ISSN 1340－5934

研

究

紀

第 68 号

2022 年度

要二項係数を含む交代和とベータ関数―本校 SSH 数理・情報科学分野の話題から―

校長

吉

田

裕

亮･････････ 1［特集 1］第 26 回公開教育研究会
第 26 回公開教育研究会報告
SSH 学校設定科目

研究部･････････ 5

持続可能な社会の探究（総合的な探究の時間）―生徒と参加者がともに課題を探究するポスターセッション―
朝

倉

彬，飯

島

裕

希，山

川

志

保･････････ 7

三

橋

一

行････････ 11

植

田

敦

子････････ 29

太，丸

山

実

花････････ 41

佐

藤

健

太････････ 67

金

子

麻

子････････ 83

吉

村

雅

利････････ 97

希，山

川

志

保･･･････ 107

畠

山

山

川

志

保･･･････ 129

遊

馬

智

美･･･････ 145「仮説検定の考え方」の指導について―実践を通して考える仮説検定のロジックと指導のポイント―
読み比べ活動―『伊勢物語』「筒井筒」と『大和物語』「沖つ白波」の読み比べ―［特集 2］高校教育におけるコンピテンシー育成
種目選択制体育授業における個別最適な学びと協働的な学び―新学習指導要領で求められる資質・能力に着目して―

佐

藤

健

コンピテンシー・ベースにおける保健で伸ばすべき資質・能力とは―10 年の歩みを振り返って―
英語ディベート活動を通して培うコンピテンシー
レオナルド・ダ・ヴィンチ研究を活かす授業実践―コンピテンシーとルネッサンス的人間像―
知の統合をみとる― 3 年必修授業：持続可能な社会の探究（総合的な探究の時間）―
朝『源氏物語』桐壺巻の読解指導

倉

彬，飯

島

裕

―『湖月抄』と合わせ読む―

俊･･･････ 123「歴史総合」で培う力―「歴史総合」を生徒はどう感じ，どのような力を身に付けたのだろうか ? ―教科書の内容理解を深める言語活動とは― 3 年間のコミュニケーション英語授業実践を振り返る―
第 63 回全附連高等学校部会教育研究大会報告
第 24 回中学生向け理数一日体験授業報告

研部･･･････ 161

理数教育推進委員会･･･････ 166

2022（令和 4）年度 SSH 成果発表会報告
2022（令和 4）年度を振り返って

究

研
副校長

溝

究
口

お茶の水女子大学附属高等学校

部･･･････ 191
恵･･･････ 193

二項係数を含む交代和とベータ関数－ 本校ＳＳＨ数理・情報科学分野の話題から －吉田裕亮

令和 4 年度の本校ＳＳＨ課題研究 I の数理・情報科学分野のある研究課題において, 二項係数の交代和に関連する等式が議論されている. 本稿では, 同等式がベータ関数を用いて一般化することが可能であることを述べる. 内容的には, ほぼ定義を書き換えたものに過ぎないがベータ関数の応用例のひとつとして備忘を兼ねて, 本稿を記すことにした.

< キーワード > ＳＳＨ課題研究

数理・情報科学分野

二項係数を含む等式

ベータ関数・ガンマ関数

1. 二項係数を含む交代和の等式
本校のＳＳＨでは, 学校設定教科「課題研究」を設置し，第 2 学年に「課題研究 I 」(必修，3 単位) を設定している. 文系・理系の 8 分野にわたって, 生徒自身が課題を策定し, 主体的に研究を進めている. 令和 4 年
度の数理・情報科学分野の課題研究に n 次元超球の体積に関するテーマを扱い, その中で以下のような二項係数を含む交代和の等式を導いている. また本等式は, 生徒自身が発見的に導いたものであり, その導出の過程も興味深い.
その等式は以下のようなものである. すなわち, 自然数 n に対して,
n
∑

(−1)k

k=0

n Ck

2k + 1=2n 2n − 2
4 2
× ··· ×2n + 1 2n − 1
5 3

(1)

である. なお, 右辺は, 二重階乗あるいは階乗を用いて(2n n!)2(2n)!!
=(2n + 1)!!
(2n + 1)!と表わされるので,

n
∑

(−1)k

k=0

(2)

(2n)!!
n Ck=
2k + 1(2n + 1)!!

(3)が導出された等式となる. 上の式 (1) が導出されるのは, 三角関数の冪 cosn x を積分する際であり, 実はこれが上の等式の証明を与えることに相当する.
実際, 自然数 n に対して, 定積分

In =

∫ 1
0

(

1 − t2

)n

dt

(4)

を考えよう. この定積分は, 被積分関数を二項定理を用いて展開し, 項別積分することで, 式 (1) の左辺になることは容易に分かる. すなわち

In =

∫ 1{∑
n
0

k=0

2 k

n Ck (−t )

}

dt =

n
∑

k

(−1) n Ck

(∫ 1
0

k=0

t

2k

dt

)

=

n
∑

k=0

(−1)k

n Ck

2k + 1(5)である. また部分積分法を１回施すことにより, 定積分 In に関する漸化式

In =

2n
In−1
2n + 1(6)

2より 式 (1) の右辺も直ちに導かれる. 部分積分法を 1 回施すことにより
3得られる等式なので, 適当な誘導を行えば, 高等学校の数学の範囲に収めることも可能とも考えられるため,
この等式に関連した大学入試問題も過去に幾つか出題されているようでもある. 本稿では, この等式 (3) がベータ関数を用いて少し一般化することが可能であることをみる.
が得られるので, 初期値 I1 =1

-1-

2. ガンマ関数とベータ関数
ガンマ関数 Γ とベータ関数 B は, 大学初学年の微積分学の講義に現われる特殊関数であり, 様々に応用される関数でもある.
ガンマ関数 Γ は, x > 0 に対し,∫∞

Γ(x) =

tx−1 e−t dt(7)0と定義される. なお変数 x は複素領域に拡張可能であるが, 本稿では正の実数の範囲で十分である. ガンマ関数の重要な性質は
Γ(x + 1) = xΓ(x)(8)()
であり, これより自然数 n について Γ n + 1 = n! となり, 上のガンマ関数は階乗の正の実数への拡張と考えられる.
またベータ関数 B は, x > 0, y > 0 に対して

B(x, y) =∫ 1
0tx−1 (1 − t)y−1 dt(9)と定義され, ガンマ関数とB(x, y) =Γ(x)Γ(y)Γ(x + y)(10)の関係がある. 本稿で用いるガンマ関数 Γ とベータ関数 B の性質は上記のみであり, ほとんど定義そのものといえる. 次節では, これらを用いて, 等式 (3) の拡張を考えよう.

3. 一般化された二項係数を含む交代和の等式
自然数 n, m に対して, 定積分

Jn,m =

∫ 1
0

(

)n

1 − tmdt(11)を考える. この被積分関数を二項定理を用いて展開し項別積分を行うと 式 (5) と同様に

Jn,m =

n
∑

(−1)k

k=0

n Ck
mk + 1(12)となる. また Jn,m において s = tm と変数変換し置換積分を行うと
∫ 1
∫ 1
(
)(n+1)−1()n 1 1 −1
1
1
m
1−s
s
Jn,m =ds =s m −1 1 − s
ds
m
m
0
0

(13)

となり, Jn,m はベータ関数を用いて表わされ

(

) (
)
Γ n+1
1
1
)
B
,n + 1 =Jn,m =
1m
m
mΓ n + 1 +
(

)

Γ

1
(m

(14)

m

となる. ここでガンマ関数の性質 式 (8) を用いると
( )
) (
)(
) (
)
(
1
1
1
1
1
1
Γ
= n+
n−1+
··· 1 +
Γ n+1+
m

m

m

(

)=(

m

m

m

(15)

となるので,

Jn,m = (

n+

1
m

n!

)(

n−1+

1
m

)

··· 1 +

1
m

m

mn n!
)
(
)
mn + 1 m(n − 1) + 1 · · · m + 1
)(

(16)

� �� �
となる. m 重階乗 (m − 1 飛びの整数積) を !! · · ·! =!(m) と表記すると
Jn,m =(mn)!(m)(mn + 1)!(m)
2

-2-

(17)

と与えられる. したがって 式 (12) と 式 (17) より, 少し一般化された等式
n
∑

(−1)k

k=0

(mn)!(m)n Ck=
mk + 1(mn + 1)!(m)(18)

が得られる. もちろん m = 2 が, 最初に挙げた生徒が導出した等式に相当する.
この定積分をベータ関数で表わす方法により, 更に等式 (18) を一般化することも可能である. すなわち, 自然数 n, m, j (j < m) に対して, 定積分

Kn,m,j =∫ 10を考えると, 二項定理の項別積分により

Kn,m,j =()ntj−1 1 − tm dt

n
∑

(−1)k

k=0

(19)

n Ck

(20)

mk + jとなり, s = tm の置換積分でKn,m,j =

1
m

) (
)
Γ n+1
(
)
j
1
(n+1)−1j)Bs m −1 1 − sds =,n + 1 =jmm
0mΓ n + 1 +

∫ 1

(

(

)

Γ

j
m
(

m

となることは, 先と同様である. また,
) (
)(
) (
)
( )
(
j
j
j
j
j
j
= n+
n−1+
··· 1 +
Γ
Γ n+1+
m

m

なので,

m

m

mn n!
(
)(
)
(
)
j mn + j m(n − 1) + j · · · m + j

Kn,m,j =となる. 式 (20) と 式 (24) から等式
n
∑

m

(−1)k

k=0

n Ck

mk + j=(mn)!(m)j (mn + j)!(m)

(21)

m

(22)

(24)

(25)

が得られる. これが本稿で述べたかった 式 (3) の一般化された等式である.

4. むすびに
本稿で述べた一般化は, 自然数の制限を外して正の実数に変えたり, 一般化二項係数を考えたりすることで, さらに拡張可能ではあるが, ここではできれば高校生が背伸びをして理解できるような組合せ論的な範囲で試みた. ＳＳＨの課題研究で, 生徒たちが興味関心のある分野で, どれくらい背伸びを見せてくれるかは, 今後とても楽しみでもある.

3-3-

第 26 回公開教育研究会報告

研究部  佐 藤 健 太
 はじめに
これまでの本校の公開教育研究会は 2016〜2018 年度に SGH（スーパーグローバルハイスクール）生徒成果発表会と兼ねる形で 3 月に実施してきた。しかし，SSH（スーパーサイエンスハイスクール）に指定された2019 年度の 3 月に予定していた SSH 生徒成果発表会は新型コロナウイルス感染症拡大のため，中止を余儀なくされた。SSH2 年目である 2020 年度は例年 3 月に実施している SSH 生徒成果発表会とは別に，単独で 11
月に公開教育研究会のみを行う予定だったものの，この年も同様に感染不安のために対面実施に踏み切ることはできなかった。そして，2021 年度はオンラインによる開催にこぎつけ，翌 2022 年度はついに 4 年ぶりとなる対面実施，さらに公開教育研究会単独での開催は 2015 年度以来，実に 7 年ぶりでの実施が叶うこととなった。
今年度の第 26 回公開教育研究会は 11 月 19 日（土曜日）に「国語」，「数学」，「総合的な探究の時間」の 3
件の授業を公開し研究協議会を行ったほか，ランチョンセミナー，講演会を実施した。新型コロナウイルス
感染症感染防止のため，外部からの来場者は教員および教育関係者に限定し，各授業に参加可能人数の上限を設けることとなった。また，同日には第 2 回 SSH 運営指導委員会（非公開）を開催した。
 実施概要
１．日 時 

2022 年 11 月 19 日（土）２．対 象

教員および教育関係者

３．形

対面による授業公開および研究協議（感染状況によりオンライン切替）態

9 時 00 分～15 時 45 分

４．参加費   無料
５．テーマ 「新学習指導要領で培うコンピテンシー」

６．時 程 受    付開会式・挨拶【各教科・科目】 分   年持続可能な社会の探究【各教科・科目】 分 年
（総合的な探究の時間）
 年言語文化
 年数学Ⅰ–
（飯島・山川・朝倉）
（植田）
（三橋）
 年

–

研 究 協 議
昼  休  み–

ランチョンセミナー＠合併室（オンライン同時配信＠休憩室）
お茶の水女子大学副学長兼コンピテンシー育成開発研究所長

坂元 章
テーマ「コンピテンシー育成開発研究所の取り組み」
- 
5-



お茶の水女子大学コンピテンシー育成開発研究所特任准教授 

下島 泰子
テーマ「コンピテンシーを伸ばす実践手法」

–

講 演
東京学芸大学名誉教授 元次世代教育研究推進機構特命教授
岸  学   氏
テーマ「新学習指導要領で培うコンピテンシー」

–

閉会式・挨拶–

運営指導委員会（非公開）


 参加者アンケートより
教員・教育関係者対象の参加者アンケートより，参観した授業の内訳は「総合的な探究の時間」54%，「言語文化」22%，「数学Ⅰ」24%だった。研究授業参観の際の観点（複数回答可）では，「授業の内容」80%，「授業の方法」64%，「生徒への働きかけ・応答」54%，「生徒の授業態度」48%，「テーマ（コンピテンシー）との関連」46%だった。本校の研究授業に期待すること（複数回答可）では，「自分の授業のヒントとなるような授業」76%，次いで「新学習指導要領の参考となるような授業」68%，「自分の授業に直接役に立つような授業」と「本校独自の授業」がともに 42%だった。
研究授業についての自由記述では，「先生が生徒の言葉を大事にしながら授業されていたのが印象的でした。」「単に参観するのではなく，我々もコメントを書き，感想ではない意見や提案する難しさを体験したことは今後の指導に大変役立つ。」といった肯定的な感想が多くみられたほか，研究協議についても「とても有意義だった」78.4%，「有意義だった」19.6%と満足な回答を頂戴した。
ランチョンセミナーについては「とても有意義だった」29.4%，「有意義だった」45.1%と概ね満足な回答を得られたが，「参加しなかった」が 19.6%にのぼり，想定はしていたものの昼休憩の時間帯で参加できなかった方が一定数いらした様子だった。
岸学先生による講演会については「とても有意義だった」51.0%，「有意義だった」41.2%だった。
「難解なコンピテンシーが先生の穏やかな口調の講話のおかげでよくわかりました。」「学校目標をコンピテンシーに結びつけるためのヒントがたくさんあった。」「大変わかりやすく，ユーモアを交えて解説いただき，楽しく
拝聴できました。自分の授業や学校全体でもコンピテンシーを意識した授業づくりに努めたいと思います。」
といった声を多数いただき，好評であったことがうかがえた。この場を借りて，大変有益かつ参考になるご講演を提供くださった岸先生にあらためて深く感謝を申し上げる次第である。

 おわりに 今年度の公開教育研究会は久しぶりの単独・対面開催で運営側として行き届かない面が多々あっただけでなく，参加人数の上限を設けたため，参加をお断りさせていただいた方もいて，とても心苦しく感じている。
それでも，他校の先生方・教育関係者の方々と直接顔を合わせて意見交換や情報共有ができることは有意義であるとともに，我々の取り組みを批評していただけることは非常に励みとなっている。
2023〜2024 年度は学校事情により，公開教育研究会を開催しない予定である。本校の教育実践を発信する
貴重な機会が失われるのは残念であり痛手でもあるが，研究紀要や学会といった別の形での発信活動を推進
し，2025 年度の再開の折にはより一層充実した教育実践をお見せできるよう引き続き研鑽を重ねていきたい。

- 
6-



SSH 学校設定科目 持続可能な社会の探究（総合的な探究の時間）―生
生徒と参観者がともに課題を探究するポスターセッション―

理科（物理）

朝 倉   彬

公民科飯 島 裕 希

地理歴史科（世界史） 山 川 志 保
3 年次必修として開設した SSH 学校設定科目「持続可能な社会の探究（総合的な探究の時間）」は，「科学に問うことはできるが，科学が答えることのできない課題」を中心とする現代社会の諸課題について，生徒が班ごとにテーマを設定して探究学習を行うものである。本稿は，2022 年 11 月 19 日（土）に行われた第 26 回
公開教育研究会（公開研）の授業および研究協議を報告するものであり，生徒の発表に対して参観者の意見を付箋で集め，生徒が次の探究に結び付けていく授業のあり方を提案した1。

〈キーワード〉SSH 総合的な探究の時間 生徒と参観者の協働による学び コンピテンシー 学びの統合
1. 本科目の位置づけと本時までの授業内容
SSH 学校設定科目「持続可能な社会の探究（総合的な探究の時間）」の目標は，1 年次・2 年次の SSH 学校
設定科目を含めたすべての学びの統合を志向し，科学的根拠に基づいて価値判断・意思決定・合意形成できる市民を育成することである2。実際の授業では，物理・公民・国語・世界史という専門の異なる 4 名の教員が 1 クラスを 2 名で担当しながら，互いに進捗の確認や授業のフィードバックを行いつつ、4 名で授業を構想した3。その中で重視したのは生徒が主体的に探究活動を展開することである。テーマ設定，資料収集，班の議論の進行は生徒主体で行い，時間管理も生徒に委ねた。このような主体的・協働的な探究は，本授業だ
けで可能となるものではなく，様々な授業における探究的な学習，1 年次・2 年次に生徒主体で学校行事や部活動を運営した経験，1 年次「新教養基礎」
・「課題研究基礎」や 2 年次「課題研究Ⅰ」を通じて問いの設定から成果発表という一連の探究サイクルを自分でまわした経験などに支えられて可能となっている。
4 月から 6 月上旬にかけて，探究のシミュレーションとして，デザイナーベビーと遺伝子操作について探究する視点・観点を出し合い，問いを立て，問いを構造化する活動を行った4。6 月中旬から公開研までは，
6・7 人の班に分かれて独自にテーマを設定し，資料収集，問いの精錬，授業内発表会等を行いつつ，班ごとに１枚のポスター（A0 サイズ）に研究成果をまとめた5。


1

当日の資料は，本学の「教材・論文データベース」https://kyozai-db.fz.ocha.ac.jp/search/detail/718 を参照。
2
「実社会や実生活における複雑な文脈の中に存在する事象を対象として」，「複数の教科・科目等における見方・考え方を総合的・統合的に働かせて探究」し，「解決の道筋がすぐには明らかにならない課題や，唯一の正解が存在しない課題に対して，最適解や納得解を見いだすことを重視」する学習指導要領の趣旨を踏まえた。『高等学校学習指導要領(平成 30 年告示)解説 総合的な探究の時間編』p.18
3
本稿の執筆者には名前を記していないものの，植田敦子教諭（国語）が本授業の開発に参画していた。
4
詳細は朝倉彬・山川志保「知の統合をはかる－3 年必修授業：持続可能な社会の探究（総合的な探究の時間）－」『お茶の水女子大学
附属高校研究紀要』67(2022)p.53-68 https://teapot.lib.ocha.ac.jp/records/2001656 参照。
5
生徒の探究過程や学びの詳細は，朝倉彬・飯島裕希・山川志保「知の統合をみとる－3 年必修授業：持続可能な社会の探究（総合的な探究の時間）－」『お茶の水女子大学附属高校研究紀要』68(2023) p.107～122 を参照。



- 
7-

2. 本時の学習
時間

学習活動

指導上の留意点

導入

本時の目標を共有する。

・思考過程や現時点の成果を，飾3分

発表の準備をする。

らず率直に発表する。

展開 1

生徒発表（7 分程度）

・全員が一度は発表する。

13 分

質疑応答（3 分程度）

・聞き手は，発表者の課題を共有

×4

コメント用紙記入（2 分）し，共に考える意識を持つ。
・どの班にも一人以上は聞き手が移動（1 分）（上記を 4 回実施し，全員が発表者と聞き手を経験する。）
展開 2

フィードバックを受けて班で討議

15 分

討議の記録を moodle（本学 LMS）上にアップする。

いるようにする。
・いただいた意見や他班の発表を聞いた学びを共有する。

お茶の水女子大学附属高等学校（以下，本校）の授業は，通常は 1 コマ 45 分間だが，生徒が発表する時間
および他の班の発表を聞いて学ぶ時間を確保することをねらって公開教育研究会では 70 分間授業とし，発表
者を交代しながら計 4 回のポスター発表の時間を設けた。
導入において教員から述べたことは次の 2 点である。第 1 に，発表する際に，ポスターの内容を読みあげるのではなく，これまでの活動をふまえて書かれていることの行間を補うように，班の議論の過程や現時点の結論を出す際に悩んだことなどを盛り込んでほしいと伝えた。第 2 に，発表を聞いている生徒や参観の教育関係者に向けて，結論の良し悪しやポスターの出来栄えを評価する目線ではなく，容易には結論を出せない現代社会の課題に対して生徒ともに探究する目線で質疑応答に参加してほしいと伝えた。
展開 1 では，授業者はタイムマネジメントをしつつ，質疑応答の様子を見て回った。発表を聞いた生徒や教育関係者には付箋（縦 7.5 ㎝，横 12.7 ㎝）を配り，発表を聞いて考えたことや疑問点などを書いてもらい，発表者に渡してもらった。
展開 2 では，フィードバックで得た付箋をホワイトボードや自らのポスター上に貼って整理しながら班ごとに探究過程を振り返り，今後の探究の方向性を考える時間とした（図 1・図 2）。参観者には生徒が議論する様子を観察していただき，何をどのように学んでいるのかを考えていただいた。

 図 1「遺伝子組み換え食品」班の振り返り  図 2「台湾から見る日本の同性婚」班の振り返り

- 
8-



3. 研究協議の記録
質疑応答の一部を紹介する。問うていただき回答を試みた時間は，教員が授業を振り返り，その価値や課題を認識する契機となった。この場を借りてご参観くださった諸先生に感謝の意を伝えたい。

Ｑ．教員はどのように生徒と関わっているのか？
Ａ．教員がインプットするのではなく，生徒が内在的に考えていること・やってみたいと考えていることを引き出していくことを重視している。4 人の授業担当者がいるが，教科専門性をいかしたアドバイスなど
はしていない。基本的には教授ではなく，助言や促しに重きを置いている。

Ｑ．評価はどのように行っているのか？
Ａ．活動の記録をとり，最終的には指導要録や調査書に文章評価を記載している。変容をみとるために生徒の振り返りを定期的にとり，学びの深まりをみている。生徒は主体的に取り組んでいるので，授業態度で評価するのではなく，これからチャレンジしたいことを主眼に置いて見ている。

Ｑ．コンピテンシーのアセスメントはどのように行っているのか？
Ａ．班の合意形成をはかりながら，進んでいくべき将来に向けてどのように議論していくのか，という過程を経験している。批判的思考を発揮してアイディアを出す，根拠となる情報を提供する，発表に向けてデザインする，リーダーシップを発揮する，という 4 つの役割について自分がどれを担っているかを調査す
ると，各班にバランスよくいる。様々な経験を通じて，リーダーシップを発揮することもできるし，批判
したり根拠を探したりすることもできるように生徒が育っており，議論の状況や班の様子をふまえて必要なことを考えて様々な能力を発揮している。

Ｑ．発表を聞く態度を見ていて，よく考えて活発に質問をしている様子が見られた。また，付箋の記述量も多い。どのような指導をしているのか？
Ａ．説明者が上手・下手であることよりも，オーディエンスが重要であるということを様々な場面で話してきた。感想ではなくて，別の観点を提案したり，発表の不足部分を指摘したりするように声をかけている。
これは 2 年次の「課題研究Ⅰ」などでも徹底されているため，生徒たちはそれに慣れている。
Ｑ．仮説の立て方の指導について。生徒主体だと仮説が甘く，教員が突っ込むことが多くなるのではないか？
Ａ．仮説を立てる際には，現実社会の延長線上にあるか，また複数の視点・観点から考えられるかを意識させた。また，仮説や問いを聞いたときに，もっと考えたいとわくわくしたり，感情的な何かが生まれたりするようなものにするとよいと話したこともある。生徒自身も仮説や問いに悩んでおり，4 回ほど変更したグループもある。いかに問うか試行錯誤する経験自体が学びだと考えている。
Ａ．高大連携の一環として，1 年次「新教養基礎」という科目において，10 の分野の大学教授から「問いを立てる」というテーマで話をしていただいている。まずはインプットさせている。1 年次「課題研究基礎」
で入門的な研究を行い，経験を積み重ねている。2 年次「課題研究Ⅰ」は自身の興味関心を深めていくため，
妄想レベルの問いからスタートすることもよしとしているが，実際は現実の課題に近づけようとする生徒が多い。このような積み重ねがあって，最終的に大人ですら踏み込めないような問いを生徒たちは設定するようになった。

- 
9-



Ｑ．科学が答えることのできない問いという設定について，前提として「答えられない」としているのはな
ぜか？
Ａ．授業は合意形成することに引っ張られがちだが，実際の社会では合意できないことが多いという問題意識がある。さらに，SSH 校として科学を組み込んだ課題設定としたい。生徒から教員に対して，「科学で答えることのできない問いは何か」と問われることがあるが，教員は答えていない。発表などの見た目の良さではなく，生徒たちが話し合う中で課題を見つけていくことに主眼を置いている。
Ａ． SDGs のその先を意識させており，急速な社会の変化の中で安易に合意形成をすすめることはできないと考えている。答えを引き寄せられそうな問い立てを探ることが重要ではないか。

Ｑ．創造的な課題解決を導くための能力が育成されているように感じた。授業を担当する先生方はどのような認識か？
Ａ．生徒たちは，テストなどの評価を通じて，自分がわかったことが評価されると認識している。しかし，世の中に出ていくにあたって，わからないことを考えて，わからないけれど楽しいと思えるということを身につけていく必要がある。
Ａ．本校の場合は，附属小・附属中で探究学習に取り組んできた経験を持つ生徒が混ざっていることも関係しているかもしれない。高校入試で入ってきた生徒と，附属小中の経験を持つ生徒が互いにモチベートしあっていると感じる。生徒は意見を言われることを好み，指摘や批判を喜んで受け止めている。

Ｑ．答えがないことを熱心に取り組み続けるための粘り強く挑戦する力が育成されていると感じた。単純な調べ学習にならずに，その先にどのように向かわせていくか？
Ａ．探究を進めていくうえで，根拠がないといけないから調べる，でもこれでは調べ学習になってしまうか
ら…と生徒たち自身が堂々巡りに気づくことを，教員は眺めている。指導らしくないと思われるかもしれないが，生徒を見守っている。

Ｑ．他教科ではどのような取り組みがなされているか？
Ａ．歴史総合では，現代的な諸課題について話し合い，悩み，葛藤を味わっている。1 年生は 3 年生より当然
うまくはできないが，教員が生徒のレベルに歩み寄って，内在的なものを引き出すようにしている。
Ａ．理科・物理では，言語表現のみで表すトレーニングを行っている。国語は言語を使わず図式のみで表すことを行っている。真逆のことを行っている。様々な授業で，マンガにしたり，絵にしたり，題名をつけたり，いろいろな形でアウトプットをさせている。そうすると，授業中に生徒がいろいろと面白い意見を言ってくれる。それを聞いた先生が，生徒がこんなことを言っていたと職員室で話してくれるので，自然と生徒の認識に関する話題が増えて，教員間の情報共有がなされている。

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

「仮説検定の考え方」の指導について―実践を通して考える仮説検定のロジックと指導のポイント―

数学科  三 橋 一 行
2022 年度から，数学Ⅰの授業で「仮説検定の考え方」が導入された。この単元の教科書の内容および学習指導要領解説に載っている指導事例は「仮説検定の劣化版の使い方指導」というべきものである。仮説検定の真の考え方とは何か。仮説検定そのものは，第 2 学年での数学 B で学ぶことになっている。したがって，数学
Ⅰでの仮説検定の学習には数学的準備が足りなさすぎる。また，数学 B においても仮説検定の考え方は十分に説明されていない。これらのことを踏まえて，数学Ⅰの単元「仮説検定の考え方」で学ぶべき内容を検討し，授業実践を行ってきた。そして，本校の第 26 回公開研究会における研究授業でその実践を発表した。その内
容と合わせて報告する。
〈キーワード〉新学習指導要領 仮説検定 仮説検定の考え方 統計的判断 データサイエンス
1. はじめに2022 年度から，第 1 学年の数学Ⅰの授業で「仮説検定の考え方」の単元が導入された。
「仮説検定」そのものは、第 2 学年の数学Ｂ「確率分布と統計的判断」の単元で扱われることになっている。しかも，数学Ｂを選択した生徒にとって必須となる。仮説検定の指導をする前に「仮説検定の考え方」を指導するとはどういうことなのか。さらに，仮説検定を学ぶために必要な数学的準備は，数学Ⅰの段階では皆無に等しい。教科書の内容や学習指導要領解説に紹介されている例は良く工夫されているが，率直に表現すれば「仮説検定の劣化版の使い方指導」であって「仮説検定の考え方の本質」には達していない。このような「仕組み」に触れない授業内容は数学教育ひいては科学教育の目指す指導と逆行し，今後の日本における科学力・技術力に少なからず悪影響を及ぼすものと考える。そこで，この問題を少しでも回避するための授業を考えてみた。背理法的な考え方から確率の要素を踏まえて「仮説検定の考え方」の本質に迫り，さらにベイズ統計学の考えと対比させることで，今後注目されるベイズ統計学の基本的考え方を導入，その結果，統計学史上の大論争
も疑似体験させることとなった。考案した授業が，今後，この単元指導における改善策の参考例となれば幸いである。
2. 仮説検定に関する問題点
2.1. 仮説検定の学問上の問題点『実験や調査に関する学術雑誌は，これまで統計学における有意性検定の結果が有意であることを根拠に論文を刊行してきました。そこでは p 値と呼ばれる確率が 5％を下回ったか否かが，論文採否の主たる判断基準でした。この判定法は簡便で，客観的で，論文を書く手段として便利でした。しかし，重視されすぎたために，5％を切ること自体が目的となる傾向が生まれました。論文執筆の競争が激しいために，手段と目的の逆転現象がおきたのです。そして，不幸なことにあれこれ工夫すると学術的に無意味なデータから p＜0.05を示すことは，実に簡単でした。 － （中略）－ その状況を憂い，統計学の総本山ともいえるアメリカ
統計学会（American Statistical Association；ASA）は，統計的に有意でも科学的に無意味な論文をなくすために，「統計学的有意性と p 値に関する声明」を 2016 年に発表しました。そこでは，「科学的な結論や決定は p
値が有意水準を超えてたかどうかにのみ基づくべきではない。
」と宣言されています。』また，『権威ある科学

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

誌 Nature は「統計的有意性を引退させよう」というタイトルの論文を 2019 年 3 月に刊行。800 人に及ぶ科学者がこれに署名，ASA の 2016 年の声明に対し，「我々はこの声明に同意し，統計的有意性の概念全体を放棄するよう求める」と述べた。
』〔1〕
以上は参考文献からの引用で，ごく最近のアメリカの統計学に関する話題である。
「それでもあなたは p 値を使い続けるのでしょうか？まだ有意性検定を教え続けるのでしょうか？」〔1〕，「だれか偉い統計学者たち
が，価値ある研究とそうでない研究を峻別できる決定的な指標を早く決めて提案してほしい」〔1〕など，統計的仮説検定の使用及び教育の放棄と新しい指標を求める声が上がっている。悲しむべきは，アメリカが「仮説検定」を捨てようとしているこの時期に，日本は，「仮説検定」の高等学校生徒全員の必修化を開始することである。数学 B を履修することは選択制だが，選択すれば必ず仮説検定を学ぶカリキュラムである。また，数学 B を選択しない生徒に対しても数学Ⅰで「仮説検定の考え方」という単元で多少なりとも学ぶことになるのである。せめて，仮説検定の危険性を教えかつ批判的に捉えていくような内容であれば，統計学の危険性や使用上の注意喚起などが行えて，統計的判断を見極める力を育てられるかもしれない。そしてそれは，学習指導要領にある批判的思考に十分当てはまるものであると考えられる。しかし，新カリキ
ュラムの教科書では，ただ仮説検定を「便利なもの」として教えていく内容である。この結果，予想されるのは，アメリカの報告にあるように P 値を操作した（“p-hacking”と呼ばれている）論文等が多数発表されて混乱を招くという事態である。日本は，残念ながら統計教育が遅れてしまった。それを反省し統計教育に力を入れるのは良い事である。しかし，どの方向にどう教育していくかを考えられないほどに日本の統計教育が遅れ過ぎてしまっているのだと考える。文部科学省指定の SSH（スーバー・サイエンス・ハイスクール）の教員およびその指導者たちでさえ，統計学，特に仮説検定に対する認識に著しい誤りがある場合が多い。
それでも，その学校が高い評価を受けていたりする。仮説検定を使用することがサイエンスなのではない。
仮説検定の結論がその研究の結論にはならない。統計学（仮説検定も含めて）は「最強の学問」ではない。
それにもかかわらず，統計学や仮説検定を神のごとく信奉する人々がいる。ぜひ，思い出してほしい，科学
は神の存在を疑う，もしくは否定することから始まっていうことを。統計学を疑う。ここでは，仮説検定に限定して，仮説検定を疑う。仮説検定のどこを疑うべきか，その糸口が見つからないようでは，真に科学しているとはいえない。仮説検定が持っている客観的でどの分野の研究にも使えるというような利便性，その正体は『論理の飛躍』である。この点に関しては，大人たちより生徒たちの方が敏感に気付くのがせめてもの救いである。だからこそ仮説検定の危険性を含めて，正しく導く必要がある。ここでの「正しさ」とは論理的に正しいという意味である。    
2.2. 仮説検定を高校 1 年生で教えることの問題点
 学術的な問題点は上に述べた。ここでは，高校 1 年生が「仮説検定の考え方」を学ぶために必要とされる内容を考えてみる。単純に高校 1 年生が仮説検定を完全に理解するのに必要な内容を以下にあげてみた。
① 母集団と標本の関係（母集団分布，標本分布）の問題② 確率変数，確率分布，確率を求める（∑，積分の）問題
   これらをカバーするために → シミュレーションや PC の使用の問題，高１では，二項分布さえ知らない状態。
③ 統計量の問題，正規化，確率変数から統計量の導出④ 帰無仮説，対立仮説 の問題（設定法，意味，分布の属性）⑤ 有意水準（危険率）問題（意味や過誤の問題）⑥ 仮説の棄却に関する問題（H0 が棄却なら H1 は採択？） など・・・

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

以上である。細かく挙げればきりがないが，ここでは①～⑥とする。これは，仮説検定を学ぶのに必要なもの殆ど全てである。
「仮説検定の考え方」を学ぶ前に仮説検定に関係する内容はほとんど学んでいないので仕方のない事である。これを見ると，仮説検定どころか仮説検定に必要な準備さえも殆どない時期に「仮説検定の考え方」を教えるのがいかに無理難題を示しているかお分かりいただけると思う。ところで教科書や傍用問題集ではどうなっているかというと，仮説検定は直接教えられないので，それを「ある仮説についての調査に対して，別のサイコロ投げやコイン投げの実験調査を行って比較する」という「仮説検定の劣化版」を行って判断するという作業を行えと指示される。このような方法に数学的価値があるかどうかはもはや問題外である。調査・実験ばかりで数学は登場しないからである。こんな無理をせずに，準備が整ってから仮説検定を学べば良いということに尽きる。少なくとも，数学 B で仮説検定を学ぶのであれば，かなりの部分
は既習事項となっているので問題は激減する。それでも，数学Ⅰで「仮説検定の考え」を指導するようになっているのは，数学Ⅰが必修科目だからである。数学 B は選択必修科目なので，数学 B にのみ仮説検定を置いていれば，学ばずに高等学校を卒業する生徒が出てきてしまうからである。それを避けるために，「仮説検定の考え方」として，数学Ⅰに入れられているのだそうである。聞いたところによると，数Ⅰのここの単元
で数学 B の仮説検定を教えてしまっても良いそうである。むしろその方がありがたいそうである。しかし，先に示した通り，ここで仮説検定そのものを学ぶには，準備が多すぎて時間が足りない上，1 年生にとっては内容が難しく不可能である。だからといって，「仮説検定の劣化版」を教えたところでそれが社会で何の役に立つのか。社会では，正規の「仮説検定」が使用されているし，下手をすると最初に述べた通り，社会に出たら「仮説検定」が放棄さされているかもしれないのだ。統計教育を急ぐあまり，非常におかしな事態が発生している。
2.3. 問題点の精選と利用
さて，上述の通り多くの準備が必要なのだが，あえて精選して「仮説検定の考え方」の本質に迫ることを考えてみよう。
①

は中学校で少し触れるが，分布の話までには及んでいない。その他は，第 2 学年の数学 B で学んでか

ら仮説検定に入る。（ちなみに，数学 B では仮説検定の単元に入る前に教科書で 30 ページほど事前準備をしてから学ぶことになっている。この 30 ページ間をどう乗り越えるかが数学 B で仮説検定を教える際のポイントとなる。本題に入る前に，統計学を嫌いさせないようにしなければならない。）②はとても時間がかかるものであるので，高校 2 年生の数学 B で学習せざるを得ないだろう。③はデータの分析の単元で多少触れるが，②の学習の後に効果を示すものなので，②を数学 B へ回す以上，③も数学 B で学ぶこととしよう。すると，①を中学校数学程度にとどめ，④，⑤，⑥の内容を簡単にして教える。しかも，この 4 点は仮説検定の本質的な部分である。少なくともこの 4 点を簡略化して具体例で分かりやすい指導法を考えれば，仮説検定の考え方の本質に迫れるはずである。
3. 仮説検定の考え方
3.1. ベイズ統計学
 2.1.で「だれか偉い統計学者たちが，価値ある研究とそうでない研究を峻別できる決定的な指標を早く決めて提案してほしい」〔1〕とアメリカで声が上がっていることを紹介した。このような指標は，簡単には見つからない。それに，万人に使いやすく魔法のように効果があるようなもの，そういったものこそ信用できな
い，信用してはいけないということも記した。先ほどの声に対する答えを求めるのは同じ過ちを求める可能性が大きい。ところが，現在の仮説検定法を完成させたネイマン(ｲｪｯｼﾞ･ﾈｲﾏﾝ 1894～1981)とピアソン(ｶｰﾙ･ﾋﾟ

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

ｱｿﾝ 1895～1980)という 2 人の統計学者たちを中心に否定され，長い間，忘れられていた数理統計学者ベイズ（トーマス・ベイズ（1701～1761）。そのベイズの考えたベイズ統計学が再び注目を集めている。教科書で扱っている仮説検定が含まれているのは，頻度主義の立場の統計学である。これに対して，ベイズ統計学は本
質的に逆の手法をとり，確率がより活躍する。そのため数学的といえるが，数学が抽象的学問であるがゆえに最初に設定する確率が客観的でないといわれてしまっている。しかし，その点を除けば，数学的には自然な流れの思考によるもので親しみやすい人は多いはずである。以下に，この 2 者の比較表をあげる。
表 1 頻度主義統計学とベイズ統計学の比較表
項目

頻度主義統計学

ベイズ統計学

理論体系の中心者

フィッシャー，ネイマンとピアソン

トーマス・ベイズが創始，ラプラスが再発見

呼称

頻度主義者

ベイジアン

母数のとらえ方定数

確率変数（不確実）

データのとらえ方

確率変数（不確実）定数

特徴

母数は未知だが 1 つと仮定して得た母数は 1 つではなく，データの変化によってデータが偶然の産物か否かを判断更新していく統計手法。
少ないデータでも確する手法。客観性が高く，これまで率が求められ，自分で立てた仮説の正しい確の主流。

率がわかる。

仮説の判断には繰り返しが必要な

最初に主観的な確率をおくため，「信念の確ため，実際にはそぐわないという意率」とも呼ばれ，客観性が低いといわれる。

批判

見がある。

 頻度主義統計学では，何度も標本調査を繰り返すことで真の値を突き止めるという方法であるが，現在は1 回で済ませてしまう場合が多いようである。これは間違いである。これはベイズ統計学の手法に属する。このようにこれらの 2 者混合も問題となっていると考えられる。しかし，今回は深入りしない。
次に，ベイズ統計学の考え方をわかりやすくするために次の問題をベイズ統計学の考えに基づいて解いて
みる。

＜問題＞
「A,B 二つの壺がある。A の壺には，白玉 9 個，黒玉 1 個，B の壺には，白玉 2 個，黒玉 8 個が入っている。2 つの壺は外見上全く同じで，外から中は見えないものとする。今，目の前にどちらか，1 つの壺が置いてある。そこから，無作為に 1 つの玉を取り出したら，黒玉であった。A の壺か，B の壺か判断せよ。
」＜解答＞
右の図 1 の面積図を用いると理解がらくになる。
①A の壺か B の壺かであるので，それらの確率（事前確率）を 0.5 ずつ割り振る。
②A,B それぞれの壺で，白玉，黒玉が出る確率を求めると図 1 のようになる。
③黒玉が出たので，左図の色の塗ってある部分だけを考えればよい。
以上から，

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

（黒玉が A の壺から出ている確率）：（黒玉が B の壺から出ている確率）＝0.05 ：0.4 ＝1：8
黒玉が B の壺から出てきた確率は，A の壺から出てきた確率
よりも 8 倍も高い。よって，B の壺である可能性が高い。
さらに，
A の壺から出る確率は 0.05/（0.05+0.4）＝1/9
B の壺から出る確率は 0.4/（0.05+0.4）＝8/9
したがって，% の壺であると考えられる。      
図 1 ベイズ統計学による確率の面積図
 
3.2. ベイズ統計の排除と反証主義の哲学者カール・ポパー  上に示したように，最初に，A の壺か B の壺かの確率を等しく 0.5 ずつおくという事前確率の設定を除いて，ベイズ統計学の方法で何ら問題はないように思える。ベイズ統計が批判されていしまったのは事前確率の設定がどちらも同じだと勝手に決めてしまっているという点だけではない。その批判の背後にあるのは当時の哲学的思想である。カール・ポパー（1902～1994）の反証主義が絶大なる力を持っていたからである。
「（反証主義によれば，）科学は仮説の提案，検証，棄却，より良い仮説の提案，というサイクルを通じて進んでいく。まず科学者は，ある現象についての仮説をたてる。次に，その仮説から導き出される予測を，実際に観測されたデータと突き合わせることで仮説を検証する。もし予測とデータが一致しない場合，科学者は当該仮説を誤りとして棄却し，より良い仮説の探究に向かうことになる。では，予測が成功した場合はどうだろうか。この場合でも，仮説は正しかったと喜んではいけない。というのも，ある仮説の論理的帰結が正しいからといって，その仮説自体が正しいと判断するのは，いわゆる後件肯定の誤謬を犯すことになるからだ。実際のところ我々が言えるのは，当該仮説は今回のテストを生き延びた，ということだけに過ぎない。
今回は大丈夫だったが，次のテストではだめかもしれない。よって科学者がすべきことは，仮説からさらなる帰結を引き出し，それを新たなるデータと突き合わせることで再び仮説を検証にかけることである。もちろんこのテストを通ったとしても，仮説の正しさが認められるわけではない。」〔2〕というのが反証主義である。反証されればそれで終わり，反証されなくても正しいとは限らない。反証されなければ，検証を続けるしかない。しかし，その過程においてどのくらい真理に近づいたかを人間は知ることはできない。後件肯定
は誤謬であるが，後件否定は論理的に妥当である。反証主義は後件否定の論理である。そこまでしなければ，真理らしきものでさえ得られないというわけである。ベイズ統計の事前確率の設定が等配置されるには根拠がないので，真っ先に批判される。そして，お気づきだと思うが，この反証主義の方法と頻度主義統計学の仮説検定の手法は酷似している。これは，ネイマンとピアソンが反証主義によって自分たちの考案した手法が批判を受けないように，反証主義の方法を真似たということである。話が逸れるが，仮説検定において仮説が棄却されなかった場合，「仮説を採択する」と表現している書籍が少なからず存在している。しかし，これは厳密には誤りである。反証主義にのっとった仮説検定においては，棄却はできても，採択はできないのである。その理由は，ここに述べたことから明らかであろう。

3.3 仮説検定は「確率を用いた背理法」～崩れた背理法の隙間を確率で補う
 仮説検定が反証主義をもとにしていることから考えて，論理的にしっかりできているに違いない。しかし，検証して仮説の真偽を判定していかねばならないという事実かして，論理のみで完全ではないということは

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

明らかである。おそらく，その辺の白黒つけがたい部分に対して，「反証すれば仮説の間違いは明らか」，「反証できなくても仮説が正しいとは言えない」と，どちらにしても否定で統一することで，曖昧さの排除に努めたに違いない。だが，ここに確率的判断が許されるとするともう少し穏やかになるのではないだろうか。
また，反証主義の手法は背理法に通じるものがある。先ほどの問題で，これらのことを実験的に試してみる。
＜問題＞(再掲)「A,B 二つの壺がある。A の壺には，白玉 9 個，黒玉 1 個，B の壺には，白玉 2 個，黒玉 8 個が入っている。2 つの壺は外見上全く同じで，外から中は見えないものとする。今，目の前にどちらか，1 つの壺が置いてある。そこから，無作為に 1 つの玉を取り出したら，黒玉であった。A の壺か，B の壺か判断せよ。
」
 この問題に対する思考過程を論理的表現にするのを妨げているのは，黒玉と白玉の混在であり，たった一つのデータからでは，$，% のどちらの壺であるかを判断するには情報が不足しすぎている。そこで，「壺 $ がすべて白玉，壺 % がすべて黒玉とする」という特殊な条件をいったん付けて思考過程を強引に論理的にする，全体の流れは背理法の論法によって表現してみる。
＜背理法的表現①＞（背理法そのもの）
壺 A がすべて白玉，壺 B がすべて黒玉とする
1. 壺 A だと仮定する。
（壺 B であることを主張したいため）
2. 壺 A ならば，白玉が出る。
3. 無作為に壺から 1 つ取り出したら黒玉であった。
4. 壺 A であることに矛盾する。よって壺 B である。

 次に，厳密な論理としては崩れてしまうが，設定を戻し，それに合わせて文章表現を変化させてみる。
＜背理法的表現②＞（論理的に崩れた背理法）
壺 A が白玉 9 個，黒玉 1 個，壺 B が白玉２個，黒玉 8 個にもどすと
1. 壺 A だと仮定する。
（壺 B であることを主張したいため）
2. 壺 A ならば，ほぼ白玉が出る。
3. 無作為に壺から 1 つ取り出したら黒玉であった。
4. 壺 A でないとは言い切れないが，可能性が低いので壺 B だろう。               となって論理的には，非常に歯切れの悪いことになる。この曖昧な表現に対して，確率を数値で与えることで補えば，かろうじて背理法の論理性を保てると考える。もちろん不完全な論理なので，ある程度の反例が生じることも覚悟しなければならない。しかし，それの出現率も確率という数値で表せていれば，全体としてその推論結果の妥当性を数値で評価できるであろう。曖昧な表現をその起こりやすさと，そうではなことが起こる起こりやすさを数値で比較すれば，論理的に破綻していても，確率を用いた推論としては上手くいっていると考えて良いはずだ。ただ，上の例のように曖昧な箇所が複数になってしまうのはやりにくい。
そこで，論理的な強さを回復するために，「確率がある数値以下の起こりにくいことは『起こらない』と決めてしまう。」という論理的な近似を行って背理法の論理力を復活させ，そして，その近似の代償の妥当性を評価するという「仮説検定の考え方」が浮かび上がってくるのである。この少ない確率で起こるかもしれない

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

ことを「起こらないこと」と判断してしまう基準の確率が『有意水準』にあたる。これについては次節で述べる。

3.4. 有意水準（危険率）の設定とその意味
 前節の＜背理法的表現②＞の表現をここでもう一段階変化させる。
「確率１/10 以下で起こることは，起こりにくい事なので『起こらないこと』，つまり確率 0 としまおう。」という考えのものとに書き換えてみる。
なぜ，1/10 かといえば，それが説明に都合がよいからである。また，この数値が普通の仮説検定では，主に0.05 などで表される「有意水準」といわれる数値である。統計学の歴史上，はじめのうちは，0.05 となる深い数学的根拠はなく，頻度主義統計学のフィッシャー（1890～1962）が，その程度の誤差は許されるといったからだという説が有力である。あとになって検出力などの研究で妥当性は示されているようであるがここでは触れない。つまり，比較的恣意的に設定できる数値である。そして，有意水準とは，「起こる確率を 0 とみなしてしまう確率の上限」なのである。言い換えるなら「『見て見ぬふりをする』ことが許される確率の上限」なのである。
「有意差 0.05 で，仮説が棄却された」など，有意差（有意水準以下で仮説が棄却できるほどの差）があったことを神の承認を得たかの如く結論を誇らしげに語る人がいる場面によく出くわすが，「確率0.05 以下で起こることは無視したよ」と自分の罪を自慢しているに過ぎない。少し前の統計学の教科書には，「有意水準を危険率ともいう」と書かれていた。危険率の方が妥当と思われる。なぜなら，確率 0.05 以下とはいえ，起こるかもしれないことを起こらないことにして，つまり無視して強引に結論を出すからである。
無視した 0.05 の確率で起こることが起こっていたら，その結論は間違っているのである。仮説検定は常にこの危険を犯してまで白黒つける，という方法なのである。だからこそ，その結果を安易に用いるべきではない。どうしても白黒つけたいときに，危険を承知で用いるべきものである。その危険性が現実のものとなったときに発生するのが，第 1 種の過誤（正しい仮説を棄却してしまう），第 2 種の過誤（棄却されるべき仮説を残してしまう）なのである。前置きが長くなったが，＜背理法的表現③＞は次の通りである。
＜背理法的表現③＞
 壺 A が白玉 9 個，黒玉 1 個，壺 B が白玉 2 個，黒玉 8 個
1. 壺 A だと仮定する。
（壺 B であることを否定する）
2. 壺 A ならば，白玉が出る。← 確率 1/10 で起こる黒玉は出ないと考えた。
3. 無作為に壺から 1 つ取り出したら黒玉であった。
4. 壺 A であることに矛盾する。よって壺 B である。

つまり背理法的論理を保証するために，ある基準以下の確率でしか起こらない起こりにくい事象を「起こりらないこと」決めつけてしまうこと，そのようにして結論を，仮にではあるが，明確にしてしまう方法，
それが「仮説検定」なのである。そして，有意水準はその基準の確率を表すものなのである。＜背理法的表
現③＞における有意水準は 1/10，つまり 0.1 となる。

3.4. 仮説検定のロジック
 仮説検定のロジックとは，上で述べてきたように論理的に崩れた背理法とそれを補う有意水準による補強
による論理である。前出の白玉黒玉問題で用いた論理を，一般化して記述すると次のようになる。



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


仮説［1］が正しいと判断したいとき，
①

仮説［1］に反する仮説［2］（厳密には，仮説［1］の属する集合の補集合に属する仮説）を立て，仮説［2］が正しいと仮定する。

②  有意水準＜危険率＞（これ以下の確率は起こらないと考える）を決める。
③  仮説［2］のもとで，実際に起こった出来事が起こる確率を調べる。
④  ②と③で求めた確率を比べる。次の⑤か⑥が成立している。
⑤

③で求めた確率が②の有意水準より小さかった。→ 仮説［2］が正しくなかった（仮説［2］は起こらないとみなされたので）。よって，仮定［1］は正しい（だろう）と判断して良い。

⑥

③で求めた確率が②の有意水準より大きかった。→ 仮説［2］は捨てられない（仮説［2］が起こらな
いとはみなせないので）。よって，仮説［2］か仮説［1］かの判断は保留する。   このように，仮説検定のロジックを表すとほとんど「仮説検定のやり方」になる。このことから，教科書
が「仮説検定のやり方」を説明することが，まったく「仮説検定の考え方」と無関係にはならない。この点は私の意見を少し修正しなければならない点である。しかし，上で述べてきたように，背理法と確率を基に具体例を交えて「仮説検定のやり方」を示した場合と，直接的に「仮説検定のやり方」を示した場合では，学習者のとらえ方は全く違うものと考えられる。私が示したように，既習事項の背理法及び確率を用いて思考過程を説明することに重点を置かなければ「仮説検定の考え方」の単元とは言えないと考える。さらに，
教科書では，仮説の立て方や有意水準の扱いが天下り的で本来の意味の理解ができず「考え方」の指導にはならないと思われる。本格的ではないにせよ，上述のような説明をすることで「考え方」の方に重点が移り，なおかつ第 2 学年の数学 B で取り扱われる本格的「仮説検定」の興味･理解を促進させるものと考える。
 前出の白玉黒玉問題をこの仮説検定のロジックを用いて，解いてみると次ようになる。
＜問題＞(再々掲)「A,B 二つの壺がある。A の壺には，白玉 9 個，黒玉 1 個，B の壺には，白玉 2 個，黒玉 8 個が入っている。2 つの壺は外見上全く同じで，外から中は見えないものとする。今，目の前にどちらか，1 つの壺が置いてある。そこから，無作為に 1 つの玉を取り出したら，黒玉であった。A の壺か，B の壺か判断せよ。
」
＜解答＞
壺 B であることを主張するために，壺 A であることを仮定する。したがって，ひとまず，壺 A のみについて考えればよい。壺 A から白玉が出る確率は9/10，黒玉が出る確率は，1/10 である。
ところで，1/10 以下で起こる事象は，「起こらないもの」と見なすので図 2 のように，黒玉の部分は考えない。すると壺 A からは白玉しか出ないと考えられる。したがって，これは壺 A から黒玉が出たという事実に反する（壺 A から出た黒玉だとは考えにくい）。
よって，壺 B である（可能性が高い，かつ 1/10 で黒玉が出る可能性を見ないことにしているという危険が伴う）。                  図 2 頻度主義統計学の仮説検定による面積図                                  

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 -



4. 仮説検定のロジックを生かした授業
4.1. 指導案
 以上までの内容をもとに授業案とワークシートを以下の通り作成した。公開研究会当日のものに若干ではあるが，手を加えている。

１年 数学科（数Ⅰ）学習指導案
「仮説検定のロジック〜仮説検定の本当の考え方とは〜」
                          授業者：お茶の水女子大学附属高等学校                    教 諭： 三 橋 一 行
１．日 時   年  月  日 土  ：～：
２．場 所  お茶の水女子大学附属高等学校 書道室３．対 象  １年梅組 女子  名 
４．単 元  データの分析 （仮説検定の考え方）
５．授業設定の理由  年度から数学Ⅰで「仮説検定の考え方」という単元が導入された。
「仮説検定」自体は、 年生の数学Ｂで扱われる。しかも、新課程では、数学Ｂの「確率分布と統計的判断」は（数学Ｂを選択した生徒にとって）必須となる。数学Ⅰの段階で仮説検定のための準備にあたる内容を教えずに、仮説検定を知らない生徒にどのように「仮説検定の考え方」を指導導したらよいのか。このことは、高等学校の現場で数学教師が頭を痛めているところである。
教科書の内容や学習指導要領解説に紹介されている例は，良く工夫された内容であると思うが，ひどい言い方をご容赦いただけるなら「仮説検定の劣化版」で，しかも原理や仕組みを教えるのではなく，「使い方」指導になってしまっていると私は感じる。これでは，現在の数学教育の課題を解決する指導とは逆行する状況になりかねない。今回の授業はこの問題に答えるべくして考えられている。今後，この指導における一つ
の提案となる授業となれば幸いである。新課程の教科書にはない、オリジナルの授業である。次年度以降への本単元に対する課題と効果を見るため，また，数学 % での学習状況への効果を考えて設定した。

６．授業内容についての考察
新課程のカリキュラムでは、「仮説検定の考え方」に配当された時数は  時間である。その短時間で仮説検定を考えるのはかなり難しい。新しい教科書においても  ページ程度の取り扱いである。主張したい仮説１（対立仮説）を立て、それを否定する仮説２（帰無仮説）を立てたのち、実験などを行って仮説２が確率的に誤っているかどうかを判断する。という手順と簡単な例が１ページほどに詰まって載っている状態である。
教科書にもよるが、これでは手順を説明しただけで「仮説検定の考え方」を学んだとは言い難い。また、数学Ｂでの本格的な仮説検定の学習時においても、手順が優先され「なぜ、そうなるのか」というところにはかみ砕いた説明がなされない。この授業は、仮説検定そのものを教えずに仮説検定の本質に迫りながら、その考え方を学ぶことを目指している。仮説検定の本質は、「有意水準（危険率）という判断基準で、帰無仮説が捨てられるかどうかを判断すること」であると私は考えている。その判断の際に「起こりにくいこと」を「起こらない」と見なしてしまうことにより，灰色の部分に白黒どちらかの判断を与えるのである。このとき，わずかな確率ではあるが，得られた判断とは反対の可能性をつぶしてしまう。その功罪についても仮説検定を行う際には忘れてはならないことである。そのことについても本授業の中でふれるつもりである。

- 19
 -



７．生徒の実態
課題やグループ活動に積極的に取り組むまじめなクラスである。発表などで間違ってしまっても，周りの生徒が批判ぜず受け入れてくれるので，発言がしやすいクラスと考えられる。また数学に興味のある生徒が比較的多く、「虹の数学」による光線経路の作図問題では，活発な意見や発表が見られた。全体的に好奇心旺
盛で，学習への取り組みが良いクラスである。

８．本時の学習（１）本時の目標
   ① 仮説検定の考え方を論理的に理解する。
   ② 有意水準の意味が，過誤の原因であることを知る。
（２）学習活動学
学 習 内容 

学習活動・指導過程

留意点（☆）

 主な発問（Ｔ）と予想される生徒の反応（6）

学習支援（○）

導入

（〇）パワーポイント
インフルエンザにかかっているなら、高熱がでる。

（ 分）

  今、私は高熱を発している。
  したがって，私はインフルエンザにかかっている。 のスライドを利用して授業を行う。
（☆）正式には、「統計（7）「この判断は正しいか？ 

的仮説検定」という。

（6）「正しいのでは」，「正しくない」「そうとは限らない」など

（☆〇）後件肯定の誤（7）「後件肯定の誤りである。インフルエンザとは限らない。
」

りと論理の復習も兼ね   論理の学習の復習も兼ねる

て導入問題を設定して夏休みの宿題にワークで「仮説検定の考え」は予習しているといる。

思う。その考え方を深めるための授業をする。非常に簡単な例を（〇）データ分析のワ取り上げてるので，遠回りに感じるかもしれないが，慎重によくークを夏休みの宿題と考えてほしい。
」

して出している。
（〇）これからの流れを軽く説明する。

展開①



（〇）問題を紹介する。

 （ 分）＜問題＞（☆）少し考えさせた「$% 二つの壺がある。

ら，この問題の解答の $ の壺には，白玉  個，黒玉  個，

例として  つ紹介する。

 % の壺には，白玉  個，黒玉  個

１つはベイズ が入っている。今，目の前にどちらか  つの壺

統計学によるもの。も が置いてある。そこから，無作為に  つの玉を取り出う  つは，頻度主義統 したら，黒玉であった。$ の壺か，% の壺か判断せよ。
」

計学による仮説検定に







よるものである。ここ（7）「これから  通りの方法でこの問題について，説明します。あとで，この説明について話し合いをしてもらいますので，論理的に，数学的にどうかという点についてよく聞いておくこと。
また，どちらの考え方が良いか，その理由も含めて答えください。」

- 
20 -



で，統計学史上の頻度主義者とベイジアンとの論争を追体験しても
らう。



    （Ｔ）「では， つ目の説明を始めます・・・・考え方 $ です。
」（〇）説明後の活動を

知らせ，注意深く説明

を聞くことを伝える。







（☆）ベイズ統計の考

え方でまず説明する。







（〇）面積図を用いて，説明する。実はこれが，

確率分布の表や面積に当たる部分である。



黒玉がでたので，左図の色の塗ってある部分だけを

考えればよい。

（☆）ベイズ統計は数（黒玉が $ の壺から出ている確率）：

学液であり，生徒にと（黒玉が % の壺から出ている確率）

ってわかりやすいもの   ＝ ： ＝１：８

ではないかと考えられ

 黒玉が % の壺から出てきた確率は，$ の壺から出てきた確率る。



よりも８倍も高い。⇒よって，% の壺である可能性が高い。

 歴史的には，事前確$ の壺から出る確率は （）＝

率が

% の壺から出る確率は （）＝

「科学的でない」とし



て弾圧をうけてしまっ





た。



（Ｔ）「では， つ目の説明を始めます・・・・考え方 % です。
」











仮に 壺 $ がすべて白玉，壺 % がすべて黒玉とすると・・・（☆）頻度主義のネイ壺 $ だと仮定する。（壺 % であることを否定する）

マン ピアソンの仮説

壺 $ ならば，白玉が出る。

検定方の考え方に沿っ無作為に壺から１つ取り出したら黒玉であった。

て説明する。

壺 $ であることに矛盾する。よって壺 % である。

 仮説をつくり，背理 背理法の論理をなぞっていけないか・・・・

法など既習事項の論理

にそって，思考の流れ

を説明する。

（☆）有意水準は危険

率であり，ある種の危険を伴った判断である



ことが自然と明確にな
る。



- 
21 -



そこで，確率１ 以下で起こることは，起こりにくい事なので「起こらない」としてしまおう。

 壺 $ が白玉  個，黒玉  個，壺 % が白玉２個，黒玉  個







壺 $ だと仮定する。（壺 % であることを否定する）



壺 $ ならば，白玉が出る。← 確率  で起こる黒玉は出ないと考えた。

無作為に壺から１つ取り出したら黒玉であった。



壺 $ であることに矛盾する。よって壺 % である。    















↓








（☆）質問は最低限の   ・・・・と考えれば，判断ができる。
」（6）説明をきく。

解答に止める。生徒の話し合い
の話題を奪わないよう

質問があれば，受け付ける。

にする。

展開②

（7）
「以上， つの説明について，それぞれ自分のワークシートを（〇）ワークシートを（ 分）

もとに話し合ってみよう。どちらの考え方が良いか。その理由も配布する。



含めて考えよう。
」（〇）どちらが良いか，（7）「では，答えてもらいましょう。
」あるいは，両方良いか，

発表  個人または，グループの代表として，意見を発表させる。

両方ダメか，第３の方（分）

（6）最初の考えが良いか，あとの考えが良いか。それともその法はあるかなど，幅広  他の考えか，それぞれ理由とともに，意見を述べる。

く意見を聞いてみる。

（〇）意見が振るわないときは，指導者がヒントを与える。

- 
22 -



まとめ①

（7）「前半が，ベイズ統計の考え方，後半が，ネイマン＝ピ

（☆）それぞれの考え（ 分 

アソンの仮説検定の考え方で，・・・」それそれの，利点，欠点を方には，一長一短があ

簡単な歴史の流れとともに伝える。その際，有意水準（＝危険率） る。歴史的背景として，の意味も伝える。

ベイズが先に使用さ

ネイマン＝ピアソンの仮説検定の考え方がややこしくなっている

れ，カール・ポパーの科

背景には，この授業の冒頭で行った後件肯定の誤りを防ぐためで

学的認識論の話などかあったことも伝える。

ら，仮説検定も科学的

その他，まとめの解説を行う。

にしようということから，仮説検定の方法が●ここまでの復習と思考力を使うためワークシートの残りの問いつくられた，しかし，コ（問２と問 ）を考えさせる。時間があれば，発表させる。

ンピュータの発展から再びベイズの時代がき
ている。

まとめ②

（7）「（プリントで）仮説検定の問題を宿題とします。今日の授 （〇）夏休みの問題と （ 分）

業のことを思い出しながら，問題を解くこと。また，解いた後に， 同じでも良い。感想を

夏休みに仮説検定の問題を解いたときと，今回の問題を解いたと見て，仮説検定の考え

きの感想も書くこと。
」が深まったか確認す





る。


4.2. 指導案の説明

ワークシート（仮説検定の考え方）
問１． ［考え方 $］と［考え方 %］を聞いて，以下の問いに答えなさい。
① どっちらの考え方が，良いと思いますか？理由も書きましょう。   （スペース省略）
② それぞれの考え方に問題点があるとすれば，それはどこだと思いますか？
 理由も書きましょう。
（スペース省略）
「仮説検定の考え方」（教科書 3）
主張→ 仮説と置き換える。
仮説［１］が正しいと判断できるかを考えるとき， ① 仮説［２］（仮説［Ⅰ］と反する仮定）を立てる。
② 有意水準＜危険率＞（これ以下の確率は起こらないと考える）を決める。
③ 仮説［２］のもどで，実際に起こった出来事が起こる確率を調べる。
④ ②と③で求めた確率を比べる。→ 小さかった   ＜大きかったら，仮説［］を棄却できない＞
⑤ そもそも，仮説［］の仮定が正しくなかった。
⑥ 仮定［］は正しいと判断しても良いと考えられる。

- 
23 -



 教科書の内容を補足して上のようにしました。
そこで問題です。
問２ ［考え方 %］と比べて，上の①～⑥の表現でふさわしくないと思われる表現を用いているのは，どれですか？ 理由とともに答えなさい。
（スペース省略）

問３ 有意水準（危険率）を決めるのは，➂より前に決めておくことがよいとされています。その理由を考えてみましょう。      （スペース省略）

4.3. 授業の結果から
 ワークシートの問 1①，②から主だった記述を以下に載せる。授業中の考え方 A か考え方 B かの議論は大変活発に行われた。この学年の生徒の性格による要因もあると思われるが，合わせて統計学史上の大問題でもあるので，その要点がつかめれば，議論は絶えないはずである。また，各グループの発表も予想外に長くかなり多くの意見が出たことがうかがわれるものであった。これらのことから，2 つの考え方の説明は上手
くいったといえるだろう。このクラスにおける頻度主義対ベイジアンの論争は，およそ，1 対 7 でベイジアンの勝利となった。しかし，授業者の反省もあって，この論考の冒頭にも述べたように頻度主義の仮説検定に疑念をもっているので，ベイジアンの考え方に少々力が入っていたようだ（授業後の反省アンケートに記載されていた）。また，ベイジアンの説明の方がすっきりしており，これまでの確率の考え方がストレートに使えるので生徒たちには馴染みやすかったと思われる。対しての頻度主義仮説検定の考えは，長くてひねりがあるので，わかりにくい印象がありそれが妨げになったと思われる。




- 
24 -






 次に，問 2 と問 3 の解答例も挙げておく。問 2 は，結論がはっきりいえているわけではない仮説検定の危険性がわかっているかどうかを試す問いである。教科書では，はっきりと結論を述べられると誤解されるような記述があるので，それがどこかを考えさせることによって仮説検定の危険性を知ったうえで使用するこという態度を身に着けさせようとする問題である。2 つほど例を載せるが，殆どの生徒（約 93％）が「言い切れない」とか「結論に危険性がある」ことが指摘出来ていた。問 3 は，有意水準設定のタイミングを問う問題である。あらかじめ，決めておくのが公平な態度である。分析後に決めるとすると有意水準は恣意的であるので，都合に合わせた結果をコントロールして導き出すことも可能になるためよろしくない。これも殆どの生徒（約 95％）が理解できていた。なお，実社会の統計学では，有意水準で棄却域を考えるのではなく，p 値という数値を計算しそれが，小さいほどその仮説は起こりえない，つまり棄却すると判断する。0.05 以下
かどうかと考えずに，「小さいほど良い」という考えになり，“p-hacking”を誘発したのではないかと考えられ
る。






- 
25 -



4.4. 授業の反省会から
 今回の授業の反省としては，ベイジアンの方に肩入れしすぎている印象をもった。話し合いや発表などせっかく活発に行えたので，ICT を活用して全員によりわかりやすく共有すると良かった。なかなかチャレン
ジングな授業をしている。などのご意見やご感想をいただいた。先ほど述べた通り，頻度主義統計学の仮説検定に疑念を抱いているので，無意識のうちに肩入れしてしまったのだと思う。次回からは公平になるよう努力してみたい。ICT を利用して，発表を有効に行うということは非常に同感する。しかし，その設備がないのとあったとしてもそれを活用する技術が私にはないので今後の課題としてさらに勉強していきたいと考えている。教科書や指導要領の内容にいわばケチをつけて自分なりものを考えているので，チャレンジングな内容であることは確かである。しかし，この論考のはじめの方で述べた通り，正解の動きや仮説検定というものをよく知らずに授業内容が決められている印象が強い。統計学になじみの薄かった日本人が，統計学に力を入れている外国に抜かれた。だから，日本も統計学をやろうというのは良いとして，統計学が最強だとか，神様のごとく信奉するのはいかがなものか。統計学はなけなしの非常手段なのである。そして，コンピュータでビッグデータが簡単に扱えるようになった現在では，標本調査による統計的判断は必要ない。全数
調査を行えばよいのである。そうすれば，確率の出番はなくなる。そういった統計学はもはや数学の範疇を出て情報科の学習になるのではないだろうか。そのような状況が教科書や学習指導要領に生かされていないのは非常に残念なことである。したがって今回のようなチャレンジングな授業を行う必要があるのである。
 また，公開授業後の反省会では各学校で指導に困っているというお話がでた。いくつか主だったものを，質問に私が答える形式であげておく。なお，実際に出た質問をまとめたり，答えにその後の知見を加えるなど加工して整理していることをご容赦いただきたい。
［質問］ 仮説検定を行うために別実験を行う（コイン投げやサイコロふり）ことについてどう思うか。 （私） 良くないと考えている。実験（調査）を実験で評価するなんてことはやってはいけないと思う。
しっかり理論値で評価したい。そうでなければもはや数学ではない。ここは無理せず，数学 % の確
率変数や確率分布の授業が終わるまで待った方は良いだろう。数学Ⅰでは，「考え方」を簡単な例で説明することに重点を置いた方が良いと考える。
［質問］ 2 つの仮説が論理的に排反でないことがあるが，大丈夫なのか。
（私） 数理統計学上は補集合の関係（排反）である，ところが実際は曖昧になっている。μ$＝μB 1 点での（単純）仮説と μA ≠ μB その他の（複合）仮説とで考えるならば背反であるが，帰無仮説
μ$＝μB と対立仮説 μA＜μB の設定は不自然である。論理的には，μ$＞μB の可能性が除かれている。ここは起こらないと勝手に踏んでいるもしくは，そこには，興味がないから調べようとしないだけである。こういう使用の仕方が統計学の信用を失うきっかけになる。分析者が都合よく作り変えている可能性がある。もちろんμ$＞μB を排しても良いだけの理由があれば良いということになるが。
なお，仮説が立てられるのは，パラメータ（母数）のみについてのみである。これは，データを作り出す確率変数の背後の密度関数が持っているパラメータ（母数）でなければ，数学的に無意味だからである。
［質問］ 問題となる確率のみでなく，なぜそれ以上（それ以下）の確率をもとめるのか。 （私） 大学の測度論で学んだ通り，確率は面積である。問題にある，ある一点の事象が発生する確率は，

- 
26 -



面積を持たない線分なので測度 0 である。だから横幅を持たせて面積にしないと確率にならない。
現実に数多くある事象の中で，そのたった一つの事象が起こる確率は殆ど 0 である。例えば，40 人のクラスの生徒をランダムに一列に並べた時，出席番号順になっているということは絶対起こらないわけではないが，まず期待できない。事実上確率０となる。逆に確率が 0 であってもそれは全く起こらないということにはならない。これらのことは大変難しいので，無理をしないで，数学 B の確率分布の話が出てきてから，考えたほうが良いだろう。現在は，ヒストグラムを作成するなど横幅を持ったグラフで考える方が良い。（質問されたが学校ではすでにヒストグラムを使用していた。
すばらしい。）
［質問］ 有意水準の設定について 0.1 とか 0.05 とかどう決めるのか？
（私） 有意水準を今回は「見ないことにする確率」と決めた。これを大きく設定すれば，どんどん棄却
できるので，歯切れよくなるが同時に棄却してはいけない仮説も棄却する可能性が増加する。逆に小さく設定すれば，歯切れが悪くなり棄却すべき仮説の棄却できなくなる。問題にあわせて，大きめにするか小さめにするかを考えると良いと思う。わからなければ，標準の 0.05 にすればよいと思う。
［質問］ データサイエンス，統計学の結果の信頼性は？
（私） 不確定な要素，確率を用いた要素を含めて分析する限りどんな手法であれ，リスクを背負った判断
になる。そのことを忘れないようにすることと，リスクを背負ってまで，どちらが妥当か判断すべ
き事態になっているかどうかということを分析前に考えたほうが良い。リスクをなくすなら，全数調査をするか，もしくは，ややこしい手法を用いずに円グラフなどで各項目の割合を表示する提   
度にとどめておいた方が良いだろう。妥当性とリスクが両方確認出来て公平な感じがする。

5．今後
 今回の授業では，わかりやすさを優先させるために，有意水準を 1/10 に設定した。しかし，これだと確率としては大きいので，生徒によってはそんなに目をつぶるのなら考え方 B は正しくないと思う生徒もいた。
玉の数を思い切って 100 個ぐらいにするパターンも実践してみたいと考える。今回，10 個にしたのには，もう一つ理由があって，実際に壺と玉を用意して代表生徒に実演してもらって当たるかどうか実験的要素を高めた授業にするという原案もあったからである。しかし，これだとこちらの都合の良い結果になるとは言えず時間を浪費する恐れがあったので，今回はやらなかった。今回の授業反省会で指摘されたように，どちらの考え方にも公平であるという態度を強めておくことも課題である。可能であれば，ICT を活用してより発表や意見交換がスムーズに効果的に行えるようにするのも次回以降の課題である。私としては，当面，数学Ⅰ「仮説検定の考え方」をこのスタンスで授業できればと考えている。仮説を立てるときの論理性，背反である場合とそうでない場合など帰無仮説と対立仮説の論理的関係についてももっと研究する必要がある。大学の統計学の授業では何気なくスルーしていたが，改めてよく考えるとおかしい。また，有意水準 0.05 の妥当性を検出力という観点から高校生にわかるようにしていきたい。頻度主義統計学が衰退した後は，ベイズ統計学が主流になってくると思われる。ベイズ統計学についてももっと研究を進めたい。
 以前，院生時代，指導教官から「統計学は人間と自然（神）とのゲームなのだ。」という言葉をいただいた。
失礼ながら，ええかっこしいでキザなセリフを述べられたのだと思い続けていたら，50 年近く前に発行された数学書に「ゲーム理論で統計学者の最適戦略を探る」という研究が載っていることを，つい最近発見した。
大変興味をそそられる。現在の統計学者の手法は果たして，最適解なのであろうか。とにかく，統計学，仮

- 
27 -



説検定についての興味は尽きない。こちらも可能な限り研究してみたいと思っている。
 そして，統計学が高等学校の数学に中心的に扱われるようになるにあたっていろいろと問題点が出てくると思う。それらの解決策を考えていきたい。研究授業などを行ったり，外部の研究会に参加するなどして，教育現場での問題点，指導上の悩みなども察知し高校数学で対処できるようにしていければと考えている。
 それにしても，アメリカがやめると宣言している仮説検定を，今後日本はかなりの時間を割いて授業していくわけであるが，本当に大丈夫なのであろうか。しかも，導入を急ぐあまり不完全で誤解された内容を身に着けてしまいかねない状態になっているというのに。犠牲者が少ない事を祈るのみである。
私としては，自分が良かれと思う授業を開発し行っていくのみである。今回提案した授業の方向にすすめば，世界が頻度主義仮説検定を捨てたとしても，ベイジアンの基本の考え方に触れているので，そちらの方に進むと考えれば他の授業を受けているよりも，わずかではあってもベイズ統計学を受け入れやすいだろう。
そこに，わずかながらも希望の光を見つつ，本稿を閉じることとする。
 参考文献［1］豊田 秀樹（2020）『瀕死の統計学を救え！
-有意性検定から「仮説が正しい確率へ』-

朝倉書店「はじめに」の p.ⅰ～ⅱ［2］大塚 淳 （2020）『統計学を哲学する』 名古屋大学出版会 ｐ.97～p.98［3］文部科学省（2018）『高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）解説 数学編 理数編』文部科学省［4］数研出版 （2022）『高等学校数学Ⅰ』 教科書

- 
28 -



読み比べ活動
―『伊勢物語』「筒井筒」と『大和物語』「沖つ白波」の読み比べ―

国語科  植 田 敦 子
『伊勢物語』「筒井筒」と『大和物語』「沖つ白波」の読み比べ活動は今までも数回行っていたが，新学習指導要領に変わり，『言語文化』という科目の単元の「言語活動」として設定し，評価も「観点別評価」に基づいている。本格的に観点別評価を行うようになり，まだ評価に関しては試行錯誤の段階である。2022 年 11 月の公開教育研究会で発表した際，参加者の方からも，授業の方法や評価方法についてさまざまなご意見をいただき，自身の学びとなった。本稿は，主にその公開授業研究会を振り返り，資料としてまとめたものである。
〈キーワード〉言語文化 新学習指導要領 観点別評価 言語活動 読み比べ 『伊勢物語』 『大和物語』 
1. はじめに2022 年度から新課程に移行し，本校の 1 年生の国語の授業は，「現代の国語」2 単位，「言語文化」2 単位で行っている。今回は，その中で「言語文化」での単元末の言語活動として，読み比べ活動を行った。
「学習指導要領」に示された，「読むこと」に関する言語活動のうち，「異なる時代に成立した随筆や小説，物語などを読み比べ，それらを比較して論じたり批評したりする活動」に相当する課題としての設定である。具体的には，『伊勢物語』第二十三段「筒井筒」を学習した後，『大和物語』第百四十九段「沖つ白波」を比較して読み，内容や作品の印象の違いを考えさせた。また，『古今和歌集』の「風吹けば」歌と左注についても紹介し，成立過程についての考察もさせたが，公開教育研究会当日は時間的に難しく，次の時間の活動とした。本稿は，その公開教育研究会での内容を中心にまとめたもので，章立ては以下の通りである。 
1．はじめに
2．学習指導案
単元の言語活動－読み比べ活動   ・『伊勢物語』「筒井筒」（第二十三段）と『大和物語』第百四十九段）の違いについての考察
・作品の印象の違い，どちらが好みかとその理由
3．当日の配布資料（学習指導案以外）
4．観点別評価について
5．研究協議会記録
公開教育研究会当日の質疑応答等
6．反省，振り返り   



- 29
 -



2. 学習指導案
1 年必修「言語文化」学習指導案
日 時  11 月 19 日（土）9:50-10:40 
対 象  1 年菊組（計 42 名）
授業者  植田敦子
会 場  附属高等学校 3 階演習室
2.1. 単元名，教材名，教科書名
  科目名：言語文化（2 単位）  単元名：読み比べ～伊勢物語「筒井筒」，大和物語「沖つ白波」，『古今和歌集』（雑歌下 994）
  教科書名：『言語文化』（第一学習社）
  副教材：『九訂版 読解を大切にする体系古典文法』（数研出版）    

『新国語総合ガイド 五訂版』
（京都書房）

  配布資料出典:『竹取物語 伊勢物語 大和物語 平中物語』片桐洋一他（『新編日本古典文学全集』小学館 1994 年）
    :『古今和歌集』小沢正夫他 （『新編日本古典文学全集』小学館 1994 年 10 月）


2.2. 単元の目標と育成する資質・能力
知識及び技能思考力，判断力，表現力等

学びに向かう力，人間性等

古典の世界に親しむために，古「読むこと」において，作品の成積極的に読み比べ，『伊勢物語』『大

典を読むために必要な文語のき立した背景や他の作品などとの和物語』それぞれの特色や魅力に気

まりや訓読のきまり，古典特有関係を踏まえ，内容の解釈を深めづくことができる。

の表現などについて理解できることができる。（B（1）エ）る。（（2）ウ）【育成する資質・能力】 
異なる時代に成立した随筆や小説，物語などを読み比べ，それらを比較して論じたり論評したりする。
2.3. 具体的な評価規準
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

古典の世界に親しむために，古「読むこと」において，作品の成『伊勢物語』の同話と積極的に読み典を読むために必要な文語のき立した背景や他の作品などとの比べ，『大和物語』の表現の特色を

まりや訓読のきまり，古典特有関係を踏まえ，内容の解釈を深め理解している。

の表現などについて理解していている。

る。（（2）ウ）（B(1)エ）
2.4. 指導観
2.4.1. 単元観
 本単元は，「学習指導要領」に示された，「読むこと」に関する言語活動のうち，「異なる時代に成立した随筆や小説，物語などを読み比べ，それらを比較して論じたり批評したりする活動」に相当する課題として設定した。具体的には，『伊勢物語』第二十三段「筒井筒」を学習した後，『大和物語』第百四十九段「沖つ白

- 30
 -



波」を比較して読み，内容や作風の違いを考えさせる。
『大和物語』は『伊勢物語』より少し後に成立したと考えられ，『伊勢物語』の影響を受けているとの見方が一般的である。「筒井筒」とほぼ同じ場面の描写に関して，両作品にどのような違いがあるのか，作風の違いはどのようなものか，生徒自身はどちらの作品や作風を好むのか等考えさせたい。また，時間が許せば，『古今和歌集』の「風吹けば」の歌と左注についても紹介し，同じ歌をめぐっていくつかの物語があることを理解させたい。

2.4.2. 生徒観
学習に前向きな生徒たちで，真面目に取り組む。ペアワークやグループワークなどの話し合いは活発に行う。
文法事項や解釈など，こちらの問いかけに対しての返答は，反応のいいクラスに比してそこまで積極的ではないものの，ある程度の返答はあるクラスである。内容に関する問いに関しては，積極的に手をあげる生徒もいる。

2.5. 年間指導計画における本単元との関係
 言語文化は，2 単位である。1 単位時間は 45 分。現代文（小説，韻文），古文，漢文の 3 つのジャンルを 1年間にわたって学習する。本単元は，読み比べの活動として，2 学期後半に設定した。年間指導計画については，別表に示している。

2.6. 単元の指導計画と評価計画（全 4 時間）時

目標

主な学習活動主に評価する内容・評価方法

第1時「筒井筒」を 3 段

1 第１段落を音読後，内容について近

「知識・技能」

落に分け，第 1 段

くの人と話し合い，発表する。

[記述の分析]ノート，定期試験等

落を読み，和歌を2 重要語句や文法知識を押さえなが古典の世界に親しむために，古典

中心に内容を理ら，現代語訳をしていく。

を読むために必要な文語のきま解する。

3 2 首の和歌の解釈については，それ

りや訓読のきまり，古典特有の表

ぞれの和歌が伝えたいことを理解す

現などについて理解できているる。

かをノートや定期試験等で分析
する。

第2時

「筒井筒」第 2 段

1 第 2 段落を音読後，内容について近

「知識・技能」

落を読み，和歌をくの人と話し合う。

[記述の分析]ノートや定期試験等

中心に内容を理

2 重要語句や文法知識を押さえなが古典の世界に親しむために，古典解する。

ら，現代語訳をしていく。

を読むために必要な文語のきま

3 当時の結婚のあり方について学ぶ。 りや訓読のきまり，古典特有の表

第3時

4 「風吹けば」の歌を解釈し，この歌

現などについて理解できていると女の態度が男の気持ちを動かした理かをノートや定期試験等で分析

由を考える。

する。

「筒井筒」第 3 段

1 第 3 段落を音読後，内容について近

「知識・技能」

落を読み，和歌をくの人と話し合う。

[記述の分析]ノートや定期試験等

中心に内容を理

2 重要語句や文法知識を押さえなが古典の世界に親しむために，古典

- 31
 -



解する。

ら，現代語訳をしていく。

を読むために必要な文語のきま3 男が河内の女への気持ちが冷めた

りや訓読のきまり，古典特有の表

理由を理解し，現代との価値観の違い

現などについて理解できているを理解する。

かをノートや定期試験等で分析4 2 首の和歌に詠みこまれた河内の女する。

の心情について理解を深める。
1『大和物語』「沖つ白波」の本文を音第4時

読み比べ教材と(本時）して，『大和物語』 読し，内容を理解する。

［主体的に学習に取り組む態度］「記述の確認」振り返りシートに「沖つ白波」を読

2 グループワークで，『伊勢物語』「筒より，『伊勢物語』『大和物語』

み，両作品の違い

井筒」との違いについて話し合い，発表

それぞれの表現の特色や表現の

を捉える。

する。

魅力を理解しているかを確認す

3 両作品の作品の印象の違いについる。

てまとめる。
4 『古今和歌集』にも同じ歌があり， ［思考・判断・表現］
左注に物語があることを理解する。

「記述の分析」
ワークシート及び定期試験
・「読むこと」において，作品の成立した背景や他の作品などとの関係を踏まえ，内容の解釈を深めているかを分析する。


2.7. 本時（全 4 時間中の第 4 時間目）

学習活動

指導上の留意点導1 読み比べ教材『大和物語』と1 作品紹介は，簡単にとどめ，  

入第百四十九段「沖つ白波」につい「沖つ白波」は、『伊勢物語』て，簡単な紹介を受ける。

第二十三段「筒井筒」と共通

2 読み比べの活動をすることにする 話 であ るこ と を知 ら せついて理解する。

る。

3『大和物語』本文を音読する。

3 教科書本文に加え，小学館

 『新編日本古典文学全集』の        展
開

本文に現代語訳がついたものを配布する。

- 32
 -



評価する内容・評価方法

4 『大和物語』と『伊勢物語』

4を比較する。

（1）グループワークの形で整（1）どんな点が違うのかグルー理する。

プで話し合い，発表する。
（2）両作品の描写の違い，作品の印象の違いについて考える。

（2）（3）個々人でワークシ(2)両作品の描写の違い，作風の違（3）（2）を踏まえて，「沖つ白ートに記入させる。

いを把握し，説明できている。

波」と「筒井筒」では，読後にど【思考・判断・表現】のような違いがあるかを発表し発表・ワークシート・定期考査合う。

(3)両作品に対して作風の違いを理解している。
【思考・判断・表現】
観察・発表・ワークシート

ま5 振り返りシートにまとめ，提『伊勢物語』と『大和物語』との読

と

出する。

み比べに主体的に取り組んで，そめ

れぞれの表現の特色や魅力に気づいている。
【主体的に学習に取り組む態度】
観察・振り返りシート



- 33
 -



2 0 2 2 年度 年間授業計画表
学年

科目名

教科

㻝

国語

言語文化

単位数

必修・ 選択

㻞

必修

講座数

生徒数

㻟

㻝㻞㻜

担当者
植田敦子

科目の目標
言葉による見方・考え方を働かせ、言語活動を通して、国語で的確に理解し効果的に表現する資質・能力を次のとおり育成することを目指す。
(1) 生涯にわたる社会生活に必要な国語の知識や技能を身に付けるとともに、我が国の言語文化に対する理解を深めることができるようにする。
(2) 論理的に考える力や深く共感したり豊かに想像したりする力を伸ばし、他者との関わりの中で伝え合う力を高め、自分の思いや考えを広げたり深めたりすることができるようにする。
(3) 言葉がもつ価値への認識を深めるとともに、生涯にわたって読書に親しみ自己を向上させ、我が国の言語文化の担い手としての自覚をもち、言葉を通して他者や社会に関わろうとする態度を養う。

評価の観点の趣旨
知識・ 技能思考・ 判断・ 表現
生涯にわたる社会生活に必要な国語の知識や技能を身に付 「書くこと」、「読むこと」の各領域において、論理的に考けているとともに、我が国の言語文化に対する理解を深めてい える力や深く共感したり豊かに想像したりする力を伸ばる。
し、他者との関わりの中で伝え合う力を高め、自分の思いや考えを広げたり深めたりしている。

学期 月

単元

㻝

㻠 古文入門㻡 漢文入門単元の目標

教材

・説話という文章の種類を踏まえて、内容 稚児のそら寝や展開を的確に捉える。
・歴史的仮名遣いについて学習する。
・用言について学習する。
・小説との読み比べを行う。
・漢文を訓読するための基礎知識として、返り点の種類と使い方を習得する。

絵仏師良秀
地獄変

・置き字や返読文字、再読文字について 訓読
学習する。
置き字
論語
小説（一）

羅生門
・小説という文章の種類を踏まえて、内容
や構成、展開などを的確に捉える。

㻢

論語

㻞

㻣 歌物語

㻥 日記文学㻝㻜 史伝（１）

読み比べ㻝㻝 随筆を読む

㻝㻞 軍記物語㻟㻝 小説（２）

㻞 史伝（２）

㻟 韻文

観点別評価規準

評価の方法

主体的に学習に取り組む態度
知識・技能
思考・判断・表現
・古典の世界に親しむために、古 ・「読むこと」において、文章に表 ・積極的に説話を読み味わい、 期末テスト
典を読むために必要な文語のき れているものの見方、感じ方、考 互いに話のおもしろさを伝え合お
まりや古典特有の表現などにつ え方を捉え、内容を解釈してい うとしている。・言葉の意味の変 ワークシート
いて理解を深めている。（⑵ウ） る。B（１）イ
化について関心を持ち、自ら調べている。
活動の観察、提出物

評価の観点
〇知・思
〇思考
〇態度

・古典の世界に親しむために、古 ・読むことにおいて、文章の種類 ・積極的に説話を読み、叙述に 期末テスト・小テスト
典を読むために必要な訓読の決 を踏まえて、内容や構成、展開な 基づいて人物造形のおもしろさを
まり，古典特有の表現などにつ どについて叙述をもtに的確に捉 捉えようとしている。
ワークシートいて理解を深めている。（⑵ウ） えている。（B（1）ア）・これからの学習に見通しを持っ 活動の観察、提出物て、漢文訓読の基礎知識を積極的に身につけようとしている。

〇知・思・文章の意味は、文脈の中で形成 ・「読むこと」において、文章の種されることを理解すること。（⑴エ） 類を踏まえ、内容や構成、展開
・我が国の言語文化に特徴的な語 などについて叙述を基に的確に句の量を増し、それらの文化的背 捉えている。（B（1）ア）景について理解を深め、五感を磨き、語彙を豊かにしている。(⑴ウ)〇知・思・登場人物の行動や心理を粘り 期末テスト・小テスト
強く読み解き、内容や展開を捉えようとしている。
ワークシート
・典拠となった『今昔物語集』の説話と粘り強く読み比べ、作者の工夫をまとめようとしている。
活動の観察、提出物

・典拠である『今昔物語集』にある説話との読み比べをし、芥川の創作のねらいを考える。
・日本にも大きな影響を及ぼした『論語』 ・学び「学而」「温 ・言葉には、文化の継承、発展、 ・「読むこと」において、作品や文 ・『論語』が日本文化に与えた影 期末テスト
について知り、孔子のものの見方や考え 故知新」他創造を支える働きがあることを理 章の成立した背景や他の作品な 響について理解し、孔子の理想方を理解する。
どとの関係を踏まえ、内容の解 とするところを粘り強く説明しよう ワークシート
・仁「巧言令色」 解している。（⑴ア）・古典の世界に親しむために、古 釈を深めている。（B（１）エ）としている。
「恕」
・文章の種類を踏まえて、内容や展開を ・政治「子貢問 典を読むために必要な訓読のき・孔子について興味を持ち、図書 活動の観察、提出物
まり、古典特有の表現などにつ政治」
的確に捉える。
館の資料などを用いて、そのエピ
いて理解を深めている。（⑵ウ）
ソードを調べようとしている。

〇思考
〇態度

〇思考
〇態度
〇知・思
〇思考
〇態度

・話の中で和歌が果たしている役割を押 ・伊勢物語「東さえ、歌物語の特徴と読み解きを理解す 下り」「芥川」る。
・歌物語では感動の中心が歌にあることを理解し、内容や展開を的確に捉える。

・古典の世界に親しむために、作 ・「読むこと」において、文章の種 ・歌物語りに積極的に親しみ、学 中間考査・小テスト
品や文章の歴史的・文化的背景 類を踏まえて、内容や構成、展 習課題に沿って和歌の果たす意などに理解を深めている。（⑵イ） 開などについて叙述を基に的確 味を捉えようとしている。
ワークシートに捉えている。（B（1）ア）
活動の観察、提出物〇知・思・記録とは異なる日記文学を読んで、内 土佐日記「門容や展開を的確に捉える。・作品に表れ 出」ている批評や諧謔の精神と亡児追憶の心情を捉え、内容を解釈する。

・古典の世界に親しむために、古 ・「読むこと」において、文章の種 ・学習の見通しを持って虚構性の 中間考査・小テスト
典を読むために必要な文語のき 類を踏まえて、内容や構成、展 高い日記を読み、執筆意図など
まりや古典特有の表現などにつ 開などについて叙述を基に的確 について積極的に批評したり討 ワークシート
いて理解を深めている。（⑵ウ） に捉えている。（B（1）ア）
論したりしようとしている。
活動の観察、提出物

〇知・思

〇思考
〇態度

〇思考
〇態度

期末考査・小テスト〇知・思ワークシート〇思考

活動の観察、提出物〇態度

・話の中で和歌が果たしている役割を押 『伊勢物語』「筒 古典の世界に親しむために、古 「読むこと」において、作品の成 ・積極的に読み比べ、『伊勢物期末考査・小テスト
さえ、歌物語の特徴と読み解きを理解す 井筒」，『大和物 典を読むために必要な文語のき 立した背景や他の作品などとの 語』『大和物語』それぞれの特色る。
語』「沖つ白波」 まりや訓読の決まり、古典特有 関係を踏まえ、内容の解釈を深 や魅力に気づいている。
ワークシート『古今和歌集』 の表現などについて理解してい めている。(B(1)エ）る。（（2）ウ）
・歌物語では感動の中心が歌にあること
活動の観察、提出物を理解し、内容や展開を的確に捉える。

〇知・思・随筆を読んで、作者や当時の人々の生 ・『徒然草』
・古典の世界に親しむために、古 ・「読むこと」において、文章に表 ・作品に表れたものの見方・考え 期末考査・小テスト
活感覚や興味の対象を知り、ものの見 「花は盛りに」典を読むために必要な文語のき れているものの見方、感じ方、考 方や美意識を積極的に理解し、方・考え方を理解する。
「九月二十日の まりや古典特有の表現などにつ え方を捉え、内容を解釈してい 学習課題に沿って自分の考えを ワークシート
いて理解を深めている。（⑵ウ） る。（B（１）イ）
伝え合おうとしている。
活動の観察、提出物〇知・思・合戦を主題とした文学作品を読み、争 平家物語「木曽 ・和漢混交文など歴史的な文体 ・「読むこと」において、文章の種 ・作品に表れている無常観を粘り 期末考査・小テスト
いを背景として生まれた思想や人間のあ の最期」の変化について理解を深めてい 類を踏まえて、内容や構成、展 強く読み取り、自分の考えを広げり用を知る。
る。（⑵オ）
開などについて叙述を基に的確 たり深めようとしている。
ワークシート・文体の歴史的背景を踏まえて
・時間の経過や地域の文化的特 に捉えている。（B（1）ア）
本文を読み、学習の見通しを徴などによる文字や言葉の変化
・軍記物という文章の種類を踏まえて、内活動の観察、提出物
持って表現や描写・文体の特色
について理解を深め、古典の言容や展開を的確に捉える。
を評価しようとしている。
葉と現代の言葉とのつながりについて理解する。（⑵エ）〇知・思・三つの小動物の死と関連して心境が語 志賀直哉「城の ・常用漢字の読みに慣れ、主な ・「読むこと」において、作品に表 ・作品に表れている死生観を捉 期末考査
られる構成を読み取り、作中に示された 崎にて」常用漢字を書き、文や文章の中 れているものの見方、感じ方、考 え、内容を解釈しようとしている。
死生観について考える。
で使えるようになる。（⑴イ）
え方を捉え、内容の解釈を深め
ワークシートている（B⑴エ）・作品に表れているものの見方、感じ方、・我が国の言語文化への理解に ・「書くこと」において、自分の体験や思活動の観察、提出物
考え方を捉え、内容を解釈する。
つながる読書の意義と高揚につ いが効果的に伝わるよう、文章の種類、構成、展開や、文体、描写、語句などのいて理解を深めている。（（2）カ） 表現の仕方を工夫している。 （A（１）イ）〇知・思・史伝の舞台となる時代背景を知るととも 十八史略「三国 ・我が国の言語文化に特徴的な ・作品や文章の成立した背景や ・積極的に史伝を読み、登場人 期末考査に、作中に描かれた人物の考えや人物 志」
語句の量を増し、それらの文化 他の作品との関係を踏まえ、内 物の考え方や人物像を説明しよ
像を読み取る。
的背景について理解を深め、五 容の解釈を深めている。（B（１） うとしている。
ワークシート
感を磨き語彙を豊かにしている。 エ）（⑴ウ）・史伝という文章の背景を踏まえて、内容
活動の観察、提出物や展開を的確に捉える。
・我が国の言語文化の特質や我が国の文化と外国の文化の関係について理解している。（⑵ア）・表現や技法（押韻や対句）に留意して漢 唐詩・表現の技法とその効果につい ・「読むこと」において、作品に表 ・漢詩のきまりを進んで理解し、 期末考査
詩を鑑賞し、人々が自然や人事に向けたて理解している。（⑴オ）
れているものの見方、感じ方、考 学習の見通しをもって漢詩を鑑
思いを読み取る。
え方を捉え、内容を解釈してい 賞しようとしている。
ワークシートる。（B⑴イ）・粘り強く漢詩を読み比べ、詠まれた情景や心情を説明しようとし 活動の観察、提出物
・和歌という文書の種類を踏まえて、情景 古今和歌集
・本歌取りや見立てなどの我が ・「書くこと」において、和歌の内 ている.

〇知・思・やや長めの史伝を読んで登場人物を押 十八史略「臥薪 ・我が国の言語文化の特質や我 ・「読むこと」において、作品の成 ・やや長めの史伝を粘り強く読さえ、主要な人物の考えや主張を読み取 嘗胆」
が国の文化と外国の文化の関係 立した背景や他の作品などとの み、展開を押さえて登場人物をる。
について理解している。（⑵ア） 関係を踏まえ、内容の解釈を深 整理しようとしている。
めている。（B⑴エ）・史伝という文章の種類を踏まえて、内容や展開を的確に捉える。

や心情など、内容や展開を的確に捉える。

新古今和歌集国の言語文化に特徴的な表現の 容、表現の技法などについて調技法とその効果について理解す べ、その成果を文章にまとめる。
る。（⑴オ）（A（１）イ） - 34

主 体 的 に 学 習 に 取 り 組 む態 度
言葉を通して積極的に他者や社会に関わったり、ものの見方、感じ方、考え方を深めたりしながら、言葉がもつ価値への認識を深めようとしているとともに、読書に親しむことで自己を向上させ、我が国の言語文化の担い手としての自覚をもとうとしてい
る。

〇思考
〇態度

〇思考
〇態度

〇思考
〇態度

〇思考
〇態度

〇思考
〇態度

〇知・思
〇思考
〇態度



3. 当日の配布資料（学習指導案以外）
指導案以外の当日の配布資料は以下の通りである。その中で，資料 5・資料 6 の一部（傍線）を本稿最終ページに掲載する。
資料 1 『伊勢物語』「筒井筒」本文（第一学習社「言語文化」教科書より
      1 年 言語文化 予習課題『伊勢物語』「筒井筒」
資料 2 『大和物語』「沖つ白波」本文（小学館『新編日本古典文学全集』12 より）      『古今和歌集』994「沖つ白波」の歌と佐注
資料 3 グループワーク用ワークシート（『伊勢物語』「筒井筒」
・『大和物語』「沖つ白波」読み比べ）      個人課題用ワークシート
資料 4 「新学習指導要領に伴う評価・評定について」（学校からの保護者向けプリント）
資料 5  2 学期中間試験解答例，二問九 生徒解答例
資料 6  単元末の課題「臥薪嘗胆」
            「読み比べ 『伊勢物語』「筒井筒」と『大和物語』「沖つ白波」
資料 7 「現代の国語」振り返りシート
4. 観点別評価について

 今年度より本校では観点別評価を本格的に行い，各学期の成績は，3 観点のＡＢＣ評価のみ（10 段階や 5
段階は出さない）という方針であるため，これまでの定期試験や小テストの比重が大きかった評価のあり方を見直す必要があった。とくに「主体的に学習に取り組む態度」については，授業中や課題で課した提出物による評価を主なものとした。単元末の言語活動で書かせる提出課題を奇数回課し，ＡＢＣの評価を行った。
それぞれに規準を生徒に説明する必要があり，今回の場合は，・「両作品の違いを正確にまとめているもの」を Ｂ評価とし，「まとめ方に工夫がみられるもの」「深く考察できているもの」などをＡ評価とした。Ａ評価を付けたものの例を印刷して配布した。本稿の最終ページに，生徒に配布したＡ評価のものを転載する（資料 6 なお，授業後の課題として出すと，時間のかけ方や資料参照の具合など見えない部分があるため，「実力」がはかりにくい面がある。一度だけ，定期試験に組み込んだことがあり（教材は『伊勢物語』芥川），それを同じく本稿末尾に資料 5 として掲載している。採点基準=評価規準が明確に示せ，授業者としては概ねよい方法だったと考えている。しかし，事前には予告しておらず，
また試験問題にも明記せずに評価したので，そこに割く時間がなく記入が全くなされていないものもいくつかあり，改善の余地がある。
）
 また，2022 年度１年間観点別評価を行ってみた実感を参考までに記しておく。観点別評価は，本校の場合，ＡＢＣの三段階で評価するが，私が担当した「言語文化」ではＣはほとんどつけない，つける必要がないのが現状で，多くをＢとし，3 分の 1 程度をＡ評価とした。今まで学期の評価は 100 点満点にしたものを 10 段
階評価として評価していたため，ＡとＢの２段階しか評価がないこと，Ｂ評価に相当する人が幅広く，従来の感覚ではとても同じ評価にできない，幅がある対象を同じＢ評価とすることにためらいを感じ，また，生徒自身が立ち位置をぼんやりとしか認識できないため，それが生徒自身の力を伸ばすことに果たしてつながるのか等，始終疑問を持ちつつ評価を行った。この評価の仕方が，新しい学力観に合致しているものと捉えると，点数化されたものに慣れ過ぎている自身を反省すべきところかもしれない。今回の公開教育研究会では，参加者の先生方はどのような形でされているのか，情報提供をお願いした。詳細は後の「5.研究協議会記録」のページに詳しいが，参加者の先生方からの情報提供は私自身も大いに参考になった。

- 35
 -



5. 研究協議会記録

 以下は，当日の研究協議会の記録である。記録係の先生が記録してくださったものに植田が適宜加筆・訂正を加えたものである。
5.1. 授業者（植田）より
本日の授業と同じ内容を他の 2 クラスでやった際には話し合いで終わってしまっていた。
今日の授業ではそれだけではなくて，印象の違いなどを考えさせるところまでやることができた。授業の最後に，古今和歌集の話題にも触れたが，個人的に成立事情に関心があり，その成立の問題を考えさせるところにも触れたかったが，この授業時間中では触れることができなかったので，次回の授業で扱いたい。
生徒は積極的でグループワークにも抵抗がなく，発言も活発で，自分から挙手をしてくれるため，授業者としては大変やりやすい。他のクラスではさらに盛り上がって収拾がつかなくなるようなこともあるが，本日の授業クラスはほどよく発言があるクラスである。
5.2. 参加者の先生方との質疑応答
・K 先生
今日の授業でやった資質能力は社会の中のどのような場面で生かせると考えているか？
→比較による読みは現実社会でも生かせると考えている。比較して読むということは自分の授業でよく行っている活動であるが，教科書をとびこえて読ませることによって読みが深まるように，学問に対する知的好奇心が高まるようにということはいつも意識している。
・I 先生
学問への知的好奇心を高めるためにどのような取り組みをされているか？
→疑問を大切にするということ，疑問を持って取り組むことを意識している。
また，教科書は切り取られている一部なので，それを読むだけではつまらない。教科書外のことも取り上げることによって，知的好奇心を深めたいと考えている。
なるべく，「自分が面白いと思うこと」を生徒と一緒におこなうようにしている。
さらに，なぜそう考えるのか根拠を持って答えられることが大切だと考えている。
・Y 先生
振り返りを書かせるときに気をつけていることは？また評価の観点についてはどうか？
→主に振り返りは「主体的に学習に取り組む態度」の評価に使用している。授業でやったことをきちんと押さえられているかどうかが前提。授業で学んだことだけを書いているものは「B」としている。
自分でさらに調べたり，自分なりの読みを書いたりできているものは「A」としている。
・S 先生
読み比べをどのように定期試験で評価しているのか？
→「作風の違いについて論じよ」などという形で定期試験で書かせたことはある。
現在は，定期テストで「知識・技能」，「思考・判断・表現」の評価をつけ，提出物で「主体的に学習に取り組む態度」の評価をつけている。提出物を思考判断表現に加えることも考えられるが，複雑になるので，徐々に取り入れていきたいと考えている。
・（「現代の国語」本校非常勤講師 C 先生より）
現代の国語での主体的に学習に取り組む態度の評価をどのようにつけているかについて，「Ａ段階」→どこがどれ位できたかできなかったか，どうしてかを根拠をもって分析的に書けているもの。
「Ｂ段階」→できたことを一通りを書けているもの。（おおむねできていると判断し B としている。）
「C 段階」→客観的に書けていないもの。

- 36
 -



としている。A 段階は 30％くらいの生徒が相当する。あまりできていない生徒も，何とか「B－」くらいまでにはおさまっている。
5.3. 観点別評価について実施している他の学校の先生方よりコメント
・I 先生（私立中高一貫校）
主に中学校を担当していて，観点別評価から入ったため，高校のこれまでの評価の仕方を知らない状況。
実際に今行っていることとしては，単元ごとのノートの評価やグループワーク後のコメントシートで，「主体的」を付けている。
「思考判断」と「主体的」は重なってくるところが多いので，どこにどの基準を設けるかが教科の中で課題となっている。生徒には直接出していないが教員側で把握している状況。
・K 先生（県立高校）
本校では 100 点法も残した上で実施している。成績表（通知表）には，ABC は記載せず 100 点満点で記載
し，その点数が ABC のどの段階に相当するのかということがわかるようにしている。県で統一しているわ
けではなく，学校によってやり方は異なる。評価の観点としては，「知っているかどうか」→知識・技能，「複数の資料を組み合わせ，読み合わせ，読解」→思考・判断・表現，「継続性と調整力」（課題の提出によって学習の継続力を見る，振り返りシートで調整力についてみる）→主体的に学習に取り組む態度 で評価している。
→膨大な作業量になるのではないか？（植田）⇒思考判断表現については，文字数を指定して書かせたり，主体的に学習に取り組む態度については，ルーブリックを使用してどれくらいできているかの程度で機械的に評価をつけられるようにしたり，振り返
りシートの回数をなるべく減らしたりなどで，作業の効率化をはかるようにしている。
・K 先生（同前）
本時の授業の指導案における評価の観点の「観察」はどこで見ているのか？
→寝ているなどは評価がマイナスになるが，一人一人は見られていないのが現状。しかし，授業の取組が良くない生徒は，その他のものも概して十分に達成できていない生徒が多いと感じている。
→（K 先生）自分は，課題を与えてグループワークをする時間を設け，その時には説明などはせずに，生徒の活動だけを観察して評価するという時間を設けている。40 人の取組状況を観察して一人一人評価している。複数回観察できる回を設けるなどして，なるべく平準化できるようにしている。評価は，「C は何人いました。」などと生徒に伝え，「自分の評価が知りたい人は聞きにくれば教える」，「評価に対する疑問があれば受け付け，場合によっては反映させる（評価を変えることもありうる）」という風に伝えている。
・Y 先生（国立附属高校）
評価の付け方の業務増について，お金を払えば解決できる方法もある。業者テストの様に PDF 上に答案を取り込んで採点する。観点を伝えれば自動で採点してくれるシステムもある。一人あたり年間 2 万円程度。
・T 先生（都立高校）
本時の目標を設定した意図は？最終的に作風の違いを考えさせたが，それを「自分の好み」のところに落とし込んだのはなぜか？
→違いを考えるだけならだれでもできるが，それを抽象化することが大切だと考えている。
本時の授業と似た活動をこれまでも行ったことがあるが，どちらが好きか，個人の感性について授業で扱うことにも意味があると考えている。作品の成立について考えさせたいというのが本来やりたかったことではあるが，（個人的な感覚にはなるが，）自分としては印象の違いや好み等の感性的な問題に全く触れないで，作品の成立について検討することは考えられなかった。
・Y 先生（国立附属高校）先ほどの問題について，読者が変わってきたということもあるのではないか。
（そ

- 37
 -



れは近代文学の問題にもつながるかもしれないが。
）
国語総合から言語文化になったことによって，どのような違いがあると感じているか？
→古典と近代文学とが一緒になることによって，一緒に読む，合わせて読むという活動がやりやすくなったということはある。これまで扱わなかった作品を扱ったりということも増えた。
・N 先生（都立高校）
本日の授業を見て，生徒は大変よくできていると感じた。もっとこのような力をつけさせたい，このように育てたいという生徒像などはあるか？
→本日のような活動は活発に行うが，基礎学力が定着していないと感じている。活動は活発にやっても，
助動詞などは驚くほどできていないことがある。生徒の学力差もかなりある。
5.4. その他質問等
・現代語の文法の定着はどのくらいか？
→やはり，助詞や接続詞の使い方など，文章を書いたものを見たときにおかしいと感じることが増えた。
スマホ，SNS などで簡単なことばのやりとりが増えた影響もあるか？
・一人一台端末は実現できているのか？
→完全にできているとはいえないが，各自で端末を用意するようには伝えている。文科省から早く整備す
るように指導があった。個人端末の学校への持ち込みは可能だが，ネットに接続できない。学校の PC や
iPad を使う必要あり。
6. 反省，振り返り
当日，予想通り『伊勢物語』「筒井筒」の章段と『大和物語』「沖つ白波」の作品の違いを抽出することに多くの時間がかかり，作品の印象の違いにうまくつなげられたことはよかったが，どちらが好きか，またその理由は，という問いかけに対して生徒の考えを数人から聞いたところで授業は終わってしまった。『伊勢物語』「筒井筒」『大和物語』「沖つ白波」と同じ歌である『古今和歌集』944 歌左注との成立順を考察させる問いまでできるとよかったが，時間的に厳しいという見通しも既にあり，公開教育研究会でどこを見せ場として授業するかは最後まで悩んだところであった。成立順の問題に少し言及すると，これまで授業をやっていた際には，『古今和歌集』左注が一番古い形かと考えていたが，同僚の先生の見解や論文（森本茂氏「伊勢物語『筒井つの段』の構成―伝承性を中心に―」論究日本文学 31 1-9, 1967-10 立命館大学日本文学会）を参照した結果，最も古態を残しているのは『伊勢物語』「筒井筒」であることがわかった。（森本氏の論文に詳しいので詳細はそちらを参照されたい。）このような，授業者自身関心のある問題を授業で投げかけて生徒とともに考えるのは，私自身とても楽しいし，生徒にとっても深い学びとなると考える。
公開教育研究会に話を戻すと，今回，新課程で観点別評価を本格的に行うようになってから初めての公開
教育研究会であったこともあり，参加者の先生方から評価にまつわる貴重なご意見や情報提供をいただき，
私自身も大きな学びとなった。また研究会の準備をする段階で，本校国語科畠山先生や今成先生には多くの助言をいただいた。また非常勤講師で「現代の国語」を担当されている千々松先生には，「現代の国語」においての観点別評価の方法について資料の提供をいただき，また当日もご発言いただいた。諸先生方に深く感謝申し上げたい。
 

参考文献
森本  茂「伊勢物語『井筒つの段』の構成－伝承性を中心に－」論究日本文学   年  月 立命館大学日本文学会
片桐洋一他「竹取物語 伊勢物語 大和物語 平中物語」（「新編日本古典文学全集」小学館  年）
小沢正夫他「古今和歌集」（「新編日本古典文学全集」小学館  年  月）

- 
38 -



- 39 -

- 40 -

種目選択制体育授業における個別最適な学びと協働的な学び―新学習指導要領で求められる資質・能力に着目して―保健体育科  佐 藤 健 太 ・ 丸 山 実 花
2022 年度からの高等学校新学習指導要領の施行に伴い，観点別評価の導入や見方・考え方といった新たな視点が加えられた。本校が 3 年次に実施している種目選択制体育授業のあり方を個別最適な学びと協働的な学
びの観点から今一度見直し，新学習指導要領における種目選択制授業に求められるコンピテンシー・ベース
での資質・能力の育成や種目選択制授業における生徒の求めているものと教師の役割について考察する。

〈キーワード〉  体育   種目選択制授業    個別最適な学び  協働的な学び         新学習指導要領   資質・能力   ICT の活用  コンピテンシー
1 はじめに 2022 年度からの高等学校新学習指導要領の施行に伴い，観点別評価の導入や見方・考え方といった新たな視点が加えられた。特に，観点別評価については施行初年度となった今年はどの学校も混乱と試行錯誤の中，頭を悩ませたのではないだろうか。
さて，本校保健体育科では例年 3 年次の科目体育において種目選択制の授業を行っている。この種目選択
制授業は他校でも広く実施されているが，中高一貫校等の学校を除き，多くの学校が 3 年次に取り入れているものと拝察する。その実施内容（種目・時間など），実施規模（単位数・クラス数・生徒数・教員数など），
実施形態（学年・ソフト面やハード面の環境・他教科や SSH との連携など），評価方法は多種多様であるものの，観点別評価を整備し，実施している学校はまだ少ないと思われる。
年次進行となっている観点別評価が 3 年生の種目選択制授業導入されるのは，現 1 年生が 3 年生となる2024 年度となる。そこで，先導的な取り組みとして，種目選択制授業における観点別評価及びルーブリックの作成に着手することとした。その背景に，今年度よりお茶の水女子大学では新たにコンピテンシー育成開発研究所（以下，ICD）が設立されたことにある。筆者（佐藤）は同研究所の連携研究員を拝命したこともあり，いずれ体育の各領域・内容のまとまりにおいて観点別評価の作成・整備を行わなければならず，それであれば大学のコンピテンシー研究と絡めて，先んじて取り組んでみたいと考えた次第である。
本論では体育科教育学における唯一絶対の学習形態や学習指導のスタイルは存在しないという知見に留意しつつ，本校ならではの種目選択制授業のあり方を個別最適な学びと協働的な学びの観点から今一度見直し，
新学習指導要領における種目選択制授業に求められるコンピテンシー・ベースでの資質・能力の育成や種目
選択制授業における生徒の求めと教師の役割について考察してみたい。
2. 新学習指導要領改訂のポイント
まず，新学習指導要領改訂のポイントについて確認しておきたい。ご承知のように，生徒に身につけさせるべき 3 つの資質・能力として，「知識及び技能」，「思考力，判断力，表現力等」，「学びに向かう力，人間性等」が新たに掲げられた。各観点の詳細については，文科省主催の指導主事会や教科連絡会において，行政説明や情報共有がなされているため，ここでは割愛する。

- 41
 -



保健体育科においては，“生涯にわたる豊かなスポーツライフの継続”という目標を軸に，育成を目指す資質・能力の 3 観点が次のように具体的に述べられている。
体育や保健の見方・考え方を働かせ，課題を発見し，合理的，計画的な解決に向けた学習過程を通して，
心と体を一体として捉え，生涯にわたって心身の健康を保持増進し豊かなスポーツライフを継続するための資質・能力を次のとおり育成することを目指す。


各種の運動の特性に応じた技能等及び社会生活における健康・安全について理解するとともに，技能を身に付けるようにする。



運動や健康についての自他や社会の課題を発見し，合理的，計画的な解決に向けて思考し判断するとともに，他者に伝える力を養う。



生涯にわたって継続して運動に親しむとともに健康の保持増進と体力の向上を目指し，明るく豊か
で活力ある生活を営む態度を養う。

特に，今回の改訂で随所に登場する「体育や保健の見方・考え方を働かせ，（略）。」という文言について，“見方・考え方”は以下のように明記されている。
体育や保健の見方・考え方を働かせとは，体育の見方・考え方については，生涯にわたる豊かなスポー
ツライフを実現する観点を踏まえ，「運動やスポーツを，その価値や特性に着目して，楽しさや喜びとともに体力の向上に果たす役割の視点から捉え，自己の適性等に応じた『する・みる・支える・知る』の多様な関わり方と関連付けること」であると考えられる。
 また，科目体育における改訂のポイントは以下の通りである。
「目標及び内容の構造の見直し」のほか「カリキュラムマネジメントの推進」，「各領域で身に付けさせたい指導内容の一層の明確化と充実」，「インクルーシブでの運動・スポーツを楽しむ共生の視点」といった内容・ワードが新たに追加・強調されているのが見てとれる。
○ 「体育」においては，育成を目指す資質・能力を明確にし，生涯にわたって豊かなスポーツライフを継続する資質・能力を育成することができるよう，「知識及び技能」，「思考力，判断力，表現力等」，「学びに向かう力，人間性等」の育成を重視し，目標及び内容の構造の見直しを図ること。
○ 「カリキュラム・マネジメント」の実現及び「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善を推進する観点から，発達の段階のまとまりを踏まえ，指導内容の系統を改めて整理し，各領域で身に付けさせたい指導内容の一層の充実を図ること。
○ 運動やスポーツとの多様な関わり方を重視する観点から，体力や技能の程度，性別や障害の有無等にかかわらず，運動やスポーツの多様な楽しみ方を卒業後も社会で実践することができるよう，共生の視点を重視して指導内容の充実を図ること。

○ 生涯にわたって豊かなスポーツライフを継続することを重視し，小学校，中学校及び高等学校を見通
した指導内容の体系化を図る観点から資質・能力の三つの柱ごとの指導内容の一層の明確化を図ること。
さらに，令和 3 年 3 月に文部科学省初等中等教育局教育課程課より出された「学習指導要領の趣旨の実現に向けた個別最適な学びと協働的な学びの一体的な充実に関する参考資料」によると，全ての子供たちの可能性を引き出す，個別最適な学びの実現には，これまで培われてきた工夫とともに,&7 の新たな可能性を指導に生かすことで，主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善につなげていくことが重要〜（以下略）
と記されている。以上を踏まえた上で学習者と指導者の両方の立場から，新学習指導要領における体育なら
びに種目選択制授業をどのように捉え，構成・構築していけばよいかを後述していきたい。

- 42
 -



3 お茶高の体育カリキュラムと指導方針
3.1. 体育カリキュラム 種目選択制授業に言及する前に，お茶高の体育カリキュラムについて簡単に紹介する。本校は 9 学級・全校生徒 360 名と小規模校であるがゆえ，保健体育科の専任教員は 2 名と少ない。体育の授業は 1,2 年次に各 2
単位，3 年次に 3 単位の計 7 単位で構成される。女子校である特性を踏まえ，生徒が自身の健康に興味関心をもち自身のカラダと向き合うこと，女子特有の発育・発達特性や健康課題の特徴について理解し，将来の健康を見据えて運動をはじめとする望ましい生活習慣のあり方などを体育と保健とを絡めて体得・習得できるよう考慮している。また，本校は 2019 年度より SSH（スーパー・サイエンス・ハイスクール）の指定を受けているため，科学的思考力を育むべく，教科の SSH 化も推進していることを付け加えておく。
本校における科目体育の年間授業計画表を図 1 に示す。授業は全学年 1 時間（1 コマ 45 分間）ずつ時間割に置かれ，単一クラスごとに実施している。他校で行われているような 2 クラス合同や 2 時間連続の形態は行っていない。専任教員（佐藤・丸山）が 1,2 年生各 1 単位ずつ，3 年生は 2 単位と 1 単位に分けて授業を担当している。両担当者で授業を分担する理由として，全校生徒を受け持ち，多様な視点で生徒を把握・評価できるようにすることが挙げられる。1,2 年次の取り扱い種目や内容のまとまりについては，年度初めの体力テストや 2 年次 1 学期に実施するテニス等を除き，佐藤・丸山の両者が別々の種目を教師主導型の形態で行っている。また，球技・ラケット・陸上，ネット型・対人型，個人・集団スポーツ，オープンスキル・クロー
ズドスキルなど両担当者で運動領域が極力重複しないよう，季節や気候なども考慮しつつバランスを考えて配置している。施設や安全管理の都合上，水泳を実施していないほか保健体育科主催の行事（他校で行われているマラソン大会やスキー教室など）も行っていない。その代わりとして自治会行事が盛んであるため，
体育祭やダンスコンクールの直前に体育の授業を数時間提供し，練習に充てている点は本校の特色といえるだろう（ただし，ダンスコンクールは自治会行事でありながら，1 年次のダンス授業と紐づいている部分もあり，教科行事としての側面も持ち合わせていることを付記しておく）。両行事とも生徒の勝負にかける熱量は凄まじく，普段の体育の授業とは目の色を変えて練習に取り組んでいる。例えば，体育祭の玉入れ競技の練習では理想的な放物曲線を計算し，そのための効果的な投球動作を科学的な視点から仲間と相談・考察し，何度も試行錯誤して検証したり，動画に撮って分析したりしながら，投球方法や玉の軌道，選手の動きや役割などを突き詰めていく姿は SSH の活動としても成り立つような取り組みである。空き時間の 3 年生が下級生の体育の時間に指導に来るなど，異学年交流も行われている。体育授業内での行事練習については賛否分
かれるところではあるが，本校の教育方針である「自主自律」や自治会行事における教育的価値を鑑み，また体育で育むべき資質・能力とも少なからずリンクしていることから，科としても理解を示し協力している。
行事練習は 4 時間（3 年生のみ 5 時間）を上限とし，生徒から希望があった場合にのみ生徒主体で行われ，希望しないクラスは教員が通常通り授業を行うシステムとなっているが，ほぼ毎年全クラスから授業提供の希望が出る。3 年次は体力テストや体育祭練習（ダンスコンクールは 1,2 年次のみのため行事前のダンス練習はなし）を除き，通年で種目選択制授業を行っている。授業は 1,2 年次と違い，12 月上旬をもって終了となる。
3.2. 指導方針と評価方法
 年度初めの授業で指導方針と評価方法について，図 2 にある“体育科宣言”を配付（今年度は旧カリの 2,3
年生のみ）し，生徒に周知している。2,3 年生の評価については，10 段階中『7』を基本とし，「継続的な授業における誠実な取り組み」を重視しているため，一定の取り組みが認められれば，評価『7』を保証することを約束している。“技能の未熟さを減点要素としない”と明言することで運動の苦手な生徒が体育に消極的になったり，嫌悪感を抱いたりしないことにつながり，実技面で劣っていても『7』を保証している点は本校の

- 43
 -



図 1 2022 年度「科目体育」年間授業計画表（全学年概略版）

- 44
 -


㻥

６月

㻤

夏
休
み

８月

※
㻞
体
つ
く
り

つ
く
り

卓球

家
庭
学
習
期
間

試行的
種目選択制

バドミントンバスケットボール卓球

２月②ボール投げ④握力⑥上体おこし⑧シャトルラン①③⑧は、成績に加味する。

①50ｍ走③反復横跳び
⑤長座体前屈⑦立ち幅跳び

期
末
テ
ス
ト
・
特
別
行
事
・
春
休
み

３月

新型コロナウイルスの感染状況によって、種目の変更や入れ替えを行うことがある。

１月

※５

※４
選択Ⅳ

※４
選択Ⅳ

期
末
テ
ス
ト
・
特
別
行
事
期
間
・
冬
休
み

１２月

2022年4月

３年生選択種目は、年間で最低２種目を選択する（選択方法は追って説明）。教員複数体制。

※４
選択Ⅲ

※４
選択Ⅲ

フットサル

ジョギング＆
ウォーキングドッヂボールダンス

１１月

㻞㻠 㻞㻡 㻞㻢 㻞㻣 㻞㻤 㻞㻥 㻟㻜 㻟㻝

※４

教
育※
実２
習後
期期
間

※
㻞
体
つ
く
り

ダ
ン
ミニバ
ス
レー
コ
※ン
※ ※
３ ク
㻞
㻞 ジョギングー＆
体 体ル
育 つ ウォーキ 中
練
理 く
間
ング
論 り
習
テ
ス
ト
バレーボール
※
㻞
体
育
理
論

ダンス

１０月

※ 㻟

㻝㻣 㻝㻤 㻝㻥 㻞㻜 㻞㻝 㻞㻞 㻞㻟

ダンスコンクール（１０月下旬）前は、生徒の希望があれば、授業内容をダンスの練習に変更する（上限は１・２年生４時間までとする）。

教
育※
実２
習前
期期
間

育
理
論

テニス
期
末
テ
※ ※
ス 㻞 㻞
ト 体 体

※
㻞
体
育
理
論

ダンス

９月

※ 㻞

※ 㻞
７月

㻝㻞 㻝㻟 㻝㻠 㻝㻡 㻝㻢

㻝㻜 㻝㻝

※３

※４
選択Ⅱ

※４
選択Ⅰ

テニス

ミニバレー

ダンス

㻣

教育実習生（前期２名、後期１名予定）は、１・２年生体つくり、体育理論、３年生球技（種目変更の可能性あり）などを担当する。

修
学 体力
旅 テスト
行

※
１
体
育
祭
練
習

学
年
合
宿

㻢

※ 㻝

㻡

５月

㻠

※２

㻞

佐藤

体
つ
く
り

ダ
ン
ス

㻟

春
テ 㻳
体力
休
ニ ・
テスト
み
ス 㼃

体力
テスト

４月

㻞

体育祭（５月下旬）前は、生徒の希望があれば、授業内容を体育祭の応援練習や競技練習に変更することができる（上限は１・２年生４時間、３年生５時間)。
体力テスト項目：

㻝

丸山

㻝

丸山

㻝

㻝

佐藤

佐藤

㻝

丸山

担当教員 単位数

㻝2 0 2 2 年度 体育科年間授業計画

※１

３
年
生

２
年
生

１
年
生

学年

お茶の水女子大学附属高等学校

図 2 2022 年度「体育科宣言」体育の指導方針と評価法について（2,3 年生用）

- 45
 -



図 3 2022 年度「科目体育」第 1 学年年間授業計画表（観点別評価対応）

- 46
 -



2022年度年間授業計画表
学年

科目

㻟

体育

単位数 種別
㻟

必修

講座数

生徒数

担当者

3（ｸﾗｽ）

㻝㻞㻜

佐藤・丸山・渡部・伊藤

目 主 体 性 を 発 揮 して、 各 種 の 運 動 の 合 理 的 な実 践 方 法 を 学 ぶ とともに、 運 動 の 楽 しさや 喜
び を 味 わ う。

標 ま た 、 仲 間 と 協 力 し て計 画 的 に活 動 を 創 造 す る と 共 に、 奉 仕 ・責 任 の 精 神 を 養 う。

学期

学習内容（教材）

重点目標

備 考（方法等）

体力テスト

１、２年次の記録と比較し、自分の体力傾 業社へ記録用紙・記録集計を依頼する。
向を把握する。


種目選択 Ⅰ ＆ Ⅱ

選択した種目ごとに、１つのグループとし 屋外種目：て、個々のメンバーの役割分担と活動内容
硬式テニス・軟式テニス・を立案し、実行できるようにする。
ジョギング＆ウォーキング
など

㻝

屋内種目：
卓球・バドミントン・エアロビクス
バレーボール・インディアカ
中国武術など※ コロナ対応として、バスケット
ボールなどの接触型種目は除く

卓球（仮）（教育実習）

1年次の既習技術を確認し、ゲームを楽し
むとともに、チームワークを発揮し、相互協力から得られる達成感・充実感を味わう。

バレーボールまたはバドミントン（仮）（教育実習）

2年次の既習技術を確認し、ゲームを楽し
むとともに、チームワークを発揮し、相互協力から得られる達成感・充実感を味わう。

種目選択 Ⅲ ＆ Ⅳ

習熟度の向上に合わせて、適切な練習方法 屋外種目：を工夫し、教師の助言を得て、効果的な活硬式テニス・軟式テニス・動を行う。
ジョギング＆ウォーキング

㻞

屋内種目：
卓球・バドミントン・エアロビクス
バレーボール・インディアカ
中国武術など※コロナ対応として、フットサル・
バスケットボールなどの接触型種目は除く㻟
評 価 の 方 法

出席率・参加態度・技術面・精神面を総合的に評価する。

備

初回の授業内オリエンテーションにて指導方針と評価方法についてのプリントを配布し、説明を考 行う。

図 4 2022 年度「科目体育」第 3 学年年間授業計画表（観点別評価非対応）

- 47
 -



評価の特徴といえる。学期ごとに 10 段階をつけ，学年末で 5 段階に換算し，最終的な学年評定を示している。これら評価法については部外秘としており，資料の掲載は控えさせていただくが，本校研究紀要第 45 号
(古山・海士部,2000)に詳細がまとめられているので参照されたい。
 加えて，2, 3 年生には評価の観点として技術面（技能面）と精神面の 2 観点と観点ごとの具体的な評価内容を明示しているが，評価規準等を記載した細かなルーブリックまでは提示していない。技術面の評価について，スキルテストや筆記テストは実施せず，活動中における定点観察によって行っている。同様に，精神面も活動中の観察のほか種目や内容のまとまりによって記録カードや自己相互評価用紙などの提出物で見とることとしている。
 1 年生については，今年度からの新カリに伴い観点別評価が導入されたため，評価規準の含まれた年間授業計画表（図 3）を作成・配付し，生徒に説明・周知している。資質・能力の 3 観点については，A・B・C の3 段階でそれぞれ評価を行い，学年末に 5 段階評定をつけている。なお，学校の方針で，これまで旧カリキュラムで示していたような学期単位での 10 段階の数値による評価の実施は無くなっている。
4. 種目選択制授業の概要
4.1. 年間授業計画
本校保健体育科では「生涯にわたる豊かなスポーツライフの育成」を柱に，1,2 年次で培ってきた体育の学びの集大成として，最終学年となる 3 年次の体育で種目選択制の授業を実施している。本校における種目選
択制授業の年間授業計画表を図 4 に示す。
学習指導要領によると，
高等学校においては「運動の楽しさや喜びを深く味わい，主体的に取り組めるようにする」といった段階であることを踏まえ，学習に対する主体的な取り組みを促すことによって，学校の教育活動全体を通して運動を取り入れ，卒業後においても，実生活，実社会の中などで年齢や環境の変化に対応して継続的なスポーツライフを営むことができるようにすることを目指す。
といった文言があるほか，その具体的な方策としての種目選択制授業については，
選択制の授業においては，領域を選ぶことがねらいではなく，生徒の主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善の推進につながる学習の機会であることを念頭に，義務教育段階の学習を基盤として，更に追求したい領域，課題を克服したい領域などの生徒個々の意思を大切にして，領域や領域の内容を選択できるようにすることが大切である。
との記述がみられる。受験期となる 3 年生は日々緊張感の中で学校生活を過ごしており，3 年次に 3 単位のコマ数を置き，生徒にとって活動の自由度の高い種目選択制の授業を行うことで，運動を通じた技能・体力の維持・向上だけでなく，心身両面でのバランスと安定を図り，健康的な生活を送れるようにすることを期待している。そして，何よりも種目内に作られる様々なコミュニティ（個含む）における活動を通じて，個
別最適な学びと協働的な学びが促進されることをねらいとしており，その機会を週 3 回設けている種目選択
制授業が果たす役割や影響は大きいと考える。
冒頭にも述べたように，今年度より ICD が新設され，コンピテンシーを柱とした教育活動の実践に乗り出すこととなった。まずは，これまでの取り組みや成果を踏まえつつ，年度当初に年間授業計画を作成したが，この段階ではコンピテンシーの定義や内容について，ICD から具体的な情報が降りてきていなかったため，
コンピテンシー・ベースでの資質・能力の育成や評価といった観点は授業計画上に反映されていない。そのため本研究において，育成されるコンピテンシーを可視化するとともに，その意義と効果について検証し，今後の望ましい種目選択制の授業のあり方について考察していく。

- 48
 -



4.2. 授業の概要
 授業形態は 1,2 年次の教師主導の一斉型授業から，3 年次には生徒主体のクラブ型授業へと移行する。これまで 2 年間の体育ならびに保健の授業での学びを活かし，各自が生涯スポーツへとつながっていくよう，できるだけ教師の手を借りず，自分たちで運動をマネジメントして実践していく。活動計画・運動メニューの検討，ウォーミングアップ，施設・用具の準備，安全な運動の実施，クーリングダウン，片付け，活動の反省・振り返りといった行程を生徒たち自身で行う。
 具体的には，授業の初めに教員が挨拶・出欠確認を行い，クラス全体または種目単位で準備運動を行った
後は各種目で準備・活動を始める。準備運動は体育祭実行委員や種目リーダー・グループリーダーの生徒が率先して行う。教員は巡回しながら，活動を見守り，安全面や活動内容（練習メニュー・運動量・強度・時間など）が適切か，効率的な人数配置や活動環境を工夫できているか，活動がマンネリ・停滞していないかな

どを確認しながら，必要に応じて指導を加えている。もちろん技能面でのアドバ
イスや評価も適宜行うほか，場合によって T.T.と交互に生徒の活動に一緒に参加することもある。終業が近づくと自分たちで後片付けを行い，種目ごとに流れ解散となる。授業後に種目単位で記録カード（図 5）を記入し，担当教員に提出する。種目の人数が多い場合には種目内のグループ単位で 1 枚のカードを輪番制で記入していく。1 回の授業につき 1
名ずつ，個人種目の生徒は各個人用の

図 5 記録カードの記入例（上段：集団種目，下段：個人種目）

- 49
 -



記録用紙に記入をする。教員は次回の授業までに提出された記録カード・記録用紙に目を通し，助言やコメントを入れ，評価とフィードバックを行っている。1 コマの授業が 45 分間のため，生徒たちは終業間際まで活動し，記録カードの記入は授業時間外に行うケースがほとんどである。
4.3. 指導の過程と体制
3 年生になって，いきなり「体育の授業をすべて自分たちで回しなさい。」といってもそれは困難な要求であり，上述のような種目選択制授業を成立させられるようにするためには 1,2 年次の体育でその素地を養っていくことになる。安全面の配慮，正しい用具の扱い方，効果的な運動の方法，スポーツの正しいルール，
他者との関わり・コミュニケーションの重要性，場の工夫，客観視やメタ認知能力の向上，身体のしくみと機能，運動と健康の関連性，セルフコントロール…など挙げればキリがないが，1 年次から体育や保健の授業
を通じて少しずつ種を蒔くように，3 年次の種目選択制授業をにらんだ指導を行っている。先述した行事前
練習についても自分たちで活動を組み立て，限られた時間の中で集団を動かしたり，効率的に練習したりすることを体験的に学ぶ貴重な機会になっている。失敗から学ぶことも大切で必ずしも上手くできることだけを求めず，多くのつまずきや衝突をあえて経験させるようにし，その際は教師側から助言やフォローを添え，失敗を次に生かせるような指導・支援を行っている。そして，2 年次の 3 学期には 3 年生になってスムーズに種目選択制授業が実践できるよう，試行的に種目選択制授業を実施している。この期間に授業の流れや留意点について細かく説明・指導することで種目選択制授業のイメージを掴み，期待とモチベーションを高めることをねらいとしている。
また，種目選択制授業では生徒の活動が多種目・広範囲に及ぶ（大学キャンパスも活動場所として使用する）ため，安全管理の観点から T.T.を 1 名配置し，教員 2 名体制で授業をみている。教員が 1 名増員されることにより目が行き届き，注意喚起や監督のしやすい体制がつくれるほか，生徒たちは種目を制限されることなく，取り組みたい種目を選択できるため，より自主的かつ意欲的に活動し，技能面でも目覚ましい向上が見られるといった効果につながっている。なお，T.T.は本校で教育実習を経験した本学舞踊科の卒業生や同科大学院生に例年依頼している。
4.4. 生徒の選択種目の種類と傾向
4〜12 月までの授業期間のうち，前期（4〜7 月）と選択種目申請カード Ｒ・Ｋ・Ｕ No.   氏名        

後期（9〜12 月）に分け，通年で 2〜4 種目を選択す前  期る。種目決めは前・後期の各期初回の授業で行う。前後  期

丸山①

期と後期で同じ種目を選択してもよいが，2 名の授業担当者（2 単位と 1 単位）で各々別の種目を選択する

佐藤②

決まりとしている（図 6 参照）。例えば，前期の 2 単

位をバドミントン・1 単位をＪ＆Ｗ，後期 2 単位をＪ   ※感染防止・密回避・消毒作業等を考慮し、以下の種目から選択してください。
＆Ｗ・1 単位を卓球といったような選択の仕方が可能となっている。ただし，単一クラスでの授業形態のた卓球（内）・バド（内）
・ダンス（内）・ドッジ（内）・バレー（内）・フィットネス（内 or 外）・
中国武術（内）・テニス（外）・J＆W（外）・インディアカ・その他※場所は体育館 2 分割＋グラウンドの計 3 か所を使用する。
※年間で最低 2 種目を選択する。前・後期を同一種目とすることは可能だが、担当教員ごとに。
異なる種目を選択すること（上記の矢印を参照）

め，40 名前後の人数で種目を選ぶと集団スポーツにつ図 6 選択種目申請カード

いては人数が集まらず成立しないケースがある。正規の人数が揃わない場合は自分たちで活動場所やルールを柔軟に工夫することで対応している（例えばバレー  選択種目申請カード
 Ｒ・Ｋ・Ｕ No.   氏名 。したがって，      
ボールの選択者が 6 名の場合，バドミントンコートを使って3 対 3 のミニゲームを行うなど）前  期後  期
ある程度人数の必要な集団スポーツに取り組みたい生徒は事前にクラスメートに誘いの声かけをして人集め丸をしたり，反対に大人数を敬遠して単独や少人数で取り組みたい生徒は個人種目を選択したり，ダンスなど
山①
同一種目の中でもあえて一緒に活動せず分離・独立して取り組んだりする姿が見受けられる。

- 
50 -



佐
藤
②

     ※感染防止・密回避・消毒作業等を考慮し、以下の種目から選択してください。
卓球（内）・バド（内）
・ダンス（内）・ドッジ（内）・バレー（内）・フィットネス（内 or 外）・
中国武術（内）・テニス（外）・J＆W（外）・インディアカ・その他

 選択できる種目について，コロナ禍前は特に制限を設けておらず，施設・設備・用具の関係で実施不可能なもの（水泳，陸上の投てき・跳躍種目など）を除き，生徒が希望した種目は原則として認めている。ただし，あまり多くの種目が混在してしまうと，場所の割り振りができなくなることもあり，その場合は調整を行っている。さらに，選択方法として，以前は種目特性に偏りがないよう運動領域などバランスのとれた選択を促すため，ラケット種目のみ（例：バドミントンと卓球），個人種目のみ（Ｊ＆Ｗとフィットネス），球
技種目のみ（バレーボールとフットサル）の組み合わせは禁止といった制限を設けたこともあった。しかし，先に挙げた学習指導要領の選択制授業における留意点の記載を踏まえ，現在はそのような縛りは設けていな
い。なお，これまでの過去 10 年間のうち生徒が選択した種目は以下の通りである。
バレーボール，バスケットボール，フットサル，ソフトボール，キックベース，ドドッジボール，バ
バドミ
ントン，卓
卓球，硬
硬式テニス，ソ
ソフトテニス，フフィットネス，エ
エアロビクス，ヨヨガ，ダダンス，トト レ ーニ ン
グ，イインディアカ，ラクロス，カバディ，ジジョギング・ウォーキング（Ｊ＆Ｗ），中中国武術，そそ の他（リレー，マット運動，剣道，集団行動）など
ところが，コロナ禍となった 2020 年度以降は感染防止対策として，コンタクトスポーツや 3 密になりやす
い種目は選択不可とし，こちらで提示した種目から選ぶ条件付き選択制へと転換せざるを得なくなった。上記の太字で示されている種目のみ選択可能としたが，種目によっては活動場所との兼ね合いで人数を減らしたり，屋内ではなく屋外で活動させたり，種目の特性上，接触や声出しを控えさせたりといった制限を設けることで対応した。2022 年度の選択傾向を表 1 に示す。例年の傾向として得意な種目や好きな種目，部活動で取り組んでいた種目を選ぶ生徒が多くみられる。また，クラスでも選択の傾向に差があり，年間 2〜4 種目の選択範囲のうち，119 名中 2 種目選択者が 44 名（37%），3 種目選択者が 63 名（53%），4 種目選択者が 12名（10%）と 3 種目が約半数と最も多く，3 種目と 2 種目の生徒が計 90%を占める割合となった。友達との兼ね合いや選べる種目が限定されていることもあるが，前・後期ともに同じ種目を選ぶことで，好きな種目・得意な種目を気のおける仲間と長いスパンでじっくり取り組むことができ，技能向上や高評価への期待・狙いが表れた選択傾向ではないかと考える。
表 1 2022 年度 3 年生 各種目の選択状況
学級 担当者

蘭

前  期後  期

ドッジボール⑨ 卓球⑤丸山
テニス⑧    フィットネス④ 単位
バドミントン⑦ Ｊ＆Ｗ②  ダンス⑥

Ｊ＆Ｗ⑬    インディアカ⑥
ドッジボール⑨ 卓球⑤バドミントン⑧ 

バドミントン㉔ 卓球④佐藤
バレーボール⑥ テニス② 単位
Ｊ＆Ｗ④    マット運動①
丸山 ドッジボール⑭ フィットネス③
菊 単位 バドミントン⑤ 卓球⑫   ダンス④
Ｋ  佐藤 バドミントン⑲ 卓球⑥
 単位 Ｊ＆Ｗ⑨    インディアカ④
丸山 バドミントン⑮ テニス④  卓球⑧梅  単位 バレーボール⑥ ダンス④  Ｊ＆Ｗ③

バドミントン⑯ ダンス④
ドッジボール⑨ フィットネス④
バレーボール⑧
Ｊ＆Ｗ⑫    バドミントン⑩
卓球⑪     インディアカ⑥
ドッジボール⑮ テニス⑤  Ｊ＆Ｗ⑦
フィットネス③ 卓球⑥ インディアカ③
卓球⑭     バドミントン⑫
ドッジボール⑪ ダンス③

Ｕ 

バドミントン㉔ バレーボール⑤
卓球⑧

Ｒ 

佐藤 卓球⑯     バレーボール⑦ 単位 バドミントン⑭ フィットネス②

※丸数字は人数。Ｊ＆Ｗはジョギング＆ウォーキングの略。留学等により前・後期で生徒数の異なるクラスがある。
4.5. 個別最適な学びと ,&7 機器の活用
個別最適な学びの実現に向けて，ICT の新たな可能性を指導に生かすことが謳われている。種目選択制授

- 
51 -



業では種目ごとに生徒各自が ICT 機器を積極的に活用し，活動に取り組んでいる。例えば，ダンス選択の生
徒はコピーしたいダンス動画を自身のスマートフォンで探したり，タブレット端末で動画を撮影し，振り付
けや隊形移動を確認したりしている。インディアカ選択の生徒たちは PC を使って，競技のルールや効果的な練習方法を検索したり，YouTube で試合の動画を見てゲームのイメージを捉えたりしている。J&W 選択の
生徒は自身のスマートフォンやウェアラブルウォッチ，カロリー計などのランニングアプリやヘルスケアア
プリを活用して，走行距離・時間，心拍数，消費カロリーなどを記録・管理したり，数値データを次回の活動計画に活かしたりしている。また，音楽再生機器で好きな曲を聴きながらランニングに取り組む生徒もいる。フィットネス選択の生徒たちは有名人や YouTuber のエクササイズや筋力トレーニングが紹介されている
動画を観ながら，個別または仲間と一緒に取り組んでいる姿がみられる。これらの例は指導者側から ICT の活用を提案することもあれば，生徒自身で ICT を上手に活動に取り入れているケースもある。したがって，
同じ種目の選択者でも違う活動をしていたり，方法やアプローチが異なっていたりするところがこの種目選択制授業にしかない自由度であったり，自己のペースで取り組める有効性であったり，生涯スポーツへとつながる体育授業の新たな魅力であったりするのではないだろうか。
あわせて，協働的な学びについては記録カードや以下に紹介する活動の画像からもわかるように，実技教科の特性を活かし，互いに協力したり，教え合ったりしながら，選択者同士のかかわりを通して，対話的で深い学びの実践に結びつけている。個人や単独で活動する生徒には種目内のメンバーと情報共有する機会を設けたり，雨天時で活動できない際は他の集団種目に混ぜてもらったりするなど，意識的に他者やいつもと違うメンバーとのかかわりをもたせるよう配慮している。
活動の様子と教材例を図 7 に示すが，これらの個別最適な学び・協働的な学びによる活動は後述するコン
ピテンシーの育成にも大いに寄与すると考えてよいだろう。









準備運動       バドミントン      フィットネス      バレーボール









ダンス        テニス      ドッジボール    Ｊ＆Ｗ    インディアカ    卓球      フィットネス教材例 タブレット端末・スマートフォン（,&7）の活用
図 7 活動の様子・教材例

- 
52 -







4.6. 評価方法について
先述したように，2,3 年生の評価については，「継続的な授業における誠実な取り組み」を重視し，技術面と精神面での 2 観点で評価を行い，10 段階中『7』を基本線としている。3 年種目選択制授業における技術面
及び精神面の種目別評価は図 8 を目安として行っており，ルーブリックとまではいかないが，以下のような観点を加点要件として設定し，判断している。

３年選択体育実技
３年選択体育実技種目別
種目別加点基準
加点基準
・ ・ ・ ・

・ ・ ・

・ ・ ・

◎「高い精神性」についての加点は全種目共通で、一一緒に活動すると楽しめる、充、充実感
実感・達成感・達成感が得られる効果
が得が
得られる効果◎「高い精神性」についての加点は全種目共通で、一緒に活動すると楽しめるを継続的に発揮する者に対して評価する。
を継続的に発揮する者に対して評価する。
  （要素）気配り・目配り、優しさ、協調性、公正さ、奉仕、明朗、親切、リーダーシップ、フォロワーシップ（要素）気配り・目配り、優しさ、協調性、公正さ、奉仕、明朗、親切、リーダーシップ、フォロワーシップ
◎「技能」についての加点       （ 加点
加点１→→加点できるが「加点２」の域に達していない◎「技能」についての加点加点できるが「加点２」の域に達していない
上手さがあっても、まぐれ域・誤差が大きい ）→上手さがあっても、まぐれ域・誤差が大きい
加点なし→
加点なし
種目名
種目名

加点２（洗練域）
加点２（洗練域）
巧みさ・自在性・安定性（８割～）
巧みさ・自在性・安定性（８割～）

各ショット（ﾊｲｸﾘｱｰ・ﾄﾞﾛｯﾌﾟ・ｽﾏｯｼｭ・ﾍｱﾋﾟﾝ・ﾛﾌﾞ・ﾄﾞﾗｲﾌﾞ）が意図的に安定して打てる
各ショット（ﾊｲｸﾘｱｰ・ﾄﾞﾛｯﾌﾟ・ｽﾏｯｼｭ・ﾍｱﾋﾟﾝ・ﾛﾌﾞ・ﾄﾞﾗｲﾌﾞ）が意図的に安定して打てるフットワークが的確にできる
フットワークが的確にできる
ゲームメイクに長け、ゲーム中に気配り・目配り・声かけができる
ゲームメイクに長け、ゲーム中に気配り・目配り・声かけができる
基本ストローク（ﾄﾞﾗｲﾌﾞ・ｶｯﾄ）が意図的に安定して打てる
基本ストローク（ﾄﾞﾗｲﾌﾞ・ｶｯﾄ）が意図的に安定して打てる
卓球
打法に合ったフットワークができる
卓球
打法に合ったフットワークができる
ゲームメイクに長け、ゲーム中に気配り・目配り・声かけができる
ゲームメイクに長け、ゲーム中に気配り・目配り・声かけができる
パス（ｱﾝﾀﾞｰ・ｵｰﾊﾞｰ）が意図的に安定してできる
パス（ｱﾝﾀﾞｰ・ｵｰﾊﾞｰ）が意図的に安定してできる
バレーボール
空中動作（スパイク・ブロック）が的確にできる
バレーボール
空中動作（スパイク・ブロック）が的確にできる
ゲームメイクに長け、ゲーム中に気配り・目配り・声かけができる
ゲームメイクに長け、ゲーム中に気配り・目配り・声かけができる
ドリブルワーク（右手・左手）やシュート（ﾐﾄﾞﾙ・ﾗﾝﾆﾝｸﾞｼｭｰﾄ）の安定性・精度が高い
ドリブルワーク（右手・左手）やシュート（ﾐﾄﾞﾙ・ﾗﾝﾆﾝｸﾞｼｭｰﾄ）の安定性・精度が高い
バスケット
バスケット
況に応じたドリブル・パスワーク・ポジショニングができる
状況に応じたドリブル・パスワーク・ポジショニングができる
状
ボール
ボール
ゲームメイクに長け、ゲーム中に気配り・目配り・声かけができる
ゲームメイクに長け、ゲーム中に気配り・目配り・声かけができる
目的を持って計目的を持って計画的・継続的に活動する
画的・継続的に活動する
中国武術
体軸が安定してシャープな動きができる
中国武術
体軸が安定してシャープな動きができる
柔軟性に富んで動きに幅やキレがある
柔軟性に富んで動きに幅やキレがある
目的を持って計画的・継続的に活動する
画的・継続的に活動する
エアロビクス・エアロビクス・ 目的を持って計
フィットネス・フィットネス・ エクササイズの意図を的確に
エクササイズの意図を的確に理解して活動する
理解して活動するヨガ等
ヨガ等
エクササイズの効果について自己管
エクササイズの効果について自己管理ができる
理ができる
基本ストローク（ｸﾞﾗｳﾝﾄﾞｽﾄﾛｰｸ・ｻｰﾋﾞｽ・ﾎﾞﾚｰ・ｽﾏｯｼｭ）が意図的に安定して打てる
基本ストローク（ｸﾞﾗｳﾝﾄﾞｽﾄﾛｰｸ・ｻｰﾋﾞｽ・ﾎﾞﾚｰ・ｽﾏｯｼｭ）が意図的に安定して打てる
テニス
テニス
打法に合ったフットワークができる打法に合ったフットワークができる    （硬式・軟式）（硬式・軟式）
ゲームメイクに長け、相手に合わせてスピード調整ができる
ゲームメイクに長け、相手に合わせてスピード調整ができる
投・捕球能力が高い（目測・位置・ｸﾞﾗﾌﾞ感覚）
投球能力が高い（距離・正確さ）
・捕球能力が高い（目測・位置・ｸﾞﾗﾌﾞ感覚）
球能力が高い（距離・正確さ）
ソフトボール打
ソフトボール
打球能力が高い（飛距離・方向）
球能力が高い（飛距離・方向）
ゲームメイクに長け、ゲーム中に気配り・目配り・声かけができる
ゲームメイクに長け、ゲーム中に気配り・目配り・声かけができる目的を持って計目的を持って計画的・継続的に活動する
画的・継続的に活動する
ジョギング・ジョギング・
ジョ
理ができる
目標値と実行値について自己管
目標値と実行値について自己管理ができる
ウォーキングウォーキング
理ができる
活動の効果について自己管活動の効果について自己管理ができる
巧みにボールコントロールができる（リフティングやパス）
巧みにボールコントロールができる（リフティングやパス）
状フットサル
況に応じたドリブル・パスワーク・ポジショニングができる
フットサル
状況に応じたドリブル・パスワーク・ポジショニングができる
ゲームメイクに長け、ゲーム中に気配り・目配り・声かけができる
ゲームメイクに長け、ゲーム中に気配り・目配り・声かけができる
投・捕投球能力が高い（距離・正確さ）
・捕球能力が高い
球能力が高い（距離・正確さ）
球能力が高いドッジボール
ドッジ
ジボ
ボール
況に応じたパスワークができる状
状況に応じたパスワークができる
ゲームメイクに長け、ゲーム中に気配り・目配り・声かけができる
ゲームメイクに長け、ゲーム中に気配り・目配り・声かけができる
投・捕投球能力が高い（距離・正確さ）
・捕球能力が高い
球能力が高い（距離・正確さ）
球能力が高いラクロス
ラクロス
況に応じたパスワークができる状
状況に応じたパスワークができる
ゲームメイクが上手い、ゲーム中に気配り・目配り・声かけができる
ゲームメイクが上手い、ゲーム中に気配り・目配り・声かけができる
目的を持って計
画的・継続的に活動する
目的を持って計画的・継続的に活動するダンス
柔軟性に富んで動きに幅やキレがある
ダンス
柔軟性に富んで動きに幅やキレがある
表情やディテールなど、工夫した表
表情やディテールなど、工夫した表現力を発揮できる
現力を発揮できる
バドミントン
バドミントン

図 8
8 第 3 学年種目選択制体育 種目別加点基準

- 
53 -



5. コンピテンシーとは
5.1. 本学の示すコンピテン
シーの定義
2022 年 9 月，ICD から各附属学校園にコンピテンシーの内容と定義（図 9）について概要が示され，私たちはまずコンピテンシーとは何かを理解するところからスタートした。ICD によると，以下の定義については大学生向けに作成されたものとのことで，生徒の発達段階や教科教育の育成の観点を踏まえ，現場にて適宜解釈するよう申し添えられている。
5.2. 資質・能力の 3 観点とコンピテンシーの関連性
次に，資質・能力の 3 観点と先ほどの ICD コンピテン
シーとを比較・対応してみることとする。図 10 に示した
ように，Ａ 批判的思考力，Ｃ
創造的思考力，Ｇ 省察的思
考力は 3 観点の「思考力，判断力，表現力」の“思考力”をよ図  コンピテンシーの内容と定義
（お茶の水女子大学コンピテンシー育成開発研究所作成）

り細分化・明確化したものと捉えることができる。Ｂ 協調性，Ｅ 問題解決力，Ｆ 対人的問題解決力（対人葛藤解決力）は“判断力”や“表現力等”を具現化したものと考えられよう。また，「学びに向かう力，人間性等」の“学びに向かう力”は，Ｅ 問題解決力，Ｆ 対人的問題解決力（対人葛藤解決力），Ｉ 内的統制感に，“人間性等”は，Ｂ 協調性，Ｄ 他者理解，Ｈ 自己制御，Ｊ エージェンシーにそれぞれ包含されると考えられる。
ただ，上記はあくまでも筆者（佐藤）の主観的な解釈であり，コンピテンシーについては，“総合知”とも言い換えられるため，必ずしも 3 観点のいずれかに住み分けられるわけではなく，内容のまとまりや学習活動によって，複数の観点にまたがるものもあれば，どの観点にも属さない独立した資質・能力として存在するものもあると考えられよう。特に，Ｂ 協調性，Ｅ 問題解決力，Ｆ 対人的問題解決力（対人葛藤解決力）は「思考力，判断力，表現力」，「学びに向かう力，人間性等」のどちらの観点にも含まれるものと捉えることがで
き，分類は困難だった。さらに，Ｊ エージェンシーについては体育実技で育むというより，保健や体育理論において育成すべき力であると考えることもできる。
このように，ICD コンピテンシーは「知識及び技能」よりも「思考力，判断力，表現力等」と「学びに向かう力，人間性等」の 2 観点に集中しているといえよう。

- 
54 -



,&' コンピテンシー

新学習指導要領における資質・能力
知識及び
技能

思考力，判断力，
表現力等

学びに向かう力，
人間性等

Ａ批判的思考力 Ｆ対人的問題解決力

Ａ批判的思考力

Ｂ協調性

（対人葛藤解決力）
Ｂ協調性    

Ｂ協調性

Ｄ他者理解Ｃ創造的思考力
Ｃ創造的思考力 Ｇ省察的思考力
Ｄ他者理解   Ｈ自己制御Ｊエージェ  
Ｅ問題解決力   ンシーＦ対人的問題解決力

Ｅ問題解決力  Ｉ内的統制感
ＪエージェンシーＥ問題解決力Ｆ対人的問題解決力
（対人葛藤解決力）
Ｈ自己制御（対人葛藤解決力）

Ｉ内的統制感Ｇ省察的思考力

Ｊエージェンシー

図 10 コンピテンシーと新学習指導要領における資質・能力の対応表（2022 佐藤作成）
6. 体育におけるコンピテンシー・ベースでの資質・能力
これを踏まえ，体育で育むべき資質・能力が ICD コンピテンシーのどの要素と関連するか，冒頭に挙げた
保健体育科の目標の解説及び各段階で示した観点別の主な表記（資料 1）をもとに，以下の通り分類した。
課題を発見し，合理的，計画的な解決に向けた学習過程についての「課題の発見」や「計画立て，実践，評
価」のいわゆる PDCA サイクルについては，ICD コンピテンシーの問題解決力，科学的な知識や技能は 3 観点のうちの知識及び技能にあてはまるが，ICD コンピテンシーには知識及び技能に該当する要素がなかった
ため，そのまま知識及び技能と独立した分類とする。「自らの学習活動の振り返り」は省察的思考力，「仲間とともに課題を解決」は対人問題解決力，「次の学びにつなげる」は創造的思考力にそれぞれ相当するものと考えられる。

「運動による心と体への効果や健康などの理解」についても「先ほどの科学的な知識や技能」同様に，そのまま知識及び技能に分類する。

- 
55 -



「公正な取り組み」は自己制御，「互いに協力」は協働性，「自己の責任を果たす」は内的統制感，「参画する」
は協働性と他者理解，「一人一人の違いを大切に」は他者理解にそれぞれ分類した。

これらのことから，体育の個別最適な学び・協働的な学びにおけるコンピテンシーにはエージェンシーを除くほぼすべての ICD コンピテンシーの要素と知識・技能が包含されており，複合的に関連していることが見てとれる。これらは，図 8 に挙げた現 3 年生の評価方法の技術面（技能）と精神面（気配り・目配り，優しさ，協調性，公正さ，奉仕，明朗，親切，リーダーシップ，フォロワーシップ）とも重なる部分が見受けられよう。
（以上文責：佐藤）7. 意識調査からみるコンピテンシーの定着
7.1. 生徒への意識調査
体育の授業が終わる 2022 年 11 月下旬～12 月に 3 年生の生徒 120 名に質問紙調査を行った。質問項目は体育授業の自己評価のほか，コンピテンシーについて「今年度（3 年生）の体育の授業で身についたものや身についていると感じたもの」と種目を選択した理由を聞き，全員からの回答を得た（回収率 100％）。詳細は資料 2 を参照されたい。
7.2. 生徒の声と実態
ここでは各コンピテンシーについて「今年度（3 年生）の体育の授業で身についたものや身についていると感じたもの」の結果をまとめることで，年間を通じた種目選択制体育授業により，どのようなコンピテンシ
ー育成の機会があったのかを可視化したい。生徒は週 3 回の体育の授業を振り返りながら，記述式で回答し

- 
56 -



ている。なお，コンピテンシーの内容に被りがある場合には複数か所に同様の記述をしてもよく，かつ何もない場合には記述がない箇所があっても構わないこととしている。以後、生徒の代表的な記述や言動を取り上げ，『』で示す。
7.2.1. Ａ批判的思考力
 59 名の記述があり，『練習の進度や重点的にやりたいメニューが人それぞれ違う中で自分がやりたいことだけを押し通さずに，人の意見を聞くようになった。自分が必ずしも正しいと思わないことが大切だと思う。
』
といった，やりたい内容がメンバーと異なるときの対応についての内容がみられた。自分の意見が通らないことについて，前向きに捉えている様子がうかがえる。人数やコート，各自の技能の到達度に応じてゲームのコートやルールを変更しながら取り組んでいたことが要因として考えられる。
また，『バドミントンでどうしても左にかたよって打ってしまっていた時に，自分の打ち方を見直し，友達の意見も聞いて自分に無意識についていたくせを直した。』といった自分の技能面でのミスや向上のためのものがみられた。自己の技能を見つめて，よりよく改善しようという姿勢もみてとれる。ここには『友達』な
どの周りの人との比較や助言をヒントにしており，友人とのかかわりの中でうまれていることがわかった。
7.2.2. Ｂ協働性 最も人数の多い 111 名の記述があり，試合中等に互いに声をかけ合うことや，個人種目の J＆W でも『1 人では途中で走るのを止めてしまうだろうと思うところでも，他の 3 人のメンバーがいるから頑張ろうという気持ちになれた。
』といった記述があり，種目選択制体育は誰かと協働しなければ成立しないと実感していることが伺える。友人のために何かをしようと働きかける記述も多くみられた。
 また，準備・片付け場面についての記述もみられ，『準備や片付ける際に役割を打ち合わせて分担するのではなく，周りを見てそれぞれが必要だと思うことを率先して行っていた。』といった運動場面以外で協働を実感している様子が見受けられる。3 年生体育授業では，クラスごとに種目の人数も異なるため，その都度生徒自身が準備・片付けを行っている。その時間をなるべく短くして，運動時間を確保しようとすることも，コンピテンシーの育成に寄与していることがわかる。
7.2.3. Ｃ創造的思考力
 74 名の記述があり，限られた人数やコート数でいかに授業を運営していくか，友人とうまくいかない状況
をどのように打破するかを考えている様子が見て取れる。そのために新たな練習法を生み出したり，何かとのかけあわせを考えたりしており，『同じコートに上手な人がいた時，3 対 3 でやることを提案してくれた。
どちらのチームも同じくらいの強さになったので，より面白くなった。』『バドミントンで座りながら 3 対 3で行う新しいルールでやった。興味本位で始めたことだが，意外と試合として成立したし，普段しないような動きをするので楽しくできた。あまり技術を問わず，根性次第で結果が大きく変わるので面白い。』などという記述があり，実際に，3 対 3 で座る人も含めたバドミントンをしたり，卓球台を 2 台繋げたり，離したりとパラスポーツやユニバーサルスポーツへの接続・工夫がみられた。
 『勝ち負けだけがスポーツではないということが分かった。楽しむためのスポーツもありだと思った。』『負荷のかかる運動のみを好んでいたが，負荷のかからない運動も取り入れることで，持続して運動できるという考えを持つようになった。
』という記述からも，体育の授業が単にプロスポーツや運動部活動の延長にある
わけではなく，生涯スポーツを念頭に置いていることが生徒に伝わっていることがわかる。技術の差がプラスに働き，生徒の創造性へ働き掛けていることが示唆された。
7.2.4. Ｄ他者理解 90 名の記述があり，ここには「集まったメンバーでいかに楽しくやっていくか」という視点が見て取れる。
『すべての競技を通して「今相手が返してきそうな場所はどこか」ということをより考えて，なるべく打ち

- 
57 -



損じることがないようにと意識した。』といったようにチームメイトや対戦相手の動き（作戦）を理解したう
えで，自分の動き（技能）を考えてコンロトールする記述がみられた。試合を楽しみ相手との駆け引きをするための記述が多かった。
また，『バドミントンで右手の豆の皮がむけてしまったときに皆が利き手でない方の手でやる流れにしてくれた。』といったチームメイト等の友人を観察して動きを理解したうえで，自分の行動をコントロールする記述もみられた。経験者に寄り添ってもらった経験や逆に寄り添った経験，仲間への信頼が書かれていたほか
場所の譲り合いやダンスの曲の決め方，時間の区切り方などといった種目内容とは別の場面での記述が多く，人間性に関しての言及がみられた。
7.2.5. Ｅ問題解決力 77 名の記述がみられた。『少ない時間で多くのゲームをできるようにするため，様々な独自ルールをみん
なの同意を得ながら決めていた。』という「ここにいるメンバーで平等に楽しく運動するには」という視点がみられ，ルールやコートの工夫，上達度の違いをどのように乗り越えていくかが記述されている。だからコツを教え合ったり，周りの技能的にできている人を観察したりという活動につながっている。スポーツ（ゲーム）はそもそも不平等だと面白さに欠け，公平なときに面白くなるという特性を理解した行動だと考えられる。そしてこの視点は生涯スポーツには欠かせない視点であろう。
7.2.6. Ｆ対人的問題解決力 58 名の記述がみられた。しかし，ここには『対立しなかった』という記述も含まれている。不平等が生じているときに，トラブルを未然に防ぐために何ができるかを考えている生徒が多く，『解決した』という記述が目立った。対立の中身は技能面が多く，『卓球では経験の差が出てしまうので，私は回転を打たず基礎のラリーをやるため相手の打ちやすそうなところに球を返すようにしていた。おかげで，球のコントロール力が上がり，win-win だった。
』というエピソードが見られた。
7.2.7. Ｇ省察的思考力
 108 名の記述がみられ，2 番目に多い記述となった。自分自身を改善へ向かわせるような言葉がみられた。
技能面への気づきが多く，友人の試合を見ながら，周りから助言を受けた時，ミスをしたとき，家で今一度思い返したとき，iPad などを用いてプロの動きを見たときに，自分の身体や動作への気づきが促されている。
 『授業の記録カードを書くとき，授業内容を振り返って反省点や次の授業で重点的にやりたい活動を考えた。
』のように記録カードを記入することで自分たちの活動が言語化され，振り返りが深まっている様子がみうけられる。運動をただやらせっ放しにしておくのではなく，立ち止まり言葉に起こす作業をすることは，生徒の思考を働かせるのに有効であると示唆された。
7.2.8. Ｈ自己制御 65 名の記述がみられた。技能面での記述が多くみられるが，周りを負かしてやろうという気持ちではなく，『試合に勝つことを目標にするのではなく，試合での反省を踏まえて技術の改善を目標とした。』『どんな環境であってもいかに楽しむか。』といった，3 年体育の目標を踏まえ生涯スポーツを見据えた記述となっている。
『自分がトスをあげた時に決まると気持ちいいので，特定のアタッカーにあげたくなるときもあった。しかし，この体育での目的を考えた時に，みんなが十分に参加できるようにすべきだと思い，色々な人にあげた。
』という風に，単に自分が楽しいだけを追求しない姿を，コンピテンシーに照らして捉えている。
7.2.9. Ｉ内的統制感 98 名の記述がみられ，『最初は苦手だったオーバーパスもだんだんと慣れることができた。ブロック，スパ
イクのジャンプのタイミングもつかむことができた』など「知識・技能」に関する記述がほとんどであった。
前後期通して同じ種目を選択する生徒も多く（表 1 参照），継続して練習してできるようになった実感を記入

- 
58 -



している。
 前述では「学びに向かう力・人間性等」と想定されていたが，生徒たちは「知識・技能」として認知していることがわかる。
7.2.10. Ｊエージェンシー 42 名の記述がみられた。『今後は高校生活のようにコンスタントに運動する時間を取ることは難しくなると思うが，体育の時間で学んだ様々な特徴を持った人と共にスポーツを通して活動するという体験は他者への理解力などを高めるために役立った』という生涯スポーツへの意識と，『チームを鼓舞し，雰囲気を盛り上げること』といった仲間やチームでの活動を円滑に進めるための手立てとして記入がされている。
 前述では「知識・技能」と想定されていた部分もあったが，生徒はもっと広く捉えて一般化しており，「学
びに向かう力・人間性」の部分に言及している。
7.3. 調査結果からみえてきたこと 記述がないという生徒はおらず，種目選択制の体育を通してコンピテンシーの育成がなされていることがうかがえる。
 体育の授業ではまんべんなくコンピテンシーが育成されることが示唆されており（Tremblay, K.，2018），その結果を反映しているともいえる。生徒の記述からは自分たちで準備・片付けをしなければならないことや一人では成立しない種目があり友人と協力せざるを得ないこと，身体を用いて技能習得が必要なこと，振り返りの時間（記録カード）などが体育の授業の特徴として挙がってきている。
 また，本校の種目選択制体育の特色として，生涯スポーツを見据えて授業を運営していることがコンピテンシー育成に寄与していると考えられる。まず，選択する種目の幅が非常に広いことが挙げられる。新型コ
ロナウイルス感染症の影響により一部制限もあったが，先に種目ありきではなく自分たちがやりたい種目を挙げていく方式で，たとえ選択者が 1 名であっても実施できる環境である。人数制限もなく，そこに集まった人たちで運営する方法を考え出さねばならない。友人との齟齬が生じても，自分が納得する種目を選択しているため，なんとか運営しようという姿勢が生まれている可能性がある。経験したことのある種目だけでなく新規種目も例として挙げておくことも，生徒の選択の幅をさらに広げる手立てとしている。
さらに，技能偏重の授業運営をしていないことも本校の特徴の 1 つである。技術指導に終始するのではな
く，できないことをできるようになろうとするための過程を大切にして，そしてできなくとも参加できるよ
うな手立てを考えていくことを大切にしようとする教員側の姿勢が生徒にも伝わっていることが伺える。
7.4. 種目選択制授業におけるコンピテンシーとは コンピテンシー自体は先にあるものではなくて，振り返るための枠組みとして提供することが有効に働いた。特に種目選択制の授業では目標立てにコンピテンシーを用いるよりは，最後の振り返りに用いることが有効に働く可能性があるため，学期末などの振り返りの機会に提供することを今後も試みたい。
8. 種目選択制授業のあり方
8.1. 種目選択制授業に対する生徒の期待とモチベーション「今回の種目を選択した理由」を下記の選択肢から複数回答可で回答を求めた。その結果，表 2 のとおりとなった。最も選ばれていたのは「①その種目が楽しいから」であるが，さらにその「楽しさ」がどこから生まれるものなのか，その種目の魅力を感じている部分の理由を尋ねた。種目ごとに傾向がみられたが（表3），おおまかに友人関係，その種目のルールや特性，技能面の 3 つに分けてみることができる。仲間とのか
かわりやルール（特性）については他の学校においてもいえることかもしれないが，技能面について特に「技能的に容易」であることを重視する傾向にあった。生徒の傾向もあるが，技能習得に時間を割かないものの

- 
59 -



表 2 種目選択の理由
選択肢（複数回答可）

人数①

その種目が楽しいから

89 名

②

友人がその種目を選択していたから・友人に誘われたから

40 名

③

選択できる種目のうち，自分の技能に自信があるものだったから

34 名

④

選択できる種目のうち，自分ができそうな種目がそれしかなかったから

16 名

⑤

これまでの体育の授業等で経験があったから

45 名

⑥

新しい種目へ挑戦したい気持ちがあったから

23 名

⑦

卒業後も継続できるスポーツに取り組みたいと考えていたから

25 名

⑧

良い評価を得られる種目を選びたかったから

1名

⑨

その他

7名

ほうが「楽しい」と感じられ，選ばれる傾向にあることがわかった。
表 3 種目が楽しい理由
種目名

生徒の記述（抜粋）

バレーボール

友人関係

仲間とのかかわりチームプレイができる。

ドッジボール

友人関係

仲間とのかかわりメンバーと仲良くなれる

技能面

技術的に容易である

ボールをうまく投げられなくても，立ち回り方次第
でチームに貢献できるところ

バドミントン

特性

ルール（特性）予想がつかない場面があること

特性

全身運動

全身を動かせる。たくさん動ける。汗をかける。運動している感がある。

技能面

技術的に容易である

いろいろな打ち方ができる。思い切り打ってもアウトになりにくい。

友人関係

仲間とのかかわり

ある程度距離感が近くて，コミュニケーションをとりながらできるところ

インディアカ

技能面

初心者

経験者がいないので，みんな一緒のペースで上達で
きる。

卓球

特性

ルール（特性）

シングルス，ダブルス（時には 3 対 3 でも）楽しめ
る。

テニス

特性

ルール（特性）

次に打つ場所や打たれそうな場所を考えながら試合を組み立てられるところ

Ｊ＆Ｗ

技能面

自分のペース

自分のペースで自分の限界と戦えるから。

特性

外の景色

キャンパスの自然を感じられる。

8.2. 種目選択制授業での教師の役割 授業中は常に巡回を行い，生徒の様子を観察するとともに環境を整え，より活発で気づきのある体育授業となるために必要に応じて助言を行っている。4.2. 授業の概要で前述の通り今年度は T.T.（ティーム・ティーチング）の体制を整えているため，屋内と屋外で分担をして複数の目で細やかに巡回ができ，生徒は大学構

- 
60 -



内へ走りに行くなど活動の幅を広げられている。
卓球やテニスを選択する生徒にルーズボールの注意を促す等安全面に注意するほか，卓球を選択する生徒にグリップの握り方を指導したり，バドミントンを選択する生徒にサーブ時の注意点を説明したりと，技能面での助言も行っている。マネジメント面でゲームのおこない方について助言をすることもある。なるべく正解を言うのではなくて，やり方をいくつも提示したり，疑問形で尋ねたりして，生徒が自分たちにとって最も合う方法を選び取っていけるように気を配っている。
時には一緒に参加しながら運動理解を促すこともある。多くは用具の操作よりも自分の立ち位置を尋ねることが多く，俯瞰的に運動を捉えているかを確認することが多い。ドッジボールの際には，内野で一緒に逃げながら「どこに逃げればいい？」と生徒にわざと助けを求めると『なるべく端っこにいてボールを自陣地の外野に渡しましょう』と促してくれた。バドミントンのダブルスでは，ゲームをしながらうまくいかなかった場面を利用して利き手や得手不得手をすり合わせていき，サーブ後にどの隊形に動くかを見つけていく
ようにしている。その姿は対戦相手や審判をしている生徒にも広がりをみせることもある。
ここまでの取り組みは，探究活動における教員の役割と照らしてみることができる（佐藤,2021）。つまり，
選択制体育の場合は，教員がリーダー／講師的に教え込むような立場になるというよりは，カウンセラーや放浪者，観察者になっていることがわかる。そしてそのようにふるまうことが，生徒の選択制体育への意欲を喚起するとともに，コンピテンシーを含めた能力育成につながっていることが考えられる。
 授業外では，授業の振り返りと予定の記録において生徒と教員とでやり取りをしている（図 5）。輪番での記入ではあるが，授業後の片付けの分担の一つとして授業内でのやり取りを書き留める姿や，1 枚の紙をみんなで囲みながら教員からの言葉について考える姿もみられる。始めは実施内容のみを書く生徒が多いが，教員が文字で問いかけることで，動きの感覚やコツ，実際に自分で意識していることなど記述するようになってくる。
例えば，ドッジボールでは生徒の『最後の 1 人になってもあきらめない！』という記述に対し，教員からは「最後の 1 人は逃げるとき何に気を付けるべし？？」と返答した。その次の生徒はそれに応答して『あと1 人になったら，ひたすら走って急停止を繰り返すと当たりづらくなる！』と返信するように記入していた。
それを教員が「なるほど…！相手のリズムを崩すのですね…‼」と抽象化・一般化していくことで，他の場面でも使えないかを考えさせるように導いている。ここでのやり取りも生徒の技能やモチベーションを高める
ひとつの有効な手段であり，運動に対しての気づきを促すことができる。1 枚の紙でのやり取りであるため，
簡単にこれまでのやり取りを読むこともできる。そのため生徒も教員もそれまでの学びの蓄積をすぐに見とれ，生徒の運動理解がどの程度まで進んでいるのか等を短時間で振り返ることができる。
8.3. 種目選択制授業の目指す姿 高校 3 年生という時期は，運動部活動も引退し，自ら運動する機会をなかなかとれないのが現状であろう。
第 3 期スポーツ基本計画（2022）では，「1 回 30 分以上の軽く汗をかく運動を週 2 回以上実施し，1 年以上継続している運動習慣者の割合の増加」を目指している。現在の授業では上記条件を満たしているため，今後習慣となり，卒業しても継続してもらうことを期待している。上記計画では「卒業後にも運動やスポーツをしたいと『思う』『やや思う』生徒の割合を 82％（令和 3 年度）から 90％以上に増加」することを目標としているが，本校では「強くそう思う」が 49％，
「まあそう思う」を合わせると 85％という結果となった。週
3 時間の体育の授業が，卒業後の生涯スポーツへとつながる時間となっていることがうかがえる。
9. 今後の展望とまとめ 今回得られた結果をもとにして生徒の学習カードを作成した（図 11）。3 観点に分けて目標設定をすること

- 
61 -



３年生選択種目授業計画

（

組）

☆種目名：
☆メンバー:

番

番

番

番

番

番

☆評価観点（キーワードをヒントにしてより具体的に書く！）

１．知識・技能キーワード：内的統制感、体力の維持向上、試合方法、ルール、技術の名称、わかる、できる

２．思考・判断・表現
キーワード：省察的思考、批判的思考、創造的思考、動きの分析、計画、調整、状況に応じた、生涯スポーツ

３．主体的に学習に取り組む態度 ※「授業に対して誠実に取り組む」ことは前提としています。
キーワード：共生、協働性、他者理解、協力、責任、健康・安全、公正、貢献、奉仕

（

前期・後期

回

日時

）授業
本日の成果／自己評価（上記評価観点に照らして記入）実践した内容

記入者名

・ 準備運動



・


／


今日の体育での印象的な場面



A批判的思考力

F対人問題解決力

回

日時

記入者名

実践した内容・ 準備運動B協働性

C創造的思考力

G省察的思考力

H自己制御

D他者理解

E問題解決力I内的統制感 Jエージェンシー

本日の成果／自己評価（上記評価観点に照らして記入）


・
／



今日の体育での印象的な場面



A批判的思考力

F対人問題解決力

図   年度  年生選択制体育の振り返り用紙

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

B協働性

C創造的思考力

G省察的思考力

H自己制御

D他者理解

E問題解決力I内的統制感 Jエージェンシー

で，それらを意識しながら授業に臨めるようにした。また，そこにキーワードを散りばめることでこれまで大まかに「実践した内容／成果」として振り返っていたものを，細かく焦点化し，こちらが聞きたい事実を取り出せるようにした。生徒が何を考えて授業に臨んでいるのか，単なる「楽しさ」に終始せずに書き出せるようになっている。またアンケートの記述から，エピソードを抽出することで実施内容をより具体的に振り返ることができるようになることがわかったため，「今日の体育での印象的な場面」を付け加えている。これにより「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」を見とっていきたい。これを次年度運用してみて，さらに改善を重ねて再来年度の完全施行を目指していく。
 コンピテンシーについては，その都度というよりは全体を通して振り返りに用いるほうが効果的であると示唆された。そのため，次年度も同様のアンケートを実施し，学年によって培われているものが異なるかど
うかも含めて，高校 3 年間の体育の授業を通して培われている力を検証したい。（以上文責：丸山）＜出典，参考・引用文献＞(1) 文部科学省(2019)「高等学校学習指導要領 保健体育編」(2) 文部科学省(2016)「次期学習指導要領等に向けたこれまでの審議のまとめ 補足資料」
https://www.mext.go.jp/content/1377021_4_2.pdf 2022 年 9 月 18 日閲覧(3) 文部科学省(2022)「新学習指導要領の改訂のポイントと学習評価（高等学校 保健体育科）：オンライ
ン研修教材」https://www.nits.go.jp/materials/youryou/files/068_001.pdf 2022 年 9 月 18 日閲覧(4) 「お茶の水女子大学 コンピテンシー育成開発研究所」
https://www.cf.ocha.ac.jp/icd/j/menu/about/d010598.html 2022 年 9 月 18 日閲覧(5) 「お茶の水女子大学附属学校園 教材・論文データベース」https://kyozai-db.fz.ocha.ac.jp 2022 年 9 月
18 日閲覧
(6) 古山泉・海士部伸子(2000),「体育実技「評価法」の検討 ～意欲につながる評価法の模索～」お茶の水女子大学附属高等学校研究紀要第 45 号.
(7) スポーツ庁(2022)「第３期スポーツ基本計画の概要（詳細版）」
https://www.mext.go.jp/sports/content/000021299_20220316_2.pdf 2022 年 10 月 19 日閲覧(8) Tremblay, K.(2018) ．「 TALIS 初 期 教 員 準 備 調 査 に 関 す る ナ シ ョ ナ ル シ ン ポ ジ ウ ム 」 資 料  p30https://www.nits.go.jp/generate/402.pdf  2023 年 5 月 8 日閲覧(9) 佐藤浩章(編著)(2021)．
『高校教員のための探究学習入門 問いからはじめる 7 つのステップ』ナカニ
シヤ出版

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

＜資料 ＞各段階で示した観点別の主な表記（学習指導要領より抜粋）

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

組

番

氏名

３：ふつう

２：あまりそう思わない＜３年選択体育 自己評価＞

４：まあそう思う

運動に関する新しい知見や考え方を得ることができた。

- 65 合計点⑨その他：（⑧良い評価を得られる種目を選びたかったから））⑥新しい種目へ挑戦したい気持ちがあったから⑦卒業後も継続できるスポーツに取り組みたいと考えていたから⑤これまでの体育の授業等で経験があったから④選択できる種目のうち、自分ができそうな種目がそれしかなかったから③選択できる種目のうち、自分の技能に自信があるものだったから②友人がその種目を選択していたから・友人に誘われたから

その種目の楽しいところ：（→選んだ種目名：（①その種目が楽しいから

今回の種目を選択した理由を教えてください。
（複数回答可）【以下は、今後の授業をよりよくするためのアンケートです。ご協力をお願いします。
】【３年の体育授業で印象に残っていることがあれば教えてください。】

12 授業時間以外でも積極的に運動をするようになった。

11 授業時間以外で（将来）も積極的に運動しようという気持ちを持った。

10 授業を通して、受験で不安定になりがちな心身の調和に努めることができた。

９ 安全面（爪・時計・アクセサリー類含む）に留意して運動することができた。

８ 用具の準備や片付けを積極的に行うことができた。

７ 仲間との協力・声かけ・教え合い等、奉仕的に活動することができた。

６ リーダーシップ・フォロワーシップを身につけることができた。

５ 仲間と運動する楽しさや喜びを味わうことができた。

４

）

回答

１：全くそう思わない

３ より高いレベルを求め、自分なりに考え、工夫をしながら取り組むことができた。

２ できないことができるようになった（スキルの向上がみられた）。

１ 授業は意欲的かつ誠実に取り組むことができた。

５：強くそう思う

これらを踏まえ、３年次の体育授業を振り返って、以下の質問に答えてください。各項目について、次の５段階で回答し、合計点を算出してください。

３年次は高校体育の集大成として、選択制の授業を週３時間実施しましたが、いかがだったでしょうか？
お茶高の体育授業の指導方針は初回の授業で説明した通り、以下の３つです。
◯生徒たちがもっている良識・意欲・心身の可能性を信頼した授業展開を心がける◯継続的に見られる「授業に対する誠実な取り組み」を優れた資質と認める◯技術的な未熟さを減点要素としない

３年

２０２２年度 ３年選択体育自己評価

エージェンシー

内的統制感

自己制御

省察的思考力(対人葛藤解決力)

対人的問題解決力

問題解決力

他者理解

創造的思考力協働性

批判的思考力社会に変革を起こす力。社会の一員として、社会がより良くなるよ
う考え、行動していくこと。

自分自身の行動がある成果や結果をもたらすという期待。自分でも頑張れば、様々な成果が得られるという感覚。

望ましい目標を追求し、比較的望
ま し く な い目 標 追 求を 抑 制す る力。よいことをして、よくないことをしないようにする力。

自らの活動を振り返って気づきを得る力

他者との意見や価値観の対立を解決すること。他者とのトラブルを、お互いの立場を考慮して(win-win
で)解決すること実際に起きた問題で、解決の道筋が明らかでないものを改善・解決できる力

様々な他者の立場や考え方などを推測したり、理解したりすること

新たな価値や優れた考えを生み出す力

個人では得がたい成果をグループ全体で得るために、役割分担したり、助け合ったりすること。

自分の意見や考えを、意識的に見直す力。自分の意見とは違う様々な意見を検討したり、意見に確かな根拠があるかを考えること。

1 週間後までに提出 BOX へ必ず提出を！
ありがとうございました。1

上記 A～J のうち、おお茶高の体育の授業で最も培われたものを選び、その理由を教えてください。

J

I

H

G

F

E

D

C

B

A

次のキーワードについて、今年度の体育の授業で身についたものや意識したこと、周りの人で身についていると感じ取られた行動（具体的場面があればそれも！）を教えてください。
※複数か所に同じ回答が入っても構いません。※埋まらないところが出ても構いません。

＜資料２＞

コンピテンシー・ベースにおける保健で伸ばすべき資質・能力とは－10 年の歩みを振り返って－

保健体育科  佐 藤 健 太
高等学校新学習指導要領施行と時を同じくして，2022 年度よりお茶の水女子大学ではコンピテンシー育成開発研究所（以下，ICD）が新設された。私自身，ICD 連携研究員を拝命したこともあり，大学を挙げたコンピ
テンシーを柱とする研究推進に携わることになった。本論では私が実践してきたこれまでの 10 年間の保健授業を振り返るとともに，新学習指導要領における健康教育とコンピテンシー・ベースでの資質・能力の育成との関連について考察する。
〈キーワード〉    保健   新学習指導要領   コンピテンシー   資質・能力   ICD
1. はじめに本校に着任し，早いもので 10 年が過ぎた。この 10 年を振り返って，保健教育における大きな出来事といえば，中学校における保健未履修問題（2016 年），新型コロナウイルス感染症（以下，covid-19）のパンデミック（2019 年〜），そして 2022 年度からの高等学校新学習指導要領の施行等が挙げられよう。特に，covid-19
は世界中で猛威を奮い，これまで人々に甚大な影響を及ぼしてきた。2020 年から少なくとも，自身だけでなく家族や大切な人の命，お互いの健康・安全を守るために，我々の生活様式や価値観は激変した。これまでになく健康管理や健康行動がフォーカスされ，人々の意識が高まり，自身や他者の健康のために実生活で自己防衛や感染防止対策といった様々な取り組みをしてきたといっても過言ではない。
さて，この 10 年間で私が担当してきた保健の授業は主に『現代社会と健康（1 年生分野）』であるが，女子校という特性を踏まえ，どのような授業実践や指導方法が望ましいか，また生徒が保健の授業に求めるものは何なのか，保健学習を通じてどのような力を身につけさせるべきかといったことを考えながら，自分なりに創意工夫と試行錯誤を重ねてきた。ところが，生徒にとって保健の授業は週に 1 時間しかなく，受験科目でもない。健康といっても，まだ十代と若いゆえに不健康で困ったり，苦労したりした経験が少なく，あまり自分事・現実問題として捉えにくい。一方で，定期健康診断や体力テストの結果を見ると，やせ傾向・低視力・運動習慣の欠如・体力低下といった生徒が毎年浮き彫りになるほか，生徒へのアンケート結果から彼
女たちの抱える健康課題・生活習慣の問題は深刻とはいかないまでも多様化していることが明らかとなる。
これらは，生徒が自身の健康問題を自覚していない，自覚していても問題視していない，改善する時間がな
いといったケースが想像される。高校生である今は顕在化していない健康課題であるものの，潜在的な問題であることには違いない。このような状況から，授業を通じて生徒が自分のカラダと向き合い，将来を見据
えて毎日の過ごし方に意識を向ける健康教育について，あらためて考え直す余地があるものと実感している。
先に述べたように保健は受験科目ではないものの，自らの健康について考え，理解するために必要不可欠な科目である。また，本校では医歯薬学系，保健・衛生系の進路を選択する生徒が一定数おり，卒業後に保健の授業で学習した知識・技能が活用される場面も大いにあるだろう。加えて本校は 2019 年度より，SSH（スーパー・サイエンス・ハイスクール）の研究指定校となり，科学的な視点から保健を考えさせたり，データや情報を活用したりする学習を積極的に取り入れてきた。私自身，保健の他に生命科学領域を扱う 2 年次の

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 -



課題研究の授業を担当し，保健授業との接点や接続性を考えながら実践を重ねてきた。しかし，単に知識や技能を持ち合わせているだけでは健康的な生活を送り続けることはできない。知識や技能を自分の生活に取り入れたり，活用したり，他者に伝えたり，広めたりすることで自らの健康，周囲の健康，ひいては社会の健康を保持増進していく姿勢が求められる。さらに，そこには今年度から施行された新学習指導要領で扱われる資質・能力の 3 観点の育成・向上がねらいとされる。これまで，私自身が授業実践を行う上でテーマとしてきた「実生活に活かす健康教育」が今後の生徒の伸ばすべき資質・能力とどのように結びつけられるだ
ろうか。
本論ではこれまでの自身の 10 年にわたる保健授業の実践を振り返るとともに，新学習指導要領における健康教育（特に「現代社会と健康」領域）とコンピテンシー・ベースでの資質・能力の育成との関連について考察してみたい。
2. 新学習指導要領改訂のポイント
ここからは新学習指導要領の改訂におけるポイントについて確認したい。まず，科目保健における目標について，以下に示す。
保健の見方・考え方を働かせ，合理的，計画的な解決に向けた学習過程を通して，生涯を通じて人々が自らの健康や環境を適切に管理し，改善していくための資質・能力を次のとおり育成する。
(1) 個人及び社会生活における健康・安全について理解を深めるとともに，技能を身に付けるようにする。
(2)健康についての自他や社会の課題を発見し，合理的，計画的な解決に向けて思考し判断するとともに，目的や状況に応じて他者に伝える力を養う。
(3)生涯を通じて自他の健康の保持増進やそれを支える環境づくりを目指し，明るく豊かで活力ある生活を営む態度を養う。
特に，今回の改訂で随所に登場する「保健の見方・考え方を働かせ，〜（以下略）。
」という文言について，“見方・考え方”は以下のように明記されている。
保健の見方・考え方については，疾病や傷害を防止するとともに，生活の質や生きがいを重視した健康に関する観点を踏まえ，「個人及び社会生活における課題や情報を，健康や安全に関する原則や概念に着目して捉え，疾病等のリスクの軽減や生活の質の向上，健康を支える環境づくりと関連付けること」であると考えられる。
新学習指導要領改訂のポイントについて以下に列挙してみると，“資質・能力”の 3 観点のほか，“健康課
題の解決”，“体育との関連”，“見方・考え方”，“系統性のある指導”，“心肺蘇生法・応急手当の技能及びがん教育”などの充実といった文言・内容が新たに追加・強調されているのが見てとれよう。
〇「保健」においては，生涯にわたって健康を保持増進する資質・能力を育成することが
で
きるよう，
「知
識及び
技能」，
「思考力，判断力，表現力等」，「学び
に向かう力，人間性等」に対応した目標，内容に改善すること。
〇 個人及び
社会生活における健康課題を解決することを重視する観点から，現代的な健康課題の解決に関わる内容，ライフステージ
における健康の保持増進や回復に関わる内容，人々の健康を支える環境づ
くりに関する内容及び
心肺蘇生法等の応急手当の技能に関する内容等を充実すること。
〇「体育」と一層の関連を図る観点から，心身の健康の保持増進や回復とスポ
ーツとの関連等の内容等について改善すること。
〇 生涯にわたって健康を保持増進し，豊かなスポ
ーツライフを継続する観点から，「体育」と「保健」の

- 68
 -



一層の関連を図った指導等の改善を図ること。
〇「保健」の内容
個人及び
社会生活における健康・安全に関する理解を通して健康についての総合的な認識を深め，保健の見方・考え方を働かせ，生涯を通じ
て自他や社会の健康に関する課題を解決していくための資質や能力の育成を図ることに重点を置き，小学校，中学校の内容を踏まえた系統性のある指導が
で
きるよう改訂を行った。
また，指導に当たっては，心と体を一体的に捉えるとともに，「保健」と「体育」の内容を密接に関連付けて取り扱うよう配慮するものとした。
〇 内容の構成個人及び
社会生活における健康課題を解決することを重視する観点から，従前の「現代社会と健康」，「生涯を通じる健康」及び「社会生活と健康」の 3 項目を「現代社会と健康」，「安全な社会生活」，「生涯を通じる健康」及び「健康を支える環境づくり」の 4 項目とした。内容については，個人及び
社会生活に関する事項を正しく理解し，思考・判断・表現で
きるようにするため，他教科及び
小学校，中学校の内容との関連を考慮して高等学校における基礎的事項を明確にした。
〇 現代社会と健康
我が
国の疾病構造や社会の変化に対応して，健康課題や健康の考え方が
変化するとともに，様々な健康への対策，健康増進の在り方が
求められていることを踏まえて，現代における健康課題とその予防及び
対策について内容を整理し充実した。
その際，国民の健康課題や健康の考え方を充実して示すとともに，現代の感染症とその予防，生活習慣病
などの予防と回復，喫煙，飲酒，薬物乱用と健康について項目を立てて充実することとした。特に生活習慣病などの予防と回復にがんを取り上げるとともに，精神と健康の内容を改善し，精神疾患の予防と回復の内容を新しく示し，より現代における健康課題に対応することとした。
なお，従前示されていた交通安全と応急手当については，新しい内容のまとまりで
ある「安全な社会生活」に移動することとした。    *一部領域は割愛

3. 本校の保健カリキュラムと指導方針
 本校の保健の授業は 1,2 年次に 1 単位ずつ行われる。私の着任時（2013 年度）からそれまで 2,3 年次に履修していたものが，前指導要領施行に合わせて 1,2 年次の履修に移行することになった（2013,2014 年度は移行期間）
。保健の授業は保健体育科専任教員 2 名に養護教諭を加えた 3 名でローテーションをしながら担当している。養護教諭が保健室を空けて保健の授業を受け持つことは他校では珍しいかもしれないが，専門的な立場・知識のある指導者による健康教育は非常に効果的であるとともに，養護教諭にとっても授業で定期的に生徒と顔を合わせることは生徒理解の上においても有益といえよう。
指導内容については，女子校という特性を踏まえ，生徒が自身の健康に興味関心をもち自身のカラダと向き合うこと，女子特有の発育・発達特性や健康課題の特徴について理解し，将来の健康を見据えて運動・食事・休養をはじめとする望ましい生活習慣のあり方等を科目体育と絡めて体得・習得できるよう考慮している。したがって，教科書を超えた内容やタイムリーな時事ニュースなども適宜取り扱っている。また，詳細は後述するが，SSH として科学的思考力を育むべく，教科の SSH 化も推進していることを付記しておく。さらに，冒頭にも述べたように，今年度より本学では ICD が新設され，コンピテンシーを柱とした教育活動の

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 -



実践に乗り出すこととなった。まずは，これまでの取り組みや成果を踏まえつつ，新学習指導要領における健康教育について，年度当初に年間授業計画を作成した（図 1）。ただ，この段階ではコンピテンシーの定義や内容について，ICD から具体的な情報が下りてきていなかったため，コンピテンシー・ベースでの資質・能力の育成や評価といった観点は授業計画上に反映されていないことを断っておく。

図 1 2022 年度 保健年間授業計画表
4． “実生活に活かす健康教育”に向けた取り組み例
WHO は『health promotion glossary』として，「健康を保持増進するように，情報を得て，理解し，利用するための動機づけと能力を決定する認知的・社会的スキル」と定義し，ヘルスプロモーションを認知面，社会性を含めた広義の概念であると示した。また，学習指導要領では主体的・対話的で深い学びが推進されていることから，私は「ヘルスリテラシーの育成」「実生活に活かす健康教育」を柱に，これまで次のような本校
独自の取り組みや実践を行ってきた。その内容を簡単に紹介する。
4.1. ヘルススピーチ
 ヘルススピーチとは授業の冒頭に自身が興味・関心のある保健・健康に関連する話題や情報，日常的に取り組んでいることなどを 2 分間のスピーチにまとめ紹介するものである。1 回の授業で 2 名ずつ順番にスピ

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 -



ーチを披露し，年間を通じて全員が発表を行う。授業者はスピーチの内容について，補足説明を加えたり，授業内容に関連する内容であれば紐付けたりしている。留意点として，附属中からの内部進学の生徒はこれまで発表・プレゼンや対話的な学習の機会が多く，ある程度スピーチ慣れした生徒が多いが，一般入学（特に公立中出身）の生徒はそういった経験が少ない生徒もおり，まず年度初めにスピーチのルールと技術を指導している。原稿に沿って単に話すだけでなく，資料や具体物を提示したり，身振り手振りを使ったり，どうすれば 2 分間という短い尺の中で聴衆が分かりやすく，説得力のあるスピーチになるかを各自工夫するよ
う伝えている。また，聴衆側もただ話を聴くだけでなく，どんな観点でスピーカーを評価すればよいかを明示し，参考になるものは積極的に取り入れたり，実践してみたりする姿勢を心がけさせている。保健の学習もさることながら，言語能力やプレゼンテーションといった社会で必要な力を授業で育成したいといったねらいも含んでいる。
4.2. スクラップノート
 スクラップノートは保健・健康にまつわる話題や情報が掲載された新聞記事・web ニュースを 1 冊のノートに蓄積していくものである。保健や健康に関連する内容は多岐に渡り，その日の朝刊を眺めるだけでも複数の記事を拾うことができる。記事の選び方は様々な分野をまんべんなく集めてもよいし，医歯薬学部を目指す生徒であれば医療関連の記事，感染症に関心のある生徒は covid-19 やインフルエンザの記事，スポーツ
が好きな生徒はオリンピックやワールドカップ関連の記事といったように自身の興味・関心に応じて，チョ
イスする記事に偏りがあってもよいこととしている。しかし，この 10 年の間に新聞そのものを購読する家庭が年々減ってきたことから，本校の図書室や大学図書館を活用し記事をスマホで撮影したり，ネットニュー
スで見つけたりしたものをプリントアウトして，ノートに貼付する形式も可としている。また，新聞以外に雑誌や各種刊行誌などにも範囲を広げてよいこととしている。スクラップノートには単に記事を貼るだけでなく，その記事を読んだ自分の意見や感想を余白スペースに綴るまでがスクラップ作業となっている。スクラップノートのねらいとして，NIE（Newspaper in Education）の推進，最新の保健・健康情報にアンテナを張ること，得られた情報を取捨選択し自身ができそうなもの・興味のあるものを生活に取り入れようとする習慣づけなどが挙げられる。当初は全員に提出を促していたが，現在は生徒の多忙化や他教科の課題・提出物のバランスとの兼ね合いから，希望者による任意の提出課題としている。この課題は前任校から行っている取り組みであり，詳細については本校研究紀要第 63 号（2018 年）を参照されたい。
4.3. 人体（カラダ）実験レポート
この課題も前任校から継続し，かれこれ 20 年弱の取り組みになる。人体実験レポートとは夏休み中に取り組むレポート課題で 1 学期に学習した既習事項を活用し，自分のカラダを使った実験を考え，3〜4 週間かけて実践し，その効果を検証するものである。本課題は保健と体育との関連性を意識しながら，自身のカラダに関する課題や不安，生活習慣の改善・解消を図ることを目的としている。実験前，実験中，実験後にはデータと画像をこまめに記録するようにさせ，カラダの変容を数値や視覚で分析・考察するよう SSH と絡めて指導をしている。一夏かけて試行錯誤しながら頑張った成果をまとめたレポートは夏休み明けに生徒から提出され，これをもとに 2 学期の授業内で報告会を行っている。報告会ではクラス内で類似した実験テーマごとにグループで輪となって，自分のレポートを手に 5 分程度で紹介する。似たようなテーマ同士でも自分とは違った切り口，他者の工夫やアプローチを知ることで新たな気づきや発見につながっている。そして実験内容について，グループ内でお互いに評価をし合い，評価の高かったレポートを代表生徒として，2 学期末に学年全員を聴衆とした全体発表会を行っている。コロナ禍もあり，ここ数年は報告会や発表会が実施できな
い年もあったが，自分のカラダと向き合う重要な機会の 1 つとなっている。詳細については，本校研究紀要
第 60 号（2014 年）を参照されたい。

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 -



4.4. グループ発表
 3 学期は 4〜5 人組を 9〜10 グループ編成し，グループ単位で設定したテーマについて調査を行い，まとめたものを発表・共有する学習活動を行っている。先の人体実験レポートとともに，2 年次の課題研究Ⅰで取り組む探究活動の導入的な位置付けとしての役割も果たしている。ここでは，2 学期の終盤からグルーピング
やテーマ決めといった準備を進め，冬休みには個別に設定したテーマについて各自で下調べを行う。それを個人レポートにまとめ，冬休み明けに提出させている。冬休みや 3 学期初めの授業，昼休みや放課後を利用し，グループで集まって相談したり，レポートを持ち寄ってすり合わせをしたりして発表内容を構成していく。発表の方法については講義形式だけではなく，聴衆の好奇心をくすぐるようパワーポイント・劇仕立て・
動画作成・手書き模造紙など工夫するよう指導している。こちらの取り組みも生徒同士で発表の相互評価をさせている。なお 3 学期は期末考査を実施せず，発表やレポート，提出物などによって評価を行っている。
グループ発表では主体的・対話的で深い学びや言語能力の向上，ICT 機器の活用に寄与するよう指導している。本実践もマイナーチェンジを重ねながら，前任校から行っているものとなる。
4.5. 外部講師の活用
外部から大学の先生や専門家・研究者を招いたり，卒業生を呼んだりして特別講義やゲストスピーカーとして授業に携わっていただくこともある。最近では，コロナ禍もあって実施できない時期があったり，オンライン対応となったりしているが，貴重なお話を伺うことができたり，授業者が変わることで非マンネリにもつながったりと，有益な機会となっている。特に，今年度から新たに加わったがん教育については，外部
講師の積極的な活用が叫ばれており，有効な人材手配が求められよう。
4.6. 高大連携
 4.5. 外部講師の活用とも関連するが，本校は大学と同一キャンパス内に校舎を構えており，本学の先生を招いて特別講義を実施したり，資料や情報の提供をいただいたり，授業の参観及び助言をいただいたりしている。加えて，本学教授陣で構成されるヒューマンライフイノベーション開発研究機構と筆者との共同執筆で刊行された『Ｑ＆Ａシリーズ』副読本の全 6 冊（①生活習慣病「成人期」編，②生活習慣病「子ども期・高齢期」編，③炎症・感染症編，④発達障害「ASD」編，⑤発達障害「ADHD」編，⑥発達障害「LD，発達性協調運動障害，チック障害」編 2020 年,2021 年）は全生徒に無償提供してもらい，授業で活用させてもらっている。また，後述するが，大学の研究調査依頼への協力や共同研究の実施により，その成果を学会などで発表することも行っている。なお，本校は国立大学附属学校として教育実習生の受け入れを行っており，7
月と 9 月に実習生が保健及び体育の授業を担当していることも連携の一端として付け加えておきたい。
4.7. SSH との関連
先述のように，本校は SSH の研究指定を受けている。今年度でⅠ期 4 年目を終え，科目の SSH 化も段階的に進めてきた。保健においては，女子校の特性を配慮した生理学（代謝・内分泌・出産・性周期・栄養・骨格や筋肉，筋運動など）を取り扱っているほか，先の人体実験レポートについてはより科学的な見地から効果的な実験内容・方法を各自実践することにも取り組んでいる。今後は理科（生物）・家庭科・公民科と関連する領域や内容のまとまりでの連携（人体のしくみ，発育・発達，欲求と適応機制など），数学科・情報科とデータ分析や統計処理の分野での協力依頼といった他教科・他科目との横断的な活動も検討されよう。
4.8. 先進的・試行的な取り組み
先進的・試行的な取り組みもこれまでに複数取り組んでいる。がん教育は新学習指導要領施行前から文教大学の山本浩二准教授と継続的に共同研究を行い，同大学研究紀要にて「ヘルスリテラシーの構造に基づくがん教育の研究：中学校・高等学校における授業評価（2018 年）」を執筆したほか，本学ホームページにある附属学校園教材・論文データベース内に『Ｑ＆Ａシリーズ』副読本を活用した「自他の健康に根ざすがん教

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 -



育（2021 年）」の実践を報告した。詳細については，web 上に公開されている教材・論文データベースよりア
クセスいただきたい。
また，4.6. 高大連携の取り組みとも関連するが，科研費助成事業の一貫で本学の大森美香教授と「インフルエンザ予防接種行動におけるフレーミング効果の検討（2020 年）」について共同研究を実施し，日本心理学会第 85 回大会ポスター発表（2021 年）に携わったほか，本学大学院の佐々木元子教授の「中等教育における「ヒトの遺伝」モデル授業の評価研究（2020 年）」の研究調査に協力するなど，多様な実践を通し，その効果・成果を発信・普及している。
5． 資質・能力 3 観点とコンピテンシーの関連性
ご承知の通り，新学習指導要領の施行にともない，高等学校においても観点別評価が導入され，生徒に身につけさせる資質・能力として，新たに「知識及び技能」「思考力，判断力，表現力等」「学びに向かう力，人間性等」の 3 観点が掲げられた。各観点の詳細については，文科省主催の指導主事会や教科連絡会において，行政説明や情報共有がなされているため，ここでは割愛する。
加えて 2022 年 9 月，ICD よりコンピテンシーの内容と定義について，10 の資質・能力の構成要素とその概要が各附属学校園に示された（図 2）。ICD によると，以下の定義については大学生向けに作成されたものとのことで，対象となる児童・生徒の発達段階や教科教育の育成の観点を踏まえ，各附属校園にて適宜解釈するよう申し添えられている。
これらを資質・能力 3 観点と比較してみると，ICD コンピテンシーの「批判的思考力」「創造的思考力」「省察的思考力」は “思考力”
をより細分化・明確化したものと捉えることができ，「問題解決力」「対人的問題解決力（対人葛藤解決力）」は “判断力”をより具現化
したもの，
「協働性」
「他者理解」「自己制御」「内的統制感」「エー
ジェンシー」は “学びに向かう力，人間性等”や“表現力”に包含されると考えられる。ただ，上記はあくまでも筆者の主観的な捉え方であり，コンピテンシーについては，“総合知”とも言い換えられるため，必ずしも 3 観点のいず
れかにあてはまるわけではなく，内容のまとまりや学習活動によって複数の観点にまたがるものもあれば，どの観点にも属さない独立した資質・能力として存在す
るものもあると考えられよう。

図 2 コンピテンシーの内容と定義（お茶の水女子大学コンピテンシー育成開発研究所作成）

- 73
 -



6． コンピテンシーとは何か
6.1. OECD の唱えるキー・コンピテンシー
2016 年 12 月に中教審より示された答申の補足資料をいくつか紹介する。以下はコンピテンシー・ベース
での資質・能力，学力の概念や枠組みについて示されたものである。

図 3-1 2(&' の唱えるキー・コンピテンシー

図 3-2 国立教育政策研究所が唱える資質・能力の構造化
イメージ

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 -



図 3-3 カリキュラム・デザインのための概念と学力の三要素の重なり
6.2. 岸学氏の講演より
さらに，コンピテンシーの概念がいつから形成され，これまでにどのような変遷を辿ってきたのか，本校
第 26 回公開教育研究会（2022 年 11 月 19 日開催）の講演会において，東京学芸大学次世代教育研究推進機
構（以下 NGE，現在は閉所）の元機構長で東京学芸大学名誉教授の岸学氏をお招きし，ご教示いただいた。
図 4-1 によると，OECD が 2000 年初頭にキー・コンピテンシーの概念を打ち出している。コンピテンシー自体は約 20 年前から存在し，学習指導要領もそれに応じてマイナーチェンジを行っているのが見てとれる。現在は Education2030 PhaseⅡにあたる期間として，授業実践の検討・評価法開発・教師のコンピテンシー・カリ
キュラム開発・教員研修と養成の段階にある。NGE は 2015 年に設立され，2022 年 3 月に至るまで，多くの教育実践を行い，コンピテンシーの普及・推進に努めてきた。遅ればせながら本学にも ICD が設置され，大学や附属学校園が PhaseⅡに取り組み，これからその開発内容や成果を広く発信しようという意図が汲み取れる。

図 4-1 学習指導要領と 2(&' におけるコンピテンシーの変遷




- 75
-

図  コンピテンシーの意味と相互関係


図 4-3 コンピテンシーの要素とは（図 4-1～3 は岸学氏より提供。一部抜粋したものを許諾を得て掲載）

また，NGE コンピテンシーは OECD と学習指導要領との相互関係として，文科省の掲げた「知識及び技能」「思考力，判断力，表現力等」「学びに向かう力，人間性等」の 3 観点にそれぞれ OECD の「知識」
「汎用的
スキル」
「態度・価値」を対応させ，得た知識を知恵へと昇華していくことが重要であるとしている（図 4-2）。
さらに，「汎用的スキル」には 7 つ，
「態度・価値」には 8 つの具体的な“要素”を資質・能力として明示しているのが特徴である（図 4-3）
。

- 
76 -



6.3. ICD コンピテンシーと NGE コンピテンシーの比較・整理岸氏の講演を踏まえ，ICD コンピテンシーと NGE コンピテンシーを独自に比較・対応してみることとした（図 5）。個人的には ICD コンピテンシーは高等教育機関向け，NGE コンピテンシーは初等中等教育学校向けといった感覚で，NGE コンピテンシーの方がより細分化されている印象を受けた。また，NGE コンピテン
シーのうち「先を見通す力」「愛する心」「好奇心・探究心」「向上心」については，ICD コンピテンシーに該当する要素がなく，関連のありそうなもの，類似しているものと対応させた（表内にはカッコ付きで記載）。
筆者は以下のように整理してみたが，解釈や捉え方がズレているものもあることをお断りしておく。このよ
うに，ICD と NGE とで，コンピテンシーの分類や名称に多少の差異は見られるものの，育成すべき資質・能力の要素は概ね同じであることが理解できる。
なお，岸氏は講演の中で「コンピテンシーの構成要素は何が正しいというものではなく，学校の実情や教育目標・教育方針に合わせて適宜変わるものである。さらに，コンピテンシーは教科横断型の学習や協働的な活動・取り組みによって育まれるものであり，これらの構成要素を活用するような授業づくりが大切である。
」と述べていたことから，各校でコンピテンシーの構成要素を設定・見える化し，それに応じた教育実践
を工夫・開発していくことが求められよう。

ICD コンピテンシーＡ 批判的思考力
Ｂ 協調性Ｃ 創造的思考力
Ｄ 他者理解Ｅ 問題解決力
Ｆ 対人的問題解決力（対人葛藤解決力）
Ｇ 省察的思考力
Ｈ 自己制御Ｉ 内的統制感Ｊ エージェンシー
図 5

NGE コンピテンシー
汎用的スキル

態度・価値（思考力，判断力，表現力）（学びに向かう力，人間性等）

批判的思考力…Ａ
問題解決力…ＥＦ
協働する力…Ｂ
伝える力…Ｂ,Ｆ
先を見通す力（…Ｉ）
感性・表現・創造の力…Ｃ
メタ認知力…Ｇ,Ｉ

他者に対する
受容・共感・敬意…Ｄ,Ｆ
協力しあう心…Ｂ,Ｆ
より良い社会への意識…Ｊ
好奇心・探究心（…Ｃ）
正しくあろうとする心…Ｈ
困難を乗り越える力…Ｅ
向上心（…Ｉ）

ICD コンピテンシーと NGE コンピテンシーの対応表（2022 筆者作成）



- 
77 -



愛する心（…Ｄ）

7． 保健におけるコンピテンシー・ベースでの資質・能力とはこれを踏まえ，保健で育むべき資質・能力が ICD コンピテンシーのどの資質・能力と関連するか，冒頭に挙げた科目保健の目標の解説及び各段階で示した観点別の主な表記（学習指導要領解説内）をもとに，以下の通り分類した。なお，ICD コンピテンシーには知識及び技能に相当する資質・能力が存在しないため，(1)についてはそのまま知識及び技能と表記することとした。
(1)のの個人及び社会生活における健康・安全について理解を深めるとともに，技能を身に付けるようにするとは，保健の知識及び技能に関する資質・知識及び技能能力の育成についての目標である。現代社会と健康，安全な社会生活，生涯を通じる健康，健康を支える環境づくりとその活用について，個人だけでなく社会生活について総合的に理解できるようにするとともに，それらの内容に関わる技能を身に付けるようにすることを目指したものである。

(2)については，「自他や社会の課題を発見」は他者理解，「よりよい解決に向けて思考」は批判的思考力，
省察的思考力，創造的思考力，問題解決力，対人問題解決力，「解決方法の中から適切な方法を選択」は自己制御，内的統制感，「他者に表現」はエージェンシーにそれぞれ分類した。

他者理解

(2)の
の 健 康 に つ い て の 自他 や 社 会 の 課 題を 発 見し，合理的，計画的な解決に向けて思考し判断するとともに，目的や状況に応じて他者に伝える力を養うとは，保健の思考力，判断力，表現力等に関する資質・能力の育成についての目標である。健康に関わる事象や健康情報などから

自己制御

内的統制感

自他や社会の課題を発見し，よりよい解決に向けて思考したり，様々な解決方法の中から適切な方法を選択するなどの判断をしたりするとともに，それらを他者に表現することができるよ

批判的思考力
省察的思考力
創造的思考力
問題解決力
対人問題
解決力

うにすることを目指したものである。
エージェンシー
(3)については，「自他の健康やそれを支える環境づくり」は協調性，創造的思考力，省察的思考力，他者理解，「健康の保持増進や回復を目指す実践力」は問題解決力，対人問題解決力，「生活を健康で活力に満ちた
明るく豊かなものにする」は自己制御，内的統制感，エージェンシーにそれぞれ分類した。
これらのことから，保健におけるコンピテンシーにはすべての ICD コンピテンシーの資質・能力と知識及び技能が包含されており，複合的に関連していると考えてよいだろう。

- 
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

(3)の
の生涯を通じて自他の健康の保持増進やそれを支える環境づくりを目指し，明るく豊か
で活力ある生活を営む態度を養うとは，保健の学びに向かう力，人間性等に関する資質・問題解決力
対人問題
解決力

能力の育成についての目標である。自他の健康やそれを支える環境づくりに関心をもち，協調性

創造的思考力

省察的思考力

現在だけでなく生涯を通じて健康の保持増進や回復を目指す実践力を育てることによって，生徒が現在及び将来の生活を健康で活力

他者理解

に満ちた明るく豊かなものにすることを目指したものである。
自己制御

内的統制感

エージェンシー

8． 年間授業計画上におけるコンピテンシーの位置づけ
先に示した年間授業計画内で実践している保健の学習活動において，コンピテンシーがどのように位置付
けられているかを整理してみたい（図 6）。あくまでも筆者の独断で示したものなので，同じ学習活動でも指導者・指導観によって構成要素に〇が付くケース，付かないケースで意見が分かれることは予め断っておく。
図 6 について学習活動別に縦に見てみると，レポート課題や発表・プレゼンといった取り組みは様々なコ
ンピテンシーの要素を育むことに結びつくと考えられる。一方で，資質・能力の構成要素別に横に見てみると，「批判的思考力」や「省察的思考力」は多くの学習活動で育むことができるものの，「協働性」，「対人問題解決力（対人葛藤解決力）」，「自己制御」，「エージェンシー」の向上につながる取り組みや機会は少ないことがわかる。このことから，上記の育みづらい資質・能力の要素については，図 6 に挙げた学習活動だけで
学習活動
構成要素
批判的思考力ヘ ルス ス ピー チ ス クラ ッ プノ ー ト 人 体実 験 レポ ー ト レポ ー ト発 表 会 冬 休 み課 題 レポ ー ト

○

○

○

○

協働性
○

○

○

○

問題解決力

○

○

○

○

内的統制感

○

エージェンシー

○
○

○

○

○

○

○

○

○

図 6 保健の学習活動別コンピテンシーの位置付け




○

○

○

○
○

自己制御

（知識）

○

○

対人的問題解決力
 対人葛藤解決力
省察的思考力

定期考 査○

創造的思考力
他者理解

グ ル ープ 発 表




- 
79 -

○

○

○

○

○

○

○

○

なく，普段の授業の中で意識させたり，指導者側による別の工夫や仕掛けを用意したりすることが求められよう。もちろん，保健だけですべての構成要素を育むことは困難であるため，「協働性」，「対人問題解決力（対人葛藤解決力）」などの生徒同士がかかわり合うことで育まれる資質・能力は実技科目である体育で重点的に取り扱うなど，住み分けを考えていくことも必要である。
9． 今後の課題と展望「コンピテンシーは単一教科での育成が難しく，教科横断での指導による様々なアプローチから育成・統合していく必要がある」と岸氏は説いている。つまり，保健の実践だけでコンピテンシーを育成するのではなく，各教科・科目においても同様にコンピテンシーの視点をもちながら，他教科・他科目同士での連携や情報交換を促進し，学校全体でコンピテンシー育成に向けての意識や方向性を醸成していくことが求められる。また，本校は SSH も走らせているため，保健教育における理系推進，課題研究，コンピテンシー育成の3 つを今後どのように関連づけ，取り組んでいくかが検討課題として挙げられる。
さらには，コンピテンシーの真正な評価にあたってのルーブリックの作成・整備にも取り組んでいく必要があるだろう。岸氏によれば，ルーブリックについては“加算型ルーブリック”と“深めていくルーブリック”の 2 種類を検討することが望ましいとのことだった。これらについても，両者の内容や違いをよく把握・分析した上で，他校の事例や取り組みなどを参考にしながら，コンピテンシーの育成や到達の度合いを測る手法を検討するとともに，本校の教育方針に沿ったよりよい評価の形態を模索していきたいと考えている。
10． まとめ 私自身，不勉強なこともありコンピテンシーについて，恥ずかしながらこれまでまったくの無知であった。今回，ICDの連携研究員となったのを機にコンピテンシーについて知見を深めてきたつもりであるが，それでもまだ分からないことが多く，引き続き研鑽の必要性を強く感じている。同時に，お茶高での10年間の保健教育をコンピテンシー・ベースで振り返ることによって，これまでの自身の教育実践に手応えを掴みつつも，工夫やアプローチ次第で生徒の資質・能力をもっと引き出せるのではないかという思いにも駆られている。この先の実践が惰性とならず，常に客観視しながら知識や指導をアップデートしていくことで，コンピテンシーの育成に結びつけていきたいと考える。
この10年のうちに健康を取り巻く環境は大きなメタモルフォーゼを繰り返し，今後もその流れは加速するであろう。新学習指導要領の施行とともに始まった観点別評価は生徒一人一人をよく“見とる”とともに，自分自身の実践を見直し改善につなげることが謳われている。コンピテンシーの構成要素で言うところの「省察的思考力」，「批判的思考力」，「創造的思考力」を生徒だけでなく，指導者も向上させなければならないと自戒する次第である。今後も世の中の動向を察しながら，この先の10年，20年を視野に入れた系統性のある
コンピテンシーの育成について，引き続き検討を重ねていきたい。

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＜出典，参考・引用文献・資料＞
1）「高等学校学習指導要領 保健体育編」文部科学省 2022 年
2）「高等学校学習指導要領解説 保健体育編」文部科学省 2022 年
3）「保健授業の挑戦」七木田文彦 2021 年 大修館書店
4）「次期学習指導要領等に向けたこれまでの審議のまとめ 補足資料」文部科学省
https://www.mext.go.jp/content/1377021_4_2.pdf 2022 年 9 月 18 日閲覧
5）「コンピテンシー・ベースの資質・能力，学力の概念や枠組み」中教審答申補足資料 2016 年 12 月
6）「新学習指導要領の改訂のポイントと学習評価（高等学校 保健体育科）：オンライン研修教材」
文部科学省 https://www.nits.go.jp/materials/youryou/files/068_001.pdf 2022 年 9 月 18 日閲覧
7）「お茶の水女子大学 コンピテンシー育成開発研究所」
  https://www.cf.ocha.ac.jp/icd/j/menu/about/d010598.html 2022 年 9 月 18 日閲覧
8）「お茶の水女子大学附属学校園 教材・論文データベース」
  https://kyozai-db.fz.ocha.ac.jp 2022 年 9 月 18 日閲覧
9）「資質・能力（コンピテンシー）の育成のための授業研修の検討」雨宮沙織，下島泰子
東京学芸大学次世代教育研究推進機構報告書 pp.117-1182019 年10）「自己の健康や生活習慣と向き合うきっかけに －『人体実験レポート』の実践－」佐藤健太
お茶の水女子大学附属高等学校研究紀要 第60号，pp.101-127

2014年6月

11）「ヘルスリテラシーを育むNIE活用の可能性 －『スクラップノート』作成を例に－」佐藤健太
お茶の水女子大学附属高等学校研究紀要 第63号，pp,133-143

2018年6月

12）「ｅ－ポートフォリオを活用した探究活動 －生命・医療・衛生講座における取り組み－」佐藤健太，
毛内清香 2019年6月
13）「ヘルスリテラシーの構造に基づくがん教育の研究：中学校・高等学校における授業評価」
山本浩二，谷百合香，佐藤健太 文教大学教育学部硏究紀要 第52巻 pp.251-266

2018年

14）第 19 回がんばれ先生！東京新聞教育賞「自己の健康や生活習慣と向き合うきっかけに －『カラダ実験
レポート』の実践－」2017 年
15）「第 19 回東京新聞教育賞 〜実生活から健康学ぶ〜」東京新聞 2017 年 3 月 18 日付朝刊16）体育科教育「【学習指導要領の改訂】保健と体育の関連を図る」『実生活を通して健康を学ぶ』
佐藤健太 pp.34〜37 大修館書店

2017 年 8 月号

17）「インフルエンザ予防接種行動におけるフレーミング効果の検討」 大森美香，山﨑洋子，佐藤健太
お茶の水女子大学共同研究 2020 年
18）本校主催 第 26 回公開教育研究会 講演会「新学習指導要領で培うコンピテンシー」講師：岸学氏
講演スライド 2022 年 11 月

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＜参加研修会・学会・シンポジウム・発表・研究協力等（直近 5 年分）＞
1）文部科学省主催「がん教育研修会」 2018 年 6 月
2）第 30 回全附連研究大会 保健体育分科会発表「ヘルスリテラシーを育む NIE 活用の可能性」
2018 年 10 月
3）文部科学省主催「全国学校保健・安全研究大会」 2019 年 11 月
4）文部科学省主催「高等学校各教科等担当指導主事連絡協議会」 2020 年 7 月
5）「中等教育における『ヒトの遺伝』モデル授業の評価研究」佐々木元子 お茶の水女子大学 研究調査協力
2020 年 11 月
6）「インフルエンザ予防接種行動におけるフレーミング効果の検討」 大森美香，山﨑洋子，佐藤健太
日本心理学会第 85 回大会ポスター発表

2021 年 9 月

7）文部科学省主催「高等学校各教科等教育課程研究協議会」 2021 年 11 月
8）「 CancerX World Cancer Week 2022 教 育 セ ッ シ ョ ン 」 シ ン ポ ジ ウ ム 指 定 発 言 者
2022 年 1 月
9）「 学 校 で の が ん 教 育 に お け る『 遺 伝 』〜 誤 解 な く「 ヒ ト の 遺 伝・遺 伝 子 」を 伝 え る た め に 〜
Joint meeting」 指 定 発 言 者  日 本 遺 伝 カ ウ ン セ リ ン グ 学 会 遺 伝 教 育 啓 発 委 員 会 主 催
2022 年 3 月
10）文部科学省主催「 令 和 3 年 度 が ん 教 育 シ ン ポ ジ ウ ム 」 2022 年 2 月
11）文部科学省主催「がん教育研修会」 2022 年 8 月
12）本校主催 第 26 回公開教育研究会 講演会「新学習指導要領で培うコンピテンシー」 講師：岸学氏
2022 年 11 月
13）本学コンピテンシー育成開発研究所作成「アクティブ・ラーニング講座」動画視聴 全 6 回
2022 年 11 月（学内関係者のみ閲覧可）

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英語ディベート活動を通して培うコンピテンシー

英語科  金 子 麻 子
新学習指導要領の外国語「論理・表現」では取り扱うべき活動としてディベート活動が挙げられているが，高校の英語の授業においては，ディベート活動は未だ広く浸透しているとは言い難い。一方で，ディベート
活動は生徒の英語力だけでなく，論理的・批判的思考力やコミュニケーション力，協働する力を高めると言われている。これらの力は，コンピテンシーの構成要素として捉えられていることから，英語ディベート活動を行うことが生徒の論理的・批判的思考力，協働の力など，コンピテンシーに関わる力を育むことにつながるのではないかと考え，英語の授業でディベートの指導に取り組んだ。

〈キーワード〉ディベート活動 コンピテンシー 批判的思考力 論理的思考力 協働
1. はじめに総合知としてのコンピテンシーとは「課題を発見し知識やスキルを状況に応じて組み合わせるなどして，社会の場で成果をあげる包括的能力とその行動特性」（お茶の水女子大学コンピテンシー育成開発研究所）と定義され，その例としては動機付け，自主性，協働性，コミュニケーション能力，創造性，問題解決能力などが挙げられる。中等学校教育の場でもこのようなコンピテンシー育成が重視されるなか，高校英語教育においては，既に文法重視型の指導を脱して英語をコミュニケーションツールとして捉えた指導へのシフトがなされており，意味内容を重視した英語の授業を通してコンピテンシーの育成に取り組むことが可能である。
本研究では，英語の授業でディベート活動を実践することを通してコンピテンシーの構成要素とされている
論理的・批判的思考力や問題解決力，協働する力，伝える力などを生徒が身に付ける過程を検証する。
2. ディベートとは
 学習指導要領は，ディベートを「与えられた論題について肯定側と否定側に分かれて，一定のルール，進行の方法，制限時間などに従って，自分の立場の正当性を聴衆に受け入れてもらうことを目的として議論する対立型の言語活動」と定義し，「論理・表現」（I および II）で取り扱うとしている（文部科学省, 2018, p.113）。
また，松本・鈴木・青沼（2009）はディベートを，「ある論題に対して，対立する立場をとるディベーター（議論を直接交わす人）同士が，聴衆を論理的に説得するために議論すること」と定義する（松本・鈴木・青沼,
p. 5）。本研究では「聴衆」を設けることはなかったが，ディベートを「ある議題に関して，一定のルールのもと，肯定側と否定側に分かれて，自分の論が相手の論よりも優れていることを示すために論理的に英語で議論する」こととした。
3. 高校英語教育におけるディベート
 教育活動にディベートを取り入れることの教育的意義は大きい。坂口（2022）によると，その効果は，批
判的思考力や論理的思考力，協調性，英語力，プレゼンテーション力, 迅速な思考力の育成など，実に多岐にわたる。高校の英語の授業にディベート活動を取り入れることの教育的効果を示す実証的研究も多く，有嶋（2010）は，「英語Ⅱ」の授業において 12 時間のディベート活動を行い，ディベート活動への取り組みが英

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語スピーキング力と批判的思考力の伸びにつながったとしている。また，樫尾（2011）の実施した質問紙調査によると，ディベート活動に参加した生徒の 70%が英語学習に対する意欲・動機づけの高まりを示しており，教師・生徒の 80％が「ディベートが英語力の向上に役立っている」と認識していた。高畑・清水（2017）は，ディベートに取り組んだ生徒のパフォーマンスの質に変化がみられ，生徒はディベートの面白さや話すことの重要性，論理的に物事を述べることの重要性に気づき，生徒の英語 4 技能に対する取り組みが能動的になり，自ら学ぶ姿勢へとつながったと指摘している。これらの論理的思考や批判的能力は，コンピテンシーの構成要素のひとつでもあり，協働力と併せて，生徒のうちに育むべき重要な資質であると言えるだろう。
3.1. 高校英語教育におけるディベート指導の現状
 上記 3 で述べたように，高校の英語の授業にディベート活動を取り入れることの意義は大きいが，現状では授業でディベート活動が広く行われているとは言い難い。2015 年に行われた全国の中学校（1801 名）
・高校（2134 名）のコミュニケーション英語担当教員を対象としたベネッセ教育総合研究所の調査によると，ディベート活動を授業で「よく行う」「時々行う」と回答した教員は併せて全体のわずか 5.3%だった（図 3.1）。

図 3.1「授業において，次のようなことをどのくらい行いますか」に対する回答（ベネッセ教育総合研究所,
2016）

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 坂口（2022）による高校 2 年生 183 名を対象とした英語ディベート経験に関する質問紙調査によると，「ディベートを行ったことがある」と回答した生徒は全体の 13.6%だった。樫尾（2011）が高知県内の英語教員 133名に実施した調査では，「ディベートを指導したことがある」と回答した教員は 31．6％で，そのうち 36．6%
が指導経験 20 年以上の教員だった。指導経験が豊富なほどディベートの指導経験があり，指導経験 5 年未満のディベートを指導したことがある教員は 7.3％だった。
 高校の英語授業でディベート活動が浸透していない理由としては，生徒の英語力や指導の難しさ，指導にかかる時間等が挙げられるだろう。樫尾（2011）の実施した質問紙調査によると，ディベート活動を実施したことのない教員は，その理由として，「生徒の英語力がない」「ディベートのやり方がわからない」「ディベ
ートフォーマットはどのようなものがよいのかわからない」「議題をどのように選べばいいのかわからない」などを挙げた。実際，ディベート活動には高度な英語運用力が求められるし，指導にも様々な配慮が求められ，ある程度の時間も要する。教科書や指導書には，ディベートに関する項目はあるものの，その指導方法に関する情報の量や質は十分ではない。
3.2. 学習指導要領におけるディベート
 学習指導要領の「論理・表現」（I および II）では，「話すこと［やりとり］」における目標として「イ 日常的な話題や社会的な話題について……ディベートやディスカッションなどの活動を通して……意見や主張などを論理の構成や展開を工夫して話して伝え合う」ことが設定されている。また，学習指導要領はディベー
トを「賛成又は反対の立場を明確にして，自分の立場の意見や考えにより妥当性や優位性があることを述べる活動」としており，ディベートの方法として「ペアで意見をやり取りしたり，グループでルールに従って議論したりする」などを挙げている。指導の際には，「やり取りの目的や話題，生徒の習熟の程度などに応じて，適切な方法や形式を設定する必要がある」とし，「生徒に賛否両方の立場を経験させる」ことが「多様な観点から考察する力」の育成につながるとしている。
4. 「英語表現 ,,」における実践 本章では，2021 年 11 月から 2022 年 2 月にかけて，本校の「英語表現 II」の授業で行ったディベート活動の取り組みを紹介する。
「英語表現 II」は，旧学習指導要領における科目であるが，ここで取り扱うディベー
ト活動はそのまま新学習指導要領の「論理・表現」で取り組むことができると考える。
4.1. 概要・スケジュール
 上記「英語表現 II」の授業は，文法項目

表 4.1 ディベート活動のスケジュールの習得を中心とした授業が週 1 回，スピー

主な活動内容キング活動を中心とした英語母語話者の講

第1回

ディベートに関する説明

師とのティーム・ティーチング（TT）が週

第2回

立論に関する説明・グループ活動

1 回の週 2 回で構成される 2 単位の科目で第3回反論に関する説明・ペア活動あり，ディベート活動は TT において週 1 回

第4回

まとめに関する説明・ペア活動，トピック決め（45 分），合計 8 回行った。表 4.1 にそのス

第5回

実践 1

ケジュールを示す。初回では，ディベート

第6回

実践 2

とはどのような活動かを説明し，ディベー

第7回

実践 3

ト活動に取り組むことの意義を生徒たちに－話し合わせた。第 2～4 回は，ディベートの第8回

各段階（立論，反論，まとめ）の役割と注－（ライティング）
テスト
事後アンケート（Moodle で実施）

意すべき点などを説明し，様々なトピック

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例を用いた段階ごとの練習としてのグループ活動やペア活動（スピーキング）を行った。第 5～7 回は，4 人
1 組のグループに分かれて実際にディベート活動を行い，第 8 回で評価を行った。その後，事後アンケート調査を実施した。また，TT ではなく文法の授業の一環としてではあるが，ディベート活動で取り扱ったトピッ
クを用いてエッセイを書く活動も行った。
4.2. 内容
 本章では，表 4.1 のスケジュールに沿って行われた授業で具体的にどのような指導を行ったかを紹介する。
なお，授業は全て英語で行われた。
4.2.1. ディベートの概要説明
 第 1 回の授業では，まずは生徒にディベート活動とは何かを説明した。図 4.2.1-1 を提示しながら，口頭で，American Debate League の採用する定義，“A debate is an organized argument or contest ofideas in which the participants discuss a topic from two
opposing sides. Those who agree with this statement oridea are the ‘Pro’ side. Those who will not agree withthis statement or idea are the ‘Con’ side. Each side willshow in an organized and clever way why they believe
to have the right answers. They will use examples andevidence to support their ideas while working towards
a conclusion.”を用いて説明した。

図 4.2.1-1 授業スライド：ディベートとは 次に 1 対 1 でディベートを疑似体験するために，“We should practice debates in our class.”というテーマで，ペアになり意見を述べた。生徒たちは，自分の考えを英語で表現しながら，ディベート活動の意義やその問題点を考えた。その後，生徒たちからの意見を吸い上げながら，ディベート活動の意
義に関して，図 4.2.1-2 を提示し，その例を紹介した。
 最後に，“Ochakou is a great school.”というテーマ
で，ディベートに慣れるためのグループ活動を行った。3 人 1 組になり，生徒 1 と 2 は“Ochakou is agreat school.”の理由を提示する。生徒 3 は，ジャッ

図 4.2.1-2 授業スライド：ディベートの意義

ジとなり，どちらの理由が優れているかを判定するが，その際に，その理由も述べる。同じ活動を，“English
is an important subject to study.” “We should have more strict school rules (about uniforms, hair style, etc.).” “We shouldhave longer class hours.”などのテーマで生徒の役割を変えながら同様の活動を行った。これは，自分の考えを論理的に述べるための練習であり，まだディベートの形式を踏んでいるわけではないが，生徒が論理的に意見を述べるにはどのように自分の考えを表現すべきかを考える機会となると考えた。また，ジャッジの役割を果たす生徒は，両者の考えに優越をつける必要性があるという視点に立って様々な考えを聞くことになり，批判的思考力を培う練習になるという意図があった。生徒たちは四苦八苦しながらも，自分の意見を述べていた。初回の授業は，ディベートがどのようなものであるかが「なんとなく」分かるようになることが狙い

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であったが，生徒の反応からは，その目的は果たされたよう感じられた。
4.2.2. 本研究におけるディベートの構成と各段階の指導
 ディベートの進め方は複数あるが，本研究では「立論→反論→反論への反論→まとめ」という四段階を経ることにした。人数の関係上，最終的に 4 人 1 組でディベートを行うことにしており，4 人にそれぞれ役割を与える必要があることから，この四段階が最適であると考えたためである。したがって，2 回目以降の授業
では，このそれぞれの段階の役割や注意点を説明した後，いくつかのトピックに沿って各段階の練習をするという手順をとった。
4.2.2.1 立論 (constrictive argument)
 2 時間目の授業では，上記の「立論→反論→反論への反論→まとめ」というディベートの構成を説明し，第一のステップである立論（constrictive
argument）にフォーカスした（図 4.2.2.1）。
 自分たちの主張である立論は，ディベートにおける非常に重要な要素であるために，立論の際に注意すべき点は多いことを指摘し，なかでも「いかに論理的に自分たちの意見を展開するか」に重きを置き説明した。具体的には，初回に使用した“Ochakou is a great school.”というトピックを用いて，「なぜそう言えるのか」を具体的かつ客観的，

図 4.2.2.1 授業スライド：ディベートの構成

論理的に説明する必要があると説いた。初回のグループ活動の際に生徒が述べていた理由に「生徒が幸せだから」「自由だから」というものがあったが，「生徒が幸せだから」という理由は，主観的，感情的なものであり，具体性がなく，このような情意的な理由に説得力を持たせるためには数値（アンケート調査など）で具体性を補う必要あるが，授業の場合はその様な調査を行うことが現実的ではないため，異なるアプローチが必要であると説明した。一方「自由だから」という理由には，「校則が少ない」「制服にアレンジが可能」「生徒に多くの自治が与えられている」などの具体例を挙げることが可能であるため，立論においてはこの様に具体的に説明できる理由を用いるべきであると説いた。生徒には，この様に身近な例を用いて抽象的で主観的な論と具体的で客観的な論の違いを提示するとわかり易いだろう。
 また，立論を述べる際に必要な表現（I believe that…, I feel that…, I am certain that…, That is because…, The
reasons is that…, Let me tell you the reason.など）も併せて紹介した。
 次に，いくつかのシンプルなトピックを与え，立論の練習をした。トピックは，“Math is more important thanEnglish.” “Our school uniform should be abolished.” “There should be no tests (midterm/final) during the semesters.”“Ochakou should be co-ed.”など生徒たちにとって身近なトピックとし，以下の手順で練習をした。
1. 自分の立論を考える（キーワードをメモする）：1 分
2. 自分の立論をペアの相手に伝える：1 分（相手の意見をメモする）×2
3. 相手の考えの優れた点とその理由をお互いにフィードバックする：1 分×2
4. 立論を英語で書く：2 分
4 の際には，資料 1 の Debate Planning Sheet を配布して，それぞれのトピックの立論をシートに英語で書かせた。このシートは次週以降も持参することとし，反論などを追記していった。

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4.2.2.2 反論(refutation)
 3 時間目は，反論(attack または refutation)と反論への対応(defense)を扱った。refutation は相手の論が正しくないことを指摘する役割を持っており，いかにして相手の立論の合理性を崩していくかが大きなポイントとなる。反論の方法は多数あるが，授業では相手の立論を直接的に攻撃する direct attack と，立論に含まれている前提（hidden assumption）を攻撃する「三角ロジック」河野（2021）を紹介した。説明の際には，再び，第１回の授業で取り扱った“Ochakou is a great school.”の例を用いた。第 2 回の立論で使用した例“Students in
Ochakou have a lot of freedom. For example, students are given high level of autonomy.”（お茶高生には自由がある。
例えば，生徒には大きな自治権が与えられている）に関して，“The ‘freedom’ that is given to Ochakou students is
not real ‘freedom.’ Students cannot decide important issues by themselves. It’s not really autonomous. Teachers (or theschool) get to decide the majority of the events.”（生徒に与えられている自由は，真の意味での自由ではない。重要事項に関しては教員に決定権があり，生徒に与えられている自治は限定的である）と，立論を直接的に否定するのが direct attack である。これに対して，立論の前提となっている要素の合理性を攻撃するのが indirect
attack で，前述の立論例は，「自由であることが生徒の満足感を生む」という前提の上に成り立っているが，そこに疑問を投げかける。“Does ‘freedom’ always make people happy? Maybe it could be burden for some students?”（自由は常に人を幸せにするのか。過度の自由は生徒に負担を強いることにならないか）などというもので，
河野（2021）によると「三角ロジック」と呼ばれるものである。専門用語を増やすことを避けるために授業
では「三角ロジック」という名称は使用せず，direct attack（直接的な攻撃）に対して indirect attack（間接的な攻撃）という呼称で説明した。
 この段階で指導上注意すべきこととして，「refutation はあくまでも相手の立論を攻撃するものである」という大前提がある。相手の立論を攻撃するためにはその立論を正確に把握する必要があるが，相手の立論を理解せずに（または無視して），単に自分たちの立論と対立する論を述べてしまうことがある。例えば，先ほどの例の場合に，Ochakou is a great school の pro side が立論として“Students in Ochakou have a lot of freedom. For
example, students are given high level of autonomy.”（お茶高生には自由がある。例えば，生徒には大きな自治権が与えられている）と述べているのに対して，その反論として，“There are many students who are not happy about
their school life due to heavy workload.”（勉強しなくてはいけないことが多すぎて，幸せな学校生活を送れていない生徒が多い）などをぶつけてしまう。これでは，相手の立論を攻撃していることにはならず，ディベートが成立しているとは言えない。このような点を指摘し，refutation の段階では相手の立論の脆弱性を攻撃することが大前提であることを強調する必要があるだろう。
 この反論の後に続くのが反論への対応（defense）である。相手の反論に対する，更なる反論である。この際も先ほどと同じく，相手の反論の趣旨を正確に理解し，その論が適切な指摘ではないことを示す必要がある。このことを，例を用いて説明するとともに，反論の際に利用できる表現（You said …., but that’s nottrue/important/relevant）なども紹介した。
 その後，前週に配布した Debate Planning Sheet（資料 1）をもとに，反論とその対応の箇所をペアで練習した。立論の箇所には，前週にすでに立論が記入されているため，お互いにその立論に対して反論を考えた。
相手の反論を聞いた後，すぐにそれに対する反論を述べ，その後，お互いに改良のためのフィードバックを行った。
4.2.2.3 まとめ(summary) 4 時間目は，まとめ（summary）の指導を行った。この段階では，これまでの論を効果的にまとめ，自分たちの論の優位性を再度審判にアピールすることが重要である。そのために，自分たちの論がいかに論理性に優れた強固なものであるかを端的に述べ，さらに相手の論の根拠の弱さ，非論理性などを指摘することを目

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指す。これらを説明する際には，logical（論理的）, valid（正当な）, legitimate（合理的な）, irrelevant（見当違いの，不適切な）などのアカデミックな語彙を併せて指導するのもよいだろう。また，この一連のディベートの手順を文字化すると，エッセイの骨組みとなることを説明し，ライティングの構成を考える際に参考になることも説明した。これは，この後のライティングの指導にもつながる（4.2.4 ライティング参照）。
 生徒たちは，Debate Planning Sheet を用いてトピックごとに summary を作成し，ペアでフィードバックを与え合った。
4.2.3. ディベート活動（実践） 第 5～7 回では，4 人 1 組になりディベートを実践した。ディベートのトピックに関しては，実践 1 回目は“Ochakou should be co-ed.”（お茶高を共学にすべきである）とした。これは練習でも取り扱ったことのあるトピックだが，実践の初回であるためトピックの難易度は下げた方が良いと判断し，練習したことのある馴染
みの深いトピックを選定した。第 2，3 回および最終回（テスト）のトピックに関しては生徒から希望を募ったのちに投票を行い，多数決で決定した。テーマは以下の通りとなった。
実践 2 回目：Ochakou should change its curriculum so that students can decide which courses to take from the 2nd grade.
（2 年次から履修科目を選択できるようにカリキュラムを変更すべきだ）
実践 3 回目：Lunch should be provided at school.（学校は給食を提供するべきだ）
最終回（評価）：Voting should be mandatory for every eligible citizen. （選挙における投票を義務化すべきだ）
 2 回目と 3 回目のトピックは生徒たちとって身近なテーマであり，意見を述べやすいものである。最終回のトピックは社会的なテーマであるために難易度はあがるものの，生徒たちは他教科ですでに選挙に関するトピックを議論しており，話しやすいものであったようだった。
 グループを 4 人 1 組としたのは，本校の 1 クラスの生徒数が 40 名であり，全部で 10 グループとなる
ために，2 組ずつでディベートを行うことが容易だ
ったためである。コロナウイルス感染症拡大予防のために，教室で向かい合って議論することは避ける必要があり，2 教室を使用して 6 グループと 4 グループに分かれて活動した。
 まず，ディベートの手順および時間配分を確認し（図 4.2.3），プランニングやメモとして使用するための Debate Sheet を配布し，その使い方を説明した。
その後は教員はタイムキーパーとなり，生徒たちはグループ毎にディベート活動を行った。ディベート
活動はすべて iPad で録画した。

図 4.2.3 授業スライド：時間配分

 本来ならば，聴衆および審判（ジャッジ）を設定すべきではあるが，グループでプランニングをする時間が設定されているため，その間にジャッジが活動に参加することができないことを考慮し，ジャッジは設定しなかった。
 iPad で録画したのは，教員が各グループのディベート活動を把握するためであるが，発話の際の声量が小さすぎて聞き取れなかったり，録画ボタンが押されておらず録画できなかったりなど，機器操作上の問題も少なからずあった。生徒が機器操作に慣れるためにも，評価回に先立って何回か録画の機会を設けておく必要があるだろう。
 また，ディベート終了後，生徒は自分たちのディベート活動を振り返り，反省点や気づきなどを「振り返

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

りシート」（資料 2）に記入した。
4.2.4. ライティング 前述 4.2.2.3 で述べたように，ディベートの結論部分の論構成は，エッセイの構成に応用することが可能であるため，ディベートで論じたトピックを使用したエッセイライティングを実施した。
「聞くこと・話すこと」
を「書くこと」につなげる指導である。生徒はすでに行ったディベートのトピックのなかから好きなトピッ
クを一つ選び，pro/con のサイドを自分で決め，自論を展開する。その際，自分と異なるサイドの意見が counter
argument として利用できることを示し，その counter argument に対して，反論することも忘れないようにと注意した。生徒たちは，「立論－反論－反論への対応－まとめ」という流れですでに論じているために，スムー
ズにエッセイを構成することができた。この際，ディベートで使用した Debate Planning Sheet が大いに参考になる。また，録画の不備もあり教員はこれまでのすべてのディベートを見ることはできていなかったが，生徒の書いたエッセイを読むことにより，ディベートがどのような流れで行われたかを教員が把握することができたという副産物もあった。
4.2.5. 評価
 ディベート最終回は評価の対象となることを生徒に告げ，ディベート活動を iPad に録画して評価材料とした。トピックは前述の通り，“Voting should be mandatory for every eligible citizen.”（選挙における投票を義務化
すべきだ）である。
 ディベート後に教員が iPad の録画映像を視聴し，delivery（発表の仕方）に関して，clarity（明瞭さ），pace（話す速度），volume（声の大きさ）を総合的（holistic）に，10 点満点で評価した。発表の内容や文法的正確性に関しては，グループでディベートを行っているために必ずしも発話されたものが発表者の言葉ではないことから，評価の対象とはしなかった。
 本研究は「英語表現 II」の授業で行っているために，この評価を 4 技能 5 領域の「話すこと［やりとり］
発表」とするか「話すこと［発表］」とするかを決定する必要はなかったが，新学習指導要領のもとでは，ディベートの発表をいずれかのカテゴリーに分類する必要がある。新学習指導要領では，ディベートは「話すこと［やりとり］」の項目で扱う活動となっているが，考える時間などが与えられていることから，その間に話すべきことを文章化してしまう生徒もおり，この場合は「話すこと［発表］」により近いのではないかと考える。文章化するにはそれなりの時間がかかるため，このような文章化は論が深まることを阻害してしまい，また，書いたことをただ読み上げるだけになってしまった生徒もいた。あくまでもメモ程度にとどめておくように指導したが，即興的な発話に大きな不安を抱く生徒も少なくないようだった。
 生徒は 4 人 1 組で協力し合って論を立てていたが，それゆえに発話者の使用する文法や語彙はグループ内の別の生徒のアイディアや助言が含まれていることもあり，先述のようにあくまでもデリバリーに焦点をおく評価になってしまうなど，ディベートの評価には考慮すべき点が多いと感じた。今後は評価項目に関しても精査しながらディベート用のルーブリックを作成するなど，評価方法の向上が求められるだろう。
5. 振り返り 第 5～8 回のディベート実践後，生徒たちは「振り返りシート」（資料 2）を用いてディベートに関して振り返りを行った。また，すべてのディベート活動終了後，Moodle（本校の使用する学修プラットフォーム）上にディベート活動に関するアンケートを設定し，生徒に回答を促した。本章では，この 2 点の振り返りの結果を考察する。
5.1 振り返りシート
 各ディベート実践後に記入された「振り返りシート」には，生徒がそれぞれの回に行った内省が書かれて

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

いた。生徒たちは「良くできた点」「改善を要する点」を考えることにより，自分たちの活動を振り返り，次にどうすればより良いディベートになるかどうかを熟考していた。なかでも，上手くいかなかった点を改善するためにはどのような手段があるかを自ら考え具体的な改善策を提示しており，このために回を追うごとに上達がみられたと考えられる。「改善を要する点」とその対応策の一例を以下に挙げる。
・文法にミスがあったり言い間違いをすることがあった→焦らず落ち着いて自分の言いたいことをまとめて話す・相手の意見に対する反論を考えるのに時間がかかってしまった→事前に相手がどんなことを言いそうか考えておく必要がある・言いたいことを英語に変換するのに時間がかかってしまった→難しい単語を使うのではなく，わかり易くて伝わり易
い単語を選ぶ・立論の理由を決める際に，たくさんある理由の中で，最も説得力のあるものを 1 つだけ選ぶようにする
・具体例をもっと加える
5.2. 事後アンケート
 授業後に実施した事後アンケートには，88 名の生徒が回答した。質問項目は以下の通りである（自由記述以外は，［1. 非常にそう思う～5. そう思わない］の 5 件法による回答とした）。
(1) 授業でディベートに取り組んだのは，良かったと思う。
(2) 授業でディベートに取り組んだことにより，自分の英語力は向上した。
(3) 上記質問で，「向上した」と思った方は，具体的にはどのようなスキルが伸びたと思いますか。（複数回答可）【スピーキング力，論理的に考える力，物事を多面的に捉える力，説得力をもって論じる力，英文を作る力，語彙力，文法的な知識，相手の主張を理解する力，その他】から選択(4) 上記「その他」を選んだ方は具体的にはどのような力が身についたのか教えてください。（自由記述）(5) ディベートには楽しみながら取り組めた。
(6) ディベート活動は難しかった。
(7) ディベート活動に関して，意見・提案等あれば，書いてください。
（自由記述）
各項目の回答は以下の通り。
(1) 授業でディベートに取り組んだのは，良かったと思う。
あまりそう思わない
2%

どちらとも言
えない
6%

そう思う
48%

そう思わない
1%

非常にそう
思う
43%

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

(2) 授業でディベートに取り組んだことにより，自分の英語力は向上した。
あまりそう思わない
1%

そう思わない1%

どちらとも言えない13%

非 常 に そう
思う
25%
そう思う
60%

(3)上記質問で「向上した」と思った方は具体的にはどのようなスキルが伸びたと思いますか。
（複数回答可）(4) 上記「その他」を選んだ方は具体的にはどのような力が身についたのか教えてください。
・日本語で考えたことをパッと英語に変えることと，最初から英語で主張を考えること・グループで協力して意見をまとめる力!
・短時間で英文をまとめる力がつきました！
・ディベートのやり方。自分たちの主張を述べた後に相手からの反論を述べさらにその反論に対して反論し，最後に自分たちの主張を繰り返すというまとめの言い方・なんとかして自分の意見を伝える力(5) ディベートには楽しみながら取り組めた
あまりそう思わない
6%
どちらとも言えない
9%

そう思わない
2%

非常にそう
思う
24%

そう思う
59%

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

(6) ディベート活動は難しかった。

どちらとも
言えない
9%

そう思わな
い
0%

あまりそう思わな
い
1%

非常にそう
思う
43%
そう思う
47%

6. コンピテンシーの育成と英語ディベート活動
 冒頭に記述したように，お茶の水女子大学コンピテンシー育成開発研究所はコンピテンシーを「課題を発見し知識やスキルを状況に応じて組み合わせるなどして社会の場で成果をあげる包括的能力とその行動特性」と定義し，コンピテンシーの例として，動機付け，自主性，協働性，コミュニケーション能力，創造性，問題解決能力を挙げている。コンピテンシーを構成するスキルとして，関口・宮澤 （2021）は，①批判的思考力，②問題解決力，③協働する力，④伝える力，⑤先を見通す力，⑥感性・表現・創造の力，⑦メタ認知能力の 7
つのスキル（および 8 つの態度・価値）を挙げる。OECD Definition and Selection of Competencies (DeSeCo)は，
キー・コンピテンシーを，①相互作用的に道具を用いる，②異質な集団で交流する，③自律的に行動する，の 3 つの能力として定義しており（ライチェン・サルガニク，2006），文部科学省はこれを①社会・文化的，技術的ツールを相互作用的に活用する能力，②多様な社会グループにおける人間関係形成能力，③自律的に行動する能力，とまとめ直している（文部科学省，2016）。
 これらのコンピテンシーを構成する要素は，ディベートに求められる批判的思考力，論理的思考力，迅速な思考力，コミュニケーション力，協働できる力，などとオーバーラップしており，ディベート活動を通してこれらの力を培うことができると考えられる。
6.1. 振り返り・事後アンケートからコンピテンシー育成を検証
 本来であれば，コンピテンシーの構成要素である批判的思考力や問題解決能力に関して，客観的指標を用いて活動後の伸びを測定すべきではあるが，本校では英語の授業以外にもこのような能力を育成する活動が多く行われているために，それらの影響を取り除いてディベート活動が与える影響のみを数値化することは困難であると考えた。そのため，以下は主に生徒の振り返りと事後アンケートの自由記述をもとに，コンピ
テンシー育成に関して検証する。
6.1.1. 振り返りからコンピテンシー育成を検証 振り返りシートの記述（5.1 参照）からは，自分たちの抱える問題を正確に認識し，その改善策を提示する
問題解決能力を示唆する記述が多くみられた。また，「グループ内での作戦会議を密に行うことができて反論が良い感じにできた」「グループで話し合って様々な意見をだすことができた」「4 人で協力して各段階の主張を作ることができた。発表は分担するけれど構成は全員でやった」のような協働に関する記述や，「立論の際に以前よりも多方面から述べられた。そしてより多くの根拠を用意できた」，“We had a lot of opinions fromvarious views.”のように多角的な視点を持ち，“give examples and reasons” “We were able to speak logically”「主観的でなく客観的にディベートするように心がけた」など，論理的・客観的であるように努めるなど，多様な

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

コンピテンシーの構成要素が育まれていることがうかがえた。
6.1.2. 事後アンケートからコンピテンシー育成を検証
 事後アンケートでは，「ディベートに取り組んだことにより，自分の英語力は向上した」（問 2）に対して，「非常にそう思う」と答えた生徒が 25%，「そう思う」と答えた生徒が 60％となり，回答者の 85%が英語力が向上したと考えていた。具体的に，どのような力が伸びたと思っているかという質問（問 3）に関して，複数選択可で提示された 8 項目に関しては，選択者の数が多い順に並べると，以下の通りだった（カッコ内は，回答者数。全回答者数は 88 名）。
・スピーキング力（57 名）
・相手の主張を理解する力（47 名）・英文を作る力（46 名）
・論理的に考える力（32 名）
・説得力をもって論じる力（32 名）
・物事を多面的に捉える力（18 名）・語彙力（14 名）
・文法的な知識（2 名） 上記 8 項目のうち，コンピテンシーに関わるものとしては，「相手の主張を理解する力」「論理的に考える力」「説得力を持って論じる力」「物事を多面的に捉える力」が多数選択されており，ディベート活動を通して，このようなコンピテンシーを形成する能力が伸びたと生徒は実感していたようだ。
 また，上記質問に設定されていた「その他」を選んだ回答者が，上記以外に身に付いたと感じているスキルに関しては，以下の自由記述がみられた。
・グループで協力して意見をまとめる力
・短時間で英文をまとめる力・ディベートのやり方。自分たちの主張を述べた後に相手からの反論を述べさらにその反論に対して反論し，最後に自分たちの主張を繰り返すというまとめの言い方・なんとかして自分の意見を伝える力 これらは，コミュニケーション力・協働する力であり，関口・宮澤（2021）の示すコンピテンシーを形成するスキル「伝える力」，「感性・表現・創造の力」と言えるだろう。
自由記述のコメントからも，コンピテンシーの構成要素である，批判的思考力や論理的思考力が伸びたと実感している生徒が見られた。以下，コメント例を挙げる。
・ディベートで相手の主張を聞いてそれを踏まえて反論したりまとめたりする力が少しはついたかな，と思えた。
・批判的思考力が向上したと思う。
・相手の主張を踏まえて論理関係を考える能力が身につくと共に，楽しみながら取り組むことができました。
・ディベートを通じてメンバーと親睦を深めたり，即興能力を身につけたりできたと思います。
・「どう説得すれば説き伏せられるか」という点をより深く考えられた。
 これらのコメントから，英語ディベート活動を通して，生徒は英語力だけでなく，論理的思考力や批判的思考力，コミュニケーション力，協働する力など，コンピテンシーに関わる力を身に付けたと考えられる。
 一方で，生徒の回答からは「準備時間／考える時間／話し合う時間が短かった」「事前にデータとか事例とか調べられた方がよかった」「ジャッジがいた方が良かった」など，改善を望む声もあげられた。さらに，個別のフィードバックが与えられなかったために，「学びになっているのか疑問」だったという声も聞かれた。
評価に関しても，ディベートに特化した評価項目を用いたルーブリックの作成など，信頼性の高い評価方法

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

の作成が必要で，よりよいディベート指導のためにはまだ課題も多いことがわかった。
7. おわりに ディベート活動は高校の英語の授業で積極的に取り入れられている活動ではないものの，英語スピーキン
グ力だけでなく，コンピテンシーの育成にも大きく関わる活動であることがわかった。一方で，指導の難し
さや生徒の学力レベルなど，導入にあたり考慮すべき点が多くあることは否定できない。だが，その有用性を考えると，教員は書籍や研修などを利用してその指導法を学び，授業での活動に積極的にディベートを取り入れるように努力することが望ましいと考える。樫尾（2011）はディベートの指導法に関する講習会などの機会の提供を提案しており，高畑・清水（2017）には，具体的な指導法に加えて生徒のパフォーマンスンを高めるための指導の際の改善点などが教師の内省的な検証をもとにまとめられている。指導の参考になる書籍としては，河野（2021）中川（2017）や，パーラメンタリーディベート人財育成協会（PDA）のホームページなどが挙げられる。これらのリソースを活用し，より多くの教員が授業にディベート活動を取り入れる
ことを強く望む。

参考文献
AMERICAN DEBATE LEAGUE. What is Debate? https://www.americandebateleague.org/what-is-debate.html#/
有嶋 宏一. (2010).「高校生の英語ディベート活動は英語スピーキング力と批判的思考力を伸ばすのか」『STEP
英検』22. 115-127.
お茶の水女子大学コンピテンシー育成開発研究所.https://www.cf.ocha.ac.jp/icd/j/menu/about/d010706.html．
樫尾文雄. (2011).「高校生のディベート指導を通しての成果と課題」『四国英語教育学会紀要』31. 69-78.
河野周. (2021).『中学・高校英語ディベート入門：英語教員のための英語ディベート指導ハンドブック』三省堂.
坂口寛子. (2022).「『論理・表現』における英語ディベート指導に関する考察」LET Kyushu-Okinawa BULLETIN.
(22). https://www.jstage.jst.go.jp/article/letko/22/0/22_27/_article/-char/ja/
関口貴裕・宮澤芳光. (2021). 「小・中学校教育における各教科等の学びで育成可能なコンピテンシーに関する検討」『東京学芸大学紀要 総合教育科学系』I, 72, 117-128.
髙畑伸子・清水真澄. (2017)．
「高校 1 年生を対象とした初めての英語ディベート指導実践：より効果的な指導法の気づきと生徒の変容に焦点をあてて」『中部地区英語教育学会紀要』46, 193-200.
中川智皓. (2017)．
『授業でできる即興型英語ディベート』パーラメンタリーディベート人財育成協会（PDA）.
ベネッセ教育総合研究所. (2016)．
『中高の英語指導に関する実態調査 2015』.
https://berd.benesse.jp/up_images/research/03_Eigo_Shido.pdf
松本茂・鈴木健・青沼智. (2009)．
『英語ディベート理論と実践』玉川大学出版部.
文科省. (2016). 「次期学習指導要領等に向けたこれまでの審議のまとめ」補足資料(2).



https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/004/gaiyou/1377051.htm

文部科学省. (2018)．
『高等学校学習指導要領解説外国語編・英語編』開隆堂出版.
D. S. ライチェン，L. H. サルガニク. (2006). 『キー・コンピテンシー 国際標準の学力をめざして』明石書
店.

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

資料 1

Debate Planning Sheet

資料 2 振り返りシート
 Your group’s constructive argument: 1) What did you think about your debate?
 2) Things that went well （良かった点）
 3) Things that need improvement （改善を要する点→どうしたらより良くなるか，考えよう！）

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レオナルド・ダ・ヴィンチ研究を活かす授業実践―コンピテンシーとルネッサンス的人間像―

美術科  𠮷𠮷 村 雅 利
2022 年度に「課題研究Ⅰ」の「色と形の科学」の授業で生徒に与えた課題と，それに応じた生徒の研究の概要
を教員視点で紹介し，「コンピテンシーの育成」の観点に照らし合わせて総括する。お茶の水女子大学ではコンピテンシーを，「課題を発見し知識やスキルを状況に応じて組み合わせるなどして，社会の場で成果をあげる包括的能力とその行動特性」と定義しているが，発見すべき課題は社会情勢によって変化するものであり，現代の社会においてどの様な能力と行動特性が求められているのかを示されないと，その育成は困難である。
この定義の最初に「視覚的な」を追加すれば，従来の美術教育において育成すべき能力そのものであり，1980
年台に目標としていた「ルネッサンス的人間像」にも通じる。本校の美術教育では高等学校学習指導要領の基本方針に基づき，特に「見る力の養成」を根幹としてきた。つまり「見方・考え方」を働かせることを中心にしてきたということである。しかし，人工知能（AI）の進化は予想以上に速く，生徒が「見方・考え方」
を働かせなくても，人工知能（AI）がそれを代行してくれるところまで進化したとき，どのような価値が人に残されるのだろう。
〈キーワード〉 コンピテンシー ルネッサンス的人間像 ChatGPT 人工知能（AI）
1. はじめに 私が美術への関心を深めるきっかけとなったのは高等学校入学時に美術部に入部した事であるが，人生を変えるほどの影響を受けたのは，レオナルド・ダ・ヴィンチ（以下，レオナルドと略）である。母校では当時，美術選択者に『レオナルド・ダ・ヴィンチの手記』（岩波文庫）や『名画を見る目』（岩波新書）を副教材として購入させていた。授業では本の内容の解説などはなく，読書レポートなどを課されることもなく，ただ，この本を読むことを勧められただけであった。その影響で高校時代からレオナルドに憧れ「ルネッサン
ス的人間像」を目指すようになった。それは，個性の追求や個別性を自己目的とすることであり，全体との調和的統一性を無視することによって初めて可能になるものである。
「コンピテンシーの育成」は総合的に知識や技術を活用できる人材の育成という新しい価値観ではあるが，本質的には「ルネッサンス的人間像の育成」と同義であると考えている。ただ，個性的な多様性を求めているにも関わらず，全体との調和的統一性を無視できないために矛盾した目標となってしまっている。
2. 2022 年度課題研究Ⅰでの取り組み
2.1. 今回の授業では次の 3 つの条件を課題として与えた。
条件 1. ルーブル美術館とロンドン・ナショナル・ギャラリーに所蔵されている二点の『岩窟の聖母』を比較して相違点を考察する。
条件 2. 『レオナルド・ダ・ヴィンチの手記（上）』（岩波文庫）を読み，記述内容から『岩窟の聖母』の比較研究に関連のある内容を抜き出し作品と照合する。
条件 3.現代の科学的知識や技術を活用して『岩窟の聖母』に描かれた情景を分析する。

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

 条件 1 では，作品写真を細部まで観察することによって相違点を発見し，その原因や理由を考察することから，研究テーマを発見させることを狙いとした。条件 2 では，『レオナルド・ダ・ヴィンチの手記（上）』の中から，描かれた情景に関連する記述を見つけて作品との関係を考察する。手記の中の聖書関連の記述，
人物の描き分けに関する記述，植物や岩などに関する記述などを抽出して，作品と照らし合わせることで作品の表現の解釈を掘り下げることをねらいとした。条件 3 は，現代の自然科学的知識やカメラの映像に見られる光学的現象と比較することで絵画表現を科学的に分析するということである。
 主な参考文献と先行研究の情報を可能な限り事前に与え，私自身の仮説なども紹介した上で，それらをヒントに生徒たちが研究に取り組むという流れである。所蔵美術館の公式な作品解説や通説に縛られることなく，自身の目で観察し作品を分析することで，文献研究だけでは不可能な発見があることことに期待した。
生徒たちは各自で『岩窟の聖母』に関するテーマを探し，他の生徒のテーマと重ならないように研究のポイントを絞り込んだ結果，次の 5 つのテーマに分かれた。テーマ１：明暗分布の比較研究、テーマ２：人体表
現の比較研究、テーマ３：植物・地質の比較研究、テーマ４：色彩配置の比較研究、テーマ５：訴訟記録の研究、であった。生徒の研究や発表の具体的内容は，2022 年度 SSH の成果集と SSH 報告書を参照いただきたい。ここでは，一部重複する内容もあるが，授業実践をメタ認知的に考察したい。
2.2. テーマ１の明暗分布の比較研究
 テーマ１の研究では，ルーブル版とロンドン版の白黒写真を図 1 のように画像処理し二諧調化した資料を与えることで，明部と暗部の分布の違いを明確にした上で，その違いの意味を考察するよう勧めた。このよ
うにして明暗分布を比較すると，この２点の作品は，背景の石柱，聖母マリアの衣装，天使の下半身，右下の岩の明暗が特に大きく異なることがわかる。この明暗分布の違いが，なぜ生まれたのかということを深く掘り下げさせたいというねらいであった。この 2 点は大幅に明暗分布が異なることから，一方が他方の模写として複製されたものではないと考えており，「ルーブル版をクライアントの教会に拒否され，ロンドン版を描き直した」という通説には賛同していないという私自身の意見も事前情報として与えた。ルーブル版は左下に描かれたアイリスの花びらの青色が彩色されておらず，花も葉も同じ彩度の低い緑色による下塗りの色であり，遠景の空も灰色っぽく，聖母マリアの衣装もほとんど青みが無い。これは最も高価な青色絵の具を使う部分が未完成で下塗りの色のままだということであり，このような未完成状態でクライアントに納品されることは考えられない。２点は人物のポーズと大きさや背景の岩の形状がほとんど同じであることから，別の紙に描かれた同一の下絵を転写して描かれていることがわかる。しかし２点の表現する世界（場面）は全く異なり，別の意図で制作されたものに見える。明暗分布を比較すると，図 1 の bw1 では中央の聖母マリアが目立たず，影の中に立ち背景の岩窟と一体化しているように沈み込んでいるが，図 1 のbw2 では聖母マリアの右肩や下半身にも光が当てられ，スポットライトを浴びているかのように目立つ表現になっている。これは単に聖母マリアの衣装を明るい色に塗り変えたということではなく，描かれている場面全体を照らす光源の位置まで変更している。その変更の理由は推測することしかできない
図１ 白黒化した二点の『岩窟の聖母』比較

が，ロンドン版は最初から聖母マリアが目立つ様に

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

画面全体の明暗分布を計画して描いている。最初にルーブル版を納品した後に，ロンドン版に交換されたとすると，ミステリーとしては面白いが，当時の工房の仕事としては考えにくい。最終的に双方の合意の結果
として教会に納められていたのがロンドン版である。この研究では，明暗分布を分析することで，まだまだ新たな発見や解釈が可能であるという手応えは得られた。
2.3. テーマ 2 の人体表現の比較研究
 テーマ 2 は，二人の幼児の比較が中心であった。ロンドン版
では，十字架の杖を持っていることで画面左の合掌する幼児が洗礼者ヨハネであると確認できる。しかしルーブル版はどちらがイエスでどちらが洗礼者ヨハネかを判別する決定的な根拠がないとされ，意見の分かれる問題であるが，所蔵美術館
では，ロンドン版と同様に画面左の合掌する幼児が洗礼者ヨハネであるとする説を採用している。しかし私自身は以前から合掌する幼児の方がイエスであるという説を支持していたので，どちらがイエスかという問題を生徒に投げかけてみた。
私が合掌する幼児をイエスだと考えていた理由は「1.人差し指一本で指し示す先に描かれるのはイエスである」「2.レオナルドの師匠であったヴェロッキオ作の『キリストの洗礼』でも合唱している方がイエスである」「3.洗礼者ヨハネの方が半年早く生まれているので髪がより多く太く成長しており，髪の成
長の少ない方がイエスである」という情報は先行研究の一つとして事前に示し，それ以外にどちらがイエスであるのかを判断できる根拠を探すことを課題とした。
 課題に取り組んだ結果，生徒が見つけたのは「4.MP 関節と

図２ 二人の幼児の手と頭部の比較

呼ばれる手の甲の窪みが明確に描かれている方が産後の期間が短いのでイエスである」「5.顎が未発達で頬の膨らみの位置が低い方が産後の期間が短いのでイエスである」という２点であった。4.MP 関節の窪みの比較
では，ルーブル版は合唱する幼児の手の甲には 4 つの窪みがはっきりと描かれているが，地面に触れる幼児の手の甲に窪みは描かれていないので，合掌する幼児が若いイエスであることを想定して描かれていると分析した。また，ロンドン版では，地面に触れる幼児の手の甲に窪みがはっきりと描かれている。合唱する手の甲にも窪みらしいものが描かれているように見える部分があるが，表現が曖昧であり，この窪みを描いているのか，筋肉の膨らみの影なのか判断が難しい。膨らみ部分の皮膚の張り具合が強く見えることから，地面に手を触れる幼児よりも合掌する幼児の方が成長した状態を描いていると考えられる。
「5.顎が未発達であることや歯の成長の差によって頬の膨らみの位置が異なっている」と，この生徒は解釈したようであるが，頬の膨らみの位置の違いそのものが頬部の筋肉の発達の違いを示していると言えるので，ここでは歯の問題や骨格にまで言及しなくても成長の差は判別できる。要するに「頬の部分に張りがなく膨らみの部分が垂れ下がっている方が幼い」という見た目の違いを意識して描き分けているということである。頬の描き方の違いからも，ルーブル版では合掌する幼児の頬がより幼く描かれているのでイエスとして描かれ，ロンドン版
では合掌する幼児をヨハネとして描いたことが読み取れた。

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

2.4. テーマ 3 の植物・地質の比較研究
 テーマ 3 では，描かれた植物と地質の相違について考察した。相違点を簡単に言ってしまうと，「ルーブル版は実際に存在する岩窟の自然環境に忠実に描かれているが，ロンドン版
は不自然な点が多く自然科学的な正しさではなく象徴的な意図を優先して描かれている」という相違が見られるということである。植物や岩の表現が自然環境に忠実に描かれている
ことが，レオナルドの真筆である証拠の一つと考えられることは確かである。しかし，レオナルドにとっては自然科学的な整合性を無視して象徴的な意図で配置することも容易なことであったはずであり，それを理由にロンドン版をレオナルドの真筆ではないと結論づけることはできない。象徴性の重視

 図  前景の植物と地面

は十字架や光輪のようなアトリビュートが描かれているということからも推測できると指摘されるかもしれないが，17 世紀の初め（1611 年頃）にヴェスピーノによって描かれたロンドン版の模写（アンブロジアーナ図書館・絵画館蔵）には十字架や光輪は描かれておらず，ロンドン版のアトリビュートも 17 世紀以降に加筆されたものであると考える方が合理的である。
 植物と地面の表現の比較では，図 3 の E1 と E2 を比較すると，前景の地面や植物の表現は全く異なる表現
であり，それらは異なる意図や目的で描かれたと考えるべきであり，E1 を E2 に描き直したとは考えにくい。
レオナルドの絵画制作プロセスでは板に絵の具で描く前に，紙に木炭やチョークで原寸大の下絵を描いており，その段階でテーマや構図は十分に検討され決定しているはずである。クライアントが下絵を確認した上で発注を受けて絵の具での制作を行なっているはずなので，下絵の段階で描かれていた部分に変更すべき点があれば，絵の具による制作に取り掛かる前に修正されたはずである。図４『聖アンナと聖母子と幼児聖ヨハネ』（ロンドンのナショナル・ギャラリー所蔵）を見ると，人物のポーズや表情は詳細に描かれ陰影もつけられているが，背景の山々や前景の川などは大まかな線描きだけである。
『岩窟の聖母』にも同様の下絵が存在したはずであり，人物のポーズや岩窟の形状などルーブル版とロンドン版に共通する部分は，下絵のまま変更されずに描かれたものと考えられる。
『岩窟の聖母』も下絵の段階では，前景の地面や植物は大まかにしか描かれていなかったと思われる。その段階でクライ
アントの承認を得てその後の制作を進めていたはずである。何らかの変更を迫られたとすれば，おそらく下絵段階で詳細に描かれており確認ができた部分の変更であったはずであり，それは人物のポーズや配置であった可図 『聖アンナと聖母子と幼児能性が高いと考えられ，その点ではテーマ２の考察に繋がる。テーマ 3 の聖ヨハネ』

考察では E1 と E2 の違いを前景の植物と地面の表現に限定して比較してみると，E1 は手前からマリアの足元まで水面が続き，マリアの衣装の裾は水に浸かっているが，E2 の方は，手前に乾いた荒地の岩が描かれていることがわかる。テーマ３では，前景の違いが何を意味するのかということを掘り下げる方向に指導した。テーマ２で考察した結果と同様に，この植物と地面の変更は，幼児イエスと幼児ヨハネの配置換えに起因する結果であると考えると，象徴的な相互関係は辻褄が合う。つまり E1 では，左端にキリストの誕生を祝う場面で登場するアイリスが描かれているので，その奥の岩の上に描かれているのが幼児イエスであることを暗示していると考えられる。水辺に座り

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

左手の指先が水面に触れ，幼児イエスを祝福する様に右手の二本指を立てているのが洗礼者である幼児ヨハネであると考えれば，この場面に二人の幼児が成長した後に起こる「キリストの洗礼」の場面を暗示させていると解釈ができる。この位置関係は，ヴェロキオ作の『キリストの洗礼』と同じであり，どちらも合掌している方がイエスである。しかし E2 では画面左には水仙の花が描かれ，座る幼児が手を触れているのは荒野の乾いた岩である。花や岩がアトリビュートとして象徴的な意図で描かれているとするならば，荒野の地面に触れているのは幼児イエスであり，水仙の上に描かれているのが幼児ヨハネでなければならない。では，
幼児ヨハネの前になぜ水仙が描かれたのか，水仙には幼児ヨハネに直接関連するアトリビュートではないので聖書の内容に基づく配置ではなく別の意味を象徴したと考えるべきであろう。E1 の方は自然科学的にも正しい地質や植生が描かれ，この場面の様な岩窟の環境に相応しいものが描かれており，レオナルドの理想とした構図であったに違いない。しかし，E2 の方はレオナルドにとっては不本意と思われる表現が多く，植物も地質もこの岩窟には不適切なものばかりが描かれている。水仙はギリシャ神話のナルキッソスに由来し，
鏡，狂気，死などを象徴する花である。レオナルドはパズルの様にこの絵の構図をあえて組み換え，水仙によって鏡像の様に左右の幼児の配置が逆だというヒントを与えているのかもしれないし，洗礼者ヨハネがイエスから洗礼や祝福を受けることは，聖書の記述とは逆転した狂気だというメッセージかもしれない。クラ
イアントの教会に対しては水仙の意図を洗礼者ヨハネが首を切られて死ぬことを象徴しているとでもしておけば問題はなかったのであろう。しかし，レオナルドは手記の中に，聖職者が聖書の記述内容を正しく理解していないと嘆く記述を残している。ロンドン版が，クライアントである教会からの要求に応じて，不本意な構図にさせられた結果であることを後の世に知らしめるために，本来の構図であるルーブル版も制作し，ひっそりと隠し持っていたのではないかと想像するのも一興ではある。
2.5. テーマ 4 の色彩配置の比較研究
 テーマ 4 は，最初は「構図の比較」として始めた研究であった。それは，岩窟の聖母に描かれた４人の頭部を四角形に線で結び構図を比較するという研究であったが，どちらも同じ下絵から描き写されており，頭部の位置を直線で結んで測定し位置関係を比較しても，有意義な結論につながるとは思えなかった。そのため「構図」を「画面上の色彩分布」と解釈して比較考察する様に勧めた。授業中は素直に変更を受け入れて「色彩配置の比較」へとテーマを修正したが，「構図=画面上の色彩分布」という関係が最後まで腑に落ちていなかった様である。天使の衣装の色の違いや聖母マリアの衣装の色の違いなど具体的な例も示したのだが，うまく理解させることができなかった。天使の図  天使のマントの色の比較

衣装の色というのは，マントの布の表裏の色のことである。ルーブル版は「表が赤で裏が緑」であるが，ロンドン版は「表が青で裏が黄」である。レオナルドが赤緑青黄の 4 色を最も重要で基本となる四原色だと考えていたことは手記の記述から確認できる。この作品の色彩表現は，レオナルドの色彩理論を基準に分析す
ると，どの様な意図が見えてくるのかという考察である。ルーブル版の天使のマントは赤と緑で『受胎告知』の天使のマントと同じ色である。ルーブル版は細部まで緻密に描かれ陰影表現がされているが，色彩表現としては未完成部分が多い。特にアイリスの花や聖母マリアのマントや遠景の空など青色に描かれるべき部分
は全て未完成である。これはレオナルドが目指した色彩表現ではなく青色顔料の不足または節約による未完成の結果であると思われる。当時はラピスラズリなどの青色顔料は入手困難で非常に高価なものであったので，青色の使用を最小限にしながらリアリティを出すために岩窟の中という薄暗い場面を選んだとも考えら

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れる。ロンドン版の天使のマントは影になる様に描かれ薄暗く彩度が低く目立たないが，ルーブル版の聖母
マリアのマントと同じ青と黄である。天使の衣装としてはヴェロッキオ作『キリストの洗礼』の天使のマントと同じ青と黄であるが，ロンドン版の天使のマントの色は意図的にルーブル版の聖母マリアのマントと同じ色にしたと考えられる。それはこの天使を聖母マリアと見做し，幼児イエスの背中を押す役割を天使に代行させるためである。つまり天使は，母として幼児イエスの背中を押す聖母マリアの役も演じているということである。天使の翼が背景の岩と同化するような目立たない色で描かれているのは，見方によって聖母マリアにも見えることを妨げないためである。この様な一人二役的表現や別の場面を連想させるような表現はレオナルドの作品には多いが色彩だけの問題ではないのでここでは割愛する。マントの色を基本的に裏表が補色になるよう配色するのはレオナルドの独自の表現であり，レオナルド以降には弟子たちやレオナルド派と呼ばれる画家たちにも採用されている配色である。
『岩窟の聖母』では両作品とも聖母マリアのマントの色は「表が青で裏が黄」であるが，ルーブル版は青色が非常に暗く，背景の岩の影に沈み込んで一体化してしまっているが，この表現の違いは重要な意図を隠していると直感している。また，ルーブル版では，天使の衣装の赤がアンバランスに目立ちすぎている。この赤に込められた意図は何かということも興味深い点である。赤から連想されるのは血の色であり，キリスト教でも絵画の表現としても，愛，罪，血の象徴として使われる色である。ルーブル版の天使には，サロメのイメージが重ねられ衣装の赤は首を切られるヨハネの未来を暗示しているという解釈も可能であると思われる。
2.6. テーマ 5 の訴訟記録の研究
 この研究は，斎藤泰弘の「訴訟記録に基づいた「岩窟の聖母」事件の再検証 : その前史から 1506 年の裁定まで」という論文を元にして，『岩窟の聖母』の何が問題となったのかを考察する取り組みであったが，結果的には作品の内容と訴訟との関係性をうまく引き出す考察はできなかった。参照論文では，訴訟の対象となった作品は最初からロンドン版であると考察しているので，それに準じて考察を進めれば，有意義な結論に至ることができたかもしれないが，ルーブル版がこの協会のために最初に描かれた作品で後にロンドン版に変更されたという説に囚われ，それを前提にしてしまうと，次々と矛盾が生じ迷宮入りしてしまうことになる。研究の早い段階でロンドン版のみに限定する様な指導を入れることができていれば，効果的な道案内になったのかも知れないが，私自信が訴訟問題に疎いため効果的な指導ができず，参考論文から本人がそれに気づくことに期待した。
 先行研究では『岩窟の聖母』の訴訟問題に関して多様な仮説が提出されてきたが，その多くがルーブル版
をオリジナルとし，ロンドン版はレプリカであるかのような扱いである。長い間，それに異論を唱える研究者は少なく，その前提に基づいて行われた研究が多かった。しかし，ナショナル・ギャラリーは，2009 年と2010 年の洗浄保存処置を行った後，ロンドン版の『岩窟の聖母』の大部分をレオナルド自身が描いたものであると発表した。これが真実であるという前提で考え直すならば，訴訟問題をロンドン版に限定することが容易となる。私の個人的な推測ではあるが，レオナルドは岩窟の聖母に限らず，一枚の下絵を元にして弟子たちと共に複数の作品を制作していたに違いないと考えている。実際にモナリザも弟子たちが描いたと思われる模写作品が何点か存在している。それは弟子たちの教育の為でもあり収入の為でもあったはずである。
また，クライアントに何らかの作品を渡しているはずであり，当時の社会で制作依頼を受けてモデルをさせた挙句に描いた完成作品を渡さないなどということが許されるとは考えられないので，複数の作品を描いた上で，クライアントに渡す作品と自身の研究のために残す作品の両方を並行して制作していたのであろうということである。レオナルドが紙に木炭などで主要部分の下絵を描き，弟子たちはそれを複数の板に転写して，一点はレオナルド自身が手本として描き，弟子たちはそれを模倣して他の作品を描き進めるという制作

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プロセスであれば，レオナルド自身が描く作品が未完成であっても，複数の弟子が協働して描き進めた作品は先に完成し，最後に少しだけレオナルドが手を入れて完成させクライアントに渡せば仕事は完了する。そして未完成のレオナルドによる手本作品は工房に残るということである。工房に残った未完成の作品は，次の仕事を請け負う際の作品サンプルとして，その後も描き続けられたのであろうと推測する。そもそもレオ
ナルドは一箇所に工房を構えているわけではなく，放浪とでもいうべき移動を繰り返し，ミラノ公に自薦状なども送っていることから推測するならば，いつでも自身の絵画技術を見せることができるように，常に何点かの作品サンプルを持ち歩いていたと考えられるのである。特に『最後の晩餐』で名を上げる以前の無名な新人画家の頃は，何らかの作品を見せなければ技術力をアピールすることはできなかったと思われる。また最後にフランソワ 1 世に仕えた時には，『モナリザ』『聖アンナと聖母子』『洗礼者ヨハネ』を携えて行ったとされている。その点を考慮して考えると，レオナルドは注文通りに描かなかったと言われるが，『岩窟の聖母』においても依頼された内容を変更したのではなく，依頼される前から考えていたイメージを流用して依頼された作品を制作したが，依頼された作品で表現できなかった部分は，同じ下絵を元にした別作品として，自身の思い通りの構成で描きなおしたのではないかと考えられる。
 このように訴訟記録から考察し推測することはできるのだが，この研究では二点の『岩窟の聖母』を比較することも，描かれた内容に言及することもできず，二点の『岩窟の聖母』の比較というテーマからは外れた研究となってしまった。このテーマに対しては，教員としての指導が消極的であったと感じている。
3. 『岩窟の聖母』の比較研究の成果
 一年間の課題研究の過程で生徒の研究成果や指導のための準備を通して私自身が発見したことも多かった。以前は私自身も，ルーブル版がレオナルドの真筆であり，ロンドン版はルーブル版の模写の様な存在だと思い込んでいたが，今回の研究を通して両作品は同じ下絵を用いながら，全く異なる世界観を表現した別作品であることを確信することができた。またロンドン版におけ

図  天使の指差しる，ルーブル版と異なる表現の部分は細部に至るまでレオナルドの指示に従って描かれたものであることを確信した。私は以前からルーブル版では合掌する幼児がイエスであるという少数派の説を支持し，ロンドン
版では合掌する幼児がヨハネになっている点には違和感を感じていたが，それはレオナルド以外の誰かがロンドン版を描いた際に幼児の位置関係を誤った結果だと短絡していた。しかし上記のテーマ 2 とテーマ 3 から解った事は，ロンドン版では最初から合掌する幼児を意図的にヨハネとして描いており，幼児の年齢差も周辺の環境や象徴もそれに応じて相応しく描かれているということが確認でき，レオナルド自身が承知の上で描かれたものだと確信した。なぜ幼児の配置をルー
ブル版と逆にしたのかという理由は解らないが，クライアントの要求によるものか，レオナルドの教会批判の表現なのか，その他の事情なのかの答えとなる記録は見つかっておらず，妄想的な推測しかできない。ロンドン版には合掌する幼児の手の上下に文字入りのリボンが描かれているので，その文が解読できればヒントとなるのかも知れない。ルーブル版の合掌する幼児がイエスであるという説を支持する研究者がその根拠とする一つに「天使の指差し」がある。ルーブル版では天使が合掌する幼児を指差しているが，レオナルドの絵

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図  ルーブル版指差し 図  ロンドン版祝福

画において象徴的に人差し指で指されるのは救世主イエスであるはずだということである。ちなみに人差し
指と中指の二本指を立てるポーズは祝福を表し向けられる相手はイエスとは限らない。聖母マリアの右手を比較すると，ルーブル版では人差し指が幼児の背中を指し指先まで光に照らされているが，ロンドン版では背中に触れている人差し指と中指の二本がはっきりと見える様に描かれ，第二関節から先には光が当てられず暗く描かれている。聖母マリアが手を触れる幼児がイエスであるかヨハネであるかによって聖母マリアの指先の表現も変更されていると考えられる。
4. 課題研究Ⅰとコンピテンシーの育成
 コンピテンシーは，「課題を発見し知識やスキルを状況に応じて組み合わせるなどして，社会の場で成果をあげる包括的能力とその行動特性」であるとお茶の水女子大学では定義されている。そもそもコンピテンシ
ーは 1970 年代から研究され始めた「人材の能力や職務遂行能力」の現代版であり，「学歴や IQ では測れない仕事力」のことである。高度経済成長期に日本企業の人材マネジメントが活用してきた「能力」「職能」の概念が輸出され，欧米でコンピテンシーとして定義し直されたものが日本に逆輸入されたものであり，本質的には 1970 年代の「能力」「職能」と同じである。ただ時代の要請に応じ求められる能力は変化してきた。私が高校時代に影響を受けた『ルネッサンス的人間像－ウルビーノの宮廷をめぐって』の発売は 1975 年なので，「個人の能力や個性」を重視する「ルネッサンス的人間像」も当時の「能力」「職能」を意識して書かれたものかも知れない。しかし，「学歴や IQ では測れない仕事力」を発揮できるのは，その人の趣味や特技に合致した仕事に就いた場合に限られる。現代のように，機械，コンピューター，人工知能（AI）によって，人の労働を必要としない社会へと向かう状況で，人が高い能力を求められる機会は残っているのであろうか，と自問自答しながら授業の方法を模索してきた。
 「課題研究Ⅰ 色と形の科学」では，「色と形」という視覚的情報を科学的視点で分析し，問題を発見し，論理的に考察し，隠された真実に迫るという，研究のプロセスを体験させることを目標に授業を計画した。授業の目標を決めるヒントとなったのは「ルネッサンス的人間像」のイメージであり，具体的にはレオナルド・
ダ・ヴィンチのような創造的な人間が生まれる教育を目標とした。それはレオナルドの創造性の源であった「色と形を見極める観察力」と「構造や関係性を理解して組み立てる構成力」と「幅広い知識と情報の活用力」の３観点を高める教育を目指すという判断であった。2022 年度の授業では研究対象をレオナルド絵画『岩窟の聖母』に限定した。
『岩窟の聖母』を選んだ理由は，ルーブル版とロンドン版の二点が現存するので比較ができ，描かれた岩や植物に自然科学的な研究成果が見られ，人物表現には解剖学的研究の成果が見られる
ので，科学的な視点を研究に取り入れやすいというねらいであった。この課題研究では，なるべく文献資料に依存せず，模写をする作業過程で作品そのものを詳細に観察することから始め，作品に描かれた対象や表現から作者の意図を考察する方向に作者の制作プロセスを遡ることで何かを発見し明らかにするという研究プロセスを推奨したが，実際の研究活動ではテーマ 1〜3 に取り組んだ 3 名は模写からスタートし，テーマ 4〜5 に取り組んだ 2 名は文献資料の分析からスタートした。取り組み方が別れたのは，3 名は絵を描く方が好きであり，他の 2 名は絵を描くより文献研究の方が好きであったという単純な理由である。研究し尽くされている文献研究から新たな発見をすることが困難であることは予想できたが，その点は本人の希望と主体性を尊重し，研究途中で文献研究だけでは難しいということに気づくことに期待した。
 作品の模写からスタートした 3 名は二点の作品を観察し比較した結果，テーマ 1 では「光の方向の違い」，
テーマ 2 では「MP 関節と呼ばれる手の甲の窪みの違い」，テーマ３では「植物と地面の違い」から，仮説を証明するために有効な根拠となる細部の相違点などを発見することができた。一方，テーマ 4，テーマ 5 の研究では，参考文献からの情報をまとめたような結果となり新しい問題点の発見はできなかった。参考文献に

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書かれていることは，すでに研究結果として発表され知られていることばかりなので，その様な情報を集めて組み合わせたところで，化学変化が起こって全く新しい結論が生まれる奇跡は期待できない。このような情報収集中心のレポート作成のような活動に陥ってしまった場合に，途中から研究論文作成の方向に軌道修正させるには，どの様な指導をすればいいのかと試行錯誤し，今回も年度途中に何度か軌道修正させようと試みたが，情報収集のポイントを変更させただけの結果に終った。
 テーマ 1〜3 に取り組んだ 3 名を「模写グループ」，テーマ 4〜5 に取り組んだ 2 名を「文献グループ」とすると，「模写グループ」は，模写という「絵を描く実技の個人的能力（人材の能力）」を活用して「研究論文作成（任務を遂行）」ができたが，「文献グループ」は，「過去に学んだ調べ学習やレポート作成のノウハウ（学歴や IQ で測れる力）」だけで可能な作業を行なったに過ぎない。つまり結果だけを極端に評価をするならば，「模写グループ」の指導ではコンピテンシーの育成に成功したが，「文献グループ」の指導ではコンピテンシーの育成に失敗したということになる。評価者の設定した目標や評価基準に順応できたかどうかというだけの違いだともいえる。
5. 人工知能(AI)と美術教育の未来 ここでは，前述の「課題研究Ⅰ」での結果に基づいて，美術教育はコンピテンシーの育成に有効であるか，
コンピテンシーの育成をめざすことは美術教育に有効であるかを考えたい。理論的に有効であると主張することは可能であるが，机上の空論に終わりそうで躊躇してしまう。そもそも学校教育で育成されたコンピテ
ンシーが 10 年後の社会や仕事にとって有効なのかという問題は，職種や社会状況などによっても異なるはずである。コンピテンシーという用語を使わなくても，「何を知っているのか」が求められた教育から「何ができるのか」を求められる教育への改革は進められてきた。評価の観点は「関心・意欲・態度」「思考・判断」「技能・表現」「知識・理解」の 4 観点から，「知識・技能」「思考・判断・表現」「主体的学習に取り組む態度」の 3 観点へと変更され，「関心・意欲・態度」は「主体的学習に取り組む態度」という言葉に置き換えられたが，「関心・意欲」や「主体的学習の主体性」が向けられる対象が何であるかが大きな問題である。それを生かして「何ができるのか」を求められるのであれば，「できる」ことは「知っている」ことに依存することになり，教科書や授業の内容を知らなければ，「できる」ことは何もないことになる。コンピテンシーに基づく教育は，社会で求められる「資質・能力」の育成であるので，その時にその社会が人に対しどの様な「資質・能力」を求めるかによって左右されるはずである。人の肉体的労力は機械化によって求められなくなり，人の知識力もコンピューター化によって求められなくなり，人の思考力も AI 化によって求められなくなりつつある。そのような現代社会において，求められる「人の資質・能力」は何かということが問題なのである。
その点が不明確なままコンピテンシーの育成をめざせといわれても目標も方向性も見えてこない。AI 化の後の未来社会を予想するならば「人の仕事は全て無くなり人の存在が求められない社会」となる。未来には多くの仕事がなくなる事は常識であるかのように Web 情報が溢れているが，その多くは楽観的過ぎて驚かされる。Oxford Martin Programme の研究結果で「コンピューター化の影響によって今後 20 年間で半分の仕事が失われる」と予想されたのは 2013 年であるが，最近の「AI に仕事が奪われる」と言った内容の Web 情報の多くは，この 2013 年に発表された内容の「コンピューター」を短絡的に「AI」に置き換えただけではないかと疑われるものが多く，奪われることが予想される仕事の割合など数値的な情報は 2013 年のままである。しかし 10 年前に予想された「コンピューター化の影響」と 2023 年に予想する「AI 化の影響」は次元が違う問題である。
「創造性」が必要とされる業務は将来においても人が担うと 10 年前には信じられていたが，2023 年の現在でも同様に信じることができるだろうかということである。私は 2022 年 11 月に公開された ChatGPTの存在を知って以来，「創造性」の面でも AI が人のレベルを超えるのは時間の問題だと感じている。

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 美術教育においても AI の登場は深刻な問題である。現代のスマホでは，タイトルなどの言葉を入力するだ
けで，それに応じた絵を自動生成してくれる絵画作成 AI アプリが簡単に使える。これを活用すれば，美術の授業で課題として与えられたテーマに関する単語などをスマホに入力するだけで，課題の内容を生徒は考えなくても，スマホが次々とその言葉に応じた絵を生成してくれるので，その中で気に入ったものを選ぶだけで作品が完成する。このような AI アプリを利用して描かれた絵画作品で「創造性」を評価できるのだろうかという問題である。図 9 の 4 枚の画像は，すべて AI に描かせた絵である。画風の設定を選択することで，リアルな写真的表現からマンガ的表現まで様々な画風を選択して描かせることが可能で，1 枚の絵を描かせるのに一分もかからないのである。
 仮に美術の授業で「夜の公園でダンスをする人たち」を描きなさいという課題を与えた場合，生徒は AI にこの様な絵を描かせ，課題で指定された画材に応じて，それを鉛筆や絵の具で画用紙などに描き写せば簡単に作品を完成させることができる。この場合，生図  画像作成 $, に「夜の公園でダンスをする人たち」を描かせた作品

徒に必要な技術は，「AI に指示をする言葉の入力」と「描き写す際に使用する鉛筆や絵の具を使いこなす技術」だけである。それでも手作業で描き写すという作業があれば，AI の画像を細部まで観察する力と描画の用具を使いこなす技術だけは身につくであろうと思われるが，この制作過程のどこが創造的なのかと問われれば，創造的なのは AI であると答えざるを得ない。
 「創造性」においても，すでに AI に超えられてしまった社会において，人が求められ身につけるべき「資質・能力」とは何か，その答えはあるのだろうか。それが無ければコンピテンシーなどというカタカナを並べてカッコ良く教育論を語ったところで机上の空論に過ぎない。繰り返しになるが，予想される近い未来には，人の労働を必要とする仕事は無くなる。その時，働く必要が無くなった人々は，働かずに毎日遊んで暮らせる幸せな社会になるのだろうか。働かず消費と環境破壊だけの人間が増え過ぎれば，もはや害獣でしかない。地球環境の保護対策を AI に任せる様な時代になり，AI が真っ先に駆除すべき動物を判断することになれば，「真っ先に駆除されるべき動物は人間だ」と判断するに違いない。非常に論理的で明快な答えである。
「働かざるもの食うべからず」は新約聖書の一節である。働く必要の無くなった人々が守られ生き続けられる保証は聖書にさえ無いのである。

参考文献
杉浦 明平 訳 (1954).『レオナルド・ダ・ヴィンチの手記（上）』東京: 岩波書店.
下村 寅太郎(1975). 『ルネッサンス的人間像―ウルビーノの宮廷をめぐって』東京: 岩波書店.
松尾知明(2017)「21 世紀に求められるコンピテンシーと国内外の教育課程改革」『国立教育政策研究所紀要 第146 集』9-21.
斎藤泰弘(1997)「訴訟記録に基づいた「岩窟の聖母」事件の再検証 : その前史から 1506 年の裁定まで」『京都大學文學部研究紀要第  号』55-110
Half of jobs to be lost to computerisation? (2013) https://www.oxfordmartin.ox.ac.uk/news/201309futureofemployment/

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 -



知の統合をみとる―年必修授業：持続可能な社会の探究（総合的な探究の時間）―


理科（物理）

朝 倉   彬

公民科 

飯 島 裕 希

地理歴史科（世界史） 山 川 志 保
本校では，「総合的な探究の時間」を  年次に  単位設定し，この授業を 66+ 学校設定科目「持続可能な社会の探究」として実施している。
「科学に問うことはできるが，科学が答えることのできない課題」を大きなテーマとしてグループによる探究型学習を１年間通して実施している。本研究では，授業の過程でどのように今までの教科学習が活用され科目横断的な学びをしているのか，グループでの活動でどのように協働的な学びをしているのか，これらの学びで活用や育成されている資質・能力は何かについて，生徒アンケートや探究活動の記録の分析を行なった。実践的な課題解決をはかるという問題設定によって生徒が教科横断的に知の統合をはかっていることや，グループの中での役割を固定化させずに協働的な学びを生徒が実践している
ことが見出された。
＜キーワード＞ 総合的な探究の時間 66+ 学校設定科目 教科横断 「科学に問うことはできるが，科学が答えることのできない課題」 協働的な学び 建設的相互作用 学びの統合．はじめに 2019 年度にスーパーサイエンスハイスクール（SSH）に指定1されたお茶の水女子大学附属高等学校（以下本校）では，SSH 開発科目として「持続可能な社会の探究」（総合的な探究の時間/3 年必修科目/1 単位）が2021 年度に初実施された。この科目は，本校紀要 67 号2で触れた通り，新学習指導要領（平成 30 年告示/2022年度実施）に示された，総合的な探究の時間のエッセンスである「科目横断・総合的な学習領域を扱うこと」
・「実社会に存在する複雑かつ解決困難な問題を多角的視点から探究すること」を踏まえ，「科学に問うことはできるが，科学が答えることのできない課題」を生徒主体で探究する科目として設定された。実施初年度の状況は前掲紀要にある通りだが，さまざまな課題点も生じた。またその一方で，2 年間の実施により，生徒の「学び方」や「探究の方向性」とそれに伴う「思考の推移」など見えてきたものもある。今回は，初年度実施の課題点をどのように改善したか，また見えてきた生徒の「学び方」「探究の方向性」とそれに伴う「思考の推移」がどのようなものであったか，そして 2022 年 11 月に実施した公開教育研究会の研究協議会で討議が相次いだ「持続可能な社会の探究」における教員の役割などについて報告したい。なお報告内容は，令和元
年〜令和 4 年度のお茶の水女子大学附属高等学校スーパーサイエンスハイスクール開発実施研究報告書並びに令和 3 年・4 年度の SSH 運営指導委員会での報告，及び 2022 年に実施した公開教育研究会における公開授業と研究協議会での討議及び報告内容3に依拠し，一部重複していることをあらかじめご了承いただきたい。


本校の SSH 概要に関しては，以下を参照のこと https://www.fz.ocha.ac.jp/fk/menu/ssh/outline.html 。
2
朝倉彬・山川志保著「知の統合をはかる－3 年必修授業：持続可能な社会の探究（総合的な探究の時間）－」『お茶の水女子大学附属高校研究紀要』67.p.53~68.2022.
3
本校の研究開発実施報告書は以下を参照のこと https://www.fz.ocha.ac.jp/fk/menu/ssh/report.html 。なお本論考には，この実施報告書に加えて，令和 4 年度 SSH 運営指導委員会（11 月・3 月）での報告も反映されている。第 26 回公開教育研究会の詳細は以下を参照のこと https://www.fz.ocha.ac.jp/fk/news/event/2022/d010990.html 。
1

 - 107「持続可能な社会の探究」の課題点と改善点初年度実施に伴う課題点はどのようなものか 2021 年に初実施された「持続可能な社会の探究」の授業は，生徒主体の探究科目として設定された一方で，新型コロナウイルス感染症の拡大に伴う感染防止対策により，グループでの探究学習が大きく制約される中で始まり，感染防止対策上，出席番号で固定されたグループで年間を通じての探究をせざるを得ない状況が続いた。
こうした学校を取り巻く新型コロナウイルス感染症対策に依拠する課題だけでなく，2021 年度の実施から見えた課
題点は図 1 の通りである。

①生徒の探究テーマが生命倫理に偏っている（55* 運営指導委員より指摘）

②課題研究Ⅰ（ 年次必修科目３単位）と①に関しては，本格的な生徒主体の探究に入る前のシミュレーションがデザイナーベビーと遺伝子操作の現代的課
題4であったこと，前述のように 2021 年度は新型コロナウ
イルス感染症対策上，年間を通じて固定グループでの探究の連関性の弱さ（55* 運営指導委員より指摘）
③生徒主体で探究する時間の不足（生徒より指摘・探究時間の増加を希望）

活動となってしまったこと，また元来使用できていた大学
図書館の利用が新型コロナウイルス感染症対策上使用でき

図 1 2021 年度実施から見えてきた課題

なくなり，生徒が自ら調べる手段が制約されたことなどが影響していたと考えられる。②に関しては，課題
研究基礎（1 年次必修科目/2 単位）は，既にガイダンスと授業の導入の際に，課題研究基礎で取り扱った内容を振り返る時間が設定されていることから，カリキュラム上明確に連関性を意識することは可能であったが，課題研究Ⅰ（2 年次必修科目/3 単位）に関しては，生徒の振り返りなどからは，自身の中で連関性を持って取り組めている生徒がいることが判明している一方で，カリキュラム上明確な連関性が見えてこず，「知の統合」を図る上でこれまでの生徒の学びとその成果を明確に結びつける必要性があると考えられた。③に関しては，
生徒主体の探究活動の根幹が「持続可能な社会の探究」では生徒同士の話し合いにある関係もあり，生徒の方から授業時間内でもっと話し合う時間に時間を割り振ってほしいとの要望が出された。
どのように改善を図ったか ①・②・③の課題にいずれも共通しているのが，いかに生徒の主体的な活動であることを意識づけ，また生徒に内在する興味関心に基づいた探究活動とするかである。
「持続可
能な社会の探究」の授業は，調べ学習としての完成度を上げることではなく，生徒自らの気づきを探究したい課題として表出させ，それに伴う課題探究の際の逡巡や思考のスパ
イラルといった経験値を上げることにある。そこで，まずは

図 2 2022 年度スケジュール概要

2021 年度 3 学期の成果発表会を活用し，生徒目線から見た「持続可能な社会の探究」の概要説明を 3 年生の代表者（初年度実施の生徒）が 2 年生生徒全体（2022 年度
3 年生）に行い，またポスターセッションによる成果発表だけでなく，探究活動を進める上での助言などを直接次年度「持続可能な社会の探究」の授業を受けることになる 2 年生に行う形式を導入した5。この成果発表


SSH 校東京学芸大学附属高校での実践事例(東京学芸大学附属高等学校/第 13 回公開教育研究大会 2014 年 11 月で実施された授業）を参考にさせていただき，本校用にアレンジして実施した。

4

5 この成果発表会のあり方は 2022 年度にも引き継がれている。2022 年度の SSH 成果発表会は以下を参照のこと。

https://www.fz.ocha.ac.jp/fk/news/event/2022/d012109.html

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 -



会を踏まえた上で，2 年次の 3 学期末の段階にガイダンス・導入として，「課題研究基礎の振り返り」と「シミュレーション課題」の一部を実施することや年間カリキュラムの見直しにより，3 年次の授業時間内で生徒主体の探究活
動時間をより多く取れるよう改善を図った（図2）。また，「科学に問うことはできるが，科学が答えることのできない課題」で自身がやってみ
たいこと，また現段階で社会的問題と意識されて報道されているものやそれに関係する資料（新聞記事等の報道や公的機関による諸資料）と自身の興味関心点，並びに課題研究Ⅰでの成果を踏まえてグループでさらに探究を深めた
いテーマの提案などを春休みの課題として課す（図 3）6ことで，これまでの学びの統合や生徒の興味関心を表出させる工夫をした。この課
題をファイリングして集約し，本校図書室に閲
覧可能な形で置いて生徒全員に閲覧させた上で，具体的な探究テーマに関するアンケートを行った上で，生徒主体の探究グループを組織する形を 2022 年度はとることにした。



図 3 春休みの課題プリント（左に新聞記事の貼付欄，
右に扱いたいテーマを記載する）

．生徒の主体的な「知の統合」教科学習との関連性から
本節では，本授業では生徒がどのようにいままでの学習活動を活用し，どのように主体的に「知の統合」をしているかをアンケートや教育課程から見出してみる。
教科学習状況と「課題研究」での知の統合の実践 本校は全日制の普通科教育課程であり，1，2 年次ではコース分け（いわゆる文理選択）はなく，ほとんどの授業が全員必修授業となっている。選択必修として 1 年次は芸術（音楽Ⅰ・美術Ⅰ・書道Ⅰのいずれかを選択），2 年次には数学 B と選択芸術（音楽Ⅱ・美術Ⅱ）7となっている。
SSH プログラムで設定している授業として，1 年次には学校設定科目「課題研究基礎」，家庭科内の学校設
定科目「生活の科学」，探究への興味関心喚起とキャリア教育の双方を担う高大連携科目「総合的な探究の時
間『新教養基礎』」が実施されている。『新教養基礎』はお茶の水女子大学の大学教員が自身のキャリアと研究分野を通して，研究分野や探究的な学びのロールモデルを提示する講義を年間 10 回実施している8。
学校設定教科「課題研究」にある 1 年次必修の学校設定科目「課題研究基礎」は，探究活動を実施するにあたり必要な知識・技能の習得，調査や実験，発表などの体験的な学習活動を行う数学科・理科（化学・物6

図 3 は 2023 年度使用のもの。2022 年度の生徒の提出物をみて内容の改善を更に図った。

7

2 年次の芸術は必修として芸術表現（音楽表現・美術表現・書道表現）が１単位設定されている。

8

詳細は本校の研究開発実施報告書を参考のこと https://www.fz.ocha.ac.jp/fk/menu/ssh/report.html 。

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 -



理・生物）
・情報科教員が担当する合教科科目である。この授業の特徴として，探究活動で必要な知識を教科・科目のカリキュラム段階に縛られることなく伝えることで，学習内容を「ツール」として学び，学んだ内容をすぐに体験的に活用できることを重視している。そのためテーマ別学習を導入し，１つのテーマについて
複数の教科・科目担当者が講義を行うことで，それぞれの教科・科目に特徴的な見方・考え方があることと同時に，共通する部分を生徒自ら把握できるように授業を組み立てている。さらに自然科学系の内容だけではなく，課題研究を行う時に必要な論文リサーチや研究倫理，プレゼンテーションスキルを学ぶとともに，本授業に通じる社会的な事象も特別講義やディスカッションを取り入れて授業を行っている。3 学期には「分野別課題研究」として，全員が 4 分野（数学・情報，化学，生物，物理・地学）で課題研究テーマを設定し，入門的な課題研究に取り組んで体験的な学習をサポートしている。
同じく学校設定教科「課題研究」にある 2 年次必修の学校設定科目「課題研究Ⅰ」では，自然科学，社会科学，人文科学を網羅した 8 分野にわたる課題研究領域を設定し，生徒は 1 年間をかけて自身の興味・関心が高い課題研究テーマを個人またはグループで設定し，研究活動をすすめて年度末の校内の成果発表会や校外の研究発表会や学会等で発信活動を行うところまでが一連の学習活動になっている。
以上のように，普遍的な教科学習を行うとともに，特に理数系科目は「課題研究基礎」での横断学習の素養があり，知の統合の例示や実践を経験した上で本授業に取り組んでいる。

探究テーマと教科依存性 表 1 は 2022 年度における探究テーマ一覧である。前節で述べた通り 2022 年度の授業では，探究テーマはアンケートをとり，類似の興味・関心がある生徒同士で活動が行えるよう変更した。また，アンケートをふ
まえてどのように生徒が探究テーマを設定しているかは 4.1 を参照されたい。このように昨年度からの変更を踏まえた結果，探究テーマは前年度と比較すると多岐にわたるものとなった。
表 1 2022 年度探究テーマ一覧

 上記テーマで探究活動を行なった後 12 月の最後の授業のアンケートにて「この授業を進めるにあたり，これまでの教科教育の中で役立ったもの（複数選択可）」を選択してもらった。表 2 は昨年度と今年度の 2 年間の結果である。2022 年度は 2021 年度と比較すると 1 人あたりのチェック数が 0.3 ほど減少している。さらに，公民（2021 年度：53％→2022 年度：38％），理科（2021 年度：35％→2022 年度：18％）と 10 ポイント
以上減少している。これらは一見高校の学習内容が本授業との関連性が乏しくなったように見受けられるが，

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 -



昨年度のテーマは，前節㻔2.1㻕での説明の通りシミュレーシ

表 2 役に立った教科と 1 人あたりのチェック数

ョンで実施したグループと同じメンバーで行ったた
め，探究テーマが生命倫理に偏ったことにより，直接的に公民分野の倫理分野，理科の生物分野の学習内容
を直接的に扱う必要が多かったためと考えられる。さらに，2022 年度はエネルギー，AI の利用，軍事防衛関係，ジェンダーに関する課題を取り扱うグループなど，
そもそも取り扱うテーマ自体が教科や科目の枠組みでは背景知識や思考となり，高校の教科の枠組みとして役立ったと断定しにくくなっている。テーマがより大きな枠組みや複合的要因が強くなると，チェック数の減少やそれぞれの科目の割合のばらつきが少なくなる
ことが考えられる。

2021 年度

2022 年度

国語

24%

28%

地理・歴史

32%

35%

公民

53%

38%

数学

8%

5%

理科

35%

18%

英語

15%

13%

芸術

1%

4%

保健体育

14%

16%

家庭

12%

18%

情報

31%

27%

課題研究

67%

58%

 人あたりのチェック数

2.9

2.6

 教科学習と探究学習の関連性 次に，それぞれの科目のどのような点が生徒は役に立ったと認識しているのかをみとってみる。表 3 は，2022 年度のアンケートより，どのような点が役にたったかを記述してもらった結果（重複内容を避ける様に掲載している）である。生徒が「役に立った教科」と挙げたものについて，できる限り教科ごとに理由を記載してもらった。この結果から，大きく 3 つの視点で生徒の学びの活用が見えてくる。
 1 点目は，本授業において教科学習の知識や技能がそのまま活用された事例である。国語や英語では「模試で出てきた問題が AI に関連していて」「テーマの具体例ともいえる話題を扱った」など，教材として扱ったものがテーマ設定内容に近しかったもの，地歴，公民，理科，保健体育では「日本国憲法制定までの流れ」「公民の資料集に乗っていた安楽死についてのコラム」「性の決まりに関する国際的な動き」「過去のプライ
バシー権の裁判のことやその他の権利への予備知識」「デザイナーベビーの話や遺伝子組み換えの時の生物の知識が理解の手助けになった」「リビングウィルカードなど死に関する情報」「生物学的な性差による筋力量・身体能力差・骨密度の違い」など情報源としての知識が活用されていることがわかる。これらはグループごとのテーマ設定に活用状況が大きく依存してくる。そのため，生徒たちも直接的に知識を利用したと認識して考えていることが窺えるとともに同一グループで同様な事項を記述する傾向が高く，実施学年で役立った
教科として挙げる教科が大きく異なる理由を裏付けている。この点は昨年度の記述と比較して最大の違いであった。数学や理科は「化石燃料の可採年数の計算や消費電力量，発電量の計算」「テストステロン値の換算をする際に役立った」など単位や計算など教科特性が強い技能が役に立っていると感じている生徒も一定数いた。また，情報では「著作権関係」「Word や PowerPoint，Google ドライブの使用方法 ，タイピング」など
ICT ツールを利用するにあたり必要な技能の点において関連があると挙げた生徒が多数いた。この点において，ICT ツールを高校段階で初めて利用しているか，またはそれ以前にすでに利用頻度が高いかで生徒の個人差が大きい。役立った教科において「情報」が昨年度より今年度が微減している理由として，高校段階ですでに ICT ツールを利用することが普通になっている点が考えられるであろう。

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

表 3 役に立った教科の理由

国
語

地
歴

公
民

数
学

理
科

英
語

・論文の要旨をつかんで簡潔にまとめ伝える。
・それぞれが調べたことを，各自自分の言葉でまとめてそれを共有するようにした。自分だけが分かれば良いわけではなく，みんなも要点が把握できるようにする必要があったのでそれを意識した。この要約作業には国語の力が役立ったと思う。
・国語の授業で自分たちの意見を考えるような議論の授業が多かったため，議論をする際に敵ではなく仲間として円滑に，かつ着実に議論を進めるための注意事項やコツが国語の授業で習ったことが基となった。
・少し難しい本や文章量のあるサイトの中から探究に役立てられそうなことを抽出し，調べ学習の時短につなげることができた。
・模試で出てきた問題が AI に関連していて新しい捉え方を与えてくれた。
・トランスジェンダー選手に対する各国世論を調べたとき，資本主義国家と共産主義国家での価値観の違いがみられた。
・台湾については歴史についても多く調べた。その国の国民性や政治構造などは歴史がかかわっていることが多いのではと考えたからだ。実際中国との複雑な関係性が大きく反映されており，重要な考察材料であったと考えている。
・世界の地理的条件・歴史的背景が遺伝子組み換え技術の普及の原因の考察に役立った。
・安楽死制度が行われている国ではどのような共通点があり，行われていないところと何がちがうのか探すために地理でまなんだ宗教的価値観や医療福祉制度がどの程度すすめられているのかなどを使いました。
・戦前の女性の地位の低さ，日本国憲法制定までの流れ
・一次世界大戦から現在に至るまでの世界の対立関係や思想を知ることでなぜ戦争は起きたのか，技術は政府とどのように関わってきたのかなどを深く知ることが出来た。
・世界史や日本史での学習をもとに，今までの戦争における技術のあり方を考察した。
・世界史の授業で，ある原子爆弾の開発者の「研究者としての好奇心が勝って誰も開発を中止できなかった」という発言を扱ったとき，倫理観を伴わない技術が発展していくことのリスクを考え始める機会になった。
・憲法の違憲性の判断方法なども重要な考察材料だったため，統治行為論などについても新たに学び直した。
・日本国憲法が研究中に多く登場した。また，日本の政治や海外の政治，過去の裁判の事例，人々の権利などが研究を進める
うえでとても重要だった。
・自分たちのテーマが憲法や政治の面に触れるものだったのでその知識を生かすことができた。
・過去のプライバシー権の裁判のことやその他の権利への予備知識は大いに役立った。
・倫理の科目で，性の決まりに関する国際的な動きなどが理解できた
・安楽死について考えるにあたって，憲法（自己決定・幸福追求権など），日本の政治体制，他国の宗教事情なども観点として考えたので，歴史や公民の知識はとても役に立った。インターネットで調べれば出てくることかもしれないが，宗教観など
はあらかじめ知っておくことでニュースを理解しやすく，解釈するときに助かった。
・公民の資料集に乗っていた安楽死についてのコラム
・「死」のとらえ方や向き合い方について，調べてもうまくまとまった資料などは見つけづらいけれど，特定の宗教における死生観や死に関してこのような考え方をした思想家がいた，といった話を積極的に持ち出すことができた。
・動物を利用した再生医療や生命倫理の法律，クローンとはなんなのかがペットクローンの規制を調べるにあたってとても役に立った。
・頭部移植を考える側面の一つとしてアイデンティティの観点を取り入れたことです。頭部移植についてまだよく知らなかった時から，倫理で学んだエリクソンの思想を思い出し，この技術においては「他人からどう知覚されるか」が大事なのではと発想することが出来ました。
・プライバシー権については政治経済の授業との関連が大きかったのでそこで学んだことをさらに深める形で調べたこともあった。（宴のあと事件や，三菱樹脂事件など）
・化石燃料の可採年数の計算や消費電力量，発電量の計算のとき。
・データの読み取り方
・統計資料，データの見方
・論理構造を説明するのに数学の集合という考え方は便利であると感じた。仮説を立てるのは国語力だと思う。それを数学の考え方を使って裏付けをするとロジカルな議論ができると思う。
・生物や地理とつながりの深い分野であるため，もちろんそれらの教科は役に立った。
・遺伝子組換えの定義や安全性，技術・研究の内容の理解に役立った。
・理科の主に生物の学びが，スポーツ大会でのホルモン値による階級や，なぜジェンダーなどがうまれるのかに繋がった。
・デザイナーベビーの話や遺伝子組み換えの時の生物の知識が理解の手助けになった。
・数学・理科はテストステロン値の換算をする際に役立った。
・生物基礎のおかげで，生物学的に分けられない性を観点にあげ，どういうものなのかイメージが持てた。
・生物基礎でゲノムや遺伝子に関する基本的な内容を学んでいたことが，ゲノム編集の技術を理解するのに役に立った。
・もともとゲノム編集された子供と学校教育というテーマが出発点なので意外と理科を出発点としている。意外と理系教育（STEAM 教育）も絡んでくるテーマなので理系科目を扱うことはいろいろと大切になってくる。
・人と AI の違い（思考の違いなど）を考える際に生物で習ってきたことなども含めて考えることで，理想的ではなく，現実的な考え方をすることが出来た。
・自分の意見を共有するという授業をかなりたくさん行っていて役割分担などもコミュニケーション英語で行っていたので，議論の際に役立った。
・コミュニケーション英語で，このテーマの具体例ともいえる話題を扱ったことがあった。また，日本語での情報が少なく，翻訳に頼りながらも英語のホームページや論文を読んだりした。 このテーマを議論する中でどんどんスポーツのおおもとに遡っていったのでそこで歴史や，スポーツと政治，国家などとの関係を考えたりした。
・英語の発表，レポートで要点をまとめ小さな枠に伝えたいことなどをまとめることが去年と比べてできるようになったと思う。
・英語の文献を読むとき，デザイナーベビーの話や遺伝子組み換えの時の生物の知識が理解の手助けになった。
・私が行った調査（海外のトランスジェンダー女性選手やテストステロン値についての調査）では，十分な情報を得るため海外の英語で書かれたサイトや論文を参考にすることが多く，その際に学校の英語教育の中で得た，英語を読んで内容を理解す

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

芸
術

保
健
体
育

家
庭

情
報

課
題
研
究

る力が役立った。具体的には，短い時間で全文を和訳するのは大変なのでまず英語の全文を翻訳サイトに入力して，変な日本語に翻訳されて内容がわからない時は英文を見て自分で和訳していた。また，記事や論文のタイトルや序論を読んで論旨を速く理解する時にも読む力が役立った。
・BBC など，英語の記事で代理出産の事例について書かれているものがあったため，読むときに少し役立った。
・コミュ英の授業で安楽死と自殺幇助について学習したのが言葉の定義に役立った。
・芸術はパワポやポスターの作成時に見やすくするのに役立ちました。
・実際に授業を受けたことのある視点から，「この教科ではどのようなところが AI で代行できるだろうか」と多角的に考えることが出来た。
・芸術，保健体育，課題研究では一概にものを教えるだけでは成立しない，生徒に考えさせる科目の存在の認識。学校教育とは何かという問いにまつわる掘り下げができた。
・生物学的な性差による筋力量・身体能力差・骨密度の違い。
・体育の授業で先生が正規のルールではなく，それを少し改変したルールを作ってくださることが多くありました。このとき，私自身がそのスポーツを経験したことがなくても仲間と楽しむことができ，これが仲間と楽しむ面でのスポーツであることを実感出来ました。こうしたスポーツの在り方も踏まえて，スポーツの意義を考察することができました。
・視点・観点を出すときに，保健の授業で DSD を有する選手(セメンヤ選手)について学んだことをもとにして「生物的な性」という観点を見つけられたこと。
・陸上・水泳競技の特徴をもとに基準を考えるという話になる際に，長距離に必要な能力など体育での実体験・知識が参考になった。
・保健体育で学んだリビングウィルカードなど死に関する情報
・人工妊娠中絶の現状について詳しくやっていたので，それがそのまま下地となって議論しやすかった。自己決定権等権利について考えるときの基礎となりました。
・母体保護法などの研究に関連しそうな法律があることを知っていたのでどのような観点があるかの見当がついた。
・体育や課題研究で培った協調生と積極性が一番役に立っている。
・日本国憲法と女性の地位確立（憲法２４条の制定）
・授業で習った SDGｓに関することや国際的な問題などが研究テーマを考えるときや研究を進めていくうえで役立った。家庭科は現在の状況ととても関りがあるので研究テーマの意義にとてもよく結びつく課題を提供してくれた。
・一般的の人々の意見などを扱う点で，環境問題や児童労働に関する世論，イメージを得る方法などにおいて似ていると感じた。
・家庭科でも個人やチームで発表する場面があるのでその経験が今回の作業をだいぶスムーズにしたと思う。
・ゲノム編集食品が食卓に並ぶことの，健康や経済におけるメリットについて考えるうえで役立った。
・人権について（女性・貧困・労働など）の基礎知識を身につけられたことが，権利について考えるときの基本姿勢になったと思う。
・アニマルウェルフェアについての知識が，ゲノム編集の動物について考えていくときに役立った
・家庭科の例えば SDGｓの取り組みなどを考えて，環境や働く人のことを考えることが出来た。
・ポスターを作る際には，1 年生のころに情報でパワーポイントの使い方を基本に立ち返って教えていただけたことで，知らなかった機能なども知れてより作りやすくなった。
・Excel でグラフを作った時に情報は役立った。
・情報は作業の中で，まとまったものを PC にまとめるという作業のなかで習った内容が生かされました。私たちの班で言うならば，パワポやポスターの作製は共有して同時編集できるようにしていたのですが，情報での知識がなければ効率よく作業が進められなかったと思います。
・データの大切さや，情報リテラシーを学んだことで，情報収集に役立った。わからないことは，しっかり調査しようという姿勢とか。質問者にＡＩにとってかわられない授業とは何かと聞かれて，議論の中ではお茶高の授業はＡＩにまかせたくないという意見が多く，これについて考えるなら，ほかの教科の経験が役に立ちそう。
・情報の授業や課題研究で培った情報を吟味する力は必須だった。
・SNS の使い方
・著作権関係，どのような形式で参考文献や用いた資料を説明するか。
・情報や課題研究で培った論文や図書館資料を検索する能力を活かすことができた
・情報の授業でネットリテラシーを学んでいたことが，SNS やその他情報の扱いに関する裁判の判断基準を考えることに役立った。
・Word や PowerPoint，Google ドライブの使用方法，タイピング，情報の扱い方
・「情報」の分野からは，文字通りですが情報を体系立てて聞き手にわかりやすくまとめる技術を生かせました。アンケートの情報を，いかに公平性を保ちつつ視覚的・感覚的に理解しやすく表や解説をまとめるか考え，工夫することが出来ました。
・課題研究で話し合いをした経験を活かして，話し合いがスムーズに進んだ。
・ポスター制作，方向性の決め方，調査の分担
・問いを深めていくときに些細な部分にも疑問をもつことで話を広げることができた
・課題研究で２年の時に気候変動対策について，主に先進国と途上国の責任の差異があるかについて研究した。そのときの知
識や，資源エネルギー庁の資料が詳しい，など経験で知っていたこと，地理的な資源の場所などの知識が役立った。
・課題研究はやはり大きく，事前調査や分担，ポスター作りの際の情報の整理や組み立てなど多岐にわたり役立てることが出来ました。
・プレゼンテーションやポスター発表など発表し，相手に伝える力，また相手からの質問に対してしっかり対応する力を総合で生かすことができた。またポスター作製も課題研究で行ったおかげで短時間で作成することができた。
・情報や課題研究でポスターをまとめる際，文字の羅列ではなく，視覚的にわかりやすい図表を多く用いるようにした。また，貼り付けられる参考文献としての図表が見つからないときにも，自分達でエクセルで図表化しようという動きもあり，課題研
究や情報の授業で培ってきたものが活かされていると感じた。
・課題研究でポスターを作成していたことが，発表準備に役立った。一度経験しているとやりやすさが違った。

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 -



・発表する際のポスターやスライドの作り方は去年の課題研究での数回の発表を通して周りの友達から吸収したことを活かす
ことができた。
・本当に，課題研究が役に立ちました。それまでの自分がいかに視野の狭い人間だったかを確認することが総合の授業でできました。また，どう資料を集めたらいいか，自分が欲しい情報をいかに早く・正確に持ってくることができるか，一人で課題研究を行なっている身としては一番不足していた力でもあり，この総合の時間を通して，一番身についた力だと思います。
・個人で研究，準備，発表までを行ったことがある，というアドバンテージは大きい。いざ発表となると，どんなに準備したつもりでも何かしら穴があるものだが，それを経験することにより，よりスムーズな発表準備と本番が行えた。
・課題研究でアンケート調査を行ったことがあり，どのような質問をすれば欲しい回答を得られるかということを体験していたので，アンケート調査がしやすかった。
・私は今まで課題研究にとても力を入れて取り組んできたため，その力を役立てることが出来たと感じている。例えば，資料集めの際，私が今まで取り組んできた課題研究のテーマは海外で盛んに研究が行われている分野であったため，英語で論文を読む機会が多かった。そのため，今回の探究において資料不足で悩んだ時も，英語で資料を調べる，という発想を得ることが出来た。また，探究におけるグループの話し合いの場面でも，（課題研究は 3 人グループで研究を行ってきたため）班員との協調性を大切にしつつも，違うと感じた点は意見を述べるように努めることが出来たと思う。
・何かしら 1 つの結論を出さなくてはいけないのに一切方法が思いつかない!というときに，今まで文献調査にばかり頼ってしまっていたけれども，今あるデータにも焦点を当てられるようになった。
・課題研究で自殺について探究し，特に考察に関しては「若年層における自殺」というふうに割り切ってはいたが，前提知識を入れる段階で幅広い年代に関して調べていたため，自分たちのグループで議論にあがった際に積極的に発言したり，中間発
表では他のグループのアドバイスに役立てたりすることができた。
・話し合いを進めていくうえで着地点を決める力，未知の課題について話し合う力
・探究活動の議論の道筋を考えるときに課題研究の経験は役に立った。去年は化学系の研究をしていて内容こそ違ったが，議論の仕方を応用しスムーズに進められたと思う。
・議論する上で，メンバーの知識の引き出しの多さに驚いた。テーマ決めや観点出しの時は，自分達の発想がかなり大事だった。「これは？あれは？」とどんどん話題が広げられたのは，たとえ浅くても幅広く学んでいたことが役立ったからだと思う。

 2 点目は，本授業の探究活動の過程において，各教科の学習内容の利用が次第に広がる傾向を見てとれた。
本授業に役立った教科として理科をあげた生徒は多いが，課題の設定段階での記述が多かった。たとえば，「生物学的に分けられない性を観点にあげ，どういうものなのかイメージが持てた」「人と AI の違い（思考の違いなど）を考える際に生物で習ってきたことなども含めて考えることで，理想的ではなく，現実的な考え方をすることが出来た」とテーマから観点や視点を見出すために理科を活用したという記述である。また，
保健体育では「体育の授業で先生が正規のルールではなく，それを少し改変したルールを作ってくださることが多くありました。このとき，私自身がそのスポーツを経験したことがなくても仲間と楽しむことができ，
これが仲間と楽しむ面でのスポーツであることを実感出来ました。こうしたスポーツの在り方も踏まえて，スポーツの意義を考察することができました」などテーマをさらに深めるにあたり経験から考察に昇華させている事例もあった。家庭も「授業で習った SDGs に関することや国際的な問題などが研究テーマを考える
ときや研究を進めていくうえで役立った」「アニマルウェルフェアについての知識が，ゲノム編集の動物について考えていくときに役立った」などテーマ設定の方向性やテーマ内容の深掘りの知識の一助になっていた。
それに対して，地歴公民では「世界の地理的条件・歴史的背景が遺伝子組み換え技術の普及の原因の考察に役立った」「台湾については歴史についても多く調べた。その国の国民性や政治構造などは歴史がかかわっていることが多いのではと考えたからだ。実際中国との複雑な関係性が大きく反映されており，重要な考察材料であった」「憲法の違憲性の判断方法なども重要な考察材料」など，本授業で調べた内容を吟味や解析，考察をするにあたりその教科においての考え方を大いに活用していることが見受けられ，研究をまとめる際に社会との関連付けを行う際に役立ったと感じていることが窺えた。
 3 点目は各教科の学習が本授業の全体として活用されている事例や，教科の学習自体に総合的な学びや知の統合がみられる内容である。国語では「各自自分の言葉でまとめてそれを共有するようにした。自分だけが分かれば良いわけではなく，みんなも要点が把握できるようにする必要があったのでそれを意識」，英語では「自分の意見を共有するという授業をかなりたくさん行っていて役割分担などもコミュニケーション英語で行っていたので，議論の際に役立った」など議論を進める上での言語運用についての言及がみられた。地歴の「世界史の授業で，ある原子爆弾の開発者の『研究者としての好奇心が勝って誰も開発を中止できなか

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

った』という発言を扱ったとき，倫理観を伴わない技術が発展していくことのリスクを考え始める機会になった」，家庭の「個人やチームで発表する場面があるのでその経験が今回の作業をだいぶスムーズにしたと思う」などを題材として，活動として実践している。また，各教科の記載の一部において，すでに教科の枠組
みではなく，生徒自身が教科融合的に学習活動を生かしているように見受けられるものが多々ある。さらに
数学では「論理構造を説明するのに数学の集合という考え方は便利であると感じた」，芸術では「パワポやポスターの作成時に見やすくするのに役立ちました」など，教科学習の見方・考え方を最大限一般化したものを本授業に役立ったと感じていると記載しており，教科学習が学びの深化の一助になっていることを生徒自身が実感していることも見られた。
 「課題研究Ⅰ」に関しては，本授業と同様な探究型学習の形態を取っているため多くの記述内容が本授業との関連性

抽象が高く，役立つ教科と挙げている生徒も最大数となっている。「個人で研究，準備，発表までを行ったことがある，というアドバンテージは大きい。いざ発表となると，どんなに準備したつもりでも，何かしら穴があるものだが，それを経験することにより，よりスムーズな発表準備と，本番が行えた」「探究におけるグループの話し合いの場面でも，（課題研
究は 3 人グループで研究を行ってきたため）班員との協調性を大切にしつつも，違うと感じた点は意見を述べるように努めることが出来たと思う」「何かしら 1 つの結論を出さなくてはいけないのに一切方法が思いつかない！というときに，
今まで文献調査にばかり頼ってしまっていたけれども，今あるデータにも焦点を当てられるようになった」など調査・研究・発表の一連の学習活動を事前に行なっていることが本授業をスムーズに行えることの一端になっている。一方で「それまでの自分がいかに視野の狭い人間だったかを確認する
ことが総合の授業でできました。また，どう資料を集めたらいいか，自分が欲しい情報をいかに早く・正確に持ってくることができるか，一人で課題研究を行なっている身としては一番不足していた力でもあり，この総合の時間を通して，一番身についた力だと思います」と，本授業が課題研究での不足していた内容を補っていることが見受けられた。これら
は，単独で課題研究をしていた生徒と複数人で課題研究を行なっていた生徒の違いが関連していることが示唆される。グループ活動での学びについては次節を参照されたい。

 生徒の発表から教科学習の関連性をまとめてみる 最後に，代表生徒が本授業の学びの過程をまとめた図（図4）から本授業と教科学習をまとめる。
生徒の視点から本授業をみると「抽象」から「具体」のようにまとめているところが興味深い。社会の課題については生

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

図 4 生徒がまとめた本授業の過程

徒自身が直接的に感じているものではなかったり，大きな社会構造の 1 つと捉えているためであろう。この点においては，具体的な題材や自身の興味関心に関連づいている課題研究とは異なる本授業の特徴であるといえる。一方で「問いの立て方」に関しては課題研究で学んだことをいかしている点において，現在までの学びを異なる事象に活用していることが窺える。また，課題研究の活動は，本授業の過程の最初と最後において活用されていると考えており，その間の調査・分析，理解や解釈において，各教科の学びの知識や考え方を用いて探究活動をしていることがよくわかる。最終的には，今後の社会課題を自分自身で考えるためのものとして言語化を通して吸収しようとしている。
 本授業を実践するにあたり，生徒の今までの学びの経験が非常に重要であること，多くの教科で社会問題への意識を持ち，「課題研究」などの探究学習の要素がある学習を実践していることが必要である。また本授業の取り組みで「総合的な探究の時間」における横断的・総合的な学習を生徒自身が実感できる取組みができ，経験値および学習量ともに向上させる一助になっていると考えられる。

．生徒はどう学び，教師はどう支えたか
本節では，この授業を通じて生徒は何をどのように学んだか，またその学びを教師はどのようにみとり，
どのように支えようとしてきたかについて，生徒の提出物やアンケートに基づいて明らかにしたい。
 探究活動の事例
まず，ある１つの班の探究過程に焦点を当て，本授業における学びの事例を示す。焦点を当てるのは「軍民両用技術の防衛利用をどこまで許容するか」という成果発表を行った班である。
2022 年 5 月にアンケートを実施し，探究したいテーマを生徒 1 人につき 3 つあげてもらい，それを踏まえて 6～7 人からなる探究の班に教員がわけた。クラス内に，戦争と技術の関係性に関心をもつ生徒 3 名，自動運転や AI など技術と暮らしの関係性に関心をもつ生徒 3 名がおり，有意義な相互作用が生じることを期待して，その 6 名の生徒たちで 1 つの班を形成した。6 名の当初の問題関心は，以下の表 4 が示す通りである。
この 6 名が，2022 年 11 月に「軍民両用技術の防衛利用をどこまで許容するか」という成果発表を行った。
表 4 探究班決めアンケート
生徒 A

科学技術を戦争に応用することについて

第三次世界大戦は起こりうるのか

人工妊娠中絶について

生徒 B

教育における動物実験は廃止すべきか 小
学校や中学高校における動物実験は子供に悪影響を及ぼすのではなか

自動運転車が事故を起こした場合責任はその人にあるか 日本でも自動運転技術が進み，事故のことが気になったため死刑に相当する加害者はその事件で瀕死になった場合
延命治療をするべきか

生徒 C

機械化はどこまで進められるべきか/科学技術に頼りすぎる生活とその問題点，これから技術とどう付き合うか

安楽死/国や地域によって命の扱い方に差異があるのは興味深いと思ったから。

出生前診断に関して

生徒 D

人種差別など，人の遺伝子的な違いに対す
る偏見を減らすことへのアプローチ

安楽死とは悪なのか人間がやっている仕事はいずれ AI に任せられるのか

生徒 E

科学技術の軍事利用に関して，核兵器問題
や，ロボットの兵器利用が実現した場合どのような問題が生じるか

安楽死の是非ついて，自殺幇助に該当す
るのか，合法化するならどのような制度が必要か

宇宙倫理，宇宙開発の正当化問題などについて生徒 F

科学技術が軍事力などとして使われることについて

脱人間中心主義。ものから見た世界。どうしてものは無くなったり，壊れたりする
のか？

動物倫理

この班はどのような議論を経てテーマを決め，探究を進めたのだろうか。議論の進捗状況は，授業中の観察に加えて，定期的にホワイトボードの画像を提出させることで把握した。班を形成してから 1 か月後の 7月上旬は，科学技術の軍事利用をキーワードに据えつつ，戦争によって技術革新が進む面があり，過去の戦

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 -



争においてどのような新兵器が登場したかや，これからの戦争には現在や未来のどのような技術が関わって
いくかに関心が向かっていた（図 5）。下調べを経て「戦争のための技術か，技術のための戦争か」という問いを設定し，夏休みにさらに資料を収集した。夏休みがあけて，このままでは問いが大きすぎることに気づき，9 月初回の授業にて生物兵器を事例に探究することといったん決めた。その方向で資料を収集・整理していったが，早くも次の時間には，特定の兵器に焦点を定めるよりも，科学者や企業などの開発者に焦点を定める方が元々の問いを追究できるのではないかと問いの再検討がなされている。このように，問いを立て，資料を収集し，議論を進められるところまで進め，問いを再検討するという探究サイクルを何度も自発的に回していた。結果として，10 月には軍民両用技術の防衛利用について，台湾有事の日本を事例に探究するというテーマを定めることができた（図 6）。


図 5 7 月上旬のホワイトボード         図 6 10 月上旬のホワイトボード
10 月上旬に実施したアンケートにおいて，「現在，困っていることは何ですか」と尋ねたところ，この班の生徒たちは「あまりにホットな話題すぎて，情報収集が大変。調べてもなかなか出てこない。」や「テーマ設定が難しい」など，思うようには進んでいないことをあげた。困り感として表出されてはいるが，授業者の観察では活発に探究活動に取り組んでおり，試行錯誤の表れとして肯定的に評価していた。その観察が正しかったことは，「あなたにとって，この授業はどんな授業ですか」という質問に対して，生徒Ｆが「議論自体がすごく楽しい」と書いたことからも裏付けられた。
この班の生徒の次の言葉は印象的だ。
「テーマの方向性がようやく定まってきたが，それで研究がよい方向に進むのかあまり確証が持てない。一生懸命考えた上で全員が納得した事でも，一週間たって改めて検証してみると大きな穴があるように感じられてしまう。ある程度のことには目を瞑らないと探究が進まなくなってしまうのではと思う反面，一度引っかかるとそれを無視はできず，また無視するにしてもしないにしても結局話し合いは行き詰まるので，とにかく進みが遅い。皆積極的に探究に取り組み，意見も活発に交わされているだけに，それがもどかしい。
」これは生徒の困り感として表出されたものだが，探究サイクルを自律的に回していることを感じさせる言葉であった。
探究活動を通じて，また他の班の発表を聞いて，最終的にこの班の生徒たちはどのような認識に到達したのだろうか。12 月上旬に，「『科学に問うことはできるが，科学が答えることのできない課題』とはどのようなものだと思いましたか，その中で何を意識することが必要もしくは重要だと思いましたか。」という質問に対して 800 字以内の文章で回答を得た。
「科学は，その発展によって人々に可能性を提示してくれるものだ。しかし，それを"実用化"するのは科学
自身ではなく，もっと人間的で，ある種煩雑な営みであるということも忘れてはならないと思う。」という生徒Ｅの回答や，「軍民両用技術のように，存在していて，かつ科学に頼ってそれを用いてよいと人が判断すればすぐに使えるものだが，それを使ってよいかどうかは科学には答えられない。それを使って起こりうる惨

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

禍を科学的に予想することはできても，それを行使してよいかどうかは，完全に人間の判断にかかわっている。
」という生徒Ｆの回答にみられるように，科学や技術は実現可能性の次元に加えて，価値的・規範的な次元を伴うものであることを生徒は認識した。また，「科学が答えることのできない課題とは，科学的なアプローチのみでの解決だと，倫理的な問題が発生する課題だと思う。… 倫理的な観点から検討するときは，客観性に気をつけることが重要だと思う。情報を集めるときに信頼性のあるソースを探ったり，基本的にいろんな意見を収集するべきだ」という生徒Ａの回答や，「大事なのはそれぞれがどんな思考回路で利益を求めているのか知ることだと思った。違う利益を主張していたとしても，なぜその利益が必要なのか話し合えば対立する二人の思考がどこかで合って妥協案を出せるようになるのではないだろうか。」という生徒Ｄの回答にみられるように，結論を出していくにあたって根拠や利益・価値を吟味するという科学的態度の重要性を認識した生徒もいた。

 アンケート調査に見る生徒の学び
ここまで，生徒の探究過程と学びについて事例を紹介してきた。では，学年全体として見たときに，生徒はどのような学びを得たのだろうか。10 月に実施したアンケートのうち，「あなたにとって，総合的な探究の時間の授業はどんな授業ですか」，「あなたは，どのようなことを意識してこの授業に参加していますか」，「あなたは，この授業で何が伸びていると思いますか」，「生徒の発言や姿勢から学んだことはありますか。それはどんなことですか」の全回答から，生徒の様々な学びの表現を抜粋し，それを授業担当者が整理・分類した（表 5）。

この表から様々なことが読み取れるが，総合的な探究の時間において重視されている協働 9に着目して分析する。指導要領解説によれば，「協働は，単に協力して事に当たるという意味ではなく，それぞれのよさを生かしながら個人ではつくりだすことができない価値を生み出すことを意味している」10とされており，協働には，協力して探究を進めるという側面と，複数人だからこその新たな価値の創造という側面がある。
協力して探究を進めるという点に関して，難しい課題に協力して取り組むことが容易ではないことを体感
し，授業を通じて協力するための技法を多面的に学んだと言える。表 5 から抜粋しよう。班員を置き去りにせず議論を再開し，前進させるために，「前回何をしていたのかを思い出す作業をみんなでやる」や「議論の方向性がごちゃごちゃにならないようにメモを定期的にと…る」ことを生徒は学んだ。また，「全員が意見を言い合えるような環境を作」るや，「ただ共感するのではなく，なぜそのような意見なのか，理由を聞いたり，逆に自分の意見についてなぜ異なるのかを尋ねたりする」のように，多様な意見が議論の場に出されるように意識的に振舞うことの必要性も意識している。多様な意見が場に出るほど，結論を出すために時間がかかり，判断材料も複雑になっていくものであるが，生徒たちは「方向性が曖昧なことに気づき，一旦話し合いをやめて立ち止まる」のように議論の停滞を打破する術を身につけたり，「毎回の授業の終わりに，その日の要点や次までの課題を明確にする」のようにタイムマネジメントの技能を向上させたりすることで対処していった。
また，複数人での新たな価値の創造については，「考えたことのあることを考えたことの無い方向に考える」と書いた生徒がいるように，多様な視点・観点を持ち寄って議論することを通じて，世界の新たな見方を獲得したり，「自分の意見を他人に聞いてもらうことで，自分の意見が他人にはどのように捉えられるかを知れる」のように，他者を鏡として自分の意見や価値を再発見したりしていることをみてとれる。


「高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）」では，総合的な探究の時間の目標(3)として，「探究に主体的・協働的に取り組むとともに，互いのよさを生かしながら，新たな価値を創造し，よりよい社会を実現しようとする態度を養う」が掲げられている。
10「高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）解説 総合的な探究の時間編」p.19
9

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

表 5 生徒の様々な学びの表現
10月上旬に実施したアンケートからの抜粋

分類・仲間と意見を交える時に、科学的な根拠を示すこと・持つことを意識している。
根拠をもつ・常に自分の意見を批判するならどこを突くかを考え、思考の抜けがないようにすること。
・発言する際には根拠や具体例を同時に上げて説得力を持たせるようにしている。
・この授業の時間は他の人と思考をシェアしてそれを組み合わせていくという時間になっている。自分一人の思考がいかに狭いものかを実感でき、他の人と意見交換することが有意義であることを学べている。
・従来の考え方では思いつくことが出来なかったと思われる意見や自分とは異なる意見に出会った時には、自分の意見とどこから違うのか（そもそ 複数の資料やも価値観が違うのか、物事を捉える立場が違うのか等）、どのように違うのかに注目する。
意見を撚り合・ホワイトボードを大胆に使って考えを広げたり、関係性を整理する力
わせ、多面的・・先入観を持ってしまうとありきたりな答えであったり、決まった答えのもとでそれを結論づける根拠を探すという逆算的な順序になってしまい探究 多角的に考えるの意味がなくなってしまう。そのため、自らの先入観は排除した上で多くのデータなどの参考文献の中から言えることを探し、メンバーの意見を受け入れ自分の中で傾向分析や分類を行うことを心がけている。
・（去年生物で習った知識と世界史で習った知識を同じ議論で使うなど）学校の教科には収まらない学びができる授業。
・考えたことのあることを考えたことの無い方向に考える授業。
・自分の固定観念を外すことが出来る授業。
・正解のない問いに取り組むことで、自分と向き合い、仲間と交流することで新しい視点も得られる授業。

認識の枠組みを更新する

・問いが与えられてその答えを考えるのではなく、その問いさえも自らが考えるという、難しさはあるが…面白い授業と感じる。初めに思いついた
問いは大体抽象的すぎたり、探究目的が見えてこない不明瞭なものだったりする。しかし、その問いについて観点をいくつか挙げたり、マインド
マップを利用して問いを捉え直したりすることで推敲される。その上でグループワークを活かし、様々な角度から話し合いを行い問いについて考自ら課題を設察する。一連の流れは簡単にできることではないが総合探究の授業を通して身につけられてきた。
定する・答えのない問いを考える授業。初めは、答えがないなら何かしら生み出せるのではと思っていたけれど、生み出すのがとても難しい。だから答えのない問いなのかと気付かされた。
・イエスノーで答えられない問を出すこと・行きつくべきゴールが定められておらず、その都度必要な情報を収集、議論しつつ手探りで進めていく授業。
・一度、前回何をしていたのかを思い出す作業をみんなでやるのは大切だと思った。班で足並みをそろえると熱量の差なども生じなくて取り組みやすい。
・積極的に案を出すだけでなく、議論の方向性がごちゃごちゃにならないようにメモを定期的にとったり、話の流れを確認する。

議論を進行させる・自分の意見に自信がなくても、それと友達の意見が混ざって発展することもあるので、思ったことはなるべく口にする。
・グループでの話し合いでは、できるだけ全員が意見を言い合えるような環境を作り、多様な意見を尊重して考えていくように心がけている。
・自分の中に一応ある答えがただ一つの答えではなく、メンバーとの議論の中に新しい視点や価値のようなものを見出し、それを尊重しつつ議論 議論を活性化させるを進めることを意識している。
・自分とは違う意見について、ただ共感するのではなく、なぜそのような意見なのか、理由を聞いたり、逆に自分の意見についてなぜ異なるのかを尋ねたりする。
・議論が停滞してしまったら、「結局今、何を考えたいのか」「どんなデータが必要なのか」ということに立ち返って、一旦状況を整理してみること。
意見はたくさん出るのだが、それが絡まって話の本となる部分が見えなくなってしまうことがしばしばなので、定期的に軌道修正をすることを心掛けている。
議論の停滞を・テーマが広すぎたり抽象的すぎて視点観点の設定が難しいときや、調べていて議論に行き詰ってしまったときに、思い切って大きくテーマを打破する
振ってみて、非現実的な観点から考察してみると、今までになかった発想や考えが浮かぶことがあるということ
・議論を活発に行うことも重要だが、誰かが、方向性が曖昧なことに気づき、一旦話し合いをやめて立ち止まることも重要だと知った。
・わからないことや確認したいことを恐れずに尋ねられる素直さ。
・〇〇さんは話し合いのメモを取ってくれたり、私が理解できなかったことを説明してくれたりして、助かっている。自分が疑問に思うことがグループの議論の混乱につながることがままあるので、混乱が自分の中だけでおさまるのはありがたい。
・なるべく授業時間内で時間が足りるように、調べものの役割分担や意見交換の時間など、グループ内で時間配分や分担に気をつけている。

理解を助け合う・限られた時間内で問いを立て、その問いを多視点から考え問いの密度を上げていく。
時間を管理す・「課題を授業外に持ち越さない」という班のルールのもと行動することは共同作業を効率よく進める上で大事だということを学びました。
る・ゴールから逆算的にスケジュールを考えること。
・毎回の授業の終わりに、その日の要点や次までの課題を明確にする時間を取れるように計画的に議論を進めようという意見が出て、その計画性の大切さに気づいた。
・（安楽死など）普段の生活では口に出すことが憚られるような話題が多く、そういった内容の話を細かく調査したり友人と意見交換ができる貴重な機会です。
・なんとなく問題意識はあるが、普段真剣に考える機会がない事柄を考える授業友人の考えていること、考え方を知れる授業(話し合ったり、集中して作業しているので)1時間を短く感じる
動機づけし合う・学校の授業外でも集まって調べ物をしたり、議論をしたりと、積極的に取り組む姿勢を学んだ。
・他の人の視点を取り入れることで自分の視点が豊かになることを実感しているため、普段の生活の中でも積極的に他の人と話し合ったり相談したりする姿勢になれている。
・自分の意見を他人に聞いてもらうことで、自分の意見が他人にはどのように捉えられるかを知れる機会だと思っている。
他者を通じて・自分の意見が自分の読んだことのある話や知っている意見などに引っ張られる癖があるので、みんなと意見交換をすることで自分の意見を最終 自己認識を深める的に考えられるようになりました。
・みんなすごいなーと思いつつ、何か役に立つために、自分なりに考えて、行動してる。社会に出たら、こういう感じにみんなで協力して、仕事をするのかなーと思ったら、仕事は大変なだけじゃなくて、おもしろいのかもと思った。
・出来るだけみんな(班の仲間ではなく社会に生きる全員)が納得する結論を出すことをめざす・多数の意見を採用するのではなく、全員の意見をきちんと聞いてより良い議論に繋げようとする姿勢が良いと思った。

最適解・納得解を探る

・自分と違う意見だからといって論破する方向に話を進めるのではなく、どうすればお互いに納得の行く結果になるか考えることが大切だと学んだ・グループの他のメンバーは、社会情勢などについて関心を持ってニュースをこまめにチェックしており、議論が活発になっている。私もこまめに情報を取り入れてシェアできるように、朝の時間にニュースを見るようにし始めた。
日常的にアン
テナを張る
・教科書の勉強だけではなかなか出ないような意見もあり(日経電子版や京都新聞の有料会員を私は初めて見た)、マニアックに突き詰めずとも、
普段から広くアンテナを張っておきたいものだなと思った。
・複雑な問題について向き合う忍耐力が伸びた。
・確実性のある答えを得られないため､常に疑問を持ち続けることが求められ､多面的に考えられるようになった。
・テーマ設定が難しい。なんとなくの筋道は定まってきたものの、その課題を通してなにを伝えたいのか、なにを知らせたいのか、自分達の立場
複雑性に耐はどうするのかなど、答えのない問いが常に立ちはだかり、その度に悩むことが多い。また、いろいろな視点からその問いを考えているうちに本来 え、試行錯誤の目的から逸れた考えを長々と議論したり、テーマを見失いそうになったりするので、そこも苦戦している。
する・一生懸命考えた上で全員が納得した事でも、一週間たって改めて検証してみると大きな穴があるように感じられてしまう。ある程度のことには目を瞑らないと探究が進まなくなってしまうのではと思う反面、一度引っかかるとそれを無視はできず、また無視するにしてもしないにしても結局話し合いは行き詰まるので、とにかく進みが遅い。皆、積極的に探究に取り組み、意見も活発に交わされているだけに、それがもどかしい。

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

 生徒はいかに学んでいるか
構成的ジグソー法を提唱したことでも知られる三宅なほみの「建設的相互作用」の概念を参考にして，総合的な探究の時間を通じて生徒はどのように学んでいるのか考察する。
三宅は，ミシンの仕組みをペアで学びあう過程を分析した研究において，「ひとりひとりがインターラクシ
ョンの場を使って，各自が自分で問題を設定して，それを自分の知っていることに基づいて一生懸命解いて，何か出てきたときには相手に…伝える。その意味ではそれぞれ勝手に問題を解いている」11ことを見出している。2 人ともミシンの仕組みを理解するという共通の課題に取り組んでいるものの，それぞれが理解したい
事柄や理解の深度にズレがあり，それぞれが解決しようとしている課題は異なるということである。そして，異なる課題を解こうとしている他者の存在が，「相手の答えの正しさに別の視点からみてチェック」をかける
機能，「自分の説明では不十分らしい」と自ら気づくトリガーの機能，「飛躍的な提案」が生まれる機能などを果たしているという12。この先行研究からは，共通の課題を解こうとしつつ実際には一人一人が解こうとしている課題が異なるという視点と，差異が互いの課題解決に向かう源泉になるという視点を得ることができ，
それはミクロな課題解決の場面の分析だけでなく，長期間にわたる総合的な探究の時間の学びの過程を分析する視点として応用できるのではないだろうか。
まず，協働的な探究の過程において，解こうとしている課題は一人一人異なるのだろうか。再び軍民両用技術を探究した班を事例として確認しよう。表 6 は，軍民両用技術について探究した班の 6 人が，総合的な探究の時間をどのような授業として捉えていたか，および 7 月と 10 月時点での自らが貢献した役割の自己認識を示している。設定した課題を解決するアプローチとして，生徒 A は答えのない問いに迫る問いを立てる
ことを重視し，生徒 C は新たな考え方を友人から得ることを重視し，生徒 E は知識やデータを重視しているとみることができ，軍民両用技術について探究していても課題解決のアプローチが異なる。また探究への取り組み方についても，生徒 B は自分の関心ある分野の理解を深めることを意識して，生徒 E はより良い発表を作るというパフォーマンスを発揮することを意識して，生徒 F は議論そのものを楽しむ意識で取り組んでいる。同じ班で議論していた生徒たちだが，それぞれに異なる目標をもって臨んでいたことが示されている。
軍民両用技術という課題を協働的に探究していたが，班員それぞれが解こうとしていた課題には差異があり，その差異がそれぞれの課題を解決へと前進させるアイディアのリソースになっていた可能性が高い。
表 6 グループ内での自己認識の一例



この授業はどのような授業か自身が一番貢献した役割（一学期末）

自身が一番貢献した役割（二学期末）

生徒 A

答えのない問いを考える授業。初めは，答えがないなら何かしら生み出せるのではと思っていたけれど，生み出すのがとても難しい。だから答えのない問いなのかと気付かされた。

d.疑問点・課題点を積極的にあげた

d.疑問点・課題点を積極
的にあげた

生徒 B

日頃の勉強の息抜きをしつつ，自分の興味のある分野についての考えを深めることができる授業

d.疑問点・課題点を積極的にあげた

d.疑問点・課題点を積極
的にあげた

生徒 C

クラスメイトの興味・関心のある分野や，それに関連する新しい考え方に触れられる授業。

a.班の議論で中心的役割を果たした

c.発表・取りまとめで中心的役割を果たした

生徒 D

必修の授業です。

d.疑問点・課題点を積極的にあげた

a.班の議論で中心的役割
を果たした

生徒 E

知識やデータに基づいて意見を交換し，自分の考えをブラッシュアップすることでより良い発表を作っていこうとする授業。

c.発表・取りまとめで中心的役割を果たしたb.データ・先行研究の調査で貢献した生徒 F

関心あることを語り合える時間。その中で，論理や議論の仕方が育まれるが，それ以上にテーマも議論自体がすごく楽しい。

d.疑問点・課題点を積極的にあげた

a.班の議論で中心的役割を果たした
三宅なほみ「理解におけるインターラクションとは何か」『コレクション認知科学 2 理解とは何か』第 3 章（1985）p.80
12ibid p.83,86,92
11

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

また，自らが貢献した役割についての自己認識も興味深い。「a.班の議論で中心的役割を果たした」，「b.データ・先行研究の調査で貢献した」，「c.発表・取りまとめで中心的役割を果たした」，「d.疑問点・課題点を積極的にあげた」という 4 つの役割から 1 つを選択させる形で，自分が一番貢献した役割の自己認識を，一学
期末と二学期末に調査した13。両時点とも，発表や議論の取りまとめをする生徒(c)は 1 名であり，議論を進行させる生徒（a）や，疑問点や課題点をあげたりする生徒（d）がバランスよくいる。また，一学期末と二学期
末とを比較すると，貢献した役割が変化したという認識を 6 名中 4 名もの生徒が示している。
図 7 は，一番貢献した役割について，学年全体で一学期・二学期の結果をクロス集計してまとめたものである14。この図からも一学期に「議論で中心的役割を果たした」や「発表・取りまとめで中心的役割を果たした」を選択した生徒の半数以上が二学期には異なる項目を選択しており，グループの中心的役割を担う生徒が一学期と二学期で交代していたことを確認できる。特定の生徒が議論の進行役になったり，取りまとめ役になったりしていると思われがちであるが，長期間にわたって同じ班で課題を探究する過程においては，生徒たちは役割を変えながら進めていることが示された。全生徒に対して 4 つの役割すべてについての自己評価も調査しており，役割間の相関をとると，「議論の中心的役割」と「データ・先行研究の調査」の相関が最も弱かった。このことから，中心となる生徒の独断ではなく，議論を俯瞰する役割，意見を出す役割，根拠を検証する役割などをグループ内で変更しながら協働的に学んでいると言える。

図 7 自分が一番貢献した役割の回答者数の変化


5 月まではデザイナーベビーを事例に探究プロセスをシミュレートし，6 月から班を変えて自ら問いを設定する探究活動を進めた。
そのため，一学期末時点の役割認識については，シミュレート時の班における自己認識か，6 月以降の探究の班における自己認識かは明らかにできていない。
14
一学期から二学期にかけて割合が最も高まったのは「データ・先行研究の調査」で貢献したという回答であり，その理由は，一学期の前半は与えられた資料から探究のプロセスをシミュレートしたのに対し，二学期は自らテーマを設定して探究したためと考えられ
る。
13

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

 協働的な学びをいかに促したか
ここまでに示してきたような協働的な学びは，どのようにして生み出されたのだろうか。授業者としては，
以下の二点が重要であったと考えている。第 1 に，「科学に問うことはできるけれども，科学で答えることはできない」という探究課題の設定の仕方である。この設定は，科学や技術で解決できることを追究しつつ，現時点の科学や技術では一つの解決策に定まらない話題にまで視野をひろげ，立場や価値観に応じて多様な解答の出し方がある中でいかに最適解や納得解を見出す探究を促す。問いの立て方に応じて答えが変わることを生徒が実感するからこそ，何度も問いを再検討する動機がうまれる。また，一つの正解がないからこそ，議論する時間そのものに価値があることに生徒が気づき，自分事として課題と向き合うことにつながる。本
授業を振り返って，「課題に対してあきらめるのではなく，現状できることをやってみて，周囲の人も巻き込
みつつ，新たに解法を創造することが大切だ」と書いた生徒がいたが，「科学に問うことはできるけれども，科学で答えることはできない」という課題設定が，自分事として課題をとらえて追究しようとする姿勢を育てることにつながっている。
第 2 に，わかりやすい成果を求めずに，試行錯誤する時間を保障したことである。
「軍民両用技術」を探究した班は，資料がなかなか集まらないことや，議論が何度も行きつ戻りつするもどかしさを困り感として表出していたが，それを聞いた授業者は，「美しい結論を出す必要はなく，あなたたちの議論の過程に意味がある。成果発表会では，探究に際してどこで行き詰ったのか，その行き詰まりを解消するために何をしたのか，
最終的にどこまで議論が進んだのかといったことを見せられれば素晴らしい成果である。
」と伝え，その班の議論のあり方を肯定してきた。他の班にも「問いの推敲によって…調査すべきことが明確化することに気づくことができた」と本授業を振り返った生徒がおり，成果を求めずに何度も問いを立て直す時間を保障した
ことが，さらに資料を探究するというサイクルを生み出すことにつながっていた。

．課題と展望
生徒主体の探究学習により多面的な力が伸びるが，その多面性ゆえに生徒自身も教師も把握しにくいことが課題である。生徒自身が総合的な学びの内実をより自覚できるよう，形成的評価の頻度や方法を検討し改善していくことが課題である。ただし，評価に時間をとられて，探究にかけられる時間が減るようでは本末転倒であるから，いかに少ない調査で効果的に把握するか，注意深く検討する必要がある。この点に関して，
教育心理学の研究動向をレビューした小山義徳は，「課題設定スキル，情報の収集・分析スキル，発表スキル
等，『探求的な学習』に関する学習者の資質を網羅して，測定できる『探究的な学習』に特化した尺度は未だ開発されていないようである」15と指摘している。本授業における生徒の学びを捉えていくためには，研究者の協力を得ることを模索する必要もあるかもしれない。
また，生徒の中で各科目の学びが統合されていく機序を明らかにするために，各科目で身につけた知識・技能と探究的な学習との結びつきを調査していくことも有益だろう。これらの知見が蓄積され，教員間の情報共有を進めていくことができれば，カリキュラムマネジメントに資すると考えられる。


15

小山義徳「教授・学習・認知に関する研究の「探究的な学習」への展開可能性」教育心理学年報第 59 集（2020）p.39

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

『源氏物語』桐壺巻の読解指導―『湖月抄』と合わせ読む―

国語科

畠 山 俊

近年，資料を読み合わせる力が求められている。複数の資料から読み取ったことを総合する力である。この論考では古文とその注釈書を読み合わせることによって古文の深い理解に至る方法（いわゆる「味読」）や古文の読解の助けになるやり方を示す。

〈キーワード〉考えの形成共有 新学習指導要領
1.

読み合わせ

『源氏物語』

源氏物語の注釈書

考えの形成共有
今年度の高校二年生から使用が始まった「古典探究」において従来とは異なる授業のやり方が求められているのだろうか。その点を意識しながら，新科目的な読みの試みを提示したい。
『高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）解説

国語編』（文部科学省）では「読むこと」の指導事項としていくつかの項目が上げられている。「読むこと」「考えの形成共有」キでは「古典探究」に関するものとして「関心をもった事柄に関連する様々な古典の作品や文章などを基に，自分のものの見方，感じ方，考え方を深めること。」とある。この事項を指導するに当たって，以前から部分的に取り入れていたことではあるが，『源氏物語』とその注釈書である『源氏物語

湖月抄

増注』（北村季吟

有川武彦校訂講談社学術文庫

以下『湖月抄』）とを読み合わせながら読解を行おうと構想している。
『湖月抄』は「鎌倉期の研究の集大成であった『河海抄』に対して，
これは室町期までの研究の粋を集大成したものとして貴重である。」（『湖月抄』所収「『源氏』味読のための理想的注釈書」秋山虔による）。この文のタイトルにもあるように『源氏物語』を生徒とともに味読するために注釈書を合わせ読もうというのが授業の目的となる。
『湖月抄』本文をひもときながら教科書本文に沿って読みのポイントを示していきたい。なお，『湖月抄』の本文は講談社学術文庫本そのままを引用しているが，一部旧字体を新字体に改めてある。
さらに，大学入学共通テストでは複数の文章を読み合わせる問題が毎年のように出題されている。中には古文とその注釈書を読み合わせる問題もある。実際の授業で『湖月抄』のテキスト本文を提示するかどうかは取り上げる箇所にもよろうが，『湖月抄』本文を見せて教科書の『源氏物語』の本文と読み合わせる機会があれば，古文と注釈書がどのような関係にあるのか知る機会となろう。
2.1.

いづれの御時にか「いづれの御時にか，女御・更衣あまた候ひ給ひける中に，いとやむごとなききはにはあらぬが，すぐれて時めき給ふありけり。」『源氏物語』の有名な冒頭の一文である。古典作品の冒頭部分は『源氏物語』に限らず，暗記されている方も多いだろうし，根強い人気がある。ところが，『知ってる古文の知らない魅力』（鈴木健一

講談社現代新書）によると，あの名文で名高い『徒然草』の冒頭でさえも先行作品の影響が見られ

るという。
『湖月抄』
「師説」によるとこの『源氏物語』の冒頭も「此発端の詞は伊勢の歌集に，『いづれの御時にか有りけんおほみやす所と聞ゆる御局に，大和に親ある人さふらひけり』とかけるにもとづけり。但かの家集は，宇田の帝の御時，七條の后にいせの御のみやづかへせし事を書おぼめきて，態態かくかけり。此

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1 -

物がたりは，桐壺の帝をまさしく延喜に比したりとはいへど、実は作物語なれば，その時代をいづれと申べきにあらざるにより，か様に書出たる心ばへ，伊勢の家集の詞ばかりを用ひて，心をかへたる奇妙なるべし。
」とある。この冒頭の一文は物語の始発の役割を担っていると読み解かれることが多い。過去の出来事と明示しないことが自分の知っている世界を表現しているように見せながら（おぼめき），創作（作物語）が始まる
宣言と読めるというのである。また、この冒頭は他の作品の冒頭と読み比べられることも多い。例えば本校
で 2023 年度使用している『精選

古典探究

古文編』
（明治書院）では，教材読解後の問題として「『いづれの御時にか』という言い方は，物語の書き出しとしてどのような効果があるか。
『竹取物語』や『伊勢物語』，『今昔物語集』などの作品の冒頭と比較しながら，意見を交換してみよう。
」が付いている。その解答として
は「『竹取物語』は「今は昔，竹取の翁といふ者ありけり。」と始まり，『伊勢物語』は「昔，男ありけり。
」で始まる章段が多く，『今昔物語集』は「今は昔」で始まる話が多い。これらの作品では書かれていることが過去の出来事であることを明示している。いっぽう源氏物語は「いづれの御時にか」と時間を明示しない形で始まっており，そのことによりかえって内容に現実性を持たせてすぐに感情移入できるように仕向ける効果がある。」（同教科書『指導ガイド』による）となっている。おぼめかしているというよりは時間を明示することを避けて，感情移入させようとしているというのである。そして「いとやむごとなききはにはあらぬが，すぐれて時めき給ふ」方がこれからクローズアップされていくのだから，これからの物語をその方の身になって読もうとすることが必要だとこの始発は求めている。古注と教科書の設問とを考え合わせると，事実を想起させながら作り物語として感情移入させるという高度な技法が用いられていることを生徒に意識させることができる。冒頭部でいかに読者をつかむか，その方法を生徒にじっくり考えさせたい。
2.2.

ましてやすからず

ここも問われることの多い箇所である。使用教科書でも脚問として「『ましてやすからず。』とあるが，なぜか。
」とある。解答として「后としての位の高い女御が帝の寵愛を受けるのなら納得がいくが，自分たちと同列の更衣の中で，一人だけ抜きん出て寵愛されている者に対する妬みには，相当激しいものがあるから。
また，女御たちは御寵愛の深かった更衣に対し，位の高さの点でプライドを保てるものの，同列や下位の更衣たちは，御寵愛の面でも地位の面でも彼女に太刀打ちできず，プライドを保つことができなかったから。」
が用意されている。
『湖月抄』にはこの部分に「上中下の姓を褒貶したる心也。上臈は物ゑじなども大やうなるべし，殊勝の詞也。ましてやすからずと云にて下臈の姓見えたり。
」と注している。身分が高い人は「物ゑんじ（現代語「嫉妬」）」も大らかで，身分が低い人はそうではないと身分の上下と性格の善し悪しを関連付けて論じている。それに比べると教科書の解答ではいろいろと理屈をつけている。
「プライド」などという現代的な語を用いながら説明を尽くすのである。それはこの部分がそれだけわかりにくい証左であろう。そうであれば，『湖月抄』本文を生徒にそのまま提示するのは難しいかもしれないが，例えば身分の上下と性格の善し悪しを結び付ける考え方もあると生徒に示して，それに対してどのように考えるかを問うてみてから，脚問を考えさせるやり方も考えられる。身分の上下があること自体が理解しにくい部分があるし，上＝善，
下＝悪となると現代では許容しがたい。そうすると他に理由を求めるために説明が必要になる。古注と読み合わせることで社会が異なるとものごとの捉え方も異なることを生徒に気づかせたい。
2.3.

あぢきなう

『湖月抄』ではこの部分に『玉の小櫛』の説として「天の下の人も，あじきなき御しわざとするよし也。或抄云，はじめに女中のねたみをいひ，次にかんだちめうへ人といひ，ここに天の下にもといへり。」とある。
桐壺更衣への反応が時間を追ってさざ波のように広がっていく様子が想像できよう。まさにこの場面はその

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2 -

ように読みたい。女性たちの間では「女御」→「同程度の更衣」→「桐壺更衣より低い身分の更衣」という具合に反感の程度も上がっていくように効果的に書かれている。また，「朝夕の宮仕へ」に帝が同伴することにより桐壺更衣への反感は後宮を越えて「上達部・上人」などにも広がっていく。そして最後には宮中を越えて「天の下」にまで広がるのである。このように桐壺更衣に対する反応が広がっていくことを表現することにより，周りすべてが少しずつ桐壺更衣への反感に傾いていく，追い詰められていく状況がそれこそ感情移入できるくらいに感じられるだろう。このようなものごとの伝わり方は現代でも十分に想像のつくことである。古今東西に共通する人間心理とも言えよう。そのようなことが物語に書かれていることを理解することも意味がある。物語的効果の面でも桐壺更衣の窮状を的確に描写していく手法として秀逸である。これは古文本文を読解することでも読み取れることではあるが，古注を参考にすると読みの方向がはっきりしてくる。
2.4.

よしあるにて

ここも『玉の小櫛』が引かれている。
「よしある人にての意也。人は上にある故にはぶけり。さて此にては，下のもてなし給ひけれどといふへつづく詞也。」「いにしへの人のよしあるにて」の部分は「いにしへの人の
よしある人にて」と読めるというのである。古注の説明を読むと文の構造がよくわかる。
「人の」の「の」は文法的には同格の「の」である。古注の時代には同格の「の」とは言わなかっただろうが，その意識はあったことがわかる。古注を参考にすることでこの部分を生徒に文法の問題として考えさせられる授業プランが浮かぶ。また，この部分の係り受けにも古注は言及している。確かにこの後の部分が挿入句となっているた
め，係り受けがわかりにくい。古注を参考にすることで，この文全体の構造を考えさせながら，生徒に読解させるポイントが見えてくるのである。読み比べをさせなくても，この部分を読解する際のポイントを古注から見出し，授業に生かすことができる。
2.5.

たまのをのこみこ『湖月抄』には『細流抄』の説として「玉のをのこ花鳥の説尤興あり。」とあり、その後『花鳥餘情』が引かれている。
「人の徳をも玉にたとへ、又形をも玉にたとふるなり。玉のをのこみこは、かたちのきよらなるをたとへていへり。但又詞のつづき、玉のをと命のかたへ取成侍る也。」「玉の男皇子」の部分には使用教科
書では脚問があり，「『玉の男皇子さへ』とあるが、どのようなことを前提として『さへ』の語を用いてたのか。」とある。これに関しては『湖月抄』に「さきの世にも」を抜き出して注釈があり，「桐壺更衣と帝の御中，前世よりも浅からざりしにや，御子さへ出来給へりと也。
」とある。つまり「御子」の前提となっているのが「前世よりの浅くはない仲」であるとわかるのである。これは「添加」の副助詞「さへ」の説明に役立つ。さらに，それを受けて「玉の」というのがどのような意味を添えているのかが，解説されていることになる。ここで注目したいのが，性格・容貌の素晴らしさだけではなく，「玉の緒」（現代語で「命」のこと）を連想させるという指摘である。そういう説があることを紹介したうえで，まったく前提無しに生徒に考えさせるのもおもしろいのではないだろうか。
『源氏物語』のストーリーをある程度知っている我々には様々な想像もできる。しかし、生徒はこの前の部分（母親が病弱であること）から想像して母親が命をかけて産んだ子どもであると指摘するかもしれないし，ストーリーを知っている者がいれば誕生と生命とを掛けていると考えてもよいし，男皇子の長命を願っているなどと考えてもよい。教科書の字面からは想像しにくい指摘がなされていることはこの部分の読解を考える際に大いに参考になる。
2.6.

他の項目

・やむごとなききはにはあらぬが

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3 -

「桐壺ノ更衣は大納言の女なれば，大臣の女などのやうに，きはめて上臈の分際にはあらぬがと也。やんとはねてよむべし。
」
この注釈には「やむごとなき」を「やんごとなき」と撥音便で（「はねて」）読むとある。古文の撥音便についてはわかりにくいところがあるが，古注ではこのように読みの注記もなされている。これなどは古注をそのまま読ませて，読みの注記も存在することを確認させることもできる。
・すぐれてときめき給ふ
細流抄「時を得たり也。時宜にあへると也。
」師説「桐壺更衣のすぐれて寵愛を得たるを云也。
」
細流抄の注記は一般的な意味だが、師説の方はここでの桐壺更衣についての意味がよくわかる。これによっても「ときめく」は男性に用いられた場合「時流に乗って栄える」，女性に用いられた場合「寵愛を得る」と現代語訳するとわかりやすいと考えられる。語彙の問題として取り上げることができる。
・はじめよりわれはと
花鳥餘情「此段は女御更衣の中に三品ノ種姓をわかてり。我はと思ひあがり給へるといふは，大臣などのむすめの女御たる人也。おなじほどといふは，桐壺ノ更衣とおなじほどなる大納言のむすめなどの種姓をいへり。それより下らうの更衣は，非参議ノ三四位の品の女などをいふべし。」
女御と更衣との違いは必ず説明するところであろうが，おおざっぱに女御と更衣の違いを説明することも多い。この注釈のように女御，桐壺更衣と同程度の更衣，桐壺更衣より身分の低い更衣と三種に分けて説明したほうが本文でその三者を分けて描いていることとの関連でいっても適切である。
・あいなく玉の小櫛「此詞数もなく多く有りそをことごとく見わたし合せてかむがふるに，何といふわきまへもなしに，
うちつけに物することなり。ここもその意にて，おのが身にかからぬ人までも，何といふことなしに，目をそばむるなり。
」「あぢきなう」の項目とも関わるが，桐壺更衣への好ましくない反応が「おのが身にかからぬ人」にまで広がっていく様子が丁寧に説明されている。これを参考に教える側が「あぢきなう」の語彙の説明と合わせて生徒に解説することができる。
・かかることのおこりにこそ玉の小櫛「かかるとよみて、事のおこりとよむべし。かかる事のと、つづけて見るはわろし。おこりは起りにて，はじまりといはんがごとし。驕とするはひがごとなり。
」
この部分には教科書などでは脚注が付いていることが多い。確かにここで指摘があるように誤読の可能性があるところである。
「事のおこり」が一語であると意識させることは必要である。また「おこり」は「驕り（おごり）」ではないとわざわざ注記しているのも注目される。全部をひらがなで提示して，どのように読むかを考えさせる。次に「驕り」とも読めることを指摘し，そう読むことにより誰のどのような「驕り」が考えられるのかを話し合わせるような活動も考えられる。
・御うしろみし「しの字は助字也。」「し」は現在では強意の副助詞と説明される部分である。ここもサ変動詞と誤読の可能性があるので，きちんと読解しておきたい部分となる。正確な読解を助けるような注釈がついている。
・なほより所なく「猶の字哀なり。
」「なほ」が添えられていることに意味を見出している。
「より所なく」という事態自体が困難を予想させるが，「なほ」があることにより「あはれ」を感じるという読解に関わる指摘がある。

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4 -

・おほかたのやむごとなき
玉の小櫛「おほかたのは，俗にひととほりのといふ意也。
」
この部分は「一の皇子」と「玉の男皇子」とを対比的に読み取ることが求められる。本校使用教科書でも教材後の問いに「『玉の男皇子（光源氏）』と『一の皇子』との違いはどのように描かれているか，ポイントとなる言葉を抜き出し，項目を分けて表にしてみよう。」とあり，項目として「母」「後ろ盾」「容姿」「帝の寵愛」とある。それぞれの項目に対応する本文部分を抜き出すことはさほど難しいことではないだろう。表を作って対比的に考えさせるのが読解の助けとなる。その際に「帝の寵愛」の部分で「おほかたの」の解説である「俗にひととほりの」というのが参考になる。ここの部分は「世」は「一の皇子」を大切にすることがまず書かれている。世の反応は「一の皇子」のみ書かれており，次に帝の思いとして「一の皇子」は「おほかたのやむごとなき御思ひ」であり，「玉の男皇子」は「私物に思ほしかしづ」いていると書かれている。今後，帝に大切にされている「玉の男皇子」が世にどのように受け入れられていくのかに物語の焦点が移っていく
ことが予想できる。
3.

まとめ
以上のように教科書本文の『源氏物語』と古注集成である『湖月抄』とを読み合わせてきた。現代の注釈書が古注を参考にし，それが教科書にも反映しているとしたら古注を研究することは授業をするに当たって有益であると考えられる。古注をそのまま生徒に提示する方法もあるし，生徒には明らかにせず授業の中で生かす方法もある。生徒の実態と授業の組み立てを考慮のうえ，どのような方法で生かすことができるか、教師自身が判断すればよい。しかし，学習機会として古文本文とその注釈書を読み合わせるという作業を与えることは意義あることと言える。今回取り上げた部分では「ましてやすからず」や「やむごとなききはにはあらぬが」の花鳥餘情などは生徒に読ませて本文の読解に役立たせることができる部分ではないだろうか。
この作業はいわゆる「読み比べ」であり，新学習指導要領で求められている言語活動を体現することになる。
また，教える側だけが参考とするのなら「よしあるにて」「すぐれてときめき給ふ」「かかることのおこりにこそ」「御うしろみし」などを参考に，同格の「の」や強意の助詞の「し」などの文法事項，「ときめく」や「ことのおこり」などの語彙の説明がポイントとなることがわかり，授業の際の参考にすることができる。

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5 -

「歴史総合」で培う力―「歴史総合」を生徒はどう感じ，どのような力を身に付けたのだろうか？―  地理歴史科（歴史総合/世界史） 山川志保
2022 年度には新学習指導要領（平成 30 年度告示）に基づき，「歴史総合」（1 年必履修科目）が本格実施された。本稿では，1 年生に対する年度末アンケートから，実際に新設科目「歴史総合」の授業を受けた本校生
徒の「過去を振り返るだけでなく，未来へ繋げていく科目」「資料から時代の様相を読み取り，考察・探究す
る能動的な授業」といった「歴史総合」の科目・授業像や「問いを立てる力・資料を読み解く力・多角的な視点から探究する力・歴史を知る力」といった歴史総合で培われた力に関する認識を明らかにしている。また，「歴史総合」の授業での授業時間数の課題に触れつつ，「歴史総合」を逆向きに設計する必要性に触れている。
そして，本校の「問いを表現する」及び「現代的諸課題の形成と展望」の授業実践を報告している。
〈キーワード〉新学習指導要領 歴史総合 問いを表現する 現代的諸課題の形成と展望 コンピテンシー・
ベース 授業設計のあり方 歴史の「見方・考え方」

 はじめに 2022 年度，新学習指導要領（平成 30 年告示）に基づき，「歴史総合」（2 単位/必履修科目）が本格実施された。新設科目かつ未だ開発途上といってもよい「歴史総合」に関しては，本格実施以前から積極的に様々な研究会で授業実践報告などが積み重ねられてきたi反面，「世界とその中の日本」の歴史をどのように授業で描き出すのか，２単位という限られた授業時間で，「学び方」が詳細に設定・提示されている「歴史総合」を全て学び終えることができるのかなどの不安感も指摘されてきたii。本稿では，実際にお茶の水女子大学附属高校（以下本校）で 1 年間「歴史総合」を学んだ生徒（2022 年度 1 年生）に対するアンケートiiiや授業実践から，「歴史総合」という科目に迫りたい。また，初年度実施での取り組みと共に見えてきた課題についても触れたいと思う。なお，本稿の内容は，令和４年度実践検証協力校事業として行った 2022 年度国立附属学校地
理歴史科（歴史）情報交換会（2022 年 8 月・2023 年 3 月実施）での報告に基づいている。
 生徒からみた「歴史総合」とは？
 「歴史総合」とは「過去を振り返るだけではなく，未来へ繋げていく科目」
 本校では，１年次に必履修科目として「歴史総合」（２単位）を設定している。2022 年度に「歴史総合」を学んだ生徒たちは，「歴史総合」をどのような科目と見ただろうか。3 学期末に行ったアンケート項目のうち，「⑴「歴史総合」はどのような科目だと感じましたか？また「歴史総合」はどのような授業だと感じました
か？」に対する回答からみるに，生徒たちは「歴史総合」とは，「近現代の人類の歩みを知り私たちの生活とどのようなかかわりがあるのかを考える科目」「人類の軌跡から今の時代に生かすための教科」と，「私たち」の生きる「現代社会」とのつながりから歴史を捉え，探究する科目であるとの認識を持っていることが分かる。
「ただ年号や出来事の名称を暗記するのではなく，学んだことを未来につなげるという目的が明確である
ため，学ぶ意義や重要性を実感できる科目だと感じた」「近代•現代の世界の歴史について，今 自分達がいる社会に結びつけることで，主体的に考える教科」「歴史総合は，歴史に関する知識や事象を踏まえた上で，人間社会の諸課題を総合的に探究する科目だと感じました」との回答のように，「現代的諸課題」と結びつけて考察・探究するという「歴史総合」の科目としての特性が，生徒が学ぶ意義を実感し，主体的に学ぶ意欲を

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 -



持つことにつながっていると思われる。

 「歴史総合」は歴史を「総合」することで，歴史を「俯瞰」「比較」し，多角的な観点から学ぶ科目
 「歴史総合」は「世界とその中の日本」の歴史を学ぶ科目であり，旧課程における日本史 $ と世界史 $ の統合・融合とは似て非なる科目であることは元来より指摘されてはいるが，実際に生徒の目にはどのような科目として映っているのだろうか。
「歴史総合は国内外の歴史を総合的にみるので世界史と日本史というふうに分けて考えるよりも人類の時代の流れの様々な因果関係を理解できる授業だった」「単なる歴史ではなく＜総合＞という名前があらわす通り，その時代全体の世界について理解することが，歴史総合における学習の意図なのではないだろうかと感じた」との回答からは，「歴史総合」の「総合」のあり方こそが，歴史の「見方・考え方」につながっていることが見て取れる。
「歴史総合は，世界史・日本史という分け隔てがなく，世界と日本を関連づけて世界全体を俯瞰的に見ることができたり，あるいは一つの国やアジア，ヨーロッパといった分け方で歴史を学べる」「歴史総合はさまざまな国の視点に立って，物事の是非や評価を判断できる」といった回答はまさにそうした認識の現れであろう。また，「高校の歴史総合はより客観的に，世界から日本は歴史的な観点からどのようにみられていたのかという視点からの科目だという印象を受けた」との回答からは，中学の学びが，日本を主軸とした歴史であったことを踏まえ，歴史総合での学びは「世界とその中の日本」という視点から日本の歴史を捉え，また多角的な観点から探究する科目であるという認識も感じられた。
 「歴史総合」は「資料や風刺画などから時代背景を読み取り，考察するというとても能動的な授業」
 歴史総合では，「文献や絵図，遺物や遺構，地図，統計など歴史学習に関わる様々な性格の資料や作業的で具体的な体験を伴う学習によって得られた幅広い資料」といった諸資料 LYを授業内で活用することが求められている。生徒たちは授業・学習場面で多く接することになるこの諸資料の存在をどのように感じているだ
ろうか。
「様々な風刺画や写真や文書から，その時代を学ぶことができ，頭の中にその時代の様子が鮮明に浮かぶことも多く，その時代の一員として考えることもできる」「風刺画や一般人の日記の資料などを通して名
前の残らない国民がどう考えていたのかにも注目できたので，その時代に生きていた人が実際にいて，一つ一つの出来事がよく考えられながら起こされてきたというのを実感しました」「歴史総合はそこに隠れた人間の思惑など（汚さ，面白さ）を学ぶことができ，歴史の中に人間らしさを感じることができた。これを踏まえ，歴史総合とは人間の歩みを学ぶ教科だと感じた」といった回答からは，諸資料の存在がその時代の様相
把握や，その時代に生きる「私たち」と同じ「人」を感じることにつながっていたとみえる。また，「風刺画
や資料となる文章，グラフを見ることで分かる歴史的背景も知ることができ，歴史を読み解く力がつく」「過去に起こった事実を単に学ぶのではなく資料から推察などをしながら歴史に対する理解を深める」「歴史総合
は，様々な立場からの史料や風刺画をもとに，多面的に歴史を分析する授業」という回答からは，歴史は暗記するものではなく，諸資料から理解し，読み解き，分析する対象であるとの認識を生徒が持っていると感じられる。そして，「現代社会に生きる私たちが，過去の出来事の流れを知識として得ながら，今までに見つかっている資料などをもとにその行動の意味や理由を考える科目」「多くの資料を用いて読み解き，自分なりに考察をする授業」とあるように，諸資料の存在が，歴史を身近に感じさせると共に，生徒が主体的に考察・探究する姿勢につながっていると言えよう。

 「歴史総合」は「人類の歴史について学びつつ，考える力を養う授業」
 歴史総合に関しては，「知識なくして思考や探究はできない」という点からの批判がなされたり，ともすると「知識を軽視しているように見える」との指摘がなされたりもするが，実際に授業を受けた生徒は歴史総

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 -



合の授業でどのような力や観点・視点を得たと感じているのだろうか。アンケートの「⑷「歴史総合」で得られたものは何ですか？またどのような力や視点・観点などが得られたと感じましたか？」に対する生徒の自由記述回答を分析し，詳細を見ていきたいと思うY。これによると，生徒が歴史総合の授業で得た力や観点・視点としては，資料を読み取る力  ，多角的に物事を捉えて探究する視点（），思考・考察する力（）が多く，問いや仮説を立てる力  や批判的思考力  なども挙げられている。一方，歴史の知識・理解（）に関しては「歴史総合の授業で現代につながる様々な問題を学習したことで，歴史の知識はもちろんだが，現代の問題を歴史に遡って考えてみようとする気持ちを得られたと思う。また，複数の資料を読むことで，一つの出来事を多方面からみる力も以前より身についたと思う」「歴史総合では暗記だけに頼らず，
今や当時のつながりを意識しながら歴史を理解していこうとする考え方が得られたのではないかと思う。また，歴史に対する知識を歴史的資料の読解に生かし記述する力が得られたと思う」とのように，資料を読み解く力・多角的に物事を捉えて探究する視点・思考・考察する力などとセットで回答するケースが多く，それを通じて「理解を深化させること」に力点が置かれている傾向がみられた。
 こうした生徒の回答を見ると，生徒は「知識を得る→思考・

図１ 生徒の「歴史総合」の「学び方」事例

探究」という単純な段階構図ではなく，「歴史総合の授業では今まであまり意識していなかった歴史の横のつながりに気付くことが出来るようになり，世界規模で一つの歴史的出来事について考えるようになった。また，資料に基づいて歴史的出来事を考察することが多かったために，ただそのまま丸暗記するのではなく，それに至った経緯やそれに対する国
民・諸外国の反応など，周縁部に位置する出来事についても考察することができるようになり，視野の広がりを感じた」「歴史的事実を年表や文章で覚えるだけでなく，当時描かれたポスターなどの資料からその事実を読み取る力を身につけられた」などとの記述から，思考力を働かせつつ，諸資料
で歴史的な事象を把握・検証・分析し，多角的な視点から考察するなどして，深い理解につなげていると思われる（図図１）。ここでは，「知識」は触れながらどのようなものかを実感性を持って多面的に理解し，把握し，「活用できる知識」へとしていくものであるといえる。
「名前にもあるとおり総合的に物事を見る力が得られたと思います。特に日本国内から世界など，因果関係を考えていく観点などです」といった因果関係を踏まえての理解・把握や，「出来事などの具体的なものを抽象的に捉え，全体の中での意味や役割を考える力が身についた」「物事を俯瞰的に見る力」といった回答にあるよ
うな，全体像の把握などを指摘する声もあった。生徒の言葉を借りれば，歴史総合で得られる力は，「自分で問いを立てる力，資料から読み取る力，話し合い答えを導く力，歴史を知る力」なのだろう。
 
 「歴史総合」における課題点とは？
 「歴史総合」は「教科書を学習する科目」なのか？
 「日本の高校生を元気にする高校生新聞 21/,1(」から，高校生活のモヤモヤとして，「歴史の教科書を終えずに授業終了「受験は自主学習で」 高校生が「不公平」と訴え」と題された記事が  年  月に配信された。YLそこでは，入試科目としての扱いが「歴史総合＋世界史探究」「歴史総合＋日本史探究」となり，旧課程に比べて受験に関する歴史科目の負担が大きくなると想定されることに加え，「歴史総合の教科書が全て終わらない」ことに対する不安感とそれに伴う更なる生徒への負担（終わらなかった歴史総合の教科書範

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 -



囲は自主学習することになる）

図 「歴史総合」の学び方が指摘されている。その上，記事では旧課程の日本史 $ や世界史 $ でも教科書は終わらないものだった（と投稿した高校生に対して教員が回答した）点にも触れている。この指摘は，「歴史総合」の教科書でもコンテンツの過積載状態が続いているという課題点にもつながっていよう。YLLこの記事は一高校生の声であるとはいえ，「歴史総合」の

様々な課題点を浮き彫りにしていると感じる。またそれは無論，授業を受ける生徒側（高校生）ではなく，
まさに授業者側がどのように「歴史総合」という科目を捉え，年間指導計画を設計し、授業したかが問われていると言えよう。
 この一高校生の所属学校ではどのように「歴史総合」の授業が展開されていたのかは，記事からは全く分からないviiiものの，「歴史の教科書を終えずに終了」という指摘は，裏を返せば，「歴史総合」で「教科書はどのように扱われるものなのか」という課題に加えて，「歴史総合」は「教科書を網羅的に学ぶ科目」なのかという，科目そのもののコンセプトに関わる疑問が生じるだろう。それはともすると，「歴史総合」はコンテン
ツ・ベースで学ぶ科目なのかという疑問点にもつながってくる。周知の通り，学習指導要領及び解説では，「歴史総合」の「学び方」は従前と比べて詳細に設定され，いわばパッケージ化されて指示されている（図図）ix。この提示された「学び方」から見えてくるのは，あくまでも「歴史総合」はコンピテンシー・ベースの科目であるという点だ。つまり，例えてみるならば，新印象派のスーラのように，緻密かつ細かいタッチによる点描という形でコンテンツを描いていき，面が埋め尽くされて初めて全体像が見えてくるといった感覚とは異なり，立体的に描かれた像を多方向から眺めて分析・考察し，全体像を構造的・概念的に理解していくという感覚だろう。この中で，「歴史総合」の教科書−特に大項目 B〜D の「〇〇化と私たち」の⑵・⑶のいわば本文叙述箇所−は，基本的には授業内で網羅的に一字一句，教員側から生徒へ向けて解説・講義されるものではない，という認識を持つ必要があるだろう。B〜D の「〇〇化と私たち」の⑵・⑶の本文叙述箇所には，基本的事項や歴史的概要が記されており，この主要かつ中心教材たる教科書を諸資料とともに活用しつつ，分析・考察そして探究を進めていくことが求められていると感じる。となると，「歴史の教科書を終えずに終了」という点は，「授業内で教科書が網羅的に講義・解説されたか」ではなく，いかに「教科書を活用」しつ
つ，A〜D まで学習したかという点から改めて検証する必要があると思われる。

 「歴史総合」の学習は「最後まで終わる」のか？
 とはいえ，対話的な学習や考察・探究を盛り込みつつ，「歴史総合」の学習が「最後まで終わる」のか？と言われると，率直にいってかなり苦しい現状であると言わざるを得ない。「歴史総合」は 2 単位，つまり 70
時間（１単位時間＝35 時間から換算）とされているが，現実的な授業時間数は多くて 60 時間前後だろう。この現実的時間数から逆算して，提示された「学び方」に基づいて，大項目 A〜D の単元計画をそれぞれの⑴〜⑷（A は⑴・⑵）を踏まえて立て，かつ授業時間数におさまるように「生徒の実態」に合わせてその内容や活動を精選して実施する姿勢が求められていると感じるx。また，提示された「学び方」では，大項目 A→

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 -



B→C→D の順で学習していくこととなるが，最終的に D「⑷現代的な諸課題の形成と展望」で，これまでの学びを活かして，生徒が主体的に課題を設定し探究することが求められている以上，この D⑷で想定する探究活動も年度当初から視野に入れて年間指導計画を設計する必要がある。つまり，授業者側が大項の A～Dの単元のまとまりとともに，この「逆向き設計」の認識を持って，年間指導計画を立てない限り，「歴史総合」の学習が「最後まで終わる」可能性や見通しは見えてこないと言える。実際に 1 年間実施した点からすると，年間指導計画が甘かったといえばそれまでだが，これまでの授業とは異なり，生徒の状態に依拠する側面が大きい授業スタイルであることもあってか，所々で計画の見直しを迫られることとなり，常に「歴史総合の学習が終わるか」を気にしつつ，まさに薄氷を踏む思いで授業を進めざるを得なかった。率直にいって「終わるかどうか不安で心臓に悪かった」としか言えない。この提示された「学び方」ならびに「限られた授業
時間数」は，授業者側にもこれまでの歴史授業に対する姿勢・意識の大転換を迫るものであり，その点は「歴史を学ぶとは？」を再考することにつながるだろうと感じる。だが，旧課程から積み残された教科書の過重記載という課題点は，授業者が授業内容を精選するなかで，生徒の実態に即して対応するという，いわば授業者側の負担となっているとも言えよう。また，「指導と評価の一体化」が求められていることを踏まえて，年間指導計画には「知識・技能」
・「思考・判断・表現」
・「主体的に学習する態度」の観点別評価を「どこで，どのようにみとるか」も入れ込む必要がある。この観点別評価に関する課題は改めて別稿で触れたいと思うxi。

 なお，高校生新聞には，「学校の授業が受験のためにあるわけではない」のは理解するが，「学校ごとに学習範囲が異なることは不公平」であり，「教育の土台は学校で築かれるべき」との一高校生の指摘がある。xii
この一高校生の不安の根底には，受験科目として「歴史総合」を使用するという点がある。この指摘は， 共通テスト及び大学側が「歴史総合」及び「歴史総合での学び」の上に積み重ねられる「世界史探究」「日本史探究」を踏まえて，いかに高等学校の歴史科目の「学び」を捉え，出題するかという課題の指摘でもあろう。
この点について今回は深く議論する気はないが，一方で「学校ごとに学習範囲が異なる」という点に関して
は，歴史総合が「教科書を網羅的に学習する科目」ではない以上，可視化しやすいコンテンツを合わせるということは難しいだろうと感じる。殊に「歴史総合」は，本校生徒もアンケートに「自分たちで資料を読み取り学んでいく形で能動的な科目だと感じた。同じ歴史総合という科目でも教える人や教わる人によって学べる事が変わっていく授業だと思う」と回答しているように，生徒の実態に即して授業を展開する側面が大
きい以上，学校や学級の数だけ授業実践事例があ図 「近代化イメージ」（キーワード部分 年度生）

り，授業がバリエーションに富んでいる科目でもある。あくまでも「学習範囲」の内容として合わせられるのは，「歴史総合」で培われる「歴史の見方・考え方」だろう。

 「歴史総合」の取り組みと実践 「問いを表現する」とは？
「歴史総合」の大項目 B〜D「〇〇化と私たち」

には諸資料を活用する技能を身に付けるとともに，歴史の大きな変化に伴う生活や社会の変容について考察し，また大項目を見通す形で⑴「問いを表現する」との項目が設定されている。この B〜D の冒頭でどのように「問いを表現する」活動を実施したのか，
それにより「表現された問い」はどこに活用されるのかを，考えてみたいと思う。xiii
2022 年度・2023 年度はいずれも新入生に対する春休みの宿題として，「近代化イメージ」（図図 ）xiv「革命

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 -



イメージ」をキーワードと文で記述してもらうとともに，「近代化への問い」を表現するに関する資料読解（資料毎に 1・2 の考える視点が付されている）及び「資料を俯瞰して，もっと知りたいと思ったことや疑問に思ったことを書き出す（※俯瞰するとは，全体を通して感じたことや知りたいと思ったことを書くという意味です。１つ１つの資料に関する問いではありません。）」という課題を課すこととした。
入学前に課題を課したのは，提出物への記入状況から，生徒が何を感じ，またどのような学習状況にあるのかをあらかじめある程度把握したいと感じたこともある。また，「近代化イメージ」や「革命イメージ」xv
に関しては，B「近代化と私たち」の授業を経てどのように変容したのかなどを振り返り，概念的理解につなげるために活用している。xvi「問いを表現する」に関しては，A「歴史の扉」の学習の後，あらかじめ生徒から提出された「資料を俯瞰して，もっと知りたいと思ったことや疑問に思ったこと」を集約したプリントを配布し，それを元に改めて諸資料を振り返りながら「問いを表現する」活動を実施した。

 「問いを表現する」活動の実際とは？
 春休みの課題を集約していて気付かされたのは，「資料を俯瞰して，もっと知りたい

図 「問いを表現する」活動の展開とその後と思ったことや疑問に思ったこと」の中に，「問いを表現する」際の根底となる，生徒自
身が率直に感じたことや興味関心が記されているだけでなく，既に「問いが表現されている」こともあるという点である。一方で，「問いとは何なのか？」「答えが即座かつ明確に出る質問とどこか違うのか？」「感想と感じたことは違うのか？」といった逡巡を感じさせる記述もあり，生徒の実態に合わせて，⑴の活動でどのような問いを表現するのが適切なのか，といった点も含めて授業を構想していく必要があると思われた。
 「問いを表現する」，いわば「疑問に思ったこと，もっと知りたいこと」から「問い」

図  「質問」と「問い」の相違点

への転換を図る活動の展開とその後に関する授業構想は図
図  の通り(2022 年度を踏
まえて 2023 年度実施)であるが，まず a 問
いを表現する（授業１時間）では，「授業者からのアプローチ」②で「質問」と「問いを表現する」相違点（図図 ）について触れ，既に生徒が「春休みの課題」で（意図してはいなくとも）表現していた問いの例示

(図図  を踏まえて③のシミュレーション（クラス全体で同じ部分から問いを 1 つ表現してみる）と，活動分担を行い，「生徒のグループ活動」に入った。
 活動に際して，2023 年度生徒に対しては中学における「問いを表現する」の活動経験の有無を尋ねたとこ

- 134
 -



ろ，各クラス数名が「経験がある」

図 生徒が表現していた問いの例示

と認識しており，また活動中の話し合い状況を見ていると，認識はなくとも明らかに経験があると思われる生徒が散見された。話し合
いの内容を聞いていると，「仮説」を踏まえて問いを表現しようとしている声や，中学で学んだ「時代の様相」を踏まえての発言，「因果関係」から問いを表現しようとする声などもあり，「歴史総合」の土台となる「中学の学び」とは，歴史用語などの詳細なコンテンツの記憶
ではなく，「歴史の捉え方」や「考え方」であり，それをどのように高校での学びに活用していくかということだと改めて気付かされた。

 「問いを表現する」活動の意義とは？
 授業者側としては，自身が生徒として「問いを表現する」授業を受けたこともない点からくる不安感
や，見た目上キレイにまとまらな
いこの授業に対しておよび腰であったのは否めないが，授業実践を通じていくつか感じたところがあ
上部が生徒の課題の中で「問い」として既に表出していたもの（生徒自身が表現）。下部はその根底と考えられる「感じたこと，疑問に思ったこと，もっと知りたいと思ったこと」
を集約して入れてある。

る。
 まずこの授業に関しては，「問いを表現する」活動の根底にある「感じたこと，疑問に思ったこと，もっと知りたいと思ったこと」を生徒間で互いに共有しながら進めることで，様々な気づきを生徒同志が相互に得ていくことができ，その際の対話を聞くことで，生徒の実態（どのような視点を持っているか，興味関心はどこにあるのか，また分析・理解が進んでいる部分とそうでないところなどの確認）を授業者側が把握できるという意義があるだろう。この認識の共有は，その後の授業計画の進め方（とその見直し）に欠かせないものである。
（この事例では、市民革命の「主体」がどのような層かに関しては，日本＝下級武士層との認識はあるものの，アメリカ独立革命・フランス革命では「貧しい人々」とした点や，ジェンダーの視点が「女性側」からのみの言及である点，アジア諸国とその他の地域の比較の視点では課題があると感じられた。）また生徒からすれば，「ただ単純な単語や出来事の暗記ではなく，起きたことの因果関係や詳しい時代背景，現代社会の姿との関係性を捉えていくという，探究していく科目だと感じた。…問いを立てながら考えるシー
ンの多い，深い学びのある授業だと感じた」との回答のように，歴史の「学び方」を生徒が獲得していく基盤となる活動であると言えるだろう。

- 135
 -



 なお，本校の場合は，B⑵⑶⑷の授業展開で活用できる「問い」だけでなく，その後の D⑷に活用できそうな「問い」に近いものを既に生徒が考えようとしていることが春休みの宿題から把握できたため，図図  のような点を生徒に提示したが，どのような段階の「問い」を表現する活動とするかは，生徒の実態に即して，授業者側が構想するものだろうと感じている。また「表現された問い」に関しては，図図  に示した通り，⑵・⑶の学習に入る前に「表現された問い」を今後の授業のどこで検証・探究するかを生徒に改めて提示し，生徒自身が表現した「問い」がその後の学習の根底にあることを意識づけている。
 Ｂ〜Ｄ⑵・⑶の展開はどのようになされるのか？
 大項目 B〜D⑵・⑶では，⑴で生徒が図  第二次世界大戦の授業展開

表現した問いを踏まえ，主題を設定し，諸資料を活用しつつ，「見方・考え方」を働かせ，課題を考察することや，また，アジア諸国（B）/日本（C・ D）とその他の国や地域の動向を比較したり，相互に関連づけたりするなどして，理解や考察を深めることが求められており，この趣旨に即して授業を展開することが求められる。
「主体的で対話的で深い学び」を実現するための手段としては様々な手法があるが，いずれも生徒の実態に即した上で，この趣旨に合致する形で活用

図 第二次世界大戦の「問い」の事例

することが求められており，ある面においては「講義」という手段も必要に応じて活用するということにはなろう。但し，諸資料の活用が求められている以上，何らの生徒の主体的活動もなしに「歴史総合」の授業が展開するとは考えづらいよ
うに思う。一方で，中学とは別の観点か
らの「学び」を「歴史総合」では提示する必要があるが，教科書の記載内容があまり変わらない範囲をどのように展開すべ

きか非常に悩ましいところである。この課題は，「歴史総合」と「日本史探究」「世界史探究」で時代範囲が重なる箇所を，どのように学習の差別化を図っていくかという点にもつながると思われる。今回は，C「国際秩序の変化と大衆化と私たち」の⑶にある「第二次世界大戦の展開」に関する授業実践を報告したいと思う。

 第二次世界大戦を分析・検証・展望すると？
 「第二次世界大戦の展望」の授業構想は図図  の通りである。①分析・②課題意識の確認・③把握（仮）に関しては，年表と教科書を活用して取り組む課題とし，, & 7 を活用[YLLして集約した。①では，根拠を踏まえて転換点を  つ選択することを求めた（図図 ／次ページ）。この①分析を踏まえて，②では疑問点や考察・探究したい点を「問い」として表現（図図 ）するよう促した。

- 136
 -



図  第二次世界大戦の転換点（集約）







- 137 -

この年表から歴史的事象の全体

図 第二次世界大戦の把握（仮）

像を把握し，分析する授業は他の学習箇所でも実施しているが，この年表という諸資料を活用することにより，漫然と受け
身で歴史的事象の経緯を辿っていくのではなく，意識的かつ主体的に学習に取り組む姿勢が強くなると感じられる。そして①・②を行った上で，「第二次世界大戦はどのような戦争だといえる
か」を自分なりにまず考察する③把握（仮）（図図 ）を行ってい図  原子爆弾に関する資料（ワーク部分）

る。③では，年表をみて気づいた
点からの記述や，第一次世界大戦との相違点・比較から捉えている記述もみられた。この①→③の課題により，授業者側は授業で何に焦点化して検証を進めるのかといったことを把握できただけでなく，明らかに「第二次

世界大戦の展開の詳細を，授業内で講義する必要性はない」と実感できた。これにより，⑤でより

図  「原爆は〜の時代の幕開けにつながった」の事例


多くの諸資料に触れ，検証・対話する時間を捻出できた。
また，「第二次世界大戦」に関しては，旧課程の世界史 $・% と「歴史総合」の大きな相違点は，前者が第二次世界大戦の終了時点を
時代の区切りとしているのに対し，「歴史総合」では，「冷戦の始
まりと東アジア諸国の動向」までが含まれているという点であろう。既に「表現された問い」（図図 ）の中には，大戦後に触れているものが見られるが，改めて諸資料を活用して「原爆」に関する様々な国や立場からの見解（図図 ）[YLLLを見た上で，「原爆は〜の時代の幕開けにつながった」という形で，大戦後の時代への展望を考え，その後の授業へとつなげることにした（図図 ）。 この授業実践に関しては，生徒が考察・表現したものを活用しながら授業を展開するという形をとったが，授業時間数の都合もあり，うまく生徒の回答をフィードバック・共有することができなかった部分もある。
この点は，更に取り扱う授業内容を精選しつつ， 年度はうまく機能するように改善したいと思う。

- 138
 -



「現代的な諸課題の形成と展望」の授業は具体的にどうすべきか？
図  現代と私たち〜「現代的諸課題の形成と展望」に関する課題

 '⑷「現代的諸課題の形成と課題」は，
 でも言及した通り，これまでの学びを

図  ポスター形式（参考書式）

活かして，生徒が主体的に課題を設定し，日本とその他の国や地域の動向を比較したり，相互に関連付けたりするなどして多角的に主題について考察・構想することが求められている。「主体的で対話的で深い学び」が主軸にあり，また集団で学習するという点を活かすことを考えると，個々人でレポートなどの成果物を提出するだけにはいかない反面，限られた授業時間数の中で多くの探究の時間を捻出するのは正直苦しいところである。そこで，2022 年
度は「主体的に課題を設定」し「構想」する初期段階として，図図  のような課題を課し，ポスター形式（図図 ）での提出を求めることにした。そして，この提出されたポスターを基に，生徒自身が「現代的諸諸課題の形成と展望」の課題として設定したテーマと現状分析・課題意識などをグループ内で共有し，フィードバックをもらうという活動を授業として設定した。ポスターの形式及び課題の内容に関しては，生徒が

主体的に探究学習を行う「課題研究Ⅰ」
（2

- 139
 -



年次必修科目/３単位/SSH 設定科目）の担当者に様々な助言を仰ぎ，また自分自身が担当者の 1 人でもある「総合的な探究の時間＜持続可能な社会の探究＞」（3 年次必履修科目/１単位）で使用するポスター形式を基に作成したxix。この 2 つの科目を踏まえた理由としては，①現実問題，「歴史総合」の限られた授業時間内で探究を深化させることは難しいという時間的制約 ②「歴史総合」で培われた力（見方・考え方など）がある面では「汎用性のあるスキル」として他分野などでも活用されるべきであると考えたこと ③ 本校のカリキュラムの中では，「課題研究Ⅰ」や「総合的な探究の時間」が「歴史総合」での学びを深めたり，応用・発展・転化したりする場として想定されうること が挙げられる。

「現代的な諸課題の形成と展望」の実際と課題とは？
 実際に生徒の提出したポスターのテ

図  生徒が設定した課題テーマ事例

ーマ（図図 ）とグループ活動後の振り返り（図図 ）から，この課題を生徒がどのように感じたかを見ていきたいと思う。課題テーマに関しては B⑷で取り扱った「国民とは何か」xxの印象が強く（生徒アンケートでも印象に残った授業として多くの生徒が挙げている），
移民・難民や差別などを含めこれに関連するテーマが多く見られた。また
2022 年度国際情勢として注目された
点（ウクライナ情勢・国際連合の機能・
図  活動後の生徒の振り返り

日韓関係・コロナウイルス関連など）が多いと感じる。生徒の中でもポスタ
ー作成中，「調べ学習なのか？」という戸惑いが生じたとの声や「テーマ設定の範囲の適切さに悩んだ」との声もあった。また，グループ活動後の振り返
りからは，発表の仕方・ポスターのまとめ方などの技術的面で同級生の刺激を得たとの点だけでなく，「自分の視点から見た考察だけでなく，様々な目線

から切り込んだ考察をしている人が多く，考え方の幅が広がった」といった指摘や，「みんな現代における諸課題をいくつからの面から分析していて，今までの歴史総合の資料を読み解く力が活かされていると思った」「グループワークを通じて，4 月から
比べると質問がしやすかったり，実際に疑問を感じることを発言できるようになったため，批判的な思考が身に付いているのだと思った」といった，「歴史総合」での「学び」が生かされていることを実感したとの声もあった。
 ただ一方で，グループ活動によるフィードバックを生かして自身のテーマ及びポスター内容を再検討・構成する時間が取れなかったことや，D「グローバル化と私たち」で多く新聞記事や報道を諸資料として授業内で活用したとはいえ，事前から生徒が自らこうした諸資料を探し，何に興味関心を持ち，考察・探究したい

- 140
 -



かを積み重ねる必要があったと感図  ポートフォリオ課題（年３回計５つ提出予定）

じている。また「日本とその他の地域を比較したり関連づけたり」という部分が弱かったとも思う。
この点に関しては，「歴史とつながる現代的諸課題」に関して，2023 年
度は１学期より新聞記事など諸資料を集積するポートフォリオを作成（図図 ）し，課題を探究するための「問い」を蓄積していくなど，「自ら調べる」活動を１学期より組み込み，改善を図ることにした。xxi2023

名前年 5 月実施段階（１回目）では，ウ

クライナ情勢や核兵器に関する現代的諸課題だけでなく，富士山噴火や関東大震災 100 年から歴史的災害と現代的諸課題を結びつけるなど災害に関するもの，現代と宗教，スーダン情勢と支援，沖縄基地問題，台湾
情勢，捕鯨問題，アイヌと文化，人口問題そして「近代化と私たち」における「問いを表現する」の授業から，女性の社会進出やジェンダーに関わる課題、言語・方言問題など、多岐にわたる課題意識を生徒が持っていることが見られた。

終わりに〜「歴史総合」の課題と展望〜
 最後に再び 3 学期末の生徒アンケートを振り返りつつ，「歴史総合」の課題と展望を見ていきたいと思う。
アンケート項目「⑸「歴史総合」から，歴史を学ぶとはどのようなことだと感じましたか？」に対し，「歴史を学ぶとは，今を知ることである。歴史を学ぶことが自分の身の回りにある物事や価値観に影響を及ぼしていることや，それらがどんな歴史に基づいているのか，気づくことができる教科であると思う。過去から現在を学び，未来につなげられる教科であると感じる」「人々が世界を紡いできた過程を知り，自分が今立っている場所は何が積み重なって，何が失われてできたものなのか考えること，またこれから先へ進む上で何が必要となるかを考えられるようにすること」「自分を知ること。より，自分の生きているこの世界を知ること。
…歴史を学ぶことでその情報が蓄積されてるからこそ未来をどう作っていくべきか，自分がどう成長する必要があるのか知ることができます」「人の名前を覚えたり，起きたことの名称を覚えたりというのが直接日々の生活で役立っているかというとそうではないと思うことはよくある。…今までの人々の判断や行動がどのような結果につながったのか，そしてそれはその時の状況下では正しかったのか，それを客観視して評価をすることが歴史総合及び歴史を通して学ぶべきことで，今を生きる現代人が同じような状況や困難に陥ったときに一つの判断材料となるものなのかなと思う」といった，「私たち」の生きる「現代社会」そして「私自身」を知り，未来へ向けて思考する土台となることをあげる回答が数多く見られた。
「歴史を学ぶとは自分の思想を振り返ることだと感じた。…自分の知っていることが全てだと思わないことが大事だと思う。より広い世界を視野に入れるという点で歴史を学ぶことは重要である。」といった，多角的視野を意識し獲得することであるとの回答もあった。また，「歴史を学ぶ時，私たちはその時代を生きる当事者ではないため，また，
現在という一点でなく，大きな流れを見ることができるため，ある程度客観的に物事を俯瞰することができる。そのため，出来事の良しあしやその影響を冷静に考えられ，現代に生かしやすいのではないか」といった「歴史」という舞台だからこその「学び」ができるとの指摘もあった。ある面，こうした生徒の回答に「歴

- 141
 -



史総合」そして「歴史」を学ぶ意義は集約されていると感じる。
だが，これまで指摘してきたように，提示された「学び方」を踏まえ，「２単位という授業の時間的制約」の中でどのように授業内容を精選し，「歴史総合」の学習を終えるように設計するかなどの課題，また本稿では触れていない「指導と評価の一体化」のなかで観点別評価をどのようにするかなどの課題が残されている。
その上，「歴史総合」の授業自体に関しても，殊に D⑷に関しては，これまであまり授業実践事例が報告されていないことからも，今後さらなる授業実践の積み重ねと検証が必要だろうと思われる。更に，2023 年度からは「歴史総合」の学びの上に展開される「日本史探究」「世界史探究」の授業が本格実施された。どのような場面で「歴史総合」の学びを活かし，これらの探究科目を積み重ねるのかは今後追究すべき大きな課題だろう。そしてそれが，大学受験という側面から「歴史総合」の科目としての意義が換骨奪胎されるようなことにならないことを願っている。
i

高大連携歴史教育研究会は，積極的な実践研究を積み重ねつつ教材共有サイトを運営している。2021 年度の研究に関しては，私自身が一部担当した，日本大学でのシンポジウム「さあ，「歴史総合」を始めよう！－歴史教育の未来を拓く
Ⅵ－」（2022 年 3 月 12 日実施）の「どのような授業を作るか〜近代化と私たち」の発表などをご参照いただきたい。
ii

この点は，井野瀬久美惠ら「＜討議＞転換期の歴史教育/歴史教育の転換」『思想』118，岩波書店.2023.4.p.13.においても，歴史総合だけでなく世界史探究・日本史探究（３単位）も同様であり，教科書のコンテンツ過積載状態が改善されていない状況で，対話的な学習や考察を記述するような学びをしながら，カリキュラムの内容をすべて履修できるのかという課題が先送りされていることが指摘されている。
iii

2023 年 2 月実施。生徒 121 名が回答。アンケート項目は⑴「歴史総合」はどのような科目だと感じましたか？また「歴史総合」はどのような授業だと感じましたか？⑵歴史総合の授業で印象に残った活動・場面を教えてください。⑶「歴史総合」の授業での学びが他の科目の授業で生かされたケースや，逆に他の科目での学びが「歴史総合」に生かされたケースを教えてください。⑷「歴史総合」で得られたものは何ですか？またどのような力や視点・観点などが得られたと感じましたか？⑸「歴史総合」から，歴史を学ぶとはどのようなことだと感じましたか？の５つである。なお，
2022 年 7 月にも生徒に対するアンケートを実施しており，この１学期段階で生徒が感じた「歴史総合」という科目に関しては，拙稿「生徒が描き出す＜歴史総合＞」『歴史学研究』1032，2022.2，p.38~45 を参照されたい。
iv『高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）解説 地理歴史編』，p.126.

v

自由記述における各々の分析項目が 121 名中どのくらいの割合の生徒が言及したかで出している。

vi『高校生新聞オンライン』2023.4.5. https://www.koukouseishinbun.jp/articles/-/9900 （2023.5.5.最終閲覧）なお

記事では，17 名の高校生（全員異なる学校に通学）に対するアンケートから，「歴史総合」を「すべて学習した」と回答したのが 5 人，
「8 割以上」と回答したのが 2 人，
「7 割以上」と回答したのが 4 人，
「6 割以上」と回答したのが 1人，「5 割未満」と回答したのが 5 人とのデータを掲載している。
vii

前掲ⅱ井野瀬久美惠ら「＜討議＞転換期の歴史教育/歴史教育の転換」『思想』118.参照。

viii

前掲ⅵ参照。記事内には教科書の半分ほどしか終わらず，1910 年の韓国併合までしか終わっていないと記述がある。この箇所は，歴史総合の B「近代化と私たち」の⑶国民国家と明治維新の最終部あたりまでしか終わらなかったということなのかと推測される。
ix

歴史総合の「学び方」に関しては，高等学校学習指導要領及び解説，国立教育政策研究所「指導と評価の一体化のための学習評価に関する参考資料（地理歴史科）などを参照し，作成。
x

この点は生徒にとって適切な進度（授業の進み方の速さ）だったか、課題量は適切だったかなども検証する必要がある。2022 年度を踏まえて、2023 年度はこの点からも改善を図りたいと感じている。
xi

本校では学期毎に三観点を A・B・C で評価することとなっている（毎学期の数値による段階評価なし）が，①基本

学期毎の成績は，「中間評価」ではあり，「最終評価」ではないのだが，「指導のための評価」になっているのか。②「評価のため」に「課題を多く出す」傾向があり，生徒・教員双方の負担増になっている。
「課題」を焦点化する際には何に着目すべきか。③三観点のうち「主体的に学習する態度」のみとりをどうするか。などの課題を感じている。
xii

前掲ⅵ参照。

- 142
14 -


[LLL

 なお本稿のこの箇所に関しては，拙稿「歴史総合の授業の土台を形成する― 「問いを表現する」「⼭川歴史35(66」２ 年（ 年度の授業実践）及び日本大学でのシンポジウム「さあ，「歴史総合」を始めよう！－歴史
教育の未来を拓くⅥ－」（ 年  月  日実施）の「どのような授業を作るか〜近代化と私たち」の発表（ 年度の授業実践）と大いに重なる点があるが，これらを元に改善を進め、実際の「歴史総合」の授業（ 年度・ 年度）での実践を踏まえたものであることをご了承いただきたい。
[LY 使用したプリント・資料に関しては，前掲ⅰの高大連携歴史教育研究会が運営している教材共有サイトを参照された

い。また，なお課したのは，「近代化と私たち」のうち「権利意識と政治参加，国民の義務」及び「学校教育」である。
また本校が女子校である点を踏まえて，女性教育に関する資料を入れている。

 これに関連する授業実践に関しては、拙稿「 世紀後半の東アジア世界の様相―朝鮮半島情勢を中心に―」『東京学[Y

芸大学附属高校研究紀要』Sfなどを参照いただきたい。
[YL

 「近代化イメージ」に関しては，%「近代化と私たち」の学習を終えた後で，「アジアにとっての近代化とはどのようなものか」を振り返るのに活用し，主体的に学習する態度の評価に利用した。なお「革命イメージ」は産業革命や市民革命などの学習後に改めて振り返りをしている。
[YLL

 本校ではお茶の水女子大学と同じく，PRRGOH 0RGXODU2EMHFW2ULHQWHG'\QDPLF/HDUQLQJ(QYLURQPHQW）という学

習支援ソフトを使用している。

 A①トルーマン著 堀江芳隆訳『トルーマン回顧録』Ⅰ 恒文社Sf より一部引用・改変 より引用。 %[YLLL

ジョン＝エルス著監督 富田晶子・富田倫生 訳『ヒロシマ・ナガサキの前にオッペンハイマーと原子爆弾』株式会
社ボイジャーから一部引用して生徒に提示。なおフランク＝オッペンハイマーは，ロバート＝オッペンハイマーの弟であり，マンハッタン計画にも参加した。& ウィンストン・チャーチル著 毎日新聞社編訳『第二次世界大戦回顧録
抄』 中公文庫S〜 より引用・省略・一部改変。( 「)RU*RRGRU(YLO」『3XQFK』 掲載（風刺画）) マハトマ・ガンディー著 森本達雄訳『わたしの非暴力』みすず書房S〜 より引用・省略・一部改変などを使用。なお，日本側資料としては，朝日新聞社提供の「知る原爆」を生徒に配布した。

 「総合的な探究の時間」に関する本校の取り組みに関しては，本紀要並びに「知の統合をはかる ― 3 年必修授業：
持続可能な社会の探究（総合的な探究の時間）―」『お茶の水女子大学附属高等学校』Sf  朝倉彬・飯[L[

島裕希、⼭川志保「知の統合をみとる― 年必修授業：持続可能な社会の探究 総合的な探究の時間 －」『お茶の水女子大学附属高校研究紀要』3 を参照のこと。
[[ % や &⑷の授業実践例としては，拙稿「「問い」とこれからの授業―「国民とは何か」―」『お茶の水女子大学附属高校研究紀要 Sf 並びに「教室レポート「国民とは何か」－歴史的思考力と概念用語―」『歴史と地理―世界史の研究―』Sf を参照されたい。
[[L

 提出に関しては、 月に１回（資料１種類）・ 月に１回（資料２種類）・ 月に１回（資料２種類）を設定しており、２種類提出の回に関しては別種類の資料を提出してもらう予定である。課題提出に際しては「歴史とつながる現代的諸課題」を求めたが、このテーマ設定をうまく把握できていないケースもあり、１回目でその点をフィードバックしたいと思う。

- 143
 -



教科書の内容理解を深める言語活動とは―3 年間のコミュニケーション英語授業実践を振り返る―

英語科  遊 馬 智 美
3 年間のコミュニケーション英語Ⅰ・Ⅱ・Ⅲの授業において教科書の内容理解を深めるために行った活動の実践報告である。本文をただ読んで理解して終わるだけではなく，教科書には載っていない情報を与えたり，自分と関連させて考えさせたりすることでより本文の内容理解が深まり，さらに英語を使う機会を増やすことができる。Retelling をレッスンのまとめとして活用する，教科書の内容を応用してスキットを作成・発表する，アニメーションを活用して言語活動を行うという 3 種類の方法について，1 レッスン全体の扱い方を含めて紹介する。
〈キーワード〉 教科書内容理解 4 技能 5 領域 言語活動 リテリング スキット アニメーション
1. はじめに2020 年度から 2022 年度までの 3 年間に継続的に担当したコミュニケーション英語Ⅰ・Ⅱ・Ⅲの授業を振り返り，教科書本文の内容やトピックへの理解を深めるために行った言語活動を紹介する。本文をただ読んで理解して終わるだけではなく，教科書には載っていない情報を与えたり，自分と関連させて考えさせたりす
ることでより本文の内容理解が深まり，さらに英語を使う機会を増やすことができる。授業の中で情報の与え方を工夫し，上手く言語活動に組み込むことで，生徒がもっと知りたい，考えてみたい，英語を使って自分の意見を伝えたい，相手の意見を聞いてみたいと思うようになり，英語学習へのモチベーションを高めることができる。
次頁からの表 1・2・3 には，PROMINENCE English Communication Ⅰ・Ⅱ・Ⅲ（東京書籍）のそれぞれの教科
書のレッスンごとに内容理解を深めるために授業で行った活動をまとめた。1 レッスンを扱うのに使用した
授業時数，レッスン全体のまとめとして行った活動，Ⅰ・Ⅱではパートごとに行った内容理解を深めるための活動を 4 技能 5 領域（Listening, Reading, Speaking (interaction), Speaking (presentation), Writing）のスキルとともに記している。教科書の内容の補足情報となるようなインターネット上の動画や DVD を見せたり，関連するトピックに対する自分の意見を英語で書かせたり，書籍やウェブサイトの記事の一部を読ませたりと，それぞれのレッスンに合った様々な活動を 3 年間で行った。これらの中から，本稿では内容理解を深めるためのRetelling 活動，スキットの作成・発表，アニメーション活用の 3 つのカテゴリーの実践例を詳しく紹介して
いく。

- 145
 -



表 1 コミュニケーション英語Ⅰで行った言語活動（2020 年度）
コミュニケーション英語Ⅰ
時数

１

/HVVRQ

学

期 
期

:H$UH
7RJHWKHU

末

パートごとの内容を深めるための活動/

Video: “Yuri Gagarin, First Human in Space (1961) ” (https://youtu.be/7iMa03BApcQ)〇/HVVRQ7LWOH 全体のまとめの活動 3DUW:ULWLQJ
5HVHDUFK

5 6 L 6 S :2SLQLRQZULWLQJ'R\RXZDQWWRJRWR0DUV"Video: “Rachel Carson - A History for Kids” (https://youtu.be/rtX9yf62BXU)〇〇

5HVHDUFKRQDQLPDOV〇 〇Video: “Do animals have language? - Michele Bishop” (https://youtu.be/_1FY5kL_zXU)〇

2SLQLRQZULWLQJ%HVLGHV(QJOLVKZKDWIRUHLJQODQJXDJHGR\RXZDQWWROHDUQ"
9LGHR.RLFKL:DNDWD:HHNO\$FWLYLW\5HSRUW9RO KWWSV\RXWXEH$WT<HP9Y)Z〇 〇〇日本語で説明（本文：The ISS is a microcosm of the world today, too.)Video: “Inside the minds of animals – Bryan Rasmussen” (https://youtu.be/BDJ8xyQjyhM)〇

 Retelling: What is the difference between Descartes’s and Darwin’s ideas about humans and animals?

Opinion writing: Which idea do you support, Descartes’ or Darwin’s? Why?

5HDGLQJ/HVVRQ２$QLPDO(PRWLRQV学

DORXGWHVW
8QLYHUVLW\HQWUDQFH

elephants）

期



H[DPLQDWLRQ$IULFDQ中間/HVVRQ 2QH2FHDQ
2QH3HRSOH,QWHUYLHZ/HVVRQ.DWVXVKLND+RNXVDLD-DSDQHVH

3UHVHQWDWLR
Q 3DUW
5HVHDUFK*HQLXV/HVVRQ

２
学
期



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期
)DWKHURIWKH 5HWHOOLQJ
3DUDO\PSLF*DPHV

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6TXDUH3DUN

―

〇
〇
〇 〇
〇 〇
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2SLQLRQZULWLQJ+RZLV$QSDQPDQGLIIHUHQWIURPRWKHUVXSHUKHURHV"〇〇〇,J1REHO3UL]H&HUHPRQ\ KWWSVZZZLPSUREDEOHFRPLJDERXWWKHWKILUVWDQQXDOLJQREHOSUL]HFHUHPRQ\〇

9LGHR7KHWK)LUVW$QQXDO,J1REHO3UL]H&HUHPRQ\   KWWSV\RXWXEHPI]V=,39,$〇

9LGHR7KHWK)LUVW$QQXDO,J1REHO3UL]H&HUHPRQ\ KWWSV\RXWXEHRP3H0NGZ〇

9LGHR7KHUG)LUVW$QQXDO,J1REHO3UL]H&HUHPRQ\ KWWSV\RXWXEH9*8'JV〇

9LGHR2ULJDPLLQ6SDFH%<8GHVLJQHGVRODUDUUD\VLQVSLUHGE\RULJDPL KWWSV\RXWXEH(XMXYJ4〇)ROORZDQLQVWUXFWLRQDQGIROGWKHRULJDPL KWWSVNFDOFFRMSWHDFKHUJDQGDDFWLYLW\B

〇Video: "再利用型衛星 SFU（日本語）"(https://youtu.be/TI_ULepkmyA)
5HWHOOLQJ,QZKDWZD\VLV0LXUD2ULJRRGIRUVRODUSDQHOV"
9LGHR25,*$0, KWWSV\RXWXEH%8&N+6K]

〇〇9RFDEXODU\7ULDQJOH1DPHV
9LGHR:KDWLV$HURVSDFH(QJLQHHULQJ" KWWSV\RXWXEH037-SW.=K,〇

5HWHOOLQJ3DUW 〇

9LGHR:H UH7KH6XSHUKXPDQV 5LR3DUDO\PSLFV7UDLOHU  KWWSV\RXWXEH,RF/NND<ON〇:ULWLQJ+DYH\RXZDWFKHGWKH3DUDO\PSLF*DPHV":HUH\RXVXUSULVHGRULPSUHVVHGE\DQ\WKLQJ\RXVDZLQWKHYLGHR"〇

 2SLQLRQZULWLQJ:K\GR\RXWKLQN*XWWPDQQFKRVHFRPSHWLWLYHVSRUWVIRUUHKDELOLWDWLRQRISDWLHQWV"〇

 5HVHDUFK&KRRVHRQH3DUDO\PSLFVSRUW/RRNXSVRPHLQIRUPDWLRQDQGPDNHDSUHVHQWDWLRQDERXWWKHVSRUW〇 〇 Video: "Visit Lower Manhattan and Discover Why Down is What’s Up!"(https://youtu.be/MMZTIeYdraQ)〇

9LGHR1HZ<RUN&LW\9LGHR7RXURI*UHHQZLFK9LOODJH0DQKDWWDQ KWWSV\RXWXEHR)DSSXI(<〇Opinion writing: If you had been a citizen of New York, would you have been for or against Moses’ plan?

Role-play: mothers are talking about Moses’s plan※2020年１学期は一斉休校のため授業時数が少なかった

- 146
 -



〇 〇

 富嶽百景あとがきの英訳（穴埋め), 別バージョンの英訳(https://en.wikipedia.org/wiki/Hokusai#Later_life)/HVVRQ〇,QWHUYLHZ6KRRWLQJ:HEVLWHVUHDGLQJ

5HDGLQJTXL]]HV:KRLVWKLV" KWWSVHQZLNLSHGLDRUJZLNL$QSDQPDQ学



9LGHR4XHVWLRQV:LWK7D\ORU6ZLIW KWWSV\RXWXEH;QE&6ERXM)

一本松記事（日本語）(https://www.asagaku.com/osirase/20131016/20110530.html)

３



0RYLH0RDQD '9'VWRU\ERRNVRQJ



7KH6WDWH )ROGLQJD
0LXUD2UL
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2SLQLRQZULWLQJ'R\RXZDQWWRVDLODFURVVWKHRFHDQE\FDQRHOLNH0V8FKLQR.DQDNR":K\"



:KDW VDQ,J" ZDWFKLQJ〇

2SLQLRQZULWLQJ+RZGR\RXWKLQNWKHEHDUVLQWKLVSLFWXUHIHHO"ZULWLQJ(QJLQHHULQJ

末Video: “Whale Rescued From Fishing Net Thanks Rescuers In THE BEST Way” (https://youtu.be/exo4s6cWPcM)(VVD\/HVVRQ期

Opinion writing: Why do elephants stop at the place of their loved one’s death even many years after it happened?

EXW7UXH

9LGHR

〇
〇

 5HVHDUFK)LQGDZRUNRI:HVWHUQDUWLQIOXHQFHGE\-DSDQHVHDUWDQGVKRZLWWRWKHFODVVThe Expression of the Emotions in Man and Animals by Charles Darwin(1872)の１パラグラフ
Video: “Rare Footage: Wild Elephants “Mourn” Their Dead (National Geographic)” (https://youtu.be/Ku_GUNzXoeQ)$6WUDQJH/HVVRQ〇 〇〇 2SLQLRQZULWLQJ'R\RXWKLQNWKHWZRSLFWXUHVRQSDJHORRNVLPLODU":K\RUZK\QRW"'HVFULEHWKHWZRSLFWXUHV



末





Video: “Why Do Cats Miaow? (BBC Earth)” (https://youtu.be/qeUM1WDoOGY)

 2SLQLRQZULWLQJ:K\LV$QSDQPDQGLIIHUHQWIURPRWKHUVXSHUKHURHV":KDWOHG<DQDVHWRWKHLGHDRIWKHXQOLNHO\KHUR"

6XSHUKHUR

期



5HWHOOLQJDUWLFOH〇〇〇表 2 コミュニケーション英語Ⅱで行った言語活動（2021 年度）
コミュニケーション英語Ⅱ

コミュニケーション英語Ⅱ
時数/HVVRQ7LWOH/HVVRQ7LWOH

時数●Listening, 〇Reading, ♦Speaking(interaction), ♢Speaking(presentation), ▲Writing, △Others

3DUW

全体のまとめの活動

全体のまとめの活動

3DUW

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

/HVVRQ7KH

3RZHURI/HVVRQ7KH
(PSDWK\(PSDWK\

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期

期

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期

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3UHVHQWDWLRQ
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9LVLWWKH3DUN♢Presentation/HVVRQ(DUWKー$:LQGRZWR$FLHQW
(DUWK



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3RVWHU0DNHDSRVWHUSURWHVWLQJWKHGHYHORSPHQWRIWKH+LJK/LQH
▲♢Opinion
writing: Can you think of any ideas for reusing the High Line?

△Poster: Make a poster protesting the development of the High Line.









中
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9LGHR 4XL]7HGHG+RZGRHVDMHOO\ILVKVWLQJ"1HRVKD6.DVKHI KWWSVHGWHGFRPOHVVRQVKRZGRHVDMHOO\ILVKVWLQJQHRVKDVNDVKHIZDWFK▲♢Opinion writing: If you were an interviewer, what would you say to Ms. Tanabe after your heard her story?

〇

0DNLQJDTXL]FKDQJLQJVRPHZRUGVLQDSDUDJUDSKLQ3DUW〇 〇●Video & Quiz: Ted-ed "How does a jellyfish sting? - Neosha S Kashef" (https://ed.ted.com/lessons/how-does-a-jellyfish-sting-neosha-s-kashef#watch)

加茂水族館英語版ウェブサイト紹介文(https://kamo-kurage.jp/english/)▲♢a quiz changing some words in a paragraph in Part KWWSV\RXWXEH\4GX+\L:HR
1
9LGHR Making
4XL]7HGHG-HOO\ILVKSUHGDWHGLQRVDXUV+RZKDYHWKH\VXUYLYHGVRORQJ"'DYLG*UXEHU〇〇〇2SLQLRQZULWLQJ+DYH\RXHYHUVHHQDUHDOERQVDLWUHH",IVRKRZGLG\RXIHHO",IQRWZRXOG\RXOLNHWRVHHRQH"▲♢Bus tour planning: If you worked for a travel company, what kind of tours for overseas tourists would you provide?
ー

*OREDO

5HWHOOLQJ+RZDUHWKHWZRVFKRROVRIERQVDLLQ9LHWQDPGLIIHUHQW"

〇Writing: What does the saying “Beauty is in the eye of the beholder” mean?

▲♢Opinion writing: Have you ever seen a real bonsai tree? If so, how did you feel? If not, would you like to see one?

2SLQLRQZULWLQJ'R\RXWKLQNWKH\RXQJHUJHQHUDWLRQLQ-DSDQZLOOVKRZDQLQWHUHVWLQERQVDL"▲Retelling: How are the two schools of bonsai in Vietnam different?

▲Writing: What does the saying “Beauty is in the eye of the beholder” mean?
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6SHHFK末♢Speech-R\"

２/HVVRQ

学



期:HOFRPHWR'LVFXVVLRQ

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期

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 +RZWR8VH
3ROHVDQG,I
3UHVHQWDWLRQ♦Debate

6LJQV

３

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学
期



期
末

Book: “TheLife-Changing
Tidying pp.
Up”(by〇Book:“SPARKJOY”(byMagicMarieofKondo)
4-8 Marie Kondo) pp. 174-177〇:ULWLQJ([SODLQWKHVWDWHPHQWRI.RQPDULLQ\RXURZQZRUGVGHVFULELQJWKHH[DPSOHRIKHUFOLHQW
▲♢Opinion
writing:How often do you clean your room? How long can you keep your room tidy? Which do you feel more comfortable, in a tidy room or in a messy room?

0RRPLQFRPLFV
▲♢5HWHOOLQJ:KDWLV.RQPDUL0HWKRG"

9LGHR 4XL]$ELRJUDSK\RI7RYH-DQVVRQ KWWSV\RXWXEHRW+\TTJ92F〇Book: “The Life-Changing Magic of Tidying Up”(by Marie Kondo) pp. 174-177〇〇

0RRPLQFKDUDFWHUVGHVFULSWLRQ KWWSVZZZSDQPDFPLOODQFRPEORJVERRNVIRUFKLOGUHQWKHPRRPLQFKDUDFWHUV▲Writing: Explain the statement of Konmari in your own words, describing the example of her client.
Video, Summary & Opinion writing, Discussion: “The Invisible Child” from “Moominvalley” (Netflix)〇

0RYLH0RRPLQVDQGWKH&RPHW&KDVH 〇〇Moomin comics●Video & Quiz: "A biography of Tove Jansson" (https://youtu.be/otHyqqg8VOc)/HVVRQ+RZWR8VH
,I♢Presentation

〇

〇

〇

2SLQLRQZULWLQJ:KDWGRHVWKHFRPHWLQ0RRPLQODQGV\PEROL]H"〇〇 〇〇Moomin characters description(https://www.panmacmillan.com/blogs/books-for-children/the-moomin-characters)

2SLQLRQZULWLQJ'R\RXWKLQNZHVKRXOGUHPRYHXWLOLW\SROHVDQGHOHFWULFZLUHVLQ-DSDQ"〇 〇WKH:RUOGRI$&RXQWU\RI●Movie
Summary & Opinion writing, Discussion: “The Invisible Child” from “Moominvalley” (Netflix) 〇'HEDWH   ●▲♦Video,:ULWLQJ)LQGDQ\DQQRXQFHPHQWRUVLJQWKDW\RXWKLQNWUHDWVXVOLNHOLWWOHFKLOGUHQ
7RYH-DQVVRQ
3ROHVDQG
３

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〇♦Discussion/'RHV,W6SDUN
 期
期& Summary writing: "Breaking Free from a Mountain of Stuff" from "Tidying Up with Marie Kondo"(Netflix) 〇 ●▲Video
5HWHOOLQJ:KDWLV.RQPDUL0HWKRG"

学 /HVVRQ

〇
〇



２

〇

▲♢Opinion
writing: Do you think the younger generation in Japan will show an interest in bonsai?〇
2SLQLRQZULWLQJ+RZRIWHQGR\RXFOHDQ\RXUURRP"+RZORQJFDQ\RXNHHS\RXUURRPWLG\":KLFKGR\RXIHHOPRUHFRPIRUWDEOHLQDWLG\URRPRULQDPHVV\URRP"'LVFXVVLRQ

〇
〇 〇

〇

Book: “SPARK JOY”(by Marie Kondo) pp. 4-8

 'RHV,W6SDUN〇 〇▲Retelling: Who is Peter Warren?

9LGHR 6XPPDU\ZULWLQJ%UHDNLQJ)UHHIURPD0RXQWDLQRI6WXIIIURP7LG\LQJ8SZLWK0DULH.RQGR 1HWIOL[/HVVRQ

〇 〇

〇



%RQVDL*RHV△書籍『すてきな地球の果て』（田邊 優貴子 著）第１章

5HWHOOLQJ:KRLV3HWHU:DUUHQ"〇“Longevity
breakthrough of the century”: Jellyfish collagen investigated for cognition(https://ni.cnsmedia.com/a/RP0UyubseDU=)





ー

/HVVRQ

〇〇*OREDO

間

Video: Robert Hammond TED 2011 “Building a park in the sky” (https://www.ted.com/talks/robert_hammond_building_a_park_in_the_sky?language=ja)〇 〇%XVWRXUSODQQLQJ,I\RXZRUNHGIRUDWUDYHOFRPSDQ\ZKDWNLQGRIWRXUVIRURYHUVHDVWRXULVWVZRXOG\RXSURYLGH"  ●Video& Quiz: Ted-ed "Jellyfish predate dinosaurs. How have they survived so long? - David Gruber"(https://youtu.be/yQduHyiWe9o)〇


間


〇 〇
〇

  〇加茂水族館英語版ウェブサイト紹介文(https://kamo-kurage.jp/english/)“Longevity breakthrough of the century”: Jellyfish collagen investigated for cognition(https://ni.cnsmedia.com/a/RP0UyubseDU=)

ー

学6WLQJ2XWRI
期 -HOO\ILVK

中〇

書籍『すてきな地球の果て』（田邊 優貴子 著）第１章/HVVRQ

期〇●Video:“6 Tips for Active Listening” (https://youtu.be/oWe_ogA5YCU)
5HWHOOLQJ8VLQJWKHFKDUWRQSDJHUHWHOOWKHH[SHULPHQWFRQGXFWHGE\2ND\DPD8QLYHUVLW\





ー

6WLQJ2XWRI

7DNLQJWKH
 ２

学Video: “6 Tips for Active Listening” (https://youtu.be/oWe_ogA5YCU)

2SLQLRQZULWLQJ,I\RXZHUHDQLQWHUYLHZHUZKDWZRXOG\RXVD\WR0V7DQDEHDIWHU\RXUKHDUGKHUVWRU\"-HOO\ILVK

２〇 〇Opinion writing: When you watch a performance (sports, a concert, a movie …etc), do you prefer to watch alone or with others?

▲♢Opinion writing: When you watch a performance (sports, a concert, a movie …etc), do you prefer to watch alone or with others?

/HVVRQ
7DNLQJWKH:〇 〇 ●Video: Robert Hammond TED 2011 “Building a park in the sky” (https://www.ted.com/talks/robert_hammond_building_a_park_in_the_sky?language=ja)

ー$:LQGRZWR$FLHQW/HVVRQ

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2SLQLRQZULWLQJ&DQ\RXWKLQNRIDQ\LGHDVIRUUHXVLQJWKH+LJK/LQH"
  〇Official
website: The High Line visitor info (https://www.thehighline.org/visit/)

LQWKH6N\

5♦♢ Group work: Find things in common

  ▲♢Opinion
2IILFLDOZHEVLWH7KH+LJK/LQHYLVLWRULQIRKWWSVZZZWKHKLJKOLQHRUJYLVLW
writing: Have you ever put yourself
in someone’s shoes?

期

学



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パートごとの内容を深めるための活動
*URXSZRUN)LQGWKLQJVLQFRPPRQ  ▲Retelling:
Using Havethe chart
page
retell theexperimentshoes?
conducted by Okayama University.
Opinion writing:you onever
put15,
yourself
in someone’s

学

１

末



♢Skit

3RZHURI
１

6NLW

パートごとの内容を深めるための活動●Movie:"Moomins and the Comet Chase" (2015)'HEDWH:HVKRXOGUHGXFHWKHQXPEHURIVLJQVLQ-DSDQ

詩集『釣り上げては』(アーサー・ビナード
著) pp.
10-12, 16-17 symbolize?
▲♢Opinion
writing: What does the cometin Moominland

〇

〇
〇

〇

0DNLQJ:KDWLITXHVWLRQVDQGDQVZHUWKHTXHVWLRQVZKLFKRWKHUVWXGHQWVPDGH▲♢Opinion
writing: Do you think we should remove utility poles and electric wires in Japan?

〇

Retelling: Why did Arthur say “What an inhospitable trick!” about the message below?

〇▲♢Writing: Find any announcement or sign that you think treats us like little children.
$UWLFOH+RZWRXVHFKRSVWLFNV KWWSVZZZDOFFRMSVSHDNLQJDUWLFOHNLKRQKWPO▲♦Debate: We should reduce the number of signs in Japan.
:ULWLQJDSRHP〇詩集『釣り上げては』(アーサー・ビナード 著) pp. 10-12, 16-17▲Making What if questions and answer the questions which other students made

▲Retelling: Why did Arthur say “What an inhospitable trick!” about the message below?

〇Article: "How to use chopsticks"(https://www.alc.co.jp/speaking/article/kihon/66.html)

▲♢Writing a poem

- 147
 -

〇
〇 〇

表 3 コミュニケーション英語Ⅲで行った言語活動（2022 年度）
コミュニケーション英語Ⅲ
時数



/HVVRQ7LWOH/HVVRQ
,WR-DNXFKX

内容を深めるための活動

全体のまとめの活動

Article: "Colorful Realm: Japanese Bird-and-Flower Paintings by Itō Jakuchū(1716–1800)"(https://www.nga.gov/exhibitions/2012/colorful-realm.html)
9LGHR1DWLRQDO*DOOHU\RI$UWSUHVHQWV&RORUIXO5HDOPE\-DNXFKX$SULOー KWWSV\RXWXEHD.5P<L6WR,/

5 6 L 6 S〇〇

2SLQLRQZULWLQJ:KLFKSDLQWLQJGR\RXOLNHWKHEHVW":K\"〇 〇Opinion writing: According to legend, he said he would “wait for a thousand/HVVRQ
学
期
期

years for his works to be truly appreciated.” What do you think he meant?
9LGHR8QGHUVWDQG*RDO4XDOLW\(GXFDWLRQ/HDYLQJ

0LFURVRIWWRԢԽԺՈ&KDQJHWKH

末'ROODU/RWWHU\

Discussion

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6RDSWR6DYH

Retelling/LYHV%ULQJ1HZ/LJKW
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２
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期

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ԦՆԺՈԺՂԷ

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6FLHQFHRI/RYH

KWWSV\RXWXEHR=W6O-$
9LGHR+HURHV7ULEXWH'HUUHFN.D\RQJR KWWSV\RXWXEHVDX:6'3%9J\HQDQGWZRKRXUV"9LGHR7LQD6HHOLJ&ODVVURRP([SHULPHQWVLQ(QWUHSUHQHXUVKLSKWWSV\RXWXEH99J,;VZ<

9LGHR7RS%HQHILWVRID&ROOHJH'HJUHH KWWSV\RXWXEHUKLX%TZGOD$ー:K\RUZK\QRW"
9LGHR&RXSOHV7U\7R5HFRJQL]H(DFK2WKHU V6PHOO KWWSV\RXWXEHDFԎԺՇԳՉՇՇԺՃՂ
ӹӨԚՃՊԺԵ

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0RYLH%LJ+HUR /HVVRQ
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9LGHR0DNLQJDOLYLQJIURPWR[LFHOHFWURQLFZDVWHLQ*KDQDKWWSVZZZEEFFRPQHZVDYWHFKQRORJ\
9LGHR:KDWLV(:$67(3ROOXWLRQ":KDW&DXVHV(OHFWURQLF:DVWH"7KH'U
Binocs Show (Peekaboo Kidz)" (https://youtu.be/MQLadfsvfLo)
9LGHR&DOLIRUQLD1XUVLQJ+RPHV8VH5RERWLF3HWVWR+HOSWKH(OGHUO\/HVVRQーKWWSVZZZYRDQHZVFRPDFDOLIRUQLDQXUVLQJKRPHVXVHURERWLFSHWVWRKHOSWKHHOGHUO\KWPO※コミュニケーション英語Ⅲのレッスンはパートごとに分かれていない- 148 



〇
〇
〇
〇
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〇
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9LGHR'HVWLQDWLRQV$FFUD*KDQD KWWSV\RXWXEH8<;H(,RJZ/HVVRQ


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2. Retelling をまとめの活動として内容理解を深める
本文を読んで内容を理解した後に，その内容を要約することや，他の人に伝えるために必要な情報を整理する過程を通して，より深く本文を理解することができるようになる。ただ単に読んだことを英語で話すだ
けではなく，教科書外の情報を与えたり，内容を伝える場面を設定したり，Writing 活動を加えたりと教師側が活動を工夫することで，生徒の意欲を高め，深い思考を促すことができる。

2.1. 実践例 1
2.1.1. 題材・レッスン全体の指導計画
PROMINENCE English Communication Ⅰ Lesson 3 “One Ocean, One People”では古代ポリネシア人の航海術を使ったホクレア号の航海に携わった日本人，内野加奈子氏へのインタビューを扱っている。映画などの映像を用いながら伝統的な航海術や内野氏の経験や思いに対する理解を深め，最終的には生徒が「読み手」の興味に合わせた形で本文の Retelling ができるようになることを目標に 10 時間の授業を組み立てた。また，本文と別のインタビュー動画からインタビューの表現や形式を学び，実際に生徒が interviewer, interviewee の両方の立場でインタビューを行う機会を設けた。
表 4 Lesson 3 の指導計画
教科書本文

内容理解を深める活動
Watching a movie “Moana”（『モアナと伝説の海』）

1
2

Part 1

3

Part 2

4

Review Part 1, 2

5Part 3

Opinion Writing

6

Part 4

Watching Taylor Swift’s interview

7

Review Part 3, 4

Reading Taylor Swift’s interview articles
Homework: Retelling8

Learning useful expressions
for interviews

Interview
Peer feedback on retelling articles
Shooting & Watching a movie

9
10

Read-Along Storybook “Moana”

章末問題，まとめ2.1.2. 映画と書籍を使って内容理解を深める>1・2 時間目@
本文を読むだけでは古代ポリネシア人の伝統的な航海術や船について生徒がイメージしづらいだろうと考え，本文で扱われているような船が登場するディズニー映画『モアナと伝説の海』（2016）の一部をこのレッ
スンの初回の授業で見せた。映画を見る前に以下の 3 つの質問・指示を与え，ペアで考えさせた。この 2 つの質問は映画を見なくても，教科書本文を予習していれば答えられるものである。質問に答えることができても，その英語が実際にどのようなものを意味しているのかこの時点で生徒は理解していないため，映画を見て本文の英語表現・内容の理解を深めさせた。また，教科書本文に出てくる語彙が映画の中でも使われているため，そのことにも注意を向けさせた。

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

1. What kinds of canoes did the ancestors sail?
2. How did they navigate their canoes?
3. Write down the new words in Lesson 3 you could catch in the movie.
次の授業では，英語母語話者の子供向けの Read-Along Storybook “Moana”の中の映画で見た場面と同じ箇所（pp.9-10）を生徒に読ませた。教科書本文のキーワードとなるような語をいくつか空欄にしておき，生徒はペアで協力してそれらの語を考えながら読み進めた。
 その後，教科書本文 Part 1, 2 を読み終わったところで，これまで読んだことを基に，Do you want to sail acrossthe ocean by canoe like Ms. Uchino Kanako? Why?という問いに対して，自分の意見を自由に書いた。書いたものを 4 人グループで互いに発表し合った。内野氏の経験や思いを想像し，他のクラスメイトの意見も聞く中で，教科書本文の内容を自分と関連させて考え，理解を深めることにつながった。
2.1.3. Authentic な英語インタビューを通して理解を深める>6・8・9 時間目@
 教科書本文を最後まで読んだ後に，さらにインタビュー形式の英語と内容のまとめ方について理解を深めるために，アメリカの人気歌手である Taylor Swift のインタビューを教材として扱った。“73 Questions With
Taylor Swift”(https://youtu.be/XnbCSboujF4)という Vogue がインターネット上で公開している 9 分 41 秒の動画
で，Taylor がビバリーヒルズの自宅で 73 の質問にテンポよく本音で答えていく様子が収録されている。教科
書のインタビューとは違い，実際の英語の母語話者同士のスピードの速い会話のやりとりであるが，高校生でも理解できるような比較的簡単な英語表現が多く使われているため，実際の英語のやりとりと簡潔な答え方を学ぶための authentic な教材として適当であると考えた。また，インタビューの内容も高校生が興味を持
ち，どのような答えなのか知りたくなるような質問が多く含まれている。
 まずは動画を見る前に，英語の質問のみが印刷されたスクリプトを生徒に渡し，ペアでその質問を音読させた。生徒は読みながら，意味が分からない箇所を確認して各自で印等をつけた。その後，日本語字幕・英語音声でインタビュー動画を見せ，音読した時に理解できなかった質問の意味を確認させた。また同時に，質問にどのような英語で Taylor が答えているかも確認させた。この時間の宿題で，この質問に対する自分自身の答えを英語で書かせた。生徒の多くは家で辞書を引いたり，動画を繰り返し見て発音を確認したり，Taylorの答え方を真似したりしながら，自分の解答を作り上げた。
8 時間目には，この質問を用いてペアでインタビュー活動を行った。まず，教師が難しい英語表現や発音を解説しながら質問文を 1 つずつ音読し，生徒がリピートして練習した。その後，教科書で使われている相づちの表現を確認し，いくつか他の表現も提示して，相づちの練習をした。インタビューでは，その相づちの表現などを使って相手の答えに必ず反応するように，また答えはメモしないでとにかく会話を続けるように指示した。生徒たちはペアの生徒に関してまだ知らない情報を興味を持って熱心に聞き取り，質問やコメン
トをしながら会話を盛り上げて楽しんでいた。
次の 9 時間目には，インタビュー動画の撮影を行った。Taylor の動画のような臨場感を出すために，クラスで 1 台の iPad を使用し，カメラをオンにしたまま 40 人で順番に回しながら一気に撮影をした。自分がカメラを持つときは自分は映らず，ペアの生徒にカメラを向けて質問をし，そのままペアの生徒が質問に答えた。各ペアがクラスの皆に聞いてほしい Q&A を 1 つ選び，答えの後には必ず一言コメントをすることとした。その日が誕生日であったクラスメイトを動画の中でサプライズでお祝いしたり，女優になりきって質問に答えたりと，生徒はペアで自由に楽しいやりとりを続けた。Can you show me a really cool or bizarre talent?という質問では，モノマネで歌を歌う，指の関節を曲げる，バンコクの正式名称を言うなどの特技を披露した。

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

最後に撮影した動画（10 分程度）をクラスで視聴した。高校 1 年生の 1 学期に行った活動であり，まだよく知らないクラスメイトのことを知るきっかけとなった。

 図 1 生徒同士のやりとりの例                     図 2 撮影の様子
2.1.4. インタビュー記事を書くという形の Retelling>7・9 時間目@Taylor のインタビュー動画を見た後に，そのインタビューを紹介するインターネット上の 2 種類の記事を生徒に読ませた。1 つは実際の Q&A の形式を活用してインタビューをまとめている記事で，もう 1 つは Q&Aの形式は使わず，文章でどのような内容が話されたかを説明している記事である。同じインタビューに関する記事でも，読み手の興味や関心に応じて，見せ方やまとめ方をを変えることができるということを実感させた後に，次のようなレッスンのまとめの活動を行った。
雑誌のライターとして内野氏のインタビュー記事を書くという状況を設定して，本文全体の内容を英語でまとめて書かせた。まず，どのような読者かを自由に設定させ，記事のタイトルもつけさせた。
You are a magazine writer. Your job is to write an article of the interview with Ms. Uchino Kanako. How would you
attract people’s interest?
•

Who is your target reader?

•

What is the title of your article?

本文すべての内容を書く必要はなく，生徒が自分で想定した記事の「読み手」の興味に合わせて必要な内容を選ばせた。この記事を書くという目的を持って生徒は本文を読み返し，内容を取捨選択しながら，学んだ
英語表現を使って本文を Retelling した。小学生や高校生，働く女性など様々な読者を設定して生徒は記事を書いた。読み手の興味を引くために本文の内容に加えて，写真やイラストを活用したり，冒険の例として具体的なマンガを例として挙げたりと工夫を凝らした。記事を書くために，このレッスンの内容を生徒自身がまずしっかりと理解する必要があり，このように目的を持って考えながら読むことで内容理解が深まった。

図 3 小学生向けに書いた記事       図 4 ホクレアを知らない人に向けて書いた記事

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

9 時間目には，peer feedback を与えるために，集めた Retelling のワークシートをランダムにクラスに配布した。他の生徒の Retelling を読み，「想定している読者になりきって」英語でコメントを書くように指示した。それぞれの工夫や何をポイントにしてどの部分を Retelling したかなどの違いを楽しんで読んでいた。

2.2. その他の実践例
2.2.1. Part ごとに考えた自分の意見をまとめる形の Retelling
PROMINENCE English Communication Ⅰ Lesson 6 “A strange but true superhero”は，「アンパンマン」が誕生した背景と，やなせたかし氏が作品に込めた思いについて知り，真の正義について考えるレッスンである。まず，Part 1 でアンパンマンの誕生について読み，How is Anpanman different from other superheroes?という質問に答える形で，本文の内容と自分の意見をワークシートにまとめた。Part 2 では，やなせ氏の戦時中の経験について本文で読んだことと，さらにやなせ氏の人生年表を説明した教師のプレゼンテーションで聞いたことを基に，Part 1 と関連して今度は What led Yanase to the idea of the unlikely hero?という質問に答えた。Part 3, 4 でさらに子供たちを励ますやなせ氏の活動について読んだ後に，まとめの活動として Why is Anpanman different
from other superheroes?という質問に答える形で本文全体を Retelling させ，ワークシートに書かせた。生徒はPart 1, 2 で自分が書いたことや本文で読んだことを自分の中で再構成して最後の writing を仕上げた。なぜアンパンマンは他と違うのか，それはなぜなのかと Part を追うごとに少しずつ考えをまとめていくことで，徐々に理解が深まっていき，最後に学んだことをしっかりと自分の言葉でまとめることができた。
2.2.2. 手紙を書く形での Retelling
PROMINENCE English Communication Ⅰ Lesson 9 “Father of the Paralympic Games”はパラリンピック大会の起源と医師 Ludwig Guttmann の功績について書かれている。レッスン全体を読んだ後に，Dr. Ludwig Guttmannになったつもりで，自分の生涯を伝える手紙を孫（高校生）に書くという設定で，本文の Retelling をさせた。
本文に書かれていなくても自分で想像してみた思いや考え，調べたことなどを加えてもよいこととした。孫が自分のような高校生だったらどのような内容を祖父から語り継がれたいか，読み手の立場に立って考えながら手紙にまとめることで本文の内容理解を深めた。また，教科書外の情報を含めて書いた生徒が多く，本文の内容に興味を持って自ら調べる姿勢が見られた。
2.2.3. 授賞式での人物紹介という形の Retelling
PROMINENCE English Communication Ⅲ Lesson 4 “Recycling Hotel Soap to Save Lives”では，ウガンダからの難民 Derreck Kayongo が，アメリカのホテルで廃棄される石鹸を再利用して，発展途上国の衛生環境の改善に貢献する活動を始めたことについて書かれている。教科書本文には書かれていないが，Derreck は 2011 年にTop 10 CNN Heroes (その年に人道的支援に多大な貢献をした人々)に選ばれており，その授賞式でのスピーチの動画(https://youtu.be/sauWSDPBV3g)を生徒に見せた。スピーチの前に司会者が Derreck を紹介する場面があり，その紹介の内容を教科書本文で読んだことを基に考えて書く形で Retelling をさせた。Our next speaker ~という書き出しを指示した。Derreck を知らない人にも彼の経験や思いが伝わるように内容を選んで考える必要があるため，本文の深い理解を促した。書いた後には 4 人組で発表し合い，紹介した後には 1 人が Derreckになりきって一言挨拶をした。

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

3. スキット作成・発表を通して内容理解を深める
 教科書の内容に関連してスキットを作成することで，書かれている状況を生徒が自分で想像して，実際の英語使用場面を体験することができるため，内容理解を深めることにつながる。また，英語を話すことで話し言葉の表現を調べたり，使ってみたりする機会にもなり，表現の幅を広げることができる。
3.1. 実践例 1
3.1.1. 題材・レッスン全体の指導計画
PROMINENCE English Communication Ⅱ Lesson 1 “The Power of Empathy”は，コミュニケーションにおいて自分の意見を相手に伝えるだけではなく，相手の意見や考えにじっくり耳を傾けて共感することの大切さや
Active listening（傾聴）の有用性について学ぶレッスンである。
「他人に共感する」ことの大切さについて書かれた本文をただ読んで理解するだけにとどまらず，これまでの生徒自身の経験を活用したり，具体的な場面を設定して体験してみたりすることによって，自分と関連することとして本文の内容に興味を持ち，理解を深めることができるような活動を取り入れた。このレッスンの最終目標を，本文のポイントである Active
listening （傾聴）に関して 4 人グループでオリジナルのスキットを作り，クラス内で発表をすることとし，
教科書本文の内容理解と最終目標に向かうための内容と言語の両面の活動を含めた全 12 時間の計画を組み立てて授業を行った。スキット作成という目的に向かって，本文をしっかり読み，Active listening とは何かを理解しようとしながら情報を整理することで読みを深めることができると考えた。
表 5 Lesson 1 の指導計画
教科書本文
1

内容理解を深める活動
Finding things in common

2Part 1

3

Part 2

意見発表

4

Part 3

video “6 Tips for Active Listening”

5

役割分担，ストーリー作成

6

Part 4

Part 3 retelling

7

Part 4

意見発表

8

スキットの例，表現の確認グループでスキット作成

9

章末問題，穴埋め音読

10

スキット練習11

スキット発表12

スキット振り返り
3.1.2. 教科書本文を体験するグループワーク>1 時間目@
2 年生最初の授業開きでは，本文の最初の 1 文 “Many of us feel great joy when we know we are sharing the same
feeling with others.” を体験させるために，クラス替えをして新しく出会ったばかりの 4 人グループで共通点を探させた。まず，グループで聞いてみたい質問を生徒が自分で考え，順番に質問しながら 4 人の共通点を見つけた。見つけた共通点のうち 4 つを紙にまとめ，それを見せながらクラス全体に発表した。ラーメンが

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好き，鎌倉遠足が楽しみ，パンよりごはん派など，グループで同じ気持ちを共有した。同じものが好きだったり，嫌いだったりと 4 人が同じような感情を持つとどのような気持ちになるのかを体験することで，教科書の内容を自分の経験として捉えることができ，学習への意欲が高まった。

図 5 4 人の共通点１              図 6 4 人の共通点 2
3.1.3. 自分の体験を振り返るライティング活動>3・7 時間目@
本文の内容に関連した問いに答える形で，これまでの自分の経験を振り返った。Part 1 を読んだ後には，
When you watch a performance (sports, a concert, a movie …etc), do you prefer to watch alone or with others?という質問に答え，スポーツやコンサート DVD などは 1 人で見るのが好きか，誰かと一緒に見るのが好きか，自分のことについて考えた。また，Part 4 では，Have you ever put yourself in someone’s shoes? Describe your experienceand how you felt.という質問で，他人の立場になって考えた経験を振り返った。どちらもまずは自分の答えをワークシートに書き，それを基にグループで発表して内容を共有した。母親，兄弟，友だちの立場で考えてみた経験や車椅子の体験などクラスメイトのエピソードを聞くことで，教科書本文の内容を具体的にイメージすることができた。
3.1.4. 本文の内容理解を促すための Retelling 活動>6 時間目@ Part 3 では，Active listening の研修を受けた医師と受けていない医師の診察方法の違いを患者のアンケートから調べた実験の結果について読んだ。この実験について生徒が自分の言葉で説明することを通して，スキットを作るために必要な Active listening の内容をきちんと理解することを目的として行った。まずは，本文を音読した後に，教科書のキーワードが書かれているチャート(教科書 p. 15)を見ながら各自で口頭で Retellingの練習をした。その後，ペアでお互いの Retelling を聞き合った。最後に，ワークシートに同じ内容を書かせた。
3.1.5. Active listening skit の作成・発表>4・5・8・10・11 時間目@
 4 時間目にはスキットのテーマである “Active listening”について教科書の内容以上の知識を得るために，“6Tips for Active Listening” (https://youtu.be/oWe_ogA5YCU) という約 2 分の動画（native speaker 向けの英語音声）を視聴した。この時点で生徒にはスキット作成の手順等を説明していたため，スキットで使えそうな表現等のメモを取りながら集中して動画を見ていた。
 スキットは教科書本文で説明されている“Active listening”を体験する内容で，4 人のグループ（1 クラス全

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

10 グループ）で，同じ人物・状況設定（例えば母と娘）の 2 人の会話で，聞き手が“Active listener”であるパ
ターンとそうでないパターンの 2 種類の会話を作った。教科書本文には Active listener がどういうものである
か，どのような言葉を使うか，またどのようなことをしてはいけないかなどが書かれているので，それを実際の会話に組み込んでいき，2 つの違いを出した。設定は，くじ引きで 5 種類（母娘・教師と生徒・友達同士・医者と患者・店員と客）の中から決め，ストーリーはグループごとに自由に考えた。5 時間目に役割分
担・ストーリー作成，8 時間目にスキットのセリフを書き，それぞれ授業の最後に提出させ，教師が英語と内容（Active listening になっているかどうか）について添削した。10 時間目にはグループで練習し，教師が各グループをまわって発表のアドバイスをした。
 本番では，各グループ約 5 分で，人物・状況設定の説明，2 パターンのスキットの発表を行った。原稿を見ないで演じることとし，必要に応じて各グループで衣装や小道具を用意した。同じ人物設定でも全く異なる
オリジナルのストーリーを展開していて，演じる側も見ている側も発表を楽しんだ。見ている生徒は 3 つの観点（Active listening の理解・Performance・Originality）から評価をつけ，コメントを書いた。発表直後には個人での振り返りを書き，後日グループでも発表の振り返りをした。その際には，教師とクラスの生徒全員からの評価とコメントを渡し，それらも参考にしながら良かった点や改善点を話し合った。
生徒は「どのようにセリフを変えると Active listener とそうでない方の違いがうまれるかを，教科書を読み返しながら考えたので理解が深まりました。
」などと振り返りに書いており，教科書の内容をよく読み，考え，情報を整理してスキットを作成することで教科書の深い内容理解を促すことができた。

図 7 生徒が作成したスキット例

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

3.2. 実践例 2
PROMINENCE English Communication Ⅲ Lesson 2 “Leaving Microsoft to Change the World”でもスキットの作成・発表を行った。このレッスンではマイクロソフト社を辞め，「子供の教育が世界を変える」という信念の下，NPO 団体 Room to Read を設立した John Wood 氏が紹介されている。本文には上司に辞職について伝えたこと，恋人に別れを告げたことが書かれているが，その際の詳細は書かれていない。生徒にその時の状況を想像させ，John が上司と恋人に自分の夢を打ち明ける場面のスキットを作らせた。4 人グループで２種類の会話のスキット（各 1 分）を作り，最後に John の決断を述べた。教科書に書かれている実際の結末とは異なってもよいこととした。
教科書本文で読んだ John のネパールを訪れた際の経験や Room to Read の活動に加え，理解を深めるために教科書外で学んだ内容や表現もスキットに取り入れるように指示した。教科書外では，関連する SDGs について学ぶために，Understand Goal 4: Quality Education (Secondary)(https://youtu.be/4HXyJmY--gM)という動画
や，Room to Read の活動を紹介する動画(https://youtu.be/tBW8RZZiSDw)を見せた。また，Breaking News Englishという英語学習サイトの“250 million children cannot read or write (2nd February, 2014)”というニュースを聞かせた。
 1 分のスキットであるが，マイクロソフト社を辞めるということへの反応や，夢を応援する際の態度など，各グループで展開が大きく異なっており，演じる方も見る方も楽しむことができた。教科書の内容を自分の言葉で整理しながら話す（retelling）ことに加え，教科書に出てくる人物の心情を想像してみることで，より一層内容に興味を持ち，理解を深めることができた。また，スキットを演じて学んだ表現を実際に使ってみることで，教科書本文に出てくる英語表現の定着にもつながった。

図 8 生徒が作成したスキット例と感想 1       図 9 生徒が作成したスキット例と感想 2

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

4. アニメーションを活用して内容理解を深める
授業でアニメーションを活用することで，教科書にほんの数行程度しか説明がないことについても，生徒が視覚的なイメージを得て，さらに詳しく知り，より深く内容を理解することができるようになる。また，
何もないところから生徒が英語で話すこと，書くことはできないので，アニメによって考える内容やきっかけを与え，英語で表現したいと思う気持ちを引き出すこともできる。本を英語で読むよりも短時間で行うことができ，理解も容易にできることに加え，会話や発音の指導にも有用である。
4.1. 実践例 1
4.1.1. 題材
PROMINENCE English Communication Ⅱ Lesson 8 “Welcome to the World of Tove Jansson”は世界中で愛されるムーミンの世界を探り，フィンランドの歴史的背景とともに，作者 Tove Jansson の思いを知るレッスンであり，いくつかのムーミンの物語のあらすじが紹介されている。
4.1.2. ディスカッションにつなげる活動
 本文で紹介されている“The Invisible Child”の話をより詳しく知るために，ブリティッシュ・アニメーションである“Moominvalley”の“The Invisible Child”というエピソード（約 22 分）を見せた。アニメを見た後に，生徒はまずはストーリーの要約をワークシートに書き，さらに登場人物 Ninny（姿の見えない子）の特徴や，それが現実世界にいるどのような人を象徴しているかを各自で考えてワークシートに書いた。その後，生徒を4 人グループに分け，Ninny は現実世界のどのような人を象徴しているか，グループの意見を 15 分でまとめるように指示して話し合いを行わせた。グループの結論は以下のような visual aids を見せながら各グループ 1
分でクラスに発表した。一般にはこのストーリーは虐待されている子どもを象徴していると言われているが，不登校の子ども，SNS でしか意見が言えない人，本当の心は実際には見えないことを表しているなど，生徒たちの考えたアイディアはバラエティーに富んでいてとても面白かった。1 つの物語についてじっくり考えることで，教科書に断片的に書かれているムーミンや作者トーベ・ヤンソンのことをより深く理解することができた。

      図 10 生徒が作成した発表のための visual aids（9 グループ分）

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4.1.3. アニメーションを使ったアフレコ活動
別の年（2019 年）にこの題材を扱った際には，日本で 1990 年代に制作されたムーミンのアニメの英語吹き替え版である“Adventures from Moominvalley EP9: An Invisible Friend”を活用してアフレコ活動を行った。
YouTube の Moomin Official チャンネルから配信されている動画を扱い，生徒が好きな時に繰り返し見ることができるようにした。アニメの前半部分の約 20 分間を約 2 分ずつ 10 グループ（4 人ずつ）に振り分けて生徒に担当させ，以下の手順で活動を進めた。
1.

グループで担当箇所（約 2 分）の動画を見て，全ての台詞を聞き取り，文字に起こす

2.

配役を決めて，動画のタイミングに合わせて台詞が言えるように練習する

3.

各グループで台詞を録音する（効果音等を工夫して一緒に録音してもよい）

4.

＜オリジナルムーミン上映会＞ 全グループの音声を合わせ，動画と同時に流す

 動画から台詞を聞き取って文字に書き起こしたデータを提出させ，録音の前に添削を行った。英語のスクリプトなどが利用できないアニメであったため，教師自身も繰り返し動画を見て音声を聞きながら生徒の英語を直す必要があり，教師のリスニング力も試される活動となった。その後，生徒もさらに動画を何回も見ながら，できる限りオリジナル動画の音声に近くなるように発音や話し方を練習し，録音した。
最後に授業で上映会を行い，それぞれのグループのアフレコを楽しんだ。その際に，各グループが作成した音声スクリプトを 1 つにまとめてプリントしたものを配付し，グループごとにクラスの皆にぜひ知ってほ
しい英語表現などについて簡単に説明してから，音声と動画を流した。
 もとは日本のアニメであっても，英語吹き替え版になると話す量が増え，スピードも速くなり，たった 2分間であっても 1 つ 1 つの英語を聞き取ることに生徒たちは苦戦していたが，その分やりがいを感じ，楽しんで取り組んでいた。そのスピードで今度は動画に合わせて話さなければいけないということもチャレンジ
ングな活動ではあったが，苦労した分だけ最後の上映会での達成感は大きく，満足している様子だった。実際に英語のネイティブが話すスピードを体感し，発音や抑揚など様々な点に注意を向けながら，これまで身に付けてきた英語力や知識をフルに活用して取り組んだ。例えば，なぜリンキングが起きるのか，音が消えるのか，変化するのかということを考えながらこの活動を行い，それらが起きるのはその方が実際に話しやすいからだという気付きが得ることができ，内容理解を深めるだけでなく，音声面のスキル向上への意欲を高めることもできた。
4.1.4. ライティング活動
 教科書で扱われているもう 1 つのストーリーである“Comet in Moominland”の理解を深めるために，パペッ
トアニメーション映画の“Moomins and the Comet Chase”(2015)を全編 75 分間英語で見せ，ライティング活動につなげた。教科書で読んだことをふまえて，comet が何を象徴しているのか，Tove が生きた時代がどのように影響しているのかなどを生徒に考えさせ，意見を書かせた。映画で見た様々な場面を根拠にして，教科書に書かれている戦争への恐怖だけでなく，核兵器や気候変動を象徴しているなどの様々な意見があり面白かった。書いた後には，グループで内容を発表し合った。また，定期考査にこの映画のあらすじを英語で提示して，映画を見ていれば分かるような語句を穴埋めする形で出題した。

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4.2. 実践例 2
PROMINENCE English Communication Ⅲ Lesson 9 “Science of Love”では愛情に関する科学的な理論や研究を紹介している。本文を読んだ後に，息子が成長して巣立っていくことを寂しく思っている母親の空想物語であるピクサー・アニメーション・スタジオ製作による短編アニメーション映画『バオ(Bao)』（8 分）を見せ，
愛情についてさらに考えさせた。この映画では登場人物はセリフを話さないので，ストーリーを自由に解釈することができる。映画を見せた後に，登場人物が中国系カナダ人であるという背景やキーワードとなるよ
うな語彙を導入した。その後，空欄のある英語の要約を配り，生徒は穴埋めをしながらペアで要約を音読した。映画で描かれている場面がどのように英語で説明されるかを確認させた後に，映画の内容を考えるための discussion questions のリストを配付して，ペアで音読させた。質問は Beyond Bao: Exploring the Disney Short
Film in Classrooms (https://reimaginingmigration.org/beyond-bao/)というサイトの Reflection Questions を使った。
登場人物の関係性や食べ物と文化など生徒が考えてみたくなるような質問が多く含まれている。この質問のうち 1 つを選び，自分の考えを書くという次の活動の指示をしてから，再度同じ映画を見せた。生徒は好きな質問を選び，自分の考えを英語で書いた。書いた内容はグループで発表し合った。
4.3. 実践例 3
PROMINENCE English Communication Ⅲ Lesson 11 “The Robots Are Coming -Aren’t They? ”では人型ロボットの実現可能性は低いという内容のエッセイを読んだ。人型ロボットの限界や人間との関係についてさらに考えさせるために，ディズニー映画『ベイマックス(Big Hero 6)』（2014）の全編 102 分を英語音声・日本語字幕で見せた。見る前には，日本語と英語でタイトルが異なっていることを確認し，それがなぜなのかペアで話し合った。途中では，字幕を消して英語のセリフを書きとるディクテーション活動も行った。最後まで見た
後には，日本語版主題歌である AI の“Story (English Version)”とオリジナルの英語版の主題歌である Fall Out
Boy の“Immortals”の歌詞を配り，語彙などの解説を加えながら聞き比べた。Which song would you choose as themovie theme song, “Immortals” or “Story”? Why?という質問に答える形で映画で見たことを基に自分の考えを書いた。どちらの曲を主題歌にする方が良いか，映画のストーリーや自分の感想，歌詞の内容や文化の違い，
マーケティングの方法など様々な観点から自由に意見を書いた。生徒の意見がどちらかの曲に偏ることがな
く，グループで発表し合った際に自分と異なる意見を聞くのを楽しんだ。
この活動は高校 3 年生の 11 月初旬に行ったが，生徒は映画を観ることをとても楽しんでおり，その後のWriting の時間にも書きたいことがたくさんある様子で意欲的に課題に取り組んでいた。受験勉強に割く時間が多くなり，楽しいことが少なくなっている毎日の中でこの時間はちょうどよい息抜きの時間になったようである。また，この映画では高校生の主人公が大学の研究室を訪れて研究の楽しさに気付き，進路を決めていく様子が描かれており，生徒が進路を考える際のヒントにもなる内容で，3 年生に見せるのに内容的にも英語のレベルとしても適していると考える。幼い頃に見たこともある生徒も多い作品なので，英語字幕や字幕なしで見せても十分に理解できたかもしれない。
5. おわりに
 様々な教材や言語活動を工夫して組み込むことで，生徒は面白がって夢中で授業に取り組むようなる。知りたいという知的好奇心を持って一生懸命英語を聞いたり読んだり，また自分の考えを書いたり話したりしてクラスメイトに伝えることで，知らず知らずのうちに英語を使いながら教科書の内容理解を深めている。
教材研究を丁寧に行い，生徒が内容について考え，ターゲットとなる英語表現をできるだけ多く使うことができるような活動をこれからも考えていきたい。

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

参考資料
遊馬智美(2021).「コミュニケーション英語Ⅱ教科書の内容理解を促すスキット活用」第 32 回英語授業研究学会全国大会発表資料集(pp.39-40).
遊馬智美(2022). 「コミュニケーション英語Ⅱ教科書の内容理解を深めるためのアニメーション活用方法」第33 回英語授業研究学会全国大会発表資料集(pp.63-64).

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

第 63 回全附連高等学校部会教育研究大会報告

研究部  佐 藤 健 太
1. はじめに2022 年度の全附連高等学校部会研究大会は，「理科」，「保健体育」，「家庭科」，「生活指導」，「附属のあり方」，「図書」の 6 分科会が設けられ，10 月 14 日（金曜日），15 日（土曜日）の 2 日間にわたって開催された。
東京学芸大学附属高等学校が幹事校となり，新型コロナウイルス感染症対策によるオンラインでの開催となった。本校からは副校長と教員 6 名が参加した。
2. 実施概要
 １．日程    2022 年 10 月 14 日（金曜日），15 日（土曜日）
２．実施形態  オンライン開催（幹事校：東京学芸大学附属高等学校）
３．時程
第 1 日 ＜10 月 14 日（金）＞9:30  10:00 10:30          12:30   13:30         15:30
入室

分科会 1

全体会

分科会 2

昼食

16:00
準備会

第 2 日 ＜10 月 15 日（土）＞9:30     

10:30 10:45  

分科会 3

休憩

         12:15
講演会

 12:45

高校部会総会

講演会の内容は以下の通りである。
テーマ：「大河ドラマの見方・教材化 ―「篤姫」を例に― 」
講演者：大石 学 氏（東京学芸大学名誉教授）
3. 発表概要
本校からは以下の 4 名が 4 件の報告を行った。概要については，次ページ以降の各発表者からの報告を参照されたい。
□ 生活指導分科会「特別活動の評価」                           十 九 浦 美 里
□ 理科分科会「理科・数学・情報の融合型授業の実践」                 山 本 夏 菜 子
□ 保健体育科分科会「ダンスの授業について」                        丸山  実花□ 家庭科分科会「科学的興味・関心を育むサステイナブルな教育実践」           葭 内 あ り さ

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 -



特別活動とその評価について
―特別活動年間計画表作成からみえること―

指導部  十九浦 美里
1. はじめに今年度の 1 年生から, 指導要録での特別活動についての評価が必要となる。改善通知では，特別活動の特
質と学校の創意工夫を生かすことから設置者ではなく「各学校で評価の観点を定める」ともあり，指導要録、調査書にも記載が必要となる特別活動の観点や，評価を行ううえでの評価規準を決定することが急務である。全附連では，昨年度より生徒指導部を中心に検討している年間計画表や評価方法について報告を行った。
2. 発表概要

 年間指導計画の作成と評価規準，評価の方法の決定に向けて，今年度の動きを中心に報告を行った。
2.1. これまで行ってきている特別活動の整理
評価項目である「ホームルーム活動」「自治会活動」「学校行事」への分類を行い，行事によっては（特に輝鏡祭）は，複数の項目にまたがるなど，教員間での共通理解を図った。
 
2.2. 評価体制
3 クラスの学年担任制であり，ホームルーム行事も、学年全体で動かすことが多い。体育祭や文化祭の係活
動は生徒も教員も全員が何かしらの役割，顧問を担っている。例年行っている生活会議などの生徒の様子の共有の場も活用しながら，学年担任が評価を行っていくことを検討している。

2.3. 本校の評価規準（観点）の紹介
・集団と個の関係について理解し，集団活動の意義や価値，それが社会の中で果たす役割や意義について理解している。（知識・技能）
・自分とは異なる考えや立場にある多様な他者を尊重し，認めあい支え合いながら，合意形成や意思決定をしている。
（思考力・判断力・表現力）
・集団と自己の在り方を改善しようとし，自分らしい在り方，生き方について主体的に選択・実行しようと
している。
（主体性）
さらにこの観点をもとにした生徒アンケート（振り返り）を作成し，年 2 回行うことにした。生徒の特別活動に対する意識づくりつなげたいと考えている。前期分のアンケート（振り返り）結果について紹介した。
3. おわりに

 どの学校もまだ手探りの状況であるようで，意見交換するまでには至らなかった。今後も情報を共有しながら，特別活動とその評価の在り方について検討を進めたい。

- 162 -

理科・数学・情報の融合型授業の実践－SSH 学校設定科目「課題研究基礎」における化学分野の学習－

理科（化学）  山 本 夏 菜 子
1. はじめに
 本校では， SSH 学校設定教科「課題研究」を設置し，1 年必修科目として「課題研究基礎」（2 単位）という授業を実施している。この授業は，観察や実験，データの扱い等，探究活動に必要な科学的知識・技能を融合的・体験的に学習し，2 年必修科目「課題研究Ⅰ」につなげることを目的としており，数学・物理・化学・
生物・情報の 5 名の教員が，１年間を通して連携しながら授業を進めている。週に 1 回，2 時間連続で，1 学
年全員を同じ授業時間に配置することで，学年全体での特別講義やプレゼンテーション，クラスごとのゆとりをもった実習・実験等，様々な形態での授業の実施が可能となっている。今回は，本授業における教科間の連携について化学分野を中心に概観するとともに，1 年「化学基礎」との連携について報告した。
2. 課題研究基礎における教科間の連携
 この授業での講義中心の授業においては，1 つのテーマを軸に異なる分野の 3 名の教員が，当該分野の角度からテーマに関連した内容の授業を行う科目横断的授業を実施している。3 回（6 時間）で 1 テーマの内容が完結するようになっており，それぞれの授業の題材や知識・技能が，他の授業でも活用例や異なる視点からの説明があるように，授業内容の連携を図っている。現在この授業で取り扱っているテーマとして「数」，「グラフ」，「データ」の 3 つを設けている。
 例えば，テーマ「数」では，化学基礎の序盤で登場する 10 のマイナス乗の計算や，pH の定義にも関わる
log の取り扱いについて，数学科教員が化学での使用も視野に入れた授業を展開している。また，テーマ「グラフ」では情報科教員が Excel を用いたグラフ作成の際に，放射性同位体の半減期を題材として扱うなど，教科間で連携を図りながら授業を行っている。
3. 1 年「化学基礎」との連携
 本校の理科では，第１学年に「化学基礎」，第 2 学年に「物理基礎」と「生物基礎」をそれぞれ 2 単位ずつ
必修科目として配置している。そのため，第１学年においては，「化学基礎」と「課題研究基礎」の 2 つの授業で，同じ教員が担当している利点を生かし，連携を取りながら進めている。例えば，「酸と塩基」の単元では，基本的な知識や実験操作を化学基礎の授業で学習した上で，課題研究基礎の授業で，グループごとに 3
週にわたって中和滴定を用いた身のまわりの酸の定量実験を行うように授業スケジュールを調整している。
「課題研究基礎」ではその後，実験の成果をスライドにまとめ，グループごとに口頭発表も実施している。
4. おわりに「課題研究基礎」の大きな利点の一つは，5 名の教員で担当することによって教科間での連携が取りやすくなることである。また，通常の授業だけでは時間的な制約によって実施が難しい探究的な活動を，「化学基礎」との連携によって実現している。一方，授業では分野間のつながりについてはあまり明確に言及しておらず，
生徒一人一人が頭の中で学習したことを繋いでいくことを期待しているが，それがどの程度達成されているかについては，今後さらに検証および検討していく必要がある。

- 163
 -



ダンスの授業について―「現代的なリズムのダンス」

オリジナルのダンスを生成する道筋―

保健体育科
1.

丸 山 実 花

はじめにダンスの授業では，模倣と創造のバランスが大切だと考える。現代的なリズムのダンスで自由に踊ることを，もう一歩創造側に踏み込み，オリジナルにしていく過程を考えた。
2.

表1

授業内容

基本形となるリズム

ヒップホップのリズムを 3 時間

1

2

3

4

5

6

7

8

行った。なるべくシンプルかつ誰で

チョキ

ケン

チョキ

ケン

チョキ

ケン

ﾁｮｷｹﾝ

ﾁｮｷｹﾝ

もできる「足じゃんけん」と「ケン

パー

ケン

パー

ケン

パー

ｹﾝｹﾝ

パー

ー

ケンパー」の組み合わせを用いた（表 1）。これを軸にして，要素を足していった（表 2）。条件付きで要素を足してすぐ実践することを何度か繰り返し，それらの要素を含めて 5 分程度考えて創作，発表，という流れで行った。2～3 人組を基本として，各時間とも異なる人とその都度オリジナルを創作した。
最初の要素として「パーケンでまわる」という条件を出すと，1 人ずつがその場で素早く回る，を採用するところが多かった。
『まわるって何？
何軸に対して？速さは？』と問いかけていった
ところ，メリーゴーランドのように回る，コーヒ

表2

足していく要素

1 時間目

2 時間目

3 時間目

まわる

位置・向きをかえる

CLAP

リズムを帯で変える

違うことをする（待つ・合わせない）
リズムを変えるーカップのように回る，太陽と惑星のようにして回る…と多様な位置での「まわる」がみられた。最後のポーズの部分で素早く回る，8 カウント（16 カウント）を目いっぱい使ってゆったりと回る…と速さやタイミ
ングを変えたりしていた。
CLAP は「ケンで入れる」という条件にすると，胸の前で１回ずつか，友達とタッチをする姿がみられた。
『体のどの位置で叩く？』と問うと膝の下や背中と様々なところがみられた。
『回数も 0～任意の数で』と条件を加えると，「叩けるだけ叩こう」もいれば「3 回って面白い」とリズムを味わうペアもみられた。
3.

まとめと課題生徒は要素を足してダンスを壊していく過程を経験することで，リズムにのりながら自分たちのオリジナ

ルのダンスにしていくことを味わっていた。これらにテーマ性を持たせることも可能であり，創作ダンスとのつながりも意識できると考えた。しかし実際はうまくいかず，「リズムにのらなければならないリズムダンス」と「そうでなくてもよい創作ダンス」となってしまった。教員の提示の工夫が必要だと感じた。
また，要素を足す過程では，教員からの問いかけが必要であった。より多様なオリジナルのダンスを創造するためには，動きの幅の枠を取り払い，生徒の動きを引き出すための問いかけが重要であると考えられる。

参考文献
全国ダンス・表現運動授業研究会(編),(2021)『改訂版 明日からトライ!ダンスの授業』東京: 大修館書店.

- 164
1 -

科学的興味・関心を育むサステイナブルな教育実践―家庭科における STEAMS 教育―
家庭科  葭内 ありさ
1. はじめに2022 年度の全国国立大学附属学校連盟高等学校部会教育研究大会家庭科部会にて，「科学的興味・関心を育むサステイナブルな教育実践―家庭科における STEAMS 教育―」のタイトルで，研究発表を行なった。本校の家庭科および SSH（スーパーサイエンスハイスクール）概要を紹介し，SSH 学校設定科目 1 年家庭科必修「生活の科学」における実践を取り上げた。
2. 概要本校は，必修家庭科 4 単位を置いている。2019 年度より，文部科学省スーパーサイエンスハイスクール（SSH）に指定されており，本会では，本校の家庭科の概要を紹介しながら，SSH における家庭科科目の概要を，実践例も交えて取り上げた。家庭科では，SSH 学校設定科目として，1 年生に必修「生活の科学」（1 単位）を設置している。
「生活の科学」は，身近な生活に関する事柄を題材とすることで，科学への興味・関心を育むことを目的としている。高等学校家庭科必修「家庭総合」学習指導要領では，「生活を主体的に営むために必要な科学的な理解を図るとともに，それらに係る技能を 体験的・総合的に身に付けるようにする。」とあり，科学的な教育を行うことが示されており，本校では従来必修「家庭総合」で科学的な内容を扱ってきた。さらに，「生活の科学」では，科学的な視点をより深めた実践を行なっている。
「生活の科学」は，特徴として，科学的な興味・関心の育成に加えて，一貫してエシカル・サステイナブルな視点を大切にしている。手法として，外部連携，1 年生必修の「家庭総合」（1 単位）との教科内連携，他教科との連携や高大連携などを活かし，体験を交えた実践を年間を通して実施している。家庭科，SSH および「生活の科学」概要の説明の後に，STEAMS 教育を意識した家庭科教育のあり方を検討した実践例を紹介した。なお，STEAMS 教育とは，一般的な S TEAM 教育に，本校の提案する，サステイナブルの S を最後に加えたものである。特に具体的に紹介した実践は，2021 年 11 月 6 日に日本教育実践学会第 24 回研究大会で発表し，日本家庭科教育学会誌に掲載済であり，詳細は以下の参考文献を参照されたい。
3. おわりに参加各校の研究発表や質疑応答も行われ，新たな知見を得て，有益な研究交流の機会となった。幹事校の東京学芸大学附属高等学校をはじめ，ご参加の各校の先生方に感謝申し上げる。

参考文献
葭内ありさ（2022）スーパーサイエンスハイスクールの家庭科における STEAM 教育―でんぷんの糊化から見つめるミクロな世界―,『家庭科教育学会誌』65（1）：33-38.

- 165
 -



第 24 回中学生向け理数一日体験授業報告
数学科   十九浦 美里
中学生向け理数体験授業は，1997 年 12 月に第 1 回が実施され，今回で 24 回目を迎えた。理数教育推進委員会
が主として企画・運営・実施を行っている。今年度は理科，数学のコースに美術・体育コースを加えた 6 コースで実施し，92 名の中学 3 年生が参加した。
2020 年度は新型コロナウイルスの影響で中止，2021 年度は，8 月実施を 12 月に延期する形となったが，今年度
は年度はじめの予定通り 8 月に実施することができた。また，感染対策の観点から各講座の人数制限が例年よりも少し厳しく設定したこともあり，昨年度と同じく中学 3 年生のみの対象とした。中学 3 年生のみとなることで，参加者の既習事項が揃う，参加者同士もコミュニケーションがとりやすい，などのメリットを感じている。一方
で，この取組は下記の 3 つを目的として，第 1 回から実施されてきており，中学生に広く理数の面白さを体験してもらいたいという思いから，中学生全員を対象として行ってきた経緯がある。これまで中学 1 年生の参加や 2 年連続で参加してくれる方もいた。今後，コロナウイルスが収束してき際には，どの形で実施していくのがよいのか，検討していく必要があるであろう。また，昨年度同様，受付については，miraicompass（ミライ コンパス）による申込みを行ったが，受付開始 10 分程度で 6 コースすべての定員がうまった。
また，本校は 2019 年度からスーパーサイエンスハイスクール（SSH）の指定を受けており，この中学生向け理
数一日体験もその中の取組みの１つにもなっている。
 第 24 回理数体験授業の概要について，本校のホームページに掲載された講座紹介文と当日，受講生に記入してもらったアンケートの集計結果も続けて掲載する。
各コースの詳しい内容については，それぞれの担当者から報告がある。
 >体験授業の目的@ ① 中学で学習している数学・理科の延長線上の内容を中心に，講義，実習，実験を行い，理数分野への興味関心を促す。
 ② 女子のみでの数学・理科の授業を体験してもらう。
 ③ 中学生を対象とした授業の実践により，教育方法に関する実験的研究を行うなど教育活動への改善・活性化を図る。
［HP 掲載内容(抜抜粋)］］
すこし背伸びをしてみませんか？
もしかして，いまやっている勉強がずっとよく見えてくるかも！
ちょっと古風な校舎の中での授業も面白そう！
好奇心旺盛で意欲に満ちたあなたに，新鮮な感動をプレゼントします。
私たち“お茶高”の教員は，今年も中学生の皆さんとの授業を楽しみにしています。
日時   2022 年 8 月 27 日（土）◎9：30 受付開始  10：00～12：00 授業
場所   お茶の水女子大学附属高等学校
対象   中学 3 年生の女子（※中学１，2 年生は対象にはなりません。ご了承ください。
）
内容   下記の 6 つのコース（定員は各 12～20 名程度）に分かれて実験，実習，講義を行います。
申込方法

miraicompass（ミライ コンパス）による申込み- 166 -

［各コースの紹介@
『電圧と仲良くなる！』（定員 20 名） 
物理コース：

朝倉 彬 教諭

電気分野で学習する「電圧」。教科書にきちんと説明されているけれど，ちゃんとわかっているかと言われるとちょっと自信がなかったりしますよね。
「電気に圧力がかかるの？」「なんとなく計算しているだけかも」「そもそも電気の分野が・・・」などいろいろと思うところがあるでしょうか？今回は実験を通して「電圧」のことを理解して仲良くなりましょう！
化学コース：『最速を目指せ！〜化学反応の速さ〜』（定員 12 名） 

山本 夏菜子 教諭

 金属が錆びるように時間をかけてゆっくりと変化する反応もあれば，爆発のように一瞬にして起こる反応もあります。何が反応の速さに影響するのか？より速く反応を起こすにはどうすればよいのか？いろいろな条件を変化させながら実験を行うことで，反応の速さに影響を与える要因を探っていきたいと思います。
生物コース：『血液はどのような液体か？』（定員 16 名） 

松林 篤志 教諭

 動物の体には共通して血液が流れ，生命を担っています。そのため，血液の中に生命を知るヒントがあるのではないかと，人々は古くから関心を持っていました。現代を生きるみなさんは血液が細胞成分と液体成分によって構成されていることを知っていますが，このコースでは動物の血液を実際に使って，昔の人々の驚きを追体験してみましょう。
数学①コース：『特殊相対性理論』（定員 20 名） 

三橋 一行 教諭

「光速度不変」を基に推論すると，静止している人に対して等速直線運動で走っている電車内の時間は遅れ，空間は縮む。信じられなくても，それがこの宇宙の法則なのです。高校以降の学習は経験や感覚を基に進めてはいけない。仮説を基に論理を優先させるべきだという良い例なのです。三平方の定理を使って上のことを示してみます。時間があったら質量とエネルギーの関係にも触れます。
数学②コース：『数式を図で考えてみよう！』（定員 20 名）

阿部 真由美 教諭 十九浦 美里 教諭

難しくみえる数式が，図をかくことで一瞬にして理解できてしまうことがあります。最初は，よくわからなかった図が，次の瞬間，とても美しいものに見えてきたり，難しくみえた数式が当たり前のようにみえたり！？そんな体験をしてみませんか。高校数学で扱う数式もたくさんでてきます。
美術・体育コース：『アニメーションで踊っちゃおう！』（定員 12 名）

𠮷𠮷村 雅利 教諭 丸山 実花 教諭

ストップモーションアニメーションで運動を表現します。人の動きには，重力など見えない力が影響を与えています。アニメーションでダンスの映像を作って，見えない力を見えるようにしてみましょう。

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[受講後アンケート 集計結果]

参加したコースは？

化学 物理 生物 数学① 数学② 美術・体育 総計
10
17
15
19
18
10

学校は？
公立
国立
私立
総計

人
68
18
3
89

この時期（8月末の土曜日）に参加することについて
少し無理があった
都合がよかった
総計

人
14
75
89

別の時期にするといつ頃が良いと思いますか？
5月
6月
7月
8月
10月
総計

人
2
1
8
2
1
14

開催を希望する曜日
夏休みが良い休みの土曜日がよい
春休みが良い日曜日や祝日がよい
総計

人
45
18
6
20
89

参加の動機
学校を見てみたかった
塾の先生のすすめ
親の強いすすめ
内容に興味があった
総計

人
45
1
2
41
89

この企画をどのように知って知りましたか
学習塾での掲示、紹介
塾の先生に教えてもらった。
知人・友人の紹介
中学校での紹介
本校のホームページ
総計

人
4
1
1
1
82
89

学校説明会に参加しましたか
参加した
参加してない
総計

人
62
27
89

- 168 -

89

体験授業として「あったらいいナ」と思うものがありましたら書いてください
・みんなで話し合うことが多く，面白かったので，そういった授業を続けてほしいです。
・英語 ・化学実験の体験授業 ・国語 ・社会 ・歴史 ・総合 ・体育の授業(実際に球技をやるなど)
・今回のようなアニメーションを作る授業があればまた参加したいです。
・三平方の定理の様々な証明 ・気象，天体など
・実際に何か体験できるものなども加わるとより楽しみながら体験授業を行うことができるかなと思いまた。 ・
実際に生徒の方と授業を受けてみたいです。
・部活動体験
・理系のものが多かったが，文系の体験授業も受けてみたい。
感想その他，自由に書いてください。
【物理コース】
・すごく楽しかったです！
・物理に難しいイメージを抱いていたけれど，先生の説明がとてもわかりやすくて回路や電気について理解が深まりました。ありがとうございました！また，お茶高の授業がとても楽しそうだなと思いました。
電気に対する苦手意識が薄れました。楽しい授業をありがとうございました！
・お茶高の授業だからレベルもすごく高いのかな，と緊張していましたが先生が分かりやすく教えてくださったのと，実験がたくさんあってとても濃い時間になりました。一緒に実験を行った子たちとも仲良くなれたし，実際にお茶高の中を見られたので勉強を頑張ろうというモチベも出来ました！！すごく楽しかったです。ありがとうございました。
・電圧とはどういうものかについて深く知れてとても楽しかったです。ありがとうございました！
今まで電気分野には苦手意識がありましたが，今回の授業で電気を視覚化することで，よく理解できました。ありがとうございました！
・電圧について今までよりももっと簡単に理解をすることができました。
・電気の単元は苦手だなと思っていましたが，考え方が変わって理解しやすくなったなと思います。最後の実験も面白かったです。
・以前は電圧について苦手意識があったけれど授業を通して理解を深めることができました。
また，校舎の雰囲気を知れて良かったです。
・初めて会った人との授業だったけれど，実験があったことで緊張も解け楽しむことができました。ありがとうご
ざいました。
・苦手な電流の単元が分かりやすかったです。グループやペアでの授業だったので心細さもなく，楽しく理解することができました。学校内も見ることができてよかったです。ありがとうございました。
・学校の授業よりもわかりやすく，理解が深まったと感じます。
・説明がわかりやすく，実験もとても楽しかったです。電気の分野は苦手でしたが今日の体験授業で理解が深まりました。ありがとうございました。
・学校や塾の授業では曖昧にしか理解出来ていなかったところを，新しい考え方を教えて下さって，目に見えない部分の理屈を理解出来ました。とても分かりやすくて，他の授業も受けてみたいなと思いました！お茶高に入れるように受験勉強を頑張ります！
・体験授業に行きたくて，消去法で物理コースを選んでしまったものの，苦手な電気のところで，前の日はなかな
か眠れなかったです。実際に授業を受けると，ジェットコースターなど，わかりやすい説明が多くて安心しました。理科を生活の身近なところで考えていく大切さに気づいてので，これからの勉強にいかしていきます。
・今回は，体験授業というかたちでお茶の水女子大学附属高校を知ることができました。体験授業の内容はどれも興味深どの授業を受けようか迷いました。今回受けた授業のテーマは電圧ということで，少しこの単元に苦手意識があったけれど，普段の学校の授業とはまた違った視点からの授業で，理解が深まりました。ありがとうございました。
・先生の講義がとても分かりやすく，グループワークも楽しかったのです。ありがとうございました。

- 169 -

【化学コース】
・実験が多く，楽しんで授業を受けられました。説明もとても分かりやすかったです！
・難しい高校内容を噛み砕いて丁寧に説明して頂いたのでよく理解できて，楽しかった。
・学校の中まで見られて，とても参考になりました。ありがとうございました。
・先生の授業や行った内容がとても面白かったので高校でもこのような授業を受けられるといいなと思いました。
・最初は少し緊張していて不安でしたが，班の仲間とも協力して実験をいくつも楽しんでこなすことができたので嬉しかったです。また，化学の内容にもっと興味を持つことができました。ぜひ，機会があったらまた体験させてもらいたいです。本当に，ありがとうございました。
・普段の中学の授業では学ばない，高校範囲の内容まで学ぶことができ，楽しかったです。高校生活へのイメージもわきました。
・想像を超えた実験結果に驚きの連続でした。実際に目で見られたことによって深く印象に残りました。とても勉
強になりましたし，とっても楽しかったです！
・私はもともと理科が苦手で，化学変化も特に理解するのに時間がかかっていました。しかし，体験授業の内容を見た時に受けてみたいと強く思い，今日受けました。授業はあっという間に終わり，また，中学校ではできない内容まで知ることができ，とても楽しかったです。この授業を通して理科にもっと興味がわき，もっと調べてみたいと感じました。
【生物コース】
・いい刺激になったので，これから頑張りたいと思えました！
・楽しかったです。ありがとうございました。
・普段学校ではできないような実験をして，色々なことを知ることができて楽しかったです。
ありがとうございました。普段の授業の雰囲気が知れたのでとても良かったです。
・身近な血液について知れてよかった。
・血液(血しょう)の固まる様子がでろっとしていて少しびっくりした。
・学校では生物の分野では自分の手で実験する機会がコロナウイルスの関係であまりなかったので，楽しかったです。
・短時間でいろいろな実験をすることができて楽しかったです。初めて血液を顕微鏡で見るという貴重な経験ができました。また，先生の説明がわかりやすかったです。本日はありがとうございました。
学校でやらないことを知れて面白かったです。
ドラマや映画で見るような実験ができて面白かったです。遠心分離機で本当に血漿が分離するのを見て少し感動しました。
・ほかには，構内にあった「この木はなんの木でしょう」というクイズが面白かったです。普段なら素通りしそうなところにも，学びの種があるのかなと思いました。
・生物室の棚の上のセンザンコウが気になりました。
【数学①コース】
・数式で理解するのが少し難しかったけれど説明でよくわかりました。ありがとうございます。
・とても興味深い内容でした。ありがとうございました。
・普段の生活でも感じられるような例を挙げて授業をしてくださったので，とてもわかりやすく，面白かったです。また，自分で計算をして答えを導き出したりすることができたので，より理解が深まりました。
・高校の数学はとても難しいイメージでしたが，先生がわかりやすく例をあげてくださったりしたので，想像しやすかったし理解できた気がしました。
・難しかったが，理論的に考えるからわかる授業で楽しかった。
・内容は難しいはずなのに，流れるように頭に入ってきた感覚があって，おもしろかったです。ただ，文字が増えてくるとどの文字が何を表すか少し分かりにくくなってしまいました。
数学の授業でアインシュタインの特殊相対性理論について初めて学ぶ内容だったが理論までしっかり解説しても- 170 -

らい理解できた。
・今まで，知らなかった数学の理論について深く考えることができ，とても興味深かった。
・理科にとても興味があったので今回の授業で深く知ることができて楽しかったです。
・数学は好きなのですが，得意ではないのでついていけるか不安でしたが，分かりやすくてとても楽しかったです。
・今までずっと気になっていた特殊相対性理論を完璧ではなくても理解できたこと，それを元々知っていた知識と結び付けて考えられたことがとても嬉しかったです。
・また，お茶高の先生方がどんな雰囲気の先生なのか気になっていたのですが，すごく優しく，授業も分かりやすい先生で，さらにお茶高に入学したくなりました。
・自ら興味を持ったことについて詳しく教えてくださったことがありがたかったです。
・内容が難しく，理解が困難なところもありましたが楽しいと思えました。
・少し難しい話でしたが，相対性理論という今まで関わりのなかったこと触れることができて，もっと知ってみた
いと興味を持てました。
【数学②コース】
・私は数学が苦手ですが，公式の証明を図を使ってとても分かりやすく説明して下さり面白かったです！今日の内容を忘れないようにしっかり復習しておきたいです。ありがとうございました。
・難しかったけれど楽しかったです。
・今まで知らなかった公式を知れた。しかし発表の時皆恥ずかしがって発表をあまりしなかったため授業の進行が若干遅くなってしまってあるように感じた。
・とても楽しく，良い機会となりました。また体験授業を受けたくなりました。
・好きな数学を，いつもとは違う考え方で考えることが面白かったです！
・難しすぎず，分かりやすい説明だったのでとても短い時間に感じました。
・とても楽しかったです！ありがとうございました！！
・数学の新しい見方ができて，より数学に興味が持てました。
・学校を見ながら高校生になったらどんな授業を受けるかのイメージができたのが良かったと思います。
・中学校で学んだ内容を使って理解することができる内容だったので理解することができてとても楽しかったです。ありがとうございました。
・実際に本校を訪れたことがなかったので，とても良い機会でした。体験授業の内容は興味深く，とても面白かったです。また，お茶女の校舎などの雰囲気を味わえてよかったです。機会があればまたぜひ来たいと思います。ありがとうございました。
・初めは難しいなと感じましたが，丁寧な説明でしっかり理解できたので嬉しかったです。また，図形を使うことで理解しやすくなることを知り，驚きました。
・シグマや等比数列のお話など高レベルな内容ではあったのですが，中学校までの知識で理解することができ，とてもためになったなと思いました。
・特に 4 分の 1 の 1 乗，2 乗，3 乗……を足していくと 3 分の 1 になるお話には感動しました!!
・受講するまでは，内容についていけるか不安でしたが，実際に体験授業を受けて，内容がとても面白く，楽しく
受講することができました。
・先生の説明がとてもわかりやすくて楽しかったです。数学に対する興味が深まりました！また，数学の問題を柔軟に考えることの大切さを感じました。
・今まで知らなかったことを沢山知れてとても楽しかったです。一見難しそうな数式が図で考えるとこんなに簡
単にわかりやすくなるのかと驚きました。また，連続する 2 数の自然数の積を分母とする級数で，こうなるのは知っていたのですが，なぜこうなるのかを知らなかったので授業を受けていて，こうやって考えて，この式になったのだと驚きました。この授業で前よりも数学が好きになりました。本当にありがとうございました。

- 171 -

【美術・体育コース】
・友達もできて楽しかったです。
・新しい友達を作るきっかけにもなり，どのような高校なのかも知ることができたのでとても良かったです。
・ますますお茶の水女子大学附属高等学校に通いたくなりました。
・校内の雰囲気が知れたし，先生たちのアドバイスもいただけたのでとても楽しむことが出来ました！ありがとうございました。
・校内を見学したり，授業体験という貴重な経験をありがとうございました。
・みんなでアイディアを出し合って動画を撮って編集するのがとても楽しかったです。
・やったことのない体験ができて，とても楽しかったし，有意義な時間でした。ありがとうございました。
・今回の体験授業は第一希望ではなかったけれど，思っていた何倍も楽しむことができました。コマドリするのはとても難しかったけど，動画編集も 2 人で協力してできて夏の思い出になりました。ありがとうございました。
・学校の雰囲気も同時に見ることができたので，いい機会だったなと思いました。
・思ったよりもいい作品を作ることができて大満足です！！
・少人数で先生が細かく指導してくださり，とてもわかりやすかったです。
・普段触る事のないアプリを使いアニメーションを作ることができ良い経験が出来ました。高校受験の良いモチベーションとなりました。

- 172 -

物理コース：電圧と仲良くなる

理科（物理）  朝 倉  彬 はじめに
中学校理科「電流とその利用」の単元は、中学 2 午生での学習事項であり，主に電気回路の接続を中心に学ぶ。国立教育政策研究所の平成 15 年度小・中学校教育過程実施状況調査において，女子中学生の電流とその利用において「きらいだった」と回答している生徒が 62.3%と突出している。さらに女子の理科の好嫌は
中学 2 年の物理分野でも顕著に現れる（たとえば原田他, 2018）1。今回の体験授業では電気の中でも「電圧」の概念を苦手としているのではないかと仮定し，授業タイトルも含め電圧を中心に電気分野を実験と計算を通して理解を促す授業構成とした。

 授業構成
．電気について実際に「見て」もらう 3 名のグループ単位で参加者には自由に着席してもらいグループを組んでもらった。はじめは電気を「見て」もらうことを中心に全体授業を行った。誘導コイルによる放電や，はく検電器をもちいて電気のクーロ
ン力によって斥力が生じる状況を実際に「見て」もらった。これらの演示実験は今回の授業内容とは直接関係ない点ではあるが，実際に目に見える変化が生じることで，電気を身近に感じることができるように配慮した。

．オームの法則の復習から電圧へ オームの法則は中学校の学習事項であり，3 年生の参加者にとっては既習事項になる。今回の体験授業では、3 年生のみのため「復習」という位置付けで授業中に軽く触れ，既知の学習内容で学習に対する不安感を軽減させた。
本題の「電圧」については，新たに高校で学習する際の「電位差」の表現を導入し，何かしらの「差」ということがわかるように提案した。その「差」によって「電気が流れる」ことや，その大小によって流れる量が変化することを，高等学校で学習するキルヒホッフの法則も同時に紹介してさらに意識付けを行なった。

．電気回路のシミュレーション実験不可能な回路も体験 電圧の概念を更新した上で，改めて電気回路を理解する学習を行なった。本来はリアルな電気回路で実践するのも良いが，実験不可能（安全上）なことも実施することで概念が確かめられる部分があるため，今回は Colorado 大学で開発された無料の理科系シミュレーションソフト「PhET」を用いて電気回路のシミュレー
ションを行なった。
「PhET」は，無料で通常の PC の web ブラウザで起動し，簡単な操作方法にも関わらず利
用者独自の様々な回路を作成して，任意の電源規模，回路図とイラストの表示切替，回路中の電流の有無，原田勇希，坂本一真，鈴木真（）「いつ，なぜ，中学生は理科を好きでなくなるか？期待価値理論に基づいた基礎的研究」，理科教育学研究

- 173
 -



任意の位置での電流，電圧，抵抗の値の表示，日常生活を模した物体（生物）での実験など通常の実験では行えない回路も作成でき，先ほど学習した電圧の意義を多くの回路や物体で体験できた。
図 1 は「PhET-直流回路キット-（日本語版）2」の一例になる。左側は導体のコイン，右側は不導体の消しゴムをそれぞれ電源に接続して電圧計で測定した状況である。コインは導体のた

図  3K(7 シミュレーションの一例

め電位差は 0 V でショート回路となり，電源部から炎が出て危険であることが一目瞭然であり，導線中の電子の動きも非常に早い。一方で右側の消しゴムは 100V の電圧でも電子は動かず電流は流れていないが，消しゴム間の電圧は 100V と表示され電位差が生じていることが見た目でもよくわかる。
．等電位面の作成
 「電圧」を正しく捉えることができてから，最後に実際にグループごとで等電位面の作成を行なった。やり方は高等学校の実験との違いはないが，導体紙の上に自作の「ガイド紙」を置き測定しやすくした。さらに、測定したデータを表計算ソフトに入力してもらい，2D・3D グラフを表示して参加者が実際に測定したデータを可視化して「差」を感じてもらった（図 1）。グループで協力しながら役割分担を行い，地道な作業を通してデータを取得し可視化できるという流れがあり達成感を味わいやすい。ガイド紙を用いて測定した
ため，どのグループも失敗がなくきれいな等電位面を作成することができた。

．アンケートから苦手意識の軽減をみる 今回の体験授業には 18 名の中学 3 年生が参加した。
アンケートの自由記述より「今まで電気分野には苦手意識がありましたが，今回の授業で電気を視覚化することで，よく理解できました。」「今回受けた授業のテーマは電圧ということで，少しこの単元に苦手意識があったけれど，普段の学校の授業とはまた違った視点からの授業で理解が深まりました。」と視覚化や異なった視点より理解が深まったという意見が多く寄せられた。また，「初めて会った人との授業だったけれど，実験があったことで緊張も解け楽しむことができました。」「苦手な電流の単元が分かりやすかったです。グ
ループやペアでの授業だったので心細さもなく楽しく理解することができました。」とグループでの学習を実施することで苦手意識を軽減し，学習に向かう姿勢も見られた。一方で「電圧とはどういうものかについて深く知れてとても楽しかったです。」と少数ながら苦手意識をあまり感じていない生徒に対しても多面的な理解と経験となった授業になったことが窺える。

 KWWSVSKHWFRORUDGRHGXVLPVKWPOFLUFXLWFRQVWUXFWLRQNLWGFYLUWXDOODEODWHVWFLUFXLWFRQVWUXFWLRQNLWGFYLUWXDOODEBMDKWPO

- 174
 -



化学コース：最速を目指せ！化学反応の速さ
理科（化学）  山 本 夏 菜 子
1. はじめに 中学校の化学分野では，化学反応について学習する際，化学反応式による表記や変化に伴う熱の出入りについては学習するが，反応速度については扱わず，化学反応を時間軸で捉える機会は少ない。そこで今回は，物質量を学習していない中学生に対して反応速度を量的に説明するのは避けた上で，温度や物質の形状が反応速度にどのように影響するかを実験を通して考察することを目的に授業を組み立てた。
2. 授業内容
2.1. 反応の速さを決める条件を探る
 大型試験管に 2 mol/L 塩酸を 15 mL 入れ，そこに 4 分の 1 に折ったチョークを加えると，二酸化炭素が発生し，泡が液面から上昇していく。液面から 10 cm の高さまで泡が到達する時間をストップウォッチで計測することで，反応速度を測定した。これを基本条件とし，反応の条件を変えながら反応速度に影響を与える要素を実験から推測した。反応条件を変えるためのものとして，1 mol/L 塩酸，湯，水，氷，乳鉢と乳棒，ガラス棒を用意し，これらを自由に用いて，反応させる温度や濃度，物質の形状等を変化させた。
 実験から多くの生徒が，温度を高くすると反応が速くなること，塩酸の濃度を小さくすると反応が遅くなること，チョークを粉末状にすると反応が速くなること，といった気付きを得ることができた。加えて，ケミカルライトに充填されている溶液と，それを希釈したもの，加熱したもの，冷却したものの発光強度の違いを観察し，実験から推測された反応速度に影響する要素について確かめた。また，物質の形状による反応性の違いとして，鉄粉の燃焼実験も実施した。
2.2. 反応のしくみ
 化学反応が起こるためには反応物の粒子どうしが衝突する必要があり，単位時間あたりの衝突回数を増やすことで反応を速くすることができる。実験の結果と関連させながら，濃度を大きく（もしくは小さく）す
ると衝突回数が増加（もしくは減少）すること，物質の形状を変えると同質量当たりの表面積が変化することを解説し，それによって反応速度が変化することを説明した。
 次に，中学校でも学習する発熱・吸熱反応を例に，反応前後のエネルギー変化について復習し，新たに活性化エネルギーについて説明した。これにより，反応温度を上げることで，粒子の熱運動が活発になるだけ
でなく，反応に必要なエネルギーを有する粒子が増加し，飛躍的に反応速度が大きくなることを解説した。
3. おわりに 反応速度の単元は，高校でも「化学」の科目で扱う内容ではあるが，目に見える実験結果から考えていく
ことで，中学生でも楽しみながら学習することができた。参加者の感想にも，「中学校ではできない内容まで知ることができ、とても楽しかった」「化学の内容にもっと興味を持つことができました」という記述が多く見られた。また，化学変化を粒子の衝突と捉えて考察することで，化学の基本である物質を粒子として考える視点を得るきっかけになったのではないかと考えている。

- 175
 -



数学①コース：特殊相対性理論
数学科  三 橋 一 行
〈キーワード〉中学生向け理数体験授業 特殊相対性理論 課題研究 総合学習
1. はじめに今年度の数学①コースは，次のような内容で行った。
数学①「特殊相対性理論」（定員 20 名）「光速度不変」を基に推論すると，静止している人に対して等速直線運動で走っている電車内の時間は遅れ，空間は縮む。信じられなくても，それがこの宇宙の法則なのです。高校以降の学習は経験や感覚を基に進めてはいけない。仮説を基に論理を優先させるべきだという良い例なのです。三平方の定理を使って上のことを示してみます。時間があったら質量とエネルギーの関係にも触れます。
 なぜ，数学講座で特殊相対性理論を扱うかという点については，主に次の 3 つの理由がある。
① 実際の感覚よりも論理を重んじる体験をしてもらいたい。
 高等学校からの数学は，実生活の経験よりも論理的正しさを優先することが多くなっていく。それを数学の学習内容で説明しても，難しくなるだけである。ところが，特殊相対性理論は我々の生活する時空についての理論であるが，時間が遅れたり，空間が縮んだりとすぐには受け入れられない現象が発生する。それらを乗り越えるには，経験に基づくことから感覚的に納得するのではなく，数学的論理を経験より優先
して正しいと受け取り，むしろ自分の経験や感覚の方を修正するという，これまでにない体験をしなければならない。それによって経験より論理を優先する，今後の理数科目の学習に必要な態度を得る切っ掛けとしてもらいたい。
② 数学は，物事の説明に役立つ学問の「骨」であることを伝えたい。
 つまり，数学は，情報学（PC 関係），物理学（理科），経済学，心理学，法学（法律の論理性），英語（S+V+Cなど文法構造）など他分野で少なからず影響を及ぼしている。それは，数学が構造を示す学問だからである。その一端として，物理学への活用と応用を知ってもらいたい。
③ 単に授業者の趣味である。
 自分が，高校 2 年生の時に，特殊相対性理論をかじって，まさに「目から鱗」の感じを得た。経験より論理を優先。
「ありえない」といくら自分が思っても，論理的に整合性があればそちらの方を優先しなければならない。さもなくば，これまでの数学の方が間違っていることになって大変な事態になるからである。
こうした体験が，私の理数系科目の興味・関心をかきたてたので理数体験授業にふさわしいと考えた。
以上である。
2. 実際の授業
この授業のために作成し，実際に授業で用いたパワーポイントのスライドを以下に示しておく。授業内容とその流れがわかっていただけると思う。

- 176
 -



①

④



アインシュタインについて

年度 理数一日体験授業 数学①• 特許局につとめながら，自宅の部屋に籠って研究

特殊相対性理論• Ϯ回も落第していた。ϭϮ歳で，ユークリッド幾何学，微分積分学は独学でマスターしていた。
• これまでの物理学を塗り替えた。
～物理学は完成まであと一歩のところだったが解決に取り組むと問題がどんどん。
その解決に乗り出した理論。

お茶の水女子大学附属高等学校 数学科
三橋 一行




 アインシュタインの生い立ちについて。

②

⑤

なぜ，数学で物理 理科）の話を・・・

今回使う公式（定理）• 数学は，物事の説明に役立つ学問の「骨」• 速さの公式• 数学は，情報学（W関係），物理学（理科），経済学，心理学
法学（憲法と逮捕），英語（^нsн）→ 数学は構造を示す学問。抽象論理体系• ^dD
数学は国語や英語などと同じく生活に必要な基礎能力。

• ピュタゴラスの定理• 物理学の問題を例にとって，数学の応用例，活用例を見ていく。



③





 今回は，この  つの公式で理解に挑戦してみる。

⑥

特殊相対性理論とは

今回必要なつの原理• 物理学者 アルベルト;アルバート）・
アインシュタインがつくった理論• 特殊相対性論と一般相対性理論がある。
特殊は等速運動をしているときの理論，一般は加速運動や重力を含めた理論• これまでの物理学（ニュートン物理学）の概念を覆した（実際は，ニュートン物理学は相対性理論の近似的なもの）。







 このスライドで，提唱者であるアインシュタ 説明抜きで受け入れなければならない  つの

インについて，業績を簡単に伝えた。

原理を紹介する。



① 光速度不変の原理
どの慣性系（静止しているか等速直線運動している）から見ても光の速さは常に一定で変化しない。
※ マクスウェルの電磁方程式に光の速さが入っている。
② 特殊相対性原理
どの慣性系から見ても，物理法則は同じである。
※ 一定の速さで走る電車の中から外の景色を見ると自分が動いているか，景色が動いているのか判断できない。

- 177 -

⑦⑩
同時の相対性①

この先へ進む前に・・・・～ 同時は同時ではない ～速度s・見た目，感覚，直感ではなく，「論理」のみを信じる！
それが，真の科学的思考。数学もおなじ。
・試しにテストしてみよう。いかにわれわれが感覚的に生きているかことか・・・・。







 走っている電車の真ん中に光源を置けば，



電車の両端のドアに光が届くのは同 である。



ただし，それは電車に乗っている人に対してである。



⑧

⑪


（問）線分$%と線分&'では，どちらが点を多く含んでいるでしょうか？



同時の相対性②～ 同時は同時ではない ～
速度s











 直観を覆して論理を信じなければならない例

 電車の外で，⑩と同様の現象を観測すると，

を出す。$% にも &' にも同じ数だけ点がある

なんと，後ろのドアに先に到達し，前のドアには

$% の上の方に点 3 打って &' 上の点と直線でその後に光が到達する。同

結んでみればよい。

観測する場所 慣性系 で変わってしまうのであ

る。

かどうかは，現象を


⑨

⑫
同時の相対性③

ポイント

光速度不変の原理に従うと電車に乗っている人にとって，車両の前後のドアに光が届くのは同時であるが，地上から電車を見ている人にとっては，同時ではなく，後ろのドアに先にとどき，その後，前のドアに届く。
つまり，同時かどうかは，見ている場所（慣性系）によって変わってしまうのである。
これは時間に関してのことであるが，位置に関しては，手をたたいて，位置が同じかどうかを確認すれば，明らかなことである。

• 速さの公式• 光の光のが一定になるということは，
いうこと。

と

が変化するとという概念は，と量から作られたものである。
またはという  つのが一定でが変化してしまえば，他方が変化せざるを得ない。このことを前もって知らせる。
- 178 

～ 同時は同時ではない ～



⑬

⑯

時間のズレに関して①
電車に乗っている人の場合

時間のズレに関して④ ・・・ つまり・・・
光速は，この宇宙で最大の速さなので 殆ど  ＜  であるので，
 
＜ 




光源から出た光が天井に届くまで，d 秒かかったとする。高速をとすると，光源から天井までの距離は， d ｍとなる。

 ＜ 
つまり，地上よりも電車内の時間の方が進み方が遅い。
すなわち，運動している物体内の時間は遅くなる。

 今度は，電車の中と外で 三平方の定理を利用してみると。電車の中の方

の進み方が異なることを示してみる。光源から出た光が天井にが外に比べて到達するまでのる。

を考える。

の進み方が遅くなることがわか




⑭

⑰
時間のズレに関して②
地上に立っている人の場合d ŵdŵ

d ŵ

分は，
 とすると，地上での
例１   
電車内では，何分になるか？

地上に立っ
ている人に
とって，電
車内の光源
から天井に
届くまでの

時間がd秒かかったとする。

sdŵ 走っている電車内の光が進んだ軌跡と電車の外から観測した場合の光の進んだ軌跡を考えると直角三角形が現れる。

⑮

⑱

時間のズレに関して③直角三角形がでてきました。

距離の縮みに関して①
電車に乗っている人の場合

問１
dŵsdŵd ŵd ：電車内の時間
d：地上での時間，ピタゴラスの定理
を用いてdをdの式で表してみ
よう！

d 秒

光源から出た光が反対側のドアまでの距離 >ｍをd
秒かけて到達したとすと，光速は不変なので

> ｍ

ｃ＝

>

÷

d





 直角三角形のみに注目してみる。

今度は，走っている電車の中と外では，に差が生じることを示す。左側のドアから光が出て，



反対側のドアに到達する場合を考える。電車に乗っている人にとっては何ということはない問題である。

- 179 -

⑲㉒
距離の縮みに関して②
地上に立っている人の場合

ｍは，
 とすると，地上での
例２   
電車内では，何ｍになるか？

光源から出た光が反対側のドアまでの距離 >ｍをd秒かけて到達したとすと，光速は不変なのでｃ＝ >÷ dd秒>ｍ>ｍ

 ⑱と同様の現象を地上で静止して観測している人の場合で考える。電車の 度が加わるので，

到達は遅くなる。



⑳

㉓
問２
光速度が一定で不変であるので，こうなる。
сの部分を省いて等式変形する。
> を > の式で表せ。

まとめると● 地上に対して，光に早さに近い速度で飛ぶ物体の内部では，① 時間が遅くなる。
② 進行方向に対して距離が短くなる。
ように，地上からは見える。
（本当にそうなっている）



 ところが，光 度不変の原理によって，上の
等式が成り立つ。これを解くと・・・



㉑

㉔
距離の縮みに関して④ ・・・ つまり・・・

ミューオンの話

光速は，この宇宙で最大の速さなので 殆ど  ＜  であるので，
 
＜ 




●ミューオンという粒子がある。ほぼ，光の速さで飛ぶ。
宇宙空間に突然誕生し，すぐに消えてしまう。
寿命，２μ秒，（マイクロびょう）つまり，ϭϬϬ万分のϮ秒で消えてしまう。

 ● 地上Ϯ万ｍで誕生しても，地上にやってくることはあり得ない。
つまり，地上では観測されないはずである。が，地上に到達していることが観測されている。

つまり，地上よりも電車内の距離の方が短くなる。すな
わち，運動している物体内の距離は縮む。

 地上の人に比べて，電車の中の人が観測するの方が短いことが示 れる。つまり，走る電
車の長 は縮むのである。





- 180 -



㉕㉘
ほぼ光の速さだとすると，消滅までに飛べるのは，（ｍ （秒）＝
秒） 


 

 

 
（ｍ）＝
（ｍ）未満である。

ところが相対性理論によってアインシュタインの式  







❖








＝
＝ 

   





光速 
エネルギー）＝（質量） 








＝
＝  







ほぼ，








 有名なアインシュタインの式である。しかし，
このあたりは的にも内容的にも厳しくなって来たので，深入りは避けてこの式の不思議
を味わう

とした。




㉖

㉙

だから，

物理を学ぶには数学が大事。

 ＝


 




 （地上から見た寿命）
地上から見た寿命）は，














＝






（秒）• 一般相対性理論
重力，空間の歪み，ワープ航法，ブラックホール，
重力方程式，ビッグバン・・・・などへつながる。

 
＝約 
秒）
 
この間に飛べる距離は，• 量子力学
光の二面性，電子のスリット実験，多世界解釈
量子コンピュータ  



 





 
 

• 宇宙論
ビッグ・バン理論，超弦理論，

＝
＝
 

 （ｍ）

 ㉕と㉖の計算から，本来，地上では観測 れな 最後は，物理学と数学によって今後どんな話

いはずのミューオンが地上で観測

題が待っているかを知らせて終わる。

証明

れることが

れた。特殊相対性理論が実験で確認れる一つの例といえるだろう。



㉗

㉚
質量とエネルギーの等価性＜参考文献＞• 「相対性理論」
アインシュタイン 著• 「アインシュタイン伝」
矢野健太郎 著

• 核分裂 → 軽くなる （質量は保存されない？）→ 消えた質量はエネルギーに変換！（これをカウントすると粒子の数は不変である）• 光速に近くなると物体の質量はどんどん重くなり，光速になった時，質量は無限大に重くなる。光速より早くすることは出来ない。

内山龍雄 訳・解説 （岩波文庫）（新潮文庫）• 「難しい数式はまったく分かりませんが，相対性理論を教えてください！」

ヨビノリたくみ 著• 光速に達した物体は，どれだけエネルギーを加えても加速しない。そのエネルギーはどこへ行った？エネルギーが質量に変わった。

（^ クリエイティブ）• つまり，「エネルギー」＝「質量」なのである。

 





- 181 -

 3. まとめ - 受講生の様子と今後の課題 - 前回に続き今回も中学校 3 年生の女子に限った。3 年生であるので，みんな三平方の定理を学習しており，計算などは比較的順調にできていた。しかし，原理を信じたり，数式の正しさの方を優先するということは，
日ごろ殆ど経験がない，むしろ現実に合わなければ，方程式を立て直したり，「解なし」と判断しているので，現実に合わない，経験に合わないことを式，論理の正しさを優先させて受け入れるというのはかなり厳しかったようである。身近なことでやったことがわかりやすいと考えたが，それは誤りで身近なものほど経験が強く働き，理論の理解を妨げていたようである。内容が多めであったので，もう少し内容を精選し，じっくり討論したり考えたりする時間を多めにとって，間にはさんでいくことを検討したい。また，理数の内容とは関係ないが，受講の動機として，「特殊相対性理論」に興味がある生徒ばかりではなく，本校の校内見学を兼ねて受講したという生徒が少なからずいた。この「一日理数体験授業」は，応募者が多く競争率が高い。
そこで，興味・関心よりも，空いているところ，内容が難しそうで人気がなさそうなところを狙って希望して，受講を許可された生徒が少なからずいた。年々このタイプの生徒が増えているように思える。そのような目的で受講してもらっても良いが，それは，2 次的なもので本来の興味ある講座を選択して申し込んでもらいたいと考える。本来の「一日理数体験授業」の設置の理由からもそれが正しい受講の仕方だと考える。
授業後の質問の時間には，授業内容に関する質問ではなく，校則や受験のこと，部活のこと学校生活のことについての質問ばかりであった。目的を違えて人生を送る癖をつけないことを切に願うばかりである。
 入学後の進路選択にも大きくかかわることだからである。

参考文献
アインシュタイン 内山龍雄訳・解説（）『相対性理論』岩波文庫 
矢野健太郎（）『アインシュタイン伝』新潮文庫
ヨビノリたくみ（）『難しい数式はまったく分かりませんが，相対性理論を教えてください！』6% クリ
エイティブ


- 182
 -



数学②コース：数式を図で考えてみよう

数学科  阿部 真由美  十九浦 美里
 はじめに
今回は Proofs without words(Roger B Nelsen)をヒントに，数列の和を図で考える，というテーマでおこなった。パスカルの三角形の中に現れる数列から始まり，自然数の和，平方数の和，立法数の和などを和の記号
Σ も使いながら図を用いて考えた。最後に極限の考え方も紹介し，無限等比数列の和も求めた。参加者数は 3
年生 19 名で，4 名程度をグループとしてグループワークも取り入れた。
  授業の内容
① 数列の用語と記号
等差数列，等比数列，フィボナッチ数列や有限数列の例として 28 の約数を並べた数列など，具体的な数列の途中を虫食いにした形で黒板にかき，何の数が入るか考えてもらった。
答え合わせをしながら，「初項 𝑎𝑎1 」「一般項 𝑎𝑎𝑛𝑛 」,「 数列 {𝑎𝑎𝑛𝑛 }」，などの用語，記号を紹介した。
② パスカルの三角形の中にある数列
パスカルの三角形を第７段あたりまで作り（【図 1】），そこに現れる数列を確認した。
(ⅰ) 自然数の数列                        (ⅱ) 三角数の数列                         (ⅲ) 四面体数の数列
なぜ三角数，四面体数というのかについても補足しながら紹介した。

③ ②の(ⅱ)三角数の数列{1, 3, 6, 10, 15, 21, ・・・・・ }について考察する。

 この数列を {𝑎𝑎𝑛𝑛 } とおくとき一般項𝑎𝑎𝑛𝑛 を求める。

        𝑎𝑎𝑛𝑛 = 1 + 2 + 3 + ・・・ + 𝑛𝑛

【図 1】パスカルの三角形

つまり，第 n 項は,自然数 1 から n までの和の形で表すことができる。
𝑎𝑎𝑛𝑛 = 1 + 2 + 3 + ・・・(𝑛𝑛 − 1) + 𝑛𝑛

𝑎𝑎𝑛𝑛 = 𝑛𝑛 + (𝑛𝑛 − 1) + ・・ + 3 + 2 + 1

両辺たすと，

したがって   2𝑎𝑎𝑛𝑛 = 𝑛𝑛(𝑛𝑛 + 1)
𝑎𝑎𝑛𝑛 =

𝑛𝑛(𝑛𝑛 + 1)
2・・・（※）

ここで，和の記号 ∑（シグマ）についていくつか具体例を加えながら紹介した。

- 
183 -

この ∑の記号を用いて，（※）は𝑛𝑛∑ 𝑘𝑘 =

𝑘𝑘=1と表すことができる。

𝑛𝑛(𝑛𝑛 + 1)
2

④ ②の(ⅲ)四面体数の数列{1, 4, 10, 20, 35, , ・・・・・ }について考察する。
  この数列を {𝑏𝑏𝑛𝑛 } とおくとき一般項𝑏𝑏𝑛𝑛 を求める。

𝑏𝑏𝑛𝑛 = 1 + 3 + 6 + ・・・

第 n 項は,三角数の数列の初項から第 n 項までの和となっている。
すなわち

𝑏𝑏𝑛𝑛 = 𝑎𝑎1 + 𝑎𝑎2 + 𝑎𝑎3 + ・・・ + 𝑎𝑎𝑛𝑛 = 1 + 3 + 6 + ・・・ +𝑏𝑏𝑛𝑛 を∑を使って表すと

𝑛𝑛

𝑛𝑛

𝑘𝑘=1

𝑘𝑘=1

𝑛𝑛(𝑛𝑛 + 1)
2

1
𝑏𝑏𝑛𝑛 = ∑ 𝑎𝑎𝑘𝑘 = ∑ 𝑘𝑘(𝑘𝑘 + 1)2∑の計算の性質や，和の公式を使えば，一般項𝑏𝑏𝑛𝑛 を求めることができる。

今回は，この一般項𝑏𝑏𝑛𝑛 を求めるところまでは扱えないが，その∑の計算をする際にも用いられる和の公式について話をした。

⑤ 和の公式●自然数の和 （③でみたとおり）
1 + 2 + 3 + ････ + 𝑛𝑛 =●平方数の和1𝑛𝑛(𝑛𝑛 + 1)
2

12 + 22 + 32 + ‥‥ + 𝑛𝑛2



写真【図 2】のような数のかかれた○でできた 7 段の三角形を考える。
n 段目には数 n が n 個かかれているので，
この１つの三角形にかかれている数の総和は


12 + 22 + 32 + ‥‥ + 72

この 3 つの三角形を 120 度ずつ回転し，同じ位置にある 3 つの数を足すと，その和は，どの位
置も 15 である。
したがって，
3 × (12 + 22 + 32 + ‥‥ + 72 ) =15 × (1 + 2 + 3 + ・・・ + 7)

【図 2 平方数の和】

この考え方で第 n 段までの三角形で考えると

3 × (12 + 22 + 32 + ‥‥ + 𝑛𝑛2 ) = (2𝑛𝑛 + 1) × (1 + 2 + 3 + ・・・ + 𝑛𝑛)- 
184 -

したがって次が成り立つ。
12 + 22 + 32 + ‥‥ + 𝑛𝑛2 =●立方数の和1𝑛𝑛(𝑛𝑛 + 1)(2𝑛𝑛 + 1)
6

13 + 23 + 33 + ‥‥ + 𝑛𝑛3 = (1 + 2 + 3 + ⋯ + 𝑛𝑛)2
１辺の長さが 1 の正方形を用いて，【図 3】のように正方形状に並べた図を用いて，証明を考えた。
図の見方は以下のようになる。
1 辺が 1 の正方形が 1 個→面積 1（13 とみる）

1 辺が 2 の正方形が 2 個→面積の和2 × 22 = 23
1 辺が 3 の正方形が 3 個→面積の和3 × 32 = 33･･･

1 辺が𝑛𝑛の正方形が𝑛𝑛個→面積の和𝑛𝑛 × 𝑛𝑛2 = 𝑛𝑛3

これらの正方形の集まりによって大きい正方形が埋め尽く【図 3 立方数の和】

されているから，大きい正方形の面積は13 + 23 + 33 + ‥‥ + 𝑛𝑛3と表される。一方，大きい正方形の 1 辺の長さは 1 + 2 + 3 + ････ + 𝑛𝑛 であるから，大きい正方形の面積は(1 + 2 + 3 + ⋯ + 𝑛𝑛)2となることから，図が立方数の和の公式の証明となっていることがわかる。
これらの公式を導いたことで，四面体数の数列（②ⅲで扱った数列）の一般項
𝑛𝑛

𝑛𝑛

𝑘𝑘=1

𝑘𝑘=1

1
∑(1 + 2 + 3 + ‥‥ + 𝑘𝑘) = ∑ 𝑘𝑘(𝑘𝑘 + 1)2についても計算できることがわかる。本授業の中で計算はさせなかったが，計算して求められること，計算の方法は確認できた。

●分数式の和1

1・2の証明にも取り組んだ。

+

1

2・3
1

 教科書などでは，恒等式（部分分数分解） −
1

1 ・2

+

1

2・3

+ ⋯+

𝑘𝑘

+ ⋯+
1

𝑘𝑘+1

=

1
𝑛𝑛
=
𝑛𝑛(𝑛𝑛 + 1) 𝑛𝑛 + 1
1

𝑘𝑘(𝑘𝑘+1)を利用して，

1
1
1 1
1 1
1
𝑛𝑛
= ( － ) + ( － ) + ・・・・・ + ( －)=𝑛𝑛(𝑛𝑛 + 1)
1 2
2 3
𝑛𝑛 𝑛𝑛 + 1
𝑛𝑛 + 1と証明するのが一般的であるが，【図 4】を用いると次のように証明できる。

【図 4】の線分 BF を 2 通りの方法であらわすことを考える。△ ABC∽△ ADEであり，相似比が1: 𝑛𝑛であるこ
1とから，BC＝ ・1

 となる。この式の𝑛𝑛 を1,2,3, ‥‥, 𝑛𝑛で置き換えた式は，2 点(0, 1), (𝑘𝑘 + 1, 0), (𝑘𝑘 = 1,2,3,

𝑛𝑛

n+1

1

+⋯+

‥ , 𝑛𝑛)を結ぶ( 𝑛𝑛 + 1) 本の線分が線分 BF を𝑛𝑛 個に分割してできた線分の長さに対応する。したがって線分 BF

は，和

1

1 ・2

+

明された。

2 ・3

1

 であらわされる。さらに線分 BF を𝑛𝑛の式で表すと

𝑛𝑛(𝑛𝑛+1)- 
185 -



𝑛𝑛

𝑛𝑛+1

となるから，等式が証

生徒には，BC の長さを相似の性質を用いて𝑛𝑛の式で表す，というヒントを与え，BC の長さを求めさせた。
あまり長く時間をとらなかったが，半分以上の生徒が求められているようであった。上記の方法で求めた生徒もいたが，別解として BF－CF＝BC という求め方をしている生徒もいた。ある生徒は，BF＝𝑛𝑛−1
𝑛𝑛は求まっていたが，

𝑛𝑛

𝑛𝑛+1

−

𝑛𝑛−1
𝑛𝑛

1

を通分することに気が付かず， ・
𝑛𝑛

1

n+1

𝑛𝑛

𝑛𝑛+1

 ，CF＝

 と同値な式であることが確かめられずにいたが，通分するという方針を教えるとすんなり求めることができた。
さて，さらに与式の左辺について，𝑛𝑛 →∞（ 𝑛𝑛を限りなく大きくする）とすると，
1

∞

1

1
1
+
+ ⋯+
+ ‥‥ = ∑=1
𝑛𝑛(𝑛𝑛 + 1)
𝑛𝑛(𝑛𝑛 + 1)
1・2 2・3
𝑛𝑛=1

これは，図の 2 点(0, 1), (𝑛𝑛 + 1, 0)を通る線分(直線)の傾きが，n を限りなく大きくすると，1 に近づくことからわかる。このことについても，生徒に問いかけたところ「1 に近づく」という返答があり，理解できていた。

y


$
%
&

1
1
・

𝑛𝑛 n + 1

'
)


2



(
Q



1

n+1

*
Q

[

【図 4 分数式の和】⑥ 無限等比数列の和（等比級数）
∞
1 1 1
1
1 𝑛𝑛
+ + ‥‥ + 𝑛𝑛 + ‥‥ = ∑( ) = 1 ‥‥①
2 4 8
2
𝑛𝑛=1 2∞1 1
1
1
1 𝑛𝑛 1++‥‥ + 𝑛𝑛 + ‥‥ = ∑ ( ) = ‥‥②
4 16 6443𝑛𝑛=1 4

数列

1 1 1

, , ,

1

2 4 8 16

, ････ について，比が一定（この場合は12）であるという規則性を確認し，その和がどんな値に近づくかを質問した。式だけを与えたのでは生徒からすぐには返答がなかったが，【図 5】を見せたとこ
ろ，①式が成り立つことはすぐに理解できていた。
次に②式の左辺がどんな値に近づくかについて，【図 6】を見て考えさせた。時間も短かったため，生徒に解答させることができなかったが，次のような説明を行った。
図中の陰のついている部分の面積の和が
1 1
1
1
+
+
‥‥ + 𝑛𝑛 + ‥‥4 16 644- 
186 -

を表している。陰のついている一つ一つの正方形に着目すると，たとえば面積ない部分に 2 つあるので，全部で 3 つある。面積

1

,

1

16 64

1
4

の正方形は，陰のついてい‥‥の正方形についても同じように 3 つずつあり，これら全ての正方形を合わせることによって面積 1 の正方形を埋め尽くしている。つまり，
1 1
1
1
3×( +
+
‥‥ + 𝑛𝑛 + ‥‥) = 1
4 16 644

この等式の両辺を 3 で割ることにより，②式が得られる。この証明は，とても鮮やかで印象深かったようで，
アンケートにも「感動した」との回答があった。

1

1

1
1

8

1

2

1

16

1

1

4

【図  ①式の証明】

1 2
( ) 
4

1 3
( ) 
4

1

4

【図  ②式の証明】

以下の③式，④式の証明については，説明する時間がなく，図と式を表すだけになってしまったが，興味を持った人も多く，黒板に書いた式をノートにメモしている生徒が多かった。式と図（【図 7】と【図 8】）のみを載せておく。
∞
1 1 1
1
1 𝑛𝑛 1+ +‥‥ + 𝑛𝑛 + ‥‥＝ ∑ ( ) = ‥‥③
3 9 2732
𝑛𝑛=1 3∞1 1
1
1
1 𝑛𝑛 1++‥‥ + 𝑛𝑛 + ‥‥＝ ∑ ( ) = ‥‥④
5 25 12554
𝑛𝑛=1 5

1

1

1

1

【図  ③式の証明】

【図  ④式の証明】
- 
187 - おわりに 中学 3 年生を対象とした授業ということで，中学で学習済みの内容を意識しつつ，高校で学習する内容にも触れ，少し背伸びすれば理解できるようなレベルまで扱うよう構成を考えた。数列の一般項を，文字を用いて表したり，数列の用語や記号についてもその場で教え使ったりしながら授業を進めた。規則性はそれほど複雑でなかったので，内容に関してはほとんどの参加者が理解できていたように思う。中学段階では文字の扱いに不慣れであることもあり，和を Σ を用いて表す場面では，手が止まってしまうなど，少し混乱している様子がみられたが，その都度，丁寧に説明し，確認しながら進めていった。アンケート集計からは「高レベルな内容だったが，中学までの知識で理解することができためになった。」という感想があり，難易度の設定としてはちょうど良かったと感じた。図を用いて証明したり，ほとんど説明が書かれていない図で表された証明を見て，その図が何を述べているか考えたりするというのは，普段の学校の授業で扱う教材と異なり，興味深く感じたようだ。「数学の新しい見方ができてより興味を持つことができた」「いつもとは違う考
え方で考えることが面白かった」との感想が得られた。

参考文献
1）Roger B Nelsen ，Proofs without words : Exercises in Visual Thinking (MAA,1993)，pp.84-87, pp.118, pp.121, pp.122,
pp.1262）秋山仁，奈良知惠，酒井利訓 訳，「証明の展覧会Ⅰ Proofs without words by Roger B Nelsen」，東海大学
出版会，2002 年，114-119,163-166,168.

- 
188 -

美術・体育コース：アニメーションで踊っちゃおう！

芸術科（美術）𠮷𠮷村 雅利 ・ 保健体育科 丸山 実花
1. はじめに身体の動きには限界があり，それは身体の制約ともいえる。簡単に手足を拡張させることはできないし，
長時間空中に浮かび続けることもできない。その中で道具を用いながらも，うまく運動できるように日々思
考し，試行しているのが体育学習の特徴でもある。しかしアニメーションの世界に入れば，身体の制約を受けずに，どのような動きも現実にできる。映画は，1 秒間に 24 コマの写真を連続的に映写することで動きを表現している。椅子の上から飛び降りる 1 秒間の映像の 24 コマを逆から再生すれば椅子に飛び乗る映像に，偶数コマだけ取り出せば倍速で跳び降りる映像に，跳んでいる途中の映像だけを取り出して複製し 24 コマ再生すれば，空中に浮かんでいる映像になる。その手法を用いれば，自己の身体を瞬時に拡張し，超えられない壁を越え，自由に動ける身体を手に入れられる（ように見える）。今回はそのアニメーションを作成することで，理数的な思考・試行をしてもらうことを目的に美術と体育のコラボレーションを行った。「理科」「数学」ではない教科での理数体験授業ではあるが，その中でも運動の見方・捉え方をつかむための科学的視点を提供したい。
2. 授業の流れ 本授業は以下の流れで行った。
① サンプル動画の提示とアニメーションの仕組みの説明。
② 2～3 人組でどのような動画にするかを紙面上で考える。
③ iPad を用いて，任意の場所で動画や静止画（コマ撮り）を撮影する。
④ 撮影した動画や静止画（コマ撮り）を PC にいれて（Windows・adobe premiere pro 使用）編集して，自分たちが考えた動画を作成する。
サンプル動画は事前に作成した，保健体育科教諭が直径 25cm ほどの椅子の上に乗り片足で何回転もする（ピルエットと呼ばれる動作の）動画を見せた。実際，この動きはプロになればできるのかもしれないが，ぐらつく椅子の上ではバランスもとりにくく恐怖心も相成って，特別に訓練していなければ難しい動作である。メイキングも見てもらい，椅子の上にゆっくりと立ち，角度を変えながら片足を上げたポーズをとる動きを撮っただけで作成できることを確認してもらった。そのうえでアニメーションの仕組みや人間が映像を理解するときの脳・視覚の仕組みを説明し，現実では出来ないような動き（踊り）を考えようという，今日の取り組みを確認した。その後，2～3 人グループに分かれ，紙面上で計画を立てたのち，校内で撮影をした。
その映像を PC に取り込み，簡単なレクチャーを受けながら，動画の編集を行った。編集中は何度か作成した動画を再生して，たくさんコマを入れたつもりでも一瞬で動画が終わってしまうことに驚きつつ作成する様子がみられた。グループのメンバーが納得する映像にするために，今一度撮影をし直すグループもあった。
3. おわりに
短い時間ではあったが，どのグループも 1～2 分程度の動画を作成できていた。階段をいっぺんに跳び降りたり，動きながらドアをくぐり抜けたり，2 人の位置が瞬時に入れ替わったりと，現実では起こり得ないよう

- 189
 -



な動画を，考えてつくる面白さに触れられていた様子が見受けられた。この体験を基にして，運動や映像を見るための視点が養われていることを期待している。

 

- 190
 -



2022（（令和 4））年度 SSH 成果発表会報告

研究部  佐 藤 健 太
1. はじめに2022 年度 SSH 成果発表会を 3 月 21 日（火曜日）に実施し，全国の教育関係者に本校の取り組みを公開した。今年度は対面で実施し，一般参加者，本校保護者，附属中学 3 年生，在校生，卒業生，教員，SSH 運営
指導委員，お茶大アドバイザリーボード，お茶大フェローシップ大学院生，お茶大 SDGs 研究室教授および学生等が参加した。
午前の部では，代表生徒による発表が行われ，2 年必修「課題研究Ⅰ」7 領域 8 分野，3 年選択「課題研究Ⅱ」，3 年必修「持続可能な社会の探究（総合的な探究の時間）」の代表者による口頭発表（研究成果についてのプレゼンテーション）および在校生・一般参加者・運営指導委員・アドバイザリーボードによる質疑応答が行われた。特に，1・2 年生による質問が多く出され，予定時間を超えてしまうほど活発なものとなった。
午後の部では，2 年生全員が 1 年生に，3 年生が 2 年生に研究成果のポスター発表とともに助言等を行い，下級生への成果の発信および研究手法の継承を図った。
2. 実施概要
 1. 日時  2023 年 3 月 21 日（火曜日）9 時 30 分〜14 時 50 分
       （一般参加は 11 時 20 分まで）
2. 会場  講堂（午前の部）および附属高校校舎（午後の部）
      （外部参加者には午前の部のみ公開，午後の部は在校生向け）
3. 参加者 教員および教育関係者，本校保護者，附属中学 3 年生，本校 1・2 年生全員，3 年生発表者，
本校教員，運営指導委員，アドバイザリーボード，お茶大アカデミックプロダクション大学
院生フェローシップの大学院生（メンター），本学 SDGs 研究室教授および学生 等
4. 時程  午前の部（対面，公開）
9:10    受付
9:30    開会式       吉田校長挨拶      9:35    SSH 研究概要報告  佐藤研究部長
      9:45〜11:10 2 年必修「課題研究Ⅰ」，3 年選択「課題研究Ⅱ」，3 年必修「持続可能な社会の探究（総合的な探究の時間）」の代表者による口頭発表および質疑応答
2 年必修「課題研究Ⅰ」① 数理・情報科学② 暮らしの化学③ 生命科学④ 地球環境科学⑤ 色と形の科学⑥ 芸術文化と科学：音楽学⑦ 芸術文化と科学：文学

- 191
 -



⑧ 社会科学
3 年選択「課題研究Ⅱ」化学分野
3 年必修「持続可能な社会の探究（総合的な探究の時間）」
11:10〜11:20 午前の部閉会式   溝口副校長挨拶       午後の部（対面，非公開）       12:15〜13:30

2・3 年ポスター発表            

2 年課題研究Ⅰ 66 テーマ，3 年課題研究Ⅱ 8 テーマ，3 年総合 18 ポスター           

 ①12:15〜12:30  ②12:35〜12:50  ③12:55〜13:10  ④13:15〜13:30

       13:50〜14:50 運営指導委員会 （全体司会：溝口副校長）

- 192
 -



2022 年度を振り返って

副校長 溝 口 恵
1. 研究活動① スーパーサイエンスハイスクール（SSH）
「女性の力をもっと世界に 〜 協働的イノベーターとイノベーションを支える市民の育成 〜 」をテーマとして，2019（令和元）年度からスーパーサイエンスハイスクール（SSH）の指定を受けており，5 年間の教育課程の 4 年目を実施した。
2019 年度入学生から探究活動を充実させた教育課程に変更し，学校設定教科「課題研究」を構成する科
目を各学年に設けている。昨年度に続き 1 年生が「課題研究基礎」（2 単位）を，2 年生は「課題研究Ⅰ」（3 単位）を履修し文系理系を問わない以下の 7 領域 8 分野に所属して，個人またはグループ併せ 66 テーマの探究活動を行った。
「数理・情報科学」領域・「暮らしと化学」領域・「生命科学」領域・「地球環境科学」領域・ 「色と形の科学」領域・「芸術文化と科学領域」；［音楽学］分野及び［文学］分野・「社会科学」領域
また，3 年選択「課題研究Ⅱ」（1 単位）では 11 名の生徒が「課題研究Ⅰ」の研究を更に進め，学会・コンテストを含む延べ 13 件の発信活動を行った。3 年必修総合的な探究の時間「持続可能な社会の探究」（1 単位）では，全グループで 18 のテーマを設定し，成果をポスターにまとめ，成果発表会において 1・2 年生に向けて発表活動を行った。
SSH 運営指導委員会は 6 月，11 月，3 月に計 3 回開催した。
年間を通して延べ 120 名の生徒が，研究成果発表会や各種コンテスト（高校生科学教育大賞優秀賞，
統計データ分析コンペティション学校表彰等），学会発表などの発信活動を行った。3 月 21 日（火）にSSH 生徒成果発表会兼第 3 回 SSH 運営指導委員会を対面で実施した。代表生徒による発表会，2 年生全員（120 名）による探究活動及び，3 年生による課題研究Ⅱと総合的な探究の時間「持続可能な社会の探究」の探究活動の成果について下級生に向けてプレゼンテーションを行った。詳細については生徒成果集を参照されたい。また，今年度の研究及び成果の詳細については SSH 研究開発実施報告書を参照されたい。
② お茶の水女子大学との高大連携
2005(平成 17)年度にスタートした高大連携特別教育プログラムの 17 年目が終了した。2019 年度入学
生から「総合的な探究の時間」に「新教養基礎」を開講している。
「新教養基礎」はアカデミックガイダ
ンス（探究方法の学び）とキャリア教育を融合した取組を大学・高校教員の連携のもとに研究・開発するもので，「探究入門 〜 問いを立てる 〜 」をテーマとしている。今年度はお茶の水女子大学文教育学部 4 名，理学部 3 名，生活科学部 3 名の計 10 名の教員による授業を大学講堂で実施した。3 年生での「選択基礎」は 12 名が受講し，11 月の特別選抜を経てお茶の水女子大学に進学した。12 名の内訳は文教育学部 2 名，理学部 6 名，生活科学部 4 名である。
附属高校 2・3 年生を対象とする大学の公開授業は，のべ 83 名（履修 40 名，聴講 43 名）が，前期・後期ともに大学の授業形態に合わせてオンラインと対面のブレンドで受講した。附属高校生向けキャリ







- 193 -

アガイダンスは新教養基礎の開設に伴い，昨年度より 2 年生を対象に 9 月に実施することとなったが，より有効な時期を考慮し 1 年生対象に 3 月にも実施した。人文科学 10 講座，人間科学・社会科学 10 講
座，自然科学 10 講座の合計 30 講座が設定され 39 名の大学教員に協力いただいた。
特別教育プログラム以外の授業では「生活の科学」，「課題研究基礎」，「課題研究Ⅰ」において，大学教員による授業が 8 回行われた。
理系女性育成啓発研究所が主催する附属高校生のための工場見学会（8 月 JFE スチール（株）東日本
製鉄所：生徒 15 名）及びワークショップ（12 月 JERA：生徒 11 名）が実施された。また，一般保護者・教員を対象とする「第 2 回女子生徒の理系への進路選択支援を後押しするために」をテーマとするオンライン講演会に「高校の現場から」と題して副校長が講演を行った。
③ 東京工業大学との高大連携
東工大の教員を招いてのウインターレクチャー（1・2 年生全員対象）を 12 月 22 日（木）に実施した。
情報理工学院教授 小池英樹氏による「コンピュータービジョンとその HCI への応用」をテーマとする講演が行われた。
④ 筑波大学との高大連携
筑波大学附属高等学校との連携により高校生のためのキャリア教育プログラムを行った。両校の 1 年
生全員を対象とする「高校生のためのキャリアフォーラム」として，本校卒業生（株）スリール代表取締役 堀江敦子氏を講師とする講演会を 11 月 5 日（土）に大学講堂において実施した。
⑤ 公開教育研究会
11 月 19 日（土）に第 26 回公開教育研究会として，「新学習指導要領で培うコンピテンシー」をテー
マに，言語文化・数学Ⅰ・SSH 総合的な探究の時間「持続可能な社会の探究」の研究授業および協議を対面方式で開催し，全国から 71 名の参加者があった。詳細は本紀要の公開教育研究会報告を参照されたい。
⑥ 附属学校園の連携研究
一昨年度から 9 つのテーマ別部会が継続し，高校からは 8 つの部会と運営委員会に 20 名の教員が参加した。算数・数学部会が主催する第 6 回統計教育シンポジウム（「問題のよりよい解決に向けて統計を使って批判的に考え続ける学び」）において，本校数学科教員が「『仮説検定の考え方のロジック～仮説検定の本当の考え方とは～』の授業実践を振り返って」と題した発表を行った。
2. 調査研究依頼
 学内から 3 件の調査研究の依頼があった。
① データサイエンス教材の有用性の調査（伊藤貴之：お茶の水女子大学基幹研究院 自然科学系 教授）（村上彩菜：お茶の水女子大学大学院理学専攻情報科学コース修士課程 2 年）
 ② 学校図書館・大学図書館における高校生の利用履歴の分析調査   （小野永貴：筑波大学図書館情報メディア系 助教）
 ③ ICT リテラシーを学ぶための ICT を活用した学習教材の開発
   （山口健二：日本大学経済学部 専任講師 本学理系女子育成啓発研究所 客員研究員）

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3. 学校訪問
 3 件の学校訪問を受け入れた。 ① 6 月 9 日（木） 北鎌倉女子学園より 1 名 社会科・地歴公民科視察② 6 月 13 日（月） 日本学術振興会より 3 名 サイエンスダイアログ視察③ 10 月 14 日（金） 岡山県立岡山一宮高校より 1 名 SSH 視察
4. 国際交流，学外活動等① 台北市立第一女子高級中学（北一女）との交流事業をオンラインで実施した。
5 月 20 日（金），6 月 8 日（水）本校生徒 13 名（北一女 27 名）がグループ毎に自由設定したテーマについてプレゼンテーション・ディスカッションを行った。11 月 25 日(金）オンラインによる北一女との合同研究発表会を実施。2 年生から 3 名，北一女から 3 グループ 4 名生徒が発表。本校生徒 21 名，
北一女約 100 名の生徒が視聴，英語による質疑応答を行った。
 ② 福島フィールドワーク   11 月 27 日（日）～29 日（火）の 2 泊 3 日の行程で，1・2 年生 17 名が福島県における東日本大震災及び福島第一原子力発電所事故の影響と復興についてフィールドワークを実施した。今年度は原子炉建
屋 1 号機～4 号機・汚染水処理施設等の構内視察も実施した。
5. 表彰  第 15 回キャリア教育優良教育委員会， 学校及び PTA 団体等文部科学大臣表彰を受賞した。
 本表彰は，キャリア教育の充実発展に尽力し， 顕著な功績が認められた教育委員会，学校及び PTA 団体
等に対して，その功績をたたえ，文部科学大臣が表彰することにより，キャリア教育の充実を促進することを目的としている。以下に示す取組が評価された。
①「探究力」育成プログラム：SSH 学校設定科目「生活の科学」，同「課題研究基礎」・「課題研究」，総合的な探究の時間「持続可能な社会の探究」②「連携型」キャリア教育：地域・企業との連携，高大連携，学校間連携
6. コロナ禍 3 年目の教育活動
 新型コロナウイルス感染症感染防止対策を継続しつつ，学校におけるリアルな教育活動の実施に努めた。
三密を避けるために一部オンラインを活用しながら，対面での活動内容を工夫するなど，コロナ禍以前に実施していた生徒を主体とする以下の学校行事を実施することができた。
〇実施行事：入学式（4 月 新入生及びその保護者 1 名出席），対面式・始業式・着任式（4 月オンライン併用），
3 年修学旅行（4 月 2 泊 3 日三重・京都・滋賀），歓迎会・自治会選挙（4 月オンライン），1 年学年合宿（5 月
1 泊 2 日諏訪），体育祭（5 月半日，競技内容変更，参観なし），保護者授業参観（6 月），学校説明会（6 月・9 月オンデマンド配信），文化祭（9 月来場者：一般中 3 生・附属中生・保護者，時間枠設定），ダンスコンクール（10 月），歓送会（3 月），卒業式（3 月卒業生及びその保護者 2 名，在校生出席）

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編集後記
  年度研究紀要第  号では，
「第  回公開教育研究会」および「高校教育におけるコンピテンシー育成」の  本の特集を組みました。公開教育研究会は，対面実施としては  年ぶりの開催となりました。また，お茶の水女子大学に「コンピテンシー育成開発研究所」が設立され，学校におけるコンピテンシー育成が注目を集めるなか，本校教員によるコンピテンシー育成に向けた教育実践を  本目の特集
としてまとめました。くわえて，日頃の研究の成果をまとめた論考や，オンラインでの開催となった全附連高等学校部会教育研究大会，申込開始直後に定員に達するほどの人気の中学生向け理数一日体験授業，対面式で実施した 66+ 成果発表会などの報告記事を含む内容となっています。コロナ禍から徐々に日常を取り戻しつつあるなか，本校の教育・研究活動がより一層充実したものになるよう，教員一同精一杯取り組んで参ります。今後も，皆様のご指導・ご鞭撻をいただけますようよろしくお願いいたします。
（文責 金子 麻子）
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研究紀要 第  号
令和  年  月  日
発行 お茶の水女子大学附属高等学校
〒 東京都文京区大塚２丁目  番  号電話    
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印刷所 株式会社 甲 文 堂
〒 東京都文京区大塚 
アトラスタワー茗荷谷 電話   
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研究紀要

第 68 号

令和 5 年 7 月 1 日

発行〒 112-8610

お茶の水女子大学
附 属 高 等 学 校
東京都文京区大塚 2 丁目 1 番 1 号
電 話 03（5978）5856 ～ 7
ＦＡＸ 03（5978）5858

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