2001. 7. 12

高総検

Nは 51

高 絡 検 は神 奈 川 に お け る高 校 教
育 改 革 推 進 の た め に神 高 教 に設置 され た検 討 機 関 で す 。

神奈川県高等学校教職員組合
高校教育問題総合検討委員会

シ リーズ 総 合学習 そ の 1「ヨコのカリキュラム」による教育課程 自主編成
タテロ―

普 通 教 育 をとらえ直 す中 での総 合 学 習 づくりのために

1 ̲ はじめに総合的な学習の時間」 (以下 「時間」 と略
現在、移行措置 として各学校現場 で取 り組 まれて い る 「似 て非なるもの」で あ り、 さまざまな問題点をかかえている [高総検 レポ ー称)は 、総合学習 とは 「ト別冊 『 「総合的な学習 の時間 」一 この奇妙なものの問題点ア レコレー 』 (20的年)参 照]。 た と教科でもなく、目的や目標が不明確なままに、ただ作業や体験を位置づけるだけでは、教えば この 「時間」 は、 「教育活動の全体計画の見直しもないままに、とにかく実施することのみが育的な意味をもつた実践になる保証 はない」「めた場合に1ま、かえつて子どもたちの問題状況をいつそう深刻化させる
急がされ、『時間』の授業づくりのみに終始 してしを「ような事態も生み出されている」(植田健男 総合学習 と教育課程 づ くり」 『教育』2001年2月 号所収)
「とい う指摘がされている。 これ らの問題点 をク リア して、 時間」 が教育課程全体の改革の きつかけとな り、総合学習 にふ さわ しい 内容 にまで高 まって い くな らば、 この 「時間」もい くらかの意義を持
つこ とになろう。さて、それでは私たちは どうすればよいだ ろうか ?

2̲「 タテ ロ
ヨコのカリキュラム」とは 何 か ?
高総検 は、高校教育問題総合検討委員会報告 V『 それぞれ 自前 の教育課程改革を』 (1988年)、
神高教高総検 1991年版学習指導要領 (試案)『 学習疎外 を超 えて』、そ して高総検報告IX『続 ・学習疎外 を超 えて』 (1998年)等 で普通科教育課程の自主編成 の手引 きとなる考え方 として 「タテ ,ヨヨコの図 1 . タテロ
カリキュラムによる教育課程概 念
図ヨのカリキュラム

ヨコのカ リキ ユラム」 を提案 して きた。
この教育言
果程は 「タテのカ リキュラム」 と 「ヨコのカ リキュラム」か ら成 る。
まず 「タテのカ リキ ュラム」は教科を以下のような 「系」に再構成する。
(ア)自然科学系
・人文科学系 (ウ(イ)社会科学系)数学系(工)忙とば学」系(母語淳卜
母語め学習で構成)(オ)芸術系
生活(力 )職業 ・
労働 ・
技術 ・の学習(クだつ他(キ辛こころ勘 ヽ)「らだ嘘学」(ケ)教科外活動

これ らの各系は、それぞれの よつて立
つ科学 ・芸術 ,技 術の体系 と、生徒たち

の発達のす じ道 と段階に応 じて、 また他 の系 との内的関連 に留意 しなが ら教科内容を再構成 し、科 目に編成 する。以上の系の束を 「タテのカ リキ ュ ラム」 と呼ぶ。
この 「タテのカ リキ ュ ラム」 に、横断的に、あるいは学際的 にまたがる総合的 ・統合的な教育 (学習)テ ー マや今 日的教育 (学習)課 題 などを、 「総合 (統合)的 教科」 と位置 づ け、 自主編成する。
これを、 「ヨコのカ リキ ュラム」 と呼ぶ。それは、(ア)平和教育
職業教育(イ )人権教育 (ウ )環境教育 (工 )開発教育 (オ 淀比生と死の教育(力)基礎的総合的(キ )総合学習 「コンピューターと情報社会」 (ケ)総合学習 「日の丸 ・家庭」 (ク)総合学習 「君が代」 (コ)その他
か らなる。なお この 「ヨコのカ リキ ュ ラム」 は、二つ の編成形態をとる。一つ は、独立 した科 目として 自主編成するかたち (たとえば、 「環境」 「生 と性 と死 」 などのように)。 もう一つは、 あるテー
マ ・課題の内容 を分析 し要素別 に分 割 し、その各部 を関連するタテのカ リキ ュラムの各系の教育内容に分散 して組み込み、学習者の内部で、それ らの学 習成果を結び合わせ再構成するかたち、である(た とえば、環境問題 を取 り上げる場合、社会 大文科学的要素―一気候変動枠組条約 ・資源循環型経済 システムな ど一一 は社会 ・人文科学系の科 目のなかに、 自然科学的な要素一一 地球温暖化 ・オゾン層破壊など一一 が 自然科学系のなかに、健康問題 に関わる要素一一 大気汚染による呼吸器疾患 ・環境
ホルモ ンによる生殖障害な ど―― は 「′、じとか らだの健康学」系のなかに、等々。あ らか じめ各系科 目の了解 と全体計画のもとに教材を編成 してお く、 というように)。 (図 1.参 照)

3 . 自 由なカリキュラムづくりを阻 むもの
い うまでもな く教育課程 とは、 すべ ての子 どもの基本的人権 としての学習権 を保障するために、個人の尊厳 とい う無条件 の絶対的平等 にたって、各人の 自然的差異 (条件)に よる固有の発達の必要 に
応 じ、準備 され る教育 (学習)の プログラムで ある。 したが って、本来的には私たちが主体的 に編成
すべ きもの (子どもや保護者等が教育課程編成 に一定程度参加する こ とをも含む )で ある。 ところが、実際 には 自由なカ リキ ュラムづ くりを阻む要因が多数存在 している。
a.先 進 国では例 を見ないほ どの、学 習指導要領 の 「法的拘束力 」 を楯 に した教育内容 に対 する国家統制。現行 の指導要領 に対 す る検証や反省 を欠いたままでの、 学問的にも教育的にもまた道 義的にも納得 で きる説明のつ かない、たびか さな る 「改訂」。
b.ゆ えに、 現場不在 で あるばか りでな く、子 ども不在、 つ ま り子 どもたちをめ ぐる諸問題 が十分に検討、分析 されていない教育課程編成 が 現場 に強 い られ る。子 どもたちの発達課題 をふ まえた
教育課程 づ くりが困難 にな る。
c.戦 後 ほぼ 一 貫 した 多様化政策 や、政 策 的産物である学校 間格差 によ り、高校はもはや同一 の像を結ぶ こ とが困難になって お り、教 育課程編成 の ベー ス とな る、 同時代を生 きる子 どもたちに共通の発達課題 か ら生 まれて くるはずの 「共通教養 」 が構想 されに くくなってい る。
d.校 内のカ リキ ュ ラム検討組織 が、 (他)教科 の専門性 を尊重 するあ ま り、教科間の教育 内容の議論 には踏み込 まず、 教科 の既得権な どの利害 を調整する場 にな って しまっている。本来検討 されるべ き教 科外領域 につい て もいっぱ んには議論 されていない。 また、行政指導 へ の対応 の結果、各校 に作 られている 「特色委員会 」等 も、本来 のカ リ検の仕事 を分 断 している。
e.劣 悪 な教 育条件 (日本 は後進 国なのだ一― 高総検 レポー ト血37,1998.8「ク ラスを人間的サイズに」参照)に よる教育課程編成 へ の足 かせ 、 日常的な多忙、研1夕に対する制約の強化 …etc.
あ らためて種 々の制約 か ら意識的に 自由にな って、あるべ き普通教育 とその 中における総合学習の自主編成 を考 えなければな らないので ある。
こ うした事態を少 しで も打開するために私 たちは 「タテ ,ヨ コのカ リキ ュラム」 を提案 している。

このカ リキ ュラム案 [図 1]に 掲 げた用語お よびその概念は、必ず しも従 来 の教科科 目のそれ と対応するものではない。 したが つて、 このカ リキ ュ ラム表は、教科 ・科 目の構成 とい うよ りも、従来 の教一
科 ・科 目の教育内容 を 旦分解 し精選 し再構成 したものとい う方が適切である。いわば、 これは、 もっぱ ら教育内容に視点を置 いた教科領域の再編成案であ り、 また、実際には既定の教科 '科 目による教科課程 が組 まれた としても、その枠 内で、 この教育内容 (編成)を 念頭に置 いた、 3年 ない し4年
間 の指導 プランがたて られない ものか という、む しろ方法論 に重点を置 い た実践上の組み替えの提案である。さ らに生徒 にとっても自分が個々の教科 ・科 目で学んだ内容を自ら再総合 し、 自分 がその教育内容を学ぶ意味を理解することによって意欲的な学習を促進 することをね らっているのである。
これ らの教育課程編成の作業 はけつ して単年度だけで終 わるものではない。正則高校での教育改革の実践等を見ても、10年ほ どの年限を段階をふんで計画的に実施 されている。長 い 目で見た教育課
程編成 が行 われ る必要があるのだ。
教育課程編成 の創意 と工 夫』現代教職研究双書、学習研究社 ][柴田義松編 『4 . 「タテ 的ヨコのカリキュラム」それぞれどう使 うのか ?
以上が、 「タテ ・ヨコのカ リキ ュ ラム 」 の概 要 であ るが、 「タテ 」 「ヨコ」そ れぞれ整理 をす る と
以下 の ようになる。

① 「タテのカリキユラム」
a,既 成 の教科 ・科 目の枠 をいったん取 り外 し、必要な新たな教科 ・科 目を学問分野等の区分によって再構成する。その際に高校 を単 一 の学校 と考えて、 これにふ さわ しい普通教育を共通教養 としてふ さわ しい学習内容を盛 り込む。 これは従来 の 「国民の共通教養」ではな く、 「地球市民の」 とで「つかれたのでなくてはな らない。 国語」、 「国史」 とい うも言うような、世界 に貫普遍性 を持 もような名称 を無批判に温存 して いるような狭 除で非論理的な傾向は除かなければならない。
b。 ともすれば教育課程 =教 科課程 と考えて しまいがちな弊害を除去するために、教科外活動 も教育課程の重要な一部であるとい う認識を持 ち、 タテのカ リキ ュラム に加える。
c,普 通科では提唱されなが ら無視 され続けて きた技術系の教科を置 く (ヨコのカ リキュラム も しくは総合学習 でも対応可能)。
d.各 校 ごとに共通教養の内容 を具体化 し、その上で必修科 目 ・選択必1多,自 由選択科 目を作 る。
e.教 育課程の全体像 をとらえて、各学年の発達段階やそれぞれの 「タテのカ リキ ュラム」 の各分野のバ ランスを考える。
② 「ヨコのカ リキ ュラム」
タテのカ リキ ュラムを横断 して、何 をテー マ として学習 させれば良いかを考える。受験教育に巻 き道具的」 に しか理解で きない生徒に対 しても、 また 「込 まれて、学習を 「学 びか ら逃走 」 する生徒 に
対 しても、学習 とは、 「人間を成長 させるとい う感情を与えて くれ る」 (シリーズ中学生 ・高校生の発達と教育3『学校を変える』岩波書店)も のであることが理解で きるようになることを 目指 す。
子 ども ・青年たちが、 学 ぶ ことそれ 自体 を目的 とし喜び として、生 き生 きと学び、質のよい知識を我 がもの としなが ら、 「関心 ・意欲 ・思想 の体系」 を自らの うちにつ くりあげて い くような学習 を創造す ることが課題 となる。教える側 か らいえば、 目の前の生徒たちが 目を輝 か して学ぶ内容 と方法 を、生徒 とともに倉」
造的 につ くりあげて い くなかで普遍的で共通なものへ の接近 が図 られる。
堀尾輝久 は、 「共通 とは、以上のような 目標 (憲法 や教育基本法に謳われている 目的――太自)と い うことを第 一義 とするものであ り、 このことは 内容の共通性 と画 一性 を意味 しない。む
しろ逆 に 『真理 と正義』 を愛 し 『自主的かつ創造的精神』の主体 に育て るという共通の 目標 は、

多様 でく倉J造的な教育 を とお しては じめて可能なのであ り、 これ こそ真に民主的文化 (教養)の基礎 にな らなければな らない。 したがって、そこでの共通性 とは、各人が倉」
造的で個性ゆたかな人格 の もち主であるとい う点にお ける共通性 にほか な らない」 と述べ ていた。
共通教養論再考 」、講座 高校教育改革 1『 高校教育は何 をめざすのか』所収)(太田政男 「すなわち、a.現 代 の青年たちがかか えてい る問題に着 目し、彼 らの欠 けている部分を補 う。
b.現 代社会 がかかえてい る問題 に取 り組 ませ る。
c.学 校 の教育理念の実現 を図る。
d.上 記 a〜 cの 意図に則 つて、 「総合学習 」 を編成する。
③ 「タテのカ リキ ュラム」 と 「ヨコのカ リキ ュラム 」を交差 させて得 られるもの
a.80年 代 には広 島 ・長崎 を中心 とした、そ して90年代に入 ると沖縄 を中心 とした平和学習の1多
学旅行が多 く行われて きたが、学年行 事 としての修学旅行の中だけの平和学習 では十分な学習効果はあが らないだろう。それぞれの 「タテのカ リキュ ラム」 の系の中で どのような共通のテー マ をもつことがで きるか、 また学 級 ・学年 ・学校のそれぞれの レベルで どのようなことがで きるかを検討する。
b.社 会 は きわめて差別的で あ り、 一部テ レビの番組 に見 られるように欲求不満を弱者 にぶ っつけて解消させ ようとい う風潮があ り、それ らを見て、子 どもたちは育 ってい る。多様 な価値観 といいなが ら実は単 一 な能力主義 がはび こって、子 どもたちが持 つていた知識欲を奪 って、諦めさせている
現状 において、た とえ社会科 の 中で熱心に 「知識 」 として人権 を教 えて、その尊重を訴えてもそれは生徒の心に しみ こんではいか ないだろう。学校 が管理 的で生徒 に対 しての人権感覚が稀薄であ る
な らばなお さ らである。学校の体制をは じめ、あ らゆる場 面 においてのチ ェ ックが必要 である。
c.学 習指導要領 による 「日の丸 」 。「君 が代」の強制は、 ともすれば、校 内の教職員対管理職の対立関係 だけで終わ つて しまう。かん じんな 「卒業式」 「入学式 」 の主人公で ある生徒 には、 この問題が見 えに くくなっている。もち ろん、教職員個々の取 り組みはあるが、 ここでは 「ヨコのカ リキ ュラム」 のひ とつ としてお き、 どのような学習 内容が盛 り込めるのかを検討する。
d,い くつか の教科 ・科 目にまたが って現在教 え られている教育内容 が ある。それを整理 した り、役割分担 を再確認 した りすることによ り内容の精選 を図ることがで きる。場 合 によっては、総合学習として まとめることがで きる。
e.学 校五 日制の完全実施 に向けて、教育内容の精選がいわれているが、能力構造論に裏打 ちされた「タテ ・ヨコのカ リキ ュ ラム」 によって それが可能 となる。 どん どん新たに教育内容を付 け加えてい くことは容易だが、何 が重要 であ り、何が減ぜ られ るべ きかの論議の 中心 には共通の土台 としてこれが 有効 ではないか 。 また、い くつかの 「ヨコ のカ リキ ュラム」 を設定 すれば、それによって、「タテのカ リキ ュ ラム」 のそれぞれにおいて、重要な教 育内容 がクロー ズア ップされて、おのずから精選 が可能 となろう。

5,お わりにシリーズ 総合学習 その1」
本稿 (「)は、各学校現場での 「総合的な学習の時間」のとりくみの参考になるように、従来から高総検が提案 していた 「タテ ・ヨコのカリキュラム」の概要を紹介した。詳細は冒頭に示した高総検報告を参照してほしい (分会に在庫がなければ本部に問い合わせを)。 本シリーズでは、今後、以下のような続編を発行する予定 (順不同)。
「ヨコのカリキュラム概論」(本稿) ②
タテ・①「平和学習」 ③ 「人権学習」 ④ 「環境教育」
コンピューターと情報社会」 ② 「開発教育」 ⑥ 「⑤「教育史に学ぷ総合学習J ③ 「
国際法規から見た・「総合学習づくり」 ③ タテ ヨコのカリキュラムと能力論」 ① 「総合的な学習」と評価