Certaines différences interculturelles à respecter dans le cadre desexercices de communication en classe de FLE1
NAKAMURA Noriko(Université Konan, Japon)
Résumé
Cet article cherche à mettre en relief certaines différences interculturelles chez des étudiants
japonais dans le cadre des exercices de communication en classe de FLE et à montrer comment
développer chez eux créativité et autonomie, tout en évitant la référence à des informations
personnelles, sur lesquelles la déontologie universitaire interdit d’interroger les apprenants :âge, profession des parents etc. En effet,

nous rencontrons avec « l’approche

communicative »un certain nombre de problèmes provenant des spécificités interculturelles. Un
quart d’étudiants japonais hésitent à parler de leur famille en classe ; ils préfèrent rester dansl’anonymat. Si l’enseignant les oblige à en parler, il surgira une sorte de blocage psychologiquechez certains apprenants. Ces phénomènes font partie de la culture et de la mentalité japonaises.
En fait, cette tendance est liée au concept de « cultures à haut contexte et à bas contexte » dontparle Edward T. Hall. L’appartenance à une communauté spécifique est importante dans lescultures à haut contexte ; cependant les étudiants de la même classe ne constituent pas une
communauté stable. Nous avons besoin de certaines astuces pour rassurer nos apprenants et les
motiver d’une autre façon. Nous montrerons quelques exercices de communication fondés sur lacréativité et l’autonomie des apprenants.

This article aims to highlight certain intercultural differences among Japanese students
within the context of communication exercises in a French as Foreign Language class and show
how to develop creativity and autonomy in the students while avoiding reference to personal
information about which the university code of conduct prohibits us from questioning ourlearners such as age, professions of their parents etc. Indeed, we encounter a number ofproblems coming from intercultural specificities with a « communicative approach ». A quarterof Japanese students hesitate to talk about their family in the class. They prefer remaining
anonymous. If the teacher forces them into talking about their personal information, a sort of1

Cette recherche a été rendue possible par le soutien financier du JSPS-KAKENHI, subvention no
JP19K00813. (This work was supported by JSPS KAKENHI Grant Number JP19K00813.)1

mental block can arise on the part of some learners. These phenomena are a part of theJapanese culture and mentality. This tendency concerns the concept « high-context andlow-context cultures » that Edward T. Hall proposed. Belonging to a specific community isimportant in a high-context culture; however, the students in the same class do not constitute astable community. We need certain ingenuities in order to reassure our leaners and motivatethem in another way. We would like to describe some communication exercises, based onlearners’ creativity and autonomy.

Mots clés
Différences interculturelles, informations personnelles, approche communicative, perspective
actionnelle
Intercultural differences, personal information, communicative approach, action-oriented
approach,

1 Introduction
Il est vrai qu’avec le temps évoluent les objectifs et les méthodologies
d’apprentissage d’une langue étrangère. Et nous nous imaginons parfois qu’une certaineméthode est plus ou moins à la mode, ou plus adéquate qu’une autre selon l’époque. Or« chaque société a un univers culturel qui lui est spécifique, décelable à l’aide deplusieurs indices : la manière de se comporter et de parler des individus ; la tenue
vestimentaire, les pratiques culinaires, les façons de travailler […] » (Baggio,
2011 : 117, souligné par nous). Il faudra donc considérer aussi certaines différencesinterculturelles lorsque l’enseignant se trouvera devant des apprenants débutants enclasse. Pourtant, les relations entre la didactique appropriée et la mentalité desapprenants sont moins bien étudiées qu’on ne le pense.
Dans cet article, en tenant compte de certaines différences interculturelles, nous
aimerions expliquer quelques principes qu’il vaut mieux respecter, en particulier, celui
qui enjoint d’éviter toute référence à des informations personnelles en classe dansl’enseignement du FLE au Japon, et proposer de profiter de cette gêne pour inventer desexercices de communication fondés sur la créativité et l’autonomie des apprenants.
Dans ce but, nous allons d’abord expliquer la situation actuelle de l’enseignement du
FLE chez nous, ainsi que les motivations générales de nos étudiants concernant lefrançais. Ensuite, nous allons signaler certains problèmes que soulève « l’approche
communicative » à l’heure actuelle, du point de vue interculturel. Enfin, pour proposer2une didactique appropriée respectant la créativité et l’autonomie des apprenants, nous
allons montrer quelques exemples de tâches pratiquées. À travers ces tâches qui suivent
quelques critères de « perspective actionnelle », mais qui ont des objectifs plus
ambitieux et visent à promouvoir l’enseignement du français dans le contexte culturel
qui est le nôtre, nous voudrions insister sur les liens à établir entre la créativité etl’autonomie dans l’enseignement-apprentissage d’une langue étrangère.
2 Situation actuelle de notre enseignement du FLE et motivations de nosapprenants
Après avoir étudié l’anglais au collège et au lycée au moins pendant 6 ans, lesétudiants japonais commencent à apprendre, en première année d’université, uneseconde langue étrangère. Les étudiants non-spécialistes de langue apprennent laseconde langue étrangère en tant que matière obligatoire dans la majorité des cas. Avant
d’expliquer la situation actuelle de l’enseignement du FLE chez nous, il sera utile deprésenter un bref survol historique de l’enseignement du FLE au Japon.
De l’après-guerre à nos jours, il y a 3 périodes assez distinctes dans l’enseignement
universitaire des langues étrangères. 1) La première période se situe entre 1949, annéede fondation du nouveau système éducatif d’après-guerre, et 1991, année où a étéannoncé par le Ministère de l’Éducation un assouplissement des règles éducatives : aucours de cette période, tous les étudiants apprenaient presque sans exception, pendantleurs deux premières années à l’université, deux langues étrangères : l’anglais et une
autre langue, principalement l’allemand ou le français. À l’époque, « étudier une
deuxième langue étrangère » était le symbole même du statut prestigieux2 d’étudiant,admis à un difficile concours d’entrée. 2) La deuxième période commence en 1992,
avec l’assouplissement des règles éducatives et, depuis lors il est possible d’obtenir undiplôme de licence sans étudier aucune deuxième langue étrangère. 3) La troisième
période commençant en 2014, avec la forte accélération de la mondialisation, leMinistère de l'Éducation, de la Culture, des Sports, des Sciences et de la Technologie a
opté pour le renforcement de l’enseignement de l’anglais à toutes les étapes de lascolarité, y compris dans les parcours universitaires, d’où le remplacement possible desLe taux d’accès à l’enseignement supérieur (y compris les universités à cycle court de 2 ans) de lapopulation âgée de 18 ans était d’environ 10% en 1955 et d’environ 37% en 1991. C’est en 2005 que cetaux a franchi le seuil de 50% et il est d’environ 58％ en 2019. Voir Oba (2018 : 10, Graphique I-10).
2

3

UV (unités de valeur) de deuxième langue étrangère par des UV d’anglais dans certainsétablissements. Dans le cas concret de notre université, excepté dans deux facultés decréation récente, les étudiants doivent choisir l’une des 4 langues suivantes : français,allemand, chinois ou coréen. Toutefois, chez nous, depuis 1994, seule une annéed’études de deux langues étrangères demeure obligatoire. Et au cours de la présentedécennie, nous avons constaté une préférence marquée pour deux langues d’Asie, lechinois et le coréen : ces deux langues étant proches du japonais, l’obtention des UVsemble plus facile à une majorité d’étudiants d’une part, et d’autre part, il y a au Japon
de plus en plus de voyageurs et d’immigrants venus d’Asie. Par ailleurs, ledit Ministère
a décidé de faire mettre, sur les panneaux d’affichage officiels, des traductions chinoiseet coréenne, en plus du japonais et de la traduction anglaise, et ce dans les gares et les
trains, de même que dans tous les musées nationaux, pour que le Japon s’ouvre
davantage au tourisme. C’est ainsi que s’accélère la diminution du nombre d’apprenantsde français et d’allemand, par rapport au nombre d’apprenants de chinois et de coréen,
et par rapport au renforcement de l’apprentissage de l’anglais au niveau universitaire.
En ce qui concerne les méthodologies utilisées dans nos cours de FLE au niveau
débutant, avant 1999 il y avait deux cours hebdomadaires de 90 minutes fondés presqueexclusivement sur la méthode « grammaire- traduction ». À partir de 2004, avec
l’arrivée d’un enseignant titulaire francophone, le tandem d’un enseignant japonophone
et d’un francophone a été organisé dans toutes les classes de débutants, du moins pour
un semestre. Ainsi, à l’heure actuelle, nos étudiants suivent un cours de grammairequ’assure un japonophone et un autre cours fondé sur la méthodede « l’approche

communicative » que pratique un enseignant francophone ou japonophone pour unsemestre.
Avant de signaler certains problèmes soulevés par « l’approche communicative » àl’heure actuelle, nous expliquerons ici quelles sont les motivations de nos apprenants.
Voici 3 Figures créés à partir des réponses données à la question « Pourquoiétudiez-vous le français ? », et se trouvant dans le questionnaire anonyme réalisé auprès
de nos étudiants débutants à la rentrée, en avril 2017.

4

Figure 1

Figure 2

Figure 3

La Figure 1 montre que 86% des étudiants apprennent le français pour avoir les UV
nécessaires, puisque ces UV sont en fait indispensables à l’obtention de la licence. Mais
selon la Figure 2, on voit que 62% d’entre eux s’intéressent à la culture française
(littérature, art, cinéma etc.). Et la Figure 3 indique que 43% d’entre eux souhaitentcommuniquer en français. Cela dit, les deux méthodes pratiquées nous semblentadéquates en ce sens que les apprenants acquièrent, d’un côté, des connaissances
grammaticales en français, nécessaires pour lire plus tard des textes littéraires, et d’unautre côté qu’ils suivent des cours fondés sur « l’approche communicative » pour parlerde soi en français. Ce sont donc leurs premières motivations.
3 Problèmes de « l’approche communicative » du point de vue interculturel
Depuis quelques années, nous rencontrons en classe un certain nombre deproblèmes typiquement japonais. Quand nous pratiquons « l’approche communicative »,il semble surgir une sorte de blocage psychologique de la part de certains étudiants. En
fait, généralement parlant, les étudiants japonais n’ont pas l’habitude de s’exprimer enclasse, même en japonais, car dans le système japonais ils ne sont pas éduqués à donnerleur avis en classe. Et ils ne veulent pas se faire remarquer devant les autres,
probablement sous la pression sociale du groupe. De plus, beaucoup d’étudiants
japonais semblent ne pas vouloir donner en classe d’informations personnelles : âge,nationalité, situation de famille, professions des parents etc., quelques apprenants semontrant pendant le cours assez hésitants.
En mai 2019, nous avons reçu de l’administration universitaire un avis destiné aux
enseignants de langue étrangère sur la protection des données personnelles des étudiants,

5

tant en classe qu’à l’examen3. Il paraît que quelques étudiants de première année avaient
protesté par courriel auprès de l’administration, en disant : « Pourquoi devrions-nous
donner notre âge, notre nationalité, notre situation de famille etc. en classe de langueétrangère ? Il faut imposer aux enseignants de mettre un terme aux exercices de ce type,afin soient protégées nos informations confidentielles. » Si l’enseignant oblige lesapprenants à parler en classe de ce dont ils ne veulent pas parler, il peut y avoir
désormais trois types de risques : 1) des blocages psychologiques chez certains
apprenants qui garderont le silence, ou bien répèteront comme un robot, sans réfléchir,ce que dit le professeur ; 2) un risque d’incrimination des enseignants, qui pourraientêtre taxés de harcèlement moral ou académique ; 3) une diminution du nombred’apprenants continuant le français en deuxième année comme matière facultative s’ils
se voient contraints à des exercices qui les indisposent.
En vérité, au Japon, la plupart des étudiants sont habitués, surtout dans une grandesalle, donc hors des cours de langue, à ne pas répondre oralement aux questions posées
par un enseignant ou à ne pas y réagir en classe, parce qu’ils ont peur de se faireremarquer devant les autres. Ils posent rarement des questions, et ils ne donnent pas leuravis si on ne les y encourage pas. De telles attitudes ne sont pas remises en cause dansla société japonaise, de même que dans l’université japonaise en général. Et nous
pouvons dire qu’au moins, en classe de langue, les étudiants essaient tout de même deparler, en pratiquant cette langue étrangère, mais force est de signaler que beaucoupd’étudiants, quand ils se décident à parler, ne répondent qu’à mi-voix.
C’est ainsi qu’en juin 2019, nous avons essayé de saisir les sujets et les thèmes dontnos élèves ne souhaitaient pas parler, au moyen d’une enquête auprès de 117 étudiants
apprenant le français en première année. Cela faisait donc 2 mois qu’ils avaientcommencé à étudier le français. Voici les résultats de notre enquête pour laquestion : « De quoi voulez-vous parler en classe de français ? »Parmi les sujets d’examens que nous collectons auprès de nos enseignants de français au niveau
débutant, nous en avons trouvé un, qui hélas demandait de présenter la famille de chaque étudiant avec un
36Figure 4

Figure 5

La Figure 4 indique que 15% d’entre eux ne veulent dire ni leur âge, ni leurnationalité,ni leur ville d’origine, ni leur endroit de résidence. D’après la Figure 5, il

y a 17% d’apprenants qui ne veulent pas parler de leur passe-temps ni de leur job.

Figure 6

Figure 7

Il nous semble que la Figure 6 montre quelque chose dont l’enseignant devra
prendre bonne note : 23% des étudiants ne veulent parler ni de leur famille ni de laprofession de leurs parents. Ce qui est surprenant, c’est que 18% d’entre eux nesouhaitent même pas dire ce qu’ils aiment manger et qu’ils préfèrent ne pas parler deleurs films, de leurs acteurs ou de leurs chanteurs de prédilection selon la Figure 7. Tous
ces résultats montrent dans l’ensemble que presque 20 % de nos étudiants hésitent àparler, en classe, de leur famille, de la profession de leurs parents, de ce qu’ils aiment
faire, et même d’eux-mêmes (âge, nationalité et lieu de résidence). Il va donc de soi que« l’approche communicative » peut, selon les circonstances, se heurter à un mur.

dessin.

7

Pourquoi souhaitent-ils ne pas parler d’eux-mêmes, de leur famille ni de leur vie
quotidienne ? On peut supposer que l’appartenance à une communauté spécifique est
très importante dans la société japonaise, c’est-à-dire dans la culture à hautcontexte (culture à contexte riche) dont parle Edward T. Hall4. Or, les étudiants d’unemême classe, pendant une année universitaire, ne constituent pas pour eux-mêmes une
communauté stable. Il est donc difficile de leur demander des informations personnelles
en classe. À la réflexion, il en est de même pour les enseignants : si nous devionspréciser, en classe, notre âge, notre situation de famille ou la profession de nos proches,ce serait très gênant, car nous n’avons pas besoin de donner ces informations
personnelles aux apprenants, même si nous leur apprenons à s’exprimer sur ces thèmes.
Nos étudiants, timides et pleins de pudeur, craignent probablement que leursdonnées personnelles puissent être mal interprétées par des camarades de classe, car ilparaît qu’au collège et au lycée, des brimades peuvent être infligées à certains élèves àpartir de quelques informations personnelles découvertes par hasard. Et ils préfèrent
tout simplement rester dans l’anonymat. Cette tendance fait partie de la culture
japonaise, de la mentalité japonaise ; la discrétion et la réserve sont plutôt appréciées
dans notre culture et dans la société japonaise. D’ailleurs, nous savons qu’en Amériquedu Nord, aux États-Unis et au Canada, au moment du recrutement, on ne peut demander
ni l’âge ni le sexe d’une personne candidate à un emploi. Dans leur C.V., les Américains
et les Canadiens ne doivent jamais indiquer, par souci d'équité, les informations
personnelles suivantes : âge, sexe, situation de famille ; ils ne doivent pas non plus
mettre de photo d’identité, contrairement à ce qui se fait au Japon. Tout dépend de laculture d’un pays ou d’une région, et aussi de la mentalité d’un peuple ou d’un groupe.
Il nous semble donc nécessaire de considérer ces aspects de la vie sociale pour proposer
une didactique appropriée.
Pour notre part, étant donné que l’enseignement d’une langue étrangère n’est pas
fait pour recueillir des données personnelles ni pour choquer quelques étudiants discrets
dans une leçon fondée sur la présentation de « la famille », nous avons besoin decertaines astuces afin de rassurer nos étudiants et les motiver d’une autre façon.
Avant de passer à l’explication de nos pratiques, nous voudrions analyser de notre
propre point de vue pourquoi la plupart de nos étudiants ne choisissent pas le français

4

Voir Edward T. Hall (1976 publication originale en anglais ; 1979 traduction française ; éd.
2016 : 105-116).

8

en comparaison du chinois et du coréen. D’après nos statistiques, la plupart desapprenants (97%) ne vont pas, ou ne peuvent pas aller dans un pays francophonependant leurs quatre années d’études universitaires, bien que soient proposés plusieurs
programmes de cours d’été et de printemps ainsi que des programmes d’échanges avec
4 universités francophones (deux françaises et deux québécoises). D’un côté, la plupart
de nos étudiants n’ont pas les moyens de s’offrir le voyage et le programme, les droits
de scolarité dans une université privée étant assez élevés. (Il serait en effet moins cherd’aller suivre des cours d’été dans un pays d’Asie.) D’un autre côté, si quelquesétudiants veulent concrétiser un projet de mobilité universitaire, le niveau exigé (B2 ou
B1) par les universités partenaires est très difficile à atteindre en deux ans d’études defrançais, puisqu’ils sont non-spécialistes de français. Tout cela est regrettable, mais c’est
la réalité. Si nous trouvons, sur 300 apprenants de français par an, un apprenant qui
souhaite donner corps à un projet de mobilité et qui y parvienne, ce sera pour nous une
année fructueuse. Nous allons maintenant expliquer comment sortir de ces situationsdifficiles à plusieurs niveaux, et ce pour promouvoir malgré tout l’apprentissage dufrançais.
4 Didactique appropriée respectant la créativité et l’autonomie des apprenants
Pour réfléchir à une didactique appropriée par rapport aux différencesinterculturelles et dans le contexte japonais que nous avons expliqué plus haut, nous
avons utilisé un tableau de comparaison des méthodologies de Puren (2006 : 39) intitulé« ÉVOLUTION HISTORIQUE DES CONFIGURATIONS DIDACTIQUES » et nous
en avons extrait deux catégories : « approche communicative » (indiquée A.C. dans leTableau 1) et « perspective actionnelle » (indiquée P.A. dans le Tableau 1) :Compétences sociales deActio
TâchesConstruction
référencens
scolaires des didactiquessocialesréférencecorrespondante
langagière
culturelledes
référence
A.C. 3. capacité à
la compétenceparler- simulations etinterculturelle
avec
jeux de rôles
approcheéchangercommunicative
ponctuellement (domaine desreprésentations) agir sur - actes de(1980 desparole1990)
informations
avec desétrangers

9

P.A.

5. capacité à
travailler dansla durée en
langueétrangère avec
des locuteurs
natifs et nonnatifs de cettelanguela compétence
co-culturelle(domaine desconceptions etdes valeurscontextuelles
partagée)

agir
avec

actions
collectives àdimensioncollectives(activités detype« pédagogie
du projet »)ébauched’une « perspe
ctivesactionnelle »dans le CECR
(2000-?)

Tableau 1 (mis en gras par nous)

Dans la méthodologie « approche communicative », il s’agit de la « capacité àéchanger ponctuellement des informations avec des étrangers ». Or, au niveau débutant,les actes de parole consistent à demander des informations personnelles très simples à
l’interlocuteur, en raison du peu de connaissances des apprenants. Toutefois, si nous
imaginons une situation réelle, nous nous rendrons compte que les situations prévues
jadis par la méthode « approche communicative » ne sont plus très efficaces : quand on
voyage dans un pays francophone, on devra donner quelques informations personnelles
à l’aéroport, à l’hôtel ou dans un grand magasin si l’on veut demander la détaxe. Àprésent, les scènes que l’on peut imaginer pour un voyage touristique sont bien
améliorées, permettant aux voyageurs non-francophones de se débrouiller, soit enanglais soit en japonais parfois. Cela dit, les situations qui nécessitent la compétence às’exprimer en français au moment d’un voyage pourraient se limiter à des scènes plutôt
imprévues, par exemple, au moment d’une grève ou d’une manifestation. Et d’ailleurs,
il est rare qu’on donne des informations personnelles de manière obligatoire, à moinsd’un accident imprévu. Ce n’est donc plus la peine de faire des exercices deprésentation d’une famille réelle. Nous allons proposer un exercice plus ambitieux.
Concernant la méthodologie appelée « perspective actionnelle », il s’agit, dans leTableau 1, de la « capacité à travailler dans la durée en langue étrangère avec deslocuteurs natifs et non natifs de cette langue », ce qui donne une meilleure condition enclasse de FLE, car les apprenants « non natifs » travailleront ensemble en français surune certaine durée. De plus, on peut donner des tâches qui demanderont des activités detype « pédagogie de projet ».
Voici ce que nous proposons depuis deux ans à nos étudiants de première
année : présentation de « ma famille imaginaire ». Les apprenants devront présenter leur10

famille forcément « imaginaire », car ils le feront en se mettant à la place du chat de lafamille. Ainsi, la première phrase de chaque présentation commencera-t-elle de lamanière suivante : « Je suis un chat. Je n’ai pas encore de nom. »5
L’un des écrivains japonais les plus connus et les plus importants dans le Japon
moderne, c’est en effet Natsume Soseki (1867-1916), qui prête ses propos à un chat,dans son premier roman, que tous les Japonais connaissent, au moins de nom. À l’instar
de cet écrivain, les apprenants essaieront d’imaginer « une famille nombreuse avec une
photo fictive6 ou un dessin » qu’ils trouveront sur internet et qu’ils projetteront sur un
grand écran à titre d’exemple, si l’équipement de la salle le permet, au moment de leurprésentation orale :［Tâche à préparer］Ma famille imaginaire : Je suis un chat.
Avec une photo fictive ou un dessin, vous allez présenter “Ma famille imaginaire ” du pointde vue du chat de la famille, comme l’a fait Natsume Soseki. Pour apprendre plus devocabulaire, votre famille nombreuse aura au moins 5 membres, à part vous, le chat.
Exemple :Je suis un chat. Je n’ai pas encore de nom. Voici une photo de ma famille. Dans ma famille,
nous sommes six : mon père, mes deux frères, mes deux sœurs et moi. Mon père s’appelle
Yoichiro et il a cinquante ans. Il habite à Nagoya. Il travaille chez Toyota. Il est sympa. Mesfrères s’appellent Ichiro et Jiro. Ils sont jumeaux et ils travaillent au Canada. Ma sœuraînée s’appelle Mari. Elle est femme au foyer et elle habite avec son mari à Tokyo. Ma sœurcadette a 25 ans. Elle est vendeuse dans un grand magasin. Je vis avec elle à Kyoto. Elle est
active. Je sors avec elle le week-end.

D’après nos expériences, les apprenants se réjouissent de faire quelque chose qu’ils
n’ont jamais fait auparavant. Cette sorte d’invention, même rudimentaire et simple,
donne deux choses importantes que « l’approche communicative » ne préconise pas : lacréativité et l’autonomie des apprenants.
Nous souhaitons que « la créativité » et « l’autonomie » soient développées cheznos étudiants en classe de FLE au niveau universitaire. Voici deux textes de spécialistes

5

Notre traduction des deux premières phrases du roman Je suis un chat (1905), de Natsume Soseki.
Si nous ne précisons pas que la photo doit être fictive, il y aura des étudiants qui utiliseront leurs
propres photos. En effet, en 2017, un étudiant a utilisé la photo de sa propre famille. Nous n’admettrons
plus leurs propres photos pour que chaque apprenant fasse travailler son imagination.
6

11

de langues qui préconisent la créativité dans les études de langues :[…] il est exact que l’enseignement d’une langue étrangère qui se limiterait à despratiques de répétition a peu de chances de donner à l’élève une compétence créative,ni même de le préparer à l’expression libre. (Galisson & Coste, 1976 : 135, soulignépar nous)

Comme le suggèrent Galisson et Coste, l’enseignant de langue étrangère ne devra
pas se limiter à faire répéter aux apprenants des expressions peu intéressantes de tous
les jours ; il devra les initier à une entreprise audacieuse et originale pour qu’ils puissent
s’exprimer librement.
Etre créatif c’est avoir la capacité d’imaginer et de donner forme à des idées, deschoses,c’est

trouverdessolutionsinédites,

originales,

efficacesàdesproblèmes. […] Une attitude créative invite à ne pas reprendre systématiquement lesmêmes chemins

ou reproduire les réponses déjà données, à se mettre enquestionnement et en recherche pour répondre à un défi, trouver des réponses
personnelles, originales et adaptées à un problème en combinant les matériaux que
nous avons à notre disposition : nos savoirs, nos expériences et notre imaginaire.
(Aden, 2009 : 173-174, souligné par nous)

Si Aden insiste sur la capacité d’imaginer et sur le fait de ne pas reproduire lesréponses déjà données, c’est pour préconiser une attitude créative face à une langue que
les apprenants ne parlent pas encore assez bien. De notre point de vue, nous pourrons
faire en sorte que les apprenants aient l’habitude de « trouver des réponses personnelles,
originales et adaptées à un problème » (Id.). Aden dit aussi « Maîtriser de mieux enmieux une langue c’est devenir de plus en plus créatif dans cette langue, l’un n’étant pas
la conséquence de l’autre, mais les deux se renforçant dans une boucle
rétroactive. » (Id.) Il faudrait que nous prenions conscience que l’enseignement d’une
langue étrangère puisse développer d’autres facultés chez les apprenants, ce qui nous
semble normal, puisque nous avons en classe, en général, un petit nombred’apprenants .
Pour ce qui est de « l’autonomie », nous proposons des tâches intéressantes aux
apprenants dont le niveau est plus élevé. Nous avons expliqué que la majorité de nos12étudiants n’auront pas l’occasion de visiter un pays francophone et ne travailleront
peut-être pas avec des francophones, contrairement à ce que prévoit la « perspective
actionnelle ». Néanmoins, nous pourrons suivre cette « perspective actionnelle » en ce
sens que les apprenants auront l’occasion d’ « agir avec » des locuteurs non-natifs
comme l’indique Puren7.
Enfin, voici ce que nous demandons aux apprenants au niveau supérieur : une« perspective actionnelle » à deux étapes, du point de vue de la « pédagogie du projet »Au premier semestre : ils feront la présentation d’un film francophone très récent et qui
n’est pas encore sorti au Japon, à partir d’une bande-annonce trouvée sur le site Allociné
ou celui d’Unifrance, et ils utiliseront des synopsis et des commentaires, documents
authentiques par excellence. (Nous recommandons d’utiliser ces sites en pensant au cas
où ils voudraient chercher un jour des informations sur un film.) Chaque apprenantprésentera en français, en 10 minutes, un film avec 5 diapositives en PPT, en mettant
une petite question sur la bande-annonce. Au second semestre, nous demanderons à
chaque étudiant d’assurer 20 minutes de cours en français devant les camarades declasse, ce sur un thème que chacun aura choisi librement. Ils choisissent, par exemple,
les produits alimentaires qui les intéressent ou bien le sport qu’ils pratiquent. En 2018,
grâce à un étudiant pratiquant l’escrime, nous avons su que dans le monde entier, ycompris au Japon, les indications dans un match d’escrime sont données exclusivement
en français. Cet étudiant avait décidé de choisir le français comme seconde langueétrangère à l’âge de 16 ans quand il avait commencé à faire de l’escrime. Ces tâches,dans la ligne de la « perspective actionnelle », non seulement permettent aux apprenantsde montrer leurs expériences et leur créativité, ce qui leur donne une grande consciencede soi ; mais elles permettent aussi à l’enseignant de redécouvrir le talent de chaqueétudiant et de réaliser que tous ont travaillé à fond en autonomie pour la préparation dela séance qu’ils assurent chacun à notre place8.
5 Conclusion
Dans le cadre de ce travail, nous avons essayé d’expliquer, en premier lieu, lasituation actuelle de l’enseignement du FLE chez nous et de montrer, en deuxième lieu,
les problèmes que peut poser la méthode « approche communicative » du point de vue

78Voir le Tableau 1.
Le rôle de l’enseignant consiste ici à corriger leurs documents rédigés en français et de leur donner des13

des différences interculturelles. Après avoir comparé les deux méthodes, nous avons
proposé, en dernier lieu, de réfléchir à une didactique appropriée, tout en respectant lacréativité et l’autonomie des apprenants. Nous avons également présenté quelques
exemples de tâches pratiquées en tant que « pédagogie de projet ». Nous insistons sur lefait qu’on peut trouver des moyens d’attirer nos apprenants et de leur donner, à l’aide
d’une « perspective actionnelle » et avec nos idées, un apprentissage libre, créatif etautonome, car l’autonomie s’apprend dans les activités de type « pédagogie de projet ».
Si « l'approche communicative » met l'accent sur la situation de communication,« la perspective actionnelle » prend en considération les raisons pour lesquelles lesapprenants doivent ou veulent communiquer. « La perspective actionnelle » pourrait, ence sens, être une prolongation de la communication dans une application concrète etdans un but précis, et ce sans contraindre les apprenants à donner des informations
personnelles malgré eux ou à mentir en classe. Dans la réalité, il est difficile de fairechanger de mentalité et de forcer nos étudiants japonais à parler de leur famille ou deleur vie ; et d’ailleurs de notre point de vue, cela ne doit pas se faire. Cependant, commece qui se passe dans Phébus et Borée9 de La Fontaine, nous dirons qu’il faut prendre
conscience de l’importance de l’affirmation suivante : « Plus fait douceur que
violence ». Avec « la perspective actionnelle » fondée sur l’approche par les tâches et« la pédagogie de projet », les apprenants choisiront eux-mêmes leur sujet etcommenceront à montrer leur capacité à créer tout en parlant un peu de leur vie ou deleurs préférences devant les camarades. Ce sera une excellente occasion pour eux demontrer leur talent et la meilleure part de leur créativité en français. Notre prochain
projet sera de faire une enquête plus détaillée sur ce qui gêne les étudiants en classe de
FLE d’une part, et de proposer d’autres tâches créatives au niveau élémentaire d’autre
part.

conseils pratiques quelques jours avant leur séance.
9

Le vent (Borée) et le soleil (Phébus) parient à qui contraindra un voyageur à ôter son manteau. Le vent,après avoir tempêté sans succès, passe son tour au soleil, qui en quelques rayons fait tant suer l'hommequ'il quitte son habit.

14

Références
Aden J. (2009). La créativité artistique à l’école : refonder l’acte d’apprendre. Synergies
Europe, 4, 173-180.
Baggio S. (2011). Psychologie sociale : concepts et expériences. 2e éd. Bruxelles : De
Boeck.
La Fontaine (1668). Phébus et Borée, Livre VI, Fable.
< http://www.la-fontaine-ch-thierry.net/phebore.htm ＞, consulté le 28 novembre
2019.
Galisson R. & Coste D.(dir.) (1976). Dictionnaire de didactique des langues. Hachette.
Hall E.T. (1976 publication originale en anglais : titre original : Beyond Culture ; 1979
traduction française ; 2016 éd. consultée). Au-delà de la culture. Seuil.
Oba J. (2018). L'organisation du système éducatif japonais 2018.
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