Moodle Moot Japan 2022 Proceedings

2022 年 7 月 29 日

日本ムードル協会全国大会（2022）
発表論文集
PROCEEDINGS OF MOODLEMOOT JAPAN 2022 ANNUAL CONFERENCE

日本ムードル協会/ MOODLE ASSOCIATION OF JAPANⓒ2022 Moodle Association of Japan

ISSN 2189-5139

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Moodle Moot Japan 2022 Proceedings

目次a
査読付き論文
課題モジュールのルーブリックによる生物学実験ノートの授業内採点 ........................................................................................ 6
中馬いづみ，得字圭彦，斉藤準
H5P インタラクティブ・ビデオの視聴状況に関する学習分析 ..................................................................................................... 12
斉藤準
LTI カスタムパラメータによる Moodle - JupyterHub 連携に関する研究 .................................................................................. 20
井関文一，浦野真典
査読なし論文H5P と Moodle とを用いた医療教育用脱出ゲームの開発と運用 ................................................................................................... 27
淺田義和，村岡千種
情報処理学会論文誌「教育とコンピュータ」における Moodle3 を用いた論文査読システムの構築 ...................................... 32
永井孝幸，長瀧寛之，白井詩沙香ⓒ2022 Moodle Association of Japan

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Moodle Moot Japan 2022 Proceedings

INDEXb
Refereed papers
In-class Grading of Notebooks by Using the Rubric of the Assignment Module in a Laboratory Course of Biology...................... 6
IZUMI CHUMA, YOSHIHIKO TOKUJI, JUN SAITO
Learning Analytics for H5P Interactive Video Viewing Data ........................................................................................................... 12
JUN SAITO
Moodle and JupyterHub Integration by LTI Custom Parameters .................................................................................................. 20
FUMIKAZU ISEKI, MASANORI URANO

Non-refereed papers
Development and Implementation of Escape Rooms for Medical Education using H5P and Moodle .......................................... 27
YOSHIKAZU ASADA†1, CHIKUSA MURAOKA
Application of Moodle3 as a peer-review system in IPSJ Transaction on Computers and Education .......................................... 32
TAKAYUKI NAGAI, HIROYUKI NAGATAKI, SHIZUKA SHIRAIⓒ2022 Moodle Association of Japan

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Moodle Moot Japan 2022 Proceedings

序文
日本ムードル協会主催の MoodleMoot Japan 2022 は、2022 年 2 月 17 日(木)～2 月 19 日(土)に開催されました。当初は、対面での開催を検討しておりましたが、新型コロナウィルス感染症の影響を受
け、長崎国際大学を主幹校としてオンラインにて開催されました。この論文集が発表された内容のさらなる共有につながるだけでなく、参加が叶わなかった多くの方にとって活用されることを期待します。
この研究論文集には、国会図書館発行の ISSN (International Standard Serial Number) が付与され、この論文集の表ページの一番下に記されています。
今回も、論文に査読付き部門と査読なし部門を設けましたので、掲載論文が各自の研究履歴として残るようになりました。今回は、3 本の査読付き論文と 2 本の査読なし論文を掲載します。発表者の皆様におかれましては、積極的な投稿をいただけますことを期待しております。
最後に、査読者の先生方に心から感謝いたします。

Preface
MoodleMoot Japan 2022, hosted by the Moodle Association of Japan, was held from Thursday, February
17, 2022 to Saturday, February 19, 2022. Initially, we were considering holding the conference face-to-face,but due to the effects of the new coronavirus infection, the conference was changed to be delivered from theNagasaki International University. We hope that this collection of papers will not only lead to further sharingof the published content but will also be of use to many people who were unable to participate.
The ISSN (International Standard Serial Number), which is shown at the bottom of the top page, is assignedby the Japan National Diet Library so that the papers published can be cited by the ISSN and people can utilize
their publications as their research career.
This year we had 3 refereed papers and 2 non-refereed papers. I hope the participants of Moot will utilize
and contribute to the proceedings more.
Finally, I would like to appreciate the referees.
編集者 八木(佐伯)街子 / Editor Machiko Saeki Yagi

日本ムードル協会全国大会発表論文集 9 巻2022 年 7 月 29 日発行
発行人：淺田義和

発行所：自治医科大学医学教育センター〒329-0498 栃木県下野市薬師寺 3311-1
ISSN 2189-5139ⓒ2022 Moodle Association of Japan

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Moodle Moot Japan 2022 Proceedings

査読付き論文 / Refereed Papersⓒ2022 Moodle Association of Japan

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MoodleMoot Japan 2022 Proceedings

課題モジュールのルーブリックによる生物学実験ノートの授業内採点
中馬いづみ†1 得字圭彦†1 斉藤準†1
対面授業における Moodle 活用実践として、TA との協働による生物学実験の授業内でのノート採点の取り組みと、その評価について報告する。本実践において、学生が予習として準備的調査および授業中の記録を実験ノートにまとめたものを、TA が採点した。ノートは提出させず、TA が授業中の机間巡視により、採点とフィードバックを同時に行った。採点には課題モジュールを提出物なしの活動として利用
し、ルーブリックを設定した。信頼性担保のため、採点は 2 名の TA が各々タブレットを用いて行うこととし、TA の人数分の活動を用意して、評定表では採点の平均点を成績として集計することとした。結果として、履修者数が 100 名以上であったにもかかわらず、ノートの採点が授業内で効果的に実施された。また、学生や TA のアンケートでは、フィードバックの速さや客観性等が評価された。さらに、複数回のノート採点により実験ノートの質が向上し、本実践がテクニカルライティングの教育としても効果的であることが明らかとなった。

In-class Grading of Notebooks
by Using the Rubric of the Assignment Modulein a Laboratory Course of Biology

IZUMI CHUMA†1 YOSHIHIKO TOKUJI†1 JUN SAITO†1
As a practical application of using Moodle in face-to-face classes, we report on the grading of laboratory
notebooks conducted in collaboration with TAs and their evaluation in an undergraduate biology laboratory course.
In this practice, the TAs graded the students' notebooks containing their preparatory investigations and notes
taken within the classes. In grading the notebooks, the TAs provided prompt and direct feedback to the students
during classes. The assignment module without submission was used, and a rubric was used for grading. To
ensure reliability, grading was done by two TAs independently, each entering a different assignment page throughtablet, and the average score of their grading was used as the final grade. As a result, even though the class size
was more than a hundred, the grading of notebooks was conducted efficiently. In addition, the promptness andobjectivity of the feedback were highly evaluated by both students and TAs in the course survey. Furthermore, thequality of the students’ notebooks was improved by grading the notebooks multiple times, indicating that thispractice would also be effective in teaching technical writing.

1. はじめに大学の実験授業では、実験の原理や技術の基礎的理解に間は限られており、到達目標に対する学生の達成度の担保や評価には、ICT の活用を含めた効率的な教育手法の開発が不可欠である (中村・関根・田嶋 2021)。

加え、実験の汎用的な遂行能力や科学的な報告方法の習得

本研究では、大学の理系基礎教育に位置づけられる生物を到達目標としている (National Research Council 2012)。

学実験において、実験準備・報告の技能を育成することをそのため、教員は学生にノートやレポート提出等の多くの目的に、Moodle を活用した実験ノートの採点・フィード

課題を課し、その採点評価に多くの時間を費やす必要があ

バックを試み、その効果を検証した。明確な正誤のない実る。その一方で、特に履修者数の多い科目においては、学験ノートを客観的に採点するためにルーブリックを用い

生への個別指導やフィードバックに費やすことのできる時(Stevens & Levi 2012)、また遅滞ないフィードバックのたⓒ2022 Moodle Association of Japan

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めに複数の TA との協働による授業内の採点を実施した。
以上の取り組みについて、採点結果を定量的に分析するとともに、アンケート結果を定性的に評価した。

第１回

日程

内容

6 月 15/16/17 日

オリエンテーション：
授業内容と受講ルール
の説明

第２回

2. 科目概要
2.1

6 月 22/23/24 日

手洗いの効果 1：
手の表面の微生物の培養実施日と受講人数

第３回

6 月 29/30/31 日

本研究は、帯広畜産大学における実験演習科目の「生物培養した微生物の顕微学実験」を対象とし、2021 年の第２四半期に全 8 回で実施した。受講学生は共同獣医学課程 1 年生 40 名（必修）と、手洗いの効果 2：
鏡観察

第４回

7 月 6/7/8 日

生物の同定 1：

畜産科学課程 2 年生 83 名（選択）の合計 123 名で、これ受講生が野外で採集しを火曜日、水曜日、木曜日のクラスに分け、火曜日と木曜

た動物・植物・微生物（キ日は畜産科学課程、水曜日は共同獣医学課程の学生の受講日とした。さらに、新型コロナウイルス感染拡大防止のた

ノコ等）の観察と同定
第５回

7 月 13/14/15 日

生物の同定 2：め、各曜日の受講学生を A グループと B グループとする計同定した生物に関する

6 グループに分け、週毎に A グループは前半の 13 時から考察

14 時 30 分までに受講、B グループは後半の 14 時 45 分か

第６回

7 月 27/28/29 日

DNA の取り扱い：

ら 16 時 15 分までに受講というようにしてグループを交代

動物・植物からの DNAさせた。それにより、各曜日の受講人数は、表 1 のように抽出と電気泳動によるなった。

DNA の分離
第７回
表 1

8 月 3/4/5 日

6 つのグループの受講人数

魚類の解剖：
十勝の生鮮市場から購入した食品用ホッケの曜日

A グループB グループ

解剖による、消化器官と

火曜日

19 名

21 名

それに付随する臓器、心

水曜日

24 名

22 名

木曜日

19 名

20 名

臓、脳、筋肉等の観察
第８回

8 月 10/11/12 日

まとめ：
授業全体としての講評とフィードバック

これに対し、TA は曜日ごとに 2 名〜3 名を配置し、このう
ち日本語で業務遂行が可能な学生（いずれも日本人大学院生）2 名がノート採点とフィードバックを行った。

受講学生は Moodle にアップロードされた予習資料や参考動画に基づき毎回の準備学習を行い、ノートに予習内容

2.2

科目内容と受講ルールを記録した。講義中はノートに記録をとりながら実験に取本科目は表 2 のような日程と内容で行った。ただし、新り組み、講義後、復習テストを提出するというルールを課

型コロナウイルス感染拡大の影響により、第 6 回から第 8した。基本的に、実験は予習を前提として行い、無断での回まではオンデマンド教材を利用した実施となり、ノート

遅刻・欠席、課題の未提出は認めないこととした。

採点は行わず、課題は Moodle での小テストに置き換えた。
したがって、ノート採点を行ったのは、第 2 回から第 5 回

2.3

実験ノートの採点

までの合計 4 回である。本科目は筆者らにより 2018 年か

第 1 回目のオリエンテーション時、学生に対して実験ノら概ね同様の内容で実施しており、1 年目は Moodle を使ートの書き方を説明した。ノートは実験の準備的調査とし用せず、2 年目以降から Moodle でのレポート提出、3 年ての予習、講義当日の実験の記録、講義中あるいは講義後目からはさらに Moodle での小テストを実施している。

の考察等の記録を行うよう指導し、ルーブリックに基づき評価されることを説明した。ノート点検を担当する TA は、

表 2

講義の日程と内容ⓒ2022 Moodle Association of Japan

机間巡視中にそれぞれタブレットを用いてルーブリックに

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基づく採点と、口頭でのフィードバックを行った。採点は２名の TA によって行い、信頼性を担保することとした。
その際、TA は Moodle に設定したルーブリックに従い、項目ごとに採点した。ルーブリックにより評価する項目は以下のとおりである。(i) 日付、見出しを整理して書けた、(ii)
行ったこと、考えたことを過去形で記述できた、(iii) ノー
トの情報に基づき第三者により実験作業が再現できるように書けた、(iv) 引用文献リストを正しく記載し、ノートの文中に正しく引用できた、(v) すべての項目が不足なく記述できた。これに加え、予習量や結果あるいは考察の記述

図 1

ノート採点の平均値（エラーバーは標準偏差）が優れている（記入量が多い）場合に 1 点の加点を可能とするための項目を設定した。TA には、各々の項目について
少しでもできていない要素がある場合は「できなかった（0図 2 では、１回目と 3 回目の学生ごとの点数を標準化ス点）」とし、完全にできた場合にのみ「できた（1 点）」とコア（z スコア）に変換した数値をプロットし、比較した。

して採点するように指導した。ノート採点用の活動モジュ図中の斜線より上の領域にあるドットは、1 回目から 3 回ールとして、提出物なしの課題「ノート点検」を作成し、目にかけてスコアが上がった学生を表し、直線より下はス「学生から秘匿」、TA は「Non-editing teacher」として参コアの下がった学生であることを表している。これに基づ加できるよう設定した。この「ノート点検」を複製し、「ノ

くと、共同獣医学課程（赤）の方が、畜産科学課程（緑）ート点検 1」「ノート点検 2」とすることで、２名の TA がよりも、スコアが上昇した学生が多いことが判明した。こ別々に採点を行うことができるようにした。TA は講義開始

れにより、共同獣医学課程の学生の方が１回目、２回目のとともに採点を開始したが、2 名が教室の前方と後方から、

フィードバックの効果が高く出たことが示唆された。ただそれぞれが全員の採点を行うことで、合計２反復の採点デし、共同獣医学課程の学生に関する 1 回目と 3 回目の点数ータを収集した。

の度数分布は図 3 のようになった。上述のとおり、1 回目と比べて 3 回目は分散が縮小したことがわかるが、平均点や中央値の顕著な変化は見られない。すなわち、スコアの3. ルーブリックに基づくノート採点
ルーブリックに基づき評価した採点結果を集計し、各回上昇はあくまで畜産科学課程との比較における傾向である
ことには留意が必要である。

における平均点の推移を、畜産科学課程と共同獣医学課程の受講生のデータを分けて評価し、その結果を図 1 に示した。平均点は１回目から２回目にかけて低下し、共同獣医学課程の学生に関しては 2 回目から 3 回目の平均点が上昇した。平均点の低下は、1 回目の採点結果に基づき、TA へ再度指示をしたことにより、採点基準がやや厳しくなった
ことが要因と考えられた。毎回の実験内容やノートの記録
内容は異なるため、回ごとの平均点の比較によってノート
採点とフィードバックの効果を評価することは困難であると考えられた。そこで、点数の分散に着目したところ、1 回
目から 4 回目までにかけて全体として有意に縮小する傾向が認められた。分散の縮小は、受講学生の書くノートが均質化したことを示唆しており、採点中の TA によるフィー
ドバックの効果が得られたことを示すと考えられた。なお、4 回目は火曜グループのみ採点した。

ⓒ2022 Moodle Association of Japan

図 2

1 回目と 3 回目のノート採点の z スコア

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ートの書き方について特に得たものはなかった」に「そう思う」と回答した学生は 0.0%（0 人）で、「毎回の指導は多すぎる」に「そう思う」と回答した学生は 8.0%(9 人)だった。
ノート採点についての自由記述結果のうち、誤字脱字等を修正した上で、代表的なものを以下に抜粋する。
ノートの書き方：「実験を行った後からはノートの書き方は過去形になることを忘れてしまい、いつも二重線で消していた。過去形で書くことは他のレポートでも大切なことだ
図 3

共同獣医課程のノート採点の点数分布と思った。閲覧したウェブページの URL を細かく書くことで復習がとてもスムーズにできた。また、ウェブサイト
は信頼できるものであるのかなど気をつけるべき点があり、

図 4 では、標準化スコアの変化率と小テスト成績の関連

他の科目で調べ物をする時も意識するようになった。」「何を検討した。横軸がクイズの合計点、縦軸が 1 回目から 3が正しく何が良いのかを言っていただくことで書き方を改回目にかけての標準化スコアの変化率を示している。これ

善できるところが良い点だと思う。フィードバックが無いによると、標準化スコアの変化率と小テストの成績に有意ことで自分の課題の取り組み方があっているかどうかも分な相関は認められなかった。もし、ノートの点数とクイズ

からず進歩もせず終わってしまう講義がよくあるため、ノの点数に明確な正の相関があった場合、クイズの点数の低ート点検はとても勉強になると感じた。また、「結果」と「考い学生のみに集中してノートの書き方を指導すれば、全体

察」の書き方を以前より理解できるようになった。」「実験としてより良い指導効果が得られることになる。この結果や結果などは過去形で書く、ノートに日付をきちんと書く、は、そのような相関がないことを示しており、実験ノート

参考文献を明確にする、などの今後の研究やその先の就職に適切な記録ができるようになるには、それに応じた指導などでも使えそうな当たり前のことを学ぶことができた点。

やフィードバックが必要であることを意味していると考え

また、実験方法の書き方として、そのノートを見た人が実られた。

験を再現できるくらいに、という指導の仕方がとても分か
りやすかった。」「ノートの正しい書き方を理解出来ました。
また、追記するために端を開けておくというアドバイスはとても参考になりました。」「細かいところまで見て修正されていくうちに過去形で書くことなどの基礎的なことはできるようになり、要領がわかってきたこと。」
TA からのフィードバック：「まず、自分が書いていたノートについて、どんなところが足りないか、もしくは良くな
いのかが分かるが、自分が書いていたノートのいいところ
を TA さんは毎回褒めてくれて、モチベーションが上がる。

図 4 クイズの合計点と 1 回目に対する 3 回目の z スコア
変化率

そして、自分がノートを書くときいつもオリエンテーショ
ン PDF の中にある見本を見ながら書くけど、いつの間に標準的な書き方を覚えて、ノート点検するときミスが少な

4. アンケート調査による学生・TA からの評価
4.1

学生からの評価

くなってきた。」「自分の書いたものに対してすぐにフィー
ドバックがもらえるので、この部分はこれで良いのだなと自信がついたり、反対にここはこのように改善すべきだな

全 8 回の講義の終了後に、学生に対し、今回のノート採と反省できたりして、次回のノートを書く際に生かすこと

点の評価についてのアンケート調査を行った。回答の選択ができた。大学のレポートや課題はフィードバックが無い肢はすべて「そう思う」「そう思わない」とし、回答数は 112

ことがほとんどなので、毎回の点検はありがたかった。」
「た

人だった。
「毎回 TA からの指導があり役に立った」についだ内容に関する指摘だけでなく、言葉遣いや伝わる文章にて「そう思う」と回答した学生は 76 人（67.9%）で、「ノなっているかなどといったことまで指摘していただき、卒ートの書き方を理解することができた」について「そう思論に役立つ知識を得ることが出来たと思う。」「自分が気付う」と回答した学生は 93 人（83.0%）だった。一方、「ノいていなかった自分のノートの欠点を知り、今後どのようなことに注意していけばよいのかを意識するきっかけとなⓒ2022 Moodle Association of Japan

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った点で役立ちました。また、注意だけでなく良いところ

や結果を過去形で書くことや日付を忘れずに書くことの意

も教えていただけたのが、今後も継続していこうという気識が高まり、ノートを見返してみると、回を重ねるにつれ持ちになることができたので良かったです。」「観察した日て、その時のことを思い出すことができるノートになって時、気温、天気などの忘れやすいが重要な情報をしっかりいて、今後の研究活動の際に活かすことができる知識を身とメモに残すことが将来、卒業論文等を書く際に説得力をにつけることができたと思います。」

持たせ、結果自分を助けることにつながることを学んだ。

これらのことから、TA による指導・フィードバックは、

引用文献の書き方などについても同様で、第三者が見たと受講生本人にも効果があると実感できた内容であったと評きに盗用と判断されないようにして自分を守るためにも、価することができた。

少し手のかかる作業でも忠実に行わなければならないと実感した。これらはちょうど論文を相手にしている TA の方

4.2

TA からの評価

からの意見だからこそ現実味や説得力があった。複数の視全講義終了後に、TA にもノート点検について自由記述の点から意見をいただくことで意見が偏らないようになるとアンケート調査をした。回答した TA は 6 名（A〜F）であころも役に立った。」「論文を書くときに気を付けなければった。誤字脱字等を修正した上で、代表的なものを以下にならない点を先にある程度身に付けることができました。

抜粋する。

特に過去形で書かなければいけないということを何回も指ノート採点の方法について：「優れた考察や丁寧な書き方を示されたので、この先も気を付けて書けると思います。ましているノートについて，本人の許可を得た上でムードル

た、実験をするときはノートですべての記録をつけるとい上などで共有できれば全体の実験ノートの書き方の定着がうことを学びました。」「これほどきっちりとノートの書き早くなるのではないかと思います（B）。」

方を指導してもらえたのは初めてで、とてもありがたかっ

ルーブリックの利用について：たです。ノートの書き方を提示され、それに従って書いて「ムードルでの採点は手書きでの採点より効率的で良かっも、本当に自分のノートの書き方がこれであっているか不たと思います（B）。」「・採点基準のルーブリックはわかり安だったので、細かくチェックしていただくことで改善点やすかったが、それが影響し、３行ほどしか書いてないよ

を知ることができてよかったです。将来自分が研究室で研うなノートでも「過去形」や「日付」等の減点箇所がなけ究を行う際、どのようにレポートやノートを書けばいいのればほぼ満点になってしまうところがある。平均的な量をかわかりました。」「実験ノートに調べて書き込んだものの書いているが過去形や日付など軽微な点で減点された学生

出典の書き方が身についてきたので良かったです。本場ののノートより、ルーブリック上点数が高くなってしまうの研究者の視点でノートが見やすいかどうか指摘してもらえは不公平に感じた。

たので、ここが足りないとか過去形で書くとかの指摘のお→かげで、他の人から見るとこういった書き方は分かりづら設定する

いんだなと認識できてよかった。」「今後の大学生活におい→て、レポートや課題を提出するうえで引用文献の表し方やはルーブリックを無視してすべて０点にする

実験の際の結果、考察の取り扱いについて直接指導しても・Moodle でルーブリックを使った採点についての感想らえたのでとても役立った。また学生の立場として質問に客観的に採点できると思われるがどうしても字のきれいさ

回答してもらえたのが特に役立ちました。」

や指摘したときの反応で点数にばらつきが出てしまうと感

全体的な感想：「実際に、研究活動で用いられることを前提じた。慣れるまで少し採点に時間がかかると感じた（C）。」とした実験ノートの利用をしていたため、ノート点検を通「ノート点検については、Moodle でルーブリックを用いじて、自分のノートの取り方の良いところ、悪いところをた採点であったので、採点をする側としてもとてもやりや実感できた上、非常に実践的だったので今後研究活動を行すかったように感じます。また、採点した翌週にしっかりう上で重要な糧のひとつになったという点で大いに役に立修正できている学生も見られたのでその部分では、ノートちました。」「ノートをどのように書いていくべきなのか、の書 き 方を 学 ぶ上 で 効果 的 な方 法 であ っ たと 思 いま す授業の最初と最後では理解度が変わったように思います。

（F）。」

初めにノートの書き方やルールについて説明を受け、それ全体的な感想：に従ってノートに予習や授業内容を記入して、それを毎回「TA のやるべきことがわかりやすく、また、先生方もフレ評価してもらってアドバイスを貰いノートの質を上げて行

ンドリーで仕事のしやすい講義だったと思います。私の受くという一連の流れはとても良かったように感じます。特け持った学生が獣医学部の方ばかりだったこともあり、頭に、毎回アドバイスを貰えるのは授業ごとにノートを修正がいい分言い負かされることが度々あり、自分の力不足をしていけるのが効果的でした。」「実際にやった実験の方法痛感しました。屁理屈に対抗できるようになりたいです。

ⓒ2022 Moodle Association of Japan

全体を通したクオリティの項目（３点評価）を追加で明らかにさぼったような書けていないノートに関して10

MoodleMoot Japan 2022 Proceedings

ルーブリックを用いた採点は、スマホの場合だと少しやり中村 教博, 関根 勉, 田嶋 玄一 (2021).「自然科学総合実験のこにくいのかなぁ、と感じましたが iPad の場合であれば、とれまで の取り組みと新しいオンライン理科実験の試み」東北大てもやりやすかったです（A）。」「自分が経験した卒論の書き方を人に教えることで、自分自身にとっても論文の書き方の再認識につながった。１，２年生はまだまだレポートと小 説 と論 文 の書 き 方の 区 別が つ いて い ない と 感じ た学高度教養教育・学生支援機構紀要, 7, 357-364.
National Research Council (2012). Discipline-Based Education

Research:

UnderstandingandImproving

Learning

inUndergraduate Science and Engineering . The National
Academies Press, 282.

（C）。」
「大学において実験ノートの書き方を教わる機会は

Stevens, D. D., & Levi, A. J. (2012). Introduction to rubrics: An

殆ど無く、実験ノートの書き方に注力した授業も非常に少

assessment tool to save grading time, convey effective

ない為、効果的な内容であると思います。毎週のノートのfeedback, and promote student learning . Stylus Publishing,

書き方を個別に添削する事できめ細かな指導が出来る点はLLC, 211.

良かったのかなと思います（D）。」「研究室に配属される前から実験ノートを書き、ここまで手厳しく点検されるということは私が講義を受けていた頃には考えられなかったことなので、非常に良い試みであると感じた。またノートの点検を通じて、TA としても後輩から書き方を学び自分に生かすことができる機会が多くあったように感じた。ノート
点検は今後も継続していくべきだと思いました（E）。」

5. 結論
TA との協働により Moodle を対面の授業時間中に使用することで、履修者 125 名の生物学実験のノート採点が授
業内で省力的に実施された。特に、ルーブリックを使用することで、採点基準を統一することができ、TA 間の基準のばらつきを抑えることができた。学生や TA のアンケート
では、フィードバックの効果が高いという良い評価が得られ、実際にスコアの上昇や均質化等のフィードバックの効
果が採点結果上も示唆された。今回のルーブリックは簡潔で評価がしやすいことを優先したが、今後は、より多様な質のノートの採点にも対応できるよう検討したい。例えば、
ルーブリック定義について、点数を 2 段階から 3 段階に上げ、良い／悪いのみの評価に加えて「普通」の段階を設定する等、ルーブリックのフィードバック効果をさらに高める工夫が考えられる。また、ルーブリックに総合評価の観点を加え、極端に質の低いノートについては 0 点とし、水準に達するまで指導のみとする等、規準の再検討も必要である。以上を総合し、複数回のノート採点により実験ノー
トの質が向上したため、本実践がテクニカルライティングの教育としても効果的であると結論する。
謝辞
本論文執筆にあたり、協力いただいた受講学生および TA
諸氏に深謝する。

参考文献ⓒ2022 Moodle Association of Japan

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H5P インタラクティブ・ビデオの視聴状況に関する学習分析
斉藤 準*†1
Moodle 上の動画教材に対して、学習者ごとの詳細な視聴状況データを管理者権限なしに一括取得し、学習分析を行った。事前に用意した動画は H5P モジュールのインタラクティブ・ビデオを使用して教材化し、視聴状況データは同モジュールの受験レポートから取得した。受験レポートにはデータを一括取得するための機能が用意されていないた
め、レポートに巡回的にアクセスしてデータを取得する PHP スクリプトを作成し、通常の教師ロールのアカウント
を用い PC 上で実行した。得られたデータの分析から、動画教材へのアクセスは動画公開の開始日と終了日でともに多かったが、平均視聴時間は開始日の方が終了日よりも有意に長いことが明らかとなった。また、視聴完了から公開終了までの時間が長い学習者ほど、予習・復習に時間をかける傾向や、試験成績が高い傾向がともに有意であった。
これにより、本手法による動画教材の視聴状況の分析が、他の学習状況や学習成果の特性把握に有効である可能性が示唆された。

Learning Analytics for H5P Interactive Video Viewing Data
JUN SAITO†1
A whole set of student-wise detailed log data about students’ viewing of video materials provided in a Moodle
course was retrieved and learning analytics were conducted on them. The course was offered for second year
veterinary and agricultural students in a Japanese university and the class size was 60. The interactive video
feature of the H5P module was used to prepare the materials, and the logs were obtained from the attempt reportof the module. As the report offered no option to export the whole data at once, we developed a PHP script, whichaccessed the report and retrieved data by iteration, and executed it on a normal PC without Moodle admin
permissions. Analysis of the obtained data revealed that views of each of the videos peaked on the first and lastdays of the period in which the video was open, whereas the mean duration of views was significantly longer on
the first day than on the last day. The analysis also showed that the amount of time left from the completion ofviewing each video until its deadline was positively and significantly correlated with the amount of time spentengaged in online assignments and examination scores. Therefore, these findings suggest that video viewing dataobtained with our method and through learning analytics are useful for uncovering students’ learning
characteristics and outcomes.

1. はじめに
1.1 研究の背景

再生・視聴したかどうか、どの程度視聴したか、といった
詳細情報を得ることはできない。
動画ファイルを Moodle に直接アップロードする代わり

COVID-19 の感染拡大以降、教育場面でも多くの動画がに、YouTube や Vimeo のような外部の動画共有サービス

活用されており、それらの視聴状況を分析することの重要にアップロードし、リンクをマルチメディアプラグインフ性が高まっている。特に、学習状況を把握して適切なフィィルタで提示したり、プレーヤーをインラインフレームとードバックを与えたり、教材としての動画やその活用法をして埋め込んだりする場合には、外部サービス側の視聴レ改善したりするためには、できるだけ詳細な動画の視聴状

ポ ー ト を 利 用 で き る (YouTube Help n.d.; Vimeo Help

況データを得ることが必要となる (SIEMENS 2013)。

Center n.d.)。動画ファイルを自前で用意せず、外部サービ

Moodle で動画コンテンツを利用するための方法はいく

ス上の動画を使用する場合も同様である。しかし、外部サつかある。動画ファイルがある場合は、ファイルモジューービスと Moodle 内の学生データは紐付けられないため、

ルや Atto エディターによって Moodle に直接アップロー

そうしたレポートからは再生回数や完了率等の「動画の」ドし、マルチメディアプラグインフィルタによって提示す

再生データは得られるものの、「学生の」視聴状況を把握する方法が簡便である (Moodle Docs 2022)。しかしこの方ることはできない。ただし、有償ではあるが Video Time法では、動画を含むページヘのアクセス回数やその時刻等

Pro のように、Vimeo の動画に対する学生ごとの視聴状況が把握できるだけであり、コース内の学生が実際に動画をデ ー タ を 取 得 可 能 な プ ラ グ イ ン も 存 在 す る (SHOLTZ†1 Obihiro University of Agriculture and Veterinary Medicineⓒ2022 Moodle Association of Japan

12

MoodleMoot Japan 2022 Proceedings2022)。

状況データを取得するために、H5P のインタラクティブ・

Moodle3.9 から標準モジュールとなっている H5P モジ

ビデオを活用した。コース内の動画は全 12 本とした。いュールで、コンテンツタイプの一つである「インタラクテ

ずれの動画も 1 時間程度の長さであり、学生による再生時

ィブ・ビデオ」を使用すると、動画の詳細な視聴状況としの早送りや巻き戻しは可とした。H5P の受験レポートの持て、再生開始時刻や再生時間等のデータが Moodle 内に記

つ上述の 1 点目の制限に対応するためには、まず分析対象録される (H5P n.d.)。記録されたデータは H5P の「受験の動画にはすべてクイズを埋め込み、学生に確実な解答完レポート」という機能により HTML ページとして整理さ了を促すために、その完了をコース内の他の活動の利用制

れ、教師ロールのアカウントで参照することができる。追限解除のための条件として設定した。また、受験レポート

加のプラグインや管理者権限の有無によらず、Moodle のに記録されないアクセスを Moodle の標準ログで補完した。

標準機能のみによって動画の詳細な視聴状況データを得ら

さらに、受験レポートの個々のページへのアクセスを自動れることは、個々のコースレベルでのさまざまな学習分析

化し、HTML ソースの情報をスクレイピングによって抽出を可能にするものであり、H5P インタラクティブ・ビデオ

するスクリプトを作成・実行することによって、上述の 2を活用する大きな利点の一つであるといえる。

点目の課題の解消を目指した。スクリプトによって得られ

ただし、インタラクティブ・ビデオを用いた視聴状況のたデータを用い、動画の視聴状況を可視化して学習の傾向

把握にも制限はある。一つは、受験レポートにデータが記を把握するとともに、その学習成果との関係を評価した。

録されるのは、インタラクティブ・ビデオの機能によって以上について、次節以降に詳述する。

動画内に埋め込まれたクイズ（小テスト）に、学生が解答を送信完了した場合に限られることである。また、より大きな課題として、受験レポートには、コース内の全学生や
全動画コンテンツにわたる視聴データを CSV 等として一2. H5P インタラクティブ・ビデオ
2.1 概要括出力する機能が用意されていない。したがって、コース

H5P は HTML5 Packages の略である。H5P を用いると、内の視聴状況の全体を把握するためには、個々の学生およ

ブラウザのみでページやブック、スライドや動画等をイン

び動画について、受験レポートの HTML ページを別個に参タラクティブなコンテンツとして作成・共有することがで照しなければならず、学生数や動画数が多い場合には現実

きる。Moodle3.9 以降、追加のプラグインなしにデフォル的とはいえない。

トで使用することができる。

なお、教育場面における H5P インタラクティブ・ビデオ

H5P インタラクティブ・ビデオは、動画内にテキストやの活 用 につ い ては 、 オン デ マン ド 型授 業 にお け る実 践

画像、リンクやクイズ、チャプター（Bookmark）やジャン(MIR, IQBAL & SHAMS 2021; 斉藤 2021a)、ブレンド型

プ（Crossroads）等を追加したインタラクティブ教材であ

授業における実践(REKHARI & SINNAYAH 2018;

る。動画は Moodle にアップロードされるファイルでも、

WEHLING et al. 2021) 等の報告があり、動画教材やそれYouTube や Vimeo 等の動画共有サイトからストリーミン

による学習効果の評価がなされている。また、Moodle をグ配信されるデータでも使用可能である。なお、再生速度

活用 し た学 習 分析 に つい て も研 究 の蓄 積 が進 ん でい るは 0.25 倍から 2 倍まで、ユーザが自由に切り替えること(ASADA & YAGI 2020; ZHANG, GHANDOUR & SHESTAKができる。また、シークバーによる早送りや巻き戻しは、

2020)。しかしこれまでのところ、H5P の受験レポートを設定により無効にすることもできる。

活用した視聴状況の詳細な解析を行う例はほとんど見られない。

埋め込まれたクイズの点数は、他の小テスト等と同様に、
Moodle の評定で集計・管理される。クイズには多肢選択式、短文記述式、ドラッグ&ドロップ式などが使用できる。

1.2 研究の目的と方法
こうした背景のもとで、本研究は、Moodle の標準機能と通常の教師ロールのみによって動画の詳細な視聴状況デ

一方向的な視聴のみになりがちな動画教材を、クイズを始めとする要素によって双方向的に学習可能な教材として提供できることが、H5P を用いる最大の利点といえる。

ータを取得・分析する実践は可能であるか、また、それにより Moodle 活用型の科目における学生の学習状況や学習成果に関してどのような知見が得られるか、を明らかにすることを目的とする。

2.2 受験レポート
もう一つの重要な利点として本研究が着目するのは、H5P の「受験レポート」である。インタラクティブ・ビデ

研究対象は、帯広畜産大学において 2021 年度後期に実オとして設定された動画の視聴状況は、「受験レポート」に施されたオンデマンド型の講義科目「応用物理学」とした。

記録・集計され、教師ロールで参照することができる。記

履修者数は 60 名であった。事前録画した講義動画の視聴録されるのは学生ごとの視聴日時や視聴時間、クイズの得ⓒ2022 Moodle Association of Japan

13

MoodleMoot Japan 2022 Proceedings

点に加え、多肢選択式のクイズの場合は学生が選択した選聴時間、受験回数、およびクイズの得点を確認できる。

択肢の情報も含まれる。こうした詳細な情報は、Moodle の標準ログだけからは得られない。
ただし、H5P のコンテンツは、Moodle 内のページやラベル等、エディタで編集できる箇所であれば基本的にはどこにでも掲載することができるが、受験レポートを活用できるのは、活動モジュールとして H5P コンテンツを使用する場合に限られる。
また、受験レポートに記録されるのは、動画内の「Submit
screen」で「Submit Answers」というボタンが押されたときのみであり、このボタンは動画にクイズが埋め込まれたときのみ利用可能となる。したがって、H5P インタラクテ
ィブ・ビデオで動画の視聴データを取得できるのは、クイズの埋め込まれた動画のみであり、かつ学生がこのボタン

図 2

受験レポートの一覧ページ（氏名は加工済）

図 3

受験レポートの学生ページ（氏名は加工済）を押した場合に限られることに留意が必要である。
2.3 受験レポートのページ構造
H5P 活動ページに教員ロールでアクセスすると、「すべての受験を表示する」というリンクが表示される（図 1）。
これが受験レポートへの入口となる。
受験レポートにアクセスすると、まずユーザ一覧のページ（以下、本稿では「一覧ページ」という）が表示される（図 2）。このページには、実際の受験の有無に関わらず、コースに登録されているすべての学生ロールユーザがリスト表示される。リストの件数は 1 ページにつき最大 30 件
で固定である。したがって、例えば、コースの学生数が 50
人なら、一覧ページは全部で 2 ページとなる。

さらに、学生ページ内の個々の受験に対して、「レポートを表示する」というリンクが利用でき、リンク先にアクセスすることで、各受験のページ（以下、「詳細ページ」という）が表示される（図 4）。ここでは学生ページの情報に加え、多肢選択式のクイズに対しては、学生がどの選択肢を選択したかの情報も表示される。なお、受験レポートに示される視聴日時は、正確にはすべて Submit Answers ボタンが押された時点としての「視聴完了日時」である。詳細ページには「開始日」と表示されるため注意が必要である。
このように、H5P インタラクティブ・ビデオの受験レポ
ート、特に詳細ページを参照することで、動画の視聴状況
データを詳細に得ることができる。しかし、本稿執筆時点
で、こうしたデータを CSV に一括して出力する機能等は用意されておらず、1 受験につき 1 ページずつの詳細ページ

図 1

受験レポートへのリンクにアクセスする必要がある。コースの学生数が多かったり、分析したい動画数が多かったりする場合は、これらを手作

実際に受験した学生に対しては、リストの「受験」のカ

業で確認・集計することは非現実的であることがわかる。

ラム内に表示される「ユーザ受験を表示する」というリン
クにアクセスすると、学生ごとのページ（以下、「学生ペー
ジ」という）が表示される（図 3）。ここで、視聴日時や視ⓒ2022 Moodle Association of Japan

14

MoodleMoot Japan 2022 Proceedings(6) 視聴データをスクレイピング(7) CSV に書き込み(8) 以上を全受験×全学生×全動画について繰り返す
以下、各要素の詳細について述べる。
3.1 curl の使用
ブラウザを介した手動の作業なしにページに自動でアクセスするために、本研究では curl を用いた。curl は URLで指定される通信先に対して、データを送受信するためのコマンドラインツールである (curl n.d.)。PHP スクリプトから使用する場合には PHP/CURL モジュールを用いることができる (The PHP Group n.d.)。
Moodle のようにユーザ認証（ログイン）の必要なペー
図 4

受験レポートの詳細ページ（氏名は加工済）

ジにアクセスするには、ブラウザで作業する際と同様に、
ログインページのフォームにユーザ名やパスワード等のログイン情報を curl で送信してログインする方法が考えられ

以上の各ページの URL は表 1 のとおりである。表中、「H5P の ID」は、サイト内の H5P モジュール全体に割り振られる通し番号であり、モジュール ID とは異なる。
「ページ ID」は、第 1 ページを 0 とする一覧ページのページ番号である。「ユーザ ID」は、サイト内のユーザ全体に割り振られた ID であり、それ自体は H5P とは無関係である。
「受験 ID」は、サイト内の H5P モジュールに対する受験（クイズの解答完了）全体に割り振られる通し番号である。

る。しかし、Moodle はログインページへのアクセス毎にトークンが発行される仕組みとなっており、ログインページを取得した時点でページへのアクセスが完了する curl を用いる場合、トークンを得てからログイン情報を送信しようとしても、その時点でトークンが変わってしまうためログインできない。
そこで本研究では、まず通常のブラウザを介して手動でログインし、ブラウザの開発ツール等により Cookie から
セッション（MoodleSession）ID を取得しておいてから、

表 1

受験レポートの URL

curl を使ってログイン後のページに直接アクセスした。なお、H5P の受験レポートは教師ロールのアカウントでなけ

受験レポートの URL

ればアクセスできないため、手動ログインの際には教師ロ

example.com/mod/h5pactivity/report.php

ールのアカウントを用いた。管理者権限は不要であった。

GET パラメータ部分
一覧ページ?a=【H5P の ID】&page=【ページ ID】

学生ページ?a=【H5P の ID】&userid=【ユーザ ID】

詳細ページ?a=【H5P の ID】&attemptid=【受験 ID】

第 2.3 項で述べたとおり、実際に受験レポートの各ペー
ジにアクセスするには、H5P の ID、ページ ID、学生 ID、および受験 ID が必要である。このうち H5P の ID については、コース内の全 12 件の H5P モジュールについて、各一覧ページへのリンクをブラウザで直接調べることによりあらかじめ取得しておいた。また、本コースの学生数はテ

3. 受験レポートデータの一括取得
本研究では、受験レポートから動画の視聴状況データを

スト用のアカウントを含めると 61 であり、一覧ページは全部で 3 ページとなったことから、ページ ID は、0、1、2とした。

全学生と全動画について一括取得するため、次のように動作する PHP スクリプトを作成、実行した。

3.2 スクレイピングの活用
実際に各動画を視聴した学生の学生 ID は、curl で取得(1) curl で一覧ページを取得(2) 受験した学生のユーザ ID をスクレイピング(3) curl で学生ページを取得(4) 受験 ID をスクレイピング(5) curl で詳細ページを取得ⓒ2022 Moodle Association of Japan

した一覧ページの HTML ソースに対して、「ユーザ受験を表示する」という文字列リンクをパターンマッチで検索することで取得した。こうした手法はいわゆるスクレイピン
グとして知られている。
同様に、取得した学生 ID で学生ページにアクセスし、ス

15

MoodleMoot Japan 2022 Proceedings

クレイピングを行うことで受験 ID を取得した。さらに、取回数が突出しているのは各授業回の起点日であり、その得した受験 ID で詳細ページにアクセスし、やはりスクレ

回の動画の公開開始と、その前の回の動画の公開終了が重イピングによって詳細な視聴状況データを取得した。

なる日である。また、視聴がない期間は試験や年末年始、以上を各学生に対する全受験、各動画に対する全学生、および休講の週等、動画そのものが公開されていない期間

および全動画に対して繰り返すことで、コース内の詳細なに対応する。なお、22 年 1 月中旬の休講期間にある完了デ

全視聴状況データを取得した。

ータは、補講による例外的な受講を表す。

なお、前項で述べたように本研究では H5P の ID とペー
ジ ID は事前に取得・設定したが、これらもスクレイピング

4.3 視聴時間

によって取得することは可能である。動画数が多い場合やより詳細に、受験レポートから公開後の日数別に視聴完

学生数が可変であるような場合には、スクレイピングによ了回数をヒストグラムとして集計したところ、図 6 のようる方が適当であろう。

になった。日数の分割は 6 時間単位とした。同図には視聴時間の平均値、およびブートストラップ法で得た 95%の信頼区間を、それぞれポイントとエラーバーによりあわせて

4. 結果と分析示した。ただし、回によって動画の長さが異なるため、動4.1 スクリプトの実行時間

画の長さを 1 とする相対時間とした。

作成したスクリプトによる受験レポートのデータ取得に要した時間は、表 2 のとおりであった。比較のため、Moodle の標準ログにもスクリプトでアクセスしてデータを取得した際に要した時間も示した。受験レポートからのデータ取得には多数のページアクセスやスクレイピングを要することから、同じ対象期間、対象活動数、対象学生数の場合には、標準ログからのデータ取得のほうが遥かに短時間で実行できることが明らかとなった。
図 6
表 2

実行時間 (s)
受験レポート
標準ログ

動画の公開後日数（6 時間分割）別の視聴完了回数

スクリプト実行時間
CSV 行数

日数 0 の最初の 6 時間の視聴完了回数が最も多く、日数1544.1

728

76.6

8832

4.2 視聴完了回数
受験レポートから得られたデータより動画の視聴回数を集計したところ、図 5 のように周期的な変化の様子が可視化された。受験レポートに記録されるのはあくまで学生が解答完了のボタンを押した場合であることから、ここで集計されているのは「視聴完了回数」であるとした。

6 の最後の 6 時間が次いでいる。前項では、動画公開の開始および終了が重なったことにより視聴完了回数の周期的な突出が見られたが、本図より、動画の公開直後の視聴完了の方が、締切直前よりも 2 倍弱ほど回数が多いことがわ
かる。
一方、視聴時間は、公開直後の 6 時間では 0.5（動画時間の半分）より長く、締切直前の 6 時間では 0.5 より短い。
少なくとも信頼区間の重なりがないことからも明らかなように、この違いは有意である。
4.4 視聴完了率
受験レポートに記録されないアクセスの様子を確認するため、図 7 に、受験レポートから集計した視聴完了回数を「h5p」、Moodle 標準ログから集計したページアクセス
回数を「std」とし、いずれも「視聴回数」と表記して示した。また、標準ログのアクセス回数のうち、H5P 受験レポ
ートの視聴完了回数の占める割合を「視聴完了率」とし、百分率で示した。横軸は前項と同様に動画の公開からの 6

図 5

動画の 1 日ごとの視聴完了回数ⓒ2022 Moodle Association of Japan

時間を階級幅とする日数とした。

16

MoodleMoot Japan 2022 Proceedings

この結果から、有意水準を 5％として、課題の学習時間
および動画の視聴時間のいずれについても、時間そのもの
は試験成績とは相関しないことがわかる。一方、残時間については、課題および動画のいずれについても試験成績と有意な正の相関を示している。また、残時間は課題の学習
時間とも有意な正の相関を示し、課題の成績とは中程度ま
たは強い正の相関を示していることがわかる。さらに、課図 7

動画の公開後日数ごとの視聴回数とアクセス回数

題の残時間と課題の成績および動画の残時間との間には有意な正の相関が見られる。

この結果から、多くの学生は、クイズの解答送信を完了した視聴の 2 倍強の回数で動画ページへアクセスしている

5. 考察

ことがわかる。なお、公開後 0 日の第 3 階級（公開の起点

5.1 研究手法の評価

が 13 時であるため、この階級は 1 時から 7 時の時間帯に本研究では、Moodle 上で動画の視聴状況データを取得

対応する）と、公開後 2 日第 3 階級の視聴完了率は 100%する方法として、スクリプトを用いて巡回的に H5P の受験を超えたため、同図の範囲には示されていない。これは、レポートにアクセスすることを試みた。結果として、視聴

H5P の受験レポートには視聴完了時刻（xAPI 受信時刻）が時刻、視聴時間、視聴回数、視聴時のクイズ評点や回答内記録されるのに対して、Moodle 標準ログはあくまで視聴

容等、学生の視聴状況を把握するのに充分なデータが一括

開始時刻（アクセス時刻）が記録されるという違いによる。

取得された。

視聴完了が第 3 階級でも、その開始が第 2 階級（以前）に

受験レポートの構成上、すべてのデータを取得するには属していたために、標準ログ側には集計されなかったデー

全受験分のレポートページにアクセスする必要があるため、タによる影響と理解することができる。

スクリプトの実行には、Moodle の標準ログにアクセスする場合と比べて数倍程度の時間が必要となった。ただし、スクリプトの動作は自動化されているため、この時間によ

4.5 学習成果との関係
動画の視聴状況と他の学習状況や学習成果との関わりを評価するため、それらを端的に数値化した変数間の相関

る負担は限定的であった。
以上により、管理者権限や追加のプラグイン等なしに、動画の視聴状況データを省力的に取得する方法として、本を調べたところ、表 3 のようになった。
表中、「試験点」は科目を通じて 3 回実施した試験の合計

稿に示した手法の有効性が示されたといえる。

点、「課題点」は Moodle 上の予習・復習課題（小テスト）
各 12 回の合計点、「課題時」は予習・復習課題の解答時間

5.2 分析から得られる示唆（学習時間）の合計、「動画時」は H5P の受験レポートか

H5P の受験レポートから得られた動画の視聴状況デー

ら得た視聴時間の合計である。また、「課題残」は各予習・タにより、動画の公開開始直後と公開終了直前に特に学生

復習課題の完了時刻からその締切時刻までの残時間、「動画の視聴が集中した様子が可視化された。あわせて、受験レ

残」は H5P の受験レポートから得た視聴完了時刻からそのポートで得られた視聴完了回数と、Moodle の標準ログで公開終了時刻までの残時間である。数値は Pearson の相関得られた単純アクセス回数とは概ね 1:2 に比例したことか係数であり、有意性の区分は表下部に示したとおりである。

ら、このような視聴時間帯（いつ視聴したか）の把握だけであれば標準ログのみでも可能であることが示された。

表 3

学習状況・成果を表す変数間の相関係数と有意性
B

A 試験点
B 課題点

C
∗∗∗

. 459

D

. 094
∗∗

. 424

−.029
. 009
. 227

C 課題時
D 動画時

E
. 396

∗∗∗

. 692

∗∗

∗∗

が明らかとなった。特に終了直前の視聴は、インタラクテ∗∗∗

ィブ・ビデオの最大再生スピードである 2 倍速にしても説∗明できないほど短いことが示された。

. 375
. 515

. 371

. 343

. 197

. 217
∗∗∗

. 669

E 課題残

験レポートにより初めて把握可能となり、動画の公開開始
直後と公開終了直前とでは視聴時間に有意な差があること

F∗∗

しかし、視聴時間（どの程度の長さで視聴したか）は受こうした動画の学習時間そのものは、学習成果としての試験成績や課題成績とは相関しないことが示された。一方で、視聴完了の残時間については、試験成績や課題成績、

F 動画残∗ : 𝑝 < .05,∗∗ : 𝑝 < .01,ⓒ2022 Moodle Association of Japan∗∗∗: 𝑝 < .001

および課題の残時間や課題の学習時間と、いずれも正の相17

MoodleMoot Japan 2022 Proceedings

関を示した。これらことは、講義動画を早めに完了する学

学習状況と学習成果との関係に関する示唆を得た。本研究

生ほど、予習や復習にも早めに取り組み、かつ充分な評点の手法はインタラクティブ・ビデオ以外の H5P コンテンツに達するまで充分な時間を費やす傾向があり試験の成績もや、他のモジュールの学習状況データを取得する際にも応良い、という描像と整合的であるといえる。

用可能である。また、例えば JavaScript で実装し、リアル

残時間の長さは学習の計画性を反映する一指標と考え

タイムなデータの可視化や分析へと展開することも可能でることができる。上記の結果は、学習計画性が成績と正のあろう。分析結果については、他の指標も含めた検討や経相関を持つことを意味するが、必ずしも因果関係を支持す

年の追跡調査の実施等によって、妥当性・信頼性を高めるるものではない (斉藤 2021b)。例えば、もともと成績の良ことも期待される。さらに、動画の視聴日時や時間だけでい学生の方が動画や課題に取り組む心理的負担感が小さい

なく、視聴中の再生・中断の状況や再生速度の情報等、よために、動画や課題の残時間が大きくなった、などというり粒度の細かいデータに対する学習分析も重要であろう。

解釈も可能であろう。しかし一方で、そうした学生であれ

学習分析のより本質的な役割としては、結果を教授・学習

ば課題も短時間で済ませられるため、学習時間が短くなる

方略の改善や学習成果の向上へと接続させることも求めらという推測も可能であろうが、実際には上記より課題の残れる。これらについては引き続き検討したい。

時間が長いほど課題の学習時間も長い。したがって、残時間が試験成績を因果的に説明する可能性は排除されない。
また、本対象科目では、課題には何度でも受験でき、その最高点が課題成績として記録される設定とした。課題の謝辞

本研究は JSPS 科研費 JP20K03118 の助成を受けたものです。また、授業実践およびログデータ提供に協力いただいた学生のみなさんにあらためて感謝します。

学習時間と課題成績が正に相関することは、何度も繰り返し受験して解答時間が長くなるほど成績が上がることを反映した結果と理解できる。
なお、本研究では項 1.2 で述べたように、学生による動画再生時の早送りや巻き戻しを可としたことで、それらを無効にして動画の視聴を強制した場合と比べ、より視聴行動の実態に近い視聴時間を取得できたものと考えられる。
以上を総合して、受験レポートから視聴状況データを取得し、他の学習状況や学習成果との関係を評価することで、学習の傾向や学習の質についても一定の検証が可能になったものといえる。
5.3 本研究の限界
本研究では、H5P のインタラクティブ・ビデオの受験レ
ポートを活用した視聴状況データの取得・分析を試みた。
項 2.2 等で述べたように、受験レポートで視聴状況データを取得できるのは、クイズが埋め込まれた動画に対してのみであり、かつ学生がクイズの解答送信完了を行った視聴に限られる。この点は本研究手法上の制限となる。
また、本研究では管理者権限なしに通常の教師ロールのみで学習分析を実施するという目的から、単一の対象授業のみに関する視聴状況データの分析を行った。したがって、
当該授業の公開期間に行われた他の授業が学生の学習行動に与えた影響等については、一切考慮されていない。この点も本研究の結果を解釈する上での留意点となる。

6. おわりに
本稿では、H5P の受験レポートから詳細な動画の視聴状
況を省力的に取得する方法を示すとともに、その結果からⓒ2022 Moodle Association of Japan

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ⓒ2022 Moodle Association of Japan

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MoodleMoot Japan 2022 Proceedings

LTI カスタムパラメータによる Moodle - JupyterHub
連携に関する研究
井関 文一†1 浦野 真典†1
JupyterHub を使用したプログラミング言語の学習では、ユーザが個別に環境を用意する必要がなく、非常に使い易い学習環境を提供してくれる。さらに、Moodle の外部ツールである Learning Tools Interoperability（LTI）を併用す
ると、Moodle から JupyterHub へのシングルサインオンが可能となり、アカウント管理が容易になるなどの利点があるが、これは LTI の機能の一部を使用しているに過ぎない。今回我々は LTI の機能をさらに生かし、Moodle から
JupyterHub を制御するオープンなシステムを構築した。
このシステムは主に JupyterHub から呼び出される Spawnerの改造とそれを制御する Moodle のモジュールの開発により実現された。このシステムを使用した場合、Moodle からコースまたは課題ごとに JupyterHub の設定を教師が動的に変化させることが可能となるが、最大の利点はその都度利用可能になるディスク領域を変化させることができると言う点である。通常 JupyterHub では容易に利用するディスク領域を変更することは出来ず、複数のコース間で共有することとなる（変更するには管理者が手動で再設定を行い、JupyterHub を再起動する必要がある）。一方このシステムを使用することにより、コースや課題ごとにコースの教師が専用のディスク領域を用意することができ、学習環境を分離することが可能となる。なお我々のシステムはOpen Source Software として自由に使用することが可能である。

Moodle and JupyterHub Integration
by LTI Custom Parameters
FUMIKAZU ISEKI†1 MASANORI URANO†1
JupyterHub provides an easy to use learning environment for learning programming languages, without the needfor the user to prepare a separate environment. In addition, when used in conjunction with Learning Tools
Interoperability (LTI) as an external tool of Moodle, single sign-on from Moodle to JupyterHub is possible, andaccount management becomes easier. However, this is only part of the functionality of the LTI. We have upgradedthe LTI functionality and built an open system to control JupyterHub from Moodle. Our system was realized mainly
by modifying Spawner, which is called from JupyterHub, and by developing a module on Moodle to control it. Our
system allows the teacher to dynamically change the JupyterHub settings for each course or assignment from
Moodle, however the biggest advantage is that the disk space available can be changed each time. Normally,
JupyterHub does not allow teachers to easily change the disk space they use, and it is shared among multiple
courses (to change the disk space, the administrator must manually reconfigure it and restart JupyterHub).
Alternatively, this system would allow the course teacher to prepare a dedicated disk space for each course or
assignment, thus separating the learning environment. Our system is freely available as open source software.

1. はじめに集まっている。JupyterHub を使用した場合、学生は手元にWeb ブラウザさえ用意すれば良く、学生による学習環境整

近年、文部科学省による「小・中・高等学校におけるプ

備の負担は殆どなくなり、（サーバが起動していれば）自宅

ログラミング教育の推進」（文部科学省 2019）や大学におからの利用も可能になる。また教師側にとっても課題作成

ける「数理・データサイエンス・AI 教育プログラム認定制のし易さなどの利点がある。

度」（文部科学省 2021）の導入により、プログラミング教

JupyterHub を使用した授業形態についての研究（浜元ほ

育への関心が高まっている。一方、学校側ではプログラミ

か 2019; 合田ほか 2019b）なども行われている。さらにング教育のための環境構築に苦慮する場合も多い。高等学

JupyterHub と Learning Management System (LMS)の校や大学などでは、小・中学校での教育よりもさらに高度

Moodle を連携させて、学習効果を上げようとする試みもなプログラミング教育を行う必要があり、プログラミング

あるが、現時点では Learning Tools Interoperability (LTI)

教育のための環境構築も難易度が増している。

(Learning

Tools

Interoperability

n.d.;Jupyterhub-

このような状況下で、独立したプログラミング環境を学

Ltiauthenticator n.d.) を使用した Single Sign On (SSO)に生に提供できる JupyterHub（JupyterHub n.d.）に注目がとどまっており（会田ほか 2019a）、それ以上の連携につ†1 Tokyo Univ. of Info. Sci.

ⓒ2022 Moodle Association of Japan

20

MoodleMoot Japan 2022 Proceedings

いては具体的には実用化されていなかった。
LTI を利用して Moodle と JupyterHub をさらに連携することができれば、Moodle から JupyterHunb の動きを制御することが可能となり、より柔軟に JupyterHub を運用することができるようになる。例えば一つの JupyterHub
環境を複数の授業で共有することや Moodle のコースごとに学生ユーザに提供する教材提示用・教材回収用・学生の作業用の各種ディスク領域を教師が自由に指定することができるといったことが挙げられる。

図 1
Figure 1システムの全体像
Overview of the System.

今回我々はこれらの機能を実現するために Moodle とJupyterHub の 連 携 を さ ら に 推 し 進 め 、 SSO 時 に
JupyterHub に渡される LTI カスタムパラメータを利用して JupyterHub の Spawner を制御する方法を考案した。
Spawner は JupyterHub から起動されるモジュールであり、いくつかの種類がある。これらの Spanwer は目的に応じて使い分けられるが、我々は JupyterLab を Docker コン
テ ナ （ Docker n.d. ） と し て 起 動 す る DockerSpawner（DockerSpawner n.d.） を元に、これを LTI カスタムパラメータで制御できるように改造をおこなった。さらに
Spawner から起動されるコンテナに対して各種の設定パラメータを渡す事により、コンテナの動作を制御する方法の提案と実装を行った。

2. システムの概要

JupyterHub か ら の コ ン テ ナ の 起 動 で は 、 ま ず
JupyterHub は Spawner である LTIDockerSpawner またはLTIPodmamSpawenr を起動する。LTIDockerSpawner ま
たは LTIPodmamSpawenr の選択については、使用するコ
ンテナシステムに応じて手動で設定しなければならない。
Spawner は JupyterHub 経由で受け取った LTI カスタム
パラメータを元に、指定された条件でコンテナを起動する。
続いて起動されたコンテナでは、起動スクリプトである
start.sh が Spawner で設定された様々なパラメータを読み込んでコンテナの初期化を行う。
コンテナ内で起動された JupyterLab（または Jupyter
Notebook）は、ユーザの Web ブラウザとの間で通信を行うが 、 各問 題 の実 行 結果 や エラ ー の状 況 など の 通信 は
WebSocket を使用して行われる。ltictr_proxy はユーザと2.1 システムの全体像
図 1 に本システム全体像を示す。ここで我々が新たに実装を行ったのは、Moodle モジュールの mod_lticontainer、JupyterHub の Spawner で あ る LTIDockerSpawner とLTIPodmanSpawner (総称 LTIContainerSpawner)、コン

コンテナ間のその通信に割り込んで、該当の WebSocket データを解析し、問題の実行ごとにその結果（正常終了またはエラー）を XML-RPC で mod_lticontainer に通知する。
現バージョンでは問題の実行結果が正常終了かエラーかの情報のみの収集となっている。

テナの起動スクリプト start.sh、および学生の学習状況のデータを収集するためのリバースプロキシ ltictr_proxy である。なお、LTIDockerSpawner と LTIPodmanSpawner はDockerSpawner を 改 造 し て 作 ら れ て い る が 、LTIPodmanSpawner についてはコンテナシステムとして
Docker ではなく Podman が使用できるようになっている。
これについては、podmanspawner（niklas netter 2020）の機能を組み込むことにより実現している。また
ltictr_proxy はオプション扱いとなっている。
Moodle のモジュールである mod_lticontainer は、主にLTI カスタムパラメータの設定補助を行うモジュールである。mod_lticontainer により設定された LTI カスタムパラ
メータは、SSO 時に JupyterHub に渡される。またこのモジュールは Moodle の Web Service を利用して ltictr_proxyから XML-RPC 経由で各ユーザの学習進捗状況のデータを受け取り、モジュール内でその可視化を行うこともできる（オプション）。

ⓒ2022 Moodle Association of Japan

2.2 mod_lticontainer: LTI Edit 画面
Moodle のモジュールである mod_lticontainer はシステ
ム全体を制御する中心的な役割を担う。図 2 に
mod_lticontainer の LTI Edit 画面を示す。また図 2 で更新
ボタンをクリックした場合に、実際にデータベース内に設定される LTI カスタムパラメータを図 3 に示す。なお図 2における LTI Edit の各設定項目の内容は以下の通りである。
Accessible users
設定したディスク領域が使用できるようになる学生ユーザを指定する。ユーザの指定では Moodle のユーザ名を、カンマ（,）または空白で区切って記述する。デフォルト（空欄）では全ての学生ユーザに対してディスク領域が使用できない設定となる。またアスタリスク（*）を指定した場合
は、全ての学生ユーザに対してディスク領域が使用可能な設定となる。ただし教師ユーザに関してはこれら制約が適用されずに常に設定したディスク領域が使用可能となる。

21

MoodleMoot Japan 2022 Proceedings

学生ユーザは Task volume（課題提示用ディスク領域）

users と同じであるが、デフォルト（空欄）では全てのユについては読み込みのみ、Submit volume（課題提出用デーザが許可される。ただし、空欄以外の場合は Accessible

ィスク領域）については自分のファイルの書き込みのみがusers の設定よりこちらの設定の方が優先される。デフォ

許可されている。なお Task volume と Submit volume のルトでは許可を持つユーザが JupyterHub にログインした

ディスク領域は各ユーザ間で共有可能なディスク領域とな瞬間に（ディスク領域が存在しなければ）ディスク領域がっている。

作成され、使用可能となる。ディスク領域の名前は表示名

Teachers（Display Name）で表されるが、システム上の実際のディ

ここでは教師ユーザを指定する。指定の仕方は、Accessible users の設定方法と同じである。教師ユーザのスク領域名は、lms_[ vol | sub | prs ]_[表示名]_[コース

ID]_[Moodle ホスト名] となる。

特権として、Accessible users の設定の影響を受けずに各

例）lms_vol_task_16_moodle.nsl.tuis.ac.jp

ディスク領域が常に使用可能となる。また Task volume お

実際にディスク領域にアクセスする場合は、もっと簡易

よび Submit volume への読み書きが可能である（ファイなアクセス名（Access Name）でシンボリックリンクが張ルの書き込み、読み込み、コピー、削除ができる）。さらられ、それを用いてアクセスすることになる。アクセス名に教師ユーザは、JupyterLab から起動されるコマンド

は設定により自由に変更可能である。これにより、各ディ

Shell において、他の設定の内容に関わらず、sudo コマン

スク領域への柔軟なアクセスが可能となり、同一授業で以ドの実行が可能となる。

前と別の課題を課す場合にも、その課題固有の名前で以前

Container imageのディスク領域にアクセスできるように設定可能なため、ここでは起動するコンテナイメージを指定する。本設定

ディスク領域の再利用がし易くなる。

により、一つの JupyterHub 環境で授業ごとにコンテナイ

特別な場合として、アクセス名の先頭にマイナス(-) がメージを選択することが可能となる。本システムで使用す付く場合は、教師ユーザについては（-を取り除いたアクセるコンテナイメージについては、従来 JupyterHub で使用

ス名で）シンボリックリンクが張られるが、学生ユーザにされてきたコンテナイメージに対して、最低限本システム

対してはシンボリックリンクは張られない（学生ユーザか用の start.sh をコピーするだけで良い。

らは見えない）。これはセキュリティのためではなく、学生

デフォルトでは JupyterHub の設定ファイルで指定したユーザに余計なディスク領域を見せないことにより、学生イメージとなる。またモジュールの設定により、選択できユーザの誤操作を防ぐためである。

るコンテナイメージ名として余計なイメージ名が表示されTask volume

ないようにフィルターを掛けることも可能である。なお、

Task volume は課題提示用のディスク領域である。教師

リモートホストにあるコンテナイメージ名の情報の取得は、ユーザはこのディスク領域に対して、読み書き可能である

Docker または Podman が使用する UNIX ドメインソケッ

が 、 学 生ユ ー ザは 読 み出 し しか で きな い 。ま た 後述 のトのファイルを SSH で Moodle ホストにフォワーディン

Personal volume と組み合わせることにより、教材の自動グする事により実現している。

配布が可能となる。Task volume は各ユーザ間で共有可能

Default URL

なディスク領域である。

コンテナ内の Jupyter として JupyterLab か Jupyter

Submit volume

Notebook のどちらを起動するかを選択できる。デフォル

Submit volume は課題提出用のディスク領域である。教トは JupyterHub の設定ファイルで指定されたものとなる。

師ユーザはこのディスク領域に対して、読み書き可能であCPU Limit / Memory Limit

るが、学生ユーザは自分の書き込んだファイルのみ読み込

それぞれのコンテナで使用できる CPU 数とメモリの上み可能である（他の学生ユーザの提出ファイルは読み込め限を指定できる。デフォルトは JupyterHub の設定ファイない）。ただし、教師ユーザがこのディスク領域内でコピールで指定された値となる。

したファイルは学生ユーザが読めるようになるので、注意

Volumes セクション（ディスク領域設定）が必要である。Submit volume は各ユーザ間で共有可能な本システムでは Moodle の教師ユーザによって、学生ユーザが使用できるディスク領域を自由に指定できる。ユー

ディスク領域である。
Personal volume

ザが任意の LTI の接続アイコンをクリックした場合、（許可

Personal volume は各ユーザの共有ディスク領域では無があれば）その LTI に設定されたディスク領域が自動的にく、ユーザのホーム領域のディレクトリの一部が使用され使用可能となる。この機能により、一つの JupyterHub 環

る。ユーザごとに違う自分の領域が指定されるので、個人境を複数の授業で、混乱なく共有することが可能となる。

の（課題ごとの）作業場として使用することできる。

ア ク セ ス （ 使 用）可能ユー ザの書き方は Accessibleⓒ2022 Moodle Association of Japan

表示名を Task volume と同じにした場合、ログイン時に

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MoodleMoot Japan 2022 Proceedings

Task volume 内のファイルが自動的にこのディレクトリにコピーされるので、ユーザへの教材配布を自動化することができる（教材自動配布機能）。またコピー（配布）時に、学生ユーザの学習状況を Dashboard や Charts 画面で把握できるように、ipynb ファイルについては、その内部にファイル名および各コードセルの通し番号の情報を付加することもできる。
図 4
Figure 4

mod_lticontainer の Dashboard 画面
Dashboard screen of the mod_lticontainer.

3. システムの使用と評価
3.1 システムの性能
実際に当システムを使用した模擬授業について紹介を行う（正規の大学の授業については実施段階で開講していなかった）。受講学生は 29 名で教師が 1 名、TA が１名、テストユーザが 1 名である。
サーバ機は CPU が AMD Ryzen 7 3800X、メモリが 32GBである。JupyterHub のバージョンは 2.0.1、JupyterHub のLTI 認 証 モ ジ ュ ー ル で あ る jupyterhub-ltiauthenticator
図 2
Figure 2

mod_lticontainer の LTI Edit 画面
LTI Edit screen of the mod_lticontainer.

はバージョン 1.2.0 を使用している。プログラミング言語
は Swift である。また実施場所は学外となっている。
今回我々が追加した機能については全く問題なく動作し、ltictr_proxy の処理による遅延なども無かった。また全体を通して授業を進める上での大きな問題は発生しなかった。ただ一名のみログイン後に JupyterLab が起動しない学生が存在したが、JupyterHub の既存の機能（管理画面）を利用して該当ユーザのプロセスを削除したところ直ちに解決した。原因は不明であるが、我々の開発した機能を使

図 3
Figure 3

LTI カスタムパラメータ
LTI custom parameters.

2.3 mod_lticontainer: Dashboard と Charts 画面
システムのオプション機能ではあるが、Volume の教材
自 動 配 布 機 能 と ltictr_proxy を 使 用 す る と 、
mod_lticontainer 内でユーザの学習状況を確認することができる。図 4 はその Dashboard 画面を表している。
Dashboard 画面では上段に直近 90 分間（デフォルト）のユーザの学習情報がリアルタイム情報として表示され、下段にはこれまでの１週間（デフォルト）の状況が表示される（下段は表示期間を任意に設定可能）。それぞれ左側より「全体のコード実行状況」、「問題ごとのコード実行状況」、「ユーザごとのコード実行状況」、「ユーザごとの問題進捗状況」を表しており、各図をクリックすることにより、より詳細な Charts 画面を表示することができる。

用しない場合でも発生することがあるため JupyterHub 自体の問題であると思われる。また課題用の ipynb ファイル
自体に余計な書き込みを行ってしまい課題を進められなくなった学生が一名いたが、この場合はファイルを一旦削除させ再ログインさせた所、教材の自動配布機能により正常なファイルが再配布された。
3.2 Charts 画面
上記模擬授業において、図 5 が授業でのリアルタイムの「コード実行状況」を表す Charts 画面である。問題を積極的に進めている学生がいる一方、ほとんど実行していない
学生がいるのが分かる。
図 6 はリアルタイムの「ユーザごとの問題進捗状況」である。横に線が伸びている場合、その問題で学生が足踏みしている状況であることを示している。しかしながらこの図ではラインが重なっている箇所の判別がしにくく、改良の余地がある。なお図 5・図 6 で黒塗りの部分があるのは、該当箇所に学生ユーザのアカウント名が表示されているたⓒ2022 Moodle Association of Japan23

MoodleMoot Japan 2022 Proceedings

めである。

JupyterHub の環境を Moodle から動的に変化させること

これらの図は Moodle の Charts API を用いて描画されが可能となり、複数授業で効率的に JupyterHub を使用すているが、特に「ユーザごとの問題進捗状況」の描画ではることが期待できる。またオプション機能ではあるが、学ユーザ数が 30 人前後でも、表示のされ方が鈍く、若干ス

生の学習状況把握のための機能も追加した。

トレスを感じるので、この点も改善が必要である。なお、

現在のところ限定的な使用（学生 30 名程度）ではある

これらの Dashboard、Charts 画面では問題の実行（コードが、想定した機能について特に問題は発生しておらず、実セルの正常実行またはエラー）しか見ていないが、この機際の教育現場でも十分に活用できるのではないかと考えて能の主な目的は授業中に学生の進捗状況を把握することでいる。まだ大人数や複数授業での同時使用など実践的な検あるので、その場合はこの情報で十分であると考えている。

証が十分ではないが、それらの検証については今後行って他の情報も取得することは可能であるが、授業中にそれらいきたい。

の情報を活用するのは時間的に余裕がないと思われるからである。

なお本システムは Open Source Software として下記
GitLab で公開している。
https://gitlab.nsl.tuis.ac.jp/iseki/mod_lticontainer
https://gitlab.nsl.tuis.ac.jp/iseki/lticontainerspawner
謝辞

本研究を進めるにあたり、評価実験にご協力頂いた東京情報大学関係各位に感謝する。また模擬授業等にご協力頂いた学生諸君らに感謝する。本研究の一部は東京情報大学総合情報学研究所の先端的分野探索のための研究プ
ロジェクトの助成を受けたものである。
We would like to thank Editage (www.editage.com) for
English language editing.
図 5
Figure 5「ユーザごとのコード実行状況」の画面
Chart screen of “Code excution per user" .

参考文献
合田憲人, 浜元信州, 石坂徹, 桑田喜隆, 政谷好伸, 横山重俊
(2019a). Moodle と Jupyter Notebook の連携によるプログラ
ミング教育環境の構築. 日本ムードル協会全国大会（2019）

発表論文集 7, 32–37.
合田憲人, 政谷好伸, 長久勝 (2019b). Notebook による講義・演
習環境の開発. 研究報告教育学習支援情報システム（CLE）,

2019-CLE-27(20), 1–4.
Docker (n.d.). Retrieved Jun 15, 2022, fromhttps://www.docker.com/
DockerSpawner (n.d.). Retrieved Jun 15, 2022, fromhttps://jupyterhub-dockerspawner.readthedocs.io/
浜元信州, 石坂徹, 桑田喜隆, 政谷好伸, 長久勝, 小川祐紀雄, 横山重俊 (2019). Jupyter Notebook の実行履歴を活用したプロ
グラミング演習の状況把握. 第 24 回知識流通ネットワーク研

究会, SIG-KSN-024(04), 4–9.
JupyterHub (n.d.). Retrieved April 8, 2022, from

図 6
Figure 6「ユーザごとの問題進捗状況」の画面
Chart screen of “Problem progress per user" .

https://jupyter.org/hub
Jupyterhub-Ltiauthenticator (n.d.). Retrieved April 8, 2022,
from https://pypi.org/project/jupyterhub-ltiauthenticator/
Learning Tools Interoperability (n.d.). Retrieved April 8, 2022,

4. まとめ
今回我々は、Moodle から JupyterHub に LTI カスタムパ
ラメータを渡し、Moodle と JupyterHub を連携させる手法の提案と実装を行った。これにより LTI 接続ごとにⓒ2022 Moodle Association of Japan

from https://www.imsglobal.org/activity/learning-toolsinteroperability
文部科学省 (2019). 新学習指導要領のポイント（情報活用能力の育成・ＩＣＴ活用）. Retrieved April 8, 2022, fromhttps://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/mi24

MoodleMoot Japan 2022 Proceedings

cro_detail/__icsFiles/afieldfile/2019/05/21/1416331_001.p
df
文部科学省 (2021). 数理・データサイエンス・ＡＩ教育プログ
ラム認定制度（リテラシーレベル）. Retrieved April 8, 2022,
fromhttps://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/suuri_datascience_ai/00002.htm
niklas netter (2020). podmanspawner. Retrieved April 8, 2022,
from https://github.com/gatoniel/podmanspawnerⓒ2022 Moodle Association of Japan25

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査読なし論文 / Non-refereed Papersⓒ2022 Moodle Association of Japan

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H5P と Moodle とを用いた医療教育用脱出ゲームの開発と運用
淺田義和†1, 村岡千種†2
脱出ゲームを活用した教育は医療分野をはじめとして様々な場面で実施されている。COVID-19 の状況下で対面形式
での実践ができなかった際、H5P と Moodle とを活用した脱出ゲームを用いて代替教育を実施した。本稿では脱出ゲーム活用教育をオンライン上で実践するにあたり、H5P と Moodle とを用いて教材作成する際のポイントを整理した。特に Virtual Tour を用いた室内探索の他、利用制限や活動完了を用いた提示タイミングの調整などが挙げられた。
脱出ゲームの教育活用においては、人的・金銭的なコストを含めて様々な点を考慮する必要がある。教育実践に際して意義のある教材開発をしていくためには、インストラクショナルデザインの観点も含めたディスカッションを行う
にあたり、開発すべきコンテンツの専門家と Moodle の専門家との協同作業も必要不可欠である。

Development and Implementation of Escape Rooms for
Medical Education using H5P and Moodle
YOSHIKAZU ASADA†1, CHIKUSA MURAOKA†2
Education using escape games has been implemented in various settings, including in the medical field. Whenface-to-face practice was not possible under the circumstances of COVID-19, an escape game utilizing H5P and
Moodle was used to provide alternative education. In this paper, we summarize the key points in creating teachingmaterials using H5P and Moodle to implement online education using escape rooms. In particular, the use ofVirtual Tour to explore the room, and the adjustment of showing timing with “restrict access" and "activity
completion" were mentioned. In the educational use of escape rooms, it is necessary to consider various aspects
including human and financial costs. In order to develop meaningful educational materials for practical use, it isessential to collaborate with content experts and Moodle experts in discussions that include the perspective of
instructional design.

1. はじめに脱出ゲームは従来、参加者が制限時間以内に特定の目標を達成するために謎やパズルなどのタスクを 1 人ないしチームで実施していくスタイルのゲームのことを指していた(NICHOLSON 2015)。近年、医療分野を含めて様々な分野とを用いて作成した脱出ゲームによる教育の検討・実践を行ってきた（淺田・村岡 2020、淺田ほか 2021）。本研究
では、特に H5P と Moodle との利用に着目し、その開発のポイントを整理する。

2. H5P の活用

で脱出ゲームを用いた教育実践が増加している。この過程

H5P はインタラクティブなコンテンツを作成するためにおいて用語の定義も少しずつ変化している。例えば医療の活動として、Moodle の標準機能となったものである。

シミュレーション教育に脱出ゲームを適応させた事例につMoodle 3.9 からはコンテンツバンクが追加され、問題バン

いて、「従来の脱出ゲームの要素に医療に関連したテーマやクと同じように H5P コンテンツを管理し、コース内の活動

活動を加えたものであり、教育・参加型・評価などを目的として設置することが可能となった。

にしたもの」とした定義が提案されている（ANDERSON et

H5P は 2022 年 4 月時点で 50 を超える種類のコンテン

al. 2021）。このように、必ずしも部屋からの脱出をゴールツが作成可能である。ここでは筆者らが作成した脱出ゲーとするものではなく、種々のタスクを 1 人またはチームでム用の H5P 教材について、用いた機能とともに整理する。

解きながら、与えられた課題の達成を目指すという形式を

2.1 Virtual Tour による仮想空間

広く脱出ゲーム活用教育としてとらえることができる。

Virtual Tour は 360 度カメラ等で撮影した画像を用いて、筆者らはこれまで、COVID-19 状況下などで対面での脱仮想空間内を探索できるようにする教材タイプである。通

出ゲーム活用教育が実施できなかった際、H5P と Moodle

常の脱出ゲームでは室内を探索して謎や手がかりを探し出†1 Jichi Medical University †2 Hokkaido University of Scienceⓒ2022 Moodle Association of Japan

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す場面も存在する。Moodle 上で同様の場面を再現するにあたって、この Virtual Tour 機能が活用可能である。
Virtual Tour では、図 1 で示すようにクリック可能な場
面には＋アイコンが表示されてしまうため、学習者から表示を隠すことはできない。このため、360 度の画像における頭上や足元などにアイコンを配置して注意をそらすなどの必要が生じる。
なお、現時点でのリリースは未定と考えられるが、H5Pの公式サイトにおいて脱出ゲーム用に Virtual Tour の機能改善を行う案が提示されている（H5P 2021）。これが実現されれば、より現実に近い探索場面を作成可能になると考
図 2

えられる。

Figure 2

AED パッドの正しい装着位置に関する設問
The question about the correct position of
AED pads

図 1
Figure 1

Virtual Tour の例

The sample of Virtual Tour

2.2 Quiz 形式の活動
Quiz(Question Set）をはじめ、Moodle の小テストと同様にクイズ形式の問題を提示する機能が存在している。多肢選択問題のほか、画像の Drag and Drop や記述形式の問題も対応しており、種々の問題が作成可能となる。図 2 はAED を装着すべき位置を Drag and Drop で回答させるよ
うにした問題である。
Moodle の小テストを用いた場合はページ遷移や再受験の 際 に は ペ ー ジ 全 体 が リ ロ ー ド さ れ る が 、 H5P で はJavaScript の制御により、テスト問題の要素のみが再読み込みされる。このため、繰り返しの利用においては読み込
み時間を短縮化させることにつながる。
また、Moodle と同様に Quiz 内には動画や画像を埋め込
むことも可能である。筆者の実践では、図 3 に示すように短いメトロノームの動画を埋め込み、正しい胸骨圧迫のテンポを回答させるクイズを作成した。単に数値としての知識ではなく、感覚として知識を活用できているかを問う形
式を想定した作問となる。

図 3
Figure 3

メトロノーム動画を用いた胸骨圧迫の設問
The question about the chest compression
using metronome video

2.3 Sort the paragraphs による段落要素の並び替え
Sort the paragraphs は与えられた複数の文を並び替え、その正誤を判定させる形式の問題である。通常は操作手順などを正しい順序に並び替えられるか否かの問題として活用するものである。
脱出ゲームとしての活用を考える場合、正誤判定とは別に、並び方によって異なる問題の手がかりが見いだせるよ
うな工夫を加えることもできる。通常は学習者が手元の用
紙などを用いて実際に書き直しながら並び順を検討することが多いと考えられるが、画面上で操作ができることでより汎用性の高い教材にすることも可能である。
2.4 Interactive Video 等の教材に要素を加える
Interactive VideoやInteractive Book 、 Course

Presentation は動画や画像、テキストなどを組み合わせて学習者が能動的に読み進めるコンテンツを作成するための機能である。これらの機能においては、内部リンクを用意ⓒ2022 Moodle Association of Japan28

MoodleMoot Japan 2022 Proceedings

したり、設問を埋め込んだりすることが可能である。例え

動やリソースの内容が動的に切り替わったかのように見せば Course Presentation で多数のページを用意し、その中ることができる（図 4）。

をページリンクのみで移動できるような仕組みとすれば、仮想的なゲームブックのような形式で教材を作成することも可能となる。
2.5 AR Scavenger による対面とのハイブリッド
2022 年に追加された AR Scavenger では、スマートフォ
図 3ンやタブレットを用いて予め作成したマーカーを読み込ませることで、3D 画像の表示や H5P コンテンツへのリンクを行うことが可能となる。

Figure 3

利用制限と活動完了の設定例

An example of setting with restrict access"and "activity completion

ここまでは Moodle 内のみでコンテンツを作成する場合を想定してきた。対面と組み合わせたハイブリッド形式での脱出ゲーム活用教育を行う場合、この AR マーカーを活用することで情報提供や課題の提示方法がより豊富になる。

3.2 小テストの活用
Moodle の小テストは、その設定に応じて様々な応用が可能となり、脱出ゲームへの活用可能性も広がる。

具体的には、シミュレータ等にマーカーを掲示しておき、例えばあるタスクを小テストで設定した場合、正解すれこれを読み込ませることで関連する設問を表示する、あるば次のタスクを、間違った場合にはヒントを与える設定がいは検査結果などの情報を示す、などの利用が考えられる。

可能となる。具体的な方策としては、小テストのフィード

実際、Zhang らは QR コードを組み合わせた医療安全にバックに情報を埋め込むことで、正解者・不正解者にそれおける脱出ゲーム活用教育を実施しており(Zhang et al.
2019)、類似の展開も可能になると考えられる。

3. Moodle の機能活用
前項では H5P の機能に着目して脱出ゲームへの応用を

ぞれ異なる情報が提示できる。
小テストの形式によっては、学習者が当てずっぽうに何度も入力し、正解を得ようとすることも起こり得る。この場合の対応策として、（1）受験回数を制限する（2）誤答時のペナルティを設定するという 2 通りが考えられる。こ整理した。ここでは、Moodle の標準機能として利用可能のうち、前者は受験回数を使い切ってしまうとその先に進なものを整理する。

めなくなってしまうため、最終問題以外では利用しない方

3.1 活動完了と利用制限が良いと考えられる。筆者としては（2）を多用している。

Moodle の標準機能の中で脱出ゲーム活用教育に応用し具体的には、「受験に対する特別制限」の設定として強制待やすい機能の 1 つが、活動完了と利用制限である。活動完

ち時間を 1 分追加する設定としている。通常の脱出ゲーム

了は閲覧や投稿数、採点結果などを条件として小テストやは 60 分前後で行われることが多く、その中で 1 分のペナ

フォーラムなどの活動を完了したか否か判定するためのも

ルティは比較的大きな影響となる。闇雲に解答させず、熟のである。利用制限は日付やグループ、ユーザのプロファ考することを求めるためには有用な方略となり得る。

イル、さらには前述の活動完了を条件として、活動やトピ

また、H5P の利用や対面でのタスクなどを組み合わせる

ックの利用を許可ないし制限するためのものである。これ場合、それ単体では前述の活動完了を設定することが困難

らの機能を組み合わせることで、第 1 のタスクをゴールしな場合も生じうる。例えば対面と Moodle とのハイブリッ

た場合にのみ第 2 のタスクに取り組むことができる、といド形式で脱出ゲームを行った場合、「心肺蘇生用のシミュレった設定を組みあげることができる。

ータを用いて正しい蘇生行為が実施できたら合格とする」

利用制限に関しては、該当する条件を満たさない場合にといったタスクは、そのままでは Moodle 上で判定するこは、コースページから完全に要素を非表示することも可能とはできない。この場合はタスクをクリアした段階で学習である。完全な非表示とした場合、学習者は条件を満たす

者にキーワードを提示し、このキーワードを小テストで入まで、そのコース内にその要素が存在することを認識でき力させることで正誤判定する方策が考えられる。

なくなる。この性質を用いることで、コース上に隠し要素

3.3 学生のみ同期型：チャットや BigBlueButton の活用を設置することが可能となる。

脱出ゲームを同期型の授業内で用いる場合は、Moodle

例えば同じ名称の H5P や画像等を用意し、1 つは初期状

上でゲームを進めることと合わせ、学習者同士でのリアル態で表示、ある条件が満たされた段階で非表示に切り替え

タイムディスカッションが必要になることもある。この場る。もう 1 つは逆に初期状態で非表示とし、ある条件が満合、チャットや BigBlueButton、あるいは Zoom や LINEたされた段階で表示に切り替える。このような設定を組みなどの機能を利用させることが考えられる。

上げることで、学習者からはストーリーの進行に応じて活ⓒ2022 Moodle Association of Japan

Moodle 4.0 からは BigBlueButton が標準機能として追29

MoodleMoot Japan 2022 Proceedings

加された。無料では同時に 25 人まで、かつ 60 分までの利

一方、オンライン形式での限界としては、特に運動技能用に限られてはしまうものの、1 つの媒体として検討の余を扱うタスクについては再現できる範囲が限定的となった地はあるだろう。

ことが挙げられる。胸骨圧迫の速度を擬似的に再現するタ3.4 同期型：フォーラムを用いたヒント提示

スクは作成したが、実際に身体を動かせるかどうかを評価

小テストの誤答時にヒントを提示する方略以外にも、教することはできていない。今後、VR / AR などの機材や教員・学生を含めた同期型教育の中で Moodle を活用する場

材が発展すれば解消され得る課題ではあるが、現時点では合であれば、都度ヒントを追記していくことも可能となる。

一つの限界として考えておく必要がある。

具体的にはページや Wiki、フォーラムなどを用いて情報

また、時間を扱う要素についても限界の 1 つとして考えの追加提示を行うことが考えられる。ページや Wiki である必要がある。小テストのペナルティのように分単位の時れば情報追記を、フォーラムであれば新規投稿を行うこと間であれば影響は少ないが、実際の診療などを想定して秒で、コーストップページの要素を増やさずに更新が可能と単位の判定が必要となるタスクでは課題もある。例えば胸なる。ヒントが追記されたことを学習者に明示的に伝える

骨圧迫に関しては、中断を 10 秒以内とするようなガイド

場合には、フォーラムの購読や未読管理を強制するといっラインが存在する。このような場合を Moodle 上で再現したことが考えられる。なお、フォーラムの場合は投稿後のようとする場合、読み込み時間を含めたページ遷移でのラ通知が Moodle 全体の共通設定として管理されており、デグが大きな影響を及ぼすことも考えられる。

フォルトでは 30 分で設定されている。この場合は投稿か

このため、技能を扱うタスクについてはすべてをら通知までに大きなタイムラグが生じてしまうため、投稿

Moodle 上で再現しようとせず、対面とのハイブリッドと時に必ず待ち時間なしで通知するチェックを入れることがして対応することが現実的になると考えられる。

求められるだろう。

4.2 インストラクショナルデザインの必要性

Moodle 4.0 からはページや Wiki などの活動・リソース

ここまで H5P と Moodle を活用した脱出ゲームの開発・に対して変更を行った際に学習者へ通知を飛ばすことも可運用に関する知見を整理してきた。実際に一つの教材を設能となっている。この機能を活用することでも追加情報の計する手順の中では、「脱出ゲーム活用教育を通じて何を学提示が可能となるだろう。

んでもらうか」という学習目標に加え、「脱出ゲームの中でなお、これは Moodle 外の機能になってしまうが、Google

は何を評価対象とするか」「ゲームの前後、追加課題などでドキュメントのように画面更新が不要なものを組み合わせ

は何を評価するか」といった評価の視点、「実際にどのようることで、よりリアルタイムでの情報提供も可能となる。

なゲーム要素を組み合わせるか」といった方略の視点など、

4. 考察

インストラクショナルデザインの要素も必要不可欠となる。
これに加えて、「Moodle にはどのような機能があるか」

4.1 オンラインでの脱出ゲーム活用教育における利点欠点を理解しており、「脱出ゲーム活用教育を Moodle 上で実現

COVID-19 以前では、脱出ゲーム活用教育は対面で行わするにあたり、どの機能とどの機能とを組み合わせれば意れることが多かった。今回、H5P と Moodle を用いたオン

図した活動が再現できるか」をディスカッション可能な

ライン形式の開発を行ったが、これにともなう利点や欠点

Moodle の専門家の存在も欠かせない。

として考えられる点を整理する。

脱出ゲーム活用におけるインストラクショナルデザイ

まず利点として、特に運営面における人的不可の軽減がン は 複 雑 な も の に な る こ と も 多 い （ FOTARIS andある。解答の正誤判定やヒントの提示などは、対面の場合

MASTORAS 2019）。一方で、脱出ゲーム活用教育の運営にには対応スタッフ数名が分担して行うことになる。しかし限らず、このような連携体制は今後のオンライン教育が広この場合、人数確保の手間が生じることと合わせ、スタッ

がってきた状況では重要な意味を持つものとなり得る。

フ間での差異が発生しうることが課題となる。

Moodle HQ の提示する Moodle Educator Certification の

また、Moodle 内の条件設定に応じたフィードバックを自動的に行うことで、より客観的な判定や情報提示が可能

資格を取得した教育者との連携体制を整備することも、今後は必要性が増していくと考えられる。

となった。しかし、対面の脱出ゲームにおいても適宜スマートフォンアプリや LINE などを用いて解答確認やヒント提示を行っていたケースもあり、それほど新規性の高い要謝辞

本 研 究は 公 益財 団 法人 科 学技 術 融合 振 興財 団

（FOST）令和元年度 調査研究助成の助成を受けている。

素ではない。
なお、Moodle 上で実施することで学習者のログを記録しやすくなり、学習分析などの観点から終了時のデータ解析を行いやすくなった点も利点と考えられる。

ⓒ2022 Moodle Association of Japan

30

MoodleMoot Japan 2022 Proceedings

参考文献
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Gamification to Incorporate Patient Safety Priorities
Through a Simulated 'Escape Room' Experience. Cureus,
11(2), e4014. https://doi.org/10.7759/cureus.4014ⓒ2022 Moodle Association of Japan

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MoodleMoot Japan 2022 Proceedings

情報処理学会論文誌「教育とコンピュータ」における
Moodle3 を用いた論文査読システムの構築永井孝幸†1 長瀧寛之†2 白井詩沙香†3
情報処理学会論文誌「教育とコンピュータ(TCE)」では 2014 年の発刊当初から論文査読システムとして Moodle を用いてきた。論文の投稿受付に課題モジュールを用い、投稿された各論文に対して著者連絡用コース・第１査読者用
コース・第２査読者用コース・メタ査読者用コースの４コースを作成する方式でシングルブライド査読を実現していた。投稿件数の増加に伴い、このやり方では査読進捗状況の把握が難しく、また、査読用コースの運営における手作業の比率が高くシステム運営業務の引き継ぎが懸念されることから、Moodle3 に各種のプラグインと若干のコード修
正を組み合わせることで新査読システムを実現し、2021 年 7 月より新査読システムでの査読を開始した。
Moodle3 では「セクション」に対してグループに基づくアクセス制限ができることを利用し、コース内に著者連絡用・第１査読者用・第２査読者用・メタ査読者用の４つのセクションを設けることで１つの論文の査読が１つのコースで完結する方式とした。この工夫に加えて Moodle の基本機能と各種プラグインを適切に組み合わせることで論文査読と論文誌の運営が行えることを報告する。

Application of Moodle3 as a peer-review system in IPSJ
Transaction on Computers and Education
TAKAYUKI NAGAI†1 HIROYUKI NAGATAKI†2 SHIZUKA SHIRAI†3
The Transactions of the Information Processing Society of Japan (IPSJ) "Computers and Education (TCE)" hasbeen using Moodle as the paper review system since its inception in 2014. We used the Assignment module toaccept paper submissions and created four courses for each submitted paper: Author Contact Course, First
Reviewer Course, Second Reviewer Course, and Meta-Reviewer Course, to achieve single-blind peer review. With
the increase of submissions, it became difficult to keep track of the progress of peer reviews in this way, and there
were concerns about taking over the management of the system due to the high percentage of manual work
involved in running the peer review courses. To solve this problem, we developed a new peer review system by
Moodle3 with additional plugins and slight modification of PHP code. The new peer review system was launched
in July 2021.
By taking advantage of Moodle 3's ability to restrict access to "sections" based on groups, we place four sections
in one course: one for author contact, one for the first reviewer, one for the second reviewer, and one for the metareviewer, so that a single paper can be reviewed in a single course. In addition to this idea, we show that how we
can combine basic functions of Moodle and various plug-ins to manage peer review process and the transaction.

1.

はじめに

TCE では論文の再査読回数に制限を設けていないことが特徴である(図 1)。

情報処理学会論文誌「教育とコンピュータ(以下、TCE)」は論文誌の円滑な運営には論文の投稿・査読プロセスを取コンピュータと教育研究会（CE 研究会）・教育学習支援情り扱う論文査読システムが不可欠である。TCE では発刊当報システム研究会(CLE 研究会)を母体として 2014 年度に初から論文査読システムとして Moodle を用いてきた。

発刊された論文誌であり、両研究会が扱う分野に関する研2014 年時点では論文の投稿受付に課題モジュールを用い、究の発表の場を提供している（角田・竹村 2015）。論文誌投稿された各論文に対して著者連絡用コース・第１査読者の運営は両研究会の構成員から選出されたメンバーからな用コース・第２査読者用コース・メタ査読者用コースの４る編集委員会によって行われ、2016 年以降は年度ごとに 3コースを作成するという方式（以下、コース分離方式）で回発行されている。情報処理学会の基幹論文誌とは異なりシングルブライド査読を実現していた。査読用コースの作†1 Kyoto Institute of Technology†2 Osaka Electro-Communication University†3 Osaka Universityⓒ2022 Moodle Association of Japan

32

MoodleMoot Japan 2022 Proceedings

成や設定、査読用資料の登録は基本的にメタ査読者が手作合わせることで新査読システムを実現し、2021 年 7 月よ業で行い、査読作業に必要な各種のやりとりを各査読コー

り新査読システムでの査読を開始した(TCE 編集委員会

スに設置したフォーラムで行うというやり方であった（図2021)。

2）。

Moodle3 では「セクション」に対してグループに基づく

投稿件数の増加に伴い、このやり方では査読の進捗状況

アクセス制限ができることを利用し、コース内に著者連絡の把握が難しく、また、査読用コースの運営における手作

用・第１査読者用・第２査読者用・メタ査読者用の４つの業の比率が高くシステム運営業務の引き継ぎが懸念されるセクションを設けることで１つの論文の査読が１つのコー

ことから、論文誌の運営を安定させるためにより扱いやす

スで完結する方式（以下、グループ分離方式）とした(図 3)。

い査読システムへ移行することが数年来の課題となっていさらに査読論文のメタ情報や査読進捗状況をコースカスタ

た。

ムフィールドに保持することで、査読プロセスに関する各
種定型文を FilterCodes プラグインで自動生成するようにしている。手作業の漏れによる査読作業の遅延を防ぐため、査読 作 業の 指 示や 進 捗遅 れ に対 す る自 動 メー ル 通知 を
Workflow block を用いて実現した。査読システムの実現にあたり若干のコード修正は必要であったが、上記の工夫に加えて Moodle の基本機能と各種プラグインを適切に組み合わせることで論文査読と論文誌の運営が行えることを報
告する。

2.
図 1

TCE 論文査読フロー

Moodle を用いた論文誌の運営

TCE 論文誌では論文投稿をオンラインで随時受付け、投稿された原稿に対して２名の査読者によるシングルブライ
ンド査読を行なっている。査読の過程において査読者が誰であるかを著者に伏せておく必要があるだけでなく、査読の独立性を保つために査読者が互いに誰であるかも伏せてあり、査読者同士が直接連絡を取り合うことはない。著者・
査読者・編集委員会とのやりとりを仲立ちするのが担当編
集幹事の役割であり、投稿された原稿の情報や査読報告書の取りまとめ、編集委員会への審議、査読結果の著者への連絡などを行う（図 4）。

図 2 コース分離方式

図 4 査読中のコミュニケーション

図 3

グループ分離方式

2014 年 度 の TCE 発 刊 時 に は こ の 査 読 プ ロ セ ス をMoodle2.6 で実現していた。具体的には論文の投稿受付に

そこで、「査読回数に制限を設けない」という TCE の査読

課題モジュールを用い、投稿された各論文に対して著者連プロセスを実現でき、論文誌全体の運営支援も可能なシス

絡用コース・第１査読者用コース・第２査読者用コース・

テムをオープンソースで実現することを検討した結果、メタ査読者用コースの４コースを作成するという方式(コMoodle3 に各種のプラグインと若干のコード修正を組み

ース分離方式)である。この方式では各コースの参加者に該ⓒ2022 Moodle Association of Japan33

MoodleMoot Japan 2022 Proceedings

当者だけを登録することで、査読用情報に間違ってアクセ

物理サーバによる運営は保守や引継の負担が大きいため、スすることがないようにアクセス制限を行なう。

以前 よ り査 読 シス テ ム候 補 の技 術 検証 に 利用 し てい た

コース分離方式は直感的に分かりやすい一方で１つの査AWS 上に Moodle 環境を構築した。ただし将来クラウド事

読論文につき４つのコースを作成・運営する必要があり、業者を変更することになった際の再構築に備えて Docker

投稿論文数が増えるとともに査読運営の負担となっていた。

コンテナ環境上で Moodle を動作させることとし、ひな形

例えば、4 つのコースそれぞれに間違いなく査読関係者をとして https://github.com/moodlehq/moodle-docker で登録して適切なロールを割り当てる必要があるが、査読期配布されているコンテナを利用した。Moodle のバージョ

間が年度をまたぐようなケースでは途中で編集委員の交代

ンはサポート期間の長い LTS 版の Moodle 3.9 を採用してが発生するため、査読コースの登録を修正する必要がある。

いる。

しかし、コース分離方式では投稿件数の増加とともに査読用コースの数が容易に数百を超えてしまい、年度またぎ作

3.1

業が必要なコースがどれかを把握すること自体が負担であ

今回の Moodle3 でのシステム構築に至るまでには、2015

った。また、各原稿の査読進捗状況が 4 つのコースに分散

年度から始まり何年にもわたる検討期間を得ている。TCEしているため、査読の遅れがどこでどの程度生じているかの運営に必要な要件を的確に満たすシステムが無かったこを把握することもまた大きな負担となった。

とが大きな要因であるが、Moodle での新システム構築が論文誌運営の負担を減らすため、TCE 編集幹事団のメンバーが中心となって新査読システム移行 WG を立ち上げ、新査読システム候補の変遷

うまくいった理由を明らかにするため、途中で候補に挙がった他のシステムについてここで触れておきたい。

2018 年度には Moodle の標準機能で不足している機能を情報処理学会の基幹論文誌では査読システムとしてプラグインとして追加実装する方向で仕様について整理がScholarOne Manuscripts†4が利用されている。TCE の査読行われた。特に必要性が高いとされたものは「論文投稿受用システムとして使うことが最初期に検討されたが、費用付プラグイン」と「リマインダプラグイン」である。リマ

面や TCE の査読フローに合わないこと等から候補から外インダプラグインは査読の各作業ステップにおいて作業期れた。比較的安価に利用できる有償の査読用システムとし日が近づいたことを該当者に自動で通知するものであり、ては、例えば国際会議の運営に用いられる easychair†5が査読プロセスの遅延を減らすことが期待されていた。しか挙げられる。しかし、国際会議の運営では論文の投稿からしながら仕様策定後の開発コスト見積もりの結果、費用の査読・出版までのスケジュールが全ての投稿論文について問題からこの案は断念されることとなった。

統一されており、投稿の時期や査読期間も一定しない通常

3.

Moodle3 による新査読システムの構築

論文誌の運営にはこの種の国際会議用のシステムは利用できない。

2020 年に入り、新査読システムへの移行について引き続

移行先システムとして長らく本命視されていたのはオ

き議論が行われる中、著者の永井が査読コース運営の簡素

ープンソースの論文査読システム Open Journal System †6化の方法としてグループ分離方式を提案し、「論文投稿受付（以下、OJS）である。OJS Ver.2,ならびに Ver.3 についてプ ラ グ イ ン 」 の 代 替 と し て 有 償 プ ラ グ イ ン の edwiser2017 年から 2020 年にかけて評価環境を作成し、上限回数

forms プラグイン、「リマインダプラグイン」の代替としてを設けずに査読することが可能であること等、試験査読に

Workflow block プラグインを用いることで新査読システ

より査読システムとしての基本機能に問題がないことまで

ムの構築を行なった。

は評価が済んでいた。ただし、編集ワークフローについて

当初 PHP コードレベルでの変更は行わずに構築する予定

は、査読プロセスを先に進める操作をした後に元に戻す機であったが、入手可能なプラグインの組み合わせで査読業能が無く、操作ミスをした際の対応が困難と思われた。ユ務フローを実現するにあたり一部コードレベルでの修正をーザインタフェースが一部しか日本語化されていない点に行わざるを得なかった。修正内容の詳細は 6 付録に示す通ついては言語リソースファイルを作成することで実用水準りであるが、Moodle 本体の修正は render.php 内の 1 行をに持って行くことが可能であると思われた。

修正するにとどめ、その他の修正も数行から数十行程度で一方、論文投稿フォームや査読ワークフローを TCE 用にある。Workflow プラグインだけはワークフローから実行

カスタマイズするには PHP のソースコードレベルで修正可能なコマンドを追加するという変更のため 200 行以上のするしかないことが判明した。また、OJS に初めから用意

コードを追加している。

されている著者・査読者のロール以外に TCE 運営に必要と†4 https://clarivate.com/ja/solutions/scholarone/†6 https://pkp.sfu.ca/ojs/†5 https://easychair.org/ⓒ2022 Moodle Association of Japan34

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なるメタ査読者・担当編集幹事等のカスタムロールを追加

3.2

新査読システムの設計方針するにもソースコード修正しか手段がなかった。これに加TCE の立ち上げ当初に策定された査読の実施手順は、え、OJS では編集委員会としてオンラインで情報共有や議Moodle の機能を活用するというよりは「各投稿原稿の査論をするためのグループウェアとしての機能が無く、この読用 Web サイトを Moodle 上にその都度手作業で作成し部分については別システムを要する。以上を総合的に判断ている」というものであった。投稿情報を都度該当箇所にすると OJS への移行は前途多難と考えざるを得なかった。

手作業で転記したり、フォーラム上のメッセージに記載す著者の永井は情報系センターの業務として全学グルー

る URL をその都度手作業で指定したりするといった作業

プウェアの導入（永井ほか 2011）（Yamaoka ほか 2019）

は煩雑でミスも起きやすいものであった。Moodle 2.x 系列

を長年手がけており、OJS 以外にどのような査読システムの機能上の制限から、著者・査読者・編集委員間のやり取の実現方法があるか技術要素に分けて再検討を行ってみた。

りを適切に分離するためにコース分離方式を用いていたが、一つ目は論文投稿受付フォームであり、TCE 用のフォーム

これも作業の複雑化や査読プロセスの進捗把握を困難にすを作成できることに加え、投稿受付を関係者に自動通知する原因となっていた。

る機能も必要である。二つ目は査読スペース分離機能であり、投稿原稿ごとに専用の査読スペースが割り当てられ権限のあるユーザが許可された情報にだけアクセスできるよ新査読システムでは Moodle 3.9 LTS の機能を前提に以下の方針で査読業務を組み直すこととした：
1.

従来の複数コースを用いた「コース分離方式」ではうに制限する細粒度のアクセス制御機能が必須である。三なく、1 つのコース内で著者・査読者・編集委員間

つ目は編集ワークフローであり、権限を持ったユーザだけのやりとりを分離する「グループ分離方式」とする。

が査読原稿の状態を変更でき、状態遷移に合わせて関係者

2.

に進捗を自動通知する機能が必要である。

論文の投稿・査読情報を査読用コースの「カスタムフィールド(コース管理画面で入力)」に保持し、マ

上記の要件のうち、最も要求が厳しいのが 2 つめの要件

クロ機能(filtercodes フィルタ)を使って各種の通にある「細粒度のアクセス制御機能」である。これらの要知や集計の原簿データとして参照する。これによっ件を満たすシステムの候補としては、例えば商用であればて査読コース設置作業を簡素化し、各種の通知・掲

JIRA,オープンソースであれば Plone が挙げられる。いずれも上記の要件を全て満たせるほど高機能であるが、汎用で載文をマクロ埋め込み文書として統一する
3.

「ワークフロープラグイン(OU Workflow block)」

あるが故に査読システムとして構築するための技術的難易を導入し、査読コース上に「次に、何の作業をすべ度も高く、また、CE・CLE 研究会の関係者に馴染みのないきか」のインストラクションとチェックリストを表システムであることから、技術的に成立したとしてもその示する。ワークフローの進捗・遅延に合わせて関係後の利用者教育やシステム運用の負担が大きくなることが者にメールを自動送付することで、査読状況の共有危惧された。

と督促忘れを防止する。

ここまで考えたとき、細粒度のアクセス制御に関して

4.

各種通知・掲載文にリンクを手動で埋め込む作業を

Moodle は非常に優れていることに思い当たる。ブロック無くすため、Moodle の「フィルタ機能」を活用すや活動で定義される「ケイパビリティ」を取捨選択するこる。これは文章中にコース素材(「活動モジュール」とで「何の操作を許可するか」「何の閲覧を許可するか」をや「セクション名」)と同じ文字列が含まれると、そ厳選したカスタムロールを定義できるだけでなく、の文字列を該当のコース素材へのリンクに自動置(Moodle3 以降では)コース内のセクションに対してアクセ

換するという機能であり、テンプレート通りに査読スを許可するグループ（グルーピング）を設定することもコースと通知文を利用していれば文章中に手作業できる。追加プラグインにより他の要件を満たすことがででリンクを埋め込む必要がなくなる。

きれば関係者の慣れ親しんだ Moodle で査読システムを再5.

構築することに十分なメリットがあると判断した。

(査読情報の閲覧権限を持つユーザに限って)表示

日本ソフトウェア科学会の論文誌「コンピュータソフトすることで、査読の進捗に関する情報を随時閲覧可

ウェア誌」のように査読システムそのものを自作した事例（千葉 2022）も報告されているが、TCE の母体となってコース概要画面上に査読コースの投稿・査読情報を

能とする｡
6.

新規コースのテンプレートを「査読用ひな形コース」

いる CE・CLE 研究会の構成員はソフトウェア開発の専門に設定し Kickstart プラグインと組み合わせること家ではなく、仮に自作したとしてもその後長期にわたりセ

で、査読用コース設置の作業を簡素化する。

キュリティ対応も含めた運用を続けるのは困難なため、自作は選択肢としなかった。

投稿原稿の内容に応じて不定期に査読担当が割り当てられるメタ査読者・査読者に Moodle 上の複雑な操作を依ⓒ2022 Moodle Association of Japan35

MoodleMoot Japan 2022 Proceedings

頼することは負担が大きく作業ミスも起きやすいと考え、コースの編集権限が必要な査読用コースの運営作業は 4年の任期があり査読システムに習熟しやすい編集幹事が行うものとした。

3.3

査読用コースの構成

新査読システムでは査読用コースにおけるアクセス制
限を実現するために、グループとカスタムロールを組み合わせている。査読コースにおける利用者グループ毎にコー
ス内にセクションを設けることで、グループ毎にアクセスできる情報を制限するのがグループ分離方式における基本的な発想である（図 5）。査読原稿や投稿情報の概要などの共通情報を共通の一般セクションに配置し（図 6）、査読の手引きや査読報告・通知文のひな形をそれぞれのセクショ

図 6

原稿・投稿情報概要を一般セクションに配置

ンに配置している（図 6,図 7,図 8,図 9,図 10）。
教師権限を持つユーザは査読コース上に新たな素材を追加したり、各種の活動モジュールの設定を変更したりすることでアクセス権限の設定自体を変更できてしまうため、
3.5 節で後述するように査読コース用のカスタムロールを設計して各ユーザに割り当てている。

図 7 著者連絡用セクション

図 8 編集委員会用セクション

図 5 査読用コースの構成

図 9 担当編集幹事・メタ査読者用セクションⓒ2022 Moodle Association of Japan36

MoodleMoot Japan 2022 Proceedings

ないようワークフロープラグインを用いて査読コース上に査読の正式依頼や査読報告書の提出等、査読途中のコミ作業指示とチェックリストを表示するようにしている。

ュニケーションは各セクションに設置した連絡用フォーラ
ムを通じて行う。ここで連絡用フォーラムの購読者に担当

3.4

者をもれなく登録する必要がある一方で、査読に関する情

集約

コースカスタムフィールドを用いた査読状況の報が担当外のユーザにメール通知されないよう正確に設定

不定期に発生する査読業務を円滑に行うには、論文の投する必要がある。フォーラムモジュールの挙動として、グ稿情報(著者、投稿区分、題目、概要など)や査読情報（査読ループ（グルーピング）によるアクセス制限がかかったセ

担当者,査読段階,査読期限など）が共通の書式で整理され、クション内に設置されている場合は、アクセス権限を持っ必要なときにすぐ閲覧できるようになっている必要がある。

たユーザに対してのみメール通知されることが実装と実際

旧査読システムではこれらの情報は査読コース上のテキスの動作で確認できた。そこで各連絡用フォーラムの購読設

ト文章として記載され、手作業によって各種の通知文に転定を単純に「強制購読」とすることで、査読用コースのグ記していた。また、査読の進捗状況を一望できないため、

ループメンバーの設定と連動したメール通知が行われるよ各論文の査読状況を別途 Excel シートに集計していた。同

うにしている。

じ情報を何度も入力することは無駄であり作業ミスも起きやすくなるので一度の入力で済ませたい。そこでコースカ
スタムフィールドを用いて査読コース自体に論文情報・査読情報を保持させる方式を採用した（図 11）。なお、以下のように情報を開示する対象を区分している：(1) 査読コース参加者全員に開示する情報
受付番号,査読状態,投稿種別,記事の分野,表題,著者,担当幹事,第 1〜第 4 回投稿日等(2) メタ査読者・編集幹事・編集委員に開示する情報
メタ査読者,査読者,査読ラウンド,和文要旨,英文要旨,
第 1〜第 4 回査読期限,第 1〜第 4 回再投稿期限,備考
等
さらにコースカスタムフィールドの必須項目を指定しておくことで、査読コース開設時に論文情報の入力忘れを防ぐことができる。
図 10 査読者用セクション

査読コースの運営は投稿記事に割り当てられた編集幹事（担当編集幹事）が行う。Kickstart プラグインにひな形コースを登録しておくことで、「新しいコースを追加する」の作業を行うだけで査読用コースの作成ができる。あとはコースの編集ワークフローを有効化すれば、3.7 節で後述するように残りの作業指示がコース上に表示される。
担当編集幹事の作業は多岐にわたり、連絡用フォーラム
を通じて査読者・メタ査読者への査読依頼を行い、各査読者から提出された査読報告を所定の書式で（ページモジュ
ールを使った）文書にとりまとめ、編集委員会用セクションに転載する。このセクションは編集委員会開催期間中のみ全ての編集委員が閲覧できるようにアクセス権限を設定する。担当編集幹事の作業は完全自動化からは遠く、手作業でやらざるをえない部分が多い。そこで作業ミスが生じⓒ2022 Moodle Association of Japan

図 11 カスタムフィールドに論文・査読情報を記録

37

MoodleMoot Japan 2022 Proceedings

カスタムフィールドに情報を集約することの大きな利点は、フィルタプラグインと組み合わせることで査読に関する情報を埋め込んだ通知文やダッシュボードを作成できることである。Moodle ではフィルタ機能を使うことで、
テキスト文書の中にリンクや数式・ビデオなどを埋め込む
こ と が で き る 。 FilterCodes プ ラ グ イ ン で は{course_field_shortname} タ グ に よ っ て 短 縮 名 がshortname であるコースカスタムフィールドの内容をテ
キスト文書に埋め込むことができ、{course_fields}タグにより（閲覧権限がある）全てのコースカスタムフィールドの内容を出力できる。さらに{ifcustomerole role}コンテ
ンツ{/ifcustomerole role}という条件タグを組み合わせることで、カスタムロール role に属するユーザに対してのみコンテンツを出力することができる。
この仕組みを利用すると、査読コースの「コース概要」
図 13に図 12 のように記述するだけでダッシュボード画面のコース概要を用いた査読情報一覧表示「コース概要」リストが査読状況を一覧表示する簡易ダッシュボードに早変わりする（図 13）。コース概要の中に連図 14 のようにページモジュール内のテキスト文書にコ

絡用フォーラムの名称を書いてあるのは、各査読コースのースカスタムフィールドを参照するタグを埋め込んでおく

連絡 用 フォ ー ラム へ のリ ン ク集 を 兼ね る ため で ある 。

ことで、査読フローの進捗に合わせて査読者や著者に連絡

Moodle のフィルタ機能により、コース概要に書いたフォする定型文章を自動生成するようにしている（図 15）。こーラム名の部分が各査読コースにおける連絡用フォーラムの定型文をメールや連絡用フォーラムに転載する作業は手へのリンクに自動置換されている。

作業で行う必要があるが、論文情報・査読状況を項目毎に転記するのではなく定型文全体をまとめて転載するだけでよいため、旧査読システムに比べて通知文の作成にかかる手間を大幅に減らすことができた。

3.5

査読コース用ロールの設計

Moodle ではロールによって「可能なアクション」を制限し、グループによって「アクションの主体」を制限するのがグループとロールの基本的な使い分けのようであるが、図 12 フィルタを用いてコース概要に査読情報を記述

今回論文の査読状況を保存するのに利用するコースカスタ
ムフィールドではフィールド閲覧用の権限が定義されているのではなく、各フィールドの表示対象を「全員」「教師」「なし」の 3 通りで指定する方式であった。そこで「教師ロール」を起点として論文の詳細情報を見る必要があるかどうかで利用者を分類し、ロールの設計を行うこととした。
また、連絡用フォーラムの設定、特に担当編集幹事の知らないうちに購読者が変えられているとトラブルになりやす
いため、カスタムロールにより制限をかけることにした。

ⓒ2022 Moodle Association of Japan38

MoodleMoot Japan 2022 Proceedings

図 14

カスタムフィールドを用いたひな形通知文の例
図 15

ひな形通知文より自動生成された通知文の例

査読者・著者は自分に直接関係するセクションにだけア
クセスできればよいため、学生ロールをひな形としてカス3.6

情報漏洩防止用のサイト設定

タムロール「査読者」「著者」を割り当てた。メタ査読者はMoodle ではユーザ間の交流を促す仕組みが備わってい論文の詳細情報にアクセスする必要があるが査読コースのるため、標準設定のままでは査読コースの外部で情報漏洩

編集権限は不要なため「編集権限なし教師」をひな形としが起きてしまう。そこで投稿された原稿の内容や査読状況て「フォーラムの購読者を管理する」「利用制限を無視する」

が不用意に漏洩しないようにするための対策を施した。主「非表示の活動を表示する」の権限を削除したカスタムロな内容を以下に示す：

ール「メタ査読者」を割り当てた。編集委員はメタ査読者

1． 「著者」「学生」ロールのカスタマイズ

ロールから「強制購読を許可」「購読者を管理」などの連絡

査読者や論文の著者に関する情報が漏洩しないよう、

用フォーラム運営に関する権限を削除したカスタムロール「参加者を表示する」「ユーザプロファイルを表示する」「編集委員」を割り当てた。

「オンラインユーザリストを表示する」の権限を取り消編集幹事は教師ロールをひな形とし、査読コースの運営補助に必要な「ロールの割り当て」権限を追加したカスタ
ムロール「編集幹事」を割り当てている。担当編集幹事はしている。また、「サイト全体の検索を実行する」の権限も取り消している。
2． 「コースの連絡先」のカスタマイズ

さらにカスタムフィールドの変更権限とワークフローの更標準設定ではコースの説明に教師ロールを持つユーザ

新権限を追加したカスタムロール「担当編集幹事」を割りが表示されてしまう。これにより著者に開示すべきで当てている。編集委員長・編集副委員長は教師ロールをひない担当者(ex.メタ査読者)の氏名が見えてしまうたな形として「編集委員長・副委員長」ロールを割り当てた。

め、アピアランスのコース設定で「コース連絡先」に含まれるユーザを空にしている。
3． 「コースカテゴリ」のカスタマイズ
Moodleで は コ ー ス ダ ッ シ ュ ボ ー ド( https://$wwwroot/course/ )にアクセスすることでカテゴリ毎に区分されたコースの一覧を閲覧できてしまう。査読用コースのカテゴリ(「TCE 査読」カテゴリ)ⓒ2022 Moodle Association of Japan

39

MoodleMoot Japan 2022 Proceedingsを設け、このカテゴリに対する「コースカテゴリおよムを設置して TCE 全体の運営に利用している。編集委員会

び そ の 中 の コ ー ス を 表 示 す る

用のフォーラムでは各担当編集幹事が担当記事のうち採否(moodle/category:viewcourselist)」の権限を査読コー

審議の対象となる査読コースへのリンクを審議事項一覧に

ス用のロールを持つユーザに制限することで、査読に掲載し、他の編集委員を判定結果の資料に誘導するという無関係なユーザに査読用コースの存在を見せないよう方式をとっている。オンライン会議用システムは現在のとにしている。

ころ Zoom 等の外部サービスを利用しており、Moodle 連

4． 「コース一覧」表示画面のカスタマイズ

携のしやすい BigBlueButton は利用していない。

コース一覧画面ではコースカスタムフィールドの内容が自動的に全て表示される実装になっており、カスタ
ムフィールドに記録されている査読中の論文に関する情報が一般ユーザに漏洩してしまうことになる。このため PHP のコードを修正することでカスタムフィー
ルドがコース一覧画面に自動的に表示されないように
している。

3.7

Workflow ブロックを用いた査読フローの実現

査読コースを滞りなく運営できるかどうかは担当編集幹事の手にかかっている部分が大きい。適切に査読コースの初期設定を行って投稿原稿を掲載し、編集細則（情報処理学会 2014）に定められた期日に合わせて査読関係者と連絡を取りながら査読報告をとりまとめ、編集委員会の審議にかけるというプロセスを各論文に対して数ヶ月以上の期間にわたって断続的に行う必要がある。新査読システム
ではこの作業を支援するために Workflow ブロックを最大限に活用している。
図 1 の査読フローを元に Moodle 上での作業に細分化した担当編集幹事用の共通ワークフロー（図 16）を作成し、査読コース上にチェックリストとともに作業指示を表示している（図 17）。査読進捗の報告や期日超過時のリマイン

図 16

Workflow 状態管理画面

ダメール送付もワークフロー内でメール送信コマンドを呼び出すことで自動化した。リマインダメールの送信日はコース開講日を起点とした相対日数で指定する方式である。
共通のワークフローを使いながらも各論文の査読進捗に応じて細則通りのタイミングでリマインダメールが送られるようにするため、カウントダウンの起点となるコース開講
日を査読の進捗に合わせて担当編集幹事が手動で再設定することで対応している。
なお、ワークフロープラグインでは一直線に進むワーク
フローしか扱えないが、実際の論文査読フローは条件分岐（採録・条件付き採録・不採録）やループ（再査読）を伴う(図 1)。そのため、現時点ではワークフローの状態管理
画面（図 16）で手作業によって状態をジャンプさせることでこれらのケースに対応している。
3.8

編集委員会用コースの設置

査読用のコースとは別に編集委員会用のコースを設置し、共有資料（新査読システムの利用手引きや査読プロセスの説明資料）やオンライン編集委員会開催用のフォーラⓒ2022 Moodle Association of Japan40

MoodleMoot Japan 2022 Proceedingsを利用しているため、査読システムの構築にあたって出版プロセスのことは考慮していない。査読システムの維持費用について現状では仮想サーバ・DNS サービスの利用料金
が年に数万円発生する程度であり、この費用が問題になることはないと考えている。
新査読システムの構築に当たっては、5 年以上にわたる
TCE 論文誌の運営状況を元に査読過程において特に問題になりやすい部分を支援することを最優先とし、複雑な判断を要しない手作業は許容している。例えば、専用の査読システムであれば査読報告は報告書記入用の専用のフォー
ム上で入力し、手作業で転記するまでもなく担当者間で共有されるのが一般的である。Moodle 上で同等の作業を行うとしたときに、専用プラグインを開発することによる省力化の効果と維持コスト、各種プラグインの組み合わせによる省力化の効果と維持コスト、どちらを取るべきかと考えたときに「（多少の手作業を許容することで）後者を取った」というのが本稿の内容であるが、「Moodle を使いこな
せば後者を取ることもできる」ということを強調したい。
図 17

Workflow ブロックを用いて次の作業を指示

Moodle そのものは利用者間の情報共有を促して学習活動を活性化する作りになっており、査読システムのように

4.

まとめと今後の課題

本稿では TCE 論文誌の査読プロセスを Moodle3 上で実現するための査読コースの構成ならびに各種プラグイン・
基本機能の組み合わせ方について述べた。グループ分離方式により査読用コースの内容をセクションに分割するだけ
でなく、カスタムロールと組み合わせることで査読プロセスに要求されるアクセス制限を実現した。また、査読プロ
セスを円滑化するためにコースカスタムフィールドを用いた査読状況の集約や、ワークフローブロックを用いた作業
内容の指示・リマインダメールの自動送付を行っている。
新査読システムの限界として、複数コースにまたがる一
斉作業を行えないことが挙げられる。例えば、編集委員会で審議できる状態になった査読コースでは、編集委員会用
資料のセクションにあるアクセス許可期間を次回の編集委
員会開催期間に設定することで編集委員が審議用の資料にアクセスできるようにしている。現在はこの作業を各担当
編集幹事がそれぞれの査読コースに対して手作業で行わざるを得ない。また、ひな形コースの内容を更新、特に、ひな形通知文の内容を更新した際に、すでに作成済みの査読コースに自動的に反映させる手段がないことも改善の余地がある点として挙げられる。
オープンアクセス論文誌の立ち上げ・運営にあたっては

情報流通を厳しく制限する用途に使うことは本来の意図か
ら外れるかもしれない。しかし、Plone のように一種の Web
アプリケーション開発プラットフォームと見なしたとき、基本機能とプラグインを適切に組み合わせることで査読システムとして機能する状態を実現することができる。汎用の開発プラットフォームではないため各種機能をパズルのよう に 組み 合 わせ て いる 点 は否 定 でき な いが 、 今回 ｗ
orkflow プラグインで利用したように「コース内に実行可能なコマンドを埋め込む」仕組みには大きな可能性があると考えている。この仕組みが強化され、コース内の素材に対して移動・複製などの操作が行えるようになれば、今回「手作業による転記」とした作業についても自動化できるのではないかと考えられる。
Moodle4.x のリリースを控え、新査読システムをメンテナンスし続けられる体制を構築することが次の課題であるが、Moodle コミュニティとの協力により解決できるものと期待している。
謝辞

TCE 論文誌の発刊から長年にわたり査読シス

テム用 Moodle をご提供いただいた三重大学

奥村晴彦名誉教授、TCE 論文誌の発刊並びに運営にご尽力いただいた
皆様にこの場を借りてお礼を申し上げます。

（Bakker 2012）のガイドにまとめられているように、査読用システムだけでなく運営体制や財政モデル、出版方法などさまざまな領域にわたり継続的な取り組みが必要である。TCE は出版チャネルとして情報処理学会の電子図書館ⓒ2022 Moodle Association of Japan

5.

参考文献

1) C.Bakker. (2012). Developing Open Access Journals: A
Practical Guide. Journal of Librarianship and Scholarly
Communication, 1(1).

41MoodleMoot Japan 2022 Proceedings2) 角田博保, 竹村治雄. (2015). 「情報処理学会論文誌：教育とコンピュータ」の発刊にあたって. 情報処理学会論文誌教育とコン
ピュータ（TCE）, 1(1), 1-3.
3) 情報処理学会 (2014). 論文誌教育とコンピュータ編集細則.
http://www.ipsj.or.jp/kenkyukai/manual/trasaisoku.html#tce,2022/04/23 閲覧
4) 永井孝幸, 久保田真一郎, 木田健, 松葉龍一, 坂本瑞穂, 伊澤睦,
… 河津秀利. (2011). Plone4 による熊本大学公式 Web サイトの構築. 大学 ICT 推進協議会 2011 年度年次大会講演論文集, 268–
275.
5) TCE 編集委員会(2021). 情報処理学会論文誌「教育とコンピュータ」. https://ipsjtce.org/ ,2022/04/22 閲覧
6) 千葉滋. (2022). コンピュータソフトウェア誌の査読支援シス
テム. コンピュータソフトウェア, 39(1), 40–54.
7) Yamaoka, H., Yamamoto, K., Nagai, T., & Masuda, H. (2019).
Case Study of Implementing an IT Service Desk Ticketing
System at Small Computer Center. Proceedings of the 47th
International Conference on University and College Computing
Services, 140–144.

6.

付録

6.1

導入したプラグイン

groupsadd<role>

to<idnumber1>,

from<idnumber1>,<idnumber2>, ...
groupsremove<role><idnumber2>, ...
(5) edwiser-forms プラグイン(ア) プラグイン内部で実行される SQL 文の書式が一部 MySQL に依存しており Postgresql では実行時にエラーとなるため、該当の SQL 文を修正(イ) グ ロ ー バ ル 設 定 でteacher( ま た は

editingteacher)ロールを持っていれば、自分が作成した提出フォームだけでなく、全ての提出
フォームの内容を閲覧できるように修正

査読システムの構築にあたって Moodle3.9 本体に加えて追加でインストールしたプラグインは以下の通りである。
(1) 変更なしで利用
format_kickstart, filter_sectionames(2) PHP コードを一部修正して利用
filter_filtercodes, block_workflow, edwiser-forms

6.2

Moodle 本体・プラグイン改修内容

PHP コードレベルでの修正内容は以下の通りである。
(1) Moodle 本体
コース一覧表示画面にカスタムフィールドの内容が表 示 さ れ な い よ う 、 course/renderer.php 内 のcoursecat_coursebox_content 関数を修正(2) filter_codes プラグイン
フォーラムの自動通知メールやコース一覧画面においてもフィルタ処理が動作するよう、filter プラグイ
ンのコーディングガイドラインに準拠するよう
filter/filtercodes/filter.php を修正(3) block_workflow プラグイン
自動通知メールの送付日指定範囲を「コース開講日〜
30 日後」から「コース開講日〜60 日後」に拡張(4) ワークフロー実行時に呼び出し可能なコマンドとして、「あるロール(role)を持つユーザを、グループ I D
ナンバーが idnumber であるグループに登録(削除)するコマンド」を新たに実装
コマンド書式：ⓒ2022 Moodle Association of Japan

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