今回のテーマ

不安定だから安定できる

文｜城ケ﨑滋雄（千葉県公立学校講師）
イラスト｜吉田朋子（前編）

不安定なら安定しないのではないか」と疑問に倒してしまいます。机上にあったノートや教科らはイライラして机をガタガタと揺らし、蹴り葉に対して敏感に反応する子どもがいます。彼

つけさせたり、子どもがキレないように事前の自分の気持ちをコントロールするスキルを身にらないような手立てを考えるべきなのでしょう。

タイトルを見て、「おかしなことを言うなあ。

思われたのではないでしょうか。

対応を取ったりすればいいのでしょう。

しかし、実際にキレてしまったら、これ以上事態を悪化させないことが大事です。

子どもが冷静さを取り戻す関わり方を選択することで、教師とその子どもだけでなく、周りの子どもたちにとっても心穏やかに過ごせる教

子どもは、たとえキレていても、机を蹴ると室となります。
①「な「物に当た んで机を蹴るんだ！」
らない！」と強く注意する。

放され、徐々に落ち着きを取り戻していきます。

子どもは、机を蹴ることでそのジレンマから解「わかっているけど、止められない」状態なのです。

いう行為が好ましくないことはわかっているはずです。しかし、衝動を抑えることができません。

公共物を大事にするという観点から、①のよ③言葉 をかけず、教室を出て行く子どもに目をやる。

②「（ 落とした物を）拾いなさい」と命令調で指示する。

先生はそんな子どもにどんな言葉をかけますか。

最後には、教室を出て行こうとします。

ます。

書は床に落ち、筆箱に入っていた鉛筆は散乱しプロ野球の試合で救援に失敗したピッチャーが、マウンドを下ろされ、ダッグアウトのベンチを蹴り上げるシーンを目にすることがあります。
このとき選手は「ベンチを蹴る」という不安定な行為をすることで自分の憤りを解消し、心を安定させています。
同じように、私たちも、「不安定だから安定できる」経験をしています。もっとも身近なひとつは「歩く」ことです。
歩くためには体を前傾しなければなりません
が、そのままだと地面に倒れてしまいます。そこで、無意識に片方の足が前に出ます。さらに体を倒すと、反対の足が前に出ます。こうして右、左、右、左と交互に足が前に出る動きが「歩く」

けるのは、八つ当たりです。机は物ですから、「痛うに叱るのは理解できます。苛立ちを物にぶつ前傾という不自然（不安定）な状態を回避するた

本来なら、教師は、机を蹴るという行為に至定が図れるのです。

選択することで、イライラが解消され、心の安とができないのです。不適切、不安定な行動をんな方法でしか自分の気持ちを落ち着かせるこしては適切ではありません。子どもは、今はそ

しかし、①②は自分の気持ちを整える方法とりません。に原状に復帰させるのは間違った考え方ではあしたりしてはいけません。ですから、②のようまた、教室という公共の場は散らかしたり汚ているよ」と擬人化して叱ります。

い」とは言いませんが、低学年なら、「机が泣い授業中、問題が理解できないことや友達の言１ 机を蹴飛ばすす。

今回は子どもの不安定な状態をテーマにしまていません。

者であって、当の本人は自分を不安定だとは思っこのとき、不安定だと判断しているのは第三とがあります。

実はそのお陰で安定を保っていられるというこ

このように、一見不安定に見えることでも、めに、足を交互に出すことで倒れずにすむのです。

です。深く前傾すれば「走る」になります。

Q1

1

教師の腕前が試される、学級経営のひと工夫。
ベテラン先生によるケーススタディです。
こんな時、あなたならどうしますか？

聞こう」と信頼を寄せるのです。
そう考えると、③が賢明な選択です。

それなのに、蹴ったことを指摘しては、せっかく落ち着いてきた気持ちを逆撫ですることにしているという一体感を得られます。

机が倒れ、床に物が散乱した教室が当たり前に散らかり、倒れたままの状態はおかしいと感じなってしまうと、他の子どもの心が荒れてきます。

子どもはやがて、冷静になります。言葉をかけることで、整えよう、きれいにしようという心興奮はいつまでも続くものではありません。ているけど、できないんだよ」と反発し、再びるのはそのときです。それまで教師自身と子どが生まれます。学ぶ場にふさわしい環境を提供なります。
「そんなのはわかっているよ。わかっ暴れてしまうでしょう。
もを信じて待ちます。

正論には逃げ道がありません。だから、窮鼠するのが担任の務めです。環境は「人」を作りけません。先生は、机を元に戻し、散乱した物

ヘルバルトは「陶冶の意図をもって子どもの心だからといって、そのまま授業を続けてはい

このような子どもは、過去に何度も同じようを机上に乗せます。所定の場所にある机や整然情に直接的に働きかけること」を「訓練」と呼び、猫を嚙む、になるのです。

な経験を繰り返していることが多く、注意されと置かれたノートや教科書を見ることで、子どそれに「教育の主要部分」があると言います。
先生のこういう姿は、周りの子どもたちの心う人の環境……「環境」が「教育の主要部分」

子どもにとって机などの物の環境、先生といとう やるたびに自分を否定されたと受け止め、「どうせもは「普通」の状態に戻れます。

心を損なった子どもは、自分を大事にできなくに響きます。
「先生は怒らない。大人って我慢強ます。

自分なんか」と開き直り、諦めています。自尊なります。自分を大事にできない人は他人を信叱る、やり直しをさせることが指導の全てでなのです。
「先生は、床に落ちた物を拾って、帰ってきたとはありません。今回のように、やってしまった

いんだな」と大人の権威をも示すことになります。

ドイツの哲学者・教育学者のヘルバルトは「『管きに勉強ができるようにしてあげている。優しじることはできません。

理』とは子どもに直接働きかけて教育を受け入先生に感化された子どもは一緒に落ちた物をリング効果です。

ことを見逃すことが相手を許すことになります。

ます。とは言っても「おどかし」や「監視」は拾い、机の上に揃えてくれます。
「ありがとう」「許す」という先生の対応はクラスの子どもた

いなあ」。

有効ではなく、子どもたちが間違った方向に行と感謝の言葉を伝えることで、人の役に立つこちの安心感を生みます。
「感情を優先することがれるための秩序を形成することである」と言いこうとする意志を押さえるのに役立つ「権威」と、とを子どもは学びます。協働によって志を共にあっても先生は許してくれるのだ」という信頼相手はそれを感じ、応えようとします。ミラー

子どもの感情の中に入って子どもと接触する手段である「愛」が有効であると考えています。

りも、子どもが机を蹴る代償としての「心の安定」

さい（綺麗な環境を整える）という「監視」よいます。机が壊れる（物を大事にする）、拾いなしさに蓋をしているのです。
自分の感情を優先し、りたいときもグッと我慢しています。子どもら学校生活を送っています。泣きたいときも、怒大部分の子どもたちは自分の感情に蓋をして感です。

を察し、そうすることで子どもがどんな気持ちそれを許してもらえるということを今回の先生

ヘルバルトは「監視」よりも「愛」が先だと言になるのかと忖度する「愛」が大事なのです。の対応で知ることで、子どもたちは自分らしさそんたく「権威」とは威圧するということでなく、包みをしっかりと発揮できると安心します。

ります。

紙幅がつきました。この後の対応は次回に譲込む包容力です。安心感です。子どもはそこに、「先生は僕を守ってくれる」という「権威」を感じるのです。そして、「この先生の言うことなら2