都市文化研究 St
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0，31 4
1頁，2018◇論文◇グループワークにおける書く行為の協働的生成
フランス語初級クラスの相互行為分析から

大

◆要

山

大

樹

旨

本稿は，グループワークにおいて学習者たちがどのように学び合っているのかを明らかにする研究である。
具体的には，書く行為に焦点をあて，詳細な分析を通してそのありようを明らかにすることを目的とする。
近年，「学習者中心」の学習―教育観のもと，授業ではグループワークが重視されている。グループワー
クの中で学習者たちが実際にどのように学び合っているのかについては，これまで会話に分析の焦点があてられてきた。その一方，教科書やプリントに何かを書く行為については分析されてこなかった。グループワー
クを観察してみると，学習者たちは会話をしながら書き，書きながら会話をしている。では，学習者たちはどのように書く行為を行っているのだろうか。また，書く行為は学び合いを組織するうえで，どのような役割を果たしているのだろうか。
この問題意識のもと，大学のフランス語初級クラスのグループワークにおいて，学習者たちが殆ど同時に解答を書き込んだり，各々のタイミングで解答を書き込んだりしている場面を事例として取り上げた。そして，相互行為分析により，書く行為のありようを分析した。その結果，書き込むタイミングの重なりやばら
つきは，偶然そうなったのではなく，当該の話し合いの流れをふまえて調整された結果であることが分かった。また，書き込むに至るまでの手の位置や形も，同様に調整されていることが分かった。そして，このよ
うに調整された書く行為は，当該の話し合いを組織するための手がかりになっていることが分かった。この分析結果から，本稿は，グループワークにおける書く行為が，①協働で達成されるものであり，②学び合いを組織するための手がかりであることを結論として主張した。
キーワード：グループワーク，アクティブ・ラーニング，書く行為，相互行為分析，外国語学習（201
7年 9月 1日論文受付，20
1
7年 1
1月 1
0日採録決定 『都市文化研究』編集委員会）

1.はじめに

2
01
6年 8月 2
6日付で出された「次期学習指導要領等に向けたこれまでの審議のまとめ」では，アクティブ・ラー

本稿は，グループワークにおける学び合いのありよう

ニングの視点から授業を改善することが必要であるとさを明らかにする研究である。具体的には，書く行為に焦れ 2），本稿が研究フィールドとする外国語科目について点をあて，詳細な分析を通して，それがどのように行わは，高等学校における具体的な活動例として「ペア・ワー

れているのかを明らかにすることを目的とする。

クやグループ・ワークを学習形態の基本とする」（中央

近年，「学習者中心」の教育－学習観のもと，授業で教育審議会,201
6a:270）と記されている。

はグループワークが重視されている。例えば，20
12年

グループワークが用いられるのは，学習者たちが主体

8月 28日付で出された中央教育審議会の答申では，主的に学び合うことによって様々な学習効果が期待できる

体的に学び続ける学生を育成するために，アクティブ・からである。例えば，岩田（2011）は大学のフランス語

ラーニングが推奨され，その方法の一つとしてグループ

科目に求められる「教科教育としてフランス語・文化能

ワークが挙げられた（中央教育審議会,2012）1）。加えて，力を育成することと，学士課程教育として民主的社会を
3
1

都市文化研究 2
0号 2
0
1
8年

つくる市民の基盤づくりをするという要請」
（岩田 2
011
:
5
9）に応え得るものとして，グループワークを用いてい

本節ではデータ，授業デザイン，グループの作り方について述べる。

る。もちろん，学習者たちをグループにして課題を与えデータは，筆者がティーチング・アシスタント（以下，れば，望ましい学習効果が得られるわけではない。そこTA）として授業に参加する中で，ビデオカメラを用いで，これまで様々な活動デザインや具体的な工夫が開発て記録したものである。具体的には，20
14年 1
2月 3日，されてきた（バークレイ他,2009;杉江,2011） 。

フランス語初習者を対象としたクラスにおいて，3人グ

3）では，グループワークにおいて，学習者たちは実際にループの様子をビデオカメラ 3台で記録した。なお，記どのように学び合っているのだろうか。この問いを検討

録の対象はランダムに選択されたので，このグループがするためには，ビデオカメラなどの機器を用いてグルー記録されたのは偶然であった。図 1は，分析する場面でプワークの様子を録画記録し，それを用いて，ひとつひ用いられているプリントの抜粋である。

とつを丹念に見ていく必要がある。なぜなら，どのような学び合いが展開するのかは，グループによって異なるからである。加えて，授業中の机間巡回しながらの観察だけでは，学習者たちの微細な視線の動きや動作を捉えることは極めて困難だからである。これらの点を前提とし，学び合いのありようについて，会話に分析の焦点をあてているものに五十嵐他（2008），Fuj
i
mot
o（201
0），
津田（2
0
1
3）などがある。また，会話だけではなく視線の動きやジェスチャーも含めて分析を行っているものに，
森本（2010），福島（2015,2016），大山（2015,201
6a,
2
0
1
6
b,2
01
7
a,2017b）などがある。これらの研究により，多様で複雑な学び合いのありようが，少しずつ明ら

図 1a プリントの全体図

かになってきている。
そのような中にあって，本稿が焦点をあてるのは，学び合いにおける書く行為である。グループワークを観察してみると，学習者たちは会話を進めながら様々なことをプリントや教科書に書いており，また書きながら会話

図 1b プリント左下，課題 2の開始部分を行っている。しかしながら，書く行為については，これまで個人的な行為と見なされてきたのか，管見の限り
分析の焦点があてられてこなかった。では，学習者たち
は学び合いの中で，どのように書く行為を行っているのだろうか。また，書く行為は学び合いを組織するうえで，どのような役割を果たしているのだろうか。
以上の問題意識のもと，本稿では，大学のフランス語
クラスを研究フィールドとし，その中で記録したグルー
プワークの動画を分析する。具体的には，学習者たちが殆ど同時に解答を書き込んだり，各々のタイミングで解答を書き込んだりしている場面を事例として取り上げる。
そして，詳細な分析を通して，結論として，グループワー
クにおける書く行為が，①協働で達成されており，②学
び合いを組織するための手がかりであることを主張する。
以下では，データの概要と分析方法を述べた後，2つの場面を取り上げ，それぞれについて分析と考察を行う。

2.データと分析方法
2.
1.録画記録32

図 1c プリント右側
次に，授業デザインについて述べる。授業は，基本的にグループワーク，解説（講義形式），ふりかえりの順

グループワークにおける書く行為の協働的生成（大山）で進む。グループワークの前に学習項目に関する教師の為分析とは， エスノメソドロジーに端を発し 7）， 西阪

説明は無く，学習者たちは教科書やプリントを頼りに，（1997）により深められたものである。発語はもちろん，まずは自力で課題を達成することが求められる。そして，

僅かな言い淀みやコンマ数秒の間隙，視線の動きや顔の授業の最後には，毎回ポートフォリオによるふりかえり

向きなども含めて，相互行為がどのように組織されていが行われる 。 なお， 教師 1人と筆者に加え， 学生のるのかを明らかにすることができる。

4）

TAが数人参加しており，グループワーク中は机間巡回しながら随時介入する 。

相互行為分析では，分析する場面で行われていることを詳細に書き起こしたもの（トランスクリプション）を

5）

最後に，グループの作り方について述べる。グループ

作り，分析を行う。本稿が扱うデータは 3人グループでの人数は 3人か 4人であり，この授業の履修者数は 52あり，1行ごとにそれぞれの発話状態を記す。具体的に人なので，約 1
3のグループが作られる 。教室の机はは，学習者を A，B，Cで示し，それぞれに上から「発固定式の二人掛け（5列 6行）であり，グループワーク

語」「視線」「ジェスチャー」を記述する（図 2）。また，の時は奇数行の学習者が後ろを向く。誰と組むのかは，

トランスクリプションの改行は，話し手が交代する時か，座席が指定されていないため毎回変わる可能性がある。

発語が長いために一行では収まらない時に行う。行数は，

なお，分析するデータにおいて，研究協力者である 3人

ページ数や他の番号と区別するために「001」のようにがグループになったのは偶然であり，初めてのことであっ表し，言及するときは「001行目」と記す。なお，表 1

た。

に示したトランスクリプションの記号は，西阪（1
9
9
7）

6）

と福島（2
0
15）を参考にした。

2.
2.相互行為分析
データの分析には，相互行為分析を用いる。相互行
表 1 トランスクリプションの記号

図 2 トランスクリプションの見方
次章からは，トランスクリプションを示した後，それぞれの学習者の書く行為がどのように行われているのかを詳細に見ていく。

3.書くタイミングの調整
3.
1.同時に書き始める
まず分析するのは，空欄への解答の書き込みが殆ど同時に行われたり行われなかったりする場面である。この場面の分析を通じて，書くタイミングが当該の話し合いの流れをふまえて調整されていることを示す。
この日の授業が始まると，教師は早速グループワークの開始を指示した。内容はプリントの課題 2と 3，およびある絵本から抜粋したフランス語の翻訳であった。開始から約 30秒後，Aが Bに「これやんな」と発語し，取り組む課題を確認する。その約 1
5秒後，前列の Cが振り返り，プリントを後列の机に置く。
このように始まったグループワークの中で取り上げるのは，開始から約 3分 40秒後，学習者たちが課題 2に取り組んでいる場面である。プリントには「直説法半過
去i
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fと 直 説 法 大 過 去 pl
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3
3

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1
8年

par
f
ai
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・
i
ndi
c
at
i
fにかんするつぎの文と表を完成しなさい」と指示がある。事例 1のトランスクリプション
は，学習者たちが左ページ 1行目の空欄①は半過去だろうと話し合い，それをプリントに書き込んだ後，話題を右ページに移したところから始まる。なお，00500
6行目における下線付きの Cの視線は，そのとき Cの視線
が右ページの課題 2の文章の後半部分に向けられていたことを示している。
【事例 1】

図 3 事例 1の開始時の様子
この場面においてまず注目したいのは，0
06
0
0
7行目
において，3人全員が殆ど同時に右ページ 1行目の空欄②に解答を書き始めたことである。この場面の分析を通して，この書き込みのタイミングの重なりが，偶然ではなく，調整によって達成されていることを示す。
まず，Aのふるまいを見ていこう。Aは，Bが「んと」と発語してから生じた 0
05行目の 21.
8秒の間隙の終盤，Bのプリントに視線を向けた直後，右ページ 2行
目の空欄①に「半カコ」と書き，自身のプリントに視線を向け続ける。そこに Bが書く姿勢をとりながら「そういうことか，だいかこか」と発語する（006行目）。
すると，Aは，この Bのふるまいに直ちに反応して，自身も書く姿勢をとり始める。この時，A は発語した
Bや Bの手元には視線を向けていない。そして，「たぶん」と Bに応じながら，Bが空欄②に「大カコ」と書き
34

グループワークにおける書く行為の協働的生成（大山）始めたのに僅かに遅れて「大カコ」と書き始める（00
7
行目） 。
8）

分かる。
次に書き込んだのは Aである。3.
1で触れたように，

このように，Aは Bの発語と動きに直ちに反応し，Aは 00
5行目の 21.
8秒の間隙の終盤，Bのプリントに自身も書く姿勢をとり始め，応答する。加えて，Bの方視線を向けた直後，空欄①に「半カコ」と書く。この時へ視線を向けないまま，Bと同じく空欄①に解答を書き

すでに Bの空欄①には「半カコ」と書かれていたこと込む。すなわち，この Aのふるまいから，Aが空欄②をふまえると，Aは Bの空欄①がすでに埋まっているに解答を書くにあたり，Bの「んと」の続きを待っていことを受けて，自身も書き込みを行ったと考えられる。

たことが分かる。

そして，書き終えた後に，空欄②について発語された B

Bの「んと」の続きを待っているのは，A だけではの「そういうことか，だいかこか」に対して直ちに反応ない。Cも同様である。Cは，005行目の 21.
8秒の間隙

し，「たぶん」と応じながら空欄②に「大カコ」と書きの終盤，まだ話し合われていない課題 2のテキストの後込む。すなわち，この Aのふるまいから，Aの空欄①

半部分に視線を向けている。そこに，Bが書く姿勢をとへの書き込みが，Bの発語を待ちながら，言い換えればりながら「そういうことか，だいかこか」と発語する。

空欄②についての話し合いを進めるその傍らで，話し合すると，Cは視線を発語した Bや Bの手元には向けず，いに関わらないように行われたことが分かる。

直ちに話し合いの焦点であった空欄②に戻し，自身も書最後に書き込んだのは Cである。ここでは，Cの 005

く姿勢をとり始める（006行目）。そして，Aと同じく，行目からのふるまいに注目したい。Cは，課題 2のテキ

Bに僅かに遅れて「大過去」と書く（007行目）。

ストの後半部分に視線を向ける前，Aが空欄①に「半カこのように，Cも，Aと同様に，Bの発語と動きに直コ」と書き始めたのに直ちに反応して，机の上に置いてちに反応し，自身も書く姿勢をとり始める。加えて，いたシャーペンを手に取る（図 4）。しかし，ここでは何Bの方へ視線は向けないまま，空欄①に解答を書き込む。

も書かずにテキストの後半部分に視線を向ける。そして，

すなわち，この Cのふるまいから，Cが空欄②に解答

他の学習者とタイミングを合わせるかたちで空欄②にを書くにあたり，Bの「んと」の続きを待っていたこと「大過去」と書いた後，そのままの流れで空欄①に「半が分かる。

過去」と書く（007行目）。この Cのふるまいは，Cの空以上の Aと Cの分析は，空欄②への書き込みのタイ

欄①への書き込みに対する理解を示している。すなわち，ミングの重なりが，決して偶然ではなく，グループの当Cは空欄②とは対照的に，空欄①は他の学習者とタイミ該の話し合いの流れをふまえた調整により達成されたこ

ングを合わせて書く必要がないものとして捉えている。

とを示している。なお，最初に書き込みを行った Bのふるまいについては，後で取り上げる。

3.
2.各々のタイミングで書く
殆ど同時に解答が書き込まれた空欄②とは対照的に，
右ページ 2行目の空欄①への書き込みは，各々のタイミングで行われている。本節では，この場面の分析を通して，各々のタイミングで書き込むことも，当該の話し合いの流れをふまえて達成されていることを示す。
最初に書き込んだのは Bである。001行目，Bは「なお，なになには」と発語し，1行目の空欄②の直前から

図 4 Cがシャーペンを手に取る（00
5行目）

読み上げる。そこに，A が重なるように同じ部分を読ここまでの分析は，空欄①への書き込みが各々のタイ

み上げ，続けて「ラテン語の，現在完了？」と疑問形でミングで行われたこともまた，偶然ではなく，当該の話発語する（002行目）。この Aの発語の傍らで，Bは空し合いの流れをふまえた調整により達成されていること

欄①に「半カコ」と書く。そして，その後はプリントのを示している。そして，空欄①についての話し合いが事

左ページに視線を向けながら，「なお」と先ほどの発語

例 1の直前にすでに行われていたことをふまえると，各々の冒頭を繰り返す（003行目）。本章の冒頭で述べたよのタイミングで書き込むことは，当該の話し合いを維持

うに，事例 1の直前，学習者たちは左ページ 1行目の空

しつつ，もう話し合う必要のないものを適切に処理する

欄①は半過去だろうと話し合い，解答を書き込んでいた。

ための方法だと考えられる。言い換えるなら，そうする

すなわち，この Bのふるまいから，Bの空欄①への書ことによって，2行目の空欄①を「話し合う必要のないき込みが，空欄②についての当該の話し合いを進めるそ箇所」として意味づけている。

の傍らで，話し合いに関わらないように行われたことがこのことをふまえると，3.
1で言及しなかった Aの空
35

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欄②への書き込みが理解される。すなわち，A の空欄に至るまでの手の動きもまた，当該の話し合いの流れを①への書き込みが当該の話し合いの進行とは関係がなかっ

ふまえて調整されていることを示す。

たのに対し，空欄②への書き込みは，Aが「そういう取り上げるのは，事例 1の約 3分後の場面である。学

ことか，だいかこか」と発語しながら書き始めているこ

習者たちは課題 2を終えて一息ついていたが，Bが課題とからも明らかなように，当該の話し合いに埋め込まれ3にも取り組むことに気づく。プリントには「直説法半るかたちで行われている。このことは，空欄②に最初に

過去 i
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・
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c
at
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fと複合過去 pas
s
ompos
c


書き込みを行った Aのふるまいも，当該の話し合いのにかんするつぎの文と表を完成しなさい」と指示がある。

流れをふまえながら調整されていたことを示している。

事例 2のトランスクリプションは，学習者たちが課題 3に取り組み始めたところからである。

3.
3.当該の話し合いの終わりを示し合う

なお，学習者たち 005
006行目で空欄①に書き込みを

3.
2では各々のタイミングで解答が書き込まれる場面行うのだが，その場所が学習者によって違う。具体的にを取り上げ，それが偶然ではなく調整により達成されては，Aと Bは 3行目の空欄①に，Cは 1行目の空欄①いること，そしてそのことによって当該の話し合いの進に書き込みを行う。これは，003行目の Bの発語からも行とは無関係な書き込みとして適切に処理していること明らかなように，学習者たちがテキストを読み進めたうが明らかになった。では，3.
1.
で分析した場面のように，えで，空欄①の解答を考えているからである。

全員が殆ど同時に解答を書き始めることは，学び合いの中でどのような意味を持つのだろうか。
この点を考察するために注目したいのが，空欄②に解答を書き終えた後の各々のふるまいである。最初に書き終えた Bは，右ページに視線を向け続け（007行目），
1
2行目の空欄①に解答を入れながら「はんかこのほん
しつは，かこに……」と読み上げる（008行目）。一方，
A はテキストの続きをシャーペンの先でなぞる（007008行目）。その傍らで，Cは続けて 2行目の空欄①に解答を書き（007行目），プリントに視線を向け続ける（008行目）。このように，学習者たちは殆ど同時に解答を書いた後，話し合いの焦点を空欄②から次に移している。そして，この焦点の移行は，学習者たちがそれぞれのプリントに視線を向け続けたままで行われている。これらのことは，殆ど同時に解答を書き始めることが，当該の話し合いの終わりを互いに示し合う方法として利用されていることを示している。
以上の事例 1の分析と考察から，次のことが明らかになった。殆ど同時に解答を書いたり，各々のタイミング
で書いたりすることは，当該の話し合いの流れをふまえて調整されることにより達成されている。そして，前者は，当該の話し合いの終わりを互いに示し合う方法として，後者は，その対象を当該の話し合いとは無関係なものとして扱う方法として，それぞれ利用されている。
次章では，この分析結果をふまえつつ，書く行為の別の側面，具体的には書くに至るまでの手の動きに焦点をあてて分析を行う。

4.書くに至るまでの調整
4.
1.シャーペンを持った手の位置と形
本章では，書き始めるタイミングだけではなく，書く
36

また，学習者たちは事例 1と事例 2の間に「複合過去は点，半過去は線」という，別の授業で習ったことを思い出して話題にしていた。003行目の Bの発語は，それをふまえてのものだと考えられる。
【事例 2】

グループワークにおける書く行為の協働的生成（大山）このことをふまえたうえで，まず注目したいのは，Cが 1行目の空欄①に「直」の文字を書きさしにしていることである。Cは，Aや Bよりも先に空欄①に解答を書き始めたが，Bの「えっと」を受けて，「直」の四画目まで書いたところで中断する（004行目）。そして，
右手でシャーペンを持ったまま頬杖をつき，左手を左腰に添えることで，考える姿勢をとる（図 6）。その後，Bが「いちばんがはんかこ」と発語しながら書く姿勢をとり始めたのに反応して，右手をプリントへ近づけ，「直」の五画目から続きを書く（005行目）。

図 6 Cが「直」を四画目まで書いて中断する
なぜ Cは「直」の文字を書きさしにしたのだろうか。
もし Cが「直」を書き間違えたと思ったり，書こうとした解答が間違っていると思ったりしたのなら，すぐに消しゴムに手が伸びたり，書き直したりしたと考えられる。また，「直」を四画目まで書いて，その続きの書き方が分からなくなったとは考えにくい。このことから，
この Cの書き込みの中断は，Cが書き込む内容を分かっていたにもかかわらず行われたこと，言い換えれば，Cが005行目の場面を，書き込みを中断したほうがよい状
図 5 事例 2の開始時の様子

況だと理解したことを示している。具体的には，Cが Bの「えっと」という発語をまだ解答を書くべき時ではな

まず確認しておきたいのは，事例 2においても事例 1

いという合図として捉え，その後の Bの「いちばんがと同様に書き込みのタイミングの重なりが達成され，そはんかこ」という発語をもう解答を書いてもよいというれが話し合いの終わりを示し合う方法として利用されて合図として捉えたことを示している。すなわち，Cの書いることである。トランスクリプションから明らかなよくに至るまでの手の動きは，当該の話し合いの流れをふ

うに，空欄①についての話し合いが進む中で，00
50
06

まえて調整されていると考えられる。

行目，空欄①への解答の書き込み（Aと Bは 3行目，C

Cの書く行為の調整は，「直」を書き始める前の右手

は 1行目）が殆ど同時に行われている。加えて，その後の動きにも見てとれる。とくに Cの右手の位置と形には，00
7行目で Bが「かんぺきや」と発語する中で，A注目すると，Cが 4回も書く姿勢を整え直していることと Bは 1行目の空欄①に続けて「半カコ」と書き込む。

が分かる。1回目，Cは，002行目で Bが「あ，ここがまた，トランスクリプションには記載されていないが，それか」と発語した後，Bと Aのプリントを一瞥しな

学習者たちはそのままの流れで空欄②に解答を書き込み

がら自身のプリントを移動させ，シャーペンの先をプリ始める。これは，課題 3の内容が「直説法半過去」かントの空欄①に接近させる（図 7a）。この動きは，Cが「複合過去」を空欄に記入するものだったため，機械的Bの「あ，ここがそれか」を，解答を書く合図として捉に書き込まれたものだと考えられる。すなわち，事例 2

えたことを示している。すなわち，Cは事例 1と事例 2においても，同時の書き込みが達成され，それにより当の間で話題に上がった「複合過去は点，半過去は線」を該の話し合いにピリオドが打たれている9）。

ふまえて Bの発語を理解し，空欄①については結論が
3
7

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0
1
8年

出たと判断した。しかし，このように Cがプリントやに応じる。

右手を動かして書く姿勢を整えているのとは対照的に，

この Bのふるまいから，Bもまた，当該の話し合い

Aと Bは微動だにしない。それを受けて，Cはペンをの流れの中で，同時の書き込みに向けて手の動きを調整

上げ下げすることで，2回目の書く姿勢をとる（図 7b

していることが分かる。

→図 7c）。続けて，Bが「ぜんたいを視野にいれてる」

事例 2についての本節の分析は，同時の書き込みに至と発語し始めるその傍らで，Cはまた右手を上げ下げし，るまでの手の動きもまた，当該の話し合いの流れをふま

3回目の書く姿勢をとる。その後，Bの発語が続く中で，えて調整されていることを示している。なお，A の手

Cはまた右手の上げ下げを，今度は前の 2回と比べるとの動きは，Cや Bに見られたように，複数の段階に分

動きも小さく速く行い，4回目の書く姿勢をとる。そしかれてはいない。この点については，後で取り上げる。

て，その姿勢を保ったまま，Bが「せんやから」と発語し終えるのに合わせて，「直」の文字を書き始める。

4.
2.解答を書くに至るまでの段階を示し合う

このように，Cは書き込める姿勢を維持しつつも，何同時の書き込みに至るまでの手の動きが当該のやりと度も右手を上げ下げすることによって，書くタイミング

りの流れをふまえて調整されていたとすると，それは学を細かく調整していると考えられる。

び合いの中でどのような意味を持つのだろうか。
この点を考察するために，細馬（2014）の研究を取り上げたい。細馬（2014）は，一冊のメニューのページを2人でめくりながら料理を決めていく環境を設定し，ページをめくることがどのように達成されているのかをきめ
細かく分析している。そして，相互行為の流れの中で，ページのどの部分に手や指が置かれるのか，およびそのとき手や指はどのような形をしているのかが，「お互い図 7 Cの手の動き（002行目）の行動がいまどの段階に来ているのかを顕在化させ，次の行動を進めるための手がかりとなる」
（細馬 2
0
1
4
:1
2
2
）

書くに至るまでの手の動きが調整されているのは C

ことを明らかにしている。細馬（2014）が設定しているだけではない。続いて，Bの手の動きに注目しよう。B

場面と本稿が取り上げた場面では，一冊のメニューと各々は「いちばんがはんかこ」と発語し，書く姿勢をとりつのプリントという物理的環境は違うが，その物理的環境

つ，Aの反応を伺うように Aの顔に視線を向ける（004

に対していつどのように体勢を整えるのかが相互行為の行目）。図 8bは，この時の手の位置と形を示している。

流れの中で調整されているという点においては共通してBが視線を向けた直後， A は左手の人差し指で問題 3いる。つまり，シャーペンを持った各々の右手の微細なのテキストをなぞり始める。すると，Bは，その Aの動きは，同時に解答を書き込むことによって当該の話し動きに反応して Aのプリントに視線を移し，続いて A

合いにピリオドを打つことを目指しつつ，いま当該の話が「え」と小声を発しながらテキストをなぞり続けると，し合いがどの段階にあるのかに対する各々の理解を顕在

この Aの動きを受けて，右手に持っていたシャーペン

化させ，互いに示し合う方法であると考えられる。

の先をプリントから遠ざけ，書く姿勢をやめる（005行

このことをふまえると，4.
1で言及しなかった Aの手目，図 8c）。しかし，その直後，Aが「あぁ，そやな」の動きが理解される。00
4行目，A は Bの「いちばんと発語し，Bの「いちばんがはんかこ」に対する同意をがはんかこ」の発語に応じるように軽く頷き，シャーペ

示すと，Bは直ちに右手を動かしてシャーペンの先をプンを持った右手は動かさず，左手の人差し指でテキストリントに近づけて書く姿勢を整え（図 8d），3行目の空をなぞり始める。この時，図 6に見られるように，A

欄①に「半カコ」と書き始めながら「ん」と Aの発話は右手の掌を上に向け，シャーペンをプリントに対してほぼ平行に持っている。そして，005行目，Aは「あ，そやなぶぶんが，あれやんな」と発語しながら，ちょうど，図 8c→図 8dに見られる Bの手の動きのように，一気に右手を書く姿勢にして，書き込みを始める。すなわ
ち，書き込む姿勢が殆ど整っていない段階から，一気に書く姿勢を作ることによって，解答を考えている段階と解答が判明して書き込む段階への劇的な移行が顕在化されている。さらに言えば，この劇的な移行が，00
5行目

図 8 Bの手の動き
38の Aの「あ，そやなぶぶんが，あれやんな」の発語とグループワークにおける書く行為の協働的生成（大山）ともに行われることによって，「この瞬間，解答が分かった」ということが顕在化されている。

能となる。
ただし，本稿が取り上げた事例は，文章の空欄に解答

以上の 3章と 4章の分析と考察をまとめると，次のよを書き込んでいく課題の中の一場面であり，書く行為がうになる。第一に，同時の書き込みとそこに至るまでの話し合いを進めていく上で焦点化され，意味を持ちやす

手の動き，そして各々のタイミングでの書き込みは，当い文脈であったことは無視できない。4.
2で取り上げた

該の話し合いの流れをふまえて調整されている。このこ細馬（2014）では，ページをめくるという文脈の中で，とは，各々好き勝手に書いているわけではないことを意

ページをめくる手の形や動きや位置が手がかりとして利味する。すなわち，グループワークにおける書く行為は用されていた。すなわち，書く行為が調整され，学び合

個人的にではなく，協働で達成されている。第二に，書いを組織するための手がかりとして利用されたのが，課く行為は，話し合いをふまえて調整されているといって題の性質に依るものなのかどうかは，本稿の分析からだも，付随的なものではなく，話し合いの中に埋め込まれけでは明らかではない。今後は，書くことが必ずしも求ている。埋め込まれているというのは，書く行為が話しめられない課題における学習者たちの書く行為にも焦点

合いの流れをふまえて調整される一方で，書く行為によっをあてる必要がある。

て話し合いが組織されていることを意味する。すなわち，加えて，書く行為について，本稿が扱ったのは，書き書く行為は学び合いを組織するための手がかりとして利込む動きそのものである。一方，事例 1において，A用されている。

が Bのプリントのすでに書き込まれた解答を見て自身も書き始めたように，書かれた解答はその後の学び合いを組織するための手がかりとして利用され，学び合いを

5.まとめ
本稿は，グループワークにおける学び合いのありようを明らかにする研究であり，具体的には，書く行為に焦点をあて，詳細な分析を通して，それがどのように行われているのかを明らかにすることが目的であった。
この目的のもと，学習者たちが話し合いの最中にプリントに書き込んでいる場面を取り上げ，相互行為分析を行った。その結果，同時の書き込みとそこに至るまでの手の動き，そして各々のタイミングでの書き込みが，当該の話し合いの流れの中での調整により達成されていることが分かった。そして，それは学習者たちが当該の話促進する媒体として機能していると考えられる。グルー
プワークにおける学び合いのありようについて検討する
ならば，この点についても分析する必要がある。別稿をもって論じることにしたい。

注
1.答申の「第 4章求められる学士課程教育の質的転換」では，「従来のような知識の伝達・注入を中心とした授業から，[…]学生が主体的に問題を発見し解を見いだしていく能動的学修（アクティブ・ラーニング）への転換が必要である」（中央教育審議会,
2012:9）とあり，用語集の「アクティブ・ラーニング」の項目に「教室内でのグループ・ディスカッション，ディベート，グルー
プ・ワーク等も有効なアクティブ・ラーニングの方法である」（中央教育審議会,2
0
1
2
:3
7
）とある。

し合いを組織するための方法であった。この分析結果か

2.中央教育審議会（2016b:2）では，「『学び』の本質として重ら，本稿は書く行為について次の見方を主張する。すな

要となる『主体的・対話的で深い学び』の実現を目指した『アクわち，書く行為は，①協働で達成されるものであり，②
学び合いを組織するための手がかりである。
本稿が主張するこの見方に立つならば，次の二点の展望が導かれる。第一に，書く行為についての詳細な検討の必要性である。グループワークにおいて学習者たちがどのように学び合っているのかについての理解を深める

ティブ・ラーニング』の視点から，授業改善の取組を活性化していくことが必要」と述べられている。
3.バークレイ他（2009）では，30のグループワークの活動デザインが紹介され，杉江（2011）では，よりよい授業実践を行うための5
1の具体的な工夫が紹介されている。
4.厳密には「ラーニング・ポートフォリオ」のことであり，「学習の際の自己評価を行うための資料」である（福島 20
1
1:1
4）。
この授業では「ポートフォリオ」と呼ばれている。学習者たちは，ことは，授業実践の改善につながると考えられる。しか

授業内容，学んだこと，質問，授業の感想などを記述することにし，本稿の冒頭で指摘したように，書く行為のありよう

よりふりかえりを行う。教師とのコミュニケーションカードの役に焦点をあてた研究は管見の限り行われていない。また，割も果たしている。学習者たちが具体的にどのような記述を行っ

本稿が明らかにすることができたのは，書く行為のありようの一端でしかない。したがって，今後は，書く行為ているのかは，福島（2011）に詳しい。
5.TAの人数は応募具合や欠席状況によって一定せず，回ごとに0から 5人程度の参加となっている。なお，机間巡回している教のありようについて研究を深めていく必要がある。第二師や TAが学習者たちとどのような相互行為を行っているのかは，に，書く行為に焦点をあてた実践研究が導かれる。書く

大山（2
0
1
6
a）に詳しい。

行為が学び合いを組織する手がかりであるならば，グルー
プワークの活動デザインにどのように書く行為を取り入れることが学び合いを促進し得るのか，という研究が可6.グループワークの人数については，4人前後が良いとされている。例えば，津田（2013）は，「6人だと発言の声がグループの端まで届かず，グループの話し合いが 2つに分かれてしまった。一方，2人では話し合いに広がりや深まりが見られなかった。学習39

都市文化研究 2
0号 2
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8年
者の回顧インタビューでも，4人が話し合いを進めるのにもっとジョンソン,D.W.
,ジョンソン,R.T.& スミス,K.A.
（200
1）

も都合が良いという意見が聞かれた」（津田,2013:106注 1）と『学生参加型の大学授業述べている。

彦 監訳］玉川大学出版部.

7.エスノメソドロジーとは，我々が日常を構成するために用いている方法（エスノメソッド）を明らかにすることを目指す，社会学のひとつである。 創始者であるハロルド・ガーフィンケル

協同学習への実践ガイド』［関田一

杉江修治（20
11）『協同学習入門

基本の理解と 5
1の工夫』ナカニ

シヤ出版.
中央教育審議会（2012）
「新たな未来を築くための大学教育の質的転

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lは，「社会のメンバーがもつ，日常的な出来事

換に向けて～生涯学び続け，主体的に考える力を育成する大学へ～やメンバー自身の組織的な企図をめぐる知識の体系的な研究」（答申）」文部科学省,［Onli
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（ガーフィンケル,1987:17）と定義している。

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8.なお，課題 2の空欄②の正答は直説法大過去ではなく「複合過

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去」である。グループワーク中，学習者たちは机間巡回している

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教師に指摘され，その間違いに気づく。

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9.なお，課題 3の空欄①の正答は「複合過去」であり，空欄②の中央教育審議会（2016a）「次期学習指導要領等に向けたこれまでの正答は「直説法半過去」である。学習者たちは，グループワーク

審議のまとめ」 文部科学省,［Onli
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1］,

が終わった後の教師の解説により，間違いに気づく。

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中央教育審議会（2016b）「次期学習指導要領等に向けたこれまでの引用・参考文献
五十嵐素子・岡田光弘・樫田美雄・宮崎彩子（2008）「医学教育の問題基盤型学習における「介入」技法て導入段階の援助とし」『教育目標・評価学会紀要』1
8:7
7
86.

岩田好司（2011）「フランス語教育と「協同学習」―「学びの共同体」 づくり―」『Re
vuej
aponai
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ededi
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quedu fran
ais』
（1）:57672.
大山大樹（2015）「グループワークにおける「ただ乗り」とは如何なる事態なのか

話し合いには参加しないがその結果は書く

学習者を事例として

」『Lut
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』4
2:2
3
38
.


大山大樹（2016a）「グループワークにおける教え手の「介入」の協働的生成フランス語初習者の相互行為分析から」『都市文化研究』18:163
0.
大山大樹（2016b）「グループワークにおいて発言の順番を待っている学習者のふりかえりの実際行為分析から

日本語会話クラスの相互」『Мов
нiiконцептуальнiкартини с
вi
ту』

58, Кивський нацiональний унiверситет i
менi Тараса
Шевченка:13313
8.
大山大樹（2017a）「グループワークにおける周辺的聞き手の質問を起点とした省察の生成
析から

フランス語初級クラスの相互行為分」『都市文化研究』19,大阪市立大学大学院文学研究

科都市文化研究センター :1
52
6.
大山大樹（2017b）「グループワークにおける参加と不参加の繰り返
しによるリフレクションの生成」『Мов
нiiконцептуальнiкартини
с
вi
ту』60
,Ки
в
с
ькийнацiональнийунiверситет i
менiТараса
Шевченка:16416
9.
ガーフィンケル,H.
（1987）「エスノメソドロジー命名の由来」『エスノメソドロジー

社会学的思考の解体』［山田富秋・好井裕

明・山崎敬一 編訳］せりか書房:918.
ジョンソン,D.W.
,ジョンソン,R.T.& ホルベック,E.J.
（1
9
9
8
）
『学習の輪

アメリカの協同学習入門』［杉江修治・石田裕久・伊

藤康児・伊藤篤 訳］二弊社.

40

審議のまとめのポイント」文部科学省,［Onli
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3.
pdf
津田ひろみ（2013）『学習者の自律をめざす協働学習

中学校英語授業における実践と分析』ひつじ書房.
西阪仰（1997）『相互行為分析という視点

文化と心の社会学的記述』金子書房.
バークレイ,E.F.
,クロス K.P.& メジャー C.H.
（2
00
9）『協
同学習の技法大学教育の手引き』［安永悟 監訳］ナカニシ

ヤ出版.
福島祥行（2008）「フランス語会話における意味と指示の相互行為論的生成

構築主義的コミュニケーション論のこころみ」

大阪市立大学大学院文学研究科学位論文.
福島祥行（2009）「ポートフォリオによる自律学習への道
ンス語学習への導入のこころみ

フラ」『大学教育』6（2）,大阪市

立大学大学教育研究センター:56
61.
福島祥行（2011）「外国語教育における学習ポートフォリオの活用
初級フランス語における導入のこころみ」『外国語教育フォーラム』5,金沢大学外国語教育研究センター:1
42
6.
福島祥行（2015）「協働学習における「学習者」の構築
ス語初修者の相互行為分析から

フラン」『人文研究』66,大阪市立大学大学院文学研究科:1
5
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1
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1
.
福島祥行（2016）「グループワークにおけるふりかえりの生成
ランス語初級クラスの相互行為分析から

フ

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1,日本フランス語教育学会:2
945.
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『大阪女学院短期大学紀要』No.4
0,大阪女学院短期大学:
1
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7.
細馬宏通（2014）「相互行為としてのページめくり」『認知科学』21
（1
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グループワークにおける書く行為の協働的生成（大山）Construction of Writing in Group Work:Interaction Analysis in a French Beginner Class
Daiki OYAMA

The main purpose of this paper is to explore what the act of writing is in group work, based on detailed
observation of students’ interactions. In recent years, a shift toward a learner-centered paradigm has
led to a great deal of debate about Active Learning in the classroom. Group work has become a more
popular choice as a way to make students learn autonomously and collaboratively. According to some of
the latest research based on detailed observation of students’ interactions in group work, students interact both verbally and nonverbally. However, the act of writing in group work has not yet been analyzed.
Judging from our experience, it is certain that students speak as they write and write as they speak ingroup work. Then, how do they write while performing the task? And, how does the act of writing ingroup work function in terms of collaborative learning?
The subject of analysis was a group in a French beginner class at a Japanese university. The groupconsisted of three students who were studying French as a foreign language. The research was based on
detailed observation of the interactions among the students. The interactions were video-recorded andanalyzed through the Interaction Analysis method. In this group, we observed situations in which all themembers of the group wrote an answer in their handouts both at the same time and at their own pace.
These cases were examined with transcripts consisting of their utterances, eye motions, and behaviors.
The analysis revealed that the students accurately adjusted their writing timing and the movementsof their hands based on the flow of conversation, and that they learned collaboratively through thisadjustment. The result indicates that the act of writing in group work is a collaborative action and one
by which students learn collaboratively.
Keywords：group work, Active Learning, writing, Interaction Analysis, foreign language learning41