文部科学省科学研究費補助金︵新学術領域研究︶﹁交替劇﹂ A│02班

研究報告書

2

︵2012・3・29︶

文部科学省科学研究費補助金（新学術領域研究）2010〜2014「交替劇」（ネアンデルタールとサピエンス交替劇の真相：学習能力の進化に基づく実証的研究）（領域番号 1201）
研究項目 A−02「狩猟採集民の調査に基づくヒトの学習行動の実証的研究」
研究報告書 No.2
2012 年 3 月 29 日発行［編集・発行］
A−02 班研究代表者

寺嶋秀明〒651−2180 神戸市西区伊川谷町有瀬 518
神戸学院大学人文学部
Tel. （078）974−1551（大学代表）［印刷・製本］協和印刷株式会社〒615−0052 京都市右京区西院清水町 13
Tel. （075）312−4010

目次

まえがき
研究報告
教示なき学習の普遍性と有効性について ………………………………………………… 寺嶋秀明

1Examination Through Yolngu Initiated Projects ……………………………………………… Sachiko Kubota

13

A Sketch of Research Towards Understanding Transformationsof Self in Aboriginal Australia …………………………………………………… Yasmine Musharbash

17

What is ‘Education’ for Aboriginal People?

パッケージ学習進化仮説
──文化人類学からみる現生人類とネアンデルタールの交替劇── …………………………… 大村敬一

23

社会的状況における学習／教育：ボツワナ共和国のグイ／ガナ──（セントラル・カラハリ・サン）の事例から── ………………………………………… 高田明

41

遊びの通文化比較 …………………………………………………………………………… 今村薫

51

狩猟採集生活の中で育つ Baka の子どもの絵の理解……………………………………… 小山

正 55

ピグミーの子どもたちの創造性と適応性──コラージュ表現を通して── …………………………………………………………… 山上榮子

61

狩猟採集民（カメルーンのバカ・ピグミー）の技能伝達について──個体学習，観察学習，教示，そして教育── …………………………………………… 安藤寿康

79

The Nature of Play among Aka Forest Foragers and Ngandu Farmersof the Central African Republic ………………………………………………… Adam Howell Boyette 83
狩猟採集民の子どもの行動パターンと思春期スパート ………………… 山内

太郎，萩野

泉

89

学習行動を支える「関与」の方法 ………………………………………………………… 園田浩司

99

ピグミー系狩猟採集民バカの身体装飾に関する学習 …………………………………… 彭

宇潔 103

日常生活における子どもの学習・教示場面
──カメルーンの狩猟採集民バカ・ピグミーの観察から── ………………………………… 林

耕次 111

班会議・共同研究会報告
第 1 回 ……………………………………………………………………………………………………… 119
第 2 回 ……………………………………………………………………………………………………… 121
第 3 回 ……………………………………………………………………………………………………… 123
その他報告「交替劇」A−01 班・A−02 班合同座談会（第 1 回） …………………………………………………… 125「交替劇」A−01 班・A−02 班座談会（第 2 回） ………………………………………………………… 126まえがき
文部科学省科学研究費補助金（新学術領域）（2010〜2014）による「ネアンデルタールとサピエン
ス交替劇の真相：学習能力の進化に基づく実証的研究」（略称「交替劇」）が平成 22 年度からスタートしました。その研究項目の一つ「狩猟採集民の調査に基づくヒトの学習行動の特性の実証的研究」（A 02）の研究成果について報告します。
「交替劇」は，現代人（ホモ・サピエンス）の進化のもっとも新しい部分，すなわち，アフリカからヨーロッパに進出したサピエンスが，そこの先住者であったネアンデルタールと置き換わっていった過程を言い表したものです。ネアンデルタール人はおよそ 60 万〜35 万年前，ヨーロッパに出現しました。高度な石器制作技術をもち，大型のほ乳動物を狩猟し，ヨーロッパに広く分布していました。しかし，約 4 万〜3 万年前に急速に分布域を狭め，人類史の舞台から消えていきました。いった
い何があったのでしょうか。また，何がそのような現象を引き起こしたのでしょうか。
「交替劇」プロジェクトは，そのようなサピエンスとネアンデルタールとの入れ替わりを，両者の学習能力差の比較によって明らかにしようとする学際的研究プロジェクトです。総括班のもとに 6 つの研究項目が設けられ，学際的観点から研究を発展させます。このプロジェクトの特徴は，さまざまな研究分野が「学習能力の進化」という点に焦点をしぼって協働することでしょう。サピエンスとネ
アンデルタールとの交替については，今日までさまざまな見解や仮説が提唱されています。それらはいずれも一理ある仮説ですが，もっとも肝心な部分が解明されていません。それがサピエンスとネア
ンデルタールの「学習能力」の違いです。
第四期氷河期後期の大きく変化する自然環境への適応のためには，生業のための道具，さまざまな
生業活動，それを支える社会組織，社会関係，コミュニケーション，認知能力，など生活全般におよぶ大きな変化が求められたはずです。それは形質的な進化ならびに文化的進化を引き起こしました。
それらすべての根底にあるのが「学習」という能力です。学習は高度な生物のみならず，ごく原初な生物でももっている能力であり，すべての生物の生活を成り立たせているものです。霊長類はその能力を高度に発展させ，進化的繁栄を築いてきましたが，ヒトは最大限その能力を高めたはずです。
現代人の学習能力の特徴はなにか，それを探求するのが研究項目 A 02 班の任務です。文化進化のためには，柔軟で豊かな「創造性」による新発見・新発明（個体学習）と，それを保存し同胞や子孫に間違いなく伝える強力な「文化伝達」（社会学習）が必要だったはずです。どのようにヒトは発明
し，学習するのでしょうか。
発達心理学などでは乳幼児の発達や学習について多くの研究がされてきました。ただし，自然の中で生きている子供たちがどのように学ぶか，どのように創造性を発達させていくのか，まだ本格的には調べられていません。さらに青年期から大人にかけてもヒトは重要な学習をします。ヒトの学習能
力と学習行動の本格的研究は，これからの課題です。
A 02 はこの 5 年間に，狩猟採集民の子どもの観察を中心に，さまざまな方面からヒトの学習行動の調査をおこない，また関連科学の成果を取り入れながら，ヒトの学習行動の進化の理論的考察を進めます。その中で，ネアンデルタールとサピエンスの相違も自ずと明らかになると考えています。

交替劇 A-02 班研究報告書 No.2

教示なき学習の普遍性と有効性について
寺 嶋 秀 明（神戸学院大学 人文学部）

る。
はじめに

2011 年夏のカメルーン調査では，文化人類学・発達
心理学・臨床心理学・教育心理学および招待研究として昨年度からスタートした「交替劇」研究におけるわれA 02 班と連携することになった人類生態学・人類生物

われ A 02 班の役割は，現生の狩猟採集民の調査からサ学チーム（代表：北海道大学・山内太郎准教授）からな

ピエンスの学習行動の様態と特性を明らかにし，旧人ネる合同チームをつくり，カメルーン南部の熱帯林においアンデルタールと一線を画する現代人サピエンスの学習て，バカ・ピグミーを対象とした調査をおこなった。東行動の実態を明らかにすることである。ネアンデルター

部州のロミエ村周辺には多数のバカ・ピグミーの集落がルの学習行動についてはもとより直接観察は不可能であ存在するが，そのなかから調査に適した四つのバカの集

るが，サピエンスの学習行動の特性を明らかにし，それ落を選出し，それぞれの集落において，子どもの成長とをネアンデルタールやサピエンスの行動に関する考古学

発達，日常行動，個性や創造性の出現，新技術の習得と的な証拠等と照らし合わせることにより，両者の学習行

それの伝達・教示などに関する観察や実験をおこなっ

動と学習能力の違いを明らかにするモデルの構築ができた。今年度は次年度につなげるための基礎的な作業に集ると考える。筆者が 2 年目である今年度の研究課題とし中したが，それぞれ興味深い知見と探求すべき課題が得て掲げたのは次の 3 点であった。（1）現地調査に基づいられた。また，林耕次，園田浩司，彭宇潔（Peng Yu-て狩猟採集社会における学習と教示の実態を把握するこjie）は，それぞれのフィールドでバカ・ピグミーの調査と。（2）狩猟採集社会をはじめ，多くの社会で見られるをおこなった。詳しくは，本報告書に収められている小非近代型学習／教育の特性とその有効性を明らかにする山正，山上榮子，安藤寿康，山内太郎・萩野泉，林耕こと。（3）学習と環境という観点から狩猟採集社会と現次，園田浩司，彭宇潔らの報告を参照されたい。今年度

代の高度情報化社会との比較研究をすすめること。また

明らかになった課題については，来年度の調査において今年度は，交替劇プロジェクトの全体方針として，各研さらに探求してゆく予定である。

究領域間の連携の強化を目指すことが掲げられた。本稿
では，以上の課題についてのこれまでの研究の進捗状況

また，カメルーン以外の現地調査や文献研究などの詳細については，それぞれの報告を参照されたい。

を報告したうえで，とくに上記（2）の課題を中心とし下記の調査についての報告はこの報告書には間に合わてこれからの研究の方向について検討していきたい。

ないが，調査が終わりしだい順次，交替劇研究大会，A
02 班班会議・研究会，交替劇ホームページ，A 02 班ホ

1．今年度の目標と成果

ームページなどにおいて公表する予定である。
《2012 年 2 月〜3 月の現地調査予定》（1）「現地調査に基づいて狩猟採集社会における学習と教示の実態を把握すること」
2011 年夏にカメルーンとオーストラリアでそれぞれ現地調査をおこなった。本稿の執筆時点（2012 年 1 月）
ではまだ実施されていないが，2012 年 2 月から 3 月にカメルーン，中央アフリカ共和国，ボツワナ，オースト
ラリア，およびカナダにおいて A 02 班研究分担者と国
内および海外の研究協力者による現地調査を予定していアフリカ・カメルーン・バカピグミー（亀井伸孝，園田浩司，
萩野泉）
・中央アフリカ・アカピグミー（ Barry S. Hewlett,Bonnie L. Hewlett, Adam Boyette）
・ボツワナ共和国・ナミビア共和国・ブッシュマン（今村薫，高田明）
オ ー ス ト ラ リ ア ・ ア ボ リ ジ ニ （ 窪 田 幸 子 ， Yasmine
1Musharbash）
カナダ・イヌイト（大村敬一）

いの声が上がっている。
そのような状況の下，新しい学習と教育のパラダイムを模索する教育学や教育心理学，認知心理学などの研究（2）「狩猟採集社会をはじめ，多くの社会で見られる非もさかんになってきている。研究出版物に関してその動近代型学習／教育の特性とその有効性を明らかにす

向を見るならば，日本では 1985 年から翌年にかけてること」「学際的研究」によって「子ども世界の全体像をとらえこれに関しては，本プロジェクトに関連する現地調査

る」ことを目指した『新しい子ども学』（小林他編）全とこれまでに蓄積されてきたわれわれ自身の狩猟採集民

3 巻（海鳴社）が刊行された。また 1987 年から翌年にに関する資料，および諸般の文献資料に基づいた研究をかけて「子どもの視座からの教育」と「単なる教える技

おこない，以下の知見を得た。（1）現生狩猟採集民社会術ではない教育理論の探求」を全面に押し出した『教えにおいては，一見して明らかな教示あるいは教授によるること学ぶこと』（東他編）全 11 巻（岩波書店）が刊行

教育・学習行動はほとんどない。しかし，教える行動がされた。米国では，認知心理学者や脳科学者，教育学

まったくないわけではない。「目立たない教え」あるい

者，社会科学者などの学際的広がりを持った学習問題全は「見えない教え」として存在しているということであ般についての科学的研究（学習科学 the science of learn-

る。そして，このタイプの教育は狩猟採集民独自のものing）も 1970〜1980 年代から積極的に進められてきた。

ではなく，多くの社会に共通した人類のもっとも普遍的

1999 年には，米国学術推進会議（NRC）によって How

・原型的な教育のあり方ではないかと考えられる。（2）People Learn : Brain, Mind, Experience, and School （『授さらにそれはけっして過去の遺物ではなく，現代の産業業を変える−認知心理学のさらなる挑戦』）が出版され，社会においてもおおいに有効な学習手段として活用され翌 2000 年にはさっそく増補版が世に送り出された。2006ているものである。（3）学習者の主体性と教育方法の重

年にはキース・ソーヤーの編集による The Cambridge

要性が明らかになった。これらの問題については，次節

Handbook of The Learning Sciences （『学習科学ハンドブ

以降において詳しく検討していきたい。

ック』）が出版された。2010 年には渡部信一の編集による『「学び」の認知科学事典』が出版された。それらの（3）「学習と環境という観点から狩猟採集社会と現代の諸研究に見られるのは，学習科学の総合的知見から学校

高度情報化社会との比較研究をすすめること」

教育を再構築し，21 世紀型知識・情報社会に適応させ

上記の第 2 の課題とも関連して，この点では，人におなければならないという考えである。

ける学習と環境との深い関わりについて究明する必要がもっとも，内田樹（2008）が指摘するように，教育とあることが明らかになった。ここ数十年，国内外では学はきわめて惰性の強い制度であり，教育が社会にこれほ習の実態や教育のあり方に関してさまざまな議論がなさど広く深く根を下ろしてしまった現在，社会情勢の変化れている。そのいずれもが教育理念や教授理論の揺れとに応じた「迅速でかつ根本的な教育改革」などは，「で教育現場における「よい教育」の実践の困難さや硬直性きない相談」なのかもしれない。しかしながら，そのよを主張し，新しい展望の必要を説いている。それら学習

うに「どうしていいかわからない状況」だからこそ「なや教育に関わる問題の主要な原因の一つとされるのが政んとかして適切にふるまう」ことが求められているので

治・経済・社会における諸般の情勢の大きな変化であある。その手がかりとなるのが「教え」よりも「学び」る。

である。既存の知識や技術が適応しえない環境は，他者

現在の学校制度のほとんどは，19 世紀から 20 世紀のからの教えがあまり意味をなさない世界である。そこではじめにかけて，工場での生産活動を中心とした産業社

は，人がそれぞれ主体的かつ柔軟に学習し，行動する能会における労働者を供給するためにデザインされたもの

力こそもっとも重要な生存条件となる。「教育」はなくである（Sawyer 2006）。そのような社会状況に大きな変てもかまわない。へたな教えは，かえって学習のじゃま化が現れたのは 1970 代である。それは産業経済（an in-になる。一方で「学び」は自ずと発生する。そして「学dustrial economy）から知識経済（a knowledge economy）

ぼう」とする人間のまわりにはかならず「教える」ためへの移行であった。あるいはまた，21 世紀の情報化社の環境が「自然に」立ち上がる（東 1987）。

会への移行と言ってもよいだろう（渡部 2010）。それにところでこの問題は人間を取り巻く環境の大きな変化

応じて経済界からは時代に合わせた教育の要請が声高にとそれに適応すべく変貌しようとする学習システムの関なされ，一方教育現場からは，生徒の学力低下や学習意係というフレームワークで考えるならば，「交替劇」の欲の低下，あるいは教育目標のゆらぎへの対応にとまど問題とあながち無関係ではない。どちらの場合において2

教示なき学習の普遍性と有効性についても大きな環境・社会変動による危機を克服しなければな

も他者の観察や他者からの教示が最終的には個人に取りらない状況があり，そのような切迫した状況における学

込まれて学習の実体となるわけで，個人の学習と無関係

習の役割が問われているのである。「交替劇」の時代になわけではない。進化モデル研究の立場からも，単純なは気候変動，氷河の盛衰，生活を支える動植物相の変化「個体学習」対「社会学習」ではなく，社会学習した行など，適切に対応しなければならない外部要因があまた動を個体が独自に改変することで新しい行動を生み出す存在した。ネアンデルタールもサピエンスもその問題のという，社会学習を前提とするが実態としては個体学習解決に迫られたのである。それを「学習能力」の進化にである「探求的社会学習」のコンセプトが示され，それよってなんとかしたのがサピエンスであり，なんとかでを用いた学習進化モデルが披露された。いずれにしてもきず，適応に失敗したのがネアンデルタールであったと

個体学習と社会学習はけっして独立したものではなく，いうのが「交替劇」のシナリオである。「交替劇」プロ

またどちらかが主で他が従といった関係でもなく，両者ジェクトはその「学習能力」の進化の実態解明を目指しともに深いつながりを持った学習プロセスとして存在ているのだが，教育の今日的危機は，現在の人間がいかし，その相互関連性がヒトの学習の幅と深さを生み出しにして適切な「学習」を発見し，活用できるかが焦点とていると考えることができるのである。

なっている。方向は異なるが両者ともに人類進化における学習の適応といった観点から考察しなければならない

2．学習と模倣問題なのである。
上記のように第 2 の課題として掲げたのは，狩猟採集（4）他の研究チームとの連携

社会をはじめとする多くの社会で見られる非教示的学習

上記の課題へのチャレンジに加え，今年度は「交替とその有効性をめぐる問題であった。ここからその課題劇」プロジェクトの他の研究領域との連携の強化を図るについて一歩踏み込んだ検討をおこないたい。まずヒト

ためのいろいろな試みをおこなった。その一つが考古学

以外の動物も含めて「学習」とは正確にはどのような行的研究を主体とした A 01 チームとの 2 度の座談会の開動を指すのか，そしてヒトも含めて学習においてもっと催である。第 1 回は「道具をめぐる文化人類学と考古学もよく見られる「模倣」という行動について検討する。

の接点」と題して，考古学的遺跡から出土する道具や，学習に関してはこれまで心理学，生物学，認知科学な

狩猟採集民のフィールドにおいて人類学者が遭遇する各どさまざまな領域で研究が進められてきた。学習とは一種の道具をめぐって意見交換をおこなった。道具そのも般に，動物において生得的に備わった行動・知識以外ののから学習についてどのようなことがわかるのか，ある

新しい行動や知識，すなわち，後天的な文化的行動や知いは道具の作成過程に関する考古学的判断のベースと文識を身につけるための一連のプロセスを指す。これはヒ化人類学のフィールドにおける観察実態の整合性や食いト以外のさまざまな動物でもごくふつうに存在する環境違いなどを議論した。第 2 回目は，「物質文化と精神文に適応するための能力である。

化」というタイトルで意見の交換をおこなった。精神的

ヒトにもっとも近縁の種である野生のチンパンジーでな文化がどのように物質文化として具象化されるかといは，草木の小枝を用いたアリ釣りと呼ばれる行動や，二う問題や，文化人類学における物質文化の取り扱い，考

つの石を用いたナッツ割りなどの行動が「文化的」行動

古学における精神文化の取り扱い，物とこころ（ヒトととして有名である（西田 1981；グドール 1990；マックモノ）をめぐる認知考古学的アプローチ，石器づくりのグルー 1996）。チンパンジーは母親や仲間の行動を観察

実践から見た実験考古学と民族考古学のアプローチの検し，それを模倣することによって新しい行動を習得す

討など，多彩な問題が議論された。

る。ごく簡単な行動の修得では，個体の試行錯誤によるさらに，第 4 回研究大会（2011 年 12 月岡崎市）にお偶然の学習，すなわち個体学習だけという学習もおこな

いては，交替劇 B 01 チームの「学習様態の違いに基づわれるが，上記のアリ釣りやナッツ割りなどの道具を用

く進化モデル研究」との共同で，交替劇のキーコンセプ

いたより高度な行動になると，他者の行動の観察とそのトである「個体学習と社会学習」をめぐるミニ・シンポ

模倣による「社会学習」が必要となる。

ジウムを開催した。人類学の立場からは，人間はすくな

人間における学習もその大部分は観察学習によると言からず文化という先人世代の学習成果の蓄積の中で生まっても過言ではないだろう。とくに 1〜3 歳ころの人間

れ育つものであり，その意味では人間における個体学習の子どもは「模倣機械」（トマセロ 2006）と呼ばれるほはどのような形をとろうともすべて社会学習であるとい

ど模倣を頻発し，さまざまな行動の学習をおこなう。まう了解のあることが示された。しかし，一方の社会学習

た人間においては，模倣は，乳幼児や幼い子どもばかり
3

ではなく，大人になってからも学習においても重要な手段であり続ける。たとえば，日本舞踊などの伝統芸能に

3．ヒトは「教える」動物

おける高度な技芸・身体動作の修得では，学習者は師匠が手本として示した一連の動作・身のこなしを逐一真似

一方，模倣以外にも人間にはさらに強力な学習の手段るという学びがもっとも適していると考えられてきたがあるとされている。人の学習手段として従来もっとも（生田 1987）。ヒトはチンパンジー以上に徹底的に模倣重要なものと考えられてきたのは「教育」あるいは「教（「猿真似＝ape」）する動物なのである（Bransford et al.

える−教わる」という相互行為である。啓蒙思想の泰斗

2006）。

であるジャン＝ジャック・ルソーは 1762 年その著作

認知心理学者のマイケル・トマセロ（2006）は，「遺『エミール』において「人間は教育によってつくられる」伝的基盤をもった」文化進化こそが過去 20 万年間におと高らかに宣言した（ルソー 2004）。イヌマエル・カン

けるホモ・サピエンスの飛躍的な進化の原動力であるとトの「人間とは教育されなければならない唯一の被造述べる。ホモ・サピエンスでは，（1）専門用途に特化し物」（カント 2001）というフレーズも有名である。ルソた大量の石器生産の開始，（2）言語や芸術的記号によるーやカントに限らずヨーロッパの教育思想には子どもへ

コミュニケーションの開始，（3）死者の埋葬，動植物のの教え込みの重要性を強調する流れがある。宮澤康人

ドメスティケーションの出現など，それ以前とは格段に（1986）はナネット・ホイットブレッド（1972）を引用

異なる文化の発展が見られた。そのような大変革をもたして，西洋には「教え込み」の伝統と「自己発達」の伝らしたのは人間の文化継承システムにおいて，「逆回り統の二つがあり，二つの流れが交錯して今日まで来たと防止の歯止めがついた歯車」が存在したからである。そ言う。宮澤はこの二つの教育思想の伝統はともに近代のして，その「逆回り防止の歯止め」となるのが，トマセ産物であって，「教え込み」の方が主流であり「自然発ロに言わせると徹底した模倣，より正確には，他者を自達」は反主流であったと分析している。その近代的「教己と同一視し，他者の意図を理解した上での模倣，といえ込み」の立場から「教育」を定義すれば，「進歩の担う学習行為なのである。

い手である個としての子どもの内面に目的意識的に働き

チンパンジーの各個体はアリ釣りなどの文化的行動をかける技術」となる。この定義に含まれる「個としての遂行するにあたって，道具の作成や使用のさまざまな創

子ども」「子どもの内面性の重視」「技術の対象としての意工夫をおこなうが，それは一代限りのものであって，子ども」「進歩の担い手としての子ども」という 4 つの子どもや他の個体がその成果を受け継ぐことはない。そ子ども観は，けっして人間社会に普遍的なものではなれというのも彼らは，観察した他者の行動の「目的」だく，西欧近代独自の思想的産物であることは明らかだ

けを模倣し，その「やり方」については模倣をしない。

（宮澤 1986）。これは，近代における「子どもの発見」

すなわち目的達成のためにどのような手段を講ずるのか（アリエス 1980）と軌を一にするものであり，個々の子という部分は，それぞれが試行錯誤的に解決しているとどもを操作可能な一単位とみなす個体主義であり，還元言うのである。このような模倣は「エミュレーション」

主義の一つであろう。

と呼ばれている。一方，ヒトの場合には，目的のみならもっとも上記の学習と同じく「教えること」も近代人

ず，方法まで逐一完全に真似る模倣がなされる。ときにに特有の行動ではないし，さらには人間特有の行動ともは，合理的に考えるとほとんど意味をなさない「不自然言えないようだ。したがって，まずヒト以外の動物におな」しぐさまでも模倣してしまう（Meltzoff 1988）。ト

ける「教示 teaching」のあり方についてすこし検討してマセロ（2006）は「他者の意図」までを理解し，「他者おく必要がある。

と自己を同一視」した上での模倣について「イミテーシ

カーロとハウザー（Caro and Hauser 1992）の動物行

ョン」という言葉を使っている。そのような徹底した模動学的立場からの定義によると，ある行動が「ティーチ

倣学習により，人においては世代を重ねて技術や技能がング」と見なされるのはその行動が，（1）無知の観察

きっちりと継承される仕組みができているのである。そ（学習）者がいるときにかぎって生ずる，（2）教える者

れはまた，先人の発見や文化的遺産の忠実な継承であるにとっては，教えることはコストがかかり，かつ直接的とともに，後の改良作業のための「足場」を提供するもな報酬がない，（3）観察（学習）者の知識獲得や技術修のでもある。このような模倣学習のプロセスによって，得を助ける，という 3 点が確認されるときである。このヒトはたんに「他者から」学ぶだけではなく，「他者をような定義に合致するヒト以外の動物の行動はかなりま通して」学習できるようになるのである。これはヒトのれなようだが，いくつかの種ではたしかにそれらを満た

学習能力の進化として，大きな一歩というべきだろう。

した「ティーチング」が存在するという。シロクロヤブ

4

教示なき学習の普遍性と有効性について

チメドリはよいえさ場を見つけると巣立ち直後の若い鳥言えないと主張する。ヒトにおける教示とは，その場限に鳴き声でそれを知らせる（Radford and Ridley 2006

りのエピソード的な知識，見たらわかるような技能では［Csibra 2007 に引用］）。ムネボソアリの一種 Temnothorax

なく，一般化しうるような知識や，一見しただけではわ

albipennis ではえさ場の知識をもったアリがそうでない

からない技能の内容を伝達するものだからである。

アリに寄り添って，えさ場までの道案内をする（Franks

Csibra と Gergely（2006, 2009）は，ヒトだけがまさand Richardson 2006［Csibra 2007 に引用］）。またミーア

しく教示によって同種の者と知識をやり取りすることキャットではヘルパーと呼ばれる成獣が群れの子どもに（「ベダゴジー pedagogy」）に適応している動物であるとサソリを与え，自分でそれを仕留める練習をさせるので言う。彼らはペダゴジーを構成する 3 要素として，（1）ある。その場合，ヘルパーは個々の子どもの年齢に応じ教える意図の明示，（2）教えの対象の明示，（3）伝達さて「死んだサソリ」「生きているが毒針を除去したサソれる知識の適切さをあげている。このうちどれ一つが欠リ」「健全なサソリ」という 3 状態のサソリを使い分け

けてもペダゴジーとはならない。また，教える者と教えていると言う（Thornton and McAuliffe 2006［Csibra 2007

られる者との関係はけっして一方通行ではなく，ある種に引用］）。同じような行動として，飼い猫の親がネズミのコミュニケーションをなすものである。すなわち，ペを生け捕りにしてきてそれを子どもに与えるという行為

ダゴジーとは「特定の要素からなる特別なコミュニケーもよく知られている。

ションによる特別な社会学習」なのである。そのような一方，霊長類学者のプレマック夫妻は，「教育」とは，コミュニケーションに立脚しない学習行動はペダゴジー

ある行動が他者をのぞましい方向へ導くこと，すなわちではない。そして，このようなペダゴジーはヒトが言語

その者の利益になることをするという条件を満すものでを獲得する以前，ならびに「心の理論」を獲得する以前

な け れ ば な ら な い と 主 張 す る （ Premack and Premackの能力である可能性を示唆している。むしろペダゴジー

1994）。すなわち，ある相互行為においてある動物が他の進化こそが言語や心の理論をもたらしたと言うのであの同種個体を「教えている」ように見えても，それが自る。

分の利益のためだけであれば，それは教育ではない。さCsibra と Gergely（2006, 2009）が強調するヒトのペらに上記のミーアキャットのように，子どもの利益になダゴジーの目的は，他者が知らない知識の伝達である

る場合であっても，訓練用の餌を与えたあとのフォロー

が，それは上記の動物たちのように餌の在処を仲間に知がなければ教育ではないと言う。すなわち，出来の悪いらせるときのような表面的な，その場限りの知識（エピ

子どもの場合には特別に訓練を重ねて，「ある水準」に

ソード的知識）ではない。いわば，より深いところにあ

到達するまで教示を続けるかどうかが問題になるのである見えない知識である。彼らは，教示は初期人類が道具る。

の広範な利用を始めたときに必要となったものだと推測

人に飼育されているチンパンジーでは，教示的行動やする。とくに「道具制作のための道具」のように，一見ときには「心の理論」さえ持つと言えるほどの心的能力しただけでは初心者にとってその目的や使用法が不明なが認められているが，プレマック夫妻は野生のチンパン道具を利用する場合，直接的には見えない目的や機能にジーにおいては「教育」がまったく観察されていないと関する深い知識，さらにそのような知識の理解を可能に主張する。プレマック夫妻に言わせると，ヒトにおけるするような背景をなすさまざまな知識についても，その教育の根本的な要素は，1）「優れていること」あるいは

効率的な伝達が不可避であったはずだと言う。そのため「スタンダードを達成していること」に価値を認めるとに発達したのがペダゴジーなのである。

いう「美的感覚 aesthetics」を持つこと，2）他者と経験

教育心理学者の安藤寿康（2011）は，進化的な発想かを共有しようという性向を持つことの 2 点である

ら教育をとらえ直す「進化教育学」の立場から「Homo（Premack and Premack 1994）。この二つのために，人は

educans 仮説」を提唱する。ヒトにおいては教育は進化

自己を鍛錬するばかりではなく，他の人間も訓練し同一の副産物ではなく直接的産物であり，教えるという行動のスタンダードを共有しようとするのである。一方，チこそがヒトのヒトたらしめたものである。安藤によるとンパンジーは自分の価値観を他者と共有しようとは思わ教えることの本質は，教示者（先生）−学習者（生徒）−ないし，また経験を共有しようとする性向もないと言学習内容（教材）の間の関係によって成立する「三角関う。したがってチンパンジーには「教育」はないのであ係による学習」である。模倣による社会学習は模倣するる。

者と模倣される対象物との二者関係によって成立してい認知心理学者の Csibra（2007）も上記のヒト以外の動たのだが，教育においては教示者がその関係に組み込ま物の行動に見られるような教示はヒトの教示と同じとはれ，模倣とは一つ次元が異なる構造となっている。自然5

のままの個人学習や観察・模倣による社会学習では，そくい。学校はないし，家庭においても親が子どもに何かの学習効果に非効率な部分も少なくないが，三角関係とを教え込むという事例にはめったに遭遇しない。大人として教示を含むことにより，その学習効率が一気に高まして生きるために必要な技能や知識は「自然に」習得する。ヒトの文化進化においては，この「三角関係によるるものとされ，周囲の人々から子どもへのあからさまな学習」の仕組みが生物学的な進化の産物として担保され教示はほとんど見られない（ターンブル 1976）。たしかたことが大きな推進力となったのであり，この意味でに子どもは，日常生活に必要なさまざまな技術や知識をHomo educans という名前こそヒトにふさわしいのであ特別それとして教わることもなく「自然に」習得し，大る。

人のステイタスに移行していくのである。カメルーン共

以上，「教える」ということについていくつかの考えを紹介したが，「教えること」が人間独自かどうかはともかく，ヒトを特徴付ける学習パターンであることは紛れもない事実であり，また，それが知識や技能の伝達に

和国の東南部の熱帯林に暮らすバカ・ピグミーにおいてもほぼ同様である。
エフェ・ピグミーやバカ・ピグミーにおける学習を含む行動の実例を見てみよう。

おいては，個人でおこなう個人学習あるいは社会学習よ【写真 1】は，エフェ・ピグミーのキャンプにおいて，りもはるかに効率がよい場合が少なくないとされること一人の女性（母）が魚を料理しているシーンである。母も理解できる。ただしここで一つやっかいな問題があ

親の傍らにいる娘は，魚をさばく母の手元をじっと見つる。次にそれを検討してみよう。なお，「教える」といめている。母親は無言で作業を続け，娘も無言でそれをう用語はその意味範囲がきわめて広いが，これからは見つめているだけである。

「教示者による学習者に対する意図的で積極的な言語に【写真 2】は，バカ・ピグミーのキャンプの様子であよるインストラクション」を含むような行動を示すもの

る。年長の子どもが無言で手際よく罠の仕掛けを作りあとする。

げ，年少の子どもたちがそれを見ているところだ。この罠は実用のものではなく，いわばデモンストレーション

4．なぜ人はもっと教えないのか
たしかに，人が長時間かけて身につけた技能のポイン
トや知識のエッセンスをそっくりそのまま他人へ移転（トランスミッション）することができるのならば，直接的な教示はもっともすぐれた社会学習手段となるだろう。また，乳幼児の発達プロセスにおける教示にまつわる相互行為の実態を考えるならば，人間はそのような教示に対する生得的な反応を示す動物であると言うことも事実としてよいだろう。ただし，問題はそれだけではすまない。素朴に考えるならば，もし教えることがそのよ
うにきわめて効率よく，進化的に大きな利点をもった学【写真 1】魚の調理習であるならば，当然ながら古今東西の人間社会でそれが他を凌駕する学習方法として利用されるものとなっていても不思議はないだろう。人類社会の親たちはすべか
らく「教育ママ・教育パパ」としてわが子に接しているはずだ。たしかに私たちの社会は部分的にはそうなっているようだ。ただし，後で見るようにわれわれの社会においても全部が全部そうなっているわけではない。民族誌的に見るならば，大部分の人々の日常生活においては，それとは大きくかけ離れた学習のあり方を見るのである。
まず狩猟採集民の例を見てみよう。コンゴ民主共和国の熱帯林に住むピグミー系狩猟採集民の社会では，われわれの社会における教示行動に相当するものは見つけに6【写真 2】ハネ罠をつくる

教示なき学習の普遍性と有効性について【写真 3】森の中で遊ぶとして作成されている。

【写真 4】毒矢の作成

上記の二つの場面においては，発話による知識の伝授などの「明らさまな教示 explicit teaching」は存在しな

どれほどあるのか，はなはだ疑問である。

い。実演者とそれを見る子どもがいるだけだ。実演者は【写真 4】は，エフェ・ピグミーのキャンプにおいて子どもが自分の行動を見ていることがわかっており，あ一人の男性が矢の先端に毒を塗っているところである。

えてそれを拒否する態度はとらない。ここでは「見せこの毒はいろいろな植物から抽出した成分を組み合わせる」という形での教示がおこなわれていると言ってもよて作られる。そのうち主たるものは Periplocaceae に属いだろう。これは Csibra & Gergely（2006）の言うペダする Parquetina nigrescence （Aftzel.）Bullock というツ

ゴジーや安藤（2011）の言う教示の三者関係の定義にか

ル植物の樹皮である。それを刻んで他の植物とともに臼なうものだが，積極的な教えからはほど遠い，いわばで潰し，それを絞って汁を得る。それを矢の先端部に塗「弱い教示，あるいは見えない教示 implicit teaching」とって乾燥させる。塗りと乾燥を何回も繰り返し，完成に考えられるものである。

至る（Terashima and Ichikawa 2003）。これは使用植物の【写真 3】はバカ・ピグミーのキャンプで多年齢集団

選択などの特殊な知識を必要とする作業であり，かなりの子どもたちが，大きな木からぶら下がっているツルを「不透明性」に覆われたものと考えられるかもしれない。

用いてブランコ遊びをしているところである。年長の子

しかし，これについてもほとんど明示的な教示は見られどもがブランコをすると，年少の子どももまねをしてブない。作業そのものは常にオープンな場でおこなわれ，

ランコにチャレンジする。年長の子どもが年少の子ども

だれでもが観察することができる。毒となる植物に関わにブランコの仕方やコツについて教示をするシーンは見る知識は特別なものだが，それはとくに秘匿されている

られなかった。小さい子は自分のできる範囲で単純にぶ

わけではなく，だれでも知ることができる。子どもたち

ら下がってみるだけで，とくに年長者に教えを求めるこはそのような作業現場をごく小さな頃からしばしば目にともない。

して大きくなる。したがってこの毒矢作りに関しても，このように子どもたちは，さまざまな道具の使用や作大方のことは知らず知らずのうちに身についてくるのでり方などの技能の習得において，基本的には観察するこある。いろいろな機会に他人に教えられることはあろうとによってそれを習得する。教示としては「見ていてもが，「毒矢作り」のための特別な教育・指導といったもかまわない」という形での弱い教示を受けるだけであのがあるのではない。

る。「観察学習」にほかならない。ところでそのように

ピグミー社会に限らず狩猟採集社会では，日常的な生「自然に」習得される技能や知識は，たしかに「見てい活行動に関する限り，Csibra と Gergely（2006）が指摘ればわかる」「そのうちできるようになる」といったレする「不透明性」に覆われた道具や技能そして知識といベルのものである。一見しただけではわからないようなったものが明白な形の教示によって伝達されるというこ

目的の理解や深層の知識といったものは含まれない。先とはほとんどない。せいぜい見せて学ばせるといった弱に引用した Csibra と Gergely（2006）が想定するようない教示が見られるだけである。もちろん人間特有の学習「不透明性」に覆われた道具や技能そして知識といったプロセスとしての教示がないわけではないが，それは近ものが実際の狩猟採集社会における日常的な生活の中に代社会の学校教育のような仕組みとはまったく異なった7

【写真 5】キャンプの夜，たき火を囲んで談笑【写真 6】イニシエーションのための小屋にて

次元の教えであり，学びである。キャンプにおいて重要者のスティーヴン・ミズン（1998）はそれをホモ・サピ

な教えがなされていると考えられる例を見てみよう。

エンスにおける「認知的流動性」の出現の証拠と考え，【写真 5】は夜のキャンプの一シーンであるが，夕食

ホモ・サピエンスの「文化の爆発的開花」の重要な契機

後暗闇に包まれたキャンプでは，老若男女こもごも，思としている。この問題についてはこれからも考えていく

い思いにたき火を囲んだり小屋の中に寝そべりながら，必要がある。

さまざまな話を交わす。森や村でのその日の出来事など

もう一つ，重要な教育の機会がある。それはイニシエがさかんに話の種になるが，祖先たちから伝えられてきーションである。【写真 6】は男子のイニシエーション

たおとぎ話や民話が語られることもある。そのような話（大人社会への入社式）のために作られた特別の小屋にの多くは内容的にはたわいのないものであるが，各地の隔離された子どもたちと，彼らを監督する親である。子

民話や神話に共通するように，シェアリングの大切さやどもたちはこの小屋において数週間，一般社会から隔離

平等性などといったいろいろな教訓が埋め込まれていされたまま，大人として生きるためのいろいろなことをる。また，それぞれが過去に経験した狩猟や森の動物た学ぶとされている。ほとんどの社会で何らかの形でイニちの話もいろいろな潤色をほどこされて語られる。野生シエーションがおこなわれ，大人たちからいろいろと教の動物たちはたいへん重要なキャラクターである。語ら育がなされていることは事実だ（Schwartzman 1978）。

れた動物のさまざまな行動や習性は子どもたちの記憶に

ただし，それはいわゆる学校教育とは別の次元の教育でヴィジュアルな形で焼き付き，その後の現実世界での思ある（本報告書の窪田論文［pp.13〜15］）参照）。

考や行動に影響を及ぼす。そのような知識の中には日頃めったに遭遇することがないものも多く含まれる。さま

5．教えない教育の系譜と学ぶことへの回帰

ざまな社会的価値についても，動物たちの物語という比喩を介して語られる。それは語る者が自覚しているかど

多くの文化人類学的研究によると，狩猟採集民に限らうかはともかく，明らかにそういう形でしか学べない大ず，農耕民あるいは牧畜民などの近代化されていない社

切な「教え」となっている。

会（pre-modernized society）においては，学習の際に教動物たちが自分たち同士，あるいは人間との間で自在示を伴うことはかならずしも第一の選択手段とはなってに言葉を語ったり，人と同じ思考力をもって行動するこいない。それらほとんどの社会では，学習者は学ぶべきとについて学ぶのもそういう機会である。すなわち「擬行動をおこなっている人々といっしょに活動しながら，人化」という特殊な技能について学ぶのである。それが彼らの活動を観察することによって十分に学ぶのであ

実際の狩猟行動などに大いに有益であることは疑いなる。「参加型の学習」と呼んでもよいだろう。レイヴとい。ピグミーやブッシュマン，あるいはイヌイトなど，

ウェンガー（1993）が明らかにした徒弟制の職場に見らすべての狩猟採集民において動物と人間とのコミュニケ

れる「正統的周辺参加」による学習プロセスはその代表

ー シ ョ ン の 回 路 が 作 ら れ て い る （ 寺 嶋 2007 ； 大 村

的な例の一つである。「徒弟制の職場」である必要もな

2009）。そのような野生動物の「擬人化」能力の発達とい。さまざまなコミュニティへの参加を通して人は学ん

後期旧石器時代のホモ・サピエンスの進化については，

でいく。そのような場では，人から人への直接教示，学そこに何らかの重要な関連があると考えられる。考古学

校での教えのように言語を使った明瞭な教示は，むしろ8

教示なき学習の普遍性と有効性について例外的なものでしかない（Paradise and Rogoff 2003）。

ランス語を学ぶことを求めた。学生たちがその半分まで

さらに近代化した社会においても，「教える．教えら終えたとき，学んだことを徹底的に復習させ，また残りれる」という相互行為が必ずしも学習のための第一の手の半分を暗唱できるようになるまで読むように求めた。

段とはなっていないことは，われわれ自身の周囲を見渡

これは啓蒙時代のやり方による哲学的実験の一つだっしさえすればただちに明らかになる。たしかにわれわれた。その成果はむろん完全に絶望的かと思われたのだの社会では教育が子どもの学習に重要な役割を果たしてが，実際には驚くべきものだった。彼の指示に従って勉いるが，教師と生徒が対面して「教える．学ぶ」という強した学生たちに自分たちが読み取ったものについての形でおこなわれる学習スタイルは，ほとんど学校という考察をフランス語で書くように命じたところ，学生たち

特殊空間に限定された学習のあり方でしかない。学校以は，ほとんど放置されていたにもかかわらず，この難事

外の家庭や地域あるいは職場など日常生活での学習のほを，多くのフランス人と同じくらいうまくやってのけた

とんどを占めるのは，実際のところあからさまな「教えという。

る．学ぶ」という形をとらない学習であり，そこでは人このシチュエーションにあるのは，学びたいという意

は必要に応じてまわりの人たちから援助やアドバイスを欲をもった学生と，実際には何も教えなかった教師，そ引き出しながら，「教え手なしに知識を学び，技能に習して彼らを結びつける唯一の共通事項である『テレマッ

熟する」のである（稲垣 1987；稲垣・波多野 1989）。小クの冒険』という教材である。学生たちは教えられないさな子どもが知らないうちに「自然と」ことばやひらがことによって，かえって他人に頼らず自分たちの力だけな等を覚えてしまうのは，親であれば誰しも思い当たるをたよりに教材を解読し，最後には生徒レベルどころかことだろう（東 1987）。

作家レベルのフランス語での文章作成さえ成し遂げたの「教える人がいなければ効果的に知識を身につけるこである。すべての良心的な教師は，自分が持っている知とはできない」というのは多くの現代人の共通認識であ識を生徒たちに伝授し，彼らを自分の教養に向けて少しり，いわば「伝統的」と言えるものだ。しかしそういっずつ引き上げていくことだと信じているはずだ。よい教た「伝統的学習観」はけっして古くから社会に根付いたえとは，生徒にものごとをむりやり詰め込んだりオオム

ものではなく，「現在の学校をモデルにしてできあがっのように繰り返させるだけではなく，複雑なことから単ている」ものだと言う（稲垣・波多野 1989）。稲垣佳世

純なことを抜き出して無知の者に対して説明することの子と波多野誼余夫によれば，それはさらに「学び手は受はずだ。しかし，教えることを「説明すること」と考動的な存在」であり，かつ「有能でない」という仮定にえ，生徒に対してこのような「説明者」としてわが身を立ったものである。したがって教え手がなすべき第一の置くことこそ，生徒を無能力にさせてしまう一番の原因ことは，より多くの知識を伝達することであり，そのたなのだとランシエールは糾弾する。すなわち，生徒は理めの生徒の不断の管理である。しかし，このような教育解できないから教師が説明して理解させることが必要な

観と教育方法こそが子どもたちの学習意欲をそぎ，能動のではなく，教師が説明するがために，生徒という無能性のいっそうの低下をもたらしているとの指摘である。

な者が必要とされるのである。それが生徒を無能力にす

哲学者ジャック・ランシエール（Lancier 1991）は，19

る真の構図である。皮肉なことに，善良で博識で教養が世紀のはじめルーヴェン大学にてフランス文学の講師とある者ほど生徒を無能力化するとランシエールは言う。

して招かれたジョゼフ・ジャコトの体験をもとに「教えそのような教師は熱意を持って生徒に説明し，よりよくること」と「学ぶこと」の両者の関係について，皮肉理解させようとするからだ。しかし，それは上記のような，しかし深層をえぐる分析している。それは奇妙なシに生徒をまず「無能力化」させ，「理性の動きを停止さ

チュエーションであった。ジャコトの授業を希望した学

せ，理性自身の己に対する信頼を破壊する」のにもっと生の多くはフランス語を解さない者であった。一方，ジも貢献する。「理解」させようとする「説明」が生み出ャコトは学生たちが使っているオランダ語を全く解さなす「負の教育」なのである。

い。それでも学生たちはジャコトの授業を受けることを望んだ。しかし，ジャコトは，フランス語については基

さて，以上のような状況を眺めるならば，これまでの礎的なことさえまったく教えなかった。ジャコトが自分

ヒトの進化プロセスや日常生活においては「教える」とと学生との唯一の接点として見いだしたのは，フェヌロ

いう学習方法は，「表立っては」ほとんど必要でも重要

ン作『テレマックの冒険』という小説のフランス語・オでもなかったということになる。もっとも，表面ではな

ランダ語の二カ国語版であった。ジャコトは通訳を介し

く深いところで教育が大きな働きをしている可能性はもて学生たちにその書物を渡し，対訳を参考にしながらフちろんある。では，なぜ教えることがいつでも有効な学
9習方法とはならないないのか，教えることの問題点をさの学習のよしあしは自分で判断するしかない。否が応でらにいくつかあげておこう。

も判断力が養われる。このような判断能力こそが，その（1）観察学習の効率のよさ：観察による学習は霊長類一後，さらに自分で改良を加えたり，さまざなま工夫をし般の学習行動であるが，ヒトにおいても非常に強力な学てイノベーションを成し遂げる基盤を形成するのであ

習方法となっている。とくにヒトの脳の発達とそこにおる。すなわち，教えられないからこそ，多くの革新があけるヴィジュアルな処理能力の拡大・発達（山鳥 2011）

るということになる。

が，観察学習に大きな力を与えていることは間違いないだろう。

近代的「教育．学習」観を超えて観察学習においては，学習者は実演者の行為をそのまま映像として具象的に記憶することができる。一方，そ教育心理学者の東洋（1987）は，従来の教授学理論にれを言語的に表現することはきわめて難しい。そこにはついて，教えることと学ぶことがおおむね一対一に対応

音声よりもはるかに大量の情報が含まれるからである。

するかのように，そして，教え手の側からイニシエイト

霊長類学者のチャールズ・スノードンは，音声言語にされるものと考えてきたことを批判する。すなわち，教よるコミュニケーションと手話などのヴィジュアルなコ

え手がかくかくの活動やはたらきかけをおこなった結

ミュニケーションとの比較をおこなっており，後者は前果，学び手がかくかくの学習をしたという教育．学習モ

者よりもすばやく多くの情報を一度に伝達可能である言デルである。そのモデルは，学校が正しい知識や知的技う。そして，ヒトのコミュニケーションの複雑化や効率能の「官許独占配給機関」であり，学び手は均一でかつといったものは，まず「視覚−身振り（gestural visual）」

白紙に近いという条件でしか成立しないものだ。そういのモードにおいて発達したのではないかと示唆している

った教えと学びの一対一モデル，学校の「官許独占配給（Snowdon 2001）。

機関」モデル，そして学び手の白紙モデルの清算こそが（2）言語的教えの特性：観察学習の有効性は，ある面にまず必要なのだ。もっともそれは簡単なことではないおける言語的教示の不十分性と表裏をなすと考えられが，重要なポイントとしては，教え手は学び手のイニシる。しかしもちろん，音声言語には利点もたくさんあャティヴを最大限活かすようにつとめ，ひかえめな指導る。上記の「視覚−身振り」コミュニケーションと対比を適切におこなうことであると提言している。

してスノードンは「聴覚−音声（auditory vocal）」モー

東（1987）が教師の重要な役割としてあげているのがドにおいては，物陰になって直接見えない相手や夜間に「学習のメタ認知」の形成である。メタ知識とは「知っおけるコミュニケーションの達成とか，身体動作とは無ているとはどういうことかを知っていること」である。

関係なコミュニケーション，さらに，一度に大勢の人々

東は次のようなヴィジュアルな比喩的表現をもちいてそに向けてのメッセージの発信ができるといった機能があれを説明している。「本当にわかった時は，冬晴れにり，それらの機能への必要性がヒトの「聴覚−音声」コ

山々の姿がひとつひとつのひだまで，まさに隈もなく，

ミュニケーションを進化させたのではないかと述べていというように「カリカリッ」とした感じで見えた時のよる（Snowdon 2001）。すなわち，ヒトは大型類人猿と共うな気がするものである」。このような「カリカリッ」

通の「視覚−身振り」に加えて「聴覚−音声」によるコと結晶化してすべてがきらめくようなわかりかたは，

ミュニケーションを発達させた動物なのである。

「一応言葉にできる」というようなわかりかたとはっき

音声言語の重要な機能の一つが，抽象的あるいは一般

りと区別されなければならないものだ。自分が何を知っ的な知識や概念の伝達である。それらは言語という媒介ており何を知っていないかがはっきりとわからないとそ

物に頼るしかない。あるいは言語の発生とともにそういの先には進めない。そのような認識の獲得は独力では困う知識や概念が生み出されたということかもしれない。

難であるが，きわめて重要なことがらである。したがっ人間社会には，比喩的表現によってしか伝えられないこて，学び手にそのような認識能力を育てることは教え手とがらが少なくない。この点において，Csibra と Gergelyの大切な役目なのであるが，それは「教えと学びの一対（2006）が主張している，言語以前のペダゴジーによっ一モデル」ではとうていなしえない教えなのである。

て「一般的な概念」の伝達がなされていたとする考え

渡部信一（2010）は，現代の教育の混迷状況とそこかは，明らかに支持しがたいと言わざるを得ない。

らの脱出の処方箋を次のように整理している。それは，20（3）将来の伸びしろ：人は「教えられると自分で考えな

世紀の工業労働者のための教育から 21 世紀の高度情報

くなる」とよく言われる。教えられるとその段階で止ま化社会への教育の再適応のプロセスと言ってよいだろってしまう可能性が高い。人から教えられないと，自らう。それは，「あいまいで複雑に情報が絡み合い，しか10

教示なき学習の普遍性と有効性について

も真実や価値観が常に変化しているような現代社会」にPress.（邦訳ランシエール，J. 2011『無知な教師．知性の解放について』（梶田裕・堀容子訳）法政大学出版局）

生きる人間にとっては，「きちんとした知」よりも「よいかげんの知」を「しみ込み型の学び」，すなわち，「教育的な環境を整えることによって子どもが自然に学ぶとLancy, D, Bock, J. and Gaskin, S.（eds.）2010 The Anthropology of
Learning in Childhood. AltaMira Press.
Metzoff A. N. 1988 Infant imitation after a 1-week delay : Long-

いう学び」によって獲得することが大切であり，そのた

term memory for novel acts and multiple stimuli, Developmental

めに「しみ込み型の学び 」 を 支 え る 「 や わ ら かな教

Psychology, 24 : 470−476.

育」，「教師の役割が「知識を教え込むこと」から「子どNational Research Council（ed.）2000 How People Learn : Brain,

もたちの学びを支援すること」に変わった教育，いわばMind, Experience, and School, Washington D. C. : National
Academy Press.（邦訳米国学術研究推進会議（編著）2002「弱い教育」が必要であるとの提言である。これらの指摘は，上記の東洋の主張するところと同じく，教えること主体から学ぶこと主体の教育への回帰と言ってよいだ『授業を変える．認知心理学のさらなる挑戦』北大路書房）
Paradise, R. and Rogoff, B. 2008 Side by side : Learning by observing and pitching in, Ethos 37（1）：102−138.

ろう。さらに，これまで説明した狩猟採集民における学

Premack, D. and Premack, A. J. 1994 Why animals have neither

習者の自立性を重視した学びと共通するものが少なくな

culture nor history, In : Ingold, T.（ed.）Companion Encyclopedia

いと言えるだろう。

of Anthropology : Humanity, Culture and Social Life, pp. 350−
365, Routledge.

本稿では「教えること」にかなり否定的な内容も述べたが，これらのことから人間社会において教育が意味をもたないとか，教えることは無駄だという主張をしよう

Sawyer, R. K.（ed.）2006 The Cambridge Handbook of The Learning Sciences, Cambridge Univ. Press.（邦訳ソーヤー，R. K.
（編）2009『学習科学ハンドブック』（森敏昭・秋田喜代美監とするつもりはまったくない。ヒトが「教える＝教えられる」ことができる動物であることは間違いないし，そ訳）培風館）
Schwartzman, H. B. 1978 Transformations : The Anthropology of

れがヒトのユニークネスを形成していることも事実であChildren’s Play, New York : Plenum Press.

る。問題は，われわれがほとんど無意識に「伝統的なもSnowdon, C. T. 2001 From primate communication to human lan-の」と信じている，近代的な「教育・学習」観にとらわ

guage, In : De Waal, F. B. M.（ed.）Tree of Origin : What Primate Behavior Can Tell Us About Human Social Evolution,

れることの誤りである。これまでの心理学的研究，教育学的研究はほとんどそのようなフレームワークでなされpp.193−227, Harvard Univ. Press.
Terashima, H. and Ichikawa, M. 2003 A Comparative Ethnobotanyてきているのだが（稲垣・波多野 1989），明らかにそれof the Mbuti and Efe Hunter-Gatherers in the Ituri Forest, Demo-は視野が狭すぎるし，これまでの教え込み型の教授理論

cratic Republic of Congo, African Study Monographs, 24（1−2）：のようにネガティヴな結果にいたる可能性も高い。これ

1−168.

からはもっと大きな視野から教育と学習の真の姿を求めた研究を学際的フレームワークにおいて展開することが必要である。そのような視野の拡大により，近代社会か東洋
1

1987「学ぶことと教えること」（東他編）『教育の方法学ぶことと教えること』岩波書店，3−28 頁。

アリエス，F.

ら狩猟採集民の社会までいかなる社会を対象としてもい房。

ずれも人間の深いところであい通じ合う学びと教えの根安藤寿康

源的な問題に行き当たるはずだ。

1980『「子供」の誕生：アンシァン・レジーム

期の子供と家族生活』（杉山光信，杉山恵美子訳）みすず書
2011「教育学は科学か思想か−進化教育学の射程」『哲学』第 127 集・慶應義塾 150 年記念論文集，87−117 頁。
稲垣佳世子

1987「生活経験と学校経験−知識の獲得を中心

文献

に」
（東他編）
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公論新社。
内田

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大村敬一

2008『街場の教育論』ミシマ社。
2009「生活世界の資源としての身体−カナダ・イヌ

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小林登・小嶋謙四郎・原ひろ子・宮澤康人編
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小林登・小嶋謙四郎・原ひろ子・宮澤康人編
ども学第 2 巻

1985『新しい子育つ』海鳴社．
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11

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2011『言葉と脳と心−失語症とは何か』講談社。
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交替劇 A-02 班研究報告書 No.2

What is ‘ Education’ for Aboriginal People?
Examination Through Yolngu Initiated Projects

Sachiko Kubota(Graduate School of Intercultural Studies, Kobe University)

ingimbi in 1925 and Galiwinku in 1942 among others and1. Introduction

started schools shortly afterwords. In the 1950s, the Methodist mission employed a qualified teacher for the first time

Aboriginal education and its difficulties is one of theand she started the bi-lingual education program in Mil-classical topics in Aboriginal studies The low academic

ingimbi (Wearing 2007). It was the beginning of the appre-

achievements among Aboriginal students compare to the

ciation of the local culture in the school context. In theother population have been focused as the social issues for a

1970s, the Milingimbi school set up a literacy production

long time. .How can we improve the situation of Aboriginal

center which produced text books and reading books in a lo-

education is a repeated question both in educational circles

cal language. From 1972 the Whitlam government took up

and the public sphere.

bi-lingual education officially. And in 1988, under the self-

Over the years, there have been a number of different

determination policy, Aboriginilzation of the school wastrials initiated by Aboriginal people or whites in north-adopted, which meant that the management and organization

eastern Arnhem Land to overcome the difficulties mentionedof the school was to be controlled by Aboriginal people. In

above. They were especially focused in where I have been

the reality though, ithe European teachers still controlled theconveying resand where I was trying to include traditional

management and most of the decision making. It was in thisknowledge, teaching and Yolngu ways of learning when I

climate that a bi-cultural program was adopted in Mil-was carrying out research. The common feature of this ap-

ingimbi in 1988. At the end of the 1970s, the Aboriginal

proach is their application of the traditional ritual framework

teachers and workers at Milingimbi school started to formto education. By examining these projects, I will point out

an Action group to discuss the difficulties that Aboriginal

the difference between the Aboriginal people’s ideas of

stuff were experiencing in relation to involvement in deci-learning from those of mainstream society.

sion making and curriculum development from which they

For us, school is the way for children to learn the fun-were tend to be excluded. It was at this time that the Abo-damental knowledge necessary to be able to function as ariginal teachers developed the project described by Tamisarimember of the society, and a way of ‘connecting genera-& Milmilany (2003). It was called a bicultural program andtions’, but what is ‘education’ for Aboriginal people? In thisintroduced a way of teaching that they felt was more suit-

paper, I will describe about the Yolngu initiated educationalable to traditional Yolngu knowledge.

projects to examine their idea of education. And discuss

The program was “carefully designed according to fun-about how they focus on heavily on the model of their tradi-

damental notions and principles of Yolngu knowledge andtional ritual.

ways of teaching and learning”. Students learnt Yolngu cultural content in special classes on every Friday. The classes

2. Projects in Northeast Arnhem Land

structured thematically, the spirit being, mokuy, who shaped
and named the land, and who taught Yolngu the law was

1) Bi-cultural Project

chosen as the first theme of the project. Children were di-

In north eastern Arnhem Land, where I have been car-vided into groups according to their clan and then by age

rying out research the Methodist mission started their mis-and sex. The smallest ones were taught the story of mokuy,

sionary work in the early 20th century. They founded Mil-

primary girls and boys were taken to the bush to collect the13materials for painting. And the adolescent boys were taught

each classrooms divided by clan and gender. On the fourth

the same story in seclusion with the men. After the session,day, the situation was reversed again. And on the fifth day,all the students come out to the school yard and regrouped

they all got together at the oval, and each clan group per-by clans. They then sing the songs and perform dances offormed what they had learnt to share with the others. After

Mokuy of both moiety in turn. After this initial project, they

dancing and singing by each of the twelve clans, they had

successively chosen new themes that included seasonal cy-

lunch together. .

cle, kinship, bush food and bush medicine, knowledge ofproper names, and song and dances.

Both of the above examples indicate that for Yolngu
people, their way of teaching is strongly structured by clan,
sex and age and knowledge of place.

2) Cultural Projects
In the School in Galiwinku, there has also been a bi-

3. Mawlu Rom

lingual education program for many years and they havebeen trying for a long time to realize a similar Yolngu in-Since 2004 in Galiwinku, senior members of the Yol-

itiative. Despite the change in policy in early 2000, underngu community have been running the Mawlu Rom project.

which the first four hours of teaching each day have to be inThis is not a project for school children but focused on

English and bi-lingual education was cut down officially,teaching European adults about cross-cultural ways of mak-there are still Yolngu staff who manages bi-lingual educa-

ing peace. The interest of this project is that it reflects ation in Galiwinku. They are helping other Yolngu teacherssimilar approach to teaching as that for children. The project

to carry on bi-lingual education. Usually once in every term,

was initiated by a senior Yolngu man, David Djiniini whothey held special program which planned by them. They

has been working as a Christian minister and is a leader ofmeant to give children a chance to learn about Yolngu cul-

the Golumarra Clan. He is a former member of the national

ture. These projects are originated and planned by the Yol-reconciliation committee and has been active as a seniorngu, and the content is decided in consultation with the help

leader of the community. He has been saying for a longof the European teaches.

time that it is important for Balanda (European) to learn

For example, in 2007, they held the so called cultural

about Yolngu law. They are always giving their law to theweek focusing on Yolngu culture. The content of the project

Yolngu, but teaching should be in both directions. The pro-

was as follows ; on the first day, younger children underject was developed over the years in collaboration withYear 3 who were of the Dhuwa moiety were taken to aCharles Darwin University, and formally recognized andDhuwa outstation and did several activities ; they were told

registered as master program last year. Mawlu Rom is theabout the place, songs and dances were shown, and they

law of peace-making and offered as a legitimate point of en-dance together. They gathered materials for painting andtry into Yolngu ceremonial life and Madryin Law. Students

learned about them. The other half of children under Year 3

learn about Yolngu ways of peace-making, mediation and

who were of Yirritja moiety stayed at school and did the ac-

negotiation in cross-cultural contexts. The program runs overtivities which could be carried out inside the classrooms ;four years, with students camping in an outstation for one

stories were told by senior people, traditional songs wereweek each year. Completion of the course requires ongoingsung, and they painted a story in the traditional style. The

participation and attendance at workshops across four years.

next day the situation was reversed with children of the

They camp together and learn about their life and customs

Dhuwa moiety in the classroom and the children of Yirritya

on site.

going to an outstation. On the third day, Dhuwa children in-

In the first year, people are divided by gender, given

cluding older ones up to Year 6 went to the outstation andskin names and family relationships. They are taken hunting

Yirritja children stayed in the school. This time the children

and gathering, shown how to make arts and crafts, and taken

were again divided by clan, gender and age, each group was

to some important places. Each day the participants enroll intold about their clan story and the older boys were placed inmany activities with the help of Yolngu as well as othera separate group with the senior men. Older girls went into

participants who is in their second, third and fourth year.

bush with older women and learnt about women’s knowl-

Thus, they are given a general introduction to Yolngu way

edge. Yirritja children stayed in School and did activities inof life. Every day, in the evening, Yolngu people sing and

14

What is ‘Education’ for Aboriginal People?

dance, and the students learnt how to dance too. And in theeral participation to eventually become full participation.

final stage of the workshop, the big sand sculpture is made,This contrasts with the classical idea of education typi-and they perform a peace making ceremony around it. For

cal of western schooling, where knowledge is based on con-the European students it is usually difficult for them to see

ditional proposition that have to be learnt. In other words, inthe exact purpose of it in their first year, but they will learn

school abstract knowledge is the focus separate from every-

it in four years’ time.

day lineal experience.

In the second year they are get to understand better

For Yolngu people, as we have seen, learning is partici-

what they are doing and they in turn help the new intake ofpation and commitment to the whole way of life, including

first year student. For the second year students, they are

everyday behavior. By being given a role in the community

given a Yolngu partner, and together think of the topic thatpeople subjectively obtain and absorb the needed knowledge

they will work on the third year. Any topic can be selected,

through experience and gives them a social identity. The in-such as food, medicine, story and place, and kinship. In theclusion of ritual for both Yolngu students and European

third year, they carry out their project together and make aadults is because this is where the everyday and spiritualpresentation, and given comments. They continue the projectworlds are integrated and brought to life.

with needed adjustments for the final year, when they give a

In that sense, Yolngu learning is the one good example

final presentation on it. Although the presentation and com-of situated learning. It is the learning process to be a wholements are the styles of western education., it came into thebeing in the community, central of which is the relatedness.

Mawulu rom when it officially incorporated in the curricu-

For Yolngu, the learning has to be part of the life as alum in CDU. Through the whole process of the four years,

whole and among the goroto (relations) of the people.

they are expected to learn the Yolngu way of reconciliation,
as well as mediation and leadership.

This approach to education and its fundamental purposes are distant from the information based approach of the

Although this program is for adults the approach islineal and segmental western system of ‘technical educa-very similar to that adopted for the school children. There istion’. The challenges of this different approach pose forno explicit explanation or stratified learning process that sets

each other in the 21st century, complex and not easily re-out the context of the Yolngu peace making. Participants are

solved. But it is very important to see the Yolngu way ofjust put into an everyday Yolngu living context of activities

education from this point of precisely, as their way ofthat include food gathering, sleeping, eating, making tools

learnig focused on their way of life and core of it is their re-and dancing. They are expected to learn by participating notlatihonship to people. The study of them will give us theby being explained.

further perspective on what Aboriginal idea of education is,
as well as the way to overcome the current difficulty of

4. Situated Learning
In the well-known study by Lave and Wenger, they

Aboriginal learning.

References

discussed situated learning theory (Lave and Wenger 1991).

Beresford, Q. and Partington, G. eds. 2003 “Reform and Resistance

It is an attempt to seek a possible alternative educational ap-

in Aboriginal Education- the Australian experience”, University

proach to that of ‘knowledge implanting’. They argue thatsituated learning is relevant in establishing identity whichof Western Australia Press.
Fidock, A. ed. 1982 “Introducing Aboriginal Australians”, The Curriculum Development Centre, Canberra.

can be obtained through ‘full participation’ in the commu-

Lave, Jean & Wenger, Etienne 1991 “Situated learning : legitimate

nity. People start to participate in a community, first just by

peripheral participation” Cambridge University Press, Cambridge

observation and then gradually by actual participation in thesocial practices of everyday life. In this way, they graduallyobtain the knowledge and techniques, by which the community sustains itself. This way of learning by participation in
a community is called situated learning, and the whole process of changing roles during the participation is the core of
the learning experience. People start from legitimate periph-& New YorkMcKenzie, M. 1976 “Mission to Arnhem Land”, Rigby.
Tamisari, F. & Milmilany, E. 2003 ‘Dhintun Wayawu- Looking fora pathway to knowledge : Towards a Vision of Yolngu Education in Milingimbi’ “The Australian Journal of Indigenous Education” Vol.32 1−10.
Wearing, Betsy 2007 “Beulah Lowe and the Yolngu People” Coast
Biographers15交替劇 A-02 班研究報告書 No.2

A Sketch of Research Towards
Understanding Transformationsof Self in Aboriginal Australia
Yasmine Musharbash(University of Sydney, Australia)
I undertake research with remote living Indigenous Austra-settlement affairs were handed over from a superintendent tolians, who exemplify fairly typical Fourth World circum-

an elected council, and welfare payments were directed tostances: living in one of the world’s wealthier nations, theirindividuals.

education and health statistics are below typical third world

The ensuing so-called era of self-determination saw the de-averages; and within Australia the gap in life expectancy be-velopment of a number of grass-roots non-governmental or-

tween Indigenous and non-Indigenous people is still aroundganisations, including an art centre, a women’s centre, a me-

15−20 years. Indigenous people are significantly over-dia centre. Around the same time, petrol sniffing started torepresented within both juvenile and adult correctional facili-take a toll, alcohol-fuelled violence became everyday, andties. For example, the Indigenous youth population in West-youths suicides rose and today, one of the most successful

ern Australia makes up 4% of the population, but representsof these centres is the a substance misuse and youth pro-

65% of those in juvenile detention (ATSIC 1996: 212).

gramme. In 2007, the then liberal government declared an

Much of Australia’s wealth is derived from mining activity,

emergency across the Indigenous communities of the North-and most of this takes place on Aboriginal Land.

ern Territory and started the so-called “Intervention”−a dra-

These realities of Fourth World circumstances are often ne-

conian, government driven neoliberal attempt to address direglected in anthropological explorations of Aboriginal ontol-

circumstances and ‘get people to work’. The incoming la-ogy. My research aims to address this oversight by analys-bour government continues the highly controversial Inter-ing−above and beyond traditionalist patterns underlying

vention to this day.

Aboriginal ways of being in the world−how Warlpiri chil-

Yuendumu today is home to about 5−700 Warlpiri people,

dren are socialised into a lifeworld of intense (neo)colonial-

and 100 or so local non-indigenous service providers. Most

ism. My particular interest lies in how they learn and whatof the Indigenous population is welfare-dependent, with halfthey learn about ways of relating to (1) time, (2) space, andof welfare money now quarantined−meaning, it can only be(3) non-Indigenous people.

spend in certain stores and on certain items. Meantime, gold

The people I work with call themselves Warlpiri or Yapa.

exploration continues, and gas and uranium mines are being

They live in central Australia, in four main settlements on

set up. Within this context, and since 2004, I have under-

the margins of the Tanami Desert, and in other Northern

taken research into boredom to explore transforming

Territory towns (and some further afar in interstate cities).

Warlpiri understandings of time and meaning. The present

The largest of these communities, Yuendumu, is the base of

paper presents an outline of previous and recent research I

my fieldwork (see Figure 1). Yuendumu was set up as ahave undertaken into boredom, and draws heavily on a pa-

government ration station in 1946−before that time

per on boredom I published in American Anthropologist

Warlpiri people lived a hunter-gatherer existence, supple-(Musharbash 2007). My intention is to use this research as amented by rations provided for work on pastoral stations

model for forthcoming research into how and what Warlpiri

and in the gold and wolfram mines of the Tanami. The gov-

children learn about (1) space, spatiality, separation, and (2)ernment ration depot pursued an active policy of sedentisa-

about non-Indigenous people. I am hoping to begin researchtion, part-institutionalisation, and, starting in the 1950s, mis-

into these two aspects in 2012. I here outline some of mysionisation. It was not until the late 1960s/early 1970s thatkey findings from the boredom research as a structuring
17

Figure 1

Yuendumu

model for forthcoming investigations into how Warlpiri chil-through which relationships are maintained, negotiated, es-

dren are socialised into a lifeworld of intense (neo)colonial-

tablished and broken is called “demand sharing” (a term

ism. I begin, however, with a brief delineation of the ‘classi-coined and first theorised by Peterson in 1993). This prac-cal’ facets of Aboriginal being in the world, as they aretice has wide-ranging implications and a constitutive role indrawn upon in contemporary Australian anthropology. This

the Indigenous domestic moral economy, which Peterson

sketch is based on the work of Myers (1986), Peterson

and Taylor (2003:110) have described as:(1993), and Peterson and Taylor (2003).

an ethic of generosity informed by a social pragmatics
of demand sharing‘Classical’ facets of Aboriginal being in the world

a universal system of kin classification which requires aflow of goods and services to produce and reproduce

Aboriginal being in the world, following Myers (1986), issocial relationships

often described as a tension between autonomy and related-personhood constituted through relatedness but valuingness on the one hand, resolved by a hierarchy rooted in nur-an egalitarian autonomy

ture (or, “looking after”) on the other. Another key element

an emphasis on polite indirectness in interaction that18

A Sketch of Research Towards Understanding Transformations of Self in Aboriginal Australia

makes open refusal difficult.

between “Western” (or, Euro-American) and Warlpiri bore-

These have been reported and anthropologically explored

dom are as follows:

throughout Indigenous Australia, not only in the remote

Like pre-Romanticism European languages, Warlpiri has noparts but also in more settled areas in the southeast of Aus-

word for boredom/bored/boring. I took the lack of Indige-tralia. My aim is to add to these vernacular ideas about (1)nous boredom terminology to indicate that parallel to thosetime, (2) space, spatiality, separation, and (3) non-times in Europe, boredom in pre-contact Warlpiri life was

Indigenous people, and how they are taught and how theyexperienced less, if at all. When Warlpiri people referred totransform.

boredom, they used the English word; normally as part of anotherwise Warlpiri sentences, for example “pungku nyam-

Boredom, Time, and Meaning

purla, boring, junga-nyiarniyi” (this [place] is bad, boring,very true). Boring was the term used; to this day I neverResearch makes it very clear that boredom “as we know it”

heard mention of boredom; and the use of bored back thenis a recent phenomenon, and both the word itself as well de-

was negligible.

velopments which are said to have made its existence and

The Warlpiri application of the term boring differs fromthsubsequent rise possible trace back to the 18 century. Thatmainstream English, and has affinities with what Svendsen

era provided the conceptual climate for massive transforma-(2002) calls ‘situative boredom’. He proposed a theoreticaltive changes including

distinction between ‘situative boredom’ and ‘existential(1) secularization and the growing metaphysical void;boredom’, between boredom as a reaction to certain things(2) an increased focus on the self;

or events and being bored as a state of being. He defines(3) a sense of entitlement to individual happiness;situative boredom as a boredom that “contains a longing for(4) the dichotomy between work and leisure time;something that is desired” (2005:42). Despite all the changes(5) an increase of ‘overload’; andsedentisation and colonization have brought with them, a re-(6) bureaucratization.

lational ontology continues to define Warlpiri ways of being

In tandem, these processes underlie what is often calledin the world. The nature of the desire, in the Yuendumu ex-‘modernity’. My argument has always been that we need toamples I collected, clearly was for social and emotional en-

be cautious, though, in assuming that all boredom is thegagement: the Warlpiri equivalent of time well spent. If thissame. In fact, my research was triggered by my wish to re-desire is curtailed−if it is felt there are not enough people

spond to the postulations of the then−2004−only piece ofaround or that nothing is happening−situative boredom is

explicit anthropological research: Jervis et al’s (2003) ethno-

experienced.

psychological research into perceptions of and reactions toFurthermore, at Yuendumu, there seemed to be general con-boredom at a Native American Reservation (‘Grass Creek’).

sensus about what is and what is not boring, or, more pre-They centred their study around processes of post-

cisely, what may or may not be labeled boring. Every re-colonialism and the effects of these on Indigenous people’s

corded sentence assumed or invited and received agreement

lives, circumstances, and perceptions of personhood. Theyon the boring-ness stated, and I never witnessed any disputedescribe boredom at Grass Creek as an indicator that reser-

along the lines of “I found it boring” versus “I found it en-

vation youth “were increasingly identifying with dominantgaging”. In fact, back then there was a distinct absence ofAmerican cultural values, such as the notion that individualstatements using the first person pronoun. Instead, the com-happiness is an entitlement, that pleasure is to be derived

mon formula was a simple “boring” or “this is boring” (seefrom without, and that boredom should be blamed on the

Figures 2 and 3 for written examples).

external world’s inadequacy” (2003:49). At Yuendumu, it

Boredom, Svendsen says, “presupposes subjectivity, i.e. self-

seemed to me, circumstances were different, and boredom

awareness” (2005: 32); places, people, things, or events arewasn’t so much a ‘step towards’ Westernization, but some-boring because I feel bored by them. At Yuendumu, on thething qualitatively different; something which hints at theother hand, there is agreement that X is boring (or, may be

Warlpiri lifeworld being both in flux and also remaining dis-called boring) and Y is not.

tinctly Warlpiri (containing aspects of radical difference

If boredom were to be understood as an indicator of ‘West-from mainstream Australia). The similarities and differences

ernization’, analogous to Jervis et al’s study, then the forms
19Warlpiri people ‘kill time’ not because they are bored but asa reaction against the circumstances that also generate boredom. Yuendumu is not situated alongside a mainstream justbeyond reach. Rather, life there encapsulates the absurdities
of a particular form of Fourth World modernity, which
epitomizes a meaninglessness felt as entrapment and expressed as boredom. Boredom must be understood as aproblem of meaning and as related to perceived flows oftime as much as to the times and their perception on the
Figure 2

Graffiti on Yuendumu bathroom door, 2005

ground.
To illustrate the consequences of these ever changing flowsof time and circumstances and their entanglements with contemporary Warlpiri ways of being in the world, I present
some recent data, taken from Facebook status updates byfour Warlpiri women from Yuendumu and four non-Figure 3

Facebook Status Update, 2011

Indigenous women from Sydney, all in their twenties andearly thirties. While the sample is too small for a sustained

situational boredom takes at Yuendumu would indicate thatquantitative analysis, there are some clear qualitative issues

Warlpiri people are less ‘Westernized’ compared to people

warranting anthropological attention.

at Grass Creek. If however we allow for the possibility that

I counted the entries for the last twelve months for each per-there are different kinds of boredom then we are compelled

son respectively, and classified them according to whether

to take a closer look at why a specific version takes thethey contained the words “boring” and “bored”. A third

shape(s) it does.

category of “sad/lonely” emerged and was also counted

My second approach to boredom was triggered by the nature(these sentiments often refer to either homesickness, if sub-of so-called ‘diversionary’ projects that sprang up all acrossjects were away from their home community, or expressed

the desert. Engagement in practices such as substance mis-feelings of missing deceased family and friends). Strikingly,use, promiscuity, vandalism, depression, aggression, vio-

none of the non-Indigenous Sydney women had any entries

lence, and suicide are often understood as attempts to ward

at all for boredom, nor did they mention sadness or loneli-

off boredom, and commonly labeled ‘killing time’ (see also

ness in the status updates. The Warlpiri results are as fol-

Ralph 2008). Diversionary programmes aim to stop destruc-lows:

tive behavior by stopping boredom through activities such as
sports, disco and so on. Yuendumu data suggest a more

Case Study 1complex relationship between boredom and so-called reac-

Case study 1 comprises the Facebook entries by the woman

tions, as cause and effect spiral into each other.

who during my earlier research was one of only two people

Statements like “pungku nyampurla, boring, junga-nyiarniyi”

I ever heard say “I’m bored”. However, and crucially, on

are brought forward mostly by Warlpiri youths. In thesecases, boring-ness is not associated with anything in particular (a place, person, event, or thing), nor is it qualified inany way. These statements declare the insufferability of ‘it’

Bored
0%

−everything. They are allusions to something appropriating
Svendsen’s object-less existential boredom, and I took them
to be expressions not so much a longing for something, notmeaning. At Yuendumu, practices of ‘killing time’, rather
same circumstances that create the potential for boredom.
20

Sad/
Lonely
etc
4%
Other
95%

only a discontent with what is, but some deeper crisis ofthan being triggered by boredom, are aimed against the

Boring1%

LA151/0/1/6
Figure 4

Chart for FB entries for Case Study 1

A Sketch of Research Towards Understanding Transformations of Self in Aboriginal Australia

Facebook, she has not a single entry for “bored” (see Figure

woman in case study 2, is very good. Out of 111 entries4). In fact, she had the lowest mention of all counted cate-over twelve months, four said ‘bored’, three said ‘boring’,

gories among the Warlpiri group. Out of 151 entries overand seven (or: 6 percent) expressed sad feelings (see Figure

twelve months, zero said ‘bored’, 1 said ‘boring’, and 6 (or:6).

4 percent) expressed sad feelings.
Case Study 4
Case Study 2

Case study 4 comprises the Facebook entries of the oldest

Case study 2 is the woman from the Yuendumu sample with

Warlpiri woman out of the sample, in her mid thirties. She

the next highest number of entries in the three counted cate-works on and off at some of the non-governmental organiza-

gories (see Figure 5). Out of 118 entries over twelve

tions at Yuendumu, spends a significant time travellingmonths, one said ‘bored’, eight said ‘boring’, and eleven (or:throughout central Australia, and of the sample, is the only

9 percent) expressed sad feelings. It is important to note that

one who occasionally engages in substance misuse. Out ofof the four Warlpiri women in the sample, this one lived

590 entries (significantly more than the others!) over twelveaway from Yuendumu the longest, and with the most expo-

months, 20 said ‘bored’, 39 said ‘boring’, and 79 (or: 13

sure to the non-Indigenous world, at one time attending apercent) expressed sad feelings (see Figure 7). Her entries

mainstream high school, and spending some school holidays

containing ‘bored’ often missed the “I am”−which suitswith non-Indigenous affinal relatives.

both, Warlpiri sensibilities and the formatting of Facebook
status updates, where the name of the updater is followed by

Bored
1%

Other
83%

Boring7%

the update, which often is phrased in the third person.

Bored
3%

Sad/
Lonely
etc
9%

Other
77%

OY 118/1/8/11
Figure 5

Boring7%
Sad/
Lonelyetc
13%Chart for FB entries for Case Study 2

MS 590/20/39/79
Case Study 3

Figure 7

Chart for FB entries for Case Study 4

Case study 3 comprises the Facebook entries of a Warlpiri
woman with a regular position in one of the non-From boring to bored?

governmental organizations at Yuendumu, meaning during
the day she is often in the office, surrounded by a number

At Yuendumu, I only ever heard “bored” used in all-English

of non-Indigenous employees. Her English, as that of theconversations between a young Warlpiri and a nonIndigenous person. More recently, and on Facebook only,

Bored
4%

Other
87%

Boring3%
Sad/
Lonelyetc
6%

the use of “bored” has increased. However, it is still often
used without the pronoun “I” and more in what I would calla Warlpiri way: making a statement about a general sense ofmalaise and inviting others to socially engage with the self.
As Eickelkamp puts it:
Aboriginal people in many parts of the continent continue to live in ways that differ profoundly from theidealised autonomous modern individual−fraught asWA 111/4/3/7
Figure 6

Chart for FB entries for Case Study 3

this ideal is with problems of its own. Despite longstanding pressures (and perhaps attempts) to become21civil self-defining subjects capable of receiving state

References

support, the nature of subjectivity for Aboriginal people

ATSIC-Office of the Aboriginal and Torres Strait Islander Social

remains firmly anchored in the cosmos: the matrix ofsocial relationships and the Dreaming. (Eickelkamp
2011: 145)

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Eickelkamp, Ute

In this vein, and rather than understanding these changes as2011 Changing Selves in Remote Australia? Observations on

constituting a step from a relational ontology to one of indi-

Aboriginal Family Life, Childhood and ’Modernisation’. Anthro-vidualism, I propose to analyse my data (and supplement it

pological Forum 21(2):131−151.

with more ethnographic evidence) as a transformation within
but as entangled with a wider world characterized by neocolonialism.

Jervis, Lori L., et al.
2003 Boredom, ’Trouble’, and the Realities of Postcolonial Reservation Life. Ethos 31(1):38−58.
Musharbash, Yasmine
2007 Boredom, Time, and Modernity: An Example from Aborigi-

Conclusion

nal Australia. American Anthropologist 109(2):307−317.
Myers, Fred R

I hope to be able to accumulate ethnographic data which
will allow me to analyze transformations in Warlpiri perceptions of space and understandings of non-Indigenous persons. My aim is to bring the three layers of understandingsof (1) time, (2) space, and (3) non-Indigenous people andhow they transform diachronically towards a theorizing of1986 Pintupi Country, Pintupi Self. Sentiment, Place and Politics
among Western Desert Aborigines. Washington: Smithonian Institution Press.
Peterson, Nicolas
1993 Demand Sharing: Reciprocity and the Pressure for Generosity among Foragers. American Anthropologist 95(4):860−74.
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omy: Kinship, Accumulation and Household Composition. Thechanging world.

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2008 Killing Time. Social Text 26(4):1−29.

Acknowledgment
I wish to thank Chris Marcafili for his research assistance.

22

Svendsen, L.
2002 Kleine Philosophie der Langeweile. Frankurt: Insel.

交替劇 A-02 班研究報告書 No.2

パッケージ学習進化仮説
──文化人類学からみる現生人類とネアンデルタールの交替劇──

大 村 敬 一（大阪大学 大学院言語文化研究科）

ールの相違についての仮説ではないため，その仮説をそ
1

はじめにのままに本プロジェクトに適用するわけにはいかない。
また，トマセロの仮説では，生物学的遺伝ではないもの

近年，現生人類の認知能力の進化史的基盤に関する研が学習とされるだけで，「学習」に明瞭な定義が与えら究の進展がめざましい。過去半世紀にわたって蓄積されれていないため，無用な混乱を招きやすい。さらに加えてきた霊長類の実験研究とフィールド調査の成果，さらて，これから本稿で検討してゆくように，その仮説にはには考古学の成果に基づいて，発達心理学や認知科学のいくつかの理論的な問題点もある。そこで，本稿では，成果を取り入れながら，その理論化が精力的にすすめら

次のような手順で，こうしたトマセロの仮説の問題点にれるようにまでなってきている（e.g.，ミズン 1998；ト

ついて検討を加え，そのうえで，現生人類とネアンデル

マセロ 2006 ; cf 寺嶋

タールの学習能力の進化史的な基盤の相違について仮説

2011）。

こうした理論化の試みのなかでも，霊長類研究と発達をたてることにする。

心理学，さらには言語学の成果に基づいて言語の起源に

まず，トマセロの現生人類の学習の進化史的な基盤に関する先鋭な仮説を提示しているマイケル・トマセロ

関する仮説を検討し，その仮説の問題点を明瞭にする。

（2006）の議論は，本研究プロジェクトに重要な示唆をそのうえで，その問題点を解決するためのヒントを得る

与えてくれる。トマセロの仮説には実証的な観点からみために，人類の学習について進化史的な視座から理論構て論争の余地がないわけではないとはいえ，大筋では正築を行ったグレゴ リ ー ・ ベ イ ト ソ ン （ 1982 ; 1992 ;鵠を射ていると評価されているのみなら ず （ cf 寺嶋2000）の論理階型学習理論について検討する。ベイトソ

2011），その仮説は現生人類の言語の進化史的な基盤とンの論理階型学習理論は，物理現象から生命現象の全般

して現生人類に特有な学習能力を推定しており，現生人

にわたる学習現象を進化史的な視座から統合的かつ形式

類とネアンデルタールの学習能力の間に決定的な差異を論理的に把握しようとする希有な文化人類学の理論であみる本プロジェクトの仮説の基礎となりうるからであり，その理論には，現生人類とネアンデルタールの学習

る。また，トマセロの仮説は，人類の学習を人類の社会能力の差異をめぐる仮説から出発する本プロジェクトに性に基礎づけて考えるヴィゴツキーの学習理論の伝統

もっとも適した視座を期待することができるからであ（cf ヴィゴツキー 2001；高木 2001）を継承しており（cfる。つづいて，このベイトソンの論理階型学習理論を参

寺嶋 2011），本書を含め，本研究プロジェクトの A 02

考に，トマセロ仮説の問題点を克服するための方法を考班の諸研究が一致して報告している事実 （ cf 寺嶋編

え，その学習進化モデルを改良したモデルを「パッケー2011），すなわち，現生人類のあらゆる学習は社会的に

ジ学習進化モデル」として提示する。そして最後に，現行われるため，社会学習がすべての個体学習に先立ち，

生人類の学習にあってネアンデルタールの学習にはなか

個体学習を基礎づけているという事実に即して，現生人ったと推定される能力は，ひとたび身に染みついてしま

類の学習能力の進化史的な基盤を考えてゆくのに適してった学習のやり方から離脱してそのやり方を相対化し，いる。

新たな学習のやり方を創造する能力なのではないかとい本稿の目的は，このトマセロの仮説に基づいて，現生う仮説を示す。

人類とネアンデルタールの学習能力の進化史的な基盤の相違について仮説をたてることである。ただし，トマセ
ロの仮説は現生人類と他の霊長類の間の進化史的な基盤の相違に関する仮説であって，現生人類とネアンデルタ
23

高度な道具使用を伴う産業や技術，記号による伝達・表2

トマセロの文化進化仮説：現生人類の認知能力の進示，複雑な社会組織や制度の発明と維持など，現生人類化史的基盤に特有な行動とその産物は，生物学的な進化の時間スケールではあまりに短い 600 万年〜25 万年で進化しておトマセロの問い：人類進化の謎

り，その進化を説明するためには，生物学的な進化のプ

過去半世紀の霊長類研究，発達心理学，言語学の成ロセスとは別の何かのプロセスが必要なのである。それ

果，さらには自らの実験室での霊長類の実験調査に基づでは，その別のプロセスとは，どのようなプロセスなの

いて，現生人類の言語と文化を支える認知能力の進化史だろうか。

的な基盤について先鋭な議論を展開しているマイケル・トマセロは，次のような問いを発することからその議論「文化進化」仮説：社会的生成と文化学習による「漸進をはじめる。

作用」
この問いに対してトマセロが提出する解が，次にある「この新しい種に属する者たち［現生人類］は，いくつもの新ように，社会的生成と文化学習という二本柱からなる現しい身体特徴をもっていた。脳がやや大きくなったのも事実だ

生人類に特有な文化的継承のプロセスであり，このプロが，もっとも目をひくのは，次にあげるような新しい認知スキ

セスが「文化進化」と呼ばれる。

ルと，彼らが創り出したさまざまな物である。
・ヒトは大量の新しい石器を生み出すようになった。それらは「これほど短時間の間に上で見たような行動・認知両面にわた

特定の目的に合わせて作られ，個体群ごとに独自の道具使用

る変化をもたらし得た生物学的なメカニズムは，ただ一つに収による「産業」を創り出していった──結果，一部の個体群束するということである。それは時間の幅を 600 万年，200 万ではコンピュータ化された生産プロセスのようなものを創り

年，25 万年のどれにとって考えても同じである。この生物学出すほどになった。

的メカニズムとは，ヒトに特有のやり方で社会的あるいは文化・ヒトは記号を使って伝達を行い，社会生活に構造を与えるようになった。そこには言語記号だけでなく，石の彫刻や洞窟的な継承を行う能力であり，それは生命体の進化にくらべて桁違いに早いスピードではたらく。
」（トマセロ 2006 : 4）

壁画のような芸術的な記号も含まれる──結果，一部の個体
群では文字言語，金銭，数学の表記，美術などを創り出すほどになった。
・ヒトは死者を祭祀によって埋葬することから，動植物の利用（家畜化や栽培）にいたるまで，新しい種類の社会的な活動や組織に参加するようになった──結果，一部の個体群では形式化された宗教，政治，教育，商業上の制度を創り出すほどになった。

ただし，文化的継承のプロセスそれ自体は現生人類に特有なものではない。「広い意味では，文化的継承とはわりあいよく見られる進化プロセスの一つで」（トマセロ 2006 : 4），たとえば，「雛鳥が種に特有の鳴き声を親からまねる，子ネズミが母親の食べるものだけを食べる，アリが同種の者が残したフェロモンの跡をたどって

ここでの根本的な謎とは，次のようなものである。ヒトと他の食物を見つける，子供のチンパンジーが周りにいる大人

大型類人猿とが系統の上で分かれるのに要した 600 万年というの道具使用を学習する」（トマセロ 2006 : 5）など，現

歳月は，進化論的にはきわめて短い時間である。（中略）解決

生人類以外の生物種も文化的継承によって危険を回避しすべきは時間の問題である。じっさい，遺伝子のバリエーショ

たり，時間と労力の節約を行ったりしている。そうした

ンと自然選択という通常の生物学的進化プロセスによって，現さまざまな生物種に見られる文化的継承のなかにあっ

生人類のもつ各種認知スキル，すなわち高度な道具使用をともて，現生人類に特有な文化的継承の特徴は，次にあるよ

なう産業や技術，記号による込み入った伝達・表示，複雑な社

うに，そのプロセスが社会的生成と文化学習という二本会組織や制度，などを発明し維持するために必要なスキルが一柱からなるために累進的な効果をもつことである。

つ一つ生み出されてきたとするには，まったくの時間不足なのだ。さらに，最新の考古人類学の研究を真剣に受けとめるなら「ヒトの文化的継承は，社会的生成と文化学習という二本の柱

ば，謎は膨らむばかりである。そこで示されているのは，（a）

によって成り立つプロセスである。後の章で見るように，社会

過去 200 万年を除くと，ヒトの系統は典型的な大型類人猿の認的生成によってほとんどの文化的な産物や実践が創り出され，

知スキル以上のものをまったく示していないし，（b）種に特有

文化学習によってこれらの産物と共にその背後にある人間の意の認知スキルが見られる最初の劇的な証しは，現生人類である

図や視点を，発達過程の若者が内面化する。社会的生成と文化

ホモ・サピエンスとともに，わずか過去 25 万年の間に発生し学習の力によって，ヒトは物質的・象徴的な人工物を産み出す

た，という事実である。
」（トマセロ 2006 : 3−4）

能力を獲得し，そうした人工物は互いに積み上げられ，歴史的時間の中で修正を累積させていく（＝漸進作用）。」（トマセロ24パッケージ学習進化仮説

セスが起きるには，創造的な発明が求められるだけでなく，忠2006 : 67−68）

実な社会的継承によって歯車が逆に回らないようにすることも社会的生成とは，「二人以上の個人の協調的な相互作

同じくらい重要である。これによって，新たに発明された人工用によって何か新しいものが創造されるプロセス」（ト

物や実践が，新しく改良された形を（少なくともある程度まで

マセロ 2006 : 51），すなわち，一人の個体で単独では創りえないようなものを複数の個体が社会的な共同作業を通して共同で創造するプロセスであり，文化学習とは，そうして創造されたものが継承されてゆくプロセスである。この二つのプロセスが連動することで，図 1 にあるは）忠実に保ち，さらなる変更や改良へ備えることになる。驚くべきことかもしれないが，多くの動物種にとって困難なのは創造性の方ではなく，むしろ漸進作用の歯車を安定させることの方である。多くのヒト以外の霊長類の個体も，行動上の知的な革新や新しい物をいつも生み出しているが，彼らの仲間は時を経て文化の歯車を上向きに進めるような社会学習には参加しように，ある人びとが発明したものが後戻りすることなない。
」（トマセロ 2006 : 5−6）

く断続的に改良されつづけてゆく「漸進効果」（rachet ef-「ある種の文化伝統では，個々の個人によってなされた改変がfect）が生じ，ある発明に次々と改良が施されてゆくこ

時を経て蓄積されていく。その結果，文化伝統はより複雑なもとで，生物学的な進化とは較べものにならないスピードのとなり，より広範囲の適応機能が取り入れられていく。これで行動とその産物が進化してゆく累積的な文化進化が生が累進的な文化進化あるいは「漸進作用（rachet effect）」──じる。この累積的な文化進化のプロセスこそ，次のこと

それは歯止めのツメがかかった歯車が一段ずつ上がり，文化伝

ばにあるように，現生人類以外の生物種には見られない

統が断続的に向上するようなものだ──と呼ばれるものであ

文化的継承のプロセスであり，生物進化では考えられなる。例えば，ヒトが物体をハンマーとして使う方法は，ヒトのいようなスピードで現生人類学がさまざまな行動とその歴史を通じてめざましい進化を果たしてきた。このことは，各産物を進化させることができた理由であるという。

種のハンマー様の道具の物的記録から証拠が得られる。それらは新たな必要を満たすために繰り返し改良されながら，段階的「最も重要なのは，ヒトの生み出す文化伝統や産物は，時間の中で他の動物にはない形で修正を重ねるという事実である。これを累進的な文化進化（cumulative cultural evolution）という。
基本的に，ヒトの作った人工物や社会的実践の中でもとりわけ複雑なものは──道具を使った産業，記号による伝達，社会制度など──単独の個人や集団が歴史のある時点で発明し，そのまま変わらずに来たというものは一つもない。実際に起きたのは，ある個人や集団が最初に人工物や実践の原始的なものを発明すると，その後に来た利用者がそこに変更すなわち「改良」
を加え，それをまた他の者が多くの世代にわたっておそらく変
更もなく採用した後に，ある時点で他の個人や集団が別の改変を行い，それがまた他の者によって学習・利用されるという繰に機能の範囲を拡大してきた。始めは単純な石器だったもの
が，棒に石器をしばりつけた複合的な道具となり，さらに現代で見られるようなさまざまなタイプの金属のハンマーとなり，
ついには機械のハンマーとなった。（中略）このプロセスは，
ヒトの文化や活動によって見られる度合いが違うかもしれな
い。しかし，あらゆる文化には，漸進作用によって生み出された人工物が何らかの形であると考えられる。他の動物種の行動には，チンパンジーを含め，累進的な文化進化を示すものは一
切ないように思われる。
」（トマセロ 2006 : 46−48）

エミュレーション学習から模倣学習へ：累進的な文化進化の基盤としての文化学習

り返しであり，その結果，歴史的時間の中で「漸進作用」と呼

このように現生人類に特有で，現生人類の行動とそのばれる効果が生み出されてきたのだ。累進的な文化進化のプロ

産物の急速な進化を可能にした累進的な文化進化の「漸進作用」の要となるのが，文化学習である。もちろん文化進化のプロセスが起きるには創造的な発明が必須であることはたしかだが，その創造的な発明が文化学習によって着実に継承され，漸進作用の歯車が後戻りしないよ
うにツメがかからなくては，漸進的な改良による文化進化はのぞめない。また，上にあげたトマセロのことばにあるように，他の霊長類の個体であっても個体学習によって行動上の知的な革新や新しい物を創造的に生み出しているが，その創造された新たな行動とその産物が世代を超えて継承され，それらに次々と改良が加えられてゆくために必要な文化学習は，現生人類にのみ見られ，他の霊長類には見られない。

図1

累進的な文化進化の漸進作用

トマセロはこの文化学習を「より広く見られる社会学
25

習から区別した上で，模倣による学習，教示による学れただけで，母親はそれに続くはたらきかけを予測し習，共同作業による学習という三つの基本的分類」（トて，その時点で子供の意図を受け入れる用意ができるか

マセロ 2006 : 6）からなる学習として定義する（図 2）。

もしれない。その結果，将来の時点で子供はさらに行動

それら社会学習と文化学習に分類される学習の形態は次を短縮し，腕に触れただけで，後は母親の反応を待つこの通りである（トマセロ 2006 : 6−7 ; 32 ; 36 ; 38−39 ;とになる（これがいわゆる意図的行動としての「腕触41）。

り」である）。」（トマセロ 2006 : 38−39）（5）エミュレーション学習〈社会学習〉

さまざまな他者や現象が生じさせた環境内での状態変（1）遭遇化に注目し，その状態変化を独力で達成しようとする学同種他個体と物理的に近くにいることで新しい学習経

習。同種他個体の行動連鎖や行動ストラテジーに注目す

験に遭遇すること。ただし，他個体の行動から直接学習ることなく，その結果のみに注目する。「例えば，［チンするわけではない。「例えば，子供が母親について歩い

パンジーの］母親が丸太を転がしてその下にいる昆虫をていて，水たまりにつまずき，結果として水たまりの位食べたとすれば，その子供はきっと同じ動作をすること

置を知るような場合」（トマセロ 2006 : 32）。

だろう。これは子供が母親の行為から，丸太をどけた下（2）刺激強調には昆虫がいるという結果を学習したからである。子供

同種他個体がいじっている物体に興味を引かれ，そのはこの事実をそれ以前は知らず，また独力で発見するこ

物体について独力で学習すること。「例えば，子供のチともなかっただろう。しかし，子供は母親から丸太の転ンパンジーが母親の棄てた棒切れに興味を引かれ，後はがし方や昆虫の食べ方を学習したわけではない。そうしその興味に従って，棒切れを使った個体学習の経験が始た行為自体は，元からやり方を知っていたか，さもなけ

まるような場合」（トマセロ 2006 : 32）。

れば自分だけで学習可能である（この意味で，母親の代（3）真似

わりに風が吹いて，そのおかげで丸太が転がってアリが適応上の特化によって同種他個体の行動を再現するこ露出されたとしても，子供は同じこと──丸太を転がせと。「ただし，再現される行動の手段としての有効性はばアリが下にいるということ──を学習しただろう）。

把握されておらず，再現される行動は狭く特定化されてこれはエミュレーション学習と呼ばれてきた。」（トマセいる。例えば，ある種の鳥は種に特有の発声を獲得する

ロ 2006 : 36）（ヒトの乳児に見る言語以前の喃語もこれにあたる）。」（トマセロ 2006 : 32）〈文化学習〉（4）儀式化（1）模倣学習

社会的な相互作用の反復を通して二者間で相互に行動模範となる同種他個体の行動や行動ストラテジーをそを形成し合うことで結果的に生じる学習。「例えば，子の者と同じゴールをもって再現する学習（トマセロ

供が授乳をもらうために，母親の乳首をじかに求めると2006 : 32）。「意図−行動戦略と行動テクニック−結果」

する。そのさい，母親の腕をとって動かすこともあるだの全体が学習される。

ろう。そして後に接触する時には，最初に子供が腕に触（2）教示による学習
知識やスキルのある個体がそれらを同種他個体に与えようとすることで生じる学習。すなわち，「社会学習が「ボトムアップ」式に，無知であったりスキルがなかったりする個体が知識やスキルの増大を求めることで起きるのに対し，教示は「トップダウン」式に，知識やスキ
ルのある個体がそれらを他者に与えようとすることで起きる。」（トマセロ 2006 : 41）（3）共同作業による学習
知識やスキルのある同種他個体との共同作業を通した学習（トマセロ 2006 : 6−7）。
こうした文化学習のなかでも決定的に重要なのは模倣

図2
26

社会学習と文化学習学習である。次のトマセロのことばにあるように，累積パッケージ学習進化仮説

的な文化進化の漸進作用の歯車が逆戻りしないために生じないからである。また，複数の個体が共同で何か新は，遭遇，刺激強調，真似，儀式化，エミュレーション

しいものを発明する社会的生成という文化進化のもう一学習という社会学習では足りず，「意図−行動戦略と行つの軸にあっても，模倣学習によって「意図−行動戦略

動テクニック−結果」の全体が学習される模倣学習が必と行動テクニック−結果」の全体が共同作業を行う複数要だからである。

の個体の間に共有され，それら諸個体が解決すべき共通の問題を共有していなければ，偶然に創意がもたらされ「累進的な文化進化は模倣学習，そしておそらくは大人が積極ることはあっても，複数の個体の緊密な共同作業による的な教え込みをすることによって成り立っており，「弱い」形

創意が強力なかたちで発揮されることはのぞめない。この社会学習（局所的改良，エミュレーション学習，個体発生にの意味で，模倣学習こそが文化学習と社会的生成の基盤

おける儀式化，個体学習）によってはもたらされない。」（トマであり，現生人類に特有な文化進化が生じるためには模

セロ 2006 : 48）

倣学習が欠かせないのである。

「累進的な文化進化は，発明と模倣という二つのプロセスに依存している（教え込みがそれを補うこともあろう）。これらは時間の中で，一つのステップが次のステップを可能とするような，弁証法的なプロセスとして現れるものである。仮に一頭のチンパンジーが，新しい方法で棒を使って，もっと多くのシロアリが登ってくるような，より効率的なシロアリの釣り方を発意図性の理解：文化的継承の認知的な条件
それでは，「意図−行動戦略と行動テクニック−結果」の全体を丸ごと模倣する模倣学習が可能になり，さらには「意図−行動戦略と行動テクニック−結果」の全体を明しても，この個体の行動をエミュレーションすることで釣り共有しつつ共同作業で新たなものを発明してゆく社会的を学習した子供たちは，発明者のチンパンジーの行動テクニッ生成が強力な創意を発揮するためには，どのような認知クには注目しないために，その行動をそのままは再現しないの的な能力が必要とされるのだろうか。トマセロはその能だ。彼らは自分たち独自の釣りの方法によってまた多くのシロ力を現生人類に特有な認知能力である意図性の理解に求アリを棒ですくい，それを見ている他の個体も，やはり自分なめ，この認知能力が次のようなプロセスで進化したと論りの方法を使う。その結果，新しいストラテジーはその発明者じる。

と共に消えてゆくしかない。その反対に，もしも観察者が模倣

まずトマセロは実証的な根拠に基づいて，次にあるよ

学習をする能力があるなら，彼らは発明者の新しいシロアリ釣うに，現生人類も霊長類も，感覚運動世界と社会的世界

りを新たな「認知空間」へと送り出すことになる。その中で，に関するほとんどの認知能力を哺乳動物と共有している

彼らは課題について考え，それを発明者と同じようなやり方でことを示す。

解決するにはどうすべきかを思案する（つまり，先達の「認知の轍」の上に立って考える）。この道をたどった個体はみな，始めに案出された方法に基づいて他の異なったやり方を発明しうる立場にいる。それはさらに，別の者たちが忠実に受け入れ，時には改良を受けることになる。このプロセスを論じるにあたって歯車の喩えを使うのは，模倣学習（積極的な教え込みのあるなしにかかわらず）によって文化の忠実な継承がなされるという事実を捉えるためである。この継承の仕方は，集団の中で新しいやり方をいったん保持し，後の改良に備えるための作業場を提供するために必要なものである（改良の仕方そのものも，個人的なものから社会的／協調的なものまで，さまざま
である）。
」（トマセロ 2006 : 48−49）「あらゆる哺乳類は基本的に同じ感覚運動世界──永続性をもった物体群が一定の表象空間に配置された世界──に住んでいる。ヒトを含む霊長類は，この方面においては特別なスキルはもたない。さらに，多くの哺乳類，とりわけ霊長類では基本的にすべての種が，物体間のカテゴリー的な関係や量的関係を認
知的に表示することができる。
」（トマセロ 2006 : 18）「あらゆる哺乳類は基本的に同じ社会的世界──個体認識された同種の者と，それらのタテ（支配）とヨコ（連帯）の関係からなる世界──に生きている。そして哺乳類はさまざまな手がかりや洞察にもとづいて，多くの状況下で同種の者がどう行動するかを予測する能力をもっている。
」（トマセロ 2006 : 19）

また，「意図−行動戦略と行動テクニック−結果」のこうした能力に加えて，現生人類も含む霊長類には，全体が学習される模倣学習がなければ，教示による学習

自分を含まない第三者間の社会関係を理解する能力があも，共同作業による学習も，文化進化の漸進作用に有効る。「関係的カテゴリーの理解」と呼ばれるこの能力は，に働くことはない。同種他個体からどんなに教示を受け哺乳類のなかでも霊長類にのみ見られる能力である。

ようが，同種他個体とどんなに共同作業を行おうが，「意図−行動戦略と行動テクニック−結果」の全体を丸「哺乳類における認知全体のこのような共通性については，一ごと模倣する模倣学習がなければ，文化進化の漸進作用つだけ例外がある。それは霊長類がもつ関係的カテゴリーの理の歯車が逆戻りしないために必要とされる忠実な継承が解であり，（中略）社会的領域においては，霊長類は他の哺乳27

類と違い，他の個体間の第三者的な社会関係，例えば第三者ど者の行為も結果的には物理的な動きの一つにすぎないのであうしの間に成り立つ親族や支配関係などを理解する。かくしてる。試行者の意図状態，および行動方法は，独自の認知対象と霊長類は，連帯する相手を選ぶ時には注意深く選択を行い，潜はならず，要するにチンパンジーの経験の一部とはなっていな

在的な敵対者の上位にいる個体を選んだりする──こうした事いのだ。
」（トマセロ 2006 : 37−38）

実は，自分以外の二者間の相対的な支配関係を理解していることを示している。霊長類はまた，自分たちに加えられた攻撃にこのように同種他個体にも自らと同じように意図と心が対する報復として，攻撃者だけではなく，時には攻撃者の親族あり，その行動の背後に意図があると見なす能力のおかを目標とすることもある──これは第三者の間の親族関係を理げで，現生人類は同種他個体の行動の結果だけではな解している証拠である。さらに，霊長類は第三者の間の社会的く，その目標と手段に注目することができるようにな関係を，個体を超えた一般的カテゴリーとして理解しているとり，「意図−行動戦略と行動テクニック−結果」を模倣する証拠もある。例えば，「母−子」関係の認知については多くの事例が報告されている。他の哺乳類はこの種の理解は見せない。ここから出てくる仮説は，あらゆる哺乳類は個体認識を行い，自己と他者の間の関係を形成するが，霊長類だけが自己を直接に含まない，外的な社会関係を理解するということである。
」（トマセロ 2006 : 20−21）

する模倣学習が可能になったのである。
さらにトマセロは，このように同種他個体の行動の背後に意図を読み取る認知能力が，次にあるように社会的な領域から物理的な領域に拡張されることで，現生人類は，同種他個体の行動のみならず，物理的な現象においても，その背後にそれら一連の現象を引き起こす意図的

こうした第三者間の社会関係の理解は物理的な領域にも拡張されており，現生人類も含めた霊長類には，物理的／因果的な「媒介する力」があると見なす能力を身につけたと論じる。

な領域においても，自分とは直接に関係のない諸現象の間の関係を理解する能力が共有されている。
このように現生人類は哺乳類や霊長類と共通の認知能力を共有しているが，一つだけ他の哺乳類や霊長類と共有していない現生人類に特有な認知能力をもつ。それが，次にあるように，同種他個体の行動の背後に意図性があることを理解する認知能力であり，この能力によってはじめて，模倣学習，教示による学習，共同作業による学習という文化学習が可能になる。

「関係的カテゴリーについての霊長類の理解が第三者の社会関係を理解するために社会的領域から進化したのと同じく，ヒトの因果関係的理解は他者を意図をもった主体として理解するた
めに社会的領域から進化したと考える。（中略）媒介する意図的／因果的な力によって外的な事象を理解するというヒトに固有の能力は，同種の者の行動を予測し，説明することを可能とするべくヒトの進化の中で発生し，その後に不活発な物体のふるまいにも対処するように拡げられたというものである。」（トマセロ 2006 : 30）「文化学習のこれら三つのタイプ（模倣による学習，教示による学習，共同作業による学習）は，ある特別な形の社会的認知によって可能となっている。それは個体が同種の者について，自分と同じく意図や精神生活をもっているものとして理解する能力である。こうした理解の仕方によって，他者の心の中に自分を置いてその動きをたどることが可能となり，ヒトは他者か

もちろん，このように同種他個体の行動に意図性を理解する能力は，何もないところから突然に現生人類に生まれてきた能力であるわけではない。次にあるように，関係的カテゴリーを理解する能力のある霊長類にも，さまざまな現象や同種他個体の行動の連鎖に「前件−後ら直接に学習するだけでなく，他者を通しても学習できるの件」の関係を理解する能力があり，この「前件−後件」

だ。他者を自己と同じく意図をもった主体として理解する仕方の関係を理解する能力に加えて，その関係の背後にそのは，ヒトの文化学習にとって不可欠である。」（トマセロ 2006 :関係を媒介する力を見出す能力が生じることで，現生人6−7）類に特有な認知能力が生まれたのである。

「ヒトにとって，試行者の目標や意図は理解内容の中心を占め，
目標はそれを達成するための行動手段とは別のものとして理解「このような思考の土台として必要なのは，個体が自らの直接される。観察者にとって，目標と手段を分離する能力は，試行的な関与のない場合でも，外的な事象間に成り立つ前件−後件

者の道具使用の方法やストラテジー──他の可能な手段の中かの関係を理解することだが，これは霊長類には明らかに可能なら，目標を達成するためにとっている特定の行動──を別個のことである。だがそれに加えて，意図性と因果性の理解には，

認知対象として際立たせる役割を果たす。チンパンジーの観察個体がこうした外的な事象の間に立つ媒介的な力を理解するこ

者は，他者の行為を見て目標と行動手段を分離可能なものとしとが必要となる。それによって，「なぜ」特定の前件−後件のて理解する能力がないため，試行を見ていても対象の状態変化

連続が，そのような順序で起きるのかが説明される。このよう（空間的位置の変化も含む）に焦点をあてることになり，試行

な媒介的な力はふつうは直接には観察されない。こうした理解

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パッケージ学習進化仮説の仕方はヒトに固有のものである。つまりヒトにとっては，落図と心があると見なす認知能力なのである。この意味

ちてくる岩の重さは丸太を破砕することを引き起こす「力」とで，先にあげたトマセロのことばにあるように，同種他なるし，食べ物を得ようとする目標をもつことは丸太の下を覗個体に自らと同じように意図と心があると見なす能力

く行動を引き起こす「力」となる。そして重要なことに，どちは，現生人類の生物学的進化にとっては小さな一歩だっらの場合でも，同じ媒介的な「力」がはたらく限り，他の先行事象によっても同じ結果がもたらされる。これは重要な点である。なぜならそれが示すのは，ここで決め手となる要素が（連合学習のように）特定の先行事象ではなく，潜在する因果的・意図的な力であり，それは何通りもの異なる先行事象によって引き起こされるからである。
」（トマセロ 2006 : 28）

たが，累進的で爆発的な文化進化につながる大きな一歩でもあったのである。
トマセロ仮説の問題点
こうしたトマセロの仮説は，進化史的にはあまりにも「ヒトは霊長類に固有の，外的世界の関係的カテゴリーを理解

短い 600 万年という時間で現生人類の行動とその産物がするという認知的適応を直接の基礎として，小さな，しかし重急速に進化した事実に，実証的根拠に基づく説得力ある

要な変化，すなわち原因や意図といった媒介的な力を通して世一貫した説明を与えている。とくに，現生人類の脳のモ界を理解する力をつけた。
」（トマセロ 2006 : 30）

ジュール構造の進化を仮定するミズン（1998）の認知流動性仮説と較べると，600 万年という短い時間スケール

こうして現生人類は，次にあるように，二つの重要なでの現生人類の進化の問題を克服する点で，トマセロの能力，すなわち，一つには創造的で柔軟で予見的な問題

仮説の説得力に疑う余地はない。しかも，トマセロの仮解決能力，もう一つには文化学習という現生人類に特有説は，そうした時間スケールの問題を解決しつつ，ミズな能力を手に入れることになった。

ンが指摘する現生人類の認知的な柔軟性と創造性を説明しうる点で，ミズンの仮説の問題点を克服する優れた仮「意図的／因果的な理解は，ある結果を引き起こすことがよく知られた先行事象が目の前にない場合であっても，事象の展開を予測し，コントロールすることを可能にする。すなわち，媒介となる力を発動させるような他の事象さえ存在すれば，事象の展開は予測可能だということである。例えば，ある者は取り合っている物から競争相手の注意をそらすための新しい方法を説であると言える。
また，たしかに，同種他個体に意図と心を仮定する能力や模倣学習の能力は現生人類以外の霊長類にも見られるのであって，必ずしも現生人類にのみ特有な能力ではないのではないかなど，トマセロの仮説の細部にはいく

編み出すかもしれないし（食べ物を相手が向かうのと反対の方

つかの異論が示されてはいるものの（cf 寺嶋 2011），現に置くなど），障害物を動かすために必要な力を生み出すため状で入手可能な霊長類研究の成果と照らし合わせてトマの新しい道具を創り出すかもしれない。反対に，もしも媒介的

セロの仮説を詳細に検討した寺嶋（2011）が指摘していな力が阻害されるような場面である事象が起きたなら，ふだんるように，同種他個体に自らと同じ意図と心があると見起きる結果が起きないという予測がされるだろう。例えば，競なす能力には，現生人類と他の霊長類の間に大きな程度

争相手の視界を遮って，争っているものを見えなくしたり，石の違いがあることも確かなことである。ちょうど二足歩が坂を転がるのを防ぐために，別の石をその下に置くことを考行の場合のように，現生人類以外の霊長類にも，同種他える個体もあるかもしれない。ヒトがもつ因果性と意図性の理

個体に意図と心を認める能力は認められるが，現生人類

解は，媒介する力を操作したり抑えたりするための新しい方法を見出す可能性を開くという点で，有効に行為に直結するのである。
」（トマセロ 2006 : 30−31）「社会学習のプロセスを強力に変容させる役割をもつことにある。すなわち，他者の行動が何らかの意図や心的状態をもったものだと理解することは，きわめて強力な文化学習と社会生成のような持続性や普遍性に欠けており，寺嶋が「人間における自他の同一視は，身体能力における二足歩行に匹敵するような，人の際立った認知能力であると認めてよ
いのではないだろうか」（寺嶋 2011 : 266）と結論づけているように，この能力は現生人類と他の霊長類を分かを可能とし，こうした形の社会学習は，ヒトに特有の，特別なつ質的な特徴ではないにしても，その能力の程度の違い

形の文化継承をもたらす直接の動因となっているのである。」

が現生人類と他の霊長類を分かつ重要な違いであること（トマセロ 2006 : 31）にはかわりはない。
しかし，こうしたトマセロの仮説にもいくつかの難点

創造的で柔軟で予見的な問題解決能力と文化学習を可がある。

能にし，現生人類の行動とその産物に累進的な文化進化

まず一つには，トマセロの仮説では，生物学的遺伝での漸進作用をもたらしたのは，現生人類が哺乳類と霊長はないものが学習とされるだけで，「学習」に明瞭な定類と共有している認知能力に加えられたたった一つの認義が与えられていないため，無用な混乱を招きやすい。

知能力，すなわち，同種他個体にも自らと同じように意トマセロの仮説に対しては，チンパンジーなどの大型霊29長類も，たしかに目的指向的で同種他個体の身体動作へない保守性を示すのに対して，現生人類の産物と推定さの関心が低いため，同種他個体の動作の丸ごとの模倣はれる石器になると急速で創造的な変化を示すという事実

苦手としているとはいえ，模倣行為それ自体を行う能力（cf ミズン 1998）は，トマセロの仮説によって十分に説が あ る とい う 批 判 が し ば し ば な さ れ る （ e. g. ， 明 和

明されるわけではない。これまでに見てきたように，ト

2004；バーン 1998；ゴメス 2005 ; cf 寺嶋 2011）。しかマセロの仮説の焦点は累進的な文化進化の漸進作用の歯し，模倣行為は模倣学習とは異なる問題の筈である。次車が逆戻りしないメカニズムであり，現生人類が石器に節で詳しく検討するように，学習には生物個体のシステ見られるような創造性を示す理由，つまり現生人類の創

ム上の変化が伴わねばならず，模倣学習と言う場合も，造性を説明するには不十分である。トマセロの仮説はネ

単に模倣行為が行われるだけでなく，その結果として模アンデルタールの石器の保守性を説明することはできて

倣行為を行った個体にシステム上の変化が生じなければも，現生人類の石器が示す創造性を説明してはくれない

ならない。逆に言えば，模倣行為が行われたとしても，のである。

その模倣を行った個体にシステム上の変化が生じて，そ

それでは，こうしたトマセロの難点を解決するにはどれ以後の個体の行動に恒久的な変化が認められねば，模うすればよいのだろうか。次章では，こうしたトマセロ

倣学習が行われたと言うことはできない。トマセロは学の難点を解決するためのヒントを得るために，ベイトソ

習を明瞭に定義していないため，この模倣行為と模倣学

ンの論理階型学習理論を検討することにしたい。

習の違いが明瞭になっておらず，無用な混乱を引き起こしやすいのである。

3

ベイトソンの論理階型学習理論からのヒント

二つ目の難点は，トマセロの仮説では，現生人類に決定的に特有な認知能力を記述するにあたって，「意図」

文化人類学での学習研究におけるベイトソンの位置

や「心」という曖昧な概念が使われてしまっているた文化をもつ動物は人類だけではないとしても（cf 中め，とくに「心」という概念をめぐって無用な論争を引村 2009），人類が文化をもつ動物であることに疑いはなき起こしてしまいがちな点である。トマセロの仮説を実い。その文化から「人類とは何か」という問いにアプロ

証的な根拠に基づいて詳細に検討した寺嶋が「明快なかーチする学術分野が文化人類学である。

たちでの他者の心的理解は明らかに人の段階で出現した

そうした文化人類学にとって，人類の学習をめぐる問ものであるが，類人猿には類人猿の心的理解がある」

題は重要なテーマの一つでありつづけてきた。文化とは（寺嶋 2011 : 258）と結論づけているように，現生人類

何かという点についてはさまざまな見解があるとはいの「心」の概念に基づいて他の霊長類にとっての「心」

え，文化が先天的に獲得されるのではなく，後天的に学を定義しても，現生人類中心主義に陥るだけで生産的な習されることに異論の余地がないからである。そのた議論にはならない。現生人類以外の霊長類が 600 万年にめ，文化人類学では，マーガレット・ミードをはじめとわたって現生人類とは異なる系統の進化を経てきたことする「文化とパーソナリティ」学派以来，文化が学習さを考えれば，他の霊長類には現生人類とは異なる「心」れる過程が「文化化」の過程として研究されてきた。その理解があると想定するのが妥当であろう。現生人類として，それらの調査と研究によって，近代の学校制度が他の霊長類の間の認知能力の違いを論じるにあたって浸透した社会においてすら，文化をはじめとするさまざは，現生人類が想定する「心」を基準にしてしまうのでまな知識や技能が日常の生活実践における「観察と社会はなく，現生人類と他の霊長類の間での「心」の違いを参加」を通して学習されていることが明らかにされてき明瞭するような議論でなくてはならないのである。

た（cf Paradise & Rogoff 2009）。とくに 1980 年代以後

最後に三つ目のもっとも重要な難点は，トマセロの仮には，ヴィゴツキーの学習理論の影響を受けた一群の研説はあくまでも現生人類と他の霊長類の進化史的な基盤究によって，学習は日常の生活実践の全域に遍在するの違いを説明する仮説であって，本プロジェクトの目標「共同体への参加の過程」として再定義され，文化の動である現生人類とネアンデルタールの学習能力の違いを態を把握するための重要な鍵として盛んに調査，研究さ説明するには不十分である点である。進化史的には現生れるようになっている（ e. g. ， レ イ ヴ 1995 ； コ ー ル

人類と同じ系統に属するネアンデルタールと現生人類の2002 ; Chaiklin & Lave 1996 ; Lave 2011）。

違いを論じるには，トマセロの仮説をさらに細分化する

しかし，そうした文化人類学における学習の調査と研必要がある。とくに，本研究プロジェクトの出発点とな究で，人類の学習が進化史的な視座から検討されることっている事実，すなわち，ネアンデルタールの産物と推はほとんどなかった。文化人類学がフィールドワークで定される石器が数十万年近くにわたって変化することがの調査に基づいて文化から人類の本性に実証的にアプロ

30

パッケージ学習進化仮説

ーチしようとする立場であることを考えれば，これは当機械などの物理的な現象に見られる学習から生命体，さ然のことなのかもしれない。文化人類学者がフィールドらには人類の学習にいたるまで，あらゆる学習現象を論

ワークで観察可能なのはあくまでもさまざまな社会にお理階型の違いという形式論理的な基準に従って整理してける文化の学習の場面であり，その調査の目的もそれぞゆく点にある。論理階型とは，「クラスはそれ自体のメ

れの社会の文化の記述と分析であって，人類の文化の進ンバーには決してなりえないこと。クラスのクラスはそ

化史的基盤まではなかなか手が届きにくい。また，文化

れがメンバーとするクラスのメンバーには決してなりえが学習されるのはもっぱら家族や共同体のなかであるたないこと」（ベイトソン 2000 ; 383）というように，複め，文化人類学の調査と研究は，それぞれの個人が他の数の現象を一つに括ることで生じる現象の集合は，その個人から学習する社会学習に偏ってしまい，いくつかの集合に括られる一つ一つの現象とは論理のレベルが異な

例外はあるとはいえ（e.g.，ボアズ 2011 ; Lavie, Narayan

るということである。たとえば，マルクスが『資本論』& Rosaldo eds. 1993），それぞれの個人が独自に新たなの初版で価値形態Ⅲについて論じた際の有名な喩え，すことを学習する個体学習には目が届きにくい。そもそなわち，「獅子や虎や兎やその他のすべての現実の動物

も，レイヴ（1995）が指摘しているように，19 世紀後たちと相並んで，かつそれらのほかに，まだなお動物と半から 20 世紀はじめにかけて文化人類学が学術分野というもの，すなわち動物界全体の個別的化身が存在してして確立されてゆく際に，個々人の心理に焦点をあてないるようなものである」（Marx S.27；沖 2000 : 4 より引がら人類の心性の普遍性を探求する心理学に対して，社用）を例にすれば，「動物」はそれぞれの動物とは異な会や文化など，人類の集団的な現象に焦点をあてる学術

る論理階型にある。

分野として文化人類学が成立し，それ以来，心理学と学

この論理階型の違いを基準に，物理的な現象から生命術的に棲み分けてきたという経緯もあるため，文化人類体の現象にいたるまで，あらゆる学習現象を一貫して形学では個々人の独力での学習である個体学習が注目され式論理的に整理してゆこうとするため，ベイトソンの学ることはなかった。

習の定義は形式的で幅広いものとなる。ベイトソンはそうしたなかにあって，個体学習と社会学習に限ら「学習」を簡潔明瞭なかたちで定義しているわけではなず，人類の学習の全般に対して進化史的な視座から考察

いが，「「学習」という言葉が，何らかの変化を指し示すした希有な例外がグレゴリー・ベイトソンである。ベイ

ことは間違いない」（ベイトソン 2000 ; 386）とあるよ

トソンは，自らが行ったニューギニアやバリ島での民族

うに，「学習」はシステムの変化という広い枠組みでと誌的な調査をはじめ，精神分析での研究，イルカなどのらえられ，次のように定義される。

哺乳動物の研究に基づいて，ホワイトヘッドとラッセル（Whitehead & Russel 1910−1913）の論理階型理論を参考「個々の事例に関する変化だけでなく，将来の出来事に影響をに，クラドニ図形を記憶する金属板やサーモスタットのおよぼすシステムの長期的変化──つまり構造上の変化であような機械などの物理的な現象から生命現象全般，さらる。われわれはこうした変化をさして「学習」と呼ぶわけだには人類にみられる学習現象を一貫して説明する論理階が，整合性の高い理論を構築する目的で，わたしはこの学習の型学習理論を考え出した。その論理階型学習理論は，厳なかに，何らかの生命体ないしシステムが情報を受けとるよう

密に体系化されているというよりも萌芽的なアイデアのなあらゆる出来事を含めることにする。」（ベイトソン 1992 :スケッチに近いかたちでではあるが，『精神の生態学』

85）に収められた「学習とコミュニケーションの階型論」と「社会計画と第二次学習」，『精神と自然』の第Ⅶ章，『天ただし，ここで注意せねばならないのは，「システム使のおそれ』の第Ⅳ章などにまとめられており，その概の変化」の定義である。次のベイトソンのことばにある

要を次のように要約することができる。

ように，繰り返しあらわれる同じコンテキストでシステムの反応が変化するようなシステムの変化でなければ，

ベイトソンの学習の定義に基づく個体学習と社会学習

どんなシステムの反応の変化もすべてが同じ種類の変ベイトソンの論理階型学習理論のもっとも重要な特徴

化，つまり個々の現象に対する反応の個別的な変化になは，「有機体の行動に見られる学習の現象を，論理学のってしまい（以下に示すように，パラドキシカルな言いフォーマットに合わせて分類し（中略），動物のみなら方ではあるが，このように学習が事実上生じない零段階

ず機械も含めたコミュニケーションの世界に，階型理論

が「ゼロ学習」と呼ばれる），個々の事例に関する変化のようなものが当てはまることを，本論は主張する」

を超えて「将来の出来事にも影響をおよぼすシステムの（ベイトソン 2000 ; 385）ということばにあるように，長期的な変化」としての学習という考え方がなりたたな
31

くなってしまう。

こうしたベイトソンの学習の定義で重要なのは，学習する個体のシステムの変化に焦点があてられていること「コンテキストの再現という前提なしには，（そしてまた，研究である。そのため，この定義に従えば，前節で明らかにの対象である生物自身の経験の連続が，何らかの形で「同じ」したトマセロの仮説の難点の一つ，模倣行為と模倣学習

状況の中に括り取られると考えるのでなくては）すべての学習の混同を避けることができる。いかに模倣行為が行われは一つのタイプ，すなわち「ゼロ学習」に収まるしかない。パても，その結果として，個体のシステムに恒久的な変化

ブロフの犬も，そのニューロン回路に「t 1・コンテキスト A＝
ヨダレたらさず，t 2・コンテキスト B＝ヨダレたらす」というプログラムが，はじめから固定的に据えつけられていると考えるしかなくなってしまうのだ。そうなると，われわれが「学習」と呼んできたものが，「t 1 における出来事」と「t 1 における出来事プラス t 2 における出来事」との単なる「識別」以上が生じない場合は模倣学習が行われたとは言えない。
ちなみに，ベイトソン自身が定義しているわけではな
いが，本研究プロジェクトでしばしば話題となる個体学
習と社会学習は，このベイトソンの「学習」の定義に従えば，次のように定義することができるだろう。

のものではないということになってしまう。ある動物行動をまえにして，それが学習されたものか生得のものかを問う疑問
は，すべて後者を正解とすることで解決を見ることになってしまうのである。
」（ベイトソン 2000 : 393）（ⅰ）個体学習：「同種他個体以外からの情報（システムの差異を生む差異）によってシステムに情報（反応の差異を生むシ
ステムの差異）が生じる学習。
」（ⅱ）社会学習：「同種他個体からの情報（システムの差異を生このようなコンテキストの同一性の前提を組み込むことで，ベイトソンの学習の定義を次のように定式化することができる。

む差異）によってシステムに情報（反応の差異を生むシステ
ムの差異）が生じる学習。
」

論理階型に基づく学習のタイポロジー「同一のコンテキストにおいて時間 t 1 における反応と時間 t 2における反応に差異が生じるようなシステムの変化。
」

こうした学習の定義を基盤に，ベイトソンはさまざまな学習のあり方を論理階型の相違という質的な違いに応じて次のように整理してゆく（図 4）。

さらに，「情報の1 ビットとは，［受け手にとって］一個の差異を生む差異である。そうした差異が，回路内（1）ゼロ学習を次々と変換しながら伝わっていくもの，それが「観まず，ベイトソンは学習を分類するための基底的な参念」の基本形である」（ベイトソン 2000 : 429）という照点として，機械や生命体などの個体のシステムが何ら

ベイトソンの情報の定義を組み込めば，上記の学習の定かの情報を受けとっても，そのシステムに何の変化も生

義を次のように言い直すことができる。

じない学習，つまり学習が生じない学習を設定する。

「同一のコンテキストにおけるシステムの反応に差異を生むよ
うにシステムに差異が生じるかたちで，システムに情報（差異を生む差異）が生じること。
」（図 3 参照）「〈ゼロ学習〉の特徴は，反応が一つに定まっている点にあった。その特定された反応は，正しかろうと間違っていようと，
動かすことができないものだった。
」（ベイトソン 2000 : 399）「
〈ゼロ学習〉とは，試行錯誤には引っ掛からない（単純または

図3
32

学習の定義

図4

学習の類型

パッケージ学習進化仮説

図5

ゼロ学習

複雑な）一切の行為を含む領域の名」（ベイトソン 2000 : 391）

図6

学習Ⅰ

れる現象の集合。
」（ベイトソン 2000 : 392）

先に定式化したベイトソンの学習の定義に従えば，こ先に定式化したベイトソンの学習の定義に従えば，このようにシステムの「反応が一定しているケース」（ベの学習Ⅰを次のように定式化することができる（図 6 参

イトソン 2000 : 387）とされるゼロ学習を次のように定照）。

式化することができるだろう（図 5 参照）。
「同一のコンテキスト（たとえば，同一の刺激と強化のカップ「同一のコンテキストにおける反応に差異を生むようにシステル）における反応に差異が生まれるようにシステムに差異が生

ムに差異が生じず，システムに情報（反応の差異を生むシステ

じ，システムに情報（反応の差異を生むシステムの差異）が生

ムの差異）が生じない学習。
」

じる学習。
」

こうしたゼロ学習は，図 4 にあるようにもっとも単純

この学習Ⅰの場合，次にみる学習Ⅱとは異なって，そ化して図式化すれば，A と B と C で表される現象や行の個体の反応に差異が生じるコンテキストはあくまで個動が何の変化もなく循環的に連鎖しつづける場合にあた

別具体的で一般化されていない。たとえば，学習する個る。この場合，A と B と C の意味は循環的に決定され体に，「ブザーの音」の刺激と「肉粉」の強化，あるいるため，たとえば刺激と反応と強化を想定した場合，Aは「お手」という音声の刺激と「餌」の強化などの個別が刺激になれば，B が反応で C が強化，B が刺激にな

具体的なコンテキストが認識され，「肉粉」や「餌」なれば，C が反応で A が強化というように，その意味はどの具体的な報酬が期待されても，そのコンテキストが相対的にしか定まらない。このゼロ学習の典型がサーモ「条件刺激−時間経過−無条件刺激」や「条件刺激−自スタットである。

らの行動−無条件刺激」という一般化されたかたちで認（2）学習Ⅰ

識されることはない。つまり，学習は個別具体的な状況

次のベイトソンのことばにあるように，学習Ⅰは個体に応じて個別的に生じ，学習するシステムが期待するこの反応に差異が生じたことが観察され，そのことから個とができるのは，あくまで自己がかつて経験した個別具

体のシステムに変化が生じたことがわかる場合の学習

体的な現象に限られる。また，この学習Ⅰでは，試行錯で，慣れの現象，パブロフ型の条件付け，報酬あるいは誤は個別具体的な現象に対する個別具体的な選択肢の選懲罰を伴う道具的コンテキストの学習，機械的反復学習

択のかたちで行われる。

などが含まれる。

（3）学習Ⅱ
学習Ⅱは「第二次学習」，「類の学習」，「学習すること「反応が一つに定まる定まり方の変化，すなわちはじめの反応の学習」，「学習の転移」などとも呼ばれる学習で，学習に変わる反応が，所定の選択肢群のなかから選びとられる変化

Ⅰを基礎にその論理階型が一つ上がり，次のベイトソンだった。
」（ベイトソン 2000 : 399）のことばにあるように，学習のプロセスのパターンが学「〈学習Ⅰ〉とは，同一選択肢集合内で選択されるメンバーが変習される学習である。

更されるプロセスの名。
」（ベイトソン 2000 : 391）
「時刻 t 1 における反応とは違った反応が，t 2 において観察さ33

「〈学習Ⅰ〉の進行プロセス上の変化である。選択肢群そのもの

ン）に対する反応のパターンに差異が生じるようにシステムにが修正される変化や，経験の連続体が区切られる，その区切ら差異が生じ，システムに情報（「反応の差異を生むシステムのれ方の変化がこれにあたる。
」（ベイトソン 2000 : 399）

差異」のパターンの差異を生むシステムの差異）が生じる学「〈学習Ⅱ〉とは，選択肢集合自体が変更されてゆくプロセスの

習。
」

名。
」
（ベイトソン 2000 : 391）
「行為と経験の流れが区切られ，独立したコンテキストとして

このように学習Ⅱがややこしくなるのは，この学習Ⅱ括りとられる，その括られ方の変化。そのさいに使われるコン

では，個体が学習する情報の論理階型が学習Ⅰよりも一

テキスト・マーカーの変化を伴う。
」（ベイトソン 2000 : 400）

段階上がり，一般化のレベルが一段階上がるからであ「パブロフ型のコンテキストを一つ以上経験した結果，動物がる。すなわち，反応に差異が生じるコンテキスト（現象その後自分が置かれたコンテキストに対し，それもまたパブロの流れ）が一つに括られてパターン化され，その一般化

フ的なパターンにあるかのように行動したことが示しうるとき，学習Ⅱが起こったと言う。同様に，過去に道具的なシーク
エンスを経験したことで，後の新たなコンテキストにさいして，それもまた道具的なコンテキストであろうという期待のもとに動物が行動するとき，学習Ⅱが起こったと言う。」（ベイトソン 2000 : 400）

されたコンテキストのパターンがシステムによって認識されるようになり，たとえば，「実験室に入れられる」や「主人がやってくる」など，直前のコンテキスト・マーカーによってコンテキストのパターンが期待されるようになる。さらに，コンテキスト・マーカーがない未経「学習Ⅱにおいて習得されるのは，連続する事象の流れを区切

験の状況においても，この学習Ⅱで学習したコンテキスってまとめる，そのまとめ方である。」（ベイトソ ン 2000 :トのパターン（たとえば「条件刺激−時間経過−無条件408）

刺激」や「条件刺激−自らの行動−無条件刺激」）が生じることが期待されるようになり，新たな状況にそのパ

この学習Ⅱで重要なのは，「「世界にはたくさんのコン

ターンが当て嵌められるようになる。また，それぞれのテキストが含まれていて，正しい行動をとると餌が出てコンテキストのパターンにおける自らの行動の選択肢群

くるんだ」ということ，もっと一般化していうと「世界がパターンとして選択されるようになるため，具体個別には目的性をもった行動のコンテキストがたくさん含ま的な報償ではなく，一般化された意味での何らかの報償れているんだ」ということ」（ベイトソン 1992 89）とが期待されるようになる。この学習Ⅱの場合，試行錯誤

いうように，現象の流れや行動の流れが区切られて一般は，一般化されたコンテキストのパターンに対応する一化されることである。つまり，学習Ⅰがコンテキストの般化された選択肢群の選択のかたちで行われる。

類型ごとに一般化され，学習Ⅰのプロセスそれ自体が学

このような学習Ⅱを経ると，学習する個体のシステム

習される学習が学習Ⅱであることになる。先に定式化しは新たな状況にも既に学習されたパターンを当て嵌めるたベイトソンの学習の定義に従えば，少しややこしいように自らのシステムを変化させてしまうので，学習Ⅱが，この学習Ⅱは次のよ う に 定 式 化 さ れ る （ 図 7 参で学習された学習パターンは習慣化されて「身に染みつ照）。

いた」前提，すなわち，あらゆる問題解決や人間関係に当て嵌められるパターンとしての「性格」になる。しか「反応に差異が生じるコンテキストのパターンの差異（たとえも，学習Ⅱを経たシステムは自己が期待するパターンにば，複数の異なる刺激と強化のカップルの一般化されたパター

全体のコンテキストが収まってゆくように行動するようになるので，学習Ⅱで学習された学習パターンは，次のことばにあるように保守的になる。
「そのコンテキストを構成する行動が，過去になされた学習Ⅱに支配されているということは，有機体が，自分の期待する型に全体のコンテキストが収まってゆくように行動していく，ということにほかならない。
」（ベイトソン 2000 : 409）
「すべての習慣形成と学習Ⅱとのひとつの本質的で必然的な役
割が，学習Ⅰのレベルの問題解決に費やされる思考プロセス（またはニューロン経路）の経済性を獲得することにある。「性格」と呼ばれる，その人にしみ込んださまざまの前提──その人のセルフを規定するもの──は，何の役に立つかという問い

図7
34

学習Ⅱ

に，「それによって生のシークエンスの多くを，いちいち抽象

パッケージ学習進化仮説

的・哲学的・美的・倫理的に分析する手間が省ける」という答えを用意したわけである。「これが優れた音楽かどうか知らな
いが，しかし私は好きだ」という対処のしかたが，性格の獲得によって可能になる，という考えである。」（ベイトソン 2000 :412）「ある有機体が，必要ななにかを捜し求めているとする。ブタがドングリを求めて地面をつついているとか，ギャンブラーがジャックポットを狙ってスロットマシンにコインを入れ続けているとか，だれかが車の鍵を失くして探しているとか。みな，
強化がごく散発的にしか来ないがゆえに，行動への執着が生じるケースである。生の現場で，こうした状況に繰り返しさらされる有機体が，それらの諸状況をカテゴリー化して捉えた生の一般的状況に， 執着心をもって臨むことを身につけるのが，

図8

学習Ⅲ

学習Ⅱである。
」（ベイトソン 2000 : 414）
たぐいの変化である。（のちに見てゆくように，このレベル変こうした行動への保守的な執着が「性格」として生じるようになる学習Ⅱは，現生人類の場合，もっぱら幼少期に行われる。そのため，この学習Ⅱを通して，それぞれの人間集団に独特な「性格」がそれぞれの個体の無意識に植え込まれる。たとえば，パブロフ型の学習パター
ンを幼少時に学習Ⅱを通して植え込まれるトロブリアン
ド島民の間では「宿命観の強い」性格が形成され，道具的回避型の学習パターンを植え込まれるバリ島民の間では「失敗の恐れを楽しむ」性格が形成される（ベイトソ化を強いられる人間とある種の哺乳動物は，時として病的な症状をきたす。
）」（ベイトソン 2000 : 399）

先に定式化したベイトソンの学習の定義に従えば，この学習Ⅲを次のように定式化することができる（図 8 参照）。
「学習Ⅱで学習された学習パターンに差異が生まれるようにシステムに差異が生じるかたちで，システムに情報（学習パター
ンの差異を生むシステムの差異）が生じる学習。
」

ン 2000 : 250−253）。つまり，この学習Ⅱは，ベネディ
クトやミードに代表されるアメリカの「文化とパーソナ

この学習Ⅲでは，学習Ⅱで学習された現象の区切り方

リティ」学派が言うところの「文化の型」を形成する学と学習パターンが相対化され，それらを自由に選択した習であると言える。

り組み合わせたり変えたりすることが可能になり，学習

この学習Ⅱによって形成される「性格」は，上にあげⅡで「身に染みついた」前提として固定化されてしまったベイトソンのことばにあるように，新たな状況に直面た学習のパターンを自由に操作して新たな学習パターン

した場合に問題解決に費やされる思考プロセスを節約すを創造的に生み出すことができるようになる。つまり，る経済性をもたらす一方で，どのような状況にあっても「学習Ⅲは，遭遇する諸状況がそこから湧き出てくる，

既に学習したパターンに「執着心」をもって固執させてメタ状況を問題にする。そのはたらきは，学習Ⅱのレベしまう効果があるため，学習Ⅱを経た個体の行動もそのルで作られるカテゴリーに対して破壊的である」（ベイ

産物も一定のかたちに型嵌めされてしまう。つまり，学

トソン 2000 : 414）とあるように，執着心のかたちで

習Ⅱは個体の行動とその産物に経済性と安定性を与える「身に染みついた」前提を創造的に破壊し，新たな前提

代償に，強烈な保守性を与えるのである。

を生み出す学習のことなのである。この学習Ⅲは，学習（4）学習Ⅲ

Ⅱよりも一段階高いパースペクティヴから，学習Ⅱで学

学習Ⅲは，次のベイトソンのことばにあるように，学習Ⅱによって「身に染みついた」前提として習慣化された学習パターンを相対化し，創造的な変革を生み出す学習のことである。

習されたことを捉えなおし，新たなパースペクティヴを拓く学習であると言うことができるだろう。
この学習Ⅲは，禅の修行やサイコセラピーの実践で行われる学習で，その契機になるのは，次のことばにある
ように，ベイトソンがダブルバインドと呼ぶ学習Ⅱのレ「 身にしみついた

前提を引き出して問い直し，変革を迫るの

ベルにおけるジレンマである。

が学習Ⅲだといってよい。
」（ベイトソン 2000 : 412）「〈学習Ⅲ〉とは，〈学習Ⅱ〉の進行プロセス上の変化である。

「Ⅱのレベルに生じる矛盾が，有機体をⅢのレベルに追いやる

代替可能な選択肢群がなすシステムそのものが修正されてゆくとする考えが正しいとすれば，その矛盾の解消が，Ⅲのレベル
35

での強化になるという考えが成り立ちそうである。その解消の点を解決するうえで，どのようなヒントを与えてくれる

かたちはいくつも考えられるだろう。Ⅲのレベルへのジャンプだろうか。

は，試みるだけで危険をともなうものである。その落伍者にはまず，トマセロの仮説の一つ目の難点は，ベイトソン

しばしば，精神医学によって「精神病者」のレッテルが貼られの学習の定義に照らせば，容易に解決することができる。
」（ベイトソン 2000 : 415）
「このⅡのレベルにおける矛盾こそ，わたしがダブルバインドと呼ぶものに他ならない。
」（ベイトソン 2000 : 411）

る。すでに前節でも触れておいたように，模倣行為と模倣学習の違いは，模倣行為は個体の行動の変化にあらわれるシステムの変化を引き起こしてはじめて模倣学習となるのであって，そうしたシステム上の変化がない場合学習する個体は学習Ⅱのレベルで生じるジレンマを突破には，いかに模倣行為が行われても，模倣学習が行われするために，学習Ⅱで身につけた前提を相対化するようたとは言えないというかたちで明瞭にすることができに追い込まれる。この学習Ⅲでは，ダブルバインドを経る。また，このベイトソンの学習の定義に示されている

験したうえで，そこにあるジレンマを突破することが求ように，学習において本質的なのは学習のプロセスや手められるため，「パラドクス（公案）をぶつけられた禅段ではなく，その結果としてもたらされる個体の認知的の修行者が，「蚊が鉄を刺すがごとく」問題にかじりつな能力であることを考えれば，トマセロが指摘している

くことを強要されるように」（ベイトソン 2000 : 411−

ように，文化学習と社会学習では，学習する個体のシス412），学習する個体には精神的な強靱さが求められる。

テムに「意図−行動戦略と行動テクニック−結果」の全

そのため，学習Ⅲに到達することは難しく，現生人類の体が組み込まれるか否かという点で決定的な違いがある

誰もが到達することのできる学習Ⅱの場合とは異なり，ことがわかるだろう。学習のプロセスや手段が教示によ

現生人類の誰もが到達することができるわけではない。

るものであろうと，共同作業を通したものであろうと，（4）学習Ⅳ

重要なのはその結果として生じるシステム上の変化の質

学 習 Ⅳ と は 「学 習 Ⅲ に 生 じ る 変 化 」（ ベ イ ト ソ ン

であり，そうしたシステム上の認知的な能力の変化が生

2000 : 399）のことで，学習Ⅲよりもさらに論理階型がじなければ，そこで学習が生じたとは言えないのであ一段階上がったパースペクティヴから学習Ⅲを相対化しる。

て新たなパースペクティヴを拓く学習と言うことができ

このときに重要なのは，トマセロの言う文化学習と社

るが，現在，地球上にはこのレベルの学習を行う生命体

会学習の違いがベイトソンの言う学習Ⅰと学習Ⅱの違いは存在しない。ただし，現生人類のなかには個体発生のに相当するという点である。エミュレーション学習が，レベルで学習Ⅲに到達する個体もおり，「そのような個同種他個体の行動の結果だけに注目し，その結果に至る

体発生上の変化を変化させる系統発生上の変化は，事実までの方法はそれぞれの個体が自ら独自に開発する学習

Ⅳのレベルに踏み込んでいるといえる」（ベイトソン

であるのとは対照的に，トマセロの言うところの模倣学

2000 : 399−400）。あるいは，将来，ニュータイプのよ

習は，「意図−行動戦略と行動テクニック−結果」の全

うに，宇宙に進出した現生人類がこの学習Ⅳに到達する

体を学習することであった。こうした模倣学習が可能にこともあるかもしれない。

なるためには，個別具体的な刺激に対して自らの反応を変化させているだけのような学習Ⅰとは異なり，たとえ

ベイトソンの論理階型学習理論からのヒント
こうしたベイトソンの学習のタイポロジーの特徴は，学習の結果として個体の行動の変化にあらわれるシステ

ば「条件刺激−自らの行動−無条件刺激」のようにコン
テキストの全体に埋め込まれた自らの行動が，一般化されたパターンとして把握されていなければならない。

ムの変化に焦点を合わせ，そのシステムが学習の結果とそもそも，ベイトソンが指摘しているように，私たちして処理可能になる情報（差異を生む差異）の論理のレも含めてあらゆる生物個体が直面する現実は，始点も終ベルが，ゼロ学習から学習Ⅳに向かって一段階ずつ上が点もなく，目的も意図も手段も因果も不確定な無限の行ってゆき，その結果，学習する個体が情報を操作する自為と現象の連鎖であって，同種他個体が示す一連の行動

由度や柔軟性が向上してゆく様子を示している点であの連鎖を含め，さまざまな現象の連鎖の背景に意図性やる。つまり，このタイポロジーでは，学習個体のシステ

因果性を読み取るためには，そうした一連の行動や現象

ムが情報を操作する能力，すなわち認知的な能力が質的の連鎖が「始点−過程−終点（結果，目的）」というかに進化してゆく様子が示されているのである。それでたちで切り分けられてパッケージ化されねばならない。

は，こうしたベイトソンの論理階型学習理論の学習のタ「意図」をめぐる問題について哲学的に検討した河野イポロジーは，前節で明らかにしたトマセロの仮説の難（2005）が指摘しているように，ある一連の行為と現象

36

パッケージ学習進化仮説の連鎖をどう切り取るのかで，何が結果（目的）で何がの難点も容易に解消されてしまうことだろう。他の霊長意図，何が手段（過程）なのかは変わってしまう。この類にとっての「意図」や「心」がどのようなものなのかことは，「風が吹くと桶屋が儲かる」という古くからのはわからなくても，少なくとも，ベイトソンの議論に従冗談があることからも，あるいは，「食べるために働く」

えば，同種他個体に「意図」や「心」があると想定すると「働くために食べる」が同時に成り立ち，結局は「人ことは，同種他個体の行動を「始点−過程−終点（結は死ぬために生きる」という屁理屈が成り立ってしまう果，目的）」というかたちでパッケージ化することと同ことからもわかるだろう。行動の背後にある意図性も，じことだからである。トマセロが文化学習の成立する契現象の背後にある因果関係も，一連の行動や現象が結果機として指摘する現生人類と他の霊長類の間の分水嶺として確定した後に，その結果から逆算して求められるは，ベイトソンのことばで言えば，学習Ⅰと学習Ⅱの間

後知恵にすぎない。「意図」や「因果」はこうしたパッにある学習個体のシステムの認知能力の違い，つまり，ケージの全体に付けられた名称なのであって，一連の行学習Ⅱでは学習個体が学習Ⅰで学習した情報よりも論理動や現象が事後的に一つのパッケージに括られることで階型の一段階高い情報を処理する認知能力を手に入れたはじめて理解することができるものなのである。

ことを意味しているのである。したがって，文化学習を逆に言えば，トマセロが言うように同種他個体の行動可能にしているのは，観察される現象よりも論理階型がの背景に意図を読み取って模倣学習を行うことが可能に一段階上がったパースペクティヴから同種他個体の行動なるためには，同種他個体が何か行動をはじめた時点を「始点−過程−終点（結果，目的）」としてパッケー

で，その行動がどのようなことを意図しているのかは理ジ化する能力，つまり，論理階型を上げたパースペクテ

解していなくても，その行動には意図がある，つまり，

ィヴから現象を見渡し，そのレベルで情報を処理する認

その後に続く一連の行動が「意図−行動戦略と行動テク

知能力であると言うことができる。

ニック−結果」という一般化されたパターンとしてパッこのようにトマセロの言う文化学習が，ベイトソンのケージ化されているだろうということが予期されていな

言う学習Ⅱに相当することがわかれば，前節であげたトければならない。このパッケージ化こそ，ベイトソンの

マセロの三つ目の難点も解消されてしまうことだろう。

学習Ⅱで学習される一般化された学習のパターンのこと

前節で検討したように，トマセロの仮説では，石器にあであり，だからこそ，ベイトソンは「学習Ⅱにおいて習らわれる現生人類とネアンデルタールの創造性の違いが得されるのは，連続する事象の流れを区切ってまとめ

十全なかたちでは説明されえない。しかし，トマセロのる，そのまとめ方である。」（ベイトソン 2000 : 408）と言うところの文化学習が学習Ⅱに相当することが正しい

するのである。つまり，トマセロの言うところの模倣学

ならば，学習Ⅱに相当する文化学習をふまえたうえで創習を可能にしている意図性／因果性の理解は，具体的な造的な変革を可能にする学習Ⅲを現生人類に想定し，そ現象や行為の流れのレベルよりも論理階型が一段階上がの学習Ⅲをもって現生人類の創造性を可能にした学習とったレベルで具体的な現象や行為を一般化し，「始点−考えることができるだろう。本稿における理論的考察で過程−終点（結果，目的）」としてパッケージ化する能は実証的なデータと照らし合わせて立証することはでき

力と同じことなのである。

ないが，トマセロの累積的な文化進化の漸進作用のなかしたがって，模倣学習をはじめ，教示による学習も共でも，新たな行動やその産物を生み出してゆくことを可同作業による学習も含め，トマセロの言うところの意図

能にしている現生人類の創造性は，この学習Ⅲを行う認的／因果的な現象の理解に基づく文化学習は，ベイトソ

知能力として説明することが可能なのである。学習Ⅱをンの言うところの学習Ⅱのことであると結論づけること通して身に染みついた前提を相対化して創造的に破壊しができる。ひとたび学習Ⅱによってパッケージ化の方法

つつ，新たな行動やその産物を創造してゆく学習Ⅲの能を学習すると，「始点」を見た段階で「終点」を予期し，力こそ，現生人類とネアンデルタールを分かつ認知能力

その「終点」を「目的＝意図」と見なして「過程」に注と考えることができるだろう。

目することができるようになり，結果にしか注目しない
エミュレーションだけでなく，「手段」や「ストラテジー」に注目して模倣学習を行うことが可能になる。つま4

パッケージ学習進化モデル：新たな学習進化モデルと交替劇仮説り，エミュレーションから模倣学習への移行に必要なのは，「始点−過程−終点」の括り方を学習することなのである。
このように考えると，前節であげたトマセロの二つ目

本稿では，現生人類の進化に関して現状においてもっとも説得力のある説明を与えているトマセロの文化進化仮説を検討し，その問題点を明らかにしたうえで，その37

トマセロの仮説の難点をベイトソンの論理階型学習理論（2）学習Ⅰ：個体学習Ⅰと社会学習に基づいて解決することができることを示してきた。そ個別具体的な状況に対して個別具体的な反応が変化す

れでは，ベイトソンの論理階型学習理論に基づいてトマるように学習個体のシステムが変化する学習。この学習

セロの文化進化仮説をどのように修正することができる

Ⅰは，そのシステムの変化に際してその変化を引き起こだろうか。ここで最後に，これまでの考察をまとめ，トす情報が同種他個体以外から得られる学習が個体学習

マセロの仮説をベイトソンの論理階型学習理論に従ってⅠ，同種他個体から得られる学習が社会学習として細分整理したモデルを示し，そのモデルに基づいて，現生人化される。この段階での個体学習を個体学習Ⅰとするの類とネアンデルタールの間に推定される学習能力の違い

は，この段階の個体学習と学習Ⅲの段階における個体学についての仮説を「パッケージ学習進化」仮説として提習では，システムが扱うことのできる情報の論理階型が示することにしたい。

異なっており，この二つの個体学習の間に質的な違いがまず，学習と個体学習と社会学習は次のように定義される。

あることを示すためである。さらに，社会学習は，学習のプロセスの違いに応じて，遭遇，刺激強調，真似，儀式化，エミュレーション学習に細分化される。この段階（ⅰ）学習：「同一のコンテキストにおけるシステムの反応に差での学習では，試行錯誤は個別具体的な状況に対応する

異を生むようにシステムに差異が生じるかたちで，システム

個別具体的な選択肢の探索のかたちで行われる。

に情報（差異を生む差異）が生じること。
」（3）学習Ⅱ：文化学習（ⅱ）個体学習：「同種他個体以外からの情報（システムの差異

状況の一般化されたパターンに対して反応の一般化さを生む差異）によってシステムに情報（反応の差異を生むシれたパターンが変化するように学習個体のシステムが変ステムの差異）が生じる学習。
」（ⅲ）社会学習：「同種他個体からの情報（システムの差異を生む差異）によってシステムに情報（反応の差異を生むシステ
ムの差異）が生じる学習。
」

そのうえで，さまざまな学習は，その学習の結果として生物個体のシステムが処理することのできるようになる情報の論理階型の違いに応じて，次のように整理される（図 9 参照）。なお，それぞれの学習類型の段階はベイトソンの学習類型に従っている。
（1）ゼロ学習
すべての学習現象の基底的な参照点であり，機械や生命体を含めた何らかのシステムが情報を受けとっても変化を示すことなく，安定的に維持されている状態のことを指す。

化する学習で，「意図−行動戦略と行動テクニック−結果」のパッケージ全体が学習個体のシステムに組み込まれる文化学習にあたる。この文化学習は，学習プロセスの違いに応じて，模倣学習，教示による学習，共同作業による学習に細分化される。この段階での学習では，さまざまな現象や同種他個体の行動が一般化された「始点−過程−終点（結果，目的）」としてパッケージ化されて認識され，そのパッケージの全体が「意図」もしくは「因果」として認識される。また，このように一般化されたパターンが学習されるため，この段階の学習での試
行錯誤は，パターン化された状況に対応する選択肢群の探索として行われる。
原理的には学習Ⅱは個体学習でも可能であるが，ベイトソンが指摘するように，現生人類の場合，学習Ⅱは学
習個体の幼少時に社会的に行われるため，学習Ⅱに入れることができるような個体学習は存在しない。このように幼少時に社会的に行われる学習Ⅱでは，現象の連鎖を括るパッケージが「文化の型」にあたるような「性格」
として個体のシステムに組み込まれるため，学習個体の行動に，新たな状況に対処する際の経済性をもたらす一方で，執着心とも言えるような保守性ももたらす。
（4）学習Ⅲ：個体学習Ⅱ
学習Ⅱの文化学習で習得した学習パターンを一段階高いパースペクティヴから相対化し，「始点−過程−終点（結果，目的）」のパッケージや「意図−行動戦略と行動
テクニック−結果」のパッケージを操作したり，組み合
わせたりすることで，新たな「意図−行動戦略と行動テ

図938

パッケージ学習進化モデル

クニック−結果」を創造する学習。この段階での試行錯パッケージ学習進化仮説

誤は，学習Ⅱの文化学習で習得した「始点−過程−終点とである。この点とトマセロの文化進化仮説を組み合わ（結果，目的）」のパッケージ群や「意図−行動戦略と行せると，本研究プロジェクトの発端となった石器の違い

動テクニック−結果」のパッケージ群を操作したり，組に見られる現生人類とネアンデルタールの学習能力の違み合わせたりするかたちで行われ，学習Ⅱで身に染みついについて，次のような仮説を導き出すことができる。

いた問題解決のパターンから離脱して，新たな問題解決のパターンを創造するかたちで行われる。

この仮説を提示するにあたって取っ掛かりとなるのは，ベイトソンが論じているように，現生人類にはゼロ

ベイトソンが指摘しているように，この学習Ⅲは禅の学習から学習Ⅲの個体学習Ⅱに至るまでのすべての学習

修行やサイコセラピーなど，同種他個体との社会関係のが可能であるが，学習Ⅱの文化学習は学習個体に「文化なかで行われることが多く，同種他個体によって学習のの型」のような「性格」を植え込み，学習個体の行動に条件が揃えられ，その他個体によって学習者が導かれる

強力な保守性を与える一方で，学習Ⅲの個体学習Ⅱは，ことも多いが，ダブルバインドのような学習Ⅱでのジレ

学習Ⅱの文化学習で植え込まれた「性格」を相対化してンマを解決する際には，文化学習のように同種他個体か創造的に破壊し，学習個体の行動に創造性を与えるといらそのための情報を直接に得るわけにはいかないため，う点である。この学習Ⅱの文化学習と学習Ⅲの個体学習

ここでは個体学習とした。もちろん，この学習ⅢにおけⅡの特徴は，トマセロが言うところの累進的な文化進化

る個体学習は，学習Ⅱでのジレンマを解決することで生の漸進作用の歯車のツメと推進力にあたり，この二つのじることからわかるように，学習Ⅱでの文化学習を基礎学習が噛み合わなければ，トマセロの言う累進的な文化にしているという意味では同種他個体から間接的なかた進化が生じないことに気づくだろう。

ちで情報を得ている。しかし，そうした文化学習で習得

学習Ⅱの文化学習では，学習個体に「文化の型」のよしたパターンのジレンマが解決されるためには，禅の修うな「性格」が植え込まれ，「意図−行動戦略と行動テ行やサイコセラピーでのように，同種他個体から直接にクニック−結果」の全体が忠実に継承されるようになる

得た情報を相対化するパースペクティヴそれ自体が学習ため，文化進化の漸進作用の歯車が逆戻りしないように個体によって独力で獲得されねばならない。ベイトソン

ツメをかける効果が生じる。また，その学習を経た学習が指摘するように，この点にこそ学習Ⅲの難しさがあ個体たちは共通の学習パターンを共有することになるのり，そのため，誰もが学習Ⅲに到達できるわけではな

で，教示による学習と共同作業による学習も可能になるい。

のみならず，複数の個体が共同作業を通して新たなもの

ここで学習Ⅲを個体学習Ⅱとしたのは，こうした点でを創造する社会的生成も可能になる。しかし，こうした学習Ⅲが学習Ⅰの個体学習Ⅰとは質的に異なるためであ

学習Ⅱの文化学習は執着心とも言えるほどの保守性をもる。学習Ⅲでの個体学習Ⅱでは，処理される情報の論理たらすため，この文化学習だけしか行われないならば，階型が学習Ⅰの個体学習Ⅰでよりも二段階上がっている

文化進化の歯車にツメが掛かりっぱなしになってしまため，個別具体的な状況に対する個別具体的な選択肢がい，その歯車が創造的な発明に向かって前進してゆくこ

探索されて習得される個体学習Ⅰよりも，学習個体の問とはないだろう。そうした創造的な発明に向かって文化

題解決能力の生産性と柔軟性は格段に上昇する。また，進化の歯車を駆動してゆくのが，学習Ⅲの個体学習Ⅱで

学習Ⅲでの個体学習Ⅱは，学習Ⅱの文化学習を基盤に，あると考えることができる。ベイトソンが論じるよう

その文化学習で習得されたパッケージを創造的に破壊しに，学習Ⅲの個体学習Ⅱに到達することができる学習個て新たなパッケージを創造する点でも，社会学習を基盤

体は少ないかもしれないが，そこに到達した学習個体にして社会学習に創造性を加えるわけではない学習Ⅰでは，文化学習によって歯車に掛けられていたツメを外の個体学習と質的に異なっている。

し，新たな行動やものを創造的に発明するのである。

以上の学習のタイポロジーで重要なのは，ゼロ学習か

このように，学習Ⅱの文化学習と学習Ⅲの個体学習Ⅱ

ら学習Ⅲの個体学習Ⅱにいたる 4 つの段階のそれぞれが文化進化の歯車のツメと推進力であることがわかれは，それぞれの段階よりも論理階型が一つの低い段階のば，石器にあらわれる現生人類とネアンデルタールの間

学習類型を基礎にしており，学習Ⅲの個体学習Ⅱが可能の学習能力の違いがはっきりすることだろう。ネアンデになるためには学習Ⅱの文化学習が，学習Ⅱの文化学習

ルタールの石器にあらわれる保守性は，ネアンデルターが可能になるためには学習Ⅰの社会学習と個体学習Ⅰ

ルが学習Ⅱの文化学習の能力をそなえていた高い可能性

が，学習Ⅰの社会学習と個体学習が可能になるためにを示すと同時に，そうした保守性を打破する学習Ⅲの個

は，学習個体のシステムの安定的な持続が実現されてい体学習Ⅱに到達した個体があらわれなかった可能性も示

るゼロ学習が必要になるが，それらの逆はないというこ

唆している。おそらく，現生人類は学習Ⅱの文化学習を
39

基盤に，学習Ⅲの個体学習Ⅱに到達した個体によって創造された発明を取り入れながら，その石器の急速な変化

バーン，R.
1998『考えるサル：知能の進化論』（小山高正・伊藤紀子訳）
大月書店。

と分化に見られるように，累進的な文化進化の歯車を確
実に漸進させていったのだろう。しかし，他方で，ネア

Chaiklin, S. & J. Lave1996 Understanding Practice : Perspectives on Activity and

ンデルタールは学習Ⅱの文化学習によって「始点−過程−終点（結果，目的）」のパッケージと「意図−行動戦
略と行動テクニック−結果」のパッケージを忠実に継承し，そのパッケージを同種他個体と共有していた，つまり文化を共有してはいたが，学習Ⅲの個体学習Ⅱに到達する個体があらわれなかったために，その「文化の型」
としての「性格」が固着してしまい，その石器にあらわれているように，新たな発明に向かって創造的に漸進することなく，停滞してしまったと推定することができる

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コール，M.
2002『文化心理学：ヴィゴツキー理論を越えて』新曜社。
ゴメス，J.
2005『霊長類のこころ：適応戦略としての認知発達と進化』（長谷川眞理子訳）新曜社。
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2005『環境に拡がる心：生態学的哲学の展望』勁草書房。
レイヴ，J.
1995『日常生活の認知行動』（無藤隆・中野茂・山下清美・
中村美代子訳）新曜社。

のである。
したがって，トマセロの学習進化仮説にベイトソンの論理階型学習理論を組み込むことによって，現生人類とネアンデルタールの間の学習能力の違いを次のような仮説として定式化することができる。現生人類とネアンデ
ルタールは，さまざまな現象や同種他個体の行動を「始点−過程−終点（結果，目的）」のパッケージや「意図−行動戦略と行動テクニック−結果」のパッケージとして把握し，そうしたパッケージを学習する能力，つまり文化を学習する能力を共有していたが，そうしたパッケ
ージを論理階型が一つ上がったレベルから相対化し，それらのパッケージを操作したり組み合わせたりすることによって新たなパッケージを創造していく能力は，現生

Lave, J.
2011 Apprenticeship in Critical Ethnographic Practice. University of Chicago Press.
Lavie, S., K. Narayan & R. Rosaldo（eds.）
1993 Creativity/Anthropology. Cornell University Press.
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2004『霊長類から人類を読み解く：なぜ「まね」をするのか』河出書房新社。
中村美知夫
2009『チンパンジー：ことばのない彼らが語ること』中央公論新社。

人類に限られていたという仮説である。
もちろん，この仮説は，トマセロの仮説を検討し，その難点をベイトソンの論理階型学習理論によって解決することで，あくまでも理論的に得られた暫定的な仮説にすぎない。この仮説がどこまで正しいのか，それともまったくの妄想なのか，それは実証的なデータに基づいて判断されねばならない。

第 1 巻初版』（岡崎次郎訳）大月書店。

沖公祐
2000「貨幣のイデオロギー」『情況』11 月号，pp.1−9。
Paradise, R. & B. Rogoff
2009 Side by Side : Learning by Observing and Pitching in.
Ethos 37（1）：102−138.
寺嶋秀明
2011『平等論：霊長類と人における社会と平等性の進化』ナ
カニシヤ出版。
寺嶋秀明編

謝辞
本稿を草するにあたって，京都教育大学の花田里欧子氏から貴重なコメントと温かい励ましのお言葉を賜った。心からの感謝を申し上げたい。

2011『狩猟採集民の調査に基づくヒトの学習行動の実証的研
究：交替劇 A 02 班研究報告書 No.1』神戸学院大学人文学部。
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2006『心とことばの起源を探る：文化と認知』（大堀壽夫・

引用文献

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1982『精神と自然』（佐藤良明訳）思索社。
ベイトソン，G. & M. C. ベイトソン
1992『天使のおそれ』（佐藤良明訳）思索社。
ボアズ，F.
2011『プリミティヴ
40

2001『ヴィゴツキーの方法』金子書房。
ヴィゴツキー，L. S.
2001『思考と言語』（柴田義松訳）新読書社。
Whitehead, A. & B. Russel
1910−1913 Principia Mathematica. 3 vols. 2nd ed., Cambridge

アート』（大村敬一訳）言叢社。

University press.

交替劇 A-02 班研究報告書 No.2

社会的状況における学習／教育：
ボツワナ共和国のグイ／ガナ──（セントラル・カラハリ・サン）の事例から──

高 田明（京都大学 大学院アジア・アフリカ地域研究研究科）
ペラント反応に強化刺激を随伴させ，その反応頻度や反個体学習と社会学習

応トポグラフィを変容させる条件づけの操作，およびその過程だと特徴付けられる。たとえばスキナーの古典的本プロジェクトの学習進化モデルで提起された個体学な実験では，ブザー（弁別刺激）が鳴った後に生起した

習と社会学習は，それぞれ，個人的に行われる学習（試

ラットのレバー押し行動（オペラント反応）に餌（強化行錯誤，思考実験，洞察など，発明・発見を支える），

刺激）を与えることによって，ラットは次第にブザーが他者との関わりの中で行われる学習（局所増強，模倣，鳴っただけでレバー押し行動を行うようになる，すなわ

教示など，文化伝達を支える）と定義されている。

ちブザーとレバー押し行動の関係が強化されることが示

しかしながら，上記の定義は学習の原理，方略，状況された。道具的条件付けは，弁別刺激＝オペラント反応

といった側面のどこに焦点をおいた分類なのか，判然と＝強化刺激が時間的，空間的に近接して生じるという三しない。実際に学習が起こっているとされる場面の分析

項随伴性によって制御される（中島ほか 1999）。レスポに適用するためには，さらに概念を明確化することが必ンデント条件付けにおける無条件反応は，生体が自らの要であろう。とりわけ，ヒトの行動における個体学習と意思で統制することが難しい生理的な反応に限定されて社会学習を識別することは，実際の場面でも，また理論いた。これに対して，道具的条件付けのオペラント反応

的にもそう簡単ではない（第 4 回全体会議シンポジウム

は，有機体の自発する行動である。後者は，前者と比べ「ヒトにおける個体学習と社会学習の実態と問題点」企

て刺激と行動の結びつき方の範囲を飛躍的に拡張するも

画書）。

のである。

学習に関してはこれまで膨大な研究蓄積があり，そのさらに観察学習は，自ら直接に経験したり，外部から成果の全体を見渡して整理することは至難の業で，筆者強化を受けたりしなくとも，他者（モデル）の行動を観の力量をはるかに超えている。そこでここでは，本プロ察するだけでその行動型を習得する学習だと想定されてジェクトの目的との関連に限定して，有効な見取り図をおり，学習を行う個体の側からすれば，古典的条件付け

描くことを試みることにしよう。

やオペラント条件付けと比べて学習に費やす労力や時間

まず学習が成立する原理に焦点をあてた区分としてが格段に少なく，より効率的に学習が成立するといえは，古典的条件付け，道具的条件付け，観察学習などがる。これは A. Bandula が社会的学習理論を提唱するう有名である。古典的条件付けはレスポンデント条件付け

えで中心においた学習の原理であり，モデリングともよとも呼ばれる。古典的条件付けでは，条件刺激の呈示後ばれる（中島ほか 1999）。心理学者に限らず多くの研究に無条件刺激（無条件反応を生じさせる）を対呈示する者の関心を集めてきた「模倣」は，観察学習の一形態だ

ことにより，次第に条件刺激を提示しただけで無条件反と考えることができる。また最近では Tomasello（1999）

応が生じるようになる，すなわち条件反応が形成されるが，模倣を mimic（見えた行動をそのまま再現する），emu-（中島ほか 1999）。たとえば，有名なパヴロフのイヌのlation（行動の結果を自力で再現する），imitation（行動唾液条件づけでは，イヌに特定の音（条件刺激）とともの意図を再現する）に分けて考えている。これらもモデによだれを垂らす（無条件反応）ことを誘発する肉片

ルの行動の知覚によってその個体の行動の変容がもたら（無条件刺激）を提示することを繰り返すと，やがてそされると想定されているという点では，いずれも観察学の音を聞かせただけでよだれを垂らすようになる。

習に含まれるといえるであろう。

これに対して道具的条件付けは，有機体の自発したオ

さて，学習の原理の分類に関してはこれら以外にもじ41

つに多くのものが提案されているが，これを羅列していジュホアンでは，（1）きわめて密接な母子関係が形成

くことはここでの目的ではない。指摘しておきたいのされる，（2）長い授乳期の後，子どもは多年齢からなるは，ここで紹介した学習の原理はあくまで理念型であ子ども集団に強い愛着を形成するようになる，（3）このり，実際のヒトの生活においては，学習は個人的に行わ

子ども集団は，生計維持についての責任を負わない，とれるにせよ，他者との関わりの中で行われるにせよ，そいった特徴が報告されている。そしてこうしたデータに

うしたさまざまな原理が複雑にからみ合って生じるこ基づいて，社会化に関しては以下のような主張が行われと，さらにそれゆえに上記の個体学習，社会学習をこうてきた：狩猟採集社会では，子どもは長い時間を多年齢した学習の原理に基づいて定義することはおそらく生産からなる子ども集団での自律的・創造的な遊びに費や的ではない，ということである。やはりさまざまな分類す。その過程で生業活動に必要な知識や技術が身につが提起されている学習の方略についても，基本的には同く。したがって社会化という観点からは，狩猟採集社会様のことがいえるだろう。

における遊びは，西欧近代社会において教育や訓練が果そこでここでは，社会学習と個体学習をそれが起こる
状況によって分類するというアプローチをとりたい。そたす働きに比肩する機能を担っている（Konner, 1976,2005 ; Draper, 1976 ; Blurton-Jones et al., 1996）。

して，社会学習と個体学習をそれぞれ社会的状況，すな

ここで少なくとも 2 点，注意しておくべきことがあわち「ある人がそこに「いる」すべての他者のナマの感る。第一に現代に生きるサンは，私たちと生物学的基盤

覚に接近でき，他者たちもその人に接近できることがわをほぼ完全に同じくする同時代人であり，この点ではカかる環境」（Goffman 1964 : 135）とそれ以外の状況と

ラハリ砂漠の名ハンターが，生まれて育つ場所が異なれで生じる学習だと解釈する。筆者は，本プロジェクト全ば，国際便のパイロットや大型プロジェクトを率いる大体のパースペクティブと同じく，ヒトの発展の一因は，学の教授になっていたとしてもおかしくない。言い換え

社会的状況において各人の学習をサポートする仕組みをれば，狩猟採集社会を含む私たちの社会生活の多様性を形成し，発展させてきたこと，すなわち社会学習を促進

考えるうえでは，それぞれの社会を構成する成員の生物してきたことにある，と考えている。こうしたパースペ

学的基盤の差異は無視できる程度しかない。社会生活にクティブから，本報告では，南部アフリカの狩猟採集民

違いが見られるとしたら，それは歴史や環境における利として知られてきたサン（そのうちのグイ／ガナ）で社用可能な資源と関連したその社会の組織のされ方の違い

会学習が成立していると考えられる場面を分析し，狩猟によるものである。

採集社会において社会学習が生じる状況の特徴について考察する。

第二に，サンをはじめとする狩猟採集社会において明示的な教育があまり見られないという主張は，サンの日
常生活における学習場面と西欧社会における学校のよう

サンの学習／教育な近代的制度のもとでの学習場面との対比を背景として行われたものである。したがって，狩猟採集社会におい子どもの社会化にかんする研究史では，サンをはじめて教えるという行為が全くないというものではない。学とする狩猟採集社会は特別に重要な位置を占めてきた習者とそのモデルの提示者が行動を相互調整する過程に（本プロジェクトもその延長上に位置づけられると考え注目するならば，学習と教育は不可分な相互行為上の出られる）。これはなにより，狩猟採集社会の特徴が「ヒ来事である。このように教育の概念を拡張して見直せ

ト本来の子育て」についての議論と結びついてきたからば，サンでもさまざまな学習／教育が実践されているこである。進化の過程で他の種から分かれた後も，ヒトはとが予想される。

その歴史の大半（一説には 99％ 以上）を野生動植物のもっとも，サンの日常生活において学習／教育が生じ

狩猟や採集に依存して生きてきた。ここから初期の研究ている場面を具体的かつていねいに分析した仕事はこれ

者は，ヒト本来の子育ては狩猟や採集に基づく生活様式

までほとんどない。そこで本報告では，ボツワナ共和国と結びついているはずだと考えた。しかし子育ての特徴に住むグイ／ガナ（セントラル・カラハリ・サン）におは，他の多くの社会生活の特徴と同様，化石や遺跡にはける筆者のフィールドワークで観察された事例に基づい

ほとんど残らない。そこで注目されたのが現代に生きるて，これに取り組むことにする。

狩猟採集民，あるいは「ブッシュマン」として知られて現在でも，初期のサン研究が行われた時代ほど単純でいた南部アフリカのサン，その中でもとりわけ辺境に追はないにしても，教育に関する研究には，西欧での支配いやられていたジュホアン（Ju｜’hoan）というグルー的な教育観が色濃く反映されているように思える。たとプであった（1）。

えば近年，生得的教育学（natural pedagogy）という概念

42

社会的状況における学習／教育：ボツワナ共和国のグイ／ガナを提唱して精力的に研究を進め，隣接する研究分野にもニューカデでは，地方自治・住宅省の集落プランナー

大きな影響を与えてきている Gergely らは，教育を（1）によって作られた計画に基づいて世帯ごとに 25 m×40

教師にあたる個人による一般化しうる知識の明示的な表

m の居住プロットが割り当てられた。プロット間の境

明，および（2）生徒にあたる個人による知識の内容に界に沿ってワイヤー製や茨製のフェンスを設ける者もあ

ついてのその表明の解釈の双方を伴うものと定義していった。集落の設立プランにはそれまでのグイ／ガナの居る（Cisbra & Gergely 2006 : 257）。この定義は，多くの住パターンはあまり配慮されず，2 km 四方ほどの居住

人々の素朴な教育のイメージに合致するようである。し区に 400 軒近い小屋が建ち並んだ。しかし，人々は新し

かし，筆者を含む人類学者による研究は，この定義ではい居住地を徐々に自分たちの生活に合ったものにしてい除外，軽視されるような，非明示的に知識や技術が再生った。実質的に居住プロットを入れ替えたり，居住区の産される仕組みに注目し，それを支える活動を詳細に分外に設けられた畑地の付近に小屋を造って，親しい親族析してきた。本報告で分析の対象とするのも，そうしたが密接な交流を保ちつつ生活したりする人々があらわれ活動の一場面である。

た（高田 2002）。

グイ／ガナ（セントラル・カラハリ・サン）

移住がほぼ完了した直後だった。以降，彼らの養育行動

筆者がニューカデで調査を開始したのは，1997 年のや環境知覚に関する調査を進めてきた。本報告で主な分
グイおよびガナはいずれもサンに含まれるとされる 2

析の対象とするのは，フィールドワークを実施する間につの隣接する集団であり，長い間，カラハリ砂漠の中央

自然な相互行為をビデオテープレコーダーで録画した動部で遊動生活を行ってきた。このため，両者を合わせて画資料である。得られた動画資料では，まず繰り返し動セントラル・カラハリ・サンと呼ぶこともある（Tanaka

画を見て会話をはじめとする言語的な情報をできるだけ1980）。2 つの集団は，親族関係，言語，儀礼，民俗知

正確に書き起こした。後でインフォーマントの助けをか識といったさまざまな面で近縁な関係にある（Tanaka

りた部分もある。インフォーマントに動画を見てもらう

1980；中川 1997；高田 2002, 2004, 2007）。学習／教育

過程では，発話の文脈や慣用的な言い回しに関する資料においてもグイとガナは切り離せない特徴を備えているも得られた。非言語的な情報については，繰り返し動画と考えられるので，本報告では両者を 1 つのまとまりとを見ることに加えて，コンピュータを使って取りこんだして扱う。

静止画も資料として用いた。

グイ／ガナの多くは，現在は CKGR（中央カラハリ
動物保護区）に取り囲まれている領域をその生活域とし歌／踊り活動（高田 2010）

2てきた。総面積 52,000 km 以上という広大な CKGR は，人類学者であり，ベチュアナランド保護領政府における

先述のように，狩猟採集社会では，子どもは長い時間

サンの調査官でもあった George Silberbauer の働きかけ

を多年齢からなる子ども集団での自律的・創造的な遊び

により，1961 年にカラハリ砂漠の中央部に制定された。

に費やす。これは現在のグイ／ガナにもあてはまる。中CKGR 設立当初の目的は，域内の野生動植物を保護す

でも歌／踊りは，グイ／ガナの多年齢からなる子ども集

るとともに移動生活を送るグイやガナの生業の維持を可団の主要かつ重要な活動である。以下に見る事例（図能にして自らが望む生活を選択する権利を与えることで1）では，39 ヶ月齢の女児である F に注目する。

あった（Silberbauer 1965 : 132−138）。

F はティレと呼ばれている。F のそばには 2 人の 101970 年代になると，ボツワナ共和国は CKGR 内に多

代半ばの少女（G, I）が立ち上がって，輪を作っていくの定住地を設立し，インフラの整備を進めるようになる。間もなく，彼女たちは回りながら脚を交互に上げ，った。中でもカデと呼ばれる集落は，グイやガナが居住

リズミカルなダンスのステップを踏み始める。

する最大の定住地となった。その後，政府が保護区からこれを見て，F もまた両脚を交互に動かし，ダンスの定住地を移動させる政策を進めたことによって，グイ／ステップを踏み始める。F は右手に水の入ったフィルム

ガナの社会はさらに大きな変化を被ることになった。

ケースを持ち，お尻をつきだしながらステップを踏んで1997 年までに，CKGR 内で暮らしていた大半の人々はいる（写真 1）。

CKGR の外に新しく設けられた居住地であるニューカ

そばで F の妹の赤ん坊を抱っこしながら F を見ていデへと移動した。皮肉なことに，現在は CKGR が伝統た少女 J を除き，少女たちは注意を自分の周りに向け的な生活域への自由な移動や狩猟採集活動を妨げる障壁ていた。しかし F のステップを見ると，G は手拍子をとなっている。

しながら「ティレ，ステップを踏みな！ステップを踏み
43

図1

歌／ダンス活動（写真 1〜6）な！」と言って F が踊るのをはやし立てる。F はそれの行為に注意を向ける（写真 3 下図）。G は F に向かっに気を取られたのか，一瞬立ち止まってフィルムケースて「ティレ，聞きな。」と声をかける。ほぼ同時に，Jの中の水を口に含む。そしてフィルムケースを口につけは F に向かって「腰を曲げないで，（お尻を）振るのながら再びダンスのステップを踏み始める（写真 2）。

よ。手をあんな風に（腰に）当てて，あんたのその細いしかし先とは異なり，F は上半身を左右に揺らしながら腰に」と教示する。続いて G は F に「ティレ，見なステップを踏んでいる（写真 3）。10 代の少女たちは Fよ。くるっと回ってあっちに行くのよ！」と教示する。

44

社会的状況における学習／教育：ボツワナ共和国のグイ／ガナ

G は F に水をおくように言いながら，右手で F の持っる。言い方をかえれば，年長児たちの行為に支えられ，ている水の入ったフィルムケースをとって地面におく。

上記の社会的状況が準備されたことによって，幼児がそさらに今度は J が F に向かって「太腿を上下に振ってこで繰り返しダンスのステップを踏むことが適切になっステップを踏みな」と教示する。

た。

ここで 39 ヶ月齢の幼児は，年長児たちによる集団の

これは，その場の状況に応じた歌／ダンスの学習／教活動に合わせて自分の行為を調整している。写真 1 で育が成立している場面の一例である。ただし，ここではは，幼児は自分の身体の動きをリズミカルな歌や手拍子

幼児以外の参与者は，幼児のとるべき振る舞いについてに合わせながら，ステップを踏んでいる年長児たちと同言語的な教示はしたものの，輪の中央とその周りを行っ

じように振る舞おうとしている。ただしこの音楽性に支たり来たりするという振る舞いの知覚可能なモデルを直えられた相互行為の流れの中では，会話における相互行

接には提示していないことに注意しよう。幼児は年長児為のように，他の参与者の 1 つ 1 つの行為に意図を読みが与えた言語的な教示に沿いながらも，即興的な動きをとり，それに応じてターン・テイキングを行う必要はな

織り交ぜて自分なりにダンス・ステップを組織化していい。求められているのは歌／ダンスのリズムに合った行る。

為を表出することである。幼児がさまざまなコミュニケ

年長児が与えた言語的な教示はこうした一連の体制化

ーションのモード（ステップ，四肢や頭のスウィングなされたシェマを呼び出すきっかけとなったに過ぎない。

ど）を組み合わせながら行うダンスのパフォーマンスに

幼児は文化的に形成されたこの歌／ダンスの様式を身体

は，視覚的に確認可能な年長児たちの動作の特徴がとり化しており，自らのパフォーマンスを創造することがでいれられているだけではなく，彼女の身体の可動部分をきた。このようにして歌／ダンス活動では，その場の状組織化し，ステップをリズミカルに踏むための即興的な況に合わせて文化的に形成された様式から導かれる可能動きが含まれている。

な行為についての踊り手たちの再帰的な意識が増幅する

写真 2〜3 にかけて発せられた言語的な教示を F は理ことによって，学習／教育が達成されるのである。

解したようである。彼女は指示されたように，後ろを向いて年長児たちの輪の中心部から一旦外に飛び出す。そ足跡のトラッキング（Takada 2008）

して年長児たちが新しい曲を歌いながら手拍子を始めると，前で両手を合わせ，腕を左右に大きく振りながら再次に，グイ／ガナの狩猟採集民としての特色を最もよび輪の中心部に飛び込んでくる。そして H と I の前でく反映している活動の 1 つとして動物の足跡のトラッキ

直立姿勢になり，リズムに合わせて左右の脚を交互に踏ングを取り上げ，その実践の特徴について考察する。足むダンス・ステップを見せる（写真 4）。4 人の年長児は跡のトラッキングを含む，サンの環境に対する知覚の鋭F の行為に注意を向けながら歌を歌い続けている（写真

敏さは，さまざまな探検家・旅行家や研究者によって記

4 下図）。すると F は再び後ろを向いて輪の中心部から述され，一般にもよく知られている。こうした特徴は，飛び出す（写真 5）。そして間もなく，笑った顔で踊り

グイ／ガナにもあてはまる。筆者は一連の研究を通じてながら輪の中心に戻ってくる（写真 6）。F はさらにこ（高田 2007，印刷中；Takada 2006, 2008, in press），グイの動きを何度か繰り返す。

／ガナの優れた環境知覚はそのコミュニケーションの様

ここでみたパフォーマンスは，グイ／ガナの少女や女式と深く関わっており，同じような経験をすれば誰もが性たちの間で長い間行われてきた歌／ダンスの様式を反発達させうる（Silberbauer 1981 : xiv.）ことを示してき映したものである。いいかえれば，幼児（F）を含む参た。

与者たちは文化的に形成され，その場に共有されていた動物の足跡のトラッキングは，グイ／ガナの伝統的な歌／ダンスの様式を参照していた。この様式では，参与

狩猟活動を成功に導くための最も重要な技術の 1 つであ者は輪を作って，かわるがわるその中央でユニークなダる。たとえばグイ／ガナの弓矢猟では，足跡は，獲物のンスのステップを踏む。他の参与者は手拍子をしながら種類，数，そこを通った時期を知るための重要な手がか歌を歌い続ける。この例で注目した幼児（F）は繰り返りとなる。毒矢を獲物に命中させることができた場合，し輪の中央に出てきて，歌／ダンスの花形ともいえる，

狩人は獲物の逃げた方向や足跡の特徴を記憶していった

中央でパフォーマンスを見せる踊り手の役割をとっていん家に戻ってしまう。そして夜が明けてから，数名の仲た。これが可能になったのは，年長児たちがみな幼児の間とともに獲物の足跡をたどりはじめる（Tanaka 1980 :行為に注目し，歌を歌い，手拍子を打つことで彼女がパ

30−35）。

フォーマンスを見せる舞台を砂の上に設置したことによ

ここで注意するべきなのは，足跡をたどって追跡を成45

功させるためには，追跡者は足跡の主を同定するだけではなく，隣接する足跡を連なりとしてとらえなければな［食べたんだ］［ ue］-xo xa áe tsam≠ án｜gébi-be xo-zi

23. T：

らないことである。実際には，いくつかの足跡は他のも［なん］でも，そうだジャッカルは何でのよりも痕跡が曖昧で同定しにくい。そういった場合も食べるんだに，追跡者は断片的で分散したさまざまな情報から足跡

24. K :

àbe｜ ôkka（6）（0.9）au ora≠goo-be∨の主の一連の行動を推測することが必要となる。こうし｜gáã-zi ［｜｜goo］

た実践は，社会的学習の場を提供する。これを示すた

たぶんトビウサギは，（0.9）反対を向いていたんだ，

め，以下では，筆者がインフォーマントと狩猟に行った草を際に集録された会話を分析する。会話例 1 の直前，イン［食べて］いて［｜gébi-m thaira ka àbe ee-m xa kx’óo］

25. M :

フォーマントの 1 人である K（40 代のガナの男性）は，［ジャッカルは腹が減っている時に，そい付近にあったトビウサギの巣穴と足跡に筆者の注意を喚つを食ったんだ］

起した。そして K は，そのトビウサギが，夕暮れにそ［n : ］

26. A :

［うん］の場から少し離れたところにあった巣穴から出てきたことについて言及した。筆者は，インフォーマントたちと［xa ci≠goo-be（kome）］ àma tsam :∨27. K :

歩きながら巣穴や足跡を確認しはじめた。20 代のガナ

àma（0.4）khēoの男性である T と 10 代半ばのガナの男性である M も［トビウサギを］，（（ジャッカルは））ト

私たちに同行していた。

ビウサギの方に忍び寄って，（0.4）そいつをひっくり返したんだ（2）
会話例 1（Takada 2008）

28. A : n :うん〜

11. K :｜née xoa

29. K : a : e（0.9） àma kx’óo

この方向だ

ああ（0.9）（（ジャッカルが））そいつを食ったんだ

12. A : e he : i＝（1）K は右手の人差し指で地面を指さした．

うん＝
〜

（1）

13. K : ＝aa kx’o｜née xo（2）

àm ka xae-sats’áõ＝あれ，この方向に，（（トビウサギは））穴を掘ったんだ（2）K は右手の掌を上に向けながら右手を上方に動かした．
（3）K は右手の掌を広げ，少し振った．
（4）K は再び歩き出した．

14. A : e he : i
うん（5）K は右手を腹の辺りに持ってきた．

15. K : a : e（2.7）cheme àm ka dâo ka qába-si háãbe（3）ああ（2.7）でもこれは新しい足跡じゃない（6）K は再び右手を腹の辺りに持ってきて，手を振った．

16. A : n :うん

ここでの K の一連の発話は，動物の痕跡についての正確な観察に加えて，その場で起こった出来事に関する

17. K :｜ ôkka｜gébi-be àma kx’óo
たぶん，ジャッカルがそいつを食べたんだストーリー性を備えた生き生きとした想像を表明するも18. A : n :のとなっており，「物語り」として特徴付けられる。Kうんはまず，筆者たちから見えるところにあった巣穴にその19. K : n :トビウサギが急いで逃げ込んだ様子を語った（11, 13 行

ああ：目）。ここで筆者は，K の発話にあわせて繰り返し「う（1.5）

ん（e h : i）」という発話を行う（12, 14 行目）ことで，
K から与えられた情報を受け取ったことを示し，K の∨

20. A :｜gébi-m≠goo-ma kx’óo＝ジャッカルがトビウサギを食べたの？＝21. T : ＝［ae : ］

ティニュア」（Schegloff 2007）といわれる。2.7 秒間の＝［そうだ］（4）

長い休止の後，K は今度は逆接の接続詞「でも（5）

22. K : ＝ ［ae : ］ àbe àma tsháo àma ［kx’óo］＝［そうだ］そいつがトビウサギを掘り出して，
46

さらなる発話をうながしている。こうした発話は「コン（cheme）」に続けて，「これは新しい足跡じゃない」と述べた。この発話は，足跡に関する K の正確な観察に

社会的状況における学習／教育：ボツワナ共和国のグイ／ガナ

基づいている。続く筆者のコンティニュアを受けて，Kり返しは，こうした聞き手性，情報の受け手性を提示しは「たぶん（｜ ôkka ）」という推量をあらわす副詞に続ている。こうした反応は，主要な語り手である K が物

けて，どうしてその巣穴が古くて使われていないのかに語りを続けるだけでなく，環境についての知識を詳解

ついての推論，つまり「ジャッカルがそいつを食べたん

し，洗練させることをうながしている。

（3）。
だ」という見立てを表明した（17 行目）

若いインフォーマントである T と M もこの物語りに

その後，筆者は K の説明内容を確認しようとして，参加している。筆者による K の発話内容を確認する質

再び「ジャッカルがトビウサギを食べたの？」と質問し問（20 行目）の後，T は「そうだ（ae : ）」肯定の回答

た（20 行目）。この発話は，説明のさらなる精緻化をうを行った（21 行目）。続いて，K の発話における次のタ

ながすものである。すぐさま，K および若いインフォーンに移行することが適切なポイント，すなわち「移行ーマントの T が同時に肯定を示す「そうだ（ae : ）」と適切点（transition relevant point）」（Shegloff 2007）で，いう発話によってこれを承認した。そして主要な語り手

T はジャッカルの行動パターンを説明した。T は先行すとしての立場を認められていた K は，歩きながらさらる K の発話に同調し，それによって K と「ともに物語に物語りを展開した。ここに至って，物語りの焦点はトる者（co-storyteller）」としての関係を確立しようとしビウサギからジャッカルに移行した。K はジャッカル

た。M もまた K の発話の「移行適切点」で発話を行がトビウサギに忍び寄り，襲いかかった具体的な状況にい，すでにクライマックスが予期されていた物語りの要ついて述べ始めた（22 行目）。22 行目の K の発話の最約を行った。M も先行する K の発話に同調したことを後の部分「食べたんだ（kx’óo）」は，ジャッカルのより示し，筆者の質問に回答を与えようとした。このように一般的な行動パターンについて述べた T の発話（23 行

T や M は，K に同調しつつ，筆者の質問に応えて知識目）とオーバーラップしている。次に K は，再び「たを開示するという，この場での適切な行為を遂行するこぶん（｜ ôkka ）」という副詞に続けて彼の説明を再開しとを通じて，物語りを行うことを学んでいる。

た（24 行目）。ここで K は，さらに想像を働かせてジ

グイ／ガナのハンターが動物の痕跡を評価し，それをャッカルがトビウサギを襲った状況について詳解してい会話の中に組み込むことは，その場で起こったとされるる。このさらに詳細になった記述は，聞き手に物語りの出来事を相互行為の参与者と協同的に構築することでもクライマックスが近いことを予期させる。この発話の終ある。言い換えれば，ここでの相互行為の参与者は，対わりの部分である「食べて（｜｜goo ）」とオーバーラッ

面的なやりとりによって知識を共有することを通じて，プして，今度は M が物語りの自分なりの要約をはじめ目の前にある曖昧な動物の痕跡を明確化するだけではな

た。この要約は，その内 容 か ら い え ば 物 語 り の結末

く，景観の中の微細な記号論的資源（Goodwin 2000）（punchline）として働きうる。しかし，筆者は K の発話を想像の触媒として，自分たちが参入したかもしれないにたいして「うん（n : ）」というコンティニュアを発可能世界を感じ取り，構築している。さまざまな記号論

し，K の物語りのさらなる精緻化を招くとともに，K的資源が展開されることによって，参与者は文化的に共の語り手性（tellership）を強化している。そこで K は，有されたプロットを呼び起こし，相互行為の中で活性化

M の発話とオーバーラップしながら，語りを再開してさせる。こうして，彼らの自己は土地と分かちがたく結いる。K はジャッカルがトビウサギを襲った場面の記

びつくようになる。したがってこうした学習／教育は，述を続け，そしてついに彼の物語りの結末である「（（ジ土地と自己とのつながりを育んでいく営みでもある。

ャッカルが））そいつを食ったんだ（ àma kx’óo）」という発話を行った（29 行目）。

まとめにかえてこの短い会話は，足跡のトラッキングにまつわるグイ／ガナの社会的状況において知識が共有されるようにな

最後に，本報告がとったアプローチの先に展望される

る際のいくつかの重要な特徴を示している。まず，調査理論的展開の可能性を素描しておこう。本報告では，社者を含めたこの活動（狩猟行）の参与者は，物語りとい会学習と個体学習をそれぞれ社会的状況とそれ以外の状

う形式を用いて相互理解に達することを志向している。

況とで生じる学習だと解釈し，グイ／ガナに特徴的な社

ここでの参与枠組みの中では，筆者は K の語りの主要会的状況で社会学習が行われる 2 つの場面を分析した。

な聞き手であり，情報の受け手である。K の語りが終ここでとりあげたような社会的状況で，経験の豊富な者了しうるポイント，すなわち「終局可能点（possible com-と浅い者が協同的に行為を構築していくことは学習／教

pletion point）」（Shegloff 2007）に頻繁に見られるコンテ

育の根幹をなす。そして，これはおそらくヒトにしかでィニュアや承認を示す発話，語り手の発話の部分的な繰きない。高い認知的能力を持っているとされる（ヒト以47外の）大型類人猿でも，他個体と協力して知識を共有し⑵

会話例は各行 2 段からなり，上段は実際に発話された原語，下段は日本語訳である。本稿でのグイ語とガナ語の音韻ようとする動きはほとんど見られないからである。これ表記はできるだけ Nakagawa（1996）の正書法に従った。まに対して，私たちの集合的な行為パターンの多くは，こた（

うした社会的状況における学習／教育を介して形成され）で囲まれた位置で生じたジェスチャーを会話例の末尾にまとめて記した。上段および下段では，＝はそれで結ばる。

れている発話が途切れなくつながっていること，［

また，学習／教育が成立する状況に注目する上記のア］で囲まれた隣接する発話はそれらがオーバーラップしたこと，

プローチは，社会学習に関して私たちが仮定しやすいい（）で区切られた数字（e.g.，（0.6））はその秒数の沈黙，

くつかの前提について再考を迫るものでもある。まず学（（））はその都度必要な注記を示す。書き起こし方法の詳細については Sacks ら（1974）を参照。

習の原点は個人（個体）の側に想定される，状況を超えて何かを行うことを可能にする「能力」を獲得することではなく，その場，その時に適切な行為を行うことであ⑶

この時点では，ジャッカルの痕跡は見つかっていないことに注意されたいる。こうした行為を行うためには，その都度，環境の状

参考文献

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まると考えられる。これは個々人の側から見れば，ある!Kung and Others. In B. S. Hewlett and M. E. Lamb（eds.）,

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Hunter-gatherer Childhoods : Evolutionary, Developmental, andらないということを含意する。この特徴を考慮せずに，

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制度間の競争にたとえば社会生物学的な理論を応用する
ことは，問題の本質を見誤らせることになる。競争に直面している制度には，その制度を維持し，いったん参加
した者をつなぎ止め，新たな参加者を増やすことを志向する道徳性（morality）が発達することが予想される。

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これまでの研究の多くはこのグループをクン（!Kung）とSacks H., Schegloff E. A., and Jefferson, G.（1974）
A Simplest Sys-

表記しているが，ここではすべてその自称であるジュホアン

tematics for the Organization of Turn Taking for Conversation.

に統一する。最近ではジュホアンという呼称を採用する研究が増えている（Lee 2003）。
48

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49

交替劇 A-02 班研究報告書 No.2

遊びの通文化比較今 村薫（名古屋学院 大学経済学部）（写真 1，写真 2）
はじめに−「イメージの創造と共有」（1）園庭での遊びの種類
今年度は，「子どもの遊び」を日本の幼稚園児と，ボ

竹馬，サッカー，タイヤころがし，おにごっこ（泥棒

ツワナの狩猟採集民サンの子どもを比較した。

と警察），布をまとって扮装，遊具を使った遊び（鉄棒，「子ども」というもの，また，「子どもの遊び」が社会

運梯，馬型遊具，ジャングルジム），小屋の中や大型タや文化によって異なることは，アリエス以来，多くの研イヤを「隠れ家」にして遊ぶ，花をつんで手にのせて運究者によって指摘されている。

ぶ，泥団子作り，砂場での砂遊び，昆虫を箱に入れて観しかし，同時に，子どもの遊びには，文化を超えた共察

通性も存在する。
川邉（2005）によると，充実している遊びの様態には
次のような特徴がみられるという。

（2）「砂場」での遊び
日本では，「砂遊び」はポピュラーな遊びであり，幼①一つの遊び（テーマ）に，ある一定期間継続して取り組み，集中している。
②（遊びに取り組んでいる）子ども一人一人が遊びのイメージをしっかりもっている。
③個々の子どもが自分のイメージを遊びの中で発揮
し，遊びに必要なモノや場をつくるために身近な環境に主体的に働きかけている。
④他児とイメージを，モノや空間の見立ておよび言語を通して共有しながら遊びを展開している。
これらの特徴は，日本の幼稚園−保育園児の研究から得られたものであるが，他の民族，たとえば，アフリカのサンの子どもにも当てはまるものであるといえよう。

写真 1

自由遊びの風景（1）

写真 2

自由遊びの風景（2）また，これらの項目に繰り返し「イメージ」という単語が出てくる。まさに，「遊び」とは，モノや行為をやりとりしながら，究極的には「イメージ」を創造し共有することなのである。
今年度は，「遊びにおけるイメージの創造と共有」を主眼に，日本の子どもとサンの子どもを比較した。
1．日本の園児の観察
日本の幼稚園における観察結果を以下に述べる。瀬戸市の H 幼稚園において，毎週 1 回，午前中の 3 時間，園庭で遊ぶ園児たちの行動や相互交渉を観察している。

51

稚園，保育園だけでなく公園にもしばしば「砂場」が設達するのか，どのようにして伝えられていくのか，「学置されている。しかし，砂遊びを幼児教育に積極的に取習の経過」を追跡している。

り入れるのは，日本に特有の現象であるという。砂や土

これは，技術の伝承であると同時に，技術を伝えるたを「汚い。不衛生だ」と見なして，子どもから遠ざけるめに「イメージを共有している」ことが大前提である。

文化は，ヨーロッパだけでなく，アジアでも見られる。
砂遊びは，子どもの想像力や創造力を育む。砂山で

2．ボツワナの狩猟採集民サンの子どもの観察「建造物」を作り，さらに，穴を掘って川や湖を作り，「町」を建設だけなく，砂を容器に入れて料理に見立てる「ごっこ遊び」も盛んである。
砂遊びは，自然の天候にあわせて融通無碍に遊び方をサンを対象とした子どもの遊びと学習の現地調査を，
2 月 11 日から 3 月 7 日までボツワナ共和国の集落（ニューカデ）でおこなう。

変える。たとえば雨の翌日，園庭に水がたまっている

調査項目を以下に述べる。

と，それがそのまま川や，容器に水を入れて運ぶ遊びと①遊びの種類と性年齢構成

して遊びに取り入れられる。

②狩猟や採集といった生活技術，技能の伝承③日本の子どもの遊びとの比較（3）想像物の共有

これらの項目のうち，③について補足説明を加える。

一人の子が想像したものを，他の子どもと共有して想異なる文化においても，共通の遊びがある。たとえば，像の世界を築くことが，人間の遊びの特徴である。砂場

ボール遊びやゴムとび，縄跳びはサンの子どもも日本のでの「建造物」を数人で作る場合，一人の子が思い描く

子どももおこなう。また，「ごっこ遊び」は，両文化のイメージを，どうやって他の子と共有するのか。どのよ

子どもに共通に見られる。しかし，ごっこ遊びの「はじうにして自分のイメージを他の子に伝えるのか。また，

まり方と終わり方」「内容」「役割分担」が，日本の子ど皆で作っているうちにイメージがどのように変形していもとサンの子どもで異なると予想される。

くのか。子どもの相互交渉に注目して観察している。

「ごっこ遊び」の分析から，子どもの遊びの「イメージの創造と共有」の過程を明らかにすることを次年度の（4）技術の伝承，技能の発達課題としたい。

園児の間では，砂と土と水をこねて「泥団子」を作る遊びが盛んである。これは，大人が子どもに教えるので文献はなく，子どもたち同士の間で，年長の子から年少の子

アリエス，P. 1981『〈子供〉の誕生へ，また，同学年どうしでも，上手な子から下手な子へ，長年伝えられているという。年齢が上がるにつれて，ぴかぴか光る上手な団子を作ることができる。
このような上手な団子を作る「技術」がどうやって発52

アンシァン・レジーム期の子供と家族生活』杉山光信，杉山恵美子訳
川邉貴子

みすず書房。

2005 『遊びを中心とした保育−保育記録から読み解く「援助」と「展開」』萌文書林。

遊びの通文化比較

Comparative study on children’s play
Kaoru Imamura（Faculty of Economics, Nagoya Gakuin University）

ers, make “mud ball”, playing in the sandpit, observing inCreation and sharing of image
This year, I carried out comparative study about chil-sects in a box.
(2) Play in the sandpit

dren’s play between the Japanese children in kindergarten

In Japan, “sandpits” are so popular for children’s play

and the children of San who are hunter-gatherers living inspace that every kindergarten, nursery school and the park

Botswana.

for children have sandpits. By playing in a sandpit, childrenChildhood and children’s play are social and cultural phe-grow their imagination and creativity. In the sandpits, chil-nomenon, as many researchers pointed out since Phillipe Ar-

dren make “sand houses” and “mountains”, and also dig

iés (1960). But some common points can be seen in theholes as “rivers and lakes”, so that they can make “town.”children’s play (Kawabe 2005) :Not only they play construction, but also play house by re-

1. Children continue to play in a certain period with con-garding the sand as “food”.

centration.
2. Each child has a certain image about what they do in aplay.
3. They voluntarily approach to the environment to makeplay equipment and space needed for playing.
4. They share the image with others through materials,
space and language.
This study aims at clarifying characteristics of learning
processes among the hunter-gatherer children’s play, focusing on human creativity.
Observation of children in kindergarten
Photo 1

Playing scene at a kindergarden（1）Photo 2

Playing scene at a kindergarden（2）I have conducted the comparative study on children’s play
activities at the H Kindergarten in Seto, Japan since April
2011.
The results of the observation at the Japanese kindergarten
are briefly summarized as follows.
(1) Play at the yard
Various types of play activities were observed at the yard,
such as stilts, soccer, rolling tires, playing tag (the police
and thief), dressed in cloth costumes, play with toys (horizontal bar, ladders luck, horse-type toys, jungle gym), playin the facility (shed while, in the large tires), carrying flow-53

(3) Sharing the images
The children who are playing together in the sandpit sharethe images of the “towns” and “landscapes.” It is important

San in Botswana from 11th February to 7th March in thisyear. The research points are as follows ;1. Variations of children’s plays and sex-age composition

to clarify how they can share the images.

of them.

(4) Transmission of skills form children to children

the elder to the younger.

2. Transmission of skills for hunting and gathering fromIn that kindergarten, children make “ mud balls ” fromsand, soil and water. Teachers do not teach how to make it,

3. Comparing “a play of imitating adults or others behavior” of the San with Japanese children.

but the skills are transmitted from the elder to the younger.
References

A field survey on children’s play and learning among
San in Botswana

Kawabe, T. 2005 Child Nursing Mainly in the Situation of Playing :“ Support ” and “ Development ” appeared in Nursing Records,
Houbun Shorin (in Japanese).
Ariés, P. 1960 L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien régime,

I will conduct a field survey on children’s play among

54

Plon.

交替劇 A-02 班研究報告書 No.2

狩猟採集生活の中で育つ Baka の
子どもの絵の理解
小 山正（神戸学院大学 人文学部）

育の影響についても考察することを目的とした。
1．はじめに
2．方法
人間発達において，表象化・象徴化の役割は大きい。
われわれの社会には，Karmiloff-Smith（1992）が指摘す（1）対象

るように，描画，彫刻，地図，書字言語，音楽記号なカメルーン，東部州ロミエ周辺の Baka・ピグミー 4

ど，さまざまな記号が存在している。そして，これらの集落の子ども（1 歳から 15 歳児）25 名である。日本の記号理解や産出には，表象・象徴化能力の発達が関わっ子どもについては，A 小学校 1 年生 35 名と A 小学校とている。現代社会において，われわれのように都市文化

同地域の B 幼稚園の園児（3 歳から 6 歳）51 名に協力の中で生活を送ることと狩猟採集社会における生活におを得た。

いて大きく異なる点のひとつとして，当然，日常的な物的環境が考えられる。そのような環境は子どもの記号理
解やそこからの表象の発達にどのように影響を与えているのであろうか。

（2）方法
Baka の子どもにおいては，一連の研究の中で，個別に ITPA 言語学習能力診断検査の下位検査のひとつであ本研究では，現代において狩猟採集生活の中での子どる「絵の理解」を実施した。筆者が子どもに個別に図版もたちの表象・象徴化能力の発達を考えるため，カメルの刺激を見せる（図 1−1）。次に刺激絵を隠して 4 つのーン・東部州ロミエ周辺にある Baka・ピグミー 4 集落

選択絵を 3 秒提示し，刺激絵と同じものを指さしで答えの子どもを対象として，絵や記号理解に関する調査を行てもらう（図 1−2）。この手順は ITPA の実施手続きにった。特に本研究では，視覚記号（絵や文字）の意味をしたがったが，教示は Baka の子どもに対しては，Baka

理解する能力の発達を検討することを目的とした。子ど語にて翻訳して実施した。また，上限・下限の手続きにもの言語学習能力をとらえるために考案された Kirk,

ついては，基本的にすべての項目に回答してもらい，日McCarthy, & Kirk（1973）による「ITPA 言語学習能力

本の幼稚園児にのみ適用した。

診断検査」（Illinois Test of Psycholinguistic abilities）（上日本における調査は，学校，幼稚園の 1 室を借り，個野・越智・服部，1992）においては，絵や文字を理解す
るこのような能力は，「ものの意味を伝える表象を取り扱う，複雑かつ高度の水準」（表象水準）の能力とされ，具体的課題として「絵の理解」が設けられている。筆者
は，狩猟採集生活の中で育つ子どものこのような絵の理
解，視覚的記号の意味を理解する能力について調査する
ため，一連の研究の中でこの「絵の理解」の課題を実施した。
本研究で対象とした Baka の 4 集落のうち，1 集落に
ついては学校教育が行われ始めている（林，2011）。そこで，組織的に学校教育が行われている日本の児童を対象に本検査を実施した。また，日本の子どもについて
は，学校教育を受ける前の幼稚園児にも実施し，学校教図 1−1

Baka の集落における「絵の理解」の課題実施場面
55

図2
表1
図 1−2

Baka の集落における「絵の理解」の課題実施場面別に実施した。小学校に関しては 1 室に 4 つのコーナーを設置し，4 名の実験者によって個別に実施した。手続き は ， ITPA の 実 施 手 続 き に し た が っ た 。 記 録 は ，総得点の推移（Baka）

日本の子どもの年齢ごとの平均得点および SD

年齢

N

平均

SD

最低点

最高点

3歳
4歳
5歳
6歳
小1

6
12
18
15
35

4.2
6.1
16.3
20
25.1

6.11
6.17
6.9
7.36
2.93

0
0
0
2
18

16
17
28
27
31

Baka，日本での調査ともに記録用紙として ITPA の絵の理解の記録用紙を用いて筆記録した。

（2）反応内容にみる特徴
総得点の推移より，6 歳以下と 7 歳以上に分けて表 2,（3）調査期間

3 に Baka の子どもたちの回答内容を示した。6 歳以下

本調査は，カメルーンにおいては，2011 年 8 月 13 日の子どもでは，「ゾウ」「棒グラフ」の 2 項目に関して正から 2011 年 8 月 17 日に行い，日本においては，2011

答率が 50％ を超えており，「缶切り」が 43.8％ となっ

年 11 月から 12 月に実施した。

ていた。7 歳以上になると，「ゾウ」「ローラースケー
ト」「ビデオカメラ」「横断歩道」「棒グラフ」「砂時計」（4）分析の方法の項目においては正答率が 50％ を超えていた。6 歳以ITPA 言語学習能力診断検査手引きにしたがい，各子

下の子どもで高かった「缶切り」の正答率は低くなり，どもの総得点を産出し，年齢による変化を分析した。ま金槌の選択が 41.7％ となっていた。社会的認知に関す

た，Baka の子どものそれぞれの項目の回答内容についる表情を描いたものについては，6 歳以下では，「怒り」て検討した。

が 6.3％，「不快」が 37.5％ であった。7 歳以上では，「怒り」が 8.3％，「不快」が 16.7％ であった。

3．結果

ITPA の「絵の理解」の課題においては，選択絵は 4
つからなり，刺激絵または選択絵と形が類似していた（1）総得点の推移

り，一緒に使用されるものであったりする。また，しだ

図 2 に Baka の子どもたちの絵の理解の総得点の分布

いになじみのうすい刺激絵となり，正答でない選択絵をを示した。図 2 によると，生活年齢 3 歳から 6 歳までの

刺激絵に類似させている。回答におけるバリエーション

時期に漸進的に絵の理解は進んでいく。しかし，7 歳かについてみると，6 歳以下では，5 項目以外項目でみらら 10 歳までは停滞し 11 歳以降取り戻す傾向が明らかでれたが，7 歳以上になると，20 項目に減少した。このこあった。7 歳前後が絵の理解に向けて注目すべき時期でとはそれぞれの項目に関する表象や概念が定着しているあると考えられた。

ことを示唆する。

表 1 は，日本の幼稚園児・小学校 1 年生の絵の理解の

表 4, 5 に日本の子どもの小学 1 年生の反応内容を男

総得点の平均とレンジを示したものである。日本の子ど女別に示した。女児では，「車の衝突」（車同士の衝突のもの場合には，就学前は個人差が大きいが総得点の平均

絵を見て，人同士のぶつかり合いを選択する）や「電でみると，就学前の 5 歳から変化がみられている。就学話」（伝達するということ手紙を選択する）といった抽後の小学校 1 年生では，就学前 6 歳児に比べて総得点は象概念を必要とする課題以外では，「ノコギリ」「バッ

平均 5.1 ポイント上昇し，最低点も上昇した。

ト」「砂時計」が低くなっていた。男児では，「衝突」「電話」以外に「ノコギリ」「バット」が低くなってい56

狩猟採集生活の中で育つ Baka の子どもの絵の理解

表2

反応内容（Baka の子ども：1〜6 歳）

注）下線が正答を示す

表3

反応内容（Baka の子ども：7〜15 歳）

注）下線が正答を示す

表4

反応内容（日本：小 1 女児）

注）下線が正答を示す

57

表5

反応内容（日本：小 1 男児）

注）下線が正答を示す

た。表情の認知については，「不快」が男女ともに 60％と一致するものであろう。しかし，年齢が高くなっても台であった。

誤反応における回答の方略・意味づけは，形態の類似や用途の類似によるものと，さまざまで個々の子どもの絵

4．考察

や記号の理解に個人差がみられている。
また，Baka の子ども低年齢からみられた「棒グラフ」

本研究では，狩猟採集生活の中で育つ Baka・ピグミ「横断歩道」の正答率の高さは注目される。おそらく今ーの子どもを対象として，「ITPA 言語学習能力診断検回使用した図版にあるこのような記号やグラフを子ども査」の下位検査である「絵の理解」を用いて，彼らの記は日常では目にしていないだろう。記号理解の「普遍号理解と表象化の発達について検討した。それと並行し性」と「直感性」をこのような結果から考えさせられて日本の社会で育つ就学前の幼児と就学後の小学校 1 年

る。記号理解における「直観性」は，表象能力と先の方生を対象に同検査を実施した。

略・意味づけと結びついて，「創造性」につながってい

本研究の結果から，狩猟採集生活を送る Baka の子どもたちにおいては，生活年齢 3 歳から 6 歳までに徐々にくものと考えられ，この点については今後さらに追究していきたい。

絵の理解，記号に表象能力が発達していくことが確認さ今回，対象とした 4 集落では，学校が設立されたり，れた。しかし，7 歳頃には伸び悩み，その後，わずかに農耕が始まっていたり，集落の中に店ができているとこ上昇するが総得点での大きな変化はみられなかった。総ろがみられた。偶然ではあるが，項目「お店」や「畑仕得点の推移からは，6・7 歳頃が質的に変化する時期で事」の正答率が 7 歳以上で 16.7％ みられている点は興はないかと考えられた。この点については，Butterworth

味深い。この集落の子どもたちの生活における変化の予ら（1994）が，Piaget（1966）の理論に撚り，7・8 歳に兆を強く感じた。今後，彼らの物的環境変化とともに絵なってはじめて，子どもは概念的に異なる視点を協応で理解や表象能力の発達を追っていくことは興味深い。

きると述べている点と一致する。また，子どもの回答内

一方，日本の子どもにおいては，4, 5 歳までは Baka

容からみると，現実の身の回りの道具についての理解がの子どもと類似した発達曲線を描く。この点については

深まり，道具への志向性とともに，それによって道具類文化の違いにも関わらず興味深い。今後検討していかねの表象化が 6・7 歳以降は進むのではないかと考えらればならない。また，就学後，総得点のバラつきがそれ以た。そのことは，7 歳以上の子どもの誤回答の内容から前の年齢においてよりも小さくなっていた。このことにも明らかであり，現実の生活の関係づけから日常的道

は，学校教育の影響がまず示唆される。すなわち，幼稚具，彼らの生活にとって身近なものを選択するという傾園期にはバリエーションが大きいが，学校教育を受ける

向が示唆され，それによって誤回答におけるバリエーシ

ことによって全体が均質になってくることの一端を示し

ョンも狭まっていく。このことは，「表象の変化が起こているのではないかと考えられる。さらに，ITPA-1993

るためには，問題解決段階での行動が完全習得されてい年版の標準化資料をみると，粗点の平均は 6 歳台ではる必要がある」という Karmiloff-Smith（1992）の指摘

19.7 であり，7 歳台では 18.7 である。本研究の結果で58

狩猟採集生活の中で育つ Baka の子どもの絵の理解

は，幼稚園 5 歳において，16.3 ポイント，幼稚園 6 歳に

文献

おいて 20.0 ポイントで，小学校 1 年で 25.1 ポイントで

旭出学園教育研究所・上野一彦・越智啓子・服部美佳子

あった。このような結果から日本の就学前後の子どもの絵理解の能力は総合的には高くなっていることが示唆される。それに対して，物に関する項目の絵の理解が比較（1992）言語学習能力診断検査手引

1993 年改訂版

Butterworth, G. & Harris, M.（1994）The Principle of Developmental Psychology. LEA.（村井潤一監訳

発達心理学の基本を学

的よくなかったことは注目される。この背景には描かれぶ−人間発達の文化的・生物学的基盤−ているものに対する子どもたちの経験の影響が大きいと

1997）
林

考えられる。
今回，Baka の子どもが見せてくれた直観性と表象能力との関連性について今後さらに追究していきたい。
附記：本研究は，科学研究費補助金・新学術領域研究「領域略称名：交替劇」（領域番号：2101）代表赤澤威による研究成果の一部である。
カメルーンでの調査においては，林耕次氏（神戸学院大学），

日本文

化科学社

ミネルヴァ書房

耕次（2011）バカ・ピグミーの狩猟採集活動における子ど
もの役割

交替劇

A 02 班報告書

57−61

Karmiloff-Smith, A.（1992）Beyond Modularity : Developmental
Perspective on Cognitive Science. Cambridge, MA : MIT Press.
（小島康次・小林好和監訳

人間発達の認知科学

モジュール形式を超えて−ミネルヴァ書房

−精神の

1997）

Kirk, A, S. & Kirk, D, W.（1976）Psycholinguistic Learning Disabilities Diagnosis and Remediation. Urbana : University of lllinois Press.

荻野泉氏（北海道大学大学院）の両氏にご協力いただいた。記Piaget, J. & Inhelder, B.（1966）La Psychologie de i’nfant. Collec-

して感謝申し上げる。また，研究に協力してくれた Baka の子

tion QUE SAIS-JE? P. U. F, Paris.（波多野完治・須賀哲夫・どもたち，日本の子どもたちに心よりお礼のことばを申し上げ

周郷博訳

新しい児童心理学

白水社

1969）

たい。さらに研究にご協力いただいた幼稚園，小学校の先生方，保護者の方々に心よりお礼申し上げる。

59

交替劇 A-02 班研究報告書 No.2

ピグミーの子どもたちの創造性と適応性──コラージュ表現を通して──

山 上 榮 子
（神戸学院大学 人文学部）

歳から 16 歳までの男女 52 名（男子 36 名女子 16 名）。4
Ⅰ

はじめにつの集落の特徴を以下に述べる。
A 集落：街道沿いにあるが，すぐ後ろの森への行き来

アフリカの赤い大地に生きるピグミー（バカ・ピグミ

きが多く，子どもたちも森での遊びを楽しんでいる。農ー）の子どもたちの創造性と適応性を知るために，カメ業指導員による野菜の耕作を熱心に取り組むメンバーもルーンに到着したのは 2011 年夏のことであった。首都

いるが，全体に貧しく，子どもたちのほとんどが学校にヤウンデから車で 6 時間の所にあるロミエ村を拠点と通っていない様子であった。約 70 人が住む。ジャンギ

し，周辺のピグミー集落を訪れ子どもたちとかかわっ（森の精霊）が出る夜に調査隊を招待してくれるなど，た。そのロミエ村にたどりつくまでには，穴ぼこだらけ

調査への協力的態度が顕著であった。

の道に，身体を揺さぶられなければならない。赤い砂嵐

B 集落：街道から最も奥深い所にあり，約 20 人がこじを巻き起こして進む車の窓に身体をぶちつけるたびに，んまりとまとまって生活している。A 集落と同じ農業

これからの調査の大変さを想像した。子どもたちはこち

指導員が野菜の耕作を勧めているが，畑はかなり雑草がらから持ちこむ異文化の刺激に，どんな反応を返してく茂っていたので，あまり農業への熱意は伝わってこなかれるのだろうか？平穏なこれまでの生活をかき乱す石をった。

投げることにならないだろうか？何の興味も示さず，あC 集落：街道沿いにある大きな集落で，集落内に学校がるいは困惑するばかりで，創造性はもちろん，新しい状あり，低学年用の教室と中・高学年用の教室の 2 つが並況に対応しきれないのではないか？そんな不安が浮かん

んで建てられていた。集落内に，バカ・ピグミーのためでは消えを繰り返しながら，車は森の奥へ奥へと，ピグのバカの経営する小さなスペースがあり，日用雑貨が売

ミーの子どもたちの住む所へと近づいて行った。

られており，商業化の影響が出てきているかもしれな

近代化社会の文化から持ち込んだ刺激は，1）コラー

い。子どもの通学率も高い様子であった。

ジュ制作のための材料であるグラビア雑誌などの写真のD 集落：ロミエ村の中心に近いところに位置し，農耕数々，画用紙，のり，はさみ，2）心理テストのひとつ

民との日常的交流が多いだけでなく，婚姻関係もある様である投映法ハンドテストの図版と記録用紙，3）描画子であった。朝からヤシ酒を飲んでいる姿を男女を問わのためのクレパス，クレヨン，フェルトペン，画用紙なずよく見かけた。

どであった。それぞれの刺激材料に対して，子どもたち
がどう反応するか，課題への遂行過程を観察した。まⅢ

方法

た，制作されたアートや心理テストへの反応結果を詳し
く検討してその特徴を見た。最終的にはこれらを総合し1）実施方法て，ピグミーの子どもたちの創造性と適応性を明らかにコラージュ素材としては，日本の子どもたちに実施ししたいが，本論ではコラージュ制作における遂行過程のた材料と同じもの（「動物」，「乗り物」，「くらし」，「食観察と，制作結果であるコラージュ表現に限定して考察べ物」などの日本製のグラビア雑誌をシート状にしたもする。

の）に加えて，カメルーン国内で出版されている雑誌や教科書等をシート状にしたもの，自然素材として「木のⅡ

参加者

葉や小枝」を用意した。台紙は八つ切り画用紙，道具としてのりとはさみを準備したが，ハサミを使用できない

ロミエ村近辺の 4 つのバカ・ピグミーの集落に住む 4

A 集落の子どもたちには，貼りたい箇所を指摘しても61

らい筆者が切った。ハサミ使用可否の子どもが混じる B
・D 集落では，子どもの様子に応じて対応した。ほとⅣ

コラージュ解釈仮説

んどの子どもがハサミを使える C 集落では，子どもに全過程をまかせた。
制作所要時間は，早い子どもで 15 分ぐらい，平均 30

ピグミーの子どもたちのコラージュ表現を理解するために，コラージュ解釈仮説を用いた。当仮説については〜40 分であったが，午前中の 3〜4 時間を制作可能のオ

すでに詳説（山上，2010

ープンな時間とした。

ここでは簡潔に述べておきたい。コラージュ解釈仮説

山上，2011）しているので，は，作品の内容や制作様式をスコアリングすることによ2）検討手続き

る量的分析を基本枠とし，その他の特徴を捉える質的分制作された 52 枚のコラージュについて，1 枚ずつ，析とから成る。量的分析の第一は，コラージュ表現の内

山上（2010）の「コラージュ解釈仮説」によるカテゴリ

容についてであり，貼られたものに，人間が登場していー化を試みた。さらに，以下に述べる 3 つの要因によるるのなら【対人】カテゴリーとし，その具体的な内容

ピグミー内の下位グループ化を行い，それぞれの集団のを，定義に沿って当てはめ，［友好］［子ども］［存在］コラージュ・カテゴリーに関する出現頻度，出現率，平［主張］［情動］［動物］の下位カテゴリーとしてスコア

均値，標準偏差などを検討した。

化し，対人関係の在り方や対人感情を予測する。非人称1）52 名全体の特徴を捉えるために，すでにデータ収集

的反応の【対物】も［敵意］［食物］［物体］［風景］［抽済みの日本の小学 1 年生と 3 年生 159 名を比較群として象］を下位カテゴリーとして得点化し，欲求や欲動に関検討した。つぎに，子どもたちの年齢範囲が広いため，する率直な表象から客観的抽象的表象までの軸で捉え，低年齢群（4〜9 歳）28 名と高年齢群（10〜15 歳）24 名

関心の方向性や事象との関係のあり方などを予測するもに分けた。ただし，年齢については本人が答えられないのとして解釈する。

だけでなく，親を始めとする周囲の成人に尋ねてもあい

つぎに，切り方や，貼り方，空間の使い方などの様式まいであった。例えば，筆者が 15 歳ぐらいではないか

カテゴリーは課題解決場面への対処法が反映すると仮定と推測する男子を，10 歳であると本人も周囲の成人もし，体験型として解釈した。積極的に自己関与する【表申告した。高年齢群では 4〜5 歳幼く，低年齢群では 1出】（下位カテゴリー［切片 30］［重ね貼り］［くりぬ〜3 歳幼く申告する傾向が見られたように思う。ここでき］［創出］の積算値）と，関わりたいが戸惑う【葛藤】

は，保健科学専攻の萩野泉氏（北海道大学大学院）が一（下位カテゴリー［べた貼り］［分割］［はみだし］［文字定の手続きを経て推定した年齢を採用した。なお，学校

挿入］の積算値）と，回避的な【後退】（下位カテゴリ

教育体験の有無や内容，期間を考慮して，低年齢群にはー［余白大］［矩形］の積算値）の 3 つの型を仮定した。

日本の小学 1 年生 84 名を，高年齢群には 3 年生 75 名を，それぞれの比較群とした。

Ⅴ

結果

2）ピグミーの子どもたちの適応性と創造性に性差があるかをみるために，性の違いにより男子群 36 名と女子

1）ピグミーの子どもと日本の子ども

群 16 名の 2 群に分けた。女子のコラージュ制作参加人①ピグミーの子ども 52 名と日本の子ども 159 名のカテ数が少なかったのは，子どもの数そのものが少ない B

ゴリーの平均値や出現率の違いについて，有意な差が見集落，畑や水汲みなどの仕事や，木の実の収穫時で森にられたカテゴリーについて述べたい。なお，表 1 に有意採集に入っていたか，あるいはその場にいながら参加を差の見られたカテゴリーについての平均値と出現率，検しなかったのかもしれない C・D 集落などの事情が考定結果（t 検定と χ 2 検定を用いた）を示した。まず，えられる。

内容カテゴリーの平均値について，ピグミーの子どもた

3）4 つの集落にはそれぞれの事情があるようだったが，ちの方が【対人】も【対物】も高く，とりわけ，【対人】

生活形態などから，ピグミー典型群と移行群のふたつにの差は大きかった。様式カテゴリーについては，【表出】分かれるように思われた。つまり，A・B 集落を狩猟採と【葛藤】の値は日本の子どもたちよりもピグミーの子

集民ピグミーの典型的な生活を比較的保持していると考どもたちの方が低く，【後退】は，逆にピグミーの方がえて典型群（29 名）とし，C・D 集落を，農耕民との交高くなった。内容下位カテゴリーについては，［友好］

流や近代文化との接触，学校教育や商業化の取り入れ等［子ども］［存在］［主張］の出現率はすべてピグミーのの影響が浸透し始めていることから，移行群（23 名）

子どもたちが高かったが，［動物］は日本の子どもたちとした。

の方が高かった。様式下位カテゴリーについては，［重62ピグミーの子どもたちの創造性と適応性

ね貼り］［はみ出し］［余白大］の出現率はピグミーの子［子ども］［存在］［主張］はピグミーの子どもたちの方どもたちが高く，［くりぬき］［文字挿入］は日本の子どが出現率は高かったが，［動物］は日本の子どもたちのもたちが高かった。《余白率》《多視点》の出現率につい方が出現率は高かった。様式下位カテゴリーについてては，ピグミーの子どもたちの方が高かった。

は，［余白大］の出現率はピグミーの子どもたちが高かった。カテゴリー以外の内容について，《乗り物》はピ

表1

ピグミーと日本の子どもたちのカテゴリーの平均値と出現率（％）

【対人】ピグミー：日本＝2.52 : 1.45***（71.92）t＝5.58, p＜.001【対物】ピグミー：日本＝1.48 : 1.15*（209）t＝2.40, p＜.05【表出】ピグミー：日本＝0.83 : 1.23***（131.33）t＝4.32, p＜.001【葛藤】ピグミー：日本＝0.46 : 0.88***（209）
t＝3.84, p＜.001【後退】ピグミー：日本＝0.33 : 0.14*（69.71）t＝2.65, p＜.05
2
χ（1）＝21.74, p＜.001［友好］ピグミー：日本＝30.77 : 6.29***（値は％，以下同様）
2＝31.11, p＜.001［子ども］ピグミー：日本＝38.48 : 6.92*** χ（1）2
χ（1）＝25.78, p＜.001［存在］ピグミー：日本＝59.62 : 22.01***2
χ（1）＝25.12, p＜.001［主張］ピグミー：日本＝50.00 : 15.72***2
χ（1）＝13.62, p＜.001［動物］ピグミー：日本＝73.08 : 92.45***2＝8.94, p＜.01［重ね貼り］ピグミー：日本＝76.92 : 53.46** χ（1）2
＝36.95, p＜.001［くりぬき］ピグミー：日本＝3.85 : 61.64*** χ（1）2
＝4.44, p＜.05［はみ出し］ピグミー：日本＝46.15 : 30.19* χ（1）2
＝48.42, p＜.001［文字挿入］ピグミー：日本＝0.00 : 54.72*** χ（1）2
χ（1）＝4.03, p＜.05［余白大］ピグミー：日本＝25.00 : 13.21*（107）
t＝5.92, p＜.001《余白率》ピグミー：日本＝30.4 : 20.6***
2
χ（1）＝37.55, p＜.001《多視点》ピグミー：日本＝85.0 : 23.8***

グミーが高く，《ペット》は小 3 の方が高かった。
表3

ピグミー高年齢群と日本の小学 3 年生のカテゴリーの出
現率（％）

2
χ（1）
［友好］ピ高年：小 3＝28.0 : 8**＝8.99, p＜.012
χ（1）＝10.66, p＜.01［子ども］ピ高年：小 3＝44.0 : 6.7**
2
χ（1）［存在］ピ高年：小 3＝56.0 : 14.7***＝23.37, p＜.001
2
χ（1）［主張］ピ高年：小 3＝56.0 : 14.7**＝10.72, p＜.01
2
χ（1）［動物］ピ高年：小 3＝72.0 : 93.3**＝8.37, p＜.012＝15.70, p＜.001［余白大］ピ高年：小 3＝16.0 : 6.7*** χ（1）2
＝23.81, p＜.001《乗り物》ピ高年：小 3＝84.0 : 21.0*** χ（1）2
＝15.27, p＜.001《ペット》ピ高年：小 3＝16.6 : 66.7*** χ（1）以上の 3 通りの比較についてまとめておきたい。
まずコラージュ表現の内容については，ピグミーの子どもたちの方が【対人】カテゴリーの値が高く，とりわけ，［友好］［子ども］［存在］［主張］の下位カテゴリー
は，子どもたち全体でも，年齢対応させても，ピグミー②ピグミーの低年齢群（以下「ピ低年」）と日本の小学の子どもたちの方が出現率は高かった。逆に，［動物］

1 年生（以下「小 1」）のカテゴリー出現率の違いについの出現率は日本の子どもたちの方が高かった。様式カテて，表 2 に有意差の見られたカテゴリーについての平均

ゴリーについては，年齢対応の比較では有意差がみられ値と出現率，検定結果（t 検定と χ 2 検定）を示した。

なかったが，子ども全体でみると，【表出】と【葛藤】

まず，内容下位カテゴリーの出現率について，［友好］の値が，日本の子どもたちよりもピグミーの子どもたち［子ども］［存在］［主張］はピグミーの子どもたちの方の方が低かったが，下位カテゴリーでみると，［重ね貼が出現率は高かったが，［動物］は日本の子どもたちのり］［はみだし］はピグミーの方が高かった。【後退】は方が出現率が高かった。カテゴリー以外の内容についピグミーの方が高く，下位カテゴリーである［余白大］て，《乗り物》はピグミーが高く，《ペット》は小 1 の方もピグミーが高かった。カテゴリー以外の内容についが高かった。

て，《乗り物》はピグミーが高く，《ペット》は日本の小学生の方が高かった。

表2

ピグミー低年齢群と日本の小学 1 年生のカテゴリーの出
現率（％）［友好］ピ低年：小 1＝33.3％：4.8％***［子ども］ピ低年：小 1＝33.3％：7.1％***［存在］ピ低年：小 1＝63.0 : 28.6*［主張］ピ低年：小 1＝44.4 : 16.7***［動物］ピ低年：小 1＝74.1 : 91.7*《余白率》ピ低年：小 1＝30.4 : 20.6***《乗り物》ピ低年：小 1＝70.4 : 23.8***《ペット》ピ低年：小 1＝22.2 : 80.0*2
χ（1）＝12.34, p＜.001
2
χ（1）＝19.19, p＜.001
2
χ（1）＝5.61, p＜.05
2
χ（1）＝13.08, p＜.001
2
χ（1）＝5.01, p＜.05（107）
t＝5.92, p＜.001
2
χ（1）＝37.55, p＜.001
2
χ（1）＝5.86, p＜.05

2）性差
ピグミーの子どもたちが興味や関心を寄せる内容に男女の違いがあるかどうかを見るため，下位カテゴリーなどについて検討した。表 4 に出現率を示したが，有意差の示された指標はなかった。わずかに［食物］に傾向差が見られて，女子の方が高い出現率であった。さらに，
日本の子どもたち男女では有意な性差が見られた内容である《プリンセス》《恐竜》《乗り物》を調べたが，有意③ピグミーの高年齢群（以下「ピ高年」）と日本の小学差は示されなかった。しかも日本の男子 48.3％（91 名

3 年生（以下「小 3」）のカテゴリー出現率の違いについ中 44 名）に出現した《恐竜》は，ピグミー男子では 16.67て，表 3 に有意差の見られたカテゴリーについての平均％の出現率であり，ピグミー女子の：18.75％ より実数値と出現率，検定結果（t 検定と χ 2 検定）を示した。

としては低い値となった。

まず，内容下位カテゴリーの出現率について，［友好］
63

表4

内容に関する男子と女子の出現率の違い（％）［友好］＝男子：女子＝25.0 : 43.8
［存在］
＝男子：女子＝52.8 : 75.0
［動物］
＝男子：女子＝77.8 : 62.5
［食物］
＝男子：女子＝38.9 : 75.0＋《プリンセス》＝男子：女子＝8.33 : 18.75《恐竜》＝男子：女子＝16.67 : 18.75《乗り物》＝男子：女子＝77.78 : 75.00

2
χ（1）＝2.50, n.s.
2χ（1）＝2.05, n.s.
2
χ（1）＝0.06, n.s.
2
χ（1）＝3.21, p＜.102
χ（1）＝0.0, n.s.
2χ（1）＝0.0, n.s.
2
χ（1）＝0.06, n.s.

Ⅵ

実際例提示

1）グループ制作：男子グループ（図 1）と女子グループ（図 2）
Ⅴ結果の「性差」で示したように，個別に制作されたコラージュ表現については，［食物］の値が，女子が男子より多い傾向差を示したのみで，《プリンセス》《恐3）ピグミー典型群とピグミー移行群の違い

竜》などは性差が見られず，「これこそ男の子のコラー

狩猟採集民としての伝統や生活習慣を残している「ピジュ」とか「これこそ女の子のコラージュ」というようグミー典型群」と近代化社会の生活や文化の影響を少なな典型コラージュはみられなかった。ところが，男女そからず受けている「ピグミー移行群」の違いについて，

れぞれ 7〜8 人ずつのグループコラージュになると，男有意な差が見られた表現内容・制作様式を表 5 に示し子は「《乗り物》好き」，女子は「《人》好き」の特徴がた。［主張］［食物］［物体］《葉》《乗り物》の出現率は示された。

典型群がすべて高かった。一方，《恐竜》の出現率は移行群の方が高かった。
また，「コラージュ解釈仮説」のカテゴリーではないが，今回のピグミー調査で考察すべき制作様式のひとつと思われる《多視点》について，検討した。《多視点》とは，制作する視点が多いということである。つまり，コラージュは一方向からのみ貼る必要はなく，さまざまな視点を持つことが許容されているのであり，コラージ
ュ表現の本質的特徴とも言える。この《多視点》表現の有無を 1 か 0 かで評価した。典型群は 100.0％，移行群は 65.22％ の平均出現率であり，典型群の子どもはすべて《多視点》で制作しており，有意な差が示された。な

図1

A 集落の男子の合同コラージュ

図2

A 集落の女子の合同コラージュ

お，日本の子どもの《多視点》表現は非常に少なく（ピグミー全体では 85.0％ に対して，日本の子ども全体では 23.8％），保育園児で 32％（25 名中 8 名），小学 1 年
生で 8％（84 名中 7 名），小学 3 年生で 2.6％（75 名中 2名）であり，発達的推移を示した。
表5

ピグミー典型群とピグミー移行群における出現率の違い
（％）

2
χ（1）
＝3.82, p＜.10［主張］典型群：移行群＝62.1 : 34.8＋
2χ［食物］典型群：移行群＝72.4 : 21.7*** （1）＝13.18, p＜.001
2
χ（1）［物体］典型群：移行群＝100 : 69.6**＝10.20, p＜.012
χ（1）《葉》典型群：移行群＝31.03 : 0**＝8.63, p＜.01
2＝3.18, p＜.10《乗り物》典型群：移行群＝86.21 : 65.22＋ χ（1）2《恐竜》典型群：移行群＝6.90 : 30.43* χ（1）＝4.97, p＜.05
2
χ（1）＝11.92, p＜.01《多視点》典型群：移行群＝典型群：
移行群＝100.0 : 65.22**

64

ピグミーの子どもたちの創造性と適応性

2）低年齢男子（図 3）と高年齢男子（図 4）

図3

5 歳男子

3）男子（図 5）と女子（図 6）

D 集落

図5

11 歳男子

A 集落

内容 【対人】：【対物】＝［動物］：［食物］＝1 : 1

内容 【対人】：【対物】＝［友好］［動物］：［食物］［物体］

様式 【表出】：【葛藤】：【後退】＝0：［はみだし］：［余白＝2 : 2大］＝0 : 1 : 1

様式 【表出】：【葛藤】：【後退】＝［重ね貼り］：［はみだ中央の「昆虫の幼虫」は，ピグミーの食する「ボヨ」

し］：0＝1 : 1 : 0と類似しているので，［食物］にカテゴライズした。右「鳥」「キツネ」「オコジョ」などの動物は食の対象と考側の空白はまだ「場」を生かしきれない幼さを示していえ，［食物］にカテゴライズした。さまざまな視点で貼るが，「恐竜」は飛び跳ねて楽しげである。

られた「車」は関心の強さを，右上隅の「動物の糞」は現実生活の反映を，左下隅の「母と子」は親子のつながりへの関心を予測させる。全体にリズミカルで，空間使用も効果的で，エネルギッシュな印象を与える。

図4

16 歳男子

A 集落

内容 【対人】：【対物】＝［主張］［動物］：［物体］＝2 : 1
様式 【表出】：【葛藤】：【後退】＝［重ね貼り］：［はみだ図6

11 歳女子A 集落

し］：0＝1 : 1 : 0
自然素材の「葉」と「ライオン」が中央に貼られて，

内容 【対人】：【対物】＝［存在］［主張］：［食物］［物体］

自然環境と共にある男性性が示され，狩猟採集民として＝2 : 2のイメージがしっかりと自己の中心を占めていることを

様式 【表出】：【葛藤】：【後退】＝［重ね貼り］：0 : 0＝1 :予測させる。右側の「サッカーの試合や選手」と「サッ

0:0

カーの靴」はカメルーンの文化を，左側の「乗り物」や「葉」をまず中央に貼り，自分の居場所としての森や「ビデオカメラ」は近代化社会の文化を示し，どちらに自然を象徴するものを置くことによって安全感を得てかも開かれている心のありようを感じさせる。少しはみ出

ら，課題にとりかかった。左に貼られた「着飾ったカメ

した「靴」は，飛躍したい欲求を表しているかもしれな

ルーンの女性」は，女の子らしい憧れかもしれない。

い。

「サッカー」や「魚屋」は，他者とのやりとりに注意を向ける傾向ともいえる。また，近代化社会を代表する「電車」や「オーディオ」にも関心が向けられている。
65

空間使用は無理がなく，その場を上手に生かしている。

群には出現しなかった［風景］［抽象］が選ばれたことは興味深い。「今，ここ，ピグミーの森や集落に生きて

4）ピグミー典型群（図 7）とピグミー移行群（図 8）の子どもたちいる」という融合感覚が優性の典型群には見られなかった距離化，客観化，抽象化というスタンスが少し入ってきたように感じられる。
Ⅶ考察

1）遂行過程から（その 1）−好奇心に基づく共同行為
コラージュ材料を前にして，子どもたちは拒否や回避をすることなく，真摯に向かい合ってくれた。この適応
的で創造的な行動の背景を考えたい。まず，すべての集落に共通な点は，成人も子どもも非常な関心を持ってコラージュ素材に接したということである。もっとも，ピ
図7

11 歳男子A 集落

グミーの人たちは，提供者である筆者を始めとする調査隊そのものにも関心を示したのだが，それ以上に，広げ

内容 【対人】：【対物】＝［存在］［動物］：［食物］［物体］

られた写真の数々に目を輝かせた。子どもも成人も，切＝2 : 2

り貼りをする前に，非常に長い時間をかけて素材の写真

様式 【表出】：【葛藤】：【後退】＝［重ね貼り］：0 : 0＝1 :に見いっていた。制作しない成人も写真を手に取りじっ0:0と眺めたり，後からのぞきこんだりしていた。

図 4 と図 6 を制作した子どもたちと同様に，「葉」をつぎに，子どものコラージュ制作になると，「子ども貼ることでコラージュ制作は始まった。《多視点》の制に教示をしない」（亀井，2010）といわれるピグミーで作様式でリズミカルな空間使用である。「魚」「鳥」「葉」

あるが，写真選択を迷っている子どもに成人はずいぶん

はピグミーの文化を反映し，「電車」「ロボット人形」

口出しをし，指示を与えていた。筆者はこの行為につい「ミニチュアの家」は近代化社会の文化を反映している。

て，教示をしているのではないかと始めは考えたが，今両方の文化を取り入れて楽しむゆとりを感じさせる。

は教示ではないと捉えている。それは，「教えること」の条件である「教える者は教えられる者よりそのことについて習熟していなければならない」という条件がこの場では満たされていないからである。つまり，コラージ
ュ制作という異文化からの刺激は，成人にとっても子どもにとっても初めての体験であり，ピグミー成人はピグ
ミーの子どもにコラージュについて教えることはできない。したがって，口出しや指示は参加の一形態と考えられるであろう。
また，成人の直接的な援助を受けず，すべてを独力で完成した子どもも（大多数がそうであった），周囲で見

図8

9 歳男子

C 集落

守ってくれる親を始めとする成人がおり，森や住処のサイトというなじんだ場所が「抱える環境」（Winnicott,

内容 【対人】：【対物】＝［友好］［存在］：［物体］［風景］

1971）として機能したからこそ制作が可能になったのだ［抽象］＝2 : 3と思われる。実際，子どもたちのコラージュ制作は，最様式 【表出】：【葛藤】：【後退】＝0 : 0：［矩形］＝0 : 0 : 1

後の子が活動をし終えるまで，人は入れ替わってはいた

ハサミを上手に用いて切りだし，はみ出し部分をきれが，誰か成人が傍らで見ていた。このような養育者たち

いに切り取って仕上げた。几帳面で丁寧である。少し慎は子どもたちに「基本的信頼感」（Erikson, 1959）を与重すぎて自由さに欠けるかもしれない。「遊園地」やえ，「安全で保護された空間でこそ自由な表現ができる」「メリーゴーランド」など，実体験はないと思われるが，（Kalff, 1966）という創造活動を可能にしたのである。

何か楽しい感じは想像できたのであろう。ピグミー典型
66

このように，コラージュという新奇な課題に対して，

ピグミーの子どもたちの創造性と適応性

そこに居合わせたすべての人が興味と関心を示し，そのの成人が後押ししたが，新しい状況への緊張と気後れを場でコラージュ制作をしたか否かにかかわらず，好奇心感じさせた。そのため，4 人の子どもが同時進行で個々を持ってみつめた。そのこと自体がコラージュ制作へののコラージュを制作するという構造を筆者が作り，検査参加の意味を持ち，課題を共に考えるという共同行為に者の役割を担うことになった。（この状況は日本の子どなったのではないかと思う。この異文化からの新奇な刺もたちに教室で実施した時と同じであった。）制作終了

激にさらされる状況は，ピグミーにとってはひとつの危時には，協力してくれた子どもたちも含めて皆にキャン機的状況ともいえるであろう。ここに，ピグミーの誰か

デーを渡したが，そのときの要求の強さと制作へのとまが病気になった時，「病気は自分 1 人で治すものではな

どいは，逆の現れ方（自己後退か自己主張）はしている

く，みんなで治すもの」（寺嶋，2002）と類似の状況がが，自意識の強さという意味では同じように思われた。

生じたと考えられる。病気のように心配と不安に基づいこのように，ピグミー典型群ではコラージュ制作がすた共同行為ではないが，未知なものへの好奇心に基づいっと受け入れられ，人々や森やサイトに融合していくか

た共同行為が，ピグミー集合としての挑戦力となり，のような感覚を筆者は持った。一方ピグミー移行群で個々の子どもたちの適応的な創造行為を支えたのではな

は，コラージュ制作をひとつの課題対象として，一所懸

いかと思う。

命達成していこうとする緊張や努力を感じさせた。いずれもスタイルは異なるが，新奇な状況に適応し，創造性

2）遂行過程から（その 2）−集落によるコラージュの受け止め方の違いを発揮しようとする志向性については同じだと考えられる。

どのピグミー集落も共同行為としてのコラージュ制作という特徴を備えていたが，集落によって受け止め方の違いが遂行過程に見られたので，まずそのことを述べたい。

3）コラージュ表現の結果から（その 1）−ヒトが大好きなピグミーの子どもたち
ピグミーの子どもたちは，コラージュ表現において対典型群のひとつである A 集落では，ピグミーの人々

人的関心を率直に示した。とりわけ，「［友好］：他者とが調査者らを森の中に誘ってくれた。森の奥には，伝統仲良くしたい」，「［子ども］：他者に依存したい」，「［主的なモングル（木の葉や枝で作られたドーム型の小屋）

張］：自分を主張したい」が日本の子どもたちよりも多が数多く作られており，子どもたちはその間を駈けたりく出現した。これは，対人関係についての普段の在り方

木に登ったり，木渡りをしたり，自由に遊んだ。その子を反映しているかもしれない。つまり，孤立することなどもたちに男女別のグループ・コラージュ（図 1 と図く他者と良い関係を持つというコミュニケーションの重2）を作ることで，制作の仕方を理解してもらった。そ視と，それでいて自分の欲求を抑えるのでなく，依存しの後，個別制作を実施したが，ひとりが終わるとすっとたり主張したりを率直に表現する傾向が示されたとも言次の子どもが現れ，こちらの指示がなくても意を察してえるであろう。

動くことが自然に身に付いているようであった。

これとは対照的に，［動物］カテゴリーは，日本の子

また，成人が「作ってみたい」という意志を強く表し

どもたちの方が，出現率は高かった。自然の中で生きるてコラージュ制作に参加した B 集落では，そこに居合

ピグミーの子どもたちにとって動物は慣れ親しんでいる

わせたほとんどの人が静かにコラージュの世界に入ってものであり，この結果は意外であった。しかし，その内いった。成人の中には 2 時間ぐらいかけて，ていねいに容を見ると，日本の子どもたちの［動物］は，「犬」や制作して「楽しかった」と満足げな方もいた。このよう「猫」，「うさぎ」などの「ペット」が大部分を占めていな，成人のゆったりした感じは，子どもや飼っている動

た。一方，ピグミーの子どもたちの［動物］は，「犬」

物にも影響していた。コラージュ制作をする横で，お腹も出現するがそれ以上に，野生の動物が多く，「ねずみ」

を出して寝転がっている犬やネコ，草むらの虫をついば「ヘビ」「毛虫の幼虫」「やまあらし」など普段の生活でみにくるにわとりを含めて，集落全体が小宇宙かのよう食する対象が多く貼られており，狩猟採集民としての現な B 集落であり，子どもは安心してコラージュに向き実生活を反映しているようである。

合っている感じがした。

日本の子どもたちの「ペット」も現実生活を反映する

一方，移行群と仮定した C・D 集落はサイト内の一側面はあり，子ども自身が愛する対象としてのペット

角に敷物を敷いて実施した。そこでの子どもたちは，コや，ペットを飼えない子どもにとっては飼いたいという

ラージュ素材の写真には興味を持って見ていたが，こち直截的願望を示していると考えられる。しかし，それとらが指名しないと制作に参加しようとしなかった。周囲同時に，すでに報告したように（山上 2011），同一視と67

いう心的機制を用いて，「愛されたい」願望を表現してきく変わっていく。上下左右の秩序ある現実を取り入れいた可能性もある。つまり，コラージュ表現での「ペッた描画法は，子どもたちに浸透している。心象描画が時

ト」は子どもが可愛がる対象であると同時に，子どもはに勧められることがあったとしても，基本的には，空は可愛がられる客体対象に同一化して可愛がられたいとい

上で海は下に描かれるであろう。

う思いを表現したのである。さらに，［動物］を【対人】

この描画の習慣はコラージュ制作にも影響するのではカテゴリーのひとつと捉え「意識化されていない衝動やないかと考えられる。つまり，コラージュにおいても上本能」の象徴と仮定するなら，日本の子どもたちは本能

下左右の秩序ある表現が多数派となるのである。しかから遠いところで生きているのかもしれない。それに比し，ここにコラージュの本来的特徴とも言える「多視すと，ピグミーの子どもたちは率直に【対人】表現をし点」の問題が出てくる。「多視点」とは，制作する視点て，ヒトが大好きを示したと考えられる。

が多いということである。つまり，コラージュは一方向からのみ貼る必要はなく，さまざまな視点を持つことが4）コラージュ表現の結果から（その 2）−「乗り物」へ許容されるのであり，自由な発想の切り貼りこそコラーの憧れ

ジュの醍醐味とも言える。ところが，日本の子どもたち

ピグミーの子どもたちは，［物体］とスコア化されるはⅤ結果で示したように，ほとんどの子どもが一度向き

表現は日本の子どもより少なかったが，［物体］のひとを定めると，それを正位置として一視点だけで仕上げてつである「乗り物」は非常に多かった。ピグミーの 70いる。とりわけ，年齢が進むに従って，《多視点》表現％以上の子どもが「乗り物」（すべての「乗り物」をは少なくなるのである。保育園児で 32％ あった《多視「車」と名付けた）を選んで貼った。しかも，「新幹線」

点》表現は，小学 1 年生で 8％，小学 3 年生で 2.6％ にや「地下鉄」などは見たこともない「乗り物」のはずでまで減少したのである。

ある。ただし，ピグミー集落近辺の街道を走る「車」は一方，ピグミーの子どもたちは豊かな《多視点》表現

知っており，乗せてもらったことのある子どもも含まれをしている。Ⅵ実際例で示したように，視点はいくつもる。「新幹線」などを，「車」と同類の物という概念化で変わり，自由にコラージュ表現の中で飛び跳ねている。

きたことは，子どもたちの想像力の高さを示唆している

ところが同じピグミーでも，通学率の高いピグミー移行のではないかと思う。しかも，彼らの「車体験」は，砂群になると，日本の子どもたちと同じような一視点の表

ぼこりの道を歩かなくても遠くへ運んでくれる快的体験

現が出てくるのである。混沌を楽しんでいた子どもたち

であり，車への憧れを生んだであろう。したがって，コ

も，学校教育という秩序が持ち込まれると，自由は不安

ラージュ表現での「乗り物」の多産は，ピグミーの子どに変わるのであろうか？そのかわり，秩序という枠組み

もたちの想像力に基づく願望表現と言えるかもしれな

が安心感をもたらし，その中での創造性発揮ということ

い。

で，適応しようとする。ピグミー典型群もピグミー移行
群も，子どもたちは置かれた環境に適ったやり方で創造

5）コラージュ表現の結果から（その 3）−学校教育の影性を発現しているように思われた。

響
近代化社会においては，子どもが学校教育を受ける年

Ⅷ

おわりに

齢になると，子どもの描画が変化することはつとに知られている。それまで自分が知っているように描いていたピグミーの子どもたちの創造性と適応性について，コ「知的写実性」の子どもが，見たように描画する「視覚ラージュ制作活動の遂行過程とコラージュ表現を通して的写実性」に移行するのである。（Wallon, 2001）ここ検討した。つぎには，同時に実施した描画とハンドテスには，学校での美術教育が，写生やデッサンを通してのト結果を総合して，考察したい。また，個体追跡をする

リアリズムを基本的スキルとすることが影響しているかことで現実生活とのつき合せをし，イメージ表現の意味もしれない。また，学校教育全般で，ルールや秩序を守

や創造性をさらに探求したいと考えている。

ることを学ぶ。このような現実原則に基づく社会学習
は，描画様式にも影響を与えるであろう。もちろん就学
年齢が，Piajet（1970）のいうように，前操作段階から
具体的操作段階へと思考の発達を遂げる時期であり，個体の成長発達段階と呼応して描画表現も変化するとも言える。いずれにしても，就学前と後で子どもの描画は大68

追記
参考のためのピグミーの子どもたち全員のコラージュ作品を資料として挙げた。

ピグミーの子どもたちの創造性と適応性

文献
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現を通して．「交替劇」AO 2 班研究報告書

No.1

狩猟採集

民の調査に基づくヒトの学習行動の実証的研究．13−20.

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資料

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交替劇 A-02 班研究報告書 No.2

狩猟採集民（カメルーンのバカ・ピグミー）の技能伝達について
──個体学習，観察学習，教示，そして教育──

安 藤 寿 康（慶應義塾大学 文学部）
示行動が，今度は知識のあらゆる領域に関して見いださ問題意識

れ，多くの文化の中で「教育」という制度を伴って，おそらく文化進化の重要な契機となっていると考えられる

サピエンスのネアンデルタールに対する優位性をもたからである。もし狩猟採集民の文化伝達（文化的学習）

らした学習能力の特質は何かを考えるうえで，サピエンが教育によらないとすれば，ネアンデルタールに対するスの知性がもつ創造性に加え，創造された技能を他者にサピエンスの社会学習の優位的特徴は，教育による学習

伝達し普及させた能力がいかなるものであったかを明らによるのではなく，もっぱら観察学習・模倣学習だけにかにすることは重要であろう。創造性自体は個体学習のよることになる。そして教示，あるいは教育による学習

中からだけでも成立しうるが，伝達は社会学習の本質をとは，あくまでもそれ自体が進化的に獲得された形質でなすからである。ここで技能・知識伝達が，観察学習やあったのではなく，何か別の認知的，社会的条件から派

模倣学習（モデルから学習者への働きかけのない学習）

生して獲得された文化的産物であることになるだろう。

だけで十分だったのか，それとも教示（モデル＝教示者

教示による学習，そして教育は，生物進化と文化進化のから学習者への特別な積極的働きかけによって成立する

過程でどのように位置づけられるのであろうか。

学習）が本質的に重要だったのかは興味深い問題であろう。

ここで二つの仮説が考えられる。ひとつは，文化がある程度蓄積して複雑化し，観察学習だけでは知識伝達が直観的には，教示による学習はきわめて適応価の高い不可能になった段階になって，すでに進化的に獲得して学習様式と考えられる。観察学習や模倣学習では伝達しいた別の認知能力（言語運用能力，心の理論，共感性なづらい複雑で高度な知識を，効率よく正確に伝えること

ど）を用いることによって教示行動が生れたとする「教を可能とすると考えられるからである。

育−文化仮説」，もう一つは教示行動自体が進化的にサにもかかわらず，狩猟採集民には大人から子どもへのピエンス特有の学習様式として組み込まれた文化進化の積極的教示がほとんどみられず，大人のもつ狩猟採集のための必要条件であったとする「教育−進化仮説」であ技能や自然環境に関する知識などは，子ども期の子どもる。

集団だけによる大人の社会的行為を模倣した遊びなどを教育進化仮説を支持する立場のシュトラウス（Strauss,

通 じ て 習 得 さ れ る と 考 え ら れ （ 亀 井 ， 2010 ; Lancy,2005）は，教示は自然的な認知能力である（Teaching as2010），「教えない教育」（寺嶋，2011?）というパラドク

a natural cognitive ability : TNCA）とし，その根拠としシカルないい方すらされている。近代西欧社会が，大人て教示が①ヒトという種に特殊，②普遍的，③非常に複の持つ手続き的・宣言的知識の伝達を学校教育を主とし

雑，④可視的でない，⑤形式的教示なくとも獲得されるた教示＝教育による学習に大きく依存していることを考

特殊な社会的相互作用で幼い子どもでも教示できる，のえたとき，狩猟採集民における教示行動の（一見したと五点を挙げている。またチブラとガーガリー（Csibra andきの）欠如は興味深い問題を提起する。なぜなら，すでGergerly, 2005 ; 2009）は，教育が言語や心の理論のよにミーアキャットや一部のアリ，シロクロヤブチメドリ

うな他のヒト特殊な能力に依存しないヒト特殊な主要なに積極的教示行動の存在が確認されている（Thornton &適応能力と考えており，乳児と大人との社会的相互作用

Raihani, 2009）にも関わらず，より高度な知能と社会性の中に自然に埋め込まれた視線共有や子ども向けの特別を有するチンパンジーにそれが見られず（Tomonaga, et

な発声によって学習が成立しやすくなる，いわゆるal., 2003），そしてサピエンスにおいて，あらためて教

natural pedagogyがあることを実験的に示している。
79

安藤（Ando, 2009；安藤，2010 ; Ando in press）は，それ以外にも長い子ども期と老人期のライフサイクルが出会うことが教育による学習を成立させやすくさせていること，一般知能が発達し領域に依存しない一般的な学習がなされやすくなっていること，一方で心理的形質の遺伝率が 30〜60％ と比較的高く，個人的な適応方略を学習するために教育的援助が有効であろうこと，そして初等教育から中等教育への移行時期が認知発達や脳の発達の変節点と同期していることを，教育が生物学的基盤をもとになされていることを傍証として指摘し，基本的にFigure 1 a

遊具（けん玉）の非教示的例示

Figure 1 b

遊具（ヨーヨー）の非教示的例示

は「ヒトは教育的動物である」とする「Homo educans
仮説」を提唱している。
それに対して教育文化仮説は，先に挙げた文化人類学の知見がそれを裏付けている。
はたして教育の進化仮説と文化仮説のどちらが妥当なのか。この問題を明らかにするためには，教示行動が見られないといわれる狩猟採集民のなかに，本当に教示行動が生じにくいのかどうかを見極めることが必要である。Homo educans 仮説にたつと，おそらく狩猟採集民の教示は，いわゆる natural pedagogy のように自然な社会的文脈に埋め込まれた形で，いわゆる西欧近代的な「教育」らしい形（教師と生徒の役割の分化，教室・教結果

材・授業のような教育に特化した時間・空間・事物の構成に依存した学習の成立など）とは異なる形での教育が遊具に関心を示し，実験者の遊具行為を最初に模倣し成立しているのではないかと考えられる。今回の調査でた（一次的模倣）のはもっぱら男性であった。試みに成は，もし存在するとしても，自然場面ではなかなか生起

人女性 2 人ほどにけん玉を手渡し，意図的に遊ぶようにしづらいと思われる教示行動を誘発するために，狩猟採指示してみたが，恥ずかしげなしぐさをし，行おうとは集民にとって新奇な技能を人為的に学習させ，それが教しなかった。また一次的模倣者を模倣する二次的模倣者

示行動を伴わずに他者に伝達するのか，それとも教示行

ももっぱら男性であった。

動が伴うのかを実験的に確認した。

子どもも成人もともにけん玉・ヨーヨーの非教示的例
示に関心を示して集まってきたので，子どもにも成人に方法

もそれらを渡したが，どの集落でもその後それらの遊具を用いるのは子どもよりも大人の方が二次的模倣者は多カメルーン・ロミエ周辺の 4 つの集落で実験を行っ

くなっていった。

た。狩猟採集民には新奇な技能と考えられる遊具「けんけん玉は反復が容易なため，単位時間当たりの練習回

玉」と「ヨーヨー」を，成人と子どもがともに集まった数がヨーヨーよりも多い。長時間（10 分から 20 分）ひ狩猟採集民の前で，実験者が非教示的（意図的に教える

とりでそれに取り組み，基本的な習得（皿に玉を乗せら行動をせず，視線でそれを示唆することもせずに）に数れる確率がある程度高くなること）に至る学習者が多か分間行う（Figure 1 a, 1 b）。それに興味を示したと思わった。その間の集中力は高かった。ヨーヨーは巻き取るれる人物（大人，子どもとも）に無言で遊具を渡す。そのに手間取り，扱いが難しく基本的習得（連続して上下

こでも一切の教示的言葉がけはせず，そのあとの行動をできる状態）に至る学習者はいなかった。

自然観察した。この手渡し自体が，この文脈で教示的な子どもが一次的模倣によって遊具行為を行っていると意味がなかっとは言い切れないが，少なくとも強制性はころに，すでに基本的習得をした大人が，説明（例：なく，いかなる強化刺激も与えなかった。この状況は終「手をこうやって流れるように動かすんだ」）や促し

始，楽しそうな雰囲気であった。

（例：「お前のやってるのを見ててやるぞ」），見本提示と思われる教示的行動が見られた（Figure 2）。また大人の80

狩猟採集民（カメルーンのバカ・ピグミー）の技能伝達についてを手渡し，遊具行為を積極的に促す場面が観察された。
（Figure 4）
一次的模倣者の「けん玉」の扱い方には，モデル（実験者）が行っていた扱い方とは異なる創発的なやり方
が，初めから含まれている場合が多かった。その後の二次的模倣者がそのやり方を模倣したり，再びモデルと同じ方法を用いる場合もあった。すなわち模倣は imitation
ではなく emulation であったといえよう。
「けん玉」に成功すると，それを観察している実験者
Figure 2

教示的行動

や周りの大人たちに，無言で誇らしげな，あるいは満足げな視線を向けることが頻繁になされた。つまり成功を他者に認めさせたい，認めてもらいたいという欲求があると思われる（時にはそれが強調された，いわゆる「どや顔」（？）をする者もいた）。また自らはまだ遊具行為をしておらず，観察しかしていないにもかかわらず，遊
具行為をしている者に対して，指示や見本を示す者もいた。
考察

Figure 3

成人の教示的動作に視線を向ける子ども

動物の積極的教示 active teaching を定義した Caro とHauser（1992）に従えば，教示とは次の三つの条件を満説明に対して視線を向けることもあった（Figure 3）。ただしその頻度は少なく，なされても一過的であり，「教育」と名付けることのできるほど組織的なものではなか

たさねばならない。
1）教示者は学習者に対して教示のための特別な行動（＝教示行動）を行う。

った。またそれが子どもに伝わり，子どもの学習の促進

2）教示行動は教示者にとってコストがかかる。

につながったか，さらに学習がなされているかを大人が

3）教示行動によって学習者は学習が促進されたり，確認していたのかは不明である。また子どもの方から成人に教示を求めることは一切なかった。一方的な教示に類似した行動が見られただけかもしれない。

それなしでは生じない学習が成立する
この定義における条件 1 を満たす行動は，狩猟採集民に対するけん玉の導入でも見ることができた。その教示

すでに一次的模倣や二次的模倣をした大人同士で，的行動と思われる行動は，大人から子どもに対して，ま「けん玉」の仕組みややり方についての議論がなされるれではあるが自然に発生することが確認された。しかしことがあった。これは共同学習に相当するが，ここに大それは，教示行動にふさわしい，学習者の技能習得の促

人同士の教示的な機能があると思われた。

進を実際にもたらしているか（条件 3），さらに教示者

一次的模倣による基本的習得に至った子どもが，そのが学習者の技能・知識習得の状能の確認をおこなってい周りに集まって観察している年下の子どもに「けん玉」

るかは確認できなかった。とはいえ，少なくともその活動を促進する状況づくりには寄与していたと思われる。
このような例示がコストがかかると言えるかは今後検討してゆく必要があるだろう。
また子どもの方から成人に教示を求めることはなかった。このことから推察されるのは，教示は教示者と学習者とが双方自発的に生ずるというよりも，まず成人が一方的に教えようとして始まるものと考えられる。
これらの教示的行動と思われる行動は，「教育」と名付けることのできるほど組織的ではなく，他のさまざま

Figure 4

子ども同士の教示行動

なコミュニケーションのあり方の中に埋め込まれたもの
81

と考えられる。また教示的行動は子ども同士において，年長の，あるいは有能なものが習得した行動が，年下の未習のものに対してなされる形で出現することも確認された。

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い，サピエンスの学習能力における知識・技能伝達のモデル構築を試みたい。

Oxford University Press.
Csibra, G. & Gergely, G（2009）Natural pedagogy : Trends in Cognitive Sciences, 13（4）, 148−253.
亀井伸孝（2010）森の小さな〈ハンター〉たち−狩猟採集民の
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京都大学出版会

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82

Press.
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交替

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交替劇 A-02 班研究報告書 No.2

The Nature of Play among Aka Forest
Foragers and Ngandu Farmersof the Central African Republic
Adam Howell Boyette(Washington State University, Vancouver)of their society (Bock, 2002). Lancy (1996) argues that play
Introductionis also important for practicing more abstract social and cultural behavior as well, including gender roles and rituals.

Play behavior is common in many mammalian species,

Neither of these researchers would argue that functional ex-

and has been reported in other taxa as well (Fagen, 1981).

planations are mutually exclusive, and different types ofPlay researchers have noted that play is energetically costly

play may serve different functions (Bock, 2005).

and it often entails risk on the part of the playing animal,

Anthropologists who have researched children’s play ineither through physical activity during play or by drawing

small-scale societies have found the same categories of play

the attention of predators. Thus, it has been accepted byexist across cultures. This conclusion confirms assumptions

many that play is an evolved behavior and therefore mustmade by developmental psychologists whose data comes

have adaptive value. This is often referred to as the func-

from children in industrialized societies, where the contexts

tionalist position. In the following report, I assume the func-of play are very different. However, anthropologists havetionalist position and propose that, in humans, play facili-also found that culture influences the quantity and quality oftates culture learning and culture creation and therefore playchildren’s play. For example, in many subsistence farming

behavior reflects cultural norms and practices as well as in-communities adults require work from children at a young

terprets and modifies them.

age and they discourage play, stating that it takes away time

Undoubtedly, play has a number of functions. Biolo-from helpful labor (Gaskins, 2000 ; Kramer, 2002). “Roughgists have emphasized the importance of play for the devel-

and tumble play” has been proposed as a universal form of

opment of neuromuscular coordination (Byers, 1998), forplay, but Fry (1988) found that the cultural acceptance of

example. Among primates, however, social play is very

aggression determined the amount of rough and tumble playcommon and is the most common play form among thehe observed between two communities of Zapotec children

great apes, suggesting that interactive play may have conse-

in Mexico. In the community where physical punishment of

quences for social functioning (Lewis, 2005). Primatologists

children and horseplay among adolescents and adults washave noted that signals specific to the play context, such as

more common, his sample of 3 to 8 year old children en-

the “play face”, serve to differentiate play behavior fromgaged in more rough and tumble play and for longer dura-

non-play behavior that may appear otherwise similar. By us-

tions.

ing such signals, play becomes an important context for

It is not surprising that children’s play would vary ac-practicing social behavior without the consequences of, forcording to the norms and practices of the culture in which

example, real aggression (Lewis, 2005).

those children grow up. The subsistence practices, social

Humans have the most complex social behavior of any

structure, and cultural models, or ethnotheories, of the com-primate, and thus play likely has an important function. An-

munity will exert a range of influences on how children

thropologists who assume the functionalist position havespend their time. To understand the full range of variation in

proposed a number of possible functions for children’s play.

human children’s play, comparative research with hunter-

Bock (2002) argues that children play to learn the complex

gatherer children is necessary. Humans lived as hunter-subsistence skills they will need to be productive members

gatherers the majority of our history, and humans evolved
83within the context of hunting and gathering for subsistence.

Table 1 Overview of cultural themes and study hypotheses.

Research from modern hunter-gatherers has shown that these

Dominant Cultural Themes

Hypothesized Cultural Differences

societies share a set of common cultural traits that makes

Aka
Egalitarianism
Sharing
Autonomy
Intimacy with the forest

Aka Children’s Play
More play overall
More cooperative play
Little play with defined rules
More play engaging surrounding ecology

them distinct from other groups.
Konner (2005) proposed that the demographic featuresof forager societies, including average group sizes of between 25 and 35 people, and long inter-birth intervals, usually greater than 2.5 years, would make it unlikely that children would have the opportunity to play in same-age peergroups. Same-age peer groups are common in societies whoare sedentary with larger populations, and they have been

NganduNgandu Children’s Play
Hierarchy (age and gender)
More work overall
Competition
More competitive play
Obedience
More play with defined rules
Materialism
More play reflecting
materialism/commerce

proposed to increase the frequency of competitive play
(Whiting, 1983). Thus, among hunter-gatherer children, who

but is divided into smaller neighborhoods consisting of fam-lack appropriate partners with whom to compete, we would

ily compounds. Ngandu are patrilocal and patrilineal, andexpect less competitive play (Konner, 2005). Additionally,

there is a strict age and gender hierarchy by which males

hunter-gatherer cultures emphasize egalitarianism and re-and elders are of higher status than females and youth.

spect for individual autonomy. Children are not told what toAchieved statuses such as government positions or success-do and given few if any responsibilities. Thus, researchers

ful merchants are also placed high on the hierarchy, inde-

have suggested that hunter-gatherer children should playpendent of age. Under this hierarchy, obedience to ones par-more often than children from other cultures, since they doents and elders is required and competition for status within

not receive demands for their labor, or are not expected tothe sexes is very strong. The Ngandu have a materialist

abide by such demands.

view of social relationships by which they value the material

In this report, I conduct a preliminary comparative
study of children’s play in the Aka tropical forest hunter-resources which flow through social ties more than the emotional content of those ties.

gatherers and the Ngandu peasant farmers of the Central African Republic.

Below, I test Konner’s hypothesis that hunter-gatherer
children should play more than farmer children, and also

The Aka hunt and gather wild foods from the tropicalother hypotheses derived from the cultural differences be-forest. They generally live in small forest camps of nuclear

tween the Aka and the Ngandu. Table 1 presents the domi-families and their kin. The Aka move camp according to thenant cultural themes of these two cultures and the hypothe-seasonal availability of different resources. Most Aka in thesized effects on children’s play. The results are discussed instudy region also live one to three months of the year nearterms of the relationship between culture and children’s

the village of Bagandou, where they provide labor for vil-play.

lage farmers in exchange for agricultural produce. They Aka
also trade forest products for agricultural produce and other

Methods

material goods, such as machetes, water containers, and pots
and pans.

Data collection for the research reported here was con-

The Aka are virilocal or bilocal with no true system ofducted from March through September of 2011 in the south-

inheritance. Aka social structure is egalitarian and acephalus.

western region of the Central African Republic. The Aka

As among most hunter-gatherers, Aka culture emphasizes

communities who participated in the study lived in eight dif-egalitarianism, respect for autonomy, cooperation and shar-ferent camps along five trails that enter the forest directly

ing, and an intimacy with their natural ecology, the tropicalsouth of Bagandou village. The Ngandu families who par-forest.

ticipated lived in three consecutive neighborhoods in the vil-

The Ngandu farmers live in Bagandou village. Theylage of Bagandou. From these communities, 50 Aka children

subsist on garden produce, primarily manioc, corn, and plan-and 49 Ngandu children in total were chosen at random totains, and conduct an increasing amount of commerce forbe included in the study. Table 2 shows the details of mycash income. The village has approximately 4000 inhabitants

sample. The age range of the children was between 4 years

84The Nature of Play among Aka Forest Foragers and Ngandu Farmers of the Central African Republic

Table 2

Sample Details

Table 3
Aka

Ngandu50

49

Females : Males

26 : 24

25 : 24

Total Number of Hours of Observation

198

187

Mean Age

9.4

9.1

Number of Children Observed

old and 18 years old, but the mean age was around 9 years(Table 2). The data reported here was collected as a component of a larger study of developmental trajectories in social
learning and cooperation, but for this preliminary analysis,
all children in the sample are included so that a generalcomparison can be made between the Aka and Ngandu.

Daily time budget for Aka and Ngandu Children inmean minutes observed.
Aka

NganduVariable
Mean

SD

Mean

SD

Play

61.4

40.7

*82.6

55.7

Work

28.1

27.0

33.2

37.8

Rest

***66.0

35.5

40.3

30.1

Visit

23.0

24.2

15.2

15.0

Childcare

3.2

7.6

3.5

7.8

Music

**3.3

8.2

.8

4.3

Other

**11.0

13.6

7.2

8.7

!

!

*p＜.10, **p .05, ***p .01(adjacent value is the greatermean or median, depending on whether parametric or nonparametric test was used)

Data collection was done using the focal follow technique. Children were randomly assigned three two-hour ob-

sic and dance at community rituals or parties, and it wasservation periods during which their behavior was observed

also an activity seen among adults.

for 30 seconds and then recorded for 30 seconds every min-

Additionally, Aka children were observed more fre-ute of the observation period. Recording was done using aquently in Other activities (z＝2.02, p＝.05, Mann-Whitneysystem of codes for different categories of behavior. Thetest). This category included traveling, rituals, any interac-categories that were used to code observed behaviors weretion with me and my assistants, and also working for thederived from previous pilot work in these communities andNgandu (Note that this type of exchange labor was not re-from standardized codes used by other researchers who havecorded as Work, which was limited to hunting and gathering

used similar methods.

subsistence activities. Rather, working for the Ngandu was a

In this report I present only the analysis of children’s
general activity patterns followed by specific types of playthat were observed. Each category will be defined below.

category only coded for the Aka children ; Ngandu children
do not provide labor for Aka).
Table 4 shows the variation in the different types ofplay that were observed in the two cultures. As can be seen

Resultsin Table 4, the category Forest Games was only seen in the
Aka children. This does not mean that the Aka played aTable 3 shows the general time budget for both thewider variety of games than the Ngandu. In fact, theAka and Ngandu children. As can be seen Play was one of

Ngandu played a much wider variety of games. However

the two most common activities in each culture, however thethese could all be placed into the category of Ball/Ruled

Ngandu were found to have played more frequently overall.

Game, which by my definition are competitive games. For-

Significance testing using nonparametric methods to account

est Games, however, consisted of two activities that only

for unequal variances suggest that this result is marginallyAka children played and which have important cultural sym-

statistically significant (z＝−1.86, p＝.06, Mann- Whitney

bolism : the ezambi forest liana swing and ndanga balltest). Cultural variation in individual types of play is dis-game.

cussed further below.

The ezambi is only used by children, and it takes brav-

The Aka were observed in Rest significantly more fre-ery as well as trust in one’s playmates and the forest to en-quently than the Ngandu (t＝3.88, p＝.0002, two-sample t-

joy it. Two types of ezambi were seen during my fieldwork.

test). The category Rest includes resting and sleeping.

One is usually made close to camp and consists of a liana,

The Aka children were also observed to engage in Mu-

cut on both ends, and tied up between two trees. Some ver-sic/Dance activities more frequently than the Ngandu chil-sions of this type that I saw were very long, tied high up bydren (z＝2.29, p＝.02, Mann-Whitney test). This category

a boy of 10 to 15 years old, which allowed the children to

was not included as play because it could have included mu-

swing very high above the forest floor, though they would
85

Table 4

Relative frequencies of play types between Aka andNgandu children in mean minutes observed.
Aka

NganduExploration was another culturally varying category ofplay. When the children were observed moving throughcamp or the village, along the trail or road, or through thePlay Category
Mean

SD

Mean

SD

forest with no clear destination, seemingly just for the sake

Object

13.6

13.7

11.3

14.6

of seeing what was to be found, this was coded as Explora-

Imitation of Work

11.28

16.6

11.1

20.4

tion. The Aka were found to engage in this activity more

Exploration* 10.6

11.1

6.5

7.7

frequently than the Ngandu children, and the difference was

Idiosyncratic

9.7

11.4

12.1

14.0

statistically significant (z＝1.93, p＝.05, Mann-Whitney

Ball/Ruled Game

4.6

9.9

***28

38.6

Forest Games

4.0

8.5

NA

NA

Tree Climb

2.1

4.0

2.4

6.5

Rough and Tumble/Chase

2.0

3.5

4.6

8.3

Pretense

1.6

3.0

5.1

14.3

subsistence activities or taking on a role in the context of a*p＜.10, **p .05, ***p .01 (adjacent value is the greatermean or median, depending on whether parametric or nonparametric test was used)ball or ruled game. Among the Aka, this included pretend-

not have to climb to get on the swing. The other type wasof Aka pretense play. The children would spin and dance

made from lianas naturally anchored at the top of trees

like the spirit themselves, or, when the fruit of Moraceae

found along the trail, not necessarily close to camp. These

Treculiaafricana, or depussa, (Takeuchi personal communi-

were cut at the bottom end and tied into a loop. This type

cation, 2011) was found and brought to camp, the children

takes much skill and bravery to enjoy, as the child must

would make a toy representation of Ezengi (Figure 1 a andmount the swing, and repeatedly repel off of the trunk of the

1 b).

!

!

test).
Finally, though there was no quantitative difference inPretense play between the two groups of children, there
were distinct qualitative variations. Pretense play included
all role-playing or fantasy play that was not imitation of

ing to be animals, Ngandu farmers, or forest spirits. Specifically, the dance of Ezengi, or Dzengi, was a popular theme

tree to swing around it, often a few meters from the forest
floor, and possibly in synchrony with another child on aa.

nearby liana.
Ndanga is a cooperative ball game in which two teamsof players pass a small, natural rubber ball (made of rubberfrom Desplatsia spp., Tiliacée ; Thomas et al. 2005) between team members, attempting to keep possession of theball. If a player from the other team catches the ball, thatteam then passes the ball to each other. While these two
teams compete for control of the ball, there is no winner inthe game and there is no score kept. Within the context ofthe game, many hunting metaphors are used and the phrasesb.

used by team members in calling for and receiving the ballare often references to food sharing (e.g. “Boosa, djabima” : “take it, eat food”, in reference to the ball).
In contrast to these forest games, the Ngandu were observed to play Ball/Ruled Games four times more frequently
than the Aka (z＝−4.44, p＜.0001, Mann-Whitney test).
These games included soccer, “toy soccer” (“babine,” inSongo), and other physical or strategy games with 1) rules,
2) turn-taking, and 3) a scoring system. Some of thesegames are learned in school, though many are also traditional, passed on by children to other children.
86

Figure 1 Here children play with a toy Ezengi made from thefruit of Moraceae Treculiaafricana (a). When spun on a stick, thetoy is made to dance like the real Ezengi (b), whose costume ismade from immature raffia palm fronds.

The Nature of Play among Aka Forest Foragers and Ngandu Farmers of the Central African Republic

Ngandu children’s pretense play had some commonali-

Lastly, qualitative variation in pretense play was repre-

ties, including role- playing of animals, but was also distinct

sentative of the cultural differences between the Aka and thein its references to materialist and commercial themes.

Ngandu. The Aka evoked the spirit of the forest, Ezengi,

Ngandu pretense play often included ingenious replication of

who demands sharing, and asks for song and dance from themodern technology, such as guns and logging trucks orcommunity to give back to the forest in return for the foodother commercial vehicles. Notably, their toys incorporated

it provides them. The Ngandu play with cars and guns, emu-

the greater amount of material culture available to thelating the commercial activities seen as pathways to success

Ngandu (e.g. rubber bands, sardine cans, discarded sandals).

in their community, and the cultural heroes from foreign

No statistically significant differences were found in themovies they have seen or heard about (mostly American orremaining categories of play. These included : Imitation of

Nigerian action films).

Work, Idiosyncratic Play (play behaviors only seen once or

Much more work needs to be done, but these prelimi-

a few times and not fitting into other categories), Object

nary results are suggestive of the important role children’sPlay, Tree Climbing, and Rough and Tumble/Chase Play.

play has in interpreting, practicing, and producing culture. In

Each of these will need more thorough quantitative andterms of interpreting and producing culture, the content ofqualitative analysis.

pretense play, especially, may be indicative of culturechange, as children incorporate new themes they see. For

Discussion

example, in some Aka camps, there was more commercial
foot-traffic by villagers from Bagandou and other nearby

Contrary to Konner’s (2005) hypothesis, we find thatvillages than in many others. In these communities, adultAka hunter-gatherers play less frequently overall than do

Aka males, who would engage in trade with these visitors,

Ngandu farmer children. Additionally, a post- hoc analysis

spoke Songo, CAR’s national language, more often than inreveals that there is no sex difference between overall playother camps with less visitation. In these same camps, chil-frequency of Ngandu boys and girls, but Aka boys playdren were seen to play commercial games and to play withmore than Aka girls (z＝−2.64, p＝.008, Mann-Whitney

toy trucks (though they did not always build them). Kamei’stest). This is puzzling but further analysis is necessary. At(2005) work with Baka children of Cameroon also foundthis point I would speculate that the ease with which Aka

such incorporation of modern themes. The Baka are morechildren can perform their own independent work activities

sedentary and have had a longer history of access to market

may lead them to choose productive work instead of play.

economies than have the Aka in the Bagandou region.

Additionally, since competition is a pathway to success in

For the future, a more thorough analysis of age and sex

Ngandu culture, there may be an advantage to engaging indifferences within and between cultures will be conducted.

lots of competitive play in the Ngandu village context. Com-

Additionally, Bock (2000) argues that children’s imitation of

petition is discouraged in Aka culture, thus the aka children

productive labor during play (my “Imitation of Adult Work”

spend more time resting or performing productive labor ac-code) should match the importance of productive tasks to ativities, both with and independent from adults. The genderculture’s economy. I can test his hypothesis with my data.

difference in play among the Aka is also puzzling, given the

Additionally, a full analysis of cultural and gender differ-

greater gender egalitarianism of Aka culture. At this stage ofences in children’s rough and tumble play should be con-analysis, this results remains contrary to expectations.

ducted, as it is surprising that, overall, there was no differ-

In terms of the other hypothesized differences listed inence found between the Aka and Ngandu children. RoughTable 1, we found that, as predicted, Aka played competi-

and tumble play is thought to be a human universal, but thetive, rule-based games less frequently than the Ngandu chil-lack of aggression in Aka society would suggest there must

dren, and they also played a unique cooperative game,be something qualitatively different about their rough andndanga, which the Ngandu do not play. Also, the Aka

tumble play, if there is nothing quantitatively distinct about

played on the ezambi liana swing and spent more time ex-

its frequency.

ploring their environment than did Ngandu children, sug-

Finally, the content of children’s playgroups must be

gesting more of a closeness and interest in their surrounding

examined more fully. I recorded the identity of each individ-

ecology, as was hypothesized.

ual touching and nearby each focal child throughout the ob87

servations. I expect there to be age and sex differences inamong Zapotec children. Child Development 59 : 1008−1019.

who plays with whom between cultures. Indeed, my impres-Gaskins, Suzanne (2000). Children’s daily activities in a Mayan vil-sion is that there was much greater gender separation among
the Ngandu children in their play, which is what would be
predicted based on current models of children’s play.

lage : a culturally grounded description. Cross-Cultural Research
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research (Gr. 8021), Barry Hewlett for constant guidance and sup-Hewlett and Michael E. Lamb (eds.). New Brunswick : Aldine

port, Bonnie Hewlett and Ed Hagen for important discussion in theTransaction. Pp.19−64.

field and at home, and the Replacement Drama researchers for invit-

Kramer, Karen L. (2002). Variation in juvenile dependence : help-

ing me to present my research. I also must thank the many Aka anding behavior among Maya children. Human Nature 13(2) : 299−

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88

交替劇 A-02 班研究報告書 No.2

狩猟採集民の子どもの行動パターンと思春期スパート
山 内 太 郎

萩 野

泉

（北海道大学 大学院保健科学院）

Ⅰ．狩猟採集民の子どもの行動パターン
招待研究の紹介，2011 年度調査の概要と展望
1．対象と方法
わたしたちは，A 02 班が取り組んでいる「文化人類カメルーン共和国東部州ロミエ近郊の一集落に居住す

学的参与観察」と「発達心理学的実験」を補完する「生る 2〜16 歳の子ども 44 名を調査対象とし，身体活動量

物人類学・ヘルスサイエンス的調査」を実施することをの測定および 1 日の行動観測を行った。それぞれの対象

企図し，招待研究として採択され，本年度より A 02 班

者に連続した 3 日間，歩数計付き加速度計と軽量小型に加えていただいた。「遊び」と「食」の視座から狩猟

GPS（Global Positioning System）を装着したまま生活し採集民の子どもの「身体」と「体力」を定量的に評価すてもらい（写真 1），各日のエネルギー消費量，歩数デることによって『学習仮説』の検証に貢献することを目ータと行動軌跡データを得た。成長研究（テーマⅡ）か的としている。

ら得られた思春期の開始年齢（男子 10 歳，女子 9 歳）

2011 年度は 1996 年より断続的に調査を継続している
カメルーンのピグミー系狩猟採集民 Baka を対象としをカットオフとして年少群（男子 19 名，女子 8 名）と年長群（男子 9 名，女子 8 名）に分類した。

て，文化人類学および発達心理学のチームと協働してフ加速度計には 4 秒ごとに重力加速度が計測され，2 分

ィールド調査を行った。本稿では，2011 年度の 8 月かごとに 0, 0.5, 1〜9 の 11 段階の運動強度の最頻値が記録

ら 10 月に実施した調査に基づいて，「Ⅰ．ピグミー系狩される。11 段階の運動強度をそれぞれ対応する METs

猟採集民の子どもの行動パターン」，そして 2010 年度か（Metabolic equivalent）に変換し，時間（分）との積和ら取り組んでいる，「Ⅱ．ピグミー系狩猟採集民の子どから身体活動量の指標である，身体活動レベル（Physicalもの成長と栄養」，以上 2 つのテーマについて報告する。

Activity Level : PAL）を算出した（21 人，63 人日）。

調査結果を総括すると，大規模サンプルの成長パター

GPS の行動軌跡データ（図 1, 44 人，131 人日）は，

ン分析によってピグミー系狩猟採集民の子どもに思春期対象者が 20 m 移動する，あるいは 5 分間経過するごとスパートが存在することを立証できた（テーマⅡ）。まに，各時間における緯度・経度情報が含まれたログデー

たこれによって生物学的に Baka の「子ども期間」を定タが保存される。1 日総移動距離（ km）と行動半径

義することができた（男子 10 歳，女子 9 歳）。この思春期開始年齢に基づいて子どもを思春期前と思春期後に分けて行動パターンを観察したところ，年齢上昇にともなって移動距離・行動半径が拡大し，活動内容・場所が変容することを見出した（テーマⅠ）。
2012 年度は，子どもの行動のデータを量・質ともに充実させること，食事調査を行うことを予定している。
さらに，近隣集落をまとめて人口学的データを収集し，ピグミー系狩猟採集民 Baka の出生と移動に関する知見を得ることを目指す。また，申請書にも書いたように，
A 02 班メンバーが対象としている Baka 以外の狩猟採集民についても比較調査を行う予定である。
写真 1

GPS を装着する子どもたち
89くなり（男子：N＝28, P ＜0.0001, r ＝0.71，女子：N＝16, P ＜0.001, r ＝0.79），行動半径は拡大していた（男子：N＝28, P ＜0.0001, r＝0.77，女子：N＝16, P ＜0.05,
r＝0.59）。しかしながら男子の年長群において，総移動
距離と行動半径はばらついており，個人差が観察された。
対象者は，非常に高い身体活動量であることが分かった。身体活動レベル（PAL）は 2.09±0.15（平均±標準偏差）であり，男女で有意な差は観察されなかった（男子：2.08±0.16，女子：2.10±0.13）。これらの PAL の値は，「重度」の身体活動に分類される（FAO 2004）。
また，対象者全員の平均歩数は 24,214±6,690（歩／日）であった。男子は 25,331±8,097 歩，女子 22,400±3,066
歩であり，PAL 同様，有意な性差はみられなかった。
米国の研究者が提唱している性・年齢別 1 日総歩数の目
図1

GPS ログデータと行動半径，移動距離の例

標値（Tudor-Locke et al. 2011）を大きく超えていた。以上より，狩猟採集民の子どもは定住集落においても日常（km）を算出し，また集落から外出した場合はその行き活動の中で高い身体活動量を有していることが示唆され

先（活動場所）と外出した時間（活動時間／分）をログた。

データから求めた。活動場所は「居住集落」「森」「川」

歩数と 1 日総移動距離は高い相関関係を示し（N＝21,「水場」「他集落」「その他」の 6 種類に分類した。3 日

p＜0.001, r＝0.89），また歩数と PAL も高い相関を有し間（1 人のみ 2 日間）の活動時間を平均し，各対象者にていた（N＝21, p＜0.001, r＝0.80）。このことは狩猟採おける活動場所別の活動時間（時間／日）を算出した。

集民の子どもにおける日常的な移動はほとんど自らの歩

年齢と身体活動量，歩数，総移動距離，行動半径の相行に依存していること，そして身体活動のほとんどが歩

関を Pearson の相関分析によって求めた。また活動場所

行によるものであることを示していると考えられた（写別の活動時間については，性・年齢（年少群・年長群）

真 2）。

によって二元配置分散分析を行い，活動内容の変化を観察した。

各活動場所における平均活動時間を，性別・年齢群で分類した表を表 1 に示す。二元配置分散分析の結果，「川」以外の 5 つのカテゴリーで性・年齢群による活動
時間の変化が見られた。

2．結果と考察
年齢と 1 日総移動距離，行動半径の関係を図 2 に示

女子に比べ，男子において年齢上昇にともなう日常行

す。男女とも，年齢が上昇するに従って総移動距離は長動の大きな変化が観察された。女子は年長になるにつれ

図2
90

歩数と一日総移動距離，PAL との相関

狩猟採集民の子どもの行動パターンと思春期スパート

写真 2
表1

集落の外へ遊びに向かう

写真 3

年長者を先頭に森の奥へ

性・年齢群別の各活動場所における活動時間（時間／日）
年少群

年長群

活動場所 男子 女子
N＝19 N＝8

男子
N＝9

女子
N＝8

居住集落
森
川
水場
他集落
その他

16.9
3.03
0.83
0.27
1.85
0.79

20.1
1.92
0.58
0.44
0.41
0.56

21.6
1.07
0.61
0.15
0.05
0.40

21.2
2.02
0.72
0.03
0.0
0.09

性別

年齢

*

***
**

**

性別
×
年齢

**
**
**

**
***

Two−way ANOVA * : p＜0.05 ** : p＜0.01 *** : p＜0.001て生活用水を確保する場としての水場に行くのに費やす

写真 4

川で水浴び

時間が大幅に増えた（年少群 0.03 時間／日，年長群 0.44
時間／日）ことと，他集落を訪れる（年少群 0.00 時間／日，年長群 0.41 時間／日）以外に大きな変化はみられなかった。男子に比べて年少時から「森」に行く時間が長
く，その平均滞在時間は年齢の上昇によっても大きな変化がなかった（年少群 2.02 時間／日，年長群 1.92 時間／日）。対照的に，男子は年齢が上昇することで「森（年
少群 1.07 時間／日，年長群 3.03 時間／日）」や「他集落（年少群 0.05 時間／日，年長群 1.85 時間／日）」で過ごす
時間が長くなった。それにともない，自らの居住集落で過ごす時間が短くなり（年少群 21.6 時間／日，年長群
16.9 時間／日），年少時には女子よりも長く集落に滞在していたものが年長群では女子よりも滞在時間が短くなっ

写真 5

家事を手伝う男子

た（表 1，写真 3−5）。
行われたが，雨季になると総移動距離や行動半径は小さ3．限界と展望

くなり，また身体活動量も減少することが予想される。

調査結果の分析から，カメルーンの狩猟採集民 Baka

また森の移動キャンプにおいては，近隣の他集落に訪れの子どもにおいて，年齢上昇にともなう日常活動の変容

る時間が減少するとともに，総移動距離や行動半径にもが明らかになった。しかし，季節や居住環境（定住集変化があるだろう。今後，季節性，居住環境による変化

落，森の移動キャンプ）による行動の変化も考慮しなけを観察していく予定である。

ればならない。調査は小乾季にあたる 8〜9 月にかけて91

筋面積（AMA［cm2］），上腕脂肪面積（AFA［cm2］）とⅡ．ピグミー系狩猟採集民の子どもの成長と栄養

皮脂厚和（SumSF［mm］）を算出した（写真 6, 7）。
対象者の年齢は，対象者の出生順での並び替えと現地で起きたイベントとの対比，さらに対象集団の近くに住

1．対象者と方法
カメルーン東部州を対象地域とし，小乾季にあたる

み自らの年齢を把握している農耕民からの聞き取りによ2010 年および 2011 年の 8 月から 9 月にかけて身体計測って推定した。X 歳から X＋0.99 歳までを X 歳としてを実施した。62 の点在集落に居住する Baka の子ども分析を行った（写真 8）。

632 人（1−20 歳）を対象とし，口頭にて説明を行った

栄養状態の評価は 2 つの方法によって行った。まず，後，希望者に対して測定を行った（図 3）。測定に参加

国際的に広く用いられている体格・体組成に関するレフ

したものは，62 の集落に住む全ての子どものうち，測ァ レ ン ス デ ー タ （ Frisancho 1990, CDC 2000, WHO

定を拒否した 6 名（0.9％）を除く 626 名（男子：349

2006）を用いて，身体計測値から Z スコアを算出した。

名，女子 277 名）だった。

Z スコアとはレファレンスデータの中央値または平均値

身体計測は標準的な方法を用い（Weiner and Lounie

からの乖離を標準偏差によって標準化して表現した指標

1981），測定者間誤差を避けるため，測定は萩野が行っで，子どもの栄養状態の評価に広く使われている（WHOた。対象者はできるだけ薄着になり，裸足になった状態

1986）。体格に関する 4 つの指標である HAZ（height-

で計測した。体重はデジタル体重計を用いて 0.1 kg のfor-age z），WAZ（weight-for-age z），WHZ（weight-for-height

精度で測定し，分析には衣服の重量として 0.5 kg を差z），BMIAZ（BMI-for-age z）は，WHO 2006（1−4.99

し引いた値を使用した。身長は自立できる子どものみを

歳，WHO 2009）CDC 2000（5−19.5 歳，Kuczmarski et

測定対象とし，ポータブル身長計を用いて 0.1 cm の精

al. 2002）の 2 つのレファレンスデータを用いて算出し度で測定した。上腕囲（UAC）はグラスメジャーを用た。体組成に関する 7 つの Z スコアと し て UACAZ

いて 0.1 cm 単位で測定した。また，皮脂厚計を用いて（ UAC-for-age z ）， TSFAZ （ TSF-for-age z ）， SSFAZ

上腕三頭筋下（TSF）および肩甲下（SSF）の皮脂厚を（SSF-for-age z），AMAAZ（AMA-for-age z），AMAHZ

0.2 mm 単位で測定した。さらに，これらの測定指標を（AMA-for-height z），AFAAZ（AFA-for-age z）そして Sum-2

用いて体格指数 BMI（body mass index［kg/m ］），上腕図392

SKAZ（SumSF-for-age z）を，米国レファレンス（Frisan-

対象地域の地図

狩猟採集民の子どもの行動パターンと思春期スパート

提唱する小児（2−18 歳）の性・年齢別 BMI カットオフ
値を用い，対象者の体格を「やせ」，「標準」，「過体重」，「肥満」の 4 群に分類しそれぞれの群に分類されたものの割合を求めた（Cole et al. 2000, Cole et al. 2007）。
計測によって得られた年齢と身長・体重の横断的デー
タを用いて，数学的平滑化手法の適用と数学的成長モデ
ルへの当てはめを行うことで，本対象集団の成長パターンを解析した。
1）平滑化成長曲線の作成
平滑化成長曲線の作成には数学的平滑化手法の一つである LMS 法を用いた（Cole and Green 1992）。LMS 法
は Box-Cox 変換によって計測データを正規分布に変換
写真 6

身体計測（身長）し標準化するプロセスを含む。L（skewness：歪度），M（median：中央値），S（coeffcient variance：変動係数）の 3 つの曲線によって平滑化曲線を表現する手法であり，近年子どもの成長に関するレファレンス曲線作成において広く用いら れ て い る （ Kuczmarski 2002, WHO2009）。LMS 法による平滑化成長曲線の作成には LMS
Chart Maker Pro ver.2.2（Medical Research Council, UK）
を用いた。平滑化による当てはまりの妥当性は Q-Test（Pan and Cole 2004）と Wormplotting（van Buuren and Fredriks 2001）によって評価した。
2）数学的成長モデルへの当てはめと集団間の比較
数学的成長モデルへの当てはめには Preece-Baines モ
デル 1 を採用し，年齢・身長データの当てはめによって

写真 7

身体計測（上腕囲）成長曲線と成長速度曲線を得た。Preece-Baines モデル
は思春期に重点をおいた数学的成長モデルであり，5 つの変数を含んだ以下の式で表される。
＋s（t−θ））］
Ht＝H1−［2*（H1−Hθ）／（s（t−θ）
01
s0 と s1 は速度に関する定数，θ は時間に関する定数，H1
は最終身長，Hθ は t＝θ の時の身長現量値であり，これらを用いて各時点における身長現量値 Ht を求める。通常，Preece-Baines モデルは縦断的研究において用いられるが，いくつかの横断的研究においても当てはめが行われている（Zemel and Johnson 1994, Huang and Malina
1995, Ward 2001）。さらにこれらの 5 つの変数を用いて成長に関する生物学的指標を算出し，先行研究（イングランド，インド，グアテマラ，アボリジニ，ガンビア）写真 8

出生順の並び替えによる年齢推定と比較した（Preece and Baines 1978, Billewicz and McGregor 1981, Hauspie et al. 1980, Brown and Townsend 1982,

cho 1990）を用いて算出した。それぞれの Z スコアでBogin et al 1990）。

−2 未満のものを栄養不良状態（malnutrition）と定義
し，各 Z スコアで栄養不良状態に分類されたものの割2．結果と考察合を求めた。

1）栄養状態の評価

もう一つの栄養状態の評価法として IOTF（Interna-

Baka の子どもの栄養状態は全般的に良好であること

tional Obesity Task Force：国際肥満タスクフォース）がが示唆された。身長・体重の成長曲線はレファレンスの
93

図4

表2

平滑化成長曲線（身長・体重・BMI）

表3

対象者の Z スコアと栄養不良状態の者の割合
男子

性・年齢ごとの BMI による体格判定
男子

女子

女子

P
n

平均

SD Z＜−2

322 −3.50 0.74 97.5
HAZ
339 −2.71 1.12 72.0
WAZ
185 0.11 1.10 5.4
WHZ
BMIAZ 322 −0.25 1.15 5.0
UACAZ 316 −0.84 0.66 8.5
315 −0.60 0.53 0.0
TSFAZ
315 −0.09 0.65 0.0
SSFAZ
AMAAZ 315 −1.41 0.63 14.9
AMAHZ 207 0.26 1.24 2.9
AFAAZ 315 −0.75 0.42 0.0
SumSFAZ 315 −0.39 0.53 0.0n

平均

SD Z＜−2

247 −3.59 0.88 98.0
264 −2.68 1.14 69.7
135 0.11 0.82 0.7
247 −0.28 0.99 3.6
245 −1.31 0.57 8.6
245 −0.91 0.57 0.0
245 −0.13 0.56 0.0
245 −0.91 0.75 4.5
140 0.42 1.09 0.7
245 −0.94 0.43 0.0
245 −0.56 0.53 0.0

0.19
0.69
0.98
0.71
**
**
0.40
**
0.23
**
*

やせ
標準
過体重
肥満
合計

n

％

n

％

44
259
10
1
314

14.0
82.5
3.2
0.3
100.0

37
194
13
0
244

15.2
79.5
5.3
0.0
100.0

示し， thinness （BMIAZ＜−2）に分類されたものは全体の 5％ しかいなかった。また，IOTF が提唱する BMI
カットオフ値を用いた体格判定においては男女ともに80％ 以上が「標準」に分類され（表 3），Z スコアによる基準よりはやや多いものの，「やせ」に分類されたも5 パーセンタイル以下に相当し（図 4），また HAZ とのは 15％ ほどしかいなかった。さらに WHZ の平均値

WAZ は非常に低い値を示した（表 2）。一般に HAZ のは男女ともに米国集団の中央値（Z＝0）を越えており

低値は長期的な，WAZ の低値は短期・中期的な栄養不wasting （WHZ＜−2）に相当したものは全体の 3％ ほ

良状態であることを示す。しかし，本集団における成人どであった。本集団におけるの体格は米国基準集団と比較して非常に小柄であり，子サブサハラアフリカ諸国集団と比べても少なく（de Onis

ども集団も同年齢のレファレンス集団と比較して身長はand Blössner 2003），また BMI の平滑化 M 曲線が米国

低く体重は軽いことが予想され，真の栄養状態を年齢に集団の 25−75 パーセンタイルに相当することと合わせ依存した体格の指標のみから判断することは難しい。体て考慮すると，Baka の子どもたちは身長に対して十分

重を身長で標準化した BMI の Z スコアは中程度の値をな体重を有していることが明らかになった。

94

wastingの割合は他の

狩猟採集民の子どもの行動パターンと思春期スパート

体組成に関する指標から，Baka はレファレンス集団

表4と比較して筋肉質な体型を有していることが示された。

PB-1 を用いた先行研究との生物学的パラメータの比較
（男子）
Baka

体幹における脂肪量を表す SSFAZ は男女ともに中央値

男子
平均と同程度であり，また全身の脂肪量の指標となる
SumSFAZ の平均値は 0 を下回っていたが，Z＜−2 に分類されたものはいなかった。また，上腕筋断面積を身長で標準化した AMAHZ は男女ともに 0 を超えており，
同身長の米国集団の中央値よりも多い筋肉量を保有していることが明らかになった。これらのことから，Bakaの子どもの体組成は米国集団と似ているか，より筋肉量が多いものであることが示された。
2）成長パターンピグミー系狩猟採集民の成長パターンにおいて，男女ともに思春期スパートの存在が示唆された。思春期スパ

イング
グアテ アボリ ガン
インド
マラ ジニ ビア
SE ランドAH
154.11 1.32 174.60 165.72 177.18 172.13 170.77
ATO
10.67 0.40 10.75 10.62 10.71 10.80 12.29
APHV
14.98 0.40 14.19 14.30 14.21 14.01 16.37
VTO
3.80 0.19
4.52 3.95 5.02 4.34 3.70
PHV
4.88 0.40
8.24 8.84 9.40 10.59 7.08
VTO-PHVinc
1.08 0.56
3.72 4.89 4.37 6.25 3.38
HtTO
119.34 1.77 138.98 129.45 136.58 136.00 135.64
HtPHV
137.76 1.48 159.60 150.71 160.14 157.21 156.06％TO
77.44 1.30 79.60 78.11 77.09 79.01 79.43％PHV
89.39 1.26 91.41 90.94 90.38 91.33 91.39
HtTO-AH
34.77 2.16 35.62 36.27 40.60 36.13 35.13
HtincTO-PHV 18.42 1.10 20.62 21.26 23.55 21.21 20.42
HtincPHV-AH 16.35 2.03 15.00 15.02 17.04 14.92 14.71

ートの存在は，LMS 法によって得られた成長速度曲線と成長加速度曲線を視覚的に評価することによって考察した。男女ともに 9−13 歳頃にかけて成長速度の増大が見られた。また，成長速度曲線を微分して得られる加速表5

PB-1 を用いた先行研究との生物学的パラメータの比較
（女子）
Baka
女子
平均

度曲線は，男子において 9−13 歳頃，女子においてわず
かな期間であるものの 8−10 歳頃において加速度が 0 を2超えていた（最大で 0.2 cm/yr ）。成長加速度が 0 を超えている期間は成長速度が増大していることを示す（Gasser 1985）。LMS 法による平滑化処理には思春期スパー
トやその他の成長に関するイベントが仮定されていない。つまり，平滑化処理によって本来なかったはずの思
春期スパートが現れた可能性は低い。思春期近辺におけるこの成長速度の増大は，本対象集団における思春期ス
パートの存在を示していたと考えられた。
LMS 法から得られた平滑化成長曲線から明らかになイング
グアテ アボリ ガンビ
インド
ランド
マラ ジニ
ア
SE

147.61 0.67 163.40 151.77 163.40 162.94 158.75
AH
8.89 9.37 8.86 8.91 10.27
9.30 0.37
ATO
12.24 0.62 11.90 12.42 11.92 11.95 13.84
APHV
5.24 4.61 5.13 5.13 4.05
4.46 0.16
VTO
7.49 7.24 7.47 8.49 6.06
4.71 0.18
PHV
2.26 2.63 2.35 3.36 2.01
VTO-PHVinc
0.25 0.26
HtTO
114.26 1.89 129.77 121.10 129.83 128.50 127.62
HtPHV
127.68 2.58 148.40 138.48 148.52 148.20 145.07％TO
77.40 1.20 79.42 79.79 79.46 78.87 80.39％PHV
86.50 1.97 90.82 91.24 90.90 90.95 91.38
HtTO-AH
33.35 1.76 33.63 30.67 33.57 34.44 31.13
HtincTO-PHV 13.42 3.18 18.63 17.38 18.69 19.69 17.45
HtincPHV-AH 19.93 2.96 15.00 13.29 14.88 14.74 13.68

った思春期スパートの挙動を評価し，ピグミー系狩猟採集民の成長パターンを明らかにするために，思春期スパ集団の約 50−70％ であり，女子においても約 50−80％

ートに重点をおいた数学的成長モデル，PB-1 への当てほどであった。また，思春期における成長速度の増加量

はめを行った。PB-1 モデルから得られた生物学的パラ（VTO-PHV inc）は，他集団と比べて思春期スパートがメータを，5 つの集団と比較したものを表 4, 5 に示す。

抑制されていることを示していた。VTO-PHV inc は，

最終身長（Adult height, AH）は男女とも，他集団と比男子において他の集団が 3.38 cm/yr（ガンビア）から 6.25

べ て 最 も 低 く （ Preece and Baines 1978, Billewicz andcm/yr（アボリジニ）を示す中，1.08 cm/yr であり，最もMcGregor 1981, Hauspie et al. 1980, Brown and Townsend

小さいガンビアと比較してもその 1/3 ほどしかない。女

1982, Bogin et al 1990），しかし先行研究で知られている子において増加量の小ささはより顕著で，その値は 1 cm

Baka の成人集団とほぼ同程度であった（Yamauchi et al.

/yr を切り，もっとも小さいガンビア（2.02 cm/yr）と比2000, Travaglino et al. 2011）。

較してもその 1/8 しかなかった。van de Koppel らによBaka の思春期スパートは男女ともに非常に弱く現れる Aka を対象とした研究から得られた，思春期スパーていることが明らかになった。図 5 に男女の 5−20 歳にトの欠落と抑制を述べた結論とは異なり（van de Koppel

おける成長速度を他集団（イングランド，インド，グアand Hewlett 1986），Baka の子どもには思春期スパート

テマラ，アボリジニ，ガンビア）と比較したものを示が観察されたものの，ピグミー系狩猟採集民の思春期ス

す。Baka の生物学的パラメータで特徴的なもののひと

パートは集団によらず抑制されていることが示唆されつに，PHV の小ささがある。男子において，PHV は他

た。
95

図5

成長速度曲線の集団間比較（左：男子，右：女子）

男女ともに，思春期スパートの開始時期（ATO，男ているわけではないと考えられた。

子：10.67 歳，女子 9.30 歳）はガンビアを除く 4 つの集

男女ともに，Take-off 時身長から最終身長への身長増団と似たような時期であった。思春期スパートの開始時

加量は他の 5 つの集団とほぼ同じだった。最終身長を比期は集団の栄養状態によって影響を受けることが知られ較すると最大 20.5 cm（男子），15.8 cm（女子）も異なている（Kulin 1982）。他集団と近い思春期の開始時期っているのにもかかわらず，思春期によって獲得する身は，体格・体組成から示された本集団の良好な栄養状態

長増加量が，Baka をふくむ 6 つの集団でほぼ同等であと Baka の成人集団における十分な食事摂取量と良好なったことは非常に興味深い。このことは，Take-off にお栄養状態（Yamauchi et al. 2009）を反映していたと考え

ける身長差が最終身長における身長差と同等であり，まられた。APHV（男子：14.98 歳，女子：12.24 歳）も概た TO 以前の身長獲得量が Baka と他集団の間で大きくね ATO と同様の傾向を示したが，Baka の男子は他 4異なっていることを意味する。HtTO と最終身長におい集団と比べて APHV がやや遅くなっていた。また，ATOては，4 つの縦断的研究で高い相関関係（男子：r＝＋0.25と APHV の差として表される思春期の期間は，男子で−＋0.73，女子：r＝＋0.39−＋0.78）が述べられている

4.31 年（他集団比 105−134％），女子では 2.93 年（他集（Preece and Baines 1978, Billewicz and McGregor 1981,

団比 82−97％）であり女子において思春期の期間はとくBrown and Townsend 1982, Bogin et al 1990）。さらに，に短かった。

幼児期の終わりから思春期の開始にかけて身長現量値とBaka の低い身長は，思春期期間中の成長よりも出生

最終身長の相関関係は強くなること，そして思春期以前

時から思春期にかけての成長に強く関連している可能性

における成長速度が思春期の成長速度に比べて成人期のが示唆された。Baka の成長パターンにおいてとくに特身長に大きく寄与していることが Sheehy らによって述徴的であったのは PHV の小ささであるが，5 つの縦断

べられている（Sheehy et al. 2000）。Billewicz らはガン的研究は PHV と最終身長の相関は弱いことを述べておビアとイングランド集団の 3 歳時身長から成人身長へのり （ 男 子 ： r ＝ ＋ 0.056 − ＋ 0.09 ， 女 子 ： r ＝ − 0.01 −

増加量がとても近値であったことに着目し，3 歳までの＋0.30），低い PHV が最終身長の低さにつながっている

成長がこの 2 つの集団の成人体格差を生み出すと述べて可能性は低い。反対に，VTO と最終身長の相関関係はいる（Billewicz and McGregor 1981）。Baka とイングラ

PHV に比べて高い（男子：r＝＋0.472−＋0.79，女子：

ンドの集団において，最終身長までの差が同等になるの

r ＝＋0.02−＋0.91）ことが知られているものの，VTO

は男子において 12.0 歳，女子において 7.5 歳であり，どは他集団と比べて小さいとはいえず，本集団の低い成人

ちらも思春期の終了前にはイングランド集団との成人身

身長を VTO の大きさによって説明することは難しい。

長差が決定づけられていた。以上をまとめると，Baka

つまり，Baka の低い身長は思春期の成長速度が関係しの男女における低い身長は，思春期における成長パター

96

狩猟採集民の子どもの行動パターンと思春期スパート

ンによって生み出されたものではなく，思春期を迎えるの成長パターンの解析にあたっては，本研究よりも精度

前にすでに決定づけられていると考えられた。

の高い年齢推定が望まれる。さらに本研究は横断的デー

女子の思春期スパート終了後において観察された長期タによる解析であったが，縦断的データを用いて解析を化した成長と Take-off から最終身長にかけての身長獲行うことで，より詳細に成長パターンを理解することが得量の逆転は，ピグミー系狩猟採集民の適応戦略によっできる。今後のフィールド調査においては，本研究の対てもたらされた可能性が考えられた。エネルギー利用可

象者となった子どもに対して定期的に測定を行い，縦断能性が低い地域に居住し，また病気への罹患やそれによ的な身体計測データを得るとともに，長期的な観察と正る死亡率が高く平均余命が短い集団にとって，子どもの確な聞き取りを基に乳幼児の月齢を把握し，身体発達を性成熟が早く終了し再生産が可能になることは非常に有観察していきたい（写真 9）。

利である（Migliano et al. 2007）。初経などの性成熟の指標となるイベントは体格・体組成がある一定条件を満た

引用文献した後に起こり，その多くは PHV 年齢の 1−2 年後とな

Billewicz WZ, McGregor IA. A birth-to-maturity longitudinal study

ることが知られている（Frisch 1971, WHO 1995）。思春of heights and weight in two West African（Gambian）villages,

期における身体発達で，とくに性成熟を優先し，身長や1951−1975. Annals of Human Biology 9（4）：309−320, 1982.

体重の獲得に多くのエネルギーコストをかけなかったこ

Bogin B, Wall M and Macvean RB. Longitudinal Growth of highとでスパートの期間を伸ばさないことに成功したと考えSocioeconomic Status Guatemalan Children Analyzed by theられる。そしてその戦略はとくに再生産に関わる女子に

Preece-Baines Function : An International Comparison. American
Journal of Human Biology 2 : 271−281, 1990.

おいて顕著に観察されたために，男女で TO-PHV 期間

Brown T and Townsend GC. Adolescent growth in height of Aus-と PHV-AH 期間の身長獲得量の割合が逆転したものとtralian Aboriginals analysed by the Preece-Baines function : a

考えられた。しかし，女子の横断データに PB-1 を当て

longitudinal study. Annals of Human Biology 9（ 6）：485−505,

はめたとき，APHV を過小評価するという報告もある（Zemel and Johnson 1994）。APHV が過小評価されたことによって思春期スパートの期間が短くなり，それによって HtTO-PHV が小さくなった可能性もあるため，さらに詳細な解析が必要であるとも考えられた。

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本研究における大きな課題として，「年齢推定の精度」，「乳幼児サンプルの少なさ」の 2 点が挙げられる。
本対象集団の多くは自らの生年月日を正しく把握しておdifine thinness in children and adolescents : international survey.
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写真 9

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98

1994.

交替劇 A-02 班研究報告書 No.2

学習行動を支える「関与」の方法

園 田 浩 司（京都大学 大学院アジア・アフリカ地域研究研究科）

どもと，その周囲の者との相互行為の参与観察を通しはじめにて，日常的な相互行為の記述，映像による記録，および聞き取りを行った。

A 02 班においては，狩猟採集民の学習様式に焦点をこの研究では，以下のような定義に基づいて大人と子当て，現生人類における学習の特徴を明らかにすることどもを区分している。バカ社会における年齢階層は表 1を目標としている。

のようになっている。すなわち，おおよそ 5 歳から 15

本調査の対象であるピグミー系狩猟採集民において歳にあたる yande という年齢階層の者を「子ども」とは，大人から子どもへの「明確な指導」（Lewis 2007）

し，それ以上の「青年男性」（wanjo/lingi），「青年女性」が存在しないことが一般に知られている。にもかかわら（sia），「成人・高齢者」（kobo ）といった年齢階層にいず，子どもたちが比較的早い段階から生業活動を自立的る者を「大人」とする。

に行っているという事情がある。

調査の対象は，主に村に居住する一世帯で，その世帯

本調査は，子どもの自立性を支えると考えられる大人に居住する 3 人の子どもと，彼らとの相互行為が観察さたちと，一方の子どもたちによる相互行為に焦点をあて

れた周辺の大人を中心に記録している。図 1 は調査対象た。彼らの相互行為から，当該社会で学習を成立させて者の親族関係図である。本報告に登場する Li と Aq はいる基盤について検討し，もっぱら社会学習だけが行われてきたとされるネアンデルタールと，加えて創造的な

表1

バカ社会の年齢階層

個体学習も行なってきた現生人類との差異について考察する手がかりとしたい。
1．調査地の概要と方法
カメルーン東部州にある B 村において調査を行った。
人口約 1000 人，うちバカの世帯が約 120 世帯を占めるのに対し，非ピグミー系農耕民はわずか約 8 世帯であり，バカが大半を占める村である。集落は幹線道路沿いに広がるが，集落の背後には熱帯雨林が広がっている。
彼らは定住生活をしながらも，森と密着した暮らしをしており，ときおり狩猟や，換金作物の採集のために森に滞在する。また，農耕も行っており，食糧の多くをプラ（亀井（2010）に基づき，報告者が加筆）

ンテン・バナナやキャッサバなどの農作物にたよっている。
調査期間は 2011 年 7 月から 9 月の計 2 か月である。
本論で取り上げる子どもの事例は，2011 年 7 月 27 日から 8 月 2 日まで滞在した森のキャンプ，および 2011 年
8 月 22 日から 28 日まで滞在した定住集落において行なった個体追跡によって観察されたものである。2 人の子

図1

調査対象者の親族関係
99

Ng とともに居住しているが，Nd は 2011 年の 8 月から分を臼にたくさん入れて，つきはじめようとする。す

9 月にかけて，当世帯に一時的に滞在していた。

ると，Ng と談笑していた女性がそれを見て，「置きなさい。」「臼に入れる分は少しにしなさい」と注意する。Nd は，注意を受けて mà è の分量を調節すると，

2．結果

作業をはじめた。
3−1．子どもの日常生活にみられる特徴
この事例からわかるように，大人たちは別の事柄にふ
図 2 は，2011 年 8 月 24 日の Nd（10，♀）の日中活動を表している。

けりながら，子どもたちの作業の様子を見るともなく見ていることが多い。

図 2 よりわかることは，Nd が一日の大半を，家事労働をして過ごしていることである。彼女は家の中での調

3−2．教示場面における相互行為の特徴

理から，屋外での水汲み，洗濯など，さまざまな活動を調査では，教示場面におけるさまざまな事例が得られこなしている。とはいえ，彼女は一日中黙々と作業にふた。以下では，大人が子どもに教示する場面，そして子けっているのではなく，大人や子どもを含む周囲の者どもが子どもに教示する場面における相互行為を比較や，訪問客と談笑しながら作業をこなすことが多い。まし，その特徴をあげる。

た，13 時台を見ると，彼女は近くの川に洗濯に向かっ【事例 2】大人が黙々と修正する（2011 年 8 月 3 日）

たが，帰りは友人とともに帰ってきた。このように，ほとんどの時間を，誰かがそばにいる状態で過ごしていることがわかる。
男子と女子の子どもの個体追跡からわかったのは，女子のほうが，男子と比較して，大人たちとともにいる時間が長いということである。これは，女子が母親やその他の女性と畑仕事や森での採集，調理をともにする時間が多いことに由来する。一方，男子が大人たちといるのは，調理などの手伝いや，青年男性の談笑に交わるときである。また，女子同様に調理も行うが，これらは家族に分配されるよりも，彼ら自身で消費することが多い。
こういったことからも分かるように，大人たちに混じって，家事労働に従事するという点においては，女子の方がその傾向が強いといえる。
ここで注目すべきは，これら家事労働時間の大半において，大人たちがそばにいることである。たとえば，8時台の家事労働の様子を見てみよう。

たちと談笑している。Nd（10，♀）が，小屋から編
みかけのカゴを持ち出して，Ng の目の前で編みはじめる。Nd は Ng の目の前で，ときどき独り言を言いながら楽しそうに作業に没頭している。Nd はときおり Ng の方向に振り向くと，編み方でわからない箇所
について質問する。
（以下は，Nd の発話）
1：「お母さん，（こっちじゃなくて）別のこっちの方を上げて通すんだね？」
2：「このカゴを編んでるときに，どんな歌を歌いましょう？」
3：「母さん，ここはどうするんだっけ？」
4：「小さなカゴは，魚毒を入れるためのもの？」
5：「食糧を得るの。この小さなカゴを魚でいっぱいに【事例 1】大人からの教示
8 : 33

夕方，Ng（40，♀）は夕食の段取りを一通り終える。小屋の入り口に座り，少し離れた場所にいる女性

家の中には Nd（10，♀）と Ng（40，♀）のほ

かに，Ng を尋ねてやってきた女性がいる。Ng たちが談笑する横で，Nd は食事を終えると，マベ mà è

したいな。」
6：「母さん，別のところを切っちゃった。ここを見て。」

を臼に入れて，すりつぶす作業（mà è は油を多く含記録された 3 分 30 秒のあいだでは，写真左の Nd は，んだ実で，すりつぶして油を作る）をはじめる。うす

発話 2 の「このカゴを編んでいるときに，どんな歌を歌の横に置いていたトタン板から，まだ処理していない

おうかしら」，発話 5 の「カゴを魚でいっぱいに満たし

図21002011 年 8 月 24 日の Nd（10，♀）の日中活動

学習行動を支える「関与」の方法

ろう。」
5. Li：「それが僕たちがすることだ。何か見つかった
場所には水を注がないだろう。
だから乾いてるんだ。」
6. Li：「火がたくさんあるところで，それを準備しな
いと。」
7. Li：「彼は準備したよ。」
8. Li：「長いことかかっているなあ」
9. Aq：「ジメ（農耕民）のうんこ」（罵倒の言葉）
写真 1

Ng の前で作業する Nd

10. Li：「もおう。」
11. Li：「わからないのか？もう乾いてるよ」

たい」といった独白しながら作業に没頭している。その12．青年：「もし，もう乾いていたら，強く押し込ま

あいまに，発話 3「ここはどうするんだっけ？」や，発なきゃいけない。

話 6「母さん，別のところを切っちゃった。ここを見そうすれば，油が出る。」て。」のような問いかけを Ng にしている。写真右の Ng（この事例において Nd は，「母さん」と呼ぶ）は，写真に写っていないが，画面の手前で談笑する女性たちに聞き耳をたて，ときおり微笑しながらそちらをうかがい，
彼女たちに応答する。注目したいのは，大人は子どもに

13. Aq：「うわあ，これを見ろよ。どうして，僕のやつをダメにするんだ」
14 .Li：「強く押して。やわらかくなるよ。うんこみたいになる。」
15. Li：「強く押さなきゃだめだよ。」

まったく無関心ではないのだが，積極的に関与しようとはせず，あくまで子どもの要請を受けて教示をはじめるという点である。Nd が編み方を尋ねるようと，Ng をふりかえり，手に持っているカゴを見せる。すると，Ngはほとんど口頭で説明するのではなく，カゴを受け取ると，自らの手で修正をはじめる。Ng はなお周囲の会話に耳を寄せながら，Nd の作業を補助している。
さて，今度は子どもが教示をする場面で観察された相互行為について見てみよう。ここから，大人と子どもの教示における態度のちがいが見えてくる。
【事例 3】子どもがあからさまに教示する（2011 年 8 月

写真 2

Aq の作業に介入する Li

4 日）
午後，キャンプにいた女性たちが全員畑に出かけてしまい，数人の青年と男の子たちだけが残っている。
Aq（9，♂）は小屋からマベ mà è を持ちだすと，たき火の横で油の抽出作業をはじめた。Aq が実を鍋の中に入れ，水を注ぎながら手でこねる。しかし，油が一向に出てこない。その様子を見ていた Li（11，♂）は，A の作業効率の悪さを非難し，Aq にしつこく助
言をはじめた。
1. Li：「カメラの方を見てはだめ。」
2. Li：「そんなやり方で油が出てくるのか？こうだ。
君は押し方が分かっていない。」
3. Li：「水を注ぐんだよ，水を。」
4. Li：「僕ならうまく出来るよ。油がちゃんと出るだ

Li による助言の内容は，「鍋に注ぐ水の量が少ない」「こねる力が弱い」点に重きが置かれており，Li は何度も Aq にやり方を変えるように求める。たとえば下線部で示した（2）（3）（11）（15）がそれである。やがて，
事態は展開を迎える。Li が Aq の横に置いてあったう
すから水をすくい，自らの手で注いでしまう（写真 2）。
【事例 1】に登場した Nd 同様に，機嫌よく作業をつづけていた Aq は，（13）のように「うわあ，これを見ろよ。どうして，僕のやつをダメにするんだ」と怒りをあらわにし，言い争いが起こってしまう。
このやりとりはおよそ 10 分にわたって行われたが，注目するべき点は，【事例 1】とは対照的に，教示する
子どもが相手に積極的に関わろうとしている点である。
このように，教示の場面において子どもと大人を比較した結果，浮かび上がってきた特徴は，相互行為の相手
101

への「関与の程度」である。大人は，積極的に関与するとするのに対し，大人は相手の行為を待とうとすることのを避けるのに対し，子どもは積極的に関与しようとすである。まず学習者みずからの行動を待つことが，学習る傾向が見られた。こういった大人の態度について，社そのものを保証していると思われる。それは言い換えれ会学者ゴッフマンは次のように指摘している。ゴッフマ

ば，学習者が「環境（道具と参加者の身体）の構造化」

ン（2009）は「状況にふさわしい関与」とは，「関与者（西阪 2008）を達成するのを「待つ」ということだろがその関与対象に自己を全面的に捧げてしまってはいなう。相互行為において，大人が共有している認識とは，い」ことを目に見えるように示すことだという。この，「相手の行為を待ち，それとともに自らの行為を作り上関与の程度にまだ余地がある状態を「非関与の余地」とげようとする構え」ではないだろうか。

いう用語で説明する。ゴッフマンはこの言葉をアメリカ

現生人類の学習の特徴とは，子どものうちに生業活動のミドル・クラス社会における相互行為を説明するのにの方法を学ぶとともに，学びを成立させる土台としての用いるが，バカの大人の相互行為の特徴を言い表すにも「待つ」構えそのものを，同時に習得するという点にあ適切な概念であると思われる。

るのではないか。そういった「構え」習得の背景にある
ものは，他者との相互行為だけにかぎらないはずだ。狩3．考察

猟採集生活の大きな特徴である自然環境と密接した暮らしをするという生活様式が，そこに深くかかわっている

以上を整理すると，子どもは関与対象に積極的に関わはずであり，今後は環境とのかかわりも視野に入れ，ろうとするが，大人は「非関与の余地」を残そうとす

人々がどのようにして「待ちの構え」を習得するようにる。本調査によって示されたのは，バカの社会においてなるのか，調査と分析を進めていく必要がある。

は，積極的に関与「しない」という態度が，社会化の過程で習得されているだろうということである。少なくと参考文献

もバカの社会ではこのような傾向が見られたが，これがゴッフマン，E.

人類社会の進化史においてどういう意味を持つのかは，
今後検討しなければならない。ただ，これらが学習を成立させる基盤と関連しうるのではないかと考える。
では，「積極的に関与しない」ことがどう学習にかかわるのか。【事例 2】や【事例 3】の場面に特徴的に表れているのは，子どもが自らの力で相手の行為を変えよう102

2009『集まりの構造−新しい日常行動論を求めて』誠心書房。
亀井伸孝

2010『森の小さな〈ハンター〉たち』京都大学学術出版会。
Lewis, J. 2007 Ekila : blood, bodies, and egalitarian societies. J. R.
Anthropol. Inst. 14 : 297−335.
西阪仰2008『分散する身体分析の展開』勁草書房。

エスノメソドロジー的相互行為

交替劇 A-02 班研究報告書 No.2

ピグミー系狩猟採集民バカの
身体装飾に関する学習彭

宇 潔（京都大学 大学院アジア・アフリカ地域研究研究科）

1．はじめに
約 1 万 3 千年前に，人類は初めて絵で自分の生活を描

2．調査方法2−1

広域調査

くようになった。道具作りと同じく，芸術創作も他の動2011 年 9 月に約 1 ヶ月カメルーン共和国東部州で広物にない想像力・創造性に富む人類の能力の一つであ域調査を行った。具体的には，ヨカドマ〜ンボイ（ヨカる。世界のどの地域にも多様な身体加工・身体改造が見ドマから東へ約 56 キロ）地域（以下「Y−B 地域」と記られるが，このような芸術文化を人間はどのように学習す），ンガト（ヨカドマから南へ約 33 キロ）〜クメラ

・教示し，この伝承過程の中で芸術文化はどのように発（ヨカドマから南へ約 140 キロ）地域（以下「G−K 地

展していくのか，狩猟採集民を対象として現代の学校教域」と記す），ヨカドマ〜ラメドゥーン（ヨカドマから

育と違う人間の学習形態を考察したい。

西へ約 65 キロ）地域（以下「Y−L 地域」と記す），ドピグミー系狩猟採集民はブッシュマンと並ぶ，アフリ

ンゴ村〜ムルンド地域（以下「D−M 地域」と記す），グ

カの代表的な狩猟採集民で，現在定住化した後も森に強リベ村周辺，ソン村周辺のバカの集落（Figure 1）を訪く依存している人々である。ピグミー系狩猟採集民にはねて，千人余りのバカに対して聞き取り調査を行い，身教示行為があまり見られず，子どもは日常の遊びで生業

体装飾の写真を撮った。撮影のほか，調査時会話の音声活動に必要な技能を習得し，一人前のハンターになるとデータの収録と GPS による集落の位置測定も行った。

言われている（亀井 2010）。彼らは音楽・踊りを愛好

広域調査は以下の 3 点をめぐって実施した。

し，小さい時から簡単な太鼓を作って叩いたり，大人のア．基本情報：真似をして精霊ダンスをしたりして，芸術や文化を習得①調査対象者の居住地域の情報：村，集落の名前とする。一方，彼らは子どもの時から体に刺青・瘢痕など

GPS データ，周辺のバントゥー民族をつくり，おしゃれのために身体加工を行う。本研究の②個人情報：名前，性別，年齢，氏族（ye），出身対象としたピグミー系狩猟採集民バカ（以下は「バカ」と記す）では顔と体の刺青，耳・唇・鼻のピアシング・地，家庭状況（結婚，産児）
イ．身体加工情報：

手の円状火傷瘢痕と前歯の加工という四種類の身体加工①ピアシング：部位，数，施術者，施術当時の年齢がよく見られる。観察したところ，それは生計の維持に②前歯加工：加工当時の年齢，居住地

あまり関係がなく，彼らにとって儀礼的な意味もないこ③円状火傷瘢痕：部位，数，施術者，施術当時の年とが明らかになった。そういった「やってもやらなくて

齢も生きていける」ような活動が文化の伝承を見るのには④刺青：部位，模様（写真），施術者，施術当時の好都合である。この造形芸術に対する彼らの学習・教示についてはこれまで報告がなされていない。この報告で

年齢，居住地，施術方法，施術のきっかけ
ウ．装飾の施術能力

は，バカの身体装飾，特に身体加工に着目し，その造形①個人を対象に：習得した身体加工の技能，技能の芸術に関する学習の実態を明らかにする。

教示者・学習方法，学習場所②集落全員を対象に：評判のある施術者の確定
2−2

定点調査

調査地のソン（Song Ancien）はカメルーン共和国東103

Figure 1

2011 年 9 月に広域調査を行った地域

部州のブンバ・ベック国立公園の北側に位置し，グリベ

グリベから旧ンガト（Ngatto Ancien）の間に居住してい（Gribe）と旧マレア（Malea Ancien）の間にあり，人口るバカたちとの通婚が多く，緊密な親族関係を持ち，親が 200 人未満の小さくて静かな村である。バントゥー系族を訪問するために頻繁に行き来している。調査者は，

住民（以下「バントゥー」と記す）はバカより人口が少

ソン村の南側にあるバカの集落で 2010 年 10 月〜12 月，

なく大人が 40 人前後しかいない。ソンにはコナンベン2011 年 8 月と 10 月〜12 月の合計 22 週間，バカ及びバベをはじめとして，ヴォンヴォン，カコ，マカというバ

ントゥーの身体装飾活動のデータ収集を実施した。調査

ントゥー民族とハウサが居住している。昔伐採会社の進対象の地域にはバカのキャンプが三つと，バカとバント出のときにソンからズーラボット（Zoulabot）まで道がゥーが混住する村，バントゥーだけの村がそれぞれ一つ通ったが，その後道が荒れてしまい，2010 年まではバある。調査者はバカのキャンプに泊まり，毎日各集落をイク一台しか通れない細道一本だけであった。学校の先訪問し，バカたちの一日中の活動を記録した。特に身体生が入って来られず，校舎は廃棄されていた。2011 年 6

加工の施術者と子どもに対して個体追跡法を用いて彼ら

月に，伐採会社の進出が再開するため，グリベからロミの日中活動を記録した。

エまでの道が整備され，同年 10 月に学校の先生が 3 人
ソンに入って，数年ぶりに学校が始まった。
バカたちはバントゥーの村から南へ 2 キロのところと北へ 5 キロのところに暮らしている。ソンのバカたちは104

ピグミー系狩猟採集民バカの身体装飾に関する学習呼ばれる短い線（Figure 2）と短い線で構成した boboと呼ばれる塊状（Figure 3）の二種類である。

3．調査結果Table 2 は広域調査の対象となったバカの村落の氏族
3−1

広域調査の結果（ye）の構成を示している。Ndumu 氏族，Likemba 氏

Table 1 に示したように，広域調査では 85 箇所のバカ族，Mombito 氏族，Njembe 氏族，Makombo 氏族はどののキャンプを訪れ，計 1134 人に対して聞き取り調査を地域にもよく見られる氏族であるが，地域によって氏族実施した。どの地域でも，バカたちは火傷瘢痕

の構成がだいぶ異なることが Table 3 から分かる。それ（batabata ），前歯加工（sange），刺青（tele），ピアシン

に対し，Table 2 のデータと調査者が各地で観察した刺グ（yuku ）という四種類の身体加工を盛んに行ってい青の模様から見ると，刺青の模様と部位とは，地域や周る。身体加工以外に，バカの女性はバントゥーのように

囲のバントゥー民族の違いにもかかわらず著しい違いが髪編みにも熱心である（Figure 5）。彼女たちはバントゥ

見られず，施術技術の熟練度もまちまちである。また，ーの女性が髪を編んでいるのを見て習ったと答えた。髪

刺青の部位と模様と該当地域の氏族構成とも関係がない

編みに必要なものや，きれいに髪を伸ばすための油，シことも明らかになった。

ャンプー，石鹸が欠けている地域では，髪編みはそれほど流行っていない。
前歯加工とピアシングは最も普通に見られる。鋭い刃物（普通は市販のカミソリ）で 0.5〜1 センチぐらいの短い線で構成した刺青（以下「伝統的刺青」と記す）はバカの女性に人気がある。女性の手によく見られる円状火傷瘢痕については，「自分で焼いた」と答えた人が調査人数の 95％ 以上であった。刺青や前歯加工などの身体加工の施術を初めて受けた年齢については 90％ 以上
が「子どもの頃」と答えた。伝統的刺青の施術者は女性の親，親戚，友人が一般的で，主なモチーフは tele（1）とFigure 2tele で構成した刺青 Figure 3

bobo で構成した刺青

Table 1（2） 各地域の基本情報
地域

Y−B

G−K

Y−L

D−M

グリベ

ソン

合計

調査人数

116（52）

460（175）131（54）234（96）

119（58）75（30）

1134（463）

周辺の主なバントゥー民族ンビモ

バクエレ

コナンベンベコナンベンベ

円状火傷

38

74（2）

30

28（1）

376（3）ピアス

コナンベンベ，ヴォンヴォンバンガンドゥ
173

33

前歯加工

51（13）

206（94）67（22）

164（63）

107（49）62（25）

657（266）

耳

83（19）

339（62）75（10）

169（28）80（15）

50（8）796（142）

鼻（中）

1

39

3

3

0

11

57

鼻（両側）

11

79

3

20

11

2

126

人中

5（1）

33

3

9

9

12

71（1）

額

44（3）

69（20）

47（3）

81（14）

52（4）

44（9）

337（53）頬

69（9）174（46）73（13）

134（21）73（12）

62（18）

585（119）

口の周り

24（1）

97

17

57

44

28

267（1）

手（伝統）

3

52

18

31

26

9

139

腹部

3

56

32

15

24

14

144

胸部

0

9

0

0

3

2

14

腰部

0

17

5

14

11

5

52

足

1

3

6

3

0

7

20

手（現代）

0

22（6）

0

29（6）

3（3）

1

55（15）

キャンプ数

12

27

14

21

7

4

85

確定した刺青の
施術者

3

50（3）

17

6（2）

3（1）

5

84（6）

刺
青

105

Table 2（3） 各地域のバカの氏族構成
氏族
（ye）

Y−B
地域

G−K
地域

Ndongo

11（7）

5

Y−L
地域

D−M
グリベ ソン
地域

合計

13（5） 3（1） 5（3） 9（4） 46（20）

Ndonga7（1）16（5） 7（3） 9（3） 2（1）Ndumu

2（1）47（20）42

43（13）

43（18）39（20）31（11）166（70）Likemba

9（1）45（19） 9（4） 41（19）21（9） 16（6） 141（58）Silo

6（2）45（22）16（5）Njembe16（4）34（15）Mambe

2（2） 4（1） 16（8）Makombo

8（3）35（13）12（6） 23（10） 6（3） 4（1） 88（36）Mombito10（5）39（8） 10（5） 31（13） 1（1） 2（2） 93（34）Mombele2（1）Wala
Nganda0

Figure 4

バカの現代的刺青

Figure 5

バカの女性の髪形

10（8） 2（1） 79（38）6（2） 20（4） 2（1） 81（26）

3

0

14（8）

0

36（19）

18（6）

0

0

21（7）

3

14（5） 6（2） 18（4）0041（11）

030（13）01

0

031（13）

Mofanje

0

1（1）

0

3（1）

0

0

4（2）

Bosila1（1）32（12）010（5） 1（1） 7（4） 51（23）

Yanji

2

2

1

0

0

5

Kema

1（1）20（6）

0

2（1）

0

0

23（8）

Mokomo

0

4（1）

0

7

0

0

11（1）

が進んでいる地域に多い。施術者は主に若い男性で，学Gbotolo24（3） 3（2）

0

0

0

9（5）

校に通った経験のある人が多い。

1

0

0

（Figure 4）。それは D−M 地域・G−K 地域のような開発

0

0

0

25（13）

伝統的刺青と火傷瘢痕の施術の学習について，「子どGboko

4（2）10（6） 24（10）

0

0

0

38（18）

もの時，年長者が施術しているのを見て覚えた」と答え

Delenge

0

19（9）

0

0

0

0

19（9）

た人が 90％ 以上で，それ以外に「年長者の指導を受けSembunu

0

7（3）

0

0

0

0

7（3）

て覚えた」と答えた人もいる。現代的刺青の学習につい

Lamba

0

10（3）

0

0

0

0

10（3）

て，施術者は全員「友人が施術しているのを見て覚え

Bombi

0

0

2（1）

0

0

0

2（1）

Kwambe

0

0

1（1）

0

0

0

1（1）

Ngila

0

2（1）

0

0

0

0

2（1）

Ndumba

1（1）

0

0

0

0

0

1（1）

Ngbongbo 15（8）10（5）0た」と答えた。
3−2

身体装飾に関する活動

バカたちは生活用品が不足していて，装飾品もそれほど手に入れることができない。バントゥーのところで畑どの施術者でもできる最も基本的で簡単な模様は 2 本

仕事や家事を手伝って，報酬として T シャツ，布，ネの短い線であるが，各地域の各施術者がよく用いる刺青

ックレス，ピアスなどをもらうのである。キャンプや森の模様はそれぞれ異なり，特に上手な施術者が入れた模にいる時には，バカたちは適当に粗末な服を着ている

様は他の施術者が入れたものと区別できるほどの特色がが，バントゥーの村に行く時には，きれいな服に着替ある。G−K 地域のあるキャンプの女性たちの間では胸え，女性ならできるだけネックレスやピアスを付けて行部の刺青が流行っていて，その施術者は特定の女性であく。一方，装飾としての身体加工はそれほど頻繁に行わる。Y−L 地域のあるキャンプで流行っている腕の刺青れていない。

は，ある特定の女性が施術した。ソンには tele という前歯加工モチーフで構成した長い線の刺青が多くて，bobo とい前歯の加工は最も普通に見られるバカの身体加工であうモチーフは，もともとソンに住んでいなかった女性一る。施術者は中年男性で，施術用の道具はナイフ，小さ人にしか見られなかった。このことについて施術者はい木の棒とナイフを叩くもの（鉄鎚に相当するもの）で「bobo というバターンの入れ方を知らないから」と答えある。前歯加工を受けるバカの年齢は 10 代に集中し，た。このように，ある地域で流行っている刺青の模様はすべて自分の意志で参加する。ソンに滞在する間に観察

その地域の施術者の習得技術に関係している。

した前歯加工の事例は 2 回しかなかった。加工された前伝統的刺青の他に，何本かの針でアルファベット，動物などの模様を入れた現代のタトゥーに近い刺青（以下「現代的刺青」と記す）もバカの若者の手に見られる
106

歯は sange と呼ばれ，その一般的な形は犬歯のようにとがっている。

ピグミー系狩猟採集民バカの身体装飾に関する学習

刺青
刺青は最も施術者の創造力と技術を要求する身体加工である。施術者は主に青年や中年の女性で，施術する時

3−3

子どもの身体装飾活動

遊びとしての化粧期はあまり忙しくない雨季に集中している。ソンに滞在

バカの子どもたちはよく遊びとして，バカ語で lisa

している間に観察した刺青の施術は，2010 年の調査でと呼ばれる植物の実を潰して，その中の赤い汁を額・頬は，9 週間に 6 回，2011 年では 13 週間に 6 回あった。

・唇に塗って化粧する（Figure 10）。lisa の他に，水浴施術している時に，志望者は刺青を入れる前に他の女性びや掻い出し漁の時に川で見つけた mbe と呼ばれる白と話し合って模様と部位を決め，入れてもらってほしい

い土塊を使って化粧する（Figure 11）。化粧の部位と模ところを施術者に教える。このように，刺青の施術はい様は大人たちが治療のために薬を塗る時の模様に近い

つもにぎやかな会話の中で行われている（Figure 6, Fig-

（Figure 12）。

ure 7）。会話の時に，周りの人はこれから施術を受ける

髪刈り・髪編み女性に具体例を挙げながら，どこにどんな模様を入れた

大人と比べると，バカの子どもは髪型作りに熱心であほうがいいかアドバイスする。施術を受ける人はそれらる。バカの子どもはとても小さいころから刃物の扱いにの提案を聞いて，自分でその中から選んだ提案を施術者慣れていて，10 歳前後になると友人の髪を刈ってあげに教えて，施術を受ける。

る。一方，糸などが手に入らないため，髪編みはよく中

調査者は刺青の施術場面に参加したバカたちの会話を途半端に終わる。女の子たちは大人が髪を編んでいるの録音した。そして，上手な施術者に他人の入れた刺青にをいつも真剣に見ている。

ついての評価を求めた。彼女たちはある刺青に対して，刺青

まず施術したばかりの刺青の黒色が皮膚に定着したか否

バカの子ども特に女の子は大人が施術している場面をかという「着色」について議論し，それから長く持つか

いつも興味深くて真剣に見ている（Figure 5）。大人の会

否かという「持久性」，そして刺青の模様に関する「デ話にも参加し，どこにどんな模様を入れたほうがいいか

ザイン性」という順で評価する。

を討論する。女の子は 10 歳を超えたら，刺青の施術に

ピアシング

チャレンジしたりする。それは普通の遊びと少し違っ

バカの女性は小さい時に成年女性に耳のピアシングをしてもらう。現在年長の女性は少女時代に鼻の中央と人中に穴を開けたが（Figure 8），それは現在若い女性の中て，「刺青の練習」あるいは「真剣な遊び」と呼んでいい活動である。
2011 年にソンに滞在してる 13 週間の間で，子どもがではもう流行っていない。その代わりに，鼻の両側のピアシングが若い女性の流行になっている（Figure 9）。

Figure 6

Figure 8

子どもが施術を見ている風景

Figure 7

年長者のピアシン Figure 9
グ

刺青の施術場面
Figure 10lisa で化粧している風 Figure 11 mbe で 化 粧景している風景Figure 12

死者が夢にやってこないように薬を顔に塗った

若い女性のピアシ
ング

107Figure 13

J の作品

Figure 14

J の母親の作品

Figure 15

ソンのバン ト ゥ Figure 16
ー女性の髪形

ソンのバントゥー
男性の刺青

施術者となる刺青の施術が 3 回あった。この 3 回の施術を行った子どもは 12 歳前後で，ソンのバカの中で刺青の施術技術が高く評価されている女性の娘の J である。

4．考察

1 回目，J は母親のそばで，同じキャンプに住んでいる
2 人の年下の女の子に施術をした。彼女の母親は何も言

刺青のような身体装飾についての「着色」→「持久

わずにそばで施術を見ていた。2 日後，J は母親が見て性」→「デザイン性」というバカたちの評判基準から，いないところで同じ 2 人に再び施術した。その 1 週間

バカたちにとって身体装飾に必要な要素の中で技術は最後，J はまたその 2 人と自分の妹に刺青を入れた。3 回も重要であることがわかる。

目の時，彼女の母親も含めた成年女性が見に来たが，何バカの子どもは学校に通うようになったが，毎日遊ぶも言わずにただ見ているだけであった。その模様（Figure時間が多い。学校は昼までで，子どもたちは放課後自分13）は自分の母親がよく入れる模様（Figure 14）に似のキャンプに帰る。夕飯の準備まで少なくとも 5 時間のて，毎回，前回より少しきれいに入れていると思えた。

暇がある。乾季には子どもたちは大人と一緒に狩猟採集

しかし彼女の母親は「J はまだどう切るのか知らない。

に出かけたり，友人と森に入って遊んだりするが，雨季

こんな刺青は黒くならないからよくない。」とコメントの雨の日はキャンプにいて遊ぶしかないのである。

した。指導や実演をしてあげる気はまったくなく，子どもに具体的な指導をしなかった。

今まで観察してきた刺青の施術は，前にも述べたようにほとんど雨の日に行われた。そのため，子どもたちによる「刺青の練習」は，特定の月に集中する傾向があ

3−4

バントゥーの身体装飾活動

る。また，子どもも大人も同じように，一回の施術で入バントゥーの身体装飾で最も頻繁に行われたのは，髪れてもらった人が多いが，その入れたかは周りの人と討

編みと髪刈りであった。バントゥーの男性はバカの男性論してから決めることが多いので，性格がまったく異なと同じ，身体装飾に使う時間が非常に少ない。今までのる二人でも同じ模様を同じ部位に入れる可能性が高い。

記録によると，バントゥーの男性たちは月に一回簡単な子どもの場合は，刺青の施術を「やってみたい」とい髪刈りをする以外の身体装飾を行っていなかった。それ

うよりも「入れてもらいたい」という欲求が強い傾向がに対して，バントゥーの女性は耳のピアスや髪編みなどある。したがって，施術者は同じ施術の場面で同じ刺青のファッションに熱心で，女性の友人に編んでもらうのを何度も入れる。子どもが施術者である場合も同じで，が一般的である。髪型が出来上がると 1〜2 週間は髪を特定の時期に刺青を練習する機会が集中していて，毎回洗わない。バカ女性が編んだ髪型より形が多様で複雑なの施術で数回の練習機会がもらえると考えていい。施術

髪型もある（Figure 15）。現代の刺青はバントゥーの男の練習機会が多ければ多いほど，その子どもの技術が高性だけに見られるが，人数が少なく，ソンに一人しかいまれる。そうなると，その子どもは同じ地域に暮らす女ない。お金をかけてヨカドマの刺青職人に施術してもらの子に信頼され，また刺青を頼まれる。成長と共に，こったのである（Figure 16）。バントゥーたちは「われわのように施術の練習を繰り返し，腕を磨き，自分の得意れはバカではないから，バカのような身体加工をしなな模様を形成する。

い，それはおしゃれではない」と主張している。バカの

バカには教示という行為があまり見られないことが知子どもと異なり，バントゥーの子どもは大人に髪編みやられている。身体加工などの装飾に関しても同じであ髪刈りをしてもらっている。今まで観察した 10 歳以下る。みな身体装飾を勉強する機会があって，誰でもチャのバントゥーの子どもの身体装飾はすべて大人が行った

レンジできるが，他の子どもが頼みに来ない限り練習すものである。

る機会がなかなかない。したがってよく練習して技術の上手な子どもはさらに練習の機会が増える一方，下手な
子どもはますます練習する機会がなくなり，技術の個人

108

ピグミー系狩猟採集民バカの身体装飾に関する学習差がだんだん拡大する。
装飾の質に影響するもう一つ重要なものはデザインの5．今後の課題能力である。今まで観察した施術の場面から見ると，皆で相談してデザインを決めるのが普通である。施術者は本稿では，バカはどのように身体装飾の技術を身に付

実際は，施術を待っている女性ほどその討論に積極的にけ，どのように装飾デザインを習得するかという文化継参加してない。したがって装飾（刺青）のデザイナーは承の問題について具体例を挙げて説明してきた。しか施術者ではなくて，施術の場面に参加した人々だとも言し，バカにおける新しい模様の創作過程はまだ明らかにえる。

なっていない。今後，バカの子どもだけではなく，大人

どの身体装飾の場面にも子どもたちの姿が見られる。

の日常活動についてもさらに観察・記録し，身体加工に子どもたちは自分が暮らしている地域で流行っている装加えて，ヘアスタイリングや服装の創作や文化継承につ

飾に最も熱心な人たちである。実際に施術する前に，子いて調査したい。

どもたちは遊びとしての化粧によって装飾の練習を始めた。前述したように，子どもたちは以前観察した大人た

参考文献

ちの刺青や治療・祈願のための模様に似ている模様を自亀井伸孝

分と友達の顔に化粧する。子どもたちのデザインは彼らの生活環境の中でよく見られる装飾模様（治療の模様も含めて）に強く影響されていることが明らかである。こ注⑴

バカ語 tele は線と刺青という両方の意味がある。

のように，たとえ年長者の施術者による教示行為がなく⑵ （ても，その影響を受けた若い施術者は，自然に年長者の⑶模様を継承しているのである。

2010『森の小さな〈ハンター〉たち−狩猟採集民の

子どもの民族誌』京都大学学術出版会）の中は男性の人数である。

氏族について答えなかった人（主に子ども）がいる；（の中は男性の人数。

109）

交替劇 A-02 班研究報告書 No.2

日常生活における子どもの学習・教示場面
──カメルーンの狩猟採集民バカ・ピグミーの観察から──林

耕 次（神戸学院大学 人文学部 PD）

研究に繋げたいと考えている。
はじめに
1．調査の概要と調査対象『交替劇』プロジェクトの A 02 班では，現生人類である世界各地の狩猟採集民を対象とした学習行動を研究

本稿におけるおもな資料は，2005 年，2007 年，2009

することを通じて，ホモ・サピエンスの進化過程におい年，2010 年にカメルーン南東部の N 村を拠点とした現てネアンデルタールとは異なる「学習能力の特性」を解地調査に基づいている。これらは，「熱帯多雨林におい明することを目的としている。とくに A 02 班では「狩て，人類は農作物への依存なしに生存することは難し

猟採集民・子ども・遊び」に注目することで，学習行動

い」といういわゆるの特性を抽出し，実証的に考察することがすすめられて

1987）を検証するために行われた合同調査の記録であるいる。人類の進化の延長として，現代の狩猟採集民を対（cf. 佐藤ら 2006）。N 村のバカ・ピグミーは，一年の大象とする意義と問題点，あるいは現代的な課題について

半を定住集落で過ごし，プランテンバナナやキャッサバ

は，すでに各地域で調査を行っている A 02 班メンバーなどの自給作物のほかに換金作物としてカカオを栽培すによる報告などから示唆されているが，とりわけ近現代

る。また，世帯によっては近隣の農耕民のもとで賃労働の政治経済的な影響，あるいは自然環境の変化に伴いを行うことが一般的である。他方で，農閑期である大乾

純粋な狩猟採集生活が続いているとは言い難い状況期などには野生の動植物を求めて，数世帯ごと，あるいである。筆者が調査対象としているアフリカ中部の熱帯は年によっては集落全体で森に移動して狩猟採集に強く多雨林地域で暮らすピグミー系狩猟採集民バカ（Baka）

依存した生活を続けている。ただし，通常のキャンプ生

についても，それは同じことがいえる。定住化やそれに活では大量の農作物を持ち込むほか，キャンプの途中で伴う農耕活動の定着，あるいは，学校教育の普及によりも集落との往来を頻繁に行いながら，主食を補給するこ

彼らの生活習慣や文化，教育観については大きな変化がとが通例である（Hayashi 2007）。しかし，2005 年と 2009生じていると考えられる。他方で，そうした生活環境や年，2010 年の調査時では，バカの人びとの協力を得て，社会の変化を受容しつつも，自然の動植物に囲まれた生森の野生食物だけで一定期間生活するという実験的狩猟

態的環境を通じた相互作用に基づくライフスタイルを維

採集生活の観察調査を行った。その目的は，1）熱帯雨

持していることも，また事実である。カメルーン共和国

林は農耕開始以前の人類の生息環境たりえたか，2）長南東部に生きるバカ・ピグミーの生活と，生業活動に関期間，熱帯雨林が人類の生息環境でなかったのは何故

Wild Yam Question （ Headland

わる子どもの役割についての概要は，2010 年度の資料

か，何がそれを可能にしたか，3）何故，ピグミー系狩（林 2011）で記したが，本稿では，これまでに行ってき猟採集民の多くは今日においても熱帯雨林内で狩猟採集たバカ・ピグミーの大人を対象とした個体追跡の結果か活動を続けているのか，の解明をめざして資料を収集す

ら，観察中に居合わせた子どもに注目して，日常生活にることであった（佐藤 2006）。人類の生息環境としてのおける子どもの行動と，大人と子どもの関わりについて

熱帯雨林を進化史的観点から評価するとともに，それは描写する。すなわち，『交替劇』A 02 班のキーワードでバカ・ピグミーの狩猟採集民としての特性を再認識するある学習・教示の場面の抽出である。また，2011 年度

機会でもあったのである。2005 年には，10 月の小雨季に行ったカメルーン東部州 Lomie 地区での現地調査をにおいて 20 日間の観察調査を実施した。場所は，定住

振り返り，社会環境の違いが子どもの生活実践におい集落から北西に約 20 km 離れた森のキャンプであり，8て，どのような影響を及ぼすのかを検討し，今後の調査

組の夫婦 16 人の成人を対象とする個体追跡を実施した。
111

このうち，4 組の夫婦の子ども計 7 名（3 才から 9 才までの男女）が同行した。2009 年 8 月と 2010 年 4 月は，集落から北に 5 km ほどの森にキャンプを設営し，同様の実験的観察を実施した。調査の対象者は一部が同一ではなかったが，いずれの調査時にも数名の子どもたちが付き添った。2009 年の調査時は，8 組の夫婦のうち 2 組の子ども合計 3 名が同行したが，途中で 2 人の子どもが親の体調不良に伴い集落へ帰ってしまったことなどもあり，子どもの行動観察に関わる事例はほとんど観察されなかった。2010 年の調査時は，8 組の夫婦のうち 2 組の子ども合計 4 名が同行した。そのうち 2 名は，2005 年の調査時にも同行していた子どもで，成長後の生業活動

写真 1

森のキャンプに集う子どもたち。

への積極的な関与が，以前にくらべて顕著であったことが確認された。
また，2007 年 8 月〜9 月と 2009 年 2 月には観察の対
象人数を縮小したものの，森でのキャンプ生活の比較として，定住集落での日常生活を観察する意図で同じく大人を対象とした個体追跡を実施した。この観察を通じて見られた子どもの行動や，周囲の大人との関わりについてもいくつかの事例を紹介する。
2．子どもたちの学習・教示の場面
いずれの調査時においても，メインの観察対象となるのは大人であったが，随所で子どもとの接触をみること

写真 2

クズウコン科の葉を採集する女の子 Ma（8 歳）。

ができた。ここでいう「子ども」とは，バカ語で dindo（乳児），libenda（幼児），yande （6 歳から 15 歳ほどの子ども）と呼ばれるカテゴリー（Brisson 2010）を含めたものである。以下では，子どもを観察した状況を記しながら，子どもの行動と，それに対するまわりの大人たちの対応や反応について紹介する。そうした場面が，学習や教示，教育の場となっているか検討してみる。
2−1．森のキャンプ
2005 年 10 月に行った森での調査中には，最年少で 3才の男の子，最年長で 9 才の男女各 1 名を含めた男の子
4 名，女の子 3 名が滞在していた。写真 1 のように，キ

写真 3

川辺で kana の実を取り出す。

ャンプ中央に設けられたバンジョとよばれる簡易ベンチの周りなどに集まり，談笑する姿がよく見られた。写真

いる葉の採集に関わった 9 才の少女 Ma の姿である。母

1 では，右 3 人が女の子，左 3 人が男の子である。な親は，とくに作業を手伝うようにと指示をすることはな

お，中央部分に映っているのは，立っている女の子が座

いが，Ma は母親の行動に合わせて，自主的，かつ積極っている女の子のシラミ取りを行っているところであ的に採集作業を手伝っていた。

る。こうした子どもとたちの集まりに，大人たちはとくに関わることはない。

写真 3 は，キャンプ設営地近くの川辺で，kana とい
われる堅い木の実の可食部分を取り出す作業をする 2 人

写真 2 は，母親の採集活動に午後から妹と共に同行の女の子である。山刀を振るい，殻の部分を叩き割る。

し，木の実やキャンプ滞在中の簡易住居の建材などに用森での調査期間中は，男女関わらず，大人も多くの時間

112日常生活における子どもの学習・教示場面

写真 6
写真 4

茹でたヤムイモの皮むき。

父親の脇でヤムイモ 写真 7採集をする男の子
Sa（9 歳）。

大きなヤマイモを掘り出した少年 Ba。

作業ではあるが，イモを崩さず掘り出すには，それなりの経験が必要であると思われる。この事例では，Sa の
父親 Me がはじめに掘り始め，その様子をずっと眺めていた Sa が，すぐ近くに見つけた蔓を手がかりに別のヤムイモを掘り始めた。はじめは父親の山刀を両手に取り，浅い地面を掘り進めた。そのうち，太い木の根が進路を邪魔していたので，父親 Me が山刀で切るなどして作業を手伝った。その後は Sa が主導で作業を続けたが，時折，Me が脇に立って掘る手順を口頭で指示する
ほか，鏨の付いた棒を使って，固い地面を崩す作業を手写真 5分配したヤムイモを他の世帯に届ける。

伝う様子が見られた。作業開始から 15 分程度して，最後は Sa みずから，鏨の付いた棒を使って一片のヤムイを費やす作業のひとつである。このあと，2 人は取り出した木の実の一部を熾火で煎っておやつとして食していた。

モを掘り出した。
写真 7 は，2010 年 4 月の調査時に同行した少年 Baである。少年といっても，年齢は 15 歳ほどであり，ま写真 4 と 5 は，森でのキャンプ生活では欠かせない野もなく「青年」とよばれてもよい年頃である。Ba はキ

生ヤムの調理と配膳を手伝う子どもの姿である。通常ャンプ滞在時，野生ヤムの採集や，後述する釣りなどのは，調理はおもに女性が担う場合が多く，茹でたヤムイ

生業活動に積極的であり，一部の成果をみる限りでは一モの皮むきも女性が行う事が多い。そのため，子どもで人前といえるほどであった。写真で手にしている大きなもこの作業には女の子が手伝いを行う。調理後の配膳でヤマイモの塊も，Ba が一人で掘り出したものであった。

は，男性の集団と世帯ごとの女性に分配される。子ども

しかし，Ba が森に移動する際には，ほかの大人のようのいる世帯は，食事を運ぶのに子どもがその役割を担うに自分専用の山刀や槍を常に携帯することはなく，大人ことが多い。配膳の際には，母親が皿ごとの行き先を子と一緒に行動を共にしていた。ただし，釣りやキャンプどもに指示していた。

地近郊での活動では，大人よりも年少の子どもたちと行

野生ヤムに関しては，調理や配膳のみではなく，実際動を共にする傾向がみられた。

の採集活動にも携わる。写真 6 は，父親に付いてキャン

バカ・ピグミーのあいだでは，普段は「観察学習」がプ地から 1 時間半ほど歩いた山に赴き，山頂付近でヤム一般的で，発話を伴うような学習・教示の場面はほとんの採集を試みる少年 Sa の姿である。safa という収穫頻

どみる機会がないが，上記のヤムイモ採集の事例同様度が多いヤムイモは，山の斜面や堅い礫に覆われた場所に，作業中における大人の関与がみられた別の例外的なに自生していることが多く，採集には多くの時間と労力事例を紹介しよう。

を要する。切り出した木の棒の先端に金属の鏨（たが写真 8 は，大人が 2 人の息子（Es 8 歳と Bo 3 歳）にね）を差し込み，強度を増してから掘り進める。単純な動物の解体を教える様子である。父親の Mo は，数日
113

写真 9
写真 8

解体したダイカーの内臓を調理する。

ダイカーの解体作業を行う。

前から体調不良で，この日も一日の大半を伏して過ごしていた。午後，休憩中のキャンプに別の男性の罠にかかったダイカーが届き，Mo が解体を任された。はじめは，解体の補助役として Es と Bo が加わり，切りやすいように脚を支えるなどの指示をしていたが，途中から
Es にナイフを渡し，作業の主導を譲った。切れ味の鈍ったナイフを研いだり，骨の一部を山刀で砕き割るような，力がかかる作業などの要所では Mo が行ったが，それ以外では，時折声をかけながら Es らの作業を眺めていた。この事例の時のように，8 歳くらいの年齢に達すると，子どもたちだけでも小型の動物を手際よく解体することは珍しくない。年少時に，このように年長者の

写真 10

釣り帰りの子どもたち。下部に釣果の小魚が写っている。

作業を手伝いながら技術を取得していくという点で，動物の解体作業は顕著な事例である。
森のキャンプでは，定住集落にいるときに比べて野生動物と接する機会が多く，捕まえた獲物の解体や調理になる小枝の採集と加工，糸と針，おもりの取り付け，餌となるミミズの採集などは一貫して釣りをする自分自身で行われる。

子どもたちが携わる機会も必然的に増す。解体したあと他方で，女性が行う漁撈活動は，小川を堰き止めて行の獲物の内臓は，子どもたちが率先して持ち運び，胃やわれる掻い出し漁である。多くの場合は複数の女性が協腸の内容物を取り出したのちに洗浄し，一部はすぐに調力して，切り出した灌木や土の塊を運んで川を堰き止め理をして食べてしまうこともある。写真 9 では，子どもるため，ある程度の年齢に達しなければ参加することはたちが集まり，きれいにした動物の内臓を眺めているとできない。しかし，写真 11 にあるように，堰き止めたころである。腸や胃を含めた内臓は，鍋で煮て調理する

あとで，干上がった川に残った小魚や小エビ，カニなどことが多いが，新鮮な心臓や肝臓を入手した場合には，を採取する作業には，小さな子どもも参加する。幼い子

適当な大きさに切り取り，木枝で作った串に刺して塩をどもでは実際の作業への貢献度は低いといえるが，こう振り，熾火で焼いて食す。こうした作業も大人からの指した作業に少なからず関わることで，漁の方法を習得し示を一切受けずに子どもたちだけで自主的に行う。

ていくのであろう。

次に，漁撈活動に関する子どもの関わり方をみてみよ

写真 12 は，5 歳の男の子 Ha が祖母 Moy に付き添っう。以下に紹介するのは，いずれも 2010 年 4 月の観察て，食事をしているところである。前日の肉の残りを熾事例だが，釣りは，大人・子どもともに男の活動とされ

火で温め直した Moy は，Ha とその姉の Ew（9 歳）にる。写真 10 は，年齢の異なる 3 人の子どもが連れ立っ与えた。この日は Ha と Ew の両親も Moy と連れだって，近くの小川へ足を運び，その釣果を持ち帰ったときて行動していたこともあり，子どもたちも一緒に森を歩の様子である。年長者（Ba）が先導するものの，竿といた。木の実（kana ）の採集地点でも，Ha は Moy の114

日常生活における子どもの学習・教示場面

写真 11

掻い出し漁で母親と共に川底にいる小魚を捕まえる。

写真 12

祖母に付き添い食事 写真 13
をする。

写真 14

アブラヤシの実を取りだす。

採集した木の実，キノコの包みを運ぶ。
写真 15

乾燥キャッサバを搗いて粉にする。

写真 16

ブルーダイカーの解体を行う親子。

そばを離れずに，実の殻割り作業を座って眺めていた。
Ew は時折，作業を手伝っていたが，Ha は写真 13 のよ
うに，移動時に採集した木の実，キノコの包みを運ぶのを手伝うくらいで作業自体には加わらなかった。
2−2．定住集落
森のキャンプで観察した事例は，定住集落を拠点とした生活の中でも該当するものがあるが，以下ではとくに定住集落で顕著な子どもの活動である。
写真 14 は，畑で採取されたアブラヤシの実を一粒ず
つきれいに選り分けている作業である。このアブラヤシの持ち主は，作業をしている少年 Ma の親戚にあたる
が，不在中に近所の子どもたちの面倒をみながら手伝いをしているところである。写真 15 は，乾燥したキャッサバを杵と臼で搗いて，粉末に加工しているところであることができる。写真 16 のように，森で観察した事例る。これらの食材は，いずれも原則として定住集落に限と同様，親が主導しながら子どもが補助的に作業を手伝られたものであり，森での暮らしとは異なる作業であ

うこともある。しかし，森での滞在を伴う狩猟活動が盛る。いずれも単純な作業であるが，定住集落ならではのんな時期にみられるような，子どもが主体となって動物

日常的な家事手伝いの様子である。

を解体する様子を見かけることは，定住集落を拠点とし他方で，森のキャンプで比較的頻繁に観察できるような野生動物の解体といった作業は，定住集落でも稀にみた狩猟機会の減少もあり，日常的な場面とはいえなくなってきていると思われる。
115

写真 17

写真 18

焼畑での様子。

写真 19

Ew の髪を結う母親 Na（2005 年 10 月 16 日）。

カカオ畑での様子。

写真 20

母親 Na の髪を結う Ew（2010 年 4 月 16 日）。

定住集落における生活で，バカの大人が生業活動の大半を占めるのは，自給作物用の畑や換金作物であるカカオ畑での作業である。また，近隣農耕民に雇われた賃労働のため，畑作業に赴くこともある。こうした作業の合間で，子どもたちはどのように過ごしているのだろうか。写真 17 は，自給作物の畑で開墾・植え付け作業をする母親の傍らで，3 人の子どもが一緒にいる姿である。このうち，親戚にあたる年長の少女は幼児 2 人の子
守をしていたが，畑仕事に関わることは一切なかった。
写真 18 は，農耕民のプランテーションで賃労働に赴く
両親についてきた子どもたちである。画面中央のしゃがんでいる子と左端の子は農耕民の子どもだが，このように大人の作業中は，とくに作業に加わることなく子ども

写真 21

子ども同士の髪結い。Lomie のバカ集落にて（2011年 8 月 11 日）。

同士で時間を過ごしている様子をみかけることが多い。
が，髪結いは女性の子ども同士でも頻繁に行われてい2−3．その他る。しかし，いくらか複雑で細かい技術を必要とする場

森と定住生活に限らず，生業活動以外で大人（親）と合では，ある程度の年齢に達しないと行うことは容易で子どもの関与を示す事例をひとつ紹介しておく。女性同はないようだ。写真 19 は，2005 年当時，9 歳の女の子

士による髪結いの事例である。
写真 1 で子ども同士のシラミ取りの様子を紹介した
116

Ew が森のキャンプで母親の Na に髪を結ってもらっているものである。次の写真 20 は，それから 5 年後の 2010

日常生活における子どもの学習・教示場面

年に別のキャンプで観察したものだが，写真 19 とは反ができた。なお，A 02 班のキーワードである「遊び」

対に，娘である Ew が母親 Na の髪を結っている。Ew

や「模倣」については，本稿では詳細を記すことができの年齢も 14 歳に達し，細かい模様を結う技術が身につなかったが，ヤムイモ採集や釣り，動物の解体といったいていることが想像できる。

事例を通じて，遊びと生業活動の境界ととらえて，更に下の写真 21 は，2011 年 8 月に N 村とは離れた Lomie

分析をすすめる必要があるだろう。また，事例の中では地域で観察した様子である。髪を結っている少女は年齢言葉を介する場合も含めて，学習や教示の様子をうかがが 10 歳前後であろう。写真 19 での Ew の髪型に類似しい知ることができたが，会話の内容などについては，今たスタイルに取り組んでいる。

後の調査を通じて，詳細を明らかにしていきたい。

3．考察と課題

バカの生活は，みずから手をかけた農作物の手入れを中他方で，定住集落における事例に言及すると，現在の心に，季節によっては近郊の森に出かけて狩猟採集や漁ここまでバカ・ピグミーを対象とした観察から，子ど撈を行うこともある。また，周辺民族との関係も踏まえもの行動や子どもと大人との関わりについて該当する事

ると，単純に森で過ごすだけの場合と比べて，非常に多例を抽出し，それぞれの状況における学習や教示の可能様な生活スタイルが成り立っているといえよう。しか性を紹介した。なお，本研究における視点のひとつとし

し，そうした生活を維持してゆくうえでは様々な縛りやて狩猟採集民としての特性に注目したことで，子どものルールが生じてくる。子どもにとってもそれは同じこと

活動について，本稿では生業活動における子どもの関与で，例えば，学校教育の普及に伴う実際の状況をみるについて事例が集中した点を断っておく。また，個別のと，必ずしもバカの人びと（子どもたち）が十分に対応

観察対象者は異なるものの，森と定住集落の生活パター

できているとは言い難い。現代的な学校教育の制度は，ンが大人も子どもも大きく異なっている点も指摘しておやや端的に解釈すれば，自然環境に依存した狩猟採集活く。森のキャンプと定住集落では，日常生活を営むうえ動とは相反する学習形態であると言えなくはないだろでの自然環境，社会環境ともに大きな違いがあることはか。定住集落の生活に伴う問題として，教育の現状とそ明らかで，そうした要因が子どもの行動やそれに伴う学の対応については，引き続き注目する必要があるだろ

習への意欲にどのように関わるのかを検討する必要があう。

るだろう。原子は 1970 年代初頭の旧ザイール，イトゥ

最後に，本稿の事例で対象とした N 村周辺と，2011

リの森でムブティ・ピグミーを対象とした調査を行い，年以降おもな調査対象地域として選定している Lomie

成長段階と教育的視点を含む遊びについて論考している周辺について，それらの地域差と今後の研究に対する課が，雨季や乾季といった季節性に着目し，森のハンティ

題を述べておきたい。N 村では，1998 年以来の継続的ングキャンプと村近くのベースキャンプの生活に大別しな調査を続けており，地域の社会的な変容に伴う諸事情て，遊びの季節性について指摘している。また，異なると合わせて，子どもの成長に伴う学習能力の要因を検討

キャンプの社会的環境である周辺の農耕民との関係に言するうえでも情報の蓄積があり，有効な地域である。他及し，遊びの社会的要素が農耕民とピグミー両者の関係方で，Lomie 周辺は，都市部からのアクセスも便利で，に寄与している点を挙げている（原子 1980）。現在のバ国際 NGO による活動が盛んであるとともに，教育や市

カは，農耕を受容した定住生活が基盤となった生活スタ

場経済の影響もかなり浸透している地域である。2011

イルを営んでいることから，本稿で用いた資料の実験

年度の調査を通じた限りでは，N 村のバカ・ピグミー

狩猟採集生活という特殊性は考慮する必要があるとは大きく印象が異なるということはなかったが，周辺だろう。ただ，こうした特殊な条件を踏まえても，森で民族との関係や現金収入を得るための方法といった，日のキャンプ生活と定住集落での生活は，依然として季節

常生活の様子が十分に観察することができたとはいえ性に依拠していることには変わりがない。そのうえで，ず，学校の開校時における影響を踏まえてさらなる調査

バカ・ピグミーの人々は，森と定住集落というふたつのが必要である。以上のように，これまでに現地調査の経生活環境に対応してきた。空間的，社会的な条件などは過を踏まえて，狩猟採集民の特性に注目した視野を持ち異なるものの，狩猟採集民としてのバカは，そうした知ながら研究を展開することで，さらなる人間活動の根源

識や経験を森での生活に活用することで，生存手段を維に関わる学習や教示のヒントをつかむことを課題とした持してきた。森のキャンプにおける子どもたちの行動でい。

的なは，親をはじめとする大人に同行することで，観察学習を基本とした学習の機会を日常生活の中で見てとること
117

ment? Human Ecology 15（4）：463−491.

文献
Brisson, R. 2010. Lexique francaise -Baka. L’ Harmattan
原子令三 1980．「狩猟採集民の成長段階と遊び
グミーの事例から」『明治大学教養論集

ムブティ・ピ

自然科学』通巻 137

Hunting activities in forest camps among the佐藤弘明 2006『熱帯雨林は人類にとって魅力的環境か：カメ

African Study

ルーン南部熱帯雨林住民の生態人類学的研究』平成 15 年度

Monographs, 29（ 2）. Kyoto University Asia Africa area studies.

〜平成 17 年度科学研究費補助金〔基盤研究（B）（1）〕研究

pp.73−92.

成果報告書．

Baka Hunter-gatherers of southeastern Cameroon

林

出会った〈子ども〉たち』昭和堂．
亀井伸孝 2010『森の小さな〈ハンター〉たち』京都大学学術出版会．

号，pp.1−44.
Hayashi, K. 2007

亀井伸孝（編）2009『遊びの人類学ことはじめ−フィールドで耕次 2011「バカ・ピグミーの狩猟採集活動における子ど佐藤弘明，川村協平，稲井啓之，山内太郎

A−02 班研究報告書』No.1, pp.57−61.

南部熱帯多雨林におけるHeadland, T. N., 1987

The wild yam questions : How well could

おける狩猟採集民 Baka の 20 日間の調査−」『アフリカ研

independent hunter-gatherers live in a tropical rain forest environ-118

究』69, pp.1−14.

純粋2006「カメルーン

もの役割」
『交替劇

な狩猟採集生活−小乾季に交替劇 A-02 班研究報告書 No.2

「交替劇」A-02 班 2011 年度

第 1 回班会議・共同研究会
2011 年 6 月 4 日（土）13 : 00-18 : 00
神戸学院大学・有瀬キャンパス 11 号館 7 階 117 F 演習室

参加者：

・成人後

寺嶋秀明（神戸学院大学・人文学部），山上榮子（神戸学院大学・人文学部），今村

3）成長過程と個別的学習

薫（名古屋学院大学・経・道具と学習済学部），窪田幸子（神戸大学・大学院国際文化学研究

・身体と学習科），大村敬一（大阪大学・大学院言語文化研究科），早木仁成（神戸学院大学・人文学部），林耕次（神戸学・アートと学習
1．2012 年「国際シンポジウム」

院大学・人文学部 PD），木村大治（京都大学・大学院

2012 年 11 月 18 日（日）−23 日（金）（会場：東京）

アジア・アフリカ地域研究研究科），園田浩司（京都大に予定されている「交替劇」第 1 回国際シンポジウムに学・大学院アジア・アフリカ地域研究研究科

関して，テーマ，セッションの構成，招待者，発表者な生），彭宇潔［Peng Yujie］（京都大学・アフリカ地域研究研究科

大学院

大学院アジア

大学院生），シ・ゲンギン（京都大学・大学院アジア・アフリカ地域研究研究科

どについて議論した。
2．12 月開催の「交替劇」第 4 回研究大会
2011 年 12 月 10 日（土）〜11 日（日）に，自然科学研

大学院生），青木健一（東京大学・大学院理学系研究

究機構・岡崎コンファレンスセンター（愛知県岡崎市）

科），赤澤にて開催予定の「交替劇」第 4 回研究大会における当班威（高知工科大学・「交替劇」代表）。

主催のセッションに関して，テーマ，構成，発表者など【第 1 回

班会議】13 : 30−14 : 50について議論し，以下のような暫定的な結論をえた。

議題

テーマ「ヒトにおける個体学習と社会学習」

0．今年度の目標・課題

発表者と発表内容（暫定）1．2012 年「国際シンポジウム」

未定（A 01）・・「考古学から見た個体学習と社会学

2．12 月開催の第 4 回研究大会
3．A 01 班との合同研究会

習」
大村（A 02）・・「文化人類学から見た個体学習と社会
学習」

4．その他

安藤（A 02）・・「教えること・教えられるこ−進化教
0．今年度の目標・課題

育学から」

今年度の共通目標として，下記の項目に焦点をあてる

高田（A 02）・・「なぜ狩猟採集民は教えないのか」こととした。寺嶋が一通り説明し，次いでフリーディス

未定（B 01）・・「集団遺伝学から見た個体学習と社会

カッションで意見交換をおこなった。
1）狩猟採集民における「社会学習と個体学習」の実態

学習」
3．A 01 班との合同研究会「道具と学習行動（仮題）」

解明「道具と学習行動」というテーマで，A 01, A 02 の合・「教えること」teaching, pedagogy

同研究会を開く計画について議論した。道具づくり，道・「模倣」observational learning, emulation

具使用と学習・教示に関するテーマに絞って，考古学と・「創造的行為（創意・工夫・発見・発明）」creativity,

文化人類学・発達心理学との相互理解の深化と相互乗り入れの可能性を探るための研究会で，道具はモノであれ

ingenuity
・「コミュニケーション」と「インタラクション」

ばすべて OK。石器から弓，罠，食器，運搬具，衣類，

2）発達の各ステージにおける「学習と教示」の実態解明

小屋，化粧道具のたぐいまで視野に入れて考える。考古

・乳幼児

親と子ども

学の情報と人類学・心理学の情報をきっちりとかさねあ

・子ども

子ども集団（遊び集団）わせる必要がある。

・思春期

大人との接近A 01, A 02 合同研究会を 2 回開催する。そのうち 1 回
119

は A 01 主催座談会，もう 1 回は A 02 主催発表形式とバリエーションと，現在の様相について報告が行われする。発言者は各班 3 名程度，他はオブザーバーとすた。事例ではとくに「刺青」が取り上げられ，それらがる。

治療や祈願といった理由から施術される場合と，単にお第 1 回は，2011 年 7 月，東京での開催。

しゃれとして意識的に文様を施す場合があることを指摘

第 2 回は，2011 年 11 月，関西での開催を予定する。

した。また，刺青の施術を含めた子どもの身体装飾につ

4．その他

いては，地域社会の独自性が色濃く反映されている可能（1）「Children and Youth in a Changing World」国際会性が示唆された。

議（International Union of Anthropological and Ethnological（研究発表②）「身体動作の習得における学習者・教示者

Sciences, 2012 Inter-Congress）（KIIT University, Bhubanes-のインタラクション−狩猟採集民バカ・ピグミーの子ど

war, Orissa, India. November 26（Mon）〜30（Fri），2012）

もたちを対象に」上記の国際会議が来年 11 月インドにおいて予定され園田浩司（京都大学・大学院アジア・アフリカ地域研ているが，それへの参加などについて議論した。

究研究科博士課程）（2）A 02 班のホームページ，オープンに向けて発表の概要：カメルーン共和国に暮らすピグミー系狩猟

作成中の交替劇 A 02 班の広報用ホームページを近々

採集民バカは，定住化政策以後，学校教育を含めた社会オープンするので，さらにコンテンツを充実させること変化に対応しており，そうした環境下における子どものを議論した。※2011 年 7 月より一般公開開始。

生活実態について紹介された。子どもの日々の活動は，通常，年長・年少者で構成された複数で行われるもので【第 1 回共同研究会】15 : 00−18 : 00

あり，その身体動作の習得には「模倣」と「教示」とい

（研究発表①）「ピグミー系狩猟採集民の身体装飾におけった学習の場が創成されていると指摘した。事例としる学習と教示に関する考察」て，銃を用いた狩猟の様子や動物の解体の様子が示され

彭宇潔［Peng Yujie］（京都大学・大学院アジア・

た。

アフリカ地域研究研究科博士課程）

今後の調査では参与観察や会話分析を通じて，学習者と発表概要：アフリカ，カメルーン共和国の熱帯雨林地域

教示者の相互行為についての分析を目指す。

で暮らすピグミー系狩猟採集民バカの身体装飾に関する120

「交替劇」A-02 班 2011 年度

第 2 回班会議・共同研究会
2011 年 10 月 22 日（土）13 : 30-18 : 00
名古屋学院大学・白鳥キャンパス曙館 6 階 607 演習室

参加者：

ポジウムで世代間関係について発表。

寺嶋秀明（神戸学院大学・人文学部），小山正（神戸2）寺嶋：8 月カメルーン調査の概要。「見えない教え」

学院大学・人文学部），山上榮子（神戸学院大学・人文についての考察。学習とアフォーダンス理論。動物の擬学部），今村人化，動物との「交感」とサピエンスの進化との関係の薫（名古屋学院大学・経済学部），窪田幸子（神戸大学大学院・国際文化学研究科），大村敬一

考察。

（大阪大学大学院・言語文化研究科），亀井伸孝（愛知県3）園田：カメルーンの調査報告。バカの子どもたちの立大学・外国語学部），早木仁成（神戸学院大学・人文学習について，キャンプでの実際の活動の映像記録（少学部），林耕次（神戸学院大学・人文学部 PD），山内年による「マベの調理」，少女の「かご編み」）を資料と

太郎（北海道大学大学院・保健科学研究院），園田浩司

してバカの日常における学習と教示のあり方に関する報（京都大学大学院

アジア・アフリカ地域研究研究科

告。

大学院生），赤澤威（高知工科大 学 ・「 交 替 劇」代

4）山上：カメルーン調査報告。4 つの集落において，

表），スチュアート

ヘンリ［本多俊和］（放送大学・教①コラージュ，②ハンドテスト，③描画による創造性や

養学部教授）。

適応性の調査。集落間には「典型群」と「移行群」との相違。学校教育・商業化の影響か。

【第 2 回

班会議】13 : 30−14 : 505）小山：カメルーン調査。乳児の発達認知に関するテ■今後の予定についての確認

ストと母親へのインタビュー。2 歳後半〜11 歳児による2011 年 11 月 4 日（金）〜6 日（日）沖縄・那覇で第 65 回日本人類学会大会

絵の理解度（視覚受容と表象能力）調査。
シンポジウム6）大村：今年 3 月のイヌイト調査からの報告。イヌイ「交替劇 2」

トの子どもに関する特異な教育方法について。また 8 月

11 月 18 日（金）におこなった文献調査の報告。

A 01 班との合同座談会「物質文化と精神文化」（有瀬キ7）早木：霊長類（チンパンジー）における遊びと創造ャンパス 11 号館 117 F 演習室）

性についての研究。猿人段階のヒト（約 250〜200 万年

12 月 10 日（土）〜11 日（日）前まで）との比較研究の可能性について。

「交替劇」第 4 回研究大会，岡崎市生理学研究所

8）今村：瀬戸市の幼稚園児の遊びの観察研究報告。（1）2012 年 1 月 20 日

身体能力の発達，（2）泥団子作りにみる子ども同士の技

A 02 班 2011 年度研究報告書（第 2 号）原稿締め切り

能伝達，（3）「ごっこ」遊び。

日，発行予定・・・2012 年 3 月 20 日

9）亀井：「アフリカの子ども研究会」活動報告。

3 月 30 日（金）10）山内：夏のカメルーン調査報告。加速度計と GPS

A 02 班第 3 回会議・研究会，場所：神戸学院大学を用いた子どもの行動調査とそのデータ分析。

4 月 14 日（土）〜16 日（月）11）林：夏のカメルーン調査報告。Lomie をはじめとす「交替劇」第 5 回研究大会，東京学術総合センター

るバカ集落における子ども観察。

11 月 18 日（日）〜24 日（土）「交替劇」国際シンポジウム，東京学術総合センター【第 2 回■研究の進捗状況報告

講師：スチュアート

1）窪田：8 月〜9 月，オーストラリア・アーネムランド

教養学部教授）でのアボリジニの学校教育の調査。白人教師とアボリジ「イヌイト社会の「伝統」遊び−「遊び」という鵺を追っ

ニ教師の教え方の相違。学校外でのアボリジニ教育の特て」徴の把握。キャンベラのアボリジニ研究所におけるシン

発表の概要：イヌイトの遊びは，狩猟採集民の中でもそ共同研究会】15 : 00−18 : 00
ヘンリ［本多俊和］（放送大学・

121

の種類の多さから特異な位置を占めている。長年カナび道具の記録・保存やインタビューによる遊び体験の調ダ，およびグリーンランドにおけるイヌイト社会の研究

査は喫緊の課題である。

に携わってきたスチュアート

ヘンリ教授にイヌイトの「遊び」の様相について講演していただいた。いろいろな画像や音声記録，実物の玩具などを用いながらさまざ
まな遊びが紹介され，イヌイト社会の遊びの機能や生業
様式，社会組織との関連などについて論じられた。
以下は，取り上げられたイヌイト社会の伝統的遊びおよび現代的遊びである。
（伝統的遊び）ドラムダンス，縄鉄棒，ハイ・キック，
雪の家にぶら下がる遊び，親族名称を用いた遊び，墓遊
び，指相撲，銛投げ，槍投げ，弓矢，けん玉，あやとり，骨片の穴に棒を通す遊び，独楽，口割き遊び，相撲
ゲーム，イヌイト式野球，石投げ，石運び，二人三脚，
喉ならし。
（現在の遊び）氷上ゴルフ，ホッケー，テレビゲーム

共同研究会の様子など。
これらは，個人・集団のフラストレーション解消のための遊び，運動神経，体力，知覚認識のための遊び，技術・規範・価値観の習得のための遊び，アイデンティテ
ィの創出・維持・強化による社会連帯の強化のための遊び，財の分配・流通（交換）に関連した遊び，娯楽のための遊び，などの社会的・身体精神的機能をもっている。イヌイトでは夏と冬との生活様式，社会組織が大きく変化し，それに応じた遊びの変化がある。さらに，子どもの遊びよりも大人の遊びが断然多いことはイヌイト
社会の大きな特徴である。しかし，現在では定住化や近代化の影響に伴い，伝統的な遊びはほとんど姿を消し，
一部，競技として存続しているだけである。伝統的遊びを実際にした世代がそろそろ消えかかっている現在，遊122

イヌイトの玩具を手に講演するスチュアート

ヘンリ教授

「交替劇」A-02 班 2011 年度

第 3 回班会議・共同研究会
2012 年 3 月 29 日（木）13 : 00-18 : 00〜30 日（金）9 : 30-12 : 30
グリーンヒルホテル明石

参加予定者：寺嶋秀明（神戸学院大学・人文学部），小山正（神戸学院大学・人文学部），山上榮子（神戸学院大学・人文学部），今村薫（名古屋学院大学・経済

2 階八千代の間

竹川大介（北九州市立大学・文学部）
発表概要：狩猟採集や器用仕事の実践や学習，知識伝達の際に特徴的にみられる対象（自然）の人格化が，認知学部），亀井伸孝（愛知県立大学・外国語学部），高田の経済化という形でヒトの進化論的な環境適応に寄与し明（京都大学・大学院アジア・アフリカ地域研究研究ているということと，そうした特殊な認知には心の理論科），早木仁成（神戸学院大学・人文学部），安藤寿康

や他者とのコミュニケーション能力が応用されているの（慶應義塾大学・文学部），林耕次（神戸学院大学・人ではないか。発表では，たとえば「精霊」と呼ばれるよ文学部 PD），山内太郎（北海道大学大学院・保健科学

うな，こうした「仮想の自然」の扱われ方や性質につい研究院），萩野院

泉（北海道大学大学院・保健科学研究

大学院生），彭宇潔［Peng Yujie］（京都大学

学院アジア・アフリカ地域研究研究科

大大学院生），竹川大介（北九州市立大学・文学部），木下靖子（北九州市立大学・社会システム研究科

大学院生），赤澤威て検討する。
（研究発表②）「狩猟採集と分配の楽しさをめぐる子どもの遊びと大人の遊び−ヴァヌアツ共和国の事例より」
木下靖子（北九州市立大学・社会システム研究科博士課程）（高知工科大学・「交替劇」代表）。（※2012. 02. 20 時点）【第 3 回【第 3 回

班会議】3 月 29 日（木）13 : 00−14 : 20

共同研究会（第 2 部）】3 月 30 日（金）9 : 30

−12 : 30

議題：

（研究発表③）「カメルーン東部州におけるバカ・ピグミ

1．2011 年度の研究成果について

ーの出生力と人口移動

2．2012 年度の研究予定について−2012 年 2−3 月期予備調査の報告−」

3．その他

萩野

泉（北海道大学大学院・保健科学研究院修士課

程）【第 3 回共同研究会（第 1 部）】3 月 29 日（木）15 : 00

−18 : 00
（研究発表①）「精霊の誕生・自然の人格化による環境適（研究発表④）「バカ・ピグミーの身体装飾の学習」（仮）彭宇潔［Peng Yujie］（京都大学・大学院アジア・アフリカ地域研究研究科博士課程）

応」

123

交替劇 A-02 班研究報告書 No.2

「交替劇」A-01 班・A-02 班合同座談会（第 1 回）

テーマ「道具をめぐる文化人類学と考古学の接点」
日時：2011 年 7 月 29 日（金） 13 : 00〜18 : 00
場所：東京大学・総合研究博物館

発言者：
A 01 班から飛び交い，新鮮みのある試みであった。
西秋良宏（東京大学），松本直子（岡山大提出された疑問や問題点のいくつかを以下に列挙して学），下釜和也（古代オリエント博物館）

おく。

A 02 班から・「物」に心が込められるか。そうならば，どのように

寺嶋秀明（神戸学院大学），大村敬一（大阪大学），安藤寿康（慶應大学）

してわかるのか。

オブザーバー：赤澤威（高知工科大学），今村薫（名古・道具の共同性と個人性の判断はつくのか。

屋学院大学）

・道具の管理はどのようにされているのか。
・ホモ・サピエンスの北方適応の道具的条件はどのよう本座談会では，「道具をめぐる文化人類学と考古学のなものだったのか。

接点」と題して，A 01 研究班（考古学班）からの有志 3

・道具に関する知識はどこまで共有されているのか。

名と A 02 研究班（文化人類学班）からの有志 3 名が，・子ども用の道具にはどのような物があるか。

考古学的遺跡から出土する道具や，狩猟採集民のフィー・ネアンデルタール人には特別な石器製作所場所があっルドワークにおいて遭遇する道具について，さまざまな角度から意見交換をした。双方の参加者がお互いの領域を意識しながら，あらかじめ明確なストーリーを設定せず，それぞれの関心と展望，疑問点などについてさまざ
まな角度から自由に語り合うという場であった。その結果として浮かび上がった問題点を，その後の双方のフィールド研究で活かすことがこの会の主旨であった。オブたのか。
・道具の用途はどのように判断されるのか。用途不明の道具はあるのか。
・ネアンデルタール人には道具への執着はあったのか。
あるいは使い捨て的か。
・ネアンデルタール人の石器制作の技術レベルはどのようなものだったのか。

ザーバーの参加希望も認められ，ざっくばらんな発言が125

「交替劇」A-01 班・A-02 班座談会（第 2 回）

テーマ「物質文化と精神文化」
日時：2011 年 11 月 18 日（金）13 : 30〜17 : 30
場所：神戸学院大学・有瀬キャンパス 11 号館 7 階 117 F 演習室

参加者：

の一種

【A−02 班】寺嶋秀明（神戸学院大学・人文学部），今村薫（名古屋学院大学・経済学部），大村敬一（大阪大学・大学院言語文化研究科），山上榮子（神戸学院大学

・教示／教育のための行動の出現
・行動（目的の達成）の援助ではなく学習（知識の獲得）の援助

・人文学部），早木仁成（神戸学院大学・人文学部），安松本直子（A−01 班）「認知考古学におけるモノと心の藤寿康（慶應義塾大学・文学部），林

境界」

耕次（神戸学院

大学・人文学部 PD）

・モノと心の境界【A−01 班】西秋良宏（東京大学・総合研究博物館），松・認知考古学における認識転換

本直子（岡山大学・社会文化科学研究科），長井謙治

・ハンドアックスを作る行為・・ヒトとモノを区別する（東京大学・総合研究博物館），日暮泰男（大阪大学・大ことができない

学院人間科学研究科），下釜和也（古代オリエント博物

石器を作る行為館）【総括班】赤澤人の身体，脳，モノを通して考える状態
威（高知工科大学・「交替劇」代表）。

長井謙治（A−01 班）「新人の文化伝達に関する考古学的考察−民族考古学の可能性」

今回は各班から短めのプレゼンテーションをおこなって・実験考古学と民族考古学：石器づくりの実践

もらい，その後，フリートーキングによる意見交換をお・日本における有舌尖頭器の東西差と石器製作の伝統こなった。以下，プレゼンテーションのトピックを列挙しておく。
寺嶋秀明（A−02 班）「物質文化と精神文化」
・考古学はどのように精神文化を扱うのか
・文化人類学はどのように物質文化を扱うのか
・精神文化と物質文化はどう関連するのか
大村敬一（A−02 班）「パッケージ学習進化モデル（トマセロ改）の試み」
・学習の定義：ベイトソンの定義に従う
・トマセロ・モデルの利点／欠点

総合討論の様子・トマセロの学習の進化モデル
・トマセロ改モデルの試み：ベイトソンの「論理階型学
習論」を組み込む・提案：新たな学習モデルとネアンデルターレンシス仮説と探すべき物的証拠
安藤寿康（A−02 班）「Homo educans 仮説の論理的・実
証的検討」
・教示／教育による学習＝ 教示者−学習者−学習内容の三項関係に基づく社会的学習
・相互的利他行動の一種，進化的に獲得された適応方略

126

総合討論の様子