ピアノ初心者のための運指法に関する考察
A Study of the Fingering for Piano Beginners
笹森誠

Makoto SASAMORI

要

旨
ピアノ初心者の演奏において「止まる・弾き直す」原因の一つである運指に着目し、学生に課題として与えている子どもの歌各曲のポジション構成の分析を行い、初心者向けの単純・明確な弾きやすい運指を考察する。また、今年度前期にポジションという言葉を使い、その重要性を伝えつつ指導してきた結果、ポジションを意識することの効果がどの程度あったのか、後期初めに実施した学生アンケートから振返る。さらに、ポジション構成の分析結果をもとに独自の方法で各曲の難易度を測定し、その結果を子どものうた各曲の学習順番の一提案として掲載する。
キーワード：

ピアノ、運指、ポジション、子どもの歌

Ⅰ．はじめに本学の保育専攻のピアノの授業で子どもの歌の弾き歌いの指導をしているが、その中で特に学生に意識を促していることは、曲の途中で止まったり、弾き直したりしないことである。これは、実際の現場で子どもたちへの歌の指導をする際、自分の都合で止まったり弾き直しをしてしまうと、子どもたちの歌う意欲が低下してしまうからである。学生はこのことを頭では理解しているのだが、実際にはこの現象はよく起きている。
「止まる・弾き直す」を単なる練習不足と考えればそれまでだが、学生を観察しているとその原因は二つありそうだ。
一つは、ミスした時に安易に止まったり弾き直す癖がついていることである。大したミスではないのに、楽譜通りに演奏出来なかった時に、それを消しゴムで消すかのように安易に止まった
り弾き直しをしてしまうのである。
そしてもう一つは、複雑な運指をしていることである。例えば、あるフレーズを演奏し指が足りなくなった時、或いは足りなくなりそうな時には、第 1 指を第 3 指や第 4 指の奥に下潜（指潜り）させたり、第 3 指や第 4 指が第 1 指を上越（指跨ぎ）したりして演奏するのが現代の一般的な運指法であるが、無理やり第 3 指が第 4 指を上越したり、第 4 指が第 5 指を上越したりするのである。ルネッサンスやバロック期では当時の鍵盤楽器の特徴等からこのような運指法が一般的であったが、ピアノが普及した現代では特別な時以外はこのような運指は使用しない。このような複雑な運指をする場合、たいていの場合演奏が止まってしまう。
― 1 ―青森明の星短期大学研究紀要

第 41 号

前者の場合は、ミスの意識を瞬時に捨て、タイム・キープを目標に練習する必要がある。後者の場合は、弾きやすい運指を模索する必要がある。練習の初期段階で運指を定めておかないと悪癖により後々苦労することになるので、初心者だからこそ運指はとても重要である。
ある学生は過去を振返り、「指使い（運指）は教わったことがない。弾きやすい指で弾けばい
い、としか指導を受けていない。
」と語っていた。確かに、運指は人それぞれかも知れない。しかしそれは、ある程度ピアノに慣れた人のことであって、初心者は、やはり叩き台としての運指を示されるべきであろう。
ピアノ初心者に叩き台としての運指を指南するにあたり、筆者はポジションにこだわった。
下山望氏は著書『ピアノ運指法』にて、運指法を 8 つに分類して解説している。その中に「ポジションの構成」と「単純・明確さ」があるが、「止まる・弾き直す」ことを少しでも減らすため、つまり弾きやすくするために、この二つが初心者にとって特に重要なものと考えている。特に弾き歌いでは歌いながらピアノを弾くことになるので、運指は単純・明確であればあるほど良い。
本稿では初心者向けの単純・明確で弾きやすい運指を求め、弾き歌いの課題として与えている
子どもの歌のポジション構成を考えてみたい。

Ⅱ．ポジションの定義
ピアノは指の上下運動と腕の横移動で演奏するが、腕の横移動が無い状態、つまり、指の上下運動のみで演奏できるエリアの指の配置をそのエリアのポジションとしている。
例えば、「ド→ミ→ソ」を右手の第 1 指→第 3 指→第 5 指で演奏する場合は、横移動を伴わないため、1 つのポジションで演奏できる。逆に第 1 指のみでこれを演奏する場合、それぞれで腕の位置が違うため、3 つのポジションを必要とする。
前者と後者でどちらが容易に演奏できるかというと、明らかに前者の方である。前者は指を鍵盤に配置してさえいれば、つまりポジションを定めてさえいれば、指定された指を動かすことで間違うことなく演奏できる。しかし後者は、ドからミ、そしてミからソへと右方向への 5 cm 程
度の腕の運びを必要とするため、ミスをする確率が高くなる。また、ゆっくり演奏するならともかく、素早い演奏には不適切である。腕の横移動がない方が演奏しやすいということである。

Ⅲ．ポジション分析を行う子どもの歌
2015 年度の本学保育専攻 1 年に対しレッスンカードに示された子どもの歌についてポジション分析を行う。小林美実編「こどものうた 200」を中心に 50 曲である。以下の表１に使用したテキストとページを示す。
表１
№

曲

頁注

名

01

ぶんぶんぶん

A

103p

02

ちょうちょうA03

おおきなくりのきのしたで A№

曲

26 くだものれっしゃ

頁注

名
B

55p

97p 27 まつぼっくり

A

119p

32p 28 さんぽ

B

110p

― 2 ―

ピアノ初心者のための運指法に関する考察

04

チューリップA

98p 29 きのこ

B

134p

05

どんぐりころころ

A

118p

A

141p

06

あさのうた

B

54p 31 やまのおんがくか

A

149p

07

おかえりのうたA

64p 32 ゆかいなまきば

E

***

08

おべんとう

A

59p 33 動物園へ行こう

D

118p

09

とんぼのめがねA

116p

34 ゆきのこぼうず

A

129p

10

ありさんのおはなしA

161p

35 ゆきのペンキやさん

A

128p

11

メリーさんのひつじA

136p

36 コンコンクシャンのうた

A

124p

12

おはながわらったA

104p

37 世界中のこどもたちが

B

92p

13

たなばた

A

78p 38 にんげんっていいな

B

108p

14

ぞうさん

A

145p

39 サンタクロース

A

87p

15

やぎさんゆうびんA

148p

40 ジングルベル

A

86p

16

わにのうた

A

158p

41 あわてんぼうのサンタクロース

A

84p

17

ゴリラのうたA

155p

42 おしょうがつ

A

88p

18

しゃぼんだまA

112p

43 きたかぜこぞうのかんたろう

B

146p

19

めだかのがっこうA

100p

44 赤鬼と青鬼のタンゴ

B

136p

20

おかあさん

A

70p 45 たきび

A

126p

21

あめふりくまのこ

A

132p

A

93p

22

あくしゅでこんにちはA

54p 47 まめまき

A

91p

23

おつかいありさん

A

160p

A

92p

24

とけいのうたA

76p 49 ふしぎなポケット

A

182p

25

なみとかいがら

A

115p

C

21p

30 こぎつね46 おもいでのアルバム
48 うれしいひなまつり
50 ハッピー・バースディ・トゥー・ユー

注：頁のところに記してある A ～ D は以下のテキストを示している
A：「こどものうた 200」（小林美実編）
B：「子ども学科 器楽・声楽」（木村博子・泉谷千晶編）
C：「ピアノレッスン First Study」（和泉短期大学ピアノ教育研究会編）
D：「続こどものうた 200」（小林美実編）
E：メロディ譜を別途使用

Ⅳ．ポジション分析の前に子どもの歌の伴奏部のほとんどは、右手でメロディのみを奏するように書かれているが、高音部でメロディを奏し内声にハーモニーが付いるものや、メロディが左手にあるものや、メロディ
が右手にも左手にもないものもあるが、右手でメロディを奏し左手でコード（ハーモニー）を奏するという形がよく使われる初心者向けの奏法なので、内声を省略したり、右手でメロディを奏するように変えた上で分析している。
また、前奏が書かれてある曲がほとんどだが、もし書かれてある前奏を演奏するのが難しかっ
た場合、メロディの最後の部分（2 小節または 4 小節）を前奏として使えることと、何よりメロ
ディを演奏することが先決であるため、分析はメロディ部分のみ行った。

― 3 ―青森明の星短期大学研究紀要

第 41 号

Ⅴ．子どもの歌各曲のポジション一覧
授業では、必要に応じポジションを示した上で運指を教えてきた。以下に、表１で示した子どもの歌 50 曲のメロディを演奏する上でのポジションを示し説明を加える。ポジションは A,B,C等で右手指番号と共に音符で示してある。文中の［］内の数字や表裏は、例えば、［4.3］であれば 4 小節目の 3 拍目、［6.1 裏］であれば 6 小節目の 1 拍目裏拍を意味している。また、スラーで繋がっている音符があるが、これはその部分で多少の指移動はあるが、他が固定されているため同じポジションとしてとらえている。なお、分析はメロディ部分のみであるため、小節数
もメロディの始まりを 1 小節目と数えている。
01．ぶんぶんぶん$"ǳ

最初から最後まで A。
02．ちょうちょう"ǳ$

最初から最後まで A。
03．おおきなくりのきのしたで

"

$

%

&

最初から［2.4］まで A、［3.1］から［3.4］まで B、［4.1］から［6.4］まで C、［7.1］から最後まで A。
04．チューリップ

"ǳ

$

%

最初から［8.2］まで A、［9.1］から［10.2］まで B、［11.1］から最後まで A。
ほとんどが A だが 2 小節だけ B になる。
05．どんぐりころころ

"

$

%

― 4 ―

ピアノ初心者のための運指法に関する考察

最初から［2.2］まで A、［3.1］から［4.2］まで B、［5.1］から［6.2］まで A、［7.1］から最後まで B。
2 小節毎（リズムフレーズ毎）に A と B の 2 つのポジションが交代するようになっており、
ポジション移動の練習として最適である。
06．あさのうた"$%

最初から［2.2］まで A、［3.1］から［7.1 表］まで B、［7.1 裏］から［8.2］まで A、［9.1］から最後まで A。
07．おかえりのうた

"

$

%

最初から［1.4 表］まで A、［1.4 裏］から［4.1 表］まで B、［4.1 裏］から［5.2］まで A、［5.3］から［7.3］まで B、［7.4］から最後まで A。
ポジション数は少ないが A ⇔ B と行ったり来たりする。
B の第 1 指は、基本的にミを押さえるが、［1.4 裏］のみでファを押さえる。
08．おべんとう"$%

最初から［7.1 表］まで A、［7.1 裏］から最後まで B。
B は第 3 指と第 4 指を開くポジションだが許容範囲である。
09．とんぼのめがね

"

$

%

最初から［2.2］まで A、［3.1］から［7.1 表］まで B、［7.1 裏］から［8.2］まで A、［9.1］から最後まで B。
10．ありさんのおはなし

"ǳ

$

%

&

'

最初から［4.1］まで A、［5.1］から［5.3］まで B、［6.1］から［6.3］まで A、［7.1］から― 5 ―青森明の星短期大学研究紀要

第 41 号［8.1］ ま で C、
［9.1］ か ら［10.3］ ま で D、
［11.1］ か ら［13.3］ ま で B、［14.1］ か ら［14.3］
まで A、［15.1］から最後まで C。
A の第 1 指は、［1.1］でド、［3.3］でミを押さえる。
11．メリーさんのひつじ"ǳ$

最初から最後まで A。
12．おはながわらった

"ǳ

$

%

&

最初から［8.2］まで A、［9.1］から［10.2］まで B、［11.1］から［11.2］まで C、［12.1］から最後まで A。
A の第 1 指は、［1.1］でド、［4.1］から［4.2］でレ、［5.1］でド、［8.1 表］でレ、ここまで
ドとレを交互に押さえる。
13． たなばた

"ǳ

$

%

&

最初から［4.2］まで A、［5.1］から［11.2］まで B、［12.1］から最後まで C。
テキストでは左手でメロディを演奏し、右手はコードを演奏する形になっているが、ここでは右手でメロディを演奏する形に直し分析している。左手でメロディを演奏するのは初心者にとって難しいからである。
14．ぞうさん

"ǳ

$

%

&

'

最初から［2.3］まで A、［3.1］から［4.3］まで B、［5.1］から［6.3］まで C、［7.1］から最後まで D。
2 小節ずつ A から D と順番にポジションが変わる。
15．やぎさんゆうびん

"ǳ

$

%

&

― 6 ―

ピアノ初心者のための運指法に関する考察

最初から［4.1 表］まで A、［4.1 裏］から［4.2］まで B、［5.1］から［8.2］まで A、［9.1］から［13.1］まで C、［13.2］から［14.2］まで A、［15.1］から最後まで B。
一部ポジション外の指（［12.2 裏］
、1 指を軸に上越し 2 指）を使用する。
16．わにのうた"$%

最初から［4.2］まで A、［5.1］から［8.1］まで B、［9.1］から最後まで A。
17．ゴリラのうた"ǳ$

最初から最後まで A。
第 1 指は、［2.2］から［2.3］でド、［3.1］でレ、［5.1］から［5.4］でレ、［6.2］から［6.3］
でド、［7.1］でレを押さえる。
18．しゃぼんだま

"

♯♯

$

%

&

'

［1.1］のみ A、［1.2］から［2.2］まで B、［3.1］から［4.2］まで C、［5.1］から［6.2］まで
B、［7.1］か ら［7.2］まで D、［8.1］から［8.2］ま で B、
［9.1］ か ら［10.2］ ま で C、
［11.1］
から最後まで B。
ポジションが頻繁に変わる。
19．めだかのがっこう

"

♯♯

$

%

&

最初から［2.4］まで A、［3.1］から［4.4］まで B、［5.1］から［8.4］まで C、［9.1］から最後まで A。
現代の運指法では黒鍵を短い指（第 1 指や第 5 指）で弾くことを避ける傾向にあるが、ここではあえて 1 指を黒鍵に使用している。手を鍵盤の奥に運ぶことでこの不便は解消し、且つ弾き易くなる。

― 7 ―青森明の星短期大学研究紀要

第 41 号

20．おかあさん

"

♯♯

$

%

最初から［4.4］まで A、［5.1］から［6.3］まで B、［7.1］から最後まで A。
「19. めだかのがっこう」同様、1 指を黒鍵で使用している。
A の第 1 指は、基本的にファ♯を押さえるが、［4.2］から［4.3］でミを押さえる。
21． あめふりくまのこ

"

♯♯

$

%

&

'

最初から［2.1］まで A、［2.2］から［4.1］まで B、［5.1］から［8.2］まで C、［9.1］から［11.1 表］まで D、［11.1 裏］から最後まで A。
D の第 1 指は、［10.1］でソ、［11.1］でファ♯を押さえる。
22．あくしゅでこんにちは

"

♯♯

$

%

最初から［4.1］まで A、［5.1］から最後まで B。
23．おつかいありさん

"

♯♯

$

%

&

最初から［4.1］まで A、［5.1］から［8.1］まで B、［9.1］から［10.2］まで A、［11.1］から最後まで C。
24．とけいのうた

"

♯♯

$

%

&

最初から［1.4］まで A、［2.1］から［2.4］まで B、［3.1］から［3.4］まで A、［4.1］から［6.4］まで B、［7.1］から［8.4］まで A、［9.1］から［10.3］まで C、［11.1］から［11.4］まで A、［15.1］から最後まで B。
ポジションが頻繁に変わる。

― 8 ―ピアノ初心者のための運指法に関する考察

25．なみとかいがら

"

$

%

&

'

最初から［1.4］まで A、［2.1］から［2.4］まで B、［3.1］から［4.2 表］まで C、［4.2 裏］
から最後まで D。
26．くだものれっしゃ"$

最初から最後まで A。
27．まつぼっくり

"ǳ

$

%

最初から［8.1］まで A、［9.1］から［12.1］まで B、［13.1］から最後まで A。
28．さんぽ

"

$

%

&

'

(

)

*

ǳ

最初から［2.4］まで A、［3.1］から［3.2］まで B、［3.3］から［6.3］まで A、［7.1］から［8.3］まで C、［9.1］から［10.4］まで D、［11.1］から［12.3］まで E、［13.1］から［14.2］まで F、［14.3］から［16.3］まで G、［17.1］から最後まで A。
29．きのこ

"ǳ

$

%

&

'

ǳ♮ǳ♮

最初から［14.2］まで A、［15.1］から［16.2］まで B（♭音のみ使用）、［17.1］から［18.2］
まで C、［19.1］から［20.2］まで D、［21.1］から［22.2］まで C、［23.1］から［24.2］まで B（♭音も使用）、［27.1］から［29.2］まで A、［30.1］から［32.1］まで D、［32.2］から［33.1］。
まで A、［33.2］から最後まで B（♮音のみ使用）
A の第 1 指は、［5.1］から［8.2］までレ、［13.1］から［14.2］までド、［27.2］ではドを押
さえる。

― 9 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 41 号

30．こぎつね"$%

最初から［2.2］まで A、［3.1］から［6.2］まで B、［7.1］から最後まで A。
31．やまのおんがくか

"

♯

$

%

最初（不完全小節）から［1.1 表］まで A、［1.1 裏］から［4.1］まで B、［4.2 裏］から［5.1表］まで A、［5.1 裏］から最後まで B。
この曲は、冒頭やフレーズの初めに瞬間的に A が入るが、ほとんどが B。また、テキスト
では［8.2 裏］から下 3 度重ね等でハーモニーが付いているが、初心者には難しいテクニックなので、高音部のメロディのみで分析している。
32．ゆかいなまきば

"

♯

$

最初から最後まで A。
33．動物園へ行こう

"ǳ

$

%

&

最初から［2.2］まで A、［3.1］から［4.2］まで B、［5.1］から［8.1 表］まで A、［8.1 裏］
から［10.1］まで C、［10.2］から［14.1］まで A、［14.2］から最後まで C。
34．ゆきのこぼうず

"ǳ

$

%

最初から［4.2］まで A、［5.1］から［6.2］まで B、［7.1］から最後まで A。
35．ゆきのペンキやさん

"ǳ

$

%

&

最初から［4.2］まで A、［5.1］から［5.2］まで B、［6.1］から［8.2］まで A、［9.1］から― 10 ―

ピアノ初心者のための運指法に関する考察［10.2］まで C、［11.1］から最後まで A。
36．コンコンクシャンのうた

"ǳ

$

%

&

'

(

最初から［4.1］まで A、［5.1］から［5.2］まで B、［6.1］から［6.2］まで C、［7.1］から［7.2］まで D、［8.1］から［10.1］まで E、［13.1］から［14.1］まで A。
37．世界中のこどもたちが

"

♯

$

%

&

♯

♯

'

(

♯

最 初 か ら［3.1］ ま で A、
［3.3］ か ら［4.2］ ま で B、［4.4］ か ら［6.2］ ま で A、［6.4］ から［7.1］まで C、［7.2］から［10.3］まで D、［10.3 裏］から［12.3］まで A、［12.3 裏］から
［15.2 表］まで D、［15.2 裏］から［16.2］まで E、［16.4］から［19.1］まで A、［19.3］から［20.2］まで B、［20.4］から［22.2］まで A、［22.4］から［23.1］まで C、［23.2］から最後まで D。
A の第 4 指は、［5.2 裏］でソ♯［5.4 裏］でソ♭、21 小節目でも同様の動きがある。
38．にんげんっていいな

"

♯

$

%

&

'

最初から［8.3］まで A、［9.2］から［14.3］まで B、［15.1］から［18.4］まで C、［19.1］から最後まで D。
テキストでは、一部、下 6 度重ね等でハーモニーが付いているが、高音部のメロディのみで分析している。
39．サンタクロース

"ǳ

$

%

&

最初から［4.4］まで A、［5.1］から［6.4］まで B、［7.1］から最後まで C。
40．ジングルベル"♯$

最初から最後まで A。
― 11 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 41 号

41．あわてんぼうのサンタクロース

"ǳ

$

%

&

'

最初から［4.1］まで A、［4.3］から［5.4］まで B、［6.1］から［8.1］まで C、［8.3］から［10.1］まで A、［10.3］から最後まで D。一部、［15.1］と［19.1］は 1 指を軸に 2 指を上越する。
D の第 1 指は、［10.3］と［10.4］でファ、［14.4］と［18.4］でソを押さえる。
42．おしょうがつ

"ǳ

$

%

最初から［4.4］まで A、［5.1］から［6.4］まで B、［7.1］から最後まで A。
43．きたかぜこぞうのかんたろう

"ǳ

$

%

&

最初から［4.3］まで A、［4.4］から［8.3］まで B、［8.4 裏］から［14.1］まで C、［14.2］
から最後まで A。
44．赤鬼と青鬼のタンゴ
$
%

"

&

♯

'

(

)

♯

*

+

♯

♯

♯

最初から［9.4］まで A、［10.2］から［12.3］まで B、［13.1］から［14.3］まで C、［15.1］
から［16.3］まで D、［17.1］から［17.4］まで E、［18.1］から［20.2］まで C、［22.1 裏］から
［23.4］まで B、［24.1 裏］から［26.4］まで F、［27.1 裏］から［28.4］まで G、［29.1 裏］から
［29.4］まで H、最後の［30.1］は A。
B の第 2 指は、［10.3］でレ、［23.3］でドを押さえる。F の第 2 指は、［24.3 表］でレ♯、［25.2］と［25.4］でミを押さえる。G の第 3 指は［27.2 表］でソ♯、［28.1 裏］でソ ♮ を押さえる。
45．たきび"$%&最初から［2.2］まで A、［3.1］から［4.1］まで B、［5.1］から［7.2 表］まで C、［7.2 裏］
から［10.2］まで B、［11.1］から［15.1 表］まで C、［15.2 裏］から最後まで B。
― 12 ―

ピアノ初心者のための運指法に関する考察

46. おもいでのアルバム
$

%

&

'

"
最初から［2.2］まで A、［3.1］から［4.2］まで B、［5.1］から［6.2］まで C、［7.1］から［8.2］ ま で A、
［9.1］ か ら［10.2］ ま で C、
［11.1］ か ら［12.2］ ま で B、
［13.1］ か ら［14.2］
まで D、［15.1］から最後まで A。
全てのポジションは第 1 指から第 5 指までを順番に並べたような配置になっている。また、２小節毎にポジションが変わる。
47. まめまき

"

♯♯

$

%

最初から［5.2］まで A、［6.1］から［8.2］まで B、［9.1］から［11.1 表］まで A、［11.1 裏］
から最後まで B。
48. うれしいひなまつり

"

ǳ
ǳǳ

$

%

&

最初から［4.2］まで A、［5.1］から［8.2］まで B、［9.1］から［12.2］まで C、［13.1］から［14.1］まで B、［14.2］から［15.1］まで C、［15.2］から最後まで B。
［10.2］は 1 指を軸に 2 指を上越する。
49. ふしぎなポケット

"

♯

$

%

&

最初から［3.2］まで A、［4.1］から［6.2］まで B、［7.1］から［8.2］まで C、［9.1］から［11.2］まで A、［12.1］から［14.2］まで B、［15.1］から最後まで C。
50. ハッピー・バースディ・トゥー・ユー

"

♯

$

%

&

最初から［4.2］まで A、［4.3］から［5.3］まで B、［6.1］から最後まで C。
C の第 2 指は、［6.1］でファ♯、［7.2］と［8.1］でソを押さえる。

― 13 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 41 号

Ⅵ．指導の結果（学生アンケートより）
今年度前期、保育専攻１年生の授業である「基礎ピアノⅠ」の中で、ポジションという言葉をよく使い、上のように音符や指番号を示し授業を行ってきた。それまでは、ピアノを専門に学ぶ
学生ならともかく、専門用語とも言えるこの言葉の使用は避け、具体的な運指だけを教えてきた。しかし、運指を定めるにも根拠があることを伝えた上で運指を示した方が初心者とはいえ応用力が身に付くのではと思い、今年度は敢えてこの言葉を使って指導した。
後期授業が始まったころ、このことに関して筆者が担当する学生 16 名にアンケートを実施
し、この「ポジションを意識すること」の効果がどの程度あったのか調査してみた。質問内容と回答数（割合）は以下の通りである。
１．ピアノ演奏に於いて「運指」がどの程度重要だと考えますか①とても重要 …………………………………… 10 名 （62.5％）②少し重要 ………………………………………… 6 名 （37.5％）③あまり重要ではない …………………………… 0 名 （ 0.0％）④全く重要ではない ……………………………… 0 名 （ 0.0％）
２．授業でよく使う「ポジション」という言葉や意味を以前に知っていましたか。
①言葉も意味も知っていた ……………………… 6 名 （37.5％）②言葉は知っていたが意味は知らなかった …… 6 名 （37.5%）③言葉も意味も知らなかった …………………… 4 名 （25.0%）
３．「運指」を決めるために「ポジション」を意識することがどの程度重要だと思いますか。
①とても重要 …………………………………… 15 名 （93.8%）②少し重要 ………………………………………… 1 名 （ 6.2%）③あまり重要ではない …………………………… 0 名 （ 0.0%）④全く重要ではない ……………………………… 0 名 （ 0.0%）
４．「ポジション」を意識することでどう変わりましたか。
①弾きやすくなった …………………………… 15 名 （93.8％）②変わらない ……………………………………… 1 名 （ 6.2%）③弾きにくくなった ……………………………… 1 名 （ 6.2%）※※「①弾きやすくなった」と重複回答。不慣れが原因で弾きにくく感じていることもあるとのこと。

運指の重要性に関しては、全員が何らかの重要性を感じていることがわかった。ポジションという言葉に関しては、「知っていた」から「言葉も意味も知らなかった」まで分かれた。しかし、ポジションを意識することの重要性に関しては、ほぼ全員がとても重要と感じている。しかも、ほぼ全員がポジションを意識することで弾きやすくなったと回答している。

― 14 ―

ピアノ初心者のための運指法に関する考察

Ⅶ．子どもの歌の学習順番に関して「Ⅴ．子どもの歌各曲のポジション一覧」でそれぞれの曲で使用するポジションとどの範囲で使用するかを示したが、それらを元に難易度を測定する。難易度を測定するにあたり、①ポジ
ション数、②ポジションの形、③移動回数、④黒鍵の使用に着目し、その数をポイントとして示している。以下、それぞれについて説明する。
①ポジション数
その曲で使用するポジション数。多ければ多いほど難易度が高くなる。
②ポジションの形
指が脱力した状態で自然に配置できるポジションをポイント 0 とし、「07. おかえりのうた」ポジション B のように一つのポジション内で特定の指が微妙に移動する箇所の個数、「03. おおきなくりのきのしたで」ポジション B や「12. おはながわらった」ポジション C のように第 2 指から第 5 指の間でやや指を開く部分、つまり、少し筋肉を使い完全に脱力した状態でない箇所の個数、これらの全ポジションでの合計数を示している。この数が多いほど難易度が高くなる。なお、第 1 指と第 2 指間は脱力した状態でも自然に開くことができるので、ポイントには加えていない。
③移動回数
その曲を最初から最後まで演奏する際、ポジションを移動する回数。この回数が多いほど難易度が高くなる。
④黒鍵の使用それぞれのポジションで使用する黒鍵の数の合計数。初心者にとって黒鍵の数が多ければ多いほど難易度が高くなる。
①～④のポイントを合計し、そのポイント数の少ない順、つまり弾きやすい順に並べたものが
以下の表２である。学習順番の一つの提案である。
表２
ポジション数

ポジションの形

ジングルベル

1

0

0

0

1

01

ぶんぶんぶん

1

0

0

1

2

02

ちょうちょう

1

0

0

1

2

11

メリーさんのひつじ

1

0

0

1

2

26

くだものれっしゃ

1

1

0

0

2

32

ゆかいなまきば

1

1

0

0

2

17

ゴリラのうた

1

2

0

0

3

08

おべんとう

2

1

1

0

4

30

こぎつね

2

0

2

0

4

04

チューリップ

2

0

2

1

5

№

曲

40

名

― 15 ―

移動回数 黒鍵の使用

合計
ポイント

青森明の星短期大学研究紀要

№

曲

名

第 41 号ポジション数

ポジションの形

移動回数 黒鍵の使用

合計
ポイント

05

どんぐりころころ

2

0

3

0

5

06

あさのうた

2

0

3

0

5

09

とんぼのめがね

2

0

3

0

5

16

わにのうた

2

1

2

0

5

22

あくしゅでこんにちは

2

0

1

2

5

27

まつぼっくり

2

1

2

0

5

31

やまのおんがくか

2

0

3

0

5

42

おしょうがつ

2

1

2

0

5

13

たなばた

3

1

2

0

6

34

ゆきのこぼうず

2

1

2

1

6

47

まめまき

2

0

3

1

6

03

おおきなくりのきのしたで

3

1

3

0

7

07

おかえりのうた

2

1

4

0

7

39

サンタクロース

3

0

2

2

7

14

ぞうさん

4

1

3

0

8

20

おかあさん

2

1

2

3

8

25

なみとかいがら

4

1

3

0

8

35

ゆきのペンキやさん

3

0

4

1

8

43

きたかぜこぞうのかんたろう

3

1

3

1

8

45

たきび

3

0

5

0

8

50

ハッピー・バースディ・トゥー・ユー

3

1

2

2

8

12

おはながわらった

3

2

3

1

9

19

めだかのがっこう

3

0

3

3

9

23

おつかいありさん

3

0

3

3

9

33

動物園へ行こう

3

0

5

1

9

49

ふしぎなポケット

3

0

5

1

9

15

やぎさんゆうびん

3

1

5

1

10

38

にんげんっていいな

4

1

3

2

10

41

あわてんぼうのサンタクロース

4

2

4

1

11

46

おもいでのアルバム

4

0

7

0

11

48

うれしいひなまつり

3

0

5

3

11

18

しゃぼんだま

4

0

7

1

12

24

とけいのうた

3

0

7

2

12

36

コンコンクシャンのうた

5

0

5

2

12

10

ありさんのおはなし

4

2

7

0

13

21

あめふりくまのこ

4

1

4

4

13

28

さんぽ

7

3

8

1

19

29

きのこ

4

3

9

3

19

37

世界中のこどもたちが

5

2

12

6

25

44

赤鬼と青鬼のタンゴ

8

4

10

7

29

― 16 ―

ピアノ初心者のための運指法に関する考察

Ⅷ．おわりにドビュッシーは「12 の練習曲集」の前書き1 で、…この練習曲集には故意に指使いを付けなかった。それは簡単にいえば次のような理由からである。人はみな手の構造が違うので、一定の指使いを強制するのは理屈に合わない。
（中略）指使いを指示しないのは、すぐれた訓練になることだし、（中略）さらには、「自分のことは自分自身でするに限る」という不朽のことわざの真実性を確証することにもなるのである。各自それぞれの指使いを探し求めよう！…と述べている。まさしくこの通りで、本稿で示したポジションや運指を学生に強要するつもりは全くない。
しかし、リーベルマンは著書2 の中で…指使いは練習の初期の段階で選ぶ必要がある。まず、最初に編集上の指示、とりわけ作曲家の指示を入念に検討しなさい。…と述べている。つまり、最初が肝心だということである。このリーベルマンの言葉はピアノを専門に学ぶ人に向けたメッ
セージであるが、初心者であれば尚更である。その人なりの運指が確立されるまでは、叩き台としての運指は示されるべきであろう。
初心者の運指を観察していると、筋力の弱い第 4 指の使用を避け、代わりに筋力の強い第 3 指を使う傾向が時折みられる。そのような指の使い方を続けていくと、第 3 指と第 4 指の力の差が広がり 5 指全体のバランスが悪くなり、無駄な力みが入った不自然な状態を自然な状態と錯覚しますます悪癖がついてくる。こういう点からも初期の段階から 5 指のバランスのとれた運指を使用すべきである。
筆者の授業を受けている学生の最近の様子だが、うまく出来ない箇所があった時、「何番の指から始めるとそのフレーズを弾くのが楽になるかな？」という問い掛けをするだけで、時間はかかるが、最適な運指にたどり着くようになってきた。応用力がつき、ドビュッシーが意図することに一歩近づいたのではないかと思っている。
たかが運指、されど運指。今後も「自分のことは自分自身でする」ことができるような指導を心掛けていきたい。

注
1「ドビュッシーピアノ曲集Ⅶ・練習曲集」（3p.）
2「現代ピアノ演奏テクニック」（67p.）

参考資料「こどものうた 200」
（小林美実編、チャイルド本社発行、2009 年 1 月第 92 刷）「続こどものうた 200」
（小林美実編、チャイルド本社発行、2011 年 2 月第 24 刷）「子ども学科 器楽・声楽」（木村博子・泉谷千晶編、青森明の星短期大学発行）「ピアノレッスン First Study」（和泉短期大学ピアノ教育研究会編、共同音楽出版社発行、2011 年 3 月 15 日第 6 刷）
「ピアノ運指法」（下山望著、ムジカノーヴァ発行、昭和 61 年 1 月 30 日第 1 刷）

― 17 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 41 号「バロックとその前後の鍵盤音楽の運指法」（橋本英二著、音楽之友社発行、2011 年 11 月 30 日）「現代ピアノ演奏テクニック」（リーベルマン著、林万里子訳、音楽之友社発行、昭和 55 年 1 月 30 日第 3 刷）
「ドビュッシーピアノ曲集Ⅶ・練習曲集」（安川加寿子校註、音楽之友社発行、昭和 51 年 10 月 20 日）「特集：「指使い」を考える」（音楽之友社発行、ムジカノーヴァ2002 年 9 月号）― 18 ―

幼児期における抑制機能の発達に関する概観と展望：
保育実践研究の視座からA Review and Perspective of the Development of Inhibition in YoungChildren: In Terms of Research Practice in Early Childhood Education
進

藤

将

敏

Masatoshi SHINDO

要

旨
本稿では、自己の行動や情動の調整に関わる能力である抑制機能に光を当て、幼児期における抑制機能の発達について概観し、保育実践研究の視座から今後の研究の方向性を展望した。はじめに、抑制機能の概念を実行機能との関連から捉え、幼児期における抑制機能の発達研究について概観した。次に、抑制機能の発達的意義として、社会性発達との関連性について指摘した。続
いて、近年における抑制機能の発達に着眼した教育、保育現場における実践研究について概観した。最後に、抑制機能の発達と社会性発達の関連を想定した保育実践研究について、今後の課題と方向性を示した。
キーワード：

１

抑制機能、社会性発達、保育実践研究

問題と目的
抑 制（inhibition） と は、
「 意 識 的 に 衝 動 や 行 動 を 抑 え る 過 程 」 と 定 義 さ れ る（VandenBos,

2007/2013）。我々が社会生活に適応するためには、他者との相互的な関わりの中で、自己の行動や情動を状況に合わせてコントロールできなければならない。すなわち、当該の状況に応じた適切な反応を形成するため、衝動的な行動や情動の喚起を一時的に抑える自己調整能力が不可欠であろう。そして、そのような能力には抑制機能の発達が重要な役割を果たしていると考えられる。
抑制機能の未発達に起因する現象は、幼児期から日常的に観察することができる。例えば、仲間同士の関わり合いにおいては、行動をうまくコントロールできずに、衝動的に攻撃行動をしてしまうことから、対人的なトラブルを起こしやすい子どもがいることや、集団保育場面においては、ひとりの子どもが騒ぎ出すと他児もそれにつられて騒ぎはじめることでクラス全体が落ち着かなくなる、といった問題などが挙げられる。そのような行動統制や情動調整の難しさは、就学後に生じる社会不適応の問題として知られる、いわゆる「小 1 プロブレム」といった問題のみならず、その後の思春期特有の問題行動を顕在化する要因でもあると考えられている（進藤 ,2014）。このように、社会生活における行動面や情動面の自己調整能力には抑制機能の発達が関― 19 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 41 号

わっていると考えられ、このことは人間の社会性発達との関連を捉える視点として重要な意味を持つと推察される。そのため、幼児期における抑制機能の発達、およびその発達を支援する試みに着目することには、十分な教育的意義があると言えよう。
しかし、筆者が知る限り、これまでの実践研究の問題点として、（１）どのようにして抑制機能の発達を意図した効果的な支援や教育ができるのか（「方法の問題」）、（２）どのような効果、あるいは影響を子どもたちに与え得るのか（「効果の問題」）、そして、（３）それらの効果、あるいは影響は何を指標に測定されるのか（「指標の問題」）といった内容が挙げられる。すなわち、本稿が取り上げる抑制機能については、上記した重要な教育的意義があるにもかかわらず、我が国における発達支援プログラムや実践的介入は極めて少ない状況であり、長期的な発達の経過を捉えた縦断データも乏しい。
以上を踏まえ、本稿でははじめに、抑制機能の上位概念である実行機能との関連から、抑制機能の概念について捉えることにする。その後、幼児期における抑制機能の発達がこれまでどのように研究されてきたのかを概観する。続いて、幼児期後半にかけて顕著に見られる抑制機能の発達的意義について、社会性発達との関連から考察を加える。そして、海外における幼児期から児童期の子どもを対象に行われている抑制の発達支援に関する実践研究を概観する。最後に、今後の保育実践研究の方向性を示したい。

２

実行機能における抑制機能
抑制機能の概念を捉えるうえで、近年ではその上位概念である実行機能に注目が集まっている。ここでは最初に、実行機能と抑制機能の関係を概観することによって、抑制機能の概念について理解を深めたい。続いて、幼児期における抑制機能の発達研究を概観し、抑制機能と日常生
活の行動、あるいは発達障害との関連を捉える。
２．
１

実行機能と抑制機能の関係について実行機能とは、人間の目標志向的な行動に関わる概念であり、目標到達に要する注意の制御や組織化された行動に寄与する認知的機能のことを指す（Burgess, 1997）。実行機能の研究は、もともと脳損傷患者の事例研究によって進められてきたものであり（例えば Milner, 1963）、患者た
ちが困難を示すこととして、特定の課題で要求されているルールを推論することや、変更された
新しいルールへ注意を切り替えることが挙げられる。すなわち、ルールに変更が生じても柔軟に対処できず、依然として古いルールに固執し続ける様子が報告されてきた。
近年では、実行機能は、種々の認知機能の複合的な概念として捉えられるようになっており、次のような複数の下位要素へと分けられている。すなわち、「ワーキングメモリー（またはアップデーティング）」、「抑制機能」、「シフティング」の 3 因子構造の概念である（Miyake,
Friedman, Emerson, Witzki, & Howerter, 2000）。ワーキングメモリーとは、一時的に複数の情報を同時に保持する能力であり、抑制機能とは誘発された情動や衝動的な行動を抑制する能力のことである。そして、シフティングとは状況に応じて思考を柔軟に切り替える能力のことを指している。これまでの研究では、抑制機能、ワーキングメモリー、シフティングは同じ時期に発達する
ものではないことが明らかとされている。これについて、抑制機能とワーキングメモリーの 2 つについては就学前児における発達が顕著であり（Diamond & Taylor, 1996）、就学後になってシフ― 20 ―

幼児期における抑制機能の発達に関する概観と展望

ティングの発達が認められるという示唆（Huizinga, Dolan, & van der Molen, 2006）が見受けられる。一方で、就学前児でも抑制機能、ワーキングメモリー、シフティングの 3 要素が認められる（Garon, Bryson, & Smith, 2008）といった議論もなされており、必ずしも知見は一致していない。
とは言え、上記の議論から、少なくとも幼児期ではワーキングメモリーと抑制機能が実行機能を支える要素として機能していることが推測され得るだろう。特に、抑制機能に関しては、情動や行動の制御に関わる認知基盤であることから、幼児期の社会適応において重要な役割を果たしていると考えられる。実際、幼児期は乳児期とは異なり、保護者の庇護を離れ、集団生活を開始する時期でもある。集団の中で人とうまく関わるためには、自己の情動や衝動的な行動を抑えることが必要となるため、この時期に社会適応を促す抑制機能の発達が顕著であることは特筆に値する。したがって、以降では幼児期における抑制機能の発達研究について概観する。
２．
２

幼児期における抑制機能の発達研究

一般に、抑制機能は大脳皮質における前頭前野と関わりがあることで知られている。これまでの認知神経科学的研究によると、前頭前野の発達は視覚領域などといった他の脳領域に比べて進行が緩やかであることが示唆されており（Huttenlocher & Dabholkar, 1997）、早期から発達が見られるにしても、その成熟は成人期まで続くと考えられている（Giedd, Blumenthal, Jeffries,
Castellanos, Liu, Zijdenbos, Paus, Evans, & Rapoport, 1999）。したがって、抑制機能の発達は幼児期
から児童期、青年期、そして成人期までまたがるものであり、長期的な発達プロセスを辿ると言えよう。中でも、幼児期における著しい発達は、これまで多くの研究によって注目を集めてきた。Zelazo & Muller（2002）によると、3 歳児はある行動に固執してしまうと別の行動の選択が難しいが、5 歳児になるとそのような固執的な行動が減少して行き、思考に柔軟性が帯びてくる。すなわち、3 歳から 5 歳にかけての急激な発達的変化が注目に値すると捉えられている（Zelazo & Muller, 2002）。そこで、そのような幼児期における抑制機能の発達がどのように調べられてきたかについて、以下ではその代表例として、ストループ課題と DCCS 課題（Dimensional
Change Card Sort Task）を用いた研究を取り上げたい。
はじめに、ストループ課題について、この課題はもともと成人に対して行われてきた課題であり、実験参加者には、提示されている文字の色を答えることが教示される。例えば、緑色で「あ「あお」）とお」と書かれている場合は「緑」と答えなければならない。すなわち、文字の意味（
色（「緑」）が不一致ならば、参加者は文字の意味（「あお」）に対する優勢な反応を抑制する必要がある。抑制機能が関わるとされる脳の前頭前野の損傷者では、この課題に難しさを抱えることが報告されてきた（Stuss, Floden, Alexander, Levine, & Katz, 2001）。最近では、幼児向けストルー
プ課題が考案されており、例えば Simpson & Riggs（2005）では、Day/Night 課題として用いられている。この課題では、「月」のイラストが描かれたカードが提示された場合、子どもは「昼」と答え、「太陽」のカードが提示された場合は「夜」と答えることが要求される。すなわち、「月」（または「太陽」）のカードの時は「夜」（または「昼」）と答えやすい傾向を抑制することが必要となる。反応の正答率は 3 歳から 5 歳にかけて向上し、反応にかかる時間（反応潜時）も減少することが報告されている（Simpson & Riggs, 2005）。
次に、DCCS 課題（Zelazo, Frye, & Rapus, 1996）について、この課題では時間の経過と共に変更されていくルールに柔軟に対処できるかどうかが問われる。例えば、「青い花」と「緑の車」
が見本刺激として提示される。子どもたちには見本刺激とは「色」や「形」が異なる組み合わせ― 21 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 41 号である「青い車」と「緑の花」を提示し、（１）最初は同じ「色」同士で分類させ、次にルールを変えて、（２）今度は同じ「形」同士で分類させる。4 歳児ではこの課題にうまく対処できるが、3 歳児では（２）の段階になっても、（１）と同じルールに固執し、対処してしまう。この課題では、新しいルールを適用するために、以前適用したルールを抑制することが求められているため、抑制機能の発達が関与していると考えられている。
２．
３

日常的な行動や発達障害との関連

以上で取り上げた抑制機能の発達と子どもの日常的な行動面との関係については、例えば、問題行動を起こしやすい子どもから観察される攻撃行動などは、抑制機能の未発達によって説明できることが主張されており（Dunn & Hughes, 2001）、行動調整や情動調整に困難を抱える発達障
害の子どもにおいても、日常生活の様子と課題で測定される実行機能の成績に関連性があること。このことからも、抑制機能の発達は、子どものが報告されている（Isquith, Gioia, & Espy, 2004）
日常生活における行動面に反映されていることが推察され得る。とりわけ、発達障害については
注意欠陥多動性症候群（ADHD）の子どもが抑制機能と関連をもつことが指摘されている。例えば、目の前の誘惑を一時的に我慢する（抑制する）ことによって、後に報酬を得られるといった満足の遅延課題（Schweitzer & Sulzer-Azaroff, 1995）では、ADHD 児は他の障害児や通常発達児に比べて困難を示す傾向があり、障害の本質が抑制機能の問題にあるとする知見が提示されている（Barkley, 1997）。

３

幼児期における抑制機能の発達的意義について
ここまで、抑制機能の発達は幼児期に顕著であり、日常の行動面や、社会適応に困難を抱える

発達障害との関連性があることを見出してきた。特に、これまでの研究では、幼児期後半である 5 歳ころに急激に発達する現象が捉えられてきた。しかし、発達を理解するためには、上記の様な発達現象の記述だけでは不十分である。なぜなら、なぜ抑制機能が幼児期において顕著に発達するのかといった、発達的な意義について考察する必要があるからである。そのような視点から、ここでは社会性発達の観点から論を進め、さらに従来の研究の問題も含めて考察する。
３．
１

社会性発達との関連

社会や集団に適応するためには、自己の情動や行動を周囲に合わせて調整する必要がある。特に幼児期では保育所、幼稚園での集団生活に伴い、集団の規範やルールを守ることが求められるだろう。もし、特定の個人が集団から逸脱するような行動を取った場合は、人との関わりを持つことが困難となり、集団不適応に陥ることになる。特に、対人的トラブルを起こしやすい子ども
は、集団における「ルール違反」や攻撃行動などの「衝動性」といった行動特徴を持っており、そのような特徴は現在の不適応のみならず、将来の不適応にもつながっていくことが予測される（進藤 , 2014）。このことから、抑制機能の発達は状況に応じて自己の行動面や情動面を調整する能力に関わるものであり、集団生活が複雑化する幼児期後半において発達することは、社会性発
達との関連においてとりわけ重要な意味をもつと考えられるだろう。そのような点に着目した研究は数少ないが、例として、抑制機能と情動制御の発達連関を示唆する研究（Jahromi & Stifter,
2008）や、道徳的な行動選択との相関関係を示した研究（Kochanska, Murray, & Coy, 1997）が見― 22 ―

幼児期における抑制機能の発達に関する概観と展望られる。ただし、これまでの研究のほとんどが抑制機能と社会性発達との相関関係を示すことに留まっており、因果関係のメカニズムに関しては踏み込んだ考察がなされていない。したがって、今後は抑制機能の発達が社会性発達に寄与するといった因果性を想定した研究の蓄積が必要と思われる。
３．
２

従来の抑制機能研究の問題点

抑制機能と社会性発達との関連を考えるうえで問題が生じることとして、これまでの抑制機能の発達研究の多くは、先に紹介したストループ課題や DCCS 課題といった特定の物理的刺激に対する子どもたちの反応を取り扱っていた点が挙げられる。もし、社会性の発達や向社会的な行動面の発達を抑制機能と関連づけるのであれば、取り扱う課題も単なる物理的刺激を用いたものではなく、より社会的な意味を含んだ課題による検討が必要となるはずである。すなわち、従来の抑制機能の発達研究から得られる結果と、社会性発達に関する視点との間には理論的な乖離があるように思われる（例えば、ストループ課題の成績が、他者との関わりに必要な自己制御能力にどのような形で結び付けられるのかについては不明瞭である）。したがって、課題で測定した内容と社会的な知性との直接的な関連性に基づいて検討できる研究が必要であろう。そのような方向性の研究は、抑制機能の教育的応用と見なすことができ、障害児や非社会的な問題行動を抱える子どもに対する教育を考えるうえでも有益なデータを提供すると期待できる。

４

抑制機能の発達に関する実践研究の概観
我が国における抑制機能と社会性発達との関連を捉えた研究は少なく、そのことを主眼とした教育・保育現場での実践も乏しい状況と言える。近年の海外の研究では、抑制機能の上位概念である実行機能と社会性発達との関連の有無が検討されており、具体的には、実行機能が就
学後における算数や読書能力の高さを予測する因子であることや、知能水準や社会的階級に関係なく心身の健康と関連性を持つことが推察されている（例えば Gathercole, Pickering, Knight, &Stegmann, 2004; Moffitt, Arseneault, Belsky, Dickson, Hancox, Harrington, Houts, Poulton, Roberts, Ross,
Sears, Thomson, & Caspi, 2011）。そのような研究の中から、以降では、主に抑制機能の発達的側面を取り扱った実践研究に着目し、教育あるいは保育への応用例について概観する。
４．
１

運動機能の訓練による効果

就学前児および就学児の社会適応と抑制機能との関連を捉えた研究の中には、有酸素運動のプログラムや音楽療法による効果測定がなされているものが見られる。例えば、走ることやボール
遊びといった身体運動、または、音楽に合わせた行動制御の訓練を継続的に行うことによって、子どもたちの集中力の持続や行動統制力の向上、日常生活における喜び、さらには社会集団の結束を高めることなどの効果が示唆されている（Uhrich & Swalm, 2007; Buddle, Voelcker-Rehage,
Pietrabyk-Kendziorra, Ribeiro, & Tidow, 2008; Rauscher, Shaw, Levine, Wright, Dennis, & Newcomb,
1997）。
また、伝統的な武術は、抑制機能や人格形成の発達に寄与することが強調されている。例えば、テコンドーの訓練を受けている子どもたちは、それ以外の一般的な運動機能の訓練を受けている子どもたちに比べて、人との関わりの中で自己の行動や情動をコントロールする能力がより― 23 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 41 号

高いことが報告された（Lakes & Hoyt, 2004）。ただし、その効用は小学校 4、5 年生で最大であり、就学前児では最小であることが示唆されている。
さらに、ある研究ではリラクゼーションや自己感覚の気づきを促すマインドフルネス・トレー
ニングとして、ヨガのトレーニングを就学児に対して行ったところ、ヨガを受けたグループは単に体を動かす活動をしたグループに比べて、抑制機能が関わる行動面においてより大きな向上が認められた（Manjunath & Telles, 2001）。
４．
２

教育実践による効果

幼児教育における実践例として、Vygotsky（1978）の「社会的ふり遊び」の理論が抑制機能の発達に関与する点に着眼した取り組みが開発されている（Bodrova & Leong, 2007）。すなわち、子どもたちは、ふり遊びをしている間、今自分が演じているキャラクター以外の行動を慎まなければ（抑制しなければ）ならず、自分の役割を守りながら仲間とのやりとりを調整することが求められると考えられる。そのような理論的背景から、教育者は、ある子どもがスピーチの聞き手という役割を演じる際、その子どもに良い聞き手になってもらうため、耳のイラストが描かれた
視覚的な手掛かりを提示する。そして、次第にスピーチを聞くことができるようになってくると、今まで提示していた視覚的な手掛かりは取り除かれ、子どもは自分の力でできる行動の幅を広げていく。
また、Montessori（1949）による教育理念も、近年では抑制機能の発達を促すものとして考えられている。例えば、ある子どもが一つのおもちゃを使って遊んでいるとき、他の子どもたちはその子どもが遊び終わるまで順番を待つことを推奨される。また、「歩く瞑想」では、子どもた
ちは床に記された線の上を歩きながら手に持ったスプーンに入った水をこぼさないように、あるいは、手に持ったベルの音を鳴らさないように、自己の動きに注意しながら慎重に歩くことが求められる（Diamond & Kathleen, 2011）。さらに、上記のような Montessori 教育を取り入れた園に属する 5 歳児の方が、その他の園に通う 5 歳児に比べて、読書や算数に関する活動への取り組みや成績がより優れており、公正や正義に関する考え方に対してもより高い関心を示した（Lillard& Else-Quest, 2006）。一方、12 歳になると、エッセイを書くことにおいてはより創造的であることが認められ、集団意識もより高いことが報告されている（Lillard & Else-Quest, 2006）。
４．
３

実践的介入による効果

教育現場における介入の例として、教師が子どもに自己コントロールの仕方、感情への気づき、対人関係における問題解決のテクニックを教えることによって、発達を支援する試みが見られており、一定の成果があげられている（例えば Riggs, Greenberg, Kusche, & Pentz, 2006）。その例として、子どもたちはもし、衝動的に行動を起こしそうになったら、いったん自分が抱いている感情を言葉で表現することが奨励される。そうすることで、衝動的な行動を一時的に抑えるよ
うに促される。このような習慣を身につけることによって、子どもたちは、たとえ攻撃行動につながるような怒りの情動が生起したときであっても、自分は今どのように感じているのか、その感情は何がきっかけで生じているのか、そして、何が解決すべき問題なのかを熟考できるようになり、これから実行すべき行動プランを柔軟に立てられるようになって行くと考えられている。
このような訓練を 1 年間継続した 7 歳から 9 歳の子どもたちは、訓練を受けなかった子どもたちに比べて自己コントロールに必要となる抑制機能の向上が認められている（Riggs et al., 2006）。
― 24 ―

幼児期における抑制機能の発達に関する概観と展望

また、就学前教育の実践として、Raver, Jones, Li-Grining, Zhai, Bub, & Pressler（2011）では、教師がより情緒的で支持的な関わりを特別に意識して行ったクラスの 4 歳児の方が、注意の制御
力といった抑制機能が関わる能力が年間を通じて向上し、それらの能力は、その他のクラスの子どもたちよりも優れていたことが報告された。さらに、そのような抑制機能の発達は、就学後における算数や読書などの学業成績を予測する因子であることが考察されている（Diamond &Kathleen, 2011）。

５

今後の研究の方向性
これまでの知見を総合すると、抑制機能の発達は就学前児から顕著に見られることが従来の多くの実験研究から見出されており、抑制機能の発達に着眼した実践研究においても、就学前教育の有効性が報告されている。そして、抑制機能の発達支援を意図した教育や訓練を経験した子どもたちは、集中力の持続や情動調整といった自己コントロールの側面だけでなく、集団意識の向上や日常生活の満足感、さらに学業成績との相関も示していた。これらのことから、抑制機能の発達は、社会性発達に関わる種々の要素と関連性を持つことが推察され得る。
したがって、今後は、抑制機能が人との相互的な関わりを調整する上で重要な役割を果たす要因として位置付けることによって、対人関係や学業、日常生活の満足感や有能感といった社会性
発達との関連性を明確に捉える試みが必要と考えられる。例えば、近年の我が国における保育実
践研究の中には、幼児期における運動発達と日常生活における有能感との関連を捉えようとする試みが見られる（Hongo, Shindo, Obuchi, & Matsumoto, 2015）。抑制機能の発達を主眼とした研究においても、そのような社会性発達との関連を視野に入れた研究の蓄積が望まれるであろう。先にも述べた通り、従来の抑制機能の発達研究の問題点は、抑制機能のどのような側面が社会性発達に関わる要素と結び付けられるのかがあまり明確ではなかった点であると思われる。
以上を踏まえ、今後の研究の課題と方向性を示す。まず、状況に応じて不適切な行動を抑制することや、人との関わりの中で行動や情動を調整することが必要な要素が明確に組み込まれた支援プログラムを考案することが挙げられる。すなわち、（１）保育実践と、それによって得られる効果の明確な結び付きを把捉できるような整合性のある取り組みを行う必要があるだろう。次に、継続的な実践を行うことによって、通常発達児、障害児、行動に問題を抱える児に与える影
響や発達の経過を評価し、将来の発達を予測することも重要となるだろう。すなわち、（２）長期的な縦断研究によるデータの蓄積が必要と考えられる。最後に、効果測定の指標について、従来の研究では実践後において、実行機能あるいは抑制機能に特化した課題を実施することでパ
フォーマンスの向上の有無を検討したものが多かったが、重要なことは、抑制機能の発達が子どもの社会生活の質の向上（社会性発達）に寄与するか否かの検証であろう。すなわち、（３）抑制機能の発達の日常的な文脈への般化可能性を調べることである。そのためには、単に抑制的な行動の変化を調べるだけではなく、子どもたちが認識する日常生活の満足感や有能感に関するデータ、さらには日常生活場面における行動データも併せて検討を進めることが必要と考えられる。

― 25 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 41 号

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― 27 ―

アクティブ・ラーニング研修報告―授業計画および授業展開―
A Training Report of Active Learning:
A Method of Syllabus Planning and Class Development
江

口

真

理

Mari EGUCHI

要旨
一般財団法人全国大学実務教育協会の主催で 2014 年度に開催された、第 1 回「能動的学修の教員研修リーダー講座」に参加する機会があった。8 月から 10 月までの 3 回に渡って、「基礎」
から始まり、「実践応報」、「総合演習」と発展していく内容のものであった。毎回の研修には事前事後の課題があり、アクティブ・ラーニングの手法を授業に実際に取り入れて行った実践報告
を、グループ内で発表し合いながら内容を深めていくことができた。さらに、2015 年度には、前年度に研修を受講した一期生を対象に、「能動的学修の教員研究会」が開催され、モデル授業
からアクティブ・ラーニングの推進に向けた多くのヒントを得ることができた。参加者は事前にテーマ別に課題を持ち寄り、テーマ別グループで成果と課題の意見交換を行い、グループ発表を行った。小論は、この一連の受講のなかで得た手法や実践のヒントを、いかに実践するかという点に焦点をあてて報告するものである。
キーワード：

アクティブ・ラーニング、PBL、ルーブリック

はじめに
なぜ今「アクティブ・ラーニング」が求められているのか。また、アクティブ・ラーニングで学生はどのような力を育成していくのか。アクティブ・ラーニングはどのように実践されるべきなのか。小論はこれらの 3 点について、研修を通して学んだことをベースに本学で実践可能なア
クティブ・ラーニングの手法を模索したものである。

１．なぜアクティブ・ラーニングなのか（1）教育の質的変換
本学は保育士・幼稚園教諭・介護福祉士養成の短大である。教養を備えた専門職としての知識と技能はもちろんであるが、社会人として要求される素養を備えた学生を養成する必要性があ― 29 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 41 号る。
養成校であるので、その専門性を学ぶためにディプロマポリシー（DP）があり、DP を実現するためのカリキュラムポリシー（CP）があり、個々の授業が展開されている。
しかしながら、教育内容は教養と専門を学ぶことに加え「社会人としてあるべき姿」も含まれている。例えば、自己管理力、問題解決能力、日本語運用能力、対人コミュニケーション能力、
チームワーク力、リーダーシップ力、ファシリテーター力などである。もっと基本的なところでは、挨拶をする、基本的生活習慣が身についている、約束を守る、時間を守る、書類等の提出期限を守る、TPO に応じた服装や言葉遣いができるなどがある。
アクティブ・ラーニングは授業モデルの一つであるが、その学修効果は知識や技術の定着にとどまるものではない。なぜなら、グループワークを行う場合は、学生の主体性を引き出し、リー「実習」
ダーシップ力やファシリテーターとしての能力を伸ばすことになるかもしれない。また、を行ったり「プロジェクト演習」を行うことで学外の組織と協働する場合においては、アイディ
アを出し合ったり協力し合ったりすることでチームワーク力やリーダーシップ力が育つ可能性がある。また、報告すること、連絡すること、相談することの重要性を実体験から学ぶことになる。加えて、多くの人が関わっているということで、印象の良い挨拶ができるようになり、時間や約束を守ることができるようになる。また、TPO に応じた服装や言葉遣いができるようになったり、期限内に課題を行うことを心がけるようになったりといった効果もあげられる。分からないことを調べ、さらに深く学ぶなどして「学び続ける姿勢」ひいては就職後の「働き続ける力」
も次第についてくることが期待できる。
ここで確認したいことは、今更ながら「短大・大学が求められているものは何か」という問いである。2012 年 8 月 28 日に中央教育審議会答申「新たな未来を築くための大学教育の質的変換に向けて～生涯学び続け、主体的に考える力を育成する大学へ～」が公表された。主体的に学
び、考え、行動する人材を育成する教育への転換が求められているのである。問題解決型学修以外の体験型学修として、フィールドワーク、フィールドリサーチ、サービス・ラーニング、インターンシップ、社会体験活動、留学経験、野外活動経験、課外活動など、さまざまな学修方法をあげている。このなかでも主な実践方法としては、「学内プロジェクト」と「学外プロジェク
ト」がある。「学内プロジェクト」は学内での活動を中心とするプロジェクト活動による学習である。学内イベントの企画立案があげられる。これに対し「学外プロジェクト」は地域や学外の組織から委託を受けた学外活動を中心とした演習なので、地域や学外組織との調整のうえ学習環
境を整備し、体験学修を推進して効果をあげていくためには、教員の幅広い調整能力や教育力が求められる。研修会ではグループワークの際、PBL（Project Based Learning: プロジェクト学習）の実践指導の事例報告があった。
具体的には、パナソニック株式会社との連携・協働で「パナソニックセンター大坂」のショー
ルームの来場率を現状維持以上にするためには何をどのようにしたら良いかというテーマの下、
15 回の授業のなかで問題解決の手法を学び、フィールドワークを行い、問題解決のためのプレ
ゼンテーションをするというものであった。社会人基礎力のなかで、学生は活動のどの段階でどのような力を獲得していくのかを想定して授業の組み立てを行い、実際に企業に採用されたプレゼンテーションもあるということであった。このような学外プロジェクトでは、問題発見能力、コミュニケーション力、発想力、計画・企画力、情報収集・活用力、チームワーク力、発信力、伝える力、探究力、アクションを起こす力を想定していたが、学生からはこれ以上にアドバイス― 30 ―

アクティブ・ラーニング研修報告をする力、グループの話し合いをまとめる書記力、調査力、反省力も身についたという結果が出ている。
「（BPL）授業の目的を十分に達成するために教員サイドが思慮しなければならない項目」として、次の 5 項目があげられている。
①企業側に PBL に対する理解があること②大学側と企業側の信頼関係が構築できること③大学と企業が地理的に近接していること④当該企業との連携で、15（30）回の授業の組み立てが可能であること⑤当該企業におけるフィードバックが可能であること1
アクティブ・ラーニングの実践は大学の教育を可視化する一つでもある。例えば、教育の質が保証されている、教育内容が分かりやすく可視化されている、講義内容やカリキュラムが明確である、学ぶことによって育まれる力や態度が示されている、また、そのための教育手法や経験が研究されている、ポートフォリオなど学生の学習記録や成長を示すデータを蓄積している、PBL（Problem Based Learning: 問題解決型学習、Project Based Learning: プロジェクト型学習）等で学生の主体性やコミュニケーション能力を育成する授業を行っている、ボランティア活動や地域連携を行っている、初年度教育やキャリア教育を行っている、学習成果の可視化を行っているなど、大学が求められているものをカリキュラム体系と授業方法の改革をしていくことで示すことに他ならない。学習者の主体的な学びを支えるアクティブ・ラーニングの手法の研究と実践を行うことが、大学教育の中核である「教育の質保証」および「教育の質的転換」への取り組みの実践となる。
「アクティブ・ラーニング」は、学生の主体的な学びの確立による大学教育の質的変換を目指すものであり、どのような環境でも、答えのない問題に対して最善の策を見出していくという課
題探求能力の育成にもつながるものである。短大では、保育園、幼稚園、認定こども園、福祉施設といった職場で遭遇する様々な課題に対応していける人材養成として、専門知識や技術の習得はもちろんのこと、現場でのコミュニケーション能力や課題解決能力が求められる。後述する
が、このような理由で、演習形式の授業では特にこのアクティブ・ラーニング手法を取り入れた授業を展開している。
（2）アクティブ・ラーニングとはアクティブ・ラーニングとは「教員による一方的な講義形式の教育とは異なり、学修者の能動的な学修への参加を取り入れた教授・学習法の総称2」である。伝統的な知識伝達型授業を否定するものもなく、それに代わるものでもない。言い換えると、一方的な知識伝達型授業以外の、能動的な活動が含まれるもの全てを総称したものである。
古くは 1960 年代のアメリカの研究から導き出された「ラーニングピラミッド」と呼ばれる理論がある。これは、平均的学習定着率を表しているものである。
ピラミッドの一番上「講義を受ける（5%）
」が学習定着率の一番低いものになっている。次いで「資料や書籍を読む（10%）
」、「視聴覚（ビデオや音声等による学習）（20%）」、「実演を見る（30%）
」、「他者と議論する」（50%）
、「実践による経験、練習（75%）」、「他者に学んだことを教― 31 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 41 号える（90%）」が一番効果的な学習定/HFWXUH

着率を示している。
ア ク テ ィ ブ・ ラ ー ニ ン グ は、 広5HDGLQJ義ではこのピラミッドの一番上の$XGLR9LVXDO「Lecture」を除いた全ての学習方法である。もうすこし狭めると、ピラミッ'HPRQVWUDWLRQ

ドの上から 5 番目、6 番目、7 番目が'LVFXVVLRQ*URXS

従来の受動的な学習と一線を画した「チームでの能動的な学習」と考えら

3UDFWLFH%\'RLQJ

れる。

7HDFKLQJ2WKHUV

アクティブ・ラーニングを行うこと
は、学びを深め、教育の質を保証する$YHUDJH/HDUQLQJ
5HWHQWLRQ5DWHV

6RXUFH1DWLRQDO7UDLQLQJ/DERUDWRULHV%HWKHO0DLQH

ことに繋がる。

図１

ラーニングピラミッド

さて、短期大学設置基準第 11 条では、「授業の方法は、講義、演習、実験、実習または実技とする。
」と規定されている。
本学の場合は、保育士・幼稚園教諭・介護福祉士養成の養成校として、「講義」「演習」「実習又は実技」の 3 つの授業形態があり、それぞれの科目が有機的に相互に関わりあっている。講義
では知識や考え方を習得し、演習では具体的な気づきを得て学習の深化が行われる。自分の考え方を確認したり、新たな発想をしたりしながら問題意識の明確化、問題解決のための手法の発見に辿り着いたりする。さらに実習や実技では、講義や演習での気づきをトレーニングや様々な手法を通じて確かな技術を身につけいくことになる。よって、これらの 3 つの授業形態は、保育士・介護福祉士資格・幼稚園教諭免許取得のために体系的に組織されていてこそ学習効果が高くなる。
これまで述べてきたように、アクティブ・ラーニングは知識伝授型授業や受動的学修に代わる新しい授業モデルである。学生参加型、共同学習や協働学習を取り入れたものである。学生参加
型授業では、コメントや質問を書かせてフィードバックや理解度の確認を行う。共同学習型授業
では学生相互が協働して学習する。各種の学習形態授業の中には、後述する PBL「問題解決型
学修」および「プロジェクト型学修」が含まれる。このほかに授業の内容を事前学習し、授業ではより深い学びを行う「反転学習」もアクティブ・ラーニングの概念に含まれるものである。
学生が主体的に学ぶためには、それなりの仕掛けが必要である。適した手法をそれぞれの授業
で取り入れ、アクティブ・ラーニング型授業の質を高める装置として、溝上氏は次の活動を挙げている。「書く・話すというアウトプットの活動」、「さまざまな他者の視点を入れ、自己の理解を相対化」、「宿題、課題（授業外学習）」、「レポート・提出物のフィードバック」、「新たな知識・3
情報・体験へのアクセス」、「リフレクション（振り返り）」、「多重評価」である。

２． ディプロマ・ポリシー（DP）とアクティブ・ラーニング
短大では、建学の精神に根差した、本学教育の根幹であるアドミッションポリシー（AP）、
ディプロマポリシー（DP）、カリキュラムポリシー（CP）のもとに、求める人物像、育つべき人
物像、育ちを支えるカリキュラム展開がなされている。カリキュラム構築の際もシラバスおよび― 32 ―

アクティブ・ラーニング研修報告

毎時の授業計画の組み立ての際にも、アクティブ・ラーニングを適度に取り入れて質の高い教育を保証していくものでなければならない。
本学の場合は以下の専攻ごとのに定めた具体的な到達目標があり、この各項目に対してどのよ
うに学生に力をつけていくべきかが問われるところである。
本学で行っている学修成果の自己評価項目は、専攻別に「一般教養・知識・倫理に関する項
目」（①～⑤）、「汎用的能力に関する項目」（⑥～⑩）
、「専門的知識・技能・指導力に関する項
目」（⑪～⑳）としている。
学習成果の自己評価（保育専攻）① 社会人の基礎となるマナーを身につける。
②自ら目標を掲げ、主体的に学ぶことができる。
③社会に関心を持ち視野を広げることができる。
④ボランティア精神を理解し、地域社会に貢献することができる。
⑤キリスト教的道徳観とカウンセリングマインドを生活に生かすことができる。
⑥豊かな知識と教養を身につける。
⑦円滑なコミュニケーション能力を身につける。
⑧的確に情報収集を行い、客観的に判断することができる。
⑨物事を論理的に考え、課題を明らかにすることができる。
⑩主体的に考える力や学び続ける力を身につける。
⑪自らの人間性を磨き、豊かな感性と表現力を身につける。
⑫保育者としての資質や態度、良識を身につける。
⑬保育者に必要とされる専門知識を身につける。
⑭保育者に必要とされる専門的知識を身につける。
⑮保育における実践的指導力を身につける。
⑯他者と協力し、協働する力を身につける。
⑰自らの課題を発見し、将来に渡って学び続けるための基礎となる研究心を養う。
⑱状況判断と報告・連絡・相談ができる。
⑲自己の健康管理を徹底して行うことができる。
⑳「子どもを第一に考える保育～ Children First ～」を実践することができる。
学習成果の自己評価（介護福祉専攻）①～⑩は保育専攻と同一⑪介護実践のエビデンスを理解できる。
⑫アセスメントでニーズを明確にできる。
⑬的確に介護記録の記述ができる。
⑭介護技術を習得することができる。
⑮計画的に学習に取り組むことができる。
⑯個別ケアを理解し、実践ができる。
⑰他職種連携の大切さを理解できる。
⑱利用者、家族、チームに対する的確な対応ができる。
⑲介護３領域の基礎的知識を理解できる。
― 33 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 41 号⑳自己健康管理ができる。
さて、どのようにしたら、これらの到達点に学生は達することができるのであろうか。
具体的には「保育実習指導」や「幼稚園教育実習」「介護実習指導」といった実習の事前事後指導でのアクティブ・ラーニングの活用があげられる。これらの授業以外のすべての授業においても、グループワークやペアワーク、マインドマップ、ブレーンストーミング、カード法による情報整理やプレゼンテーションが可能である。それぞれの方法について具体例をあげながら見ていきたい。
「疑似体験」の具体例として、事前訪問（オリエンテーション）の電話確認の例をあげる。各種の実習には事前訪問（オリエンテーション）があり、実習を行う園に実際に訪問し、実習中の活動概要や留意点等を確認することになっている。この事前訪問を行う際は、実習生自身が実習園に電話連絡を行い、日時や持参するものなどの確認をする。
実習先に電話をするということは、実習を行う実習生にとっては大変緊張するものである。
電話の用件は日時と持参するものなどの確認であるが、電話をかける時間帯はいつがいいのだろうか、電話口にはどなたが出られるのだろうか、園長先生や実習担当の方に引き継いでいただくにはどうしたらいいのだろうか、日程の調整が難しい場合はどのようにしたらよいのだろうかな
ど、電話連絡の際の疑問や不安がある。
この授業の際は、あらかじめ電話のパターンを 6 パターンほど準備し、学生がワークに入る
前に教員がモデルを示した。教員のモデルは実習生役と園長先生役、実習生役と主任先生役、実習生役と幼稚園の事務室の方役で園長先生が不在の場合のモデルも示した。その後、学生は近くに座っている同士で 3 人一グループを作り、電話の練習のロールプレイをしてみるという方法をとった。3 人というのは、実習生役、園長先生または実習担当の先生役、観察者という役割になり、次のパターンの練習の際に役割を入れ替わりながらパターン練習をしていくものである。
観察者は、同じグループの 2 人のやり取りを観察し、良かった点や改善点を見つけて実演している 2 人に伝えるという役割を担う。実習指導の担当が頻繁に学生に伝えている事項の一つであるが、電話の方法は「知っている」が、実際にやってみないことには「分かった」ことにはならない。何事も練習を重ねて上手くなっていくものである。これは実習の現場において学生が経験していくことと同じなのである。部分実習や本実習の指導案が上手く書けるようになっても実際に行うとなると、念入りな教材準備と練習が欠かせないのは言うまでもない。
このような「疑似体験」の場はいくらでも設定が可能である。例えば「保護者支援」の授業においては、同じように 3 人なり 4 人のグループを作り、様々な状況において役割を保護者役、園の担任役、園長先生や主任先生役、観察者をおいてシュミレーションすることも可能である。介
護福祉士養成の授業においても、ケーススタディを設定し、実習中や就職後に考えられる様々な場面設定でロールプレイングを行うことで学生の気づきや主体的な学びを期待できる。
さらにグループワーク終了後には、グループごとの意見交換や情報を共有することにより「さまざまな他者の視点を取り入れ、自己の理解を相対化」することになる。
この他の具体例としては、保育・教育実習を前に部分実習を想定した演習が挙げられる。保育の 1 年生の場合は、紙芝居や絵本の読み聞かせをしたり、手遊びや歌などの演習を行うが、指導する教員がモデルを示したり具体的な例を伝えることにとどまらず、ペアワークやグループワー
クを行い、発表の場を設けるようにしている。
― 34 ―

アクティブ・ラーニング研修報告

また、保育・教育の本実習を目前にしている 2 年生に対しては、10 名ほどの小グループに分け、教員をそれぞれのグループに配置しきめ細やかな指導ができるように試みた。
「教育の方法と技術」や「保育内容」分野の授業で行っている内容について、実習に備えて実演する機会を設けた。10 名の学生 1 名について模擬保育と振り返りに 25 分程度の時間が必要であったので、90分の授業時間を 3 回あてて行った。実際の部分実習もしくは全日実習の一部について一人 15 分
から 20 分の発表を行った。各学生の発表の後に 5 分から 10 分で、それぞれの模擬保育について
グループ内で話しあったりコメントを述べ合ったりして良い点と改善点を明確にした。このときは、ワークシートを準備し、表情や声の調子や大きさ、指示の明確さ、個別の支援、その他について各学生がメモをしながら発表を聞き、発表者は自分の発表に対するコメントを自分でまとめるという作業を加えた。
介護福祉専攻の学生は、授業内での指導の他、実習の最終日にカンファレンスを実施し、実習
生と本学の実習指導教員、実習先の指導者の三者でアセスメントを行う。実習中に特定の利用者に対するケアの状況を分析し、実際にケアを行いながらケアプランを計画し発表するなどの現場に直結した指導が行われている。
他の例としては、「理想の保育士とは？」というテーマで、ゼミ内で 4 人ずつ 2 つのグループを作りブレーンストーミングを行ってみたところ、時間制限 20 分の中で、予想以上の 100 以上の記述が出てきた。ブレーンストーミングは、会議方式の１つでありアイディアを出すために広く活用されている。会議に参加している他のメンバーの発言から発想を得て、次々とアイディアが生み出されると言われている。ブレーンストーミングは守るべきルール、進め方のポイント、、「質より量」、発言のポイントがそれぞれある。守るべきルールは、「批判厳禁」、「自由奔放」
4「便乗歓迎」である。進め方のポイントは次にあげる 8 点である。

①リーダーと記録係を決め、グループ単位で行う。
②テーマを確認し、グループ内で共有化する。
③リーダーは発言や発想を引き出すことに心がける。
④メンバーは思いついたら必ず発言する。
⑤始めに記録係は、模造紙やホワイトボードなどにテーマを書く。
⑥記録係は、発言内容を模造紙やホワイトボードに速やかに記録する。
⑦記録係は、発言内容を要約したり抽象化したりせず、なるべく発言どおりに記録する。
⑧メンバーだけでなく、リーダーや記録係も思いついたら発言する。
発言のポイントは、次のとおりである。
①些細なことや平凡だと思うことでも積極的に発言する。
②メンバーがイメージできるように可能な限り具体的に発言する。
③他のメンバーの発言をさらに発展させたり、少し変えたりした意見も発言する。
④他のメンバーが発言したことに似ていても方向性の違うものや、やり方が異なるものなど
は、別の 1 件として扱う。
ブレーンストーミングは、記録係が模造紙などに記入していたが、別の方法としてカードを用いる方法がある。メンバー全員にカードを 30 枚前後配り、そのカードにアイディアを記入していく方法である。情報をまとめる場合にはこちらの方が有効である。
― 35 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 41 号

また、カードではなく大きめの付箋（ポストイット）を使用する方法もあり、簡単に貼ったりはがしたりできるので、グルーピングをする際に便利である。
このようなカードか付箋を利用してアイディアを出し合った後に、内容が似ているものをグ
ルーピングしていく作業を行う。大抵は 5 から８の情報グループに分かれるので、この段階でまとめに入ることもあるが、各アイディアグループにランキングをつけて重要度の高い順に 3 つに絞るという方法もある。
これは BPL などの授業で、ある一定のテーマについて「何か課題なのだろうか」「最優先事項は何だろう」といった、アイディアを出すだけではなく、何らかのアクションに移るための指標を見出す時に効果的な方法である。
これとは別に本来の「カード法」とよばれる手法がある。インタビュー調査やブレーンストー
ミングで集めた情報などを整理する方法の一つである。情報のグループはチームと呼ばれる。グ
ルーピングをする際は、内容が似通っているものを小チームとしてまとめて「表札」というチーム名をつけ、次の段階でその小チームの内容をまとめてグループ化し中チームとして「表札」をつける。そして最後に大チームとして全てのチームを総括する大チーム表札をつけるという作業を行う。その後、チーム間の相互関係について矢印等を使い、「相互関係、相反する関係、因果関係、関係あり」などの関係性を示しておく。

３． 講義形式授業・事例研究におけるアクティブ・ラーニングの取り入れ方について（１）講義形式の授業におけるアクティブ・ラーニングについて講義形式の授業は知識や考え方の伝達として不可欠な授業である。しかしながら、従来のよ
うに一方的に授業者が行う授業ではアクティブ・ラーニングではない。しかし工夫次第ではアクティブ・ラーニングの手法を取り入れることが可能である。
例えば、クリッカーを授業で使用する方法である。これは、教室内の学生がクリッカーと呼ばれる応答用リモコンのボタンを押すことで簡単なテストやアンケートに答えるものである。リア
ルタイムに集計できるので、学生と教員の双方向的なコミュニケーションツールである。但し、教室に装置が必要であることと、学生が主体的に学ぶアクティブ・ラーニングとは異なる。
他には、「○」「×」2 種類のカードを準備し、講義の中でクイズ形式の問いを学生に投げかけ参加させることにより、授業への興味関心を喚起し、授業の中で伝えたい重要なポイントを印象深く伝えたいときに用いることができる。
また、「相互教授法」を取り入れることも可能である。相互教授法は協働学習の一種で、ある
文章課題について学習者が相互に教員と学生役になって行うものである。文章課題を要約した
り、質問したり、不明瞭な部分を明確にするように促したり、予測したりするなどの役割を受け持ち、その役割のもとに交互に対話を繰り返し、理解を相互に促進させることを目的とした学修法である。これを大学・短期大学でのゼミや授業でのグループワークなどに活用する場合は、
4，5 人のグループ内でメンバーがテキストを分担して事前学習を行い、授業時間に相互に教えあうなどの方法が考えられる。あるいは、講義形式の授業であっても、一部にワークシートを利用して情報整理を行うことも可能である。ワークシートは次のような場合に活用する。
ワークシートは、演習の受講生に一定の道筋に従って思考させる時、複雑な情報を整理・分― 36 ―

アクティブ・ラーニング研修報告

析させる時、強制的に発想を促す時などに使用するとよい。活用上の留意点としては、必ず
5
事前に試しておくこと、用意したもの全てを無理に活用しないことなどが挙げられる。

従来の講義を延々と聞きノートをとる方法は、学習法のひとつとして慣れ親しんできたものではあるが、講義の一部にアクティブ・ラーニングの手法を取り入れ、学生が授業に参加していく
仕掛けをすることで「参加したい、学びたい」という気持ちを刺激し学習効果を高めていきたいものである。取り入れやすいものとしては、簡単なクイズを授業の中に取り入れ、選択肢の中から学生に選ばせておいてから、正しい答えに導いていく工夫をしたり、少人数のグループ活動をしたりすることで、一方的に講義を受けているというよりは、自ら参加しながら授業のポイン
トに気づき学ぶことの楽しさを体験する機会を授業の中で展開する。グループ活動の具体例とし「整理するための活動」「疑似体験て、「和むための活動」「ディスカッションをするための活動」
6をするための活動」「イメージをするための活動」「問いを行うための活動」がある。

（２）体験学修における学修ステップと学習モデル
体験学修の方法であるが、体験学修と呼ばれるものは代表的なものは 5 つあり、事例研究（ケーススタディ）、教育ゲーム、フィールドワーク、学内プロジェクト、学外プロジェクトがある。研修ではこの 5 つの体験学修の方法を、その特色、適用できる授業形態、学修ステップと学習モデル、教材の準備、教員による体験学修のファシリテーションの 5 つの項目について、それぞれのヒントを得ることができた。特にどの方法も、教員に求められるファシリテーションの方
7
法について具体的に示されているので参考になる。

体験学修の方法のひとつである「学外プロジェクト」は、今後注目されていく学修方法のひとつである。文部化科学省は、2013 年度（平成 25 年度）から、地（知）の拠点整備事業（COC:
8
Center of Community）
を実施している。目指すべき新しい大学像として「学生がしっかり学び、

自らの人生と社会の未来を主体的に切り拓く能力を培う大学」や「地域再生の核となる大学」を掲げている。短大と地域が結びつき、教育と社会貢献における活動として重要である。この場合
は地域連携の授業や、地域や企業との学外プロジェクトなど、学生が在学中に体験する授業として今後展開されるべきものとなってきている。本学では、地域ボランティアの活動として、近隣の町会の夏祭り等の参加やねぶた祭りの参加をしているが、地域を広げ活動を広げていく方向性にある。地域に開かれた大学、地域との連携を行う大学としてさらなる活動を始動したところである。この活動を上手く授業の組み立てに巻き込み、試行錯誤を繰り返しよりよいものにしていきたい。
次に示すものは事例研究の学修ステップと学習モデルである。
この学修ステップと学習モデルについては、学外プロジェクトの場合は、学修ステップがさらに細分化され、学生の主体性のみならず、教員のファシリテーターとしての能力や学外組織との交渉や調整能力などのマネジメント能力が要求される。学修ステップは、最初の「ガイダンス」
で、教員は学修内容と学修目標を講義し、課題シートを準備して全体的な流れについて説明を行う。次に続くステップとして「問題の把握」「予備調査の実施」「調査結果の分析」「追加調査の実施」「課題の明確化・プロジェクト計画作成」「中間報告」「問題解決のアイディア創出」「問題
解決のアイディア評価・選定」「問題解決案の作成」「提案書の作成」「提案回の実施」「提案内容の実施・報告会の実施・活動成果の評価」「プロジェクト活動の評価と振り返り」、そして「事後― 37 ―

青森明の星短期大学研究紀要

ステップ

学

修

内

第 41 号

容Kolb の経験学習モデル

事例の提示 ・事例について解説し、学習目標を提示する。
・事例の事前学習の方法を示す。
事 前 学 習 ・学生に事例の内容を理解させる。

事例で具体的経験を模擬体験

・事例に示された「ディスカッション・ポイント」に➞対する学生の解答を作成させる。
授

業 ・グループ討議によって事例における問題点を追及する。
・ディスカッション・ポイントに対するグループの解

内相的観察

➞

答を求める。
・代表者によって、グループの結論を発表させる。
・グループ討議、全体発表を受けて、教員が原理・原

抽象的概念化➞

則や現実への適用について説明する。
事 後 学 修 ・導き出された原理・原則に対する学生自身の意見や現実適用する方策をまとめる。

能動的実験

表 1「事例研究の学修ステップと学習モデル」

指導」と続く。このような問題解決を行う体験学習である学外プロジェクトは、学外組織の選定に始まり、与えられた課題について問題解決していくための様々な活動を含めて学修環境を整備
し、プロジェクトを行う学生の提案や成果物を具現化する方策も学修計画に入れていく必要がある。よって、学外プロジェクトに関わる教員に求められる能力は次のとおりである。
①地域の課題を発掘する力②地域の課題と大学の資源を結びつけて教育プログラムとして企画する力③地域とフラットな関係を築くパートナーシップ力④学生と地域をつなぐ調整力⑤学生の活動を促進するファシリテーター力⑥演習の成果を教育の視点で評価し、教育プログラムを改善する力⑦地域連携の活動を継続的に積み重ねて、活動を深めていく力 9

４． アクティブ・ラーニングにおける評価（ルーブリック）
研修会の自己評価はルーブリックを使用したものであった。研修に参加することで得られる知識・技能がマトリクスで示されたもので、表の一番左の列に評価観点として 4 つの観点が示され、それぞれの観点について評価基準が 3 点示されている。
評価観点は「（1）大学の教育改革における能動的学修の意義を理解している（20/100）」、「（2）
学生を能動的学修へと誘う技法・方法を習得している（25/100）」、「（3）能動的学修の授業デザ
インとその運営の仕方を習得している（25/100）」、「（4）教員として能動的学修の実践力を向上させることができ、学生の成長と共に歩むことができる（30/100）」としている。
これらの評価観点の評価基準は「熟達レベル」、「有能レベル」、「学修途上レベル」があり、そ― 38 ―

アクティブ・ラーニング研修報告

れぞれのレベルの欄には、具体的な内容が示されている。受講者はこの 3 つのレベルの記述のさらに右端の欄に自己評価を記述するものであった。これは、第 1 回目の研修終了時に自分のレベルが評価観点のどのレベルであるかを自己評価し、第 3 回の研修のまとめとして、第 1 回目の研修でのレベルからどれだけ自分がレベルアップしたかを省みるという作業を行った。
このように、一つの研修や教育課程を通しての自己評価をルーブリックで行うことで、より一層主体的に関わる姿勢と、目指す目標を常に意識することができることを体験した。
さらには、研修の事前事後に課された課題を行うことで、研修当日の参加意識が高まり、より深い理解や共感を得られ学修効果が上がることを実感した。このことからも、各授業や各資格の教育課程においてルーブリックを活用していくことは、学生の学修効果を高める仕組みの一つとして重要になってきている。
第 1 回目の研修に参加する際は、テキストを熟読し、その内容についての小テスト「理解促進テスト」事前学習として行った。研修では単純に解説が行われると思って参加したが、そうではなく、グループワークを行ってグループとしての各解答を協議してから全体への解説が行われた。これは、試験を行う科目にも適用できると感じたワークの一つであった。ひとりでは曖昧な知識も、グループ内で学び合いがあった場合は、より鮮明な知識になっていくことも期待できる。
第 2 回目の事前課題は、第 1 回目の研修を受けて「学びの技法を自分の授業に活用し、その結果をまとめる」ものであり、第 3 回目の研修会に臨む事前課題は、教員としての「学びの技法」
や「授業方法」の工夫の成果と課題をまとめるものであった。まとめたものはすべてグループ内
で発表を行い、評価し合い、グループ内で情報交換と情報の共有が行われた。さらに、グループ
内でのまとめの発表は幾度となく研修の中に取り入れられていたので、受講者全員がアクティ
ブ・ラーニングの手法を深く学び、実践に生かしていくことができ、今後も工夫を重ねていく意
欲も培われたようであった。10
昨年度の 3 回シリーズの研修に続き、今年度に開催された「能動的学修の教員研修会」では、グループワークにより受講者のアクティブ・ラーニングの実践報告および情報交換がなされた。
アクティブ・ラーニングの取り入れ方や評価方法の工夫など、話題提供は多岐にわたっており、さらには研修の資料集 11 の中でも授業に活用できる手法が多数紹介されていた。
リアクションペーパーの工夫を１つの例としてあげる。リアクションペーパーは、授業の内容を振り返り、自分なりに理解したものや今後深く学びたいこと、あるいは授業内容の質問などを書き込むようなものである。これを毎回の授業で配布・回収・コメントを記入して返却していたが、ある授業では 15 回分の記載を 1 枚の用紙で完結するようなリアクションペーパーを作成し、全授業の内容、気づき、事後学修で加えた内容などが記載されるように変えてみたところ、
このリアクションペーパーは、実はその科目についての学生の学びの足跡であり、その授業科目のポートフォリオとなり、毎回の授業で学んだことを連続して捉える事ができるものとなっている。
また、授業内容やアクティブ・ラーニングの活用法についても話題がのぼったが、学修成果の評価方法についても様々な工夫があった。
そもそも学修成果は目標に対してどの程度達成したかを検証するために情報や資料を集めて判断することになる。学習活動による成果を対象とするアウトカム評価と学習活動のプロセスを評価するプロセス評価に分かれる。さらに学修者自身が評価する自己評価と、学修者が相互に他者― 39 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 41 号評価する相互評価に分かれる。また、評価に用いるデータにより、質的データによる評価と量的データによる評価に分かれる。これらは授業者の学修目標の設定、授業デザインの方法により適した評価方法を多重的に行っていく必要があることを示している。
さて、これまで見てきたアクティブ・ラーニングの手法は、従来の学習法でも行われてきたものも多々ある。しかしながら、いかなる授業にも共通した手法を適用しては期待した効果は望めない。深い学びを効果的に行うための工夫は、授業担当者の経験と試行錯誤から、手法が適した
授業に適宜取り入れ、PDCA サイクルを回し常に工夫をしながら改善していく必要がある。

有本昌剛・森常人著『能動的学修の推進における PBL の役割』関西外国語大学短期大学部、平成27年 p.13
２ 中央教育審議会答申（平成24年）、p.37（用語集）
３ 溝上慎一「何をもってディープラーニングとなるのか？」河合塾編著『「深い学び」につながるアク１

ティブ・ラーニング―全国大学の学科調査報告とカリキュラム設計の課題』東信社、平成25年、p.279
一般財団法人全国大学実務教育協会著『能動的学修の教員研修リーダー講座テキスト』一般財団法
人 全国大学実務教育協会、平成24年 p.32-33
５ 同、p.30
６ 前林清和他著『アクティブラーニング―理論と実践―』デザインエッグ、平成27年 p.33-59参照
７ 『能動的学修の教員リーダー講座テキスト、p.56-74
８ 「地（知）の拠点整備事業（大学 COC 事業）」
（文部科学省）http://www.mext.go.jp/a_menu/koudou/
kaikaku/coc/index.htm（2014年３月24日）
９ 『能動的学修の教員リーダー講座テキスト』、p.74
10 一般財団法人全国実務教育協会編『能動的学修の教員リーダー講座資料集』（平成26年）に具体的な

４

ワークシート集等が紹介されている。
一般財団法人全国実務教育協会編『能動的学修の教員研修会資料集』一般財団法人全国実務教育協会、平成27年

11― 40 ―

介護系・保育系学生が抱く「介護」についてのイメージ調査
A Survey about Image of Social Caring from the View
of Students in Social Care and Early Childhood Education棟

方Nanako要

ナナ子

MUNAKATA

旨
本稿は、筆者が勤務する介護福祉士養成校（2 年課程）において、介護福祉士資格取得に必要な知識、技術を習得することによって、肯定的介護イメージが促進されるという仮説に基づいたアンケート調査実践報告である。学科別による介護イメージの差異を明確にするために、同学年の保育士、幼稚園教諭を取得する保育系学生に（2 年課程）に同じアンケートを実施し、その結果について統計分析を行った。
７項目について、危険率５％でマン・ホイットニ検定を行った結果は「優しい・厳しい」、「派
手な・地味な」の２項目に有意差が認められた。介護系学生は保育系学生より「優しい・厳しい」の項目で「優しい」、「派手な・地味な」の項目で「地味」な介護イメージを持っていた。
キーワード：

介護イメージマン・ホイットニ検定

短大介護系

短大保育系

アンケート

Ⅰ．はじめに2015 年現在、日本は急激な速さで高齢社会に突入している。2012 年に厚生労働省研究班は、認知症高齢者数が予想を超える 462 万人以上になったと報告した。これに伴い認知症を含む高齢者介護や少子高齢化問題は緊急課題として取り上げられている。また、社会保障審議会福祉部会
福祉人材確保専門委員会では介護人材確保に向けた 4 つの基本的な考えを示し、参入促進において「介護の一面的なマイナスイメージが流布されている」とし、多様な人材層に対し、介護職への理解促進とイメージアップを推進し、参入促進を図ることは目下の緊急課題であると述べている。
介護人材不足、介護労働者の低賃金、労働環境の悪さ等については多くの先行研究がある。岡田 1) はアンケート調査やインタビュー調査で、「人材不足」「低賃金」の実態を明らかにし、介護が低賃金で重労働というマイナスイメージは若い世代の進学や就労意欲を遠ざけていると述べている。
土田 2) も「政府が介護現場と介護の専門資格取得を失業者対策として位置づけた施策を行っ― 41 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 41 号た。国が介護現場を雇用のセーフティネットとして位置づけることは介護労働者イコール仕事のない人たちの就労先というようなマイナスイメージが植えつけ問題を複雑にし、悪化させる危険性を含んでいることを明らかにした。
」と政府の施策視点について述べている。
今回アンケート実施に際して参考にした 2010 年神奈川県社会福祉協議会実施の「介護業界および介護職に対する若者の介護イメージ調査報告書」では、18 歳から 22 歳までを対象とした802 名にアンケート調査を実施し、介護の仕事に「就きたい」と思う若者は「明るい」、「温かい」、「素敵」と捉え、介護の仕事に「就きたくない」という若者は「暗い」
、
「重い」、
「汚い」、
「地味」と捉えていることを明らかにした。また、介護業界にどのようなイメージを持っているかをアンケートしたところ、802 名中半数が、介護の仕事は職場に人が足りず、仕事は難しく、地味で重く、厳しく、汚く、暗く、仕事の割に報われないイメージであるという結果であった。
また、どのような情報から介護に関するイメージを定めているかの問いに、2/3 が介護の仕事についての情報源は、本・映画・テレビなどのメディア情報と回答している。
また、生活形態も大きく変化しており、2012 年発表の国民生活基礎調査によれば、65 歳以上の高齢者と同居している世帯は 42.3% と 5 割を下回っており年々核家族が増加傾向にあり、地方から都市部への人口流出が留まらず地方の高齢化率は高くなる一方であることを明らかにしている。
本学の学生を含む若者たちは高齢者と接する機会も少なく、そのような状況の中で介護イメージを形成していると思われる。

Ⅱ．研究目的前述したように、社会福祉領域では人材不足が緊急課題であり、介護に対するマイナスイメー
ジが理由の一つとして考えられている。介護イメージアップが厚生労働省の人材確保戦略にも位置づけられており、介護イメージアップのためには現状把握が必要となる。
そもそもイメージとは、スーパー大辞林 3.0 によると「心の中に思い受ける姿や情景」と記載されており個人の主観によるところが大きい。主観は認識の違いであり個人差が大きく、何らかの情報から自分自身でその認識をするということである。この何らかの情報が、インターネッ
ト、新聞、テレビ、ラジオなどのメディアである。ここで正しい知識や情報を得ることでイメージ形成に差異が生まれると考える。
本稿は、筆者が勤務する介護福祉士養成校（2 年課程）において、介護福祉士資格取得に必要な知識、技術を習得することによって、肯定的介護イメージが促進されるという仮説に基づいたアンケート調査実践報告である。介護系、保育系別による介護イメージの差異を明確にするために、同学年の保育系学科学生（2 年課程）にも同じアンケートを実施し、学科により抱く介護イ
メージの違いを明らかにするために統計分析を行った。データが離散値で、介護系学生数が 20以下であったためマン・ホイットニ検定を使用した。
アンケート項目は 2010 年神奈川県社会福祉協議会が実施した「介護業界および介護職に対する若者の介護イメージ調査報告書」中の「介護業界および介護のイメージに対するイメージ」9
項目から 7 項目を選択した。9 項目を 7 項目にした理由は設問内容に類似傾向があったからである。また各設問の意図は、問 1「対象の捉え方」、問 2「介護技術の有無」、問 3「容姿」、問 4「尊厳と倫理」、問 5「仕事内容」、問 6「仕事形態」、問 7「職業観」である。
― 42 ―

介護系・保育系学生が抱く「介護」についてのイメージ調査

今回の調査は、このアンケート調査の結果から介護イメージの現状把握を行うことまでを目的とする。

Ⅲ．研究方法
１．研究対象者
勤務校の短大保育系学科及び介護系学科の 2014 年度卒業学生 89 名。
２．調査方法
自記式質問紙調査。
３．調査期間2014 年 3 月 1 日～2014 年 3 月 10 日
４．調査内容記入者の年齢、性別、介護に対するイメージを対立する形容詞 7 項目について 5 段階尺度を用いて調査した。質問項目は、2010 年 3 月、社会福祉法人神奈川県社会福祉協議会『介護業界及び介護職に対する若者の介護イメージ調査報告書』で用いられた質問 9 項目から 7
項目を選び使用した。9 項目を 7 項目にした理由は「暖かい・冷たい」と「明るい・暗い」「軽、
い・重い」と「柔らかい・固い」の設問内容が類似傾向にあったからである。質問項目を無記名及び回答をコード化することで本人特定ができないようにした。
、②「軽い・重い」、③「カッコいい・カッコ悪
具体的な質問項目は①「暖かい・冷たい」
い」、④「優しい・厳しい」、⑤「きれいな・汚い」、⑥「素敵な・平凡な」、⑦「派手な・地
味な」である。回答は、それぞれ左項目、左項目に近い、どちらとも言えない、右項目に近い、右項目の 5 段階尺度で行った。回答した学科学生数が異なるため割合で示した。
５．分析方法項目は学科別に単純集計しグラフ化した。また、介護系学科と保育系学科の有意差をエク
セル統計第 3 版（柳井久江著）のマン・ホイットニ検定で実施した。危険率は 5％とした。
６．倫理的配慮調査実施に際しては、調査対象者へ調査目的を説明し、強制ではないこと、またデータ化
により個人特定がなされないことを口頭で行い、同意者のみが記載した。89 名中 79 名が解答した。（回答率 88％）

Ⅳ．結果
１．介護系学科の結果
介護系学科学生 19 名中 19 名の回答を得られた。
（回答率 100％）年齢内訳は 10 代 11 名、
20 代 3 名、30 代 3 名、40 代、50 代が各 1 名で性別内訳は男性 3 名、女性 16 名であった。

― 43 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 41 号

表１

介護系
介護系結果

回

答

項

目

問1

暖かい

暖かいに近いどちらとも言えない

冷たいに近い冷たい

暖かい・冷たい

53％

21%

21%

5%

0

問2

軽い

軽いに近い

どちらとも言えない

重いに近い

重い

軽い・重い

26％

37%

37%

0

0

問3

カッコいい

カッコいい・
カッコ悪い

16%

21%

47%

16%

0

問4

優しい

優しいに近いどちらとも言えない

厳しいに近い

厳しい

37%

11%

カッコいいに近い どちらとも言えない カッコ悪いに近い

優しい・厳しい

47%

問5

きれいな

きれいな・汚い

0

0

カッコ悪い

0

5％

汚いに近い

汚い

63%

16%

21％

きれいなに近い どちらとも言えない

問6

素敵な

素敵なに近いどちらとも言えない

平凡なに近い平凡な

素敵な・平凡な

11%

31%

31%

11%

16％

問7

派手な

派手なに近いどちらとも言えない

地味なに近い地味な

派手な・地味な

0

0

32%

47%

21％

今回の対象学生は 19 名であった。問 1「暖かい・冷たい」の設問に対して半数以上の 53％が「暖かい」と回答し「冷たい」が 0 であった。また、問 4「優しい・厳しい」では、「優しい」が47％で一番多く、「優しいに近い」37％を合わせると 84％となる。このことから介護系学科の学
生は、介護に対して「暖かい」「優しい」という肯定的なイメージを抱いていた。
問 2「軽い・重い」では、「軽い」26％、「軽いに近い」37％で合計 63％となり、「重いに近い」、「重い」は共に 0 となり、授業においてボディメカニクスの原理と介護技術を取得したことが関係しているのではないかと思われる。
問 3「カッコいい・カッコ悪い」、問 5「きれいな・汚い」の 2 問に関しては「どちらとも言えない」の回答が一番多くなった。問 6「素敵な・平凡な」の回答でも「どちらとも言えない」と「素敵なに近い」が 31％で同数となった。このことから、介護は表面的華やかさをもつ仕事というよりは、実質的な仕事であると理解していると思われる。
、「きれいに近い」が共に 0 であり、「汚いまた、問 5「きれいな・汚い」に関して「きれい」に近い」16％、「汚い」21％であった理由として、施設実習において排泄介助を経験していることが影響していると考える。
問 7「派手な・地味な」では「派手な」の回答は 0 であり 47％が「地味なに近い」と回答していた。また「地味な」21％を合わせると 68％となり、半数以上が介護に対して地味というイメー
ジを抱いていることが明らかになった。その理由として介護支援が実践的であり、高齢者や障がい者を対象とすることが多く、また密室的支援を必要とすること、介護支援が根拠を持ち、尊厳を重視した責任ある支援であることを学んだからと考える。

― 44 ―

介護系・保育系学生が抱く「介護」についてのイメージ調査

２．保育系学科の結果
保育系学科学生 70 名中 60 名の回答を得られた。（回答率 86％）年齢内訳は、10 代 53 名、20代 5 名、30 代、40 代が各 1 名で性別内訳は男性 5 名、女性 55 名であった。
表２

保育系
保育系結果

回

答

項

目

問1

暖かい

暖かいに近いどちらとも言えない

冷たいに近い冷たい

暖かい・冷たい

17%

38%

37%

5%

3%

問2

軽い

軽いに近い

どちらとも言えない

重いに近い

重い

軽い・重い

23%

23%

43%

8%

3%

問3

カッコいい

カッコいい・
カッコ悪い

8%

15%

62%

12%

3%

問4

優しい

優しいに近いどちらとも言えない

厳しいに近い厳しい

優しい・厳しい

18%

20%

45%

10%

7％

問5

きれいな

汚いに近い

汚い

カッコいいに近い どちらとも言えない カッコ悪いに近い

きれいなに近い どちらとも言えない

カッコ悪い

きれいな・汚い

2%

12%

61%

15%

10%

問6

素敵な

素敵なに近いどちらとも言えない

平凡なに近い平凡な

素敵な・平凡な

7%

32%

46%

10%

5％

問7

派手な

派手なに近いどちらとも言えない

地味なに近い地味な

派手な・地味な

3%

2%

48%

30%

17％

保育系学科 60 名の回答結果は、7 問中 6 問で「どちらとも言えない」が一番多くなった。具
体的には問 2「軽い・重い」、問 3「カッコいい・カッコ悪い」、問 4「優しい・厳しい」、問 5「きれいな・汚い」、問 6「素敵な・平凡な」、問 7「派手な・地味な」の設問であった。
問 1「暖かい・冷たい」において「暖かい」が 38％で一番多くなり、「暖かに近い」17％を合わ
せると 52％の半数以上が「暖かい」イメージを持っていることが明らかになった。
保育系学科、介護系学科共に福祉領域に分類されるが、保育系学科は保育士、幼稚園教諭を目指している学生であり介護福祉士専門科目を学習していない。また、施設実習も介護系学科のように高齢者、認知症高齢者、障がい者に特化して行われていない。したがって、これらの違いが回答結果に影響したと考える。
今回の回答結果で一番多かった「どちらとも言えない」という回答は、介護知識、技術に関して「よくわからいない」状態であることを示していると考える。つまり、詳しく理解できていな
い、それに関して情報不足であるということであり、詳しく、正しく情報認識機会を設けること
でプラスにもマイナスにも変化する可能性があると考える。

― 45 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 41 号

３．比較
上記の結果をグラフで示すと表 3 のようになる。濃色表記が介護系学科で薄色表記が保育系学科である。
表3
問１ 「暖かい・冷たい」

問２ 「軽い・重い」

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問７ 「派手な・地味な」

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問６ 「素敵な・平凡な」

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問５ 「きれいな・汚い」

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問４ 「優しい・厳しい」

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問３ 「カッコいい・カッコ悪い」

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介護系・保育系学生が抱く「介護」についてのイメージ調査

問 1「暖かい・冷たい」への介護系学科回答は、「暖かい」53%、「暖かいに近い」21% を含めると 74% が暖かいイメージをもっていた。保育系学科においても、「暖かい」17%、「暖かいに近い」38% であり、合計すると半数以上が暖かいイメージを持っており両学科共に介護支援が弱者及び人助けというイメージがあるのではないかと思われる。
問 2「軽い・重い」では、介護系学科では、「軽いに近い」が 37％で一番多く「重い」、「重いに近い」が 0 であったことから介護知識、技術習得が伺われる。
保育系学科では「どちらとも言えない」が 43％で一番多く、「重いに近い」が 8％、「重い」が3％であることから、ボディメカニクス原理を学習する機会がなかったことに起因していると思われる。
問 3「カッコいい・カッコ悪い」に関しては両学科共に「どちらとも言えない」が一番多くなった。しかし、介護系学科では「カッコ悪い」が 0%、「カッコいい」も 16% あったことから、表面的な煌びやかさはないことを認めつつも困っている人の手助けをするという支援内容に
カッコよさを感じている学生もいる。
保育系学科では、「カッコいい」と 8％が回答しているが、同時に「カッコ悪いに近い」が12%、「カッコ悪い」が 3% であった。介護は表面的なファッション性や、ビジュアル性を持ち合わせていないことがこの結果となったと考える。
問 4「優しい・厳しい」に関して介護系学科では、「優しい」が 47％で一番多く、「優しいに近い」も 37％あり、合計すると 84％となる。学生は、介護支援の目的が人の幸せであると学習している。それを優しさと関係付けていると思われるが、「厳しい」と回答した学生が 5% いることから、介護支援は尊厳を守り、高い職業倫理を持たなければならないことを理解していると思われる。保育系学科では、「どちらとも言えない」が 45％で一番多くなった。つまり、介護支援が誰にでも簡単にできるものなのか、知識・技術が必要で、専門者でなければできないのかがわ
からないということを示唆していると考える。しかし、「優しい」18％、「優しいに近い」20％であったことから、これは介護支援が高齢者や障がい者を対象としているという認識からだと思われるが「厳しいに近い」10%、「厳しい」7% であることから、介護支援が簡単な援助ではないと感じていると考える。
問 5「きれいな・汚い」に関しては、介護系、保育系共に、「どちらとも言えない」が一番多くなった。介護系学科では「きれいな」、「きれいなに近い」が共に 0 であった。これは、5 回の実習期間中におむつ交換や汚物処理等を経験していることと関係がある。保育系学科では「きれいな」2％、「きれいなに近い」12％となった。
「汚いに近い」15%、「汚い」10％であった。保育系学科においても排泄介助をイメージすると考えられる。
「素敵なに近い」と「どちらとも言えない」
問 6「素敵な・平凡な」に関して介護系学科では、が 31％で同数となった。また、「素敵な」11%、「平凡に近い」11% も同数となり、「平凡な」と回答したのは 16% であった。これは、介護支援内容が日々の生活支援で、ハレの支援よりもケの支援部分が多いという特性からこのような結果になったと考える。保育系学科では「どちらとも言えない」が 46％で一番多かった。支援内容が日常生活全般業務であることから「素敵」ということが頻繁にあるものなのか、「平凡」という言葉では片付けられない病気や障害による不自由な生活を認識しているから「どちらとも言えない」という迷いからの回答と考える。
問 7「派手な・地味な」に関しては、介護系学科では「地味なに近い」が 47％で一番多かった。問 6 の回答と同様に、利用者の日々の生活は、毎日が楽しいことばかりではないこと、むし― 47 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 41 号

ろ、日々の生活を丁寧に少しずつ、自分にあったペースで進むことが重要であることを理解している。施設実習において、高齢者や障害者が、今ある機能をこれ以上低下しないように、日々リ
ハビリ等に励んでいる姿を目の当たりにしているからと考える。保育系学科では「どちらとも言えない」が 48％で一番多かった。ついで「地味なに近い」30%、「地味な」17% でコツコツと時間をかけて行う支援が多いことからこのような結果になったと思われる。
４．統計分析について
介護イメージに学科による違いがあるかどうかを明確にするために、統計分析を行った。デー
タが離散値で、介護系学生数が 20 以下であることからマン・ホイットニ検定を実施した。
マン・ホイットニ検定は、データが離散データであるか、データ数が少ない場合に用いる検定法である。今回危険率 5% とし P 値で判定した。つまり P ＜ 0.05 の時有意差があると判定した。
なお分析には柳井久江「4step エクセル統計第 3 版」オーエムエス出版 2014 添付のエクセルアド
インソフトを用いた。その結果を表 4 に示す。
表4

問1
0.6017

問2
0.0735

問3
0.4287

問4※

0.0049問50.1201

問6
0.4913

問7※

0.0045（※は有意差が認められる）

設問 7 問中、問 4「優しい・厳しい」と問 7「派手な・地味な」の 2 問に関して有意差が認められ、介護系学科と保育系学科では異なるイメージを抱いていることが明らかになった。
「優しい・厳しい」で有意差が認められた介護系学科の学生は 2 年間で 1,800 時間の学習を経て介護福祉士資格を取得した学生たちである。介護知識・技術の習得はもちろんのこと、弱者といわれる人達に寄り添う気持ちを持ち合わせていなければならない。また学生らは 5 回の実習を経て理想と現実の乖離を経験しながらも、少しでも理想に近づくことが介護の質を向上することだと学習している。それらを理解した上での優しさを認識していると思われる。
「派手な・地味な」の問いについても、介護は表面的な華やかさを持ち合わせていない職業であること、支援を実施する条件として信頼関係構築が必要であること、その信頼関係は、相手のペースに合わせてゆっくりと時間をかけて関わりを実践しなければならないことを認識している。そして、その作業過程は人前で見せびらかすものではないことから地味だとイメージしていると考える。
保育系学科の学生は、有意差のあった「優しい・厳しい」、「派手な、地味な」の設問に対して「どちらとも言えない」の回答が多かった。つまり保育系学科の学生らは、介護に関する知識や技術について詳しくは知らない、わからないという意見であり、そのことから「どちらとも言えない」を選択したと考える。

Ⅴ．結論
本稿では、筆者が勤務する介護福祉士養成校（2 年課程）において、介護福祉士資格取得に必要な知識、技術を習得することによって、肯定的介護イメージが促進されるという仮説に基づいたアンケート調査の実践報告である。
アンケート結果より、介護の知識・技術を習得した学生は肯定的イメージが促進されたと言え― 48 ―

介護系・保育系学生が抱く「介護」についてのイメージ調査る。学生らは、介護実践において知識、技術提供の以前に人間の尊厳や倫理が重要であることを5 回の実習を通して学びまた理想と現実の乖離も経験し、介護は社会にとって必要な、しかもやりがいのある仕事であることを実感している。メディアだけの情報ではなく、体験を通しての介
護イメージを形成している。また、介護福祉士資格取得者としての責任を学生なりにとらえようとしていることが示唆された。今回のアンケート調査は介護イメージの現状把握までであった。
今後は年齢別、性別、高齢者同居率、高齢者支援の有無等を含むアンケートの作成、そして得られたデータの因子分析が必要と考える。
介護は身体的支援、精神的支援、社会的支援を網羅する総合的支援である。これらを学習する
際に学生達が肯定的イメージを持つことが介護の質を高めることにも繋がる。今後は、今回のアンケート結果を参考として介護イメージアップ方法を検討したい。
Ⅵ．引用・参考文献
１）岡田猛「介護老人福祉施設運営上の問題と今後の課題」研究発表大会予稿集 2009（春季）２）土田耕司「福祉現場における介護人材不足の背景」川崎医療短期大学紀要 30 号 2010３）
「第 11 回介護福祉士の就労実態と専門性の意識に関する調査報告書」社団法人日本介護福祉士会 平
成 27 年 3 月「第 10 回介護福祉士の就労実態と専門性の意識に関する調査報告書」社団法人日本介護福祉士会 平
成 25 年 3 月
４）「第 15 回社会保障審議会福祉部会平成 27 年 2 月 25 日資料」
「2025 年に向けた介護人材の確保～量と質の好循環の確率に向けて～」平成 27 年 2 月 25 日社会保障審議会福 祉 部会福祉人材確保専門委
員会５）スーパー大辞林 3.0
６）「国民生活基礎調査」1212 年
７）野村豊子「回想法とライフレビュー その理論と技法」中央法規 1998
８）柳井久江「4step エクセル統計第 3 版」オーエムエス出版 2014９）藤野信行 市川隆一郎「介護福祉士をめざす学生に対する意識調査報告 1 報」聖徳大学研究紀要
短期大学部（Ⅰ）第 21 号 1988
10）藤野信行 市川隆一郎「介護福祉士をめざす学生に対する意識調査報告 3 報」聖徳大学研究紀要
短期大学部（Ⅰ）第 23 号 1990
11）社会福祉法人神奈川県社会福祉業議会「介護業界および介護職に対する若者の介護イメージ調査報告書」介護分野における人材不足に関わる調査研究委員会 201012）立脇一美「介護福祉への興味から養成校受験に至るまでの意識形成過程」聖泉論議 16 号 2008 年
13）上田智子「介護学生のリアリティーショックの様相」岡崎女子短期大学研究紀要 200514）杉山佳菜子 二宮克美「社会的領域理論からみた介護意識（2）」日本教育心理学会総会発表論文集52 201015）谷口明子「病弱教育に関する理解促進を目的とした教育プログラム 院内学級イメージの変化に着目して」教育実践学研究 14 200916）桂晶子 佐藤このみ「看護大学生が抱く認知症高齢者のイメージ」宮城大学看護学部紀要 11 巻第 1
号 200817）秋山美栄子「介護実習の心理学的効果に関する実証的研究」聖徳大学研究紀要 短期大学部第 28 号
（Ⅱ）1995― 49 ―

2 0 1 4 年度

教員研究業績及び活動に関する報告（2014.4.1～2015.3.31）

辻

昭子

担当科目
・キリスト教と世界観
Ⅵ．その他の活動ａ）作詞・作曲区分項ｂ）講演・講座目ｃ）その他の活動
主

催

者

開

催

場

所

年

月

C

NPO 日本教育カウンセラー協会（顧問）2004.4～C

青森県私立学校教職員退職金財団（理事）1996.4～C

在三沢米軍施設・区域内大学就学候補者
選考委員

1996.4～日

Ⅸ．所属学会（役職など）
・日本カウンセリング学会
・日本教育カウンセリング学会（顧問）・日本ニューマンケア科学学会

坂本

明裕

担当科目
・保育原理
・教育課程論・教育原理
・保育内容言葉
Ⅱ．学術雑誌に掲載された論文
区分
b

ａ）単著

論文名

ｂ）共著
収載雑誌名

頁

望ましい保育者養成をめざして－青森県 青森明の星短期大学 45-55
内の保育施設を対象としたアンケート調 研究紀要第40号
査をもとに－

Ⅸ．所属学会（役職など）
・日本保育学会
・日本教育工学会
・全国英語教育学会
・青森県英語教育学会（副会長）

丸本

富勝

担当科目
・介介護の基本 Ⅰ
・介護実習指導 Ⅰ
・介護の基本 Ⅱ
・介護実習指導 Ⅳ
・介護の基本 Ⅲ
・介護実習 １Ａ・１Ｂ・ⅡＡ・ⅡＢ・ⅡＣ
・高齢者論
・介護福祉総論 Ⅱ― 50 ―

発行所名
青森明の星短期大学

発行年月日
2015.3.1

Ⅵ．その他の活動ａ）作詞・作曲区分項ｂ）講演・講座ｃ）その他の活動

目

主

催

者

開催場

所

年

月

日

ｂ

平成26年度社会福祉施設就労支援・体験 青森県福祉人材センター
講習会「介護現場の理解編」

県民福祉プラザ

2014.8.26

ｂ

新任職員研修会

社会福祉法人ゆきわり会

ゆきわり荘

2014.8.29

黒石市

黒石市中部公民館

2014.10.21

浪打中学校

2014.11.6

ｂ 「介護に関することの入門編」
ｂ

進路における講話「夢を持つこと、叶え 浪打中学校
ること」

ｃ

青森県福祉人材センター運営委員会
員長

ｃ

社会福祉法人ｃ

社会福祉法人青森県すこやか福祉事業団
監事

2013.3.19～ｃ

社会福祉法人 徳誠福祉会
第三者委員（障害者支援施設 徳誠園）

2014.10.13～

和幸園

Ⅸ．所属学会（役職など）
・日本社会福祉学会

福士委

2011.7.1～

評議員

2006.1.12～

・日本地域福祉学会

・日本発達障害学会

・日本介護福祉士会

洋子

担当科目・幼児英語指導法
・CALL イングリッシュ
・英語Ⅰ、Ⅱ・地域福祉ボランティアワーク
・保育実習指導Ⅱ、Ⅲ・フレッシュマンゼミ
・海外研修
・保育実践演習
Ⅱ．学術雑誌に掲載された論文
区分
b

ｂ）共著
収載雑誌名

頁

望ましい保育者養成をめざして―青森県 青森明の星短期大学 p.45-55
内の保育施設を対象としたアンケート調 研究紀要第40号
査をもとに―

Ⅵ．その他の活動
区分

ａ）単著

論文名

ａ）作詞・作曲ｂ）講演・講座

タイトル

発行所名

発行年月日

青森明の星短期大学

2015.3.1

開催場所

発表年月日

ｃ）その他の活動
主

催

者

b

教員免許状更新講習「小学校英語指導者 青森明の星短期大学講座」

青森明の星短期大学

2014.8.2b

教員免許状更新講習「保育技術講座」

青森明の星短期大学

青森明の星短期大学

2014.8.2b

キッズチャレンジ英語講座

青森明の星短期大学

青森明の星短期大学 2014.11.13
付属幼稚園
2014.12.4c

実用英語技能検定面接委員

日本英語検定協会

青森山田高等学校

Ⅸ．所属学会（役職など）
・全国英語教育学会
・日本児童英語教育学会― 51 ―

2015.2.22

木村

博子

担当科目
・声身体表現Ⅰ・Ⅱ・レクリエーション実習
・声楽Ⅲ・Ⅳ
・保育内容表現Ⅱ・レクリエーション論
・フレッシュマンゼミ・地域ボランテイアワーク
・レクリエーション指導法
・保育実践演習
Ⅳ．音楽会（演奏及び作曲等）、展覧会等における発表
内容

主催者

開催場所

発表年月日

ミニコンサート

葛西社中

アラスカ会館

2015.1.12

スプリングコンサート

木村

モルトン迎賓館

2015.3.19

Ⅵ．その他の活動ａ）作詞・作曲ｂ）講演・講座

区分

タイトル

ｂ

レク・インストラクター養成講座講師

博子ｃ）その他の活動
主催者

開催場所

発表年月日

青森市レクリエーション 中央市民センター
講座

４月8日～
11月9日

ｂ 「日本の歌を歌い継ごう」

中央女性大学中央市民センター

6月18日ｂ

平成26年度児童館職員研修会

青森県児童館連絡協議会

アピオあおもり10月21日ｂ

日本の歌を歌いつごう

油川女性の会

油川市民センター

11月8日ｂ

レクリエーションで生活を楽しく

荒川大学・大学院

荒川市民センターｂ

青森県音楽保存協会（副会長）

2014～

ｂ

青森県レクリエーション協会（副会長・事業委員長）

2015～ｂ

青森市レクリエーション協会（事務局長）

2015～

ｂ

北海道・東北ブロック課程認定校（青森県代表理事）

2013～ｂ

青森県声楽研究会（副理事長）

2015～

ｂ

国立音楽大学青森県同調会（副会長）2014～2015.1.27

Ⅸ．所属学会（役職など）
・全全国大学音楽教育学会
・全国音楽教育学会東北支部
・日本声楽発声学会

佐藤

康子

担当科目
・教職実践演習・教育の方法と技術
・教職論
・実習指導Ⅰ・Ⅱ
・国語表現法・地域福祉ボランティアワーク
・幼児理解の理論と方法
・保育実践演習
Ⅱ．学術雑誌に掲載された論文

ａ）単著

ｂ）共著

区分

論文名

ａ

教員免許更新講習の効果に関する研究

収載雑誌名

頁

青森明の星短期大学 P35-44
研究紀要第40号― 52 ―

発行所名
青森明の星短期大学

発行年月日
2015.3.1

Ⅵ．その他の活動ａ）作詞・作曲

区分ｂ）講演・講座ｃ）その他の活動

タイトル

主催者

開催場所

発表年月日

b

子育てのコツあおもり県民カレッジ

青森幼稚園

2014.4.29b

学び合う学級集団作り

平川市大坊小学校

平川市大坊小学校

2014.5.8b

幼稚園教育課程青森県研究協議会にかか 学校法人舘田学園ひまわ 学校法人舘田学園ひ 2014.5.31
る園内研修会り幼稚園
まわり幼稚園b

小・中学校校長のためのリーダーシップ 青 森 総 合 学 校 教 育 セ ン 青森総合学校教育セ 2014.7.12
研修講座
ター
ンター

b

教員免許状更新講習 ( 教育カウンセラー 青森明の星短期大学
養成講座 )

青森明の星短期大学b

少人数指導・ＴＴ等の研修講座

青森市教育研修セン 2014.8.6
ターb

教員免許状更新講習（学習指導技術講座） 青森明の星短期大学

青森明の星短期大学b

小学校教科研修共通講座

青森市教育委員会

青森市教育研修セン 2014.8.19
ターb

教員免許状更新講習（必修）青森明の星短期大学

青森明の星短期大学

2014.8.19b

六戸町連合ＰＴＡ・学校保健研究大会

六戸町連合ＰＴＡ

六戸町文化ホール

2014.11.16b

授業力向上研究会

茨城キリスト教大学児童 茨城キリスト教大学
教育学科

三上

青森市教育委員会

Ⅱ．学術雑誌等に掲載された論文
区分

ａ）単著

2015.2.28

・応用ピアノⅠ・Ⅱ・基礎ピアノⅠ・Ⅱ

ｂ）共著

論文名

収載雑誌名

頁

保育実習指導Ⅰにおける組織的取り組み 青森明の星短期大学 P15-25と授業研究について
研究紀要第40号

Ⅵ．その他の活動
区分

2014.8.8

ゆかり

担当科目
・音楽療法レパートリー論・フレッシュマンゼミ
・地域福祉ボランティアワーク
・音楽療法実習
・課題研究
・選択ピアノⅠ・Ⅱｂ

2014.7.26ａ）作詞・作曲
タイトルｂ）講演・講座

発行所名

発行年月日

青森明の星短期大学

2015.3.1ｃ）その他の活動
主

催

者

ｂ

楽しい音楽療法青森市中央市民センターｃ

青森県ピアノ音楽研究会コンクール本 青森県ピアノ教育研究会
選 審査員

Ⅸ．所属学会（役職など）
・日本音楽教育学会
・日本音楽療法学会― 53 ―

開催場所

発表年月日

横内市民センター

2014/11/21

明の星ホール2014/10/5

石田

一成

担当科目
・インターンシップ・キャリアサポート
・保育実践演習
・保育実習指導Ⅱ．学術雑誌に掲載された論文
区分
ｂ

ａ）単著

ｂ）共著

論文名

収載雑誌名

頁

発行所名

望ましい保育者養成をめざして－青森県 青森明の星短期大学 p45～p55 青森明の星短期
大学
内の保育施設を対象としたアンケート調 研究紀要第40号

発行年月日
2015.3.1

査をもとに－
Ⅵ．その他の活動ａ）作詞・作曲ｂ）講演・講座ｃ）その他の活動

区分

タイトル

主

催

者

開催場所

発表年月日

ｂ

教員のための学校・家庭・地域連携講座「生涯学習社会における学校教育と社会教育」

青森県総合社会教育セン
ター

青森県総合社会教育 2014.7.22
センターｂ

ボランティア関係機関養成講座「生涯学習とボランティア」

青森県総合社会教育セン
ター

青森県総合社会教育 2014.7.25
センターｂ

生涯学習・社会教育関係職員研修講座「シニアの社会参加活動と学習」

青森県総合社会教育セン
ター

青森県総合社会教育 2014.11.6
センター

Ⅸ．所属学会（役職など）
・日本生涯教育学会

江口

真理

担当科目
・保英語Ⅰ・Ⅱ
・英語基礎演習Ⅰ
・情報リテラシーⅠ・Ⅱ・英語総合演習Ⅱ・フレッシュマンゼミ
・保育実習指導Ⅱ・Ⅲ
・地域福祉ボランティアワーク
・保育実践演習
Ⅱ．学術雑誌に掲載された論文
区分
ｂ

ｃ

ｂ）共著

論文名

収載雑誌名

頁

望ましい保育者養成をめざして―青森県 青森明の星短期大学 45-55
内の保育施設を対象としたアンケート調 研究紀要 第40号
査をもとに―

Ⅵ．その他の活動
区分ａ）単著ａ）作詞・作曲
タイトルｂ）講演・講座

発行所名
青森明の星短期大学

発行年月日
2015/3/1ｃ）その他の活動
主催者

実用英語技能検定試験実施委員補佐・面 （財）日本英語検定協会
接委員

Ⅸ．所属学会（役職など）
・日本英文学会
・ASLE-Japan 文学・環境学会
・イギリス・ロマン派学会
・JALT 日本語学教育学会
・日本教育カウンセラー学会― 54 ―

開催場所

発表年月日

青森山田高校6/8・7/6・
10/12・11/9・
1/25・2/22

笹森

誠

担当科目
・コード理論・昭和音楽史・機能和声
・基礎ピアノⅠⅡ・コンピュータ・ミュージック演習
・選択器楽ⅠⅡ・伴奏法
・保育実践演習
Ⅳ．音楽会（演奏及び作曲等）、展覧会等における発表
内

容

主催者

スプリング・コンサート

Ⅵ．その他の活動
区分

開催場所

発表年月日

ニ ュ ー フ レ ン ド ハ ー モ モルトン迎賓館
ニーａ）作詞・作曲ｂ）講演・講座

タイトル

2015.3.20ｃ）その他の活動
主

催

者

開催場所

発表年月日
2014.4.16～6.25b

明の星生涯学習センター 「大人から 青森明の星短期大学
始めるピアノ」第26回

青森明の星短期大学b

教員免許状更新講習「保育実践講座」

青森明の星短期大学

青森明の星短期大学b

月例研修会講師

リトミック研究センター 青森市民ホール
青森第一支局

2014.9.28b

月例研修会講師

リトミック研究センター 青森市民ホール
青森第一支局

2014.11.30

C

認定試験審査員

リトミック研究センター きらら音楽院
宮城第一支局

2015.2.22

2014.8.2

Ⅸ．所属学会（役職など）
・日本ポピュラー音楽学会
・全国大学音楽教育学会
・ムジカ・ボヘミカ
・リトミック研究センター

泉谷

千晶

担当科目
・器楽Ⅰ・Ⅱ・保育実習指導Ⅰ
・保育内容表現Ⅰ・Ⅱ・保育実践演習・基礎ピアノⅠ・Ⅱ・保育実習Ⅰ A
・選択器楽Ⅰ・Ⅱ
・保育実習Ⅱ
Ⅱ．学術雑誌に掲載された論文
区分
ｂ

ｂ）共著

論文名

収載雑誌名

頁

発行所名

発行年月日

保育実習指導Ⅰにおける組織的取り組み 青森明の星短期大学 P.15 ～ 青森明の星短期と授業研究について～ FD 実践の記録お 研究紀要第40号
P.26
大学
よび学びの評価について～

Ⅵ．その他の活動
区分ａ）単著ａ）作詞・作曲
タイトルｂ）講演・講座

2015.3.1ｃ）その他の活動
主

催

者

ｃ

和縁 -enishi-（キーボード＆ギターユ DESEO ライブハウス
ニット）ｃ

ピアノ DUO（他 Vo.Dr.）

開催場所
渋谷 DESEOSERBIAN NIGHT ライブ 川崎 SERBIAN
ハウス
NIGHT

― 55 ―

発表年月日
6月14日
8月23日

ｃ

Banfes ブラスバンド＆キーボードユ MTMS（増田隆宣音楽制 新宿 DOORS
ニット
作セミナー）

11月2日ｃ

和 縁 enishi-（ キ ー ボ ー ド ＆ ギ タ ー ユ DESEO ライブハウス
ニット）

3月21日

渋谷 DESEO

Ⅸ．所属学会（役職など）
・日本音楽教育学会
・日本音楽学会
・日本保育学会
・全国大学音楽教育学会（研究紀要編集委員）

成田

恵子

担当科目
・英語総合演習Ⅰ
・情報リテラシーⅠ
・子ども英語概論
・実習指導Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ
・子ども英語指導実習Ⅰ、Ⅱ・保育実践演習・MOS 検定Ⅰ・インターンシップ
Ⅵ．その他の活動
区分ａ）作詞・作曲ｂ）講演・講座ｃ）その他の活動

タイトル

主

催

者

開催場所

発表年月日

ｂ

教員免許更新講習「小学校英語指導講座」 青森明の星短期大学

青森明の星短期大学ｂ

キッズ英語チャレンジ講座

青森明の星短期大学

青森明の星短期大学 2014.10～
付属幼稚園
2014.12ｃ

幼稚園における英語指導法について

学校法人舘田学園ひまわ ひまわり幼稚園
り幼稚園

2014.4～2015.3ｃ

実用英語技能検定面接委員財）日本英語検定協会

2015.2.22

青森山田高校2014.8.2

Ⅸ．所属学会（役職など）
・全国英語教育学会
・東北英語教育学会
・日本児童英語教育学会（JASTEC）
・小学校英語教育学会（JES）

高橋

多恵子

担当科目
・発達心理学・保育実習指導Ⅰ・Ⅱ・障害児の保育と教育
・保育実践演習
・保育内容人間関係
・フレッシュマンゼミ
・子ども支援実習
・地域ボランティアワーク
Ⅵ．その他の活動ａ）作詞・作曲ｂ）講演・講座ｃ）その他の活動

区分

タイトル

ｃ

さんぽぽ運営委員会委員

青森市新町商店街振興組
合ｂ

保育士幼稚園教諭のための研修会

むつ市

近川保育園

ｂ

幼稚園等新規採用教員研修

青森県総合学校教育セン
ター

青森県総合学校教育 2014.7.24
センター

Ⅸ．所属学会（役職など）
・日本発達心理学会
・日本赤ちゃん学会

主・日本保育学会
・日本子ども学会― 56 ―

催

者

開催場所

発表年月日
2013.2～
2014.6.24

三國

美香

担当科目
・現代社会と暮らし
・介護実習指導Ⅰ
・暮らしを支える仕組み
・介護福祉総論Ⅰ・生活行動のための介護Ⅰ・Ⅱ・Ⅲ
・介護実習Ⅰ A・Ⅰ B・Ⅱ A・Ⅱ B・Ⅱ C
・相談援助
・フレッシュマンゼミ
Ⅱ．学術雑誌に掲載された論文
区分
a

ａ）単著

ｂ）共著

論文名

収載雑誌名

頁

青森県チェアスキー協会の活動から見える 青森明の星短期大学 9-14
もの研究紀要 第40号

発行所名
青森明の星短期大学

Ⅴ．その他の執筆
ａ）テキスト等執筆（単著・共著） ｂ）テキスト等執筆（分担筆） ｃ）書評・評論
区分

書名

ｂ

社会福祉の基本と課題

内容

発行年月日
2015.3.1ｄ）報告書等

発行所名

看 護 と 社 会 福 祉 pp135- 勁草書房
140

発表年月日
2015.2.20

Ⅸ．所属学会（役職など）
・日日本社会福祉学会
・青森県介護福祉士会
・日本スポーツマネジメント学会
・日本ヒューマンケア学会
・日本教育カウンセラー協会

棟方

ナナ子

担当科目
・コミュニケーションⅠ・Ⅱ
・音楽療法概論
・介護過程Ⅰ・Ⅱ・Ⅲ
・音楽療法技法・営みのための介護Ⅲ
・音楽療法総合演習
・介護実習指導Ⅲ
・介護実習Ⅰ A・Ⅰ B・Ⅱ A・Ⅱ B・Ⅱ C
Ⅲ．学会における研究発表

ａ）単独

ｂ）共同

区分

タイトル

a

口頭 「介護福祉士を目ざす社会人に対する介護イメージ調査」

Ⅵ．その他の活動
区分ａ）作詞・作曲
タイトル

学会名
第12回日本介護学会ｂ）講演・講座

開催場所
湯田温泉
め福

発表年月日

ホテルか 2014.10.11ｃ）その他の活動
主催者

開催場所

発表年月日

b

高齢者の音楽セッション

ディサービスきららb

就園前の母と子の音楽遊び

児童家庭支援センター太 児童養護施設弘前愛 2014.12.1
陽成園b

体のリフレッシュ

中央市民センター生涯学 大野市民センター
習支援

Ⅸ．所属学会（役職など）
・日本音楽療法学会
・認知症ケア学会
・介護福祉士会― 57 ―

ディサービスきらら2014.7.18

2014.12.25

田口

和宏

担当科目
・キリスト教と世界観
・情報リテラシーⅠ・Ⅱ・MOS Ⅰ・Ⅱ
・地域福祉ボランティアワーク
・課題研究
・フレッシュマンゼミ
Ⅸ．所属学会（役職など）
・臨床パストラル教育研究センター

松橋

ひとみ

担当科目
・ここころとからだのしくみ
・生命維持のためのからだのしくみ
・生きていくためのからだのしくみ
・生活行動とこころとからだのしくみ
Ⅱ．学術雑誌に掲載された論文
区分
a

ａ）単著

・医療的ケア・認知症の基礎理解
・生活援助Ⅰ（認知症）
・介護福祉総論Ⅱ
ｂ）共著

論文名

収載雑誌名

頁

介護学生における多職種連携に向けた見 青森明の星短期大学 1-7
学実習の重要性
研究紀要第40号

発行所名
青森明の星短期大学

発行年月日
2015.3.1

Ⅸ．所属学会（役職など）
・日本看護協会
・青森県看護協会
・成人病予防協会

木戸

永二

担当科目
・造形Ⅰ・Ⅱ・保育実践演習
・造形演習
・フレッシュマンゼミ
・保育内容表現Ⅰ・Ⅱ・保育実習指導Ⅰ・Ⅱ
Ⅱ．学術雑誌に掲載された論文
区分

ａ）単著

・地域福祉ボランティアワーク

ｂ）共著

論文名

収載雑誌名

頁

ａ 「刻画」による絵画表現と絵肌（マチエー 青森明の星短期大学 P27-34
ル）の可能性について－造形活動への応 研究紀要第40号
用について探りながら－

発行所名

発行年月日

青森明の星短期大学

2015.3.1

開催場所

発表年月日

Ⅳ．音楽会（演奏及び作曲等）、展覧会等における発表内容「N.Eblood21木戸永二展」「千葉大美術科出身5人展

FORGE Ⅲ」

主催者
リアス・アーク美術館

宮城県

ギャラリー永谷

東京― 58 ―

気仙沼
吉祥寺

2014.7.16～
8.24
2014.7.31～
8.3

進藤

将敏

Ⅱ．学術雑誌に掲載された論文
区分

ａ）単著

ｂ）共著
発行所名

発行年月日

a

幼児における描画構成の発達：非標準型 認知心理学研究12巻 89-99.
の構成と認知的要因との因果性
2号

論文名

日本認知心理学会

2015.2.28b

The relation of motor development and self- A n n u a l B u l l e t i n , 19-26.
efficacy in young children.
Graduate School of
E d u c a t i o n , To h o k u
University. Vol. 1

東北大学大学院
教育学研究科2015.3.20

a

幼児期における描画構成の発達に影響を 博士論文
及ぼす認知的要因に関する研究

東北大学

2015.3.4

Ⅲ．学会における研究発表

収載雑誌名

ａ）単独

頁

ｂ）共同

区分

タイトル

開催場所

発表年月日

a

（ポスター） 幼児における描画構成と認知的要因の因果性に関する研究

日本認知心理学会

学会名

仙台国際センター

2014.6.28

a（ポスター） 幼児における描画構成の発達２ －認知的要因との因果性について－

日本教育心理学会

神戸国際会議場

2014.11.8b（ポスター）「気になる」子どもの運動発達と有能感に関する研究3 －自己評
価と有能感の関連に着目して－

日本教育心理学会

神戸国際会議場

2014.11.8

a（ポスター） 空間認知と抑制の訓練が幼児の描画構成の発達に及ぼす影響

日本発達心理学会

東京大学

2015.3.21

Ⅶ．海外での学術会議、学会への出席
タイトル

学会名

開催場所

（Poster session）Development of construction of International Society for 上海（中国）drawing in young children: From the perspective of the Study of Behavioral
spatial cognition and switching of reaction.
Development 2014 Biennial
Meeting.（ISSBD 2014）
Ⅸ．所属学会（役職など）
・日本教育心理学会
・日本認知心理学会

小野・日本発達心理学会
・東北心理学会

和子

Ⅵ．その他の活動
区分

発表年月日
2014.7.10ａ）作詞・作曲ｂ）講演・講座

タイトルｃ）その他の活動
主

催

者

開催場所

発表年月日

C

「トロンボーン＆トランペット」による 青森明の星短期大学付属 青森明の星短期大学 2014.9.27
ミニコンサート 企画・実施
音楽教育研究所
ジムナーズ

C

第67回ピアノ発表会

企画・指導

青森明の星短期大学付属 明の星ホール
音楽教育研究所― 59 ―

2014.11.9

青森明の星短期大学研究紀要
2016年３月１日

印刷

2016年３月１日

発行

第41号

〒030-0961 青森市浪打二丁目６番32号
編集兼発行者

青 森 明 の 星 短 期 大 学
電話017－741－0123〒 036-8173
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弘前市富田町 52

野

印

0172－32－7471― 60 ―

刷所