初級の語彙・漢字のオンライン授業―「読む」活動に重点をおいた授業と評価について―

大内薫子【キーワード】初級
1.

語彙

漢字

オンライン

読む

はじめに

本稿では神田外語大学留学生別科の、初級学習者を対象とした語彙・漢字のオンライン授業についての実践報告を行う。
当コースは前学期までは対面授業で行われていたが、コロナ禍の影響で、Web 会議サービ
ス『Zoom』 を使用した、オンラインの遠隔授業として実施することになった。学習内容は、漢字とその漢字語彙であるが、漢字の指導をオンライン授業で行うに当たり、いくつか問題となることがあった。
一つ目は、オンライン授業では、学習者が漢字を「書く」活動を行う際、教師が即時にその添削・フィードバックをすることが困難である点である。当コースの受講生である非漢字圏の初級学習者は、通常の対面授業では、授業内では漢字を書く活動を行い、教師が字形の誤りを訂正しながら漢字を学習していくことが多いと思われる。しかし、オンライン授業ではそれが困難であるため、当学期においては、授業内では漢字を「書く」活動より、「読む」活動に重点を置くことにした。そして、授業内での「書く」活動の目的を「正しく書けるようになる」ことではなく、語彙の運用練習と位置づけることにした。そのうえで、授業外の課題で「正しく書けるようになる」ための練習と指導を行うことにした。
もう一つの問題は、テストの際に、対面の授業のように学習者の受験環境を監督できず、仮に不正が行われても指摘できない点である。そこで、当コースのテストには、「読む」活動による学習成果を評価し、かつ、受験者の不正を防ぐことができる「短文を音読する」という項目を設けることにした。テストは中間テストと期末テストの２回実施した。中間テスト
では、「音読」の得点が低かったため、その結果を受けた改善として、後半の授業では、毎回「音読」の課題を出すことにした。
本稿では、まず、上記のような問題点を踏まえてオンライン授業としてデザインしたコースの概要を説明する。次に、中間テスト・期末テストの実施内容とその結果の分析を行う。
それから、中間テストと期末テストの後に行った学習者アンケートから、「読む」活動に重点を置いた授業と評価について、成果と反省を述べる。

109

2.

コースの概要2-1

学習者

当コースの学習者は、神田外語大学の留学生別科で学ぶ留学生で、非漢字圏の初級学習者７名（インドネシア語母語話者 6 名、ポルトガル語母語話者１名）である。
2-2

コースの目的

授業の目的は、初級の漢字 160 字を学び、その漢字が含まれる語彙を日常生活の中で使用できるようにすることである。特に、日常生活で目にする漢字語彙を読めるようにすることを第一の目的とした。その上で、漢字の字形も正しく認識し、書くことができるようになることを目的とした。
2-3

使用教材

使用した主教材は坂野ほか編（2009）『KANJI LOOK AND LEARN』で、11 課~20 課を扱った。各課の提出漢字は表 1 の通りである。
表 1 各課の提出漢字第 11 課

料理反飯牛豚鳥肉茶予野菜切作未味

第 12 課

音楽歌自転乗写真台央映画羊洋服着

第 13 課

家屋族親兄姉弟妹私夫妻主住糸氏紙

第 14 課

教室羽習漢字式試験宿題文英質問説

第 15 課

遠近者暑寒重軽低弱悪暗太豆短光風

第 16 課運動止歩使送洗急開閉押引思知考死第 17 課

医始終石研究留有産業薬働員士仕事

第 18 課

図官館昔借代貸地世界度回用民注意

第 19 課

頭顔声特別竹合答正同計京集不便以第 20 課

場戸所屋堂都県区池発建物品旅通進

また、授業内ではハンドアウトを使用した。これらは授業前にＰＤＦを受講生に配布した。
ハンドアウトは基本的に自作教材だが、坂野ほか編（2009）『KANJI LOOK AND LEARN ワークブック』や、嶋田ほか(2012)『漢字たまご初級』、嶋田ほか(2013)『漢字たまご 初中級』などを参考にした。
2-4

授業の流れと内容

授業は週 1 回、各回 90 分、全 13 回実施した。
『Zoom』を使用し、オンラインで講義を行った。また、毎回、予習課題と復習課題を課した。課題の配布と提出は、『Google Classroom』を通じて行った。
2-4-1

予習課題

まず、授業の前に、以下の１）~３）の予習課題を出した。

110

１）次の課の提出漢字と漢字語彙を学ぶための動画を視聴する。
動画は、教師が自作し『YouTube』で共有した。動画の構成は、①漢字の字形の提示、②漢字の音読み訓読みの提示、③漢字語彙の読みの提示、④漢字の書き順のアニメーション、⑤記憶ヒント（主教材に掲載されている漢字の字形と意味を関連付けるイラスト）」とした。
「③漢字語彙の読みの提示」については、教師が読み上げた音声を聞いてリピートするよう指示した。
「④漢字の書き順のアニメーション」については、書き順を示すアニメーションを見て、それをなぞり書き、あるいは、空書するよう指示した。
２）単語カードアプリ『Quizlet』で、漢字語彙の意味と読み方を学ぶ。
各回の提出漢字の語彙とその意味・読みを記載した単語カードを教師が作成し、共有した。
３）タイピング練習サイト『my Typing』で、漢字語彙の読みを確認しながらタイピングの練習をする。
各回で扱う漢字語彙と読み方が表示され、それを日本語ローマ字入力でタイピングする練習を教師が作成し、共有した。この練習は、漢字語彙の読みを確認するというのが第一の目的であるが、オンラインでの遠隔授業をでは、課題をパソコン等で作成して提出する機会が多いため、日本語タイピングに慣れていない学習者に日本語のタイピングを覚えてもらうというねらいもあった。練習は毎回作成したが、学習者には必須の課題ではなく、任意の課題であると伝え、タイピングの練習が必要な学習者の補助ツールと位置付けた。
2-4-2

オンラインでの授業『Zoom』によるオンライン授業では、下記の流れで授業を進めた。
１）前の課の復習クイズ『Google Forms』を使用して、前の課の復習クイズを実施した。項目は 10 項目あり、文の空所に入る漢字語彙を４つの選択肢から１つ選び、また、その漢字語彙の読み方をひらがなで入力するという問題である。
採点は自動で行われるため、実施後すぐに学習者に正誤を確認してもらい、誤答が多かった項目については、教師がフィードバックを行った。問題・解答・採点結果は、メールで学習者に送信することができる。
問題例）わたしは せがa) 短いです＿＿＿＿＿＿＿b) 低いです。

c) 長いです

ひらがなで読み方を書いてください。
＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿

111d) 軽いです２）導入
Web サイト、雑誌、レシピ、薬など、日常生活で目にするようなテキストを提示し、そこに含まれる提出漢字・単語を学習者に読んでもらった。また、提出単語を含む質問をして、学習者と会話をした。
テキストの提示は、学習者には授業前に PDF のハンドアウト配布し、それと同時に、そのハンドアウトを取り込んだ『PowerPoint』のスライドを作成し、画面共有しながら進めた。
練習問題等の解答は、口頭で伝え、かつ、『PowerPoint』のアニメーションや『Zoom』の書き込み機能を使用して、文字でも提示するようにした。
３）提出漢字と単語の読み方確認
スライドで、新出漢字と単語をフラッシュカードのように提示していき、読み方を確認した。意味の取りにくい単語や動詞の使い方なども確認した。
４）漢字の字形の確認
ハンドアウトの問題を使い、間違いやすい漢字の字形を確認した。
５）応用練習提出漢字と単語を使った作文や読解問題などを行った。
６）ディクテーション
提出単語を含む短文を３~５文程度、ディクテーションした。教師が１つの文を 2 回ずつ読み上げ、学習者に手元のノートに書いてもらった。その後、まず、ひらがなだけで書かれた文を見せ、それで聞き取れなかったところを確認し、漢字でもう一度書いてもらった。最後に漢字で書かれた文を見せ、自分で直してもらった。自分自身で、この時点でどこまでできるかを確認する作業となる。
2-4-3

復習課題

授業後、復習として「書く」課題を出した。
『Google Classroom』で課題のファイルを配布し、その問題の解答を、学習者が各自のノートなどに手書きで記入し、そのノートをスマートフォンやパソコンの写真アプリで撮影し、その写真のファイルを『Google Classroom』で提出してもらった。問題形式は、短文の下線部の単語をひらがなから漢字に直すというものである。教師は、写真を見て学習者が正しい字形で漢字を書けているかどうか確認し、添削結果をタブレットとタッチペンを使用して、写真に書き込み、書き込みをした写真を学習者に返信し、フィードバックした。
2-5

オンライン授業における留意点

以上のような、オンライン授業をデザインするに当たって留意したのは、以下の点である。

112

１）授業内では「正しく書けるようになること」を目標としない。
「書く」活動は、語彙の運用練習と位置付ける。
対面授業においては、学習者が問題用紙やノートなどに、新出漢字を書き、それを教師が見て回りながら、正しく書けているかどうかチェックすることができるが、オンラインの遠隔授業においては、学習者が手書きで書いた漢字を即時に見て確認することが難しい。
写真を撮ったり、Web カメラに写したりすることはできなくもないが、手間もかかり、時間もかかってしまい、非効率的である。そこで、授業内では、「正しく書けるようになること」までは目標としないことにした。その代わりに、講義内での「書く」活動は、語彙の運用につながる活動をすることにした。具体的には、新出の漢字語彙を使った短文作成や、ディクテーションを行った。短文作成は、漢字語彙の運用練習として行い、ディクテーションは、漢字の形と音を結びつけること、あるいは、聞きながら書くという言語運用につなげることを目的として行った。
２）授業内では「読む」活動に重点をおく。
授業内では、「正しく書けるようになること」までは目標とせず、「書く」活動が少なくなる代わりに、「読む」活動に重点をおいた。導入の際も、スライドでの確認の際も、漢字の読みを音読で確認してから文字で示す、ということを繰り返し行った。応用練習の読解問題においても、既習の漢字にはルビをつけずに、音読させて読みを確認した。課題においても、予習の動画で単語を見て、教師の読み上げ音声を聞いて、音読するよう指示した。また、単語カードでも、読みと意味を確認させた。
３）授業後の復習課題において、漢字を「正しく書く」ことができるかどうかを確認する。
授業後の復習課題では、手書きで「書く」課題を出し、写真のやりとりを通して、教師が学習者の書いた漢字を添削することで、学習者が「正しく書く」ことができたかどうかを確認した。この課題は、漢字をしっかり覚えたかどうかを確認するものではなく、間違った形を覚えていないかを確認し、間違っていたら訂正することを目的とした。
このように、当コースでは、最初から「正しく書けるようになる」ことを求めるのではな
く、まずは形と音を結びつけることや、語彙としての運用練習からはじめ、徐々に「正しく書く」ことを意識し、復習する中で正しく書けるかを確認し、正しい形を覚えていくというアプローチをとることになった。これはオンライン授業への対応策だったが、「読む」活動から入るアプローチは、漢字を覚える困難さを感じにくい方法なのではないかとも予想した。
本コースの受講生は非漢字圏の初級学習者であったため、学習者にとって困難さを感じにくい授業でれば利点もあるのではないかとも考えた。
学習者が、漢字を書く練習が足りないと不安にならないかという心配もあったが、「まずは読みをしっかり覚えて、語彙を使えるようにして、課題を通して正しい形を覚えよう」という授業の主旨は、初回の授業で学習者に説明した。
次節以降、実際にこのように「読む」活動から「正しく書く」ことに向かうアプローチが学習者にとって効果的な学習方法だったかどうかを、テストの結果と学習者アンケートから113

検討したい。
3.

テスト

3-1

テストの概要試験は、中間テスト（11 課~15 課のまとめテスト）と、期末テスト（16 課~20 課のまとめテスト）の計 2 回行った。総まとめ（11 課~20 課のまとめテスト）は、時間の都合上行わなかった。両テストともに、コースの受講生 7 名全員が受験した。
中間テストも期末テストも、同じ構成・形式で作成・実施した。表 2 がテストの細目表である。
表 2 中間テストと期末テストの細目表

出題形式

小問数

大問

評価の観点

1

漢字語彙

語の意味と読み：a)1 点×の意味と『Google Forms』を使用して作成・実施した。各

10 問

読みがわ

課の復習クイズと同じ形式。

b)1 点×かるか。と配点

時間
10 分

10 問

a) 短文の空所補充問題。４つの選択肢から適切2な語を１つ選ぶ。

a)＋b)＝b)

20 点a)で選んだ漢字の読みをひらがなで書く。

漢字語彙

書く：

2 点×20を正しく短文の下線部の語をひらがなから漢字に直す。

問=40 点

書くこと

解答は、受験者のノートに手書きで記入する。大ができる

問２の終了後、受験者はすぐに解答の写真を撮※単語 1か。

り、『Google Classroom』で、教師に送信する。

つにつ

10 分

き2点

3

漢字語彙

ディクテーション：

2 点×10を聞き取

漢字語彙を含む短文を 2 回ずつ読み上げ、ディク

問=20 点って書くテーションした。教師が１つの文を 2 回ずつ読みことがで上げ、学習者に手元のノートに書いてもらった。 ※単語 1

きるか。

解答は、受験者のノートに手書きで記入する。大つにつ

問 3 の終了後、受験者はすぐに解答の写真を撮

き2点

10 分

り、
『Google Classroom』で、教師に送信する。
4

漢字語彙

音読：

2 点×101 人を音読す

スライドに書かれた、漢字語彙を含む短文 5 つを問=20 点

2~3ることが見て、音読する。

分できるか。 『Zoom』のブレークアウトセッションの機能を※単語 1使い、受験者をセッションに 1 人ずつ呼び、教師

つにつと受験者が 1 対 1 で実施する。

き2点

114

オンライン授業におけるテストの際は、対面の授業のように学習者の受験環境を監督できず、仮に、教科書などを見ながらテスト問題と解くなどといった不正が行われても指摘できないという問題がある。そこで、当コースのテストには、「読む」活動による学習成果を評価することができ、かつ、受験者の不正を防ぐことができる「短文を音読する」という項目を大問４として設けることにした。
3-2

試験結果

中間テストと期末テストの結果は表 3 の通りである。
表3

中間テスト

期末テスト

最高点

95 点

91 点

最低点

41 点

30 点

標準偏差18.6

20.5

大問 1

18.0 点(90.0%)

13.9 点(69.3%)

大問 2

34.7 点(86.8%)

34.1 点(85.4%)

大問 3

15.7 点(78.6%)

12.9 点(64.3%)

大問 4

14.0 点(70.0%)

13.4 点(67.1%)

総合

82.4 点(82.4%)

74.3 点(74.3%)

平均点

3-3

中間テストと期末テストの結果

中間テストの結果とそれを受けた後半の授業の変更点

中間テストにおいて、大問毎の平均点が低かったものは大問３のディクテーション課題と、大問４の音読課題である。大問３は 15.7 点（78.6%）、大問４は 14.0 点(70.0%)と、いずれも8 割を切っている。
大問３のディクテーション課題については、授業の際にも学習者から難しいという反応があったため、得点が低いことについては、想定内であった。そのため、後半の授業で特に変更せずに、このまま授業の最後にディクテーションを行うことにした。
大問４の音読課題については、大問１~大問４の中で一番平均点が低かった。そのため、中間試験の後、学習者には音読の練習を意識的に行ってもらうことにした。まず、予習動画を見る際、単語の読み方の音読をよく練習することや、教科書やフラッシュカードで勉強する際、音読したりすることを勧めた。さらに、16 課~20 課の復習の「書く」課題にを使って、「音読」の課題を作成することにした。学習者が復習の「書く」課題を提出し、教師が添削して、返却した後、「書く」課題の短文が全て漢字で書かれた解答シートを作成し、学習者に配布した。1 度、授業内において解答シートを音読する練習をし、それ以後は自分で音読練習するように勧めた。
3-4

期末テストの結果

期末テストにおいて、大問毎の平均点が低かったものは、大問１の語の意味と読みの課題

115

と、大問３のディクテーション課題と、大問４の音読課題である。大問１は 13.9 点(69.3%)、
大問３は 12.9 点(64.3%)、大問 4 は 13.4 点(67.1%)と 7 割を切っている。
中間テストと期末テストの結果を総合的に見ると、全体的に中間テストより期末テストの方が得点が低いことがわかる。最高点と最低点、総合の平均点と、大問毎の平均点のすべての項目で中間テストより期末テストのほうが得点が下がっている。
中間テストと比べて特に大きく下がっているのは大問１の語彙の意味と読みの課題で、中間テストでは 18.0 点(90.0%)と 9 割だったが、期末テストでは 13.9 点(69.3%)と大きく下がっている。また、大問３のディクテーション課題も中間テストの 15.7 点(78.6%)から期末テス
トでは 12.9 点(64.3%)と 1 割ほど下がっている。原因としては、テスト項目が難しくなった可能性もあるかもしれないが、学習者の勉強量が不足していた可能性や勉強の方法に問題があった可能性もあると思われる。語彙の意味理解については、授業内の「読む」活動で扱えなかった単語については、授業外の予習課題の単語アプリでの学習に依存してしまった部分があり、そこに問題があったと思われる。非文脈の単調な学習方法でもあり、3 か月のコースでそれをずっと続けていると、モチベーションが下がってしまっても仕方がないと思われる。今後、授業内の活動や、授業外の課題として、単語の意味理解に役立つ活動を模索して取り入れていきたい。また、ディクテーションについては、授業内で５分~１０分くらいしか時間を取ることができなかったため、練習が不足していた可能性がある。授業外の自習用課題として、ディクテーション練習用の音声課題を作成することもできるため、今後、取り入れていきたい。また、ディクテーションの短文の内容も会話文にするなど、少し変化をもたせる必要もあるのではないだろうか。
大問４の音読課題については、中間テストの後、音読の練習を増やすよう働きかけたものの、中間テストの 14.0 点(70.0%)から、期末テストでは 13.4 点(67.1%)とやや下がってしまった。ただ、何もしなかった大問３のディクテーション課題よりは大きく下がっていなかった。
3 か月というコースの中で、オンライン授業は特に、学習者のモチベーションを維持させるのが難しいと感じた。学習者が飽きてしまったり、モチベーションが下がってしまったりしないように、課題に少しでも変化をつけたり、学習者の様子を見て働きかけたりすることが必要だと思われる。
中間テストと期末テストの結果を見ると、全体的に期末テストの方がテスト結果が悪かったため、残念ながら当コースのいい成果が表れているとは言いがたい。ただ、大問２の「書く」課題の平均点が、中間テストが 34.7 点(86.8%)、期末テストが 34.1 点(85.4%)と、他の大問に比べて高いことは、前向きに捉えたい。オンラインの試験のため、試験結果の信頼性はあまり高くないものの、授業内で「読む」活動を重視し、授業後に「書く」活動をするというオンライン授業でも、「正しく書くことができる」ように学習者を導いていくことができる可能性があると思われる。
次節では、学習者アンケートの結果から、学習者の学習方法の変化について考察したい。
4.

学習者アンケート

4-1

毎回の予習・復習について

中間テストの後と、期末テストの後で、学習者に当コースにおける学習の仕方についての116アンケートを行った。調査対象は、コースの受講生全員である。アンケートの項目と結果は
表 4~表 6 の通りである。
表 4 毎回の授業の前の予習の仕方についてのアンケート結果
よくしてしていまあまり しぜんぜんいます

すていませしていま（いつも（いつもんせん

３回以上

１~２回は（１回く（０回）します）します）

らい、する
ときもあります。ときどき、しません。
）

１．いつも 授業のまえに、つぎのレッスンの漢字を「書く」勉強をしていますか。
２．いつも 授業のまえに、つぎのレッスンの漢字を「声を出して読む」勉強をしていますか。
３．いつも 授業のまえに、つぎのレッスンの漢字を「声を出さないで読む」勉強をしていますか。

中間

0(0%)

3(42.9%)4(57.1%)

0(0%)

期末

1(14.3%)3(42.9%)3(42.9%)

0(0%)

中間

1(14.3%)1(14.3%)5(71.4%)

0(0%)

期末

0(0%)

3(42.9%)4(57.1%)0(0%)

中間0(0%)

3(42.9%)4(57.1%)0(0%)

期末1(14.3%)

3(42.9%)3(42.9%)0(0%)

表４は、毎回の授業の前に漢字や漢字語彙を学習する際、「書く」「声を出して読む」「声を出さないで読む」のうち、どのような方法で学習していたかという質問への解答である。予習については、中間テストの後と、期末テストの後で、勉強の仕方に大きな違いはないと思われる。

117

表 5 毎回の授業の後の復習の仕方についてのアンケート結果
よく してしていまあまり しぜんぜんいます

すていませ

していま（いつも（いつもんせん

３回以上１~２回は（１回く（０回）します）します）

らい、する
ときもあります。と
きどき、しません。
）

４．いつも授業のあとで、勉強した漢字を「書く」勉強をしていますか。
５．いつも

授業の後で、勉

強 し た 漢字 を「 声 を出 して読む」勉強をしていますか。
６．いつも

授業の後で、勉強した漢字を「声を出さないでか。

読む」勉強をしています中間

1(14.3%)3(42.9%)3(42.9%)

0(0%)

期末

1(14.3%)4(57.1%)

2(28.6%)0(0%)

中間1(14.3%)

0(0%)

6(85.7%)

0(0%)

期末

0(0%)

3(42.9%)4(57.1%)0(0%)

中間1(14.3%)

2(28.6%)3(42.9%)1(14.3%)

期末2(28.6%)2(28.6%)3(42.9%)0(0%)

表 5 は、毎回の授業の後に漢字や漢字語彙を学習する際、「書く」「声を出して読む」「声を出さないで読む」のうち、どのような方法で学習していたかという質問への解答である。
復習については、５．
「声を出して読む」について、「あまり していません（１回くらい、するときもあります。ときどき、しません。）」と回答した人は、中間テストの後は 6 名だったのが、期末テストの後は 3 名になっている。
「しています（いつも １~２回は します）と回答した学習者が、中間テストの後は 0 名だったのが、期末テストの後は３人名に増えている。
わずかではあるが、「音読する」という学習を意識して行うようになった学習者が増え、学習者に変化があったと考えられる。

118

4-2

テスト前の学習について
表 6 テスト前の学習の仕方についてのアンケート結果
よくしましたしました
７．テストのまえに、漢字をあ ま り

ぜんぜんしません

しません

でした

でした

中間2(28.6%)3(42.9%)2(28.6%)0(0%)

期末0(0%)

3(42.9%)4(57.1%)0(0%)

中間0(0%)

1(14.3%)6(85.7%)

0(0%)

期末

3(42.9%)3(42.9%)1(14.3%)0(0%)

中間3(42.9%)2(28.6%)2(28.6%)

0(0%)

期末

1(14.3%)4(57.1%)1(14.3%)1(14.3%)「書く」勉強をしましたか。
８．テストのまえに、漢字を「声を出して読む」勉強をしましたか。
９．テストのまえに、漢字を「声を出さないで強をしましたか。

読む」勉

表 6 は、テストの前に漢字や漢字語彙を学習する際、「書く」「声を出して読む」「声を出さないで読む」のうち、どのような方法で学習していたかという質問への解答である。
８．
「声を出して読む」学習について、「あまり しませんでした」と回答した学習者が中間テストの後は 6 名だったのが、期末テストの後は１名に減り、「しました」と回答した学習者が中間テストの後は 1 名だったのが期末テストの後は 3 名に増え、「よくしました」と回答した学習者が中間テストの後は０名だったのが、期末テストの後は 3 名に増えた。ここでも、わずかではあるが、「音読する」という学習を意識して行うようになった学習者が増え、学習者に変化があったと思われる。
アンケートの対象である学習者数が 7 名と少ないこともあり、わずかな変化しか示されていないが、当コースを通じて、漢字を学習する際に「音読をする」という方法を意識する学習者が増え、学習の方法の幅が広がったと思われるのはいい成果だと思われる。
5.

まとめ
本稿において、当コースで行った、授業内では「読む」活動を中心に行い、そこから授業後の課題などを通じて「正しく書く」ことを目指す方法が非漢字圏の初級学習者にとって効果的な学習方法だったと示すことはできなかった。しかし、オンライン授業において、このような方法で漢字の読み書きを指導できるという可能性を知ることができた。今後の漢字の授業においても、「読む」と「書く」のバランスや指導する順番について模索していきたい。
また、学習者に対して、漢字を学習する際に「音読をする」という方法を意識してもらうことができた。ここから、漢字の知識を積極的に運用につなげる学習法を考えていければと思う。
中間テストと期末テストの結果を見ると、全体的に期末テストの方が得点が低いという結119

果になった。この理由は、学習者のモチベーションの低下などにより、学習時間が不足している可能性があると思われる。特に、オンライン授業においては活動が単調になったり、課題に飽きたりしないよう、活動や課題に変化を持たせ、学習者のモチベーションを維持させることにもっと注力すべきだったと反省した。
授業では、使用場面を意識した練習を行うことや、双方向のやりとりが増えるように意識し、文脈学習ができるようにしていたが、予習・復習用の課題の内容は非文脈の学習が多く、単調な練習をする課題が多くなってしまっていた。学習者が主体的に取り組めるような内容にし、飽きさせないように、オンラインでもできる課題や活動を考えて、取り入れていきたい。
参考文献(1) 嶋田和子監修(2012)『漢字たまご初級』凡人社(2) 嶋田和子監修(2013)『漢字たまご初中級』凡人社(3) 坂野永里・池田庸子・品川恭子・田嶋香織・渡嘉敷恭子(2009)『KANJI LOOK AND LEARN』
The Japan times(4) 坂野永里・池田庸子・品川恭子・田嶋香織・渡嘉敷恭子(2009)『KANJI LOOK AND LEARN ワークブック』The Japan times

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