え大学 e ラーニング協議会 / 日本リメディアル教育学会 合同フォーラム 2020

ポストコロナにおけるオンライン教育のありかた
2021年3月9日（火）オンライン開催
目次◆大学eラーニング協議会 会長挨拶 ············ 1◆UeLA & JADE 合同フォーラム2020概要・趣旨 ······· 3◆プログラム ······················ 4UeLA & JADE 合同フォーラム◆口頭発表 ······················ 6UeLA フォーラム◆基調講演 ····················· 53◆事例発表報告 ··················· 54◆パネル討論 ···················· 129◆総括 ······················· 130
付録◆大学eラーニング協議会ニューズレター NO.21 ······ 133
主催 ： 大学eラーニング協議会
共催 ： 日本リメディアル教育学会

会長挨拶
大学 e ラーニング協議会
会長

不破 泰

いつも、大学ｅラーニング協議会の運営にご協力いただき、ありがとうございます。
大学 e ラーニング協議会の会員の皆さんは、コロナ禍における様々な対応で、この半年・そして今も大変忙しい思いをされている事と思います。大学 e ラーニング
協議会として、直ぐにまとまった活動をすることはあえて避けました。それは、会員の皆さんは各大学での e ラーニング授業の最前線に立っておられ、協議会どころでは無ったからです。協議会の役割は、これからだと思っています。
4 月には殆ど全ての教育機関で教育が出来なかった事に対応し、e ラーニングを用いたレジリエントな学びの場を新たに構築し、運用されてきた半年だったと思います。さらにまた後期の授業もオンライン授業が全面的に利用される状況が生まれています。
来年度はどうなるでしょう。ウイズコロナの社会を迎えることになります。この
社会は、常にウィルスによるパンデミックに備え、発生したらそれに対応できる体制を整えながら営みを継続する社会です。
大学教育においては、今年度はほぼ全ての授業がオンライン授業で学生は自宅から学ぶというスタイルが基本でしたが、来年度は登校できる学生は教室で授業を受け、その授業をオンラインでも視聴できるようにする、ハイブリッド型の授業となることも考える必要があります。その際に発生する教師の負担増や設備のあり方も解決すべき問題です。
また、今年度のオンライン授業は、ともかく学びを途切れさせないという思いで全教員が急遽作成したコンテンツで乗り切りました。その授業を来年はどうするかも考える必要があります。本協議会の会員の皆さんにとっては常識だと思いますが、単にコンテンツをネットワーク上で公開するだけのオンライン授業では、教育の質は保証できません。今年急遽つくったコンテンツをそのまま来年も使おうという考えは大変危険です。その様な授業が多くなると、学生から e ラーニングで学ぶことへの疑問の声が強く出てきます。今後の e ラーニングの進展のためにもあってはならない事です。
かつて、「e ラーニング教材は、一度作ると毎年教師が教室で授業しなくても良くなり、楽が出来る」と思われた時代がありましたが、この考えは誤りです。私は、過去の経験から次の様に思っています。
「e ラーニング教材による授業は個々の学生の学習状況を把握しながら個別指導ができる。それは通常の授業より遙かに手間がかかるが、通常の授業より遙かに効
果的な授業となる可能性がある」
新しい社会作りの中で、学びの主役である学生からｅラーニングが高く評価してもらえ、レジリエントな学びの場作りにつながるよう、現場を担っている会員の皆さんとの情報を交換し、ノウハウを共有する協議会運営をさせて頂ければと思います。

1

教育システム情報学会から、レジリエントな学びについての特集解説論文を掲載した論文誌が公開されています。大変参考になる報告です。是非ご一読ください。
各大学での e ラーニング授業の最前線に立っておられる皆さんの集まりである大学
e ラーニング協議会としては、この次のステップを包含して議論する場を持ち、それを公開したいと思っています。どうかよろしくお願い致します。
「UeLA & JADE 合同フォーラム 2019」の開催を中止せざるを得ませんでした（予稿集は PDF で公開しています）。準備をされてきた長岡技術科学大学の皆様には、本当にご面倒をおかけしました。また、本年度の様々なイベントもオンライン開催で対応させていただく予定でいます。今後とも協議会をよろしくお願い致します。

2

JADE＆UeLA 合同フォーラム 2020
ポストコロナにおけるオンライン教育のありかた

趣旨

新型コロナウイルス感染症の拡大により、各大学において、当初は実施可能なオンライン教育を迅速にスタートさせる段階から、より効果的・効率的なオンライ
ン教育へと関心が移りつつあります。このようなオンライン教育を活用した教育方
法の模索は、今後も継続されると予想され、すでにオンライン教育がメジャーな授業形態のひとつとして大学教育に浸透しつつある現在において、これまで蓄積されてきた知見を共有し、より発展させることの意義は大きいといえます。
このような背景から、日本リメディアル教育学会の ICT 活用教育部会と大学 eラーニング協議会の共催として、大学教育におけるオンライン教育をより効果的なものへと継続・発展させるために、同期型・非同期型を問わず、オンライン教育を中心とした幅広い教育実践の事例発表を行います。
本フォーラムを通して、ポストコロナにおける、オンライン教育のありかたについて、理解と議論を深める機会となることが期待されます。

3

プログラム3 月 9 日(火) 9:40~18:40
開催方法：オンライン（Zoom）
JADE & UeLA 合同フォーラム
9:40 – 12:10
JADE & UeLA 合同フォーラム（口頭発表）各 20 分
UeLA 総会
13:00～13:30
UeLA 総会
UeLA フォーラム
13:40～14:40
基調講演
文部科学省
14:50～16:30
事例発表 各 15 分（発表順未定）
・信州大学
・愛媛大学
・山梨大学
・長岡技術科学大学
・創価大学
・帝塚山大学
16:40～17:40
パネル討論
17:50～18:30
総括
・共通基盤教材の紹介
・クロージング

4

UeLA & JADE 合同フォーラム5

9:40~12:10

口頭発表（発表：15 分、質疑：5 分、計 20 分）＜A 会場 URL>
https://zoom.us/j/96357211662?pwd=aXNNckVTVDVZRnBLRUxGaExZdndHUT09＜B 会場 URL>
https://zoom.us/j/95918428427?pwd=VXB5OGVxQy8waTg5Q3B4WGUzdWtZUT09

A 会場

B 会場

座長：米満 潔（佐賀大学）

座長：曽我 真人（和歌山大学）

中尾 桂子（大妻女子大学）
A-01

小林 昭三（新潟大学）
B-01

9:40～10:00

9:40～10:00

意識調査からみる非対面授業の課題

流体圧力と E. H. Graf の浮力背理をめぐる－統一的導入、見守り感覚、メタ認知言語

遠隔学習型アクティブラーニング

化の必要性－○小林 昭三(新潟大学)○中尾 桂子(大妻女子大学)

小栗 美香(川越高等学校)
伊藤 克美(新潟大学)
興治 文子(東京理科大学)

A-02

B-02

10:00～10:20

10:00～10:20

オンラインシステムを用いた英語多読学習行

LMS コースの構成調査に基づく学習アドバ

動－遠隔授業時と対面授業時の違いに着目し

イス DB の検討て－

○大西 淑雅(九州工業大学）
山口 真之介(九州工業大学）○金井 典子(仙台青葉学院短期大学)

西野 和典(太成学院大学）

A-03

B-03

10:20～10:40

10:20～10:40

初年次キャリア教育のための同時双方型ブレ

フォームを活用したオンラインテストのフォ

イクアウトルームの活用事例

ーム間での特性比較－Google フォームとMicrosoft Forms を中心にフォーム間での特○出野 由紀子(仙台青葉学院短期大学）

性比較－○小川 健(専修大学）

6

A-04

B-04

10:40～11:00

10:40～11:00

山梨大学情報系学科および情報系コースにお反転学習モデルのフルオンライン化とプログ

けるオンライン反転授業の一事例紹介

ラミング系科目での検証○小俣 昌樹(山梨大学)○上野 春毅(公立千歳科学技術大学)
山川 広人(公立千歳科学技術大学)
小松川 浩(公立千歳科学技術大学)－休憩(10 分間)－
A-05

B-05

11:10～11:30

コンテンツベースによる自律的な学習

11:10～11:30

インタラクティブなコミュニケーションを可能とした分散協働型の遠隔講義○上原 義正(オクラホマシティー大学）○西村 竜一(和歌山大学）
井ノ上 彩海(和歌山大学）
曽我 真人(和歌山大学)
腰塚 尚志(国立研究開発法人情報通信研究機 NICT)細川 瑞彦(国立研究開発法人情報通信研究機 NICT)

A-06

B-06

11:30～11:50

11:30～11:50

遠隔授業でのブレイクアウトセッションにおHCI システムの企画設計を課題とした PBL

けるオンラインホワイトボード活用

における対面とオンライン実践の比較分析○米満 潔(佐賀大学）○曽我 真人(和歌山大学)
西村 竜一(和歌山大学）

古賀 崇朗(佐賀大学）

尾久土 正己(和歌山大学)

A-07

B-07

11:50～12:10

11:50～12:10

保育者養成におけるオンライン授業「教育の統計分析フリーソフト「R」を使った統計学

方法と技術」の設計

習とデータサイエンス○田中 洋一(仁愛女子短期大学）○西 誠（金沢工業大学）
山岡 英孝(金沢工業大学）
谷口 哲也(金沢工業大学）
渡辺 秀治(金沢工業大学）

7

意識調査からみる非対面授業の課題− 統一的導入，見守り感覚，メタ認知言語化の必要性 −中尾 桂子
大妻女子大学 短期大学部

Action Agenda for Next Class seen from Student Survey- Need for Teachers Unification, A Sense of Ease, Metacognitive Verbalization Keiko NAKAO
Junior College Division, Otsuma Women’s University
あらまし – 2020 年度末に文系短大生に無記名でのアンケートを依頼し，非対面授業の利点，欠点，また，LMS を用いたオンライン授業実施方法に関する意識を概観した．学習効果に影響する要因として，見守り感覚と，メタ認知的知識の言語化の必要性が窺えたが，リテラシー環境と協働学習への心理的側面から運営上の課題も窺えた．次年度に向け，見守りと言語化における協働，自律，反転の課題をまとめ，統一的導入の必要性を提案する．
キーワード − オンライン授業，意識調査，統一的導入，見守り感覚，メタ認知的言語化

本学科への主な入学動機は，⑴図書館司書の資格取

はじめに

1

得，⑵早く社会人になる，または，進学，⑶日本文学を学ぶことにある．
2.1.2

2020 年度は，図らずも，全授業がオンラインで実2020 年度の実践用ツール・対応の流れ

施されることになり，面識のない学生と教員が協力

2020 年度は 5 月 7 日より授業が開始されたが，して授業を作ることで，対面授業では課題であった

オンライン上のやり取りでは，①教務用の学生ポー「対等性」が生まれたが，反対に，元より問題であタルシステム：Universal passport，②LMS：manaba，った関係性の構築がより困難になった．

③Google：Drive，Form，④Zoom が主として利用さ本稿は．
2020 年度のオンライン授業実施後の文系

れ，授業によっては⑤出席管理システム：Respon も

短期大学生への印象調査の結果から見えてきた，

併用された．ほかに，外部リンクである You Tube，

2020 年度の反省，ならびに，次年度への課題を報告

Microsoft Teams も授業の資料の容量に応じて科目するものである．

担当者の裁量で使用された．
オンライン授業では，達成状況に配慮して，授業日までに授業実施方法やベースの場所を学生に公オンライン授業に対する学生の意識

2

示することが唯一の統一条件とされたが，条件が簡潔になったことで，利用するシステム，利用方法，

以下，回答者の背景と 2020 年度の大学としての成績確認方法が，授業科目で異なることとなった．

対応の流れ，それに対する学生の印象・意見，そこ

2.2

から窺える反省点，次学期の課題の順に報告する．
2.1
2.1.1

前期開始時の簡単な確認から前期の印象調査は確認程度であった．授業開始後

回答者の背景3 週目の 5 月 27 日に，授業とは直接関係ない国文科からのお願いとして「オンライン授業を実施して大妻女子大学短期大学部国文科の学生いる状態や学習環境について，さらに，そのやり方

回答者は，大妻女子大学短期大学部国文科の 1 年についてのご意見があれば，お願いします」と 1 年

生 43 名（2020 年 4 月入学），2 年生 54 名（2019 年

生 43 人に質問し，33 件の自由記述での回答を得た．

4 月入学）のうちの 42 名である．本学科の卒業要件

回答からは，マイペースに学ぶ自由さと責任感をは，全学共通科目と専門科目（日本文学―近現代・利点として認識する様子が見られる一方で，次のよ

古典―，日本語学，日本文化）計 66 単位で，加えうな観点の意見が見られた．

て，図書館司書過程修了者は司書の資格が得られる．

8

・通信環境や使用機材の相性に基づく不具合
・資料公開が授業直前だと不安
・科目によって使用するシステムがまちまち
・同期型の授業では教員からの指示が残らない
・質問等に教員からのレスポンスが遅い

Zoom で自身のカメラオフを望む学生が 76%いるこ

まとめると，機材の問題以外は，教員のシステムの2.3.3とを考えると，個人課題作成の支援と匿名で意見を述べやすい環境を喜ぶが，特定の学生と意見をすり合わせること，集中力が必要な高次の認知活動は苦手なようで，これは対面授業同様の課題である．

使い方によって起こった混乱だと考えられた．
2.3

学習効果

教員の存在は，提出課題へのコメント，評価によ

後期の意識調査結果からり意識しており，反応が適宜返される点が見守られ学期末の補講期間終了後の 2 月 10 日に，国文科ているという安心感を生み，これも学習促進の重要の学び，オンライン授業，学習効果についてのアンな要素になっていると考えられた．

ケートに無記名での協力を依頼した．回答者 42 名

また，自由記述に，資料が何度も見返せるため，のうち 93%の学生にオンライン授業の経験がなく，語彙力，読解力，集中力，自己管理力，PC リテラ

学年は考慮しない．また，国文科の学びにはおおむ

シーの向上が感じられると書く人が多く，対面時とね満足していた．

は異なる能力を利用し，その力が伸びたと考えてい

2.3.1

た．さらに，自由記述には自身の学習の振り返り，

オンライン授業の利点と欠点

自己分析，授業分析がなされていたが，ほとんどの「オンラインの授業はよいところがある」88%

授業で出席確認として授業のまとめや感想を書く（強くそう思う 36%，そう思う 52%の合計）の主なといった内省の繰り返しが，学びを客観視するメタ

理由は次にまとめられる．

認知の力の活性化につながったのかと考えられる．

・時間と場所の制約が対面授業より少ない
・教員や学生間での質問や意見交換の場となる・学生としての時間を有効に活用できる・リラックスして授業内容に集中できる3

反対に，「欠点がある」は 67%（強くそう思う 12%，

対面でなくても，授業の効果は環境に合わせて学

そう思う 55%の合計）で，「オンラインには制限や生の動機で担保されるようである．2020 年度は，教限度が感じられる」57%と合わせて欠点の主な理由

員と学生が，ある意味で対等な関係でオンライン授を見ると，連絡の不行き届き，または，案内を見逃業を作り上げた．一方で，教師の授業，コースの運している可能性があり，前期から続く教員の指示に営能力が問われた．混乱のない学習環境，自律性，

よる混乱と，学生の情報収集スキルや，学生のＰＣ

協働性のために，今年度の利点の継続方法を検討す

リテラシーの問題も窺える．

るとともに，関係性構築のための指導が必要である．

・提出・資料公開期限，相談場所が不明
・授業で扱う資料掲載が遅い
・課題についての採点やコメントの返却が遅い
・オンラインの授業の予定が急変する
・慣れるまで時間が必要
2.3.2

次年度への提案

学科に対し，次を提案したい．
・学科の全教員の指示を一貫性のある形に統一
・学習の自己管理と反転学習で，自律性を継続
・教員の見守りを意識させる反応で安心感を付与
・メタ認知的知識の言語化と学習の俯瞰を継続

オンライン授業で好きな機能，苦手な機能

・批評，創造等の高次の認知活動を盛り込む「ツールや学習手段で好きなもの」は・PC リテラシーの授業での達成基準を引き上げる

YouTube28%，LMS:manaba19%，音声付き資料 16%，

・協働学習：記述式内省活動（原田他, 2019）の利用

資料全般，Word 資料，Zoom チャットが各々9%で，音声での解説が理解を，Word 資料が課題作成を，

参考文献

何度も見返せる資料と小テストが理解を助けるからだとしている．また，考えを対面時よりも気兼ね

原田三千代・淺津嘉之・田中信之・中尾桂子・福なく返せるとして Zoom のチャットも好まれる．

岡寿美子：アカデミック・ライティングにお反対に苦手なものは Zoom Meeting83%で，主な理ける対話的評価活動の可能性，小出記念日本

由はカメラ，通信環境の問題，集中力が続かないこ

語教育研究会論文集，No. 27，37-52（2019）と，グループセッションに対する負担感である．

※H30-33 年度科研基盤（ C）18K02847 の助成を受けている.

9

オンラインシステムを用いた英語多読学習行動− 遠隔授業時と対面授業時の違いに着目して −金井 典子** 仙台青葉学院短期大学 現代英語学科

Extensive Reading in English Using Online Systems- Focusing on student outcomes during remote learning and in-person learning Noriko KANAI** Department of Contemporary English, Sendai Seiyo Gakuin Junior College
あらまし– 英語を専攻する短期大学 1 年生のオンライン多読システムを用いた学習行動の一端を明らかにする．15 週
で 10 万語以上（最高 35 万語）を読んだ 7 名にインタビュー調査を行った．質的分析により，遠隔授業期間に多読学習を着実に進めることができた理由，対面授業に戻った後期に語数が停滞した理由が示された．自粛期間の物理的環境要
因よりも，遠隔（Zoom）であれクラスメートとの関わりが多読継続の動機付けとして作用したことが示された．

キーワード – 多読学習，オンラインラーニング，遠隔授業期

1

はじめに

日本の多くの教育機関で英語多読が実践され，言語能力向上を示す研究結果も多数発表されている．
多読は学習者が多量の本を読む行為であり，学習者のレベルに調整された多読用教材によりスムーズ
な読書を可能とする．
筆者の所属校では，Xreaidng Virtual Library (以下，Xreading)というオンラインシステムにより，多読活動を行っている．Xreading の多読用図書の蔵書数は1000 冊を超え，学習者は各自のデジタル端末で蔵書にアクセスすることが可能となる．指導者は，
Xreading の LMS 機能により，学習者の多読行動を容易にかつ詳細に把握することが可能となる．また，WPM 上限設定やクイズ正答率設定により，質を伴う多読活動を一定程度ではあるが担保することも可能である．

2
2.1

調査
多読学習の状況

筆者は，2019 年度，2020 年度 1 年生前期必修科
目 Reading and Vocabulary I を担当し，Xreading を授
業外学習課題として採用した．2020 年度授業においては，遠隔授業期間と相まり，目標 60,000 words
を超えて，読語数を伸ばした学生を多く輩出した．

10

前期は 7 月から部分的に登校を開始，後期は全日登校となったが，環境変化に伴い Xreading の読語数は減退していった．この状況から，以下の課題を設定
しインタビュー調査を行った．
Research Question 1：遠隔授業期（自粛期間）の語
数の伸びは環境要因によるものか．
Research Question 2： 半期で 10 万語以上達成した
学習者の学修行動，動機づけに共通項はあるか．
2.2

調査対象者

2020 年度，半期間のうちに，学科目標を上回り 10
万語以上読んだ学生 7 名（女子 6 名，男子 1 名）を調査対象とした．対象者の月別の読語数は表 1，表2 の通りである．
2.3

調査方法

7 名に対して半構造化面接を実施した（Zoom あ
るいは対面．ひとり約 30 分）．回答内容を SCAT によるステップ・コーディングにより分析した．本稿
では，インタビュー内容のうち以下の 3 項目について論じる．
Q1： 多読学習は初めてですか？半期で 6 万語という目標を聞いた時，どう感じましたか？
Q2：6 万語の目標を大きく超えて，XX 語を読むことができました．なぜこのように読むことができたと思いますか？
Q3：後期にペースダウンした理由はありますか？（なぜ，前期は読んでいなかったのですか．
）

表 1 前期読語数（月別）

表 3 理論化Q
1

Q2

表 2 後期読語数（月別）

Q
3

3

結果

SCAT 分析により，各質問に対してのストーリー
ラインと理論化を行った．表 3 に理論化を記す．

45

1． 目標語数設定に対して，驚きや不安を感じた．
2． 課題であることに義務感を感じた．
3． 取り組んでみると，達成可能であることや読書の楽しさを感じ始めた．
1． 毎時の語数の公表により，競争意識が刺激された．
2． 目標語数を超えて読み続けるクラスメートと切磋琢磨した．
3． 読書活動への志向性を得た．
4．遠隔授業期は学習に対する自己管理の意識が高かった．
5． 時間的余裕（自粛生活）があった．
6．目標を設定し，計画をたて，それをクリアす
る喜びを感じた．
1．学外活動（アルバイト，自動車学校等）が多岐になり，時間が減った．
2．他講義の課題量が増え，時間が減った．
3．毎時の語数の公表がなくなり，周囲からの影響が減少した．

おわりに

遠隔授業期（自粛期間）おける多読語数の伸びは，
授業内の他者とのかかわりから形成された教室での相互作用が大きいということが示された．本事例
は，リーディング活動においても，共同の意識が好作用をもたらすことの一例である．今後は，多読導入期の成功体験を自発的な多読行動へとつなげることができるような働きかけを構築すべく，同様のインタビュー調査を継続し，学習者の動機，環境要因を掘り下げていく．

考察

前期期間の継続的語数の伸びに最も影響したのは，授業時に行った語数の公表であることが示された．読書という極めて個人的な活動においても，授業課題のひとつとして行った多読においてはクラスメートの語数の進捗が学習動機として働いた．学
習者にとって，クラスメートと切磋琢磨し，周囲から影響を受けることが多読を続ける要因となった．
対して，授業担当者の違いにより語数の公表場面が消失した後期においては，時間的余裕がなくなった
ことをペースダウンの大きな理由としてあげるものが多くあった．
RQ1 について，遠隔授業（自粛期間）という特殊環境は多読活動に影響していたものと思われるが，学習者の認知においては，それが主たる要因として捉えられていないことが示された．しかし，特殊環
境が通常に戻った後期については，ペースダウンの影響を時間の減少という環境要因に置いていた．
RQ2 に対しては，
クラス環境内でのクラスメートとの切磋琢磨，競争意識，向上心，つまり他者とのかかわりを挙げることができる．同条件で学ぶクラス
メートの語数把握が好意的な刺激となり，仲間をロールモデルと捉え，切磋琢磨する意識を育み，目標
語数を超えても読み続ける学習行動につながった．

参考文献
(1)

(2)

(3)

(4)

11

Day, R. R and Bamford, J: “Extensive Reading in
the Second Language Classroom”, Cambridge UP,
New York (1998)
大谷尚：“4 ステップコーディングによる質的データ分析手法 SCAT の提案―着手しやすく小規模データにも適用可能な理論化の手続き―”，名古屋大学大学院教育発達科学研
究科紀要（教育科学），第 54 号第 2 号，pp．
27-44（2007）
西垣千佳子，奥田健太郎：“大学の英語多読
授業における指導効果―7 例の指導実践から―”，千葉大学教育学部研究紀要，第 67 巻，pp. 343-351 (2019)
八島智子：“外国語学習とコミュニケーショ
ンの心理：研究と教育の視点”，関西大学出
版部，大阪（2019）初年次キャリア教育のための同時双方型
ブレイクアウトルームの活用事例­ 大学初年次教育の一環として­Breakout room use cases for first-year studentsʼ
career education-For the first year of university education出野由紀子** 仙台青葉学院短期大学観光ビジネス学科
IDENO Yukiko
Sendai Seiyogakuin College Tourism Business
あらまし ‒ 本年度は感染症の影響により，例年とは違った初年次教育をしなければならなくなった。新しい環境に慣れるためには、ガイダンスをはじめ、履修説明など 4 月、5 月に大学が行う説明会がとても大切である。そして、この時期は学生が新しい環境に順応していくための時期でもある。本稿では，新入生にとって重要であるこの時期に遠隔でどのような工夫ができるかついて考察していきたい。
キーワード ‒ キャリア教育，初年次教育，同時双方型，Zoom , ブレイクアウトルーム

1

はじめに
表１

2002 年度の大学新入生は例年とは異なったキャン
パスライフを送らなければならなくなった。感染の被害が大きい首都圏から 300ｋｍ以上も離れた仙台市においても例外ではなく、入学式をすることができなかった。そのため、同じ学科の学生と直接顔を合わせることなく、遠隔の授業がスタートすることとなってしまった。教員は学生に対し、学習の機会を確保するだけでなく、遠隔であるからこそできることも探していかなければならないのではないだ
ろうか。
1.1

遠隔授業

遠隔授業の導入
5 月 7 日よりオリエンテーションを含む遠隔授業を実施することにした。
1.1.1

1.1.2

講義科目と演習科目

基礎キャリア形成ゼミ

従来であれば単位外の科目であろうが、近年、短期大学では専門的な職業を目指す学生へのキャリ
ア支援という意味合いも含めて、単位内でキャリア教育がされるようになってきている。この教科の目

講義科目については前期に移動させ遠隔授業で実施し、演習科目や実習科目については、その授業の性質から対面のほうが望ましいとい考え、後期に実施することにした。1 年生に対しては、表 1 のとおりの遠隔授業を提供した。

的は自身のキャリアを形成することの意味を主体的に捉え，これからの社会生活をどのように充実さ

12

せていくのかを考えられるようにすることである。
また，最近の社会や職業の動向について理解を深め，働く意味について考え，自らの将来をイメージできるようにするなど，職業意識を涵養していくことも目的としている。さらには，自分自身がイメージした将来の姿に到達するために必要な計画をたてられるようにすることも目指している。
1.2 オンデマンド３回分
遠隔のはじまりは双方型に対するセキュリティ
不安、また利用慣れしていないという観点から、大学の方針としてパワーポイントと動画の組み合わせて配信するよう依頼があった。しかし、基礎キャ
シア形成ゼミは、演習科目であり、テキストを見ながら解説するという科目でもなかったので、オンデ
マンドでは目標が達成できないと考えた。オンデマ
ンドの良さは、分かりにくい箇所があったら何度も巻き戻して視聴できるという点であろう。しかし、今後の社会生活を充実させ,将来に向けてどのように自分のキャリアを形成してくかをディスカッションしながら進めていく演習型の授業はオンデマ
ンドでは機能しないと考えた。

2.1.2
顔の表情から伺い、雰囲気を察すというテキスト
内の Unit を説明した後、メインルームで教員が４つのフレーズを言う。（１つはウソ）① 山羊を飼っていたことがある。
② セミを食べたことがある。
③ カンガルーに追いかけられたことがある。
④ 魚をみて気絶したことがある。
「この中に１つだけ嘘があります。話し合ってくだ２. Zoom ブレイクアウトルーム

さい。」このように指示を具体的にした上でブレイ「ブレイクアウトルーム」は、教員が決めた人数でグループが割り振られ、決められた時間で話し合いをすることができる便利な機能である。

クアウトルームを３〜４名にしたところ、ほとんどのセッションで活発な議論がかわされ、学生も率先して顔を出して話し合っていた。

2.1 ブレイクアウトルーム活用

プライバシーの観点から、Zoom 授業ではメイ
ンルーム内ではカメラ機能を解除せず、個人が映らないように設定をした上で授業を進めた。

３．まとめ①人数の適切性（３，４人がベスト）②問いの明確化

2.1.1
授業の説明をした後、それぞれがブレイクアウト
ルームに振り分けられ、グループの活動をすることにした。この小部屋であるブレークアウトルームは

この２つによってセッションを活発に導くことができる可能性がある。これを繰り返すことによって、お互いが親睦を深め対面になってからの学科運教員が覗き込むことができるので、ランダムに入ってみたところ、話題が活性化しているセッションと沈黙しているセッションなどばらつきがみられた。
この時の活動の単位は５、６人、指示は、「自己紹営がうまくいくと考える。
参考資料
Stanford University IT room HP,

介をしてみて下さい」であった。
「出身地や趣味な
どでもいいです」とも指示していた。このようなバ
ラつきの原因は、積極的な学生もいればそうでない学生もいるので、学生の特性だと考えた。

https://uit.stanford.edu/news/zoom-effectively-discoverways-lead-inclusive-meetings-and-participate-produ
ctively （accessed 2021.2.15）

13

山梨大学情報系学科および情報系コースにおけるオンライン反転授業の一事例紹介
小俣 昌樹
山梨大学大学院総合研究部工学域

Introduction of a Case Study of Online Flipped Classroom in
Computer Science Department and Course of University of
Yamanashi
Masaki OMATA
Faculty of Engineering, Graduate Faculty of Interdisciplinary Research, University of Yamanashi
あらまし – 本発表では，著者が実施したオンライン反転授業の事例を紹介する．具体的には，非同期型として，ナレーション付きスライドショーを提示し，視聴しながら「わかったこと・わからなかったこと」を記述する Web 大福帳を用意した．そして，同期型として，学生と一対一で質問へ回答したり，理解度確認クイズにおいて解答の時系列変化を確認したり，学生同士での意見交換の場（ワークショップ）を提供したりした．
キーワード − e ラーニング，オンライン学修，オンライン反転授業，Moodle

1

ンピュータ理工学科および同大学大学院医工農学
総合教育部修士課程工学専攻コンピュータ理工学コースにおいて，著者が 2020 年度に担当した授業
における，オンライン反転授業の実施事例を紹介す
る．

はじめに

2020 年の新型コロナウイルス感染症（COVID‑19）の拡大によって，大学におけるオンライン授業の実施が増加した．この当初は，準備や実施のため，さまざまな手段が試され，教員にも学生にも多くの負担が生じた．一方，オンライン授業の実施が進んでいく中，オンラインであることの利点も見いだされてきた．そのひとつが，教員と受講学生全員がイン
ターネットに接続された情報端末を使用していることである．これによって，コンピュータやスマー
トフォン，およびインターネットや Web などの ICT技術を積極的に授業へ取り入れられるようになった．
著者は，2005 年から Learning Management Systemのひとつである WebCT を使用しはじめ，2006 年には WebCT 上でのオンライン試験を実施した．その後，2007 年には Moodle を使用しはじめ，同じくオ
ンライン試験を実施し，2013 年には担当授業のひとつにおいて，口頭説明以外のすべての活動（資料
提示，ノート，小テスト，試験，レポートなど）をMoodle 上で実施する授業を試行した．さらに，2014
年には，反転授業のためのオンデマンド型ナレーシ
ョン付きスライドショーを Moodle 上で提供しはじめる（1）など，オンライン授業に長く携わってきた．
本稿では，著者が所属している山梨大学工学部コ

2

実施内容

本節では，著者がオンライン反転授業を実施した授業の中で，主に著者一人で担当した授業実施回におけるオンライン反転授業の実施方法およびそのために使用したソフトウェアについて詳説する．
2.1

実施授業

本稿で紹介する具体的な授業科目名は，山梨大学
工学部コンピュータ理工学科における，主に 1 年次
生が C++プログラミング言語について学修する「プログラミング基礎（15 回）」，主に 3 年次生が感性評価手法や人間の感覚・知覚について学修する「感性情報工学及び演習」の講義回（10 回），そして，同大学大学院医工農学総合教育部修士課程工学専攻コンピュータ理工学コースにおいて，人間の感覚の生理的特性に基づいたユーザインタフェースの設計について学修する「ユーザ中心設計学特論」の第 3 部（5 回）である．
これらの授業は，新型コロナウイルス感染症（COVID‑19）の影響がなければ，いずれも，教室

14

での対面形式で実施する予定であった．また，いずれも情報系学科およびコースの専門科目であるため，受講学生の ICT リテラシーは他の学科やコースの学生に比べて高かった可能性は考えられる．そのような中，特に 1 年次生科目である「プログラミ
ング基礎」においては，新型コロナウイルス感染症（COVID‑19）の影響による入学直後からの急なオンライン反転授業となるため，各受講学生のネット
ワーク環境に配慮し，多くの通信容量を必要とする
ようなビデオ会議システムや録画ビデオの利用を
避けた．
2.2

なく抑えることができる．また，動画のように文字がにじんで見にくくなることも少ない．しかしながら，これでもネットワークの通信料への負荷となってしまう受講学生がいることも前提とし，このスラ
イドショー以外に，同じ内容の以下のコンテンツも提示した．
・ 通信料にやや問題がある場合，スライドのPDF とナレーション音声とを別々に提供
・ 通信料にさらに問題がある場合，グレースケ
ール化したスライド（4 up）の PDF とナレーション音声とを別々に提供

授業全般

2.3.2

本稿で紹介するいずれの授業においても，プラッ
トフォームとして Moodle（ver. 3.9.2+）を使用した．
この中に授業ごとのコースが設けられており，各コ
ースには，シラバスおよび履修申告情報に基づいて，
教師ロールの教員と学生ロールの受講学生がユーザ登録されている．
教室での対面形式の授業と同じような，受講学生同士での情報共有や質問・回答などに利用できるよ
うにと，各授業の Moodle コースに受講学生用のフォーラムを設けた．しかしながら，どの担当授業においても，一度も使用されなかった．
2.3

非同期型授業前学修各回の授業前学修として，主にはその回の基礎的知識を獲得するための学修資料を提示した．
2.3.1

ナレーション付きスライドショー

受講学生がスライドショーを中心に授業前学修をおこなっているとき，自身の「わかったこと」や「わからなかったこと」を数行程度書き留めておけるよう，Web 上に大福帳を提供した．プログラミン
グ基礎においては，「わかったこと」や「わからなかったこと」を毎回必ず記述することを指示し，「わかったこと」には学修を通して獲得した知識などの記述を，「わからなかったこと」には質問や質問に関連するソースファイルやエラー表示画面の画像
ファイルなどの提出を指示した．そして，わからな
かったことが全く無ければ「わからなかったことはない」と記述するよう指示した．
この Web 大福帳は，Moodle の小テストモジュー
ルの中の作文機能で用意し，必要であればファイルを添付できるように設定した．
2.3.3

授業前の非同期オンデマンド型座学学修材として，HTML5 ベースのナレーション付きスライドシ
ョーを提供した．これは，教員が用意した座学用プ
レゼンテーションの各スライドに音声による解説
を付け，閲覧者がそのスライドショーを操作するコンテンツである．閲覧者の主な操作は，スライドを進める／戻す，そして，音声を再生／一次停止することである．授業によっては，任意のスライドへのジャンプ操作も許した．
このスライドショーの作成において，スライド作
成には，Microsoft 社の PowerPoint を使用した．また，
音声には，テキストから合成音声を生成する日立ソリューションズ・クリエイト社のボイスソムリエ
ネオを使用した．また，これらのデータを操作可能なひとつのスライドショーへと変換するために，
iSpring Solutions 社の Presenter を使用した．
このスライドショーは HTML5 ベースのため，ビデオ会議や動画配信に比べてファイルサイズを少Web 大福帳

事前学修内容の理解度確認テスト

前述の Web 大福帳への記述を課さない授業においては，授業前学修におけるスライドショーの内容
について問う小テストへの解答を課した．これによって，そのスライドショーへただアクセスしただけで閲覧／学修していないという状況を避けるようにする．この小テストには，Moodle の小テストモ
ジュールの Cloze 機能などを使用した．
2.4

同期型授業時間内学修

授業前学修によって基礎的な知識を身に付けたことを前提に，時間割上の当該授業時間内においては，学生が主体となる学修活動を実施した．
2.4.1

Web 大福帳の質問への回答

教員は，Web 大福帳の学生の記述を確認する．
「わ
かったこと」においては，当該回で学修すべき事項が挙げられているかを確認する．一方，「わからなかったこと」に質問が記述されている場合，同モジ
ュールの教師ロール用のコメント機能を使って，そ15

の質問へ回答する．
その後，質問した学生は，教員からの回答を確認
し，質問を解決できたのであれば「わかったこと」
へ追記し，そうではなく追加や新たな質問があれば「わからなかったこと」へ追記する．
さらに，教員は，「わからなかったこと」へ追記された質問へ回答する．このような学生と教員との間の Web 大福帳を介した質問と回答について，プ
ログラミング基礎においては，最終的に受講学生全員が「わからなかったことはない」と記述するまで繰り返した．また，複数の学生から同様の内容が質問された場合，Moodle コースのフロントページへその回答を記述して，他の学生へもフィードバック
した．このフィードバックには，Moodle のページ
モジュールを使用した．
2.4.2

学生個人と教員とのビデオ通話

Web 大福帳における文字ベースでは質問しにく
かったり即時性が必要だったりする質問へのチャネルとして，学生個人と教員とが一対一で会話できるビデオ通話を用意し，そこへのリンク（Moodleの URL モジュール）とその使い方を Moodle コースへ提示した．
このビデオ通話には，Microsoft Teams（以降 Teams）の「通話」機能を使用した．これによって，教員がTeams を起動しておけば，学生からの呼び出し時の通知がポップアップされて視覚的に確認でき，その後の通話履歴も記録される．
2.4.3

学生同士でのワークショップ

アクティブラーニングの一環として，学生同士がオンラインで議論するワークショップを実施した．
その事前準備として，教員は，学生同士で議論できる「場」と，その「議論の種」を用意する．議論の種として，当該回の事前学修スライドショーで詳し
く学修すべき部分やその応用が考えられる部分などを選ぶ．議論の場として，Moodle のワークショ
ップモジュールを使用する．このワークショップモ
ジュールには，提出フェーズと評価フェーズが用意されている．今回の事例において，提出フェーズは，各学生が議論の種に関するコメントを記述するフェーズであり，評価フェーズは，各学生が他の学生の提出フェーズの記述内容へのコメントを記述するフェーズある．評価フェーズにおいて，とある学
生がどの学生の提出へコメントするのかという割り当てについては，教員が指定したり無作為に割り当てたりできる．今回の事例では，匿名化した各学生の提出につき，匿名化した 3・4 人程度の学生をその評価に割り当てた．提出フェーズから評価フェーズへの切り替えについては，教員が意図的に切り替えたり，自動的に切り替える時刻を指定したりする．評価フェーズが終了したあと，教員の操作によってワークショップ全体を完了させると，各学生は，自身の提出に対して割り当てられた他の学生の評
価を閲覧できるようになる．
このワークショップについて学生がすべきタス
クを時系列に箇条書きで示すと以下のようになる．
・ 提出フェーズ：決められた時刻までに，議論の種に関する自身の意見や考察や調査した情報などを記述する．
・ 評価フェーズ：決められた時刻までに，割り当てられた他の学生の提出内容を読みながら，その記述内容への自身の意見を記述する．
・ ワークショップ完了後：自身の記述への他の学生の意見を確認する．
2.4.4

ワークシートの穴埋め演習

感性情報工学及び演習における実験方法や分析
方法を学修する回では，授業前学修においてその基礎知識を学修したあと，授業時間において，具体的な実験データや分析データを使いながら，その手順に即してワークシートを穴埋めする課題を課した．
その手順や穴埋め箇所の解説については，シート上を移動することから，Prezi Inc.の Prezi を使ったナ
レーション付きスライドショーで提示した．
学生は，このスライドショーを進めたり停止した
りしながら，分析方法を確認したり計算したりして，手元に電子的あるいは紙で用意したワークシートを埋めていく．そして，ワークシートが完成したら，
Moodle の課題モジュールへ提出する．
2.4.5

理解度確認小テスト

理解度の確認のために，授業中に制限時間を設けて取り組む小テストを課した．この小テストには，
Moodle の小テスト機能（主にはその中の Cloze）を
使用した．
2.5

非同期型授業後学修各回の授業終了以降のオンライン学修として，教科書を読むこと，応用的な位置づけの関連資料や
Web ページを閲覧すること，また，応用的なコラムを読むことを紹介した．いずれも，強制はしていな
い．教科書の読書として，Moodle のラベルモジュールで当該回の内容に関連するページを掲示した．
応用的な資料として，たとえば，感性情報工学及び演習では，ワークショップにおいて学生同士で議論

16

した内容に関する具体的な事例を Moodle に掲示した（Moodle のアクセス制限によって，ワークショップへ参加した学生だけが特定の時刻以降に閲覧できるように設定した．
）．また，Web ページとして，
たとえばユーザ中心設計学特論では，学修した内容に関連する研究事例へのリンクを Moodle の URL モ
ジュールで示した．そして，応用的なコラムとして，
たとえばプログラミング基礎では，当該回までに学修した技術を使って作成できる簡易なゲームのコードを，Moodle のページモジュールで提示した．

がら，どの解答にどのように時間が掛かっているのか，また，どのような（一時的な）誤答をしているのかなどを確認できる．

3.2.1

前節のオンライン反転授業を実施した結果を踏
まえて，オンラインである利点および対面での反転
授業と比べた欠点を考察する．
3.1
3.1.1

オンライン反転授業の利点

3.2.2

受講学生にとって受講学生は，Web 大福帳によって，対面授業のよ
うな時間制限はなく，疑問が生じたそのときに質問しておけるようになった．あわせて，それらを電子的に Web 上へ保存しておけるので，自身の学修成果の過程を電子的に管理・確認できるようになった．
ワークショップによって，他の受講学生の意見や学修の様子を確認しやすくなった．また，お互いに匿名でコメントできるので，誰の提出や評価なのかを気にすることなく，批判的な意見も含めて，その提出の評価をコメントできるようになった．
3.1.2

受講学生にとってオンライン反転授業では，学生を主体とする学修
活動のための場がひとつひとつ提供されている必要がある．一方，対面の反転授業では，わざわざグループに分けられたり議論を促されたりしなくても，自然発生的に学生同士での教える・教わるなどの協調作業をおこなえる．主体性が重要なアクティ
ブラーニングにおいては，この自然発生的な部分が重要であると考えられるので，オンライン反転授業
においても，この自然発生的な部分をどのように取り入れていくのかが課題となる．

考察

3

対面での反転授業と比べた欠点

3.2

教員にとって教員にとっては，全般的に，学修履歴を電子的に確認・把握できるようになったことが最も大きな利点であると考える．これによって，すべての受講学生について，即時かつ随時に，そしてさまざまな着眼点から，その学修の様子を確認できるようになった．これが対面授業における学生との口頭でのやり取りであれば，その場における一部の受講学生の学修の様子しかわからない．また，紙での小テストであれば，それを集めてから採点した段階になってはじめて学修の様子を確認できるようになる．
ワークショップについて，対面では質問した学生の様子や指名した学生の意見しか得られないこともある一方，電子的に全員が同時に参加・提出すれば，全員の意見やその意見に基づく学修の様子を確認できるようになる．
電子的な理解度確認小テストであれば，各学生の解答の様子における時系列の変化を随時確認しな

教員にとってオンライン反転授業では，受講学生の活動の履歴は把握しやすい一方，対面授業とは異なり，その活動中の個々の学生の細かな様子（リアクション，集中の程度，注意の程度など）や受講学生全体の様子
として活動としては表れない様子（雰囲気，局所的／一時的な教える・教わる活動など）を確認することは難しい．

4

おわりに

本稿では，著者が 2020 年度に実施したオンライ
ン反転授業の具体的な実施方法とその実施結果に関する考察を示した．この発端に 2020 年の新型コ
ロナウイルス感染症（COVID‑19）の影響があった
ものの，教員と受講学生全員がインターネットに接続された情報端末を使用している状況を利用して，Web 上での質問対応や学生同士の議論などを実施
できた．これらの方法論や知見に基づき，新型コロ
ナウイルス感染症（COVID‑19）が対策されたり解決されたりしたあとも，オンラインの利点を踏まえた反転授業の実施方法を検討していく．

参考文献
(1)

17

小俣昌樹：
“情報系学科の一授業における反転
授業実施のための Moodle 機能利用の事例紹介”，UeLA・JADE 合同フォーラム 2018 ポス
ターセッション予稿集，pp.38-41（2019）.

コンテンツベースによる自律的な学習
上原義正（オクラホマシティー大学）
はじめに
COVID-19 により、日本のみならず世界においてオンライン授業が実施され、その研究がすでに公表されている。US Department of Education, サウジアラビアの大学といった機関で功を奏したオンライン授業の理論的実践事例が発表されている。そこで本発表ではコンテンツサブジェクトインストラクションに着目して内容、評価（学習率）についての考察を行う。
問題関心突如とした COVID-19 のパンデミックにより日本はもとより世界が混乱している。この
不測の事態において、遠隔授業（distance learning）が実施されている。しかしながら、ネットの不備や遠隔授業に慣れていない教職員と学生にとっては十分に満足のいく授業になっておらず、試行錯誤が続いている。アメリカの小規模大学のミネルバ大学ではもともと遠隔授業を専らとしており、COVID-19 のパンデミックにも耐えうる能力を発揮している。
また、US department of Education においては、奏功する遠隔授業の FAQ を設置し、遠隔授業の具体例を挙げている。インド（Dhawan,S、2020)およびサウジアラビア(Alqahtani,
A.Y., Rajkan, Albraa.A 2020)の大学では、遠隔授業の歴史とその教育方法論を分類し、それを活かそうとしている。日本においては、これまでのところ COVID-19 禍のなかでの遠隔授業とオンライン授業の成果は模索中であろう。そもそも、遠隔授業やオンライン授業では、コンテンツが頑健でなければ、受益者の満足や学習意欲が損なわれやすい。そこで本発表では、遠隔授業とオンライン授業のベースにもなるコンテンツに注目して、コンテンツベース
インストラクションの内容、評価について考察を行う。
先行研究
コンテンツベースに重点を置いた先行研究をここで整理してみる。Bulter(2005)は、Content Based Instruction（CBI)のタイプとその特徴を主に書誌研究から分類し、1980 年
代から CBI の概念が形成されてきたと述べている。しかしながら、この研究では CBI の対象者が誰であるのかが記されていないため CBI の概説となっている。Lightbown, P.M,
Spada, N(2017）は Dalton-Puffer, C(2006)による content and language-integrated learning(CLIL)の観察記録を取り上げ、生徒と教員の双方が CLIL による高いレベルの授業を構成したことを評価したうえで、CLIL には高度な能力が生徒と教員に求められると述べている。
この観察記録では、クラスルームでの CLIL であって、e-learning による CLIL は未知のも
のである。

18

事例研究
E-learning によるコンテンツベースの調査として、A 大学のリメディアル授業におけるアルクネットアカデミーの活用を挙げてみたい。現在、アルクネットアカデミーではアルク
ネットアカデミーNEXT となっているが、当時は、アルクネットアカデミーのスタンダー
ドコースを採択した。この調査では、リメディアル教育を必要とする学生の学習率を測定、到達度を測定するために以下のような表を作成した。このコンテンツを活用した研究は、大江原（2007）によるものがある。この研究では、アルクネットアカデミーと授業との関係、各コースでの基準が記されているものの、コンテンツと評価までの考察が至っていない。
スーパースタンダードコースでは、現在進められている個別最適化ではなく、一定のレベ
ルでのコンテンツが作成されていた。授業時間では、マルティメディア教室を使用し、学外での学習も積極的に推奨した。コンテンツに関しては、受講生がわからないところに対して、
スクリーンショットやデジタルカメラの使用を許可し、自らが調べてその問題に再挑戦できるようにした。十分に構成されているコンテンツであるものの、個別最適化とはなっていなかったため、進捗が遅れる学生もいた。そういった学生にはメールで通知し、進捗状況を知らせヒントを利用したり自ら調べることを促した。その結果、受講生の多くがリメディア
ル授業を修了することができた。
次に、到達度と学習率についての結果を出してみたい。以下の表は学習回数、学習終了ユ
ニット数、アドバンスポイントの合計、学習時間、学習率を表している。学習率とは、総ポイント数
学習率＝を意味している。
学習時間（分）表．アルクネットアカデミーの使用状況

アルクネッ
トアカデミ

学習終了

ポイントの

ーの学習

ユニット数

合計

2

2

0

学習時間

学習率

9

0:05:211.682242991

00

0:00:00

0

0

0

0

0:00:00

0

3

0

0

0:03:50

0

5

4

304

0:34:16

8.873321658

24

14

3169

2:43:47

19.34912688

58

28

5082

8:14:48

10.27081649

1

0

0

0:03:39

0

回数

19

10

6

81

2:43:03

0.496932515

2

2

5

0:02:481.785714286

58

30

5282

10:13:19

8.612424588

0

0

0

0:00:00

0

3

3

427

0:38:13

11.17801047

39

18

3655

5:28:47

8.524184897

10

8

1952

1:36:53

20.16528926

26

14

3174

2:49:48

18.69257951

0

0

0

0:00:00

0

140

56

6644

20:29:47

5.402943807

0

0

0

0:00:00

0

ここでの評価は到達度がメインであったが、学習率を参考にしながら、形成的評価を実施した。この表から窺い知れることは、これまでの学習率での評価も必要であるが、個々の能力と時間が関係していることがわかる。
考察
E-learning は、いつでも、どこでも、だれでもがスローガンであり、言い換えれば生涯学習の理念にも該当するものである。この点、アルクネットアカデミーを活用したリメディア
ル教育においては、学習者（受益者）が、いつでも、どこでも、といった学習を行うことが可能である。コンテンツベースとコンテンツサブジェクトとは密接で学習者にとって自律的な学習を促進することに奏功をなすといえよう。機械学習によるコンテンツを教員が作るのであれば、以下のような個別最適化となるプログラムが考えられよう。
難易度

到達ライン
リメディアル閾値
再学習（re-remedial)時間
過去の学習履歴

学習履歴の参新しい学習デ

照と最適化

ータと最適化20

学習歴さらに、単に問題を解くだけではなく、考え方やノートの整理（バインダーや USB メモリー）といった AVID（新谷、2020）プログラムの導入により、学習者がより一層自律した学習に取り組み、成果を生み出すであろうと期待される。
参考文献
・Alqahtani, A.Y., Rajkan, Albraa.A 2020 E-learning Critical Success Factors during the
COVID-19 Pandemic: A Comprehensive Analysis of E-learning Managerial Perspectives, 10(9),216, https://www.mdpi.com/2227-7102/10/9/216
・Bulter, Y.G. 2005

Content-Based Instruction in EFL Contexts: Considerations for Effective

Implementation, JALT Journal, VOl.27, No.2, pp.227-245.
・Dalton-Puffer, C.

2006

Questions in CLIL classroom: Strategic questioning to encourage

speaking in A. Mattinez-Flor and E. USo(eds.): New Perspectives on Teaching the Language
Processing Skills. Amsterdam Mounton de Gruyet. Pp. 187-213.
・Dhawan,S. 2020 Online Learning: A Panacea in the Time of COVID-19 Crisis, Journal of
Educational Technology System 49(1), pp. 5-22.
・Lightbown,P.M, Spada,N.
・大江原ちなみ

2007

2017

How Languages are Learned, OXFORD.

Blackboard とアルクネットアカデミーを用いた英語 A の授業紹介

富山大学総合情報基盤センター広報、Vol.4, pp.26-30.
・新谷龍太郎2020

米国 AVID プログラムに対する生徒及び教員の意味づけ―ミドルスクー

ル及び高校での授業観察と聞き取り調査から―、アメリカ教育学会第 32 回大会
収録、pp.32-35.
・US Department of Education

https://www.ed.gov/coronavirus/remote-learning1

21

発表論考

遠隔授業でのブレイクアウトセッションにおけるオンラインホワイトボード活用
米満 潔*，古賀 崇朗** 佐賀大学全学教育機構

Utilizing Online Whiteboards During Breakout Sessions in
Online Class
Kiyoshi YONEMITSU *, Takaaki KOGA ** Saga University Organization for General Education
あらまし – 2020 年度は，新型コロナ感染拡大予防のために，多くの大学において，オンライン授業が実施されている．実施されているオンライン授業の形式は、オンデマンド形式とリアルタイム形式に大別される。
佐賀大学では、これまで実践してきたオンデマンド形式の授業に加え，Microsoft 365 や Webex などのクラウ
ドサービスを利用することでリアルタイム型のオンライン授業にも対応した．これにより，今年度の佐賀大学の授業を大過なくオンラインで実施できた．本稿では，オンデマンド形式とリアルタイム形式を組み合わせた形態の授業の実践と，Web 会議システムのブレイクアウトセッション機能を利用したリアルタイム形式
授業でのグループワークにおけるコミュニケーション円滑化ツールとしての複数種類のオンラインホワイト
ボードの活用と効果について報告する．
キーワード − e ラーニング，オンライン授業，ブレイクアウトセッション，オンラインホワイトボード

1

はじめに
佐賀大学（以降、本学と記す）では、これまでにICT を活用した授業として，VOD 型フル e ラーニ
ングの「ネット授業」(1)，テレビ会議端末を使用した複数教室同時中継の「同期型遠隔授業」(2)，授業
図 1 授業の全体構成を自動的に録画し配信する「授業自動収録配信」を実施してきた．
2020 年度は，新型コロナ感染拡大予防のため，

2

授業の構成

本学でも，教室での対面授業からオンライン授業への転換が必要となった．そのため，Moodle を使用実践した授業は，同じ科目名で前期と後期に各 1するオンデマンド形式の「ネット授業」や「授業自コマ開講した．各期全 15 回の授業を以下のように動収録配信」に加え，教員と学生が同じ時間にオン実施した．

ラインで授業を行うリアルタイム形式の授業も実

1 回目にガイダンスを実施施する必要がある．リアルタイム形式の授業は，



2 回目以降 1 つのトピックで、オンデマンド

Microsoft 365 や Webex などのクラウドサービスを利形式の回とリアルタイム形式の回を実施

用して実施した．



オンラインで提出する最終レポートを課す

この構成を図 1 に示す．オンデマンド形式の回は，本稿では，オンデマンド形式とリアルタイム形式
を組み合わせた形態のオンライン授業の実践と，動画視聴や配布資料参照などで知識を獲得し，自分Web 会議システムのブレイクアウトセッション機の意見を課題として提出する．リアルタイム形式の能を利用したリアルタイム形式授業でのグループ

回では提出した課題をもとにディスカッションをワークにおけるコミュニケーション円滑化ツール

行う．自分の意見は課題作成時にまとまっているはとしてオンラインホワイトボードの活用についてずなので，リアルタイム形式の回において，その場報告する．

で考えて発言するよりも、発言のハードルは下がる．

22

ョンでのディスカッションを行えた．

この方法により，授業時間中に「考える」時間を短縮できるため，相対的にディスカッションの時間を

学生のほとんどが，Webex やオンラインホワイト

多くとれることになる．オンデマンド型とリアルタボードを利用した授業が初めてであったが，操作でイム型の組合せを図 2 に示す．

躓くことは無かった．オンラインホワイトボードの3

利用は，ディスカッション時に「みんなが同時に利用したシステム

⼊⼒できること」で個人の意見が伝えやすかったた
めか評価が高かった．また，学生の半数以上が授業

毎回の授業に関する学生への連絡は，教務ポータ

では Google Jamboard よりも miro を使いたいことがルおよび Moodle の掲示板から行った．各トピックわかった（図 4）．一方で，個人的にゼミやサーク

最初のオンデマンド型の講義動画の配信にはル等で使用する場合は，学生が既に Google のアカ

Microsoft365 Stream を使用し，その動画へのリンク

ウントを持っているためか Google Jamboard を選ぶを Moodle(5)に貼り，他の講義資料やアンケートや提学生が多かった．

出課題とともに学生へ提示した．

パソコン必携化である本学においては，オンライ

リアルタイム型講義には，Webex Meetings を使用

ンホワイトボードをグループディスカッションのした．グループワーク時には，ブレイクアウトセッ

支援ツールとして使うことで，遠隔授業だけでなくション機能を使い，1 グループ 6 名程度のセッショ

対面授業でも，学生の自律した深い学びを実現できンに分けた．

ると考えられる．

ディスカッションの手法として，看図アプローチ
や KJ 法を用いる予定であったが，対面ではなくなったため模造紙や付箋紙が使えなくなった．そこで，それらの代替として，として，基本的な機能を無料で使用可能なオンラインホワイトボードの Google
Jamboard と miro を使用した（図 3）
．

4

実践結果
前期と後期に 1 コマずつ開講し，この構成とシス

テムで授業を実施した．授業が行えなくなるような
図 4 オンラインホワイトボードの比較

システムトラブルは発生せず，予定通りオンライン
ホワイトボードを利用したブレイクアウトセッシ

本稿に記載されている社名，商品名，サービス名
は，各社が商標または登録商標として使用している場合がある．

参考文献(1)

穗屋下 茂, 角 和博, 米満 潔, 梅崎 卓哉, 藤
井 俊子, 江原 由裕, 高崎 光浩, 大谷 誠, 渡
辺 健次, 皆本 晃弥, 大月 美佳, 岡崎 泰久,
近藤 弘樹：大学教育における VOD 型 e ラー

図 2 オンデマンドとリアルタイムの組合せ

ニングの実践と展開, 情報処理教育研究集会
第 18 回全国大会（九州大学）, SP2-08, pp.32-35（2005）(2)

米満 潔, 高崎 光浩, 岡崎 泰久, 野口 英行,
大谷 誠, 角 和博, 穗屋下 茂, 近藤 弘樹：同期型遠隔授業環境の構築と実践, 教育システ
ム情報学会 第 33 回全国大会講演論文集（熊図 3 授業に利用したシステム構成本大学）, B2-8, pp.198-199（2008）23

保育者養成におけるオンライン授業「教育の方法と技術」の設計
田中 洋一
仁愛女子短期大学

Design of the Online Course ”Educational Methods andTechniques” for Nursery Teacher Training
Yoichi TANAKA
Jin-ai Women’s College
あらまし ‒ COVID-19 の対応として，本学における幼稚園教諭免許必修科目「教育の方法と技術」を 2020 年
度後期はオンライン授業とした．どのように Moodle，zoom，Google スライド，Jamboard を活用して，単元
１：授業分析，単元２：入園事前説明会，単元３：ICT を活用した視聴覚教育の設定保育を設計・実践したかを報告する．
キーワード ‒ オンライン授業，Instructional Design，グループ発表，模擬保育，Social and Emotional Learning

1

学科では面接授業が多くなった．ただし，対話を重視するアクティブラーニング型の面接授業では，マスクに加えフェイスシールド等の対策が課せられた．筆者は 2020 年度前期から生活情報専攻において，zoom を用いたグループワークやペアワークを多用した授業を設計・実践してきた．また，2020
年 7 月 5 日（日）に担当した教員免許状更新講習「教育の情報化（幼稚園編）」においても，zoom を用いたグループワークが好評であった．このように，今後の保育者研修においては，リアルタイム配信（同期型）が増加することが予想される．そのためには，
本学・幼児教育学科の学生も zoom 等のオンライン
会議システムに慣れておく必要がある．本稿では，筆者が１年後期に担当した幼稚園免許必修科目「教育の方法と技術」（以下，本授業と記す）において，
どのようにリアルタイム配信（同期型）オンライン
授業を設計し実践したのかを報告する．

はじめに

仁愛女子短期大学（以下、本学と記す）では，
COVID-19 対策として，2020 年度前期の授業科目すべてをフル・オンラインにて実施した．本学の学習支援システムとしては，2004 年からオープンソー
ス LMS の Moodle，2009 年からオープンソース e ポートフォリオの Mahara を利用している．Moodle の使用は，2019 年度まで，ほぼ本学・生活科学学科・
生活情報専攻教員のみであったが，2020 年度前期のフル・オンライン化に伴い，本学全科目で活用している．学生用メールは早い時期から Gmail を使用しているため，G Suite for Education も利用可能である．積極的に活用はしていないが，Microsoft 365 の利用も可能である．そのため，オンライン会議アプ
リとして，Microsoft Teams，Google Meet，Cisco Webex（教育機関向け特別支援プログラム）が使用可能な環境であったが，Zoom の教育機関向けプラン（20ホスト）を１年間契約した．
本学のオンライン授業は，①講義資料・課題提示

2（非同期型），②収録内容オンデマンド配信（非同期型），③リアルタイム配信（同期型）の３つとし，非同期型を推奨した．そのため，幼児教育学科（１
学年定員 100 名，３クラス制）１年前期の科目は，すべてが非同期型オンライン授業となった．2020年度後期科目から上記３つのオンライン授業に加え，面接（対面）授業が開始されたため，幼児教育

オンライン授業としての再設計

本授業の目的は，幼稚園教諭として幼児一人一人の特性に応じた教育の方法，教育の技術，情報機器及び教材の活用方法を身につけることである．そのために，以下の３単元を学ぶ．①教育目標にもとづき，教育課程，授業目標・評価・教育方法が設計されていることを理解した上，幼児教育学科の授業を24

に付箋で貼り付けていった（図１）．Jamboard の共有に関して，編集権限は同じチームメンバーのみに与え，閲覧権限はリンクを知っている本学 Google
アカウント全員とした．そのため，学生は，他チームや他クラスの Jamboard を参考にして，単元１レ
ポート「幼児教育学科における授業設計」を作成した．

批判的に分析し，ポスターツアーで議論する．②８
つの特色ある幼稚園（認定こども園）の入園事前説明会を行い，多様な教育理念や方法を学ぶ．③幼稚園における視聴覚教育のマイクロティーチングを設計・実施・評価する．
2019 年度に開始した新教職課程の再課程認定を受けているため（１），３つの単元や到達目標は変更
せず，教育の方法のみリデザインした．本授業における学習支援システムとして，Moodle は以前から
用 い て る が ， 2020 年 度 か ら zoom ， G Suite for
Education（YouTub，Jamboard，Google スライド）を活用した．zoom のブレイクアウトルームを用いて，１チーム４名を基本とした８チーム（１チームのみ
５名のクラス有り）でグループワークを実施した．

2.2

単元２では，１チームが１つの園（幼稚園または認定こども園）の教師として，入園事前説明会を行った．その際、他チームは保護者として質問する．
また，各園は，特色ある教育（Jamboard を用いたク
ジ引きにて，モンテッソーリ，シュタイナー，レッ
ジョ・エミリア・アプローチ，ヨコミネ式，森のよ
うちえん，タブレット，放送番組，英語のいずれか１つを選択）を実践している．発表は，PowerPointの代わりに Google スライドを用いたが，学生は問
題無く活用していた（図２）．Google スライドの共有に関して，編集権限は同じチームメンバーのみに与えた．閲覧権限は，発表前は同じチームメンバーのみとしたが，発表終了後はリンクを知っている本
学 Google アカウント全員へ変更した．発表は zoom
で録画して，YouTube へ限定公開でアップロードした動画を Moodle にてクラス限定で共有した．そのため，学生は，他クラスの Google スライドや他チームの発表動画を参考にして，単元２レポート「良い幼児教育の方法」を作成した．また，Moodle のフィードバック機能を用いて，①発表内容，②スラ
イドの見やすさ，③スライドの工夫，④発表方法（①〜④は４件法），⑤良い点と改善提案（自由記述）という相互評価を実施し，その結果を学生へフィードバックしている．

自宅のインターネット環境等により，zoom での視聴が途切れる学生がいたため，講義の部分は zoom
で録画して YouTube へ限定公開でアップロードした動画を Moodle で共有した．ホワイトボードアプ
リ Jamboard は，テキストボックス，描画，背景画
像の挿入等，機能が日々向上している．Google ス
ライドは，遠隔でもチームで同時にスライド作成が可能であり，アニメーション効果やリンク等，保育現場での機能的にも十分である．
2.1

単元２：入園事前説明会

単元１：授業分析

単元１では，幼児教育学科１年前期科目からタイプの異なる４科目に関する授業分析を実施した（クラスごとに，１科目を２チームが担当）．講義概要（シラバス），該当科目の Moodle コース，ノート等を手元に用意して，対話しながら授業分析図を作成
する．

図１．Jamboard による授業分析の例
図２．入園事前説明会の Google スライド例

2019 年度は，到達目標，評価方法，学習内容，
教授方法，良かった点，改善提案を模造紙に付箋で貼り付けていった．2020 年度は，時間の都合もあり，良かった点，問題点，改善提案のみを Jamboard

25

2.3

3

単元３：ICT を活用した視聴覚教育の設定保育

単元３では，１チームが１つの幼稚園の教師として，ICT を活用した視聴覚教育に関する５歳児対象
マイクロティーチング（設定保育）を実施した．
Jamboard を用いて，ねらい，幼児の活動（45 分），
使用する視聴覚教材や ICT 機器，環境の構成（園児や教師の配置等）を説明した後，5 分間の模擬保育を行う（図３）．他チームの学生は，模擬保育中
は５歳児として振る舞い，発表終了後は質問やコメントを行う．
模擬保育では，
Google スライドや zoomのチャット機能の活用もあった．Jamboard の共有に関して，編集権限は同じチームメンバーのみに与え，閲覧権限はリンクを知っている本学 Google アカウ
ント全員とした．発表は zoom で録画して，YouTube
へ限定公開でアップロードした動画を Moodle にて
クラス限定で共有した．そのため，学生は，他クラスの Jamboard や他チームの発表動画を参考にして，単元３レポート「視聴覚を活かした設定保育」を作成した．また，Moodle のフィードバック機能を用いて，①「ねらい」に合った「幼児の活動」の流れ（45 分全体）になっているか，②「ねらい」や「幼児の活動」に合った視聴覚教材や ICT 機器を用いているか，③「環境の構成」（園児や教師の配置等）
は適切だったか，④「教師の援助」（声掛け等）は適切だったか（①〜④は４件法），⑤良い点と改善提案（自由記述）という相互評価を実施し，その結果を学生へフィードバックしている．

オンライン授業における SEL

SEL（Social and Emotional Learning）とは，「社会
性と情動の学習」のことであり，欧米で広く実践されている自尊感情や対人関係能力の育成を目的とした教育アプローチである．
「Collaborative for（２）
Academic，Social and Emotional Learning（CASEL）」
は，SEL において重要な５つの能力（「Self-awareness：自己理解」「Self-management：自己マネジメント」「Social awareness：社会や他者の理解」「Relationship Skill：対人関係スキル」「Responsible
Decision-Making：責任ある意思決定」）をクラスルーム，学校，家庭や地域社会の中で育んでいくことを目的にしている．
オンライン授業における学習共同体を作るため，
2020 年度は新たに下記の項目を取り入れた．１回
目の課題「自己紹介」として，Moodle のプロファ
イルへ自己画像（一人での顔写真かアバター）のアップロード，自己紹介文「①ニックネーム（自分が呼ばれたい呼び名），②今の自分が好きなのは…，③今の自分が嫌いなのは…，④今の自分が得意なのは…，⑤今の自分が苦手なのは…，⑥みんなに一言！」の記述を課した．３回目に SEL の説明，マインドフルネスの説明及び実践（呼吸瞑想，ジャーナリング）を組み込み，課題として１週間の「呼吸瞑想＆ジャーナリングの記録」を課した．冬休みのおまけの回「マインドフルネス：ヨーガ瞑想」として，知り合いのヨーガ療法士による実践動画を共有した．
2019 年度は授業の最後に毎回大福帳を記述させていたが，2020 年度は Moodle の課題機能を用いて，振り返りノートを毎回課している．Kolb の経験学
習サイクル（３）を参考にして，次の項目を書く．①
経験「やってみよう！」今回の授業＆課題で経験したことは何ですか？ なるべく具体的に書きましょう． ②振り返り「どうだった？」先の経験から自分が気づいたことや分かったことは何ですか？．
③マイセオリー「次はこうしよう！」先の振り返りをふまえて，今後，他の場面でも活用できるような
マイセオリー（仮説や教訓）は何ですか？．④チャ
レンジ「試してみよう！」今回の振り返りノートには書かなくていいですが，先のマイセオリーを実際に試してみよう！．
SEL としても，この振り返りノートが重要だと考えている．zoom のブレイクアウトルームを用いた
アイスブレイクでは，明確なインストラクションと

図３．Jamboard による「環境の構成」例

26

タイトな時間制限をかけた上，全体メッセージによる各グループへの指示はしたが，巡回は基本的にしていない．面接授業の場合，対話が活性化していないグループへは介入をしていたが，オンライン授業
では放任した訳である．振り返りノートによれば，
学生は沈黙の時間を体験することにより気づいたことを省察し，自分なりのマイセオリーを考えていた．それに対して，「沈黙や失敗を体験したことを

参考文献
(1)

(2)
(3)

大切にして欲しいこと．その時，どのようなことを感じたか，そこから何を考えたかが重要なこと．
」
等，リフレクションを尊重し認めるフィードバックが大切である．

4

おわりに

これからの保育や保育者研修を考えると，保育者養成課程の学生は，オンライン会議システムに慣れておく必要があるだろう．本授業の授業評価アンケ
ートでも，「zoom の授業は，あまり無いので，対面とは違った方法で授業を学べたのが良かった」という意見があった．確かに，リアルタイム配信（同期型）オンライン授業には，学生発表の動画，Jamboard
や Google スライドというチームでの成果物や思考過程の可視化等が共有できるメリットがある．また，マイクロティーチング（設定保育）の「環境の構成」
においても，Jamboard 上の図による見立てができた．
ただし，面接（対面）の模擬保育による経験からの気づきや学びには及ばない面があるのも事実である．本学・幼児教育学科における学習成果の見直し
及びカリキュラム設計に伴い，2021 年度以降の授業設計や教授方法を考えていきたい．

謝辞
本稿は，2018 年度私立大学研究ブランディング
事業「保育者育成のためのキャリア・ルーブリックの開発〜シームレスな高校・短大・保育現場の繋がりを目指して〜」（取組責任者：増田翼）の成果の一部である．

27

田中洋一，“コアカリキュラムに則した科目「教育の方法と技術」の再設計”，日本教育工学会研究報告集 19 (4)，pp.113-116（2019）
CASEL，https://casel.org （2021/2/14 閲覧）
Kolb, D. A. “Experiential learning: Experience as
the source of learning and development”，Prentice
Hall, Englewood Cliffs.（1984）流体圧力と E. H. Graf の浮力背理をめぐる遠隔学習型アクティブラーニング
⼩林 昭三 *，小栗 美香 **，伊藤 克美 *，興治 ⽂⼦ **** 新潟大学教育学部** 川越高等学校*** 東京理科大学教職センター

Active-Learning on Fluid Pressure and “Buoyancy Paradox”
by E. H. Graf in Distance Education
Akizo KOBAYASHI *, Mika OGURI**, Katsumi ITO *, Fumiko OKIHARU **** Faculty of Education, Niigata University** Kawagoe High School*** Center for Teacher Education, Tokyo University of Science
あらまし – 本稿では，100 円ショップなどで掘り出し物的に入手できる（受講生が手軽・安価に入手可能）圧力関連
物品による，簡易実験装置作りと簡易実験的検証授業を基礎にした，コロナ禍中にも可能な遠隔学習型アクティブ・ラーニング（AL）授業法に適する流体圧力の学習法を試行した．その際，E.H. Graf の浮⼒背理（着底状態の浮⼒パラドックス）という，思いがけないパラドックスをめぐる興味深い現象の本質的な解明を目指す．その根本的な問題点の実験的な解明の探究的実験授業法の探索を契機に，流体圧力概念形成に適する ICT 活用型の流体圧力遠隔 AL 学習法構築を試行したものである．ギリシャ時代やルネッサンス期以後に新展開し，明治期の流体力学・圧力や浮力をめぐるナチュ
ラルヒロソヒー・物理学授業の進展を生んだ，圧力浮力の 3 次元的な着壁物体の AL 型流体圧授業研究の報告である．

キーワード − 簡易もの作り遠隔授業，探究的実験授業法，Graf の浮⼒背理， AL 型圧力概念形成，ICT 活用能動学習

1

ノ作りを，コロナ禍中の遠隔授業に於いても成立さはじめにせようとする場合には，誰でも簡単に手に入るような安価で近場にあるモノ作りである必要がある．

明治以来の物理授業筆記を発掘し,当時行われた

従って，100 円ショップや日用品売り場でも入手

物理授業の実態を読み解いて，当時に使われた物理可能な物品を主にした，実験用モノ作りに有用で格教科書や洋書原著の世界的潮流との連関を教育史

安な掘り出し物的な物品で構成出来るような「流体的に調査分析し，現代的再構成を目指してきた(1)．

力学でも使える実験装置作り」を主とした授業法を

本稿では，その様な明治期と現代との物理授業の考案し提案した．即ち，身近なモノ作りを基礎にし実態とを対比して，特に，E. H. Graf の「浮力背理」

た簡易実験法を工夫する AL 型授業開発を試みた．

をめぐる問題点の解明に取組んだ．物質の 3 態や流特に，この数年来におけるコロナ禍に際して，む体 (液体や気体) 圧をめぐる昨今の授業の問題点やしろ自宅で楽しく出来る簡易実験を要に置いた，現課題を解決すべく，明治以来の史的教訓を現代的に再構する流体圧力教材開発の実践的報告である(1,2)．
その際，明治期の日本的なモノ作りを基礎にした

代的 AL 型授業法を流体の圧力分野で試みてきた．
その遠隔 ZOOM 授業法の試行版とも位置しよう．

多様な簡易実験的な検証実験の対象としては，こ

流体圧力をめぐる明治期の授業実態と，今日的な圧の数年来，科学教育のメーリングリストの話題とな力・浮力をめぐる授業実状と対比しつつ，その特筆

り関心を深めた E. H. Graf(2)の「浮力背理」という論に値する教育史的教訓の現代的な再構成として，今文のパラドックス的論争点の明快な解明を試みる．

日的に蘇らせる簡易実験法の再創生を試みる．それその際の有益な実験的検証として．➀安価で簡明・は，コロナ禍中における遠隔授業に於ける圧力や浮明快で自宅でも可能な簡易実験．②流体圧の深い概力に係る授業のアクティブ・ラーニング（AL）型深

念形成を生む教師実験的検証；の二段階の実験検証

い学びへの再構成・再創成を目指した試みである．

による AL 型授業法を心がける．以下でもそのようそうした簡易実験的検証に適する簡易実験用モ

な実験段階（定性から定量へ）的な記述をする．

28

2

測操作的な重量測定である．だが，「測定物体系がE. H. Graf 主張と浮力背理の問題点

流体か固体かの差異が何も生じない」ような「垂直一次元的な質量の総和が不変である」事に過ぎない．

最初に，E. H. Graf が主張した「アルキメデスのパラドックス（背理）」とは如何なるものか？とい従って水を同比重の固体に置き代えても成立する．

出された「アルキメデスの原理をめぐる背理」の論

圧（浮力）がゼロでも，スケール表面から及ぼす「水置かれた物体の重量はその物体が排除した流体のは，流体圧起源か，固体間抗力起源か，と無関係な

即ち，底着部が真空で底部(スケール表面からのう事を簡潔に要約する．それは，ギリシャ時代に見と物体系」への「静的な釣り合い状態」を生む抗力文である．「アルキメデスの原理」とは「流体中にのだ．「垂直一次元的な質量の総和は不変である」

重量分だけ軽くなる」という流体中の法則である．

との「物質重量総和の不変性故の帰結」に過ぎない．

その中でも，比重が 1 より小さくて水面に浮く場

合の物体の重量と，比重が 1 より大きくて水中に沈2.1

む物体を「糸で宙づりにして測る物体の重量」と，

AL 型簡易実験検証による流体力学の授業法

流体の圧力や浮力をめぐる簡易実験的検証に基については，通常のアルキメデスの原理は「空気やづいた AL 型授業の構成法をめぐる考察を次に行う．

水のような流体に囲まれる際に成立する事には疑

最初は，自宅でもできる，➀安価で簡明・明快な義はない．だが，着底状態の物体にもアルキメデス

自宅での簡易実験．更に，②流体圧の深い概念形成の原理が成り立つとの指摘は深刻な背理を生む．

への教師実験・即時的に到達可能な流体圧や浮力のE. H. Graf は，着底状態の物体でも次の２手順にAL 型実験検証をする．との実験➀②の順に考える．

よる重量測定実験からアルキメデスの原理が成り（１）タピオカボトルの横壁に減圧された吸盤が立つと解釈できる，と主張する(2)．水底に着底した

吸着して静止した．吸盤はどんな力を受けるか？

底物体の静的な釣り合い）で完璧に定義できる．とA,B,C の様な吸着状態で，水の入った容器中の下底物体の「見かけの重量」を，次の２手順の測定法（水（２） 真空ポンプで減圧された，下図１の吸盤

して，それが「着底状態でもアルキメデスの原理が面・横壁面・上壁面・底斜面等に吸着静止させた．

成り立つ明快な実験操作的確証だ」と，Graf は論文

この状態 A,B,C に吸着した吸盤には，どの様な力を（2）で，次の重量測定の手順に基ずく主張をした．

受けて，静止・釣り合いの状態にあるのだろうか？

浮力無しの状態でのアルキメデスの背理を生む．

（３）下の図 1 の ABCD 状態の様に吸着した吸盤(1)水中に物体を沈め，水底のスケール上に着底させを外すには容器（スケールに物体を糊付も可）測定値を記録する．

内圧力を「➀減(2)底着底物体をスケール上からとり除き水だけの圧する②加圧す

スケール目盛値を記録する（スケールゼロ値設定）．

る」のどれか？

この（1,2）で秤が計測した目盛り値から，物体のこの実験は➀に見かけの重量を得る：測定値（1,2）の差が着底物体相当する実験での「見かけの重量」＝水底に着底した物体の見かけある（後述するの重量（Graf の水中秤の静的ゼロ点設定法）
である．

簡易モノ作りも

水中に物体を沈めたスケール上に着底させて（糊

参照）
．最も単純

付も OK だ）計測した目盛の測定値を記録した．

化された気体とこの操作的な物体の「見かけの重量」が，アルキ吸盤の吸着面でメデス（ギ・BC２８７－２１２）の云うような，「押しのけた水量分だけ減じた重量になる」と主張する．
しかも，これは，空中で物体の「リアル」な重量の圧力差の変化

図１・A,B,C,D 状態の着壁吸着物

を気圧計・無線圧センサにより，次の図１のような実験計測で視覚化する，実験・観察・視覚化で圧概をはかる手順と同じであるので，この手順は水没す

念を深める．更に，「（３）吸着した吸盤を外す」事

る物体の比重の如何に係わらず有効である．比重を実験的に検証する．容器内の圧力を➀減圧して吸<1 の場合は，見かけの重量は負になる（物体を糊

盤を剝す，安価で簡明・明快な自宅実験なのである．

付けか・糸で引くかで，水中に沈むようにする）と．

（１）定性段階の簡易実験検証（流体圧概念形成）

以上の論理展開は，実は，垂直方向 1 次元でのみ

図 2 は，タピオカボトル(左)とガラス瓶（右）内の有効な，質点的な水と物体の総重量和（計測系の内吸着吸盤を真空ポンプやロート型吸着ポンプで減力の作用反作用の相殺）での静的「釣り合い」の計

29

即ち，水中での実験なので「気圧計・無線圧力セン

圧し，上壁や横壁の吸着吸盤を落とす実験である．

サ」が水没後も水に触れない様に 2 重ポリ袋で水からの隔離が肝要なより注意深さが必要な定量段階に入る．その結果，水中での気圧計・センサの示す圧力が接近し，吸盤の内外圧力差がある限度以下になった時，水が侵入して，吸盤が剝れる事を明瞭に検証する．その気圧測定の時間的な変化（特に吸盤が横壁から剝れる前後）の圧センサや気圧計を入れたタピオカボトル内の気圧測定場面・装置セット全体を例示である．この減圧容器は；円形の直径 7－
15 ㎝高さ 10-15 ㎝のポリ容器で逆流阻止弁付蓋部分を，ワイン減圧ポンプ等で減圧する設定である．
図２・タピオカ容器とガラス瓶の圧着吸盤のセット

次の図４は，真空ポンプで角形の眞空保存容器に，その中の，気圧計の指針や無線センサの圧力-時間

入れて減圧吸盤を容器底面吸着させた状態で容器グラフで，吸盤が剝れる瞬間を視覚化したものだ．

を減圧する様子の写真．その気圧測定の時間的な変更に，図３は，真空ポンプでタピオカ容器底部に化（特に吸盤が横壁から剝れる前後）の圧センサや入れて吸着した減圧吸盤を横置き状態にしたもの．

気圧計入り真空容器の気圧測定セットを例示する．

その容器を真空ポンプで減圧する様子の実験動画

水中での大きな吸盤内にもセンサや圧力計を入の一コマである．気圧計と無線圧力センサとを入れれる為には，大型の丸形や角形容器に水を入れて，た真空容器内の，気圧の時間的な変化グラフ（特に底部や横壁部にあたる場所に吸盤が吸着した状態

吸盤が横壁から剝れる前後）を背景に入れ，検証実で容器を減圧して検証する実験が必要．図４の２種

験例の概要を示した．図 2,図 3 とも空中で容器をの実験で，大型容器の底部に吸着した吸盤内で， 減減圧する簡易実験である．小型吸着吸盤をタピオカ

圧すると水滴がジワットと侵入し始めると，吸盤はボトルに吸着させ，上部や横壁に吸着させた状態で，瞬時に剝れ，フワッと浮き上がる様子を観察する．

容器を真空注射器ポンプやペシャンコポンプで減容器内の水圧が減少し吸盤を上から押す下向圧

圧する簡易実験である．空中での釣り合いから，吸と，吸盤内で吸盤を上向きに押す吸盤内圧とで，吸盤内外の気圧差が減少し吸盤が剥離・落下に至る．

盤への重量を超える合力(浮力)を生む．その瞬間にその様子が観測（剥離瞬間の圧差の視覚化）できる．

吸着吸盤の隙間に水泡が侵入し，吸盤の剥離を生む．

図 3・弁付吸盤内とタピオカボトルの気圧測定
2.2

図４・真空容器減圧で弁付吸盤の剥離開始を観察

水入容器の底面・壁面・上面・斜面に吸着

Graf の測定操作的な論証が水底に着底物体の「浮「（3）真空ポンプで減圧された図 1 の吸盤 A,B,C

力背理」は「如何なる着底状態の物体でもアルキメ

が水の入った容器の底面・壁面・上面・斜面に吸着

デスの原理が成り立つ」とするが，それは流体圧力静止した．状態 A,B,C で，吸盤はどの様な力を受けの本質的理解を歪める誤認識を生む事を以下で論てそこに静止しているか？」の実験検証を次に行う．

証する．実は，水中物体の１次元（垂線方向）の釣（2）定量段階的簡易実験的検証・流体圧概念形成

合いでは，「水と着底物の重量総和は保存し不変で30ある」ことに紛れ，物体の周囲の全ての面での流体にペットボトル円型口先端部を切り取って使う）」，（水・空気）から受ける「全ての圧力の正しい認識」④真空減圧容器：加藤産業真空保存庫 1320 円，を阻害してしまう．提示する具体例を基にして，圧Daiso ガラス水盤 200 円他．中･大吸盤を減圧吸着力に抗して「流体を押しのけた反作用」が「浮力・し蓋に（図 5 左；5-10 ㎝開口部から圧力計挿入可）．

沈力・着壁力」等さえも生む事を数多く提示できる．

図５は，著者が作成活用した真空ポンプと小中大

Graf の主張は「物体は流体で常に囲まれている」，

吸盤で，減圧して容器の蓋や底に吸盤を吸着し，そ「着底状態の底部は数点で支え，他は全て上向き水の吸盤内外の圧変化を指針やセンサグラフで示す．

圧だ」と暗黙に見做す（ギリシャ・アルキメデス時代）．だが，ガリレイ・パスカル時代には，流体からの圧を 3 次元閉曲面内の物体への流体圧の総和（浮力・沈力・抗力）なる，3 次元の釣り合いとして論じる．圧力差や浮力や沈力に関するアクティ
ブ・ラーニング型圧力授業法，着底物体の浮力を消失させる吸盤型の着壁物体の作成方法等を多数例示する．流体圧面の意味を積極的に明示し．明治中後期に於ける日本的教科書作り・日本型理数工・

図５・真空ポンプと弁付吸盤と内外気圧の測定器

STEAM 教育の建設・AL 型授業形成深化過程，等をめおわりに：以上の簡易実験装置作成で可能となる

ぐる典型的物理教育史的な潮流等の解読を進める．

ICT 活用型流体力学学習用遠隔実験も試行して，そ

3の AL 型の圧力・浮力授業・減圧版を紹介した．実

着壁物体作成法，及び，おわりには，深海加圧版も実践したが紙幅なく次回に期す．
最後に体圧実践成果と教訓を列記しまとめとする．

自宅実験をも可能にするため，最後に吸盤となる

１．「排除した水の重量分減じる浅い理解」なるア

吸着物の簡易で安価な作成法（100 円均一店・ダイ

ルキメデスの原理理解から，ガリレイ・トリチェリ

ソー＆コメリ店等の安価物品による）を次に示す．

ー・パスカル時代の「壁面減圧・流体圧の 3 次元面

小型・中型の吸盤資材：アクリル材パイプ（外径圧」による浮力・沈力・横力などの単純化実験検証

21 ㎜・内径 18 ㎜・長さ 1m 以下)を数㎝に切断．又に基づく「AL 型探究実験法での深い理解」「断面積

は，炭酸飲料系使用済ペットボトル上部をカット．

に比例する圧力概念（パスカルの原理）」に達する．

但し，その切り口・切断面を，紙やすり（A４版型

２．流体の圧力は紙やすり）で平らに磨がく．平らな切断面にシリコン折りたたみカップ膜を被せ，簡易吸盤を作成する．
中型・大型吸盤資材：「直径 8 ㎝キャップ式ロー

深さに比例し四方八方に及ぶ．

そうした流体分子の熱運動による「境界面での圧の及ぼし合い」との圧概念形成目標へと進展開する．
３．その境界面での圧力差こそが，境界面で流体とト吸盤・凹面底部（凹面ふち）をシリコン膜で覆う・物体とで力を及ぼし合う現場であり，密着境界の圧

シリコン折りたたみ漏斗の直径がピタリハマル所

差の影響を指針・グラフの動きで見える化する．

を輪切りにして使用・ロート円形縁を覆う使用法

４．圧力差を圧着弁でギリギリ耐える応用法こそが，(Daiso Folding cup Silicone は図 5 右で 100 円)．

逆流阻止弁の原理として実用的に応用・活用する器

直径 13 ㎝ポリ缶漏斗は 21 ㎜幅ゴムバンドで覆う．

具作り．吸盤・真空ポンプ作りでの圧差活用簡易実

圧力計（高度計用・直径 5 センチ）
，及び，PASCO 無

験モノ作り．等々と見做せるという「圧力概念形成

線圧力センサを吸盤内や減圧容器内部に入れて，吸の鍵と応用だった」，事をくり返し体験し納得する．

盤内外の気圧差水圧差を指針動やグラフ化で提示．
➀手作り眞空注射器・図 5 右：注射器の出口に内本研究は JSPS 科研費 19H01711・17K01022 による．

側から粘着テープ弁を付ける（空気が入って真空度

参考文献

は増すが，外には出ない）空気侵入用小孔を先端部(1)に空け，外側から粘着テープ弁}．内径 5-6 ㎜．

小林昭三,興治文子：“授業筆記や学会誌等で解明する科学教育 150 年の史的新実相とその現代的再②「ワイン酸化防止用真空化ポンプと逆流阻止ワ創成”, 2020PCC 論文集,CIEC,pp.207–210(2020)．

イン栓蓋セット（ワイン真空ポンプ一式 1200 円程）(2)③市販品の減圧・真空ポンプ：も多種ある Daiso

Erlend H. Graf：”Just What Did Archimedes Say About
Buoyancy”, Phys．T．42, 296 (2004)．

の「200 円ぺシャンコポンプ（図 5 の右端・吸い口

31

LMS コースの構成調査に基づく学習アドバイス DB の検討
大西 淑雅*，山口 真之介*，西野 和典**
* 九州工業大学 学習教育センター** 太成学院大学 経営学部

A Study of Advising Database for a Learning based on
LMS Course Composition survey
Yoshimasa OHNISHI *, Shin'nosuke YAMAGUCHI *, Kazunori NISHINO*** Learning and Teaching Center, Kyushu Institute of Technology** Faculty of Business Administration, Taisei Gakuin University
あらまし – 授業流れを LMS 上のコースに展開し、事前学習や確認テストなどを受講生に促す教育は、一般的な方法として定着してきた。受講生への学習指示を教員が明示することで、教育効果は高まるが、教員が指示を怠ると、意図した学習が行われないことも多い。そこで受講生への指示を的確に行うため、我々は、教員や受講生への指示・アドバイスを自動的に行う仕組みを検討している。本稿では、所属部局におけるコースの構成調査の結果を報告すると共に、指示やアドバイスを行うデータベースの検討状況について述べる。
キーワード − Moodle，学習アドバイス，学習分析，データベース

1

はじめに

九州工業大学では令和 2 年度の第 1、第 2 クォー
ターの講義は、全てオンラインで実施した。令和２年９月に実施したアンケート結果(1)から、多くの教員が Learning Management System (LMS)とビデオ会
議サービスを使用しており、アンケート回答者の82%が遠隔授業の実施に肯定的であった。一方、学生との意思疎通の難しさを指摘する回答も多く寄せられた。
遠隔授業における意思疎通（アンケートではコミュニケーションも併記）には、アンケート回答者の解釈によって、様々な意味を持っていると考えられる。我々は次のような項目を予測している。
(a) 講義内容を理解しているかどうか(b) 質問の受付やその解答(c) 学習・レポート課題・小テストなどの指示
例えば項目(a)では、対面授業では顔の表情や仕草などから講義内容が伝わっているかを、感じ取ることができる教員は多いが、遠隔授業では難しく、教員は不安になることが多いと思われる。そのため、遠隔授業では理解の状況を知るために、小テストの活用が増加する傾向にあると思われる。
一方、受講生への指示を行う項目(c)では、対面授業時、あるいはビデオ会議を用いた同時双方向型の遠隔授業時に、口頭で行うことができる。しかし、
LMS のみを用いたオンデマンド型の遠隔授業では、

32

指示忘れや指示回数の減少が起こりやすく、受講生のモチベーションに影響することが考えられる。今後、対面授業や遠隔授業を多彩に組み合わせた教育実践が増加するにつれて、受講生への的確な指示が重要な要素の一つになると考えられる。
本研究では、授業流れを LMS 上に展開し、教員が受講生に対して、事前学習や確認テストの履行を指示する状況を想定している。その上で、教員が受講生への指示を適切なタイミングで行うための支援システムを検討する。意図した学習を受講生に促すことで、授業全体の教育効果が高まると思われる。
我々は、教員への支援と受講生への指示・アドバ
イスを自動的に行う仕組みを検討するにあたり、令和 2 年に実際に使用された Moodle 上のコースの構成調査を行った。遠隔授業で使用されたコースの構成は、授業あるいは学習の流れを示すものであり、支援システムを検討する上で参考となる情報が存在すると期待できる。また、遠隔授業では、受講生の学習負担が過大にならないように配慮する必要もある。これらの状況もコースの構成を調査することで明らかにできる可能性が高い。最後に、指示やアドバイスを行う DB の検討状況について述べる。

2

学習支援サービス(Moodle)

本学では、平成 17 年度より Moodle を用いた学習支援サービスを提供してきた。令和元年度より、

プログラミングの演習環境を整備し、受講生が Web
ブラウザ上で利用できるようにした。本環境は、プライベートクラウド上の「学習基盤システム」上に構築され、Moodle を用いた学習支援サービスと合わせて提供している。その他にも、学習履歴の収集、ストリーミング配信支援などを行っている(2)。

図 1 学習基盤システム（2019 年 3 月～）
2.1

利用状況

図 1 に学習基盤システムの構成を示す．SSL アク
セラレータ機能を持つ負荷分散スイッチの配下に，3 種類の学習支援サービスを提供している．
令和元年度および令和 2 年度の Moodle の利用状
況を図 2 に示す。利用回数は、各種リソースの参照
回数に加え、各種活動の実施数（例：課題にファイルを提出した、クイズに回答した、フォーラムに投稿した、投票に回答した、など）合計したものである。令和元年度は、PC を用いる演習や学内からの利用が主であったが、令和 2 年度は、学外からの利用が大半を占めた。

図 3 令和 2 年度プログラミングのコース（一部）担当の教員（5 名）が連携し、共通の教育内容を設定するとと共に、コースのひな形を作成し、個々の類担当の教員のコースにインポートすることで、省力化を図っている。
図 3 に示す全体セクションに着目すると、Moodleのラベル機能を使って、学生への指示を行っている様子が伺える。同様に、図 3 のコースを使用した同一教員が作成した前年度コース（図 4）を確認すると、対面授業による直接指示を想定しているため、コース上に学生への指示はないことがわかる。

図 2 学習支援サービスの利用状況（戸畑・若松用）
2.2

コースの事例

図 4 令和元年度プログラミングのコース（一部）

図 3 は令和 2 年度の前期に行われた「プログラミング」で利用されたコースの一部である。本学では、各学科の実情に合わせて、プログラミングで学ぶ内容を設定していた。その後、類別入試の導入により、学部１年生は、学科に所属せず「類」に所属することになった。それに伴い、各学科のプログラミング

なお、講義室に設置したカメラが授業を自動的に録画する講義アーカイブシステムが導入されている。図 4 の赤枠は、システムによるビデオ再生（Moodle のページ機能で実現）リンクの自動挿入の結果であり、教員が用意したものではない。

33

コース番号:セクショ
ン番号|セクション名|
3015:0||3015:1|全体|
3015:2|準備（0 回目）|
3015:3|1 回目|

セクション内のモジュールの配置
label,label,label,label,label,forum,forum,page,forum,lti,label,label
vpl
label,label,label,resource,quiz,resource,quiz,label,hsvideo,resource,vpl,resource,vpl,hsvi
deo,resource,label,resource,resource,resource,label,resource,label,resource,label
label,label,hsvideo,vpl,vpl,hsvideo,resource,resource,resource,label,resource,label,resource,resource,vpl,feedback,resource,label,resource,resource,resource,label,label,label,label

図 5 コースの構成情報の取得情報（生データ：区切り文字は縦棒およびカンマ）
表 1 mdl_course_sections(Moodle3.5)
フィールド
内 容
id
テーブルの管理キー
course
コース番号
sectionセクション番号nameセクション名前summary
セクション概要
summaryformat セクション概要形式
sequence
リソース・活動の並び
visibleセクションの表示、非表示
availability（未調査）
timemodified
修正日時

3

3.2

コースの構成情報

前述の方法を使って、2 年分のコースの構成情報を取得してみた。図 3 のコースの調査結果の一部を図５に示す。図中の 3015:1 はコース番号が 3015 であり次の 1 はセクション番号を示す。次の「全体」
はセクション名となる。以降、各セクションに並ぶモジュール名を確認できる。例えば、セクション番
号 0 の後方には、外部ツール(lti)、ラベル(label) 、ラベル(label)の順番で配置されていることを示す。
なお、hsvideo は本学が導入している有償モジュー
ルである。

コースの構成調査

我々は過去にも、手作業によるコースの構成調査を行ってきた。積極的に Moodle を利用しているコースの構成を知ることで、はじめて Moodle を利用される教員の方へ、コースのひな形として提供することを検討してきた。しかし、手作業による調査は、
人的コストも大きく、調査に時間がかかる。そこで、コース調査ツールを試作した。
3.1

Moodle のデータベース構造

Moodle のコースは、テーブル名 mdl_course でコース全体の設定を管理し、表１に示すテーブルで、コース内の構成を管理している。コース番号を検索
条件に加えることで、特定のコースの状況を把握できる。例えば、図 3 に示すコースのセクション名「全体」を持つ sequence フィールドには、モジュー
ル通し番号が保存されており、「自由プログラミン
グ」の VPL がこれに対応している。
表１のテーブルだけでは、どのような内容が配置されているか確認できない。本調査では、具体的な内容ではなく、どのような種類の活動（あるいはリソース）かが分かれば十分である。そこで、
mdl_course_modules テーブルも合わせてモジュー
ル通し番号を参照し、モジュールの種類を取り出すことにした。

図 6 抽出されたコースの実配置（一部）3.3

構成情報の活用20 以上のモジュールが 1 個以上のセッションで設置されているコースを無作為に選び、その中から一つのコース（図 6）について、モジュールの利用状
況を確認（図 7）した。

34

5
4

最終課題

3

第⼆部：コミュニケーションとセキュリティ

2

第⼀部：情報社会の変化と法律

1

ガイダンス

0

2516 2516 2516 2516 2516 2516

⽋席課題

hsvideo

forum

quiz

0

1

2

assign

label

page

3

4
url

5

6

7

8

resource

図 7 コースの構成情報から得られるモジュールの配置状況（順序・配置時間も確認可）
この科目では、事前学習、遠隔授業（非同期：ビ
表 2 判断材料
デオ教材）、事後学習の形式をとっており、Moodle
コース
教員
受講生
の機能である完了トラッキングを活用していた（図指示数〇△6）。受講生への指示は、ラベル機能ではなく、ペー
アクセス数
◎
◎
◎
ジ機能を用いて行っていた。
課題
課題数
確認数
保有数
ラベルやページによる学生への指示の検出は、デ
資料
資料数
△利用
△閲覧
ータベースを参照することで実現できると思われ時間情報
構成情報 確認更新 確認更新
る。PDF や Word などに代表されるファイルは、XML 構造のデータ形式となっているため、テキス
4 まとめ
ト情報を取り出すことで、教員が指示をどのタイミ
本稿では、Moodle データベースを解析すること
ングで行っている予測することができる。
で、コースの構成情報を自動的に行う方法を検討し
3.4

アドバイス DB の初期検討た。構成情報を使うことで、教員の講義の流れをある程度予測することができることを確認した。また、アクセス履歴などのその他のログを組み合わせることで、遠隔授業時に忘れがちな、受講生への学習
指示の自動化にも道筋を立てることができた。
一方、コース内のセクションの区切りの意味は、コースを運用する教員によって異なり、単一な判定ではうまく機能しないことも考えられる。今後、収集した構成情報から、アドバイス DB のプロトタイ
プ実装を行い、実際の教育での有効性を検証する予定である。

以上、コースの構成情報を自動的に収集し、受講生や教員にアドバイスを通知する判断材料となりうる項目について一部説明した。通知内容は、「学
習が他の人より遅れています」、「課題がたまってきています」や「XX さんは学習が遅れています」などである。以下、教員へのアドバイスを想定した、データベースの初期検討を説明する。
コースの状況は、教員にとっては教授の流れを示しており、多くの場合シラバスの内容をベースに構成され、ある程度の時間情報を持つと考えられる。
表 2 に現在想定している判断材料の一覧を示す。課
題や資料の難易度を、どのように判断し重みづけす
るかといった懸念もあるが、初期提案では、ページ数または文字数などを使っての実現を目指す。
本研究の主テーマである「教育指示」については、
コース情報から教員に指示を促す情報（メールで知らせる）を送ることはできるが、教員が実際に指示をしたかどうかは判定が難しい。資料や課題へのア
クセスがどのアドバイス情報を送ったあとに、行われたどうか判断する。

謝辞
本成果の一部は，科学研究費補助金・基盤研究(C)JP19K12272 および (C)20K03149 の補助を受けた．

参考文献
(1)

遠隔授業に関する教員向けアンケートの報告

https://www.ltc.kyutech.ac.jp/center/el/questionna
ire2020/ , pdf(13 ページ)(2021.12).
(2)

35

大西淑雅,山口真之介,他 3 名：ICT 活用の促進を促す学習基盤システムの更新，第 44 回教育システ
ム情報学会全国大会，Vol. 44, pp. 243-244 (2019).

フォームを活用したオンラインテストのフォーム間での特性比較− Google フォームと Microsoft Forms を中心にフォーム間での特性比較 −小川 健** 専修大学 経済学部 国際経済学科

Comparison of Characteristics of Online Tests Using Forms- Focusing on Comparison between Google Forms and Microsoft Forms Takeshi OGAWA *** Department of International Economics, School of Economics, Senshu University
あらまし – 感染症拡大に伴い定期試験を始めとする対面筆記試験が出来ない事例が増え，オンラインテストの重要性が高まりつつある．中でもアンケートフォームを改造した Google フォーム(GF)や Microsoft Forms(MF)は解答設定を入れずに出題して後から解答設定・修正が可能な面を初め，Moodle 等の内部 LMS とは異なる特性を数多く持つ．ところで両者の設計には類似点も多いものの，解説の自動付与可能な範囲や解答方

式の制限方法，同一の選択肢群に対し複数の問題を割り当てる形式の自動採点の有無など細かな違いが多数あり，それにより用途も大きく異なる．両者の比較はアンケート用途が中心であり，オンラインテスト用途での比較は少ない．本稿では小川(2020)(1)に引き続き，標準で開始・終了時刻を設定でき一斉受験に向く

Microsoft Forms と，問題傾向としての活用の優位性やアドオン等の付加によるオンデマンド受験も可能な
Google フォームとの特性の比較を行い，その違いを取り上げる．

キーワード – Google フォーム，Microsoft Forms，オンラインテスト，解説の自動付与，自動採点可能な形式

1

2.1

はじめに

作成時の GF と MF の大きな特徴の違い

GF には質問番号が無いが，MF には質問番号が付くので，セクション分けをしていない場合は MFだと質問順のシャッフル時の固定番号群を設定で本報告はオンラインテスト用途での Google フォーム(GF)のテスト機能と Microsoft Forms(MF)のク

きる．参照・相談制限が本質的に困難なオンライン

イズ機能の特性の違いに焦点を当てる．両者は共にテストではランダム化は大事だが，質問順のシャッアンケートフォームを改造した形で有りながら，細かな設定に多くの違いがあり，用途にも違いが出る．

フルでも学籍番号(や名前)欄等は冒頭に用意できる．
なお問題群のランダム化として，択一式の選択肢

本報告では主に一斉受験に向く MF と，練習問題

をシャッフルさせ，連続半角空白は 1 マス表示とな

マンド受験などで向く GF の特性比較を取り上げる．

方式があるが(3)，選択後に入力し戻れる難点もある．

として解かせる場合やアドオンを入れてのオンデ

2

る面と選択肢毎のセクション誘導での「運命の扉」
また，オンデマンド試験用に質問欄を 1 つ増やして個人識別を行う Form Timer や Quilgo(旧 Timify)等

2 つのフォームの特性の違い等の Google フォーム用タイマー機能アドインを使う

際は個人識別欄が末尾からランダムな箇所に移る．

Google フォーム(GF)と Microsoft Forms(MF)での

MF には GF には無い出題方法として正しい順

オンラインテストは共にアンケート用が基盤のた番・序列を並べ替えて答えさせるランキング問題が修正できる．GF に続き MF も（ファイル提出欄等

完答で正解の形式を取る．序列を答えさせる形を選め，解答設定を入れずに出題し，後から解答設定・ある．解説の自動付与は出来ずとも自動採点は出来，択式で行うと 4 項目並べ替えで 24 個，5 項目で 120を除き）個人アカウントでも作成可能になった(2) ．

個選択肢が原理的には必要なため，現実的でない．

しかし両者には大きな違いもあり，用途の違いに選択式の問題に対し GF では作成時に選択肢の重出る．作成時，実施時，実施後と分けて取り上げる．

36

複の自動チェックが行われ，重複のままの選択肢はまた，後からの採点通知では MF は原則 1 度限り自動削除されるが，MF では重複の選択肢もそのまなのに対し GF では何度も可能なので，GF では解形で採点され，結果一覧でも選択肢分の配分をする．

実施後の自動採点時の最大の違いは同一の選択

ま出題される．重複の選択肢は 1 つ選ぶと全て選ぶ

作成時の他の違いとして MF だと 1 問題に画像は答設定の修正の度に点数訂正を通知できる．

肢群に対し複数の設問を用意する問題である．MF

1 つであるが，GF はそれに加え，1 選択肢毎に 1 つのリッカートでは自動採点ができず実施後の手動肢名称に注意が要る．対して MF だと各問題の画像

けならできる（解説の自動付与は出来ない）．

ずつ画像が入るが，選択肢のシャッフル時には選択

採点に限る．対して GF のグリッドでは自動採点だ
但し，GF のグリッドでは小設問別の点数設定の挿入部に(MS Stream や YouTube 等の)動画も入る(4)．
2.2

ため個別の採点中心で，完答で何点等の自動採点は

実施時の大きな特徴の違いと MF の向く用途出来ない．ここは MF のリッカートのように全体で実施時の大きな違いの 1 つが語句・数値・短文解

答での種類制限である．MF は数値制限が主であるの点数付けを手動で行う場合とは違う．

字数上限・下限，必須語句・禁止語句，メールアド解消上重要だが，経験上選択制にすると選択せずに限での全角・半角混在等はトラブル要因となる．まではコピー送信は選択制・不可から設定するが，応用でログイン制限解除時に Google Workspace

集計時の概要欄で GF だと正解割合は選択式のみ

解答のコピー送信は受講生の送信完了への不安のに対し，GF だと加えて整数への制限に加え，文レス等に制限できる．自動採点や項目整理上，無制送信した受講生中心に問い合わせが起き得る．MF

た，GF・MF 共に数値制限で 3/7 等分数は入らない．

GF では選択制・不可に加え強制送信も設定できる．
で語句・数値・短文記入問題には出ないが，MF で

for Education 内部アカウント以外の外部メールアド

レスを収集し，その外部アドレスへ結果送信が GF

は語句・数値・短文記入問題でも正解割合が出る．

きない学生が多い場合にこの機能は大切になる．

なのに対し GF ではオンラインで表示継続ができる．

れられる点に加え，MF では解答欄を数式入力型に

参考文献

集計結果の表計算化で MF はダウンロード原則

では可能である．内部アカウントでの確認が期待で
MF ではサブタイトル(GF での説明欄)に数式を入できる．拡張された電卓の入力欄を解答時に表示でき，sin(正弦)等直接入力し関数形にする形も取れる．
GF では標準では出来ない解答開始・打切時刻の(1)

設定が MF では 1 分刻みで可能なため，MF は一斉とその限度”, 私立大学情報教育協会 教育イ

ノベーション大会 2020 報告 C-1, 東京（2020）

受験に向く．対して GF は本来，長時間開けて答え(2)させる持ち帰り試験向きと言える一方，打切時刻はfiormlimiter や Form Scheduler 等のアドオンで行う．
2.3

小川健：“オンラインテストの用途別使い分け

Publickey：“マイクロソフト、「Microsoft Forms」
を個人向けに正式リリース。Google Forms のようなアンケートを作成可能”,

実施後の大きな特徴の違いと GF の向く用途

https://www.publickey1.jp/blog/20/microsoft_for

GF と MF の大きな違いの 1 つに解説の自動付与

msgoogle_forms.html (accessed 2021.02.19)の仕方がある．MF では選択式の問題に対し選択肢(3)

毎に解説を自動付与できる反面，語句・数値・短文
記入問題に対し解説の自動付与は出来ない．

矢野浩次朗：“新型コロナのインパクトを受け、大学教員は何をすべきか、何をしたいかについて知恵と情報を共有するグループ”,

対して GF では選択式の問題に対する解説の自動https://www.facebook.com/groups/146940180042

付与は正解・誤答の区分で，誤答選択肢間の区別は

907/permalink/216669523069972/ (accessed

できない．一方で GF では語句・数値・短文記入問

2021.02.20)

題に対し共通の解説自動付与ができる．従って，(4)

GF は練習問題としての用途に向き，実施後に解説を読ませての学習に使える．また 1 度限り用で時間

GIGAch：“【無料】で Office が使える。ワー

ド・エクセル・パワポ、さらには今回のアップデートでは YouTube がフォームズ（試験問

制限をかける期間を設定できる Form Timer や複数

題作成）に埋め込めるようになりま”,回の実施を許せる Extended Forms，カメラ機能等を

https://www.youtube.com/watch?v=VXuhXxTaM

設定できる Quilgo(旧 Timify)等のタイマー機能アド

XU (accessed 2021.02.20)

オンが付けられる GF はオンデマンド受験に向く．

37

反転学習モデルのフルオンライン化とプログラミング系科
目での検証
上野 春毅*，山川 広人**，小松川 浩** 公立千歳科学技術大学大学院 光科学研究科** 公立千歳科学技術大学 理工学部

Practice of Full Online Flipped Learning Model in
Programming Courses
Haruki UENO *, Hiroto YAMAKAWA **, Hiroshi KOMATSUGAWA ** Graduate School of Photonics Science, Chitose Institute of Science and Technology** Faculty of Science and Technology, Chitose Institute of Science and Technology
あらまし ‒ 本研究チームでは，これまでに適応型学習支援システムを活用した反転学習モデルを提案して実証評価を行ってきた．本稿では，自律的な学びをより一層促すことを目途に反転学習モデルをフルオンラ
イン化して検証した内容を報告する．プログラミング系科目での実践結果をもとに学習効果に関する検討を行う．
キーワード ‒ 反転学習，フルオンライン，適応型学習支援システム

1用の演習問題と教科書のみが課されており，授業課
題については授業時間内に教員の指示のもとで取り組む形態である．授業課題の取り組みについては，各学習者が自律的に学ぶ環境とはなっていない．そこで本研究では，自律的な学びをより一層促すことを目途に授業課題を予習段階に取り組ませる反転
学習モデルを提案する．この際，情報活用能力の養成を念頭において，授業内外で一貫してシステム活
用の学びを展開する（フルオンライン化）．提案するモデルを本学のプログラミング系科目に適用しはじめに情報化が高度に進んだ近年の社会では Society 5.0
時代での教育システムの議論が活発化している．
Society 5.0 での人材育成では，情報システムを活用しながら知識・技能や論理的思考力・情報活用能力などを自己の主体性を軸に養えることが重要となる．主体的な学びを促す手法の一つとして反転授業(1)が注目されている．予習では教材を有する ICT シ

ステムを通じて自ら学び，授業では教員の指示のもとで授業課題に取り組む形態である．一方で，教員の介在・指示のもとで時間制約を受けた中での学習活動については自律的な学びが十分に発揮できているとは言えない．これに対して，個人が取り組むて検証した．検証結果と先行研究の結果を比較して提案モデルの有用性を検討する．

2

授業課題を予習段階に取り組ませることで，教員の介在および時間制約を受けることがなくなり，これまで以上に各学習者が自身のペースで学習活動に取り組むことが期待される．
本研究チームではこれまでに適応型学習支援シ
ステムを活用した反転学習モデルの提案・実践を行

提案モデル

本稿が提案するモデルは，非同期型と同期型を組
み合わせてフルオンラインで展開する形式である．
提案モデルの概要図を図 1 に示す．
先行研究の予習段階では単元全体を解説する教科書とレベル別教材を提供する．授業時には，自身の理解度を確認してその度合いを踏まえて授業課
題に取り組めるようにしている．これに対して本研
究では予習段階で授業課題を取り組めるようにす
る．具体的には，これまで授業当日に紙媒体で配付した課題ワークシートと教員による課題の説明を
電子データ化した上で，学内 ICT システムを通じて事前に配付・閲覧できるようにした．さらに，自ってきた(2)．この先行研究のモデルは，授業時間外にレベル別教材を通して自分の理解度に応じた学びを進めることができ，授業では教員の指示のもとで予習の理解度を確認して個人・グループワーク・
個人の流れで授業課題に取り組む形態である．適応型の CBT の活用を通じて，予習段階における理解度向上が示された．一方で，この予習段階では予習38

本学の 2 年生とした．
3.1

オンライン授業に対する意識調査

先ずは検証科目に関わらずオンライン授業全般
に対する学習者の意識調査を行った．本学 2 年生に質問紙で尋ねた．本学は 2 学期制をとっており，前期（n=87）と後期（n=74）の科目でそれぞれ調査した．調査結果を図 2 に示す．結果から，前期は約半
数がオンライン授業を支持していることがわかった．前期と比べて後期にはオンライン・対面のどちらも支持しない層が減少してオンラインを支持する層が増えたことを確認した．一方で，対面を支持する層が前期から後期にかけて大きく変わらずに一定数存在していることがわかった．

図１ 提案モデルの概要

3.2

身の理解度を確認するテスト（CBT）の受検のタイミングを予習段階に移して学習者自身に委ねた．
先行研究の授業では課題ワークシートを個人・グ
ループワーク・個人の流れで取り組む．これに対して本研究では，事前に個人の課題を取り組むため，授業では課題の知識共有を目的にするグループワークを実施する．グループワークはオンラインで行う．オンライン化はビデオ会議ツールの zoom を活用した．グループの人数は基本 4 人とした．zoomのブレイクアウトルームの機能を活用して，1 グループに 1 ブレイクアウトルームを割り当てた．授業に向けて取り組んだ課題の成果や疑問点などを話し合わせる．事前に CBT を受検させており，理解度の高低を考慮したグループで編成される．理解度の高い学習者には教えることを低い学習者には教わることを促して情報共有や疑問の解決を図らせ提案モデルに対する評価

次に，先行研究の反転学習モデルと本稿が提案するモデルを比較する．比較する観点は，学習者の満
足度と期末試験の 2 つとした．学習者の満足度を調べるのに質問紙で尋ねた．内容は提案モデルで実施
する「今年度の授業形式」あるいは先行研究のモデルで実施した「昨年度の授業形式」のどちらを支持するかとした．調査は，後期の 2 つの科目で実施した．1 つめの科目はプログラミングスキルを活用して論理的思考力を養成する科目「アルゴリズムとプ
ログラミング」（n=66），2 つめの科目は Java のプロ
グラミング言語を基本文法やクラス設計を学ぶ「Java プログラミング」（n=78）である．結果を図3 に示す．結果から，提案モデルを支持する肯定的な回答が 8 割以上を占めており，提案モデルに満足している傾向を確認した．回答理由を調べると，「課
題に取り組める時間が増えた」「自分のペースで学習できる」という観点の意見が多く見られた．これは，授業課題を学習者自身の裁量で取り組めるようにしたことが提案モデルの満足度に寄与していることを示唆している．一方で，否定的な回答の理由を調べると，「今年度の形式では理解が進まなかった」「質問がしにくい」などの意見が見られた．今回の実践ではメールで質問を受け付ける形式としる．確認テストと個人ワークを予習段階に移したことから，授業ではグループワークに十分に時間を割
り当てることが可能になった．グループの活動を支援・評価するために，グループワークのシフトを組
ませて，1 グループに一人の TA を割り当てられるようにした．具体的に例をあげると，グループ数が24 個，TA が 8 人という条件の場合は授業時間に 3
回に分けてグループワークを行うこととして，1 回
目を 1〜8 グループ，2 回目を 9〜16 グループ，3 回
目を 17~24 グループのように分けて行った．先行研
究と同様に 1 回分あたり 30 分程度の時間を設定し
た．

3

評価

提案モデルを本学のプログラミング系科目に適用して 2020 年度の年間を通じて実践した．対象は

図２ オンライン授業に対する意識調査結果

39

アルゴリズムと

40%

44%

36%

50%

プログラミングJava
プログラミング
0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

9%

70%

80%

8%

9%

5%

90%

100%

今年度の授業形式

どちらかと⾔うと、今年度の授業形式

どちらかと⾔うと、昨年度の授業形式

昨年度の授業形式

図 3 提案モデルの意識調査結果
た．対面とは異なって教員や TA による教室内の机間巡視などの接触する機会が得られなく，学習者にとってはメールでの質問受付があるとはいっても対面と比べると教員や TA に質問するハードルが上がっている可能性が伺える．
能力養成に関する効果をみるために，提案モデル
導入前後の期末試験の結果を比較した．比較に用いる科目は「アルゴリズムとプログラミング」の授業とした．期末試験は知識定着と基本的な活用の能力を測る内容である．試験問題は導入前後で共通する設問を抜粋して得点（50 点満点）の状況を比較した．導入前の試験結果は，受験者数が 87 名，平均点が 29.7 点，標準偏差が 9.3 となった．導入後は，受験者数が 82 名，平均点が 31.0 点，標準偏差が 9.6となった．このことから，導入前の対面形式で進める授業形態と同程度の知識定着と基本的な活用の能力を担保できることがわかった．
3.3

図４ 各週の予習の理解度的な学びを促すことを目的にフルオンライン化したモデルを提案した．提案モデルをプログラミング
系科目で検証した．先行研究のモデルよりも本稿が提案するモデルに対する満足度が高い傾向が見られた．先行研究と同程度の知識の定着・活用の能力を養成できることがわかった．今後はオンライン化したグループワークなどの学習効果を調べていく．

CBT による予習状況

次に各週の予習状況を調べた．予習状況の理解度

4

は先行研究の CBT を活用して 7 レベルの値で定量化（理解度レベル）される．「アルゴリズムとプログラミング」の 1 単元における理解度レベルの推移
を図 4 に示す．結果から，単元の最初の時点で高い理解度レベルの学習者が多く，最後の週にはレベル3 以下の理解度レベルの学習者がいなくなって高本研究は JSPS 科研費基盤研究(C)20K12111 の助成を受けたものである．

参考文献

い理解度レベルの学習者が多く占める状況となった．最初に低い理解度レベルであっても週を重ねる
ごとに学習改善を図っていき，最終的には中程度以上の高い理解度レベルに到達できることが示唆さ
れた．
3.4

謝辞

(1)

(2)

おわりに

本稿では，先行研究の適応型学習支援システムを活用した反転学習モデルを拡張し，より一層の自律40

重田勝介: ”反転授業 ICT による教育改革の進展”, 情報管理, Vol.56 , No.10, pp.677-684(2013)
上野春毅，光永悠彦，山川広人，小松川浩：“段階的な学習目標を持つ反転学習モデルのための適応型学習システムの開発”，教育シ
ステム情報学会誌，Vol. 37，No. 3，pp.1–6(2020)

インタラクティブなコミュニケーションを可能とした
分散協働型の遠隔講義
西村 竜一*, 井ノ上 彩海**, 曽我 真人**, 腰塚 尚志***, 細川 瑞彦**** 和歌山大学データ・インテリジェンス教育研究部門** 和歌山大学システム工学部*** 国立研究開発法人情報通信研究機構（NICT）

Distributed collaborative lecture system enabling interactive
communication
Ryuichi NISIMURA *, Ayami INOUE **, Masato SOGA **,Hisashi KOSHIZUKA ***, Mizuhiko HOSOKAWA **** Data Intelligence Education Research Division, Wakayama University** Faculty of System Engineering, Wakayama University*** National Institute of Information and Communications Technology
あらまし – 和歌山大学と国立研究開発法人情報通信研究機構（NICT）が共同実施する教養教育科目の取り組みを報告する。2017 年度の試行を経て、2018 年度から開講している本授業では、NICT 研究員の講義をビデ
オ会議サービスで本学の教室に配信する「遠隔講義」に取り組んでいる。また、講師と受講生の対話を促す
ために、双方向コミュニケーションシステムを導入している。講義をする NICT 講師の負担にならぬように、本学教員が授業運用を分担する協働型の遠隔講義環境を構築している。2020 年度は、新型コロナウイルス感染症対策として、受講生が自宅等から講義に参加するフルオンライン形式に移行した。NICT 講師、本学教員、受講生のすべてがオンライン上で分散する環境となったが、システムの若干の変更で授業を実施することができた。我々は、2019 年度のコロナ禍以前及び今年度に、ICT を活用した大学授業に関する学生アンケートを実施している。二年分の結果を比較して、遠隔講義の取り組みを検証する。
キーワード − 遠隔授業，大人数講義, 双方向コミュニケーション, E-Lecture, 参加確認

1

はじめに

本稿では、昨年の報告(1)に続き、和歌山大学（以下、本学）の教養教育科目『世界の情報通信研究を知る』（後期セメスター開講、2 単位）での取り組
みについて述べる。
本授業では、情報通信技術（ICT）に関連する研究を紹介するものである。本学と国立研究開発法人
情報通信研究機構（以下、NICT）との連携による取り組みとなっている。昨年度（2019 年度）は、東
京小金井の NICT 本部と本学の講義室（階段大教室）
をビデオ会議サービス（Zoom）で接続し、NICT 研究者（非常勤講師、1 人が各１回の講義を担当）が研究紹介・関連技術の解説の遠隔講義を担当した。
受講生は、BYOD PC（Bring Your Own Device PC、
本学では全学生がノート PC を携帯することが必須）
を利用しながら教室で遠隔講義を受講した。
新型コロナウイルス感染症対策として、授業がフルオンラインに移行した本年度（2020 年度）は、

41

受講生が各家庭等から遠隔講義に参加できるようにシステムを変更する必要が生じた。
本授業では、2019 年度より、遠隔講義のビデオ
会議サービスと並行して、講師と受講生の間を結ぶ
双方向コミュニケーションシステムを導入している。本授業の履修者数は、2019 年度 359、2020 年
度 252 である。受講生が大人数になると、講師との密度の高いコミュニケーションが難しくなる。遠隔講義では、コミュニケーション手段を確保することが重要であり、積極的な導入を進めてきた。
しかしながら、ライブ（生放送）で遠隔講義をしながら、受講生とのコミュニケーションも確保する
ことは、講師にとって大きな負担となる。特に、本授業の講師（の一部）を担当するのは、普段は大学の授業を担当することが少ない研究者である。このため、講師からは離れた場所（本学キャンパス）にいる本学の教員が受講生とのコミュニケーションをサポートすることで、授業の運用を分担できる分
散協働の体制を構築する必要があった。

本授業では、ビデオ会議サービス（Zoom）と双方向コミュニケーション（E-Lecture）のシステムの二系統を組み合わせた分散協働型遠隔講義の環境を構築した。以降では、本環境の概要を述べる。
また、コロナ禍以前の昨年度末（2020 年 1 月）
及びコロナ禍突入後の本年度（2020 年 12 月）に行った大学授業における ICT の活用についての受講
生アンケート調査結果についても報告する。

2

授業構成

本授業で扱う内容は、日本標準時、宇宙通信、無線通信、人工知能、脳情報、ビッグデータ、サイバーセキュリティ、電気通信制度（法令）等であり、NICT の多様な研究領域を含んだものとなっている。
2019 年度は 15 回中 6 回、2020 年度は 13 回中 6 回が NICT 研究者による遠隔講義であった。
本授業は、全学対象の教養教育科目である。いわゆる文系理系関係なく、教育学部・経済学部・シス
テム工学部・観光学部のすべての学部生が受講する。
学生の理解をサポートするために、NICT 研究者
による遠隔講義の次回以降には、本学教員が同じテーマの内容を改めて講義する「フォローアップ講義」
を実施している。また、過去も含めてすべての講義
動画を記録しており、受講生が内容を復習し、より深く学ぶことができる環境を準備している

3システムの構成

本授業で導入した双方向コミュニケーションシ
ステムは、株式会社アップの E-Lecture(2)のカスタ
マイズ版を中心に構成している。図 1 の受講生及びNICT 研究者が利用するクライアントアプリケーシ
ョンのスクリーンショットを示す。なお、後述する
ように、本授業では、システムの運用（ホスト）を大学教員が分担するため、講師が利用するのも受講生と同じソフトウェアとなる。
図 1 左上の青く着色した領域には、遠隔講義（Zoom の映像）を中継した映像を表示している。
この例では、Zoom 上で資料共有をしているため、講師の顔映像の表示は小さくなっているが、資料共有をオフにすれば、領域全体が顔映像になる。
右上赤枠の領域には、講義資料（画像データ）の提示及び四択問題・アンケートの提示を行うことができる。四択問題・アンケートを講義中に出題することで、受講生の理解や前提知識をリアルタイムに問うことが可能になった。受講生の回答結果（回答42

図 1 受講生及び講師が利用するクライアントア
プリケーションのユーザインタフェース（iPad 版）
割合）は、図 1 の例のように、画面上に即座に反映される。
左下オレンジで着色した領域は、テキストチャッ
ト欄である。テキストチャットは、受講生から講師への質問、受講生同士の意見交換等に利用した。授業中に出題した「クイズ」の回答もこのテキストチ
ャットを通じて回収した（回答中、テキストチャッ
ト欄の他受講生による入力内容は非表示になる）。
「え？」）また、E-Lecture は、相槌（「うん」）や疑問（等の短いフィードバックを受講生がボタンで送信することができる機能を有している（図 1 右下）。
ボタンで押された反応を確認しながら、授業の進行を調整することができる。さらには、受講生がクライアントをしばらく操作していないときは、無操作
状態（
「zzz」
）を知らせる仕様となっている。
本授業で導入した分散協働型遠隔講義の全体像を図 2（2019 年度）及び図 3（2020 年度）に示す。
Zoom と E-Lecture の二つのシステムを同時に運用して、大学教員と NICT 講師で各 2 台のノート PC
を利用する。本構成では、二系統のシステムを併用することで、NICT 側と大学側の作業分担を可能にしている。この結果、講師は、パワーポイントの操作等の通常の講義に必要な作業に専念できる。クイズやアンケートの出題等の E-Lecture のホストは、補助役の大学教員が分担した。結果として、受講生とのコミュニケーションにおいて、NICT 側の講師
は、E-Lecture クライアントにログインして、画面を見て確認するのみとなる（チャット等での質問には、遠隔講義を通じて口頭で返答をする）。

図 2 分散協働型遠隔講義のイメージ（2019 年度）学生は教室で BYOD PC を利用しながら受講するスタイル

図 3 分散協働型遠隔講義のイメージ（2020 年度フルオンライン移行後）主な変更箇所を黄色で着色
2020 年度（図 3）は、フルオンライン移行にともなって、NICT からの Zoom 映像を本学ホスト PC で
E-Lecture システムに中継するように構成を変更した。受講生は、E-Lecture のアプリ（図 1）に表示される Zoom の画面を視聴しながら、アプリを操作して、授業に参加することができた。

4

度ともに受講生から支持を得ていることが確認できた。Q10、Q12、Q14 の回答では、本年度が有意にポジティブな反応が高くなっている。これは、本授業において、技術的なトラブルが減少したことを示唆している。昨年度は実施できた対面の技術的サポートを実施することはできなかったが、受講生がICT システムを利用したオンライン授業に慣れてきたことが一因であると考える。ただし、Q2、Q17
は、ネガティブに変化しており、他授業を含めたオンライン授業の全般においては、技術的トラブルの印象が強いと考えられる。
Q1、Q7、Q16 は、ネガティブに変化している。関連して、自由記述では、オンライン授業が増えたことで、大学の授業の意義を問う意見が寄せられた。
遠隔講義、オンライン授業の利便性は認めながらも、集中力の維持や人間同士の対話のための授業環境の必要性を訴える意見が多い結果となった。本授業

学生アンケート調査

本授業では、「ICT を活用した授業手法についての考察」と題した学生調査（アンケート）を行い、授業での体験に基づいた意見を受講生から集めた。
自由記述を除いた５段階回答の結果を表 1（2019年度）及び表 2（2020 年度）に示す。表 2 の赤字は、フルオンライン移行後にポジティブ、青字はネガテ
ィブに変化した項目である。
Q9、Q11、Q13 の結果から、E-Lecture を用いたコ
ミュニケーションシステムは、2019 年度、2020 年

43表 1 アンケート調査結果（2019 年度、回答数 323）

表 2 アンケート調査結果（2020 年度、回答数 206）

全く同意でき 同意できな どちらともい 同意できる 非常に同意 平均ない (1)い (2)
えない (3)(4)できる (5)
Q1 「遠隔講義」は、大学の授業として有意義である。
1
3
40
186
93 4.14

全く同意でき 同意できな どちらともい 同意できる 非常に同意 平均ない (1)い (2)
えない (3)(4)できる (5)Q1 （この授業で実施した）「遠隔講義」は、大学の授業として有意義である。
2
14
41
116
33 3.80

Q2 「遠隔講義」では、技術的なトラブル等の問題は無かった。
1
32
62
167

61

3.79

Q2 （この授業で実施した）「遠隔講義」では、技術的なトラブル等の問題は無
かった。
6
52
43
80
25 3.32

Q3 この授業のすべて15回を「遠隔講義」にしても問題がない。
9
53
95
113

53

3.46

Q3 この授業のすべての回を「遠隔講義」にしても問題がない。
4
16
41
98

47

3.82

Q5 「フォローアップ講義（同じテーマについて複数回講義する）」
は、大学の授業として有意義である。
0
7
44
184
88 4.09

Q5 「フォローアップ講義（同じテーマについて複数回講義する）」は、大学の授業として有意義である。
0
3
29
125
49 4.07

Q7 講義内での「（YouTube等の）動画の利用」は、大学の授業として有意義である。
1
5
36
184
97 4.15

Q7 講義内での「（YouTube等の）動画の利用」は、大学の授業として有意義である。
2
3
42
116
43 3.95

Q9 「E-Lectureを用いたアンケート」は、大学の授業として有意義で
ある。
0
15
59
158
91 4.01

Q9 「E-Lectureを用いたアンケート」は、大学の授業として有意義で
ある。
0
7
33
105
61 4.07

Q10 「E-Lectureを用いたアンケート」では、技術的なトラブル等の問題は無かった。
7
48
70
134
64 3.62

Q10 「E-Lectureを用いたアンケート」では、技術的なトラブル等の問題は無かった。
1
12
33
96
64 4.02

Q11 「E-Lectureを用いたクイズ」は、大学の授業として有意義であ
る。
0
15
48
162
98 4.06

Q11 「E-Lectureを用いたクイズ」は、大学の授業として有意義であ
る。
0
4
30
107
65 4.13Q12 「E-Lectureを用いたクイズ」では、技術的なトラブル等の問題は無かった。
437
56
148
78 3.80

Q12 「E-Lectureを用いたクイズ」では、技術的なトラブル等の問題は無かった。
2
1
23
111
69 4.18

Q13 「E-Lectureを用いたチャット・質問」は、大学の授業として有意義である。
2
19
65
157
80 3.91

Q13 「E-Lectureを用いたチャット・質問」は、大学の授業として有意義である。
1
11
39
97
58 3.97

Q14 「E-Lectureを用いたチャット・質問」では、技術的なトラブル
等の問題は無かった。
4
24
64
149
82 3.87

Q14 「E-Lectureを用いたチャット・質問」では、技術的なトラブル
等の問題は無かった。
1
4
35
101
65 4.09

Q16 授業最終回の「ビデオのみのオンライン授業」は、大学の授業として有意義である。
5
33
75
153
57 3.69

Q16 他の授業を含めて「（事前録画した）ビデオのみのオンライン授業」は、大学の授業として有意義である。
7
24
71
84
20 3.42

Q17 授業最終回の「ビデオのみのオンライン授業」では、技術的なトラブル等の問題は無かった。
3
11
38
160
111 4.13

Q17 他の授業を含めて「（事前録画した）ビデオのみのオンライン授業」では、技術的なトラブル等の問題は無かった。
7
34
55
81
29 3.44

Q18 この授業のすべて15回を「ビデオのみのオンライン授業」にしても問題がない。
35
64
80
96
48 3.18

Q18 この授業のすべての回を「（事前録画した）ビデオのみのオンライン授業」にしても問題がない。
14
52
66
59
15 3.04

Q20 情報通信研究機構（NICT）との協働は、大学の授業として有意
義である。
3
1
23
165
131 4.30

Q20 情報通信研究機構（NICT）との協働は、大学の授業として有意
義である。
0
1
17
108
80 4.30の双方向コミュニケーションシステムのような工夫が必要であると考える。
なお、「フォローアップ講義」については、両年ともに高い評価となっており、自由記述からも、その有効性を認める（他の授業でも同様の取り組みを求める）意見が多かった。

謝辞 本事業は、国立大学法人和歌山大学令和 2 年
度教育改革推進プロジェクトとして実施した。一部
は、JSPS 科研費 JP18K02862 を受けて実施した。
参考文献(1) 西村竜一, 曽我真人, 石塚亙, 腰塚尚志, 細川瑞彦：“クラウド型会議サービスを用いた遠隔講義を活用する大人数授業の取り組み”,
大学 e ラーニング協議会 / 日本リメディア
ル教育学会 合同フォーラム 2019, pp.81-84,
2020.
(2) E-Lecture - 見える。伝える。参加する。受講生のリアルな反応が伝わるネット授業の配信・収録，http://www.e-lecture.net/（accessed 2020.2.19）

5

今後の課題

受講生からは、オンライン授業において、確実に出席（参加）が記録されているかわからず不安という声が寄せられた。参加記録は、認証等のログとして残る。しかしながら、記録が完了したことのフィードバックが明確であることを望む意見があった。
インタフェースデザインを検討する予定である。

44

HCI システムの企画設計を課題とした PBL における対面とオンライン実践の比較分析
曽我真人*，西村竜一**，尾久土正己**** 和歌山大学システム工学部** 和歌山大学データインテリジェンス教育研究部門*** 和歌山大学観光学部

Comparative Analysis of a Face-to-face Class and an Online
Class with PBL for Planning and Designing HCI Systems
Masato SOGA*, Ryuichi NISIMURA **, Masami OKYUDO **** Faculty of Systems Engineering, Wakayama University** Data Intelligence Education and Research Division, Wakayama University*** Faculty of Tourism, Wakayama University
あらまし – 本稿では，ヒューマンコンピュータインタラクション（HCI）関連の授業において，新型コロナ
感染症が蔓延する以前の 2019 年に対面授業で行ったプロジェクトベーストラーニング（PBL）と，蔓延後の2020 年にオンライン授業で行った PBL とを比較し，分析した結果について述べる．具体的には，筆者が担当する HCI の授業では，前半の３～４週の授業時間を使って様々なセンサ類（加速度センサ，圧力センサ，ジャイロセンサ，方向センサ，磁気式位置方向センサ，モーションキャプチャシステム，視線追跡装置，NIRSなど）や，提示装置類（HMD など），提示手法の原理（立体視の原理，AR の原理など）を座学で教えたの
ち，後半の 4 週を PBL に充てた．PBL の課題は，前半の座学で学んだ知識を応用して，何らかの有用なシステムを企画して設計することである．4 週のうち 2 週をグループワークに充て，最後の 2 週を PPT による発表会に充てた．最後にアンケート調査を行い，対面授業とオンライン授業で結果について比較分析を行った．
キーワード – 対面授業，オンライン授業，PBL，グループワーク，比較分析

1

はじめに

授業の構成の詳細

2

筆者は，学部 2 年生を受講者として，ヒューマン
2.1

コンピュータインタラクション（HCI）の授業を担

コロナ以前の 2019 年の対面授業当している．そこでは，３～４週の授業時間を使っこの授業は，新型コロナ感染症が蔓延する以前のて様々なセンサ類や，提示装置類，提示手法の原理

2019 年度までは，15 週の授業として行っていた．

を座学で教えたのち，後半の 4 週を PBL に充ててそこでは，まず，前半 6 週は座学で，HCI の基礎理

いる．PBL の課題は，前半の座学で学んだ知識を応論を学習する．その後，4 週の授業時間を使って，用して，何らかの有用なシステムを企画して設計す

様々なセンサ類（加速度センサ，圧力センサ，ジャることである．4 週のうち 2 週をグループワークにイロセンサ，方向センサ，磁気式位置方向センサ，

充て，最後の 2 週を PPT による発表会に充てていモーションキャプチャシステム，視線追跡装置，る．最後にアンケート調査を行っている．

NIRS など）や，提示装置類（HMD など），提示手

そこで，新型コロナ感染症が蔓延する以前の法の原理（立体視の原理，AR の原理など）を座学

2019 年に対面授業で行った PBL と，蔓延後の 2020

で教える．その後の 1 回の授業時間で，筆記試験を年にオンライン授業で行った PBL とで，アンケー

行い，座学の知識の定着度を確認した．そして，最ト結果を比較し，分析した結果について述べる．

後の 4 週を PBL に充てた．PBL の 4 週のうち，2 週
はグループワークに充て，その課題は，座学で学習45した様々なセンサ類，提示装置類，提示手法を組みテムを企画設計する課題について，PPT にまとめさ合わせて，何らかの有用なシステムを企画し，設計せるにあたり，以下のような仕様を最初に提示した．

するというものであった．受講者は 65 名であった．

(1) システムの目的（機能）を明記したスライドをグループの数は 16 班とし，4 名で構成する班は 15

1 枚作成すること．

班とし，残り 1 班は 5 名で構成した．企画設計した(2) 関連研究や関連システムについて，4 つ以上調システムの内容は PPT にまとめさせた．そして，

査し，4 枚以上のスライドを作成すること．調PPT を使ってプレゼンテーションをさせる発表会

査結果として，関連研究や関連システムについは 2 週の授業時間を使って行ったが，1 週目に 9 班，て簡単に概説し，出典を記載すること．また，

2 週目に 7 班が発表を行い，最後にアンケート調査

それら関連研究や関連システムと比較して，グを行った．

ループで提案するシステムのオリジナリティや特徴を説明すること．思いついたアイデアにコロナ蔓延時の 2020 年のオンライン授業

特に類似するものがなくても，類似度を下げれ2020 年度は，それまでの半期が授業単位となる

ば，関連する研究やシステムは見つかるはずな

2.2

セメスタ制から，1/4 期を授業単位とするクォータ

ので，必ず，関連研究や関連システムについて制に移行することが以前から確定していた．その中説明し，そして，それら関連研究や関連システ

で，コロナ蔓延により，授業が原則としてすべてオムと比較して，グループで提案するシステムのンライン授業に移行した．本来であれば，セメスタ

オリジナリティや特徴を説明すること．
(3) システム構成図（どのようなセンサや提示装置，制の 15 週授業と 1 回の試験を合わせた 16 週のコー

PC を組み合わせて構成されているか）を記載

スウェアを 2 分割して，8 週ずつの対面授業としてクォータ制に移行する予定であったが，コロナの蔓すること．図の中に，センサや提示装置の種類

延により，授業開始日が約 1 か月繰り下げになり，も明記すること．

急遽オンライン授業とすることが決まった．このた(4) システムの動作フローを図示すること．つまり，

め，その 1 か月の遅れを取り戻すために，1 週当た

ユーザは何を（入力）するのか，あるいは，センサは何をセンシングして PC に情報を入力す

りの時間数を 2019 年までの 90 分から，15 分増やし

るのか，そして，入力後，PC はどのような処て，105 分とし，その代わり，8 週の授業期間を 7

理を（どのようなアルゴリズムで）行うのか，

週とすることとなった．

最後に，処理結果を提示装置にどのように提示

これにともない，2019 年の HCI の授業は，前半するのか，などをフローチャート，あるいは，の HCI の理論を学ぶ授業と，後半のセンサ類，提それに類する図でわかりやすく説明すること．

示装置類，提示手法を学び，PBL を実施する授業と(5) ユーザがシステムとインタラクションするとに分割された．その後半の授業は，前述の通り 7

きのインタフェース画面のイメージ図を 3 枚以

週の授業となったので，7 週のうち，前半の 3 週を上図示すること．

使って，センサ類，提示装置類，提示手法の説明を(6) PPT の各ページの余白に，そのスライドを作成

Teams を使ってオンラインで同期型授業として行した人の氏名を記載すること．ただし，その内い，後半の 4 週を PBL に充てた．後半の 4 週のう容を調べた（あるいは考えた）人と，スライド

ち，2 週を使ってグループワークを Teams のチャネ
ル機能を使って，グループ毎にチャネルを設定してを作成した人が異なる場合は，双方を記載し，会議を起動することにより，同時並行で，グループ

カッコ内に（内容担当），（スライド作成），（デワークを行わせた．受講者は，それぞれの自宅からザイン担当）など，役割を記載すること．

Teams に接続していた．受講者数は 66 名であった．
グループの数は合計 16 班で，14 班は 4 名で構成し，

3

発表会

残り 2 班は 5 名で構成した．発表会は 2 週の授業時間を使って行ったが，1 週目に 9 班，2 週目に 7 班

発表会では，プレゼン時間を 7 分に設定し，事前が発表を行い，最後にアンケート調査を行った．
2.3に発表練習を行っておくようアナウンスした．また，PPT 作成のための仕様

原則として，それぞれのスライドを作成した人が発グループワークの課題であるセンサ類，提示装置

表を担当し，全員の出番があるようにすることをア

類，提示手法を組み合わせて，何らかの有用なシス

46

ナウンスした．

強になった」と回答した学生は，対面授業では約

対面，およびオンラインとも，様々なアイデアを20％であったのに対し，オンラインでは 46％とな取り入れたシステムの企画設計について発表があった．また，「どちらでもない」と回答した学生はり，もりあがった．また，Moodle 上にコメントや対面では約 20％だったが，オンラインでは約３％質問を書き入れる欄を作成し，全員，なんらかのコとなった．さらに「あまり勉強にならなかった」はメントや質問を書き込むよう指示した．

対面で 10％ほどいたが，オンラインでは皆無であった．

アンケート調査の結果

44.1

授業時間以外での課題にかけた時間

これについては，対面の 2019 年は平均 4.28 時間であったのに対し，オンラインの 2020 年は 4.73 時間であった．
4.2

4.5

グループ形成について発表直後の教員によるコメントの効果

各班の発表直後に教員が発表内容のアイデアのこれについて，「お互いにグループになりたい人

面白さ，独創性，実現する場合の困難さ，改善点ながいる場合は，期日までに希望するメンバーリスト

どをコメントした．そのコメントについて，五択でを提出してください」と事前にアナウンスした．そ調査を行った結果を図３に示す．「とても勉強になして，希望を提出していない受講者は，こちらでグった」が対面では約 30％であったが，オンライン

ループを形成した．

では 45％にまで増加した．

このグループ形成手法についてアンケートの自由記述欄では，対面では，「一人ぼっちの人がすでに出来上がっているグループに混じるのはかわい
そうだと思ったので一人の人どうしで新しく作ったらよかったのでは．
」という意見があった．一方，
オンラインでは，「オンライン上でグループワーク
をする場合，知らない人と同じグループになっても，

また，2020 年には，コメントでどのようなこと

大学でグループワークをする場合と異なり友好関が勉強になったかを自由記述で回答してもらった．

係が築きにくい．
」という意見があった．

例を挙げると，「今のシステムよりもこのシステム

4.3

視聴度についてが良いということや，何か他の要素を付け加えるこ

他のグループの発表をどの程度視聴していたかとでより良くなるということを言っていて，それがについて五択で調査したところ図１のとおりとな

勉強になった」，「自分たちのアイデアの欠点を指摘った．すべて視聴したと回答した学生は対面では約してもらったことで，考え方の改善ができた」，「単70％であったのに対し，オンラインでは約 88％と純にほめてくださったり，自分の研究についてお話なり増加した．オンラインのほうが集中度が上がる

してくださるのはうれしいと感じた．モチベーショのであろうか．

ンにもつながるし，その研究について調べたことは間違いではなかったということを痛感できる」などの回答があった．
4.6

発表会の感想発表会の感想を五択で調査した結果を図４に示す．
「とても良かった」が対面では約 17%であったが，オンラインでは約 43％まで増加した．
「とても良かった」と「ある程度良かった」を合わせた割合
4.4

は，対面では約 83%だったが，オンラインでは約

他のグループの発表を視聴しての効果

95%となった．

これについては，図２に示すとおり，「とても勉47ラインとで，PPT を用いた発表のし易さを調査した
ところ，図 6 のような結果となった．
「対面のほうがオンラインより発表し易い」が約 20%であったのに対し，「オンラインが対面より発表し易い」が 56%と大きく上回った．
オンライン肯定派の理由としては「相手の視線を感じず，緊張しにくいから」「台本を読めるから」などがあった．対面肯定派の理由としては「発表を対面で，「どちらとも言えない」と回答した学生

聞いてくれている人がどんな雰囲気で聞いてくれに理由を自由記述で回答してもらった．すると，「つているのかわかる方が安心する」などがあった．

まらないというわけではなく，特に関連研究を調べただけの班が多く提案するシステムを実現する上での問題点などが明らかになっていなかったから」という意見などがあった．一方，オンラインで，「どちらとも言えない」「やや，つまらなかった」と回答した理由は，「つまらなくは無いが，やっぱり直接質問ができる対面の方がいいと感じました」や，「質問を（チャット欄に）投げたのに返してくれな
いものがほとんどだった」というように，質疑応答
に関するものが見られた．これは，そもそも，授業時間に余裕がなく，学生に音声での質疑応答時間は設けていなかったことも原因である．また，チャッ
ト欄への質問書き込みでは，発表者が気づかないし，
気づいても回答しないことが多いのも原因である．
一方，「とても良かった」「ある程度良かった」と回答した学生の理由としては，対面，オンラインを5

問わず「様々なアイデアを見ることができたこと」

考察「自分では考えつかないようなシステムが多くあり，面白かった」など，アイデアに関するものや，

前掲の図１~４より，いずれもオンラインが対面「一人で調べるより，グループで調査し，クラスでよりも良い結果を示している．その原因はなんであ共有した方が深く学習できた」など，グループワー

ろうか．4.1 でオンラインのほうが対面に比べて，クを称賛する意見などがあった．

授業時間外での作業時間が少し長くなっている．本対面とオンラインのグループワークし易さ

学の学生の約 7 割が大阪方面から往復で 2～4 時間

これは 2020 年のオンライン授業でのアンケート

をかけて通学している．オンライン授業で通学が不

4.7

要になり，空いた時間を授業時間外の課題達成のた調査のみ質問したものである．その結果を図 5 に示

めの時間にかけることができたためかもしれない．

す．約 48%が「対面がオンラインよりもグループワーク（GW）をし易い」と回答し，「オンラインが授業以外の作業時間が増えると，各班の発表内容

対面よりも GW し易い」の 16%を大きく上回った．

が充実し，それを視聴した他の班の視聴度，視聴による効果や発表会に対しての感想も良いほうにシ

これは，対面のほうが相手の表情を見ながら GW
できるし，身振り手振りなどでも伝達しやすいから

フトし，さらに発表内容が充実していれば，教員もであろう．オンラインでも映像を使えばそれらがあコメントに熱意が入るであろうし，それを聞いた発る程度可能であるが，今回はカメラをオフにして

表者による評価も高くなったと考えられる．さらに，

GW していたグループがほとんどであった．

オンラインで PPT を共有化したほうが，複数人で4.8の作業がし易いという意見もあった．

対面とオンラインの発表のし易さ

オンライン授業は，グループワークを伴う PBL

2020 年度のオンラインの受講生に，対面とオンでも有効であることが示されたといえるだろう．

48

統計分析フリーソフト「R」を使った統計学習とデータサイエンス
西 誠 *，山岡英孝 *，谷口哲也 *，渡辺秀治 ** 金沢工業大学 基礎教育部

Statistical learning using statistical analysis software "R" fordata science
Makoto NISHI *,Hidetaka YAMAOKA* , Tetsuya TANIGUCHI* , Shuji WATANABE* Kanazawa Instituted of Technology
あらまし – 金沢工業大学情報フロンティア学部では、情報のための統計科目が開講される。この科目の教育目標はデータサイエンスの基本となる数値データの統計的評価について，その数学的意味を理解するとともに、統計分析フリーソフト「R」を用いて、実際に社会にあるさまざまなデータをいくつかの統計手法を用いて分析を実践し、データサイエンスに関する知識と技能を深めることである。平成 2 年度はオンデマン
ドおよび対面を両用のハイブリッド型授業の中で、e-シラバス、Zoom、BOX の閲覧機能などの ICT 環境を活用して授業を実践した。その結果、ほとんどの学生が統計分析の重要性や数学的意味合いについて理解するとともに、多くの学生が興味をもって R を使った統計分析に取り組み、学習目標を達成させたことが確認できた。
キーワード −統計分析，統計分析ソフト「R」、e-シラバス、Zoom、Box

はじめに

1

金沢工業大学数理基礎教育課程では 1 年生の後

表 1 学習目標

学期に「情報のための統計」科目を開講している。

(1) 現代社会におけるデータサイエンスの役割

この科目はデータサイエンスの基本となる数値デ(2) データの種類と取扱いと管理

ータの統計的評価の実践演習を行いながら，その数(3) データを確率変数として取扱うための数学的理解

学的意味を理解するとともに、統計分析フリーソフ(4) 正規分布などの確率関数に関する学習と理解

ト「R」を使って、実際に社会にあるさまざまなデ(5) 統計処理の基本とその数学的な概念の理解．

ータをいくつかの統計手法を用いて分析を実践し、(6) 統計分析ソフト「R」を使用した統計分析の学習

データサイエンスに関する知識と技能を深めるこ(7) チームによるデータ分析と発表とを科目の目標としている。
平成 2 年度はコロナ問題のためオンデマンドお

表 2 「情報のための統計」の授業形態

よび対面を両用のハイブリッド型授業での運用となったことから、e-シラバス、Zoom、BOX の閲覧機
能などの ICT 環境を用いて授業を運用した。本報告
では、情報のための統計において ICT をどのように活用して授業を実施し、その中で学生はどのように学習目標を達成したかについて報告する。

授業の概要

2
2.1

授業内容と授業スケジュール

情報のための統計は表１に示す学習目標をもって実施した。

49

各回ごとの授業の実施形態を表２に、
また、授業の流れを図１に示す。授業

データサイエンスの基本

15 回中最初の 1～11 回が個人活動とし統計分析の流れて、統計に関する基礎知識の習得と統計分析フリーソフト「R」（以下「R」とする）を用いた統計分析の演習を行う。
なお、「R」については、「R」の統合開発環境アプリ「R Studio」とともに、

また、第 1～10 回目の取り組みの評
価に関しては、対面授業で実施される多変量分析の自己学習（課外）確率と相対度数

図１．授業の流れ（多重回帰分析、主成分分析、因子分析）

確率変数とデータ

テーマの企画

データの特性値

ガイダンスの実施時にインストールを行う。

対面およびネット授業（テストおよびRによる演習課題の実施）

統計分析の実践
達成度評価(ルーブリックによる自己評価)

データの性質と確率関数
多変量分析（２変量）

小テスト、「R」を使った課題により評発表と相互評価

チーム活動

図１．授業の流れ

価し、最終的な達成度に関しては、第12 回目に期末試験としてルーブリッ
クによる自己評価を行う。

含めて、図２に示す e-シラバスを活用して授業を

また、11～12 回目にこれまでの学習成果を基盤進めた。

として、多変量解析（重回帰分析、主成分分析、因子分析）の学習を各自で実施する。そして、この学

e-シラバスは金沢工業大学の授業科目すべてに習をふまえて、後半の 11 回～15 回はグループで世対応した統合型学習管理システム (LMS)である。この中にある様々なデータを収集し統計的な分析をの e-シラバスは授業教材や授業ビデオの配信、レ行う取り組みを行う（なお、チーム活動の詳細に関

ポート課題の提出、クイズ小テスト、アンケート機

しては別報で報告する。）。

能などを行う機能を有し、授業科目の学習支援計画書（シラバス）に沿って、ICT を活用した授業運営

2.2を行うことができるシステムである。この e-シラ

e-シラバスを活用した授業の運営方法

2020 年度はコロナウィルスに対する対策として、バスを使って、対面と遠隔を併用した授業運営を行

対面授業だけでなくオンデマンドによる授業配信、った。図３は e-シラバスを介して配信した授業の遠隔によるライブ授業を併用した形で授業を実施

ビデオおよび「R」の解説と操作のビデオの例であしている。なお、授業の運営に関しては対面授業もる。

e-シラバス
統計課題ビデオ

授業ビデオ（BOXへのリンク)

課題提出箱

授業資料
アンケート

図２．e-シラバス概要

50

3

実施結果
授業ビデオ

情報のための統計では、数値データの統計的評
価について，その数学的意味を理解するとともに、統計分析フリーソフト「R」を用いて、さまざ
まなテータ分析をオンデマンドおよび対面を両用のハイブリッド型授業の中で実施した。
学生は対面授業、遠隔授業に関わらず授業に積極的に取り組み、興味をもって「R」のプログラムを用いた統計分析を行っていたことが、授業のへの取り組み、課題の実施、e-シラバスの活用状況から確認できた。
この科目の実施した結果を検証するため学生アンケートを行った。図５は学生に対して行った授業に対してどの程度理解したかを聞いたアンケー
ト結果である。
授業より、情報のための統計の授業の理解度は極めて高く、90％以上の学生が理解できたと回答している。しかしながら、授業の中で活用した「R」のプログラムに関しては理解度は高いものの、20％程度の学生が、理解度が十分ではないと答えている。これは、コンピュータのプログラムそのものに慣れていない学生やプログラミングに苦手意識を持つ学生が一定数いるためと考えられる。
図６は e-シラバス等の有用度について聞いた結果である。この図より、90％以上の学生が役に立ったと答えている。実際、ほとんどの学生が e-シラバスに配信された授業ビデオや「R」の操作ビデオを視聴しており、遠隔授業の中でビデオを活用していることがわかった。学生からも「繰り返し視聴できてよい」「好きな時に視聴できる」などの肯定的な意見が多かった。

4「R」の操作
解説ビデオ

図３．授業ビデオおよび「R」の解説操作ビデオ
情報のための統計の学習内容を理解できたと思う

0%

20%
強く思う

40%
思う

60%

80%

あまり思わない

100%

思わない

統計ソフトRについて理解できたと思う

0%

20%
強く思う

40%
思う

60%

80%

あまり思わない

100%

思わない

図５．授業の理解度に関するアンケート

おわりに授業ビデオは役に立ったと思う

１年生後学期に開講される、情報のための統計においてオンデマンド、対面複合授業を実践するとともに、統計分析フリーソフトを使った統計分

0%析学習を ICT を活用して実施した。その結果、ほ

20%
強く思う

とんどの学生が統計分析の重要性や数学的意味合いについて理解するとともに、興味をもって R を

40%
思う

60%
あまり思わない

80%

100%

思わない

「R」の学習ビデオは役に立ったと思う

使った統計分析に取り組んだことが確認できた。

0%

20%
強く思う

40%
思う

60%
あまり思わない80%

図６．e-シラバス、ビデオ教材等の活用

51

100%

思わない

大学 e ラーニング協議会

52

フォーラム

13:40~14:40

基調講演●オンライン教育への期待と展望
文部科学省専門教育課科学・技術教育係長 河本 達毅

53

14:50~16:30

事例発表報告●アクセスログから見る 2020 年度の授業実施概要
14:50～15:05

信州大学 信州大学 e-Learning センター 研究開発運用部門
新村 正明 ，松村 宣顕●愛媛大学におけるオンライン授業対応等，取り組み事例の紹介
15:05～15:20

愛媛大学 教育・学生支援機構 教育企画室
仲道 雅輝●山梨大学における数理・データサイエンス・AI 教育の展開
15:20～15:35

山梨大学

教育国際化推進機構 大学教育センター

登壇者：佐藤 友香，鈴木 一克
塙 雅典 ，森澤 正之 ，日永 龍彦， 鈴木 裕

－休憩(10 分間)－●COVID-19 下での遠隔教育
15:45～16:00

長岡技術科学大学 総合情報センタ マルチメディア・e ラーニング部門
中平 勝子(旧・e ラーニング研究実践センタ)●創価大学におけるコロナ対応と今後
16:00～16:15

創価大学 教育・学習支援センター
望月 雅光●帝塚山大学 2020
16:15～16:30

帝塚山大学 副学長(入試・広報・学生生活支援担当) 情報教育研究センター長
向井 篤弘

54

SHINSHU UNIVERSITY৶य୉ָΠέιηϫή͖Δ‫ݡ‬Ζ೧ౕ͹द‫֕ࢬࣰۂ‬གྷ
৶य୉ָH/HDUQLQJιϱνʖ
H$/36
৶य୉ָH/HDUQLQJιϱνʖ৶य୉ָ͹֕གྷ• ୉ָ‫و‬ໝ– ‫گ‬৮ҽ਼༁ਕָਫ਼਼ ༁ ਕ

㛗㔝㻔ᩍ⫱㻕䜻䝱䞁䝟䝇ᩍ⫱Ꮫ㒊㛗㔝㻔ᕤᏛ㻕䜻䝱䞁䝟䝇ᕤᏛ㒊ᯇᮏ䜻䝱䞁䝟䝇
ඹ㏻ᩍ⫱
⤒῭Ꮫ㒊
ேᩥᏛ㒊
⌮Ꮫ㒊
་Ꮫ㒊

ୖ⏣䜻䝱䞁䝟䝇
⧄⥔Ꮫ㒊༡⟪㍯䜻䝱䞁䝟䝇
㎰Ꮫ㒊
H$/36
৶य୉ָH/HDUQLQJιϱνʖ

55৶य୉ָ͹֕གྷ• ָ̖෨͖Δ͵Ζ૱߻୉ָ– ָ෨͹ಢཱི੓͗߶͏
• ָ೧ྻʤद‫ؔغۂ‬ʥ͗ҡ͵Ζ• द‫ؔ࣎ۂ‬΍ҡ͵Ζ– ௪৙द‫ ۂ‬෾ ‫گ‬үָ෨ ෾ ҫָ෨ ෾• /06ͺ 0RRGOHΝཤ༽– ೧ౕΓΕ 0RRGOHΝસָ޴͜Ͷఴ֋

H$/36
৶य୉ָH/HDUQLQJιϱνʖαϫψՔଲԢ
• ָ෨ຘͶ‫ݺ‬พͶଲԢ– ֋ߪ֋࢟࣎‫غ‬• ҫָ෨ʀ‫گ‬үָ෨ʁ݆஦ͶΨϱϧ΢ϱԿΝ݀ఈʀΠϱίʖφࣰࢬ• ޽ָ෨ʁ݆ͺ͕‫ٵ‬Ί Ψϱϧ΢ϱԿ६ඍ‫֮ؔغ‬ฯ• Ψϱϧ΢ϱԿଲԢ– =RRPΠΩΤϱφΝ୉ָଈͲ६ඍ
– ཤ༽๏๑ͺָ෨ͶΉ͖ͦΖ &ODVV5RRP PHHWཤ༽΍

H$/36
৶य୉ָH/HDUQLQJιϱνʖ56ϤʖδଲԢʁ಼ָର੏• ࢩԋର੏͹੖ඍ

H$/36
৶य୉ָH/HDUQLQJιϱνʖϤʖδଲԢʁ‫گ‬৮ҽ΋͜

H$/36
৶य୉ָH/HDUQLQJιϱνʖ57ӣ༽য়‫ ڱ‬ηφϪʖζཤ༽য়‫ڱ‬䜰䜽䝉䝇ᩘ
500,000
450,000
400,000
350,000
300,000
250,000
200,000
150,000
100,000
50,000
0
4/1

2019

2020

ʀಊժϓΟ΢ϩΝ /06ˢ υΡηέ༲ྖΝѻയˢ ξΤϱϫʖχ࣎Ͷ߶ෝ՛

4/15

4/29

5/13

5/27

6/10

6/24

7/8

7/22

8/5

ʀಊժഓ৶γʖώ .DOWXUD ΃༢಍ˢ ‫ܘ‬༁༲ྖΝ௔͓ͨ͑ˢ*RRJOH'ULYH ΃

8/19

0RRGOHΠέιη਼
GB
2,500

2018

2019

ண

2020

GB
60,000

ዎ⣙ᐜ㔞

2019

ዎ⣙ᐜ㔞

2020

50,0002,000

40,0001,500

30,0001,000

20,000500

10,000

0

0
4/1

4/15

4/29

5/13

5/27

6/10

6/24

7/8

7/22

8/5

8/19

4/1

0RRGOHϓΟ΢ϩட੷ྖ

4/15

4/29

5/13

5/27

6/10

6/24

7/8

7/22

8/5

8/19

.DOWXUD࢘༽ྖ

H$/36
৶य୉ָH/HDUQLQJιϱνʖӣ༽য়‫ ڱ‬γʖώՖಉয়‫ڱ‬ଶ‫ؽ‬ϕϫιη਼ΝଁΏͪ͢ϟϠϨ࢘༽ྖ͗ଁ͓ͪ
Ψϱϧ΢ϱඉಋ‫͗غ‬ଡ͖ͮͪʃΨϱϧ΢ϱಋ‫͗غ‬
ଁ͓ͪʃ

H$/36
৶य୉ָH/HDUQLQJιϱνʖ58Ψϱϧ΢ϱಋ‫= ܗغ‬RRP• =RRPͶΓΖद‫ۂ‬ʀκϝ

=RRPճ٠֋࠷਼

– ਕາຮʀ෾າຮ͗‫ݨ‬ஸͶଡ͏• ঙਕ਼κϝ
• ࿧ժ໪ద

– ʛ ෾͗ଡ͏• ̏αϜ௪৙द‫ ۂ‬෾‫گ‬үָ෨ ෾
ҫָ෨ ෾• द‫ۂ‬໪దͲ͹ཤ༽– ଲ໚द‫ۂ‬͹ୱ९͵Ψϱϧ΢ϱԿʃ

H$/36
৶य୉ָH/HDUQLQJιϱνʖ/06 Πέιηয়‫ڱ‬• ࣎ؔଵพΠέιη਼– ઴‫غ‬

՟ୌగΌ઀Ε ࣎ ઴͹ߨಊ5᭶

6᭶600,000

1,000,000

500,000

800,000

400,000

600,000

300,000
400,000

200,000

200,000

100,000
00
4 5 6 7 8 9 1011121314151617181920212223 0 1 2 3

4 5 6 7 8 9 1011121314151617181920212223 0 1 2 3– ‫غޛ‬

11᭶

12᭶

400,000

350,000
300,000
250,000
200,000
150,000
100,000
50,0000300,000
200,000
100,000
0
4 5 6 7 8 9 1011121314151617181920212223 0 1 2 3

H$/36
৶य୉ָH/HDUQLQJιϱνʖ59

4 5 6 7 8 9 1011121314151617181920212223 0 1 2 3

/06 ϓΟ΢ϩ
• ϓΟ΢ϩΠρϕϫʖχয়‫ڱ‬9,000ᩍဨ䝣䜯䜲䝹ᩘ

8,000
7,000

‫گ‬ҽʀָਫ਼Ͳ
໪੟͗ҡ͵ΕΉͤ

70,000Ꮫ⏕䝣䜯䜲䝹ᩘ

60,00050,000

6,000
5,000

40,0004,000

30,0003,000

20,0002,000
10,0001,000
0020/04 20/05 20/06 20/07 20/08 20/09 20/10 20/11 20/12 21/01 21/02

GB
250,000

audio

video

image

pdf

docs

ᩍဨ䝣䜯䜲䝹䝃䜲䝈

20/04 20/05 20/06 20/07 20/08 20/09 20/10 20/11 20/12 21/01 21/02
audio

GB
250,000

200,000

200,000

150,000

150,000

100,000

100,000

50,00050,000

0

video

image

pdf

docs

Ꮫ⏕䝣䜯䜲䝹䝃䜲䝈

0
20/04 20/05 20/06 20/07 20/08 20/09 20/10 20/11 20/12 21/01 21/02

20/04 20/05 20/06 20/07 20/08 20/09 20/10 20/11 20/12 21/01 21/02
audio

video

image

pdf

docs

audio

video

image

pdf

docs

H$/36
৶य୉ָH/HDUQLQJιϱνʖ/06 ಊժ‫ࡎܟ‬• ಊժ‫਼ࡎܟ‬– ͹αʖηͲಊժΝ‫ࡎܟ‬• ಊժ͗‫͠ࡎܟ‬Ηͱ͏Ζαʖη͹͑ͬαʖη͍ͪΕ͹‫਼ࡎܟ‬



500
450
400
350
300
250
200
150
100
50
0
1Ͳ

5Ͳ

10Ͳ 15Ͳ 20Ͳ 25Ͳ 30Ͳ 35Ͳ 40Ͳ 45Ͳ 50Ͳ 100Ͳ 150Ͳ 200Ͳ• द‫ ु ਼ुۂ‬Ͷۛ͏ʙͨΗҐԾ͹‫਼͗ࡎܟ‬ଡ͏
H$/36
৶य୉ָH/HDUQLQJιϱνʖ60

/06 ಊժࢻ௎• ಊժΠέιη࣎ؔଵ– ඉಋ‫ࢻغ‬௎͗Ն೵Ͳ΍ಋ‫ͳغ‬ಋͣΠέιηϏνʖϱद‫΃಼ؔ࣎ۂ‬͹ࢻ௎͗‫ٽ‬ΌΔΗͪʃ᫬㛫ᖏูື⏬䝣䜯䜲䝹䜰䜽䝉䝇LMS䜰䜽䝉䝇
3500000

100,000
90,0003000000

80,0002500000

70,00060,0002000000

50,0001500000

40,00030,0001000000

20,00050000010,0000

0

4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 0 1 2 3

4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 0 1 2 3

H$/36
৶य୉ָH/HDUQLQJιϱνʖ/06 ՟ୌ
120,000䝣䜯䜲䝹ᩘ• ՟ୌ఑ड़

100,000఑ड़ϓΟ΢ϩ਼ͺ‫ͪͮݰ‬

80,000– χΫϣϟϱφ‫͗ࣞܙ‬ଡ͏

60,000• Πρϕϫʖχ਼

40,000:RUG([FHO3')
9LGHR20,0000
20/04 20/05 20/06 20/07 20/08 20/09 20/10 20/11 20/12 21/01 21/02
audio

video

image

150,000– ಊժ͗୉͘͏

pdf

docs

䝣䜯䜲䝹䝃䜲䝈

130,000
110,000• ϓΟ΢ϩγ΢θ
:RUG([FHO3')
9LGHR90,00070,00050,00030,00010,000(10,000)• ఑ड़๏๑͹‫ݗ‬౾͗චགྷ

20/04 20/05 20/06 20/07 20/08 20/09 20/10 20/11 20/12 21/01 21/02
audio

H$/36
৶य୉ָH/HDUQLQJιϱνʖ

61

video

image

pdf

docs

/06 ՟ୌ• ՟ୌ਼– ͹αʖηͲΨϱϧ΢ϱ఑ड़͹՟ୌ͍Ε
60%

60%

40%

40%

๓ᮇ

20%

ᚋᮇ

20%

0%

0%
0

1Ͳ5

6Ͳ10

11Ͳ15

16Ͳ20

21Ͳ

0

1Ͳ5

6Ͳ10

11Ͳ15

16Ͳ20

• ՟ୌ͵͢ ͺ ఖౕ• ̏αʖηͶ‫؜‬ΉΗΖ՟ୌ਼ͺɾ ʛ͗࠹ଡ• ‫Ͳغޛ‬αʖη͍ͪΕ͹՟ୌ਼͗ଁՅ– ఑ड़ϓΟ΢ϩ਼ͺ‫ݰ‬ঙˢঘτηφ౵͹՟ୌ͗ଁՅ
H$/36
৶य୉ָH/HDUQLQJιϱνʖ‫Ͳ఼࣎ݳ‬͹ΉͳΌ• ઴‫Ͳغޛͳغ‬ཤ༽๏๑͗୉͚͘ҡ͵ͮͪ– ઴‫غ‬ʁָແɾ‫گ‬ҽɾָਫ਼͗ͤ΄ͱघ୵Εয়ସ– ‫غޛ‬ʁद‫ۂ‬ӣӨόΤύΤ͗ட੷͠Ηͪ• /06͹‫ؽ‬೵Ν࢘ͮͪद‫ۂ‬ӣӨ͗ଁ͓ͪ• /06ΠέιηϏνʖϱ͗ࡤ೧ౕͳΆ·ಋͣ– ָਫ਼͹ָसߨಊ༹ࣞͺࡤ೧ౕͳಋͣͳߡ͓ΔΗΖ– ଲ໚द‫ۂ‬Νಋͣद‫ۂ‬ӣӨ͗ߨΚΗͱ͏Ζʃ• ಋ‫= غ‬RRP ͳඉಋ‫ غ‬/06 ͹࢘͏෾͗͜෈໎
H$/36
৶य୉ָH/HDUQLQJιϱνʖ

62

21Ͳ

UeLAフォーラム及びJADE & UeLA 合同フォーラム2020
２０２１年３月９日（火）/オンライン開催

愛媛大学におけるオンライン授業対応等
取り組み事例の紹介

教育・学生支援機構 教育企画室
仲道 雅輝
nakamichi.masaki.me@ehime-u.ac.jp

３キャンパス◆ 7学部からなる総合大学（法文学部、教育学部、理学部、医学部、工学部、農学部、社会共創学部）◆ 学生数：9,204名在籍（令和2年5月現在）◆ 教職員数；教員：910名、事務職員：352名（技術職員除く）
63

内容
１．学内規定、オンライン授業ガイドライン、ヒント集
２．教職員能力開発におけるオンライン対応
３．テニュア育成制度研修のオンライン対応
４．初年次教育科目コース設計支援
５．オンライン授業実施に関する教員アンケート結果
・遠隔授業について
・遠隔授業における工夫（Good Practice）について

６．学生アンケート結果
・受講状況、満足度、自由記述（学習動機の高・低）ほか

７．遠隔授業をグレードアップするためのヒント集（Vol.2）

学内規程等の整備（平成25年施⾏）

愛媛大学における「多様なメディアを高度に利用して行う授業」の実施等に関する申合せ「多様なメディアを高度に利用して行う授業」（メディア
授業）の実施等に関するガイドライン

64オンライン授業ガイドライン等の作成
初心者のための遠隔授業のヒント（４月１０日）
遠隔授業に係る著作権の取扱について（４月２７日）
遠隔授業をグレードアップするためのヒント集 Vol.1（６月１日）
遠隔授業で成績評価をするためのヒント（８月３日）
愛媛大学におけるオンライン授業ガイドライン（９月２日）
遠隔授業をグレードアップするためのヒント集 Vol.2（１０月６日）
https://web.opar.ehime-u.ac.jp/info/newsid202000003/※ガイドラインおよびヒント集は、愛媛大学ホームページから閲覧可能です。

オンライン授業ガイドライン等の作成

65

オンライン授業ガイドラインの作成

愛媛大学オンライン授業
チェックリスト

遠隔授業をグレードアップするためのヒント集の作成

66

遠隔授業で成績評価をするためのヒント
遠隔授業で成績評価をするためのヒント

遠隔授業で成績評価をする
ためのヒント（音声解説付き動画教材）
学内限定の公開

教職員能⼒開発拠点事業等のオンライン対応
教職員能力開発拠点事業等を含め、学内研修会および学外研修会を含め、
これまでワークショップ形式の内容を工夫し、オンライン研修（同期型・非同期型）
にて実施。

67

愛媛⼤学テニュア育成教員制度研修のオンライン対応
愛媛大学テニュア育成教員制度における研修（授業参観等）もzoom での同期型授業の参観やMoodle 上の非同期型教材の視聴等による対応措置
同期型
非同期型

授業デザインワークショップの個別相談の様子

ティーチング・ポートフォリオ作成ワークショップの様子

初年次教育科目（新⼊⽣セミナー）コース設計⽀援
初年次教育科目（新入生セミナー）のオンライン授業対応支援（非同期型
コンテンツの提供）およびMoodleコース設計支援（非同期型）の実施＜授業設計支援＞①教材支援
・「大学での学び入門」「レポートを書こう」等教材開発・提供。
「レポートの書き方」
・「マナー講座」では，遠隔授業を受けている場所でも実際の場面を想定した体験ができるように，先輩学生が見本となり体験をしている動画教材を活用。
・特別な配慮を必要とする学生への対応として，動画教材すべてに愛媛大学バリアフリー推進室の協力を得て字幕テロップを付けた。
②オンライン授業への適応支援
・修学支援システム内に「Moodleコース受講マニュアル（PDF）」を掲載。
・ログイン操作を行うことを最初の課題として提示し，Moodleコースに全員がログインできたことを確認した。
・ログインしていなかった学生に対しては，教職員が個別に電話によるフォローアップを行った。
仲道他（2020）：「コロナ禍における初年次教育科目のオンライン授業の設計と実践－新入生セミナーA（教育学部）での取り組み－」，大学教育実践ジャーナル第１９号採録印刷中

68

初年次教育科目（新⼊⽣セミナー）コース設計⽀援＜授業設計支援＞③適切なフィードバック
・授業回ごとに授業に対するコメントを担当教員がMoodle上に掲載
・親しみやすい表現や簡潔な文章とし，学生側の読みやすさや質疑応答を行いやすいように配慮④学習習慣の形成
・対面授業と同じ月曜日1限目（8：30）頃に授業開始の挨拶や課題の締め切り日など授業概要について修学支援システム（愛媛大学履修システム）で連絡・学習推奨期間を予め提示することで，学生自身により学習計画を立案し自己管理できるように促す

仲道他（2020）：「コロナ禍における初年次教育科目のオンライン授業の設計と実践－新入生セミナーA（教育学部）での取り組み－」，大学教育実践ジャーナル第１９号採録印刷中

初年次教育科目（新⼊⽣セミナー）コース設計⽀援
新入生セミナー（教育学部）学生アンケート結果 履修学生：160名

仲道他（2020）：「コロナ禍における初年次教育科目のオンライン授業の設計と実践－新入生セミナーA（教育学部）での取り組み－」，大学教育実践ジャーナル第１９号採録印刷中69

オンライン授業実施に関する教員アンケート結果••••

調査対象︓ 愛媛大学教員
実施時期︓ 令和2年9月16⽇〜9月30⽇
回答者数︓ 210名（回答率 30.3％）
回答者の内訳
所属学部
各機構・センター等
11.4%

現在の年齢

法文学部
8.1%

回答しない
2.4%

12.4%
「令和２年度遠隔授業に関する教員アンケート」
60代以上
16.7%

教育学部
15.2%

農学部
11.9%

30代以下

社会共創学部
5.2%
40代
32.4%

工学部
17.1%
理学部
14.3%

50代
36.2%

医学部
16.7%

担当科目数
1.0%
60.6%

0%

10%

20%

1~3科目

30%

28.8%

40%

50%

4~6科目

60%

7~9科目

70%

80%

90%

10科目以上・６割が３科目以内を担当
70

7.2%

100%

授業形態
同期

2.4%
同期型

非同期

5.7%

43.1%

48.8%

44.3%

49.5%

1.0%

非同期型・遠隔授業A

4.8%
1.0%

非同期型・遠隔授業B

同期・非同期
同期・非同期双方取り入れ型

5.2%

34.8%

1.0%
5.2%

34.8%

0%

10%

20%

59.0%

67.6%
30%

10科目以上

40%

7~9科目

50%

4~6科目

60%

70%

1~3科目

80%

90%

0科目

・多様な形式を採用

使用ツール
100%
90%
80%
70%

86.2%
77.1%
61.9%

60%
50%

45.7%

40%
30%
20%

18.1%

14.8%
5.7%

10%

4.3%

0%

・多様なツールを活用
・LMSを中心に構成
71

12.4%
1.9%

100%

遠隔授業の経験
昨年度以前に遠隔授業（反転授業含む）を取り入れた経験はありましたか

よくあった
1.4%

少しあった
12.9%

なかった
85.7%

・ほとんどの教員が遠隔授業の経験なし

遠隔授業サポートの利用

・研修会への参加 約5割（約半数近く）
・ヒント集を８割以上の教員が活用
・メディアセンターへの問い合わせは半数
・TA・SAの活用は２割程度
72

授業計画の変更

シラバス作成時に想定していた授業内容から変更した科目はどの程度あ
りましたか

24.8%

シラバス作成時に想定していた成績評価方法から変更した科目はどの程度ありましたか31.9%

0%

全担当科目で変更した

19.0%

10%

半数以上の担当科目で変更した

20%

20.5%

19.5%

30%

40%

35.7%

17.6%

50%

半数未満の担当科目で変更した

60%

31.0%

70%

80%

90%

100%

変更した科目はなかった

・シラバスの授業内容や成績評価方法の変更したのは６割強

遠隔授業について39.0%

全体的に遠隔授業はスムーズに進行できた

41.9%

遠隔授業に対する学生の反応は良好だった

25.2%

対面授業より授業外学習の課題を多く出した

21.9%

22.4%

16.2%

35.2%

対面授業より学生が課題に積極的に取り組んだ
対面授業より学生の理解度は高まった

8.1%

37.1%

25.7%

遠隔授業を行うためのスキルを身につけるのに苦労した

28.6%

遠隔授業の通信やツールのトラブルで、授業に支障が出ることがあった

7.6%

少しそう思う

10%

23.3%

28.6%
38.1%

あまりそう思わない

19.5%

40%

28.1%
27.1%

50%

60%

70%

15.2%
80%

そう思わない・遠隔授業の実施に伴う苦労や負担感はありつつも、全体的にスムーズに実施できたとの評価
73

12.4%

27.1% 10.5%5.7%

35.7%

30%

15.2%

27.1%

35.7%

20%

13.8%

49.0%

19.5%
0%

21.9%

34.8%

56.7%

学生とのコミュニケーションや連絡がとれずに困ることがあった

そう思う

33.8%

27.6%

対面授業より負担感が大きかった

6.7%

31.0%

27.6%

授業に必要な機器やインターネット環境の準備に苦労した

16.2% 2.9%

90%

100%

遠隔授業における工夫について(抜粋）「課題」について・課題提出の期限についてリマインドメールを送信した。
・難易度の低い課題を、毎回課すようにした。
・講義内容に即した小さめの課題を出した。
・ノートを提出する課題も取り入れた。
・２週間以上前に課題を提示し、課題作成の準備時間を設けた。
・いつも以上に締め切りやルールについて寛容にした。
・剽窃防止ソフトの使用を宣言したところ、解析や考察が似ているレポートが減ったように思われる。
・プレゼンをさせる代わりに、プレゼンの動画コンテンツを作成・提出・共有する
課題を課したが、好評だったように思う。

※Good Practiceとして、全学に向けて公開

遠隔授業における工夫について(抜粋）「教材」について（配布資料など）
・資料を順番に読めばわかるように、また、通常の授業では板書はしないが口頭で話すことも出来るだけ記載するように、書き方を注意した。
・対面授業で使う教材の提示に加え、理解のポイントや考え方などの参考を教材の提示に含めることで、直接説明できないデメリットを軽減するよう努めた。
・図表や写真の情報、アニメーション機能、適宜動画などを効果的に組み合わせることを考えた。
・携帯からのため、ファイルが見えづらい学生がいることが分かったため、それ以降できるだけ字を大きくした。
・復習が容易になるよう、配信動画の内容を抜粋した資料を作成し、学生と共有した。
・特に興味のある学生向けに（専門性の）進んだ課題についても触れられたので、これまではあまり好きでなかったがこの科目（内容）に興味を持ったという学生もいた。
・理解度別に授業内容を分けて学習を進めていけるように、内容を工夫した。

74

遠隔授業における工夫について(抜粋）「教材」について（動画・音声入り教材）
・学生の集中力維持のため、動画は最大でも30分までとした。
・音声説明は、教材のページ送りが分かるような説明、どこを説明しているのか分かるような説明をするように努めた。
・スライド教材の音声録音では聞き取りにくさが生じるかと考え、スライドに説明文をつける教材とした。
・低画質でも内容が分かるよう細かい図などを使わないよう心がけた。
・配信する動画には、レベルの高い課題に取り組めるよう類題の解説を行った。
・実習科目において、現地の動画を撮影して提供し、臨場感と実態を知ることができるようにした。
・実験をスムーズに行うため、実験手順の説明を対面ではなく映像教材で行った。
その結果、学生の滞在時間を大幅に短縮できた。
・教員が実施した実験を撮影し、解説とともに動画資料として編集した。学生に動画を視聴してもらい、例年出している課題・レポート作製に取り組んでもらった。

遠隔授業における工夫について(抜粋）「質問・フィードバック」について
・毎回レスポンスを見るために必ず課題や感想を課し、それに対するコメントに労力を注いだ。
・学生レポートを無記名でまとめて、次の時間に資料として配付、学生からの質問事項の回答をまとめ、資料として配付した。
・学生からの質問については次の回の授業で全体に共有する形で、丁寧に回答した。
・学生が提出したポスターを教員や他の学生が評価してフィードバックし、次週で修正版を出してもらった。
・学生からの質問に対し、Moodleにて受講生全員にQ & Aを公開した。
・月一程度に質問コーナーをMoodleのトピックスで設け、学生からの質問に回答した。
・レポートでも提出後に略解を示して再提出を促した。
・講義の終わりに質問がある学生にはリモートを抜けず残ってもらい、質疑応答の時間を多く取った。

75

遠隔授業における工夫について(抜粋）「授業方法」「学生対応」について・ガイダンスビデオを作成した。
・演習授業においては「フォーラム」機能を用いて事前に学生同士で疑似ディス
カッションを行わせた。
・Zoomのブレイクアウトセッションを活用した。
・Teamsの利用により、通常利用しているOfficeアプリが利用でき、ファイル共有が容易であった。
・チャットで学生に質問や投票をしたところ、反応が良かった。
・授業後にMoodleで演習問題を受けられるようにした。
・毎回学生同士コミュニケーションをとれる場を設けた（その手段は学生にお任せ：Zoomやラインなど）。
・メールを活用して学生との連絡を密に取った。
・一貫した指示、情報の集約に心がけ、学生が迷わないようにした。
・学生へのレスポンスに応えるようにし、意見を聞きながら教材提供を行った。

令和2年度新⼊⽣夏季学⽣アンケート結果• 2020年7月27日～8月28日実施• Webアンケート• 新入生1,827名中1,295名の回答（回答率70.9％）• 遠隔授業の受講環境や遠隔授業の満足度、受講に際しての困難、自由記述等• 自由記述として「遠隔授業の受講を通して、あなたの学
習意欲を向上させたもの/低下させたもの」を記述してもらった。回答者全体の7割以上が自由記述に回答している。（特徴）76

問１．⼊学後の授業の受講状況

同期型授業

24.3%

74.2%

1.4%

非同期型授業

3.0% 28.0%

55.8%

11.5%
1.7%

17.3%

79.0%

3.2%

同期・非同期双方取り入れ型授業

0%
なし

10%

1-5科目

20%

6-10科目

30%

40%

50%

11-15科目60%

16-20科目

70%

80%

90%

100%

21科目以上平均履修科目数：15.6科目

問１．⼊学後の授業の受講状況
1週間の課題提出回数の平均

3.1% 16.1%

0%

10%

23.6%

20%
1-3回

30%
4-6回

7-9回

40.0%

40%
10-12回

50%
13-15回

60%
16-18回

14.2% 1.8%

70%
19-21回

80%

22回以上

課題提出回数は、1週間平均 9.6回
77

90%

100%

問１．⼊学後の授業の受講状況
遠隔授業で最もよく使用したツール
自分で所有するパソコン

92.2%

スマートフォン

4.4%

タブレット端末（iPadなど）

1.8%

家族と共用のパソコン

1.2%

メディアセンターなど大学設置のパソコン

0.2%

その他

0.1%

問１．⼊学後の授業の受講状況
授業（教材配付や連絡を含む）で用いることのあったツールを全て選択してください。
100%
90%
80%
70%

98.5%
91.1%

89.1%
80.4%
68.3%

60%
50%

35.5%

40%
30%
20%

7.1%

10%

5.9%

5.1%

0%

「その他」の回答より
•
•
•

78

スグキク(16回答）
Miro(13回答）
Padlet(10回答）

問２．授業への取り組み方
あなたの授業への取り組み方について、あてはまるものを選択してください。

配付された資料を活用した学習

30.0%

54.7%

13.1%
2.3%

レポートや課題の作成

32.3%

52.3%

2.0%
13.5%

シラバスで指定された教科書を活用した学習

20.8%

グループワーク等への参加

24.5%
0%

積極的

ある程度積極的

10%

20.7% 5.0%
2.2%

51.3%

3.7%
11.4%

37.0%
20%

30%

40%

あまり積極的ではない

50%

60%

積極的ではない

70%

23.4%

80%

90%

100%

そのような機会はなかった

問3．授業への満⾜度
入学後の授業全体を振り返って、以下の項目に関する満足度を選択してください。
動画や音声教材

13.8%

53.3%

24.5%

8.0%

教科書や配付資料（紙、PDF等）

14.0%

51.9%

25.9%

8.2%

教員による学生の受講しやすさへの配慮

13.1%

49.2%

18.1%

40.5%

授業の受講環境
課題や発言に対する教員からのフィードバック

25.7%

42.8%

13.0%

11.6%

26.3%

14.8%

27.6%

13.8% 2.9%

授業の内容や難易度

7.0%

43.3%

32.4%

17.2%

授業全体を総合して

7.8%

44.5%

31.5%

16.0%

0%
満足

ある程度満足20%40%あまり満足していない

79

満足していない60%80%

そのような機会はなかった

100%

自由記述より（１）＜課題等の出し方や指示＞（意欲を向上させたもの）
・「課題についての説明が細かく、わかりやすくされていた科目は学習意欲が向上した」
・「締め切りにゆとりのある課題」
・「レポートや試験などが課されることで、毎回の授業を大切にしようという気になった」（意欲を低下させたもの）
・「課題のやりかたの書き方があやふやなものは取り組みづらかった」
・「期限にゆとりがありすぎる課題」
・「課題の説明で指示語が何を指しているのかわからないほど簡潔に説明しようとしているものには「自分が提出したものは課題に対する答えになっているのだろうか」という不安を覚えた」＜教員からのフィードバック＞（意欲を向上させたもの）
・「提出した課題について，短くでもコメントをしてくださっているものは，特に学習意欲が向上した」
・「出した課題に対して改善点を教えてもらえた教科は、出来ていない点をすぐに知ることが出来、次どう課題に取り組むかを考えることに繋がった」
・「新入生セミナーAの毎回のフィードバックがとても良くて、意欲があがりました。」（意欲を低下させたもの）
・「レポートを提出しても全くフィードバックがないため自分の提出したレポートの解答が分からずに解答を見て復習することができず、意欲が低下した」
・「自習だけで理解できはずがないにもかかわらずフィードバックはかなり厳しめな点」
・「具体的にどのように改善すればよかったのか，どのように評定がつけられているのかわからな
い，そもそもこちらの意図が教員にうまく伝わっていないように感じることもあった」

自由記述より（２）＜教員の対応＞（意欲を向上させたもの）
・「教員の方々がコロナで不安な部分を授業の後にフォローしてくださる活動をしてくれた」
・「同期型での授業では回線の悪い生徒やトラブルが発生した場合でも優しく対処している姿を見て、安心をした。また、時期にあった（コロナなど）話をしていたことにより、身近で関心のあることだったために意欲が向上した」
・「授業内容が分からない時に教員にメールで質問をし、丁寧で詳しい返信が返ってきた時は安心したし、意欲も上がった」（意欲を低下させたもの）
・「メールで質問をした際に、短文で冷たい口調の返信が返ってきて意欲や意欲が低下した」
・「同期型の授業は受講者全員のネット環境が良いわけではないので途中で接続が切れてしまい入り直した学生がいることに対して教員がイライラされると授業の雰囲気が悪くなって気分が良くなかった」
・「授業開始のギリギリまで連絡が来なかったことが何度かあったため、不安になったことがあった」

学生アンケート自由記述を踏まえて
学生アンケートの結果を踏まえ「遠隔授業をグレードアップするためのヒント集 Vol.2」（１０月６日）
を教員向けに配布した。

80

遠隔授業をグレードアップするためのヒント集（Vol.2）◆課題の指示や提出確認
・基本的にはMoodle上で指示する
・具体的に指示する
課題の内容やテーマ、分量（〇〇字程度、A4用紙で〇枚以内など）、形式（Word,オンラインテキスト、PDFなど）、提出方法、提出期限◆課題を提出できたかどうか学生自身で確認する方法・Moodleの「課題」機能の場合「評定のために提出済み」となっていれば提出完了

・Moodleの「小テスト」機能の場合「状態」が、「終了」となっていれば正しく送信されている。
「進行中」となっていれば、受験が完了していません。

◆課題のフィードバックの仕方
・次回授業で学生に提出課題に言及する
・学生全体にフィードバックを行う（方法の１つ）
・Moodleの「フォーラム」機能を用いる

以上で、終わります。
ありがとうございました。

81৛๤প৾पउऐॊਯ৶‫ॱشॹ؞‬१ॖग़থ५‫؞‬AIઇ୘भன৫
৛๤প৾ ઇ୘ব੠৲௓ਤਃଡ
প৾ઇ୘७থॱ‫ش‬ଯઢ ௵ಘ൝਽ ঳๞‫؜‬ᆗ ෎๕஌᫖ ਫ౓঩ె ඁ಻൝਽ ඥⓏቭ⪅

7G.#ӳӷȕǩȸȩȠ 

 8HOD¼ધఐ੄ ়৊৾ಆভपथ
َ&29,'ৌੁधखथभ৛๤প৾पउऐॊ౸঵भ
ड़থছॖথ৲भ੕ฐُ
‫ڀ‬ഥਮফ২৐਋भ౸঵ৰ઱૾யऩन॑ਾઔੋ

ম঩भ॔क़ॺছॖথ ਯ৶‫ॱشॹ؞‬१ॖग़থ५‫؞‬$,ઇ୘भూବ ৛๤প৾भॹ‫ॱش‬१ॖग़থ५‫'ق‬6‫ك‬ઇ୘‫ؚ‬൤఺षभ਄ॉੌा ৛๤প৾द਑੿‫؞‬ৰ઱खञड़থছॖথ'6ઇ୘॥থॸথॶभງஂ‫ق‬൝਽‫ك‬ ૞અ‫؟‬ਯ৶‫ॱشॹ؞‬१ॖग़থ५‫ھڶ؞‬ઇ୘উটॢছ঒ੳ৒਑২भງஂ ઇ౫઀୹‫؟‬ઇ୘଑ো੍ରभओ੧৔

82 ਯ৶‫ॱشॹ؞‬१ॖग़থ५‫؞‬$,ઇ୘भూବ
7G.#ӳӷȕǩȸȩȠ 

6RFLHW\  "https://www8.cao.go.jp/cstp/society5_0/83ଁ়ॖঀঋ‫ش‬३ঙথਅറ

https://www.kantei.go.jp/jp/singi/tougouͲinnovation/pdf/togo2020gaiyo.pdf

৸প৾‫؞‬ৈ௧෮঵েपৌखथ'6ઇ୘भৰ઱ऋ੷ीैोथःऽघ

http://www.mi.uͲtokyo.ac.jp/consortium/pdf/wssp1_lecturenote.pdf
7G.#ӳӷȕǩȸȩȠ 

84ॹ‫ॱش‬१ॖग़থ५॑਄ॉඕऎ૾ய
• ॹॕ४ॱঝ঺ভभ੦ຊੴ௙

– َਯ৶‫ॱشॹ؞‬१ॖग़থ५‫؞‬$,ُमਠ৻भَഭा‫؞‬છऌ‫؞‬जौयُ॒
– ৸थभপ৾‫؞‬ৈ௧෮঵েपَਯ৶‫ॱشॹ؞‬१ॖग़থ५‫؞‬$,ُभಞു‫ق‬জॸছ३‫॑كش‬ମपહऐऔचॊ

• ঔॹঝढ़জय़গছ঒
– জॸছ३‫ش‬ঞঋঝ– ૢ৷੦ຊঞঋঝ• ॹ‫ॱش‬१ॖग़থ५ઇ୘ఐ৯૿ਊઇ৩भਂଌध୘ਛ• ॹ‫ॱش‬१ॖग़থ५৾ಆ୭୆भତ૟ ৛๤প৾भॹ‫ॱش‬१ॖग़থ५
‫'ق‬6‫ك‬ઇ୘‫ؚ‬൤఺षभ਄ॉੌा
7G.#ӳӷȕǩȸȩȠ 

85॥থ९‫ش‬३॔঒भੌ௶ଡਛ
඲ᅜ可叅叏吭呄吚吆双ศ๭6ྛ䝤䝻䝑䜽䛾ᵓᡂ
• ᣐⅬᰯ
• ௦⾲ᰯ
• ༠ຊᰯ
• ≉ᐃศ㔝༠ຊᰯ• 㐃ᦠᰯ
7G.#ӳӷȕǩȸȩȠ 

7G.#ӳӷȕǩȸȩȠ 

86३থ‫؞‬খঐॼ३‫ृ؟‬ऽऩख৅‫؞‬ਯ৶¼ॹ‫ॱش‬¼$,ઇ୘भৗன৫‫كق‬

7G.#ӳӷȕǩȸȩȠ 

ુৢఐ৯ණभଡਛ
৖୅ऊैऩॊ
• য৑஄ਛఐ৯৖୅‫౐عق‬ਜ਼‫ك‬• ୁ৾ઇ୘ఐ৯৖୅‫౐عق‬ਜ਼‫ك‬• ੲਾ‫؞‬ਯ৶ઇ୘ఐ৯৖୅‫౐ق‬ਜ਼‫ك‬ْഥਮ‫ڮ‬ফ২ৗਝٓ
• ઇുઇ୘ఐ৯৖୅‫౐عق‬ਜ਼‫ك‬• ঽ৅৓ઇുఐ৯৖୅
7G.#ӳӷȕǩȸȩȠ 

87ম৾भॹ‫ॱش‬१ॖग़থ५ো୅
౸঵भೳੌा• ഥਮ‫ڮ‬ফ২ো৾঻ऊै‫ؚ‬ফઃ৸৾૑ఊఐ৯
• জॸছ३‫ش‬ঞঋঝઇ୘
• ஺మঔ४গ‫ش‬ঝଡਛभઇ౫
– ௧୅ী৙पेैऩः॥॔ઇ౫
– ଁੑরੱभ੦মઇ౫‫ط‬$,੦ຊ॑அिৈ২ઇ౫

• ખૡ౸঵भ଑ো

– ൥ଝ৿઺ٔ3&౰ಆपेॊੴ௙धૼચभ৊ৎಆ੭

• $,৾ಆपউটॢছ঑থॢঞ५$,੦ೕ॑ણ৷
• ઇ୘৷,&7३५ॸ঒੦ೕऋ૑೼
7G.#ӳӷȕǩȸȩȠ 

ഥਮ੪ফ২াेॉઇ౫੿ਛ
• প৾ઇ୘७থॱ‫ش‬पଦ઼औोञਯ৶‫ॱشॹ؞‬१ॖग़থ५ઇ୘௧ભઇ৩ऋ૿ਊ
• ౸঵ੑ઺‫ق‬३ছং५‫ك‬भয়੧ম৾ஆঽभজই॓ঞথ५धਯ৶‫ॱشॹ؞‬१ॖग़থ५ઇ୘ਘ৲
ುਡऋ੿ਛखञਯ৶‫ॱشॹ؞‬१ॖग़থ५‫؞‬$,জॸছ३‫ش‬ঞঋঝঔॹঝढ़জय़গছ঒उेल५य़ঝ७ॵॺपয়࿄

• ખૡ৾ಆ৷হ৐৾ಆ৷৿઺भ੿ਛ

– ५ছॖॻٔఠଢ‫ق‬উটभॼঞ‫॑ॱش‬ਹ৷‫ك‬– ৚ী৸थ॑হ৐प৷ਔ
– 0LFURVRIW 6WUHDP॑ৢगथ৾েपଦਦ
7G.#ӳӷȕǩȸȩȠ 

88

Ꮫ㒊

ഥਮ‫ڮ‬ফ২प૑ఊ৲औोञ
ੲਾ‫؞‬ਯ৶ઇ୘৖୅ఐ৯঳༮

་
ᩍ⫱

ᕤ

⏕࿨⎔ቃ

Ꮫ⛉䞉䝁䞊䝇

⛉┠ྡ

㛤ㅮ᫬ᮇ

་Ꮫ⛉

䝕䞊䝍䝃䜲䜶䞁䝇ධ㛛

1ᖺ๓ᮇ

┳ㆤᏛ⛉

䝕䞊䝍䝃䜲䜶䞁䝇ධ㛛

1ᖺ๓ᮇ䝕䞊䝍䝃䜲䜶䞁䝇ධ㛛⛉Ꮫᩍ⫱䝁䞊䝇䚸⏕ά♫఍ᩍ⫱䝁䞊䝇䚸ⱁ⾡㌟యᩍ⫱䝁䞊䝇䚸ᗂᑠⓎ㐩ᩍ⫱䝁䞊䝇䚸㞀ᐖඣᩍ⫱䝁䞊䝇䚸ゝㄒᩍ⫱䝁䞊䝇

1ᖺᚋᮇ

ᶵᲔᕤᏛ⛉

᝟ሗฎ⌮ཬ䜃ᐇ⩦1ᖺ๓ᮇ䝁䞁䝢䝳䞊䝍⌮ᕤᏛ⛉☜⋡⤫ィཬ䜃₇⩦I

1ᖺ๓ᮇ

ᅵᮌ⎔ቃᕤᏛ⛉䝕䞊䝍䝃䜲䜶䞁䝇ධ㛛1ᖺ๓ᮇ㟁Ẽ㟁ᏊᕤᏛ⛉䝕䞊䝍䝃䜲䜶䞁䝇ධ㛛

1ᖺᚋᮇ

ᛂ⏝໬Ꮫ⛉

䝕䞊䝍䝃䜲䜶䞁䝇ධ㛛

1ᖺᚋᮇ䝯䜹䝖䝻䝙䜽䝇ᕤᏛ⛉☜⋡䞉⤫ィᏛ

2ᖺ๓ᮇඛ➃ᮦᩱ⌮ᕤᏛ⛉☜⋡䞉⤫ィᏛ

2ᖺ๓ᮇ⏕࿨ᕤᏛ⛉䚸⎔ቃ⛉Ꮫ⛉䚸ᆅᇦ㣗≀⛉Ꮫ⛉䚸ᆅᇦ♫఍䝅䝇䝔䝮Ꮫ⛉䝕䞊䝍䝃䜲䜶䞁䝇ධ㛛

1ᖺ๓ᮇ

7G.#ӳӷȕǩȸȩȠ 

३থ‫؞‬খঐॼ३‫ृ؟‬ऽऩख৅‫؞‬ਯ৶¼ॹ‫ॱش‬¼$,ઇ୘भৗன৫‫كق‬

7G.#ӳӷȕǩȸȩȠ 

89 ৛๤প৾द਑੿‫؞‬ৰ઱खञड़থছॖথ'6ઇ୘॥থॸথॶभງஂ
‫ق‬൝਽‫ك‬
7G.#ӳӷȕǩȸȩȠ 

่૧৾ఐधઇ୘৾৖਱ऐ३ছং५
भ໪ਏ‫ق‬ਊੂ੧‫؞‬ถ಍मজথॡऊै‫؞‬஧ધஊम॥॔‫ك‬
৚

৔ઍ

৚

৔ઍ



ॹ‫ॱش‬१ॖग़থ५໪૛

ड़‫ش‬উথॹ‫ॱش‬भ਄੭ध ન૨धৃ়भਯ
ତ৶‫[(ؚ‬FHOभ੦ຊ



([FHOभ੦ຊ ન૨ীഘ

ঋॡॺঝधষഔभ੦ຊ ੸ඨীഘ

ଁੑभॢছই ਫૠীഘ

঄५ॺॢছ঒धॹ‫ॱش‬भ ௓೾ଁੑ
৻਀க঄५ॺॢছ঒धॹ‫ॱش‬भ ਃ༊৾ಆ‫؞‬$,໪૛
৻਀க



ৼঢ়

 ৚షীෲ

7G.#ӳӷȕǩȸȩȠ 

90

ৰ੠भ0RRGOHभ઺એ୻ㅮ⩏ື⏬
䝇䝷䜲䝗㈨ᩱ
ㅮ⩏ື⏬
䝇䝷䜲䝗㈨ᩱ
ᑠ䝔䝇䝖

7G.#ӳӷȕǩȸȩȠ 

ઇ౫भ໪ਏ

ㅮ⩏⏝ᩍᮦ
ㅮ⩏⏝ື⏬

PC₇⩦⏝ᩍᮦ
PC₇⩦⏝ᐇ₇ື⏬

䝇䝷䜲䝗䛸䝘䝺䞊䝅䝵䞁

Excel䜢᧯స䛧䛶䛔䜛䝕䝇䜽䝖䝑䝥⏬㠃䛸䜻䞊䝪䞊䝗䛾ᫎീ䚸䛚䜘䜃ゎㄝ䝘䝺䞊䝅䝵䞁ㅮ⩏䝇䝷䜲䝗

ᐇ₇せ⣙䝇䝷䜲䝗
7G.#ӳӷȕǩȸȩȠ 

91

3&౰ಆৰ౰৿઺੿ਛभऌढऊऐ
PC₇⩦䛿ᑐ㠃ᤵᴗ䛷䜒㞴䛧䛔䚹㐲㝸䛷ᐇ᪋䛩䜛䛣䛸䛿ྍ⬟䛛䠛• 1ᖺ⏕䛾䜋䛸䜣䛹䛿PC䜔Excel䛾᧯స䛻୙័䜜䚹• 䝸䜰䝹䝍䜲䝮㓄ಙ䛻䛿ཷㅮ⪅ഃ䛻䝰䝙䝍䛜2ಶ䛺䛔䛸䜔䜚䛻䛟䛔䠄ཷಙᫎീ⾲♧⏝䛸⮬ศ䛷䛾Excel᧯స⏝䠅• 䝇䝷䜲䝗䜔ᩥ❶䛾㈨ᩱ䛰䛡䛷䛿᧯స᪉ἲ䛾ఏ㐩䛜ᅔ㞴䚹• 㡢ኌ䜢䛴䛡䛶䜒୙༑ศ䚹• Ꮫ⏕䛾㐍ᤖ≧ἣ䛜ศ䛛䜙䛪䚸ྛᏛ⏕䛾㐍ᤖ䛻ᕪ䛜ฟ䜛䛭䜜䛺䜙ᩍဨ䛜ᐇ₇䛩䜛ື⏬䜢స䜛䛧䛛䛺䛔䟿䛭䛖䛩䜜䜀䚸ྛᏛ⏕䛿⮬ศ䛾䝨䞊䝇䛷ື⏬䜢ほ䛺䛜䜙₇⩦䜢⾜䛖䛣䛸䛜䛷䛝䚸ఱᗘ䛷䜒ᫎീ䜢ぢ㏉䛩䛣䛸䛜䛷䛝䜛䚹
7G.#ӳӷȕǩȸȩȠ 

3&౰ಆৰ౰৿઺भ୻

䝘䝺䞊䝅䝵䞁䛿ᩍဨ䛻䜘䜛䜒䛾
7G.#ӳӷȕǩȸȩȠ 

92 ૞અ‫؟‬ਯ৶‫ॱشॹ؞‬१ॖग़থ५‫؞‬‫ھڶ‬ઇ୘উটॢছ঒ੳ৒਑২भງஂ
7G.#ӳӷȕǩȸȩȠ 

ਯ৶‫ॱشॹ؞‬१ॖग़থ५‫؞‬$,ઇ୘উটॢছ঒ੳ৒਑২
ㄆᐃせ௳

ᑂᰝጤဨ఍
ෆ㛶ᗓ䞉ᩥ
㒊⛉Ꮫ┬䞉
⤒῭⏘ᴗ┬
ᅗ䛾ฟ඾䠖 ᩘ⌮䞉䝕䞊䝍䝃䜲䜶䞁䝇ᩍ⫱ᙉ໬ᣐⅬ䝁䞁䝋䞊䝅䜰䝮≉ู௻⏬䝽䞊䜽䝅䝵䝑䝥 䡚ᩘ⌮䞉䝕䞊䝍䝃䜲䜶䞁䝇䞉AIᩍ⫱䝥䝻䜾䝷䝮ㄆᐃไᗘ䛻䛴䛔䛶䡚
䠄2020ᖺ12᭶16᪥䠅ᩥ㒊⛉Ꮫ┬㧗➼ᩍ⫱ᒁᑓ㛛ᩍ⫱ㄢᢸᙜ⪅䛻䜘䜛ㄝ᫂㈨ᩱ䛛䜙䛾ᢤ⢋
7G.#ӳӷȕǩȸȩȠ

93উটॢছ঒ੳ৒भ५ॣ४গ‫ش‬ঝ௧࿴3ᖺᗘㄆᐃศ

2/24䡚බເ䚸3᭶ ⏦ㄳཷ௜㛤ጞணᐃㄆᐃ䠖7᭶ᮎணᐃ

ᅗ䛾ฟ඾䠖 ᩘ⌮䞉䝕䞊䝍䝃䜲䜶䞁䝇ᩍ⫱ᙉ໬ᣐⅬ䝁䞁䝋䞊䝅䜰䝮≉ู௻⏬䝽䞊䜽䝅䝵䝑䝥 䡚ᩘ⌮䞉䝕䞊䝍䝃䜲䜶䞁䝇䞉AIᩍ⫱䝥䝻䜾䝷䝮ㄆᐃไᗘ䛻䛴䛔䛶䡚䠄௧࿴2ᖺ12᭶16᪥䠅 ᩥ㒊⛉Ꮫ┬㧗➼ᩍ⫱ᒁᑓ㛛ᩍ⫱ㄢᢸᙜ⪅䛻䜘䜛ㄝ᫂㈨ᩱ䛛䜙䛾ᢤ⢋
7G.#ӳӷȕǩȸȩȠ 

ঔॹঝढ़জय़গছ঒भॖও‫ش‬४᪂つ⛉┠䛾㛤ㅮ᪤Ꮡ⛉┠䛾ኚ᭦

ᅗ䛾ฟ඾䠖 ᩘ⌮䞉䝕䞊䝍䝃䜲䜶䞁䝇ᩍ⫱ᙉ໬ᣐⅬ䝁䞁䝋䞊䝅䜰䝮≉ู௻⏬䝽䞊䜽䝅䝵䝑䝥 䡚ᩘ⌮䞉䝕䞊䝍䝃䜲䜶䞁䝇䞉AIᩍ⫱䝥䝻䜾䝷䝮ㄆᐃไᗘ䛻䛴䛔䛶䡚
䠄2020ᖺ12᭶16᪥䠅 ᩥ㒊⛉Ꮫ┬㧗➼ᩍ⫱ᒁᑓ㛛ᩍ⫱ㄢᢸᙜ⪅䛻䜘䜛ㄝ᫂㈨ᩱ䛛䜙䛾ᢤ⢋
7G.#ӳӷȕǩȸȩȠ 

94ଟਪඨ৯धঔॹঝढ़জय़গছ঒

ᅗ䛾ฟ඾䠖 ᩘ⌮䞉䝕䞊䝍䝃䜲䜶䞁䝇ᩍ⫱ᙉ໬ᣐⅬ䝁䞁䝋䞊䝅䜰䝮≉ู௻⏬䝽䞊䜽䝅䝵䝑䝥 䡚ᩘ⌮䞉䝕䞊䝍䝃䜲䜶䞁䝇䞉AIᩍ⫱䝥䝻䜾䝷䝮ㄆᐃไᗘ䛻䛴䛔䛶䡚䠄௧࿴2ᖺ12᭶16᪥䠅 ᩥ㒊⛉Ꮫ┬㧗➼ᩍ⫱ᒁᑓ㛛ᩍ⫱ㄢᢸᙜ⪅䛻䜘䜛ㄝ᫂㈨ᩱ䛛䜙䛾ᢤ⢋
7G.#ӳӷȕǩȸȩȠ 

౸঵ఐ৯ଡਛभॖও‫ش‬४㡯┠䐟䡚䐣䜢⥙⨶䛧䛶䛥䛘䛔䜜䜀䚸䝥䝻䜾䝷䝮䛾⛉┠䛿1⛉┠䛰䛡䛷䜒䜘䛔
7G.#ӳӷȕǩȸȩȠ 

95 ઇ୘଑ো੍ରभओ੧৔

7G.#ӳӷȕǩȸȩȠ 

⋇਑੿ઇ౫भओ઀୹
୻‫؟‬ଁੑ৾भ੦ຊपঢ়घॊ൥ଝઇ౫मघदपँ
ॊৃ়‫ॱشॹؚ‬ীෲু১ृ'6‫؞‬ਃ༊৾ಆभ
൥ଝ৷ઇ౫ऽञम౰ಆ৷ઇ౫भाઞ৷
୻‫؟‬ঔॹঝढ़জय़গছ঒पৌૢघॊઇ౫ऋਂଌ
खथःॊৃ়‫ਂؚ‬ଌᆽਚपৌૢघॊઇ౫॑
ઞ৷ᮏᩍᮦ䛾ෆᐜ䛸౑䛔᪉䛻㛵䛩䜛ຮᙉ఍䛾㛤ദ䜢✚ᴟⓗ䛻ᨭ᥼䛥䛫䛶䛔䛯䛰䛝䜎䛩
7G.#ӳӷȕǩȸȩȠ 

96⋈'6໥ਘভ‫؞‬౸঵ਝੑଢ଼஢ভ
)'ଢ଼ఊভऩन॑৫ಈੑ઺র
ਸ਼৚‫؟‬ଢ଼஢‫؞‬ઇ୘঱भથ৷হ୻॑ੴॊ‫؞‬୥ਵভॹ‫ॱش‬१ॖग़থ५म்ઁःী৙पঢ়৴खथःऽघ
‫়؞‬৶৓ऩଢ଼஢ॹ२ॖথઅ੧भ঳ஃ ‫ق‬१থউঝ१ॖ६‫ؚ‬૗ਯਝੑ‫ك‬‫؞‬ৗञऩଢ଼஢ু১भ଑ো‫ق‬ॡট५এজॿ‫ش‬३ঙথ‫ك‬‫ॱشॹ؞‬भৄइॊ৲‫ق‬௕ੰभૼ୒‫ك‬‫؞‬অॵॢॹ‫ڀॱش‬উটॢছ঑থॢ‫شঀ؞‬॥‫॔ॻش‬উজभ৫৅ुਤि

䜖䛟䜖䛟䛿䜹䝸
䜻䝳䝷䝮䛾୰䛻ྲྀ䜚㎸䜏䛯䛔

नअઇइॊ‫')ء‬ଢ଼ఊভऩन
ધ௺ী৙भॹ‫ॱش‬१ॖग़থ५ऩन
଑োघसऌ‫ء‬नअृढथ‫ء‬૑ਏऩुभम‫كء‬ਸ਼৚‫؟‬଑োॖও‫ش‬४भओৼ୥
‫؞‬ओ૿ਊ౸঵भ঳৖धखथ

ᑓ㛛ᩍ⫱䛾䜘
䜚䜘䛔⌮ゎ䛾
䛯䜑䛻䚸ඹ㏻
ᩍ⫱䛷Ꮫ䜣䛷
䛝䛶䜋䛧䛔‫ৢુ؞‬ઇ୘भ॥ঐधखथ
‫ڀ‬ৌ଴धघॊ৾েभਝ৒ऩन

ᒣ᲍኱Ꮫ䛾⤒㦂䛛䜙ᨭ᥼䛔䛯䛧䜎䛩

ᤵᴗ䛾୰
䛻ྲྀ䜚ධ䜜
䛯䛔

7G.# ӳӷȕǩȸȩȠ ऽधी ਯ৶‫ॱشॹ؞‬१ॖग़থ५‫؞‬$,ઇ୘भూବ ৛๤প৾भॹ‫ॱش‬१ॖग़থ५‫'ق‬6‫ك‬ઇ୘‫ؚ‬൤఺षभ਄ॉੌा ৛๤প৾द਑੿‫؞‬ৰ઱खञड़থছॖথ'6ઇ୘॥থॸথॶभງஂ ૞અ‫؟‬ਯ৶‫ॱشॹ؞‬१ॖग़থ५‫ھڶ؞‬ઇ୘উটॢছ঒ੳ৒਑২
भງஂ ઇ౫઀୹‫؟‬ઇ୘଑ো੍ରभओ੧৔

7G.#ӳӷȕǩȸȩȠ 

97ਰఋम੒૟५ছॖॻ

ഥਮফ২৐਋भ౸঵ৰ઱૾ய
• ॥টॼምभ୶஭पेॉৌએ౸঵भৰ઱ऋ਑଒
• ખૡ౸঵दमऩऎड़থॹঐথॻ஑೫࿒౸঵प૗ಌ
• 3&౰ಆु‫ؚ‬ઇ৩ऋ3&ඝ੿ৰ౰৿઺॑੿ਛ
• ৾েमঽ୧दঽীभ3&॑ઞढथ౰ಆ॑ৰ઱
• 3\WKRQ॑৾व੒৒टढञୢ৾ఐु([FHOप૗ಌ‫ق‬୭୆ତ૟भঁ‫ॻش‬ঝऋৈघऍॊञी‫ك‬

7G.#ӳӷȕǩȸȩȠ 

98౸঵ৰ઱্১भถ಍ ౸঵஄ૄ‫؟‬౸঵৿઺भड़থॹঐথॻଦਦٔୖ਻
• ൥ଝ৿઺‫ق‬५ছॖॻٔॼঞ‫ش‬३ঙথ‫ك‬• ૚৿઺भৎ৑म‫ع‬ীங২• ৿઺षभজথॡ॑0RRGOH঱पൕં• ൥ଝ৿઺‫ؚ‬౰ಆ৿઺ಉदઞ৷खञ५ছॖॻ॑ଦഘ• ൐৚‫ؚ‬౸঵৔ઍभ৶ੰ॑નੳघॊञीभ৵ॸ५
ॺ॑0RRGOH঱दৰ઱‫؛‬৵ॸ५ॺभਫੰधੰହ॑‫ؚ‬ઃ৚౸঵ৎप0RRGOH঱पൕં• ସਖषभৌૢ‫؟‬0RRGOH঱पସਖຢ॑ਝ઼ख‫ؚ‬৚௦॑ઃ৚౸঵ऽदप0RRGOH঱पൕં
7G.#ӳӷȕǩȸȩȠ 

౸঵ৰ઱্১भถ಍ 
3&౰ಆ‫؟‬• ౰ಆ৿઺‫[(ق‬FHOৰ౰಩൸ٔৰயੰହ‫॑ك‬ଦਦ• ([FHO॑ઞढञ੦মଁੑ୤भੑ઴धଁੑॢছইभ
੿ਛ‫ؚ‬ड़‫ش‬উথॹ‫ॱش‬भॲक़থট‫ॻش‬• ౰ಆ৏भ৶ੰ২‫୔؞‬ಔ২৹ਪ॔থॣ‫ॺش‬• ৾েभ3&૆૟૾யનੳ‫ق‬0RRGOH঱दᅮ੡॔থ
ॣ‫॑ॺش‬ৰ઱‫ك‬

7G.#ӳӷȕǩȸȩȠ 

99

COVID-19下での遠隔教育
長岡技術科学大学
総合情報センタ マルチメディア・eラーニング部門（旧・e ラーニング研究実践センタ）

Agenda 課題整理 災害マネジメントサイクルとの対応，サイクルフェーズと課題 本学の概要
 COVID-19への対応
 スケジュール，対応の実際（課題抽出，各部署の動き）

 遠隔授業の実際
 実践事例 LMS利用率（機能，説明会参加，質問・業務依頼，アクセス状況）

2021/03/09

UeLAフォーラム

100

課題整理

2021/03/09

UeLAフォーラム

災害マネジメントサイクルとの対応
COVID-19による日常の喪失（災害発生）

被害軽減（preparedness）
発生した被害を最小限に食い止める
文科省等：教育機関への投資・各種制度提供
教育機関：それを活用した設備・制度充実

各教育機関における講義・授業の提供，成績付与
高等教育機関は ＋卒修博論指導

被害抑止（mitigation）
被害を出さないための対策

復旧・復興（recovery)
よりよい教育環境の構築
授業，学生サポート，働き方改革，・・・研究機関における
事前・事後分析，技術開発，実践例などの提供

http://td.t.u-tokyo.ac.jp/lab/k02/
牧紀男（2014）を元に作成

災害：自然現象や人為的な原因によって人命や社会生活に被害が生じる事態

2021/03/09

緊急対応(emergency response)
命を守るための対応
応急対応(relief)
最低限の生活を確保

UeLAフォーラム

101

サイクル毎に対応すべき課題は変わる
講義実施という課題一つをとってもユーザへの支援対象となるアクティビティ・支援レベルは

 応急処置時 復旧・復興時

 比較的共通 変わる

 遠隔授業（情報）の送信/受信が最優先 学生：単位取得のための課題
取り組み（資料取り寄せ？質問がある時の相談先？・・・）
 教員：成績付与の質保証（面接
授業と「同等」って？・・・）

 明確かつ共通な支援解を作りやすい 明確かつ共通な支援解を作りづらい課題（問題）記述のポイント：対象となるユーザ，支援されるアクティビティ，支援のレベル，解の形式，を簡潔に記述
2021/03/09

UeLAフォーラム

復旧・復興に伴い，課題は煩雑になる より充実した講義
 学生へのフィードバック充実（遠隔ではこれがより重要）
 遠隔講義であっても学生参加・学生主体を（討論形式の採択など）
 授業形式そのものの見直し（旧態的な講義形式からの脱却）
 評価方法の見直し（これまでの方法では評価できないケース） 学生へのメンタルサポート
 遠隔であっても他者交流を促進する機会の拡充（孤立感・閉塞感の除去など）
 メンタルサポートに対する理解など 設備投資（被害軽減の観点からも重要）
 先端の研究促進事業との連携
 ネットワークにかかるハード・ソフトの充実（理工系大学であっても厳しい現状）
2021/03/09

UeLAフォーラム

102

2年目を迎えるにあたり個人で思うこと
 状況の変化が見えづらくなる 応急対応時：場面転換のスパンが短く，改良点が目につきやすい 満足感を得やすい

 応急対応後：場面転換のスパンが長くなり，改良点が目につきにくい 満足感を得にくい 多様性
 教育に対する価値観（教育を提供する側・享受する側・教育機関の立ち位置）
 International（言語，価値観，・・・）
 個の特性（メンタル面など）
 個の置かれる環境（持つもの，持たざるもの） システム対応か，人的対応か（保守業者との対立回避と大学方針の理解）
2021/03/09

UeLAフォーラム

本学の概観

2021/03/09

UeLAフォーラム

103

本学の特徴 理工系中心大学
 人文科学系の教員が少ない

 高専編入学生が大多数
 8割の学生が3年次編入
 新入生の分布は全国に広がる 3学期制を採用

 学生内訳
 全数：2000名強
 大学規模に対して相応の留学生（21か国280名以上）

2021/03/09

UeLAフォーラム

これまでに獲得していた補助金（一部） 現代GP 基盤整備 現代GP： ITを活用した実践的遠隔教育

 学習管理システムの整備
 コンテンツ作成工程の整備

 教育GP
 実践的技術教育マイスター制度
 UDに立脚した工学基礎教育の再構築

 SHARE： 実験設備の遠隔操作機能整備

 FDの推進 教育GP（マイスター制度）

 先端研究基盤共用促進事業（SHARE）
 国立大学改革強化推進補助金
 ３機関連携事業

 スキルアップ研究会におけるICT
利用訓練
 先導的教育方法の講習会（ファシリテーター，ALなど）

 外部機関との教育交流強化

 高専，海外機関，工科系大学，・・・

 ・・・
2021/03/09

UeLAフォーラム

104

COVID-19への対応

2021/03/09

UeLAフォーラム

対応スケジュール
 R2.3.10 TF立ち上げ
R1年度に計画済 R2.3.17 全学停電（学内の全機器が利用できない） より堅牢な機器利用
 R2.3.23 TF再開
これまでに培ってきた様々な
 実際の細かい方針はこの辺りから最終的な詰めに入った R2.3.31
 R2.4.2

本学におけるCOVID-19対応全学説明会
最終方針確定 1学期は全て遠隔授業で対応

 R2.4.15 新入生/各専攻ガイダンス（遠隔） R2.4.22 お試し授業実施

 全教員にZoom利用法など慣れてもらう
 Zoomでできること，できないことを実際に確認してもらう R2.5.82021/03/09

本格授業開始UeLAフォーラム

105

制度・基盤が活きる対応の実際：課題抽出
 大目的を明確にする
COVID-19のせいで卒業できない学生を出さない

最終的に決まった運用体制

 対面で行っていたフローを遠隔で行うためのタスク抽出，eへの置き換え 学生の持つ基盤確認，基盤を持たない学生には無償貸与
 非常勤対応（語学系教員多数）
 留学生対応（来日できないため，
基本は遠隔授業）
2021/03/09

教員：
 Zoomで授業を実施してZoomクラウドに授業を録画
 必要に応じてLMSに課題等設置
ポイント：普段の授業とあまり変わらない状況を作る

UeLAフォーラム

対応の実際：各部署の動き
 事務の動き

 教員組織の動き

 入学に伴う事務手続き
 新入生ガイダンス準備
 学年歴再調整
 全学生へ向けて，端末保有状況調査，連連絡先確認
 授業実施状況確認

 学生に新学期ガイダンス資料
配布や各種アンケートを取る
ためにLMS （ILIAS）を使いたいという申し出多数
 FD活動の一環としてのILIAS講習会が役に立つ（教育GP）

 どうしても遠隔対応不可能な科目
は，2学期に授業実施変更（数件）

 技術職員による教員サポート体制の制定
2021/03/09

UeLAフォーラム

106

遠隔授業の実際

2021/03/09

UeLAフォーラム

全学的な取り組み：（旧）eラーニング研究実践センタ
 学生支援員による授業アーカイブ作業の確立
 教員に余計な負荷をかけない 履修者/コンテンツ一括登録ツールの開発
 開発要員（学生支援員・教員）の確保
 作成するコンテンツ数：450＋350科目（毎週） 限定的な派遣職員増強
 マニュアル作成の人手が足りないため

総アーカイブ数：8084講義
県外アクセス率：1学期はほぼ７割
講義時間：中央値1.5時間
第１四分位１時間
第３四分位１時間３７分
平均bps：送信側は120-300kbps（時々断絶が起きうる状況）「復習するのに役立ちました」

 学生の環境を確認するため，受講テストコンテンツを作成
 最終的にはほぼ全員が受講（クラス担任の献身的な確認作業），
コンテンツ内に視聴後テストを入れ込み，確実な実施状況を確認

 非常勤講師への利用講習会
 非常勤講師・中心外部門への手厚いサポートは重要（30名に対し，計5回の講習会）
 授業開始後も，センタへの問い合わせは，非常勤講師分を優先的に扱う様指示
2021/03/09

UeLAフォーラム

107

各専攻での実践例公表

https://www.nagaokaut.ac.jp/annai/koho/kankobutsu/webvos.files/vos214.215.pdf
2021/03/09

UeLAフォーラム

先端事業との連携：SHARE 学生の感想： 普段操作できない分析機器を遠隔ででも操作できて良い体験になった（学内外とも）

 学生の方がPCに慣れているので，手際良く操作可能
SHARE，3機関連携事業等でのhttps://www.nagaokaut.ac.jp/project/share/use̲equipment.html
https://mst.gigakunet.jp/2021/03/09

UeLAフォーラム

108

取り組みが活きる成績評価へ向けて
 本学における成績評価の方針
 1学期：「すべてオンラインで」 2学期：
基本的には1学期に準じる

教員の悩みどうやってカンニングを防ぐか
手書きの計算用紙をどうやって回収するか 成績評価における課題
 従来の評価形式をそのままオン
ラインで行うには？
→レポート評価の人は問題なし→テストを行っていた人は？
eラーニング研究実践センタとの連携により，ほぼ全ての悩みは解決できた
2021/03/09

400人以上いる学生にオンラインテス
トは可能なのか本当にエラーなくテストを実施できるのか
問題漏洩はないのか・・・・・・

UeLAフォーラム

利用率の高いLMS機能
 アーカイブコンテンツ
 メール送信機能
 ファイル共有機能

利用機能の使用増加率
4 5
ファイル

 授業資料の共有

課題提出

 課題提出機能

テスト
アンケート

 学生に課題を課す

 テスト機能 中間・期末テスト実施
 復習テストを課す

 アンケート機能（サーベィ）
 学生の状況を吸い上げたい

2021/03/09

6

7

8

9  7040 8636 10427 12077 12736 15012 19256 2.74
1015 1543 2052 2574 2674 3061 4197 4.13
543 786 1030 1354 1394 1495 1805 3.32
122 138 161 186 242 275 312 2.56

 ファイル共有は元からそれなりに利用されていたが，絶対数でいけば圧倒的 課題提出・テストの伸び率が高い
 評価方法と関係

 アンケート機能の利用率も増加
UeLAフォーラム

109

LMSへのアクセス状況
年度始めからの推移(R1.12-)


900

週平均
900

県外アクセス率7割

復習・
課題提出
に利用？

教員の準備？
3学期授業での利用システム自体は一度もダウンしなかった（現代GPからの経験が活きる）
2021/03/09

UeLAフォーラム

LMS利用説明会
 教員への利用研修

非常勤講師への初期講習体制

 専任教員
昨年度：１年で３０名弱
今年度：２カ月で４8名
２学期，更に30名弱
 非常勤
昨年度：研修なし
今年度：総計２０名以上の参加

学生TAをほぼ1教員１名付け，最終的にはマンツーマンで対応
講習会後の個別問い合わせについても，事務補佐員の方でZoomによる画面を見せる説明で徹底的に実施

非常勤講師も教育においては専任の仲間である，という意識を持って，丁寧に対応
2021/03/09

UeLAフォーラム

110

質問・業務依頼対応
 事務補佐員２名，教員１名で対応

質問等対応の実際（R2.4 １ヶ月）

 事務補佐員はICT のスペシャリストではない 内部で教育を施している
 雇い上げたメンテナ（TOEIC・850所持）







 





 最終的には学務課とも連携を図り，センタで対応可能なもの，学務課
 8-16時は基本的に事務補佐員が，それ以の力が必要なものを切り分けて外は教員が対応
対応
 可能な限り２時間以内の返送を心がけた
 当センタに関係する事務補佐員はすべて学務課所掌2021/03/09→人間関係の構築が重要

UeLAフォーラム

次年度，新たな段階へ・・・
ご清聴ありがとうございました

2021/03/09

UeLAフォーラム

111

๰౯኱Ꮫ䛻䛚䛡䜛䝁䝻䝘ᑐᛂ䛸௒ᚋ๰౯኱Ꮫ ᩍ⫱䞉Ꮫ⩦ᨭ᥼䝉䞁䝍䞊 ᮃ᭶㞞ග̏ɿαϫψଲԢ͹ླྀΗ݆̑຦• =220͹સָద͵ཤ༽͹݀ఈ ˢ ‫ݜ‬रճ͹ࣰࢬ• द‫ۂ‬͹ࣰࢬ๏๑• ϧ΢ϔഓ৶ʤ=220΍͚͢ͺ*RRJOH 0HHWʥ
• 92'͹ཤ༽ͶΓΖद‫ۂ‬͹ࣰࢬ• =220Ν࢘ͮͪफ࿧ʤ֦ࣙʥ• գ‫ڊ‬Ͷफ࿧ͪ͢΍͹Ν‫༽׈‬ॡָ‫غ‬• Ψϱϧ΢ϱद‫ۂ‬͹સָࣰࢬ͹ͪΌ͹)'• ห‫ک‬ճ͹ࣰࢬʤ• )'ʀ6'ιϝψʖ͹ࣰࢬʤ੔੹඲ՃͶͯ͏ͱɾΨϱϧ΢ϱद‫ۂ‬͹द‫ۂ‬અ‫ܯ‬ʥ• ָ෨ୱҒ͹)'͹ࣰࢬ• द‫ۂ‬րવࢩԋ• ָਫ਼ηνρϓͶΓΖ=220͹࿇सճͳ૮஌ճ͹ࣰࢬ

112

̐ɿ,&7Ν‫ͤ༽׈‬Ζ͓͑Ͳɼ࠹ॵͶ֮೟ͪ͢͞ͳ
εητϞ͹ಝ੓
• ୉ਕ਼͹Ҳ੬ΠέιηͶͺɼ‫خ‬ຌదͶओ͏• ૟ఈ͢ͱ͏͵͏ཤ༽๏๑͹৖߻ɼ্֒͗ͲΏͤ͏ཤ༽ं͗Ͳ͘Ζ͞ͳ• ‫ݸ‬ΔΗͪϨλʖηɼ͓࢘Ζ‫ؽ‬೵Ν͑Ή͚࢘͑ࢡ੐͗୉઀
• ্֒͗൅ਫ਼͢͵͏εητϞͺ͵͏ɼ্֒͗൅ਫ਼ͪ࣎͢͹ଲԢ΍୉઀• ෝ՛͖͖͗Ε͙ͤͱંକ͗઀ΗΖ৖߻ͺɼঙ͢ଶͯ
• ্֒൅ਫ਼࣎͹ଲԢΝࣆ઴Ͷָਫ਼Ͷఽ͓ͱ͕͚• ϛʖνϩγ΢φ͹ߪٝ࿊ཙ͹‫༽׈‬̑ɿָसࢩԋϛʖνϩ㻼㻸㻭㻿㻔ಢࣙ֋൅͹㻸㻹㻿㻕͹‫༽׈‬ਬ਒֦‫گ‬ҽ͗ࣙ༟Ͷ͏Θ͏Θ͵εητϞΏςʖϩΝ࢘͏࢟ΌΖͳɼָਫ਼͗ࠠཛྷͤΖՆ೵੓͍͗ͮͪͪΌɼ୉ָ͹ਬওͤΖ‫ڧ؂‬Ν໎֮Ͷͪ͢ɽʤεητϞ͹ཤ༽ଇ਒ΝਦΖྒྷ͏‫ؽ‬ճͲ΍͍Ζʥ

䐟Ψϱϧ΢ϱ‫ࡒگ‬͹‫༽׈‬/06͖Δɼ
֦εητϞ͹
ཤ༽Νబఊ

Ꮫ⏕

ᩍဨ

䐠3/$6͹ָसࢩԋϛʖνϩ͹‫༽׈‬䟿䐡:HEճ٠εητϞΝ‫ͤ༽׈‬Ζ

113

ָसࢩԋϛʖνϩ3/$6͹‫ؽ‬೵ͳͨ͹‫ݸ‬ֆ୉ָಢࣙ͹εητϞ͹ͪΌɾεητϞ͹ಝ੓ͳͨ͹‫ݸ‬ֆ͗ࣆ઴ͶΚ͖ͮͱ͏ͪɿ
ָस‫ܯ‬ժ؇ཀྵ
ʀद‫ܯۂ‬ժ؇ཀྵʀϛʖφϓΧϨΨ
‫ࡒگ‬؇ཀྵ
ʀࢂߡ+3؇ཀྵ
ʀद‫ࡒگۂ‬؇ཀྵ
՟ୌ؇ཀྵ
ʀϪϛʖφ
ʀঘτηφ
ʀέϨρΩʖ
ʀΠϱίʖφद‫ۂ‬஦͹Ҳ੬ཤ༽Ν૟ఈ͢ͱ͏͵͏ࣁྋΏ‫ࡒگ‬͹ഓාʤ3/$6Ώ%2;͹ཤ༽ʥ‫ࡒگ‬ΏࣁྋΝΠρϕϫʖχ͢ͱणߪंͶഓා• ౑䛔᪉䐟䠖द‫ࡒگۂ‬؇ཀྵ͹ཤ༽ʀ㻼㻰㻲ϓΟ΢ϩ͵ʹ͹ർֳద༲ྖ͹ঙ͵͏‫ࡒگ‬ʤ̐̎㻹ҐԾʥʀद‫ࡒگۂ‬؇ཀྵͶౌ࿧ָਫ਼͹ཤส੓͹ͪΌɼ
3/$6͖ΔߪٝͶ‫ؖ‬࿊ͤΖͤ΄ͱ͹αϱτϱςΝ
ཤ༽Ͳ͘ΖΓ͑ͶͤΖɽ• ౑䛔᪉䐠䠖㻮㻻㼄Ͷ䜰䝑䝥䝻䞊䝗䛧䛶ɼ㻼㻸㻭㻿䛛䜙ཧ↷Ͳ͘ΖΓ͑ͶͤΖʀಊժϓΟ΢ϩ౵͹༲ྖ͹୉͘͵ϓΟ΢ϩ͹‫ࡒگ‬ʀ㻮㻻㼄ͶΠρϕϫʖχʀࢂߡ㻴㻼Ͷ‫ࡒگ‬ϓΟ΢ϩ΃͹ϨϱέΝౌ࿧114

ɿ඲ՃͶͯ͏ͱ• εϧώη͹ժ໚Ͷͺɼͨ͹ଠΝঈ͏ͱߴ໪͹झพ• ͞ΗΔΝૌΊ߻Κͦͱ඲ՃͤΖ• ‫ܙ‬੔ద඲Ճ΍қࣟͤΖʤࢂߡʥϝϋϩώ୉ָͺɼͤ΄ͱ͗Ψϱϧ΢ϱद‫Ͳۂ‬ߨ͵ΚΗͱ͏Ζɽ೘ࢾ͹඲Ճ΍Ψϱϧ΢ϱ৏Ͳࣰࢬ͠Ηͱ͏Ζɽ͖͢΍ɼଡ͚͹ΠέτΡϔϧʖωϱήՌ໪ࣰ͗ࢬ͠ΗɼͨΗΔ΍ͤ΄ͱɼΨϱϧ΢ϱ৏Ͳ඲Ճ͢ͱ͏Ζɽ Ϫϛʖφ͹೘ྙϓΧʖϞ͹ཤ༽ຘյ͹ָसয়‫ڱ‬Ν֮೟ͤΖͪΌ͹ྭˠ௪৙͹द‫ۂ‬ΓΕɼ஺ೣͶָसয়‫ڱ‬Ν֮೟ͤΖචགྷ੓ʀർֳద؈ୱͶָਫ਼͗೘ྙͲ͘Ζɽʀ೘ྙͪ͢΍͹ΝҲལනͶ͢ͱξΤϫʖχͲ͘Ζ115ೖ৙఼͹඲Ճ• ָਫ਼͹ೖʓ͹ָरΝ඲Ճ͹ଲেͶͤΖ޽෋ʴϪϛʖφ؇ཀྵʵ
ຘյɼࣆ઴ʀࣆ‫ָޛ‬र͹ΉͳΌΝ՟ୌʴϓΧʖϧϞ؇ཀྵʵ ָਫ਼ؔͲ͹͕‫͏ޕ‬͹γϛʖφʴϛʖφϓΧϨΨʵ ໪ඬઅఈɼ৾ΕศΕɼָΞͫ͞ͳ͹‫ى‬࿧ɿ̑஦ؔࢾ‫ݩ‬ɼఈ‫ݩࢾغ‬द‫ࢬࣰ֐ۂ‬ʴϪϛʖφ؇ཀྵʵ Ϫϛʖφࢾ‫ݩ‬͹ࣰࢬɽϩʖϔϨρέɼοΥρέϨηφ౵Ν༽қ͢ͱɼ඲Ճ‫خ‬६Ν໎֮ͤΖʴঘτηφ؇ཀྵʵ ଡ͚͹໲ୌ਼Ν༽қ ࣎ؔΝ੏‫ࢬࣰͱ͢ݸ‬ɽद‫ࢬ಼ࣰۂ‬ʴϪϛʖφ؇ཀྵʵ ࣎ؔઅఈΝߨ͵͏ɼϓΧʖϞͶ೘ྙͦ͠Ζ‫Ͳࣞܙ‬ɼ‫ى‬फ़ࢾ‫ݩ‬ΝΨϱϧ΢ϱͲࣰࢬ෈ਜ਼Ν‫ـ‬Ͷ͙ͤ͢͵͏໲ୌ਼ΝଁΏͤɼ࣎ؔΝ‫ݸ‬ఈɼ౵ͶΓΕɼ༓ୣͳ࿊ཙ͍͑͢༪༡Ν͵͚ͤ

116ఈ‫ݩࢾغ‬͹ͪΌͶɼ؈ҝ&%7εητϞ͹ߑ஛• ָਫ਼͟ͳͶड़ୌॳΏ໲ୌ͗ҡ͵ΖΓ͑Ͷɼ໲ୌώϱέ͖Δ͹ϧϱξϞ͵ड़ୌ• ݀Ή಼ͮͪ࣎ؔͲ͹ࣰࢬ• ંକ઀இ͢ͱ΍ɼ౏஦͖Δյ౶Ͳ͘ΖΓ͑ͶͤΖɽ

*RRJOH͹‫༽׈‬• Ҳ෨͹द‫Ͳۂ‬ɼ‫ڒ‬Ն੏Ͳ*RRJOHFODVVURRP͹‫༽׈‬• Ϫϛʖφ͹ϒΠϪϑϣʖ౵Ͷ‫༽׈‬• *RRJOH)RUPͲ͹ঘτηφ͹ࣰࢬʤෝ՛ͶଲԢͲ͘ΖΉͲʥʀτηφ͹‫ؽ‬೵͗༽қ͠Ηͱ͏Ζࡀ఼‫ؽ‬೵
ࣙಊϓΡʖχώρέ‫ؽ‬೵ʀ֕གྷ͹ࣙಊࡠ੔
‫ޣ‬౶͹ଡ͏࣯໲
ਜ਼մ͹਼Ͷ‫ͤؖ‬ΖήϧϓηαΠ͹ฑ‫ۋ‬ɼ஦ԟ஍ɼ൥ҕ117

͹‫༽׈‬•%R[ΝηφϨʖϝϱήγʖώʖͳ͢ͱ‫༽׈‬•6KLEROHWK͹662ΓΕԀལΝຌָָਫ਼Ͷ‫ݸ‬ఈ‫ྭࣆ༽׈‬
ʀΪ΢ξϱη͹Ψϱϧ΢ϱԿʀद‫ۂ‬फ࿧ಊժ͹ഓ৶%R[&XVWRPHU$ZDUG-DSDQ

:RUN8QOHDVKHGৈ

ɿΠϓνʖαϫψͶ޴͜ͱ• ‫گ‬ҽଈ• ,&7‫༽׈‬͹‫ܩ‬କ• ࡠ੔ͪ͢αϱτϱς͹‫༽׈‬ˢ ుࢢϔρέԿ• ָ෨ຘΏ෾໼͟ͳ͹)'‫׈‬ಊ͹‫ܩ‬କ• ָਫ਼ଈ• ָसस‫׵‬͹‫ܩ‬କ
• %<2'͹ਬ਒118ɿΉͳΌ
͏Θ͏Θ͵‫͘Ͱـ‬• Ψϱϧ΢ϱͲͲ͘Ζ͞ͳɾͲ͘͵͏͞ͳ͗໎֮Ͷ͵ͮͪ• Ψϱϧ΢ϱͲ͖͢Ͳ͘͵͏͞ͳ΍͍Ζ͞ͳ͗Κ͖ͮͪ• ָਫ਼͹෈҈‫ָ͗״‬सΝଇ਒͢ͱ͏Ζ໚͍͗ͮͪ
• ༓ͫͬͳ͹ർֳɾࡸ஌Ͳ͹͕‫͏ޕ‬͹ཀྵմౕ͹֮೟͗Ͳ͘͵͏ͪΌࠕ‫ޛ‬Ͷ΋͜ͱ• /06৏Ͷָਫ਼͹৾ΕศΕ͗ட੷͠Ηͱ͏Ζɿ෾ੵͤΖͳɾָ΁գఖ͗͞ΗΉͲҐ৏ͶཀྵմͲ͘Ζ͹Ͳͺ͵͏͖119  







本日のアウトライン
１）大学の対応経緯（学長調整会資料より抜粋）
２）在学生のインターネット環境調査
３）TALES(Tezukayama Active Learning Education Square)の準備
Moodleベースの帝塚山大学独自システム

４）TALES利用状況-教員による活用状況
５）TALES利用状況-学生の利用状況
６）学生の学習行動調査抜粋

120



大学の対応経緯（学長調整会資料より抜粋）
2020年2月5日初言及

授業（1月29日〜2月1日）潜伏期間と推定される2週間前に中国本土から日本国内に入国したものは出席を認めず、自宅待機とする。
後期定期試験（2月3日〜試験終了まで）潜伏期間と推定される2週間前（1月20日以降）に中国本土から日本国内に入国したものは出席を認めず、自宅待機とする。追試験にて対応
文部科学省高等教育局大学振興課大学入試室、文部科学副大臣からの依頼及び通知、等々の資料

3月4日





新型コロナウイルスの感染拡大防止に関する諸対応について
卒業式、各種催し（在学生オリエン、新入生オリエン、謝恩会の可否等）
強化クラブの練習、対外試合
感染者や濃厚接触者が出た時の対応

4月3日


前期授業について予定通り4月8日開講であるが、21日までの2週間は対面授業を行わないと3月30日教学担当副学長より発出したことを確認。



4月8日付けで学長名にてオンラインや課題提出等の教育手法を用いることを発出することを確認。

4月8日







当日緊急事態宣言が7都府県に出たことの対応協議、先週の学長調整会議後の学部長会での検討結果の確認
4月22日とした対面授業開始を5月7日とする。
授業支援システムTALES、Zoomの活用の確認。
4月10日にTALES説明会を両キャンパスにて行うことの確認。
昨年までは申請制であったTALESの利用を全授業、全履修者に拡げ、登録者業はシステム管理者で行う。
学生のネット環境等の調査を開始することを決定。



SARTRAS授業目的公衆送信補償金制度の話題。

大学の対応経緯（学長調整会資料より抜粋）
4月15日




zoomアカウントの必要数取りまとめ。
5月7日以降の対面授業運用方法の検討、更なる延長時の対応。
5月6日までの入構禁止措置の決定。

4月22日




17日の大学対策本部会議記録の確認5月7日からの対面授業開始の予定を変更し、前期は原則として遠隔授業とする。シラバス変更を決定。
ネット環境等の不充分な学生は入構を認め、キャンパス内学修を可能とする。

5月1日






4月24日の大学対策会議の確認。
学生のネット環境調査の報告、24日時点で1,400名以上からの回答、回答期日は27日まで。
Zoomアカウントについては、必要性に応じて非常勤講師への拡大、vimeoの活用や授業収録機器及び、スペースの整備を進める。
TALESのマニュアルの拡充を図る。
学生向けににOffice365 ProPlusの紹介を徹底し、自宅での利用方法を案内する。

121

在学生のインターネット環境調査
%.-8
3&
C 
*')5
4;

 ($13
D= #*') *') %.-&
  +2') !/0D .
47


6@9

6@E

A<



 

 

 

 



 





>?

 

  

 



 

 





 

学生数：3,644名

"D

,13&
D

 





 

 

 

:B6@Zoomアカウント整備
4月13日に教育管理職への配布（日本代理店が機能しないためZOOM社HPでの購入）
 学長、副学長、学部長など10有料アカウントの購入
4月15日対象を専任教員に拡大
 サポート部署、希望した専任教員などに56有料アカウントの追加購入
4月22日追加要望に対応ー16有料アカウントの追加購入
4月30日さらに追加要望に対応ー7有料アカウントの追加購入
6月時点で非常勤講師や事務部署へも対応ー合計で119アカウント
当初後期授業も対面、遠隔のハイブリッド形式になったため、日本代理店経由での購入に切替
180ライセンスを確保（2021年10月22日まで有効）

TALES(Tezukayama Active Learning Education Square)
Moodleベースの帝塚山大学独自システム

5月連休明けに全授業が遠隔授業を開始できるために 登録コース数1,851件
 その後合併科目等を整理し、133コース追加 合計1,984件
 授業担当者数987人
 全履修者データを登録 39,263件
TALES上での動画教材サポート
 Vimeo Premiumを契約
಼༲ߪٝχΫϣϟϱφմઈԽ੢෉͘
ηϧ΢χχΫϣϟϱφ͹ഓා.
PDF ‫ࣞܙ‬Ͷร‫ͤ׷‬Ζ͞ͳΝ͕‫ש‬Ό͢ΉͤϏϭʖϛ΢ϱφ͹ηϧ΢χ͟ͳͶմઈԽ੢Ν࿧Խɿౌ࿧๏๑εητϞགྷ݇

୴౲‫گ‬ҽࣙ͟ਐͲౌ࿧Ն೵

Moodle୴౲‫گ‬ҽࣙ͟ਐͲౌ࿧Ն೵

Moodle

CCC-TIES Ͳౌ࿧

MoodleʶVimeo୴౲‫گ‬ҽࣙ͟ਐͲౌ࿧Ն೵

MoodleʶZOOM

ʤCHiLO Bookʥ

մઈϑυΨ
ϧ΢ϔ

ηϧ΢χϑυΨɾմઈϑυΨ͵ʹϧ΢ϔߪٝɿཤ༽ͤΖ‫گ‬ҽͺɾ
พ౏ɾZOOM ΠΩΤϱφ͗චགྷ122

前期は学科毎の担当者が代表してアップロード、CCC-TIESに連絡後、教員にフィードバック
後期からは専任教員は自分で登録可能

TALES利用状況
外部仮想専用サーバーの利用



 '
(



(##



7月4日にサーバー増強




)$##
!")$
!"TALES利用状況

123

 $#
&%
(##
)$##
!")$!"TALES利用状況

TALES利用状況


文学部
経済経営学部
経済学部
経営学部
法学部
心理学部
現代生活学部
教育学部
全学共通
合計

登録コース数
2019年度
2020年度
10
298
12
222
4
34
1
51
71*
170
6
118
75*
576
8
171
0
401
187
2,041

Vimeo
登録動画本数
288
629

398
390
343
174
135
2,357

*2019年の法学部、現代生活学部のコース数は登録のみで稼働していないものも含まれる

124

TALES利用状況
教員のコース提供状況


4&%
8<

-"30
:)%*
3.5
- +,(#
9=/$

'1(*
6(%7
'2!%
 
;

 

 

 


 









 


















 



 

 

 


















 














   
 
 
 
 
 
 

 
 








TALES利用状況






教員のリソース利用状況






 





 

 
 

 
 






 



2016年
年度 2017年
年度 2018年
年度 2019年
年度 2020年
年度



PDF

519

687

1,218

1,483

28,938

Word

297

326

381

463

3,565

PowerPoint

202

301

354

441

2,222

mp4

0

2

724

722

1,559



pmg

1

1

293

1,198

1,235

 

mp3

1

0

26

0

995

jpeg

17

7

48

39

910

CHiLO Book

5

0

154

796

765

Excel

24

24

50

58

634

その他

206

157

1,787

346

463

合計

1,272

1,505

5,035

5,546

41,286

動画リソースについてはLTIで外部リソースを利用。
Mp4教材は禁止リソース

125

 







 
 






28,938
 

519

 

687

 

1,218

1,483

 

 



PDF

Word

Powerpoint

mp4

pmg

mp3

jpeg

CHiLO Book

Excel

その他

TALES利用状況 動画視聴状況Vimeo
前期期間（試験期間含む）
期間

5/11
5/18
5/25
6/1
6/8
6/15
6/22
6/29
7/6
7/13
7/20
7/27
8/3

ユニーク
視聴者数

視聴数

5/17
5/24
5/31
6/7
6/14
6/21
6/28
7/5
7/12
7/19
7/26
8/2
8/9

後期期間（試験期間含む）
平均
視聴率%

全編鑑賞

期間

2,141
3,011
2,743
3,588
3,492
2,903
3,352
4,353
4,248
4,635
6,064
6,881
847

385
704
703
784
799
615
677
793
641
569
539
583
197

704
951
831
1,174
1,165
906
1,058
1,216
1,315
1,430
1,947
2,061
226

63
63
60
66
67
70
70
69
68
73
72
71
68

合計:

48,258

7,989

14,984

69

一週平均

3,712

615

1,153

前半のフィードバックから、徐々に動画教材がふえている。

デバイス

デスクトップ数

ユニーク視聴者数
視聴数
割合%
数
割合%

28,458

59.0

2,009

62.2

全編鑑賞
平均
数
割合% 視聴率%

9,972

66.6

67

Chrome23,856

49.4

1,764

54.6

8,509

56.8

67

Safari

3,363

7.0

126

3.9

1,030

6.9

71

不明

841

1.7

87

2.7

315

2.1

68

Firefox

334

0.7

22

0.7

106

0.7

76

IE

64

0.1

11

0.3

12

0.1

56

モバイル

19,147

39.7

1,167

36.1

4,769

31.8

71

iOS

17,606

36.5

959

29.7

4,292

28.6

71

Linux

1,112

2.3

147

4.6

340

2.3

70

Android

413

0.9

57

1.8

131

0.9

65

不明

16

0.0

4

0.1

6

0.0

33

650

1.3

53

1.6

242

1.6

74

469

1.0

28

0.9

149

1.0

75

タブレット
iOS
Android

165

0.3

23

0.7

87

0.6

70

Linux

15

0.0

2

0.1

6

0.0

80

Mac OS X

1

0.0

0

0.0

0

0.0

7

不明

3

0.0

1

0.0

1

0.0

98

合計:

48,2583,230

14,984

デ
バ
イ
ス
別
ア
ク
セ
ス
状
況

69

126

全編鑑賞

平均
視聴率%

3,779
5,097
5,454
4,968
5,491
5,354
5,828
5,293
6,457
6,313
3,976
4,009
4,106
5,147
4,529
5,029
3,577
1,720

568
764
852
759
865
766
689
645
995
1,041
912
867
732
658
520
716
465
205

1,176
1,465
1,761
1,649
1,995
1,944
2,124
1,751
2,058
2,226
1,390
1,403
1,362
1,928
1,466
1,491
879
528

66
66
69
70
72
71
73
71
73
73
73
73
74
73
74
74
70
71

合計:

86,12713,01928,596

71

一週平均

4,785

723

1,589

デバイス

デスクトップ数

ユニーク視聴者数
視聴数
割合%
数
割合%

全編鑑賞
平均
数
割合% 視聴率%

44,937

52.2

3,440

64.1 17,794

62.2

73

Chrome37,676

43.7

2998

55.9

15,17653,1

73

Safari

5,529

6.4

115

2.1

1,871

6.5

73

不明

1,305

1.5

179

3.3

519

1.8

71

Firefox

384

.4

140

2.6

210

.7

82

IE

64

0.1

11

0.3

12

0.1

56

Mobile Safari

1

0.0

0

0.0

0

0.0

4

40.089

46.5

1,837

34.2 10,404

36.4

69

iOS

36384

42.2

1,159

23.5

9,324

32.6

70

Linux

3,091

3.6

487

9.1

856

3.0

67

Android

612

0.7

90

1.7

223

0.8

71

2

0.0

1

0.0

1

0.0

10

不明

タブレット

後
期
期
間

ユニーク
視聴者数

9/28 10/4
10/5 10/11
10/12 10/18
10/19 10/25
10/26 11/1
11/2 11/8
11/9 11/15
11/16 11/22
11/23 11/29
11/30 12/6
12/7 12/13
12/14 12/20
12/21 12/27
1/11 1/17
1/18 1/24
1/25 1/31
2/1
2/7
2/8 2/14

モバイル

前
期
期
間

視聴数

1,009

1.3

89

1.7

397

1.4

72

iOS

880

1.0

47

0.9

308

1.1

72

Android

156

0.2

30

0.6

57

0.2

70

Linux

63

0.1

12

0.2

32

0.1

90

不明

2

0.0

0

0.0

1

0.0

33

合計:

86,127

5,366

28,59672

現時点でのまとめ
LMS：システム運用ではスケールアップなどを通じて、ダウンすることもなく、乗り切ることができた。



前期：教職員，学生がすべて手探り状態
 学生からのフィードバックや他大学の事例等を通じて、後期に向けての対策（ビデオ教材の充実など）を検討



後期：授業運営のknow-howが教員、サポート部門でも蓄積されてきた。

2021年度に向けて
原則対面での実施を計画するも授業形態等により、複数教室の一帯運用や、LMSを活用したハイブリッド形式、コロナ禍での学びの良い点は継承しな
がらより良い教育の実践を目指していく。

2020年8月25日〜10月2日に実施した学習行動調査抜粋ŠǪȳȩǤȳ੉ಅƷ฼ឱࡇ
඲⯡

ᵏᵎᵌᵔᵃ
‶㊊

䝸䜰䝹䝍䜲䝮ᆺ䠄ᵸᶍᶍᶋ➼䠅䜸䞁䝕䝬䞁䝗ᆺ
㈨ᩱᥦ♧ᆺ

ᵒᵎᵌᵖᵃ

䜎䛒‶㊊

ᵗᵌᵔᵃ

ᵑᵕᵌᵒᵃ

ᵏᵓᵌᵕᵃ
䛣䛾✀㢮䛾ᤵᴗ䜢ཷㅮ䛧䛶䛔䛺䛔䛒䜎䜚‶㊊䛧䛶䛔䛺䛔඲䛟‶㊊䛧䛶䛔䛺䛔

ᵐᵗᵌᵖᵃ

ᵐᵑᵌᵔᵃ
ᵏᵑᵌᵏᵃ

ᵑᵐᵌᵗᵃ

ᵑᵕᵌᵖᵃ

ᵏᵐᵌᵏᵃ
ᵐᵏᵌᵖᵃ

ᵑᵓᵌᵑᵃ

ᵑᵎᵌᵓᵃ

‣‣†•‗

ᵗᵌᵑᵃ

† ‗

ᵏᵒᵌᵗᵃ

†‣‗

䜸䞁䝷䜲䞁ᤵᴗ඲⯡䛻䛴䛔䛶⣙༙ᩘ䛜䛂୙‶㊊䛃䛸ᅇ⟅䚹ᤵᴗᙧែ䛷䜏䜛䛸᭱䜒‶㊊ᗘ䛜㧗䛔䛾䛿䛂䜸䞁䝕䝬䞁䝗ᆺ䛃䚸㏫䛻ప䛔䛾䛿䛂㈨ᩱᥦ♧ᆺ䛃䛾ᤵᴗ䚹ŠǪȳȩǤȳ੉ಅưž‫׉‬ƬƨſƜƱ
ųšૠ͌ƕ᭗ƔƬƨǋƷ

ᵓᵎᵌᵒᵃ

ㄢ㢟䛜ከ䛔

ᵒᵒᵌᵒᵃ

ᤵᴗ䛾ㄢ㢟䛜䜟䛛䜚䛻䛟䛔ᵑᵔᵌᵗᵃ⛉┠䞉ඛ⏕䛻䜘䛳䛶ᤵᴗ䛾ᑐᛂ䛜␗䛺䜛䜸䞁䝷䜲䞁ᤵᴗ䛷䛂ᅔ䛳䛯䛃䛣䛸䛸䛧䛶䚸༙ᩘ䛾Ꮫ⏕䛜䛂ㄢ㢟䛜ከ䛔䛃䛸ᅇ⟅䚹䛂ㄢ㢟䛾䜟䛛䜚䛻䛟䛥䛃䜔䛂⛉┠䞉ᩍဨ䛻䜘䛳䛶ᤵᴗ䛾ᑐᛂ䛜␗䛺䜛䛃䛣䛸䛺䛹䚸ᤵᴗ䛾㉁䛾䝞䝷䛴䛝䛻䜒ㄢ㢟䚹

127

2020年8月25日〜10月2日に実施した学習行動調査抜粋ŠǪȳȩǤȳ੉ಅưžᑣƔƬƨſƜƱ
ųšૠ͌ƕ᭗ƔƬƨǋƷᵔᵖᵌᵐᵃ㏻Ꮫ᫬㛫䛜䛺䛔ᵒᵕᵌᵕᵃ⮬ศ䛾䝨䞊䝇䛷Ꮫ⩦䛷䛝䜛ᵒᵏᵌᵕᵃ⮬Ꮿ䛷䝸䝷䝑䜽䝇䛧䛶Ꮫ⩦䛷䛝䜛䜸䞁䝷䜲䞁ᤵᴗ䛷䛂Ⰻ䛛䛳䛯䛃䛣䛸䛸䛧䛶䚸㻣๭ᙅ䛾Ꮫ⏕䛜䛂㏻Ꮫ᫬㛫䛜䛺䛔䛃䛣䛸䜢㑅ᢥ䚹䛂⮬ศ䛾䝨䞊䝇䛷䛃䛂⮬Ꮿ䛷䝸䝷䝑䜽䝇䛧䛶䛃Ꮫ⩦䛷䛝䜛䛣䛸䛺䛹䜸䞁䝷䜲䞁䛺䜙䛷䛿䛾Ꮫ⩦⎔ቃ䜢ホ౯䚹Šž‫ݣ‬᩿੉ಅſƱൔ᠋ƠƨžǪȳȩǤȳ੉ಅſƴǑǔ‫ܖ‬፼ॖഒƷ‫҄٭‬Ტ࠰ဃˌɥᲣᵏᵔᵌᵔᵃᏛ⩦ពḧ䛿㧗䜎䛳䛯

ᵒᵑᵌᵕᵃ

ᵑᵗᵌᵏᵃ

Ꮫ⩦ពḧ䛿ኚ䜟䜙䛺䛔Ꮫ⩦ពḧ䛿ୗ䛜䛳䛯୙᫂䛂䜸䞁䝷䜲䞁ᤵᴗ䛃䛻䜘䜚Ꮫ⩦ពḧ䛿䛂ୗ䛜䛳䛯䛃䛸ᅇ⟅䛧䛯Ꮫ⏕䛿㻠๭ᙅ䚹୍᪉䛷Ꮫ⩦ពḧ䛜䛂㧗䜎䛳䛯䛃䛸ᅇ⟅䛩䜛Ꮫ⏕䜒ぢ䜙䜜䚸䛣䛾ᕪ␗䛻䛴䛔䛶䛿䛥䜙䛺䜛᳨ド䛾ᚲせ䛜䛒䜛䛛䚹128

16:40~17:40

パネル討論
座長：小松川 浩
パネリスト
文部科学省(河本 達毅)
信州大学（新村 正明，松村 宣顕）
愛媛大学（仲道 雅輝）
山梨大学（佐藤 友香 ，鈴木 一克）
長岡技術科学大学（中平 勝子）
創価大学（望月 雅光）
帝塚山大学（向井 篤弘）

129

17:50~18:30

総括●共通基盤教材の紹介
17:50～18:20

公立千歳科学技術大学

山川 広人●クロージング
18:20～18:30

公立千歳科学技術大学

小松川 浩

130

共通基盤システム報告事項(担当：公立千歳科学技術大学 山川）
Moodleの教材拡充
2021年度より、標準数学（高校・中学数学） 教科書教材の公開予定
約900ページ、アニメーション型の教科書教材
SolomonのFlash版の公開終了
Flashのサポート終了に伴う、HTML版の教材整備完了（2020年12月末段階）
原則、Flash版と同じ内容を整備
Flash版（とその学習履歴）は、2021年度初頭にシステム上からclose予定
ご不明な点等ございましたら 〈共通基盤窓口〉 kiban@uela.jp 宛にメールでご連絡ください。

Moodle : 教科書教材（例）

既存の演習問題（MoodleTest）に合わせて、教科書が追加されます。
コースバックアップより、まとめてご取得ください。

131

Solomon :HTML版教材の公開
Solomonでは、
従来のFlash版は、内容は表示されませんが、利用開始時期によって、学習履歴の保持のために一定期間残しております。

教材の公開状況が異なる
場合があります。
ご不明な点は〈共通基盤窓口〉にお問い合わせください。

Flash版とHTML版が両方備わっている単元では、（mobile対応)や（モバイル対応）と書かれているもの
がHTML版です。
PCのほか、従来閲覧できなかった
タブレット等でもご覧いただけます。

132

2020-12-11 NO.21（2020 vol.1）

大学ｅラーニング協議会ニューズレター
発

1. 会長

行：大学 e ラーニング協議会

事務局

ご挨拶
会長 不破 泰（信州大学）

いつも、大学ｅラーニング協議会の運営にご協力いただき、ありがとうございます。
大学 e ラーニング協議会の会員の皆さんは、コロナ禍における様々な対応で、この半年・そして今も大変忙しい思いをされている事と思います。大学 e ラーニング協議会として、直ぐにまとまった活動をすることはあえて避けました。それは、会員の皆さんは各大学での e ラーニング授業の最前線に立っておられ、協議会どころでは無かったからです。協議会の役割は、これからだと思っています。
4 月には殆ど全ての教育機関で教育が出来なかった事に対応し、e ラーニングを用いたレジリエント
な学びの場を新たに構築し、運用されてきた半年だったと思います。さらにまた後期の授業もオンライ
ン授業が全面的に利用される状況が生まれています。
来年度はどうなるでしょう。ウイズコロナの社会を迎えることになります。この社会は、常にウィルスによるパンデミックに備え、発生したらそれに対応できる体制を整えながら営みを継続する社会です。
大学教育においては、今年度はほぼ全ての授業がオンライン授業で学生は自宅から学ぶというスタイルが基本でしたが、来年度は登校できる学生は教室で授業を受け、その授業をオンラインでも視聴できるようにする、ハイブリッド型の授業となることも考える必要があります。その際に発生する教師の負担
増や設備のあり方も解決すべき問題です。
また、今年度のオンライン授業は、ともかく学びを途切れさせないという思いで全教員が急遽作成したコンテンツで乗り切りました。その授業を来年はどうするかも考える必要があります。本協議会の会
員の皆さんにとっては常識だと思いますが、単にコンテンツをネットワーク上で公開するだけのオンラ
イン授業では、教育の質は保証できません。今年急遽つくったコンテンツをそのまま来年も使おうという考えは大変危険です。その様な授業が多くなると、学生から e ラーニングで学ぶことへの疑問の声が強く出てきます。今後の e ラーニングの進展のためにもあってはならない事です。
かつて、「e ラーニング教材は、一度作ると毎年教師が教室で授業しなくても良くなり、楽が出来る」と思われた時代がありましたが、この考えは誤りです。私は、過去の経験から次の様に思っています。
「e ラーニング教材による授業は個々の学生の学習状況を把握しながら個別指導ができる。それは通常の授業より遙かに手間がかかるが、通常の授業より遙かに効果的な授業となる可能性がある」
新しい社会作りの中で、学びの主役である学生からｅラーニングが高く評価してもらえ、レジリエン
トな学びの場作りにつながるよう、現場を担っている会員の皆さんとの情報を交換し、ノウハウを共有する協議会運営をさせて頂ければと思います。
教育システム情報学会から、レジリエントな学びについての特集解説論文を掲載した論文誌が公開されています。大変参考になる報告です。是非ご一読ください。各大学での e ラーニング授業の最前線に立っておられる皆さんの集まりである大学 e ラーニング協議会としては、この次のステップを包含して議論する場を持ち、それを公開したいと思っています。どうかよろしくお願い致します。
「UeLA & JADE 合同フォーラム 2019」の開催を中止せざるを得ませんでした（予稿集は PDF で公開しています）。準備をされてきた長岡技術科学大学の皆様には、本当にご面倒をおかけしました。また、本年度の様々なイベントもオンライン開催で対応させていただく予定でいます。今後とも協議会をよろしくお願い致します。

133

【2020 年度

運営体制】

■会長

：不破 泰（信州大学）■代表幹事校

：愛媛大学

■監査校

：熊本大学、佐賀大学■事務局校：信州大学、大手前大学、創価大学、公立千歳科学技術大学、帝塚山大学■幹事校：山梨大学、岩手県立大学、愛媛大学、大手前大学、金沢大学、熊本大学、佐賀大学、信州大学、創価大学、公立千歳科学技術大学、帝塚山大学、
長岡技術科学大学

2. 2019 年度総会の報告
2020 年度代表幹事校
愛媛大学
大学 e ラーニング協議会(UeLA)・日本リメディアル教育学会(JADE)（ICT 活用教育部会）合同フ
ォーラム研究会 開催中止報告 ＜※口頭発表は予稿集発行掲載をもって、発表したと認める措置＞
2020 年 3 月 9 日（月）・3 月 10 日（火）に長岡技術科学大学において、ICT 活用教育部会・大学 e ラーニング協議会との合同フォーラムを、「ICT を活用した学修成果の可視化と多面的評価」
をテーマに開催予定でしたが、新型コロナウィルスの影響で、中止となりました。ただし、2 日目の各大学の事例発表・研究成果を中心とした口頭発表 9 件については、予稿集発行掲載をもって発表したこととする措置が行われました。幅広いテーマで興味深い研究内容で、多様な知見に触れる
機会にもなり、これからの ICT 活用のノウハウについて情報収集する機会となりました。
今回、大学 e ラーニング協議会（UeLA）との合同開催により、2 日間で、口頭発表（9 件）、ポスター発表（7 件）、企業展示（3 社）、参加予定者：フォーラム（42 名）、懇親会（21 名）の先生方にお申込みいただきました。さらに、CCC-TIES のご支援により予稿集を発刊することができました。
合同フォーラム開催にあたり、ご支援いただいた皆さま、ご参加予定・ご発表いただいた先生方、新たな共同研究メンバーとしてご参加いただいた先生方をはじめ、関係各位に心より感謝申し上げます。
今回は、新型コロナウィルスの影響で中止となりましたが、次年度も ICT 活用教育部会と大学℮
ラーニング協議会との合同フォーラムを企画検討しつつ、本学会の活動内容や研究成果の発信を積極的におこなっていければと考えております。

3. 8 大学連携・UeLA 幹事校合同勉強会 開催報告
2019 年度代表幹事校
長岡技術科学大学
3 月 9 日（月）に、新潟県長岡市 まちなかキャンパス長岡交流ホールにおいて、8 大学連携・
UeLA 幹事校合同勉強会が開催されました。
まず、文部科学省 高橋 浩太朗 氏をお迎えし、「数学マネジメント指針策定の意義と役割」と題した講演をいただきました。次に、九州工業大学 坂本 寛 氏をお迎えし、「e ポートフォリオによる学修成果の可視化の事例報告」と題した講演をいただきました。その後、講演者と参加者との活発な質疑応答や意見交換がなされました。
本勉強会では、20 名の方にご来場いただき、リモートで 8 名の方にご参加いただきました。無事に開催することができ、遠路遥々ご参加いただいた皆様、ご協力いただいた皆様に、心より感謝
申し上げます。

134

4. 事業予定
9 月に教育システム情報学会の全国大会が浜松にて開催されます。これとジョイントして協議会の幹事校ミーティング及び公開ワークショップを開催します。

１）デジタル技術を活用して大学教育を盛り上げる取組に関する意見交換会
日時 2020 年 8 月 7 日
会場 ZOOM を利用したライブ
2）UeLA & JADE 合同フォーラム 2020 の開催
日時 2021 年 3 月 8 日(月) 幹事校ミーティング
2021 年 3 月 9 日(火) UJ 合同フォーラム、UeLA 総会・フォーラム3）幹事校ミーティングの開催
日時 2020 年 8 月 21 日（金）午後 1 時 00 分〜
会場 ZOOM を利用したライブ

5. 大学 e ラーニング協議会/日本リメディアル教育学会
合同フォーラム 2020（ご案内）【UeLA フォーラム開催趣旨】
コロナ禍において、大学を中心にオンライン教育が推進され、学びを止めないための様々な授業が展開されてきました。これにより、コロナが契機とはなったものの、全学的な実施を通じて、オンラインを通じた教育の有用性に関する経験知も広く共有され始めています。例えば、オンデマン
ド型により授業設定時間が柔軟化され、反転授業の一層の拡大により、自己調整的な学習の効果が期待されています。リアルタイム型では、単なる一斉授業の置き換えではなく、グループワーク等のアクティブ・ラーニング形式の実践も可能で、時と場所を選ばない効率的・効果的な（最適な）学習の可能性も示されてきました。
こうしたことから、本総会・フォーラムでは、ポストコロナでのデジタル・トランスフォーメーション（DX）時代の新しい学びとしてのオンライン教育の在り方について、情報の共有を図ることにします。特に、文部科学省を中心にデジタルを活用した大学・高専教育高度化プラン(Plus-DX)DXの推進も検討していることから、これをトピックに大学間で目指すべき教育方法や内容について知見を深めます。具体的には、本協議会加盟で、特色 GP や現代 GP を推進してきた先導大学や文部科学省のデジタル教育推進の担当者を通じた、今後の日本のオンライン教育の在り方について議論を深めます。また会員間での情報共有を目的に、会員大学の今年のオンライン教育実践事例の発表を広くます。さらに、例年同様に初年次系の教育実践の事例共有を目的に、日本リメディアル教育学会の研究会との合同発表会をジョイント開催します。

135

【JADE & UeLA 合同フォーラム趣旨】
新型コロナウイルス感染症の拡大により，各大学において，当初は実施可能なオンライン教育を迅速にスタートさせる段階から，より効果的・効率的なオンライン教育へと関心が移りつつありま
す．このようなオンライン教育を活用した教育方法の模索は，今後も継続されると予想され，すでにオンライン教育がメジャーな授業形態のひとつとして大学教育に浸透しつつある現在において，これまで蓄積されてきた知見を共有し，より発展させることの意義は大きいといえます．
このような背景から，日本リメディアル教育学会の ICT 活用教育部会と大学 e ラーニング協議会の共催として，大学教育におけるオンライン教育をより効果的なものへと継続・発展させるために，同期型・非同期型を問わず，オンライン教育を中心とした幅広い教育実践の事例発表を行います．
本フォーラムを通して，ポストコロナにおける，オンライン教育のありかたについて，理解と議論を深める機会となることが期待されます．多くの皆様のご参加・ご発表をお待ちしております．
開催日時
3 月 9 日（火）10：00〜12：00

1）合同フォーラム詳細
テ
主
共

ー

日

マ
催
催

程

開 催 方 法
対
象
者
参

加

費

案
内
ﾎｰﾑﾍﾟｰｼﾞ

ポストコロナにおけるオンライン教育のありかた
大学 e ラーニング協議会（UeLA）
日本リメディアル教育学会（JADE）ICT 活用教育部会／
2020 年 3 月 9 日（火）JADE & UeLA 合同フォーラム
UeLA 総会
UeLA フォーラム
オンライン（Zoom）
UeLA 会加盟校教職員、JADE 会員、JSiSE 会員、その他教育関係者
一般：1,000 円
UeLA 会員、JADE 会員、初等中等教育教職員：無料
https://uela.jp/event/forum2020/

2）プログラム3 月 9 日（月）午前：JADE & UeLA 合同フォーラム
10:00 – 12:10 口頭発表
午後：UeLA 総会
13:00〜13:30 UeLA 総会

136

午後：UeLA フォーラム
13:40〜14:40 基調講演（文部科学省）
14:50〜16:30 事例発表報告 各 15 分（発表順未定）
・信州大学
・愛媛大学
・山梨大学
・長岡技術科学大学
・創価大学
・帝塚山大学
16:40〜17:40 パネル討論
17:50〜18:40 総括
・「デジタルを活用した大学・高専教育高度化プラン(Plus-DX)DX の推進」に向けて・共通基盤教材の紹介

3）口頭発表の募集
発表募集要項

口頭発表
申 込 方 法下記申込ページより、発表タイトル（40 字以内）
、発表内容要旨（200字以内）を明記の上、お申し込みください。
https://uela.jp/events/h20210309/

申 込 〆 切2021 年 1 月 30 日（土）予稿集原稿
提 出 〆 切発 表 方 法2020 年 2 月 20 日（土）オンライン（Zoom）による発表

6. 協議会よりお知らせ
１）共通基盤システム活用のご案内
協議会では、一昨年度まで文部科学省の補助事業で行っておりました大学間共同教育連携事
業の成果を引き継ぎ、本協議会会員向けサービスとして、基盤教育向けの e ラーニング教材の共同利用を開始しました。数学（中学・高校・大学初級）、日本語、SPI 対策をまずは利用できます。また、年内には英検対策（５級から準２級）までの内容を整備します。
会員大学は、試験利用期間（1 年間程度）は無料で、本格利用に際しては年間７万円で、どの科目でも利用可能としています。詳しくは、下記までご連絡ください。
公立千歳科学技術大学 理工学部 教授 小松川浩 hiroshi@photon.chitose.ac.jp
公立千歳科学技術大学 理工学部 講師 山川広人 yamakawa@photon.chitose.ac.jp

137２）大学間連携 FD 研修 要請のご案内
協議会では、ICT を活用した FD 研修やシステムに関する利用説明に対する、大学間の調整を行っています。
上記の共通基盤を活用した事例の紹介、入学前教育の実践事例、反転学習の取組み、また、
Moodle の運用方法等、連携大学が提供可能な情報について、講師派遣の形で、各大学の FD
研修などに派遣をいたします。
協議会 HP の「視察・講師派遣」ページをご覧いただき、ご興味のある大学は、担当校 信州
大学 新村（uela-dispatch@googlegroups.com）までご連絡ください。
「視察・講師派遣」ページ：
https://www.uela.cloud/index/dispatch.html

7. 書籍のご案内（1 冊目）
日本リメディアル教育学会（http://jade-web.org）と本協議会が監修した書籍「大学における e ラーニング活用実践集 大学
における学習支援への挑戦 2」が、2016 年 1 月 30 日に、ナカ
ニシヤ出版から発行されました。
http://www.nakanishiya.co.jp/book/b214708.html
この書籍は、大学教育現場での ICT を活用した教育実践とアク
ティブラーニングを含む新たな教育方法、教育効果の評価に関する知見をまとめ、さまざまなノウハウとともに紹介したものです。
ご購入、図書館への推薦など、ご周知くださいますようご協力
よろしくお願いいたします。

(2 冊目)
日本リメディアル教育学会と本協議会の協力により出版された書
籍「大学初年次における日本語教育の実践: 大学における学習支援への挑戦 3」が、2018 年 3 月 30 日に、ナカニシヤ出版から発行されました、
http://www.nakanishiya.co.jp/book/b353169.html
この書籍は、大学教育現場である国立・私立・短期大学で、初年
次教育に日本語教育を取り入れていくために必要な全学的な普及推進、科目運営、体制、ICT 活用を含む実施方法などを具体的な事例も踏まえて紹介、教育方法、教育効果の評価に関する知見をまとめ、さまざまなノウハウとともに紹介したものです、
ご購入、図書館への推薦など、ご周知くださいますようご協力
よろしくお願いいたします。

138

8. 事務局からのご案内■会費納入のお願い2019 年度および 2020 年度の会費未納の機関は、納入をよろしくお願いいたします。
振込口座 銀行名：北洋銀行
支店名：千歳中央支店
口座番号：普通 4126901
口座名義：ﾀﾞｲｶﾞｸｲｰﾗｰﾆﾝｸﾞｷﾖｳｷﾞｶｲ
大学ｅラーニング協議会■加盟大学イベント案内
加盟大学主催のフォーラム等の案内を当協議会ホームページ上でご案内させていただ
いております。掲載を希望する大学は事務局までご連絡ください。
協議会加盟大学の皆様が学会表彰を受けられたニュース等もニューズレターに掲載させていただきたいので、情報がございましたら是非お寄せください。

大学ｅラーニング協議会ニューズレター NO.21

発
行： 大学ｅラーニング協議会 事務局
発 行 日：2020 年 12 月 11 日
お 問 合 せ：office@uela.jp

139