北海学園大学

日本語教員
養成課程
『報告書』第 1 号

北海学園大学2015 年 3 月

北海学園大学日本語教員養成課程『報告書』第 1 号に寄せて

北海学園大学日本語教員養成課程の歩みと展望

人文学部教授（日本語教員養成課程委員長）

中川かず子

1．人文学部発足時のカリキュラムと日本語教師養成
本学人文学部が発足したのは平成 5 年（1993 年）である。当初、「国文学科」ではなく「日本文化学科」という学科名へのこだわり、日本語と日本の文化・歴史、外国語との比較といった言語文化を軸にした専門教育の組み立て、外国人留学生・海外帰国生徒のための「一般教育科目等代替科
目」の創設（教養部に設置）などからもわかるように、留学生・帰国生徒を受け入れ、日本語や日本文化を外に発信できるような人材の育成を目指していた。初代人文学部長の故菱川名誉教授は、学部創設の目的について、総合的な文化研究をはじめ、国際化時代に対応する英語コミュニケー
ション能力、外国人に対する日本語教師の可能性を述べている【北海学園大学発行『北海道から』（1993 年）より】。
確かに、人文学部日本文化学科では開設時より日本語教師養成を意識しながら、日本語・日本文
化関連科目をはじめ、日本語教授法、言語学関連科目もまた専門科目として開講していたが、正確に言うと「標準的教育内容」（1985 年文部省ガイドライン）の「副専攻」レベルには満たなかった。学部開設当初は日本語教師養成に対する学生の認知度がさほど高くなかったが、その後の 2 部
社会人や道内の高校の教員達の関心の高まりが人文学部における日本語教員養成課程の実現を後押ししてくれたと言える。

2．学部専門科目の再編成と日本語教員養成課程の設置「課程」の創設に最小限必要な科目を含む学部専門科目の再編成が行なわれ、新カリキュラムが
平成 10 年（1998 年）度から実施されることになった。これにより、文部省ガイドラインによる「副専攻」資格に必要な 26 単位の日本語教師養成科目の履修が可能になった。
もともと人文学部では、「文学・歴史・文化」関連科目が他分野に比較して充実しているため、教師養成「標準的内容」で求められた「文化」（日本事情）単位の修得は容易であった。しかし、知識と実践的な教育能力をある程度まで求めるならば、やはり「日本語教育能力検定試験（以下、「検定試験」と略す）と「実習」への対策を充実させる必要がある。本学「課程」では「検定試
1

験」、「実習」のいずれの指導も単独で行なわれておらず、人文系大学のカリキュラムにこの両者をいかに組み入れるかが課題の一つでもある。
「実習」については、「日本語教授法Ⅱ」と「教材・教具論」で教室でのマイクロティーチング（学生同士の模擬授業）と留学生を相手にした模擬授業を
前期と後期の後半に実施する形で授業が展開されている。一方、「検定試験」対策についても、いくつかの試みがなされた。北海道で試験が実施されるようになった平成 8 年（1996 年）以降、検定試験に対する意識が一層高まりを見せたが、それより少し前の平成 6 年 5 月に人文学部一期生の有志 15 人による「日本語教師を目指す学生の会」が自主的な学習会、特に検定試験への対策を行なった。この学習会は 2 部社会人学生が 1 部学生に参加を呼び掛け、毎回 20～30 人が参加し、毎年 24 回の講座を 1 サイクルとして平成 6 年から平成 11 年まで続けられた。こうした熱心な学生の姿勢に応える形で日本語分野の教員が交代で解説、指導に当たったが、平成 10 年度から「課程」のために開講された 2 部「日本語学Ⅲ」、1 部「日本語学概論」（1 年から履修を繰り上げに）に検定試験対策も盛り込まれるようになった。

3．
「新ガイドライン」による本学課程の新「教育内容」、そして現在へ上で述べたように、本学における日本語教員養成課程は実質的には平成 10（1998）年から行われ、事務局や委員会体制を整備し正式な課程としては平成 12 年からとなる。平成 12 年 3 月には文化庁による「新たな教育内容」（新ガイドライン）が示されているが、新ガイドラインに沿った新
しい「課程」カリキュラムの導入にはさらに 5 年を費やすことになった。①言語領域（言語学、日本語学等）16 科目、②外国語領域（オーラルコミュニケーションⅠ～Ⅳ、英語聴解、読解）8 科
目、③教育領域（コンピュータ科学、教授法Ⅰ～Ⅳ、異文化間教育学、日本語教育演習等）9 科
目、④社会・文化・地域領域（コミュニケーション論、日本近現代史、日本文学、日本文学史、アジア文化論、アイヌ文化論、宗教文化論、国際事情等）20 科目を開講科目に掲げ、課程修了の要件を 34 単位必修とした。現在の課程カリキュラムは、平成 17（2005）年度の新カリキュラムが基礎になっている。
新教育内容では選択科目を専門科目以外に拡大し、共通教育科目の「課程」科目への認定により、日本文化学科生以外にも履修しやすいよう配慮がなされた。その一方で、「オーラルコミュニ
ケーション」などの外国語科目、「異文化理解論」や「異文化間教育学」などの「異文化理解」関
連科目、「教授法Ⅲ、Ⅳ」における実習と検定試験対策を含む「日本語教育演習」など、英語コ
ミュニケーション力、多文化社会への適応力、日本語教育の専門知識と実践能力の強化を図る教育
内容が新たに加えられた。
2005 年の新教育内容は、2011 年に言語と文化領域の科目に若干の変更が加えられる以外はしばらく同じ内容で進められた。その後、人文学部カリキュラムが 2014 年に改訂され、それに連動する形で課程科目の改廃が行われた。主だった点を挙げると、言語領域では「専門言語学」と「日本語表現法」がなくなった代わりに「日本語学特論」と「文章表現演習」という 1 年目必修科目が新設されたこと、外国語領域の Listening Ⅰ、Ⅱ、Speaking Ⅰ、Ⅱが Communication Skills Ⅰ、Ⅱとなったこと、教育領域では「日本語教育演習Ⅱ」を国内または海外の教育機関で教育実習するための「日本語教育特別演習」に改変したこと、などである。英語コミュニケーション科目の充実と日本語教育実習科目の新設は、2014 年度のカリキュラム改編による大きな変化といえるだろう。
24．修了生の推移と卒業後の進路
本学「課程」の修了生の推移は表 1 に示される

表 1 「課程」修了生推移

通りである。年によっていく分変動はあるが、学

年度／
学科

日文

英米

他学科

合計

部定員数の増加（2003 年度以降）や学部新カリ

2001

27

   1

0

28

の導入（2005 年／ 2014 年）と何らかの関係があ

2002

15

   0

1

16

る可能性がある。日本文化学科（以下、「日文」

2003

36

   4

0

40

2004

46

   4

3

53

2005

17

   3

2

22

ら 増 加 し、2014 年 度 は 日 文 よ り 多 く な っ て い

2006

38

   3

2

43

る。他学部学生は現在のところ 2、3 名に止まっ

2007

38

   4

2

44

ている。ただし、修了率は昨年度までは 1、2 部

2008

44

20

3

67

2009

43

27

3

73

2010

47

23

4＊

74

制度上修得しやすいメリットがあるが、今年度の

2011

44

22 ＊

2

68

特徴として、単位修得を目的とした消極的な履修

2012

35

23

0

58

者が減ったことも考えられる。2014 年度のカリ

2013

39

23

2

64

2014

24

34

3

61

累計

493

191

26

710

と略）は 2006 年度から 2013 年度まで修了生が増加傾向にあるが、2014 年度は減少している。英米文化学科（以下、「英米」と略）は 2008 年度か

平均で「日文」「英米」ともに 60％程度、他学科
は 30～40％程度だったのが、今年度は他学科生
が 1 部では 75％まで上昇した。
「日文」学生には

キュラム改編に伴い、時間割設定が固定化されるようになった。これにより、専門科目の集中する曜日が出たため、今までよりも消極的な履修者は減る可能性もある。

興味深いのは、「日文」学生は日本語に強いが海外に行きたがらないことが多いが、「英米」学生
は日本語系科目には苦戦するが、英語力やコミュニケーション能力があり海外の現場を希望する傾向があるということである。毎年 4 月に開かれるガイダンスで履修目的を尋ねると、「卒業後すぐに、または将来日本語教師を志望」する学生は少なく、「資格、免許の取得」「将来的に海外で生活してみたい」「日本語教師に関心がある」という曖昧な動機付けで履修を始めようとする学生のほうが圧倒的に多い。しかし、中には日本語教師になるために本学を選んだとか、高校の指導教員や先輩に勧められたからという積極的な学生も少数派であるが含まれる。日本語教師への道は厳しく
就職の機会を得るのも簡単ではないが、我々教員達はこうした少数派であっても日本語教師を志望
して「課程」を履修する学生がいる以上、彼らに対して責任をもって日本語教師への道筋をつける
べく、何をどこまでできるか可能性を模索している。
日本語教師への道は厳しく、狭き門であるのは間違いない。何よりも、北海道という地域でプロとして安定的な収入を得るのは難しい。大学は別として、日本語学校の多くが非常勤講師を雇い、しかも経験の少ない教師には一般のアルバイト賃金並みしか支払われない。地元を離れたくないが、日本語教師で生計を立てたい、というのは経験のない若い人達には実現不可能な願望である。
そこで、卒業後すぐに教師を希望する者には、まずは 2、3 年海外の現場で教師経験を積むことを奨励している。その前に、在学中に留学生への日本語学習協力や地域ボランティア教室での日本語学習支援を少しでも多く体験してもらっている。こうした指導により、教師としての適性や将来の3

方向性を自身で見極めることが可能になる。これまでの経験では、1～3 年以内で日本語教師を諦める事例も数件出ているが、その中には、国際交流基金や民間団体による派遣プログラムを経て地元に戻り、その後は別の仕事に就職したというケースも含まれる。しかし、3 年以上海外で経験を積んだ場合は、国内でも日本語学校等の教育機関での就職の可能性が大きくなるため、その後の日本語教師としてのキャリアに有効に働くことが多い。さらに高等教育機関での就職や専門領域の研究を希望する場合は大学院へ進学し、専門職、研究職への道を進むことも選択肢の一つとなっている。
本学の課程修了生の進路は多様である。国際交流基金、JICA（日本語教師）、民間日本語教師派
遣団体、海外の大学や日本語学校、国内の日本語学校（他地域）、大学院進学（日本語教育関連分野専攻）といった、日本語教師の道に進む人達がいる一方で、一般企業の営業職や事務職、公務員、図書館司書等の仕事を選択する人達も多い。その中間に位置するのが教職（中学・高校の国語や英語の教員）である。国際理解教育の推進事業などで思いがけず日本語教員資格が生かされ、重宝される場合もある。このように、全体としては様々な進路の広がりの中で、これまで卒業後 3～
8 年ぐらいの間に大学院（国内、海外）に進学し、経験と学歴を得て国内、海外の大学に専任教員として活躍する修了生はすでに 11 人（国内 6 人、海外 5 人）を数える。現職「契約」専任日本語教師として海外の大学、高校、日本語学校（企業内も含む）で働く者は 20 人（うち、大学教員は9 人）に上る。また、ここ 3～4 年の間に国際交流基金日本語教育専門家として派遣された卒業生
は 3 人いる。TA や教師助手、EPA との連携プログラムによりインドネシアやフィリピンに日本語講師として派遣されている人も増えている。その他、国内の日本語学校、中学校（多文化共生地域）での専任職、大学（非常勤職）等の国語あるいは日本語教育担当者も数名いる。全体の数は必ずしも多くはないが、小さな本学「課程」修了生でも着実に日本語教師の道を歩む者がいることは間違いない。 【＊表 1 の（＊）印は 9 月期修了生数を含むものである。】

5．日本語教師の専門性と実践能力の育成に向けて
平成 12 年の文化庁報告書を見ると、日本語教師に求められる資質、能力として、「日本語を正確に理解し運用する」能力を大前提としながらも、実践的なコミュニケーション能力、言語への関心と鋭い言語センス、国際的感覚と人間性、プロの日本語教師としての自覚と情熱が重要だとしており、前回の「標準的内容」の言語知識や教授法の理論と実践が中心の枠組みと異なり、教師の人間性やコミュニケーション力、さらに言語センスや熱意といった「教師力」の重要性が強調されている。
では、本学課程教育における「専門性と実践能力育成」の可能性はどうであろうか。
「教師の専門性」については、アメリカの新人教師標準である INTASC（Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium ──當作靖彦 2003 年参照）の十項目が参考になるが、それらは、①教える教科に関する知識、②学習者の発展、③学習者の多様性、④教育のストラテ
ジー、⑤学習環境、⑥コミュニケーション、⑦教育のための計画、⑧評価、⑨内省的実践と専門能
力開発、ということである。本学課程の教育内容に照らして考えてみると、同標準の①～⑧までは課程の言語系科目、教育関連科目における知識の面では対応できると思われる。しかし、これらの知識をより教師自身の思考体系の中に取り込み、主体的に判断し学習者の学びを支援するという課
題を遂行するには工夫が必要である。さらに、⑨の「内省的実践と専門能力開発」、⑩の「コミュニティ」もまた知識ではなく体験的な学びを通した専門性と実践能力を求めている。これらは受身的な講義では培われないため、学内では少人数の実習、演習、研究会、留学生との交流活動等、学4

外では地域の日本語教室、海外の大学等での実習をより充実させる必要があると思われる。
本学では 2002 年から地域のボランティア日本語教室に「課程」受講生を実習生として体験させている。そこで、年代の異なる支援者と学習者との出会いがあり、授業見学と授業実践を毎週一日
4～6 時間、1 年から 2 年の間継続している。教室では教案作成から教材づくりまで教師、支援者全員で話し合い、協力し合いながら進めることで、参加学生の教育技術能力の向上だけでなく、協調性、忍耐力、学習者への理解といった「人間性」の涵養、さらに、年代、背景の異なる社会人支援
者との協働を通して探究心や精神力の高まりといった「自己教育力」の獲得に役立っているようである。これまでに参加した学生のほとんどが卒業後海外の教育機関で日本語教師となって巣立っている。このほか、課程教育以外の活動としては短期・長期の留学生への日本語学習支援、彼らとの学内外の交流活動（企画から運営に関するすべての過程で留学生とともに協働で行なう）に参加を促すことで、上で述べた INTASC の標準項目の⑨、⑩など人間的成長と関連する能力育成が可能になるものと期待する。さらに、今後は海外の協力校、提携校などでの実習機会を増やし、教師の専門性に関わる様々な能力育成プログラムを明示的に実践していきたい。

6．今後の展望と課題
すでに述べたように、本学課程の履修希望者のうち卒業後すぐに日本語教師を志望する者は修了
生の 10％程度に留まっている。しかし、将来的に機会を得て海外で日本語教師の仕事に就きたい、あるいは国内の日本語学校やボランティア教室で日本語教師を経験してみたいといったいずれ
近い将来の実現を願う者は少なからずいる。それ以外は当面、資格を得ておきたい、学部の教育内
容と共通する科目が多く履修しやすい、という消極的な理由で課程を履修する者である。本学課程の特徴として、日本語教師としての職業を卒業後の進路として希望する者は多くないが、日本語の教育、文化の発信への関心は高い。こうした本学課程の状況を踏まえ、今後の課程教育の充実と発展を考える時、教師養成に関わる基本的な姿勢、方針を固めておかなければならない。
まず、基本的な教育内容は維持しながらも、地域社会や海外の協力校を活用した「実習」クラス
内容の充実を図ること、次に、「課程」の教育関連授業を見直し、学生の主体的、体験的学習が可
能になるよう改め、学生の問題解決能力とコミュニケーション能力の向上を目指すことを検討した
い。さらに、日本語教師志望者へは異文化理解と教師意識の向上のために個別的に指導を行なうことが望ましいと考える。
今年で開始 16 年、修了生を送り出して 12 年目を迎える本学日本語教員養成課程が、日本語教育の国際化と国内の多文化共生時代が進行する中で、全国的、世界的に通用する日本語教師を送りだせるよう、今後とも課程の充実に向けて努力を重ねていきたい。

＊本稿は『人文論集』第 53 号（2012 年 11 月）掲載論文「日本語教師養成の現在と今後の可能性─本学課程との関連において─」を本報告書用に再構成、加筆したものである。

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日本語教員養成課程の科目を担当して人文学部教授菅泰雄

日本語教師の専門性の確立と地位の向上が叫ばれる中、北海道ではいち早く本学は 2000 年に日本語教員養成課程が正式に設置された。しかし、それ以前も人文学部では開設当初から、日本語教育を目指したカリキュラム内容を整えており、初期の卒業生の中にも、現在国内外の大学をはじめ、各種学校、団体などで日本語教師、日本語教育研究者として活躍しているものも多い。
私は、当初からこの課程の「日本語学概論」「日本語学」などを担当してきた。この課程の科目
は、学科の専門科目と重なっていることや、「国語」の教職科目における必修科目にも指定されていることなどの事情もあり、日本語教育に特化した授業を進めることは必ずしもできないのであるが、私自身 40 年以上前から日本語教育に関わってきたこともあって、日本語教育の視点は忘れないように心がけているつもりである。
最近では、最初から日本語教師を目指して入学してくる学生や、日本語学校の講座修了後もう一度本格的に日本語教育を学び直そうと編入してくる学生も時折おり、頼もしく感じている。一方
で、学部の専門科目と重なっているため、特に日本文化学科の場合、卒業単位を取れば、自動的に本課程の単位も修得ができることが多い。そのため、日本語教育の専門科目に、必ずしも興味・関
心を持たず、単に単位修得のためだけに履修する学生も時として見られ、授業に支障をきたすこともある。これは、課程制度の構造上の課題として考えなければならないかもしれない。しかし、授業を受ける中で、日本語教育に関心を持つようになるのであれば、それはそれで歓迎すべきことなのかもしれない。
日本語教師を本気で目指す学生には、課程の科目の設置体系を踏まえて、しっかりとした履修計画を立てた上で、履修していくことが望まれる。例を上げると、「日本語教授法」などはⅠからⅣまで開設されているが、これらは順を追って履修してはじめて、効率的に学習できるものである。
また、これらの科目を履修する前に、日本語についての基礎的な知識を「日本語学概論」などで学んでおくことが必要である。
「対照言語学」の授業を受けるには、日本語ともう一方の外国語（英語や韓国語など）もある一定程度の知識が必要になる。
長年の懸案であった「教育実習」も、2014 年度からの新カリキュラムでは「日本語教育特別演
6

習」として開設されることになった。これは、国内外の日本語教育現場での実習を行うものである。受け入れ先の事情を考慮しなければならず、いろいろと制約も多いのであるが、日本語教師を目指す学生は、1 年次からそれを目指して緻密な勉強を進めておいてほしい。
ところで、本課程では極力必修科目を少なく設定している。その基本的な考え方は、自主的に履修計画を立てるだろうと期待してのことである。
日本語教師になるために、用意されているルート、「資格」に、「日本語教育能力検定試験」がある。同試験は、合格率が 20％程度に抑えられており、その意味で、難しい試験と言えるかもしれないが、本学の課程を真剣に受講し、それを基に教員の指導に従って、勉強すれば合格するのはそ
う難しいことではないはずである。
課程開設以前のことであるが、「日本語学概論」「日本語学」のノート、教科書をひたすら繰り返し勉強した結果、1 度で合格した学生がいた。言語学、日本語学領域の勉強に限って言えば、これらの科目を履修することで対応できる。もちろん、この試験に合格するには、「教授法」などメイ
ンの領域の猛勉強が必要なのは言うまでもない。「日本語教育実習」という科目名の授業も用意されている。かつてこの科目を担当した経験から言うと、いきなりこの科目を受講する学生がいて、がっかりしたことがある。基本的な勉強を済ませた上で、それらの知識を有機的・体系的に身につけて試験に対処するとの趣旨で開設した科目であるが、受講生と教員の間で意識の上で齟齬が生じ、苦労したものである。学生にしても、つらかったかも知れない。
ところで、この試験に合格したからと言ってすぐに日本語を教えることができるわけではないという批判を耳にすることがある。たしかに、問われている設問に答えられたからと言って、それが日本語を教える上で、どう役立つのか、どう関わっているのか、必要な知識なのかなど疑問に思う設問もある。しかし、基本的な知識であることは間違いない。それを基に、実際の教育に応用できる力を身につけていくことが必要なのである。いわばスタート地点に立っていることを証明する試
験であると考えるべきものである。
本課程でしっかりと勉強し、同試験にも合格して、日本語教師の道を目指してほしい。

7

知見と体験
日本語教師に求められるもの

人文学部教授徳永

良次

これほどインターネット・デジタル機器が充実したこんにち、生身の日本語教師に求められるものは何だろうか？

何も日本語教師に直接習わなくとも、ネットに氾濫している動画や音声・文字／映像資料からいくらでも日本語を習得することが可能で、実際多くの外国人が独力で日本語を巧みに学習している例は枚挙に暇がない。それを超えて、求められるものとは？

この点について、

私個人の、日本語教育とは全く無関係の専門的立場から私見を述べたいと思う。いつの日かこれが何らかの参考になれば幸いである。
私の専門は広義には日本語史である。対象は日本語で書かれた古代文字資料全般であるので、当然、それらを扱うのであるが、近年、多くの資料（特に平仮名で書かれた文学作品）はデジタル化
され、パソコンとネット環境さえあれば誰でも苦労なく膨大な資料を扱うことが出来るようになった。これは便利な反面、非常に恐ろしいことである。その理由は 2 つある。ひとつは、日本語史の資料がアプリオリ（生得的、先天的、すでにあるもの）なものとしてしか認識されず、データを無批判に統計的・あるいは理論的に処理してしまい、資料が内在している問題点を考慮に入れない可能性がある。例えば、『古今和歌集』や『源氏物語』のデジタルデータが、あたかもそれが書かれた 10 世紀の日本語そのものであると「勘違い」してしまいかねないことである。ふたつめに、デジタル化が進むと、目下デジタル化されていない資料を「ないもの」として扱いかねないことである。つまり、平安時代語を、デジタル化された主として平仮名資料ばかりと捉え、各地（個人・公共施設・寺社等）に所蔵されているその他膨大な資料について、全く対象外と捉えてしまいがちである。実際、日本語史の分野では、近年、デジタル化が進むにつれてこれが問題となってきている。
この問題は、経験とは何か、ということの本質に関わる事柄を深く考えなければならないことを示している。私が見るに、経験とは「知見＋体験」の昇華によってしか得られないものである。近年は、デジタル化によって「知見」が満たされただけで終わってしまうことが多いと感じる。デジタルによって見える世界が「この世のすべて」と勘違いしてしまい、実はそこから見えないほぼ無限の世界を知らない、井の中の蛙ともお釈迦様の掌の中の孫悟空とも言うべき状態に満足しているように見えてしまう。知見を本当に自分のものにするには、知見に根ざした体験がどうしても必要である。日本語史の場合なら実際に『古今和歌集』ならその原本（ない場合は、最善の古写本）に触れるべきであるし、デジタル化されていない資料も苦労してでも調査の範囲を広げるべきで、それは自分の机上ですむ話ではなく、必要ならば図書館、足りなければ現地に赴いて資料調査・収集
8

を進めなければ、本当に理解したことにはならない。
日本語教師においても同様である。いくらネットで多くの日本語に関する知見を得られたとしても、実際に生きた日本語を体験することがどうしても必要で、多くの外国人も実際には何らかの手段でそうしていることが想定されるのである。有名な外国人演歌歌手も日本語の会話や演歌が堪能なのも、祖母が日本人であってその影響を強くうけたことが知られている。そのようなことから、最初に出した問題の答えは明らかであろう。日本語を真に習得するには、文献（音声・映像も含む）から得られる知見に加えて、日本語教師による直接的な体験があって初めて経験となるのである。
こうみてみると、日本語教師に課せられた課題は膨大であることが分かるだろう。大学での専門的な日本語の知識や、教授法だけでは不十分で、自分自身も体験に裏付けられた十分な「経験」を重ねることが必要で、日本語教員養成課程も総体として、これを体系的に身につけられるようにカ
リキュラムが構成されているのである。このことをしっかり理解して充実した大学生活を送って欲しいと思う。

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日本語教員養成課程修了生メッセージ

日本語教師と研究者への道を模索して平山

崇（人文学部日本文化学科 1997 年度卒業）

私は日本文化学科を卒業し、他大学への編入学を経て病院勤務した後、転職を考え、民間の日本語教師養成講座を受講した。以前から言葉や日本文化に関心があり、これと密接に関係する日本語教師になりたいと思ったのである。私が北海学園にいたときは教員養成課程がまだ開講されていな
かったが、学科の科目として日本語表現法や日本語方言学、日本語教授法などが設置されており、教師になったときに役立った。
民間の日本語教員養成講座を出た後、中国へ渡り、いろいろな場所で日本語を教えた。福建省福清市の学習塾、安徽省合肥市の企業、同省黄山市の大学、江蘇省蘇州市の専門学校、大学、大学院
が私の職場となった。担当科目は日本語会話、聴解が主だったが、日本文学史を教えたこともある。
中国で生活するうちに、日本語と中国語の比較研究に関心を持ち、蘇州大学大学院に進学をする
ことを決め、中川先生、徳永先生に推薦状を書いてもらった。研究テーマは、日本語と中国語の慣用句を認知言語学の観点から比較し、得られた知見を日本語教育に生かすというものであった。
修士の学位を取得し、帰国後は、専門教育出版という日本語教育関係の出版社に入った。そこ
で、教科書や問題集の校正、編集ソフトによる編集作業、日本語能力試験に準じた NAT テストの作成などを行っている。
現在、人文学部には教員養成課程と日本語教育研究会があり、日本語教師を目指す人には最高の環境が整えられている。研究会については、私は帰国後、中川先生から入会の機会を得て、数回参加させて頂いた。そこでは理論と実践に裏打ちされたアカデミックな発表がなされ、発表に対する中川先生のコメントも勉強になった。研究会はこうした発表を行うほか、論文集も発行している。
会の素晴らしいところは、学園大に現在在籍していなくても参加でき、かつ論文発表もできるところである。
日本語学科を設置する大学は多いが、学会規模の研究会を独自に持つ大学は希少である。このよ
うな日本文化学科であればこそ、今後ともたくさんの優秀な日本語教師が輩出されていくと思う。

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日本語教育に魅せられて
因麻衣子（人文学部日本文化学科 1999 年度卒）

私は 2000 年 3 月に北海学園大学人文学部日本文化学科を卒業しました。卒業後はいったん、日本の一般企業に勤務しましたが、退職後、カンボジアの NGO に日本語教師として参加し、その後同じくカンボジアで青年海外協力隊として派遣されました。帰国後大学院に進学し修士号を取得したあと、国際交流基金の日本語専門家としてカザフスタンに 2010 年から 2014 年まで 3 年半派遣されました。現在は、筑波大学留学生センターで非常勤講師をしています。
私は大学入学時に漠然と日本語教師という職業に興味があったため、大学の授業では日本語教授
法などの関連科目を履修し、3、4 年生では中川教授のゼミに所属しました。
その時のゼミの模擬授業が私の将来を決めたと言っても過言ではありません。模擬授業ではありましたが、日本語教師の面白さ、難しさをなんとなく感じさせてくれました。10 年以上だった今でも、自分のつたない授業の様子を覚えています。直接法だったため、使える語彙が少ない中で、どのように外国人学生たちに文法や使い方を伝えていくか、難しさを感じる一方で、自分の創意工
夫を生かせることに面白さを感じました。日本語教師という職業に挑戦してみたい、そういった気持ちを抱くようになりました。
その後、一般企業に就職はしましたが、日本語教師の夢を忘れられず、カンボジアに飛び出していったのが、私の日本語教師の第一歩でした。そして、色々な遠回りをしながらも、今も日本語教師を続けることができています。まだまだ未熟ではありますが、最近では、どこにいても、どんな国にいても、自分のアイデンティティとして「私は日本語教師です」とはっきりと誰にでも胸を張って答えられるようになりました。
海外で仕事がしたい、という漠然とした夢を、日本語教師という明確な目標に代えてくれたのは、中川先生の指導でした。もし、あの時に中川先生のゼミに参加していなければ、今の自分はないと言えるでしょう。
最近、よく若い人たちや大学生に、「日本語教師に興味があるけれど、待遇面など心配だ」という相談をよく受けます。確かにその点は否定できません。日本語教師という職業を選択した場合、日本の企業で月々安定した給与を支給され、休日はそれなりに趣味を楽しみ…という生活からは少し縁遠くなるかもしれません。それでも、私は今の職業を選択したことを後悔していません。様々な国で「日本が好きです、いつか日本に行ってみたいです」と目を輝かせて話してくれる学生たちに会いました。私はそういった学生たちの夢のお手伝いを少しだけでもできたことをうれしく思っています。日本語学習者の就職支援など、うまくいかないこともたくさんありましたが、これからも彼らの暮らしや心が豊かになるためのお手伝いをしていきたいと考えています。

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大学院での学びを実践現場に
小森千佳江（人文学部日本文化学科 2 部 2000 年度卒、文学研究科修士課程 2007 年度修了、現在、立命館アジア太平洋大学日本語専任講師）

日本語教師として働くようになってから 10 年目を迎えました。学部生だった時に日本語教師養成課程が設置されましたが、カリキュラムの関係上受講が叶わず、卒業後渡英してディプロマを取得したため、7 年間を日本語教師になるために費やしたことになります。その 7 年間はとても苦し
く、幾度となく諦めようと思いましたが、指導教官をはじめとする周囲の人々の励ましのおかげでやり遂げることができ、今は非常に意義のある時間だったと思っています。
教員生活の前半 5 年間は中国の大学で働いていましたが、「日本語教師」ではなく「日本人教師」という扱いであるため、憲法、政治、文化といった言語以外の科目を担当することが多くありました。図書館の蔵書に限りがあり十分な資料が揃わないという環境の中で学生への指導を可能にしてくれたものは、学部と修士課程のときに取ったノートでした。中国の重点大学の学生は日本の大学に留学することが多く、そのような学生から「日本語以外の知識が日本の大学で役に立った」という内容のメールが寄せられることがよくあります。自身の専門外のことで感謝されることに複雑な気持ちもありますが、専門外だからこそ学生が評価してくれたのではないかとも思います。
現在は日本の大学で留学生への日本語指導を担当していますが、中級以上のレベルでは社会的な事柄を扱う教材が多いため、言語知識に加え、より幅広い知識が求められ、同時により効果的な指導を行うための研究とその実践が求められます。地域に密着した大学であることから、日本語科では「街を教室にするプロジェクト」を進めていて、私もその一員として教員のビリーフについて研究しています。教員のビリーフは私が修士課程に進むきっかけとなったテー
マです。研究の目的も対象も修士課程の時とは異なりますが、修士課程で身につけた様々な知識は、今後も研究とその実践の礎となり続けるに違いありません。

多国籍の留学生とともに12日本語教員養成課程を通して学んだ「世界に対峙する日本」の姿勢
和田雅子（人文学部日本文化学科 2001 年度卒、北海道大学大学院医学研究科特任准教授）

私は、38 歳の時に、社会人枠で北海学園大学人文学部日本文化学科に入学しました。そもそも大学への進学を決意したのは、執筆・取材という当時の業務柄、日本語への理解が不足していることを痛感していたことが契機でした。入学後は日本語教員養成課程の存在を知り履修を決めましたが、日本語を多様な視点から学ぶことができ、とても充実していたのを覚えています。当時配布されたテキスト類や授業でとったノートはすべて保存しています。
大学卒業後は北海道大学の大学院に進学しましたが、周囲に留学生や外国人教員が多くいらしたこともあり、この課程で学んだことを生かして、日本語を教える機会に恵まれました。思い出深いのはモスクワ大学からきた先生に日本語を教えた時です。彼女の上司である教授から「教えるならきちんとした日本語を」という旨のメールがきました。彼女は何度も「wakarimashita（ワかりました）」を「vakarimashita（ヴァかりました）」と書いていました。
「ワ」が「ヴァ」に聞こえていたようで、外国の方に教えることの難しさを実感した思い出です。
その後北大に転職し、現在は医学研究科で、創薬・医療機器開発の産学連携プロジェクト及び広報業務に携わっています。ボランティアでも日本語教育に携わる機会はなくなりましたが、欧米、中東、アジアと各国の外国人研究者が行き交う研究棟にいますので、養成課程時代に先生方から伺った「お国柄」の話などを思い出しながら、接しています。
大学で日本語教員養成課程と巡り会えたことは、私の大きな財産となっています。この養成課程
では、日本語がつねに外国語を意識しながら各教授法があるのではと感じていましたので、その意
味で日本語の素晴らしさを日本人がダイレクトに学ぶことができる場だと思います。今後とも本課程で学んだ「世界に対峙する日本語」の精神を携え、世界に対峙できる日本人となれるよう努力を続けていきたいと思っています。私が今日研究開発に携わることができますのも、北海学園大学の先生方にご教授いただいたことが契機となっています。この場をお借りしまして、心よりお礼を申し上げます。

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日本語教師は私の生きがいの仕事
竹本恭子（人文学部日本文化学科 2 部 2001 年度卒、現在、国際交流基金派遣日本語講師）

現在インドネシアのジャカルタで日本語を教えております。
ジャカルタに来て、3 か月ですが、モチベーションも高く、ユー
モアやホスピタリティが高い学生と一緒にいられ、大変です
が、遣り甲斐のある毎日を過ごしております。
日本語教員養成課程で学ばれている皆さんは、現在いろいろな科目を履修されていると思います。日本人なら誰でも日
本語を外国人に教えられるというものではありません。現在学ばれていることは、将来日本語を教える上で必要な基本的な知識だと思います。特に、日本語教授法や教材、教具の授業などは、実践で欠かせない知識だと思います。また、知識はもちろんのこと、教授や講師の方々の教え方のテクニック、授業の組み立て方なども学べる良い機会だと思います。日本語教師の仕事は、限界がありません。学生からいろ
いろな質問をされたり、文法も初級から上級まで、様々なレベルを教えたりします。その時に大切なのは、狭い視点ではなく、多角的な視点、分析力、応用力だと思います。大学で学んでいる今は、それらを身につける良いチャンスなのではないでしょうか。
大学を卒業してから、韓国、マレーシア、ベトナム、そして現在はインドネシアで日本語教師の仕事をしておりますが、大変責任の重い仕事をしていると感じます。日本で働いたり、留学したりしたい人や、現地の日本企業で働きたい人、日本語の先生になりたい人など目的は様々ですが、学生の将来に直接関わる仕事だといます。ただ言語を教えるだけではなく、日本の文化や習慣、考え方なども必要です。それらを常に意識するように心がけております。また、教えるだけではなく、文化、宗教、習慣などが違う学生からもいろいろなことを教えてもらったり、気づかせてもらった
りしています。常に刺激があり、人間としても成長でき、学生が成長した姿を見ることができるこの仕事を続けられ、本当に幸せだと感じております。
日本語教員養成課程を履修されている皆さんにもこの喜びをぜひ味わってほしいと思います。

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日本語教員養成課程で学んだこと
服部敦子（人文学部日本文化学科 2 部 2001 年度卒業）「皆さん、こんにちわ」
作文の宿題でこのように書いたら減点されます。
「さっきと違くない？」と聞いたら眉をひそめますか、それとも何も感じませんか。
「こんにちわ」も「違くない」も、どちらかというと若い世代に見受けられます。
日本語教育を学んでいなかったら、そうではないでしょ、と誤りを指摘したかもしれません。言葉は時代によって変化すると日本語の歴史の授業で学びました。今例にあげた言葉は今まさに変化の過程にあるのだと思います。
日本語教育養成課程報告書の刊行おめでとうございます。私はこれまで日本語教育関連の仕事に就いていませんが、日常生活のなかで日本語教員養成課程で学んだことが役立っていると感じています。
日本語文法で学んだことでは、例えば、文章を書くときに、なになに「は」なのか「が」なのか、どこそこ「へ」なのか「に」なのか、助詞の用法が気にかかります。「～してくれた」「～された」という言葉から相手の心情を推し量ったりします。
教授法の授業からは、相手が何を求めているか（ニーズ調査）、少しの手助けで理解が促進されるということが記憶に残りました。新しい事柄を覚えるときは頭と体で反応できるよう反復練習しています。
日本語教育養成課程を修了した卒業生の中から多くの方が日本語教師となられたと思います。ク
ラスメートや友人、同朋を陰ながら応援しています。

大学院で日本語教育学を学んで
森良太（人文学部日本文化学科 2 部 1998 年度卒、大学院文学研究科修士課程 2005 年度修了、現在、本学非常勤講師）

長きに渡り「日本語教員養成課程」を支えてこられた諸先生方、大学院文学研究科で研究指導をされてきた中川教授、並びに大学・大学院関係者の方々には深く敬意を表します。
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文学研究科における日本語教育研究では、これまで実証主義的な視点から現場と理論を近づけた、より実践的な研究が数多くなされてきました。文学、歴史をはじめ、時には自然科学系分野の学術的手法や、その背景にある理論を取り入れるなど、ディシプリンの枠組みを超えた新しい学問的手法へのアプローチも積極的に試みられております。基礎研究を踏まえたうえでのこのような試
みは、日本語教育研究におけるこれからの可能性を大いに感じさせるところでもあります。
日本語教育はその学問的特性から関連する研究領域が広く、そのため研究者なら誰しもがリファーしておかなければならないようなグランド・セオリーが見えにくい状況にあります。そのような中で大学院に進学し、実証主義的手法によって研究活動を進めていくことは、ともすれば人文学に対するある種の距離感を覚えることにもつながりかねません。しかし、文学研究科のコンセプトでもある「新しい人文学」のもとに文学や歴史の研究者と「weak ties」を結ぶことによって、日本語教育に軸足をおいた自己の「問い」へのアプローチに、より独自の視点を加えることも可能になるといえます。
今後はディシプリンの垣根がますます低くなる傾向が強まり、分野や言語の枠組みを超えた研究が数多くなされるようになると思われます。大学院文学研究科はそのような学問的潮流に適応しつ
つ、一方では学問の基礎である「問いを学ぶ」ことの重要さ、難しさを学べる機関であると思います。今後もより多くの日本語教育研究者、実践者が「日本語教員養成課程」、並びに大学院文学研
究科から輩出されることを期待します。

日本語教員養成課程に学んで
山﨑敦巳（人文学部日本文化学科 2002 年度卒、大学院文学研究科修士課程 2004 年度修了）

私は現在、経済連携協定（EPA）日本語予
備教育事業

日本語講師をしています。私は1999 年に社会人入学で人文学部日本文化学科に入学し、2003 年に卒業、そのまま大学院の文学研究科へ進学し 2005 年に卒業しました。
私はゼミも日本古代中世史であり、日本語教育を専門に学んだわけではありません。資格取得
としては、教職課程での中学・高等学校の国語教員専修免許と図書館司書・司書教諭資格とともに日本語教員養成課程を修了しています。最初は、大学院在学中に、日本語教員養成課程も受講しているということを聞かれた教職の先生から、中国で日本語教師をしてみないかというお話しをいただき、中華人民共和国の哈爾濱師範大学外国語学院日語学科へ、論文用の資料を箱に詰めて、赴任しました。中国へ行くか行かないかが運命の分かれ目でした。そのあと、マレーシアの JAD
プログラムへ拓殖大学より派遣され日本語教師として働き、今回のインドネシアで EPA 日本語教
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師と、3 回目の海外生活を送っています。また、現在の職場には、北海学園大学の卒業生が 3 名働いています。日本語教師をされている方々は、専門学校で 420 時間の勉強をし、日本語教育能力試
験に合格して、大学でも日本語教育を専門に勉強した方が多いです。私は副専攻の教員養成課程修了のみで、経験も少ないため、教案の作成や、実際の授業方法をどうするかなど、悩みながら、
日々過ごしています。それでも、学生さんたちは、目を輝かせて勉強しているので、とても楽しいです。もし、日本語教員養成課程を受講していなかったら、こんな日々を送ることはなかったでしょう。自分の人生に華やかないろどりを与えてくださったことに感謝しています。

学習者の多様なあり方を学ぶ
宇津木奈美子
（人文学部日本文化学科 2 部 2003 年度卒、現在、帝京大学スタディ・アブロード・センター
日本語予備教育課程講師）

私は北海学園大学で学ぶ前は、日本語学校で就学生を対象に日本語を教えていました。教えていく中で、専門的な知識や実践の理論的背景の不足を感じ、北海学園大学に編入しました。
大学では、さまざまな知識を得ることができました。卒業後は、大学院への進学を考えていましたが、当時、どのような分野に進もうかと絞り切れずにいました。その時に、中川先生から「日本語教育を必要としているのは、就学生や留学生だけではない。もっと、地域に目を向けたらどうか」というアドバイをいただきまし中国語を母語とする子ども（手前）の国語の学習支援をしている様子（中央が筆者）た。確かに当時の私は日本語教育を日本語学校で得た知識と経験のみで捉えており、複眼的な視点は持ち合わせていませんでした。そこで、日本語教育を必要とする人たちについてじっくり調べてみました。その結果、地域には日本語を学ぶ環境が整っていないことから、学べずにいる人々が多くいることを知りました。それからは、日本語を母語としない子どもに、国語や社会などの教科学
習をサポートする NPO 法人に所属し、地域で子どもの学習支援を開始しました。子どもと接しているうちに、子どもの学習における困難や、その要因となっている学習環境の問題など、さまざまな課題があることを知りました。なぜ、このような課題が生じてくるのか明らかにしたいと考えるようになり、大学院に進学しました。
現在、私は東京都内の大学で留学生を対象に日本語を教えております。一方で、子どもの学習支援も継続して行っています。このようにいろいろな人々との出会いを通して、私もさまざまな視点を得、また、多くのことを学んでいます。一つの視点から物事を捉えるのではなく、あらゆる視点を持って物事を捉えることの大切さをこれからも忘れずに精進していきたいと思います。
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日本語教員養成課程は私の原点
熊本藤香（人文学部英米文化学科 2003 年度卒、課程 2004 年度修了、文学研究科修士課程 2009 年度修了）

私が日本語教員養成課程を修了してから 10 年経ちました。その間、非常勤又は常勤で日本語教師の仕事に従事してきましたが、日本語教員養成課程は今の自分の原点なので、課程を修了して本当によかったと実感しています。
日本語教師を目指したのは留学生支援の仕事をしたいと考えていたからですが、実際はそんなに容易ではありませんでした。講義を受けてみると知らないことが多すぎて、付いて行くのが大変で、想像していたより遥かに難しい仕事だと感じました。当然ながら、日本語教師は教える以前に日本語に関する様々な知識が必要です。しかし、実は私自身は言葉に対して敏感ではなく、日本語の文法や意味の違いなどにもあまり興味がなく、多少間違えても相手に通じればいいという考えでした。そんな私が日本語教師になったので、日々の授業準備はもちろん、学生の疑問に答えるための準備も大変時間がかかりました。そんな毎日なので日本語教師は自分には不向きではない
かと、やめようと思ったこともありましたが、経験を積むうちに少しずつわかってきて、学生に上手に説明できるようになると教えることが楽しくなりました。
日本語教師は休日返上で授業準備をすることも常ですが、それでも辞めずに今まで続けてきたのは、やはりこの仕事が好きだからだと思います。難しい仕事ですが、だからこそやり甲斐もあり、学生とコミュニケーションが取れ、彼らが成長していく姿を見ると嬉しく、こんな楽しい仕事はな
いと感じます。大学院で論文を書きながら非常勤で日本語教師を続けていた時も、学業と仕事の両立は大変だと感じましたが、教室で学生等と話すのはいい気分転換で、毎日の活力になったので、ずっと現場に携われてよかったと思います。
これまで、韓国、日本、台湾で教えてきましたが、その全ての基礎を日本語教員養成課程で学びました。また、大学院で修士号を取得したことで台湾のれ、日本語学校とは違う現場を経験でき、大変勉強になりました。日本語教員養成課程、大学院はその後の自分を形成する契機となり、私は日本語教師の仕事をしながら、教師としても人間としても自分自身が大きく成長していったと感じています。そんなきっかけとなった日本語教員養成課程とお世話になった先生方、また今まで教えてきた多くの学生達に心から感謝しています。

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日本語教師としての役割
若狭知里（人文学部日本文化学科 2005 年度卒、大学院文学研究科修士課程 2008 年度修了）

大学、大学院にて日本語教育に関して勉強、研究を行った。学ぶほどに学びたくなる探究心も芽生え、改めて自身の母語である日本語、日本語教育の奥深さというものを強く感じた。研究するごとに、難しさや苦労の壁にぶつかることもあったが、新しい知識を得る喜びと楽しみもあり、自身にとって非常に掛替えのない 7 年間であった。
学生時代から思い描いていた日本語教師としての夢が叶い、仕事も異国での生活も容易ではな
かったが、学生と共に成長でき、人との結びつきの強いこの仕事に常に魅力を感じている。また日
本語を教えながら、自国を見つめ直すことができ、よく思いを馳せるようになった。学生と接し、いつか日本へ留学することを夢見て、日々日本語を勉強している学生の夢を実現できるよう、また実際に日本に行く機会がない学生にも日本語を学ぶ楽しさや、日本文化の魅力を伝え、学生の異文化への好奇心を育て、より一層日本への知識や考えを深めてほしいと思いながら、日々仕事にあたってきた。また、学生達は自身を基準に日本という国を知って行くため、日本語を教えるだけでなく、自分が日本の代表であるという自覚も強く持つようになり、私自身に恥じることがあってはいけないという思いも常にあった。学生達、そして仕事先の国で出会った同志と出会えたことは、何にもかえることのできない、掛替えの無い財産である。
このような仕事を自国、自国以外でもできるということは本当に幸せなことだと思う。このように感じられるよう、ここに至るまでの家族、恩師、友人達の温かい応援と支えがあったことにも常に感謝の気持ちを持ちながら仕事している。1 つ 1 つが貴重な経験である。今後も学生時代に学び、研究したことを活かし、国際貢献の一助となるよう、自分のやるべき責務を精一杯果たしてきたいと思う。
2008 年度 修士論文
「韓国の大学・大学院生における日本語学習者の言語行動～ポライトネス理論の枠組みから～」～旭川福祉専門学校日本語学科の学生達と（2014 年）～

19日本語教員養成課程を受講して教師の道へ
貝嶋（佐藤）可奈美（人文学部英米文化学科 2007 年度卒）

私は、2008 年に日本語教員養成課程を修了しました。修了後は、福岡にある日本語学校で 3 年間専任講師として働きました。その中で、日本語教員養成課程を修了して助かった場面が数多くありました。ここでは、「日本語教員養成課程への感謝」と「日本語教員養成課程を受講して具体的に役立ったこと」の 2 点について述べたいと思います。
まず、日本語教員養成課程はこれから日本語教育の世界に入りたいと夢を持っている学生にとって、非常に大きな意義があると思います。私は、大学 4 年生から日本語教師養成課程を受講しました。日本語教育について全く知らなかった私にとっては、日本語教育の世界に入ること自体に困難を感じていました。しかし、希望者に授業見学をさせてくれたり、就職の相談をしていただいたりとしっかりとサポートしていただき、日本語教員として働くことができました。当時の私にとって、ここで過ごした 1
年間は人生のターニングポイントとなりました。
また、日本語教師養成課程を受けたことで、授業の幅が広がりました。所属していた日本語学校
は大学院進学を目的とした学校だったため、授業内容は「論文の書き方」など硬い内容のものがメインでした。はじめは興味をもっている学生も時間が経過するにつれ、飽きてしまいます。そこ
で、私は常々日本語教員養成課程で先生から頂いた教科書やプリントを何度も何度も見直し、学生が「気が付いたら勉強していた！」と楽しみながら学習できる授業を目指しました。例えば、小論文の授業では、完成した小論文をただ添削して返すのではなく、多くの学生が間違えていた項目を提示し、どこが間違えているのかをみんなで考えてみたりしました。日本語教師養成課程を修了したことでただ日本語を教えるのではなく、学生が主になって考える授業を目指すことができたと思います。
日本語教員養成課程を受けたことで、日本語教師として働くことができ、充実した日々を送ることができました。本当にありがとうございました。

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日本語教員養成課程を修了して
田之畑慶子（人文学部日本文化学科 2 部 2008 年度卒業）

私が、日本語養成課程への編入を決めたきっかけは日
本語教師の免許を取得することが大きな目的でした。当時、転職を考えていたこともあり早々に決断に至りました。仕事をしていたので、2 部生として 2 年間夕方からの授業、レポート提出など、睡眠時間を削ってやっとの思いで卒業できました。今でもそのことを思い出すたびに、年齢を顧みない無謀な挑戦への勇気がどこから湧いたのか不思議です。
現在は、キャリアカウンセラーとしては学校で、セミナー講師としては企業で活動しております。卒業後、なりたい自分へと一歩一歩と確実に成長をしております。
現在の職業では、養成課程での学びを生かす機会はないのでは？と、思われがちですが、そのようなことは全くありません。このことをみなさんへお伝えいたします。
正しい日本語と共に、多くの知識を同時に教えることに、多いに役立つ課程でありました。国内で理解されない内容が、海外で、他の母語をお持ちの方に伝わることは難しいと考えます。日本語
でわかりやすく情報を提供する方法や技術が身についた感謝しております。
また、異文化に対する理解も進んだと思います。近隣の国々の方へ言葉だけの伝達だけならば、パソコンでもできてしまう時代です。異文化に潜む歴史、感情、習慣、もろもろの周辺事情を常に把握し、日本語に置き換えて発信する必要性があることもゼミを通して学べました。
まだまだ日本語教師としての自信や実績はありませんが、今後も現在の仕事を通して発信する力と、指導力を養っていき、いつの日か海外の教壇に立てる日を夢みております。私の目指す日本語
教師は、日本で働きたい学生が日本の企業で明日からでも活躍できる内容を教授できるカリキュラ
ムを展開していくことです。正しい日本語はもちろん、ビジネスマナーやビジネススキルも合わせて教授できる教員になる夢は現在も進行中です。

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日本語教師から大学院へ
須藤むつ子（大学院文学研究科修士課程 2009 年度修了、北海学園大学非常勤講師）

私は 2008 年 4 月に北海学園大学大学院文学研究科日本文化専攻修士課程に入学し、2010 年 3 月に同課程を修了しました。
本課程を志望した理由は、以前勤務していた専門学校で留学生対象の日本語の授業を担当していた際に、専門学校で学ぶ留学生に向けられた教材やシラバスがほぼないと気付いたことが発端でした。高等教
育機関で学ぶ留学生を対象にした日本語教育といっても、大学と専門学校では設立の目的も在籍する学生の目標も違っているにも関わらず、専門学校の日本語教育で市販の教材を使う場合は、大学の留学生向け或いは予備教育機関の留学生向けのものを使わざるを得ず、自分で教材を作成するにも、参考にできるような先行文献もほぼありませんでした。
このことから、専門学校で学ぶ留学生の日本語能力・日本語使用の現状と問題点を調査し、専門学校における独自の日本語教育の必要性を考察するために、大学院進学を決意しました。
本大学院での 2 年間は、下記の 2 点において、自分の思考のバランスを整えてくれました。一つめは、長らく教育現場に身を置いていたため実践に偏っていた自分の考え方を研究という方向に導いてくれたことです。大学院入学前は問題点へのアプローチとして経験的なものに偏りがちでしたが、大学院での演習や論文執筆の経験を経て、今は論理的なものを重視するようになったと思います。二つめは、演習以外の講義で「言語学」的なアプローチだけでなく、「歴史」「文学」といった視点からの発想や考え方をより深く学ぶ事ができたことです。そのことは、教育現場に戻ってからも自分の助けになっています。
これらの経験から、本大学院で学ぶ、研究するということは、既に日本語教師として教壇に立っていた私にとって大変意義のあるものであったと考えます。夕方から夜間にかけてという講義の時間帯も現役の日本語教師にとって都合のよいものでした。
大学を卒業してすぐ研究の道に入るのも良いですが、日本語教育に携わり、そこで研究テーマと出会ってから大学院の門を叩くという選択肢が、私にとっては最良のものでした。

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日本語教師課程を卒業して
久末眞紀子（人文学部英米文化学科 2 部 2009 年度卒）

私は社会人学生として、2005 年に北海学園大学人文学部二部に入学しました。
目的はリタイア後に日本語教師として海外で働くこと、そして、その前に英語を勉強することでした。
卒業後は 2010 年から 3 年間、タイの東北部（イサーン）の中高一貫校で日本語教師をし、現在はタイのシーサケット・ラジャ
バット大学で教えています。
最初に教壇に立った時、「これは面白い仕事かも！」と、言葉を教える仕事に興味を覚えました。言葉を教えるということは文化伝統を紹介することでもあり、日本に関して再確認することにもなったからです。
長年、考古学の作図の仕事をしていて、人間相手の仕事は初めてでした。毎日、どうしたら楽し
い授業になるかと工夫し、授業に沿った絵カードを作り、大きな声を出し、のんびりしているタイの生徒達を相手に、汗だくで奮闘していました。
タイの学校では英語の他に選択科目として、日本語、中国語、ベトナム語を取り入れています。
問題は日本語に興味のない生徒もいるので、その生徒達をどう取り組ませるか、ということに頭を悩ませていました。
現在は大学の日本語専門課程で教えており、以前のような問題はありません。多くの学生は真面
目に日本語に取り組んでいます。前期は「会話」「日本の社会と伝統文化」「作文」を担当し、後期はそれに加えて「リスニング」「通訳」「メディア」を教えています。
教えることは、同時に自分が学ぶことでもあり、新たな視点を得ることになります。学生達がどんなことに興味を持っているのか、どんな風に日本語を習得していくのか、母語は日本語にどう影響するのかなど興味はつきません。
タイは豊かになったと言われていますが、ここ東北部（イサーン）は家内農家が多く、決して豊かとは言えません。私の夢は、タイの学生達が卒業後に日本語を使う仕事に就けるよう手助けすることで、是非、実現させたいです。
参考：タイ暮らし Blog

http://d.hatena.ne.jp/fuchan1839/23北海学園大学日本語教員養成課程で学んだこと
瀬田

裕子（人文学部日本文化学科 2 部 2010 年度卒、国際交流基金派遣講師）

私は平成 23 年に北海学園大学を卒業し、現在、国際交流基金の「EPAに基づくインドネシア人・フィリピン人看護師・介護福祉士候補者に対する日本語予備教育事業日本語講師」としてインドネシアで働いています。
私は在学中、社会人学生として一般企業で働きながら、学科の勉強と、日本語教員養成課程の勉強、そして教育学の基盤を学ぶため、教職課程を履修していました。更に在学 3 年目からは現在在学している大学院の進学の準備などに追われ、大学生活は大変忙しいものでしたが、その忙しい生活を経験したおかげで、現在の多忙な日本語教師の仕事をこなせていると感じます。
日本語教員養成課程では多岐に渡る日本語教育に関する各分野の基礎を学びました。そのおかげ
で在学 1 年目に JEES 主催の日本語教育能力検定試験に合格することができました。日本語教育能力検定試験はあくまで日本語教師としての能力を測る一つの基準に過ぎませんが、卒業後すぐに日本語教師として活躍を希望されている人は、この試験に合格することは、自分の可能性を広げるた
めにも有意義なことだと思います。そして、この試験に合格するためには、日本語教員養成課程で学ぶどの内容も大切な項目であると考えられます。個人的には、中でも「言語と教育」「言語」の分野が特に大切なのではないかと考えています。日本語や教育に関する正しい知識がなければ、せっかく指導の現場に立つ機会を得たとしても、その機会を生かし切れないのではないかと思われるからです。
「日本語教授法」などは、それまで指導経験のなかった私にとって、良い練習になったと感じています。また、日本語教員の採用には実際の指導経験が重要視されます。ボランティアなどで指導経験を積むことも大切なことだと言えます。
日本語教師はどんな経験も役に立つ職業ではないかと思います。この仕事を目指す人は、日本語教員養成課程で様々な勉強や経験をして、この仕事に就く準備していくことをお勧めします。

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大学院での研究と現場の経験を通して拡がった
日本語教育の視野
平川俊助（大学院文学研究科修士課程 2006 年度修了、2013 年～国際交流基金日本語教育専門家としてトルコ
土日基金文化センター勤務、4 月より同専門家としてドイツ・ケルン市の文化センター赴任予定）

私は、2005 年 4 月から文学部日本文化学科修士過程に在籍し、修了後はタイ国バンコクにある大学の日本語学科専任講師として、その後は国内の日本語学校講師を経て、現在は国際交流基金の派遣講師としてトルコのアンカラで日本語教育に携わっています。
大学院では、主に学習者の言語学習観や学習方法における個別性についての研究活動を行い、外国語学習者一人一人には様々な学習上の個性があり、抱える問題も千差万別であるということを知ることができました。さらに、その後の様々な教育現場での経験を通して、教師の役割とは、学習者に解答を提示することに非ず、学習者が自らの力で学習を進めゆく力、そして自らの視点で問題点を捉えて解決する力を身につけてもらうことにある、という考えに至りました。
このように教育に関する視野を広げることが出来たのは、2 年間の研究活動があってこそだと言えます。
今後は、目まぐるしく交じり合っていく昨今の社会における日本語学習の意義について、さらに追及していきたいと考えます。

日本語教育を通して自己成長を実感
大矢

理彩（人文学部日本文化学科 2 部 2011 年度卒、旭川福祉専門学校専任日本語教師）

私は現在、勤務校の卒業生第 1 期生を送り出す準備に奮闘中です。振り返ると、あっという間の2 年でした。日本語学科の新設後、初級レベルで入学した 1 期生を迎えて日本語教育がスタート
し、現在、学生たちは日本語で難なくコミュニケーションがとれるまでに成長しました。学生のホームシックや、日本語の難しさから学習意欲が低下したりなどと、これまで実にさまざまな問題にも直面しましたが、途中帰国することなくこの度卒業式を迎えられることは、学生と教員共に素晴らしい経験となりました。彼らが日本語はもとより、初めての留学という経験の中から人としても成長したのは勿論ですが、私自身も彼らに日本語教育を通して成長させてもらったという思いでいっぱいです。
本校は、台湾、ベトナム、インドネシア、韓国、タイ、中国からの留学生への日本語教育のほ25

か、昨年 10 月から 12 月までの 2 ケ月間タイ王国にて「タイ王国・バンコク

日本語教室」を開校

し、日本語教育を行いました。北海学園大学 OG である先輩と私がタイ王国に派遣され滞在することとなり、1 年後日本の国立大学へ進学を志望している国費留学生も急遽参加し、タイ王国の教育
省内の一室で日本語教育を行う機会に恵まれました。
タイの学生たちは、大変勉強に熱心で、日本の大学に入学し「エンジニアリング」「サイエンス」「マネージメント」などを学びたいという学生が多く、将来はタイ王国の発展に貢献したいという明確な夢を持っていることに驚かされました。
さらに、日本語教育のみならず教育省に勤務している職員の方々とも交流できたことやタイ王国の公務員の働きぶりや組織を間近で見ることができたのは、稀有の出来事であり、貴重な異文化体
験となりました。教育省では、大臣をはじめ女性の職員が圧倒的に多く、その活躍が著しいことも印象的でした。
大学卒業後、学園から郵送されてきた人
文フォーラムを読んでいる時、目に飛び込んできた、ある先生の言葉が今も心に残っています。「人文学部で学んだことは、後から漢方薬のように効いてくる。」という言葉です。日本語教育に携わり、留学生と日本語や異文化を探究している私にとって北海学園大学で学んだ全てのことが漢方薬
前列左から三人目が筆者であり、今その効き目を実感しています。

大学院で学んだことを日本語教育現場に還元水谷圭子（大学院文学研究科修士課程 2012 年度修了、大学非常勤講師）

大学院に入学当時、日本語教育予備機関で日本語を教える仕事に携わっておりましたが、一般的に行なわれていた「教師主導型の授業」「受身型、独習型の学習スタイル」に疑問を持っておりました。これを脱却するための方策を研究として取り上げたいと考え、現場の日本語学習者を対象にした研究を 2 年間続けました。仕事をしながら研究を続けることは非常に大変でしたが、何より私の研究に協力してくれた日本語学習者には本当に感謝しています。「協働学習」という揺さぶりをかけることにより、従来の教授法では見られなかった積極的、自律的な授業への態度、また授業に対する意識変化が考察でき、自身の教授法を見直すことができたと思っております。
現在は、幸い、大学で日本語学習者に教える機会を頂き、様々な授業を担当しております。私の研究した「協働学習」は読解授業を対象に行いましたが、他の授業でも仲間との有意義な対話の場を作り、内省を深め自分を発見していくような場として位置づけていくことができれば、効用があるのではないかと感じています。
26

今後は大学院の研究で培ったものを、授業に生かすことはもちろんですが、様々な授業で学
習者主体の自律的学習活動を促進させていくことが目標です。そのためには現状に胡坐をかかず、常に研鑽を積んでいかなければならないと考えています。
前列左側が筆者

日本語教員養成課程履修とその意義
山森未央（人文学部日本文化学科 2 部 2012 年度卒、2013 年 4 月～大学院文学研究科修士課程在学中）

北海学園大学に編入生として入学し、日本語教員養成課程を履修しました。その後は、同大学の大学院に進学し現在は修士 2 年生として在学し修士論文に取り組んでいます。私は、2014 年 9 月
から約 9 ヶ月間、カナダアルバータ州にあるレスブリッジという町で日本語 TA として活動しています。レスブリッジ市内にある公立高校 2 箇所で日本語の授業のアシスタントをするのが主な活動です。
カナダはご存知のとおり多文化主義・多言語主義を 1970 年代から採用しており、教育の現場でもそれが実践されています。アルバータ州では、フランス語はもちろんのこと、日本語も International Language、Modern Language として選択科目の中にあり、学ぶことが出来ます。現在担当
しているクラスでは 20 名以上の生徒達が日本語を学んでいます。
日本語 TA として活動する中で、日本語養成課程で学んだ教授法を思い出しながら日々授業に取り組んでいます。昨年 TA を始めたばかりの頃は、授業の準備に非常に長い時間がかかっていましたが、今では比較的に短い準備時間で授業をすることが出来るようになりました。カナダの日
本語の授業は直接法ではなく媒介語〔英語〕を使用して行われることがほとんどです。私の担当している高校でも日本語の授業は英語で行われています。日本語の文法や言い回しを英語で説明することには慣れていませんでした。しかしながら、日本語教員養成課程で教授法を学んだ際、教え方には色々なアプローチがあることを思い出し、慣れない英語での日本語の授業を乗り切っています。
大学で学んだことと、現場での実践との間には確かに大きな差があると思いますが、日本語教員養成課程で学んだことを 1 つ 1 つ丁寧に思い出せば、どのような環境でも授業が出来ることを実感しました。残り数ヶ月の滞在となりましたが、引き続きカナダでの日本語 TA の活
カナダアルバータ州の高校で。前列左から二人目が筆者

動を全力で頑張りたいと思っています。
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社会に貢献できる日本語教育の研究を
寺崎民記哉（人文学部日本文化学科 2 部 2013 年度卒、2014 年 4 月～大学院文学研究科修士課程 1 年在学中）

学部生時代に日本語教員養成課程を修了し、現在修士課程に在籍している寺崎民記哉と申します。修士論文では、「技能実習生に対する日本語教育」について研究しています。研究をするからには何かしら社会の役に立てるものになればと思い、このテーマにしました。学部生時代に日本語
ボランティアを通じて、外国人に対する日本語の支援の足りなさを実感し、また講義やゼミで技能実習生の事情を知り興味を抱きました。この分野は、先行研究がほとんど無く実態が掴めていない状態であるのに、問題点は指摘されている現状であり、何かしら実態を明らかにしたいと研究対象にしました。修士論文では、実際に現場で観察し何が問題点を明らかにし、改善出来る何かの手助けとなるようにと思っています。
修士課程卒業後は、海外で日本語教師として働き経験を積みたいと考えています。海外で何年間か日本語教師を経験した後に、日本へ戻り博士課程で再び研究をしたいという漠然とした希望もあります。可能であるならば、再び中川先生の下で教えを請いたいなと思ったりもします。
修士課程で研究している間に、色々なことに興味を抱き研究をする楽しさを実感しています。私は社会人で学部に入学しましたが、社会人でも時間、費用ともに学びやすい学部の 2 部に日本語教員養成課程が設置されていなかったら、この楽しさを実感出来なかったのだろうと思っております。
外国から移民を受け入れる議論が活発にされる現在、実際に支援等は足りない状況ですが、日本に住む外国人は増え続け、先に移民受入れを行った国では様々な問題が起こり、日本でもいずれ起こり得ると私は考えています。それを少しでも起こらなくなるように何かしら研究で生かせればというのが私の思いです。

大学院で学んだことを今後に生かす佐藤公美（大学院文学研究科修士課程 2013 年度修了、2015 年 4 月〜国際交流基金派遣日本語教育専門家）

北海学園大学文学研究科日本文化専攻の修士課程に在籍した 2 年間は、日本語や日本語教育について学び、研究しながら幅広い知識や経験を得ることができ、とても有意義な時間となりました。
当時は日本語教育とは関係のない仕事をしていたため、仕事と勉学の両立は大変ではありましたが、自分の興味・関心のある分野について深く知ることができるというのは楽しみでもありました。また、指導教授の現地調査や資料収集のお手伝いをするため、韓国やイギリス、オランダへ
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行ったり、学会やワークショップへ参加する機会が増えたりしたことも、自分の研究分野だけにとどまらず、その他の分野に関しても知る機会が得られ、見識を広めることができました。
私の修士論文は「ACTFL-OPI におけるテスター間の差について」というテーマで、日本語の口頭能力を測るため、1 対 1 のインタビュー形式で行うテストである ACTFL-OPI のテスター（試験官）に焦点をあて、そのインタビューの仕方等を比較分析することにより、問題点と改善方法を考察するという内容でした。私が ACTFL-OPI のような oral assessment に興味を持ち、大学院で研究したいと考えるようになるまでには長い時間がかかりました。
大学卒業後、日本語教師に興味を持ち通信教育で勉強しながら、ボランティアで運営する日本語教室で日本語を教えたのを始めとし、イギリスのカーディフ大学で行われた日本語教育実習プログ
ラムに参加し、実際に初級と中級の授業を担当し、日本で教えることと、海外で教えることの違いを感じました。それをきっかけに 2 年半のイギリス留学で英語と、応用言語学を学び、その後韓国の大手日本語学校で約 4 年間、専任講師として主に会話のクラスを担当しました。また、コース
リーダーとして新人教育や勉強会なども行うと共に、語学学校以外での勉強会等に参加しながら、日本語教師として自分ができることを模索していました。そのような時に、ACTFL－OPI というテストを知り、韓国 OPI 研究会に入り、ワークショップに参加し、テスター資格を取得したこと
で oral assessment に関心を持つと同時に様々な疑問も生まれ、大学院に進学して、研究することにしました。日本語教師に興味を持ってから、約 10 年も経ってやっと、本当に研究したいと思えるテーマが見つかったことは、とても喜ばしく、やる気が出ました。そして、oral assessment についてより深く勉強したことで、ACTFL-OPI だけではなく、CEFR や JF 日本語スタンダードといった単なるテストとして使用されるのではなく、授業や自律学習等にも活用できる評価基準に関心を持ち、日本語の授業でどのように取り入れていけば良いのか考えるようになりました。そのため、大学院で学んだことを生かす次のステップとして国際交流基金の日本語専門家になることを選びました。そして、2015 年 4 月よりマレーシアの国立大学へ派遣される予定です。今までの経験と大学院で学んだことをベースに、日本語教師として、更に成長していきたいと考えています。

2013 年 3 月に韓国大田市にある、多文化家族支援センターを訪れ、外国人に対するサポート体制について意見を交わす様子。

ハリーポッターでも有名な King’s Cross Station。
留学していたロンドン大学 SOAS の寮の最寄り駅であり、2013
年 10 月に資料収集のために行った British Library からも近い。

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日本語教員養成課程で学んでタイの高校日本語教師に
竜野征一郎（人文学部日本文化学科 2012 年度卒）

私は 2013 年に北海学園大学人文学部日本文化学科を卒業しました。大学で初めて日本語教師という職業があることを知りましたが、もともと言語に興味があったこともあり、その仕事にとても惹かれました。大学では日本語教員養成課程を履修し、今はカンチャナピセークウィタヤライ・カ
ラシンスクールというタイ東北部の中高一貫校で 270 人ほどの学生に日本語を教えています。
学校では日本語担当の教員は私一人で、活動内容を含め、全て任されています。学生は週に 1 コ
マ、50 分だけ日本語を勉強します。ほとんどの学生が日本語を学習するのは初めてで、日本とい
えば寿司とアニメ、という学生がとても多いです。ですので、学校では日本語の勉強の他に、日本文化についての授業も行っています。
普段の授業の他、外国語科のイベントで日本語科からの発表や日本語コンテストを目的とした授業、もっと日本語を勉強したい学生のための特別授業も行っています。
学校内だけではなく、町のパレードに参加したり、地域の小学校に呼ばれて特別授業を行ったりすることもあります。
在学時に日本語教員養成課程で学んだことは、このような日々の活動の確かな基礎となっています。在学時に養成課程で学んだことを活かし、様々な観点から授業を考え、見直すことで、多様なアイディアを授業に盛り込むことが出来ています。
もちろん授業だけでなく、学生との日常のふれあいや学校行事、学校外でのアクティビティにも養成講座で学んだことは活かされています。私はタイ語をあまり話せませんので、英語も日本語も苦手な学生と意思の疎通が難しいこともあります。そのような時も、在学時に養成課程で学んだことや、大学に来ていた留学生との交流の経験が活き、様々な手段を用いることで理解しあうことが出来ています。
また、異文化圏での生活ですので、予想外の問題が起こることもありますが、落ち着いて対応出来ているのは、養成課程で日本語教育だけ
でなく異文化理解についても学んだ
おかげです。
私はこれからも日本語教員として働きたいと考えており、在学時に日本語教員養成課程で学んだことは、
これからも私の基礎として大事にしていきたいと思っています。
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日本語クラスの生徒達と（後方中央が筆者）

大学院の日本語教育研究で言葉を磨き、
日本語教師の道へ
小川ゆう紀（人文学部日本文化学科 2 部 2012 年度卒、大学院文学研究科修士課程 2014 年度修了）

大学院に在籍した 2 年間はさまざまな書籍や論文を読みました。私自身の研究に必要な文献は勿論、疲れた時には絵本（頭の休憩に絵本はぴったりです）や詩集なども読みました。その結果でしょうか、言葉の感性が磨かれたように感じます。自信を持って言えるわけではありませんが、「以前の私とは違うな」と感じます。
ある詩人は、「書かれなければ、小説はない。しかし、詩は書かれなくても誰のこころにもある」と言いました。この詩人の言葉を借りて言えば、この 2 年間で私の中に眠っていた『詩（ポエジー）』が目を覚ましたということになります。嬉しいことです。
大学院では、主に、学習者心理と日本語教師について修士論文にまとめました。その調査、研究を続けていて気がついたことがあります。詰め込み式の授業を求められる場合もありますが、学習者も一人の人間です。時には、言葉遊びや冗談で学習者の肩の力を抜くことも教師には求められるでしょう。日本語教育は学習者がいて成り立つもので、いわば、サービス業のようなものだと思うのです。私はまだまだ実務経験のない教師の卵ではありますが、培った言葉の感性を武器に、これからの日
本語教育の世界に一歩踏み出したいと思います。
（2015 年 5 月～国際交流基金プログラムでインドネ
シア・ジャワに派遣される）大学院の仲間と（右側が筆者）

社会人学生で入学、日本語教員養成課程で学んで
山﨑典子（人文学部日本文化学科 2 部 2013 年度卒、会社員）

私は社会人入学で 2 部人文学部日本文化学科に入学し、日本語教員養成課程を修了しました。養
成課程で学んだ中で印象深いのは、やはり日本語教授法や日本語発声実習など言語に関する科目と、異文化間教育です。
言語に関する科目では複数の講義において最近乱れていると言われている「敬語」をテーマにし31

た回があり、すでに社会人として働いている私には自分が使っている敬語が正しいものか、「間違った敬語」はどこが違うのかというようなことを改めて考える機会になりました。一度社会人になってしまうと新入社員の場合は上司から指摘を受けることもあるかもしれませんが、年数を経ると間違った敬語を使っていても周りが注意しにくいこともあるのでしょう、なかなか自分の敬語について考える機会はありません。
また、異文化間教育という科目では、自分が育ってきた文化と異なる文化と接したときに感じる
違和感や抵抗をカルチャーショックと言い、どのように対処していくかということを考える機会がありました。
「異文化」と言うと、「＝外国の文化」と考えられるかもしれませんが、受けるショッ
クの種類や強さは少し違うにしても身近に感じるものだと思います。
会社では自分と似た考えを持つ人もそうでない人もいますが、「合わないから関わらない」というわけにはいきません。仕事を円滑に進めるためにはどうしてもコミュニケーションが必要です。
カルチャーショックについての講義を受けた後、何か気に障ることを言われても腹を立てる前に相手がなぜそう思うのか一度自分で考えたり、自分の言いたいことを理解してもらえない場合にはなぜ理解してもらえないのか、どうすれば理解してもらえるのかなど冷静に考えることが大事だと再認識しました。
日本だけでなく海外での経験も豊富な先生
方の講義は、今後の人生において大変勉強になるものだったと思います。

左側が筆者、韓国での共同研究ツアーに同行して32

北海学園大学
日本語教員養成課程報告書編集

北海学園大学日本語教員養成課程委員会 （委員長

発行日2015 年 3 月 31 日発

北海学園大学日本語教員養成課程委員会

行第1号〒 062-8605

中川かず子）

札幌市豊平区旭町 4 丁目 1 番 40 号

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