講義1
文化間移動する
中学生の心とことばの学び
齋藤ひろみ・見世千賀子（東京学芸大学）

2023年9月10日
外国人児童生徒等教育研修
オンライン研修2

東京学芸大学
先端教育人材育成推進機構
外国人児童生徒教育推進ユニット

オンライン第２回研修のねらい
海外から、あるいは国内で家庭・学校間で文化間移動をする中学生年齢の子どもの心理面、認知面の発達を捉える視点を持つ。
中学校での生活面の支援、日本語・教科学習支援の実践事例から、社会参加のために、担当者として、多様な言語的文化的背景をもつ中学生の教育・支援の方法を学ぶ。
上記の講義・報告で学んだ異文化適応やアイデンティティ形成、言語と思考の関係、教科の日本語の特性に関する情報を参考に、自身の現場の問題や課題の解決のための具体的なイメージをつくる。

公益社団法人日本語教育学会
文部科学省委託「外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業」2017～2019「豆の木モデル」
外国人児童生徒等教育を担う教員の資質・能力モデル

資質・能力の４要素と課題領域求められる具体的な力

子どもの実態 文化間移動と発達の視点から、外国人児童生徒等の捉える力の把握状況を把握することができる。
社会的背景の 外国人児童生徒等の背景や将来を、社会的、歴史的理解
日本語・教科育む力の力の育成

文脈に位置付けることができる。
外国人児童生徒等の実態等に応じ、言語教育に関する専門的知識に基づいて、日本語・教科の教育を行うことができる。

異文化間能力 外国人児童生徒等と周囲の子どもとの相互作用を通の涵養
学校づくり
つなぐ力
地域づくり

して、双方に異文化間能力を育てることができる。
保護者や地域の関係者と連携・協力して、よりよい支援、教育のための学校体制をつくることができる。
異なる立場の人々と協働しながら、学習環境としての地域づくりをすることができる。

多文化共生社 社会的正義と公正性を意識し、多文化共生を具現化
変える／ 会の実現することができる変わる力 教師としての 外国人児童生徒等に関する教育・支援活動を振り返事業のサイトhttps://mo-mo-pro.com/

成長

り、自己の成長につなげることができる。

3

研修で目指す具体的な力（求められる具体的な力より）

内容構成（A～Ｎ）

イ 子どもの心理的状況を文化適応や家庭の D 文化適応状況に関連づけて理解することができる。 E 母語・母文化・アエ 認知面の力と教科等の学力を、年齢的なイ デンティティ発達や学習経験を考慮して捉えることがでＦ 言語と認知の発きる。
コ 第二言語習得や教育方法に関する知識 H 子どもの日本語教育の理論と方法を踏まえ、子どもの年齢的な発達の違いを考慮した日本語や教科の指導・支援をする I 日本語指導の計ことができる。
画と実施
ツ 人権教育、持続可能な開発のための教育、
k 社会参加とキャリ市民性教育等と関連づけて、外国人児童ア教育生徒等教育を行うことができる。
テ 外国人児童生徒等教育を学校の教育課題に位置づけ、学校全体で取り組むよう働きかけることができる。

小項目
・文化間移動とライフコース
・文化接触
・母語・継承語教育
・子どもの言語発達・教材・教具
・日本語プログラム
・社会参加とことばの力中学生年齢の子どもの文化間移動

１ 文化間移動する子どものライフコースライフコース
人生という時間の経過において、その人が営む社会的に意味づけられた出来事や役割の連鎖 （エルダー＆ジール(２０１８）『ライフコース研究の技法』）
社会文化的、生物的、心理的力が経時的に相互作用する協力的プロセスであり、社会構造がその構成要素となる。 （齋藤耕二・本田時雄編（2001）『ライフコースの心理学』）
0歳

4歳

7歳

10歳

12歳

15歳

18歳

21歳

ブラジル
で生まれ
る

来日

ブラジル人学校へ入学

日本の公立学校へ編入

公立中学校へ入学

県立高等学校入学

福祉専門学 介護施設校へ入学に就業

例）カルロスさんのライフコース

カルロスさんは中学生になり、自己の内面世界の意識化、親子関係の変化、仲間との関係の複雑化、性意識の高まり等、様々な葛藤の中で自らの生き方を模索し始める。ブラジルから日本へ、ブラジル人学校から公立学校へと文化間移動をし、日々家庭と学校・地域社会の間でも文化間を移動しながら生活している。このことが、この時期の心身の発達過程や社会化にも影響を及ぼすと考えられる。また、中学生年齢で日本に来る生徒の場合はどうであろうか。かれらの心の発達、認知面の発達状態を考慮し、将来像を描きながら家庭・学校・地域社会において社会的役割を拡張し遂行するための支援が重要になる。

２ 子どもの社会化
社会化：他者との相互作用のなかで、生活する社会や集団の知識、技能、価値、行動等を学びながら、その成員として参加できるようになる過程養育される家族集団 → 家族以外の重要な他者（友達とその家族など）
家族の社会における位置(社会的経済的位置、民族的背景、所属宗教）と関係が影響身につけた価値観とそれに基づく選択は、将来、得られる社会的役割に影響する。
培った「知識・能力・動機付け」が青年期の社会化のプロセスを左右する。

幼児期：価値観、心身、パーソナリティ等の基盤の形成
児童期：社会的役割を遂行するための準備
年齢・性・家族・出身階層に基づく役割

青年期：準備から実行へ、依存から自立へ主体的に選択し達成する役割へ移行
成人期：職業キャリアと家庭での役割が重要
中年期～老年期：心身、社会的役割の変化

中学生の異文化適応・アイデンティティ形成
社会参加のために－－１．異文化適応 （1）U字曲線（リスガード）「ある文化や社会に属する個人が、異なる文化と接触した際に受ける文化的衝撃や葛藤を経て、相手の文化になじんでいく過程を指す。」
リスガード（１９５５）のU字曲線説

適応の度
合い蜜月期（ハネムーン期）→カルチャーショック期→適応期→統合期（安定期）

ハネムーン期
統合期

適応期

カルチャーショック期

時間の経過

個人の内的要因、周囲の環境要因によって、適応の過程や到達度は異なる。
異文化適応の次元－会話やしぐさ、衣食住、集団における個人の役割、自己と他者の関係性の捉え方、習慣、常識、教養、宗教など➡ 適応の程度や範囲は個人で異なる

参照：塘利枝子「異文化適応」、異文化間教育学会編著（2022）『異文化間教育学会事典』明石書店pp184－185

１ 異文化適応 （２）年齢による文化受容の違い
文化間移動を経験した年齢によって、新しい文化への適応には違いがある。
移動をした子どもたちは参入先の文化を自分に取り込みつつ、新たな関係性と様式で生活をするが、この文化適応の過程は、認知、行動、情動の３側面で起きる。
AB
C＜文化適応の３側面＞
認知「新たな文化がわかる」
行動「新しい文化に沿って行動する」
情動「新しい文化に違和感がない」

発達段階による違い－感受期・臨界期（９歳～１５歳）を境にそれ以前に異文化社会に入ると、入った文化を受容
それ以降に異文化社会に入ると、母国の文化を保持
ただし「行動」はその場面に応じて戦略的に母国のものと新しい文化のものを選択するケースもある
参照 箕浦康子（2003）『子どもの異文化体験－増補改訂版』新思索社

１ 異文化適応 （２）年齢による文化受容の違い
中学生、児童期後期から青年期前期（10～15歳）の新しい文化への適応のプロ
セスは、A、B、Cの順に進んでいくと言われる。
A 認知－新しい文化の行動様式の違いがわかる
B 行動－新しい文化の行動様式に則って行動する
C 情動－新しい文化の行動様式に違和感がない● 行動はするが、心や気持ちはついて行っていない、違和感がある
認知・行動・情動のズレや不快感が、異文化適応、アイデンティティのあり様にも影響を与える➡

生徒の心を支える周囲の多文化的な環境づくり（異文化への寛容さ）
生徒の周囲の友人や教師等との関係性構築が重要

１ 異文化適応 （３）周囲の影響
心理的文化変容の種類と段階

ベリー（Berry）

心理的文化変容：個人が、生活を営んでいる、他の特徴を持つシステムとうまくやっていけるように、接触の度合いを変えたり、周囲の状況を変えたり、心理的な特質を変えたりするような過程。
順応段階は、４タイプに類型化される。

過程 ：「前接触 ⇒ 接触 ⇒ 葛藤 ⇒ 危機 ⇒ 順応」
葛藤 ←順応のタイプ
①統合
②同化
③離脱
④境界化

高低

③離脱
日本×母国〇①統合
日本・母国〇④境界化
日本×母国×②同化
日本〇母国×高

移動後、周囲との関係をどのように築けるか、自身の文化的背景に対し周囲がどのような態度・評価を行うかによって、縦・横軸における生徒の状況は大きく影響を受ける。

縦軸 自身の文化的アイデンティティや文化的特性を保持することに価値をおくか
横軸 異文化の集団と関係をもつことに価値をおくか
参照：渡辺文夫編著（1995）『異文化接触の心理学』川島書店

２ アイデンティティ （１）アイデンティティの構造
エリクソンー自我アイデンティティー発達心理学的視点から「自分自身を、まとまりのある不変で同一の存在として認識している自己斉一性・連続性の知覚と、それが同時に他者からも承認されているという感覚」
タジフェルー社会的アイデンティティ「ある社会集団の一員としていだく自己概念。その成員であることと、そのことへの価値、情緒的意味」→ 重層的に構造化され、統合されて自己アイデンティが形成★アイデンティティは発達のプロセス（時間軸）と、社会との相互作用 （空間軸）を通じて、形成される。
★

民族的アイデンティ
ティー民族的出自を用いて自己定義
文化的アイデンティ
ティーある文化的集団を用いて自己定義
社会的アイデンティ
ティー国家、人種、ジェンダー、性指向、宗教性等

アイデンティティは、重層的で可変的なものである。
参照：原裕視 （1995） 「異文化間接触とアイデンティティ」『異文化間教育』9号, 4-18．
関口知子 （2003） 『在日日系ブラジル人の子どもたち 異文化間に育つ子どものアイデンティティ形成』 明石書店

２ アイデンティティ （２）文化化間移動とアイデンティティ
異文化接触によるアイデンティティ形成への影響
文化間移動による異文化接触は、アイデンティティの意識化をもたらす＝ アイデンティティの分岐点
可能性
・多様なアイデンティティの選択
・自由意志によるアイデンティティの主体的な確立

超文化的アイデンティティ
多元的アイデンティティ

危険性・アイデンティティの混乱・不安定化
・アイデンティティの拡散・周辺化
自己認識 ⇔ 他者認識
・移動の発達上の時期
・社会的な同化と文化的同化のずれ
・言語と社会集団の関係

学校生活での戸惑い
中学1年生の1月にブラジルから来日した平田アナさんが、高校3年生となった
2022年に校内の「多文化共生を考える日」でのスピーチ／生活体験文 「ここまでの道」より抜粋
外国人である私たちは、「日本語が分からなくて何もできない人」「能力が低い人」だと思われることがあります。中学校では、外国ルーツ生にとって勉強が難しい「国語」や「社会」の時間には、みんなとは別の「日本語教室」で必死に日本語の勉強をしていました。そんなことを知らないクラスメイトが、「日本語教室の人たちは、勉強もしないし、めっちゃ、楽していてずるいわ」と話すのを聞いたことがあります。
学校生活の中では、「日本語が変だ」という理由で口を聞いてもらえなかったり、外国人という理由だけで、無視されたり、いじめの対象にされたりすることもよくあります。…略…
出典：東京学芸大学『文部科学省委託「高等学校における日本語指導体制整備事業」2022 高等学校の日本語指導・学習支援のためのガイドライン』pp.95-96
https://www2.u-gakugei.ac.jp/~knihongo/feature/upload/koko_nihongo_guideline.pdf

周囲の影響とゆらぐアイデンティティ
私たちは、小さな頃から日本で育っているわけではないので、日本の習慣になじめないところもあります。しかし、日本の学校では、常に周りと合わせることを求められます。それは私たちにとっては、日本人になることを強要されているように感じます。「私たちを、日本人にさせようとしている」そう感じるのです。日本の校則やルールは守るように努力します
が、私は、本当の自分やブラジル人としてのアイデンティティを隠して生きるようなことはしたくないのです。日本の学校になじもうと、自分を抑えて、無理して日本人のようになろうとしたこともあります。しかし、何とかごまかしながら頑張ったとしても、いつか我慢できなくなり、自分で、自分自身を傷つけることになると思います。…略…

高校生活－統合期へ苦しかった中学校生活を終え、私が高校の定時制課程に入学してからから３年が経とうとしています。この高校は、制服もなく、校則も比較的自由で、ゆっくりと頑張ることができる学校です。私はこの学校で、自分のペースで頑張りながら、少しずつ自分に自信が持てるようになりました。地元の和菓子屋さんでアルバイトもしました。
「日本語理解」の授業で習った敬語を使い、自信を持って接客できるようにもなりました。昨年は、高校の先生を対象にした講座を企画しました。私たちブラジルルーツ生が先生役になり、ポルトガル語やブラジル文化を教える会です。これは、自分たちのアイデンティティを確認し、先生方にブラジルについて知ってもらうとても貴重な機会でした。先生方が習ったポルトガル語を使って挨拶してくれることが本当に嬉しいです。…略…

中学生への学習支援
ー言語・思考の発達ー

１ 言語と思考 （１）ピアジェの認知発達理論〇認知発達は次の段階をたどる ・・・全体像は把握しやすい・・・
０～１歳半
感覚運動期
全ての子が同じように発達するわけではない
２～６，７歳
７～11歳
11，12歳以降

前操作期
具体的操作期
形式的操作期〇思考様式に言語が依存・それぞれの経験を通して知識を獲得。
・他者との社会的相互作用（援助や共同）で一人ではできないこともできるように（社会的側面）。
・所属集団がもつ道具や制度、常識などが知識の発達に影響（文化的側面）。

概念を理解していないと、それを表すことばを使えない。

しかし、次のケースも・・・言語と思考は相互依存
・学習に困難がある子どもでも言語能力は正常に発達・言語訓練を受けた者が急速に進歩

・個人の経験・他者との相互作用、生活・学習の環境が重要。
・言語と思考の相互関係を重視

参照：ジャン・ピアジェ『ピアジェに学認知発達の科学』 ニック・ランド『言語と思考』

1 言語と思考 （2）ヴィゴツキー 概念形成と言語
言語は相互作用を媒介するものであり社会的に学習されるもの
周囲とのコミュニケーションで思考のためのことばに（内化）言語（内言）

言語（外言）

他者の理解を意識し、意図的に伝える・・・「書きことば」の力

生活概念：

科学概念：

個々の経験から自然発生的に形成される個別具体的なもの。 抽象化できず、随意に操作できない。

学校等の教育・学習で形成される一般化された体系的なもの。意識的に操作できる。具体的内容は不足、言葉主義に陥る危険性もある。

1 言語と思考 （３）発達の最近接領域
発達の最近接領域 （ヴィゴツキー）
自分一人でできること（第一の水準）と、熟達者（養育者）等による支援を受ければできること（第二の水準）がある。二つの水準の間の間隔（→部分）は、潜在的な力であり、次なる発達となる。

スキャフォールディング／足場かけ自分でできること（ブルーナー他）＝熟達者等からの支援
一人でできるようになったら足場を外す★ 社会的相互作用を通して科学的概念を形成
その認知活動を言語で媒介 → 内言化の促進

養育者等から支援を受ければできること

ヴィゴツキーの理論については、以下を参照
ヴィゴツキー『思考と言語』
ヴィゴツキー『「発達の最近接領域」の理論』

参考 第3回対面研修資料 「JSLカリキュラム」
小学校JSL ⇒ 中学校JSL

小学校JSL＜共通：基本的な考え方＞

中学校JSL

既有知識・経験を土台に体験的・経験的活動によって日本語を使って活動に参加する力を育む＜認知発達、教科の知識・スキル、経験の違いに着目して＞
・基本スキル・概念の形成
・具体物・体験を中心に・理解は活動で・言語化のプロセスを丁寧に・リズムやテンポも重要

・教科の重要概念・スキル
・半具体と抽象概念も・理解できるレベルの言語で・言語化を意識して行う・論理性や一貫性を意識化
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２ レジスター（言語使用域） （１）－学校のことば－
参照：メアリー・シュレッペグレル『学校教育の言語』

レジスター：特定の状況において使われる語彙・文法
どんな活動で、誰に対し、どのような方法で伝達するか（社会的コンテクスト）
により、私達は語彙・文法を選択して利用している。また、どのような語彙・文法を選択するか（レジスター）によって、特定のコンテクストをつくる。

学校での学習活動のレジスター（例）・教科の概念の説明のために、専門的で抽象的な語彙、複合名詞を使う。
・事柄の関係（因果、付加、比較）を表現するために接続詞を使う。
・書き手としての立場で（双方向ではない）、叙述による表現が求められる。
中学での教科学習は、教科の専門性が高まり、この傾向がさらに強く。
＜参考＞ 社会的コンテクスト（ハリデー１９９４）①フィールド：どんな活動（内容）か②テナー：相手（話し手・書き手と聞き手・読み手の関係）③モード：伝達様式（テクスト・タイプと、その構成）＜参考＞ 教科学習で使われる語彙
一般語 例：学校、起きる
専門語 例：光合成、電磁波
学習語 比較、分析
バトラー後藤裕子 『学習言語と は何か 』

２ レジスター（言語使用域） （１）教科のことば＜教科の語彙＞①教科の概念・知識を表す用語②日常生活ではあまり使わない語③日常生活の使い方とは異なる語＜表現の多様性と文の複雑さ＞
・表現の多様性 例：複合動詞・複雑な文構構造
受け身文：見られる、降らせる、呼ばれる
名詞修飾： 山を吹き下ろす～乾燥した風
複数の述部： ～は～が、～は～近く、～は～です。

日本列島は南北に長く、季節風（モンスーン）の影響を受けるため、多様な気候が見られます。日本の大部分は温帯に属していますが、南西諸島は熱帯に近く、東北の一部と北海道地方は冷帯（亜寒帯）です。夏は、南東方向からの暖かく湿った季節風が太平洋側から、冬は北西方向からの冷たく乾燥した季節風が日本海側から吹き込みます。冬の季
節風は、暖流が流れる日本海上を吹くときに水分を含み、北海道地方と本州の日本海側に多くの雪を降らせます。雪を降らせた後は、山を吹き下ろす「からっ風」と呼ばれる乾燥した風となり、太平洋側の地域には乾いた晴天をもたらします。
教育出版『中学社会地理 地域に学ぶ』学習者用デジタル教科書サンプル版 「「日本の特色と地域区分：四季のある気候」
https://www.kyoiku-shuppan.co.jp/r3chuu/digital/sample/contents/KSK_SJ_CHIRI_D/index.html

３ 第二言語言語習得のプロセス （時間があれば）インプット・アウトプット・インターアクション
言語習得プロセス
インプット
↓気づき↓
理解されたインプット↓
インテイク（内在化）↓統合（自動化／長期記憶化）↓
アウトプット↑ インターアクション
フィードバック

インプット
未習得の語彙や文法項目の言語形
仮説
式をわずかに含んだインプット（理解（Krashen） 可能なインプット「i＋１」）に多く触れることで、習得が進む。
アウトプット仮説（Swain）

インターアクション仮説（Long）

Gass,S.M.& Selinker,L.（2001）Second Language Acquisition:
An introductory courses.2nd ed.. をもとに作成

アウトプットによって発話の正しさを確認でき、自分の問題点に気づき、自分の言語使用を振り返り、メタ言語機能を発揮して、習得を進められる。
アウトプットに対するフィードバックを通して自身の言語体系（仮説）の検証が行われ、意味交渉（意味確認のやりとり）が行われ、習得が進む。

JASET SLA研究会(2013)『第２言語習得と英語科教育法』より

講義1における学び海外から、あるいは国内で家庭・学校間で文化間移動をする中学生年齢の子どもの心理面、認知面の発達に関する基本的な理論を知る。
中学校での生活面の支援、日本語・教科学習支援の実践事例から、社会参加のために、担当者として、多様な言語的文化的背景をもつ中学生の教育・支援の方法を学ぶ。
上記の講義・実践事例から学んだ異文化適応やアイデンティティ形成、言語と思考の関係、教科の日本語の特性、第二言語習得のプロセスに関する情報を参考に、自身の現場の問題や課題の解決のための具体的なイメージをつくる。

動機づけ（内面化過程）子ども（自己）外界からの働きかけ（push）①就学前

賞

外界からの働きかけ（pull）

面白い課題

自尊感情
②児童期

承認

自己実現の目標→→↑
親密さ（関係性の欲求の充足）

自尊感情
→
③中学以降

承認

自己実現の目標→↑
・自律性を尊重、本人が選択（自律性への欲求の充足）・親密さ（関係性の欲求の充足）

価値づけ

価値づけ
❇将来の目標を現実的に考える発達段階

参照：速水敏彦『内発的動機付けと自律的動機付け』