JAIS実践報告

e-learning を活用した実践的な翻訳教育の可能性～オンライン・アクティビティを用いた諸事例を通して～
井上 泉（マッコーリー大学）

T

his paper aims to suggest potential links between e-learning and translator
education for Japanese learners through e-learning experiences at Macquarie

University. It has been pointed out that current professional education in various
domains at tertiary educational institutes tends to be incapable of providing
professional trainings which meet requirements set by professional communities. This
concern appears to be consistent with translator education due to its ongoing
dominant use of ‘transmissionist’ approach (Kiraly, 2000). This paper suggests one
way of improving learner autonomy, learner interactions and learning in authentic
settings through the introduction of e-learning in the domain of translator education.

1．はじめに
昨今、「プロフェッショナル」と呼ばれる諸分野において、プロの養成を行う大学または大学院の教育内容が現場実務の実態と乖離していることが指摘されている(Ericsson, 2004 Arts, Gijselaers, et al., 2006)。大学における翻訳者養成においてもこの問題が存在していると考える。教授法がテクスト自体の分析ならびに翻訳を主眼とする傾向にある。さらに、教師が「ファシリテイター」（学習の促進者）ではなく「インストラクター」（「唯一の正解」を与える者）の役割を担い、学習者に解答を与え、それを学習者が復習する形が主流となっているとみられる。すなわち、これは「Transmissionist」
型 (Kiraly, 2000:20) の翻訳教育であり、これのみでは学業の終了時に翻訳を実際の業務として適切に遂行できない可能性が高くなる恐れがある。

INOUE Izumi, “Potential links between e-learning and translator education: Experiences atMacquarie University.”
Interpretation Studies, No. 7, December 2007, Pages 219-229.
(c) 2007 by the Japan Association for Interpretation Studies

『通訳研究』第 7 号 (2007)というのも、Jaatinen and Jaaskelainen (2006) も指摘するように、実際の翻訳業務を考えてみると、テクストの翻訳以外に対人関係スキルも翻訳者にとって必要不可欠である。
さらに、インターネットや電子メール、翻訳支援ツールといったテクノロジーを用いたコミュニケーションが翻訳現場では既に趨勢であるという事実に鑑みて、こういったテクノロジーに対応するための翻訳者教育も必要であろう。
また、上述の Transmissionist 型の対極をなすのが、学習者主導・協働型の学習である。
しかし、筆者の英日翻訳教育における実体験からすれば、学習者のグループ内もしくは教師を交えた学習者全体のインタラクションやディスカッションを採り入れた学習環境が、日本人学習者の学習上の好みにあてはまるのか疑問を禁じ得ない。すなわち、日本における Transmissionist 型の学習環境に慣れた学習者がいきなり新たな学習環境に入ることにより、学習者間のインタラクションが想像したほど機能しない場面に多々遭遇したからである。そこで学習者主導・協働的かつインタラクティブな学習環境を維持・向上させる方策として e- learning の導入を考えたのが、今回の新アクティビティ導入の動機である。
本稿では、マッコーリー大学大学院の翻訳実習ユニットにおける e-learning を用いた実例を紹介しつつ、生徒主導的かつ e-learning を用いた翻訳者教育の可能性について考察する。

2.

e-learning と翻訳教育
e-learning に関する既存研究をみると、さまざまな用語が同一あるいは類似の意味で用いられていることに気づく。すなわち e-learning のほかに、Web-based learning, Onlinelearning, Internet learning などが用いられている。Jolliffe, Ritter, et al. (2001) は、これらの形態が極めて多岐にわたる構成要素を包含するため、定義統一を行うことが困難だと指摘している。本稿では、ウェブサイトのみならず、電子メールおよびソフトウェアを用いた学習をも対象とするため、これらすべてを包含すると思われるe-learning” を一貫して用いることとする。用語の差異は存在するものの、その根本概念は、Jolliffe,
Ritter, et al. (2001), Gillani (2003), Shank and Sitze (2004) が考察するごとく、電子媒体を用いた体系的な学習の実行、支援、評価ととらえられよう。
それでは、e-learning にはどのような特徴および利点があるのだろうか。第 1 に、学習者間または学習者・ファシリテイター間の相互コミュニケーション機会の増加が挙げられる。チャットやディスカッションスレッド、さらにタスクにおける学習者同士の評価などがそれにあたる。これは Vygotsky (1978) の提唱する ZPD (Zone of ProximalDevelopment)の概念に基づいたものと言える。すなわち、知識・技術がよりプロフェッショナルに近い段階にある同僚（peer）が補助することにより、学習者間の概念的発達における差異を縮小することが専門知識および技術を習得する上で効果的とする概念である。Cole（1985）が主張するごとく、他者からの学習支援とその応用により、学習220

e-learning を活用した実践的な翻訳教育の可能性における自己責任を次第に拡大させ、ひいては自力のみで問題を解決できるレベルに至れるわけである。これは peer に限定したものではなく、ファシリテイターによる学習支援の寄与するところも大きい。テクノロジーを用いない学習方法でも不可能ではないが、e-learning においては複数の学習者およびファシリテイターが同時に学習機会を共有し、またファシリテイターが各学習者の進捗状況を容易かつ同期的にモニタリングし、学習者への助言が迅速にはかれる点 (Jolliffe, Ritter, et al., 2001) が前者とは大きく異なる。
前項でも触れた学習者の学習形態に関する好みについても、e-learning の分野で議論の対象となっている。特筆すべき点は、e-learning のコミュニケーション促進における利点である。Shank, P. and A. Sitze (2004) によると、e-learning は通常の学習環境におけるコミュニケーションに比べ、コミュニケーションをより促進しやすい特長を有している。例えば、ディスカッションスレッドやチャット機能を活用することで、クラス全体での直接的なディスカッションに抵抗を覚える学習者も気軽にコミュニケーションをとることが可能となろう。このように、Jolliffe and Ritter, et al. (2001) が考察するごとく、
e-learning は多岐に渡る機能を有するため、個々の学習者あるいはクラス全体の学習に対する好みやニーズ、習熟度に則した多様な学習形態および内容を提供することが容易だと言えよう。さらに、学習形態の目新しさや印象度により学習内容への関心が高まるという研究結果もある (Renninger, Hidi & Krapp, 1992)。
以上のことから、学習形態を学習者の好みに合わせ、なおかつ実社会の一員となるうえで必要な知識および技術を所定期間内で習得させる試みとして、e-learning に価値があると考えられよう。
これまでのところ、e-learning と翻訳教育に関する研究は、ローカライゼーション分
野を除いて見当たらない 1)。だが、他分野における専門家養成と、目指すべき目標に差異はなかろう。すなわち、翻訳者というプロフェッショナルを育成するに当たっても、他分野と同じく、学習意欲を向上させつつ、実社会を模倣した学習環境（プロ翻訳者ならびに同僚との共同作業による翻訳の遂行）を創出することが翻訳教育を提供する機関にとって必要となるのは言うまでもない。次項では、e-learning を導入した翻訳教育の試みを紹介し、e-learning が翻訳教育において果たし得る役割について論じてみたい。

3.

マッコーリー大学における e-learning を用いた翻訳教育の諸事例
本学では大学院レベルでの通訳・翻訳プログラムを提供しており、最大 4 学期（2 年間）にわたる言語別（例：英語・日本語）の翻訳実習の機会が設けられている。本稿で触れる e-learning を用いたアクティビティは、第 2・3 学期にて実施されたものである。
これらの学期における翻訳実習は 1 学期目の基礎養成とは異なり、徐々にテクストも難易度を上げ、かつ多岐にわたるジャンルの翻訳を行うようになる。また卒業が次第に近づくに伴い、テクスト自体の翻訳にとどまらない内容が、即戦力となる翻訳者の養成上必要となるとの観点から翻訳教育が行われている。
221

『通訳研究』第 7 号 (2007)

3.1

インターンシップにおける peer 間ディスカッション

本学の英日翻訳ユニット（第 2 学期）においては、2 週間にわたるインターンシップの機会を設けている。これは、シドニーに事業所を有する日系企業と共同で翻訳プロジェクトを立ち上げ、実際の社内翻訳現場における諸業務を体験し、かつクライアントおよびその他翻訳業務に携わる人々との効果的なコミュニケーションを学ぶことを趣旨としたものである。このインターンシップでは、本学の 2・3 学期生を１組 2 名ずつ ‘peer’として毎日同オフィスに派遣して翻訳業務を行わせた。 ここでは、peer 間の共同作業のみならず、参加者全体でのコミュニケーションが、将来翻訳者となり、複数の翻訳者間での意思・翻訳統一を求められる場面において有用であるとの考えに起因したものである。
本稿では e-learning に焦点を当てているため、その詳細は他稿に譲るが、本インターンシップ開始前にクライアントとのブリーフィングや参加学生へのオリエンテーションを行うとともに、メーリンググループを設置し、参加者間で自主的にチャットやディスカッションスレッドなどの機能を用いてコミュニケーションが図れる場を設けた（図 1）。

図1オンライングループのディスカッションスレッド※スレッドの他にも参加者間でのリソースの共有やファイルのストレージ機能（画面左部）も利用可能

222

e-learning を活用した実践的な翻訳教育の可能性

ここで着目したいのは、筆者の翻訳教育の経験からみた日本人学生特有の積極性の欠如である。学生の日本における過去の学習環境による影響が主因かどうかは定かではな
いが、概してグループまたは全体で行うアクティビティにおいて自主性・積極性に欠ける面が多々見受けられている。これは本アクティビティにおいても当初顕著に観察された。前述のメーリンググループ設置からインターンシップ当日まで 11 日間の期間があり、この期間を活用して訳語の統一や分担について参加者内での自主的な意思決定が必要であった。それにも関わらず、5 日前の筆者からの再度にわたるメールにより、初めて参加者内のディスカッションを開始した。以降、参加者の自主性に任せ、各業務日の全体報告、翻訳上の問題点、グループ翻訳に関する提案等活発な議論がようやくみられた。学習者主導によるプロジェクトへの取り組みが完全に機能したとは言い難いものの、オンラインでのインタラクションなしには、それも不可能であった恐れがある。また、このようなオンライン諸機能の導入により、e-learning が徐々に機能し始め、 こ のe-learning により、プロ翻訳者として必要な対人コミュニケーションスキルの意識付けになったとも言える。

3.2

電子メールを用いた対人関係に関する学習
現在プロとして翻訳に携わる者にとって、インターネットと同様に重要なツールが電子メールである。特に、フリーランス翻訳者の場合は電子メールが業務依頼、交渉、テクスト内容の確認などの命綱となっていることに異論はなかろう。電話その他と比べ気軽にコミュニケーションをとれる簡便性の反面、1 通のメールによりクライアントや翻訳エージェントの翻訳者に対する印象を決定付けてしまうリスクも介在する。よって、このスキルはプロ翻訳者を目指す学生にとり、身につけておくべき必須のものであると考える。
本学第 3 学期目の英日翻訳ユニットは、トライアル合格を意識した、かなりテクニカ
ルなテクストを用いつつ、対人関係にも焦点を当てた構成となっている。前学期までは毎週の翻訳課題もハードコピーにて配布していたが、これも、すべてより現実的なメールによる配布に変えており、上書き翻訳での提出が義務付けられる。これに加え、適宜電子メールにて翻訳依頼、トライアル依頼、納期およびレート交渉や翻訳上の不明点に関する質疑応答などの指示が出され、学生はこれらに則した応答を電子メールにて行う（英語または日本語の指定あり）ことが求められる。翻訳依頼のメールを例にとると、概して学生は謙虚すぎ、自身を売り込む姿勢が欠如している印象を受けた。具体例を挙げると、依頼メールの使用可能ソフト、特に TRADOS が望ましいとの記載に対し、ほぼ全員が単に「なし」とのみ回答した。明らかに、この回答ではクライアントまたは翻訳エージェントにポジティブな印象を与えることは困難であり、今後の導入予定についても明記されるべきであろう。また、ある程度高度な英語力を有する本学の学生にとっても 2)、英語でのメールの応答においてはフォーマルかつポジティブな印象を与えるこ223

『通訳研究』第 7 号 (2007)とに苦労することが判明した。以上のように、日常的に使用する電子的なツールを翻訳教育に導入することで、実務的な知識・経験を積むことができるものと考えられる。
3.3

LAMS の導入

上記 2 点に加え、実社会にて必要となるいま 1 つの点が、「翻訳というビジネス」に関する学習である。前述の従来型の翻訳教育では、翻訳業務には誰が関わっており、それらの人々とどのようなコミュニケーションをとることが妥当で、どのような事務的な要件が存在するのかを学ぶことは皆無といっても過言ではなかろう。こうしたことを、プロ翻訳者の仲間入りをしてから現場で苦労しつつ学ぶ代わりに、あらかじめ翻訳者の養成機関で学んでおくことは不可能ではない。 むしろ、これは即戦力となるプロを養成することを主眼とする翻訳教育では不可欠と言ってよい。従って本項では、この点において LAMS を用いた e-learning の事例を紹介したい。
LAMS とは Learning Activity Management System の略であり、オーストラリアで開発された、学習デザインならびにアクティビティをデジタル形式で作成できるソフトウェ
アである(Dalziel,2005) 3)。単一ウェブサイトを複数用いた e-learning では、モニタリングやオーサリングといった構成要素が系統だったものにならないことが多く、管理・制御を適切に行えないユーザ環境を生み出す結果となりがちである（Dalziel,2003）。LAMSの場合、単一オンラインソフトウェアによるリアルタイムでのオーサリングとモニタリングが可能である（図 2）。
図2モニタリング画面※各学習者の現在の進捗状況を同期的に確認できるとともに、学習者が実際行った内容にアクセスできる。

224

e-learning を活用した実践的な翻訳教育の可能性

さらに、ファシリテイターの観点からみて、チャット、ディスカッションスレッド、フォーラム、クイズ、ファイルウェブサイトの共有、ジャーナルなど多様なアクティビティの形態が用意されており、その学習順序をドラッグ・アンド・ドロップにより容易に設定できるという特長もある（図 3）。
図 3 オーサリング画面におけるフロー設定※ページ左側のアクティビティの種類を右側にドラッグ・アンド・ドロップし、矢印を挿入するだけでフローが完成する。各アクティビティの内容は、各アイコンをクリックし、必要事項を記入するのみで完了する。

またオーサリングの時点で、どのアクティビティを個人の作業とし、どれをグループで行うのかという設定もできるため、学習効果を考えた使い分けも可能である。いま一つ着目すべき点は、「再利用性」（Daiziel,2003）である。LAMS は現在まで作成された各アクティビティをオンラインにて保存するため、その再利用または部分的な活用が柔軟にできる。よって、教師間、あるいは学生とのコンテンツの共有および再利用が容易である点が魅力である。
今回の試みでは、ビジネスとしての翻訳という観点から学習者に学習機会を提供することを主眼とした。具体的には、翻訳料金の相場（日本、オーストラリア）、求められる翻訳スピード、クライアントとの適切なコミュニケーション、請求書の作成、税務諸手続きなどを対象とした。紙面の関係上詳細は網羅できないが、今回のアクティビティ
では、まず、通常の講義形態では促進がままならなかった学生間のインタラクションを促すため、LAMS のチャット機能を活用した。漫然としたチャットとなるのを避けるた225

『通訳研究』第 7 号 (2007)

め、「ビジネスとしての翻訳についての既知事項、未知事項、知るべき必要のある事項」をトピックとして用意した。最初こそ、通常とは異なるインタラクションの形態に戸惑いをみせたものの、通常クラスにおいてよく発言をする学生のみならず、発言をしない傾向のある学習者も発言をする姿が見受けられた。これは、直接的な会話と、いわば「バーチャル」な会話という違いが一因となっている可能性があると考える。
次に、請求書の作成を例にとると、生徒主導的かつインタラクションの促進を促す学
習形態の実現という今回の目的を生かすため、請求書で記載すべき項目などの情報を教師側から与えるのではなく、まずは自分で作成させることから始めた。むろん、インターネットへのアクセス可能な環境であったことから、検索エンジンなどを自由に活用することも許可した。翻訳者の作成した請求書がウェブ上で公開されている例はなかったようであるが、他業界で公開されているものを参照し、加えて翻訳業務に伴い発生すると考えられる項目を自ら加えて請求書を作成する学生がほとんどであった。
つまり、この事例においても、学習者が自らの知識・経験・戦略を総動員してタスクに取り組むことが可能であることが示されていると考える。また、各学習者の請求書作成が完了すると、それぞれの請求書の LAMS への提出、他学習者との共有、最適と思われる請求書への投票、コメント共有といったアクティビティも盛り込んだ。これにより、前出の ZPD を促進させることが可能となる。今回のアクティビティの最終段階としては、オンラインジャーナル提出を課し、各学習者が学んだ点、今後学ぶ必要がある点、そしていかにしてそれを実行していくかを問うた。この内省が、ファシリテイターからのフィードバックと共に重要であることは言うまでもない。というのも、紋切り型のアクティビティで終わらせるのではなく、この学習を通して得たものを今後応用させることにより、こういったアクティビティを行う意義が生じると考えるからである。参加学
生のジャーナルをみると、既存知識と未知知識が明確になったこと、卒業して実際に翻訳者となる上でテクストの翻訳以外に必要な事柄があることがわかったといったコメントが頻出していた。このことからも、LAMS を用いたアクティビティにより、未知のものに対する学習者の「気づき」が増し、また peer ならびにファシリテイターを交えた
ZPD の近接化を促進する可能性があることが示された。
4．結論と今後の課題
本稿では翻訳教育における e-learning 活用の可能性について、マッコーリー大学大学院における e-learning を用いたアクティビティの諸例を通して考察した。上述の 3 種のe-learning によるアクティビティでは、テクストの翻訳以外に、プロフェッショナルとなる上で必要な対人関係やコミュニケーションスキルを中心とした学習者主導の体験型学習が、ある程度の成果を収めたと考える。さらに翻訳教育の現場において、日本人学習者にみられた消極的なアクティビティへの参加姿勢という観点からも、e-learningにより、その促進がはかられる可能性が示されたと言える。
226

e-learning を活用した実践的な翻訳教育の可能性

今後の課題としてまず挙げられるのは、e-learning 導入時と非導入時に教育効果における差異がどの程度生じるかを相対的に評価することである。これにより、果たしてe-learning のみでの翻訳教育が妥当であるのか、さもなければ、非 e-learning 的な翻訳教授法と学習目的・内容によりどのような使い分けを行うべきかを考察することが可能となろう。
第 2 の課題は、学習者の学習形態上の好みと e-learning の相互関係に関する調査である。言い換えれば、e-learning の導入により学習者の学習動機にどのような変化が現れるかを考察することが肝要であろう。これらを総合的に研究することにより、翻訳教育の形態自体にも新たな変化が生じ、遠隔学習のようなより柔軟な形態による翻訳教育を提供できる環境を創出する可能性にもつながるものと考える。

著者紹介： 井上 泉 (INOUE Izumi)

Associate Lecturer, Department of Linguistics, Macquarie

University; Research Member, Centre for Translation & Interpreting Research, Department ofLinguistics, Macquarie University.

実務翻訳者（IT、医学、法律）。現在、同大学の博士課程に在籍（論文テーマは『英日翻訳者の直面する諸問題と効果的な翻訳教育』）しながら、ローカライゼーションと翻訳教育に関する研究に従事。連絡先：iinoue@ozemail.com.au【註】
1.

Pym, A., C. Fallada, et al. (2003). ローカライゼーションを中心とした、e-learning を採り入れた翻訳教育に関するオンラインシンポジウムを要約している。このような形態を採用しての翻訳教育の実例も豊富に示されている。

2.

本学のコース入学時には、IELTS で 7.0 以上、TOEFL (Paper based)で 600 点以上の英語力が求められる。

3.

LAMS の概要については、下記のウェブサイトに詳しい。
LAMS International: http://www.lamsinternational.com/
マッコーリー大学: http://www.cfl.mq.edu.au/examples/tc_lams.htm【引用文献】
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