文部科学省科学研究費補助金（新学術領域研究）2010〜2014「交替劇」（ネアンデルタールとサピエンス交替劇の真相：学習能力の進化に基づく実証的研究）（領域番号 1201）
研究項目 A−02「狩猟採集民の調査に基づくヒトの学習行動の実証的研究」
研究報告書 No.3
2013 年 3 月 29 日発行［編集・発行］
A−02 班研究代表者

寺嶋秀明〒651−2180 神戸市西区伊川谷町有瀬 518
神戸学院大学人文学部
Tel. （078）974−1551（大学代表）［印刷・製本］協和印刷株式会社〒615−0052 京都市右京区西院清水町 13
Tel. （075）312−4010

目次

まえがき
研究報告
ヒトにおける学習と教育の進化 …………………………………………………………… 寺嶋秀明

1

境界を超える大儀礼と文化的イノベーションの可能性 ………………………………… 窪田幸子

11

創造性と客体化の能力を育む「からかい」
カナダ・イヌイトの子どもの学習過程にみる身構えの習得 ………………………… 大村敬一

15Baka Pygmy の子どもにおける表象と認知的柔軟性の発達 ……………………………… 小山正37

学習力の基盤としてのレジリエンス，動機づけ，そして対人認知──心理学的技法を通して── ……………………………………………………………… 山上榮子41

模倣による創造とコミュニケーション──サンの例から ……………………………… 今村薫

53Socialization through shaping intimate relationships :Developmental transition in caregiving activities
for young children among the !Xun of north-central Namibia …………………………… Akira Takada 61
チンパンジーの狩猟行動…………………………………………… 早木

仁成

67

教示行動の進化的位置づけに関する考察 ………………………………………………… 安藤寿康

73

バカ・ピグミーの槍製作とその技術継承 ………………………………………………… 林

耕次

77

泉

81

──人類進化における狩猟の出発点を考える──

現代の狩猟採集民からネアンデルタールの生活史を考える：
ライフスタイル，成長パターンの視座から …………………………… 山内太郎，萩野An Interaction Analysis of “Indirect Actions” in Hunting
Activities among the Baka Pygmies in Cameroon ………………………………………… Sonoda Koji 87
班会議・共同研究会報告
第 1 回 ………………………………………………………………………………………………………

95

第 2 回 ……………………………………………………………………………………………………… 104
第 3 回（国際会議プレ・ミーティング）………………………………………………………………… 105
第 4 回 ……………………………………………………………………………………………………… 106
その他報告
RNMH 2012 The First International Conference …………………………………………………………… 107「交替劇」A 02/C 02 班

合同座談会（第 1 回）………………………………………………………… 108「交替劇」A 01/A 02/B 02 班

合同研究会 ……………………………………………………………… 111「交替劇」プロジェクト公開講座（第 4 回） …………………………………………………………… 112「交替劇」A 02 班

学術講演会…………………………………………………………………………… 114まえがき
文部科学省科学研究費補助金（新学術領域）（2010〜2014）による「ネアンデルタールとサピエン
ス交替劇の真相：学習能力の進化に基づく実証的研究」（略称「交替劇」）が平成 22 年度からスタートしました。その研究項目の一つ「狩猟採集民の調査に基づくヒトの学習行動の特性の実証的研究」（A 02）の研究成果について報告します。
「交替劇」は，現代人（ホモ・サピエンス）の進化のもっとも新しい部分，すなわち，アフリカからヨーロッパに進出したサピエンスが，そこの先住者であったネアンデルタールと置き換わっていった過程を言い表したものです。ネアンデルタール人はおよそ 60 万〜35 万年前，ヨーロッパに出現しました。高度な石器制作技術をもち，大型のほ乳動物を狩猟し，ヨーロッパに広く分布していました。しかし，約 4 万〜3 万年前に急速に分布域を狭め，人類史の舞台から消えていきました。いった
い何があったのでしょうか。また，何がそのような現象を引き起こしたのでしょうか。
「交替劇」プロジェクトは，そのようなサピエンスとネアンデルタールとの入れ替わりを，両者の学習能力差の比較によって明らかにしようとする学際的研究プロジェクトです。総括班のもとに 6 つの研究項目が設けられ，学際的観点から研究を発展させます。このプロジェクトの特徴は，さまざまな研究分野が「学習能力の進化」という点に焦点をしぼって協働することでしょう。サピエンスとネ
アンデルタールとの交替については，今日までさまざまな見解や仮説が提唱されています。それらはいずれも一理ある仮説ですが，もっとも肝心な部分が解明されていません。それがサピエンスとネア
ンデルタールの「学習能力」の違いです。
第四期氷河期後期の大きく変化する自然環境への適応のためには，生業のための道具，さまざまな
生業活動，それを支える社会組織，社会関係，コミュニケーション，認知能力，など生活全般におよぶ大きな変化が求められたはずです。それは形質的な進化ならびに文化的進化を引き起こしました。
それらすべての根底にあるのが「学習」という能力です。学習は高度な生物のみならず，ごく原初な生物でももっている能力であり，すべての生物の生活を成り立たせているものです。霊長類はその能力を高度に発展させ，進化的繁栄を築いてきましたが，ヒトは最大限その能力を高めたはずです。
現代人の学習能力の特徴はなにか，それを探求するのが研究項目 A 02 班の任務です。文化進化のためには，柔軟で豊かな「創造性」による新発見・新発明（個体学習）と，それを保存し同胞や子孫に間違いなく伝える強力な「文化伝達」（社会学習）が必要だったはずです。どのようにヒトは発明
し，学習するのでしょうか。
発達心理学などでは乳幼児の発達や学習について多くの研究がされてきました。ただし，自然の中で生きている子供たちがどのように学ぶか，どのように創造性を発達させていくのか，まだ本格的には調べられていません。さらに青年期から大人にかけてもヒトは重要な学習をします。ヒトの学習能
力と学習行動の本格的研究は，これからの課題です。
A 02 はこの 5 年間に，狩猟採集民の子どもの観察を中心に，さまざまな方面からヒトの学習行動の調査をおこない，また関連科学の成果を取り入れながら，ヒトの学習行動の進化の理論的考察を進めます。その中で，ネアンデルタールとサピエンスの相違も自ずと明らかになると考えています。

交替劇 A-02 班研究報告書 No.3

ヒトにおける学習と教育の進化
寺 嶋 秀 明（神戸学院大学 人文学部）に報告をおこなう。
はじめに−2012 年度の課題とその達成度
1．学習能力の基盤
2012 年 4 月 14 日〜16 日に東京でおこなわれた「交替劇」第 5 回研究大会において，2012 年度の研究目標と「交替劇」プロジェクトが掲げる「学習仮説」では，して次の 4 点を掲げた。（1）「交替劇」の時代の人類がネアンデルタールに対してホモ・サピエンスの優位をも直面した激しい環境変動（寒冷化）への適応のために必たらしたのは生業のイノベーションであり，それを支え要とされた生業のイノベーションとそれを支えた学習能

たものが学習能力の進化であったと考える。たとえば，力の実態解明に向けて研究を進めること，（2）後期旧石狩猟道具としての石器や狩猟方法など，個体学習による器時代に 出 現 し た と 推 測 さ れ る 現 代 的 人 類 （modern

イノベーションがサピエンスの環境適応度を高め，そのhumans）における象徴的思考のもつ意味について，現分布拡大に貢献したとするものだ。ただし「学習能力」

生の狩猟採集民の行動や思考の研究をもとに考察するこは，ある単一の能力が，それだけで独立して取り出せると，（3）狩猟採集社会に代表されるような人類社会におようなものとして存在するわけではないだろう。すなわ

ける近代的教育制度とは異なる教育の仕組みを探り，教ち，学習能力は各種の知的能力ばかりではなく，身体能育の進化について考察すること，（4）「交替劇」の他の研力，社会関係，コミュニケーション力など，数多くの要究班とのさまざまな共同研究を押し進めることである。

素・要因に関連して，その総合として存在すると考える

本稿ではこれらの課題に関する研究経過について以下べきものである。図 1 では，それらの要素・要因を大き

図1

学習能力を支える 3 つのシステム
1

く三つの領域（システム）に帰属させてみた。すなわち「生物学的・生態学的システム」「社会システム」「認知システム」である（図 1）。それぞれのシステムとそれを構成している諸項目の内容については別稿にて論じた
い。ただし図 1 はあくまで試作段階のもので，取り上げられている項目の適不適などについてはこれから慎重に吟味していく必要がある。
3 つのシステムならびにそこに含まれる諸項目は相互に密接に関連し合っている。たとえば生業のイノベーシ
ョンは「生物学的・生態学的システム」における自然環
境の諸条件，とくに自然資源の種類や分布，狩猟採集の手段と方法などと関連して成立する一方，個人から個人，集団から集団へのイノベーションの伝達を確保する
仕組みや手段などの発達といった社会学習を含んだ社会システムとの連携も不可欠である（後出の図 3 参照）。
また，イノベーションの創出にはさまざまな生物学的および社会的認知能力が関与していることは間違いない。
以上のように生業的イノベーションの出現は，3 つのシステムに含まれるそれぞれの項目が総合的・有機的に結合して，全体としての学習パフォーマンスのパワーア
ップがなされることによって生まれたものである。それが学習能力の進化ということの内容である。そして学習能力が進化するとそのフィードバックによって，今度はそれら個々のシステム，個々の要因がさらに発展するこ

写真 1, 2

南フランスのヴェゼール渓谷にある線刻画で有名
なコンバレル洞窟の入り口（2012 年春）とになる。
点についての十分な研究はほとんどない。
2．象徴的思考力と学習能力

われわれのこれまでの研究や文献によれば，伝統的な人類社会においては，言語が直接教示の手段として用い音声言語を含めたシンボリックな能力の発達が学習能られる機会はそれほど多くはないことが判明している。

力の発達にとくに重要な役割を果たしていることは容易

むしろめったにないことだといった方が正確かもしれなに推測できる。ホモ・サピエンスにおけるさまざまな象い（Paradise and Rogoff 2003 ; Lancy 2010）。現生の狩

徴表出能力，象徴操作能力の発達は，種としての認知能

猟採集民社会では，子どもたちの学習はもっぱら自主的力全般の発達の指標をなしているともいえる。たとえばな観察と模倣による。彼らは年上の子どもたちと遊びやおよそ紀元前 3 万年前後から，アルタミラやラスコーを

自然探索をともにしたり，大人のすることを随時観察し始めとする南ヨーロッパ各地のサピエンス居住地においながら生活に必要な知識や技能を主体的に身につけていては，装飾品や洞窟壁画などの急速な発達をみた。とくく。そこでは言語の使用はあまり必要としない。年長者に後期旧石器時代の洞窟壁画はその描写対象をほとんどたちの仕事や行動を見ていれば自然にわかるものだ。

狩猟の動物とした具象的な絵画，線刻画であるる。それ

ただし，言語がまったく学習から切り離されているとらは，遠近法や洞窟壁の凹凸などを利用した高度の描画いうのではない。どのような社会においてもある種の知

技法と豊かな色彩感覚の存在を示し，現在においても見識，たとえば親族関係および親族呼称とそれにまつわるる者を圧倒する迫力と美しさがある。ジョルジュ・バタ

社会的価値，行動規範といったものについては大人からイユ（1975）をはじめ，多くの人々がそれらの絵画を賞

子どもへ教えられなければならない（Guemple 1988）。

賛し，美術，宗教学，考古学，先史学などの観点からさその場合でも，「〜をしなさい」とか「〜をしてはいけ

まざまな論考を発表している。そのような洞窟絵画をはない」といった命令的な言語による直接的教示がなされじめとする象徴的事物の出現と当時の人々の学習行動とるよりも，さまざまなシンボリックな手段を用いた教示の間には何らかの関係があるものと考えられるが，そのがなされることが多い。たとえば狩猟採集民の居住地で2

ヒトにおける学習と教育の進化

は，夕食の後，眠りにつく前などのくつろいだ時間に大人たちは子どもたちを相手に，昔話や体験談など，思いつくままのさまざまな物語をよく語り聞かせる。それらの物語の中では，あたかも人間のようにふるまう動物たち，すなわち擬人的方法によって描かれる動物たちが活躍する。そういった擬人的な描写による動物たちの行動，立ち居振る舞いの顛末が，遵守すべき社会規範のありようを伝えるものとなっているのである。
自然界のシンボリズム
動物の擬人化を用いた表現方法は時代を超えて，現代社会においてさらに顕著になってきているとさえいえる。多くの動物キャラクターが街やメディアにあふれ，さまざまな商品を飾っている。また，幼児向けの教材にはきまって動物が描かれている。これらの動物イメージの多用はなにを物語るのであろうか。教育学者の矢野智司は，人間は自分自身を語るために動物という他者を必要としていると述べ，多くの動物をあしらった動物絵本
は，幼児がこの世で出会うはじめての哲学のテキストで

写真 3, 4, 5あると述べている（矢野 2002）。昔話における動物の役

矢筒に描かれた絵（コンゴ民主共和国のムボテ族にて，1976 年）

割などの研究も合わせて，以上のような動物をシンボルとして使用することが学習においてどのような有効性をもっているのか，また，そのことと数万年前に描かれた洞窟壁画のモチーフとされる動物像との関係はどのようなものか，今後さらに検討していく必要があるだろう。
現代の狩猟採集民に見られる動物のシンボリズムや絵
画的表象を手がかりにした研究もこの問題と関連すると考えられる。たとえば写真（3, 4, 5）は現コンゴ民主共
和国のシャバ州の乾燥疎開林帯の狩猟採集民ムボテ族のヒョウタン製の矢筒である。その表面にはさまざまな模様が描かれているが，抽象的な文様の他に弓矢，ネッ
ト，銃など狩猟関係の道具とともにアンテロープやサルなどの動物が描かれている。また，写真（6, 7）は同じ
くムボテ族の集落において作られていた動物を象った土製のオブジェである。これらの象徴的思考が狩猟採集生
活においてどのような意味もつのか探っていく必要がある。さらに，ブッシュマンやオーストラリア・アボリジニの祖先たちが残した多くの岩壁画，あるいはアイヌやイヌイトなどの北方狩猟民における衣装の文様分析など
も，より広い文脈の下で新しい発見をもたらしてくれるかもしれない。
これまでも動植物を介したシンボリックな思考についてはさまざまな分野で研究がおこなわれてきた（レヴィ

写真 6, 7

動物を象ったオブジェ（コンゴ民主共和国のムボテ族にて，1976 年）＝ストロース 1970, 1976 等）が，学習行動との関係ではほとんど手がつけられていないのが現状である。民族動1984；菅原 2000 ; Terashima 2007 など）もシンボリズ

物学，民族植物学などのさまざまな知見（例えば市川

ムと学習という観点から見直される必要があるだろう。
3

多くの狩猟採集民は獲物とする動物との交感あるいは交習」，第二ステップは「生物学的適応に基づく教育」，第流を実際に感じ取りながら狩猟活動をおこなっているこ

三ステップは「文化的制度としての教育」である。そしとが報告されている（Guenther 1988；寺嶋 2007；大村て，第三ステップの変異型として「社会的制度としての2009）が，そのような行動様式の意味はどこにあるの教育」および「やからか（ソフト）な教育」があると考か。こういった糸口から動物とヒトとの関係性についてえた。以下，ヒトの形質進化と合わせて，それぞれのス

改めてアプローチする必要があるだろう。

テップにおける学習と教育について考えてみよう。
一般に動物の学習能力は個体レベルの認知能力と適応

儀礼的行動を出発点とするが，種の進化にともなう行動の複儀礼も学習という視点から考えるとたいへん興味深

雑化とともに，個体をとりまく社会の影響が強くなり，い。現生狩猟採集民の成人儀礼などにおいてもさまざま

最終的にはヒトの段階で「教える−教わる」という相互な象徴物や記号，シンボリズムが用いられている。たと関係，すなわち「教育」が出現すると考えられる。現代

えば，成人儀礼の目的の一つは大人世界における価値観

では教育といえば学校教育を意味するが，ここでは学校や秘密とされる世界の知識について，それらを子どもた

以前の社会における教育を第一としたより一般的な教育

ちに伝承することであるといわれるが，その場合でもそ的相互関係を念頭において考えていきたい。

れらは直接言語によって説かれるばかりではなく，それらにまつわる象徴物の提示やそのもの自体がシンボリズ

3−1

生物学的適応に基づく学習

ムとなっている儀礼の遂行によって，教わるべき意味や

まず，ヒト以外の高等霊長類であるチンパンジーやボ

社会的価値を直観的に理解し，それによって自らが所属ノボなどでは，その知的発達を基盤としたエミュレーシする社会の規範を内面化していくというプロセスがとらョン学習がおこなわれるなど，高度な社会学習が発達しれている。

ていることが知られている（西田 1999）。しかし，全体3．ヒトにおける学びと教育の進化

プ，すなわち教示的行動を必要としない個人的な学習のとしての学習・教育レベルは，基本的には第一ステッ
段階に留まっている。
第 3 の課題は，人類社会における近代的教育制度とは教示を含む行動，すなわち教育の特徴は，学習する個

異なる教育の根源的な仕組みを探り，教育の進化につい体とその学習を助ける個体の 2 者を前提とすることであて論ずることである。そのための試みの一つとして，類る。そしてこの場合，学習を助ける行動は意図的になさ

人猿から現代社会に至るまでの学習・教育の進化を 3 つれなければならない。同種他個体の行動を見て新しい行のステップからなるものとした進化見取り図を考え，そ

動を身につける場合，それが学ぶ側の単独行動によっての内容を吟味した（図 2）。各ステップの見出しをあげ達成されるときには，教示（ティーチング）ではない。

るならば，第一ステップは「生物学的適応に基づく学

西田利貞（1999）は，教示について，「モデル，つまり

図24

ヒトにおける学びと教育の進化ヒトにおける学習と教育の進化

教える方が，直接的な利益を得ることなしに，生徒に生に必要な技術修得は，そのきわめて素朴な手法から，観存上有益な情報を積極的に与えること」と定義してい察学習で十分であろうと考えられる。ホモ・エレクトゥる。このように教示は，動物行動学的には，教える者のスはホモ・ハビリスに比べるとたいへん重要な知的進歩

一方的なコストの上に成り立つ相互行為であると見なさが見られる。すなわち，エレクトゥスでは，時間およびれる（Caro & Hauser 1992）。そのためか，ヒト以外の空間の両次元においてハンドアックス（握斧）と呼ばれ動物では，ティーチングと呼びうる行動はごく限られてる石器が世界的に広く分布したが，その形態の大きな類いるようだ。ただし，ティーチングはそれを受けた個体

似性について制作者の間には「分有された標準 sharedの利益のみならず，社会全体から見ると，グループある

standards」や「分有された意図性 shared intention」があいはより大きくは種全体のパフォーマンスの向上に寄与ったものと想定されている（Wynn 1993）。ただ，ハンしていることも明らかである。

ドアックスとして適切であるべき形態の学習において西アフリカのタイ国立公園の野生チンパンジーは，クは，観察学習と反復練習という社会学習で十分であり，ルミなどのナッツを木の枝や石のハンマーで割って食べ

言語的なシンボル化された教示は必要なかったとされるることで知られている。そこで長年調査しているボーシ（Wynn 1995）。もっとも，熟練者が初心者に作業の実際

ュ夫妻は，タイのチンパンジーの母親たちは，あらゆるを見せる「デモンストレーション」などの非言語的な教機会を捉えて子どもにナッツ割りの技術を伝えようとし示はあったかもしれない。「交替劇」の主役の一人であていると述べている（Boesche & Boesche 2000）。たとるネアンデルタールでもその石器作りにおいて学習・教

えば，母親がひとしきりナッツを割った後，まだ割って育を示唆する直接的な証拠はほとんどない。しかし，ルいないナッツとそれを割るためのハンマーをその場に残ヴァロア技法という剝片利用の高度な技法によって制作

して，しばらくその場を離れるという行動がよく観察さされた非常に良く似た形態の石器が広く分布している事れているが，これは子どもをナッツ割り行動にいざなう

実を考えるとは，やはり，すくなくとも上記の「デモンための「刺激」という教育手段であると説明されていストレーション」を含んだ何らかの教示があった可能性

る。あるいは，子どもにとって困難な動作については，を想定しなければならないかもしれない。ただし，これ

ゆっくりとそれを再現してみせるといった「デモンスト

も学習効率を度外視すれば，個人の観察学習と反復練習

レーション」と呼ばれる教示行動をおこなうこともあだけでも十分可能なレベルの技法であると考えることもる。ただし，母親の意図が教育にあるとしても，子どもできるようだ（西秋，私信）。

が母親の意図にそって実際にナッツ割りを試みるまでに

ちなみにホモ・サピエンスの時代であるマグダレニア

いたるのは，ボーシュが観察した「刺激」の全機会，約

ン文化に属するパリ郊外のエティオール遺跡では，居住300 件の事例のうち，およそ半数程度にすぎなかった。

地内において大掛かりな石割りがおこなわれていたが，「デモンストレーション」は全体で約 1000 件の観察場面

石割りの際にその技術の習熟度の相違によって，それぞのうちわずか 2 回しかなかった（Boesche 1991）。

れの占める場所が異なっていたことが判明している。す初期の人類では，その学習・教育の実態について，どなわち，上級者は居住地の中央部に陣取って石割りをのようなことがわかるのであろうか。猿人と呼ばれるホ

し，その周囲を多少腕の落ちる者たちが取り囲んでいモ・ハビリスは約 250 万年前ころに登場し，ヒトの手にた。そしてもっとも未熟な者たちは，居住地の外の空間

よるはじめての石器（オルドワン石器）を残したとされで石割りをしていたのである（Pigeot 1990）。少なくとている。ホモ・エレクトゥスなど原人段階では，約 140もデモンストレーションが効率的におこなわれていたこ

万年頃からシンメトリーを特徴とするハンドアックスなとが推測できる。

どが作られた（Schick & Toth 1993）。約 20 万年前に出現したネアンデルタールは，より高度なルヴァロア技法

3−2

生物学的適応に基づく教育を用いた石器制作をおこなった。しかし残念ながら，そ相互行為としての教育の登場は学習・教育の進化の第れらヒトの進化と関連した石器制作における学習・教育

2 ステップである。認知心理学者のチブラとガーガリーを直接示唆する物的証拠はほとんどない。したがって，はヒトの乳幼児が大人の教えようとする意図をもった行

決定的なことは述べがたいが，適切な方法と理論をもっ動に対して，その教えを能動的に受け入れる仕組みがあてすれば，すくなくとも石器などの遺物の背後にあったることを発見した。チブラたちはそれを「ナチュラル・

はずの認知能力のなにがしかを推し量ることはできると

ペ ダ ゴ ジ ー 」 と 名 付 け た （ Csibra & Gergely 2006,

思われる（Wynn 1993）。

2011）。これはほとんど生まれると同時に始まる生得的

まず，ホモ・ハビリスのオルドワンタイプの石器制作

な反射行動とも呼びうる学習様式である。この相互行
5

為のポイントは，教えようとする者が示す「顕示るときには大いに有用である。その詳細については他書

ostension」と「対象物への言及 reference」，そしてこのに所収されている拙論（寺嶋 2013）をご覧いただきた

相互行為全体の「妥当性 relevance」という 3 つである。

いが，ここではその一部を引用しておこう。

これらのファクターがそろったときに乳幼児は自然に年長者からの教えを受け入れるのである。

「その後〔生得的な行動様式レベルの教育の後：寺チブラとガーガリーは，ナチュラル・ペダゴジーは特嶋注〕の身体的・精神的発達とともに「教える−教

別なコミュニケーションによる社会学習の一つであり，わる」という相互行為は心の理論や言語的な能力をホモ・サピエンスの進化的適応であると主張する。ナチ

支えにして，多分に意図的および文化的におこなわュラル・ペダゴジーを通して，ヒトの認知において特徴れるようになる。それはアノニマスな関係における的な一般的・抽象的性格をもった知識が伝達・蓄積され知識や技能の伝達ではなく，「教える者」「教わるていく。「教える−教わる」という相互行動は人に生得者」として相手を認知しながらおこなわれる意図

的に備わった適応行動であり，それによってさまざまな的・文化的伝達である。すなわち学習者をとりまく知識や技能が獲得されるという仕組みは，「人間は教育

社会の中で「教える者」と「教わる者」というステされるべき唯一の存在である」という哲学的主張の物理イタスが出現するのである。ここにおいて「教える的基盤となるものだと言えるかもしれない。ただし，ナ者」と「教わる者」はサールのいう意味でのステイ

チュラル・ペダゴジー研究においては，これまで実験のタス機能をもつことになる。「教える者」はそう認対象とされてきたのはもっぱら言語習得以前の乳幼児でめられるがゆえに教え，それにまつわる権利と義務あり，ナチュラル・ペダゴジーによって伝達されるといを遂行する。「教わる者」はそう認められるがゆえ

う技能や知識もきわめて単純なものに限られている。ヒ

に学び，それにまつわる権利と義務を遂行すること

ト子どもは 3, 4 歳になるとかなりの言語能力を発達さになる。（寺嶋 2013）

せ，高度な認知能力を身につけるようになる。他人の心を推測して自己の行動を調整するといった「心の理論」

このようにして「教える者（師）」と「教わる者（弟も発達する。それから文化的存在としての本格的な学習子）」という二者関係が出現したことは，学習の効率をがはじまるといってよい。乳幼児レベルのナチュラル・

大きく高めたと考えられる。とくに師の出現すなわち師

ペダゴジーが示す生得的な教示の受け入れがその後どのという役割の認識は現代人の学びの基盤にあるメタ・ラ

ように発達し，また文化的存在としての発達とどのようーニングの能力の形成に大きな影響をもつだろう（東に関係してその後の学習につながっていくのか，これか1987）。

ら鋭意探求される必要がある。

「文化的制度としての教育」では，教える者が明示的には存在しないことや特定の者に限らないこともよくあ

3−3 「文化的制度としての教育」と「社会制度としての教育」

る。そういうところでも教えと学びは十分に成立する。
たとえば狩猟採集民のバンドでは，日常の一連の活動の第 3 ステップは「文化制度としての教育」である。第連続の中で，自然に教える者と教わる者が登場し，教え2 ステップにおいてすでに「教育」，すなわち，学習する者はその行動を通して教えるべきことを発信し，教わる個体とその学習を助ける個体の 2 者間での相互行為がる者はそれを自らの判断によって汲み取る。教わる者は出現したが，第 2 ステップではその相互行為の原動力はけっして教え込まれるのではなく，主体的に教える者をあくまで生得的なものであることが強調されていた。一

見つけ，学ぶべくして学んでいくのである。このような方，第 3 ステップではその相互行為の原動力が「制度」「教える−教わる」という呼応し合う意図の形成こそ，という人間社会の基盤をなす文化的構築物となっている

人の特徴である深いところでの学習，すなわちメタ・ラ点が特徴である。ナチュラル・ペダゴジーから一歩進んーニングのもっとも大切な意味であると思われる。

だ段階である。もっとも「制度 institution」はかなり多「文化的制度としての教育」は近代化した社会での学

義的な言葉であり，文脈によって意味が異なるが，ここ校教育と同じではない。近代の学校教育は 19〜20 世紀

では哲学者のジョン・サール（Searle 1995, 2005）によの産業社会の出現に対応した人材育成を主眼として導入る制度をめぐる論考に依拠し，「皆がそうと認めることされたものである（渡部 2010）。そのような学校教育はによって成立している権利と義務の体系」といった定義「社会的制度としての教育」と呼んで区別しておきたい。

をしておきたい。この意味での原理的レベルにおける制「社会的制度としての教育」では教育の主導権は学校や度の理解は人間の社会的行動のもっとも深い部分を考え教師にあり，定められた教育内容をできるだけ効率的に6

ヒトにおける学習と教育の進化

生徒に教えることがその仕事の中心となっている。一ていく。渡部はそれを「やわらかな教育（弱い教育）」方，非近代的コンテクストにおける「文化的制度としてと言い表している。学ぶ者たちは，学びの環境との相互の教育」では，教わる者に主導権がある。師は弟子に一作用を通して「自ら学ぶ者」として主体的に学ばなけれ定の知識や答えを伝授することよりも，弟子を主体的にばならない。そして，学びながらその学びについて自ら学ばせるためにこそ機能する。師は弟子に，時として省察をおこない，そのつど目標をあらたに設定し直して「教えない教え」をもって接し，弟子はそういった教え

学びをつづける必要がある。これもメタ・ラーニングをに触発され，自ら学びの道を切り開いていく。師と弟子

ベースとした学習である。

はパーソナルな関係の中で相互に認知し，両者の学びがただし，前記の社会制度としての教育とこのやわらか熟成する。

い教育は，いずれにしろ文化制度としての教育の社会適「文化的制度としての教育」は，生物学的適応として応，すなわち個別の社会状況への適応であり，根源的なの生得的な教育とは異なり，子どものある程度の発達を教育基盤そのものの進化とは言えないだろう。

待って開始される。また学校制度としての教育とは異な以上，霊長類から現生人にいたるまでの学習と教育のり，「教える者」と「教わる者」との間にあるのは他か

進化について，3 つのステップ＋2 つの適応系を想定しら押し付けられた関係ではなく，自ずと育まれた相互交てみた。この見取り図ははじめにも述べたように，まだ流の信頼関係である。そのような信頼の絆があるかぎ

まだ試作的段階であり，これから鋭意改良していかなけり，教えは自然に生まれ，自然に伝わる。

ればならない。

「文化的制度としての教育」は，「社会制度としての教育」のようにけっして強制力を全面に出した強い教育で

4．他班との共同研究の推進はない。そこで展開されているのは，自分が知っていることを他人に有無を言わさず教え込むようなことではな

今年度は，とくに A 01 考古学研究班，B 01 学習能力

く，教えをもとめる者になるべく自主的にその困難を乗進化モデル研究班，C 02 学習行動に関する脳機能マッり越える力をつけさせようとする意図である。教育を権プ作成班との連携を押し進めた。

力的観点からとらえ，教えと詰め込み，指導と強制とを

A 01 班とはカメルーンのバカ族の物質文化について同一視したがる見地からは，そのような教育ははなはだ

現地での共同調査を行い，バカ族においてかつて重要な頼りないものに見えるかもしれない。しかしけっしてそ狩猟具として使用されていた槍の現存状況とその制作にうではないことは，幾多のそのような，教え，教えられ関する情報を収集した。今日ではそれらは実際の狩猟にるという関係を生み出し，これまで歩んできた人類の歴は使用されていないものの，それぞれの槍の制作者や制史そのものが証明していると言えるだろう。

作時期，制作動機，他人への贈与・譲与の有無などの情報を得ることができた（Hayashi et al. 2012）。一方，A 01

3−4

やわらかい（ソフト）教育

班では，故渡辺仁博士によるニューギニアでの弓矢調査

時代は変わり 20 世紀末には知識や情報を基盤としたのデータを解析し，それらの多くが年長者から年少者へ

高度情報化社会が急速に発展し，21 世紀では 20 世紀中と贈与されていた事実を明らかにしている（Nishiaki

盤までの工業生産社会をベースとした教育の限界は明ら

2012）。人から人へと贈与された弓矢は，その技術や知かになってきた。時代に即したまったく新しいタイプの識を伝達する貴重なメディアとなる。直接弓矢の作り方教育が求められている。教育心理学者の渡部誠は，そのを教える代わりに，すでにできあがっている制作物を贈一つを「やわらかな教育」と呼び，その重要性を説いて与することが意味するものはなにか。これはある種のメいる（渡部 2010）。すなわち，19 世紀から 20 世紀まで

タ・ラーニングを介した教えであると考えられる。さまの「学校」は「きちんとした知」の教え込みを重視した

ざまなモノを作り出し，それを保存・継承していくこと「強い教育（かたい教育）」が主流であったが，21 世紀

は人類の特徴的な行動であるが，そのようにして継承さには「よいかげんな知」（「きちんとした知」＋ α ）を獲れたモノは，時空を超えて制作者の意図を雄弁に物語得させるような教育が必要であるという。「きちんとしる。ときには制作者の意図をも超えた意味を語るのであた知」だけでは社会の変化についていけないからである（マクレガー 2012）。

る。そして「よいかげんな知」は，教師による教え込み

モノを介した教え，あるいはコミュニケーションの探ではなく，子ども自身の「しみ込み型の学び」でしか獲

求は，考古学および文化人類学の接点として，今後さら得し得ない。そこで教師の役割は，「知識を教え込むこに考えていかなければならない課題である。

と」から「子どもたちの学びを支援すること」に変わっ

B 01 班との共同研究としては，狩猟採集社会におけ7

図3

狩猟採集民とバンド間の関係

る儀礼の遂行と人の交流に関して，それぞれ，数理モデに開催した。ここでは，新人ホモ・サピエンスにおける

ル作成と文化人類学の立場からの研究を進め，最終的に狩猟道具や狩猟方法のイノベーション（とくに投槍器）

それらを統合する試みをおこなった（Horiuchi & Kubotaとその結果である新人の分布拡大と生態学的適応度の向2012）。狩猟採集社会の大きな特徴は，希薄な人口分布上に関する研究が論じられた。同時に，ネアンデルターとバンドと呼ばれる少人数からなる移動性の集団であルの狩猟道具と狩猟行動について，考古学，同位体分る。Steven Kuhn（2012）は遺伝学的証拠から，ネアン

析，生体力学，霊長類研究，文化人類学の観点から実証

デルタール人あるいはユーラシア大陸の中期旧石器時代的な議論を展開し，旧人・新人の狩猟戦略の違いが両者に生きていた人々は，数多くの小さな集団（small, frag-の交替劇に関与した可能性を考察した。この中で近年主mented populations）に分裂して広範囲に分散して暮らし張されているネアンデルタールの動物性タンパクに重点ていたと推測している。そのような集団のあり方はイノを置いた食性について，その生態学的な妥当性をめぐるベーションの出現やその広まりを限定的にする。一方，論争があった。それらの詳細については，本報告書の各

図 3 のような現生の狩猟採集民社会に見られるバンド間

種報告をご覧いただきたい。

のネットワークの形成は，生態学的に見て効率の良い環
境利用と，儀礼などのいろいろな機会におけるかなりの文献

人数の集合を実現にすることによって，効果的な文化のBoesch, C（1991）Teaching among wild chimpanzees. Anim. Be-

伝達やイノベーションの伝播を可能にしている。

hav. 41 : 530−532.

ネアンデルタールの社会構成や季節的移動の実体につBoesch, C and Boesch, H （ 2000 ） The Chimpanzees of the Tai

いてはデータが乏しく，直接的な比較研究は困難である

Forest : Behavioural Ecology and Evolution. Oxford University

が，さまざまな想定のもとに，社会の構成や流動性が学
習・教育とどのように関連しているか探求することは可能であろう。これからさらに検討を要する課題である。
C 02 班とは心の理論と学習の進化をめぐって，連携作業に結びつく意見交換をおこなった。狩猟採集民の人
類学的調査の方からは，日常生活や学習の場面において，相手の心を読んだり，共感を持つなど，メタ・ラー
ニングに関わる行動の重要性が指摘された。一方，脳機Press.
Caro, T M and Hauser, M D（1992）Is there teaching in nonhumananimals? Q. Rev. Biol. 67 : 151−174.
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Hayashi K, Ishii R, Nakamura Y, Terashima H and Nishiaki Y

能解析の立場からは，脳のある特定部分におけるメタ・（2012）Techinical transmission of hunting tool manufacture : A

ラーニングの機能の有無を検出しうるような実験課題のcase of spear hunting among modern hunter-gatherers in

考案がポイントになる。MRI 利用という制約の中でど

southeast Cameroon. In Akazawa T & Nishiaki Y（eds），RNMHのような工夫が可能なのか，追求していかなければならない。また，学習やメタ・ラーニングを含んだ脳機能全般に関する研究の発展もとり入れて考えていかなければならない。

2012 The First International Conference, pp.103−104.
Horiuchi S & Kubota S（2012）The effects of cross-boundary rituals
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Kuhn S（2012）Cultural transmission, institutional continuity and the

さらに，旧人と新人の狩猟具と狩猟法をテーマとしpersistence of the Mousterian. In Akazawa T & Nishiaki Y

た，A 01 班，A 02 班，B 02 班の 3 班合同研究会を 2 月（eds），RNMH 2012 The First International Conference, pp.44.

8ヒトにおける学習と教育の進化

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9

交替劇 A-02 班研究報告書 No.3

境界を超える大儀礼と文化的イノベーションの可能性
窪 田 幸 子（神戸大学 大学院国際文化学研究科）

る。もともと狩猟採集生活を送っていた彼らの生活は，
1

はじめに

このような村への定住化によって大きく変化し，近代的設備を利用し，学校教育をうけ，賃金労働を行い，現金ネアンデルタールとホモ・サピエンスの交替劇を考えを利用するものになった。その一方で彼らは，現在も伝るうえで，文化伝承とイノベーションという問題は重要

統的慣習を維持している。なかでも伝統的儀礼は，彼らである。ネアンデルタールに比べ，ホモ・サピエンスがの社会生活の中心であり続けており，多大なエネルギー

より効果的な学びをおこない，効率のよい文化伝承と，が注がれる（Keen 1994）。

新たな環境に適応することを可能にするイノベーション

アボリジニの人々は，少なくとも 5 万年前に東南アジを繰り返してきたという仮説を置くことができる。そのア島嶼部からオーストラリア大陸に到達したといわれ，ような，学びと伝承，そして新たなイノベーションを生

それ以降イギリスによる入植が 1788 年に始まるまで，

み出す場，として，異なるグループ同士の出会いの場と大陸全体にひろがり，狩猟採集の生活を送ってきた。ヨいう問題に注目すべきだろう。

ルングの人々は，入植開始後も独立した狩猟採集生活を

現代の狩猟採集民であるアボリジニの社会では，神話続けていたが，20 世紀に入ってからキリスト教伝道団

的なテーマをもっておこなわれる儀礼が社会的重要性をにより村が建設され，定住化した。彼らの伝統的儀礼持ち続けている。そして，そのような機会は，それぞれは，その後も維持され，年齢による区分，父系クラン出の集団の文化的な知識を強化させ，社会的関係を拡大さ

自，ジェンダーによる区分が非常に厳しく守られる。こせるものとして機能している。現代人は，ネアンデルタ

こでは，これらの儀礼がどのように機能し，彼らの社会ールに比べて長い距離での交易をおこなったといわれるでどのような意味を持つのかを考えてみるることにしよが（Bar-Yosef 2002），長い距離の交易は，異なる集団のう。

人々が集まる儀礼を伴っていた可能性は大きい。このよ

イギリスによる入植がはじまった時点で，オーストラ

うな儀礼において，参加者はともに歌い，踊り，共食

リア大陸には約 30 万人のアボリジニがおり，約 500 のし，緊張を緩めたと考えられる（Conkey 1980）。儀礼

言語集団に分かれていたといわれる。ヨルングはその言

は，知識や技術，物質文化の共有の機会となったはずで語集団の一つである。現在のアボリジニ人口は，54 万ある。ここでは，アボリジニの儀礼，特に，部族の境界

8000 人で，ヨルングは約 6000 人である。各々の言語集をこえるような大儀礼の事例を紹介し，儀礼の持つ知識団は一定の領域をもち，ヨルングは，ほかの言語集団

伝達と社会関係拡大への役割と可能性を考える。

（ヌングブユ，レンバランガ，ダンボン，ブララ，ナカラ，グナビヂ）と境界を接している。キリスト教，政府

2

ヨルングの世界観の政策による歴史的影響にもかかわらず，ヨルングの伝
統的価値体系は相対的に強く維持されてきている。伝統

オーストラリア北部特別州にあるアーネムランド北東的な親族組織，神話，儀礼は現在の彼らの日常において部には，ヨルングと呼ばれるアボリジニの人々が暮らも重要であり続けている。社会組織の基本的な単位は，す。彼らは 1923−1942 年にキリスト教伝道団によって

父系出自集団（クラン）である。ヨルング地域全体で約建設された複数の村に定住している。村には町役場，学50 あるクランは，創世の時代に旅をして世界を作り出校，病院，商店，警察，銀行などがあり，上下水道，電した精霊たちの行動から生まれたものと考えられてい気，水道，電話などの現代的な設備が整っている。都市る。

や近隣の他の村とは，軽飛行機の定期便でむすばれていアボリジニの世界観は，「ドリーミング」という過去
11

と現在と未来，そして生活のすべてを含む複雑な概念をていったためである。このようなクランは，共同して儀中心として成り立っている。この世の始まりの創世を含礼を執り行う（Morphy 1991）。儀礼はふつう，数日かむドリーミングでは，神話に登場する精霊が大地を形作ら一週間程度つづく。例えば葬儀は，一週間程度続くこり，植物，動物，人間で大地を満たし，社会生活を送るとが普通で，人々はその間，同じ場所にキャンプし，生ための法を人々に授けた。精霊たちは現在のアボリジニ

活を共にする。

たちの祖先であり，死んだ後も永遠の宇宙的な存在に姿

若者への教育は，儀礼の重要な機能の一つで あるを変え，精霊の空間に存在し続けていると考えられてい（Butterworth 2003）。8 歳から 12 歳の少年は，成人儀礼る。ドリーミングの時代に活躍した精霊は，現在も力とにおいて割礼をうけ，その後しだいに儀礼の聖なる部分

豊穣性をコントロールしていると信じられており，決しに導かれてゆく。女性と子供は，このような儀礼の制限て過去の存在ではない。人間が精霊たちの計画したやりされた部分とそれにかかわる知識からは厳しく排除され方に従っている間は，人間の世界へとその力を与えてくる。知識には，神話，歌，踊り，儀礼そのものの進めれる。「計画に従う」ことには，儀礼を恒常的に執り行方，絵画とその他の象徴表現などが含まれ，祖先の精霊

い，生命を与える力を精霊から受け取り続けることも含の活動と関係する聖地についての知識も含まれる。クラまれる。精霊は，生きている者と自然との間のコミュニンの年長男性が，このような知識と聖地の主たる守護者

ケーションをとる仲介者であり，新しい知識を授ける者と考えられ，彼らがその知識に責任を負う。年長男性たでもある。夢や，超常意識の状態において人々は，祖先

ちは，秘密を守り，クランの知識をきちんと維持して，の精霊と接触することができ，力を得ることができると次世代に受け継がなくてはならない。現在も，年長男性いう。景観に残る多様な地理的特徴は，精霊が残したもが年を取って病気などになり，身体的に不安を感じるよのであり，彼らにとってドリーミングの精霊が現実的うになると，クランの大きな聖なる儀礼を催し，次世代

な，世界を作り出す力があることの明白な証拠である。

に知識を伝えることは一般的に行われている。

そして，神話の豊かな内容や踊りが，人間と精神と肉体

儀礼は，先に述べたように祖先の精霊の力を新しくす的空間を，ひとつの宇宙的秩序にまとめあげているのでる機会と考えられている。彼らにとって祖先の精霊は過ある。アボリジニは強い自己意識と宗教的自信をもって去の存在ではなく，現在もいき続けている存在である。

おり，自己の身体と世界をコントロールする能力を疑っ

祖先の精霊の旅の歌をうたい，踊りをおどることによっていない（窪田 2012）。

て，祖先の精霊から力を得るのだと彼らは考えており，
彼らはそれを「神話を世話をする」と表現する（窪田3

ヨルングの儀礼とその機能

2006）。
儀礼のもう一つの重要な役割は，社会関係を構築する

それぞれのクランは，祖先の精霊の活躍する神話，ことである。人々は，自分たちのクランとほかのクラン

歌，踊り，そして神話にかかわる聖地という体系を所有の歌，踊り，儀礼具，身体装飾などを示し，他との違いする。地域的な儀礼では，複数のクランが共同して儀礼を明らかにする。と同時に，そのように互いの踊りや歌を開催し，それぞれの神話の内容をうたい，踊り，絵にを披露し，示しあうことは，知識を共有も意味する。そ描き，自分たちの祖先の精霊を祝福する。儀礼には，公して，その中には，自己のクランの踊り，歌について他的な部分と聖なる部分がある。儀礼の聖なる部分は，成のクランに踊る許可を特別に与える，という行為がしば人儀礼をすませた大人の男性だけが参加することが許さしばみられる。これは，クランとクランの関係性を意識れている。女性と成人儀礼をすませていない子供は，こ的に構築するものといえる。また，儀礼の場を利用しの儀礼の中心的部分からは排除されるのである。それぞて，婚姻取決めもしばしば行われる。ヨルングの婚姻取れの儀礼は，異なる神話的内容を持つが，その一部が聖

決めは，結婚する本人の母方親族が決める。婚姻は正しなるものと考えられており，他の部分は公にできるもの

い親族関係にある者同士の間で行なわれなくてはならなである。葬儀と成人儀礼は，公的な儀礼であり，全てのいため，長い時間をかけた話し合いに基づき，婚約が決男性，女性，子供が積極的に参加することが求められめられる。婚姻取決めをする者も異なるクランであり，る。これらの儀礼では，人々は，神話の公的な内容を歌

クラン間関係が構築されると同時に，確認される場とも

い，踊り，神話を象徴するデザインを身体に描く。いくなっている（窪田 2005）。

つかのクランは，同じ祖先の精霊の神話を共有している。それは，その祖先の精霊が，複数のクランの土地を通って旅をし，動植物や人間をそれらの土地で生み出し12

境界を超える大儀礼と文化的イノベーションの可能性ならない。他地域では必ずしもそうでないが，ヨルング
4

クナピピ儀礼の場合は，地理的にも近く，親族関係においても近接した相手との婚姻が好まれる（Harvey 2001）。そのため，

このような地域的な儀礼のほかに，ヨルングだけではヨルングの場合は大儀礼の折に結婚のアレンジが行われなく，近隣の他言語集団のメンバーも参加する，より大ることはまれであり，地域的な儀礼で取り決められるこきな儀礼もある。クナピピ儀礼は，そのような大儀礼のとが多かった。しかしながら，遠隔地から参加者がやっひとつである。そのほかには，ジュングワン儀礼，ガラてくるクナピピのような大儀礼では，夫婦交換が行われ儀礼などがあり，いずれも大きな神話のテーマを共有すたという報告がある。これは，クナピピ儀礼の機会に，る言語集団の人々が共同して行う。これらの大儀礼は，その儀礼の最終場面で参加者が配偶者を交換するという

ふつう一か月程度続けられるもので，一つの地域から別ものである（Berndt 1951）。

の地域へとリレーされていく場合もある。先に述べたよ

儀礼は以下のように行われる。クナピピ儀礼を主催しうに，このような大儀礼の場合，その中心部分は聖なるようとする者は，まず，メッセンジャーを各地に送り，ものとして規制され，女性と子供に閉じられており，一大儀礼を行うつもりであることを伝える。このような大部は公開である。このような大儀礼は，遠隔地に暮らす

儀礼は，非常に危険なものと考えられているので，全て他の言語集団の人々と出会う機会となる。このような機の手筈は念入りな配慮を持って，正しく行われなくては会を利用し，踊りや歌を交換し，遠い関係の集団とのつならない。人々が遠隔地からやってくるとまず最初に行ながりを作る場合も多い。特に，クナピピは，非常に規われるのが，互いの親族関係を確認することである。普模の大きな大儀礼として有名で，かなり離れた地域から通，これは互いが共通に知っている人間を探すことでおも人々が参加し，また，儀礼自体が近隣地域へとリレー

こなわれる。共通の知人との親族関係から，初めて会っされていき，儀礼交換のネットワークもそれによって構た人々の親族関係を見つけるのである。アボリジニの親築されるような儀礼である。

族制度は類別的なもので，親族名称が拡張して用いられヨルングは複雑な婚姻規則で有名な集団でもある。前ている。例えば，直系の親族の名称（例えば父）は，傍述したように，約 50 の父系クランがあり，子供は父親系親族（例えば父の兄弟）にも使われ，父方の祖父の兄のクランの成員となる。この父系クランはドゥワとイリ

弟は祖父であり，その息子たちは全て父となる。同様にチャという半族グループに類別される。父系クランは神母の姉妹も母と呼ばれ，母方の祖母の姉妹は祖母と呼ば話の所有母体であり，どのクランに属するかで，自己のれ，その娘たちは全て母と呼ばれるように，他の親族名神話が決まり，儀礼が決まる。半族をまとめる神話もあ

称も傍系の人々に拡張されて全ての人々を巻き込んでいり，同じ半族同士のクラン間には強いつながりがある。

く。こうして，日常接するほとんどのすべての人がなん

クランと半族はまた外婚単位でもある。自己が属するクらかの親族となる。親族名称で呼ばれるだけでなく，そランに従い，望ましいとされる婚姻相手となるクランがの行動も親族関係に照らして，正しいものであることが決まり，それは必ず自己とは反対の半族に属するのであ期待される。このような拡大的な親族関係は，新しく出る。

会った人すべてに拡大されるのである。そして，こうし互恵関係はアボリジニの親族制度の基本的な規則であて発見された拡大的な親族関係で，類別的兄弟にあたる

り，婚姻においてもそうである。婚姻は二人の個人のあ関係が見つかった場合，この二人の間で，儀礼の終わりいだでの関係ではなく，ふたつの親族集団を結ぶものでに，配偶者交換が行われる（Berndt 1951）。

ある。結婚が成立する前にも以後にも，両者は互いに対

儀礼的性交は，女性の配偶者の合意のもとに行われなする義務と責任を果たすことが期待される（窪田

くてはならない。これは必須の手順とされ，これを省く

2005）。一般的にいって，妻を受けた集団は，なんらかともめごとにつながり，そうならないために細心の注意の支払いを行なうことが期待される。もっとも単純な場が払われる。互いが類別的兄弟であることがわかった二合は，男性は姉妹を交換し，女性は兄弟を交換する。こ人は，それぞれに仲介者を通じて，自分の妻にさまざまのような交換は，半族，クラン，家族の間で行なわれ，な贈り物を贈る。仲介者もまた，妻にとって特定の親族とりきめには儀礼の場が利用されることが多いという。

関係にあるものが選ばれる。

ヨルングの理想的な婚姻相手は，男性から見て，母の大儀礼の最終日，多くの贈り物とメッセージの交換が母の男兄弟の娘の娘（MMBDD）であり，第二交差イト行われたのちに，クナピピ儀礼のキャンプ地に男性たち

コ婚を選好する。つまり，これに従えば，個人は自分のが集まり，円になって座る。女性たちは，そこから離れクランとは異なる，特定のクランの人と結婚しなくてはたところで踊りを始める。彼女たちは，儀礼的性交を受13

け入れることを，額に羽のついた頭飾りをつけて示す。

契機となったのではないだろうか。

女性たちは，時々エロチックな動きを入れて踊り，さらデュルケイムは，儀礼の機能は集団の独自性を強化すにのちに儀礼的性交のパートナーとなる人から，贈り物

ることにあると述べている。それはそのとおりであり，が届けられ，冗談が交わされる。場は興奮と笑いに包ま

集団内の若者に伝統的知識の枠組みを教育していく機能

れる（Berndt 1951）。こうして，踊りの後に儀礼的性交はその一つといえるだろう。しかし，ここでみてきたよがおこなわれる。

うに儀礼の機能はそれだけでない。大儀礼には地域以外

このように，ヨルングの場合婚姻ではないものの，大の遠隔地の，日常は関係しない人々が参加し，互いのイ儀礼が地理的に離れた集団間で，遺伝子を交換する機会

ンターラクションによって社会関係が構築される機会ととなっていたことがわかる。現在のアーネムランドでなっていたことをみた。儀礼でのやり取りは，知識と人は，このような儀礼的性交の慣習は失われている。しかの交換の機会なのであり，それは，のちの結婚，移住，し，現在も，クナピピ儀礼は社会生活の重要な部分を占

そして遺伝子の交換につながるきっかけとなっていたとめ続けており，この儀礼は多くの関心を集め，行われ続考えられる。かつてのクナピピには儀礼として遺伝子交けている。現代の文脈において，大儀礼は，伝統的知識換が含まれていたことになるが，現在もプライベートにを年長者から若者に教える機会として大きな意味がある

そのような機会となっていると考えることもできるだろが，それ以上に，遠隔地から来た人々の間での知識の交う。このような交換の継続的な蓄積が，安定的な文化の換と，社会関係の構築の機会として重要である。

イノベーションにつながる重要な基礎をとなったと，考現在のアーネムランドでは，人々は軽飛行機や四輪駆えることができるのではないだろうか。

動車を利用し，長距離を移動する。かつて以上に，大儀
礼には遠隔地から人が集まるのである。つまり，現在の引用文献

大儀礼は境界を超える儀礼としてより意味が大きいといBar-Yosef O（2002）The Upper Paleolithic revolution. Ann Rev An-える。人々は，少なくとも一か月間，時にはそれ以上にわたって同じ場所でキャンプし，大儀礼をおこなう。そうした場は，恋人や結婚相手を含め，社会関係を作る場

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遠隔地から人々が集まり，境界を越えて行われる大儀
礼は，アボリジニ社会では，長く行われてきたものであり，彼らの社会において，知識の交換，そして，人間の交換の双方において，意味の大きなものであった。儀礼は，遠隔地の集団同士をつなぎ，人と人との関係をつなぐ役割を持った。人々は見知らぬ人と出会い，見知らぬ知識や技術を手に入れる機会をえる。そこで，人と人のつながりが生まれ，特別な知識の持ち主や，踊りのうまい人は，新しいパートナーを魅了することもあるだろう。このようなプロセスが繰り返されることが，ホモサピエンスとネアンデルタールの交替劇につながる重要な

14

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交替劇 A-02 班研究報告書 No.3

創造性と客体化の能力を育む「からかい」
カナダ・イヌイトの子どもの学習過程にみる身構えの習得
大 村 敬 一（大阪大学 大学院言語文化学研究科）
この逸話を報告している極北人類学者のブリッグス
1

はじめに（Briggs 1968 ; 1970 ; 1975 ; 1978 ; 1979 a ; 1979 b ;1982 ; 1991 ; 1994 ; 1998）が指摘しているように，こ〈事例 1：問い詰め〉

うした種類の大人と子どもの相互行為は，カナダ極北圏

オバ（遠くの村にいる病気の母親を訪ねて今しがたキャンプにの先住民であるイヌイト（1）の間では珍しくない。私自身戻ってきた 4 歳のメイに向かって）：「まあ，お前の新しいシャも 1989 年以来，ほぼ毎年の夏か冬にヌナヴト準州のクツは何て素敵なんでしょう！」（ちょっと興奮して嬉しそうに）

ガールク村を訪れ，イヌイトの熟練ハンターや古老の自メイ：嬉しそうに笑う。

宅に下宿するたび，こうした情景が下宿先の居間で繰りオバ（説得するような声で）：「何でお前は死なないの？

そうすれば，それは私のものになるのに。
」

広げられる様子を毎日頻繁に目にしてきた。さすがにブリッグスがあげている事例ほどに美しく愛に満ちた見事

メイ：無表情にオバを見つめる。

な例はさほど多くはない。しかし，こうしてイヌイトの

オバ：「お前は死にたくないのかい？」
メイ：肯定のジェスチャーで眉をあげる（死にたくないという意味）。

大人が子供たちをからかう情景はイヌイト社会では日常的な情景である。

死んでしまいなさい」

もちろん，イヌイトの大人たちは子どもたちを虐めて（説得するような声で）。「そしたら，そのシャツは私のものにいるのではない。彼らはこうして子どもをからかうことなるのよ」（誇張したジェスチャーでかぎ爪のようにした指でで子どもと遊ぼうとしているのである。実際，こうしたシャツを掴むようにシャツに手を伸ばしながら）からかいを居間で見ている者たち──大人も子どもも含

メイ：無表情にオバを見つめる。

め，居間でくつろいでいる拡大家族集団（2）の成員たちやオバ（話題を変えて）：「お前は生まれたばかりの弟を見たか

訪問者たち──の間には，そのからかいの間中，楽しげい？」な笑いが絶えない。子どもの反応によっては居間が爆笑

メイ：嬉しそうに微笑んで眉毛をあげて肯定。

でわき上がることもある。もっとも，からかわれている

オバ：「彼が大好きかい？」

子どもだけは例外で，不安げにおどおどしたり，癇癪を

メイ：眉をあげて笑う。

おこして怒ったり，仕舞いには大泣きしてしまったりす

オバ：「お前は死にたくないのかい？

オバ：「その弟をおんぶしたかい？」る。それでも，しばらくすると最後には，そんな子ども

メイ：眉をあげ，嬉しそうに笑う。

も泣き止んで機嫌をなおし，恥ずかしげに微笑むことに

オバ：「彼が大好きかい？」なる。イヌイトの間では，こうした遊びは笑いの絶えな

メイ：眉をあげて笑う。
オバ（嫌悪感を誇張した声で）：「彼が好きなのかい！？
好きじゃあないよ，お前は好きなのかい？

私はどうして彼をパー

い幸せな家庭によく見られるもっとも愉しい日常的な出来事なのである。

カーのフードから引きずり出して殺してしまわなかったんだ

しかし，そう言われたとしても，イヌイトの生き方をい？」（自信に満ちて説得的な声で，自分の肩を前に突き出し

よく知らない人には，こうしたからかいは子どもをいたながら，パーカーのフードから子どもを引き出すジェスチャー

ぶって虐待している異常な光景にしか映らないだろう。

をする。
）

いったい何のためにイヌイトの大人たちは子どもたちを

メイ：無表情にオバを見つめる。

こんなに頻繁にからかうのか。単に愉しみのためだけななどなど（両方のテーマが何回か繰り返される）（Briggs 1979 a : 7−8）のだろうか。もしかしたら，他に何か隠れた目的があるのではないだろうか。こう考える人もいるかもしれな15

い。私自身もこうした情景をはじめて見た頃には，その生人類もそれぞれの社会に生まれ落ち，それぞれの文化様子に衝撃を受けて密かに疑念を感じたものだった。こを学習するところからすべての学習をはじめるからであんなに虐められたら，子どもはぐれてしまうのではないる。もちろん，そうであるからと言って，現生人類に個か。しかし，その後 20 年ほどが経つ間に，幸いなこと

体学習が見られないわけではない。個人の創造性をめぐに，そうした私の疑念は払拭されていった。からかわれる文化人類学の研究が指摘してきたように（e.g., ボアていた子どもたちは，むしろそうしたからかいを受けてズ 2011 ; Lavie, Narayan & Rosaldo eds. 1993），他者かきたがゆえに，思慮ある大人に立派に育っていることがらの影響がない状態で独自に学習が行われ，そうした個

わかってきたからである。イヌイト社会では，こうした体学習を通して新たな行動様式が生み出された結果，既子どものからかいは子どもたちに思慮を身につけさせる存の文化に変化がもたらされることもある。しかし，そ教育の装置なのである。それでは，そうした装置としてうした創造的な変化を生み出す個体学習の場合にあって子どものからかいが働くメカニズムはどうなっているのも，社会学習によって学習された文化が欠かせない。そだろうか。

の意味で，文化の社会学習こそが現生人類の学習すべて

本稿の目的は，イヌイトの子どもたちへのからかいのの基礎になっていると言える。

社会・文化的背景をさぐり，そのからかいが教育の装置として働くメカニズムを解明することで，現生人類の学

トマセロの「累進的な文化進化」仮説

習能力の進化史的基盤について考察し，現生人類とネア

そうした社会学習のなかでも，トマセロ（2006）が指ンデルタールの学習能力の違いが何に起因するのかにつ摘しているように，文化的に継承されてきたもののやりいて仮説を提示することである。

方が他者の行為の模倣や他者からの教示，他者との共同

そ の た め に 本 稿 で は ま ず ， ベ イ ト ソ ン （ Bateson

作業を通して学習される文化学習は，現生人類の学習に

1972；ベイトソン 1982；ベイトソン＆ベイトソン 1992）

ついて考えるうえで重要である。過去に発明された認知が提示した学習の進化モ デ ル に 基 づ い て ， ト マセロ

技能やその産物が失われずに断続的に改良されつづけて（2006）が現生人類と他の動物種の学習能力の違いにつゆく「漸進効果」が生じ，過去の発明に次々と改良が施いて提示している「累進的な文化進化」仮説を修正するされてゆくことで，生物学的な進化とは較べものにならことで，現生人類とネアンデルタールの学習能力の違いないスピードで認知技能とその産物が進化してゆく「累に関する仮説を構築する。そのうえで，ブリッグス（1979

進的な文化進化」が生じることこそ，他の霊長類にはなa）が報告しているイヌイトの大人の子どもへのからか

い現生人類に特有な文化的継承のあり方であり，そのいの事例を検討し，私の調査に基づいてそのからかいを「累進的な文化進化」の要となるのが文化学習だからで社会・文化的背景に位置づけ，そうしたからかいが子どある。

もたちに学習の前提となる身構えを身につけさせる装置

トマセロによれば，唯一現生人類だけが種に特有な文となっていることを示す。からかいは子どもたちに，注化的継承の様式として「累進的な文化進化」という文化

意深く観察して自ら考えて判断し，自らすすんで学習し的継承のあり方を獲得した。逆転を防ぐツメの付いたてゆくための基礎となる身構えを身につけさせる装置と「ツメ歯車」（ratchet）にも喩えられる文化進化のプロセなっているのである。そして最後に，本稿での議論をまスには，「創造的な発明が求められるだけでなく，忠実

とめ，トマセロの言う「累進的な文化進化」が十全に発な社会的継承によって歯車が逆に回らないようにするこ

揮されるために必要とされるのは，「心の理論」に基づとも同じくらい重要なものとして求められる。これによく文化学習の能力だけではなく，その文化学習で身につって，新たに発明された人工物や実践が，新しく改良さけた文化を状況に応じて客体化して操作する能力であるれた形を（少なくともある程度までは）忠実に保ち，さことを示し，その能力の基礎となっている客体化の能力らなる変更や改 良 へ 備 え る こ と に な る 」（ ト マ セ ロが現生人類とネアンデルタールの社会性のあり方に起因2006 : 5）。こうした累進的な文化進化のメカニズムがするのではないかとする仮説を提示する。

あったからこそ，遺伝子のバリエーションと自然選択からなる通常の生物学的な進化のプロセスでは達成するに

2

仮説：現生人類とネアンデルタールの学習能力の違はあまりにも短い 25 万年という時間で，現生人類は他い（3）の動物種が達成することがなかった認知技能，すなわ
ち，高度な道具使用をともなう産業や技術をはじめ，記文化をもつ動物である現生人類の場合，あらゆる学習号による複雑な伝達や表象，複雑な社会組織や制度などの基礎に社会学習があると考える必要がある。どんな現を発明して維持するために必要な認知技能を発達させる

16

創造性と客体化の能力を育む「からかい」

物のプールの助けなしに，そのたびごとに新しい技能を自ら開発しなければならない。このように文化進化のツメとして働く文化学習があったからこそ，累進的な文化
進化が十全に稼働し，現生人類は 25 万年という生物進
化史的には短い時間で，他の動物種にはみられない認知技能とその産物を発達させることができたのである。
トマセロによれば，この文化学習は「模倣学習」と「教示による学習」と「共同作業による学習」という三つの種類の学習からなり（図 2 参照），「同種他個体に対して自己と同じように意図や精神生活をもっている者として理解する能力」（トマセロ 2006 : 5），つまり「心の図1

累進的な文化進化の漸進作用理論」をもつ能力に基礎づけられている。「模倣学習」
は模範となる同種他個体の行動や行動ストラテジーをそことができたのである。
この累進的な文化進化のメカニズムは，次の二つの段の者と同じゴールをもって再現する学習（トマ セロ
2006 : 32）で，そこでは「意図−行動戦略と行動テク階から構成される（図 1 参照）。

ニック−結果」の全体が学習される。「教示学習」は知（1）個人または集団による創造：「累進的な文化進化」

識やスキルのある個体がそれらを同種他個体に与えようのツメ歯車の駆動力とすることで生じる学習で，「「トップダウン」式に，知このプロセスでは，道具や技法，表象によるコミュニ

識やスキルのある個体がそれらを他者に与えようとする

ケーションの装置，社会制度など，過去に蓄積されてきことで起きる」（トマセロ 2006 : 41）。「共同作業によるた認知技能やその産物に基づいて，その認知技能や産物

学習」は知識やスキルのある同種他個体との共同作業をに改良が加えられ，新たな技能や産物が開発される。こ

通した学習である（トマセロ 2006 : 6−7）。これらの学のプロセスがあってはじめて累進的な文化進化は漸進す

習は同種他個体の行動の背後にある意図を理解する能力る。その意味で，このプロセスは累進的な文化進化のツがなければ不可能である。つまり，現生人類が累進的なメ歯車の駆動力となっている。

文化進化を十全に稼働させ，現生人類に特有の認知技能（2）子どもの文化学習：「累進的な文化進化」のツメ歯とその産物を発達させることを可能にした文化学習は，車の逆転を止めるツメ

同種他個体を自己と同じような意図と精神生活をもって子どもや初心者が文化学習を通して既存の認知技能をいる者として理解する能力に支えられており，その能力習得するプロセス。このプロセスを通して，過去に創造

こそ，現生人類と他の動物種の決定的な違いなのであされたり改良されたりした認知技能や産物が未来の創造

る。

のための資源として世代を越えて伝えられてゆく。このこのトマセロの「累進的な文化進化」の仮説は，25プロセスがあるために，過去に創造されたり改良された

万年という生物進化史的には短い時間で現生人類が自らりした技能やその産物が失われることなく伝達されて蓄に特有の認知技能とその産物を発達させてきたメカニズ

積され，累進的な文化進化のツメ歯車の逆転が防がれる。
この二つの段階のうち，文化進化の駆動力として機能する個人の創造は他の動物種にもごく普通に共通してみられるが，そのツメとして機能する文化学習は現生人類にしかみられない。たとえば，「多くのヒト以外の霊長類の個体も，行動上の知的な革新や新しい物をいつも生み出しているが，彼らの仲間は時を経て文化の歯車を上向きに進めるような社会学習には参加しない」（トマセロ 2006 : 6）。つまり，「多くの動物種にとって困難なのは創造性の方ではなく，むしろ漸進作用の歯車を安定させること」（トマセロ 2006 : 6）であり，その結果，現生人類以外の他の動物種は蓄積された認知技能やその産

図2

社会学習と文化学習17

ムについて説得力のある説明を与えていると考えること示す場合」（Bateson 1972 : 287）である。

ができる。トマセロが言うように，累進的な文化進化がこのレベルの学習では，学習者は特定の状況に合った十全に稼働することで現生人類に特有な認知技能とその問題解決の方法を一つ一つ試行錯誤を通して学習してゆ産物が発達するために必要な能力がたった一つの生物学

くが，その状況から抽出される一般化されたコンテキス

的な能力，すなわち，同種他個体の行動の背後に意図をトにふさわしい問題解決の一般化された様式を学習する

読みとる能力であるとするならば，25 万年という生物

わけではない。そのため，学習者はどの問題解決の方法

進化史的には短い時間でもそうした認知技能とその産物がそれぞれの状況にふさわしいかを常にそのたびごとにが発達するに十分であったと考えることができるからで一回ずつ確かめねばならず，問題解決の方法をコンテキある。

ストに合わせて柔軟かつ適切に変えてゆくことができな

しかし，このトマセロの仮説は現生人類とネアンデル

い。この意味で，このレベルの学習者は特定の状況に縛

タールの間の学習能力の違いについては何も教えてはくられており，その状況を客体化して一般的なコンテキスれない。彼の仮説はあくまでも現生人類と他の動物種のトを抽出する能力に欠けている。

間の学習能力の違いについての仮説だからである。それ（3）学習Ⅱ

では，トマセロの仮説にあるように現生人類と他の動物

このレベルの学習は学習Ⅰのメタ学習であり，「学習種との学習能力の違いが文化学習の能力にあるとして，Ⅰの過程の変化，たとえば，［個々の問題解決方法の］現生人類とネアンデルタールの間の学習能力の違いは，選択肢の候補が含まれている選択肢群の選択が修正されもしあるとすれば，どこにあるのだろうか。

［別の選択肢群が選ばれる］かたちで選択肢群が変化したり，経験される［事象の］流れに区切りを入れる方法

ベイトソンの学習進化モデルからのヒントが変化したりすること」（Bateson 1972 : 293；［

この問題について考えるうえで，ベイトソン（Bateson］内は筆者加筆）である。このレベルの学習には「行為と経1972；ベイトソン 1982；ベイトソン＆ベイトソン 1992）

験の流れを分節化したり区切ったりする方法の変化」

が提案した学習進化に関するモデル（4）は大きな助けにな（Bateson 1972 : 293）が伴う。

る。ベイトソンの学習進化モデルは，トマセロの累進的

このレベルの学習では，学習者は個々の状況から抽出

な文化進化の仮説を修正し，ネアンデルタールから現生された一般的なコンテキストにふさわしい問題解決の様

人類への進化の過程を組み込むための糸口を与えてくれ

式を学習する。その結果として，学習者は個々の状況ごるからである。

とに問題解決の方法がふさわしいかどうかを一つ一つ確

ベイトソンは論理階型のレベルに応じて学習を次のように整理している。

かめることなく，コンテキストに応じて問題解決の様式
を柔軟かつ適切に変えることができるようになる。この意味で，「学習Ⅱは問題解決もしくは学習Ⅰで使われる（1）ゼロ学習

思考過程（あるいは神経経路）の節約である」（Bateson

このレベルの学習は，機械や生命体などの個体のシス1972 : 303）。しかし，このレベルの学習では，個々のテムが何らかの情報を繰り返し受けとっても，そのシス状況から一般的なコンテキストを抽出する方法は状況をテムに何の変化も生じない学習，つまり，学習が生じな理解するための範型として固定され，問題解決の様式もい学習で，「反応が一つに定まっており，その定まった

特定のコンテキストに繋ぎ止められているため，学習者反応が，正しかろうと間違っていようと，修正することは自らの習慣に固執しがちで変革にも抵抗する傾向にあができない点に特徴がある」（Bateson 1972 : 283）。こる。

のレベルの学習にあたるのは，学習主体の「存在が繰りこのレベルの学習で学習されるのは，慣習的な技法の返される感覚的な入力に対して最小限の変化しか示さな工程をはじめ，社会的に適切な振る舞い，慣習的な世界い場合」（Bateson 1972 : 283）である。

理解の方法など，あらゆる種類の習慣であり，それらを（2）学習Ⅰ「性格」（Bateson 1972 : 303）や様式あるいは文化と呼このレベルの学習は「一連の選択肢群のなかから選ば

ぶことができる。現生人類の場合，このレベルの学習はれた［問題解決方法の］選択肢の誤りが修正され［別の幼少時に行われ，ここで学習されたことは学習者の身に選択肢が選ばれる］ことで，反応が一つに定まる定まり

染みついて検証されることなき前提として学習者の生涯方が変化すること」（Bateson 1972 : 293；［］内は筆にわたって持続的に作用する。そのため，ここで学習さ

者加筆）である。この学習に含まれるのは，学習主体のれたことは文化的なバイアスとして働くことが多い。こ「存在が時間 1 に示した反応とは異なる反応を時間 2 にの意味で，このレベルの学習者は特定のコンテキストに

18

創造性と客体化の能力を育む「からかい」

結びつけられた特定の問題解決の様式に縛られている。

トと問題解決の様式の慣習化された関係を客体化し，状（4）学習Ⅲ

況に合わせてコンテキストの理解のあり方と問題解決のこのレベルの学習は学習Ⅱのメタ学習で，「学習Ⅱの様式を柔軟かつ自由に変えることができるようになる。

過程における変化，たとえば，選択の候補となる一連の

しかし，ここで重要なのは，高いレベルにある学習は低選択肢群の束で構成される［選択肢群］システムそれ自いレベルの学習に常に基礎づけられていることである。

体が修正され，一連の選択肢群の束である［選択肢群］

学習Ⅱが獲得されていなければ学習Ⅲが達成されることシステムが変化すること」（Bateson 1972 : 293；［］

はなく，学習Ⅱも学習Ⅰがなければありえない。この意

内は筆者加筆）である。このレベルの学習者は，学習Ⅱ

味で，ベイトソンの学習過程の整理は学習の進化モデルの結果として身に染みついた前提を客体化するとともであると考えることができる。

に，自己と状況の間の関係も客体化する能力を獲得する。その結果，学習者は身に染みついて固定化されてし自己と状況の関係を客体化する能力：現生人類とネアン

まった前提に状況に応じて柔軟かつ創造的な変更を加え

デルタールの学習能力の違いることができるようになる。

このベイトソンの学習進化モデルをトマセロの累進的

この意味で，「学習Ⅲは身に染みついて検証されるこな文化進化の仮説と比較すると，文化進化のツメ歯車のと な き 前 提 を 問い な お し て 変 え て ゆ く こ と で あ り 」

ツメとして機能する文化学習がベイトソンのモデルでの（Bateson 1972 : 303），学習者に「習慣のくびきからの学習Ⅱにあたることに気づく。学習Ⅱで学習されるのは解放」（Bateson 1972 : 303）を与えてくれる。このレベ文化だからである。この学習Ⅱを通して，子どもは既存

ルの学習者は，個々の状況から一般的なコンテキストをの認知技能を慣習化された問題解決の様式として学び，抽出する方法はもとより，そのコンテキストと問題解決

知識と技能のプールが未来の変革の資源として世代を越の様式の関係を客体化し，世界を理解する方法と問題解えて継承されてゆく。それでは，学習Ⅲはトマセロの仮決の様式を状況に応じて柔軟かつ創造的に自在に変えて説の何にあたるのだろうか。学習Ⅱが文化学習にあたる

ゆくことができるようになる。

のならば，学習Ⅲは累進的な文化進化のツメ歯車の駆動

このレベルの学習は，ベイトソンが「ダブル・バイン

力として機能する「個人もしくは集合的な創造」にあたド」（Bateson 1972 : 303）と呼ぶ事態，すなわち学習Ⅱ

ると考える他にはないだろう。学習Ⅲを通してはじめの結果として身に染みついたいくつかの前提同士の間のて，学習者は慣習的に固定化された問題解決の様式を客矛盾，もしくはその前提と状況の間の矛盾を解消するこ

体化し，その様式に変更を加えて変化させる能力を獲得とで獲得される。そのため，このレベルの学習は「現生することができるからである。

人類においても困難で希にしか達成されず」（Bateson

しかし，ここで留意しておかねばならないのは，学習1972 : 303），そうした矛盾の解消を決して諦めない忍

Ⅲで学習されることは，他の動物種にも共通してみられ耐が要求される。こうした矛盾を突破するための粘り強る発明の能力とは異なることである。先に検討したようい忍耐は，「パラドクス（公案）をぶつけられた禅の修に，学習Ⅲは学習Ⅱが獲得された後にその学習Ⅱを基礎

行者が「蚊が鉄棒を刺すように」そのパラドクスに取りにはじめて獲得されるが，学習Ⅱは他の動物種には獲得

組まねばならない」（Bateson 1972 : 303）様子によくあされていないからである。むしろ，他の動物種にも共通らわれている。

にみられる発明の能力はベイトソンのモデルの学習Ⅰに該当すると考えねばならない。学習Ⅰでは，蓄積された

このようなベイトソンの学習の整理では，学習のレベ知識と技能のプールの助けなしに，個々の状況にふさわルが上がるごとに，学習者は自由と経済性と柔軟性を手しい問題解決の方法がその状況ごとに一つ一つ学習（発に入れてゆく。個々の特定の状況に対応する問題解決の明）されてゆくからである。

方法に縛られていた学習Ⅰのレベルの学習者は，学習Ⅱしたがって，トマセロの累進的な文化進化の仮説とベを獲得することで，個々の状況から一般的なコンテキス

イトソンの学習進化モデルの間には次のような対応関係

トを抽出し，その一般的なコンテキストにふさわしい問があると考えることができるだろう（図 3 参照）。

題解決の様式をコンテキストに応じて経済的に選択することができるようになる。さらに，慣習的なコンテキス
トの理解の様式に縛られ，そのコンテキストに対応する
慣習的な問題解決の様式に固執する学習Ⅱのレベルの学
習者は，学習Ⅲのレベルに到達することで，コンテキス（1）学習Ⅰ：他の動物種にも共通にみられる個体学習と社会学習。
（2）学習Ⅱ：現生人類に特有な文化学習にあたり，累進的な文化進化のツメ歯車のツメとして機能する。
19

図3

トマセロ仮説とベイトソンのモデル

図4

トマセロ改モデル（3）学習Ⅲ：現生人類に特有な学習で，蓄積された知識が文化進化のツメ歯車を十全に稼働させることができたと技能に基づいて変革と発明を行うための技能が学という仮説である。その結果として，ネアンデルタール

習され，累進的な文化進化のツメ歯車の駆動力としは文化学習によって獲得した技能とその産物に新たな革て機能する。

新と発明を加えることなく，文化的に継承される技能を数十万にわたって忠実に継承することになった。他方

このように累進的な文化進化が（1）学習Ⅱにあたるで，現生人類は学習Ⅱに基づいた学習Ⅲの能力を獲得す

文化学習と（2）学習Ⅲによって獲得される革新と発明ることで文化進化のツメ歯車を十全に稼働し，文化的にのための能力という二つの段階からなり，現生人類とネ継承される認知技能とその産物に次々と改良を加えるこ

アンデルタールの間に学習能力の違いがあると仮定するとで，生物進化史的には短い時間で人類に特有な認知技

ならば，論理的に考えて，現生人類とネアンデルタール

能とその産物を発達させてきたのである。

は学習Ⅱを共有していたが，ネアンデルタールは学習Ⅲ

この仮説が正しいとするならば，トマセロの仮説に従を獲得することがなく，現生人類だけが学習Ⅲを獲得しって，ネアンデルタールは文化学習に必要な能力，同種たと考えるしかないだろう。学習Ⅲがなくても学習Ⅱは他個体を自己と同じ精神生活をもつ者として理解し，そありうるが，学習Ⅱを経ない学習Ⅲは論理的にありえなの行動の背後に意図を読みとる能力を獲得していたと考いからである。したがって，現生人類とネアンデルター

えることができる。この意味で，ネアンデルタールはルの学習能力の違いは学習Ⅲを獲得する能力にあるとい「心の理論」を現生人類と共有していたと推定することう仮説をたてることができる。この仮説は，ルヴァロアができるだろう。しかし，他方で，ベイトソンの学習進技法のようなネアンデルタールのものと推定されている化モデルに従えば，ネアンデルタールは文化進化のツメ技法が数十万年もの間ほとんど変化することなく持続し歯車の駆動力である学習Ⅲを支える能力，すなわち，学つづけたという考古学的な事実（cf ミズン 1998）によ習Ⅱによって身に染みついてしまったコンテキストを理っても裏づけられる。この仮説に従えば，ネアンデルタ

解する慣習的な方法を客体化するとともに，慣習化したールは文化進化のツメにあたる学習Ⅱの能力は獲得して問題解決の様式を客体化して操作する能力に欠けていた

いたが，学習Ⅲの能力を獲得していなかったため，慣習と推定することができるだろう。この意味で，現生人類化された技法を文化として忠実に継承しつつも，その技とネアンデルタールの学習能力の違いは，自己の身に染法に改良を加えることがなかったと推定することができ

みついた世界理解のあり方と慣習的な問題解決の様式をるからである。

客体化して操作する能力にあると言える。

したがって，ベイトソンの学習進化モデルに基づい

それでは，そうした学習Ⅲを支えている能力を現生人て，トマセロの累進的な文化進化の仮説を次のように改類はどのようにして身につけているのだろうか。次に，良することができるだろう（図 4 参照）。ネアンデルタ

現生人類であるカナダ極北圏のイヌイトの子どもの学習

ールは文化進化のツメ歯車のツメにあたる学習Ⅱを獲得過程について検討することで，この問題について考えてしたが，その学習Ⅱに基づいて創造的な変革と発明を行みよう。

うために必要な学習Ⅲの能力を獲得することなく，その学習Ⅲの能力を学習Ⅱに基づいて獲得した現生人類だけ20創造性と客体化の能力を育む「からかい」（5）中年（middle ages）：inirnirvinguliqtuq
3

愛に溢れたからかい：子どもに与えられる試練

成熟した大人。とくに上記の「大人」とは分けないことが多い。

冒頭に紹介したように，イヌイト社会では子どもたち（6）古老（elders）：innatuqaq（古老）は大人たちから頻繁にからかわれつづける。ここではま知恵深さゆえに尊敬される。現役のハンターや家事をず，イヌイト社会のライフ・サイクルを概観し，からかつづけることが多く，拡大家族集団（ilagiit ）を統括す

われる子どもたちの社会的な位置を確認したうえで，そる立場。おおむね 70 歳以上。

うした子どもたちへのからかいの様子をブリッグスの報
告からいくつか紹介しながら，その特徴をあぶり出してみよう。

こうしたライフ・サイクルのなかでも，からかわれる
子どもは（2）の「子ども」（nutaraq : 3, 4 歳から 13歳）で，からかう大人は（4）以上の自律した「大人」

イヌイト社会のライフ・サイクルと子どものからかい（inirniq : 20 歳以上）である。

すでに，これまでの研究，とくにイヌイトの若者の現

からかいは基本的にことばを使って行われるため，こ状を調査したコンドン（Condon 1988 : 51−68）によっとばを解さない「子ども」以下の「幼児」（nuntaran-てイヌイトのライフ・サイクルの概略は明らかにされて

nuaq ）がからかわれることはない。むしろ逆に，幼児いる。このコンドンによる成果と私自身の調査の成果にたちは常に周囲にいる子どもや若者，大人，古老たちか基づいてイヌイト社会のライフ・サイクルをおおむね次ら徹底的に甘やかされる。幼児が一人にされることは決のようにまとめることができる。

してなく，眠っているとき以外は，周囲の子どもや若者，大人，古老たちに取替え引替え抱かれ，キスされた（1）幼児（babies）：nutarannuat （小さな子ども）もしくは inuuhaaq（生まれたて）

り仕草やことばを真似させられたりしながらかまわれつづけ，欲しがるものも，危険なものでない限り，何でも生まれてからことばを話して近所を歩きまわるように与えられる。この幼児への甘やかしは子どもへのからかなる頃までで，おおむね目安として 0 歳〜3, 4 歳の年齢

いとは好対照をなしている。また，子どもに分別がついの子どもが該当する。ただし，年齢はあくまで目安にすてからかいを本気にしなくなり，からかいに反応しなくぎず，子どもによって年齢のずれが生じる。これは以下なると，子どもはからかわれなくなるため（cf Briggsのライフ・サイクル全体にもあてはまる。

1979 a ; 1998），子どものように若者が直接的にからか（2）子ども（kids）：nutarat（子ども）

われることはない。からかいを本気にしなくなることがことばを話すようになり，近所を歩きまわるようになるが，まだ分別がつかない年頃で，我が儘で大騒ぎをし，自分の欲望に忠実な子どもたち。年齢としては，お思慮のついてきた証拠であり，むしろからかわれるか否かが子どもと若者の区分を示す。
からかう側については，もっぱら社会的に自律して分

おむね 3, 4 歳から 13 歳くらいまで。

別のついた大人以上の者たちだけがからかう。むしろ大（3）若者（teenagers）：inuuhuktuq （若者），方言によっ人たちは子どもたち同士でからかい合うことがないようては maqquktuq（若者）に気をつける。分別に欠けている子ども同士でからかい大騒ぎをしたりはせず，自己の欲望を押さえ，分別が合いがはじまると，相互にからかいを本気にしてエスカ

つきはじめるが，社会的にはまだ自律していない。年齢

レーションした結果，本気の喧嘩になってしまうためとしてはおおむね 13 歳くらいから 20 歳くらいにあた（cf Briggs 1979 a ; 1998），大人たちは大人を真似して子る。この頃から，男女の性分業がはじまり，男の子は大どもが子どもをからかいはじめると介入してやめさせ人について狩猟・漁労・罠猟を手伝うようになり，女のる。基本的に大人以上の年齢層が子どもをからかい，ま子は大人の家事を手伝うようになる。子どもたちはこのだ社会的に自律していない若者が子どもをからかうこと

時期に，狩猟・漁労・罠猟・採集からなる生業活動，肉は希である。若者たちは大人たちの子どものからかいをの分配をはじめとする生業活動の準備やその後の処理，端でさりげなく見て笑う程度であって，積極的にからか家事全般，裁縫などを手伝いながら学習してゆく。

いに参加することはない。むしろ若者たちはからかいに（4）大人（adults）：inirniq（大人）参加することを自制しているように見える。

配偶者を迎えて社会的に自律した大人で，年齢としてはおおむね 20 歳以上にあたる。

それでは，こうしたからかいにはどのようなものがあるのだろうか。次にブリッグスが報告している事例をいくつか紹介してみよう。
21

大人による子どものからかい：いくつかの典型例

らず，気がつかない。彼はちょっとの間，キャンディの半分を

本稿の冒頭でも触れたように，私自身も再三にわたっ母親に差し出しているが，自分のもとに戻し，「母親の」半分て子どもたちへのからかいを目撃してきた。しかし，ブを大きくかじって，その残りを彼女にもう一度差し出す。母親

リッグスが報告している事例ほどに意地悪かつ見事に美はそれを取って食べたが，何もコメントすることはない。（こしく愛に満ちている事例は少ない。そこで，ここでは，の母親の態度は子どもに対する非難に該当する）

ブリッグスの報告している事例を紹介することで，子どもへのからかいの典型例について検討してみることにしたい。

〈事例 5（Briggs 1979 a : 27−28）：「最後の一つよ，食べておしまい」2〉
母親と 3 歳の娘が多くの訪問者がいるテントを訪れる。その3 歳の娘の 4 歳の姉は，外で他の子どもたちと遊んでいる。

〈事例 2（Briggs 1979 a : 33−34）：「お前は悪い子だ」〉

母親：3 歳の娘にキャンディを一つ手渡し，嬉しそうに興奮し訪問者が 3 歳の少年に向かって（親しげに質問の口調で）：「おた秘密めいた説得的な大袈裟な口調で：「早く食べておしまい，

前はいい子かい？」でも，お姉さんには言っちゃ駄目よ，これが最後の一つなんだ

少年：眉をあげて肯定（ただし，「はい」と口で言う代わりにからね。
」

黙って眉をあげたということは，相手に対して居心地が悪い恐

3 歳の娘：キャンディを二つに割って一つを食べ，もう一つをれと敬意の入り混じった感情 iliranaqtuq を抱いたことを示し外にいる姉のもとにもってゆく。

ている）。

母親：居合わせて見ていた人びとに向かって嬉しそうに（おそ訪問者：「お前が？

お前がいい子だって？」らく面白そうに）笑って：「あの娘は決して独り占めしないの，

少年：眉をあげる。

いつも分かち合うのよ。
」（この後，この娘は母親から誉められ訪問者：「お前は悪い子かい？」

ることはないが，この場面を見たり聞いたりした親族から誉め

少年：眉をあげる。

られることになる）

訪問者：「お前が？

お前は悪い子かい？」

少年：眉をあげる。

ここまで美しくも意地悪なからかいの情景はなかなか

訪問者：「お前は愛されているかい？」

見られないが，幼児に分かち合いをめぐるジレンマを与少年：眉をあげて，恥ずかしそうに，しかし，嬉しそうに笑えることは日常的に頻繁に見られる。

う。
訪問者：「ほお，お前がねえ？

お前が悪い子でもそうなのかい？」〈事例 5（Briggs 1979 a : 31−32）：「お前を養子にしちゃおうか？」〉

少年：眉をあげる。

訪問者──普通は女性だが，必ずしもそうでなくてもよい

訪問者：「お前の弟は愛されているかい？」

──が，寝台のプラットフォームの母子の隣に腰掛け，幼児の少年：眉をあげる。

方に腕を差し伸ばし，あたかもすぐにでもその幼児を連れて行などなど，最終的には，訪問者がゲームに飽きてしまってゲー

くかのように，おんぶされている幼児が入っている母親のパームをやめたか，少年が外に駆けだしていった。

カーのフードの縁を誘惑するようにあげながら，柔らかく優しい説得するような声で言う。「私と一緒にお家に来るかい？

〈事例 3（Briggs 1979 a : 27）：「最後の一つよ，食べておしま

大好きだよ。お前を養子にしちゃおうか？

い」1〉

るのよ，そしたら寝床で一緒に寝れるのよ。二人っきりでね。

母親と 5 歳の息子がボートに乗って新たなキャンプ地に向かっている途上の話し。この後，そのキャンプ地で彼らは多くの親族たちがすでに集まっていることを知ることになる。ボートはキャンプから見えるところまでたどり着いていたが，エンジンが止まってしまい，男性たちがやってきてエンジンを再起動

私のそばに来たい？

お前は私の横で眠ねえ，一緒に寝ましょうよ。ねえ，いらっしゃい，お前を養子にしちゃおうか？」幼児はほとんど常に，ぎょっとした顔で母親の方へ引き下がる反応をし，ときにはびっくりして泣き，怒って抵抗する。
すると，母親はあたかも訪問者の養子にするという考えを受させるのを待っている。5 歳の少年は落ち着かない。

け入れたかのように，訪問者の方へと幼児を戻す。

母親：キャンディ・バーを袋から一つとって息子に渡し，嬉し

訪問者：幼児に大好きなことを確証しつつ，誘惑的に誘いを繰

そうに興奮した秘密めいた説得的な大袈裟な口調で「全部食べり返す。

ておしまい！

幼児：恐れて母親のもとに引き下がる。

全部一人で食べなさい！

急いでね，そうすれば，他の人たちは食べることができないわ，お前一人だけで食母親：笑ってその幼児を抱きしめる。

べれるのよ！」
5 歳の息子：嬉しそうに微笑み，キャンディをとる。それを二このように幼児に誰かの養子にすると言ってからか

つに割って半分を母親に渡そうとするが，母親は息子を見ておい，皆で笑う遊びは頻繁に行われる。とくに私が訪問し22

創造性と客体化の能力を育む「からかい」ているときには，「ケイチ叔父さんの養子になって日本ったりする子どもは，そうした保護者的な愛情を大人にに行くか？

そうすれば，お前は日本語ができるように

強烈に喚起する。こうしたからかいは大人にとっては子なって，通訳になれるぞ」などと言いながら幼児をからどもを愛する故の遊びであり，子どもへの愛情を確認す

かう遊びが，私の下宿先のイヌイトの自宅の居間で日にる機会であって，決して虐めではない。

何度も行われる。その遊びに私自身も「お前を養子にしもちろん，これはあくまでも大人から見た場合であっちゃうぞ」と言いつつ参加することも稀ではない。するて，子どもにとっては決して遊びとは思われていないはと幼児たちは皆怯えながら両親や祖父母にすがりついてずである。そもそも，こうしたからかいは大人の側から泣き出し，そこに居合わせる親族たちは大笑いをする。

子どもに一方的に仕掛けられるものであり，仕掛けた大人にとっても，周りで見ている者たちにとっても，本気〈事例 6（Briggs 1979 a : 32）：「愛に溢れた攻撃」（Ugiangu）〉

であるわけでも虐めているわけでもなく，あくまで「遊母親：私（ブリッグス）のテントを訪れ，3 歳の息子の顔を平び」であるということはわかっているが，まだ物心つい手打ちする（私が考えるに，彼女は息子を叱った，実際，そのて間もない子どもには，そうして他の子どもがからかわ息子はいたずらをした）。

れているのを見たこともあまりなく，それが「遊び」で

息子：黙って抗議の怒りで泣く。

あるということがわかろうはずがない。実際，子どもは

母親：平手打ちした直後に，愛情に溢れた鋭い強い声をあげる「アイ！」
息子：怒って泣いていたのに，なかば笑い出し始める。
母親：息子を逆さまにして自分の膝のうえに引き寄せ，自分の脚の間に息子の頭がぶら下がるようにし，息子の口に手を乱暴に突っ込み，その口をこじ開ける。それと同時に，愛情に溢れた大きな叫び声をあげる「アイ！」大人のからかいを本気にして当惑して怯え，しまいには癇癪を起こして大人に殴りかかったり泣きだしたりする。その様子を見れば，子どもにとっては「遊び」どこ
ろではなく，大変に辛くて嫌な試練であることがわかる。これがからかいの二つ目の特徴である。
しかし，こうしたからかいは，からかっている大人は

息子：泣いて抗議したらよいのか，笑ったらよいのか，すっか

もとより，周囲で見ている者たちも含め，笑いの溢れる

り迷ってしまう。はじめは泣いたが，すぐに笑い，その後，泣なかで進展するため，子どももこうしたからかいを繰りきと笑いの表情が行き来する。

返されると次第に「遊び」であるということがわかってくる。からかいを本気にした子どもも，どんなに癇癪をここまで美しい事例はなかなか見られないが，このよ起こして泣いても最終的には恥ずかしそうに笑うことか

うに，虐められているのか，可愛がられているのか，子ら，少なくとも決して虐められているわけではないこと

どもが判断に困るようなからかいはしばしば見られる。

を理解し，大人たちの愛情表現の一つであることを理解

当然のことながら，からかう大人は子どもが怪我をするしていることがわかる。また，事例 6 にあるように，どことがないように十分な注意を払っている。大人の真似

んなにからかっても，からかう大人も周囲で見ている者をして子どもがこうしたからかいをすると危険であり，たちも，子どもが身体的にも精神的にも危険な目に合わ

子どもたちがこうしたからかいの真似をしないように大ないように注意しており，常に子どもの安全が確保され人は常にさりげなく子どもたちに目を配り，子供たちがている。これがからかいの三つ目の特徴である。もちろ

真似をしようとすると止めに入る。

ん，こうした大人の制御がうまくいかず，その大人が子どもから本当に嫌われてしまうこともないわけではな

子どものからかいの特徴
それでは，こうした子どものからかいにはどのような特徴があるのだろうか。

い。しかし，それは希であり，そうなった場合は大人の思慮が疑われることになる。つまり，からかう側には分別と思慮が求められるのである。思慮なき子どもたちがまず一つには，本稿の冒頭でも述べたように，こうし

からかい合うのを大人たちが止める理由がここにある。

たからかいは虐めではなく，大人にとっては子どもとのこのように，こうしたからかいには，ことばでどんな遊びの一つであるということである。イヌイトの大人のにきついことを言って，冒頭にあげた事例 1 の問い詰め

間では，からかわれて当惑している子どもほど可愛らしのように子どもを追い込んだとしても，からかっている

いものはないとまで言われる（cf Briggs 1979 a ; 1998）。

大人や見ている者たちの表情や声音や周囲の状況から，次章で検討するように，イヌイト社会における「愛情」

そのからかいがあくまで「遊び」であって本気ではな（naglik−）の基調にあるのは，思慮と分別に欠けていてく，決して虐めているわけではないことが示されるよう精神的にも身体的にも弱い者を守ってあげたいという保になっている。これがこのからかいの四つ目の特徴であ護者的な感情であり，からかわれて当惑したりムキになる。子どもは，声音や表情や周囲の状況から，自分が決23

して攻撃されているわけではなく，常に自分の安全が確に向き合うのではなく，その全体を「遊び」という枠の保されていることを察することができるような状況に置なかに位置づけて相対化しないとジレンマから抜けられかれており，自分が保護されているという安心を感じるない。これがからかいの七つ目の特徴である。この意味

ことができるようになっている。これはことばによるかで，ブリッグス自身が指摘しているように（cf Briggs

らかいに限らず，事例 6 にあるように，身体的なコミュ

1979 a），このからかいはベイトソンが言うところのニケーションにもあてはまる。

「ダブル・バインド」とほぼ同じかたちの葛藤を子ども

ただし，このように自分が愛されており，相手が決しに与えることになる。

て本気でも攻撃しているわけでもなく，自らの安全が確

こうしたからかいで子どもに与えられるジレンマは，実に保障されているということは，ことばで直接に示さ「遊び」という枠内で課されるため，現実の生活のなかれているわけではないため，ことばを取り囲んでいる表で日常的に生じるジレンマに較べてはるかに誇張された情や声音やコンテキストからそれを自らの力で読み取らかたちで示され，むしろその極端な誇張が「遊び」であ

ねばならない。これがからかいの五つ目の特徴である。

るということを示すヒントにすらなっている。これがか

そこでは，ことばは字義通りの意味として理解されては

らかいの八つ目の特徴である。ただし，そのように誇張ならないのであって，その周囲にある表情や声音やコンされたジレンマであっても，そのジレンマは禅の修行僧

テキストによって多重化している意味を読み取って解釈のパラドクス（公案）のような論理の問題ではなく，愛されねばならない。そのため，子どもはことばを習得し憎や欲望など，情動と密接に結びついた矛盾として与えつつある段階から，ことばには裏がある，つまり，ことられるため，矛盾それ自体を客体化することはなかなかばの意味は多重であり，そのことばを真に受けるのでは難しい。仕掛けられるのが，たとえば「嫌われたくない

なく，そのコンテキストを自ら観察してそこに込められけれども，独り占めもしたい」など，愛憎や欲望などのている多重的な意味を自らの力で発見しなくてはいけな

情動をめぐる矛盾であるため，意識的に制御することがいということを習得させられることになる。

難しく，とくに子どもは情動に素直に従って簡単にジレ

このように多重化した意味を表情や声音やコンテキス

ンマに入り込む。そこから抜け出すにためには，矛盾すトから読み取り，きついことばの背後にある大人の意図る命題が位置している論理階型レベルから抜け出して矛を理解すれば，こうしたからかいはあくまで「遊び」で盾そのものを客体化し，「遊び」という枠に位置づけてあって本気ではないということがわかるようになっていしまうことでジレンマ自体を相対化して解消する，つまるため，からかいに対する適切な態度は，大人がどんなり，笑って受け流したり素知らぬ顔をしたりするしかなにからかっても本気にはせず，笑っていること，あるいいが，それはなかなかに難しい。

は素知らぬ顔をすることである。これがこのからかいのしかし，子どもには表情や声音やコンテキストのかた

六つ目の特徴である。言ってみれば大人はからかいを通ちでジレンマを解消するためのヒントが常に与えられてして子どもに謎解きを要求しているのであり，その意味

おり，また，子どものからかいは常に思慮ある大人の制で，からかいという謎解きの正解は，笑ったり素知らぬ御のもとで，子どもの様子を見ながら子どもを本当に追顔をしたりして自分も決して本気にはならないというこ

い込まないように注意深くすすめられるため，子どもがとを示すことにある。これは一見簡単なことのように思本当にダブル・バインドに追い込まれて立ち往生してしわれるかもしれないが，冒頭の事例 1 や事例 2 にあるよ

まうことはない。事例 5 に典型的にみられるように，正うに，大人のからかいは執拗に繰り返されるため，決し解に達しようが達しまいが，結局のところ，子どもは大て簡単なことではない。ここまでしつこく繰り返される

人の愛情に包まれてからかいは終わる。先に指摘したよと大人でも怒らないのは難しく，まして物心ついて間もうに，子どもの安全は常に確保されているのである。たない子どもには相当に困難であることだろう。

だし，首尾良く子どもが正解に到達しても，その子ども

また，このようにからかいに対する適切な態度が本気の態度が正解であることは直接に子どもに示されることにならずに笑って受け流したり素知らぬ顔をしたりするはない。事例 4 にあるように，後になって人づてで褒めことであることは，からかいの内容が子どもにジレンマ

られたり，最終的に思慮がついたとしてからかいがやんを与えるものであることからもわかる。事例 1 と 3 と 4だりすることで，子どもは自らが正解にたどり着いていでは独り占めと分かち合いをめぐるジレンマが，事例 1

たことを間接的かつ事後的に知ることになる。また，正と 5 と 6 では愛と憎悪をめぐるジレンマが，事例 2 では解にたどり着かなかった場合には，素知らぬ沈黙で非難

自己撞着をめぐるジレンマが子どもに与えられており，されたうえで，その後，自分の失敗が再度からかいの種

いずれの事例においても，与えられるジレンマにまともになるというかたちで間接的に知らしめられることにな

24

創造性と客体化の能力を育む「からかい」

る。子どもは正解を出すことによってからかいからはじ

で，人物の善性の基準である。具体的には，物理的な意

めて抜け出すことができるのであって，正解を出すまで

味でも精神的な意味でも人々を助ける精神のことを言はからかいから逃げることはできない。これがからかい

い，食べ物や暖かい場所を独り占めせず，気前よく分かの九つ目の特徴である。

ち合い，困っている者にはすすんで手をさしのべること

したがって，この大人による子どものからかいは，本である。イヌイト語で「ありがとう」にあたる qujanaqu-

気ではない「遊び」という枠組みによって保障される安tit ! は「あなたは寛大で気前がよい」という意味であ

全圏において，日常的に直面するはずのジレンマを子どり，このことからもこの愛情が重要な資質であることをもに誇張して擬似的に与え，そのジレンマから子どもがうかがうことができる。この愛情に相反する感情は，憎逃げられないようにしたうえで，子どもが自らの観察と悪や嫉みなど他者に対する敵意と自らに閉じこもる鬱屈

推論によってジレンマを自力で突破する訓練の場になっした感情であり，その意味で，愛情の資質には，他者にていると言える。そこで要求されているのは，情動のお対して敵意を抱いたり，自閉して鬱屈したりすることなもむくままに行為して癇癪を起こしたり怒ったり泣いた

く，他者に自らを開放する社交の資質が含まれている。

りするのではなく，我慢強くジレンマに向き合いつつ，他方で，「思慮」は ihuma− という語幹で表される資そのジレンマを引き起こすことばを真に受けるのではな

質で，自律した大人の条件である。思慮ある大人とは，く，その周囲にある表情や声音やコンテキストを注意深

社会的に適切な行動を行なう自律した人物で，いかなるく観察し，ことばに多重的に担わされた意味と相手の意ときにも平静さを失わずに困難を受け入れ，決して怒ら

図を読み取って，そのジレンマの全体を本気ではない

ずに自己をバランスよくコントロールし，相手の自律性「遊び」として客体化することである。この意味で，こと意志を尊重する成熟した人物を指す。また，思慮あるのからかいは，「遊び」という安全圏のなかでからかい

大人は先入観に固執せずに，その時々に直面する事態にという擬似的なジレンマを子どもに与えることによっ

対して現実的かつ柔軟に対処し，事物の潜在的可能性をて，ジレンマに冷静に向き合う忍耐力に加えて，そのコ臨機応変に活かすことができる人物であるとされる。

ンテキストを注意深く観察してジレンマの全体を客体化

この二つの理想的な資質は相互に独立しているわけでして冷静に対処する身構えを子どもに身につけさせる教はなく，ライフ・サイクルをめぐって次のようなかたち

育の装置になっていると言えるだろう。

で連動する。思慮は子どもが成長するに伴って自然に身についてゆくが，若者になる前の子どもには思慮はまだ4

イヌイト社会における学習：社会・文化システムのない。そのため，子どもは自己をバランスよく制御する必然としてのからかいことで社会的に適切に振る舞うことができず，情動と欲求に従ってすぐに癇癪を起こして怒ったり，事態に冷静

それでは，このようにイヌイト社会においてからかいに対処することができずに慌てふためいたり，相手の自が子どもの教育の装置として働くメカニズムはどのよう律性を踏みにじったり，分かち合おうとはせずに独り占になっているのだろうか。ここでは，子どものからかいめしたりしようとする。しかも，子どもは思慮なき故にの特徴をイヌイト社会における理想的なパーソナリティ

自分で何もすることができず，常に養われる立場にあ

像と学習のあり方に位置づけることで，子どものからかる。

いがイヌイト社会で教育の装置として機能するメカニズ
ムを探ってみよう。

このような子どもは身体的にも精神的にも社会的にも決定的に弱者であり，慈愛をもって守られるべき存在である。そのため，幼児と子どもには何かれと世話が焼か「真なるイヌイト」：理想的なパーソナリティ像

れ，子どもがからかわれて思慮なき姿をさらけ出してしブロディ（Brody 1975）とブリッグス（Briggs 1968 ;

まうと，大人たちは守ってあげたいという強烈な感情を

1970）によって明らかにされてきたように，イヌイト社

喚起される。これまでに検討してきたように，大人が子会には「真なるイヌイト」（Inunmarik もしくは Inuin-

どもを頻繁にからかう理由がここにある。こうした弱者naq）と呼ばれる理想的なパーソナリティ像がある。ブとしての子どもへの愛情は強烈であり，守ってあげたい

リッグス（Briggs 1968 ; 1970）によれば，この「真なというだけでなく，ずっと一緒にいたい，ずっと添い寝るイヌイト」は「思慮」（ihuma−）と「愛情」（naglik−）

していたいというほどである（cf Briggs 1968 ; 1970）。

という二つの資質をバランスよく兼ねそなえた成熟した狩猟や交易のために一日でも子どもと離れていると，あ大人を指す。

まりの恋しさに苦しくなるから，子どもを愛しすぎるこ「愛情」は naglik− という語幹で表される資質や感情とはよくないことであると語られるほど（ cf Briggs
25

1968 ; 1970），この愛情は強い。
しかし，ここで重要なのは，からかいに正解の態度を質を兼ね備えることが，「真なるイヌイト」の条件だからである。

示すようになって思慮がつきはじめたと判断される若者

もちろん，これはあくまで目指される理想像であっに対しては，こうした愛情を示すことは相手に自律的なて，現実はそれほど理想的にはいかない。イヌイトも人思慮を認めない態度になってしまうことである。そのた間である以上，嫉みや憎しみなどの他者への敵意を頻繁め，思慮を身につけた若者以上の者に対しては，その自に抱き，しばしば不機嫌になって鬱屈した表情で自閉す

律性を尊重する意味で，あからさまなかたちで愛情が示る。もちろん，狩猟・漁労・罠猟・採集からなる生業活されたり，からかったりすることは慎まれるようにな

動や隣村への旅などの際，突発的な事態や失敗などによる。もちろん，若者以上の者に対しては相手の自律性をって慌てることもある。むしろ，愛情と思慮を兼ね備え尊重せねばならないので，何か指図をしたり教えたり，た人物が理想像とされているということには，普通はそ

ましてや命令したり強要したりすることは徹底的に控えの逆で，イヌイトの誰もが敵意や自閉的な感情を抱きがられる。そうしたことをしてしまえば，相手の自律性をちで，平常心を常に保っているわけではなく，狼狽えた

侵害してしまうことになるからである。それは相手の思り硬直的な対処をしてしまったりすることがたびたびあ慮を認めないというだけでなく，自己の思慮を疑わせる

るということを示している。

ようなことである。

しかし，逆にそうであるからこそ，笑うことが尊ばれ

しかし，もちろん，相手の自律性を尊重せねばならなる。たとえば，私の兄弟子にあたる岸上氏は，20 年ほいからと言って，相手に何の働きかけもしなくてよいわ

ど前，夜間の海上で乗り合わせていたボートのエンジン

けではない。相手が困っていればすぐに救いの手を差しが故障して止まり，漂流してしまったとき，そのボート伸べ，食べものはもちろんのこと，自らすすんで分かちを操っていたハンターも乗り合わせていた家族も，救助合って協働し，自らの愛情を示さねば，善き者として評を待つ間，冗談を言って笑いつづけていたという話をし価されない。しかし，また同時に，その愛情は押しつけてくれたことがある。おそらくハンターも焦ってはいたがましいものであってはならない。それは相手の自律性

だろうが，ともかく笑うことで深刻にならず，事態を平への侵害であり，あまりに直接的な愛情は相手への侮辱

静に受け止めようとしていたのである。私自身も，夏季にすらなってしまう。したがって，愛情と思慮はバランの昼間ではあるものの，ボートのエンジンが故障して漂スよく制御されねばならない。歳を重ねて「真なるイヌ

流した経験が何度もあるが，その際にも同じように，ハイト」になるということは，その絶妙なバランスを手にンターたちは慌てずにエンジンの修理を行いながら冗談入れ，相手を慮りつつそれを表に出さず，相手の自律性を交わし，まるで何事もなかったかのように愉しげに笑を尊重しながら愛情を注ぐというかなり難しい技を身にっていた。同じことは，ボアズによって採録されているつけることなのである。

次のイヌイトの歌からもうかがい知ることができる。

このようにライフ・サイクルをめぐって連動する二つの資質のバランスのとれた獲得が理想とされるため，イ「あるエスキモーの若者が秋に浮氷に乗ったまま流されて漂流

ヌイト社会では次の二つの帰結が生じる。その一つはした。数日後に彼は陸にたどり着くことができた。この危険で「真面目な遊びの精神」が大人の態度として尊ばれるこ

困難な漂流の数日間に彼は自分が耐え抜いた災難と辛苦を茶化とであり，もう一つには，ことばなどを使って子どもにす歌を生み出した。この歌は人々の想像力を魅了し，すぐにあ

直接的に教示することが事実上禁止されてしまうことである。
尊ばれる「真面目な遊びの精神」
かつて私が古老に対して「賢明な人物」とはどのようらゆる村で評判になった。
アヤー

俺は愉しい

アヤー

俺のまわりは氷ばかり

こいつはいい！

アヤー

俺は愉しい

そいつもいい！

こいつはいい！

俺の大地は半解け氷ばかり

そいつもいい！

な人物であるか尋ねたとき，「常に余裕をもって笑って

アヤー

俺は愉しい

おり，皆の楽しみのために自分自身さえ笑いの種にする

アヤー

いったい，いつになったら終わるやら？

ことができる人物だ」という旨の返答を受けたことがある。これは，先にみたように，他者に対して開放的で敵意を抱くことなく，分かち合いの寛容な態度で他者と接こいつはいい！
こいつはいい！
寝ずに見張るのもうんざり

こいつはいい！」（Boas 2011 :358−359）

する愛情の資質に加えて，常に平常心を保って狼狽えることなく，臨機応変かつ柔軟に事態に対処する思慮の資26

また，ブリッグスが報告している事例には，火事で自創造性と客体化の能力を育む「からかい」

分の家屋が焼けるのを見ていた男性がその焼け落ちてゆ

前は本当におもしろい奴だ」と言い，皆でひとしきり笑い転げ

く自分の家屋の前で笑っていたというものがあるて終わりとなる。

（Briggs 1998）。ブリッグスが驚いてどうして笑うのかと

その他，私の財布やクレジット・カードを隠す遊び，私のフ尋ねると，「笑う以外にどうすればいいんだ？」と逆にィールド・ノートを破くふりをしたり，いたずら書きをするふ聞かれたという。慌てて狼狽えるのではなく，笑うことで事態を平静に受け止めようとしていたのである。また，その笑いには，自宅が焼け落ちても，自分は決して怒っても恨んでも思い詰めてもおらず，以前と変わらない社交的で悪意のない安全な人間であることを示す意図も込められていたとブリッグスは報告している（Briggs
1998）。

りをしたりする遊び，「これくれ」とおねだりするふりをする遊びなどがある。

〈「一緒に寝る」をめぐる冗談〉
私と親しい大人の女性がときどき交わす冗談でシナリオはい
つも同じ。5 人ほどの男女の大人がいる場で，会話が滞ると女性が妙に真面目な顔で「ケイチ，今晩，うちで寝るかい？」と聞く。皆にやにやしはじめる。「いや，お前には亭主がいるだ

このように，窮地にあっても，むしろ窮地にあるからろう？」と私が答えると，「全然構わないよ」とさらに一層真こそ，とりあえず笑うことには，ちょうど深呼吸をする

面目な顔をして答える。すると皆が「ケイチ，いけよ」とはやように，狼狽えずに状況から一歩下がって冷静に事態をし立てる。私は突然開き直ったような真面目な顔で「よし，今受け止めて対処する余裕を生み出す効果があると言え晩はお前と寝よう，さあ，行こう」と立ちがあって出かけるふる。また，こうした笑いには，上にみたブリッグスの事りをする。彼女も真面目な顔で一緒に行くようなふりをちょっ

例にあるように，自分が常に他者の愉しみを考え，悪意とした瞬間，私も彼女も笑いはじめ，皆が笑い転げる。

や敵意をもっていないことを示す効果もある。そのため，イヌイトの大人の間では始終，子どもに対するほど

こうした冗談はきわどいものであるがゆえにかえって極端なものではないが，お互いに軽い冗談を言い合って笑いを誘う。もちろん，いずれにおいても，重要なのは笑う光景が繰り広げられる。次にあげるのは，私という決して本気になってはいけないことである。また，あま子どもなのか大人なのかわからないよそ者を相手にしたりにはしゃぎすぎて遊びや冗談の域を越えてしまって遊びで，かなり戯画化されているが，そこにもそうした

は，冗談の内容があまりにきわどいものであるため，相冗談の一端を垣間見ることができる。

手が傷ついたりしらけてしまったりする。したがって，
こうした冗談や遊びでは，本気になってはいけないと同〈お金をめぐる遊び〉
私がイヌイトの古老と下宿している彼の自宅の居間でほぼ毎日交わす日常的な遊びでシナリオは常に同じ。
10 人ほどの大人と子どもがいる居間で，電話代や家賃やガソリン代など，何らかの請求書を見ていた古老が，隣に座っている私に向かって「おい，ケイチ，金出せよ，これを払え」と言い出す。私が「金はないよ」と言うと，古老は「俺は本気だ

時に，相手の様子をよく観察し，相手が本当に嫌がる手
前で冗談を終息させねばならない。その意味で，こうした冗談には「社交の一環として相手を思いやり，会話の展開に真面目に対処しつつ，決して本気になってはいけない」という原則が貫かれていると言えるだろう。
こうした「真面目な遊びの精神」とでも呼べるようなぞ」と答える。そこで私は立ち上がり，「じゃあ，どうぞ」と態度は，先にみた生業活動などで突発的などうしようも言って，椅子に座っている古老の前で両手を広げて直立し，身ない事態に直面したときの態度にも通底している。そう体検査の姿勢をとる。すると居間の皆は期待をもって面白そうした事態に直面したときにともかく笑うとは言っても，に私と古老に注目する。彼は私の身体検査をするが何も出てこ

ただ笑えばいいというわけではない。エンジンの修理にない（毎日こうなることがわかっているので，私は一切金品を取り組んだり，救助を呼んだり，状況を確認したり，む持ち歩かないようにしている）。古老は「部屋にあるんだろ

しろハンターたちは事態に真面目に取り組んでいる。こう？」と聞くので「え〜，ないよ」と私は答える。すると古老

うした緊急事態における笑いはむしろ，そうした真面目は「じゃあ，ちょっとあっち向いてろ」（あるいは「おい，あれは何だ！」と窓の外を指さす）と言い，私は言われた通りに
彼から目を離す。そのすきに古老は私の部屋へと突進する。それに気がついた私は慌てて追いかけて古老に抱きつく。古老は笑いはじめ，私も一緒に笑いはじめ，居間の皆も笑い転げる。

な取り組みを可能にするためのものであり，そうした事態に慌てふためいて狼狽えるのではなく，事態から一歩下がった視点から冷静に事態を見渡して対処するための余裕を生み出すためのものであると言えるだろう。イヌ「え〜っ，そんなことすると泣いちゃうよ」と私が泣き面のふ

イ ト の 会 話 に は Ajurnanman ! （ ど う に も 仕 様 が な いりをすると古老も皆も爆笑し，古老が「泣けよ」と言う。私がさ！）ということばが頻繁に聞かれるが，ブリッグス

泣いたふりをしつつ笑うと，皆はさらにいっそう笑い転げる。

（Briggs 1968 ; 1970）も指摘しているように，このことそして，「ああ，おもしろい，ケイチ，お前はいいやつだ，おばが表しているのは諦念ではなく，兎にも角にも事態を27

冷静に受け止め，その事態に取り組もうとする態度であに出て現金収入を稼ごうとしない若者に，働いて皆を幸る。

せにすることがいかに大切なことなのか，その親が自分このようにイヌイト社会では，社会生活においても生
業活動においても，事態に真面目に対処するが，むやみの例を引きながら 30 分近くにわたって淡々と諭す場面に私は下宿先の居間で遭遇したことがある。

やたらと本気にならず，常に余裕をもって事態にあたる

しかし，生業活動や家事の最中に若者が技術を直接にことが尊ばれる。言ってみれば，「真なるイヌイト」と教わる姿を私はほとんど見たことがない。私はこれまで

は「真面目だが，決して本気（マジ）にならない者」でに何度もハンター親子と 3 人で一緒に生業活動に出たこあり，常に事態を客体化して冷静沈着に対処する者のことがある。もちろん，そういった生業活動の間，親が若となのである。

者に指示を出すことはごく普通にみられる。しかし，そうした指示は常に出されるわけではなく，ルーティン化

自律的な学習の尊重と教示の禁止した作業の場合には，若者たちは何も言われずとも自ら先に検討したように，イヌイト社会のライフ・サイク

次になすべきことを察して素早く動き，作業は迅速に沈

ルでは，子どもは思慮と分別が身につくにつれて自ら学黙もしくは冗談の笑いのなかですすんでゆく。また，ラ

ぶようになってゆくとされるため，とくに直接的なかた

イフルや銛の使い方，縄の縛り方が直接に教えられるこ

ちで教示が行われることはほとんどない。思慮に欠けてとは希で，若者は自ら挑戦し，出来なければ，親が代わいる幼児と子どもにはそもそも思慮がないのだから，そりにやって見せる姿を見るなかで習得してゆく。多くの

うした子どもに腹を立ててみたり怒ったりすることはも場合，若者が作業に手間取り時間がかかっても，また作

ちろん，何かを教え込んだり叱ったりしても意味がな

業に失敗しても，叱るということはない。ただし，親はく，そのようなことをする大人は自らの思慮を疑われ常に若者の動きに気を配っており，いよいよ出来そうもる。思慮に欠ける子どもはむしろ愛情をもって守るべきないときや危険であると判断したときには手を出す。ま存在である。また，思慮を身につけた若者に対しても，た，若者が親に質問をしたり助けを乞うたりするような

たとえまだ十分に成熟していないとはいえ，その自律性ことも滅多にない。

を尊重せねばならないので，何かを強要したり教え込ん

そもそも思慮ある者は質問をしたり助けを乞うたりはだり叱りつけたりすることは慎まれる。したがって，イ

しない。思慮ある者は自律していなければならないから

ヌイト社会では直接的な教示は事実上禁止されているとである。すぐに質問したり助けを乞うたりするのは思慮言える。

に欠ける子どもや人類学者の証である。また，先に検討

そもそもイヌイト語には「教える」を意味する語幹がした子どものからかいにあるように，質問はあくまでもない。イヌイト語で教えると言う場合には，「学ぶ」を「遊び」という枠内で思慮に欠ける子どもに対してされ表す語幹 ilinniaq − に使役を表す接中辞 −ti − をつけてるのであって，大人や若者に対して質問することは慎ま

ilinniaqtiRuq （学ぶようにさせる）と表現する。また，れる。とくに，hunman ?（「なぜそうしたのか？」や学校の教師も同じように ilinniaqtitiji （学ぶようにさせ「なぜそうしなかったのか？」）という質問はあまりに不る者）と表現する。つまり，イヌイト語においては「学躾で非難ととられることさえある。相手は自律して分別ぶ」がノンマーカーの基礎語彙であり，「教える」はそのある者であり，たとえ若者であっても自律している者

こから派生した語であって，その意味も精確に訳せばに「なぜ？」と聞くことは，冗談のなかであれば問題な「相手が学ぶような状況を整えて相手が学ぶように仕向

いが，通常の文脈では非難したり侮蔑したりすることにける」という意味になる。このようにことばから検討し該当してしまう。そう問えば，たいていはさりげなく無た場合にも，イヌイト社会では直接的な教示がないこと視されるか，何事もなかったかのようにそっぽを向かれがわかる。

るか，不機嫌に hunmalikiaq （なぜかね）と答えられる

もちろん，たとえ若者であってもその自律性を尊重しかである。

なければならず，直接的な教示がされないからと言っしたがって，イヌイト社会における学習の基本は，社て，若者への説教や諭しが何もないわけではない。むし

会生活や生業活動の実践の場で日常的な相互行為や協働

ろ，思慮を身につけた若者は，思慮を備えているがゆえ

を通して行われる観察学習であり，そこでは教示はほとに，ときにことばで延々と説教され諭される。ただし，んど行われない。先に紹介したように，イヌイト社会でその場合，若者の失敗や欠点が直接に非難されて叱られのライフ・サイクルでは，思慮がつきはじめた若者が生るというよりも，その若者が本来はしなければならなか

業技術や家事を学習してゆくが，その学習では，思慮をったことがいかに重要であるかが切々と諭される。働きわきまえた自律した者として，若者には自ら観察し，状28

創造性と客体化の能力を育む「からかい」

況に即したことを自ら憶え，状況に応じた行為を的確にンマから逃げられないようにされたうえで，そのジレン行う自主的で積極的な学習の姿勢と態度が求められる。

マに真面目に向き合いつつ，慌てふためいたり逆上した

子どもは思慮がつけば自ずと学習するようになるというりすることなく冷静に状況を観察し，そのジレンマを与のは，決して自然にそうなるということではなく，そうえることばの周囲にある声音や表情やコンテキストからなるような思慮を身につけさせねばならないということ

ことばに多重に仕掛けられた裏の意味，つまり「これはなのである。

遊び」であるというメタ・メッセージを読み取り，そのもちろん，生業活動や家事の現場だけではなく，若者

メタ・メッセージにふさわしい態度，つまり一緒に笑ったちは自宅の居間で両親や祖父母，訪れてくるハンターて受け流したり素知らぬ顔をしたりすることを要求されたちが語ることを聞きながら耳学問でも学習する。両親る。これこそ，思慮と愛情のバランスによって成り立つや祖父母が自分の子どもたちや孫たちに思い出話をする「真なるイヌイト」，つまり「真面目だが，決して本気こともある。しかし，その場合も，それらの語りは教示（マジ）にならない者」に求められる資質であり，常にというよりも，両親や祖父母の一人語りやハンター同士

事態を客体化して冷静沈着に対処する者に要求されるこの通常の会話であり，かつて経験した出来事や思い出話とである。そして，そうした「真なるイヌイト」候補生を自ら愉しんで語っているだけである。そうして一人語である若者は，独りよがりになることなく，他者を含めりをしたり会話したりする古老たちやハンターたちの語

た周囲の状況に常に気を配って注意深く観察しつつ，自りを若者たちは思い思いに自分のことをしながらさりげ

らの自律性の誇りにかけて自ら考え自ら判断し自ら学んなく聞いて学習してゆく。そのさりげなさは，あまりにでゆこうとするようになる。

素っ気ない聞き方で自分の手を休めることがない様子か

逆に言えば，こうした子ども期のからかいがなけれら，まったく聞いていないのかと思うほどである。しかば，若者が社会生活や生業活動や家事の現場で自ら主体し，若者たちは実はよく聞いており，親や古老の一人語

的に観察学習するようになることを期待することはでき

りやハンター同士の会話に実に素早く反応する。

ない。先にも指摘したように，思慮がつけば子どもは自このようにイヌイト社会では，思慮と分別が身についずと学ぶようになるというイヌイトの考え方に示されてていない子どもに生業技術や家事が教えられることはな

いるのは，人間には自然に思慮がつくので自然に自ら学く，それらを学習すべき年齢層の若者にもそうした技術

ぶようになるということではなく，子どもが自ら学ぶよが直接に教えられることはない。むしろ，大人たちは若うになるためには子どもに思慮がつくことが条件である者たちを思慮と分別をわきまえた者としてその自律性をということである。その条件を満たすための装置がから尊重せねばならないため，若者たちに直接に教えるといかいであり，このからかいを通して子どもは思慮をつうことを事実上禁止されている。もし直接に教えれば，け，自ら自主的に観察を通して学ぶための準備を整えて自分の思慮を疑われることだろう。若者たちは自分たちゆく。このことは，からかいに反応しなくなり，思慮がの自律性を尊重されると同時に，自らの思慮をもって自ついたと判断されると，からかいが止み，自らすすんでらの力で観察し判断し学習してゆくことを求められるの観察学習してゆくことを期待される若者として扱われるである。

ようになることにもよくあらわれている。

子どものからかいの社会・文化的な意味：自ら学ぶ姿勢

からかいは，自らの自律性への誇りに賭けて自ら観察しの養育

自ら考え自ら判断し自ら学習してゆく態度と姿勢を子どしたがって，子ども期に子どもに頻繁に仕掛けられる

ここまでくれば，子どもへのからかいがどのようなメもに叩き込み，社会生活での社交の技術や生業技術や家カニズムで教育の装置として働いているかはもはや明ら事全般の技術など，さまざまな技術と知識が若者期に自かなことだろう。未熟なまでも思慮を備えた者としてさ主的に観察学習されるための素地をつくる装置として機

まざまな技術や振る舞いを自らの力で自主的に学習すべ能していると結論づけることができる。このことは，古き若者になる手前，子どもたちはからかいという試練を老の一人が私に話してくれた次のような趣旨の逸話にも通して自らの力で自主的に学習するための身構え，つまうかがうことができる。

り思慮を叩き込まれるのである。
先に検討したように，子どもへのからかいでは，身体「私が小さな子どもだった頃，毎朝早く，私の叔父は私たちの的にも精神的にも子どもの安全が確保された擬似的な枠

イグルー（雪の家）にやってきて，両親の間で寝ている私を寝組みのなかで，子どもは情動や欲求に直結するようなジ

床の暖かい寝具から抱き上げ，冷たい雪の塊の上に座らせた。

レンマを意図的に誇張して与えられ，しかも，そのジレ

私はこの仕打ちがとても嫌で，叔父のことが嫌いだったし，叔29

父も私のことが嫌いなのかと思っていた。しかし，叔父が亡くを言われたりされたりするからかいが子どもに強烈なイなった後に，叔父が私のことをとても愛していたことがわかっ

ンパクトを与えることになる。その前提がなければ，そた。今では，私はこの叔父に深く感謝している。彼がそうしてもそもからかい自体が成立しない。その前提との強烈なくれたおかげで，私はすぐに怒ったりしない忍耐強い人間に育コントラストのなかで，自分は愛し愛されているはずな

つことができたからだ。」（2010 年 3 月にヌナヴト準州クガー
ルク村の古老が語ってくれた想い出の要約）のにどうしてこんなことを言われたりされたりするのかと混乱して狼狽えるのである。もちろん，だからと言って，その結果として子どもは愛されていないと思い，ぐ

ここで重要なのは，この古老のことばにあるように，れてしまうわけではない。子どもは正解に達してからか

子どもの側からみたとき，からかいに込められている愛い全体を「遊び」という枠組みに位置づけたとき，その情も教育的な意味もわかろうはずがなく，ただひたすら

枠組み全体が自分への愛情を表していることに気づくこに不条理で辛い試練の経験であるに違いないということとになる。矛盾を自力で突破したとき，そこには悦びがである。しかし，だからこそ，子どもは本気になってそ

待っている。

の試練を突破しようとするだろうし，子どもにとってはそれ以外の経験がない以上，事実上の所与の条件として社会・文化システムの必然としてのからかい

世界とはそういうもの，すなわち不条理で辛いものであ

こうした試練を越えて自己への愛情を確認しながら若って自らの力でその不条理を突破するしかない世界とし者になり，さまざまな技術と知識を自ら学んできた大人て理解されてゆくことだろう。

や古老たちは，世界は不条理で矛盾に満ちており，人間

しかも，このからかいは，情動と欲求に直接に突き動はその矛盾を自力で突破していかなければならない存在

かされるのではなく，どんなに辛い状況でも我慢して踏だが，たとえどんなに不条理であっても，その矛盾をよみとどまり，その状況を自ら注意深く観察し，自ら粘りり大きな枠組みのなかに位置づけなおして相対化してゆ強く考える忍耐力をもって自らの力で突破して正解を出けば，必ず突破できるはずであるという世界観を自然なさない限り，止むことはない。手がかりは与えられていものとして受け入れていることだろう。結局のところ，るものの，正解を誰も直接には教えてくれず，状況から子ども期から若者期を経て大人になってゆく過程で大人一歩身を引いて観察し，自己をめぐるコンテキストを客や古老たちが経験してきたのは，そうした世界に尽きる

体化しなければ，その手がかりを手に入れることはできからである。

ない。自ら観察し自ら考え自ら判断する自主性と忍耐がそうした世界観を当然のものとしている大人にとっなければ，子どもは延々とからかわれつづける。こうして，からかいを相対化できずにうろうろして当惑する子

た経験を物心がついてことばを理解するようになった当どもはまさに愚かそのものである。しかし，そのどうし初から所与の現実として与えられることで，世界は不条ようもない愚かさ故にこそ，子どもに対しては愛情を開理で人間はその不条理を突破するしかない存在であると放的に表すことができる。そうした愚かな子どもはそのいうことが，ごく自然な真実として自然化され，子ども

愚かさ故に思慮に欠けていることがはっきりしており，の骨の髄にまで叩き込まれるのである。

「真なるイヌイト」の理念に従って相互に相手の自律的

ここでもう一つ留意しなければならないのは，こうしな思慮を尊重し合うと同時に相互に愛情を示し合わねばたからかいにはその前提があることである。先に検討しならないというジレンマから大人は解放されるからであたように，からかわれつづける子どもとは対照的に，子る。通常の社交では相手の自律性を尊重する思慮によっども期の前の幼児は直接的な愛情の対象として徹底的にて愛情を相手にあからさまに示すことは遠慮される。相かまわれつづけ甘やかされる。ここで詳しく論じる余裕

手に愛情を直接的に示すことは相手の自律的な思慮を否はないが，別稿（大村 2013）で詳しく論じたように，定することにもなりかねないからである。しかし，はじ

この幼児期に与えられる幼児への愛情が，幼児の自己意

めから思慮がないことがわかっている幼児にはもちろん

識と他者への自己投影が芽生える過程と連動することのこと，思慮に欠けた愚かな反応をする子どもには，こで，幼児には周囲の他者への愛情がすり込まれる。まの通常の社交のルールが解除される。結果として，通常た，そうしてかまわれて甘やかされることしか幼児期には相手の自律性を尊重するという思慮の理念とのバラン経験していない子どもには，周囲の他者から愛情を注がスによって抑圧されている愛情の理念が解き放たれるこれることが所与の前提となる。

とになる。

このように自己と周囲の他者は相互に愛し愛されていそうした大人の愛情が幼児に対してはかまったり甘やるという所与の前提があるからこそ，それと真逆のこと

かしたりする直接的なかたちをとるにもかかわらず，子30

創造性と客体化の能力を育む「からかい」

どもの場合にはからかいというかたちをとるのは，次の社交での緊張から一挙に解放され，笑いの分かち合いとような理由でからかいがもっとも安全な愛情の表し方だいうかたちで対等な連帯が成立する。しかし，もちろからである。思慮がないことがはっきりしている幼児のん，この笑いの分かち合いという連帯はあくまでも冗談場合とは違って，子どもが思慮を備えるようになったのや遊びというメタ・フレームが成立する限りであり，そかどうかは，その子どもの行為から判断するしかない。

のためには相互に協調して思慮を発揮せねばならない。

また，矛盾によるジレンマを自力で突破することこそがそのため，遊びや冗談では，メタ・フレームを維持する思慮の証であるため，その矛盾を与えて子どもの反応をための思慮の発揮という緊張感のなかで，相互に自己を見ることが子どもに思慮がついたか否かを判断するもっ開き合って笑い合う開放感が経験される。おそらく，ことも確実な方法である。そして，その反応が思慮あるもこに，冗談と遊びが悦びとして経験され，「真面目な遊のならば，子どもの自律性を踏みにじらないためにからびの精神」とでも呼べる姿勢がイヌイト社会で尊ばれるかいを止め，思慮ある者にふさわしい態度で遠慮せねば理由がある。

ならない。そうでなければ，自分の思慮が疑われる。他

もちろん，子どもへのからかいの場合にはそうはいか方で，その反応が思慮なき愚かな醜態であれば，大人はない。子どもは冗談や遊びというメタ・フレームを理解

思慮ある者に対する遠慮なしに子どもに愛情を存分に注したり維持したりする思慮に欠けている。そのため，大ぐことができる。からかいは自分の思慮を疑われること

人によってはじめられた冗談や遊びで，子どもはそのメ

なしに子どもに対する次の行為を決める安全な手段を大タ・フレームを理解することができずに狼狽えて混乱人に与えてくれるのである。

し，自らが思慮なき者であることをさらけだしてしま

しかも，からかいはあくまでも冗談もしくは遊びとしう。しかし，これで遊びのメタ・フレームが消滅してして仕掛けられるため，先にあげた私自身に仕掛けられる

まうわけではない。むしろ逆に，その愚かな振る舞いに冗談の事例にあるように，相手に思慮があれば，その冗よって子どもに思慮が欠けていることが大人に示される談に対して冗談で応じ，事態は決して深刻化しない。そことで，大人は思慮ある大人に対する通常の社交のルーれどころか，さらに一層おもしろい相互行為に展開するルである自律した思慮の尊重から一挙に解放される。子ことすらある。もちろん，その場合でも，落ちのつけどどもは思慮なき故に，大人が子どもに対して遠慮なく愛ころが肝心だが，相互に思慮ある者同士であれば，相互情を示すことができる対象になる。結果として，冗談やに相手の反応を見ながらうまく落ちをつけ合うことを相遊びのメタ・フレームは「思慮なき者との相互行為」と互に期待することができる。しかも，ひとたび冗談もしいうメタ・フレームに変換され，そこで大人は思慮ある

くは遊びという枠組みが設定されると，その枠組みを相者への遠慮を放逐して自らの愛情を解放することができ

互の協力のもとで維持することこそが思慮になる一方るようになる。おそらく，子どもが愚かな醜態をさらす

で，その枠組みの内部ではすべてが「本気ではない遊と大人が悦びを感じる理由はここにある。

び」となり，その内部からは思慮が一時的に放逐され

しかし，ここで厄介なのは，この愛情の全面的な解放る。その結果，通常は思慮によって抑えられているもうは相手が思慮なき愚かな者である限りにおいて可能なの

一つの理念の愛情が解放されて一挙に前面に躍り出るこであって，もし相手に思慮があることがわかれば，愛情とになり，その疑似空間において相互に愛情を全面的にを全面的に示す大人は思慮ある者の自律性を侵害する者

開放する，つまり，相互にすすんで相手に自己を開き合として自己の思慮を疑われてしまうことである。その場って相互に笑い合うかたちで笑いの分かち合いが生じ合は当然，その遊びを止めねばならない。しかし，子どる。

もが思慮なき愚かな振る舞いをつづけてくれれば，大人

これがおそらくイヌイトにとっての冗談や遊びの醍醐は大手を振って愛情を解放することができる。ただし，味である。「真なるイヌイト」の理念に従おうとすれば，そのメタ・フレームを維持するためには，子どもが愚か

相互に相手の自律的な思慮を尊重し合うと同時に相互にな振る舞いをしてくれることが条件となる。結果とし愛情を示し合わねばならないが，通常の社交では相手のて，子どもに対する愛情を解放するためには，子どもに自律性を尊重する思慮によって愛情を相手にあからさまははた迷惑な話だが，子どもをからかうことで子どもにに示すことは遠慮される。相手に愛情を直接的に示すこ愚かな振る舞いをつづけてもらわねばならない。おそらとは相手の自律的な思慮を否定することにもなりかねな

く，大人が子どもへの愛情表現として子どもをからかい。しかし，相互の思慮を発揮することで一時的に確保い，しかも，そのからかいがしつこくつづけられ，子どされる冗談や遊びの疑似空間のなかでは，その恐れが一もが思慮なき愚かな振る舞いをすればするほど，大人に時的に消滅する。結果として，相互の遠慮という通常のは子どもへの愛おしさが募ってゆく理由がここにある。
31この意味で，大人が子どもをからかうのは意識的な教してさまざまな技術と知識を身につけながら大人になっ育としてというよりも，「真なるイヌイト」という理想てゆく。こうして愛情と思慮の両方を身につけ，その二的なパーソナリティ像に孕まれている思慮と愛情の矛盾

つの理念の矛盾によるジレンマに直面する大人が再生産の緊張が解き放たれることによって炸裂する強烈な保護され，その大人がそのジレンマから解放される幼児と子者的愛情に突き動かされてのことであると言える。もちどもに愛情を全面的に開放することで同じことが繰り返

ろん，先の古老のことばにあるように，大人たちもからされてゆく。

かいに教育としての効果があることを知っている。しか

このとき，この循環的なサイクルの要になるのが，思し，大人たちは子どもを教育するために意識的にからか慮の有無がはっきりしている幼児と若者の間にあって思っているというよりも，自らの愛情に突き動かされてか慮の有無が曖昧な子どもへのからかいである。思慮のならかっている。おそらく，このように心からの愛情によいことがはっきりしているが故に直接的に大人の愛情がって突き動かされているからこそ，本稿の冒頭にあげた解放される幼児期を経ているため，子どもにはすでに愛事例のように，かなりきわどいかたちをとるからかいで情が備わっている。そして，思慮の有無が曖昧な故にかあっても，子どもの安全は確保される。どんなにからからかわれつづけ，そのからかいを通して子どもは愛情にっても，子どもを愛おしく想い，守ろうという気持ちが加えて思慮を身につけてゆく。このとき，先にみたよう根底にあるからである。

に，からかいは子どもが周囲の他者と愛し愛される愛情

このようにイヌイト社会の「真なるイヌイト」の理想を獲得していることではじめて成り立ち，その愛情を逆像を軸線とするライフ・サイクルに子どもへのからかい

手にとることで子どもに思慮を教える。このように愛情を位置づけると，このからかいという大人と子どもの相を逆手にとって思慮を芽生えさえる子どもへのからかい

互行為が，次のようなメカニズムで，ちょうどウロボロ

は，「真なるイヌイト」の理想で愛情の理念と思慮の理

スの蛇の口と尾の部分のように，「真なるイヌイト」の念が矛盾して生じるジレンマの縮図そのものである。し

理想像とライフ・サイクルが相互に相互を構成し合う接かも，このからかいは大人が直面する同じ種類のジレン

点になっていることがわかる。

マによって駆動され，結果として同じ種類のジレンマを「真なるイヌイト」の理想像に駆動されなければ，思生み出す。このように子どものからかいには，「真なる慮と愛情がバランスよく育まれてゆくというシナリオのイヌイト」の理想に孕まれた矛盾によって生じ，イヌイ

ライフ・サイクルは成立せず，また逆に，そのライフ・

ト社会のライフ・サイクルの循環を駆動することでさらサイクルが現実に成立することで「真なるイヌイト」のに矛盾を再生産する愛情と思慮のジレンマが，一点に絞理想像は現実化して強化される。しかも，これまでに検り込まれるように凝縮している。この意味で，子どもの討してきたように，その理想像には思慮と愛情という矛

からかいは，「真なるイヌイト」の理念とライフ・サイ

盾が常に孕まれており，その矛盾を理想像として実現せ

クルの現実が相互に相互を構成するかたちで連結される

ねばならない大人たちは，相互に愛情も示し合わねばな

要として機能しているのである。

らないが，相互に思慮も尊重し合わねばならないというジレンマに常に直面する。

このように子どものからかいは，「真なるイヌイト」の理念とイヌイト社会のライフ・サイクルが相互に相互

そのジレンマが解放される対象が思慮なき幼児と子どを構成する関係のなかでかたちづくるシステムの論理的もであり，幼児と子どもには思慮への配慮なしに遠慮なな必然として生じるとともに，そのシステムを支える機

く愛情を示すことができる。その結果，幼児に対して直能も果たしている。したがって，イヌイト社会における接的なかたちで解放される愛情が幼児の自己意識と他者

子どものからかいは，単なる子どもの教育の装置としてへの自己投影の芽生えと連動することで幼児に愛情が植考えられてはならない。もちろん，からかいには教育的え込まれる。さらに，子どもに対する愛情の解放は子どな効果はある。しかし，その効果は「真なるイヌイト」

もに思慮の有無が曖昧であるため，その有無を即座に判の理念とライフ・サイクルの現実が相互に相互を構成し定できるからかいのかたちをとることになる。しかも，合う循環的な関係として成立するシステムに埋め込まれ子どもへの愛情はあくまでも子どもに思慮がない限りにてはじめてその要としての意味をもつ。また，大人たち

おいて可能なため，それを常時確認してゆくためにからはからかいに教育的な効果があることを知ってはいる

かいはつづけられ，そのからかいへの子どもの愚かな反が，子どもを教育するためというよりも，自らが常に直応に大人は子どもへの愛情を深めてゆく。そのため，子面している「真なるイヌイト」をめぐるジレンマから解どもは大人の愛情の故にからかわれつづけ，その結果と放されることで誘発される悦びと愉しみのためにからかして自ら思慮を身につけて若者になり，その思慮を駆使う。このように感情を巻き込むかたちで成立するシステ

32

創造性と客体化の能力を育む「からかい」

ムの必然としてからかいが機能するからこそ，いかにう情動的に色づけられたパラドキシカルなジレンマの謎「遊び」という擬似空間の場であっても，大人は真に愛解きに取り組み，それを自力で解き明かすことで客体化情を込めてからかい，子どもはそこで課せられるジレンの能力を身につけてゆく。

マを必死になって突破しようとする。この意味で，イヌ

このように幼児期から子ども期においては，具体的なイト社会における子どものからかいはまさに「真面目な知識や技術が学習されるわけではないが，その具体的な遊びの精神」を凝縮しているのである。

学習に不可欠な身構えとでも呼ぶべき姿勢と態度が植え付けられ，文化学習と創造的な変革と発明のための準備

5

創造性と客体化の能力を育む「からかい」：学習の前が整えられる。この意味で，幼児期と子ども期はその後提としての身構えの習得の自主的で自律的な観察学習を通した文化学習と創造的な変革と発明を可能にする素地を育む重要な時期である

ここで最後に本稿での議論をまとめてみよう。そうすと言えよう。ここで身につけられる身構えこそ，ベイト

ると，イヌイト社会における子どものからかいが，トマソンが「性格」と呼び，ブルデュー（1988 ; 1990）がセロの言う累進的な文化進化を十全に駆動する二つの能「ハビトゥス」と呼んだもの，そして一般的な呼び方で力，すなわち，（1）同種他個体を自らと同じ精神生活を言えば，文化のマトリクス（母胎）とでも呼ばれうるもおくる者として認識し，その行動の背後にある意図を読のである。

み取る「心の理論」の能力，（2）自己の身に染みついた

この幼児期から子ども期に子どもは，世界は矛盾に溢

世界理解のあり方と慣習的な問題解決の様式を客体化しれており，その矛盾によって引き起こされるジレンマをて操作する能力，という二つの能力を子どもに一挙に身生き抜いてゆかざるをえないという世界観を身構えとしにつけさせていることがわかるだろう。

てその身体と精神に叩き込まれる。しかし，また同時

イヌイト社会における子どものからかいは，これまでに，どんなにそのジレンマが克服しがたきもののようにに検討してきたように，ことばを字義通りに受け取らず

想われても，忍耐をもってそのジレンマに向き合い，そに，その周囲にある表情や声音やコンテキストから，発のジレンマを生み出す状況の全体を冷静に客体化して観話という他者の行動の背後にある他者の意図を読み取る

察し，その全体を相対化すれば，そのジレンマを突破す

能力を培う。これこそ，累進的な文化進化のツメ歯車のる道が必ず開けるという信念をもつようになる。あるいツメとして機能する文化学習を支えている「心の理論」

は，そうした信念を忍耐に基礎づけられた希望と呼ぶこの能力である。ただし，この「心の理論」は子どもへのとができるかもしれない。

からかいによって強化されて豊かに開花してゆくとはい

ここで重要なのは，この幼児期から子ども期にかけ

え，そのからかいによってはじめて子どもに芽生えるわて，トマセロの言う累進的な文化進化を支える二つの能けではない。ここで詳しく論じる余裕はないが，すでに力，つまり，そのツメとして機能する文化学習の能力と別稿（大村 2013）で詳細に検討したように，この能力

その駆動力として働く創造性の能力の両方が身構えといを子どもはすでに幼児期に自己意識と他者への自己投影

う統合されたかたちで子どもに植え付けられることであとして獲得しており，先に検討したように，その獲得のる。本稿で検討してきたように，イヌイトの子どものか

過程で愛情の理念を植え付けられてゆく。

らかいでは，創造的な変革や発明を可能にする客体化のまた，子どものからかいは，自分に向けられたことば能力が忠実な文化継承を可能にする文化学習の能力と統によって喚起される情動や欲求に翻弄されて視野狭窄に合されたかたちで学習されている。この意味で，イヌイ陥ることなく，その状況全体を客体化して冷静に観察

トの子どもの学習過程では，累進的な文化進化のツメ歯し，そこにちりばめられた手がかりを自らの力で探り当車は二つの段階に分かれたかたちで学習されるわけではてることで，その状況全体が「遊び」というメタ・コン

なく，全体として学習されている。それが自ら観察し自テキストにあることを自ら発見し，それにふさわしい態

ら考え自ら判断し自ら学ぶ思慮ある自律的な学習の身構

度を自ら選択する能力を培う。これこそ，文化進化のツえである。その身構えには，既存の知識や技術を忠実にメ歯車の駆動力として機能する変革と発明を支えている

継承する文化学習の能力と創造的な変革と発明を可能に

客体化の能力に他ならない。この意味で，子どもへのかする客体化の能力の両方が統合されている。イヌイトのらかいは，ベイトソンがあげた禅の修行僧の事例におけ言い方をなぞって言えば，思慮という身構えがつけば，るパラドクス（公案）に情動の色合いが付加されてさら

子どもは自ずと自ら文化学習すると同時に，必要に迫れに強化されたものであり，禅の修行僧と同じように，あれば，創造的な変革と発明を行うようになるのである。

るいはそれ以上の忍耐をもって，子どもはからかいとい

もちろん，こうして思慮という身構えとして一つに統33

合されているとはいえ，その身構えを可能にしている能進化によって獲得された生物学的な能力に直接に求めら力が二つの能力からなることに変わりはない。その一つれるべきではなく，社会・文化システムという集合的なは「心の理論」の能力であり，もう一つは世界理解のあシステムのあり方，つまり社会性のあり方にこそ，求めり方と慣習的な問題解決の様式を客体化して操作する能られるべきであると結論づけることができる。現生人類力である。ここで重要なのは，「心の理論」は，トマセとネアンデルタールに共有されていたと推定される「心ロが指摘しているように，生物進化の過程によって獲得の理論」に基づいて，現生人類とネアンデルタールはそされた生物学的な能力である一方で，もう一つの客体化

れぞれにそれぞれの社会性を発達させたが，その社会性の能力は生物学的な能力というよりも，社会・文化的にのあり方が異なっていたため，一方で現生人類は客体化育まれる能力であることである。もちろん，この客体化の能力を創発させるような社会・文化システムを築くこの能力も生物学的な何らかのメカニズムに支えられていとによって創造的な変革と発明を可能にし，累進的な文るに違いない。しかし，この客体化の能力は，これまで化進化のツメ歯車を十全に稼働させてきたが，他方で，に本稿で検討してきたように，10 年近いかなりの長期

ネアンデルタールの社会性からは，そうした客体化を創間におよぶからかいを通して社会・文化的に育まれる。

発するような社会・文化システムが生じることがなかっ

このからかいという相互行為がなければ，たとえ生物学たとする仮説である。

的なメカニズムに組み込まれていたとしても，この客体化の能力は開花しないことだろう。

もちろん，この仮説はイヌイトという現生人類の一つの例から引き出した推論にすぎず，この仮説が人類に普

しかも，この客体化の能力を育むからかいは，「真な遍的にあてはまるかどうかは，今後比較研究を通して検るイヌイト」の理念とイヌイト社会のライフ・サイクル

討してゆかねばならない。そもそも，本稿では，文化学が相互を相互に構成することで成立するシステム全体の習の能力は「心の理論」という生物学的な能力に基礎づ必然として生じると同時に，そのシステムを支えておけられているとしても，累進的な文化進化が十全に稼働り，そのシステム全体のなかでしか効力を発揮しない。

するためにもう一つ必要な客体化の能力は，「心の理論」

つまり，客体化の能力は社会・文化システム全体のありを基礎に築かれる社会・文化システムによって創発する方によって支えられていると同時に，そのシステムを支ということを示したにすぎず，どのような社会性に基づえており，そうした社会・文化システムの全体と相伴っいたどのような社会・文化システムによって客体化の能てはじめて可能になる。この意味で，客体化の能力は何力が創発するのかについてはまだ何も示しえていない。

らかの生物学的なメカニズムに支えられているとしてこの問いにも現生人類の学習過程の比較研究を通して答

も，生物個体に生物学的に組み込まれている能力がそのえてゆかねばならないだろう。この意味で，現生人類のまま発現することで生じる能力ではなく，社会・文化シ

学習能力の謎はいまだ深い闇のなかにある。

ステムという集合的なシステムを経由することではじめて創発する能力であると言えるだろう。
ここで重要なのは，人類の社会性の進化史的基盤につ注⑴

イヌイトの人々は，1950 年代から 1960 年代にかけて，カいて考察してきた人類学的研究（e.g.，黒田 1999；河合

ナダ連邦政府の国民化政策のもと，季節周期的な移動生活か編 2009 ; 2013）によって，そうした社会・文化システ

ら定住生活に移行させられて以来，生活の全般にわたって急ムを可能にする人類の社会性は，自己意識と他者への自激な変化の波に洗われてきた。その結果，今日のイヌイトの己投影からなる「心の理論」に基礎づけられている可能性が指摘されていることである。その可能性を考慮する
ならば，創造的な変革と発明を支える客体化の能力は，人々は，私たちと変わらない高度消費社会に生きている。しかし，こうした状況にあっても，イヌイトの生業活動はその生活とアイデンティティを支える基盤としての重要性を失っていない。たしかに今日ではそのやり方は大きく変わってし幼児期に生物学的に発現する「心の理論」に基礎づけらまっており，多くのハンターは賃金労働と生業を兼業していれてはいるが，「心の理論」によって直接に可能になるる。狩猟をはじめとする生業活動は高性能ライフルやスノーというのではなく，それによって可能になる社会・文化

モービル，四輪駆動バギー，船外機付の金属製ボートなどのシステムを経由したかたちで創発するということになろ

装備によって高度に機械化されており，ガソリン代や弾薬費う。
したがって，本稿での考察から，現生人類とネアンデをはじめ，それら装備を調達して維持するための現金が必要だからである。それでもなお，生業は活発に実践されており，「生業活動をしないイヌイトはイヌイトではない」とまルタールの間の学習能力の違い，すなわち，自己の身にで言われる（大村 1998；スチュアート 1995 ; 1996）。また，

染みついた世界理解のあり方と慣習的な問題解決の様式

現金収入による加工食品の購入が一般化しているとはいえ，を客体化して操作する能力の有無の要因は，生物学的な生業活動により得られる野生生物の肉はエスニック・アイデ

34創造性と客体化の能力を育む「からかい」

ンティティを維持するに必須の「真なる食物」（niqinmarikあるいは niqituinnaq）として愛好され，その肉の分配は社会関係を維持する要の一つとして機能し続けている（岸上1996 ; 1998 ; 2007 ; Kishigami 1995：スチュアート 1992 ;Wenzel 1991）。
⑵

イヌイト社会の社会関係の基礎となる社会集団は，イラギ

bridge : Harvard University Press.
1975 The Origins of Nonviolence : Aggression in Two Canadian
Eskimo Groups. In W. Muensterberger ed., The Psychoanalytic Study of Society vol.6. International Universities Press.

ギーマギクトゥト（Ilagiimariktut：真なるイラギート）と呼1978 The Origins of Nonviolence : Inuit Management of Ag-

ばれる拡大家族集団が日常的な社会関係の単位となる。イラ

gression. In A. Montagu ed. , Learning Non-Aggression.

を分かち合い，互いに助け合い，そして一緒にいる関係にある人々」（Balikci 1989 : 112）のことであり，このことから，
食べ物を分かち合うことが社会集団を形成するための核であることがわかる。また，イラギーマギクトゥトは「拡大家族Oxford University Press.
1979 a Aspects of Inuit Value Socialization. National Museum of
Canada.
1979 b The Creation of Value in Canadian Inuit Society. International Social Science Journal 31（3）：393−403.

関係にある人のなかでも，同一の場所に住み経済活動などで1982 Living Dangerously : The Contradictory Foundations of

緊密な協力関係にある人々，すなわち，具体的な社会集団をValue in Canadian Inuit Society. In E. Lecock & R. Lee形成する人々を指す。結果的に，後者（イラギーマギクトゥ

eds., Politics and History in Band Societies. pp.109−131,ト）はエゴの親，兄弟姉妹，妻と子供たち，マゴ，オジ，オバ，祖父母やイトコの人々であることが多くなる。」（岸上＆スチュアート 1994）このイラギーマギクトゥトを核に，親Cambridge University Press.
1991 Expecting the Unexpected : Canadian Inuit Training for an
Experimental Lifestyle, Ethos 19（3）：259−287.

族関係を超えて，養子縁組関係などの擬制親族関係（quasi-

1994 Why Don’t You Kill Your Baby Brother?” : The Dynam-

kinship），同名者関係や忌避関係などの自発的パートナー関ics of Peace in Canadian Inuit Camps. In L. Sponsel & T.

係（voluntary association）が結ばれ，拡大家族を核とする複Gregor eds., The Anthropology of Peace and Nonviolence,

雑な社会関係が生み出される。

pp.155−181, Lynne Reinner Publishers.

この部分は別稿（大村 2012）で展開した議論のダイジェ

1998 Inuit Morality Play : The Emotional Education of a Three-ストである。議論の詳細についてはその別稿を参照願いた

Year-Old. Yale University Press & ISER Books, Memorial

い。
⑷

Northern Science Research Group.
1970 Never in Anger : Portrait of an Eskimo Family. Cam-ート（ilagiit）と呼ばれる親族集団であり，その中でもイラ

ギートは，「どこへ行っても，いずれは戻ってきて，食べ物⑶

Department of Indian Affairs and Northern Development,

University.

ベイトソンのモデルは，厳密に体系化されているというよ
りも，萌芽的なアイデアのスケッチに近いかたちでではあるが，『精神の生態学』（Bateson 1972）に収められた「学習とコミュニケーションの階型論」と「社会計画と第二次学習」，『精神と自然』（ベイトソン 1982）の第Ⅶ章，『天使のおそれ』（ベイトソン＆ベイトソン 1992）の第Ⅳ章などにまとめられている。ここに示すのは，それらからの要約である。

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河合香吏（編）2009『集団：人類社会の進化』京都大学学術出版会。

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ベイトソン，G. & M. C. ベイトソン
1992『天使のおそれ』（佐藤良明訳）思索社。
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1988『実践感覚 1』（今村仁司・港道隆訳）みすず書房。
1990『実践感覚 2』（福井憲彦・塚原史・港道隆訳）みすず
書房。
Briggs, J. L.

2013『制度：人類社会の進化』（河合香吏編）京都大学学術
出版会。
岸上伸啓
1996「カナダ極北地域における社会変化の特質について」ス
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ヘンリ編『採集狩猟民の現在』pp.13−52，

言叢社。
1998『極北の民：カナダ・イヌイット』弘文堂。
2007 『カナダ・イヌイットの食文化と社会変化』世界思想社。
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1995 Extended Family and Food Sharing Practices among theContemporary Netsilik Inuit : A Case Study of Pelly Bay.
『北海道教育大学紀要 1 部 B』45−2 : 1−9.
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ヘンリ

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（河合香吏編）京都大学学術出版会。

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1999『人類進化再考：社会生成の考古学』以文社。
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スチュアートミズン，S.
1998『心の先史時代』（松浦俊輔・牧野美佐緒訳）青土社。

ヘンリ

1992「定住と生業：ネツリック・イヌイットの伝統的生業活
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大村敬一
1998「カナダ・イヌイトの日常生活における自己イメージ」『民族学研究』63（2）：160−170。

ンポジウム報告書』pp.75−87，北海道立北方民族博物館。

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1995「現代のネツリック・イヌイット社会における生業活類とネアンデルターレンシスの交替劇」『狩猟採集民の動」『第九回北方民族文化シンポジウム報告書』pp.37−

調査に基づくヒトの学習行動の実証的研究：文部科学省科学研究費補助金（新学術領域研究 2010−2014）交
代劇 A 02 班

研究報告書』（寺嶋秀明編）神戸学院大

学人文学部。
2013「感情のオントロギー：イヌイトの拡大家族集団にみる〈自然制度〉の進化史的基盤」『制度：人類社会の進化』

3667，北海道立北方民族博物館。
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ヘンリ編『採集狩猟民の現在』言叢社，pp.125−154。
Wenzel, G.
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交替劇 A-02 班研究報告書 No.3

Baka Pygmy の子どもにおける表象と認知的柔軟性の発達
小 山正（神戸学院大学 人文学部）

1．はじめに

2．認知的柔軟性とは

今日の発達心理学では，「柔軟性」について注目され

認知的柔軟性（cognitive flexibility）は，日常生活におている。また，社会的環境が認知的変化を引き起こすの

いてキーとなる有能さであるといわれる（Kloo, Perner,に必要な刺激を与えるとして，Piaget と Vygotsky の見Aichhorn, & Schmidhuber, 2010）。この能力によって，子解の違いについて，例えば，Garton（2004）は注目してどもは環境からの要求に応えることができるといえる。

いる。Garton は，Piaget 理論は「内から外に向かう」理

Kloo, Perner, Aichhorn, & Schmidhuber（ 2010） は ， ま論として，Vygotsky の理論は「外から内に向かう」理

た，創造性には，直観や表象が関連しているが，創造性論として特徴づけられるとしている。Piaget は，子どもの発達にもこの能力は欠かせないと述べている。新人のの認知を周りの環境や社会的な影響から独立して発達す

学習能力の基礎として注目されるこのような能力を子どるものとするのに対し，Vygotsky は，子どもの社会，

もたちはいかにして発達させていくのであろうか。

歴史，文化的背景を反映したものと捉えている，と Garton は指摘する（Garton, 2004）。

近年の発達心理学において，認知的柔軟性は実行機能との関連で注目されている。実行機能は，行動や情動，

赤澤（2005）は，ネアンデルタールの「子どもの心がそして思考の意識的な統制であるといえるが，「心の理知りたい」と強調している。筆者は，本プロジェクトに論」の発達とも関連がある（Doherty, 2009）。認知的柔おいて，2011 年 8 月と 2012 年 8 月に機会を得て，狩猟軟性については，Kloo ら（2010）が指摘しているよう

採集生活を送る Baka Pygmy の子どもたちの発達についに，反応的な柔軟性と表象的な柔軟性に分けて考える必ての調査を行った。筆者の主な目的は，狩猟採集生活の要があるが，これまで発達心理学においては，反応的な中で育つ子どもの象徴機能（symbolic function）の発達

柔軟性についての資料を集積してきたといえる。表象的についての調査であった。彼らを取り巻く環境・社会的な柔軟性については，資料が少ないなかで，表象的な発変化は急激に変化していると考えられる。その点につい達と認知的柔軟性の関連性に関して指摘されてきているては，寺嶋（2011）に詳しい。筆者自身も 2 回めの調査（Fisher, 2012）。創造性の発達のひとつの要素である表においてその点はひしひしと肌で感じた。Baka の子ど象の発達と認知的柔軟性については興味深い問題であもたちの社会的環境は，学校が用意され，農耕が始まる

る。

という社会的変化の過程で，また，筆者らのような研究

そこで，私は，狩猟採集生活の中で育つ Baka Pygmy

者が訪れるといったようなことも含めて，一方で子どもの子どもたちの認知的柔軟性と表象の発達について，彼たちの内面化の速度が急速に進んでいるように思われ，らの遊び（象徴遊び）に着目して資料を収集している

そこのところに迫っていきたいと考えた。環境変化の中（Koyama, 2012）。その方法は，自然観察（参与観察）とで表象や認知的柔軟性はどのように発達していくのか，こちらが用意した課題に取り組んでもらうものである。

この問題を考えることは，ネアンデルタールの子どものそれと並行して養育者への質問紙を実施している。こち発達を考えるうえにおいてヒントになるのではないかとらが用意した課題に取り組んでもらう方法については，考えた。そのような考えの下に，本 A 02 班の研究目的

2012 年度は，概念形成とその柔軟性との関連をみるたのひとつである遊びの中での子どもの学習・発達についめに，空間構成（積木構成）や無意味図形のマッチングて，認知的柔軟性と表象の発達に関して，象徴機能の発課題に子どもたちに取り組んでもらった。特に無意味図達という観点から本稿では述べたい。

形のマッチングは（図 1），新版 K 式発達検査 2001（生37function）を持っていたかがこれまでから問題となってきた（赤澤，2005）。象徴機能の発達と表象の発達との関係は切り離して考えることはできない（小山，2009）。
しかし，表象（representation）の定義については，研究者によって違いがある。友達と一緒に写った写真を見て，その頃の自分たちを思い浮かべることも表象であり，そのことを思い浮かべさせる写真も表象である。筆者は，前者の意味で表象を捉えてきた。今日ではそれを強調するために心的表象（mental representation）という用語が好まれて使われているように思われる。McCune（2008）は，「心的表象は，現前しない現実を内的に経験する能力を含むひとつの意識的な状態」として考えている。先の写真の例でいえば，ひとつの要素（写真）と他の要素（そこにいない友人）との関係を確立し，前者は後者を象徴化するようになると McCune は，表象と象
この図版には 10 の図形があり，下のような刺激図
形にマッチするものを子どもが指さしで答えることを要求している。
図1

新版 K 式発達検査 2001 形の弁別Ⅱの図版（生澤ら，2003 より）徴化との関係を簡潔に示している。心的表象が発達するにつれて，より広い心的構成の可能性が出現する（McCune, 2008）。
子どものこのような心的表象能力の発達を行動的にどのように捉えるかが課題となる。そこで注目されるの澤ら，2003）からの課題であるが，この課題は，注意のが，象徴遊び（symbolic play）である。象徴遊びは，そ集中，形の認知を調べている。形態認知の発達に加えの物が現前しない状況で，その物を表象して，あたかもて，これまでの環境からの概括化の発達をみていると考それがあるかのように振る舞うふり（pretence）から始えられる。図 1 に示すような図版の中から刺激図形と同まる。空のままごとのカップを口に運び，飲むふりをす

じものを尋ねる課題である（実施に当たっては，Baka

るという子どもの行為に心的表象がうかがわれるのであ語に教示を翻訳して進めた）。2 歳から学齢に相当するる。子どもの象徴遊びは，このような自己に向けたふり

年齢の Baka Pygmy の子どもに協力してもらったが，正遊びから次第に発展していく。図 2 は McCune（2008）

答は低く，これは，都市文化の中で育つ子どもに比較しの表象遊びの発達シークエンスを示したものである。ふて，伝統的な文化では分類が少ない環境とともにこれかりと本当が密接に関係し分化していく過程で心的表象がらの言語的・概念的発達を示していると考えられる。し発達し，プランニング（計画性）の発達がみられること

かし，子どもたちの回答やその方略には「多様性」がみを示している。

られ，それは，Baka Pygmy の子どもたちの表象的な認

筆者は，Baka Pygmy の子どもたちの日常生活におけ知的柔軟性が豊かであることを示唆しているのではないる象徴を観察した（Koyama, 2012）。表 1 に Baka Pygmy

かと考える。

の子どもたちの象徴遊びにみられる特徴を示した。都市

一方，象徴遊びにおけるみたて（ある物を別の物にみ文化の中で育つ子どもでは，親が子どものふり遊びに関たてる）は，表象的な発達を示し，その豊かさは認知的

わり，おもちゃや教育的遊びを提案する。狩猟採集生活

柔軟性を反映していると考えられる（小山，2010）。Bakaの中で育つ子どもにおいては，象徴遊びは稀であり，大の子どものみたて遊びはよくみられる。今後，空間・形

人は殆ど関わらない。ふり遊びは，そもそも適応的な価態把握にみられる柔軟性と象徴機能や表象の発達との関値をもち，それに加えて，子どもの言語や心の理論の発連性にさらに検討していく計画である。

達と関連し発達してきたと考えられる（Smith, 2007）。
Baka の子どもたちの象徴遊びの中での発達についても

3．表象の発達を捉える観点

このことが実感される。
また，McCune（2008）は，象徴遊びにおける移行は，

この「交替劇」のプロジェクトにおいても，表象の発

現実の知覚との密接な関係から，子どもの心的表象の漸達が注目されてきているように思われる。それはネアン

進的な「遊離」の証しであり，言語による系統的な意味

デルタール人がどのような高次の象徴機能（symbolicの表現に本質的なものであると指摘している。象徴遊び38

Baka Pygmy の子どもにおける表象と認知的柔軟性の発達

表1Baka Pygmy の子どもの象徴遊びにみる特徴

・都市文化で育つ子どもと同様に象徴遊びにおいては性差がみられる（男児＜女児）。
・Holistic な子どもが多い？特に 2 歳から 5 歳ぐらいまで。
共同性の影響？
・5, 6 歳から共同性の中に個別性がみられてくる（「個」の世界，物を作る solitary play がみられてくる）。
・大人の日常的活動（生業）のシミュレーションの過程でふり，みたて役割の表象遊びがみられる。
・新たな物資の参入が子どもの物での遊びに影響する。みたての柔軟性の契機になっている。本当とごっこの区別。
・大人は子どもの共同的な象徴遊びにほとんど関わっていない。

4．象徴形成・表象の発達に向けて−対象の表現性への感受性
McCune（2008）は，対象の表現性への感受性は，象徴的意味の構成を可能にする人間の質であると指摘する。「対象の表現性」ということばは，元々，Werner &図2

表象な発達の継起的な水準とその推移（McCune, 2008より）

Kaplan（1963）が用いたものである。それは，「見たり聞いたりするもののなかに経験される表現的様相」と定義されている（Werner & Kaplan, 1963）。Werner らは，「力動的−ベクトル的特性，相貌的知覚，リズム等は，幾何学的−技術的特性と同様，私たちが知覚経験する対象や事象に本来的な属性なのである」としている。そして，この対象の表現性への「超越性」（表現的性質が全く異なった事物や事象のなかに現れてくる）が直喩や隠喩，アナロジーなどの形成をうながすと， Werner &Kaplan（1963）は主張する。しかし，この表現的類似性だけでは象徴は形成されず，対象指示への志向性が必要であると Werner らは述べる。
対象への志向性は，養育者との対象の共有関係の中で高まって，それは子どもにとってのその対象の「意味形成」につながる（Werner & Kaplan, 1963）。
図 4 は，一昨年，母子の場面で筆者の調査の一場面で初めてミニカーを提示した時の様子である。新奇な対象の出現で共同注視によって，対象（この場合，ミニカ

図 3 Baka の子どものふり（3 歳・女児）
共同的象徴遊びの中での食べるふりである。口に付けず離してふりを示している。

ー）の表現性への共有がうかがわれる。そこには子どもの対象への志向性もうかがわれる。そして，この写真の子ども（母親に抱かれている乳児）の右手は，指さしのの背景には，対象への志向性や子どものさまざまな志向

フォームをなしている（図 5，図 6 は図 4 から拡大した性（intentionality）があると考えられる。そのような志ものである）。図 6 の指さしのフォームは，乳児の指さ向性は，他者との象徴化（表象）の共有の広がりにつなし研究の中でも注目されてきたものである。対象への志

がり，物のみたてにおいても柔軟性がみられてくること

向性が身体表現として現れと筆者は考え，後に伝達的手が示唆される（小山，2012）。

段として有用な指さしへと発展していくものと考えられる。また，共同注意もわれわれのような文化で育つ乳児の場合は，母子間や兄弟間で形成されることが多いが，39のである。
文献
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小山正（2009）言語獲得期にある子どもの象徴機能の発達と

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小山

風間書房

正（2010）意味発達を支える象徴機能

秦野悦子（編）生きたことばの力とコミュニケーションの回復

第3章

金

子書房
Koyama, T.（2012）Cognitive flexibility and making objects in Baka
図5

対象への志向性の表出

Pygmy children. Akazawa, T. & Nishiaki, Y.（eds.）RNMH 2012
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正・坪倉美佳訳（2013）

子どもの言語学習能力−言語獲得の基盤−
図6

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風間書房

Smith, P. K.（ 2007 ） Evolutionary foundations and functions ofplay : Overview. In A. Goncu, &S. Gaskins（Eds.）, Play and De-

伝統的な社会では，図 4 にみられるように共同性の中で共有されていくことが考えられる。共同注意や言語学習
における西欧社会とはまた違った社会的文脈効果（McCune, 2008）が注目される。

velopment : Evolutionary, sociocultural, and functional perspectives. Psychology Press, 21−49.
寺嶋秀明（2011）ヒトの学習行動−狩猟採集民・子ども・遊び−

交替劇 A 02 班研究報告書

1, 1−6.

Werner, H. & Kaplan, B.（1963）Symbol Formation : An organis-

McCune（2008）によると，伝統的な社会では ， 人

mic developmental approa-ch to language and expression of（個人）が事物よりもより重要な共同的焦点であり，乳thought. John Wiley & Sons. 柿崎祐一（監訳）（1974）シンボ

児にとっては兄弟における関心や価値が事物への興味に代わっているという。そのような関係性の中で新奇な対象への表象的意識が共有されていくのであろう。

ルの形成：言葉と表現への有機発達論的アプローチ

ミネル

ヴァ書房
付記

いうまでもなく，今，Baka の子どもたちに起こって本稿の内容の一部は，交替劇プロジェクト公開講座『ヒトはいる環境変化の中で，新たな事物・物の参入とその対象

どのように学んできたか？−狩猟採集民の子どもたちと人類のの表現性は，彼らの象徴機能の発達や表象的な認知的柔未来−』（2012 年 12 月 22 日，キャンパス・イノベーションセ

軟性において大きな意味をもってくることが考えられる

ンター東京）において，話題提供したものである。

40

交替劇 A-02 班研究報告書 No.3

学習力の基盤としてのレジリエンス，
動機づけ，そして対人認知──心理学的技法を通して──

山 上 榮 子
（神戸学院大学 人文学部）
因は，定義や測定が難しいものの，実際の学習行動にはⅠ

はじめに不可欠のものであり，どのようにそれらを科学的データとして提示できるかに，研究の成否がかかっているので2012 年度は現地調査を実施できなかったため，2011

はないかと思われる。

年度に収集したデータを再検討し，文献研究を合わせた。実際，2011 年 8 月に，カメルーンのバカピグミー

Ⅱ

目的の子どもたちにコラージュ制作，描画，投映法ハンドテ
ストの 3 つの心理学的技法を通して自己表現してもらっ

ピグミーの個々の子どもたちの表象化活動を検討する

たが，コラージュ制作のみを検討し報告するのに留まっことにより，学習力の基盤となるレジリエンス，課題へていた（山上，2011）。今年度は，すべての技法を考察の動機づけや対処行動，そしてそれらを支える対人認知対象とし，子どもたちの顔を思い浮かべながら，作品や（自己，他者，対人関係を含むヒト全般を子どもたちがテスト結果とつき合わせるという内的作業に焦点化しどう捉えているか）を明らかにし，ホモ・サピエンスのた。ただし，顔と名前と産出物が一致して思い出され，「学習の進化」に関与する諸要因を考察する。

しかもその時の様子がありありと再生される子どもは，50 数名の内多くはなかった。

Ⅲ

方法

アフリカの砂嵐の中での心理学的アプローチは，筆者に強烈な印象を与えたのだが，体験と記憶，そして，再1）調査協力者

生と論理的知見を加えての再構成というプロセスは，生カメルーン・ロミエ村近辺に住むバカピグミーの子どの体験を少し変容させたかもしれない。しかし，このプもたち 52 名（男子 36 名，女子 16 名，年齢範囲 4〜16

ロセスこそ，「交替劇」の仮説である「学習の進化」に歳）。そのうち，コラージュ制作協力 52 名，描画協力 31

関係するのではないかとも思う。つまり，子どもたちが名，ハンドテスト協力 26 名。

日常生活という直接体験や心の世界を絵や言葉で表象化
し，意味を見つけるという作業をしてくれたのだが，さ2）手続き

らに，筆者がそれを追体験し，表象化された物に意味をバカピグミーの 4 つの集落において，数人ずつ子ども

見出すというメタ認知の作業をしたのであり，内容はとたちに集まってもらい，個別にコラージュ制作，描画，もあれ，高次の思考プロセスが働いていた。しかも，こハンドテストを実施した。3 つの技法とも遂行過程と産のメタ認知には，思考のみでなく筆者の情動体験（もっ出物の 2 側面から検討した。

とピグミーの子どもたちを理解したいという欲求や動機づけ）が大きく関与していたと思われる。

Ⅳ

結果

このように情動は，動機づけという姿をとって学習者を内から学習行動に駆り立てることにもなる。学習力に

1）コラージュ表現

記憶や認知領域を含む知的側面は欠かすことができない

完成した作品については，1 枚ずつコラージュ解釈仮が，学習行動として現実化するためには，動機づけ，課説（山上，2010）に基づきスコアリングをした。そし題への対処行動，そしてそれらを支える対人関係が大きて，年齢（4〜9 歳の低年齢群 28 名と 10〜15 歳の高年な役割を果たす。これら学習力の基盤や触媒としての要

齢群 24 名），男女（男子群 36 名と女子群 16 名），集落
41

図1

図 2 「モデル」「サッカー」で自己顕示（11 歳女子）

写真素材に関心を示す子ども

比較（狩猟採集民としての典型群 29 名と移行群 23 名）の観点から，群ごとに集計して統計的処理をし，日本の子どもたち（小学 1 年生 84 名，小学 3 年生 75 名）を比較群として検討した。
｟1｠遂行過程について
どの子どもたちも始めて見る写真素材に非常な関心を示した（図 1）。道具であるハサミと糊にも興味を示し，学校を有する集落では，ハサミを使うことができる年長の子どもがいた。その子の手元を見ていた年少の子どもが模倣する行為が見られたが，うまく持つことはできず，結果的には切ることはできなかった。また，ひとりの子どもがコラージュ制作を終えてすっと立つと，こち

図3

男子にも出現した「プリンセス」（9 歳男子）らが指示しなくても誰かが次の制作者として入ってくれ
ることが典型群に多く，筆者や制作終了者の心を推し量で貼られた。また，子どもたちは「ヒト」への関心が強る間合いは絶妙であった。

く，親愛的関係や，「子ども」で示される依存性，「サッ｟2｠産出物（コラージュ様式と内容）について

カーでゴールを決める」自己顕示などのコラージュ表現

制作様式については，道具の使用が不慣れなこともあ（図 2）が登場し，率直な対人関係をめぐる感情表出がってか，用いる切片数や空間は少なく，シンプルな貼り見られた。なお，男女差については，「人」「食物」が女方であった。また，多視点で構成する子どもが多かっ子にわずかに多い傾向が見られたものの，日本の男子特た。つまり，日本の子どもでは上下が定まった正位置で有の「恐竜」や，女子特有の「プリンセス」は，ピグミ貼る子どもがほとんどなのに対して，ピグミーの子ども

ーでは性差の区別なく出現した（図 3）。

たちはさまざまな方向から貼りつけたのである（日本の子どもの多視点率は保育園 32％，小学 1 年生 8％，小学

2）描画

3 年生 2.6％ に対して，ピグミーの子どもは 85.0％ であ｟1｠遂行過程についてった）。コラージュは本来正位置はないのだが，日本の子どもたち各自に画用紙を 1 枚ずつ渡して，「あなた子どもたちは学校での美術教育における描画に倣って，の好きなものを描いてください」と教示し，描画道具

コラージュを試みたのかもしれない。

（カラーサインペン，クレヨン，パステルクレヨン）をコラージュ作品の内容については，森の象徴である

目の前に置くと，自ら選んで描いた。活動開始時間や所「葉」を画面の中央に貼りつけてから始める子ども，「食要時間は子どもによって異なるが，拒否や失敗はなく，する野生動物や昆虫」，「サッカー」関連の写真，「自国何が求められているかを了解して課題を完成させた（図の人」など，自らの生活や文化を表す内容が多く選ばれ4）。

た。一方，子どもたちにとっては異文化の産物である｟2｠産出物（描画様式と描画内容）について「車」「飛行機」「電車」などのさまざまな乗り物も好ん
42

図像の発達段階（Eng, 1931）から見ると，発達早期

学習力の基盤としてのレジリエンス，動機づけ，そして対人認知の描画様式が多くの子どもに見られた。つまり，スクィ

色で仕上げ，技巧的で高度な描画（図 8，図 9）であり，グル（ひっかき描線）と頭足画（おたまじゃくし）（図

他の子どもたちとは全く異なっていた。全体としては，

5），ゲシュタルト不全画（図 6）が 51.6％（16/31 人中）

子どもたちの 45.2％（14/31 人中）に，画面の上下を天に，レントゲン画（図 7）が 35.5％（11/31 人中）に出地と定めず，視点をさまざまに置いた多視点描画が出現現した。一方，2 名の男子は，正確な輪郭と芸術的な彩し，また，「サッカーボールを蹴っている」などの運動性を含んだ描画（図 10）も見られ，エネルギッシュで自由な描画様式が顕著であった。
描画内容は，「車」，「オートバイ」，「電車」，「飛行機」

図 4 「好きなもの」を描く子どもたち

図7

頭足画（6 歳女子）

図 8 「月，星，国旗，帽子など」（男子 16 歳）

ゲシュタルト不全の描画（5 歳男子）

図 9 「巧みな色遣いと正確な輪郭」（12 歳男子）

図5

図6

レントゲン描画（10 歳男子）

43

などの乗り物が最も高い出現率で 80.6％ の子どもに，

ー子どもの INT 反応数＝5.57 : 4.14, （t 58.12）＝2.56, p「ヒト」が 74.1％，食べ物（狩猟動物と果物）が 64.5％，＜.05）

植物 61.2％，家（伝統的なモングルを含む）が 38.7％，④第Ⅰカードで，「「挨拶」を反応した割合はピグミーのサッカーボールが 29.0％，家電製品（携帯電話やアンテ

子どもたちの方が有意に高かった。（日本の子どものナを含む）が 19.3％，天体（太陽，月，星）が 19.3％「第Ⅰカード・挨拶」出現率：ピグミーの子どもの「第

であった。

2
＝
Ⅰカード・挨拶」出現率＝8.0 : 81.0（％）， χ（1）47.93, p＜.001）
3）投映法ハンドテスト⑤第Ⅲカードで「（トラブルを起こしている人を）非難」

ハンドテストは Wagner（1983）の開発した投映法のを反応した割合はピグミーの子どもたちの方が有意に高ひとつである。さまざまなポーズをした手の絵が描かれかった。（日本の子どもの「第Ⅲカード・非難」出現ている図版を見て，その手が何をしているところか，動率：ピグミーの子どもの「第Ⅲカード・非難」出現率＝作を想起してもらい言葉で答えてもらう。その反応内容

2＝18.16, p＜.001）
2.6 : 33.3（％）， χ（1）から被験者の原型的（prototypal）な行動傾向を推測す⑥第Ⅵカードで「攻撃」を反応した割合はピグミーの子

る心理テストである。ここでは，簡潔に要点のみを述どもたちの方が有意に高かった。（日本の子どもの「第べ，ピグミーの子どもたちの特徴を捉える項目について

Ⅵカード・攻撃」出現率：ピグミーの子どもの「第Ⅵカ

説明したい。なお，比較群として，2010 年，A 市の B

2＝15.17, p
ード・攻撃」出現率＝18.6 : 61.9（％）， χ（1）小学校 3 年生 58 名の協力を得て収集したデータを近代＜.001）

化社会・日本のサンプルとして用いた。
｟1｠遂行過程についてⅤ考察

生まれて初めて見たと思われるハンドテスト図版を手渡されて，子どもたちはけげんな顔をしたが，通訳を通

1）創造的課題のコラージュ，描画，ハンドテスト

して課題を説明すると，了解した様子であった。しばら

創造性は，模倣と並んで学習力を構成する要因であく考えては「○○」「○○してる」と，はっきり述べる

り，我々ホモ・サピエンスの社会や文化の発展のため

子，小さい声で口ごもる子，さまざまな伝え方ではあるに，重要な役割を担ってきたが，その定義や測定方法はが，課題に対応した。描かれている手のポーズが単純で確立されていない。しかし，創造的プロセス，創造的パはないカードは答えなかった。とりわけ，ブランクカー

ーソナリティ，創造的環境，創造物という 4 つに分けてド（白紙のカード）に手を想起するカードでは，全員が考えると理解しやすいとされる（Moony, 1963）。プロセ「何もない」と事実を述べるだけで，反応にはならなかスについては，創造的な認知過程としての思考構造やメった。また，第Ⅸカードは，上下反対にした方が反応を

タ認知の研究が，パーソナリティについては，Guilford

出しやすい手のポーズが書かれている。日本では，「逆（1950）で始まる知能や思考と関連させた研究が発展しにして見ても良いか？」と検査者の了承を得る子どもがてきた。Guilford は，「拡散的生産性 Divergent Produc-

多いが，ピグミーの子どもたちは，何も尋ねずに，自発tion」を測定する質問紙を開発し，拡散的思考の創造的的に逆向きにして反応した。

学習における重要性を強調した。

｟2｠産出物（反応数や内容）について

本研究で用いたコラージュも，「ちらばるとまとめる」①総反応数はピグミーの子どもたちの方が少なかった。

（中井，1993）の 2 要因が大きな役割を果たす課題であ（日本の子どもの総反応数：ピグミー子どもの総反応数

る。描画は，「好きなものを描いて」という言葉による＝10.98 : 7.86, （77）t
＝3.17, p＜.01）

教示により，いったん内的表象としてばらばらに浮かん②総反応数が少ないにも関わらず，COM 伝達と AGGだイメージを，絵としてまとめる。また，ハンドテスト

攻撃はほぼ変わらない値であった。むしろ，比率から見は手の絵を刺激として想起される断片的な動作を，検査

ると，ピグミーの子どもたちの方が日本の子どもたちよ者が了解できるような状況構成をして，言葉で説明する

り高い比率で COM 伝達と AGG 攻撃反応を出現させ課題である。つまり，3 つの技法とも，拡散と統合といた。

うプロセスが，課題の要素として含まれているのであ③AFF 親愛・DEP 依存・COM 伝達・EXH 顕示・DIRり，創造性を反映する課題であると言えるだろう。

指示・AGG 攻撃という 6 つの下位カテゴリーを有する

創造的プロセスを擁した，これら 3 つの技法を通してINT 対人反応全体については，日本の子どもたちが有意産出された創造物そのものの測定については，コラージに多く反応した。（日本の子どもの INT 反応数：ピグミ

ュとハンドテストはスコアから検討し，描画も主観的解44

学習力の基盤としてのレジリエンス，動機づけ，そして対人認知

釈ではなく，客観的事実に基づいて評定した。これはホモ・サピエンスの学習の進化を検証するためにも，「アイデア探索空間モデル」（吉田，2005）の「アイデア

このレジリエンスはキーワードのひとつではないかと考材料」「アイデア空間」「アイデア探索空間」から，産出える。つまり，ヒトの長い歴史の中で，幾度となく危機物の創造性評定を行うという主旨に類しており，具体的な状況はあったはずであり，それにもかかわらず存続

的，客観的な評定法ではないかと考えられる。

し，文化を発展させてきているのは，レジリエンスが大この客観的な評定法を用いての産出物の評価と，観察

きな力になっているであろう。

を通して得られた創造的プロセスの中に，レジリエン
ス，動機づけを含む対処行動，対人認知の諸特徴が示された。

3）さまざまな対処方略（コーピング）をとるピグミーの子どもたちストレスにさらされた時，どのような対処方略（コー2）学習行動を支えるレジリエンスピング）をとるのかについては，いくつかの型の分類法「レジリエンス」という概念は，本来，「ストレス」とがあるが，ここでは，「問題回避型，問題焦点型，情動対になった物理学の用語であるが，「ストレス」と連動

焦点型」の 3 つに分類する方法（尾関，1990）を用いた

して心理学用語として用いられるようになった。さまざい。ピグミーの子どもたちは，日常生活では出会わない

まなストレス，とりわけ，トラウマ（心的外傷）と言わ刺激材料を前にして，問題回避型の方略を採ることがあれる程の大きなストレスを負った場合，そこからの生還った。例えば，コラージュ制作という「切って貼る」課

はかなり厳しいものがある。しかし，しなやかに回復す

題において，切片数や関与空間の少なさは，回避傾向のる人もあり，この心の弾性がレジリエンスであり，戦可能性がある。また，ハンドテストでは，「動作を想起」

争，災害，虐待，いじめなど，さまざまなレベルでのスできない時は，反応しないという回避の方略をとった。

トレスが多い現代，改めて「レジリエンス」が注目されそのため，反応総数は，日本の子どもより有意に少なかている。とりわけ，2011 年 3 月 11 日の，東日本大震った。

災・福島原発事故という大惨事を抱える日本では，まさしかし一方，問題焦点型の方略を採ることもあった。

にレジリエンスが問われている。精神科領域では，原因

つまり，発達早期の描画様式にもかかわらず取り組み，論を越えて，「防御・回復因子」「防御，回復に向けた力描画を完成させた。コラージュも「切る」ことはできな動過程」（加藤，2009）をレジリエンスの 2 要因とし，くても「貼る」ことは自分で行った。このように，自分教育場面では，学習行動を持続し発展させるのにも「元なりの問題解決をしようとする姿勢が示された。情動焦気，しなやか，へこたれない」（深谷，2009）というレ

点型の方略については，コラージュと描画に，ピグミー

ジリエンスがあってこそ，学習の成果が上がると強調さ自身の生活や文化の表象を選ぶ一方，近代化社会を代表れている。

する乗り物や電化製品を登場させたことに注目したい。

ピグミーの子どもたちに与えられた 3 つの心理学的技

つまり，異文化への憧れや願望と伝統への敬愛の 2 つの法による課題は，彼らにとっては新奇なものであり，あ世界を同時に包含し，移行期にあるピグミーの子どもたる種のストレス状況に立たされたとも言える。個々の子

ちの許容性の広さと感情体験の重視を感じさせるものでどもたちが，この危機的状況に際して，いかにレジリエあった。制作終了後に多くの子どもが述べた「楽しかっ

ンスを働かせたかを検証する。Conor & Davidson（2003）

た」という感想は，新奇で難しい課題も，「楽しい」とは，レジリエンスの測定のための尺度を開発した。複数

いう情動体験に焦点化できる，ピグミーの子どもたちのの尺度のうち，「コミットメント」「何があろうと対処」

対処力の現れだと思われる。

「変化に適応」については，子どもたちが 3 つの課題に対して回避や拒否をすることなく取り組んだこと自体コ

このように，ひとつの対処方略に偏らず，時と場合に応じて，さまざまな方略で対処した。

ミットメントであり，非日常的なできごとに適応して対処したのである。「視点の変化・ストレスを挑戦や機会

4）感受性豊かな対人認知として捉える」は，ハンドテストの図版を，反応しやす

他者から学ぶ社会学習はもちろん，個体学習において

いように自発的に回転させた行為や，コラージュと描画

も，ヒトの社会で生きている限り，学習行動に対して対の産出物に多視点制作が見られたこと等に示された。こ人関係は大きな役割を持つ。脳科学的には，他者からのこでは，与えられた環境条件を受動的に受け入れるので良い評価を得ると，金品で褒章を受ける時と同じ報酬系

なく，自分の取り扱いやすいように柔軟に状況を変えるの脳の部位（線条体）が働くことが明らかになっている

視点の自由さが示されたと言えるであろう。

（村井，2009）。また，発達心理学的な観点からも，幼児45

の成功体験に対して養育者がミラーリング（映し返し）
することが子どもの成長発達に重要であることは，すでに知られている。
このように，他者の存在や働きかけが学習行動を促進させたり，時には停滞させたりと，大きな動機づけの要因になるのだが，では，ピグミーの子どもたちはどのような対人関係や対人認知を持っているのかを検討した

追記
参考のためにピグミーの子どもとおとなの描画に参加した全員の描画作品を資料としてあげた。
文献
Connor KM & Davidson JRT（2003）. Development of a new resilience scale : The Connor -Davidson Resilience Scale （ CDRISC）. Depression and Anxiety. 18 p 76−82.

い。まず，遂行過程においては，3 つの技法をめぐっEng, H.（1931）. The Psychology of Children’s Drawing : From theて，筆者や他の子どもたちとのかかわりが生じたのだ

first stroke to the coloured drawing, Routledge & Kegan Paul，が，その時の間合いは絶妙であり，他者の心を推し量る「心の理論」が機能していることが推測された。産出物
から見ると，コラージュと描画の作品に「ヒト」が多く登場し，好意的な対人認知であった。また，ハンドテス
トでは，第 1 反応が「挨拶」であり，社会的な場面でまず友好的な対人関係を結ぶこと，トラブルを起こすヒト
は非難の対象となりやすいこと，攻撃性を誘発する刺激にはあまり抑圧することなく衝動を出すが，極端な攻撃

深田尚彦訳（1999）子どもの描画心理学−初めての線描き（ストローク）から 8 歳児の色彩画まで−．黎明書房．
Guilford, J. P.（ 1950 ）. The nature of human intelligence. New
York : McGraw-Hill.
深谷昌志監修（2009）．子どもの「こころの力」を育てる−レ
ジリエンス．明治図書加藤敏（2009）．現代精神医学におけるレジリアンスの概念の意義

加藤敏・八木剛平編「レジリアンス−現代精神医学の新しいパラダイム」．金原出版株式会社
Mooney, R. L.（1963）. A conceptual model for integrating four ap-

性発露にはならず，ある程度の抑制がきくことなどがみ

proaches to identification of creative talent. In C. W. Taylor & F.

られた。全体としては，自由な情動表出が高い動機づけ

Barron（Eds.）, Scientific creativity : Its recognition and develop-を生み出しながらも，他者の気持ちも推し量る感受性でコントロールしており，共生的な対人認知が示された。

ment（p.331−340）. New York : Wiley.
村井俊哉（2009）．人の気持ちがわかる脳−利己性・利他性の脳科学．ちくま新書．

Ⅵ

まとめ

中井久夫（1993）．コラージュ私見

森谷寛之・杉浦京子・入江茂・山中康裕編『コラージュ療法入門』創元社．
尾関友佳子（1990）．大学生のストレス自己評価尺度：質問紙

コラージュ制作，描画，ハンドテストの 3 つの心理学的技法を通して，バカピグミーの子どもたちの学習力の構成と質問紙短縮について

久留米大学大学院紀要

比較文化研究，1, p 9−32.

基盤となるレジリエンス，動機づけや対処行動，そしてWagner, E. E.（1983）. The Hand Test Manual. Western Psycho-

それらを支える対人認知を検討した。各技法の遂行過程

logical Service. 山上榮子・吉川眞理・佐々木裕子訳（2000）．

と産出物の 2 側面には，新奇状況への子どもたちの柔軟で豊かな対処力が現出した。これらの基礎力は，学習行
動へと現実化する肯定的な要素になると考えられる。

ハンドテストマニュアル．誠信書房．
山上榮子（2010）．コラージュ解釈仮説の試み（その 1）−スコ
アリングカテゴリーの提案
第1号

コラージュ療法学研究

第1巻

p 3−16.

吉田靖（2005）．創造的産出物に基づいた創造性の定義と評定
立命館人間科学研究46

第8号

p 41−56.

学習力の基盤としてのレジリエンス，動機づけ，そして対人認知資料

バカ・ピグミーの描画「好きなもの」

1 「ニワトリ」（成人男性）

2 「ネズミ」（成人男性）

3 「アンテナ付きの家」（成人男性）

4 「車と女性」（成人男性）

5 「人，ニワトリ，
プランテーションバナナ，
家」（成人男性）

6 「家」（成人男性）

7 「ボクサー，車，ガン，ボール，花など」（成人男性）

8 「ネズミ，ニワトリ，花，パイナップルなど」（成人女性）47

48

9 「トマト」（成人女性）

10 「人，ギター」（成人女性）

11 「木，マンゴー」（成人女性）

12 「車など」（11 才女子）

13 「人，家，車など」（11 才女子）

14 「家，人など」（7 才女子）15 「車，人，家など」（7 才女子）16 「人，家，魚」（13 才女子）

学習力の基盤としてのレジリエンス，動機づけ，そして対人認知

17 「人，魚，木など」（6 才女子）18 「家，人，メガネなど」（6 才男子）19 「人，ヘリコプター，ラジオなど」（11 才男子）

20 「家，車，鳥など」（13 才男子）

21 「車，人，家など」（11 才男子）

22 「車，家，人，ポンプなど」（10 才男子）

23 「人，プランテーションバナナなど」（10 才男子）

24 「車，ヘリコプター，家，人など」（8 才男子）49

50

25 「車，サッカーしてる人」（9 才男子）26 「家，人など」（9 才男子）27 「車，人，犬」（17 才男子）

28 「車，魚，トカゲ」（11 才男子）

29 「魚，トウモロコシなど」（14 才男子）

30 「人，木」（5 才男子）31 「車，人，旗」（10 才男子）

32 「5？」（5 才男子）

学習力の基盤としてのレジリエンス，動機づけ，そして対人認知33 「車，人，魚など」（10 才男子）

34 「家，飛行機など」（14 才男子）

35 「車，人，ライフルを撃つ人，ニワトリなど」（7 才男子）36 「葉」（5 才男子）37 「車，人，木」（7 才男子）38 「車，木，旗」（13 才男子）

39 「家」（成人男性）

40 「家，車など」（16 才男子）51

52

41 「家，車」（成人男性）

42 「ヘリコプター，オートバイなど」（12 才男子）

43 「車，人，バナナ，バケツなど」（16 才男子）

44 「人，家，ネズミなど」（12 才男子）

交替劇 A-02 班研究報告書 No.3

模倣による創造とコミュニケーション──サンの例から
今 村薫（名古屋学院大学 経済学部）う。ヒトはこのように他人の動きそのものを注目し，他はじめに人の動きをなぞるように真似ることで，「自分の心を他
人の心と重ね合わせる（明和，2009）」ことができるの

人間は自分たちが思っている以上に，「物まね」が得である。

意な動物である。物まねや模倣は，新しい技術を獲得す

さらに，このような「心を重ね合わせる」能力が，るときの有益な方法であるだけでなく，人と人をつなぐ「他者の行動から，その人の心の状態を推測する能力」

コミュニケーションにとっても重要である。

である「心の理論」へと発展することが予測される。

この報告書では，アフリカの狩猟採集民サンの社会でみられる「模倣」を例に，模倣行為の広がりを考察す
る。

（2）模倣の 2 つの側面模倣には，新しい技能を獲得するための状況において見られる場合と，相手とコミュニケーションをとるため（1）模倣の背景に使われる場合の両方の側面がある。

模倣を可能にする生理学的な裏付けとして，ミラーニ

しかしながら，この 2 つは明確に分けられるものでは

ューロンの存在が指摘されている。ミラーニューロンとない。日本の伝統技能においては，「真似る」ことが重は，他の個体の行動を見て，まるで自分が同じ行動をと要視されるものが多いが，これらは技能の習得が入口でっているかのように反応する神経細胞のことであり，霊あっても最終的には一種のコミュニケーションを目指す

長類などの高等動物でみられるという。人間社会におけものである。

る新たな技能の獲得や，他個体の行動の理解や共感は，
この神経細胞の存在を抜きにしては語れないだろう。

ここで，書道における臨書を例にあげる。臨書はまず，手本を忠実に真似て書をかく「形臨」から始まる。

模倣について，トマセロ（2006）は，「真の模倣」とさらに段階がすすむと作者の生き方や精神性までを模倣「エミュレーション」にわけて分析する必要性を主張しする「意臨」をおこなう。そして最終的に，作者を乗りている。彼によると，まるごと他個体の行動を真似る

越え，手本を見ずに書く「背臨」の境地に至ること目指「真の模倣」はヒトはおこなうが，チンパンジーはおこすという（書道辞典，1975）。これは，技能の習得を通なわない。チンパンジーがおこなうのは，行動の目的をじて，作者と不断にコミュニケーションを図ることであ

理解し，その目的へたどり着くために独自に試行錯誤をる。

重ねる「エミュレーション」であるという。新しい行動

したがって，一見，技能の習得を目的とするための模を獲得する場合，意味もわからずにただ真似る「真の模倣に見えても，模倣することで，その手本の作り手の行倣」よりは「エミュレーション」のほうが，もちろん効動をなぞり，元の作り手とコミュニケーションしながら率がよく，ヒトも乳児から年齢があがるにしたがってエ

手本に近づく。さらに，手本の示す世界観を解釈によっ

ミュレーションにたよる割合が増える。

て変容させてしまう，あるいは手本とは別の世界を創造

つまり，「ただ忠実に他個体の行動を真似る」という行動のほうが特殊なのである。明和（2009）は，ヒトの模倣の特徴として，身振りだけからなる行為を模倣できするということを人間はおこなうのである。
以上のような「模倣」という行為の広がりを前提に，サンの社会における模倣を報告する。

ることをあげている。チンパンジーは，他個体が道具を使っている様子を観察するときは道具の動きの方に注目し，個体の動きそのものを真似るのは不得意であるとい53このように，物まねは，サンの社会では，子どもだけ
1．サンにおける物まね

でなく大人も熱心におこなう娯楽であると同時に，生業活動である狩猟に結びつく重要な行為でもあるのであサンは，カラハリ砂漠に暮らす狩猟採集民である。私る。

が調査をおこなったセントラル・カラハリ・サンはグイとガナという 2 つの言語集団からなり，南部アフリカの2．子どもがおこなう模倣

ボツワナ共和国に住んでいる。以前は伝統的な狩猟採集生活をおこなっていたが，30 年ほど前から，ボツワナ

ここで，子どもがおこなう模倣について注目する。模政府によって建設された井戸のまわりに定住するように

倣は，（1）技術の伝達と獲得，および（2）遊びの場面なった。現在は，日雇いなどで現金収入を得ながら，多でみられる。

くの人は政府による配給で暮らしている。
私が 1988 年から継続して付き合っているサンの人た（1）技術の伝達

ちは，1998 年の再移住を経て，現在，ニューカデに住

サンの子どもたちは，ナイフの使い方，動物の骨や薪んでいる。ニューカデには，寮が併設された学校，病を割る際の斧の使い方，矢尻を作るときの金属棒の打ち院，交番，生協経営による日用品店などが整備され，サ方，小さな斧で皮の脂肪組織を削る際の小斧の使い方，

ンだけでなく，農牧民であるカラハリたちもニューカデ

植物から繊維を取り出す（ロープを作るため）際の小槌に流入し，人口千人をこえる大集落となっている。

の打ち方などさまざまな道具の使い方を学ぶ。（写真 1）

私がとくに親しくしているサンの人たちは，数十家（写真 2）しかし，大人はとくに子どもに教えることは族，人数にして百人程度である。言語集団はグイとガナしない。ここでナイフの使い方を例に，どのように子どの両方である。

もが技術を獲得するかを説明する。

サンたちは，子どもだけでなく大人も，さかんに物ま

彼らは，まず，幼児がナイフに興味を持つようになっねをおこなう。まず，娯楽的な文脈で次のような物まねがおこなわれる。①人物描写のための物まね，②自分の体験の再現，③動物の動作や鳴き声をまねる。
①は，えらそうに振る舞うカラハリ人や役人，あるいは誰か仲間をからかうときに，その人の特徴的な歩き方，話し方，動作をまねて皆で笑ったり批評したりして楽しむ。②は，狩りや旅に出たときなど自分が体験したことを他人に語って聞かせるときに，自分や獲物の動きを真似て，臨場感たっぷりに現場を再現するものである。③は，動物や鳥のことを知識として子どもなどに語って聞かせるときに，動物や鳥の動きや鳴き声を微細に真似てみせるというものである。

写真 1

弓矢を作る

写真 2

小斧で遊ぶ

以上のような，キャンプ（居住空間）でおこなわれる
物まねのほかに，サンは狩猟の現場で盛んに物まねをおこなう。
彼らは，ブッシュの中で動物の足跡や糞などの痕跡を発見すると，これらの痕跡から動物の行動を再現する。
足跡の大きさから年齢や雌雄を推察し，どちらから来て何をしてどこへ立ち去ったかを説明する。罠を仕掛けた
場所の動物の足跡は，とくに念入りにその意味を読み取る。足跡をたどって一緒に歩き，動物の行動や心理までを再現する。また，獲物に傷を負わせて追跡しているときには，足跡をたどって獲物と同じように移動したり休憩したりしながら，動物の心に自分の心を重ね合わせる。
54

模倣による創造とコミュニケーション──サンの例から年少者が，年長者から技術を学ぶ方法は，以上のような「行動の共有」という彼らの社会的価値観が基本にあり，結果として技術の伝達につながっているのである。
（2）「実用」と「遊び」の境界があいまいなサンの遊び
サンの子どもの遊びは，日本の子どもの遊びと比べて，以下のような特徴がある。
①道具（遊具）を使った遊びが少ない。
②日本ではポピュラーな「鬼ごっこ」「隠れんぼ」が見られない。
③競争的な遊び，たとえば「かけっこ」がみられな
写真 3

ナイフを使うい。
さらに，④「遊び」と「実用」の境界があいまいであたら，そのまま使わせるようにする。大人のナイフをそのまま使わせる。男の子は，3 歳前後からナイフを使うようになる。（写真 3）

る。
この最後の実用を真似た遊び，すなわち「ごっこ遊び」について検討したい。サンの子どもも，日本の子どさらに 4〜5 歳になると，男の子は年長年少が入り混ものように 3 歳前後の子どもは「ままごと」をして遊じった「少年集団」を形成し，この集団で遊ぶようになぶ。とくに女の子は，布の切れ端や毛糸くずで 10 セン

る。少年たちは，ナイフで木を削って「棒投げ遊び」のチにも満たない小さな人形を作り，その人形を「おん棒，鳥やトカゲを取るための弓矢，おもちゃの車などをぶ」して運んだりする。（写真 4）（写真 5）（写真 6）

つくるが，これらの工作において年少の子が途中でつまると，年長の少年が工作を続けてやる。年長者は，年下

また，細い枝と草で，その人形が入るくらいの小さな「小屋」を作り，人形を小屋の中に座らせて遊ぶ。

の少年にナイフの使い方，おもちゃの作り方をとくに教このような段階を経て，4〜5 歳になると，もう少しえるわけではないが，年少者は，工作に「つまった」箇

年齢の上の子どもたちと混じって遊ぶようになる。この所から先へ進んでいく方法を何度も見ているうちに，自集団は，4〜5 歳から 12〜13 歳くらいまでの年齢の子ど分で，正しいやり方を習得していくのである。

もたちで構成される。この年齢の子どもたちは，女の子

このような，他人が誰かの工作や手芸，工芸品作りをは女の子だけで，男の子は男の子だけで分かれて遊ぶ傾手伝ってやることは，彼らの日常生活でよく見かける行向が強い。しかし，男女が一緒になって，「日常生活の為である。販売して現金収入を得るための皮革製品（皮真似」をすることもある。

の敷物など）を作っている場合も，作っている本人が休

この遊びは，グイ／ガナ語で「ターオ」といわれる。

憩している合間に，他人が勝手に作業をすすめていって伝統的な生活を送っていたころの彼らの生活誌の聞き取しまう。あるいは，高齢の女性が売り物用に皮の袋を縫りによると，子どもたちが，キャンプから少し離れたとい合わせてビーズで飾りを付けていると，まわりの若い女性が，勝手にその皮袋を完成させてしまう。
これらの行為を「作ってやる（ツァワマー）」といい，日常的に彼らがおこなっていることである。これには，「助け合い」とか「技術の向上」といった合理的な説明をこえた部分がある。なぜなら，「作ってやる」人は，その所有者に頼まれて作業を進めているわけではない
し，技術的に上の者が下の者を助けているとは限らないからである。さらに，所有者（工芸品を作り始めた人）は，その工芸品をどのような形に仕上げたいかといった「作者の意図」を放棄しているかのようにさえ見える。
このようなサンの行動は，食料分配などの物資の共有だ
けでなく，行動も共有する彼らのシェアリングの文脈で理解しなければならない。

写真 4

人形をおんぶする
55

写真 7
写真 5

女の子は採集，男の子は狩猟をして遊ぶ

おもちゃの小屋に人形を座らせる

写真 8
写真 6

弓矢で鳥を狙う小屋を建てて遊ぶい道具を使わず，空き缶を鍋のかわりにしたり，葉っぱ
ころに自分たち用の小さな小屋を建て，その前で料理をを皿として使ったりする。つまり，「仮りの」道具を使煮炊きしたり，食べ物を分配したり，歌を歌ったり，大うことで，彼らの行為がフィクションであり，遊びであ人の男女の恋愛（愛や嫉妬の言葉を真似る）や結婚（とることを示している。薪も，家にあるものを使わず，自きには性的な行為までふくむ）まで真似たりしたとい分たちで小枝を探してきて火をおこす。料理するものう。

は，家から持ってきたトウモロコシ粉や小麦粉だけでな

この子どもたちによる「日常生活の真似」を，大人た

く，自分たちがブッシュで狩猟した鳥，トカゲ，地リス

ちは黙認していたが，あまり行儀のいい遊びとも思わななどの小動物，あるいは，採集した木の実や野草などでかったようだ。たとえば，次の 1970 年代の記憶を語っある。練った小麦粉を油で揚げた揚げパンを作るときたエピソードから大人たちのターオへの反応がうかがえ

は，ことさらに小さく作り，いかにも「ままごと」のよ

る。

うである。

キャンプから少し離れたところに作られる畑（メロンまた，少年たちは「狩猟遊び」を，女の子たちは「採やモロコシを植える）は，子どもたちにとって恰好のタ

集遊び」をおこなう。10 歳に満たない年齢の女の子たーオを行う場所であり，しばしばここに小さな小屋を作

ちは，採集用の袋を持っていかず，来ている服を脱いでり，子どもたちだけで過ごした。すると，大人はそれを袋の代わりにする（女の子は 12 歳ごろから大人の採集

見て「おれたちの畑を汚すな。もっと遠くに行って遊についていくようになる）。この「採集袋」に採集物をべ」と怒鳴って子どもたちを追い払ったという。

詰め込み，頭の上に載せて頭上運搬するところまで真似

現在も，サンの子どもたちは，キャンプから数十メートル離れた木陰で，しばしば自分たちで料理を作って食る。少年たちも，小さな弓矢やパチンコで鳥や小動物を捕まえる。（写真 7）（写真 8）（写真 9）べている。これは，実用的な料理，あるいは料理の練習

これらの遊びは，実際に食料を獲得する実用的な行為とは少し意味合いが異なり，あくまでも「遊び」である。

である。だからといって，少年たちは，大人の狩猟と同なぜなら，まず，自分の家（小屋）で料理せず，わざじことをして狩猟の訓練をしているかというと，そうとわざ，離れた場所でおこなう。また，鍋，皿などの正しは限らない。「小さな弓矢」「パチンコ」は子どもしか使56

模倣による創造とコミュニケーション──サンの例から

写真 9

パチンコで地リスを捕まえる

ⓒ秋山裕之
写真 10

葉で馬の耳を作る

わないものであり，子どもの遊びの中で完結しているからである。
このような「大人の日常生活の真似事」は，手本である大人を真似ながら，「別の世界」「パラレル・ワール
ド」を創造する行為でもあるのである。
（3）「狩猟ごっこ」の創造2012 年 2 月，私はサンの集落を 14 年ぶりに訪れ，少年たちが，「狩猟遊び」とは異なる，「狩猟を真似た」ごっこ遊びをしているのを初めて目にした。これは，これ

写真 11

槍を作る

まで少年たちがおこなっていたような「小動物の実際の狩猟」ではなく，「騎馬猟」を真似た「完全な演技」をしてフィクションの世界に遊ぶといったものなのであった。

伝ってもらって「馬」を完成させる。
さらに「槍」を作る。木の枝を 60 センチくらいの長さに折り，片方の先に木の皮をはいだものを何重にも巻

ごっこ遊びには，あらすじが子どもたちの間で共有さきつけて，こちら側を「槍先」とする。これは，先端にれていることが指摘されている（カーヴェイ，1980）

木の皮を巻きつけて，こちら側を人に当てても怪我をしが，この狩猟ごっこにも，以下の 3 つのパートからなるないように配慮したものである。（写真 11）「あらすじ」がある。①木の枝でおもちゃの「槍」とまた，この形は，昔サンの青年たちが遊んだ「棒投「馬」を作る。②全員が「ハンター」になり，「槍」を持げ」の棒とそっくりである。1970 年代まで，20 歳前後

ち「馬」にまたがったまま全力疾走する。③ひとしきりの青年たちが，棒の先端に皮紐を巻きつけたものを，人走ったあとで，少年たちは立ち止まる。ここで，少年た工的に作った砂のマウンドに投げつけて，バウンドさせちは「ハンター」と「獲物」に分かれ，「ハンター」はて遊んだという。これは，横並びに距離を競うものでは「槍」で「獲物」を刺す。獲物役の少年は倒れ，このなく，縦一列に順番に青年たちが棒を飛ばす遊びで，そ「獲物」を「ハンター」が解体する。私が観察したときの投げる姿や棒のはね方の美しさを青年たちがまわりのは，11〜12 歳の少年 2 人と，5〜6 歳の少年 3 人の計 5

観客が褒めたたえるものであったという。

人で遊んでいた。以下の説明では，前者を年長者，後者を年少者と記す。
第 1 部は工作である。枝を折りとり，ナイフで不要な私も 1990 年ごろ，少年たちが，一列に並んで次々に棒を投げて遊んでいるのを見たことがある。この「棒投げ」の棒を，今日，「槍」としているのである。

枝を落とし，「馬」の胴体としっぽを作る。また，胴体

こうやって「馬」と「槍」を作ってから，少年たちはの先の枝を折って平行四辺形の「馬の顔」を作り，2 枚

馬にまたがって，しばらく遊ぶ。（写真 12）この「お馬の葉を差し込んで「馬の耳」を作る。（写真 10）ナイフさん」ごっこは，昔からあった遊びのようである。田中

で木の皮を削り，これを紐にして，「馬の顔」に引っ掛

二郎が 1960 年代に取った写真にも，枝にまたがって遊けて「手綱」にする。この作業は，ナイフを使って細かぶサンの少年が映っている。また，私が調査地に滞在し

く枝や皮，葉を加工するので，年少者は年長の少年に手た 2012 年にも，よちよち歩きの幼児が，棒にまたがっ57

て「お馬さん」ごっこで遊ぶ光景があちこちで見られた。（写真 13）
この「お馬さん」遊びは，少年たちが 5〜6 歳以上になると，かなり迫真の演技をするようになるが，おもしろいことに，子どもたちは，「馬」にも，「馬に乗る人」にもなる。馬が後ろ脚で立っていななく様子を真似た
り，体を震わせたりして馬自身になったかと思えば（写真 14），その直後に，馬に鞭をあてて「馬に乗る人」を真似たりするのである。あるいは，幼児も少年も，「馬」から降りて注意深く馬を杭につなぎとめる真似をして，馬に乗る人を再現する。
写真 12 「槍」を持ち「馬」にまたがる

第 2 部は，全員が「馬」にまたがって全力疾走する。
（写真 15）これは，ハンター役と獲物役に分かれて「追いかけっこ」をするのではなく，全員がハンターになって，ただひたすら走る。誰が速く走れるか競争するわけではなく，ただ，疲れるまで全員で走るのである。私が観察したときは，年少者 3 人が年長者についていけなくなると，走るのをやめた。
第 3 部は，立ち止まったところで，年長者がハンター役に，年少者が獲物役になり，とっくみ合いをはじめる。そして最後に，年長者の「槍」を「獲物」に当てる。至近距離なので，槍は投げるのではなく，軽く「獲物」に当てるだけである。すると，獲物役の年少者はう
つ伏せに地面に倒れる。

写真 13 「お馬さん」で遊ぶ

ここで，ハンター役の年長者は，静かに「馬」から降り，「馬」を近くの木に入念につなぎとめる。それから，
これまで「槍」だったものを，こんどは「ナイフ」に見立てて，「獲物」の解体作業にはいる。
「ハンター」は，「獲物」をひっくり返して仰向けにさせ，「ナイフ」で腹部を正中線にそって「切り開き」，開き目から拳を差し入れながら皮をはがすしぐさをする。
さらに，年長者は年少者の肘と膝に「ナイフ」で切り目を入れ，ハンターが獲物の腱をナイフで切って関節をはずす真似をする。これで，この「解体」は終わりであ

写真 14

馬の真似をするる。
この解体の真似では，年長の少年は，年少の子の体を木の枝でなぞるので，年少の子はずっとくすぐったがって笑い続ける。（写真 16）
以上，「狩猟ごっこ」は全体で 1 時間足らずの遊びである。
このような，以前はおこなわれなかった遊び，フィク
ションをともなった遊びが創出された背景として，どのようなことが考えられるのだろうか。
まず，カデからニューカデに移住後，まわりの動植物が貧弱になったことがある。以前のように，野生の小動

写真 15 「馬」にまたがって全力疾走する
58

物を子どもたちが狩猟できなくなり，実際の狩猟と食料

模倣による創造とコミュニケーション──サンの例からの遊びが，自然から遠ざかった「人工的」で貧しいものと考えるか，豊かな想像力に支えられた芸術的な活動と捉えるかは，近代というものの解釈と同様に恣意的である。
おわりにサンの社会では，模倣は，子どもだけでなく大人も熱心におこなう娯楽であると同時に，生業活動である狩猟
写真 16 「獲物」の解体をするに結びつく重要なものである。模倣によって行為の意味が理解されるが，模倣とは，たんに手本に近づくのでは獲得に時間を費やしていた子どもたちが，フィクション

なく，手本のもつ世界観を超えて，別の世界を作りだすの世界で遊ぶようになったと考えられる。

ものである。ここに人間の創造性と独創性があるのであまた，大人がおこなう狩猟活動も衰退しており，このる。

狩猟の記憶の保存として「狩猟ごっこ」で遊んでいるとも解釈できる。これまでサンは，記憶を保存し，記憶を参考文献

甦らせる方法として模倣を使ってきたからである。

飯島春敬編（1975）『書道辞典』東京堂出版．

最後に，学校教育の影響もあるかもしれない。現在彼らが通う小学校には「演劇」の授業があり，児童たちに演劇のストーリーを考えさせたり，役を演じさせたりしているという。
しかし，いずれにしても，サンの子どもたちは以前にはなかった遊び方を創造したことだけは事実である。こガーヴェイ，C.（1980）『ごっこの構造−子ども遊びの世界』（高橋たまき訳）サイエンス社．
明和政子（2009）「人間らしい遊びとは？−ヒトとチンパンジ
ーの遊びにみる心の発達と進化」亀井伸孝編『遊びの人類学
ことはじめ』昭和堂．
トマセロ，M.（2006）『こころと言葉の起源を探る』（大堀壽夫・中澤恒子・西村義樹・本多啓訳）勁草書房．

59

交替劇 A-02 班研究報告書 No.3

Socialization through shaping
intimate relationships:
Developmental transition in caregiving
activities for young children among
the !Xun of north-central Namibia
Akira Takada(Kyoto University)

Abstract

Konner (1976, 1977, 2005), Ju|’hoan young children have an

Researchers have considered that the San, whose foraging

extremely close relationship with their mothers. Children

lifestyle is well known, provide vital clues to understanding

were not weaned until they were three or four years old.

the essence of human caregiving. San children form ex-

Frequent physical contacts were observed also between other

tremely close relationships with their mothers. The San con-adults and young children. After the long nursing period,

sist of several groups, among which the Ju|’hoan are thechildren begin to develop a strong attachment to a multi-

best known. This study focused on caregiving activities

aged child group. It is also reported that children have little

among the !Xun, who are closely associated with agropas-

responsibility for subsistence or child care.

toral peoples and are neighbors of the Ju|’hoan. Three major

The socialization pattern of the Ju|’hoan was believed

domains of caregiving (physical care, verbal utterances, andto reflect the primordial mother-child relationship within thefeeding) were examined. Although young !Xun children

human species. The above research led further to a model offormed close physical bonds with their mothers, other“the nature of human childrearing,” which Konner (2005)

caregivers also played important roles in childcare. Female

has recently referred to this as the Hunter-Gatherer Child-and male children and female adolescents engaged consider-hood (HGC) model. However, recent researches have indi-

ably in caregiving activities, in contrast to their Ju|’hoancated that marked cultural diversity exists among groups ofcounterparts. These young !Xun contributed most to physicalhunter-gatherers, including among groups of San (Barnardcare, followed by verbal utterances and feeding. Konner

1992; Takada 2005 b).

(2005) explained differences in caregiving activities among

Examples refuting the HGC model include cultures

foraging groups in terms of the diversity of accessible re-with the following characteristics; (1) relatively early wean-sources. This argument is also applicable to the differencesing by mothers; (2) frequent participation by other family

observed between the nomadic Ju|’hoan and the sedentary

members in childrearing; and (3) less acceptance of the in-!Xun. Based on this evidence, I reconsidered the relation-

dulgent behavior of young children. Konner (2005) recog-

ships among ecology, subsistence activities, and patterns of

nized these examples as demonstrating variations in adaption

caregiver-child interactions.

to the environment and proposed a new model, “Childhoodas Facultative Adaptation” (CFA), as a modification of theStudies on socialization of the San (Ju|’hoan) children

HGC model. To provide a more analytic examination of thisissue, this study focused on the !Xun San, who are socio-

The San are indigenous to southern Africa and have been

culturally closely related to the Ju|’hoan, have close associa-

the subject of extensive research with respect to socializa-

tions with agro-pastoral peoples, and live in north-centraltion. The San actually consist of several groups. Among

Namibia.

them, the Ju|’hoan have been studied the most. According to61

The Ju|’hoan and !Xun

Results and discussion

Table 1 shows that the !Xun and the Ju|’hoan speak closely

Degree of touch serves as a basis for estimating the level ofrelated languages in the same language family. Also, theirvarious types of physical care. Figure 1.1 shows that thebasic social structure has many similarities. However, there

tendency of the mother to touch her child decreased drasti-

is a clear division between these two societies in terms ofcally with the age of the child. Konner (1976) reported that

their history. The Ju|’hoan had adopted a nomadic lifestylemother-child physical contact declined gradually to about

based on foraging activities. They had been relatively

30% by the middle of the child’s second year. My data

autonomous until some 1960s, though there is active debate

show a similar trend. Moreover, other caregivers consider-on the actual extent of their interaction with other people.

ably touched the focal children irrespective of the age of the

By contrast, the !Xun have had close associations with thechild.

neighboring Owambo agro-pastoral people and adopted sed-

Figure 1. 2 indicates that the list of caregivers otherentary lifestyle in which people cultivate crops as well asthan mothers differed substantially between the Ju|’hoan andwork for Owambo to earn cash or kind.

the !Xun. Among the nomadic Ju|’hoan, older children were
not required to contribute to the care of younger children,
and adults other than the mother contributed significantly toTable 1The Ju|’hoan and !Xun

childrearing. By contrast, !Xun older children and youths
contributed more, and adults other than mothers contributed
less to the physical contact with the focal children. For example, zero-year-olds were overwhelmingly touched byother female children between the ages of 2 and 12. Oneyear-olds were most frequently in contact with female

MethodThis study is based on the focal observations in a natural
setting. I used a check sheet to record the interactions involving children up to 4 years old. There were 17 children
in this age range, and I had the cooperation of all of them. I
conducted a continuous observation using 1−0 sampling by

Fig 1. 1

Touch with child by the mother and other caregivers

interval for 30 sec. Each child was observed for 10 hours,
which were divided into nine-hundred-and-sixty bouts. In
this paper I will focus on the following three types ofcaregiving behaviors; namely (1)Touch defined as acaregiver physically touches the focal child, (2)Verbal utterance, as a caregiver makes verbal utterances to the focal
child, and (3)Feeding as a caregiver feeds the focal child(including self-feeding).

Fig 1. 2
62

Details of touch by others

Socialization through shaping intimate relationships

youths, followed by female children, and male children.

the |Gui and ||Gana, two neighboring groups of the San, do

Konner (1977) reported that Ju|’hoan mothers spent

not exhibit the characteristics typical of motherese (Takada

10% of the observed time vocalizing to their infants, while2005 a). The present study supports several of these claims;

in the present study, mothers spent 6, 2, 6, 7, and 1% offor example, 1) the mothers did not fulfill the same unique

daylight hours making utterances toward their zero-, one-,role in encouraging language development as they did in

two-, three-, and four-year-old children, respectively (Figure

physical care; 2) infant-directed speech (IDS) was not moti-

2. 1). !Xun mothers thus appeared to vocalize slightly lessvated by a desire to promote language acquisition; and 3)

than did their Ju|’hoan counterparts.

the amount of IDS was lower in San groups than in Western

Meanwhile the combined duration of infant-directed ut-

societies.

terances by persons other than mothers was much greater

Takada (2010) have shown that the majority of !Xun

than that of the mother alone among the !Xun. The details

children were weaned at one-year-old, that is, earlier thanof other caregivers indicate that female children tended to

Ju|’hoan infants. This is mainly because !Xun caregivers

speak less than they engaged in physical contact, whereas

gave infants various solid foods to the children. Figure 3.1

adults tended to speak more than they engage in physicaldemonstrates that mothers provided their children consider-contacts. For example, for zero-year-olds, utterances by fe-

ably with food. Other caregivers also gave children various

male children are 59%, while touch was 77%. Utterances bysolid foods particularly after age of one, when mothers

female adults occupied 22%, while touch was 13% (Figure

started weaning.

2. 2).

Details of other caregivers exhibit that Adults contrib-

It is said that while speaking to infants, mothers gener-

uted to feeding to a greater degree than they engaged inally raised the pitch, exaggerated intonation, and decreased

physical contact or issued verbal utterances. For example,

the duration of each utterance. Such kind of speech is called

three-year-olds were overwhelmingly fed by other female

as motherese and is argued to exist universally (Grieser &adults, followed by male adults (Figure 3. 2).

Kuhl 1988; Fernald et al. 1989). However, I suggested thatFig 2. 1

Verbal utterance by the mother and other caregivers

Fig 2. 2

Details of verbal utterance by others

To summarize the present study reaffirms that evenFig 3. 1

Percentage of feeding by mother, child (self-feeding),and other caregivers

Fig 3. 2

Details of feeding by others
63among the San, namely both the Ju|’hoan and the !Xun, per-tices are shaped by complex interplays among the environ-sons other than the mother make a considerable contribution

ment, the histories of individuals and communities, theto childcare starting in early infancy. The mother-infant rela-

physical needs of children, the agencies of caregivers and oftionship is thus supported by a wider network of individuals.

children, and so on.

!Xun mothers do not proactively encourage their infants’ development in all aspects of childrearing practices as

Coda

the primary caretaker. The list of persons other than mothers
who engage in childrearing differs substantially between the

To conclude this paper, let us see an episode while a toddler

nomadic Ju|’hoan and sedentary !Xun. Among the Ju|’hoan,

is socialized into the multi-aged child group (Excerpt 1). 24-

other adults contribute significantly to childrearing, whilemonth-old girl H had difficulty taking part in the singing/children and female youths among the !Xun. In most cases,

dancing activity of a song, which is originated among thethey are close relatives such as siblings, cousins, aunts, who

Owambo agro-pastoral people.

reside near the focal child.

In this case, a nine-year-old girl C used a water con-

The degree to which !Xun children and youths contrib-

tainer to tap the rhythm. Most of other girls engaged in

ute depends on the type of child care. Children and youths

dancing. H cried aloud and then came close to her 11 years-

contribute most to the physical care of infants, followed byold-sister A in the midst of the song, when her dance per-verbal utterances, and feeding, whereas adults contributeformance became soft.

least to physical care, more to verbal utterances, and most to
the feeding of children.

However A started engaging in the dancing more actively. When the song reached the end of paragraph, rhyth-

Konner (2005) attributed the diversity in the childrear-mic chanting followed. In the midst of chanting, her anothering practices observed among hunter-gatherer societies tosister B came to H and tried to hold her. H refused this.

differences in the resources within each given environment.

Then right after the chanting phase, H approached to A, A

Differences in available environmental resources also playedthen picked up H, and held her.

an important role in the development of differences in the

In this situation, the young child was weaned recently

childrearing practices of the nomadic Ju|’hoan and the sed-and started to participate in singing/dancing activity, whichentary !Xun. I have clarified the recent changes in the envi-

constitutes one of the major activities of the multi-agedronments of the !Xun, such as (a) increased availability ofchild group. However, she did this not by her alone but to-

weaning foods; (b) reduced unit of production/consumption;gether with her elder sisters, who had cared for her and hadand (c) increased number of children in nearby residences.

supported the mother for so long. The sisters helped her to

These changes provide the conditions that form the features

act properly while they enjoyed dancing and tried not to dis-of !Xun childrearing. For example, (a) increased availability

turb the progressivity of the dance script.

of weaning foods provides the condition of earlier weaning.

Like her, !Xun young children today gradually expand

Increased intimacy between young and older children be-

the network of social relationships while having the care andcomes possible by (b) reduced unit of production and con-support from the surrounding children. At the same time, wesumption. Together with earlier weaning, (c) increased num-

can recognize rapid social changes that they face. For exam-

ber of children in nearby residences provides the conditionple, most of the songs chanted by the !Xun children today

for the socialization of toddlers in a multi-aged child group.

originated among the Owambo agro-pastoralists. Even in

However, it should be remarked that differences be-

this situation, the !Xun continue to maintain their multi-aged

tween the !Xun and Ju|’hoan appear very divergent aspects

child groups, which are usually outside the supervision ofof childcare such as long term trends of childcare, shifts inadults. Older children can initiate activities among the childclassificatory category of caregivers, and the participationgroup and decide the manner of their performance. Conse-

framework of activities. The diversity indicates that the re-quently, the !Xun children have incorporated these new as-sources available in a given environment do not necessarily

pects into their own way of playing. The children’s culture

determine the pattern of childrearing practices. In otheris thus characterized by flexibility and plasticity in the facewords, facing the social changes, the !Xun could have de-of a changing environment. Childrearing practices unfold

veloped different patterns of childcare. Childrearing prac-

gradually during the course of interactions. Each action

64Socialization through shaping intimate relationships

65

arises from an organization of the various semiotic fields,

ment among the !Kung”, in R. B. Lee, and I. DeVore (eds.),

namely sign phenomena made visible in specific media such

Kalahari Hunter-Gatherers Studies of the !Kung San and Theiras the stream of speech and song, the visible human body,natural resources etc. within a specific context. The regen-

Neighbors, Cambridge, MA: Harvard University Press, pp.218−
245.
Konner, M. J. 1977. “Infancy among the Kalahari Desert San”, ineration and creation of particular behavioral patterns be-

P. H. Leiderman, S. R. Tulkin, and A. Rosenfeld (eds.), Culture

comes possible through the coordination of perception andand Infancy: Variations in the Human Experience, New York:action, which is at the core of mimesis. It provides the em-

Academic Press, pp.287−328.

pirical ground for discussing the development of sociality toKonner, M. J. 2005. “Hunter-gatherer Infancy and Childhood: The

scrutinize their social organization from the perspective of!Kung and Others”, in B. S. Hewlett and M. E. Lamb (eds.),

those being observed.

Hunter-gatherer Childhoods: Evolutionary, Developmental, andCultural Perspectives, New Brunswick, NJ: Transaction Publishers, pp.19−64.

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交替劇 A-02 班研究報告書 No.3

チンパンジーの狩猟行動──人類進化における狩猟の出発点を考える──

早 木 仁 成（神戸学院大学 人文学部）

表1

1．はじめに1960 年代に J・グドールによって，野生のチンパンジ
ーが哺乳動物を狩ってその肉を食べ，道具を製作・使用することが明らかになったとき，グドールをチンパンジ
ー調査に送り込んだ人類学者のルイス・リーキーは，報告された獲物（食べられた哺乳類）
テナガザル

なし

オランウータン

テナガザル＊＊

ゴリラ

なし

チンパンジー

チンパンジーやヒトを含む各種霊長類，ダイカー，ブッシュバック，ブッシュピッ
グ，イボイノシシ，リス，ムササビ，ネズ
ミ，シベット，トガリネズミ，マングース，センザンコウ，ハイラックスなど

ボノボ

ムササビ，トガリネズミ，ダイカー，コウ
モリなど「人類の定義を変えるか，チンパンジーをヒトの仲間に含めるか」だと言ったという。その後の遺伝学的研究成果もあって，当時オランウータン科に分類されていたチンパンジーは現在ではヒト科の一員である。
野生チンパンジーの生態，社会，行動に関する研究はその後も進展し，チンパンジーがヒトの仲間と呼ぶにふ

各種類人猿の狩猟対象＊＊

Goodall（1986）および五百部（1997）にもとづく。
リハビリ後に森に戻されたオランウータンの事例＊＊

さわしい現生動物であることが明らかになったが，ネア
ンデルタールとサピエンスの交替劇を検討するにあたっだけでなく昆虫などの動物性食物を利用するが，哺乳類て利用可能なチンパンジー研究の成果は限定的なものにを食物として利用する種はそれほど多くはない。ヒトとならざるを得ない。なぜなら，サピエンスやネアンデル

近縁な類人猿各種に限れば，常習的に哺乳類を獲物としタールとチンパンジーとの系統的な差異は，サピエンスてとらえて食べるのは，チンパンジーとボノボだけであとネアンデルタールとの系統的差異よりもはるかに大きるといってもよい（表 1）。ヒト上科に含まれる現生種

く，チンパンジーの行動から直接的にネアンデルタールの中で肉食（哺乳類食）を常習的に行う種がチンパンジの行動を推定することはできないからである。一方で，ー属とヒトだけであるということは，700 万年前ごろにサヘラントロプスや，オロリン，アルディピテクス，ア

生息していたと考えられるヒトとチンパンジー属の共通

ウストラロピテクスといったいわゆる猿人たちの脳容量祖先がすでに肉食行動を進化させていた可能性が示唆さは現生の大型類人猿とほとんど同程度であることが明られる。

かになっており，知的能力という点ではチンパンジーとチンパンジーの狩猟対象は，アカコロブスやアカオザ

猿人たちに大きな違いはないと推定することができる。

ルなどの各種霊長類（チンパンジーやヒトを含む）やダ

そういう意味では，チンパンジーの狩猟行動から猿人た

イカー，ブッシュバック，ブッシュピッグ，イボイノシ

ちの狩猟についての可能性を探ることはできるだろう。

シなどの有蹄類の他，リス，ムササビ，ネズミ，シベッ

本稿では，50 年以上にわたる野生チンパンジー研究

ト，トガリネズミ，マングース，センザンコウ，ハイラの中で明らかになったチンパンジーの狩猟行動の実態をックスなど多岐にわたる。長期にわたる調査が継続して紹介し，人類進化の中での狩猟行動の出発点を考えてみいるタンザニアのゴンベやマハレでは，調査の初期にはたい。

ダイカーやイノシシなどの狩猟が比較的よく観察されていたが，近年は狩猟対象がアカコロブスに特化する傾向

2．狩猟対象と狩猟方法がみられる（保坂，2002）。
狩猟方法は基本的に「つかみ獲り」であるといってよ

霊長類は一般に雑食性で，果実や葉などの植物性食物い（写真 1）。狩猟対象によっては，たまたま出くわし
67

写真 1

左

アカコロブスの幼獣を捕まえた雌

右

肉食する雌

た獲物（ブルーダイカーなど）を一瞬のうちに捕まえるので，若いメスが木の棒を木の洞に突っ込み，リスを捕こともあるし，ブッシュピッグの巣を発見したようなとまえたというものである（Huffman and Kalunde, 1993）。

きには，忍び寄り，草の下に隠れている幼獣を熱心に探このように長期にわたり観察が継続されている場所でも索することもある。アカコロブスのようなサル類を対象

ほとんど観察例がなかったことから，野生チンパンジーとするときには，たいてい集団猟となり，獲物を追跡す

は狩猟に道具を使用しないと考えられてきた。

る行動がしばしば見られる。このような集団猟では，チ

ところが，最近セネガルのフォンゴリで道具を使用しンパンジー同士の間で「協同作業」が生じているかどうたチンパンジーの狩猟行動が一度に 22 例報告されたかが議論の対象となっている。コートジボワールのタイ（Pruetz and Bertolani, 2007）。先をとがらせる加工を施しで調査したボッシュ夫妻は「協同狩猟」であることを強た木の棒を用いてショウガラガゴを捕獲したというもの

調しているが（Boesch & Boesch, 1989），タンザニアので，常習的に道具を使用していることは間違いなさそう

マハレで調査した西田は「同時多発的個人猟」と表現しである。同じ時期に，マハレでも木の棒を使用してリスている（西田，1999）。

を捕獲した事例が再び観察され，若い雄が木の棒を使っ捕獲された獲物の殺害方法は粗野なものである。小型の獲物では，捕獲した瞬間に首の骨を折るなどして絶命てハイラックスの狩猟を試みる事例も観察された（Nakamura and Ito, 2008）。

させることができるが，比較的大きな獲物やブッシュピ

報告された道具による狩猟は，いずれも単独猟であッグのように簡単には殺せない獲物もいる。そのようなり，狩猟者はほとんどが雌や若い個体である。単独猟場合には，雄が誇示ディスプレイをするときに見せるのは，人間の調査者がチンパンジーを追いかけているようと同じように，獲物を引きずりながら走り回り，あちこ

な場合には獲物が逃げてしまうので観察されにくく，こちに叩きつけてぐったりさせる。そして，しばしば生きれまで見逃されてきた可能性も否定できない。今後同様たまま腹を裂いて食べ始める。

の観察事例が増加する可能性は十分にあるだろう。

3．狩猟における道具使用

4．協同狩猟

狩猟の際に道具を使用するという事例はこれまでほと

チンパンジーの狩猟行動に関する集中的な調査が行わんど知られていなかった。グドールは，ゴンベのチンパ

れたゴンベ（タンザニア），マハレ（タンザニア），タイ

ンジーが石をヤブイノシシの親子に向けて投げて母親に（コートジボワール），ンゴゴ（ウガンダ）のいずれの地

あて，母親がすっ飛んで逃げた後に残された子どもを食

域でも，主要な狩猟対象はアカコロブスというサルであべたという例を記載しているが（Goodall, 1986），意図

り，観察された狩猟による獲物の 7 割以上にのぼる（Mi-

的な狩猟というよりも偶然の結果といった印象を受けtani and Watts, 1999；保坂，2002）。アカコロブス猟は通る。ボッシュ夫妻はタイのチンパンジーが獲物の脳髄を常集団でおこなわれる。

食べるときに木の棒を利用した例を記載しているが，狩

私もかつてマハレでアカコロブス猟をしばしば観察し猟時に使用したわけではない。明瞭な狩猟時の道具使用た。その様子を図式的に描いてみると，次のようなプロの最初の報告は，マハレのチンパンジーで観察されたもセスをたどる。まず，チンパンジーがアカコロブスの群68チンパンジーの狩猟行動

れを見つけると，何頭かの個体が樹上を見上げて注目すぐ），Chaser（追いかける），Driver（追い立てる）に分る。その内多くの個体がコロブスの群れを見つめる。そけ，それぞれの役割には学習の難易度に差があると指摘の際，しばしば他の個体を振り返って見たり，近づいてする。とくに，Ambusher や blocker の役割に熟練する

他個体に手で触れたりする。その後，チンパンジーたちには獲物や仲間の行動予測をともなう学習が必要であは獲物を取り囲むように適当に分散し，その内の何頭かり，30 歳頃になってようやく，獲物や仲間の行動を完の個体がいくつかの方向から樹上に登っていく。チンパ

ぺきに予測し，待ち伏せができるようになるという

ンジーの接近に気がついたコロブスたちは木から木へと（Boesch, 2002）。

跳び移って逃げ始める。最終的に，コロブスは枝先に追ボッシュらの議論は，チンパンジーの知的能力とそのい詰められて捕獲されたり，跳び移った先に待機してい狩猟行動への適用を考える上できわめて興味深いものでたチンパンジーに捕獲されたり，跳び移るのに失敗してあるが，いくつかの疑問点もある。もっとも大きな疑問

地面に落ちたところを，下で様子をうかがっていたチンは，本当に役割に応じた獲物の分配が生じているのかとパンジーに捕獲されたりする。

いうことであろう。ボッシュの資料は必ずしも納得のいところで，チンパンジーは単位集団あるいはコミュニ

くものではなく，雌には役割に関係なく肉が分配されてティと呼ばれる社会単位をもつが，そのメンバーはいついるうえに（Boesch & Boesch 1989），driver 役は若い雄も一緒にいるわけではない。日常的に離合集散を繰り返が多く，ambusher 役は年長の雄なので，役割分担といしながらメンバーが流動するいくつものパーティに分かうよりも体力と経験の差により狩猟方法に違いが生じる

れて暮らしている。アカコロブスを対象とした集団猟がと解釈することもできる。また，結局年長の高順位雄がみられるのは，多くの雄を含む比較的大きなパーティが多くの分け前を得ており，狩猟における協同と肉の分配

コロブスの群れに出会ったときである。パーティには雌との直接的な関連を結論づけるには資料が不足していも含まれているが，実際に狩りをするのはほとんどがる。

（8 割以上）雄であり，狩りの成功率はどの地域でも 5割以上である（Mitani and Watts, 1999）。

マハレ，ゴンベ，ンゴゴなどのタイ以外の地域での集団猟においても，複数の狩猟者が同じ獲物を異なる方向

前述したように，このような集団サル猟が同時多発的から位置や速度を調整して狙う coordination は見られる

個人狩猟か協同狩猟かということについては議論が続いようである（Watts and Mitani, 2002；保坂，2002）。たている。

だし，それが collaboration のレベルに達しているかどう

ボッシュ夫妻によれば，チンパンジーの集団猟には個かは確認できない。なぜなら，集団猟では多数の個体が体間の協同の度合いに応じて 4 つのレベルを想定するこ同時にさまざまな行動をするうえに，アカコロブス猟はとができる。協同のレベルが最も低いものは，複数の狩樹上で行われ，きわめて観察しにくいからである。ま

猟者が同じ獲物を狙うが，それぞれの狩猟者の行動に時た，猟は同時多発的でもあり，実際に狩猟に参加してい間・空間的な関連がない場合である（Similarity）。次に，る個体とそれを見ているだけの傍観者を区別することも複数の狩猟者が同時に同じ獲物を狙う場合がある（Syn-

容易ではなく，協力にみあった肉の分配が生じているか

chrony）。さらに，複数の狩猟者が異なる方向から位置を確認することはきわめて困難である。

や速度を調整して同じ獲物を狙う場合がある（Coordination）。最後に協同のレベルが最も高いものとして，複5．肉の分配数の狩猟者が同じ獲物に対して異なる役割分担をして狩りをする場合がある（Collaboration）。ボッシュらによれ

単独猟で捕獲した獲物は一人で消費してしまうこともば，タイでは collaboration が頻繁に観察されるが，ゴンあるが，集団猟の場合には一人で消費することは難し

ベ や マ ハ レ で は ほ と ん ど が synchrony で あ る と い うい。なぜなら，獲物をもつ者のところへ多くのチンパン（Boesch and Boesch, 1989）。タイでは狩猟参加者がそのジーが集まるからである。マハレでの狩猟成功後の様子

役割に応じて分け前を手にすることができるので，協同を概略的に描いてみよう。

狩猟が安定的におこなわれているが，ゴンベやマハレで誰かが狩猟に成功すると，非常に興奮した叫び声が森は必ずしも分け前を手にすることができないので協同狩に轟く。その声を聞いた者は，大急ぎで獲物の所に駆け猟が進化しなかったとボッシュは推測している

つけ，獲物を捕獲した者のまわりを大勢が取り囲むこと（Boesch, 1994）。

になる。獲物を持った者は取られまいと獲物を抱え込ん

さらにボッシュはタイでの集団猟における各個体の役

でしゃがんだり，手で振り払ったりして防戦する。獲物

割 を Ambusher（ 待ち 伏 せ ）， Blocker （ 逃 げ 道 を ふ さの捕獲者が劣位な個体の場合には，しばしば最優位の雄69

に獲物を奪われる。獲物を奪った第 1 位雄のまわりで，討する上で，チンパンジーの狩猟行動が直接的な示唆を多くの個体がベッギングをする。獲物を手にした第 1 位与えることはあまりない。なぜなら，この 3 種の系統上

雄はベッギングする大勢を引き連れてあちこち移動するの差異を念頭に置けば，ネアンデルタールもサピエンス

が，そのうち適当な場所（たいていは木の上など）に陣もチンパンジーよりずっと洗練された狩猟行動を行って取り，肉を食べ始める。そして，大騒ぎの中で，集まっいたと考えるのが妥当だからである。ただ，狩猟行動のた連中に少しずつ肉が分配される。ただし，その分配は進化の筋道を考える上での出発点としての意味は大きい

必ずしも積極的なものではなく，第 1 位の雄が手にしてと思われる。

いる獲物の一部を横から咬み切って持ち去ったりすることが許容されるという程度のことが普通である。

猿人がチンパンジー程度に狩猟をおこなっていたと考えるなら，素朴な協同をともなう集団猟がすでに始まっ

マハレでの第 1 位雄による肉の分配にはいくつかの特ていた可能性が高い。チンパンジーの集団猟はサル猟に徴がみられる（西田・保坂，2001）。まず，若い将来有特化しているが，アルディピテクスはコロブスと同所的望な雄には分配しない。また，現在ライバル関係にあるに生息していたらしいので，チンパンジー的な集団猟を第 2 位の雄には分配せず，集団内で影響力を持っているしていたとしても不思議はない。ただ，狩猟をしていたが，ライバルになる可能性のない老年の雄には優先的にとしてもその対象はつかみ獲りができる程度の小中型の分配する。さらに，発情した雌や，配偶関係にある雌，哺乳類に限られていただろう。チンパンジーの道具を用

年配の有力な雌には分配する。このような特徴は，肉のいた狩猟は単独猟であり，どちらかというと採集的な行分配が分配者にとってきわめて重要な社会的意味を含有

動の延長線上にあるという印象を受ける。250 万年前ごしていることを示している。実際，マハレの第 1 位雄のろといわれる人類最初の石器も，狩猟に用いたというよ

ントロギは，自分が食べるつもりのない肉を他者に分配り，狩猟後の獲物の解体やスカベンジングの際に用いらするだけの目的で長時間保持していたことがあった。

れた可能性が高い。したがって，狩猟の技術は原人段階

チンパンジーがなぜ狩猟をし，獲物の肉を分配するのに達した後に飛躍的に高まったに違いない。

かということについては，いくつかの仮説が提出されて集団猟や協同狩猟は，獲物の分配を通して，社会性のいる。スタンフォードはゴンベでの観察から栄養が欠乏

進化と密接な関係をもつと思われる。協同をともなう集する時期の採食戦略の一つとして狩猟行動が進化したと団猟には，獲物の行動に関する知識だけでなく，仲間のいう仮説を提出しているが（Stanford, 1996），その後の行動予測やその行動が狩猟へどの程度貢献したかを評価

ゴンベの資料の分析（Gilby et al., 2006）やンゴゴでのする能力の発達が必要だからである。そういう意味で調査（Mitani & Watts, 2001）では否定的な結果が出ていは，ボッシュらが提起した問題は，狩猟行動が博物的知る。ギルビーらは，狩猟はむしろ獲物を獲得しやすい時

識と社会的知識が交差する結節点として機能することが期に獲得しやすい場所で行う適応的な採食活動であるこ示唆されているという点で重要である。

とを強調している（Gilby et al., 2006）。これらは生態学

チンパンジーにおける肉の分配は狩猟行動から続く一的要因にもとづく仮説であるが，社会学的仮説もいくつ

連の流れの中で生起するが，狩猟と分配の関連性は時間か提出されている。その一つに，発情雌との交尾をする的連続性に留まり，かならずしもそれを超えるものではために，雄が狩猟をして分配をするというものがあるない。いわば，チンパンジーの狩猟における協同と肉の（Stanford, 1996）。マハレでも発情した雌への肉の分配

分配は分離された現象として生起しており，そこにははしばしば観察されているが，長期的な資料に基づいて別々の原理が働いているように思われる。おそらく，狩詳細な分析をしたンゴゴ（Mitani & Watts, 2001）やゴン猟における協同が分配を前提とした役割分担として成立

ベ（Gilby et al., 2006）での研究結果は否定的である。

するのは，やはり狩猟技術が向上した原人段階以降なの

また，ボッシュらが提示した協同狩猟の見返りとしてのではないか。それが人類の狩猟採集社会にみられるよう肉の分配という仮説については前項において詳述した。

なシェアリング・システムとして内的に結合し統合されマハレでの研究は雄間の社会的連合形成のための分配をるのは（市川，1995），ネアンデルタールやサピエンス

示唆しており，ンゴゴでも同様な結果が示されているの時代であったのかもしれない。

（Mitani & Watts, 2001）。
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（1）
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71

交替劇 A-02 班研究報告書 No.3

教示行動の進化的位置づけに関する考察

安 藤 寿 康（慶應義塾大学 文学部）

も単なる模倣学習ではなく，すでにその知識を持っているものによる教示による学習によってもたらされたもの

1．はじめにであるといえば，それは合点が行くだろう。ヒトは教育
行動遺伝学の知見からみると，すべての能力は遺伝的をする動物である。しかしここではさらに，「 教育によである（Turkheimer, 2000；安藤，2012）。Figure 1 が示

る学習

すように，あらゆる形質において遺伝子をすべて共有す

生物学的な適応方略である」という考え方を主張する。

という学習様式は，ヒトの生存と繁殖のためのる一卵性双生児の類似性のほうが，遺伝子を半分だけ共

それが Homo educans 仮説である（Ando, 2009 ; Ando,

有するが環境は一卵性と変わらない二卵性双生児の類似2012）。

性よりも類似しているからだ。

これは教育学においてはかなり革新的な仮説であるとこのようなデータを突きつけられると，しばしば「能いえる。なぜならば，教育とは文化的・歴史的現象であ力は遺伝によってきまっている。だから教育は無意味

り，生物学的な現象とはみなされないからだ。すなわちだ」といわれる。「遺伝的であること＝学習によって身Homo educans 仮説に対する対立仮説として，「教育は言に着けることのできないこと」という通念があるから

語，心の理論，共感など，より基本的認知能力からの派

だ。だがここでそれとは正反対に，「ヒトのすべての能生である」という考え方が成り立つ。このような対立仮力は教育による」ということもまた，ヒトの能力に関す説をより詳細に検討すると，次の二つの仮説が成り立る生物学的特徴であることを示したい。

つ。
まず第一に「文化仮説」と呼ぶべき考え方で，「教示2．Homo educans 仮説

行動は文化の蓄積と社会構造の組織の過程で歴史的に発明された文化的産物である」とするものである。たとえ

上述のように，いかなるヒトの能力の個人差にも遺伝ば人類史最古の学校が紀元前 2000 年のメソポタミア地

的個人差が反映されている。しかしその能力，特に人間

方アッシリアの「粘土板の家」と呼ばれる今日の学校にが社会の中で生きるのに必要とされる文化的能力（読み酷似した遺跡（Figure 2）とされるが，これは文字や国書きそろばん，社会的知識，科学的知識など）の多く家が築かれ，文字や計算のできる有能な官僚を組織的には，個体学習（一人だけで学ぶ）よりも社会学習，それ育成する必要が生まれたことによって発明されたものとFigure 1

さまざまな能力にみられる双生児の類似性（相関係数）
73

い
③

A の行動の結果，そうしなかったときと比べて B
は知識や技能をより早く，あるいはより効率的に獲得する。あるいはそうしなければ全く学習が生じない。

そしてこれまでにヒト以外では，ミーアキャット，タンデムランニングアリ，シロクロヤブチメドリの 3 種のみに，この 3 条件を満たす積極的教示行動が確認されている（Thornton & Raihani, 2008）。
しかしこの定義をヒトの教育にまであてはめることに疑問視する見解も少なくない（Byrne & Rapaport, 2011）。
Figure 2

粘土板の家・人類史最古の学校の遺跡であり
schooling の起源とされる（BC 2000，アッシリアの遺跡）

Strauss & Ziv（2012）は，心の理論（Theory of Mind）
により，「教育する／される意図」をもってなされる社会的行動をヒトの教育の定義として重要視している。し考えられる（Cole, 2010）。近年の文化人類学者らが，狩かし，たとえば交通標識や商品の広告などには，それぞ

猟 採 集 民 に 教 育が な い と す る 主 張 （ た と え ば 亀 井 ，

れ「道に迷わせない」「この商品を売りたい」など，一2010 ; Lancy, 2010）もこのような立場である。

般には教育的意図とは別の目的で作られているが，いわもう一つは，そのような文化的・歴史的な条件に教育

ゆる「教育」の意図はもたない。しかしそれらは知識をの起源を求めるのではなく，確かに進化的・生物学的根持たないものに知識を学習させるための特別な行動であ

拠に配慮はするが，しかし「教示行動はヒトにおいて進る Caro&Hauser の定義は明確にしたがっている。私は化的に獲得された一般的な利他行動の一部に過ぎず，基本的に動物の定義に従いつつ，さらに「教師・学習「教示行動」という独立のドメインがあるわけではない」

者・知識の三項間の社会的相互作用に基づく学習」としとする「利他的行動仮説」ともよぶべき仮説である。

て定義する（Ando, 2009）。

Homo educans 仮説とは，これらとは異なり，「教育による学習」という学習様式が，「教育」に特化した独特

4．知識の創造と教育の遺伝的，進化的基礎の生得的能力によって引き起こされるものだと主張する。それを支持する認知的，発達的な根拠は近年さまざここで遺伝的個体差をふまえ，文化的イノベーション

まな領域で指摘されており（たとえば Csibra & Gergelyと個体学習と社会学習，そして教育による学習（教示学（2009）の Natural Pedagogy 説や，Strauss & Ziv（2005）

習）との間の関連について仮説的な考察を行ってみよの Teaching as Natural Cognitive Ability 説など），最近でう。

は石器の考古学的遺跡の中に，熟達者と未熟者たちの作

いかなる文化においても，そのなかで新しいものを創業の位置（高橋，2003）や，熟達者が教材として自らの造することができるのは，遺伝的に特殊な条件を備えた石器を用いたと考えられる接合の証拠（Takakura, 2012）

特定の個人である。それはその独特な遺伝的条件から，が見出されたことから，国家や官僚組織の成立に伴う制

既存の文化的条件下ではなんらか不適応を感じ，あるい

度的教育の発生以前に，自然な教育が出現していたことは既存の文化的条件をより効率的な改変できるあり方をがうかがえる。

想像できることによって，環境条件そのものを創造的に改変し新たな文化的財をイノベートする。これは社会

3．教示行動の定義

的・文化的文脈の中でなされてはいるものの，それ自体は文化の中で伝達されるものではなく，新たなものとしここで重要になるのが教育の定義である。ここではそれ を ヒ ト の み な ら ず 動 物 一 般 に 適 用 で き る Caro とHauser（1992）による定義を用いる。それは次の 3 つのて到来する。その意味では教育人間学的な文脈で言われるところの「贈与」（矢野，2008）ともいえる。
イノベートされた文化財は，たとえばそれが石器のよ条件を満たすものとされる。

うな物理的財のようなものであれば，その財自体を共同①ある個体 A が経験の少ない観察者 B がいるときに体の成員に贈与，あるいは交換することによって，そののみ，その行動を修正する

財が共同体にゆきわたるだろう。しかしヒトにおいて

A はコストを払う，あるいは直接の利益を被らなは，その財を生み出す「知識」（新しい石器そのもので②
74

教示行動の進化的位置づけに関する考察

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はなく，その石器を作るための手続き的知識）が贈与，

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心の理論が機能するからであり，創造者ほどの遺伝的才change （ pp. 368 − 388 ）. New York : Cambridge University

能はないものの，それに近い者たちが，創造者のもつ知識を想像し，それを模倣し始め，それを目の当たりにした創造者が彼らにその知識を「教示（教育）」しようとPress.
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識の教えを乞う（Figure 3）。こうして遺伝的個体差に応113，大阪市学芸員等共同研究「朝鮮半島総合学術調査団」，

じた知識の創造，学習の分化がなされ，やがて創造された知識が共同体の文化として定着するのではないだろう

大阪
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東京大学出版会

adaptive perspective. The Annual Report of Educational Psychol-75

交替劇 A-02 班研究報告書 No.3

バカ・ピグミーの槍製作とその技術継承

林耕 次（神戸学院大学 人文学部 PD）

先のみ。1 点は柄が破損）を実見し，36 人（うち 2 名ははじめに本人不在）から槍に関する聞き取り調査を行った。聞き取りの内容は，①所有者・製作者の名前，性別，住居，本研究では，ネアンデルタールとサピエンスの「交替年齢階層，就学の有無，家族構成②槍の種類，材質，

劇」において，モノを通じた学習仮説を検証するため

製作工程に，現代の狩猟採集民であるカメルーンのバカ・ピグミ

されたものの場合，製作者，譲渡者の名前ーを対象として狩猟具のひとつである槍に着目した。槍する状況⑦槍の貸借の状況（年齢，理由など） ⑧狩はネアンデルタールの段階から使用されていたと考えら

猟対象獣⑨槍の製作経験

れており，槍を通じた物質文化としての情報や製作時に（誰が教えたのか）などである。

③槍の所有本数④槍の入手の経緯

⑤譲渡

⑥槍を使用

⑩槍製作技術の教示の状況

おける周辺人物とのやりとりを通じて，ネアンデルター
ルとサピエンスの比較が可能になりうるのではと考えた槍の類型と製作の背景からである。すでに本調査に関連した内容については，
2012 年 11 月に東京で開催された交替劇プロジェクト国

槍の製作においては，素材（材料）として，捨てられ際会議の場で，ポスター発表を通じて示した（Hayashi

たバイクや車の部品，古いマチェット（山刀），建材とet al. 2012）が，本稿ではバカ・ピグミーによる実際のしての鉄骨が使用されていた。槍の大きさや用途にも拠槍製作の現場について記しつつ，槍製作者の行動観察，るが，大型の槍ではバイクや車の部品が加工されていおよびインタビューの内容について示す。そこでは，槍た。大型の槍先には，断面形状（鎬や稜の有無，厚み）の製作技法，製作時の構成員間・世代間で生じる事象やなどの特徴がみられ，そうした性質に対応させている可意識が，何を要因として，どのように展開するのかとい能性が考えられる。例えば，8 月 15 日に集落 P で聞きう点に着目し，槍製作を通じた知識の伝達や教示の在り取りを行った R 氏は，たまたま近郊の集落 B より訪れ方について探ることに注目した。
調査の概要と内容
調査では，カメルーン南東部，ロミエ周辺に位置する狩猟採集民バカ・ピグミーの定住集落 5 カ所と，1 カ所の半定住キャンプを訪れた。期間は，まず 2012 年 8 月
1 日から 9 日の A 01（考古学）班の石井氏・中村氏との合同調査期間である。このあいだはバカ・ピグミーが所有する槍を実見し，計測および事実記載，写真撮影を行った。また写真をもとに石井，中村両氏が実測図を作成した。槍の所有者との交渉，および聞き取りについては林が行った。その後，林は 8 月 14 日から 19 日に同地域を再訪し，聞き取り調査の補足とともに槍製作の現場を観察する機会を得た。
前半の調査期間では，総計 34 本の槍（うち 5 点は槍

写真 1

ふたつの槍先を手にする R 氏。自ら，ゾ
ウ狩猟の経験者であると語ってくれた。
77

ていた人物であったが，ゾウ狩猟の経験者として 2 種類の槍を所有して，目的に応じて用途を使い分けているとの証言を得た。大きい槍先は， benga na iya （＝ゾウの槍）と呼ばれ，ゾウをはじめとする大型動物を対象とした狩猟に，かつて用いられたとのことである。ちなみに，大型の槍先の場合は，その製作にもより多くの時間と労力が費やされるとのことである。
槍製作の実際
実際の槍製作の現場を，2012 年 8 月 15 日，16 日の両日で観察する機会を得た。

写真 3

柄の部分を半円型に加工する際には，作業の補佐が必要となる。

集落 P の B 氏が中心となり，その父親 J 氏をはじめとした親族らが槍の製作現場を取り巻く状況であった。

中心となって行われたが，柄の差し込み部分の 整形槍の製作はこちらから依頼したものだが，了解してもら（③）や刃先の型を切り出す（⑥）の際には，作業を眺うと直ちに古い山刀を屋内から持ち出し，家の前に薪をめていた別の男性が，補佐的に手伝う場面がみられた

組んで火を熾しはじめ，即座に作業が開始された。以

（写真 3）。

下，槍製作の工程を簡易的に示す。

作業の中心人物であった B 氏は，インタビューによ①

火を熾し，山刀の鉄器部分を炉の中心にくべる。

ると 5 年ほど前に初めて槍を自分で製作したとのことで②

鉄製の道具で叩く（以上を繰り返す）。

ある。これまで 5 本の槍を作り，打ち 3 本は親族にあげ③柄の部分を整形。山刀先端部分を加工し，仮の棒たという。父の J 氏が作っているのをみて覚えたそうを差し込む。

である。作業中は，一部の工程を除いて，黙々と一人で刃となる周辺部分（山刀の柄側）を伸ばすように作業をしている様子が窺えたが，まわりに座っている親叩く。

族（とくに年長者は），時折，小声で B 氏にささやきか⑤

槍先の型取り。炭片で型の印をつける。

けていた。印象的であった場面は，槍先の型を抜いたあ⑥

印に沿って，型を切り出す。

との工程⑧の最中であった。おもむろに，製作過程の槍⑦

刃の部分をさらに延ばすように叩く。

先を傍らに座る父 J 氏に手渡したのである。

⑧

全体のゆがみ等を確認。形成。

J 氏は槍を手に取り，目前で刃の厚さ／薄さや，歪み⑨

刃にヤスリがけをしたのち完成。

を確認していたようだ。B 氏はとくにそれらの動作に反④応を示していないようにも見受けられたが，再び手にす
観察では，③の工程中に撮影機材の充電切れが生じたため，作業を翌日に再開するように依頼した。なお，初ると，自らも歪みなどを確認しつつ，最終的な槍先の形
成作業にあたった。

日は製作開始から約 60 分。2 日目は完成するまで約 80分の製作時間であった。作業は，写真 2 中央の B 氏が

写真 2
78

B 氏が中心となり作業が進められた。

写真 4

概ねできあがった槍先の評価を父に求める？

バカ・ピグミーの槍製作とその技術継承

考察
槍製作の経験者からは，上記の年長者 2 名のほかにも18 名から聞き取りを行ったが，全員とも「（父や叔父などの他の製作者による現場を）見て覚えた」と証言している。ある人物は，「みずから教えることはないが，他の人が間違った作業をしていたら指摘する。」と語っていた。実際に観察した B 氏の槍製作事例においても，基本的には他のささやきを気にすることなく，我流で槍製作に取り組んでいた姿が印象的だった。最終段階で父に手渡したのは，外部の観察者（＝筆者）がいる状況が加味している可能性もあるが，年長者とはいえ，自分よ
写真 5

完成した槍を手にする B 氏。

り遙かに槍製作の経験を持つ父を立ててのことだったのかもしれない。
別の機会に，成人男性数名を囲んで，槍製作や狩猟技

年長の槍製作者より術の教示について訊ねたことがある。バカ・ピグミーの言葉で，「教える」というのはここで，槍製作者へのインタビューのなかから，年長

banaというが，槍製作や狩猟の際には「いちいち言葉で伝えて教えることは者二名の聞き取り内容について記してみる。

ない」，と一同が揃って語っていた。あくまでも，一緒【集落 P の J 氏】にその場にいることで，「見て覚える」というのが彼ら

上記，槍製作にあたった B 氏の実父で，推定年齢はのスタイルのようだ。また，槍の製作技術の継承につい60 歳を超える。ゾウ狩りの名手（tuma ）であり，これては，狩猟を含めた森歩きに付き添う父や叔父といったまで槍猟を含めて 50 頭以上を仕留めてきたという。槍親族から受けることが必然的に多くなるようである。な作りは，結婚前の若い頃（20 歳前後？）から作り始め

お，狩猟技術同様，それらは「青年期」にあたる時期のた。他のバカ・ピグミーの槍製作者も，だいたい同じく重要性を示唆する証言があったが，現在のバカ・ピグミ

らいの年齢から槍の製作をはじめるという。J 氏自身

ーの生活では，槍猟を含めて，頻繁に森に狩猟へ行くとは，これまで 200 本くらいの槍を作ってきたそうであいう機会が減少しているので，昔のような技術継承の機る。製作した槍は，現在所持する一本を除いて，すべて

会はますます失われていくと，年長者も懸念していた。

親族や友人らにあげてしまった。もともと槍作りは父の狩猟活動，および狩猟道具の製作や技術の継承につい製作現場をみて学んだそうである。

ては，実際の現場に同行・立ち合うことで見えてくるこ【集落 A の Jo 氏】とがあるのは疑いないだろう。今後とも，狩猟熟練者に同じく推定年齢が 60 歳ほどの Jo 氏にも話を伺った。
やはり，ゾウ狩猟の経験があるという。これまで 10 頭

よる世代間の伝達や青年期の意識，技術の取得過程について注視していきたい。

ほどのゾウを仕留めたが，すべて銃を使用したとのことだ。槍はこれまで 10 本程度作成し，それらは家族・親文献族にあげたという。技術は，父の兄にあたる叔父から学Hayashi K, Ishii R, Nakamura Y, Terashima H and Nishiaki Y

んだとのことである。父はゾウ狩りの経験はないが，叔

（2012）Techinical transmission of hunting tool manufacture : A

父は 2 頭ゾウを仕留めたことがあるという。ちなみに，棘状の返しがついた独特の形をした槍については，「あcase of spear hunting among modern hunter-gatherers in southeast Cameroon. In Akazawa T & Nishiaki Y（eds）, RNMH 2012
The First International Conference, pp.103−104.

れは，農耕民の槍だ」と語っていた。

79

交替劇 A-02 班研究報告書 No.3

現代の狩猟採集民から
ネアンデルタールの生活史を考える：
ライフスタイル，成長パターンの視座から
山 内 太 郎

萩 野

泉

（北海道大学 大学院保健科学研究院）に分類した。さらに，再生産が終了したと考えられる成はじめに

人女性 14 名を対象に，配偶者とともに出産歴と子どもの名前，性別，出生地を聞き取った。

研究課題『狩猟採集民の身体とフィットネス：「遊び」

対象集団の居住パターンを把握するために，対象者のと「食」からみる子どもの環境適応能』は A 02 班の招居住形態（土壁の家およびモングルと呼ばれるドーム型

待研究として採択され，2011 年 4 月より調査研究を行の家，写真 1, 2）における平均居住人口数を算出した。

ってきた。2011〜2012 年度と飛ぶように時間が経過し，さらに，各集落において成立年・学校の有無・農耕民と早くも 2 年間が終わろうとしている（2013 年 2 月現の混在について聞き取った。明確な成立年が不明な集落

在）。
本稿では，まず 2012 年度の調査研究について概要を報告する。そして，2011〜2012 年度の 2 年間を振り返り，やれた（やった）こと，やれなかったことを総括し，今後の展望について述べたい。
Ⅰ．2012 年度調査報告
1．カメルーンに居住する狩猟採集民 Baka の居住パターン，出生力
正確には 2011 年度になるが，2011 年度報告書の原稿提出後，2012 年 2 月から 3 月にかけて，ピグミー系狩
猟採集民 Baka が居住するカメルーン共和国東部州 Lomie 近郊の 4 集落（A, S, M, P）を対象地域として人口図1

調査地地図（Lomie 近郊）

学的調査を行った（図 1）。アシスタントとともにそれぞれの集落を訪れ，対象者に口頭で研究内容を説明し，同意を得たのちに現地の言語を使用して調査者が直接聞き取りを行った。
1）人口学調査
人口学的データの収集方法について簡単に説明する。
まず，集落内の各戸を訪問して居住者の名前を聞き取り，各集落における戸数とセンサスデータを得た。次に各居住者に対して名前，クラン名（氏族名），性別，年
齢階級，出生地，婚姻歴，子どもの有無とその数，を聞き取った。年齢階梯は Brisson & Boursier（1979）の分類をもとに，幼児期 dindo，小児期〜思春期 yande，青年期 wanjo（男子）／sia（女子），成人期 kobo の 4 階梯

写真 1

居住形態（土壁の家）
81

写真 2

居住形態（モングル）

写真 4

集落 S

写真 3

写真 5

集落 M

写真 6

集落 P

集落 A

については，最初の居住者における移住の経緯を聞き取り，現地イベントとのマッチング（近隣集落の成立の有無・当該地域における対象者の出生・ミッションカトリ
ックによる学校設立など）によって成立年を推定した。
さらに，既存資料とのマッチングによって，1970 年代
から現代までの対象地域における集落移動変遷の歴史を推測した（本稿では結果は割愛する）。
2）集落の紹介
・集落 A（写真 3）
Lomie 中心部から約 1−2 km の距離にあり，町にもっとも近い集落である。人口は 167 人，土壁の家は 31 戸，
モングルは 8 戸だった。比較的大きな初等学校がある。
・集落 S（写真 4）
Lomie から 5−6 km 離れた Baka のみで構成された集・集落 M（写真 5）落である。人口は 83 人，土壁の家は 13 戸，モングルはLomie から 5−6 km ほど離れた，森の中にある小さな5 戸だった。本集落においては 2011 年度から集約的調集落である。人口は 49 人と 4 集落の中でもっとも小さ査を行っている。調査の詳細については，2011 年度報

い。土壁の家は 8 戸，モングルは 6 戸であった。農耕民

告書を参照されたい。

（Ndzime）との混合集落である。南西方面へのアクセスの拠点となっており，「キャンプ」と呼ばれることもある。

82

現代の狩猟採集民からネアンデルタールの生活史を考える

・集落 P（写真 6）

階梯を 1 年ごとの年齢に分けて年齢別人口構成図（人口Lomie から 10 km ほど離れた道路沿いに長さ 1 km にピラミッド）を作成した（図 4）。多産多死の段階にあわたる大きな集落である。人口も 4 集落で最大でありる発展途上国によくみられるピラミッド型（富士山型）

312 人であった。土壁の家は 62 戸で 2 番目に大きい集が示された。

落 A の 2 倍であったが，その一方モングルはわずか 24）居住形態：土壁の家 vs. モングル

戸のみであった。農耕民も居住していたが，3 家族と少4 集落を合せると，土壁の家は 113 戸，一方，モング数であった。初等学校があった。

ルの数は 1/5 ほどの 21 戸だった。このように両者の戸3）現在人口数はアンバランスであったが，1 戸当たりの居住人数

午前 6 時時点における在宅者および前日夜の滞在者

は，土壁の家 4.5±2.7 人（平均±標準偏差），モングル（訪問者）を現在人口と定義した。4 集落をまとめると

は 4.3±2.4 人であり，統計的有意差はなかった（P ＝全体で 611 人となった。集落別人口については前述した

0.74, t-test）。

ように集落 P が 312 人と最大で，次が集落 A の 167 人

集落別にみても土壁の家の平均居住者数は 4.0〜5.3 とだった。この 2 集落は Lomie からの距離では，もっとばらつきは小さく，集落間で有意な差はなかった（P ＝も近い（集落 A）ともっとも遠い（集落 P）と対照的だ

0.20, ANOVA）。同様に，モングルにおいても集落間でが，いずれも初等学校が存在していたことが共通してい平均居住者数に差はみられなかった（P ＝0.40, ANOVA）

る。

（表 1）。

次に，総人口を 4 つの年齢階梯で分けると，Yande5）出生力（小児期〜思春期）がもっとも多く，Dindo（幼児期）が再生産が終了したと考えられる成人女性 14 名を対象

もっとも少なかった（図 2）。男性は 329 人，女性は 292に，配偶者とともに出産歴と子どもの名前，性別，出生人で男女比は 1.127 であった（図 3）。参考として，年齢地を聞き取った。

図2

図3

年齢階梯別人口性・年齢階梯別人口

図4

表1

性・年齢別人口（参考）

集落別居住人数：土壁の家 vs. モングル
83

平均出産数は 7.1±2.2（平均±標準偏差）人であり，て解析を行った。

コンゴ民主共和国，中央アフリカ共和国に居住するピグ

ピグミー系狩猟採集民の子ども期の同定，思春期スパ

ミー系狩猟採集民における先行研究で示された値（それートの存在を立証した。成果は英国の学術誌 Annals of

ぞれ 5.0±0.3，5.0±0.4 人）よりも多い結果が得られた。

Human Biology に（Hagino et al., 2013）に結実した。

本研究のサンプルは少数であるため，今後は聞き取りのサンプル数を増やすことでより正確な数値を得る予定である。

2．年齢上昇にともなう行動パターンの変容
上記の成長パターン分析によって同定した思春期開始
時期（思春期スパート開始時点）の前後で子どもを 2 群

2．狩猟採集民 Baka の子どもの行動パターン：定住集に分けて比較したところ，思春期開始後にはとくに男子

落 vs. 森の狩猟キャンプで行動パターンの変容が顕著に観察されることを見出し

2011 年 8 月から 10 月に，定住的集落（集落 S）におた。

いて子どもの身体活動量の測定および 1 日の行動観察を

サンプルサイズを増やすべく，現在調査継続中である行った。2〜16 歳の子ども 44 人に連続した 3 日間，歩（対象・方法および，暫定的な結果については，「2012

数計付き加速度計と軽量小型 GPS を装着してもらった。

年度調査報告」を参照されたい）。

方法および結果の詳細については，2011 年度の報告書を参考されたい。得られた知見を一言でまとめると，男Ⅲ．課題と今後の展望

女ともに年齢上昇にともなって総移動距離および行動半径は広がっていった。また思春期を迎えると，とくに男2 年間の招待研究でやり残したこと・やれなかったこ

子で行動パターンにバリエーションが大きくなった。

ととして，狩猟採集民の子どもの食事調査と体力測定が2012 年度は，定住集落において対象者数を 増 やすある。前者は，直接秤量および聞き取りによる食事調査（子どものみならず大人も含めた）とともに，森の狩猟を行い，アフリカの食品成分表を用いて，エネルギー摂

キャンプにおける行動パターン調査（子どものみ）を実

取量そして各種栄養素摂取量を推定するというものであ施した。以下にそれぞれについて概略を述べる。なおこ

る。さらに離乳食，食事の環境（いつ，だれと，どこ

れらの調査データについては，現在解析中である。

で，何を食べているか），食物獲得源，調理加工方法，

1）定住的集落における子どもと大人の身体活動量と行食の分配など食生態学的トピックスについての調査であ

動パターン

る。

子どもおよび成人について，連続 3 日間にわたり，小後者は，日本，アジア，欧米の既存の体力テスト（日型軽量の GPS と加速度計を装着してもらった。GPS に本：「文科省・新体力テスト」，アジア「Asian Committee

よる位置情報データは 72 人（216 人日），加速度計によfor the Standardization of Physical Fitness Test, ACSPFT」，

る身体活動データは 46 人（138 人日）得られた。

欧米「Eurofit test」）をベースに狩猟採集民にふさわし

2）森の狩猟キャンプにおける子どもの行動パターン

い体力テストを開発して実施するというものである。年

子ども 6 名（男女各 3 名）について，1 日 1 人，午前

齢や発育（体格の向上）とともに，体力テスト成績がど6 時から午後 6 時まで 12 時間追跡を行い，森の狩猟キのように変化・向上していくのか，遊びに消費されるエャンプにおける子どもの活動を 1 分単位で記録した。対

ネルギー量および単位時間当たりの効率（エネルギー効

象者の年齢は 9〜15 歳で全員が思春期スパート発来済み率）が発育とともにどのように変化するかを検討し，学（思春期）であった。

習効果を定量的に評価する。

Ⅱ．招待研究 2 年間の総括

び体力測定に取り組むとともに，現在，調査継続中であ

今後の展望としては，上記のやり残した食事調査およる子どもの行動パターン，狩猟採集社会の人口学調査を2011〜2012 年度の研究期間において，以下 2 つの知見が得られた。

引き続き行う。さらに，この 2 年間行ってきた，狩猟採集民（サピエンス）からネアンデルタールを考えるという「間接的アプローチ」から一歩踏み込んで「直接的ア1．ピグミー系狩猟採集民 Baka の思春期スパートの存プローチ」に挑戦したい。すなわち，現代に生きる狩猟

在解明

採集民のデータと化石資料から仮説を構築し，コンピュ

過去に類のない 600 名を超える大規模な子どもの身体ータシミュレーションによってネアンデルタールのライ

計測データを収集し，妥当性の高い数学的モデルによっ

フステージと栄養生態の解明を行うことである。以下の84

現代の狩猟採集民からネアンデルタールの生活史を考える

3 テーマを企図している。
結びに変えて1 ．ネアンデルタールのライフステージ
ピグミーと現代人の成長パターンを基に，シミュレ

夢とロマンにあふれる大型プロジェクトの招待研究にーションによってネアンデルタールの思春期スパー採択されて，2 年間があっという間に過ぎました。異分

トの有無，子ども期（離乳からスパート開始時ま野の大勢の研究者と議論し，学び，そしてフィールドでで）の長さを推定する。

同じ釜の飯を食い，貴重な経験を積むことができまし2 ．ネアンデルタールの寒冷適応た。この経験を糧に，今後も調査研究を発展させていく

ネアンデルタールが居住していた環境から外気温を所存です。最後に，プロジェクト代表者の赤澤先生をは割り出し，基礎代謝量を推定する。また，基礎代謝

じめ各班のメンバー各位，とくに A 02 班代表・寺嶋先

量は筋肉量にも比例するため，ネアンデルタールの生，班員のみなさまに感謝いたします。

筋肉量を推定し，寒冷適応の要因を解明する。
3 ．ネアンデルタールの栄養生態

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ト．交替劇 A 02 班研究報告書 No.2. 89−98.

85

交替劇 A-02 班研究報告書 No.3

An Interaction Analysis of“Indirect Actions” in Hunting
Activities among the Baka Pygmies
in Cameroon
Sonoda Koji
(Graduate School of Asian and African Area Studies Kyoto University)children devote themselves to self-education through play,
Introduction

focusing not on a socialization model but on a model ofchildren’s culture. He distilled common tendencies of play

Studies of hunter ─ gatherer societies, especially in the
ethnographic literature, have asserted that adults tend not tothat have been called the “spirits of play”: aggressiveness,
non-competitiveness, and egalitarianism (Kamei, 2005).

explicitly teach the knowledge and skills related to hunting

On the other hand, researchers have found that the ex-

and gathering; rather, children spontaneously start to engage

tent to which children’s initiatives are welcomed depends onin these subsistence activities.

the environmental conditions of their societies. Draper and

Why do adults in hunter─gatherer societies not actively

Cashdan (1988), working with Bushmen hunter ─ gatherers,

instruct children in these behaviors? Previous studies havenoted that the nature of adult work was such that children

proposed three explanations: egalitarianism, children’s crea-

could not easily be incorporated into it. Lancy and Grove

tivity and adaptability, and environmental conditions.

(2010) explained that foraging requires arduous treksFirst, egalitarianism has been considered the fundamen-

through difficult terrain, and accompanying children would

tal social structure of hunter─gatherer societies. Hewlett andbe an unmanageable burden. Draper and Cashdan’s positioncolleagues (2011) assumed that three foundational schemas

cannot be denied because circumstances may depend on

pervade hunter ─ gatherer life: egalitarianism, autonomy, andgeographical context. However, we frequently observed

sharing. Applying the idea of egalitarianism in work with

Baka children participating in hunting and gathering activi-

Pygmy hunter ─ gatherers, for example, Lewis referred toties with adults insofar as they were able.

pedagogic action. He suggested that Ekila rules of behavior

Based on the aforementioned considerations, several

have pedagogical effects. “ This teaching occurs neither

questions arise. Clearly, these previous studies addressed thethrough an explicit pedagogic institution nor through spe-fact that adults tended not to explicitly teach children. Of

cialized individuals. Rather, it occurs through the experiencegreatest importance, however, is that these studies exploredof a series of bodily practices and proscriptions and the curi-

the underlying motives (such as autonomy, aggressiveness,

osity these provoke” (2008: 305). He concluded that explicit

egalitarianism, etc.) in terms of phenomena that are fixed,

teaching did not exist among hunter ─ gatherers because it isimmutable, and simply “out there.” Notably, the pedagogicalinconsistent with an egalitarian ethos (Hewlett et al., 2011).

approach of adults in hunter ─ gatherer societies has fre-

Second, the idea that children master skills with mini-quently been described as oblique, indirect, implicit, and so

mal support from adults has often been associated with chil-on because researchers compare it with that of adults indren’s creativity and adaptability. Terashima (2012) specu-

American and European middle-class communities andlated that adults avoid providing strong instruction to chil-schools (e.g., Sterponi, 2010; Takada, 2012).

dren except on rare occasions. This style of autonomous

The question asked here is not why adults tend not tolearning seems to foster creativity and adaptability in chil-teach ─ that is, “their underlying motives” ─ but rather what

dren. Kamei (2005 ) tried to answer the question of why

actions by adults lead to learning ─ that is, the “conversation87

structure.” To answer this question, it seems more fruitful tonight.

actually look at what adults are doing when they are in thecompany of children. Interaction analysis(1) argues that “theRat catchingtypes of social organization required to accomplish mundanetalk are both intricate and dynamic, and permit analysts to

As shown in Figures 1 and 2, the work of hunting rats

look in detail at how social organization is performed as an(Cricetomys emini ), which is called “gbè, ” has three steps.

interactively sustained, time-bound process” (Duranti et al.,First, if a burrow is found in the forest, one person positions

1992: 1).

him/herself at that point. This is the role of the oldest person

The aim of this analysis was to explicate the mecha-

in the current party. He / she gives the others instructions

nism by which adults’ instruction and children’s learning areabout which direction the tunnel takes and where they willorganized in Baka communities. Additionally, we exploredfind another burrow entry where the rat may emerge. Fol-the linkage between the Baka’s interaction strategies in in-lowing these instructions, the rest of the group spreads out

structing/learning and the hunter─gatherer way of life.

to find other burrows. Third, the leader (i.e., the person who
is positioned close to the burrow in first step) fills the bur-

Baka Pygmies
In the rainforest area of southeastern Cameroon, therow with smoke to kill the rat.
1) Plain instructions

lives of the Baka Pygmies are still based on hunting and

The following analysis provides an opportunity to ex-gathering. Under the influence of government-imposed sed-amine how adults’ indirect actions facilitate children’s learn-entarization in the 1960s (Althabe, 1965), they have becomeing during hunting activities.

a semi-sedentarized and agriculturized population, having

This conversation illustrates how adults recognize chil-given up their former migratory pattern in the rainforest.

dren in a hunting situation. These data were collected when

However, because hunting and gathering provide many for-P, L, and Au found the burrow in the middle of an animal

est products such as meats, vegetation, medicines, and so

trail in the forest. They started to hunt the rat.

forth, hunting and gathering remain indispensable components of their livelihood.

P, an adolescent and L, who was in middle childhood
were looking for a rat lurking in the ground close to its bur-

The total Baka Pygmy population is estimated to be

row. Standing apart from them, Au, who was in early child-

33,000 (Cavalli-Sforza, 1986), and they inhabit the borderhood, was looking around, and hoping to see the approach-area of Cameroon, the Republic of Congo, and Gabon.

ing rat. In line 1, P demanded a leaf called “kpasele” (Haumannia danckelmaniana ). The utterance “m: (.) pluck me

Methodthat dry ((pointing)) kpasele” is followed by long silence, as
indicated in line 2. During this silence, as can be seen in theThis investigation was conducted in a village and acontinuous flow between lines 1 and 3, Au immediately

nearby campsite in the East Province of the Republic ofmoves from his first position to start plucking the leaves

Cameroon from August to October 2012. Using a video

that were indicated. As Hirasawa (2005) reported, Baka chil-camera, I recorded everyday activities that were collabora-

dren usually follow the mother’s request meekly. The same

tively undertaken by adults and children.

thing can be said for Au’s action here.
Consider the addition by P of the optional element,

Results“°Limbomba°” in line 4. “Limbomba” is the name of L.
This is called an address term; such terms are used to clarify

All fragments of conversation presented here were

the person to whom the current turn constructional unittaken from situations related to actual hunting activities. In(TCU) is addressed. In this instance, “Limbomba” functions

Figures 1 and 2, people are attempting to catch rats in thesimultaneously as “repair.”(2) Au’s immediate response re-forest, although different members of the community are inflects P’s self-repair. Most important is that, by way of an-different places in the two pictures. In Figure 3, people areother address term, “ mò, ” meaning “ you, ” in line 6, P

butchering game in their village after hunting the previous

makes a relevant request of Au.

88

An Interaction Analysis of “Indirect Actions” in Hunting Activities among the Baka Pygmies in Cameroon

Figure 1

In this way, adults’ relevant requests operate to convey
acceptance of children’s participation in the current work.

Plain instructions

chat and did not move. Then, M attracted A’s attention bysaying “I say” in line 8 to change her focus. This drawing
of attention was followed by the address term “ Awom. ”

2) Environmentally coupled gesture

Awom was the name of A. Notice that the address was redi-

Similar to the previous example, this interaction also

rected from Pendo, an adolescent, to A, a young child. It is

occurred during a hunting activity in the forest. A, who wasnoteworthy that M was looking in the direction of the bur-in early childhood, was looking for the rat’s burrow in re-

row again, just as she did when she summoned Pendo. Fur-sponse to his mother M’s request.

thermore, the words “I say, Awom” emerged with some ra-

In this situation, roughly 10 people were participatingin hunting a rat. M and A were a short distance away. M

pidity. This is because she was attempting to complete therequest before the rat emerged.

was rearranging items that she had gathered on the way,

Consider the utterance “Y(ou)” in line 9. In the original

such as mushrooms and chrysalises. On the other hand, A

text, she says ngamò. This word is an emphatic expression

was cutting a tree with a machete by himself. His brotherof “you”(3) (“mò” is the normal expression). It calls attention

Am was standing in front of his mother M.

to the imperative sentence framed in the next words “comeIn line 1, M asked Pendo to watch another burrow thatto stan-(d).” M’s “Another old burrow:: wa:s there: eh↑.”M found because young people, including her, were notin line 10 was spoken with a rising intonation. By ending

spreading out. Pendo was the name of a woman in adoles-

her turn with “eh↑,” M asked A a question about whether

cence. Her request was not met because they continued tohe was going to the designated place, which presupposes his
89Figure 2

Environmentally coupled gesture

Figure 390

Repetition

An Interaction Analysis of “Indirect Actions” in Hunting Activities among the Baka Pygmies in Cameroon

acceptance. This action skillfully drew the next utterance “(.)

utterance by B in line 7 is interruptive because S’s previous

Mam where↓” in line 11 representing other-repair initia-

comment did not yet reach the T. R. P.(6) What is happeningtion(4).

in these two utterances? It is obvious that B, who was in

In response to this initiation, she repeated “there,” indi-

middle childhood anticipated, in the midst of his utterance,

cating the trouble source(5) in line 12. Finally, we examine

what the adult S was attempting to say. In detail, when B“environmentally coupled gesture” (Goodwin, 2007). An en-

heard S saying “ He- cries, ” he clearly assumed that S’s

vironmentally coupled gesture is “an action that requires thatwords would be the repetition of what B himself said in line

its addressee not only see from a distance that the speaker is

1.

making a gesture, but also take into account the structure of

To clarify this point, we present the I-R-E sequence

the field” (Goodwin 2007: 64). In line 12, M was using the(Mehan, 1979). The I-R-E sequence is a sequence of threedeictic term “there” to clearly point to the place where sheturns, which we can usually see in school classrooms. It

found another burrow. Displaying the environmentally cou-

consists of the teacher’s initiation ( e. g. , “ How does hepled gesture here, M drew A’s attention to show him the lo-cry?”), a student’s response (e.g., “He cries ‘mhuu’.”), andcation of another burrow. Most crucial is that, as was thethe teacher’s evaluation (e.g., “Great. He cries ‘mhuu’.”). In

case with M and A, the bodies of co-participants were posi-

this framework, S’s utterance did not constitute the initiation

tioned in concert with the current environment during theof the I-R-E sequence, but simply repeated B’s first utter-

actual hunting activities. The rising intonation of M’s ques-ance. We should note that this repetition was effective in es-

tion draws A’s attention. This question prepares the way for

tablishing what the children learned. Additionally, the evalu-

the emergence of an environmentally coupled gesture. Then,

ation portion of the I-R-E sequence tends to provide chil-this gesture provides A with an understanding of the struc-dren with knowledge that is “out there.” By contrast, anture of the field. This kind of organization of interaction isadult’s simple repetition does not provide this, even thoughassumed to play an important role in transmitting knowledge

it functions as an evaluation. Hence, the actual experience ofto children.

children is reinforced in an abstract fashion. This kind ofrepetition serves to reinforce what has been drawn from

3) Repetition
On an early morning, the adult S, along with L and B,
who were in middle childhood, were dressing game theychildren in the course of actual activities. B’s utterance inline 1 elicits S’s repetition, which prepares the way for B’s
repetition. Then, this leads B to reinforce what he saw.

caught the previous night. Using a knife, S was cutting theanimal “ ngb mù ” ( Cephalophus callipygus ) behind their

Concluding Remarkschouse in the village. To help him, the two children were
holding the animal’s legs in position. The topic of this inter-In summary, I have offered an initial report on how

action was this animal’s sound. In line 1, B reported how

adults’ elaborate actions give children the opportunity tothis animal cried “mh, hu::” during the previous night whenlearn. The adults gave children plain instructions, constituted

an older juvenile (not S) and B went hunting in the forest.

environmentally coupled gestures, and repeated children’s

When the juvenile struck this animal, B was sitting on theutterances. These sorts of adult actions are often produced inground at a distance from him, hiding and waiting for him.

the context of cooperative work performed by adults andIn this hunt, B assumed the task of slitting the animal’schildren. It is important to note that such seemingly indirect

throat with his knife. Therefore, “mh, hu ::” indicates theactions are also sustained among children, their recipients,

sound that emerged from the cut throat (by contrast, B wasserving as a means for them to participate in moment-by-saying that the animal usually makes a sound like “myao::”

moment activities and to gain valuable knowledge.

when it cries）.

To clarify, we will consider the deployment of “ex-Consider line 6, “He- cries really [(.) ‘mh, hu::’.],” ut-pressed guess strategies ” ( Ochs, 1988 ) . Expressed guesstered by S. This repetition by S was obviously drawn fromstrategies put the emphasis on understanding another’s (i.e.,

the utterance of B in line 1. Additionally, the next line by

the partner in the current interaction ) intended meaning.

B, which was spoken in a loud tone of voice and accompa-“ The aim of expressed guess strategies is to grasp thenied by laughter, is also a repetition of S’s utterance. This

child’s communicative intention, and the child is called on91

to confirm or disconfirm the interpretation” (Sterponi, 2010:⑵

dressed to recurrent problems in speaking, hearing, and under-

241). According to Ochs (1988), this strategy is consistent

standing” (Schegloff et al., 1977: 361). Repair is further classified

with the Socratic method of gaining knowledge. Learningand understanding are pursued through the articulation andinto self-repair and other-repair.
⑶

testing of hypotheses (Sterponi 2010).

tion, and I conformed to it here.
⑷(Schegloff et al., 1977: 367).

knowledge. Indirect actions play an important role in ening hunting activities. However, if the expressed guess strat-

Repair initiation by others has at least five types. The type occurring here consists of “the question words who, where, when ”

is a prerequisite for children’s gaining hunting and gatheringcouraging children to participate in the community’s ongo-

I could not hear this word clearly when I was transcribing thisutterance. However, two Baka translators provided this explana-

However, seemingly indirect actions appear to emphasize children’s actual experience. Actual hunting experience“ An ‘ organization of repair’ operates in conversation, ad-⑸“Trouble source” or “repairable” refers to “that which the repair addresses” (Schegloff et al., 1977: 363).

⑹“Transition-relevance place” indicates the place at which theegy were used during the actual activities, hunting itself

transition to a next speaker may become relevant ( Schegloff,might fail because this strategy can often interrupt ongoing2007).

activities. This should be avoided even if education isneeded. This may be why seemingly indirect actions areused.
Of greatest importance is that “indirectness” consists ofarrangements of actions and utterances produced by the co−References
Althabe, G.
( 1965 ) Changements sociaux chez les Pygmees Baka de l’est
Cameroun. Cahiers d’Etudes Africaines. 5(20): 561−592.
Brisson, R.

participants. Moreover, these arrangements are organized in(2010) Petit Dictionnaire Baka-Français. Paris: L’Harmattan.

concert with the immediate state of the natural environment

Cavalli-Sforza, L. L.

in which they occur. In other words, indirect actions are(1986) African Pygmies. New York: Academic Press.

supported by the environment. Competence in organizing in-

Draper, P. and Cashdan, E.

teractions in response to the immediate environment is assumed to be characteristic of modern humans.
Further research should address some of the matters wehave not considered here. For example, we have not consid-(1988) Technological Change and Child Behavior among !Kung.
Ethnology 27(4): 339−365.
Goodwin, C.
(2007) Participation, stance and affect in the organization of activities. Discourse Society. 18(1): 53−73.

ered how changes in the immediate environment and the ac-

Goodwin, C. and Duranti, A.

tions of co-participants can be anticipated. This ability might( 1992 ) Rethinking context : an introduction. In Duranti, A. andbe used to determine the location of game or gatherings, inshort, to read the environment.

Goodwin, C (eds.), Rethinking context. Language as an interactive phenomenon (pp.1−42). Cambridge: Cambridge University
Press.
Hewlett, B., Fouts, H., Boyette, A., and Hewlett, B.

Notes
⑴

Symbols used in Transcripts:
A colon(:) indicates lengthening of the current sound. A dash(2011) Social learning among Congo Basin hunter─gatherers. Philosophical Transactions. Biological Sciences 366: 1168−1178.
Hirasawa, A.

(−) marks the sudden cutoff of the current sound. A equal signs(2005) Infant care among the sedentarized Baka Hunter ─ Gatherers( ＝ ) indicates a continuous flow from the prior conversation.

in southeastern Cameroon. In Hewlett, B. and Lamb, M (eds.),

Comments (e.g., descriptions of relevant nonvocal behavior) are

Hunter ─ Gatherer Childhoods : Evolutionary, Developmental &given within double parentheses: (()). Numbers within single pa-

Cultural Perspectives (pp.365−384). Aldine Transaction.

rentheses (e.g., (3.0)) mark silences in seconds and tenths of a

Kamei, N.

) indicates that the conversation that folsecond. A degree sign(°(2005) Play among Baka children in Cameroon. In Hewlett, B. andlows is being spoken in a low volume. Square brackets ([ ) con-Lamb, M (eds.), Hunter ─ Gatherer Childhoods: Evolutionary, De-

necting talk by different speakers mark the point where overlap

velopmental & Cultural Perspectives ( pp. 343 − 359 ) . Aldine

begins. An up arrow ( ↑ ) marks an increase in the pitch of theTransaction.

voice. Talk between “more-than” and “ less-than ” symbols has

Lancy, D. and Grove, M.

been compressed (><) or slowed (<>). Stressed words have been

(2010) The role of adults in children’s learning. In Lancy, D., Bock,underlined ( _ ). (.hhh) indicates inbreath, in proportion to num-

J. and Gaskins, S (eds.), The Anthropology of Learning in Child-ber of “h”s inserted, and (hhh) indicates an exhalation, in propor-

hood (pp.145−179). Alta Mira Press.

tion to the number of “h”s inserted.
92

An Interaction Analysis of “Indirect Actions” in Hunting Activities among the Baka Pygmies in Cameroon

Lewis, J.
(2008) Ekila: blood, bodies, and egalitarian societies. Journal of theRoyal Anthropological Institute. 14: 297−315.

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(2010) Learning Communicative Competence. In Lancy, D., Bock,

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J. and Gaskins, S (eds.), The Anthropology of Learning in Child-(1979) Learning Lessons: Social Organization in the Classroom.

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Terashima, H.
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(in Japanese). In Terashima, H. (eds.), RNMH A 02 Research Re-(1977) The preference for self-correction in the organization of re-port (pp.1−12). Kyoto.

93

交替劇 A-02 班研究報告書 No.3

「交替劇」A-02 班 2012 年度

第 1 回班会議・共同研究会
2012 年 6 月 30 日（土）13 : 00-17 : 30
北海道大学

参加者：

人文・社会科学総合教育研究棟 W 205

2．他の研究班とのコラボレーションについて

寺嶋秀明（神戸学院大学・人文学部），山上榮子（神戸各班との共同研究の可能性について議論された。

学院大学・人文学部），窪田幸子（神戸大学大学院・国・A 01 班（石井氏，中村氏）との合同調査について。

際文化学研究科），大村敬一（大阪大学大学院・言語文

・B 01 班とは，実質的でお互い踏み込んだかたちで化研究科），亀井伸孝（愛知県立大学・外国語学部），早木仁成（神戸学院大学・人文学部），安藤寿康（慶応大学 ・ 文 学 部 ），林耕次（神戸学院大学・人文学部の提言を模索。
・C 02 班には，実験モデルの提示をできないか？合同座談会の必要性。

PD），山内太郎（北海道大学大学院・保健科学研究院），

3．今年度のスケジュールについて

園田浩司（京都大学・大学院アジア・アフリカ地域研究

1）11 月の RNMH 国際会議について研究科

大学院生），萩野健科学研究院

泉（北海道大学大学院・保・口頭発表とポスター発表，外国人の招聘につい大学院生），長堀智香子（北海道大学大学院・保健科学研究院て。

大学院生），西秋良宏（東京大・会議前日の 11/17 に A 02 の研究会（プレミーテ

学・総合研究博物館），石井龍太（東京大学・総合研究
博物館 PD），中村雄紀（明治大学研究・知財戦略機構
・研究推進員）。
【第 1 回

班会議】13 : 30−15 : 00

ィング）を開催。
2）12 月中旬〜下旬に，東京で一般向けの公開講座を開催。
【第 1 回共同研究会】

議題

初日：15 : 15−17 : 30，二日目：9 : 00−12 : 30

1．今年度の研究計画

発表①：園田浩司（京都大学大学院アジア・アフリカ地

2．他の研究班とのコラボレーションについて

域研究研究科 A 02 班研究協力者）

3．今年度のスケジュールについて「「教示の不在」は「知識のための構え」の伝承にどう関

4．その他わるのか？」
発表②：高橋伸幸（北海道大学大学院文学研究科・社会1．今年度の研究計画
今年度の研究計画について，参加者により個別の報告

科学実験研究センター B 01 班）「個体学習と社会学習−概念整理と測定の試み」ののち（※欠席者は配付資料を読み上げ），研究代表の

発表③：長沼正樹（北海道大学アイヌ・先住民研究セン

寺嶋を中心にフリーディスカッションで意見交換をおこ

ター A 01 班）

なった。おもな議論の項目は以下の通りである。

「学習行動の物質化を検討する−遠い過去について実証・イノベーター（＝天才）とフォロワー（＝追従者）：
知識の伝達と共有的に研究するために−」
発表④：高倉純（北海道大学大学院文学研究科 A 01

・コラージュ製作後の脳機能変化は？

班）

・模倣学習と教示学習の比較実験研究「動作連鎖と技量習熟・伝達の民族誌考古学」

・Innovation に関する理論研究
・霊長類額研究における「繰り返し」行動と「創造性」の相関について
・「メタ学習」の仕組みについて：ネアンデルタール
ではどの程度まで「メタ学習」みたいなものが想像できるか？

【発表報告】
発表①：園田浩司「「教示の不在」は「知識のための構え」の伝承にどう関わるのか？」A 02 班では，文化人類学的手法によって狩猟採集民
95

の子どもの学習行動の実態を把握することで，サピエン
スの学習行動の特性を解明することを目的とする。本発
表は，学習行動をひもとくひとつの手掛かりとして本班が定める，教示行動との関係に焦点をあてている。ここで取り組む課題は「大人が子どもに何を教えようとしているか」である。ネアンデルタールとサピエンスの「交替劇」が起こったとされる時代には，氷河の盛衰，気候や動植物相といったこれらの環境に大きな変化があったとされる。そうした中で，生存戦略上の問題解決に成功したのがサピエンスであり，失敗したのがネアンデルタールでったと捉えるのが，本プロジェクトのシナリオである。したがってわれわれは，両者の学習能力，学習行動の違いに原因を求めている。
上記の考えを踏まえれば，サピエンスの学習能力とは「環境の変化に適切に対応できる」というものとなる。
そこで，もしそうだとするならば世代を超えて「環境の変化に適切に対応できる」能力が伝えられているはずである。本発表のタイトルである，「知識のための構え」とはその点を考慮したものである。狩猟採集社会の知識

図 1 バカにおける子どもの成長段階（［亀井 2010］より発表者が加筆．
）

に関する言説として，「個人の経験に基づいている」という点が，しばしば強調されてきた。第 1 章では，この「個人の経験に基づいて知識を語る」という傾向は，サピエンスの環境適応能力と類似的な要素を示すものだと呈示した。
では，こうした「知識のための構え」はどのように上から下の世代に渡っていくのだろうか。そこで注目するのが，子どもと大人の相互行為である。狩猟採集社会においては，「おとなが積極的に教示を行わない」ということがしばしば指摘されてきた。そこでは子どもは遊び集団において学ぶものとみなされ，それほど大人と子どもの相互行為については注目されてはこなかった。しか図2

民族誌における子どもの成長段階と大人の教示行動の関係．
（［Lancy & Grove 2010］に基づき，発表者が作成．
）

し本発表では，「行為がない」とみなされてきた「大人の行為」に，会話分析を含む言語人類学的な手法から教真似するようになるが，大人は子どもが危険なことをす

示的な意味を発見することを目指した。

るのを注意する他は，それらを見守っている。yande

第 2 章では，子どもの学習行動と大人の教示行動の関（early/middle childhood）の時期にいる子どもは大人の作係を，網羅的に把握することを試みた。ここでは，大人業に参加する機会が増え，そこで作業に関する教示を与の教示行動が，子どもの成長段階に合わせて異なってい

えられることが多くなる。そして子どもが wanjo, lingi,

るという点が指摘された。その具体的な実践についてはsia （adolescence）の時期を迎えると，大人の教示行動

2012 年 3 月に実施された現地調査から得られた事例にはより慎重で具体的なものとなる（図 1）。［Lancy &基づき紹介した。これらを整理すると以下の通りになGrove 2010］（図 2）は，各地の民族誌から大人の段階的る。

な介入について整理しているが，バカにもこれがあては

すなわち，バカ・ピグミーの大人は子どもが dindo

まるものと指摘し，発表者はこれが現生人類における大（infancy）の期間，教示を行うことはあるが，それらは人の教示行動と子どもの学習行動の総合的な関係だとす

いずれも冗談めいており，したがって大人はこの時期にる見方を示した。

子どもが学習することを予期してはいない。libenda（tod-

第 3 章では，教示の具体的実践に関する映像を会話分

dlerhood）になると子どもは周囲の大人の行動を頻繁に析の手法を用いて分析し，教示に対する大人の認識に迫96

ることを試みた。本発表で分析の対象としたのは，祖母ら得た情報を処理しなければならず，より認知的に高度が孫娘にカゴの編み方を教える場面である。本事例でな能力を必要とするという理由で，進化の歴史上は個体

は，大人が自身の作業に打ち込みながらも，子どもの作学習よりも後に登場したと考えられている。

業の様子をそれとなく観察していたり，また子どもの質

以上の背景から，学習能力についての理論研究の多く問に即座に返答する場面が観察された。これらのことかでは，次のような問題設定が用いられている。個体学習

ら，大人はたとえ積極的に教示をしたり関わりを示さな

能力のみを持つ個体から成る集団に社会学習能力を持つ

くても，子どもの様子や作業の段階をよく把握している個体が生まれた場合，社会学習能力を持つ個体の方が適ことがうかがわれた。

応的となり，最終的には全個体が社会学習能力を持つよ

以上のことから，狩猟採集社会をはじめとする「おとうになるという進化は生じ得るのか，また生じるとしたなが積極的に行わない」とされる背景には，「大人の介らどのような条件下で生じるのか，という問題設定であ入が子どもの成長段階に応じて行われる」という点，さる。学習能力を全く持たず，行動が完全に生得的に決定らに相手の行為をよく観察しながら，きわめて慎重に相される種において，学習能力を持つ個体はほぼ確実に適手に助言をしようとする点が指摘され，学習する相手へ応的であるが，個体学習能力と社会学習能力との間の関のこうした構えが，「環境の変化に適切に対応できる」

係はそれほど単純ではない。個体学習のためには自らコ能力の伝承に結びつくものであり，現生人類の学習能力

ストを支払う必要があるが，社会学習の場合は他個体のを支える基盤として考察すべきであると提案した。

個体学習コストにただ乗りすることができるからである。すると，全ての個体にとっては社会学習を行う方が

参考文献
亀井伸孝

利得が大きいことになる。しかし，だからと言って社会2010『森の小さな〈ハンター〉たち−狩猟採集民の

子どもの民族誌』東京外国語大学アジア・アフリカ言語文化研究所．
Lancy, D. F. & M. A, Grove. 2010. The Role of Adults in Chil-

学習能力を持つ方が常に適応的であるとも限らない。なぜなら，全個体が社会学習しか行わなくなると，環境変動により「正しい」（行為者に利益をもたらす）行動がdren’s Learning. The Anthropology of Learning in Childhood,

変化した場合に，全個体がもはや正しくはなくなってし

pp.145−180. Alta Mira Press, Lanham.

まった行動に固執することになってしまい，その状況では自らコストを支払ってでも個体学習を行う方が適応的

発表②：高橋伸幸（北海道大学 B 01 班）になるためである。従って，どちらの学習能力がどの程「個体学習と社会学習−概念整理と測定の試み」

度適応的なのかは，様々なパラメータ（時間的・空間的

ホモ・サピエンスは，行動の規定因としての学習の重要性が現在の地球上で最も大きい種である。サピエンス

環境変動の割合，集団サイズ，学習ターゲットなど）に依存することになる。

が生まれ落ちてから極めて多量の情報を学習によって獲このような理論研究の意義は，特定の仮定の下で，特得すること，複数のタイプの学習能力を持つこと，生物定の原理に基づいた多数の行為者の相互作用の結果，論学的制約により決定されない行動が幅広いことは，これ理的にどのような帰結が生じるのかを明らかにすることまで繰り返し指摘されてきた。では，なぜサピエンスはにある。真に天才的な能力を持っていたとしても，個体

このような高度な学習能力を備えているのだろうか。そ間相互影響過程のマクロレベルでの最終的な帰結を見通の究極の説明は，進化の過程で適応的だったために学習すことは容易ではないため，多くの研究者が数理モデル能力を獲得してきたのだ，というものである。そこで，やコンピュータ・シミュレーションを用いて理論研究を

各タイプの学習能力について，それが如何にして適応的行ってきた。ただし，それらの研究で想定されている状となるかが理論的に検討されてきた。それらの研究で況は，必然的に単純でかつ抽象的なものであり，現実社

は，暗黙の前提として，学習は個体学習と社会学習の 2

会にそれと完全に対応する状況が存在するとは考えられ種類に分類されていた。鍵となる相違点は，学習するたないはずである。これに対し，集団遺伝学や数理生物学

めの情報の出所が学習者自身なのか，それとも他者なのの立場からこの問題を扱う研究者たちは，現実の現象をかという点であり，前者が個体学習，後者が社会学習に再現できるかどうかを問題とする。なぜなら，ホモ・サ該当する。更に，多くの研究では個体学習を代表するもピエンス（あるいは霊長類までを含む）以外の生物を扱のとして試行錯誤による強化学習や創造性を，社会学習

う限りにおいて，抽象的なモデルの世界と実際の生物のを代表するものとして他者の行動の模倣を想定してき行動との間に乖離はないからである。そのため，現在，た。そして一般的には，個体学習は多くの種が備えてい実証研究の結果から様々なパラメータの値を実態に即しる生物としての基本的な能力であり，社会学習は他者かた形で推定し，それらをモデルに入力してその妥当性を97

検討する試みが始まっている。

えにくい。こうした条件下では，当時の行動が石や骨のしかし，もしモデルと現実世界との対応を問題とする物質として痕跡化した場合に，学習行動を研究できる可ならば，そもそもモデルで想定されている学習能力の分能性がある。行動が遺跡や遺物と化す過程に焦点をあて類の正当性こそが，まず問われなければならない。本発る民族誌考古学（Binford 1980・1986 など），埋没中の表で特に焦点を当てるのは，試行錯誤による強化学習と自然現象など事後的な変形作用をめぐる諸研究（Schiffer

創造性を区別せず，同列に個体学習として扱うことの妥

1986・1988, Johnson 1990, Медведев и др. 2001 など）

当性である。本研究は，新奇で馴染みのない環境におけも重要となる。

る試行錯誤による強化学習は，もう一つの個体学習能力

2．物質化と考古学的回収を期待できる対象である新しい行動パターンを生み出す創造性とは大きく

2. 1．有意なコンテクストが残る「場」

異なると主張する。これらの二つの能力は，学習した行複数の遺物や遺構が，有意なコンテクストを保った状動が最適解かどうか，特定の環境下で学んだ行動を他の態で出土する（＝何らかの行動の痕跡が良好に残る）事

状況に一般化可能かどうか，学ぶ際に自分の行動選択の例が報告されている。そうした「場」であれば，学習に帰結を予測することが必要かどうか等，様々な面で異なついても何らかの推測・解釈が可能かもしれない。ロシっており，最適行動を見出すまでに必要な時間も異な

ア語圏地域（主として高緯度・寒冷地域）では，埋葬遺る。従って，これら 2 種類の個体学習能力は弁別される

構，居住に関連する構築物，石器製作跡・炉跡がある。

べきである。

2. 1. 1）埋葬遺構：スンギール遺跡ではサピエンス人

そこで本研究では，2 種類の個体学習能力を区別して骨が埋葬された土坑墓から，象牙製の装飾品など多数の測定し，それらと社会学習能力との間の関係をサピエン

人工遺物が出土した（Алексееваи Бадер 2000）。テシ

スの実証データを用いて検討することを初めて試みた。

ク＝タシ洞穴では，ネアンデルタールの人骨付近で出土

実験では，北海道大学の学生が，認知心理学において創したヤギの角が副葬品と判断された（Окладнико
видр.

造性を測定する課題の代表例とされている「ひも課題」

1949）。イラクのシャニダール洞穴の花粉検出例とともと「ロウソク課題」，模倣能力を測定する「知恵の輪課に積極的に評価すると，「サピエンスは人工物を副葬し題」，試行錯誤能力を測定する「ロンポス課題」，そしてたが，ネアンデルタールの副葬品や献花は自然物にとど記憶能力を痩躯呈するための「神経衰弱課題」を行っまった」と言える。しかし埋没過程の変形作用（ヤギのた。その結果，試行錯誤と創造性との間には相関は見ら

角や花粉は非人為の自然現象）にすぎず，ネアンデルタ

れず，創造性と模倣との間には正の相関が見られたが，ールには副葬や献花といった行動はなかった，との可能

試行錯誤と模倣の間には相関は見られなかった。このこ性も残る。

とは，もしモデルの現実との対応を問題とするのであれ

2. 1. 2）居住に関する構築物：ロシア平原南部のサピ

ば，やはり試行錯誤と創造性は区別すべきだということ

エンスは，マンモスの牙と骨を直径 5〜6 m のドーム状を意味する。よって，今後はこれら 2 つの能力を区別すに 組 ん で 住 居 を 作 っ た （ メ ジ リ チ 遺 跡 な ど ： Soffer

るモデルの構築が望まれる。

1985）。一方でザライスク遺跡では長さ 5〜6 m，幅 1.5m の寝袋状・塹壕状の細長い穴が，居住施設と判断さ

発表③：長沼正樹（北海道大学 A 01 班）

れた（Амирханови др. 2009）。サピエンスの居住行動「学習行動の物質化を検討する−遠い過去について実証

は多様で，異なる文化的規範や相応の学習行動を想定で的に研究するために−」きる。ネアンデルタールは平原にマンモス牙や大型の動はじめに物骨を並べ，おそらく毛皮も使って陣幕状・壁状の防風

遠い過去の学習行動を実証的に研究する可能性につい施設を設置した。丘の斜面や岩陰を利用した庇の例もあて，ロシア語圏の地域を中心に旧石器時代の遺跡を事例る。代表例はモロドヴァ 1 遺跡やケトロースィ遺跡として検討し，問題点と今後の見通しを考察した。

（Анисюткин 2005−09 ），フランスのル＝フ ュ ー 岩 陰

1．問題点の確認（Jaubert et Delagnes 2007）で，何らかの学習行動を想定

遠い過去の行動についての研究は，行動が物質化したできる。

痕跡から推測・解釈することになる。旧石器時代の遺跡

2. 1. 3）石器製作跡と炉跡：ともに多くの遺跡で見つから出土する遺物は，ほぼ石と骨（角・牙を含む：以下

かっているが，「場」にいた人数や，「場」が形成された同様）に限られる。この時代では考古学の研究対象は，時間幅−例えば 1 時間以内なのか数日・数ヶ月以上に及遺物・遺構といった物質そのもの，あるいはそれらを通ぶのか等が不明なので，行動の具体的な復元は容易ではして集団のいずれで，通常は「個人」や「こども」は見ない。発表スライドではネアンデルタールの開地遺跡，

98

フ ラ ン ス の ラ ＝ フ リ を 例 示 し た （ Bourguignon et al.

ータベースは，一般傾向を俯瞰的にとらえる上で有効で2002）。約 6 m 離れた二ヵ所の石器集中（石割り行動のある。

跡）の間で，石屑が頻繁に接合している。これと同様な

3. 1．伝統が変わるタイミング：文化進化速度

分析は日本の旧石器研究（サピエンスが残した遺跡）で

A 01 班のデータベースで採用している「石器伝統」（in-も実施されてきたが，情報の読み取りには成功していな

dustry あるいは entity）とは，多くの遺跡から安定してい感があり，今後さらに追及する余地がある。

多数出土する資料である石器について，作り方や形を分2. 2．道具の一部：石器・骨角牙器類し，組み合わせパタンの共通性をもって設定した単位

単品としての石器や骨角牙器は，本来はあったはずのである。この組み合わせパタンの時空間分布を，過去の柄や紐などが分解した，道具の腐りにくい一部にすぎな「何らかの集団」の分布として理解する。これは考古学

いけれども，多くの遺跡から出土する利点がある。とり本来のオーソドックスな手法であり，交替劇では文化進わけ高緯度・寒冷地域で発達する複雑な道具は，単純な化速度の検討にも寄与する。「石器伝統」が変わるタイ

模倣のみでは製作や使用は困難であると思われることか

ミングに着目すると，サピエンスでは速い一方で，ネア

ら，相応の学習行動を想定できる。

ンデルタールでは遅い。

2. 2. 1）精巧な骨角牙器：サピエンスの旧石器遺跡か3. 2．行動的現代人性の出現傾向

ら出土する骨角製の精巧な銛や，ヴィーナス・動物等の創造性，高い計画性や予見性，抽象的思考や表象など

象牙彫像は，材料の下準備や前処理といった複雑な製作の「行動的現代人性」は，骨角器・絵画・赤色顔料・動工程（Хлопачеви Гиря 2010）に加えて高い表象能力

産芸術の 4 項目が，旧石器遺跡では広域を通じた指標とが前提であり，それに応じた学習行動をうかがわせる。

なる（これら以外は石や骨として物質化し難い，地域限

ネアンデルタールの遺跡に出土例はない。しかし世界中

定的で広域比較に適さない等の難点がある）。この 4 項のサピエンス狩猟民が製作しているわけではなく，高緯目もデータベースに入力を進めている。学習行動の個別度やヨーロッパのローカルな文化事象かもしれない。例

的・エピソード的な復元を直接ねらう作業ではないけれ

えばエレクトスの打製骨器（小野 2001）と同じ単純なども，B 01 班が構築する「学習モデル」を，考古資料

骨器が，中国の王府井東方広場遺跡で出土したが（李超から検証する目的をもつ。具体的には，故地のアフリカ!等 2004），約 2.5 万年前という年代からサピエンスのから遠くはなれた移住先（資源の空間変化）や，古環境可能性が高い。居住行動と同様に，サピエンスの行動はの変動（資源の時間変化）といった，当時の人類が「こ多様あるいは臨機応変的であることを示している。

れまでとは異なる環境」に直面した状況と，上記 4 項目

2. 2. 2）複雑な段取りが予測される石器：中緯度以北の出現傾向との関係を検討可能な，データ・セットの構ではサピエンスの旧石器遺跡で多数出土するエンド・ス築を目指している（※質疑応答における西秋良宏氏の補クレイパー（掻器）は，石器部分だけでなく柄や，加工

足説明も加えた記述）。

対象の皮革製品までを含めて複雑な段取りと相応の学習

4．考察と今後の課題

行動をうかがわせる。一方でネアンデルタールの遺跡か

もちろん一般傾向の把握だけでは，具体的な学習行動

らは，同種が寒冷地適応型とされるにもかかわらず，こは見えない。そこで先に見たノイズの多い個別事例と，の「皮なめし専用具」は出土しない。ネアンデルタール

情報の性質の違いに配慮しつつ併用することが，遠い過の遺跡から出土する横刃削器や収斂削器などの石器は，去の学習行動に迫る上で有効であると考える。

柄を着けず，皮革に限らずに幅広い対象物に使われた可従来の考古学では，学習という視点から旧石器時代の能性が高い。ネアンデル タ ー ル の 摩 耗 し た 歯 の出土資料を解析する取り組みは少ない。したがって，これま（Trinkaus et al. 2000）は，皮なめしに歯も用いた可能性

でに報告された情報の中にも，学習行動を読み解く鍵がを示している。

隠されている可能性は低くない。民族誌考古学など行動

3．一般傾向の把握が物質に転化する過程についての知見を深めることで，個別の事例を見る限りでは，万事において常にサピエ
ンスが高度／ネアンデルタールは古拙，とは断定しがた

より積極的な追及が可能になろう。個別事例についての課題である。

い。理由として，サピエンスにおける行動の多様性（お一方で考古学プロパーが陥りやすい編年の細分志向

そらく文化的規範や環境適応の地域差・時期差），あるは，交替劇プロジェクトの二項的な課題設定では，有効いは行動の痕跡が埋没した後に発掘データの公表までのとは限らない。具体的には，行動的現代人性の出現傾向

歪み等を指摘できる。こうしたいわばノイズの多い個別が，目盛の取り方に規定されて漸移的・連続的に見えて事例の検討とは別に，A 01 班で作成中の旧石器遺跡デしまう可能性がある。また高精度の編年が可能な地域は99

限られるので，一定以上の細分編年を必須条件としてしстташ палеолитический человек. Москва, Издательまうと，アフロユーラシアの大半の地域が欠格となるおово Московскогогосударственногоуниверситета. 1−

それもある。一般傾向を把握する上での課題として，交182.

替劇の学習仮説の検証にもっとも効果的な時間の目盛幅の検討を，指摘したい。

昭2001『打製骨器論−旧石器時代の探求−』東京大学

出版会，1−290.
Schiffer M. B. 1986 Formation Processes of the Archaeological Re-

おわりに（謝辞）

cord. University of New Mexico Press. 1−428.

寺嶋秀明，窪田幸子，大村敬一，安藤寿康，西秋良宏の諸先生から，研究会席上において有益なご指摘とご教示を賜った。山内太郎，林

小野

耕次，萩野

泉の諸先生・

諸氏には発表にあたり格別の配慮を賜った。末筆ではありますが記して感謝いたします。

Schiffer M. B. 1988 The structure of archaeological theory. American Antiquity. 53（3）, 461−485.
Soffer O. 1985 The Upper Paleolithic of the Central Russian Plain.
London, Academic Press, 1−539.
Trinkaus E., Ranov V. A., Lauklin S. 2000 Middle Paleolithic human deciduous incisor from Khudji, Tajikistan. Journal of Human Evolution. 38, 575−583.

引用参考文献：Хлопачев Г. А. , Гиря Е. Ю. 2010 Секреты древних

Алексеева Т. И., Бадер Н. О. (ред.）2000 Homo Sungirensis −косторезов восточной Европы и Сибири: приемы

Верхнепалеолитич
еский человек: э кологические иобработки бивнямамонта и рога северногооленяв

эволюционныеаспектыис
следования. Москва, Научный

каменном векепо археологическим и экспериментал

Мир, 1−468.

ным данным. Российскаяакадемиянаукмузейантроп

Анисюткин Н. К. 2005−09 Среднийпале
олит во
сточного

ологии иэтнографии им. Петра Великого (Кунсткам

Прикарпат
ьянаканунепоявленияверхно
гопалеолита:ера) . Санкт−Петербург, С. −Петербург НАУКА, 1 −хронология, вариабельность, эволюци я, структура

143.

поселений, образ жизни. Stratum plus No. 1 : Средний

палеолитвпоискахдинамики. Chisnau,
123−186.
!
∨

発表④：高倉Амирхано
в Х. А., Амирханова Н. Б., Бужилова А. П.,Бурова Н. Д., Лев С. Ю., Мащенко Е. Н. 2009 Исследования палеолита в Зарайске 1999 − 2005. Москва,Палеограф, 1−466.

純（北海道大学 A 01 班）「動作連鎖と技量習熟・伝達の民族誌考古学」
1．はじめに「交替劇」プロジェクトが掲げている大きな目標の一

Binford L. R. 1980 Willow smoke and dogs’ tail : hunter-gatherer

つに，広い意味での学習行動の産物としての考古資料か

settlement systems and archaeological site formation. American

ら，学習行動に関する具体的な過程やそれを残した先史

Antiquity. 45（1）, 4−20.

人類の学習能力を解明していくこと，がある。しかし，

Binford L. R. 1986 An Alyawala day : making men’s knives andbeyond. American Antiquity. 51（3）, 547−562.
Bourguignon L., Sellami F., Deloze V., Sellier-segard N., Beyries
S. , Emery-barbier A. 2002 L’habitat moustérien de la Folie（Poitiers, Vienne）：synthèse des premiers résultats. Paleo. 14,

そもそも先史人類の学習過程に関して，考古資料から実証的にどのようにアプローチできるのか，という点については，考古学のなかでも充分な合意ができあがっているわけではない。
本発表では，こうした問題の探求をおこなっていくう

29−48.
Jaubert J. et Delagnes A. 2009 De l’espace parcouru à l’espace hab-

えでの見通しを得るために，技量の習熟や伝達に焦点を

ité au Paléolithique moyen. Coppens Y.（pré.）Les Néandertali-

あてた民族誌考古学（ethnoarchaeology）の調査成果を

ens : biologie et cultures. Parris, Éditions du Comité des travaux

概観することとする。また，そうした議論を進めていく

historiques et scientifiques, 263−281.
Johnson D. L. 1990 Biomantle evolution and the redistribution ofearth materials and artifacts. Soil Science. 149, 484−102.

$，#(无，郁金城，'凌霞 2004「王府井"方广)&迹
骨制品研究」『人*学学%』23（1），13−33.

李超Медведев Г.

И., Слагода Е.

А.,Липнина Е.

うえでの動作連鎖の概念の意義についても議論していきたい。
2．考古学における文化伝達と学習
考古学では，「文化」あるいは「技術」は，あるコミА.,ュニティーのメンバー（あるいはその下位カテゴリーのБердниковаН. Е., ГенераловА. Г., Роговской Е. О.,メンバー）に等しく共有されているという前提があっОшепкова Е. Б., Воробьева Г. А., Шмыгун П. Е. 2001Каменный век южного Приангарья: II Бельскийгеоархеологической район. Иркутск, Издательстово
Иркутскогоуниверситета, 1−240.

た。文化史復元を目指す立場でも，環境適応の手段として「技術」に焦点をあてる立場でも，その前提はかわらない。その前提がなければ成立しえない議論の領域があОкладниковА.П., ГромоваВ. И., СусловаП. В., Рохлин

ることも確かであるが，そこでは原材料や製作状況に応Д. Г., СинельнковН. А.,Гремяцкий М. А. 1949 Тешик-じ，また作り手と周囲の人々の社会的な関係に応じ，習100

得・実践・創造され変化していく，という「技術」の重tive, Kin-extensive, Minimally structured, Formal schooling,

要な側面が抜け落ちてしまっていることは否定できな

Specialist）が設定され，狩猟や木材採取などさまざまない。内的均質性を前提とした「文化」や「技術」の伝達活動で行使されている技量がどのようにして伝達された・創造は，あくまでも外在的な要因との関係のなかで考のかを，質問票による調査データをもとにして検討され察されるのみであり，その点では静態的な記述の域をでた。多くの学習は，観察・模擬・実践からなることを示

ることはなかった。

し，明確な教示の形はとらないことが指摘されている。

1990 年代以降，「エージェンシー」という概念が考古「先生」と「学習者」のジェンダーが調べられていない学にも導入される（Dobres, 2000 など参照）。そこでは，など，調査方法の不備が指摘されてい る （David andコミュニティーのなかでの「技術」の不均質な布置が指Kramer, 2001）が，学習モードを考える際の先駆的成果

摘され，技術が行使された社会的コンテクスト，技術のとなっている。

状況依存性が重視された。ここから，社会の物質性，技（2）石器製作の学習

術的実践とアイデンティティーの構築，といった多岐に石器製作という領域で技量の習熟や伝達はどのようにわ た る 論 点 が 展 開 さ れ る に い た っ た （ Hoffman and

達成されているのか。当然ながら研究可能な状況が限ら

Dobres, 1999）。

れるために，後述する土器製作と比較すると，研究の成以上のような技術研究における考古学的・人類学的枠

果はきわめて少ない。そのなかで，イリアンジャヤの石組みの推移を背景に，文化の再生産，変化や持続を決定

斧製作に関する Stout（2002 ; 2005），南エチオピアのづける要素として文化伝達と学習の問題が着目されるよ

スクレイパー製作と皮革加工に関する Weedman（2005）

うになる（Minar and Crown, 2001 ; Stark et al. 2008 などの調査からは，いくつかの重要な示唆を得ることができ参照）。技術変化に関する理論的枠組みの考察のなかで，る。

技 術 に 固 有 の 要 素 と し て ， recipes for action, teaching

イリアンジャヤの石斧製作は，複数の男性からなる石

frameworks, techno-science が定式化（Schiffer and Skibo,

斧の原料調達から製作までを挙行する「コミュニティ

1987）されたことからも明らかなように，従前のプロセー」のなかで技術が継承されている。初心者は，このコ

ス考古学の枠組みのなかでも学習の問題に関心がむけら

ミュニティーへの参加経験を積み重ねていくことで，長れてこなかったわけではない。しかし，そこでは学習過い時間をかけ次第に技量を習熟させていく。その際，上程（技量の習熟段階，教示者の関与の有無や程度，教示級者から初心者へのさまざまな教示がなされるという。

者の数，教示者と学習者の関係，試行錯誤と創造性の発

この実践共同体的なコミュニティーへの参加・関与に揮との関係），学習の場（活動景観），学習と社会組織

は，実益性だけでなく遊戯性（亀井 2010）の意味あい（とくにジェンダーや階層）との関係，といった問題がも強く含まれており，人類学で狩猟活動などにおいて指具体的に掘り下げて考察されることはなかった。

摘されてきた事柄が，石器製作という領域においても適3．民族誌考古学用できるかもしれないことを示唆している。南エチオピ

モノである考古資料からこれらの問題を明らかにする

アのスクレイパー製作と皮革加工作業に関する二地域でためには，解釈のためのアナロジーが必要となる。行動の調査結果の比較からは，社会組織（とくに出自や婚後からモノへの変換を総合的に観察の対象とする民族誌考居住規定）やジェンダーがこれらの活動の展開，そして古学から得られた知見は，考古資料を整理し，解釈する技術の継承に一定の影響を与えていることが明らかにさためのガイドラインになりうることが期待できる。さまれている。ここからは，従来の考古学でみられた性別役

ざまな対象を研究目的とし，世界各地で展開されている

割分担の仮定（この論考で批判の標的とされているの

民族誌考古学であるが（David and Kramer, 2001），学習は，成人男性：遠隔地の石材を用いた複雑な工程を示すと文化伝達にかかわる問題についてもいくつかの取り組

石器製作，成人女性：近在の石材を用いた単純な工程のみがある。それらのなかには，今後の研究において注目

石器製作，という対比）は単純すぎるということがわか

すべき成果が含まれている。

るが，それ以上に重要なのは，社会的コンテクストのな（1）学習モード

かに深く技術の伝達という現象が組み込まれているその物質文化のスタイルと社会的相互関係との関係を探求
す る こ と を 目 的 と し ， マ ヤ で Hayden and Cannon

実態である。
（3）土器製作の学習（1984）により実施された民族誌考古学調査がある。そ土器の民族誌考古学研究に関しては，現在でも土器づ

こでは，教示者と学習者の社会的距離および学習源の数

くりが世界各地でさかんにおこなわれており，きわめてをもとに 6 つの学習モード （ Family-centered, Corpora-

多くの研究成果が得られている。ここではとくに，土器101

のスタイルと学習ネットワーク，社会的アイデンティテ

原材料の入手から製作，使用，放棄にいたる一連の過ィ ー の 境 界 線 と の 対 応 関 係 に 着 目 し た Gosselain

程を，ヒトの動作と使う道具に分け，時系列に沿って同（1998），技量の習熟過程 と 伝 達 過 程 を 逐 一 観 察した

定・解析しようとする際に，考古学ではルロワ＝グーラ

Wallaert（2008）の研究に注目したい。いずれもアフリンの「動作連鎖」（chaîne opératoire）の概念がときに拡

カのカメルーンで実施された民族誌考古学の研究であ張的に参照されてきた。旧石器研究では，その適用による。

りいくつかの重要な成果があげられているが，問題点の前者では，母親から伝達される土器づくりの技術が，議論もなされている（ Bar-Yosef and Van Peer, 2009 ;結婚後，他の土器製作者からの影響で変わる場合がある

Soressi and Geneste, 2011；髙倉 2007 など）。学習過程やことが報告されている。個人のライヒヒストリーのなか学習の場といった問題について考古資料を通して考えてでの技術の変容，テクノ ・ ラ イ フ ヒ ス ト リ ー （金子いこうとする場合，ある場所で展開されていた動作や使

2011）の観点の重要性が読み取れる。その際，土器づくわれていた道具の時系列の連鎖に着目しなければならなりの工程のなかでも影響を受け変化しやすい部分と変化い。その際には，これまで積み重ねられてきた動作連鎖

しない部分とがあることが指摘されている。技術の全体のアプローチが参照されることが有効であろう。

を一様にみるのではなく，動作連鎖の観点から手順と動先に示した民族誌考古学の知見にもとづいて考古資料

作に分解し，その習得がどのようなレヴェルでなされてで検証可能なモデル化をおこなう際にも，この動作連鎖

いるのかをみていくことの重要性を示している。後者での観点を接合させることは，重要な意味をもつのではな

は，母親から娘へ技術が伝達されていく過程で，当初はいかと考えられる。その具体的な内容について詳細な議娘の観察学習が主たる役割をはたしていたのが，次第に論を展開することは，事例分析とともに別機会に譲りた

母から娘への教示・娘から母への質問が増していくなかい。

で，母親の娘に対する権力・地位・権威が表示・強化され，一方で娘は母親への依存を強めていくことが報告さ引用文献れている。前述した「遊戯性にあふれたコミュニティー

Bar-Yosef, Ofer, and Philip Van Peer 2009 The chaîne opératoireのなかでの技術の伝達」とは正反対の現象かもしれず，

approach in Middle Paleolithic archaeology. Current Anthropol-

その社会的コンテクストの含意を考察することは大変興
味深い。
（4）小結
ここで取り上げた研究はきわめて限られており，何らogy 50 : 103−131.
David, Nicholas, and Carol Kramer 2001 Ethnoarchaeology in Action. Cambridge : Cambridge University Press.
Dobres, Marcia-Anne. 2000 Technology and Social Agency. Oxford : Blackwell.

かの一般的な結論を引き出すことは困難である。また，

Gosselain, Olivier P. 1998 Social and technical identity in a clay

いずれも近現代の商品経済を前提とした社会システムのcrystal ball. In The Archaeology of Social Boundaries, edited by

なかで執り行われていた活動を対象としており，状況依

Miriam T. Stark, pp.78−106. Washington D. C. : Smithsonian In-

存性という側面も考慮にいれるならば，先史人類（とくに交替劇プロジェクトで取り扱うような旧人／新人交替
期の）の研究に適用可能な知見がどこまで抽出できるのか，疑問視されるのは当然であろう。

stitution Press.
Hayden, Brian, and Aubrey Cannon 1984 Interaction inference inarchaeology and learning frameworks of the Maya. Journal of
Anthropological Archaeology 3 : 325−367.
Hoffman, Christopher R. and Marcia-Anne Dobres, 1999 Conclu-

しかし，①技量の習熟 や 伝 達 を 促 し た 特 定 の活動

sion : making material culture, making culture material. In The（群）にかかわる実践共同体的なコミュニティーの持続

Social Dynamics of Technology : Practice, Politics, and World

的形成，②教示・観察学習・模擬製作が社会的コンテク
ストとどのような関係を結びながら，どのような活動景観のなかで挙行され，技量の習熟につながっていっているのか，③ジェンダーの分節によって組織された技術の伝達や活動景観，といった観点については，対照すべき
時代背景に対する慎重な考慮が必要なことは言うまでもないが，考古資料の解釈のためのガイドラインを整備していくうえで有用な示唆が含まれているのではなかろうか。
4．動作連鎖102

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「交替劇」A-02 班 2012 年度

第 2 回班会議・共同研究会
2012 年 10 月 27 日（土）13 : 30-18 : 00
神戸大学国際文化学部 E 棟 4 階文化交流セミナー室

参加者：

7）その他

寺嶋秀明（神戸学院大学・人文学部），山上榮子（神戸学院大学・人文学部），今村薫（名古屋学院大学・経【第 2 回共同研究会】15 : 15−17 : 30済学部），窪田幸子（神戸大学大学院・国際文化学研究

発表者①：林科），大村敬一（大阪大学大学院・言語文化研究科），早大学博物館

木仁成（神戸学院大学・人文学部），安藤寿康（慶応大学 ・ 文 学 部 ），林耕次（神戸学院大学）・石井龍太（東京A 01 班研究協力者）・中村雄紀（明治大学

A 01 班班研究協力者）

耕次（神戸学院大学・人文学部「狩猟採集民における狩猟具の製作とその技術伝承：カPD），石井龍太（東京大学・総合研究博物館 PD），中村

メルーン共和国東部州バカ・ピグミーの槍に関する研雄紀（明治大学研究・知財戦略機構・研究推進員）。

究」
夏期の A 01/A 02 班メンバーによる合同調査の報告【第 2 回

班会議】13 : 00−15 : 00

1）各研究の進捗状況について
・とくに夏期の活動内容等について，個別に報告がなされた。
2）11 月の国際会議（17−24 日），および A 02 研究会（17 日）に関する確認と連絡事項
3）2013 年 2 月 9−10 日の A 01/A 02 合同研究会（東北大）について4）第 4 回班会議・研究会について（3 月末・神戸学院
大学）

が，林と石井氏によってされた。発表の内容について
は，11 月に開催された RNMH 国際会議のポスター発表，およびプロシーディングに基づく。また，本発表に関連する報告は，本書における林の報告書，および A 01
班による年次報告書の石井氏，中村氏の報告内容を参照のこと。
発表者②：寺嶋秀明（神戸学院大学）
Evolutionary Development of Learning and Teaching Strategy in Human Societies
11 月に開催の RNMH 国際会議において予定している

5）年度報告書についての連絡口頭発表に基づく内容。RNMH 国際会議プロシーディ

6）A 02 班ホームページの運営について

ング，および本書における寺嶋の報告書を参照のこと。

104

「交替劇」A-02 班 2012 年度

第 3 回班会議・共同研究会（国際会議プレ・ミーティング）
2012 年 11 月 17 日（土）13 : 30-18 : 00
慶應義塾大学三田キャンパス北館地下 1 階第 3 会議室

参加者：

Anthropology, Washington State University）。

寺嶋秀明（神戸学院大学・人文学部），今村薫（名古屋学院大学・経済学部），大村敬一（大阪大学大学院・
言語文化研究科），安藤寿康（慶応大学・文学部），林耕次（神戸学院大学・人文学部 PD），山内太郎（北海道大学大学院・保健科学研究院），園田浩司（京都大学・大学院アジア・アフリカ地域研究研究科
萩野大学院生），

泉（北海道大学大学院・保健科学研究院

大学院生），Barry S. Hewlett（Department of Anthropology, Washington State University），Bonnie L. Hewlett（Department of1）発表①

Barry S. Hewlett：RNMH 国際会議で予定している発表内容に基づく研究報告2）発表②

Bonnie L. Hewlett：RNMH 国際会議で予定している発表内容に基づく研究報告
3）発表③

萩野

4）発表④

園田浩司：カメルーン調査の帰国報告

泉：カメルーン調査の帰国報告

5）その他，RNMH 国際会議後の出版計画についての連絡事項等。

Barry S. Hewlett 博士（左）と Bonnie L. Hewlett 博士（右）による発表の様子。

105

「交替劇」A-02 班 2012 年度

第 4 回班会議・共同研究会
2012 年 3 月 29 日（金）13 : 00-18 : 00〜30 日（土）9 : 30-12 : 30
グリーンヒルホテル明石 2 階八千代の間

本報告書発行時点では開催されていない。以下は予定である。

【第 4 回共同研究会（第 1 部）】

3 月 29 日（金）14 : 30−18 : 00
（発表①）スチュアート・ヘンリ［本多俊和］（放送大学）

参加予定者：「イヌイト社会における子ども遊びと社会変化−課題と寺嶋秀明（神戸学院大学・人文学部），小山

正（神戸

展望−」

学院大学・人文学部），山上榮子（神戸学院大学・人文（発表②）大村敬一（大阪大学大学院・言語文化研究科）

学部），今村「創造性と客体化の能力を育む「からかい」：カナダ・イ

薫（名古屋学院大学・経済学部），窪田幸子（神戸大学大学院・国際文化学研究科），大村敬一（大阪大学大学院・言語文化研究科），高田

ヌイトの子どもの学習過程にみる身構えの習得」

明（京都大学・大学院アジア・アフリカ地域研究研究科），早木仁【第 4 回成（神戸学院大学・人文学部），安藤寿康（慶應義塾大3 月 30 日（金）9 : 30−12 : 30

学 ・ 文 学 部 ），林（発表③）竹川大介（北九州市立大学・文学部）

耕次（神戸学院大学・人文学部

共同研究会（第 2 部）】PD），山内太郎（北海道大学大学院・保健科学研究院），「精霊の発達萩野について考えてみる」

泉（北海道大学大学院・保健科学研究院生），彭宇潔［Peng Yujie］（京都大学・アフリカ地域研究研究科

大学院

大学院アジア

大学院生），スチュアート

自然の人格化とソーシャルスキルの進化（発表④）山内太郎（北海道大学大学院・保健科学研究院）

・ヘンリ［本多俊和］（放送大学），竹川大介（北九州市「ピグミー系狩猟採集民の成長パターンと行動変容：ネ

立大学・文学部），堀内史朗（芝浦工業大学・教育イノ

アンデルタールのライフヒストリーの解明に向けて」

ベーション推進センター），石井龍太（東京大学・総合（発表⑤）萩野

研究博物館 PD）。（※2013.03.10 時点）

院）

泉（北海道大学大学院・保健科学研究「狩猟キャンプにおけるバカ・ピグミーの子どもの生活【第 4 回

班会議】3 月 29 日（金）13 : 00−14 : 20

行動：遊びと食物獲得行動」

議題：
1．2012 年度の研究成果について

本研究会の報告については，研究会終了後，交替劇

2．2013 年度の研究予定について

A 02 班のホームページ（http : //www.koutaigeki−a02.org/

3．その他

drupal/）に掲載される予定。

106

RNMH 2012 The First International
Conference
November 18-24, 2012, Tokyo

交替劇プロジェクト第 1 回国際会議が開催され，A 02

Technical transmission of hunting tool manufacture : A

班からは以下の発表があった。

case of spear hunting among modern hunter-gatherers in

この会議についての詳細は，交替劇総括班の専用ホー

southeast Cameroon

ムページ（http : //rnmh2012.com/）を参照。
Bonnie Hewlett, Washington State University, USA【口頭発表】

Social learning among the Aka hunter-gatherers

20 November 2012, Tuesday
Session : Learning Behaviors in Prehistoric and Modern

Kaoru Imamura, Nagoya Gakuin University

HumansHunting play among the San children

Hideaki Terashima, Kobe Gakuin University, Japan

Nobutaka Kamei, Aichi Prefectural University

Evolutionary development of learning and teaching strate-

Play activities and cultural transmission among hunter-gies in human societies

gatherer children : A case of the Baka in Cameroon

Barry S. Hewlett, Washington State University, USA

Tadashi Koyama, Kobe Gakuin University

Teaching, trust, and early rapid social learning in hunter-

Cognitive flexibility and making objects in Baka children

gatherers
Keiichi Omura, Osaka University【ポスター発表】

The art of patience as the emotional basis for creativity andJuko Ando, Keio University

cultural learning :How individual, imitative and instructed learning modes

among the Canadian Inuit

Learning and ecological adaptation

are different? : An experimental study
Akira Takada, Kyoto University
Adam Boyette, Washington State University, USA

Communicative musicality and learning in caregiver-child

The roles of aggregation, family travel, and prestige-interactions among the San of north-central Namibia

association in cultural transmission among Aka forest foragers

Eiko Yamagami, Kobe Gakuin University
The resilience of Pygmy children : On their drawings

Izumi Hagino and Taro Yamauchi, Hokkaido University

about favorite things

Daily physical activity and time-space allocation of pygmy
hunter-gatherers’ children In southeast Cameroon

Taro Yamauchi and Izumi Hagino, Hokkaido University
Estimation of the period of childhood and child growth

Koji Hayashi * , Ryota Ishii, Yuuki Nakamura, Hideaki

characteristics of Pygmy hunter-gatherers in southeast Came-

Terashima*, and Yoshihiro Nishiaki, *Kobe gakuin Univer-

roon

sity

107

「交替劇」A 02/C 02 班

合同座談会（第 1 回）

テーマ「心の理論と学習の進化」
日時：2013 年 1 月 25 日（土）11 : 00〜16 : 00
場所：神戸学院大学

参加者：
A 02 班から究大会での合同発表を前提とした試みとなった。
寺嶋秀明（神戸学院大学），小山正（神戸学院大学），山上榮子（神戸学院大学），早木仁成（神戸学院大学），林

以下，提起された問題点や疑問点について，断片的ではあるがいくつか列挙しておく。

耕次（神戸学院大学），大村敬一（大阪大学），園田浩司（京都大学）
C 02 班から

有瀬キャンパス 11 号館 118 H

・「社会学習」と「個体学習」の二分法・・・？

→創

田邊宏樹（名古屋大学），川道拓東（生理造性とそれを受容する社会について追求。「社会性」

学研究所），小池耕彦（生理学研究所），岡崎俊太郎（生「共同注意」→「脳機能」における学習能力の解明。

理学研究所）（C 02）A 01 班から松本直子（岡山大学）

・学習能力は総合能力なのでは？

狩猟採集民をはじめとした，現生人類の学習の特徴をきちんと押さえるこ本座談会では，「心の理論と学習の進化」と題して，とによって，ネアンデルタールとの違いの可能性を，A 02 班から 7 名，C 02 班から 4 名，A 01 班から 1 名が考古学や脳科学などの研究成果なども踏まえて，学習参加し，文化人類学や霊長類学，心理学からみた学習の能力の進化を解明したい。（A 02）

特徴や，fMRI を使った C 02 班による研究の可能性な・サピエンスの学習として，学校教育としてのやり方

ど，多岐にわたる問題提起と意見交換がなされた。はじ（カリキュラムに沿って学ぶ），一（いち）以上（＋

めに，本座談会のオブザーバーである大村氏より趣旨説

α ）のことを学ぶのがサピエンスの学習では？＝「メ明があり，座談会における中心的なテーマの一例が提示

タ・ラーニング」の値打ち。（A 02）
・「教えること」がどの程度有効なのか？狩猟採集民でされた。

は，みて覚えることが一般的だが，果たして教えれば
1．「心の理論」：共同注意，自己意識と他者への自己投影←トマセロ仮説：文化学習は共同注意の能力があ

効率よく知識や技術が身につく？（A 02）
・C 02 への提言：観察するだけの学習と，言葉を介した学習の比較といった実験は可能か。流動性についってはじめて可能になる。
←て，脳の大きな範囲で連動して絡み合っているとのこ

S. Mithen の仮説：認知的流動性と言語の起源（cf. 動物とだが，どういうふうに取り入れていくのか，そのあ

2．表現の問題：「読み込み」，象徴表現，想像力
絵画，葬送・・・）

3．メタ認知：実在しないものを想像する能力，自己と対象の関係を客体化する能力
4．創造性をどう考えるか？

たりを提案できれば・・・。（A 02）
・「学習」をどう定義するか。構造化して考えるべき。
（A 02）
・共感の有無で脳機能が変わるのか，メタファーをどう受け止めるか。学習といっても知的な部分だけではな

その後，参加者より自己紹介を含めた各自の関心事

いメンタルの問題＝情動，意欲，意志などの情のや，共同研究に対する要望などが述べられた。パソコン

部分をどう捉えるか。Cf. レジディエンス，トラウマを使用したプレゼンテーション形式の場合でも，発表中

・サバイバル（A 02）に自由に質問や疑問点についての発言があり，異なる研・共同作業と共感が，学習にどのように作用するか。

究領域の接点を積極的に探るという場となった。

「受容性」への関心。享受（手助け）の重要性。fMRI

また，本座談会は現生狩猟採集民を対象とした A 02の実験：配慮条件（報酬系回路）における「感情的共班による「フィールドワーク」と，おもに fMRI を用い感」と「認知的共感」。「教えない学習」と「教える学た C 02 班による「実験」の連携を模索する機会でもあ習」をどういうふうに組みあわせるのがベストなのった。これらを踏まえ，次回以降の座談会，あるいは研か？（C 02）108

・「報酬系」機能の捉え方。および，脳の大きさと機能としての連携。（A 02, C 02）

02）
・認知考古学・物質文化研究の視点の可能性。（A 01）

・ネアンデルタールとサピエンスの脳の形状の違いと機・モノの行き交い（cf. 石材，貝殻）←ネアンデルター

能については，現在，どの程度明らかになっているのルにはない。チンパンジーは？→集団内のやりとり。

か？チンパンジーとの比較は？（A 02）（A 02）

・「報酬系」，「内発的動機付け」について。人類学では・ネアンデルタールはモノに象徴性を持たせるか？→考外的要因を追求しがち。社会科学では，心理学的要因

古学的資料からはない。モノの種類（と用途）は限らを削る傾向。「シンパシー」「エンパシー」は人類学のれる。サピエンスになってから。

分野で関心が高まっている。脳機能の中で，相互行為をどのようにすりあわせるか。（A 02）
・子どもの遊びの中でみられる表象的な認知的柔軟性。
子どもの「見立て」遊び，モノの使い方などが創造

・サピエンスの物質文化の変化スピード。「モノ」の社会的コンテクスト，ファクターが促進。→個人や社会のアイデンティティが拡散。「モノ」を介した力を読み解く，「モノ」から読み解く。（A 01）

性，メタ認知にどのように繋がるかに関心。どういう課題に注目するべきか。Cf. 見立て遊びとか・・・。

見つめ合い

象徴機能の部位は？（A 02）→象徴機能の部位につい・見つめ合っている際のヒトの相互作用，身体の「揺ては，十分に把握できていない。
・「心の理論」や「象徴認知」などは，チンパンジーを対象とした研究領域でもある。ネアンデルタールとサとメタ認知れ」についての解析。シンクロ。因果関係。ミラーニューロンシステム，模倣，相互作用と学習。社会的相
互作用とイノベーションとの関連。（C 02）

ピエンスの違いは？いつ進化したか？→チンパンジー

・「模倣」が学習の肝となる。（A 02）の研究結果から，人間が決して特殊ではないという事・ミミクリー（自動的）＝コンテ−ジョン（※あくびを例が指摘される。言葉にしても，例えば身振り，手話真似してしまう）／イミテーション，イミレーションなどを含めて議論するべし。チンパンジーとの大きな（より，意図的），自動的に真似してしまうものが，実違いは，社会の広がり（集団）。（A 02）

は重要ではないか。（C 02）

・共同注意「見つめあっているとき」の時に何をしているのか。意図の伝達。（最長 8 分）ミラーニューロン

ミズンの仮説について

領域の活動活性化・「共同注意（joint attention）」「共・モジュールが個々に独立して発達したのではないか。

感」→「模倣」「社会性」？（C 02）→サルは「威嚇」

流動的な嗜好か可能になった。ウィンとクーリッチのと見なすが，同種の霊長類同士では，多義的な状況で研究「作業記憶」。ワーキング・メモリーの長期的なあり得る。（A 02）

損得感情。

・アフォーダンス，ヒトと環境の相互関係。アイコンタ

・ネアンデルタール：長期的な展望（損得勘定），狩猟

クトは進化論的に，生物学的に普遍的か？（A 02, C

方法が 20 万年間変わらなかった，リスク回避能力の02）

欠如（怪我が多い）。
・「共同注意」・・・差が出るか？

モノの捉え方について

ミズン「心の理論」

・・・差は出ないのでは？

・モノを見ることで，どういう脳部位が反応するか？そ・ミズンもトマセロの説も，「ネアンデルタールとサピの「モノ」にメッセージが込められたときに反応が違

エンスの違いはほとんどない。」→では，何が違うのうか？（A 02）か？

・（ネアンデルタールとは異なる）行間を読む能力，将・モノを通して考える，ということについて。その背後来を見通す力。Time prevalence の研究。→想像力，にある人間が何を考えていたのか？→社会性の認知

見立ての能力。エキスパートの人には，そこに特化し（ミズン）の解釈。

た部分が出てくる。（C 02）
・例えば石器の問題。ネアンデルタールは「引き算」

ネアンデルタールの（＝減っていくもの）。サピエンスは「足し算」（＝増・プロジェクトにおける「イノベーション」の重要性。

えていくもの）。システム（脳の状態）の変化が学習

しかし，ネアンデルタールは同じものを作り続けるとの証拠になる？（A 02）
・「自然から学ぶ」視点への関心。学習姿勢の形成。（A

マンネリ能力 ？

いう重要性。（A 02）
・脳の大きさの比較。逆にネアンデルタールが優れてい109

る点の仮説は？→「飽きない」。退屈に強い。忍耐強る？（A 02）→脳はバランスが必要。そのバランス点

い。（C 02, A 01）の違いはあるかもしれない。（C 02）

・意識下したうえでの問題として捉えるべき。（A 02）
・例えば，同じことをし続けるとか，同じものを食べ続けるということ，そうした脳の機能としての違いはで

110（次回，2013 年 5 月の研究大会中に調整。テーマを設定して，座談会形式での開催を予定。）

「交替劇」A 01/A 02/B 02 班

合同研究会

テーマ「旧人・新人の狩猟具と狩猟法」
日時：2013 年 2 月 9 日（土）／10 日（日）場所：東北大学

川内キャンパス・文学部第 1 講義室＊

A 02 班からの参加者：

は，A 02 班から霊長類学（早木寺嶋秀明（神戸学院大学），早木仁成（神戸学院大学），

生態人類学（林），文化人類学（窪田）による発表があ林った。発表要旨を含む研究会の詳細な報告については

耕次（神戸学院大学），窪田幸子（神戸大学），安藤

本報告書を参照），

寿康（慶応大学），園田浩司（京都大学）

A 01 班による『2012 年度

研究報告書』を参照頂くが，招待研究者：

国立民族学博物館に池谷氏によるコメントのほか，交替

池谷和信（国立民族学博物館），スチュアート・ヘンリ

劇プロジェクト関係者以外からも積極的なコメント，質［本多俊和］（放送大学）

疑応答があった。考古学的資料に依拠する狩猟具，とくに槍や投槍具（器）の有無と旧人・新人の学習能力の違【1 日目】いを想定した議論が活発であったが，昨年度開催の A・小野

01/A 02 の合同座談会や合同調査，全体会議における互昭（明治大学）「組み合わせ狩猟具が出現するまで：シェーニンゲンの木製槍とその対象獣」
・佐野勝宏（東北大学）「複合的狩猟技術の出現：新人

いの専門領域を越えた関心事や共同研究の可能性を再確認しつつ醸成する機会となった。

のイノベーション」
・阿子島香（東北大学）「バッファロー・ハンター，ト
ナカイ・ハンターの遺跡と「民族考古学」」
・米田穣（東京大学）「同位体分析からみた旧人・新人の食料獲得行動」
・日暮泰男（大阪大学）「旧人・新人の投擲運動：生体力学的検討」
・討論（司会：西秋良宏

A 01 班代表）【2 日目】
・早木仁成（神戸学院大学）「チンパンジーの狩猟」
・林耕次（神戸学院大学）「アフリカの狩猟採集民の狩猟史：とくに狩猟方法と狩猟具について」・窪田幸子（神戸大学）「オーストラリア・アボリジニの投槍器と槍：狩猟採集技術の一考察」
・池谷和信（国立民族学博物館）「コメント」
・総合討論（司会：寺嶋秀明

A 02 班代表）

旧人と新人の狩猟具や狩猟方法に焦点をあてて，自然
環境や対象動物を含む狩猟戦略の違いが両者の交替劇に関与した可能性について議論された。1 日目は，考古学
的領域，および同位体分析による発表が続き，2 日目

111

「交替劇」プロジェクト公開講座（第 4 回）

テーマ「ヒトはどのように学んできたか？
−狩猟採集民の子どもたちと人類の未来−」
日時：2012 年 12 月 22 日（土）13 : 00〜17 : 00
場所：キャンパス・イノベーションセンター東京

112

国際会議室

113

「交替劇」A 02 班

学術講演会

Frédéric Joulian 氏

講演会

Waza to Bunka : Interspecificrelationships in hominids andprimates in time and space（「技から文化へ−ヒトとサルの行動と認知における種を超えた関係」）
日時：2013 年 2 月 26 日（火）15 : 00〜18 : 00
場所：三宮研修センター

講師：Frédéric Joulian（フレデリック・ジュリアン）博士

701 室

みられる道具使いの様子やチンパンジーによる狩猟行動

フランス社会科学高等研究院（EHESS）准教授

が映像を用いて紹介された。また，ジュリアン博士がフ

学術雑誌 Techniques & Culture 編集長

ィールドとしている西アフリカ・ガーナでの霊長類，お専門：人類学，民族学，先史学

よび現地住民を対象とした調査内容から，「文化」としての道具の使用やその技術習得の様子，さらには，種をジュリアン氏の講演では，冒頭，霊長類から現代人

超えた霊長類とヒトの関係，道具とヒトの関係といった（サピエンス）に至る進化の過程について，日本と欧州多岐にわたる報告，問題提起がなされた。講演後には，との研究史を霊長類学，および先史学的アプローチから

ジュリアン氏の妻で心理学者である Oona Widmer 氏もはじまった。続いて，石器に代表される考古学的遺跡資交え，A 02 班のメンバーや外部からの参加者を含めて料について概説されたのち，現代における大型霊長類に活発な議論が交わされた。

Frédéric Joulian 氏。

114

質疑応答の際，Oona Widmer 夫人を交えた討論。