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Reprinted FromRESEARCH BULLETIN OF THE
FACULTY OF EDUCATIONOITA UNIVERSITY
Vol. 40, No. 1, September 2018
OITA, JAPAN大分大学教育学部研究紀要（Res. Bull. Fac. Educ., Oita Univ.）81

初任期における若手教師の経験と成長のモノグラフ（2）─第 2 回インタビュー調査の分析を通して─
伊藤

【要

旨】

安浩＊・ 桂直 美 ＊＊・高井良

健一＊＊＊

本研究の目的は，初任期の若手教師に対するナラティブ的探究を通して，初任期における教師の経験と成長の契機の一端を明らかにすることである。クランディニン（D. Jean Clandinin）らのインタビュースケジ
ュールを参照し，教職 4 年目の 2 名の若手教師からそれぞれのライフヒスト
リーを聴き取った。
第 2 回インタビュー調査でも，長い教職キャリアにおける初任期がやはり特別な時期であることが明らかになった。それは，初任期がいきなり職業的な危機に直面し得る時期であるという意味においてである。長い教職キャリ
アのどの時点においても職業的な危機に直面することはあり得る。しかし，ある程度の経験を積んでいる場合には，それまでのさまざまな経験を参照しながら問題解決に当たれるのに対して，初任期の若手教師の場合は，参照すべき教師としての経験も，一人の大人としての経験も，わずかしかない。そのような初任期の危機的状況においても，学校内の同僚や学校外の教師仲間とのやりとりが有益な参照物や指針として機能するときに，初任期の若手教師が危機的状況を乗り越えられることも明らかとなった。
今後の調査に必要な視野や視点として見出されたのは，初任期の若手教師が危機的状況を乗り越えるきっかけとなる支持的環境の条件を明らかにすることと，初任者のパースペクティブと初任者の指導教員のパースペクティ
ブを交差させて，初任期の若手教師の経験と成長の諸様相をより明瞭に捉えることである。
【キーワード】

初任期

初任教師

Ⅰ

ナラティブ的探究

研究の目的

本研究は，初任期における若手教師の経験と成長の諸様相を，現在初任期を生きている 2 名の教師の語りを分析することを通して，叙述，考察することを目的としている。本稿は，伊藤・
平成 30 年 5 月 31 日受理＊いとう・やすひろ

大分大学教育学部発達科学教育講座（教育学）＊＊かつら・なおみ

東洋大学文学部＊＊＊たかいら・けんいち

東京経済大学経営学部

82

伊藤・桂・高井良

桂・高井良（2017）における第 1 回インタビュー調査の分析に引き続き，第 2 回インタビュー
調査の分析を通して，入職 4 年目の教師の経験をナラティブ的探究（narrative inquiry）の方法で教師に内在する視点から捉え，初任期の若手教師一般に還元され得ない教師と学校に固有の要素が，個々の教員の力量形成にいかに作用し，どのような困難をもたらしているかを明らかにしようとするものである。1)

Ⅱ

教職 4 年目の教師 2 名を対象とした半構造化インタビューとその結果本研究においてはインタビュー調査を実施するにあたり，クランディニンら（Schaefer,L.,
Long,J.S., Clandinin,D.J., et al.,2012）がカナダのアルバータ州で入職 2〜3 年目の教師を対象として行った調査のインタビュースケジュールを参照している。そこで用いられていた 16
項目の質問を，日本の学校環境での教師の経験に合うように練り直し，第 2 回インタビュー調
査では，Ｘ県の公立学校に勤務する教職 4 年目の教師 2 名を対象に半構造化インタビューを実施した。調査対象の 2 名は，小学校に勤務する女性教諭 D，同じく小学校に勤務する男性教諭
E である。インタビューでは練り直した 16 項目すべてに答えてもらったが，第 1 回インタビ
ュー調査の分析と同様に本稿でも，内容的な広がりや具体的なエピソードを伴って語られた以下の 9 つの話題に焦点化して記述していくこととする。2)①教職に就く前に想像していた仕事内容と実際のそれとの違い②教職を職業として選択した経緯や理由③大学時代の経験と現在の仕事との繋がり④教育実習での経験と現在の仕事との繋がり⑤教職 1 年目の経験から影響を受けた事柄⑥学校組織の一員として尊重されている感覚の有無⑦自分の支えとなっている人の繋がり⑧初任期の研修⑨5 年後，10 年後の展望
これらの話題について記述した後に，2 名の語りの内容を照らし合わせながら，初任期の若手教師の経験と成長の契機を明らかにし，さらに，今後の継続的な調査に必要となる視野や視点を導くこととしたい。

１ 小学校に勤務する女性教諭Ｄ
D が初任教師として赴任した小学校は，地方都市の郊外にある標準的な規模の学校である。
この小学校に 3 年間勤務し，1 年目は 4 年生，2 年目は 3 年生，3 年目は 1 年生を担任した。4
年目は，別の地方都市の中心部近くに位置する標準的な規模の小学校に勤務し，2 年生を担任している。
教職に就く前に想像していた仕事内容と実際のそれとの違いとして D がまず挙げたのは，授業準備の大切さである。授業をすること自体の背後にある一人ひとりの子どもや学級の実態を把握した上で授業に臨む必要を，1 年目で思い知らされたという。D は 1 年目に担任した子どもの一言から大きな衝撃を受け，授業に対する自分の姿勢の甘さに気づくことになった。

初任期における若手教師の経験と成長のモノグラフ（2）83「準備なしでは絶対にできない仕事なんだなっていうことを，1 年目にすごく思って。子どもから『先生，お友だちに教えてもらった方がわかりやすいです』って言われたときの，あの衝撃。例えば算数だったら（指導書に）授業の流れが書いてあったり，板書が書いてあったりするけれど，それはあくまで一例であり，学級ごとにきちんと対応しなくてはならないのだということを，勉強していたはずなんだけど，やはり現場に出て本当の意味で痛感させられました。」
D が次に挙げたのは，保護者対応である。D は，保護者との関係づくりに苦心し，保護者と協力して問題解決にあたることの難しさと，それまでに持っていた理想と現実とのギャップを語った。
「自分は結婚していないし，子どもも持っていないから，親の気持ちが本当の意味ではわかってあげられない。でも，教育のプロのつもりですから一緒にやりましょうって（親には）伝えるようにはしています。それでわかってくれる人もいるし，わかってくれない人もいます。」「子どもたちにとって教師っていうのは，親や保護者の次に影響力のある仕事だと思っていたんですけど，かなり限界があるっていうのが思っていた以上にあって。やはり親には勝てな
いし，家庭の状況がよくなければ教師がどんなに介入しようとしても，無理なときがある。理
想と現実のギャップはすごいなと。」
大学卒業と同時に教職に就いた D だが，どの大学・学部に行くかは，将来の職業選択の観点ではなく，高校のときの成績で決めたという。それまでは職業としての教職には関心がなく，子どももあまり好きではなかった。ただ，人と話したり接したりすることは好きで，得意なのかもしれないと思っていたので，大学に入学した頃は，卒業後は営業職に就きたいと考えていた。そのような D が初めて教職をめざそうと思うきっかけになったのは，3 年次後期の教育実習だった。教育実習で出会った子どもが，こちらの働きかけで反応したり変化したりする様子を見て，子どもに対する教師の影響力の大きさに気づいたのである。学級経営がうまくいっていなかったのか，少し殺伐とした雰囲気の 6 年生のクラスで社会科の授業をしたときのことをD は語った。
「歴史の授業をしたときに，クラスにすごく問題を抱えた子がいて，でもその子が歴史が得意で，その子に授業を助けてもらって，授業が終わった後で『あなたの発言よかったよ。助かった，ありがとう』って言ったときに，それまで 1 回も自分や先生にも笑ったことのなかったその子が，すごく照れたような，ものすごくうれしそうな顔をしたことがあって，ああ，こんな一面があったのか，こんな私にほめられてもうれしいんだな，子どもにとって先生ってすご
く大きな存在なんだなっていう，その影響力に圧倒されて。それで，教職をめざそうと。」
このような経験をした教育実習が終了した後に，教員採用試験に向けた学習が本格化していくことになるのだが，周囲の仲間の教職をめざす意志の強さにも影響されたと D は言う。D 本人が負けず嫌いであることもあるが，そのような環境に恵まれたこともあって，その後は，周84

伊藤・桂・高井良

囲に引っ張られるようにして採用試験の学習に向かっていくことになった。教育実習での経験とその後の周囲の環境について，D は次のように言う。
「私にとってはすごくモチベーションになった，と言うより，将来が決まった出来事だと思っています。」
大学時代の経験と現在の仕事との繋がりとして D がまず挙げたのは，音楽サークルや青少年の家でのボランティアの経験である。D はそれまで部活動の経験があまりなかったのだが，大学のサークル活動で初めて，上の学年も下の学年もいる中でいろいろな人と関わったり，同じ学年の仲間と協力し合ったりという経験をして，人間関係づくりの勉強になったという。特に，サークルをリードする 3 年生になったときに，どのようにしたらメンバーの意欲を引き出したり，自信を持たせたりすることができるのかといったことに苦心したことが，現在，同僚関係や保護者との関係というよりは，子どもとの関係において役に立っていると感じている。
また，D は当初，教職をめざしていなかったこともあり，それまで子どもと関わる機会もあまりなかったのだが，青少年の家での子どもと関わるボランティアで，子どもとの関わり方を学んだと言う。
「子どもに対するこちらの目線の向かい方が上からだと，子どもは警戒してしまう。子どもと目線を合わせた話し方とか，実際に慣れている方のを見て，ああ，こういうふうに話すんだ
なとか，すごく影響を受けたと思います。目線一つで全然違うなというのは，青少年の家のボ
ランティアで強く感じて。」
さらに D は，アルバイトで働いていたパン屋で，レジ打ちや電話対応の仕事も経験していた。
電話対応では，ほとんどの場合，自分より年上の人を相手に，ときには理不尽と思われるようなクレームや問い合わせに対して，店側の事情をわかってもらえるような話し方を勉強させてもらったという。最初のうちは，相手の言い分を聞くことよりも，自分が言うべきことを優先してしまい，かえって相手を怒らせてしまうという失敗もしたが，D にとっては，例えば，対応できることとできないことを明快かつ丁寧に伝えるという訓練をするよい機会になった。このアルバイトを通して，社会に出るという疑似体験をしたことが，いまの自分の保護者対応にかなり役立っていると D は捉えている。
教育実習での経験と現在の仕事との繋がりとして D がまず挙げたのは，介護等体験での失敗の経験である。介護等体験で特別支援学校に行ったときに，教師たちがようやく信頼関係を築くことができつつあった特に配慮が必要な子どもの問題行動に対して，D が一方的に叱ってしまったのである。そのことで大学に呼び出されることにもなったのだが，叱るだけでは通じない子どもがいるということを痛感して，そのことが今でも頭に浮かぶという。
「いまの学校にもそれに似た子はいて，上から言うだけではだめなんだ，叱るだけでは通じない子がいるんだっていうのはあそこで痛感して。やはりこちらが勉強しなくちゃいけない，
知らなくちゃいけないというのは，よく頭によぎります。子どものニーズに合わせて，ときにはそれを勉強してまでやらなくちゃいけないっていうのは，今でも繋がっているというか，残初任期における若手教師の経験と成長のモノグラフ（2）85っています。」
D がもう一つ挙げたのは，教育実習で配属されたクラスの担任の学級経営上の問題である。
担任も手を焼いていたのだろうと思われるのだが，確かに周囲の子どもとの関係に問題のある子どもがいて，担任がその子どもに冷たい態度を取っていることが，周囲の子どもたちの態度にも影響していたという。
「担任がその子に対して冷たい態度を取っていて，他の子どもたちもそれを見てその通りにしていたから，私の態度が子どもの態度になるっていうのは，そのときにすごく思って。どん
なに嫌われても仕方がないような子どもでも，私が冷たい態度を取ったら，他の子どもたちも見捨て出したり，攻撃し出したりするだろうから，そこは今でも気をつけるように。あのクラスの映像が頭に浮かぶというか，すごく頭に残っていて，気をつけるようになりました。」
教職 1 年目の経験から影響を受けた事柄として D は，保護者対応における報告や相談，対応の迅速性の大切さを学んだことや，母親のように慕っていた同学年のベテラン教師から，単元計画の立て方や芯を通した授業づくり，子どもとの関係づくりや学級経営を学んだことなど多くを挙げたが，最も大きな事柄として授業に関するある出来事を挙げた。D 本人も自覚していたのだが，1 年目の D の授業はテンポ感のない拙いもので，子どもたちが飽きてしまう様子を見せることがしばしばあった。それを見かねた初任者研修担当のベテラン教師が，D に代わって 1 時間の授業をしてみせたのだが，その授業はスピード感のある鮮やかなもので，子どもたちの反応もとてもよかったのである。その授業の後の子どもたちとの出来事を，D は次のように語った。
「『今まで授業がスローペースすぎてつまらなかったけど，今日は久々に楽しかった』と子どもたちに言われて，すごく悔しくて，情けないことに帰りの会で泣いてしまったんです。子どもたちに『（授業がつまらなくて）ごめん』って言ったら，『先生，そのままでいいよ，大丈夫だよ』って言った子がいて。いま思うと情けない話なんですが，その一言ですごく救われて。
で，そのときに『そのままでいいよ』って言った子が，一番手を焼いていた子で，『先生，おれ隣のクラスに行きたかった』って言っていた子だったので，すごくうれしかった。涙が出てきました。」「子どもたちは基本的に担任のことが好きで，素直に信頼してくれている。それなら，私が応えてあげられなくてどうするって思って，また頑張ろうと思いました。それからは，より子どもの立場に立つことを意識するようになったと思います。」
学校組織の一員として尊重されている感覚の有無について D は，いくつかの場面や状況で感じたという。学校組織の一員としての感覚を持てた場面として，D は運動会と生徒指導を挙げた。運動会では準備から実施に至るまで，さまざまな細々とした仕事があり，それを役割分担しながらこなしていくのだが，自分の役割を遂行するだけではなく，全体の進み具合を見て，遅れているところには助けに出なければならないということを経験して，組織の一員としての

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伊藤・桂・高井良

自覚を強く持つようになった。また，難しい生徒指導上の問題が生じた際に，自分一人で解決しようとするのではなく，学年長や管理職にも伝えて学校全体で対応していくことの大切さを知ったときにも，自分勝手な行動をせずに組織の一員として行動する必要を自覚している。
尊重されている感覚については，特に 1 年目に，周囲の教師たちが自分を育てていこうという雰囲気を持っているのを感じたときに，持てたという。周囲が D の様子を見ていて，いいときはほめてくれたり，ときには叱ってくれたり，あるいは，授業を見に行くように勧めてくれたりしたときに，大切にされていることを感じている。D は同様の感覚を持てた状況の一例として，子どものトラブルに関係した保護者対応の際の教頭の行動について語った。
「1 年目だけじゃなくて 2 年目にも子どものことで少し大きなトラブルがあって，私がうまく対応できなかったときに，教頭先生が先陣を切って，保護者からがーって言われる一番嫌な役を引き受けてくれたりとか。校長は最終手段だから自分がまず動く，そういうことを初任者には惜しみなくしてくださる方でした。」
自分の支えとなっている人の繋がりとして D がまず挙げたのは，家族，それも母親である。
D は初任の 3 年間は一人暮らしだったが，4 年目は実家から通勤している。母親が食事の支度など，家事の負担をしてくれているのが支えとなっている一番の理由だが，それ以外にも，母親に相談したり，いろいろな話をしてストレスを発散したりできるのが，助けになっているという。
「（母は）私が話さないと発散できないのをわかっているから，すごく聞いてくれます。それが大きいのと，母が食生活をものすごく考えてくれていて，私がどうしてもきついときには食べないとか，だんだん鬱っぽくなってしまうところがあるから，そこは母がかなり気をつけてくれているというか。まだまだ自分は子どもだなと感じるけど，そこはやはり助けられています。」
D は次に，同僚や教師仲間を挙げた。前任校の同僚とは，今では会ったり連絡したりすることはほとんどないのだが，前任校を去るときに，大変なときはいつでも話に来ていいと言われたこともあって，今でも気持ちの面でかなり支えになっているという。現任校には，似たような年齢の同僚が複数いて，その同僚との繋がりも支えになっている。同じ大学で学び，現在は自分とは違う県で教師をしている教師仲間は，かつて大学で友人であった親しさを感じながら，違う県の教育の実態や教育課題，職場環境などに触れる機会にもなり，自分を反省的に振り返るための刺激を与えてくれる存在となっている。その他には，研修で知り合った，似たような
年齢の教師たちと，ときには集まって飲んだりしていろいろな話をする中で，些細かもしれな
いが新鮮な発見があるなど，力をもらっているという。さらに，他職種の友人も支えになっていることを，D は次のように語った。
「大学のときに同じバイトをしていた友だちとか，中学校や高校の友だちで教職とは関係ない人たちとか，サークルの仲間とかは，本当に時折だけど会うことがあって，教師仲間だけだとどうしても価値観が凝り固まってしまうというか，子どものことばかり話してしまうんだけ初任期における若手教師の経験と成長のモノグラフ（2）87

ど，他の人たちの話を聞くと，ああ，こんな話ばかりじゃだめだなとか，ちょっと取り戻すというか。世界は広いな，だから，保護者の方と話すとき気をつけようとか。自分の価値観ばかりで話しちゃいけないというのは，すごく取り戻せます。」
初任期の研修について D は，特に，学校での初任者研修が有益だったと言う。D が 1 年目をすごした学校が拠点校だったこともあり，D は初任者研修担当のベテランの女性教師から丁寧な指導や助言を受けることができた。授業のことはもちろん，それ以外にも，いろいろな話をすることができたのがありがたかったという。
「自分の学校の初任者担当の先生が一対一でやってくださったとき一番勉強になったのは，授業の展開の仕方，その基本の基本を教えてもらえたことでした。それはやはり，現場に立ってからじゃないと学べないようなことで，それを一対一で時間をとって教えてもらえたのは，
本当に助かりました。自分の学級という名の会社が潰れずに済みました。授業のこと以外でも話を聞いてもらえる時間があって，ふだんは忙しくてできないけど，時間をとって聞いてもらえたのは，すごくありがたかったなと。」
学校での研修をとても充実していたと評価する一方で，教育センターでの研修については，
他の教師たちの指導案や授業を見たり，少人数やグループで内容の濃い意見交換をしたりできたことはよかったと捉えているものの，それ以外について D はあまり記憶に残していない。
教育センターでの研修の課題として D は，学校の忙しい時期と研修が重ならないような配慮が必要なことと，センターで他の初任者と検討し合うことになる授業の単元が決められていたことを挙げた。授業の単元が決められていたことについては，同じ単元を取り上げることで比較検討しやすくなるという利点は理解しつつも，研修の期日に合わせて授業を進めていくことが，初任者の D にとっては難しかったようである。ときには無理に授業を進めることもあり，
自分の勉強にはなったが，子どもたちには迷惑をかけてしまったという心苦しさを D は感じていた。
5 年後，10 年後の展望について，大学入学当初は教職に関心のなかった D だが，教職を続けていると思うと述べた。教育公務員の福利厚生や，女性であるというだけで不利になることのない職場環境のよさを挙げながらも，D は教職のおもしろさと楽しさを語った。
「1 年ごとにきつい年や楽しい年があると思うけど，（自分を）鍛えようと思ったり工夫しようと思ったりすれば，どこまででも終わりなくできるのがおもしろいなって思うので。ただ決められたプロセスをずっとやり続ける仕事はたくさんあるかもしれないけれど，決められた中で自分なりの工夫ができるっていうのは，おもしろいし，たぶん楽しいかなって。で，いつだって，どの年齢になっても，ベテランになっても発見があるのは，楽しいだろうなって思います。」
5 年後，10 年後になっていたい教師像について D は，「保護者と協力して，保護者と一緒に子どもを育てられる教師」と表現した。現在でも保護者とは関係を持っているつもりだが，なかなか繋がれない部分もあるので，保護者と年齢的にも近くなっている 5 年後，10 年後には，

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伊藤・桂・高井良

きちんと保護者と繋がって一緒に子どもを育てられる教師になりたいという。そして，自分の理想や独りよがりの考えを押しつけるのではなく，一人ひとりの子どもがその時々に本当に必要としている力をつけられる教師になりたいと語った。

２ 小学校に勤務する男性教諭ＥE が初任教師として赴任した小学校は，地方都市の中心部に位置する標準的な規模の学校である。この小学校に 3 年間勤務し，1 年目は 4 年生，2 年目は理科専科，3 年目は 2 年生を担任した。4 年目は，別の地方都市の郊外にある大規模の小学校に勤務し，4 年生を担任している。
教職に就く前に想像していた仕事内容と実際のそれとの違いについて問われた E は，初任期の 3 年間がかなり危機的な状況だったことを語り始めた。
「3 年間はずっと戸惑いだらけでしたね。命を懸けてしなきゃいけないんだと思って。生半可な態度ではできないなっていうのを思いましたね。中途半端にやったら（子どもたちは言うことを）聞かないし，徹底的にやらないとクラスは成り立たないと思いますね。」「1 年目が，本当にやり方がわからないのもあったかもしれないんですけど，学級崩壊でしたね，もう。ぼろぼろっていうか，言うこと聞かないし，すぐ喧嘩するし，弱い者いじめとか
すごくあって，こっちも本気で怒ってるんですけど，たぶん足りてないっていうか，やり方がわかってないっていうのが一番かもしれないんですけど。」
このような状況の中で行われたある単元のテストで，E が担任していたクラスの成績が，Eと同学年の他クラスのそれと比較して低かったことをきっかけにして，E は 1 年目の年度の途中からいくつかの教科の授業担当から外れることになった。このことから，E は自分の不甲斐なさを痛感することになる。
「授業してなかったら，子どもは言うこと聞かないですよね。何をしてるんだ俺は，そんな感じでしたね。」
1 年目がこのような状況だったこともあって，E は 2 年目には担任から外れて，理科専科をすることとなったのである。このことは，1 年目の自分の甘さを反省して，2 年目は気持ちを新たにして頑張ろうと考えていた E を意気消沈させるものだった。E は，この頃の自分ははっきりと教職を辞めたいと思っていたし，それを口にも出していたと語った。
「ああ，辞めたいと思いましたね。他の職を探してましたからね，ずっと。1 年目とか，よ
くもったなと思います。」
E の初任の 3 年間には，他にも困難な状況があった。一つは，その学校の有志の子どもたち
でチームを作って取り組んでいたスポーツの指導に参加することになり，週末を含めてかなりの時間を割かなければならなくなったことである。平日は，放課後の指導を終えて，教頭しか初任期における若手教師の経験と成長のモノグラフ（2）89

残っていない職員室に戻り，それから翌日の準備をするという生活だった。もう一つは，3 年目の同学年のベテラン教師たちが，学校の内外で多忙を極めており，E はスポーツ指導をしな
がら，ほとんど一人で学年の運営に携わらざるを得なかったことである。
このように，1 年目のクラスは学級崩壊状態で，2 年目には担任から外れ，スポーツ指導や学年の運営に多大な労力をかけなければならないという，精神的にも体力的にも疲弊した状況の中で，E ははっきりと教職を辞めたいと思い，それを口に出してもいた。そのような E に，
何人かの同僚が声をかけているのだが，その声かけにはある特徴があった。それは，その声かけに「辞めるな」というメッセージが含まれていなかったことである。
「その先生はすごく優しいところがあって，1 年目に俺がもう辞めたいって話をしたら，辞めてもいいんじゃないか，他にもいろんな道があるよって話をしてくれたのが，その先生でしたね。」「（別の先生からは）クラスがうまくいっている状態を E くんはまだ経験してないよね，来年はたぶん担任を持つだろうから，そのときにクラスがうまくいっている状態を一度は経験して，それでも辞めたいと思うんなら辞めてもいいんじゃないって言われて，その言葉がすごく残って。で，続けようかって感じですかね。あとは，周りの人に支えられてですね，本当に。
周りがいなかったら，いないですね，たぶん。」
E がここで言う「周りの人」とは，学校内の同僚や学校外で繋がっている教師仲間，教職に就いている大学時代の友人などを指している。困難な状況にあったときに，E は学校内外の同年齢や先輩の教師たちからよく声をかけてもらっていた。特に，E とは別の学校に勤務していた大学時代の友人とは，お互いに似たような状況だったこともあって，かなりの頻度で連絡を取り合い，愚痴を言い合ったり，率直に意見を言い合ったりしていた。また，E が携わったス
ポーツの指導経験を持っていた教頭が，その大変さに理解を示し，E が指導を終えて職員室に戻ったときに必ず労いの言葉をかけていたことも，E は心に染みたと言う。その遅い時間帯に二人だけでいろいろ話ができたことも，E にとっては気持ちを落ち着かせることに繋がった。
このような「周りの人」の支えの他に，自分を教職に留まらせたとまでは言えないかもしれないが，自分の気持ちの変化を感じた出来事を E は語った。
「3 年目のときに，バシってやるって思って本気でやったら，クラスがうまくいって，自分の中でも楽しいな，初めて何かがわかったっていうか。」「授業をしていて楽しいっていうか，子どもがついてくるっていうか。ある子が一人寄ってきて，今日の授業は楽しかったですって書いてあって，実は自分もそのときすごく楽しくて。
その 1 回しかないんですけど，その 1 回があったから，ああ，やっぱりいいなあと。」
2 年目に担任を外れて理科専科をすることになったのも，当時はショックだったが，いま思えばよかったのかもしれないと E は言う。それは，3 年生から 6 年生まで複数のクラスの授業を担当することで，それぞれのクラスの雰囲気の違いに触れ，それぞれの担任の学級経営の仕90

伊藤・桂・高井良

方を垣間見る機会になったからである。
このようにして何とか教職に留まった E だが，教職を職業として選択した経緯や理由については，迷いながら教職に就いたので，そこに至る経緯や理由について特に語るべき事柄はないという。高校受験の際に，将来は航空整備士になりたいという希望もあったので，工業系の高校に行くか，普通科の高校に行くか迷ったが，結局，中学校の進路指導の結果として，普通科の高校に進学することになった。高校に進学後も，E の親が大学に行っていなかったこともあって，大学で学ぶということについてのイメージを持ちにくかったようである。高校の文理選
択で文系を選んだ結果，大学に進学して教師になるのかもしれないと思い始めたというのが実際のところであった。大学に進学後も，教職への気持ちが強まった出来事もなかったし，こう
なりたいという教師像もなかったという。
大学時代の経験と現在の仕事との繋がりについて E は，音楽サークルと不登校児童生徒に関わるボランティアを挙げた。音楽サークルでは，楽器を練習するときに漠然とするのではなく考えてすることや，途中で失敗しても最後まで堂々と演奏することを学び，そのようなことが現在の自分に多少は繋がっているのかもしれないと捉えている。ボランティアでは，不登校児
童生徒と関わり，いま自分が担任している不登校の子どもへの対応に繋がっているのかもしれないと感じている。
教育実習での経験と現在の仕事との繋がりについても，E の語りはどちらかと言うとあっさりしたもので，配属されたクラスの担任の誠実で周到な仕事ぶりと子どもの実態，自分の研究
授業と事後の研究協議の様子について語り，最後にこう述べた。
「大きいのはどっちかっていうと，働き始めて出会った先生の方が非常に大きいですね。」
この言葉の通り，教職 1 年目の経験から影響を受けた事柄について E は，多くの同僚や教師仲間の名前と言葉を挙げながら語り始めた。初任者研修担当の教師からは，子どもの提出物に丁寧なコメントを書いて返したり，通信を書くのにもしっかり時間をかけたりするなど，子どもと向かい合う真摯な姿勢を学んでいる。初任者研修担当の教師とは別に，学校内で指導役として E についてくれた教師からは，生徒指導の厳しさと重要性を学んでいる。
また別の教師からは，学級経営は授業と別物なのではなく，授業がその出発点であることを教えてもらったという。
「学級経営は授業からだって言われて。その先生の授業は，ふつうに発表させるだけじゃな
くて，発表できなかった子がいたら，誰か言って助けてくれる人いないかなって。そうしたら手を挙げる子がいて，おお，言ってくれるかっていうふうに，子どもどうしの関係やクラスの雰囲気をつくっていくのがその先生で。そこから，一番は授業じゃないのかなと思ったんですよね。授業がおもしろくないと，荒れていくよなあと。」
E は，ある同僚の次のような言葉も記憶に残していた。それは，「（子どもと応対するときには）石鹸をつかむようにする」というものである。濡れた石鹸を手で握るとき，強く握りすぎ
ると，石鹸は手から飛び出てしまう。上手に握るためには，適度な力の加減が必要である。子どもとの応対もそれと同じで，教師が一方的に力を込めすぎると子どもはストレスを感じたり

初任期における若手教師の経験と成長のモノグラフ（2）91

萎縮してしまったりするので，適度な力の加減が必要だというのである。
これらの他にも，E の語りには，教職以外の経験を豊富に持っていた教師や，面倒なことを全部引き受けてくれた同学年の教師などの名前が挙がり，それぞれから学んだことが具体的に語られた。E は，初任校の校長についても語った。この校長から E は，特に 1 年目にかなり激しい叱責の言葉を投げつけられていたのだが，初任校に当初はもう 1 人いた女性の初任教師が途中から産休に入ってしまい，自分一人となってしまったことや，若い男性教諭ということでいろいろ言いやすかったのだろうと推察し，今となっては校長とのこともいい思い出だという。
教職 1 年目を振り返って，E は次のように総括した。
「周りと比べたら，中途半端な感じで教師になっているので，仕方がなかったのかなあと。
大学のときには子どもとの接し方もわかってなかったし，授業の準備もうまくいかないなあというのがあったから。何もないところからスタートしたから，そんな感じだったんだと思います。ゼロからスタートっていうイメージで。」
学校組織の一員として尊重されている感覚について E は，あると答えた。学校組織の一員としての感覚の源は，端的に担任を持っているということで，学校全体から見れば一部の子どもたちではあるが，その子どもたちを預かるという責任を負っていることが，学校の一員としての感覚に繋がっているようである。
尊重されている感覚については，例えば，学校内で研究授業をする際に，事前の指導案審議
でいろいろ周りから意見が出ても，最終的には自分の考えを尊重してもらったときなどに，持てているという。
自分の支えとなっている人の繋がりとして E は，やはり，困難な状況の中で自分を支えてくれた学校内の同僚や学校外で繋がっている教師仲間，教職に就いている大学時代の友人などを挙げた。最近は，子どもも自分の支えとなっているのかもしれないという。
「嫌なことがあっても学校に行ったら，子どもが何も知らないで寄ってきてくれるから。いまクラスがうまくいっているからかもしれないですけど。楽しいという感じはありますね。」
初任期の研修について E は，特に 1 年目は久しぶりに大学時代の友人に会えるので息抜きにもなったが，きつかったと言う。教育センターで行う初任者研修に参加するために学校を留守にする際，代替の教師がクラスに入ってくれるのだが，負担の大きな内容は任せられないということで，テストやドリルをしてもらうことが少なくなかった。テストやドリルをする時間は授業とは異なり，ある意味で，教師にとっては一息つける時間でもあるのだが，テストやドリルをすべて代替教師が担当する時間で実施していたため，E にとっては研修の前後も常に授業の連続で，息をつく暇がなかったのである。
研修の内容については，もっと実践的な内容を増やせば，日常の授業に生かしていくことができるようになるのではないかという考えを述べた。
5 年後，10 年後の展望について，E はまず，教職を続けていると思うと答えた。教職への強い意志も十分な準備もなく入職し，初任期の 3 年間はかなり危機的な状況であったのにも関わらず，教職を続けていると思う理由を E は，少しは楽しさを感じられるようになったからでは

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ないかと言う。初任の 3 年間で，さまざまな状況に対応する手立てを持てるようになったこと
や，今の自分に少しは余裕があって，厳しい環境の学校に行っても対応できるのではないかと思えていることが，そう思わせているのではないかと E 自身は受け止めている。E はまた，子どもの変化を見ることのうれしさも挙げた。ノートを書かなかった子どもが書くようになったり，発表したことのなかった子どもが発表するようになったり，そのような子どもの変化を同僚間で話しているときに，うれしさを感じるようになったというのである。そのうれしさも，
E を教職に繋ぎ止める一因になっている。
入職前にはこうなりたいという教師像を持たなかった E だが，今は，どの学年でも，どのようなクラスでも安心して任せてもらえる教師になりたいという。まだ未経験の事柄も多くあるのだが，何か仕事が回ってきたときに，できないとは言いたくない。そのために，自分がめざす教師像を極めていきたいと E は語った。

Ⅲ

考察

ここまで，X 県の公立学校に勤務する教職 4 年目の教師 2 名を対象に行った半構造化インタ
ビューの結果を記述してきた。以下では，2 名の語りの内容を照らし合わせながら，初任期の若手教師の経験と成長の契機を明らかにし，さらに，今後の継続的な調査に必要となる視野や視点を導いていく。

１ 若手教師の経験と成長の契機
教職に就く前に想像していた仕事内容と実際のそれとの違い，言い換えれば，現場に出て初めて困難を感じたり，改めて重要性を認識したりした事柄として挙げられたのは，女性教諭 D
においては，授業準備の大切さと保護者対応の難しさであった。特に，保護者対応については養成段階においても，講義で知識を得るだけではなく，さまざまな状況を設定したロールプレ
イ等を通じて擬似的にではあれ経験する機会があると思われるが，リアルな状況での保護者対応はやはり現場に出て初めて経験するものである。それだけに，想像していたのとは違うものとして認識されやすい仕事内容の一つであると考えられる。
男性教諭 E においては，授業にしても学級経営にしても，おそらくすべてが想定とは異なっていた。そのため，一時は，教職を辞めようと思い詰めるほどの危機的状況に陥っていた。そのような状況の中で E にとって救いになったのは，同僚からかけられた言葉だった。「辞めたい」と言う E に対して，同僚は「辞めるな」というメッセージを発することはせずに，E の心情に寄り添い，あるいは，少し先の目標を指し示すような言葉をかけていた。もう一つの救い
は，学級経営での手応えや授業での子どもの変化を感じられる瞬間があったことである。めったにないことではあっても，この手応えや変化を感じたことが，E が教職を続けようと思い直すきっかけとなっている。
教職を職業として選択した経緯や理由について，D も E も，教職への強い意志を持って大学に入学したわけではなかったという点で共通していた。D においては，大学の教育実習で，子どもにとっての教師の存在の大きさに気づき，それ以降は，周囲の環境に恵まれたこともあって，真剣に教職をめざすことになったが，E においては，教育実習を経ても，教職への強い意
志も理想とする教師像も芽生えることはなかった。高校時代にも E は，大学で学ぶということ

初任期における若手教師の経験と成長のモノグラフ（2）93の具体的なイメージを持てていなかったと考えられるが，それと併せてこのことが，E の初任期を困難なものにする一因となったのかもしれない。
大学での経験や教育実習と現在の仕事との繋がりについて，E は多くを語らなかったが，Dの語りには多様な内容が含まれていた。振り返ってみて初めてそのように意味づけられたという側面もあると思われるが，音楽サークルで人間関係づくりやメンバーの意欲を引き出す工夫に苦心したこと，青少年の家で子どもとの関わり方を学んだこと，アルバイトの電話対応で社会に出るという疑似体験をしたことなどを，D は現在の仕事との繋がりとして認識している。
教育実習においては，教師の存在の大きさの気づきだけではなく，自分の態度がそのまま子どもたちの態度になるという，今でも D が留意している学級経営上の戒めを得ている。
教職 1 年目の経験から最も大きな影響を受けた事柄として D が挙げたのは，担任を素直に信頼する子どもの姿を見たことであった。子どもの信頼にしっかり応えなければいけないという思いは，D が教師として成長したいと願う大きな動因になったと考えられる。
大学在学中に確固とした教職への意欲も教師像も持たず，入職後，ゼロからスタートしたことを自認している E だが，教職 1 年目の経験については，多くの同僚や教師仲間の名前と言葉を挙げながら，多くのことを具体的に語った。その語りからは，周囲との濃密な関係と，その関係の一つひとつから，E が教師になっていくための学びを得ていたことが窺われた。E は「石鹸をつかむようにする」という同僚の言葉を，子どもに応対するときの教訓として語ったが，実は，教職を辞めたいと周囲に漏らしていた E 本人が，同僚たちから「石鹸をつかむように」
応対してもらっていたのだろう。ともかく E の場合，入職して初めて，教師になっていくためのエンジンが起動したと言えるのかもしれない。
学校組織の一員としての感覚を，D は組織として何かをつくり上げたり対応したりするときに，E は端的に担任を持っていることから感じていた。尊重されている感覚については，D は
周囲が自分を育てようという雰囲気を持っているのを感じたときに，E は研究授業などで自分の考えを尊重してもらったときに持てていた。初任者にとっては特に，周囲が自分を育てようという雰囲気を持っているのを感じ取れることが，教師として成長する上で重要であると考えられる。D も E も，周囲の人的環境に恵まれたことを明瞭に語ったが，興味深いのは，D も E
もまだ 4 年目の若手教師であるにも関わらず，新卒の初任者が困っているであろうときに，積極的に声をかけたり助けを出したりしていることである。その根底には，D も E も初任期に自分が周囲から声をかけてもらったり，助けてもらったりしたという痛切な自覚がある。そのことが，語りとしては紹介しなかったが，D と E の，自分がしてもらったことは誰かに返さなけ
ればならない，学校全体を見て大変そうな人に声をかけなければならないという強い思いに繋がっているのである。学校で行う 1 年目の初任者研修については，D も E もとても有益だったという受け止めだったが，D と E が指摘していた 2 年目や 3 年目の研修が間延びしがちであるという問題を解決するために，研修等の講師をいつもベテランに任せるのではなく，年齢や経験の上で身近なこのような若手教師を活用するという視点も今後は必要になってくるのではな
いか。
自分の支えとなっている人の繋がりについて，D に特徴的だったのは，母親との繋がりである。4 年目は実家から通勤していることもあり，母親の存在は精神面でも体調面でも，D の支えとなっていた。母親と娘という関係は，女性教師にとっては，一つの特別な支えとなり得る
ものなのかもしれない。

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伊藤・桂・高井良

将来の展望について，当初は教職への強い意志を持たずに大学に入学した D と E だが，どちらも教職を続ける意志を示した。その意志を支えているのは，D の場合は教職のおもしろさと楽しさの気づきであり，E の場合は教職の楽しさと子どもの変化の気づきである。D も E も，教師としての日常の何気ない場面での些細とも思われる出来事でそれに気づいているのだが，このことは，初任期の若手教師が成長していくプロセスや，教師集団がプロフェッショナルな
コミュニティに成長していくプロセスを考える上で重要である。教師が成長したり，教師集団が成長したりするために必要なのは，大袈裟な理論や道具立てではなく，日常に潜む教職の楽しさの種や子どものわずかな変化に気づく敏感さなのであり，その種や変化を教師どうしの語
り合いの中で共有し，自分たちの仕事の拠りどころ，成長の糧としていくことだと考えられるのである。

２ 今後の調査に必要な視野や視点
第 2 回インタビュー調査においても，長い教職キャリアにおける初任期が，特別な時期であることが明らかになった。第 1 回インタビュー調査においてそれは，初任期が，養成期の終点
から初任期の始点へという単純な移行ではなく，養成期の終わりが初任期の始まりのある時点まで一定程度引き延ばされ重なり合う時期であるという意味においてであった。第 2 回インタ
ビュー調査においてそれは，いきなり職業的な危機に直面し得る時期であるという意味においてである。長い教職キャリアのどの時点においても，職業的な危機に直面することはあり得る。
しかし，ある程度の経験を積んでいる場合には，それまでのさまざまな経験を参照しながら問題解決に当たれるのに対して，初任者の場合は，参照すべき教師としての経験も，一人の大人としての経験も，わずかしかない。それだけに，初任者にとっては周囲の支持的な人的環境が重要になってくるのである。今後さらに，初任者に対する支持的な環境の条件を明らかにしていく必要がある。
また，第 2 回インタビュー調査においても，調査対象の 2 名に共通してではないが，実践上の困りごとを年長者に相談することをためらう傾向が認められた。この傾向には，単に年長者への遠慮だけではなく，多忙な状況の中で年長者の時間を奪いたくないという配慮も関係していたが，人間として育った時代背景や，教師としての基本的な考え方や授業スタイルを身につけた時代状況も関係していることが示唆された。特に，教師としての基本的な考え方や授業ス
タイルについては，当然のことながら時代や時期ごとに特徴があり，どの時代や時期にそれらを身につけたかによっても，ギャップが生じ得るのである。この，時代や時期ごとの微妙かもしれないが軽視できない違いも，初任者が年長者とのギャップを感じる一因となっている。
このこととも関連するが，今後は，年長者から見た初任期の若手教師の経験と成長の諸様相をも捉えていく必要があるだろう。学校での初任者研修で，授業だけではなくあらゆる事柄について，時間をかけて一対一の丁寧な指導をしてくれる指導教員については，初任期の若手教師は例外なく，自分のために役立ってくれたという実感を持っていることが本研究で明らかになっている。その指導教員から見て，初任期の若手教師の仕事の実態はどのように見えているのか。初任期の若手教師がどのような困りごとを抱えがちで，それを解決したり乗り越えたりするために何が，どのような環境が必要だと考えているのか。そのように，いわば，初任期の若手教師のパースペクティブと，その若手教師を指導する立場の，長い教職経験を持つ教師のパースペクティブを交差させることで，初任期の若手教師の経験と成長の諸様相をより明瞭に

初任期における若手教師の経験と成長のモノグラフ（2）95

捉えることができるようになると考えられるのである。今後の課題としたい。

注
1）本研究は，科学研究費助成 基盤研究（C）課題番号 15K04250「新任期における教師の成長のナラティブスタディ─生きられた経験としてのカリキュラム─」（平成 27〜29 年度 研究代表者桂直美）の助成を受けた。
2）練り直した 16 項目については，伊藤・桂・高井良（2017）を参照。

参考文献
伊藤安浩・桂直美・高井良健一（2017）「初任期における若手教師の経験と成長のモノグラフ（1）─第 1 回インタビュー調査の分析を通して─」『大分大学教育学部研究紀要』第 38 巻 第 2 号，63-78 頁
Schaefer,L., Long,J.S., Clandinin,D.J., et al.（2012）In the midst of becoming teachers: Storying
second-and-third-year teacher identities, American Educational Research Association.

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A Monograph of Experience and Development of Beginning
Teachers（2）─An Analysis of the Data Collected from a Second Series of Interviews─
ITO, Y., KATSURA, N. and TAKAIRA, K.

Abstract
The purpose of this study is to describe some of beginning teachers’
experiences and the opportunity for their development through their own
narratives. The semi-structured interviews were conducted with twoteachers in their fourth year of teaching using an interview schedule thatconsists of 16 questions which are based on the D. Jean Clandinin et al.
(2012) and tailored to the Japanese school setting.
As a result, we found that the novice period of teaching profession
was a special period in that beginning teachers may undergo the first
professional crisis in the face of so many difficulties. Teachers at any
stages can be faced with professional crises. In case of experienced
teachers, they have a lot of empirical references to solve problems, while
beginning teachers have little references to do so. Nevertheless, it has
turned out that beginning teachers can get over the difficulties wheninteraction with colleagues in and out of school is useful in solving the
problems for them.
For further progress in this research field, we pointed out that thenecessity of clarifying the conditions under which beginning teachers
could get over different kinds of difficulties, as well as elucidating theirexperiences and development through not only the perspective of
beginning teachers but also that of experienced mentor teachers.
【Key words】
inquiry

beginning of teaching, beginning teacher, narrative