中学生のアイデンティティ発達に基づいた教育支援に向けた提案
後藤

萌歌・内田 昭利

Proposals for Identity Development-Based Educational
Support for Junior High School Students

GOTO, Moeka and UCHIDA, Akitoshi

大分大学教育学部研究紀要
2023 年 9 月

第 45 巻第 1 号

別刷

Reprinted FromRESEARCH BULLETIN OF THE
FACULTY OF EDUCATIONOITA UNIVERSITY
Vol. 45, No. 1, September 2023
OITA, JAPAN大分大学教育学部研究紀要（Res. Bull. Fac. Educ., Oita Univ.）

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中学生のアイデンティティ発達に基づいた教育支援に向けた提案
後

【要

旨】

藤

萌

歌＊・内

田

昭

利＊＊

本稿の目的は，中学生のアイデンティティに関する先行研究を概観し，教育現場におけるアイデンティティ発達の支援に向けての課
題を明らかにすることである。そのために，まず，現在日本で研究されている中学生のアイデンティティに関する論文を概観し，また，アイデンティティ・プロセス研究について確認した。そして，アイデンティティ発達の教育現場での具体的支援方法に向けての課題として，3 つを提示した。1
点目が，中学入学時からの継続的なアイデンティティ発達の様子が明らかにされていないこと，2 点目が DIDS-J を教育現場で使用する場合において非分析対象のデータが多いということ，3 点目がアイデンティティ発達において，教育現場での具体的支援方法につながる実践研究が存在しないことである。以上の 3 点を取り入れた研究を推進することで，新たな視点からア
イデンティティ発達を捉えることができ，教育現場でのアイデンティティ
発達に対する支援につながると考える。
【キーワード】アイデンティティ発達

Ⅰ

青年期前期

中学生

はじめに

文部科学省 (2017) は，「教職課程コアカリキュラム」を公開し，全国すべての大学の教職課程で共通的に習得すべき資質能力を示している。その中の「教育の基礎的理解に関わる科目」
では，「各科目に含めることが必要な事項」としての 6 項目が示されている。そのうちの 4
項目は「教育学」的な科目であり，「教育の理念並びに教育に関する歴史及び思想」や「教職の意義及び教員の役割・職務内容」「教育に関する社会的，制度的又は経営的事項」「教育課程の意義及び編成の方法」である。残りの 2 項目が「心理学」的な科目であり「幼児，児童及び生徒の心身の発達及び学習の過程」と「特別の支援を必要とする幼児，児童及び生徒に対する理解」である。前者の「幼児，児童及び生徒の心身の発達及び学習の過程」のうちの，主として「心身の発達の過程」に関する部分は，以前から大学の教職課程などで「発達心理学」と令和 5 年 5 月 31 日受理＊ごとう・もえか大分大学大学院教育学研究科＊＊うちだ・あきとし

教職開発専攻大分大学大学院教育学研究科

教職開発専攻

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後

藤・内

田

いう科目名で開講されてきた科目が位置付けられていると考えられる。
内田・守 (2020) は，国内の大学で用いられている「発達心理学」の教科書について，どのような発達理論が取り扱われているかを概観することで，教職課程コアカリキュラムで取り扱うべき発達心理学理論を明らかにしている。内田・守 (2020) は，国立情報学研究所の書籍データベース CiNii Books で「発達心理学」をキーワードに検索し，ヒットした中から，直近10 年間 (2011 年以降) に発行され，大学の教職課程の教科書として書かれたと思われる 5 冊をピックアップし，扱われている内容について確認している。その結果，すべての教科書で扱われていたのは，Piaget の認識的発達論，Bowlby の愛着理論，そして，Erikson の心理社会的発達段階論であった。
また，内田・守 (2020) は，欧米の大学で用いられている発達心理学の教科書で扱われている発達理論についても確認している。海外で 2010 年以降に発行または改訂され，比較的手に入りやすい 3 冊の発達心理学の教科書で取り扱っている内容を日本の発達心理学の教科書と比較した結果，Piaget の認識的発達論，Bowlby の愛着理論は，海外の教科書すべてで扱われていた。しかし，Erikson の心理社会的発達段階論は 1 冊の教科書で扱われているだけであった。
このような相違が生まれたのは，日本における発達心理学が老年期を含む「生涯発達」を視野に入れたものであるのに対し，海外では「青年期までが発達」と捉えているからである。
Erikson の心理社会的発達段階論は成人期以降を含むものであり，青年期までしか取り扱わな
い海外の教科書では割愛されることになったと考えられる。
ここで「教職課程コアカリキュラム」の「幼児，児童及び生徒の心身の発達及び学習の過程」
における「到達目標」を確認してみると，「１) 幼児，児童及び生徒の心身の発達に対する外的及び内的要因の相互作用，発達に関する代表的理論を踏まえ，発達の概念及び教育における発達理解の意義を理解している。２) 乳幼児期から青年期の各時期における運動発達・言語発
達・認知発達・社会性の発達について，その具体的な内容を理解している。」となっている。
これらの点を踏まえると，教職課程コアカリキュラムの中では，Piaget の認識的発達論，
Bowlby の愛着理論，そして，Erikson の心理社会的発達段階論のうち「青年期」までを取り扱うべき発達心理学理論であると考える。
教職課程コアカリキュラムに従って，資質能力を付け，教育現場での実践を重ねていく教師
はこれから誕生してくる。しかし，従来の「発達心理学」で，生涯発達の視野から Erikson の
心理社会的発達段階論を学んだ学生たちが，既に教育現場での実践を重ねてきている。では，教育現場での実践と理論がどう結び付いているのだろうか。心理社会的発達段階論では，青年期は「自分とは何か？」という疑問に対する答えとして自己定義を行う時期であり，アイデンティティを形成・確立する時期である (櫻井・佐藤, 2013) ことから，アイデンティティに関する研究 (以下アイデンティティ研究) が，どのくらい行われているのか，特に青年期の始まりでもある中学生を対象とした研究がどのくらいの割合を占めているのかを確認したい。論文検索サイト CiNii Research で，タイトルに「アイデンティティ」を含む論文を検索した結果，10407 件がヒットした (2023 年 5 月 19 日)。非常に多くのアイデンティティ研究が行われていることが分かる。しかし，フリーワードに「中学」を付け加えると 64 件になる。これは，アイデンティティ研究の中で，中学生を対象とした研究は 1％にも満たないことを示している。
教育現場での実践と理論は，乖離している状態ではないだろうか。
中学生期において，生徒は小学校段階に比べて心身ともに発達における変化が顕著に表れて

中学生のアイデンティティ発達に基づく教育支援の提案

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くる。多くの生徒が，初めて本格的に自分の進む道，将来について考える時期であり，自分の意思と責任を身につけていく。これまで以上に「自分」と向き合う必要性が自然と生まれてくる時期でもあろう。本論文では，中学生のアイデンティティに関する先行研究を概観し，教育現場におけるアイデンティティ発達の支援に向けての課題を明らかにし，教育支援に向けた提案をすることを目的とする。

Ⅱ

アイデンティティ・アイデンティティ発達について

アイデンティティとは，Erikson によって提唱された概念であり,「個人が自分の内部に連続性と斉一性を感じられること，他者がそれを認めてくれることの両方の事実の自覚(Erikson, 1959 西平・中島訳 2011) 」を意味している。言い換えると，自我が自己を空間的に斉一するように，自己をまとめた結果得られる自己一致の感覚がアイデンティティである(畑野，2020)。ここでの他者とは，個人にとっての重要な他者 (e.g.養育者，親友，恋人) から
社会，文化と多岐にわたる (杉村，1998)。他者が多様であるがゆえ，それらの承認から生じるアイデンティティは，常に安全で明確な状態ではなく，不明瞭な部分も同時に存在する (畑野 ， 2019) 。 Erikson は ， ア イ デ ン テ ィ テ ィ が 明 確 な 部 分 を ア イ デ ン テ ィ テ ィ の 統 合(synthesis) と呼び，逆に不明瞭な部分をアイデンティティの混乱 (confusion) と呼んだ (畑野，2019)。つまり，アイデンティティとは，統合と混乱のバランスから生じる全体としての感覚であり，全体として混乱が強い状態から統合の感覚が強くなるプロセスをアイデンティティ発
達 (図 1) と呼んでいる (畑野，2019)。

図 1 アイデンティティ発達

畑野 (2020) を参照し作成

特に，青年期では，自己存在の定義や人生選択の水準において傾倒しうるようなコミットメ
ント対象を探求し，最終的には自分が身をおく社会において自分が自分として存在しているということや，これまでもこれからもその自分として生きていくということを実感とともに認識しうるような感覚に至るアイデンティティ発達の過程が展開すると考えられている (中間他，
2021)。

Ⅲ

アイデンティティ・プロセス研究について

アイデンティティの変化・発達については，特にアイデンティティ・プロセス研究で検討されてきた (畑野，2020)。アイデンティティ・プロセス研究とは，Marcia (1966) のアイデンティティ・ステイタスを元に考案された二重サイクルモデル (5 次元モデル・3 次元モデル) に

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田

基づく研究を指す 。以下，アイデンティティ・ステイタス，二重サイクルモデルについて述べる。

1

アイデンティティ・ステイタス
アイデンティティ・ステイタスとは，自分のアイデンティティに関する事柄 (例えば職業についての意識や宗教的・政治的信念など) について，それを問い直し探求する経験 (危機) があったか否か，また，現在コミットメント (自分が積極的に傾倒できると感じられるもの) を有しているか否かの 2 つの観点によってとらえられるものであり (中間他，2015)，個人のアイ
デンティティの状態を指す。この 2 軸の組み合わせからとらえられるアイデンティティ・ステ
イタス (表 1) の移行過程の解明が，アイデンティティ発達をめぐる主たる検討課題の 1 つとなっている。
表 1 Marcia, 3 次元モデル，5 次元モデルに基づくアイデンティティ・ステイタスとその特徴(畑野，2020)を参照し作成

Marcia (1966) が提唱したアイデンティティ・ステイタスに基づく研究が展開される中で，アイデンティティ発達の枠組みに関する見解の変化と，アイデンティティ・ステイタスをとらえる方法論の変化が生じた。
アイデンティティ発達の枠組みに関する見解の変化とは，アイデンティティ発達のゴールと考えられていたアイデンティティ達成のステイタスが，実際は異なっていたことが調査により明らかになったことである。そこから，個人が多様な選択肢について考え，選択にいたる過程
のみならず，その選択を実践的に試しながらさらに探求する過程を含めて，アイデンティティ
発達過程を捉えるべきだと考えられるようになった (中間他，2015)。
方法論の変化については，上述したアイデンティティ発達の枠組みの変化に伴い，実証的研究として発展した。具体的には，アイデンティティ・ステイタスを捉える方法として，従来の面接のみだけではなく，尺度を使用し発達過程を捉える方法への変化である。現在，Marcia(1966) のアイデンティティ・ステイタスを元に考案され，探求とコミットメントを詳細に捉えるために複数の下位次元に分類した，5 次元モデル (Luyckx et al.，2008) と 3 次元モデル

中学生のアイデンティティ発達に基づく教育支援の提案

65(Crocetti et al.，2008) の二重サイクルモデルが主流なモデルである。

2二重サイクルモデル（5 次元モデル・3 次元モデル）
5 次元モデル (図 2) においては，探求とコミットメントを，広い探求 (自らの可能性を模索すること) ，深い探求 (コミットメントしている価値，信念，目標を深めようとすること) ，コ
ミットメント (自らが求める価値観，信念，目的を選択すること) ，コミットメントの同一化(選択の結果，それらから安心感や自信を得ている状態) ，反芻的探求 (青年が，形成サイクル，
維持・評価サイクルのどちらにおいても，将来について悩み，思考が停止してしまう状態に陥ること＝アイデンティティが混乱すること) の 5 つの次元に着目している (畑野，2020)。
Luyckx et al. (2008) は，これら 5 次元を測定する尺度として，the Dimensional Identity
Developmental Scale (DIDS) を開発した。青年期は子どもから大人への移行期であり，将来を探求・コミットメントすることは青年にとって最も重要であるということから，DIDS では，将来の領域に着目している (畑野，2020)。また，7 つのアイデンティティ・ステイタスが抽出されている (表 1)。
3 次元モデル (図 3) においては，コミットメント (自らの求める価値，信念，目的に積極的に関わっており，そこから自信と安心感を得ている状態) ，深い探求 (自らが選択したコミッ
トメントについて他人と話したり，情報を収集したりすることでコミットメントを深めようとすること) ，コミットメントの再考 (現在のコミットメントに不満をもち，別のものを探そうとすること) の 3 つの次元に着目している (畑野，2020)。
Crocetti et al. (2008) は，これら 3 次元を測定する尺度として the Utrecht-Management
Identity Commitments Scale (U-MICS) を開発した。U-MICS では，教育 (イデオロギー)，
対人関係 (同性の友人あるいは親密な異性) の領域に着目している。なぜなら，13 歳〜18 歳の青年はこれらの領域において葛藤を抱えることが多いからである (畑野，2020)。また，ア
イデンティティ・ステイタスは 5 つが抽出されている (表 1)。
日本においても，5 次元モデル，3 次元モデルの因子構造やこれらのモデルに基づくアイデ
ンティティ・ステイタスが確認されている。以下，日本において確認された 5 次元モデル，3次元モデルの調査結果を述べる。
中間他 (2015) は，DIDS の日本語版である Dimensional of Identity Developmental Scale:the Japanese version (DIDS-J) を開発した。18 歳前後の大学生男女 375 名を対象とした調査を実施し，確認的因子分析の結果をもとに，その因子構造の妥当性を検討した。DIDS-J は
原版 DIDS と同様に，アイデンティティ発達に関する二重サイクルモデルに基づく，広い探
求，コミットメント形成，深い探求，コミットメントとの同一化の各側面，および探求における負の側面である反芻的探求をそれぞれ捉えることのできる多次元尺度であることが確認された。さらに，DIDS の特徴である，アイデンティティ・ステイタスを検討することも可能であることが明らかとなった。しかし，アイデンティティ・ステイタスの類型の現れ方は，
Luyckx et al. (2008) とは一部異なっていた。1 つは，Luyckx et al. (2008) では見られなかった探索型モラトリアムが導出されたことである。また，拡散に関する 2 つの類型 (無問題型
拡散・拡散型拡散) においても，外的変数との関連において，Luyckx et al. (2008) とは異なる特徴が見られた。これらの結果の違いに関して，中間他 (2015) では，探求次元とコミット
メント次元の関連構造が，欧米のそれとは異なる可能性を指摘している。

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図 2 アイデンティティ・プロセスの 5 次元モデル(畑野，2020)

図 3 アイデンティティ・プロセスの 3 次元モデル(畑野，2020)

畑野・杉村 (2014) は，U-MICS の日本語版である Japanese version of the UtrechtManagement of Identity Commitments Scale (U-MICSJ) を開発し，13〜19 歳の中学生，
高校生，大学生および社会人男女 1851 名を対象とした調査を実施した。その結果，確認的因子分析において，その因子構造の妥当性を検討し，U-MICSJ の 3 次元構造を確認した。UMICSJ を用いたアイデンティティ・ステイタスに関しては，達成，早期完了，モラトリアム，
探索型モラトリアム，拡散の 5 つのステイタスが見いだされた。
畑野・杉村 (2014) は，これまでの日本のアイデンティティ研究は，海外ではあまり用いられていない尺度を用いて独自に展開してきたと同時に，その多くはアイデンティティが形成された結果としての感覚 (アイデンティティ感覚) を取り上げており，形成プロセスに注目した研究は少なかったと指摘している。しかし，DIDS-J，U-MICSJ により形成プロセスに着目することができ，アイデンティティ発達過程を捉えることを可能とし，さらに海外の知見と比較検討する素地を整えたことも指摘している。また，アイデンティティは，全体として形成される一方，領域に即して形成されることから，領域ごとのアイデンティティ発達を明確にすることで，青年に対する具体的な支援を検討する上で有益な知見を得られる可能性についても言及している。
中間他 (2021) は，Erikson の見解とアイデンティティ初期過程における実証的検討が十分でないことを指摘し，アイデンティティ発達の様相を，DIDS-J を用いて，中学校以前の段階からとらえ，アイデンティティ発達の初期における様相を明らかにする調査を行なった。その中学生のアイデンティティ発達に基づく教育支援の提案

67

結果，アイデンティティ発達が青年期課題として本格的に展開するのは，中学校以降の段階であることが示された。これは，中学 1 年生以降のアイデンティティの得点の学年差およびアイ
デンティティ地位の変化はおよそ連続的な変化として捉えることができるのに対し，小学校 6
年生と中学校 1 年生との間には連続的とは考えられない大きな得点差が示されたこと，また，アイデンティティ地位についても，達成地位が多い状態から拡散地位が多い状態へと，あたかもリセットされるような差異が見られたことに基づく見解からである。中間他 (2021) は，青
年期における認知能力の発達や身体発達といった条件は，小学校 6 年生でもある程度当てはまると考えられているため，小学校 6 年生から中学校 1 年生にかけてのアイデンティティの質的転換は，発達的要因だけでは説明しきれないと考察している。小学生が中学生になるという変化は，既存の自己概念の更新を求められる場面や状況を経験することとなり，アイデンティテ
ィ発達の本格化へ何かしら影響することが考えられる。

Ⅳ

アイデンティティ発達の初期における様相

しかし，中間他 (2021) では，中学生になるという変化が，アイデンティティ発達において大きな意味を持つことが示されたものの，それがどのような変化であるのか，また具体的にどのような学校教育がアイデンティティ発達を促すのかは明らかにはしておらず，今後の課題として示している。また，中間他 (2021) で行った調査は 2013 年 11 月から 2014 年 3 月の期間であり，中学校入学から半年以上の時間が経過している。中学生になるという変化が，アイデンティティ発達に大きな変化をもたらすことを踏まえると，中学入学直後からのアイデンティ
ティ発達を断続的に調査し，変容を捉える必要がある。これにより，アイデンティティ発達の変化を学校教育 (行事やテストなど) と照らし合わせながら，具体的に変容を捉えることが可能だと考える。
また，中間他 (2021) では，2907 名が DIDS-J に回答したが，815 名のデータに欠損値や回答不能/拒否の反応があったため分析には使用されていない。特に，中学 1 年生では 646 名中
223 名のデータが分析に用いられなかった。実に 34.5%のデータが分析に用いられなかったのである。実際の教育現場での具体的支援方法を考えるためには，なるべく多くの回答者のデー
タを使用する必要がある。そのためは，回答項目の工夫など，何らかの調査方法の対策を考えるべきである。

Ⅴ

中学生のアイデンティティに関する先行研究について

中学生を対象としたアイデンティティ研究について以下に概観する。論文検索サイト CiNii
Research で，タイトルに「アイデンティティ」，フリーワードに「中学」を含む，本文の入手が可能な論文を検索した結果，43 件がヒットした (2023 年 5 月 19 日)。この中で，学会の研究発表要項や大会発表論文集を除き，論文として公刊されているものに限定すると 10 本であった。
10 本の論文で研究されているアイデンティティを大まかにカテゴリーに分類したところ，文化に関するアイデンティティ (付，2010 ; 平田，2009 ; 齋藤，2022 ; 田川，2006 ; 塘・松井，2020)， 教科に対するアイデンティティ (橋本，2017 ; 新山王，2016)，個と関係性のア

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イデンティティ (森・鈴木，2016)，社会的アイデンティティ (越，2007)，地域アイデンティ
ティ (櫻井，2014) となった。どの研究も，Erikson のアイデンティティの定義については述べておらず，アイデンティティ発達過程に対して着目した研究は存在しなかった。つまり，日本の中学生を対象にアイデンティティ発達や変容に着目し，教育現場において実践や支援を行なっている研究は存在していないのである。
こ こ で 国 外 の 研 究 に も 目 を 向 け て み た い 。 ア メ リ カ 教 育 省 の Education Resources
Information Center が運営する教育に関するデータベース ERIC で，「Identity」をキーワードに検索すると 43945 本の論文がヒットした (2023 年 5 月 19 日)。論文を絞り込むために，「 EDUCATION LEVEL 」 を 「 Junior High Schools 」 ， 「 DESCRIPTOR 」 を 「 Middle
School Students」に指定すると該当する論文は 338 本であった。教育分野における，アイデ
ンティティ研究自体は多く研究されている反面，中学生に関するアイデンティティ研究は，わずか 0.77%である。
このように，中学生を対象としたアイデンティティ研究は，日本国内だけでなく，国外でも多くないということが明らかとなった。それは，最近の研究の多くは幼児期および就学前の子どもに焦点を当てたものが多く，青年期はよくわかっており，研究から得られることは少ないと考えがちなこと (Harris & Westermann，2012 小山・松下訳 2019) が関係しているのではないだろうか。また，桜井・黒田 (2004) が指摘するように，研究者と学校関係者で連携が取れていないということや，双方の意識の違い等も関係しているのだろう。さらに，中学校などの義務教育内における研究においては，研究者が調査を行い，介入すること自体が難しいということも一因であると考えられる。
しかし，上記のような問題点を指摘した上で，積極的に中学生のアイデンティティを明らかにすることを試みている研究もある。Haag et al. (2022) は，中学生をはじめとする思春期のアイデンティティの形成と成長に必要なスキルを育むための学校教育の重要性について述べている。その上で，一貫性のある安定した統合的なアイデンティティ発達に寄与する要因について，青年期の視点から調査した研究がないことを指摘している。Haag et al. (2022) は，5 人の中学生の声を聞くことで，中学生が自分のアイデンティティをよりよく理解するための質問紙を作成した。作成した質問紙を用いて 1210 名の中高生を対象に調査を実施し，アイデンテ
ィティ発達に重要な次元について情報を得ている。特に，性別の多様性がアイデンティティ形
成の相対的な重要性を変化させたことから，アイデンティティの探求を支援する環境を促進す
る上で，教育的文脈が重要であることを指摘している。
Harris & Westermann (2012 小山・松下訳 2019) は，青年期は心理学者による研究が最も少ない発達の時期であると指摘した上で，青年期の発達についてはまだ解明されなければならないことが多くあると述べている。青年期の始まりでもある中学生は，アイデンティティを本格的に形成し始める発達段階である。アイデンティティ研究を進め，教育現場での実践へと繋げるためには，アイデンティティの形成渦中である中学生のアイデンティティ発達に着目する必要があるのではないだろうか。

Ⅵ

おわりに

ー 今後の実践的支援に向けて ー

これまで，中学生のアイデンティティ発達に関する研究を取り上げ，概要を述べてきた。そ中学生のアイデンティティ発達に基づく教育支援の提案

69の結果，国内では，中学生を対象とした実際の教育現場で使用できるような，実践研究はされていないことが明らかとなった。
今後，中学生に対するアイデンティティ発達の支援策を考えていく上で必要となる 3 点を改めて示す。1 点目は，中間他 (2021) で明らかとなったように，「中学生になる」という変化をより継続的に，実際の学校での生徒の姿とともに捉えていくことである。入学直後から継続的に調査を行うことにより，先行研究よりもさらに変容の様相を捉えることが可能となる。
これにより，学校行事などとの関係を踏まえながら，アイデンティティ発達を捉えることも可能となる。
2 点目は，より多くの生徒のアイデンティティ発達の変容を捉えるために，できる限り多くのデータを使用することである。実際に，DIDS−J の質問項目を確認し，中学 1 年生の発達状態を鑑みると，質問の意味は理解できるものの，これまで質問に関する内容を自分自身で考えた，自分に問いかけた経験がなく，回答項目の「1 全くあてはまらない」〜「5 とてもよくあてはまる」「質問の意味がわからない」のどの項目にも当てはまらない生徒が存在するのではないだろうか。これまでの調査において，質問に関することを考えた経験がない生徒は非分析
対象者となっていた可能性も考えられ，実践研究に繋げるための新たな方策として，回答項目の工夫などが必要となる。
3 点目として，教育現場での実践に向けての具体的な支援方法として，中学生を対象とした実践研究は行われていないことである。しかし，アイデンティティ発達に対する介入や支援についての研究は行われつつある。実際に，二重サイクルモデルを中心としながら，パーソナリ
ティ特性，器質的発達，精神的健康との関連など，アイデンティティ発達の具体的支援策の検討に向けての解明は行われてきている。
教育現場での実践的研究へ貢献できる要因の 1 つとして，自己意識が考えられる。アイデンティティ発達には，自己に意識を向けること (自己意識) が影響すると考えられている (中間他，
2021)。自己意識とは，その主たる存在を他の誰でもない“自己”として捉える意識である(中間，2014)。青年期は，認知機能の発達や身体的変化の著しい時期であり，このことが青年期に特徴的な自己意識の高まりを促すと考えられる (金子，2017)。
自己意識の中でも，私的自己意識特性と公的自己意識特性に着目したい。私的自己意識特性とは，その人自身の考え，感情や動機などの自己の内的側面に注意を向けやすい傾向の個人差を表すもので，公的自己意識特性とは，他の人が見ることができるその人の外見，行動などの外的側面に注意を向けやすい傾向を表すものである (神田，2019)。公的・私的自己意識特性について，発達的観点を持った研究も存在する。例えば，桜井 (1992) では，小学校高学年における公的・私的自己意識特性の検討をしており，その結果，少なくとも小学校高学年では，自己意識が公的自己意識特性と私的自己意識特性に分化していると考察している。実際に，中間他 (2021) では，小学校 6 年生から高校 3 年生の男女 2907 名を対象に，アイデンティティ
発達と自己意識特性との関連について調査を行なっている。その結果，私的自己意識 (独自の内面世界を有する存在としての自己へと意識を向ける傾向) とアイデンティティ各得点との間に正の相関関係，特にコミットメント次元よりも探求次元との関係が顕著に示されている。
このように，アイデンティティ発達に影響をもたらす要因についての研究は進められており，教育現場で使えるように応用することで，実践へと繋げていくことも考えられる。本研究で注目している自己意識であるが，DIDS−J を学校現場で使用し，生徒に回答させること自体が，

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後

藤・内

田

自己意識を高める支援の 1 つとなる可能性もある。また，自己への意識の高まりを促す実践とアイデンティティ発達の関係を，教育現場での実践と実際の生徒の姿から捉える必要性もあるだろう。
以上の 3 点を取り入れた研究を推進することで，新たな視点からアイデンティティ発達を捉えることができる。特に，研究があまり進んでいない中学生を研究対象とすることで，日本のアイデンティティ研究に新たなページが付け加わると確信している。さらに，実際の教育現場でのアイデンティティ発達に対する具体的な支援に繋げることも可能であると考える。

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72

後

藤・内

田

Proposals for Identity Development-Based Educational
Support for Junior High School Students
GOTO, Moeka and UCHIDA, Akitoshi

Abstract
This paper aims to review previous research on junior high school
students' identities and identify issues for supporting identity
development in educational settings. To this end, we first reviewed
articles on junior high school students' identities currently being
studied in Japan and then reviewed identity process research. First, we
identified three issues that need to be addressed in order to provide
concrete support for identity development in the field of education: (1)the continuous development of identity from the time students enterjunior high school has not yet been clarified; (2) when the DIDS-J is usedin the field of education, many data are not subject to analysis; and (3)the identity development of junior high school students has not beenclarified in the field of education. By promoting research thatincorporates

the

above

three

points,webelievethat

identity

development can be viewed from a new perspective and will lead tosupport for identity development in the educational field.
【Key words】
school students

Identity development, Early adolescence, junior high