オンライン授業下における初級前半日本語学習者の接触場面

高橋亘【キーワード】オンライン授業、接触場面、初級前半、インターアクション、第二言語環境

1.

はじめに
本稿では、2020 年度春学期（以下、「今学期」）にオンライン上で行われた、本学留学生別科開講科目「インターアクション 2」（以下、「IA2」）の授業内容を総括する。そして、履修者に実施した調査結果をもとに、初級前半レベル（CEFR A1/A2.1）の学習者が、第二言語環境においてどのような接触場面を有していたのかを分析する。以上の知見から、今後の IA2 のオンライン授業で扱う学習内容への示唆を行う。なお、本稿では、接触場面を「母語場面(native situation)と区別されて、異なる言語、文化背景を持つ参加者間のインターアクションの場面」（ファン 2006：120）と定義する。また、学習者が日本語を学ぶ環境
に関しては、日本国内で日本語学習を行う第二言語環境と、日本国外において日本語学習を行う外国語環境の 2 つに分けて考える。
2.

インターアクション 2
本節では、まず IA2 の授業概要について述べ、オンライン授業化に伴い工夫した点について整理する。
2-1

授業の概要

「インターアクション」科目は、本別科における必修科目の一つである。学習者が実生活でのさまざまな場面に主体的に参加し、インターアクションに必要な言語能力、社会言語能力、社会文化能力を養いながら、自ら考え、場面や目的に応じたインターアクションができるようになることを目指している。IA2 は、初級前半レベルの学習者を対象とした「インターアクション」科目である。今学期の履修者は、南米、東南アジア出身の交換留学生 2 名であった。
今学期は新型コロナウイルス感染拡大の影響により、本科目を含む留学生別科開講科目
は、履修者が日本に滞在しながらも、オンラインビデオ会議システムである Zoom を利用して授業が行われた。授業は、2020 年 4 月から 7 月までの週 3 コマ 13 週、計 39 コマ（1コマ 90 分）に縮小されて開講された。
授業では、以下の 3 つの目標を掲げた。まず、①日本語母語話者と交流することに慣れ

1

ること、②日本語母語話者との交流を通して、既知の言語知識を活用し、拡大させることができること、そして③文脈によって適切な文型や表現をある程度選び、使うことができることである。
表 1 に、今学期扱った学習トピックや到達目標、主な学習内容、トピックのゴールである学部生をビジターに招いて行うパフォーマンスアクティビティ（以下、「PA」）の内容をまとめた。学習トピックは、順に 1）はじめまして、2）インタビュー、3）つたえましょう、4）おもいでをシェアしましょうの 4 つから成る。
授業の流れは、以下の通りである。まず、インターアクション科目のコンセプトにある3 つの能力、すなわち言語能力、社会言語能力、社会文化能力を育成すべく、ブレインストーミングや会話練習を行った。その後、PA の実施に向けた準備を進め、ルーブリックによる PA のふりかえり項目を提示するとともに、履修者による目標を設定させた。PA 実施
後には、前述のルーブリックと自由記述によるふりかえりを個別に行った後、全員で共有することにより、クラス全体で学びを深めた。
教材は、筆者が Microsoft PowerPoint を利用してワークシートを作成した。履修者は、このワークシートに適宜書き込みながら授業を受講した。また、課題提出、授業資料配布の際には、主に Google Classroom や E メールを利用して、やり取りを行った。
表 1

主な授業内容目標

学習トピック

学習内容

PA 内容

1)

1)留学生活において必 自己紹介／生活で必要な書類を見る／病 準備した写真をはじめまして要な手続方法がわかる（9 コマ）

2)自分の家族や興味の 会話を始める・続ける・終える／あいづ 対面会話

気のことば・表現／E メールの書き方

見せながら、初あることを簡単な言葉 ち／オウム返し／好きなものマップ／写で言うことができる

真を探す／共通点を見つける／ビジターのことばがわからない時／リハーサル

2)

1)準備した短い簡単な PA1) おすすめします／もう〇〇を見ま PA1)自宅での過インタビュー

質問をし、ごく簡単な したか／日にち・時間／数詞／いくらで ごし方に関する（14 コマ）答えに対応することが すか／何時間／～には(object)がありま インタビュー
できるす／～では有名な（event）があります／ PA2)若者言葉に

2)日常生活に関するこ ひまな時、いつも何をしますか／どんな 関するインタビとを簡単な文型・表現 時、V ますか／どんなところですか－広 ューを使って、話すことが くてきれいなところです／すみません、できる～について聞きたいです／リハーサル
PA2) て形／～てください／○○は英語で何ですか／「○○」ってどんな意味ですか／あげます・もらいます・くれます／リハーサル23)

1)簡単なプレゼンテー スクリプトの作り方／スクリプトを書く 自文化に関する

つたえまションの方法がわかる

しょう

2)自文化に関する短い 発表のしかた／質問の答えを考える／リ ーションと簡単（9 コマ）

基本的なプレゼンテー ハーサル

／スライドの作り方／スライドを作る／ ミニプレゼンテ

な質疑応答

ションができる
4)1)お礼を伝えることが 招待メールを送る／お礼を伝える／～た お世話になったおもいでをできる

シェア

2)簡単な文型・表現を です／国に帰った後に～たいです／～た るしましょう

使って、ビジターとの くないです／～たいと思っています／カ（7 コマ）

関係を考えながら、思 ジュアルな日本語／あれ、覚えています

り～たりしました／国に帰る前に～たい 人に感謝を伝え

い出を共有することが か・覚えてる？／～たいなあ／ぜひ遊びできるに来てくださいね・来てね／お店や駅で使う表現／リハーサル

2-2

工夫した点

次に本項では、IA2 のオンライン授業において工夫した点を 2 点に分けて述べる。
2-2-1

3 能力の育成

インターアクションの目的を達成するためには、「言語だけではなく、社会言語、社会文化の能力も不可欠だと考えられている」（吉田ほか 2014：vi）と述べられているとおり、
IA2 では、この言語能力、社会言語能力、そして社会文化能力という 3 能力の育成に努めた。
言語能力の育成面では、履修者の必修科目である「文法 2」（1）の進度になるべく合わせながら、授業を行うこととした。理由は以下の 2 点である。まず、言語知識として文法科目で学習した文型や表現をタスクや PA で利用し、定着させるためである。初級前半レベルの学習者が、学期当初から駆使できる文型表現は少ない。そのため、既習事項を最大限に活用して PA が行えるように、学習項目を設定した。次に、IA2 の履修者には、留学前に初級前半レベルの文法学習項目が既習であるのにも関わらず、それを円滑に産出することが難しい学習者が比較的多いためである。そこで、出身校で学んだ文法項目を復習した後、実際の接触場面を想定した口頭練習を行うことにより、言語能力を「知っている」ことから「使える」ことに昇華することにも努めた。
また、いつどのような場面でその文型を使うことができるのか、具体的な場面設定を踏まえた上で練習を始めた。「インターアクションの目的によって、いつ、どこで、だれと、何を、どのようになどを考えながら言葉を使う力」（吉田ほか 2014：vi）である社会言語能力の育成のために授業で強調したのは、文型と具体的な場面の結びつけのためのブレインストーミングである。学習した言語知識を利用した対話練習の前には、どのような場面で文型が使えるのか、履修者と一緒に考える時間を大切にした。
さらに、対面授業時と比べ、特に授業外において留学生が触れる日本語インプット量が大きく減少することが予想された。そのため、「言葉を使うさまざまな場面や行動が社会の3

中でどのような意味を持つかを理解し、適切にその場面に参加し、行動する力」（吉田ほか：vi）である社会文化能力の育成が、対面授業時よりも困難になることが考えられた。そこで、授業では履修者が日常生活で耳にした表現や語彙を全体で共有する機会を増やすことにした。その他、学期後半には学生が普段利用するコンビニエンスストアやスーパーマーケット等のような店舗でのやりとりや、公共交通機関でよく用いられる会話や表現についても授業で扱った。
2-2-2

学習内容や授業方法の調整

オンライン授業化の決定に伴い、学生のインプット量の他にも、学生の接触場面やインターアクションの方法も対面授業時とは大きく異なることが、学期開始前から予想された。
例えば、これまで学習内容に選定していた、大学周辺のおすすめの場所に関するインタビ
ューや、友人を外出に誘うというタスクは、学習後の実際使用機会が少ないと予想された。
そのため、学習後の汎用性が高いと想定されたタスクに変更し、学期開始を迎えることにした。トピック 2 の PA で扱った自宅での過ごし方に関するインタビューが、その例である。その他にも、オンライン上におけるやり取りが増加すると予測し、授業開始当初には簡単な E メールの書き方も導入することにした。
しかし、初めてのオンライン授業を迎えるにあたり、細かい学習内容や、より適切な授業の進め方に関しては、臨機応変に考え、対応していくことにした。
まず対応が必要だったのは、指示方法や情報共有の可視化である。オンライン会議シス
テム上で授業を行う際には、身振り手振りや細かい表情が伝わりにくく、指示を書いたスライドを共有しても、伝達に苦労することが度々発生した。そこで、口頭に加え、Zoomのチャット機能を利用して行い、指示の確認を行った。チャット機能は、対面時における黒板に当たるものとして機能し、後述する個人指導を行う際にも、伝達したい情報が文字に残るのは、非常に効果的であった。また、全体でブレインストーミングや総括を行う際には、Zoom のホワイトボード機能を使い、アイデアやふりかえりを可視化しながら、授業を進めるように努めた。
また、Google サービスの一つである、遠隔にいながらにして文書やプレゼンテーションスライド等の同時編集が可能な共同編集機能を積極的に利用した。授業中には Zoom の画面共有機能を併用することで、同じ画面を見ながら円滑にタスクが進められるように配慮した。
最後に、PA 準備などの個人作業では、学生が他の履修者を気にすることなく、自分のペースでタスクが遂行できるよう、個人用ブレイクアウトルームを多用した。履修者が 2 名であったこともあり、ウェブページや文書作成中の画面を共有しながらアイデアをまとめていく作業は、学生の進度を適切に把握することや、円滑な指導を行う上で、非常に役立った。
以上、IA2 の主にオンライン授業面において筆者が工夫した点をまとめた。次節では、同科目を運営する上で解決できなかった点を挙げ、授業終了後に実施した調査結果について述べる。

43.

調査
ここでは、授業後に実施した調査結果について述べる。

3-1

目的

2-2-2 で述べたとおり、従来の対面授業時とは異なり、履修者の授業外における接触場面は大きく異なることが予想された。全面オンライン授業化を前に、履修者が接触するであろう場面を可能な限り想定して、学習トピックや授業内容の選定を行った。しかし、対面での他者とのインターアクションが授業内外ともに減少することが見込まれるという文脈において、学習者が実際にどのような場面でインターアクションを行うのか、という実態を十分に予測することはできなかった。今後も引き続き予定されているオンライン授業のため、また、本科目で学習した後にも、実際に授業外で使用できるような授業内容を提供するためには、学習者が実際にどのような接触場面において、インターアクションを行っていたかを明らかにすることが欠かせない。
先行研究を見ると、片山・菅（2010）では、日本の高等教育機関で学ぶ短期留学生の接触場面が調査されている。初級学習者である彼らの教室外における日本語使用状況の実態について、人的リソース、物的リソース、社会的リソースの 3 つに分類がなされている。
さらに、学習者が持つ接触場面がネットワーク図によって明らかにされている。しかし、
コロナ禍におけるオンライン授業下で短期留学生が有する接触場面に関する研究は、管見の限り見当たらない。そこで、本稿では今学期、第二言語環境において初級前半レベルの交換留学生が、どのような接触場面を有していたのかについて明らかにすることを調査目的とした。
3-2

方法

調査は、質問紙調査とインタビュー調査の 2 つから成る。全授業終了後に履修者 2 名に対して行い、使用言語は日本語と英語であった。
質問紙調査は、授業アンケートの一部として、オンライン上のアンケートシステムを利用し実施した。筆者が想定した接触場面(2)の中から、複数選択可能な選択肢を用いて、学期中に実際にその場面を経験したかを聞いた。また、選択肢以外の具体的な接触場面については、自由記述欄に回答を求めた。
インタビュー調査は、オンライン会議システム（Zoom）を利用して個別に実施した。質問紙調査を踏まえ、今学期にどのような接触場面があったかに関し、半構造化インタビュー形式で詳しく聞き取りを行った。インタビュー時間はそれぞれ 15 分程度であった。回答は文字化し、英語による回答は、筆者が日本語に翻訳した。そして、両調査で得られた接触場面を、1）授業内か授業外か、2）オンライン上か対面か、3）インターアクションの相手は誰かという 3 点から、分類を試みた。
3-3結果

表 2 に、調査で得られた回答の分析結果をまとめた。また、図 1 には、3-2 で挙げた 3
つの基準をもとに、1）授業内か授業外か、2）オンライン上か対面かという特徴別に接触

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場面を 4 象限に分類し、図示した。各象限内の四角枠内には接触場面を、丸枠内には 3）インターアクションの相手を示した。そして、丸枠の点線内には接触場面における具体的な回答を付け加えた。以下、この 4 分類について、詳しく述べていく。
表 2
接触場面

オンライン授業履修者の接触場面

授業内

オンライン

インターアクション／外／対面の相手

授業内

オンライン

教員

PA
事務連絡

授業外

クラスメイト分類①オンライン

学部生ビジター

授業型

別科職員④コロナ禍の留学生活に関するミーティング

日常生活型

カエデメイトプログラム

カエデメイト④コロナ禍の日常生活型学内施設でのアルバイト

学部生 事務職員③従来の日常生活型

スーパーマーケット

対面コンビニエンスストア
飲食店

従業員

③従来の留学生の友人

日常生活型

銀行

まず、
「①オンライン授業型」は、授業内かつオンライン上における接触場面である。ここには、学期中に行われたオンライン授業全般及び本科目で扱った PA が当てはまる。具
体的には、クラスメイトをはじめ、教員やビジターとのインターアクションがあったと回答が見られた。
次に、「②対面授業型」は、授業内かつ対面における接触場面である。しかし、今学期は本学の全科目がオンラインで実施されたため、履修者からの回答は見られなかった。
3 番目に、「③従来の日常生活型」は、授業外かつ対面における接触場面である。履修者
は、レストラン等の飲食店やスーパーマーケットやコンビニエンスストア、銀行で従業員とインターアクションがあった。また、飲食店や買い物の場面では、留学生の友人とインターアクションが見られ、縦書きのメニューや看板を理解して、店員とインターアクションを行ったとの具体的な回答もあった。
最後に、「④コロナ禍の日常生活型」は、授業外かつオンライン上における接触場面である。ここには、学部生（カエデメイト）とのバディー制度であるカエデメイトプログラムや、学部生と母語でコミュニケーションを行う学内施設のアルバイト、そして職員からの事務連絡や留学生活に関するミーティングが含まれる。具体的な回答としては、学部生やカエデメイトとの接触場面では、インフォーマルな日本語を使ってインターアクションを行ったという回答が見られた。

6

図 1

4.

接触場面の 4 分類

考察
前節では、調査の分析結果をまとめた。これらを踏まえ、ここでは IA2 において今後のオンライン授業を設計する上で考慮すべきことを 2 点考察し、示唆を行う。
4-1

授業で扱う学習項目

図 1 に掲げた 4 象限のうち特筆すべきは、④コロナ禍の日常生活型であろう。今回の調査でこの象限に分類された接触場面の多くは、対面授業時には③従来の日常生活型に属していたもの（3）である。今学期の授業内容を振り返ると、この④コロナ禍の日常生活型に該当する接触場面を扱った学習内容は、E メールの書き方、初対面会話（以上、トピック1）、そしてインフォーマルな会話練習（トピック 4）にとどまった。つまり、授業外かつオンライン上におけるインターアクションに関する内容に関しては、練習が十分に行われたとは言えないことがわかる。
また、履修者からは、カエデメイトや学部生が使うインフォーマルな日本語をもっと学びたかったという声も見られた。そのため、この④コロナ禍の日常生活型に当てはまるトピックやニーズを取り入れながら、授業設計を考えていく必要がある。例えば、SNS やインスタントメッセージ上で用いられるインフォーマルな表現や語彙の練習は、オンラインにおける実際使用場面においても必要な学習事項の一つであろう。

7そして、このような項目をどの段階で取り入れるべきかについても考えたい。先述したインフォーマルな表現に必要な普通体の学習は、文法 2 の授業では学期後半に学習する。
そのため、今学期は普通体を利用した練習は、学期後半のトピック 4 で初めて扱った。しかし、履修者が日常生活においてインフォーマルな表現を使う接触場面が定期的にあり、かつ使用に難しさを感じていることが調査で明らかになった。さらに、履修者のレディネ
ス面から考えると、前述のとおり、本科目を履修する短期留学生の中には、初級後半レベルまでの文法を既に学んだ学習者もいる。そこで、履修者に対する事前調査を十分に行う必要はあるが、開始当初から、カジュアルな場面でよく使う表現をフレーズとして導入すること、そして学期前半の段階から少しずつ、普通体によるインフォーマルな表現についても授業に取り入れていくことは、有効なのではないかと思われる。
さらに、Council of Europe(2018)が公開した CEFR 補遺版には、オンラインにおけるインターアクションをレベル別に記述した Can-do が掲載されており、学習内容を選定していく上では見逃せない。本科目に該当する CEFR A1 から A2 レベルに当てはまる項目を
表 3 にまとめた。この基準にも考慮しながら、オンライン授業における具体的な項目を考えていく必要があろう。
表 3

オンラインにおけるインターアクションに関する Can-doレベル

Can-doA1

・翻訳ツール等を使う必要はあるが、趣味や好き嫌いについて非常に短いメッセージでオンラインに投稿を行うことができる
・定形表現や簡単な単語の組み合わせで、オンラインで肯定的／否定的なコメントをすることができる
・簡単な表現で感謝や謝罪をコメントすることができる

A2

・回答する十分な時間が必要ではあるが、一対一で自己紹介や予測可能な日常的なトピックについて簡単なやり取りができる
・日常生活や社会活動、自身の気持ちについて、オンラインに短い投稿を行うことができる・他者の投稿に対し、驚きや関心があることなど、簡単なコメントをすることができる
・オンラインで基本的な社会的コミュニケーションができる（例：電子カードにメッセージを書く、ニュースを共有する、会う約束をする等）
・翻訳ツールを使う必要はあるが、基本的な表現を使って、オンラインで肯定的／否定的なコメントをすることができる※Council of Europe (2018: 97)を参考に、筆者が作成

4-2

学習環境に応じた学習内容の検討

片山・菅（2010）の調査では、第二言語環境で学ぶ短期留学生は、パーティーやハイキング、キャンプなどの授業外のアクティビティに関するネットワークも有していた。他方、IA2 履修者の接触場面は、飲食店や買い物等の最小限の外出に留まり、③従来の日常生活

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型に属する接触場面のバリエーションは、先行研究の結果よりも非常に少なかった。これは、主に今学期は緊急事態宣言下に授業が行われたことによる影響が大きかったものと考えられる。
接触場面に関連して、今後授業運営を行う上で考慮しなければならないのは、履修者が第二言語環境下で学ぶのか、あるいは外国語環境下で学ぶのかによって、実際にインターアクションを行う接触場面が異なる可能性がある点である。外国語環境からオンライン授業を履修する学習者にとっては、③従来の日常生活型の接触場面は、第二言語環境で学ぶ学習者よりもさらに少ない可能性が考えられる。よって、履修者がどの環境で学ぶかを想定した上で、学習内容を検討する必要がある(4)。
しかし、本学プログラムのオンライン授業で学ぶ学習者は本来、交換留学生として来日し、キャンパスで日本語を学びながら、留学生活を送ることを望んでいるとも考えられる。
出身校で学ぶ授業内容との差別化を図るという意味においても、日本国内に留学してこそ経験できる接触場面、すなわち③従来の日常生活型に属する場面を敢えて取り入れ、疑似体験する機会を設けることも、有益なのではないだろうか。ポストコロナの時代を見据え、より長期的な視点から見ると、国際的に人々の往来が再開し、留学や仕事、観光などで渡日した際に、授業で練習した経験が役立つ可能性も考えられよう。
5.

おわりに
本稿では、今学期に行った IA2 のオンライン授業を振り返り、履修者の接触場面に関する調査結果をもとに、今後の授業設計で考慮すべき点を整理した。今学期の履修者は 2 名と限定的であったため、本稿の分析結果を一般化することはできない。調査対象者は、第二言語環境で学ぶ交換留学生であったため、外国語環境で学ぶ学習者を対象としたオンライン授業のためには、さらなる検討が必要である。また、今回の調査で網羅できなかった自宅でのインターアクションについても、プライバシーを考慮した上で、調査していくことが必要であろう。今後は調査の継続的実施のほか、外国語環境で学ぶ学習者に対しても調査を行い、より多様な環境で学ぶ学習者の接触場面を明らかにするとともに、オンラインにおける授業内容の精緻化を進めていきたい。
注(1) 「文法 2」は 1 コマ 90 分週 3 コマ実施され、『初級日本語上』（凡人社）が使用されている。
(2) 「今学期、どこで日本語を使いましたか」という質問を行った。選択肢には、スーパーマーケット、コンビニエンスストア、レストラン、授業、大学、駅、バス、学内アルバイト、学外アルバイトの項目を設けた。別途、自由回答が記入できるよう、その他の欄を設けた。
(3) 事務職員やカエデメイトとの電子メッセージを介した連絡を除く。
(4) 2021 年度春学期の授業は、履修者が外国語環境からアクセスして受講することが決定している。
参考文献(1) 片山智子・菅智穂（2010）「日本語初級学習者の接触場面に関する実態調査」『ポリグロシ

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ア』19、立命館アジア太平洋研究センター、79-89.
(2) サウクエン・ファン（2006）「接触場面のタイポロジーと接触場面研究の課題」国立国語研究所（編）『日本語教育の新たな文脈―学習環境、接触場面、コミュニケーションの多様性―』
アルク、120-141.
(3) 吉田千春（編著）・武田誠・徳永あかね・山田悦子（2014）『日本語でインターアクション』
サウクエン・ファン（監修）、凡人社(4) Council of Europe (2018). Common European Framework of Reference for Languages: Learning,Teaching, Assessment. Companion Volume with New Descriptors. Strasbourg: Council of Europe
Publishing. https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989（2021 年 1 月 5 日）

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