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次趣旨及び日程等

1

セッションⅠ「災害時における障害のある児童生徒の支援のための学校の在り方」

5＜基調報告Ⅰ，Ⅱ＞
東日本大震災に学ぶ学校の危機管理体制の在り方
宮城県立石巻支援学校

校長

櫻田

博

6

東日本大震災被災地における被災障害児・者をめぐる課題
宮城教育大学教育学部 教授

菅井

裕行

8

佐々木政義

10

＜指 定 発 言＞
東日本大震災津波における取組等について
岩手県教育委員会事務局学校教育室
首席指導主事兼特別支援教育担当課長

東日本大震災における特別支援学校（福島県）の対応等について
福島県立聾学校 校長 高屋

隆男

12
14

＜シンポジウム＞

行政説明
特別支援教育行政の現状と課題
文部科学省初等中等教育局特別支援教育課

課長

千原

由幸

セッションⅡ「特別支援教育における障害種に対応した指導の進め方」

15

17

視覚障害教育の視点から
国立特別支援教育総合研究所

総括研究員

田中

良広

18

知的障害教育の視点から
国立特別支援教育総合研究所

総括研究員

工藤

傑史

20

肢体不自由教育の視点から
国立特別支援教育総合研究所

総括研究員

金森

克浩

22

(1)

セッションⅢ「研究発表」（分科会）
第１分科会：幼稚園、小学校における支援の工夫と連続性を考える洋樹

24

小学校における「学級サポートプラン」の活用とその有効性について
国立特別支援教育総合研究所 研究チーム小学校班

26

学級サポートプランを活用した校内研修の取組みと成果～特別支援教育の視点を生かした国語科の実践を通して～
埼玉県和光市立第五小学校 教諭

樋口普美子

27

幼稚園における特別な教育的ニーズのある幼児への支援の実際
国立特別支援教育総合研究所 研究チーム幼 児 班

29

幼稚園における特別支援教育の在り方を考える－一人一人の子どもの育ちによりそって－
茨城県取手市立藤代幼稚園

30

報告概要

国立特別支援教育総合研究所

総括研究員

園長

笹森

伊藤こずえ

第２分科会：自閉症・情緒障害特別支援学級に在籍する
自閉症のある児童生徒の国語科教育の在り方について
報告概要

国立特別支援教育総合研究所

上席総括研究員

廣瀬由美子

国語科の習得状況を評価し、授業に生かしていく実践のために
国立特別支援教育総合研究所 主任研究員 小澤

32

至賢

34

自閉症・情緒障害特別支援学級における国語科（文学教材）指導の実際
茨城県取手市立戸頭西小学校 教諭 藤田 直子

36

中学校自閉症・情緒障害特別支援学級における国語科指導の実際～国語科学習評価シートを利用して～神奈川県伊勢原市立中沢中学校 総括教諭 深澤しのぶ

38

第３分科会：特別支援学校における新学習指導要領に基づいた教育課程編成の在り方に関する実際的研究
柘植

雅義

40

特別支援学校における新学習指導要領に基づいた教育課程編成の在り方に関する実際的研究調査（１）－特別支援学校調査－
国立特別支援教育総合研究所 総括研究員 原田

公人

41

報告概要

国立特別支援教育総合研究所(2)

上席総括研究員

特別支援学校における新学習指導要領に基づいた教育課程編成の在り方に関する実際的研究調査（２）－自由記述の分析－
国立特別支援教育総合研究所 総括研究員 長沼
実践報告

俊夫

児童生徒一人一人の個々のニーズに対応した教育課程編成の取り組み
茨城県立協和養護学校 教諭 大森 勝子

43

45

実践報告

幼稚部から高等部（専攻科）までの各発達段階を配慮した教育課程編成
千葉県立千葉聾学校 教諭 河野 隆弘
47

ポスター発表

49

(3)

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国立特別支援教育総合研究所では、本研究所における研究活動等の成果普及や質の向上、教育現場等教育関係機関との情報の共有を図るため、毎年度「国立特別支援教育総合研究所セミナー」を開催することとしています。
平成２３年度のセミナーでは、去る平成２３年３月１１日に発生した東日本大震災において、改めて地域で生活している障害のある児童生徒への支援の在り方が問い直されたことから、第１日目においては「災害時における障害のある児童生徒の支援のための学校の在り方」をテーマとし、東日本大震災における学校での対応を確認すると共に、災害時に障害のある児童生徒をしっかり支えるために学校に求められる機能について、皆様と共に議論を深めることとしました。また、第２日目については、「特別支援教育
行政の現状と課題」として文部科学省行政説明、「特別支援教育における障害種に対応した指導の進め方」と題して研究所からの情報提供を行い、次いで現在重点推進研究として取り組んでいる三つの研究課題についての成果発表を分科会の形で実施することとしました。
実り多い機会となりますよう、ご参加に当たっては、積極的にご意見等をお寄せくだ
さい。
実行委員会委員長

日進

程＜第１日目＞

平成24年１月31日（火）（カルチャー棟：大ホール）※ ポスターは、第２日目の朝より掲示する予定です。

－1－
-1-

16:00

セッションⅢ：研究発表
第１〜第３分科会

会

ポスター※
発表

14:00

17:00

センター棟：417室）
散憩

会に対応した指導の進め方

休

開

付

行政説明

受

12:10 12:45

セッションⅡ：障害種

16:50

セッションⅠ：災害時における学校の対応の在り方
基調報告Ⅰ，
Ⅱ
シンポジウム

＜第２日目＞ 平成２4年２月１日（水）（カルチャー棟：大ホール、小ホール

9:30 10:10

15:15

諸連絡

15:00
休憩

付

開会式

13:00 13:15

受

12:00

9:00

大内

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コーディネーター＜基調報告Ⅰ，Ⅱ＞

西牧

謙吾

国立特別支援教育総合研究所

13:15～15:00

櫻田

博 氏

宮城県立石巻支援学校 校長

菅井

裕行 氏

宮城教育大学教育学部 教授〔指定発言〕佐々木政義 氏

岩手県教育委員会事務局学校教育室
首席指導主事兼特別支援教育担当課長

〃

高屋

隆男 氏

＜シ ン ポ ジ ウ ム＞

16:50

福島県立聾学校 校長

15:15～16:50

諏訪

清二 氏

兵庫県立舞子高等学校 教諭

吉田

弘和 氏

宮城県子ども総合センター 主任主査

櫻田

博 氏

宮城県立石巻支援学校 校長

菅井

裕行 氏

宮城教育大学教育学部 教授

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千原

10:10�1�:15

由幸 氏

文部科学省初等中等教育局 特別支援教育課長

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コーディネーター

原田公人

国立特別支援教育総合研究所

田中良広

国立特別支援教育総合研究所 総括研究員

工藤傑史

国立特別支援教育総合研究所 総括研究員

金森克浩

国立特別支援教育総合研究所 総括研究員

－2－
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司会

小林倫代、久保山茂樹

国立特別支援教育総合研究所

笹森洋樹

国立特別支援教育総合研究所 総括研究員（研究代表者）

小林倫代

国立特別支援教育総合研究所 総括研究員

樋口普美子 氏埼玉県和光市立第五小学校 教諭

久保山茂樹

国立特別支援教育総合研究所 主任研究員

伊藤こずえ 氏

茨城県取手市立藤代幼稚園 園長〔指定討論〕飯野
泰

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茂八 氏

青森県総合学校教育センター 指導主事

昌子 氏

島根県松江市健康福祉部子育て課 指導主事

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司会

菊地

一文

国立特別支援教育総合研究所

廣瀬由美子

国立特別支援教育総合研究所 上席総括研究員（研究代表者）

小澤至賢

国立特別支援教育総合研究所 主任研究員

藤田

直子 氏

茨城県取手市立戸頭西小学校 教諭

深澤しのぶ 氏
〔指定討論〕石塚

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謙二 氏

神奈川県伊勢原市立中沢中学校 総括教諭
文部科学省初等中等教育局特別支援教育課 特別支援教育調査官≉ูᨭ᥼Ꮫᰯ䛻䛚䛡䜛᪂Ꮫ⩦ᣦᑟせ㡿䛻ᇶ䛵䛔䛯ᩍ⫱ㄢ⛬⦅ᡂ䛾ᅾ䜚᪉䛻㛵䛩䜛ᐇ㝿ⓗ◊✲司会

柳澤亜希子、滝川邦芳、原田公人

柘植雅義

国立特別支援教育総合研究所 上席総括研究員（研究代表者）

原田公人

国立特別支援教育総合研究所 総括研究員

長沼俊夫

国立特別支援教育総合研究所 総括研究員

大森

勝子 氏

茨城県立協和養護学校 教諭

河野

隆弘 氏

千葉県立千葉聾学校 教諭

猪子秀太郎〔指定討論〕竹林地

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国立特別支援教育総合研究所

毅 氏

国立特別支援教育総合研究所 主任研究員
広島大学大学院教育学研究科 准教授

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－3－
-3-

－4－

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災害時における障害のある児童生徒の支援のための学校の在り方

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この度の東日本大震災では、改めて地域で生活している障害のある児童生徒等への支援の在り方が問い直されました。本セッションでは、被災地で避難所となった特別支援学校の事例を取り上げ、震災時対応の実際とそこから得られた障害のある児童生徒の支援のための学校の在り方を総括します。
前半は、基調報告及び指定発言をいただきます。
後半は、阪神淡路大震災の教訓を活かし唯一の高等学校環境防災科を創設した兵庫県の取組を紹介いただくとともに、災害時において特に学校現場で必要なメンタルヘルスの問題を取り上げながら、災害時における障害のある児童生徒の支援のための学校の在り方について議論を深めるシンポジウムを行います。

－5－
-5-

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東日本大震災に学ぶ学校の危機管理体制の在り方
宮城県立石巻支援学校
１

校長

櫻田

博

震災時の概要・３月１１日

午後２時４６分

東日本大震災発生

・本校は、小・中学部卒業式の日（小・中学部下校後、高等部臨時休業日）＜当日の職員への指示・対応＞「災害対策本部の職員は、対策本部の仕事を行うため残ること。
そ れ 以 外 の 職 員 は 、 家 族 等 の 安 否 確 認 の た め 年 休 で 帰 っ て も 良 い 。」
２

石巻支援学校の対応（１）安否確認及び児童生徒の被災状況
・安否確認・・翌日からの対応（３／１１は避難所対応）
・広範囲な学区、電話・緊急Ｅメールの不通という状況下→自宅や避難所等を訪問・児童生徒４名（小学部１名、高等部３名）が津波の犠牲・全壊・半壊状態・・５１名（１５７名の内）約３割（２）教職員の被災状況
・１０２名全員が無事。
・全壊・半壊状態・・２１名（約２割）
・精神的ショックと疲労感を抱えながらの安否確認と避難所対応（３）避難所対応
・「 学 校 は 地 域 と 共 に あ る 」 教 育 的 信 条 を 掲 げ て → 学 校 を 避 難 所 に・避難所運営・・震災当日から５月８日まで
・在籍児童生徒利用者・・・小学部５人

中学部４人

高等部４人

計１３人

卒業生２人、介護が必要な高齢者２１人、最大で８１人が利用＜工夫点＞①支援ニーズ別の部屋割り（介護が必要な高齢者、自閉症、医療的ケア等）②ボランティアの有効活用（県内支援学校、宮城教育大学学生、ＮＰＯ団体等）③ 組 織 的 避 難 所 運 営（ 受 付 、調 理 、清 掃 、介 護 、救 護 等 の 班 編 成 と 明 確 な 仕 事 分 担 ）④自治組織の活用（自治組織のリーダー・学校代表・石巻市保護課との協議）（４）学校再開に向けての取組
１）学校再開の３条件①バス路線の確定（生活状況の変化に伴う生活根拠地の移動、安全確認）②給食の提供（給食納入業者の確認と再契約）③看護師の確保（医療的ケアを行う看護師全員が被災→医療的ケアの体制構築）

－6－
-6-

２）家庭訪問の実施
１ 期 （ ４ 月 １ ２ 日 ～ １ ４ 日 ）・ ・ ・ 家 庭 環 境 の 把 握 と 心 理 的 ケ ア
２ 期 （ ４ 月 ２ ７ 日 ～ ５ 月 ６ 日 ）・ ・ 学 校 再 開 に 向 け た 動 機 付 け と 心 理 的 ケ ア＜家庭訪問時の特徴的行動＞＜対応＞・自傷行為や他傷行為の増加

・家庭訪問等、個別的な対応

・夜泣き、失禁や夜尿の増加

・作業療法士によるリラクゼーション講座

・食べたものを吐く、激やせ等

・「 子 ど も の 広 場 」（ 臨 床 心 理 士 チ ー ム ）（５）学校再開後の取組
・学校再開→不適応行動の減少→日常の教育活動の有用性
・自衛隊による演奏会
・ジャズピアニストによる音楽会

音楽のセラピー的効果

・保護者によるハートバッチ運動→障害児の理解・啓発運動
３

東日本大震災からの教訓（１）危機管理マニュアルの見直し①津波を想定した通学バス避難場所の指定（通過予定時刻ごとの避難場所の指定）②地区割り担当者の決定（緊急Ｅメール使用不可→居住地区担当者による安否確認）③災害用児童生徒名簿の整備（緊急時の連絡先一覧と避難場所の掲載）④災害用備蓄品の整備（３日分の食料と災害用備品の充実）⑤ 体 験 的 防 災 教 育 の 推 進（ 的 確 な 判 断 と 行 動 力 を 高 め る 体 験 的 避 難 訓 練 の 計 画 と 実 施 ）（２）関係諸機関・地域との連携・開かれた学校としての関係諸機関とのネットワーク構築（３）障害児の理解・啓発
・地域行事への参加と居住地校学習の推進
・意図的・計画的な障害児の理解・啓発運動の促進（４）特別支援学校の役割・障害児の最後の砦となる避難所としての役割
・ハード・ソフト両面にわたる充実と法的整備（５）学校の危機管理能力の向上
・イマジネーション力が危機管理能力を高める鍵
・人間の不安感情をコントロール→具体的・組織的行動力に変える

－7－
-7-

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東日本大震災被災地における被災障害児・者をめぐる課題
宮城教育大学教育学部
１

教授

菅井 裕行

震災による被害状況
2011 年 3 月 11 日 14 時 46 分 、 三 陸 沖 を 震 源 と し た M9.0 の 東 日 本 大 震 災 が 起 き 、 死 者
・ 行 方 不 明 者 は 全 国 で 19,451 人 （ 11 月 25 日 ） に の ぼ っ た 。 障 害 児 者 の 被 害 は 一 般 に 比
べて約 2 ～ 4 倍と多いといわれている。障害のある幼児児童生徒が、今回の震災で受けた被害の全容はまだ明らかになっていないが、少なくともこれまでに特別支援学校幼児児童生徒の死者及び負傷者は十数名、施設損壊（学校施設の全半壊、水没、地盤沈下など ）は 130 施 設 以 上 、避 難 所 と し て 機 能 し た 特 別 支 援 学 校 も あ っ た こ と が 分 か っ て い る 。
震災直後の宮城県内特別支援学校については、次のような状況であった。沿岸部の特別支援学校はかろうじて地震および津波の直接的な被害からは免れた。しかし、震災時に在宅していた子どもや帰宅途中の子どもには、死亡、行方不明者がいた。特別支援学校 関 係 で は 5 名 の 児 童 生 徒 が 死 亡 、 1 名 の 教 職 員 の 死 亡 が 報 告 さ れ た （3 月 末 の 報 告 から ）。 気 仙 沼 支 援 学 校 で は 緊 急 連 絡 で 出 発 し て い た 下 校 ス ク ー ル バ ス を 呼 び 戻 し 、 津 波の被害を免れた。石巻支援学校は急遽、避難所となった。避難所で被災者対応にあたっている教職員や被災者支援にあたっている教職員の疲労状況は限界状況に達していた。
被災地域の学校では、スクールバスの運行経路を調整、保護者による送迎が困難になった児童生徒については訪問教育の検討、寄宿舎に一時利用、物品支援などが検討実施された。

２

実際の支援活動から
震 災 直 後 、避 難 所 で は 中 間 サ イ ズ（ 乳 幼 児 用 と 高 齢 者 用 の 中 間 ）の お む つ や 歯 ブ ラ シ 、
おねしょパッドが必要であることが県療育センターに知らされた。そこで医療・教育・福祉系のメーリングリスト等を活用して協力を呼びかけ、全国から物資支援をいただくことが出来た。集まった物資の家庭や学校への輸送は、企業・病院・大学・自助グルー
プの有志がボランティアで行った。また支援活動の途中で立ち寄った石巻支援学校が、急遽避難所となって上述のように教職員の疲労が限度に達している状況を知った。大学（ 宮 教 大 ）に 戻 っ て 学 生 ボ ラ ン テ ィ ア を 組 織 。基 本 的 に 2 泊 3 日 の 日 程 で 校 内 に 宿 泊 し 、
食事、清掃、片付け、教室経営補助、避難している児童生徒へのかかわり、学習支援など を 行 っ た 。 １ 回 に 3 名 10 チ ー ム の 学 生 が 交 替 で 約 1 ヶ 月 ボ ラ ン テ ィ ア を 行 っ た 。 大学教員有志が自家用車で学生の送迎を担当した。さらに東京や仙台の理学療法士・保育士・教師らによる支援活動をコーディネートした。その後、宮教大は「教育復興支援センター」を立ち上げ、特別支援領域に限らず全ての分野で被災地の学校に対する支援プ
ログラムを提供している。被災時に被災地は情報・交通網が寸断され行政機能が麻痺し極度の混乱状況にあった。したがって、当初は被災地から被災地の外に向かって救援要請を行う余裕すらなかった。救援ニーズは、動ける者たちが自ら被災地へ取りにいく必要があった。宮城県の場合、特別支援学校の状況はほぼ把握できるようになったが、今も市町村の特別支援学級の被災状況に関する全容の情報収集が続けられている。一日も早く各地の詳細な状況の把握と整理が待たれる。

－8－
-8-

３

今後の検討課題（１）障害のある子どもの避難所の確保とそこでの生活支援
避難所にとどまることができなかった多くの発達障害児者のことが新聞報道で取り上げられたが、これは発達障害だけに限られることではなかった。避難先での生活は、たとえ親類縁者の居宅であろうとも、落ち着くのに時間がかかり、それまでの生活リズムや体調は乱れやすくなる。睡眠覚醒のリズム、食生活の乱れが多く報告された（避難所
配 給 食 は 、 過 剰 な 炭 水 化 物 と 即 席 携 帯 食 ・ 菓 子 類 に あ ふ れ て い た ）。
（２）障害のある子どもの心のケア
津波などの危機状況への遭遇はもとより、緊急避難、生活環境の喪失、周囲の大人達の興奮や反復されるカタストロフシーンのテレビ映像などが、子どもの心の安定を大きく揺さぶっていることは間違いないと思われる。すでになんらかの症状を呈している子
どもや、まだ潜在的な状態にある子どもも含めて長期的な展望によるケアが必要だと思われる。心理専門職がすでに学校現場に入っているが、教員、保護者を含めた対応も求められる。今後は、災害後の適応不全をめぐってのきめこまかな対応が必要であろう。
（３）保護者や教員へのケア
子 ど も を 失 っ た 親 、一 命 は 取 り 留 め た も の の 予 想 以 上 の 苦 難 に う ち ひ し が れ て い る 親 、
経済基盤を喪失して呆然としている親、悲惨な状況の報告は後をたたない。自らが、あるいは家族が被災しつつも支援サイドに回って活動を続け極度の疲労状態に陥っている
教員や新奇条件にさらされて適応する暇もなく苛烈な仕事の循環に巻き込まれ、心身の不調を感じている教員も少なくない。保護者や教員も大きな痛手を受けている。
（４）ネットワークの構築と情報提供
普段からの地域、近隣、学校を射程においた情報ネットワーク、保護者ネットワークの構築も検討されなければならない。今回、在宅障害児者の状況把握が遅れ、救済対応が出遅れた。プライバシーと安全確保のせめぎ合いは必至であるが、乗り越えなければならない。病気や障害についての細かな情報について周囲に理解してもらうことが必要に な る 場 合 が あ る 。 今 回 、 手 帳 や ID カ ー ド を 紛 失 し た ケ ー ス も 多 く 、 携 帯 性 で か つ 必
要情報を入力できるもの（これについては福井県の「ヘルプカード」が参考になる）の工夫が求められている。
（５）支援リソースの確保
災害直後の初動、そして継続支援における支援リソース（人、物資、財政）をどうやって確保していくかについて検討される必要がある。学生の活用とその支援活動のコー
ディネートを経験してその効果を実感した。特に、教育分野においては、一日もはやく
学校生活が再開されることが子どもの学習面のみならず心の安定においても重要であるといわれており、その補助として学生や他県からの派遣教師は重要な役割を担っていると思う。支援学校が避難所として機能することは証明されたが、学校再開の必要性をも考慮して、実際的な方法の開発を急ぐ必要があると考える。
（６）実情に即した細やかな配慮
JDD（ 日 本 発 達 障 害 ネ ッ ト ワ ー ク ） は 、「 障 害 」 と い う ラ ベ リ ン グ が ス テ ィ グ マ に 直
結することの危険性に警鐘をならしている。安易に「障害」を掲げるのではない慎重な対応が求められている。地域避難所の窓口でてんかん薬の支給を公開しても、名乗り出た人は僅少であった。個別の事情に能う限りの配慮が必要であろう。

－9－
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東日本大震災津波における取組等について
岩手県教育委員会事務局学校教育室
首席指導主事兼特別支援教育担当課長
１

佐々木政義

特別支援学校における被害の概要（１）児童生徒及び保護者、教職員の被災状況
・震災による特別支援学校児童生徒の死亡は３名。
・ 保 護 者 ４ 名 が 死 亡 。 住 居 を 流 失 ・ 全 壊 し た 家 庭 は 51 世 帯 、 半 壊 ・ 浸 水 は 15 世 帯 。
・ 教 職 員 の 死 亡 は な か っ た も の の 自 宅 ・ 公 舎 等 被 害 を 受 け た 職 員 は 39 名 。
（２）校舎等の被害状況
・ 沿 岸 部 に 設 置 さ れ て い る 特 別 支 援 学 校 ４ 校 (気 仙 光 陵 支 援 学 校 、 釜 石 祥 雲 支 援 学 校 、
宮 古 恵 風 支 援 学 校 、 久 慈 拓 陽 支 援 学 校 )に つ い て は 、 津 波 に よ る 被 害 を 受 け る こ と がなかったものの、壁の亀裂、給水ポンプの破損等の被害を受けた。
２

対応について（１）震災直後の対応
・発災時、沿岸部の特別支援学校４校では、児童生徒が在校しており、帰宅できない子
ど も や 保 護 者 、 教 職 員 を 含 む 地 域 の 住 民 等 40 ～ 80 名 が 各 学 校 に 避 難 し た 。
・避難所からの物資供給が始まるまで、電気、水道等が使えない中、寄宿舎等の食材を分け合うなど各学校毎に対応した。
・３月末まで避難所等での生活が難しい児童生徒の家庭を中心に寄宿舎等を避難所として提供。休日を含め特別支援学校教職員が対応した。
・医療的ケアを必要とする児童生徒については、自宅において医療機器に使用する電源の安定的な確保ができないため、緊急入院するケースがあった。
・発災後から、各学校では在籍児童生徒の安否確認を実施。電話等の連絡手段及び自動車等での交通機関が使えない中、避難所等を訪問しての確認に多くの時間を必要とした。
・各地域に災害用無線が配備された後に、学校と県教委との連絡が取れるようになり学校の要請に応じて、次のような当面の支援を行った。
陸前高田市内の様子

・暖房用灯油、緊急車両用ガソリンを内陸部の学校から沿岸部の学校へ供給（一般へ販売されないため、内陸部の学校の在庫を沿岸部へ運搬）
・学校からの伝達内容を、ラジオ、テレビ各局へ依頼
・避難所での生活や保護者による養育が難しくなった児童生徒を内陸部の施設へ入所させるための手配（２）学校再開後の取組について
・諸行事等への影響（校外行事、現場実習の変更・中止）－10－- 10 -

・通学手段の確保（就学奨励費の活用）
・学用品の確保（災害救助法や県の無償貸与）
・給食の確保（避難所からの配送）
・ 心 の ケ ア (い わ て 子 ど も の こ こ ろ の サ ポ ー ト チ ー ム )（３）その他

３

ア

障がい等に関する専門的人材派遣をＪＤＤネットに依頼。

イ

秋 田 県 教 育 委 員 会 よ り 気 仙 光 陵 支 援 学 校 へ ６ 月 か ら 11 月 ま で 12 回 (１ 回 当 た り ３
日 間 ： ２ ～ ５ 名 ）、 県 教 委 特 別 支 援 教 育 課 職 員 及 び 特 別 支 援 学 校 教 員 延 べ 48 名 の 派
遣。
今後の対応について（１）県全体の取組
県では８月に「岩手県東日本大震災津波復興計画」策定。教育に関しては、以下の内容が盛り込まれた。
【緊急的取組】Ｈ 23 ⇒基本的な考え方・プログラム概要の検討 等
・県内外の臨床心理士の派遣とサポート体制の構築
・「いわての復興教育プログラム」の作成
・被災校への加配教員の配置
・「いわて学び希望基金」の創設【短期的取組】Ｈ 23 ～ 24 ⇒実践事例の収集、視点の整理・分類 等
・サポートチームの派遣、サポートプログラムの作成、相談窓口の設置
・「いわての復興教育プログラム」の事例収集と活用
・各学校の状況に応じた教職員の配置と人材登用【中期的取組】Ｈ 25 ～ 27 ⇒復興教育プログラムの検討と見直し 等
・「こころのファイル」の配布、活用
・「いわての復興教育プログラム」の見直し、実践事例の交流
・各学校の状況に応じた教職員の配置と人材登用
・防災機能を備えた学校施設の整備（発電機、食料の備蓄等の配備）（２）特別支援学校における取組
今回の震災後の対応の課題を基に、ほとんどの県立特別支援学校において、危機管理マニュアルの見直しを完了している。
○避難場所、避難経路見直しの主な内容
・より安全な避難場所、経路の設定
・夜間の寄宿舎での避難方法の追加
・避難後の初期行動の追加○連絡体制の見直し
・職員及び保護者を対象としたメール一斉送信システムを構築
・災害時の伝言ダイヤルの活用の導入
・緊急時対応マニュアルを作成し全職員に配布
・下校時における送迎サービス機関との連絡方法の見直し○児童生徒の安全確保
・震災発生時の下校方法や下校できない場合の対応を確認
・保護者向け緊急時対応マニュアルの作成、配布
・寄宿舎における食料、燃料の備蓄－11－- 11 -

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福島県立聾学校
１

校長

高屋

隆男

はじめに
福島県は、今回の大震災を受けて、例年なら 4 月１日付けの教職員異動を８月１日にず ら し て 実 施 し 、 私 も 、 須 賀 川 養 護 学 校 (病 弱 ） か ら 聾 学 校 に 異 動 に な り ま し た 。 本 セ
ミナーでは、須賀川養護学校長として対応したこと、及び現在の福島県の特別支援学校の状況等を中心に報告します。

２

東 日 本 大 震 災 に お け る 特 別 支 援 学 校 の 被 害 状 況 (概 要 ）マグニチュード９の規模の地震による揺れ、そして数十メートルの津波。３．１１東日本大地震は、未だかつて経験したことのない未曾有の災難をもたらしました。さらに
被 災 者 に 追 い 打 ち を か け る よ う に 、 原 発 事 故 が 福 島 を 襲 い ま し た 。 震 災 後 10 ヶ 月 以 上
過ぎた今でも、福島県民にとって、震災は現在進行形であり、復旧・復興への希望がな
かなか見いだしにくい状態にあります。
本県特別支援学校の中では、原発近くにある県立富岡養護学校が全校避難を余儀なくされ、他県に避難した児童生徒も多く、県内に避難した児童生徒は、県立特別支援学校
９校に設けられた分教室で学習しています。また、浜通りにある県立相馬、平、いわきの各養護学校などには、地震や津波等により被災した児童生徒や教職員がいます。
中通りにある須賀川養護学校本校は、地震による被害が大きく、２階建て校舎と体育館が大きく損壊し使用不可となりましたが、使用可能な校舎を使い、１教室に２～３学級配置し、１週間遅らせて１学期を開始しました。現在は、敷地内グラウンドの仮設校舎で、子どもたちは元気に学んでいます。また、須賀川養護学校と同様に建物に大きな
被 害 が あ っ た あ ぶ く ま 養 護 学 校 安 積 分 校 は 、現 在 、聾 学 校 校 舎 内 で 授 業 を 行 っ て い ま す 。
原発事故による放射線の影響も地域（学校）によって異なっています。盲学校（聾学校
福 島 分 校 が 隣 接 ）、 聾 学 校 、 郡 山 養 護 学 校 、 大 笹 生 養 護 学 校 、 西 郷 養 護 学 校 の ５ 校 に お
いては、敷地内放射線の低減を図るため、グラウンドの表土除去等を実施しました。また、他の特別支援学校も、それぞれ必要に応じて、放射線の低減化に努めています。

３

緊急連絡体制の構築～確かな、そして早い情報の共有を～
今回の震災のように学校の存続をも脅かす危機的な事故・事態が発生した場合、緊急時 の 組 織 体 制 に よ る 迅 速 な 情 報 収 集 、適 切 な 判 断 、組 織 統 制 な ど が 求 め ら れ ま す 。特 に 、
今回は、県教育委員会（教育庁）の建物が大きく損壊し、教育庁各課は、福島市内に分散して業務を遂行せざるを得ませんでした。このような状況の中で、各学校は、それぞれの学校長の判断でさまざまな対処や対応をする必要がありました。
その際、重要だったのが“情報伝達手段”の確保です。電話等の連絡も制限され、かつ、ガソリン不足から車での移動もままならない状況にあって、早急な緊急連絡体制の構築が必要になりました。

－12－- 12 -

ある養護学校では、震災前に、在籍児童生徒の捜索時のために携帯メールによる連絡網（教師・保護者）を作っていましたが、須賀川養護学校では、校長・教頭、そして一部の教員だけの携帯メール網しかありませんでした。しかし、教職員の奮闘により、震災後２日間で、全教職員に拡大した連絡網を構築することができました。また、震災の１０日後には、本校地域支援部と養護教諭が「震災に対する児童生徒の心のケアについて」を作成し、このシステムを活用するなどして、学級担任が保護者に、児童生徒の状況確認をしながら心のケア等の配慮事項等を伝えることができました。さらに、４月以降も教職員及び保護者へ、心と体のチェックリストを配付するなど、様々な不安に対す
る心のケアに努めることができました。
特に放射線への対応では、隣接する福島病院に協力を得て線量測定を実施するとともに勉強会を開き、適宜、保護者への文書配付も行いました。学校内で正しい情報を共有し、全教職員が同じ姿勢で教育活動に取り組むことが危機管理には重要であると考えています。
なお、須賀川養護学校では、この緊急連絡システムを補完するものとして、校長・教頭の管理職の携帯電話から、教職員及び保護者に緊急一斉通信ができる体制をリスク管理の一環として立ち上げております。
４

避難所としての特別支援学校
本県の特別支援学校の中には、避難所として開放した学校があります。郡山市内にある郡山養護学校、聾学校、あぶくま養護学校の３校です。また、福島市にある盲学校も避難所になりましたが、開所した翌日、近隣の避難所に統合されました。
障がい児・者に対応したユニバーサル・デザインになっている特別支援学校は、避難施設としても、着の身着のままで避難されてきた多くの方々、特に高齢者や妊婦にとっては有効でした。それにもまして、普段から児童生徒一人ひとりのニーズにあった教育・支援を行っている特別支援学校教職員の資質・専門性は、このような急な災害で混乱し心身ともに疲れ切っている避難民の方々への支援に役だったと思います。

５

おわりに
今 回 の 震 災 で は 、震 災 直 後 か ら 現 在 も 全 国 の 特 別 支 援 学 校（ 学 校 教 職 員 、児 童 生 徒 会 、保護者等）や関係者から、多くの支援と励ましをいただいております。
また、特別支援学校の子どもたちや教職員は、自校だけでなく他校や地域の支援にあた り ま し た 。避 難 所 支 援 で は 、盲 学 校 理 療 科 教 員 に よ る ク イ ッ ク マ ッ サ ー ジ の 施 術 支 援 、
聾学校教職員有志による演奏慰問、須賀川養護学校生徒による「読み聞かせ」支援等、
い ろ い ろ な“ 絆 ”で 支 え 合 っ て い ま し た 。こ の こ と は 、復 興 に 向 け た 一 歩 に な り ま し た 。
今回の震災を通して思うことは、どのような緊急事態にも対応できるように、常日頃か ら 学 校 だ け で な く 、地 域 を 巻 き 込 ん だ 訓 練 等 を 実 施 し て 置 く こ と が 大 事 だ と 思 い ま す 。
そ し て 、 組 織 活 動 の 早 期 回 復 、 被 害 の 最 小 化 (軽 減 化 ） を 目 的 に し た 事 前 対 策 （ リ ス ク
マ ネ ジ メ ン ト ）、 そ し て 緊 急 時 ・ 復 旧 時 に 実 施 す る 緊 急 事 態 へ 対 応 す る 危 機 管 理 マ ニ ュアルの策定とその共有化をしておく必要があります。

－13－- 13 -

㸺ࢩ࣏ࣥࢪ࣒࢘㸼コーディネーター

西牧謙吾

国立特別支援教育総合研究所

シンポジスト

諏訪清二

氏

兵庫県立舞子高等学校

吉田

弘和

氏

宮城県子ども総合センター

櫻田

博

氏

宮城県立石巻支援学校

校長

菅井

裕行

氏

宮城教育大学教育学部教授

上席総括研究員

教諭
主任主査

セッションⅠでは、前半の基調報告と指定発言で、東日本大震災における特別支援教
育 に 関 す る 被 災 地 の 実 情 と 取 組 を 学 び ま し た 。後 半 の シ ン ポ ジ ウ ム は 、そ れ を 受 け て 、3
つの話題を取り上げます。一つは、兵庫県立舞子高等学校の諏訪清二氏に、防災教育の視点から話題提供をいただきます。阪神淡路大震災と東日本大震災が教育に与えた影響は甚大で、学校における危機管理という考えを進めました。兵庫県では、阪神淡路大震
災の教訓から、全国で唯一の高等学校環境防災科を設立し、災害・学校派遣チーム（ EARTH） を 立 ち 上 げ ま し た 。 今 や 地 震 、 津 波 、 台 風 等 の 自 然 現 象 だ け で な く 、 感 染症の流行から人災まで、学校はさまざまな危機に対応しなければなりません。まず、二つ の 大 震 災 か ら 得 た 教 訓 を 参 加 者 と 共 有 し ま す 。二 つ は 、障 害 の あ る 子 ど も 達 や 教 職 員 、保護者への心のケアです。大震災からの復興事業が本格化し、学校機能が正常化するにつれて、学校におけるメンタルヘルスの重要性が増してきます。宮城県子ども総合センターの吉田弘和氏より、宮城県子どものこころのケアチームの活動と子どものこころの変化への対応についてお話しいただきます。
最後に、改めて東日本大震災における今後の課題を取り上げます。阪神淡路大震災から 17 年 経 っ た 今 、 兵 庫 県 で の 経 験 は 、 東 日 本 大 震 災 に 、 ど の よ う に 活 か さ れ る で し ょうか。基調報告の櫻田博氏、菅井裕行氏にも加わっていただき、災害時における障害のある児童生徒の支援のための学校の在り方を総括します。

－14－- 14 -⾜ᨻㄝ᫂≉ูᨭ᥼ᩍ⫱⾜ᨻࡢ⌧≧࡜ㄢ㢟
文部科学省初等中等教育局 特別支援教育課長－15－- 15 -

千原

由幸

－16－

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特 別 支 援 教 育 に おけ る 障 害 種 に 対 応 した 指 導 の 進 め 方㸺㊃᪨㸼
平 成 19 年 度 よ り 特 殊 教 育 か ら 特 別 支 援 教 育 へ の 移 行 が な さ れ ま し た 。 こ の 背 景 の 一
つには、障害の重度・重複化、多様化への対応があり、特別支援教育の下では、障害のある子ども一人一人の教育的ニーズを把握しての、きめ細かい対応が一層求められることとなります。
こうした特別支援教育の充実を図るうえでは、障害のある子どもの指導に当たる教員の方をはじめとする関係者が、様々な障害やその特性を踏まえた指導や支援の在り方について理解を深めることが重要です。さらに、こうした理解は、自らの取組の振り返りや確認をするうえでの参考となり、実践上の創意工夫につながることも考えられます。
このような観点に立ち、本セミナーにおいては、本研究所における障害種別研究チー
ム (研 究 班 )よ り 、 各 障 害 種 に お け る ト ピ ッ ク ス な ど に つ い て 情 報 提 供 す る 機 会 を 設 け ました。
今年度は、視覚障害教育研究班、知的障害教育研究班、肢体不自由教育研究班の３つの 研 究 チ ー ム (研 究 班 )が 担 当 し ま す 。 本 セ ッ シ ョ ン が 、 関 係 者 の 明 日 か ら の 取 組 の 一 助になれば幸いです。

コーディネーター

原田公人

国立特別支援教育総合研究所

総括研究員

情報提供

田中

良広

国立特別支援教育総合研究所

総括研究員

工藤

傑史

国立特別支援教育総合研究所

総括研究員

金森

克浩

国立特別支援教育総合研究所

総括研究員

－17－
- 17 -

視覚障害教育の視点から
国立特別支援教育総合研究所
１

総括研究員

田中

良広

視覚障害の特性とその基本的理解について視 覚 障 害 の あ る 子 ど も は 、全 く 見 え な い 、あ る い は ほ と ん ど 見 え な い 状 態 の 盲（ も う ）と 、見 え に く い 状 態 の 弱 視 に 大 別 す る こ と が で き ま す 。そ し て 、見 え 方 の 状 態 に 応 じ て 、
視 力 ０ 、 光 覚 、 手 動 弁 、 指 数 弁 に 区 別 さ れ 、30cm 指 数 弁 （ 眼 前 30cm の 距 離 か ら 提 示 さ
れ た 指 の 数 が 分 か る 見 え 方 ） で あ れ ば 視 力 0.01 程 度 と 言 わ れ て い ま す 。 ま た 、 一 概 に弱視と言っても、視力、視野、色覚、光覚、両眼視、屈折・調節などの見え方を規定す
る 要 因 と な る 視 機 能 が 一 人 一 人 に よ っ て 異 な っ て い る こ と か ら 、そ の 見 え 方 も 様 々 で す 。
視覚障害は、その障害の特性から二次的には情報の障害、あるいは行動の障害と言われています。そして、このことが視覚障害のある子どもの身体発達、知的発達、社会性の発達等に影響を与えることになります。したがって、視覚障害のある子どもの一人一人の持てる能力を十分に発揮できるようにするという視点から、なるべく早期から保有する視覚や視覚に代わる触覚等を最大限に活用するための働きかけが必要となります。
実際の指導にあたっては、盲の子どもには触察や探索の力を、弱視の子どもには視覚補助具等を有効に活用するなどして見る力を育てることが大切になります。
文 部 科 学 省 の 調 査 に よ る と 、 視 覚 障 害 の あ る 幼 児 児 童 生 徒 は 、 平 成 22 年 5 月 1 日 現
在 で 特 別 支 援 学 校 に 5,774 人 在 籍 し て お り 、 小 ・ 中 学 部 に お い て は 、 そ の 約 44 ％ が 重 複障害学級の在籍となっています。また、弱視特別支援学級については、小・中学校合わ
せ て 309 学 級 に 373 人 が 在 籍 し 、 通 級 に よ る 指 導 を 受 け て い る 児 童 生 徒 数 に つ い て は 、
小 学 生 が 160 人 、 中 学 生 が 24 人 と な っ て い ま す 。

２

視覚障害教育におけるトピック（１）教科書バリアフリー法の制定と拡大教科書の普及
平 成 20 年 6 月 に 「 障 害 の あ る 児 童 及 び 生 徒 の た め の 教 科 用 特 定 図 書 等 の 普 及 の 促 進等に関する法律」（ い わ ゆ る 教 科 書 バ リ ア リ ー 法 ）が 成 立 し ま し た 。こ の 法 律 の 特 色 は 、障害のある児童生徒が使用する学校用図書を教科用特定図書として規定し、それを使用
す る 対 象 を 印 刷 物 を 読 む こ と に 障 害 （ print disabilities） が あ る 児 童 生 徒 と し て い る ことです。
そして、これを契機として弱視の児童生徒のための拡大教科書の製作と普及が急速に
進 み ま し た 。 実 際 に は 、 平 成 23 年 度 に 改 訂 さ れ た 小 学 校 用 教 科 書 の 全 280 点 が 拡 大 教
科 書 と し て 発 行 さ れ 、 平 成 24 年 度 に 改 訂 さ れ る 中 学 校 用 教 科 書 の 全 131 点 に つ い て も
その全てが拡大教科書として発行されることになっています。このようなことは障害のある児童生徒の教育制度が進んでいると言われている欧米諸国においても例を見ない状
況です。
拡大教科書の普及により、今後は視覚障害のある児童生徒が通常の学級で学ぶ機会が増えていくとともに、知的障害や発達障害など、他の障害のある児童生徒にとっても見えやすく理解しやすい教科書として活用されていくことが期待されています。
（２）韓国におけるデジタル教科書の開発状況
韓 国 で は 2013 年 度 か ら 障 害 の あ る 児 童 生 徒 を 含 め て 小 ・ 中 ・ 高 等 学 校 の 全 て に お いてデジタル教科書による授業を行うことになっており、現在、その開発研究が進められ－18－- 18 -

ています。韓国ではデジタル教科書の定義を、①学校や家庭において時間と空間を意識することなく調べることができる教科書、②既存の教科書、参考書、問題集、辞書の全てのコンテンツとビデオやアニメーション、バーチャルリアリティを含むマルチメディ
アの学習環境を融合させて提供する教科書、③様々なインタラクション（意思疎通）が行え、一人一人のレベルやニーズに応じて学習することを可能にした教科書としています。つまり、韓国が開発を進めているデジタル教科書は、単に紙の教科書をデジタル化したものではないということです。また、国立釜山盲学校では、韓国国立教育学術情報
院 （ KERIS)の 委 託 を 受 け て 、 視 覚 障 害 の あ る 児 童 生 徒 用 の デ ジ タ ル 教 科 書 の 開 発 研 究が進められています。
（３）アメリカ合衆国における教科書デジタルデータの活用状況
ア メ リ カ 合 衆 国 で は 、 print disabilities の あ る 児 童 生 徒 が 使 用 で き る よ う に 、 小 学 校
から高等学校までの教科書とその関連教材のデジタルデータを、点字教科書や拡大教科
書 、 音 声 教 材 や DAISY 教 材 を 製 作 す る た め の フ ァ イ ル 形 式 と し て 全 国 教 材 ア ク セ シ ビ
リ テ ィ 標 準 規 格 （ NIMAS)を 定 め て い ま す 。 そ し て 、 IDEA（ 個 別 障 害 者 教 育 法 ） の 規 定
で は 教 科 書 発 行 者 は 求 め に 応 じ て 当 該 の 教 科 書 デ ジ タ ル デ ー タ を NIMAS フ ァ イ ル に 変
換 し 、全 国 教 材 ア ク セ ス セ ン タ ー（ NIMAC)に 収 め な け れ ば な り ま せ ん 。NIMAC で は 、
オンライン上で教科書デジタルデータのファイルを管理しており、収蔵している教科書
デジタルデータをカタログ化するとともに、教科書デジタルデータが不正に使用されていないかを監視することにより、著作権等の教科書発行者の利益を守っています。
３

視覚障害教育における指導上の配慮と教材等の工夫（１）環境の整備と教材教具等の色彩への配慮
小・中学校等において視覚障害のある児童生徒等が学校生活を送る際には、その障害特性に応じた環境整備が必要となります。
まず、学校全体の環境整備にあたっては、①適切な採光やまぶしさへの対応、②高コ
ントラストの確保、③家具等の配置の工夫、④段差への対応と障害物の除去の４視点が大切になります。また、教室内においても、机と椅子の高さやカーテンや照明の位置、使い方等を工夫するほか、学用品についても、見やすく扱いやすいものを選ぶよう留意することが求められます。さらに、教材教具等の色づかいについても、区別しやすい色の組合せにすること、明度差やコントラスト差を付けるなどの配慮が必要です。
（２）拡大教科書と視覚補助具
拡大教科書を使いながら学習する場合には、拡大教科書の特徴をよく理解しておくことが必要です。拡大教科書は、通常の教科書を単純に大きくしたものではありません。
多くの場合は、版の大きさは変えずに文字や図表を拡大しています。したがって、全体としてページ数が増えることになり、結果的に３分冊、４分冊という分量になります。
また、文字や図を大きくするだけではなく、補助線を加えたり背景色を取り除いたりす
ることにより、より見えやいように工夫されています。
多くの場合、弱視の児童生徒は拡大教科書の他に近くのものを見るためのルーペや遠くのものを見るための単眼鏡、あるいはディスプレイ上に拡大して映し出して見る拡大
読書器などの視覚補助具を用いて学習を進めています。

－19－- 19 -

知的障害教育の視点から
国立特別支援教育総合研究所
１

総括研究員

工藤

傑史

知的障害の特性、基本的な理解について
知 的 障 害 と は 、 一 般 に 、「 認 知 や 言 語 な ど に か か わ る 知 的 能 力 」 や 「 他 人 と の 意 思 の交換、日常生活や社会生活、安全、仕事、余暇利用などについての適応能力」が同年齢の幼児児童生徒に求められるほどまでには至っておらず、特別な支援や配慮が必要な状態とされています。知的障害の多くは、胎児期、出生時及び出生後の比較的早い時期に起こります。乳児期には、言語発達の遅れ、着替え、排泄などの日常的な基本的な生活習慣に関する遅れが顕著であるほか、始歩の遅れなど運動発達の遅れも見られ、年齢が進んでも、生活に結びつきにくい知識の獲得や、場面の状況を理解した上での適切な判断、行動等に困難を伴います。比較的軽度の障害であれば、日常生活を送る上では大きな問題はありませんが、その年齢段階で求められる抽象的・論理的思考やコミュニケー
ション能力には支障があるため、このことを踏まえた社会生活や職業生活のための専門的な教育や進路指導が不可欠です。

知的障害教育においては、その障害の特性及び学習上の特性等を踏まえ、日常生
活や社会生活の技能や習慣を身に付けるなど、幼児児童生徒が自立し社会参加するための知識や技術、態度を養うことに重点を置いて取り組まれてきました。
２

知的障害教育におけるトピック（１）知的障害教育の現状と課題
今日、特別支援学校や特別支援学級における知的障害のある幼児児童生徒の在籍数は増加傾向にあり、特別支援学校では、大規模化や教室不足の問題が起きています 。 平 成 22年 5月 1日 現 在 、 特 別 支 援 学 校 に お い て は 、 前 年 に 比 し て 4,780名 増 の121,815名 が 在 籍 し て い ま す が 、 う ち 知 的 障 害 を 有 す る 幼 児 児 童 生 徒 は 前 年 に 比 して 4,836名 増 の 106,920名 で し た 。 ま た 、 知 的 障 害 特 別 支 援 学 級 は 、 小 ・ 中 学 校 合 わ
せ て 前 年 に 比 し て 637学 級 の 増 で 22,416学 級 、 在 籍 者 数 は 4,289名 増 の 80,099名 と なっ て い ま す （ 学 校 基 本 調 査 ）。 特 別 支 援 学 校 の 在 籍 数 の 増 に つ い て は 、 高 等 部 に おける知的障害の程度が軽度の生徒への対応も喫緊の課題であるといえます。一方、重複障害者のほとんどが知的障害を併せ有していることや、自閉症等の障害がある
幼児児童生徒が増えていることを踏まえ、知的障害のある幼児児童生徒の障害の多様化への対応も取り組むべき課題として挙げられます。加えて、障害者権利条約の批准へ向けての動きの中で、インクルーシブ教育システムの構築のための取組が進められていますが、今後、知的障害のある子どもと知的障害のない子どもがともに学ぶ場面を想定するとき、学習内容や方法の適切な変更・調整を図っていくことも課題となります。
（２）特別支援教育におけるキャリア教育キ ャ リ ア 教 育 と は 、「 一 人 一 人 の 社 会 的 ・ 職 業 的 な 自 立 に 向 け 、 必 要 な 基 盤 と な る 能
力 や 態 度 を 育 て る こ と を 通 し て 、 キ ャ リ ア 発 達 を 促 す 教 育 」 定 義 さ れ て い ま す （「 今 後－20－- 20 -

の 学 校 教 育 に お け る キ ャ リ ア 教 育 ・ 職 業 教 育 の 在 り 方 に つ い て （ 答 申 ）」（ 平 成 23年 1月
31日 中 央 教 育 審 議 会 ）。 キ ャ リ ア 教 育 は 若 者 の 離 職 や ニ ー ト 、 フ リ ー タ ー な ど の 問 題 が顕在化したこと等を受けて学校教育と職業教育の接続の改善を図る視点から注目され、「 初 等 中 等 教 育 と 高 等 教 育 と の 接 続 の 改 善 に つ い て （ 答 申 ）」（ 平 成 11年 12月 16日 中 央
教育審議会）以降、キャリア教育に関連した様々な施策が進められてきました。このよう な 流 れ の 中 で 、 平 成 21年 3月 に 告 示 さ れ た 「 特 別 支 援 学 校 高 等 部 学 習 指 導 要 領 」 総 則
で は 、「 職 業 教 育 に 関 し て 配 慮 す べ き 事 項 」 及 び 「 教 育 課 程 の 実 施 等 に 当 た っ て 配 慮 すべき事項」に「キャリア教育」の文言が初めて用いられたところです。
特別支援教育においては、これまでも自立と社会参加を目指した取組が重視されてきた と こ ろ で す が 、 そ の 中 で 、 今 、「 キ ャ リ ア 教 育 」 の 視 点 が 求 め ら れ る 背 景 に は 、 共 生
社会の実現に向けた取組が進み、職業や進路選択の幅も広がりつつある中で、子どもたち一人一人のより主体的に、社会的・職業的自立に向けて、必要とされる態度や能力を身につけることが求められるようになっていることが挙げられます。キャリア教育を進めることを通じて、特別支援教育におけるすべての教育活動が小学部から高等部までの継続性や系統性を重視した視点で見直され、自立と社会参加へ向けての態度や能力形成のプロセスが明確になることが期待されます。
３

知的障害教育における指導上の工夫と教材等の工夫（キャリア教育について）平 成 20～ 21年 度 専 門 研 究 Ｂ 「 知 的 障 害 教 育 に お け る キ ャ リ ア 教 育 の 在 り 方 に 関 す る 研
究 」 で は 、 知 的 障 害 の あ る 児 童 生 徒 の 「 キ ャ リ ア 発 達 段 階 ・ 内 容 表 （ 試 案 ）」（ 国 立 特
別 支 援 教 育 総 合 研 究 所 、 2008） に つ い て 検 証 す る と と も に 、 検 証 結 果 を も 踏 ま え た 改 訂を行い、新たに知的障害のある児童生徒の「キャリアプランニング・マトリックス（試案 ）」を 作 成 し 、提 案 し ま し た 。さ ら に 本 研 究 で は 、キ ャ リ ア 教 育 推 進 の 観 点 に 立 っ て 、
指導計画や指導内容、授業の進め方について見直しを行う上で参考となる実践モデル、及び見直しの具体的作業のためのツールを開発しました。同研究の研究協力校では、このツールを活用し、生徒一人一人のキャリア発達に向けた支援につなげたところです。
研究協力校において、これらのツールを活用した児童生徒一人一人のキャリア発達に向けた支援について評価アンケートを行ったところ、教員間及び学部間においてキャリ
ア 教 育 推 進 の 意 義 に つ い て 共 通 理 解 が 図 ら れ 、指 導 内 容 ・ 方 法 の 一 貫 性 ・ 系 統 性 の 確 保 、
将来を見据えた指導、授業のねらいの明確化、授業及び教育課程の改善等も進んだことが成果として挙げられましたが、その一方で、なお、教員間に意識差があり、このことが、組織的な取組の上での課題となっていることも示されました。

－21－- 21 -

肢体不自由教育の視点から
国立特別支援教育総合研究所
１

総括研究員

金森

克浩

肢体不自由のある児童・生徒の障害の特性および基本的理解について
肢体不自由とは、身体の動きに関する器官が、病気やけがで損なわれ、歩行や筆記などの日常生活動作が困難な状態をいいます。
医学的な観点からの肢体不自由としては、形態的な側面と機能的な側面が考えられます。形態的側面としては、先天性のものと、生後、事故などにより四肢等が切断されたことによるものとがあります。また、関節や脊柱が硬くなって拘縮や変形を生じているものもあります。機能的側面としては、中枢神経の損傷による脳性まひを中心とした脳原性疾患が多くみられます。この場合、肢体不自由のほかに、知能の発達の遅れなど、種々の随伴障害を伴うことがあります。また、脊髄と関係のある疾患として、二分脊椎等があります。二分脊椎は、主として両下肢の運動と知覚の障害、直腸・膀胱の障害がみられ、水頭症を伴うことがあります。さらに、末梢神経の疾患による神経性筋萎縮があり、筋固有の疾患として、進行性筋ジストロフィーなどがあります。このほか骨・関節の疾患として外傷後遺症や骨形成不全症などがあります。
心理学的・教育的側面からみた肢体不自由では「歩行、書写、食事、衣服の着脱、整容、用便等」の日常生活や学習上の運動・動作の困難がある状態をいいます。これらの困難に対しては補助具や補助的手段の活用により、姿勢保持と運動・動作における困難の軽減を図ることが大切になります。そのためには「一人一人異なる状態を把握すること 」、「 子 ど も の 置 か れ て い る 環 境 を 把 握 す る こ と 」、「 補 助 具 の 調 整 や 補 助 的 手 段 の 活用方法を工夫すること」が重要となります。
肢体不自由といっても、その状態は不自由な部位や程度により様々です。右手や右半
身 だ け の 、あ る い は 両 足 の 、さ ら に は 全 身 の 運 動 ・ 動 作 が 不 自 由 と い う 場 合 が あ り ま す 。
また、その程度も日常生活にさほど困難を感じないもの、松葉つえや車いすを必要とす
るもの、さらには多くの活動に介助を必要とするものなど、その状態は複雑多岐にわたっています。
特 別 支 援 学 校 （ 肢 体 不 自 由 ） で は 、 小 ・ 中 学 部 で 約 88 ％ の 児 童 生 徒 が 重 複 障 害 学 級に所属しており、重度重複化の傾向がありますが、小・中学校に設置する特別支援学級（ 肢 体 不 自 由 ） に 在 籍 す る 児 童 生 徒 の 約 70 ％ は ， 小 ・ 中 学 校 の 学 習 指 導 要 領 に 準 じ た
教科等の学習をしており、肢体不自由の障害のある幼児児童生徒の状況は多様で、学びの場も様々です。

２

肢体不自由教育のトピック
肢体不自由のある子どもの学習や生活において、アシスティブ・テクノロジー（ Assistive Technology

以 下 「 Ａ Ｔ 」 と い う 。） の 活 用 は 重 要 で す 。 Ａ Ｔ と は 文 部 科

学省が出した「教育の情報化に関する手引」において「障害による物理的な操作上の不利や、障壁（バリア）を、機器を工夫することによって支援しようという考え方」と定義され、学校教育においては「個々に応じた個別の指導計画に沿って行われることになろう」と述べられています。
肢体不自由を伴う重複障害のある子どもも含め、多様なニーズに対応してＡＴが活用されるよう、これまでの実践事例の蓄積をも踏まえた、検討が必要です。また、特別支－22－- 22 -

援学校、特別支援学級、通常の学級などいずれの場においても、ＡＴが子どものニーズに合わせて活用されるようにするため、実践事例に関する情報やＡＴを活用した機器自体が適切かつ効果的に提供されるようなシステムについても検討することが求められます。
３

肢体不自由のある児童・生徒への指導事例、教材の紹介
肢体不自由のある児童・生徒へのＡＴの活用については、様々なものがあります。例
えば、前述したように学習上や生活上の困難を克服するための車いす、杖、靴などの補装具と呼ばれるもの、体に合わせた机や椅子や特製のスプーンや持ちやすくした箸や変形の皿など困難な動作を補助するための自助具と呼ばれるものがあります。また、コミ
ュ ニ ケ ー シ ョ ン を 支 援 す る た め に は AAC（ Augmentative and Alternative Communication：拡大代替コミュニケーション）という技法があります。前記の手引では「手段にこだ
わらず、その人に残された能力とテクノロジーの力で自分の意志を相手に伝える技法のこ と 。」 と 述 べ ら れ て い ま す 。 こ の Ａ Ａ Ｃ を 活 用 し た 指 導 に は コ ン ピ ュ ー タ を は じ め とし て Ｉ Ｃ Ｔ 機 器 や VOCA（ Voice Output Communication Aids： 携 帯 型 会 話 補 助 装 置 ） と呼ばれるハイテク機器、触るだけで反応するスイッチなど、様々な機器とそれに合わせて動かせるおもちゃなどのシンプルテクノロジー、絵カードやサインなどのノンテクといわれるものなどがあります。
以下は本研究所の協力校で行われているＡＴを活用した実践です。

【実践事例】（教科等）小学校

特別支援学級

各教科

自立活動など（ねらい）主体的に学習に参加できるようにする。
（学習の展開）
Ａさんは頸椎損傷のために首から下の運動神経、感覚神経に麻痺があり、学校生活は車いすで送っています。身体的な障害は重いが知的な障害はなく、何事にも積極的に取り組む姿勢が見られます。
本児の学習を支えるためにノートパソコンを用意しました。しかし、標準の機能ではコンピュータを操作する事が不可能なため、コンピュータにトラッカ
ープロというＡＴ機器を付加しています。これは、鼻にセンサーを感知するシールを貼って、わずかな首の動きを読み取り、パソコンのマウスカーソルを動かしてコンピュータの操作を可能とする機器です。これを操作する事で、コンピュータでの文字入力だけでなく、テキストや教材などをスキャナーでパソコ
ンの中に取り込み、文字の入力などを行う事で、通常学級への交流及び共同学
習への参加を可能としています。この他にも、創作活動を行うためにグラフィックソフトを使って絵を描いたり、デザインなども行ったりもしています。
（ポイント）
本実践で大切なことは「子どもが主体的に活動に参加できること」です。障
害のある子どもは、ともすると関わる側の過剰な援助によって、できることでも周囲の人が代わりに行ってしまう場合があります。しかし、子どもは、自ら働きかけて様々な経験をする中で多くのことを学びます。本人に合った入力装
置や環境を整えることで、主体的に学習に参加することができるようにすることが重要と考えます。
－23－- 23 -䝉 䝑 䝅 䝵 䞁 䊢

第１分科会

幼稚園、小学校における支援の工夫と連続性を考える「発達障害のある子どもへの学校教育における支援の在り方に関する実際的研究－幼児教育から後期中等教育への支援の連続性－」から

研究代表者

笹森

洋樹

＜報告概要＞
１

研究の概要
本研究では、発達障害のある子どもへの教育的支援について、小学校、中学校段階を中心に、幼児教育から後期中等教育に至るライフステージに応じた支援の在り方とその連続性について検討し、学校現場に提案することを目的としている。
発達障害の基本症状は生涯にわたり持続することが特徴である。しかし、幼児期から学童期、思春期・青年期そして成人期とその状態像は変容していく。学校教育においても、年齢や発達段階に応じて長期的な視点で教育的支援を考えていく必要がある。
通常の学級における発達障害のある子どもへの教育的支援においては、学級全体へのわかりやすい支援が個別的な支援にもつながっていくことから、学級全体への支援と個に応じた支援の両面から考えることが大切である。本研究の先行研究「小・中学校におけ る 発 達 障 害 の あ る 子 ど も へ の 教 科 教 育 等 の 支 援 に 関 す る 研 究 」（ 平 成 20-21 年 度 ） において、教師自身がチェック、アセスメントを行い、授業や学級経営において負担感な
く 支 援 が で き る 支 援 ツ ー ル （ 以 下 「 学 級 サ ポ ー ト プ ラ ン 」 と い う 。） を 作 成 し た 。 本 研
究 で は 、小 学 校 、中 学 校 に お け る 学 級 サ ポ ー ト プ ラ ン の 活 用 と 有 効 性 の 検 証 と 、幼 稚 園 、高等学校における学級全体への支援と個に応じた支援の在り方についても検討課題とし
た。

２

研究の経過
本研究は、発達障害のある子どもの幼稚園、小学校、中学校、高等学校のステージ毎の支援の在り方について、研究協力校の実践事例を通して進めてきた。
幼稚園については、年齢や個人差に応じて様々に工夫されている支援と特別な支援との関連性、小学校への円滑な接続等について検討した。小学校については、個を対象とした取組と学級全体を対象とした取組から学級サポートプランの有効性について検証
し、学校全体で活用する方法について検討した。中学校については、学級サポートプラ
ン の 有 効 性 の 検 証 と テ ス ト に お け る 配 慮 に つ い て 検 討 し た 。ま た 、高 等 学 校 に つ い て は 、
学び直しの教科や学校設定科目等の教育課程編成上の工夫や授業改善の取組等を取り上げた。そして、教育相談体制や特別支援学校のセンター的機能等を活かした地域事例か
ら学校種間の連携について検討した。これらのステージ毎の支援の在り方について整理し、その独自性と共通性の検討から望ましい支援の連続性の在り方についてまとめていく。

－24－- 24 -

３

本分科会について本分科会では、小学校と幼稚園における支援に焦点をあてる。前半は、小学校、幼稚園における支援の現状と課題を研究報告と教育現場の実践報告をもとに整理する。小学校では教師個々の実践をいかに学校全体への支援の取組に拡げていくか、幼稚園では確定診断が難しく、また、個人差も大きい子どもたちへの個に応じた支援をどう考えるのか等が課題となる。後半は、指定討論者と共に幼稚園から小学校へ支援がどのようにつながってくことが望ましいかについて協議を行う。

＜プログラム＞
司会小林

倫代、久保山茂樹

研究概要の報告及び分科会の趣旨
国立特別支援教育総合研究所

笹森

洋樹

小林

倫代

小学校における支援の工夫
国立特別支援教育総合研究所
埼玉県和光市立第五小学校

教諭

樋口普美子

氏

幼稚園における支援の工夫
国立特別支援教育総合研究所
茨城県取手市立藤代幼稚園

久保山茂樹
園長

伊藤こずえ

氏

指定討論「支援の連続性」及び質疑応答
青森県総合学校教育センター

指導主事

飯野茂八

氏

島根県松江市健康福祉部子育て課

指導主事

秦

氏

フロアから
まとめ

－25－
- 25 -

昌子

小学校における「学級サポートプラン」の活用とその有効性について
小学校班（小林倫代・廣瀬由美子・小松幸恵・久保山茂樹）
小学校班では、先行研究において作成された「学級サポートプラン」をどのように活用でき、その有効性はどうか、を明らかにすることを目的として取組を進めた。
１

学 級 担 任 を 対 象 に し た 取 り 組 み （ 平 成 22年 度 ）対象は、公立小学校 3 校であり、いずれも、先行研究から関わりのあった小学校である。学級サポートプランの活用は、各学校の状況に応じて行ったが、1 ～２ヶ月に１回
程 度 の 割 合 で 研 究 所 ス タ ッ フ が 授 業 参 観 を し 、 コ ン サ ル テ ー シ ョ ン を 行 っ た 。A 小 学 校
では、クラスの特定の子どもへの対応に重点をおいて指導をすすめる方法（個への支援を中心とする方法）と、気になる子どもも含めたクラス全体への対応に重点を置く方法（学級全体への支援を中心とする方法）を同一学年で実施した。
①個を対象とした取り組み
学 級 サ ポ ー ト プ ラ ン の 「 気 に な る 子 ど も の 学 習 面 － 行 動 面 チ ェ ッ ク 」、「 気 に な る 児
童生徒の教科学習の状況」結果を中心に検討し、子どもの個別の指導計画を協働して立案した。個別の指導計画を踏まえて日々の授業の組み立てを考えたり、対象としている
子どもへの個別の教材を準備したりした。その結果、個への指導を加えたことにより、クラスでの授業の進め方に配慮がなされ、個別に準備した教材はクラスの他の子どもにも利用され、より多くの子どもが授業に参加できるようになった。
②クラス全体を対象とした取り組み
学 級 サ ポ ー ト プ ラ ン の 学 級 全 体 の 傾 向 や 学 級 担 任 の 授 業 の 傾 向 の 結 果 か ら 、「 支 援 の手立てリスト」と「取り組んでみようシート」を活用して、一定期間、特定の教科の授業 に つ い て 実 践 を 依 頼 し た 。 た と え ば 、「 計 算 ・ 推 論 」 の 領 域 で 「 目 標 ・ ね ら い 、 学 習の評価」に焦点をあてて、授業を進めることである。その結果、机間指導の際の声掛けやノートを見る視点等について担任に変化が見られ、授業の組み立てにも変化が見られた。

２

特 別 支 援 教 育 コ ー デ ィ ネ ー タ ー を 対 象 と し た 取 り 組 み （ 平 成 23年 度 ）対象は、前年度から継続している 3 校に、新たに 1 校が加わり 4 校となった。今年度
は 特 別 支 援 教 育 コ ー デ ィ ネ ー タ ー （ 以 下 、 Co） を 中 心 と し て 学 級 サ ポ ー ト プ ラ ン が 校
内でどのように活用できるのかを明らかにしていくことを目的とした。そのため、学級
サ ポ ー ト プ ラ ン の 活 用 状 況 及 び 校 内 に お け る Co の 活 動 記 録 を 依 頼 す る 方 法 を と り 、 授
業参観等を学期に 1 回程度行った。この結果は、これから検討していくことになるが、
こ れ ま で の 情 報 で は 、 Co が 学 年 会 に お い て 、 学 級 サ ポ ー ト プ ラ ン を 活 用 し て 事 例 の 検
討や授業改善の手立てを提案できる成果が得られている。

３

まとめ学級サポートプランは、学級担任に個々の子どもの実態を詳細に見ていく視点や教師
自身が自分の授業を振り返る視点をもてることで有効である。さらに、その後の対応の方 針 が 得 ら れ 、 Co を 中 心 に 校 内 委 員 会 で 活 用 し て い く こ と も 可 能 で あ る 。 ま た 、 個 別に準備した教材等は、他の支援を必要とする子どもに対しても活用できることにつなが
っていた。

－26－
- 26 -

学級サポートプランを活用した校内研修の取組みと成果～特別支援教育の視点を生かした国語科の実践を通して～
埼玉県和光市立第五小学校
１

教諭

樋口普美子

はじめに
本 校 は 、昭 和 ４ ５ 年 に 開 校 し 、創 立 ４ ２ 年 目 を 迎 え る 。児 童 数 は 、662 名 、ク ラ ス 数 22の中規模校である。特別支援学級はないが、配慮を要する児童が多く在籍すること、これ ま で 通 常 学 級 で で き る 支 援 を 積 み 重 ね て き た こ と か ら 、 平 成 21 年 度 に 発 達 障 害 ・ 情
緒障害を対象とする通級指導教室が設置された。今年度は、本校から 6 名、他校から 3
名が通級指導を受けている。さらに、通級指導教室が自校にあるよさを生かして、担任からの要請を受け、校内委員会の判定、保護者の承諾を経た児童 5 名に教育相談的対応
として個別指導・ペア指導を実施している。また、特定課題研修のテーマとして、今年
度から２・３年間をかけて「主体的に考え実践する児童を育てる指導法の工夫と改善～特別支援教育の視点を生かした国語科の実践を通して～」に取り組んでいる。
学級サポートプランを活用し、特別支援教育コーディネーター・通級担当者を務める
筆者が研究主任を兼ね、通常学級での授業改善に取り組んでいる。その実践とその成果と課題について報告する。

２

本校の校内研修の概要①目的(ア ) 主 体 的 に 考 え 実 践 す る 児 童 を 育 む 上 で 必 要 な 国 語 科 指 導 法 の 改 善 と 工 夫 を 論
理的な読みの力をつける物語文と説明文の授業研究によって明らかにする。
(イ ) 通 常 学 級 で 行 え る 特 別 支 援 教 育 の 実 践 を 具 体 化 し 、 す べ て の 児 童 が 考 え を 持ち交流する上で必要な配慮事項を明らかにする。
②方法(ア ) 低 学 年 ・ 中 学 年 ・ 高 学 年 の ブ ロ ッ ク に 分 か れ 、 読 み に 関 す る 児 童 の 実 態 の 把握を行う。
(イ ) 国 立 特 別 支 援 教 育 総 合 研 究 所 の 研 究 の 知 見 の 提 供 を 受 け 、 配 慮 の 必 要 な 児 童の把握や自身の指導スタイルの把握と支援方法の策定を行う。
(ウ ) 論 理 的 な 読 み の 力 を つ け る た め の 授 業 研 究 を 行 う 。 授 業 研 究 に は 、 国 語 科 の指導の工夫改善の他、誰にとってもわかりやすい授業にするために特別支援
教育の視点を入れる。
(エ ) 配 慮 が 必 要 な 児 童 に つ い て は 、 教 育 支 援 部 が 特 性 把 握 と 校 内 個 別 的 な 教 材 ・
教具の工夫について検討し、授業クラスへ提供する。
３

校内研修における学級サポートプランの活用方法①

授業者のクラスの特性・支援の必要な児童の特性・教師の授業スタイルを把握する。

②

支援の必要な児童の目から見て必要な学習環境や授業の改善について検討する。

③

学級サポートプランでの気付きを個別の指導計画に取り入れる。

－27－- 27 -

④

検証授業の指導案に学級サポートプランを添付し、支援の必要な児童の学びがどのように進行したのか授業観察の視点として活用する。

⑤

国語科教育に特別支援教育の視点を取り入れる取組を具体化し、学習指導案に反映させる。

⑥

校内委員会が授業者へ個別的な支援についての提案を検討する際の情報源として活用する。

４

学級サポートプランを活用した授業者との関わり①

学級サポートプランのチェックを行うために、児童観察・授業参観を実施する。

②

学級サポートプランの所見の考察を協力して行う。

③

６月末に学級サポートプランを見ながら、毎日の授業の中で授業者が行うべきことや学習環境の整備について検討し、提案する。

④

10 月 末 に 児 童 観 察 を 実 施 し 、 全 体 に 対 す る 支 援 ・ 個 別 的 な 支 援 に つ い て 自 己 チ ェックシートの観点で担任に提案を行う。

５

成果（○）と課題（◇）①

学級、学年経営○担任が学級サポートプランをチェックする時に、前担任や同学年、特別支援教育コーディネーターが集まり相談することで情報の引き継ぎができる。
◇チェックから出た数値や情報を所見として担任がまとめるのは難しい。個別の指導計画作成の負担感がある中で、学級サポートプランを全クラスに広めるよりも、初任者指導や学年で若い教員を育てる、これまで上手に支援ができなかった子どものいるクラスを支えるなどの方法で取り組むのが現実的である。

②

授業改善○子どもの集中を保つことや話し方・聞き方の指導について学校全体で共通した取組
みができつつある。
○実態把握のためのアンケート実施時に学年やクラスの特徴だけでなく、学習面で配慮の必要な子どもについて検討ができた。
◇クラスの様子や授業の方法について担任が話すのは学年会の時間。授業者との協議の 時 間 の 確 保 が 難 し く 、授 業 者 に と っ て は 物 理 的 な 負 担 に な っ て い た 可 能 性 が あ る 。

③

校内研修○誰にでも分かりやすく達成感のある授業の追究には、特別支援教育の視点が欠かせないということの職員全体の了解が深まってきた。
○ 国 語 、特 別 支 援 教 育 の 両 方 か ら 研 究 協 議 が で き る こ と で 、研 修 参 加 意 欲 が 高 ま っ た 。

④

校内の支援体制整備○個別の指導計画と比較して、通常学級に必要で効果のある支援方法を検討するための情報が 1 枚にまとまっていて見やすく、会議の準備や時間短縮につながる。
◇学級サポートプランの活用には、児童理解のための研修会を実施し、校内の共通理解を図ることや管理職や特別支援教育コーディネーターの児童観察の実施、担任を支える側の専門性の確保や研修、コンサルーテーションの実施が必要である。

－28－- 28 -

幼稚園における特別な教育的ニーズのある幼児への支援の実際
幼児班（久保山茂樹・小林倫代・笹森洋樹）
１

幼稚園５歳児学級における支援幼児班では公立幼稚園５園を訪問し、５歳児学級の保育参観と担任からの聞き取り等を行った。各園では特別な教育的ニーズのある幼児に対して次のような支援が行われていた。
(1)学 級 全 体 の 指 導 計 画 や 個 別 の 指 導 計 画
指導計画は特別な教育的ニーズのある幼児も含めて各学級の実態を踏まえて作成されていた。指導計画を基本に日々の保育内容を具体的に記した週保育案には、特別な教育的ニーズのある幼児についての欄を設けて配慮事項を記入している園や、その週の保育活動で配慮を要する幼児について記入している園が見られた。週保育案を全職員で供覧することにより支援内容や方法が共有されていた。また、どの園
でも週保育案に対応した日々の記録を作成していた。記録を通して特別な教育的ニーズのある幼児も含め一人一人の幼児の姿や保育が省察され、保育内容や支援内容の深化につながっていた。
各園とも、特別な教育的ニーズのある幼児には個別の目標を設定し、個別の指導計画を作成していた。日々の保育で活用しつつ、就学に向けての支援の重要な資料としていた。
(2)特 別 な 教 育 的 ニ ー ズ の あ る 幼 児 を 含 め た 学 級 全 体 へ の 支 援 や 工 夫
５園の５歳児学級では学級全体に対して以下のような支援の例が見られた。
・見通しを持たせる：１日の流れを示し、幼児が時計を見ながら行動できるようにし て い た 。全 て の 幼 児 に と っ て 見 通 し が 持 て 安 心 し て 活 動 す る こ と を 保 障 し て い た 。
・視覚的な情報を活用する：掲示物を整理し、教師の背景に余計な刺激がないようにするなど、伝わりやすくする工夫や注意集中が持続しやすい工夫をしていた。
・気持ちを立て直す空間を用意する：保育室内に空間が仕切られ集団の中で混乱した り 、集 団 参 加 に 困 難 を 感 じ た り し た 幼 児 が 気 持 ち を 立 て 直 す た め に 利 用 し て い た 。
・幼児同士の支えあいを促す：互いに声を掛け合って次の行動に移ったり困っている 幼 児 を 助 け た り す る よ う な 、幼 児 同 士 の 支 え あ い が 起 き る よ う 教 師 が 促 し て い た 。
(3)就 学 に 向 け て の 支 援
各園とも、特別な教育的ニーズのある幼児について保護者の了承を得た上で資料を小学校に提出していた。資料だけでなく、相互に訪問して情報交換したり、就学後に授業参観をしたりするなど直接的な連携も行われていた。就学に関する不安を軽減するとともに、幼稚園と小学校との支援の連続性を実現するために有効な取組であると考える。

２

幼稚園と小学校との支援の連続性について
今回調査した公立幼稚園では、どの園も小学校との連続性も視野においた支援がなされていた。幼稚園教育の基本である「幼児一人一人の特性に応じ、発達の課題に 即 し た 指 導 」（ 幼 稚 園 教 育 要 領 ） は 特 別 支 援 教 育 の 理 念 と 一 致 す る も の で あ り 、幼稚園での支援が小学校以降に一層活用されることによって連続性のある支援が実現されると考えられる。
一 方 、 幼 稚 園 の ５ 歳 児 の 76.5％ が 私 立 幼 稚 園 に 就 園 し て い る 。 建 学 の 精 神 に 基 づ
き特色ある保育を行っている私立幼稚園では、特別支援教育の取組にも多様な実態があり、連続性のある支援を実現するためには各園の教育内容の理解が重要である
と考える。
－29－
- 29 -

幼稚園における特別支援教育の在り方を考える―

１

一人一人の子どもの育ちによりそって―

茨城県取手市立藤代幼稚園

園長

伊藤こずえ

女

合計

担任数

加配教諭数

園の概要
(1)学 級 編 成 と 職 員 体 制
男
４歳児

12（ ８ ）

７（１）19（ ９ ）

２

２

５歳児

15（ ２ ）

20（ ３ ）

35（ ５ ）２

３

合27（ 10）27（ ４ ）

54（ 14）

４

５

計

（

）は支援を要する幼児数

・ 取 手 市 内 に は 12の 幼 稚 園 が あ り 、 本 園 は 市 内 唯 一 の 公 立 幼 稚 園 で あ る 。
・園児は５つの小学校学区から通園している。
・市の発達センターに通っている幼児が多く入園する傾向がある。
・加配教諭は、１日５時間半の勤務である。
(2)園 の 環 境小学校の１階部分に併設されており、小学校と連携がしやすい環境にある。
(連 携 例 )・新１年生の様子についての情報交換
・小学校授業参観日の幼稚園職員・幼稚園保護者の参加
・幼稚園の保育を、小学校の１年生担任と特別支援教育担当が参観・就学時健康診断をふまえた入学予定幼児の情報交換(3)幼 稚 園 生 活 の 流 れ
８：５０

登園
保 育 活 動（ 自 ら 選 ぶ 活 動 ・ 課 題 の あ る 活 動 な ど ）１１：４５

給食準備（給食）

１３：００

保育活動

１４：００

降園
園庭開放（保護者と担任との交流の場）

１５：００
２

支援を要する幼児をよりよく理解するために(1)個 別 の 指 導 計 画 の 作 成 と 活 用 （ 月 案 ・ 週 案 と 記 録 ）個別の指導計画を作成することで、職員間の指導のポイントの共有化が図れる。
内容・記入方法など、実際に活用できるものにしていきたいとの考えから、本年度は、同一の様式ではなく、幼児の発達の個人差に合わせて作成した（加配教諭がつい て い る 幼 児 ）。
個別の指導計画作成の利点として、記録をもとに職員間で話し合うことで子どもの実態・支援の仕方や方向性について共通理解ができ、幼児を多面的にとらえられるようになった。

－30－- 30 -

(2)コ ー デ ィ ネ ー タ ー と し て の 主 任 の 役 割支援を要する幼児を理解するにあたっての一番の悩みは、加配教諭と担任とが十分に話し合う時間がとれないことである。そこで、以下のような橋渡しを主任が行っている。毎日の小さな取組であるが、園全体の幼児理解の向上につながっていると感じている。
・ 加 配 教 諭 が 記 録 を と る 15分 程 度 の 時 間 の 中 で 、指 導 方 法 な ど の 悩 み を 吸 い 上 げ る 。
・加配教諭の悩みを担任に投げかけ、担任との間で指導方法などのずれがないかど
うか確認する。ずれがあった場合は、主任を中心に、場を設けて担任と加配教諭との指導方法を調整する。
・園全体で共通理解した方がよい課題は、職員会議に提案し話し合っていく。
・指導方法がわからない場合は、市の専門の先生や研修会などでアドバイスをいただけるよう、連絡調整する。
３

一人一人の発達の特性に応じて(1)一 人 一 人 に 応 じ た 環 境 の 工 夫
幼稚園は環境を通して行う教育であり、幼児の興味が広がるような環境構成を、
指導計画をもとに作っていく。支援を要する幼児に対しても、それぞれの発達段階に合わせた環境づくりをしていくことが大切である。
①発達段階に応じた保育の場の変化（園生活に慣れる時期）（ 友 達 へ の 意 識 ・ 活 動 へ の 興 味 ）（ 友 達 と 一 緒 に ）落ち着ける場所を探して→保育室の中のコーナーへ

→

自分の席へ

保育室・ホール・会議室②環境の一つである教師の援助の仕方の工夫
発達に応じて、一対一で援助する・部分的に援助する・少し距離を置いて見守るなど、幼児の自立心が育つような援助を心がけるようにしている。
(2)意 欲 的 に 活 動 す る た め に支援を要する幼児を、他の幼児とすべて同じように経験させようとすると、負担が大きくなる。そこで、どこにねらいを置くのか、何を経験させたいのか、充実感を味わわせ自信につながるようにするにはどうしたらよいか、などを考えながら、ポイントを絞って指導している。
４

幼稚園から小学校への円滑な接続をするために幼稚園から小学校への接続をスムーズにするためには、幼稚園教諭が、小学校教育を理解し児童期の教育を見通した保育が必要となってくる。ただ、あまりにも小
学校生活を意識し過ぎて、小学校教育を先取りすることは適切ではない。新しい環境に適応していけるよう、段差を徐々に少なくしていくことが大切だと考える。幼児期にふさわしい活動や幼児の思いを受け止めながら、机上での活動時間を少しずつ延ばしたり、活動の切り替えをスムーズにできるように切り替え場面を多く取り入れたりしていくなど、個々の発達をステップアップするようにしている。

－31－- 31 -䝉 䝑 䝅 䝵 䞁 䊢

第２分科会

自閉症・情緒障害特別支援学級に在籍する自閉症のある児童生徒の国語科教育の在り方について
研究代表者

廣瀬

由美子

＜報告概要＞
１

ワークショップ（国語科学習評価シートの説明等）
国 語 科 学 習 評 価 シ ー ト は 、 国 立 教 育 政 策 研 究 所 に よ る ｢評 価 規 準 の 作 成 、 評 価 方 法 の
工 夫 改 善 の た め の 参 考 資 料 － 評 価 規 準 、 評 価 方 法 等 の 研 究 開 発 (報 告 )」 (平 成 14 年 度 )の国語科の評価規準を参考に作成した。自閉症のある児童生徒の特性を踏まえ、評価規準を一定のルールに従って詳細に分割することで、習得状況のより的確な把握が可能となった。
本分科会では、参加者に国語科学習評価シートの具体的なイメージを持っていただく
た め 、 自 閉 症 ・ 情 緒 障 害 特 別 支 援 学 級 (以 下 「 自 ・ 情 学 級 」 )に 在 籍 し て い る 児 童 生 徒 を想定し、簡単にチェックをしてもらう予定である。

２

小学校の実践研究協力校から～高機能自閉症４年男児の国語科指導～
藤田教諭からは、自・情学級に在籍している小学校 4 年、高機能自閉症のある男児を対象にした実践報告をしていただく。ポイントとなる内容は、①対象児童が 3 学年終了
時に国語科学習評価シートによる学習評価を行い、その結果から国語科学習の習得状況を確認できたこと、②対象児童は、当該学年及び下学年の言語に関する知識・理解・技能はほぼ習得されている状況であったが、国語への関心・意欲・態度は十分ではないこと、③話す・聞くことに関しては、書くこと、あるいは読むことより習得されていない
状況も明らかになったことである。
上 記 の 結 果 を 踏 ま え 、藤 田 教 諭 は 、④ 今 年 度 の 国 語 科 指 導 内 容 や 指 導 時 間 数 を 決 定 し 、
重 点 化 及 び 簡 素 化 す る 指 導 内 容 を 精 選 す る な ど 、国 語 科 指 導 の 編 成 に も 役 立 て て い っ た 。
また、本報告では、自閉症の児童生徒が苦手としている物語文をとりあげ、状況や心情を理解するための重要なキーワードを丁寧に確認し、登場人物の心の変化を視覚的に理解させた実践報告をしていただくこととする。

３

中学校の実践研究協力校から～広汎性発達障害のある中１生徒の国語科指導～
深澤教諭からは、自・情学級に在籍している中学校１年、知的発達の程度が境界線域の広汎性発達障害のある女子生徒を対象にした実践報告をいただく。
ポイントとなる内容は、①４月入学以降に国語科学習評価シートによる学習評価を行い、その結果から小学校国語科学習の習得状況を確認できたこと、②具体的には関心・意欲・態度は当該学年程度であるものの、話す、聞く、書く、読むなどの能力に関しては、十分に習得できていないことなどの実態が明らかになったことである。
そ の 結 果 を 踏 ま え 、深 澤 教 諭 は 、当 該 学 年 の 教 科 書 を 中 心 に 下 学 年 補 助 教 材 を 利 用 し 、小学校高学年の内容や目標を取り入れて年間の指導計画等を作成した。
－32－- 32 -

本報告における具体的な指導では、教材「自分新聞をつくろう」で、新聞づくりの指示書やモデル文章を用意するなど、⑤重点化したねらいに迫るために指導内容を絞り、単元計画等に工夫が必要であった実践報告をしていただくこととする。

＜プログラム＞
司会

菊地

一文

本分科会の説明と内容
国立特別支援教育総合研究所

廣瀬由美子

ワークショップ（国語科学習評価シートの説明等）
国立特別支援教育総合研究所

小澤

至賢

事例発表

茨城県取手市立戸頭西小学校

教諭

藤田

直子

氏

事例発表

神奈川県伊勢原市立中沢中学校

総括教諭

深澤しのぶ

氏

指定討論

文部科学省初等中等教育局特別支援教育課
特別支援教育調査官－33－- 33 -

石塚 謙二

氏

国語科の習得状況を評価し、授業に生かしていく実践のために
国立特別支援教育総合研究所
１

主任研究員

小澤

至賢

国語科学習評価シートについて
自 閉 症 ・ 情 緒 障 害 特 別 支 援 学 級 (以 下 「 自 ・ 情 学 級 」 と い う 。 )に 在 籍 す る 自 閉 症 の ある児童生徒の教科学習においても、学習の習得状況を把握し、その結果をねらいの設定
や、指導内容の選択、授業時数の配分等の見直しに生かすことが重要である。
自閉症は、他人との社会的関係の形成の困難さ、言葉の発達の遅れ、興味や関心が狭く 特 定 の も の に こ だ わ る こ と を 特 徴 と す る 行 動 の 障 害 で あ る と さ れ て お り（ 平 成 15 年 3
月 の 「 今 後 の 特 別 支 援 教 育 の 在 り 方 に つ い て （ 最 終 報 告 ）」 参 考 資 料 よ り ）、 そ の 障 害の状況は、国語科学習の習得に大きく影響することが予想される。また、自閉症のある児童生徒は、児童生徒個々の違いが大きいことから、習得しやすいものや習得しにくい
ものにばらつきがあることも予想される。
そのため、各学校において、自・情学級の授業を行っていく際には、自閉症のある児
童生徒の学習の習得状況を丁寧に把握した上で、指導内容の選択や授業時数の配分等の見直しに生かすことが求められる。
このことを踏まえ、国語科の習得状況を把握するためのツールとして、国語科学習評
価 シ ー ト を 作 成 し た 。こ の 学 習 評 価 シ ー ト は 、国 立 教 育 政 策 研 究 所 の「 評 価 規 準 の 作 成 、
評 価 方 法 等 の 工 夫 改 善 の た め の 参 考 資 料 」 (平 成 14 年 度 )を も と に 作 成 し た 。

２

学習評価シートによる国語科学習の習得の状況の改善
学習評価シートでは、児童生徒の国語科学習の習得の状況を担任の目で見て、次の４
つのステップで評価する。
①ステップ１「児童生徒の学年の評価規準」に照らした習得状況を評価する。
対象となる児童生徒の「評価規準」に照らした習得の状況について、担任の目から見て 、 で き て い る と 思 わ れ る も の は 「 ○ 」、 不 十 分 だ と 思 わ れ る も の は 「 △ 」、 で き て い
な い と 思 わ れ る も の は 「 × 」、 不 明 な も の は 「 ？ 」 で 評 価 す る 。
②ステップ２
担任がステップ１で「△」と評価したもののうち、評価規準において評価する要素が複数あり、より丁寧な評価のため、それぞれについての評価が別途必要と考えられるものについては、評価規準を切り分け、上記と同様に評価する。
例 え ば 、小 学 校 ３ 、４ 年 生 の「 書 く こ と 」の「 書 く 能 力 」に つ い て の 評 価 規 準 は 、「 書こうとする事の中心を明確にしながら，段落と段落との続き方に注意して書いている」
であるが、設定した評価規準のうち、どの部分までが習得できているか、どこに努力す
べき点があるかをより丁寧に把握するため、これを「書こうとする事の中心を明確にしながら書いている」と「段落と段落との続き方に注意して書いている」の２つの要素に切り分け、それぞれについて評価することとなる。
③ステップ３
担任がステップ１で「×」と評価したものについては、下学年の「評価規準」に照ら－34－- 34 -

して、同様に習得状況を評価する。
④ステップ４
担任がステップ１～３で評価した学習の習得状況を整理する。
「 話 す こ と ・ 聞 く こ と 」、「 書 く こ と 」、「 読 む こ と 」 の 内 容 の ま と ま り ご と に 、「 国 語へ の 関 心 ・ 意 欲 ・ 態 度 」、
「 話 す ・ 聞 く 能 力 」(「 話 す こ と ・ 聞 く こ と 」の み に 対 応 )、「書
く 能 力 」 (「 書 く こ と 」 の み に 対 応 )、「 読 む 能 力 」 (「 読 む こ と 」 の み に 対 応 )、「 言 語についての知識・理解・技能」の観点別評価の結果をまとめる。なお、指導をする上でヒントになることについても記述し、まとめに加えるようにする。
３

評価から指導の改善につなげていくための手順について
評価結果から得られた自閉症のある児童生徒個々の特徴を受けて、自・情学級の担任
は、以下の点を検討し、国語科の指導の改善につなげていく。
①指導内容について
担任が、児童生徒個々の国語科学習の習得状況から当該学年を中心にするか、下学年を中心にするかを検討する。また、児童生徒個々の特徴から国語科の内容のまとまりの「 話 す こ と ・ 聞 く こ と 」、「 書 く こ と 」、「 読 む こ と 」 の う ち ど れ か が 苦 手 で あ る こ と があり、その場合、苦手なものに対して丁寧に指導するか、苦手なものは内容を精選し、他の内容のまとまりを重点化して取り組むかを検討する。その際、国語科の各単元の配分についても検討する。
②時数の配当について
担任が、児童生徒の特徴から国語科の指導により時間をかけた方がよいと判断した場
合、他の教科、領域との全体的な配分について検討する。また、国語科における各単元の配分について、時間をかけて取り組む単元についても検討する。
③指導の場の選択について
自 ・ 情 学 級 で 指 導 を 行 う の か 、交 流 及 び 共 同 学 習 と し て 、通 常 の 学 級 で 指 導 す る の か 、
それを組み合わせるのかなどを検討する。
例えば、ある担任の先生は、小学校４年生のある児童が「書くこと」の「書く能力」に つ い て 、「 段 落 と 段 落 と の 続 き 方 に 注 意 し て 書 い て い る 」 に つ い て は 、 で き て い る と判 断 で き る が 、「 書 こ う と す る 事 の 中 心 を 明 確 に し な が ら 書 い て い る 」 は で き て い な いと 判 断 し た 結 果 を も と に 、 担 任 は 、「 書 く こ と 」 の 「 書 こ う と す る 事 の 中 心 を 明 確 に しながら書いている」を丁寧に指導したほうがよいと判断した。そこで、担任は、交流及び共同学習として、通常の学級で指導を行った後、書こうとする事の中心を明確にする
ための指導を丁寧に行うため時間を長めにとり、自・情学級で個別に指導を行うことに
した。

－35－
- 35 -

自閉症・情緒障害特別支援学級における国語科（文学教材）指導の実際
茨城県取手市立戸頭西小学校
１

教諭

藤田

直子

対象児童の実態
対象児童は小学校４年生、高機能自閉症で学力も高い男児である。
算数は、通常の学級での授業の進捗状況によって進度が遅かったり、すでに知識や技能を習得している内容があったりするので、対象児童の特性やペースに合わせながら特別支援学級で小集団指導を行っている。
国語は、難しい漢字や語彙は習得しているものの、それらを適切に選択して話したり
文章を書いたりするのが苦手である。通常の学級で学習するときには、先生の話を聞いたり、音読をしたり、話し合いをしたりする活動には参加せず、自分の興味のあるページを開いて見ていることが多かった。自分では「説明文はいいんだけど、物語文は苦手
な ん だ よ ね 。」 と 話 し て い て 、 文 中 の 語 句 や 人 物 の 行 動 か ら 気 持 ち を 捉 え る こ と に 苦 手
意識をもっている。

２

対象児童の国語科学習評価シートによる学習評価の結果
国語科学習評価シートによる学習評価を実施し、対象児童の国語科学習の習得状況についての把握を行った。その評価結果から、明らかになった実態を以下に簡単に示す。
・読むことに関する領域の言語の知識や技能等では、当該学年の内容を十分に理解している。
・書くことに関する領域での言語の知識や技能等では、下学年の学習に関しては習得されていると思われる。しかし、当該学年では、段落の意味を理解し、適切な改行の記述が習得されていない。
・話すこと・聞くことに関する領域では、状況に応じた適切な言語で話すことや、文と文のつながりを意識して聞く際の言語への注意が不十分であるように思われる。
・読むことに関しての領域では、概ね下学年の力は備わっているが、当該学年の力として、相手や状況に応じて目的的に読む力や、想像して読む力が十分に習得されていな
い。
・当該学年における書く能力では、特に書く内容の中心的な事柄を把握して書くことが難しい。
・話す聞く能力については、当該学年ならびに下学年においても、理論的に筋道を立てて話したり、状況に適した言葉遣いで話したり、また、相手の考えや中心となる事柄を聞き取る能力が十分ではない。
・当該学年の話す・聞く領域、書く領域、読む領域すべてにおいて、自分なりに工夫したり理論的に話したりといった態度や意欲がもてていない。
このような結果をもとにして、現在、対象児童の国語科教育の内容を精選し、指導方法を検討している。

３

指導の実際

（１） 東京書籍４年上

文学教材「走れ」のねらい及び指導計画について－36－- 36 -

通 常 の 学 級 で の 指 導 目 標 は 、「 中 心 と な る 人 物 に 気 を つ け て 、 様 子 や 気 持 ち を 考 え なが ら 読 む こ と が で き る 。」 で あ る 。 物 語 の 内 容 を 理 解 す る 上 で 、 中 心 人 物 の 姉 と 同 様 に
母や弟の心情を理解することが重要であるが、対象児童にとって、それぞれの心情の相
違 を 捉 え る こ と が 難 し い と 予 想 で き た 。 し た が っ て 、 対 象 児 童 の 目 標 は 、「 ３ 人 の 登 場
人 物 に 気 を つ け て 、 様 子 や 気 持 ち を 考 え な が ら 読 む こ と が で き る 。」 に 変 更 し た 。
指導時間は、通常の学級では９時間（読む８時間、書く１時間）であるが、対象児童
は１１時間（読む１１時間）とした。
指導の内容は、まず新出漢字はすでに習得しているので指導しないこととし、感想を書いて発表し合う活動も、対象児童の場合は、感想を述べる程度に留めることにした。
また、通常の学級では、第 2 時に物語全体を意味段落に分ける学習活動を行うが、対象児童の場合は、物語の内容を十分に理解しないと段落分けができないことが予想されるの で 、 第 10 時 に 行 う こ と に し た 。 3 人 の 気 持 ち の 変 化 を 捉 え る こ と と 、 語 句 の 意 味 や
その使い方については、多くの時間を費やして指導することとした。
（２） 対象児童の予想されるつまずきと対処方法について学習を進める上で、事前に児童のつまずきを予想し、その対処方法を考えたり理解させるための教具を用意しておいたりすることが重要である。
・「 の そ の そ と 三 人 分 の ふ と ん を た た む 」 → 「 の そ の そ 」 と 行 動 す る と き の 気 持 ち を 考
え る た め に 、「 プ レ イ ル ー ム の 片 付 け 後 、 漢 字 ド リ ル を や る 」 と 「 プ レ イ ル ー ム の 片
付け後、読書する」という２つの課題を行い、体感する。
・「 ん ・ ・ ・ ・ た ぶ ん ね 。」 → 「 ・ ・ ・ ・ 」 の 行 間 を 理 解 さ せ る た め に 、 挿 絵 の 表 情 に着目させる。
・「 心 の 中 が ぐ し ょ ぐ し ょ だ っ た 」 → 想 像 す る こ と が 難 し い と 思 わ れ る の で 、 友 だ ち の意見を聞いて理解するにとどめる。
・「 か た で 息 を し な が ら 」 → 100m を 走 っ て 、 体 感 さ せ る 。
（３） 自閉症のある児童の国語科指導の留意点について
対象児童の指導を通して、自閉症のある児童へ国語科の指導を効果的に行うには、以下のような留意点が考えられる。
・国語科学習評価シートによる学習評価の結果から、学習に関する習得の傾向を把握す
ることが重要である。
・ 各 単 元 に お い て は 、丁 寧 に 指 導 し な く て は な ら な い 内 容 と 簡 素 化 で き る 内 容 を 検 討 し 、児童に応じた指導内容を年間計画として構成する必要がある。
・ 児 童 の 学 習 に お け る つ ま ず き を 予 想 し 、手 が か り と な る 視 覚 的 な 教 材 を 取 り 入 れ た り 、
動作化を取り入れて言動の背景を理解させたりするなど、つまずきへの対処方法を考えておく必要がある。
・自閉症のある児童は、難しい語句を知っていることが多いが、その意味を文脈の中で理解していない場合があるので、語句の指導を丁寧に行う必要がある。
・自閉症のある児童は、点数へのこだわりがあったり、気持ちをコントロールすることが難しかったりするので、自立活動等でテストへの解答方法について指導しておくとよい。
－37－- 37 -

中学校自閉症・情緒障害特別支援学級における国語科指導の実際～国語科学習評価シートを利用して～神奈川県伊勢原市立中沢中学校
１

総括教諭

深澤しのぶ

生徒の実態
本校の特別支援学級は、知的障害１、自閉症・情緒障害１、肢体不自由１、病弱・身体 虚 弱 １ の ４ 学 級 で あ る 。自 閉 症 ・ 情 緒 障 害 特 別 支 援 学 級 (以 下「 自 ・ 情 学 級 」と い う 。)に在籍する生徒は、１年生２名で、自閉症スペクトラム障害に属し、知的発達は境界線～標準であり、当該学年の内容に準じた授業を行っている。
対象の生徒は、自・情学級に在籍する２名のうちの１名で、広汎性発達障害と診断されており、知的発達の程度は、境界線域である。国語科の学習では、内容全般に興味を持っており、積極的に学習に取り組んでいるが、周囲の状況を理解して行動することや他人の気持ちを推し量って発言することが難しいことから、集団の中では支援が必要である。興味のあることには根気よく取り組めるが、一度混乱すると学習を再開するまで時間がかかることがあった。

２

国語科学習評価シートを用いた学習評価と国語科学習での工夫①

国語科学習評価シートからみる対象生徒の特徴
入学当初に、中学１年の当該学年と小学校５・６年の国語科学習の習得の状況について、国語科学習評価シートをもとに、担任が評価した。
そ の 結 果 、 全 体 的 に 、「 知 識 ・ 理 解 ・ 技 能 」 は 、 多 く の 項 目 で 習 得 し て い る と 判 断 でき た 。一 方 で「 能 力 」全 般 と 、特 に「 話 す こ と ・ 聞 く こ と 」の「 関 心 ・ 意 欲 ・ 態 度 」は 、習得ができていないと判断できた。
授 業 の 場 面 か ら 判 断 す る と 、「 話 す こ と ・ 聞 く こ と 」 の 項 目 で は 、 経 験 し た こ と や 、
自分の思いを伝えることはできていたが、聞き手がわかりやすいように、話の整理をして伝えることに困難さがあるのではないかと判断した。また、話し手の意図を推し量って 聞 く こ と に も 困 難 さ が あ る と 考 え ら れ た 。「 書 く こ と 」 に つ い て は 、 自 分 が 書 き た い
情 報 を 書 き す ぎ 、 文 章 が 分 か り に く く な っ て い る と 考 え ら れ た 。「 読 む こ と 」 に つ い ては、自ら図書資料を読むなど、意欲的に取り組むことができ、内容もおおよそつかめていた。また、音読は、当該学年の漢字で読めないものもあるが、情景や登場人物の様子をとらえているように、抑揚をつけてすらすらと読むことができることから、習得できていると判断した。
場人物の様子を如実に表現しながら流暢に読むことが可能であった。
②

国語科学習に評価結果を反映させたこと
全体計画として、国語科の授業時数は、交流及び共同学習、自立活動の時数確保もあり、週３時間とした。行動観察と学習評価シートの結果から通常学級の一斉授業では内容の理解が難しいと予想されたため、週３時間の授業は、全て特別支援学級において担任が実施した。そして、２時間を自・情学級２名での小集団、1 時間を個別で指導し、内容によっては自立活動の時間にも取り扱うようにした。小集団指導では、生徒の自尊感情を考慮して、当該学年の教科書を用いた。通常学級の年間計画を基に、本生徒が、興味を持って取り組める題材を中心に取り上げ、授業の指導内容、授業時数の調整を行った。
－38－- 38 -

国語科の指導の方針としては、対象の生徒が意欲的に取り組め、書いたものを繰り返し見直しできることから「書くこと」の項目に重点を置き指導することにした。指導のね ら い に つ い て は 、単 元 に よ っ て は 、下 学 年 の ね ら い を 取 り 入 れ て 指 導 す る よ う に し た 。
以上をもとに、国語科の指導に総合的に取り組んだ。
３

国語科の授業実践の実際①

ねらい、指導時間の設定
本日紹介する授業実践は、当該学年の単元「書く」の「自分新聞をつくろう」について で あ る 。 こ の 単 元 で は 、 単 元 目 標 に 一 部 下 学 年 の 目 標 を 設 定 し 、「 文 章 を 整 理 し て 書
く 」 の ね ら い に 重 点 化 し た 。 担 任 は 、 対 象 の 生 徒 の 実 態 か ら 考 え て 、「 読 み 相 手 の 気 持
ちを考えて」書くことは難しいと予想し、文章のモデルに沿って読みやすい文章が書ける こ と を ね ら い と し た 。な お 、こ の 単 元 は 、他 の 生 徒 と 合 同 の 小 集 団 の 指 導 で あ る た め 、
単元時間数はそのままであるが、目標を達成できるように、時間の割り振りや手順を個別化して実施した。
②

指導の工夫
教科書から必要な情報を得ることが難しいという特徴があるために、具体的な工夫として、教科書の内容を整理した「指示書」を提示することにした。また、文章を書く際に書きたいことの要点をまとめることが、難しいことが予想されるため、文章のモデルを提示する工夫も行った。
③指導の結果指導当初の生徒の文章は、文章がふくらみすぎてわかりにくい文章であったが、文書のモデルとの違いに気付かせるように繰り返し行う指導等をした結果、読み手にわかりや す い 文 章 と な り 、読 み や す い 記 事 の「 自 分 新 聞 」を つ く る こ と が で き た 。生 徒 本 人 が 、
読みやすくなったことを確認できたことから、とても満足していた。
これまで十分に習得できていなかった「文章を整理して書く」ことについて、文章を書く時の決まりごとを丁寧に指導することで、読み手がわかるような文書を書けるようになり、目標に達成にせまることができた。
④

授業実践から感じたこと
この授業を実施して、学習評価シートの結果が、生徒の状況にあったねらいを設定したり、指導する上でどの項目に重きを置くかを判断したりするための有益な情報源の一つになると実感できた。
４

おわりに学習評価シートの各項目、評価の観点について整理することで、生徒の状況にあったねらいを設定したり、指導する上でどの項目に重きを置くかを判断したりすることができ、授業毎のねらいと、評価の視点が明確になった。
また、国語科教諭と学習評価シートの評価結果を共有することで、自・情学級での国語科の授業の改善が図られるとともに、通常級の国語科の授業にも様々な配慮がなされるようになった。
自閉症・情緒障害児学級の授業の質を向上させるため、学習評価シートを一層活用していきたいと考える。

－39－- 39 -䝉 䝑 䝅 䝵 䞁 䊢

第３分科会

特別支援学校における新学習指導要領に基づいた教育課程編成の在り方に関する実際的研究
研究代表者

柘植

雅義

＜報告概要＞
本研究では、特別支援学校における新学習指導要領の下での幼児児童生徒一人一人の個々のニーズに対応した教育課程編成の在り方について検討しています。
そ の た め に 、 平 成 22 年 度 に は 、 全 国 の 特 別 支 援 学 校 へ の 質 問 紙 調 査 の 実 施 、 8 校 の研 究 協 力 校 へ の 実 地 調 査 、 及 び 、 英 国 へ の 海 外 調 査 を 行 い ま し た 。 平 成 23 年 度 は 、 質
問紙調査の集計・分析、8 校の研究協力校へのフォローアップ調査を行ってきているところです。
さらに、年に 2 回、4 名の外部の専門家を交えた研究協議会を開催してきています。
本 分 科 会 で は 、 全 国 約 1,000 校 の 特 別 支 援 学 校 に 対 し て 昨 年 度 実 施 し た 質 問 紙 調 査 の結果報告、及び特別支援学校 2 校による実践報告を通して、教育課程編成の現状と課題を明らかにし、望ましい在り方について考究していきます。

＜プログラム＞
司会

柳澤亜希子、滝川ᅜ芳、原田公人

研究報告

国立特別支援教育総合研究所

柘植

雅義

同

国立特別支援教育総合研究所

原田

公人

同

国立特別支援教育総合研究所

長沼

俊夫

大森

勝子

実 践 報 告 (1) 茨 城 県 立 協 和 養 護 学 校

教諭

国立特別支援教育総合研究所
同指定討論(2) 千 葉 県 立 千 葉 聾 学 校

氏

猪子秀太郎

教諭

河野

隆弘

国立特別支援教育総合研究所

原田公人

広島大学大学院教育学研究科 准 教 授 竹 林 地

毅氏
氏（参考：研究の途中経過の公表）
・質問紙調査の単純集計結果については、全国特別支援学校長会の総会（6 月開催）におい て 、 冊 子 「 ア ン ケ ー ト 調 査 結 果 速 報 版 」 を 配 布 し ま し た 。 ま た 、 研 究 所 の Web サ イ ト
で公開しています。
http://www.nise.go.jp/cms/resources/content/408/kyouikukateihensei_sokuhou.pdf
・ 質 問 紙 調 査 の 分 析 の 一 部 に つ い て 、 日 本 特 殊 教 育 学 会 第 49 回 大 会 （ 弘 前 大 学 ）（ 9 月 開催 ） に お い て 、 ポ ス タ ー 発 表 (1)(2)を し ま し た 。
http://jase49.jtbcom.co.jp/data/prog_poster.pdf
・ 質 問 紙 調 査 の 結 果 の 一 部 に つ い て 、 日 本 教 育 新 聞 （2011 年 9 月 12 日 (月 )号 ） で 取 り 上げられました。
－40－- 40 -

特別支援学校における新学習指導要領に基づいた教育課程編成の在り方に関する実際的研究調査（１）－特別支援学校調査－
国立特別支援教育総合研究所
１

総括研究員

原田

公人

はじめに
教育課程については、障害種や障害の程度等へのきめ細やかな対応や授業時数の柔軟な対応等のさまざまな面でのより一層の工夫や配慮が必要となる。本研究では、特別支援学校における新学習指導要領の下での幼児児童生徒個々のニーズに応じた教育課程の在り方について実態調査を実施し、検討した。

２

目的
全 国 の 特 別 支 援 学 校 を 対 象 と し て 、 平 成 22 年 度 に お け る 教 育 課 程 の 編 成 状 況 を 把 握
する。

３

方法
調 査 対 象 は 、 全 国 特 別 支 援 学 校 1,045 校 で 、 調 査 内 容 は 、 郵 送 に よ る 自 記 式 質 問 紙 法（ 悉 皆 調 査 ）、 調 査 期 間 は 平 成 22 年 9 月 1 日 ～ 10 月 3 日 で あ っ た 。

４

調査項目
調査項目は、①基本情報、②教育課程編成、③個別の指導計画、④自立活動、⑤交流
及 び 共 同 学 習 、⑥ 重 複 障 害 学 級 、⑦ 外 国 語 活 動 、⑧ 訪 問 教 育 、⑨ 教 育 課 程 の 評 価 と し た 。

５

結果(1) 回 答 数
有 効 回 答 校 846 校 （ 回 収 率81%） で あ っ た 。

(2) 基 本 情 報①対象とする障害種について（複数回答）

N=1,078

視覚障害

聴覚障害

知的障害

肢体不自由

病弱

73

108

533

251

113

②異なる障害種の教育課程編成
知 的 障 害 と 肢 体 不 自 由 等 、 複 数 種 の 障 害 に 対 応 し た 学 校 は 、 193 校 の 回 答 が あ っ た 。
こ の う ち 、「 異 な る 障 害 種 ご と に 教 育 課 程 を 編 成 し て い る 」 114 校 （ 59%）、「 学 級 編 制は 障 害 種 別 だ が 、教 育 課 程 編 成 は 複 数 の 障 害 種 に 対 応 し て い る 」42 校（ 22%）で あ っ た 。
(3) 教 育 課 程 編 成教 育 課 程 編 成 に 関 す る 検 討 部 署 と し て は 、「 教 育 課 程 の 編 成 の た め の 組 織 を 設 置 し て
い る 学 校 」 が 54 ％ で あ り 、 約 半 数 が 、 教 務 部 と は 別 の 教 育 課 程 編 成 の た め の 組 織 を 設
置 し て い た 。回 答 数 856 校 に お け る 教 育 課 程 の 検 討 内 容 は 、「 授 業 時 数 の 検 討 、評 価 」（ 24％ ）、「 時 程 の 検 討 、 評 価 」（ 21 ％ ）、「 教 育 目 標 の 検 討 、 評 価 」（ 18 ％ ）、「 学 校 行 事 の 検討 」（ 18 ％ ） で あ っ た 。
教 育 課 程 を 編 成 す る 際 に 、 重 視 し て い る 課 題 （ 3 つ 選 択 ） で は 、「 発 達 段 階 に 応 じ た－41－- 41 -

指 導 内 容 の 検 討 」、「 重 複 障 害 の あ る 幼 児 児 童 生 徒 に 対 応 し た 教 育 課 程 の 編 成 」、「（ 幼 稚部 ）、 小 学 部 、 中 学 部 、 高 等 部 、（ 専 攻 科 ） に お け る 系 統 的 な 指 導 」 が 挙 げ ら れ た 。
(4) 個 別 の 指 導 計 画
個 別 の 指 導 計 画 の 評 価 の 教 育 課 程 の 改 善 へ の 活 用 に つ い て「 活 用 さ れ て い る 」（ 47 ％ ）と 「 活 用 さ れ て い な い 」（ 48 ％ ） が ほ ぼ 同 率 で あ っ た 。 ま た 、 学 習 指 導 要 領 の 改 訂 の ポ
イ ン ト の う ち 「 人 間 関 係 の 形 成 （ 自 立 活 動 ）」 を 個 別 の 指 導 計 画 の ね ら い や 目 標 に 反 映
さ せ て い る 特 別 支 援 学 校 は 72 ％ で あ っ た 。
(5) 自 立 活 動「 人 間 関 係 の 形 成 」に 関 す る 指 導 内 容 は 検 討 に お い て 、「自立活動担当教員での検討」
が 25 ％ で あ る の に 対 し 、「 学 年 」 21 ％ 、「 学 部 」 40 ％ 、「 校 内 委 員 会 」 15 ％ で あ っ た 。
(6) 交 流 及 び 共 同 学 習「 居 住 地 校 交 流 」、「 学 校 間 交 流 」 と も に 小 学 部 で は 実 施 の 割 合 が た か く 、 双 方 と もに 中 学 部 以 降 に な る と 実 施 の 割 合 が 減 少 傾 向 に あ っ た 。 一 方 、「 地 域 と の 交 流 」 の 実 施
割合は、居住地校交流や学校間交流と比べると、知的障害及び知的障害と肢体不自由の併置校を除く障害種別の特別支援学校では、半数に満たなかった。交流及び共同学習の推進に向けた課題としては、いずれの障害種も「自校及び交流先ともに、交流及び共同
学習の明確なねらいをもって実施すること」が最も高い割合で示された。
(7) 重 複 障 害 学 級
各 学 部 の 重 複 障 害 学 級 の 教 育 課 程 編 成 に つ い て は 、「 5 領 域 を 主 と し た 教 育 課 程 」（ 幼稚 部 の み ： 58 ％ ）、「 知 的 障 害 特 別 支 援 学 校 の 教 育 課 程 」（ 小 学 部 ： 71%、中 学 部 ： 70%、
高 等 部 ： 74%）、「 自 立 活 動 を 主 と し た 教 育 課 程 」（ 幼 稚 部 ： 32 ％ 、 小 学 部 ： 71%、 中 学
部 ： 70%、 高 等 部 ： 70%） で あ っ た 。 ま た 、 知 的 障 害 の 児 童 生 徒 を 教 育 す る 部 門 に お ける 重 複 障 害 学 級 の た め の 教 育 課 程 の 有 無 に つ い て 、「 あ る 」 と 回 答 し た 学 校 は 80%で あった。
(8) 外 国 語 活 動
外 国 語 活 動 の 平 成 23 年 度 の 完 全 実 施 に 向 け て の 取 組 に つ い て 、 37 ％ の 学 校 が 、「 先行実施して、すでに取組を進めている」との回答があった。
(9) 訪 問 教 育訪問による教育において、基本的な授業時数、回数を「決めている」学校は、実施校の う ち 98 ％ で あ っ た 。 訪 問 教 育 を 実 施 し て い る 学 校 の 77%が 、「 自 立 活 動 を 主 と す る 指導」を行っていた。
(10)教 育 課 程 の 評 価
教 育 課 程 の 評 価 方 法 で は 、「 総 括 的 な 評 価 を 行 っ て い る 」（ 78%）、「 観 点 を 定 め て 分 析的 な 評 価 を 行 っ て い る 」（ 17%） で あ っ た 。

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特別支援学校における新学習指導要領に基づいた教育課程編成の在り方に関する実際的研究調査（２）－自由記述の分析－
国立特別支援教育総合研究所
１

総括研究員

長沼

俊夫

目的
本研究の質問紙調査では、各特別支援学校における教育課程編成にかかる課題や工夫をより具体的に把握するため、自由記述による回答を求めた質問を設けた。その内容を
分析する。

２

調査項目
(1)教 育 課 程 編 成 に 関 す る 学 校 全 体 の 取 組①学部（幼、小、中、高）の一貫性、②教育課程に関する研修、③保護者への説明(2)個 別 の 指 導 計 画①教育課程の改善への活用、②新学習指導要領の反映(3)自 立 活 動①時間の指導の設定、②「人間関係の形成」にかかわる指導(4)交 流 及 び 共 同 学 習
知的障害、重複障害のある幼児児童生徒への配慮(5)重 複 障 害 学 級
課題(6)外 国 語 活 動
指導にあたっての工夫(7)訪 問 教 育
自立活動を主とした指導

３

分析方法
回答テキストから有用な情報を抽出し、一連の自由記述式の回答に含まれる主要キー
ワードを適切な個数のカテゴリで表現した。さらに 2 つ以上のカテゴリ間の関係性につい て 検 討 し た 。 分 析 に あ た っ て は 、「 SPSS Text Analytics for Surveys」 を 利 用 し た 。

４

結果(1) 個 別 の 指 導 計 画 の ね ら い や 目 標 に 新 学 習 指 導 要 領 に お け る 改 訂 の ポ イ ン ト へ の 反 映「 人 間 関 係 の 形 成 を 重 視 し た 」 が 最 も 多 く 、「 キ ャ リ ア 教 育 の 視 点 を 重 視 し た こ と 」、「交流及び共同学習の重視」と続いた。各カテゴリの関係性の分析からは、人間関係の形 成 を 重 視 し た 指 導 の 充 実 を 核 と し て 「 自 立 活 動 の 指 導 の 充 実 」、「 キ ャ リ ア 教 育 の 重
視 」、「 交 流 及 び 共 同 学 習 の 重 視 」 と が 深 く 関 連 し て 改 善 に 向 け て 取 り 組 ま れ て い る ことが認められた。

－43－- 43 -

(2) 全 て の 各 教 科 等 に お い て 個 別 の 指 導 計 画 に 基 づ く 指 導 の 成 果「指導が充実した」ことに関して、その要因として「明確で的確な指導目標が設定できる」ことが最も多く、次に「児童生徒の個々の理解が深まった」ことが挙げられた。
目標の設定を長期・短期としたり、重点目標を設定したりすることで具体的な指導内容
や 指 導 の 手 立 て を 設 定 し や す く な っ た こ と が 多 く 記 述 さ れ て い た 。児 童 生 徒 の 理 解 で は 、個 々 の 児 童 生 徒 に 関 し て 「 多 面 的 ・ 多 角 的 に 見 る こ と が で き る 」、「 複 数 の 教 師 間 に よる共通理解が深まる」ことが多く記述されていた。
授業改善の具体例として、学習の習熟度を考慮したこと、各教科の指導において系統性 を も つ こ と が で き た こ と が 挙 げ ら れ た 。 ま た 、「 小 中 高 の 一 貫 し た 指 導 」 や 「 保 護 者への説明のため」のツールとして活用できる可能性が大きくなったと、今後につながる成果も挙げられた。
(3) 「 人 間 関 係 の 形 成 」 の 具 体 的 指 導
指導内容については「教師や友だち、地域、職場の人々との関わりの指導」に関する記 述 が 最 も 多 く 、 そ れ に 次 い で 「 他 者 の 意 図 や 感 情 を 理 解 す る 」、「 集 団 の 活 動 に 参 加
す る 」、「 コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 手 段 の 確 立 」、「 自 己 理 解 や 自 己 の 行 動 調 整 」 に 関 す る 記
述 が 多 か っ た 。 指 導 方 法 に つ い て は 、「 ソ ー シ ャ ル ス キ ル 、 ロ ー ル プ レ イ 」 や 「 ゲ ー ムを取り入れた指導」等の記述が多かった。
指 導 場 面 に つ い て は 、「 教 育 活 動 全 般 を 通 じ て 行 う 」 と い う 記 述 に 加 え て 、「 各 教 科等（ 領 域 ・ 教 科 ）を 合 わ せ た 指 導 」、「 朝 の 会 や Ｈ Ｒ 」、「 児 童 生 徒 会 活 動 」、「 交 流 学 習 」
等の場面についての記述が多かった。各校の記述内容を概観すると、例えば「電話のかけ方受け方、報告、面接の仕方、困ったときの対応」といった授業の指導内容程度の具
体 性 の あ る 記 述 は 比 較 的 少 な く 、「 他 者 と の か か わ り 」「 ソ ー シ ャ ル ス キ ル ト レ ー ニ ング」といった理念的、抽象的な記述が多く認められた。
(4) 自 立 活 動 の 課 題「 専 門 性 の 向 上 が 課 題 で あ る 」と い う 記 述 が 最 も 多 く 、そ れ に 次 い で「（ 視 、聴 、知 、肢 、病 と い っ た ）障 害 種 別 へ の 対 応 」、「 自 立 活 動 に 関 す る 職 員 の 共 通 理 解 の 不 足 」、「 時
間 や 場 所 の 確 保 の 困 難 」、「 目 標 や 指 導 内 容 の 検 討 が 必 要 」 と い っ た 記 述 が 多 か っ た 。
特別支援学校における自立活動については、個々の児童生徒の障害の状態に応じて適切に自立活動の内容や方法を設定できるようにするための教員の専門性確保が大きな課題であると言える。

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実 践 報 告 児童生徒一人一人の個々のニーズに対応した教育課程編成の取り組み
茨城県立協和養護学校
１

教諭

大森

勝子

教育課程の特色
本校は、知的障害の特別支援学校であり、茨城県の中では中規模校である。学校全体
として、一般学級と重複学級の教育課程を編成している。小・中学部は、一般学級１と重複学級１の２種類の教育課程、高等部は一般学級２と重複学級１の３種類の教育課程である。特定の教科、領域に偏らずバランスよく編成するように配慮している。
高 等 部 で は 、 平 成 22 年 度 よ り 多 様 な 教 育 的 ニ ー ズ に 対 応 す る た め に ３ 類 型 （ 名 称 ：職業コース、作業コース、自立活動コース）の教育課程を編成した。
（別途配布資料参照）
また、交流及び共同学習を通して、職業コースでは高等学校衛生看護科の生徒と一緒に介護の仕方を学んだり、作業コースでは高等学校食品化学科の生徒と一緒に大型機械を使ったパン製造を行ったり、自立活動コースでは地域の方々と一緒にゴミ拾いのボラ
ンティア活動を行うなどの共に学ぶ環境をつくることで、開かれた学校づくりをめざし
た教育課程の編成をしていることも特色である。職業コースのビルメンテナンスや喫茶サービス、福祉、外国語のＡＬＴ、国語の書道指導等で専門家や地域のボランティアを積極的に活用し、授業内容の充実を図っている。
２

教育課程に関する課題(1) キ ャ リ ア 教 育 の 視 点 に 基 づ く 小 学 部 ・ 中 学 部 ・ 高 等 部 の 指 導 内 容 の 整 理
平 成 21 ～ 22 年 度 に 「 個 に 応 じ た 指 導 の 充 実 を め ざ し て 」 の テ ー マ で 、 学 部 及 び コ ー
ス毎に研究を進めてきた。その結果、学校全体として指導内容の系統性や一貫性を確保することが課題として挙げられた。
(2) 高 等 部 の 類 型 化 の 評 価 と 改 善
平 成 21 年 度 以 前 か ら 生 徒 の 障 害 の 状 況 や 卒 業 後 の 進 路 希 望 の 多 様 化 が 見 ら れ る と とも に 、 保 護 者 か ら の 「 喫 茶 サ ー ビ ス の よ う な 実 践 に 役 立 つ 授 業 」、「 重 度 の 子 に も わ かる 授 業 」 と い っ た 具 体 的 な 要 望 が あ っ た 。 こ れ ら を 受 け て 、「 自 立 と 社 会 参 加 を 推 進 す
る た め 、 職 業 教 育 等 の 充 実 」、「 障 害 の 重 度 ・ 重 複 化 、 多 様 化 に 対 応 し 、 一 人 一 人 に 応じた指導を一層充実」をさせるという学習指導要領の改訂の基本的考え方に基づいて、
平 成 22 年 度 よ り ３ 類 型 の 教 育 課 程 を 編 成 し た 。 平 成 23 年 度 に お い て は 、 類 型 別 の 教 育
課程の評価と更なる改善が課題となっている。
３

課題解決に向けての取り組み(1) キ ャ リ ア 教 育 の 視 点 に 基 づ く 小 学 部 ・ 中 学 部 ・ 高 等 部 の 指 導 内 容 の 整 理
本校の「個別の教育支援計画」の実態項目である「基本的生活習慣、意思交換、集団参加、作業能力、知的能力、健康・体力・運動能力」のそれぞれについて、小学部・中学部・高等部を卒業するまでに身に付けたい力を書き出した。それぞれの身に付けたい
力 を 国 立 特 別 支 援 教 育 総 合 研 究 所 (2011)の 「 キ ャ リ ア ・ プ ラ ニ ン グ ・ マ ト リ ッ ク ス 」 の－45－- 45 -

４能力領域及び育てたい力と関連づけ、本校独自の『キャリアの発達段階表』を作成することで系統性を整理し、授業研究を行ってきた。
(2) 高 等 部 の 類 型 化 の 効 果 と 課 題
類型化の効果について、それぞれのコースごとに以下の点が挙げられる。
職業コースでは、外部講師の活用による専門性の高い授業の展開、早期からの現場実習の実施、校内喫茶の開店、ビルメンテナンスでの障害者技能競技大会予選の通過等が挙げられる。作業コースでは、校内実習等の見直しによる「働くこと」の実践的な指導の 展 開 、 全 国 産 業 フ ｪア 参 加 に よ る 製 品 販 売 や PR、 家 庭 科 等 に お け る 能 力 に 応 じ た 実 践的内容の展開ができたことが挙げられる。自立活動コースでは、生徒のペースに合わせた時間割の設定、担当職員の固定化、その結果としての問題行動の減少、着替えや清掃といった日常の身辺処理に関する能力の向上が挙げられる。また、自立活動を含めた作
業学習の検討により、作業への主体的な取り組みや集中力の向上が見られる。高等部全体として、生徒の活躍の場の拡大や、教員の就労、福祉等に関する専門性の向上等も類型化の効果と考えられる。
今後の課題として、職業コースでは働くことの意味を教えるための教科「職業」の時
数確保の検討、作業コースでは製品の質の向上を目指した作業内容の再検討、自立活動
コースでは指導内容や活動を生徒の実態に応じて整理することが、それぞれ必要であろう。

－46－- 46 -

実 践 報 告 幼稚部から高等部(専攻科)までの各発達段階を配慮した教育課程編成
千葉県立千葉聾学校
１

教諭

河野

隆弘

学校の概要
本 校 は 、県 内 の 聴 覚 障 害 児 教 育 を 担 う 公 立 学 校 と し て 、昭 和 ６ 年「 千 葉 県 立 聾 唖 学 校 」
として開校し、７名の入学生からスタートした。昭和２３年に現在の校名に改名され、昭和３９年に鎌取町に移転し現在に至っている。県内全域を学区としているため寄宿舎も併設している。今年度は、幼稚部から高等部まで１６３名（舎生３４名を含む）が在籍し、１３８名の職員が勤務している。

２

本校における教育課程編成の特色（１）各学部の現状
本校は、支援部が担当している乳幼児期支援から就学前の幼稚部、小学部、中学部、専攻科も含めた高等部からなる。各学部（支援部を除く）の現状は以下の通りである。
①幼稚部
聴覚障害児の早期教育段階の課題として、周りの人と気持ちを伝え合う力、日本語の獲 得 に 配 慮 し な が ら 、（ 障 害 の 程 度 に 係 わ ら ず ） 幼 児 期 の 円 満 な 発 達 を 促 す 実 践 に 取 り
組 ん で い る 。午 前 中 の 日 課 で は 、主 に 、学 級 や 学 年 ・ 学 部 で の 集 団 活 動 の 場 面 を 中 心 に 、遊んだり課題に取り組んだりしながらコミュニケーション能力やことばの獲得を行い、午後は教師と幼児の個別的な活動の中で発音学習やことばの学習を行っている。
幼 稚 部 で は 教 育 活 動 に 、 実 体 験 (直 接 体 験 )を 多 く 取 り 入 れ 、 子 ど も が 五 感 で 感 じ 、 具
体 的 な イ メ ー ジ や こ と ば を 獲 得 で き る よ う に す る こ と を 目 指 し て い る 。個 別 の 指 導 計 画 、
個別の教育支援計画を作成し、指導のねらいや活動について、保護者と話し合う機会を多く設け、定期的に見直しをしながら実践している。
②小学部
小学部では、小学校に準ずる教科学習を中心とした教育課程を編成している。重複学
級 は 、「 生 き る 力 」 を 育 む た め に 、 聾 学 校 の 教 育 課 程 で 重 視 し て い る 内 容 と 教 科 ・ 領 域を合わせた指導の教育課程を加味して編成している。
・ことばの活動（自立活動）
平 成 21 年 度 よ り 、 自 立 活 動 の 時 間 以 外 に 毎 朝 1 校 時 の 開 始 前 に 10 分 間 の 「 朝 の 自 立活動」の時間を設けた。ここでは、ことばを中心とした学習の積み重ねを目的として、主として書き言葉の習得と表現の広がりを目指している。
ま た 、 国 語 、 算 数 等 の な ど の 教 科 で は 習 熟 度 別 グ ル ー プ 編 成 を し 、 TT 方 式 で 指 導 して い る 。こ の 他 、「 つ な が り 」活 動 と い う 名 称 の 特 別 活 動 で は 、な か よ し 集 会（ 月 １ 回 ）、
ニ コ ニ コ ラ ン チ タ イ ム 、新 入 生 歓 迎 会 や ６ 年 生 を 送 る 会（ 小 学 部 全 体 ）、ク ラ ブ 活 動（ 放課後クラブ）等を行っている。個に応じた指導を心がけている。
5・ 6 年 生 の 外 国 語 活 動 は 、 平 成 21 年 度 か ら 先 行 実 施 し て お り 、 中 学 部 や 高 等 部 の 英
語 科 教 員 （ ALT を 含 む 。） と の 連 携 を 図 り な が ら 、 英 語 を 基 本 と し た 生 の 外 国 語 に 親 しめるようにしている。
③中学部
中学部では、中学校に準ずる教科学習を中心とした教育課程を編成している。重複学－47－- 47 -

級では、小学部からの指導の系統性を重視した教育課程を編成している。朝の自立活動
を 設 け 、生 徒 個 々 の 実 態 に 配 慮 し つ つ 、具 体 的 な 目 標 を 定 め 、「 聴 覚 活 用 」、
「 発 音 発 語 」、
「 コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 」、「 言 語 」、「 障 害 認 識 」 等 の 内 容 を 計 画 的 に 指 導 し て い る 。
ま た 、 国 語 、 数 学 な ど の 教 科 は 、 小 学 部 と 同 様 に 習 熟 度 別 グ ル ー プ 編 成 や TT 方 式 での指導を行っているが、特に下学年対応のグループでは、可能な限り個に応じた学習課
題を用意し、基礎学力の向上を図っている。この他、選択教科では、学校選択とし、新学習指導要領の各教科時数を先行実施している。
④高等部
高等部は、普通科、産業技術科、理容科の３学科を設置し、将来の社会自立に向け、
社会人、職業人として必要な力をつけるための学習に取り組んでいる。
普 通 科 は 、「 高 等 学 校 普 通 科 に 準 ず る 教 育 課 程 」、 産 業 技 術 科 は 、「 職 業 人 と し て の 資
質 を 培 う た め の 教 育 課 程 」、 理 容 科 は 、「 理 容 師 国 家 試 験 の 受 験 資 格 を 得 る た め の 厚 生
労働省管轄の理容師養成課程も兼ねた教育課程」を編成している。
高等部では、高校生としての基礎学力を身に付けることを目的に、３科ともに、１年生では共通科目を履修し、産業技術科、理容科の専門科目は、２年生から履修するように編成している。また、重複学級は、個々の障害の実態に応じて、小学部や中学部からの一貫性を重視した教育課程を編成している。
３

教育課程に関する課題
教 育 課 程 編 成 上 の 課 題 と し て は 、 個 に 応 じ た 指 導 を 行 っ て い く た め に 、「 習 熟 度 グ ループ編成」をしているが、グループを細分化することにより、結果的に、専門教科の教員の数の不足を招くことになった。個別対応の重要性を再認識し、集団での学習の利点と個に応じた指導のバランスを考え、現在は、グループ数は最大でも学級数＋１までとしている。
今年度は、中・高等部で教科担任の相互乗り入れを行っているが、時間割作成上の問題点が出ている。
また、聾学校として、障害に配慮した指導の一貫性を図るためには、学部間連携が不可欠であるが、職員間で共通理解を図ったり、話し合ったりするための時間確保が難しい。さらに、物理的環境として、職員室はすべての先生が集える広さがなく、幼稚部や小学部の担任は教室にしか机がない状態で、日常的に聴覚障害教育について情報や意見交換ができる状況にないこと、毎年、職員異動が多く、専門性の維持、継承、発展が難しい点が課題となっている。

－48－- 48 -

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以下、本研究所の専門研究Ａ・Ｂ、共同研究の研究成果を、研究担当者からポスターを用いて報告します。

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研究区分

研究課題名（研究期間）

１

専門研究Ａ

特別支援学校の特性を踏まえた学校評価の在り方に関する実際的研究（平成２１～２２年度）

２

専門研究Ａ

特別支援学校における支援システムの充実に向けた総合的研究－特別支援教育体制の取組の状況とその改善に向けた課題に関する調査研究－（平成２２年度）

３

専門研究Ａ

障害のある子どもへの一貫した支援システムに関する研究－早期から社会参加に至る発達障害支援の確立と検証－（平成２２年度）

４

専門研究Ａ

障害のある子どもの今後の教育についての基礎研究－インクルーシブ教育システムの構築にむけて－（平成２１～２２年度）

５

専門研究Ａ

障害の重度化と多様化に対応するアシスティブ・テクノロジーの活用と評価に関する研究（平成２１～２２年度）

６

専門研究Ａ

特別支援教育におけるＩＣＦ－ＣＹの活用に関する研究－活用のための方法試案の実証と普及を中心に－（平成２２～２３年度）

７

専門研究Ｂ

特別支援学校における障害の重複した子ども一人一人の教育的ニーズに応じる教育の在り方に関する研究－現状の把握と課題の検討－（平成２１～２２年度）

８

専門研究Ｂ

小・中学校等に在籍している視覚障害のある児童生徒等に対する指導・支援に関する研究（平成２２年度）

９

共同研究

全盲児童の図形表象の評価に関する実際的研究（平成２１～２２年度）

１０

共同研究

無色透明な紫外線硬化樹脂インクを用いた触知図・点字に関する製作システムの開発とそれらの触読性評価に関する研究（平成２１～２２年度）

なお、平成２３年には、本研究所が創立４０周年を迎えたことから、合わせて写真等のパネル展示を企画しています。

－49－- 49 -

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URL http://www.nise.go.jp/

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