EtudesdidactiquesduFLEauJapon
1999

第８号

活動報告(1998年）･…･…･…………･…･……･･…．．………….．…･…井上美穂１

Peka例会発表要旨
大学における最初の授業とフランス語入門…･･･…･…･……･…北見
１０分間発音練習……..…･……･………･……･…･･……………･…井上
練習問題の作り方…．.…………………………･･………･……･…片山
1998年度志賀高原スタージュに参加して……･………･…･……井形
文法の授業を考える（その3）­フランス語を第２外国語として担当する教師の立場から­“…………･･…･･根岸
１年目のフランス語一高校フランス語コースでの実践報告一．．……………･…井形

秀司
美穂
貢
和正

５
１５
２３
３５

純４６
和正５５

1998年度フランス語セミナー報告……………･……………･……･西村亜子
フランス語教育法セミナー授業見学報告……･…………･…･岡本さやか
授業見学者と授業担当者のディスカッション実録……………………岡本さやかVS白井春人

６
５

６
６
6９

書評
MaddalenaDeCarlo,L'加花比況""eI(CLEIntemaUonal,1998)
・・…････…･･…･…姫田麻利子７１
投稿論文
アリアンス・フランセーズ成立についてのイデオロギー的考察………･………･･西山教行７３
投稿規定…･……･…･………………………………･…………………………･…・９５ａ陸

活動報告(1998年）
井 上 美 穂P6kaという会の名称は、「P6dagogieを考える会」のPeとka(ngaeru)をつなげたものである。会の名称が表すとおり、日頃の教育現場で実践していることや問題点を参加者が持ち寄り、お互いの知識を出し合って、より質の高いP6dagogieを目指すための会である。
例会は２ヶ月に１回の割合で開くことになっており、９８年も例年どおり６回開催された。例会の発表者（またはanimalcur)は通常２名である。例会の参加者は毎回15名前後となっている。各例会ごとにその内容を報告するNewsLetterが発行されており、９９年２月の時点では109名のメンバーに発送されている。
９８年は、１年をとおしての共通テーマを設定することになり、多数決で「発音」がテーマとして選ばれた。これを受けて、４．６．９．１０月の例会では発音について考える発表とtravauxpraliquesが行われた。これ以外の例会内容としては、各地で行われているstagesや研究会などの報告があり、stagcsに参加できないでいるメンバーに好評である。RencontrespedagogiquesduKansaiや志賀高原スタージュのほかに、シンガポール夏期大学の報告か行われた。発音とslages報告以外で取り扱われたテーマは、最初の授業･練習問題・文法授業･高校フランス語で、どれも教師にとって身近なテーマばかりであり、常に参加者の間で熱心な討論が繰り広げられている。９９年度の年間テーマは「授業のかたち」か選ばれた。日程などについて詳しいことは、http://pweb.sophia.ac.jp/̅s-tanaka/peka/を参照していただきたい。

さらにこれ以外の活動として、「98年度フランス語教育セミナー（東京)」の共催がある。Pekaのメンバーが、セミナーのanimateursとして、また運営面でも積極的に参加した。
最後に、フランス大使館文化部からの財政援助に対し、心からお礼を申し上げる次第である。
（上智大学一般外国語）

１

Rapport d'activités (Année 98)
Miho

INOUE

"Péka" est composé de "Pé" et de "ka" venant de "Pédagogie wo kangaeru kai".
Comme son nom l'indique, notre association a pour objectif de parler des problèmesquotidiens liés à l'enseignement du FLE afin d'y apporter différentes solutions.
Nous nous réunissons une fois tous les deux mois. Ainsi, en 98, six réunions ont

eu lieu à l'université Sophia. D'habitude, nous avons deux animateurs pour chaqueréunion qui compte une quinzaine de participants. Après chaque réunion, un compte-

rendu est publié sous forme de "News Letter" que reçoivent 109 membres aujourd'hui.
Lors des réunions des mois d'avril, de juin, de septembre et d'octobre, quatre
ateliers ont été consacrés à l'enseignement de la phonétique qui avait été choisi commethème de l'année 98. Dans d'autres ateliers, des rapports ont été donnés sur les stages
et les événements suivants : Rencontres pédagogiques du Kansai, Stage de Shiga-

Kogen et Université d'été francophone des pays d'Asie du Sud-Est. Aux réunions duPéka, en plus de la phonétique et des rapports de stages, voici les thèmes que nous

avons traités : le premier cours, les exercices, le cours de grammaire et le français dulycée. Tous ces thèmes ont donné lieu à des discussions très animées. Le thème deTannée 99 sera "les différents aspects de nos cours". Des informations détaillées sur
nos activités sont présentées sur Internet, http://pweb.sophia.ac.jp/~s-tanaka/peka/.
Le Péka a aussi participé à l'organisation et à l'animation du cycle de séminaires
de didactique du FLE 98(Tokyo).
Péka remercie très sincèrement le Service Culturel de l'Ambassade de France pours o n s o u t i e n fi n a n c i e r.

(Université Sophia)

2

月日

発表者

テ ーマ

４
９

9
８
．
２
．
２
１

最初の授業をどうするか

大塚志乃
北見秀司

５
０

98.4.18

RenContreSpedagogiquesduKansai報告

全員

１０分間発音練習(1)井上美穂

１０分間発音練習(2)井上美穂

ワークショップ：練習問題のつくり方

片 山 貢

1０分間発音練習(3)井上美穂

志賀高原スタージュ報告

井形和正

５
１

９
８
．
６
．
２
０

(ペカ例会４８の「練習問題の類型」による）
くつ
一
一

ペコ
ジ 坐 夕

９
８
．
９
．
２
６

９
８
．
１
０
．
３
１

ワ ー ク シ ョ ップ ： 発 音 を 習 っ た こ と が あ り ま す か 鵜 澤 恵 子
シ ン ガ ポ ー ル 夏 期 大 学 報 告 西 山 教 行
志賀高原スタージュ参加者制作ビデオ井形和正

5４

９
８
．
１
２
．
１
２

文 法 の 授 業 を 考 え る （ そ の ３ ） 根 岸 純
一第二外国語として担当する教師の立場から­1年目のフランス語一高校フランス語コースの実践報告一井形和正

可Dates49

98/02/21

Sujets abordés

Animateurs

Leçon 0 : comment l'animer?

Shino OTSUKA

S h u j i K I TA M l
50

51

98/04/18

98/06/20

Rapports des Rencontres pédagogiques du Kansai tous les participants

Élaboration d'exercices phonétiques (1)Miho INDUE

Éaboration d'exercices phonétiques (2)Miho INDUE

TP: Élaboration d'exercices de différents types(d'après la typologie présentée lors de l'atelier Péka 48)
M i t s u g u K ATAYA M A
52

53

98/09/26

98/10/31

Élaboration d'exercices phonétiques (3)Miho INDUE

Rapport du stage d'été Sbiga-Kogen 98

K a z u m a s a I G ATA

TP: "Avez-vous appris comment prononcer?"

Rapport de l'Université d'été Singapour
Vidéo du stage Sbiga-Kogen 98
5 4

98/12/12

Keiko UZAWA

N o r i y u k i N I S H I YA M A
K a z u m a s a I G ATA

Quelle grammmaire adopter?(3)(dans des classes de 2ème langue étrangère)

Jun NEGUISHI

La première année dans un programme defrançais première langue étrangère au lycée

4

K a z u m a s a I G ATA

大学における最初の授業とフランス語入門
北 見 秀 司LeConOetinitiationalalanguefra皿Faise
LecontenudelalcgonOcstvariablesclonquelesetudiantssontd6jainscritsau
coursdefrangaisounon.
Pourlesetudiantsdejainscrits､mieuxvaudrailquelalegonOsed6rOuledanSune
ambiancedecontracteequileurpermettraitdes'initieraufrangaisd'unemaniere
agr6able.
Pourlesetudiantsquinesontpasencoreinscrits,leplusimportantesldeles
motiverenleurdonnantenvied'apprendrelefranGais.Al'Universitedejeunesﬁlles
Ferris、lecoursd'initiation,qui5etendsurunsemeStreentier,estetabliexclusivement
danscebut:IcsenscignantsontPourlachedepresenterdefagong6neraleetinteressantelefranGaisaussibienquelacivilisationfrangaise.
Encequimeconcerne,parexemple,j'aitentedemontrer,g6neralementau
moyendevid6os,deﬁlmseideplans,demultiplesaspectsdelacivilisationfrangaise
pasnecessairementconnusauJapon,etsurtoutdedegagerunespacedecommunicationqu'onpourraitqualiﬁerded6mocratique,etquipeuts'exprimerdediversesfagons.

1998年２月の例会における発表で。まずは誤解から始まった１１１。

ノ

その日、まだPekaへの参加は２回目でしかなかった私は、legonOの意味を取り違えていた。Pekaでは、それは、そこから始まる１年間の授業の運営の仕方を説明したり、それに向けてクラスの雰囲気作りを行う最初の授業を意味していた。それに対し、私は、同じく最初の授業ではあるが、開講時に行う「フランス語のすすめ」を旨とする一種の演説あるいは宣伝のようなものを考えていた。事実、私の発表の後、私の発表内容はlegOnOというより宣伝で、legonOというのはその後に来る作業のことだと指摘された。とはいえ、最初に宣伝をする必要がある場合もある。最初の授業の折、学生がフランス語履修をまだ決定していない場合がそ５

れである。よって、フランス語を選択することが既に決まっている学生に対するのと、まだそこまで決めていない学生に対するのでは、最初の授業の内容も自ずから異なるであろう。それゆえ、ここでは、この２つの場合に即して話を進めてみたい。

選択済の学生に対する最初の授業
既にフランス語選択を決めている学生に対しては、フランス語の宣伝をする必要はもはやない。そこでまず授業の紹介、進め方、予習･復習など学生に望むこと、
出欠･遅刻のこと、成績評価の仕方など一般事項について話した。その後、もし学生の人数がそれほど多くない場合は一人一人自己紹介してもらい、なぜフランス語を選んだか、フランス語を学ぶ上で特に何がしたいか、またフランス社会乃至文化･文明で興味あることは何か等を言ってもらう。一年生は日本語で２年生以上はフランス語で（この場合いくつかの言い回しを予め教えておく、その他わからな
い単語はこちらで教えるようにする）言ってもらったが、決まりきった表現を教えておけば自分の名前位は１年生でも言えるかもしれない。このような自己紹介は、自分が当たっている時を別とすれば、１回目の授業によく見られる緊張をほぐし、和やかな雰囲気を作るのに役立つし、また、私自身、学生の関心の在り処が見えて興味深いし、学生同士がお互いを知る機会にもなりえてよいように思う。人数の多いクラスでは、学生の授業に対する要望に関してアンケートをとった。特に今の日本の学生の特徴かもしれないが、こちらが指さない限り、授業中自ら進んで口頭で意見を言う学生は、少なくとも私の教えたクラスでは殆どいなかったのに対し、この同じ学生が書かせると結構素直に思っていることを書いてくれるので、学生同士が知り合うには役に立たないが、教師が学生の考えを知るにはいい方法だと思う。
更に時間の余裕がある時は、発音記号・アルファベットの読み方と発音練習をした。とりわけ英語と異なる或いは英語にない発音には注意を払い、また日本人には区別しにくいがフランス人は確実に区別している音、例えば雁］と［α］などに特に注意を喚起した。それから、発音のかなり難しいと思われるもの、例えば[r]などは、最初から完壁を求めず、徐々にできるようになればいいとした。
発音練習は、これは最初の授業に限られたことではないが、私の教えている特６

に女子大系のクラス（フェリス女学院大学、津田塾大学）では、好きな人が多い。
幾人もの学生から異口同音に、他の作業、例えば文法の復習や読解などは自習できるが、発音練習だけは授業で先生に直してもらわないとできないという意見を聞いたが、恐らくはそういう理由からなのか、或いはまたフランス語は音がきれいな言語であるというイメージがあるからなのか、特に津田では、緊張をほぐす効果も見られた。例えば[O]-[d}を発音させると皆笑う。それまで私は発音練習
は機械的で単調な作業だと思っていたので、これは発見だった。
さて、この発音練習を含めて、P６kaでの話し合いでも強調されていたように、最初の授業はとりわけ寛いだ雰囲気でできるように努めた。というのも、単に最初の授業で皆が緊張しているからというだけでなく、既に先輩などからフランス
語は難しい言語だという噂を耳にしている人も多いからである。このような不安に対しては、確かに難しい点はあるが、習ったことをその日の内に少しずつ正確に覚えていけば恐れるに足りないことを強調した。そして、和やかな雰囲気の中でも予習･復習等やるべきことはやるようにというメッセージを伝えようとした。
選択前の学生に対する授業
選択前の学生を前にした授業で、私にとって最も大変でありかつ印象的だったのは、フェリスの１年生を対象にした「フランス語入門」の授業だった。この授業は半期にわたって行われ、従ってle.onOの枠を越えるかもしれないが、この経験について少し書いてみたい。
まず「フランス語入門」という授業の説明をしよう。私が非常勤で教えている
フェリス女学院大学では、２年程前から「何々語入門」という授業が１年前期に行われている。それ以前は多くの大学と同様、学生は入学した時点で第二外国語（フランス語、ドイツ語、スペイン語、中国語、韓国語の中から）を選択するようになっていたのだが、この制度の導入後、第二外国語は、前期の入門の授業をとり（最低２か国語の入門の授業を取らなければならない)、それを受けた上で選択する、
本格的な語学の授業は１年後期から始まる、という様になった。よって「入門」の目的は、教師の側から見るなら、学生に興味を持たせ、フランス語履修者をなるべく多く確保することにある。内容的にはフランス語.文化･社会･生活の紹介が主である。フランス語は発音･アルファベットそれから簡単な会話のレヴェルにと７

どめる。フランス文化･社会の紹介に関しては、この授業は専門科目ではないのであまり難しいことはせず、簡単で親しみやすい、興味をひく話題を大いに盛り込んでもらいたい、ただし「入門」といえど大学の授業に変わりはないので、特に知的な話を望む学生のために時々学問的な話題も入れてほしい、との専任の先生からの要望があった。更に「入門」の授業を特色づけるものとして、ヴィデオを大いに使った文化紹介を行ってほしいとも望まれた。
また、フランス語の宣伝として、それが英語に次ぐ重要な国際語であること、例
えば国連やオリンピック、アフリカのNGOやその他の国際会議でなくてはならな
い言語であること、それから今年(1998年)はサッカーのワールドカップがフランスで開催されるのでフランス語ができると応援に行った時便利だということをぜひ強調するようにとも言われた。しかし、特別サッカーファンでもない私がこの種の宣伝を行うのも如何なものかと思い、結局しなかった。
私としては、この授業を行うにあたって幾つかの原則を立てていた。まず、学生が関心を持てそうな話題にできるだけもっていくこと。話も身近で、先ずは私がパリで生きた経験から始めて、そこから一般的な問題に移っていくようにする。
けれどもそれは学生に迎合することを意味しない。まず、正直言って大半の学生
はフランスについてあまり多くの知識を持っていないし、従って自分が何に興味があるかすら分かっていない。そこでなすべきことは、彼女等に興味深いと思われる様々な情報を与えることであるように思われた。そしてそれらの間のどれかに興味を示し、今まで知らなかった興味ある世界の発見が同時に今まで気づかなかった自分自身のある面の発見でもあるようになれば、これに優る教師の喜びはないだろう。
更に、語る事柄は基本的に私自身興味があり、他の人と分かち合いたいと思え
るもの、またそれに値すると思われることに絞った。というのも、与えるべき知
識が私自身何かを感じ生きている知識でなければ死んだ知識になってしまうからである。自分に興味あることが即、他人の興味を引くとは限らないが、自分がつまらないと思うことを語っても他人の興味を引かないことは明らかである。
そして、扱うべき様々な話題が全体として、ひとつではなくても少なくともい
くつかのテーマに収敵するよう­無論、時折脱線することは一向に差し支えな
いが­そのようにして授業全体にある程度まとまりをつけるように試みた。
８

具体的には、最初の授業では、選択済のクラスと同様、先ず自己紹介とフランス文化で興味あることを語ってもらった。先に挙げた、国際語としてのフランス語の宣伝？は、私が最初に一方的に語ってしまうのではなく、学生の関心に呼応する形で、つまり、ある学生が将来国連で働きたいとか、アフリカでのNGOの活動に参加したいとか言った折に、添えるようにして行った。
その後、私がパリに住んで感じた印象を、いつか皆さんも旅行や留学等する折があれば追体験してみてくださいと勧めつつ、語った。パリに行ったら観光名所
だけでなく小さなスーパーにも少し立ち寄って物の値段を見てほしい。そうすれば、日本に比べて、肉・野菜･牛乳･果物といった類の食料品が如何に安いかが分るだろう。この事を実感してもらうために、具体的に幾つかの品目について、日本におけるスーパーでの今の価格と、私が知っている限りでの­つまり２年前までの、というのも２年前に私は帰国したので­向こうのスーパーでの価格を比較した。このような一見些細に見える相違が生活全体に及ぼす影響をほのめかしながら。それから、パリの色々な側面や多様性、庶民的な地区や様々な人種のいる地区、また、ブルジョアの住む地区等、パリの地図のコピーを予め配っておき、それで位置を示しつつ説明した。大学における人種の多様性、年齢層の広さ等についても触れた。更に、民衆の抵抗の強いこと、その連帯の強さについて、１９９５
年１２月1ヶ月近くにわたってフランス全土で繰り広げられた交通ストライキの模様を例にとりつつ語った。
私が学生に紹介したかったフランスの側面は、上述の３つにほぼ要約される。即ち、多様性、民衆の抵抗および民衆の比較的自律化している社会空間の存在。この３つのテーマを色々な角度から紹介しようと試みた。
まず、パリの持つ多様性については、聖心女子大学の姫田麻利子さんが「ステレオタイプなパリ」でないパリを紹介する目的で作られ、1997年１１月２３H
Joum6epedagogiquedeDokkyoで紹介されたヴィデオ"Parimanie"を見せた。このヴィデオではBelleville､１３区の中国人街の様子、更に映画の一部分から取られたもので、電車の中で物乞いをする失業者の場面が映し出され、またパリに住む日本人のインタヴューと日本人の友達を持つフランス人へのインタヴューが含まれている。
９

次に、物語が主にBastille近辺で展開する映画「猫が行方不明Chacunchcrche
sonchat」を見せた。これもやはり、華やかなパリのイメージとは異なる、地味な、かつ様々な人種の混在するパリを見せる目的から、更に、民衆自身の社会空lHの存在を紹介したい思いから、見せた。
この映IIIIIには２つの社会空間が描かれている。ひとつは、新開発地区としての
Bastilleで、資本主義的都市化の波に曝されている地域である。この映画の冒頭のシーンは、事実、古い建物が壊されていくシーンである。地上げ屋に人が追い出されるシーンもある。また、資本主義の前提する人間関係は市場を媒介にする関係であり、ここでは人と人との直接的関係が壊れ、物と物との関係に置き換えられる故、孤独はこの体制の本質を表現しているが、そのような孤独はこの映画にも十分に描かれている。
もうひとつは、この論理に対立する空間、伝統的な、人と人とが直接に出会いコミュニケーションを交わす、人なつっこい共同体的社会空間である。そこに行けばいつでもり||染みの人たちに会えるといったカフェがそうだし、また主人公の女の子の猫探しに協力してくれるお年寄り達のネットワークもそうだ。
ところで、この映画ではこのような共同体的社会空間が古き良き時代の滅びつつあるものとして解釈される恐れがある。そこで、必ずしもそうではないことを示すために、次に、カフェ・トークのヴィデオを見せた。これは、Bastille広場に面したCafedesPharesというカフェで毎日曜１１時から２時間行われている「哲学議論」をNHKのある番組が紹介したもので、専任の先生がこの番組を録画したヴィデオがあったので、それを使わせてもらった。ここでは、様々な年令･職業の人が集まり、毎回異なるテーマを巡って対等な立場で議論している。しかもこういうカフェが急速に広まりつつあり、パリだけで３０軒程ある。これもまた社会の階層序列に対抗する、より水平な民主主義的空間としてとらえることはできないだ
ろうか。
この民主主義的空間のテーマを更に印象派以降の近代絵画との関係において論じた。印象派以前、人が社会的に画家として認められるには、作品が「サロン」に当選せねばならなかった。ところで「サロン」の起源は古典主義美学を奉じる絵
画彫刻アカデミーが組織した展覧会にあり、このアカデミーは１７世紀ルイ１４世の時代に芸術における中央集権体制を築くものとして組織されたものだった。１９世
０1紀後半サロンの課す審査基準は１７世紀の古典主義美学からかなり変容していたとはいえ、ある限界があった。このサロンに落ちた者達が集まって1874年以降無賞の展覧会「印象派展」を開き、1884年以降、無賞･無審査・自由出品を旨とする「独立展」を開催する。中央集権化された社会空間であるところの「サロン」に反抗して創られた、この自己組織的･民主主義的空間こそが近代絵1IIiの母胎となったのである。そして、民主主義の精神は近代絵画の手法そのものの中にも息づいていること­「固有色」の否定、複数の視点の導入、ギリシア・ローマ．ルネサンス
芸術以外の芸術、例えば浮世絵、黒人彫刻、イスラム．中世美術の評価等2,­も指摘した。なお「固有色」の否定、複数の視点の導入の箇所は、それぞれオルセー
美術館のヴィデオに収められたルノワールとセザンヌの絵を見せながら解説した。
最後の近代絵画の部分は話が少し堅すぎると感じる学生もいたようなので、その後は映画を観た。フランス映画をよく観る人はほんの一部の学生に限られているようだったので、紹介する価値はあると思った。先の「猫」の他「終電車」と｢シラノ・ド・ベルジュラック」を観た。共に傑作でありフランス人に人気があり、かつ傾向が異なっている。しかしながら、どちらも「反抗」のテーマが主題ではないにせよ、作品の低音部を奏でているという共通点はある。また、これらの映画ならば、それらを通してフランスの歴史に触れることもできる。このような理由からこれらを選んだ。また「シラノ」は、ヴィデオを見せる前、これがもともとは韻文劇であり、台詞は全部詩で書かれていること、それからアレクサンドラ
ンと脚韻の説明をし、一部を読んで聞かせた。

さて、この入門の授業の宣伝効果はどうだったろう。私の授業を受けた学生の内の何人がフランス語を選んだのか正確な数字を知らないので、この点での効果については何とも言えない。ただ、前期の終わりに一応試験を行わなくてはならず、その折、授業および授業で扱った事柄の感想を書かせたので、このような条件下で言われていることを全て鵜呑みにするのはナイーヴに過ぎるにせよ、それでもここからある程度彼女等の反応を窺うことはできるように思う。
このような話よりも、もっとフランス語をやってほしかったと言う人も中にはいたが、全体としては、フランス語の文法を最初から早いスピードで進めていく
１
1

前に、少しフランスの生活や文化のことを知って慣れる方が興味が持てていいという意見の方がはるかに多かったようだ。ただ、綴り字の発音の仕方は難しく、一通りやるだけでなく、何度も繰り返しやってほしかったと言う人が多かった。
映画に関しては、最初は戸惑ったようだった。「猫」を観た後、数人の学生に感想を言わせたところ、「起承転結がない」とか「何を主張したいのか、はっきりしない」「結末がはっきりしない」という言葉が返ってきたが、同じ学生にそれでは退屈したかと聞くと、そうでもない、結構面白かつたと言う｡おそらくどう処したらいいのか分らなかったのだろうが、観るうちに少し慣れてきたようだった。
興味深くまた驚きだったのは、彼女等とそれほど年の違わない現代の女性が主人
公の「猫」よりも、１７世紀を舞台にした「シラノ」の方がずっと好評だったことである。
しかし、学生に一番興味を持たれたのは、カフェ・トークだった。これもまた私にとって快い驚きであると共に、彼女等の心の奥底を垣間見たような気がした。
カフェ・トークは、彼女等の多くにとって、殆どカルチャー・ショックだったようである。次のような意見が多かった。自分の考えが正しいのかどうか分らなく不安になる時がある。けれどもそれを真剣に話そうとすると「何マジになってんの」といってかわされる。だからこんな風に色々な職業の人が集まって様々な意見を交わすのが聞けたら随分面白いだろう。もし日本にもこういうものができたら­しかし日本ではかなり難しいことだろうと留保をつけつつ­少なくとも一度参加してみたい。またパリに行ったら、たとえ聞き取れなくてもいいから一度見てみたい。その他「こういうことが流行るなんて，さすが革命を起こした国だ」とか「日本でもこういうのが流行れば,政治はもっとよくなるだろう」とか我が意を得たりと思わせる意見まであった。
ところでPekaの例会で私が発表した折、フランス語の宣伝とはいえ、フランスのいい面ばかりでなく悪い而も紹介すべきだとの意見が出、それに対し、学生、特に女子学生にはフランスの美しいイメージを壊されたくないという思いがあるという意見が出された。私としては、学生に、学習意欲を殺がないよう気を使いつ
つ、悪い面も見せようと努めた。そして感想を読んで受けた全般的な印象は、多くの学生が求めているのは、イメージではなく現実なのだということだった。例
えばある学生は次のように書いていた。それまで自分が抱いていたパリのイメー
1２

ジは雑誌等から来たもので、華やかではあるが結局モノクロでしかなかった。それが、パリの色々な話を、地図を参照しながら聞いているうち、だんだんカラーになってきて、より一層興味を持つようになった。単に美しいけれども死んだイ
メージより、良い面もあれば悪い面もあり華やかな通りもあれば地味な通り、庶民的な通りもある生きた現実の方が面白い。私には、このモノクロ／カラーという鮮やかな言葉遣いがひどく印象的であると同時に、この言葉の中に何とも言えぬ
寛容と頼もしさを感じた。たまたま優秀な学生が多くいるクラスに私は運よくあたったのか、それとも全ての学生が少なくとも潜在的にはこの寛容と頼もしさを持ち合わせているのか。問いは開かれている。

最後に、残っている課題を、しかも一つだけ記して、終わりにしたい。これは例会の時すでに指摘されたことだが、私流「フランス語のすすめ」は、フランス語を使ったらどんなことができるかという点だけに関わっており、フランス語を学んでいく過程で得る喜びには注意が向けられていない。それは多分私自身が経験したフランス語の学び方から来ているように思う。私にとってフランス語を学
ぶ理由はフランス思想や文学を原書で読めるようになることであり、フランス語を学ぶこと自身にある喜びというのは、正直言って、殆と何も味わわなかった。これは語学教師として大いに問題あることと思う。この点について良い知恵･経験等
聞かせていただけましたら幸甚です。
（津田塾大学）註(1)始まりにおけるこうした誤解か最後まで解けなかった恐れが、大いにある。この原稿を脱稿して後、偶然、EDFJ第５号に掲載された野池･鵜澤両氏による1efOnOに関する論文を読む機会に恵まれ、一読して、尚、私のうちに残っていたlegonOに対する誤解に惜然とした。全く恥ずかしい限りだか、拙稿は、1egonOの不当なまでの拡大解釈に基づくエッセーとして読まれていただければ幸いである。

(2)例えば、この時期におけるギリシア・ローマ・ルネサンス美術以外の美術への関心は、単なる異国趣味によるものではなかった。むしろ重要だったのは、新たな造形原理の発見であり、つまり、自分達の文化とは異なる、しかし同じように完成され３
1

た文化の発見だった。日本の浮世絵、オセアニアの偶像彫刻、アフリカの黒人彫刻はそのようなものとして受け入れられた。ところで、こうした差異、様々な視点の肯定と対等･共存は、力ストリアディスやアーレントの説くように、民主主義の精神そのものである。民主主義は単なる制度の問題ではない。それは深く精神態度の問題であり、この精神がなければ、どんなに整ｲllliされた制度であろうと、脆く崩れ去ってしまうものである。

1４

10分間発音練習
井 上 美 穂ExercicesdephonCtiquedelOminutes
Nombreuxsontlesprofesseursquiontessayedepratiquerlaphon6tiqueenclasse
defrangaisdeuxiemelangueetrangeremaisquiontdUyrenoncerfautedetempsetde
moyens.llnousfautdoncdesexercicesspecialementadaptesal'enseignementdu
franQaisdeuxieｍｅlangue6trang6re、Cetarticlepresentelesprincipesdetelsexcrclces
ainsiqu'unexempled'applicationsurlam6thodeintitul６eF"γα"s"go２１.

1．第二外国語フランス語初級のための発音練習
第二外国語フランス語初級を担当していて発音練習の必要性を感じながらも、実際には行えないでいる教師は多いのではないか。既存の発音練習の価値を認めながらも、準備や授業時間の不足が足伽となって実行できないでいるのが現状だと思われる''１。そこで、二外仏語の現状に合わせた発音練習が必要になってくる。
この論文では、まず二外仏語初級用発音練習にかかわる一般的な原則を示し(2.3章)、次に『フランス語２１』を用いた具体例を紹介する(4章)。
2．二外発音練習の達成目標に関する原則
２１．達成目標を選択する
発音練習と言っても、扱うべき内容は多数ある。リズムやイントネーションの練習はもとより、単音の練習、そして「綴り字の読み方」も発音練習の枠内に入る12M卯。専門科目であれば、かなりの数の達成目標を初年度で掲げることが可能だ
が、二外仏語初級の場合は項目を選んで学習者に提示する必要がある。その選択基準の３つの原則を、2.2.,2.3.,2.4.章で説明する。

２．２．フランス人と同一の発音を目指さない
まず、「発音練習の目標はフランス人と同一の発音ではない」という原則を提案したい。言い換えると、フランス語を母国語とするフランス人･カナダ人等と話す
1
５

時、さらにフランス語を互いの共通外国語として中国人・ギリシア人等と話す時に、コミュニケーションに支障が出ない程度の「通じる」発音ができることを目標としたい。この考え方は、「InternationalLanguageとしての英語」という概念と共通する。かつてはQueen'sEnglishのイギリス英語に固執する時代もあったが、英語が世界共通語となった現在の教育理論では、nativeの発音を目指すことは必ずしも奨励されていない。その理由として、nativespeakerと同一のaccentfreeな発音は
成人学習者にとって到達不可能なばかりでなく、accentはその民族のheritageとして肯定的に評価されるようになってきているからだという。そして教師の目標はclearcomprehensiblepronunciationであるとしている｜』'・フランス語も世界共通語としての普及を目指すのであれば、同じような考えをもって教育を行うべきである。
さて、それではこの原則をどのように発音練習に反映させるかという段階になると、それは各教育現場の状況によって異なると思われる。筆者のおかれている
状況では、比較的容易に達成できる目標を設けている。例えば[R]の発音に関して
は、「[R]を[1]と区別して使える」ことを初級の達成目標としている。従って、[R]を[XI｣P[h]に置き換えて使っている初級学習者が多いが、聞き手の立場からすると理解可能だ（つまりコミュニケーションへの支障がさほど大きくない）と筆者は推察するので、初級段階では容認している。勿論、教師が発音指導に熟達していたり、学習者の能力が高い場合には、より高い達成目標を設定することは可能である。この章で主張したいのは、達成目標を選ぶ際に、「使った時にコミュニケー
ションに大きく支障が出るかどうか」を考慮してほしいという点である。
２．３．コミュニケーションの場には発音の不備を補う要素が沢山ある
語学教師は「言語を教える」心づもりでいるので、つい目がフランス語そのものに行きがちである。しかし、自分の教えたフランス語が後日使われる場面には、未熟な発音の不備を補う要素が沢山あることを忘れてはならない。筆者自身が現在でも困っている"Mafilleadeux/douzeans."の区別を例にあげよう。[duzd]と言いたいつもりが、相手に[dgzd]と混同されていると感じた時には、次のような複数の手段に訴えることができる。まず「状況」の利用である。そばにいる１２歳の娘を呼んで来て、相手に見せることで誤解を防げる(鋤。
次に、方略的能力strategiccompetenceを駆使することも可能だ。以下は方略の６1

分類である(ʻ!。
(a)言い換え(paraphrase):近似表現(approximation),造語(coinage),
回りくどい言い方(circumlocatiOn)(b)借用(bOrrOwing):逐語翻訳(literaltranslation),言語転換(languageswilch),
助けを求めること(appealforassistance),身ぶり(mime)(c)回避行動(avoidancc):話題回避(topicavoidance),伝達放棄(message
abandonment)
上の例だと、@cAucollege.''と言えば近似表現、.cDix,onze,douzeans.''と言えば回りくどい言い方、手を使って娘の背の高さを示せば身ぶりの利用になる。このように、実際のコミュニケーションの場にある様々な助けの存在を前提として、
我々教師は発音指導してもかまわないのではないだろうか。助けが存在するという前提をどのように自分の発音練習に反映させるかは、前述のとおりケースバイ
ケースである。例えば筆者の場合、単音の誤りは状況や方略的能力でかなりの補助が可能であると考えて、初級では単音は詳しく扱わないことにしている。
２．４．上達には経るべき段階がある
言われてみれば当たり前のことだが、発音に限らず学習者はあるレベルにいきなり到達するのではなく、そこへの道順として経るべき複数個の段階が存在する。
しかし、二外仏語の発音に関しては、このことが軽視される形で「綴り字の読み方」が一斉に列挙されている場合が多い。
言語習得の理論に、Interlanguagetheoryと呼ばれるものがある171O言語習得において学習者はsystematicprogressionをたどる。languagetransfer,overgeneralization,
simplificatiOn等の作業を行いながら、その時点での自分自身のinterlanguageを作り
上 げ て い くの で あ る 。 従 って 教 師 の 目 に 誤 り と 見 える も の が 、 学 習 者 のinterlanguageにおいては正しい帰結であることがよくある。例えば“DoesJohncan
sing?''という発話は、もし学習者のその時点でのin[erlanguage内に「英語の疑問文
作成には助動詞doの前置が必要」というルールしかなければ、そのルールがovergeneralizationされた当然の帰結としての発話となる。このことから、学習者の誤りを正す際にはよく注意をし、interlanguageからの当然の帰結としての誤りに対しては、ある程度の寛容さが必要となるI卿。
７1発音練習に、この考え方を応用したらどうだろうか。つまり、学習者の発音は段階的に発展するのだから、練習の提示内容も段階的に発展するようにしたらよい。例えば鼻母音[E]に関して、筆者は以下のような段階を設けている。５月の時
点では、in,ain,unという綴りを「イン」「エイン」「ウン」と読まずに、に]に似た音(たとえ回と|司じ音として発音していても容認する）に発音できるようになることを達成目標とする。そして１２月頃になってから、ロ[う]同を区別して発音する練習を|淵始することにしている。
3．二外発音練習の提示方法に関する原則
３．１より多くの教育現場で実行できるように
今度は練習の提示方法について考える。まず考慮したいのは、第二外国語の場
合、練習の例文は学習者が使っている教科書から採られることが望ましいという点である。発音練習のための新しい例文が登場し、学習者の負担を増すことは避けたい。従って、この論文では練習項目とその提示順だけを紹介し、教師の方々が自分で使っている教科書から例文を選んでそれにあてはめて使うという方法をとることにした。
P6kaの例会では、travauxpratiquesとして、筆者の提案した項目と提示順に例会
参加者が修正を加え、その修正案に『フランス語２１」から例文を選んでつけ加える作業がなされた。

３．２．毎回10分程度で小出しの練習にする
4.3章に提示した例を見ていただきたい。第１回目の発音練習で扱う項目は、「最後の母音をはっきりと発音する」と「唇をはっきり動かそう」であり、以降全部で１９項目が並んでいる。この１９項目を、『フランス語21』の１９個の課に対応させた。各課で１０分から１５分程度の時間をかける発音練習を積み上げていく方式である。この程度の時間であれば、第二外国語の場合でも確保が可能であると思われる。

3.3．色々な練習問題の形にして提示する
今度は、学習者に対してどのような形で練習を提示するのかについて考えたい。
1８

発音練習というと、多くの場合はテープの後についてのリピートというautomat'ｃ
な形態がとられている。しかし、文法の練習問題に色々な形態があるように、発音練習にも多様な形態を用意したらどうだろうか。語学教授法の分野で、audiolingualのautOmaticな練習形態から、学習者が頭を使うmeaningfulな練習形態への移行が行われたように、発音練習においても学習者に考えさせる練習問題があった方がよい。
現段階では３種類の練習問題を考案してある。まず、２●1課の練習(本論4.3章参照）に紹介してあるもので、書かれた表現に○・ ･下線などの記号をつけながら、発音を考えるという練習形式である。次に、3.2課の練習で紹介している問題は発見型であり、発音と文法との橋渡しとしての役目も備えている。さらに、身の回りのフランス語を利用したクイズ形式の練習問題も可能だが、今回は使用していない1JIXOI )O

4．発音練習の具体例
４．１．到達目標の具体例
２章で示した原則と、筆者の担当する学習者の状況･教師としての筆者の状況を考え合わせて、以下の到達目標を設定した。
（１）「綴り字の読み方」の規則の理解。
（２）リズムグループの最後の母音をはっきりと長くのばす。
（３）声の高さの上下動を模倣する''Ⅲ。
（４）円唇母音[y][p][u][o][5]では円唇化を実行する(121。
（５）単音の練習は余裕があれば行う。
筆者の授業形態を考慮すると、（1)は必要である。（2)は、ロベルジュ教授の長年の実践と研究の成果である。（3)は(2)とともに、文の切れ目を明確にすることに役立ち、コミュニケーションの基本だと思われる。(4)の円唇化の重要性については、
枝野,pp.１５-６を参照していただきたい。(5)に関しては2.3章で述べたとおり、単音の不備は状況や方略的能力での補助が可能であるのが理由である。

4.2．母音の数を制限する
コミュニケーションでの支障の度合いが低い場合は、第二外国語初級で教える
９1

必要はないと考えるので、次の10個の母音は５個に統合する。
[E][e]--->[E]に統一[O][o]--->[O]に統一｛唾][｡］---〉{⑱]に統-[a][Q]--->[A]に統一[E][m]--->[E]に統一
４．３．１９課分の発音練習
4.1.章で提示した到達目標をもとに１９回分の発音練習を用意し、P6kaの４月･６月･９月の例会で、白水社の『フランス語21』の各課に対応するような練習を作成した。例文は、当該の課と、それ以前の課から採った。例会参加者から様々な有意義な提案が出されたが、スペースの関係でここでは見出しと２つの練習例だけを
紹介する』
' １．
１．１課最後の母音＝はっきりと発音。唇をはっきり動かそう。
1.2課語末子音字＝一般に発音しない（注意:gaIeful)
１．３課[R]Ⅱ４１
1.4課語末のｅについて
2.1課母音字の読み方
ai=[E],ou､ul,(e)au=[０l,eu=[G],oi=[wa],u=[y]①下の表現について、まず上記の母音字を丸で囲みます。
②次に、読まない語末のｅに 印を付けます。
③最後に、各表現の最後の母音に下線を引き、発音練習します。

QuellNh④rNest-il？-IlesttI酢'＠rMs
2.2課Liaisonリエゾン（まとめ）2.3課語頭・語中のｅの読み方
3.1課鼻母音何[5][E]
3.2課g+母音字､gl/[3]発音クイズ：動詞mangerは規則活用しますが、少し変更が必要です。まずje〜ilsの主語に合わせて規則的に活用させてみます。そして発音してみましょう。どこに手を加える必要があるかわかりますか？
3.3課ｃ＋母音字=[s]/[k]2０4.1課ｓの読み方--->[s]/[z]4.2課h,qu=[k],tion=[可５],母音字+-il(-ill)=D]
4.3課gn=[n],ch=[I],th=[t]5.1課声を上げて、下げる
5.2課唇に力を入れて丸めて突き出す
5.3課最後の母音･声の上がり下がり・唇の丸めに注意
6.1課［皿］と[y]6.2課鼻母音[d][5][E]
6.3課［3］と[I]５．結論
第二外国語フランス語の発音練習では、すべてを扱うことはできない。従ってその到達目標に関して選択を行う必要がある。その選択基準の原則を２章で解説した。すなわち、発音の不備を補う多くの要素が存在する実際のコミュニケーシ
ョンの場で(2.3章)、通じるような発音を到達目標とし(２．２．章)、ある目標への到達を一気に目指すのではなく、段階を設けることとする(2.4.章)｡３章は練習の提示方法に関する原則で、毎回10分程度で１年を通して練習し(3.2章)、例文は使用
中の教科書から採り（3.1章)、単なるリピート以外の形式の練習問題を用意する(3.3章)。以上の原則に基づいて筆者が用意した１９回分の発音練習に、P6kaの３回にわたる例会で修正を施し、例文を『フランス語２１』から採用した発音マニュ
アルを作成した。今回のマニュアル作成を出発点とし、今後も第二外国語フランス語の発音練習の発展に貢献するために、研究と実践を続ける所存である。
（上智大学非常勤講師）》
王(1)例えばくルポl､ナル法を実践したBibiloIoという発音練習は、高い実績を示しているが、教員にある程度のトレーニングが必要なので、その第二外国語への普及が妨げられていると思われる。
(2)発音の練習と、綴り字の読み方の学習は、区別するべきものだが、第二外国語では同じ時間帯で取り扱うのが効率的であると思われる。

１
２

(3)Brownは上級者向けに、コミュニケーションの質を高めるための練習を紹介している。例えば、basicpattemではないイントネーション、声の質、registerを表す発音の違い等が練習の対象となる。(BrOwn,p.260)(4)Brown,p.259-60.

(5)ジェスチャー等のスピーキングの伝達能力については小池,p.240参照。
（６）小池,p.220．方略的能力については小池,p.193,pp.219-220参照。
(７)InlcrlanguagelhcoryについてはEllis,pp.350-5参照。
(8)教師が学習者の誤りを指摘する際の注意点についてはBrOwn,PP.28-9参照。また、寛容になりすぎると、学習者が発展を止めるfossilization(cf.Ellis,pp.353-4)を起こしてしまうので、バランスか必要である。

（９）例えば母音字ｕの読み方に関し、次のようなクイズができる。「商品名オープラス
EauPIusの下線部で気づくことは？」（このクイズはPCkaの参加者から提案された。）(１0)もう一つのクイズ形式を紹介する。「9,は何と発音するのか？おなじみのフランス語がヒント。champignon(マッシュルーム)、AvignOn(｢...の橋で踊ろう」で有名な
地名)｡」(１１)なお、声の高さの上下動については、筆者は日本語で話している時よりも上下動をオーバーに行うように指導しているが、Kojima,1984によれば、日仏の差のポイ

ントは声を上げ始める直前の音節の低さにあるのだという。従って(3)に関しては
まだ改善の必要がある。

(12）円唇化が実現されていれば、個々の音色については厳しく指摘しないことにしている。

(13）オリジナル版を希望の方はご連絡いただきたい。

(14）例会参加者の意見で、[R]の練習は提示の順番が繰り上がった。

参考文献

枝野則子(1997)「日本人学習者に適したフランス語発音指導」白百合女子大学大学院修士課程文学研究科フランス語フランス文学専攻修士論文

小池生夫監修(1997）『第二言語習得研究に基づく最新の英語教育』大修館書店
K()jima,Keiichi(1984)“Voyellepr6toniquedefran aｉｓ：changementdehauteu『,。，intensil6ct
deduTee'',『音声の研究』vol.20,PP､272-90,日本音声学会
ロベルジュ・クロード(1979）『発音矯正と語学教育』大修館書店

BTown,H.Douglas:淀αc〃"gb)ﾉＰ""c叩ﾉes.PTenticeHallRegents,1994.
Ellis,Rod;7ｿieSIIJ(jyqfSeco"dl,q"guageJAIc9"js"jo".OxfordUniversityPress,1995.

２２

練習問題の作り方
片 山

貢Commentfabriquerdesexercices
Apresavoirpr6senteunetypologiedesexercicesexistantsdansledemiernumero
d e l ' E D FJ ， n o u s n o u s s o m m e s a t t a c h e a p r ６ s e n t e r c e t t e f o i s q u e l q u e s p r o c e d e spermetlantd'enfabriquerdenouveaux.Nousnouslimiteronsiciatroissortes
d'exercicesquipourrontetrefrequemmentutilisesdanslesclassespourdebutants:
questionnaireachoixmultiple;tableau,appariement,classemment;testdeclosure,
textelacunaire.
NotrePrincipalsouciestdepermettreauxenseignantsdegagnerdutempsdans
unepr6parationdeleurclasse.Lefaitqu'iln'existepratiquementpasderecueild'exercicesdetypecommunicatifaujapon,nousobligeeneﬀetaconsacrerbeaucoup
aleurpreparation.
Enattendantlapublication6ventuelledereceuilsd'exercices,nousnouscontenteronsainsidefabriqueroud'adapterdesexercicesexistants.

０はじめに
報告者は、９７年末に練習問題の類型論について、例会報告を行った。この報告については、EDFJ7号に掲載されているが、その際、この類型論をどのように授業にいかすのかという点にまでは、話を進めることができなかった。そこで今回
は、前回の続きを、実践的な部分について、取り上げてみた。

現在、日本で出版されている教科書のほとんどで、練習問題がほぼ付属的な役割しか与えられていない。これは、大部分、授業時間が限られているという制約のためであるが、不十分であることは否めない。そしてこの不足を補充しようとして、市販の練習問題集を用いようとすると、構想自体が二十年以上前の、つまりはコミュニカテイヴ･アプローチが日本で認知される以前の問題集しかなく、コ
ミュニケーションを目的とした授業を実践しようとしたときには、簡単に採用で2
３

きるものではない。
では一方、フランスを含めた他の国では、新しい試みを盛り込んだ様々な種類の問題集が出版されている。しかしながら、直接それらヨーロッパ諸国で作成された練習問題を用いることには、語彙の問題などから多少の無理がある。
このような状況の中で、日本におけるフランス語教師ができることは、既存の練習問題を変更すること、そして自らが練習問題を作成していくことであろう。
ところで、日本で多くの非常勤講師が置かれている状況を考えると、すでに教師の側にかなりの負担がかかっている。したがって、ここでは、できるだけ教師の側に負担をかけずに、練習問題の補充をしていくことを主眼とした。
また枚数が限られていることから、ここでは、初級のフランス語の授業でもっともよく使われるであろう三種類の練習問題についてのみ取り上げた。
1.QCM(多選択肢問題）
QCM(Question(naire)achoixmultiple)とは、次のような形式の問題のことを言
う。
１
'(

涌蛭ʼ
「

文の中で、品質形容詞を置き換えることのできるのは？

、
ʼ

1.副詞
2．動詞

〜
̅

3．関係節
4．不定節

ノ

／

さらにこのバリエーションとして、次のように一つの文章を二つに分けて、正しい文章を作らせるという形もある。

２
４

、、

例題２
／
両
惠
ʼ

文の中では、品質形容詞を、

1．副詞によって置き換えることができる。
2．動詞によって置き換えることができる。

I

3．関係代名詞によって置き換えることができる。

、

4．不定代名詞によって置き換えることができる。

ノ

ノ

QCMは、伝統的な練習問題と比較して、純粋に理解力のみを試すことができる。
口頭で文章を読んで、理解力を試そうという時、学生に直接答えを書かせてしまうと（これが伝統的な問題の回答のさせ方であるが)、答えが間違っている場合、それが理解力の不足に由来するのか、スペルミスなどの回答を書く段階に由来するのかか判断できない。QCMを用いると、答えが選択肢としてすでに用意されていることから、回答を書く段階に由来する間違いを除外することができ、結果として、理解力のみを試すことができる。
次に具体的にどのような理解力が試せるのかという点について考えてみると、
以下のようなかなり広い範囲のものまでカバーすることができる。
-与えられたテーマに関する知識(文法、語彙、文化）-テキストの中にある情報の抽出（正答は、テキストの用語そのものを用いる）-ジャンルにこだわらないテキストの理解力(oral,6critの両方）
初級の段階では、その課に扱った文法、語彙に関するQCMや本文テキストの内容に関するQCMなどがすぐに考えられる。

次に、実際に問題の作成の仕方を見ていこう。まず最初に問題文と正答を考える。それにしたがって、錯乱肢を作っていく。QCMが満足のいくものであるためには、この錯乱肢がきちんと機能していることが必要である。ここでは、制作時に考慮した方がいい条件を挙げておく。
１．うなずけるところがなくてはならない(常識から考えて、すぐに除外できるよ2
５

うな答えであってはならない)。
2．錯乱肢同士、そして正答と意味的に一貫していなくてはならない(突然話題がとんだりする印象を与えてはならない)。
3.問題文や文章の始めと、錯乱肢が統辞的に適当でなくてはならない(つなげてみると、文にならない錯乱肢は避ける)。
4.正答と量的にあまり異なっていてはならない(長すぎても、短すぎてもいけない)。
5.あいまいさなしに除外できるものでなくてはならない(正答はひとつだけでなくてはならない!)｡
6.選択肢の中での正答の位置は規則的であってはならない。
7.問題文が過去で語られている文章を話題にしている場合でも、QCMでは主に現在形を用いる（時制の二つのシステムの混同から生じる問題を避けるため)。

教師の負担ということを視野に入れて考えた場合、QCMを制作する際に、最初に注意しなくてはいけない点は、どのような形で回答を書かせるのかということである。一般的に考えて、以下の五つの方法が考えられる。
１.それぞれの番号のところにつけられた欄の正答のところに印をつける
２.正答を囲む
３.正答に下線を引く
４.間違った答えを消す
５.回答欄に正答の番号を書く
もっとも一般的なのは、１．であろう。しかしここでは、強く５．の方法を推奨しておきたい。というのも採点時のことを考えると、５．は書かれた数字のみに注目すればよく、採点する側にとって都合がよく、時間の節約になるからである。
ところで、もっとも時間をかけずに制作できるQCMに、真偽問題(vrai/faux)がある。選択の幅もそれほどなく、学生にとっての負担も少なく、一見するとよい
ところばかりのように見える。しかし実際には、回答に偶然や運が作用する確率が高く、実際の学習効果は思ったほと高くはない。
このことを考慮すると、QCMの選択肢の数は、３から５ぐらいが適当であろうと思われる。これ以上になると、すでに挙げた条件に適った錯乱肢を作り上げる
２
６

ことが難しくなり、教師の負担が増してしまうからである。
2.表／ペア作り／分類
この項目の問題は、学習する以前に持っていた、あるいは習得したばかりの知識を基に、与えられた要素を適当な形で分類する能力が学習者に求められる。この段階では、持っている知識の内容か正しいのか、間違っているのかということではなく、正しい知識のみを応用する力が学習者に問われることになるだから、すでに挙げたQCMの段階は、クリアーしていることが前提となる。
この種の問題の作成の過程は、以下のようになる。
１基にすべき文章を選ぶ（あるいは書く）。
２.分類すべき要素を選び出す。
３.正答のリストを作り、正答を記入する。
４.確認をする。
さてこのような問題の利点と欠点を次に考えてみよう。まず解答表を、問題作
成の時点から用意するので、採点が楽であることが挙げられる。続いて、表を作ることにより、学習者自らが、規則性･体系性を意識できるという点がある。たとえばｅの読み方について、次ページの問題（図１)は、有効であると思われる。
次に教師の負担という観点から見ると、示唆的なペア作りの問題(図２，３)の例
を示そう。
矢印を使用した図２の問題は、記号を使用した図３の問題と比べると、教師が学生の害いた矢印をひとつひとつ目で追って確認してから採点するということで、時間がかかることが予想される。他方、記号を使った方では、学生が書いた記号のみを確認すればいいので、ほとんど時間がかからない。つまりは教師の側の負担軽減になるのである。

この種の問題は、QCMと異なり、さらにより上位の知的操作をテストすることもできる。たとえば、ある文章の内容の一貫性を保証している接続詞や表現(D'abord,ensuite,enfin,or,mais,doncなど)を分類させる問題などでは、その知的操作は、文のレベルを越えるので、かなり高度なものとなる。
2７

Les accents siir e |I
La règle que vous allez découvrir en faisant cet exercice vous dira quand il n'y a j-J
Jamais d'accent sur un e.
Prenez n'importe quel texte. Entourez au crayon toutes les lettres e (avec ou sansaccent)que

vous

rencontrerez.

I:

Copiez le tableau suivant.

1

2

3

e + c o n s o n n e fi n a l e

e + 2 consonnes

e + 2 consonnes(le s du pluriel nedifférentes [sauf si

identiques

compte pas)la 2'^ consonne

4
autrese

est l ou r)
I
2
3
4
5
6
7
8
9
0

Remplissez le tableau avec les mots contenant des e. en les mettant dans la colonne
qui convient, Jusqu'à ce que vous ayez dix mots par colonne. Si un mol contient ;plusieurs e. occupez-vous de chaque e séparément, le mot figurera dans plusieurs
colonnes. Dans ce cas. soulignez à chaque fois le e que nous considérez.
Quelle règle pouvez-vous formuler ?

lai

2 8

sont possibles
m L'utilisation de flèches ou de liens graphiques

un gâteaudeslunettesuncarnetun

cadeau

un

arbre

V

J

Ce type de mise en œuvre rend l'exercice à la fois ludique et accessible

aux débutants et aux enfants. L'emploi de couleurs différentes pourchaque lien en facilite la lecture. Toutefois, lorsque les éléments à
mettre en relation sont trop nombreux, la lisibilité des réponses en est
affectée.

EI2
2 9

2.

des

lunettes

5.

un

arbre

Celte mise en oeuvre permet d'obtenir des réponses du type : 1 D,
2 A, 3 E. etc. La correction / vérification est simple et rapide.
Comme le Q.C.M.. la mise en relation s'utilise surtout pourl'évaluation, mais elle est également fort utile comme exerciced'apprentissage si l'on exploite les erreurs des élèves.

1113

3 0

このような利点と比較して、欠点としては、QCMと同じく、構想と作成に時間がかかること、さらに問題が適切であるかどうかの確認をする時間が必要であるということが挙げられる。
3．空所補充問題
この形式の問題は、空白となっている部分の性質によって、以下の二つに分類される。
１.空白が規則的な場合（クローズ・テスト）、文章の理解力が問われる。
２.空白が不規則な場合、文法能力や語彙能力といった多様な能力が問われる。

日本の大学入試問題などで、一般に、長文読解の問題として用いられているのは、２．のパターンがほとんどであり、１の形式の問題はほとんど用いられていないので、ここで改めて説明しておこう。
クローズ・テスト（フランス語ではTestdeclosure、英語ではCIoseTest)は、一般
的には、authetiqueなテキストの語を５語ごとに削除し、それを学習者に周りの文脈から判断して埋めさせる形式の問題を指す。

〆
#
膣
，

、
〜

次の文章の空白部分に、内容から判断して、適当な語を入れなさい。

Dela(１)famillequelecerf､２)renneestplusbas(３)enmemetempsplus(４)quelui.Sesjambes(５)pluscourteSetplus(６),sespiedssontplus(７)etsonpoilplus(８).
｛に
、

ノ

／

解答:１.meme２・le３・et４・gros5.sont6.massives7.larges8.foumi
さて作成の過程に関しては、１と２の場合ともほぼ同様である。元になる文章を選び(書き）、空白とすべき場所を決定し、その部分を消す。この空白の部分の選択で、両者の差が出てくる。次いで、正答を別に書きだし、解答表を作る。最後
１
３

に、学生用の解答用紙を用意する。問題が適切に作られているのかを数度にわたって確認することが必要なのはいうまでもない。
解答表とは、正答を書き出した表のことで、たとえば次のような形がある

1．ｍｅｍｅ2 . l e

3

ジ 叩

.

e

t

4 . g r o s

５．ｓsｏo nｎl lｌ6ｌ
m６
a sms ai vs e
s isvl e7s. l 7a，r gl ae rsgl ８e s. ff oouumrn！i

学生の回答用紙は、この正答の部分を消せば、簡単に作成できる。
次に制作の|際の注意点に関して、それぞれの場合について、見てみよう。
クローズ・テストの場合、学習者にとって正しい答えが見つからないような難しい語や､文章の理解のための欠かすことのできないキー・ワードとなっている語が空白にあたってしまう場合がある。この場合、空白を作る規則自体を変えてやる
こと（たとえば５語ごとから６語ごとに）で対応する。ここでは、空白の規則性には、それほど大きな意味がないからである。
その他の空所補充問題に関しては、テストする能力を限定するために、たとえば名詞のみ、動詞のみを書かせるなど、空欄を同じ品詞（または文法事項）に統一する方がいい。とりわけ評価のためではなく、学習のために練習問題を使用する
場合、この点を注意したほうがいいだろう。多様な要素を一度にまとめて問うことは、最終的な能力試験以外では、学習者の混乱を招くだけである。

次にこうしたタイプの練習問題を用いることの利点、そして欠点を見ていこう。
まず理解力を問うクローズ・テストの場合であるが、さまざまな品詞が答えとなりえるため、フランスでの外国人のためのフランス語のクラスのような、レベルや問題点がばらばらなクラスで採用することができる。ある要素のみを扱った場
合、母国語と対象言語との言語的な距離によって、正答率の差などが出てきてし
まうが、このタイプのテストであると、学習者がそれぞれ部分的に正解し、部分的に間違うということで、自らの問題点を、心理的な負担をあまり与えることな3
２

しに、学習者に意識させることができる。

一方、欠点としては、問う要素か多様であるために、いろいろなタイプの間違いの可能性を、教師の側で考慮する必要があることが挙げられる。学習のために練習問題を用いる場合、とりわけなぜ間違ったのかを指摘することは不可欠であるからである。これは、そのまま教師の負担となってくる。こうした負担を軽減するために、第二のタイプの空所補充問題が、用いられるようになった。
特定の品詞のみを問う空所補充問題の利点としては、採点時の教師の負担が小さいことがまず第一に挙げられる。さらに学習者に要求される能力が常に一定しているので、学習者は問題に集中しやすいという利点もある。
欠点としては、すでに指摘したように、この形式の問題を、理解力（読解力）を問う問題であると学習者のみならず、教師の側でも勘違いしてしまう可能性があるということ。これは、すでに言及した大学入試での読解問題として、このタイプの問題が用いられていることから、明らかである。そしてあるタイプの要素のみを扱うということによって、さまざまな要素を統合して用いることが学習者に要請される上位の知的操作のレベルを問うことは、最初から不可能であるということが挙げられる。
これらの点を考慮すると、特定要素を問う空所補充問題を比較的早い段階から導入し、それらを総合的に評価するために、クローズ・テストを学期、あるいは年度の終わりにもってくるという導入の仕方が考えられる。こうすることにより、実際に授業を進めている段階での教師の負担をできるだけ減らすことが可能とな
り、年度末には習得できていなかった文法事項が明確となり、それを意識させる
ことによって、強化すればいいという方向性を個々の学生に対して、与えらることができるのではないだろうか。
おわりに例会では、実際に発表者が作成した練習問題を紹介したが、本報告では、どのような形で、このようにして作成した練習問題を授業に盛り込んでいくのかという展望を示して、その代りにしたい。
現状では、フランス語の授業は、文法と講読にいまだに分けられていることが3
３

多いので、それに則して区分してみた。
そこでまず講読の授業には、QCMとクローズ・テストを用いることができるだろう。講読の授業では、語学の授業であることが忘れられ、訳読という作業に終始してしまうことがよくある。こういう時にこそ、本当に内容を理解したのかど
うか、さらに文章で使われている表現が実際に身に付いたのかどうかを確認する
ことができる。こうすることによって、学習者の正答率が低い部分に関しては、改めてポイントを絞って、扱うことが教師には可能になる。
文法の授業の場合、文法事項の説明が大部分を占め、学習者が必然的に受け身になってしまうことが多い。自らが言語の体系性について考える契機を学習者に与える表/ペア作り／分類の練習問題は、こうした態度を変えるきっかけとなるのではないだろうか。実際に導入する場合、文法要素の説明を始める前に、体系性を意識させる練習問題を導入して、自発的な参加を促すということが提案できる《２１。
いずれにせよ、練習問題を作成するのは教師であり、現時点では、画期的な負担軽減の道は存在していない。本報告ではそうした中で、モデルを与えることによって、少しでも教師の負担軽減に貢献できればとの思いからなされたものである。
今後の展望としては、コミュニケーション能力の修得を目的とした新しいタイプの練習問題集の出版を待ちながら、こうした個人的な労苦を分かち合うことにより、さらなる負担の軽減を図っていくことが、唯一の道ではなかろうか。
(ToulOuSeleMirail大学日本語科講師）
注(1)ここで「文の中で、品質形容詞を置き換えることのできるのは?」という問題文の部分をフランス語ではitemと呼び、また選択肢のうちの正答をcle、間違った答え（錯乱肢)をdetracteurと、さらにすべての選択肢をまとめて、optionと呼んでいる。
二つの選択肢のうちから、正答を選ばせる真偽問題もこのQCMに含まれる。
(2)このような形を実際に採用している教科書としては、中井･佐野著J'aitouve(朝日出版社)や柏木･小坂・岡田著EtvOus(青山社)が挙げられる。

3
４

1998年度志賀高原スタージュに参加して
井 形 和 正Stagedela３６@UniverSitCd'6t６１99８aShiga-kOgen
Lestagel９９８aShiga-kogenaeulieudu２４aontau5septembreavec4
animateurs,９membresdecomiteetl7stagiaires，comprenant2professeursdelycee.
Lescoursconsistaicntcn4classcs:Pratiquesd'6valuation,Atelierd'6criture,
LabimageetFLEetLitterature.L'ambiancedesclassesetaitvariee:expos6,travaux
pratiquesoudiscussion.
LebutduStageetantd'apprendrediverSesmethodesdidactiquespourleS
appliqueranosclasses,lesstagiairessesonteﬀolc6sdefairelasynthesedeces4classes.
Voustrouverezlesdetailsdustageci-dessous.

1.期間
1998年８月２４日〜９月５日

2.参加者
フランス人animateurs4名、スタージュ委員会委員９名、研修生１７名(1)
3.日程
資料１参照

４.授業概要4.1．「評価法」
テキスト;L'evaluation(ChristineTAGLIANTE,CLEintemational)
授業では余り使用せず、第１章L'Evaluationdecortiqueeが課題として出された程度であった。多くの時間は９月3,4両日の発表の準備に費やされた。授業の概要
3５

資 料 １ ス タ ー ジ ユ の 日 程

第３６回志賀高原フランス語教育法スタージユ（１９９８年夏）

８ノ２４
ー月１

８／２５
（
火
）
８/２６
ｔ
水
）

8／２７
㈱

8／２８
㈱

８/２９
）
土
（

8／３Ⅸ日）

9F０〜10:４０|10:55〜12:３５１T4:00̅:'5:４０１授莱終了後
受付１５:００〜１６:００
開会式／ソワレ・アミカル（コミテ主脳）１７:３０〜

評価法(s)
ジュテ(1)

エクリチュール(s)文学とFLE(s)バンキエ(1)

映像とFLE(８)ジャケ(2)

文学とFLE(s)バンキエ(2)

メﾌﾚﾃｨ(,）
評価法(s)
ジュテ(2)

休日

映倣とFLE(B)
ジャケ(2)
エクリチュール(s)コンピューター

映像とFLE(８)ジヤケ(3)

コンピュータージャケ(3)
エクリチュール(s)メフレディ(2)

評価法(s)
ジュテ(2)

映像とFLE(8)ジャケ(4)

評価法(５)
ジュテ(3１

文学とFLE(s)パンキエ(3)

文学と卜LE(s)バンキエ(3)評価法(s)
ジュテ(4)
エクリチュール(s)メフレディ(3)ʼ

文学とFLE(s)バンキエ(4)

８/３１

エクリチュール(s)文学とFLE(s)バンキエ(5)
映像とFLE(B)
ジャケ(5)

文学とFLE(s)バンキエ'5）
映像とFLE(B)
ジャケ(5)

別㈹

エクリチュール(s)メフレディ(5)

評価法(s)
ジュテ(5)
映像とFLE(B)ジャヶ(６）

評価法(５)
ジュテ(5)
映像とFLE(８)ジャケ(6)

Ｗ２㈱

映像とFLE(B)ジャケ(7)

文学とFLE(s)バンキエ(6)
エクリチュール(s)メフレディ(6)

文学とFLE(s)バンキエ(6)
エクリチュール(s)メフレディ(6１

評価法(s）
評価法(s)
ジュテ(6)

文学とFLE(s)バンキエ(7)

エクリチュール(５)評価法(s)
ジュテ(7)

文部省
面接

文部省
面接

意見交換会

解散

）
侭

ｗ
㈱

。
）

９/４

金
(）

９／５仕）

メフレディ(4)７，蒜;i 倉

ジャケ(1)

利用の手引きメフレディ(2)

映像とFLE(８)映像とFLE(B)
ジャケ(4)

評価法(s)
ジュテ(4)
エクリチュール(s)メフレディ(3)

映愉とFLEs()

メフレディ(7)

利用の手引きコンピューター利ﾉﾛの手引きソワレ・アミカル（教員主催）|赫難一コンピューター利用の手引きʼコンピューター

利爪の手引きソワレ･アミカル(スタジエール主催）

ʼ

閉会式
バンケ

教師名の後の番号はスタジエールにとっての授業回数(s)セミナー･室(B)はバロン（部屋の名称）
３
６

は次の通りである。
１)6valuationdetextechoisi(９月３日）
研修生は３つのグループに分かれ、Caf６CREME1,Panorama,Tempol.２のいずれかを選び、与えられた項目（資料２参照）について発表する。発表時間は2()分。
その後質疑応答を行ない、他のグループは発表に対する評価(論旨の明瞭さ、質疑
応答の活発さ等）を点数化する。
２)6valuationdetest(９月４日）
上記の３グループが更に２つに分かれ、６グループが発表する。次の５つを予め作成する。

･ficheSignal6lique・teSt・correction・conSignesd'6valuation・ｂａｒｅｍｅ
テキストは１)で選んだものとする。発表時間は１０分。その後５分間の質疑応答
資 料 ２ 「 評 価 法 」 の ク ラ ス で の 課 題 （ 一 鄙 抜 粋 ）

蕊蕊蕊蕊蕊

邸

Descriptionfnctuclle

１

刊
Ｉ

２

上
■
Ｉ

３

凸
８
０
０
０
１
凸
。
Ｉ
ｌ

４
う
６

Ｕ
Ｉ
ｌ

７

Ｆ
ｎ Ｅ
○ ｎ Ｅｈ Ｅ Ｓ ｐ
ｂｎ
Ｌ

ｒ ｔ爬
》

ｔ

ｑ

ｌ

ｅ

Autcur(s)EdilCur(SlＤａにｄｃｌａｌ６『ｃ６ｄｉｌｉｏｎ
Ｎｏｍｂｒｃｄｃｖｏｌｕｍｃｓ
Nombrcdcpagcs
Ｐｎｘ
Z.MzI(&riclcomplt,,,c''(:'i1.ｔ

ﾉﾌﾞr古gﾉﾌｃｇｄｇ

2.1,Livrctm6(hodologiquc

EvnllIn(ＩＣ、1Ｐ. ｒｆｓｃＩ１ＩｎｔＩｏｎl｣IAccrocI'ccommcrcialcdll(dcs)
Iitrc(5),conno(a(ionssIIgg6｢6cs:l.2.Qualil6,dcgr６dcs6ductiondcl３
Ｉ“ｏｎ-{ｂｍ,ａｔ-mi５ccnpagc,grnplliSmc,typo8r3phic
iconogmphic.

Z.AI)1)1･f[inlior1d'cI'scI1'1)Ic
Z.l.A(16qIIMIIio[1(IcsdivcTssIIpporIsＦｌ）lcsIlns狐IxmItrcsb)auxobjcclirsd';'"｢cn(issngc
p｢"|fII)lcmcnlpOs6s.

2.２Camc(/livrcdul)rofbsscur

Z­３.Ｍ３【6I-iclaudiovisLIcl（brmdcs
magn6tiquCs,diSqucS,casscllcg,
６1mS6xeS,diaPos.IfIblcm'(ICfeutre,tablcauxmurallx,【｢ansparents,casscttcvid6o,ctc.)

2,2.Pr3(icabilil6,dcgr6d1adaplalio｢13uxcontraintcsinS(in'lionnellc､pfriodici(6dcscours,cxis(cnccdcs6quipcmcnls
ﬂudiovisl'cis,cITcclirsdcsclaSscs,
ProgrammesclexamensomcicIs)
２.３.Manjablit6,facilit6d'ulilisation(cx.1ivrc&di(６cnficllCS)

ヌパ．Di5I1o11ihilil6・Ｉ『１，６〔l1odccs1-cllc
conlnlcrcialis6c,d６ssapamlion,KIvcc
ＩoIIsIcsmat６riauxcompl6mcn(aircS
r1nl1onc命７3７

を経て、１)と同様に発表グループに対する評価を行なう。
4.2．「エクリチュール」
全員でのクラスと２分したクラスとで幾つかのアトリエを行なった。
１）活動例１：物語を作る。その１(資料３参照）
各自が単語(objetに限る）を１つ言う→一人が自分の単語と出された単語の一つを用いて文を作る→次に、使われた単語の提示者が同じく文を作る→最終的に一つの物語を作る
この作業では次の点に留意する。
narraleurs/personnages/espace「エクリチュール」の授業を通して絶えず重要視されたのは一貫性(coherence)である。活動例１では時制、話者、登場人物間の関係、場所、独創性、自然な繋がりなどのcoherenceを考慮しつつ作業が続けられた。
２）活動例２：物語を作る。その２­人が２つの文を紙に書く→次の人は前の人の２番目の文を受け継いで２つの文を書く→全文を板書し全員で検討する（活動例１と同様の点に留意する）
３）活動例３：物語を作る。その３次の３つの文を含んだ物語を作る→自作を朗読する→皆でその作品がどのようなジャンルのものか、また冒頭に関してd6butquis'affiche/debutquis'effaceのどちらであるかを検討する。
この場合、３つの文が物語の中でどのような位置に使用され、どのような効果をもたらすか、といった点が問題とされた。
１

Vousallumezuneclgarettepourtenｔｅｒｄ,oublier？

２

EllecachelerevoIverdansletiroir.

３

Jenesaispass'ilditlav6rite.

4）活動例４:44DebutSderoman33８

N O M/kÀJTOM] Chise

Kizuma^Mjwako

Yuioo

A

objet
djcDonjuirc

F I C T I O N E L A B O R E FA R L E S S TA G I A I R E S

Iparrateun personnaecs [ ejpace

biblioihcijuc

IL se sont disputes. La femme ponc deschatissums noires

II litUn horrjnc

hôtel

D a rziigc les luneaes qu'il n'uiilise plus

Livre

appanerDcni

ris 5001 parus un hôtel du Shinsbu

une femme

homme

homme

hôtel

sa ixtiic amie

Un homme
Peuies amies

appaacmcni

l'une d'elle

D reçoit ses petites amies dans son
appancmcnt et ila offert un pcndaniif rose àdajis le tiroir d'une table

Un

homme

Un

Une montre d'enfantUnUn hôte)CrayonCra\-aic en soie ncuric

i

GOiO

I G AT

K03aYa3H] Nobuyuid
EisuLoUn è-rore

M-^UDAML^rLAO Kazu

PiU'Jc conUT les maux

ONG Dometuca

Pendaniif de enrol rosed: liic

N r J U TA M i c h j j c o

SaGO SaLurako

Un ciel d'été

Un magnéiophoDc

S a K a TA

Un cohier

SA-ICaMaKI Koji

SUGLMOTO Kvolco

Une table

Yu>o'AKASKTNA Sanae

Une paire de chaussures

Un train anaen

noiresYAMASKITA TakayuJci

TA K E D A A k i k o

YOKOI Dcuko

幾つかの小説の冒頭部を読み、espace/temps/personnage/narrateur/intrigue/
narration/autresについて分析する。選ばれた作品の一部を掲げる。
Au-deladenullepart(JacquesATTALI),

LaT616vision(Jean-Philippe

TOUSSANT),Femmes(PhilippeSOLLERS),L'amour(MarguerileDURAS)
このクラスは̲卜述の通り刺激的な作業が多く、示唆に富むものであったが、この成果を現場にどのようにフィードバックするかが課題となるだろう。
4.3．「映像とFLE」
大別して２つの作業から構成された。
１）２グループに分かれてのクラス
授業の初めに行なう７つのactivitesが紹介された(資料４参照)。クラスで実際にこのactivitesを行なった。いずれもすぐに実践できるもので、筆者もさっそく教室
で導入した。これをヒントに、新たなactivit6sを考案できれば良いと思う。
２）ビデオ制作
２グループが更に小さいグループに分かれ、全部で６つのグループが作られた。
それぞれのグループはドラマ・インタビュー・デッサンの中から１つの形式を選び、創作を行なった。大半はドラマを選び、デッサンのみの選択は見られなかった。
制作の過程は次の通りである。

形式を決める→アイディアを出し合う→脚本を作る→セリフを覚える→リハー
サルを行なう→本番
６つのグループは自分たちの企画で手一杯で、他のグループが行なっていることは殆と知らない状態であったが、animateurのモーリスージャケさんが全てのグ
ループの企画を把握した上で、お互いに関連させて、全体を２つの物語とインタビ
ューから成るビデオ("に仕上げて下さった。このビデオはジャケさんの卓越した指導力と編集の手腕なしには完遂しなかったであろう。この紙面を借りて改めて同氏に謝意を表したい。
ビデオ制作に際しては、研修生が複数の企画に加わったり、animateursやスター
ジュ委員会の先生方のご協力を頂いたりと、多くの方々のご尽力によって進められた。和やかな雰囲気の中で、素人演技ながら、１本の作品が出来上がったことを
4０acUvitésC-ffilfi»)

Cobjectif; révision du vocabulairematériel ; deux paquets de lettres : un paquet de voyelles et un paquet de consonnes, letableaurègle ; 9 étudiants choisissent chacun une lettre dans la catégorie qu'ils désirent. Leslettres sont affichées au tableau . Avec les lettres tirées au sort, il faudra écrire un mot

français le plus long possible dans un temps limité. L'étudiant (ou l'équipe) ayant écrit lemot le plus long gagne.

Avec des niveaux plus faibles, la consigne peut être seulement de trouver un mot français,de longueur non précisée...
exemple : tirage au sort P N E I R S A E T
TA S A N E T E S R AT S PA I N S TA I R E P E I N T R E S e t c . .

objectif : travailler sur le sens du vocabulaire, prise de parole obligatoire
matériel : aucun

règle : chaque apprenant doit reprendre le mol proposé par la personne précédente etenchaîner avec un nouveau mot dans le respect de la consigne donnée :exemple (niveau facile) :consigne : les mots doivent avoir une relation entre eux

mot de départ : cinéma

Etudiant A : Si tu dis cinéma, je réponds acteur. Etudiant B ; Si lu dis acteur je réponds
JeanRéno.

Etudiant C : Si tu dis Jean Reno, je réponds français etc...

exemple (niveau avancé) :consigne : utiliser seulement des mots abstraits
mot de départ : réflexion

Etudiant A : Si tu dis réflexion , je réponds intelligence. Etudiant B : Si tu dis
intelligence, je réponds savoir. Etudiant C : Si lu dis savoir, je réponds études etc...

objectif: phonétiquematériel ; aucun

règle : trouver, dans un temps donné, 10 mots correspondant à la consigne phonétique(ou orthographique ) donnée par le professeur.

41

素直に喜びたい。
4.4「文学とFLE」
文学とFLEとの関連を扱った文献の紹介と、関連を考える上での問題点等への言及があった後で、数多くの文学作品を抜粋したものがプリントで配布された。
クラスでは、主として作品の分析が行なわれた。全体の構成の把握、キーワードとなっている語(句）の指摘、使われている技法の指摘、作品の下敷きとなっているものへの言及など、かなり高度な内容をもつクラスであった。扱われた作品には以下のようなものがある。

L'Extasematerielle(J.-M.-C.LECLEZIO),Cortege(JacquesPREVERT),L'Age
heroT(lue(HenriMICHAUX),Inventionsfaustrollienne､MichelLEIRIS)
また、筆者は寡聞にしてその名称を知らないが、下記に挙げる文章を「普通の」フランス語に変換するという試みもなされた。最後のクラスでは、LECLEZIO'､のインタビューを中心に構成されたビデオを鑑賞した。

Camedit,２４0h,oudixhuits'envinttecette
Geairessuematchairl'or．l'inviteaSionqueuetumatsadresserpourrasl'airdix
nezratsseinmentdes､dixmanchesd'oeufsseptambre.
（後略）[CharlesFOURIER､LettreasasoeurLaure､1827]

4.5．コンピューターの手引き
当初予定されていたこのクラスは、元々オプショナルなものであったが、次第にコンピューターをワープロモードに切り替えて課題作成に充てる傾向が強まった。しかし、コンピューターに関心の強い研修生も多く、またwindows98の導入の時期とも重なったためか、特にスタージュ初期の頃はスタージュ委員会の先生方のご指導のもとで活発なクラスが持たれた。

４２

5．ソワレ・アミカル
タソワレ・アミカルは２回実施された。

5.1．教員主催
unecampagneelectoraleと題され次の要領(資料５参照）で行なわれた。
研修生は４つの色(緑、ピンク、黒、青）に分かれる→各グループは党を結成す
る→各種ケームで得点を競う→党首の記者会見→投票
激戦の末、「緑」の党が勝利を収めた.。
5.2．生徒主催
３部構成で行なわれた。
１）ビデオ鑑賞
4.3．「映像とFLE」のクラスで制作したビデオを全員で鑑賞した。
２）時間割りに従いケームを行なう
研修生が作成した「時間割り」に従って、研修生が先生役、animateursやスター
ジュ委員会の先生方か生徒役となって各種のケームを行なった。
３）歌をうたう
最後の「音楽の授業」で、参加者全員で次の３曲を歌い、和やかな雰囲気の裡に散会となった。
Lescopainsd'abord/Chevalierdelatableronde/Furusato

4
３

H

H

5

une

caniDayneélecloralo

COIfS??

Stage Shiga-Kogen, 1998
Sniréc a/iiiccile. sontedi 29 août 1998

UNE

C A M PA G N E

ELECTORALE

Quatre partis se lancent dans une campagne ciectoraie en vue des élections
auroni lieu en fin de soirée- le parti écologiste (vert)- le parti féministe (rose)- le parti des « anti » (noir)- le parti de la morale (bleu)

Soit quatre groupes (trois de A stagiaires et un de 5)
tirage au sort pour le parti Chan ken po
Le + vieux, le + jeune, le bavard, celle qui habite le plus loin.
Choix des couleurs.

Chaque parti est composé de ;- I candidat aux élections- et 3 (4) conseillers : - affaires inlernationales- a ff a i r e s i n t é r i e u r e s- éducation, jeunesse- sciences cl technologies- défense- économie- culture

Déroulement de la campagne :Chaque parti se dote de : - un nom- un emblème- un slogan- un hyinne-

unemascotte- un habillement aux couleurs du parti

44

６.おわりに
スタージュヘの参加は筆者にとって意義深い経験であった。そこで得た感想を下記に列挙して本稿の終わりとしたい。
I)フランス語教育法には様々なアプローチが可能であることを実感した。
２）教育法について理論に裏付けられた実践的な知識を習得することができた。
３）研修生との交流を通して、共通して抱えている問題、固有ではあるが普遍性のある問題等を話し合うことができた。
４）これまで筆者が行なってきた教育法を見直す機会となった。
５）フランス語力の不足を痛感した。一層の研讃の必要性を感じた。
（藤村女子中・高等学校）

二 斗

丙
+
２

(1)今回より高校教員の参加か認められた（筆者を含めて2名が参加)。
(2)このビデオは10月の例会にて上映された。

4５

文法の授業を考える（その3）­­フランス語を第２外国語として担当する教師の立場から­

根

岸

純

Pourdirigeretanimerlaclassedegrammaire­Ｃｏｍｍｅｎｔｅｎｓｅｉｇｎｅｒｌａｇｒａｍｍａｉｒｅ？­
D'abord,nousdevonschoisirunebonnem６thodeohilyaitdesconversations
simplcsetnaturelles,beaucoupd'imagesoudephotographiesetpeuderCgles
grammaticalcsetexplicatives・Etpuis,nousfaisonstravaillerles61udiantsenpetitsgroupesde233pcrsonnes・Lescnscignants,marchantcntrelesgroupes,Icsconseillent
oulellrposentdesqueslions.AIors,lesetudianlscngroupedeviendrontplusvifscI
plusanim6squcquandilssonlisoles.

はじめに
教師は、自分が学生時代に受けた授業のスタイルからなかなかぬけ出すことができないものであり、いざ自分の殻を破ろうとするときには相当の勇気と覚悟が必要になる。筆者自身、さまざまな試みに挑戦してきたのだが、何らかの障害につき当たったときには、文法･訳読の安易な授業に流れてしまうこともあり、進行役としての教師のスタイルを保持するのはむずかしい。本稿では、筆者が教室でそして下調べをする際に頭を悩ませてきたさまざまな問題点について報告し、どのように教えるのが学生たちにとっても教師にとっても良い方法なのだろうかという、簡単そうに見えて実はとてもむずかしい、第２外国語を担当する際の対策をさぐってみたいと思う。

1文法をどのように導入したら良いのだろうか？
LcPetitRobert(1972年版）によると、フランス語の先祖にあたるギリシア語・ラテン語の時代には、文法とは「読み書きの技術」を指していたようだ。その後中世になってフランス語が誕生してから今日にいたるまで、「ことばを話したり書い4６

たりするのに必要な規則」が文法であるとされてきた。古典時代の「読む･書く」と中世から現代にいたる「話す･書く」の違いは大きい。かつて「読み書き」をしたのは一部の知識階級だけであり、そして「書く」という行為はその後も長いこと聖職者や学者たちにのみ許された特権であった。歴代の王たちでさえ、数カ国語が話せても読み書きのできないものはいた。これとは反対に、「話す」行為が一般の人々の間に浸透して行ったのは速い。これはなぜだろうか？ひとつには、生活していく上で最小限必要なコミュニケーションの手段だったからだと言えるだろう。
「読み書き」にはある一定期間の訓練と能力が必要とされるため、習得には誰しも苦労しているわけだが、話しことばを覚えるのが比較的やさしいと考えられているのはなぜだろう？ここには思い違いがあって、実は話しことばを覚えるのはそれほど容易なことではない。人は一度聞いて覚えるのではない。毎日同じこと
ばを何回も話しているうちに、意識せず自然に学習してきたことを忘れているだ
けなのだ。では、この自然な学習法をフランス語の授業にも取り入れることはできないだろうか。
ここで、筆者自身への自戒の意味も込めて強調しておきたいことがある。それは、文法項目を説明してから例文を読ませる「演鐸的」な方法(文法規則を教えてから個々の例文に移る）よりも、日常会話や自然なフランス語を練習させた後で、それらの文のなかに含まれている共通の規則を読み取らせる「帰納的」な方法(個々の例文に共通する一般法則を発見させる）の方が、多少時間がかかるとしても、より自然な学習法なのかもしれないことである。文法規則から例文へ、という「演緤的」方法よりも、例文から一般法則へ、という「帰納的」方法の方が、「なぜそうなるのか」を考えねばならない分、よりスリリングな学習の機会になると思われるからだ。これとは反対に「演緤的」な方法では、すでに教師とテクストから指示されている項目を覚えることが多くなる。学生が自分の力で考えるのではなく、答えの決まっているものを暗記するだけの授業になれば、学生は飽きてしまうだろう。
ではつぎに、簡単な日常会話(話す→←聞く）から始めると学生の抵抗も少なく、効果のある例を見てみよう。２̅3人の学生どうしのグループで会話させると良いのだが、とりわけ初めの頃は恥ずかしがる者もいるので、そういうときこそ進行役
４
７

たる教師の出番であり、「こうすれば？ああすれば?」などといろいろアドバイスすると良い。また、２人の学生が会話している際、残りの１人が発音などの注意をするように言うと、責任を感じて頑張る人もいる。ひと通り練習が終わったら、役割を変えて続けるように言う。このようなシミュレーションによる演習の利点は、
文法･訳読授業が受信中心の目と耳しか使わない、学生を眠くさせるものであるのに対して、発信｡受信をフルに使用しなければならない全身運動であることだ。学生たちは、会話の多くか「おうむ返し」あるいはそれに近いやりとりで成り立っていることに気づくだろう。例えば、例１「Ｌｏ"応e:11ｓ，appellecommen[？Mjc/ｌｅ/：
11s'appelleYoshioKato.」や、例２「α:Ledimanche,vousallezaucinema？ｂ:Ｎｏｎ
0enevaispasaucinema),jetfavaillcdansuncaf6」（いずれも『フランス語２1』から引用。なお、カッコ内は筆者が補ったもの）で見ると、例１はおうむ返しと言えるし、例２も答えているｂはαが聞いていることをNon,と頭のなかで反復（かっこ内の補足部分）した後「実はカフェでバイトがあるのよ」と新たな展開を相手に知らせる、といったように。グループによっては進行のおそいこともある。教師は助け船を出すくらいにとどめて、あまりせかさない方が良いだろう。ここで彼らは、話しことばのもつ単純で的確な働きを、コミュニケーションの手段としての圧倒的な力を感じるかもしれない。そして最後に、現実の「聞き手」が目の前にいるので、テクストを訳読したりコーラスリーディングするだけでは決して得られない体験を味わい、これが現実の状況にも応用できることを知るだろう。
2．問題点とその対策一アンケートから''１­
１)文法項目だけを教える授業について
初めに教師が文法項目の説Iﾘ}をしてから、例文を訳したり練習問題を解くような進め方が固定すると、学生は飽きてしまう。それは、学生が受信中心の姿勢にさせられてしまうからである。アンケートの結果から見ても、ほとんどの方か文法中心の授業はしていないと答えており、高校や大学の第２外国語の授業ではむし
ろしてはいけないと思う、という意見もあった。
２）消極的な学生たち
教室とは静かに教師の授業を聞く場所である、という教育を受けてきたためだ
ろうか、静かに聞いているあるいはそのふりをしている学生もいる。だが自分か
4
８

ら積極的に質問をしたり、はっきりと発表する学生が少ないのは、彼ら学生だけのせいばかりとも限らない。教師の方に責任のある場合もあるのではないだろうか。彼らはただ単に多くの友人たちが見ている前で、間違えて恥をかくことを恐れているだけなのだから、教師が「間違えて恥をかきまくり、学生どうし互いに教えあうのはどうだろう。」と授業方針を説明すれば、彼らは安心して学習するようになる。だが、ただそう言えば良いというものでもない。例えば40人のクラスでそういう指示を出しても、学生たちはどうすれば良いのか分からずにじっとしている場合が多い。このときあらかじめグループ学習を導入しておけば、３９人の友人たちから笑われて恐怖のどん底に落ちることは起こらない。２̅3人のグループ
であれば、1人か２人の友人に笑われてもお互いさまということになるので、心理的な負担が大変軽くなる(１０人以上の人たちから笑われるというのは、“いじめ”に似たきわめて異常な状況だと言えるかもしれない)。グループの間を教師が歩きながら見て、少しずつアドバイスするだけで教室の雰囲気は格段に良くなる。ア
ンケートのなかから参考になりそうなものをあげると、「その学生が浮くような雰
囲気を作らない」「積極的にこちらから問いかける。ただし全員の前ではなく、教室をまわって対面作業学習をする時に」「グループ学習など、小さい単位のなかでコミュニケーションする機会をつくり慣れさせる」などがあった。また、ほぼ半数の方が「学生をほめる」としており、「ひたすらほめる。『口の動きはあっているのだから、声を大きく１』なと言う。聞こえているふりをする」と、ここまでくると涙ぐましいほどの努力をしているのだなあ、と感心してしまった。フランス語を学習し始めた人たちにとっては、大きな自信につながると同時にリラックスさせる効果もあるだろう。
３）定期変動指定席制について学生を指定席にすわらせて年に数回席替えを行うというものだが、筆者はこれを数年前に実施した。それ以前は、学生数の多いときに出席番号||脳にすわるよう指示して席替えは行わないか、自由にすわって良いが固定席にすると言うかのどちらかであった。人数が少ないときはまったく自由にすわって良いとしていた。
これには理由があった。学生の顔と名前を覚えるためだったのだが、現在のようなグループ学習を導入していない頃には、６０名近い学生の名前を覚えるのに１年かかってしまった。つまりほとんと役に立たなかったと言える。
4９定期変動指定席制に対しては、例会でもアンケートでも否定的な意見が多かった。学生の名前を覚えるのなら、何も指定席にする必要などなく、学生から写真を提供してもらえばすむのではないか、という指摘があった121。実は、筆者自身も指定席にこだわる必要はないだろう、と思い始めている。1998年度には、さしあ
たっての指定席ということにして、グループで練習するときには自由に移動して良い、としたクラスが多い。全員の名前を覚えることができたクラスもあったが、30名を越えるクラスでは覚えられなかった。名前を覚えたクラスの雰囲気が良くなり、学生が自主的に勉強するようになったことは言うまでもない。
４）最初の授業の日に何をするか
４月の初めの授業はとても大切である。学生は教師をしっかり見ており、この日はある意味で教師が学生から試験されていると言える。学生は少なくともʼ２年間、教壇に立つ教師を見てきて目が肥えている。そして、学生たちのモティベー
ションが最も高いのはこの最初の出会いの日なのだから、彼らの学ぼうとする意
志を持続させるようにつとめるのが教師の使命だろう。
教師の自己紹介は、ある程度必要だと思っている。フランス語を教えるようになった動機や、いま興味を抱いていることなどを話せば、フランス語に対して親
しみを覚えるかもしれない。どういう授業をするのか、例えば、「2̅3人でグループ学習をしますが、それは学生どうしで教えあい、間違いを指摘しあいながら各人の能力を伸ばすための方法なのです」などと説明することも大切である。また
できれば、目標(達成度)をはっきり指示した方が良い。仏検４級合格を目ざす、パリへ行って食事や買物ができるようになる授業をします、などで良い。学生は、履修しようと思う科目に対する意欲とは別の次元で、成績評価のことを大変気にしているので、出席、発表、試験、レポート等が成績に占める比率をはっきり説明
しておくことも必要である。授業のやり方や計画などをプリントにして配布しておけば、学習の目安になるだろう。また、フランス語を履修した理由や自己紹介
をアンケートに書いてもらうと、学生がどのような授業を望んでいるかを知る貴重な資料になるだけでなく、教師が自分の授業を客観的に見る材料にもなる'３１．
５）発音をどのように教えるか
発音(=声)が言語の習得に不可欠であるのは、文字が誕生する以前から人はことばを発していたと思われることから推測できる。音＝声が出る口の形をそのまま
５０図案化したものが文字であれば良いのだが、残念ながら音と文字との間に密接な関係はなさそうである。漢字や象形文字のように、ものの形を図案化したものが文字として生まれたのだと思われる。とするならば、漢字のような表意文字は別として、ヨーロッパで使われているアルファベットは高度に抽象化された記号そのものであり、それらの組合せによって初めて意味が誕生する、言わば最高のパズルと言って良い。だがこのパズルにはもう一つすぐれた特徴があった。それはとりわけラテン系の言語に多いようなのだが、表音文字であるということである。
aiはエ、Ｃｕはウと発音していい、ということである。これは、漢字のような表意文字とは異なり、アルファベットで組み合わされたフランス語の文字が、そのまま音を表す記号になっていることを示している。ところが、このことを学生たちに言ってつづり字と発音の関係を説明しようとすると、彼らは急に興味を失ってしまうのである。高校では、発音の「基本的な表記について、必要に応じて指導することが望ましい」という文部省の意向に沿って教えているようである"'。この事実を、そのまま受け取って良いものかどうかは分からないが、少なくとも筆者
は、発音記号をフランス語の初級クラスで一度に教えるのは、逆効果になるかもしれない、と思い始めている。Ｃｕは発音記号では[u]と表記し「ウ」と発音します、では情報の量が多すぎるのではないか。むしろ、Ｃｕはカタカナだと「ウ」に近いかな、と言って発音記号は出さずに練習をし、頃合を見計らってから発音記号を示すのも一つの方法だろう。それも発音の例外が少なくて重要なもの、例え(fai"ouなどから少しずつ小出しにしていった方が良いように思われるがどうだろうか(S)O
まえおきが長くなってしまったが、筆者は授業で学生たちに何度もくりかえして発音させるようにしている。初めにテープを少なくとも一回は聞かせる。つぎに、教師がリエゾンなどむずかしい個所を指摘しながらゆっくり読む。それから教師のあとについて文を、初めは息つぎの部分で切って、つぎに一文全体を「さあ、読めますか?」と挑発的に言って読ませる。そのあと、グループのなかで読みの練習をするように、と言う。ここで教師が教室内の各グループを回って注意やアドバイスをしたり、質問を受ける。最後に、時間があればテクストのテープを一文ずつ止めながら、あとについてコーラスリーディングさせる。

教師が発音のこつを分かりやすく、ゆっくり読んで聞かせることは必要なこと
１
5

だと思っている。テープに入っているフランス人の発音は、多くの場合ノーマル・
スピードであり、テクストの文字と聞こえてくる音だけを頼りにしなければならない学生にとってそれほど効果があるとは思えない。教師がゆっくり発音の手本を示し、学生の恐怖心を取り除くことから始めれば、半年後に学生たちはフランス人のノーマル・スピードを聞き取ることができるようになっている。
６）教科書の選択と辞書の導入について
教科書を選ぶ基準についてのアンケートをまとめてみると、文法事項や説明が少なく、コミュニケーションに役立つ自然なフランス語が書いてあり、絵や写真が入っていてフランスが見えてくるシンプルなもの、ということになる。筆者も大いに参考にしたい。
辞書についてのアンケートでは、半数強の方が１年生では導入せず、ボキャブラ
リーl1ストを用意するなどしているようであるが、そのほかの方も複数の選択肢を示すだけにしているという答えが多かった。
おわりに授業のなかで文法を教えるのはむずかしい。初めから文法規則ばかりの授業をすると、学生は飽きてしまう。授業が単調になるからだ。では、学生は文法嫌い
なのかというと、そうではなく、文法に興味を持っている学生は多い。ならば、学生が自分から進んで文法を学習したくなるようなお膳立てを、教師が工夫すれば良いのだ。日常会話や自然なフランス語を読ませてから、そのなかに含まれた共通の規則(=文法事項)を読み取らせる、「帰納的」な方法から始めると、学生の興味を引き止めることができるだろう。その際、「話す・聞く」から「書く。読む」へと進む方が学生のモティベーションを引き出すには自然であり（少なくとも、母語・日本語を覚える際にはそうであった)、学生の心理的な負担も軽くなる。グ
ループ学習を導入し、教師が各グループの間を回ってアドバイスするとさらに効果的であり、教室で実施した経験からもそう言うことができる。

筆者は1993年度の第４回フランス語教育セミナーを経て、Pekaに参加するようになった。なぜpedagogieに興味をもちP６kaに参加したのかといえば、それは、
それ以前まで自分が担当していた授業に疑問をもったからである。学生たちが授5２

業にのって来ないのは、彼らのせいばかりではなく、自分の教え方や授業の進め方にも問題があるからだろうと感じていた。そして、当時に比べれば疑問が少しは解決されたのではないかと現在では考えている。
最後に、ここまで引っ張ってきてくれたPekaのメンバーの方たちに感謝するとともに、フランス語の授業を担当する際に生じる問題点については、さらにこれまでとは違った視点からアプローチし続けることを約して文を結びたい。
（明治大学非常勤講師）)王(1)例会での報告後、参加者にアンケートをお願いした。短い時間ではあったが、ほぼ全員の方からアンケートをいただいた。筆者は例会での質疑応答とその後のアン
ケートで教授法の不備と欠陥を指摘され、授業計画を洗いなおす必要を感じた。筆者にとって良い反省材料になったと思っており、ここで謝意を表しておきたい。
(2)日仏学院の鵜沢惠子さんから指摘されたのだが、写真をくれるよう学生に言い、その写真に氏名などを添えておけば一カ月で名前は覚えられるし、また学生の名前を覚えようと努力しないのは教師の怠慢である、とのこと。筆者にとっては耳の痛い話であったが、今年の４月から実行したいと思っている。
(3)『フランス語をどのように教えるか』（中村啓佑･長谷川富子共著)の「第４部授業活動の計画と実際」では、こうしたアンケートによる授業評価の一つとして、毎回行う調査の例を紹介している。毎回行うと、学習者の疑問点を次回の授業で説明できるし、記名式にしておけば出席評価も兼ねるとしている。毎時間行うのは無理としても、年に数回など教師が自分の授業に合ったペースで行うようにすると、授業改善に役立つだけでなく、学習者が授業に参加している意識を持つことができ、自律的学習につなかるのではないかと提案している。
(4)「高等学校学習指導要領解説」２８ページ、文部省、平成元年12月。
(5)『ペアで学ぼうフランス文法』Adeux,grammairecncommunication(南館英孝･井上美穂共著第三書房)は発音練習を各課の初めに置き、またその後のタスクでも同じ単語や表現をくりかえし使用できるように作られている。発音記号は５課から登場するが、欲張らず無理のない導入であり、学生にも心理的な負担はないだろう。また、テープの発音もゆっくりしていて好感がもてる。

5３

参考文献
『フランス語をどのように教えるか』中村啓佑･長谷川富子共著駿河台出版社『大学の授業を変える１６章』浅野誠著大月書店『声記号にとり残されたもの』工藤進著白水社

5４1年目のフランス語
高校フランス語コースでの実践報告一井 形 和 正PremiCrerencontreaveclefranCais:compte-rendu
Dansnotreelablissemcnl､lcs61evcscommencentaapprendrelefrangaisapartirdu
lycee,cequicstrelativementtardcompareauxautres6colcsohl'onapprendle
frangaisdeslecollegcoul'6coleprimaire.
Deplus,laplupartdcnos61evesontl'intentiondcsepr６sentcrauconcoursd'entreeal'universil6enfrangais,plut６1qu'enanglais.
Voicilaquestionquenousnousposons.Commentleurenseignerlefrangaisdans
cesconditions？Quellcseraitlameilleuremethode？
VoustrouvcrezIcsdelailsdcnoseﬀortsci-dessous.

１ はじめに藤村女子高等学校フランス語コースは、小学校や中学からフランス語を第１外国語として履修する多くの学校と異なり、高校１年からフランス語を履修する。またコースの人数が各学年とも１０名以下と非常に少ない。さらに、生徒の多くは大学進学を希望している。このような特殊な条件の下でいかにフランス語を教えるか？
本稿では焦点を１年生の授業に絞って現状の報告をしてみたい。

2．藤村女子高等学校フランス語コースの概要
週当り時間数

文法

購読

基礎

高ʼ

１
1

２

２

ワ
ィ

６

高２

１
1

２

２

７

４

高３

１
1

３

ｎ

ｏ

5
５

演習

r一

０

生徒数

６

・本コースは外国語科のクラスに含まれている。外国語科には、他に英語コース、
ドイツ語コースがあり、人数は圧倒的に英語コースが多い。
.・教員２名（日本人１名、フランス人１名。日本人は専任教員。フランス人は非常
勤講師）･上表のうち、文法と講読は日本人が、基礎と演習はフランス人が担当している。
但し、後述の通り、１年生の授業では文法と講読との区別は全くない。

･基礎と演習のクラスではフランス語のみによる授業が行なわれている。１年生のクラスはfrequencejeunesに沿って進められている。補充用のプリントや付属の問題集などから、毎回かなりの量の宿題が課される。当然のことながら授業では「話す」ことが要求される。これらのすべてを消化すればかなりのフランス語運用能力がつくと思われる。

･2年次にフランス研修の制度がある。
･生徒は他の外国語として英語を週に２時間履修している。
･教材:Caf6CREME(manuel,cahierd'exercices,guidep6dagogique,cassettes,video)/fr6quencejcunes
２ 教 材
日本人(つまり筆者)の授業ではCaf6CREME(以下c.c)を使用した１１'・採用の理由は次の通りである。
１）作者の姿勢にcommunicatifなものを感じる。
２）従って生徒には親しみやすく、導入に好適である。
３）それまでの「文法｣、「講読」という２分法に強い反発があり、新たな教育法を模索中であった。
３．motivation
motivationの重要性に鑑み、次の活動を行なった。
３.１C.C,のDOSsierO
motivationには絶好の教材であり、最初の４̅5時間をDossierO(下記参照）に沿
５６

資 料 D o s s i e r O の a c t i v i t e s < ­ 部 抜 粋 ）A c r / v " g ３ : 文 字 / こ 観 し む【Fiche2)

1.IFiche2】を圧り会話を読む（新し!､単謡はsEnegalais、thai.landaiseとCrenoble)．国霜に関しては、

1】

＠

j a p o n a i ､ e ) を 導 入 して 説 明 す る 二
Crenoblelま、フランスの地図を見せるか〃ぬ上々旦暉
ー

:

随

一

r

ｰ 一 一 Ｊ ： 出 、 写

あるいは黒板に描【、て所在を明らかにする
値
２．学習者は二人組みで会話を読む。

A ­ $ j f火P P&&ーーl E
l E▲▲一… … . 四 一 I
一 ; 加 曲火･ 曲……l fl f&＝一仁 ﾃ上L画 “ 戸 L - 7- g j r o j■r oい■一いＬ
･ ．
Ｅ心­１
一Ａ
'-6

­ ： 毘 依 毘■依凹
酊凹
跨去同
司二
一­ゴ
4-』­
ム … 』 j１
･ 些
埋ー
江王
AＡ
臼…
­
ト ー

３．クラスを３­４人ずつのク・ループにわける。発音と文字を見比べて気付いたこと

４­吋呂込＝テーロ１

Ｊ 一 ６ 生 Ｌ Ｑ Ｌを、まず各自メモする（２分)．次に各グループに大きめの用紙を座り、ク・ルーフ

内で気付いた事柄を出し合って紙に書かせる（５分)ʻ紙を提示し、ク・ルーフʻごとに発表するʻ

4．教師が駁明するʻ（例：②参照）

A c f / v " 白 ４ : アルフ ァベ ッ ト を 学 ぶ
１
２
３

４

学習者に隆席のクラスメートの名前を尋ねる：．ʻ１１ｓʻａｐｐｅｌｌｅｃｏｍｍｅｎｔ？.、
縄りを言１，患がら里板に暫く<"Ah１Takashi.T.A.K.A.S.H.1.“

同様に、学習者がある程度の文字を覚えるまで続けるʻ（日本人の名前に出て来ない文字があってもそれば橘わないʻ）
アルファベ･ソトをＡから順番に皆に言わせるもその時、母音で分けながら一文字ずつ黒板に摺いていく：（③参照ʻ）今までに出てこなかった文字l農、掛かれた位圃から顎推してその発音がわかるようになっている＆最後に、並べた順に繰り返す『･.A・Ｈ・Ｋ.F.L.M.…“

５

６

２­３人のク・ループにわかれる「一人が日本語の単諾や人名の縄りを言う。''E.N.P.l.T.S.U",''Y,O.S.H.１.D.A'|...残りのメンバーは撮りをメモし、その単紹を言う。
I F i c h e ] ) に 罵 り 、 自 分 の 生 ま れ た 月 を アルフ ァベ ッ ト で 笛 か せる た め 一 月 ず つ 組 り を 言 う ʻ ま
たは．ひとりの学習者に文字を見せて言わせる。

②１)ou[u],an[6],etc２)色,白,a,１.
３)'(apostrOphe)４)lesmaiusculesJ５)leslettresnonpTononcees
4６)1､enchamement
etC.

③

Ａ Ｋ
Ｈ

Ｆ Ｂ
Ｌ Ｃ
Ｍ Ｄ
Ｎ Ｃ
Ｒ Ｐ
Ｓ Ｔ
Ｖ
ｗ
Ｚ

Ｅ

１
Ｘ
Ｙ

J

o

u

Q

A c " v / t e ７ : 街 の フ ラ ンス 語
] ク ラ ス を l ( } グ ル ープ ( ２ 〜 ４ 人 く ら い ） に わ け る ʻ グ ル ープ

内で相該させフランス語だと思う単語を三つアルファベ＊ノト
か か た か な で I F i c h e 4 】 に a l か せる ʻ フ ラ ンス 語 で あ る 力 、IFiche4)

心否かをチェ.ソクした後でそのうちの一つを遊ばせる：
２．遊んだ単里を発表させる。その単語をフランス語として言いなおし、小さい紙に綴りを櫓いてグループに戻す．そのク・ルーフのメンバーは、他のグループのため(二綴りを言うʻ（アク麗、、／

サン記号の獣みは、このとき導入する｡）他のク．ループの学習

商のフランス回者はこの単舘をノートに省くʻ．この時、"Encore!"と緤り返しを要求した|)、､'eava?""C.estbien?""C.e､commefa?"などと確かめ合ったりするʻ

Ｉ

3．別のク･ループの人が、書き取った単語を黒板に書く＆4．同様に最後のグループの単語まで続けるʻ全ての単語が里根

１］に書かれたら、日本語（かたかな）とフランス語の発音の違い（単音、リズム、音節散）を弦調するʻ

Acr/v"g８:Mascu//n/FEm/nin
この作菓の目的は冠詞を学ぶことではなく、IFiche5)

恵
愚慰黛震
翻
簑
部
王
ゞ
一
蕊一
睡
一
一
一
零
蕊
一
二
一
一
一
蕊三 』：

フランス語では名詞に性があるということをｅ｢,名詞に皇; 權があり全ての名詞ま
, 男性名
皇
ｒ
、
４

示すことにあるく

詞か女性名詞に分かれるＩと言って「人

○
．
》

貧

ら

間 」 か ら 入 っ て l ) < ( ' . Ta k a s h i ­masculm,Akemj­femmm,Monsieur̲一…­­１ァ,Ｕ陸pﾏﾝ(-号壁１­­­­（一雨の,汀

Ｅ,iop-masculin，Mademoiselle二言鳥“＝睾・吟
R

=

:

:

L

E

E

ブ

声

ル

CngSakul-femmm,…"次に、[Fiche5)=*:扉ン­竃̅ʻʼ'零“
二一一藍に の って ' ' な い 単 語 で 教 室 内 で 示 せる も 二 二 琴 g :
-

-

-

戸

一

一

虹

■

の を l ， く つ か 道 ぶ ｡ , ' C h a i s e - f e m i n i n ， ­ ­ … ：二一一底鐘【量嵐 ʼ

s t y l o - - m a s c u l i n , r i d e a u ­ m a s c u l i n ， ­ ­ １ 垂 ＝ 月
fenetre-feminm,...,'
2二人組みで.[Fiche51にのっている単語の性を想像させる(｢masculinと思ったら"le"、femininと思ったら.'la'.を単語の前に書くように｡」と指示する．（｢定冠詞」とは言わないc)
橘転のきく学習者が'.l､"をつかうのはかまわない。
3．ひととおI)作業か終わったところで、左側の単望は全てmasculin、右側はfemininだと種明かしする、名詞の性は、物そのものとは関わりなく、文怯上の約束ごとであるということを明確にする。母音の前の"l'"についても説明するʻ

５８

って授業を行なった。１例を挙げると、最初の時間に次の問いを生徒全員に対して
行なった。
ｌｊ

Ｊｅｍａ
, ｐｐｅｌｌｅｌＧＡＴＡｅ, ｔｖｏｕｓ？

２ｊ

Ｊｅｓｕｉｓｎ６ａＦｕｋｕｏｋａｅ, ｔｖｏｕｓ？

３ｊ』，habiteaOgikubo,etvous？

この他、DossierOのすべてのactiviteを行ないながら、生徒をまず耳からフランス語に月||染ませるよう心掛けた。生徒の反応は概ね良く、この後も「聞く、話す」に重きを置いた授業の礎となった。この間に扱った項目は以下の通りである。

1）数字(1̅31）2)alphabe(３）綴りと発音の基礎（リエゾン、アンシェヌマン、エリズィヨンを含む）
4）名詞に性があること
5）月の名前6）綴り字記号
7）イントネーション
３．２．カセット、ビデオ
これはmotivationに含まれるかどうか若干檮踏われるが、いずれも臨場感に満ちた教材であり、毎授業（カセット）ないしuniteの区切り（ビデオ）で使用した。
とりわけカセットは、歌、インタビュー、医者の診察、食堂、エアロビクス教室、デパート、駅のアナウンスなど、生徒にとってはいずれも刺激的なもので、授業にダイナミズムを与える効果が大であった。しかし使用法については未だに改良の余地があると考える。

3.3．授業の初めのactivitC
授業の初めにゲームの要素をもつaCtiviteを行なった。これは、本年度の志賀高
原スタージュでジャケ氏から教わったものである(2)｡activiteを行なわない場合でも
5
９

いきなり授業に入らず、documentsauthentiquesを提示したり、フランス関連の話
題を提供するなど、常にmotivationの酒養に留意した。
w３.４.documentsauthentiques

３3で述べたように、随時documentsauthentiquesを提示し、授業への導入を容易にするべく努めた。その際、単なる見せ物ではなく、それ自体がフランス語学習と直結するようなものを選ぶことが肝要であろう。１例を挙げると、手紙の書き方が扱われる課では、筆者宛のフランス語の手紙やファックスをコピーし、その形式を紹介した。これによって生徒は、形式を理解すると同時に、フランス語の筆記体にもり||染むことになる。
3.5．仏検これもmotivationと考えるべきか否か疑義があるかも知れないが、秋季の仏検
5級は時期として学習レベルに適当なので、力試しに受けるよう示唆した。仏検が学習目標にならないよう注意を促した。しかし生徒にはかなり関心の対象となったようで、「講座」という名目の、授業外の学習時間に準備を行なった折りには、授業にも匹敵する熱心さで臨む生徒が多かった。外的制約から学習する姿勢には、
私見では賛同しかねるところもあるが、結果的にフランス語への意欲に繋がるのであれば利用の価値はあるのではないだろうか。ちなみに２名が自発的に４級に挑戦し、うち１名が合格した。
４．授業展開C.C.は４つのpartiesから成り、それぞれのpartieは４つのunitesから成っている。unit6の構成は次の通りである。
.

●

１)Decouvertes(3頁):dialogues;documentsなどを通して状況に応じた表現を学ぶ。
２)Boiteaoutil､3頁):vocabulaire(1頁）とgrammaire(2頁)から成る。双方とも問題を解きながら理解を深めるよう、かなりのexercicesが用意されている。
３)Parolesenliberte(2頁):1),２)で習得した知識を日常的な会話の中で確認さ６０

せる。登場人物に一貫性を持たせ、partie毎に場面は４つの地域(Aix->
Toulouse→labanlieue→Paris)を移動する。
授業はおよそ次のように進められた。
１)Decouvertes
テキストを閉じてdialogueを聞く。どんな単語が聞き取れたか、どのような状
況なのか、登場人物はどんな人か、などを大掴みに答えさせる（既知の知識を総動
員して類推させる)。質問をしながら理解に導く。２回目はテープを随時一時停止にして、文単位でまとめて発音させる。平行して大意を理解させる。３回目(2回目で行なうこともある）はテキストを開き、全員で全文を読む。この間の使用言語はフランス語と日本語とを織り交ぜたものである。日本語訳はできるだけ避ける。
２)Boiteaoutils
Vocabulaire,grammaireには共に豊富な練習問題があり、これを解きながら知識を定着させる。テープに録音されている問題は必ず行なう。
３)Parolesenliberte
仕上げの部分なので、余り時間を取らずに行なう。Dialoguesは登場人物が一貫しており、謎解きのような要素もあり、生徒には親しみやすかったと思われる。
LeSrythmes,Lesmelodiesを発音練習として使用する。
この他、Cahierd'exercices(テキストに付属した問題集)があり、授業中に解いたり宿題にしたり定期試験の範囲に含めたりして活用した。また、新出の動詞の活用を繰り返し言わせ、活用の小テストを行なっている。
５．発音
5.1．リズムとイントネーションを最も重視した(手で拍子をとる、テープを繰り返し聞かせ、すぐに繰り返させる、などの作業を行なう）。
5.2個々の発音は、折りに触れて説明した(舌の位置の解説や「NHKテレビフ
ランス語会話」の発音コーナーの利用などを行なった)。
６．問題点
6.1.Guidepedagogiqueに忠実でありすぎたためか、進度が遅くなった。全般的な取捨選択が課題である。
１
６

6.2.グループワークが少なかった(Avous!のコーナーの活用不足)。
６３集中力に乏しい生徒に対応するため、一本調子にならないように毎回幾つかの学習活動を用意する必要がある。
6.4.フランス人教師との連携はこれで良いのか？２つの類似した教材の使用が生徒の負担にならないか?(]）
6.5.未だにフランス語がよく読めない(書かれたフランス語を音読することが苦手な）生徒にどのように対処すべきか？
6.6.フランス人教師の授業で聞き取りに難のある（話されていることが殆ど理解できない）生徒にどのように対処すべきか？
6.7.習熟度に差が表れてきた。
７．英語との関連
7.1.発音上の障害
１）語末の子音字を読みがちである。
２）英語との違いを意識し過ぎると発音できなくなる。
7.2.対策
１）規則を小出しにして、聴覚に訴えるという方針を一貫して実行した。
２）フランス人の授業が週７時間あり、徐々にフランス語の音に馴染んでいくと期待した（他力本願であるが)。
7.3.現状
まだ十分とは言えないが、フランス語の音には大分慣れてきたようであり、英語の影響は殆と感じられない。今後は、発音面だけでなく、類似の綴りの英語との比較やフランス語と英語との発想の違いなど、謂わば英語の知識を逆利用した工夫を考えてみたい。
８．アンケート
４月と１１月との２回、生徒にアンケートを行なった。
8.1.4月のアンケート結果より・フランス語選択の理由
1）スタートラインが同じである。
6２2）英語以外のことばを学び、２，３ヶ国語を話せるようになりたい。
3）ファッションショーで活躍する美容師になるためパリで勉強したい。
4）服を作りたい。
5）フランス語が好きである。
･就きたい職業(複数回答）
1）ファッションデザイナー
2）音楽家
3）翻訳、通訳
4）美容師
5）スチュワーデス
6）外資系の会社
7）学んだことが使える仕事
８．２．１１月のアンケート結果より･C.C.の使い易さ
普通(4)使い易い(2)･C.C.がフランス語だけで書かれた教材であることについてこれでよい(3)分かりにくい(1)その他(1)[先生が教えてくれるので］･授業のスタイル（変えた方がよい、と答えた生徒の回答）
1）「遊び」の要素をもっと導入して欲しいʻ41
2）板書のスタイルを統一する
3)unite毎に単語、訳、文法などをまとめる。その他

1）フランス人教員に意思を伝えるのが大変である
2）フランス人教員の話していることがほぼ分かるようになった
3）とても難しい・フランス語が好きですか？
Oui(3)Ouietnon(2)その他(1):Nonではない

６３

９．その他
9.1.「フランス語フェスティバル」（中･高フランス語教育連絡協議会主催)への参加を検討中である。
9.2.｢C.E.L.関西｣1s'の首都圏版を作ってはどうか？
（藤村女子中･高等学校）

証(１)３学期から教材をfrequcncejeunes(つまりフランス人と同じ教材）に変更した。
(2)本号掲載の拙稿「志賀高原スタージュに参加して」参照(3)この点はP６kaの例会で指摘を受け、註(1)の措置を取った。
(4)具体的には絵本を使う、物語を作るなどの方法を挙げており、英語コースとの比較が念頭にあると思われる。

(5)主として関西以西の高校で選択科目としてのフランス語を担当しておられる教員の方々による教育法の研究会。

Pekaの例会では、本年度の中間試験及び期末試験の問題とその解答例及び前述のアン
ケートの結果を提示し、参加者のご意見を伺った。参加者の皆様の活発なご発言によってアトリエが実りあるものとなったことを心より感謝する次第である。
この記事に関するご意見、ご質問等は下記へご連絡下さい。
Ｔｅ＋
l fax:０３­３２２０２０２５
e-mail:k-igata@sc4.so-net.ne.jp

６４

Rapport du septième cycle de séminaires
de didactique du FLE, TokyoAko

NISHIMURA

Organisé par le Péka (Association des didacticiens japonais), la Société Japonaise
de Didactique du Français, l'Institut Franco-Japonais et le Service Culturel del'Ambassade de France, le septième cycle de séminaires de didactique du FLE a eu
lieu à l'Institut Franco-Japonais de Tokyo, du 4 octobre 1998 au 23 janvier 1999.
Cette année nous avons compté 13 participants (vétérans et débutants) venus dedivers horizons institutionnels. Le programme est resté sensiblement identique à celui
des années précédentes, en dehors du fait que les séances se sont déroulées en une seulejournée ; le dimanche, de 10:30 à 13:00 et de 14:30 à 17:00. En dehors de ce
programme suivi à l'Institut Franco-Japonais, les stagiaires avaient à faire une
observation de classe dans différentes institutions, à leur choix, et présenter un rapport
lors de la dernière séance. Nous tenons à remercier nos collègues qui ont accepté de lesaccueillir à leurs classes pour cette observation.

Ce rapport comprend trois points : le programme de cette année, un exemple durapport d'observation de classe fait par un stagiaire et la transcription de la discussion
entre ce stagiaire et le professeur observé. Vous trouverez également un bref
compte-rendu en japonais dans la revue "Enseignement du français au Japon 27".

PROGRAMME DU CYCLE DE SEMINAIRES 1998/99(1) 04/10/98 : Présentation des participants et des animateurs
C o n fi r m a t i o n d e s d a t e s d e s i n t e r v e n t i o n s e t d i s c u s s i o n s

Discussion sur thème "Classe de langue"
Histoire de la méthodologie de l'enseignement de langue(2) 18/10/98 : Méthodes, activités et construction d'un cours

65

Utilisationdemat6rielvid6o(3)０８/11/９８:Evaluationd'apprentissage”

Pr6parational'observationdeclasses
Apprentissageetcorrectionphonetique(1)(4)２９/11/９８:Approchecommunicativeetutilisationdedocumentsauthentiques
Apprentissagce(correctionphon6tique(2)(5)１３/12/9８:Ecritcommepratiquedeclasse
TravauxPratiques:Faireunprojetdeclasseen6quipe(6)１０/01/９９:Evaluation

TravauxPratiques:Classessimulees(7)２４/01/９９:Biland'observationdeclasses/discussion
C6remOniedecl6ture

フランス語教育法セミナー授業見学報告
le24janvier'９９
岡 本 さ や か◇見学した授業の概要
教育機関名：横浜国立大学
授業科目名：フランス語11(選択授業･第二外国語）
担当教員名：白井春人先生
対象学生：教育学部、経済学部、経営学部、教育人間科学部、工学部に在籍中の２年生(学部限定は特になし）52名（最終的に３０名)。
出席は男性１１名、女性１０名。
過去の学習歴:'年次にフランス語I(文法と購読のクラス週２回）
授業時間：8:50̅10:20、毎週水曜日１回
年間授業数:１５時間X２４回(４月〜１月）◇見学した授業内容
１１月２５日（水）エリツク・口メール「冬物語」第７回目(7回中）6
６

一前回の宿題(課の目的→Proposer,Accepter,Refuserの構文を使った例文作り）の発表、まとめ

一次回映画の紹介(教材配布）
１２月９日（水）フランソワ・トリュフォー「夜霧の恋人たち」第一回目（3回中）

一教材(Caf6Creme2,HACHETTE)の第１課ccLeRetourd'Antoine"◇授業見学の目的
匡●映画を教材に使うことの効果を知る。
①フランスの文化・生活･雰囲気を味わう。
②生のフランス語に充分に触れる。（リスニングカをつける）③映画そのものを鑑賞する。
◇そのための見学ポイント①フランスのCivilisationを教えているか。
（フランス独特の習慣、フランス人的な反応、フランス人の恋愛）②映画のフランス語に慣れさせるために何をしているか。
（ビデオを何回見せるか、テープを聞かせているか、先生が読むのか、学生が読んでいるかなど）③映画自体に興味を持たせるようにしているか。
（監督や俳優の紹介、映画の内容説明など）→最終的に、④学習した表現(ActesdeParole)がどの程度使えるようになっているか。
◇見学中に気づいたこと①フランスのCiviliSatiOnについて

・主人公の青年は兵役から戻ってきた設定だったが、兵役についての説明がなかった。
・登場人物がモンマルトルに言及するシーンで、地図を使って提示。
6７

→位置だけではなく、この地区に住む人の階層、雰囲気、特徴的な建物などに簡単に触れてほしかった。
･フランス人のカップルと日本人のカップルの違いについて触れてもよかった。
→多少細かい内容でも、その映画に関係していれば説明するべきではないか。
②映画のフランス語に慣れるために何をしているか

・現状→別売りのテープがなく、映画中のセリフだけでは早すぎて聞き取れない。一回目は画像なしでフランス語だけを聞かせ、二回目は字幕部分を隠して見せる。
教師の狙い→予習してきたものが、フランス人が読むとどう変わるかを学生に認識させたい。
実際には→セリフを読むスピードが早い限り、いろいろな方法を試す
より、何度も聞かせてスピードに慣れさせた法がよいのではないか｡(一回目と二回目の違いがあまり感じられなかった。）
N.B.音を消し、画像だけを見せて状況を先に把握させてしまう方法。（視覚情報だけを先に認識できる）
・授業の前半部分では、学生は一度も声に出して読んでいなかった。
→学習者からの発信作業が少ない。

③ 映 画 、 監 督 、 俳 優 の 紹 介 に つ いて。この作品のあらすじや、F.トリュフォーや俳優についての説明があまりなかった。
→映画の内容を把握しておけば、話すスピードが早くても理解しやすい。

◇まとめ
全体的に、この授業から映画を教材に使う楽しさをあまり感じることができなかった。オー､ノドックスな教材を使うより学生の心をつかみやすいはずなのに、『映画を見ることが勉強になってしまう』楽しさ、意味が十分に伝わってこなかつ
６８

た様に思う。学生たちにとっては、結局のところ勉強であることに変わりはないのか。
それとも、映画の授業は楽しいに違いない、という私の考えが単に甘かったのか。いずれにしても映画を教材にすることは簡単なことではないと感じた。

授 業 見 学 者 と 授 業 担 当 者 の ディス カ ッ シ ョ ン 実 録
1999年１月24日
岡本さやかVS白井春人
白井さんは例年、「フランス語教育セミナー」の授業見学を受け入れると同時に、見学が始まるまえの準備段階や見学報告会の話し合いにも参加しています。今回も、岡本さやかさんをはじめ、複数の見学者を受け入れました。岡本さんは、９８
年度の「セミナー」参加者の中では、いちばん学習者に近い立場から、「授業で映画を使う意味は何か｣、「授業の中でこんなことにも触れてほしい」といった忌慨
のないコメントを出していました。一方、岡本さんの意見を受けた白井さんの側からも、言い分があったようです。以下に、ディスカッションの内容を実録してみました。
岡本:白井先生の授業を、２回続けて見学しました(11月２５日と１２月９日)。１回目の見学のあと、自分なりに整理をして「授業見学の目的」を考え、さらに２回目の見学に行ったのです。ハンドアウトの「授業見学の目的」のところにまとめてあるとおり、「映画を教材に使うことの効果」を知りたいと思いました。そのため、｢見学ポイント」として、①フランスの習慣、フランス人的な反応、フランス人の恋愛などについて教えているか、②映画のフランス語に慣れさせるために何をしているか、③映画事体に興味を持たせるようにしているか、ということに注目しました。
上の①や③と関連して、扱われた映画は３０年前のものだけれども、そこに出てきたカップルは、日本の今の状況から見ても、わりあい「進んで」いて、大学生には興味のある題材なのではないかと思います。フランス人のカップルと日本人のカップルは、どんなふうに違うのか。多少細かい内容かもしれませんが、折角映画を授業で取り上げるのであれば、学習者の立場にたってみると、そういう説
６
９

明が聞きたいのではないかと思います。主人公の青年が兵役から帰ってきたのですが、どんな時代背景のなかの戦争だったのか、５月革命とは何だったのか。そういうことについても解説があったらいいのではないかと思いました。
全体に、教材として映画を使うということと、学生の側からフランス語を発信させたりすることとをどうやって調和するのか、という疑問は残ったような気がします。映画の本数を限って、詳しく扱うほうがいいのでしょうか。
白井:今回は、とても出来の悪い授業だったので、進行のしかたが不本意なところもありました。それでもあえて授業見学を受け入れていることを、評価してくださいね（笑）１
準備している教材は、１年を通して６本の映画の抜粋を見ます。そこから、内容を把握したりaCteSdeparoleの部分を取り上げて学習したり、またそこから発展して変形練習をしたりするような学習の流れを考えています。問題は、素材によっても、またその時々のクラスの状態によって、全く同じパターンで進めることができない場合もあるということです。たまたま１２月９日の授業では、関連する練習ということで、練習部分ではCq/gCrも伽ｅのexercicesを扱いました。
映画を映画として楽しんだり、時代背景や映画･監督･俳優などについての知識を増やすということと、フランス語そのものの「学習」という面をうまく調和できればいいのですが、それは１年間を通して徐々にやっていくなかでついていければいいのではないかと考えています。また、映画そのものについてのコメントに深入りしすぎると、フランス語学習の時間配分がうまくいかなくなる。そこで、映画については読み物的に教材に入れておくことも検討しています。
今回のように、「学生だったらどう思うだろうか」という意見を見学者の方から聞けるというのは、たいへん貴重だし、だから毎回受け入れているけれども、一方では、「1年間の授業の脈絡のなかで大きく捉えてほしいなあ」という感想を抱いてしまうことも確かです。見学が終わったあと、よく話し合って受け入れ側の教師の言い分も、聞いて欲しいと思います。これからもいろいろ議論できるとい
いですね。

７
０

書評

MaddalenaDeCarlo,L'腕terC"〃z"e/
CLEIntemational,１９９８

姫 田 麻 利 子
FLEとその教授法研究の流れの中で、･Cl'enseignementdelaciViliSatiOn"がとくに注目を集めだしたのは80年代はじめくらいだろうか。日本のFLE教員や研究者間で:ecivilisation''について討議しようとする場も、ここ数年増えてきてはいる。しかしまだそこで、civilisalionとculture/culturesあるいはmulticullurel/interculturelな
ど の 各 概 念 自 体 が 問 題 に さ れ る こ と は 少 な い 。 依 然 と して 、 テ ー マ に は
ffcivilisation''が選ばれることがしばしばである。cGl'enseignementdelacivilisation''に関する研究害は、フランスにおける移民教育を念頭において書かれることが多かったし、また切迫する人的交流の中でFLE教育に携わるヨーロッパ（または近接する地域)の研究者の視野は、日本のFLEとはまったく異なる文脈をもっている。それらの主張は、７０年代以降のFLEの多様化を考え合わせればあまりにも当然な付随事項にすぎないように感じられたかもしれない。また他方で、ことに実践例など、日本の現状から遠く隔たっているために空論として捉えられる傾向があった。
ここに紹介するL'j"lerc""I"･elは、civiliSationからculture/cultures、そしてmulticulturalismeからinterculturelへ至る、現在までのこの分野の概念の変遷を、
FLEを一例にとりながらではあるが、FLE研究者に向けてというよりは現場で様々の教科を受けもつ教員に向けて、文化相対主義的な視点から簡明に解説してくれている。フランスの言語政策に呼応する立場をとりながら現場での方向性も限定しようとする研究が多い中で、本書はむしろ、GGidentit6''をめぐる概念の移り変
わりと、現在の教育全般においてそれぞれの問題点を意識することの重要性を示すのみにとどまり、かえって従来の違和感を免れているように思われる。
第一章ではまずc$civilisation''の用法をさかのぼり、この語彙が大革命以前からつねに、それを保持する側の人々をその他の人々から隔てるためにあったこと、価値の序列が前提にあり前者の優越性の確信をもって後者の言語と文化が統合されてきたことが素描される。規範化されたフランス語の普及によって他者を「文明7１

の光」で照らすことをめざした言語教育においては、文学や芸術の「傑作」こそ
4Ocivilisation"の真髄に触れるものとして紹介されてきた。その後、新しい教授法があらわれてくる中で、正確には<<approchecommiunicative>>以降、それまで無視されてきた社会的個人的心理的文脈に応じた言語の多面性も取り上げられるようにな
三り、.ccivilisation''はしだいにKcculture''に取って代わられた。流入しつづける他の
4fcultures''に対しても、同化から理解へと移行していく。

だが新たな問題として、共同体を営むためのchoixとより個人的なgoitとの個人
内部での対立、個人内における複数の文化の対立が生まれてくる。
::multiculturalisme''に関する議論がはじまる。そこでは、異なる複数のidentitesWでの折衝、妥協が繰り返されたが、集団分裂を回避するために結果としていくつかのidentitesは隠蔽されざるを得ない。4cmullicullurel"が結局、グループ内の複数性の認識にとどまり教育現場での展望を提示できなかったのに対し、
4finterculturel"は文化の複数性を理解するための、ひとつの現実的な選択であると
著者は定義する。その意味で<finterCulturel''は外国語だけでなく他の科目とも密接に関連する。
第二章ではこのことを踏まえてdocuments選択の基準が示されている。ここで提出されている例は最近のFLEにおける「文学」のアプローチと類似している。しかし、著者がふたたび強調したいのは、現場の教員たちに対して、あるいは学習者に対しても@<interculturel"をめぐる議論はつねに開かれているということだろう。第三章は4cSt6r6otype''の定義を扱っているが、ここでも"st6reotype''の「臨床」の必要性を述べるというより、ffstereotype"も学習者自身の:Gidentil6"構築過程における一つの選択であるとして見出された仮定もそのまま開いておくことに重点を置いている。
MaddalenaDeCarloはイタリアでフランス語を教えるかたわら、外国語･外国文化教員の養成を行っている。同著者によるEL"no.105の''Civilisation/Culutre"は、
本書第一章と重なる内容だがもう少し研究者向けに書かれたもの。他にｖCastellottiと共著のLqFo""α"o〃ａesE"seig"α"応ａeLα"g"e(CLE,1995)がある。
FLE教員と将来のFLE教員向けに、教授法の現状をわかりやすくコンパクトにまとめたGalisson監修のコレクションの一冊。(126p.６７F)（立教大学嘱託講師）
７２

アリアンス・フランセーズ成立についてのイデオロギー的考察
西

山

教

行

FOrmationid601ogiquedel'AllianceFrangaise
Resum6:Creeeenl８８３<<pourlapropagandedelalanguefrangaisedansles
coloniesetal'6tranger>>parlesdiplomates,lesmilitaireselleshommesd'Eglise,夕

1'AllianceFraneaisesesituedansI'ideologiedespolitiqueslinguistiquesdelallle

Republique,representeesparlamiseenplacede１'Educationnationale,lapolitique
少a n t i c l e r i c a l e e t l a p o l i t i q u e c o l o n i a l e s o u s l a c o n d u i t e d e J u l e s F E R RY. To u t e s c e s
actionsvisentaaﬃrmerl'id6er6publicaineatraversladiﬀusiondufrangaisenFrance,
aussibienqu'endehorsdel'Hexagone.L'id6ologieincam6eparcetteinstitutionsepresente,desIors,comme<<patriotique>>;tandisquetouleslesactionsmeneesen
FranCememerenforCentlesentimentnationalblesseparladefaitcdel８７0,elles
cherchentacreerunsentimentd'appartenancealanation,sentimentpatriotiquepour
lesnon-Frangais,enassimilantles<<indigenes>>,atraversI'usagedelalangue.Carla
RepubliquenecessedeSed６velopperselonleprinciped'un<<messianismefrangais>>
oud'une<<ideologiefrangaise>>,pretendantalapresencesurtoutelasurfaceduglobe
aunomdel'universalisme.
<<OnnereSiStepaSal'AllianCeFrangaise.>>GeneraldeGaulle

はじめに
国際社会においてフランス共和国を特徴づける政治的、社会文化的要因のひとつに「文化外交」があげられる。これは「対外言語政策｣、あるいは「フランス語普及政策」とも呼ばれ、フランス語をフランス本国外へ普及することを目的としている。この政策は現代のフランスの対外政策全体の中でも、国連の安全保障理事会の常任理事国のポストを保持することと同程度に重要であり''1、その起源は第７３

三共和政前期に遡る。
本稿は、その文化外交の草創期において看過できない役割を果たしてきたアリァンス・フランセーズAllianceFraneaise(以下ではAFと略記)を考察の対象とし、この言語普及機関がどのような歴史的状況において、なぜ、またどのような目的で設立されたのかを考究したい。小論はその意味で19世紀フランス史学や国際関係論などに隣接し、またそれらと交差する。そのうえでこの考察を「外国語ある
いは第二言語としてのフランス語教育学」didactiquedufrangaislangueetrangere
ouSecondeの枠組みに位置づけたい。というのも、広い意味でのフランス語教育の歴史を顧みることは、現在のフランス語教育の史的根拠を明らかにし、それにより外国語教育の未来をも照射しうるからである。さらに、この種の考察は教授法
pedagogieやフランス語教育の現場へ直接のノウハウを提供するものではないが、方法論的次元においては現実へのフィードバックを可能にする主題となる。
AFに関するフランス語教育学的立場からの研究は、現在までのところ皆無に等しい。唯一とも言える「通史」は1959年から８１年までパリAFの校長を務めたブ
リュエジエールMauriceBRUEZIEREによるものである'２１。しかし、この「通史」はAFという組織内部の手によるもので、貴重な資料を活用しているものの、当然のことながら批判的視点が乏しく、自画自賛的な調子も否定できない。さらに言語
普及･言語教育が本来目指すべき相互性や双務性の観点から考えると、著者の「他者」へ向ける眼差しはあまりに自民族中心的であるように思える。この点を十分に考慮したうえで、以下ではこの「通史」を資料として批判的に解読し、AFの創設期についての歴史的、さらにはイデオロギー的意義を解明したい。
１.AFの詔古
AFとは、1883年７月２１日に設立された「植民地ならびに外国に対するフランス
語のプロパガンダのための全国協会」AssociationNationalepourlapropagandede
lalanguefran aisedanslescoloniesetal'6trangerである。
AF以前に設立されたフランス本国外へのフランス語普及機関としては、1860年
創設のアリアンス・イスラエリット・ユニヴェルセルAllianceIsraeliteUniverselle(以下AIUと略記)や、国内外に展開した修道会経営の学校などがある(3１｡AIUは地
中海沿岸諸国（ギリシア、トルコ、シリア、レバノン、イスラエル、エジプト、リ7４ビアなど）に暮らすユダヤ人子弟を対象とし、「フランス語による初等教育」を実施し、教育内容はユダヤ教に基づく道徳教育、愛国心の酒養、合理的なユダヤ教の信仰教育などであった。この組織は1880年に「公益事業体」と認められ、以降政府の助成金を受ける。対象となる学習者はユダヤ人に限定されていたものの、本国以外でのフランス語教育に共和国政府が国益を認めた初めての機関だけにその意義は無視できない。
AIUや修道会の経営する学校と異なり、AFはいかなる宗派にも属さない非宗教的な団体である。また２０世紀初頭に外務省が自ら設立した学院Inslilutや文化センターCentreculturelとも異なり、民間の主導でつくられ、主に成人を対象とした「フランス語教育」を目的としている(4)。1903年に設立される教育機関ミッショ
ン・ライックMissionLaYque(以下MLと略記)が主に「フランス語による初等・中等教育」を担当するだけに、対象となる学習者についてAFとMLは補完的関係にある'５'。そしてAFはフランス語のプロパガンダのために次の事業を計画していた。

）
1

フランス学校の設立ならびに助成金支給、またフランス語講座が設置されていない学校に対する講座の開設およびその支援“。

２ｊ

教師の養成、そのための師範学校の設立。

３ｊ

通学を確保するための報酬の配布７１．

４ｊ

優秀生徒に賞金、旅行のための奨学金の支給。

５ｊ

AFの事業を支援し、フランス語教育を目的とする出版物の刊行支援。

６ｊ

定期刊行物Bulletinの刊行。

７ｊ

講演などさまざまなプロパガンダの企画や実施。

フランス語のプロパガンダという事業に共鳴して、糾合した設立委員会のメンバーは、当時のチュニジア総督で後に外交官となるカンボンPaulCAMBON、地理学者であり公教育省の総視学官を務めAFの初代事務局長として実質的総責任者となるフォンサンPierreFONCIN、チュニジア公教育局長マシュエルMACHUEL､外務省課長ジュスランJUSSERAND、ユダヤ人メラルグAlfredMEYRARGUES、プロ テ ス タ ン ト の ム ロ ン P a u l M E L O N 、 教 皇 使 節 シ ャ ル ム タ ン 神 父 P.
CHARMETANT、元公教育大臣ベールPaulBERT柵と、外交、教育、宗教関係者が7
５

中心である。そして初代会長にはかつて大使を務めたティソCharlesTISSOTが選出された。さらに４人の名誉会長がAFの後ろ盾として選出された。元老院議員のカルノMarie-FraneoisCARNOT(1837-94)、元セネガル総督のフェデルブLouisLeonFAIDERBE(1828-89)、アルジェの大司教ラヴイジユリー枢機卿CardinalCharlesLAVIGERIE(1825-92)w)、さらに外交官で、のちにスエズ運河を開削した
レセップスFerdinanddeLESSEPS(1805-94)など、彼らはいずれも当時の政府、軍人、教会などを代表する人物である''u)。この他に５０人の定員から構成された理事会が定められ、この目的に賛同する各界の名士が加わった。
この一連の名士を中心に、AFはフランス国内外で会員を募り、協会の運営にあたり、さまざまな活動を展開する。1887年にはフランス国内とアルジェリアに8993名、外国および植民地に2937名の会員を数えた。国内は12の地区委員会に分割され、パリを筆頭にアルジェリアは１２番目の委員会となった。中でも、アルジ
ェリアへの活動は活発で、現地人学校への書籍や金品の供与、さらには衣類の支給も行ったようだ('')｡1889年頃には成人向けに初めてのフランス語の授業がアルジェで、ついでコンスタンテイヌで開かれた。これを皮切りに各地で成人対象のフランス語講座が開かれるようになる。
草創期の教育活動で注目に値するのは外国人フランス語教師向け研修会の実施である。その初回は1894年７月に実施され、５０名ほどの参加者を得た。レベルは二段階に分かれ、古典文学、現代文学、現代フランス社会制度、フランス語文法、
朗読･発声法の講義が行われた。これは現在でも存続しているフランス語教授法研
修会の原型にあたるものだ。講義にあたったのは当時の若き専門家たちで、なかには後にフランス語史の金字塔となるHisro"ede/g/α"gl4e""f"se(1916-38)を著す文法学者にしてフランス語史家のブリュノFerdinanddeBRUNOT(18601938)の名も見られる。
さて創立時のメンバーには公職にある人間が多数含まれ、それが好機にあたったのであろうか、AFは翌年の1885年に「公益事業体」と認定され、その後パリ市を抱えるセーヌ県議会をはじめとする地方自治体から、さらには外務省より助成金を支給される。これは事業の公共性、つまり国家に碑益する価値が設立当初より強く認められたことを意味する。とはいえ政府がAFを財政的に支援するのは構成メンバーの公的立場に由来するだけではない。むしろそのイデオロギーが政府
７
６

関係者の関心を引いたのではないか。そのイデオロギーを解明するためには、まず19世紀末のフランスの国内外でのフランス語を取り巻く言語環境を検討しなければならない。第三共和政前期のフランス語をめぐる社会的･政治的問題はかなり複雑で、なかでもフェリーJuleSFERRY(1832-93)の果たした役割に注目する必要がある。フェリーは1880年前半に公教育美術相を三度務め、1880年から８１年、83年から８５年にかけては首相も務めた大物政治家であり、左派共和主義者として知られている。フェリーは現代フランス社会においてもなお高い知名度を保っているi'２，．初等教育の義務化、無償化、非宗教性の原理という一連の教育改革を実施
し、共和国の根幹を築いた点がフェリーの功績を現代に伝えている要諦なのだろう。しかしその一方で、教育政策を補完する反教権主義政策や、アジア・アフリカなどへ向けた植民地政策は語られることが少ない。ところで、１９世紀末の政治文化の文脈からフランス語の言語環境を照射することは、フェリーの実施したこの三つの政策をフランス語という権力装置によって読み直すことでもある。もっとも本稿では紙幅の関係から、植民地においてフランス語が権力装置としてどのよ
うに有効に機能したかを、体系的かつ網羅的に論じることはできない(!''。
２．第三共和政前期のフランス語政策
共和国の歴史において第三共和政が演じた歴史的役割を振り返ると、この政体はフランス革命の正嫡を任じ、大革命の樹立した共和主義思想を国内に、さらには植民地主義などを通じて世界へ普及することを使命としていることが分かる。
その共和主義思想を国内に伝播する象徴装置として「ラ・マルセイエーズ」の国歌採用(1879)や、三色旗の軍隊への授与式、「国民祭日」における公共施設での三色旗の掲揚など、シンボルを利用したさまざまな儀礼戦略があげられる''41。しかしこ
れらの象徴装置と並んで、共和主義思想の普及に看過できない役割を果たすのは、共和国の言語となるフランス語である。
ところで、フランス国民かフランス語をみな話すことができるようになったのは比較的近年のことといっても過言ではない。グレゴワール師AbbeGregoire(1750-1831)が大革命中に実施したフランス語の国内使用についての調査によれ
ば、１８世紀末にはフランス国内においてフランス語を理解する人口は必ずしも多くない。当時のフランスは多言語状況を呈していた。当時の人口2600万人の内、
７７１５県ではパリのフランス語を使用し（1100万人）、他県では地域語langues
r6gionalesあるいは「パトワ」patoisI!別の他にフランス語を話す人口は300万人、かろうじてフランス語を話せる住民は600万人、残りの600万人のフランス人は「パトワ」のみを解し、フランス語を理解しなかったという''６１．
その後１世紀を経ても、共和主義思想の媒体としてのフランス語は国内で飛躍的発展を遂げたわけではない。最近の研究によれば''７１，１９世紀末にフランス語を「きちんと」話せる人口は住民のわずか七分の一という指摘もある。もっともこの「きちんと」がどのような基準に基づいているのかは判然としないが、それでも１９世
紀後半に至っても規範化されたフランス語が国民各層に均等に普及していなかったことは容易に想像しうる。
ではなぜ大革命以降も国内でフランス語の普及が遅々として進まなかったのか。
ここには、共和主義を標袴する政府とカトリック教会との言語をめぐる激しい権力闘争がみられる。周知のように、カトリック教会は大革命により壊滅的打撃を被り、教会財産の国有化や、修道会解体という苦難を経験した。しかし、その後王政復古、第二帝政と、教会は勢力を取り戻す。その一例として、1830年と１８７８年の聖職者数では三倍の増加がみられるなど、民衆に対する教権の進捗は著しい。
この教会勢力の復興は教理教育の浸透を通じて、民衆の心性の再キリスト教化を意味していた。実際のところ、１９世紀末までの大衆教育は宗教教育といっても過言ではない。修道士の五分の一が初等教育に従事し、それ以外の初等教員も教会の権威に服し、初等教育はなかば教権に属しているような状態だった１１鋤。授業は簡単な読み書きの他、教理問答や祈りの暗唱、聖歌の練習などで、初聖体の準備を中心とした内容だった'1"・注目すべきことに、そこでの教理教育はおおかたの場合
フランス語ではなく、「パトワ」で行われていた。このような言語文化状況は共和国政府にとって二重の意味で不都合である。フェリーによれば、共和主義思想とは「王もなく神もない」社会を基盤とするのであり(x1I、民衆のおおかたが教理教育を通じてキリスト教的価値観を保持し続けるのであれば、非宗教的な共和国の創出は不可能である。さらにフランス語による教育ではなく、さまざまな「パトワ」
による教育は「唯一にして不可分」という共和国の原理を構成する基盤となる唯一のフランス語の普及を妨げる。すべてのフランス国民が唯一の規範化されたフランス語を話してこそ、「唯一にして不可分」な共和国フランスは現出するからで7８

ある。と同時に、このフランス語が共和主義思想普及の媒体となる。言い換えれば、フランスの共和主義化には学校教育へのフランス語の全面的導入と、学校教
育からの教権の排除を同時に行う必要がある。それにより、共和国の根拠としてのフランス語と共和主義思想の媒体としてのフランス語の国内への普及が可能になる。
ではフェリーはどのように教育改革を実施し、フランス語の普及をはかったのだろうか。まずフェリーは1879年10月９日に各県に初等教育担当の教師を養成する師範学校を設置する法律を発布する。これは、司祭や修道者の補助的役割にすぎなかった初等教員に十分な職業研修の場を提供することにより、それまで教職を占めてきた聖職者に代わる人材の育成を目指すものである。ついで、1881年６月６日には初等教育の無償化を公布し、教育機会の均等を実現する。翌1882年３月
２８日には初等教育の非宗教化と義務化を実施し、さらに1886年１０月３０日には教育の段階的非宗教化を推進する法律を施行する。これにより教育の無償化、義務化、非宗教性という公教育の原則が確立される(2IIO
この一連の教育改革は教育の場からの教権の排除を狙うという点で反教権主義政策の一環である。第三共和政における反教権主義は後に首相となる有力代議士
ガンベッタL６onGAMBETTA(1838-82)が「聖職者支配は敵である」との演説を1878年９月１８日に行ったことにより政治の中心課題となった。その後政府は１８８０
年９月２３日に３０0にのぼる非公認の男子修道会の解散を命じ、さらにイエズス会
士の離散を宣言し、反教権主義を政策として明確に打ち出す。政府はその後1901
年７月１日に宗教団体規制法を可決し、教育修道会は決定的な打撃を受ける。１９０４
年には修道士の追放、そしてバチカンの教皇庁との外交関係断絶を経て、1905年
１２月９日の政教分離法により共和国政府は教権の排除、完全分離を実現する。この一連の反教権主義政策は共和主義思想の普及を阻害するおそれのある対立要因を排除し、文化領域での国民統合の推進を狙ったものだ"。
しかし教会はこの一連の反教権主義政策を甘受していただけではない。フランスを追われたイエズス会士はレバノンのベイルートに聖ヨゼフ大学を1883年に設立し、1908年には中国に上海オーロラ大学を設立する。フランス人宣教師たちは
フランス語による宣教や教育活動の場を国外に求めた。ところが奇妙なことに、
反教権主義を標傍する共和国政府は外国や植民地でフランス語普及を推進する宗7９

教団体に1910年頃まで密かに助成金を出し続けていたに"・オポチュニスト的態度にすぎないのだろうか。これには列強が文化領域で覇権の競合をしていたことが背景にある。ベイルートではそのころアメリカのプロテスタント教会が大学を設立する計画を進めており、中国については英国が香港に、ドイツが山東省に大学設置をはかるなど、西洋諸国は「オリエント」への文化攻勢を進めていた(認'。そのころ英国と植民地拡大を競っていたフランスにとって「精神的支配」の橋頭墜となる学校経営は事業者の性格を問わず国策となる、このような政策判断が下されたのだろう。国際関係のバランスを優先する政治戦略を前に共和国政府の反教権主義イデオロギーは一時的に後退する。言い換えるならば、フランス語の教育や、フランス語による教育の推進こそが、何よりも共和国の最大の国益に結びつくのであり、そこでは実際の教育に従事する人間の政治的宗教的信条は必ずしも共和国の政策と一致を見る必要がない。それはあたかも、共和国という壮大なイデオ
ロギー装置がカトリック教会というもうひとつのイデオロギー装置を併呑しようとしている姿を思わせる。
共和国政府との権力闘争の中で教会は「教会の長女」filleain6edel'Egliseとしてのフランスの召命をあらためて喚起する'野１．この名称はそれまでも歴史的に認知されていたのだろうが、ランスの枢機ﾘⅢランジェニゥーCardinalBenoit-Marie
LANGENIEUX(1824-1904)が、フランク王クロヴイスClovi､461511)の洗礼
140()年記念祭にあたる1896年にあらためて宣言したものだ'2刺。これは国家としてのフランスが果たしてきた歴史的役割を確認するだけではない。カトリシズムはヨーロッパにおいて「普遍宗教」として、あらゆる時代やあらゆる地域を通じて、人類全体へ働きかけ、人類を救済へ導くものとして考えられ、普遍性を体現すると自負してきた。そこでフランスが普遍性を備えた宗教としてのカトリシズムとの同一性を積極的に認めるのであれば、それは国家としてのフランス自らの普遍性をも含意しうる。クロヴィスの洗礼が国家としてのフランスの洗礼を意味するのか、否かは現代の歴史家の目から見ると議論の余地がある("}。しかしランジェニ
ゥー枢機卿の発言は当時の反教権主義的文脈の中だからこそフランス国家の神性をかえって確認するものだったに違いない。ランジェニゥー枢機卿の主張を支持する事跡は、クロヴィスの受洗以降にも多々ある。聖ルイ王SaintLouis(1214-70)の十字軍遠征やジヤンヌダルクJeanned'Arc(1412-31)の功績など、数多くの聖人
８０を輩出し、また全世界に多くの宣教師を派遣するなど(2剛I、フランスはローマカトリ
ック教会への貢献と忠誠を示す事跡にこと欠かない。なかでも「フランス人を通じて神の偉業を」との十字軍の標語や、「聖なるフランス王国に戦いを挑むものは、王たるイエスに戦いを挑むものなり」とのジャンヌダルクに帰せられる文句は、フランスとローマカトリック教会の一体性を越えて、神の国としてのフランスという図式さえうかがわせる。
共和国政府は言語政策などを通じてフランス革命に由来する共和主義思想という普遍主義の拡大に努めてきたが、教権もその一方でフランスを神の国として措定する宗教的文脈での普遍主義を謡っているとすれば、それもまた共和国政府と教会の権力闘争の一環に他ならない。
ところで本国以外での言語普及により自国の威信を高めようとしていたのはフランス­国ではない。１９世紀末にヨーロッパ諸国は言語普及機関の設立についても覇権を競っていた。１８８０年にはオーストリアでDeutscherSchulvereinfUr
Osterreichという名称のドイツ語ならびにオーストリア文化普及のための機関が設立され、それに対抗するかのようにドイツでもVereinfiirdasDeutschtumim
Ausland(海外ドイツ語・ドイツ文化協会）が1881年に設立される。1880年代にチュニジアでフランスと経済権益の拡大をめぐり覇権を競ったイタリアは、自国語の普及をめざしイタリア語普及機関DanteAlighieriを1894年に設立する。これはAFの設立以降にできたことからわかるように、その目的や組織をAFに仰いでいる。このようにAFの設立された1883年とはヨーロッパ諸国が自国語普及政策をそれぞれ展開し始めた時期であり、対外言語普及政策はフランスだけの特権ではない。
この社会的政治的文脈をふまえて、AFがどのようなイデオロギーを体現しているのかを検討したい。
３．イデオロギーとしてのAF
AFの創立当初の理念は「愛国的」という形容詞で表現される。実際この修辞句はさまざまな催しなどの広報活動において頻繁に使われており、その活動は「愛国的活動」と一言で要約されるi翻'。
ところで、「愛国心」とは、個人が自分の属する共同体に抱く愛着や忠誠の意識
８
１

と行動の総体を意味し、近代において愛国心の対象たる共同体は国民国家へと移行するようになった。さらに「外敵」の存在が「愛国心」の情動を増大させることも歴史においてはしばしば見受けられる現象である。この意味でAFが愛国心の発現の場であるとしても、どのような「外敵」が「愛国心」の情動を増大させるだろうのか。またこれはどのようなイデオロギーを意味するのだろうか。
AFの目的を「愛国心」の酒養と考える心理的遠因は普仏戦争(1870-71)の敗北に遡る、とブリュエジエールは述べる。フランスはこの戦争の敗北によりナポレ
オン３世Napol6onIII(1808-73、在位1852-70)の君臨する「自由主義の帝国」の威信を国際的に傷つけられただけでなく“、アルザス・ロレーヌ地方の割讓という屈辱をも味わった。この敗北は１９世紀後半の国民国家の形成過程において「国民」
そのものの解体を意味しかねない事件であり、その「精神的外傷」は政治的信条の違いを越えたフランス人の国民感情に打撃を与えたと言われる','】。そのため普仏戦争後の1870年代は「対独報復論」が大衆文学をも含めてさまざまな次元で興隆し、世論をかき立てた。しかしこの対独報復論の矛先をドイツからフランス国
外へ向けようとするビスマルクOttoBISMARK(181198)の巧みな外交的誘導に乗ったのだろうか、フランスはアルザス・ロレーヌという領土の代償をアフリカやアジアへの植民地化に求め、政治的威信の回復をはかる。とはいえ、この国内の混乱と動揺を修復し、第三共和政が政治的経済的次元において植民地政策理念を構築し、膨張政策を本格的に展開し始めるのは1880年代を待たねばならない。１８８１
年には、1830年より軍事占領していたアルジェリアに対する統治支配方式を「併合」に改め、フランス本国の一部とする。さらに同年にはチュニジアを、８３年にはマダガスカルを「保護領」とする(32)oAFはこれらの地域に加えて、レバント地
方(現在のシリア、レバノン、パレスチナなどにあたる地域）といった十字軍以来フランスが歴史的に優位的立場を占めてきた地域にも積極的に進出を試みる'"'。
このようにAFの創設された時代はフランスが植民地経営に全面的に乗り出し、国威発揚を目指して積極的に領土の拡大を企てていた時期である。AFが植民地への言語普及を念頭に置いていたことは、AFの正式名称からも、またフランス語普及の地域別進捗度を測るために設けた１４の地域別セクションの構成によっても推測される。１４の地域別セクションのうち、５つはヨーロッパに、アフリカ、レバン
ト地方には４つ、アジア、太平洋には２つ、南北アメリカには３つと､地政学的関8２

心と植民地経営を念頭に置いた傾斜配分が認められる｡
そこで次に植民地支配とフランス語の関係を概観してみたい。マグレブやマダガスカルのように「武力征服」を完了した地域にフランス語教育を課することはその土地を「フランス化する」ために不可欠である。1896年から1905年にかけてマダガスカルの総督を務めたガリエニ将軍JosephGALLIENI(1849-1916)はフランス語教育の必要性を次のように明言する。
マダガスカルは今やフランス領となった。したがって、フランス語がこの島のあらゆる学校における教育の基盤とならねばならない。（…)新たな植民地においてあらゆる方策を用いたフランス語のプロパガンダこそ、我々が有するもっとも強力な同化政策の要因であり、我々の努力はすべてこの目的に向けられねばならない。このような観点を失ってはならないI型'。
植民地支配の文脈においてフランス語教育とは同化政策実現の方策に他ならない。しかし、フランス語の理解がフランスへの同化のしるしとの指摘は植民地行
政官の口吻に上るだけではなかった。フランス社会主義の創始者の一人ジョレス
JeanJAURES(1859-1914)はトゥールーズ大学文学部の教師を務めていた頃にＡＦの招きを受け、アルビにて1884年に植民地経営とフランス語の関連についての講演を行っている。

AFが何よりも私たちの言語の普及を考えるのは正しいことです。私たちの植民地はフランス語を多少なりとも理解したときにこそ、知的に心情的にもフランスとなるのです。（…)フランスにとって言語とは植民地化に必須の道具なのです。（…)フランス学校が増えて、そこに私たちが土着民を呼び集め、フランス人入植者による精神的征服と同化という困難な事業を支援する必要があります。（…)ですが、もしアラブ人やカビリア人の中の最も賢いものにフランス語を教えなければ、どのようにしてフランス人官吏に従わせ、私たちの監督下で彼らに自分たちの利益の運用を任せ、きちんと職業に就かせることができるでしょうか。このところアルジェリアには、多くの敗者と１０万人の勝者がいるのみです。ここでは、フランス語の広範な普及によってこそ、真８３

の人民ともうひとつのフランスが生まれるのです"'。

後に、社会主義を唱え植民地主義を批判するジョレスでさえも、1884年の時点
では植民地主義に対する懐疑はなく、言語教育は「精神的征服」の手段となりうると確信している(,､１ とはいえ、ジョレスの言及するアルジェリアでのフランス語普及について事態はそれほど単純でもなかった。植民地経営＝支配の原則に原住民の「分割と対立」があげられるが、この原則はアルジェリアでも例外ではない。
アルジェリアは当時、人口の大半を占めていたムスリムのアラブ人にくわえて、先住民のベルベル人、アルジェリア在住のユダヤ人、ヨーロッパから移住してきたユダヤ人、そしてスペイン、イタリア、マルタなどのヨーロッパ人がおり、そのような多民族社会構造の頂点にフランス人入植者がいた。フランスの同化政策は
これらの住民のすべてに向けられたものではない。それはまずヨーロッパ人とユ
ダヤ人に向けられた。1870年発布のクレミュー法はアルジェリア在住のユダヤ人
33000人にフランス国籍を与え、彼らにフランスへの同化をはかった。一方で人口の多数を占めるアラブ人やベルベル人には同化政策が適応されず、フランス国籍は与えられなかった。その結果、フランス語教育を通じた同化政策はただちには実施されなかった。アルジェリアでフランス語教育を推進するとしても、それはヨーロッパ人やユダヤ人に向けられたもので、ムスリムに対するフランス語の普及率は非常に低く、１９１４年頃ですら９５％のムスリムはフランス語を知らなかっ
た
３
(７
。
)
このように、AFが国外において果たす役割とは植民地主義的文脈に深く根ざしたもので、本国のフランス人にとってはフランスの精神的拡大を意味しうるという点で、「愛国心」を大いにかき立てるものとなる。
しかしその一方で、フランス語普及の対象となる学習者である「土着民」や外国人に対してどのような具体的戦略でのぞんでいたのか。今では忘れ去られてしまった１９世紀の新古典主義の戯曲作家ド・ボルニエHenrideBORNIER(18251901)はAFの草創期に深く関わり、当時資金集めを目的とした夜会を何度か主宰している。ブリュエジエールによれば、ド・ボルニエの著した次の詩句こそAFの理念を体現し、パリ本部の正面玄関を飾るにふさわしいという。

8４

人にはみな二つの祖国あり、母国とフランスなり“'。

この詩句と「愛国心」の発露にはどのような関係があるのだろうか。何度も述べるように、AFはフランス語・フランス文明の普及により国際社会でのフランスの威信を回復することを使命としていた。そのために祖国を愛するフランス人は
知的精神的な、あるいは政治的経済的努力を払った。しかしこれは「愛国的」活動の半ばにすぎない。そこで「愛国心」のベクトルのもう一方の向きを探るためにサロンAlbertSALONの考察を批判的に取り上げたい。
サロンはフランスの対外文化活動に関する浩渤な博士論文を著し{』"､協力省において対外文化政策に関わった官僚である。その博士論文を要約した著作Z,'(Jc"o"c""I"･e"ede/aFrα"cedα"s/emo"ａｅを検討すると、サロンもブリュエジエールと同じく文化外交の当事者として組織の内部から言語普及という主題を考究していることがわかる。そのため政策全般に対する批判的態度に乏しく、文化の領域においてフランスの偉大さを追求するゴーリスト的態度も感じられる。しかし、このような自民族中心主義的心性はかえって政策策定者の意図を露呈することもある。
サロンはAFの役割を「フランスやフランス語、フランス文明を愛する友を結集し、フランスの栄光を広める中心となる」と要約している。この見解は「愛国心」のベクトルのもう一方の方向を明らかにする。すなわち「愛国心」とはフランス人が危機にある母国フランスを愛し、擁護することだけを意味するのではない。「土着民」や外国人にもフランスを愛させることを求める。ド・ボルニエの詩句にブリュエジエールがAFの理念を看破したとすれば、外国人や「土着民」にとっても、フランスが精神的祖国になり、フランスを愛することになると確信しているからであろう。初代事務局長フォンサンはAFの役割をさらに次のように縮約する。
A F は 、 や が て フ ラ ンス の 縮 図 と な る 。 偉 大 な 祖 国 フ ラ ンス か ら 選 び 抜 か れたフランスとなるのだI4,}。

この論理に従えば、世界に展開するAFはフランス語教育を実践し、その地を｢フランス化する」と共に、世界各地に「フランスを出現させる」橋頭墜となる。
またほぼ同時期のセネガル総督のギイCamilleGUYは「土着民」の通う「首長8５

の子弟学校｣１４')で次のような談話を残している。
みなさんはフランス語を話せるようにならねばなりません。私たちの言葉を流暢に使い、ニュアンスに富む思想を表現できるときこそフランス語が分かるといえるのです。（…)わたしがみなさんにフランス語を知ってもらいたいと思っている程度にフランス語が分かるようになったときには、みなさんは
私たちと同じ戦いに加わり、同じ原理を生きることになります。（…)わたし
は、みなさんのお国や出自を否定しようというのではありません。ですが、みなさんは、みなさんのお国と私たちの国を同時に愛することができるのです。
それは、フランスの農民が自分の村と祖国に対してかわらぬ情愛を持つのと同じことです(421。

｛フランス語の使用とフランスへの情愛を同じレベルで語るという言語観や心性は、支配と被支配という植民地主義の文脈において軍事力を背景に成立する。とはいえAFに関すれば、AFの展開した地域がすべてフランスの軍事力の後方支援を受けているわけではなく、世界的にみてもそれはむしろ少数であった。いずれにせよ、言語教育が「愛国心」の酒養につながるとの言語観は植民地主義の文脈を抜きにしては語れない。
言語教育はイデオロギーの媒体となり、イデオロギーそのものを意味するだけではない。そこにはさらに植民地主義の文脈において経済的関心が含まれていた。
フォンサンは経済攻勢の媒体としての言語観を明確に語る。

ここでは地中海からコンゴへと、大西洋からスーダンの中心へとフランス帝国を構築し、われわれの交易の影響下に置くことが重要である。（...)ことば
は、思想や感|冑の媒体となり、その次に商品を運ぶものとなり、その歩みは軍人よりも素早いI"'。
言語はイデオロギーを伝達するだけでなく、それと共にフランス製品という経済的権益を運ぶ道具となる。これはフランス語に親しむことがフランス製品への親近感を生み、購買意欲をそそるとの観測によるのだろうか。それとも、言語教
8６

育はフランス人の移動をともない、それが現地においてもフランス製品への親近感を増すと期待しているのだろうか。いずれにせよ、この経済攻勢の進度を武力制圧によるそれよりも迅速であると評しているのは興味深い。フランスにおいては経済力と言語普及、軍事力が比較の対象となり、また相関関係にあり、その中ではフランス語の普及力が最も優れているのだろうか。フォンサンのこの発言は1890年から1900年にかけてのAFの会報にみられる標語「フランス語の顧客はみなフランス製品の顧客となる｣'")という語句へと進展する。
言語を経済攻勢の先兵とする言語観は、この時代に活性化した植民地主義が政治的威信の回復のためだけではなく、1880年代の不況にともなう経済的販路の拡大をも意味していたという歴史的文脈の中で形成されたものである。しかしこの言語観が時代の制約の中から誕生したにせよ、その基本的主張は現代に至るまで大きな変化がみられない。フランス外務省が１９９５年に編集した"isZo"ede
djplomα"ecⅨ"脚7e"edesorigi"esjI995においても「フランス語を話すところ、人はフランス製品を買う｣"別との命題はたびたび登場し、現代の対外言語政策も経済的効果を念頭に置いていることが分かる。とはいえ、１９世紀末に言語普及がどれほどの経済的効果をもたらしたのか、ブリュエジエールを始めAFの関係者は明らかにしておらず、その相関性と実効性を検討するのは近年のことである"!。
このようにフランスのフランス語普及政策の成立には政治的威信の回復や経済的効果などさまざまな要因があるのだが、その根元的なイデオロギーとは何か。
サロンはこの問いに対して「救世主国家としてのフランス」messianismefrangaisという命題による解釈を提唱する。これは宗教的文脈ならびに文明史的文脈におけるフランスの絶対的優位性を押し出すナショナリズムの一種である。これまで検討したように、フランスには「教会の長女」としての選ばれた神聖な役割があり、人類を救済へ導く使命を受けている。また文明史の観点からは普遍的な「文明」の体現者を自負する国である。その言語に与ることは宗教的非宗教的分野を問わず、広い意味での救済につながる、このイデオロギーこそが言語普及の根幹にあると、サロンは断ずる。
このナショナリスムの主張は、皮肉なことに反対の立場からも異なる表現で定式化されている。哲学者のバリバールEtienneBARIBARはこのフランスの特性を｢フランス・イデオロギー」と命名する。これは「『人権の国』の文化による人類の8７

教化を普遍的な任務と考えること｣"71であり、西川長夫の言を借りれば「フランスのイメージを他国に広めあるいは強制する（植民地)イデオロギー｣I")なのである。
この「フランス・イデオロギー」が言語普及を通じて行われるのであれば、AFはこのイデオロギーの中核的装置であると言えよう。
４.結語
本稿はAFの成立を、共和国の成立や国内外の言語政策との関連、さらに経済的視点から批判的考察を進めてきた。その中で、「救世主国家としてのフランス」や｢フランス・イデオロギー」をAFというイデオロギー装置の根拠に求めてきた。
しかし、日本におけるフランス語教育学の専門誌にて、なぜ1９世紀フランスの言語普及機関の設立をイデオロギーの視点から論ずるのか、それがこの国のフランス語教育の現状や明日にどのような貢献をもたらすことができるのか、などと問われる方がおられるかも知れない。
フランス共和国による一連の言語政策と日本のフランス語教育の現状は支配と被支配の関係ではない。日本は主権国家として、フランスの植民地あるいは属国になった経験がないのだから当然である。ところが、そのフランス語の受容そのものとなると、一種の「西洋バイアス」とでも呼ぶものに影響されているのではないか。これは「学問などの世界において、広範に西洋の価値観が支配的地位を占めており、知識の獲得自体がどうしても西洋化の様相を取りやすい｣'』､'領域に現れる現象である。この傾向はフランス語教育という場においても見られないだろうか。その結果、受容そのものに対し批判的眼差しを向けることや、フランス語という文化価値の根拠を批判的に考えることが難しくなる。この視点から「フランス語という文化価値」を考え直すとき、私は西川の問題意識や取り組みに共感を覚える。
「フランス」の受容に関する批判的論文の中で、西川は「フランス・イデオロ
ギー」を論じているが、その目的を「フランス」の相対化をはかることとしている。この視座は、ともすればフランス語・フランス文学の教師が意識化することの少ないものだけに貴重である。さらに、西川はこの視座こそがフランスの「脱椛築」につながると論じている。フランスの「脱構築」が思想的に、また教育学的に何を意味しうるか、私はまだ十分に解し得ない。しかし、AFをめぐる批判的考８

察がこれまでフランス人はもとより、日本人によっても行われてこなかったとす
れば、この試みはフランスあるいはフランス語教育学の相対化へ通じるだろう。
もちろんこれは絶えず自己批判を含み、それを前提とする。しかし、このアプロー
チもフランス語教育学における「フランス・イデオロギー」の無意識的受容を批判的に乗り越えることを可能にするのではないか。
（新潟大学経済学部）》
王(1)ROCHEFranGois&PIGINIAUBernard,"jS"jredea中Jo"1a"ec""座re雌αesorigmesj
I993,Paris:I-aDocumentationFrangaise,1995,p.195.この発言は文化科学技術関係総局長（当時)Jean-I̲ouisLEVITTEによる。
(2)BRUEZIEREMaurice,I'Ｉ,4""α"“舟α""jSeJHiSro"ed'""ems"""o",Paris:Hachette,
1983,247p.
(3)AlliancelsraeliteUniverselleについては次の研究を参照。LEVYFranCine,<<Oeuvredel'AlliancelraeliteUniverSelle(AIU)>>,inE"ﾉesde〃"9IMsrjgue(zppﾉ々"e,n.78,1990,
ｐｐ､９８­１０７．

(4)1994年の資料によれば、AFは現在世界各地に1050の地域委員会や協会を持ち、800以上のセンターでフランス語教育にあたっている。学習者数は３５万人あまり

で、ラテン・アメリカとアンティル諸島に１６万人、アジアと太平洋に６万人、ヨー
ロッパに5.6万人、アフリカに５万人、カナダとアメリカ合衆国に２万人などを数える。
運営に関しては、生徒からの学費および、個人や法人からの寄付の他に、1981年に締結された外務省との協定により、毎年パリ本校をはじめ各地のAFはフランス

外務省より助成金を受けている。ちなみに全体の経費に占める助成金の割合は、パ
リ本校の場合約10％に上る。この他にも、国民教育省はパリ本校のフランス人教員の給与の一部を援助している。この財政支援に加えて、国民教育省は大学教授資格者などを出向させ、また兵役の代わりとして海外協力役務従事者もAFの教壇に立っている。
パリ本校と各地の協会やセンターの関係もAFを特徴づけている。各地のAF現地法人として独立しており、パリ本部が直接に管理運営にあたっているのではない。
ＬｅＦｒα""jSdα"s/e"Io"de,n．１８１,１９８３,pp.I-VIII.

(5)この補完性については、拙論参照。「文化外交の黎明期について」、LWfiRC"E、V､I１
I ９９７、ｐｐ、１４１­１５１．
(6)6colefranGaiseは「フランス人学校」6colepouTlesressortissantsfran.aisではなく、フ8９ランスという国家が文化外交の枠組みにおいて直接あるいは間接的に設立した「フランス学校」であり、それ自体プロパガンダの有力な手段である。日本の文部省が在外邦人の子弟のために設置している日本人学校とは発想そのものか異なっている。ROCHE&PIGINIAU,o､p･,p.38.

(7)この「報酬」とはAFに通学する生徒に対して食事などを現物支給するもので、学習の動機を促進する方策として一定の効果をもたらした地域もあったようだ。

(8)ポール･ベール(1833-86)は著名な生理学者で、ソルボンヌの生理学者ベルナール
BERNARDClaudeの後継者、当時の合理主義的科学主義者の代表的存在。1872年からイヨンヌ県の共和党代議士となり、ガンベ､ソタ内閣での公教育大臣。フェリーと並んで、第三共和政の教育法の改革者の一人。1886年にはアンナンとトンキンの総督に任命され、植民地行政を担当する。GIRARDETRaoul,Le"α"o"α"sl"e〃α""i.Sj
α""zo/ogie/87ノーノ9ﾉ４Paris:EditionsduSeuil,1983,p.７1.

(9)ラヴィジュリー枢機卿(182592)、ソルボンヌの教会史講座教授の後、1863年にはロレーヌ地方の中心都市ナンシーの司教に任ぜられ、さらに６７年にはアルジェの大司教となる。６８年にはアフリカ宣教を目的とした白衣宣教師会Soci6tedesPeres
Blancsを創設する。８２年に枢機卿を命じられ、保護領となったチュニジアの臨時司教も兼任し、アフリカ教会の頂点に立つ。
植民地主義をめぐる枢機卿の発言は主にアルジェリア問題に関連している。枢機卿 は ｱ ﾙ ｼ ｪ ﾘ ｱ を 「 ﾇ ｰ ｳ ｪ ﾙ ･ フ ラ ンス ｣ n o u v e l l e F Ta n c e 、 「 も う ひ と つ の フ ランス」uneautreFrance、「アフリカのフランス」laFranceafricaineととらえ、ドイツに併合されたアルザス・ロレーヌの民に対して積極的に移住を呼びかけた。併合の傷を国外で癒すこころみであり、キリスト教的文脈での新天地＝神の国の創出を鼓舞したといえる。

その一方で、「土着民」のキリスト教化をも果敢に試みる。７２年にはアルジェに、

ノートルダム・ダフリック・バジリカ教会を祝別し、翌73年には第１回アフリカ管区会議を開催。古代カルタゴ出身の教父アウグスティヌスの母モニカの聖遺物の礼
拝行列を壮麗に執り行う。その後、サハラ横断のキャラバンを組織し、アフリカ大陸に福音をもたらす「十字軍」を編成する。アフリカの「野蛮人」に福音を告げ知らせる使命をフランス人に説くときに、枢機卿は「フランス人を通じての神の業を」との十字軍の標語を繰り返したという。枢機卿はフランスを地上での神の国ととら

えていたしるしであろう。GIRARDETRaoul,Z''虹産coIo""/ee"Frα"ce,Paris:
Hachelte/Pluriel,1995[1ereeditionl972},p.６６.
(10)BRUEZIERE,o.p.,p.1１.
(11)Idem.,p.２１.

(12）1996年に行われた歴史上の人物についての好感度調査によれば、フェリーはシヤ
ルルマーニュに次いで二位を占め、以下ジャンヌダルク、ジャン・ジョレス、ヴェルサンジェトリックス（ガリアの王)、クレマンソーと続く。このアンケートは、フェリーに関する好感度も調査しており、共和国の学校の創設者に80％の生徒が好感9０を示している。またカトリック信仰の実践者の中でも７１％が好感を持っている。植民地膨張主義や文明の使命観を説き、反キリスト教の立場を貫いたフェリーの姿は現代フランス人の集団的記憶から消失し、もっぱら共和国の原理を積極的に構築した政治家の姿だけが残っている。LeMo"de,1996.9.16.,(13）植民地下のフランス語教育については、これまでに主に次のような研究がなされている。

BOUCHEDeniSe,L'e"se電"eｍｅ〃｡α"s/esZerr"ojres"""isde"β々"eocc"eｍａＩｅｄｅ
ノ８ﾉ７αノ９２０ro"IEI&ro"IE２,Lille:Servicedereproductiondestheses,UniveTsite
Lillelll,１９７５,９４７p.

CAPELLEJean,L'麺"cα"ｏｎc",J/W"e"ojre(iノａｙｅ"ﾉedesJ"""e"dα刀ces,Paris:
Karthala-ACCT,１９９０,３２６p.
FRIJHOFFWillem,REBOULLETAndre(６d.),"jsrojrede/adWiJsjo"erdeノ'e"sejg"eme"『d""""jsdα"s/e'"o"de,I̲cFrangais.danslemonde;Rechercheset
application,Vanves:FTangaisdanslemonde&EDICEF,１９９８,１９２p.

LEONAnlOine,Coﾉo"“"o",e"seig"eme"rer""c(J"o〃；f"deﾉ'jsIorjV"ecomp""jvaParis:L'IIarmattan,1９９1,３２０p.

SECKPapalbrahima,Las"α花g陀cIJ""re"ede/QFrα"cee",4ji･j9"e,Paris:Harmattan,
１９９３２, ３４p.

VANTHAOTrinh,L'gcO/e"""jsee""dochine,Paris:Karthaia,1995,325p.
またSIHFLES(Soci6telntemationaiepourl'HisoireduFrangaisl̲angueEtrangereou

Seconde)は１９９８年１２月に<<I̲adiffusionetl'enseignementdufranqaisdansI'empire

colonialfrangais-18111962>>というテーマでコロックを開催し、さまざまな立場からの研究報告が行われた。
(14）工藤光一、「祝祭と『国民化」:19世紀末フランス第三共和制下の共和主義祭典｣、『思想』、n.884,1998.2、pp.28-51.

(15）地域語languer6gionaleとパトワPatoisは実質的に同じ「ことば」を指すことが多い。
この区分は言語学上のものと言うよりも、政治権力による。「パトワ」や方言
dialecteとは、「被植民者」の「ことば」が「植民者」の「ことば」に比べて書記法や文法を持たないために「劣っている」とみなされた際に与えられた名称である。
ある「ことば」を「パトワ」と見なすことは、一方で正統的な権威を与えられた「言語」の存在を認めることになる。

これに対し、地域語とは、このような言語を権力の想定するヒエラルキーに従って分類することではなく、アルザス語やブルトン語なども「正統的な」フランス語と同じ価値を有すると考える立場からの発言である。DUCROTOswald,TODOROV

Tzvedan,Djc"o""α"ee"Cycﾉ叩をdj9zJedesscje"ces血ね"g"ge,Paris:EditionsduSeuil,Points,1984[1ereeditionl972];CALVETI̲cuis-Jean,""g""j9ueercoわ"jα"s，"e・・per"”廊咋gわ"""gie,Paris:Payot,1988[1ere6ditionl974],p.162.
(16)CALVET,o.p,p.１６６.
１９

(17)DECARLOMaddalene,ACQUISTAPCESilvia,<<Civilisation/culture:histoireel
developpemenldeconcepts>>,in"desde〃"g"js"9IJeqppli9"亀n.105,1997,p.１６.
(18)CHOLVYGerard,HILAIREYves-Marie,""oirere"gje"sede/gFrα"ccco"rempor""eZI,ノ800/J884Toulouse:Privat,1985,pp'221-222.
(19）谷川稔、『十字架と三色旗：もう一つの近代フランス』、東京:山川出版社、1997,
p１
. ４５.

(20）菅原聖喜、「フランス植民地思想の形成とナショナリスム(下)｣、『東北大学法学』、vol.４８，n.５，１９８４，p.752,(21)MAYEURJean-Marie,<<Panoramahistorique>>,inHjsZo"edeﾉαﾉα"9脚e伽""isel880ノ9I4sousladirectiondeGerardANTOINE,RobcrtMARTIN,1985,Paris:Editiondu〃

CNRS,p.９.sqq.
(22）喜安朗、「第三共和制の形成とフランス植民地主義｣、『史艸』、n.８，１９６７，ｐ､１７．
(23)BOUCHEDenise,<<I̲adiﬀusiOndufrangaisenAfriqueoccidentaleetequatOrialede1880
31914>>,inE"desde""gujs""eapp/j9""n.90,1993,p.69.そのころ、外務省内に設けられた「事業事務所」Bureaudesmuvresはこれらの調整をはかるものだった。Ｃｆ・

SALON(1976),O.p.,p.117.

(24)SALONAlbert,L'qc"o"C""zfre"edeJaFrα"cedα"s/emo"de,Paris:Nalhan,1983,
p.22.

(25）この名称を喚起するにあたり、枢機卿ランジェニューは５つの理由をあげている。
１)クロヴィスは洗礼にあたり、教皇アナスタシウス２世(在位496498)から「教会によって生まれた息子へ」との手紙を受け取ったこと。２)フランス王は伝統的に「教会の長男」と名乗っていること。３)パリ大学は大革命まで「フランス王の長女」と呼ばれていたこと。４)メロヴィング朝以来、歴代のフランス王が聖ペトロの（実の、あるいは霊的）娘の聖ペトロニルを信心していること。５)教皇ステファノ２世（在位752-757)が小ピピン(714-768)に送った手紙の中で聖パウロを話題とし、それに対し小ピピンは自らを聖パウロの「養子」として述べ、これ以来フランス王と教皇の間で、聖ペトロニルはフランス王家の霊的姉妹であると黙約がなされたこと。

これらをもとに、枢機卿ランジェニューはフランスという国家を「教会の長女」と位置づけた。FREMYDominiqueetMichele,Q以虹ﾉ997,Paris;Robertl̲affont,p.609.
(26)Ca"1o"cisl"e,"erql4/o"rd'/z"de'""",vol.６,Paris:I̲etouzeyetAne,1967,P.1788.
(27）参照、増田一夫、「共和国の二重の身体:フランス普遍主義と帝国の子供たち｣、山内昌之･増田一夫･村田雄二郎編、『帝国とは何か』、東京:岩波書店、1997,、pp.８３
­
１
１
０
．

(28）外務省の統計によれば、今世紀のはじめには全世界で宣教に関わる宣教者、修道者など７万人のうち、５万人がフランス人だったようである。SALONAlbert,"Pourunegrandeactionculturelle(pourqueFrancevive)>>,inCOSTEDaniel(6d.),｣4"ecrs
Ｊ'座"epo/"j9"ededWsjo"血かα" “sﾉα"gzJee"α"g"edep"is1945,Paris:Hatier,1984,
p１
. ９１.
9
２

(29)BRUEZIERE,o.p.,p.１８.
(30)ROMANOSergio,<<Leregarddel'autre",inPo/"jque2"α"gfre,n.５１,１９８６,p.４０.筆
者は在モスクワのイタリア大使(当時)で、19世紀から２０世紀に到るフランス外交
を「他者の眼差し」から回顧している。
(31）菅原聖喜、「フランス植民地思想の形成とナショナリズム(上)｣、『東北大学法学』、
vo４.l ６，，．４，１９８２，p4. 26.
(32）この保護領化政策は「｢併合』に比べて本国の経費負担が軽くてすむ上に、軍隊の依存度も少なく、また国際政治に与える影響も少なくてすむ」という点で、第三共
和制下に支配的な植民地経営＝支配の形態であった。権上康男、「フランス植民地帝国主義(1881̅1914):問題点と若干の回答の試み」、『エコノミア』、n.50,1974、
P１
. ０９.

(33）レバント地方のキリスト教徒をフランスが積極的に支援したのは、フランスか「教会の長女」を任じているからだけではない。大革命中にレバントに赴任していたフランス人士官は「オリエントにおいて、カトリックとは国家である」との報告を残している。これはレパントのカトリック教徒に一定の影響力を行使できることか、

その地域の「属国化」につながると考えていたことの証である。宗教による外交戦
略が反宗教を謡った大革命の最中も継続していたことはフランス外交のしたたかさ

をみるようで興味深い。SALONAlbert,<<LadiffusiondufranGaisdansIemonde>>,in
BLANCPAINMarC,REBOULLETAndre(ed.),U"e〃"g"efleβα""jsa'4/oz"･d'jiIJjdα"ｓ/emo"de,Paris:Hachette,1976,p,１１７．
(34）マダガスカルのフランス語教育に関する1896年の通達。LUTHIJ.-J.,VIATTEA.,ZANANIRIG・Djc"o""α"egf"〃αldeﾉαかα"c“んo"蛇,Paris:I̲cIourzeyetAne,1986,
p１. ５１.
(35)JAURESJean,"Discourspourl'AIlianceFrangaise>>,1984,Albi,inGIRARDET(1983),
o･p･p, p､９４­９５．
(36）この時代の植民地主義に関する批判は、経済や安全保障面に限られており、人権の視点は欠如している。参照、菅原聖喜(1984)、o･p･、p.763.sqq.
(37)IANLYAndre<<I̲cfrangaisdansIes<colonies>et<territoiresfTanSais>>>,inANTOINE,
o･p･,P､400.なお北アフリカのフランス語の歴史、統辞法、語彙の変遷については次の研究を参照。LANLYAndreLe/>zz""jsd知かj9"ed"Ⅳbr(jParis:Bordas,1970[1ere6ditionl960],367p.

(38)"Touthommeadeuxpatries:lasienneetpuislaFrance.>>BRUEZIERE,o.p.,p.1８.
(39)SALONAlbert,L'QC"oncu"ure"edeﾉαF》｡α"cedα"sた"1o"de,α"αlysecr"""e,Thesede
docotratd'Etat,Paris:UniveTsiteParisl,Pantheon,1981,2040p.
(40)<<1'AllianccFranSaiscserabienl61uneFranceenraccourici,uneFranced'61itedela
grandepalriefTangaise.>>BRUEZIERE,o.p.,p.２０.
(41）この「首長の子弟学校」6coledesfiIsdechefとは「人質学校」6coledesotagesとも呼ばれ、セネガル総督でAFの名誉会長の一人フェデルブが考案したものである。
９３

これは土地の首長や有力者の子弟を集め、植民地行政の下級官吏を養成し、忠誠心を醸造することを目的としていた。LANLY,o.p.,p.404.
(42)BOUCHE,o.p.,p.７０.

(43)BRUEZIERE,o.p.,p.40.
(44)<<Toutclicntdelalanguefrangaisedevientunclientdesproduitsfrangais.,>BRUEZIERE,=

０.p.,p.３０.

(４5)ROCHE&PIGINIAU,o.p.,p.９５.

(46）言語文化ならびにその表象と経済の相関性については、近年経済･社会問題についての政府の諮問機関である経済社会評議会ConseilCconomiqueetsocialが報告書を上梓した。Conseileconomiqueetsocial,L'""αgede/QFrα"cedノ'@"α"gerer.we.T
ＣＯ"se9"“c““o"oﾉ"呵皿es)Paris:DirectiondesJoumauxOfficiels,１９９３,３３０p.

(47)BALIBARElicnne,WALLERSTEINImmanuel,Rqce,〃α"o"，ｃﾉqsse.･Jeside""だｓ
αﾉ""g"",Paris:EditionsLaD6couverte,1989,(若森章孝他訳、『人種･国民･階級:揺らぐアイデンティティ』、東京:大村書店、1997､p.３２)(48）西川長夫、「フランスを知り、フランスを越える｣、田辺保編、『フランス学を学ぶ
人のために』、京都:世界思想社、1998,p.320.

(49）小坂井敏晶、『異文化受容のパラドックス』、東京:朝日新聞社、1996、p.１４０.

9
４

投稿規定
１

研究分野

フランス語教育およびそれと密接な関連を有する分野。

２

種(1)論文（２）実践報告（３）書評

３

使用言語

日本語およびフランス語。

４

分

量

いずれも３６字 ３０行で、(1)および(2）は１５枚以内、（3)は４枚以

5．要

」
日

別

内とする。
(1)と(2)については、本文が日本語のときのみフランス語でレジュメをつける。
6

採否

編集委員会は、査読者の意見を参考にして、採否を決定する。なお、採用の条件として、執筆者に加筆修正を求めることがある。

Pourparticiperalarevue
１

domainederecherche:pedagogieduFLE,ouundomaincetroitementlieauFLE.

２genres:(1)article(2)rapportd'activit6sdeclasse(3)compterendudelivres

３

langueautiliser:japonaisoufrangais.

４

longueur:pasplusdel5pagespour(１)et(2),et4pagespour(3),unepagede３0
１igneset36caractもresjaponais(ou721ettresalphabetiques)parligne.

５ r6sum6：joindreler6sum6cnfran alsunlquementaucasoUletextede(1)ｏｕｄｅ(2)estecritenjaponais.
６

adoptionourejet:lecomitederedactionadOpteourejettel'articleenlenantcompte
desavisdujury.Cecomitepeut,neanmoins,demanderal'auteurdel'articledeleretoucheroulemodiﬁeravantl'impression.

９５

EtudesdidactiquesduFLEauJapon第８号
1999年５月２８日発行
発行Peka,Associationdesdidacticiensjaponais
連絡先〒340-0000埼玉県草加市学園町１番１号
リ蜀協大学外国語学部小石悟
m.(0489)42-1111〒102-0094束京都千代田区紀尾井町藩1号
上智大学外国語学部田中幸子
Ⅲ．（03)3238-3742

９６

Etudes didactiques du FLE au Japon 8
1999

TABLE DES MATIÈRES

Rapportd'activités(Année

98)

INOUE

Miho

1

Interventions

Leçon O et initiation à la langue française KIT AMI Shûji 5
Exercices de phonétique de lOminutes INOUE Miho 15

C o m m e n t f a b r i q u e r d e s e x e r c i c e s K ATAYA M A M i t s u g u 2 3Stage de la 36' Université d'été 1998 à Shiga-kogen IGATA Kazumasa 35
Pour diriger et animer la classe de grammaire- Comment enseigner la grammaire? - NEGISHI Jun 46
Première rencontre avec le français: compte-rendu IGATA Kazumasa 55
Rapport du septième cycle de séminaires de didactique du FLE, TokyoNISHIMURA

Ako

65

Rapport d'observation de classe OKAMOTO Sayaka 66
Discussion OKAMOTO Sayaka vs SHIRAI Haruto 69
Compte rendu
Maddalena De Carlo, L'interculturel, CLE International, 1998
H l M E TA M a r i k o

71ArticleFormation idéologique de l'Alliance Française NISHIYAMA Noriyuki 73
Pourparticiper

à

él

la

revue

95