EtudesdidactiquesduFLEauJ叩0n
1993

第２号

活動報告……………･･･………･………．．…………………･……………田中幸子１

Peka例会発表要旨
Simulationglobaleによる初級教材･………．｡…………･･･…………井̲上たか子
Cipango:lecoulantest-ilpassedansleminitel?･……･…･………….､中川努
高校生のためのフランス語教材柏岡珠子鈴木祥子谷ゆみ
中村公子川勝直子

５
５

１

１９

3
中級講読授業の可能性について…･………………………．．………･白井春人 １
教師と学習者のdiscoursの特徴
一パリ第３大学F.CICURELのゼミに出席して­………．．……井口早苗 3９

AdoleScentSへの対応について…:………………………………･…･増茂和男

夏期フランス研修報告:1991年
Montpellier(UnivelsitedeMontpellierlll)･･…･…･………"…････…土屋良二
Besangon(CLAB)･……･……..…．.…･………………………………水野美恵子
Vichy(CAVILAM)･…………………･………………………………善本孝

４
７

5７
６
１
６
６

夏期フランス研修報告:1992年
Tours(InstitutdeTouraine)…………･…………･……．.…･･･……･…小島 久和７０
Paris(Universit6deParislll)……･･･…･…･…………･………..…･…竹内 京子７４
第３回フランス語教育セミナー報告…．.………･……田中幸子小石悟７８
DISSON,AgneSMAIFTREDY,Jeanａ陸､活動報告(1992年）
田中幸子
P6ka(PedagogieをKangaem会)が活動を開始して、２年が経過した。メンバーの多様な教育経験に根ざした実践的な内容･自由な意見交換･自主運営という基本方
針のもとに、1992年もさまざまな報告を聞き、討議を重ねてきた。ニューズレ
ターを受け取っているメンバーは、９２年末現在70名であり、このうち約20名が例会に定期的に参加している。1992年に行われた例会の概要は別表のとおりであるが、全体に活動を特徴づけたいくつかの点を次に挙げてみよう。
第一の点は、日本国内でのフランス語教育という領域にとどまらず、より広い範囲からの問題提起を含んだ報告や発表が聞かれたことである。教室内インターアクションに関するフランスにおける研究動向の紹介、ミニテルの教育利用の可能性を探る実践報告、学校教育や教師教育･教育学の分野からの示唆などである。
いまひとつは、関西地方で志を同じくするメンバーと連携して、活発に意見や情報の交換が行われたことが挙げられる。従来から"Joum6ep6dagogique"や「つどい｣、"Rencontresp6dagogiquesduKansai"、フランス語教育学会大会などの機会を心待ちにしてきたものだが、今後も日常的に意見交換のできるネットワークをつくり、互いに学びあうことの大切さが痛感された。
第三には、報告･質疑応答といった形式とは別に、同じひとつの教材から各自がどのような教室活動を計画するのかといったテーマを設定して、はじめてワーク
ショップを行ったことである。これもPekaの今後の活動のひとつの方向性を提起するものとして興味深かった。
総じて、人的交流を通じての知見の交換や実践報告といった側面では一定の成果をあげたと言えるが、今後は、報告会だけでなく実践の裏付けとなるような理論的な勉強をすること、教材リソースや教授法関連の参考文献などのデータを蓄積してメンバーが利用できるようにすること、学習活動の設計や教室運営に関す
るワークショッフ･を積み重ねていくことなど、活動の内容をより多彩に充実することを課題としたい。
（上智大学外国語学部）
１

Rapport d'activités (Année 92)
S a c h i k o TA N A K A

Deux ans se sont écoulés depuis que Péka est entré en activité. Les principes detravail sont toujours ceux que nous avons définis en 90 : débats constructifs basés sur
l'expérience pédagogique de chaque participant, autour de sujets pratiques. Les sujets
abordés au cours de l'année 92 sont présentés dans le tableau ci-dessous. Quelques 70
personnes reçoivent nos "Nouvelles" et une vingtaine participent régulièrement aux
réunions.

Voici quelques événements caractéristiques de cette année:
1) Les interventions ne se sont pas strictement limitées à l'enseignement du FLE au
Japon, et nous ont permis de connaître les développements dans des domaines connexes
tels que: l'analyse des interactions en classe de langue, l'utilisation du Minitel, lapédagogie générale, la fonnation et le recyclage des enseignants, etc.
2) Des échanges avec des collègues du Kansai ;3) Organisation d'un atelier : réflexion sur des exploitations pédagogiques d'unmatériel et construction d'activités de classe.
Nous voudrions remercier sincèrement le Service Culturel de l'Ambassade de France

et le gouvernement français pour leur soutien à notre action.
(Université Sophia)

2

月日
３
1

92.2.29l パ リ 第 ３ 大 学 F. C i c u r e l の ゼ ミ に つ い て 井 口 早 苗 ( 上 智 大 学 大 学 院 ）2 教 師 の 自 己 評 価 と 成 長 に つ いて 田 中 幸 子 ( 上 智 大 学 ）92.4.25.

l.ミニテルを使った「国ｌ際交流授業」の試みについて
中川努(関西学院大学）
山崎吉朗(カリタス女子中学･高等学校）
2「ワールド･スタディー』：国際理解教育増茂和男(都立竹台高校）

９
２
．
６
．
２
０
．

高 校 生 の た め の 教 材 柏 岡 珠 子 ( 甲 南 女 子 大 学 ）川勝直子(兵庫県立芦屋南高等学校）
中村公子(関西学院高等部）
鈴木祥子(雲雀丘学園高等学校）
谷ゆみ(甲南女子高等学校）

９
２
．
９
．
１
９
．

l.夏期教員研修報告
I n s t i t u t d e To u r a i n e , To u r s 小 島 久 和 ( 明 治 大 学 ）2「好きな先生･嫌いな先生」：生徒意識調査結果の紹介増茂和男(都立竹台高校）

９
２
．
１
１
．
７
．

l.夏期教員研修報告
InstitutdeLinguistiqueetPhonetiqueGenerales
etAppliqu6es,UniversitedeParislⅡ竹内京子(埼玉県立越谷総合技術高等学校）
2 . 中 級 講 読 授 業 の 可 能 性 に つ いて 白 井 春 人 ( 暁 星 学 園 高 校 ）

９
２
．
１
２
．
１
２

学 習 活 動 の 設 計 を 考 える ワ ー ク シ ョ ップ ( 1 ) 司 会 鵜 沢 恵 子 ( 東 京 日 仏 学 院 ）(LeNouveausansfrontieresUnite２-Lefon４を使って）

←­
­４

­

­

１５

­

発表者

テーマ

­

１６

­

­

１

７

­ ­
１８

３

dates13

29/02/92

sujets abordés

animateurs

1. Séminaire de F.Cicurel à l'Université de Paris 111

2. Auto-évaluation et développement professionnel de l'enseignant
14

25/04/92

1. "Cipango" ou création de fiction par Minitel

Sanae IGUCHl
SachikoTA N A K A

Ts u t o m u N A K A G A W A
Yo s h i r o Y A M A Z A K I
Kazuo MASUMO

2. "World Studies"15

20/06/92

Méthode de français 2e langue étrangère pour les lycéens japonais

Ta m a k o K A S H I O K A
N a o k o K A W A K AT S U
Kimiko NAKAMURA

Syoko SUZUKI
Yumi

16

19/09/92

TA N I

1. Rapport de stage pédagogique - été 92 - :Institut de Touraine, Tours.

Hisakazu KOJIMA

2. "Les profs qu'on aime/ qu'on n'aime pas" :présentation d'un sondage auprès de lycéens à Tokyo17

07/11/92

Kazuo MASUMO

1. Rapport de stage pédagogique - été 92- ;Institut de Linguistique et Phonétique Générales et Appliquées,
Université de Paris II!

Kyoko TAKEUCHI

2. Que peut-on faire d'un cours de lecture de niveau moyen?
(2e année d'université, français 2e langue étrangère)
18

m

u

m

Haruto SHIRAI

Travaux pratiques: construction d'activités pédagogiques (1)(Exploitations possibles de Leçon 4- Unité 2, le Nouveau sans frontières)Keiko UZAWA

4

Peka例会発表要旨

Simulationglobaleによる初級教材
井上たか子
１．序
シミュレーションといえば、経営工学とか宇宙飛行士の訓練など、いろいろの分野で用いられ、最近では湾岸戦争の戦略シミュレーションが思い起こされます。
それを外国語の学習にも利用しよう、もちろん平和的に、というのがSimulation
globaleのもともとの発想です。つまり学習者が実際にその外国語を使うであろう
現実の状況を想定し､出来るだけ本当らしく学習しようというのです。それならば
Vid6o教材などで会話の場面をモデルにして学習するのと同じかといえば､モデル練
習とSimulationglobaleはかなり違います。どちらも現実そのものというわけにはいかないので、ある程度、現実を単純化し、学習目的のために操作せざるをえないという点は共通していますが、モデル練習の方は目的に応じて公式化された現実をきりとり、それに近づくことが重視されるのに対し、Simulationglobaleの方は、学習者が自分で、空間的･時間的に一貫性をもった共通の世界を創り出すという点が違っています。学生たちがイニシアティヴをとり、自分たちが知りたいこと、必要なことを学ぶことになるので、学習の動機づけという点でかなり違います。学生は小説家と俳優の役を同時に演じるわけで、そこには遊びの要素が加わり、また、普段の自分の殻からぬけでて心理的に解放されるというメリットもあります。
もっとも、ただ創造しなさいといってもそう簡単にできるわけではありません。
学生の表現意欲を引き出すヒントになるような制約を与えることが必要です。
具体的な学習段階としては、まず第一に、自分たちが創り出すのはどんな世界
なのか、空間を規定し、それを描写する段階。第二に、そこに住んでいるのはどんな人たちなのかを決定する段階。最後に、自分たちが創り出した世界にそれらの人物を住まわせ、その人物になったつもりで生活する段階。一般的にはこの三つの段階によって進められます。ポイントは最初の舞台設定の段階でしょう。例
えば、「住居」なり、「島」なり、「サーカス」なり、学習者がそこを自分たちの共５

通の世界として愛着を感じることができれば(場合によっては嫌悪するものがいてもよい)、あとは自然に進行するように思います。そのためには比較的狭い、限られた空間を選び､一貫性のある世界を設定することが大切です。<globale>という形容詞がついている理由の一つはこのく一貫性〉という点にあります。
以上、Simulationglobaleを簡単に紹介しました(1)。この教授法は1970年代の後半から開発され、すでに20年近い歴史をもち、ヨーロッパではかなりの評価をえています。先にあげた例の他にも、「村」とか、「ホテル｣、「国際会議｣、「長距離バス」など、さまざまな試みがなされています。しかし、教材としてまとめられているものは数少なく(2)、ほとんどが上級者を対象にしたものです。本稿では、初級の学習者に適応する際にはどうすればよいか、「村」の場合を例にとって考えてみました(3)。
２ ． 初 級 教 材 と して の 《 村 L e V i l l a g e > " 'フランス語を始めたばかりの学習者にSimulationglobaleを用いる場合の最大の問題は、知識の習得apprentissageと創造inventionのバランスの取り方です。また、これまで学生が経験したことのない教授法なので(予め進度や内容のわかるテ
キストがないと不安がる学生もいます)、教材の紹介や、雰囲気づくりへの配慮も必要です。
２．１．村の建設。進め方の概略
縦横８マスずつのgrille(縦をＡ̅H、枇をl̅8)を用意する。村の地形を決めるた
めに、bleuを水(海、川、湖、運河…)、rougeを高地(山、丘、火山..)､jauneを耕地(小麦、ブドウ、野菜、果実…)、ｖｅ前をその他の平地(森、野原…）と約束します。(jaune以外は16casesを超えないこと、また、後にmiracleの起きる場所としてIcaseは空白のまま残すこと。）
次に学生たちに順にA６ve丘というように選ばせて、マスをぬり分けていきます。
1マスを残してぬり終わったら、今度は色合いに従ってそこにあるのは何なのかを決めていきます。
２．２.具体例
apprentissage-ll)１,２,...１０まで数える。
６

2)(教師)lplus４→(学生)5
同様に足し算をしながら、数をおぼえる。
3)（教師)マスを示しながら、
B8,E2...→r6p6tez.
4)(教師)黒板に書く。A4A7,B8Bl,
C６C７..．→dites.
5）逆に、教師が言うのを→dictee.
以上の練習は、数やalphabetをおぼえるのと同時に、フランス語のほとんどの音の発音練習、特にarticulationの練習としてかなり有効。
6)４色にぬり分けたgrilleを用意し、invention-l.

教師がマスを指す。

→(学生)A3ve前,D8jaune."l)学生たちを順にあて、マスの色を決める。

→(学生)H6bleu、G5rouge...

Ｚ)色をぬり分け終わったら、そこに何があるのかをinterpreterさせる。
時間があれば、＊景色を簡単な絵にする。
＊フランスの各地方の風景を写真で見せ、自分たちの村がどこの地方にあるかを考えたり、各地方の特色を学んだりすることもできる。
apprentissage-2
1)村の風景を描写するための語彙を、必要に応じて教える。
montagne,rivibre,foret,champdeble...
７2)文法:名詞には冠詞をつけること。
不定冠詞と定冠詞の説明。
unemontagne,uneriviere,
uneforet,unchampdebl６...
descollines,desvignobles...

Jeux

lamer,1'oc6an...

l)二人ずつ組になり、一方が色を言

3)方位を示す語彙。

い、他方が地形を答える。答えたら、enhaut-saunord,

役を交換する。

enbas->ausud,

A:vert->B:unlac

agauche->31'ouest,

B:rouge→A:unemontagne

adroite->il'est,

A:jaune→B:unverger2)各自、習った語彙の中から好きな

enhaut,agauche­うaunord-ouest,

語を一つ選び、その語を使って挨拶

aumilieu->aucentre.

する。１０名くらいのグループになり、ぐるぐる歩く。教師は「嬉しそうに」とか、「悲しそうに」と指示を与えて、合図する。教師の合図で、二 人 ず つ 握 手 して 挨 拶 す る 。
Bonjour!のかわりに選んだ語を使う。次に互いに相手の言った語を繰り返して言う。出会う相手を変えながら続ける。
（ゲームの後、簡単な自己紹介や挨
拶の仕方を導入するとよい。）
3)初めに教師が、色、地形、方位のうちから一語ずつ、三語を言う。次の人は、そのうちの一語だけを別の語にして言う。同じ要領で続ける。
al'ouest,bleu,riviere→aucentre,bleu,riviere･８

->aucentre,rouge,riviere->aucentre,rouge,montagne."
以 上 の よ う な ゲーム を 滴 官 と り 入
れれて、雰囲気を楽しいものにする。

また、語彙の定着、聞き取り、発音の練習にも役立てる。
invention-2
invention-1のgrilleを使って、（教師)RegardezIAunord,ilyale
vert､Ｑｕ'est-cequec'est？
Ｃ'estunefor6t？
（学生)Oui.
（教師)Aunord,ilyauneforet.
口頭練習をしながら黒板に書く。
R6petez!
同様にして、村の景色を相談しながら、決定する。
途中から、形容詞を導入してもよい。
例えば、（教師）Ｑｕ，est-cequec，est？
Ｃ，estuneprairie？

（学生)Non,unefbret.
（教師)Unefbra
Ｃ，estuneforetverte？
黒板に書き、形容詞の一致についても簡単に説明する。
学生が、他の色や、高い、低い、大きい、小さい、深いなどの形容詞を質９

問するときはそれらの語を与える。語彙･文法については、このように必要に応じて与える。常識的な難易度はあまり考慮しない。ただし、適宜まとめのプリントや練習問題を配布する。例
えば、＊冠詞の縮約。
＊形容詞の一致。

また、クラスの様子を見ながら、次のような補足も必要。

＊教室でよく使うconsignes命令

形のまとめ。
Regardez!,R6petez!,Dites!,
Ecoutez!,Ecrivez!,Lisez!,
Choisissez!,Dessinez!,Faites

jeu夢の村l)(教師）例を言いながら、黒板に

desphrases!...
＊綴り字と発音の関係。

絵を書き、学生にr6p6terさせる◎
後からもう一度､文を黒板に書く。
例えば、Jerevemonvillage.
Aunord,ilyaunegrandeforet.
ゴ

ゾ

C'eStuneforetrouge.
Danslaforet,ilyabeaucoup
d'arbresrouges.
Ausud,
ilyatrois6tangsrouges.
Aucentre,ilyaunpetit
villageavecquelquesmaisons.
Lesmaisonssontaussirouges...
2)学生を二人ずつ背中あわせに腰か
1０けさせる。一方が目をつぶり、夢の村を言う。他方が聞き取って絵を描く。終わったら、協力して文に書き直す。
apprentissage-3l)村そのものの描写。村には何があるか考えて、必要な語彙を教える。
ilya...の他に、treやSetrOuverも教える。
相談しながら、例えば次のような文を書く。
Danslevillage,ilyauneplace.
Surlaplace,ilyauneeglise.
"ゾ

Devantl'6glise，
ilyaungrandarbre.
Surlaplace,
ilyaaussiunbar-tabac.
Lamairieestaucentreduvillage.
Derrierelamairie,
ilyauneboulangerie.
シ

L'6colesetrouveausud....
2)宿題で、各自が自分の村を想像し、同様の文を書いてくる。
invention-3
各 自 が 書 いて き た も の を 総 合 する。
大きな紙の上に、村および近郊の地図planを書く。クラスの人数によって、いくつかのグループに分かれて作業する。地図をはりだす。
１
1

時間があれば、次のような応答練習をしながら、村を完成する。
Qu'est-cequ'ilyaderrierela
mairie？
ＯＤｅｓｔ­ｃｅｑｕｅｌ,ecoe
l setrouve？
Est-cequ，ｉｌｙａｕｎｃｉｎ６ｍａ？
apprentissage-4

1)J'aimemonvillage,parcequec'estpetit.
Jepreferemonvillage,parcequ'ilyaunehautemontagne
Jen'aimepasvotrevillage,parcequelecielestjaune.
Jedetestevotrevillage,parcequ'iln'yapasdecin６ma.
2）否定形の説明。

d6bat(総まとめ）
各グループが自分たちの村を好む
理由を口頭で説明する。あるいは他のグループの村をけなす。

３．結論にかえて
以上、Simulationglobaleの初めの段階について、一例を示してみました。あくまでも、学生たちの自由な創造を優先するべきなので、このように進行することにこだわる必要はありません。けれども、「話す」だけでなく、「聞く、書く、読む」も考慮し、<global>な教授法であるよう注意したいと思います。
また、文中、「時間があれば」とか「人数によっては」とあいまいにしています
が、時間は一週間に最低２回、理想は３回は欲しいと思います。人数は、４０人位で行ったことがありますが、とても疲れました。やはり、15̅25人が理想です。あまり少なくても、次の段階の人物設定のところで寂しくなります。
２
1

評価については、文法や語彙のチェックをしたり、共同で創った世界についての理解度を質問するなどの方法が考えられます。
最後に学生たちの感想のいくつかを記しておきます。
＊学んだことを使うので、頭に入りやすい。
＊自分から進んでしなければならないので、真剣に勉強できた。
＊フランス人になったつもりで、想像できるので面白い。
＊架空の「現実」を通して、フランスの生活や文化に興味をもった。
＊自分と全く違う人物だから、てれずにフランス語が話せるようになった。
（独協大学）
注(１)もっと詳しく知りたい方のために：
１９７４:F.Debyser,S加凹/α"o"err""だ。α"s/'e"seIg"eme"rdes/@mguesv"α"res,Le
fran9aisdanslemonde,n｡10４etlO６.

１９７６:F.Debyser,Drα版α"sα"o"，ｓ伽"/α"ｏｎ，ノ"xdero/e.･.cJIQ"gerd'esrrade,Leｆｒａｎ aisdanslemonde,ｎ．１２３．

J.-MCar6,Dmm"sα"ｏｎｅｒｓ加以/α"o",idem，

1978:J.­M.Care,F.Debyser,Je",/α"gageercri"ん"を,Hachette.

1983:J.­MCar6,K.Talarico,ノe蝉α花c/mi9"esd'expfessio",BELC.
以上、前史として《<globale>》の付かないSimulation
1984:J.-MCar６,F.Debyser,S加郎α"o"sg/o6(z/es,BELC.
1985:J.-C.Bourguignon,S加以/α"onsg/o加ﾉ“αe"sejg"eme"rd""""ise""""〃o"かα"ＣＯＤ加"e,CNDP,Strasbourg

1992:J.-M.Careetd'autres,Simu/α"o"sgIo6ales,Lefranfaisdanslemonde,n｡２５２.
(２)FDebyser,L'Immeuble,BELC,1979/Hachette,coll.:creer,animer,raconter',1986.
Ｊ.­MCar6,"es,BELC,1９８０.

J.­M.Car6,CMataBaITeiro,LEC""e,Hachette,coll.@creer,animer,raconter',1986

その他、実践例として：
1989:１.M.deAlonzo,N.R.W.Roig,1ﾉﾙre/e〃α""jse"rre/h""s/eerrgα/蛇,Lefrangaisdanslemonde,n｡223

F.Arroyo,S.Barros,S/m"/er:"re,pro血〃ea"rreme"r,Lefrangaisdanslemonde,n｡227.

D.Serafini,L'ho/".．ｕ"ｅｓ加以/α"o"/bncrio""e"e,Lefran9aisdanslemonde,n．

228．

E.Capdepont,LeW"age,ｓ""uﾉer/er2eLLefrangaisdanslemonde,n｡２２９.

１９９０:J.Spaccini,G@rezvo"s-m@meⅨ"esoci"f,Lefrangaisdanslemonde,n｡２３７

1992:R.Godard,Prα"9"ede/ａsi"皿α"o"g/o６Q/e,Lefrangaisdanslemonde,no２４８

1
３

M.Bourdeau,MBouygue,J.-J.Gatein,Sim"lerjpfzr"rʻ'ob/ecri/tsp@cj/Y9"es;leco"gr@m"jcfzI,Lefran9aisdanslemonde,n｡2４９
ChCali,MCheval-Mullner,LQcoFyrre"ce/"remα"o"α/e,Lefrangaisdansle

３
(１
，ノ

monde,･n｡252
C.Bombardieri,P.Brochard,J.-B.Henly,L'E"rreprise,idem.

他に、次の報告を参照ください。
＊「夏期フランス語講習会(1988)報告｡L'Immeubleを使って」，「独協大学フランス文化研究』n｡20,1989＊初級文法のクラスでの使用例として、
Valence,Nicolasetsesamis:｢Simulationglobale｣,『独協大学外国語研究』，

(4)

nc１
l１
, ９９３

以下は、1989年１０月〜90年６月にかけて、BELCの長期研修生として、〈《LeVillage>>の教材作成、およびAlliancefrangaisedePadsでの実験授業に参加したときの経験を参考にして構成しました。

Simulationglobale初級教材･共同作成に関心のある方、筆者までご連絡くださ

い
。

1
４

Cipango: le courant est-il passé dans le minitel?
NAKAGAWATs u t o m u

Sur l'initiative de Francis Debyser(CIEP), une vingtaine de classes, en France, en
Italie et au Japon, se sont retrouvées 4 jours de suite en mars 1992 pour créer<<Cipango ou le cinquième voyage de Christophe Colomb>>, une fictioncommémorant le 500'™ anniversaire du voyage de Christophe Colomb: la télématique apermis aux lycéennes de Caritas et aux étudiants de Kwansei-Gakuin, Konan Joshi etNagasaki Gaigo d'échanger en temps réel 1481 messages, dont la très grande majoritéétait en français, avec les lycéens français et italiens.
L'objectif de cette entreprise télématique était simple: créer un échange langagierinterculturel en usant d'un instrument technologique, la télématique, qui peimet demettre en présence des groupes à distance.
Le profit qu'en pouvait tirer les participants était différent selon leur profil:
essentiellement culturel pour les lycéens francophones n'apprenant ni le japonais ni
l'italien, linguistique et culturel pour les apprenants de français au Japon ou en Italie.
La création de fiction était en soi la principale activité des participants, mais elledevait aussi être un prétexte pour que les groupes "se trouvent en présence" etdéveloppent des activités langagières basées sur une motivation authentique.
Préalablement à la connexion télématique, un travail de documentation et derédaction avait été effectué au sein de chaque groupe en suivant une trame élaborée parles enseignants. Ce travail visait à assurer une base de connaissances commune aux
participants, mais aussi à donner aux participants japonais et italiens la possibilité depallier leurs insuffisances en français en préparant une réserve de messages.
Le risque d'une telle préparation est que la connexion proprement dite ne soit plus
qu'un lieu pour présenter les textes préparés par chaque groupe. Si tel était le cas, lamobilisation du dispositif télématique ne serait pas justifiée.
Les exemples ci-dessous 1) d'interpénétration des récits, 2) de développement
spontané de la fiction, et 3) de développement d'activités ludiques ou phatiques en15

marge de la création de fiction, que nous avons relevés dans les messages échangés,
nous serviront à examiner le bien-fondé de la démarche adoptée lors de la connexion etsa préparation.
Les deux articles que nous donnons en référence, et auquels nous renvoyons leslecteurs, fournissent une vue d'ensemble pédagogique et technique de l'expérience.

1. Interpénétration des récits
Nous désignons par ce terme le fait qu'une idée proposée par un groupe soit
reprise et développée par un autre. Encouragée par le meneur de jeu, Debyser, elle est
observée à plusieurs reprises pendant les quatre jours de connexion.
Dans le premier exemple, on peut constater que les participants sont attentifs aux
messages et s'en inspirent, sans pour autant abandonner leur propre récit: le dernierjour, parmi 163 messages échangés en 80 minutes, 40 produits par 14 groupes portent
sur l'identité d'un italophone que Colomb rencontre à Nagasaki. Au total 7 noms sont
proposés dont seul un, Momoko Polo, sera repris par 3 groupes et utilisé 9 fois. Un
autre groupe abandonne le nom qu'il avait d'abord choisi, Alberto Stronzo, et opte
pour P. Polo.

L'exemple suivant est plus complexe: les "sirènes" sont apparues le premier jourparmi les monstres marins que Colomb rencontre au cours de la traversée du Pacifiqueet ont été reprises par 7 groupes dans 13 messages. Les six premiers prennent la forme
d'un dialogue de jeu de rôle, où un participant suggère leur présence, un autre demandedes précisions, et les obtient, tandis qu'un troisième propose une explication liée au
récit qu'il développe par ailleurs, et qu'enfin un quatrième décrit l'incident enl'enrichissant de détails.

2. Echanges d'informations
Les informations échangées pendant les connexions appartiennent à trois
catégories.
D'abord celles qui portent sur la fiction même. Dans l'exemple cité en 1, les16

informations sur l'aspect des sirènes sont échangées dans un dialogue de personnages
imaginaires scrutant l'horizon marin.
D'autres portent sur un élément du monde réel aparaissant dans la fiction. Leséchanges portent essentiellement sur des questions géographiques, historiques ou
culturelles: tel cet échange entre trois lycées français qui cherchent sur leur carte laville de Kamakura, le lieu de débarquement de Colomb à Cipango.
Et enfin de nombreux échanges sur l'identité et les coordonnés des participants, ou
encore l'heure qu'il est à l'autre bout de la connexion. Ces échanges se référant
directement aux participants se placent hors du cadre de la fiction, et sont proches desactivités décrites en 3.

3. Activités ludiques ou phatiques en marge de la création de fiction
Un enseignant transformé en ballon a voyagé de l'Europe à l'Asie avant d'être
rendu à son école le dernier jour. Plaisanterie de mauvais goût? Sans doute. Et
pourtant, s'appuyant sur un élément familier et chargé d'affectivité tout comme lesnombreux échanges tournant autour de la recherche de partenaires, ou les querelles
portant sur les mérites de sa ville, elle montre que pour les participants en présence, lasituation de communication est authentique.
Les messages de salutations sont nombreux dès le premier jour, et se
personnalisent de jour en jour. Le premier jour les participants arrivent sur laconnexion en souhaitant un bonjour à la cantonnade auquel chacun répond poliment.

Les jours suivants, et surtout les deux derniers jours, les salutations sont souvent
nommément adressées, parfois dans plusieurs langues, et les formulations utilisées sontplus variées.

Le courant est bien passé entre les participants de ces connexions télématiques: letravail de rédaction effectuée selon une trame commune n'a pas empêché les échanges
d'idées et une situation de communication authentique s'est instaurée durant laconnexion.

Pour clore cet article nous remarquerons que le jeu entre les contraintes imposées

17par la trame et la créativité s'apparente à celui que d'un cours de création de fiction
bien connu au Japon: l'Immeuble. Une analyse contrastive des interactions
linguistiques serait à faire. On peut néanmoins dès à présent relever un avantage de laconnexion minitel, un avantage tranchant sur l'ordinaire de la classe: la distance qui
sépare les participants. Même en cette époque où le voyage est banal, le contact
immédiat qui s'effectue dans l'éloignement donne une immense possibilité d'ouvertureà la classe et à l'apprentissage.
(Université Kwansei-Gakuin)

Références

ANAN, F. et al., (manuscrit en soumission), Cipango, première expérience de connexion
télématique au Japon., Le français dans le monde.
1993(sous-presse),fn-J r77>X|Sli(W21J , H:^7 7>Xig|icW^ê
DEBYSER, Francis, 1986, L'Immeuble, Hachette.

18

D

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高校生のためのフランス語教材
柏

岡

鈴

木

谷
中
川

珠 子
祥 子
ゆ み

村

公 子

勝

直 子

１．はじめに1992年６月２１日上智大学で開かれたP6kaの例会で、試作中の「高校生のためのフランス語教材」を紹介し、高校その他のクラスでの試用報告を行った。本稿は5人のメンバーがそれぞれ異なる立場で行った発表をまとめたものである。
柏岡は過去に３つの高校で８年間フランス語を教え、甲南女子大学では「フランス語科教育法」を担当している。高校と大学のフランス語教育を連携させることに強い関心を持ち、そのためのひとつの試みとして教材作成を提案した。
鈴木は３年前から雲雀丘学園高等学校で『フランス語'90」などの教材を使って教え、高校生用教材の必要を切実に感じていた。構想の段階から教材作成に参加
し、試用に入ってからも高校の実情にもとづいた改良を提案し続けている。
谷は甲南女子高等学校で、５年間文法解説に重点をおいた教授法を実施してきた。今年度は従来と異なる生徒主体の方法を実験するために、この教材を使っている。グループの中では教材作成に直接たずさわらない唯一のメンバーであり、｢外部の目」の役割を果たしている。
中村は関西学院高等部で『フランス語'90』を使って教えている。フランス語教授法を研究課題とし、教材作成にあたっては、これまで取り組んできた教材分析
や授業観察の結果と専門学校での試用にもとづいて意見を述べている。
川勝は２年前から兵庫県立芦屋南高等学校で《<DiaboloMenthe>>を使って教えている。この教材を試用する目的で成人対象のクラスを開いた。児童英語教育の経

験から、教材に物語性を持たせること、カセットに音楽･効果音を入れることを提案し、作曲･演奏を担当した。
９1

２.教材紹介
２．１フランス語科教育法の授業から生まれた教材
フランス語の教職課程必要科目のうち、直接フランス語教育にかかわるのはフ
ランス語科教育法と教育実習である。ところが教育実習は機会の確保さえ難しい
うえ、高校の担当者の全面的な協力が得られるにもかかわらず、授業数が少ない
ために内容の充実したものになりにくい。そこで甲南女子大学のフランス語科教育法の授業では、外国語教育理論の概観、フランスや日本で出版されている教材の分析などのほかに、次のことに重点を置いてプログラムを組んでいる。
１.高校におけるフランス語教育の実情を知るため、高校でフランス語を履修した者、高校のフランス語担当者、現在履修中の高校生にインタヴューをする。
２．高校の授業見学をする。
３．高校におけるフランス語教育の理想像を考える。
４．教案作成、模擬授業を行う。
1990年度までは既存の教材を用いて教案作成と模擬授業を行ってきたが、インタヴューや授業見学を通じて、高校でのフランス語教育が多くの場合、到達目標が明確でない、高校生の期待にそっていないなどの問題をかかえていること、そしてその最大の原因が適切な教材の不在にあることも明らかになった。
そこで1991年度には高校でのフランス語教育の目標を設定したうえで、教材を試作することにした。授業には毎回高校のフランス語担当者も２，３名参加し、実情にもとづいた問題提起や授業運営技術に関する提案で討論が活気づいた。この
年度には1年間の目標と学習内容、毎回の授業における学習活動と時間配分を考え、作成したl̅2課の教材を使って模擬授業を行った。
その後、クラスでの榊想をもとに、川勝、鈴木、中村、柏岡が試用と同時進行
で教材の作成を続けている。
2.2教材の概要
対象：１年目の未習クラス
授業時間：週50分 ２(週１回２コマ連続または週２回１コマずつ）
２
０

授業回数

年21jB(試験をのぞく）

目

フランス語の全体像を提示する。

標

フランス語に興味を持たせ、後の学習にうまくつなげる。
コミュニケーション能力を養う。

授業の方針

音から文字へ。
能動的な学習＝観察し、考え、発見し、確認し、使う。
おおざっぱにたくさんのことをこなすが、限られた量のことがらは確実に身につけさせる。

教材の構成

教科書18"(各課６ページ）
カセットテープ60分１本(生徒全員に持たせる）

教材作成の方針

ｌ一定量、一定パターンを保つ。

２.興味を持たせ記憶を助けるために物語を使う｡
３視覚、聴覚、想像力に訴える。（イラスト、音楽、効果音）
４生徒に文法の規則性を発見させ、まとめのページを完成させる。
５.練習は生徒同士でコミュニケーションをさせるものとする。
６.宿題を設ける。
（柏岡珠子甲南女子大学）

３.私立雲雀丘学園高等学校での試用例
国際科2年38名(男子８名、女子30名)を対象に１回50分週２コマ、この教材を使って授業を行っている。授業は、テキストに示されている時間にしたがって、次の通りに進めている。
l.R6vision(5分）
宿題の確認
2.Expressions(20分）
1.絵だけを見て想像しながら、カセットを２回聞く。
２.テキストなしで、１文ずつ繰り返す。
１
2

３.テキストを見て一緒に意味を考えながら、１文ずつ繰り返す。
４テキストなしで、１文ずつ繰り返す。
５.テキストを見ながら、全体を通して聞く。
６.もう１度１文ずつ繰り返す。
3.Scene(1０分）
l.状況説明の後、単語の発音練習をする。
２.絵だけを見て想像しながら、カセットを２回聞く。
→スクリプトを配布
３.テキストを見て一緒に意味を考えながら、1文ずつ繰り返す。
４.テキストなしで、１文ずつ繰り返す。
５.テキストを見ながら、全体を通して聞く。
4.Pourd6couvrir(１5分）
グループ 作業の後、クラスで話し合う。質疑応答。

1時間目終了5.R6vision(5分）
カセットを聞いた後、発音練習。
6.Grammaire(15分）
グループ作業の後、クラスで答え合わせ。質疑応答と発音練習。
7.Prononciation(5分）
１.教師の説明を聞き、口の形に注目して発音する。
２.テキストを見ながら、カセットを２回聞く。
３.テキストを見ながら、次に教師の口の形を見ながら、繰り返す。
４.テキストを見ながら、全体を通して聞く。
8.Exercices(25分）
１.グループでExpressionsの練習。
２発. 表。
３.生徒のひとりと教師がExercicesの例を示す。
４.生徒同士で練習。
５発. 表。
時間がないときは宿題にして提出。
2
２

9.Devoir(教材には時間指定なし）
１.テキストを見ながら、カセットを２回聞く。
２.生徒同士で練習。→次の時間の最初に確認。

クラスでは生徒の反応を見ながら時間配分等を調整するほか、行事などによる短縮授業の場合は、文法を補ったりSceneを演じたりしている。
試験はDevoirの書き取りやExpressions、Grammaireの穴埋めなどを出題し、Expressionsを基本にした会話テストも行う。
試用して感じるこの教材の長所は次の通りである。
１.文法を大まかにとらえることができる。
２.発見する楽しみがある。
３.クラス内が活発になる。
短所は、文法練習問題がないので、既習事項の確認が難しいということである。
（鈴木祥子雲雀丘学園高等学校）

４.甲南女子高等学校での試用例
選択科目で３年生28名を対象に１回48分２コマ連続でフランス人教員とのティーム・ティーチングで授業を行っている。
授業の進め方は雲雀丘学園高等学校と大差ないが､発音練習とExercicesをフランス人教員が受け持っている。
ここでは、教材選択の理由と試用経過について述べる。
４．１教材選択の理由
高校のフランス語クラスはかなり厳しい状況にある。授業時間の少なさ等のマ
イナス条件はすぐには解決することができない。現状で高校生のフランス語学習を実り多いものとするには、教材の工夫および選択が重要であろう。今回この教材を採用したのはl.本校の学習条件に近いものを想定して作成されている。
２.現場の意見を取り入れている。
という点を考慮した結果であった。
２
３

また、このような経緯の背景には、筆者が従来行ってきたく文法説明一練習一復習〉という方法が「フランス語は難しい」という印象を与え、卒業後もフランス語を学ぶ生徒が少ないという結果を生んだこと、また、授業回数の関係上、フランス語のほんの一部分しか見ないため、全体像がつかめないという生徒の感想にジレンマを感じていたことがある。若干の不安はあったが、新しい教材が高校生の学習意欲を刺激し、積極的なクラス参加を促すことを期待した。
４．２試用経過
本来ならば教材の指示通りの順序で進めたいが、ティームティーチングとの関係上、いくらか項目を入れかえて次のように行っている。
l.Expressions
２.Pourd6couvrir
３.Grammaire
４.Prononciation
5.Exercices
６S.c６ｎｅ
注目すべき点は、〈問題提起→疑問･思考･発見→解決･整理〉という学習の流れ
が生徒のなかから発生したことである。教師の指示に従ったのではなく、自然な反応の結果である。最初に短い文(発音しやすく覚えやすい）に出会ったことが自分で理解しようとする意思を持たせたのだと思う。生徒は、発見する喜びと好奇心を満たすのに充分な要素を持つこの教材を、予想以上に歓迎している。教師が意識的に作ったのではなく、教材に接した生徒が作った授業のリズムを大切にし、生徒の反応をもう少し手際よくさばくことで時間的な問題を解決して今後に進みたいと思う。
（谷ゆみ甲南女子高等学校）

５.専門学校での試用例
く大阪トラベルジャーナル専門学校>(ホテル･観光業務につく人を育成)で、１０
名前後を対象に週１回80分、選択科目としての授業を行っている。生徒は18才か
ら20才までのフランス語未習者で、この授業以外に週１回必修のフランス語の授
2
４

業を受けている。
実際の授業の進め方は次の通りである。
生徒は机なしで円形に座り、教師もその中の１つに座る。教材は１ページ分ずつ配布する。

1.Expressionsl(20分̅25分）
l.絵を見ながらカセットを１度全部通して聞く。
２.１対話ずつ区切って聞きながら、聞こえた音や大まかな内容を話す。
３.Prononciationの内容に注意を促しながら、各文3̅5回発音練習をする。
４.Pourd6couvril･を教師の指示に従って行う。
５．カセットと同ll寺に話す。
６.Exercicesをする。
ａパターン･プラクティス
ｂやりとり練習:同じ生徒が２回行う。１回目はテキストを見ても良いが、２回目は見ない。
2.Expressions2(20分̅25分）
Expressionslと|司様に行う。
3.Scene(1０分）
l.Sceneの絵の部分を配布して、前回までのあらすじを日本語で話す｡
２.単語の発音練習。
３．カセットを２回聞く。
４.大まかに内容をつかむ。
５.発音練習。
この後、スクリプトを配布。
4.Grammaire(１０分）
１.決められた時間内に、近くの人と相談しながら書き込む。
２.生徒が一斉に黒板に答を書く。
３.黒板を見て、自分の答と違っていれば書きにいく。
４.質問に応じる形で説明。
5.Devoir(5分）
その場で覚える。
２
５

６．時間が余れば補充練習やゲームを行う。
このやり方は他の試用例とは異なり、Expressionsを練習しながら対応する
Prononciation、Pourd6couvrirおよびExercicesを行うものである。これによってExpressionsの定着度が高くなり、教師は余裕を持ってScene以降をスムーズに進めることができる。しかし、あるリズムを持って行わなければ間延びしてしまうことがある。
このようにこの教材はいくつかの独立したパートに分かれているため、教師がクラスの学習条件にあわせて独自の進め方をすることができる。
今までのところ、生徒のフランス語に対する興味と将来役立てたいという意欲も手伝って、この教材の使用は生徒の授業へのより積極的な参加を促している。
（中村公子関西学院高等部）
６.成人対象の試用例
１９̅50才(ほとんどが20代)の会社員、主婦、大学生など14名（うち男性１名)を対象に、川勝の自宅でこの教材を使って授業を行っている。テーブルを囲んで．
の字型に座り、前にホヮイトボードとカセットデッキを置く。指導者は川勝のほかにこの教材の録音にも協力してくれたフランス人男性が毎回ゲストとして参加している。授業は、週１回100分、途中に休憩を入れて行う。仕事の都合などで遅れて入ってくる人もいるため、ほぼテキストに示してある時間通りに進め、学習者が予測をたてやすいようにしている。
指導の手順は雲雀丘学園高等学校とほぼ同じであるが、最初にテキストを見ないで発音するときは、大きな絵(挿し絵を拡大コピーし色をつけたもの)を示し、前を向いて発音するようにしている。
全員がフランス語を知りたい、話してみたい、というはっきりした意志を持って集まっているせいか、非常に積極的な態度で授業に臨んでいる。特に、最後のExercicesのやりとり練習やScも､ｅを演じる部分は非常に盛り上がっている。
このクラスでの授業を始める前は、大人ばかりのクラスでこの様な方法での授業が成り立つのか不安に思っていた。すなわち、テキストを見ないで繰り返した
り、文法の説明を聞く前に発音練習したりすることができるのかということである。確かに初めは、「意味もわからずまねして言うのは苦痛だ」「先に構文の説明
６２を聞きたい」という意見も一部にはあったが、今では「新鮮である」「訳もわからずまねしていうのがおもしろい」と予想に反して皆大きな声で楽しそうに発音している。またPourd6couvrirについても最初は戸惑いを感じる人もいたようであるが、メンバー同士が顔見知りになりクラスのムードが盛り上がるにつれて、だんだん活発な意見が出るようになってきている。
現時点で指導手順の問題としてあげられるのは、テキスト通りにExpressionsl、
２およびSceneが終わってからPourd6couvrirの活動にはいるとすると、学習者はそれまでに疑問点や気づいたことを口に出すチャンスがないので混乱してしまい、
指導者もスムーズに作業を続けにくいということである。そこでこのクラスでは3課から少しずつ文法発見ができるようPourd6couvrirをSceneに入る前、あるいは対応するExpressionsのあとに行うことにした。
このように、高校生用として作られてはいるが、成人学習者に対してもこの教
材の効果は期待できるといえそうである。
（川勝直子兵庫県立芦屋南高等学校）

７．おわりに
以上のように、現在までの試用経過は順調といってよいだろう。今年度はプリントの形で配布しているため、試用クラスの反応に基づいて随時改良を加えながら教材作成を進めている。１年の試用を終えた時点で全体の再検討を行い、高校の現状にあったよりよい教材にしたいと考えている。

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７

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１９９２年版試作教材

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２

Ｎ ｏｎ Ｄ

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ＪＵ Ｓ ｑ ｕ■arEhe<■arこher歩くju1qu,1uvill3gB村まで

fait〈fョiredもjeu『,白く“jeuner昼食を取る■ｮnge<■anger食べる

２．６つの形に共通していることは何ですか．

，

？

ｌｌＳ

ａ８ｅ

８ａｒｃｏｎ５

国 ａ ｒｃ ０ ●ｅａｕ

Ｎｏｎ､０ｎａｍａｎｇｅｕｎｓａｎｄｗｉｃｈ

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ｄａｎＳｕｎｃａｆｅ．

Ｖｏｕｓａｖｅｚ“ｊｅｕｎｅａｕｒｅｓ上aurant？

Ｅ

Ｌ：ｊ，ａｉｆａｉｔｄｅｓｃｏｕｒｓｅｓ．

aPres-nidi？

1.0:Ｑｕ,est-cequetuaSfaitcet

1.動詞の部分を○で囲みなさい．６つあります

Pourdecouvrir（05.）

讃鱈

一

綴

Express1onsl（10'）

絵を見て内容を想像しながらテープを聞きなさい．あとについて堂えるようになったら，Pourdecouvrirの質問をもとにクラスで鮭し合いなさい．

Rをｖｉｓｉｏｎ文を聞いて害き取りなさい．（“.）

LeCon10虹へ良韮ｽ窪一理児̅"､蕊､̲星j､L呉蝕ﾊ聖L蕊こ弘血２

１０.l

…

型

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〆

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ｓｏｒ上ｉｓ？
fenetre．

ｔｅＳ。i■anche（dernier）ａｖａｎｔ­ｈｉｅｒｈｉｅｒ&11を<ａ１１ｅｒＰａｒＬｉ(e)<”rtir出発するt６t早く$prki（$）<3or上lrｈｉｅｒｓｏｌｒａｕ』ｏｕｒ。ʻ ｈｕｉｃｅ■ａｔｌｎｃｅ上apres-■iｄｉ

出るｌａｆｅ『'eLrE悪

ｅ．
、Ｅ：Ｎｏｕｓｓｏ■■essortlsparla

3．場所，時，方法をたずねるための言葉に波線を引きなさい

ｌａｓｅ囮ａｌｎｅｄｅｒｎｉｅｒｅ

ｔ

Ｊ・

ＦｏｐＯ
ｈ

３．Ｆ目ＣＯ■■ｅｎｔｅｓｔ­ｃｅｑｕｅｖｏｕｓｅＬｅｓ

２

O：ＪｅｓｕｌｓａＩｌｅｃｈｅｚｄｅｓａ■１s.

２．６つの形に共通していることは何ですか．

時 の 表 現 を 覚 え ま し ょ う ，（０５）.

10.2

1.s；OOesl-ceque上uesallehier？

1．動詞の部分を○で囲みなさい．６つあります．

＝

Pourdさcouvrir（05.）！

Ｉ

Eｘｐｒｅｓｓｌｏｎｓ２（１０
）
.

い
む

ｕｎＰｅｕ少しdescendre降りる

PreSqueほとんどｒｌｅ、何もattends〈attendre待つ（命令形）

見つけるｔｕｖＯＩＳ･ＪｅｖＯｉｓ〈ｖＯｉｒ見えるｑＵｅｌｑＵｅＣｈＯＳｅ何か

Zut1あっ！しまった！ｔｏ､b白くto■ber落ちるtrouve<trouver

ａｕｂｏｕｔｄｅ．．．〜の籍わりにattentlon注意ｕｎｔｒｏｕ穴

５ 人 は 狭 い 地 下 通 路 を 進 み ま す． ど こ ま で 続 い て い る の で し ょ う

絵を見ながらテープを湖1きましょう．（１０．）

ScenelO１
０．
３

気をつけて，穴があるわよＩ

リ ーズ

エリプク

ォリヴィェ

エリプク

ちよ-，と待ってて.ﾗﾝﾌを持って降りるから.

何かあるみたいだけどʻほとんど見えないんだ.

何か見えろ？

洞窟を見つけたんだよ１

大丈夫だよ.落ちたんじゃない.洞窟の中にいるんだ!

わ あ 1 ｴ ﾘ ﾌ ｸ が 鳶 ち た １ 大 丈 夫 か ， ｴ ﾘ ﾌ ｸ ?

通路の突き当たりまできたわI
セリーヌ
ォリヴィェ

ソフィー

Ｔｒａｄｕｃｔｌｏｎ

Ｌｉｓｅ:AttendsunPeu､Onvadescend【・eavecIala■ｐｅ.

Ｅｒｉｃ:Ilyaquelquechose■aisjenevolspresquerlen・o 1 i v i e r :Tu v o l s q u e l q u e c h o s e ?

j・aitrouvelagro上te1

Ｅｒｉｃ:Ｃａｖａ､Jenesulspasto目be・Jesuisdanslagrotte1

Ｏｌｉｖｉｅｒ:Zut1Ericestto■bも.兜vaEric?

ｾﾘｰﾇがそういったとたんに．.、“line:AttentloI1,ｉｌｙａｕｎｔ｢ｏｕ１ＳｏｐｈｉＣ:Ｎｏｕｓｓｏ田画Ｇｓａｒｒｉｖ“auboutdclagalcrie1

1０．４

い
つ

） の 現 在 形 十 過 去 分 詞） の 現 在 形 十 過 去 分 詞

くｒ

どのように（．）est-cequevousetesvenus？

いつ（）ｅｓｔ­ｃｅｑｕ，ｉｌｓｓｏｎｔａｒｒｉｖ“？

l③墹所，時，方法をたずねる表現
ど こ に （ ） e s t - c e q u ､ e l l e s s o n t a l l e e s ?

：４）例外ａｖｏｌｒ­ｅｕｅｔｒｅ→ｅｔｅｖｅｎｌｒ→ｖｅｎｕＩ
ｆａｉｒｅ­­（）prendre→（）１; ３ ) - o i r, - r e → 一 ｕ ｖ ｏ ｌ ｒ - → v u d e s c e n d r e 一 ( ) I

１ １ 〉 ­ ｅ ｒ - ­ ­ ｅ ａ ｌ ｌ ｅ ｒ → （ ） 田 a r c h e r → ( ) I
1 2 ) - i r - → - , ｐ ａ ｒ ｔ ｌ ｒ → （ ） s o r t l r → ( ) !

ｌ②過去分詞は原形の語尾にもとづいて作ります．

僕たちは窓から出た．ＮＯＵＳ（）ｓｏｒｔｌｓｐａｒｌａｆｅｎｅｔｒｅ

彼女は今朝出発した．Ｅｌｌｅ（）ｐａｒｔｌｅｃｅ■ａｔ,、、＊ 助 動 詞 が 色 t r e の 場 合 ， 過 去 分 詞 は 主 語 の 性 ・ 数 に 一 致 し ま す．

■onter上がるdescendre下りる

ａｒｒｌｖｅｒ着くＰａｒ上ｉｒ出発するresterとどまる

ａｌＩｅｒ行くｖｅｎｉｒ来るentrer入るｓｏｒｔｉＩ・出る＊ら上『ｅを助動詞にとる自動詞のほとんどは移動を表すものです．

ほ と ん どの 場 合
一部の自動詞は

複合過去形の作り方

僕は友だちの家に行った．Ｊｅ（）allもｃｈｅｚｄｅｓａｍｌｓ．

昨日，買い物をした．Ｊ,（）ｆａｉｔｄｅｓｃｏｕｒｓｅｓｈｉｅｒ：①過去の出来事を表すには複合過去形を用います．

2.00ｅｓｔ­ｃｅｑｕｅｔｕｅｓａｌｌｅｈｉｅｒ?
-Jesulsallcchezdesa■1s．

1.Ｑｕ，est-ceqUetUaSfaitcetaPres-■ｉｄｉ?
＝Ｊ･aifaitdescourse3､D e v o i r 次 の 文 を 聞 いて 書 き 取 れ る よ う に して き な さ い

3．ＳｃらｎｅｌＯを演じなさい

Ｂ：Ｊｅｓｕｌｓａｌｌも(e）且Kobe．

A:oqeSl-CequeLueSalle(e)?

Ｂ:｣．aifaitdescourses.

A:Ｑｕ･ｅｓｔ­ｃｅｑｕｅｔｕａｓｆａｉｔｈｉｅｒ？

たずねあいなさい．

で き た 文 を も と に ， 近 くの 人 と ， い つ， ど こ で， 何 を ， どの よ う に し た か

くさん書きなさい．

1．Expressions1,2と「時の表現」を参考に，自分がしたことをできるだけた

Exercices（25.）にｌｅｓｇａｒＣｏｎｓʻtombe

舌先が上あごに触れないように．ｄ６ﾕeune，man且白，』usqu,auvilla且ｅ． Ｏ ､ ． ｏ ■ は ［ 5 ] ． 「 オ 」 を 鼻 に 雷 か せ ま す． 発 音 の 途 中 で あ ご が 動 か な い よ う

Gra■因ａｉｒｅ（１５．）

１
０．
６. 』 は ［ 3 ] ． ｇ も ｅ 、 ｉ の 前 で は ［ 3 ] ． 皆 を 丸 め ， 前 に 突 き 出 して 発 音 し ま す．

Ｐｒｏｎｏｎｃｉａｔｉｏｎ

ExPressLonsl，Zを聞いて,ﾃｰﾌといっしょに話しなさい

Revision（０５．）

1
０
．
５

中級講読の授業の可能性について
白 井 春 人１．序
非常勤で勤務する大学(')での中級フランス語講読クラス(２年生)における授業展
開例について報告することにより、中級講読の授業の可能性について考えてみた
い
、

２．前提
これまでともすると２年次の中級のクラスは、和訳だけの授業におちいりがちであったり、また担当者の好みだけでテキストが選択され、学生の勉強意欲を低下させていたのではないだろうか。この反省に基づき、授業をすすめるうえでの大前提を次の２点に置いた。
①和訳の発表会のような授業にはしない。
②「現在のフランス」が見えてくるDocumentsauthentiquesを用いる。
３到達目標と教材について
上記の前提に基づき、学習到達目標を以下の３点に絞った。
①平易なフランス語の文章を、正しい発音で読み、その内容を正確に理解することができる。
②簡単なフランス語の質問を聞き取り、答えることができる。
③動詞の活用をはじめとする文法事項の再確認をし、やさしいフランス語の文章をつくることができる。
次に教材の選択にさいしても、前提とのかねあいから小説などの文学作品はまずはじめに消去され、最終的には各種新聞(2)の記事をひろい集めた次のテキストを選んだ。
中條忍著『新聞を読もう!(第２集)』（駿河台出版社、1992)掲載された記事の内容は、火事や交通事故や天候のニュースから、外国人労働者やエイズといった社会問題、さらにミッテラン大統領・ドイツ統一･湾岸戦争と
１
3

いった政治問題まで幅広くバラエティに富んでいる。
また１つの記事の分量も1０̅15行と短いが、必ず写真や地図などが掲載され、さらに見開きの反対側の頁には、固有名詞や文法事項についての詳細なNoteSが付いている("。テキストの全体は５１頁で、２２の新聞記事から構成されている。
４ ． 授 業 計 画 と 指 導 方 針 に つ いて
テキスト全体が22課で榊成されているので、原則として毎回l課、１年間で1冊の予定で進むこととした側)。
また前記の学習到達目標を達成すべく、毎回次のような「補助プリント」(s)を作成し、学生の学習効率を高めることをめざした。
①単語のまとめ:テキストの中から2０語を選び、その日本語訳のリストを設ける。
②動詞の活用のまとめ:テキストの中から不規則動詞を１つ選び、まとめるスペースを設ける。
③QUESTIONS:テキストの内容に関するフランス語の質問。(4̅5題）④THEME:その課で出てきた表現や動詞を用いた、単文を中心にした簡単な仏作文。（3̅4題）
さらにテキストが新聞記事なので、毎回そこから発展させてフランスの色々な事柄について、計画的に脱線出来るように話の下準備をしておく(ʻ)。
このようにプリントを併用することにより、いろいろな作業が授業中に行なわれ、「学生参加」の授業が可能となる。つまり、「今、何をやらなければならないのか」という|ﾘ1碓な目標設定を各作業に与え、適量の負荷をかけることにより、学生は授業に飽きることなく、知らず知らずのうちに、積極的に参加するよ
うになるだろうとかうのが指導方針である。

５ ． 授 業 の 進 め 方 に つ いて
毎回の授業の進め方については、次の表に示したとおりである。
１回の授業時間を正味80分と考え、「復習」「導入」「展開」「発展」の４つの部分に大きく分けた。

３
２

経過時間
­０分
分

内容

復習

備 考

作 業

所要時間

前回のテープを聞く

2分

内容の再確認

3分

２

分

５

THEMEの解説

学生が休み時間中に板書して
ある

１
０
分

単語のdictee「単語のまとめ」のなかから】０問意味も記す

5分

新しい課のテープを聞く

２回程度

2分

補助プリント配布↓
学生は各自作業①単語のまとめ②動詞の活用のまとめ

この間にdicteeを採点することで出席の確認も済ませる

8分

テープを聞き→発音練習

こまかく単語レベルで行なう

7分

単語チェックプリント①の棚を学生に１人l語ずつフランス語で発話さ
せる

3分

発音練習

1行ずつ全員で5分

音洸ののち和訳

その場で指名した学生が行な

I5分

文法事項等の解説
および脱線

前記のごとく教師が行なう

１
０
分③QUESTIONS

その場で指名した学生がフランス語で答える

８分

-１５分一

分

２０

分

導入

２２

→フランス語に直す→現在･複合過去･単純未来の活用形を記す

３０ ●勺
クす
ノ、

展開

３７ クす

う

-60分
発展

-70分一

-78分
­80分

予告

2分

次週の予告

３

６．評価について(1)学生に対する評価
前期･後期試験とも次のような形式で、いずれも持ち込みなしで行なった。
１)動詞の活用：プリントでやった動詞の現在形を書かせる。（30点）
２)QUESTIONS:答案と一緒に配った新聞記事の縮小コピーを参考にして、フラ ン ス 語 で 答 え さ せ る 。 （ 3 0 点 ）３)THEME:プリントでやったものとほぼ同じ問題を10間出題。(40点）
出題傾向("がはっきりしていたせいか、それとも学生が日頃から勤勉であったせ
いか、各テストの平均点は76点̅91点と非常に高かった(6)。
この結果、出席・レポート・単語小テストの成績を加味した、学年末の評価点
も、「Ａ」が半分以上という好成績となった(9)。
(2)学生からの評ｲllli
前･後期末それぞれ、学生たちに授業に対する感想を次のような形式で書いてもらった。
前期末は、無記名式のアンケートで、次の12項目について質問した。
それぞれの蘭間に対しての主な意見や結果については、各項目の右側に記したとおりである。
①授業の進度について遅すぎるとの意見も若干あったが、大部分が適切。
②授業の難易度について:難しすぎず易しすぎず妥当。
③テキストについて:分量も丁度よく、内容も興味深い。
④補助プリントについて:学習をするうえで大変便利。
⑤単語テストについて:毎回はきついが、勉強になる。
⑥予習について:lll寺間以内が最も多いが、なかには３時間も")。
⑦復習について:30分以内が最も多いu')。
⑧授業に対する感想:バランスが取れている。分かり易く面白い。
⑨授業に対する要望:QUESTIONS,THEMEをもう少しゆっくりやってほしい。
⑩授業に対する満足度:5段階評価で、４点台側2)。
⑪（学生自身の）自己評価:5段階評価で、３点台《13)。
⑫自由にコメントを:もっと雑談を。たまには休講を。後期も頑張ります。
3４

後期末は、学年末試験の裏面に、自由に１年間の感想を書いてもらった。
このため必然的に記名式となり、過激な意見は皆無で、その内容も前期末のアンケートとほとんと同じであったのでここでは省略したい。ただ、「語学の授業で、初めてテキストが最後まで終ったので、大変うれしかった」という感想は、
大変印象的だった。
７ ． ま と め に かえてこれまで提示された「授業展開例」からも、総合的な中級講読の授業が可能であることは、証明されたと言えよう。「中級講読＝和訳のみ」という考え方は、
完全に時代遅れと言わざるをえない。
ただし、いくらうまく授業が進行したからといって、また学生の評判が良いからといって、これが完全な授業などとは毛頭考えていない。例えば、「精読」もある時期には必要であろうし、聴解能力やTHEMEでない本当の作文力を修得させるには、授業にどのように組み込んでいったら良いのかなど、まだまだ検討する課題はたくさん残っている。
なお最後になったが、この実践報告に関して、広く諸先生方からの御叱責を頂ければ幸いだ。
（暁星高等学校）
淀Ｅ(１)東洋大学社会学部(学生数:13名）と横浜国立大学教育学部（同:26名）の２クラスである。
このうち東洋大学社会学部は、ｌ年次には２ヵ国語必修であるが、２年次になるとそのうちどちらか一つを選択すればよい。このため２年次でフランス語を取る

学生は少数となるが、その反面きわめてモティベーションが高い。
一方、横浜国立大学教育学部では２年次まで２ヵ国語必修であるが、２年次になると会話を含む４つの授業の中から、２つを自分の好みで選ぶことができる。このため教材に対してのモティベーションは、ある程度高いと言えよう。

なお、この２学部ともｌ年次･2年次を通じて、週２コマずつのフランス語を別々の教員が教えている。（ただし1993年度より横浜国立大学教育学部では１年生クラスについては、同一教官が同一クラスを週２回ずつ教えるように変更された。）（２）このテキストで取り上げられた新聞は次にあげる11紙である。
LeCanardenchaine,LesEchos,L'EstRepublicain,France-Soir,LeJoumaldu

３５

Dimanche,Liberation,LeMatin,LeMonde,LeMondeselectionhebdomadaire,Le
Parisien,LeQuotidiendeParis(3)こういったｌ課ごとの構成が、学生の予習に大いに役立ったことは、前･後期末に学生に対して行なったアンケートからも明らかである。
(4)実際には、夏休みには２つの課の全訳のレポートを宿題として課した。
また!(SixPranSaissurdixn'ontjamaiseteauthea(re''という記事を読んだあとに、フランス演劇史の概説、モリエール「病は気から」のビデオ鑑賞に２回の授業を割いて、授業の単調化を避けた。

(5)１０課の補助プリントを例にとるとつぎのようになる。
lONeufmortssurlaroutedelaplage

ｌ単語
(1)死人

(2)浜辺
(3)まっすぐな(4)高速道路(5)迎絡する(6)海水浴場(7)夏休み(8)突然(9)〜になる(１０)悲劇

く

１ｌｊ

く

１２ｊ

く

く

遭遇する
衝突
生じる

１３ｊ

真夜中の1211寺
走る
猛スピードで

１４ｊ
１５ｊ

く

く

く

Ｉ

Ｉ

１６ｊ

反対方向に
車
不意に来る
避ける

１７ｌ
１８ｊ
１９ｊ
２０ｊ

２動詞pouvoir
３QUESTIONS(1)OOest-cequ,ilvadesaccidentsdelaroute？
(2)Quandlesaccidentsont-ilseulieu？
(3)Combiendemortsva-t-il？
(4)Pourquoilacollisions，est-eIleproduite？

４ＴＨＥＭＥ(1)私は泳げるが、今日は寒いので泳げない。(savoir,pouvoir)(2)私達にコーヒーをいただけませんか？。（pouvoir）(3)私はこの映曲iが面白いと思った。(trouver)(4)彼らは、私がその車をみつけたと思っていた。(trouver)(6)"Quid''(Bordas)や「事典現代のフランス」（大修館書店)などを用いて､脱線の話の素材をまとめる。

ＪＯ
へ

〆

く

く

７ｊ
８

ｊ

この出題傾向をみても、脱･和訳の姿勢がうかがえるだろう。
各テストの平均点ならびに度数分布の詳細は、次のとおりである。
前1りl試験

東洋大学
社会学部
91,4点

横浜国立大学
東洋大学
教育学部
社会学部
7 6 7 点 ｜ 平 均 点 ʼ 8 9 . 3 点

人
人
１人
１人
０人
０人
０人
０人

人
人
６
人
１
人
３人
０人
１人
１人

占《
へロ
占《
《ロ
７０占〈
抽ロ
６０占《
へロ
５０占ム
《ロ
占《
４０
へロ
占今
３０《ロ
占〈
２０へ口

９

８

９０

２

６

８０

人
人
２
人
１
人
０人
０人
０人
０人

後期試験
ʼ横浜国立大学
教育学部
83.8点
人
人
５
人
４人
０人
０人
１人
０人
２

８

１

４

２

(9)評価点の詳細は、次のとおりである。

評価点

東洋大学社会学部
樅浜国立大学教育学部

Ａ
｜
叫
一
“

Ｂ
｜
叺
一
“

Ｃ
｜
弘
一
軌

Ｄ
｜
叫
一
叺

(l０)予習時|川の詳細は、次のとおりである。

東洋大学社会学部

評価点

分

０

人

０

横浜国立大学教育学部

人

０

吻
人
人
３
０
８

鋤
》
一
秋
弘
一
一
仏
“ ｜

分

９０
４

人

フ

人

］

(11)復習ll寺間の詳細は、次のとおりである。
評価点

東洋大学社会学部
横浜国立大学教育学部

崎
一
叺
一
狐

鋤
一
私
一
邸

̅60分〜90分
５ 人 ０ 人４ 人 ０ 人唖一皿一Ｍ(12)授業に対する満足度の詳細は、次のとおりである。
評価点

東洋大学社会学部
横浜国立大学教育学部

瘤
一
〃
｜
叩
3
７

５
｜
弘
一
叺

４
｜
仏
一
弘

３
｜
皿
一
弘

２

１

０

人

０

人

０

０

人
人

(13)

学生自身の自己評価の詳細は、次のとおりである。

評価点

平均

東洋大学社会学部

３．
２

描浜国立大学教育学部

３
．
０

3
８

５
｜
臥
一
弘

４
｜
叺
一
狐

３
｜
弘
一
恥

２
｜
叺
“一

ｌ
｜
叺
一
弘

教師と学習者のdiscoursの特徴

一パリ第３大学、F.CICURELのゼミに出席して­

井 口 早 苗１.序
1990年１０月から1991年５月にかけてパリ第３大学、UFRDidactiqueduFranfais
LangueEtrangbreのD.E.A.のコースに在籍する機会を得た。その際いくつかの授業に出席したが、なかでも教室での教師と学習者の間のやりとりを実際に書き起こして分析するF.Cicurelのゼミは特に興味深かった。そこで、その授業内容を一部以下に紹介する伽)。
本稿では、教師のdiscou応の特徴、続いて学習者のdiscou応の特徴、そして最後に教室でつくりあげられるフィクションの世界の順に具体例を挙げながらまとめてみたい。なお、以下に例として挙げられる教師と学習者とのやりとりは実際にパリ第３大学の外国人向けのフランス語の授業で行われたものである。授業は録音され、かつテープには記録されない身振りなどを書き留める人もその場にいたようである。
２.教師のdiscoursの特徴
教師のdiscoursは普通の日常生活におけるdiscou応とは様々な点で異なるが、それは教師特有の義務と役割によるものである。
２．１教師の義務
教師は何よりもまず、学習者に学んでいる言語でなにか発話させなくてはならない。そのために教師は常に質問を発していなくてはならないことが多く、自然なコミュニケーションを行うのは難しい。そのような会話はGdceの「協力の原則」に違反するのである(2)。
次に教師は目標言語で言われていることや自分の言っていることを学習者に理解してもらい、かつ学習者の言おうとすることを理解しなくてはならない。パラ
フレーズする、類義語を挙げるなどそのための様々な手段があるのは周知の通り
である｡
３
９

また教師には評価を下さなくてはならないという義務がある。誤りを訂正した
り、正しければ頷いたり、微笑んだりしなくてはならない。
教師は以上のような義務を常に念頭におきながらそれらを同時に果たしているのである。例えば、"ilrateoui,maisautrechosequeraterparcequ'untaxionnepeut
pasrater,unautreverbequeillate､ilmanque,il…'，という短い教師の発話の中に、

a)学習者の発言を促そう．とするanimateurとしての側面(maisautrechose
querater,unautreverbequeilrate)b)目楪言語の正しい形を理解させるというinfonnateurとしての側面(untaxi,onnepeutpasrater)c)そして学習者の発話を評価する6valuateurとしての側面(ilrateouimaiS)がみられる。

２．２教師の役割の多様性
教師は一人で様々な役割を同時に演じているのである。
a)目標言語の規範を示す人b)あるメソッドを実行し、普及させる人
c)授業の采配を振るう人d)様々な場面を想定する人("Vousavezperdulaclefdelamaison.Que
faites-vous?")e)授業が行われている大学や学校の代表者("N'oubliezpasdepasserau
bureau")f)自分自身である("Jesuisfatigu6'')
２．３教師が使うstrategiesdecommunication
授業を展|刑する際、教師は様々なstrat6giesdecommunicationを駆使している。
a)これから学習する項目を明示する。このattaqueの部分での教師の発話には$!onvavoir…"、"onvafaire..."などの近接未来形がよくみられる。
b)学習者と共通の知識に噸る。これは単に目標言語に関する共通の知識だ
けではなくlev6cuencommun(学習者の癖、性格なと､も）も含まれる。例
えば、bavardという単語を説明するために、学生のなかに特におしゃべりな人がいて、回りの学生もそのことに気付いていれば､教師はその人を例に挙げることができよう。
４０c)覚えておくべき事柄を示す。$6Retenez-Ga""Ca,c'esttresimpo'tant"d)まとめる。
e)学生の発言を上手にコントロールする。学生に話をさせたいときには
6GQuipeutrepondre?''などの催促の言葉をかけるし、逆に黙らせたいときは
ジェスチャーで制止する、無視する、あるいは他の学生を当ててしまう、などの手段がある。
３．学習者のdisCoursの特徴
３.１よくみられる特徴a)言いよどみ、跨蹄が多い。例:"oui,hum,vouspouvezhumlaisserun
messageauneaunesecretary,a…elledoit,elledit,elledoit"b)目標言語と母語の両方を交互に使う。
例;P:cool,c'estlemotanglais
El：ahoui(rit)commentonditenfranfais？
E２:sang-froidc)上昇イントネーション。
d)"peut-etre''を頻繁に使う。
e)自分で自分の発話を訂正する。
f)一人の学習者のdiscoursをずっとみていくと、あるauto-continuit6がある。例えば、付録のtranscriptionのTeresaの発言を追っていくと、"onneluimarchepassurlespieds"という難しい表現を、他の学習者を制して、何度も繰り返し使っているのがわかる。つまり、L'apprentissagesefaitavecles
autresetsanslesautresなのである。
３．２教師と学習者の地イウ
教室というﾈ+会において基本的に教師は高い地位にあり、学習者は低い地位にいる。
学習者は低い地位の者としての権利を主張することができる。つまり、一つには誤りを犯していい権利である。次の例では、David､Rosaがその権利を主張しているのがわかる。
例１.David:maisc'estnonnalqueleshommesfaitlavaisselle,
4１

P:c'estnonnalqueleshommes…？ｑｕｅｌｅｓｈｏｍｍｅｓ？attendez
fassentlavaisselle,ilfautlesubjonctif
David:jesavaispas
P:nonmaisonapprendcommega.
例２.David(aproposdesFranfais):jetrouvequ'ilsparlenttresdoucement,
jepeuxpasentendrebienqu'est-cequ'ilsdisent.
Ｐ：ａｈｂｏｎ？
Rosa:peut-etreparcequetuestreshaut(grandS6clatsderire)
P:petiterectiﬁcation.Tresgrandheintresgrandonneditpastreshautpourquelqu'un.
Rosa:ahonneditpas...pourlesbatiments
Rosaはhautというのはbatimentsに使うから人にも使えると思ったというよ
うな言い訳を試みている。
また、教師が教師としての役割を十分に果たしていないとき、学習者は自分の低い地位を離れて、教師を追求することができる。例えば、フランス語では"siil"という形はなく"s'il"といわなくてはならないという説明のときに、教師が「siの後に母音が続くときはgになる」とうっかり説明してしまったら学生から、"maismadame,c'estO,c'estpasunevoyelle?O?"というふうに突っ込まれた例もある。

４ 教 室 に お ける フィ ク シ ョ ン
教室においてフィクションの世界に入ることが度々ある。それは主にロール･プ
レイを通してであり、その内容は現実の生活で行われている通りのものにはなりにくい。その理由として次のようなことが挙げられる。
a)学習者の語学力が不足している。
b)学習者が目標言語の国の慣習を知らない。
c)学習者が演じる役割は、多くの場合caricatureになっている。それは、自分が与えられた役割を理解していることを示すためであり、また見ている他の学生を笑わせ、自分のイメージを良くするためでもある。
4２d)現実では普通、actesdeparoleを準備してから話し始めるが､学習者はそのようなことをしない。医者を訪ねるロール･プレイの場合、いきなり"J'aimalal'estomac"と訴えてしまう。実際の診察室では挨拶から始まって、少し世間話をしてから話し始めるであろう。actesdeparoleを準備してから話す練習のためにロール・プレイをやらせるのであれば、例えば夫婦喧嘩をテーマにするのはよくないとCicurelは指摘していた。実際の夫婦喧嘩でも大抵はactedeparoleを準備しないからである.”以̲上みてきたように、学習者のロール･プレイと現実の間にはずれがあるが、学習者自身はできるだけ現実に近い会話を作ろうとしているのである。例えば、次にしめすのはあるロール･プレイの準備段階でみられた会話である。
Ｅｌｅｖｅｌ：Vieiledamequiaimeleshommes,commentqu'ｏｎｄｉｔｆａ？
P:Elles'appelleMadameChouchou,plut6tMademoiselle,ellen'apas■〆ｅ[ｅｍａｒｌｅｅ"』〆

Ｅｌｅｖｅ２：Ｎ'impoltequelage,disezcelaMademoiselle？
P:Oui,onfaiteaenFranceencoremaintenant.
Ｅｌｅｖｅ２：Aquelage？
P:onestMademoisellejusque…tantqu'onn'estpasmarie(rires)gachangemaisc'estencorevlai,beaucoupdevieillesdamessont
Mademoiselle
ここのEleve2はこれから行われるロール･プレイがフィクションであるのに、実際の会話にできるだけ似せるために、MadameというべきかMademoiselleというべきかを大変気にしているのである。
現実を意識する態度は、ロール･プレイ以外の場でもみられる｡例えば、次の代名動詞の複合過去形に関するやりとりで、Luisaは実際には自分の髪がとかされていないことを気にしているのである。
Luisa:Euh,je,jemesuis
P：Ｃｏｍｍｅnt？
Luisa:Jemesuispeignee.
Ｐ：Voila,jemesulspeign6e,Ｔｕｔ，espeign6ecematin？
Luisa:Ouimai､unpeugen6e,ellemontresescheveuxmalpeign&s)
４３

Ｐ

Ouiallez.r6ponds-moi.

LuiSa

Oui,jemesuispeignee

『

＆

５．まとめ
以上、教室における教師と学習者の問のやりとりを様々な角度からみてきたわ
けであるが、F.Cicurelが分析している授業はフランスでフランス語を学ぶ外国人を対象としたものであり、授業の進め方や学生の反応が日本の大学におけるフランス語の授業とは異なる点があるであろう。しかし、教師が自分の授業を客観的に捉えようとするときに役立つ点も多いのではないかと思う。
最後にこのような分析がどういう意味をもつのかを、F.Cicurelのゼミの最後の日に皆で考えた。その結果、何よりもまず、教師の養成あるいは再研修に役立つのではないかという結論に達した。そして教師はこのような研究からどのようなことを学ぶことができるのかをゼミでまとめてみたところ、次の様な点が挙げられた。
a)学習者の理解を助けるためにどのような手段をとれるか。特に、語彙の説
明のときに異文化のnon-nativespeakerの教師はヒントを得ることができるのではないだろうか。例えば、フランスのrestaurantuniverSitaireを実際に知らない教師は他の授業を書き起こしたものの中から次のような箇所を見つけたら参考になるであろう。
P:Bon,vousetesaurestaurantunivelsitaire,vousavezvotreplateau,vous
6tesdevantlaserveuseetellevousmetuntoutpetitpeudepommesdeterre,ilyatoujoursdespommesdeterredansunrestaurantetvousdites...

b)授業中にどのようなタスクができるか。

c)学習者が必要としている表現、特にm6talinguistiqueな表現は何か。
d)教lliliはどうしても自分自身が受けた教育の影響を免れることができないという事実。
e)一見脈絡のない学習者の発話、あるいは教師と学習者のやりとりでも、分析することによってそのやりとりの目的が明解になってくる。つまり、教師も学習者もいつもあるはっきりとした目的に向かって発話しているのである。
（上智大学大学院）
4４圧(1)個人的な事情により授業を一ヶ月以上欠席した時期があり、残念ながら授業内
容を全体的には把握していない。そのため、ここで述べることはF.Cicurelの意図するものとは異なることも数多くあるかと思われるが、その点をご了承頂きたい。

(２)Griceの協力の原則：
i)伝えられる情報が適切であること

ii)十分な情報を伝えるが余計なことを言わないこと
iii)根拠のある真実を伝えること
iv)情報は順序よく簡潔明瞭に伝えること（新英語学辞典、研究社から引用）
同じ質問を何度も繰り返す、答えを知っているのに質問する、実際にはそうではないのに"Hier,jesuisalleaucinema"というなど、クラスでのコミュニケーショ
ンはGriceの原則をよく破っている。
付録:transcriPtiOn
P:Doncce…celuiaquionmarchesurlespieds,d'habitudequelleestsa
personnalitも？
W e l f : Tr a n q u i l l e , c a l m e . "P :Tr a n q u i l l e , c a l m e . l l e s t t o u j o u r s c a l m e . I l e s t c a l m e s i .

Te r e s a : O " " e m a r c ﾉ １ e p " s " r / e s p j e d s ?
P : S i o n n e … ？
Brigitte:Marche...

Jeannine:Luiderangepas

Teresa？Ｏｎｎｅ“ｍａｒｃﾉ１２ｐ“surIespjg“？

Ｐ；Voila1Etquandonluimarchesurlespiedsqu，est-cequlsepasse？

Jeannlne：IldevientfacheHenrl：ＩｌｓｅｆＡｃｈｅ
Moto:IIcraque

P:IIsefAche,ilcraque(ellerit)ouisituveux

Te r e s a : I l d e v i e n t a g r e s s i f

P：Ildevientagressifoui？Ｈein？Euh..､danslapremiereimagela..､ｉｌｖａ６ｔｒｅ
commefa,ilestmalal'aise,jusqu'acequel'avionatten･isse.Ilest

6galement...ililnesesentpasbienila…lesboules,１'angoisseetc...quandil
ｅｓｔ？ｄａｎｓ１，avionetquanda
il tterrit？Ｃａｖａｍｌｅｕｘｅｔｉｃｉ？

Teresa:C'estcalme?JIJs9"'4ce9"'o"碗"c/ze…o"/"marc/zes"r/espieds?
Ｐ：Oui・Ｍｍｍ­ｍｍ１Ｉｌｒｅｓｔｅｃａｌｍｅ...？
Teresa:､/"s9"'jce９"'o"/z〃腕arcﾉie…

Alexandre:Pourvuqu'onluimarchepassurlespieds.

４
５

Ｐ

Ahbahouisituveuxonpourraitdireaussicommega Mmm..Onregardela
troisieme,latroisieme？Paloma？

４６Adolescentsへの対応について(I)増 茂 和 男
１．はじめにPeka例会で、メインテーマの“オードヴル>》やく《デザート”のように、気楽な形
で筆者は何度か発表を行った。一見散漫に見える対応だが、<<adolescentsにどう対応するか、adolescentsにどう教えるか>>というライトモチーフをもって発表に臨んだつもりである。以下に発表の概要をまとめて標題に掲げたテーマに沿って述べてみたい。読者の方々の何かの参考になり、種々ご意見をお聞かせ頂ければ幸いである。

２.ふたつの調査より
adolescentsへの対応を考える前に、彼らはく〈教師"(enseignants)をどう見ているのであろうか。以下にふたつの調査の概要を紹介した。
２．１．「好きな先生・嫌いな先生．いい先生」
筆者の勤務校の都立竹台高校(都内荒川区)を含む近隣の地区の都立高校生に、都立高校の教員組合の支部が、'91年(平3)２月に記入式のアンケートを行い､生活実態調査を行った。約750名の普通科･職業科の1.2年生を対象とし、学力的には｢中位校」が主である。ここに示した教師に対する項目はその一部である。
２．１．１．「好きな先生」
回答した生徒の「好きな先生」のランクを示すと次の通りである。
①「教え方がよく分かる」（全体の約６割が回答している。）②「生徒を理解してくれる」（約4̅5割）③「やさしい」（約３割強）（なおこの調査では複数の項目に回答を認めている。）
以下「友達みたい」・「愉快」などが続く。
一見のんびりで勉強が余り好きでないように見える都立高校生が、向学心を強く持っていることがうかがえる。
4７

男女差が比較的目立ったのは、「カッコいい」（女子に多い)、「学識がある」（男子に多い）の項目であった。
２．１．２．「嫌いな先生」
この項目の集計のランク：①「一方的に決めつける」（5.6割）②「授業が分からない」（5割）③「うるさい」・「しつこい」（3.4割）
高校生への対応の微妙さと同時に、上の「好きな先生」と関連して②で示されているように、多くの生徒がしっかり学びたい意欲を持っていることが分かる。
この項目で男女差があったのは「不潔」（女子に比較的多い）である。上の項目と併せて女生徒への対応では「カッコよく、清潔である」ことも重要なようだ。
２．１．３．「いい先生」（好き嫌いに関係なく）この項目の集計ランク：①「授業が上手」（6割）
以下「友達みたい」・「熱心」（共に２割強)であり、ここでも上の２項目で述べたことが当てはまるようだ。
意外なのは「ギャグがうまい」が1割強程度しか評価されず、実際には教師のギャグが思いの外うけていないらしいことが分かる。世代間のギャップが原因かもしれない｡
男女差があったのは「おごってくれる」の項目で、男子が１割強の評価で、よく言えば「義理堅さ」を感じさせる。一方女子はほとんど評価せず、「アッシー君」
対応的な世相を反映しているようである。
以上の３つの項目からadolescentsの一例として都立高校生の「向学心」に触れたが、見方を変えて「うるさい。しつこい先生」が嫌いということと併せて考えると、教師を知識の伝達者としてとらえ、自分の生活関係のことに口を挟んで欲しくはなく、教師から「人間的な影響をあまり期待していない」生徒像もうかがえる。もっとも筆者の普段接している高校生が意外に純真なだけに、こうしたまとめ方はしりぞけたいのだが。

４８

２．２．「人間的魅力のある語学教師」
前項はadolescentSから見たく〈教師>一般についての調査であるが､語学の教師について、次の様な調査結果の報告があった：「生徒に影響を及ぼす教師の人間的魅力」（池浦貞彦(福岡教育大教授)『英語教育』ʼ92.4<<特集:人間形成と英語教育>>pp.14̅１６大修館)である。
これは調査者の勤務する大学の英語専攻以外の２年生63名に行ったアンケート
調査で、「中学･高校時代で人間的魅力のあった英語教師のタイプ」をランク付けしたものである。ここでのランクは次の通りである：①海外生活経験があって、外国の文化に関する知識が豊富な先生(68％）②ほめ上手で、明るく、楽しい授業ができる先生(57％）③できない生徒にも丁寧に教える、親切な先生(49％）④教科書べったりや受験英語本位でない授業をしてくれる先生(37％）⑤外国でも通じる、実践的英語を教えてくれる先生(27％）
以上の①から⑤までのそれぞれに調査者はコメントを付けているが、私たちなりにこうした項目を総合して考えてみると、ここに挙げられているような教師がやはり現状では少なく、その為により魅力的な印象を与えるという指摘もできそうである。
しかし、「海外生活経験の有無」や「外国に関する知識の多寡」や「実践的な語学をあやつれるかどうか」ということを外国語教師の「人間的魅力」のモノサシにすることについては、素朴な疑問を呈したいところである。というのも、ネイ
ティヴであればこうした「魅力的な」条件を当然のことながらすべて満たしているわけだが、ネイティヴの指導が必ずしもいつも効果的だとは限らないのを、英語でのチーム･ティーチングを通して直接･間接に見聞きしているからである。教師は学校という制度･制約の中で、教育の《《fbnnation>》的な側面の担い手でもある。
こうした観点も含めた観察は学生にはやはり難しいものなのだろうか。
２．３．ふたつの調査を通して最初のアンケート調査が教師一般について、次のものが外国語(厳密には英語）教師についてのもので同じ次元で論じることはできないが、あえて総合的に捉え
4９

てみると、教科や科目としての「外国語」を上手に教えるだけでなく、外国的な｢香り」を与えたり実用への配慮を行わなくてはならない外国語教師の立場の微妙さ、困難さがうかがえるように思われる。
学習者(apprenants)の教師に対する要望に耳を傾けながらも、学習者にそれ相応の学習への取り組みを要請し、自らもただmanuelを教えるだけではなく、学習者のコミュニケーション能力を高めるための工夫を怠らないことが教師にも求められるだろう。ある共通の目的に対して双方とも義務を負うのが《《contrat
d'apprentissage>>のあり方だろう。
３ ． 「 ワ ール ド ・ ス タ デイーズ ( W o r l d S t u d i e s ) 」 に つ いてadolescentsへの対応を具体的な素材で考えてみた。用いたのは「ワールド･スタ
ディーズ学びかた．教えかたハンドブック」(S.Fisher,D.HicksERIC(=国際理解教育･資料情報センター)編訳めこん'91­オリジナルはSCDCpublications'85)というリソース・ブックである。
ERICの国際理解教育研修のセミナーについては、朝日新聞などのメディアで紹介されている。イギリスやオーストラリアなどから《《ミッション》》を招き、実際にactivit6sの実演を交えて啓蒙活動を行っている。
本書は8̅13才のイギリスの子供たち向けのものであるが、adolescentsに対応するのに有効な示唆を含むと思い例会で紹介した。
まず、国際理解教育は、単に外国についての知識を増やしたり、外国語指導を徹底させるといったことではなく、異なった価値を持った人々が共存するためにはどうしたらよいのかという観点で60年代から欧米の教育現場で始まった。この｢ワールド･スタディーズ」（以下Ｗ･S)は80年代初頭のイギリスの研究をまとめたもので、英連邦圏ではこの分野のバイブル的存在とのことである。
翻訳で180ページ程の本で､最初の約40ページでＷ･Ｓの概念について述べられている。残りが、子供たちが広い世界に目を向け自分と世界との関係を考えるた
めの８０以上のリソースになっている。
かいつまんでＷ･Ｓのキー概念の文を拾って行くと、◆世界は相互に緊密に関係し合っている。（イギリスの工場の排気によるスカンジナビアの酸性雨の例）◆教師自身も未来に対する予汎llがつかない。教師は子供
５０

たちが自分で生きる準備に手を貸してやるべきだ｡◆知識を与えることも大切だ
が、知識以前に世界や他者に対する姿勢が身につきやすい。しかも、もっとも心の柔らかいのは11.12才の頃である。◆世界に対する思慮深い、合理的な態度を養うべきだ。◆教師が問いかけ中心の授業を行い、また、カリキュラムは知識/姿勢/技能の３方向から立てる。◆子供たちの心を世界に開かせて、彼らを過小評価しないこと。◆過去の事実の記憶の学習では未来に対処できない。競争を利用して無理に意欲を起こさせるのではない楽しい学習を工夫すべきだ。◆活発な話合いを行い、また、教師も自分の姿勢や方法への問いかけを行いつつ教えるべきだ(例として「評価の結果を子供たちと振り返り、何を得たかを一緒に考えるようにしているか」）…などである。
activit6sの例を一つ挙げれば､家庭での家事の担当を観察させて、性差の固定化について話し合うなどである。
語学指導での応用についても言及されているが、日々の具体的な指導に結びつけるとなると相当工夫がいるようだ。例えば、コミュニケーションを指導してactesdeparoleを学習者に知識として与えることも当然大切だが、この本は、学習が行われる教室での教師･学習者、または学習者同士の人間的なコミュニケーショ
ンが円滑に行われて、学習内容に本当の関心を持って臨ませるための工夫のヒントを与えてくれるだろう。
語学教師がadolescentsに行う《《fonnation>>のあり方を考える上でもヒントを与えてくれると思われる。学習者が自ら学ぶ姿勢を養うことはFLE指導のキー概念の一つの<<autonomie》》などとも共通するのではないだろうか。(cf.H.Boyeretal.:
No"ve"eﾉ""od"c"o〃ウノａdjdQc"9"eduFLE,CLEint.'90)(２)４ ． フ ラ ンス 語 の 場 合 : a d o l e s c e n t s に 何 を ど う 教 える の か­制度的対応｡ʼ
文部省は'91年度(平3)から２年がかりで、全国の22の公立高校を協力校に指定
して「外国語教育多様化研究」の事業を行っている。（'92年度に新たに２校が加わり、２４協力校となった。）内外で国際理解が叫ばれる昨今それに対応した取り組みである。（事実、'91年にフランスから中．高のフランス語教育の振興の為のミッシ
ョンが文部省を訪れたとのことである。）
１
５

諸般の事情から初年度は事実上秋から事業が開始して、１０月に第一回の協議会が東京で開かれ､協力校の代表が集った。第二回の協議会は'92年５月に同じく東京で開かれ、各校が３月末に文部省に提出した中間報告書に基づいて、前年度の研究成果と新年度の研究予定を報告した。ʼ93年３月に最終報告書の提出が予定されている。
「多様化研究」の対象として取り上げられた外国語は、フランス語・ドイツ語・スペイン語･中国語･ハングルである。大きな傾向として、こうした外国語の指導の主な位置付けは次の４つである：①「外国語科」（普通科とは別の「英語科」「国際教養科」などの外国語コース）の教養科目のひとつ②新設校の学校経営の特色のひとつ③職業高校での「貿易中国語」に見られるように実務と結び付く形④その他(筆者の勤務校一竹台高校の例など）
中国語･ハングルについては、中国、韓国に近い中国地方や九州地方で特に活発に指導されている。教員の交換などの交流も活発なようだ。
フランス語については24校中12校が取り上げて研究を行っている。報告書や口頭報告に基づいて筆者なりにまとめて、この12校でフランス語指導をと､う行っているか、どう行おうとしているかを手短に示し、「制度」としての高校(特に公立高校)のadolescentsのフランス語指導についての情報提供としたい。
コ ズ カ タ①岩手県立不来方高校(昭63開校)(ʻ）＊「新しいタイプの高校｣。フランス語コースがあり、３年間で22単位学習し、３年生で仏検の３級合格を目安にしている。
(cf.l単位は週lll寺間の授業）＊教材はDeレルel/Ｏ政、Ｓα"sFro""もresなど。ネイティヴの指導はない。
②宮城県立仙台東高校(11{{62開校）＊「英語科」の３年の３単位の選択として｡"4"6,Frα"cE､NHKのTV教
材を用いて、コミュニケーションを中心にしている。
5２

＊フランス語を使えるAET(=AssistantEnglishteacher)やアリアンス・フ
ランセーズのフランス人とのチーム･ティーチングを取り入れる。

③埼玉県立不動岡高校(明19開校、平２に外国語科新設）
寒「外国語科」の2.3年でそれぞれ2.3単位の選択。
*AFT(=AssistantFrenchteacher)とチーム・ティーチング(週１回)。
LLも活用。教材はノ'q"e/。
④千葉市立稲毛高校(昭54開校、平２に国際教養科新設）＊「国際教養科」の２年で必修選択(仏･独･中のなかで)。
３年は自由選択。
＊計2̅4単位。日本人が指導。（ネイティヴを導入したい。cf独はあり。）＊視聴覚教材を利用。

⑤都立竹台高校(IV{15開校）＊普通科３年の自由選択２単位。フランス人とチーム・ティーチング。
教材は「フランス語'90』＊研究テーマは、標準的なレベルの高校用の教材の検討･開発、高校の２単位レベルのコース・デザイン（シラバスの検討)。
⑥神奈川県立弥栄東高校(昭58開校）＊「新しいタイプの高校｣o３年で104もの自由選択科目を置く。
＊2.3年の継続選択で４単位。
＊文法と会話のバランスを考える。視聴覚教材の利用(Bje"ve"“ee〃Frα"ce)。チーム・ティーチングは行っていない。
⑦長野県立松本深志高校(明９開校）＊クラブ活動の中での位置付け(週１回)。文法から入るのではなく「音」に慣れさせる。TPR的なactivit6sを行う。

５３

⑧大阪府立千里高校(昭42開校、平２に国際教養科新設）＊「国際教養科」の2.3年で2̅4単位。教材は,4"6,Frα"Ｃｅを用いている。
*LLやコンピュータ(Fre"c/tl/er67b"r)を指導に取り入れている。
＊ネイティヴの指導あり。（チーム・ティーチングではない。）⑨奈良県立香芝高校(昭55開校）＊「外国語系」の３年の選択２単位。ネイティヴの指導はない。文法シラ
バスにコミュニケーションを取り入れて指導。
⑩岡山県立岡山城東高校(昭60開校）＊「新しいタイプの高校｣。「国際系」の2.3年の選択科目で２̅4単位。
AFTとチーム・ティーチングを行う。教材は日本のもの。

*AFTと日本人のcoordinationが今後の課題。AFT(jB３日勤務)をフルに活用するために教職員･生徒対象にそれぞれフランス語の課外講座を開く。
＊当初<<ecrit>>を中心としたniveauⅡの指導も研究テーマとしたが、「時期尚早」と判断した。

⑪⑫大阿¥立佐野高校広島県立安芸府中高校('92年度よりの参加で資料無し。）
各校が発表した後の意見交換で、「ネイティヴの指導のない学校は、ネイティヴを強く要望するが、いざAFTが来ると授業時間で使い切れずに持て余し気味。日
本人とのcoordinationも問題だ｣、「フランス語の選択にあたって、自分は学びたいのだが親などから難しいからやめておけと言われた生徒がいる」といったことが印象に残った。

５.その他
上の４の協議会('92.5)で文部省の教科調査官から、私立カリタス学園小学校(神奈川県川|崎)で作られたmanuelの紹介があった。MarieLafleur-Mailhotさん(ケベック出身）によるProgram"Zea'α"desde方α"fais/α"g"ed"α"g"epoI"･je"jvefz"
５４”"'α"e('92)である。筆者は問い合わせ先のケベック州東京事務所からサンプルを入手して、例会で紹介した(s１．
週45分でl̅6年生を対象に作られた教材を一つにまとめたもので、数多くのゲームやぬり絵やシャンソン･数え歌などの楽しいのactivit6sがfiche形式で示されている。manuelの構成は、まずm6thodologieの説明、ｌ̅6年のカリキュラム･デ
ザインの提示、その他がリソースで、巻末に参考文献が示されている。内容的にはE"sejg"era"xe碗"rs(CLEint､'89）やＫ上""go"ro"(Hachette'91)などを連想させる。debutantsであれば、adolescentsにも使えるactivit6sがかなり含まれている。
著者は自らの方法を〈《approchecommunicative》》としながらも、取り立てて<<notionnel/fonctionnel》》などの概念を用いずに、子供たちがフランス語でなにかしらコミュニケーションを行うように促し、〈《日本式の教え込む》》やり方ではなく、学習を通じてフランス語に対してポジティヴな姿勢を養うためのアプローチとしている。「外国語の教師たる者は授業でのbmitに寛容になれなくてはいけない」という、活発なactivit6sを重んじる指摘など印象的である。
（都立竹台高校）
注(1)標題については、「第５回Journeep6dagogique報告」（棚協大学外国語教育研究
所､'92.3)の小石悟の同タイトルの「報告」から示唆を受けた。なお、小論ではadolescents=高校生と想定して論述した。

(2)筆者は'91年夏に、「フランス語教育法セミナー」関係のフランス語教員研修の機会を得た。(FondationPostuniversitairelnternationale:なお、FPIについて詳細な報告が『Peka論集l」にある。­野池宏美「Paris(FPI)研修報告」）この折に、ＥＲＩＣの紹介でフランスの国際理解教育センターの一つCEDIDELP(=Centrede
DocumentationlnternationalepourleDeveloppement,lesLibertesetlaPaix)(パリ１５区）
を訪問した。著者の印象では、国ｌ際理解教育の、というよりも「開発途上国についての情報センター」であった。パリ市のよりcosmopoliteな性格を反映して、ポスト・国際理解教育という段階なのであろうか。
こうした筆者の漠然とした感想を、その年の秋にERIC他の招きで来日した
Ｗ･Sのミッションのひとりであるイギリス人の女性に個人的に話すと、彼女は'８９
年にパリの北のある町のリセで起きた、イスラム教徒のスカーフ（ベール)着用から発した一件に触れながら、フランスでもＷ･Ｓ的な取り組みが急務で重要である
ことを力説した。

5５

Ｗ･Ｓから発して筆者のとりとめもない私見をお許し願いたいが、日頃感じるのは、FLEの指導にあたってはoralにpriorit6があるため、モデルとなるフランス語が、フランス人が日常よく使う(liVresqueでない、より<(authentique>>な)registreのものとなっているようである。approchescommunicativesでは一般にそれ程fautes
をとがめないとしながらも、フランス人はどちらかというとフランス語らしからぬフランス語にやや不寛容であるように思われる。
話者の母語などの干渉を受けて多少<<interlangue》》的な偏りを持ったフランス語であっても、Ｗ･Sの例に倣って言うならば、異なるものに寛容な態度で対応する必要があるのではないか｡FLEが多少なりとも英語に伍して広まって行くには、
ネイティヴと同じ様な｢egistreの習得を求めるのはやや重荷ではないだろうか。
socioculturelの諸要素を身につけることは確かに大切だが、多くの場合、そうした分野はimpliciteでなかなか習得しにくいものである。フランス語のネイティヴの側からもコミュニケーション面で異なるものも分かろうと歩み寄る積極的対応が必要ではないだろうか。
ERIC連絡先:(〒ll４都内北区旧端l-21-18津田ビルlF電話:5685-1177)(3)この項目は例会で述べていないが、多くの読者に耳新しい情報を含んでいると思われるのでこの機会に提示する。
(4)筆者は'92年の２月に不来方高校を訪問して、フランス語担当の白幡彩先生の綴
密な授業を見学させて頂いた。その後５月の協議会の際に白幡先生が不来方高校を離任なさったことを伺った。まことに残念に思う。
(5)ケベック州事務所:DELEGATIONDUQUEBEC(〒102都内千代田区麹町１­３
麹町平岡ビル電話?3239-5137)

5
６

夏期フランス研修報告：1991年

DOCUMENTSAUTHENTIQUES­絵画一を用いた授業(MontpellierC.U.V.)

土

屋

良

二

９１年夏('１､フランス政府より給費を受け、Montpellierにてフランス語教員研修に参加する機会に恵まれた(２１･この講座』)では主としてdocumentsauthentiquesの利用法を学び、その題材には、雑誌の広告、B.D.、roman-photo、絵画、シャンソン、お伽話、星占いなどが取り上げられた。ここでは、その中から、絵画を用いた授業の進め方について紹介したい(4)。
学習の目的と対象
絵画は観賞者の文化的、社会的知識に応じて様々な読み方ができる。同じ絵であっても見る者によっては印象がまったく異なることもある。その印象をなんとかして相手に伝えたいという欲求をフランス語学習に利用できるのではないか。
しかも、複数の読解を通じて相互に広く意見を交換する学習者間のコミュニケー
ションを重視するならば､絵画は、documentsauthentiquesとして､特定のメッセー
ジを伝えようとする広告写真の謎解きなどとは違った扱い方ができるのではないか。これが絵画を用いた授業の出発点である。自由に何かを語る手掛かりとする
ために、用いる絵画は、題材が抽象的な観念によるものではなく、現実の具体的な事物を明瞭に描いているもの、かつまた、学習者の好奇心を刺激する謎めいた
問い掛けも含んでいるものが適している。今回はルネ・マグリットの風景画
L'Empiredeslumieres(5)を使用した。もちろん、授業で扱うのは描かれた物や人そのものであって、画家の名もその思想も作品が生まれた背景も関係がないことは言うまでもない。
目的：フランス語で事物･事件を描写するための語彙を増やし、提示された映像を題材として想像力を働かせ、口頭で、あるいは文章での自己表現
ベフʼー

の方法を習得する。
対象

１００時間以上フランス語を学習した者。フランス語専攻の大学二年生
か第二外国語の上級選択者、あるいは同レベルの高校生や社会人がこれに該当する。初級者に対しても、場所を表す前置詞、比較級、疑問代名詞といった文法事項の練習に限れば利用可能と考えられる。

授 業 の す すめ 方
絵画を使った授業は、まず、絵を提示して、種類、材質、用途、所有者、場所などの語彙を整理することから始める(6)d次に数分間各自が絵をよく観察し、そののち絵の解説に入る。これは次の五つの段階から構成される。
１．絵画との一体化：感情移入を促す段階。その絵が好きか嫌いか、また、なぜ、どういう点が好きか嫌いか、さらにはその絵から何を思い浮べるかなどを教師が学習者に尋ね、自由に答えさせる。学習者の個人的な感想や思い出といった心理を絵から喚起させるこの過程を通じて、絵を媒体としたコミュニケーションの場を準備する。
２．描写する：絵に描かれたものを客観的に､入念に述べる練習。学習者は、はじめに全体を概観し、次にできるかぎり細かく事物を説明する。見えるものを順序だてて言葉に置き換えてゆき、品質形容詞を付加して描写を次第に具体化し見えるものすべて、形や色や意味を言い尽す。単に単語を羅列するだけでなく、これらの語彙を用いて絵に関する短文も作らせる。その過程で教師は同義語や類似した表現、さらには単語から連想するイメージを考えさせ、あるいは提示し、名詞、動詞、形容詞の語彙を広げてゆく。

３．想像する：直接的、客観的な観察から、絵には現われていない外側の部分に関する主観的な考察、思索に移り、学習者の想像力を喚起する。時間と空間の両面からアプローチが可能。時間的には、時代が変われば描かれた情景も変わるのではないかという問いかけをする。学習者は、過去･現在･未来の時の流れを意識して、動詞の時制に注意しながら、絵に描かれているのはいつなのか(現在か、
5８それとも今から何年前かなど)、その場所はかつてどんなところであったのか、あるいは将来何がどのように変化するかなど、想像したことを述べる。空間的には、見えない部分に注意を向けさせる。その場所がどこなのか、絵がもっと大きけれ
ばまわりには何があるのか(何の近くか、何とはどれくらい離れているかなど)を考えさせる。また、絵に描かれた家の中には誰がいるのか、何をしているのか、反対に絵のこちら側には何があるのか、誰がいるのかなどを想像させて、視点が一つではないことを意識化する。絵に描かれたものを手掛かりに各自がそれぞれに膨らませた想像を出しあうと、見る人によって印象がまったく異なることが明らかになる。

４．物語る：描かれたものに自己を投影して思考や心情を語る練習。上記のように描き、想像したことを今度は視点を変えて語る。たとえば家になったつもりで自分の生い立ちを語る。あるいは家の中や外にいる人(住人や泥棒など)になったつもりで、考えを語るなど、先に想像した状況をふまえて色々な物語が可能であろう。その場合、アナウンサーの実況や小説の主人公の独白といった具合に様々な語りのスタイルを設定してみるのも効果的と思われる。また、視覚的要素だけでなく、音、匂い、味、手触りといった他の四つの感覚に関しても想像力を働かせて、絵から受ける印象を語ることができよう。
５．論証する：絵を材料として、説得、質問、発表、批評といった、なんらかの意見を述べ、意志を伝える練習。たとえばその絵を広告のポスターや小説の表紙に採用してもらうためにはどのように売り込んだらよいか、といった課題を設定し、その論証を考えさせる。このとき、学習者二名を前に出し、売り込む側と採用する側に別れてやりとりをさせると質疑応答の練習になる。また、商品の広告に用いるとしたら、この絵とともにどんな言葉を添えるか、またそれはなぜかといった問いかけをすれば、具体的にイメージを抽象的な観念にまとめる練習にもなるであろう。
以上のように、絵画を題材とした授業は構成要素の把握、個人的な解釈、語学的な発展へと学習者の発話を導き、客観的な分析から主観的な考察さらには論証
5９

へと進められる。絵画はときには文章よりもはるかに雄弁であり、見る者の心の窓でもある。講座では絵画を用いて実際に授業が進められたが、参加者の語学のレベルが高かったために活発なやりとりとなり、語り手の性格まで反映されて面白かった(7)。初級文法を終えた程度のクラスでは、学習者の語彙も限られておりこのような方法で授業を進めるにはかなりの力量が教師に要求されると思われるが、
概して直接教授法の道具とされやすい絵画も、順を追って読み解き、想像力を駆使するならば、そこに描かれた物と言葉との対応から出発しつつも、単なるdescriptionの練習に終わらない、コミュニケーション能力の育成に重点を置いた総合的な学習に活用できるにちがいない。
（暁星学園非常勤講師）
圧(1)1991年８月２日〜３０日。
(2)受諭した講座の主催者はUniversitePaulValely(Montpellierm)内のCentre
UniversitairedeVacances(略称C.UV)。
(3)初日のテストに基づいてクラス分け(初級･中級･上級)が行われ、午前はクラス(15名程度)毎の必修授業、午後はLLと様々なテーマのアトリエから希望の講座を選択する。私は上級クラスに所属し、午後は、LLと教育法のアトリエに参加した。午前の授業は希望するレベルのクラスを見学できた。初級の教材はＤｅViveVoixまたはSansFrontieres、中･上級の教材は雑誌の記事、ラジオのインタビ
ューなど識師により多様。
(4)担当識WIIjはUniversit6PaulValeryのMmeLineLAFFOND◎参加者は８名。いずれも高校･大学の教員あるいはその研修者で、国籍の内訳はドイツ(2)､イタリア(2)、ギリシア(2)、ポーランド(1)、日本(1)｡(5)中央には二階雌の家、背後には大きな空と森、邸の前には大きな一本の木と明るく光る街灯、前景には湖かと思われる水面が見えるもの。
他に、ピカソやゴッホのポートレイトも取り上げられた。人物もまた、その表
情を通じて様々な物語を考えることができるからである。
(6)どんな絵か(絵画、ポスター、複製画など)、何でできているか(カンバス､絵の具、木材など)、何に使うか(装飾、贈り物、記念品など)、誰が持っているのか（美術館、画商、収集家など)、どこにあるのか(ホール、サロン、事務所、寝室など)、といった質問をし、語彙をまとめる。
(7)所要時|ll1は90分。それでも論証の練習には十分な時|川がとれなかった。

6０Besangon研修報告： @GJeuxetactivit63
水野美恵子
Besangonでの研修の内、私にとって最も興味深かった講座は､F.VeermeIsh失牛による"Jeuxetactivit63であった。識師は、ドイツの小中高校でフランス語の教IIiljをした経験があり、その間、沢山のゲームを作り、授業で使ってきたということである。
例えば、言葉遊びのような単純なゲーム[連想ゲーム的なもの(例l)、いわゆるしりとりケーム(例2)、区切りのない文を正しく区切るもの(例3)、語の定義に関するもの(例4)]から、一定の書式で記述された、より複雑なケーム（例5)まで、様々なゲームが、この講座の中で紹介された。
（例l)Motdepasse･Unvolontairequittelaclasse.
･L'enseignantproposeunmot.Ex."Bleu''･Lesautreselevesdoiventproposerdesmotsquiselvirontd'indicespour
retrouverlemotinitial.
･Ici:yeux,ciel,couleur,mer,...
＝･Levolontairerentre,interrogequelqueselevesetatroiSminutespour
trouverlebonmot.
（例2)Un&leveproposeunmot,unautredoitentrouverunquicommenceparlademierelettredumotpropos6.
E x . A : 6 1 6 p h a n l To u t m o t e s t a c c e p t e m a i s s e u l e m e n t
B : t h e ｏ l e s n o m s a u s i n g u l i e r
C:gnvoyeエ・lesverbesil'infinitif
D:radio

Variantes:*Lejeupeutetrejoueen6quipes(26quipes)*Lesmotstrouvespeuventetreecritsautableau.

(例3)Unephrasesansblancs.Lesapprenantsdoiventlareconstituer
１
６

(Exerciceaeﬀectuerautableau).
Ex.Cematinmadamerenoirvaenvilleelleentredansunmagasindev6tements.
(例4)Unmot…:３definitions:･L'enseignantproposeunmotettroisd6finitions.Aux61evesdetrouverlabonne.

Ex.:${glacier":*quelquechosequ'onmangealaﬁnd'unrepas.
*unerivieredeglacedansIamontagne.

*unmarchandquivenddesvitrespourlesfenetres.

Variante:L'enseignantlitlabonned6ﬁnition;lesapprenantsdoivent
trouverlemot.
(例5）講師は、自分の考案したケームを一定の書式でわかりやすく記述しているが、この記述方法は、実際的に非常に役立つと思われる。表ｌに示した"Quiest-ce?'｡というゲームを例に取り、表に沿って、その記述方法を簡単に説明したい。
(１)ゲームのタイトル（２）ゲームのタイプ（ここでは$(jeudidactique")
尚、講師によれば､jeudelanguage，jeudeCiViliSationに大別できるが、前者は更に次の３つに分類できる。
１.jeudidactique(語彙、文法等に関する馳純なタイプ）
２．jeud'approfondissement又はjeud'application(1'をより深め、応用したタイプ)。
３.jeuinteractif(生徒自身で答えを作りだし応答するタイプ）（３）ケーム参加者の数（４）参加形態（５）使用する道具（ここでは、表Ｚに示すカード）（６）ケームの時間（７）ゲームの目的（ここでは特に挙げられていないが、例えば､Fabrication
depetits6nonc6s,Lesdiff6rentstempsdeconjugaison等）（８）ゲームの規則（実際のゲームの進め方）
２6

（９）ゲームのポイント（ゲームをしながら何を練習させたいのか）(１０)ゲームで使う（又は使わせたい）言語表現(11)ゲームを少し変えて行う可能性がある場合
講座では､（例5)の書式で記述されたゲームが数多く紹介され、又、受講者自身
グループになって、同じ形式のゲームを作り発表した。受講者が､研修終了後それぞれのクラスで応用実践できるようになることをめざしていたのだが、その際、講師から次のようなアドヴァイスがあった。
1．クラスで実践する前に必ず家族や同僚に試してみること。
２.ゲームの規則が明確であること。
３．クラスでは授業開始直後にゲームをすること。
４.生徒が疲れたり飽きたりしたらすぐ止めること。
５.ゲームの目的を決して忘れないこと。
６．クラスに合わせてゲームを変えていくこと。
７.復習の一環として頻繁にゲームをすること。
諦師は、この講座で紹介しきれなかった膨大なゲームのリストを持っており、近々出版される予定であるという話で、非常に楽しみである。しかし、これらはあくまでひとつの例であり、対象のクラスの生徒の人数、年齢、レベル、性格等様々な条件によって、やり方を変えなければならないことは言うまでもない。ゲームを活用する事によって、授業の単調化を防ぎ、クラスの雰囲気を盛り上げ、活性化することができれば素晴らしいことである。

6３

1 : ( ^Ij 5) Description du jeu(1) Titre: Qui est-ce?

(2) Type de jeu: jeu de langage
jeu didactique(3) Organisation sociale:(4) Organisation matérielle:éventuellement cercle

grand groupe(5) Matériel: 1 fiche de jeu(6) Durée: variable(7) Objectifs:(8) Règles du jeu: Chaque élève a une fiche. Un joueur choisit une personne de la fiche.
Par des questions (ex.:"Est-ce que tu as été au cinéma ?"), les autres joueurs doivent
deviner de quelle personne il s'agit. Le joueur qui a trouvé la personne en question peute n c h o i s i r u n e à s o n t o u r.

Remarques: 11 est souhaitable que l'élève questionné réponde avec des phrases
complètes. (Ex.: " Non, je regrette, je n'ai pas été au cinéma I")(9) Notions:- Poser des questions au passé sur les(10) Langage: (passé composé)Est-ce que tu as.../es...?

activités des personnes.
- Y réagir

Oui, j'ai... / je suis...
Non, je n'ai pas... / je ne suis pas...

(11) Variantes: Ce jeu peut être utilisé pour réviser d'autres temps ( Ex.:le présent, lefutur proche, le futur simple.)

6 4

^ 2 : Matériel du jeu "Qui est-ce?"

NATHALIE

ISABELLE

L U C-jouer/ tennis- écrire/ une lettre- réparei? vélo

- regarder/ télé

- être/ piscine- être/ piscine- faire/ courses- prendre/ train- acheter/ disque

PIERRE

JACQUESi ROBERT- être/ cinéma- acheter/ pantalon- manger/ restaurant- acheter/ disque- être/ piscine-voir/ amis

- prendre/ l'autobus- regarder/ télé

- téléphoner

MARCEL- préparer/ test-jouer/ tennis- manger/ cantine

RENE- préparer/ fêteCLAUDINE- v o i r / fi l m- regarder/ télé

- manger/ restaurant- voir/ amis

- faire/ devoirs

GERARDNICOLE- acheter/ cadeau- écrire/ test- être/ poste- boire/ vin-jouer/ foot- écrire/ test- écouter/ cassettes- être/ cinéma- réparer/ vélo

M A R I E

CHRISTIAN- boire/ vin- faire/ courses- appeler/ ami- acheter/ disque- manger/ cantine- être/ cinéma

65

ANDRE

JEROME-appeler/ un ami-quitter/ l'école
- écouter/ cassettes

CAVILAM(Vichy)教員向けスタージュのコンセプト
善

本

孝

１．序
1991年７月２日から８月９日まで、筆者はVichyのCentreAudio-Visuelde
LanguesModemes(CAVILAM)の教員向けスタージュに参加した。本稿ではCAVILAMのプログラムの基本的考え方とプログラム外での研修機会を紹介する。
２ . C AV I L A M の プ ロ グ ラム 構 成
教員l可けスタージュのプログラムは、大きく下記の三つのセクションからなっている。
lPerfectionnementenlangueetcommunication
２CivilisationetculturefranGaisescontemporaines
３Didactiqueetm6thodologiedufranGaislangueetrangereetseconde
授業は１日２コマで、週ごとにｌと２のセクションには２種類ずつ、３には６種類のクラス(moduleと呼んでいる)が用意されている。各moduleは２時間 ５回で独立して完結し、受識者はｌか月間に合計40のmodulesから週に２つずつ、計８つのmoduleを自由に選択できる。プログラムはｌか月単位で、７月と８月に同じ内容で２度行なわれるので、２か月滞在すれば16種類のmodulesを受講することができる。お仕着せのコースを用意するのではなく、各自が必要に応じて自分の求めるものを選択する、受講者の臼北件を尊重した構成といえよう。
受講者それぞれの求めに応じられるようにできるだけバラエティに富んだクラスを提供しようというプログラム構成上の姿勢は、各moduleの内容にも一貫している。特に教育法のmodUleでは、理論を体系的に教えることよりも、教室内の実践的技術を限られた時間のなかで少しでも多く紹介することにに重点が置かれていた。たとえば<Jeuxettechniquesdecr6ativitedanslaclassedefranais>のmoduleでは、ゲームを単語のゲーム、文法的ゲーム、クリエイションのゲーム、
jeuder61e、simulation等に大きく分け、毎回さまざまなゲームを受講者に実際に6６

やらせる形で紹介する。<Correctionphon6tiqueetenseignementduFLE>の
moduleでも、phon6thiqueというテーマの性質上おのずから上記のmoduleよりは理論にも言及するが、それでも授業の中心は、「いつ、どのように」そして「なぜ」発音を直すべきか、その具体的な手順の解説であり、あわせて受識者にそれぞれ自国の学生に適切な練習を考えさせる演習を交えるなど、教える場ですぐに活用できることを前提とした内容になっている。
しかしこのように授業内容がCAVILAMの教師の経験に基づく現場密着型であればあるほど、逆にそこで得たテクニックやメソッドを受講者各自が自国に持ち帰ってもそのまま利用できないことも確かである。CAVILAM側もその点は十分認識していて、それだからこそできるだけ多彩なものを提供しようとしているように思われる。実際、私の受講したあるmoduleの教Ⅲiは、「フランス語を教える環境としてCAVILAMは理想的だといえる。学生は多国籍で必然的にフランス語がクラス内での共通言語になる。しかも、教室から一歩出た日常生活の場でクラスで習ったフランス語を実地に試すことができる。私たちには、こうした恵まれた環境で教えた経験しかない。スタジエールの皆さんはそれぞれの職場でもっとさ
まざまな困難を抱えているだろう。私たちにはそれに直接答える能力はない。自分たちが実践していることをできるだけ多く紹介し、その中から利用できるものを持ち帰ってもらいたいと思っている。私たちは、ここであなたがたが、それぞれの問鼬を解決するためのpisteを見つけてもらいたいと思う。」と話していた。
こうした姿勢で授業が椛成されているので、いきおい内容が羅列的になる傾向はある。毎'1寺間かなりの枚数(moduleの扱うテーマによって違いはあるがはぼ
１０枚以上)のコピーを配布し、次から次へとこなしていく。受講者の中には、各教材を消化しきれないうちに先に進んでしまうのでついて行けないと不満を漏らしている人もいた。したがって、CAVILAMのスタージュを-|一分に活用するには、受講者が、普段の授業を踏まえて自分が何を必要としているのかという問題意識を持って参加することが必要であろう。

３．プログラム外の研修機会
CAVILAMではう ログラムの授業以外にも、受講者の問題意識によって研修の幅を広げる機会がある。ここでは、図書幸の利用と授業見学について述べる。
〆

司

Ｏ／

３．１．図書室について
CAVILAMには教員専川の図書室がある。この図書室は一般の語学クラスの受講生には解放されていないが、教員向けスタージュの受講者には滞在中積極的に利用するように勧めている。
各種manuel、methodeはもちろん、didactique関係の図書を網羅的にコレクシ
ョンしていて、しかもコレクションを熟知した専任司書が関心のあるテーマについてかなり漠然とした尋ね方でも相談に乗って本を捜してくれる。私が、「フランス人教員と外国人教員のコーディネーションについての研究を捜しているのだが」と尋ねると、結局その問題を直接に扱った論文はなかったのだが、関連した本を何冊か見つけてくれた。
さらにこのIXI習室で特筆すべきは、クラスで使用するプリント知のファイリン
グ・システムである。CAVILAMの授業で生徒に配るプリントは基本的な練習|川題から各種documentsauthentiques、module用の論文抜粋まですべてナンバリング
されこの図書室にファイルされている。したがって教師は誰でも今までに誰かがどこかの授業で使ったプリントを自由に利川できる。残念ながら今回は、私自身がこのファイルを利用する機会がなかったので、詳しい分類法はわからなかったが、語彙関係、文法関係、シャンソン、文学テキスト等のジャンルと進度(難易度）
で分類されていたようである。
語学教育において、市販のメ､ノッドを利川するだけでなく、おのおのの教育条件(年間ll寺間数･履修年数等)と学生の特性(フランス語専攻か第２外国語か、文系
か理系かなど)に合わせた教材、練習問題、テストの使用は欠かせないものであるが、現在の日本の大学教育では、それらを大学あるいは学部、学科全体で開発･蓄積･共有し有効に活用する環境はほとんど考えられていない。各自に独自のやり方があり，それが尊重されるべきなのはもちろんであるが、何を使いなさいと強制す
るのではなく、互いに自分の知識や工夫を公|淵し自由に利用し合えるようにする
ファイリング・システムは、おおいに見習うべきであろう。実際CAVILAMの教員はこのファイリング・システムをじつによく利川していて、図書室に行くといつでも何人かの教員が検索カードをめくりファイルを開き、翌日の授業の準備をしていた｡これからCAVILAMを訪れるスタジエールには、プロク．ラムの授業にlll
席するだけでなく、ぜひこの図普室を利用し、ファイリング・システムに代表され
6
８

るCAVILAMの教育援助環境を知ることを薦めたい。
３．２．授業見学について
教育法moduleのプログラムには授業見学は組み入れられていないが、moduleの担当教師に噸めば、一般クラスの授業見学をセットしてくれる。
私はcommunicationoraleの初級と中級のクラスで二人の教師の授業を見学したが、どちらも各国の学生の国ごとの傾Ｉ向lや苦手をよく知っていて、巧みにクラス全体の会話をリードしていた。日本人の教員が日本人だけのクラスでCAVILAMの授業のようにフランス語だけで授業をすることは難しく、授業見学した内容をそのまま利用することはできないかもしれないが、９０分の枠内で少しでも学生にフランス語を使わせるためのヒントを得ることはできる。
また授業の後で教liljにF１本人学生共通の問題点を聞くことで有益な示唆を受けることもできる。以下に初級クラスのMEJourdinの言葉を引用しよう。
「日本人学生は特にcompr6hensionoraleに問題がある。かなり正確に話すことはできる。CAVILAMに来るまでにある程度フランス語をすでに学んでいて、文法の知識はあるし、語彙も知っている。しかし知っている単語でも聞き取りができない。日本人の学生に一人で短い話をさせるとかなりうまく話せるが、質問をすると答えられない。話すことよりも聞くことができない。それはより本質的に
communicationそのものの問題でもある。彼らの心理的なブロックを取り除くのが難しい。日本人学生はたくさんのことを知っているのに話さない。外国語を学
ぶのはコミュニケートするためだ。たとえたくさんの単語を知っていても使えな
ければ何にもならない。彼らに、話すこと、コミュニケートすることを教えなけ
ればいけない。コミュニケートするために語学を学ぶことを納得させ、彼らのメ
ンタリティーをd6bloquerしなければいけない。」
４ まとめ
CAVILAMの教員|可けスタージュはフランス語教育法を概論的に一から教える
ものではない。したがって受識者には、didactiqueについての基本的知識と自身の経験に基づく問題意識が求められる。CAVILAMのスタージュの価値は、参加者の主体性のいかんによって決まるといえるだろう。
（横浜女子短期大学）
6
９

夏期フランス研修報告：1992年

仏語教授法の夏季講習に参加して-５WIHの仰評ｲllli-

小 島 久 和1992年８月にTours市にあるInstitutdeTouraineで4週間の夏季講習を受けてきた。講習内容全体を報告するのはとても無理なので、私なりに大切と思われる点をまとめてみたい。

１ 教 授 陣 な ら び に 参 加 者 に つ いて
この学校の「教授法クラス」は８月中のみ開講されていて、私のときはMnx:
Bergerを中心にＭ鷹迄Blot(参加者個人の発音燗正担当)、M１EJolly(自分の経験に基づいて発音の教え方を指導)、MI'cCaillou(フランス人の身振りの意味から政治問題まで|陥広〈文明を担当)、MDelormeS(カミュの「異邦人」をバルトやデリダの理論を用いて分析)の計５名で進行していった。コマ数は多いのだが、先生方の授業
内容に相互の関連性がないことは残念だった。
参加者はイタリア人４名、スペイン人３名(1)、イスラエル人２名(1)、日本人２
名(1)、ギリシア人１名の計12名(カッコ内は男性数)で、２０才台の中学･高校の先生が殆どであった。クラスの雰囲気は強く自己主張をする人がいなかったのでとても和やかであった。

２ . ベ ル ジェ 先 生 の 授 業 に つ いて先生の授業はしっかりとしたう ログラムにそって進んでいった。そのアウトラインを示すと、第１週は教授法の変遷と教材の分析、第２週は聞く能力の向上、第３週は書く能力の向上ならびに又怯の教え方と練習問題の用い方、第４週は語彙の教え方と学習者の評価の仕方についてとなる。「外国語としてのフランス語をどう教えるか」という基本的主題に対する先生の姿勢は、「先ず聞いた音を繰り返すといった簡単なことから練習を始めて、自分の意思表示を口頭でできるようにし、次０7

に書く段階に移る」というものである。
ここに見られる読み書きよりも聞く話すに重点を置く教え方は、別段新しいものではない。岐近日本で発行されている教材の多くも、この方法に基づいて作られている。しかし、ベルジェ先生が求めるフランス語の能力は、日本の教材が会話文を、しかも旅行者向けの会話文を多く掲載して、とにかく用が足せれば良いといったものとは違っていた。その根本的な相違は、後者が場面ごとに有効な表現を受動的に暗記することを求めているのに対し、前者は学習者が場面のいかんを問わず、発話の主体として能動的に意思表示をするためには何を押さえれば良いのか考えることを求めていることにある。学習者がこのような態度を取るように指導するにはどうしたらよいのか。先生の説く方法は至極簡単である。学習者が発話の中に含まれている「誰が、いつ、どこで、何を、どのように」のいわゆ
る５WIHに常に注意を傾けることである。

３.５W1Hの大切さ
私たちは程度の差こそあれ受験勉強に毒されているので、これを英文解釈のテ
クニックと早合点してしまうのだが、これらの疑問詞は話し言葉と書き言葉の区別を越えて、相手の述べたことの要点を理解したり、自分の考えや意志を無駄なく正確に伝えるのに役立つのである。否定的な側面から例を挙げるなら、相手の発話の主要人物が「誰」なのか分からなければ、主語人称代名詞を選ぶことができないし、「いつ」が不明確であれば時制の選択ができなかろう。「何を」が理解できていなければ、目的補語人称代名詞の選択や、時制によっては過去分詞の一致などに支障が出てこよう。また相手に「何を」伝えたいのかがはっきりしていなければ、それが相手にとって既知なのか未知なのが判然としないために、冠詞の使い方にもIM1題が生じよう。
それから初級者に対しては、相手の発話内容が分かっているのかいないのかを<<Oui>>と言って黙ってしまったり、何も言わないでニヤニヤしていたりという暖昧な態度ではなく、C'estqui?,C'estquand?,C'estoD?,C'estquoi?,C'estcomment?,のような簡単な質問を相手に投げかけて、自分の理解を深めて円滑なコミュニケーションを求める態度をとるよう指導するのに役立つだろう。つまり、5WlHに注意することは、話し手(書き手）と聞き手(読み手）という立場の違いにもかかわ７１

らず、言表行為の中心内容を明確にするという能動的態度の表われと結びつくのである。

４教材の使い方
学習者にこのような態度を望むためには、教師が黒板の前にたって一方的に文法の説明に終始したり、本文(会話文)の訳を言わせてから補助教材のテープを繰り返し流して発音の練習をさせるといった伝統的な方法は控えめにしたほうが良いだろう。なぜなら、これでは学習者が授業中ずっと覚えることとオウムのように繰り返すことに時間を取られてしまって、自分で考えて文を作るという作業ができないからである。
そこで、たとえ本文の会話例が旅行者向きのものであっても、上記のような簡単な質|川で状況の把握をしたり、さらには次のような質IMlをしてフランス語で答えを労える練習ができるだろう。
ｌ）Quiparleaqui？(identit6,profession,ｍ６【ier）
2)Entantquequoi?(r61e,Statut)
３）Dansquelbut？
４）Dequioudequoiest-ilquestion？
５）Quelleestlarelationentrelesinterlocuteurs？（amis，familliers，etrangers，
inconnus)６)Dansquellescirconstancescedialoguesed6roule-t-il?(lieu,heure,saison)
７）Dcquellehumeur,dansquel6tatsontlesinterlocuteuls？（contents,encolere，
d6tendus,fatigu6s)
さらに、教師の側でテキストは授業内容を決定するのではなく、あくまでも授業の構成要素の１つにすぎないと考えるなら­この時点から教師にも能動的態度が求められ始めるのだが­５WIHの練習用補助教材を見つける必要性が出てくる。
例えば、簡単な文のJevoudrais̲̲,s'ilvousplalt.の下線部にuncarnet,un
caf6,u'1echambre,un(imbreなどの単語を入れることで出来る文が、どのような状況で使えるのかを先ず学習者に想像させることによって、会話の基本文の定着をはかることができるし、中級以上の学習者には映画の広告(題名は何か、監督や俳優は誰か、主題は何か、いつからどこで上映されるのか)や、新聞記事、テレビや７つノ 全ラジオのニュース番組、市販されているビデオ教材などが活用できよう。
５．まとめ
ベルジェ先生の授業は午前中３時間半あったが、その日の主題にそった関連文献のコピーを配付して出席者に読ませ、それから先生が総括的な説明を始めて、出席者に意見を言わせるという形式であった。私にとって短い時間内にコピーの内
容を理解するのはむづかしく、前日に渡してもらえれば負担がずいぶん軽減されただろう。しかし、先生が多数のコピーを用意して下さったことは、現在の教授
法の理論を多く知る手がかりになっている。ただし、私見ではフランス人の考える教授法のすべてが、そのまま日本人に適用できるとは思えない。文ｲﾋや社会や国民性が違うからである。それでもフランス語を学び教える目的の１つに、言葉を通して相互理解を深めることがあるのなら、5WIHの再評価を強調してもしすぎることはないだろう。
（明治大学）

7３

PHONETIQUEAPPLIQUEEALALANGUEFRANCAISE-発音矯正の講座に参加して一ParisⅢ­

竹 内 京 子
１．はじめに９２年の夏、７月６日から２４日までのParisⅢのInStitutdeLinguiStiqueet
Phon6tiqueG6neralesetAppliqu6es(')で行われたPhon6tiqueAppliqu6ealalangue
frangaiseという授業に参加した。とくにフランス語教員むけの講座ではなかった
が、フランス語をある程度勉強した人が対象であったことと、発音にコンプレッ
クスがあったことがここに決めた理由である。
２.Stageの概要
l)日程
７月６日から２４日まで､期間が短かったので土曜日も普通通り授業があった。昨年まで４週間の講座を３週間に今年はした(一部の生徒からパリの滞在費が高いので３週間にしてほしいとの要望が去年出たため）とのことであったが、今年の最終日にアンケートをとった結果は４週間のほうが優勢であったので来年は４週間にな
りそうである。実際、教えている先生方も時間が足りないということで、少しあせっている感じであった。というのは、この講座は、最後に試験がありその試験の範囲までは必ず終わらせなくてはいけないからである。以下がスケジュールである。
７月６日グループ分け(個人面接)のあと授業開始
グループＡ･Ｂに分かれたがどうも国籍で分けていたようである。
７月６日〜７月２２日
10H15〜llH３0LabollH３0〜12H45Enseignementpratique
Pause
７
４

l３HOO〜14HISEnseignementth6orique
グループＡとＢは１時間目と２時間目が反対のプログラム。３時間目は合同。
途中*７月１８日にR6visionがあった。
＊７月２２BExamenecdt＊７月２３日Examenoral＊７月２５日CorrectiondeseXamens
Remisedesdipl６mes
Fetedeﬁndestage２)研修場所
CentreCensier(2)で、上記＊印はInStitutdePhon6tique(3)で行われた。
３)参加者
２９名、内教師は多分８名(エジプト５名、アメリカ１名、イタリアl(2?)名、日本１名(竹内))であった。皆、教えているだけあって、とにかくよくフランス語をしゃべるのであるが、やはり、フランス人とは違うフランス語であった。教師であることと、年齢的にも50歳代が多かったので、各々、相当悩んでいるという感じであった。その他は、大学生がほとんどで、イタリア人が多かった。このイタリ
ア人のなかには、一見、私などにはどこを直したいのか分からないほどフランス語が流暢な者も何人かいたのだが、「自分ではフランス人と同じになりたいのに一言しゃべるとイタリアから来たんだねと言われるのが悔しい」という理由から参加したということを聞いて、フランス人と同じ発音になること、フランス語を極めるのはあらためて大変なことであると痛感したのである。
４)講師の先生方は以下のとおりであった。
M.PIETRIEtienne(Directeur)
MmeBOUMENDILMarie-Alix
MmeFREDETFIorentine
MmeDERUBERCYAnne
MmeRAZARachel
MmeBOYELDIEUAnneMarie
５)授業内容について
７
５

PratiqueとTh6orieの授業の違いは先生によってはほとんどなくこの２時間で習ったことの実際の発音矯正がLaboの時間に行われた。全体的にどうしても鹸後の試験を意識している内容であった。まず、試験の内容からあげておくと、筆記試
験としては、発音記号によるDictee(意味のあるテキストと意味のないものと２種
掘!)、テキストのTranscription、Th6orieに関するものとあり、それに力Ⅱえて口頭試
験がある。特に試験が近くなると頻繁にDict6eの練習が入る。まず母音､子音と説明で始まり、毎日いくつかの音について習う、例えば、今日は[e]とI６]の区別について、鼻母音についてという具合である。[e]の扱いにまでひととおり終わったところで、Enchainement,Liaison,IntonationについてTh6orieの時間に説明が入った。まさにTranscriptionとDict6eがきちんと出来るようになることが第一の目的で、３週間に日程が短くなって一番削られたのが発音矯正の時間だったようだ。１回平均5分く．らいであった。受講生たちも純粋に自分の発音を直したい気持
ち半分、試験に落ちたくない気持ちが半分で僅かな休み11寺間もノートを見て復習したり、友達に自分の発音を聞いてもらったりしているという風景が見られた。
以下にいくつかの具体的な授業例をあげる。
①Lebourgeoisgentilhommeの脚本の一部で母音の出し方を説明している場面を使って２人一組になり皆の前で読み、聞いている生徒は友達の発音のフランス語らしくないところを見つけ優しく批判する。どんな音がフランス語らしくないかを見つけると同時に最初の授業だったので同じクラスの友達について知るという目的もあった。
②擬声語のみのB.D.を使って、（例えば木の転がる音とか)ある種の音にはある一定の概念が結び付くということ、各音のイメージについて説明。（例えば、ある人の名前の音を聞いてどんな人を想像するかなど“太った人/痩せた人etc)③体全体で音をだすよう、感じるように教室の中を歩いてリズムをとったり、体を動かすことによって出ない音をでるようにする練習。（前かがみになったり、手を動かしたりして）④YvesMONTANTの歌で歌詞の鹸後がbon/bonneのように交互に韻を踏んでいるものを歌いながら鼻母音とそうでないものとのこの種のペアの区別を学ぶ。最後に全員でテープに合わせて合唱。
７
６

⑤教師の用意した詩を希望者が家で練習して来て、皆の前で朗読する。
⑥教師の読む非常に感情のこもったイントネーションのモデルにとにかくついていくようにする。個々の音に注意するのではなくて勢いにのるという感じの練習。詩の朗読や、会話の文で普通以上に感情のこもった場面(怒っているところや喧i雌しているところなど…教師の演技が熱がこもっていたせいもあるが)を使っての練習。
３.感想
まず、夏の講座とは思えないほど教師も受講生も一生懸命であったことには驚いた。各先生方も工夫をこらした授業をなさってくださって、印象深いものも沢
山あり、大変充実していたことに、まず感謝の念で一杯である。しかし、３週間はやはり短かったと思う。日本の高校の時間割に慣れている私は10時15分からの授業を９時から始めれば、少しはゆっくりできるのにと、つい考えてしまうのだが、
時間どうりにはクラスの半分しか来ないクラスで、(15分̅20分後には全員そろうのだが)１０時前に始めるのは不可能に近いということがあとで分かった。授業については試験前提なのはある程度しかたないとして、受講生らを不安がらせたのは教師間でその試験でどの音を認めるか(どの音とどの音を区別するか)、どの発音記号を使うか、長音･半長音の記号をつけるかどうかなどの一致が事前になされていなかったことである。そればかりか、「意見のあわないの力現実だからそれを勉強して…」とおっしゃる先生までおられると生徒ととしてはどうしようもなく試験ではどう書いたらいいのか不安になるのである。最後には、「Transcnptionの試
験はだれが出題するからこう書いて“」とまで考えてしまったりした。本当に短い期間で自分の発音が直ったわけではないのであるが、同じ悩みを持った友達に沢山出会え、「これから一生懸命直そう!」という元気の素をもらったことが今回この講座に参加させて頂いた一番の成果ではないかと思う。
（埼玉県立越谷総合技術高等学校）
註(１)19,ruedesBernardins75005Paris(２)13,ruedeSanteuil75005Paris(３)19,ruedesBemardins75005Paris

ワ ワ
ノ ノ

RAPPORT

DU

3E

CYCLE

DE

SEMINAIRESDE DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUEETRANGERE

S a c h i k o TA N A K A
Satoru KOISHI

Agnès DISSON
Jean MAIFFREDY

Du 17 octobre 1992 au 30 janvier 1993 s'est déroulée à l'Université Sophia la
3ème série de séminaires organisés par le PEKA (Association des didacticiens
japonais), l'Association Japonaise des Professeurs de français et le Service Culturel del'Ambassade de France.

Cette opération de formation continue avait pour objectif d'offrir roccasion à desenseignants japonais de lycées, d'universités et d'écoles de langue de se recyclerméthodologiquement et de perfectionner leur français à partir de leur situation concrèted'enseignement.
L'équipe des formateurs avait choisi pour cette session de privilégier le travail degroupe et l'interaction au sein du groupe, l'information théorique étant dispensée au furet à mesure des besoins et des demandes des participants. Ceux-ci étaient organisés ensous-groupes de 4 personnes en fonction de leur conditions d'enseignement: en lycée,en université, dans des écoles de langue.

L'accent a donc été mis sur les travaux pratiques consacrés à l'élaboration deprogrammes de classes à partir d'un acte de parole. Le matériel didactique ainsi élaboréétait ensuite analysé et discuté par tous les participants du séminaire.
D'autre part une série d'observations de classes a été organisée à l'Institut
franco-japonais et à l'Athénée français. Les stagiaires, après avoir assisté à plusieurs
cours et dialogué avec l'enseignant qui les accueillait dans sa classe ont élaboré uncompte-rendu. Cette pratique encore peu répandue au Japon s'est révélée au dire des78

stagiaires très utile et très formatrice. Nous espérons l'an prochain développer ces
observations de classe et les étendre à d'autres établissements. Elles pourraient ainsi
donner lieu à des projets de recherches profitables aussi bien pour les professeurs
observés que pour les observateurs et les étudiants.
Ces modalités de travail se sont révélées gratifiantes aussi bien pour les animateursque pour les stagiaires. Des projets de suivi ont été élaborés qui trouveront leur place au
sein du PEKA et de l'AJPF. Les documents qui suivent ont comme seule ambition detémoigner des modalités de travail expliquées ci-dessus.

DOCUMENT 1
PROGRAMME DU CYCLE DE SEMINAIRES 1992

1) samedi 17/10/92:
a: Présentation interpersonnelle des participants et des animateurs
b: Compte-rendu de l'enquête préliminaire de motivationc: Présentation générale du projet de séminaire fondé cette année surl'élaboration en commun d'un programme d'enseignement/ apprentissage
communicatif.
d : c o n fi r m a t i o n d e s d a t e s d e s i n t e r v e n t i o n s e t d i s c u s s i o n ,samedi 24/10/92:

Congrès d'automne des associations japonaises de professeurs de français à
Hiroshima.

2) samedi 31/10/92:
Historique de la méthodologie.
3) samedi 7/11/92:
Analyse et grilles de lecture de méthodes d'apprentissage du français.
18h.: Rencontre amicale avec les membres du PEKA.

4) samedi 14/11/92:

Exemples d'exploitations de documents authentiques écrits, sonores et visuels.
5) samedi 21/11/92:
Elaboration d'une grille d'observation de classe, mise en place dessous-groupes. Début des observations de classes.

79dimanche 22/11/92:

Journée pédagogique de l'AJPF organisée par l'Université Dokkyo à l'Athénée
Français sous le haut patronage de l'Ambassade de France.
6) samedi 28/11/92:
7) samedi 5/12/92:
8) samedi 11/12/92:
9) samedi 19/12/92:
Pratiques de classe: (4 séances)
Travail en sous-groupes, préparations d'activités et élaboration d'exercices.
10) samedi 9/01/93:
Enseignement de la phonétique: lythme, intonation, correction
verbo-tonale.

11) samedi 16/01/93"Les dessous silencieux de la conversation" : pour une pédagogie du sens.
M. Denis Bertrand, directeur du BELC/CIEP de Sèvres.
12) samedi 23/01/93:

Pratiques d'évaluation formative et compétence de communication.
13) samedi 30/01/93:
Bilan, évaluation du cycle de séminaires, projets de suivis.
Cérémonie de clôture.

80

DOCUMENT2

E N Q U E T E P R E L I M I N A I R E A U P R E S D E S PA R T I C I PA N T S

Aucune enquête systématique n'avait été réalisée lors des séminaires précédents;celle-ci envoyée aux participants un mois à l'avance a permis de mieux cerner leursbesoins et de moduler le contenu du séminaire en conséquence.

I Expérience des participants dans l'enseignement de langues
1 - 1 Expérience péda.gogiqueplus de Sans 6 personnes
de

3

à

5

ans

2

de

1

à

3

ans

2

an

3

moins

d'I

pas de réponses 4
1 - 2 Conditions institutionnelles (langue cible et public)

Français écoles de langues (adultes) 6
universités

11

universités

2

ans

3

lycées6

collèges1

Anglais écoles de langues (adultes) 1
collègesThaïlandais

2

université

1

1 - 3 Contenu du cours

grammaire (commentaire en japonais) 17
lecture (explication en japonais) 4
conversation

4

matériel pédagogique français 4laboratoire

production

2écrite1prononciation

181

2 Réflexion sur les méthodes déjà utilisées
2- 1 Méthodes jugées les plus utilisables"Français 90 "Mini-français "Porte de la grammaire française "Paul et Monk","Français général", "Exercices français", "De débutant à intermédiaire", "Cahier defrançais "2- 2 Qu'est-ce qui fait que ces méthodes vous semblent utilisables?

encourage la communication
méthode qui ne "bourre" pas (éléments grammaticaux et lexicaux suffisamment définis,
méthode lourde ou légère, progression adaptée au rythme de travail)facilite l'élaboration d'activités concrètes en françaisbonne composition (exemples et commentaires valables; quantité et difficulté desexercices adéquates; richesse des exercices; bonne corrélation entre les dialogues, lagrammaire et les exercices; clarté de l'ensemble pédagogique)vidéo qui propose un récit continu
2- 3 Matériel pédagogique souhaité- exercices centrés sur la communication- manuels qui insistent sur la découverte comme Français 90.
-manuel qui propose un guide pédagogique ou méthodes riches en documents.
- livres permettant l'acquisition de la grammaire avec du matériel vidéo- manuels utilisables en LL et avec des vidéos- manuels centrés sur la conversation courante, avec des exercices oraux qui permettent
l'apprentissage des phrases de base- manuel de conversation avec des explications grammaticales simples- texte qui inclut des documents variés pour améliorer le français courant, l'écriture, lalecture, la conversation et l'apprentissage de la grammaire.
- manuels de grammaire qui se basent sur une approche communicative- manuel permettant de diversifier les exercices oraux dans un groupe de 40 à 50 élèves- manuels avec des exercices généraux comme il en existe en anglais- liste d'expressions et de mots utilisables permettant aux apprenants de s'exprimer surleur réalité vécue.

- manuel sans erreur de français82

3 Réflexion sur les activités en classe

3- 1 A votre avis, qu'est-ce qui marche le mieux?

les jeux de communication pour les débutants
exercices de type puzzle avec des commentaires grammaticaux
la conversation en sous groupes (de 10 à 15 apprenants) avec la vidéo

la représentation de petits scénarios de conversation élaborés par les élèves (débutants)
production de petits textes, jeux de rôle, activités ludiques
exercices structuraux

exposés
thèmescours de lecture de type traditionnel (traduction)
3-2 Qu'est-ce qui vous pose des problèmes?

faire prononcer et lire (peu de participation active chez les étudiants)
vocabulairejeux de rôle (ne marchent pas très bien mais on a envie d'essayer)
conversation {Bienvenue en France ne marche pas très bien; manque de participation
active)discussion dans les classes avancéeséchec en essayant des activités nouvelles
explications grammaticales
traduction en japonais
dans un cours avec beaucoup d'apprenants, tendance au bavardage
contrôle des connaissances

4 Points à perfectionner
4-1 Gestion du cours

4-11 Elaboration du programme et plan du cours

clarifier le programme pour une année entière (de 25 semaines par exemple)
mieux déterminer les objectifs à atteindre
4-12 Techniques d'enseignement

explication plus compréhensible de la grammaire aux étudiants
enseigner la grammaire de façon plaisante83composition
correction phonétique
4- 13 Rapports avec les étudiants

motiver les étudiants qui ne s'intéressent pas au françaisanimation de la classeorganisation d'activités créatives
4- 14 Contacts avec les collègues

meilleure coordination pédagogique

4-2 Méthodologie
meilleure compréhension de l'approche communicative et de ses fondementsthéoriquesréflexion sur des possibilités d'application de l'approche communicative

4-3 Connaissances diverses et compétence de communication en français
4- 31 Perfectionnement en françaisaméliorer sa compétence de communication écrite et oraleaméliorer sa prononciation
compréhension du vocabulaire
confiance en soi nécessaire pour utiliser le français en classe
4-32 Perfectionnement des connaissancesconnaissances systématiques et précises du français
exemples de phrases utilisables dans la conversation quotidienne
connaissance de l'histoire de France

5 Qu'attend-on du séminaire?
5-1 Des "recettes" concrètesdes recettes utilisables dans l'immédiat

Comment concevoir et organiser des exercices ?
Comment contrôler les présences ?
Comment présenter de nouveaux matériaux pédagogiques.?
Comment exploiter les méthodes existant sur le marché?

84

discussion sur des problèmes pédagogiques concretséquilibre entre la théorie et la pratique
techniques pratiques
5-2 Les fondements théoriques de la méthodologie
5-3 Gestion du coursComment planifier un cours? (différentes activités et leur place dans le cours)
mémorisation

Comment équilibrer les activités communicatives et l'apprentissage de la grammaire?
information sur les recherches actuelles en didactique du FLE
lexique et civilisation
rôle de l'enseignant et dynamique de classe
5-4 Informations sur les méthodes récentes et la documentation

Quelles sont les méthodes récentes, leurs tendances, qualités et défauts?
Quelles en sont les utilisations possibles dans nos cours?
5-5 Prononciation

méthodologie de la correction phonétiqueComment améliorer notre propre prononciation?
5-6 Elaboration de matériel pédagogiqueélaborer un matériel intéressant.

Jusqu'à présent tous les manuels japonais se ressemblent: on va essayer d'en créer un
n o u v e a u .

5-7 Nouvelles perspectives dans l'environnement éducatif japonais

Chercher et créer des stratégies adaptées à notre situation, plutôt que d'adopter desnouveautés méthodologiques.
Quel est le rôle de l'enseignant japonais de FLE, compte tenu des contraintes
institutionnelles?

5-8 Amélioration de sa propre compétence en français

85

D O C U M E N T S !
G R I L L E D ' A N A LY S E D E M E T H O D E S J A P O N A I S E S

Lors des séminaires précédents nous avions distribué une grille d'analyse deméthodes empruntée au "Manuel d'auto-formation" (Hachette cf bibliographie). Cette
première version avait déjà été allégée et reformulée, mais ne répondait pas
parfaitement aux particularités des méthodes publiées au Japon.
La deuxième version présentée ici (3-1) a donc été conçue pour aider lesprofesseurs à évaluer plus objectivement les méthodes présentes sur le marché japonais.
Par contre la grille d'analyse des méthodes vidéo (3-2) a un caractère plus général,adaptable à toutes les méthodes, françaises ou japonaises.

Titre
AuteurDate de parution
Maison d'édition
1

P R E S E N TAT I O N

1-1

première impression

1 - 2

taille1 - 3épaisseur

1 - 4

images1 - 5

structure de chaque page1 - 6mise en page: confus/ sans cohérence/ parfait

1 - 7

couleurs: uni/ bicolore/ multicolore

1 - 8

utilisation de documents authentiques

2 COMPOSITION GENERALE DE LA METHODE

2- 1 Composition générale de la méthode- classement par unités morpho-syntaxiques- classement par actes de parole- autres

2-2 Proportion de la grammaire- Est-ce que la méthode traite le plus-que-parfait du subjonctif?

86

- Quels sont les éléments grammaticaux non-inclus?
2-3 Rapport entre la grammaire et les actes de parole?
2-4 Progression pédagogique, ordre de présentation et quantité
2 B COMPOSITION DE CHAQUE CHAPITRE
2-5 Nombre de pages par chapitre
2-6 Contenu de chaque chapitre
dialogue/texte, grammaire, exercices, vocabulaire, photos/dessins, autres.
3

GRAMMAIRE(pour les manuels qui n'incluent pas la grammaire, se reporter à la section 4)
3-1 Présentation de la grammaire- Règles grammaticales hors contexte- Conceptualisation et mise en rapport avec un contexte communicatif
3-2 Présentation des règles grammaticales- par induction- par déduction
3- 3 Les commentaires grammaticaux sont- ils compréhensibles pour les apprenants?
- stratégies, contenu, quantité, exemples...
4

DIALOGUE/

TEXTE(pour les méthodes qui n'incluent pas le dialogue-texte, se reporter à la section 5)
4- 1 Le thème est-il adapté aux intérêts des apprenants?
4-2 Dialogue/texte

naturel, humoristique, conventionnel, enfantin, trop littéraire, autres opinions
4-3 Les actes de parole qui font l'objet de l'apprentissage sont-ils transparents dansle dialogue/ texte?
5

EXERCICES

5-1 Y a-t-il suffisamment d'exercices pour l'acquisition des règles grammaticales dela leçon?

5-2 Ya-t-il suffisamment d'exercices pour l'acquisition des actes de parole?
5-3 Quels types d'exercices sont les plus nombreux?
- conjugaison des verbes, thème et version, exercices à trous, substitution, vrai
ou faux, composition, jeux de rôle, autres...
(se reporter à la section é.pour les exercices de compréhension auditive.)875-4 Quels autres exercices vous semblent nécessaires?
6-A

P R O N O N C I AT I O N

6-1 Exercices de prononciation?
6-2 Quels sont ces exercices?

prononciation des sons isolés, intonation, rythme...
6-3 Exercices de production. Si oui, lesquels?
6-4 Exercices d'audition. Si oui, lesquels?
6-B

CASSETTES

6-5 Y a -1 - il des cassettes?

6-6 Enregistrement
Nombre de voix différentes, débit, qualité de l'enregistrement
6-7 Utilisation proposée de la cassette
Ecoute simple, tâches à accomplir
7

EN

CONCLUSION

7- 1 L'approche pédagogique de cette méthode est-elle explicite?
7-2 Pensez-vous que l'utilisation de ceffe méthode permette l'acquisition d'une
compétence de communication suffisante?
7-3 Si vous utilisiez ceffe méthode, quels seraient les compléments que voussouhaiteriez apporter?

DOCUMENT

3-2

G R I L L E D ' A N A LY S E D E M E T H O D E S V I D E O

1 - Composition de chaque unité: contenu, progression
2- Corrélation entre vidéo/ livre de l'étudiant/ cahier d'exercices

3- Qualité de l'image
4- Débit5- Prononciation/ intonation/ timbre de voix

6- Bruitage
7- Lexique utilisé
8- L'histoire proposée est-elle susceptible d'intéresser nos apprenants?
Est-elle appropriée aux objectifs de leur apprentissage?

88

DOCUMENT 4
G R I L L E D ' O B S E RVAT I O N D E C L A S S E

Les observations de classes ayant lieu à l'extérieur du séminaire, les participants
ont auparavant fait en commun l'inventaire des points essentiels à observer.
Après les visites de classes, cette grille a permis une confrontation et une mise encommun de leurs expériences,- Quel est le découpage dans le temps du cours observé?
-Quel est le programme général? Quelle est la progression?
-Quelle est la répartition de différents types d'activités?
- Quelle est la place des actes de parole dans les activités proposées?
Comment sont traités les éléments grammaticaux?
-Quelles sont les interactions dans le groupe des apprenants et entre enseignant/apprenants?
-Comment l'enseignant suscite-t-il les réactions des apprenants?
-Comment anime-t-il une classe hétérogène dans une classe de faux-débutants?
-Quelles consignes donne-t-il?
-Quelles sont les différences, s'il y a lieu, entre les cours assurés par un enseignant
francophone et ceux assurés par un collègue japonais?
- Comment sont traitées les erreurs phonétiques/ intonatives?
- Comment sont contrôlées la compréhension et la mise en place des éléments acquis?
-Comment sont utilisés les moyens audio-visuels?
(Pour quoi faire? A quels moments du cours?)

89

DOCUMENT 5

O R G A N I S AT I O N D E S T R AVA U X P R AT I Q U E S

La répartition en groupes de travail de 3 ou 4 personnes s'est avérée
particulièrement stimulante et productive.

Chaque groupe a d'abord élaboré un programme communicatif global dans lequelil a ensuite choisi un acte de parole qui a servi de base à la constitution d'un dossier(plan de classe, progression, documents utilisés, etc...)L'exemple présenté constitue une partie seulement du dossier présenté par letroisième groupe.

5-1

CONSIGNES

1 - Vous devez concevoir un programme communicatif adapté aux besoins de vosétudiants suivant une progression formulée en termes d'actes de parole.
2- A votre avis que faut-il étudier en premier?
Quels sont les actes de parole qui vous semblent essentiels pour votre public?
3- Choisisssez un acte de parole parmi ceux-ci.
4- Parmi les actes de parole choisis, déterminez les expressions, le vocabulaire et les
explications de grammaire nécessaires
Réfléchissez à la façon de les répartir dans le cours et de les présenter.
5- Plan du cours
Concrètement en cours:- Quel ordre doit - on suivre?
- De quelle façon doit- on procéder?
- Quels manuels faut- il utiliser?

- Comment répartir les horaires?
Faire le plan du nombre de cours à consacrer à un acte de parole
Expliquer plus précisément le contenu d'un de ces cours:
Par exemple:

Emprunter des éléments à un manuel existantUtiliser un manuel conçu personnellement
Concevoir des activités ludiques ou des jeux de rôle90

Ne pas oublier les documents authentiques

6- Présentation du plan de cours élaboré par chaque groupe

5-2

R E S U LTAT SGroupes

Actes de parole choisis

1 - Enseignants d'université

demandeintention/ordre(Français 2ème langue étrangère)
2-Enseignants d'université

proposition(français 2ème langue étrangère)

accord/refus

3- Enseignants de lycée

i d e n t i fi c a t i o n(français 2ème langue étrangère)(nationalité, profession)

4-Enseignants d'écoles de langue

i d e n t i fi c a t i o npublic d'adultes(famille)

91

groupe: professeurs de lycée( ISOMURA, MAEHARA, OGINO, SAGO)
public:lycéens (30 personnes)
débutants (2ème langue étrangère)
50min. x 48 10 leçonsleçon 1 (se présenter) (6-8 heures)- saluer / se présenter / prendre congé
Formes grammaticalesêtre (je / vous)
masculin / féminin (nom / adjectif)
question simple
oui / non3ème et 4ème heures de l'année

Plan de classe (1ère heure)-matériel : widéo [Avec Plaisir I)
cassette {J'aime I)
c a r t e s fl a s hwork sheet 1
-

durée

:

50

minutes- objectif : exploitation de "se présenter"

durée

activitésappareil

10 min.

Révisionvidéo {Avec Plaisir 1)- faire regarder la vidéocassette- reprendre les expressions
Expressions— Bonjour, Monsieur ( Madame,
Mademoiselle)— Je m'appelle—
5 min.

Je

m'appelle

.

Et

vous?

Présentation des nouvelles expressions- expliquer par les intonations et les mimiques92appropriées- travail phonétique (prononciation, intonation)- écrire les phrases obtenues au tableau

Vocabulaire (sens et prononciation)japonais(e), français(e)c a r t e s fl a s hdrapeaux

Expressions— Je suis— Vo u s ê t e s
—

Je

suis

—

Vous

.

Et

êtes

vous?
?

— Oui, je suis
— Non, je suis
10 min.

Pratique (sous - groupe)- se mettre par trois- d i r e sa n a ti o n a l i té
- demander la nationalit de son interlocuteur- répondre aux questions- faire reproduire le dialogue en public
5 min.

Présentation des nouvelles expressions- expliquer par les intonations et les mimiques
appropriées-travail phonétique (prononciation, intonation)- écrire les phrases obtenues au tableau
Vocabulaire (sens et prononciation)
professeur, lycéen(ne)Expressions— Je suis— Vo u s ê t e s
—

Je

suis

—

Vous

.

Et

êtes

vous?
?

— Oui, je suis
— Non, je suis
10 min.

Pratique (sous - groupe)93

c a r t e s fl a s h

- se mettre par trois- dire sa profession- demander la profession de son interlocuteur- répondre aux questions- faire reproduire le dialogue en public
10 min.

cassette

Révision- faire écouter le dialogue modèle- expliquer le vocabulairec a r t e s fl a s hdrapeaux

Plan de classe (2ème heure)-matériel : photos ou figurines, drapeaux nationaux, liste des noms,c a r t e s fl a s hcopies de la carte d'identit
work sheet 2, 3
une casdette-durée:50

minutes-objectif : exploitation de "se présenter."durée
5 min.

appareil-faire choisir chaque rôle(profession,nationalité, - photos- drapeaux nationaux
nom et prénom) par des photos que les élèves
ont apportées, ou par le tirage au sort que le- tirage au sort (pour fixer

professeur a préparé

les professions)- liste des noms

10min.

- expliquer les mots qu'ils n'ont pas encore
appris.
- prononciation — avec des cartes flash.

- c a r t e s fl a s h- signification — avec des figurines, des- figurines

dessins ou mimiqueles mots<nationalités> <professions>japonais(e) professeur— déjà appris — déjà appris

9 4

français(e)— déjà appris

lycéen(ne)— déjà appris

anglais(e)étudiant(e)chinois(e)journaliste

allemand(e)photographeaméricain(e)acteur, actrice

marocain(e)chanteur, - teusecanadien(ne)avocatitalien(ne)boulanger(ère)

coréen(ne)fl e u r i s t emannequin*ces mots ne sont pas obligatoires pour lesélèves.

- faire remarquer les mots masculins et féminins
5 min.

- copies de la carte- faire une carte d'identitéd'identité- work sheet 2

15 min. -jeux de rôle (sous- groupe)- se mettre par trois- chaque élève joue son rôle et se présente en

5min.

utilisant les expressions qu'ils ont appris- faire jouer quelques groupes en public.

10 min. - faire reprendre la structure modèle

cassette(7 'aime leçon 1 ) (sous - groupe)- écouter la cassette

work sheet 3*donner un devoir écrit

chaque élève se présente selon son rôle

95

DOCUMENT 6
E VA L U AT I O N D U S E M I N A I R E PA R L E S PA RT I C I PA N T S

Un questionnaire final a été distribué dans un but d'évaluation du séminaire, maisaussi d'auto-évaluation par les participants de leurs acquis.Voici un bref résumé deleurs observations et de leurs suggestions pour les séminaires ultérieurs.
Des séances supplémentaires seraient nécessaires pour aborder des questions
suivantes, qui n'ont pas été suffisamment approfondies:
1) Pratiques de la correction phonétique.
2) Analyse de méthodes françaises, suivie de débat avec des enseignants qui les ont
déjà utilisées.
3) Commentaires plus détaillés sur des techniques d'enseignement basées sur
l'approche communicative.
4) Elaboration et analyse d'exercices concrets, suivies de débat entre participants.
5) Pratiques d'utilisation de documents authentiques vidéo.
Pour des travaux pratiques à organiser dans des séminaires à venir, des sujets ont
été proposés par les participants, tels que:1 ) Elaborer un programme sur un an.
2) Elaborer des plans de cours qui aboutiraient à des évaluations du type DELF/
DALE.

3) Au lieu de choisir plusieurs actes de parole, en prendre un seul pour proposer
différentes activités possibles.

Les participants en sont arrivés à conclure qu'ils ont désormais acquis une vue
critique sur leurs propres pratiques pédagogiques qu'ils évaluent objectivement. Ils sesont également approprié un language commun pour décrire leur situationd'enseignement, ce qui leur permet de dépister les problèmes. Un des facteurs positifs
est la création d'un réseau de solidarité entre collègues jusque-là inconnus. Cela lesmotive pour entreprendre des projets de suivi et de recherche dans ces différents
domaines.

96

BIBLIOGRAPHIE

Bertocchini, P. et Costanzo, E. Manuel d'autoformation à l'usage des professeursde langues. Hachette, 1989.
Boyer, H., Butzbach.M., Pendanx,M. Nouvelle introduction à la didactique duF.LE. CLE International, 1990.

Bérard,E. L'approche communicative: théorie et pratique CLE International, 1991.
Moussarie, J. "Compte rendu du Séminaire en Didactique du français langueétrangère", intervention au Congrès de l'Association Japonaise de Professeurs duFrançais, juin 1990.
Tanaka, S. "La formation et le recyclage des enseignants de FLE au Japon:
problèmes, approches méthodologiques et propositions", Bulletin du Départementde Langues et Etudes Etrangères, Université Sophia, No. 26, pp 67-84. 1992.
Maiffrédy, J. "Didactique générale des langue et transferts de pédagogie".
Enseignement du français au Japon (Revue de l'AJPF), No.19, pp.l - 6.1991.
Tagliante C, L'évaluation, CLE/Nathan,1991.

97

EtudesdidactiquesduFLEauJapon第２号
1993年４月１日発行
発行Peka,Associationdesdidac[iciensjaponais
連絡先〒34o埼玉県草加市学園町１番１号
淵協大学外国語学部小石悟
皿(0489)４２-１１１１〒lO2東京都千代田区紀尾井町７番1号
上智大学外国語学部田中幸子
Ⅲ（03)3238-3742

Etudes didactiques du FLE au Japon 2
1993

TABLE DES MATIÈRES

Rapportd'activités(1992)

SachikoTA N A K A

1Interventions

Simulation globale en première année à l'université Takako INOUE 5
Cipango: le courant est-il passé dans le minitel? Tsutomu NAKAGAWA 15
Méthode de 2e langue étrangère pour les lycéens japonais 19
Tamako KASHIOKA / Syoko SUZUKI / Yumi TANl
K i m i k o N A K A M U R A / N a o k o K AWA K AT S U

Que peut-on faire d'un cours de lecture de niveau moyen? Haruto SHIRAI 31
Discours de l'enseignant et de l'apprenant Sanae IGUCHl 39
Enseigneraux

adolescents

Kazuo

MASUMO

47

Rapports de stages pédagogiques - été 91 M o n t p e l l i e r ( U n i v e r s i t é d e M o n t p e l l i e r 111 ) R y o j i T S U C H I YA 5 7
Besançon
(CLAB)Vichy( C AV I L A M )Mieko
Ta k a s h i

Rapports de stages pédagogiques - été 92 To u r s ( I n s t i t u t d e To u r a i n e )Paris(Université

de

Paris

MIZUNOYOSHIMOTO

Hisakazu

111 )

Kyoko

61
66

KOJIMA70

TA K E U C H l74

Rapport du 3e cycle de séminaires de didactique du FLE 78
Sachiko TANAKA / Satoru KOISHI

Agnès DISSON / Jean MAIFFRÉDY

léb