Title

いじめ場面における傍観行動生起プロセスモデルの作成(fulltext )Author(s)富澤,竜; 佐野,秀樹

Citation

東京学芸大学紀要. 総合教育科学系, 65(1): 161-168

Issue Date

2014-02-28

URL

http://hdl.handle.net/2309/134611

Publisher

東京学芸大学学術情報委員会

Rights東京学芸大学紀要

総合教育科学系Ⅰ

65: 161 - 168，2014.

いじめ場面における傍観行動生起プロセスモデルの作成

富 澤

竜＊・佐 野 秀 樹＊＊
教育心理学講座（2013 年 9 月 13 日受理）

１ ．問題り，調査に基づき実証的にいじめの存在を明らかにするのであれば被害者の意識だけではなく，加害者の意

１．１

いじめの定義識にも焦点を当てる必要が出てくる。このことを考慮

いじめの定義は研究者によって様々なものがあり，必ずしも一定した認識は持たれていない。文部省（当し，本研究では森田・清永のこの定義に基づき，研究を行う。

時）は 1985 年に各地の教育委員会に「いじめの問題に関する指導状況等に関する調査」を依頼した際，初１．２

いじめの実態

めて「①自分よりも弱い者に対して一方的に②身体文部科学省がいじめの実態として公表しているデー的・心理的な攻撃を継続的に加え③相手が深刻な苦痛タに，「児童生徒の問題行動等指導上の諸問題に関すを感じているもの」といういじめの定義を示している調査」がある。これはわが国の児童生徒による暴力る。翌年には「④学校としてその事実（関係児童生行為，いじめ，不登校など，教師による指導を必要と徒，いじめの内容等）を確認しているもの」という項する問題について，学校側からの報告を集計したもの目が追加されたが，1994 年に愛知県西尾市東部中学

で，いじめについては小学校・中学校・高等学校・特校で起きたいじめ自殺事件をきっかけに批判が集まり別支援学校を対象に調査が行われている。今年の 8 月「なお，起こった場所は学校の内外を問わないこととに公表された平成 22 年度のデータによると，小学校・する」という文言に修正された。さらに 2007 年には中学校・高等学校・特別支援学校におけるいじめ報告

いじめ定義そのものを「子どもが一定の人間関係のあ件 数 は 75，295 件 で あ り， 報 告 さ れ た 学 校 数 は 15，る者から，心理的・物理的攻撃を受けたことにより，675 校（わが国の学校総数の 42.2% にあたる）である。

精神的な苦痛を感じているもの」と変更している。一しかし，この報告は教師のいじめ認知に基づくもの

方で森田・清永（1994）はその著書の中で「いじめ現であり，必ずしもいじめの実態を的確に把握している

象を基本的にはいじめられる側の精神的あるいは身体とは言えない。会沢・平宮（2009）は大学生に対し，的苦痛に基礎づけつつも，加害者側の意識的ないじめ

小学校 1 ～ 3 年生， 4 ～ 6 年生，中学校 1 ～ 3 年生に動機づけられた行為と集合化された行為をふくめたの各時期を回想し，それぞれの時期のいじめ場面の経現象として考える」と述べている。その上で森田・清験（自分自身の経験であるかは問わない）を自由記述

永はいじめを「同一集団内の相互作用過程において優させる調査研究を行った。その結果，小学校 4 ～ 6位にたつ一方が，意識的に，あるいは集合的に，他方年，中学校 1 ～ 3 年時においては当時文部科学省がにたいして精神的・身体的苦痛をあたえること」と定発表したいじめ認知データ（それぞれ 17.1%，40.1%）義した。一般にいじめかどうかの判断は被害者の被害よりも遥かに多くの児童生徒がいじめ場面の経験を有意識に焦点があてられて判断されることが多いが，教し て い る と い う 結 果 が 示 さ れ た（ そ れ ぞ れ 69.8%，師やその他周囲の人間がいじめかどうかを判断した

75.0%）。これは現代のいじめは不可視性が高く，教＊＊＊東京学芸大学大学院教育学研究科
東京学芸大学教育心理学講座－ 161 －

東京学芸大学紀要

総合教育科学系Ⅰ

第 65 集（2014）

師を通した学校側のいじめ認知をそのままいじめの実けに焦点を置くのみでは不足であり，それ以外の児童態に当てはめて捉えることが必ずしも妥当ではないこ

生徒に対して研究を行うことが重要であると考えたたとを示唆していると言えるだろう。教師の目からいじめ，本研究ではその中でもいじめ傍観者について取りめが不可視化している要因の一つには子どもたちがい扱うこととした。傍観者を取り上げた理由としては，じめをごまかすことが挙げられる。
江原・木村（2010）

彼らが最も注目されにくく，また一方でいじめ解決者

はいじめ場面に教師が登場した時，加害者だけではなとなっていく可能性を秘めた存在であると考え，教師

く傍観者，さらには被害者までもがいじめ行為の存在が限られた時間と能力の中でいじめ解決に取り組むにや自らの行為をごまかす傾向があることを明らかにしあたって効果が大きいと考えたことが挙げられる。渡た。ただの友人間でのコミュニケーションであるとし

部ら（2001）は傍観行動が周囲の他者の立場に影響をていじめ行為を偽装し，加害者も被害者も笑っている受けることを踏まえ，同様に被害者に同情し加害者をように見える状況を作り出すことで，教師の目を逃れ不当視する感情が集団内に広まればいじめ傍観者は減ることに成功しているのである。その一方で，嘉嶋・少する可能性を指摘している。

田嶌（1998）により教師の働きかけによっていじめはそこで本研究では，いじめ傍観行動を「いじめ解決解決・軽減することが多いという研究結果も示されて行動を取らず，またいじめ加害にも参加しない行動」

おり，教師が不可視化されたいじめを正しく見抜き，と定義し，中学校時代にいじめ場面において傍観経験指導に当たることの重要性が示唆されている。のある大学生を対象に面接を行い，いじめ傍観行動が生起するプロセスについて質的に検討する。

１．３

いじめ場面で周囲の児童生徒が果たす役割

本研究を通して個々の子どもたちにいじめを傍観さ

いじめ場面において児童生徒が取る役割は研究者にせる要因とその子どもたち自身の心情を明らかにする

よって様々に分類されているが，本研究では「加害ことで，いじめ傍観行動のプロセスモデルを作成する者」「被害者」「観衆」「解決者」「傍観者」の 5 つの役ことを目的とした。

割を以下のように定義し児童生徒を分類，このうち主３ ．方法に傍観者について研究を行う。①加害者 : いじめ場面において直接的もしくは間接的な手段を用いて被害者に苦痛を与える者②被害者 : いじめ場面において加害

３．１

調査対象者

者から苦痛を与えられる者③観衆 : いじめ場面に直接傍観行動を「いじめ解決行動と加害行動のどちらを参加はしないが，それを眺めたり囃し立てて楽しむ者も行わないこと」と定義し，中学校時代にいじめを傍④解決者 : いじめ場面においていじめを止めに入る者

観した経験を持つ 20 代男女大学生 13 名を対象に行っ⑤傍観者 : いじめ場面を認知していながらも上記 4 つた。また，中にはいじめ解決行動をとった経験を語っのどの役割にもつかない者た者もいたため，行動を比較する参考に面接データといじめの加害経験を持つ者の半数以上は「いじめ行した。

為は友達に支持されている」と認知しており（戸田，1997）またいじめそのものにおいても加害者‐被害

３．２

手続き

者の枠を越えて被害者の人間関係を攻撃し，被害者を対象者全員に対し 15 分から 40 分ほどの半構造化面孤立させるという手口が存在する。いじめ問題とは加接を実施した。対象者には事前に研究の目的と質問項

害者‐被害者間の問題であると捉えられがちだが，こ目を伝え，いじめ内容を回想し回答を考えてもらう時れらの事実よりいじめ加害者は周囲の第三者の心情を間を取った。面接当日は協力者の体調や精神状態が良意識していじめを行っているケースが多いことが推察

好であることを確認し，大学内の静かな部屋を用いてされ，いじめ問題は学級という場における集団内で起面接を実施した。協力者にデータはプライバシーに留こる問題であると考えられる。

意し厳重に保管する旨を伝え，許可を得た上で録音を行った。

２ ．目的
３．３
以上の問題より， いじめはそれが起こっている集団全体を視野に入れて解決に取り組むべき問題であると考えられる。そのためにはいじめ加害者，被害者だ－ 162 －

調査時期

2011 年 11 月中旬～ 12 月上旬

富澤・佐野 : いじめ場面における傍観行動生起プロセスモデルの作成
３．４

質問項目への無関心」「かかわりの拒否」の 3 つの概念から構

1 ）経験したいじめの様子成される。いじめ傍観行動の要因として傍観者が被害①いつごろ起こったのか，またどのくらいの期間続い者に援助行動をとることを拒否する心性の存在が示唆された。

たのか。
②いじめる子，いじめられる子はそれぞれ何人いたのか。いじめの内容はどのようなものだったのか。い

４ ．２

解決の躊躇カテゴリー

このカテゴリーは「巻き込まれ懸念」「教師のサじめの起こっていた学級その他集団の様子はどうでポート不足」「学級のサポート不足」「気恥ずかしさ」

あったか。
③教師や他の大人たちの対応はどうであったか。

「いじめへの無力感」の 5 つのカテゴリから構成され

2）あなた自身の行動る。解決の拒否カテゴリーとは，傍観者が援助の意思①あなた自身はそのいじめをどのように感じていたを持っていたかどうかで区別した。のか。

表 2.

②いじめを見ているだけだったのか，それともやめる

解決の躊躇カテゴリー

ように言ったり，仲裁したりしたのか。また，その概念名

定義

行動を取った理由は何か。

巻き込まれ被害者を援助したいがそれにより懸念

自分もいじめられるのではないかと③傍観（防御）していた場合，防御（傍観）しなかった理由は何か。

恐れること④いじめる側に回らなかった理由は何か。

教師の教師はいじめ解決に際し支援して

3）その後についてサポート

くれそうにないと傍観者が判断する①あなたの周りの人たちはあなたの行動に何か反応し不足こと

学級の学級はいじめ解決に際し支援してサポート

くれそうにないと傍観者が判断する不足

こと

気恥ずか

目立つことや「いい子ぶっている」しさと思われることの忌避から，たか。
②あなた自身はその行動を取ったことで，何か思ったことがあったか。
③あなた自身のいじめに対する行動はその後変化したか。

解決行動に出ることを恥ずかしいと思うこと

４．結果と考察

いじめへの自分にはいじめを解決できないと判

無力感

断すること

面接によって得られた結果を，修正版グラウンデッ
ドセオリーアプローチにより分析したところ，16 の概念が生成された。これらの概念は 5 つのカテゴリー

４ ．３

加害の抑制カテゴリー

一方，傍観行動は「加害行動をとっていない」と捉に分類することができた（ただし概念「いじめ被害のえることもできる。このカテゴリーは傍観者が加害行経験」に関しては 2 つのカテゴリーに含まれる）。

動をとらなかった理由を説明するものである。
４ ．１

解決の拒否カテゴリー

表 3.

このカテゴリーは「被害者への原因帰属」「いじめ表 1.

解決の拒否カテゴリー

概念名

定義

被害者との被害者と日頃仲が良いこと

概念名

定義

親密さ

被害者へのいじめの原因を被害者に帰属させ，加害者との原因帰属「いじめられても仕方ない」と起こっているいじめを自分と関係無関心ないものとして捉えること

かかわりのいじめと関わり合いになるのを拒否避けること

加害者と日頃あまり親交がないこと疎遠さ

考えること
いじめへの加害の抑制カテゴリー

道徳観

対象者個人の道徳観としての「いじめは良くない」という考え－ 163 －

東京学芸大学紀要
4 ．４

総合教育科学系Ⅰ

第 65 集（2014）
表 6.

解決の躊躇・加害の抑制カテゴリー

今回の調査では 2 つのカテゴリーに含まれると思わ

傍観後の心理カテゴリー

概念名

定義

いじめ解決

自らのいじめ傍観を通して，いじめ願望を解決したいという意思を持つよう概念は解決の躊躇カテゴリーと加害の抑制カテゴリー

いじめ傍観

自らのいじめ傍観を通して，傍観行の両方に含まれると考えられる。の正当化動を仕方ないことと捉えるようになれる概念も抽出された。いじめ被害の経験は再びいじめられることへの恐れや加害行動をとるまいとする決意につながっていくことが面接から示唆された。このになること

ること

表 4.

解決の躊躇・加害の抑制カテゴリー

概念名

定義

害の抑制」という 3 つのカテゴリーを考えることがで

いじめ被害

過去にいじめを受けた経験をきた。また，傍観行動が取られた後のプロセスについの経験持っていることて，「周囲との関係」「傍観後の心理」の 2 つのカテゴリーが考えられた。各カテゴリー間の関係性をまとめ

これら 3 つの要因により傍観行動がとられているこたプロセスモデルが次頁の図 1 である。とが示されたが，本研究では傍観行動が周囲や傍観者

まず，傍観行動はいじめに対する解決的な行動が取本人に与える影響もその後の傍観行動に影響を与えるられなかった結果であると考えられていたが，被害者ものであると考え，傍観による反応や変化といった要に対する加害的な行動が抑制された結果でもあるとい素も概念として抽出し，カテゴリーにまとめた。

うことが明らかになった。そして，加害行動が抑制される要因としては，被害者と親密な関係であることや

４ ．５

周囲との関係カテゴリー逆に加害者と疎遠であること，また個人の持つ道徳観

このカテゴリーは傍観者の傍観行動に対する周囲のとしていじめを嫌悪していたり過去にいじめを受けた児童生徒の反応と，さらにその反応に対する傍観者の経験があることなどが挙がった。いじめ解決行動を取反応についてまとめたものである。本研究の面接ではらないことについても，解決行動を取る意思がない場加害者についての反応しか得ることが出来なかった合と取りたいが何らかの理由により取ることができなが，おそらくは担任教師や解決者からの反応が傍観者い場合，そして両者が組み合わさっている場合に分けに対してなされることもあると思われるため，本カテられた。前者において生成された概念としては「被害ゴリー名は「周囲との」関係と命名した。

者への原因帰属」「いじめへの無関心」「かかわりの拒表 5.

否」などが挙げられ，これを「解決の拒否カテゴリー」

周囲との関係カテゴリーと命名した。一方後者は主に「巻き込まれ懸念」「教師のサポート不足」「学級のサポート不足」「気恥ずか

概念名

定義

加害者の加害者が傍観者を加害者側に引き込み引き込もうとすることなどの概念によって構成されており，「解決の躊躇カ加害者への加害者の引き込みに対して反発感情テゴリー」と命名した。解決の拒否カテゴリーに含ま反発を持つことれる概念はいずれもいじめに関わることを拒否するもしさ」「いじめへの無力感」「過去のいじめ被害経験」のであり，このカテゴリーに含まれる概念を持ってい４ ．６

傍観後の心理カテゴリー

る生徒に対しては，いじめに対して予防的な措置を施

面接の結果，傍観後の心理がその後のいじめに対すすにあたり，いじめがクラス全体の問題であり， 1 人る態度に影響を与えることがわかったため，傍観後の1 人が関わる意思を持つことの重要性を根気強く説い心理についてもデータにまとめた。ていく必要性，そして日頃から生徒同士の交流が円滑になされるよう配慮していく必要性があると考えられ

５．総合考察る。一方，解決の躊躇カテゴリーにおいては，いじめ解決行動を取った結果，自らもいじめ被害を受けるか

本研究では，中学校で起こるいじめにおける傍観者もしれないという恐怖心が躊躇の主な原因となっていの 傍 観 行 動 生 起 プ ロ セ ス に つ い て 研 究 を 行 っ た。

ると考えられた。毎日朝から夕方まで必ず通わねばな

M-GTA を用いた分析の結果，傍観行動が生起する主らない学級という集団においていじめが起こった場なプロセスについて「解決の拒否」「解決の躊躇」「加合，被害者が加害者の攻撃の手から逃れるのは非常に－ 164 －富澤・佐野 : いじめ場面における傍観行動生起プロセスモデルの作成難しい。過去にいじめを受けた生徒が解決行動を躊躇る。加害者が被害者を貶め，傍観者を加害者側に引きするのも，それを身をもって知っているからと考えら込もうとすることに対し傍観者が反感を覚えるとそのれる。同じく解決の躊躇カテゴリーには教師や学級の後のいじめにおいて解決者になろうとする意思が強まサポート不足が挙がっているが，これは傍観者が解決ると考えられたが，被害者と傍観者を完全に分離させ行動を取ろうとした時，後ろ盾となる教師や共同解決ようとする加害者への引き込みは傍観者に対する一種者が存在しない場合，その実行には自らもいじめ被害の脅迫のニュアンスを持っているとも考えられ，傍観者になる高いリスクが伴うことによると考察できる。

者が恐怖心から自らの傍観行動を正当化する原因ともいじめに対する学級規範を高めることで，いじめ解決なりうると推察された。傍観後の心理カテゴリーには行動を安心して取ることのできる土壌をつくっていく「いじめ解決願望」と「いじめ傍観の正当化」といっことが重要であると言える。

た概念が含まれる。いじめ傍観の正当化は加害者グ傍観行動がなされた後のプロセスは，傍観行動に対ループからいじめられるプレッシャーの中で傍観してする「周囲との関係カテゴリー」と，その反応や傍観いた事例に見られ，いじめ解決に対する諦めの気持ち行動そのものが傍観者本人の心理に与える影響であるやいじめへの無力感へとつながっていく可能性が考え「傍観後の心理カテゴリー」を順に追っていく。本研られた。加害者グループによって行われる被害者への究において，周囲との関係カテゴリーには加害者が傍直接的な攻撃のみではなく，周囲の傍観者たちに対し観者を味方につけようとする「加害者の引き込み」概て加害者グループが与えているプレッシャーに対して念とそれに対する「加害者への反発」概念が含まれも教師や周りの生徒が敏感に感じ取り，傍観者たちを図 1. いじめ傍観行動生起プロセスモデル

図 1.

いじめ傍観行動生起プロセスモデル－ 165 －

東京学芸大学紀要

総合教育科学系Ⅰ

第 65 集（2014）

解放するように対処していくことがその後のいじめ予面における傍観者の役割取得と共感が自身のいじめ関連防の観点からは重要であると言えるだろう。

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いじめ場面における傍観行動生起プロセスモデルの作成

Development of the Process Model for Bystanders’ in Bullying

富 澤

竜＊・佐 野 秀 樹＊＊

Ryu TOMIZAWA and Hideki SANO
教育心理学講座

Abstract
The present study questioned about bystanders in bullying. This writer invited university students who experienced
bystanding in bullying in their junior high school days to participate in semi-structured interview , and analyze the factors
and process of arising bystanding in bullying . This study, based on the view that bullying is not only problem among
assailants and victims but also that should be counted interaction among other students, this writer aimed to develop processmodel for bystanders’ in bullying with revealing feelings and factors when they bystand bullying. Results of analyses
suggested, factors of arising bystanding divided three categories. This writer named them “deny reducing”, “hesitatereducing”, and “restrain attack”. Besides, the results suggested process after bystanding devided two categories. This writer
named them “relation with those around “ and “psychology after bystanding”. But this writer couldn’t find the reasons whybystanders had wish to reduce bullying” that after bystanding.So as future issue, we need to review the factor that makebystanders wish to reduce bullying.
Key words: bullying, bystanding, M-GTA, junior high school students
Department of Educational Psychology, Tokyo Gakugei University, 4-1-1 Nukuikita-machi, Koganei-shi, Tokyo 184-8501, Japan

要旨 :本研究では，学級の中で実際に行われていたいじめについて，いじめ場面における傍観者を対象に研究を行った。中学校時代にいじめを傍観した経験のある大学生に協力を依頼し半構造化面接を実施し，いじめ場面において傍観行動が生起される要因とそのプロセスについて，修正版グラウンデッド・セオリー・アプ
ローチを用いて分析・検討した。本研究は，いじめとは加害者―被害者間のみの問題ではなく周囲の生徒たちが果たす役割の相互作用を含めた場の問題であるという考えに基づき，教師がいじめに対処する際に考慮に入れられにくいいじめの傍観者について，傍観する心情と要因について明らかにし，傍観行動生起プロセスモデルを作成することを目的とした。分析の結果，傍観行動が生起する要因には大きく分けて「解決の拒否」「解決の躊躇」「加害の抑制」という 3 つが考えられ，また傍観行動が取られた後のプロセスについて，「周囲との* Graduate school of education, Tokyo Gakugei University** Educational Psychology, Tokyo Gakugei University－ 167 －関係」「傍観後の心理」といった 2 つが考えられた。一方傍観後の心理カテゴリーに含まれる概念「いじめ解決願望」が傍観者の内にどのような要因によって生じるものであるのかを明確にすることができなかったた
め，今後の課題としては，傍観者であった生徒に解決行動を取らせる要因について検討していく必要性が示唆された。
キーワード : いじめ，傍観行動，M-GTA，中学生－ 168 －