教職キャリア高度化センター教育実践研究紀要

2019

第１号

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子どもが主体的に作品に読み浸る，国語科授業実践
河合 晋司（京都教育大学附属京都小中学校）

Practice of Japanese language classes that children immerse themselves in works by themselves
Shinji Kawai
2018 年 11 月 30 日受理
抄録：本実践は，言語活動を中核に据えた単元の構築と授業の実践の提案である。４年生国語科教材（光村図書）『一つの花』『ごんぎつね』で行った授業実践を中心に考察をしている。子どもたちが主体的に作品に浸っていき，その中で培うことのできる力を探っていった。子どもたちが「確かな読み手」として作品と向き合いながら単元をすすめていくことが，創造的思考力や論理的思考力の礎になる可能性を感じることができた。

キーワード：言語活動 国語科単元学習 ごんぎつね 一つの花 主体的Ⅰ．はじめに
言語活動を中核においた単元作りが，昨今の小中学校の国語教室では主流となっている。アクティブラーニン
グや，主体的・対話的な学びが重要視されていく中で，子どもたちにとって言語活動をどれだけ魅力的で，なおかつコンピテンシーを育てるための活動にするのか，ということを大切に多くの実践が積まれてきている。言語活動が重視される反面，これまでの国語教室で大切とされてきた「作品に浸る」という時間が，自ずと縮小されてきているようにも思う。筆者は，そのどちらも大切にしていきたいと考える。特に，子どもたちの発達段階を考えた時，小学校低学年から中学年にかけては，この「作品に浸る」という経験が今後の主体的に学ぶ子どもたちの姿の礎になるのではないだろうか。
1．「作品に浸る」こと

私「作品に浸る」とは，作品の登場人物やその世界に同化して読む
ことや，作品の世界を友達と共に語り合いさらに読み深めていくことと考えている。低学年では作品に「同化」することからはじまり，
学年が上がるにつれて作品を「対象化」していくことを覚え，そしてなぜ自分にはこの作品がこう読めたのか作品

作品から得た自分の考えをさらに広げていくこととなる。本実践を行（図１）った４年生としては，作品に同化することと，対象化して考えていく
ことの両方を大切にしていった。作品と,その作品を読んだ「私」あるいは「友達」がなぜそのような読みになったのか（図１）を単元の中で問うていき,言語活動を中核に据えて単元を構築していった。

Ⅱ．授業実践①

単元「詩で伝える,本の世界」

教材『一つの花』

１．単元計画（１）日時2018 年

（２）学年

第４学年

（３）単元・教材名

６月 13 日～６月 29 日
男子

16 名

女子

16

単元「詩で伝える，本の世界」

名

計

32 名

教材『一つの花』（今西祐行 作）（光村図書 上）（４）単元目標
・自ら色々な作品を読み進めると共に，それを自分の表現で紹介しようとしている。
・叙述をもとに自分なりの考えをもち，物語を味わうことができる。

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教職キャリア高度化センター教育実践研究紀要

第1号

・物語の中での大切な言葉を考え，それを中心にして詩で本を紹介することができる。
・人物の心情や場面の情景が伝わるよう，言葉の効果を意識しながら詩で物語の世界を表現することができる。
（５）単元計画
第一次 『一つの花』を読もう
第１時・・・学習課題を知り，『一つの花』の初読の感想をもつ。
第２時・・・場面設定やあらすじを整理する。
第３時・・・「コスモスの花」について考える。
第４時・・・ 三人の心情について考える
第５時・・・「一つの花」を紹介する詩を書く
第二次 「戦争」にかかわる本を，詩で紹介しよう
第６時～第７時・・・紹介したい本を選び，詩で表現する
第８時・・・交流会をひらく（６）教材について「一つだけちょうだい。」という主人公であるゆみ子の言葉から，『一つの花』は始まる。『一つの花』は，第二次世界大戦中の暮らしを描いた物語である。戦争中のひもじさから「一つだけちょうだい。」とねだる幼いゆみ子。その言葉に，「じゃあね，一つだけよ。」と自分のものを分け与え，どうしても応えてしまう母親の思い。
この「一つだけ」がいつしか，ゆみ子の口ぐせになった。そして，戦争へ行かなければならない，父親の思い。
遠い汽車の駅まで見送りに行く日も，ゆみ子は「一つだけちょうだい」を繰り返した。すると，父親はプラット
ホームの端で忘れられたように咲いていた一輪のコスモスを「一つだけのお花。」と言ってゆみ子に渡すのだった。もう会うことのないかもしれない父親の娘への深い愛情と願いは，10 年後，コスモスの花でいっぱい包まれた家でくらすゆみ子と母の情景に映されていく。一つひとつの言葉の中に，三人の思いが重なっていく。しかし，物語の中に登場人物の心情は直接的に表現されていない。
この作品は「過去―現在」と大きく場面を区切ることができる。時間の経過を基にすると，さらに六つの場面に分けることができる。戦争が激しかったころ，そしてゆみ子が初めて覚えた言葉が「一つだけちょうだい」であったこと。物語の場面と情景を伝える第１場面。「一つだけちょうだい」という言葉を無邪気に繰り返すゆみ
子を見て，今のこの状況と未来を重ねて不安に思う父の様子を描いた第２場面。戦争に行かなければならなくなったその日，父を見送る途中に，ゆみ子が全部おにぎりを食べてしまう第３場面。いよいよ父が出発する時になって，「一つだけちょうだい」と泣きながらねだるゆみ子。父はプラットホームの端っぽに忘れられたように咲いていた一輪のコスモスを渡し，家族と離れる第４場面。そして 10 年後，母と二人で戦争中のその状況とは一変した温かで幸せな情景がいっぱいのコスモスの花の中映し出される第５場面。
物語の中でくり返し使われる「一つだけ」という言葉には，一つしかない儚さや，ゆみ子がしきりに言った「一つだけちょうだい」という言葉に重ねられる。ゆみ子のお父さんとお母さんは，この「一つだけ」という言葉に，ゆみ子の暗い未来を思っている。一方「一つの花」という言葉は，本文にたった一度だけ出てくる。お父さんが戦争に行く前，プラットホームで見つけた一輪のコスモスをゆみ子に手渡し，汽車に乗り込む場面である。本文にはこう書かれている。「お父さんはそれを見てにっこりわらうと，何も言わずに，汽車に乗って行ってしまいました。ゆみ子のにぎっている，一つの花を見つめながら―。」「一つの花」には，お父さんのゆみ子への願いがこめられている。「一つだけの花」と「一つの花」は物語の中では，対比的に描かれている表現といえる。
また，生徒たちは，戦争にまつわる物語として，三年生で「ちいちゃんのかげおくり」を読んでいる。戦争の悲惨さや，その中で暮らす人々の苦しみや悲しさ。普遍的にながれる家族への愛や優しさ。「ちいちゃんのかげ
おくり」と出会っている生徒たちは，そういった思いと重ねながら，『一つの花』を読むことができる。しかし，歴史的な事実を学ぶのは 6 年生以降である。今後の学習では，５年生で登場人物どうしの関わりを読んだり，９
年生では，表現に着目し広く人間や社会について考えることも学んでいく。
（７）生徒の実態「言葉を大切にした学級作り」を念頭において，学級経営を行っている。国語科だけではなく，様々な教科において言語的感性を育むように指導している。例えば，理科では「ぼく・わたしの木」という単元を設定した。

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子どもが主体的に作品に読み浸る，国語科授業実践

これは校内にある一つの木の変化を，一年間追っていくものである。一年間観察する木を選んだその日，「木との初めての出会い」を詩にかいた。観察した内容と，木によせた詩がからみ合い，国語科だけでは達成できなかった表現へと導くことができた。
また，毎朝学級全員で声を合わせて詩を音読している。毎週変わる詩に出会うことに，生徒たちは胸をおどらせている。そして，友達と共に声を合わせる心地よさと，言葉の響きや美しさを感じることができている。学習の様々な場面で表現した言葉は，学級通信や一枚文集で交流している。友達の文章を読んだり，自分の作品を友達が読んでくれたりすることで，表現することのうれしさや楽しさを感じることができている。何よりも言葉で表現することに抵抗をなくすこと，表現することに楽しさを感じること，言葉で表現することによって，言語的感性が鋭く豊かになることを願っている。
学習の中では，活発な話し合いができている。1 人の発言に対して，同感する意見や，自分との違いを指摘す
る意見，また相手に対して質問する発言も少しずつ出てくるようになった。しかし，まだまだ発言する生徒に偏りが有り，全員が伝え合うことはできていない。本単元の学習でも，1 人の発言から，様々な考えへとつながっていく力をつけさせたい。そのためには，生徒が主体的に思考できる発問や課題設定を吟味しなければいけない。
（８）指導について
本単元では，『一つの花』を読み深めると共に，第２次において「平和」をテーマにした本を詩で紹介することを，言語活動として設定した。『一つの花』を読み深める際に，①物語への自分なりの思い
情③物語の中の大切な言葉②登場人物の心という三つの視点を中心に進めていく。限られた言葉の中で表現することで，必然的により表現を精査しなければならなくなる。自分の思いや物語の主題を，限られた言葉の中で表現していくと考えたとき，物語にある言葉一つひとつの効果を大切にしながら読み進めていかなければならない。
第一次では，まず『一つの花』との出会いを大切に扱う。初めて読んだときの思い。初めて読んだときに浮かんだ疑問。それらを学びの出発点とすることは，生徒達の主体的な学びにつながる。物語を読みすすめていく時
は，生徒達の感想と疑問を中心にすすめていく。第２時では，生徒達の感想をもとに，物語の設定や登場人物を整理する。それが，第３時～第５時までの全体での深め合いにつながると考える。第３時～第５時では，登場人
物の気持ちや場面の情景を想像させるために，登場人物の行動や会話，心情表現に 着目させると共に，題名とそれに関わって各場面に繰り返し出てくる特別な意味が込められた言葉 「一つだけ」の意味について，異なる場面どうしの叙述を関係付けさせながら考えさせる。
第二次では，『一つの花』で学習した物語を読み進める観点をもとに，「平和」をテーマにした本を一人一冊選
び，それを紹介する詩を作成する。前述した三つの観点を大切にし，詩を書くことで，書き手にとっても読み手にとっても，物語の情景を浮かび上がらせることのできる言葉を紡いでいくことができる。
このような単元の流れの中で，言語的感性を育み，生徒同士の対話や作った作品の交流を通して創造的思考力を育成していく。また，幅広い言葉への興味・感心を深めていきたい。
（９） 単元の評価規準
・物語を読み，感じたことをもとに，進んで内容を読み取り，友達に紹介しようとしている。
・会話文や心情表現，行動に着目し，登場人物の気持ちを考えている。
・物語を読み，心に残ったことをもとに書くことを決め，紹介するための詩を書くために必要なことを選んで書いている。
・心情や情景を表す言葉について考え，その効果について気付いている。
２．作品に浸り，読み進めていく（１）初めの感想。そして「問い」をたてる。
作品を通読した後，感想を交流した。何気ない活動ではあるが，子どもたちが初めて作品と出会った時のその思いから学習が始まることは，主体的に読むための大切な活動に思える。もちろん，ただ感想を交流するだけではなく，子どもたちが抱いた感想を教材として扱うことが大切である。同じ場面に感想が集まれば，「どうしてみんなはそこに心を動かされたのか。」と問い，物語の場面を整理していくことができるだろう。また，同じ場
面であっても違う感想が述べられていれば，視点の違いや読みの違いから，新たな「問い」を見つけることもで114

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きる。
〇ゆみ子は、大きくなってどんな子になるのかな、と思いました。
そして、ゆみ子のお父さんはきっと亡くなって、天国でゆみ子を笑って見ているのだと思いました。
〇あまりじょうぶでないお父さんも戦争にいかないといけなくなってしまった時に、ゆみ子がおにぎりをみん
な食べてしまって泣いてしまったけど、お父さんが、一つのコスモスをゆみ子にあげた所が、一番心に残りました。なぜかというと、ゆみ子が十年たってからは、お父さんの顔をおぼえていなかったけど、お父さんがくれたコスモスの事を少しおぼえていたから。
〇ゆみ子は、知らないうちにお母さんの口ぐせをおぼえていたので、そんなにほしかったぐらい戦争は、つらいんだと思い、ゆみ子はかわいそうだな、と思いました。
子どもたちがたてた「問い」の一部
・お父さんは、なぜゆみ子をきまってめちゃくちゃに高い高いするのか。
・戦争に行く前のお父さんの気持ち
・お父さんからコスモスをもらったときのゆみ子の気持ち・「一つだけ」の意味
・なぜお父さんがコスモスをあげたら、ゆみ子は泣きやんだのか。
・十年後は、「一つだけ」と言っていないこと・十年後、ゆみ子の事を「小さなお母さん」と表したのはなぜか。
・十年後、ゆみ子の家の周りにはなぜコスモスの花がたくさんさいているのか。
・なぜ題名が『一つの花』なのか。
初めの感想と，子どもたちがたてた「問い」を中心に読みすすめていくことにした。子どもたちは，ゆみ子やお母さん，お父さんの気持ちに同化したり，あるいは少し離れた視点で三人の思いを比較したりしながら「一つの花」の世界に浸っていった。

言葉を選び詩を作る活動への，大きな手立てとなると考えた。
書く前には，次の様な点を指導した。
・「小さな目が見たものは」から始めること・ゆみ子が見た景色，感じた事を，本文の言葉から選び詩の形にすること
これまで全体で読んできたことを活かして，
子どもたちは鉛筆を走らせた。
そしてこのような作品ができた。
（３）

戦争に関する作品から，詩を作る

第１次で学んだことを活かして，自分で作品を選び，そこから大切な言葉を集めて詩を作っていった。第１次で作品に浸る経験をしているからこそ，他の作品でもそのように読むことができ，また大切な言葉に心を止めながら表現へと転化することができた。
約 40 冊の本を市立の図書館から借りて，自由に手に取り作品を作っていった。以下がその作品である。

一つじゃない

これは，第二次での様々な戦争に関する作品からちいさな目が見たものはお母さんの分からくれた食べ物
わすれられたコスモス
今は一つ 未来はたくさん
一つのコスモスの花
教えたかったのは 一つだけじゃないこと

での大切な言葉を中心に詩を書いた。

一つだけ作品を読みすすめていった後，『一つの花』の中ちいさな目が見たものは一つだけという言葉
プ ラッ ト ホームにさ いて い た 一つ だけ の コ ス
モスの花
今、一つのよろこびをあげようと思った
一つのコスモスの花
しずかにミシンの音が聞こえる（２）『一つの花』の詩を作る

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子どもが主体的に作品に読み浸る，国語科授業実践『かわいそうなぞう』
戦争のせいでつちや
ゆきお 作

戦争があったころ三頭のぞうがいた
戦争のせいであばれんぼうのぞうはしんでしまった
食べ物をやってもらえずに・・・
戦争のせいで二頭のぞうがころされた
かわいい目をじっとみはっていたぞうが・・・「えさをください」「たべものをください」
ほそい声が動物園にひびく黒い空にひびく『おきなわ島のこえ』 丸木 俊 作
ヌチドゥタカラ

幸せが
え顔が
家族が
命が
さらわれた
ナギクナヨ シンカ、ヌチドゥタカラ
一つの命 一つの宝が今
ちょうになって飛んでいく

短い言葉で表現していくという詩の特性は，自然と作品を対象化させ，心に留まる言葉を紡ぎ自分の表現へと転化させていくことができた。また，第一次での読み方を活かし，自分の力で作品を読み言葉を紡いでいくことができた。

Ⅲ．授業実践②

単元「ごんに贈るこの言葉」教材『ごんぎつね』

１．単元計画（１）日時2018 年 10 月 29 日～11 月 17 日

（２）学年

第４学年

（３）単元・教材名

男子１６名

女子１６名

計３２名

単元「ごんに贈るこの言葉」教材『ごんぎつね』（新美南吉 作）（光村図書 下）（４）単元目標
・場面ごとの情景描写や行動描写をもとに，登場人物の心情の変化について想像豊かに読み取ることができる。
・読み取った内容について自分の考えを持ち，互いの考えを比べたり共感したりしながら一人ひとりの感じ方の違いに気付くことができる。
（５）単元計画
第一次

学習計画をたてよう第１時・・・通読し，感想や課題を交流する。
第２時・・・学習課題を知り，それに向けての進め方を計画する。
第二次

兵十がごんに贈るお別れスピーチを作ろう

第３時・・・物語の設定を整理する。
第４時～第７時・・・生徒から出た課題から，ごんと兵十の気持ちを想像しながら読む。
第８時・・・兵十がごんに贈るお別れスピーチのはじまりを考える（本時）
第９時・・・お別れスピーチを個人で考える
第 10 時・・・お別れスピーチを交流し合う
第 11 時・・・学習を振り返る（６）教材について
本教材『ごんぎつね』は，童話作家として知られる新美南吉（1913～1943）の作品である。孤独なごんは，
穴の中で一人暮らしている。人間とのかかわりをもちたいがあまり，いたずらを繰り返していた。ごんは，ある
日のいたずらがもとで，兵十のおっかあが死んだと思う。そして，自分の行動を後悔すると共に，ひとりぼっちの孤独な境遇を兵十と重ね合わせつぐないを始める。人目につかぬよう，つぐないを続けるごん。しかし，兵十にその思いは届かずにいる。兵十がようやくその思いに気付いたときには，火縄銃でごんをうった後だったとい116

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第1号

う，せつない結末をむかえる。
『ごんぎつね』にちりばめられている表現には，情景と音と色彩が響き合わさり，ごんと兵十の心が映し出されていくようである。そして，生徒たちがより一層ごんと兵十への思いをかきたてられる構成になっている。どの場面にも，視覚と聴覚に焼き付く人物の動きと情景の流れがあるように工夫されている。
「もずのなき声」「かねの音」「ひがん花」「月夜」「火縄銃の音」「青い煙」などが，読み手の心に深く刻み込まれていく。こうした作品自体が持つ「言葉の力」を大切に，そして意図的に触れされることで，生徒たちは知らぬ間にその「言葉の力」
を自分のものにしていくのだと考える。
本単元では，ごんへ贈る兵十のお別れスピーチを作るという言語活動を中心に取り組む。この言語活動を通して，登場人物の心情の変化や，心の重なり合いを自分の言葉で表現し直し，創造的思考力を育んでいくことをねらいとする。
（７）生徒の実態
本学級の生徒は，前期単元の「白いぼうし」では，登場人物の人がらについて考えながら読むことができた。
「一つの花」では大切な言葉に着目し読み進めていった。単元の後半には戦争に関するお話を一人ひとつ選び，大切だと思う言葉を中心にして詩に表すことで，主体的に自分の力で読み，表現へとつなげていくことができ，創造的思考を育むことにつながった。
しかし，まだまだ目的をもって，物語を読むことができていない。多くの文章を観点を持って読む学習が必要と考える。また，友達の考えと自分の考えを比べたり，つなげたりして考えることもこれから培っていきたい力である。
また，「物語文を学習する時，あなたが大切にしたいことは何ですか」と問うた時，登場人物の気持ち（２４％）
言葉の表現に注目する（2９％）等に対し，友達と話し合うこと（９％）という結果となった。本学級の生徒たちにとって，自分を中心にして読みを進めていき，登場人物の気持ちや言葉の効果についての着眼はできている
ものの，友達の思いから自分の読みを広げていったり深めていったりすることの価値については，まだまだ実感
できていないことが分かった。本単元全体においても，本時の学習においても，一人ひとりの読みの違いを感じ，
それを自分の読みに取り入れることで，多様な読みにつながることに気付かせていきたい。
（８）指導について
第一次では，学習の計画を立てる。まずは，『ごんぎつね』と出会うところから始める。初発の感想からでた「問い」をこれからの学習の幹とし，生徒自身が発問者になるような学習を進めていく。そして，兵十のスピーチを作っていくことを共有し，そのためにどのような学習計画が必要になるのかを話し合い見通しを持たせるよ
うにしていきたい。
第二次では，生徒たちから出た「問い」を中心に物語を読みすすめていく。ここで大切にしておきたいことは，次の３点である。
・情景描写や行動描写により，ごんと兵十の気持ちの変化を考えること
・言葉 1 つ 1 つに立ち止まり，その表現のよさや価値に気付くこと・物語の感じ方は，十人十色であること
子どもたちから出る色々な問いを整理しながら示していき，主体的に物語を読んでいきたい。
そして，ごんへ贈る兵十のお別れスピーチを考えていく。第一文目に，ごんに一番伝えたい思いを書くことにする。その一文目を全体で話し合い，その後個人での作業にうつる。スピーチには，兵十のごんへの思いの変化を記すことを条件とする。
「あのときは～」「今は～」という風に，これまでの学習で読んできたことを自分なりの表現で表すことをねらいとしたい。完成したスピーチは，兵十になりきって発表する。最後の時間では単元で学んだことを全体や個人で振り返り，単元を通してつけた力を確かめていく。
コンピテンシー育成としては、「コミュニケーション力」を基盤に、「論理的思考力」も若干加味しながら、「創
造的思考力」の育成を目指していく。
２．指導の実際（１）子どもたちの問いの変化

子どもが主体的に作品に読み浸る，国語科授業実践

117『一つの花』で学習した時のように，まずは，作品との出会いを大切にそして，自分たちで問いをたてることにした。
ごんぎつね みんなの課題
１場面・６場面についてを抜粋
ごんについて→☆ 兵十について→◎ 表現について→▽
１ ☆なぜただの「きつね」ではなくて「ごんぎつね」なのか。
☆ごんは、ひとりぼっちでさみしいはずなのに、中山というところから少しはなれた山の中にすんでいるのはどうしてか。
☆雨の日にごんはどんな気持ちだったのか。
☆▽なぜ「すわる」ではなく「しゃがむ」なのか。
☆▽ごんはほっとしてあなから「出る」ではなくて、どうして「はい出る」なのか。
☆なぜ、出る時に「ほっとした」のか。
▽「もずの声がキンキンひびいてていました」と書いたのか。
☆ごんは、なぜいたずらをしたのか。
◎兵十は、どうしてはぎの葉がついても取らなかったのか。
◎兵十はどうしてごんを追いかけなかったのか。
☆ごんは、どうしてうなぎの頭を先にかみくだいてにげなかったのか。
◎兵十はどうしてびくに、ごみもいっしょに入れたのか。
◎なぜ「びくの中に入れました」ではなく「ぶちこみました」なのか。
☆ごんは、なぜ穴の外の草の葉の上にうなぎをのせたのか。
６☆ごんは、なぜこの時だけ、中に入ったのか。
☆ごんはなぜ兵十が近づいてきたことに、気が付かなかったのか。
☆ごんはうたれたとき、どんな気持ちだったか▽「くりが固めて置いてあったとき」兵十はどんな気持ちだったのか。
☆ごんはなぜ、ぐったり目をつぶってたおれているのにうなずいたのか。
☆兵十は火なわじゅうをなぜ、ばたりと取り落としたのか。
▽どうして、青いけむりがまだ出ているの。
▽なぜ最後は「青いけむりが、まだつつ口から細く出ていました。」で終わるのか。
☆ごんは、生きていたのか。
全体 ▽色がたくさん出てくるのには、何か意味がある？
『一つの花』でたてた問いにくらべ，より言葉への着目が高まっていることが分かった。話し合いがいのある「問い」を自分たちで解決していきながら読み進めていくことで，より物語の世界に浸ることができた。
（２）「振り返り」から見る，子どもたちの「読み」
全体での読む学習の中では，毎時間のふり返りを大切にした。学習の最後に本時で学んだことや，新たに疑問に思ったこと、そしてこらからの学習への願いなどを自由に記させた。その中でいくつかを取り上げて，１枚のプリントにし次の時間の初めにみんなで読み合った。そこから学習を始めていった。教師の言葉から始まるのではなく，常に子どもたちの言葉から始めることを心がけた。そうすることで，より主体的に読みすすめていく姿
へとつながっていった。
〇 「物語の世界を読む」振り返り・兵十やごんのせいかくは良いところ（長所）とよくないところ（短所）がそれぞれあったので，ごんも人間みたいだなと思った。本当は，二人とも優しくて思いやりがあって，良い人なんじゃないかと思った。
・私は、ごんのことをただのいたずらずきだと思ったけど，つぐないの話になったら、ごんは、とてもやさし
くて少してれやさんなのかな，と思いました。私だったら，おっかあはうなぎが食べたかったんだな，とは考えずに，ただ悲しむだけだと思います。
・今日の学習で，ごんの気持ちなどが分かりました。ごんと兵十はにているので，友達になれたと思います。
ごんと兵十の遊んでる情景がうかんできます！
〇「友達の言葉を見つめる」振り返り
・今日は，みんなで話し合って，同じ場面でも心のきょりが全然ちがいました。ＭさんとＫ君の意見を聞いて，私の考えも変わりました。最後のＯさんの言葉を聞いて「なるほど！」「すごい！」「こんな考え方もあるんだ！」と思いました。
・今日の話し合いでＴさんの意見が良かったです。Ｔさんが言うように，ごんと兵十で仲良くなればいいのにと思いました。現実はそんなに上手くいかないのかな。

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教職キャリア高度化センター教育実践研究紀要第1号〇 「次の学習への願いや疑問を綴る」振り返り・文章を読むほど，内容が深まっていくのは，すごいと思います。兵十はごんをころした直後，どう思ったのか気になります。みんなで話し合っていきたいです。
・今日は，つぐないについてみんなで話し合ったけど，色々な意見が出てきて少しごちゃごちゃになりました。
でも，今日の音読の宿題の時にスピーチに向けて，今日みんなで話し合ったことをいかして読みたいと思います。
・「心のきょり」や「ごんと兵十の気持ち」を考えるのは少しむずかしかったです。特に私が気になったのは，兵十がごんをうってしまったあとの気持ちは，くりをくれてありがとうという気持ちと，うってしまいごめ
んね，という二つの気持ちがあるのではないかということです。
・私は今日，スピーチを真ん中辺りまで書いたのを聞いた中で，Ｍ君のがいいなと思いました。なぜなら兵十が思っている気持ちや兵十がお別れ会の時に言っている状況がうかんできたからです。スピーチを書く時には，もっと兵十の気持ちについて，とことん研究したいと思います。
このように子どもたちの振り返りをまとめていくと，学習の道筋が見えてくるように思う。子どもたちの思いや疑問そして願いを次の時間の柱とすることで，また対話的な学びの材料となるだろうし，もっと読みたい，もっと考えたい，話し合いたいという意欲にもつながっていった。そして，単元の目標でもあり，生徒の実態から見えてきた課題である，友達との話し合いの中で作品を読み進めていき，互いの考えの違いに気付くための手立てともなった。それが，新たな自分の考えを構築していく創造的思考力の育成にもつながったと考える。
（３）兵十からごんへのお別れスピーチ
単元の最後に，兵十からごんへのお別れスピーチを考えた。兵十がごんをうってから数日後，ごんのお別れ会が開かれたのなら，そこで兵十はごんへどのような言葉を贈るのだろうか。という課題設定をした。それは，「数日後」とすることにより，兵十は自然と，ごんをうった「その時」の思いだけではなく，それまでのごんとのか
かわりやつぐないのことなどを整理しながら思いをはせることにつながるからである。また，「スピーチ」にすることで，語りかけるように，言葉を贈ることができる。物語の中の１人となって，自分の言葉で表現することになると考えたからである。
〇 スピーチ原稿

Ⅳ．考察

成果と課題

１．主体的に読むこと主体的に読むということは，子どもたちが自らの経験やこれまでの学習から得たことをいかして，自分で問いをたてたり，友達や作品と対話しながら読むことだと考える。本実践ではそれに加えて「読み浸る」ということ

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子どもが主体的に作品に読み浸る，国語科授業実践も大切にしてきたが，いくらか教師が子どもたちの思いを意図的に操作してしまったとも言える。振り返りを選ぶことも，着目させる言葉も，教師の意図が強く出てしまっていた。確かに，そういったことを経験しながら確
かな読みができるようになってくるのではあるが，もっと子どもたちの思いを大切にした学習計画をたてる必要がある。色々な言語活動を盛り込もうとするあまり，子どもたちの思いを画一化してしまったのかもしれない。
例えば『ごんぎつね』の実践では，「兵十のお別れスピーチを作ろう」という言語活動を設定することで，子どもたちは自ずと，兵十の視点で物語を読む傾向になってしまった。本来なら，子どもたちが思い思いにごんの気持ちによりそったり，兵十の視点にたったりすることが自然だが，主体的に読み浸らせることと，言語活動が上
手くつながっていなかったと考える。作品の特性にあった言語活動をより吟味していく必要がある。
２．問いをたてること
問いをたてることに関しては，学習を重ねる毎に深くなっていった。はじめは，短絡的な「問い」が多かった
が，色々な学習で「問い」をたてることで，話し合いがいのある「問い」の価値に気付いていくことができた。
また自らたてた「問い」が，みんなの学習の中核になることは，子どもたちの尊い喜びであり，学習の意欲につながる。そして，自らがたてた「問い」をなんとかして，グループや学級のみんなで解決しようとする。それこ
そが，主体的に学ぶ姿だと感じた。
しかし，まだまだ「問い」を吟味したり整理したりする手立てが足りなかった。年間を通して「問い」をたてる力を付けるためには，四月から計画的に子どもたちにとって，話しがいのある「問い」をたてる力をつけていかなければならない。それは，今後の課題である。

Ⅴ．おわりに子どもたちが主体的に作品と向き合い，文部科学省が示している「主体的・対話的で深い学び」につなげていくためには，発達段階を考慮した系統的な学びのカリキュラムを組み立てていく必要があると感じた。やみくもに，低学年から他の学年と同じようにグループ活動を行い，子どもたち自身で学びを作っていくのではなく，１
年生なら１年生なりの，４年生なら４年生なりの学ぶ姿を指導者側がイメージし単元を作っていくことが大切であると感じた。
子どもたちを作品に浸らせていくことで，その先にある言語活動も充実したものになるであろうし，多読させたときの読みの深さにもつながっていくことだろう。また，言葉への着目のしかたや，色々な登場人物の視点にたつ読みは，初めは指導者側が意図的に指導していかなければならない。そういった下地があって初めて，子どもたち自身が自分のちからで，作品と向き合い，深い学びにつなげていくことができるのではないだろうか。
〈参考文献〉
・天笠茂編著（２０１７）『平成 29 年改訂小学校教育課邸実践講座

総則編』ぎょうせい

・日本国語教育学会編（１９９２）『国語単元学習の新展開Ⅱ

小学校低学年編』東洋館

・日本国語教育学会編（１９９２）『国語単元学習の新展開Ⅲ

小学校中学年編』東洋館

・日本国語教育学会編（１９９２）『国語単元学習の新展開Ⅳ

小学校高学年編』東洋館

・青木幹勇著（１９８９）『書きながら読む』

明治図書・青木幹勇著（１９８９）『話し言葉・作文』

明治図書

・岸武雄

木村孝雄

広田隆志

中島勝之

著（１９８７）『視写・聴写・朗読を核とする文学の授業』

黎明書房
・全国国語授業研究会・筑波大学附属小学校国語研究部編 （２０１６）『国語授業

授業者からの提案』東洋館
・田中実・須貝千里編（２００１）『文学の力×教材の力

小学校編４年』教育出版

・森山卓郎・達富洋二・水戸部修治・樺山敏郎編（２０１１）「国語授業の新常識『読むこと』」明治図書・森山卓郎編著（２０１６）『コンパクトに書く授業モデル』明治図書・大村はま著（１９８３）『大村はまの国語教室』小学館