JAITS＜報告＞

映画字幕作成演習クラスの実践―測定・評価・改善―石原知英 （愛知大学） 小野章 （広島大学大学院）

The aim of this paper is to report on the subtitling class conducted by the authors in 2011 and toevaluate it from the following parameters: (1) increase in students’ English proficiency and (2)their understanding of the subtitling norms and translation methods. The TOEIC IP test scoresshow that the English proficiency of students of the class did not improve considerablycompared to that of those who did not take the course. However, the end-term reports of students(in which they described the aspects of translating and subtitling they enjoyed or found difficult
through a series of group work experiences) indicate that their understanding of translation
skills and subtitling norms improved to a certain extent. Although more research is needed, thisstudy serves to shed further light on how the concept of Translation in Language Teaching(TILT) can be applied in the Japanese university context.
1. はじめに1.1 通訳翻訳教育の現状
先般、日本通訳翻訳学会通訳教育分科会の有志による通訳教育の実態調査（染谷・斎藤・
鶴田・田中・稲生 2005）と翻訳研究分科会翻訳教育調査プロジェクト・チームによる翻訳教育の実態調査（水野・長沼・茨田・山田・河原 2008）が実施され、日本の大学における通訳翻訳
教育の現状の一端が明らかとなった。前者は、担当教員に関する項目と授業に関する項目から構成されるアンケートにより、45 名の教員の回答を集計したものであった。後者は、前者の項目に若干の変更を加えたもので、95 件の回答を得ている。
上記調査により明らかになったのは、大学における通訳翻訳のコースには、通訳翻訳のスキルを養成することを主眼においたものと、いわゆる語学教育の一環として通訳翻訳の技法やトレー
ニングを用いるものと、その両方を意図したものとが混在しているということである。中でも語学力の強化については、主に学部レベルにおける教育において、欠かすことのできない要素となっているようである。例えば通訳教育の実態調査における項目 24「授業案の策定および授業運営に当たって特に重視していること」に対する回答のうち、およそ 4 割が語学力の強化を選択している 1 。また、翻訳教育の実態調査においても、語学力の強化という回答が最も多いという結果であった（長沼 2008）2。
ISHIHARA Tomohide and ONO Akira, “Translating a Movie in an English Class: Measurement,
Evaluation, and Improvement,” Interpreting and Translation Studies, No.12, 2012. pages 291-303. © by
the Japan Association for Interpreting and Translation Studies.

291

『通訳翻訳研究』No.12 (2012)

一方、学生側の意識調査も実施されている（田中・稲生・河原・新崎・中村 2007）。この調査
では、大学 12 校、大学院 2 校、専門学校 1 校の計 377 名の学生の回答を収集、分析している。
その結果、通訳翻訳のクラスを履修する動機として、語学力の養成を挙げる学生が多く、全体の 80％に上ることが明らかとなった。一方「通訳翻訳の技法に関心があるから」とした学生は45％であり、プロ志向の学生は 10％であった。
この調査結果は、通訳翻訳クラスの位置づけを再考するきっかけとなるだろう。当然、学部や学科によって、あるいは履修者によって、目標のウェートは異なるが、少なくとも学部レベルにおける通訳翻訳関連の科目では、通訳翻訳技術の習得という点のみではなく、語学教育の一環として対象言語の運用力を向上させることを目標とすると共に、教養教育や社会教育の一環として、通訳翻訳のトレーニングを通した体験的な理解を通して、通訳や翻訳の仕事についての理解を促し、将来のユーザーとしての素地を養うことが求められている。
こうしたニーズや現状と呼応するように、近年、語学教育への貢献を意図した通訳翻訳関連の
実 践 報 告が数 多くなされている（例 えば飯塚 2009, 2010 など）。また Witte, Harden, andOliveira（2009）や Cook（2010）が刊行され、通訳翻訳を語学教育の一環として捉えるための包括的な枠組みが提案された。日本の現状を鑑みると、今後の課題は、それぞれのクラスの目標に応じた指導のノウハウを蓄積すると共に、指導効果の測定と検証を行い、実践のさらなる改善を目指すことであろう。
1.2 字幕翻訳演習クラス
語学力の強化と翻訳の体験的理解をその教育目標として考えた際に、字幕翻訳の演習クラス
は 1 つの有効な方法となりうる。染谷（2009, Sep.）は字幕翻訳の教育的な価値として、(1) 厳しい制約下での翻訳を求めることにより、言語運用能力を鍛える知的訓練として適切であること、(2) イメージ、音声、文字テキストを統合したマルチモーダルな授業が可能であり、コミュニケー
ション環境の中での翻訳実践が可能であること、(3) 何よりも楽しいこと、などを挙げている。
具体的な実践研究の 1 つに稲生（2004）がある。稲生（ibid.）では、CALL 教室を利用した映像
翻訳コースの実践について、ケーススタディの形でその指導と成果を報告している。また稲生（2007）では、「通訳・翻訳という作業を通して、母語を含めた『ことばへの意識』とその背景にある『異文化への意識』を高めること、およびこれを通じて、将来、国際社会の一員として積極的に貢献できる、高度な異文化コミュニケーション能力を備えた人材を養成すること」（p.148）を狙いとして、協同学習を軸にした具体的な指導方法について検討している。
このように、字幕翻訳クラスにおける指導のノウハウについては、これまでいくつかの実践研究が蓄積されつつある。一方で、指導効果の測定と検証を行い、さらなる改善を目指すという点については、これまで踏み込んだ議論がなされていないようである。そこで本研究では、筆者が2011 年度に担当した字幕翻訳演習クラスの実践について詳述し、指導のノウハウを蓄積すると共に、学生の英語力の伸長および翻訳の体験的理解という 2 つの狙いについて、目標到達度合いの測定と評価を行い、今後の改善のための考察をまとめる。

292

映画字幕作成演習クラスの実践

2. 字幕翻訳演習クラスの概要
2.1 履修者
本稿の対象とするのは、筆者の 1 人が 2011 年度に開講した「入門ゼミ」のクラスである。このクラスは経営学部 1 年生 20 名を対象として春学期に開講された選択科目であり、1 年生のみが履修可能なクラスである。
この科目は、学部全体で 15 名の教員が、それぞれの専門を生かした内容で個別に開講しており、学生はその内容に鑑みて希望するゼミの履修を申し込む。面接や学力試験などの特別な選抜は行わず、申し込みの先着順に各クラス 20 名が履修を許可される。
2.2 目標クラスの目標は以下の 2 点とした 3。
(1) 英語による言語運用力の向上および言語感覚の育成(2) 翻訳（特に字幕翻訳）の特徴や制約、工夫の体験的理解
これは先述した学部レベルにおける通訳翻訳関連科目の現状を踏まえたものである。すなわ
ち、通訳翻訳のスキルを磨くための専門科目ではなく、より一般的な語学クラスの一環として、あるいはその延長として、本クラスを位置づけた。学生からの語学力の伸長を期待しているという声や、通訳翻訳の仕事や映画字幕、あるいは映画に興味がある、という履修動機を考慮した。
2.3 授業計画
先述した稲生（op.cit.）の協同学習についての知見を参考に、3 名ないし 4 名のグループによる活動を中心に授業を計画した。具体的には、1 つの映画を 6 つのシーンに分割し、グループごとに割り当て、字幕作成に取り組ませた。最終回に 6 つのシーンをつなげて上映することで、クラス全体で 1 本のオリジナル字幕版映画の完成を目指した。毎回の授業内容とスケジュールは表1 の通りである。
また、字幕ファイルの作成や動画の処理、再生の方法など、技術的な問題については、染谷（2009）を参考に、特殊なソフトが不要で簡便な方法である Windows Media Player と SAMI ファ
イルを用いた方法を採用した。
2.4 指導上の工夫
クラスの目標を達成するため、指導上の工夫として以下の 3 点に留意した。
1 点目は体験的理解を目指したスパイラル型指導を行うことである。毎時間のタスクを明確にし、半期で計 6 回の課題を提出させることで、グループごとの進捗状況を確認するとともに、それぞれの段階に応じた添削指導を行った。初回授業時に課題映画とは別の題材を用いて字幕を作成させ、翌週に映像を見せることで、半年後の完成版のイメージを伝えるとともに、文字数や行数などの制限に気づかせた。また、初稿、修正稿、完成稿と、字幕作成のステップを 3 回に分け、提出されたファイルを添削して返却するというサイクルを繰り返すことで、正確さ、分かりやすさ、
適切さの 3 つの観点（石原 2009）に留意した訳を目指した。推敲に際しても、初稿では正確さを、修正稿では文字数制限を、完成稿では分かりやすさと適切さを、それぞれ留意するよう促し、
293

『通訳翻訳研究』No.12 (2012)

何度も原文に立ち戻るきっかけを与えた。
2 点目はコンピュータの利用である。Moodle4 を利用して、オンライン上でファイルのやり取りを行うことで、授業時間外でのグループ活動を促すとともに、各グループの進捗状況に応じた指導が可能になった。また、コンピュータ教室で開講することで、スクリプトの英文のみではなく、映像を見たり音声を聞きながらの字幕作成や、字幕を映像と同期させて再生しながらの微調整が可能となり、映像翻訳の特徴であるマルチモーダルな翻訳を常に意識しながらの作業が可能となった。
3 点目はグループ作業を中心とした協同学習のスタイルで作業を進めたことである。教員による添削や指導は、正確さについての指摘（誤訳の指摘）と技術的な方法論（SAMI ファイルの作成方法や Excel の文字カウントの機能など）を中心とし、訳出の方法については個別に助言や指針を与えるのみに留め、グループでの議論を促すよう留意した。これは、字幕作成の活動を通して、学生がこれまでの英語教育の中で培ったいわゆる正しい訳を探すことを越えて、言葉にこだわり、よりよい訳を考える姿勢を養うためである。
表 1 授業計画

日程

授業内容

提出課題

第1回

4/13

授業ガイダンス・はじめての字幕

はじめての字幕

第2回

4/20

翻訳とは何か：字幕翻訳の約束事

第3回

4/27

課題映画の上映会・グループ決め

第4回

5/11

グループ作業 1：字幕入力テクニカルガイド

第5回

5/18

*キャリア支援ガイダンス

第6回

5/25

グループ作業 2：初稿の作成

第7回

6/1

グループ作業 3：初稿の添削チェックと修正

第8回

6/8

グループ作業 4：文字数制限の計算

第9回

6/15

グループ作業 5：修正稿の作成

第 10 回

6/22

グループ作業 6：修正稿の添削チェックと修正

第 11 回

6/29

グループ作業 7：SAMI ファイルの作成

第 12 回

7/6

グループ作業 8：完成稿の作成

第 13 回

7/13

グループ作業 9：最終調整

第 14 回

7/20

オリジナル字幕版の上映会

映画の感想

初稿

修正稿

完成稿
最終レポート

注. 第 5 回はキャリア支援ガイダンスが実施されたため、通常授業は実施していない

3. 測定と評価
3.1 方法
本稿では、2.2 で挙げた 2 つの目標について、それぞれ質的・量的な観点から検討を加え、その教育効果について議論する。
1 つめの目標である英語の言語運用力の向上については、入学時クラス分け試験と TOEIC IP
試験の 2 つのテストスコアについて、当該クラス履修者とそれ以外の学生を比較した 5。
294

映画字幕作成演習クラスの実践

クラス分け試験は本学独自の試験で、主に基礎的な語彙や文法の力を確認するものである。
すべて 4 択の多肢選択問題で 75 点満点であり、形式は TOEIC の Part 5 に相当する。4 月の入学ガイダンス期間に 45 分で実施した。TOEIC IP（IP: Institutional Program）試験は、リスニン
グ 100 問、リーディング 100 問の計 200 問の構成で、その結果は 10 点から 990 点までの 5 点
刻みで評価される。全学の 1 年生を対象として 12 月に実施した試験のスコアを用いた。
2 つめの目標である字幕翻訳の体験的理解については、期末レポートの質的な分析を行った。
期末レポートは、最終回に完成したオリジナル字幕版の映画を鑑賞した上で、 (1) 自分のグループで工夫した箇所について、翻訳技法の説明、(2) 他のグループで印象に残った箇所とその理由、(3) その他翻訳全般・字幕翻訳・課題映画についての感想、の 3 点について A4 用紙
2 枚にまとめ、授業で調べた語句や表現のリストと合わせて提出するよう指示した。
分析に際しては、提出されたレポートを横断的に検討し、複数の学生が共通して述べているキーワードをボトムアップ的に抜き出し、さらにそれらを収斂させることで、いくつかのカテゴリにまとめた。その際には常に生データに立ち戻りながら検討すること、また書かれている表現の背後にある学生の意図をなるべく読み取りながら分類することを心がけた。
3.2 結果 1：英語の言語運用能力の向上について履修者の言語運用能力の向上を検討するため、4 月に実施した入学時クラス分け試験と、12月に実施した TOEIC IP 試験のテストスコアについて、字幕演習クラス履修者とそれ以外の学生を比較した。その結果が表 2 である。
表 2 英語運用力の向上

履修者 (n = 20)

学部全体 (n = 445)

t (463)

p

10.42

-0.13

.89

102.60

0.28

.78

実施

M

SD

M

SD

クラス分け

4月

38.85

9.30

38.53

TOEIC IP12 月

328.75124.49335.40

注. クラス分け試験は 75 点満点、TOEIC IP は 990 点満点である。

字幕翻訳演習クラスの履修者とそれ以外の学生の TOEIC IP のテストスコアを t 検定により比較した。その結果、5％水準で有意な差がみられなかった。これは、半年ないし 1 年を通して、字幕翻訳演習クラスを履修した学生が、それ以外の学生と同程度の英語力の伸長であったことを示唆している。
今回対象となった 1 年生は、全員が英語の必修科目として Reading と Communicative Englishという 2 クラスを履修している。字幕翻訳クラスを履修している学生は、それらの英語科目に加えてもう 1 つ英語関連科目を履修していることになるが、TOEIC IP のスコアを見る限り、その効果は確認されなかった。

295

『通訳翻訳研究』No.12 (2012)

3.3 結果 2：翻訳（字幕翻訳）の体験的理解について履修者の翻訳（字幕翻訳）についての体験的理解の度合いを検討するため、期末レポートにおける記述をボトムアップ的に分類し、カテゴリ化した。その結果、学生の記述は、 (a) 字幕作
成の難しさとおもしろさ、(b) 具体的な訳出方略への言及、(c) 映画を見る視点の変化、(d) 英語学習としての字幕作成、(e) 「よい訳」認識の誤差、という 5 つのカテゴリに収斂された。以下、それぞれのカテゴリを生データとともに記述する。なお、生データに付与されている数字は学生の識別番号である。
(a) 字幕作成の難しさとおもしろさ
履修者のレポートの中で最も多く観察されたのが、翻訳や字幕作成の難しさやおもしろさについての言及である。
一番の収穫は翻訳は面白い！と思えた点です。表現の仕方で元から作品がかなり変わってしまう。翻訳をするともう別の作品になってしまうぐらい、作品に影響力があるなと思いました。（08）
元の表現にできるだけ近くしようとは思うのですが、文化によって表現も違うので、伝えたい意味を理解し、それを放映される国の文化に合わせ、伝えるようにする。とてつもない
難しさと深さがあり、素直に面白いと思えました。（08）短い日本語で伝えるためにはどのような言い回しが必要かということを考えながら訳すということは、非常に難しくもあり、やりがいでもあった。（06）
上記の例のように、難しくも楽しいというのが、多くの履修者の感想であった。この意味で、字幕作成の演習は、学生の知的好奇心を刺激することに成功したのではないかと考えられる。
また、やりがいがあった、という表現も頻出した。指導の工夫について詳述したセクション（2.4）
で述べたように、このクラスではスパイラル型の指導を目指し、複数回の提出課題と添削に対する修正を求めた。何度も同じ箇所を見直す仕掛けを施したことで、最終回の上映会を迎えた際に、ある種の達成感を与えたのではないかと考えられる。
(b) 具体的な訳出方略への言及
レポートで自分のグループの翻訳技法を説明するよう求めたため、以下の例のように、具体的な訳出方略への言及も多くみられた。こうした多様な方略についてのメタ言語による言及が、第2 のカテゴリである。
映像で分かる、人の表情や流れで理解できる部分は省く（01）
見た目が悪くなってしまうと思い、複数の文で何回かに分けて字幕を入れた（03）296映画字幕作成演習クラスの実践

主語や目的語をわからなくならない範囲で削って文字数を減らしたり（05）
歌のリズム感を出すために英語の音節数に日本語の文字数を合わせることに重点を置
き（10）各々の特徴を表現する[…]ため男性らしさ、女性らしさのはっきりした語尾や丁寧な口調
や命令口調など、立場に合わせた言葉づかいを用いた（11）
長い文章をいかに短く、わかりやすく、また見ていて自然に思えるように（16）
登場人物が話すタイミングと字幕を出すタイミングを完璧に合わせる（17）
クラスの目標の 1 つであった字幕翻訳の体験的理解という点ついては、このカテゴリにおける学生の言及を見る限り、ある程度満足のいく結果であったと言うことができる。字幕翻訳のコツを体系として理解している、あるいはこういう場合はこうすると上手くいくというようなパタンで認識しているというよりは、ある程度場当たり的に、文字数制限を超えたときにどうするかをその都度考える中で、字幕翻訳の工夫について体感することができたようである。半年間の授業を通して身についた翻訳方略についてのメタ的な理解は、このクラスの成果であると言えるだろう。
また、上記の例のように、方略については様々なものが言及された。実際の英文と訳出された字幕と付き合わせながら、効果的な方略をまとめ、体系的な指導の参考とすることは、今後の課題となるだろう。
(c) 映画を見る視点の変化
第 3 のカテゴリは、映画を見る視点が変化したという言及である。数はそれほど多くないものの、
複数の履修者の感想として出現した。具体例は以下のようなものである。
長い文をうまくまとめているのに感心したり、ほとんど訳してないところがあったりするところに注意がいくようになった（01）
普段何気なく見ている映画の字幕は、たくさんの苦労があってその字幕がある（02）英語の表現と字幕での表現との相違をみるといったような新しい映画の楽しみ方ができる（07）
これは、教養教育的・社会教育的な意義のある学びの成果であったと考えられる。すなわち、履修者らはこの実践を通して、字幕翻訳という仕事やその役割の理解が促進され、新しい価値観を身につけたことになる。学生は将来的な通訳翻訳のユーザーであり、通訳翻訳の活動やそ
297

『通訳翻訳研究』No.12 (2012)の仕事についての理解を深めることも、学部教育が担う一つの役割である点を鑑みると、この点も今回の実践が成し得た成果であると結論づけることができるだろう。
(d) 英語学習としての字幕作成
英語力の伸長に関する指摘が 4 つめのカテゴリとして構成された。具体的には、以下のような言及である。
英語の力がよくなると思うし、日本語の力も身についた気がします。英語に対する関心もさらに強くなりました（01）使われている英語がよりネイティブに近い表現だったので高校英語で習わなかった英語に触れられて良かった（03）
直訳の際、幾度となく辞書を引いて意味を調べました（05）
先の 3.2 のセクションで述べたように、TOEIC IP テストのスコアからは、有意な英語力の伸長が確認されなかった。ただ、学生の実感として、英語力が伸びた、あるいは少なくとも英語学習に
前向きに取り組んだ実感が得られたようである。
また、より広義の言語能力の伸長（あるいは言語意識の高揚）に関する言及として、以下のような指摘も散見された。
日本語では短い時間で多くの情報を伝えられないという印象が強かったが、日本語でしかできない比喩などの表現も使えたりすることが、おもしろさの 1 つであると感じた（07）
言語間のバランス感覚というものが身に着いた（09）英語・日本語に共通する表現と、まったく違う表現をする部分について理解を深めることができた（09）
これらの指摘から、字幕の作成を通して、語句や文法、意味のレベルではなく、言語の機能や働き、仕組みのレベルで、日本語と英語の共通点や相違点に気づきはじめている様子が読み取れる。こうした言語意識の高揚を大津（1998）は「ことばへの気づき」と呼び、言語教育の第一
義的目的としている。字幕翻訳演習は、その点に貢献するタスクとしての可能性があることが示されたと言えるだろう。
(e) 「よい訳」認識の誤差
最後のカテゴリは、学生の間に「よい訳」の認識に差があるという点をまとめたものである。レポートでは、自分のグループの字幕における技法の説明とともに、他のグループの字幕で印象に298

映画字幕作成演習クラスの実践

残った箇所についての記述を求めた。その結果、以下の例に示されるように、同じセリフの訳について、相反する記述を得た。
（Be out guest!を「おもてなし」と訳したことについて、）はじめは「大歓迎」と訳すことにした。しかし字幕にした際に気になる点があった。「大歓迎」はすべて漢字で、読みづらく、見た目も悪い。そこで、ひらがなで意味が伝わる「おもてなし」という言葉を選択した。
（09）“You are the guest”をおもてなしと訳したところが印象に残った（12）「おもてなし」のところは英語は同じことを言っているけど字幕で同じように訳していたので楽しいディナーなのになんか淡泊な感じに見えた（04）
上記の例では、学生 09 が当該箇所の字幕を担当しており、その葛藤について述懐している。
その箇所について、学生 12 は「印象に残った」と評している。学生 12 の記述はやや言葉が足りないが、レポート全体から、この「印象に残った」というのは、工夫がみられてよかったという肯定的な評価であることが読み取れる。一方、学生 04 は「なんか淡泊な感じ」と、やや否定的に捉えている。
また、(b) で取り上げた訳出の方略の中にも、例えば以下の例のように、相反する記述があった。
擬音をあえて字幕にすること（唾を吐くことだ ぺっ）（18）
名前や、「おお」とか感動詞のところは訳を表示しなくした（20）
このように学生の間で意見が異なる箇所については、例えばクラス全体で議論をすることで、ことばへの気づきを促すきかっけとなりうる。今回のクラスではそうした活動を取り入れていないが、今後の授業改善の中で是非扱いたい要素である。
3.4 補足：授業評価アンケートの結果
上記 2 つの結果を補足する資料として、全学で実施している授業評価アンケートによる学生の回答を表 3 にまとめた。これにより、学生自身の主観的な英語力の向上および翻訳通訳の体験的な理解度を確認することができる。アンケートは匿名で実施され、以下の 8 項目について 5 件法（1: そう思わない～5: そう思う）での回答を得た。
授業評価アンケート項目(1) 内容理解：授業内容を理解できた(2) 授業集中：授業に専念できた(3) 興味関心：授業を受け、興味関心が広がった
299

『通訳翻訳研究』No.12 (2012)(4) 教材資料：教材・資料等は適切であった(5) 言語運用力：日本語・英語の運用力・言語感覚が養えた(6) 字幕理解：字幕翻訳の特徴や工夫が理解できた(7) 協働作業：グループで協働的に作業できた(8) 満足度：この授業を受けてよかったと思いますか
表 3 授業評価アンケートの結果

MSD(1) 内容理解

4.56(2) 授業集中

項目

人数分布
1

2

3

4

5

0.62

0

0

1

6

11

4.56

0.51

0

0

0

8

10

(3) 興味関心

4.44

0.51

0

0

0

10

8

(4) 教材資料

4.39

0.70

0

0

2

7

9

(5) 言語運用力

4.00

0.59

0

0

3

12

3

(6) 字幕理解

4.50

0.51

0

0

0

9

9

(7) 協同作業

4.17

0.86

0

1

2

8

7

(8) 満足度

4.71

0.47

0

0

0

5

12

注. n = 18, ただし (8) 満足度のみ n = 17（1 名マーク忘れ）

全体的に高い数値を得たが、字幕演習クラスの目標の 1 つである英語運用力の伸長について尋ねた (5) の項目については、その他の項目に比べて相対的にやや低い値となった。この結果は、3.2 で検討した客観的な指標と整合性がある。つまり、客観的なテストスコアからも、学生の主観的な実感としても、このクラスの実践が期待するほど英語力の伸長には寄与していないということが示唆された。
2 つめの目標であった字幕翻訳の体験的な理解については、(1) や (6) の項目への回答をみる限り、ある程度満足のいくものであったと結論付けることができる。これは 3.3 で検討したレポートの記述を裏付ける数値データとして捉えることができるだろう。
また、項目 (7) も、相対的にやや低い値となった。今後の改善の中で、協同的なグループ活動を促す工夫がさらに必要である。
4. 今後の改善
上述の結果を踏まえ、今後の改善にむけて必要な方策を 3 点指摘し、本稿のまとめとする。
1 つめは、英語力の向上をより効果的に達成するための方策である。この点については、今回の実践の中で十分な成果を得ることができなかった。その原因の 1 つとして、字幕作成演習における英語学習が、主に暗示的なものであることが指摘できるだろう。このクラスにおいて、学生が英語に触れている時間は、主に初稿の作成時である。その際には、スクリプトを読み、辞書を引いて訳したり、繰り返し動画を見て英語を聞き、タイムスタンプを入力したりしている。この間は、
英語知識の伸長やリスニング・リーディングの技能獲得にある程度貢献するように思われる。し300

映画字幕作成演習クラスの実践

かし、それ以降のグループワークでは、分かりやすく適切な日本語字幕を考えることに重きが置かれるため、英語を読んだり聞いたりする時間はそれほど多くない。むしろ最終回に向かうにつれ、日本語をブラッシュアップする時間が長くなる。そういう意味では、より明示的に英語を学ぶ
時間をクラス内で担保する必要がある。具体的には、今回すべて事前に配布していたスクリプトに、ディクテーションやリスニングなどの活動を含めることや、小テストや課題などを用いて、映画
内の英語の表現に立ち戻る仕掛けを含めることが必要であろう。また、期末レポートでは授業で調べた語句リストを付録として提出するように指示していたが、加えて常時学習ノートを作成させて定期的に振りかえらせたり、単語テストなどを通して定着を図るなどの工夫も可能である。
2 つめは、字幕翻訳の体験的理解について、その到達度をある程度客観的な指標で測定するための方策である。今回行った期末レポートの質的分析で明らかなように、学生は演習を通してある程度の体験的理解を得たと言えるが、今後の課題は、それをより客観的な指標を用いて測定し、評価するための方策を提案することである。そのためには、例えば期末試験として、授業で扱ったもの以外の映画を用いた字幕作成をさせるなど、パフォーマンス型のテストを採用することが可能である。また、今回のレポートの分析から、学生らは、やや場当たり的に、字数制限を越えたり分かりにくい箇所などで、その都度字幕を考えることを通してことばにこだわる経験を積み重ねている様子が明らかとなった。そうした知見をより体系的に理解させ、定着させるためには、誤訳のポイントや訳出のコツなどを蓄積していくような手助けが必要であったかもしれない。
3 点目として、グループ活動において協同的な参与を促す方策が必要であろう。今回は協同学習の知見を参考に、グループによる学びを軸に授業をデザインしたが、グループによっては、作業を分担する際などに、特定のメンバーが多くの作業や責任を負うことがあった。分担して作業を行った後で、グループ内やグループ間で相互評価を行う機会を設けるなど、より交流を促
す工夫をする必要がある。
今後の課題はいくつかあるものの、本研究によって、字幕翻訳演習クラスを通して学習者がどのような知識・能力を身につけたのかについて、その一端が明らかとなった。これは、日本の大学教育の文脈における Translation in Language Teaching（TILT; 言語教育における翻訳）の概念（Cook, op.cit.）について、その位置づけや意義を検討したという点で、英語教育および翻訳研究の分野に貢献したと言える。本研究を端緒として、さらなる実践研究の蓄積が望まれる。
......................................................
【謝辞】
本稿は日本通訳翻訳学会関西支部第 29 回例会（2012 年 3 月、西宮大学交流センター）における石原の口頭発表に加筆修正を加えたものである。染谷泰正先生をはじめ改稿への有益なご示唆を下さった先生方、また発表の機会を与えて頂いた西村友美先生に謝意を示したい。
...........................................................
【著者紹介】
石原知英 (ISHIHARA Tomohide) 愛知大学経営学部助教。2010 年に広島大学大学院教育学研
究科博士後期課程を修了、博士（教育学）。学位論文は「翻訳における言語意識―プロセスの記述

301

『通訳翻訳研究』No.12 (2012)とプロダクトの評価をめぐって」。
小野章 (ONO Akira) 広島大学大学院教育学研究科准教授。2006 年に広島大学大学院文学研
究科博士後期課程を修了、博士（文学）。主要論文は，「到達目標型教育プログラム導入による教科専門科目の変革―英語文学関連科目の場合―」『日本教育大学協会研究年報』第 30 集。
..........................................................
【註】
1 その内訳は、語学力の強化 38％、通訳者の養成 23％、異文化コミュニケーション教育 18％、一般教養 18％、特になし 3％であった。ただし複数回答ありの形式による。
2 その内訳は、語学力の強化 61 件、翻訳者の養成 25 件、異文化コミュニケーション教育 48 件、一般教養 37 件であった。ただし複数回答ありの形式による。
3 1 年生対象のゼミクラスであるというカリキュラム上の特質を鑑み、実際には第 3 の目標として (3)グループでの協働作業における作法と責任感の会得を挙げたが、今回の議論では立ち入らない。
4 Moodle は学習管理システム（Learning Management System; LMS）の 1 種であり、教材・資料の配布やレポートの回収などをオンライン上で行うことができる。また、フォーラム（掲示板）機能を利用したやりとりも簡易である。石原（2011）では、前年度の同クラスを対象に、その使用上の利点や欠点をまとめている。
5 英語の言語運用力の伸長を TOEIC のスコアで測定することについては、当然いくつかの批判が可能である。例えば TOEIC というビジネスに特化した英語の力とは異なる英語力が身についている可能性もあるだろう。また、春学期に実施されたクラスの成果を 12 月のスコアを基に検討する点
や、TOEIC スコアの差がすなわち字幕作成のクラスの成果であると断定できないといった点など、いくつかの懸念がある。ただ、これまで通訳翻訳の授業実践については、ほとんど量的な観点から検討されてこなかったという側面があるため、簡便な方法で 1 つの指標となる数値として TOEIC のスコアを採用した。

【参考文献】
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『通訳翻訳研究』No.12 (2012)304