422020

9Reprinted FromRESEARCH BULLETIN OF THE
FACULTY OF EDUCATIONOITA UNIVERSITY
Vol. 42, No. 1, September 2020
OITA, JAPAN1

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大分大学教育学部研究紀要（Res. Bull. Fac. Educ., Oita Univ.）

国語科授業における単元ゴールの設定と振り返り―引き寄せ・引き受け・引き渡しの試み―
松

【要旨】

朱＊・ 花

岡坂

歩＊＊

本稿では，かつて活発に検討された単元を貫く学習課題の設定と，現在開発が進められている学習意欲を持続させるための振り返りについて，引き寄せ・引き受け・引き渡しという概念によって連結・再構成することを試みている。対象は小学校５年生，教科は国語，領域は「読むこと」の内，特に「考えの形成」に照準を当てている。また，教職３年目の実践者が得た指導教諭や同僚からの助言や支援，その時々に抱いた子どもへの思いを積極的に注記し，授業開発のリアリティを論文に含めることを試みている。
【キーワード】国語科

単元を貫く言語活動

振り返り

教師の述懐

教職３年目

Ⅰ

はじめに

近年，ＡＩの発達や目覚ましい科学の発展などによって生活形態が短期間で大きく変化している。Society5.0 という言葉が教育現場においても頻繁に聞かれるようになり，教育のデジタル化も活発である。そして，人そのものについても多種多様な生き方・考え方が尊重され始めてきた。教師は，多様な考えを想像することの重要性やそれを受け入れることの必要性を強く感じながら，日々子どもたちと過ごしている。
平成 29 年度に告示された小学校学習指導要領（国語）においては，「Ａと」，「Ｂ書くこと」，「Ｃ話すこと・聞くこ読むこと」のいずれにおいても「考えの形成」の指導が明記された。今後，全国の小学校では「考えの形成」に照準を合わせた授業開発が進められ，子どもたちの多くがＩＣＴを駆使しながら，自らの考えを主張するようになっていくだろう。私たちはそこにある種の不安を抱いている。気になるのは授業についていけない子どもの存在である。
本稿に示す「引き寄せ・引き受け・引き渡し」という３つの概念はそうした子どもにも学ぶ喜びを与えたいという思いから来ている。また，本稿がリアリティのある実践報告となるよう，注記には授業実践者（松岡朱）の述懐を積極的に記述した。なお，本稿に示す実践は松岡が行っている。それを花坂との協議を経て，こうしてまとめたのが本稿である。

令和 2 年 5 月 22 日受理＊まつおか・あや

大分市立明治北小学校＊＊はなさか・あゆむ

大分大学教育学部言語教育講座（国語教育）

30

松Ⅱ

岡・花坂

問題の焦点化と研究の方向性

本研究に着手する上で，子どもたちの思いを知りたいと考えた。教師の見取りと子どもたちの思いに相違がないかどうかを確かめるためである。以下は，2019 年度の４月下旬に実施したアンケートの結果である。
表１

意識アンケートの結果（2019 年 4 月 30 日実施，5 年生 29 名，コメントは一部抜粋）

質問内容
1．国語の学習の中で，どの内容が好きですか。
2．そう答えた理由はなぜですか。

アンケート結果
① 物語文
（１４人）

②説明文

③漢字練習

④言葉の意味など

（１人）

（１１人）

（３人）

・物語の内容が面白いから。
・気持ちを考えるのが楽しいから。
・難しい文を考えるのが楽しいから。
・漢字は覚えやすいから。簡単だから。
・新しい言葉を覚えられるから。

3．国語の学習の中で，どの① 物語文内容が苦手ですか。

（８人）

4．そう答えた理由はなぜですか。

②説明文

③漢字練習

④言葉の意味など

（１５人）

（４人）

（２人）

・物語は面白いが，長くなるのが大変だから。
・テストの時にうまく答えられないから。
・テストが難しいから。
・難しい内容が多いから。
・よくわからないから。
・漢字が苦手だから。
・宿題が多いから。

アンケートの結果から，物語文と説明文に対する子どもの意識に大きな差があることが明らかになった。物語文に対しては「面白い」，「楽しい」という思いが多く挙げられ，説明文には「難しい」，「文章が長い」という思いが挙げられていた。この結果を受けて，数名の子どもたちにさらに詳しく聞いてみると，「物語文は話自体が面白かったり，登場人物の心情を考えたりするのが楽しいが，説明文は内容を理解するのが難しい」という感想が得られた。こうした感想は，子どものみならず，教師も抱いていたものであった。
授業を実践する前には必ず教材研究を行うのだが，説明文の教材研究の際は，文章の内容をどのように子どもたちに学ばせればよいのかという内容理解のさせ方ばかりを悩んでいた。その結果，子どもたちに,「要約する」，「文章の構成を理解する」といった力を育むことはできたと思われるが，「なぜ，文章の内容理解が必要なのか」という読みにおける根本的な目的意識を喚起することはできなかった。子どもたちも教師も十分な動機付けのないまま，作業的に学習を進めてしまっていたのである。
そこで，本稿に示す２つの実践では，単元を貫く学習課題（本稿では「単元ゴール」と呼ぶ）を掲げ，「～のために学習をする」といった目的意識を明確にした学習に取り組ませることにした １）。併せて，各時間の「振り返り」の改善にも取り組んでいる。約１０時間ある１つの単元

国語科授業における単元ゴールの設定と振り返り

31において，学びの意欲を持続させることは大人であっても難しい。
「振り返り」によって，一つ一つの授業のつながりを意識させ，「次」を見据えての学習が円滑に進むよう工夫した。
参考にしたのは，水戸部修治氏が提唱する「単元を貫く言語活動」と，西岡加名恵氏の「逆向き設計論」である２）。
「単元を貫く言語活動」については，指導事項の確実な定着を目指し，学習目的，学習計画，目的達成のための学習活動を教師と学習者で共有することを求める指導理論であると理解している。水戸部（2015）は，「その単元で付けたい国語の能力を確実に子どもたちに身に付けるために，子どもたちの主体的な思考・判断が生かされる課題解決の過程となるよう，言語活動を，単元全体を通して一貫したものとして位置付ける」（p.8）と述べ，授業者に以下を求める。
なお，この内，(4)については，水戸部（2013a）では，「児童の「大好き！」「知りたい！」「伝えたい！」を重視する」のようになっている。水戸部（2015）の「(4)各時間単位の指導を構想する」の説明においても同様のことが求められていることから，本稿でも以下の(4)に「大好き！」「知りたい！」「伝えたい！」の重視を含めて考えている。
(1)付けたい力を見極める。
(2)付けたい力にふさわしい言語活動を選定する。
(3)単元を貫く言語活動の遂行に必要な能力を身に付ける課題解決の過程を構想する。
(4)各時間単位の指導を構想する。
こうした「単元を貫く言語活動」は現場でも広く普及し，生き生きと活動する子どもたちの姿を多く見ることができた。しかし，その一方で，水戸部（2013a）にあるような，児童の「大好き！」「知りたい！」「伝えたい！」を重視するあまり，成果物作りに邁進するような授業も多く見られたようである。そこで本研究では，西岡加名恵が研究を進める「逆向き設計論」（ウィギンズ＆マクタイ;1998）を参考に，子どもの興味・関心を生かしながら，確実に国語の力をつける授業実践を模索した。
西岡（2008）によると，「逆向き設計」論とは，カリキュラムが始まる前に子どもたちに求められている結果（目標）を定め，そこから承認できる証拠（評価方法）を決定し，最後に学習経験と指導を計画するというカリキュラム設計論である。そこで重要になるのは，「学んだ知識やスキルを応用して実践したり表現したりすることを求めるような，複雑で総合的な課題」（いわゆる「パフォーマンス課題」，p.10）だという。「求められている結果（目標）」については，レポート，新聞といった完成作品や，プレゼンテーションなどの実技・実演が挙げられている。以上を踏まえ，実践は，以下の３つのポイントに留意して構想した。

①引き寄せ（学習意欲の全体喚起）
単元初めに身につけたい力と単元ゴールを確認し，単元の最後まで目的意識をもたせる。
②引き受け（個別の学習支援）
授業の時々の振り返りから子どもの目的意識や困り，成長可能性を捉え，支援する。
③引き渡し（学習権の委譲）
単元の最後に，ねらった力の獲得を子ども自身に自覚させ，さらなる向上を促す。

32

松岡・花坂

ポイントを「引き寄せ」，「引き受け」，「引き渡し」のように表現したのは，授業開発における連続性を強く主張したいためである。これまでも学習意欲の喚起や個別の学習支援についてはよく言われてきたが，主張される際にはいつもどれかに偏るように思われる。本稿で検討する授業実践も，個別・具体的な提案に意義があるのではなく，振り返りなどを含めた全体性にその意義が認められるべきものと考えている。特に，学習権の委譲については，いまだに管理主義的な教育観が強い学校もあり，子どもの学びを自由にできていない印象がある。本稿にて，
この３点の重要性を連続性とともに述べていきたい。

Ⅲ

研究の実際と考察

１ １学期の研究の実際
６月，「新聞を読もう」（光村図書出版，５年生，読むこと）の授業を実践するにあたり，「新聞を書く」という活動を提示することで読むことに目的をもたせようとした（水戸部：(2)付けたい力にふさわしい言語活動を選定する。(3)単元を貫く
言語活動の遂行に必要な能力を身に付ける課題解決の過程を構想する。以下，数字のみの略記とする）。その他，完成した
新聞を子ども同士で読み合い，感想を伝え合うという相互評
価に加え,「きいて，きいて，きいてみよう」（光村図書出版，５年生）という「話すこと・聞くこと」の単元と関連させることで全１０時間の授業に変化をもたせようとした。また，国語の教科書に記載されている「五年生の学習を見わたそう」（光村図書出版，５年生，p.7，写真１）を活用し,どの力を身に付けていくのかを考えるようにした（水戸部：(1)，(4)）。
導入部（第１次）にて，子どもたちは「五年生の学習を見わ【写真１ 五年生の学習を見わたそう（光村図書出版）】
たそう」（写真１）を参考に，「事実と感想，意見の関係」を読み解く力を身に付けることを選択した。そして，実物の新聞を読んで構成や特徴を学び，それらを新聞作成に活かしていくという大まかな学習計画を立てた。
新聞の内容については，「友だちではない人に見てもらいたい」，「私たちのクラスのことを知ってもらいたい」という意見にまとまっていった３）。
第２次では，「きいて，きいて，きいてみよう」（光村図書出版，５年生，話すこと・聞くこと）と関連させて，友だちにインタビューをする学習を行った。そのインタビュー内容は第３次の新聞作成の時に活用することにした。インタビューの際は,友だちと協力しながら自分たちの力で進めることができていた。困ったことがあれば他のグループに聞きに行ったり，教師の助言をもらったりしながら，全員がインタビューを終えることができた。
第３次は新聞作成に取り組んだ。それまでの教師の見取りを踏まえ，学級の中のどんな子どもとでも自由に学び合えるように，子どもたちの動きを自由にした。完成した新聞は学級の仲間同士で読み合い，良かったところやわかりやすかったところを付箋に書き，その人の新聞の裏に貼るようにした。それを受けて，本単元の最後の振り返りをノートにまとめた。完成した新聞は多くの人の目にとまるように廊下に掲示した（写真２）。

国語科授業における単元ゴールの設定と振り返り

33

各時間の振り返りについては，当初，教師も振り返りの目的についてうやむやにしていたこともあり，子どもたちも感想に近いものを記述していた４）。
以下では，書くことに抵抗感を表していた児童
Ｋの振り返りを基に考察する。
児童Ｋは国語に苦手意識があり，１つ前の単元では「むずかしかった」という振り返りにとどまっていた。このままでは新しい単元においてもただの感想で終わってしまうと判断し，以下の３つの視点を国語の学習の振り返りとして取り入れた５）。

【写真２ 完成した新聞の掲示】 保護者や他クラスの先生方，学年関わらず学級の前を通る人に見てもらおうと掲示した。新聞は３人組でまとめており，手にとって読めるようにした。

【３つの視点】
・今日学んだ内容について
・今日考えたり思ったりしたことについて
・次の時間に気をつけたいことについて
その結果，児童Ｋの振り返りは，「今日はインタビューの練習をしました。○○さんとしました。まだまだうまくできそうなので，次の本番でがんばります」，「わかったことは全国紙と地方紙に新聞が分かれていることと，ぼくたちの学級は地方紙を作ることです。ぼくは学級のたんじょう日会などを書きたいと思います」へと変化していった（下線は稿者による）。この結果からは，振り返りの視点を与えることの有効性が示唆される。
一方で，この単元の最後の振り返りを見る限り，子どもたちが読む力を身につけたと十分に実感できていたかどうかを確認することはできなかった。子どもの振り返りを見ても，「事実と感想，意見の関係」を読み解く力が身についたかどうかについて書いていたのは数名であった。
また，振り返りの視点を与えてはみたものの，子どもの中では新聞が出来上がったことの喜びのほうが大きかったようで，教師がねらっていたような資質・能力の振り返りになっていなかった。児童が新聞を完成させた直後にその力について考えを巡らせるような場を設ける必要があったと反省している。

２ ２学期の研究の実際１１月に取り組んだ「天気を予想する」（光村図書出版，５年，読むこと）は説明文であり，本文が論理的に書かれていたり，本文が読み手に伝わりやすいように効果的に図表などが使われていたりと，筆者の工夫が多く施されている。そこで，次の単元である「グラフや表を用いて書こう」（光村図書出版，５年，読むこと）と関連付けた全１０時間の授業を構想した。
第１次の１時間目には，「身に付けたい力を考えて学習計画を立てよう」をめあてに掲げ，「天気を予想する」の本文を読ませることから始めた（水戸部：(3)）。読後，子どもたちからは「天気を当てるなんてすごい」，「天気を的中するのが難しいことが書かれていた」といった発言があり，多くの子どもが本文の大体の内容を理解していることが確認できた。その上で，今回の34

松 岡・花 坂説明文がなぜ読みやすかったのかを問うと，「わかりやすく伝える工夫をしているから」という意見が出たため，「五年生の学習を見わたそう」（写真１）を活用して，身に付けたい力を選択させた。子どもたちは「考えを広げる・深める」という資質・能力に注目し，「自分の考えを広げたり深めたりする力」を「身に付けたい力」に定めることとなった（水戸部：(1)）。併せて，本単元のゴールは，「自分たちの考えを広げたり深めたりして，【写真３ 完成した文章】 自分の意見を根拠づけるための資料と本文を１枚の清書用紙に書いた。

相手を説得させる文章を書く」，より具体的には，「『あいさつは大切だ』を学校の人やお家の人に伝える説得文を作ろう」となった（水戸部：(2)）。説得する相手として「学校の人」や「お家の人」を選んだのは，挨拶の大切さを広げることでもっとみんなが楽しく過ごせるのではないかという子どもたちの思いからきている（水戸部：(4)） ６）。
第２次では，筆者の工夫を本文の叙述や複数の資料をもとに読み解いていった。子どもたちは３人１組のグループを作るために机を三角の隊形に動かし，意見を言ったり質問をしたり，筆者の工夫を教科書中で見つけては線を引いたりなどして，学習を進めていった。
第３次では，「グラフや表を用いて書こう」（光村図書出版，５年，読むこと）を用いて，挨拶に関する自分の意見とその根拠となる資料を関連づけて，相手を説得させる文章を書かせようとした。しかし，子どもたちが根拠となる資料を探すことに苦戦し，結局は教師が集めた資料を子どもたちが選択していくといった形になってしまった。
単元の最後では，完成した文章（写真３）を学級全体で共有し，相手を説得することができそうかどうかとともに，単元の学習全体を振り返らせた。
本単元の振り返りは，６月の実践と同じように各時間の終末部に行った。ここでは，児童Ｙを取り上げて述べる。児童Ｙは自分の思いを表すことはできるが，詳述が苦手であった。
当初，児童Ｙは「今日も３人組で勉強しました。昨日はとてもむずかしかったけど今日は書けたと思います」という振り返りをしていたが，その後，「今日はやっとせい書を書く日でした。
むずかしかったことは，自分の感想を文と合うようにすることです。次回には終わるようにがんばりたいです」と書くようになった（下線は稿者による）。どちらの振り返りにも，「むずかしい」という感想が書かれているが，後述の振り返りではその難しさについてより詳しく述べることができている。
こうした振り返りの変容については，以下に示す教師の手立てが関係していると考えている。
【２つの教師の手立て】
・子どもの振り返りをこまめに確認する。
・振り返りには，子どもたちが次に生かせるような個に応じた応答をする。
特に児童Ｙには，「振り返りには，子どもたちが次に生かせるような個に応じた応答をする」が効果的であった。児童Ｙは人前に立つタイプではないが，常に周囲の友人に感謝の気持ちを国語科授業における単元ゴールの設定と振り返り35抱いていることが担任にはわかっていた。そこで「なんでそう思ったの」，「詳しく教えて」な
ど，児童Ｙの感想を肯定しながら，その詳述を促した。振り返りの変容はその成果の１つであると考えている。
なお，学級全体としては，「考えを広げる・深める」力が身についたと明言する振り返りはな
かったが，「筆者は，考えを広げるときに図表を使っていた」，「説得させる文章を書くときに，友だちと協力して自分の意見を深めることができた」，「相手を説得させられるような文章が書けた」，「いつもの文章よりも丁寧に詳しく書いたり，資料と合わせたりすることで，友だちの意見もわかりやすくなっていた」などの振り返りは見られた。
以上，１１月の実践からは，①子どもたちの身近な話題から課題を設定することで子どもに目的意識が生まれ，学習意欲が持続しやすくなる，②教師が子どもの振り返りを定期的に確認し，個に応じた指導をすることで，子どもは振り返りの質を向上させていくことが確認できた。

Ⅳ

研究のまとめ（成果について）

以上の実践検討によって主張できることは以下の３点である。
１つめは，「見てほしい」，「よくしたい」といった子どもたちの希望や願いを引き出しながら，何のために学習をするのかといった目的意識を単元の初めに子どもたちと確認することの重要性である。これを本稿では授業における「引き寄せ」と表現している。「引き出し」ではなく，「引き寄せ」としたのは，教師には学習指導要領や検定教科書に留意しながら授業を構想しなければならないという責務があるからである。子どもの「大好き！」，「知りたい！」，「伝えたい！」ばかりを考えることはできない。教師と子どもが一緒になって，指導事項の達成に結びつくような目的意識を共有することが重要である。
２つめは，振り返りの活動の観点を子どもたちに伝え，子どもの歩みに合わせて，教師が支援することの重要性である。本稿ではそれを「引き受け」と表現した。本文では，「児童Ｙの感想を肯定しながら，その詳述を促した」がそれに当たる。本実践の振り返りでは，「その日の学習内容・学習態度などについて自分で思い出して考えること」と「その日を受けて，次の時間での学習内容・学習態度に思いをはせ，見通しをもつこと」などを考えさせた。そして，児童Ｋや児童Ｙの振り返りを追いながら，教師としての関わりを示した。
３つめは単元最後の振り返りに関することである。本実践の大きな課題として残ったのが，単元の初めに子どもたちとともに設定した「身に付けたい力」（めあて）が，授業の終わりにおいて，子どもたちの口から出てこなかったことである。この原因は，教科書の冒頭に記載されていた「五年生の学習を見わたそう」（写真１）の使い方が不十分であったことが考えられる。
今回，「五年生の学習を見わたそう」（写真１）を単元の初めに提示したことで，学習の見通しを子どもたちにもたせることはできた。しかし，最後の振り返りにおいても提示したことで子どもたちの学習意識を強引に引き寄せすぎてしまったのかもしれない。より理想的には，子どもたちが身に付けたいと自ら言っていた「めあて」に帰結させるべきであった。さらに言えば，単元の学習を通して，学習と生活とを結びつけるような接点を見つけ出せることが望ましい。
そうした次の学びへと引き渡せなかったことが反省点である。この点については，国語科のみならず，他教科での学習や授業以外の時間なども視野に入れての授業開発が求められよう。

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松Ⅴ

岡・花坂

おわりに

以下は，稿者の松岡の述懐である。
今年で教職３年目を終える。「教師は目の前の子どもの２０年先を見据えて教育をしなければならない」と思って過ごしてきた。子どもたちが社会に出て求められる力を，あらゆることに柔軟に対応できる「子ども」の時代にどれだけ身に付けられるか，その手伝いをしていきた
いと思って子どもたちと日々向き合ってきた。今回の国語科の研究では，子どもたちとともに,様々な力が身に付くことを確認しあいながら学習を進めることができた。それは大変意義のあるものだった。しかし，単元ゴールと身に付けたい力との両方をうまくかみ合わせることは正直難しかった。今後，一つの授業内でのめあてと振り返りが結び合うことを意識するのと同様に，単元の初めと終わりをどのように連動させていけばよいのか，絶えず研究に励んでいきたい。
授業開発には，教材の特質や国語学力に関する専門的知識の他にも，授業者の教職年数や人間性等が大きく関わっている。引き続き，教師の個別性に関心を寄せた授業研究を進めていきたい。

付記
本稿は JSPS 科研費 19K02735（基盤研究Ｃ,教科融合による豊かな読書空間の創出－理論と実践の往還的研究－，研究代表者 花坂歩）の助成を受けての成果である。
注
１）ここで実践研究のヒントをくれたのが，自分よりも教職経験が豊富でありながら同年代であった同僚である。その同僚は，授業を実践する際，「目的意識」を明確にしていた。そして，それを引き受けるように学びに向かう子どもたちの姿を見て，大きな衝撃を受けた。
２）「単元を貫く」という概念を知ったのは，2017 年（採用１年目）である。初任時の指導教員に授業のやり方や学級での子どもとの関わり方などを指導していただく中で，「単元を貫く言語活動」を教わった。当時，稿者（松岡）は小学校２年生の担任をしており，物語文である「お手紙」を，「ブックドア」という言語活動を設定して授業を行ってみた。単元初めの１時間目で「教師モデル」（ 子どもたちがゴールイメージを持ちやすいように，教師があらかじめ作成した完成品）を提示したところ，それを見た子どもたちは面白そうだと感じてくれ，その後の本文の読み取りも一生懸命頑張っていた。この経験が印象に残っており，子どもの学習意欲を高めるために,「単元を貫く言語活動」を取り入れ続けている。
３）この時，５年生になった彼らは変化を求めていたのかもしれない。教師から「もうすぐ１学期末の授業参観がある」ということと，「掲示場所は自分たちで決めてよい」ということを伝えた。
そこから子どもたちは，単元ゴールを「お家の人がすごいと言ってくれるような新聞を作ろう（学級の日常やニュースを書こう）」と決めたのである。第１次，子どもたちは音読の宿題で教科書を読んでいたため，新聞に関する学習であることはすでに理解していた。授業の開始とともに，「新聞を読むんでしょう？」と大きな声で発言する子どももいた。当該の子どもたちは４年次に総合的な学習の時間で年間を通して新聞を書いてきたことに加え，進級前の春休みにも宿題として新聞作りに取り組んでいた。そのため，新聞を書くことに抵抗を示さない子どもがいる国語科授業における単元ゴールの設定と振り返り37

一方で，新鮮味を感じず，やる気を減退させている子どももいた。そこで，まずは，「４年生で新聞の学習はしたよね」のように言葉がけをし,子どもたちの緊張感を解こうとした。その際，ある子どもが「じゃあ，勉強しなくてもいいんじゃない？」と発言したため，あえて揺さぶりとしてそれに賛同してみせた。子どもたちからは，「それだったら４年生の頃よりパワーアップしたい」，「新聞の書き方はちゃんと勉強していない気がする」など，学習に前向きな気持ちが示された。その背景には，子どもたちが高学年へと進級したことはもちろんのこと，子どもたちがそれまで書いてきた新聞が学級の後ろの自分専用の作品ファイルの中に入れられ，学級の仲間同士で見るものとして存在していたことがあるのだろう。他者の新聞に刺激を受けていたものと考えられる。
４）採用２年目において，子どもたちにとって「振り返り」の受け止め方が多様であり，これが学力定着の差につながっているのではないかと感じることが多くあった。「今日の授業は楽しかった」,「今日は書くのが大変だった」といった感想を「振り返り」としている子どもが多くいたのである。「振り返り」を効果的に行うことで，その時間の学習内容と次の学習内容とを結びつけることができ，単元全体を通して学習意欲を保つことができる。採用３年目にそのことに気付き，次時につながる振り返りをすることで，子どもたちの学習意欲を継続させていきたいと考えるようになった。
５）日本生活科・総合的学習教育学会第 28 回大分（佐伯）大会（2019 年 6 月 15 日開催）で得た。
６）ここには紆余曲折があった。最も難しかったのはこの後の第１次第２時間目の「誰に何を伝えるのか」を決める学習であった。子どもたちは相手を「説得する」という意識が強いこともあり，当初，「家族にゲームをたくさんしていいと説得する」，「先生に宿題を減らすよう説得する」といった生活内での困りや解消したいことなどが話題にあがった。しかし，個人の困りが人それぞれであるため，なかなか一つに絞れず，相談タイムを設けた。本学級では，複数の話題があがった際には，３～６人１グループとして相談をする習慣があった。その相談の中で，「説得したいのならば，そのことはちゃんと自分ができていないと言えないよね」と発言した子どもがおり，学級全体でそれを承認する雰囲気が生まれた。そこからは早かった。学級のみんなが今できていることで，他の人に説得できそうなことを探そうという方向性が生まれた。そこでまとまったゴールが「『元気が大切だ』を学校の人やお家の人に伝える説得文を作ろう」である。しかし，この日の子どもたちの振り返りを見ると，すべての子どもが単元ゴールについて納得しているわけではなかったことがわかった。中には，元気の良さが学級の本当の良さだと感じられていない子どもや，その他の良さとして挨拶をあげている子どももいた。このままでは，目的意識を継続させることができず，今後の学習にも影響がでると考え，単元ゴールを変更することにした。ちょうど，次の日の朝，全校集会で校長から「２学期は，学校としてあいさつの力が足りていなかった」という話があった。子どもたちに，この話を単元ゴールと関連させることができるのではないかと話をもちかけた。そこから新たな単元ゴールが生まれ，学習が進んでいった。

参考文献
西岡加名恵（2003）『教科と総合に活かすポートフォリオ評価法 新たな評価基準の創出に向けて』
図書文化社
西岡加名恵（2008）『「逆向き設計」で確かな学力を保障する』 明治図書出版
水戸部修治（2013a）『単元を貫く言語活動のすべてが分かる！ 小学校国語科授業＆評価パーフェ
クトガイド』 明治図書出版
水戸部修治（2013b）『「単元を貫く言語活動」授業づくり徹底解説＆実践事例 24』 明治図書出版
水戸部修治（2014）『「単元を貫く言語活動」を位置付けた小学校国語科学習指導案パーフェクトガ
イド５・６年』 明治図書出版
水戸部修治・浮田真弓・細川大輔編著（2015）『「単元を貫く学習課題と言語活動 課題を解決する過程を重視した授業づくり』 東洋館出版社

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松岡・花

坂

Practical Suggestions for "Activity Purpose" and"Reflection" in Japanese Language Class―Connection of Sharing Goals, Accepting the Thought of the Child andIndependence of the Child―
MATSUOKA, Aya and HANASAKA, Ayumu

Abstract
We practically studied the once-popular "setting of learning tasks
that go through one unit" and the "reflection" that is currently being
developed. This paper attempts to link the three concepts of Sharing goals,
Accepting the thought of the child and Independence of the child. The
target is the fifth grade of elementary school. The subject is Japanese. And,in "reading", we paid special attention to "formation of ideas". In addition,
one of the authors is a practitioner in the third year of teaching. She
received advice and support from her teacher and colleagues. We actively
commented on her feelings for the child at that time. We value the realityof class development.
【Key words】

Japanese language class, Setting of learning tasks thatgo through one unit, Teacher's inner feelings, 3 years teaching experience