EtudesdidactiquesduFLEauJapon
1992

第１号

序文“………･……………………………………･….．…･…..…………･……………

１

活動報告･…･……･………………………･………･……………･･…･･……田中幸子

３

Peka例会発表要旨
大学のフランス語教育におけるフランス人教員による授業と日本人教員による授業のコーディネーションについて……．．…善本孝
ティーム・ティーチングを考える………･……………………．.……増茂和男"J'aime!"実践報告･…………………･………･……．.………………“林精子ロールプレイ実践報告……･･……･……………･…………………．.…中野久子

７

３
1
２
３
２
９

「発音を学ぶ」とは何でしょう。

­フランス語らしいフランス語に近づくために­………”鵜澤恵子"AI16,FRANCE1>>を用いた授業

一中等教育における仏語教材の可能性について­”………白井春人

3
５

41

夏期フランス研修報告:1990年

PaIis(FPI)…･………･……･……．.…･…･…･………･………･…･………野池宏美 4７
SaintEtienne…………･…･……･………………．．………………………佐原隆雄 ５
２

授業計画案
Documentsauthentiquespourlaclasse･…………………･……･………土屋良二
Commentutiliserlapublicit6deproduitscosm6tiquesdanslaclasse･･小島久和

ａ
陸

５７
６６

序 文
1989年11月〜90年２月、東京日仏学院において、フランス大使館文化部・日本
フランス語教育学会･日仏学院の共催による第一回のフランス語教育セミナーが行われました。セミナー終了後、フランス語教育の問題について今後も定期的に集まって話し合いたいという意見が出され､参加者を中心にして「堕dagogieをなんがえる会…P6ka」が発足しましたʻ。この会はフランス語教育に興味ある人は誰でも参加できる全くオープンな会で、２カ月に一回をめどに行い、既に１０回開かれました。
P6kaの第一の目的は「自己啓発」で、研究会のテーマもそれに沿ったものが選
ばれてきました。たとえば、ある教材･教授法を使った実践報告、フランスでの夏期の教育研修報告、現場で直面するさまざまな問題点などについて、意見交換しあい、批判しあっています。将来は応用言語学･言語教育の理論の学習、および日本の状況の中でそれらの理論をどう応用していくかというようなことも考えていきたいと思っています。
フランス語教育に関する研究を少しでも前進させるためには、このような研究会で発表された様々な研究や実践報告をその場限りのものにしないで､蓄積し､広く多くの人に知ってもらうことが大切であると思われます。本誌Etudes
didactiquesduFLEauJapon第１号はその様な意図のもとに作ったPekaの活動の報告書です。研究内容、編集方針などについて、諸先輩の御批判を承ることが出来
れば幸いに存じます｡なお本誌の発行が可能になったのはフランス大使館文化部の財政的援助のお蔭であり、ここに厚くお礼申しあげます。

Etudesdidactiques
duFLEauJapon
編集委員会

1

De novembre 1989 à février 1990, le premier stage de recyclage des professeursde français a été organisé, à l'Institut Franco-Japonais de Tokyo, par le service culturel
de l'Ambassade de France, l'Association Japonaise des Professeurs de Français etl'Institut Franco-Japonais de Tokyo. Après le stage,les participants ont voulu
renouveler l'occasion de se réunir régulièrement et de discuter des problèmes
pédadogiques. Ainsi est né le cercle de recherches "Pédagogie o kangaeru kai —Péka". Ce cercle est ouvert à tous ceux qui s'intéressent à l'enseignement du français.
Nous nous réunissons à peu près une fois tous les deux mois et jusqu'ici dix séances ont
eu lieu.

Le premier but du Péka étant de s'instruire, le thème de chaque séance est choisi
en fonction de ce but: rapport de pratique de classe utilisant une méthode ou unmatériel donné, rapport des cours d'été de recyclage dans des universités françaises,
problèmes quotidiens et incontournables... A l'avenir nous voudrions étudier, parexemple, l'application à la réalité scolaire japonaise d'une théorie didactique et d'une
théorie de l'apprentissage.
Pour faire avancer les études de l'enseignement du français au Japon, nous avonspensé qu'il est important d'enregistrer et de répertorier tout ce que nous avonsétudié, pour que ceux qui s'y intéressent puissent le consulter. Notre revue "Etudes
didactiques du FLE au Japon" est donc un recueil de rapports des activités du Péka.
Nous serions très reconnaissants à nos collègues de bien vouloir nous donner desconseils et des critiques concernant le contenu de chaque article et le principe derédaction de cette publication.
Nous remercions sincèrement le service culturel de l'Ambassade de France dont

l'aide financière nous a permis de publier cette revue.

le comité de rédaction

des "Etudes didactiquesdu FLE au Japon"

2

活動報告(1990̅1991年）
田中幸子(上智大学外国語学部）
P6kaに参加しているメンバーは、高校で第１外国語としてのいわゆる「受験フランス語｣教育にたずさわっている者､高校で第２外国語としてフランス語を教えている者､大学で専門科目としてフランス語を教えている者､大学で第２外国語としてのフランス語を教えている者、日仏学院･アテネフランセ等で一般成人を対象に教えている者、小学生に教えている者、大学院学生など、多様な教育現場を背景としている。
したがって、P6kaの活動の基本方針は、まず、そうした多様な現場からの経験に根ざすということであるが、同時に、自由な意見交換を建設的に行い、実践的なテーマについての考察を通して各自が自己研修できるような場となることをめざして運営してきた。
毎回l̅2名の発表者が中心となって、研究発表･実践報告などを行い、それを出発点としてディスカッションを行うという形式で、自主運営を旨としている。
少人数の研究会の利点としては、参加者に共通の問題意識があり、たとえば｢ティームティーチング」の問題をめぐって２回連続して討議を行なうなど、現場に直結した問題領域を深く掘り下げることができる点を挙げることができる｡現在までの研究発表内容は、教授法、教材、カリキュラムに関連するものが中心である。以
下に発足から現在までの研究発表テーマの一覧を示す。（表参照）
このEtudesdidactiquesduFranGaisLangueEtrangereauJapon第１号は、これらの研究報告の一部をまとめたものである。第１部では現場からの実践報告、第２部はフランス政府からの補助を得て夏季教員研修に参加したメンバーからの報告、第３部はdocumentsauthentiquesの利用方法に関する具体案である。
今後も、こうした実践的な研究活動を通じて人的交流を深め、現場教師の自己啓発・自己研修の場として、着実に活動を続けて行きたいと考える。

３

Rapport d'activités (Années 90 et 91)
Sachiko TANAKA (Université Sophia)
Le Péka est composé d'enseignants et de didacticiens travaillant dans différents
cadres institutionnels: lycées (français 1ère langue étrangère ou 2e langue étrangère),universités (français en tant que spécialisation ou 2e langue étrangère), écoles delangues telles que l'Institut Franco-Japonais ou l'Athénée Français, écoles primaires,etc.

Les principes de travail adoptés sont les suivants:
1) se baser sur les expériences pédagogiques de chaque participant;2) favoriser les échanges d'opinions libres et constructives;3) choisir des sujets pratiques qui permettent à chacun de se remettre en cause.
11 s'agit d'un groupe informel sans direction et sans hiérarchie: les participantsprennent en charge tour à tour le choix du sujet, l'organisation des interventions et desdiscussions, la rédaction du rapport d'activités, etc. Lors de chaque réunion, une ou
deux personnes font une courte intervention à partir de laquelle se développent desdiscussions autour du sujet proposé.
Les sujets abordés jusqu'alors concernent des problèmes méthodologiques ou lematériel pédagogique, le curriculum des études, en prenant compte les problèmesparticuliers rencontrés par les participants, mais aussi en les envisageant dans une
perspective globalisante.
Voir le tableau ci-dessous, qui présente les sujets abordés jusqu'à présent.

L'intérêt de ce groupe réside dans le recyclage qu'il permet aux professeurs ainsi
que dans la constitution d'un réseau à la fois amical et professionnel. Reste àdévelopper et poursuivre ces activités dans l'avenir: cette publication constitue lapremière étape pour une plus large diffusion et une extension des activités du Péka.

月日
１
２

発表者

テーマ

90.2.17

運営方法、テーマなどに関する討議

90.4.21l@{Avousdejouer"実践報告
2.$!J'aime!''を使った企業内研修

中野久子(学習院女子高等科）
林精子(青山学院大学）

甲ロロ■■画■■■■ロ■■==■■Ｆ■■ﾛロ■ロ■■■■■■■■■■■==■■■申■・■申■■■■ﾛ■■■■■■■ロ■ロ■■凸凸凸凸｡■凸凸｡●一凸一凸●凸｡｡｡｡e■■■■-■■一=ー■■■ロ■■■一■=■ﾆｰ舎凸・凸一●凸｡■凸凸舎凸一凸■■凸ロー■凸■■■■■■■ﾛ■■ロ■■■=■ロ■ロ■-■寺■­■­■­■­■千・勺■･■­■や■­=­■争■■■-３90.6.16l「発音を学ぶ」とは何でしょう：フランス語らしい鵜沢恵子(東京日仏学院）
フランス語に近づくために
2 発 音 指 導 と か ら だ の 関 係 に つ いて : V T 法 入 門 田 中 幸 子 ( 上 智 大 学 ）４

90.9.22

90年度夏季教員研修報告､
l.CLA,BeSanfon

２.FondationPostUniversitairelntemationale,Paris
３.CLA,Besanfon
４.SaintEtienne

林精子
野池宏美(早稲田大学高等学院）
神郡悦子(筑波大学）
佐原隆雄(双葉高校）

e ■ ● - ■ - 司 一 e 令 ■ 寺 = ﾛ ﾏ ｰ ｰ ｰ ｰ ■ e - ■ 宇 争 ● 字 『 ■ 二 二 一 一 一 子 守 ・ ● ● 争 一 ● - ﾆ ｰ ｰ ｰ ｰ ● e e ■ e ● ● - ■ ● ● ● e 早 ■ 争 ■ 二 ■ = ロ ■ = ■ ■ ■ = ﾛ ﾛ ■ ■ ロ ■ ロ ■ ロ ロ ■ ■ ■ ■ ﾛ ■ = ■ ■ = ■ ■ ＝ ■ ロ ■ ー ■ ロ ー ー ■ ロ ー ー ■ ■ ■ = ロ ■ 一 ■ ■ ■ = ロ 申 ■ ■ ● 甲 = 二 二 ■ ■ 字 や。 e - ■ ■ ● ● ● ■ - ̅ ̅ ● ● ● ｡ ■ ｡ ■ 士 ｡ - 凸 ■ し ■ と 色 色 ロ ー ＝ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ロ ■ ロ ■ ■ ■ ロ ー ■ ■ ー 画 一 ■ 一 ■ 一 ■ ロ ー ■ ■ ■ = ー ■ ■ 一 ■５90.10.20

夏季教員研修報告
CAVILAM,Vichy

６

90.12.1

l.夏季教員研修から読解授業のさまざまな可能性について神郡悦子(筑波大学）
2.夏季教貝研修から:documentsau[hentiquesを使った活動野池宏美

中野久子■ 甲 ■ ● ■ 甲 宇 田 = ＝ ■ ■ ■ ■ ■ ＝ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ も ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ = ■ ■ = ■ ■ ■ 画 ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ 凸 凸 ● 凸 ■ ■ ■ 凸 凸 凸 ■ 凸 ｡ ■ 凸 士 凸 凸 ■ ■ 凸 凸 令 凸 凸 ｅ ｅ ら ■ ­ ● や ■ ­ ■ ● ● 申 ● ● ● ● ■ = 令 ■ ■ 色 色 ■ ■ ■ ■ 色 色 ■ ＝ ■ ＝ ■ ■ 凸 ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ = ■ = ■ ■ ■ = ■ 字 ■ 中 ● ■ ■ 申 ■ 申 ■ ■ e 争 申 ● ­ ● ­ ● ● ● ● ヰ ー ー 子 ● 一 二 ■ ｅ ­ ­ ­ ｅ ■ ■ ■ ■ ｡ ● 令 . ­ ． ­ ． .

７

91.2.16l.暁星学陳lにおけるフランス語教育
2.語彙の学習について

白井春人(暁星高校）＝ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ロ ロ p ■ ＝ ■ ＝ ■ ■ ■ ■ ■ 一 色 ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ 凸 ■ ＝ = ■ 凸 一 ● 色 色 ● ■ ● ­ e ■ ● ­ ● ● ■ ■ ■ 一 ● 一 一 二 ■ ■ ■ 甲 = ■ や ■ ■ ■ ■ 甲 ■ 画 ■ ロ ロ ロ ■ ■ ■ ■ ＝ ■ ■ ■ ＝ ■ ■ ■ ■ 一 = ■ = ● ■ = ■ 申 F ■ = ■ 一 ■ 一 一 = ■ ● ■ ■ ■ ■ ­ ● P ● ● 守 一 ■ ­ ­ ● e ■ 字 ■ ■ ● ● e ■ e - e 凸 七 ロ ー 舎 凸 ＝ ● 士 ■ ■ = ■ ｡ ■ = ロ ー ー ■ ロ ー ■ ■ ＝ ■ 凸８91.4.20

coordinationpedagogiqueをめぐって：フランス語を善本孝(横浜女子短大）
母語とする教師とそうでない教師の役割分担の問題■凸■̅■凸勺凸凸令凸子=ロー e+凸争●●●■■■■■̅圭一一二一二二二や一■■=●■や●一=や■二■-■●■■ロ●­■■■=■■̅=■■＝■ロ■ロ■■■■■■■■＝■■■■■■■■■■ー=一一一一一一ﾏﾏｰﾏﾏｰﾛﾛﾛｰﾛ■ローローーーー＝■■■ロ■ロロロロ■ー■■■■■■■ー■■■=■■■■ー■■■ー■■■■■■=一■■■■■■■■■■■■===■■一■ロ■一■ｑ

91.6.15■ ■ ＝ ＝ ＝ ■ 一 色 凸 凸 凸 ｡ ■ 今 ﾄ ｰ ｰ ｰ ｰ ｰ ﾛ

０1

91.9.28

coordinationp6dagogique･をめぐって
ティーム・ティーチングを考える

増茂和男(都立竹台高校）
HerveDERIEPPE(東京都立国際高校）= 今 e - e 士 = し ｡ ■ ■ ■ ■ ■ 凸 凸 一 凸 ■ ｡ ● 凸 ■ ■ e e ■ 凸 七 一 e 早 ● ­ ■ ● ● = ■ ■ ■ = ■ ■ ■ ■ ■ ■ ＝ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ 画 ■ = ■ ■ ■ ロ ー = 令 e - ■ ● ● 凸 舎 = = 一 ■ = 画 ■ ■ ■ ■ ■ ■ ＝ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ = ■ = ■ = ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ 一 ■ ■ ■ ■ ■ 字 ■ ■ ＝ ■ ■ ■ ■ ■ ■ や ■ ← ■ 一 e ● ­ ­ ● 一 宇 や ● ■ ● 字 ■ や 一 宇 ● ­ 今 一 凸 一 凸 一 ｡ ­ ■ ­ ● 争 争 一 凸Simulationglobaleによる初級文法の授業

井上たか子(濁協大学）＝ ■ ■ 早 = ■ ■ ■ ■ 一 ﾄ ■ ■ = ■ = ■ 一 ■ ＝ ■ = ■ ＝ ■ 画 画 ■ ＝ ■ 一 ■ 一 ■ 一 ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ 凸 ■ ­ ■ ■ 凸 一 凸 ■ ｅ ­ ｅ 士 ｡ ● ■ ● 凸 e e e ら e 争 一 e や 一 一 ＝ = ­ ­ ■ 画 ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ 一 一 一 子 守 年 e ■ ■ 争 ■ ● 字 や ■ ■ 凸 七 一 一 一 ■ ■ 凸 一 口 ■ ｡ ■ ■ ■ 凸 凸 ｡ ■ 一 凸 令 ● ＝ ■ 舎 凸 ｡ ■ 凸 ■ ＝ ＝ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ＝ ■ ■ ■ = ■ 画 ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■１
1

91.11.9

91年度夏季教員研修報告

１.CentreUniversitairedeVacances,Monpellier

２.FondationPostUniversitairelntemationale,Paris

土屋良二(暁星高校）
増茂和男■ ■ ■ ■ ■ 記 ■ 凸 ■ ロ ー ■ ■ ■ ＝ ■ ■ 凸 ■ 凸 ■ 凸 一 ● 令 ｡ r e e ● 士 ● 凸 e ● e - ■ - ■ 争 や ■ ｡ - し 凸 ｡ ● - ■ - し 凸 一 ■ ■ ■ - ■ ● ■ ■ ■ ● ■ ■ 申 年 ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ 画 ■ 一 ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ 画 ■ ＝ ■ ー ＝ ■ ー ■ ■ = マ ロ マ ー マ ー 一 一 一 ■ ＝ ■ ■ ■ ■ ー ■ ■ ■ ＝ ＝ = ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ＝ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ロ ロ ■ ■ ■ ■ ■ = ■ = ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ = ■ ■ ■ ■ ﾆ ｰ ｰ1
２

91.12.14

夏季教員研修報告
１.CLA,BesanPon

水野美恵子(白百合学園中学･高等学校）
渡部道子(浦和明の星女子高等学校）
善本孝

2 . C AV I L A M , V i c h y５dates1

17/02/90

2

21/04/90

3

16/06/90

animateurs

sujets abordés
Création du Péka : organisation et propositions de sujets
1. Utilisation de "A vous de jouer" dans un lycée

Hisako2. Cours de français avec "J'aimel" dans une entrepriseS e i k o H AYA S H l

1. L'enseignement de la phonétique

Keiko UZAWA

2. L'introduction à la méthode verho-tonale

4

22/09/90

Rapports de stages pédagogiques - été 901. CLA, Besançon

S a c h i k o TA N A K A

Seiko

2. Fondation Post Universitaire Internationale, Paris
3. CLA, Besançon

20/10/90

01/12/90

Rapports de stages pédagogiques (suite)
Hisako NAKANO

Rapports de stages pédagogiques (suite)
1. Différentes activités dans un cours de compréhension écrite

Etsuko KANGORl

2. Utilisation de documents authentiques
7

16/02/91

NOIKE

KANGORl

Ta k a o S A H A R A

C AV i L A M , V i c h y

6

H AYA S H l

Hiromi
Etsuko4. Saint Etienne

5

NAKANO

1. L'enseignement du FLE à l'Ecole de l'Etoile du Matin

Hiromi NOIKEHaruto SHIRAI

2. L'apprentissage du vocabulaire8

20/04/91

Problèmes de coordination pédagogique entre enseignants

Ta k a s h i

YOSHIMOTO

francophones et non-francophones
9

15/06/91

Problèmes de coordination pédagogique (suite):Kazuo

travail en équipe dans un lycée

Hervé DERIEPPE

10

28/09/91

Simulation globale et enseignement de la grammaire élémentaire11

09/11/91

Rapports de stages pédagogiques - été 91 1. Centre Universitaire de Vacances, Monpellier
2. Fondation Post Universitaire Internationale, Paris12

14/12/91

Rapports de stages pédagogiques (suite)
1. CLA, Besançon

Ta k a k o I N O U E

R y o j i T S U C H l YA
Kazuo MASUMO

Mieko MIZUNOMichiko

2. CAVILAM, Vichy

MASUMOWATA N A B E

Ta k a s h i Y O S H I M O T O

6

P6ka例会発表要旨

大学のフランス語教育におけるフランス人
教員による授業と日本人教員による授業のコーディネーションについて(注）
善 本

孝

０．序
本年度(1991年)のP6kaの例会では４月２９日と６月１５日の二回に亙って、フランス語の授業における日本人教員とフランス人教員とのコーディネーションの問
題、及び両者が同時に同じ教室に入って授業をするティームティーチングの方法について論議がなされた。４月２９日の例会では筆者がanimateurを務め、主に大学におけるフランス人教員と日本人教員とのカリキュラム上のコーディネーショ
ンのあり方と両者のコミュニケーションの確立について討議が行われた。さらに
６月１５日の例会ではフランス人教員も迎えて、増茂,Dedeppe両氏による竹台高校
でのティームティーチングの実践例の報告、田中、Mehrenberger両氏による上智
大学でのプログラムの紹介などを中心に議論が展開された。フランス語の授業のみに限らず、広く外国語教育一般においてnativespeakerの教員と日本人教員の協力関係という問題は、単に教員間のコミュニケーションの問題に止まらず、何のために外国語を教えるのかという問題(実用か、教養か、受験か)、あるいは授業中に日本語を使用すべきか否かという問題、さらには外国語教育における日本人
教員の存在意義の問題にまで発展するテーマであり、われわれの討議でも短い時間のなかで結論に達したというわけではもちろんない。しかし、二回の例会を通じてさまざまの論点が提起され、話し合われた。本稿では、その中で大学のフランス語教育に関わる問題について整理して報告する。

1．大学のフランス語授業にフランス人教員を導入することの意味
フランス人教員と日本人教員がどのように協力するのが効果的な関係かを論ず
７

る前に、そもそもなぜフランス人教員に分担を依頼するのかを考えなければならない。
外国語の学習なのだから何はともあれnativespeakerを招き、学生を正しい発音と外国人のものの考え方に触れさせれば良いという発想では、せっかく外国人教員を導入しても満足のいく学習効果を上げることは難しい。たとえば現在、中学・高校に配置されている英語の外国人教員の場合も、「使える英語」を求める声に対して、そういう「とりあえず」の発想で従来のカリキュラムの中にただnative
speakerを送り込んでいるだけで、最終的には大学受験のための英語力の養成が求められるという現在の学校英語全体の枠組みが変わらなければ、nativespeakerと接するせっかくの機会も十分に生かされないのが実情である。
大学のフランス語の授業の場合でも、従来の文法･講読の授業のうち仮に１コマをフランス人教員に任せたとして、他の日本人教員がそれまでと同じ授業を続けていたとしたら、フランス人を導入したことによってはたしてどれだけの効果があるだろうか。日本人教員の受け持つ文法の授業が伝統的な文法教科書に従って、名詞の性と数、不定冠詞、定冠詞、人称代名詞、第１群規則動詞…と文語に重点を置いた文法の体系性を追い、語彙も日常会話表現に必要な語彙ではなく文法のための例文の語彙だけを扱うならば、週１コマだけの授業を任されたフランス人教員にどれだけのことができるだろうか。おそらく、パートナーの日本人教員の授業で学生が習得した文法事項と語彙に配慮しながら発音の指導と矯正など
音声面に中心を置いて授業をするか、あるいは日本人教員の授業とは関係なく、Bonjourから始まる会話表現の習得と練習を中心とした授業を独自に進めるかであろう。
前者の場合には、要するにフランス人にテープレコーダーの代わりをさせているに過ぎず、それならば設備の整ったLL教室と良質のテープ教材を用いて日本人教員が指導した方がむしろ効果的である。というのも、フランス人教員といっても必ずしも全員が外国語としてのフランス語教育の専門家ではなく、外国人の初心者にフランス語の発音を機能的に教えることに長けている人ばかりではないか
らである。初めてフランス語を習う学生に対してフランス人がただ発音してみせ、同じように真似しなさいと言っただけではいつまでたってもなかなか正しい音は作れない。しかも、大学生の年齢の学習者にとってこうした説明抜きの口真８似練習は苦痛であるだけでなく、自分の音を作る基準となるべきものが耳の記憶だけなので、自分の発音は正しいのだろうかという疑念がいつまでも残ることが多い。またたとえ音声学の知識のあるフランス人教員の場合でも、発音の仕方をフランス語で説明したのでは完全な初心者にはその説明自体が理解できず、時間ばかりを浪費することになりやすい。まして多くの大学でそうであるように50人を越すクラスでは個別の発音指導は非常に困難であり、フランス人教員に発音指導を任せても特に初心者の場合必ずしも実効が上がらない場合が多いのではないだろうか。
一方フランス人教員が独自に授業を進める後者の場合には、両方の授業に関連がないために非効率的で無駄が多く、また両者で要求される学習内容が掛け離れているために、学生を徒に混乱させ、ひいては学習意欲を失わせることになりかねない。
結局フランス人教員と組んで授業をやる以上は、せっかく学生に与えられた外国人と直接に生きたコミュニケーションをする機会を最大限に生かすためにも、
フランス語の授業全体のカリキュラムをコミュニケーション能力の習得の方に振ったものにしなければ意味がないと言えるだろう。

２ ． フ ラ ンス 人 教 員 の 授 業 を ど の よ う に 組 み 入 れ る か
フランス人教員と日本人教員の混成授業が成立するには最低週２コマの授業がなければならないのは言うまでもないが、それでは週２コマだけのクラスでも第１年次から半分の時間をフランス人教員が担当することが効果的であるかどうか、
これは議論の分かれる問題である。伝統的な文法･訳読教育の立場からフランス人
教員は必要ないとするのは当然として、コミュニケーション能力の養成を目指す
教員の間でも意見は分かれるように思われる。すなわち、コミュニケーション能力のためには、少しでも早くからできるだけフランス人がフランス語で行う授業に出るべきだという考えと、ある程度以上の時間数が確保された集中授業ならば入門時からフランス人教員の授業も交えるべきだが、週２コマだけでしかも学習者が子供ではなく１８才以上の大学生ならば、最初に日本語によって基礎を学んだ方が近道だという考え方である。後者の立場では２年次に１コマだけフランス人教員の授業を組み入れた方が、1.2年次を通じてフランス人教員が半分の時間を受け９持つよりも、２年間トータルとしてより学習効果が高いと考えるのである。
この問題は、クラスの人数、学生の専門領域など各大学、学部の個別な条件によっても大きく左右されるので一概に結論を出すことはできないが、現在大学で行われているフランス語の授業の70％以上が週２コマの講座である（『第４回フランス語教育に関する調査集計報告書』日本フランス語フランス文学会)以上、フランス人教員と日本人教員のコーディネーションを論議するためには十分検討されなければならない問題である。
さらに、週３コマまたは４コマの授業がある大学･学部においても、フランス人
教員の授業を1.2年次を通じて１コマずつ置くべきか、あるいは２年次に１コマのみ、または２年次にまとめて２コマ設置するのが良いのかなど、フランス人教員の授業をどのように組み入れるのが日本の大学生のフランス語教育に適っているのか、各大学のフランス語教育プログラム全体の中で位置付けることが必要である。

３ ． 実 際 の 授 業 に お ける 具 体 的 問 題 点
現実にフランス人教員と日本人教員で授業を分担し、それを有効に機能させるには次のような問題点を考慮する必要があろう。
３．１．イニシアティヴの問題
フランス人教員と日本人教員が複数コマ数のクラスを分担して教える場合、その相互の授業のかかわり方としてどのような関係が考えられるだろうか。われわ
れの討論では次の４パターンを元にして議論された。
１）日本人教員が主となり、フランス人教員が補完する。
２)フランス人教員が主となり、日本人教員が補完する。
３)対等の立場で連係して授業をする。
４)まったく独立して互いに干渉せずに授業をする。
すでに述べたように(4)の互いに無関係に授業をするパターンは学生の学習意欲を失わせる危険さえあるが、現実にはこのパターンで授業が行われていることが多い。本稿の主旨はこうしたパターンを少しでも改善するために問題点を整理することにあるが、他の教員の干渉を嫌う傾向はむしろ日本人教員の方に強いことは当然指摘されるべき事実であろう。
０1一方、(1)、(2)のパターンのいずれを取るかは、日本の大学におけるフランス
語教育のあるべき姿をどのように考えるかという各人の認識にも関わってくる。
すなわちフランス人によるフランス語の授業がフランス語教育の理想だが、人材的に不可能なのでやむを得ず日本人教員が教えると考えるならば当然(2)のパターンを取るだろうし、日本人教員の方が日本人の大学生を教えるには能率的で優れているが日本人教員だけでは不十分な部分もあるのでフランス人教員がそれを補うと考えるならば(1)のパターンを選ぶはずである。こうした立場のいずれが正し
いかは、とうていここで結論を出せる問題ではないが、このようにフランス人教員と日本人教員の協同授業におけるイニシアティヴの問題も、大学のフランス語教育のあり方そのものに対する認識に関わっていることを確認しておく必要がある。それは更に大学におけるフランス語教育の目的･意義についての議論に発展し、学生の年齢やモティヴェーションといった教育状況の問題にも関わってくるのである。その上で現在の大学の現実を見れば、専任教員は圧倒的に日本人であり、大学のフランス語教育で現在機構上可能なのはほとんど(1)のパターンである。それだけにいっそう日本人教員は、与えられた外的･物理的イニシアティヴに安穏とすることなく自分の考えるフランス語教育のあるべき姿に立ち返ってこの問題を再検討する義務を課せられているとも言えよう。
(3)の両者が対等に協調して授業を進めて行くパターンは、うまく機能すれば理想かもしれないが、やはり誰かがイニシアティヴを取らなければこうした形態での授業運営は難しいという意見が多かった。
３．２．メソッドの問題
P6kaの討議ではフランス人、日本人それぞれの教員が違った教科書(メソッド）
を相手の進度に配慮しながら用いるという提案もなされたが、教科書を複数化することは、文法事項の進度の面でも語彙の面でも学生を混乱させ無用な負担を強いることになるので避けるべけだという意見が大勢を占めた。
ただし教科書を一本化するには同一のクラスを受け持つ教員が常に連絡を取り合うことが必要であり、しかも非常勤講師への依存度が高い現在の語学の授業の状況では、そのための何らかの手だてを工夫しなければならない。Pekaのメンバーの実践例では、ノートによる連絡が最も現実的な方法のひとつである。更
に、年度初めに長期的な授業計画を立案し、1週間ごとに完結する週間サイクル
１
１

の授業ペースを設定すれば、各教員の役割分担を固定化することができ、同一教科書の使用をより容易にすることができる。もちろんそうしたサイクルを設定する際に、どうすればフランス人教員と日本人教員の組み合わせによる効果を発揮することができるかを十分に検討する必要がある。
日本人教員とフランス人教員の役割の固定化についてはそれを疑問視する声もある。役割を決めてしまうとたとえば日本人がテクストの解説と文法説明、フランス人がその応用会話練習といった分担が当然だと思われがちだが、学生への心理的影響等まで含めて考えた時に、はたしてそれが本当に当然のあり方なのか、という疑問である。

４．まとめ
序でも述べたように、本稿はこうしたらうまく行ったという実践報告でも、こうするべきだという結論を述べたものでもない。しかし、フランス人教員と日本
人教員の協力関係の問題はこれまで扱われていないテーマであり、議論の足掛かりとして問題提起の役割は果たしていると思う。このテーマを更に深めるためには、ここに挙げた諸問題について今後より実践に裏づけられた論議が求められることは言うまでもない。多方面からの実践報告がなされることを期待する。
（横浜女子短期大学）(注）本稿では侭官卜「フランス人教員」、「日本人教員」と言っているがこれはもちろん国籍を問題にしているのではない。フランス人に限らず、カナダ人、あるいは日本人でも、要するにフランス語圏で育ちフランス語を母国語とする
フランス語の教員と、フランス語を学習する日本の大学生と共通の言語（日本語）を母国語とする教員の問題である。したがって正確には「フランス語を母国語とする教員」、「日本語を母国語とする教員」と言うべきだが以下簡略して「フランス人教員」、「日本人教員」で代表させる。

２1

ティーム・ティーチングを考える
増茂和男
1．序「ティーム・ティーチング」や「AET」などのことばを最近よく耳にするようになったが、内容が必ずしもよく知られているわけではない。以下に都におけるテ
ィーム･ティーチング(以下Ｔ･Ｔと略記。）の現状と筆者の体験を語り、Ｔ･Ｔの留意点について考察してみたい。なにかの参考になれば幸いである。
２都におけるＴ・Ｔ導入の経過について
２．１外国人教師導入の過程
部は1984年から国際理解教育に力を入れ、すでに７，８年前から希望する学校の授業に英語の指導員を徐々に導入して来た。全都立高校の普通科の授業に英語の外国人教師(以トFT=foreignteacherと略記。）が配置されるようになって、すでに今年度(91年度)で４年LIになる。
２．２具体的内容
現在は全都立高校(全、定、普通、職業)の１学年の英語の各クラスに週１時間を基本に外国人教師の配置を配当をしている（各クラス年間30時間ほど)。また、
1学年以外でも英語IIA(会話などに重点をおいた科目。この科目は94年度(平成６年度)からの新学習指導要領では、デイベイト等の指導を含むオーラル･コミュニケーションA,B,Cに切り替わる予定。）などで別途申請が可能である。フランス語などの英語以外の外国語では年間20時間の配当である。
２．３導入の目的など
Frは基本的にすべてＴ･Tベースの勤務で日本人教師(以下JTと略記。）とともに授業を行う。（なお、８９年度(平成元年度)創立の都立国際高校には評価権を持ち、単独で授業を行なえる特別非常勤講師が配置されている。）
主に従来の授業の枠のなかにFTを導入してみるというadministrativeな面での配慮がかなりあるようで、実際FTには評価権がなく、また、契約書でもFrの仕事は、
３1

①モデル・リーディングのデモ②生徒の「英語」の発音の矯正③教材の文化的背景の説明④｢英語」で生徒が自己表現するのを励ます⑤生徒の作った「英語」について現代英語の観点からコメントする⑥｢英語」の授業と関連した種々の義務を遂行するとなっている。
2 . ４ F T の 種 類 に つ いて一・口にFTというが、特別非常勤講師(国際高校に配置されていて、評価権がある。）、外国人英語等教育指導員(パートタイムで各校に配置されているもっとも一般的な外国人教師)、英語等指導助手(AET)の.3種類がある。
よく言われるAETは、最も数の多い「外国人指導員」とは別の存在である。
AET(AssistantEnglishTeacher、なお、フランス語の場合AFTと呼ばれているようである。）はフルタイムの勤務で、特別地方公務員に準ずる立場にある。従って、授業のみの指導員と異なり、授業以外にも校務分掌などの仕事を持っていることがある。９０年現在、都には20名のAETが勤務した。AETは雑本的には国から斡旋を受ける。
２.５FTの報酬、資格など
パートタイムの指導員について、９０年度から一授業llｷ間(50分)6500円(交通費は支給されない。）になった。それまでの３，４年間は60001リのままで、物価上昇を考えると年々目減りしていて指導員から不満も聞かれた。
FTの資格としては本国で大学を卒業して、英語の場合TEFL,TESL(「外国語としての英語」の教師)の資格を持っていること力望ましいが、特に採用の条件となってはいない。現に専門がまるで語学と関係ない短大卒の人もいるようである。
２．６国際理解教育とT･T
都は全都立の普通科高校にLL教室(及びパソ・コン教室)の配置を92年度までに完成させる予定である。生涯教育、情報教育と並んで、国際理解教育は都の教育の三本柱のひとつである。
外からの人やモノの導入だけでなく、現場の教師のグレードアップのための各種研修にもっと自由に参加できる条件整備や、語学教師の短期、長期の海外研修の枠をもっと広げるなどして欲しいところだが、都が外からの力を導入する背景には、現場の教師の側にややもすると、その日その日の授業をこなせばよいとい４1

うような、また、外国語の場合、実際的な語学指導ができなくても受験語学が教えられれば、教師としての体面が一応保てるというような現状維持的な傾向があるからかもしれない。
Ｔ･Ｔのあるなしにかかわらず、私たちも授業方法の検討･改善、教材の精選、評価方法等について、身近なところから自己を高める工夫をしたいものだ。
ところで、都が唱える国際理解教育がややもすると「英語教育の徹底」と同一視される傾向にあるように感じられるのは残念だ。英語の方法指導についてもさらに検討を加えると共に、英語以外の外国語の積極的な導入について検討をすべきではないだろうか。
例えば、外国語の専科を作り、第二外国語をもっと高校教育に導入すべきこと、
また、そうすることで、高校にも第二外国語のポストが増え、結果的に大学での英語以外の教員養成が活性化されることを指摘している教師もいる｡(1)大学入試にすっかり主導権を握られて、受験英語が幅をきかす旧態依然とした語学指導を温存せず､多少問題はあれ､せっかく現場に根付き始めたＴ･Tをヴィジョンを持って生かし、新しい語学指導のきっかけにすべきだ。
２.７FTへのアンケートのまとめから
都の教頭会では89年度に210校の都立高校に勤務するFTを対象に、「東京の学生は国際的か?」という内容のアンケートを実施し、半数以上の56％の回答を得た｡(2)
回答者の内訳は、USAが半数、その他はイギリス、豪州などである。男性が女
性よりもやや多い。年令構成は、２０代、３０代が中心である。また、半数の者が３
年未満の日本滞在である。
生徒についてのアンケートだが、Ｔ･Ｔをどう見ているかもさぐることができる。
以下にその内容を見てみよう。
2.7.1主な内容
約66％のFrが自分の国の文化をなるべく語り、異文化理解を助けるように配慮している。
生徒の態度については、基本的な生活習慣が確立されていないと思っている人が多い。
一緒に授業を行うJTが生徒に甘いので驚いているようだ。
５1

１０%のくらいの人が、生徒から暴言をはかれたことがある。
特徴的な発言をひろってみると、「生徒に自己主張が乏しい｡」（イギリス人）｢日本の生徒に対してマジメというステレオタイプを持っていたが、つき合ってみると自分の国の生徒と変わらない｡」（アイルランド人、アメリカ人）などがあった。
2.7.2T･Tをどう見ているか。
教材については、検定教科書を使用する人と自主教材を使用する人の割合が半々位である。（後者がやや多い。）
授業以外でも担当教師と話すかという問いには、９０％が話すとしているが、まるで話さない人もいる。
６０％がFrを用いたプログラムがコミュニカティヴな能力を高めると積極的な評
価をしているが、２７％の人がどちらとも言えないという反応をしている。
Frを用いたプログラムが国際理解教育に役立っているかという問いについてもほぼ同じ様な回答が得られた。
2.7.3その他
生徒の反応については、最初は興味を示すが、語彙数が少なくてｈｅａｍｇやspeakingの力が乏しく、やがて関心を失ってしまうという指摘があり、３０%の人
が生徒はよく勉強するとしているが、４０％がどちらとも言えないとし、残り３０％
があまり勉強しないとしている。
生徒の関心を持続させるために、歌、ケームなどやおもしろい(fun)練習を取り入れて工夫している。
なお、アンケートではシラバスやJTの能力･意欲についての項目はなかった。
３ . T ・ Ｔ を 体 験 して３．１現任校でのＴ・Ｔの経緯
現任校(竹台高校、一学年６クラスの都立の中堅校）では以前はスポットで
visitor(おもに指導主事の助手)に来校を依頼していたが､以下のような配置があった。
８５年１月から同年１２月まで、オーストラリアの交換教師(20代、男性）
８６，７年度イギリス人(20代、男性）
６1

８８，９年度アメリカ人(20代、男性）
９０年度オーストラリア人(20代、女性)、アメリカ人(20代、男性）
９１年度アメリカ人２名(共に20代、男女）
以上、英語。
フランス語については(竹台高校では、３学年の週２単位の自由選択授業)、
８７，８，９年度イヴ･ペロ(Y･Pe'Tot)さん(現濁協大、日仏学院）
90,91年度エルヴェ・ドリエップ(H.Derieppe)さん（国際高校）となっている。
３.２いくつかの留意事項（教材など）
指導員の選定については、採用の条件にかなっていれば知合いの外国人に依頼することも可能だが、現任校では都からの紹介による。
英語については、１学年の５時間のうちの２時間(文法)の１学期の分に全て投入するというパターンがここ２，３年定着している。
フランス語については年間20時間を配当されているので、従来は月一回の割合
でＴ･Tの授業を行っていたが､今年度は一学期に集中させて一学期はすべての授業
をＴ･Ｔで行った。
教材はおもに日本で出版されているものをアレンジして用いている。以前、フランス人の方がフランスの教科書の使用を要望されたが、予習などの家庭学習の困難さから使用していない。（今年度のフランス語は「フランス語'90」（白水社）
を使用。）
４.T・Ｔの問題点とその対応
まず、Ｔ･Ｔの気になる問題点をいくつか指摘してみよう。
４．１準備と授業後の検討など
Ｔ･Ｔには十分な準備と授業実施後の検討が必要であろうが、JTに雑用が多く、現状ではそうなっていない場合もある。中には教室に行く途中歩きながら打ち合せをするような場合もあるようだ。また、授業が終わるとサッサと帰ってしまうFr
も多く、JTも次の授業がひかえていてなかなか授業後の話合いもままならない。
フランス語の授業では、事前に電話やファックスを用いて授業の打ち合せをし
ている。
1
７

４.２FTの対応のしかたのいろいろ
多くの場合は継続してFTが授業を担当するのではないので指導がスポットになる。Frが平素の授業のながれと異なり張り切りすぎて、かえって思うようにいかずに失望したり、また、割り切りすぎでビジネスライクになりがちな両極端になりやすい。自分はspicing(平素の授業の味付け)をしているのだと自分の立場をはっきり持った人も中にはいた。
また、Frがかならずしも語学教育の専門家ではないということも多い。中には以前まるで教師経験のない人もいる。
JTの側にも特に受験語学が指導できれば教師としての体面が依然として保てるということがあり、Ｔ･Ｔに対して必ずしも積極的な姿勢を生んでいない。
４３プログラム（シラバス）がないことなど
JTは検定教科書依存的であるため、改めてＴ･Ｔを有効に機能させるためのシラ
バスを提示する工夫に欠け、また、FTの多くはビジネスとして教える非専門家であるためにシラバスヘの関心が薄い。その為、FTをテープレコーダー代わりに用いるか、または、その場しのぎの授業を行う傾向があり、特に後者の場合にはFrの授業はお遊びの時間だという印象を生徒が持ちやすい。
評価にまでFrを参加させて、試験の出題、採点の一部もやってもらい、日頃の授業と評価とがリンクしているという印象をはっきりと生徒に示すべきだろう。
また、いま何を勉強しているのかということを生徒に知らせる意味でもシラバスを用意することは本来不可欠だろう。
４.４FTへの対応のしかたについて
Frを妙にお客さん的に扱う態度は改めたいものだ。同僚として、また、教師仲間としてつき合う姿勢が必要だろう。１+1=2であるべきであり、０.5+1.5=1ないし2(1というのは、二人で教えてかえって効果が半減する場合もなくはない。）ではまずい。できれば年度当初に十分議論して、それぞれの分担を決めておくべきだ
ろう。
授業時間以外にもＴ･Ｔに際してJTに課される仕事の量(教案作成、プリントの用意、等)の全体を示して、分担に協力的な姿勢を要請するべきだろう。いずれにしても、JTがイニシアテイヴをとり、また、渉外的な面での負担が増えるのは仕方がないだろうが。
８1

４．５生徒とFTの間に立ってFrの中には日本人の生徒のメンタリティーがわからずナーバスになる人も多い。（自分が教えることを生徒は熱心に学ぶはずという思い込みをもっている人が結構いる。従って、生徒が授業に集中しないと自分の指導方法を検討せず、生徒の不勉強をあげつらう人もなかにはいる。）
生徒とFrとの「つなぎ」の役はかなり神経を使うことが多い。そうしたことが面倒くさくなり、FTを専らテープレコーダー代わりに用いるか、または、授業の進行をすべてFTに任せきりにして、自分は時折通訳をするかのふたつの極端なケースに分かれる場合が多いように思う。
学校によっては外国語の教員同士で授業を観察しあって、その学校としての標
準的なＴ･Ｔのパターンを作っているところもある。

FT側としてもペアのそのたびにやり方が異なるのは迷惑なことである。（英語の場合、平均で２，３人のJTとペアを組む。）
JTそれぞれの個性を生かしながら、ペアの外国人にも生徒にも混乱を与えない
ように、スタンダードな授業の展開パターンを作るのにJTがイニシアテイヴを取りたいものだ。
JTは授業の出演者であるとともに、主演のFTをもりたてて、生徒の意欲と関心を高める現場監督のようなものである。
４．６生徒数の多さ
生徒数が多い(45名前後が普通。）ということも無視できない要素で、和やかな授業の雰囲気が望ましいだろうが、多くの場合は、大声で生徒を制したりしてなによりも体力と気力を要求される厳しい現実がある。

５.T・Ｔの良い点
Ｔ･Ｔのよい点をいくつか列挙してみよう。
JTがいるので生徒に心理的な負担を余り感じさせずに従来のクラスの雰囲気を生かしながら、ダイレクト・メソッド的な手法が導入できる。（ただし、このこと
は授業の根本的な雰囲気にかわりばえがしないということでもある。）
JTが実際に英語等を使えるのを生徒が知り、JTの単独の授業にもよい影響を与える。（語学力に信頼をおくようになる。）
1
９Ｉまた､JTがしくじっても､教師も間違えるのだとわかって､噂しろ､ʻ生徒の励
みにもなる｡JTは完全主義を捨てて,､communicateする姿勢を生徒に示すべきである。多少細部がおかしくても通じるのだということを身を持って示して､､生徒の文法事項への過度のこだわりを中和させることができる。
授業以外にもFTが学校行事などに参加することで、生徒の外国人への心理的なこだわりが払拭される。
JETプログラム(JapanExchangeandTeachingProgram語学指導などを行う外国
青年招致事業、文部省、自治省、外務省の提携のもの)のメンバーを活用すると、生徒との年齢も近いのでより親密な雰囲気の授業になることが多い。（生徒と同世代の交換留学生の導入の効果は大きいと聞くが、受け入れに当たって現場にきわめて大きな負担がかかるようだ。）また、JETのメンバーはパートタイマーのFrと異なり、学校にいる時間も長いので格好の国際交流の機会を与えてくれる。
人にもよるだろうが多くのFTは、日本人の側に語学的に足りないところがあっても意欲と真剣さがあればそれに答えてくれる。また、授業以外でも学校の紀要等などにもFrの文章を翻訳して載せるなどして、職場の一員であり、学校の教育の一翼をになっているという意識を持ってもらったほうがよい。
例えば、生徒と一緒のスナップ写真を撮影しても喜ばれ、よい記念になるようである。こんなささやかな気遣いもFTとの人間関係を円滑にし、間接的ながら授業への充実した取り組みへの一助となる。
6 ． 結 論 に 代 えて
６．１T・Ｔの今後の在り方
Ｔ･Ｔには開発の余地がかなりあるように思われる。Ｔ･Tが方法ではなくて一つの授業形態であるというところから捉え、達成目標、生徒の現状、施設などのもろもろの要素との関連から、Ｔ･Ｔベースの具体的な方法を検討すべきだろう。
administrativeな面からどうしてもＴ･Ｔをやれという枠を課されるのは人によっては結構つらいが、かりに具体的な目的があっても予算の関連もあり、すぐに「はい、それではＴ･Tをやりましょう」といった具合にはことは運ばないのが多くの場合だろう。都の場合､種々問題を含みながらもすでに存在するＴ･Tを大いに活用する積極的な姿勢を持つことが、今や私たちに必要とされている。
２０

６．２あるFTの提言
前述のアンケートのなかであるカナダ人の男性が次のような提言している。参考までにここでその要旨を引用してみよう。
彼によるとＴ･Ｔが効果的に機能するには、① J T と F T と の 人 間 関 係 ② 教 材③あらかじめの授業計画と授業後の検討④教授法⑤授業での日本人と外国人の役割分担⑥英語のみを使うこと
⑦

ク

ラ ス

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⑨ 生 徒 の 能 力 、 態 度 ⑩ 日 本 人 の 性 格のそれぞれを十分考慮すべきだとしている。特に①が最も重要だとしている。つまり、「ツーカーの間柄」にならないと授業中臨機応変な対応ができないからである。⑥などは別の意見を持っている人もいるだろうが、指摘された各項目について私たちも十分吟味すべきだろう。
Ｔ･Ｔが生徒の語学力を高めるように、これからもノウハウを積み重ねて行きたい。十分なヴィジョンを持つてことに当たり、授業時間をなんとかこなせばいいという刹那的な、投げやりな態度は避けたい。
ただし、コミュニカテイヴな語学を第一義に考える人たちにとってＴ･Ｔは実用的な語学の指導にまたとない機会であるが、現状では生徒にとっては本音は受験にも強い「英語力」（または、フランス語力など）という場合が多いことも十分配慮したい。

7.その他付随する考察「身近かにあるＴ・Ｔの例」
身の回りを見ると、実はテレビやラジオの語学講座ではＴ･Tが行われていることに気づく。こうした材料から実際にＴ･Tを体験していない人でも、自分にとって望ましいＴ･Ｔのあり方が構想できるだろう。具体的にフランス語の講座などについてコメントをするのはここでは差し控えるが、もしご存じない方がいるとしたら、ぜひNHKラジオの「やさしいビジネス英語」の放送を聞いていただきたい。日本
人、アメリカ人の二人の講師がともにほぼバイリンガルでありながら、例えば、日本人の講師は自己満足的に無闇に英語を使うことなく、日本語を用いてスピーデ
ィーな番組展開をして、その分聴取者がより多く生の英語にふれられるように配２
１慮している｡(3)時には講師が個人的な体験談を述べることがあっても時間つなぎ的な駄弁でなく、講座の流れのなかで生きている。まさに理想的なＴ･Tの展開例だと思う。
（都立竹台高校）

注(1)榎本富士夫(新宿高校教諭),ELTAT(都立高等学校英語教育研究会誌)NO３６'913(2)渡辺孝雄(都立淵江高校教頭),"AreStudentsinTokyointemational-minded？­Throughtheeyesofll6AETS"ELTAT(注１と同一号）(3)９１年１０月から外国人ゲストが替わり、番組の進行の趣が幾分変わった。
なお、ティーム・ティーチングについては、「英語指導助手等活用のための手引」（文部省編、第一法規､90)がJETプログラム,AETの実際の運用について詳しく解説し、また、付録には関係の要綱も掲載している。

つつ
ム

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J'aime1実践報告
林 精 子
９０年度いすず能力開発センター海外業務要員養成講座におけるJ'aime!(Vol.1)(小石､鵜沢、Sala他､東京日仏学院1989)を使った授業について報告し、社会人の指導及びテキストについて、第一回P6ka参加者と意見を交換した。
この報告は、全24課中12課を終えた時点での中間報告である。
1 ． 講 座 に つ いていす､.自動車株式会社海外業務要員養成を目的として設けられ、社員が勤務時
間中に社内で受講する。英語、中国語、スペイン語、フランス語が開講されている。英語を除き、講座内容は担当の講師に一任されている。
l)対象:海外業務要員初心者３名２)期間：1989年11月〜1990年10月(1年間:230時間）
３)時間フランス人教師Entr6elibre週１回、２時間15分、集中授業20時間
日本人教師J'aime!週１回、２時間15分(1課は約4時間半必要)､集中授業20時間
２.J'aime1選択までの経過
ボルドー大学CREDIF在外教員養成コース修了後、８2年度から４年間、北海道大学などで１クラス50名前後の第２外国語教育を担当した。その間映画、ビデオ
等視聴覚教材も用いたが、基本的には文法訳読の授業を行っていた。
８６年度からLaFranceendirectを用いた少人数の当講座を受持ち、とまどった。
語学学校のクラスに出席しながら教師を観察し､授業に慣れるまで数ケ月必要だった。その後Lefrangaisetlavie､一昨年度は既習者のみだったので、Avecplaisirを使用し、問題はなかった。
昨年度も既習者がいたのでAvecplaisirを選んだが､教師側の力不足にさらに受講生の一人の学習習慣が重なり惨たんたる結果に終わった。４０代の受講生は大学の第２外国語でフランス語を学んでいた当時の学習方法を変えず、テキストの一字
２
３

一句を辞書で引いた。ポイント中心の勉強や大まかな理解が大切であることを説得したが、受け入れてもらえなかった。コミュニケーション能力養成のためのフ
ランスで出版された豊かな教材が、文法訳読に慣れきった教師と受講生にとって負担だったことから、教育法を学び直す必要性を痛感した。また日本で出版されているテキストは、大半が大学生用で社会人向けの適当なものが見つからなかった。
第１回教育法セミナーが開催されたのはその頃であった。初回講義でEtude
critiquedesmanuelsjaponaisを行った講師がJ'aime1の著者であったことから、まずこの本に興味を持った。また、内容が実用的で各課の説明が通信教育用によく書かれており、対訳、単語リストも完備しているので多忙な社会人に適していると判断し、９０年度講座に使用することにした。

３.J'aime1の使用法「もっと生き生きと楽しくフランス語を勉強してほしかった」という昨年の反省から教育法セミナーに参加し、コミュニカテイヴ･アプローチにおいて、学ぶ側と教える側の対等性がいかに重要であるかに目覚めることができた。教師が一人一人の受講生を管理するという気持ちを持たず少人数であっても受講生間の発話ラインI注)を尊重して行きたいと思った。受講生、教師が大切な時間を共有し、可能な限りの様々な発話ラインを保ちながら自然な会話をするために、以下の点に注意した。
１）授業の進め方
各課のシチュエーションを確認してから、本文のテープを聞く。次に対訳を見ながら聞き、再度、何も見ずに聞いてから、本文に関する大まかな質問をした後、テキストの順にそって進める。発音練習、練習問題、対訳からのテキスト再生など、少人数クラスだが教師を含めて２人ずつのペアをつくり、受講生間のラインを活発にする。さらに、教師が1人１人の受講生とペアを組むことにより、それぞれのレベルに合った指導を行う。
２）補助教材の効果的活用
ａ・テキストの練習問題を終えた後(あるいは練習中)、身近な話題を取り入れるため人物写真コピー、自動車の語彙のプリントを用意する。
2
４

b・ビデオ教材の併用
併用ビデオ教材

Ｊ,aime1
Lefonl: Vousetescor6enne？

Entreelibrel"Bonjour"

Le9on2: Tuessud-americaine？

Lefran alsenFrancel

Legon9: Qu，est-cequetuprends？

Avecplaisir(1)5,premibrepame

LegonlO Demandezacettepersonne-la

Avecplaisir(1)６Legonll Etlesbillets,tulesas？

Avecplaisir(1)8,$!Alagare"c、映画の活用
映画の一部(１０分-15分)を用いて、テキストの復習、応用を行いながら映画を楽しむ、独立した授業を適宜準備する。
･Troishommesetuncouffin(篠田一夫、白水社、1990)(最終場面、１０分を使いＬｅｇｏｎ５：Est-cequeVousaimezleth菌tre？を終えた後（フランス語
学習時間30時間)4時間半の授業を計画した。その折り準備した、語彙、
テキストは、平常授業にも繰り返し使用。

･LesparapluiesdeCherbourg(窪川英水、白水社､1987)(最終場面、１０分)を用いて、Legonl5:OUes-tuaⅡ6pendantlesvacances？終了後、２時間半の授業を行う予定。
d.補充練習問題
授業２，３回に１回ぐらいの割合で、復習をかねた本文の聞き取り練習をする。
４ . J ' a i m e 1 を 使 用 しての 感 想１ ） 優 れて い る 点
ａ，冠詞の説明、用例が具体的で理解しやすい。
例Legon３,p､２３
LeGon5,p.35,37,39
Legon６,p.43,46
Legon９,p.70,71
2
５

b.疑問詞をともなう疑問文(主語が名詞の時)の説明、練習問題がよく整理されている。
例Legon8,p.60,63
Legonl３,p.９９ｃ，色々な形式の発音練習がていねいに組み込まれている。
2）問題点
ａ・音の聞き取り練習が、各課の最後に集中している場合は、授業が単調にならないよう、配慮する必要がある。
例Legon９,p.71,exercices6,7,8
LeGonl４,p・lll,exercices7,8,9b.年齢の高い受講生には音のみの聞き取りが難しい。
例Legon９,p.71,exercices6,８
Leeonl2,p.95,exercices8,９＊この点に関して、聞き取り部分だけをテープにまとめ、独立して活用できること、また{e]、［ど］の間分けは、音と綴りの関係を理解するためのものであること、IR]が正しく発音できていれば、[R]の聞き取りもできるはず等、P6ka参加中の著者からアドバイスをいただいた。
ｃ、初歩から、一文がながい会話文が出ていて発音指導が難しい。
例Legon６,p.４１
Non,noushabitonsdanslabanlieuedeParis,3Meaux,dansunpetit
appartementdetroispieces.

5．質疑応答（＊発表者）
１）各課、テキスト本文全体の発音練習を行うか？
＊各課の最後に行う。
２）文法の説明をしているか？
＊テキストに書かれている説明は、受講者が各自読むようにしている。授業中は、必要に応じて行う。
３）補助教材の使用の折りに、混乱はないか？
＊通常の授業では、必要部分を効果的に使うよう(10分-１５分)工夫する。
2
６

年間、２，３回は、気分転換をかねて、映画を使った別個の授業を計画している。
4）各課、テキスト本文の発音練習を行う時、リズム練習をしているか？

＊音節を正確に発音する指導が難しいため、カセットに入っている部分だ
け行っている。

問題点が発音指導に集中していることから、教師自らが発音を学び直し、効果的な指導を行うための活発な話合いが行われた。次回研究会ではこの問題をとり上げることになった。
また通信教育用に作られたテキストを高校や大学などｌクラスの人数が多く、授業時間数が少ない条件のなかで立体的に使うにはどうしたらよいかにについても討議した。
例えば「フランス語'90」（石野好一、柏岡珠子他白水社、1990)と比較すると、テキスト自体のインパクトが弱く、各課人工的なダイアローグから出発し、テキストの順を追って文法の説明を読んだりすると、退屈な授業になるだろう。また、発音を重視するのは大切だが、正確さを求めすぎると学習者の負担になる可能性もあるだろう。教室の中で活気ある授業を展開するには、すべてのテキスト同様
教師独自の工夫が必要だという意見が出された。

6．受講生からの評価
今年度のクラスは、現在までの出席率がほぼ1"%である。レベルに差はあるが教師が各受講生とペアになりながら対応し、指導に当たっている。この企業研修センターが語学講師に対して年２回行う受講生からの評価で、今回、今までにないよい評価を得ることができた。
受講生の満足度が高いのは、教育法セミナーに出席して多くを学べたからであり、またテキストが自己教育能力の高い社会人に適していたことに負うものであろう。１８年ぶりに語学を勉強した初心者は、テキストの自習に励みながら自信をつけたようだ。その結果、教室での共同作業が徐々に容易になってきている。昨年度の経験と照らし合わせる時、テキストが学習者に与える影響の大きさを実感
する。
2
７

7．結び
国際化が進む実社会においては、コミュニケーションのためにフランス語を学ぶ多忙な成人学習者が増加して行くだろう。
教室を、学習者が様々な作業を通して限られた時間内に効率よくコミュニケー
ション能力を養う場とするために、当講座においても今後はJ'aime!に依存したテ
キスト中心の授業から離れ、教師自らの授業計画にそった作業に受講生がより積極的に参加するための手段として、このテキストを位置づけていきたい。
学ぶ過程を大切にしながら、受講生、教師が共に楽しく、しかも実りある講座
であるよう、努力したいと思う。
最後に、フランス語教育について、共に学び、発表し合う本会Pekaの母体となったフランス語教育法セミナー主催者の方々に、改めて深く感謝いたします。
（青山学院大学非常勤講師）

注[参考文献］
鵜沢恵子：「コミュニケーションの場としての授業のために」
JoumeesPedagogiques報告、「濁協大学外国語研究」第７号
MONTREDON,J.他;Livreduprofesseur,CLPICLEIntemational,1982
BERTOCCHINI,P.ほか:Manueld'autofonnation,Hachette,１９８９

２８

ロールプレイ実践報告
中野久子
I . 対 象高校(学習院女子部)3年生と語学学校の生徒を対象に実施した。高校生は約２５名、これまで２年半、週４時間のフランス語の授業を受けている。うち一時間はフランス人教師の会話の授業、３時間が日本人教師二人による文法と講読の授業である。語学学校の生徒は２名、それぞれ40代と50代の女性で忙しい仕事の合間にフランス語を週に１時間程ここ数年続けて学習している。
Ⅱ．教材"AVOUSDEJOUERCLEintemationalを使用した。コミュニケーション能力の開発を主眼として"SansFrontiererをもとに作られた教材で、ｌ̅１０の各シチュ
エーションごとに役割別のＡカード,Bカード、および付属の小カード(但しこの小カードは３課以降のみ)のついているロールプレイセットである。実際に授業で使用したのは高校生にはl̅２，語学学校生徒にはl̅6までである。
ｌ̅6までの状況、人物(役柄)、具体的な内容を上げると次のようになる。
状

況

A

,

内

B

容

l.電話で診察予約をとる（学生＆医者）

病気の学生と医者モラン氏の電話での会話

2.映画に行く約束をする（友人同士）

イベントの紹介雑誌を見て友達と見に行く映画､時間､待ち合わせ場
所などを決定3.レストランで注文する（客＆ボーイ）

メニューを見て客がボーイに質問しながら料理を注文

4食料品店で買物をする（子供＆店主）

母親のメモを持って買物に来た子
供に店の主人が応対

2９

5.人物の紹介をする（孫＆祖母）

昔の写真を見ながら子供の質問に祖母が答える6.フロントで尋ねる（客＆フロント係）観光客が質問し、フロント係が案
内を見ながら答える
学習目標は次のとおりである。
l̅２自己紹介をする、約束をとりつける、招待を受ける/断る、相手の好みをきく
3̅６何かを注文する/すすめる、何かについて尋ねる、人や場所についての情報を与える111.実施
説明書には学習目標に続いてこのロールプレイの進め方の具体例が記されているが、種々の理由(時間の制約、受講者の性質、評価の必要性)からかなり変更を加えて実施した。
…実施例高校生の場合時間50分G;l"を中心に･･･
1）状況を簡単に説明する。
病気になった学生が医者に診てもらうために電話をして予約をする。
2）受講者からその状況に必要な語句,表現等を引き出す。
時間,曜日が正確に言えるか？
電話をかけるときの決まり文句は？
3）カードA,カードＢを配り配役を決める。
カードには次のような内容が記してある。
Ａの表学生の名前,現状,予約をとるために必要な表現
Ａの裏学生のスケジュール(授業の'1寺間割）
Ｂの表医師の名前,質問すべき事柄と指示
Ｂの裏医師のスケジュール(診察予約や往診予定）
4）内容を検討する。
Ａを持っている受講者とＢを持っている受講者に分け,さらにそれを5,6人の３０グループに分けて内容を検討させる。医師のスケジュールには読み取りにく．い点があるのである程度の補助が必要。
5）確認事項の指示をする。
A.何曜日の何時に予約をとったか？
B.何曜日の何時に予約を受け付けたか？患者の名前は？
6)AとＢの会話を開始する。
相手のカードが見えないように、またある程度の声が出るように机一つ分ぐ
らいのスペースをあけて向きあって座らせる。制限時間を決め(5分程度)直ちに開始する。周りを回って大きな間違いのみを正し、細かい点、気になる点はメモしておく。終わったら各自に確認事項を日本語で書かせ提出させる（提出物1)。その際役割ＡかＢかということと、組んだ相手の名前も明記させる。
7）２回目の会話を開始する。
皆で、細かい誤りや避けたほうがよい表現などのチェックをした後で、学生(A)役のほうに１回目とは違う時間に予約をとるよう指示してから、相手を替えて２回目の会話に入る。制限時間は３分。終了後、確認事項を提出させる。
8）会話を書き取る。
２回目の相手と組んで自分たちの会話を書き取って連名で提出させる。（提出物2）…実施例語学学校生徒の場合時間25分“2"を中心に…
1）カードＡ、Ｂを受講者に配る。
ロールプレイをするということだけを事前につげ、すぐにAB両カードを配る。カードには次のような内容が記してある。
Ａの表名前、希望、使うべき表現、指示
Ａの裏l'officieldesSpectaclesのような雑誌の一部.一つの映画名と一つの映画館の項が○で囲んである。
Ｂの表名前、状況、使うべき表現、指示
Ｂの裏Ａの裏の映画に係わりのある俳優たちの写真
2）カードの内容を検討する。
３
１

受講者からの質問に答えたり、逆にこちらから質問したりしながらシチュ
エーション、役割、指示などについて確認する。これらはできるかぎりフランス語で行う。
3）ロールプレイを開始する。
1V・実施後
1）教材に関して・種々なレベルの受講者に使用できる。｡"1”“2”
高校生のクラスは会話能力にはかなりの開きがあるクラスであったがとにかく予約をとることで精一杯の者からユーモアを交え余裕を見せながらロールプレイを楽しんでいる者まで、それぞれが持てる力を発揮し積極的に授業に参加できた。特に"l""2''などは初級にも中級にも使えると言えよう。たとえば曜日、時刻を学習後それらを確実なものにするために使用することもできるが、さらにいくつかの簡単な表現を付け加えるだけで、課の目標"1電話で診察予約をとる"、"2映画に行く約束をする”を十分に達成できる。また電話での応対を含めたもう少し高度なデイアローグを目標とすることもできる。
・制約や指示、資料が極端に少ない場合…"5”:ql"の場合、医師と学生はそれぞれ自分のスケジュールは手元に持っているが相手のスケジュールはわからない。このインフォメーションギャップの単純さと、お互いに空いている時間が極めて少ないという制約がロール
プレイを活気づける要因となっている。ところが制約や資料が極めて少な
く想像力のみに頼る部分の多い"5.写真を見て人物の紹介をする”などは話が発展するかどうか不安が残る。“5"を使用したのは語学学校の生徒の方であったが、会話が滞りがちになるのですぐに付属の小カードを入れた。このカードは会話をさらに発展させるための指示が記入されているカードである。“5”では@GVotremereaditaproposdelaphoto２:C'estAntonin
Barret,unamidem6me.という指示が入る。これを入れた結果、二人の出会
いや、その後の経緯を尋ねたり答えたりと会話がかなり発展したが、高校生のようなごく若い受講者が個人差はあれ全体としてどこまで対応でき、
３
２

また会話をふくらませることができるであろうか。
・資料が細かすぎる場合･･･"4”
食料品店主は、母親のメモをもって買物に来た子供に手持ちのリストを見ながら答えなければならないのだが、これには食品名、値段、量、メーカーなどの情報が満載されている。"SansFrontiererに載っているリストと内容は同じものであるが、このロールプレイで初めてリストを見る受講者には馴染みのないものが多すぎる。必要最小限の説明をするにしても実際にロールプレイに入るまでの段階でかなりの時間がかかってしまう。また
この課では小カードの指示で、店主は店にない物については代わりの物を勧めなければならないのだが、これには食品や料理についてある程度の知識が必要である。４に限らず"2"の「行ったこともない場所での待ち合わせ｣、ʻʻ3"の「食べたこともない料理の説明｣、“6"の「想像もできない観光地の案内」などあまりに馴染みの薄い要素が重なると会話に現実感が乏し
くなり迫力、精彩を欠く。
2）評価に関する問題点
Simulation一般について言えることであるが､客観的な評価が出しにくいという点がある。語学学校の生徒の場合はその必要がなかったため基本的事項の確認のみで次の段階へと進んだが、高校生の場合はできる範囲でこの時間の評価を出そうと試みた。
ｌの場合、ポイントの一つは適切な時間にきちんと予約がとれているか、患者名が正確に書きとれているかどうかに置く予定であった。提出物ｌを調べてみると、中にはどうしても他に合う時間が見つからず夜や日曜日に予約をとってしまった者、組んだ相手と予約日・時刻にずれがある者などがあった。前者がマイナス点ｌとすると、後者はマイナス点２相当になろう。患者名に関しては幸いにして間違いがなかったのだが、仮に間違いがあったとしても発話者の発音が悪かったのか、それとも書き取った者の聞き取り能力の方に問題があったのか紙面からは判別できないので、書いたものを提出させる場合はポイントからはずさなくてはならな
い。もう一つのポイントは適切な表現がしかるべき時に使われているかどうかという点。今回はそのための準備に特に時間を割いたわけではないので、あまり細かいミスにはこだわらずに提出物２をチェックした。ただ実際に会話の流れの中3３

で言えるということと、後で整理した状態で書けるということは全く別の能力であるので、これは適切な評価とは言い難い。できれば生のディアローグを録音するなどしてコミュニケーション能力そのものを評価する工夫をすべきであった。

最後にロールプレイを学習の中のどういった位置に位置付けるかによって当然そのやり方もさらにまた評価の仕方も変わってこよう。今回はこれまでロールプレイの経験もなく、また消極的な生徒も少なくない受講者集団に、あまり違和感を持たずに、出き得る限り積極的に参加してもらいたいと思い、変更したり修正したりしつつ"AVOUSDEJOUER"を実施してみた。
実際に授業で試みてロールプレイの利点を最大限に生かすためには重要なことがいくつかあることに気付いた。それは・受講者の興味の持てる話題であること
・制約は必要であるがあまり厳し過ぎないこと
・未知の要素が多すぎないことなどである。以上の点から対象となった受講者、とりわけ高校生に用いるのに少し修正した方がよい、或は変更してよかった思われる点を上げると、映画などはその時々に話題になっているもの、俳優は受講者の年齢層に合わせて変えるなど柔軟性を持たせる。インフォメーションギャップが機能しさえすれば食品や料理はもっと身近なものでよいと思われるし、観光案内などは、特にフランスにこだ
わる必要はなく状況設定が日本国内であっても,ロールプレイのメリットは十分に生かせると思われる。
（隻葉学園）

３
４

「発音を学ぶ」とは何でしょう。

­ フ ラ ンス 語 ら し い フ ラ ンス 語 に 近 づ く た め に ­鵜澤恵子
0.授業(一回の、またある期間全体の)にはいろいろなmomentsがあり、その時々に何を学ぶのかと考える時、言語はそれほど単純なものではない。一口に「発音を学ぶ」と言っても、実際に何を学べばいいのか。「文法」にはいろいろな項目があるが「発音」のほうは相変わらず単音が順番に並んでいるだけのことが多い。学ぶべきものがはっきりしたとき「自分の授業」が具体的に見えてくることを期待し、思いつく限りのポイントを項目別に整理してみた。（○のついた数字はフランス語の学習の過程を表わす。語学力によって学べるものが制限されるということである。）
1.lelythme
1.1．lelythmeetl'accenttonique①lerythme.
①l'accenttonique.
単音やイントネーションに比べると軽視されがちだが、「フランス語らしく」あるためには 各音節の長さが一定である 、最後の音節のみが長いという二点が重要なポイントである。
し単音の学習が不充分な段階では一拍と言う方がよい。「音節」という言葉を使うと、音節の定義「母音が音節の核となる」ということを言わなくてはならず、結果として「母音、子音、半母音」の説明を余儀無くされ、ここでの学習目標から著しく外れることとなる。
①息が切れる前の"e"は読まない。
「"e"を読まない(多くはｅの前の子音だけを発音する)」ということがど
ういうことなのかを認識する。
し例えば、手でリズムを取りながら「マダム」（三拍）と[madam](二拍）を言ってみる。同様にして、petitとpetiteは両方とも二拍で言わなくてはい
５
３

けないということをわからせる。
1.2.lasynabation①母音の数を数える(sensibilisation)。
P1.1と同じ考え方で､何拍かをかぞえる。自分のリズム感とフランス語のそれとが違うということから出発し、徐々に正確なものにしていく。
①単語と単語の間を切らない。
し短い文などは一息で言うようにする。１.１と関連付けて､短い文の途中にはポーズを置かないことを説明する。
例:Jem'appelleTadaoYoshikawa.を[３emape:ltadao…]と言わない。
[E]を延ばす（リズムの乱れ)ことによって[l]と[t]の間にポーズが起
こり、m'appelleとTadaoが切れて聞こえる。

①１'６１ision,1'enchafnement,laliaison.
「音」としてのフランス語は単語間の境目がなく、それが円滑であるためにいろいろな工夫をしている。l'61ision,l'enchainement,laliaisonはみな同じ目的のために行なわれる。
"1'enchainementとlaliaisonの違いは初心者には理解しにくいのであまりこだわらないでおく。子音と母音とが新しい一音節を作ると言うことにおいては同じ現象と言える。
②laliaison(standard).
必ずする場合、してはいけない場合、どちらでもいい場合がある。
②[e]の扱い(standard)。
最初の音節、息を切る直前(最終音節)、それ以外の位置でそれぞれ前後の子音との関わりを考える。
い｢それ以外の位置」の[e]の扱いが理解に最も時間を要する。「[e]が落ちても意味の理解には支障をきたさないし[e]が落ちることによって音節数が減り文が短くなるので都合が良いが、一般に子音を三つ続けて発音するのは困難なので[e]を発音する必要が生じる」と説明するとわかりやすい。
②音節に区切る。
スタンダードな[e]の扱いができることにより、スタンダードなフラン3６ス語の音節数を知ることができ、１.１でふれたリズムがより確実なものとなる。
基本的な音節の形が「子音-母音」または「子音-母音-子音」であることを説明し、文中のそれぞれの音節を正確につかませる。
いこの頃になると、子音のあとに短い「ウ」がはいったり連続している母音をすべらせて言ったりすることが無くなってくる。
し音節に注目して文を繰り返す時は、リズムは正確でも音節ごとに切って言うことが多い(スタカート）ので、最後には必ずイントネーションをつけて普通の言い方をさせʻる。そのとき、学習前のリズムに戻っていない
かチェックする。
③laliaison(niveauxdelangue).
たとえ同じ文でも話し方によってしたりしなかったりする。
し上述の「どちらでもいい場合」にあたるが、「どちらでもいい」というのは自分がある場面においてどういうフランス語を使いたいのかということに関わっているということをわからせる。
③le]の扱い(niveauxdelangue)。
話し方によって発音する[e]の数が増えたり減ったりする。
し上のlaliaisonの扱いと同様、自分が置かれた状況によって発音する[e]の数が変わることを理解させる。
2.1'intonatiOn
２.１.１'intonation$CsMndard''①affirmative,interrogative,imperative.
し肯定文のイントネーションが中途半端な高さから始まりやすいので、「なるべく低い位置から」と強調しておく。一息で言えるような短い文では「上がる-下がる」がそれぞれ一度ずつあるだけである。
②長い文。
文が長くなるとひとつの抑揚ではすまなくなる。どこまでをひとまとまりとするか。それぞれのまとまりにどんなイントネーションをつけるか。

3７

２．２．１'intonation66expressive''①声の高さ、声の質。
声の高さ、明暗の使い分け。どんな気持ちのときにどのよう使いわけるか。
吟日本語でも普段の会話では同じように声を使い分けているはずだと言うとわかりやすい。
②話す速さ、一息の長さ。
内容の重要性との関わり。それによる抑揚の幅、その数の違い。
③ある感情を表わすイントネーション。．
あるイントネーションが決まった感情を表わす。
し自分が不用意に使ったイントネーションが時によっては大きな意味を持
つことを説明する。逆にある感情を表わすイントネーションを考えさせて、フランス人の使うそれとの違いを認識させる。

3.leSSonS
3.1．lesvoyelles①発音の仕方、力の使い方、聞いた感じ。
し似ている点に着目。
違う点に着目。
唇の形､舌の位置、力を入れる、抜く…。そのうえで、明るい、強い、柔らかい…など音のイメージを持つとかなりの場合近い音が出る。
①l'olthographe.
「音」が把握できれば、それに対応している綴りを覚えることはそれほど難しいことではない。
Ｐ発音(articulation)は難しいが綴りは一種類のもの、発音は簡単だが綴りがいろいろあるものなど、どこに困難が生じるかを説明する。
3.2．lessemi-voyelles①なぜ{!semi"なのか。
音が半分なのではない。発音の面では母音の特徴を、リズムにおいては子音の特徴を持っている。
3８

し日本人は文字から単語を覚える傾向が強く、またローマ字（日本語）式発想で、一母音字を一音としがちである。6tudiantは[eO/di可(四音節)ではなく{etydjd](三音節)であるなどの例で認識させる。
①l'olthographe.
3.3．lesconsonnes①発音の仕方、音の強さ。
子音だけを発音する。母音の力が及ばない位置ではどのように聞こえるか。特に[1/R,b/v,s/J,z/３]の違う点を明確にする。
レいわゆる「五十音」のそれぞれの音が一音だと思っている人が意外に多いので、[s}を言ってみましょうと言うと「す」と言ったりする。子音とはどういうものかをわからせる。
①１'orthographe.
②lesconsonnesg6min6esとその仲間。
間に｢ウ」のような音がはいらないようにする。同じ子音が続けて発音されるとどのように聞こえるか。
②l'assimilationconsonnantique.
音の連なりの中でどんな現象がみられるか(聞かれるか)。綴りと違う音が聞こえる時の方が自然であることもある。
②l'assimilationvocalique.
Ｐ多くはfenn6かouve前かの違いなので質問があったら説明する程度に留めておく。
4．動作、表情4.1．視線、声の方向、声の大きさ①どんな状況で誰に話しているのか。
Ｐ特に初心者にとっては、フランス語を使って話すと言うことが「意味がわかる、フランス語として忠実に繰り返せる」ということでしかなく、「話す」という行為が忘れられがちである。「隣の人に質問してください｡」と言われて、天井に話しかける者、教師ばかり気にする者、相手に聞き取れないほど声が小さい者…。文以外にもいろいろな要素が関わっ3
９

て言葉が通じたり通じなかったりするということを強調する。
4.2．手の動き①人や物を指し示す。
そのときの日本の習慣とは異なるルールなど。
①決まった表現に対応している動き◎
日常よく使われる単純な動き。例:Non./Venez./Bien.
②１'accenttoniqueに対応している動き。言葉の力と体の力は対応している。
レビデオを使ってアナウンサーのニュースの伝え方や政治家の演説を見るとよくわかる。
4.3．表情、体全体の動き①喜怒哀楽を表わす。
②感情の起伏を表わす。
喜怒哀楽だけでなくその程度によってどのように変わるか考える。
し自分たちは母国語を使ってどのようにしているか、フランス人はどのよ
うにするのか考えさせる。ビデオで、議論している場面(テレビのトーク番組など)や映画の一場面などを選んで見せる。
③決まった表現や状況に対応している動き。発話しなくてもかなり複雑な意志を表わせる動きがある。
例:Mon"il!/J'enaijusquela!
".P6kaにおける発表では、­何を学ぶかということが明確になったとき、では授業でどんな作業をするか、どんな練習をするかということを考えるのはそれほど困難なことではないとの思いのもとに、今回の発表ではKGreCette"の羅列は極力避けた。そのため「授業の実体」という観点からみると具体性に欠ける内容になった。一としめくくったが、今回し注を使ってやや具体的に述べることができた。ここから出発し、GCrecetterはわたしたちひとりひとりが自分の置かれた状況に応じて見つけることができると思う。具体的な
私の授業についてはまた別の機会に".。
（東京日仏学院）

４
０

"All6,FRANCE1"を用いた授業

一中等教育における仏語教材の可能性について­白井春人
１．導入まで暁星中学校では、伝統的に「緑の教科書」と呼ばれる学校(修道院)独自で編纂された<<PremierLivredeFran.ais>>(1)を、主教材として用いている。また第一外国語(3)の場合、週６時間のうちl̅2時間程度を「会話」の時間とし、担当者にその副教材の選択が任されている。
《《All6,FRANCEl>>(Larousse,1985)を副教材として私が採用したのは、1990年
度の中学1年生192名のうち、第一外国語として仏語を選択した40名(2クラス:暁星小学校よりの進学者クラス32名･外部小学校よりの入学者クラス８名)に対してである。

２．教材について《《All6,FRANCEl>>は、non-francophonieの中学生を対象にした仏語初級の総合教材(3)である。全体は９つのUnit6sからなり、各々のUnit6は次の４つの要素から構成されている。
(1)AMO,j'6coute(2頁 ２):

Compr6hensionetproductionORALESを獲得目標とする。
〈左頁〉中学生と思われる年齢の男女４名が主人公であるbandedessin6e。
〈右頁〉発音、文法、動詞活用のまとめ及び、教室での変形練習(avous)の提示。
(2)ExerCiCeS(2頁)文法練習問題。
(3)Magazine(3頁):

Compr6hensionetproductionECRITESを獲得目標とする。Documents

authentiquesを数多く含んだ文章の読解。

．(4)All6？R6po皿dez（3頁).

-(1)〜(3)に関する総合練習問題｡̲(各種のACTIVITES):j.
4
１

さらに３課ごとに《<Faisonslepont>>と題された復習問題(2頁)、巻末には、文法事項の整理、動詞の活用表、語彙集がある。
そして、各Uniteは、次にあげる各種のActesdelangageによって貫かれていブ勺ｏ(Unite)(Actesdelangage)

Ｉ

Localisationdansl'espace

Ⅱ

Ⅲ

Saluer,sepr6senter
Identiﬁerdeschoses,despelSonnes

Saluer,presenterquelqu'unExprimerlarelation(entre2choses,ou2pelsonnes,

oulpeIs.etlchose)
1V

Localisationdansletemps

DemanderquelquechoseＶ

ExprimerungoUt
Ａ

Diredefaire,proposer
Ⅵ

Localisationdansletemps
DEcriredeschoses
Sed6placerdansl'espace

Ⅶ

Demandersonchemin
Proposer

Ⅷ

RaconterD6crireProposer
Ⅸ

ExprimerungoOt
Exprimerunavis

３．授業の進め方について
時間胴制約もあり、現在<<All6,FRANCE1>>を用いることのできる時間は、週１
時間的制約もあり、現在<<All6,FRANCE1>>を用いることのできる時間は、時間である。よって、授業で採用している部分は、(1)AMO,j'Ccouteと(２)Fxerriresの２箇所に限られるが、「会話」の授業の範囲内なのでいたしかたな
4
２

い。

進度は、１つの(1)を３時間、(2)を１時間の目安とし、２年間で１冊が終ることを目指した。これは、他の週５時間に用いている「緑の教科書」よりも、文法事項が先行しないようにと配慮された結果でもある。
なお、使用教室は、開放型LL教室(4)である。
(1)All6,j'fcoute
まず学期はじめに２人１組をつくっておく。
<1時間目〉テープによる聞き取り→教材提示機によってテレビに写し出された絵を見ながら発音の反復練習→phon6tiqueの欄の練習→もう１度テープを聞く→何がテーマか、またどんなActedelangageがあるかを、生徒に聞く→Grammaireの欄の説明→役柄を決めて2組̅3組に会話を発音させる→(時間に余裕があれば各セリフの説明に移る)→宿題の提示：次週までに各セリフをノートに筆記体で書写させる(5)O･〈2時間目〉会話の発音練習→Guidepedagogiqueを参考にして各セリフを可
能な限り仏語のみで説明する。（この時、大部分の生徒は、書写してきたノートに、セリフの日本語の意味をメモしている)→テープを聞く→発音の確認→２組〜3組に演じさせる（内容の確認のため最後の1組だけは日本語で演じさせる)→

文法事項の再確認→<avous>をやる→残りの時間は、各組ごとの練習→宿題の提示：次週までに各組ごとにセリフを暗唱させる。
〈3時間目〉テープを聞きながら、発音の復習→会話の内容について、簡単な仏語で質問し、答えさせる(avousの応用）→各組に暗唱前の最終的な確認の時間を５分程度与える→各組ごとに暗唱をチェックする(人数の多いクラスでは時間が25分程度かかるので、音はヘッドホンからだけ聞こえるようにして、テレビ画面に仏語映画・ビデオなどを流す)→暗唱に失敗した組には、次週までの間に追試を行なう(ʻ)。
(2)Exercices(1)が各Uniteに２つずつあるので、それらのテープを聞き復習する。→各間ごとにある制限時間を決め、問題の答をノートに書かせる→各問ごとに答えあわせをする。
以上のように、この「会話」の時間は、出来るだけ日本語を排除し、「仏語４３

を仏語で理解する」ことを目標にして行なっている。

４ ． ま と め に か えて
生徒たちは、この「会話」の授業を、大変楽しみにしているようだ。それらの理由として、考えられる点をいくつか挙げてみよう。
１)教材に魅力がある:従来使用してきたものと異なり、Bandedessin6eなどが新鮮で、登場人物や会話の内容も中学生にとって身近に感じられる。
２)LL教室が使える：日頃使えないだけに一層、テレビやヘッドセットのある部屋で行なう授業は生徒にとって、特別なものとして感じられる。
３)発信型の時間である：じっと座っているのではなく、セリフを友達と練習したり、演じたりしなければならない。
４)授業参加への明確な動機づけ:生徒たちの「仏語が話せるようになりたい」という動機が積極的姿勢を引き出している。
５)文法事項は既習なので、生徒の負担にならない。
以上のように記すと、この教材の導入には全く問題点がないように見えてくるが、果たしてそうだろうか？
まず時間数との兼ね合いで、各Unit6,(3)Magazine以降が触れられず、Documentsauthentiquesな教材の箇所が利用できない点が残念である。この教材の持つ魅力を半分しか引き出していないのではないか。
また中学3年次以降、この教材<<All6,FRANCE>>の<2><3>を継続的に使用する
時間的余裕が、保証されるか否かの点も懸念される。総合的な仏語の実力を養成するには、中3̅高１期においては、むしろこの種の教材に重きを置くほうが良いというのが、私見である。
しかしながら、この教材のみで全てが事足りるなどとは思ってはいない。伝統的な文法項目を積み上げていくことによって、読解力を身につけさせる方法にも、学ぶ点は多い。最終的に教師に問題となるのは、「何を教えるか」ではなく、「どうやって教えるか」が重要であるということも承知している。ただ、Documentsauthentiquesが皆無な教材だけを用いる授業は、やはり時代遅れと言わざるをえないのである。
これらの矛盾を抜本的に解決し、学習効率を向上させるためには「会話」だけ
4
４

の教材を併用するのではなく、本校独自の教科書全体を、総合的に見直す必要があるのではないだろうか。

注(1)全40課、２０３頁。各課が、Ａ･Ｂの２つの部分にわかれていて、それぞれ次のように構成されている。
VOCABULAIRE新出単語のま.とめ(和訳つき）
文法のまとめ:新しい表現について
動詞の活用表:各課に１つずつ程度。(12課までは1つの時制のみ、１３課以降は、直説法現在･複合過去･単純未来形が１セット）
LECTURE:身のまわりの出来事が題材となっているが、内容はいささか教訓的(?)
である。
EXERCICES:LECTUREに対するQUESTIONS,文法問題、動詞の活用練習など。
THEME:LECTUREの変形練習が主である。
また巻末には、LEXIQUEと動詞の活用表がついているが全編、絵や写真は全くない。１冊を終了するには、約300時間(週５時間で２年強)が、必要である。
なお、この教科書に出てくる動詞の時制は、直説法現在･複合過去･単純未来･半過去形のみである。その他の直説法の時制や、条件法、接続法などは、２冊目の教科=<<DeuxiemeLivredeFrangais"で取り扱われている。
(2)現在、ｌ外･Z外の選択は、中学への入学が許可になった時点でしなければならな
い。ｌ外は週６時間、２外は週２時間で、英語･仏語のうちいずれかをｌ外として選択
すると、他方が自動的に２外となる。２外は中l̅高ｌまでが必修で、高２は選択となっている。（ただし、ｌ外仏語の生徒に関しては、高２においても2外の英語は必修。）(3)生徒用教科書、各種のACTIVITESからなる練習問題集、教師用指導書、テープから構成されている。
(4)衝立のない２人用の机の上には、６インチのテレビモニターが、テープレコーダーのセットとともに、それぞれ２台ずつ埋め込まれている。開放型のユニットのため隣とのペアレッスンが容易である。
4
５

(5)

会話のセリフが、すべて大文字で書かれているため、初級の学習者にとっては、
本来大文字で書くべき箇所の判別が難しいからである。

(6)

定期試験でも、Bandedessineeの絵とセリフを合わせる記号の問題を、1０点分程度出題し、週1時間の「会話」の授業を生徒たちに軽視させないようにしている。

(暁星中･高等学校教諭）

４
６

Paris(FPI)
野池宏美《はじめに》
全世界がイラクのクウェート侵攻に注目しパリが40数年振りの暑さにあえいでいた1990年８月、FondationPostuniVeIsitairelntemationale(1)(FPI)の組織するStage
p6dagogique(2)に参加する機会を与えられた。FPIはParisⅢにCertificatde

didactiquedesmoyensaudiovisuelsの講座を開いた教授により1976年に創立された機関だそうで、１３区のFoyerlntemationaled'AccueildeParis(FIAP)に居を構え(3)、ヴィデオ教材を用いたフランス語教育を主な活動としている。Stagep6dagogique
は夏期以外にも要請があれば組織し、また外国への出張stageにも応じるそうだ。
このstageの存在を御存知の方でも参加された方は少ないようなので、以下ごく簡
単に今回のstageの報告をさせていただく。
I・Stageの概要
前述のFIAPではなく、FonlmdesHallesにほと近いIueTiquetonneの古い建物の中で行われたこのstageには、１９名(一部のみ参加も含む)のstagiairesが参加した。
Stagiairesの内訳は以下のようになっているが、特筆すべきは東欧圏からの参加者の存在で、とくにルーマニアから来た女性は時々昼食を抜かなければならないよ
うな経済状態でありながら、やっと国外に出られるようになったことを素直に喜びにあらわしていた。
ス

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１ ­ ゴ スラ ヴィ ァ １（ イ タ リ ア １ ）
4７

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校

)

教
教

]

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員

ｌ

員

１

３

員

２

（ ド イ ツ 1 )（ ド イ ツ 系 スイ ス l )［年齢］
よくわからないが、２０才台前半から50才台(教歴2年から28年)ではないかと思われる。
担当教員というかanimateulsであるが、主に担当したのはPARISXIIIのPaule
Kassis(6)という人だった。彼女をはじめとして皆当然のことながら非常にcommunicatifSな人ばかりだったが、とりわけこのM"Kassisはstagiairesの間でも評判がよかったようだ。
Stageそれ自体はcouls(+travauxpratiques)、observationsdeclasses及びその他の活動に大別することができよう。紙数の関係上それぞれについて詳細に記述することはできないので、PROGRAMME(49ページ）を参照していただきながらいく
つかの例を挙げて簡単に述べていこう。
Cou,sは大体前半に簡単な理論的基礎というか考え方の説明があり、後半は主にグループでさまざまな作業をおこない､場合によってはfichepedagogiqueを作るという形で進められた。例えば８月３日を取り上げてみよう。まずobjectifS
d'apprentissageについての考え方の流れを簡単に辿り、またobjectifSの類型論に触れた。次にstagiairesの中から２人のanimateu応を出させて或るobjectifを皆には内緒で決めさせ、そのobjectifに基づいて任意のテーマでd6batをリードさせた。ある程度議論が進んだところでobjectifを公開し、今度はリードの仕方について皆で議論させるという進め方だった。ちなみにobjectifはfaireemployeraumaximum
desmotsconcemantlesrelationsfamilialeSというものだった。もう一つ例を挙げると、後に述べるようにこのプログラムには観劇が入っていたので、８月８日には本来のcou応を始める前に皆で《<l'Officieldesspectacles>>を参考に何を観に行くか話し合ったのだが、cou応が始まると早速話し合いの中に出てきたactedeparole:choisirに関する表現をとりあげて分析･分類し、さまざまなexploitationsを考えさせたりした。興味深かったのは８月１４日で、コミュニケーションにおける声やnon-verbalの重要性を強調し、２，３人に自分のことを語らせてその際の態度や視線などを分析した後、３つのグループ に分けて〈<danger>>というテーマでimprovisationsを行わせた。授業の流れだけで実際の内容にまで踏み込む余裕がな
4８date et heure

F O N D AT I O NS TA G E P E D A G O G I Q U E

P Q RT I J N I V F R S I TA I R F

I N T F ^ N AT I O N A L

F

De l'audiovisuel au communlcatif : Analyse comparative des méthodologies

matin

Paule KASSIS

animateurPaule KASSIS

llh-13h9 h - n h

9 h 3 0 - 1 2 h 3 0

9 h 3 0 - 1 2 h 3 0

9h-13h9 h - 1 3 h

9h-l 3h

Alain lLLEL(Metteur en scène)

Paule KASSISPaule KASSIS

Jocelyne COTTIN

Peggy MAROUTIANPaule KASSIS

Danièle TRAQUET

Paule KASSIS

Atelier Théâtre:Approche globale des textes littéraires

Production de matériel didactique adapté aux besoins d'une classe

Du document vidéo programmé au document vidéo authentique

Approche globale des textes écrits authentrques

Grammaire communicative appliquée à une méthodeAnalyse comparative de deux méthodes vidéo : Entrée Libre - Avec Plaisir

Ressources pour Jeunes publics

Observations de classes

Visite à la Librairie Hachette<à ISh)

Ot>servatiorts de classes

Observations de classes

Observations de classes

Observations de classes

Observations de classes

Inscription aux observations de classes

après-midi

10h-13hL'actualité théâtral et cinématographique en août 1990

llh-12h30

Paule KASSIS

Ouverture du stage

9 h - 1 2 hlOh

9 h - 1 2 hleraoùt 1990

2

août

3 aoûtDes objectifs d'apprentissage

août€ août7août8 août9

10 août
13 août

14 août

lCh-13h

Peggy MAROUTIAN

G i l l e s B R E TO N

Danièle TRAQUET

Approche méthodologique et applicaticxis pratiques du journal télevtsè en classe de langue

Présentation des éditiorw Clé International

Choix et utilisation des documents vidéo authentiques^ extraits de films)

Observations de classes

Observations de classes

Observationsclasses

1 0 h - 1 2 h

Observations de classes

Observations de classes

de16

9h30-12h30

Choix et utilisation d'un document vidéo authentique : la publicité

Développement de l'expression orale par le jeu de l'improvisatior théâtrale

17 août

E l i s a b e t h D O U M AY R O U

Observations de classesaoût

20 août

9h30-12h30

De la littérature au cinéma : analyse comparative à partir d'une œuvre littéraire

21 août

Peggy MAROUTIAN

9h-13hObservations de classes

22 août

La bande dessinée : choix et utilisatiorts

9h30-nh30

Jocelyne COTTIN

23 août

Chansons en classe de langue
Remise des certificats et évaluation

Paule KASSIS

9h-12h12h-13h24 août

いのが残念だが、大体の雰囲気を掴みとっていただければ幸いである。
obServationsdecla$geSは前述のFIAPで行われている授業を見学することになる。実際に選んだのはd6butantscompletsの<<BienvenueenFIance>>を使った授業
で、effectifSは８名。ヴィデオをポーズにしてはcompr6hensionを確かめ、分からないところは英語を多用して説明するといった授業だった。あまり参考になる授業ではなかったような気がする。
その他にもプログラムに組み込まれていたものとして２つのactivit6sがあった。
その１つは先にも触れた観劇で、所用のため参加できなかったが、結局〈<Exercices
destyle>>を観にいったとのこと。参加者11名は現地集合で、観終った後caf6でしばし歓談して解散したそうだ。２つ目はvisite並びにpr6sentation(PROGRAMME参照)で、Hachetteの教員用店舗を訪れて新しい教材のpr6sentationを聞いたり、また逆にCl6intemationalは車一杯の本と共に教室を訪れたりした。どちらもカタログや教材をプレゼントしてくれたが､とりわけCl6intemationalの方は一部制限はあったものの好きな本を好きなだけ持って行かせてくれるという鷹揚さだった。
11.評価
評価というよりも感想ということになるのかも知れないが、以下、思い浮かぶ
ままに簡単に述べてみよう。先ずはプラス面ということになるが、pratiqueな面でヴァラエティーに富んでおり、さまざまなヒントを得ることができた。これだけでも参加した価値があったのではないかと考えている。さらに、毎回のように
tIavauxpratiquesをやらせたのは具体的に考えることができてよかったように思う。またimprovisationtheatlaleなど､新たな面も認識することができた。全体的な雰囲気としてもこじんまりとしているせいかコミュニケーションがとりやすく、また小回りがきくようだった(途中参加も可能だったしobservationsdeclaQ"sも適宜できた)｡Animateurs、stagiaires共に皆熱心で積極的そしてcommunicatifsで､猛暑の中でも爽やかな時が流れていたのを懐かしく思い出す。かといってマイナス
面がまったく無かったわけではない。例えば­これは最初に挙げたプラス面と裏腹の関係になるが­理論面が物足りなかったことが挙げられる。少なくとも最後にr6capitulationというかsyntheseのseanceでもあればよかったのではないだ
ろうか。さらに重要なことはobservationsdeclassesがcouIsとまったく連動してい5０

なかったことだ。Compte-renduも出させなければ議論のテーマになることもなく、
ただstagiaire同士の話題にしかならなかったのは残念だった。もう一つ、選択の余地がまったく無かったことも欠点の一つだろう。幼児向けの教材についても扱わなくてはならなかった（もっともまったく無駄だったというわけでもないが…)。
StagiaireSも皆満足してstageを終え、それぞれ散って行った。トータルとして考えてみる，と、いくつかの留保条件はつくかも知れないが肯定的な評価を与えてもよいのではないかと思う。

《おわりに》
事務局の女性(Maith6Mandzijという名だ)は日本から来た他の留学生(フランス
政府短期奨学生)達は皆地方に行ったと聞いて､｢Pansは今が一番いい季節なのに…

地方へ行くなんてかわいそうね｡」と答えた。彼女の意見には必ずしも賛成できな
いが(特に猛暑のこの年は)、これからrecyclageを、と考えている方々はFPIを選
択枝の一つとして入れてもよいのではないだろうか。
（早稲田大学高等学院）

二十

位土

く

く

ｌｊ

11,meTiquetonne75002PARIS

２

７月と８月の２つのsessionsがあったが、８月の方に参加した。７月のsessionでは

ｊInformatiqueenenseignementduFLEがテーマの１つにあったらしい。
３

近いうちに移転するといっていた。

４ｊ

カッコ内は一部のみの参加者。

１

ｊ

く

５ｊ

く

６

く

ｊ

一部のみの参加者については不明。
彼女はCleintemationalから<<Ameges>>というCahierd'exercicesのシリーズを出しているので御存知の方もいるかもしれない。

１
５

StEtienne大学での夏期研修
佐原隆雄
Saint-Etienne大学の仏語教員向け講座には、1990年７月３０日から８月２４日まで参加した。積極的な理由があって、この講座を選んだ訳ではない。BesangonJP
Vichyといった語学講座で有名な大学に行くと、多分参加人数が多くて、落ち着いて問いかけを発したりする自由が限られてしまうだろう。また現代の教育法の動向に関して、基本的な部分は既に日本で習っているし、一部実践もしている。未知の「ヌーヴェル･メトッド」に接するチャンスがあるかもしれない。しかし同時に、良く言えば教育の理想に燃える人々、はっきり言って新興宗教の狂信者のような世界中の教員と、毎日机を並べなければならない。教育は自分の仕事だから、日々反省しつつ、更に良い方法を求めるのは勿論である。けれども教育論は、声高でなく、なるべくボソボソと喋りたい。日本でも、「我こそは完全無欠の教育の実践者」と豪語する方の講釈に辞易させられることがある。その割りに陰での学
生、生徒の評判は甚だ芳しくない。この国際版はかなわない。折角現地に行かせてもらえるのだから、たとえ講義に少々の不満があるとしても、自分がこれ迄行ってきた教え方を反省し、また将来の為に、新たなヒントを見つけるゆとりのある場所を選びたい、と考えた訳である。
このようにして決めたStEtienne大学だったが、予想通り、日本人は教員はおろか学生さえも居なかった。これで先ず、日本社会をフランスに持ち込む危険は無くなったが、想像しなかった問題があった。それは、教員講座への参加者がエジ
プトと旧東ドイツの団体のみで、個人参加者は自分ひとりだったことである。
エジプトと旧東ドイツ人では、前者の方が遥にフランス語のレベルが高い。後者が社会主義政権の下、外国渡航が厳しく制限され、しかも書籍の輸入さえ意のままにならなかったからである。その為、別グループで授業を行い、筆者は内容に依ってどちらに出席しても構わない、ということになったが、結局はエジプト
人15人と一緒に習うことにした。・
1990年夏のフランスは猛暑で、３５度を超す日々が続いた。そして日程の都合から、二箇月分の講義を一箇月で行うことになり、一日七時間のプログラムが組ま5
２

れた為、途中で病人が続出した。学級閉鎖にはならなかったものの、外国滞在中の健康管理について考えさせられた。
講義は三人の先生の分担で行われた。女性のMichelineMarecelli先生の歌や漫画を使った教授法の紹介は、楽しくはあったが、殊更目新しくはなかった。詳述は避けたいと思う。
PaulCastella先生の講義は、最新の理論に基くdocumentsauthentiquesの活用に就いてだったが、その折り、受講生とトラブルが生じた。争点は即ち、理論と現実とのズレに関してである。
日本でも同様の議論を交わした経験があるが､理論的に正しいからといって､それが現実に即応するとは言いがたい。documentsauthentiques結構、人工的に手を加えたものには必ず欠陥があり、実生活に即した表現を身につけねば意味が無い、というのもよくわかります。しかし、教室そのものも、全く不自然な空間です。しかも限られた時間内で、ひとりの先生が多数の学生、生徒を相手にしなければなりません。習う側にしても、フランス語に興味にある者もいれば、全く関心を示
さぬ者もいて、その姿は多様です。例えば、科学は好きだけれど語学はさっぱりという生徒も存在する訳で、このような生徒を一括りして、「能力の無い」「怠惰な」生徒と決めつけることはできません。現行の教科書は、これらの点を考慮しながら工夫し改訂されてきたのです。改良すべき箇所があれば、喜んで受け入れましょう。しかし、方式が古い、御自分の理論に適っていないからと全否定してしまうことには到底承服できません。
このような議論が延々と続いて、講義はストップしたまま終わった。改めて言うまでもなく、理論と現実を折り合わせるのは難しい。先生はこの方法に基いた分厚い教科書を出版されている御権威のようで、エジプト人、旧東ドイツ人双方からこれほど反発を受けるとは想像されなかったであろう。
個人意見では、問題は理論の正誤や知的レベルの高低にあるのではなく、教員の側の「現場感覚」が抵抗した為と思われる。教師の仕事は、ある点で職人仕事に通じ、理論だけでなく、長年培ってきた経験に頼るところがある。授業は中々設計図通りには進行してくれない。行き詰まった時にあてにするのは、経験から来る勘である。また、とりわけ中等教育の現場ではそうであるが、限られた時間
内で一定の成果を挙げねばならない。そして所謂「落ちこぼれ」を極力減らさね5３

ばならない。責任感に差があるので明確な定義はできないが、クラスの四分の一
も脱落者を生み出せば、授業は完全な失敗である。日本の大学ではままあることだが、制度上目立たず、それゆえ責任を感じる人も少ない。
反発の原因は以上の理由からと思われる。現場の事情を軽視した理論の押しつけは、実際に教える側、更には教わる側にとって不幸である。また、フランス国
内で成功したからといって、外国でも同等の成果を得られるとは言い切れない。
筆者の意見を書かせてもらえれば、approchecommunicativeの考え方には基本的に賛成である。documentsauthentiquesも可能な限り使用すべきだと思う。そして実際にこの種の考え方に則った教科書を使用しているが、難所と思われる箇所では、ためらわず伝統文法の説明を加えることにしている。学生にとってわかりやすいからで、理論にこだわるよりも、落ちこぼれを多く生み出すことの方が数倍恥ずかしい。後述する文法のtol6ranceの問題も含めて、教育環境、また習う側の事情を考慮しつつ柔軟性を持たせるべきだと思う。
一時期もてはやされたcr6difの方法が､教室内でかなりの脱落者を生み出したのは事実である。後に指摘される構造的欠陥もさることながら、責任の一端は、教える側の新方式に対する生半可な理解にあった気がしてならない。先に述べた責任論に戻るが、教師の立場から見れば、学生は毎年交代していく。しかし各学生にとっては、一回きりの学生生活である。教える側の不勉強や理解不足から余計な脱落者を生み出して、「うまくいきませんでした。ハハハ｡」では済ませられな
いと思う。現在のapprochecommunicativeの現場はどうだろうか。我こそは最先
端の教育法の実践者、と自負する先生に限って陰での学生の評判がすこぶる悪いのは、ありがちなことである。学生は、本人を前にしては決して本当の事を言わない。勿論筆者も含めて、留意しておくべきことだと思う。
話が脱線してしまった。以上のような訳で、PaulCastella先生の授業からは期待していた成果は得られなかった。直接習った経験のある学生にも尋ねてみたが、実際の彼の講義に対する評価も大きく二つに分かれるそうである。
もうひとりのJeanButin先生と接する機会が一番多かった。先生はエジプトに長期滞在の経験がおありで、皆にわかりやすくということから、エジプトの国定教科書をテキストに用いられた。それゆえ日本人にとって、講義そのものは退屈である。それで筆者自身にとって長年気になっていた仏語文法のtoleranceの問題に5４就いて、授業の合間や終了後に集中的に質問することにした。
大学受験の英語でしばしば問題にされるが、文法を細かく追いすぎた為、日本の英語教育そのものが歪んでしまった事実がある。現代ではネイティヴスピー
カーさえ使わない17世紀の前置詞用法を、日本の高校生が頭に詰め込む。その為、文法的正確さを期す余り、会話が全くできないという事態に立ち至る。また、早くも中学生の段階で英語嫌いになり、以後はクラスのお客さんを甘んじて演じてしまう.…。英語に比べて学習人口が少ないので派手に取り上げられることはない
が、フランス語にも同じ現象が見られはしないか。ひょっとして教師が過重の負担をかける為にフランス語嫌いになった子が、少なからず存在するのではないか。
とりわけ筆者が高校生と一緒に仏語の大学入試問題を数年間解いてきた経験があるだけに、その感を強くするのである。
Butin先生も、こうした筆者の考えに御理解を示され、持参した例文に対して、｢これは現在は用いられない｡」「現代では厳密でなくなったので、両方の文章共、文法的に正しい｡」等と、丁寧に朱筆を加えられた。そして、'AITetedu20f6vrier
1901'を御紹介下さった。
これは'BonUsage'巻末に収められているが、仏語文法のtol6ranceに関する公
教育･美術省の布告である。記載された文法事項に関して、以後、教育の現場では厳密を要求しないとするものだが、この布告に則り、現代仏語文法は19世紀に比べて寛容になっているのである。勿論、全部守られている訳ではない。現代も区別を要求しているものも数あるが、日本では大抵の教科書に記載されているものの、実際には厳密性を失っている文法事項が幾つかある。紙数に制限があるので、重要と思われるものを二、三挙げるにとどめたいが、これらのみでも厳密さから解放されれば、学生の負担は著しく軽減され、脱落者の数を減らすことができるのでは、と思えてならないのである。
先ず、複数名詞の前に形容詞が来る時、不定冠詞desはdeに変化する、という文法。desjoliesfleu応でなくdejoliesneu'sになる、とするものだが、上記布告に従って教育現場で寛容になっているので、日常生活で守られることは少ない。文
学論文等を調べてみると、規則に忠実なものも多く見受けられるが、これは一部エリートの話ではなかろうか。日本ではこの文法事項は、初年度の六月頃に教える。教える側にとっては、一言で済むかもしれない。しかし、習う側にとっては
5５大変な負担である。テームの授業を担当した経験をお持ちの方ならば、この知識の定着の難しさを御理解頂けるだろう。また会話の授業に於いても、これは大きな足かせになるのである。例えば、この規則を初級文法から外して専門課程で教えることにする、或いはテームや会話の折りには一切こだわらない、と皆で決めたとすると、一般学生がどんなに楽になるかわからない。desjeunesfilles等を例外として覚えることも、最早必要ないからである。
linguistiqueの講義ならば､文法をひとつもなおざりにしないのは勿論であろう。
しかしながら初級文法の現場では如何なものか。折角盛んになった会話重視の教
育も、煩雑な文法規則を教えこむことで、効果を損なってはいまいか。できるだ
け多くの知識を授けることが、長く教育の美徳とされてきた。エリート主義の名残であり、また教師の権威の裏付けでもあったのだが、今の時代では、取捨選択の上で､敢えて教えない勇気も必要ではなかろうか。とりわけ語学教育の場では、
現在使われている言語を歪めることなく、更には知識の詰め込みを排して授業に如何に潤いをもたせるか、が急務と思えてならないのである。
不定冠詞deの用法と同様、知覚動詞に於ける過去分詞の一致規則も、初級文怯
では排して構わないと思う。英語と違って、フランス語では使役動詞と知覚動詞で動詞不定法と目的語の語順が異なる。それだけでも大変なのに、現在フランス
本国でも暖昧な過去分詞の一致規則を学生に強要するのは、教師の横暴とも言えまいか。テームの授業での難所のひとつであるこの項目から解放されれば、教師と学生双方にとって幸せな気がする。
年号を綴る折りにmilleをmilと変えるという、今世紀には忘れられた規則さえも、かなりの教科書に依然として残されている。「進歩的」と自称する教科書の中にこの記述をみつけると、正直言って、背筋が寒くなる。
発音に関するtol6ranceについても色々調べてみた。しかし、前述の布告のようなはっきりした根拠が無いので、ここでは言及を避けたい。ただ発音に関しても、必要以上の知識を押しつけることで、これ迄学生を苦しめてきた、と反省したことだけ記しておこうと思う。
紙数が尽きてしまった。とりとめないお喋りになってしまったが、こんなことを猛暑のStEtienneで考えていたのである。

５
６．（独協大学非常勤講師）

:document authentique 7 VXStf t ; t-ICtSHi Ifc t)®)

DOCUMENTS AUTHENTIQUESPOUR LA CLASSE
Ryoji TSUCHIYA
J'ai essayé d'utiliser ensemble trois documents authentiques sonores et écrits
autour d'un même thème pour comprendre une partie de la vie française. Quoique jen'aie pas pu trouver de lien étroit avec mon cours dont la méthode est
traditionnelle(leçon de grammaire et de traduction),il me sera possible d'utiliser ces

documents à titre complémentaire dans ma classe afin d'élargir le champ lexical et defaire la révision sur la locution prépositive concernant le lieu. Je souhaite qu'en
exploitant les documents authentiques, mon cours soit plus pratique pour apprendre lefrançais langue étrangère.
Matières :1. deux documents authentiques sonores:deux communications téléphoniques dans une agence immobilière
2. un document authentique écrit:

une publicité des annonces immobilières «PROPRIÉTÉS ET CHÂTEAUX»Type de public :débutants (lycéens ou étudiants de 1ère année d'université)
Durée : 70 mn

Objectifs du travail :1. enrichir le vocabulaire du logement— Ce sera aussi utilisable pour la réservation à l'hôtel.
2. assimiler des locutions prépositives de lieu57[1] 1er enregistrement de la communication téléphonique""a) Compréhension globale (5mn)
D'abord, l'enseignant fait écouter une fois tous les dialogues aux apprenants.
Ceux-ci essayent de préciser la situation : les personnages, le lieu, l'action, le but ...,etc.
L'enseignant leur demande l'explication de cet enregistrement,
ex. — Qui parle?
— Elle est jeune ou vieille?
— Qu'est-ce qu'elle fait?
— Qu'est-ce qu'elle veut?
— Qui répond? C'est un homme ou une femme?
b) Compréhension détaillée (lOmn)
Les apprenants écoutent de nouveau l'enregistrement, mais cette fois, phrase
par phrase. En écoutant plusieurs fois séparément chaque partie des dialogues, ils
comprendront petit à petit de quel type de logement il s'agit. Pendant cette séried'hypothèses, l'enseignant demande les détails aux apprenants et classe le lexique delogement et les locutions de lieu, en les écrivant au tableau: studio, appartement,
cuisine, séjour, salle de bains, douche, rangement, terrasse, donner sur, face à, etc.
ex. — Ce monsieur parle de quel type de logement?
— Quelle est la différence entre le «studio» et 1'«appartement»?
— Qu'est-ce qu'il y a dans ce studio?
— Qù est la cuisine?

— Qu'est-ce que le «séjour»?
— Qu'est-ce qu'il y a dans la salle de bains?
douche/baignoire/lavabo— Qu'est-ce que c'est le «rangement»?
— Qu'est-ce qu'on voit de la terrasse?
— Ce studio coûte combien?

[2] 2e enregistrement de la communication téléphonique'"a) Compréhension globale (5mn)

5 8Après avoir écouté intégralement la 2e communication, les apprenants vontchercher à trouver la différence entre les deux communications. L'enseignant leurdemande d'abord de préciser la situation de cette communication,
ex. - Qui parle?
— Qu'est-ce qu'elle fait?
— De quoi s'agit-il?
— De quel appartement? A quel étage? 11 est ancien ou moderne?
— Y a-t-il un ascenseur? ou on monte l'escalier?

— Combien de pièces y a-t-il?
b) Compréhension détaillée (15mn)
Même démarche que pour le 1er document. L'écoute est segmentée,ex. — Quelle est la différence entre les deux logements?
— Qu'est-ce qu'une «pièce»?
Les apprenants essayent à énumérer les pièces dans cet appartement et àclasser les pièces et les autres parties. Mais pour faciliter leur compréhension et leurmémorisation, l'enseignant peut leur distribuer la fiche ci-dessous® dont ils doivent
remplir la grille.
En leur faisant remplir la fiche, l'enseignant leur pose des questions pourélargir le champ lexical concernant le logement par analogie,
ex. — Quelle est la différence entre le «salon» et la «chambre»?

— Qu'est-ce qu'on trouve dans le salon avec cheminée? => foyer=> table/chaise/fauteuil/tapis...
— Qu'est-ce qu'il y a dans la chambre? lampe/lit...
— Dans le bureau? => bibliothèque...
— Qu'est-ce que le «dressing»? => armoire/glace/vêtement...
— cave êê> grenier : Qu'est-ce qu'on met dedans?
— Par rapport à «appartement,studio», quel type de logement
existe-t-il? immeuble/maison/villa/château...

— Qu'est-ce qu'il y a dans la salle à manger?
buffet/assiette/tasse/couvert...

5 9

— Dans la cuisine?

réfrigérateur/réchaud/gaz/placard/four(à micro-ondes)/poêle/casserole...

— À l'entrée? porte/vestiaire/couloir...
c) Travail (5mn) :Chaque apprenant dessine le plan de cet appartement afin d'en saisir l'image
concrète.

[3] Document authentique écrit : la publicité «PROPRIÉTÉS ET CHÂTEAUX»''"a) Enquêtes (lOmn)(1) Après avoir lu les renseignements contenus dans cette publicité, lesapprenants cherchent la propriété ou le château qui correspond à la condition choisie
par l'enseignant.
ex. — Quel agence vend le château ou la propriété1) qui a une belle vue?
2) qui est (le/la plus) grand(e)?
3) qui a un grand jardin?
4) qui a une chapelle?
5) qui a une piscine?
6) qui se trouve au bord de la mer?
7) qui comprend un service hôtelier?
8) qui est un immeuble historique?
9) qui a des écuries?
10) qu'on peut louer?
11) qui est très confortable?
— Où est le château de XX?

— Quel est le numéro de l'agence XX, et son adresse ?

(2) Les apprenants choisissent cette fois leurs châteaux favoris et disentpourquoi ils les ont choisis. À ce moment-là, on peut introduire l'exercice d'expression« Je voudrais + inf.»; ils doivent répondre en disant: « Je voudrais habiter à ~ », « Je60

voudrais acheter- », etc.

b) Exercices sur les locutions prépositives (lOtnn)
En utilisant des locutions prépositives qu'on peut trouver dans cette publicité,
les apprenants expliquent l'endroit où se trouve leur logement,
ex. locutions, prépositions à utiliser —donner sur

face à / en face de / au bord de / à côté deprès de / loin de / 20mn de / à 300m de
autour de / au sommet de / au coeur de / au centre dedevant / derrière

à gauche / à droite / entre
etc.

[4] Travail en groupe par 3-4 personnes (lOmn)
Les apprenants essayent de rédiger des annonces pour vendre ou chercher unlogement : studio, appartement, maison, château...,etc. L'enseignant distribue une autre

fiche'" pour la leur faire compléter. Soit sur place, soit au début de la prochaine leçon,
ces fiches seront présentées et examinées dans la classe par les apprenants.
L'enseignant peut s'assurer de l'assimilation des adjectifs ou du vocabulaire dulogement, en leur posant des questions,ex. — Dans quel état est ce logement? 11 est grand ou petit?
- Celui-ci est plus agréable que celui-là?
- Lequel de ces logements trouvez-vous le plus confortable?
- Lequel est le plus cher/le plus modeme/le plus pratique?...etc.

[5] Civilisation (lOmn)
S'il reste du temps, on va examiner la différence entre la situation immobilière au
Japon et en France. Les apprenants et l'enseignant discuteront du problème delogement.

61

J'ai utilisé les documents authentiques comme exercices complémentaires du pointde vue lexical et grammatical. Cependant, cet essai est assez superficiel; il y aura
encore beaucoup de possibilités du développement. Certes, les documents authentiques
ne sont pas toujours directement utilisables à tous les étudiants de tous les niveaux, ilfaut choisir les documents et la situation. Mais, ce sont ces documents où les apprenants
peuvent s'identifier à la vie réelle, soit celle des français, soit la leur par l'imagination;l'étude de la langue étrangère ne doit pas être l'apprentissage de mots hors contexte,
mais une approche plus affective et plus personnelle pour développer leur compétence
langagière.
(Lycée Gyosei)

NOTES(1) Transcription du 1er enregistrement (Extrait de «Alouette 2»)— Allô.

— Allô. Bonjour madame.
— Bonjour madame.
— C'est pour l'annonce immobilière dans le «Figaro» que j'ai trouvée ce matin.
Cette...Oui, ça concerne le studio à Juan les Pins. J'aurais voulu avoir un peu plusde renseignements, s'il vous plaît.
— Oui, ne quittez pas, je vais vous passer M.Colin, madame.
— Merci.
— Allô.
— A l l ô m o n s i e u r.

— Oui, bonjour madame.
— Bonjour monsieur. C'est pour le studio à Juan les Pins.
— Oui, madame.

— Oui, j'aurais voulu avoir un peu plus de renseignements, s'il vous plaît.
— Il fait 30 m' . Vous avez la cuisine qui est ouverte sur le séjour, mais qui est une

62cuisine relativement normale.
— Oui.

— Une vraie salle de bains avec W.C.incoiporés. Un rangement dans l'entrée. La
terrasse évidemment qui donne sur la promenade et face à la mer.
Et il fait 320.000F, madame.

— Bon, d'acord. Bon ben, je vous remercie.
— Merci.
— A u r e v o i r m o n s i e u r,
— Au revoir madame.

[ Dossier 8 : le logement (Alouette 2, Hachette) ](2) Transcription du 2e enregistrement (Extrait de «Alouette 2»)— Cabinet Achard. Oui, bonjour madame. Vous voulez avoir des renseignements surquelle annonce?
Oui, ça nous avons passé, avenue du Roule. Oui, c'est un appartement qui fait
environ 210m, avec des chambres de service.

Oui, c'est à Lauteur de Neuilly Sainte Croix. C'est un 1er étage, un immeuble
pierre de taille 1924, un ascenseur, et bien sûr, un ascenseur de service.
Alors vous avez ici 7 pièces, donc, une belle galerie d'entrée avec un vestiaired'environ 24 m', grand salon avec cheminée, un bureau, petit salon, une chambre etune salle de bains en marbre gris. Donc, ça, sur l'avenue du Roule, exposition sud.
Ensuite, sur l'arrière, exposition nord, mais dégagée avec un rideau d'arbres, vous
avez une salle à manger qui fait environ 27 m' , deux chambres, deux chambres
assez grandes, 16m et 13m, une salle de bains, deux dressings, deux W.C. dont unvaste pour invité et les deux chambres de service, une cuisine ultra-modeme et une
c a v e .

Le prix donc 2.000.100.
Non, il y a pas de parking. Effectivement. 11 y a possibilité de louer un box double
à 50m à peu près.
Voilà, donc pour des rendez-vous il est possible de visiter le lundi et le mercredi63

mais l'après-midi. Nous prévenir quelques jours à l'avance. Merci.

[ Dossier 8 : le logement (Alouette 2) ](3) fiche 1
lieu

étage

ascenseur oui/nonparking oui/non (N.B. )prix

Qu'est-ce qu'il y a dans cet appartement?
1.

type de pièces

situations(largeur,décor..,etc.)

sud

nord

2.

autres parties

sud

nord

(4) Publicité immobilière «PROPRIÉTÉS ET CHÂTEAUX»
dans «le nouvel Obsevateur», 6- 12 déc.1990, voir le tableau ci-dessous*(5) fiche 2
lieu/adresseprix

type de logement, nombres de pièces, situations...etc.

6 4

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6.1ZDËCItMDREI

65

Comment utiliser la publicité de produits
cosmétiques dans la classe ?
Hisakazu KOJIMAIntroduction

Dior, rOréal, Yves Saint Laurent...ces noms enchantent les étudiantes japonaises
et les rendent admiratrices de la beauté. Une lecture rapide de la publicité se trouvant àla fin de cette communication leur donnera les noms de produits recommandés par 11
journalistes des revues de ce domaine. Par exemple Nathalie Charon appuie "Icône
Peaux Réactives Dior" pour le soin du visage et "Les Naked Ultima II" pour lemaquillage. Les étudiantes de 2ème année pourront lire facilement ces produits et en
imaginer ce qu'ils sont sans les voir ni les toucher.
Alors comment utiliser cette publicité à titre complémentaire dans le cours defrançais ? Nous pensons qu'elle nous offre plusieurs champs de travail de niveau
fondamental jusqu'au niveau avancé. Ils seront catégorisés dans ces trois points:
1. la grammaire
2. le langage publicitaire
3. la civilisation
Entrons dans le détail.

1. la grammairel-I. le genre
Regardons d'abord les prénoms des journalistes. Il y a Nathalie, Marie-Françoise,
Ariane, Thérèse, Jacqueline, etc. et sur des couvertures Marie-Claire et Brigitte. Il est
utile de les énumérer, premièrement pour familiariser les étudiantes avec les prénoms
français, deuxièmement pour faire se rappeler le mécanisme du genre:66

principe: le masculin + e -» le féminin
ex. François -> Françoise
Louis -> Louise

grand grande
Mais quelques adjectifs ne suivent pas ce principe,
ex.

bon

bonne

naturel -> naturelle
muet

->

muetteBrigitte n'est pas bon exemple pour faire cette explication, cependant si on prépare
"Jean ^ Jeanne", "Emmanuel ^ Emmanuelle", ça marchera mieux.

1-2. le nombre

On peut remarquer dans la publicité ces 2 noms pluriels "peaux" et "cheveux" seterminant avec le "x" au lieu du "s". D'autres noms demandent aussi le "x" pour se
mettre au pluriel:ex.

manteau^manteaux

tuyau -» tuyaux

bijou ^ bijouxcheval -> chevaux(N.B. bleu -» bleus, pneu ^ pneus, clou ^ clous)

1-3. l'accord en genre et en nombre de l'adjectif ( y compris le participe
présent ) avec le nom
Pour conclure les 2 points précédents, on doit traiter cet accord grammatical dansles noms de produits. On peut le trouver, par exemple, dans "Icône Peaux Réactives"
et "Soins Multi-Protecteurs Super-Bronzants" et un peu plus loin "Lait corporel aux
liposomes hydratants" et "Ligne désensibilisante".
En outre on peut utiliser "Réactives" à l'explication du changement de "-f en"-ve" au cas de féminin (ex. neuf ^ neuve, naïf -> naïve). Ce changement se produit
dans des noms aussi: Juif -> Juive, veuf -» veuve, etc. En fait le "f final est

67

problématique: il se prononce souvent [f] comme dans les "œuf, "bœuf, "neuf. Mais
il reste muet, par exemple, dans la "clef. Quand il s'agit de "neuf ans" et "neufheures",il devient consonne sonore [v]. Encore plus, les pluriels "bœufs" ef'œufs" seprononcent [bo] et [0]. Il est cette fois muet.
Ainsi, si on examine la publicité de près, on pourra réaffirmer la grammaire
fondamentale et enrichir le vocabulaire de base. Ce genre de travail sera facile pour lesétudiantes, et d'ailleurs il suscitera leur motivation, parce qu'en faisant cela, elles
peuvent se tenir au courant des produits cosmétiques.

2. le langage publicitaire

Etant donné que la publicité est un moyen d'attirer l'attention des consommateurs,de les convaincre et de les pousser à l'achat, il est évident qu'elle élabore la stratégie
langagière. Or, allons l'étudier comment elle essaie de gagner leur cœur.

2-1. la concision

11 sera suffisant de jeter un coup d'œil sur cette publicité pour remarquer
l'omission des articles et des prépositions. Parmi les 52 produits cosmétiques, il n'y
en a que 4 qui portent les articles : "Les Naked Ultima 11" et "Micro-Masque contour
des yeux Carita". Quant aux prépositions,on n'en trouve que 5: "Les cheveux d'Anaïs
Cacharel","Ligne de rasage Williams Hypoallergénique", "Ligne de rasage Noxema","Lait corporel aux liposomes hydratants", "Micro-Masque contour des yeux Carita".
Ces omissions rendent les noms cosmétiques courts et brefs. Par exemple "L'Icône
aux Peaux Réactives de Dior" devient "Icône Peaux Réactives Dior",et "La gamme dela Rayonnance de l'Oréal", "Gamme Rayonnance L'Oréal".
Cette caractéristique permet à la publicité de montrer tout de suite l'essenced'information: on peut utiliser ce produit à quelle partie du corps? C'est quand? 11 est
comment? On en attend quelle efficacité? "Peaux", "cheveux", "visage", "contour
des yeux", "lait corporel" indiquent la partie du corps à laquelle sont destinés ces
produits. "Midnight", "bronzants", "bronzer", "soleil" et "après-soleil" désignent le68temps de la journée et la saison où on les utilise. "Emulsion", "lait","powder", "crème"et "baume" font sentir leur matière. Et à la fin, "réactives", "protecteurs","démaquillant", "désensibilisante", "hydratant" et "minceur" représentent leurefficacité. Or, on peut en résumer la première stratégie publicitaire: la concision desnoms cosmétiques avec les informations succintes sur l'usage.

2-2. l'illusion

L'objectif de la publicité ne se limite pas à montrer ce que sont les produits. Il
consiste plutôt à faire tendre la main des consommatrices aux cosmétiques et faires'acheter sur place. En suscitant leur désir d'achat, le langage publicitaire emploie lacomparaison de supériorité et le superlatif, comme dans les "more than powder","super crème", "super-bronzants", "les naked ultima" et "shampooing purissime", qui
semblent garantir la qualité des produits.
Un autre langage permet aux produits de s'approcher des femmes et de leurmurmurer l'efficacité étonnante: "secret", "magique", "forever", "beauté", "rayonnance" et "whisperspray". Ce sont des mots qui appartiennent à ce langage. Il prétend
dire, < En utilisant ce produit, vous deviendrez plus belle et tout le monde parlera devous. Votre beauté durera pour toujours. > Voilà la stratégie de la publicité. Ellesophistique les expressions pour ravir les femmes et leur donner rillusion:ces produits
cosmétiques sont indispensables pour devenir belles.

3. la civilisation

Traitons enfin la dernière étape de cette communication. C'est la civilisation
européenne. Nous pensons que le but de l'apprentissage de la langue française seréduit à comprendre cette civilisation qui nourrit la France et qui est différente de lanôtre; elle est fondée grosso modo sur la culture gréco-latine et sur la religion
chrétienne. Le français est une véritable fenêtre qui ouvre notre vue et anime notre
sensibilité pour ne pas tomber dans le préjugé enfantin. Alors comment entrer dans ce
sujet avec ces publicités? A notre avis, "icône" et "perle", se trouvant chacune dans69

"Icône Peaux Réactives" et "Hydra Perles", nous permettent de l'aborder, vu quel'icône est une partie de l'art chrétienne, et la perle est un des symboles de la
mythologie gréco-latine et du christianisme aussi.

3-1. l'icône

A son explication, nous préparons au moins les 12 tableaux concernant la vie deJésus-Christ: 1.Annonciation, 2.Nativité, 3.Adoration des Mages, 4.Fuite en Egypte,
S.Massacre des Innocents, ô.Baptême, 7.Transfiguration, 8.Entrée à Jérusalem,
9.Crucification, lO.Résurrection, 1 l.Ascension, 12.Descente du Saint-Esprit. Ils
serviront le premier pas à l'initiation du christianisme. En fait,il est nécessaire de savoir
ces icônes à la visite non seulement des cathédrales, mais aussi des musées des beauxarts, parce que les vitraux et les tableaux religieux les traitent comme les images
parlantes. 11 nous faut avoir les oreilles pour les écouter.

3-2. la perle
Selon une version de la naissance d'Aphrodite(Vénus), Zeus(Jupiter)se
métamorphosant en foudre, a pénétré dans l'huître perlière et engendré la Déesse del'Amour. Quand elle a émergé sur la mer, elle a laissé tomber des gouttes d'eau qui sesont changées en perles. C'est la raison pour laquelle la perle est considérée comme lesymbole de la beauté.

En revanche le christianisme prend la perle pour Jésus-Christ, parce qu'il est
conçu dans le ventre de la Sainte Vierge comme la perle dans l'huître. En fait la perle
est considérée dans le Nouveau Testament comme un objet céleste, ou comme leparadis.(Matthieu 7-6,13-46, Apocalyse 21-21)
Nous ne sommes pas sûr si la publicité emploie ces mots avec ces sens profonds.
Cependant force est de les expliquer aux étudiantes, vu que les dictionnairesfrançais-japonais ne leur en donnent pas les explications suffisantes. Nous souhaitons
que les étudiantes aillent au fond des mots et suivent les traces de l'évolution culturelleà travers cela.

70Conclusion

Cette communication est réalisée dans le cadre de l'exploitation des documents
authentiques. En la rédigeant nous avons senti la nécessité de stimuler notre
imagination et créativité au lieu d'approfondir la connaissance grammaticale. C'était
une découverte inattendue, parce que nous nous sommes habitués à considérer que lesmanuels scolaires sont les outils parfaits et que nous n'avons pas besoin de chercher
les documents ni de défricher les champs de travail par notre propre force. Ces manuels
ne sont pas indispensables pour le cours de français. Nous devons créer notre façond'enseignement pour ne pas rester machine à enseigner.
(chargé de cours, à l'université Meiji)

71

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Diacolof L'Orèal
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Super Crème Solaire visage SisleyEtudesdidactiquesduFLEauJapon第１号
1992年４月１日発行

発行Peka,Associationdesdidacticiensjaponais
連絡先〒34o埼玉県草加市学園町１番１号
濁協大学外国語学部小石悟
m.(0489)42-1111〒102千代田区紀尾井町７番１号
上智大学外国語学部田中幸子
m.(03)3238-3742

Etudes didactiques du FLE au Japon 1
1992

TA B L E S D E S M AT I E R E S

Préface1

Rapportd'activités(1990~91)

SachikoTA N A K A

3Interventions

Coordination entre les professeurs francophones etn o n - f r a n c o p h o n e s à l ' u n i v e r s i t é Ta k a s h i Y O S H I M O T O 7
TravailCoursded'équipe

au

lycée

Kazuo

français

avec"J'aime!"MASUMOSeiko

H AYA S H I

13
23

Utilisation de "A vous de jouer" dans un lycée Hisako NAKANO 29
Pour un enseignement de la prononciation française Keiko UZAWA 35
Utilisation de "allô, FRANCE 1 " dans un lycée Haruto SHIRAI 41
Rapports de stages pédagogiques — été 90 —
Paris

(FPl)

Hiromi

NOIKE

47

Saint

EtienneTa k a o

SAHARA

52

Propositions pédagogiques: Utilisation des documents authentiques
p u b l i c i t é d e p r o p r i é t é s e t c h â t e a u x R y o j i T S U C H I YA 5 7
publicité de produits cosmétiques Hisakazu KOJIMA 66