◦ 第１部

立命館大学での学び ◦第１部

主体的に学ぶ、他者と学ぶ、学びのコミュニティをつくる

第１章

学生とは「学びの主体」であり、大学とは「学びのコミュニティ」であるといえます。高校までの学びと大学における学びの異なる点をよく理解し、「生徒」から第２章「学生」となり、充実した大学生活をすごしましょう。

法学部

教授

高橋

直人

第３章

「生徒から学生へ」──大学の「自由さ」の意味を考える
みなさんは立命館大学に入学し、もう高校の「生徒」ではなく大学の「学生」となりました。ただし、第４章学生という身分を得ただけではなく、これから大学の学びへとスムーズに移行し、実り多い学生生活を送っていくためには、それ相応の頭の切り替えが必要です。実質的な意味で「学生」になるということは、自らの知的関心や将来の目標に応じ、自分の意志で能動的に学びに取り組む「学びの主体」になると第２部いうことです。その上でさらに大切であるのは、大学という学びのコミュニティにおいて積極的に他者と交流し、お互いに学び合うということです。「大学における学びは、正課授業にとどまらず、正課と連続した自主的学びの活動、正課外や課外自主活動、キャンパス内外を問わない活動において、多様な学生が第１章

主体的にコミュニティに参加することによって果たされるものである」（2011年度全学協議会確認）ということを心に留めておいてください。
以上のように、一人ひとりが学びの主体となり、かつ、学びのコミュニティを通じて相互に学び合うと第２章

いうことがみなさんにとって不可欠であるのは、結論からいえば大学における学びの特徴に由来しているといえます。それでは、大学における学びの特徴とはどのような点にあるのでしょうか。これを理解する
ためには、高校までの学びと対比しつつ、それと大学での学びがどう違うのかという角度から考え始めて第３章

みると話が分かりやすくなります。今までみなさんは、ひょっとすると、学校での勉強には自分で自由に決められる部分が少ない、窮屈だ、と思ったことがあったかもしれません。これに対し、立命館に入学してみて、みなさんはどう感じているでしょうか。大学の「自由さ」を前にして嬉しく思うと同時に、学ぶ

資

上での選択肢の多さ、選択の幅の広さを前にして戸惑ってしまうところもあるのではないでしょうか。実料は、この自由度の高さの意味を考えてみることが、大学の学びの特徴を理解する手がかりになります。入
学してから卒業するまでにどんな科目を受講し、どんな科目の単位を取得したか、大学での学びの中身は学生ごとに異なってきます。１週間の時間割も一人ひとり違うものになるということは、みなさん自身、
いま実感しているでしょう。学修要覧を開き、シラバスにもアクセスし、みなさんが選択できる科目の多
彩さと知の世界の広がりにふれてみてください。また大学生活における学びと成長の場として、通常の授業（正課）以外にも、正課外の学びのプログラムや、クラブ活動などの課外自主活動といった様々なものがあります。これらの総体としての豊富な選択肢の中から、みなさんは４年間の学びのメニューを自由に作り上げることができるのです。
参考文献
阿部謹也 『大学論』日本エディタースクール出版部
潮木守一 『フンボルト理念の終焉？

1999年

現代大学の新次元』東信堂

2008年

沢渡友哲
（編）『大学入門─政治と経済を学ぶマナーとスキル』北樹出版

2011年

高橋直人 「近代ドイツの法学教育と学びのプラン（Studienplan）」『立命館法学』2010年３号 （第１編第１章第２節「近代ドイツの大学像と『フンボルト理念』」参照）
別府昭郎（編）『＜大学＞再考─概念の受容と展開』知泉書館
立命館大学 「学園通信 RS 全学協議会特別号

2011年

2011年度全学協議会に向けて」（http://www.ritsumei.ac.jp/rs/category/

tokushu/ 110617/img/110617_zengakukyo_pdf_kakunin.pdf）

20◦ 第１章大学で学ぶということ ◦第１部

高校の学びと比べて、なぜ大学の学びの自由度が高いのかということについては、高校および大学、双方の学びの目的を考えてみると理解しやすくなります。学校教育法第50条によれば、「高等学校は、中学校的とする」ものであり、この目的を実現するために「国家及び社会の形成者として必要な資質を養うこと」（同第51条第１号）や「社会について、広く深い理解と健全な批判力を養い、社会の発展に寄与する態度をは、国全体としての一定の統一性をもった基準が、文科省の「高等学校学習指導要領」で定められています。
つまり、高校での学びというのは、義務教育で学んだことを発展させつつ、社会人・市民としての生活に

第３章

必要な共通の基礎力を主として習得する段階にあたります。同時に、大学でのいっそう高度な学問に取り

第２章

養うこと」
（同第３号）などが目標として掲げられています。その上で実際に教えられるべき内容に関して

第１章における教育の基礎の上に、心身の発達及び進路に応じて、高度な普通教育及び専門教育を施すことを目組むための基礎学力をしっかりと身に付けるべき時期でもあります。したがって高校の生徒は、それぞれの学問分野の基本的な了解事項となっているレベルの知識や、社会の幅広い場面で必要となる汎用的な能第４章

力・姿勢を、一応の「手本」や「答え」のあるかたちで教師から「習う」あるいは「教わる」という立場で学ぶことになります。みなさん自身の経験からしても──とりわけ大学受験との関係では──そのようにいえるのではないでしょうか。

第２部

これに対して「大学は、学術の中心として、広く知識を授けるとともに、深く専門の学芸を教授研究し、知的、道徳的及び応用的能力を展開させることを目的とする」ものです（学校教育法第83条）。ここでは、普通教育を担う高校の場合とは異なり、何をどう学ぶのかについては学生一人ひとりの選択に委ね

第１章

られているところが大きいといえます。高校までの学びで身につけられた汎用的・共通的な基礎力の上に立ち、大学の学生は、各人の興味・関心や将来の進路に応じて正課の科目を履修し、正課外の学びや課外
自主活動などに参加し、幅広い選択肢の中から学びの機会を能動的に選び取っていくことになります。こ第２章のように、主体的決定に基づく多様な学びを大学では想定しているからこそ、学生一人ひとりに対し、自らの学びの進め方を選択するにあたって広範な自由が認められているのです。

第３章

大学で学問に取り組むために──主体的な判断と論理による説得
また、大学の学びの中では、高校までの段階で学んだ基礎を前提としながらも、そこで教わった一定の「正解」を超えて、いまだ結論の定まっていない、専門家の間でも見解の分かれるレベルまで踏み込んで資

論ずることがしばしば求められます。たとえば、ある問題をめぐって、Ａ説、Ｂ説、Ｃ説……と、異なる料学説が主張され、論争が行われているような場合には特にそうです。学界において「通説」的な考え方がほぼ確定されている場合や、社会的にみて一定の「常識」としての理解が定着している場合であっても、その現状に満足するのではなく、日々変化する社会情勢や最新の研究動向をふまえた上で批判的に再検討してみるよう、大学では求められることもあります。要するに大学の学びにおいては、「正解は決まっているのだから、それを選んでおけば大丈夫」という話にはならないということです。複数の異なる結論が併存し得る問いに対し、どのような結論をどのようにして主張するのかは、みなさん一人ひとりが主体的に判断しなければなりません。つまり、みなさんが大学で学んでいく中では、お手本通りの筋道を辿ってひとつの正しい「答え」に到達することが目標となっているわけではないのです。むしろみなさんの主張が──成り立ちうる適切な結論のひとつとして──他の学生や教員からみて納得できるものであるかどうか、見解の異なる者の目から見ても説得力をもっているか、ということが重要になります。みなさんは、自分の結論そのものの妥当性、結論の根拠の妥当性および根拠から結論に至る論証の筋道の妥当性について、首尾一貫した論理でもって相手を説得しなければいけません。このとき、もしもみなさんが、自ら十分に考えずに他人の見解を鵜呑みにして結論を述べてしまっていたとしたら、どうやってその結論に至ったのかをうまく説明できず、答えに窮することになるでしょう。そうではなくて、問題となっているテーマに対するみなさん自身の考え方が明確に存在した上で、これをもとに熟慮し本人が判断してこそ、結論に至った根拠や筋道を自分自身の言葉でいきいきと表現できるのです。また、プレゼンテーションの準備

21

◦ 第１部

立命館大学での学び ◦第１部

やレポートの作成にあたっては、自らの主張を裏付けたり補強したりするために資料を収集し、効果的に用いなければいけません。そのためにどのような典拠をどういう文脈で使うのかについても、各自の問題

第１章

提起と結論、論証の流れ、調査方法等の違いに応じて方針は様々に異なってきます。これまた、他人任せでは決まらない、皆さん自身が決めなければならないことです。以上のように、まさにみなさんの主体性が決定的な鍵となるということは、授業中の質疑応答の場合であっても、定期試験に解答する場合であっ第２章ても、卒業論文やレポートを執筆する場合であっても同様です。

立命館ならではの学び──多様なコミュニティを通じた学び合い

第３章

ただし、自分ひとりで勉強するだけで大学の学びが完結するわけではありません。大学での学びにおいては、前述のように、同じ問題に対して複数の異なる結論が並び立ち得るものです。同じ結論を主張する者の間でも、その根拠や、結論に至る論証の仕方がそれぞれ異なる場合もあります。そうであるからこ

第４章

そ、自分とは見解の違う者の意見にも耳を傾け、学び合うことがいっそう重要となるのです。共通のテーマについて、複数の人間がそれぞれ異なる切り口から議論し合うことを通じ、ひとりでは気づかなかった
論点や探せなかった情報なども互いに得ることができます。ひとりだけで考察するよりも遙かに多面的・

第２部

重層的に理解が深まってくるものです。あるいは他者に自身の考え方を説明してみることにより、自分の頭の中がいっそう整理されますし、知っているつもりでも実は理解が不十分であったような部分に気づくことができたりします。以上のことは、仲間内での気楽な勉強会から、授業中のグループワーク、さらに

第１章

は学会や国際的な規模のシンポジウムまで、学問を志す者が集う場にはおおむね当てはまることです。考えることだけではなく、議論することが学問には不可欠なのです。新入生のみなさんに身近なところでは、基礎演習などの小集団科目の中でディスカッションやディベートを経験してみると、学び合いの楽し第２章

さや有効性を実感できることでしょう。
仲間との学び合い（ピア・ラーニング）のための機会が、立命館には豊富に存在します。正課の授業においては各回生に配置されている小集団科目が主となっており、中でもゼミは、大学における学びのコミュ

第３章

ニティの代表的な例です。一般的にゼミは３、４回生時に置かれることが多く、特に卒業論文やゼミレ
ポートの作成を通じ、学びの集大成の場となっています（科目名や配当回生等、学部によって詳細は異なります。たとえば法学部の場合、３回生の「専門演習」と４回生の「卒業研究・論文」がこれに相当します）。

資

正課の授業では同回生の学生と学び合うことが多いにせよ、１回生の小集団科目においては、みなさんが料スムーズに大学の学びへと移行できるようサポートしてくれる上回生（オリター、エンター）が心強い仲間となりますし、ゼミの場合には上回生の先輩と合同で学ぶこともあり得るでしょう。さらに、たとえば各学部のゼミ大会や、大学間のゼミ交流会など、正課と関わりの深い正課外の学びにおいては、クラスやキャンパスの枠を越えたいっそう幅広い学びのコミュニティに参加することができます。より大きなレベ
ルからいえば、一方で正課の授業と、他方で正課外の学びやクラブなどの課外自主活動とは、みなさんの広い意味での学びと成長にとっていわば車の両輪のようなものである、と立命館においては考えられています。特に、リーダーシップや協調性、調整能力、企画力などの社会生活にとって重要な力については、
課外活動の場で養われることも多いものです。ちなみに正課外の学びや正課の準備等にかかわって、みなさんの学び合いの空間となる「ラーニング・コモンズ」の整備も進んでいます（たとえば本学図書館の「ぴあら」など）。近年では、国際的な大学間の連携強化や留学生の増加にともない、国籍や文化を越えた学びのコミュニティに参加できる機会も増えてきました。グローバル化の中で世界を舞台に夢に挑戦することを目指して、まずは身近な国際交流から気軽に始めてみるのもおすすめです。

近代的な大学の「原点」にふれてみよう──いわゆる「フンボルト理念」を素材として以上にみてきたような、「学びの主体」としての学生像や「学びのコミュニティ」としての大学像を含め、大学にかかわる文化は国際的なスケールの中で歴史的に形成されてきたものです。このような大きな流れ22◦ 第１章大学で学ぶということ ◦第１部

が本学のキャンパスにも息づいており、その上にみなさん一人ひとりが立っているということに視野を広げてみるための機会を、最後に提供できればと思います。そのための素材として、近代的な大学の出発点

第１章とされるドイツのベルリン大学の創設（1810年）を主導したヴィルヘルム・フォン・フンボルト（Wilhelmvon Humboldt, 1767-1835）の唱えた理念を、みてみることにしましょう。大学およびそこでの学問のあり方についてフンボルトの掲げた考え方は、欧米諸国のみならず世界各国に影響を与えており、明治時代

第２章以降の日本の高等教育においても、大学論の典型的なモデルのひとつとされてきました。高等教育の「ユニバーサル化」や「大学全入時代」といわれる現状を前にすると、少数のエリート養成を念頭に置いた19
世紀はじめのフンボルトの考え方の中には、21世紀の大学に対して単純には適用し難い部分もたしかにあ

第３章

るでしょう。それでもなお、古典から知を汲み取り、歴史的な原点に立ち帰って大学を見つめるという姿
勢からいえば、フンボルトの主張を通じて私たちが示唆・刺激を受ける点は今も尽きません。
さて、フンボルトによれば、大学以前の段階の学校では、「学問的な理解や熟達がそれなしには不可能

第４章

であるところの、諸能力の訓練および知識の獲得｣ を目的とし、「できあがった解決済みの知識」を「習う」のに対し、大学とは「常にいまだ完全には解明されていない問題として学問を取り扱う」ところであるとされます。
「解明されていない問題」が大学で取り扱われるというのは、教員が研究者として真理を第２部

追求する活動だけをさしているのではありません。学生も、教員の導きのもとで共に知の最先端にふれ、それを自分なりに受け止め、学問の深化の担い手となるということを意味します。すなわち学生は「もはや習い手ではなく自ら研究するのであり」、教員は「学生の研究を導き、支援する」とフンボルトは述べ
あくなき学問的探求の場、学生と教員とによる新たな知の創造を伴う動的な学びの場としての大学像が、フンボルトの以上の考え方の基礎にあります。そこにみられる、いわゆる「研究と教育の一体性」は、伝第２章

統的な知を保管し継承することに主眼を置いていた従来の大学像に対し、当時としては斬新でした。これ

第１章

ます。彼の言葉を借りれば、まさに「両者は学問のためにここにいる」のです。

が「学問の自由」および「大学の自治」とともに近代大学の核心的な理念となります。さらにフンボルト
は、一方で大学における「支配的な原理は孤独と自由である」とし、各人が学問とじっくり向き合って自第３章

由に研究を深めることを大切にしつつも、その上で「しかしまた人類の精神的活動は共同作業としてのみ進展する」と述べ、「志を同じくする者たちおよび同年代の者たちとの親密な共同体」の意義を強調するなど、常に他者とのコミュニケーションあるいは関係性の中で学びが行われるべきであるとしています。

資

つまり、一人ひとりが自ら自由に研究する主体者であり、この能動的・自律的な個々人によって形成され料る学問のための共同体が、フンボルトの大学像の基本的な部分であるといえます。ちなみに、このような学びの共同体を制度的に具現化することを試みたのが、19世紀に同じくドイツで誕生した「ゼミナール」に他なりません。これが現代の日本においても受け継がれ、「ゼミ」という略称で親しまれつつ、大学の正課における学びのコミュニティのうち最も重要なものとなっていることは周知の通りです。みなさんに
身近なところにも、目に見える影響がこうして続いているのです。
以上、近代の大学の歴史的な原点と向き合い、それでは現在の日本において、さらにはグローバル化した世界の中で、大学や学びのあり方を日々どのようにヴァージョンアップしていくべきなのでしょうか。
大学の主人公であるみなさんは、まさにそれを考えるべき立場にあります。みなさんの考える理想の大学の姿をぜひ私たちにも聞かせてください。学びのコミュニティの仲間として一緒に考えましょう。

考えてみよう◦高校までの学びと大学の学びが異なる点は、どのようなところにあるのでしょうか。これからみなさんが大学での学びへとスムーズに移行するためには、どんなことを心がければよいでしょうか。
◦立命館に存在する正課・正課外の多様な「学びのコミュニティ」について具体例を調べてみましょう。
◦フンボルトの見解をどのように受け止めましたか。さらに、みなさん自身が理想とする大学やそこでの学びの姿とは、どのようなものですか。

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