2019年度版

トラウマや逆境を体験した
知的障がいのある生徒への対応〜学校でできるトラウマインフォームドケア〜

2019年度版

トラウマや逆境を体験した知的障がいのある生徒への対応〜学校でできるトラウマインフォームドケア〜
協力：大阪府立泉北高等支援学校［校長］栗山和幸 ［指導養護教諭］池川典子

環境保健部

監修：野坂祐子（大阪大学大学院 人間科学研究科）
発行：2020年3月1日
本冊子は、学術研究助成基金助成金（科研費）（ 基盤（C）T18K024380 研究代表：野坂祐子）

協力・作成：大阪府立泉北高等支援学校による研究成果として作成されました。

作成・監修：野坂祐子（大阪大学大学院）

目次

はじめに 〜学校現場にトラウマの視点を取り入れよう〜

4

Ⅰ. トラウマインフォームドケアの考えかた

6

1．生徒の言動をトラウマのメガネで見る6

2．
トラウマインフォームドケアの4つのステップ

7

1 トラウマについて理解する

7

2 トラウマの影響を認識する

8

3 適切に対応する

9

4 再トラウマを防ぐ

9

Ⅱ. トラウマインフォームドケアの実際

10

1. トラウマの影響に気づく 〜学校でみられやすい生徒のサイン〜

10

2. 障がい特性や発達段階を考慮した対応

11

1 生活を整える

12

2 境界線を守る

14

3 人と関わる、楽しめる

16

4 自分の気持ちに気づき、適切に表現できる19

5 自信をもつ、主体的に行動する

21

Ⅲ．
トラウマのある生徒に対応することによる教員への影響

22

1．教員へのトラウマの影響

22

2．教員のよくある悩みと対応

23

おわりに

26

3

はじめに

〜学校 現 場にトラウマの視点を取り入れよう〜●「バカにされた」「自分はダメだ」など、ものごとを被害的に捉えやすい

り、自立していくために大切なことです。
TICは、こころのケガとなりうるトラウマや逆境について、支援者が基本的な知識をもったうえで、日常的な関わ●自分の気持ちや考えをうまく言えず、ためこんでから爆発させるりを行うものです。専門的な治療のように、過去のトラウ●他の生徒や教員にベタベタとまとわりついたり、性的なトラブルを起こしたりする

マ体験を詳細に聴くものではありません。TICとは、あくま●教員の選り好みをする、特定の教員の話しか聞かない など

でも「ケガ」や「心身の不調」に対する一般的な理解に基づいて対応する公衆衛生レベルのアプローチです。つまり、日常的な生徒理解や学校での対応を「トラウマのメガネをとがあります。これまでの経験や知識に基づいて対応しようとしてもうまくいかず、「どうしたらいいのだろう？」と悩
むこともあるでしょう。生徒への関わりかたを考えるには、
まず、生徒がどんな状態なのか理解しなければなりません。
生徒理解においては、幅広い観点から見ていく必要があります。障がいや発達特性といった面に加えて、生徒の成育歴、とくにトラウマや逆境体験にも注目してみましょう。
トラウマとは、幼少期の虐待やネグレクト、学校でのいじめ、事故や事件、災害等による被害体験をさします。さらに、逆境とは、保護者の精神疾患や依存症（酒・ギャンブル・
薬物など）、頻回な養育者の変更（離婚や施設措置など）、
子どもの発達や能力に見合わない要求をするなど、不適切な養育（マルトリートメント）のなかで育つことです。こうした家庭環境では、子どもがつねに緊張していて、安心して育つことができません。
トラウマや逆境体験は、子どもの発達に長期的な影響を及ぼすことから「こころのケガ」と喩えられます。
「からだのケガ」であれば、学校ではふだんからケガの状
態に合わせた対応をしています。ケガの状態を把握したう
えで、からだに負担がかかりすぎない程度に少しずつ課題に取り組ませて、体力を回復させるでしょう。同じように、「こころのケガ」も 今、何が起きているのだろう？ という視点から生徒の状態や行動の背景を理解し、学校でできる配慮や工夫を考えていく必要があります。

・・・・
今、起きていることが見えてくると、生徒は、やらないの・・・・
ではなく、できないのだとわかるかもしれません。行動面

4・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

学校現場では、関わりが難しいと感じる生徒に出会うこだけ見て「怠けている」「 反抗している」と決めつけるのでかけて行う」ということです。

はなく、「 がんばりたい気持ちはあるが、うまくできないの

知的障がいのある生徒は、いじめや暴力を受けたり、対かもしれない」と考えれば、生徒がわかるように教えて、少人トラブルに巻き込まれたりしやすいものの、本人から周しずつ取り組ませることができます。
「 自信がない」「 自分

囲に助けを求めることが難しく、十分なケアが受けられずには無理」という生徒の考えや気持ちを一緒に整理していにいることが少なくありません。とくに、知的障がいのある

くと、過去の失敗や挫折経験を乗り越えるチャンスになる

生徒は、男女ともに性被害にあうリスクも高いことが知らかもしれません。

れています。また、障がい特性から、自分の被害体験や性このように、こころのケガとその影響を理解して関わる情報などを視覚的情報として記憶しやすく、つらい場面やアプ ロ ー チを「トラウマインフォー ムドケア（ T r a u m a

刺激的なシーンの影響が長期にわたって残りやすいよう

Informed Care）」といいます。TICと略され、近年、さまです。ものごとの捉えかたが極端で、過度に被害的な認知

ざまな支援現場で導入されています。こころのケガの影響をしたり、思い込みが強かったりする傾向がある生徒もい

は、心身のさまざまなストレス反応に加え、感情コントロー

ます。

ルの困難さ、否定的な認知、対人関係の問題として表れま

このように、知的障がいのある生徒は、こころのケガにす。体調不良を訴えやすく、倦怠感や無力感をいだきやす

なりうる体験をしやすく、こころのケガの影響が残りやすいのも特徴です。感情の起伏が激しく、怒りをコントロー

いことに留意し、
トラウマとその影響を見逃さずに対応しルできない、他者不信や自己嫌悪から否定的な態度をとていく必要があります。

る、対人距離が近すぎたり、引きこもったりする等の行動も保護者対応においても、保護者のこころのケガの影響をみられます。そのため、これらの行動は 問題行動 とみな理解しながら対応することができます。学校と良好な関係

されやすく、ケアではなく、注意や叱責がなされがちです。

性が築きにくい保護者のなかには、以前に子どもが通って「もしかしたら、こころのケガの影響かもしれない」と考えいた学校や支援機関に「理解してもらえなかった」などとてみることで、より適切な対応ができるかもしれません。

感じた体験から、現在の学校に対しても不信感が払拭でき

こうしたTICによるアプローチは、「トラウマのメガネをずにいることがあります。あるいは、保護者自身の人生にかける」とイメージするとわかりやすいでしょう。まずは、おける苦 難によって、子どもや 教 員との 関 わりが難しく

教員がこのメガネをかけて生徒の状態や行動を見ていきなっていることもあるかもしれません。
トラウマの視点かましょう。そして、生徒自身もこのメガネが使えるように支ら保護者理解を進めることで、保護者との対立や家庭との援していきます。生徒が自分の状態に気づき、適切な対処

関わりの困難さが軽減することが期待されます。

法がとれるようになることは、彼らがより安全な生活を送さらに、TICでは、トラウマをかかえた生徒や保護者と関・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・●ちょっとしたことでキレたり、急に激しく落ち込んだりして、感情の波が大きい

わることで生じる教員への影響を理解していきます。こころのケガによって生じた強い不信感や警戒心、激しい怒りや甘えの感情が向けられ、それを受けとめようとするのは、たとえ教員であっても容易なことではありません。相手の暴言や暴力、身体接触などによって、教員自身が傷つけられることもあります。
どんなに精一杯対応しても、すぐには、よい変化や成長はみられないものです。そのため、教員は「何もしてやれなかった」という無力感をいだき、「 自分はこの仕事に向いていない」などと思ってしまいがちです。しかし、多くの場
合、教員の能力や努力不足の問題ではなく、トラウマをかかえる生徒や保護者と関わることで生じる「傷つき」の影響と考えられます。こうした教員自身への影響についてもトラウマのメガネで理解することで、教員が自分の自信や健康を守ることができるでしょう。同僚に対する理解も変わっていくはずです。
生徒や保護者、そして同僚と関わるときに、教員がつねに 今、何が起きているのだろう？ と考えることで、相手や自分自身の状態の理解が深まります。また、トラウマをかかえた生徒への支援において起こりやすいことを知っておくと、教員が心身の健康を保ち、さらによい対応をしていくことができます。
さまざまなトラウマや逆境を体験してきた生徒の安全感や安心感を高めていくためには、学校全体が安全な環
境でなければなりません。そのためには、教員自身も安心して働ける安全な職場である必要があります。教員同士がチームとなり、お互いに協力して取り組める体制づくりも求められます。
本冊子では、学校でできるトラウマインフォームドケア（TIC）の考えかたと実践例をまとめました。取り組み始めたばかりの実践ですが、よりよい支援にしていくために、さらに検討を重ねていく予定です。

なお、本文中の事例は、実例をイメージするために典型的な複数のケースから加工したものです。

5

Ⅰ

トラウマインフォームドケアの考えかた

トラウマインフォームドケアの考えかた

1. 生徒の言動をトラウマのメガネで見るが追いかけたが、生徒は泣きじゃくるばかりで、何があったのか尋ねてもうまく答えられなかった。
しばらく生徒が落ち着くのを待ち、あとからゆっくり話を聴いたところ、練習中に他の生徒が興奮して大声を出したのを聞き、中学生のときに、同級生から自分の失敗を大声で責めたてられた場面を思い出していたことがわかった。

生徒の行動が突然起きたように見えたり、前後の流れから理解しにくいと感じられたときに、「 何が起きているのだ

ドケア（TIC）の基本です。この事例では、楽しく過ごしていたはずの行事の練習中に、他の生徒の大声がきっかけとなって中学校でのいじめ被害の場面が思い出されていました。過去のトラウマ体験が想起された（フラッシュバック）と考えられますが、外から見ただけでは、この生徒に何が起きていたのかわかりません。急に練習をやめたり、教室を飛び出したりすると、その生徒はやる気がないのだろうと思ってしまうかもしれません。
このような場合、教員はまず生徒を落ち着かせてから、「どうしたの？」と穏やかな口調で尋ねます。生徒は、自分でも何が起きたのかわからないかもしれません。これまでトラウマによる影響について何も説明されていなければ、本人ですら、それが過去のできごとによって引き起こされた反応だとは気づかないものだからです。どうして急に不安になったり、パニックを起こしたりするのか、本人もわからないまま、「 自分がおかしいんだ」と思い込んでいることが少なくありません。

もし、ここで、教員が生徒の話を聞かずに、「 みんなで一「トラウマがあるかもしれない」という可能性を考えて

生懸命練習しているときに、勝手なことをしてはいけな

対応するには、トラウマになりやすいできごとやその影響い」と叱ったり、「 泣いていてもわからないでしょう！」とせについて理解しておく必要があります。一般的な知識をかしたりすると、生徒はますます混乱して、事態はさらにひもつことで、生徒に「何が起きているのか」が認識しやすく

どくなっていくはずです。教員としては、生徒への期待やなります。それがわかれば、適切な対応をすることができ、生徒の言動を誤解したり、さらに傷つけたりしてしまうことなどによって再トラウマを与える可能性を減らすことができます。
T I C で は 、こ の 4 段 階 の ステップ が 基 本 となります※（図１参照）。

励ましから「よかれ」と思って声をかけたのだとしても、生徒は「怒られた」とか「こわい」としか感じられません。

理解する

また、そうした行動がトラウマ症状であるにも関わらず、

認識する

対応する

再トラウマを防ぐ

その行動を叱責されたり、非難されたりするだけでは、どうして急に飛び出してしまったのか、生徒自身も理由がわからないまま、その後も「わけもわからず、急に情緒不安定になる」という状態で生活していかなければなりません。
この例のように、現在起きている行動には過去のトラウ
マや逆境体験が影響しているかもしれないという視点で捉えるのが、
トラウマインフォームドケア（Trauma-Informed
Care：TIC）です。
インフォームド（informed）とは、「 理解して」「 念 頭に置 い て」という意 味 で、トラウマ の 知 識をもって関わることをいいます。TICは、
トラウマへの専門的な治療ではありません。
こころのケガとなりうるトラウマや逆境を体験している
生徒は、少なくありません。とくに、知的障がいのある生徒
は、家庭での養育上の問題、学校でのいじめ被害、登下校
中やSNSを介した性被害など、トラウマを受けるリスクが高いといえます。しかし、トラウマは本人が話したがらず、自分でも何が起きたのかよくわからないことも多いため、家庭や学校では十分把握できていないかもしれません。
そのため、本人からの訴えを待つだけでなく、「トラウマがあるかもしれない」という前提で関わる姿勢が求められます。
トラウマの影響だと決めつけるのではなく、あくまでその可能性について念頭に置きながら理解していきます。

※1

図1 トラウマインフォームドケアの4つのステップ（SAMHSA,2014より作図）

1 トラウマについて理解する
まず、トラウマや逆境となりうる体験とその影響について理解しておくことが大切です（図2）。
こころのケガとなる体
験には、トラウマや家族の機能不全による逆境体験があります。
こうした体験のすべてがこころのケガになるわけではありませんが、それが深刻なものであったり、適切なケアがされなかったりした場合、恐怖や不安、自責感などが長期的な影響を及ぼすことがあります。ケアされない被害体験が重なる
ほど、悪影響は大きくなっていきます。
トラウマや逆境は、いずれも安全や安心の感覚を損なわせるものです。心配や警戒が高まり、また何か起こるのではな
いか、
だれも信じてはならないと思うようになります。
こうした緊張状態を過覚醒といい、相手の顔色ばかり気にしたり、その場しのぎの判断をしやすくなったりします。
過覚醒によって、イライラしやすくなり、おそれや怒り、疑こころのケガとなりうる体験

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

ろう？」という視点で考えてみるのがトラウマインフォーム

2.トラウマインフォームドケアの4つのステップ
・・・・・・・・・・・・・・・・・

んでいた生徒が、突然、ワッと泣いて飛び出していった。教員

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

行事の練習中、それまで他の生徒と一緒に楽しそうに取り組Ⅰ

いの気持ちを爆発させることもあります。情緒不安定な行動
や対人関係のトラブルが増えるのは、
こうしたこころのケガによる影響とも考えられます。
また、性的虐待や他者からの性被害を受けると、他者との距離感や性の価値観が混乱し、相手にかまわずベタベタしたり、自信のなさや寂しさを性行為で満たそうとすることもあります。それによって、さらに性被害を受けやすくなったり、性問題行動を起こしやすくなったりします。
不安や寂しさ、怒りの気持ちをうまくコントロールできず、自傷行為や逸脱行動などで表してしまうことも少なくありません。不適応的な行動は、理解力や道徳観の問題ではなく、ト
ラウマの影響によるものかもしれません。
こうしたトラウマの影響を「トラウマ反応」といいます。

こころのケガによる影響（トラウマ反応）

トラウマ

家族の機能不全

虐待、ネグレクト、
いじめ、
性被害、
事故、
犯罪、
災害など

養育者の精神疾患、
依存症、
離別、
収監、
不適切な養育など● 不眠、
食欲不振・過食、体調不良● 感情の起伏が激しい、
情緒不安定、イライラ● 他者への不信感、被害的・他罰的な認知● 自己肯定感・自尊心の低下、
自己嫌悪、
自責感

トラウマや家族の機能不全による逆境● 対人トラブル（近づきすぎ、
攻撃・暴力） など

図2 トラウマとその影響のつながりを理解する※1

SAMHSA(2014). SAMHSA s concept for trauma and guidance for a trauma-informed approach. HHS Publication No.(SMS)14-4884.

(大阪教育大学学校危機メンタルサポートセンター, 兵庫県こころのケアセンター訳「SAMHSAのトラウマ概念とトラウマインフォームドケアのための手引き」2018,
http://www.j-hits.org/child/pdf/5samhsa.pdf)

67

トラウマインフォームドケアの考えかた

2 トラウマの影響を認識する

えたり、違和感を覚えたときには、まず「何が起きているのだろう？」と考えてみましょう。今、起きていることは、何らかのトラウマ反応かもしれません。
できごとの前後の状況をよく見ていくと、生徒が何らかのきっかけに反応していたようだとわかることがあります。
このようなトラウマを思い出させるきっかけは「リマインダー」と呼ばれます。
リマインダーは、日常生活のなかにたくさんあります。ふとしたきっかけや刺激が、本人にとって過去を思い出させるものになっているかもしれません（表1）。
リマインダーそのものは有害なものではありません。実
際の危険性がないにも関わらず、本人にとっては、それが危険だと感じられる刺激をリマインダーといいます。例えば、他の教員や生徒の何気ない言動や授業の内容が、その生徒にとってはトラウマを思い出させる刺激になることがあります。
リマインダーは、過去のトラウマや逆境体験を連想させるものであるため、どんな刺激がリマインダーになめられたり、よいことがあったときでも、そのあとにいやな体験をしたことがあったのなら、「 ほめられる」とか「よいこ外から見ると、突然キレたり、急に飛び出したりしたよう教員が叱責したり、無理やり押さえつけたりすると、生徒はに思えても、「 何が起きているのか」を探っていくと、何らか

さらに興奮したり、混乱したりしてしまいます。落ち着いたのリマインダーに反応している場合が少なくありません。

声で応じ、ゆっくり息を吐く呼吸法や、からだをほぐす筋弛

生徒を理解していく際には、トラウマの影響を念頭におきながら、「トラウマ体験」と「リマインダー」
、
そして今、
起きている
「トラウマ反応」の3つのつながりを整理していきます（図3）。
外から見える「トラウマ反応」
を手がかりにしながら、「いつ、どんなときに、
どんなふうに不調が生じたのか」を考えていくここのアセスメントは、
複数の教員の情報を集めながら行うとよいでしょう。
まず、教員同士でこの3つのつながりを検討しま

どのトラウマについて話してくれることは少なくありません。生徒の話を聴くことで、生徒の行動への理解が深まることもあるでしょう。生徒の挑発的な態度や攻撃的行動、

表2ていたりすることもあります。
こうした生徒への指導や支援では、生徒の挑発的な態
度や攻撃的な行動にどのように対応したらよいか、また個別対応と集団指導のバランスをどうとるべきか、悩むものです。生 徒 の 特 性や 課 題に合 わ せた指 導をするために、「Ⅱ．
トラウマインフォームドケアの実際」を参照してください。

基本的なリラクセーションのやりかた

筋弛緩法：手のひらや腕、肩など、からだの一部にぎゅっと力を入れて10秒数えたあと、一気に脱力させると、血行がよくなってじんわりと温まり、緊張がほぐれますに調子が悪くなることが多いみたいだね」
と伝え、
一緒に話し
合うことができます。
過去のトラウマ体験を詳しく聴くのではなく、生徒の行動が「何らかの刺激に反応したのかもしれな
い」ということを共有し、リマインダーに気づき、トラウマ反応への対処を考えていくことが目的です。

4 再トラウマを防ぐ
生徒のトラウマの影響を理解しながら関わることで、生徒が「叱責された」「また理解してもらえなかった」と感じる
ような再トラウマ体験を防ぐことができます。教員が大声で怒ったり、生徒を押さえつけたりする対応は、生徒にとってトラウマのリマインダーとなり、事態をより悪化させてしトラウマ体験

まいます。
教員が、生徒に対応する際に威圧的な方法を用いないように留意し、生徒に再トラウマを与えないことは、安全・● 教員の叱責、注意、
声かけ

リマインダー

トラウマ反応安心な関係性を築いていくためにも大切です。そして、おそらく多くの教員は、ふだんからこうした対応を心がけて体育や活動での身体接触※2

図3 トラウマ反応を認識する（亀岡,2019● 性教育、
ストレスに関する健康教育、
防犯教育
※2

）

亀岡智美「逆境的環境で育った子どもへの治療的関わり：トラウマインフォームドケアの視点から」『児童青年精神医学とその近接領域』60(4): 409-414, 2019.

おられることと思います。
ところが、トラウマの影響を受けた生徒と関係性を築くのは、とても難しいところがあります。例えば、虐待を受けていた生徒は、親身に関わってくれる教員の態度を見ると、うれしく感じる反面、「 でも、大人は信じられない」という不信感や疑念がわきます。
「 自分なんて、愛されるわけが8が影響していたり、生徒の特性とも相まって、顕著に表れ

呼吸法 ：軽く息を吸って、ゆっくり長く息を吐くことで、落ち着いていきます

す。
ある程度、
つながりが見えてきたら、生徒にも「こんなとき● 他の生徒が暴れる、
腕を振り上げるなどの動作

生徒は）保護者からの連絡や面会 など生徒が落ち着きを取り戻したあと、過去のいじめ被害な

落ち着きのなさといった行動は、過去に傷つけられた体験

メガネをかける」と喩えられるTICのアセスメントです。

● 周囲の大声、叫び声、泣き声● 家族や出生に関する話題、（社会的養護で暮らす

緩法やストレッチを一緒にやるのもよいでしょう
（表2）。

とで、
この3つのつながりが見えてきます。
これが「トラウマの

表1 学校生活のなかにあるリマインダーの例● 他者に近づかれる、
背後に立たれる、

まずは、生徒を落ち着かせます。
トラウマ反応に対して、

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

るのかは、個人によって異なります。なかには、他者からほとがある」
といった場面で不安になることもあります。

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

あるいは突然落ち込むといったように、言動が不自然に見3 適切に対応する
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

生徒が、些細なことで怒ったり、急に感情を高ぶらせる、

Ⅰない」という自己否定感も強く、「 きっと、いつか見捨てられるはず」という不安が消えません。そこで、生徒は教員を試したり、挑発したり、あるいは周囲の期待を裏切るようなことをあえてしてみたりするのです。
また、自分が怒られるようなことをしたり、逆に、自分がだれかを威嚇したりして、無意識のうちにトラウマティック
な関係性（対等ではなく暴力的な関係性）を繰り返してしまうことがあります。こうした「トラウマ関係の再演」に、教員が巻き込まれやすいことに注意が必要です。
教員が生徒の行動についカッとなってしまうと、暴力の再演を起こしてしまいます。あるいは、生徒への対応に自信を失って、関わりたくないと感じてしまうと、ネグレクトの再演になるでしょう。こうした再演は、どんな場面でも起こります。だからこそ、チーム支援によって教員が互いを気にかけ、支え合っていくことが大切です。TICでは、こうした支援者のケアと安全な組織づくりが重視されています。

9

Ⅱ

トラウマインフォームドケアの実際

トラウマインフォームドケアの実際

1.トラウマの影響に気づく 〜学校でみられやすい生徒のサイン〜

いところから関わりが始まることもあります。たとえ、ある程度の情報が得られていても、おそらくそれは生徒の体験の一部にすぎません。生徒のトラウマの影響について、トラウマ体験やリマインダーの内容、トラウマ症状や配 慮すべき点につ い て、十 分 なアセスメントがなされ ていることは、まだ少ないのが実情です。
そのため、学校では生徒がトラウマの影響を受けているかどうかを理 解するために、生 徒 の 言 動をトラウマのサインとしてキャッチする必 要 が あります 。学 校 でみられやすい生徒のサインには、下に挙げたようなものがあります。
トラウマのサインはさまざまですが、一般的には、情緒不安定になりやすく、とくに怒ったり、興奮したりすると自己制御できなくなるのが特徴です。感情の波が激しく、高ぶるときもあれば、何も感じない様子であったり、淡々とし□ 些細なことで感情が高ぶり、怒りを爆発させるが、その後、何事もなかったように接してくる□ 怒りが頂点に達したあたりの記憶がなくなるぐらい、興奮状態になる□ ふだんから、愚痴や不満を発することが多い□ 怒ると、
過去の不満や怒りを持ち出してきて、
さらヒート
アップする
□ 大人に挑発的な言動をして、相手の怒りを引き出す□ 注意されると、反抗したり、パニックを起こしたりする・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

学校でみられやすいトラウマのサインていることもあります。

2. 障がい特性や発達段階を考慮した対応
こころのケガをしたかもしれない生徒に対応するうえで自他に対する否定的な認知も特徴で、他者への不信感

もっとも大切なのは、生徒の安全・安心の感覚を高めることや攻撃・ねたみ、自己嫌悪や自己否定が強くみられます。一です。
トラウマを体験すると安全・安心の感覚が損なわれる方で、極端に甘えたり、知らない人を安易に信用したりす

ため、生徒は不安やおそれ、無力感をいだいています。
自分ることで、対人トラブルや被害に巻き込まれたりすること

ではどうにもならないしんどさや不安、
イライラなどの気持も少なくありません。生徒同士の関係はもちろん、教員とちに、
自分でもどのように対処したらよいのかわからずにいの信頼関係も築きにくいため、教員にとっても関わりが難ます。

しいと感じられるかもしれません。

これまで、そうした気持ちを大人に受けとめてもらえな

こころのケガは、外から見えないため、周囲にはわかりかった生徒にとっては、
自分の気持ちをどのように表現したにくいものです。生徒自身もそれに気づいていなかった

らよいのかわからないこともあるでしょう。
まずは、生徒が少り、言葉にできずにいたりします。そのため、教員は生徒のしでも安全だと感じられ、安心が高まるような対応を心がけ言動を「トラウマのサインかもしれない」と捉え、生徒が安ていくことが大切です。

心して話せるように働きかけることが求められます。過去

生徒が表わすさまざまな言動を「問題行動」と捉えるのでの体験を詳細に聴く必要はありません。
「 こころがケガをはなく、「何かつらい経験をしたのかもしれない」「それにするようなできごとがあった」とだけわかれば、現在の不よって、今、こうした行動をとってしまうのかもしれない」と調や不安定さなどのトラウマ反応が、教員にも本人にも見考え、危険な行動には介入しつつも、生徒を見守り、理解してえやすくなります。

いく姿勢が求められます。

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

トラウマ歴が把 握され ていることもあ れ ば、何も知らな・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

学 校 では、入 学 時 の 情 報によって、あらかじめ 生 徒 のⅡ

生徒は、実によく教員の言動を観察しています。
どの生徒も、教員の言動や態度からさまざまなことを感じ取っています。生徒の言動を「問題行動」であると否定的に捉えずに、「何が起きているのだろう」と生徒を理解しようとする姿勢で関わることが大切です。
生徒の安全・安心を高めるために、学校生活のなかでは、「生活を整える」「境界線を守る」「人と関わる、楽しめる」「自分の気持ちに気づき、適切に表現できる」「自信をもつ、主体的に行動する」といったさまざまな側面から働きかけていくことができます（図4）。
これらの側面は、
こころのケガをした
生徒の回復を支えるだけでなく、すべての生徒が社会性を高めるために必要なものです。
こうした5つの側面は、独立したものではなく、重なり合っています。一般的な関わりに加えて、障がい特性や発達段階を考慮した対応をしていくことが求められます。
次節からは、実際に生徒への対応を行った教員の実感を交えながら述べていきます。

③人と関わる、楽しめる□ 眠れない、やる気が出ない、
からだのあちこちの痛みや不調を訴える□「何をやってもうまくいかない」「どうせ私が悪い」といった否定的な考えをしやすい□ 課題をやっても、「やらされている」「押しつけられている」など、被害的に捉える②境界線を守る
障がい特性や発達段階を④自分の気持に気づき、
適切に表現できる

考慮した対応□ 授業に入れず、校内をうろうろしている□ すぐに性的な関係性になろうとする など①生活を整える⑤自信をもつ主体的に行動する

図4 安全・安心を高めるために学校でできること

10

11

トラウマインフォームドケアの実際

Ⅱ

1 生活を整えるの安全」が守られる必要があります。からだの安全とは、負傷しているかどうかではなく、身体面の痛みや不調、食事や睡眠などが良好な状態を意味します。つまり、からだへの関わりを通して生徒の生活を整えることで、生徒が安
全・安心を感じられるようにするのです。
こころのケガをすると、つねに心身が緊張・警戒している過覚醒状態になり、日中に限らず、夜間もリラックスできない状態になります。そのため、いくら寝ても熟睡できた
感じがしない、夢見が悪い、夜中に目が覚めるなど、質のよい睡眠がとれなくなります。
これまでからだを十分にケアされてこなかった場合、お腹が空かない、給食を食べられない、偏食、定期的な排便の習慣がない、月経の周期が不安定であるなど、からだの
リズムが乱れがちです。まず、自分自身のからだに関心をもち、快・不快の感覚に気づけるようになるために、生活リら対応しています。

ズムを整えていくための取り組みから始めます。からだを

このような一般的な声かけのほかに、
こころのケガによって生じ清潔に保つという生活習慣がないと、自分のからだをケアやすい症状が挙げられたチェックリストを用いて、生徒と一緒にすることでの心地よさも実感しにくいからです。こうした「これはどうかな？」と見ていくと、生徒も「私もそう」「自分は違う」

生徒は、何か不安なことがあると、すぐに体調不良や精神など答えやすくなります。
生徒の話を「それはつらいね」と受けとめ

面での不安定さを訴えることがよくあります。

ながら、「こうした症状は、
つらい体験をした人にはよくあるものみ

さらに、トラウマの影響と障がい特性などが相まって、全たいだよ」と伝えると、「自分がおかしいわけではない」と少し安心

般的なからだの感覚（不快さや痛みなど）に気づきにくいするようです。
多くの生徒は、「こんなふうになっているのは自分だ

反面、特定の刺激（肌ざわりや眩しさ、においや音など）にけだ」「自分が悪い
（弱い、
おかしい）
から」
と思っています。
ストレスは過敏に反応するといったこともみられます。生徒がどのによる反応は、だれにでも起こりうることだと伝えます。

ように感じているのか、それぞれの感じかたの違いを考慮する必要があります。

また、痛みや不調を訴える生徒には、痛がる部位に触れたり、温めたり、ちょっとした運動でからだをほぐしたり、深呼吸を一緒にしからだへの働きかけを通して、生徒が「夜、寝られるようたりして、苦痛がやわらぐ方法を探していきます。
痛みや不快さをになった」とスッキリした顔を見せてくれたり、給食前に「0〜10までの数字」
で表す練習をしておくと、こうした対処をする「お腹、空いた」などと言ってくれたりするようになると、少ことでの効果を数字の変化で感じやすくなります。
ちょっとでも数しホッとします。

字が変わったら（例：9→7）、
まだ苦痛は残っているものの自分で対処すれば少しはよくなるという自信をもたせることができます。
こうした対処法は、毎日練習していくことで上達し、
生徒も効果

実践例

大人に対する不信感が強い生徒には、生徒の不安や緊張を受けとめながらも、できるだけ穏やかに、
柔らかい表情や雰囲気を意識して関わるようにしています。
まずは、あいさつや気軽な日常会話を重ねながら、「眠れているか」「食べているか」といった身体面や生活面に気を配り、声をかけます。
こうした話題は、生徒も話しやすく、教員が自分のことを気にかけてくれていると伝わりやすいようです。
「別にお腹は空かない」「夜中に、何度も目が覚める」「いやな夢を見た」などの話をしてくれることがあります。
「もうお昼なのに、お腹が空いた感じがしないんだね」「よく眠れなかったなら、朝からスッキリしないね」「それ
じゃあ、気分が悪いだろうね」など、生徒のからだの状態を理解し、いたわることで、生徒は少しずつ自分の心身の状態に関心を向けていくようです。
体調や生活面を気にかけていくことで、生徒の不安や緊張がほ

12・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・❶ 教室に入らない、給食も食べないなど、教員との関わりをもとうとしない生徒を感じやすくなるようです。
体の痛みを訴えながらも、温めたりするぐれていきます。
次第に、会話量が増えたり、視線が合うようになっ処置を「いらない」とそっけなく答える生徒には、
無理強いはせずたり、登校の状況や学校での様子が安定してくるといった変化がに、同じ声かけを続けていくと、少しずつ処置を受けるようになっみられることも少なくありません。

たりします。
生徒のほうから「ガーゼして」などと頼めるようになってくると、自分へのケアを言葉で要求できるようになってよかったなと❷ 心身共に疲労感が強く、やる気や意欲がわかない。
からだのあちこちの痛みや不調を訴える生徒
生徒の身体面の苦痛や不快さに注目し、バイタルサインや睡感じます。
教員が生徒のからだに触れたり、近づいたりするときは、境界線を意識する必要があります。
とくに、虐待や性被害を受けた経験の・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

が、安全・安心を感じられるようになるには、まず、「 からだ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・育ちのなかでトラウマというこころのケガをした生徒

ある生徒は、
身体的接触に不快感をもつことがあるため、十分に配慮しなければなりません（詳しくは、P14 2 境界線を守る の項を参照のこと）。

❸ 清潔のための生活習慣が身についていない生徒
歯みがきや洗顔、入浴などの清潔のための生活習慣が身についていない生徒がいます。
また、衣類の洗濯や着替えが不十分なこともあります。
これまで大人による世話やケアが十分でなかった場合、不衛生であるのがあたりまえで、不快さを感じず、清潔のための取り組み
を「面倒くさい」と億劫がったり、「別に、私はこれでいい」と必要性を感じずに、
やりたがらなかったりすることがあります。
教員が無理やりやらせようとすると、生徒はますますいやがるようになってしまいます。
こうした生徒は、
歯磨きや洗顔等の体験を重ねながら、本人が「気持ちがいい」と感じられるようになることが大切です。
最初のうちは、面倒なだけでかえって不快に感じられることもあるようですが、教員が「すっきりしたね」「さっぱりしてみえるよ」と声をかけて、清潔な状態の心地よさを伝えるようにしています。
毎日の習慣をつけるために、「清潔チェック」
をしたり、休み時間に歯磨きの時間を設けたりして、欠かさずに取り組めるように支援します。
生徒が自分のからだを大切にする行動がとれたら、教員はそれを見逃さず、「とてもいいね」とほめるようにしています。
自分から歯磨きをしたり、
給食をおいしく食べたり、
季節や気温に合った服装ができるようになった生徒を見ると、教員も安心し、
うれしく感じ
られます。

眠、
食欲、
排便、
体調などの状態を確認していきます。
生徒自身は自覚できていなくても、一日のうちで体温の変動が激しい、
脈拍数が多い（1分間に100回以上）、
血圧が低いといった身体の状態がわかることがあります。
生徒と一緒に数値を見ながら、
「脈拍が多
いね。
何か不安なことがあるのかな？」と尋ねたり、「この脈拍だと、すごく疲れるだろうね」とフィードバックしたりすることで、身体や感情の状態に関心を向けるようにしています。
女子の場合は、
月経
周期やそれに伴うからだや気持ちの変化がわかるように、月経を記録する習慣をつけさせるなど、性に関する指導とリンクさせなが13トラウマインフォームドケアの実際

2 境界線を守る

実践例

どを大切にする「物理的境界線」と、みんなの気持ちや考えを尊重する「心理的境界線」、そして社会にあるさまざまなルールやマナーといった「社会的境界線」があります（表3）。
だれもがこうした境界線を守ることで、安全・安心な環境や関係性がつくられます。逆に言えば、何らかの境界線が破られると、人の安全・安心は崩されてしまいます。
こころのケガは、
こうした境界線が守られず、侵害された体験と言い換えることができます。
こうした体験をした生徒だからこそ、境界線が守られ、そして生徒自身も自他の境界線を守れる力をつけていくことが望まれます。
学校ではこれまで、目に見えてわかりやすい「物理的境界線」を中心に教えてきましたが、トラウマの観点を取り入れて対応するためには、さまざまな工夫や配慮が必要になります。例えば、いくら適切な対人距離を教えても、いつも満
たされない気持ちをいだいている生徒は、人にベタベタと近づいてしまいがちです。逆に、人と関わることに不安や敵意を感じている生徒は、人とのコミュニケーションを避けた
り、先んじて攻撃的な言動をとることで自分を守ろうとしたりすることもあります。
こころのケガをした生徒は、自分の境界線が破られてきた体験をしたのかもしれないと考えれ❶ 教員自身が無自覚に境界線を破ってしまっている

ば、一方的に境界線のルールを教えるのではなく、まずは生

生徒に境界線を教えるうえで、もっとも大切なのは、教員自身が徒自身の境界線が守られる体験をしていくことが大切であ

境界線を守る見本（モデル）となることです。教育や支援の場でるとわかります。

は、教員が無自覚なままに悪気なく、境界線を踏み越えてしまう場

境界線が破られてきた生徒は、他者の境界線を破りやす面が少なくありません。
とくに、障がいのある生徒に対しては、
補いようです。暴言や暴力、ルールの無視、ベタベタした身体

助や介助のなかで、生徒のからだや持ち物に触れることがありま

接触など、生徒としては無自覚に悪気なくやっている行為

す。
触ってはいけないのではなく、境界線を越えるときには、相手のが、相手や集団の安全・安心を壊していたり、結果的には、生許可を得るという手続きを示すことが求められます。
もちろん、不徒自身の安全・安心を損なってしまうことが少なくありませ要な身体接触は避けるべきです。
必要なときには「ちょっと、ここをん。学校では、
こうした生徒との信頼関係を築きながら、境触ります」「からだを押さえておくからね」などと一声かけるように界線について教えていく必要があります。

します。
こうした関わりによって、生徒は自分のからだは大切なも

まずは、教員自身が境界線を意識して、生徒の境界線を尊重する態度を示していくことで、生徒は安全・安心を感じのだと実感し、同じように他者のからだや持ち物にも勝手に触ってはいけないということがわかるでしょう。

るようになります。最初は、ルールを「守らされている」
といまた、教員がからだに触れるときに「脈を図りたいから、手を出しう感覚が強い生徒でも、教員もルールを守り、他の生徒のて」など説明することで、生徒に「許可なくあなたのからだに触る

ルール破りを見逃さずに対応しているのを目の当たりにす

人は、相手がだれであってもルール違反」
だと教えやすくなります。

ると、生徒自身も主体的にルールを守ろうとするようになりさまざまな暴力被害を予防するためにも、境界線を基準にした明ます。

確なルールを示し、「だれかがルール破りをしたら、
教えてね」
と被

どんな関係性でも、お互いの境界線を尊重することが大害後の対処法を教えておくことは、とても重要です。
性別に関係な

切です。境界線とは、人と関係を築いていく過程で、共に身く、教えるべきルールです。
男子も、性被害や性的ないじめを経験につけていく力といえます。

していることが少なくありません。
教員自身の境界線を自覚しておくことで、生徒との関わりだけ

表3

境界線の種類と内容でなく、教員同士の関係性も安全・安心なものになります。
相手の気持ちや考えを決めつけたり、お互いに納得がいかないまま仕事【物理的境界線】からだ、持ち物、対人距離など：自分のからだは大切なもの。
相手のからだや持ち物に触れるときには、相手の同意が必要。
入ってはいけない場所や適切な距離感を守ることで、みんなが安全に生活できる。

をしたりしていると、教員同士の関係性が崩れていきます。
仕事や【心理的境界線】気持ち、考えなど：気持ちや考えは人によって異なり、どれも尊重されるべきもの。決めつけたり、傷つけたりしてはいけない。
自分と他者の気持ちを大切にすることで、みんなが安心して関係を築ける。

校内服に着替えない、
授業に出ずにウロウロする、
物を壊す、
人【社会的境界線】ルール、マナーなど：社会の決まりごとを守ることで、みんなが安
全・安心に暮らすことができる。法律や校則のようにはっきり決まっているものから、マナーやエチケットなどの礼儀も含まれる。

責任の抱え込みなども境界線の問題です。

❷ 学校のルールを守れず、指導するとキレる生徒を攻撃するなど、ルールを守れない生徒もいます。
まずは、
こころの
ケガの影響で起きているのではないかと探っていきます。
問題行動とみなす前に、「どうして落ち着かないのだろう」「何が起きているんだろう」という視点で、生徒の状態を理解していきます。
生徒
なりの理由があるかもしれません。
例えば、最初のうち、「なんとなくイヤ」「なんだか落ち着かない」

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・線」のようなもので、お互いのからだや持ち物、対人距離な・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

境界線（バウンダリー）とは、自分を守るための「見えない14

Ⅱと漠然とした不快感を訴えたり、「あの人がキライ」「どうせできない」と目の前のことを理由に挙げていた生徒に、「どうしてだろう」と一緒に考えていくと、「自分はいつも、
邪魔者扱いされる」など、過去に排除されたことによる孤立感があることがわかったり、「大
人だって暴力をふるう、
子どもをかわいいと思っていない」
といった
大人への不信感が話されたりします。
そうした過去の体験にもとづく不安や不満、怒りをよく聴き、「それはつらかったね」「納得いかなかっただろうね」と受けとめていきます。
どうしたら生徒がルールを守れるようになるかを考えるには、
まずは、
生徒自身が境界線を破られた（大事にしてもらえなかった、暴力を受けたなど）体験をよく聴く必要があります。
そして、最初からすべてのルールを守れることを目ざすのではなく、“自分や他人の安全を守る”という最低限のルールから取り組んでいきます。
ルールが守れるようになるには時間もかかるので、
教員は
「またか」
とがっかりすることもありますが、根気よく対応していく必要があります。
そのためにも、一人の教員が対応するのではなく、教員同士で情報を共有し、それぞれの立場や生徒との関係を生かしたチームで役割分担をします。
生徒にルールを説明する役割、指導する役
割、
生徒の気持ちを受けとめたり、励ましたりする役割など、それぞれが情報を共有しながら生徒に関わっています。
つねに「何が起きているんだろう」と、生徒の立場で考えていく姿勢が求められます。

❸「あっち行って」「一人にして」「なんでついてくるの」とイライラして、
うろうろする生徒
教員が関わることに対して、いら立ちをみせる生徒もいます。
お
そらく、
生徒は
「どうせ怒られる」「自分の気持ちはだれもわかってくれない」「何もしてくれないくせに」といった不安や不満があるのでしょう。
こころのケガを経験した生徒は、大人にかまわれたい一方で、大人への不信感をいだいています。
教員を攻撃したり、拒否したりしながらも、
一人ぼっちになってしまわないかと、放っておかれることをおそれる気持ちもあるようです。
そのため、悪態をつきな
がら甘えるといった態度になってしまう生徒もいます。
教員としては、
こうした生徒につい「こっちに来なさい！」
と強く指

15

トラウマインフォームドケアの実際

Ⅱ

実践例

ここにいるね」「その場所にいて、落ち着いたら声をかけて」などと伝え、お互いが視界に入るくらいの距離で見守ったり、生徒が座りこんでいる傍に座ったりして、生徒の安全を確認しておきます。
生徒から話しかけてくるのを待ったり、
機会を見つけて教員から声をかけたりします。
生徒が一人でうろつくことはできない安全上の理由を説明し、「この場所にいるなら、先生は離れているし、うろう
ろするならついていくけど、どっちにする？」など、選択させることもあります。
教員であれ、
だれでも「あっち行って」などと言われたら、傷つくものです。
そういう言いかたは相手にどんなふうに伝わるかをわかってもらうために、「そんなふうに言われたら、先生もこころが痛くなる」などと率直に言うこともあります。
生徒との関係性ができてくると、「そんなつもりじゃなかった」など、自分の気持ちやイライ
ラしてしまった状況について話せるようになる生徒もいます。

❹ なじんでくると、特定の教員に身体接触をする生徒❶ 学校に対する不安が強く、居場所がない生徒

自分が慣れてきた教員に対して、
しきりにまとわりついたり、
ハ教室に入れない生徒は、
保健室などの別室で対応しています。

グを求めてきたりするなど、身体接触が多くなる生徒がいます。
年

教室には行けるものの、不安や緊張の高い生徒は、登校時に保健齢に応じた人との距離について説明するとともに、「このぐらいの室に立ち寄り、身支度をしたり、
ちょっとした日常会話をしたりし距離がいいね」「ハグではなく、『がんばったね』の合図のハイタッて、気持ちを切り替えることもあります。
教室や授業に行く前に自チをしよう」など具体的に伝えています。
また、
身体接触ではなく、分の水筒や上着などを保健室に預けていき、授業が終わったら話をしたり、運動したりする方法でも安心感や満足感が得られる

戻ってくる生徒もいます。
保健室を拠点にして、少しずつ探索や挑

ように、日常での取り組みを工夫しています。

戦の範囲を広げているようにみえます。
教室での居場所ができる

異性への距離が近く、接触が多いときには、「境界線は？」と気づまで、どこか別の場所を必要とする場合もあるのでしょう。

かせる声かけをしたり、同性の教員が間に入ったりして、安全な距

こうした生徒が安心できる場所や人を増やしていけるように、離を保つように配慮しています。
禁止や注意をするだけだと、教員保健室を出るときには「いってらっしゃい」と声をかけて送り出し、の目を避けるようになり、かえって問題が起こりやすくなります。

授業から戻ってきたら「お帰り、がんばってきたね」と迎えるように

境界線については、学校全体で教え、
個別支援のなかで生徒のさみしさや満たされなさ、好奇心などの気持ちを聴くようにしていしています。
話ができる友だちが増え、居場所ができると、
保健室の来室回数も減っていきます。

ます。

❷ 学校になじめない、
活動への参加が消極的な生徒
これまでの学校でこころがケガをするような体験をしたり、不登校の期間が長かったりする生徒は、新たな学校に来ても通うこと

3 人と関わる、楽しめる
ら適切なケアをされてこなかった生徒は、大人に対する不満や不信感をいだいています。また、いじめや暴力を受けてきた生徒は、孤独感や怒りの気持ちをかかえています。
そのため、人との関わりをおそれたり、うまくいかなかった
りすることが少なくありません。安心して人と関わり、コ
ミュニケーションを楽しめるようになるには、まず、教員がそうした生徒の心情を理解することが不可欠です。教員に理解してもらえたと感じることで、少しずつこころを開き、

16・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

こころのケガになるような体験によって傷つき、大人かに不安を感じています。教員が生徒と一緒にゲームやキャッチ
他者への関心を高めていくことができます。
これまでの学校生活にうまくなじめなかった生徒は、教員や他の生徒に対して「きらい」「うっとおしい」などと言い、そのために教室に入れなかったり、授業を受けられなかった
りすることがあります。
しかし、少しずつ、学校が安全・安心
な場だと感じられるようになると、生徒に笑顔が増え、友だ
ちと楽しそうに話したり、元気に学校に通ってくる姿がみらボールなどをしながら関わったり、友だちと楽しめるような活動を取り入れたりしています。
体育大会や学習発表会といった学校行事や授業、生徒が興
味・関心のあるスポーツや音楽等を通して、人との関係を体験したり、
だれかと何かを作り上げる喜びや楽しさ、一緒にがんばる楽
しさや達成感が得られるように、環境を整えています。
こうした活動に対して、それぞれの生徒がどんな不安や心配を感じているか、・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

はますますこわがり、離れていきます。
穏やかな声で、「心配だから、・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

示してしまいたくなるものです。
しかし、教員が声を荒げると、生徒

また、
どんなことをやりたいのか、できると思っているのかをていねいに聴いていくことで、支援がしやすくなり、それによって生徒の成功体験を増やすことができます。
こうした体験を通してどんなことを感じたのか、
生徒の気持ちを言葉にしながら共有するようにしています。

❸ 謝れない、
投げやりになる生徒
授業を抜け出したり、暴れたり、教員や友だちにきつい言葉を投げかけてしまったあとに、後悔するものの、うまく謝れない生徒がいます。
思わずカッとなってしまったものの、冷静になると「もう許してもらえないにちがいない」と思って不安になったり、ときには「どうでもいいや」と投げやりになったりして、謝れなくなってしまう
ようです。
なかには、
「謝ったら負け」と思い込んでいたり、謝りかたがわからないということもあります。
いずれの場合も、そうした気持ちは本人にとって戸惑うものであり、こうした葛藤を言語化できるようにする支援が求められます。
謝りたいという気持ちを整理しながら、実際に、どんなふうに伝えれば傷つけてしまった相手への謝罪になるのかを一緒に考えていきます。
直接、謝ることが難しい場合は、手紙を書くなど、
スモール
ステップで練習していきます。
相手の気持ちを考えられるようになるためにも、まずは生徒が自分自身の気持ちに気づく必要があります。
カッとなってしまった場面で「何が起きたんだろうね？」と振り返っていくことで、自分の怒りのきっかけ（リマインダー）を探していけると、今後のセルフコントロールに役立ちます。

れるようになります。

17トラウマインフォームドケアの実際

Ⅱ

4 自分の気持ちに気づき、適切に表現できる
ようになるには、生徒が自分の気持ちをだれかに受けとめトラブルを振り返る
情や 行 動を理 解し、支 援や 指 導に役 立 てていく
基本的な対応を紹介します。
トラブルなどが起きたとき、生徒の行動を振り返る際には、話すだけではなく、『 できごと振り返りシート』を用いながら、「 何があったのか」を整理します。話を聴きながら一緒に書き出していくことで、生徒も落ち着いて振り返りができます。生徒
が自分の「思考―感情―行動」のつながりを目に見えるかたちで整理する視覚支援によって、自分の行動の特徴やパターンに気づきやすくなります。教員も、どこが生徒の課題であるのかを把握・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

こころの ケガをした生 徒に限らず 、生 徒 の 感てもらえたと感じる経験を積むことが大切です。そのためでき、介入のポイントがわかりやすくなります。
とくに、生徒が「カッとなった」「 具合が悪くなった」という場 面を振り返るときは、そうした心 身

ＡとＢがこちらを見て笑った。

います。
そのなかで、怒りや腹立たしさの気持ちに圧倒されてしすくなり、対処法を考えることにつなげられます。

まい、感情の学習が進まなかったり、気持ちの話になると黙同じ状 況 でも、そ れをどう捉えるか（ 思 考 ）にり込んでしまったりする生徒もいます。こころのケガをした

よって、気持ちや行動は変わります。生徒の被害

生徒は、これまでの理不尽な体験に対して、言葉にできない的な思考が、よりポジティブ（現実的で前向き）なほどの怒りを感じています。そうした気持ちを感じないよう

思 考になるように働きか け ていきます 。生 徒 のにして、やり過ごしてきた生徒がほとんどです。つらさやみ

理解度や課題に合わせてやり方を変えるといっ

じめさを認めるのは、だれにとっても苦痛なことです。生徒

た工夫も必要です。

にとって、感情はいやなもの、感じてもしかたがないものなのでしょう。だからこそ、安全・安心に自分の気持ちに気づ

思考・感情「バカにされた」と思って、腹が立った。

❶ 自分の気持ちがわからない生徒
うまく言葉では表現できないものの、
身体面での不安や緊張が強い生徒には、実際に体温や脈拍を測定して、「脈拍が120もあるから、とてもドキドキしているんだね」などと心身の状態をフィード「やりかえそう」と思った。

バックしています。
こころのケガによって過覚醒の状態になっている生徒は、落ち着いているときであっても、脈拍が120/分くらいと「なに笑ってんねん」とどなって、
椅子をけとばした。

高い場合があります。
また、発達特性によって、緊張や興奮が表情に表れにくく、観察からだけでは理解が難しいこともあります。
数値を共有しながら、生徒が気持ちや身体面の疲労に気づけるように声をかけています。
息をゆっくり吐く呼吸法を一緒にやり、リラックスをしたあとで再度脈拍をはかり、脈拍数が下がっているのを確認します。
具体的な数値を見せながら、「イライラしてきたら、呼吸をすると効果的だね」と伝えると生徒もわかりやすいようです。
気持ちを尋ねても「わからない」という生徒には、教員が生徒の様子を見て感じることを言葉にして伝えています。
「怒っているみ

18

いて、つらさを打ち明けられるようにするための支援が求められます。
気持ちを話すのが苦手な生徒には、いきなり感情について尋ねるのではなく、日常会話を重ねて、関係ができてきてから「どんな気持ち？」と聞くほうがよいかもしれません。
また、些細なことで「死にたい」「もうすべていや」「学校をやめたい」などと訴えて、落ち込む生徒もいます。教員は「そんなこと言わないで」と励ますよりも、まずは、生徒がどんな気持ちなのかをよく聴く必要があります。絶望的な気持
ちに圧倒されていても、だれかに頼りたい気持ちや何とかしたいという思いがあることが多いものです。
日常生活の中で感じられるいろいろな気持ちを生徒が表現できるようになってくると、教員としてもうれしく感じら
れます。

実践例
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

教室に入ってカバンを置こうとしたら、感じたのかを一緒に考えたり、感情について学習したりしての反応を引き起こしたリマインダーを見つけやできごと振り返りシート

できごと・状況に、生徒がさまざまなできごとをどんなふうに捉えて、どう・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

生徒が自分の気持ちに気づき、それを適切に表現できるたいだね」「心配なのかな」など、
生徒の気持ちを代弁したり、怒りや不安に伴うからだの反応や行動について教え、それを手がかりに生徒が自分の気持ちに気づけるようにしています。
だれでも、怒ると表情がこわばったり、肩や腕に力が入ったりします。
不安で胸のあたりがモヤモヤしたり、緊張でお腹が痛くなったりすると説明すると、「そんな感じ」と言えるようになっていきます。
ふだんから、
からだの反応や状態に関心を向けていくことで（上述した P12 1 生
活を整える の項を参照のこと）、
自分の気持ちに気づきやすくなります。
教室や保健室で感情の名前や表情のイラストを掲示しておくと、ふだんから「どれかな？」と気持ちの学習をしやすくなります。

❷ 些細なことで気持ちが落ち込む生徒
例えば、雨の日に髪の毛が濡れて跳ねているといったことで、「死にたい」「もういやだ」など、
気持ちが急激に落ち込む生徒がいます。
周囲からは些細に思えることでも、本人にはどうしても気に19

トラウマインフォームドケアの実際

そうした気持ちを聴きながらも、不快さを快の体験に切り替えられるようにしていきます。
濡れた髪がどうしても気になるなら、
ドライヤーで乾かして整えることで落ち着くこともあります。
不快な気持ちになっても気分を変えることができるという体験をすること
で、雨の日は自分でタオルを用意しておいたり、着替えをもってきたりするといった対処ができるようになります。

❸ イライラ感を物や人にぶつける生徒
イライラした気持ちがコントロールできず、物にあたって大きな物音をたてたり、人に暴力をふるったりする生徒もいます。
本人や周囲を傷つけるおそれがあるので、まずは、生徒を落ち着かせます。
教員が「やめなさい！」と大声を出したり、数人でからだを押さえつけたりすると、
よけい興奮するかもしれません。
複数の教員が一
斉にかけよったりすると、生徒は「取り囲まれた」と感じて、ますます不安になるようです。
まず、教員が一呼吸して落ち着くようにします。
静かな声で制止して、クールダウンできるスペースに連れていきます。一対一で声をかけたほうが落ち着く場合や、しばらく見守って落ち着いてきた頃を見計らって「どうしたの？」と尋ねるほうがよい場合もあります。
また、本人や周囲の安全のために、どうしても生徒のからだを押さえなければならない場合は、
あらかじめ生徒が落ち着いている状態のときに、「今度、パニックになったら、どうやって助けてあげたらいい？」と話し合い、「そのときはこうするよ」と伝えておくほうがよいでしょう。
ふだんから呼吸法など、落ち着く方法を練習しておき、興奮してきたら「いつもの呼吸法をやってみよう」と声をかけるのも有用です。
最初は「そんなの、
効果ない」と言っても、練習を続けていくうちに、
自分で呼吸法を使って落ち着こうとするようになる生徒もいます。
安全が確保されたら、「どんな気持ちなの？」と尋ねてみます。
「わからない」「なんかイライラした」としか答えられないこともよくありますが、おそらくキレてしまう何らかのきっかけ（リマインダー）があったのだと考えられます。
毎回のパターンをおさえていくうちに、「『自分には無理』って思ったときに、
飛び出しちゃったんだね」「み20

5 自信をもつ、主体的に行動する
んなのことが『うらやましい』って感じたのかな」と、
キレる行動を引き起こした考えや感情が見つかることもあります。
イライラする気持ちが生じるのは自然なことですが、それを物や人にぶつけてはいけません。
気持ちを整理していくとともに、呼吸法や筋弛緩法、ストレッチ、
気晴らしなどで、
気持ちのコントロールをする練習を重ねていきます。
イライラする時間が短くなったり、物や人にあたらずに我慢できたりしたときには、十分にほめるようにします。
他者を傷つけてしまったときは、謝ることも大切なソーシャルス
キルの練習です。
どちらもすぐにはできませんが、
毎日、
スモールス
テップで取り組んでいます。

❹ 過去のできごとがフラッシュバックする生徒
何かのきっかけで、
過去のこころのケガの記憶が鮮明に思い出され、あたかも今起きているように動揺したり、イライラしたりする生徒がいます。
こうした状態は、トラウマによるフラッシュバックの症状かもしれません。
被害のときの苦痛や不快感を伴い、混乱した状態になってしまいます。
こうした状態になったときには、「今は学校だよ」と声をかけて意識を現在に戻し、水を飲ませたり、顔を洗わせたりして、まずは落
ち着かせます。
「こわいのは過去のことで、今は安全なところにいるよ」と伝えます。
落ち着いてから、何が起きたのか振り返りをします。
現在と過去
が混乱し、
話がごっちゃになっている生徒には、
「それは、
小学校の
ときのことなんだね」などできごとの時期を確認しながら、本人が話すことをしっかり聴くようにし、こちらからはあれこれ詳細を尋ねません。
「今でもつらいんだね」「くやしい気持ちなんだね」と受けとめ、「そんなふうに今でも思い出してしまうことって、よくあるんだよ」と伝えるとよいでしょう。
こころのケガとなるような体験について、「自分のせいだ」という自責感が強い生徒には、「あなたが悪いのではない」と伝えます。
虐待やいじめなどの被害を受けたのは、その生徒のせいではありません。
一通り話を聴いたあとは、「話してくれてありがとう」と伝え、呼吸法やストレッチなどのリラクセーションをして、気持ちを切り替えてから部屋を出られるようにします。

こころのケガは、生徒の自信や自尊心を低下させてしまいます。暴力を受けたり、威圧的な関わりをされたりして、自分自身の考えや気持ちを尊重してもらえずにいると、自分の思いがわからず、意思表示や自己決定がうまくできな
くなります。対人関係でも、受け身で言いなりになってしまったり、逆に、一方的に自分の言い分を押しつけてしまいがちだったりします。
このような生徒たちが自信をつけていき、
自分自身で主体的に行動できるようになることは、自立支援でも重要です。
学校では、どの生徒にもこうした働きかけをしていますが、こころのケガをした生徒は、通常の学校の取り組みに参加できなかったり、日々の体験をうまく積み重ねていけなかったりすることがあります。生徒の視点や感覚を理解することから始める必要があります。

❶ 環境の変化や新しいことへの不安が強い生徒
入学後や進級時、初めて経験する活動や学校行事など、新しい環境に移行する場面や慣れないことへの不安が強く、不安定になる生徒がいます。
ふだんよりも、こだわりが強くなったり、イライラしやすくなったりして、ルールが守れなくなることもあります。
多かれ
少なかれ、
だれにとっても不安や緊張を感じる場面であることを説明して、「イライラに隠れているのは、
どんな気持ちかな」といった感情の理解を進めていくのも役立ちます。
不安や緊張を引き起こしている具体的な原因があるときは、対処方法を考えたり、
先の見通しがもてるようにします。
これまでを振り返って、
不安を乗り越えてきたことを思い出し、困ったときはだれかが助けてくれるということに気づけるようにします。
だれかに相談をするよい機会にすることもできます。

❷ 苦手な活動はやりたがらない生徒
教員が支援計画を立てる前に、なぜ、生徒がその活動をやりたがらないのかを考えるようにします。
過去の失敗や恥をかいた体験を思い出してしまうのかもしれません。
やったことがない活動への不安やおそれが強い場合もあります。
「ちゃんとできなければ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

過敏な生徒もいます。

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・なることがあるのかもしれません。
不快な感覚やにおい、
音などに

Ⅱ

いけない
（怒られる、
恥をかく、周囲をがっかりさせる）
」
と考えてい
る生徒は、
本人としてはがんばろうとする気持ちが強いわけですが、外からみると、
やるべきことから逃げている、
サボっていると捉えられがちです。
生徒が感じている不快な気持ちに共感しながら、少しずつ取り組んでいけるように励まします。
生徒が「やらされている」
と感じな
いように、
できるだけ選択肢を示して、生徒が自分で選び、取り組
む主体になれるように意識しています。
がんばる時間とリラックス
時間を切り替えられるようにするのも役立ちます。
生徒ががんばれたことは、できたかどうかよりも、やろうとしたことに注目して、ほめるようにしています。
こうした取り組みを一緒にやっていくうちに、最初はいやだと思っていた活動も、
だんだん肯定的な体験として感じられるようになっていくことがあるようです。

❸ 何でも最初からあきらめてしまう生徒
どうしてあきらめてしまうのかを考えるようにします。
過去の失敗体験や無力感、自信のなさや「失敗したくない」というプライドなどがあるかもしれません。
何らかの活動を「やりたくない」「無理」と避けながら、
そうした思いを言葉に出せずにいる場合もあります。
生徒が「言ってもしかたがない」「どうせ聞いてもらえない」と思って、悶々としていることもあります。
生徒も、自分で何が不安なのかわかっていないこともあります。
そうしたときは、何を考えているのかを一緒に探しながら、「その思いを言葉にしてみよう」「だれかに頼んでみよう」という段階から練習していきます。
いろいろなことにチャレンジするときには、失敗しても大丈夫であることを伝え、スモールステップで目標を立て、事前に失敗したときの対処法を考えておくなどの工夫をしています。
また、教員だけで応援するのではなく、生徒同士の仲間の力を借りるようにしています。
仲間の誘いで授業に入れるようになった
り、最後まで取り組めるようになることがよくあります。
生徒同士が支え合える集団づくりを大切にしています。

21

Ⅲ

トラウマのある生徒に対応することによる教員への影響

トラウマのある生徒に対応することによる教員への影響

Ⅲ

1. 教員へのトラウマの影響に関わる周囲にも影響を及ぼします。生徒の保護者はもとより、教員もトラウマのある生徒と関わることで、間接的・直接的にトラウマの影響を受けます。生徒のさまざまな被害体験を聴くことでショックを受けることもあれば、生徒の暴力や暴言など、攻撃的な言動によって、ケガをしたり、傷ついたりすることもあるからです。
たとえ支援者であっても、過覚醒で興奮している相手に関わることは、おそれや不安を感じるものです。生徒が再被害を受けたり、自傷行為や他者への暴力を繰り返したりするのを見聞きすると、「 またか」「どうして」と悲しみややるせなさを感じたり、「 自分は役に立てない」といった無力感に陥ることもあるでしょう。生徒の逸脱行動やルール違
反に腹が立ったり、性的な行動化に対して、受け入れがたい気持ちが起きたりするかもしれません。また、生徒の変

くら教員が熱心に関わったとしても、なかなか手応えが得られず、「これでよかったのか」という不全感をいだくこともあります。
さらに、こうした生徒対応におけるストレスに加えて、生徒のトラウマに触れることで、教員自身の過去のトラウマが思い出されたり、それによって冷静に対応できなくなったりすることが起こります。
例えば、自分もつらい体験をしたものの、ケアされることなく、一人で努力して乗り越えようとしてきた人は、それが強み（ストレングス）になりうる一方、生徒や同僚の「弱音」を聞くと「甘えているんじゃないか」と思ってイライラ
したり、相手の状況をよく聴かないうちに「言い訳をしてはいけない」と非難めいた言いかたをしてしまったりすることがあるかもしれません。本人も無自覚なまま、反射的にトラウマの影響が自分の言動に表れてしまうものなのです。あるいは、生徒の話を聴いて、自分自身の不快な体験を思い出し、動揺してしまうこともあるでしょう。生徒の話を聴くのがこわくなり、次第に、その生徒に関わることま22

表4 トラウマのある生徒に対応することで起こりやすい教員の反応（STSの例）

で避けてしまったり、業務全般に自信を失ってしまったりす
ることもあります。

□ よく眠れない□ 職場に行きたくない□ だるい、からだの不調□ 生徒の話を聴くのがつらい、話が忘れられない□ 生活リズムが乱れる（睡眠・食事）□ 特定の生徒と関わるのを負担に感じる、避ける□ イライラする、
焦り、
感情コントロールがきかない□「何もできない」という無力感

強まることがあります。社会に対する怒りや絶望の気持ち□ 集中力低下、無気力□「うまくいかない」という悲観的態度がわき、身近な人に対しても、不信感をいだいたり、距離を□ 生徒や業務のことが頭から離れない□「この仕事に向いていない」という自信低下 など

さらに、虐待やネグレクト、さまざまな暴力や犯罪といったトラウマとなるできごとを見聞きするうちに、教員も「この社会は理不尽なことばかりだ」「 何が起こるかわからない」「 何をやっても報われない」といった否定的な世界観が感じるようになったりします。そして、「 だれもわかってくれない」「こんな思いでいるのは自分だけだ」という孤立感が□ 休むと罪悪感がわく高まっていきます。それによって、同僚との関係に距離ができ、相談したり、協力したりすることが難しくなります。
「自分は大丈夫」「 話しても仕方がない」というのは、まさに、
トラウマの影響を受けた生徒と同じような考えと態度です。このように、教員もトラウマの影響にさらされるうち

2. 教員のよくある悩みと対応に、トラウマを体験した人と同じような反応を示すように生徒の言動をトラウマのメガネで見るというトラウマ

な る こ と を 二 次 的 外 傷 性 スト レ ス（ S e c o n d a r y

インフォームドケア（TIC）に取り組むと、「 なぜ、生徒がキ

Traumatic Stress:STS）といいます（表4）。

レたり、ふてくされたりするのかがわかった」「 もっと小さ

生徒の被害体験にまつわる話を聴いたり、トラウマの影な目標から少しずつ取り組む必要があると理解できた」

響による生徒のさまざまな症状や行動化に対応したりすといった前向きな気づきが得られるのと同時に、「 どうしることで、教員も傷つき、疲弊します。それに気づかず、対ていいかわからない」という戸惑いも生まれます。TICに応できずにいると、やがて教員のメンタルヘルスの問題だ

取り組むうえで、よくある教員の疑問をまとめます。

けでなく、学校全体がトラウマの影響によって混乱していきます。

どこまでがトラウマの影響なのか

トラウマを体験したり、他者のトラウマをおそれてしまう

現在の生徒の行動は、どこまでがトラウマの影響なのか、ことは、決して恥ずかしいことでも、教員にふさわしくないあるいは障がい特性や性格などによるものなのか、その区ということでもありません。傷ついた体験を強みとして業務別がつきにくいと言われることがあります。教育現場ではに活かしていくためにも、自分自身を知ることが大切です。

よく聞かれる疑問です。

だれもがトラウマの影響を受けるからこそ、みんなが安

現在の行動は、さまざまな要因や状況によって生じてい全で安心を感じられる職場の人間関係と環境が求められます。
トラウマだけということはなく、トラウマはまったく影ます。

響していないということもありません。実際には、幼少期のアタッチメント、障がい特性、トラウマなどの影響が複雑に絡み合っています。学校現場では「特性があるのかな？」といった発達特性を見るメガネが用いられやすいのに対し・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

化やトラウマからの回復には時間がかかるものなので、い・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

トラウマは、それを直接体験した人だけでなく、その人て、トラウマの影響を知ろうとする視点は、まだ十分とはいえません。そのため、TICでは、トラウマにも着目していくことが強調されているのです。
トラウマは、見えにくく、語られにくいものなので、教員が積極的に理解しようとする姿勢が求められます。最終的には、トラウマを含めた複合的な要因について、アセスメントしていく必要があります。

生徒に合わせた対応をしつつ、ルールを守らせるには
生徒の言動が、トラウマの影響ならば「ケア」が必要だが、たんなる甘えやわがままであれば「指導」すべきなのではな
いか、と考える教員もいます。
トラウマに限らず、何らかの事
情や背景のある生徒に、ルールをどのように守らせるべきか、教員にとっては悩みどころでしょう。
安全・安心な環境づくりのためには、ルールは不可欠です。そして、生徒が自立して社会生活を送れるようになるためにも、ルールを理解して身につけることが求められます。
虐待やさまざまな被害によって、これまで自分の境界線を

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トラウマのある生徒に対応することによる教員への影響ることが大切です。それは、トラウマからの回復にもつながります。生徒自身の境界線が守られたうえで、生徒もまた、
他者や社会の境界線を尊重するというルールが守れるようになるのです。生徒が自分の責任を果たせるようになることによって、
プライドや自信をもてるようになります。
とはいえ、トラウマの影響によって心身の調子が悪く、情緒・行動面ともに落ち着かない状態であれば、すぐに集団のルールを守るのは難しいでしょう。逆境的な生活環境によって善悪の判断や価値観が混乱している生徒であれば、
そもそも「なぜルールを守らなければならないのか」と納得いかないかもしれません。
このように、ルールが守れない理
由はさまざまです。
生徒にルールを教えていくときには、「 なぜ、守れないのか？」をTICの視点で理解していくことが役立ちます。生徒がルールを理解し、納得して、守りたいと思えるような動機づけを高めるために、
どんなことができるでしょうか。本来、ルールは、安全・安心を高めるためのものです。例えば、「ゲームやスポーツにはどうしてルールがあるの？」と生徒に尋ねてみれば、「 ルールがなければ、みんな勝手なことをして楽しめない」「 がんばっても勝てない、認めてもらえな
いのはおかしい」などの意見が出るかもしれません。身近な生活にあるルールの役割を考えながら、ルールを守ること
でみんなが楽しく生活できるというイメージを共有するとよいでしょう。そのあと、少しずつ自分の感情や行動をコン
トロールする練習をしていきます。
これまでの逆境やトラウマ体験によって、生徒の心身のエネルギーが枯渇しているようなときには、授業に出たり、集団生活を送ったりするのは、容易ではありません。生徒
は、自分の状態をうまく説明できず、ただ「しんどい」としか言えなかったり、他の教員や生徒のせいにしたりすることもあるかもしれません。生徒に一律の行動を要求するのでも24

なく、何もかも許容するのでもなく、それぞれの生徒の状態あるでしょう。むしろ、生徒の状態が以前より悪くなったとをTICの視点でアセスメントしてから、スモールステップで思えるようなこともあり、焦りがつのるものです。

の支援計画を立てていくのがよいでしょう。

チーム支援は、複数の教員が話し合って、互いに協力したり、交渉したりしながら進めるものなので、労力も時間

生徒の暴言・暴力による教員の傷つきもかかります。分担したからといって、楽になるとは限りま教員であれ、
暴言や暴力によって傷つくのは当然です。
生徒

せん。苦労してみんなで取り組んでいるのに、なかなかうの誤解や思い込みによって、激しく批判されたり、攻撃された

まく支援が展開しないと、不安や不満が強まります。そんりする場合もあります。
そうしたときは、
まず、
教員自身が落ちなときは、「 だれかのせいでうまくいかない」「 自分の話を着かなければなりませんが、実際には、なかなか難しいもので聴いてもらえない」といった否定的な考えが強まるものです。
生徒の態度に腹が立ったり、「生徒が暴れるのは、自分の対す。生徒が特定の教員にばかり甘えたり、あるいは反抗し応が悪いからなのか」と、生徒の言動の原因が自分にあるかもたりするのも、教員にとってはやりにくいと感じられるかもしれないと感じることもあるでしょう。
また、自分の指導力にしれません。生徒の不安定な距離感や関わりかたによっ自信を失い、
同僚にどう見られているのかが気になって、周囲て、教員同士のつながりが揺るがされ、壊されてしまうとに相談できなくなっていくこともあります。

いう「トラウマの再演」が起きているともいえます。

こうした状況で、一人でストレスを抱えたり、
あるいは
「何と

こんなときこそ、チームで生徒の小さな変化を確認しあ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

境界線をきちんと示し、生徒の境界線が守られる体験をす・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

大切にされてこなかった生徒にこそ、ルールという社会的Ⅲい、意見を出し合ってよりよい対応に変えていくなどして、前向きに取り組んでいきましょう。スクールカウンセラーなどに相談することもできます。
生徒の変化や成長は、すぐにはみられず、年単位でかかるものです。教員の在職中には変わらないこともあるかもしれません。とくに最初、変化が起こり始めるまでには時間がかかるため、「 何をやっても変わらない」というふうに感じられるものです。一方、よくなるときは、一気に変化す
ることもあります。いろいろ取り組むほど、つい成果を求めてしまいがちですが、焦らずに、長期間かけてやっていく必要があります。
入学時から卒業までの時間を有効に使い、効果的な支援をしていけるよう、教員同士も安定したチームでありたいものです。

かしなくちゃ」と思って、仕事を抱え込んでしまったりすると、その人のメンタルヘルスが悪くなるだけでなく、生徒への支援もよいものにはなりません。
トラウマの再演が起こりやすく

表5

教員のメンタルヘルスを守るためのセルフケアの例なり、生徒にも再トラウマを与えてしまいかねません。
教員自身がセルフケアに努め、学校全体でトラウマの影響□ 自分の生活リズムを整え、睡眠、食事、休息を十分にとるを理解していくことが、
生徒の安全や安心、そして回復にもつ□自分のストレス状態に気づき、早めに対処するながるのだと意識しましょう（表5）。
しんどいときは、その生徒□ 仕事と私生活のバランスを保ち、気持ちを切り替えると少し距離を置くのでもかまいません。他の教員がカバーするなど、チーム全体で支え合っていくことが望まれます。

□ 運動、
散歩、
ストレッチなど、
身体的な活動をする□ 読書、音楽、
アートの制作・鑑賞など、精神的な活動をする

効果的にチームで関わるために□ 信頼できる人に相談したり、気軽に話せる仲間と過ごす

TICのアプローチをするかどうかに関わらず、チームで□ 積極的に時間を調整し、自分のための時間や休息時間関わることの重要性は広く認識されているでしょう。ふだを確保する

んから学年で話し合って、役割分担をしながら関わってい□取り組みやすい仕事と難しい仕事のバランスをとるるはずです。ところが、チームで関わっても、生徒の反応が□仕事での苦労や困難を自分を高める経験としてポジティブ

思わしくなく、なかなか変化がみられないことがよくあります。
「 最近は調子がいい」と喜んでいても、また、元の状に捉える□研修や指導を受けるなど、学びの機会をもつ など態に戻ってしまったように感じられて、がっかりすることも

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おわりに
す。障がいや特性だけでなく、それまでの育ちのなかでのさまざまな体験が、現在の生徒の状態に影響を及ぼしています。生徒を理解する視点にトラウマや逆境を加えてみる
ことで、さらに生徒を理解しやすくなるはずです。なぜなら、虐待やネグレクト、不適切な養育（マルトリートメント）を受けて育つ生徒は少なくないうえ、知的障がいがある生
徒は、学校でのいじめ被害や疎外体験、学校内や地域での性被害など、複数のトラウマを経験している可能性が少なくないからです。
これは、特定の学校に限った特徴ではありません。国内
外の調査研究から、子ども時代のトラウマ体験は決してめずらしくないこと、そしてトラウマの影響は生涯にわたって生じることが明らかにされています。
トラウマの影響は、
心身の不調をきたすだけでなく、しばしば問題行動とみられやすい言動によって表れます。そのため、学校では、
トラ
ウマの影響を理解したうえで、生徒の支援や教育を行う必要があります。
トラウマインフォームドケアは、専門的な支援技法を用いた治療ではありません。ふだんの対応を「トラウマのメガネ」をかけて、「 何が起きているのだろう？」という観点から見直してみるものです。
トラウマのある生徒と接することで、教職員も、暴言や暴力にさらされたり、過去のつらい話の詳細を聴いたりし・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

生徒を支援するうえでは、多面的な理解が求められまて、直接的・間接的にトラウマの影響を受けます。どれだけ
教員としての経験を重ねても、苦痛やストレス、やりきれない思いを感じるものです。生徒のトラウマに触れて、教員
自身 のトラウマが思 い 出されることもあります 。そ れによって、無意識のうちに教員自身がトラウマに対処してきた方法を生徒に押しつけたり、それを期待してしまうことがあります。
例えば、生徒の体験について「たいしたことではない（自分は乗り越えてきた）」とトラウマの影響を最小化したり、生徒に関わるのがとても難しいように感じて「自分には手に負えない（自分は何もできない）」という無力感をいだいた
りすることがあります。
しかし、
こうしてトラウマを否認すると、生徒の抱えているつらさや課題を支援することができなくなります。生徒が自分の感情や状態に気づき、うまくコ
ントロールしていけるようになるのを目ざすのと同じように、教員もまた自分の感情や反応を自覚し、積極的に対処していく必要があります。教員自身が健康で安全に過ごせ
ることは、生徒にとって何よりもよいモデルになります。
トラウマインフォームドケア（ T I C ）では、学 校 全 体 がチームになって取り組み、各自がセルフケアに努めることが重視されています。教員にとって安全で安心な学校は、生徒にとっても安全で安心な場です。
みんなで一歩ずつ、取り組んでいきましょう。

※本冊子は、研究代表者の文責によるものです。
「Ⅱ．
トラウマインフォームドケアの実際」は、調査協力校による執筆を主としています。

参考文献：野坂祐子（2019）「トラウマインフォームドケア： 問題行動 を捉えなおす援助の視点」，日本評論社

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