広島工業大学紀要教育編
第 ９ 巻（2010）pp.47-55

論

文

適切な教科内容による学習意欲喚起の重要性について― 学習モチベーションに関する研究 ―加澤恒雄 *・山藤誠司 **（平成21年９月30日受理）

The Importance of Stimulating
Willingness to Learn by Means of Suitable Learning Content― Study on Students’ Learning Motivation ―Tsuneo KAZAWA and Seiji SANDO(Received Sep. 30, 2009)

Abstract
Actual class types that exist in secondary education were investigated with a questionnairein June 2002. In this paper, we analyze this questionnaire, investigate how familiarity with
content influences willingness to learn. We discuss the effectiveness and the influences of scientific and English lesson content.

In addition, we refer to the necessity of promotion of ESP(English for Specific Purposes) education in the curriculum of science and technology.
Key Words: questionnaire to students, willingness to learn, science education, English education, higher education, ESP education

習動機や大学授業に対して，積極的で能動的な動機や期待はじめにを持っていることが明らかになったこと（山藤，安岡

日本の学校教育では知識を一方的に授ける授業形態が非

2002），教員の指導力が授業運営においても重要であり，常に多く，受動的な中等教育が生徒自ら考える力の欠如を中でも，生徒が感じる授業の上手下手がきわめて重要であ招いているとの指摘（風間，1998）がある。

ること（山藤，安岡 2003）を報告した。

この指摘を元に，2002 年６月下旬，東海大学の学生を

本稿では，この「高等学校で体験した教育に関する調査」

対象に授業担当教員に依頼して，「高等学校で体験した教を元に，教科の授業内容を身近に感じることが学習意欲に育に関する調査」を行った。回収率は，授業での回収を原どのように影響するのかについての分析を行った。とくに則としたので 100％と見ている。回答実数は総計 579 名，

理科と英語の教科内容を身近に感じることがどのように学うち文系 134 名，理系 445 名である。男女比は男 64.6％，

習意欲に影響するのか，授業において参加型の授業を受講

女 31.9％。セメスター別では第一セメスター生 48.1％，第することによってどのように学習意欲に影響するかについ三セメスター生 35.8％，その他 14.7％，無回答 1.4％である。

て分析を行なった。また，理工系大学における ESP（English

ま た， 出 身 高 校 は 公 立 高 校 出 身 45.1 ％， 私 立 高 校 出 身

for Specific Purposes）教育の推進の必要性についても言

51.4％，その他 1.7％，無回答 3.5％である。

及した。

本アンケートから，能動的授業の体験が大きいほど，学＊＊＊

広島工業大学工学部機械システム工学科＊＊＊

桜美林大学大学院国際学研究科― 47 ―

加澤恒雄・山藤誠司

た内容で，身近に感じることができた」の回答をした集団

Ⅰ．教科内容を身近に感じることによる効果を，その「教科内容を身近に感じる集団」として，身近にⅠ-1．教科内容を身近に感じることができるか感じることができる科目数ごとにクロス集計を行い，より多くの教科内容を身近に感じることが，学習に対してどの

教育学関係の学会においてしばしば，学生を引き付ける

ような影響を与えるのかについて探った。

ための教材として，「身近な素材」をとりあげるということがいわれている。ここで「身近なもの」とは，多くの場

問５の「あなたは何のために勉強していますか」（学習合，教師にとって身近なものではないのか。昨今，必ずし目的）についてのクロス集計の結果を表２に示した。問５も学生たちと教師は同様の生活パターンを過ごしているとの各選択肢は「自分の可能性を試してみるため」，「自分のは考えにくい状況になっている。はたして，教師が思う身能力を開発するため」，「自分の楽しみのため」，「社会の役近なものとは学生たちにとって身近なものであろうか。教に立つため」などの能動的学習動機と，「単位を取るため」，

師と学生の生活実感にミスマッチはないのだろうか。

「楽に生きるため」，「恥をかかないため」，「授業について

そこで，実際に高等学校までの授業で，各教科内容を身いけなかったら困るという不安感から」，「友達に会うのが近に感じることができたのか，問４で「高等学校で教わっ楽しいから」，「試験でいい点数を取るため」，「親や教師にた内容はあなたにとって身近な内容でしたか。」を設け，言われたため」などの受動的・強制的学習動機に大別され回答と合わせて表１に示した。

る。この大別された能動的項目を最初の６項目に，受動的項目とその他の８項目を次に示した。

表１

教科内容に対する学生が感じる親近感
表２

４．高等学校で教わった内容はあなたにとって身近な内容でしたか。各教科について、ａ～ｄの中からあてはまるものを１つ選択して下さい。
ａ．自分の生活実感とはかけ離れた内容で、別世界の内容であった。
ｂ．自分の生活実感に合った内容もあったが、違和感の方が多かった。
ｃ．自分の生活実感に合った内容が多かったが、違和感もあった。
ｄ．自分の生活実感に合った内容で、身近に感じる事ができた。

学習目的と身近に感じる科目数との関係（N ＝学生数）（単位：％）

全体
０
１
２
３
４
５
（N＝579）（N＝61）（N＝75）（N＝135）（N＝157）（N＝65）（N＝36）
自分の可能性を
30.9
16.4
20.0
39.3
36.9
32.3
30.6
試してみるため自分の能力を開
43.1
31.1
37.3
44.4
50.3
46.2
52.8
発するため
能動的 自分の楽しみのため 25.7
6.6
30.7
31.1
28.0
29.2
16.7
授業の
6.6
9.3
15.6
26.1
21.5
22.2
項目 社会の役に立つため 17.2
将来、安定した
47.6
47.5
45.3
51.9
51.0
46.2
44.4
職につくためなりたい職業に
51.2
32.8
58.7
48.1
54.8
60.0
52.8
つくため
単位を取るため 47.7
55.7
50.7
47.4
49.7
41.5
50.0
楽に生きるため 13.9
4.9
18.7
17.8
10.2
12.3
16.7
恥をかかないため 14.1
14.8
17.3
16.3
12.7
10.8
16.7
授業についていけ
21.3
17.3
15.6
21.0
13.8
19.4
なかったら困ると 17.9
受動的
いう不安感から授業の項目 友達に会うのが 19.6
16.4
14.7
23.7
20.4
12.3
33.3
楽しいから
試験でいい点数
25.3
19.7
25.3
25.2
26.8
27.7
30.6
を取るため
親や教師に言わ
10.9
14.8
10.7
17.0
8.3
7.7
11.1
れたため
その他
3.8
8.2
4.0
3.0
4.5
1.5
2.8

身近に感じる科目数
（科目数）

（全体）
（理系）
（文系）
ａ
ｂ
ｃ
ｄ
ａ
ｂ
ｃ
ｄ
ａ
ｂ
ｃ
ｄ
英語 25.2％ 31.1％ 24.9％ 15.5％ 26.9％ 31.2％ 24.7％ 14.3％ 19.4％ 30.6％ 25.4％ 19.4％
国語 21.7％ 30.2％ 29.7％ 15.5％ 24.7％ 33.0％ 28.1％ 11.5％ 11.9％ 20.9％ 35.1％ 28.4％
数学 38.0％ 24.1％ 23.3％ 10.9％ 32.4％ 24.9％ 26.7％ 12.7％ 56.7％ 21.6％ 11.9％ 5.2％
理科 20.5％ 22.2％ 31.3％ 23.6％ 16.3％ 20.4％ 34.8％ 26.0％ 34.3％ 28.4％ 19.4％ 15.7％
社会 19.6％ 22.4％ 29.5％ 25.3％ 21.9％ 22.9％ 29.2％ 23.1％ 11.9％ 20.9％ 30.6％ 32.8％

教科教育関係の研究の成果であろうか，学生たちは，比較的教科内容を身近に感じる場合が多いようである。ここでは全体のデータと理系および文系学生のデータに別けて示したが，理系の学生は，かなり理科や数学のような理系の科目の内容を身近に感じているが，文系の学生は理科や数学の内容を身近に感じていないようである。教科内容に身近さを感じるか否かで進路選択が影響されるのか，ある
いは進路選択の結果として理科や数学の教科内容を身近に感じるのかについては，この調査からでは判定はできない。

「自分の可能性を試してみるため」の項目では，身近に感じる科目数の少ない方から多い方に向かって，16.4％，

Ⅰ-2．理科の教科内容を身近に感じるかによる学習意欲の20.0％，39.3％，36.9％，32.3％，30.6％となった。「自分の差異能力を開発するため」の項目は，31.1％，37.3％，44.4％，

問４で「高等学校で教わった内容はあなたにとって身近

50.3％，46.2％，52.8％となった。「社会の役に立つため（世な内容でしたか。」の各教科の回答について「ａ．自分のの中のため）」の項目は，6.6％，9.3％，15.6％，26.1％，

生活実感とはかけ離れた内容で，別世界の内容であった」

21.5％，22.2％であった。全般的に能動的な学習動機に関「ｂ．自分の生活実感に合った内容もあったが，違和感のわる項目では，より多くの教科内容を身近に感じる集団の方が多かった」の回答をした集団を，その「教科内容を身方が高い回答が多く，学習の動機についても能動的であり，近に感じない集団」，「ｃ．自分の生活実感に合った内容が積極的な学習意欲が見られる。

多かったが，違和感もあった」「ｄ．自分の生活実感に合っ― 48 ―

適切な教科内容による学習意欲喚起の重要性について

Ⅰ-3．学習効果についての期待，高等教育に対する期待

け離れた内容で，別世界の内容であった」「ｂ．自分の生問６の「あなたは勉強が何の役に立つと思いますか」の活実感に合った内容もあったが，違和感の方が多かった」

選択肢のうち，より多くの科目の教科内容を身近に感じるの回答をした集団を理科の内容を身近に感じない集団，

集団の方が高い回答が得られる傾向があった項目のいくつ「ｃ．自分の生活実感に合った内容が多かったが，違和感かを次に示した。各項目について身近に感じる科目数の少もあった」「ｄ．自分の生活実感に合った内容で，身近にない方から多い方に向かって回答率を示す。

感じることができた」の回答をした集団を理科の内容を身「 よ り 豊 か に 生 き る た め 」：16.4 ％，33.3 ％，35.6 ％，近に感じる集団として２分し，クロス集計を行い，理科の45.2％，35.4％，47.2％

教科内容を身近に感じることが学習に対してどのような影「知らないことを知るため」：37.7％，54.7％，54.8％，

響を与えるのかについて探った。

58.6％，61.5％，52.8％

問５の「あなたは何のために勉強していますか」（学習「自分の能力を開発するため」：31.1％，36.0％，48.1％，

目的）についてのクロス集計の結果を表３に示した。問５52.2％，43.1％，38.9％の各選択肢の大別はⅠ-2 で示した通りである。表２と同様「自分に自信をつけるため」：24.6％，26.7％，28.1％，にこの大別された能動的項目を最初の６項目に，受動的項

35.0％，29.2％，22.2％

目とその他の８項目を次に示した。

「 社 会 の 仕 組 み を 知 る た め 」：8.2 ％，14.7 ％，20.7 ％，
22.9％，23.1％，30.6％

表３

理科の内容を身近に感じるかと学習目的「挑戦する気持ちをつけるため」：8.2％，10.7％，18.5％，（N ＝学生数）（単位：％）

20.4％，18.5％，16.7％

理科の内容を 理科の内容を身近に感じる 身近に感じない（N＝579） （N＝300） （N＝229）
全体「社会に役に立つため」：8.2％，13.3％，22.2％，29.9％，
18.5％，22.2％「自身の人間的生長のため」：26.2％，30.7％，30.4％，
41.4％，43.1％，55.6％
問８の「大学の授業でどのような力をつけたいと思いますか」の選択肢のうち，理科の内容を身近に感じる集団の方が回答率が高い項目のいくつかを次に示した。各項目について身近に感じる科目数の少ない方から多い方に向かって回答率を示す。
「総合的に見る能力」：27.9％，29.3％，35.6％，37.6％，
35.4％，36.1％

自分の可能性を試してみる
ため
能動的 自分の能力を開発するため
授業の 自分の楽しみのため
項目 社会の役に立つため
将来、安定した職につくためなりたい職業につくため単位を取るため楽に生きるため
恥をかかないため
受動的授業についていけなかった
授業のら困るという不安感から
項目
友達に会うのが楽しいから試験でいい点数を取るため
親や教師に言われたため
その他

30.9

34.7

27.9

43.1
25.7
17.2
47.6
51.2
47.7
13.9
14.1

48.7
27.0
19.3
51.3
55.0
49.7
14.3
14.0

38.9
24.9
16.2
45.9
47.2
48.0
12.2
15.3

17.9

16.3

20.5

19.6
25.3
10.9
3.8

22.0
27.7
12.3
2.7

17.0
23.1
10.9
5.7

「 創 造 力 」：49.2 ％，56.0 ％，64.4 ％，58.0 ％，60.0 ％，61.1％「自分の能力を開発するため」の項目では理科の内容を「自分を社会に役立てる能力」：49.2％，56.0％，64.4％，

身近に感じる集団では 48.7％を回答したのに対して，理科

58.0％，60.0％，61.1％の内容を身近に感じない集団における回答は 38.9％に留「 表 現 す る 能 力 」：41.0 ％，50.7 ％，57.8 ％，54.8 ％，まった。「自分の可能性を試してみるため」の項目でも同

55.4％，61.1％

じく理科の内容を身近に感じる集団では 34.7％を回答した

以上のように，学習効果についての期待，高等教育に対のに対して，理科の内容を身近に感じない集団における回する期待ともに能動的な項目と考えられる項目では，より答は 27.9％に留まった。全般的に能動的な学習動機に関わ多くの教科内容を身近に感じる集団の方が回答率が高くる項目では理科の内容を身近に感じる集団の方が高い回答

なっており，より多くの教科内容を身近に感じる学生にはが多く，学習の動機についても能動的であり，積極的な学

積極的な学習意欲がみられる。

習意欲が見られる。

Ⅱ．理科の教科内容を身近に感じるかによる学習意欲の差異

Ⅱ-2．学習効果についての期待，高等教育に対する期待

Ⅱ-1．教科内容を身近に感じることができるか

問６の「あなたは勉強が何の役に立つと思いますか」の選択肢のうち，理科の内容を身近に感じる集団の方が回答

ここで述べた問４で「高等学校で教わった内容はあなたにとって身近な内容でしたか。」の各教科の回答のうち，率が高い項目のいくつかを次に示した。

特に「理科」の回答について「ａ．自分の生活実感とはか「自分に自信をつけるため」：理科の内容を身近に感じる― 49 ―

加澤恒雄・山藤誠司

Ⅲ-2．理科における参加型授業の学習意欲に与える影響

集団 32.3％，身近に感じない集団 25.3％「知らないことを知るため」：理科の内容を身近に感じる

このアンケートの問１，２の後半，授業中に要求された

集団 57.0％，身近に感じない集団 51.5％

行動についての選択肢を能動的，受動的，強制的に分類す「自分の能力を開発するため」：理科の内容を身近に感じると，図１のようになり，能動的な授業項目としては「ｃ．

る集団 46.0％，身近に感じない集団 42.4％

考える機会の多い授業」をはじめとする３項目，受動的な「挑戦する気持ちをつけるため」：理科の内容を身近に感項目は「ａ．話を聞くだけの授業」をはじめとする４項目，

じる集団 18.7％，身近に感じない集団 13.9％

強制的な項目は「ｅ．発言しなければならない授業」をは「自身の人間的生長のため」：理科の内容を身近に感じる

じめとする２項目となっている。

集団 38.0％，身近に感じない集団 34.4％
問８の「大学の授業でどのような力をつけたいと思いま（受動的）ａ．話を聞くだけの授業
ｂ．黒板を写すだけの授業
ｇ．暗記するだけの授業
ｈ．配られたプリントで進行する授業すか」の選択肢のうち，理科の内容を身近に感じる集団の方が回答率が高い項目のいくつかを次に示し，表６に示し
た。

（能動的）
ｃ． 考える機会の多い授業
ｄ．発言や意見を言う機会のある授業
ｆ．生徒同士で議論しあう授業（強制的）ｅ．発言しなければならない授業
ｉ．授業時間外で課題や宿題の多い授業「表現力」：理科の内容を身近に感じる集団 58.0％，身近に感じない集団 48.5％「考える能力」：理科の内容を身近に感じる集団 64.0％，

図１

身近に感じない集団 55.0％

授業における学生の行動についての各選択肢の位置づけ（山藤、安岡 2002）より「学んだ知識を活用する能力」 ：理科の内容を身近に感じる集団 56.0％，身近に感じない集団 48.5％

理科の参加型授業の効果をみるために，問１において理「 解 決 す る 能 力 」： 理 科 の 内 容 を 身 近 に 感 じ る 集 団科の回答で「ｃ．考える機会の多い授業」，「ｄ．発言や意

44.7％，身近に感じない集団 34.9％

見を言う機会のある授業」，「ｆ．生徒同士で議論しあう授

以上のように，学習効果についての期待，高等教育に対業」の３項目の何れかを回答した集団とそうではない集団

する期待ともに能動的な項目と考えられる項目では，理科に２分し，クロス集計を行った。

の内容を身近に感じる集団の方が回答率が高くなってお問１において理科の回答で参加型授業の項目を回答した

り，理科の内容を身近に感じる学生は積極的な学習意欲が集団と，そうではない集団に２分し，学習目的について，みられる。

クロス集計を行った結果を表４に示す。

Ⅲ．理科における参加型授業の効果

表４

理科の参加型授業体験と学習目的

Ⅲ-1．理科における参加型授業の状況（N ＝学生数）（単位：％）理科に限らず，授業全般については一方的な知識伝授型（N＝579）

理科参加型
授業経験（N＝161）

理科参加型
授業無経験
（N＝414）

30.9

39.1

27.5

43.1

50.9

39.9

25.7
17.2

28.6
23.6

24.4
14.5

47.6

52.2

45.9

51.2

59.0

48.1

47.7
13.9
14.1

44.1
14.9
14.9

49.0
13.5
13.8

17.9

16.8

18.4

19.6

22.4

18.6

25.3

19.3

27.5

10.9

9.9

11.4

3.8

3.1

4.1

全体

の授業でなく，参加型の授業が有効であるということが言われてきた。実際に理科の授業で参加型授業はどの程度行われているのか，どのような授業が望まれているのかつい
能動的
授業の
項目

ては，既に報告した（山藤，安岡 2002）。
とくに理科の授業については，授業の進め方に関しては「体験を重視する授業」，授業中に要求された行動に関して
は「考える機会の多い授業」などの参加型授業が望まれているにもかかわらず，あまり実施されていない。
これに対して，授業の進め方に関しては「決まりや法則の記憶を重視する授業」，授業中に要求された行動に関しては「黒板を写す授業」などのように受動的な授業が多い。

受動的
授業の
項目

昨今，物事を考えることをしなくなったと言われているが，実は学校現場が考える機会を与えてこなかったのではないかと思われる。

その他― 50 ―

自分の可能性を試してみるため
自分の能力を開発するため
自分の楽しみのため社会の役に立つため
将来、安定した職につくためなりたい職業につくため単位を取るため楽に生きるため
恥をかかないため
授業についていけな
かったら困るという不安感から友達に会うのが楽しいから試験でいい点数を取るため
親や教師に言われたため

適切な教科内容による学習意欲喚起の重要性について「自分の可能性を試してみるため」の項目では，理科でで参加型授業を受けた集団の方が回答率が高くなってお参加型授業を受けた集団では 39.1％を回答したのに対しり，理科の内容を身近に感じる学生は積極的な学習意欲がて，理科で参加型授業を受けなかった集団における回答はみられる。

27.5％に留まった。「自分の能力を開発するため」の項目

Ⅳ．理科以外の他教科が学習意欲に及ぼす影響でも同じく理科で参加型授業を受けた集団では 50.9％を回Ⅳ-1．英語教科の場合答したのに対して，理科で参加型授業を受けなかった集団
における回答は 39.9％に留まった。全般的に能動的な学習

本稿のⅡにおいて，理科の内容を身近に感じる学生は，動機に関わる項目では，理科で参加型授業を受けた集団の積極的な学習意欲がみられたが，さらに，他の教科につい方が高い回答が多く，学習の動機についても能動的であり，ても同様に検討を行なった。本稿では，多くの受験生が必

積極的な学習意欲が見られる。

須とされている英語の教科内容を身近に感じることが，学習に対してどのような影響を与えるのかについて探った。

Ⅲ-3．学習効果についての期待，高等教育に対する期待

上述した問４で「高等学校で教わった内容はあなたにとっ問６の「あなたは勉強が何の役に立つと思いますか」のて身近な内容でしたか。」の各教科の回答のうち，「英語」

選択肢のうち，能動的な授業を経験することによって回答の回答について本稿のⅡと同様に，分析を行なった。

が多くなった項目のいくつかを次に示す。

Ⅱ-1 と同様に，問５の「あなたは何のために勉強して「より豊かに生きるため」：理科で参加型授業を受けた経いますか」（学習目的）についてのクロス集計の結果を，験のある集団 42.2％，ない集団 32.6％

表５に示した。

「社会に役立つため」：理科で参加型授業を受けた経験のある集団 26.7％，ない集団 16.9％

表５

英語の内容を身近に感じるかと学習目的「自分の能力を開発するため」：理科で参加型授業を受け（N ＝学生数）（単位：％）た経験のある集団 49.1％，ない集団 40.3％（N＝579）

英語の内容を身近に感じる（N＝232）

英語の内容を身近に感じない（N＝324）

30.9

36.6

28.1

43.1

48.7

40.7

25.7
17.2

28.0
25.0

25.0
12.7

47.6

47.4

49.7

51.2

58.2

47.8

47.7
13.9
14.1

44.8
12.9
13.8

51.2
15.1
15.1

17.9

18.1

18.5

19.6

24.1

17.0

25.3

26.7

25.6

10.9

8.2

13.6

3.8

4.3

3.4

全体

「自分に自信をつけるため」：理科で参加型授業を受けた経験のある集団 33.5％，ない集団 26.3％「知らないことを知るため」：理科で参加型授業を受けた
能動的
授業の
項目

経験のある集団 57.8％，ない集団 51.7％「挑戦する気持ちをつけるため」：理科で参加型授業を受けた経験のある集団 19.3％，ない集団 14.7％「自身の人間的生長のため」：理科で参加型授業を受けた経験のある集団 37.3％，ない集団 34.3％
問８の「大学の授業でどのような力をつけたいと思いますか」の選択肢の内，能動的な授業を経験することによっ

受動的
授業の
項目

て回答が多くなった項目のいくつかを次に示す。
「創造力」：理科で参加型授業を受けた経験のある集団
64.6％，ない集団 54.3％「考える能力」：理科で参加型授業を受けた経験のある集

その他

団 65.2％，ない集団 56.5％

自分の可能性を試してみるため
自分の能力を開発するため
自分の楽しみのため社会の役に立つため
将来、安定した職につくためなりたい職業につくため単位を取るため楽に生きるため
恥をかかないため
授業についていけな
かったら困るという不安感から友達に会うのが楽しいから試験でいい点数を取るため
親や教師に言われたため「学んだ知識を活用する能力」：理科で参加型授業を受けた経験のある集団 60.9％，ない集団 46.6％「自分の能力を開発するため」の項目では，英語の内容「解決する能力」：理科で参加型授業を受けた経験のあるを身近に感じる集団では 48.7％を回答したのに対して，英集団 47.2％，ない集団 35.3％

語の内容を身近に感じない集団における回答は 40.7％に留「総合的にみる能力」：理科で参加型授業を受けた経験のまった。「自分の可能性を試してみるため」の項目でも，ある集団 41.0％，ない集団 29.7％

同様に英語の内容を身近に感じる集団では 36.6％を回答し「発見する能力」：理科で参加型授業を受けた経験のあるたのに対して，英語の内容を身近に感じない集団における集団 46.0％，ない集団 35.5％

回答は 28.1％に留まった。傾向としては，理科の内容につ以上のように，学習効果についての期待，高等教育に対いて分析したⅡ-1 とほぼ同様であるが，とくに「社会の役する期待ともに能動的な項目と考えられる項目では，理科に立つため」の回答が英語の内容を身近に感じる集団では― 51 ―

加澤恒雄・山藤誠司

25.0％を回答したのに対して，英語の内容を身近に感じな「コミュニケーション能力」：英語の内容を身近に感じる

い集団における回答は 12.7％と，表３で記した，理科の内集団 46.6％，身近に感じない集団 33.0％

容を身近に感じる集団の回答率（19.3％）と，理科の内容「自分を社会に役立てる能力」：英語の内容を身近に感じを身近に感じない集団における回答率（16.2％）の差がよる集団 34.9％，身近に感じない集団 22.2％

り大きい点は，英語の教科特性に由来するものであろう。

「社会に適応する力」：英語の内容を身近に感じる集団

英語についても理科と同様に，全般的に能動的な学習動機

39.7％，身近に感じない集団 31.2％に関わる項目では，英語の内容を身近に感じる集団の方が「表現する力」：英語の内容を身近に感じる集団 58.2％，

高い回答が多く，学習の動機についても能動的であり，積身近に感じない集団 50.9％

極的な学習意欲が見られる。

以上のように，学習効果についての期待，高等教育に対する期待ともに能動的と考えられる項目では，理科と同様

Ⅳ-2．学習効果についての期待，高等教育に対する期待に英語についても教科の内容を身近に感じる集団の方が回

問６の「あなたは勉強が何の役に立つと思いますか」の答率が高くなっており，内容を身近に感じる学生は積極的

選択肢のうち，英語の内容を身近に感じる集団の方が回答

な学習意欲がみられる。

率が高い項目のいくつかを次に示した。

また，理科について比較したデータと比べると，英語の「より豊かに生きるため」：英語の内容を身近に感じる集

内容を身近に感じる学生は，社会性を身につけることへの団 43.1％，身近に感じない集団 31.5％

意欲が強いようである。

「自身の人間的生長のため」：英語の内容を身近に感じる

Ⅴ．英語における参加型授業の効果

集団 43.1％，身近に感じない集団 31.5％「社会に役立つため」：英語の内容を身近に感じる集団

本稿Ⅲにおいて，理科の内容を身近に感じる学生は積極

26.7％，身近に感じない集団 16.0％

的な学習意欲がみられることを明らかにしたが，本稿Ⅳと「挑戦する気持ちをつけるため」：英語の内容を身近に感同様に，多くの受験生が必須とされている英語において参じる集団 22.0％，身近に感じない集団 13.0％

加型授業の効果を検討した。

「社会の仕組みを知るため」：英語の内容を身近に感じる
Ⅴ-1．英語における参加型授業の状況

集団 23.3％，身近に感じない集団 17.9％
問８の「大学の授業でどのような力をつけたいと思いま

英語の授業についての理科の授業と同様に，授業の進めすか」の選択肢のうち，英語の内容を身近に感じる集団の方方に関しては「体験を重視する授業」や「教科の面白さをが回答率が高い項目のいくつかを次に示し，表６に示した。

伝える授業」，授業中に要求された行動に関しては「考える機会の多い授業」などの参加型授業が望まれているにも

表６

かかわらず，あまり実施されていない。

英語の参加型授業体験と学習目的（N ＝学生数）（単位：％）

能動的
授業の
項目

受動的
授業の
項目

その他

自分の可能性を試してみるため
自分の能力を開発するため
自分の楽しみのため社会の役に立つため
将来、安定した職につくためなりたい職業につくため単位を取るため楽に生きるため
恥をかかないため
授業についていけな
かったら困るという不安感から友達に会うのが楽しいから試験でいい点数を取るため
親や教師に言われたため

これに対して，授業の進め方に関しては「決まりや法則の記憶を重視する授業」，授業中に要求された行動に関し

全体

英語参加型
授業経験

英語参加型
授業無経験

（N＝579）（N＝161）（N＝414）

30.9

39.1

27.5

英語の授業についての検討からも，本稿Ⅲ-1 で述べたよ

43.1

50.9

39.9

うに，実は学校現場が考える機会を与えてこなかったので

25.7
17.2

28.6
23.6

24.4
14.5

47.6

52.2

45.9

51.2

59.0

48.1

英語の授業についても参加型授業の効果を検討するた

47.7
13.9
14.1

44.1
14.9
14.9

49.0
13.5
13.8

め，本稿Ⅲ-2 で述べた手法と同様に，問１において英語の

17.9

16.8

18.4

19.6

22.4

18.6

25.3

19.3

27.5

10.9

9.9

11.4

3.8

3.1

4.1

ては「黒板を写す授業」などのように受動的な授業が多い。

はないかと思われる。
Ⅴ-2．英語における参加型授業の学習意欲に与える影響

回答で「ｃ．考える機会の多い授業」，「ｄ．発言や意見を言う機会のある授業」，「ｆ．生徒同士で議論しあう授業」の３項目の何れかを回答した集団とそうではない集団に２分し，クロス集計を行った。
問１（学習目的）において英語の回答で参加型授業の項
目を回答した集団とそうではない集団に２分し，クロス集計を行った結果を表７に示す。
― 52 ―

適切な教科内容による学習意欲喚起の重要性について
表７

けた経験のある集団 27.5％，ない集団 14.4％

英語の参加型授業体験と学習目的（N ＝学生数）（単位：％）
英語参加型
授業無経験
（N＝444）

た経験のある集団 51.0％，ない集団 41.2％（N＝579）

英語参加型
授業経験（N＝102）

30.9

42.2

29.1

経験のある集団 34.3％，ない集団 27.9％

43.1

48.0

42.1

「知らないことを知るため」：英語で参加型授業を受けた

25.7
17.2

26.5
17.6

25.9
17.1

経験のある集団 57.9％，ない集団 52.9％

47.6

51.0

47.3

51.2

56.9

50.2

47.7
13.9
14.1

41.7
6.9
15.7

49.6
16.2
14.0

すか」の選択肢のうち，能動的な授業を経験することによっ

17.9

16.7

18.5

「創造力」：英語で参加型授業を受けた経験のある集団

19.6

25.5

18.7

25.3

18.6

27.3

10.9

2.0

13.3

3.8

5.9

3.4

全体

能動的
授業の
項目

受動的
授業の
項目

その他

自分の可能性を試してみるため
自分の能力を開発するため
自分の楽しみのため社会の役に立つため
将来、安定した職につくためなりたい職業につくため単位を取るため楽に生きるため
恥をかかないため
授業についていけな
かったら困るという不安感から友達に会うのが楽しいから試験でいい点数を取るため
親や教師に言われたため「自分の能力を開発するため」：英語で参加型授業を受け「自分に自信をつけるため」：英語で参加型授業を受けた「自身の人間的生長のため」：英語で参加型授業を受けた経験のある集団 40.2％，ない集団 34.9％
問８の「大学の授業でどのような力をつけたいと思いまて回答が多くなった項目を次に示す。
65.7％，ない集団 57.2％
学習効果についての期待については，能動的な項目と考えられる項目では，英語で参加型授業を受けた集団の方が回答率が高くなっており，英語の内容を身近に感じる学生は積極的な学習意欲がみられる。
これに対し，高等教育に対する期待については，英語で「自分の可能性を試してみるため」の項目では英語で参参加型授業を受けた集団の方が回答率が高くなっている能

加型授業を受けた集団では 42.2％を回答したのに対して，動的な項目と考えられる項目があるが，必ずしも英語で参英語で参加型授業を受けなかった集団における回答は加型授業を受けたことによって，高等教育への期待は高く

29.1％に留まった。「自分の能力を開発するため」の項目はなっていないようである。

でも同じく英語で参加型授業を受けた集団では 48.0％を回Ⅵ．アンケートから明らかになったその他の傾向答したのに対して，英語で参加型授業を受けなかった集団
における回答は 42.1％に留まった。全般的に能動的な学習

今回のアンケートでは，他にも明らかになった点がいく

動機に関わる項目では英語で参加型授業を受けた集団の方つかあった。ここですべてを記すことは困難であるが，そが高い回答が多く，学習の動機についても能動的であり，のうちのいくつかを記し，これからの教育のあり方を考え

積極的な学習意欲が見られる。

る手がかりを提供したい。

また，英語で参加型授業を受けなかった集団における回Ⅵ-1．考えることの好き嫌いの影響

答の特徴として，受動的項目への回答が多いということがある。「親や教師に言われたため」の項目では英語で参加

昨今，学生が物事を考えることをしなくなった，思考力

型授業を受けた集団では 2.0％を回答したのに対して，英が低下していると言う指摘（風間，1998）がなされている。

語で参加型授業を受けなかった集団における回答は 13.3％

今回のアンケートでは，問７において「あなたはじっくりにのぼり，「楽に生きるため」の項目でも同じく英語で参考えることが好きですか。」と言う設問を設けた。その結果，加型授業を受けた集団では 6.9％を回答したのに対して，

以下のような回答を得た。

英語で参加型授業を受けなかった集団における回答は18.4％

物事をじっくり考えることが非常に好きだ

16.2％にのぼった。英語の授業において，参加型の授業を40.5％

物事をじっくり考えることがかなり好きだ

受けないことは学習動機が受け身になりやすい傾向がある

31.1％

物事をじっくり考えることがあまり好きではな

7.8％

物事をじっくり考えることは嫌いだようである。

いⅤ-3．学習効果についての期待，高等教育に対する期待

この結果より，今の学生は必ずしも考えることを嫌がっ

問６の「あなたは勉強が何の役に立つと思いますか」のている訳ではないことがわかる。この考えることの好き嫌

選択肢のうち，能動的な授業を経験することによって回答

いは学習意欲にも影響し，「考えることが好きな集団」はが多くなった項目のいくつかを次に示した。

学習意欲が高いという結果が出た。

「挑戦する気持ちをつけるため」：英語で参加型授業を受

しかし，この「考えることの好き嫌い」と「高校時代に― 53 ―

加澤恒雄・山藤誠司

受けていた授業（問１の回答）」との関係については顕著

るといえよう。

な差がなく，参加型授業を受講しても，そうでなくても考Ⅵ-3．理工系の学生に興味を抱かせる英語教育とはえることの好き嫌いには影響がなかった。教科の影響についても分析したが，やはり，高校時代の授業との関連性は最後に，今回のアンケートの分析から示唆される，理工

みられなかった。したがって，考えることが好きな生徒や系大学における英語教育のあり方について，若干，提言し学生は教育によって育成されるのではなく，何か他の因子たい。

によるのではないかと考えられる。この点については，さ本稿Ⅰ-1 より，今回のアンケートにおいて，理工系の学らに調査・検討が必要であろう。

生は理科の教科内容を身近に感じる学生の割合が文系の学生よりも多いが，英語の教科内容を身近に感じる学生の割

Ⅵ-2．学生が教育に抱く不満合は理工系の学生より文系の学生の方が多い。

多くの教育関係者が学生や生徒の学習に対して不満を抱

この原因には教科内容に身近さを感じるか否かで進路選くのと同様に，学生や生徒も，教師の授業に対して不満を択が影響されるのか，あるいは進路選択の結果として理科抱くものである。そこで，問 10 で「今まであなたが受けや数学の教科内容を身近に感じるのか断定し難いが，少なて来た学校の授業で不満を感じた点としてどのようなもの

くとも，理工系の学生に興味を持たせる英語の授業内容は，がありましたか。」を設けてみた。その結果，以下のよういわゆる文学作品等の教材を用いるよりも，より理工系のな回答を得た。ここでは回答の多いものから順に記した。

学生が興味を持つ内容の教材を使う方が効果的ではないか

57.3％

教え方が下手。

と推察される。したがって，理工系の学生に興味を抱かせ

53.8％

生徒の理解に関わりなく授業が進行する。

る，学習者の将来のニーズを踏まえた ESP（English for39.2％

授業中にじっくりと物事を考えさせてくれない。

Specific Purposes）教育の導入・推進が望まれる。

39.1％

授業内容全般が多くて，勉強が追い立てられる。

むすび

38.7％ 時
 間的にゆとりがなくて，せわしなく，落ち着
いて学習ができない。

より多くの教科内容を身近に感じることによって，学習36.1％

教科書通りで，その解説に終始している。

効果についての期待ならびに高等教育に対する期待ともに

26.0％

演習や実習が少ない。

増大し，より多くの教科内容を身近に感じることができる

22.9％

特定の枠にはまった解答を要求された。

学生は，より積極的な学習意欲がみられる。

22.9％ 授 業が騒がしくて集中できない（喋る生徒を教また，今日の高等学校の理科の授業については，多くの師が注意しない）。

教科教育研究者の努力の成果もあって，かなり多くの生徒

7.5％

発言する機会がない。

がその内容に親近感を持ってはいる。このように理科の授

3.3％

教室外の宿題や課題が少ない。

業内容を身近に感じることは，その後の学習意欲にも好影

6.4％

その他

響を与えることが明らかになった。この傾向は英語についまず，一番多い回答は，「教え方が下手」というものでてもおおむね同様であった。

ある。次に，「生徒の理解に関わりなく授業が進行する」

しかし，その授業は「黒板を写すだけ」のような授業がとなり，教師の側の一方的な授業運営に対する不満が多い。

比較的多く，まだ参加型の授業が少ないことが明らかに

また，３番目から５番目の一連の回答は時間に追い立てらなった。このことに対しては，学生は非常に不満を感じてれることへの不満であり，Ⅵ-1 で学生は考えることが比較いるようである。

的好きであることが明らかになったのにも関わらず，教育

このアンケートにより，参加型授業による学習意欲の向

現場が自ら考えさせる機会を奪ってしまっているのではな

上が見られたことから，これからの授業においても，参加

いかとも思われるような結果が得られた。

型の授業が展開されることが期待される。また，教科の内

また，「喋る生徒を教師が注意しない」という授業運営

容を身近に感じることが学習意欲の向上に繋がることか上の問題を指摘する意見も多い。授業における教師の指導ら，生徒や学生にとってより身近な学習素材の開発を行力も，問われているのではないであろうか。

なっていくことが期待される。

大学の授業においても，最近，『大学教師 NG 集』（田実また，理工系の大学においては，学生により興味を抱から 2009，杉原ら 2009）というものが開発されているが，せるためにも，学習者の将来のニーズを踏まえた ESP

このような事例が未だに多くの教育現場で見られるのが現（English for Specific Purposes）教育の導入・推進が望ま状のようである。

れる。

この結果は，多くの教育関係者に警鐘を鳴らすものであ

今回の研究データは，2002 年に収集されたものであり，― 54 ―

適切な教科内容による学習意欲喚起の重要性について

その後，表７で示した授業の形態がどのように変化をした

高等教育フォーラム監修 『日本の理科教育が危ない』のか，とくに「考える機会の多い授業」が調査時の 20.5％

pp.305 － 334

から増加しているか否かについて，興味がもたれるところ

学会出版センター（1998）

Tom Hutchinson, Alan Water, English for Specific Purposesである。

－ A Learning -Centered Approach － Cambridge

謝University Press, Cambridge, UK，（1999）

辞

加澤恒雄 「教員のための工業英語指導研修会の評価－

本稿で分析対象にさせていただいたアンケート調査を実FD 活動としての ESP 教員養成の重要性の視点から施された，東海大学の安岡高志教授にその使用を快諾して－」 日本工業英語協会『工業英語ジャーナル』 2000

いただいた。ここに記して安岡教授に深甚の謝意を表した

年６月号ならびに９月号（2000）
加澤恒雄 「ESP 教師の役割－その方向づけの試論－」い。

広島工業大学『研究紀要（研究編）』（2002）

著者一同

文
加澤恒雄編著

山藤誠司・安岡高志 「中等教育の授業の進め方に関する献

アンケート調査－能動的授業が学習意欲に与える効果－」『大学教育学会誌』 第 24 巻第２号

Basic Technical English（『やさしい工業英pp.104 －110（2002）語』） 成美堂（1987）
加澤恒雄 「理工系学生の英語教育論－“EST”の導入と

山藤誠司・安岡高志 「教員の指導力が授業に与える影響

大学英語教育の改善－」 広島大学大学教育研究セン－高等学校で体験した教育に関する調査から－」『大ター『大学論集』 第 26 集（1987）

学教育学会誌』 第 25 巻第１号

加澤恒雄編著

pp.96 － 101（2003）

田実潔，杉原真晃，佐藤龍子，大島武，佐藤千恵，小田隆

Modern Technical English（『工業英語の基治 「ビデオ版授業改善ティップス集の開発（１）－礎』） 成美堂（1988）『あっとおどろく

Tsuneo Kazawa, A Proposal to Establish A New Goal in

大学教師 NG 集！』とは何か？－」

Technical English Education － Effectiveness of “ ESP”

第 31 回 大 学 教 育 学 会 発 表 要 旨 集 録

Model － 放送教育開発センター『研究紀要』 第６（2009）

pp.156 － 157

杉原真晃，田実潔，佐藤龍子，大島武，佐藤千恵，小田隆

号，（1992）

治 「ビデオ版授業改善ティップス集の開発（２）－Tsuneo Kazawa, A Study concerning the Effectiveness of『あっとおどろく“ESP” Model － A Theory of College English Education －大学教師 NG 集！』とは何がすごいのか？－」 第 31 回大学教育学会発表要旨集録

東北教育哲学学会機関誌『教育思想』（1993）
風間晴子 「国際比較からみた日本の『知の営み』の危機」― 55 ―

pp.158 － 159（2009）