JAITS

報告

日本における通訳教育の課題と展望
日本通訳翻訳学会・通訳教育分科会 2009-2010 年度プロジェクトより
稲生衣代 1

河原清志 2

溝口良子 3

中村幸子 4

西村友美 5

関口智子 6

新崎隆子 7

田中深雪 8（青山学院大学 1 立教大学大学院 2 南山大学 3 愛知学院大学 4 京都橘大学 5
東海大学 6 東京外国語大学 7 大東文化大学 8 ） （アル ファ ベ ット 順 ）This article summarizes the project carried out by JAITS Educational SIG from April
2009 to March 2010. Members of JAITS who are currently engaged in teachinginterpreting at universities and language schools in Japan introduce their pedagogicalmethods. Based on their observation of classes and the results of the survey which was
carried out during the project, each member discusses some of the critical issues oninterpreting education in Japan and offers their academic perspectives.
1. はじめに
日本通訳翻訳学会の通訳教育分科会では、2007 年度に「通訳クラス受講生たちの意識調査」(田中他 2007)を実施し、通訳関連の授業を受講している学生の意識、プロフィール、ニーズなどを調べた。この調査を通じて、わが国では大学、大学院、専門学校、民間の通訳スクー
ルなど各教育機関における受講生の語学習熟度にこれまで認識されていた以上に大きな開きがあり、それを反映して通訳クラスの受講目的も「通訳者を志願する者」から「語学力強化を望む者」、「単位取得のため」など、かなりばらつきがあるという状況が浮き彫りになった。
教育機関が異なれば、そこで学ぶ者の目的意識も語学習熟度も大きく異なるのは当然である。また、たとえ教育機関が同じであっても、「通訳 」という科目がカリキュラム全体の中でどのような位置付けで組み込まれるかによって、指導の在り方も学生の取り組み方も異なってくる。前回の調査を通じて、通訳教育が広く全国に浸透し多様な学生を対象に指導が行われていくに伴い、従前のように一つの枠組みで通訳教育を語ることは難しい時代になっていることを再認識した。実際、2007 年度の調査後も当分科会では年次大会や分科会会合などで通INO Kinuyo, KAWAHARA Kiyoshi, MIZOGUCHI Ryoko, NAKAMURA Sachiko, NISHIMURA

Tomomi,

SEKIGUCHI

Tokoko,SHINZAKI

Ryuko,TANA KA

Miyuki,“Issues

andPerspectives on Interpreting Education in Japan―From the 2009-2010 JAITS Educational SIG
Project,” Interpreting and Translation Studies, No.10, 2010. pages 259-278. © by the Japan
Association for Interpreting and Translation Studies

訳教育に関する実践報告などを行ってきたが、参加者間の教育現場の状況が異なっていることが障壁となり、どうも「話が噛み合わない」、「議論が空回りする」などの状況が続いてきた。このような状況を放置しておくと、日本での通訳教育の在り方についての議論が停滞してしまうのではと危惧する声さえあった。
そこで当分科会では現況を変革するには、通訳教育の現状について現場の教員からの発信がもっと必要なのではという点で意見が一致し、手始めとして、いかなる受講生を対象にどのような指導を行っているのかという点を実践報告会で発表した。しかし、単に報告を行うだけでは不十分であるとの認識から、今度は報告した内容に基づき、わが国の大学レベルの学生に通訳教育を実施する上でどのような点が課題となっているのか、またその課題をいかに克服するのかという点と、今後のわが国の通訳教育はどうあるべきなのかという点を提言することを決めた。本稿ではプロジェクトの概要、アンケート調査、レベル別通訳クラスの実践報告などに焦点を絞って紹介した上で、わが国の通訳教育が現在抱えている「課題」と多様な「指導法の提言」、および今後の「展望」について述べたい。
2. プロジェクトの概要
2.1 実施方法
本プロジェクトでは 2009 年 3 月に名古屋で行われた合同例会において、全国で通訳教育に携わっている本学会会員から賛同者を募り、それぞれの教育現場（大学および専門学校）
でどのような指導を行っているのか報告し合うことから開始した。その際、指導にあたっては授業の一部に共通教材（巻末資料 1）も適宜導入し、学生のリアクションを考察することも申し合わせた。次に 8 月に東京で行われた分科会会合において、各メンバーが前期の授業の実際とアンケート結果の報告を行った。またメンバーが担当している学生の語学習熟度を目安として「入門」、「初級」、「中級」と 3 レベルにグループ分けを行った。さらに 9 月の名古屋での年次大会では各レベルの担当者が実践報告を行った。最後に 2010 年 3 月の東京での分科会会合で、これまでの報告の取りまとめ方について検討を行い、習熟度別の「課題」や教授法のモ
デルの提案、および今後の通訳教育への「展望」についてレベル別で分担して実施することとした。
以下に掲げる報告の執筆にあたっては「入門」、「初級」、「中級」の 3 レベルのクラス・プロフ
ィールを紹介すべく、クラス（コース）の性格、学生の英語力のレベル、使用した主な教材、通訳学習歴の有無、クラスの規模（人数）の紹介を予め報告書書式の枠内に記した上で、受講生の特徴、授業の実施方法、通訳訓練に対する受講生の受け止め方、課題、指導法の提案
および展望の順で記した。
2.2 アンケート調査
前述のように 2009 年度の前期の授業終了時に各プロジェクト実施校で共通アンケートを実施した。質問は以下の通りで、無記名で行い、回答数は 155 であった。また以下の質問とは別に自由記述方式で受講生に授業の感想等も書かせた（巻末資料２参照のこと）。

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質問 1. この授業の難易度はどうでしたか。
質問 2. このような授業を今後も受けたいと思いますか。
質問 3. 授業のどんなところが難しかったですか。（複数回答可）
質問 4. このような授業は英語力の強化に役に立つと思いますか。
質問 5. 質問 4 で、「思う」「やや思う」と答えた人は、特にどのトレーニングが役立つと思いますか。（複数回答可）
3. 入門レベル
3.1 クラス・プロフィール
コースの性格： （2 つのクラスで実施）①英語専修の学部 2 年次生を対象とした選択必修科目。全学にも開放されている。言語、コミュニケーションについて考察するとともに英語運用能力を磨くことも目標にしている。
②英語専攻の大学 3 年生を対象とする専門科目
学生の英語力のレベル：①、②クラスとも TOEIC 500 点前後と推定される。
使用した主な教材：
プロジェクト共通教材①北林利治他（1998）『初めて学ぶ翻訳と通訳』松柏社
水野真木子他（2005）『改訂４版 通訳トレーニングコース』大阪教育図書②水野真木子他（2005）『Let’s interpret! 通訳実践トレーニング』大阪教育図書
浅野輝子他（2008）『Common Situations for Training Modern Interpreters』南雲堂フェニックス
オバマ大統領就任演説、その他の音声教材等
通訳学習歴の有無：①なし ②2 年次に半期科目として学習
クラスの規模： ①30-40 名 ②13 名
共同プロジェクトの対象となった入門レベルの学生プロフィールは、2007 年の全国調査（田中他 2007）で判明した通訳クラス履修生の最多属性とオーバーラップしており、最も典型的な学生プロフィールといえる。このレベルの学生のほとんどは、これまでにオーセンティックな音声を使用した授業を受けてきていないことに加え、語彙力やリスニング力も絶対的に不足しているという特徴がある。彼らは通訳に対する素朴な興味、関心から科目を履修している場合が多い。換言すれば、通訳実例を自ら傍聴した経験も皆無に近く、通訳事情に疎い。また、好奇心はあるものの将来の進路として具体的に通訳を希望しているとは言えず、プロになるために多くの時間を厳しい訓練にあてる意志は持っていないと考えられる。これらの特徴を考慮に入れず指導方法を誤れば、通訳嫌いになる可能性もある半面、授業内容に魅力を感じれば通訳への関心を高め、将来的にプロを志願するようになる潜在的な可能性は秘めている。このレベルの学生への指導は、学生へのモチベーションを促すような教材や指導法が必要といえ、教員の工夫が特に求められるといえよう。
また、前年度に選択科目として導入的な授業を履修した学生が、翌年も専門科目として通訳の授業を積極的に選択するケースも少なくない。彼らは、さらに本格的に通訳訓練を受け
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たいと思わせる何らかの理由を見出していることが推察され、それが何なのかを明らかにし今後の指導に生かしていくことが本プロジェクトの目的の一つでもあった。
3.2 授業の実施方法
入門期に必要な通訳基礎知識（歴史、種類、プロセス、プロに必要な資質など）を担当教員が講義、あるいは学生が発表（教科書指定個所を読んでまとめる）することで理論面を学びながら、適宜ビデオで通訳実例を紹介し、各種訓練法（クイック・レスポンス、シャドーイング、
スラッシュ・リーディング、サイト・トランスレーション、逐次通訳、同時通訳など）を段階的に導入・実施した。
実技面では、ペアやグループ・ワークを多用し、「話し手」・「通訳」と「聞き手」の役割を演じさせ、通訳に対するリフレクションと意見交換の時間を取るようにした。前期授業での共通教材の扱い方の反省から、後期では様々な工夫を取り入れ、「有能感」（White 1959）を味わわせることを通訳訓練の目的とした。例えば、トランスクリプト付きの音声素材だけでなく、オーセン
ティックな音声教材の MP3 ファイルを配布し自宅等で何度も繰り返し訳す練習をさせることで、「できた」という達成感を味わわせる、そして十分学習した内容でノート・テイキングすることで、人前での逐次通訳にも自信を付けさせるなどの工夫 を行った。仕上げとしてゲスト・スピーカーを招いて受講者が自ら通訳するセッションなどの OJT の機会も設けた。
3.3 受講生の受け止め方
受講動機は「ゼミでも通訳をとっているので受けた」とか、「通訳の仕事はあまり知らなくて憧れもあったから」など、あまり積極的でないものから、「普通の英語の授業では受け身の講義だが」、「声に出し、また自分の発言した英語や訳を聞ける授業はこの授業しかないと思い」や「とにかく英語の勉強をしたかったから」、「通訳のトレーニング方法が英語力強化につながると思ったから」など、総合的英語力の向上のため、というものが多かった。
受講後の感想では、所期の目的を達成したという意見のほか、初めて経験するシャドーイン
グや単語レベルのクイック・レスポンスに楽しく取り組め、かつ役に立ったと答える学習者が多かった。その理由として、「集中して聞かなければできないから、本気で取り組むことができる」など、トレーニングそのものに新奇性があり学習者が魅力を感じて取り組めること、導入段階の平易なトレーニングでありながら対面式コミュニケーションに必要な瞬発性が養われることなどが挙げられる。これらは比較的短期に上達できるトレーニングであるため、扱う教材の内容 や難易度をうまく学習者の興味・レベルに合わせれば、その成果を確認し達成感を味わいつつ、
さらに積極的に訓練に取り組もうとする意欲が学習者に生まれ、ひいては継続的にトレーニングを行う自律的学習の習慣を定着させることも可能になる。また、「頭で理解するだけでなく、みんなにも分かりやすく説明できる」、「声に出す音声を自分の耳 で聞くことによって、頭で考えたりできる」など、理解したものを言語化することによって理解を確認できること、実際に発話を伝える他者が存在する楽しさがあることも通訳授業を支持する背景にあると考えられる。こうした達成感を味わうポジティブな経験を積み重ねることは、このレベルの学習者にとって学習
全体への取り組みにおいても大きな波及効果が生まれるだろう。
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しかし、前期に行った共通教材（巻末資料 1）を使用してのぶっつけ逐次通訳テストでは苦戦した。このレベルの受講者には単語の難度が高かったこと、また逐次メモの習熟度が低いた
めまとめきれなかったことが主な原因だと思われる。共通教材使用 終了当初は通訳に対する絶望感すら漂った。ただ、一年間にわたるプロジェクトの締めくくりとして学期末に行った授業
アンケート（巻末資料 2）からは、全体として通訳の授業を肯定的に受け止め、自分の学習目
的に照らし合わせた評価をしていることが分かった。
ここに学生からのコメントのいつくかをあげる。
・これまで学んできた英語学習とは全く違った訓練だったので、慣れるまでなかなか苦労したが、確実に力になっていると思える。
・聞き取りが苦手で単語力も不足しているため、自分にとっては難しかった。もっと勉強をしな
いといけないが、慣れることも大切だと思った。
・難しかったけれど、練習するにつれて力になっていくと思えて頑張れた。
・難しいけれども、絶対ためになると思った。自宅学習でも取り入れていく。
・こういった授業を受けたおかげで、聴くことによって英語の力を上げられると裏付けできた。
それが自分の英語の勉強のモチベーションにつながり、実力アップにつながった。
上記のように素朴な表現ながらも、通訳の授業に手応えを感じ継続的な学習意欲を刺激されていることが窺われる。次年度にさらに受講生に適した授業を展開するために大いに参考となった。
3.4 課題共通教材による逐次通訳試験から明らかになったこのレベルのもっとも突出した特徴は、デリバリーに時間がかかることである。通訳現場やプロ養成機関での訓練では原発言はオンラインで理解し、原発言とほぼ同じ時間をかけて訳出するとされるのに対し、入門レベルの受講者の訳出は平均で原発言の 2.6 倍程度の時間がかかっている。試験の録音音声を精査すると、受講者は訳出のための時間帯に単語や細切れの情報をつなぎ合わせて文をつくり、その作業を通じて内容を理解するというプロセスをとっていることが観察される。つまり聴取時にオンラ
インで原発言を理解していないことが窺えるのである。訳出に時間がかかるのはそのためである。
これは受講者の多くが経験してきた日本の英語教育の一面を反映しているといえよう。近年、中学校ではコミュニカティブ・アプローチによる英語教育が進んでいるとは言え、高校 では英語はやはり大学受験のための教科として扱われ、依然として文法項目の学習や訳読法による読解が授業の基本になっている。発話を学習者に投げかけ、即座に返答を求める実際のコミュニケーションの場を想定した練習はまれにしかなく、学習者のテクスト理解がオンラインでなされているかどうかにはあまり焦点が当たらない。学習者の理解の程度は紙に書き出された解答からオフラインで判断されるのである。
したがって入門レベルでは受講者のテクスト理解をオフラインからオンラインに切り替えることがまず必要だと考える。一字一句を文法に則って訳して理解するのではなく、発話のメッセージを瞬時に把握できるよう訓練をする。これにはスラッシュ・リーディングやサイト・トランスレ
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ーションなどが活用できるであろう。ノート・テイキングの概念を理解することも発話理解の意識
改革に役立つ。また、ペアワークやグループワークは「聞き手」の反応が確認できるので、自然な「間」や短い所要時間で発話する練習に適している。さらに、訳出時間を制限する指示や仕組みをつくることも有効だと考える。
3.5 指導法の提案
以上を勘案し、入門レベルの学生を対象にした通訳コース全体を視野に入れた連続性のある具体的な指導案を以下のように提案する。
(1) スタート時点である程度の英語力があることが望ましいため、初年次より英語力アップの必要性を継続的に説いていく。自律学習への意識付けをしていくことも必要である。
(2) オンラインの理解とアウトプットへの転換をはかるため、スラッシュ・リーディングやスラッシュ・リスニングをふんだんに取り入れる。このレベルの学生は、訳を自己決定して声に出すことにまだまだ抵抗があるため、学期の前半では文章単位やパラグラフ単位ではなく、フレーズや意味の区切りなど短いセグメント単位での即座の理解とアウトプットに主眼を置き、学期後半
でサイト・トランスレーションで求められるような品詞の転換やつなぎ言葉の挿入など、より多くの自己決定が必要な訓練へとつなげていく。
(3) トランスクリプト付きの吹き込み音声教材を何度 も繰り返し訳させて「できた」という達成感を味わわせていく。十分学習した内容でノート・テイキングをさせ、グループ内で逐次通訳を発表させる。これを数回行う。
(4) スピードの速い教材、話者が自由に話すようなオーセンティックな教材に挑戦する。スクリ
プトは与えず、音声のみで何度 も繰り返し通訳の練習をさせる。この時、音声 ファイルを持ち帰って常に練習できるような設備・環境であることが望ましい。
(5) 教員だけでなく、学生も通訳パフォーマンス自己評価を記録してゆく。
(6) 学生自らが選択した記事などを用いてグループ・サイトラ学習を行う。同様にグループでリ
サーチ・プレゼンテーションとその逐次通訳を学生の進行役のもとで行う。
(7) 利用可能な教育環境に応じてゲスト・スピーカーを招く、学部・学科のイベントを通訳実践の場として活用するなど学内 OJT の機会を作る。
以上、指導案のポイントのみをあげたが、教員は上述の教育理念モデルと指導案を自身の現状に合わせたシラバスに反映させる必要がある。目標達成を目指しつつも学生の反応や到達度に応じて教材を入れ替えるなど担当教員にとって柔軟な授業運営が可能な現実的なシラバスでなければならないことは言うまでもない。
最後に自己評価記録の実例をあげる。
・前回授業でやったことはとても分かりやすかったのでいつも以上に楽しく通訳できました。単語の並べ方が不十分ではあると思いますが自分で意外と英作できたことが嬉しく感じました。
やはり英語をする上で大切なのは単語力だと思ったし、それは通訳にも同じことが言えるなと感じました。今まで習った分も含め、積極的に単語を覚えたいです。
・今回は日本語を聞いてすぐに英語に出来なかったし、日本語を忘れてしまったりしてもうダメダメでした。単語や表現がパッと頭に浮かんでこなくて何回もつまずいたので、トランスクリ
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プトで見直しします！
学習者がどのように自分の発話をモニターし、客観的に問題点を考える手段としているかが窺われる。
3.6 展望入門レベルでの通訳教育は、何を目的にすべきであろうか。現在多くの大学において通訳教育が取り入れられている（染谷他 2005）が、大学の学部レベルの授業、とりわけ入門レベルの通訳授業が目指すものは、多くの大学において外国語教育が目指すものと合致すると考える。すなわち、通訳のスキル訓練や多様な教材を通じて、学生が異なる文化的・社会的価値観にも目を向けること、自己表現としてのことばの重要性・コミュニケーションの大切さを実感できること、国際的な感性を持って外国語を使って仕事ができるプロフェッショナルを目指す目
的意識を持つこと、そうした職業分野に必要な知識・技能を身に付け、国際的視野に立ち、ク
リティカルな分析力をもって情報発信することができるようになることなど、大学の言語教育におけるアカデミック・スキル養成そのものに通訳授業が資するところが大きいと考える。
多くの第二言語習得（SLA）に関する研究で学生の自律学習の重要性が指摘されている（Van Lier 1996）が、通訳教育は、そうした自分の学習に対する責任感の醸成にも資すると考える。多くの通訳授業担当者が行っていると思われる学生自身による通訳パフォーマンス自己評価は、学習者が自分の通訳パフォーマンスを自己分析し、問題を自分で修正し、自分で次の目標を設定する能力を養うものである。これは学習者自身が自己を客観的に評価するという行為であり、自己の行為を概念化する能力を意味する。つまり、通訳教育の一環としての学生による自己評価は、言語習得行為の中で、単に単語を覚える、発音をまねる、意味を理解するといった認知活動を超えた、高次のメタ認知活動（O’Malley & Chamot 1985）を促す
機会と捉えることができる。
通訳トレーニングでは、受講者の通訳パフォーマンスに必ず「聞き手」が存在する。学習者同士のペアやグループワークで、時にはゲスト・スピーカーを招いておこなう通訳実技で、受講者は原発言を聞く行為とともに自らが「話し手」となり、「聞き手」にメッセージを伝える行為を行う。内容のあるメッセージを伝え、受け取る、という意味あるコミュニケーションがこの活動を通して行われる。学習者は目標言語のみならず母語でも意味交渉（Long 1985）を行う機会を持つこととなるが、通訳教育は、内容修得をともなった言語習得を目指すコンテント・ベイスト言語
教育（Brinton et al. 1989）に適した授業形態であることや、意味交渉の機会を多く提供できる側面を持っていると考えられる。通訳のその他のトレーニングについては紙面の関係で省略するが、その多面性が授業にバリエーションを提供できることも利点ととらえ、入門レベルの通訳
授業を、英語教育をはじめとするあらゆる言語教育に応用することを提案したい。
4. 初級レベル
4.1 クラス・プロフィール

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コースの性格：（2 クラスで実施）①通訳スキルの修得に関心の高い専門学校 2 年生のクラス②大学の選択英語（全学部学科、全学年対象）学年・学科を問わず、英語力向上を目指す学生に開講されているクラス
学生英語力のレベル：① TOEIC 600-900 と推定される。
② TOEIC 400-800、英検準 2 級・2 級レベルと推定される。
使用した主な教材：①Rivas-Micoud, M.（編著）（2009）『Road Hitter』数研出版
向鎌治郎・丸山祥夫（2000）『中学英語で通訳ができる』The Japan Times
斉藤彩子他（1999）『Developing Interpretation Skills for Communication-通訳とコミュ
ニケーションの総合演習』 南雲堂②柴田バネッサ（2004）『はじめてのウィスパリング同時通訳』南雲堂
水野真木子他（2005）『グローバル時代の通訳』三修社
津田幸男（1994）『パターン活用 やさしい英語スピーチ』創元社
毎日ウィークリー
通訳学習歴の有無：① 半年間の経験あり ② 無クラスの規模：① 13 人
② 11 人大学での受講生は、全学の学生対象に開講されている英語の選択科目の１つとして履修しており、学年、学科、英語力、海外経験も様々である。特に学生の英語力にバラつきがあるた
め教材選びには苦労するが、必修科目ではないため、やる気のある学生、モチベーションの高い学生が最終的に残ることになり、その意味で教え甲斐のあるクラスである。全員通訳クラスの受講歴はなく、プロの通訳を目指すというより、英語力をアップさせたいというのが受講動機である。
専門学校の受講生は通訳ゼミの２年生で、半年間 の通訳スキル訓練の経験がある。中には留学経験のある学生もおり、学内でも語学レベルの高い学生である。ネイティブ講師の授業も数多く受講しており、リスニング力や会話力に優れている。ただし、語彙力や文法力は高くな
い学生も多い。受講動機としては、実践的な英語力を向上させることや、プロの通訳者になりたいという希望をもつ者も多かったようであるが、半年間の受講経験から、会話と通訳との違いや求められる語彙力の高さなどに気付き始めた段階にいる。
4.2 授業の実施方法
大学のクラスでは、単語のクイック・レスポンス、シャドーイング、サイト・トランスレーション、リ
ピーティング、サマライジング、ノート・テイキングなどの基礎的な通訳訓練を中心に授業を進めている。また、コミュニケータとしてのパフォーマンスも重視し、姿勢、アイコンタクトなどを含めたパブリック・スピーキングの指導も行っている。
一方、専門学校クラスは、基礎的な通訳スキルを教えるほか、文字を見るのは最後の段階とすること、１学期に３-４度外国人講師をゲストに招き、ブースに入って同時通訳演習をすることが特徴である。大学の選択英語クラスは、通訳の「基礎」という位置づけで、次の「中級」クラスへの連携を意識して指導を行っている。（「中級」クラスでは、外部から講師を招きゲスト・ス
ピーカー・セッションを開催し、順番に逐次通訳を担当させている。）
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4.3 受講生の受け止め方
開始時のアンケートでは、受講動機は入門レベルと同様、通訳訓練方法が英語力アップにつながると思い、総合的な英語力向上を期待して履修した者が多い。受講後の感想は(1)「英語の理解力がついた」(2) 「自律的学習の動機付けとなった」の 2 点にまとめられる。以下、具体的なアンケートの結果を検討する。
(1) 「英語の理解力がついた」
・リスニング力がついた。文字を見ず、耳で聞くだけで理解できるようになった。
・必要なところに集中して聞けるようになった。
・要点を抜き出し、自分の言葉で表現できるようになった。
・発話者が言いたいことは何かを常に意識するようになった。
具体的には、TOEIC のスコアが飛躍的に向上したという学生もいるが、特に英語の理解力向上に効果があったようである。学期初め、学生は「単語単位で聞き取っているので、単語がわからなければ文全体の意味が把握できない」、「すべての情報を得ようとするあまり、取捨選
択ができず重要な部分が抜けてしまう」と自己分析をしていた。これが学期末には、「ポイントをつかむという意識が出てきた」、「必要なところに集中できるようになった」など、共通して「聞き方が変った」というコメントを述べている学生が目立った。また、「発話者の言いたいことを汲み取って自然に訳せるようになった」、「解釈から通訳につなげる難しさがわかった」など、通訳訓練を通して、少 しずつ通訳者としての聞き方・姿勢が身についてきたのが垣間見える。「辞書通りの訳には限界があると思うし、本当にスピーカーが伝えたい意図を汲み取って通訳することがとても大切だと知った。そこに通訳の存在意義があると感じた」など、機械翻訳では対応できない人間の通訳の存在意義を認識した学生もいた。
(2) 「自律的学習の動機付けとなった」
・練習はもちろん必要だが、その日のコンディションが悪いだけでうまくできなかったりするので日頃から（コンディションも）整えたりもしないといけないと思った。
・日本語の難しさと大切さに気付いた。
専門学校では、二年生という就職活動の時期と重なるため、たとえ卒業後通訳者にならないとしても、これらの気付きが社会人として必要な力や心構えでもあると理解する段階にあるようだ。最初の半年間は、ゲスト・スピーカーを迎えての OJT に近い訓練であるにもかかわらず、「私のお母さんが」のように身内に対して適切な用語が選択できなかったり、「それでえ」、「えっとお」という友人間での言葉遣いをそのまま通訳に持ち込む学生がみられる。しかし後期に、社会人としての準備でもあることを意識させ指導しているうちに、「母が」、「その結果」など社
会人としてふさわしい言葉遣いに変わっていく。また「バイトで疲れていたせいで、訳ができなかった」という言い訳が、その場にいるゲスト・スピーカーに対して失礼であり、社会人としては通じないことも自覚し始めるようだ。このように通訳訓練は、社会に出て行く準備段階として、
自律的学習の促進や言葉遣いなど日常の生活態度を自ら意識して改善していくことにも寄与していると言えよう。

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4.4 課題
このレベルの学生は、ある程度のリスニング力はあるが、内容理解が正確さに欠け、大雑把な理解になりがちである。単語レベルで理解し、細部にとらわれる傾向があるため、理解できな
い単語や表現が一つでもあると、他が聞こえなくなってしまう。その結果、全体の論旨を見失い、整合性に欠けた訳になることがある。また、自分の判断や解釈、好き嫌いなどに影響され、客観的に聞き訳出することができない場合もある。
他の課題として、記憶できる長さに限界があり、情報の保持が難しいことが挙げられる。ノート・テイキングの問題というより、聞いた内容を理解することに精一杯で次の「記憶－訳出」のステップまでの余裕がないと思われる。
4.5 指導法の提案
以上を勘案し、初級レベルの学生を対象にした具体的な指導案を以下のように提案する。
(1) 論旨の把握：全体的な論旨の流れを把握させるために、細部にとらわれなくても伝わるストーリー性のある教材を用いて、流れを把握し要約して訳す練習をさせる。たとえば、実際に起こったことが平易な英語で書かれている True Stories シリーズ（Heyer 1996）などの CD 付教材などを用いて、最初から最後まで通して全体の要約を日本語でさせてみる。レベルの高い学
生には、英語で要約をさせてもよい。また、インタビュー教材を用い、言いよどみや、形容詞・副詞など骨子でない要素を抜いて訳させると、全体のつじつまが合うことに気付く学生も多い。
その他、Graded Readers のような多読用の英語の本を辞書を使わず読むことも、細部にとらわ
れずに流れを追うことに役立つ。高校までの精読中心の英語教育の影響もあり、学生たちは「大意を把握する」という読み方や聞き方に慣れていない。幅広い読み方や聞き方に慣れる機会を与えることも、流れから外れない訳出をすることに繋がると考える。（単語レベルでの把握に関しては、構文を意識させるとよいであろう。たとえば、「Ｓは何？」「Ｖは何？」など、英文の中で担っている単語の役割を再認識させていくことも重要である。）(2) 内容の予測：「聞いた英語を忘れた」ことにとらわれて、予想や推測することをしない学生が多い。全体の論旨の流れ、自身のもっている背景知識から内容を自ら予想できるようにさせることが必要である。たとえば、理解できた部分を繋ぎ合わせて欠けた部分を学生に補わせたり、ある文とその次に出てくる接続詞までを聞かせ、次の内容を予想させることもよい訓練になる。
また Not only など、次の展開のヒントになる言葉を意識させることも有効である。
(3) 記憶保持力の強化：記憶保持に関してはノート・テイキングの訓練より、メモを取らずに覚えておく練習をすることも有効である。このレベルの学生は、理解したことを思い出すきっかけ
としてのメモというより、メモをすることで後で理解しようとしている。そもそも理解できなかったことをメモから理解することは不可能であることを伝え、まずはメモなしに挑戦し、メモを取らなければならないものを考えさせ、それのみメモを取らせる。このように段階を踏む方が、全体把握と記憶のバランスをとりやすいようだ。語彙・リスニング力不足のために、記憶保持の指導に至らない場合は、日本語から日本語への再生（復元）も効果がある。聞いたことを理解し、記憶し、過不足なくメッセージの内容を伝えるという意味では、日－日訳（リプロダクション）も同様の訓
練になる。
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(4) 形から意味へ：このレベルの学生は、英語の表層にとらわれ、訳出が個々の単語の変換に固執しがちである。I、you、his、their などの代名詞を逐一訳すなど、すべての単語を訳出する
ため、いとも不自然な日本語訳となる。実際にその日本語訳の意味するところを確認してみると、訳していながら「意味」がわかっていないことが多々ある。単語を変換したことで、訳したつ
もり、わかったつもりになってしまっているのである。
英語の発話に単語が 10 あるからと言って、日本語訳にも 10 の単語が必要なわけではなく、比喩的に言えば、英語の発話の意味するところを、日本語では 5 つの単語で、またはたった 1
語で端的に表せることもある。通訳という作業は、語彙という記号の変換ではなく、起点言語の発話の言わんとしていることを汲み取り、そのメッセージを目標言語において再表現する作業であるということを強調すべきであろう。これが意識として定着すると、個々の単語にとらわれる
枝葉末節に固執する聴き方から、大意を把握する聴き方に変わってくる。また、自分の訳が自然で、聞いている人にわかりやすいかどうか考えるなど、訳の質にもこだわるようになる。英語のニュアンスを伝える最適の訳語が思いついたときの達成感、満足感は、さらに学習意欲を向上させるであろう。
(5) 自らの気付き：入門レベルでも、学生自身による通訳パフォーマンスを自己評価させる提案がなされているが、このレベルも共通に学習者が自身のパフォーマンスを自己分析することは有益である。教員側からの指導だけでなく、「なぜ間違えたのか、なぜ訳せないのか」を学生
自らが考える、学生同士で話し合うことも効果的であろう。原因を分析した結果、たとえば「語彙補強が必要」と自覚するに至り、語彙力増強に取り組むようになった学生もいる。語彙力不足を教員から指摘されるより、学生の学習意欲、モチベーションは上がり、教育効果も高いであろう。
4.6 展望このレベルの学生は、入門から中級への移行期にあり、思うように進歩が見られないと挫折感を味わう学生も出てくる。すぐにプロになれなくても、リスニング力の向上や TOEIC テストの準備に有効であること、シャドーイング、サイト・トランスレーションなど英語学習の上で役立つなど、他の効用を伝えるとよいだろう。また地域に住む外国人に対してボランティア通訳をするなど、コミュニティに貢献できる機会があることもモチベーションの維持・増大に繋がるだろう。
受講後のコメントからも、学生たちが通訳に憧れ、授業を楽しみながらも、自分の能力と通訳者に求められる能力との差に気づき初めていることがうかがえた。「楽しい」という実感は学ぶ
際に極めて重要であり、その感覚を失わせないことと、厳しく力をつけさせていくこととのバランスが難しい。その意味で、ブースを使っての同時通訳演習や、ゲスト・スピーカー・セッションのような OJT を意識した実践的な訓練は効果的だろう。学生にとっては、日々の基礎訓練の意
味、事前の準備の大切さを身をもって学ぶよい機会となるとともに、刺激的で充実感のある活動となっている。このように、移行期にある学生のモチベーションを維持しつつ、次の中級へと導いていくことが初級レベル担当者の役割と言えよう。

269

5.中級レベル
5.1 クラス・プロフィール
コースの性格：将来プロ通訳者になることも視野に入れた関心の高い大学 3-4 年生のためのクラス
受講生の英語力のレベル：TOEIC 900 点、英検準 1 級と推定される。
通訳学習歴の有無：3 年生は初めて、4 年生は 2 年目が多い。
クラスの規模：6 名-20 名
使用した主な教材：
石山宏一（編）・岩津圭介（著）『トレンド日米表現事典』小学館
ピンカートン曄子・篠田顕子（2005）『英語スピーチ通訳』大修館書店
日本通訳協会（編）（2007）『英語通訳への道』大修館
Jones, R. (1998). Conference Interpreting Explained. Manchester: St. Jerome
Publishing.
音声教材：米国大統領スピーチ、PBS ニュースアワー、VOA など
受講生は帰国子女や留学経験者、国内の教育機関で意識的に英語学習に取り組んできた学生が中心で、全般的に高い英語力を身につけている。人数制限があるクラスのため、選考に合格し受講している動機付けの高い学生が目立つ。家族や日本を訪れる外国人の手助けをした経験などがあるためか、通訳をすることにあまり抵抗がなく、英語力に自信があり受講
前は通訳技術習得の難しさを過小評価しているところも見受けられる。（共通教材を用いた）
逐次通訳試験では、まだ通訳の訓練を受けていないにもかかわらず、平易な個所では通訳をすることができた。しかし、論理展開や概念の対比を含む個所では、誤訳、情報の欠落、不適
切な訳語選択が見られた。その原因は、正確な聞き取り、リテンション、ノート・テイキング、訳
出方略などの通訳技術の不足だと思われる。このことは、高い英語力を備えた学生でも、専門的な訓練を受けなければ、まとまった内容のある発言の通訳をすることはできないことを示唆し
ている。
5.2

授業の実施方法

授業ではトランスクリプション、シャドーイング、サイト・トレンスレーション、リプロダクションなどの通訳の基礎訓練を一通り進めた後に、逐次通訳、時差通訳 、同時通訳訓練に取り組んでいる。例えば逐次通訳に取り組む際はノート・テイキングの基本について講義をし、実践に取り組む。その際、必要に応じてノート・テイキングに関する論文を講読する機会を設け、ディス
カッションを進める形式 もとっている。また、通訳ブースに入り、予め配布していた教材を使って本格的な同時通訳訓練に取り組むこともある。
5.3 受講生の受け止め方
英語力の比較的高い学生にとっても通訳訓練は英語力の更なる強化に役に立つと受講生から評価されている。実施アンケート（巻末資料 2）では、授業の難しい点として訳出や話の内容に加えて、聞き取りを挙げた学生がかなりいる。これは TOEIC などのリスニングテストで高得点を取る学生にとっても、ある程度の長さの英語の音声を聞き取り、その内容を理解すること270

が容易ではないことと、通訳訓練が英語リスニング能力をさらに向上させる効果があると受け止められていることを示唆している。具体的な訓練法についてはシャドーイングやサイト・トラン
スレーションなどの基礎的な訓練法だけでなく、逐次通訳や同時通訳への支持も高い。
自由記述からは、受講生が通訳の授業に、英語や通訳技術の習得を越えた意義を見出していることが分かる。
(1)「自分を成長させる」
・英語のみならず、通訳の勉強をすることでものすごく自分のためになった。
・自分の嫌なところ不得意なことがたくさん見つけられた。少しだけ根性がついたと思う。
・訳出は思うよりも難しく、時間がかかったが、自分の力になっていると感じることができ、楽しかった。
(2)「役に立つ」
・英語力や通訳技術だけでなく、様々な観点から役に立つと受け止めている。
・普通の授業では学べないことを多く勉強した。
・訓練次第でノート・テイキングのスキルがつくことがわかった。
・英語のリスニング力が上がった。
・精度にこだわった目線で英語を捉えようとする習慣がついたと思う。また多岐にわたった分
野に触れることができ、知識量も増えたように思う。
(3)「自律的学習の動機付けとなる」
・自分の現在の力量を把握できて、将来的に通訳を行う機会があった場合、自分の課題を補う訓練を重点的に行うことができる長所を持っていると思う。
・今回学習したことを個人的に継続・発展させ更なる知識強化を続けたい。
・1 年間やったことを全て復習するだけでも改めて発見できることが多いと思う。
・技術不足や時間を取らなかったために消化しきれなかった部分を自分で今後どれだけ復習できるかに、この授業の効果を出せるかがかかっていると思う。
・自分ではどのように学べばいいのか分からないため、きっかけをつかめ非常に役立った。
・教材を読み返したり、聞き返したりしている数少ない授業である。
・これから自分で英語を勉強する際には授業で学んだ方法を活かしていきたい。
(4)「英語や通訳を越えた広い視野を開く」
・通訳の技法としての訓練だけでなく、総合的な語学力（日・英両方）の向上とその背景知識の理解によって視野が拡大し、非常に有意義であったと思う。
・逐次通訳を通して、コミュニケーションを取る大切さ、大変さ、そしていかに一方通行なコミュニケーションに陥りやすいかが分かった。
・扱った教材の内容も異文化コミュニケーションについて深く考えさせられるようなものが多く（9・11 についての議論など）通訳訓練、英語強化だけでなく、もっと深い部分で考えさせられることが多かった。
(5) 「プロ通訳者をキャリアの展望に加える」
・プロになるための最初のステップとしていい授業だと思う。

271

・本当に自分にとってためになる授業を受けることができて幸せだった。英語や通訳・翻訳への興味がますますわいた。卒業して会社勤めになるが、空き時間には授業で学んだ勉強法などで通訳の勉強を続け、いつか通訳の世界で働けたらいいなと思う。
また、「内容によってはつまらなくなるので、トピックは大切だと思った」や「挨拶の言葉を前後の文脈なく覚えるものが一番つらかった。文全体で暗記したものの方が定着していると思う」
からは、受講生がスキルの練習に特化した訓練よりも、内容に意義や興味が持てる教材で学
びたいと感じていることが読み取れる。大学 での通訳の授業が技術訓練ではなく、学生の教養を深め知的能力を向上させるのに役立つものでなければならないということを改めて認識させられる。
5.4 課題高い英語力を備えた受講生でも正確な通訳をすることは容易ではない。また、受講生の能力のばらつきもかなりある。英語力に自信のあった受講生が通訳演習で思うような成果を上げることができず、強い精神的ストレスを抱えるケースもあるため、技術だけでなく心理的なケアも心がける必要がある。英語の文章を順送りに理解できるようになるためにはサイト・トランスレー
ションのような訓練が必要であり、ノート・テイキングや訳出の技術の訓練、背景知識の強化など指導すべきことは多い。
大半の学生が卒業後は一般企業への就職を希望 することから、大学での通訳訓練は、英語の訓練や異文化コミュニケーション教育の中に位置づけられるべきかもしれないが、中には通訳に強い興味を示し、将来の職業としてプロ通訳者を考える者もいることから、必要に応じてプロ養成を意識した指導方法も取り入れるべきであろう。
5.5

指導法の提案

通訳者養成機関の受講生は基本的にはプロを目指 すライバルとも言えるので、他の受講生と協力し授業の準備を進めることはあまりないが、大学の授業では協同学習を導入できる。
受講生の能力に格差があり、クラスメートの前で通訳することが強い精神的ストレスが伴 うような場合は、2-3 人のグループに分け、助け合いながら通訳をさせると良い。
音声教材を使った授業だけでなく、受講生に話し手と通訳者、聞き手の役割を与えたロー
ルプレイも有効である。初めて受講する学生は、通訳を口頭による英文和訳、和文英訳のように受け止めている。音声を聞き取って訳すことだけに集中し、聞き手に伝えるという視点がな
いため、当てられるとメモを見ながら下を向いたままぼそぼそと訳すことが多い。ロールプレイをすると、筋道だった話し方でないと相手に伝わらない、大きな声で言わないと相手が聞き取れない、アイコンタクトがなければ原発言と通訳のスムースな交代ができないなど、コミュニケーシ
ョンの基本的な要素にも気がつくようになる。また、ロールプレイをきっかけに、文章や単語を追うのではなく、話者の意図は何かを考えるようになる。完璧に聞き取らなければいけないと思うあまり、ひとつでも聞き取れない単語があるとすべてが分からなくなってしまうような学生は、より自然なインターアクションを通して、人が自然に話すときは文章が完璧でないこともあることに気づき、リスニング能力が向上するきっかけをつかむこともある。
272

さらに、訳出スキル習得一辺倒にならずに学生の興味を引きつける授業展開を心がける必要がある。そのためには学生が関心を持てるテーマの教材を選ぶことが大切である。『トレンド日米表現事典』に出てくる経済・政治・環境・スポーツなど幅広いジャンルから各々教材を選び、訳出訓練に取り組むと同時に、一つのテーマに関連する複数の教材を使う「ワンテーマ学習法」を取り入れると、学生の教養も深まる。最新のニュースなどを扱うことにより学生が社会とのつながりを実感することも可能であろう。たとえば、米国大統領選が実施される年度の授業
ではリアルタイムに大統領選を追い、時機を選び授業教材として大統領関連のニュースを使用すると効果的であろう。予備選挙頃からの流れを追うと大統領選の全体像をつかみやすい
ため、4 月から授業がスタートする場合は事前に 2 月を中心に行われる予備選挙の教材を用意し、その後はリアルタイムに党大会、本選挙、就任式と一連の流れを追い、確実に積み重ねることによって、一つのテーマの知識と語彙を増強 することができる。選挙の仕組み、二大政党、争点など大統領選に関して講師が十分に解説を進めながら、学生に随時語彙リストのアップデートをするよう求め、大統領選関係の主要ニュースの訳出に取り組む授業スタイルが考えられる。最終的には 11 月の勝利演説を 1 年の通訳クラスの総まとめとして語彙リストのみ
参照可能な状態で同時通訳パフォーマンスをこなせるように仕上げていくことができる。実際、授業でオバマ大統領誕生の道のりを追ってみたところ、授業外でも選挙の話題にふれる機会が多く、卒業後にも求められる時事知識も増え好評であった。大統領選の他には国際会議の日程などを調べ、環境問題や核政策などをテーマとして取り上げることも可能であろう。
5.6 展望中級クラスではスキル習得に偏らず、学生の視野を広げ、教養を深めるような授業を目指すべきである。知的興味を刺激し、背景知識の勉強がスキルの向上につながるという実感を与え、
自己効力感を高めることにより自律的学習を促すことが望ましい。そのような通訳の授業ができれば、プロの通訳者のみならず社会のあらゆる場面で活躍するための力を養うことになると考える。
6. 全体のまとめ
6.1

通訳訓練のメリット―自己効力感と動機付け

今回のプロジェクトではアンケート（巻末資料２）を実施したが、入門、初級、中級いずれのレベルでも通訳訓練に対して肯定的な感想を述べている受講生が多かった。むろんアンケー
トに否定的な意見を表明することを避けた学生が存在した可能性も否定はできないが、その点を差し引いても学生たちの多くが通訳訓練を支持した。だが通訳の授業では一般の語学の授業よりも遥かに高度な語学運用能力が要求され、しかも専門的な通訳技術の習得も必要な
ど、学生にとっては忍耐と努力が要求される。ではこのように厳しく困難なクラスが支持される
理由はどこにあるのだろうか。学生にとって通訳訓練を受けるメリットはどこにあるのか、この点について各レベルで検討を試みた。
まず入門レベルは、通訳訓練が支持される理由として、トレーニングの新奇性や対面式コミュニケーションに必要な瞬発性が養われる点を挙げている。さらに比較的短期に上達できるト
273

レーニングもあるなど、教材の内容や難易度をうまく学習者の興味・レベルに合わせれば、受講生は自分の成果を確認し、達成感を味わいつつ、さらに積極的に訓練に取り組もうとする
意欲が生まれ、ひいては継続的にトレーニングを行う自律的学習の習慣を定着させることも可能になる点を指摘した。 次に初級レベルは、英語の理解力がつく点と自律的学習の動機付けとなる点を挙げ、通訳訓練は社会に出て行く準備段階として、自律的学習の促進や言葉遣いなど日常の生活態度を自ら意識して改善していくことにも寄与している点を指摘した。また中級レベルは、自分を成長させる点、役に立つ点、自律的学習の動機付けとなる点、英語や通訳を越えた広い視野を開く点、さらにはプロ通訳者をキャリアの展望に加えることが可能な点を挙げ、受講生が通訳の授業に、英語や通訳技術の習得を越えた意義を見出している点を指摘した。

このようにレベルにおいて多少の違いはあるものの、通訳訓練は受講生にとっては他では得難いメリットがあり、そこに魅力を感じているのではないかということが推測できる。とりわけ今回の調査では、どのレベルからも通訳訓練が自律的学習の動機付けに寄与するだろうと述べている点は注目に値する。動機付けの理論家の一人 A. Bandura は、「人間は自らの行動が結果に影響を及ぼしうるはずだという期待と、そのような行動が自分にとって実行可能であろうという期待によって意欲が生じる」と述べている（市川 2001）。この考えに則って考察するならば、通訳訓練は受講生にとって簡単に対処できるような生やさしい
ものではないが、自分たちが一生懸命努力することによって、いつかは上達することができるのではないかとの大きな期待感を持つことができる対象であり、self-efficacy（自己効力感）の高揚（Bandura 1977）を促してくれるなど、学習への大きな動機付けとなっていると言える。
さらに第二言語習得と動機付けの研究家である Dörnyei（2009）は、第二言語学習者の学習動機は “Ideal L2 self” “Ought- to L2 Self” および “L2 Learning Experience” によって成り立つ点を述べているが、これは通訳のクラスにおいても然りである。学生たちは通訳のクラスを受講することによって「英語を自由に駆使できる」、「プロ通訳者になる」という自分にとって理想の姿（Ideal L2 self）の具体的イメージを抱くことができる。またクラスメートや教員による厳しい評価や反応に対して面目を保ちたい気持ちが働き、ミスしたくない気持ちから（Ought-to
L2 self）一層、頑張ろうとする 。また通訳クラスはこれまで受けてきた教員主導の受け身的な語学の授業とは異なる学習環境（L2 Learning experience）も用意されている。これらの要素が相乗効果をもたらし、自律的学習への強い動機付けとなっているのではないかと推測することができる。
6.2 通訳教育の課題から指導法の提案まで
次に通訳教育が抱える課題について述べたい。入門、初級、中級レベルからの報告を概観すると通訳教育の抱える課題が多岐に亘っていることが分かる。これまでも当 分科会は調査を通じて、大学や専門学校などで通訳訓練を実施するにはさまざまな課題に直面しなければならず並大抵のことではない（田中他 2007）点を述べてきた。しかしそのような問題に対してどう対処、克服しているのかといった点については前述したように担当する教育現場の状況
274

が異なっていることが障壁となり、深く掘り下げた議論まで踏み込むことができなかった。
今回のプロジェクトではこのような点を顧みて、より具体的にいかなる点がどのレベルの学生を指導する際に問題となるのかを指摘したが、それに加えて現場の教員からの具体的な指導法の提案も行った。たとえば入門レベルでは、学生 がオンライン的にほぼそのタイミングで理解するプロセスを完全に身につけていない点、デリバリーに時間がかかる点、「聞き手」を意識する余裕がなく独り言のような発話になっている点などを指摘し、その原因としてこれまでの英語教育では文法訳読に基づいた和訳が行われているため、オンラインの理解が求められなかった点を挙げ、受講者のテクスト理解をオフラインからオンラインに切り替えることがまず必要だと説いた。また初級レベルでは、ある程度のリスニング力はあっても内容理解が正確さに欠け大雑把な理解になりがちな点、細部にとらわれ過ぎて全体の論旨を見失い整合性に欠けた訳になる点、客観的に聞き訳出することができない点などを指摘し、それに対しては、ストーリ
ー性のある教材や多読教材の利用などを勧めた。一方、中級レベルでは学生は入門や初級レベルよりも高い英語力を備えてはいるものの、正確な通訳をすることは容易ではなく、受講生の能力のばらつきもかなりある点が指摘され、英語力に自信のあった受講生が通訳演習で思うような成果を上げることができず、強い精神的ストレスを抱えるケースもあるため、技術だけでなく心理的なケアも心がける必要があるとした。さらに英語の文章の順送り理解のためのサ
イト・トランスレーションの訓練の必要性や、ノート・テイキングや訳出の技術の訓練、背景知識の強化など指導すべき点が多いことも指摘されている。
これらの指摘は通訳教育に携わっている現場の教員から発信されたものでもあり具体性に富んでおり、今後、通訳の教授法を構築していく上での活用や応用が期待される。ただ、通訳教育が抱える課題が多い点も忘れてはならない。学生の語学力の低下が社会問題となっている中、どのような形で今後の指導を実施するのか、解決すべき問題は多いと言える。
6.3 最後に―今後の通訳教育の展望
最後に今後の通訳教育の展望について述べる。今回のプロジェクトでは各レベルから、それぞれ今後の通訳教育はどうあるべきか、その展望について提言を行った。入門レベルでは
大学の言語教育におけるアカデミック・スキル養成そのものに通訳授業が資するところが大きい点、学生による自己評価が言語習得行為の中で高次のメタ認知活動を促す機会である点、内容習得をともなった言語習得を目指すコンテント・ベイスト言語教育に適した授業形態である点などを挙げ、その多面性が授業にバリエーションを提供できるなど、入門レベルの通訳授業を、英語教育をはじめとするあらゆる言語教育に応用することを提案した。また初級レベル
は入門から中級への移行期にあり挫折感を味わう学生がいる点を挙げ、リスニング力の向上
や TOEIC テストの準備に有効である点、シャドーイング、サイト・トランスレーションなど英語学
習の上で役立つなど他の効用を伝えるべきであるとし、ボランティア通訳などコミュニティに貢献できる機会の可能性や、ブースを使っての同時通訳演習、ゲスト・スピーカー・セッションのような OJT を意識した実践的な訓練の効果も述べた。中級レベルでは、スキル習得に偏らず、学生の視野を広げ、教養を深めるような授業を目指すべきであるとし、知的興味を刺激し、背景知識の勉強がスキルの向上につながるという実感を与え、自己効力感を高めることにより自275

律的学習を促すことが望ましい点を挙げ、そのような通訳の授業ができればプロの通訳者のみならず社会のあらゆる場面で活躍するための力を養うことができると述べた。
各レベルからの報告には、学生の語学習熟度や学習目的などによって違いはあるものの、通訳の授業を通して単に語学力のスキルアップを狙うという点だけではなく、異文化・多文化世界への関心を深め異なる文化的・社会的価値観 の存在を認知する点、コミュニケーション
能力を磨く点、また将来の自分のキャリアの選択肢を広める点など、レベルを超えて相通じる点が多く指摘された。また自己効力感の高揚や動機付けなど、学習者の心理的側面への働
きかけの重要性も指摘された。これらは今後の通訳教育を考えていく上での新たな方向性を示すものになるであろう。
今回のプロジェクトは、通訳教育の現状について現場の教員からの発信がもっと必要だとの声に押されてスタートしたが、その目的を達すべく、通訳教育の今後の在り方について多くの提言を行うことができた。通訳教育が現在の勢いを維持し、さらに発展を遂げるには教員の力量も大いに試される点も忘れてはならない。今後はこれらの提言をベースにして、日本での通訳教育について一層活発な議論が継続して行われることを強く望む。
…………………………………….
【謝辞】
プロジェクト実施にあたっては日本通訳翻訳学会、鶴田知佳子氏、浅野輝子氏、友野百枝氏、宮元友之氏を始め多くの方のご協力を頂きました。深く感謝申し上げます。

【執筆者紹介】 （アルファベット順）
稲生衣代 (INO Kinuyo) 青山学院大学文学部英米文学科准教授。タフツ大学フレッチャースクール法律外交大学院修了。主な研究領域は「通訳教育」、「映像翻訳」、「放送ジャーナリズム
における通訳論」など。
河原清志（KAWAHARA Kiyoshi）立教大学大学院異文化コミュニケーション研究科博士後期課程在籍。東京外国語大学大学院・青山学院大学・津田塾大学など非常勤講師。専門は「通訳翻訳学」、「認知言語学」、「メディア学」。
溝口良子 (MIZOGUCHI Ryoko) フリーランス英語通 訳者、および大学等の非常勤講師。通訳
教育にも従事。南山大学大学院人間文化研究科修士課程修了。現在は研修生。
中 村 幸 子 （ NAKAMURA Sachiko ）愛 知 学 院 大 学 文 学 部 准 教 授 。 Aston University

TESP/TESOL (MSc) 修了。専門分野は「英語教育」、「コーパス言語学」、「法と言語」。
西村友美 （NISHIMURA Tomomi） 京都橘大学人間発達学部教授。日本通訳翻訳学会理事。
テンプル大学大学院修士課程 MA in TESOL 修了。主な研究領域は「英語教育」、「通訳教育」など。
関口智子 (SEKIGUCHI Tomoko) アメリカ、ワシントン大学言語学研究科博士号取得。現在、東海大学外国語教育センターで、英語および通訳クラスを担当。専門は「統語論」、「第二言語習
得理論」。

276

新崎隆子 (SHINZAKI Ryuko) 会議・放送通訳者、東京外国語大学大学院非常勤講師、NHKグローバルメディアサービス・バイリンガルセンター国 際 研修 室講 師。青 山学 院 大学 大学 院修士課程修了。専門は「異文化コミュニケーション」、「通訳教育」。
田中深雪 (TANAKA Miyuki) 大東文化大学経済学部・社会経済学科准教授。同大学院経済学研究科にて会議通訳コースを担当。日本通訳翻訳学会理事。コロンビア大学 TESOL（MA）修了。主な研究領域は「英語科教授法」、「通訳教育」など。

【引用文献】
市川伸一（2001）『学ぶ意欲の心理学』PHP 研究所
染谷泰正・斎藤美 和子・鶴 田知佳 子・田 中深雪・稲生 衣代（2005）「わが国の大学 大学院における通訳教育の実態調査」『通訳研究』第 5 号：285-310.日本通訳学会
田中深 雪・ 稲 生衣代・ 河原 清志・ 新崎隆 子・中 村 幸子（2007）「通 訳クラス受 講生たちの意 識
調査 ―2007年度 実 施・通 訳教 育 分 科会 アンケートより」『通訳 研 究』第７号 ：253-263.日 本 通
訳学会
Bandura, A. (1977). Self-efficacy. Psychological review. 84: 191-215.
Brinton, D., Snow, M.A. & Wesche, M. B. (1989). Content-based second language instruction.
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Dörnyei, Z. (2009). The psychology of second language acquisition. Oxford: Oxford University
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Heyer, S. (1996). True stories in the news: A beginning reader. New York: Longman.
Long, M. (1985). Input and second language acquisition theory. In S. Gass & C. Madden (Eds.).
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O’Malley, M., A. Chamot, G., Stewner-Manzanares, R., Russo, P. & Kupper, L. (1985). Learning
strategy applications with students of English as a second language. TESOL quarterly, 19:557-584.
Van Lier, L. (1996). Interaction in the language curriculum: Awareness, autonomy andauthenticity. New York: Longman.
White, R.W. (1959). Motivation reconsidered: The concept of competence. Psychological review.
66: 297-333.
巻末資料
1. 共通教材 インタビュー・スクリプト（鶴田知佳子氏から提供頂く、一部抜粋記載）

T: はい、それでは今日は、大妻女子大学で教えていらっしゃいます、ティモシー・ライト先生にお話をして頂くことになっておりますが、テーマは教育についてです。で、ライト先生が日本で学生を教えていらっしゃる時に、どんな風 な点がアメリカと違っているという風にお感じになったかというのを、まずお聞きしてみたいと思います。
W: OK, well thank you very much, that's a good question. There are a number of differences between
students in Japan and students in America. First of all, in the United States, college students, I would say277

99% of them have part-time jobs, and 99% of them are not belonging to any clubs in universities. So, in
America there's literally no club activities compared to Japan except for something called the NCAA Sports
Teams.（途中略）
W: … So keep your identity, whichever country you're from, but try to be internationalist and accept thebest of both worlds. So in conclusion about your idea, that's a very good idea to spend some of youreducation in one country and some of it in another country. Perhaps, Americans might say, " Well, go tohigh school and undergraduate in Japan and then go to graduate school in America." So you know it all
depends on the situation. But the final conclusion...solution, is the magic bullet, as I said, diversity.

2. 実施アンケート
質問 1. この授業の難易度はどうでしたか。
高すぎる
8%

やや高い
45%

丁度良い
45%

やや易しい
2%

易しすぎる
0%

どち らとも 言 え な いあ まり 受 けた くな い

3%

1%

絶対受けたくない0%

質問 2. このような授業を今後も受けたいと思いますか。
思う
69%

やや思う
27%

質問 3. 授業のどんなところが難しかったですか。（複数回答可）
話の中に出てくる語句
24%

話の内容
16%

聞き取り
29%

訳出
31%

質問 4. このような授業は英語力の強化に役に立つと思いますか。
思う
79%

やや思う
21%

どち らとも 言 え な い0%あまり思わない0%

絶対思わない0%

質問 5. 質問 4 で、「思う」「やや思う」と答えた人は、特にどのトレーニングが役立つと思いますか。（複数回答可）
シャ ドーイ ング

クイック・レスポ ンス

スラッシ ュ・リーディ ング

24%

9%

6%

サイトラ
20%

278

逐次通訳
24%

同時通訳
17%