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ISSN1349-2918

EtudesdidactiquesduFLEauJapon
2006

）

第１５号
！

活動報告（2005年）…………･……………･ʻ………･…･……･……鵜澤恵子lPeka例会発表要旨
読解能力を高めるには……･;･………･………･…･常盤僚子／西川葉澄５
教科書を選ぶ．使う……………………:…………………･……･姫田麻利子1４
出版社の目から見たフランス語教科書…………………………田中幸子２５
フランス製教科書の教材分析(Ihi"aﾉ,Smdio,erTaxjﾉ）………黒木朋興３４
consigneから見た教科書選び．……･………･…･………･…･……土屋良二４３
教材分析一学習者の視点一学生は教科書をどのように見ているのか……..……….……….……………･…･…………………･･…………善本孝５１
夏期フランス語研修報告：2005年
2005年夏期研修報告:Besanfon……．．…………………･･…･･宝田麻美子６２
投稿論文
フランス留学の準備過程を支援するWebコミュニティー
…….…………………………･……………………････田中幸子／茂木良治６７
日本人学習者のフランス語鼻母音調音の評価…………………竹内京子８３
書 評
竹蓋幸生・水光雅則編「これからの大学英語教育：
CALLを活かした指導システムの構築」……………………西山教行９２
投稿規定……･………………･……………………･…………．．………･…………９６ａ腱活動報告（2005年）
心
鵜 澤 宙

子

２００５年度のPekaは、その精神と活動の原則を確認する事から始まった。
P6kaは、外国語としてのフランス語教育について考える場であり、教育に携わっている人やそれを目指す人の積極的な参加により、その活動が成り立っている。誰でもいつでも参加でき、それぞれが運営に係わっている。Pekaの参加者は同じフィールドで活動する者として平等であり、それぞれの意見は、発言者の経験、年齢や勤務校での地位などにかかわらずみな価値あるものとして尊重される。
今年度の例会では私たちの一番身近な道具である「教科書」に取り組んだ。
４月と６月の例会では教科書選択の基準をより明確にすることを試みた。９月には三人の参加者が、具体例として、使った教科書の選択理由、授業での問題
点とその解決策について発表を行った。１０月は、いろいろな教科書の指示文を分析し、著者の意図が指示文に反映されている事がわかった。１２月は学習者の意見を知ることにより、教科書に対する自分たちの考え方を改める機会を得た。２月の例会は、著者の意図を理解し授業に反映していくことの難しさを浮き彫りにした。
年間を通して見ると、様々な視点がもたらされた充実した一年であった。日
本の出版社の編集者やフランスの教科書販売の担当者をお招きし、貴重なご意
見を伺うことができた。三人の大学院生の学生時代の話をきっかけに意見交換が行われた。現役学生が回答したアンケートの結果も発表された。今年度のテーマは「教科書分析」だったが、これを巡っての内容に富んだやりとりは、結果として、フランス語教育に対しての私たちの視野を広げる事となった。

P６kaは多くの方々のご厚意により運営されています。最後になりましたが、私たちの活動に注目してくださっている全ての方々に厚く御礼申し上げます。
特に、フランス大使館文化部の財政的援助は本誌発行に不可欠である事を記して こ こ に 感 謝 の 意 を 表 す こ と と し ま す。 （ 東 京 日 仏 学 院 ）ＩRapport d'activités (Année 2005)
Keiko UZAWA

L'année 2005 a commencé avec le rappel de l'esprit et des principes de Péka :Péka veut offrir des lieux et des occasions de réfléchir sur la pédagogie du FLE etattend la participation active des enseignants et des futurs enseignants à ses activités.
Ce groupe est ouvert à toutes les personnes désirant y participer et apporter leurcontribution : tout le monde est donc égal et toute opinion exprimée est précieuse quels
que soient l'expérience, l'âge et la situation professionnelle de chacun.
Les réunions de cette année nous ont permis d'étudier de plus près notre premier
outil de travail, le manuel. Les réunions d'avril et de juin nous ont amenés à dégager
des critères pour le choix d'un manuel. La réunion de septembre a été consacrée à laprésentation d'expériences concrètes : trois participants ont expliqué la raison de leurchoix, les problèmes rencontrés dans leurs cours, les mesures prises pour y remédier.
En octobre, nous avons analysé les consignes utilisées dans divers manuels afin demieux appréhender l'esprit des concepteurs. En décembre a été mis en avant le point devue des apprenants ; ceci nous a obligés à remettre en question nos idées sur lesmanuels. En février, l'analyse d'un manuel nous a appris qu'un décalage pouvait
exister entre les intentions des concepteurs et celles des utilisateurs.
La diversité des points de vue apportés a enrichi les réunions de l'année 2005 :accueil des représentants de maisons d'édition japonaises et d'un distributeur demanuels français ; échange avec les jeunes collègues ; prise de connaissance desrésultats d'une enquête menée auprès des apprenants. Ces riches échanges autour duthème de l'année « l'analyse des manuels » nous ont servi, en conséquence, à élargir
notre vision de l'enseignement du français langue étrangère.
Péka fonctionne grâce à la bonne volonté de plusieurs personnes. Aussi nous
remercions infiniment tous ceux qui prêtent attention à nos activités, en particulier leService Culturel de l'Ambassade de France au Japon dont le soutien financier est
primordial pour la publication de la présente revue.
(Institut franco-japonais de Tokyo)
2

月日

発表者

テーマ

９
０

05.02.19.読解能力を高めるには？

１
９05.04.17

常盤僚子
西川葉澄

今後のP６kaに向けた雰囲気づくりと２００５年度
例会テーマの確認

鵜澤恵子

日本で作られるフランス語教材
一出版社から見た近年の傾向一

須山岳彦（白水社）
広沢浩一（第三書房）
山田仁嶬ﾛ冶出仮社）

私たちはふだんどんな基準で教科書を選んでいるのだろう？その２

田中幸子

フランスの出版社の教材を扱ってきた経験から

高田智子（伸興通商）
黒木
常盤
根岸

姫田麻利子
ʼ 私たちは、ふだんどんな規準で教科書を選んでいるのだろう？

２
９05.06.12３
９05.09.24

教材分析のさまざまなcIiteres

９
４

05.10.29

Consignesから見た教科書選び

上屋良二

５
９

05.12.10

教材分析一学習者の視点一

善本

孝

守田

悠佳子

坂本

惠

松川

雄哉

３

朋興
僚子
純

Dates90

19/02/05

91

17/04/05

Sujets abordésComment améliorer les compétences en

Animateurs

Ryoko TOKIWA
Hasumi NISHIKAWA
compréhension écrite ?
Débat autour des sujets à traiter dans les ateliers K e i k o U Z A \ V A
de Péka de l'an 2005

Suivant quels critères choisissons-nous les

M a r i k o H I M E TA

méthodes d'enseignement ? (1)Méthodes de français éditées au Japon- les tendances récentes vues des éditeurs -Ta k e h i k o S U YA M A
Koichi HIROSAWA
Hitoshi

92

12/06/05

93

24/09/05

YA M A D A

Suivant quels critères choisissons-nous lesméthodes d'enseignement ? (2)S a c h i k o TA N A K A

Méthodes de français éditées en France

To m o k oLes différents critères d'analyse de méthodes

To m o o k i K U R O K I

TA K A D A

Ryoko TOKIWA
Jun NEGISHl

94

29/10/05

95

10/12/05

Choisir un manuel de classe du point devue des consignes
Méthodes vues du point de vue des étudiants

Ryoji TSUCHIYATa k a s h i Y O S H I M O T O
Yu k a k o M O R I TA

Megumi SAKAMOTO
Yuya MATSUKAWA

4

読解能力を高めるには常 盤 僚 子西 川 葉 澄Commentam61iorerlescomp6tencesｄｅｃｏｍｐｒもhension“rite？
Quefairepourrendrelaclassedelectureplusdynamiqueetricheenactivites
vari6es？Afinder6pondreacettequestlon，nousavonsconsult6plusieurssourｃｅｓｅｔ
essayenous-memed'enseignerlesstrategiesdelecturetellesquelerep6rage,
l'6cremage,lesurvol,l'approfOndissementetlalecturedeloisir.Lasensibilisationdes
apprenantsacesstrategiesnoussembletresimportantedanslamesureoDilspeuvent
d6velopperleurcompetencedelectureselonlanaturedutexteetleurbesoin.Restea
savoirsinouspouvonscorrectementevaluerlescomp6tencesstrat6giquesenlecture
desapprenantsdansnotrecadred'enseignement.

０．はじめに日本人教師は文章読解の授業を任されることが多い。こうした授業の目的は学生がよりよくフランス語を読めるようにすることなのだが、伝統的には訳読法が多くとられてきたようである。訳読法は、昔から漢学や蘭学において培われた翻訳文化に親しんできた日本人にはよくあった学習法なのではないかとい
われている。
しかし訳読一辺倒になり、言語習得において翻訳面だけを強化しすぎると、実際は語学能力の発達を妨げることになるのではないかという説もある。外国語で理解できるところを、わざわざ日本語に翻訳してから理解するという２段階のプロセスを踏むために、読む速度を必然的に下げる可能性のある学習法
だということもあるし、一宇一句の意味の置き換えに終始して、文章全体の意
味は二の次になりがちといった危険も伴うのである。つまり、日本語として理解不能な訳ができても、意味の置き換え作業が終わると満足してしまうため、こつこつとノートに逐次訳していながら「わからない」「できない」という学習者が多々見られるのである。
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このような実態を背景にして、よりよい文章読解の授業活動はないものかと、頭を悩ませてきた。この例会では文章読解に役立つ様々な活動を概観し、授業における工夫や試行錯誤をアクションリサーチ的にまとめたものを紹介した。
1．文章読解に関する様々な活動
外国語教育の文献には、訳読以外の様々な読み方が紹介されている。たとえば、クリスチーヌ・タグリアントChristineTagliante(1994)は、フランス語の読解には５つのストラテジーがあると述べている。以下に､タグリアントの定義を挙げるとともに、筆者らが行ったそれぞれの教室活動例も紹介していく。

l)Lereperage
テクストを概観して、その中から必要な情報だけ取り出す探し読みといわれるテクニックである。例えば時刻表を見て夜１０時台の京都行きの新幹線を探したり、メニューからベジタリアン向けの料理を探したりするものである。全部
読まなくてもよいので、短時間で行うことができる。英語教育法においてはス
キャニングと呼ばれている。

活動例l:<<ParisVisite,votrepassetransportindispensablepourvisitertoutParis>》
題材:ParisVisiteという観光用一日乗車券の使い方を説明した文章
対象：第二外国語としてフランス語を学んでいる大学２年生
進め方:｢ParisVisiteでと．んな乗り物に乗ることができるか」「ParisVisiteはどこで買えるか」という質問の答えを探し、プリントに記入する。

２)L'6cremage
これは比較的短いテクストの上澄みをすくうようにざっと眺めることで、文章の性質、種類、テーマ、キーワードなどをすばやく理解するテクニックである。
例えば、資料を見て「これはフランス映画の広告だ」「これは地震に関する雑誌の記事である」といった大枠をキーワードなどから推測して把握するのがこの段階である。ポイントだけをつかめばよいのでreperageと同じく短時間で行
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うことができる。英語教育法では次の３）であげるsurvolも含めてスキミングといわれているようである。

活動例２:スキミング問題を自分で作ろう
題材：フランス語のメディアを自由に選ぶ
対象：第一外国語としてフランス語を学んでいる大学２年生
進め方：学生が、フランス語のメディアから題材を自由に選んで、数種類用意し、「天気予報はどれですか」「映画の広告はどれですか」「美術展の広告はどれですか」のような選択肢を設け、自らスキミング問題を作成する。

3)Lesurvol
同じスキミングのテクニックでも、これは比較的長い本や新聞記事、雑誌、論文などから重要な情報のみを抽出し、論旨をつかむという読み方である。
ecremageと異なり、キーワードだけではなく文章全体を読んでいくので、読解作業にはそのぶん時間がかかる。

活動例３：“OOpartentlesFranfais？>＞
題材：フランス人が選ぶ避暑地に関する子供用の新聞記事
対象：第二外国語としてフランス語を学んでいる大学２年生
進め方：学生は、プリントに用意された語彙表を頼りにフランス人のヴァカン
ス先に関する文章を読む。その後、大意把握問題にVrai,fauxで答えていく。

4)L'approfondissement
精読と呼ばれる段階であり、広くとらえれば訳読なと．もここに含まれるといえる。長い文章、とくに文学作品などを読み、分析したり暗記したりする。タグリアントによれば、文章全体をこの方法で読むのではなく、通常survolを行った後に特定の箇所を選んで行う。英語教育法ではintensivereadingといわれている。
精読は日本の語学教育に深く根付いた読み方であるが、この方法ではたくさんのものを読むことができないという問題が指摘されている。天満(1989)に７

よれば、読む量が少ないと学習者は個々の語や文法事項に不当に注目することになり、逐語的に解読する習慣が付いてしまう。その結果、どうしても読解速度が遅くなり、この緩いスピードは全体的な内容把握に支障をきたすことになるといわれている。なぜなら脳がいったん記ʻ億できる情報の時間は、長続きしないからである。よって天満は、初期の段階から、かなりの量の文を適度な速度で読む習慣をつけることは非常に重要だと述べている。
活動例４:A"Bqbａｇ〃"４０vo/""
題材：「アリババと４０人の盗賊』の一場面
対象：第一外国語としてフランス語を学んでいる大学２年生
進め方：グループに分かれて、授業内でパラグラフずつ日本語にして、発表していく。

5)Lalecturedeloisir
文章読解の上達のためには、文章を多く読むことが重要である。Lalecturedeloisirは「読む習慣をつけ語彙や構造の知識を養い、読書を好きになるための活動」である。英語ではpleasurereadingもしくはextensivereadingといわれており、日本では多読と呼ばれることが多い。
多読の活動における教師の役割は、第一に、様々なジャンルにわたる本を揃えた本棚を作り、学習者自らが読みたい本を自発的に選び、毎日少しずつでも継続して読み続けていく環境を整えることである。様々な出版社から出現語彙数によってレベルに分けられた古典文学やライトノベルのリライト物が多く出版されているので、学習者は自分のレベルに合い、かつ興味の惹かれる本を自由に選ぶことができる。フランス語出版においては、CLEInternationalの<<Lectureenfranfaisfacile>>といった語彙レベル別シリーズがあるので利用することはできるが、英語のものよりも選択肢が少ないのは否めない。
また、どのように多読を推進するかは、クラスの性質や目的によって自由に選ぶことができる。教室内での多読、教室外での多読と、英語教育において様々な成功例が報告されている。教師は学習者の動機付けのために、自ら「よい読み手」としてモデルを示さなくてはならない。学習者の読み方について助言をしたり、多読日記を通して管理を行ったりするのも重要である。
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多読は、語彙習得にも非常に有効だといわれている。学習者は、多読経験の中で、語彙が文章の中で実際にどのようなコンテクストで使われるかを知らず
知らずのうちに学習し、実際に他の場面で作文等をする際に自然と適切な語彙を選べるようになる効果があると報告されている。ここに、単語やイディオムの機械的暗記とは違う面がある。また、自発的に使用することはないが見れば認識できるというサイトボキャブラリーが増えることも知られている。

活動例５:PetitMotusetGrandssoucis
題材：子供向けの物語
対象：第一外国語としてフランス語を学んでいる大学２年生
進め方：アクションリサーチとして、多読のアレンジを試みた。学生に多読の素材を選択させることは時間的に困難であるため、教師側が用意した子供向けの物語を章毎に毎週読み、それに関するワークシートに答えるという形の宿題を課すことで、学生を継続的に文章に取り組ませた。

これらの様々な文章の読み方は、状況によってひとつしか用いられないこともあれば、組み合わせて用いられることもある。授業の目的と方針、学生のレベルやニーズなどによって、取捨選択する必要がある。難易度の点では、l)か
ら５)に行くに従って次第に難しくなっていき、reperageであれば初級者でも比較的簡単に行うことができるが、lecturedeloisirは初級者にとっては難易度の高い活動であるといえる。
2．読解を支える活動
ここまで実際にテクストを読む際に使用するストラテジーについて考えてきたが、読解の授業は必ずしも「読むこと」だけで成り立っているわけではない。
ここでは、文章理解を助ける「読む前に行う作業」や「読んだ後に行う作業」
についても簡単に紹介しておきたい。
天満(1989)によれば、テクストを読む前に適切なスキーマを活性化することは、効果的に文章を読む手助けになるという。スキーマとは人間の長期記憶に蓄えられた概念を指し、簡単に言ってしまえば、あるものごとを理解するた
９

めに必要な前提知識である。例えば「ものを買う」という行為には「買う人」｢売る人」「商品」が必要だといった知識や、物語と論文では文章の構成方法が異なるといった文章構成に関する知識などがこれにあたる。外国語を読む際には、言語知識の不足を補うためにも、これから読む題材や文章構成に関するス
キーマをあらかじめ活性化しておくことが重要であると言われている。一方、学習者がスキーマを持っていない場合にはあらかじめそうした知識を補っておく必要がある。
テクストを読み、内容が理解できれば「読む作業」は一応完了する。しかし、授業ではしばしば読んだ内容を母語や目標言語で要約したり、内容に関してディスカッションを行ったりする。このように、読む作業から「話す」「書く」
といった発信の作業に切り替えることで、学習者は「自分が理解できること」と「言えること」との違いに気付き、より流暢に言語を運用するための訓練ができると言われている（村野井2005)。
このように、文献を参照しながら行ってきた試行錯誤の中で、我々が教室活動において重要と感じた点は以下の通りである。
l)モチベーションを高めるため、学習者の興味を引くものやレベルにあったものを選ぶ。
2)学習者の興味を継続させるために、多様な素材を扱い、活動にメリハリをつける。
3)教師は必要に応じて、学習者のスキーマ（前提知識）を補う。
4)より効果的に読むための学習ストラテジーを教える。
5)電子辞書や辞書の意義の選び方など、辞書の使い方を教える。

3．グループによるディスカッション
例会では、参加者に４，５人ずつのグループに分かれて、配布する素材をもとに読解の授業のための教案を作ってもらった。用意した材料は２種類で、第一は４つの有名なフランス文学作品（プルースト「失われた時を求めて｣、
サガン『悲しみよ、こんにちは』、デュラス『愛人｣、カミュ「異邦人｣）の最初のページである。第二の資料は、子供新聞<<LesCl6sdel'ActualiteJunior>>に掲載された<<Doublementsuperstitieux>>というフランスの迷信に関する記事で０1ある。ディスカッションを行った７グループのうち、ｌグループが教案の題材として『異邦人ｊを選び、６グループが<<Doublementsuperstitieux>>を選んだ。
これら７つの教案には細かい相違はあるものの、共通点も多い。まず、多くの教案では読解をグループ 作業で行うことにしていた。本来読書は個人的な作業だが、グループで作業すれば、複数の人間が集まる教室の特性を生かすことができるだろう。また、多くの教案には「読む前の作業｣、「読むこと｣、「読んだ後の作業」の３つの段階があることを再確認できると思う。以下に、それぞれのグループの教案を紹介する。
グループｌ
『異邦人』

グループ２
<<Doublement
SuperstiticuX>)

読む前の作業

タイトルを読んでテクストのテーマをあて
る
。

グループ３
《《DoubIement
superstltleux》〉

読む① スキ ャ ニ ン グ : 登 場 人物､場所､行動、時間など。
②どういう場面か考える。動詞の意味や時制から登場人物の行動を把握。
③精読:より詳しい質問
により、登場人物の感情を分析。時制を分析する。
①パラグラフごとに読む。パラグラフにつき
簡単な質問。
②最後のパラグラフでは語彙問題。
(L)辞書を使ってグループで作業する。

文章のレジュメを作る。

① グ ル ープ の リ ー ダーを作り、リーダー主導でまとめを作る。
②グループディスカッシ
ョンを通して理解にいたる。
グループでパラグラフごと ① グループでレジュメをに読む。
作る。
② ク ラス 全 体 で 合 わ せる。
グループでパラグラフごとに勉強する。

グル ープ ４《《Doublement
superstltleux>〉

CDでテクストを聞き､音読する。

グルーープ５<<Doublement
superstitieux>>①CDでテクストを聞き、音読する。
②タイトルと小見出
しに関してブレーンストーミン

グループ６<《Doublement
superstitieux)>

ＣＤでテクストを聞 ①
き､音読する。
②

グループ７<《Doublement
superstiticux)》

タイトルを読み、イラストを見てテクストのテーマを想像する。

〃／ ◎読んだ後の作業

全体の大意把握をする。
グル ープ に 分 か れて意味を考える。
①パラグラフごとに読む。
②「１３日の金暇｣などのキーワードや重要表
現を取り上げ、考える。
③第４パラグラフ精読。

１
1

文章のレジュメを作る。

4.おわりに
最後に、例会で議論となった点をいくつか挙げておきたいと思う。まず、文章読解の授業はフランス語で行うか日本語で行うかという点である。フランス
語で授業を行えば、読むだけでなく、聞くことや話すことも同時に行うため、総合的にフランス語を学ぶことができる。しかし、学生によっては負担が大きすぎるので、どの言語を使うかは状況によって変える必要があるという意見も出た。
次に、予習を課してもやってこない学生が多いという問題に対しては、予習を前提にせず、ワークシート等を用意して授業内で読ませるほうがよいのではという意見が多かった。
そして、一番問題となったのは評価についてである。読み方のテクニックが向上したかどうかを調査するには、初めて見る文章を辞書なしで読ませなければならないはずだが、期末テストなどにこのような方式をとることは学生にとっても厳しく、教員にも勇気がいることである。その結果、授業で読んだものをもう一度テストに出し、記憶力のテストのようになってしまうこともある。
この点の改善案として、授業で読んだテクストの続きをテストに出すことなどが提案された。
例会で提案された教案や、議論となった評価などについての意見を参考に、次年度に担当した同様の授業において若干改善を行うことができた。西川のフィードバックとして、以下に簡単に報告したい。
①訳読：以前は３，４人のグループで、学習者がテクストの意味を話し合い、発表するという形をとっていたが、意味不明な逐語訳でも満足しているケースが目立ったため、イラストと文字で物語をパラグラフごと説明することを試みた。まずワークシートで手本を示し、後に授業内活動および宿題として取り組んだ。学習者はこのような活動を楽しんでいたが、その分散漫になったことは否めない。しかし意味不明の翻訳をすることは少なくなった。
また、パラグラフ全体の見だしタイトルをつけたり、レジュメを考えたりす
るという活動も取り入れた。「家政婦は見た」などの楽しいタイトルをつけてもいいということにし、授業の活性化を図った。
２
1

②評価：評価基準をあらかじめ学生同意の上で確認し、宿題として出題した多読活動の割合を多くした。多読の評価はある一定期間、ほぼ毎日つける読
書日記と読書の継続日数による。日記には読んだページやあらすじなどの他に、｢今日の面白かったところ｣、「今日の発見｣、「今日の気に入った表現」など個人的なコメントを多く入れ､まじめに取り組む学習者を評価できるようにした。
なお、読書の題材は自由としたが、８割以上の学習者は教師が用意した物語を読んだ。教材選択に関しては依然として学習者の受身な姿勢が見られるようである。
また、期末試験においては授業で学んだ文法項目や語彙などを確認するために、既出事項を出題する一方で、未読の題材も出題した。題材は授業で読んだものの続きとして公表し、学生は前もって準備をすることができた。出題としては、パラグラフにタイトルをつけたり、レジュメをつけるという作業を取り入れた。月並みではあるが、多読の宿題にまじめに取り組む学生ほど、期末試
験の成績もよいという結果となった。
このように、例会を通して得られた収穫は大きかった。意見交換で得られた課題をフィードバックすることで、読解の授業を以前より効果的に組み立てることができたと思う。今後は、「読んだ後の活動」に接尾辞や接頭辞などをまとめた語彙習得練習などを加えて学習者が体系的に語彙を増やしていける活動
を工夫していきたいと思う。
（上智大学）
参考文献
Anderson,N.(1999).ExpﾉoringSecondLanguageReadmgJISsuesandsImlegjes,Heinle&
Heinle･村野井仁(2005)．「第二言語習得の認知プロセスに働きかける外国語指螺技術一フォーカ
ス・オン・フォーム研究の視点から一｣，上智大学言語学会会報第２０号，上智大学
言語学会
Tagliante,C・(1994).Lacﾉasse昨ﾉangue,CLEintemational.
天満美智子(1989).「英文読解のストラテジー｣，大修館

３1

教科書を選ぶ・使う
姫 田 麻 利 子
L'enseignantetlemanuelTrouverdestechniquesd'enseignementpoursurmonterlesdiﬃcultesressenties
lorsquelemanuelenusagediﬀeredeceluiquiestper?ucomme<<ideal>>:voilasans
doutel'unedesaspirationsqui,parmilesenseignantsdelangues6trangeres,faitl'objet
d'uncenainconsensus.Maisunefoisceconsensusreconnu,nousoublionsfacilementderelativisernoscriteresd'analyseounoscritiquesdesmanuels・Surlabased'uneseriedediscussionsausUjetdesmanuelsdefranfais,d6batsquiontpnsplacelorsdes
seancesdelaP６kaen２00５,cetarticleseproposed'abordertroisquestions;lesdiffErencesdepointdevueconcemantlemanuelaumomentdelase１ectionetson
utilisationenclasse;lesdiﬃcultesperfuesdansl'utilisationdumanuelparrapporta
notrerepr6sentationducoursid6al;lesconstituantsdestechniquesrecherch6esdansle
butdesurmontercesdiﬃcultes.

1.教科書分析
Sercuによれば、外国語教科書を客観的に系統立てて比較、評価をするための基準リストが求められるようになったのは６0年代("だという。言語習得理論または外国語教育研究の発展にともなう傾向のはずだが、AV法の時代にはまだ、そこで言語的内容と使用教材に大きな変化が起きていたとしても、教科書を複数の側面から評価する態度はなかったということだoAV法以来、生徒
用教科書、視聴覚教材、教師用指導書、練習問題帳を合わせて6m6thode''と呼ぶようになった。当初は理論的考察としてのmethodeが、教材としての
6･methode''を介し、遠く離れた現場にもそのままの形で届いて、実践の
methodeには開発者の提案が直接に反映した。しかし、外国語教育研究が、言語学だけでなく,し､理学、社会学、文化人類学分野の知見を参照しながら視野を広げる過程で、理論と教材、教室内実践の関係はこれほど直列的ではなくなっていく。．ミュニカティヴ・アプローチは、教室活動のあり方まで規定する具４1

体的m6thodeではないからこそ「アプローチ」と呼ばれるわけだが、学習者のニーズや文脈ごとの社会文化条件に適した教材と教室活動の選択は各現場に任されるようになった。教師の役割は、言語モデルの提示から能動的学習活動の促進へと重心を移した。Documentsauthentiquesの使用も推奨されたので、やがて教科書は要らないという意見さえ教師のあいだから出て来るのだが、教科書は現在でも出版され続けている。教科書を使わないという教師も、自分の革新性を確認する材料として教科書を参照するだろうし、もちろん多くの教師が、各自の現場に即した補足教材を準備すると同時に、既刊の教科書に信頼できる点を見つけている。学校が複数の教室の進度を揃えるために、または教師をコントロールするために、教科書を採用する場合もある。各社会文化条件に対する配慮からむしろ教科書の多様化が進み、同種の新しいものも次々に提案されるのに合わせて、慎重な選択のために、また選択の正当性の保証として基準リストが工夫されてきた。
しかし、異なる現場間で同じ教科書が共有される場合に、採用の段階でその教科書のどの点が評価されたかは現場により違うかもしれないし、使用法も同じではないだろう｡l冊の教科書に対する異なる視点がある。
たとえばＶりjXerﾉｍａgesdEFrα"ce(1961)が現在でも使用されているとして、教室活動の展開は過去と同じでないはずだ｡CaStellOttiが明らかにするように、教師たちはもう自分の実践を○○法と分類はしない(2)。教授法の6clectisme(折衷）が進行していると言っても、この用語自体研究者が便宜的に行う教授法の分類を引き受けている時点で、実際の現場の描写ではない(1)。私たちは、各現場に複合的に作用する多くの条件をそれぞれの視点で捉え、それぞれの理由で既刊の教科書を信頼もするし、独自の要素を周到な準備のもとにあるいは即興的に加えもする。
複数の教科書について多角的に分析するための基準リストは、厚くなる一方の教科書カタログから授業用の１冊を選び出すのにだけ有効なのではなく、自分の視点を他者の視点と対照して相対化する道具にもなると思う。リストの項目のうち、いつも自分が優先するのはどれか、同僚が評価し選択した教科書を、自分が評価できないのは何故か、選択時には着目しなかったが使用する中で考慮すべきだったと気づく項目はどれか。こうした考察は、自分のこれまで
５
1

の実践上の考えや技術と向き合うことを促す。理想の教科書を探すよりも、自分の評価基準の窓意性を知って、新しい考えや技術を取り入れる方がずっと簡単だ。
2．さまざまな基準
基準リストが教科書を評価する視点の相対化に役立つとして、実はリスト自体、作成者の主観から逃れていない。理想の教科書と同じく、万能の基準も見つからない。どこまで長いリストを作っても、別の現場では考慮される項目を落としている可能性もあるのだが、1つの例として基準を書き出してみよう")：全体的に見るl)タイトル、著者、出版社、出版年、価格
2)構成：
口文法中心、構造シラバスロ意味中心、概念・機能シラバス
ロ場面中心、状況シラバスロ折衷的
口直線的進行□ら旋状進行
3)到達目標：actesdeparole、文法、語彙について
想定学習時間、Unit6の数検定試験との対応
4)デザイン・内容：
サイズ、色、紙の質、
ロ イ ラス ト ロ 写 真□documentsauthentiques口索引5)付録：□CDロカセットロビデオ
ロ教師用指導書口練習問題帳

各課を見る
6)言語的内容：
documentの種類：口会話□texteinfoI・matifDtextenarratifDtexte
６1

argumentatif...
言語レベル:DfOrmelDstandardDfamilier
自然さ
文法項目、語彙の量、配分
文法説明のしかた:DLIDL２口帰納的口演鐸的ロメタ言語使用、図表
音声（リズム、イントネーション、綴り字と発音）：口初めだけ
口繰返し提示7)exerciceS,activit6sの構成
分量、難易度指示のわかりやすさ
多様性とバランス(comprehensionorale,comprehensionecrite,expressionorale,
expression6crite)
簡単な練習から難しい練習へ(sensibilisation→comprehension→acquisition→exploitationguid6eexploitationlibre;observation→rep6rage→discrimination→１nventalre→
QCM(questionnaireachoixmultiple)→tableau→appariement→classement-"textelacunaire/textedeclosure→exercicestructural→QROC(questionnarea
reponseouvertecourte)→texteinduit,…），

8)音声教材□ ゆ っ く り □ ふつ う 口 速 い
口 背 景 音 口 自 然 さ ロ ト ラ ンス ク リ プ シ ヨ ン
9)文化的内容
口行動様式、生活様式、価値観、習慣口地理、歴史、芸術
口社会問題口学習者が抱きやすい目標文化イメージ
描写のしかた：口客観的現実ロキ観的経験口問いかけ
この他、２名の教師でｌクラスを受け持つ場合に「分担を区切りやすい」という基準が優先されることもありそうだ。また、研究者が特定の項目の学習について新しい提案をする時には、もっと細分化された基準も示される。たとえ
７1

IfZarateは、外国語の教科書に表われる文化の描写のうち、学習者の所属文化に対する目標文化の優位性を暗示するもの、あるいは所属文化の目標文化に対する優位性を暗示するものに着目している(5)。
3.選ぶ時の視点・使う時の視点
さて、私たちがしばしば感じる教科書の「使いにくさ」について考えたい。
選択したのが自分ではない場合、よい教科書の基準が違うだろうから使いにくい印象を持つのは当然だとしても、自分で選んだものについても使いにくい印
象を持つことがあるのは何故だろうか。
Peka6月の例会では、使ったことのない初級フランス語教科書を見て長所を探す作業を行った。対象となった４冊は、次のように評価された。
ﾉ"j"αI１(CLEInternational):重くない印象／日本の出版社の教科書に近い／洋書を使ったことのない先生も怖がらずに使える／見開きを９０分で終えられる／カラフル/Unit6ごとにBilanがあり達成感がある／身近な話題／単語帳と文法項目の目次が付録にある；
T(zxi/l(Hachette):項目別にレイアウトがパターン化されていていい／会話→
表現のまとめ→文法という流れを授業に組み込みやすい／多色刷りだが色の数が限定されていて見やすい／内容がつまらないlegonでも次は面白いかもと期
待を持たせる；SI"jo６0(Didier):これからフランスに行こう！という気分になり、フランス語学習に対するモティベーションが上がる／ビジュアル資料が多い／聞いて内容に合う絵を選ぶ形式の練習が多い／字がほとんどない／コミュニカテイヴ／文
法事項のまとめが付録にある；
Rs""/(CLEInternational):レイアウトがすっきりしていて大人っぽい／品詞
別単語リストが付いている／地図が多い／単語索引にアラビア語、英語、中国語がある(6)。
着目されているのは、ページレイアウト、テーマ、分量、付録で、学習項目の配分や各課の構成にまで踏み込んでいないことがわかる。documentsの種類にも、到達目標・シラバスにも言及されていない。先の基準リストで言うところの各課を見るための６)〜９)については、なかなか「長所」を見つけづらい
1
８

ということか。たしかに、実際の使用時に最も問題になるのは、こうした細部だ。４月の例会で「教科書の選択を失敗したと感じた時の理由」を集めた時には、exercicesやactivit6sの構成とdocumentsの種類に関する意見が多くあがった：-「最初よさそうだと思っても、クラスのレベルに合わない、使いにくいと感じることがある。フランスらしい生き生きした材料も、バックグラウンドの知
識のない学生には難しく感じられる。会話用と言われている教材が、会話の授業にまったく適さないこともある。部分的に気に入らないところがあっても、なんとかやりくりしている」- 「 学 生 の レ ベ ル に 合 って い な い と 使 い にくく 感 じ る 。 教 材 の 中 に 聰 解 のexercicesが含まれていたり、ビデオがあった方が使いやすい。必要に応じてプリントを作って補ったりしながらやっている」-「問題数が多すぎてテーマが絞りきれずに授業が終わってしまう時、使いに
くい教科書と感じる。何か１つでも、できるようになることがはっきり見えればいいが、話題や問題が盛りだくさんであるほど、何ができるようになったのかわからなくなってしまう。また、練習問題がブツ切れの文だったり、それを使う全体の状況や文脈がわからない、そういう教科書は使いにくく感じる」-「教科書を作った人間、選ぶ人間、使う人間の意図がずれていると、教師は使いにくいと感じることになる」-「フランスで作られた教科書には文法項目が一度にどっと出てきたり、逆に練習問題が少なすぎたり、困難も多いが、それをどうやって料理するか楽しみ」(7)
ひょっとすると、選ぶ時の視点と使う時の視点は同じではない。これが、教科書に関する意見交換を振り返って気づく１つ目の点だ。全体としての印象が優先されて選択に至ることがあるが、使いやすい、使いにくいの基準になるのは、各課の構成でも最も細部のことがらである。Documentsの性質や、練習
問題の種類と量が理由で教科書に「使いにくさ」を感じた経験がすでにあるのなら、選ぶ時にもまずそこに注目する必要がある。
4．「使いにくさ」を埋める工夫「クラスの／学生のレベルに合わないと使いにくい」けれども、教室では
９1

｢使いにくさ」ばかりを嘆いてはいられないから、そういう時でも練習を加えたり、説明方法を変えたり補ったりしながら「なんとかやりくり」する。どんな練習、説明を加えるか＝「どうやって料理するか」考えることが、「楽しみ」とさえ言われる。では授業中のどんな瞬間に、教科書が「学生のレベルに合わない」と知り、説明や練習の工夫の必要を感じるのか。
想定する目標まで学生が到達するために、教科書の提供する学習内容だけでは不十分とわかるのは、教室活動における学生たちの反応と宿題、テストの結果だろう。学生たちの反応が期待レベルではない時でも、落胆にとどまらず教
室活動の工夫に積極的に向かうことができるのは、その工夫によって期待レベ
ルまで引き上げる自信が出来ているということだと思うが、これは同時に、学生の反応に関して自分の期待レベルがどこにあるかイメージできているということでもあるだろう。２００１年１０月のP6ka例会では、自分の授業の基本として「これだけは譲れないこと」を出し合ったが、その時多く聞かれたのが学習
者の能動的参加に関わるイメージだった。
-学習者が自主的に考えるような授業-一方通行にならない参加型の作業一グループ作業を多く-学習者の能動的理解を促すような作業(8)これに続いて、リラックスして学習できる環境、学習者に親しい話題、学習者が変わっていく可能性等が尊重されている結果だった。別の調査で、９名の日本人フランス語教師に対して「どんな時、自分の授業に満足を感じますか」と聞いた時も、４名が「学生が積極的に授業に参加している時」「(全員に問いかけて）学生が発話してくれる時」「学生がいきいきと会話練習に参加してくれる時」「学生同士でフランス語を使えた、フランス語がわかったという共感を持ったとこちらが感じた時」と言い、１名が「学生が楽しそうな時」と答えている(9)O
授業イメージの中心、授業に関して「譲れない」事項の筆頭に、学生の能動的参加がある。このイメージと実際の反応がずれている場合に、説明や練習方法に工夫する必要を感じる。「学生のレベルに合わない」というのは、教科書の設問に学生が正しく答えられないというより、その教科書の通りでは学生を
2０能動的に参加させられないという意味に近いのではないか。教科書の全体的印
象を優先する選ぶ視点に対して、使う時の視点はdocumentSの性質や、練習問題の種類と量に着目する。さらに言えば、それらが学生を能動的に参加させられるかどうかが基準になってくる。
もちろん授業イメージが「100%教師主導型」の場合は、教科書のexercices
やactivitesが学習者の能動的参加を要求する時に「使いにくさ」を感じるだろう('０)。いずれにせよ、自分の授業イメージに合う学習者の参加を促す説明方法、
exercices,activiteかどうかが使いやすい、使いにくいを測る基準になる。これ
が、一連の意見交換の結果から言える２つ目の点だ。そして３つ目は、自分の授業イメージと教科書の求める学習者の参加形態のずれは、そのイメージが｢譲れない」なら工夫で埋めるしかないということ。あるいはイメージを変えるかである。つまり、「使いにくさ」を感じ続けるのは、教師の工夫の不足から来ていて、「学生のレベルに合っていない」のではなく「教師のレベルに合っていない」と言い換えていい。３つ目の点に関しては、実は１９９７年１０月の例会ですでにコンセンサスとなっていた。その時行ったように、Taglianteのexercice類型論を参照しながら教科書をexercicesから検討し、その欠点を補うために練習問題の順序を変えたり、補ったりする訓練は、繰り返すことで「使いにくさ」を楽に乗り越えられるようになると思う('!)。どんな教科書を使っても自分のイメージに合う授業ができるはずだし、また多かれ少なかれすでにそうしているはずだ(12)c
学生たちのテストの結果を見て、教科書が彼らのレベルに合わなかったと感じる時にも、理由をまず自分に返したい。その教科書を使いながら自分が実際に行った授業の内容、活動形態とテストの設問は対応していたか。
5.能動的参加を促すための技術
ところで、学生たちを能動的に学習に参加させるのは、documentsの性質や、練習問題の種類と量に関する工夫だけではない。受動的な学習を習慣としてきた学生たちは、親しい話題のdocumentを用意しただけ、あるいはactiviteの
順序を変えたり、補ったりするだけでは、その習慣をなかなか手放さないだろう。学習者の能動的参加を重視する教師たちは、その重要性についての考えを、
１
２

到達目標とともに最初に学生たちに共有してもらわなければならない('3)。これだけに限らず、ノートの取り方や文法学習に対する考え方など、彼らのもともとの学習習慣と授業の内容、進め方に合わないところがあれば、前もって学生と教師間でイメージを共有できるようにしておかないと、「レベルに合わない」
とか「教科書が使いにくい」といつまでも言い続けてしまう。教科書も、学習者のsavoirs,savoir-faireについてはある程度まで責任を持つだろうが、savo1rapprendreを向上させる責任は圧倒的に教師にある。これがおそらく教師が教科書と向き合って考慮すべき４つ目の点になるだろうか。
追い求めるべきは理想的な教科書ではなく、「使いにくさ」を乗り越える工夫、技術であるというコンセンサスは、教師間ではすでにありふれたものかもしれない。けれども、このコンセンサスを優先しすぎて見落としがちなのが、教科書を選ぶ時の視点と使う時の視点の違いだ。使う時には、各課に登場する
docunlentsの性質や、練習問題の種類と量が問題になり、それが自分の授業イ
メージと合致した学習者の参加を促すものかと うかが、使いやすい、使いにく
いに関係する。そうであれば、選ぶ時からこれらの点をもっと考慮していいと思う。
それでも選ぶ人と使う人が異なれば「使いにくさ」が出て来るが、それを埋めるには、まず自分の授業イメージを再考してみること。学生たちにどんな参加形態を期待しているか、その参加形態の学習上の利点を説明できるか、限られた時間の中でそれに即した説明方法､教室活動のストックはどれだけあるか、
それらをどこで組みこむか、何を省くか、自分が責任を持つ学生たちのsavoir-apprendreは何か、これらの問いかけの積み重ねが技術になっていくし、他者の選択基準への理解にも繋がるだろう。
（大東文化大学）､一ノエ(l)Sercu,L.,:､TextbookM,j"Byram,M.(ed.),Ro""edgeE"Cycﾉopedia呼Z""g"fIge泥αcﾙj"ｇα"αＬｅａｒ"i"g,London:Routledge,2004,p.627;Sercuが参照する基準リストは、Engel,２２

U.era1.,Mα""/ze"erG""cIzre"Z〃α"sgewａｈ"g〃とhrwerke"D""chaIsFremdsomche,
Heidelberg:Goos,１９７７;Sheldon,L､E.,｣4EvaluatingELTtextbookanalysisusedtodate'',F7.TJo"r"αI42,4,pp.237-46;ジョンソン＆ジョンソンによれば、「市販されている教科書の中から授業用の１冊を選択するために教材を評価するという概念は、もちろん、新しい考え方ではないが、最近、教材の評価をシステム化しようという傾向があり、その最も顕著なものはチェックリストの導入である。［...]評価のシステム化の動きは、特に外国語としての英語の教材が急増したためである｣。『外国語教育学大事典ｊ大修館書店.1999,p.163.
(2)Castellotti,Ｖ,,“M6thodologie：Quedisentlesenselgnants？",陸Ｆｒα""isdα"sIEMo"de,
REc/teﾉ･c/z"erApp"cα"o",janvierl995,numerosp6cial:Mａｈodese〃"鋤odo/ogie,pp.50．
３(3)Cf.Beacco,J.-L.,Lesd"e"sio"scJI""re"Esdese"seig"eme"rsdelα"g"e.Paris:Hachette
Livre,2000,P､71-3.
(4)リストの作成には以下を参考にしたが、網羅的ではないし、意訳して取り入れた項
目あるいは独自に加えた項目も含まれる;Bertocchini,P.etConstanzo,E.,Mzz""e/d'"!Q/b7版α"o",Paris:Hachette,1989,pp.183-9;Puren,Ch.eraJ.,Seﾉbrﾉ"ere"di"c"9"edesjα"g"Es,Paris:Ellipses,1998,206p.;中村啓介,長谷川富子「フランス語をどのように教えるか』駿河台出版社,l995,pp.168-71;Sercuは教科書分析基準リストに入る
項目として以下をあげている：「デザイン、内容、構成、配分配列、教授法、インタラクションパターン、文法と語彙の進度、テクストの種類の多様性、exercicesの種類の多様性、付属視聴覚教材の使われ方、達成度の測り方」Cf.Sercu,O/7.c",p.627.
(5)Zarate,G.,RePF･@se〃α"o"sde/'2"α"gererdidQc"9"edesﾉα"g"",Paris:LesEditions
Didier,1995,pp.12-7.
(6)Cf.http://peka.coo1.,e・jp/pekaNL/newsletter/newsletter92.htm(7)Cf.http://peka.cool.ne.jp/pekaNL/newsletter/newsletter91.htm(8)田中幸子,小松祐子「授業をつくる基本の考え」,Er"edidqc"9"ed"FLEcJ"Jqpo",
2003,no.ll,pp.1９-３1.
(9)Himeta,M.,LePfImdoxedelａかα"ＣＯＰ〃"ejapo""".Repr@se"『α"o"sdese"sei9"α"応“d"@"dｊα"応deβα"f"sq"､ﾉapo",These:Didactologiedeslanguesetdescultures:PariS３,
laSorbonneNouvelle:2006,pp.288-309;他の４名は「予定の範囲まで終えられた時」「音読させて上手に読めた時、タイプの異なる組み合わせが上手く行った時」「学生が教材をよく理解してくれたとわかった時」「テストがよくできていた時」と答えている。
(１0)2001年１０月の例会で、「譲れない」ことについて「100%教師主導型」の意見もあった。Cf.田中,小松,Op.c".,p.21.
３2

(1l)Cf.Tagliante,Ch.,L'fva/脚α"o",Paris:CLEIntemational,1991,p.２９;cit6par片山貢「練習問題の類型論」,E"dedidQc"9"ed〃紅Ｅα“Ｊａｐo",no.7,pp.41-50;本稿２の基準リ

スト上練習問題の段階性についてobservation→...texteinduitを例としてあげたが、このtaxonomieは同じくTaglianteのものを参照している。

(12)Cf.http://peka.cool.ne.jp/pekaNL/newsletter/newsletterl8.htm(13)｢生徒61eve」でなく「学習者apprenant」と呼ぶ時、学習する主体の自発性が尊重されているわけだが、すでに（ある程度まで）社会化きれたコミュニケーション主体
であることを尊重するのであれば、apprenantの呼び名で「学習」に閉じ込めていいのかという疑問もつねに残されている。Cf.ZARATE,G.,$GIdentitesetplurilinguisme:collditionsprealablesalareconnaissancedescomp6tencesinterculturelle3,i"BYRAM,M.

(coord.),"Co"1"re"""er．αｲ""re"e,Strasbourg:EditionsduConseildel'Europe,2003,
"

ｐ・1
ʼ７

2
４

出版社の目から見たフランス語教科書
田 中 幸 子
2005年４月および６月の例会では､｢出版社の目から見たフランス語教科書」
をテーマにインタビュー形式で話を伺いました。
１．第９１回例会（2005年４月１７日）
須山岳彦さん（白水社）・広沢浩一さん（第三書房）・山田仁さん（駿河台出版社）
司会：姫田麻利子◆近年、どのような教科書に人気があるのでしょうか？
須山「フランス語2001」が最近難しい、学生さんがついて来られないという声が先生方から多くあり、もっと易しいコミュニケーション版という位置
づけの教科書を作ったところ、とても人気がありました。巻末に提出問題があり、これを評価の基準にすることができます。また、ビデオや、フランス語の決まり文句の切り取りカード（裏側に日本語)、フランス語検定５級レ
ベルのリストがついているもの、DVDのある教科書などに人気があります。
広沢最近は部数が減っており、全体に見ると１０年前に比べて６割しかありません。学生数１０名といったところもあり、採用部数の伸びが厳しい。ずっと売れている教科書のタイプというと、おそらくコミュニカテイブアプロ
ーチか伝統的な文法の「どちらか」と考えられてると思いますが、何年か前からこの２つの融合で作られた教科書が多くなっています。それも、どちらかというと文法を主体にコミュニケーションを混ぜていく折衷型が多いです。文法の教科書でもコミュニカテイブな内容のものもあります。ただし、文法とコミュニケーションを存分に合わせて扱う教科書を作ろうとすると、内容が良くても分量が多くなって、カリキュラムとの兼ねあいで部数が伸びないという難しさがあります。
山田フランス語の履修者が少なくなっているので、「会話があり文法があり」

うぐ
̅

ざ

というような形の定番の教科書がやはり人気がありますね。
◆先生方からの要望はどのような点にあるのでしょうか？
須山複合過去・単純未来くらいまでの教科書を主に作ってきたのですが、中級へ橋渡しするテキストへの要望が強いと感じています。「会話があって文法も扱っている」というスタイルの教科書の決定版がほしい。「橋渡し」というのは、先生方からみると、ｌ年次に比べれば複雑なことを言えたり書けたりする、色んな時制を駆使して表現する、それと同時に分量も比較的多い
テキストを読みこなせる、というようなことが求められているのかもしれません。
広沢１０年ほど前までは、「講読」教科書、つまり小説に注がついたような中級の読本が多かったのですね。今でもまだたくさんありますが。それが４〜５年前からほとんど出ない。２年生で何をやるのかということが定まらない感じです。一方で１年生だけでおしまいという学校もあって、なかなか中級物を出せないのです。
参加者いま「要望」という話が出たのですが、先生の要望と学生の要望がずれているという問題もありますね。１０年ほど前に、学生は「日常的なコミュニケーションを学びたい」と思っているのに教員は「簡単な文章を読ませたい」と考えていて、学生と教員の意見が分かれているという調査結果がありました。そのギャップが最近になって縮まったとは思えませんね◎
須山いえ、そうじゃなくて、いまは誰も２年生で文学作品を読むということは考えていないんですけど、そのかわりに何をやるのかという適当なものがないということなんだと思います。
広沢会話読本のようなものを１年生でやっていますけれども、２年目にそれを展開させるような教材が不足していて、その部分で使える教科書への要望があるんですね。要望があるとわかっているけれども、なかなか難しいのだと思います。
須山「歴史、経済、社会などにテーマを絞った読み物」にも、要望がありますね。
参加者以前は初級で「接続法現在まで」といった約束事がありましたが、それが崩れたあとに迷いがあるということですね。
２
６

須山そうですね。
山田「中級」というよりも、「初中級」だと思うんですよね。要するに１年目の文法は複合過去、単純未来まで学習しているので、それを伸ばすために、復習も含めて、応用して広げていくような教科書が求められる。これを「中級」という言い方には語弊があるかもしれませんね。それともうひとつは「CD付き」と「CDなし」の話なんですが、ここ何年か２５００円は高すぎる、
もっと安いものはないかという要望があります。古い教科書はCDなしで1800円くらいだったのにCD付きだと２５００円になって高すぎる、学校側からも２０００円以下におさえるように言われているというんですね。そうなると、もともと語学の勉強には音があったほうがいいからとCDをつけたけれ
ど、それで高くなるのでは困る。そこであえてCDをつけずにネットでダウ
ンロードしてもらうとか、CDを別売にするなどの方法を考えています。
◆現実は別として、本音で「作ってみたい本」はどんなものですか？
須山売れなくても許されるなら作りたい本はいくらでもあります。私はどちらかというと思想寄りなので、フランス現代思想をフランス語で読むみたいな本は何冊か作ったんです。それで教科書ができたらいいなと思うけれど…
広沢３年前にパリだけじゃなくてフランス各地を紹介する文法読本に各課に１曲ずつ歌が入っているのを作ったんですね。CD付にしたかったのですが別売になりました。こういうものが売れるといいと思うのですが…音楽も入った本というのは、なかなか今まではなかったので。
山田もし制限なしに作るんだったら､映画や音楽を副教材として紹介して、学生さんにフランス語って面白いなとわかってもらえるようなものが作ってみたいです。でもコストが必ず問題になるので難しい。これから制作の方法も変わっていくなかで、より身近なところに資料を調達したり、無料でイン
ターネットで資料がダウンロードできるといった方法も面白いのではないかと思います。もちろんフランス語学習として文法を勉強しなくてはならないということはあるけれど、第二外国語の学生が将来社会人になってから「そういえばフランス語ってやったことあるよね、フランス文化ってこういう話があったな」と思い出してくれるようなものが作りたい。そのためにはフランス文化やフランスにアクセスできるような教科書があればいいですよね。
２
７

学生さんは１年間学んでも專門でなければあとは全然フランス語に触れない。何かひとつでもいいから心に残ること、年をとってから他の人と話をするときに出てくるような、フランスに対する興味が育ったらいいな…と考えています。
◆それはみんなの思いですよね。毎年どのくらい、新しい教科書を出しているのでしょうか？
須山年々減っていますが白水社の場合、改訂版も含めて５〜６点という感じですね。
山田わたしは新しいのを作るより、改訂版として「つぎにこういうアプロー
チしてみましょうか？」というのを提案しています。もちろん出版社としてはこれ以上コストをかけないでいかに売れるものを作るかという話になってしまうのですが…
広沢やはり付加価値をつけて新しく作るという意識がないと発展していかな
いですよね。
須山アタックするのと、手堅い改訂版とを、どうバランスをとってやっていくかですね。
参加者「手堅くアタック」という気持ちはわかるのですが、表紙の絵や中の写真は違っても、実際に使っている側からみると、これがあってこれがあって次はあれだなと･･･やり方として同じものが作られている感じもします。
山田今年、文法用語が出てこなくて、会話の練習から入っていく教科書を出しました。「これまでとはまったく違うから売れるかな」と思っていたら、反応がよかった。先生方もそういうのを求めている場合があるのかなという気がしました。手堅さを求める反面、新しいことをやらなくてはいけないですね。そういうのをきちっと出していきたいですよね。
広沢初級で大学のカリキュラムも第２外国語ですと週にｌ〜２回と限られているわけですから、なんだか同じようなものが繰り返し出てくると思われるのも当然ですよね。でも時代も変わっていきますし、話題も多様なものを入れようと枠組みを設けている学校もありますし。ただどうしても「文法読本」というのが使い勝手がいいと評価されているのが現状ですね。
須山「文法読本｣。両方入ってる。まさに手堅い（笑)。
2
８

参加者出版社のみなさんが「手堅い」というのは、逆に言えば私たち教師のやり方がそれを求めているから、教師のほうのやりかたが変われば、教科書も変化するのでしょうか。
須山ペダゴジーを考えている先生じゃなくて、「フランス語を学ぶって何？」と言われたら、「文法と、その文法を使って読めればいい」っていう発想があるんですよね。新しい授業のやりかたとかいうことを広げていくってのも出版社の役割か…
◆いつも、教員が出版社の方に要望を言うばかりだと思うのですが、編集の方からフランス語教師にもっとこうしてほしいといったことはありませんか？
須山これから版元としては削減がどんどん進んで、個別語学の撤退が盛んになると思います。やっぱりフランス語もうかうかしていられないので、少数精鋭の教科書を作っていかないと。ということはテキストを作るのにもっと時間をかける必要があると思うんですよね。出してくれ出してくれって私た
ちも言うし、先生方もおっしゃいますけれども、もう少し練っていきたい。
そういう要望はあります。
広沢ぼくも同じなんですが､最近は学校単位で指定教科書になっていまして、
昔は一人一人先生たちが選ばれていたんですけど、指定されることが多くなっているんです。だから教科書もシステム構築じゃないんですが、コース全
体をデザインするといったものを、それも色々な学校で使う可能性のあるものを作っていただきたい。
◆「１年生のときにこれを使うからその続き」というように、フランスで作られた教材だと２年間で１冊使うという方法が一般的になっていますね。でもこの３社から出ている教材ではʻそういう扱いをしている先生はいないです
よね、２年で­冊使っていこうとかいうことは…
広沢そういう使い方をされているところも、もちろんありますけどね。
須山学生としても１年で１冊終わらないとすごく気持ち悪いと感じるってことがありますよね。でもそれだと複合過去で終わりだから。
◆個々の先生が終わるだろうって判断した分量なんですよね…
広沢そうすると大体６４ページとか７２ページとかになってしまうんですよね。
2９◆教科書の中で日本語訳をどの程度つけるのかという点については、どうですか。やはり会話の訳をつけるぺきだとか、カタカナをつけてほしいという要望があるからつけるんですか？著者がつけたいというからつけるんですか？
須山私は著者の方がつけたいといったらつけますがただ、カタカナとtraductionは、みんな言うことがばらばらなんですよね。「あるといい」「絶対嫌だ」完全に分かれてます。
広沢フランス人の先生のあいだでもいろいろ意見が分かれます。練習させることが重要だからと日本語訳があってもいいという人もあれば、絶対いやだという人もいるし。
◆日本人だからとかフランス人だからとかは関係ないんですよね。
須山そうですね。先生のお考えで。
◆山田さんは教員にいいたいことはありますか？
山田今日ここにいる先生方と話をしていて思ったのは、使いこなしてやろうという気でいるなら、それに挑戦するようなものを作っても面白いかなと思いました。むしろそういう意見を聞いたほうが我々ももっと新しいことができるかも…実現できるなら挑戦できることはまだまだたくさんあるなと感じます。
参加者私は編集の方々のポリシーがあまりはっきり見えなかったのが気になっていました。みんな雇われの身だから利益をあげなくちゃいけないっていうのもありますが、なんかこう面白いものが、みなさんの考えを生かしたものができればいいなあと考えました。
参加者やはり先生のほうで教科書を作るときに企画をもっていればいいんでしょうか？
須山両方あります。
山田まあ色々作り方ってあると思うんですが…須山さんは先生に声をかける
んですか？
須山かけますよ。かけてすぐ､､関係が終わってしまうこともあるし。ものすご
いお友だちになっちゃうこともあるし。コイツの本だったら絶対出してやろ
うっていう気持ちになることもある。それが人間関係の構築のプロセスです。
教育法が素晴らしいとか、そういうのはあんまないです（笑）すいません。
３０私の一番の基準は、学生を救済するというスタンスですね。学生にいかに単位をとらせてあげようかという。それこそみなさんに対する挑発になってし
まうかもしれないけど、教育はもちろん重要だけど、いまの世の中、大学生を助けなくちゃダメだ。
参加者単位をあげるほうが学生を助けることになるんですか？
須山うん、私の中ではそうです。
参加者あげないほうが学生のためになることもありますよね？
須山この間、ある大学の授業にでたんですね。学生がもう全然前を向いてない。私語が絶えない。そういう状態でいかに授業をやるか。そういう学生でもとりあえず、こういう教科書使ってるんだよれっていうふうに、捨てたりせずに持ち続けて最後まで終わって、いちおう単位が取れて終わっていくという、そういう材料じゃないと教科書にならない。「アルファベットの順序がわからないよ須山クン」という電話がかかってきたんですよ、ある先生から。単語集の頭に全部各ページごとにＡ〜Ｚまで全部並べてくれと。校了直前になって言ってきたんですよ。見ればＳっていうのはＴの前なんだってわかるように。それぐらいのレベルになってるんだったらどうしようかっ
ていう、救済のレベル…そういう考えを持っている先生の教科書は作りたいと思うわけですよ。
◆広沢さん的にはどうですか？
広沢私は決定版を作ってみたい。
◆例えば広沢さんに教科書の相談をすると、これは○○さんには向かないとか＝ってくれたりするんですよね。やっぱりどの先生にもタイプを踏まえて助言したりするんですか？
広沢いやそんな深いことは・・・◆最近１年は必修だけど２年から選択になるということが多くなっています。
１年生で一生懸命やったけれど２年生はないというケースが増えています。
フランス語を２年目にもとりたくなるような教科書が考えられないかなと思います。２年でもやりたくなるような教え方も大切でしょうね。教科書だけでなくて教え方、カリキュラム、時間割、コースコーディネーション的な問題も含めて考える必要がありそうです。
１３

2．第９２回例会（2005年６月１２日）
高田智子さん（伸興通商）
司会田中幸子◆高田さんの仕事の内容はどのようなものですか？
高田フランスだけでなく、英語やドイツ語、スペイン語の現地で作られているテキストを大学や書店に販売しています。その他今までにテキストを作ったこともあります。日本語版を作っているので、作る側の立場として教員の方と接触することもあります。ビデオ教材が全盛の９０年代に、アメリカの出版社のビデオ教材にあわせてオリジナルの日本語版テキストを何冊か作る
機会に恵まれ、好評を得ました。最近はテキストを作る機会がありませんが、フランスのテキストを日本向けにサポートする意味で日本語版冊子を作ることが多くなり、作成にあたって先生方にお世話になっています。
◆「洋書は使いにくい」という先生もいますが、洋書テキストの良さはどんな点でしょうか？
高田フランス本国で作られているので、documentsauthentiquesが豊富に含まれているという点が一番の特徴ではないかと思います。教授法や目的をはっきI)させた上で、教材作成者もチームで時間をかけて作っています。需要としては初級が主ですが、コース教材として構成されているので、初級から上級まで総合的な力（話す、聴く、読む、書く）を段階的にしっかり身につけられるようになっているのも良い点だと思います。使いにくさとしては、ボリュームが多くて日本のカリキュラムに合わせにくいことです。生の素材が多いぶん、日本の先生が対処しにくいということもあると思います。日本の大学での第二外国語のカリキュラムが変わり、授業時間数が減ってきました
ので、こうした日本の事情をアピールし、それが反映して作られたのがInilial(CLE,1999)です。このInitial以降、フランスの出版社でも、こうしたニーズのあることがわかったので、Studio６０(Didier,2001)、Taxi!
(Hachette,2003)などが刊行されました。洋書テキストのマーケットは世界市場なので、世界に散らばっている学習者全体を対象にして作るわけですから発行部数も多い…日本でのテキストより豪華でカラフルに作ることが出来
ミワ
ジ

ー

ます。
◆|nitialのように日本のマーケットに合うものが出てきたということですが、全体にフランスの出版社によって作られる教科書は、最近どのような傾向で推移しているのでしょうか？
高田出版のサイクルが短くなり、受け取る側も、出版されたものを見て、使って、慣れるのに３年ぐらいかかりますが、慣れた頃にはすぐ新しいテキス
トが出版されるという状況です。主流はやはり各レベル、1２０時間から1４０
時間く、らいの学習時間を想定したようなコース教材です｡テキストはマーケットを見て傾向が変わりますが、世界的にフランス語教育のマーケットは第一にヨーロッパです。しかし全世界的に第二外国語の時間数が減っているということで、少ない時間数に合わせたテキストが出てきました。日本でも第二外国語で洋書が使えるようになってきたのは良い傾向だと思っています。
Initial以降の出版の流れを見ると２００５年刊行のFestival(CLE)を含めフランスの出版社でも少ない学習時間を対象にしたコース教材のポジシヨンができつつあるのではないかと思います。
◆Pekaの先生への要望は？
高田これまでは学会で新しい教科書を紹介するプレゼンテーションをやっていたのですが．．、最近は関心が薄れているように感じます。テキストの使い方を知ってもらえれば、その良さも欠点も承知していただき、使いこなしていただけると思います。もっと先生方とコミュニケーションをとりながら、
プレゼンテーションするのがいいのではないかと考えていますが、どのように、またどんなタイミングでというのが最近ではなかなか難しいですね｡例
えば、出版社の者が日本に来たときにP６kaに参加させてもらって意見交換の場になれば、いろいろな国の先生方と接している立場から外部の空気も入るのではないでしょうか。第二外国語の形勢が危うくなっている現在、私たちの立場からは現場の先生方に頑張っていただきたいです。教材を扱うものにとっては、なんといっても先生方の腕が頼りです１学生さんたちが楽しく
フランス語を学べるよう、これからもさらに教材を“料理する腕”を発揮していってもらいたいですね。

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フランス製教科書の教材分析(I"加ａ4Sr"jo,erTqxj/)
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LesdiffErentscriteresd'analysedemethodes(I""ねムS"dio,"T(zxi/)
Lethemequenousabordonsconcemeuneanalysedesmanuelsutilisespour
l'apprentissagedufrangais.NoustraiteronscesUjetsousunanglechoisi:nous
cherchonsamettreenavant,nonseulementcommentseservird'unmanueldonn6,
maisegalementcommentrealiserdesquestionnairesenvuedesexamensetcorriger
desrEsultats.Lesquestionnairessontunemanieredemettreenevidenceetjugerce
qu'unprofesseursouhaiteenseigneraux6tudiants:ils'agitdesniveauxdelangue.Ilyａ､mesemble-t-il,unprejug6:lesprofesseurschoisissantlesmanuelsparusdansles
6ditionsfranfaisesmettentl'accentsurunniveaudefranfaisoralassezsimpleencomparaisondufranfaisecrit,academique.Or,lesconversationsetladiscussionont
montrequenosmanuelssontaussiutilespourameliorerlacompetencedelalectureet
del'ecrit.Mais,cequiestimportantaveccetypedemanuel,cen'estdoncpas
d'enseignertouslesd6tails,maisdesoulignerlespointsimportantschoisisparles
professeursetd'essayerdelesapprendrejusqu'aubout.

<はじめに〉
教材分析の様々な基準というテーマのもと教科書分析をするという課題を与えられた。そこで我々は、１つの教科書をもとにどのようなテストを行い、どのような基準で評点を下すのか、という切り口で分析を行うことにした。何故
このような切り口を設定したかについては、大まかに言って２つの理由がある。多分に筆者に個人的な理由ではあるのだが、まずそのことについて説明してみたい。
最初の理由に関しては、私自身がフランスの大学で日本語を講じていた時の経 験 か ら 発 して い る と 言 って よ い 。 私 は 、 南 仏 の プ ロ ヴァンス 大 学 ( A i x Marseillel)で2000-2002年度の２年間レクターを務めた。日本人ということ
3
４

で、当然、主に会話の授業を担当したわけだが、その時一番苦労したのがテストだった。特にフランスで仕事を始めて最初の期末試験は大変だった。１，２
年次の授業に関しては、決まった教科書があったので授業もそれに沿っていけば良かったし、テスト作りも比較的に楽だった。しかし、３，４年次の授業に関しては、教科書が固定されていなかったのである。このような状況で自由会
話の授業を行ったわけだが、学生たちは案の定試験前に不安に駆られだした。
手元にテクストが無いので、テストがどのような基準で行われ、採点されるのかが不明瞭だったのである。実は、その不安は教師自身のものでもあった。そこでそれまでの授業を振り返りテストの方針について説明をしなければならなかった。その時、心の底から教科書があることの有難さを感じた。以来、一種の強迫観念のように、教科書を見るたびにテストのことを考えるようになったのである。
２番目の理由は、私とPEKAの関わり方に由来する｡２００４年３月にフランスから帰国した後、今までに（2006年１月現在）５回くらい例会に出席している。その発表は十分興味深いものであるが、それに続く議論の中で個人的に今ひとつピンとこないことがあった。それは、「フランス語ができるようになる」と言ったときの「フランス語」とは一体どのようなものなのか、という疑念である。フランス語を使いこなす、と言っても、親しい友人や若者と話すときと大学で先生方と話すときでは自ずと言葉が違ってくる。またレポートや論文に使うフランス語がメールのそれとは一線を画すというのも当然のこととして、更に社会学・歴史学・文学など、分野の違いによっても様々なフランス語があるだろう。特にフランス文学の領域では最も厳格な言葉が求められるように思う。さて、私のように文学研究を行っている教員には、ついつい自分たちが苦労して習得してきたアカデミックなフランス語を過剰に誇るという悪癖によって周りを必要以上にうんざりさせてしまうことが比較的多いように思われる。だからこそ、自分がどのようなフランス語を教えているのか、つまり言語のレベルはどこに設定すべきかを常に念頭において授業することを心がけている。ところがPEKAの例会での議論を聞く分には、そのような設定が暖昧な
気がしてならなかった。それで何回か発言をしてそれを探るべく試みたが、自分に納得のいく回答が得られなかったので、発表をさせて頂くのを良い機会に
旬ベジジそれぞれの参加者がどのように考えているかを量ってみたいと考えた。というわけで、テストを意識した発表をすることにしたのである。つまり、１つの教科書を前に、どのようなテストを行いどう評価するかということが決まれば、自ずとどういう授業になるかが決まるだろうし、その過程を見れば、それぞれの教師が学生にどのようなフランス語を求めているかが顕著になると考えた、ということだ。
<現場からの報告〉
黒木、常磐、根岸の３人がそれぞれ普段使っている教科書をもとに報告を行った。

-|nitial(黒木）この教科書は、上智大学において共通教科書として決められているものである。２人の教員がペアを組み、週にそれぞれ１コマ（９０分）計１８０分の授業を行う。
まずこの教科書の長所はと言えば、内容が簡単なので学生が予習をしてこな
くても十分についてこられるということであろう。学生がなるべく抵抗感を感じずにフランス語に入っていけるように工夫されているということだ。
ところがこの長所は短所としても捉えられている、ということに注意したい。
例えば、この教科書は上智大学で文学を専門とする先生方の評判があまり良くないのである。彼らの多くが上智の学生時代にフランス人の教授陣による会話の授業を受けているわけで､単純に会話中心の内容を嫌っているとは思えない。
実際、彼らに直接話を聞いてみると案の定「内容が簡単すぎる｣、「必要な文法事項が網羅されておらず、抜け落ちている項目がある」というような答えが返ってきた。
ここで、かつてアルバイトをしていた塾の研修で言われたことを思い出す。
主に高校受験の準備のための塾で、生徒は埼玉県内の有名高校に合格できるよ
うな者からどうにか高校に進学できるレベルの者までと多様であった。そこで言われたことは「テクストに書いてあることを授業時間内ですべてこと細かく説明しようとは思わないでください。それよりも自分で１つ最も重要なポイン
3６

トというのを見つけて、１回の授業でそのポイントだけは確実に習熟させられるように努力してください」ということであった。つまり何か１つのことが理解できれば、それがとっかかりとなって勉強に対する意欲がわき、授業で扱わなかったことも自分で学習してみようという気になり、結果としては効果が上がるというのだ。これをフランス語の教科書に当てはめて考えると、例えば文法事項をすべて網羅した教科書が１０だとすると、Initialは７くらいなのかもしれない。ただし１０やったことのうち半分を忘れてしまうとするならば、Initialを使う場合少なくとも６は確実に習得させるようにしたい、という発想があるように思われる。
ということはInitialを使いこなすこつは、以上のことを踏まえ、細かい文法
事項は犠牲にしてでも、最低限の骨格部分は徹底的に理解させるように努力することであろう。と同時に、足りない知識を補完する自習用の副教材を準備することも必要となるかもしれない。
というわけで、私は会話形式の本文を習熟させることを目標とした。まずその課の語彙と文法を日本語で説明する。その際、自分のフランスでの体験、あるいは現在も続くフランス人の友人との交流について話すことによって、ある言葉や表現が実際の会話の中でどのように使われているかを説明する。また学生たちが英語受験を経て入学していることを前提とし、英語とフランス語の違いについて解説したり、フランスで日本語を教えていた経験を活かして日本語とフランス語の違いについて話したりして、比較・対照言語学の基礎知識について講義することもある。そのうえで本文の授業に入るわけだが、ここでは基本的にフランス語しか使わない。本文に書いてある内容についてフランス語で質問を投げかけフランス語で答えさせることによって内容を理解させる。つまり日本語で理解した文法事項を実際のフランス語の会話例を参考に、読む，聞く・話すという行為を通して身につけることを目指す。
そしてテストはひたすらにdict6eを行う。耳で聞くということに対する抵抗
感をなるべく取り除くためと、フランス語の文法にとって最重要事項である活用を理解させるためである。とにかく、将来的に文献講読やフランスへの留学を目的としている学生たちに対して、必要最小限の文法を聴覚的に徹底して身につけさせたいと考えているからである。
コワ'ジ

-Studio60(常磐）選んだ理由：会話を勉強したいが話すのは苦手、という学生には聴きとりから入るのが良いと考え、聴きとり重視のStudioを選んだ。授業週２回のうち１回はLL教室を使い、３̅４０分を独習と個人指導にあてている。
問題点と対策：･dialOgueにイラストがついているだけで文が書かれていないため、学生が戸惑う。録音のスピードが速い。かなりの量の未習事項、未習単語が出てくる。全体に「ここで何をするか」「どこで何を学習したか」が見えにくい。その対策として、補助プリントを多数作成している。
・向き、不向きがある。つまりこの教科書は帰国子女や、勘のよいタイプ
向きであると言える。
試験：聴きとり３割、文法等７割の筆記試験を２回実施。聴きとりは授業中と同じ内容をテープで一斉に行う。学期末に一人ずつ読み方などのインタビューテストをする。Ⅲ！
この教科書の焦点は、常磐氏も指摘するように、「帰国子女や勘のよいタイプ」以外の学生をいかにして引っ張っていくかということだろう。耳を鍛えるという目標を常にしっかりと肝に銘じておくことがポイントになると感じた。
また教師のほうにも専門的な技術が求められるように思う。
-Taxi!(根岸）
授業法：各課に一回の授業をあてている。３人で組み、順番に交代しながら２人がdialogueを演じ、一人が教師との連絡役になって発音、演出について指示を伝える。初めは日本語訳を与えるが、段々宿題にしていく。
dialogueの書写を重視。
問題点と対策：・一年で終えるには分量が多すぎる。というわけで、内容を取捨選択する。
3８

・文法が体系づけられていない、文法項目が網羅されていない。しかし、参考書ではないのでラフで良いのではないか、と考えている。
目標：辞書を使って文を読み書きできること。日常会話に触れるのは発音と文字の関係に慣れるため。話せるようになりたければ、よそで勉強するように、と恩師に倣って明言している。
試験：６０分で３問の筆記試験。持ち込み可。授業中に行ったactivit6をそのまま出すが、指示を一部かえて、創作させる。(2)フランス製の教科書を使う、というと一概に「会話能力の向上を目指している」と捉えられがちだが、根岸氏の授業はフランス語の論理を理解させた上での仏作文に重点をおいている。そのような授業をするにあたって、日本製ではなくフランス製の教科書を使う利点は何だろうか。フランス製は、外国語の教科書にありがちな、論理の上では間違いではないけれども日常的にはまず使わない、という表現が少ない。そして状況設定など実際に運用されている状態が提示されている。となれば、学生に会話や作文を創作させる時、学生の想像力を刺激するのに適していると言えるだろう。フランス製の教科書はより実践的な流れを持った言語運用を目指す授業に向いているということだ。もちろん、この際、教師は書かれているフランス語だけではなく、その状況の文化的背景までも説明しなくてはならず、フランスに関する深い教養が求められることとなる。
最後にテストの評点に関してどのように採点基準を設定しているか、と質問したところ「厳格な採点基準は作らないが、採上げるべき文法事項をきちんと正しく使えているかを見て、更には一生懸命頑張ってたくさん書いてきた学生にはその分考慮する」との回答を頂いた。私の予想通り、採点にも大きな労力が必要となるだろう。しかし、その分実りも多いように思われる。
文法事項をすべて網羅しようとするのではなく、教師が重要ポイントを選びそれを徹底的にマスターさせることによって､学生のモチベーションを刺激し、引っ張っていくという方法である、と感じた。

３
９

<各グループの教案〉
次に、出席者が各自興味のある教科書を選んで５グループにわかれ、発表者が配布したコピーを材料に、教科書をどのように使うか、と、試験について話しあった。
-|nitial(８課、p.４２〜p.43、カフェで注文する）
GroupeA.
授業：まずVocabulaireは録音をとめながら解説。Ecoutezの内容を確認する。重要表現をピックアップし、対話の練習をする。その後、グループを作って、カフェのメニューを使い会話の創作、実演し練習する。
試験：毎月一回実施。授業を反映した成績評価にする。
GroupeB.
授業:Vocabulaireを解説｡Ecoutezの部分は、教科書を伏せて録音を聴き、復唱、更に、教科書を見ながらモデルを覚える。
Activite:２は実際のメニューを使うと良いと思うし、あるいは日本語のメニューも可能だと思う。３をまずは全員で、その後、二人で行う。最終的には設定を決めてオリジナル会話を創作させる。
試験：聴きとり３割、語彙と文法７割。その他１対１やグループでイン
タビューテスト。

-Studio6０(1課、p.１２〜p.13、自己紹介、挨拶、etre動詞、職業）
授業(p､12):イラストを見ながら挨拶の仕方を学習、その後、教師主導でリレーしながら練習させる。イラストからストーリーを想像させ、その後録音を聴き、イラストと対応させる。簡単な部分を復唱し、内容の確認をさせる。(p.13):説明しながら既習内容を復習する。その後、録音を聴き、最終的にtu/vousで自己紹介と対話の練習をする。
試験：重要な点を部分的に書き取り。ｐ､１３の内容についてvrai/fauxで問う。

-Taxi(l課、ｐ・１０〜p.1l、Bienvenue)
4０GroupeA.
授業：クラスを二つにわけて挨拶、自己紹介の練習をさせる。二人のペアを組み、まず本文の録音を聴き、その後読み、最後にイラストと対応させる。文法は宿題か自習にする。
試験：口頭テストは、二人で創作した会話を実演させる。筆記テストは、語群から主語に合う活用形を選んで書き込ませる。
GroupeB.
授業：教科書に入る前に挨拶を学習する。その後、録音を聴きながら時々文法説明をする。細部よりも全体を考えさせることを心がける。教科書を使わないでactiviteをどんどんやる。翻訳はしない。動詞活用で、教科書が省いている人称も、出した方がわかりやすいと思ったら出す。わかりや
すくなることが大切。
試験：筆記テストは、会話の穴うめをさせ、更に各自で人物を設定し会話を書かせる。口頭テストは、二人のペアを組ませ、それを実演させる。授業中にあらかじめ写真などを材料に文を作っておくと良い。(]）

こ れ に 続 く 議 論 で、 「 会 話 練 習 に 焦 点 を 置 い た 授 業 が そ れ だ け でcommunicatifと言えるのか｣、「教科書に出てくるのは他人の人生、それをなぞるだけ、覚えるだけでなく、自分の人生を語れなくてはいけない｣、「話す主体
は本人、本人が使えるようにしなくてはいけない」などの意見が出た。
要は、教科書はあくまでも材料であり、そこからいかに膨らませてよい授業にするかどうかに教師の力量が問われる、ということだろう。
<まとめ〉
以上、テストと評価をどうするのか、という視点で教科書を分析し授業のやり方について議論をしたが、それによって、それぞれの教科書の特長とそしておそらくはそれらの教科書を使う際の心構え等がはっきりして来たように思う。以下、簡単に議論をまとめてみたい
教科書を上手く使いこなすには、まずその教科書の特長やその著者が目指しているところを理解しなくてはいけないということが確認できたように思う。
１
４

概して、フランス製の教科書は必ずしも必要な文法事項をすべて網羅している
わけではないという傾向がある。ゆえに、文法を隅から隅まできちんと教えたい教師には不向きであろう。ただ、実践的な言語運用を意識した例文が多いので、教科書をとっかかりとして会話・作文練習などを自由に展開していきたい
教師にとっては使いやすいとも言える。その場合は事項をすべて教え込もうとするのではなく、教師自身の基準でよいからポイントを絞って、それを徹底的に習熟させることを中心に考え授業を進めることが重要となるであろう。
「フランス製の教科書は確かに会話を重視した授業には良いかもしれないが、読解・作文能力はと．うするのか。フランス製の教科書は必要な文法事項が網羅されておらず、内容の低レベルな授業に陥ってしまう危険性がある」というよ
うな声を聞くことがある。私自身も少なからずそういう見解を無意識のうちに受け入れていたと思う。確かにStudioなどは聞き取り能力の向上に的を絞った教科書なのだから、読解・作文などを目指すためには他に対策を考える必要があるだろう。しかし、根岸氏の取り組み・授業法などを見ると、作文能力の向上に的を絞ったものだと言え、その意味で上記の見解は当てはまらないということが確認できたように思う。最後に鵜澤氏から「どんなに良い教科書を使っていてもそれだけで良い授業ができるわけではなく、教科書の中の言葉をとﾞれだけ自分の言葉として消化できるかが鍵になる」という発言があったが、まさにこれはこの例会の適切なまとめとなったという印象を持った。
（上智大学）

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Cf.｢P6dagogieを考える会NEWSLETTERNo.93」
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２

consigneから見た教科書選び
土 屋 良 二Choisirunmanueldeclassedupointdevuedesconsignes
Danslesmanuelsdefranfais,lesconsignesvisantlarealisationd'unetachesont
une16mentindipensablepourcommencerchaqueexercice.Maisleslisons-nousavec
attentlo、？Cellesqulparalssentseulementindiquerdesinformatlonsexplicitespour
lesactivit6snecachent-ellespasenfaitdes616mentspermettantdecomprendrele
caractもｒｅｄｕｍａｎｕｅｌ？Ici，ｐａｒ１，analyseetlesactivit6ssurlesconslgnes，nousavons
essayedetrouverunrapportimpliciteentrelesconsignesetlemanueldeclasse・Les
typesdeconsignesontdiffSrentsselonlesactivit6sdeproductionoraleouecrite・En
lesobservant,lesenseignantspoun･ontsavoirquelmanuelestadaptealeurpropre
fafondetravailler.Enclassesouvent,ilsnesecontententpasdesuivrelesconsignes
deleurmanuel,maistententded6velopperlesactivitesdonn6es.Lamanieredetraiterdesconsignesferaaussicomprendrequellepositionilsprennentpour3attaquerau
mat6rielpedagogique.

１．はじめに授業に用いる教科書を選ぶとき、フランスで作られた教科書はconsigne(問題の指示）までフランス語で書かれているがゆえに敬遠されることがある。学習者がそのようなconsigneを解読する手間を省き、授業に集中させるために、
最近では日本での発売に際して、consigneの日本語訳をDossierOとして別冊にまとめることも多くなってきた。そもそも、教師はこのconsigneを普段注
意深く読んでいるのだろうか。これまで、私たちは教科書を選ぶとき、教科書の外観や扱われている項目には注意しても、consigneにはあまり注目してこな
かったように思われる。読み飛ばしてしまいがちなこのconsigneからも教科書の特徴がわかるのではないか、consigneは教科書を選ぶ際のヒントになるのではないか。そのような考えから、consigneの視点から教材を分析してみることにした。今回の例会では、フランスで作られ、最近よく使用されている教科
4３

言４種類を取りあげた(')。
2.conSigneから見た教科書分析
2-1．フランスで作られた教科書の場合
consigneを「なにかの作業を実現させるための言説(2)」とするならば、教室
内のconsigneには教師の声や身振りによるものと教材に書かれた文字によるものとが考えられる。教科書のconsigneとは学習者にこれから行うべき学習
活動について指示する文ないしは語といえるだろう。このようなconsigneはその性質から４つに分類することができる。

ａ.行う作業の種類を示すもの
作業がどのような学習活動なのかを示すもの。たとえば4GDecouvrez''からはそれが観察したり仮定を立てたりする作業であることがわかり、CGEntrarnezvoug'(3)からは学んだことを定着させるための練習であることがわかる。"Avou3(･')も発話を促す指示文と考えられる。これらは、命令形やそれに準ずる表現だけでなく、(.comprendre'',..parler''(5)のような不定法のかたちで、個々の学習活動を導入する課や章のタイトルに提示されることもある。多くの場合、
あとには具体的な作業を示すconsigneを伴っている。
b.作業の目的を示すもの
その作業をすれば何ができるようになるのか、何のためにこの作業をするのかを示しているもので、たとえば$4C'estparoU?''という問いかけの形をとるものからは道順や空間の位置づけを目的としていることがわかり、6CDuvousautU"(6)からはtu/vousを使い分けるための練習であることがわかる。作業の意義が明確に示されているので学習者にとっては学習の自覚を高めるのにも役立つだろう。
ｃ・作業の手順を示すもの
するべき作業を命令するもので、GEcoutezetrepetez''やlGTrouvez'',$6Reliez''(7)など、これがないと何をしたらよいかわからず学習活動に支障をきたすものであり、もっとも多く登場する直接的な指示としてのconsigneである。
d.作業の具体例
4４

個々の例文を実際に利用して、答え方の一例を示すもの。GGExemple:-Vous
allezalafac？→-Oui,j'yvais."(8)のように、それだけで何をすればよいかわかるものがこれにあたる。言葉による説明が長くなる場合、あるいは文法用語を用いたくない場合に使われる。

これらのconsigneは単独で、あるいは数種類組み合わせて教科書に登場する。例会ではこうしたconsigneをはっきり意識するために、４種の教科書(mxj,加j"α１,Sr"djo60,F""vQI)について学習項目が共通する１つの課を選びconsigneの部分だけを空白にしたものを配布した。参加者は、残された部分からどのような学習活動が可能なのか考え、空白に入れることができるconsigneを再現する作業を４グループに分かれて行った(，)。簡単に指示内容がわかるもの、なかなかわからないもの、さまざまであり、どのような指示が適切か各グ
ループで意見が交わされた。ある程度consigneができあがったところで、文字を消していない元のページのコピーも配布、自分たちの考えたものとそれを比較し、指示の的確さや必要の度合いなどについて話し合った。これに基づいて、それぞれの教科書のconSigneの特徴、そこからわかる教科書の特徴をグ
ループ毎にまとめる作業を行った。consigneから見た各教科書のさまざまな特徴が指摘されたが、１．教科書が目指す学習の種類、２.consigneの特徴、３.
consigneと教室の活動の関係、４.使用上の注意点、の４点にまとめると以下のようになる。
mxj/(lefonlO)
１，総合的に力をつけることを目的としている。
２.consigneは作業の種類のような大きな分類から具体的な指示まで３段階になっている。目的の提示や、解答の例示もあり、手順が明確に示されている。
３.基礎的な知識、能力を身につけるための作業の指示が多く、自分自身の言
葉で自由に文を作るといった創造性を求める作業の指示が少ない。
４.作業の目的が明示され、細かい指示があるので、指示に従って進めば教師の負担は軽い。学習者のレベル、クラスの状態を考盧するならば、必要に応じて練習を補足することができる。
４５”"α/(lefon9)l.聞き取りおよび発話の練習を主としている。
２.consigneの種類、量ともに少なく、聞こえたことや提示された文を繰り返
す6coutez,rep6tezといった単純な作業の手順を示すものがほとんどである。
３.教科書のconsigneだけでは、授業の進行には不十分で、教室内で教師が与えるconsigneが増えるだろう。
４.作業の目的が明らかにされていないため、反復練習だけでは学習者が十分な達成感を得られない可能性がある。書かれた指示が少なく、教える側の裁量に任されている部分が多いので、学習効果を高めるのは応用練習次第である。
自由な使い方ができる教科書である。
Sr"dio６0(s6quence2)
１.聞き取りおよび発話の練習を主としている。
２.各ページのタイトルに作業の種類が、その下に作業の目的や手順という２段階のconsigneが示されている。
３.課題として要求される作業が複雑なのに対して指示は少なく、わかりにくい。これから行う学習活動を学習者に理解させるには細かく段階を分けて手順の指示を補う必要がある。教科書のconsigneはあくまでも補助的なもので、教師による口頭での指示が前提とされている。
４.複雑な作業があると同時に、単語さえ聴き取れればできてしまう問題もある。ただ、その単語も都市名のように知っていなければできないものもあり、教科書に入る前に学習させておかなければいけないことが多い。そのため、進度が遅くなる。日本人の初心者には不向きな教科書とも思われる。大学ならば２年次クラスで使用できるだろう。
F""wzI(lefon５)
１.総合的に力をつけることを目的としている。
２.consigneの種類、量ともに多い。学習活動の種類がタイトルに掲げられ、以下に目的や手順を示すconsigneが続いている。
４６

３.聴解、内容理解、文法、語彙、自発的練習、といった作業の種類が明示され、授業の進め方もconsigneによって設定されているので、学習者も教師も容易に作業の手順がわかる。
４.指示がていねいなので、教師なしでも学習が可能なように見える。それだ
けに授業の構成に教師の工夫が求められるだろう。
このようにしてみると、consigneと教科書の特徴との関係がある程度わかるのではないだろうか。聞き取り練習が中心の教科書ではconsigneが少なく、書く作業も加えて多面的に学ばせようという教科書ではconsigneが多くなる。
前者の方が教科書のconsigneに対する依存度が少ない授業形態をとることになり、それだけ教師が与えるconsigneが多くなる。
また、教える側の姿勢もかいま見えるように思われる。consigneの不足には
口頭で補足し、十分と思われるconsigneがあってもそれに満足せずにさらに活動を発展させようとする意欲ある態度である。例会で行った作業結果を見ると、提示された教材から考えたconsigneが実際のconsigneと違うこともあり、同じ教材でもさまざまなアプローチの仕方が可能であった。
教室内では「読みなさい｣、「繰り返しなさい」といった特定の活動を導くい
わば「閉じられた」指示と「考えなさい｣、「やりとりしなさい」といった自発的な活動を誘う「開かれた」指示があるが、教科書のconsigneにも同様に２つのタイプが考えられる。手順が細かく示されいる方が学習者にはわかりやす
く、教師も容易に授業を進めることができるが、それ以上に発展させるには別の手段が必要になる。一方、簡単なconsigneはそれだけでは漠然としていてどうしたらよいかとためらいもあろうが、工夫次第でいろいろな可能性が開けるだろう。consigneは教材をどう扱うか、教師に対する問いかけでもある。
2-2.日本で作られた教科書の場合
consigneに関して、日本語によるものとフランス語によるものでは性質が異なり、フランス語の教材に対して日本語でconsigneを考えるのは難しい、という意見が例会で出た。確かに日仏のconsigneのニュアンスの違いは教室での用語の違いでもあり、@LVousoutu?''という指示は、フランス語ではごく普通
4７に用いられる指示だが、日本語には置き換えにくい。今回の例会では指示内容の検討を目的としたため、consigneの再現を特にフランス語と限定しなかったが、日本語のconsigneのほうがどうしても説明的になるようである。例会後、日本で作られた教科書で手元にある数冊にも目を通してみた(I｡)。フランス製教科書の場合とは、consigneの使い方にいくらか違いがあるようだ。
日本製の教科書は、主に文法・文法読本・読本というかたちで分類されているが、そのいずれのタイプも「空欄を埋めなさい」「活用させなさい」「質問に答えなさい」といった手順を示すconsigneがほとんどだった。文法読本のタ
イプの教科書には各課のタイトルに作業の目的が「自分について話す」「好き嫌いを言う」といった言葉で示されているものもあるが、一般に全体の配置はモデルになる会話や例文と文法の解説がまずあり、そのあとの練習問題に初めて作業手順のconsigneが現れる形を取っている。また、それぞれの解説の直後に練習問題が来る場合と各課の最後に練習問題がまとめられている場合があるが、consigneそのものに差はなかった。このような使い方はいずれも学習活動の主眼が「書く．読む」といった文字を介した作業にあるからであろう。これらの教科書を使う場合でも録音を聴く、言われたことを繰り返すといった活動はあるはずだが、フランス製教科書に見られるような「聴いて繰り返しなさい」といった口頭練習のためのconsigneは日本製教科書には見あたらなかった。授業形態は、教師の導入・説明を聞いてから練習するという流れを想定しているようで、練習問題のconsigneに至るまでの過程をどのように構成するかは教師の口頭での指示に任されている。紙面の制限、時間数の問題もあるが、最初のページから学習者をさまざまな作業に関与させて学習活動を導くフランスの教科書に対して、日本の教科書の多くは、要点を提示したのちの確認の作業に主眼を置いており、教科書のconsigneの学習活動への関わりは限られている。
ただし、日本の教科書でも口頭練習を主とするものでは、conSigneの配置にフランスの教科書と似たところがある。タイトルによって作業の目的が示された後、「練習しなさい」「音読しなさい」のように作業の手順を示すconsigneが続いている。「まず聞いてみよう」「言ってみよう」「みつけよう」（Ⅲ)あるいは「動詞を覚えましょう」「話しましょう」（'2)といった作業の種類を示す
4８

consigneがそれぞれの学習活動の最初にタイトルとしてかかげられているもの、例を示すものもあった('3)。

3.おわりに教科書からconsigneを除くと、それは単なる会話や資料になってしまう。
実はconsigneは教科書を成立させている重要な要素であり、教科書の特徴を理解する上で大きな鍵となる。教師はあらかじめ授業形態を想定して教科書を選んでいるはずで、その期待通りに授業を進めることができたとき、教科書を｢使いやすい」と感じる。教科書の学習活動を実践する場合、詳細に手順が示された教科書を使いやすいとするか、自由裁量度の高いものを好むか、教師によって分かれることが例会での作業を通じてわかったが、どちらの視点でもconsigneの形や数は、その教科書が教師の意図する授業に合うか合わないかを判断する材料になるにちがいない。「使いにくい」教科書を選んでしまった場
合にも自分のやり方に合わせて教材の使い方を変化させる臨機応変の対応力を持ち、consigneはそのまま従うだけではなく補足することが大切だと考える教師にとっては、書かれたconsigneはどんなものでもよいのかもしれない。しかし、教科書におけるconsigneの役割を見直すならば、教科書の使い方を理解する上でも、また、自身が想定した授業形態を確認するためにも、今一度、consigneをよく読んでみる必要があるだろう。
（津田塾大学非常勤講師）

注(1)取りあげた教科書は以下の４冊。

-GuyCAPELLE,RobertMENAND,mx〃ノ.(Hachette,2003)-SylviePOISSON-QUn,JTON,MarinaSALA,""α〃,(CLEIntemational,2002)-ClristianLAVENNE,EvelyneBERARD,GillesBRETON,YvesCANIER,ChristineTAGLIANTE,Sr"djo60,〃んeαⅢJ,(Didier,2001)-SylviePOISSON-QmNTON,MicheleMAHEO-LECOADIC,AnneVERGNE-SIRIEYS,
多Fes"l'α〃,(CLE1ntemational,２"5)(2)<<consigne:Discoursvisantlar6alisationd'unetache.Comprendreuneconsigneposeque4
９

l'apprenantend6notelesinformationsexplicites(donn6esetstimulus),qu'ilenrepereles
61ementsimplicites(informationsnonfbnnul6es,attentesdel'enseignant)aﬁndesefbnnerunerepresentationcorrectedelatacheetdemettreen$uvreuneproc6dureder6alisation.
Uneconsignepeutetrerefus6eoud6tOurn6eenraisond'unconﬂitculturelconcemantle【hbmeouletyped'activit6.>>
Jefln-Pie汀eCUQ,Dic"o""α"eded"αc"9"ed"βα"ｆａな(CLEIntemational,2003)(3)kzxi/(4)FrsrんαＩ(5)SI"dio50(6)r"j/(7)加'"αＩ(8)raxi/(9)各教科書の取りあげたページは、いずれも空間の位置づけに関する表現を学ぶ部分。
ｒａ.xi/,p.32-33,ｍ〃ja/,p.48-49,S"ｲdio60,p.1９-２1,FEs"vQ/,p.34-37(10)検討した教科書は以下の８冊。
-石野好一、松山博文、三木賀雄、中川努、中井珠子、曽我祐典「フランス語2001」（白水社、１９９９年）-佐野敦至、中井珠子『CD付発見方式使えるフランス語」（朝日出版社、１９９９年）-田中良、マリー・フランソワーズ・バルドウ鎌田「さわやかフランセ』（朝日出版社、２００６年）-天羽均、佐々木康之、西川長夫、松本勤「初級フランス語文法」（朝日出版社、
２００４年）-山村嘉己、丸瀬康裕、和田ゆりえ「新・ジュタンブラス」（朝日出版社、２００６年）-丸山圭三郎「丸山フランス語文法読本３訂版』（早美出版社、２００６年）-藤田裕二、藤田知子、シルヴイ・ジレ『新・東京一パリ、初飛行」（駿河台出版社、
２()０４年）-澤田直之、リリアンヌ・ラタンジオ、黒川学「アミカルマン」（駿河台出版社、
２００４年）(1l)｢発見方式使えるフランス語」(12)「さわやかフランセ」(13)｢丸山フランス語文法読本」：この教科書は主となる活動が置き換え練習のため、
conslgneのほとんどは解答例を示すものである。

5
０

教材分析

学習者の視点

学生は教科書をどのように見ているのか

善

本

孝

Mfthodesvuesdepointdevuedesftudiants
Quandonparledemethodesduﬁanfaisdupointdevuedesprofesseurs,<<unebonnemethode>>peutetrecellequiestfacileaenseignerpourlesprofesseurs.Maissi
ｏｎｅｎｐａｒｌｅｄｕｐｏｉｎｔｄｅｖｕｅｄｅs6tudiants,lar6ponseserait-ellelam6me？Quelleest<<ｕｎｅｂｏｎｎｅm6thode>>pourlesapprenants？
D'aprescetteprobl6matique,nousavonsmeneuneenquetesurlesmanuelsdu
franfaisaupresdel686tudiantsuniversitaires.
Ler6sultat:ilspr6ferentunem6thodepluscompleteetplusminutieusement
expliqueequenecroyaientlesprofesseurs.

１．はじめに教師の立場から教科書を見るときには、「良い教科書」とは、使いやすい教
科書、教えやすい教科書という観点から評価される。それでは学生から見て学
びやすい教科書、あるいは学ぶ気になる教科書、とはどんな教科書なのだろうか。そのような問題意識に基づき、フランス語教科書についてのアンケート調査を行った。

２．アンケートの概要
アンケートの質問用紙を資料Ｉに示す。
アンケートは、筆者を含むフランス語教員３名が担当する４年制大学（４校９クラス）と短大(1校ｌクラス）のフランス語講座の合計１０クラス、１６８名を対象に２００５年１１月に授業内で実施、回収した。回答者の属性は以下の通りである。
性別：女性１２１名男性４７名

１
5

年齢:１８歳２０名１９歳５２名２０歳４６名２1歳３１名２２歳以上１９名
フランス語学習歴：１年目８３名２年目３１名３年目４２名４年目以
上１２名
フランス語を専門に勉強している：はい５１名いいえ１１７名
なおフランス語を専門に勉強していると回答した学生は、おもにフランス語
フランス文学科と国際関係学科の学生である。

３．アンケートの結果と考察
3.1.設問１
設問ｌでは、硬いあるいは難しい印象を与える教科書と柔らかく親しみやす
さを感じる教科書のどちらを「よい教科書」と感じているかを調べるために、４つの対立項目についてより好ましい側の目盛りに丸を付ける形式で回答を求めた。集計では、スケールの中央「どちらとも言えない」を３とし、左端から右端へ目盛りをそれぞれ５，４，３，２，１に数値化した。その結果を図１-１〜図1-4で示す。
問１-１では、「難しくても内容が豊富」の側（図の５と４)に丸を付けた学生が合計７３人で、「簡単で内容が軽い」（図の１と２）の合計４４人を２９人上回っている。「どちらとも言えない」（図の３）を選らんだ学生も５１人いるので「難しくても内容が豊富」な教科書を好む学生が多数派とまではいえないが、全回答者の４割以上が「簡単で内容が軽い」教科書よりも「難しくても内容が豊富」なものをより良い教科書と考えているという結果である。難しい教科
書を求めるのは専門の学生に偏っているという可能性も考えられるため、問1-1の結果と専門・非専門の学生とのクロス集計を行った（図1-1-2)ところ、むしろ非専門の学生の方が「難しくても内容が豊富」な教科書を求めているパーセントが高いという結果になった。近年日本で刊行されるフランス語の教科書は薄く、内容も限定されたものが増加する傾向にあるが、それは必ずしも学生の求めるものを反映しているとは限らないのかもしれない。
そうような学生の好みは、問１­２の結果によりはっきりと現れているといえ
よう《，この問では、「細部まで説明が詳しい」を選んだ学生が合計９８人と全
５
２

図1-1
難しくても内容が豊富今簡単で内容が軽い
､-54

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５０

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図1-1-2：問1-1の結果と専門・非専門の学生とのクロス集計
５
４

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５０
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８

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海難しくても豊富­どちらとも言えない/簡単で軽い非専門体の過半数を超えている。「要点だけを説明している」を選んだ学生は４５人だけであった｡この問も専門・非専門とのクロス集計を行ったところ(図1-2-2)、
やはり非専門の学生の多くが「細部まで説明が詳しい」教科書を望んでいる。
ただし、こうした学生の要望に応えることがフランス語教育の教授法として望ましい方向性であるかどうかは慎重に考える必要がある。この回答には、学生が中学・高校で身に付けた、教科書とは覚えるべきことがすべて記述されているものであり、教科書を丸暗記することが勉強だという教科書観が反映しているのかもしれない。過去の学習歴において、さらには大学の多くの授業でも、教科書をきちんと勉強さえすれば合格点がもらえるという学習法に慣れている学生にとって教科書にすべてが解説されていないことは不安を抱かせるのでは
5
３

図1-2
細部まで説明が詳しい今要点だけを説明してい
る
６０
５０

４
８

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０

１m三壷１

̅--ｴﾆﾆﾆﾆﾆｰ----

４０
３０
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１０
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５

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３

２

１

図1-2-2：問1-2の結果と専門・非専門の学生とのクロス集計
６
６

７Ｏ■細部まで説明

６Ｏ
５Ｏ
４Ｏ

̲̲̲３２̲̲̲̲̲̲̲̲̲̲̲̲̲-

３Ｏ
２Ｏ
１Ｏ

１
５

Ａ〃--一一Ｏ

専門----30---彰­どちらとも言えない／要点だけ説明

非専門

ないだろうか。一方で外国語学習において教科書の内容を覚えることを基本とする教科書中心の教授法／学習法が、コミュニケーション能力の養成を目標とする授業では不十分であることは従来の中高の英語教育の結果を見ても明らかである。
学生にいたずらに不安感を抱かせることなく、同時にコミュニケーション能力を高める外国語授業を行うためには、教科書には詳しくわかりやすい説明を載せたうえで、授業はその説明をなぞるのではなくコミュニケーション活動を中心にし、疑問点は必要に応じて学生自身が教科書の説明を読んで理解するという教科書を媒介とする授業と自習の連携を構築することが望まれよう。

問１-３では、色刷りで絵や写真を多用した教科書がよいという回答が圧倒的多数であった。
5４

図1-3
白 黒 で シ ン プル 今 色 刷 り で 絵 や 写 真 が 多 い
５７

６０

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５０

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３

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一
■
１

問1-4では、文法中心と会話中心のどちらが良いかを尋ねたが、結果はきれいに２分された。「どちらとも言えない」と回答した学生が半数近くにのぼり、学生にとってもどちらと決めかねる様子が窺える。過去のフランス語教育に関するアンケート調査等では会話の授業を望む回答が多いが、今回は教科言に限定されて問われているので、問1-1,1-2でも見たように教科書には文法が詳しく記述してある方が良いという教科書観がここにも反映しているのかもしれない。
3.2.設問２
設問２では、下記の６項目について、使いやすいと思う教科書にはそれぞ
れどのくらい大切かを、「５非常に大切」「４大切」「３やや大切」「２5５

それ程大切ではない」「ｌ大切ではない」の５段階でたずねた。
２ １:文法や用法などの説明文のわかりやすさ

２ ２：レイアウトの見やすさ、わかりやすさ

２ ３:CDなど音声教材が付属していること

２ ４:会話や文章がおもしろいこと

２ ５:フランスの文化に触れられること

２ ６:値段が安いこと

図２は、各問の回答を５〜ｌで数値化しその平均値を示したものである。
平均値の高い項目ほど学生から使いやすい教科書にとって大切な項目であると見なされていることになる。どの項目も平均値が３.0を上回っているので、総体的に大切だと思われていない項目はないと言えよう。
図2-1から図２-６に各問の回答の度数分布を示す。
６項目の中で「2-1:文法や用法などの説明文のわかりやすさ」の平均値が飛び抜けて高い。１６８人中１３０人が「非常に大切｣、２９人が「大切」と回答している。ここにも、教科書にはすべての説明がきちんと書かれているべきであるという学生の教科観が現れていると言えるだろう。
図２設問２の平均値
４８

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４

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６

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２
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４

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わかりやすさ

２­２
レイアウト

２­３
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２­４
おもしろさ

5
６

２­５
フランス文化２­６
値段

逆に「2-4：会話や文章がおもしろいこと」の平均値が３．４と最も低く、「それ程大切ではない」（２５人）と「大切ではない」（５人）と回答した人数が合
わせて３０人と最も多かった。最近は漫画形式の教科書などおもしろさ、親しみやすさを意識した教科書も増えてきているが、かならずしも学生の大多数がおもしろさを優先しているわけではないことがわかる。「2-5：フランス文化に触れられること」の方が「おもしろさ」を0.５ポイント上回ったという結果
も、フランス語を学んでいる学生のモテイベーションが単なるカッコの良さや単位の取りやすさといった要因ではなく、フランス文化への興味というポジティブな好奇心に支えられていることを示している。この点で教師は学生の純粋な好奇心をもっと信頼するべきかもしれない。
図2-1：文法や用法などの説明文のわかりやすさ
1４０

１３0

１
２
０
１
０
０
８0
６
０

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２
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０

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２

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図2-2：レイアウトの見やすさ、わかりやすさ

６０
５０
４０
３０
２０
１０
０

只

５

只

５

６

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４

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…---1-3…---------------１
２

１

「2-2：レイアウトの見やすさ、わかりやすさ」については、１１１人が「非常に大切」「大切」と回答しており、やはり教科書にも視覚的な工夫が重要であることを示している。一方、「2-3:CDなど音声教材が付属していること」
は、平均値が３．５で「非常に大切」と回答した学生も３７人に留まり、やや意外な結果と言えよう。現在の教科書が自習で十分に音声教材を使いこなすように書かれておらず、学生がその必要性をあまり感じないのかもしれない。
最後に「値段が安いこと」を見ると、「非常に大切」と「大切」が合計８５人と全回答者のほぼ半数であった。これを「半数もいる」と見るか「半数しかいない」と見るかは難しいところだが、逆に言えば、半数近くの学生は教科書について値段の安さよりも内容を重視していると言えるだろう。
図 2 - 3 : C D な ど 音 声 教 材 が 付 属 して い る こ と
６
６

７０
６０
５０
４０

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７
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３
８

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３０

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一
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一

２０
１０

■■■■

０

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１

図2-4：会話や文章がおもしろいこと
７０

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６０
５０
４０
３０
２０
１０
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一
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５

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８

一
五
■

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■

１

図2-5：フランス文化に触れられること
７０

５
９

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５０

一
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４
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０

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図2-6：値段が安いこと
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５０
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５

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４

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２
３

２

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４．まとめ
今回のアンケートは、P６kaの２００５年度のテーマである教材分析の一環として学生が教科書をどう見ているかを探るためのパイロット調査として実施した。
今回のアンケートからは、難しくても内容が豊富で、細部まで説明が詳しく、さらにその説明文がわかりやすい教科書を「よい教科書」「使いやすい教科書」と考えている学生が多いことがわかった。この結果は筆者を含めP６kaの例会
出席者の多くの予想に反するものであった。われわれ教師は近年の学生の反応から、学生はみんな薄くて簡単そうで見栄えのいい「軽い」教科書を好むと考5９

えがちである。しかし、実際には学生の考えはそれ程単純でも一様でもなく、教科書に対する要求水準は教師が考える以上に高かったのである。教材や教授法を検討するにあたって、教える側の一方的な思い込みではなく学習者の率直な意見を聴くことの重要性をあらためて教えられる結果となった。
一方で今回のアンケート結果を見ると、設問の設定に改善の余地があることもわかった。「難しい」と「内容が豊富」をひと括りにして質問したが、それらは教科書の特性として必ずしも一致するものではない。また、「難しい」「簡単」という言葉の定義の問題もある。さらに、現在どのような授業でどんな教科書を使用しているか、あるいは過去にどんな教科書を使用したことがあるかを尋ねた上で、回答を比較検討することも必要であろう。
教師にとって「使いやすい」教科書と学生にとって「学びやすい」教科書は同じなのか、また教科書と授業と学生の自習との関係など、学生の視点から見た教科書という研究テーマにはさまざまに発展する可能性があることが今回のアンケートから浮かび上がってきた。今後もより精密なアンケート調査を実施
しこの課題を展開していきたい。
（横浜女子短期大学）

６
０

ʼ

資料１

フランス語教科書についてのアンケート

このアンケートは、フランス語の教科書について学習者の立場からの意見・要望を集約し、より良
い教科害作りに反映させるためのものです。ご協力をお願いします。
１ ） あ な た に と って 「 よ い 教 科 書 」 と は どの よ う な 教 科 書 で す か 。 次 の 各 項 目 に つ いて よ り 好 ま し いと思う側の目盛りに○を付けてください。
どちらとも
言えない

到
1-1：難しくても内容が豊富
1-2：細部まで説明が詳しい

到

1-3：白黒でシンプル

到

文法中心

到

1-4

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１

ʼ

１

１

１

１

１

」
Ｌ
Ｌ
Ｌ

間単で内容が軽い

要点だけを説明している色刷りで絵や写真が多い

会話中心

２）あなたが使いやすい（勉強しやすい）と思う教科書には次の各項目はどのくらい大切ですか。
非

常

に

そ

れ

程

大

切

大

切

大 切 大 切 や や 大 切 で は な い で は な い
2 - 1 ： 文 法 や 用 法 な ど の 説 明 文 の わ か り や す さ ５ ４ ３ ２ １
２ ­ ２ ： レ イ ア ウ ト の 見 や す さ 、 わ か り や す さ ５ ４ ３ ２ １
２ ­ ３ ： Ｃ Ｄ な ど 音 声 教 材 が 付 属 し て い る こ と ５ ４ ３ ２ １
２

­

４

：

会

話

や

文

章

が

お

も

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ろ

い

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５

４

３

２

１

２ ­ ５ ： フ ラ ン ス の 文 化 に 触 れ ら れ る こ と ５ ４ ３ ２ １
２

­

６

：

値

段

が

安

い

こ

と

５

４

３

２

１

３）あなた自身についてうかがいます。
3 - 1 ： 年 齢 （ 鼠 ） ３ ­ ２ ： 性 別 （ 女 ・ 男 ）3-3：フランス語を始めて何年目ですか？（１年目・２年目・３年目・４年目。それ以上）
3-4：フランス語を専門に勉強していますか？（はい．いいえ）
ご協力ありがとうございました。

１
６

Rapport du stage 2005 à Besançon
MamikoTA K A R A D A

Du 2 au 25 août 2005 s'est déroulé, à l'Université de Franche-Comté, le stage de« Perfectionnement pour professeurs de FLE » qui a pour objectif d'améliorer nos
connaissances et nos pratiques pédagogiques du français. Environ cent soixante
professeurs d'une trentaine de pays y ont participé, parmi lesquels les Irlandais, lesIrakiens et les Japonais étaient les plus nombreux (quinze stagiaires pour chacun de ces
trois pays).
Le stage a été organisé en modules de deux semaines avec 8 séances de Ih30.
Pour chaque quinzaine, environ 40 modules ont été à notre disposition et ils ont
couvert les domaines suivants :I Perfectionnement linguistique ;I Méthodologie et pratique de classe ;I Utilisation des TIGE (technologies de l'information et de la communication pourl'enseignant) dans la classe ;■ Enseignement précoce ;I Connaissance de la société et de la culture d'aujourd'hui ;B Français sur objectifs spécifiques.

Pour obtenir le certificat de stage, il nous a fallu suivre 7 ou 8 modules etl'assiduité dans les modules a compté, bien évidemment. En dehors des modules, desforums (conférences, tables-rondes...) animés par des spécialistes de différents
domaines nous ont été aussi proposés chaque jour. Une journée a été consacrée à laprésentation des dernières nouveautés des éditeurs de FLE (Editions Didier, CleInternational, Presses Universitaires de Grenoble).

J'aimerais présenter ci-dessous les deux modules que j'ai choisis et qui m'ont
tout particulièrement intéressée.

62

Module 1 : « Ecrire et faire écrire - Perfectionnement de l'écrit et écriture

créative » avec Madame Danielle Auby
A chaque séance, elle nous a demandé d'écrire à partir de supports très variés(des mots, des textes, des images, etc), que nous pourrions exploiter dans notre classe.
Je vais vous présenter les deux travaux que nous avons faits :1. Travail à deux : Il nous est d'abord demandé de choisir entre trois

commencements de textes ( voir ci-dessous ) dont les auteurs et les œuvres ne sontindiqués qu'après l'écriture et dont nous devions écrire la suite.
1) Vendredi 7 novembre, Concameau est désert...

2) J'écris, le soir tombe et les gens s'en vont dîner...
3) Il y avait à Paris, au n°3 de la rue d'Orchampt, un homme qui avait le donde passer à travers les murs...
Après un quart d'heure d'écriture individuelle, l'enseignante ramasse le travail dechacun pour le distribuer à un autre qui le reprend.
Par exemple, j'ai choisi le support 2. Après 15 minutes d'écriture de la suite de cecommencement, ce que j'avais écrit a été donné à un autre stagiaire (stagiaire A)
par l'enseignante, et moi, j'ai reçu le texte qu'a écrit un autre stagiaire (stagiaireB) qui avait choisi le même support pour écrire la suite.
Après que le deuxième « auteur » ait écrit, l'enseignante ramasse tous les papiers
pour les présenter en classe et donner son commentaire.

2. Travail individuel : l'enseignante nous distribue des cartes postales surlesquelles figure le portrait d'un personnage inconnu. En imaginant, nous devonsdécrire le sentiment que celui-ci peut avoir juste au moment où le peintre lereprésente. J'ai reçu le portrait d'une femme, et deux autres stagiaires ont reçu lemême. Après un quart d'heure, il nous a été demandé de lire en classe ce que
chacun ait écrit. On pouvait bien saisir les points de vue (ou bien l'écriture) très
variés à partir d'un même portrait (support).

Si je devais m'inspirer de ce type d'exercice pour enseigner au Japon, il me63semble que ce serait peut-être moins facile de corriger sur place ce que les apprenantsécrivent pour les enseignants non natifs de français et peut-être difficile pour lesapprenants d'écrire à l'improviste sans consulter des dictionnaires et des livres dans untemps limité. Mais cela pourrait permettre de développer plus de spontanéité et decréativité dans l'apprentissage.
Par ailleurs, c'est très fructueux de présenter l'« œuvre » de chacun en classe ou
de travailler à deux tel que je l'ai présenté ci-dessus: le fait d'« écrire » nous demandesouvent une réflexion sur nous-mêmes et la présentation du travail nous demande un
certain courage. C'est la raison pour laquelle une fois dépassé le stade difficile, cela
permettrait aux apprenants de se mieux connaître entre eux.
A ce propos, l'attitude de l'enseignant me semble très importante et j'ai été très
impressionnée par la personnalité de Madame Auby. Grâce à elle, une ambiancefamiliale se développait toujours en classe. Elle nous a écoutés toujours avec une
grande gentillesse, ce qui nous a rassurés et encouragés. Elle trouvait des qualités à «n'importe quelle » œuvre et elle les soulignait.

Module 2 : « L'humour : perspectives culturelles et pédagogiques » avec Madame
Fatima Lalaoui

Ce module avait pour objectif de nous familiariser avec la culture française à
travers les représentations et les figures humoristiques pour les exploiter en classe.
A chaque séance, elle a diffusé quelques sketchs sélectionnés (des classiques et desmodernes comme ceux de Coluche, Raymond DEVOS, Gad El MALEH, SMAIN...),
et il nous a été demandé de discuter sur les points qui nous faisaient rire.
D'une part, c'est peut-être un travail difficile pour les apprenants japonais car leshumoristes parlent avec une vitesse extraordinaire, utilisent beaucoup de jeux de mots,
et surtout se réfèrent à des éléments culturels très variés, d'autre part les éléments
humoristiques leur donneraient l'occasion de s'intéresser aux différences d'humour,voire de culture entre Japonais et Français. Un petit épisode : nous avons regardé unsketch dans lequel un humoriste a taquiné les Belges. Les autres stagiaires ont
commencé à nous présenter des blagues de ce genre de leur propre pays, et64

l'enseignante m'a demandé ainsi qu'à un autre stagiaire japonais de présenter une
blague japonaise de ce genre. Embarassés pour répondre, nous nous sommes regardés
pendant un certain temps, et creusé la tête en vain. Nous n'avons pas pu trouver une
blague que tous les Japonais connaissent et qui taquine la population d'un autre pays,
comme celle présentée dans le sketch.
Sur cette affaire, j'ai été aussi frappée par l'attitude de l'enseignante : unstagiaire a émis une blague (ou plutôt l'humour noir) qui était susceptible de vexer
certains participants, et cela a rendu un peu tendu l'atmosphère de la classe.
L'enseignante est tout de suite intervenue avec beaucoup d'humour, et cela meparaissait très réussi et efficace. En tant qu'apprenante, je m'étais souvent sentie «abandonnée » ou aliénée par des enseignants qui tendaient à apprécier les étudiantsprenant beaucoup la parole en classe. Ceux qui restent plus silencieux risquent d'être
considérés comme « non motivés » en bloc, bien que les raisons ne soient pas aussi
simples que cela. Dans cette classe autour de l'humour, ce n'était pas toujours facile deprendre la parole devant les autres stagiaires s'exprimant avec une grande facilité, mais
l'enseignante n'a jamais négligé les plus « timides » comme moi. J'ai ressenti là l'undes rôles importants de l'enseignant en termes d'animation de sa classe et j'en tiendrai
compte pour mon enseignement au Japon

J'aimerais terminer la présentation des modules en vous présentant mon
expérience au retour de ce stage à l'exemple d'un module Méthodologie de laprononciation avec Monsieur Jean-Paul Basaille ; j'ai demandé aux apprenants derépéter face à face une phrase que j'ai émise à l'improviste. Ils ont d'abord été surpris
mais ensuite ils ont trouvé l'exercice agréable, me semble-t-il, alors qu'ils sonthabitués à « lire » des phrases en les suivant des yeux.

J'ai commencé à enseigner le français il y a deux ans, et je tâtonnais toujours
pour donner des cours qui puissent intéresser les apprenants et répondre au mieux àleurs besoins. J'ai été donc très satisfaite de pouvoir m'instruire à ce stage sur des côtéspratiques d'enseignement de langue (non seulement le savoir-faire mais aussi le savoir-

65être en tant qu'enseignant), ceux théoriques que j'avais appris à l'université ou au
travers des livres ne s'adaptaient pas toujours aux cours de tous les jours. J'ai été aussi
très contente de pouvoir échanger des idées et des expériences avec d'autres
enseignants de FLE arrivant à Besançon de nombreux pays : faire un stage dans detelles conditions multiculturelles a été d'une grande richesse et je n'aurais pas eu cette
opportunité au Japon. Je ne dois pas oublier de dire aussi que nous avons eu la chanced'avoir des activités culturelles très riches, et que le dernier soir de la première
quinzaine a été consacré à une soirée internationale, dans laquelle notre équipejaponaise a présenté notre art traditionnel le Kyogen.
J'aimerais remercier de tout mon cœur tous ceux qui m'ont donné cetteprécieuse occassion, surtout l'ambassade de France qui m'a accordé une bourse (lesfrais de séjour, de formation, de déplacements de Paris à Besançon ont été couverts)
dans une très belle région de France, réputée pour son riche patrimoine historique.
(Collège Denenchofu Futaba)66

La dynamique d'une communauté virtuelle
Utilisation d'un forum de discussion pour la préparation à des études en France

Sachiko Tanaka et Ryoji Mogi

1.

INTRODUCTION

Partir étudier en France représente pour beaucoup de nos étudiants japonais uneétape importante de leur processus d'apprentissage. Ce départ dans le mondefrancophone, ou cette coupure par rapport à leur espace d'apprentissage initial,
constitue un des objectifs directement visés par un grand nombre d'entre eux. Il est
vécu comme le moment qui marque la fin de la première étape de leurs études defrançais. C'est être enfin autonome, savoir faire face au monde francophone en
mobilisant les compétences jusque-là accumulées. C'est aussi un cap à surmonter, uneépreuve personnelle, qui marque le début d'une nouvelle étape où il faudra utiliser lefrançais comme outil de vie et d'études. Durant la période de préparation, avant departir, les étudiants sont confrontés à un certain nombre de problèmes auxquels ils
doivent trouver des solutions en se procurant les informations appropriées, enapprenant à trouver leur chemin à travers la multitude d'informations proposées, etenfin à communiquer avec des interlocuteurs nouveaux ainsi qu'à prendre les décisions
nécessaires.

Nos expériences de suivi pédagogique auprès d'étudiants de 2' et de 3' années
nous ont permis de recenser globalement leurs besoins, mais aussi de constater leslimites de l'intervention pédagogique. Ces étudiants en effet butent souvent sur lesmêmes obstacles au même stade de leur préparation, ce qui fait que nous, professeurs,sommes amenés à répondre éternellement aux mêmes questions. De plus, comme nous
ne disposons pas nécessairement nous-mêmes des dernières informations valables sur
tous les points précis de leurs demandes ou à propos de leurs différentes destinations
géographiques et institutionnelles, nous nous contentons souvent de mettre ces
personnes en relation les unes avec les autres pour qu'elles échangent leursinformations.

67

Pour toutes ces raisons, nous avons ainsi choisi de mettre en place, dès avril

2004, un forum d'échange d'informations sur la plate-forme Moodle, en complément
des autres moyens de suivi pédagogique. Dans ce forum intitulé « Informations sur lesétudes à l'étranger (France Ryugaku Joho Forum) », les étudiants ont formulé desquestions qui les préoccupaient (pour ceux qui se préparaient à partir) ; d'un autre côté,leurs camarades qui étaient déjà sur place en France ont pu faire part de la façon dont

ils avaient résolu les problèmes rencontrés. Le présent article est une synthèse del'utilisation de ce forum de discussion.

2. NOTRE ARRIÈRE-PLAN : Suivi pédagogique et ses limites
Le Département de langue et études françaises de l'Université Sophia accueillechaque année 60 étudiants, ce qui fait au total pour le cursus complet de 250 à 280étudiants, certains d'entre eux mettant 5 années ou plus pour terminer leur cycle au lieu
des 4 généralement nécessaires. Une équipe composée de 9 professeurs titulaires (dont

3 Français) assure l'enseignement et le suivi pédagogique. Sur cet effectif, une
vingtaine d'étudiants partent chaque année pour un séjour de 2 semestres dans desétablissements étrangers, soit dans le cadre des conventions entre universités, soit enDocument 1. Nombre d'étudiants partis étudier à l'étranger (1997-2005)

35
30
25
20

nombre totalAxi m i )//

par convention

C3S8!Ki$ft-.roB^)

15

hors convention

10
suspension des droits de5scolarité0
1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005

58

étudiants libres.'"

Deux professeurs (un Japonais et un Français) jouent, pour ces étudiants, un rôlede « conseiller pour les études à l'étranger » et ce, en dehors des heuresd'enseignement. En dehors des entretiens individuels, ces professeurs organisentchaque année une réunion d'information'^' qui rassemble ceux qui veulent partir et ceux
qui déjà sont revenus. Les premiers sont des étudiants de 1" et 2' années qui n'ont pas
encore d'idées claires, ni sur les possibilités offertes, ni sur la réalité qui les attend ; lesautres viennent de reprendre leur dernière année d'étude au Japon, après avoir vécu desexpériences et rencontré des imprévus, aussi bien sur le plan scolaire-universitaire quedans la vie quotidienne. Ces étudiants sont donc capables de revenir sur leur année àl'étranger et de la résumer. Le professeur conseiller est amené aussi à échanger descourriels avec des étudiants"", qui sollicitent des conseils. Ce sont des questions qui
touchent souvent à des problèmes de communication en français, face à des situations
spécifiques {Cela fait plusieurs semaines que j'ai envoyé mon dossier mais je n'ai pas
reçu le certificat d'inscription. Comment téléphoner au secrétariat du Centre delangue? Comment dois-Je contacter le foyer pour savoir s'il y a des chambres
disponibles?).
Le problème majeur de ces interventions est qu'elles sont largement répétitives
donc lassantes à assumer et dévoreuses de temps pour le professeur conseiller. Ce sontdes conseils et des informations d'ordre pratique, linguistiques, culturelles ou
stratégiques, probablement réutilisables par d'autres étudiants, de la même promotion
ou des promotions suivantes. Les informations fournies par des étudiants qui sontrevenus, soit à la réunion d'information, soit dans des échanges interpersonnels, sontnaturellement utiles pour les étudiants désireux de partir, puisqu'elles reflètent lesexpériences de leurs camarades, même s'ils devront les revivre sur le terrain.

L'utilisation d'une plate-forme de communication est donc un outil
supplémentaire utile dans la mesure où elle permet des échanges directs entreétudiants, mais aussi parce que sur cette plate-forme sont conservées les traces deséchanges utilisables par d'autres. Telle a été notre motivation pour introduire ce dernier
outil.

6 9

3. NOTRE MÉTHODOLOGIE : dispositif et corpus
3.1. La plate-forme Moodle
La plate-forme Mcodle'"' a été mise à la disposition des professeurs par le Centre
Multimédia de l'Université'" à partir d'avril 2004 à titre expérimental. Elle repose sur
un logiciel à code source libre, qui permet la convergence de différents moyens decommunication et d'une multitude d'outils pédagogiques : forum(s) de discussion,
journaux de bord en ligne, bavardage, exercices, parcours d'apprentissage, testsd'évaluation automatique, wiki (dictionnaire en ligne), etc. Nous avons ainsi lapossibilité de créer un espace de formation et de faire vivre une communauté en ligne.
Notre objectif étant de favoriser les échanges d'informations entre les étudiants
et d'en con.server les traces, un simple forum nous a paru suffisant dans un premier
temps. Nous n'avons proposé aucune autre ressource, ni d'autre parcoursd'apprentissage.
Sur le plan pratique, un étudiant utilisateur a accès à l'espace de la plate-forme'"
avec son nom d'utilisateur et son mot de passe individuel, ce qui est la mêmeprocédure que pour toutes les installations informatiques de l'Université. Une fois surla plate-forme, pour participer au forum, les utilisateurs s'inscrivent sur la liste desmembres. C'est une procédure d'admission initiale qui est validée par un mot clé
communiqué par le professeur. Ce dernier a choisi pour ce forum de limiter ainsi
Document 2. Exemple d'échanges sur le forumB

7 0

l'accès aux seuls membres de la communauté, prévoyant qu'il y aurait des éléments
dans les discussions qui pourraient toucher à des aspects de la vie privée de chacun.
Sur le forum, tous les utilisateurs peuvent poser une question, proposer un sujet
de discussion ou bien demander de l'aide, créant un fil de discussion (en anglais«thread») : c'est l'amorce qui va provoquer des réponses et des réactions. Lesmessages qui suivent s'affichent sous forme d'arborescence. Chacun peut joindre un
fichier ou une image'" à son message et on peut aussi utiliser le moteur de recherche
pour retrouver tous les passages qui comprennent un mot donné.

3.2. Les acteurs

Trois types d'acteurs ont joué chacun leur rôle dans notre dispositif :- La professeure conseillère, responsable du projet : assistée par les spécialistes duCentre Multimédia, elle a créé le forum et lancé un appel à tous les étudiants
susceptibles de s'y intéresser en en expliquant les objectifs, soit dans ses classes de 2eannée, soit par courriel. Elle a rédigé les règles d'utilisation et a annoncé la mise enplace de ce nouvel outil aux autres professeurs du Département pour avoir leur accord
sur ce nouvel espace virtuel de rencontre à l'intention des étudiants. Elle a ensuite
programmé une séance d'orientation en dehors des cours (le 28 avril 2004), pour
expliquer aux étudiants le fonctionnement de la plate-forme et du forum. Les vingtquatre étudiants qui ont participé à cette séance se sont inscrits sur la liste des membres
du forum et y ont accédé pour la première fois, sous la conduite de leur professeure.
Six autres lui ont demandé à y participer par la suite et il leur a été indiqué par courrielcomment procéder. Une fois le forum lancé, l'enseignante a continué à l'animer en levisitant régulièrement et en posant des questions (Lancien, 1998).
- Les étudiants désireux de partir à l'étranger, demandeurs d'information : ils ont
été 30 à participer au forum pour poser des questions et consulter des informations.
- Les étudiants conseillers : déjà rentrés au Japon après leur année d'études àl'étranger, ou séjournant en France à ce moment. Au total 5 étudiants (3 au Japon et 2
autres en France) ont contribué au forum en parlant de leurs expériences et enrépondant aux questions de leurs camarades.

71

3.3. Notre corpus
Notre corpus est constitué des éléments enregistrés sur le forum. Nous
analyserons le nombre et le contenu des messages et des fils de discussion, les prises deparole, le déroulement des échanges, les sujets abordés, mais aussi les traces qu'ont
laissées les acteurs au cours de leurs visites sur le forum. Dès le moment où un acteur

accède à la plate-forme, le nombre des messages visités peut être enregistré jusqu'au
moment où il la quitte'®'. Ces données nous permettent d'examiner comment chacun secomporte dans cet espace : certains y viennent et prennent la parole, tandis que d'autres
gardent le silence, tout en visitant activement le lieu. Nous avons également mené uneenquête à échelle réduite auprès d'un petit groupe d'étudiants ex-utilisateurs duforum ". Leurs commentaires alimenteront nos réflexions de façon complémentaire.

4. RESULTATS : « Ce qui s'est produit sur le forum »Les discussions sur le forum ont réellement commencé le 28 avril, à l'occasionde la session d'orientation. A partir de cette date, les discussions se sont déroulées
activement pendant environ trois mois, durant toute la période du premier semestre. Le
dernier message date du 19 juillet 2004 : c'est celui d'un étudiant qui se trouvait enFrance à ce moment-là. Aucun message n'a été posté depuis cette date, probablement
parce que les étudiants qui posaient activement des questions s'apprêtaient à partir àleur tour. La professeure n'a plus continué à animer le lieu de discussion après la mijuillet 2004, considérant que le premier cycle de cette utilisation expérimentale était
accompli. Toutefois, même après août 2004, plus de la moitié des étudiants ont
continué à visiter le forum pour avoir des informations, même si aucun effort
d'animation n'a été fourni, notamment de la part de la professeure organisatrice.
Au total 131 messages ont été échangés""' durant cette période d'utilisation
active (avril à juillet 2004) entre la professeure, 5 étudiants conseillers (EC) et 30étudiants demandeurs d'information (E). Le forum n'est d'ailleurs toujours pas fermé.

4.1. Le comportement des acteurs
4.1.1. Trois catégories : « engagés », « observateurs » et « désengagés »En examinant de près le comportement des acteurs, étudiants conseillers (EC) et72étudiants demandeurs d'information (E) confondus, nous voyons se dessiner les trois
catégories suivantes :- Les « engagés » : participants actifs, ils regardent régulièrement et en profondeur cequi se passe sur le forum et prennent la parole. Ils proposent des sujets concrets àdébattre et prennent l'initiative de lancer des discussions - probablement parce qu'ilsvoient des points à clarifier, puisqu'ils se préparent à partir (été 2004). C'est le cas desDocument 3. Comportement des acteurs dans l'espace du forum
NuméroPérioded'étudesen

Message

Nombreposté

messagesdeDernière date deTypeconsultation

comportement

consultésFranceLa prof conseillère

20

p

1

848

11 2 6 / 0 7 / 0 5 1

Les étudiants conseillers
E C 1

02/04-01/05

31

1 0 3 925/07/05

Engagé

E C 2

09/03-

4 4

6 4 5

20/04/05

Engagé

2

3 3 3

12/02/05

Observateur

E C 3
E C 4

08/02-09/03

3

1 0 7

25/10/04

Observateur

E C 5

08/02-09/03

4

11 5

28/06/04

Obsen/ateur

Les étudiants demandant des Informations i conseils
E1

08/04-07/05

8

151

16/07/04

Engagé

E 2

08/04-07/05

2

1 8 5

30/07/04

Engagé

E 3

08/04-07/05

2

11 0

02/08/04

Engagé

E 4

08/04-12/05

1

1 6 4

18/09/04

Observateur

E 5

08/04-07/05

1

1 2 7

29/06/04

Observateur

E 6

08/04-07/05

1

11 7

16/08/04

Observateur

E 7

08/04-07/05

1

11 6

06/05/05

Observateur

E 8

08/04-07/05

1

6 8

07/09/04

Observateur

E 9

08/04-07/05

0

9 2

23/08/04

Observateur

E10

08/04-07/05

0

8 8

03/12/04

Observateur

E 11

08/04-07/05

0

5 3

01/10/04

Observateur

E 1 2

08/04-07/05

1

2 5

28/04/04

Désengagé

E 1 3

08/04-07/05

0

5 4

18/05/04

Observateur

E 1 4

08/04-07/05

0

4 8

13/08/04

Observateur

E 1 5

08/04-07/05

0

4 3

16/06/04

Observateur

E 1 6

09/04-07/05

4

5 8

02/06/04

Engagé

E 1 7

10/04-07/05

0

2 1 8

05/09/05

Observateur

E18

02/05-

1127

1 5 / 11 / 0 4

Observateur

E19

07/05-

0

11 0

21/06/05

Observateur

E20

08/05-

1

5 0

06/07/05

Observateur

E21

08/05-

0

4 4

05/10/04

Observateur

E22

08/05-

032

30/05/05

Observateur

E23

08/05-

1

2 6

28/04/04

Désengagé

E24

08/05-

Û18

22/02/05

Obsen/ateur

E25

08/05-

1

7

28/04/04

Désengagé

E26

08/05-

0

17

16/06/04

Observateur

E27

08/05-

010

28/04/04

Désengagé

E28

0

33

27/06/04

Observateur

E29

1

15

28/04/04

Désengagé

E30

1

12

28/04/04

Désengagé

73deE1,E2, E3 0UE16.

- Les « observateurs » : des participants qui n'ont pratiquement jamais pris la parole,mais qui ne sont pas pour autant complètement passifs en tant qu'utilisateurs, car ils
ont continué à venir s'informer. Les « observateurs » tels que E4 ou E17 constituent lamajorité de la communauté. Parmi les étudiants partis en France en été 2005, E19 ou
E20 sont même revenus consulter le forum avant leur départ, c'est-à-dire un an aprèsl'arrêt des discussions.

Pour ce qui concerne les étudiants conseillers, nous constatons des « engagés »(ECl et EC2) aussi bien que des « observateurs » (EC3, EC4 et EC5). Les EC engagés
ont activement proposé des sujets de discussion, en se référant à leurs propres
expériences vécues sur place et ils ont envoyé des photos pour montrer concrètement

les différences entre la vision des étudiants au Japon et la réalité"". Il faut remarquer
que EC3, EC4 et EC5, du fait qu'ils étaient rentrés au Japon, ont contribué au projet, endehors du forum, en intervenant à la réunion d'information ou en rencontrant
directement les étudiants.

- Les « désengagés » : ils se sont inscrits au forum et ils ont envoyé le premier (etdernier) message, incités par leur professeure, mais ils ne sont plus jamais revenus surle fonim par la suite. Ces étudiants n'ont pas profité de l'outil, même s'ils aspiraient à
se préparer à partir étudier dans un avenir proche.

4.1.2. Interprétations et réflexions : « ils pourraient changer de chapeau ... »Cette catégorisation nous permet de rendre compte globalement descomportements des acteurs pendant la période d'avril à juillet 2004. Nous pouvons
cependant dans ce cadre noter des évolutions aussi bien dans les comportements desacteurs que dans le fonctionnement du forum.
La période de 3 mois étant à peine suffisante pour s'habituer à l'utilisation duforum, la majorité des étudiants ont préféré rester « observateurs », c'est-à-dire passifs.
Les « engagés » étaient encore minoritaires par rapport à la masse des « observateurs »et des « désengagés ». Il est tout à fait probable que si la professeure organisatrice avait
continué à animer le lieu ou simplement à encourager les étudiants à continuer à lefréquenter, pour ne pas laisser le forum complètement s'éteindre, certains
7 4«observateurs » auraient commencé progressivement à s'engager davantage. Par
exemple, E17 qui n'a jamais été très engagé, mais qui est quand même constamment
revenu au forum, même après son retour au Japon, pourrait faire partie du groupe desconseillers (passer donc de E à EC) pour devenir « engagé » en prenant enfin la parole,après un temps personnel de maturation.
De toute manière, ceux qui avaient profité du forum avant leur départ (E19, E20
ou E22) avaient toutes les chances de « changer de chapeau » dès leur arrivée en
France et de devenir conseillers, comme E3 se le propose d'ailleurs dans ses
commentaires'"', et ce d'autant plus qu'ils auraient eu du plaisir à partager
immédiatement leurs expériences avec leurs camarades qui étaient ailleurs - dans une
autre ville en France ou au Japon - alors qu'ils se trouvent eux-mêmes éloignés dans un
espace francophone, comme c'était le cas pour ECl et de EC2.
Certains utilisateurs, en répondant à notre questionnaire, ont fait part de leurappréciation positive du forum, précisant toutefois qu'ils considèrent commenécessaire de faire « bien plus de pub » pour le faire connaître aux autres étudiants etproposent d'augmenter le nombre des interactions en multipliant la quantité et laqualité des informations.

« Je voudrais bien que ce forum soit connu davantage par un nombre plus
important d'autres étudiants. Nous angoissons tous avant de partir et, un forum
comme celui-ci est un encouragement énorme. A propos, existe-t-il encore ? Sioui, je voudrais bien y participer pour aider les autres à résoudre leurs
problèmes. » (E3, séjour en France août 2004 - juillet 2005 )« Plus les participants sont limités, plus les informations sont limitées. La
meilleure solution serait donc que ce forum soit bien connu et que beaucoupd'étudiants viennent le visiter. Il faut faire plus de pub. Si on met aussi des
hyperliens sur le français, ça attire plus de visiteurs ? ... » (E20, en France depuis
septembre 2005.)« Je voudrais bien que le forum continue à fonctionner, je trouve que c'est
une bonne idée. J'ai lu tout ce qui était publié dessus. Au besoin, j'ai aussi

75imprimé des images par exemple. C'était très utile pour procurer des infos qu'on
ne peut pas avoir au Japon, avant de partir. » (E2, séjour en France août 2004 juillet 2005 )Vu le nombre important des « observateurs », compte tenus aussi descommentaires d'étudiants utilisateurs, le forum a fonctionné non seulement en tant quelieu d'échanges, mais aussi comme base de données d'informations.

4.2. Le déroulement des interactions sur le forum

Le document 4 résume le déroulement chronologique des discussions àl'intérieur des fils de discussion (FIL 1-18) et recense les acteurs prenant l'initiativedans ces échanges (P, EC et E) ainsi que les sujets traités.
Les FILs 1 et 2 sont vides : c'était encore le stade de mise en place du forum.
Les premières discussions, qui ont débuté dans le FIL 3, ont été initiées par laprofesseure le 27 avril, à la veille de la réunion (présentielle) d'information. Elle a
introduit une question générale, facile à traiter par tous les participants pour recenser
globalement leurs besoins. C'est pourquoi le FIL 3 a recueilli 47 réponses. Les sujets
abordés dans les multiples réponses ont permis â la professeure de créer ensuited'autres fds de discussion (le 17 mai), en spécifiant davantage les sujets à traiter danschacune d'elles ; Des préparations (FIL 5). Comment choisir le lieu de séjour ? Quelcontenu de formation '! (FIL6). Des choses à apporter (FIL7). Les étudiants conseillers

ont pris l'initiative à leur tour de lancer des discussions sur des problèmes très concretsde vie quotidienne en France (FIL8 et FIL9, le 19 mai) et les étudiants qui se
préparaient à partir, eux aussi, ont progressivement posé des questions (FIL4 d'abord,mais surtout FIL 10, 11, 13 et 14). Fin mai, les discussions étaient bien engagées, mêmesi certains problèmes d'utilisation étaient présents.
Un des problèmes est que, dans les FIL 13 et 14, El a posé en vrac toute unesérie de questions sur différents sujets dans un seul fil de discussion. Dans ce type desituation, les files de discussion deviennent impossibles à suivre pour les autres. Lesinterlocuteurs risquent de choisir arbitrairement un des sujets pour laisser de côté lesautres. ECl, de son côté, a empêché les autres de voir de quoi il parle, en intitulant
7 6

Document 4. Le déroulement des interactions sur le forum
P : professeure conseillère ; EC : étudiant conseiller ;E : étudiant désireux de partir, demandeur d'information
Début du fil de discussion

Date

Déroulement des Interactions

Acteur qui a lancé la

N o mdiscussion

breActeurs (Sujets abordés)Fin( Sujet abordé )
FIL1
FIL2

24/04

26/04

P{Bonjour.)0P(« EduFrance »)

2

P

F1L3

27/04

(Aucune réaction)

24/04

P
26/04

(Présentation d'un site pratique)P. E s . E c s(De quoi vous voulez
parler sur le forum?)4 7(Contenu de formation, démarche depréparation, les villes, les bourses, la vie

02/06

quotidienne, etc)
FIL 4

FIL 5

15/05

17/05

E16

3

P, E C(« Postgraduate»? )(Explications sur ce terme)P

Ecs( Préparation ?)

2

15/05

(Explication sur la démarche pour

19/05

l'inscription des écoles de langue)
P
FIL 6

17/05

Ecs

(Comment choisir le lieu deséjour?
Quelleformation ?)

5

FIL 8

19/05

des

lieux

et

des

19/05

P, E c s , E(Des choses à apporter?)
17/05

choix

établissements. Les critères de choix dechacun)

P
FIL 7

(le

(Des Idées de chacun des choses à
11a p p o r t e r : P C . t r a n s f o r m a t e u r,
médicaments. ... mais pas le téléphone

20/05

portable! )

FIL 9

19/05

EC1
12

P. E c s(C'est moi à Nice)(le titre de séjour et allocation logement)

EC2

Ecs

(L'envoi

d'argent

6

international)(Uansfert international sur un comptebancaire en France et attestation

27/05

20/05

bancaire pour le visa)
FIL 1026/05

E5(Quel type de logement ?)1

E16
F I L 11

31/05

(Possibilité d'aller dansune université et non dans

2

P
08/06

(Réunion d'info de

09/06

El
(Des questions...)15
El

FIL 14

09/06

FIL 15

22/06(Excusez-moi !... Encored'autres questions...)remettre à l'administration

7

FIL 17

09/07

09/07

P (Document de la réuniond'info est en ligne.)
P (Prêts à partir ?
Conseils ?)19/07(l'Intervenant de la réunion d'info« Contactez-moi directement »)E. ECs et P (Stages d'été, l'ordinateur etles choses à apporter, le petit boulot etc)

09/06

09/07

(compte en banque, titre de séjour,téléphone portable, appareilsélectriques...)

10/06(Explication sur le dossier à remplir
avant de partir.

22/06

Aucune réaction)
01

EC (Connexion Internet)
FIL 1802/06

P
0de l'Université)
FIL 16(Explication sur la différence entre
l'université et le centre de langue : tarif
et contenu de formation)

ECs

P(Le dossier des études à

26/05

EC
1

vendredi)
FIL 13(Différents types de logement)
EC. E

un centre de langue?)

FIL 12EC

P(Aucune réaction)
E (qui part bientôt donne des conseils
aux autres)

09/07

12/07

EC
0

(Internet à la maison)(Aucune réaction)

77

19/07

FIL8 « C'est moi ». Il sera donc nécessaire d'introduire au départ un minimum de« règles de jeu » pour indiquer aux étudiants comment utiliser l'outil pour en tirer unprofit maximum. Des remarques simples comme « Dans un fil de discussion, vous
essayez de mettre un seul sujet de discussion. » « Mettez un bon titre à votre fil pourfaciliter la compréhension des sujets à traiter. » pourraient en effet leur faciliter
l'utilisation du forum. Par ailleurs, il est nécessaire de faire savoir aux étudiants

comment rechercher, par mot clé, des messages sur un sujet donné (fonction « base dedonnée du forum »), parce qu'il leur arrivait de poser des questions redondantes sur dessujets qui avaient déjà été traités et largement débattus.

4.3. Les sujets abordés dans le forum
Le document 5 reprend et résume les sujets abordés dans le forum. Ces sujets dediscussions reflètent les questions que les étudiants se posent souvent dès leur entrée àl'université, avant de se décider à partir (1) (Document 5). Ensuite quand ils ont prisleur décision, ils veulent avoir des informations sur les procédures, le logement ou leschoses à mettre dans leur valise (2). Leurs questions concernent aussi des conditions
matérielles de la vie quotidienne en France (carte de séjour, allocation logement,
connexion Internet, téléphone portable...) (3). Enfin ils voudraient savoir dans quelle
mesure le fait de partir étudier sera bénéfique pour leur avenir et leur carrière
professionnelle (4).
Dans ce forum, les intérêts exprimés étaient surtout sur ces 2' et 3° points. Lesétudiants « engagés » qui ont activement animé les discussions partaient dansl'immédiat (été 2004), et ils avaient évidemment tendance à se concentrer sur cesquestions très pratiques, d'autant plus qu'ils étaient tout à fait conscients du fait qu'ils
seraient vite confrontés à leurs interlocuteurs français sur ces questions précises, que cesoit à distance juste avant le départ, ou en arrivant sur place. Par contre, ceux quin'étaient pas tout à fait prêts à débattre des questions pratiques - c'est-à-dire en fait
ceux qui se demandaient encore s'ils partiraient ou pas - n'ont pas eu beaucoup
l'occasion de voir apparaître les aspects qui les concernaient directement, ce qui
explique qu'ils sont dans la plupart des cas restés « observateurs » ou même« désengagés ». Certains de ces étudiants sont revenus sur le forum bien plus tard,78

Document 5. Les sujets traités dans le forum
1.
Avant

de

décidercomment

partir étudier• Qu'est-ce que je vais faire en France ? : améliorer mon français ; étudier en français
dans une discipline ; améliorer mon français et étudier une discipline ; prendre desunités de valeur dans un établissement en France et les faire valoir au retour ; faire

un stage professionnel avec un « visa vacances travail »• Quels établissements (Université, Grande École, centre de langue) peuvent nous
admettre pour quelle formation ?
• Quelles sont les différences entre « partir dans le cadre d'une convention » et« partir en étudiant libre, à ses propres frais » ?
• Partir pour un an (9 mois) ou juste un mois en été ou au printemps ?
• Quelles sont les possibilités des bourses ?
• Quelle est la réduction de frais d'études à l'Université Sophia ?
• On ne comprend pas les termes utilisés dans les descriptifs des cours.

2 .
Avant departir3 .
Dès• Qu'est-ce qu'il faut apporter ?
• Qu'est-ce qu'il faut préparer avant de partir? (visa, logement, traduction officielle,etc.)• Comment progresser rapidement pour être à l'aise en français ?
• Qu'est-ce qu'il faut faire en premier quand on arrive ? (compte bancaire, abonnement
téléphone, allocation logement, etc.)

l'arrivée et• Est-il possible de communiquer en anglais éventuellement ?

pendant leséjour• Est-ce que la vie est chère en France ?
• Comment se faire envoyer de l'argent ?
• Comment se connecter en Internet ?
• Où faire la lessive ?

4 .

• Quel est l'intérêt de partir étudier en France, du point de vue de la carrière

Après leprofessionnelle future ?
• Est-ce que c'est positif de faire ces expériences ? Est-ce que te fait d'être parti (e)retour au

Japonétudier a un Impact positif sur le plan du recrutement ?
• Est-ce qu'il y a des problèmes rencontrés après le retour ?

entre fin mai et début juillet 2005.
Si le forum continue à fonctionner pendant des années, il sera alimenté au fur età mesure par des questions en phase avec les différentes périodes de l'année, de façon
cyclique, avec le départ des uns, l'arrivée au stade de prise de décision initiale d'autres,
le retour au Japon d'autres encore, le départ de la promotion suivante, etc. Chacun aurala chance d'y trouver ce qui l'intéresse à un moment donné de sa préparation et qui
pourra contribuer à lui fournir les informations et même les conseils nécessaires.

5.

CONCLUSIONSETO R I E N TAT I O N S

FUTURES

Après avoir ainsi survolé ce qui s'est déroulé sur notre forum et considéré à lafois les comportements des acteurs et les sujets traités, nous pouvons confirmer
l'intérêt que présente un tel outil complémentaire pour le suivi pédagogique de nosétudiants. L'exploitation du dispositif, certainement trop courte pour cette expérience,nous permet cependant d'entrevoir la potentialité d'un tel outil, à condition bien sûr79que le professeur (ou d'autres personnes jouant le rôle d'organisateur ou de conseiller)l'anime sans relâche"" et que ce forum soit constamment fréquenté et pratiqué par desétudiants. Si aux cours de plusieurs années d'utilisation, des « étudiants conseillers »is.sus de promotions successives continuent à y inscrire leurs récits, l'espace sera alors
tout à fait bien alimenté d'informations à la fois concrètes et variées, utilisables etsatisfaisantes pour les étudiants désireux d'imaginer ce que c'est que de partir étudier
en France.

Une autre perspective didactique est de proposer sur la plate-forme,
parallèlement au forum, des tâches et des parcours d'apprentissage autonome, danslesquels le professeur réorganiserait des informations, de sorte qu'elles pourraient êtreconsultées et utilisées à différents moments de préparation à des études en France.
L'utilisation expérimentale du forum nous a permis de confirmer les besoins
spécifiques de nos étudiants à chaque étape de leur préparation. Par ailleurs, les sujets
traités et les discussions nous suggèrent des pistes intéressantes à exploiter pour lacréation de tâches en rapport avec les thèmes récurrents. C'est ainsi que dès novembre
2005, nous avons lancé et mis en place un nouveau projet de recherches etd'élaborationdematériel

didactisé«PartirétudierLessituationsdecommunication auxquelles les étudiants peuvent être confrontés en France, tant dansdes situations d'oralité que face à des documents scripturaux, feront l'objet d'activités
ciblées. En somme, avec le forum 2004, nous aurons posé la première pierre de ce
nouveau projet.

(Université Sophia, Université Lille 3)

BIBLIOGRAPHIECAVEAU. D. & TANAKA, S. (2004) « FR2003 : utilisation de la visioconférence dans un coursde FLE à distance », les cahiers de l'Asdifle 16, p. 177-185.
LANCIEN, T. (1998) Le multimédia, Paris : CLE International.

MARCELLI, A., TOKIWA, R. et CAVEAU, D. (2005) « Utilisation de la visioconférence dans
un programme de FLE : tâches communicatives et interactions orales », AZA/C, http://alsic.ustrasbg.fr/v08/marcelli/alsic_v08_l 8-pra2,htm
MOCl. R. (2005) Les processus d'apprentissage des apprenants japonais face aux Technologies

80

de l'Information et de la Communication (TIC) dans un dispositif hybride à distance.
Mémoire de Master2 Recherche, Université Lille 3.

TANAKA, S. & FOLTETE, I. (2004) « Suivi à distance d'étudiants japonais dans un programmede productions écrites en français langue étrangère : progression », Actes du colloque Untele
2004 sur cédérom, université de technologie de Compiègne.
(2005)

21^, p,3-22.
a(1) Il y a évidemment un nombre plus important d'étudiants qui partent pour un séjour de courtedurée pendant les périodes de vacances universitaires. Ils ne sont pas mentionnés dans leprésent article.
(2) « Gakka Ryugaku Guidance », réunion annuelle organisée au mois de mai. Les explications
des réglementations administratives et les exposés de 3 ou 4 étudiants sur leurs expériencesd'études sont suivis d'une séance de questions-réponses et de rencontres.
(3) S.Tanaka a échangé 245 courriels entre début avril 2004 et juin 2005 pour le suivi de lapromotion 2004 de 4 étudiants qui sont partis à l'Université de Besançon : la grande partie deces courriels sont entre la professeure et les étudiants, mais aussi entre la professeure et lesservices des relations internationales ou les personnes concernées des organismes françaisaccueillants. Les sujets traités concernent des questions sur différents aspects de leurprocessus de préparation ; préparations de dossiers, demande d'informations sur leslogements, inscription aux cours de français, etc.
(4) http://moodle.org/doc/?lang=fr(5) Nous remercions Monsieur Kenji Sasaki et Madame Akiyo Mineuchi du Centre Multimédia
pour leurs constants conseils et assistances.

(6) http://nakama.cc.sophia.ac.jp/login/index.php(7) Maximum 100 mégabits.
(8) C'est justement une des fonctions de la plate-forme. Les données de ce type, qui
appartiennent à l'usage personnel de chacun, sont seulement visibles à l'utilisateur lui-même
et au professeur et non à tous les participants.
(9) Une enquête menée en novembre et décembre 2005 ; 10 étudiants, dont 7 ex-utilisateurs duforum, ont répondu à un questionnaire concernant leurs études en France. Nous rendonscompte ici uniquement des commentaires de ces 7 derniers.
(10)20 messages ont été postés par la professeure conseillère, 84 par les étudiants conseillers et 27
par les étudiants demandeurs d'information.

(1 l)C'était le cas, par exemple, de l'histoire sur la différence de voltage et de la forme de la prise81électrique française.
(12) Voir ci-dessous.

(13)11 serait utile d'organiser une réunion présentielle d'orientation à chaque semestre poursusciter l'attention des étudiants, leur proposer d'y participer et faire connaître les règles dejeu.
(14)« Partir étudier » est une nouvelle étape après nos premières expériences de suivis à distancedes étudiants japonais « FR2003 » et « Mail en français », projets de recherches
subventionnés par le budget « Open Research Center » de 2002 à 2004, qui nous ont permisd'évaluer différents dispositifs d'apprentissage à distance (Gaveau & Tanaka 2004 ; Tanaka& Foltête 2004 ; Marcelli et al. 2005 ; Tanaka et al. 2005 ; Mogi 2005). Dans ce nouveau
volet qui débute en 2005, Ryoji Mogi se charge de l'accompagnement et du guidage desétudiants sur le forum, en tant qu'enseigant conseiller-tuteur. Isabelle Foltête, AgnèsMarcelli, David Gaveau et Sachiko Tanaka constituent une équipe de concepteurs pour lapartie « matériel didactisé ».

82日本人学習者のフランス語鼻母音調音の評価
竹 内 京 子L'6valuationdel'articulationdesvoyellesnasalesfranCaiseschezlesapprenants

Japonals･●a

Quandonr6peteunsonnouveau,onsefaitl'imagedecesonetessaiedele
reproduireentransfbrmantcetteimageenmouvementsmusculaires.Lesprofesseurs
defranfaisdevraientconnartreceprocessuspourbiendirigerlaprononciationdes
apprenants.Cependant,ilestdiﬃciled'expliquercequisepassedanslatete.
Danscetarticle,onchercheaobserverl'6valuationdelapositiondelalangueetcelledel'aperturedelabouche,concernantles5voyellesjaponaisesd'apprenants
japonaiSetles3voyelleSnasales廿angaiSeSdelocuteursfranfaiS,faitepar3groupes
deJaponais:1)ceuxquin'ontjamaisapprislefranfais,２)ceuxquiontfait50heures(enunan)decoursdefranfais,３)ceuxquin'ontjamaisapprislefranfaismaisquiont
suivi3moisdecoursdephon6tiquearticulatoire.
IIssonttouscapablesdedistinguerlescaract6ristiquesarticulatoiresdesvoyelles
japonaisesetdesvoyellesnasalesfrangaisesmaisdiﬀeremmentdesmodelesde
r6f6rencesquemontrentleslivresdephon6tique．L'exp6riencedufranfaisestplus
eﬃcacequelesconnaissancesacquiseSauxcoursdephon6tiquegen6rale.

１．はじめに外国語学習において、学習者が生まれて初めて聞いた母語話者の発音モデル
を繰り返す時、その音をどのように自分の中にイメージとして取り込み、いかにそれを自らの発音という運動に結び付けていくかという過程を考えることは、効率的な学習という面から非常に大切であろう。教師もこの過程が見える
ことにより、学習者をよりよく導くことが可能となる。しかしながら、未だよ
く分かっていないことが多いのが現状である。この理由のひとつには、「この音の発音が難しい」と言う場合、「聴いて聴き取れるか｣、「発音して相手に通じるか」といった点についてはある程度、調べることができるのだが、その間8３の過程については、ある意味、学習者の心の中を調べることになるので、客観的な実験が難しくなることがあげられる。特に母語話者の発音の音自体を学習
者がどのように「聴いているか」ということと、発音している母語話者がどのように「口を動かしているか」を想像する過程、「実際に筋肉を動かす」段階には大きな違いがあり、学習者にとってそれぞれの障害があると予想される。
フランス語には、他の言語には珍しい鼻母音という音が存在する。子音環境の同化による鼻音化母音とは違い、日本語にはない音であるので、日本人フランス語学習者にとって上級者でも、知覚、生成の両方において難しい音である。竹内(1999)、竹内・今泉・桐谷・松野(2M)では、日本人学習者におけるフランス語
鼻母音の知覚の特徴とその学習歴による変化を調べた。本研究では、学習者がモ
デルのフランス語鼻母音を知覚し、それを模倣して生成に移る前段階で行われるだろうモデル発音に対する調音評価についての傾向を調べる。また、フランス語
学習歴によって、さらにフランス語学習歴がなくとも授業で調音音声学の知識を得ることによってその評価がどの程度変化するかについても考える。
２．実験１（日本語の母音の調音の自己評価）
２．１。実験方法
被験者である東京在住の日本人フランス語未修者の高校生（男性６名、女性３４名)、１年間、週２時間のフランス語の授業を受けた高校生（男性６名、女性１０名、ただし、フランス語鼻母音については、ほとんと説明を受けていない)、神奈川県近郊在住のフランス語未修の言語聴覚士養成専門学校生（男性６名、女性８名）に、図ｌのような解答用紙を配布し、簡単な調音に関する説明をし、自分自身の日本語の母音の調音の位置を答えさせた。言語聴覚士
養成枝学生には３ヶ月、主に日本語についての調音音声学の授業と内容理解確認の小テストの後、同様の実験をもう一度行った。評価項目は、口の開き５段
階(1「最も狭い」から５「最も広い｣)、舌の山の位置３段階(1前、２中、３後)、前方への唇の突出３段階（２大、ｌ小、０なし)、唇の横の引き３段階（０なし、１小、２大）である。被験者には、この図の見方と、それぞれの値の最大値と最小値の意味を説明してあり、中間の値は各自の判断にまかせた。結果
は、被験者グループごとに各値の平均を出し、図２に示すようなグラフにした。
8４

グラフには目安として、日本語５母音の標準的な調音特徴を日本語音声学の教科書における記述を参考にしつつ「基準値」として併記した。
２．２．実験結果

□１
の２
開３
き４
↓５

←前方への唇の突出

舌の山の位置
１前２中３後４­２、­／

２ 大 １ 小 ０

←唇の横の引き→

／
催

０
１小
２大

図１：調音評価用解答欄
５０$

４．５­­­­
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５
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０

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1劃i､fR=､脇

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０ ３ ， ４ I 1 i 2 i 1 i 4 u l U 2 u 3 U 4 白 1 e ２ ｅ ３ ｅ ４ o ｌ Ｏ ２ ０ ３ ０ ４

図２：日本語の調音自己評価の結果

縦軸は解答した値、横軸は、口の開き(1)、舌の山の位置(2)、前方への唇の突出(3)、唇の横の引き３段階（４）で表記し、例えば、[a]の音の口の開きはａｌと記載してある。

図２が実験結果である。未修者、学習歴１年の被験者、言語聴覚士養成校の学生プレテスト、ポストテストとも、「基準」の値に近似したほぼ同じ結果が出ている。

２．３．考察図２を見ると、３グループとも５音それぞれ違った特徴を示し、それでいて基準値とほぼ同じ値であることから、どのグループの被験者も日本語の５母音を弁別しているだろうと思われる。また、この調音記述方法で、日本語の母音５8に関しては、ほぼ一定の評価ができる能力がある被験者であることが確かめられたと言ってよいだろう。しかしながら、未修者の結果と比較すると、学習歴１年の被験者と言語聴覚士養成校生のポストテストでは、口の開きの評価がわずかに広めになっていることが観察された。これは、全体的に口の開きが少なかった被験者自身の日本語の発音の知識だけでなく、今まで、意識していなかった口の動きを、一方ではフランス語の学習により、一方では調音音声学の知識の学習によって、意識し始めた結果ではないかと推測される。
３．実験２（フランス語鼻母音の評価）
３．１．実験方法
実験ｌと同様、３グループの被験者に、テープに録音してあるフランス語鼻母音3音（[訓６１回） フランス語母語話者４名分 ２回＝２４音を聴かせ、実験１と同様の解答用紙（図1）を使って、各話者の調音を想像し、評価させた。その結果を
実験ｌの結果、フランス語鼻母音と日本語母音の類似度の実験結果（竹内・今泉・桐谷・松野2ｍ）と比較し、被験者の調音評価の傾向とその理由を調べた。
３．２．実験結果
図３が結果である。また表１，表２は、日本人フランス語未修者と学習歴１年の被験者において、フランス語３鼻母音と日本語５母音との類似度を調べた実験の結果である。
５０

､

４５
４０

、

３５
３０
２５
２０
１５

ｒ、

１０

一
二
厚

未 俸省
１年
レ
ｓけ
Ｓ 硫ス
基皐

０５
００

Ｗ 1 ２ １ ， ３ I n 4 o n l o n 2 D n 3 ｡ 、 4 回 n ｌ ａ ｎ ２ ａ ｎ コ ａ ｎ ４

図３：フランス語の鼻母音評価の結果

縦軸は解答した値、横軸は、口の開き(1)、舌の山の位置(2)、前方への唇の突出(3)、唇の横の引き
３段階（４）で表記し、例えば、［を]の音の口の開きはinlと記載してある。[6]はｏｎ、{alはａｎとした。

８６

表１：フランス語鼻母音と日本語母音の類似度（未修者）単位％
刺激

解答

凹
型
脚

イン

アン

７
１
，
８
０
１
２
．
５

エ ン

ウン

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一
叱
一
０

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オ ン

３
．
７

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２

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９

４
．
２

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一
班
一
理

０
｜
叩
­
０

表 ２ ： フ ラ ンス 語 鼻 母 音 と 日 本 語 母 音 の 類 似 度 （ 学 習 歴 １ 年 ） 単 位 ％
巾|｣激

解答

同
一
向
一
団

イン

ア ン
８４

７
０

２７

８

ウン
０
­
０
­
０

エ

０
３１．９
１
．
４

ン

暉
Ｏ
ｌ
Ｍ

オ ン ｜ 欠 撹 値

０

６
８
．
１
６
９
．
４

＃

日本人フランス語未修者と学習歴１年の被験者に、フランス語のに]，［6]、I61を聴かせて、日本語のアン、イン、ウン、エン、オンのどの音に近く聰こえるかを判断させ、日本人学習者がそれぞれの鼻母音の異音として間違えやすい音を調べた実験結果。学習歴の違いによって明らかな違いがみられる。

３．３．考察図３において、３グループとも３鼻母音それぞれの値が違うので、調音評価
上 で は ３ 鼻 母 音 を 区 別 して い る こ と が 分 か る 。 た だ し 、 言 語 聴 覚 士 ( S T ) 養
成校生のプレテストとポストテストの差はほとんどなく、調音音声学の知識だ
けでは、ほとんど効果がなかったことが分かった。それと比較して、フランス語学習歴１年の被験者は、１年間、あえて発音の説明をあまりしなかったにもかかわらず、に]の口の開き、唇の横の引き、［6]の唇の突出、[d]の口の開きなど、各音の弁別に特徴的な性質についての値がより基準に近づいていることから、発音の特徴を分解することを学んだ調音音声学の知識よりも、実際の発音の統合された経験が最終的な調音評価能力向上に結びついているように思われる。

３．３．１．日本語母音とフランス語鼻母音類似度の結果との比較
今回の実験ｌの結果と、先行研究の表１，表２における日本語母音とフランス語鼻母音類似度の結果との比較をしていきたい。まず、［引については、未修者の段階では、図３の[を]が、図２の日本語のエに非常に近い特徴を示しているが、実際の基準の値は口の開きがより大きい。学習歴１年の被験者にお8７

いては、図３において口の開きの値が上昇し、それにより図２の日本語のアに近づく傾向がある。表ｌと表２の類似度の学習歴による変化を見てみると、こちらでもエンが減って、アンが増えるという現象が見られる。
次に、［6]で、類似度においてウンからオンに変化する過程であるが、図２
では日本語のオは思いのほか口の開きが広く、唇の突出も少ないと感じている
ことが示された。それゆえ、表ｌの未修者の類似度の結果が示すように、日本語のウンがフランス語の[61に一番近い特徴を示している。ウンからオンへの変化には、日本語のウよりも広い口の開きという要素が加わることが必要である。学習歴１年の被験者で、[61の口の開きの大きさが加わり、日本語のオにはない、ウのような唇の突出が加わっていることが観察される。これは、この段階の学習者の[6]と他の音との弁別のための手段を示しているのではないかと思われる。
最後に、[d]については、図３の特徴から見ると、図２のオが一番近い。表ｌの未修者の類似度においてもオンが大部分を占めている。表２の学習歴１年の被験者において、アンが増加していることから、フランス語の学習によりオンに広い口の開きが加わり、より[d]に近づいたことが推測される。これは図３に見る結果と一致している。図３において、［6]よりも[d]の唇の丸めが少ないという点については、唇の丸めは、口の開きが狭い[6]では感じやすいが、[d]のように広くすると、感じにくくなるのではないかと考えられる。
３．３．２．フランス語母語話者間の差
モデル発音のフランス語母語話者間で被験者の評価が違うかどうかを調べ、先行研究の聞き分けの実験結果と比較してみたい。図４は、実験２におけるモデルのフランス語母語話者ごとの結果を集計したものである。話者ごとの各音比較において、各音のパターンが明らかに違っているので、調音評価上では一応、区別できているように思われる。ただし、同一話者間で、［副について唇の横の引きの目立たない話者２において、［を]と[d]の違いがほとんど見えなくなっている。また、話者３では、［を]の唇の横の引きが他の話者よりも目立っている。
プレテストとして、今回と同じ４話者の音声を使った知覚トレーニングの経過（正答率の変化）を図５に示す。表３は各テストごとの誤答の傾向を示８8す。この実験において、話者番号はプレテストの番号に一致する。つまり、話者１の音声をプレテスト１で使用した。それによると、プレテスト２（話者２）の部分は他の話者によるテストと比較して、［引と[d]の混同が双方向に多くなっている。今回の実験と同様に、他の話者と比較して、２音間の唇の横の引きの差が少ないと感じられたせいであろう。また、プレテスト４（話者４）においては、[d]の正答率が急激に上がっている。その原因として、［引が唇の引きという点で、より特徴づけられたことによって、他の２音と分離し、結果的に[d]の正答率が上がったことが推測される。

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図４：フランス語鼻母音の話者ごとの調音推定の結果

8
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図５：フランス晤鼻母音知覚トレーニングの経過（竹内１９９９）

表３：フランス語鼻母音知覚トレーニング経過一誤答の傾向一（竹内１９９９）単位％
刺
激
答
一
プ
レ
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｜
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２
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0．２

７
８
．
１

1４．７

０．２

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刺激[5１、答[６]は、１５１を聴いて、[d１と答えた場合を示す。欠は欠損値。

４．まとめ
本研究では、日本人フランス語学習者がフランス語母語話者の鼻母音のモデ
ル発音の知覚の際にどのように調音評価をしているかについて概観した。今回のような調音評価の形式は、「実際の発音と連携」しているため、どんな被験者でも、実際の発音経験によってある程度評価できるようである。また、実際の発音の習得トレーニングの過程と比較することによって、学習の各段階における誤りの原因となりうる要素、学習者の学習段階における聞き分け能力が調音評価に表れた。

9０

５．今後の課題
本実験では、基準となる値を、一般に調音音声学で扱われている聴覚的印象を基にした値に設定した。つまり、厳密に口の開きが分割された値ではなく、あくまで聴覚印象による分割の値である。この２つのずれも考える必要があるだろう。今後、実験方法などを十分に検討した上、生成実験、学習歴の長い被験者に対する実験も進めていきたい。また、他の測定方法による調音評価についても調べていきたい。
（東京大学大学院博士後期課程）

参考文献
菊地歌子(2000）「日本人を対象とするフランス語の鼻母音の発音指導についての考察と提案」関西大学18-28．
竹内京子(I999)「日本人学習者のフランス語鼻母音間聞き分け­その特徴とトレーニン
グー」第１３回日本音声学会全国大会予槁集203-208

竹内京子．今泉敏・桐谷滋・松野和彦(2000）「日本人学習者のフランス語鼻母音間聞き分け­学習歴による知覚の推移一」第１４回日本音声学会全国大会予稿集159-164．

竹内京子(2002）「日本人学習者のフランス語鼻母音を含む音節の知覚」Er""did(zc"9""d"FLEQ"Jqpo〃第１１号,85-95.

竹内京子(2003）「日本人学習者のフランス語鼻母音の長さの知覚」EMdesdidqc"9""d"FLEQ"ﾉﾛpo〃第１２号,53-67.

竹内京子(2004）「日本で出版されているフランス語発音教材における鼻母音の扱い」
Er"de.Fdidac"9"esdMFLEq"Ｊａｐ｡〃第１３号,90-104.

１
９

竹蓋幸生・水光雅則編｢これからの大学英語教育：
CALLを活かした指導システムの構築」（岩波書店、２００５年、２５５頁）

西

山

教

行

フランス語教育においてCALL(ComputerAssistedLanguageLeaming;
ALAO=apprentissagedeslanguesassisteparl'ordinateur)を授業運営に導入し、何らかの成果を上げている教育機関は少なくない。教員が個人の技能と関心に従い教授法改善の一環として取り組んでいるケースもあれば、相応の予算措置に支えられ、組織的対応を強化している機関もある。教育現場へのコンピューターの導入は科学技術の振興に国運をかける日本の基幹的事業に関わることから、現代の教育政策のなかで重要な柱の一つであり、今後、加速度的に進捗の期待される分野でもある。
外国語教育学は、理論と実践の双方向性や学際性を特色とする。本書は、六人の英語教師と六人の執筆協力者による共同研究の成果をまとめたものであり、理論と実践の相互作用や執筆者の多様性という観点から、外国語教育学の好例である。内容は、今後の大学における英語教育のあり方を多角的観点から総合的に考察したもので、副題に掲げるCALLの導入並びにその手法の紹介
は、本書全体の取り扱う課題である。その意味で、CALLの技術的側面に関心を持つ読者は、この教授法が外国語教育体系全体のなかに占めうる位置づけやその教育学的特性について学ぶことができるであろうし、これまでCALLにとりわけ関心のない教員であれば、外国語教育体系におけるコンピューター利
用の教育的価値を発見するであろう。また、執筆者らの専門は英語学や英語教育学であるとはいえ、その視座は英語に限定されるものではなく、広く外国語教育全般に共通の問題意識にもとづいており、フランス語教育に応用しうる考え方が少なくない。
全体は５章で構成されている。第１章：大学英語教育への提言、第２章：
9２英語教育のシステム的な考え方、第３章:CALLとコースウエア、第４章：
学校教育におけるCALLの活用、第５章：これからの英語教育へ向けて。
第１章は本書全体の導入として、大学英語教育の目的と目標、課題を分析し、提言を行う。日本の大学での外国語教育の位置づけにおいて、実用か、教養か、との二項対立をめぐる議論は完全に整理されたわけではない。学習者は外国語学習に実用性を望むのに対し、教師は依然として教養の価値を訴える。
そうした中で大学教育にとっての実用性とは何かという重要な議論が十二分に論じ尽くされたとは言い難い。
本書はこの二項対立を統合し、教養を前提とする実用性を提唱し、大学教育
においては、外国語を通して教養を獲得し、「感受する」ことが肝要であり、実用技能はその実現手段になると訴える。ここでの実用性はあいさつ程度の日常会話に準拠するものではなく、学術を目的とする言語能力の運用を目指すもので、大学教育の理念や実態と不可分の関係にあり、教養教育ならびに学部や大学院での専門教育との連携をはかりながら実現されるものと捉えられている。
このような視座から外国語教育のあり方を見直すと、カリキュラム開発、組織の意思決定、教育実践が検討すべき具体的課題として浮かび上がってくる。
ここでのカリキュラムとはシラバスを含む広義で、「言語教育の方針を示した
総合的教育計画」であり、その上でカリキュラム計画とは「開発あるいは再編成するための計画や、その実行に関わる意思決定の過程」(p.２８)であるととらえる。具体的には、「言語教育の目的や目標、指導内容、方法、評価について行われる一連の意思決定」を指しており、これは教育機関の外国語教育に対する取り組みをそのまま反映するものとなっている。本書の特色の一つは、大学という組織の意思決定を外国語教育の問題意識として主題化した点にある。
ところで、英語のみならず、外国語教育一般に共通の問題は、クラスサイズ、
学生の意欲と学力、教員の質、外国語教育の目的と目標、教育課程としてのカ
リキュラムなど多岐にわたるが、ここで問題を分節化せず、総合的教育計画としてのカリキュラムの視点を導入することにより、一連の課題をカリキュラム
開発に関する問題と同定することができる。ところが、このような意味でのカ
リキュラム開発は外国語教育の中核であるにもかかわらず、外国語教師はこの
9
３

課題に充分に取り組んできたとは言い難い。利害やカルチャーなど、解決すべき問題があまりにも錯綜しているように映るため、教師はこのように交錯する
課題に関与することを避け、授業と研究のみに関わる傾向にある。そこで、対処療法ではなく、問題を構造と原因から改善する方策として、著者は「ソフトシステム方法論」を提唱する。これは、「カリキュラムを一つのシステムととらえることによって、マクロ的な立場から従来の諸問題を構造化し、大学などの英語教育の刷新に向けた英語カリキュラム開発を実現する方策を我々に提供してくれる」(p.３４)ものである。とはいえ、本書はこのような観点から最適化
され、完成されたカリキュラムを提供するものではなく、むしろ概念モデルの提示をめざしており、CALLはこのシステムの一環として問題解決の一方策になるとして提唱されている。
第２章はシステム思考を論ずる。ここでのシステムとは、「複数の要素が有機的に関係しあい、全体としてまとまった機能を発揮している要素の集合体」(広辞苑）を意味するもので、外国語教育を構成する諸要因を総合的に考察する方法論といえる。これによると、英語教育総合システムは、教育の全体像を統括する「包括システム｣、学習者の興味や能力のバラツキに対応する「集積システム｣、語彙力の養成に関わる「複合システム｣、聴解力の養成に関わる｢中核システム」により構築され、この一連のシステムは包括システムを上位とし、一種の入れ子構造になっている。これは聴解力の効率的な養成をめざす
とともに、その定着を図り、他技能の向上に寄与する基礎力に結びつくもので、学習の効率化、学習意欲の向上、教師不足や授業時間の不足を補うカリキュラ
ムの総合的計画の構築を可能とするものである。
第３章はこのような視点からのCALLの導入とコースウェアを論じる。
CALLの歴史を踏まえて、その特色を類型化すると、CALLは外国語教育すべてを置き換えるものではなく、あくまでも学習時間の不足を補うものであり、その効果が十二分に発揮されるのは、高い効率を確保するカリキュラムと、学習者の意欲への働きかけを行う教師の協働によることがわかる。これを前提として、CALL教材の作成に不可欠なコースウェアの開発方法を検討する必要があるのだが、ここでもシステム論が参照される。著者は、聴覚力こそがコミュ

ニケーション能力向上の基盤になると力説し、聴覚力向上をめざすコースウェ
9４

アを提示する。
第４章は、大学、大学院のみならず、中高におけるCALLの活用例を紹介し、中核システムとしてのCALLによる学習成果を検証する。様々な要因がCALLによる学習の成功や不成功に結びつくのだが、学習者に対する教師のケ
アの質がこの教育システムの正否を分ける点であることに留意したい｡教師は、
これまで以上に、評価者、単位認定者、学習アドバイザーの側面が強くなり、動機付けへの働きかけを行うことが重要になる。実際のところ、音声言語や異文化に関する教師からの情報提供が、学習者の意欲向上に役立つと実証されている。
第５章は今後の英語教育観の方向性や教育体制を論じ、本書全体の総括となっている。
フランス語教師が本書に学ぶべき点は少なくない。聴覚力を基礎と定めた学習指導システムの構築もその一つにあげられる。しかし、外国語教育を大学教育全体に有機的に統合し、組織の意思決定の視座から教育のあり方を刷新するという提言こそもっとも耳を傾けるべきである。
このような教育改革構想全体を貫く著者たちの基本的姿勢は次のようなものである。「しっかりと準備してから行えば実験は失敗しないはずだ。効果が上がらないとわかっている伝統的な手法で指導を続けるより、実験的指導を導入することはむしろ学習者に対して良心的な態度だ｡」(p.150)教育に対して高い良心を保つことは、研究に対する場合よりも、しばしばより困難となるが、本書には教育研究者に求められている高潔な職業倫理の一端をもうかがうことができる。
教授法のみならず、制度改革へも踏み込みながら、外国語教育のあり方の改善を模索する関係者に本書を是非お勧めしたい。
（京都大学）

９５

投稿規定
1．研究分野：フランス語教育およびそれと密接な関連を有する分野。
２ ． 種 別 ､ １ ) 論 文 ( ２ ) 実 践 報 告 ( ３ ) 書 評
3．使用言語：日本語およびフランス語。

４ ． 分 量 ： いず れも ３ ６ 字 ３ ０ 行 で、 ( １ ) お よ び ( ２ ) は 1 ５ 枚 以 内 、（3）は４枚以内とする。
5．要旨：（１）と（２）については、本文が日本語のときのみフランス語でレジュメをつける。

6．採否：編集委員会は、査読者の意見を参考にして、採否を決定する。
なお、採用の条件として、執筆者に加筆修正を求めることがある。

Pourparticiperalarevue
１

domainederecherche:pedagogieduFLE,ouundomaineetroitementlieauFLE.

３genres:(１)article(2)rapportd'activit6sdeclasse(3)compterendudelivres
langueautiliser:japonaisoufran?ais.

４longueur:pasplusdel5pagespour(1)et(2),et4pagespour(3),unepagede３0

２１igneset36caracteresjaponais(ou721ettresalphab6tiques)parligne.

５ resum6:joindreleresum6enfranfaisuniquementaucasotlletextede(1)oude(2)estecritenjaponais.
６ adoptionourQjet:lecomit6deredactionadopteourejettel'articleentenantcompte

desavisdujury.Cecomitepeut,neanmoins,demanderal'auteurdel'articledeleretoucheroulemodiﬁeravantl'impression.

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EtudesdidactiquesduFLEauJaPon第１５号
２００６年５月１5日発行

発行P6ka,Associationdesdidacticiensjaponais
http://peka・coo1.ne.jp/

連絡先〒340-0042埼玉県草加市学園町１番１号
濁協大学外国語学部小石悟

TEL(0489)42-lll1〒102-0094東京都千代田区紀尾井町７番１号

上智大学外国語学部田中幸子

TEL(03)3238-3742

9
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ISSN 1349-2918

Etudes didactiques du FLE au Japon 15
2006

TA B L E D E S M AT I E R E S

Rapport d'activités (Année 2005) UZAWA Keiko 1
Interventions

Comment améliorer les compétences de compréhension écrite?
TO K l WA R y o k o / N I S H l K AWA H a s u m i 5
L'enseignant

etlemanuelH l M E TA M a r i k o

14

Les manuels de français dans l'œil des éditeurs TANAKA Sachiko 25
Les différents critères d'analyse de méthodes( ^ I n i t i a l , S t u d i o , e t Ta x i!)

KUROKl

To m o o k i

34

Choisir un manuel de classe du point de vue des consignes ■■•TSUCHIYA Ryoji 43

Méthodes vues du point de vue des étudiants YOSHIMOTO Takashi 51
Rapports de stages pédagogiques - été 2005 -Rapport du stage 2005 à Besançon TAKARADA Mamiko 62
ArticlesLa dynamique d'une communauté virtuelle
Utilisation d'un forum de discussion pour la préparation à des études en France
TANAKA Sachiko/MOGl Ryoji 67
L'évaluation de l'articulation des voyelles nasales françaisesc h e z l e s a p p r e n a n t s j a p o n a i s . TA K E U C H l K y o k o 8 3
C o m p t e r e n d u d e l e c t u r e N I S H I YA M A N o r i y u k i 9 2
Pour

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lek

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96