広島工業大学紀要教育編
第 ₁₈ 巻（₂₀₁₉）11– 20

論

文

中学校の理科と総合的な学習の時間に関する一考察～La main à la pâte コレージュチーム開発によるフランスの横断的実践的学習
EPI 用教材を参考として～角島誠*（平成₃₀年 ₈ 月 ₇ 日受付）

A study on the science and the period for integrated studies in lower secondary schools in Japan——Teaching materials for Interdisciplinary Practical Learning “EPI” in France
developed by La main à la pâte Collège team as a reference——
Makoto KADOSHIMA(Received Aug. 7, 2018)

概要
日本の総合的な学習の時間に相当するフランスの中学校（コレージュ）の横断的実践的学習（EPI）の理系
教科用の教材として，La main à la pâte 財団のコレージュチームが開発した教材を参考事例として，教科担当
制となる中学校での探究的な学びのあり方，深い学びのために必要なことなどを踏まえながら，日本の中学校の理科と総合的な学習の時間のありようについての考察を行った。

キーワード：中学校，理科，総合的な学習の時間，フランス，EPI，Lamap
その一方で，国民教育省が提供する教育関連情報を扱う

1 ．はじめにサイト eduscol によって，理系教科の EPI 教材の具体的な

フランスのコレージュ（collège ₄年制中学校）では，日本展開例として紹介されたのが，La main à la pâte 財団のコでいう「総合的な学習の時間」に相当する複数教科が連携しレージュチームが開発した教材であり，学習指導要領が示てプロジェクト学習を行う横断的実践的学習（Enseignement

した事例ともまた違う展開例である。

Pratique Interdisiplinaire，以下 EPI）が，₂₀₁₆-₂₀₁₇年度よ

本論文では，まずその事例について具体的な部分まで訳り行われている。フランスの学習指導要領（programme）

出を行い，その特徴を引出す。そして，教材の周辺事情もでは，プロジェクトとして扱う ₈ つのテーマが示され，更踏まえ，日本の中学校段階の理科教育が他教科とつながるに具体的にブレークダウンされた₂₂のテーマ（プロジェクということについて，総合的な学習の視点も絡めながら考ト名）について，関連する教科，具体的な展開内容・方法

察を進めて行く。

︵₁︶

まで示された 。ただ，あくまで参考事例であり， ₈ つの₂ ．La main à la pâte について

テーマに沿ったものであれば展開の仕方は現場の裁量にゆ₂.1

だねられている。

Lamap について

この₂₂の具体例には，中学校理科が他教科と連携すると英語でいう Hand-on を意味する La main à la pâte を冠しいう点からも，理科と総合的な学習との関わりという点かた財団，La Fondation La main à la pâte とは，ノーベル賞

らも日本にはない展開と示唆に富む教材も示され，その一受賞者 Georges Charpak によって₁₉₉₅年に開始された La

︵₂︶

部は角島

が扱っている。

main à la pâte プロジェクトを引き継ぎ，₂₀₁₁ 年にフラン* 初等中等教育研究センター，ICT センター，広島工業大学生命学部食品生命科学科
─ 11 ─角島

誠

ス科学アカデミー，ならびにパリとリヨンの高等師範学校

ランス語と理科を組み合わせている。この基本的コンピによって設立され，小学校と中学校の科学とテクノロジー

テンスの活用以外にも，この難しい理論の理解を容易に教育の質の向上を求める革新的なアイデアと実践の研究所する方法として，議論に頼ることも考えられる。

である（以下，Lamap）。その活動や概要について，日本へ︵₃︶の紹介は畑中ら︵₄︶や山崎④ワタチョロギ（Epiaire laineux）
教科間の出会いは，考察を刺激し新たな関心を引き出しなどが行っている。

得る。バイオミメティクスは，生物界からインスピレー

幼年ならびに小学校の教育についての Lamap の取り組み
︵₅︶

︵₆︶

︵₇︶

が扱っている。また，コションを引き出す技術革新のプロセスである。
「ワタチョ

レージュ前半学年対象での科学テクノロジー統合教育ロギ」モジュールでは，いくつかの企業にとって重要な（Enseignement intégrée de science et technologie 以下，問題である「水」資源の管理を検討する。アイデアは，は，土田ら ，土田や各努ら

EIST）における Lamap の取り組みついては三好︵₈︶

露から水を回収できる凝縮器を作ることである。しかし，が扱っその凝縮器は疎水性材料に注目する必要がある。そこで，ているが，EPI の扱いついては見当たらない。

砂漠のフンコロガシ，毛綿鴨，蓮そして有名なワタチョ
₂.₂

Lamap のコレージュチーム開発の教材

ロギを参考とすることとなる。これらの生物は，私たち

EPI の参考教材となるものとして，国民教育省が提供すの凝縮器を改善し，ある教科で獲得した知識が別の教科

る教育関連情報を扱うサイト eduscol に紹介された Lamap

でどのように進展し得るかを示すための，調査や革新をのコレージュチームが開発した教材は，以下の ₄ つの展開

支えるものである。

モジュールである︵₉︶：尚，②の「伝染病」は，₂₀₁₆年 ₃ 月に実施された EPI 展①「難解な捜査」（Epineuse enquête）「難解な捜査」モジュールは，（警察の捜査といった体裁

開のための教員研修全国大会でも取り上げられた事例であで）共通の問題に対応していくものである。その解決のたる︵₁₀︶。

めには，教科横断的な関係を設定する前に，関係する教科

簡単な概略のみではあるが，理科関係の教科主体で開発の学習が必要である。捜査はシャーロック・ホームズにされた体裁は十分に窺える。その各々が具体的にどのようよって導かれ，血痕（SVT），白い粉（化学）と暗号化さに展開されたかは紙面の関係上扱うことができないが，それた一連のメッセージ（数学）の ₃ つの手がかりの調査にの ₁ つである「難解な捜査」を具体事例として取り上げ，

よって殺人犯とその動機をつきとめることを提案する。

理科の教科がどの程度の深さで展開されているかを，以下，確認していく。

②「伝染病」（Epidémies）「伝染病」モジュールは，横断的にかなり複雑な状況の中₃ ．事例「難解な捜査」モジュールで必要とされる異なった教科の視点の重なりを，より正確なやり方で示す。授業はシナリオ化され，生徒は，新このモジュールは，パリの ₂ つのコレージュで実践され

興感染症に向き合わなければならない危機管理センターて公開された教材である︵₁₁︶。以下，日本の ₁ 分野に相当すの疫学者を体現する。解決のために，生徒は本質的に生る教科名「物理・化学」は PC， ₂ 分野に相当する教科名

物学（SVT）と数学から援用した様々な手法を使用する「生命と地球の科学」は SVT と表記する。

必要がある。他の（地理学，造形芸術）といった教科も₃.1

関わり得る。

想定される授業の構成（組織化）

このモジュールは，日本でいう中学 ₃ 年（コレージュの③「知・エピステーメー」Epistémè
基本的なコンピテンスを活用するために， ₂ つの教科が最終学年

第 ₃ 級）を想定して作成され，殺人事件の捜査組み合わせられる。
「知・エピステーメー」モジュールでという体裁をとっている。数学，PC の化学分野，SVT のは，鳥の起源の発見を行う。
「種の起源」の出版の ₂ 年後

生物分野の ₃ 教科が共同して行うこととなっており，以下の発見された始祖鳥の化石の発見は，進化論の支持者とのような授業の構成が考えられており，（ ）内で示された

そ の 反 対 者 の 間 の 衝 突 の 場 面 と な る。こ の 場 面 は，

教科名の内容は，その教科担当者によって，その教科専門

チャールズ・ダーウィン助手として，ビーグル号の船上が生かされて展開される。

に，更にはこの歴史的な論争の中心に生徒を立たせることとなる。彼らはこの理論を理解しなければならず，ま導入

シナリオ，登場人物の説明等が行われ，シャーた修辞的，科学的な様々なトリックを使う用意のある敵

ロックホームズの友人であるワトソンの立場で，対する聴衆を前にして，対抗することを準備しなければ犯人とその動機をつきとめることが，この授業のならない。この教材では，議論の土台をつくるためにフミッションであることが伝えられる。

─ 12 ─

中学校の理科と総合的な学習の時間に関する一考察の反応が異なる酸で起こっていることを示すことができる。

第 ₁ 回（PC または SVT）：染みは血液だろうか ?

提案された ₃ つの要素を提示した後，特性試験の原則を

第 ₂ 回（SVT）：血液の染みを残した人の性はどちらだった

生徒に思い出させることが必要である。化学変化の概念をろうか ?
第 ₃ 回（数学）：最初のメッセージを解読と暗号化と復号化

再定義し，ある化学種に特徴的な新たな生成物（沈殿物という用語が導入され得る）の出現の予見を明確にすることの概念の発見。
第 ₄ 回（PC）：謎の粉末と pH に基づいて想定される粉末が可能となる。
主な知見の中でも，酸の存在下で反応して試験した塩基の分析（この概念の発見）。
第 ₅ 回（SVT）：血液の染みを残した人はどの血液型だった ?

性粉末（この場合は炭酸塩）とガス（CO₂ ）が現れること

第 ₆ 回（数学）： ₂ つ目または ₃ つ目のメッセージの解読に留意することができる。このことは，酸と塩基間の反応を扱うのに，後に授業で再び扱われ得る。活動の一環にお（復号化）。
第 ₇ 回（PC）：謎の粉末ならびに，酸性，塩基，塩化物イ

いて，炭酸塩などのいくつかの化学種が，それらが酸の存

オンへの反応に基づいて想定される粉末の分析。

在下に置かれているときに観察される発泡によって識別さ

第 ₈ 回（SVT）：血液の染みを残した人はどのような遺伝子れるという考えにしばられる可能性がある。我々の粉末を同定するものではないとして，それは炭酸塩ではないと結型だったか ?

論することができる。
₃.₂

一方，塩化物イオンの存在下では塩化銀の白色沈殿物の具体的な展開事例の訳出

そして，この第 ₁ 回から第 ₈ 回について，各教科でどの出現や，水酸化ナトリウムでの試験中に酸化銀の沈殿が発ように展開していくかが詳細に作成されている。数学は暗生することに気づく。より古典的には，塩化物イオンを証号の解読ということで展開されている。ここでは，日本の明するために使用されるのが硝酸銀であるとしても，これ₁ 分野相当の PC が関わる第 ₇ 回︵₁₃︶が関わる第 ₈ 回

︵₁₂︶と， ₂ 分野相当の SVTらの要素から硝酸銀を特徴付けることができる。
生徒は，いくつかの試験が同じ結論につながることを注について訳出してみる。

意しておく必要がある。科学においては，可能な限り複数の異なる技術で結果を裏付けようと試みるものであるとい

第 ₇ 回の PC での展開案
概要

犠牲者にかかっていた粉末を特定する

教科

化学（PC）

教科で扱う概念

う考えをもたらすことは興味深いものになろう。
最後に，被害者から採取した粉体から得られた溶液に酸，

酸と塩基の溶液の反応

塩基および塩化物イオンを加えることの効果は，硝酸銀溶能力，機能させる態度 実験の手順を考案し実現する
成果物
必要／活用教材
時間

液について観察されたものと同一である。したがって，未実施されたテストと観察をまとめた表（H+Cl⊖, Na+OH⊖, Na+Cl⊖）の溶液試験と疑わしい溶液，
カップ，ピペット，試験管，安全メガネ，手袋
₁回

知の粉はおそらく硝酸銀である。
得られた結果のまとめ：

この回の活動の目的は，化学の特性試験の概念を学習し，試験する溶液酸と塩基間の反応を導入する要素をもたらすことである。

炭酸ナトリウム

8

発泡

硝酸銀

6

白い沈殿物

茶色の沈殿物

塩

7

小麦粉

7

砂糖

7

ドリプラン（※ 1 ）

7

アスピリン

6

硫化鉄（Ⅱ）

6

謎の粉末

6

白い沈殿物

栗色の沈殿物

科学的な方法の観点からも，いくつかの独立した結果によって確認され，複数の一致した要素から事実を確立することを求めることができれば，証拠がより強固であるという考えを紹介することも興味深いものになろう。
この活動において，犯行現場で見つかった粉末の性質を決定するために，生徒は以前に実施した実験能力を再び活

水酸化ナトリウム溶液の pH
塩との試験
塩酸との試験
との試験（100 ml 中 0.1g）

※₁

白い沈殿物

緑の沈殿物
白い沈殿物

フランスで流通する解熱剤の商品名用する。彼らは，次の手順を自分で考案する必要がある：
疑わしい粉末の各々について，使用可能な溶液を用いて諸注意試験し，観察された結果を記録する。その後，その溶液を決定するためにこれらの試験を繰り返し，他の観察結果と炭酸水素ナトリウムと塩酸の存在下での発泡は，CO₂（および水）の生成をもたらす酸塩基反応である。

比較して，その性質を見つけ出す。

硝酸銀は塩酸と塩の両方の塩化物イオンと反応する。こ酸，塩基，塩化物イオンの ₃ つの要素が，特性試験を行の反応を除去する場合は，HCl を酢酸と置き換えることがうために提案されている。塩基を第 ₂ の酸（例えば酢）でできる（ただし，水の Cl ⊖イオンのために反応は非常に弱置き換えて，酸反応に対する生徒の注意を集中させ，同様い）。生成された沈殿物は，塩化銀の沈殿物（AgCl）であ─ 13 ─角島誠る。水酸化ナトリウムの存在下では，Ag ✚ と OH ⊖イオンの使用することができる。調べている元素と試薬との間で反応により，水酸化銀（Ag₂O）（※ ₁ ）の茶色の沈殿物が化学変化があったとき，ある試験は陽性となる。もちろ生成される。

ん，試験が機能するように，化学変化の生成物を観察しなければならない !

水道水に入れると，硫酸鉄は，酸化のためにオレンジ色になる。可能ならば脱塩水を使ったほうがよい。水酸化ナ
₂✚

ツールボックス：溶液の試験：塩酸に，…（酸性溶液）; 水⊖と OH の間の反応に

酸化ナトリウムに，…（塩基性溶液）; 塩化物イオンに，

よる緑色の水酸化鉄（Ⅱ）（Fe（OH）
₂ ）の沈殿の生成がある。

…；試験する溶液（疑わしい粉末＋犯罪の現場で発見さトリウムの存在下では，イオン Feれた粉末）。

ローヌのアスピリンは，部分的に水と酸に可溶である。
これは，すべてのアスピリンでそうなるわけではない。
（留

期待される授業の成果物（下の表を完成させる）意しておくと，例えば，pH ₈ のアスピリンは，その賦形剤試験する溶液のために塩基性である）。ローヌのアスピリンを希釈すると酸との試験

水酸化ナトリウムとの試験

塩化物イオンとの試験き，我々は pH ₃ から pH ₆ を経て ₇ にする。少し待てば，
アスピリンの大部分は希釈することができ，溶液の pH は
やや酸性となる。
生徒は，インターネットや資料の検索で捜査を継続することができる。資料検索の場合，以下の資料の提供ができよう。

第 ₈ 回の SVT での展開案

補足資料：硝酸銀の主な用途
・化学では，塩化物イオンを識別するために使用される。

概要

個々の遺伝子型を決定することを調べる。

教科

SVT

教科で扱う概念・眼科用の溶液で希釈使用される収斂剤である。

表現型－遺伝子型、遺伝子、対立遺伝子、遺伝的多様性、突然変異能力、機能させる態度 資料を関係づける

・写真の定着のプロセスで使用される。
（今日，実際によく成果物使用されている）
・医療では，陥入爪と爪にはえる皮膚の成長の治療のために使用される。

資料を関係づけた文書

必要／活用教材

資料

時間

₁回

活動は概念にとって必須の学習から始まる。それは ₃ つ

結論：粉末状で発見されたので，収斂剤の仮説は除外するの段階である。まず，すでに見たことがある概念を再び活ことができる。犠牲者は，おそらく化学者として，医師

用し，そして，それら概念が生徒に良く理解されているかとして，またはカメラマンとして，使用したのであろう !

をすぐにテストすることによって完了する。遺伝学の語彙発展：この回の活動からさらに可能な発展的な扱いとして，の困難さに因る混乱は，まず伝え得る方法でこれら概念を実験中に行われた ₁ つまたは複数の観察から複数の化学

とらえ，活動を通してそれら概念を再び活用したりするこ

変化を示すことができる。

とで興味深くなる。（その後，可能な限り定期的に）。
生徒は，次の推論を行う必要がある：血液型 A（文字）

活動の提案の場合は， ₂ つの対立遺伝子 A，または対立遺伝子 A と O

最初の状況を持つ可能性がある。ハドソン夫人の両親は，二人とも血－ホームズ君，君の捜査は進展していないようだが ...

液型 AB であるため，彼らは二人ともハドソン夫人には対－そんなに焦ってはいけない。探している手がかりは基本

立遺伝子 A しか渡すことができなかった（そうでなければ，的なものだ。私の親愛なるワトソン君。私にその時間をハドソン夫人の血液型は AB 型となる）。だから，ハドソン

与えたまえ。しかし，間もなく我々は，疑問に答えるた

夫人は ₂ つの対立遺伝子 A を持っている。

めの決定的な要因を手にするだろう…。

これらから，生徒は，次の推論を行う必要がある：ハド－君は，試験管の中に殺人動機を見いだすだろう。親愛な

ソン夫人の ₂ つの対立遺伝子は同一であり，対立遺伝子 Aに対応している。

る友人よ，君はいつも私を感動させる。

アドラー嬢の ₂ つの対立遺伝子の ₁ つは，ハドソン夫人
課題：犠牲者の上で見つかった粉末の性質を決定しなさい !

と同じである（それは対立遺伝子 A である）。もう ₁ つは，
₂ つの変異（塩基配列上の ₂ つの違い）を示した：それは，知識：溶液の性質を判断する他の試験がある。それら中で，対立遺伝子 O である。

私たちの謎の粉末を特徴付けるのに，酸との試験，水酸

血液の染みでは， ₂ つの対立遺伝子が異なっており，対立

化ナトリウムとの試験，塩化物イオンとの試験の ₃ つを遺伝子 A と O にそれぞれ対応していることが観察される。だ─ 14 ─

中学校の理科と総合的な学習の時間に関する一考察

から容疑者の遺伝子型は（AO），アドラー嬢のように。それに対し優性である。したがって，対立遺伝子 A および対故，被害者の上着に血を失った人は彼女であると考え得る。

立遺伝子 O を有する個体は，A 型（B についても同様である）であろう。一方，それが対立遺伝子 A および対立活動の提案

遺伝子 B を有する場合，それは AB 型である。
新しい知識についてテストする。

開始の設定－ワトソン：君が正しかった，血液型の研究によって状況

ピーター，ポール，ジャックとロマンの ₄ 人について考が絞られてきた。しかし， ₂ 人の容疑者とは，ホームズ

えてみよう。彼らは，それぞれ A，B，AB そして O の血液

君にとっては多すぎる。そして，私たちは，可能な限り型である。彼ら各々に対し，想定される遺伝子型を決定す

この血痕の話をしたかと思うが。

る。彼ら各々に対し，彼らの両親の想定される遺伝子型を－ホームズ：親愛なる友人よ，まだ不十分だ。私は ₂ 人の男に対し，この ₂ 人の容疑者に近い家族のメンバーの新決定する。次の語彙をきちんと使用しなさい。：遺伝子型，遺伝子，対立遺伝子。

しい血液サンプルを探してくるように命じた。
－ワトソン：いずれかの容疑者の母親か兄弟の血液型を知

課題：犠牲者の上着に残された血液が誰のものかを判断す

ることが何某かの関心につながると，どのようにして考る資料を完成させなさい。

えるというのか。
－ホームズ：君は，まもなくそのことをよく理解すること質問に答えることを可能としたあなたの推論の段階を報告となるだろう。

しなさい。

知識に関する項目

新しいデータ

獲得した知識を再び活用する。
・遺伝情報は，各細胞の染色体，より詳細には DNA と呼ばれる分子に含まれる。
・この分子は一連の情報，個人のそれぞれの特徴に関与する遺伝子を持っている。したがって，私たちの血液型を担う遺伝子も存在する。
新しい知識を身につける！

図内の矢印が指す夫人ハドソン夫人（左）とイレーヌ・アドラー（右）の家系図

・いくつかの血液型があるので，この遺伝子のいくつかの現代的な分析は系統樹の研究ではなく，塩基配列の研究にバージョンがあることを推測することができる。実際に直接負うている。それはどういうことか ?DNA はヌクレオ

は ₃ つ（A，B，O）がある。同じ遺伝子の異なるバーチドと呼ばれる小さい分子の連続から成り，A，T，C およ

ジョンのことを対立遺伝子という。

び G の ₄ つの型を持っている。塩基配列は，DNA 分子の一・核型の学習で見たように，我々は染色体のペアを持って部を構成するヌクレオチドの正確な連続を得ることである。

いる。つまり，我々は各遺伝子の ₂ つのコピーを持っている。したがって，我々は血液型遺伝子の ₂ つのコピー同じ遺伝子の ₂ つの対立遺伝子は，突然変異と呼ばれる
例外を除いて，同様の配列を持つことになる。

を持っているということである。これらの ₂ つの対立遺伝子のうちの ₁ つは父親によって与えられ（父親自身が

これが， ₂ 人の容疑者と血液の染みのための血液型の遺伝子配列の部分的な結果である。

持つ ₂ つの内），もう ₁ つは母親によって与えられる。
・これらの ₂ つのコピーは，同一（同じ対立遺伝子が ₂ つ）

ハドソン夫人の対立遺伝子であっても，異なって（ ₂ つの異なる対立遺伝子）いて...GTGCGCGCCTAC.....CCGGCT....TACCTGGGGGGGT…

もよい。対立遺伝子の ₆ つの可能な組み合わせがある...GTGCGCGCCTAC.....CCGGCT....TACCTGGGGGGGT…

（順序は関係ない）。これらの対立遺伝子の組み合わせをアドラー嬢の対立遺伝子

遺伝子型という。遺伝子型が異なるため，人それぞれに...GTGCGCGCCTAC.....CCGGCT....TACCTGGGGGGGT…

（血液型などの）身体的特徴に差異がある。

...GTGCGCGCCTTC.....CCGGCT....TACCTGGGAGGGT…

・ ₂ つの対立遺伝子が同一である場合，我々は血液型を直接得る。したがって，遺伝子型（AA）の個体は，血液型

血の染みを残した人の対立遺伝子

A である。 ₂ つの対立遺伝子が異なる場合，A および B...GTGCGCGCCTAC.....CCGGCT....TACCTGGGGGGGT…

対立遺伝子は，（劣性と呼ばれる）対立遺伝子 O（劣性）...GTGCGCGCCTTC.....CCGGCT....TACCTGGGAGGGT…

─ 15 ─

角島

誠

犠牲者の上着に血のしずくを落とした人を知るためにすべでは扱われておらず，また，具体例としてどういった事例てのデータを活用しなさい！

を扱うかも示されていない。血液型の ABO 式についても扱うか否かは任意となる。

₃.₃

学習指導要領での扱いから

この度の学習指導要領に沿って編集された ₇ 冊の教科書

SVT の学習指導要領の生物分野は，「生物とその進化」と（※ ₂ ）についてその扱いを見てみると，全てにおいて対立「人体と健康」からなるが，「難解な調査」での該当内容で遺伝子，ABO 式の血液型が扱われており，（塩基）配列，ある「生物と進化」を資料 ₁ として訳出した。また，資料

ヌクレオチド，AGCT についてはいずれも触れられていな

₂ として，物理・化学の学習指導要領の化学分野の単元でかった。

ある「物質の構成と変化」の内容部分について訳出した。

遺伝分野については，学習指導要領で具体的に扱うべき

フランスの学習指導要領では，この訳出した内容の後にものが示されていないこともあり，人間に関する遺伝事例

進度等についての基準が示されているものの，どの内容をだけでも，耳たぶの形状，PTC 味覚能，多指症，血友病，

どの学年で展開するかは各校に委ねられている。更に，教鎌形赤血球症，アルビノ，EPO（エリスロポエチン），嚢胞

科書に検定制度はなく，学習指導要領が示されてから実施性線維症，目の色，肌の色素，ダウン症，…等々多くの事までの期間が短く，従来の教科書を部分的に使いながら例が各教科書によってさまざまに扱われている。ただ，教補ったりすることなどが行われるなど，要は学習指導要領

科書に掲載されているから授業でそのすべてを扱うわけでの目指すところが達成されれば，どのように展開するかは，はない。

現場にお任せという文化風土がある。

SVT の授業で血液型 ABO 式の血液型を扱い，EPI の時

さて，化学の内容について，このモジュールの内容を展間では簡単な復習として扱うこともできるし，SVT の授業

開するには，通常授業で「化学変化を記述し説明する」のでは他の遺伝事例を扱い，この EPI で血液型 ABO 式を初

単元内容が事前に扱われ既習状態である必要がある。知識出として扱うことも可能である。このあたりは，全くの現的にも実験の段取り・手際といった観点からも，その定着

場裁量となる。
ただ，はっきりしていることは，既習内容を土台に新たが如実に試される復習的な内容であり，かつ応用的推論が求められる発展的な内容である。

なことをこのモジュールで積み上げ，学習内容の理解度を一般原則としてどの内容をどの時期に展開するかは各校の裁量となっているが，化学の積み上げ的な内容特性からその場で確認し，その上での応用的な推論を求めているという発展的な教材であるということである。

すると，基本的に資料 ₁ にあるような順序で展開される必₄ ．特要がある。そういった意味で，展開時期については物理分
野の内容と化学分野の内容の実施時期をどう配列するかと徴

以下，モジュールの特徴をまとめた。

いうことが絡んでくる。EPI の ₈ つのテーマを ₁ 年で ₂ つ，

①シナリオ設定の上で，各回の授業が周到に組まれた発展₃ 年間で ₆ つ扱うということから，そのテーマを選び，そ的な教科指導そのものであり，各回においては教科のコ

れに関係する教科とのバランスで各教科がそれぞれの内容

ンピテンスを深めるものとなっている。つまり，教師がをどの時期に扱うかということと絡めていく必要がある。

担当授業の中で総合的な計らいをするのでなく，シナリ

生物の内容について，知識に関する項目は，「獲得した知オ全体を通して生徒の中で総合されていく形である。

識を再び活用する」として通常授業で扱われたことを確認②教科の「社会的有用性」をどのようにして実感させるかし，「新しい知識を身につける！」として通常授業では扱わというときに，現実社会の具体的な課題に対してどのよ

ない，対立遺伝子や塩基配列に関する内容が扱われている。

うに役立たせるかといったこともあろうが，このような血液型については，簡単なテストまで組み込まれている。

推理フィクションという仕立ての中で，具体的な教科内

通常授業から踏み込んだものであり，こういったモジュー

容を発展的に活用し深めるという展開例もあるという事

ルがなければ扱わない内容でもある。このあたりが教科書例見本である。

レベルにおいて実際にどのように扱われているのだろうか。

③事例として訳出して取り上げたのが「難解な捜査」ではあったものの，他の ₃ つについてもそのテーマはいわゆ

₃.₄

教科書での扱いから～遺伝分野

る「環境」や「エネルギー」といった社会問題に対する資料 ₁ にあるように学習指導要領では「遺伝子型ならび善きことの貢献につながるといった意味合いをもつテーに環境の作用によって，表現型がどのように決定されるか

マではなく，事実や現象に対して個別的でありかつ具体を説明する」の表記のみで，対立遺伝子（allèle）の用語，

的に科学的に深めていくものである。

（塩基）配列，ヌクレオチド，AGCT の用語は学習指導要領④具体的に教科の学習内容をいかんなく活用していくこの─ 16 ─

中学校の理科と総合的な学習の時間に関する一考察

モジュール展開は，教科担当者が直接に指導できるからた蓮田南中学校のような理科と総合的な学習をつないだ理

展開可能なレベルの内容であるといえる。特に，この科教師の専門性が生かされた素晴らしい実践例がある一方

Lamap のモジュールは，いわゆる文系教科や表現系教科で，同報告書に掲載された「公立中学校の理科教育，理科との共同ではなく，理系教科のみでの interdiscipline の教師の現状」と題された窮状とでもいうべき現実は，そのモジュールであり，学年団や担任の誰もが扱うようなも後₁₀年を経て新たな学習指導要領を受け入れるに十分な改のでなく，あくまで個々の理系教科教師の専門性が発揮

善の状況にあるだろうか。総合的な学習の時間の展開は，されて展開する授業である。

優れた実践事例を参考に各校の状況に応じた判断での実施⑤シナリオ設定で展開する性格上，また周到に実質的な内容が組まれているという点で，自発的なテーマ設定がでとはいえ，教師の専門性を念頭に置いた配置が保証されているものではない。

きないなど生徒側の自由度は低いが，既習内容を総動員

その点，教科担当が行うことを前提とした制度におけるしての活動や新たな知識を得ながら推論するなど，深い

このモジュールは，特に中学 ₃ 年を想定しており，中学校

思考や能力が求められている。

段階でありながら教師の専門性が生かされた深みをもたら⑥日本では理科という傘の下，PC ならびに SVT の内容はすことを具現化した教材であるといえる。

それぞれ ₁ 分野と ₂ 分野として同一教科として扱われる

そして，この Lamap のモジュールをそのまま採用するかが，フランスでは教科の成立の経緯もあり，別教科とい否かは別として，教科担当がこのような展開ができる枠組

うとらえられ方がされており，いわゆる ₁ 分野と ₂ 分野がみは保障されている。その上で，理系教科担当者の立場と共同するものも教科横断的（interdiscipline）と扱われる。

して，どういうスタンスで EPI の授業を展開していけばい⑦教育資源がほぼ Web に蓄積されて公開されており，誰もいか，このように細部までイメージできる具体例がモジュールとして示され検討できることの意義は大きい。

がそこから情報が得ることができる。

₅ ．考
₅.1

察

₅.₂

中学校という教育段階での「深さ」

中学校での学びの深さを支える仕組み

学びの深さとは何かを考えるとき，日本では「深い学び」

日本の現行学習指導要領では高等学校の場合，理科においては「探究活動」が設定され，履修率は低いものの「理は「探究的な学習」を意味する方向での表現が使われてきている。

科課題研究」があるなど，科学的に深化していく場面設定

土田ら︵₅︶，土田︵₆︶ が報告しているように，フランスにおが与えられている。また，小学校においては，一般には中いても幼年・小学校では，EU が推進する「探究を基礎と学校のように教科担任制がとられることもなく，教員自体する科学教育（Inquiry Based Science Education）」を実現

が全教科的なアプローチをとることに壁が無く，「総合的なするため Lamap の取り組みが報告されているように，日本

学習の時間」といった教育をつくっていくことに壁が無い。

が目指すような意味合いでの「探究的な学び」と重なる。

その点，中学校とは，探究的な学びをある意味，形式陶

学習指導要領の作り方の抜本的な改革とも言われる日本冶的なバイアスで進められる小学校的アプローチと，膨大の新学習指導要領では，総合的な学習の時間における探究な学習量が要求される実質陶冶的側面が強い高等学校での的な学習が強調され，理科においても課題の探求の学習課

学びの狭間にある段階と位置付けるなら，そのバランスに程のイメージ図が付され︵₁₅︶，枠としては設定されないもの

苦しむ教育段階ともいえる。

の，普段の学習において科学的に探究する力や態度の育

そして，中学校の場合，高等学校ほど教科内容が深化し成︵₁₆︶ がされることが求められている。

ておらず，また，現行学習指導要領では教科の枠組みの中だけで高等学校でいうような「探究活動」という枠はない。

ただ，中学校という段階で，このことの実現をどうとらえたらよいであろうか。

中学校では教科担任制をとるものの，「総合的な学習の時

フランスのコレージュは ₄ 年制であり日本の小 ₆ から中間」を現実に展開しようとすると，時間割上の配置等から，₃ 年齢相当の生徒が通う学校である。しかしながら，現在，フランスのように教科担当の配置を一様に求めることは難フランスの教育の区分は学習期（Cycle）という枠でも区切

しく，負担の公平性なども踏まえると学年団の全教員協力られている。いわゆる中 ₁ から中 ₃ は第 ₄ 学習期（深化期）型となることなどが発生し，周到な計画を作るとはいえ，Cycle ₄，小 ₄ から小 ₆ が第 ₃ 学習期（定着期）Cycle ₃ と教師の専門性が生かされた深みをもたらすという点ではど区分されている。つまり，小 ₆ 年齢の生徒はコレージュにうだろうか。

通学しているものの，上級生とは学習区分が違う。三好︵₈︶ にほぼ₁₀年前の平成₁₉年の報告書「理科好きの裾野を拡げ，︵₁₄︶

トップを伸ばす科学カリキュラムとは」において示されよると，科学テクノロジー統合教育（Enseignement intégrée
de science et technologie 以下，EIST）は，小学校とは違っ─ 17 ─

角島

誠て教科専門型をとる教員配置のコレージュの前半年齢であている教材例に過ぎず，採用は各校次第であり，どの程度る小 ₆ と中 ₁ 年齢学年を対象として展開されており，EISTが採用され展開されているかは未知数である。

の目的は：ただ，この事例は，Lamap の小学校からの取り組みの積①生徒の好奇心を刺激し科学やテクノロジーに対する嗜好を発展させること

み上げの先にある資質・能力の育み方のありようとして，中学校段階特有の制度的な難しさの中で，理系教科間の②探究の手続きの実践を促進すること

interdiscipline な取り組みがどのようにあるべきか，その③教科間に一貫性を持たせ学習の目的をよりよく理解さ展開の仕方に手堅い示唆をもたらすものといえる。

せること今後は，ある程度の時間を経て出てくる EPI の展開に伴④小学校からコレージュへの移行をスムーズにすること

う課題等を踏まえ，日本の中学校理科への示唆を導いてい⑤教科横断的な活動やコンピテンスを基盤とするアプ

きたい。

ローチにより共通基礎を獲得させること

注⑥グループ活動を通して生徒の自律性と能力を開発するとともにフランス語を習得させること※₁

釈

原文では un précipité brunâtre d＇hydroxyde d＇argent（Ag₂O）du fait de la réaction entre les ions Ag ✚ et OH⊖とされる。
ここで注目すべきは②と④である。教科専門制をもつコと Ag₂O に水酸化銀（hydroxyde d＇argent）が当てられレージュで，教科連携をすることの難しさを踏まえた上で，ているが，以下の意味合いを含んでいると解釈してそかつ小学校での探究的な学びの継続をするためのクッショのまま訳した。一時的に水酸化銀 AgOH ができても不ンのようなカリキュラムとして機能していることである。

安定なために ₂AgOH → Ag₂O＋H₂O と酸化銀（Ⅰ）とそして，もう一つ注目すべきは，EIST 授業の最大人数の上限を₂₀名としていることである。フランスでは，理科系なる。
※₂

以下の ₇ 冊の教科書を分析の対象とした。

の教科の授業で実験を行う場合は最大₂₄名と決められておSVT CYCLE ₄ Collection Spiral＇ère, Nathan, ₂₀₁₇

り，座学₃₀名の場合は₁₅名ずつに分割することが当然視さ

SVT Cycle ₄ NOUVEAU PROGRAMME, Nathan, ₂₀₁₇

れているが，教科専門を持つコレージュの教員が協働し，SVT cycle ₄ Nouveau programme, Belin, ₂₀₁₇

かつ真に生徒に探究的な学びを展開しようとしたときに，

SVT cycle ₄ nouveau programme ₂₀₁₆, Hachette, ₂₀₁₇

責任もって対応できる人数の上限を設定していることであSVT cycle ₄, Magnard, ₂₀₁₇

る。それほどに手をかけなければ探究的な学びの実現は難

SVT cycle ₄ nouveau programme ₂₀₁₆, Bordas, ₂₀₁₇

しいという証しといえる。

SVT manuel de cycle ₄, Hatier, ₂₀₁₇

コレージュは ₄ 年制であるが，EPI が対象としているの※₃

は Cycle ₄ であり（※ ₃ ），また今回訳出した Lamap のモ

₂₀₁₇-₂₀₁₈年度よりコレージュの第 ₁ 学年（小 ₆ ）もEPI 展開が可能となっている。

ジュールの想定はコレージュの後半学年である。₅.₁で論じ文

たように教科担当制が生きる探究的な学びであり，中学校

献の出口で接続する高校（lycée）におけるより一層教科バイ（₁） ＂Des ressources adossées aux ₈ thématiques

アスのかかったいわゆる総合的な学習や深い学びの下地︵₁₇︶interdisciplinaires＂, http://eduscol.education.fr/となっているといえる。そして，入口である教育段階や指cid₉₉₇₅₀/epi.html

導体制が変わる小学校と中学校の接続での具体的なカリ（₂） 角島誠「中学校の教科と総合的な学習の時間の関係

キュラム，人数制限といった裏付けがあることは，小中高に関する一考察～フランスの横断的実践的学習 EPIを通して深い学びであり探究的な学びを支えるという点で，を参考に～」『広島工業大学紀要 研究編』第₅₃巻

教育段階の橋渡し的な位置にある中学校における注目すべ₂₀₁₉ pp. ₉₅-₁₀₄（₃） 畑中敏伸，高松森一郎「フランス La main à la pâte のき仕組みといえる。

国際的活動―日本の理科教育分野における国際教育

₆ ．おわりに協力への示唆―」『理科教育学研究』Vol. ₅₅ No. ₃
₂₀₁₄ pp. ₃₂₃-₃₃₂

授業としての EPI の実施は₂₀₁₆-₂₀₁₇年から始まったが，義務的な実施であったはずの EPI の実施が各校の判断に委ねられる扱いとなるなど（₄） 山崎友紀「フランスの理科教育の現状と教材デザイ︵₁₈︶

ンの有効性」に関する調査研究 『法政大学多摩研究，運用方針の転換などフランスの現場は混乱の中にある。Lamap コレージュチームによって開発された教材は，試験的な実施を行った上で公開され報告』₂₇：₂₀₁₂ pp. ₂₅-₃₇（₅） 土田理 他「フランスにおける幼年・初等期探究基盤

─ 18 ─

中学校の理科と総合的な学習の時間に関する一考察

型科学教育プログラム（₁）－La main à la pâte が進

https://www.fondation-lamap.org/fr/page/₄₈₀₇₀/

める project の概要－」『日本理科教育学会九州支部

epineuse-enquete-presentation-des-seances

大会発表論文集』第₄₀巻（₁₂）“Epineuse enquête - Recherche ₇＂, https://www.

₂₀₁₃ pp. ₉₀-₉₃（₆） 土田理「フランスにおける幼年・初等期探究基盤型科

fondation-lamap.org/node/₄₈₀₉₀（₁₃） ＂Epineuse enquête - Recherche ₈＂, https://www.

学教育プログラム（₂）－La main à la pâte が提供する CPD 用診断ツール－」『日本理科教育学会九州支

fondation-lamap.org/node/₄₈₀₉₁（₁₄） 平成₁₈ 年度科学研究費補助金特定領域研究 領域「新部大会発表論文集』第₄₁巻 ₂₀₁₄ pp. ₇₄-₇₇

世紀型理数系教育の展開研究」公募研究（₇） 各努南，磯崎哲夫 「フランスの科学教育財団 La

科学的探main à la pâte における初等科学教育に関する研究」

究能力の育成を軸としたカリキュラムにおける評価

日本科学教育学会第₄₁回年会

法の開発」（課題番号₁₇₀₁₁₀₇₃）研究報告書『理科好

₂₀₁₇

発表資料

（₈） 三好美織「フランス前期中等教育段階における「科きの裾野を拡げ，トップを伸ばす科学カリキュラム

学テクノロジー統合教育」に関する考察」『学校教育
実践学研究』第₂₂巻，₂₀₁₆とは』研究代表者 小倉 康

pp. ₁₄₉ -₁₅₄

平成₁₉年 ₃ 月（₁₅） 文部科学省『中学校学習指導要領解説（₉） ＂EPI, sciences et interdisciplinarité＂, http://eduscol.

総合的な学習の時間』平成₂₉年 ₇ 月 p. ₉

education.fr/numerique/tout-le-numerique/veille-（₁₆） 文部科学省

上掲書（₁₅）p. ₁₁₄

education-numerique/archives/₂₀₁₆/novembre-₂₀₁₆/（₁₇） 角島誠「高等学校の総合的な学習の時間に関する一考察～フランスの高等学校における理系コースのepi-sciences-interdisciplinarite

TPE を参考に～」『広島工業大学紀要 研究編』第₅₃（₁₀） ＂Journée de formation Enseignements pratiques

巻 ₂₀₁₉ pp. ₁₀₅-₁₁₅

interdisciplinaires en maths, physique-chimie,（₁₈） L＇arrêté du ₁₆ juin ₂₀₁₇ relatif à l＇organisation destechnologie, SVT＂, http://eduscol.education.fr/

enseignements dans les classes de collège

cid₁₀₁₄₀₂/journee-formation-epi-maths-physiquechimie-technologie-svt.html※（₁₁） ＂Epineuse enquête - Présentation des séances＂,

資料 1
生物と進化

学習指導要領掲載サイトの閲覧は₂₀₁₈年 ₇ 月₂₅日に最終確認

SVT 生物分野「生物と進化」

・空間と時間の異なるスケールでの生物の世界，その構造とダイナミズムの組織を説明する。
・以下のことを説明するために，異なる事実を関連付け，因果関係を確立する :生物組織の栄養／個体群動態／生物の分類／生物多様性（種の多様性）／個体の遺伝的多様性／生物の進化知識ならびに関連するコンピテンス

生徒にとっての状況，活動，手段の事例

動物細胞が必要とするものと個体内の輸送システムの役割を関係づける。 このテーマは，特に以下のことに適している：
・個体，器官，組織や細胞のレベルでの栄養と機能的な組織。
・生徒が，生殖や遺伝や進化についての考えの進化を，歴史的，
・栄養と微生物との相互作用。
技術的な文脈に設定するとき，科学史を；
緑色植物の細胞が必要とするものと植物内の物質生産ないしは物質の ・調査される生物の構成と生物（細菌や真菌を含む）の多様性の取入れおよび貯蔵の場および輸送システムを関係づける。
ために異なるスケールでの観察を。
個体群動態における生物の有性・無性生殖の生物学の要素と個体の生 実験的アプローチの実施同様に，データを収集し，簡単なレベル
存の環境の影響を関係づける。
でそれらを整理し，処理するという点でフィールド観察を実施す
・有性および無性生殖，配偶子の出会い，生殖の環境と様式。
べきである。
・脊椎動物や開花植物の配偶子と遺伝的遺産。
生物間の血縁関係の研究と進化を関係づける。
・共有される特徴と分類。
・生物の大きな種，
ホモ・サピエンス，その血縁性と進化。

このテーマは，決定と分類のツールを使用する機会をもたらす。

個体の多様性と遺伝的安定性が何に基づいているかを説明する。
遺伝子型ならびに環境の作用によって，表現型がどのように決定されるかを説明する。
動的プロセスとして，遺伝的多様性と生物多様性とを関係づける。
・様々な組織レベルでの生物界の多様性とダイナミクス：種間関係の多様性。
・個体群の中の遺伝的多様性 ; 遺伝，種の安定性。
・DNA，変異，掛け合せ，遺伝子，減数分裂と受精。

このテーマは，生徒が細胞培養をつくったり，遺伝子組み換え生物や（母細胞供給源，成長，保存，倫理的基準）の細胞株やクローニングのプロトコールを研究するときに，バイオテクノロ
ジーの応用に適している。
他の惑星の生命の可能性と形態を評価し，議論するためにここでの知識を活用する。

BO spécial du ₂₆ novembre ₂₀₁₅ : programmes d＇enseignement de l＇école élémentaire et du collège, programme pour le cycle ₄, pp. ₃₄₆-₃₄₇
─ 19 ─

角島
資料 ₂

学習指導要領誠

物理・化学「物質の構成と変化」

知識ならびに伴うコンピテンス

生徒に対する，状況，活動，道具の事例

・物質の成分と状態を説明する
さまざまな状態（固体，液体，気体）を特徴づける。
状態変化の特性を調べるための実験手順を計画して実施する。
純物質の様々な状態変化を特徴づける。
微視的なレベルで状態変化を解釈する。
質量を決定するための実験手順を計画して実施する
液体または固体の体積。
化学種を区別するために密度測定を利用する。
・化学種と混合物。
・純物質の概念。
・物質の状態の変化。
・質量の保存，体積，状態の変化の温度。
・密度：関係 m＝ρ .V

生徒が物質のさまざまな状態について学び始めた第 ₂ サイクルからの連続性において，このテーマは，物質の微視的性質と物理的状態
から化学成分への移行を生徒に発見させることを目的としている。

混合物を特徴付けるための実験を計画し，実行する。
水中の溶解度値を実験的に推定する。
・溶解性。
・混和性。
・空気の組成。

これらの学習は，健康と環境問題に関して水への気体の溶解を取り上げる場となる。

状態の変化の際に物質の質量保存（ただし，体積は保存しない）を示す簡単な実験の実施。
－他を除外しないで－状態変化の学習で水が主たる実験材料である
場合，ある設定状況下の物体の状態を知るためにデータを利用したり，純物質を同定するために状態変化の温度を利用することができる。
実験的学習では，状態変化時のエネルギー移動に焦点を当てる。
体積または質量のどちらかの大きさを知っていて，体積または質量を測定し，かつ異なる物質を同定するために，密度の関心が示される。
比例関係や量と商（割算）の数学を用いた学習が提案される。

これらの学習は（浄化，海水淡水化など）の水処理のさまざまな方法に応用されあるいは説明を可能とする。

・化学変化を記述し説明する
豊富に提供される化学種の特性試験を実施する。
実験的に化学変化を同定する。

この単元では，化学変化のさまざまな種類を含む実験活動に基づいて展開される：燃焼，酸塩基反応，酸－金属反応。

化学変化と混合，化学変化と物理変化を区別する。
元素名から始めて，元素記号，原子番号を探し，あるいはその逆から探すために周期表を利用する。
原子の再分配として化学変化を解釈する。
観察された化学変化を説明するために提供された化学反応式を利用する。
・分子，原子，イオンの概念。
・化学変化中の質量の保存。
周期表を利用して元素記号が使える。
原子レベルで化学式を解釈する。
・酸素分子，水素分子，窒素分子，水，二酸化炭素。
酸と塩基の性質
これらの様々な化学変換は，（日常生活，生物，産業，健康，環境）
pH を測定することにより，溶液の酸性または塩基性を特定する。
といった様々な文脈における，化学変化の概念を導入または活用す
酸性または塩基性の特徴を・H＋および OH－イオンの存在と関連付ける。 ることを支えることができる。
・H✚ と OH⊖ イオン。
実験実習と扱われる変化の事例は，安全と環境に関する問題に取り組む機会となる。
・pH の測定。
・酸性溶液と塩基性溶液の反応。
・酸性溶液と金属との反応。
・宇宙の物質の構成を記述する
宇宙と太陽系の構造を説明する。
このテーマは，宇宙は過去では異なっていたこと，その組成，ス異なる距離の単位にアプローチし，それらを変換する方法を知る： ケールそして構成において進化し，その進化から太陽系と地球が作られていることを生徒に意識させる。
km から光年まで。
・銀河，宇宙の進化，太陽系の形成，地質年代
生徒は，無限小と無限大の間に連続性があり，人間の尺度はこの二つの両極端の間にあることを実感する。
・天文学の距離のオーダー。
物質の起源を知り理解する。
観察可能な問題はどこでも同じ性質であり，同じ法則に従うことを 生徒の訓練として，オンラインリソースを活用し，また情報の信頼理解する。
性の高いソースを同定する学びの場となる。
・地球と星を構成する物質
このテーマはまた，研究，天文台，衛星や宇宙探査機を介して行われた作業の性質について開かれる機会となる。
・地球と宇宙の元素（水素，ヘリウム，重い元素：酸素，炭素，鉄，ケイ素 ...）。
・原子の構成要素，原子核の内部構造（核子：陽子，中性子），電子。
BO spécial du ₂₆ novembre ₂₀₁₅: programmes d＇enseignement de l＇école élémentaire et du collège, programme pour le cycle ₄, pp. ₃₃₀-₃₃₂

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