JAIS

実践報告

逐次通訳演習における教室内でのペアワークの効果
池田 和子（会議通訳者・東京外国語大学講師）
Pair work is a common and effective classroom activity used by teachers in language
learning classrooms. This paper analyzes the effectiveness of using pair work when
implemented in consecutive interpretation training. In traditional teacher-centeredclassrooms, the instructor calls on each student-interpreter to perform and give
feedback following a rendition, which limits the amount of turns per student. Whenconsecutive interpretation is practiced through pair work, students will be able tohave more turns. If they can receive quality peer feedback during these exercises, theutilization of pair work activities in a consecutive interpretation course can beeffective. This research paper will compare the quality of students’ consecutive
interpretation before and following the usage of pair work activities.

1

はじめに2002 年 5 月に、日本通訳学会の通訳教育分科会第 7 回会合で「逐次通訳演習における教室内での 2 パターンの訓練法」という題で発表を行った。本文ではその発表内容を中心に、英 語 教 授 法 で有 効 とされているペアワーク (Underwood, 1987) に焦 点 を当 て、逐 次通訳演習への応用の効果を検証する。
民間の通訳 者養 成機 関 および米国 の大学 院で訓練を受けた筆者は現 役の会 議通 訳者であるが、通 訳 者 の養 成 にあたっており、また通 訳 者 養 成 についての研 究 を行 っている。民間の通訳者養成機関で 9 年間講師を務めているが、常により効果的な教授法を模索し続けている。通訳者養成に関する研究はまだ歴史が浅いため (Viaggio, 1996)、実際的な教授 法 の文 献 も限 られていると感 じた筆 者 は、英 語 教 授 法 という比 較 的 研 究 が進 んでいる分
野の訓練法の数々が通訳者養成にも応用できるのではないかと考えた。現在、担当してい

IKEDA Kazuko, “The Effects of Pair Work in the Consecutive Training Classroom.”
Interpretation Studies, No. 2, December 2002, pages 123-144.
(c) 2002 by the Japan Association for Interpretation Studies123

る通 訳 者 養 成 機 関 のクラスで英 語 教 授 法 に基 づいた訓 練 法 を実 践 しており、そのひとつが、ペアワークもしくはグループワークという教室内での訓練パターンである。グループワークとは、
学 習 者 同 士 がグループになり、特 定 の演 習 を実 施 することであり、今 回 の研 究 対 象 者 は 2
名 1 組のグループ（ペア）であったため、以下、便宜上この訓練パターンをペアワークと呼ぶことにする。
講 師 が特 定 の受 講 生 を当 てて、その直 後 にコメントをするという従 来 型 の訓 練 パターンに加え、筆者は通訳訓練の教室においてペアワークも導入している。本研究ではペアワークの効果を探るべく、教材スピーチの同じ箇所を受講生に 2 回逐次通訳してもらい、1 回目と 2
回目の訳出を比較した。1 回目の訳出は従来型の訓練パターンで、講師やクラス全体に対して訳出をしたものか、ペアワークの中で訳出したものである。2 回目の訳出は、LL 機材で同じ教材を再度聞き、2～3 文ごとに逐次通訳を行い、録音したものである。1 回目と 2 回目の訳 出 の間 には、講 師 または同 じクラスの受 講 生 からフィードバックが与 えられている。
Johnson & Johnson (1975) によると、フィードバックとは、あるパフォーマンスと規準となるパフォーマンスを比較し、批 評することである。このフィードバックの内容を分 析し、2 回 目の訳
出への影響を検証した。

2

研究の背景と目的
民 間 の通 訳 者 養 成 機 関 の講 師 は、受 講 生 の求 める内 容 の授 業 を展 開 し、具 体 的 な結

果を出すことを求められている。受講生は、「効率的な勉強方 法、訓練方 法を学び、短期間で（通訳）技術を向上させるために学校に通う 」（池田 1995, p. 30）ので、講師はこのニーズに応えなければならない。受講生の求めている結果は、コース終了時に進級できるレベルの語 学 運 用 力 と通 訳 技 術 を習 得 することであり、教 える側 は受 講 生 が投 資 した時 間 とお金 に対してコストパフォーマンスのよい学習環境を提供することを求められている。
筆者が担当している通訳者養成コースの入門科では、2 時間の授業が週 2 回実施されており、1 学期は 19 週間（約 6 ヶ月）となっている。本研究の被験者の在籍クラスは毎週月曜
日と木曜日の午後 4 時 15 分から 6 時 15 分に授業が行われた。データ収集当時の 2001
年 4 期のこの学校の入門科は、3 レベルある通訳者養成コースの一番下のレベルで、英語および逐次通訳試験に合格した者のみが受講していた。1 クラスの定員は 16、本研究の被験者クラスの在籍者は 13 あった。その後、コース編成に変更が加えられ、現在の入門科は 4レベルある通訳者養成コースの下から 2 番目のレベルになっている。
当時も現在も、入門科生は 19 週間後に一定の語学運用力・通訳技術を習得していれば、19 週間の基礎科へと進級する。基礎科での訓練後、さらに選抜され、1 年間の本科に進 級 する。優 秀 な本 科 修 了 生 にはグループ会 社 の通 訳 エージェンシーの専 属 通 訳 者 になるチャンスがあり、在校生 も同グループの人材派遣会社から企業内通訳者などとして仕事 を得ることができる。よって入門科担当講師の役割は、19 週間で受講生に基礎科へと進級できるだけの語学運用力・通訳技術を習得させることである。

124

同 校 のパンフレットによると、入 門 科 生 の目 標 は、「確 かな英 語 力 ・日 本 語 力 をもとに、英語 から日 本 語 および日 本 語 から英 語 、双 方 のしっかりした基 礎 的 逐 次 通 訳 技 術 を習 得 」（サイマル・アカデミー 2001, p. 12 ）することである。「確かな英語力・日本語力」や「しっかりした基 礎 的 逐 次 通 訳 技 術 」がついたかどうかを判 断 するために、入 門 科 生 は期 末 試 験 で
基 礎 科 レベルのスピーチ教 材 を逐 次 通 訳 する。入 門 科 担 当 講 師 は基 礎 科 担 当 講 師 に期
末 試 験 結 果 や授 業 中 のパフォーマンスの情 報 を提 供 し、受 講 生 の語 学 運 用 力 ・通 訳 技 術を評価のすり合わせを行い、基礎科で行っている授業についていけるかどうかを判断し進級を決定している。
逐 次 通 訳 とは「話 し手 がひとくぎり発 言 し終 わったところで通 訳 者 が訳 出 を始 める方 法 である。2 人の発話が重なることはない。これを交互に連続的に行っていく」（北林・杉山・ボナン・西村 1998, p. 170）通訳方法である。Keiser (1977) は逐次通訳のプロセスは、通訳者が発 話 者 の発 言 を聞 きながら内 容 を記 憶 し、必 要 な場 合 はメモをとり、ある程 度 の発 言 がな
された時点で、記憶した内容を口頭で別の言語で表現することであると説明している。
英語習得のための授業が Kohomen (1992) が言うように、大きな学習目標に向かって構成 されるべきであるのと同 様 、通 訳 者 養 成 コース入 門 科 の授 業 も、基 礎 的 な逐 次 通 訳 技 術の習得という学習目標に焦点をあて、効果的に行うべきである。
学 習 の原 則 は、Dakin (1973) によると、経 験 的 事 実 認 識 に基 づいた実 体 験 である。日
英 会 議 通 訳 者 のパイオニアでもある国 弘 (1999) も、あるスキルを習 得 するには練 習 が必要 であると言 っている。さらに学 習 に必 要 なもうひとつの要 素 として、フィードバックがあげられる。通 訳 教 育 におけるフィードバックの重 要 性 は染 谷 (2001) も指 摘 しているが、フィード
バックの提 供 者 を教 師 と限 定 している。学 習 者 は「アドバイスを得 られる場 に自 分 を置 くことによって上 達 が早 くなる」（池 田 1995, p.30）ので、授 業 中 により多くの練 習を行い、かつ質のいいフィードバックをたくさん受けられる環境に身をおくべきである。
民 間 の通 訳 者 養 成 機 関 の講 師 として筆 者 が直 面 した問 題 のひとつは、授 業 時 間 と受 講
者 数 に起 因 するひとりあたりの逐 次 通 訳 回 数 の不 足 と、これにともなうフィードバックの頻 度
不足、というものであった。定員 16 名の入門科の受講生は皆、熱心に出席するため、従来型訓練パターンでひとりづつ当てて通訳をしてもらい、講師がコメントをしていると、1 時間の授業時間ではひとりあたり数回しか順番が回らない。
講師の役割は、学習者の潜在能力を引き出し、学ぶ意欲を高めることに加え、Underwood (1989) が言及しているように、学習しやすい環境をつくることでもある。従来型の訓練パターンは筆者 が訓練 生であった時に使われていたものであり、その結果 、プロの通訳 者 になることができた筆 者 の例 をみても、有 効 な訓 練 方 法 のひとつであることは間 違 いな
さそうである。しかし、コロンビア大学・大学院の恩師でもある Fanslow (1992) 教授が提唱しているように、ひとつの教 授 法 が有 効 だと感 じても常 に授 業 を観 察 ・分 析 をすることによって自 分 の授 業 のやりかたとは別 のやりかた（オルターナティブ）をみつけることができると考 えた筆者は、ペアワークを逐次通訳演習に応用してみた。

125

Underwood (1987) はペア（グループ）ワークの利 点 のひとつである練 習 量 の増 加 をあげ、言語を教えている講師は通常の授業で実施すべきであると推奨している。そこで受講生に 2 人づつのグループになってもらい、ペアワークによる逐次通訳演習を実施してみた。講師はテープにあらかじめ録音されているスピーチを 2～3 文ごとに聞かせ、受講生はそれぞれのペアの相手 に対 して逐 次通 訳 を行い、聞き手は訳 出 後 にフィードバックを行った。講 師
は必 要 と感 じた際 にそれぞれのペアに対 して、またクラス全 体 に対 してフィードバックを与 えた。この訓練パターンだと、各自 2 回に 1 回は逐次通訳の順番が回ってくるため、Ur (1981)
が言及しているように、受講者がより授業に積 極 的に参加 することが可能 になるというグループ（ペア）ワークの利点が逐次通訳演習でも実現した。
学 習 者が大 人で、学 習 意 欲が高 い場 合は、教 室 内の大 人 すべてが学 習 資 源として活 用できるという Shoemaker and Shoemaker (1991) の考えに照らし合わせると、フィードバック
発 信 者 は講 師 だけである必 要 はない。どのようなフィードバックを同 じクラスの受 講 生 に対 してすれば良 いかがわかっていれば、同 じクラスの受 講 生 からのフィードバックも有 効 な学 習手段となりうる。フィードバック提供者側も注意深く同じクラスの受講生の訳出を聞き、コメントすることによって、より積 極 的 に授 業 に参 加することになり、協 力 的な学 習 環 境が作 られるのではないか。Kohonen (1992) が指 摘 するように、同 じ目 標 がある人 同 士 に協 力 的 な学 習
環境を与えれば、学習効果を相互にあげることができる。そして、Dorion and Davis (1998)
が言及するように講師は、受講者にプラスとなる効果的な学習環境を作る努力をすべきであり、ペアワークがそれになりうるのではないかと考えた。
ペアワークで演習を行う場合は一斉に何名もの学習者が発話するため、教室内の音量の調整 が必 要 になってくる。さらに各ペアの作 業時 間が異なる場合もあるため、演 習の時間 調
整 も講 師 の裁 量 で行 うべきで、受 講 者 の語 学 運 用 力 ・通 訳 技 術 や人 間 関 係 を考 慮 したペアの組 み合 わせにも配 慮 が必 要 である。フィードバックの質 と量 、講 師 の介 入 の頻 度 ・妥 当
性・公 平 性 などの問 題 点も指 摘 できる。ただし、Ur (1981) が指 摘 するように、ペアワークは
講 師 を従 来 の、指 示 ／指 導 ・訂 正 ・統 制 ／管 理 という役 割 から開 放 し、学 習 者 主 導 の環 境を作ることができる可能性がある。
本研究では従来型の訓練パターンかペアワークで 1 回目に行った逐次通訳の訳出の質と、講 師もしくは同 じクラスの受 講 生 からのフィードバックを受 けた後 の逐 次 通 訳 の質 とを比 較 し、
ペアワークの効 果 を探 ってみた。フィードバックの内 容 を分 析 する際 に、訳 出 者 が使 った単語・表現をそのままフィードバック提供者が繰り返 すこと、また別の単語・表現を提示 することをモデリングという。1 回目の訳出後に提示されたモデルがどれ位の確率で 2 回目の訳出に組み込まれているかも検証してみた。

3

研究仮説

① 日 本 語 から英 語 の逐 次 通 訳 の訳 出 はフィードバック前 より後 のほうが質 が上 がっている。

126

② 従 来 型 の訓 練 パターンよりペアワークの訓 練 のほうが、ひとりあたりの逐 次 通 訳 練 習 回
数および受けられるフィードバックの量は多い。
③ 講 師 によるフィードバックのコメントと同 じクラスの受 講 生 によるフィードバックのコメントの種類や質にはほとんど差がない。
④ フィードバック中 の英 語 でのモデリングは、講 師 および同 じクラスの受 講 生 によって行 われており、同じ位の割合で 2 回目に同じ箇所を逐次通訳をする時に組み込まれている。
4

研究方法
民間の通訳者養成機関の通訳者養成コース入門科の教室でデータを収集した。学校側は予 定 のカリキュラムから逸 脱 せず、受 講 生 の了 承 を得 ているという条 件 で研 究 を許 可 した
ため、講師は研究への参加は自由であり、データは評価・進級に影響を与えないことを受講生に伝えた。全員積極的に参加する意思を表明し、当日欠席した 1 名を除いた 12 名が協力してくれた。データ収集は 2001 年 5 月 21 日（月）および 24 日（木）の 2 日間に渡り、授業時間は１回 2 時間（休憩 10 分を含む）で、両日は全 32 回授業の 11 回および 12 回目であった。
データ収集日が 2 日に渡った理由は、カリキュラムに通りに授業を遂行しなければいけなかったためである。21 日（月）と 24 日（木）の間に受講生が復習作業をすることがデータにな
んらかの影 響 を与 えるという考 え方 もあるが、復 習 作 業 は従 来 型 の訓 練 パターンで逐 次 通
訳 を行 った部 分 もペアワークで行 った部 分 も同 様 に行 っていると考 え、復 習 作 業 の影 響 は分析していない。さらに、訳出 している文章も従 来型の訓練 パターンの場合は講 師 がある箇所をひとりだけに当てているため、同じ部分が複数受講生に当たるということはない。よって、分析している箇所は人によって違うため、難易度や長さが異なることも明記すべき点である。
教室は 20 席の LL 教室で、データの記録方法は授業内容をすべてテープに録音し、後に書き起こした。

4.1

被験者

上記機関の通訳者養成コース、入門科受講生 12 名中 5 名を無作為に選択した。全員、日本語を第一言語とする 20 歳代から 40 歳代の大人であり、うち女性 11 名、男性 1 名であった。英語力のめやすは、英検１級レベル、TOEFL 550 点以上、TOEIC 800 点以上、英語でディスカッションができることで、学 校 独 自の英 語 試 験および逐 次 通 訳 試 験の合 格 者であった。英 語 試 験 とは面 接 およびディクテーションの試 験 であり、逐 次 通 訳 試 験 とは日 本 語 から英 語 および英 語 から日 本 語 への段 落 ごとの通 訳 をオーディオテープに吹 き込 むという試験である。受 講目的は「プロの通 訳 者を目指している」「近い将来、英 語を使って仕事をしたい」「現 在 の仕事で高い英語力ないし通訳技術が必要である」のいずれかで、全員高い動機付けがあった。

127

4.2

使用教材

通訳者養成機関オリジナル教材である「芸術劇場のご案内」（参考資料, pp. 142-144）というスピーチを使用。入門科講師を務める会議通訳者が、自分の担当した通訳業務を参考に原 稿 を作 成 したものである。日 本 人 学 芸 員 がニュージーランドの使 節 団 に芸 術 劇 場 の施
設 と公 演 内 容 を説 明 している架 空 のスピーチである。原 稿 はアナウンサーが通 しで読 み上げ、オーディオテープに事前録音したものであり、1 回目の授業で講師がこのテープを 2～3
文ごとを１ポーションとし、再生した。
2 回目の授業では、ポーズ入りテープを LL 機材で再生した。このテープは 1 ポーションごとにオリジナルの 1．5 倍のポーズが録音されているもので、受講生は１ポーションごとにスピーチを聞 き、ポーズ部 分 に訳 を録 音 して通 しで教 材 の逐 次 通 訳 を行 った。Gile (1995) が言及しているように、背景 知識はあらゆる通訳の際に必要不 可欠である。１回目の授 業の 4
日 前 に、一 部 対 訳 の入 った単 語 帳 と施 設 説 明 の関 連 資 料 を配 布 する形 で、教 材 スピーチに関 する情 報を事前 に提供 し準備 をしてくるように促 した。授 業中は単 語 帳、資 料 、独 自作
成対訳表を見ながら、メモをとり、逐次通訳した。スクリプトはペアワーク時の検証用に１回 目
授業の後半で配布したが、訳出者は該当部分のスクリプトは見ずに通訳を行った。

4.3

研究手順

１回目授業前半では 10 分間で単語・表現・背景知識の確認をクラス全体で行った。その後、講師がスピーチ・テープを 2～3 文ごとを１ポーションとして再生し、聞かせた（参考資料の (1)-(27) 参 照 , pp.142-144）。受 講 生 は一 斉 にメモをとり、当 てられた者 のみがメモなどを見 ながら日 英 逐 次 通 訳 を全 員 の前 で行 った。講 師 は訳 出 の直 後 にその受 講 生 に対 してフィードバックを口 頭 で与 えた。コメントは「講 師 フィードバック」とし、受 講 者 の訳 出 は「講 師フィードバック前の逐次通訳」として記録した。50 分間で 12 名全員が 2～3 回ずつ当たり、それぞれ別の箇所を１ポーションずつ訳出した。
１回 目 授 業 後 半 では、講 師 がペアになるよう指 示 をし、6 つのグループが出 来 上 がった。
組み合わせは各自に任せ、講師は指示しなかった。教材テープの続きをポーションごとに聞
かせ、各ペアの１名が相手に対して逐次通訳を行い、訳出は「同じクラスの受講生によるフィードバック前 の逐 次 通 訳 」として記 録 した。聞 き手 は、資 料 類 や当 日 配 布 されたスクリプトを
確 認 しながら通 訳 を聞 き、訳 出 終 了 後 、フィードバックを行 った。受 講 生 同 士 の会 話 はテープに録音され、「同じクラスの受講生によるフィードバック」として記録した。
各ペアの話し合いが一段落ついたことを確認し、講師は次のポーションを聞かせ、前回聞き手 だった方 の受 講 生 が訳 出 にあたり、相 手 が前 回 と同 じ手 順 でフィードバックを行 った。
演習時間は 50 分で、各自 2 回に 1 回逐次通訳を行い、全部で 4～5 ポーション訳出した。
宿題としてスクリプトと資料を見直し、次回の授業で同じスピーチの逐次通訳を LL で録音するので復習をしてくるように指示した。
2 回目授業冒頭で、講師は質問があるかどうか全員に問いかけ、質問に対応した後、ＬＬ
128

でポーズ入 りテープを流 し、受 講 生 全 員 が一 斉 に逐 次 通 訳 を連 続 的 に録 音 した。この際 、受 講 生 はスクリプト以 外 の資 料 類 を見 ることは許 され、メモを新 たにとりながらポーションごとの逐次通訳を行い、各自の訳出は「フィードバック後の逐次通訳」として記録された。
データの分析は、5 名分の 1 回目の訳出と 2 回目の訳出の評価結果を比較した。１回目と 2 回目の通訳の間に与えられたフィードバックの内容を検証し、講師または同じクラスの受講生からのフィードバックが 2 回目の逐次通訳にどのような直接的影響を与えたかを分析した。
4.4
4.4.1

分析基準と方法
日英逐次通訳の質の測定基準

逐 次 通 訳 の質 を測 定 する際 には、問 題 点 を４つの種 類 に分 け、減 点 方 式 をとった。意 味（訳出の正確さ）、文法、単語・表現（意味的には通じるが適切な単語・表現を選んでいない場合）、流暢さ（言いよどみがあるか、繰り返し、発音・発声など）の 4 つの要素を取り上げ、
表 １ の基準 を設けた。この要 素は入 門科 における評価 基準 に使 用されているものである。１
回目の授業での 5 名分の訳出テープを書き起こし、ポーションごとに以下の基準に基づいて評価した。さらに 2 回目の授業での同じ受講生の同じポーションの訳出も同じ基準で点数を
つけた。

表１
評価

日英逐次通訳の質の測定基準
基準 ̲̲̲̲̲̲̲̲̲̲̲̲̲̲̲̲̲̲̲̲̲̲̲̲̲̲̲̲̲̲̲̲̲̲̲̲̲̲̲̲̲̲̲̲̲̲̲̲
日 本 語 の内 容 はすべて伝 えている。入 門 科 で十 分 な訳 出 レベル。文 法 的 な問 題 は１箇所かそれ以下。単語・表現に改善が認められる箇所は多くて１箇所。流暢さに５

欠ける箇所は多くても１箇所。問題点は、合計３箇所まで。
日 本 語 の内 容 の意 味 は伝 わるが、文 法 的 な問 題 が最 高 でも２箇 所 。入 門 科 でよしとされる訳 出 レベル。単 語 ・表 現 に関 する問 題 点 が１－２箇 所 もしくは流 暢 さに関 する
問 題 点 が１－２箇 所 ある場 合 も該 当 。文 法 的 な問 題 が１つあり、かつ単 語 ・表 現 、流暢さの問題もある場合は問 題点の合計は３つ以上になってはならない。文法的な問

４

題がない場合は単語・表現・流暢さの問題が合計で４箇所まで。
日 本 語 の内 容 は伝 わらないことはないが、文 法 的 な問 題 が２箇 所 以 上 ある。単 語 ・表現および流暢さにも問題がある場合 は、文法も含めて問題点の合計は４箇所以
上あってはならない。文法的な問題が２箇所以上なくとも、問題点 の合計が５箇所の３

場合は該当。入門科で妥 当なレベル。
意 味 上 の大 きな問 題 （誤 訳 ）が１つでもあると、この評 価 もしくはこれ以 下 の評 価 となる。文法、単 語・表現、流暢さの問題が合計で４－５箇所ある場 合も該当。入門科で２不合格とみなされる訳出 。
意味上の大きな問題（誤訳）が１つ以上ある。文法 、単語・表現、流暢さの問題が合１

計で６箇所以 上ある場合も該当。入門 科で不合格とみなされる訳出。

129

4.4.2

フィードバックの種類と例

フィードバックのコメントも、意味、文法 、単語・表現、流暢さの 4 つの要素で分類した。４つに当てはまらない内容については、「その他」とした。表 2 はフィードバックの分類、例および指摘人物・指摘箇所を示している。

表2

フィードバックの種類と例

分類

フィ ードバック 例（指摘者 , 指摘箇所 ）意味「『１１』 を落と した。」（受 講生 B, 段落 14）「 ”a 200-member choir”とい わなければ いけなかっ たところ
”a 200-members choir と言 った。」（受 講生 B, 段落 14）

文法「『パンフ レット 』という日 本語は pamphlet, brochure, leaflet
単語 ・表現と訳せる 。」（受 講生Ｄ、段 落１６）
「最 初に ehh とい ったが、 言わないほ うがよかっ た。」（受講生 A,

流暢 さ

段落 12）「ス ピーカーは パンフレッ トの『施設 の概要』のとこ ろを説 明しているの だから、英 語のパンフ レットの同 じ箇所を見 て、そこに 使われている 言葉をその まま読み上 げたほうが よいのでは ないか 。
（受講生 C,
段落 11）

その 他

4.4.3

不適切なフィードバック

１回目より 2 回目の訳出の評価が下がったポーションを分析したところ、不適切なフィード
バックがなされていることがわかった。表 3 (p.131) は不適切な理由、フィードバック例、指摘
箇 所 を示 している。不 適 切 なフィードバックは、講 師 および同 じクラスの受 講 生 からなされていた。フィードバック中に訳出者の言 った英語をそのまま繰り返すこと、もしくはフィードバック
提 供 者 が別 の英 語 表 現 を提 示 することをモデリングと呼 ぶ。このモデリングされた英 語 表 現
は適当な場合も不適当な場合もあった。

5

分析方法と考察

5.1

フィードバック前の逐次通訳の質

表４はフィードバックを受ける前の各受講生の訳出に対する評価結果と平均点である。授業前半の 50 分間に従来型の訓練パターンでひとりづつ訳出し、講師からフィードバックを受けた回数は各自 2 回であったが、授業後半の 50 分間で行ったペアワーク中で同じクラスの受講生からフィードバックを受けた回数は 4 回か 5 回であった。同じ時間内でひとりの受講生が訳出する機会およびフィードバックを受ける機会はペアワークのほうが多かった。

130

表3

不適切なフィードバック

不適切な理由フィードバック例

指摘箇所

不適切な訳出に対す 「”can broaden the horizon”という訳はい受講生C・ポーション１８
るプラスの指摘
いのではないか。」
適切な訳出に対する
マイナスの指摘「『～をはじめ』という部分を”such as”と言っ受講生C・ポーション２７
たが、違う表現のほうがよい。」「『文化芸術関係』の訳はよかった。」
訳出を十分理解しない[“facility concerned with art and culture”に 受講生A・ポーション２３で言っている指摘
対して]指摘するべき点がされ “character”という不適切な表現があるが指受講生C・ポーション１８
ていない
摘がない。

不適切なモデリング「『地下一階』はたぶん”on the firstfloor in the basement” がいい。」

受講生E・ポーション２２「”domestic and world famous”といったけ
訳出と一致しないモデ
ど、いい訳だと思った」[実際は”domestic 受講生B・ポーション２６
リング
and worldwide”と訳出。]

表４

フィードバック前の逐次通訳の質

フィードバック提供者

講師

同じクラスの受講生

通訳回数

１回 ２回

平均点

１回

２回

３回

４回 ５回

平均点

受講生Ａ

1

5

3.00

4

4

2

3

2

3.00

受講生Ｂ

4

1

2.50

3

1

1

1

-

1.50

受講生Ｃ

4

3

3.50

4

4

4

4

4

4.00

受講生Ｄ

2

3

2.50

4

1

2

4

1

2.40

受講生Ｅ

2

1

1.50

4

2

1

1

-

2.00

平均値

2.60

2.58

講 師 からのフィードバック前 の訳 出 と、同 じクラスの受 講 生 からのフィードバック前 の訳 出の評価結果を見てみると、2 名の受講生（受講生 B, 受講生 D）については、講師フィードバ
ックの前のほうが平均点が高く、別の 2 名（受講生 C, 受講生 E）については、講師フィード
バック前のほうが平均点が低い。１名（受講生 A）については平均点は同じであった。講師フ131ィードバック前の訳出ポーションは、ひとりづつ当てているため教材の違う箇所を指している。
そのため、それぞれのポーションの長 さや難 易 度 が異 なることを記 す必 要 がある（具 体 的 な
ポーションは参考 資料 のスピーチのポーション番 号 を参照）。一 方、同じクラスの受講 生 のフィードバック前の該当ポーションは、受講生 A、C、D の記録は同じポーションの訳出である。
この記 録 はペアワークの中 のものなので、各 ペアが一 斉 に訳 しているからである。また受 講
生 B と E も同じ箇所を訳出している。表４によると、5 名の逐次通訳の評価は、講師フィード
バック前の平均点の平均値は 2．6、同じクラスの受講生のフィードバックの前の平均点の平均値は 2．58 と、大きな違いは見られなかった。
5.2

フィードバック後の逐次通訳の質

表 5 は講師フィードバック後と同じクラスの受講生のフィードバック後の逐次通訳の評価結果である。2 回目の授業で、LL 機材を使用し、全ポーションを通しで全員が一斉に逐次通訳を録音したテープのうちの 5 名分の結果を、ポーション単位および平均点で示している。
各 ポーションは、表 ４のフィードバック前 の各 ポーションと同 じ部 分 の該 当 点 数 である。講 師
フィードバック後の平均点のほうが同じクラスの受講生のフィードバック後より高い受 講生（受講生 A, 受講生 B, 受講生 E）が 3 名、低い受講生（受講生 C, 受講生 D）が 2 名であった。
5 名の平均点の平均値では講師フィードバック後が 3.0、同じクラスの受講生のフィードバッ
ク後が 2．94 と 0.06 の差しか認められず、フィードバックが 2 回目の訳出に及ぼす影響は講師によるものでも、同じクラスの受講生からのものでも同程度であったといえる。

表5

フィードバック後の逐次通訳の質

フィードバック提供者

講師

同じクラスの受講生

通訳回数

１回

２回

平均点

１回 ２回 ３回 ４回 ５回

平均点

受講生Ａ

2

5

3.50

5

4

1

3

2

3.00

受講生Ｂ

2

4

3.00

4

2

2

2

-

2.50

受講生Ｃ

3

2

2.50

4

4

4

4

4

4.00

受講生Ｄ

2

3

2.50

4

2

2

5

3

3.20

受講生Ｅ

4

3

3.50

3

3

1

1

-

2.00

平均値

5.3

3.00

2.94

フィードバック前後の逐次通訳の質の変化

表 4 と表 5 を比較すると、講師フィードバック前と後の逐次通訳の平均点の平均値は 2.6
から 3.0 に上がっており、同じクラスの受講生のフィードバックの前と後でも、2.58 から 2.94 に上がっている。

132

これを個人ベースで比較すると、受講生 A, B, E については、講師フィードバック後に平均点は上がっているが、受講生 C の平均点は、講師フィードバック後のほうが低く、受講生
D の平均点は変わらなかった。評価がフィードバック後に下がったのは受講生 B の１回目と受講生 C が当たった両方の回であった。この 3 箇所のフィードバック内容は後に分析する。
ペアワーク中 に同 じクラスの受 講 生 からフィードバックを受 けた後 の訳 出 の平 均 点 は受 講
生 B と D については上がったが、受講生 A, C, E の平均点は変わらなかった。ペアワーク後に、平均点が下がった受講生はいなかったが、個々のポーションを見ると、受講生 A の 3 回目と受講生 E の１回目では評価が下がっている。同じクラスの受講生がどのようなフィードバ
ックをこの箇所で与えたかは後ほど検証する。
表 4 と表 5 からわかることは、フィードバックの前後の逐次通訳は、平均点の平均値ベース
では 1 回目より 2 回目のほうが上がっており、これは、フィードバックが従来型の訓練パターン
中 に講 師 から受 けたものでも、ペアワーク中 に同 じクラスの受 講 者 から受 けたものでも、同 じ
ような効 果 があったといえる。１回 目 の逐 次 通 訳 の練 習 経 験 そのものや、各 自 の復 習も逐次通訳の質の向上に寄与していると考えられるが、フィードバックもまたひとつの要素であり、その提供者が講師であっても同じクラスの受講生であっても大きな差異は認められなかった。

5.4

講師によるフィードバックの量と種類

講 師 によるフィードバックには、意 味 、文 法 、単 語 ・表 現 、流 暢 さに関 するものに加 え、一般 的 なコメントや通 訳 に関 する戦 略 的 アドバイスをしているものがあったため、これらを「その他 」とした。種 類 別 に講 師 のコメントを数 え、全 コメントに対 してのパーセントを計 算 したのが
表 6 である。各受講生は、この訓練方法が実施された 50 分間で 7 から 23 の指摘を講師から受けている。

表6

講師によるフィードバックの量と種類

指摘種類

意味

文法

単語・表現

流暢さ

その他

合計

受講生Ａ

1

1

1

3

1

7

受講生Ｂ

2

2

12

2

3

21

受講生Ｃ

0

1

8

0

2

11

受講生Ｄ

0

0

3

2

5

10

受講生Ｅ

1

1

13

1

7

23

合計 (%)

4 (6%)

5 (7%)

37 (51%)8 (11%) 18 (25%) 72 (100%)

講師は 5 名の受講生に対して合計 72 のコメントをし、うち 37 (51%) が単語・表現に関するもので一番多かった。次に多かったのが一般的または戦略的なコメントで 18 (25%)、さらに流暢さに関するものが 8 (11%)、文法関連が 5 (7%)、意味に関するものが 4 (6%) であった。

133

5.5

同じクラスの受講生によるフィードバックの量と種類ペアワーク中 の同 じクラスの受 講 生 からのフィードバックも講師 フィードバックと同 様 の 5

つの種類に分類し、その数と全コメントに対するパーセントを計算したのが表 7 である。ペア
ワーク中、同じクラスの受講生からそれぞれ 18 から 37 のフィードバックを受けている。5 名の合計は 142 になり、これは、同じ 50 分間で行った講師対受講生の訓練法におけるフィード
バック数のほぼ 2 倍である。
同 じクラスの受 講 生 からのフィードバックの内 訳 は、62 (44%) が単 語 ・表 現 に関 するもの、
41 (29%) が意味に関するもの、33 (23%) が「その他」であった。「その他」の中で、受講生たちはメモの取り方のコツ、授業の事前準備方法など勉強の仕方全般について意見交換をしているのが目立った。また、流暢さに関するものが 4 (3%)、文法関係が 2 (1%) だった。
表 6 と 7 を比較しながらフィードバックの内容を提供者別に見ると、単語・表現に関する指摘が講 師および同じクラスの受講生 ともに一番 多かった。単 語・表現に関する指摘 は、講 師
フィードバック中の 51%、同じクラスの受講生によるフィードバック中の 44%を占めている。意味に関する指摘は講師からはわずか 6%であったが、同じクラスの受講生によるフィードバッ
ク中では 29%でと比較的高かった。ペアワークでは、日本語解釈や英語表現、両者の意味の一致について話している場合が多くみられた。

表7

同じクラスの受講生によるフィードバックの量と種類

指摘種類

意味

文法

単語・表現

流暢さ

その他

合計

受講生Ａ

3

0

7

1

7

18

受講生Ｂ

10

1

18

0

2

31

受講生Ｃ

9

0

17

1

4

31

受講生Ｄ

12

1

8

1

15

37

受講生Ｅ

7

0

12

1

5

25

合計 (%)

41(29%)

2 (1%)

62 (44%)4 (3%)

5.6

33 (23%) 142 (100%)

講師によるフィードバックにおけるモデリング

フィードバック中 に訳 出 に使われた単 語・表 現 をそのまま繰 り返した上 でよい訳 であったということは、特定の単 語 ・表現の適 切さを強調 することになり、2 回目の通訳の際 にも同じ単語・表現を使うきっかけともなりうる。別の単語・表現を具体的に提供すると、2 回目の通訳の際 に組 み込 むことができるため、有 効 であると考 える。このモデリングは、フィードバックが 2
回 目 の通 訳 に及 ぼした影 響 を直 接 的 にみるひとつの指 標 なると考 え、講 師 のモデリングの回数と実際 2 回目の通訳で組み込まれた数、組み込み率を表 8 にまとめた。

134

表8

講師フィードバックにおけるモデリングの数と組み込みモデリング提供者

講師
組み込まれた「モデル」の数 「モデル」の数

組み込み率

受講生Ａ

6

4

67%

受講生Ｂ

20

8

40%

受講生Ｃ

13

7

54%

受講生Ｄ

12

7

58%

受講生Ｅ

18

10

56%

合計 (%)

69

36

52%

講師はひとりの受講生に対して 6 から 20 のモデリングを行っており、5 名への 50 分間での合計数は 69 であった。フィードバックの指摘コメントが多ければ多いほど、モデリングの数も多かった。36 のモデルが 2 回目の逐次通訳で再現されており、平均組み込み率は 52%で
あった。

5.7

同じクラスの受講生によるフィードバックにおけるモデリング

ペアワーク中 に受 けた同 じクラスの受 講 生 からのフィードバックの中 でのモデリングの数 お
よび組み込み率を表 9 に示す。
表9

同じクラスの受講生のフィードバックにおけるモデリングの数と組み込みモデリング提供者

同じクラスの受講生組み込まれた「モデル」の数「モデル」の数

組み込み率

受講生Ａ

4

3

75%

受講生Ｂ

25

14

56%

受講生Ｃ

16

9

56%

受講生Ｄ

8

6

75%

受講生Ｅ

12

4

33%

合計 (%)

65

36

55%

同じクラスの受講生によるモデリングは全部で 65 あり、うち 36 が 2 回目の逐次通訳で組み込まれていた。平均組み込み率は 55% となり、講師によるモデリングの平均組み込み率の 52% と大 きな差 異 はない。モデリングの頻 度 はペアワークの相 手 であるフィードバック提135

供 者 によって大 きな違 いが見 られる。モデリングされた内 容 、人 間 関 係 などによってモデリン
グの量 と組 み込 み率 が影 響 されると思 われる。さらに、ひとつの日 本 語 表 現 に対 して、複 数のモデリングをした場合、2 回目の逐次通訳で再現できる表現はひとつであるので、モデリン
グ量が多ければ組み込み率が低くなってしまう可能性がある。

5.8

フィードバックの質と 2 回目の逐次通訳への影響

表 4 と表 5 を比較すると、講師フィードバックとペアワーク中の同じクラスの受講生によるフィードバックは 2 回目に通訳する際に同じような影響があり、多くの場合は逐次通訳の質の向 上 に貢 献 していることがわかる。しかし、2 回 目 の逐 次 通 訳 のほうが点 数 が低 かった場 合が 5 回あった。この 5 事例をさらに分析し、フィードバックの際にどのような指摘とモデリングがされたのか、その中には不適当なものはあったかどうかを表 10 にまとめた。
表 10

不適当なフィードバック・モデリングと 2 回目の逐次通訳への影響
指摘コメントフィードバッ

モデリング

うち不適当

モデル

うち不適当な

コメント数

数

モデル数

7

0

8

0

１回目

5

1

5

1

C

２回目

5

3

7

3

の

A

３回目

5

2

2

2

受講生

E

１回目

5

2

4

4

ク提供者
講師

受講生

通訳回数

コメント数

B

１回目

C

同じクラス

受講生 B が 1 回目に当たり、講師からフィードバックを受けた事例を検証してみると、１度目ではしなかった誤訳をしたため、評価が 2 となったことがわかった。１回目に正しい訳出をしているため、講師のフィードバックにはその箇所に関するコメントはない。
受講生 C の 1 回目の訳出では、2 回目で犯した単数・複数の間違いはしていなかった。
しかも講 師 はモデリングで正 しい訳 出 を繰 り返 している。なぜこのような間 違 いが起 こったかを分 析 してみると、講 師 のモデリングが、あたかも受 講 生 が１度 目 に間 違 えた表 現 をしたような口 調 で行 われていたことがわかった。また、講 師 は「単 数 ・複 数 は正 確 に訳 す必 要 があるが、あせって訳 していて、あとで間 違 いに気 づいても、あえて戻 って訂 正 する必 要 はない」とコメントしているため、あたかも訳 出 者 が単 数 ・複 数 の間 違 いをしたが、戻 って訂 正 しなかったのは正 しい戦 略 だったと思 わせるような誤 解 を招 くことを言 っていることがわかった。このコメントの妥 当 性にも疑 問 を感じる上 、このコメントによって受 講生 が混乱 した可 能 性 が大 いにあると思 われる。Chaudron (1988) が言 うように、学 習 者 の間 違 いを指 摘 する際 に講 師 は136

時 として曖 昧 で、誤 解 を与 えかねない言 い方 をしてしまい、さらに指 摘 が一 貫 性 を欠 く場 合があるが、このケースがその例といえるだろう。
同 じクラスの受 講 生 によるフィードバックでは、特 定 の箇 所 の訳 し方 で多 量 のモデルが紹介されたことにより、組み込み率が低下したり、不必要に単語・表現が訂正され、それを組み込 んでしまった事 例 が見 られた。さらに、聞 き手 が間 違 いを指 摘 しなかったため、受 講 生 は同じ間違いを 2 度目の訳出でも繰り返している場合もあった。本研究の分析では、2 回目の逐次通訳の質が 1 回目よりも下がった事例については、フィードバックの中で講師または同じクラスの受 講 生 がコメントもしくはモデリングいうかたちで不 適 当 なフィードバックを行 い、それを組み込んでしまった受講者は 2 回目の訳出で低い点数を取ってしまったケースが大半であったことがわかった。

5.9

まとめ

1 回目の逐次通訳の質は従来型の訓練訓練パターンの中で行う場合と、ペアワークで行う場 合 ではさほど差 異 は見 られなかった。講 師 主 導 型 の演 習 とグループ（ペア）ワークの演
習 では学 習 者 の英 語 発 言 の正 確 性 には変 化 は認 められないという Griffe （1998）およびPica and Doughty (1985)の英語学習者の研究結果と類似する。さらに、被験者 5 名の逐次通訳の平 均点の平均 値は 2 回 目の訳出のほうが１回目より高かった。これは、仮説①の「日 本 語 から英 語の逐 次 通 訳の訳 出 はフィードバックの前 より後 のほうが質 が上 がっている」
ことを説明している。
50 分間のひとりあたりの逐次通訳回数は、従来型の訓練法の場合は 2 回、ペアワークの場合は 4～5 回とペアワークのほうが多かった。つまりペアワークのほうが同じ時間でより多くの練 習 の機 会 を与 えることができ、時 間 効 率 のよい訓 練 法 といえる。従 来 型 の訓 練 法 の中での講師フィードバックは 5 名に対して 72、ペアワーク中の同じクラスの受講生からのフィードバックは合計 142 と講師からのものの約 2 倍であった。ペアワークを実施したことにより、ひ
とりあたりのフィードバック量 も増 加 したことになる。これは、仮 説 ②の「従 来 型 の訓 練 パター
ンよりペアワークの訓 練 のほうが、ひとりあたりの逐 次 通 訳 練 習 回 数 および受 けられるフィードバックの量は多い」という見解に合致する。
フィードバックの内 容 を検 証 してみると、講 師 フィードバックは単 語 ・表 現 や「その他 」と分類された通訳における一般的なコメントや戦略についてのものが比較的多かった。このような「その他」のフィードバックの有効性については 2 回目の逐次通訳に直接的に反映されるものは少 なく、その効 果 は長 期 的 な形 で受 講 生 の通 訳 に表 れるであろう。一 方 、同 じクラスの受 講 生 によるフィードバックでは、やはり単 語 ・表 現 に関 するものが一 番 多 かったものの、講師 フィードバックでわずか 6% を占 めていた意 味 に関 するコメントが全 体 の 29% を占 めていた。通 訳 者 としての経 験 もほとんどない受 講 生 が講 師 のように通 訳 経 験 に基 づくアドバイ
スをすることは難しく、むしろ日 本 語 スピーチの内容 の解 釈 や英 語表 現 のもつ意 味 に関する
検 証 作 業 に終 始 したことが考 えられる。この点 を、「講 師 によるフィードバックのコメントと同 じ

137

クラスの受 講 生 によるフィードバックのコメントの種 類 にはほとんど差 がない」と言 及 した仮 説③と照らし合わせると、指摘分野は同様であるが、フィードバック全体に対するそれぞれの種類の割合が異なった。
分析した 33 ポーションの逐次通訳のうち、5 つのポーションで 2 回目の訳出のほうが１回目よりも質が落ちていた。その他の 28 ポーションでは、訳出の評価が同じ、もしくは上がっているため、フィードバックの効果はプラスのもの、もしくは影響力がないという形で 2 回目の逐次通訳に反映されたと思われる。全体的に言えば、講師フィードバックと同じクラスの受講生のフィードバックの効果に大差なかった。これは、「講師によるフィードバックのコメントと同じクラスの受 講 生 によるフィードバックのコメントの質 にはほとんど差 がない」とした仮 説 ③と合 致する。Chaudron (1988) は、英語を母国語としない受講生も多くのフィードバックを与えることができると英語学習の研究で示しているが、同様のことが逐次通訳演習の授業においても観察された。
フィードバックの手 法 を分 析 すると、講 師 も同 じクラスの受 講 生 もモデリングを行 っていたが、その頻 度 が異 なることがわかった。ある受 講 生 に対 してペアワーク中 にモデリングを行 う
機会は従来型の訓練パターンの 2 倍あったにもかかわらず、講師とペアワークの相手からは同じ位の頻度でしかモデリングが行われていなかった。2 回目の逐次通訳でのモデルを組み込んだ率 が同程 度であったことを考 えると、同じクラスの受 講 生からのモデリング頻 度 を上げれば 2 回目の訳出に組み込む単語・表現が増えると考えられる。ただし、ひとつの日本語に対して多数のモデルが紹介されても 2 回目の訳出にはその全てを組み込むことはできない
ので、ある一定量のモデルを超えると組み込み率は下がることになる。「フィードバック中の英語 でのモデリングは、講 師 および同 じクラスの受 講 生 によって行 われており、同 じ位 の割 合で 2 回目に同じ箇所を逐次通訳をする時に組み込まれている」という仮説④と研究結果は一致する。
モデリングが英語表現が修整・改善される際に使われ、2 回目の訳出の質の向上に結びついているかどうかを実 証 するためには、さらなる研 究 が必 要 である。モデルとして提 示 されている単語・表現の妥当性や訳出者が何を基準に 2 回目の訳出にあるモデルを組み込む
判 断 をしているかなどについて分 析 しなければならない。もし講 師 が１回 あたり行 っているモ
デリングと同 じ頻度でペアワーク中に同じクラスの受講 生がモデリング行えば、仮 にそのモデルが講師によるモデルと同程度の質のものであるならば、通訳の質の向上につながるのではないかと思われる。
その理 由 として、Chaudron (1988) が言 及 するように、他 人 によるターゲット言 語 の反 復は、学習者 の言語 理解 に少なくとも短期的 には影響を与 え、その頻度 は学習と相 関関係 があると考えられるからである。フィードバックの仕方については、講師がどの分野を指摘 し、モデリングを含 め、どのような形 でコメントすべきかを具 体 的 に教 えることによって、受 講 生 がペアワークの中 で行 うフィードバックがより有 効 なものになるのではないだろうか。この点 の実 証
は今後の研究テーマとしたい。

138

2 回目の逐次通訳の質が 1 回目より低下した 5 つの事例を分析したところ、フィードバックにマイナス要 素 が認 められることが多 かった。不 適 当 なフィードバックは同 じクラスの受 講 生からだけではなく、講 師 からもなされていたことが解 明 された。一 方 で、有 効 なフィードバックが提供されていても、それを 2 回目の逐次通訳に組み込まない事例も見受けられた。その理由を分 析 することによって、フィードバックの組 み込み率 を上 げるためには何をすればよいかが浮 き彫 りになり、それを実 践 することにより講 師 はより効 果 的 な学 習 環 境 を提 供 することになると思われる。

6

結論
逐 次 通 訳 をペアワークで行 うことによって、練 習 量 とフィードバックを受 ける機 会 は増 加 する。ペアワーク中 の同 じクラスの受 講 生 からのフィードバックの質 が講 師 フィードバックと同 程
度 のものであれば、逐 次 通 訳 訓 練 の教 室 でのペアワークは今 後 も推 奨 されるべきである。フィードバックは講 師 によるものと同 様 に受 講 生 によるものの大 半 は、逐 次 通 訳 に組 み込 めば
有 意 義 なものであったが指 摘 種 類 の割 合 が異 なっていた。講 師 がフィードバックの仕 方 をより具 体 的 に提 示 すれば受 講 生 からのフィードバックが講 師 からのものと類 似 するのではないか。
この研究では、逐次通訳の質の変化を 2 回目の授業で行った同じスピーチの逐次通訳の訳 出 のみで測 り、そのフィードバックの直 接 的 な効 果 を探 っているが、フィードバックの影
響 は 間 接 的 な か た ち で 長 期 的 な 効 果 と し て 出 現 す る 可 能 性 も あ る と 思 わ れ る 。 Dakin(1973) が指 摘 するように、フィードバックのプロセス全 体 の効 果 をあげるには、最 終 的 に受講 者 が自 分 をモニターすることができるようにならなければいけない。つまり、学 習 者 は自 分のフィードバックのシステムを構築 し、自分 自身でそのプロセスに参加 し、自身でその効果を検 証する必 要があり、そのような学 習 プロセスを認 識させることを講 師は最 終 目標 としなければいけない。通 訳 訓 練 生 は、自 らペアワークに積 極 的 に参 加 し、フィードバックやモデリングを多 く与 え合 い、組 み入 れられる提 案 は即 、訳 出 に使 ってみるという姿 勢 を持 つことで、短期的には訳出の質があがり、また目に見えない形でも長期的には通訳技術の向上につながるのではないか。
Johnson and Johnson (1975) によると、協力的な学習に必要な 5 要素は、(1) 同じ目標に向かって共に学び、互いの学習に貢献したいという気持ちを持つ、(2) グループの全員が自 分 および他 の受 講 者 の学 習 に責 任 があると感 じ、積 極 的 に貢 献 すること、(3) お互 いの学習のために直接 的に向き合うこと、(4) 他 人やグループ内 でうまくやっていくスキルを駆使すること、(5) グループ学習の効果をメンバーが評価すること、である。ペアワークを導入する
際 に、講 師 はその目 的 を説 明 し、メンバーを特定 し、フィードバックの仕方 を詳 細 に説 明 し、協力的な学 習環境を作 るべきである。講師はペアワーク中も常にモニタリングをし、必 要とならば介入し、ペアワークが効果的に実施されているかどうかも評価すべきであろう。
民 間 の通 訳 者 養 成 機 関 の限 られた授 業 時 間 では、今 後 も講 師 フィードバックおよび同 じ139

クラスの受 講 生 によるフィードバック両 方 を受 けられるような授 業 展 開 をしたい。講 師 は、受講 生 がペア相 手 に指 摘 することが比 較 的 難 しい逐 次 通 訳 の際 の一 般 的 および戦 略 的 なアドバイスを、そのフィードバック中に多く盛り込むことを心がけ、さらにペアワークを通して授 業
時間内外で共に学習する雰囲気をつくり、受講 者が進級できるだけの通訳技術を身 につけ、１日も早く夢を実現する手助けをしたいと思う。
最 後 に、研 究 に協 力 してくださった熱 心 な通 訳 訓 練 生 の皆 様 、また、本 稿 の掲 載 に際 し、
有 益 なコメントと助 言 をいただきました査 読 者 の皆 様 に、この場 を借 りて深 く感 謝 いたします。

筆者 紹介：池田 和子（いけ だ・かずこ ） 会議通訳者、東 京外国語大 学講師
サイマル・アカデミーおよびモントレー国 際 大 学 ・大 学 院 での通 訳 訓 練 後 (MACI)、コロンビア大
学 ・大 学 院 で英 語 教 授 法 （MATESOL）を学 ぶ。民 間 通 訳 者 養 成 機 関 で実 践 的 な訓 練 を、東京外国語大 学・大学院では「通訳理論」を担当。

[参考文献 ]
Chaudron, C. (1988). Second language classrooms. Cambridge: Cambridge University Press.
Dakin, J. (1973). The language laboratory and language learning. Essex, UK: Longman Group
Ltd.
Doiron, R., & Davies, J. (1998). Partners in learning. Englewood, CO: Libraries Unlimited
Inc.
Fanslow, J. (1992). Try the opposite, Tokyo: The Simul Press.
Gile, D. (1995). Basic concepts and models for interpreter and translator training.
Philadelphia, PA: John Benjamins Publishing Company.
Griffe, D. (1998). Classroom self-assessment: pilot study. JALT Journal, 20 (1), 115-125.
Johnson, D., & Johnson, R. (1975). Learning together and alone. Needham Heights, MA:
Allyn and Bacon.
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Pica, T. & Doughty, C. (1985). Input and interaction in the communicative language
classroom: A comparison of teacher-fronted and group activities. In Gass, S. M. and140

Madden, C. G. (ed.), Input and second language acquisition, 149-161, Rowley, MA:
Newbury House Publishing Inc.
Shoemaker, C.L. & Shoemaker, F. (1991). Interactive techniques for the ESL classroom. New
York, NY: Newbury House.
Underwood, M. (1987). Effective class management. New York, NY: Longman Inc.
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New York, NY: Longman Inc

Ur, P. (1981). Discussions that work. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Viaggio, S. (1996, February). A chief interpreter’s view. Paper presented at the XIV FIT
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池 田 和 子 (1995) 「会 議通 訳 者 の養成 における日 米 の比 較 」 『日 本 語 学 』 第 14 巻 12 号 ：29-40.
北 林 利 治 ・杉 山 泰 ・リチャード・ボナン・西 村 友 美 (1998) 『初 めて学 ぶ翻 訳 と通 訳 ：言 語 コミュ
ニケーション入門』 松柏社
国弘正雄 (1999) 『国弘流 英語の話し方』 たちばな出版
サイマル・アカデミー(2001) 「2001 年 4 月コース受講案内」
染 谷 泰 正 (2001) 「通 訳教 育 のあり方 －何 を教 えるか、何 を学 ぶか 2/2」 『通訳 翻 訳 ジャーナル 9 月号』： 90-91.

141

参考資料
日英逐次通訳教材スピーチ・スクリプト
芸術劇場のご案内
廣野美恵子、東京芸術劇場学芸員
2001 年 4 月 23 日

(1)

ニュージーランドからの使節団の皆様。本日は東京芸術劇場にお越し頂きまして、ありがとうございます。/(2)

皆様は、ニュージーランドの自治体で文化交流の部署でお仕事をなさっていらっしゃると聞
いております。今回は、15 名の皆様が、各都道府県が運営する文化支援施設の視察を目的に来日されたとのことです。/(3)

１週間のご予定で、いろいろな施設をご覧になっており、今日は 3 日目とのこと。ツアーの一貫として、東京では、当劇場をご覧頂くことになり、たいへん光栄に思っております。/(4)

本日は、私、廣野美恵子（ひろの・みえこ）がご案内役を勤めさせて頂きます。どうぞよろしく
お願いいたします。/(5)

さて、今日の予定ですが、まず、こちらの会議室で私が 20 分ほどかけて、当劇場についてご説明申し上げます。その後、皆様に施設を回って見ていただくことになっています。/(6)

私は、申し訳ないのですが、英語があまりできませんので、日本語で説明させていただきます。
今日は、サイマル・インターナショナルから通訳の方に来ていただいています。こちらがサイマルの戸田治子（とだ・はるこ）さんです。/(7)

私の日本語を英語へと逐次通訳していただきます。逐次通訳も含めて 20 分の予定で当劇場の施設の説明と、ホールでどのような公演が行われているかをご説明いたします。その後に
15 分くらいかけて施設も見ていただき、この会議室に戻って参ります。/(8)

では、さっそくご説明を始めさせていただきます。東京芸術劇場は、1990 年に東京都によってここ池袋に開館いたしました。現在は、財団法人東京都生涯学習文化財団が運営してお
ります。/

(9)

東京におけるコンサートや美術展の開催数、その質の高さは国際的に見てもトップクラスです。
そのような芸術活動を支援するため、東京には数々のホールやギャラリーが公共機関や民間企業、その他の団体によって運営されております。そして、当劇場もそのひとつです。/(10) それでは、当劇場の施設について説明いたしましょう。まず、お手元のパンフレットにございます「施設の概要」をご覧下さい。/(11) 当劇場の施設ですが、大ホールを含む４つのホールのほかに、リハーサル室や会議室等の芸術文化創造活動施設がございます。芸術文化創造活動施設には、そのほかにも展示ギャ
ラリーや展示室がございます。/(12) また、利用者サービス施設として、レストランや喫茶店、美術店や書店もあり、駐車場も用意してございます。これらの施設により、さまざまな文化活動の支援が可能となっております。/

142

(13) それでは、各施設の概要を説明していきましょう。まずは当劇場の顔でもあります大ホールです。こちらは、オーケストラの演奏を主眼とした本格的なコンサートホールです。/(14) 客席数は約 2000 あり、舞台は 120 人編成のフルオーケストラと 200 人編成の合唱団が同時に演奏できる広さを持っています。コンサートをスムーズに開催して頂けますよう、楽屋も合計
11 室用意してあります。/(15) この大ホールのもうひとつの大きな特徴はステージ正面にあるパイプオルガンです。オープン
時から設置されていますこのマルク・ガルニエ製のオルガンは、ルネッサンス、バロック、モダ
ンの 3 つの異なる性質の曲が演奏できる珍しいオルガンです。/(16) お手持ちのパンフレットの中で「大ホール」と表示されたページに掲載されています写真をご覧下さい。英語のパンフレットのほうに映っておりますのはルネッサンスおよびバロックタイプです。モダンタイプは私が持っております日本語パンフレットのほうに映っております。/(17) 当劇場の施設で次に大きいのは中ホールです。客席数は約 850、そして約 60 人規模のオーケストラ・ピットを備えております。こちらでは本格的な演劇公演、オペラ、バレエ、舞踏など各
種芸術舞台に対応しております。/(18) 特徴のある側舞台（そくぶたい）は主舞台（しゅぶたい）と同じ面積を持ち、舞台芸術の可能性を更に追求できるようになっています。また、大ホールに比べて全体的に規模はやや小さくなりますが、やはり１１室の楽屋があります。/(19) また、当劇場には小ホールも 2 つございます。小ホール１はフリーステージタイプ、小ホール 2はスラストステージタイプです。いずれも客席数は 300 ほどで、小規模の演劇やパフォーマン
ス、ミニコンサートなどに適しています。/(20) 大ホールと中ホールはプロの団体によるご利用が多いのに比べ、こちらは比較的アマチュア団体のご利用も多いホールです。小ホール 1、2 ともにそれぞれ 4 室の楽屋がございます。/(21) さらに、大小 6 つのリハーサル室もございまして、ホールをご利用頂く皆様や、その他の皆様にもご利用頂けるようになっております。演劇や舞踏、バレエ、オーケストラや合唱の練習などにご利用いただけます。付属設備として椅子や譜面台、指揮台などのオーケストラセットや音響セットも用意してあります。/(22) 当劇場で美術展や写真展を催して頂くことも可能です。当劇場の 5 階には展示ギャラリーがございます。こちらでは 20 枚の吊りパネルで部屋を自由に仕切って頂くことができ、絵画、写真、彫刻等の作品発表の場として最適です。ほかにも、地下１階に 2 つの展示室がございます。展示ギャラリーも展示室も、グループ展や個展など、さまざまな作品展が開かれ、多くの方に楽しんで頂いております。/(23) また、当劇場には合計 9 室の会議室がございます。これらの会議室は文化、芸術関係の会
議、講座、研修、パーティーなど、用途にあわせてお使いいただけます。以上で施設内の説明を終らせていただきますが、ここで少し、当劇場のホールではどのような公演が行なわれているか紹介いたしましょう。/(24) 開催公演が一番多いのは、やはり大ホールです。こちらの方はプロのオーケストラや合唱団

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都響（東京都交響楽団）、東京交響楽団の演奏会が数多く開催されております。取り扱う曲
はいずれもヨーロッパの巨匠といわれる、バッハやベートーヴェン、メンデルスゾーンやブラー
ムス、モーツァルトなどの大曲です。/(26) また、奇数月の第 3 木曜のお昼には、ランチタイムパイプオルガンコンサートも行なっております。演奏者はいずれも国内外の有名なオルガニストで、入場無料、出入り自由ですので、お勤めの方でもお昼休みに気軽にお立ち寄り頂けます。/(27) 中ホールではミュージカルの公演が比較的多いのが特徴です。宝塚歌劇団を始め、さまざまな一座や劇団による公演が行なわれております。小ホールのほうでも劇やダンス公演が開催されており、また、寄席も定期的に催されています。/[注] 段落 28 以降はデータとして使用されていないため、省略。

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