＜要旨＞「ふくおか教育論文」

社会の一員としての自覚を深める子供を育てる社会科学習指導－「学びの足あとマップ」を用いた振り返り活動を通して－

筑前町立中牟田小学校
教諭

古賀

奏一郎

こんな手立てによって…

こんな成果があった！

「学びの足あとマップ」を用いた振り習得した知識を活用し、よりよい社会

返り活動を単元の学習過程（２つの段の実現に向けて自分に協力できること

階）に位置付けたことでを実行しようとする子供が育った。

１ 考えた
令和５年３月８日の中教審答申「次期教育振興基本計画について」では、我が国の子供たち
は社会の形成に主体的に参画する意識が低く、社会の持続的な発展を生み出す人材を養成する
ためには、自らが社会を形成する一員であり、合意形成を経て自らルールや仕組みを作ることができる存在であるという認識を持つことが重要だと述べられている。そこで、習得した知識を活用して、よりよい社会の実現に向けて自分に協力できることを探り、実行しようとする社会の一員としての自覚を深める子供の育成を目指した。そのために、自己の学びの過程や成長を自覚させる振り返り活動の充実を図り、単元の学習過程に位置付けた。さらに、活動を活性化させる手立てとして、ＩＣＴ端末（一人一台タブレット端末）を活用して作成・共有・蓄積することができる思考ツール「学びの足あとマップ」を開発し、振り返り活動に取り入れた。
２ やってみた
第４学年の単元「自然災害からくらしを守る」「焼き物づくりがさかんな東峰村」において授業実践を行った。それぞれの単元の学習過程において、社会的事象の意味を明らかにする「学びの足あとマップ」を用いた振り返り活動Ⅰと、事象の意味の捉えを活用する「学びの足あとマップ」を用いた振り返り活動Ⅱを位置付けた。さらに、授業づくりの具体的な手立てとして、
本質性、関与性、活動性を視点とした教材化の工夫、知識の活用の仕方を３つのタイプに整理した振り返り活動Ⅱの活動内容の工夫、ＩＣＴの４つの機能（提示、処理、共有、保存）を生かした機器活用の工夫を講じた。
３ 成果があった！
２つの実践における教師の評価と、アンケート調査による自己評価の結果から、目指す子供の資質・能力【知識及び技能】、【思考力、判断力、表現力等】【学びに向かう力、人間性等】の育成が達成できたと判断することができた。

1【５「ふくおか教育論文」】

＜目次＞

社会の一員としての自覚を深める子供を育てる社会科学習指導－「学びの足あとマップ」を用いた振り返り活動を通して－

１ 主題設定の理由 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ３（１）教育の動向から ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ３（２）社会科の目標から ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ３（３）子供の実態から ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ４（４）これまでの研究と指導上の反省から ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ４
２ 主題の意味 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ５（１）「社会の一員としての自覚」とは ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ５（２）「社会の一員としての自覚を深める」とは ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ６（３）「社会の一員としての自覚を深める子供」とは ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ７（４）「学びの足あとマップ」とは ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ８（５）「学びの足あとマップを用いた振り返り活動」とは ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ９
３ 研究の目標 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 11
４ 研究の仮説 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 11
５ 研究の構想 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 11（１）活動を活性化させる教材化の工夫の面から‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 11（２）「学びの足あとマップ」を用いた振り返り活動Ⅱの単元への位置付け ‥‥‥‥‥ 11（３）ＩＣＴ機器活用の工夫 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 12（４）研究構想図 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 12（５）研究の計画と方法 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 13
６ 研究の実際 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 14
実践Ⅰ 第４学年 単元「自然災害からくらしを守る」 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 14
実践Ⅱ 第４学年 単元「焼き物づくりがさかんな東峰村」 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 18
７ 研究のまとめ ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 22（１）子供の姿の変容から‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 22（２）本研究の仮説から ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 23（３）成果と課題 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 24＜参考文献＞ ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 25

2【５「ふくおか教育論文」】

＜本文＞

社会の一員としての自覚を深める子供を育てる社会科学習指導－「学びの足あとマップ」を用いた振り返り活動を通して－

筑前町立中牟田小学校
教諭

古賀

奏一郎

１ 主題設定の理由（１）教育の動向から
令和５年３月８日の中央教育審議会答申「次期教育振興基本計画について」では、我が国の子供たちは社会の形成に主体的に参画する意識が低いことが指摘されており、社会の持続的な発展を生み出す人材を養成するためには、自らが社会を形成する一員であり、合意形成を経て自らルールや仕組みを作ることができる存在であるという認識を持つことが重要であると述べられている。つまり、社会の中の自分の存在や価値を認識した上で、これからの社会を創っていく一員としてよりよい社会の実現のために自分に協力できることを探り、実行
しようとする力の育成が求められていると考える。以上のことから、社会の一員としての自覚を深める子供を育てる本研究は、意義深いと考える。
（２）社会科の目標から
小学校社会科は、「地域や我が国の地理的環境」「地域や我が国の歴史や伝統と文化」「現代社会の仕組みや働き」の三つの窓を通して、社会生活や国家及び社会についての総合的な理解を図り、公民としての資質・能力の基礎を育成することをねらいとした教科である。そのため、「社会生活についての理解を図る」ことは、社会科の発足以来、教科の目標として長年位置付けられてきた。ただ、これは単なる知識の習得だけでなく、知識を活用して社会に関わろうとする態度まで含んだものである 1。したがって、知識の習得においては、具体的な事
実に関する知識だけでなく、社会的事象の特色や意味など社会の中で実際に使うことのできる応用性や汎用性のある概念に関する知識を獲得することが重要となる。
また、学びに向かう力、人間性等の資質・能力として、地域社会の一員としての自覚、我が国の将来を担う国民としての自覚、世界の国々の人々と共に生きていくことの大切さについての自覚を養うことが示されている。これらの自覚は、単に社会の構成員であることの自覚だけでなく、社会の中の人々と共に努力し協力しようとする意識まで含んだものであり、
社会的事象の特色や意味、社会への関わり方などについての多角的な思考や理解を通して涵
養されるものである。以上のことから、社会的事象の意味を捉え、知識を活用して社会に関わろうとする社会の一員としての自覚を深める子供を育てる本研究は、価値があると考える。
1

小学校学習指導要領解説(平成 29 年告示)社会編では、「社会生活」とは、社会との関わりの中での人々の生活のことであり、「社会生活についての理解」とは、人々が相互に様々な関わりをもちながら生活を営んでいることを理解するとともに、自らが社会生活に適応し、地域社会や国家の発展に貢献しようとする態度を育てることを目指すものである。と述べられている。

3【５「ふくおか教育論文」】

（３）子供の実態から担任を受けもった学級の児童に実施した社
会科学習に関するアン
ケート調査では、右のような結果が得られた（資料１）。この結果から、社会的事象の意味【資料１についての捉えを社会

アンケート調査結果（令和４年７月実施）】

で生かそうとしている子供が多いことが分かる。しかし、学習したことを生かして、実際に社会に対して自分に何ができるか、具体的な考えをもつことができている子供は少ない（黒
太線囲みの部分）。そこで、社会的事象の意味を捉え、知識を活用して社会に関わろうとする社会の一員としての自覚を深める子供を育てたいと考え、本研究主題を設定した。
（４）これまでの研究と指導上の反省から
令和元年度朝倉郡主題研修、令和２年度ふくおか教育論文においては、「社会的事象の意味を見いだす子供を育てる社会科学習指導－立場関係図を用いた検討活動を通して－」を主題に掲げた研究実践を行った。これにより、社会的事象の意味を捉える段階においてはある程度の成果を得ることができたが、社会的事象の意味の捉えを基に、これからの社会の在り方や自分に協力できることを具体的に考えさせることは十分にできていなかった。
そこで、令和３年度の長期派遣研修では、「社会への関わり方を見いだす子供を育てる社会科学習指導 －サービス・ラーニングの要素を取り入れた検討活動を通して－」を主題に掲
げた研究実践を行った。現代社会に見られる課題を学習問題として設定し、体験と学習を往還しながら解決方法を導き出す「サービス・ラーニング 2」の教育方法を取り入れ、実社会の課題に出合わせて切実感をもたせたり、課題の解決方法をさぐるために実社会の人にアドバ
イスをもらう、実際にやってみる等の体験を伴う取材活動を行わせたり、考えについて根拠を示しながら他者と話し合わせたりする活動を位置づけたことで、社会への関わり方を見いだす子供を育てる上での成果を得ることができた。しかし、以下のような課題も残った。
●社会的事象の意味を捉えたり、社会への関わり方を見いだしたりする過程における、自己の学びや成長を自覚させる振り返り活動を充実させることができなかったため、実践意欲を伴う社会の一員としての自覚を深めさせることが十分にできなかった。
そこで、今回の研究では、単元及び一単位時間ごとの振り返り活動を充実させることに焦点を当て、本副主題を設定した。
2

サービス・ラーニングは、地域社会に見られる諸課題を解決するために組織された社会的活動（奉仕活動）に子供を積極的に関与させ、子供の市民的責任や社会的役割を発達させることをねらいとした教育方法のことである。元々はアメリカで誕生した教育方法であるが、日本でも近年注目され、主に高校や大学で実践されている。具体的には、地域社会に見られる諸課題（地域社会のニーズ）を学習問題として設定した後、取材活動や体験活動を通して課題（ニーズ）の要因や解決方法をさぐり、それを地域で実際に実行したり、提案（発信）した
りし、最後に学習や体験を振り返るという流れである。つまり、現在の社会で解決が求められている課題を解決するために、学習活動（ラーニング）と体験・奉仕活動（サービス）を往還しながら社会貢献を行うというものである。

【参考「子どもの社会参加と社会科教育

日本型サービス・ラーニングの構想」唐木清志

4【５「ふくおか教育論文」】

東洋館出版社2008】

２ 主題の意味（１）「社会の一員としての自覚」とは社会の中の人々や環境と関わっている自分についての捉えのことである。
子供たちは普段、社会の中の様々な人々や環境と関わったり、影響を受けたりしながら生活している。しかし、学習前の子供はその関わりを十分に捉えていない。自分の捉えについても、社会の中に自分が存在していることすら意識していないか、社会の中にただ自分が存在しているという意識をもった状態であると考える。この状態から、学習の導入において社会の中の人々や環境と出合った時（存在を知った時）、その存在を意識した状態になったといえる（関わりについては無意識）。そして、学習を進めていく中で、社会の中の人々や環境と関わっている自分を捉えた状態になった時に初めて、「社会の一員としての自覚をもった」といえる。さらに、社会（の人々や環境）に対して何らかの働きかけを行うことができる自分の価値を捉えた状態になった時、「社会の一員としての自覚を深めた」といえる（資料２）。

【資料２

社会の一員としての自覚】

本研究における「社会の一員としての自覚」は、小学校学習指導要領の社会科の目標「学びに向かう力、人間性等」に示された、地域社会の一員としての自覚（第 3、4 学年）、我が国の将来を担う国民としての自覚（第 5、6 学年）、平和を願う日本人として世界の国々の人々
と共に生きていくことの大切さについての自覚（第 6 学年）を総称して表したものである（資料３）。そのため、対象とする社会の範囲は、各学年の学習内容によって、身近な地域、市区町村、都道府県、国、世界へと広がっていく 3（資料４）。

【資料３ 学びに向かう力・人間性等に示された自覚や愛情】
3【資料４

本主題の「社会」の範囲の広がり】

学年が上がるにつれて、家庭・学校（生活科）→身近な地域→市区町村→都道府県→国→世界というように学習対象や領域を同心円に広げていく内容構成の考え方「同心円的拡大主義」に基づいて定義。
【参考「実践・小学校社会科指導法」澤井陽介・中田正弘

5【５「ふくおか教育論文」】

学文社

2021】

（２）
「社会の一員としての自覚を深める」とは社会的事象の仕組みや働きを自分の生活と関連付けて明らかにし、さらに社会に対する自分の働きかけを見いだし、その価値を実感することである。
社会的事象とは、社会の中の事象（物事や出来事、現象）のうち、人間に関する事象、人間の行動に関する事象、人間を取り巻く環境に関する事象のことであり、子供が学習対象とするものである。つまり、人々（の行動）や環境との関わりで事象を見るとき、それは社会的事象となる 4。そして、社会的事象の仕組みは社会の中の人々や環境の関わり合いの構造であり、働きはその影響である。社会的事象の仕組みには、人々の行為や取組、その背景となる願い、それらの相互関係が含まれ、働きには、生活の維持や向上につながる効果や役割が含まれる。社会的事象の仕組みや働きを自分を含めた地域の人々や国民の生活と関連付けて明らかにすることで、社会的事象の意味 5 や社会の中の人々や環境と関わっている自分を捉え、「社会の一員としての自覚をもつ」ことができると考える。さらに社会（社会的事象）に対する自分の働きかけを見いだし、その価値を実感することで、社会に対して何らかの働きかけを行うことができる自分の価値を捉え、「社会の一員としての自覚を深める」ことができると考える（資料５）。

【資料５

社会の一員としての自覚を深める】

社会科の目標においては、社会の一員としての自覚は「（多角的な）思考や理解を通して」養われるものであると示されている。本研究においては、社会的事象の意味（仕組みや働き）
を明らかにしたり、自分の働きかけを見いだしたりする過程こそが思考や理解を通すことであり、社会科が目指す社会の一員としての自覚を養うことにつながると考える。
4

例えば、「自動車」だけだと物理的事象であるが、つくる人や集団、その作業や工夫（行動）、必要な機械（環境）などの関わりで見た時に、「自動車づくり」という社会的事象が見えてくる。「地震」という自然事象で言えば、「地震対策」、「地震被害」となると社会的事象になるということである。この社会的事象こそが、社会科の学習において子供が学習対象とするものである。

【参考「社会科重要用語 300 の基礎知識」森分孝治・片上宗二
5

明治図書出版

2000】

小学校学習指導要領解説(平成 29 年告示)社会編では、「社会的事象の意味」とは、社会的事象の仕組みや働きなどを地域の人々や国民の生活と関連付けることで捉えることができる社会的事象の社会における働き、国民にとっての役割などである。と述べられている。

6【５「ふくおか教育論文」】

（３）「社会の一員としての自覚を深める子供」とは人々の願いや行為を含めた社会的事象の意味についての捉えを基に、新たな事象や社会の課題に出合った時、習得した知識を活用することができる子供である。
現行の学習指導要領では、習得した知識を活用する活動の展開が重視されている 6。本研究における習得した知識の活用については、学習する内容によって、「捉えた社会的事象の意味を他事象に当てはめて考える」「社会に見られる課題の解決に向けて、自分に協力できることを考える」「社会に見られる課題の解決に向けて、これからの社会の発展を考える」の三つの姿に分けられると考える（資料７、８）。

【資料７習得した知識の活用について】捉えた社会的事象の意味を社会に見られる課題の解決に向けて他事象に当てはめて考える

自分に協力できることを考える

これからの社会の発展を考える

例：第３学年「地域に見られる販売の仕事」

例：第４学年「自然災害から人々を守る」

例：第５学年「我が国の農業と食料生産」「スーパーマーケットがお客さんの多様な「地域の関係機関や人々が協力して自然災「農業に携わる人々が、自然条件を生かして願いを踏まえ売り上げを高める工夫をして害に対処したり、今後想定される災害に対し生産性や品質を高めるよう努力しているこいることが分かった。」て様々な備えをしたりしていることが分かとで、国民の食料が確保されていることが分（社会的事象の意味の捉え）⇒「コンビニエンスストアにもスーパーと同かった。」 （社会的事象の意味の捉え）⇒「自然災害は毎年起きている。被害を減ら⇒「農業に携わる人が減ってきている。このすために、自分たちにできることはないだ

課題を解決するためにはどのような取組

じような工夫があるのだろうか。」（新たな問い）⇒「コンビニも、スーパーと同じように商品（社会的事象の意味の捉え）った。」

社会に見られる課題の解決に向けてろうか。」（新たな問い）⇒「私は、自分の身は自分で守るために、地の並べ方の工夫をしていた。」

域の避難訓練に参加する。
」（当てはめて一般化した意味の捉え）（自分に協力できることの考え）【資料８が大事なのだろうか。」（新たな問い）⇒「私は、野菜工場の取組など、農業の自動化が大事だと思う。
」（これからの発展の在り方、必要な取組についての考え）習得した知識の活用についての具体例】

また、社会の一員としての自覚を深める子供は、以下の資質・能力を有していると考える。
新たな事象や課題に活用することができる社会生活につ
知識及び技能いての概念的な知識と、資料や調査活動から必要な情報を収集して読み取り、まとめる技能。
社会的事象の意味の捉えを基に、新たな事象や課題に対し思考力、判断力、表現力等て当てはめて考えたり、社会への関わり方を選択・判断した
り、表現したりすること。
社会的事象と自分の関わりから課題意識をもって粘り強学びに向かう力、人間性等く追究し、学びを振り返って、社会の一員として、地域社会や国家の発展に貢献しようとすること。

6

小学校学習指導要領解説(平成 29 年告示)社会編では、主として用語・語句などを含めた具体的な事実に関する知識を習得することにと
どまらず、それらを踏まえて社会的事象の特色や意味など社会の中で使うことのできる応用性や汎用性のある概念などに関する知識を獲得するよう、問題解決的な学習を展開することが大切である。また、学んだことを生活や社会に向けて活用する場面では、社会に見られる課題を把握して、その解決に向けて社会への関わり方を選択・判断することなどの活動を重視することも大切である。と述べられている。

7【５「ふくおか教育論文」】

（４）「学びの足あとマップ」とは単元の学習問題に対して分かったことや調べたこと、考えたことなどを一単位時間ごとに記録・更新していくことができる振り返りシートである。
１時間１時間の学習を進めていくたびに、単元の学習問題（問い）に対する部分的な答えが付け足されていき、最後に、学習問題の答えの全貌が明らかになる、という仕組みである。
ここでいう単元の学習問題とは、社会的事象の意味を明らかにするための学習問題Ｉと、事象の意味の捉えを活用するための学習問題Ⅱの２つがあると考えている。また、振り返りの観点として、学習指導要領に示された「社会的な見方 7」に沿って、空間的・時間的・関係的な視点の３つを主に設定する（場所、歴史、取組など）。このような視点で毎時間、また複数の単元を通して同様の視点で振り返らせていくことで、「社会的な見方」が鍛えられていく。
なお、本研究においては、学びの記録や過程を更新・共有・蓄積していくことが可能なＩＣ
Ｔ端末の効果的・効率的な利点を生かし、「学びの足あとマップ」をＩＣＴ端末上で作成し、タイピングによって更新していくことにする（資料９）
。

【資料９

7

「学びの足あとマップ」の具体例（第４学年の単元において児童が作成したもの）】

小学校学習指導要領解説(平成 29 年告示)社会編では、「社会的事象の見方」は、位置や空間的な広がり、時期や時間の経過、事象や人々の相互関係などに着目する視点である。例えば、どのような場所にあるか、どのように広がっているかなどと、分布、地域、範囲（位置や空間的な広がり）などを問う視点、また、なぜ始まったのか、どのように変わってきたのかなどと、起源、変化、継承（時期や時間の経過）などを問う視点、あるいは、どのようなつながりがあるか、なぜこのような協力が必要かなどと、工夫、関わり、協力（事象や人々の相互関係）などを問う視点である。と述べられている。

8【５「ふくおか教育論文」】

（５）「学びの足あとマップを用いた振り返り活動」とは見学や取材、資料で得た情報や既有の知識、問いに対する考えなどを記録した「学びの足あとマップ」を基に、他者と考えを主張し合ったり、比較したり、質疑応答や意見交流をしたりして、自己の中でよりよい結論を導き出す活動のことである。
話合いの観点としては、以下のような観点の設定が必要であると考える。
観点

目的と内容

関係性

社会的事象の意味を明らかにするために、仕組みと働きを成り立たせている複数の事実や立場の相互関係などについて話し合う。

順序性

社会的事象の意味を明らかにするために、仕組みと働きを成り立たせている複数の事実や立場の時間的、空間的な順序性について話し合う。

有効性

社会に見られる課題を解決するために、どのような取組が効果的に働くか話し合う。

継続性

社会に見られる課題を解決するために、どのような取組が続けられるか話し合う。

実現性

社会に見られる課題を解決するために、どのような取組が実際に実行できるか話
し合う。

緊急性

社会に見られる課題を解決するために、どのような取組を優先すべきか話し合う。

また、社会科の学習の単元構成を、「社会的事象の意味を明らかにする段階」「事象の意味の捉えを活用する段階」の二つの段階で構成した時、それぞれの段階で、活動構成や話合いの観点は変わってくる。したがって、一つの単元の学習過程には、二段階の「振り返り活動」を位置付ける。具体的には、以下の目的、内容、方法によって成り立つと考える（図 10、11）。
社会的事象の意味を明らかにする段階【「学びの足あとマップ」を用いた振り返り活動Ⅰ】
目的○社会的事象の意味を捉えるため。

内容

・社会的事象への問い
・見通し（予想、内容、方法）・社会的事象の仕組みと働きについての考え

方法①事実や既有の知識・経験を比較し、ズレから問いをもつ（どのように？なぜ？）。
②問いを全体で出し合い、共通項から学習問題を設定する。
③事実や既有の知識・経験を基にした見通しを交流し、学習計画を立てる。
④見学、取材、資料で得た情報を「学びの足あとマップ」にまとめる。
⑤「学びの足あとマップ」を基に、問いに対して根拠や理由を明確にした、仕組みと働きについての考えをつくる。
⑥関係性、順序性の観点を基に、他者と考えを主張し合ったり、比較したり、質疑応答や意見交流をしたりする。
⑦自己の中でよりよい結論を導き出し、「学びの足あとマップ」に付け加え、社会的事象の意
味を捉える。

9【資料 10 社会的事象の意味を明らかにする段階の「学びの足あとマップ」を用いた振り返り活動Ⅰ】【５「ふくおか教育論文」】

事象の意味の捉えを活用する段階 【「学びの足あとマップ」を用いた振り返り活動Ⅱ】（関わり方の選択・判断まで求められていない単元）（関わり方の選択・判断まで求められている単元）

目的○捉えた社会的事象の意味を他事象に当てはめて考え、一般化した社会的事象の意味を捉えるため。

○社会に見られる課題の解決に向けて、これからの社会の発展や自分に協力できることを見いだすため。

内容・捉えた社会的事象の意味
・他の社会的事象への問い
・見通し（予想、内容、方法）
・他の社会的事象の仕組みと働きについての考え

・社会に見られる課題の解決を目指す問い
・見通し（予想、内容、方法）
・課題の解決方法としての、これからの社会の発展や自分に協力できることについての考え

方法①事実や既有の知識・経験を比較し、ズレから問いをもつ（～ではどのように？～でも？）。
②問いを全体で出し合い、共通項から新たな学習問題を設定する。
③捉えた社会的事象の意味を他事象に当てはめて考えながら、事実や既有の知識・経験を基にした見通しを交流し、学習計画を立てる。
④捉えた社会的事象の意味を他事象に当てはめて考え、「学びの足あとマップ」にまとめる。
⑤「学びの足あとマップ」を基に、問いに対して根拠や理由を明確にした、他事象の仕組みと働きについての考えをつくる。
⑥関係性、順序性の観点を基に、他者と考えを主張し合ったり、比較したり、質疑応答や意見交流をしたりする。
⑦自己の中でよりよい結論を導き出し、「学びの足あとマップ」に付け加え、一般化した社会的事象の意
味を捉える。

①事実や既有の知識・経験を比較し、ズレから問いをもつ（どうしたら？どのような取組が？）。
②問いを全体で出し合い、共通項から新たな学習問題を設定する。
③事実や既有の知識・経験を基にした見通しを交流
し、学習計画を立てる。
④見学、取材、資料で得た情報を「学びの足あとマップ」にまとめる。
⑤「学びの足あとマップ」を基に、問いに対して根拠や理由を明確にした、社会に見られる課題の解決方法としての、これからの社会の発展や自分に協力できることの考えをつくる。
⑥有効性、継続性、実現性、緊急性の観点を基に他者と考えを主張し合ったり、比較したり、質疑応答や意見交流をしたりする。
⑦自己の中でよりよい結論を導き出し、「学びの足あとマップ」に付け加え、社会への関わり方を選択・判断する。

【資料 11 事象の意味の捉えを活用する段階の「学びの足あとマップ」を用いた振り返り活動Ⅱ】

10【５「ふくおか教育論文」】

３ 研究の目標
社会科学習指導において、社会の一員としての自覚を深める子供を育てる方途として、「学
びの足あとマップ」を用いた振り返り活動の在り方とその有効性を究明する。

４ 研究の仮説
社会科学習指導において、「学びの足あとマップ」を用いた振り返り活動を以下の３点か
ら工夫して行えば、社会の一員としての自覚を深める子供が育つであろう。
【工夫点１】活動を活性化させる教材化の工夫（視点）【工夫点２】「学びの足あとマップ」を用いた振り返り活動Ⅱの単元への位置付け【工夫点３】ＩＣＴ機器活用の工夫

５ 研究の構想（１）活動を活性化させる教材化の工夫（視点）
本質性

場所や時間、相互関係といった視点を基に、対象となる事象について調べたり考えたりして、社会的事象の意味を捉えたり、活用したりすることができる。

関与性

子供にとって身近であり、対象となる社会的事象に複数の立場や事実が存在し、意味の捉えを基に自己の社会への関わり方を選択・判断することができる。

活動性

見学、インタビュー等の調査や体験、資料から得た事実を比較したり関連付けたりして考えをつくったり、考えについて他者と話し合ったりすることができる。

（２）「学びの足あとマップ」を用いた振り返り活動Ⅱの単元への位置付け「学びの足あとマップ」を用いた振り返り活動Ⅱは、関わり方まで求める単元であるかどうかで活動の内容が変わってくる。さらに、関わり方まで求める単元であっても、自分に協力できることを考えさせるのか、これからの社会の発展について考えさせるのか、単元によって変わる。そのため、学習する内容を「捉えた社会的事象の意味を他事象に当てはめて考え一般化する単元」「社会に見られる課題の解決に向けて、自分に協力できることを考える単元」「社会に見られる課題の解決に向けて、これからの社会の発展について考える単元」の３つのタイプに明確に整理して、活動を位置付ける必要がある（以下、表）。
学年
第３学年

第４学年

第５学年

第６学年

学習内容

内容の取扱い（解説書の関連記述を抜粋）

本研究(1)身近な地域や市町村の様子なし

なし(2)地域に見られる生産や販売の仕事なし

他事象に当てはめて一般化(3)地域の安全を守る働きできること（考える／選択・判断する）

安全確保のために協力できること(4)市の様子の移り変わり

これからの市の発展（考える）

これからの市の発展(1)都道府県の様子

なし

なし(2)人々の健康や生活環境を支える事業

できること（考える／選択・判断する）

良好な環境維持のために協力できること(3)自然災害から人々を守る活動

できること（考える／選択・判断する）

自然災害対策で協力できること(4)県内の伝統や文化、先人の働きできること（考える／選択・判断する）

伝統文化の保存継承で協力できること(5)県内の特色ある地域の様子

なし

地域の今後の発展／他事象で一般化(1)我が国の国土の様子と国民生活なし

他事象に当てはめて一般化(2)我が国の農業や水産業における食料生産

これからの農業や水産業の発展（多角的に考える）

これからの農業や水産業の発展(3)我が国の工業生産

これからの工業の発展（多角的に考える）

これからの工業の発展(4)我が国の産業と情報との関わり

受け手の判断、送り手の責任（多角的に考える）
産業の発展や国民生活の向上（多角的に考える）

これからの情報活用の在り方
これからの情報社会の発展(5)我が国の国土の自然環境と国民生活の関わりできること（考える／選択・判断する）

国土と生活を守るために協力できること(1)我が国の政治の働き

国民の政治への関わり方（多角的に考える）

自分や国民の政治への関わり方(2)我が国の歴史上の主な事象

過去の出来事を基に現在及び将来の発展（考える）

これからの社会の発展(3)グローバル化する世界と日本の役割

世界の人々と共に生きていくために大切なこと、これからの社会（日本、世界）の発展
日本が国際社会で果たすべき役割(多角的／選択・判断) ／平和のために自分に協力できること

11【５「ふくおか教育論文」】

（３）ＩＣＴ機器活用の工夫
本研究においては、電子黒板（大型 TV）、パソコン、児童用タブレット端末といった ICT
機器を、機能に応じて以下のように活用する。
【提示機能】○写真やグラフ等の資料、前時の板書や既習図といった資料の拡大提示（注目箇所や変化の強調、段階的な提示）○児童用タブレット端末への資料の一斉配付【処理機能】○インターネットを使った情報収集（関係機関のホームページ等）○地図アプリを使った見学（グーグルマップ、ストリートビュー等）○Web 会議ツールを使ったインタビュー（Zoom 等）⇒遠くの人（場所）でも、いつでも、何度も、簡単にできる。
○チャートやコンセプトマップ、関係図等の多様なツールを使った情報の整理（比較・分類、総合、関連付け）○考えの根拠や学習のまとめとしての表現物の作成（スライド等の編集アプリを使ったプレゼン、ポスター、新聞等の作成）【共有機能】○ノートの写真やツールを用いた自他の考えのアプリ間での共有（授業支援アプリ「ロイロノート」「スカイメニュー」等の活用）○コメントの共有【保存機能】○写真や資料、インタビュー記録、既習図、振り返り（シート）の蓄積○ノートの考え（過程）や振り返りを撮影した写真の蓄積（４）研究構想図【資料 12 研究構想図】

12【５「ふくおか教育論文」】

（５）研究の計画と方法○研究の計画
令和４年４月～子供の実態分析、研究構想の検討

令和４年９月

実践Ⅰ 第４学年 単元「自然災害からくらしを守る」

令和５年１月

実践Ⅱ 第４学年 単元「焼き物づくりがさかんな東峰村」

令和５年２月～子供の実態分析（変容の分析）

令和５年３月～研究のまとめ○研究の方法（仮説検証の方途）
検証過程

社会的事象の意味を明らかにする段階

事象の意味の捉えを活用する段階【「学びの足あとマップ」を用いた振り返り活動Ⅰ】 【「学びの足あとマップ」を用いた振り返り活動Ⅱ】
検証の視点

検証方法

○活動 I によって、社会的事象の意○活動Ⅱによって、事象の意味の捉味を捉えることができたか。

えを活用することができたか。

・ノートや「学びの足あとマップ」

・ノートや「学びの足あとマップ」

への記述（記録）分析への記述（記録）分析

・児童の発言や様子の観察

・児童の発言や様子の観察【評価基準】【評価基準】

Ａ：学習対象となる社会的事象の仕Ａ：他事象の意味や自己の社会への組みと働きについての考えを、関わり方に関する考えを、これ調べたことを根拠に具体的に説までの捉えを根拠に具体的に説明または記述（記録）すること

明または記述（記録）することができている。

ができている。

Ｂ：学習対象となる社会的事象の仕Ｂ：他事象の意味や自己の社会への組みと働きについての考えを、関わり方に関する考えを、これ調べたことを根拠に説明またはまでの捉えを根拠に説明または記述することができている。

記述することができている。

Ｃ：学習対象となる社会的事象の仕Ｃ：他事象の意味や自己の社会への組みと働きについての考えを、関わり方に関する考えを、これ調べたことを根拠に説明またはまでの捉えを根拠に説明または記述することができていない。

記述することができていない。

上記の二つの段階において、どちらも B 以上の評価があれば、目指す子供の資質・能力【知識及び技能】、【思考力、判断力、表現力等】の育成は達成できたと判断する。
【学びに向かう力、人間性等】の育成については、以下の３項目のアンケート調査を実施し、４段階評価のうち３以上の自己評価があれば、達成できたと判断する。
ア

学習したことと自分の生活の関わりが分かりましたか。

４

３

２

１

イ

めあてをもって、粘り強く調べたり考えたりすることができましたか。

４

３

２

１

ウ

自分も社会の一員として、これからの発展に貢献しようと思いましたか。

４

３

２

１

13

【５「ふくおか教育論文」】

６ 研究の実際
実践Ｉ 第４学年 単元「自然災害からくらしを守る」（１）目標○地域の関係機関や人々が様々な協力をして自然災害に対処してきたことや、今後の災害に対し様々な備えをしていることを、聞き取り調査をしたり地図や年表の資料で調べたりまとめたりして理解することができるようにする。

【知識及び技能】○県内で過去に発生した自然災害、関係機関や人々の協力に着目して、自然災害から人々を守る活動とその働きを考えたり、自分たちにできる日頃の備えを選択・判断したり、それらを説明したりすることができるようにする。

【思考力、判断力、表現力等】○自然災害から人々を守る活動に関心を持ち、災害への対処や備えについて意欲的に調査し、地域の一員として、起こり得る災害を想定し日頃から必要な備えをしておくなど、自分たちにできることを考えようとする態度を育てる。

【学びに向かう力、人間性等】（２）本単元における「学びの足あとマップ」を用いた振り返り活動
社会的事象の意味を明らかにする段階

事象の捉えを活用する段階【「学びの足あとマップ」を用いた振り返り活動Ⅰ】 【「学びの足あとマップ」を用いた振り返り活動Ⅱ】目的○自然災害から人々を守る対処や備えの活動の仕組みと働き（意味）を捉えるため。

内容協力できることを見いだすため。

・自然災害から人々を守る活動への問い

・地域や自分自身の安全に関する課題（問い）・見通し（予想、内容、方法）・見通し（予想、内容、方法）

・自然災害から人々を守る対処や備えの活動の・課題の解決方法としての、自分に協力できる

仕組みと働きについての考え
方法○地域や自分自身の安全を守るために、自分にこと（日頃の備え）についての考え①事実や既有の知識・経験を比較し、ズレから問いをもつ（どのように？なぜ？）。
②問いを全体で出し合い、共通項から学習問題を設定する。

①事実や既有の知識・経験を比較し、ズレから問いをもつ（どうしたら？どんな取組が？）。
②問いを全体で出し合い、共通項から新たな学習問題を設定する。

③事実や既有の知識・経験を基にした見通しを交流し、学習計画を立てる。

③事実や既有の知識・経験を基にした見通しを交流し、学習計画を立てる。

④見学、取材、資料で得た情報を「学びの足あとマップ」にまとめる。

④見学、取材、資料で得た情報を「学びの足あとマップ」にまとめる。

⑤「学びの足あとマップ」を基に、問いに対し⑤「学びの足あとマップ」を基に、問いに対して根拠や理由を明確にした、仕組みと働きにて根拠や理由を明確にした、自分に協力できついての考えをつくる。

ることの考えをつくる。

⑥関係性、順序性の観点を基に、他者と考えを⑥有効性、継続性、実現性、緊急性の観点を基主張し合ったり、比較したり、質疑応答や意に他者と考えを主張し合ったり、比較したり、見交流をしたりする。

質疑応答や意見交流をしたりする。

⑦自己の中でよりよい結論を導き出し、「学びの⑦自己の中でよりよい結論を導き出し、「学びの足あとマップ」に付け加え、自然災害から人々

足あとマップ」に付け加え、自分に協力できを守る対処や備えの活動の意味を捉える。

ること（日頃の備え）を選択・判断する。

14【５「ふくおか教育論文」】

（３）指導の実際と考察
社会的事象の意味を明らかにする段階 【「学びの足あとマップ」を用いた振り返り活動Ⅰ】
この段階では、自然災害から人々を守る対処や備えの活動の仕組みと働き（意味）を捉えさせることをねらいとした。
そのために、まず、福岡県内で過去に発生した自然災害の種類や時期、場所、被害の大きさ等について、年表を基に調べさせた（資料 13）。子供たちは、自然災害はいつどこで起きるか分からないこと、命や財産を脅かす恐ろしいものであることについてつかむことができた。そして、自然災害に関する問いを出し合い、福岡県では近年、特に水害が多く発生していることから、「福
岡県や筑前町では、水害から人々を守るために、誰がどのような取組や活動を行っているのだろう。」という対処や備えに関する学習問【資料 13 提示した福岡県の自然災害年表】

題を設定することができた。
次に、水害から人々を守る活動
や取組について、インタビュー資料やインターネットを基に調べさせた（資料 14）。子供たちは、水害が発生した時の関係機関の対処※個人情報保護のため画像の掲載なしの動きや協力関係について調べた
り、関係機関や地域の人々が日頃から行っている備えの取組について調べたりすることができた。
【資料 14 インターネットで調べる様子】

最後に、水害から人々を守る対処や備えの活動や取組の仕組みと働き（意味）について、場所、歴史、協力の３つの視点で「学びの足あとマップ」にまとめさせ、友達と考えを交流させた（資料 15）。
子供たちは、３つの視点や関わる人々、活動や取組の内容などの関係性や順序性の観点で話し合うことで、よりよい考えを導き出し、仕組みと働き（意味）を捉えることができた。

15【資料 15 この段階における「学びの足あとマップ」】【５「ふくおか教育論文」】

事象の意味の捉えを活用する段階 【「学びの足あとマップ」を用いた振り返り活動Ⅱ】
この段階では、自然災害から人々を守る対処や備えの活動の仕組みと働き（意味）の捉えを基に、地域や自分自身の安全を守るために自分に協力できることを見いださせることをねらいとした。
そのために、まず、筑前町の水害ハザードマップを提示し、ハザードマップの存在や身の周りの状況をどれぐらい知っているか尋ねた。半数以上の児童が知らないと手を挙げ、危機感や備えをしておく必要性について実感することができていた（資料 16）。
そして、「水害から地域や自分の安全を守るために、自分たちに協力できることを考えよう。
」という社会への関わり方に関する学習問題
Ⅱを設定することができた。
次に、自分たちにできる日頃の備えや行動の仕方について、これ【資料 16 提示した筑前町の水害ハザードマップ（一部）】までの資料やインターネットを基に調べさせた。子供たちは、複数の情報を基に、ハザードマップで危険個所を事前に確認しておく、避難所やルートを地図にまとめておく、防災を呼びかけるポスターをつくる、防災バッグを準備する、といった、地域や自分自身の安全を守るために協力できることや日頃の備えについての自分なりの考えをつくることができた。
最後に、自分に協力できることや日頃の備えについて「学びの足あとマップ」にまとめさせ、友達と考えを交流させた（資料 17）。
子供たちは、有効性、継続性、実現性、緊急性の観点で話し合うことで、よりよい考えを導き出し、地域や自分自身の安全を守るために自分に協力できることを選択・【資料 17 この段階における「学びの足あとマップ」】

判断することができた。

16【５「ふくおか教育論文」】

（４）実践Ⅰの全体考察
P13 に示した各段
階における検証方
法の評価基準にしたがって教師が行った評価の結果は
右の通りである（資料 18）。

【資料 18 実践 I「自然災害からくらしを守る」における教師の評価】

この結果から、社会的事象の意味を明らかにする段階においては 88％の児童が、事象の意
味の捉えを活用する段階においては 85％の児童が、B 以上の評価を得ることができたことが分かる。したがって、実践Ⅰにおいては、目指す子供の資質・能力【知識及び技能】、【思考力、判断力、表現力等】の育成はおおむね達成できたと判断する。
また、【学びに向かう力、人間性等】の育成について検証するために行った３項目のアンケート調査では、右のような評価結果が得られた（資料 19）。

【資料 19 実践 I「自然災害からくらしを守る」における自己評価】

この結果から、アでは 97％、イでは 91％、ウでは 80％の児童が、４段階評価のうち３以上の自己評価をつけていることが分かる。したがって、実践Ⅰにおいては、目指す子供の資
質・能力【学びに向かう力、人間性等】の育成はおおむね達成できたと判断する。
これらのことから、実践Ⅰ（第４学年単元「自然災害からくらしを守る」）において、社会的事象の意味を明らかにする段階においては「学びの足あとマップ」を用いた振り返り活動
Ⅰを、事象の意味の捉えを活用する段階においては「学びの足あとマップ」を用いた振り返
り活動Ⅱを位置付けたことは、目指す子供を育てる上で有効であったと考える。
しかし、実践Ⅰにおいては、以下のような課題も残った。
【実践Ⅰの課題】●事象の意味の捉えを活用する段階【「学びの足あとマップ」を用いた振り返り活動Ⅱ】に
おいて、自分に協力できることの考えを他者に説明する際、根拠の提示が口頭によるものが多く、説得力が十分に生まれなかったため、交流後に自分の考えを再構成（付加・修正）する子が少なかった。
そのため、実践Ⅱに向けては、以下のような改善策を講じる。
【実践Ⅱに向けた改善策】★交流後に自分の考えを再構成（付加・修正・強化）させるために、考えの根拠となる資料を提示しながら説明させるようにする。

17【５「ふくおか教育論文」】

実践Ⅱ 第４学年 単元「焼き物づくりがさかんな東峰村」（１）目標○東峰村では、人々が地理的環境などを生かして、焼き物づくりがさかんな特色あるまちづ
くりを進めたり、観光などの産業を発展させたりしていることを理解するとともに、地図帳や資料で調べたり、白地図にまとめたりすることができるようにする。
【知識及び技能】○村の位置や自然環境、人々の活動や伝統的な技術が受け継がれてきた歴史的背景、人々の協力関係に着目して、焼き物づくりに関わる人々の活動と村の発展を関連付けながら、東峰村の様子や特色を考え、表現することができるようにする。
【思考力、判断力、表現力等】○焼き物づくりがさかんな東峰村の様子に関心を持ち、特色あるまちづくりや観光などの産業の発展について意欲的に調査する態度を養うとともに、福岡県の東峰村という地域社会への誇りと愛情、地域社会の一員としての自覚を養う。

【学びに向かう力、人間性等】（２）本単元における「学びの足あとマップ」を用いた振り返り活動
社会的事象の意味を明らかにする段階

事象の捉えを活用する段階【「学びの足あとマップ」を用いた振り返り活動Ⅰ】 【「学びの足あとマップ」を用いた振り返り活動Ⅱ】目的○焼き物づくりがさかんな東峰村のまちづくりの仕組みと働き（意味）を捉えるため。

内容を活性化させる取組を考えるため。

・東峰村のまちづくりへの問い

・東峰村の課題（問い）・見通し（予想、内容、方法）・見通し（予想、内容、方法）

・焼き物づくりがさかんな東峰村のまちづくり

・課題の解決方法としての、村を活性化させるの仕組みと働きについての考え
方法○東峰村が今後さらに発展していくために、村①事実や既有の知識・経験を比較し、ズレから問いをもつ（どのように？なぜ？）。
②問いを全体で出し合い、共通項から学習問題を設定する。

取組についての考え①事実や既有の知識・経験を比較し、ズレから問いをもつ（どうしたら？どんな取組が？）。
②問いを全体で出し合い、共通項から新たな学習問題を設定する。

③事実や既有の知識・経験を基にした見通しを交流し、学習計画を立てる。

③事実や既有の知識・経験を基にした見通しを交流し、学習計画を立てる。

④見学、取材、資料で得た情報を「学びの足あとマップ」にまとめる。

④見学、取材、資料で得た情報を「学びの足あとマップ」にまとめる。

⑤「学びの足あとマップ」を基に、問いに対し⑤「学びの足あとマップ」を基に、問いに対して根拠や理由を明確にした、仕組みと働きにて根拠や理由を明確にした、村を活性化させついての考えをつくる。

る取組についての考えをつくる。

⑥関係性、順序性の観点を基に、他者と考えを⑥有効性、継続性、実現性、緊急性の観点を基主張し合ったり、比較したり、質疑応答や意に他者と考えを主張し合ったり、比較したり、見交流をしたりする。

質疑応答や意見交流をしたりする。

⑦自己の中でよりよい結論を導き出し、「学びの⑦自己の中でよりよい結論を導き出し、「学びの足あとマップ」に付け加え、焼き物づくりが足あとマップ」に付け加え、東峰村が今後ささかんな東峰村のまちづくりの仕組みと働きらに発展していくための大事な取組を見いだ（意味）を捉える。

す。

18【５「ふくおか教育論文」】

（３）指導の実際と考察
社会的事象の意味を明らかにする段階 【「学びの足あとマップ」を用いた振り返り活動Ⅰ】
この段階では、焼き物づくりがさかんな東峰村のまちづくりの仕組みと働き（意味）を捉えさせることをねらいとした。
そのために、まず、東峰村の観光客数や特徴について、資料やインターネットを基に調べさせた（資料 20）。同じ朝倉郡内で行ったことがある子も多く、焼き物づくりや棚田が有名で、例年の観光客数も大変多いことから、子供たちは東峰村に関心を持つことができた。そして、東峰村に関する問いを出し合い、焼き物づくりがさかんなことに焦点を当て、「東峰村では、なぜ、焼き物づくりがさかんなのだろう。
」と【資料 20 導入で提示した資料】

いう学習問題を設定することができた。
次に、焼き物づくりがさかんな
東峰村のまちづくりや取組につい
窯元の
○○さん

て、インタビュー資料やインターネットを基に調べさせた。子供たちは、東峰村の自然環境の特色や焼き物が伝わった歴史、小石原焼の作り方、伝統的な技術を受け継いできた職人さんの思い、東峰村の焼き物を広める取組などについて調べることができた（資料 21）。
最後に、焼き物づくりがさかん【資料 21 調べる段階で提示した資料】

な東峰村のまちづくりの仕組みと働き（意味）について、場所、歴史、協力の３つの視点で「学びの足あとマップ」にまとめさせ、友達と考えを交流させた（資料 22）。
子供たちは、３つの視点や関わる
人々、取組の内容などの関係性や順序性の観点で話し合うことで、よりよい考えを導き出し、焼き物づくりがさかんな東峰村のまちづ
くりの仕組みと働き（意味）を捉【資料 22 この段階における「学びの足あとマップ」】

えることができた。

19【５「ふくおか教育論文」】

事象の意味の捉えを活用する段階 【「学びの足あとマップ」を用いた振り返り活動Ⅱ】
この段階では、東峰村が今後さらに発展していくために、村を活性化させる取組を考えさせることをねらいとした。
そのために、まず、東峰村を訪れる観光客がコロナ禍で減ってしまっているという資料を提示した。コロナ禍を乗りこえて
令和４年に３年ぶりに開催した民陶むら祭りでは、観光客を増やすために焼き物を特別価格で販売するなどの取組を行っていることもニュース映像を基に調べた（資料23）。子供たちは、このような現状を受け止め、同じ朝倉郡に住む者として危機感をもち、「東峰村がさらに発展していくためには、どのような取組が大事なのだろう。
」という社会への関わり方に関する学
習問題Ⅱを設定することができた。

【資料 23 提示したニュース映像資料】

次に、東峰村を活性化させる取組について、これまでの資料やイ
ンターネットを基に調べさせ、考えさせた。子供たちは、インターネットやＳＮＳで焼き物の情報を※個人情報保護のため画像の掲載なし

さらに発信する、オンラインショ
ップを活用してネット上での販売を伸ばすなど、東峰村が今後さらに発展していくための取組について自分なりの考えをつくることが【資料 24 根拠資料を提示しながら考えを説明する様子】

できた。
最後に、自分が大事だと思う取
組について「学びの足あとマップ」にまとめさせ、根拠資料を提示しながら友達と考えを交流させた（資料 24、25）。子供たちは、有効性、継続性、実現性、緊急性の観点で話し合うことで、よりよい考えを導き出し、東峰村が今後さらに発展していくための取組を見【資料 25 この段階における「学びの足あとマップ」】

いだすことができた。

20【５「ふくおか教育論文」】

（４）実践Ⅱの全体考察
P13 に示した各段階における検証方法の評価基準にしたがって教師が行った評価の結果は以下の通りである（資料 26）。

【資料 26 実践Ⅱ「焼き物づくりがさかんな東峰村」における教師の評価（実践Ⅰと比較）】

この結果から、社会的事象の意味を明らかにする段階においては 97％の児童が、事象の意
味の捉えを活用する段階においては 95％の児童が、B 以上の評価を得ることができたことが分かる。さらに、実践Ⅰと比較すると、どちらの結果も伸びていることが分かる。したがって、実践Ⅱにおいては、目指す子供の資質・能力【知識及び技能】、【思考力、判断力、表現力等】の育成は実践Ⅰよりもさらに達成できたと判断する。
また、【学びに向かう力、人間性等】の育成について検証するために行った３項目のアンケート調査では、以下のような評価結果が得られた（資料 27）。

【資料 27 実践Ⅱ「焼き物づくりがさかんな東峰村」における自己評価（実践Ⅰと比較）】

この結果から、アでは 90％、イでは 96％、ウでは 87％の児童が、４段階評価のうち３以上の自己評価をつけていることが分かる。さらに、実践Ⅰと比較すると、どちらの結果もおおむね伸びていることが分かる。したがって、実践Ⅱにおいては、目指す子供の資質・能力【学びに向かう力、人間性等】の育成は実践Ⅰよりもさらに達成できたと判断する。
また、このような結果の伸びが得られたのは、実践Ⅰの課題を受け、実践Ⅱでは根拠資料を提示しながら考えを説明させたことが効果的に働いたからであると考える。
これらのことから、実践Ⅱ（第４学年単元「焼き物づくりがさかんな東峰村」）において、
社会的事象の意味を明らかにする段階においては「学びの足あとマップ」を用いた振り返り
活動Ⅰを、事象の意味の捉えを活用する段階においては「学びの足あとマップ」を用いた振り返り活動Ⅱを位置付けたことは、目指す子供を育てる上で有効であったと考える。

21【５「ふくおか教育論文」】

７ 研究のまとめ（１）子供の姿の変容から①【知識及び技能】【思考力、判断力、表現力等】の育成について目指す子供の資質・能力【知識及び技能】【思考力、判断力、表現力等】の育成については、P13 に示した各段階における検証方法の評価基準にしたがって行った教師による評価の結果を基に分析する。
研究の実践前後で結果を比較したのが以下の資料である（資料 28）。

【資料 28 【知識及び技能】【思考力、判断力、表現力等】の育成について（実践前後の伸び）】

この資料から、社会的事象の意味を明らかにする段階においては、B 以上の評価を得る
ことができた児童の割合が実践前後で 13％上昇（84％⇒97％）していることが分かる。また、事象の意味の捉えを活用する段階においては、B 以上の評価を得ることができた児童の割合が実践前後で９％上昇（86％⇒95％）していることが分かる。したがって、本研究においては、目指す子供の資質・能力【知識及び技能】、【思考力、判断力、表現力等】の育成は達成できたと判断する。
②【学びに向かう力、人間性等】の育成について目指す子供の資質・能力【学びに向かう力、人間性等】の育成については、P13 に示した検証方法にしたがって行った３項目のアンケート調査（自己評価）の結果を基に分析する。研究の実践前後で結果を比較したのが以下の資料である（資料 29）。

【資料 29 【学びに向かう力、人間性等】の育成について（実践前後の伸び）】

この資料から、アの項目においては、３以上の自己評価をつけている児童の割合が実践
前後で 10％上昇（80％⇒90％）していることが分かる。また、イの項目においては、３以上の自己評価をつけている児童の割合が実践前後で７％上昇（89％⇒96％）していることが分かる。そして、ウの項目においては、３以上の自己評価をつけている児童の割合が実践前後で 25％上昇（62％⇒87％）していることが分かる。したがって、本研究においては、目指す子供の資質・能力【学びに向かう力、人間性等】の育成は達成できたと判断する。

22【５「ふくおか教育論文」】

以上、①と②で示したように、目指す子供の３つの資質・能力の育成を達成できたことから、副主題の「学びの足あとマップ」を用いた振り返り活動を単元の学習過程（社会的事象の意味を明らかにする段階、事象の意味の捉えを活用する段階）に位置付けたことは、主題の社会の一員としての自覚を深める子供を育てる上で有効であったと考える。
（２）本研究の仮説（授業づくりの具体的構想）から①活動を活性化させる教材化の工夫の面から本研究では、本質性、関与性、活動性の３つの視点から、実践Ⅰの単元「自然災害からくらしを守る」、実践Ⅱの単元「焼き物づくりがさかんな東峰村」の教材化を図った。実践
Ⅰの単元「自然災害からくらしを守る」においては、自分たちの住む福岡県や筑前町で起きた自然災害であり、近年特に被害が頻発している水害についてを取り上げた。また、実践Ⅱの単元「焼き物づくりがさかんな東峰村」については、県内の特色ある地域（伝統的な技術を生かした地場産業がさかんな地域）として、同じ朝倉郡で身近であり、焼き物づ
くりでは全国的にも有名な東峰村を取り上げた。この２つの教材はどちらも、場所や時間、相互関係といった視点を基に、対象となる事象について調べたり考えたりして、社会的事象の意味を捉えたり、活用したりすることができる本質性のある教材であった。また、子供にとって身近であり、対象となる社会的事象に複数の立場や事実が存在し、意味の捉えを基に自己の社会への関わり方を選択・判断することができる関与性のある教材でもあった。さらに、地域の関係機関や人々へのインタビュー等の調査活動や体験、資料から得た事実を比較したり関連付けたりして考えをつくったり、考えについて他者と話し合ったりすることができる活動性の高い教材でもあった。子供の興味関心を引き出す地域教材だったので、地域社会への誇りと愛情、地域社会の一員としての自覚を養うことにもつながったと考える。このことから、本質性、関与性、活動性を視点とした教材化の工夫は、「学びの足あとマップ」を用いた振り返り活動を活性化させ、社会の一員としての自覚を深める
子供を育てる上で効果的であったと考える。
②「学びの足あとマップ」を用いた振り返り活動Ⅱの単元への位置付けの面から
本研究では、「学びの足あとマップ」を用いた振り返り活動Ⅱ（事象の意味の捉えを活用する段階）の活動内容を、解説書に示された「内容の取扱い」を参考に、「捉えた社会的事
象の意味を他事象に当てはめて考え一般化する」「社会に見られる課題の解決に向けて、自分に協力できることを考える」「社会に見られる課題の解決に向けて、これからの社会の発展について考える」の３つのタイプに分けて整理し、単元に位置付けていた。そのため、実践Ⅰの単元「自然災害からくらしを守る」においては、社会に見られる課題の解決に向けて、自分に協力できることを考える活動を、実践Ⅱ「焼き物づくりがさかんな東峰村」
においては、社会に見られる課題の解決に向けて、これからの社会の発展について考える活動を行った。これにより、子供の活動内容が明確になり、「学びの足あとマップ」を用いた振り返り活動Ⅱを活性化させることができた。したがって、「学びの足あとマップ」を用いた振り返り活動Ⅱの単元への位置付けの工夫は、社会の一員としての自覚を深める子供を育てる上で効果的であったと考える。

23【５「ふくおか教育論文」】

③ＩＣＴ機器活用の工夫の面から本研究においては、電子黒板（大型 TV）、パソコン、児童用タブレット端末といった ICT
機器を、提示機能、処理機能、共有機能、保存機能の４つの機能に応じて活用した。
特に、近年導入された一人一台のタブレット端末においては、効果的・効率的な活用が求められていることから、積極的に活用するようにした。ただし、ＩＣＴ端末の活用が目的になってしまってはいけないので、福岡県教育委員会が出している資料を参考に、これまでの教育実践とＩＣＴ端末活用を適切に組み合わせた「新しい教育」を実践するよう心がけた（資料 30）。

【資料 30 これまでの教育実践とＩＣＴ活用を適切に組み合わせた「新しい教育」に関する参考資料（福岡県教育委員会ホームページより）】

ＩＣＴ端末は、社会科において、事象について調べたり、考えたり、友達と共有したりする上でとても有効に働く。今回の研究実践を通して、その有用性を実感することができた。このことから、本研究においてＩＣＴ機器活用の工夫を講じたことは、社会の一員としての自覚を深める子供を育てる上で有効であったと考える。
（３）成果と課題 【成果・・・○ 今後の課題・・・●】○「学びの足あとマップ」を用いた振り返り活動を単元の学習過程に位置付けたことで、社会の一員としての自覚を深める子供を育てることができた。
○授業づくりにおいて、本質性、関与性、活動性を視点とした教材化の工夫、知識の活用の仕方を３つのタイプに整理した振り返り活動Ⅱの活動内容の工夫、ＩＣＴの４つの機能（提示、処理、共有、保存）を生かした機器活用の工夫を講じたことが有効に働いた。
●「学びの足あとマップ」を用いた振り返り活動Ⅱにおいては、子供同士の話合いだけでな
く、実社会で働く方との話合いやアドバイス（本物との関わり）を取り入れる必要がある。

24【５「ふくおか教育論文」】

＜参考文献＞
・小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説総則編

文部科学省

東洋館出版社 2018

・小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説社会編

文部科学省

日本文教出版 2018

・中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説社会編

文部科学省

東洋館出版社 2018

・小学校学習指導要領解説社会編（平成 20 年８月）

文部科学省

東洋館出版社 2008

・
「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料 小学校社会文部科学省国立教育政策研究所教育課程研究センター
・平成 29 年改訂 小学校教育課程実践講座社会

北俊夫

東洋館出版社 2020
ぎょうせい

2018

学文社

2021

・実践 小学校社会科指導法

澤井陽介・中田正弘

・見方・考え方［社会編］

澤井陽介・加藤寿朗

東洋館出版社 2017

・小学校 新学習指導要領社会の授業づくり

澤井陽介

明治図書出版 2018

・澤井陽介の社会科の授業デザイン

澤井陽介

東洋館出版社 2015

・宗實直樹の社会科授業デザイン

宗實直樹

東洋館出版社 2021

・初等社会科教育

井田仁康・唐木清志 ミネルヴァ書房 2018

・子どもの社会参加と社会科教育 日本型サービス・ラーニングの構想
唐木清志

東洋館出版社

2008

・新版社会科教育事典

日本社会科教育学会

ぎょうせい

2012

・社会科重要用語 300 の基礎知識

森分孝治・片上宗二

明治図書出版 2000

・ICT×社会 GIGA スクールに対応した 1 人 1 台端末の授業づくり 小学校・中学校『社会科教育』編集部
・子供の思考をアクティブにする社会科の授業展開
・ステップ解説 社会科授業のつくり方

明治図書出版 2021

澤井陽介

東洋館出版社 2016

澤井陽介・中田正弘

東洋館出版社 2014

・小学校社会科における社会認識を深める学習指導・小学校新社会科授業の基本用語辞典

25

佐島群巳・長谷川正

東洋館出版社 1986

小原友行

明治図書出版 1999

【５「ふくおか教育論文」】