2019年度
部員○福田佳子，清水理科実践・研究計画

琢，村上

宙思

研究テーマ

問題解決の流れを自ら発想し，自然界を科学的に解釈しようとする
子どもを育む学び１

研究テーマについて
下図は，本校理科部が試行している科学的な問題解決の流れと，各段階において目指している「自律した学習者」の姿である。

あれっ？
なんでかな？
もしかして･･･

問題は～だか
らこの順に解決していこう多分，こうなっているんじゃないかな？

この方法だったら，確かめられるはず！

結果から確かに言えることは･･･あれっ？

友達の結果と合わせても，これは確実ということは･･･○○にもつながっていきそうだ
自分で形成した新たな理科の見方・考え方

理科の「見方･考え方」

このように，問題解決の流れを発想し，自ら試行錯誤しながら進んでいく力，即ち，科学的な探究力を身に付け自分なりに高めていくことにこそ，理科を学ぶ意義がある。
昨年度行ったアンケートによると，理科に肯定的な子どもが約９割いる中で，その３分の１が理由として「考えるのが楽しい」を挙げている。また，以前は「今日何するの？」と言いながら理科室に来ていた子どもたちが，「もう始めていいですか？」と本時の見通しをもって入室してくる姿も見られるようになっている。昨年度から取り組んでいる「問題解決の流れを自ら発想する」という部分について，子どもの意欲や意識の面からは一定の成果が挙がったと考える。しかし，一人一実験における実験方法の考案や実験精度，自他の複数の結果から自分なりの結論を出すための統合的な思考が必要となる段階における科学的な妥当性の正確な省察，及び自身の問題解決へのフィードバッ
クについては，子ども自身，未だ課題を感じていることが分かっている。
上述のような子どもの実態により，本校理科部では今年度も本テーマを継続研究し，子どもが将来においても自然界の事物・現象を認識するための様々な方略の一つとして，理科の学びを浮かび上がらせていく姿を目指す。以下は，本テーマについて本校理科部の解釈である。
科学的な探究の原動力となるのは「なぜそうなるのか知りたい」という知的好奇心である。既有知識が活性化され，科学とのつながりを促されることによって，子どもが「科学とは手の届くもの」と感じ「自分で調べてみたい」と知的好奇心や追究意欲を高揚させている姿。更に，追究のために問題解決の流れを自分なりに発想し，自覚的な修正や改良を加えながら，自らが目指す学びに没頭している姿。これらの姿を「問題解決の流れを自ら発想している」姿と捉える。
子ども自ら発想した問題解決の流れは，教科書に載っている観察，実験の手順をただ辿るものとはならない。精度や試行錯誤のための時間という課題も残る。しかし，解決に向けた流れの中で研磨されながら形成された科学概念は，他単元で形成した概念とも重なるような滑らかさや柔軟性をもち，決して互いに独立したものにはならないのではないか。自然界の事物・現象を，自ら創造した科学的な問題解決の流れによって自分なりに解釈していく姿。かつ，様々な事物・現象がそれぞれ静的に，別な場所に存在しているのではなく互いに結び付いていることを自分なりに認識する姿を「自然界を科学的に解釈する」姿と捉える。
こ れ ら の こ と か ら ， 理 科 に お け る 「 学 び を つ な ぎ ， 資 質 ･能 力 を 高 め て い く 子 ど も の姿」を，次のように捉える。
・科学的な証拠から科学概念を形成し，自然界の事物・現象に適用する姿
・科学的な問題解決過程を構想し，修正，改良を加えながら解決に向かっていく姿
・科学的な実践や，関連する「対話」に生産的に参加する姿

２

研究の重点
(1) 科学的な問題解決の流れにおける有意な省察の在り方
子ども自身が発想した問題解決の流れにおいては，子どもが自分の位置を知り，ゴールに向け自分なりに修正しながら進んでいくための位置情報が鍵となる。自分の位置についての判断を誤れば科学的な問題解決の流れから逸れ，主観的で自己満足的な結論で終わってしまう。子どもがこの位置情報をいかに手に入れ，その精度を高められるかという点で，省察は大きな意味をもつと考える。
元来子どもは各々の方位磁針を持ち，偏りはあっても自分なりの位置情報を得る術としているはずである。その方位磁針を科学的な方向に校正し，自身の問題解決過程にフィードバックする情報源とするために，特に以下の２点を重視して理科学習における有意な省察の在り方を探っていく。
○科学的探究力を育む効果的な個の時間の位置付け。
問題解決の流れを進む際，自分の方位磁針が狂っていても，友達が正しい物を持っていればそれに頼って進むことはできる。理科室では４人掛けで座るため「仲間との対話」が生まれ易いが，常に友達の追従に終わっていては自身の方位磁針は不正確なままである。自分にしかない方位磁針を磨き上げていくために，問題解決のどの過程において個で考える時間を確保することが有効なのかについて，その取り入れ方とともに検証していく。
○科学的な妥当性を検証するメタ認知能力の水準を上げる。
子どもが自分で磨き上げた方位磁針にはそれぞれの個性が偏りとなって顕れる。
その偏りは科学的という境界を越えない限り許容されると考える。ただし，科学的か否かを判断するのは子どもであり教師ではない。つまり，子どもが自分の方位磁針がどの程度正確なのか，そしてどの位の範囲まで科学的に許容されるのかについて，自身で認知しておくことが重要となる。観察，実験を通して得た情報をつなぎ更に友達のそれとつなぎ，自分の判断で問題解決の流れを修正・改良していく。そのために必要となる実証性・再現性・客観性といった視点からのメタ認知能力向上に向け，効果的な手立てを模索していく。
(2) 理科の「見方・考え方」を自分なりに働かせながら科学概念を形成していくための単元構成
前頁の図に示す通り，問題解決の流れを経て理科の「見方・考え方」が豊かになっていくような単元構成を試行していく。その際，単元で形成された科学概念が他の単元や自然界の事物・現象と接する際の新たな「見方・考え方」となってつながっていくよう，縦（異学年）横（同学年）高さ（自然界）の立体的な関連も意識して単元を構成していく。
学習指導全般に言えるが，理科の「見方・考え方」についても，教師が「この見方・考え方を使いなさい。」と指導すれば子どもにそれが身に付くという簡単なものではない。子どもが「こうやって見たら面白そう」「こう考えれば説明できる」等，その「見方・考え方」を働かせるよさを感じなければ，決して身に付くこともなく，まして他への転移なども到底期待できない。逆に，子どもがそうした必要感をもって獲得した「見方・考え方」であれば，理科の本質（＝科学的な探究）から逸れることもないと考える。前述の通り，子どもは理科学習に対し「考えるのが楽しい」と感じている。それを「こう見てみたら･･･，こう考えてみたら･･･，もっと楽しい！」というように質を高めていくための単元構成を模索していく。
これまでの実践により，例えば５年生の「水溶液」と６年生の「水溶液の働き」で，子ども自身が「見方・考え方」を関連付けながら探究する姿の見取りから，どの単元のどの部分でどのような理科の「見方・考え方」を働かせ，それらはどのように関連しているのかについて，その成果を蓄積してきている。今後は，それらのつながりを更に増やしていくとともに，子どもの日常と科学を結ぶための効果的な事象提示の在り方や，単元で豊かにしてきた理科の「見方・考え方」を用いて解決するパフォーマンス課題の模索等，子どもが必要感をもって自分なりに「見方・考え方」を働かせていくための単元構成を更に検証していく。

３

研究・研修計画
時期
主な研究・研修行事
研究・研修内容
１学期 ・教科部会
・実践・研究計画の検討
・第１回校内研修会（５/22）清水：６年 ・附属中学校理科部への協力
・附属中学校公開研究協議会(５/31)
・公開研に向けた指導案検討及び・附属小学校公開研究協議会(6/７)
事前研究授業提案授業 村上：４Ｃ(プログラミング) ・提案授業の成果，課題を抽出
２学期 ・研究パンフレット執筆
・前期実践研究のまとめ
・教科部会
・授業力向上と授業提案
・重点事項の検証
３学期 ・小中連携
・興味・関心を高める授業づくり
・教科部会
・授業力向上と授業提案
・学習状況調査の分析
・次年度の実践・研究計画の立案
通年：年間指導計画及び資質・能力の加除・修正