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インクルーシブ教育と障害者の人権統計分析と国際比較による考察―

―

内田

幸花

（竹ノ下研究会 4 年）

Ⅰ

序

章

1

問題意識

2

社会階層論研究と障害者
論文構成

3
Ⅱ

Ⅲ

本

論

1

法制度面

2

障害者人権意識3

学校現場改革
終

章

Ⅰ

序

章

1

問題意識

大学での障害者1）施設のボランティア活動や障害者雇用に関する講義から、障害者のライフコースが健常者2）とどのように異なるのか興味を抱くようになった。
特に、筆者がボランティアで訪れた障害者施設では、会話や基本的な動作に関して大きな問題はないにもかかわらず、施設の中で一生を過ごさなければならない
障害者が数多くいた。一人で自立した生活をしたいと望んでも実現が難しいことや、働きたくてもどこも雇ってくれないことが現状としてあることを、その施設の障害者から以前実際に聞く機会があった。一方で、施設で出会った障害者と同程度の機能障害がある人の中でも、企業で働くなど、健常者と同じように社会生活を営めている障害者も存在する。こうした経緯から、健常者とは異なるライフ

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コースを多くの障害者が歩むことになる分離の起点はどこにあり、どのような要因がライフコースに違いをもたらすのか疑問を抱くようになった。

2

社会階層論研究と障害者

個人のライフコースがどのような要因によって左右されるのかを社会階層論において検討する際、一般的に用いられるのがブラウとダンカンの地位達成モデル
である（Blau・Duncan, 1967）。階層研究では、「家族、学校、労働市場という、現代社会において重要な 3 つの諸制度間の結びつきを、本人のライフコース（人生航路）という時間軸に沿って明らかにすること」を目指している（竹ノ下、2017：
p. 69-70）。しかし、多くの障害者に関しては、この一般的な階層研究が当てはまらない。例えば、親が高学歴・高収入で、物的資本や人的資本が豊富だからといって、障害児が偏差値の高い学校へ入学できるとも限らなければ、良い就職先に繫がるとも限らない。障害児の場合、日本では、幼児期に障害児として診断された段階で、通常学級ではなく、特別支援学級や特別支援学校への誘導が始まると言われている。例えば、脳性麻痺、小頭症、レンノックス症候群などの病名を持つ
最重度・重複障害児の北村佳那子さんの生活について書かれた著書には、母親が教育委員会に何度も足を運び、地域の小学校に通うことを嘆願しても、「こんな子が普通の学校に行くなんて10年早い」と言われたことや、役所から電話で「お宅の子は重度でどうせ来られないから、就学健康診断通知を送ることはやめておきます」と言われた障害児を持つ知人などの実体験について記されている（武壮・北村、2006：p. 7、28）。障害児の親は通常学級に関する情報が得づらい状況にあることに加え、特別支援学級・学校での個別ニーズへの対応の良さが強調され、通常学級へ障害児を通わせることを選択肢として考えにくくなる。そして、特別支援学校に通った生徒のその後のライフコースは、通常学校に通った健常児とは異なる道が多くの場合用意されている。もちろん障害者の中にも、専門学校や大学などに通い、一般企業へ就職する人も存在するが、特別支援学校に通った生徒の割合のうちで考えると、そうしたライフコースを辿る障害者は少数派だと言える。文部科学省「特別支援教育について： 9 ．卒業者の進路」によると、2018年
3 月の特別支援学校高等部卒業後の状況について、大学・短期大学への進学を選んだ人は卒業者全体のうち2.0％のみで、就職した人も31.4％と 3 割弱しかいなかった。むしろ、社会福祉施設等入所・通所者となった人は61.1％と大半を占めていた（文部科学省「特別支援教育について： 9 ．卒業者の進路」）。一方で、同年の

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日本全体のデータでは、高等学校卒業者の進路先として大学・短期大学の進学を選んだ人は54.8％と圧倒的に多い（文部科学省、2018：p. 4 ）。もちろん、障害の種
類や程度、個人の能力差、家族構成、家庭の障害児に対する養育力の差など、個人のライフコースの違いが生じる背景には様々な要因が考えられる。しかし、障害児診断を受け、学校の分離が始まって以降、障害者のライフコースが、健常者とは異なるものが一般的に日本社会で想定されていることは、問題視できる。
このように障害者が一般的な社会階層論のモデルに当てはまりにくいことに加えて、障害者を対象とした社会階層論・不平等研究自体が国際的に少なく、研究から周辺化されてきた（Shandra, 2018）。障害者の権利自体が世界的に意識されるようになったのも、まだ歴史は浅く、障害者の権利に関する条約（以下、障害者権利条約）が国連で採択されたのは2006年12月13日である。とはいえ、海外に関しては、アメリカの労働人口年齢において障害の有無がもたらす不平等について研究した Shandra（2018）のように、障害者を対象とした不平等研究を確認する
ことができる。しかし、日本に関しては、国連人権条約の監視機関が作成する条
約解釈のガイドラインである、一般的意見の第 4 号パラグラフ 4 （d）において、「分類されたデータ及び調査研究」の不足が、「効果的な政策の開発とインクルー
シブで質の高い教育の促進への介入を妨げている」と明記されているように、日本の問題点であることが示されている（特定非営利活動法人 DPI 日本会議：p. 73）。
現在の障害者に関する調査・研究の不足は、国際的にも障害者の権利獲得や社会参加の妨げとなりうるものであり、日本は特にその遅れを早急に取り戻すべきだと言える。
以上より、社会階層論という視点から考察すると、障害者は一般的な階層研究モデルに当てはまりにくく、健常者とは異なるライフコースが想定されてきた点、そしてこれまで階層研究の対象として扱われること自体が少なかった点が、現代の問題点として浮かび上がってきた。そして、異なるライフコースが生じる起点
は、障害児と健常児の分離が始まる、特別支援学級・学校という分離教育にあると考えられた。そこで本稿では、近年障害児教育の国際的主流である、インク
ルーシブ教育に着目する。インクルーシブ教育とは、障害の有無にかかわらず、
全ての子どもが共に同じ場で学び、各々の子どもの多様性に配慮した形で施される教育のことである。インクルーシブ教育は、障害者と健常者のライフコースの分離の起点である教育に焦点を当て、不平等の解消を目指す点から、本稿が目指す方向性と合致する。

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3

論文構成

具体的な検証に入る前に、本稿の全体の構成について説明する。本稿では、障害者と健常者の分離自体を差別、人権侵害と捉えるインクルーシブ教育を通じて、障害児も健常児も同じ場で学ぶことで、障害者のライフコースが健常者から分離されている現状を変え、障害者の社会参加・人権尊重に繫げることができるという立場から論じていく。その際、インクルーシブ教育導入が早期から進んでいる
世界の国々と日本とを以下の点について比較していく。まず、本論の第 1 節では、
法制度面というマクロな視点から日本の障害児教育の現状と問題点を検証する。
続いて、法制度面での検討においてインクルーシブ教育が障害者の人権尊重のために重要なことが明らかになることから、第 2 節では、障害者の人権に対する人々の意識の違いがどのような要因によって生じるのか、統計分析にかける。そして、統計分析の結果を受け、第 3 節では、日本の課題を改善するために必要な学校現場の改革というミクロな視点について、具体的な事例も含めながら検討し
ていく。

Ⅱ

本

論

1

法制度面

（ 1 ） インクルーシブ教育の基本理念
まず、インクルーシブ教育について、法的な側面に着目して論じていく。その中で、日本の障害児教育の問題点を世界の現状との比較から検討していく。まず
は、インクルーシブ教育がどのような教育なのか、嶺井（2016）の論文を参考に
以下説明する。インクルーシブ教育の原点と言えるのは、1994年に92か国が参加したサラマンカ宣言である。この宣言は、ユネスコが取り組んできた「万人のための教育（Education for All）」を目的としており、その中でインクルーシブ教育とは、特別な教育ニーズを持つ子ども達も通常学校に通うことができるようにすることだとされた。また、別の方法で行わざるを得ないという、やむにやまれぬ理
由がない限り通常学校に全ての子どもを在籍させる原則がここでは掲げられた。
つまり、ユネスコを代表とする原則的なインクルーシブ教育の考え方では、諸事情を勘案し、現実的には特別支援学校は今すぐにはなくならないことから、例外的にその存在を現状では是認する立場に立っているが、これはあくまで例外であ

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図1

インクルージョンまでの 4 段階の図式化

エクスクルージョン（排除）セグリゲーション（隔離・分離）

インテグレーション（統合） インクルージョン（包摂・包容）

●＝男性
●＝女性
●＝障害者・マイノリティ
LES AVIS DU CONSEIL ÉCONOMIQUE, SOCIAL ET ENVIRONNEMENTAL, 2014: p. 21の図を参考に筆者が独自に作成。

ることが強調されている（嶺井、2016）。
（ 2 ） インクルーシブ教育までの変遷
続いて、歴史的な流れとして、以下、荒川（2008） によると、欧米諸国では、
18世紀後半以降、盲学校や聾学校が、19世紀中期以降には、知的障害や肢体不自由の子どものための教育施設が建設され、セグリゲーション（隔離・分離）が始
まった。そして、19世紀末から20世紀前半になると、公教育制度の中に位置づいた特殊教育が整備されはじめ、1960年代にはインテグレーション（統合）という理念が障害児教育において広く論じられるようになった。その背景には、北欧のノーマライゼーション理念や、総合制学校の運動・政策の展開がある。しかし、インテグレーションの段階では、何の配慮もないまま通常学級や通常学校にダンピングされ、不適応を起こして特別支援学校に戻るケースに陥る国も多かった。
こうした中、1990年代に入り、インクルージョン（包摂・包容）の議論がアメリ
カやヨーロッパで盛んになっていく。そして、インテグレーションとは区別した、通常学校のカリキュラム改革、学校づくり、地域づくりを包摂した広い概念としてのインクルージョン理解が主流となり、現在へと至る（荒川、2008：p. 148-153）。
図 1 は、上記の歴史的流れの中で登場した 4 段階、エクスクルージョン（排除）、
セグリゲーション（隔離・分離）、インテグレーション（統合）、インクルージョ

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ン（包摂・包容）を図式化したものである。まず、エクスクルージョンの段階では、障害者やマイノリティはコミュニティの枠の外へと排除されている。それが、セグリゲーションの段階では、障害者やマイノリティは健常者とは別のグループとして枠の外にまとまっている。インテグレーションの段階では、健常者の枠の中に、障害者やマイノリティの集団が塊のまま入っている。そして、インクルージョンの段階では、健常者も障害者もマイノリティも共に同じ枠内に混在している。ここでのポイントは、エクスクルージョン、セグリゲーション、インテグレー
ションの段階では、健常者である男性と女性が交互に整列している一方で、インクルージョンでは整列してない点だ。これは前述したインクルージョン概念の普及までの流れにおいて、インクルーシブ教育が特殊教育プログラムを通常学校に単に導入するものではなく、通常学校の改革を求めるものとして理解が広まった
ことと関係している。つまり、インクルージョンの段階では、全ての人が共に暮らせるよう、既存のルール自体を柔軟に変える一方、その他の段階では、健常者のルールが前提で、障害者やマイノリティはそのルールに合わせることが求められる。日本で現在増設及び通う児童数が増えている特別支援学校は、セグリゲー
ションの段階に当たり、特別支援学級や何の配慮もなく障害児をただ単に通常学級にダンピングすることはインテグレーションに当たる。
（ 3 ） インクルーシブ教育と人権
ここで、なぜ障害者と健常者のライフコースの分離問題の改善において、インクルーシブ教育が必要なのか、という根本的な問いに答えたい。そもそも、教育を分離すること自体が差別であることは歴史上も明らかである。かつてアメリカ
で黒人の人権獲得のため、公民権運動が起こり、公教育の場での「分離すれども平等」という人種隔離政策の憲法違反を最高裁判所が下した1954年のブラウン判
決がある。日本でも、女性、在日韓国人、同和地区の子ども達の教育からの排除の歴史とそれに立ち向かう動きがあった。このように分離という差別を歴史が示す中で、インクルーシブ教育は、障害者に対しても教育を分離することは差別だと捉える教育の在り方である。障害者権利条約第 2 条では、「『障害に基づく差別』とは、障害に基づくあらゆる区別、排除又は制限」と示されており、つまり、学校を区別すること自体が差別にあたると明記されている（外務省、2014）。
そして、こうした教育分離による差別は人権侵害に該当する。ここでいう人権とは、国際人権条約が定める定義を用いると、「人種、皮膚の色、性、言語、宗教、

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政治その他の意見、国民的もしくは社会的出身、財産、門地その他の地位によるいかなる差別を受けることなく」享受できる権利と自由であり、生まれながらにして「すべての国のすべての人が享受すべき基本的な市民的、文化的、経済的、
政治的および社会的権利」のことである（国際連合広報センター）。ここには、もちろん教育を受ける権利も含まれ、障害児の教育参加もその対象となる。
つまり、教育を分離することが差別であり人権侵害であるならば、インクルー
シブ教育を通じた教育分離の解消は障害者の人権尊重に繫がるはずだ。インクルーシブ教育は、障害者と健常者の分離の起点である教育にアプローチすることで、その後のライフコースの分離を改善し、社会参加を促し、障害者の人権尊重に繫げることを目指している。よって、本論文の構成としても、インクルーシブ
教育を実現することによって、障害者の社会参加及び人権尊重に繫げることを最終的な目的としている。
（ 4 ） 日本のインクルーシブ教育
現在の日本は、原則インクルーシブ教育という考え方に欠けており、地域の通常学級・学校に障害児が通うことが原則になっていない。加えて、「インクルー
シブ教育システム」という国際認識のインクルーシブ教育とは異なる枠組みを日
本政府は独自に用いている。ここでは、障害児と健常児が共に学ぶことの重要性を述べながら、その一方で、「多様な学びの場」として、「通常の学級、通級による指導、特別支援学級、特別支援学校」が必要という解釈を政府はしている（文部科学省、2019：p. 8 ）。政府は、インクルーシブ教育システムという言葉をあえて使うことで、インクルーシブ教育の意味を広義に捉えようとしていると考えられる。日本政府は、障害者権利条約が国連で採択された時から、この条約に矛盾する日本の分離教育を共生共学に転換することが求められており、その矛盾を解消すべく国内法整備の準備に多くの時間がかかったため、条約の批准が2014年と遅くなったという経緯がある（長瀬・川島、2018：p. 5 ）。日本政府による分離教
育を前提とした法制度は国際的潮流に逆行しており、法制度の改正は日本政府の喫緊の課題である。
（ 5 ） 世界のインクルーシブ教育
他国でのインクルーシブ教育の状況について説明する。以下、内閣府（2010）を参考に、イタリアのインクルーシブ教育の法的側面を例として紹介する。「イ132

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タリアでは、 0 歳からの保育園から大学まで保育・教育の全ての学校段階でイン
クルーシブ教育が保障されて」おり、「1970年代から始まるこの取組は1992年法律104号の障害者包括法にも具現化されている」。実際、特別ニーズ教育ヨーロッパ機構（European Agency for Development in Special Needs Education）の2008年版の統計によると、「小学校から高等学校までの障害児の就学先の内訳は、普通学級
170,003名（99.6％）、特別学級 0 名、特別学校693名（0.4％）」であり、ほとんど
フルインクルージョンと言える数値である。大学の障害者数も増加しており、
2011年 3 月にはダウン症の女性が文学の学位を修得してパレルモ大学を卒業するという世界初の功績もある。1970年代以前は分離教育だったイタリアだが、1969
年の民主化運動「暑い秋」で分離教育への問題意識が高まり、イタリア全土を巻き込んだ。また、イタリアは、障害児だけでなく従来の学校教育制度により疎外されている全ての子ども達を統合することが、この変化の目標であると明確に答えた唯一の OECD 加盟国だと言われている（内閣府、2010）。
確かに、インクルーシブ教育が進んでいる国の中でも、イタリアのようにフル
インクルージョンを進めている国もあれば、特別支援学級・学校も一定数残す国など、国によってインクルーシブ教育の在り方は多様である。しかし、インクルーシブ教育先進国の事例から見えてくるのは、障害児に健常児と平等に教育の機会を提供することが人権保障として必要なこと、つまりインクルーシブ教育を人権問題として人々が広く理解しており、法制度的にもそれを保障し支えることができている点である。そしてインクルーシブ教育が障害児に限らず全ての子ども達の教育の機会向上に結びつくことへの認識が重要な点だと言えよう。加えて、イタリア全土を巻き込んだ市民運動のように、インクルーシブ教育促進において、人々の意識面が及ぼす影響力の強さも注目すべき点である。
（ 6 ） インクルーシブ教育批判に対して以上より、障害者と健常者のライフコースの分離の改善、そして障害者の社会参加・人権尊重という観点からインクルーシブ教育の重要性を主張してきたが、日本を含め世界的にも、インクルーシブ教育に対する批判的な意見として、障害児に適した教育を受けさせるには、通常学校ではなく障害児に特化した特別支援学校の方が良いという立場がある。特別支援学級・学校こそが障害児のニーズに適した教育をきめ細かく行い、彼らの学習権を保障するという考え方がその背景にはあり、特に日本では依然としてこの立場が根強いと考えられている。

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こうした批判に対して、世界的に、インクルーシブ教育の在り方を明確化し、各国が共通認識を持つ必要性があると言えよう。そして何よりも、インクルーシ
ブ教育の原点に立ち返る必要があるだろう。インクルーシブ教育を普及させる最も重要な理由は、全ての子どもの人権を守ることに尽きる。フルインクルージョンの是非、特別支援学級・学校の廃止の是非を論じる以前に、「通常学級の教育を改革し、多様なニーズやアイデンティティ、学力差あるいは個性を包摂（インクルード） できるようにすることが」求められているのである（荒川、2008：p.
22-23）。特別支援学級・学校を今すぐ廃止すれば障害児の排除がなくなるほど単純な問題ではなく、通常学級・学校に十分な準備が整っていない段階では、特別支援学級・学校は障害児を排除から守る最後の砦の役割もある（荒川、2008：
p. 21）。上記のインクルーシブ教育の批判的意見から見えてくるのは、現在の学校制度自体が、多様な全ての子ども達を受け入れる体制になっていないということである。だからこそ、障害児やこれまで排除されてきたマイノリティの教育を受ける権利が保障され、人権が尊重され、社会から排除されないよう、インク
ルーシブ教育を推し進めていく必要がある。多様な子ども達にとって、通常学校が良いのか、それとも特別支援学級・学校が良いのかは、本人やその保護者が選べるものであるべきで、そうした社会の実現を私達は目指すべきである。

2

障害者人権意識（ 1 ） 障害者人権意識の現状
第 1 節では、障害者と健常者の分離問題の改善の手掛かりとなるインクルーシ
ブ教育が、人権問題と密接に関わることが明らかになり、インクルーシブ教育推
進の上で「人権」が重要なキーワードであることが分かった。では、実際に日本
人は障害者の人権問題についてどのような認識を持っているのだろうか。2017年
度に内閣府が行った「人権擁護に関する世論調査」によると、障害者の人権問題に関心があると答えた人は51.1％であり、その他の人権問題（高齢者、子ども、女
性等）に比べ、一番関心が高い結果であった（内閣府、2017）。しかし、内閣府が2007年に日本・アメリカ・ドイツの 3 か国を対象に実施した「平成18年度障害者の社会参加促進等に関する国際比較調査」を参照すると、日本における障害者人権意識の問題点が見えてくる。まず、障害者が自国の人口に占める割合について「わからない」と回答した人は、ドイツでは0.7％、アメリカでは0.4％である一方、日本では15.6％と圧倒的に多いことが示されている。また、障害者を前にした時、

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日本の 6 割の人は相手が障害者であることを意識して接する一方、ドイツとアメ
リカでは意識せずに接する人が 9 割近くを占めている（内閣府、2007）。社会の中で、障害者も当たり前に社会に参加する、インクルージョンが日本よりも進んでいる表れだろう。このような結果から、日本では、確かに障害者の人権問題に対して関心のある人は多いかもしれないが、現実問題として障害者を社会に包摂し、障害者の社会参加を推し進めることに対して、心のバリアがあるのではないだろ
うか。
（2） 仮

説

以上を踏まえ、本項では、日本人の障害者人権意識を改善するにあたり、人権意識の違いがどのような要因により生じるのか、統計分析にかけて検証する。具
体的には、以下の 5 つの仮説を立て分析を行う。
仮説 1 ：家庭の経済状況が厳しい人は、障害者人権問題への意識が高い。
仮説 2 ：学歴が高い人は、障害者人権問題への関心が高い。
仮説 3 ：外国人の人権問題や多様性に関心のある人は、障害者人権問題の関心も高い。
仮説 4 ：ボランティア参加経験者や他者信頼が高い人ほど、障害者人権意識が高い。
仮説 5 ：人権・差別教育を受けた経験がある人は、障害者人権意識が高い。
まず、仮説 1 については、社会階層的な視点から、貧困家庭という社会的属性と人権意識の関係について考えたい。武川（2006）によると、収入が高い人ほど社会保障の給付は保険料などの支払額に応じた受け取りを望み、かつ、企業などの民間部門が社会福祉サービスを運営するべきだと考える傾向が強い（武川、2006：p. 189-190、194）。これは裏返して言えば、低所得者は、社会保障は保険料などの支払額にかかわらず、必要な人が、必要となる度合いに応じた受け取りを望み、かつ、国や自治体の公共部門が社会サービスを運営するべきだと考える傾向が強いことを表している。この論理からすれば、貧困家庭の場合、自身と同じ
く社会保障の受給を必要としている障害者に対しても、保障が十分に及ぶべきだという立場にあると捉えることができ、すなわち障害者が当たり前の生活をする
権利、生きる権利、教育を受ける権利等、障害者の人権に対する意識も高いので

135はないかと予測が立てられる。仮にこの仮説が正しければ、障害者と同様に人権という側面から困難を抱える貧困家庭の子ども達も、積極的にインクルージョン対策の対象とされるべきであり、インクルーシブ教育が貧困家庭の子どもにとっても求められる教育改革であることを主張できる。
仮説 2 については、学歴の高さと人権意識の高さの関係性について分析を試みる。社会階層論において教育達成は重要な着眼点であり、分析の対象として組み入れたい。しかし、先行研究においては、学歴と人権意識との関連性は見られないという見解がみられる。神原（2011）は、「学歴が高くなっても差別意識が低くなるとは言えない」ことを記している。ただし、2007年の「三田市人権に関する市民意識調査」によると、「年齢が下がるほど、学歴が高いほど、差別をなくすことは難しいという意見の比率が高い」と分析されている（神原、2011）点は注目に値する。なぜなら、この点とインクルーシブ教育の効果について関連づけてみると、興味深いことが考察できるからだ。まず「学歴が高いほど」という点に着目すると、一定の固定観念や知識・常識が身についた高学歴の人に対してイ
ンクルーシブ教育を施しても、その時点では既に効果は薄いということが言えるのではないだろうか。実際に、身近な人から、特定の人々を差別するように教えられる「差別の社会化」を経験すると、多くの人は、差別を容認する傾向にあり、そうした意識を一旦身につけると、その後に差別を否定するような人権問題学習を経験しても、「差別の社会化」の影響を打ち消すほど反差別意識度を高くすることは難しいと言われている（神原、2011）。続いて、「年齢が下がるほど」という点に着目すると、年齢が低い子どもが差別をなくすことが難しいと感じてしま
うのは、十分な人権や差別に関する教育を受けていない段階であるからだと考察できる。これら 2 点から、なるべく幼いころからの人権教育充実や、インクルー
シブ教育促進の重要性が示されていると言えよう。現在の日本において、インク
ルーシブ教育の普及が芳しくない状況を鑑みると、十分な人権教育やインクルー
シブ教育を受けてきた人は少ないと考えられ、神原（2011）が示すように、学歴が高くなっても人権意識の高まりに関係性は見られないかもしれない。しかし、インクルーシブ教育の実践を進めることを主張する筆者の立場からも、そして日本の教育に対する期待も込めて、人権教育やインクルーシブ教育を受けてきた年
数が相対的に長いと考えられる高学歴の人々は、障害者人権意識が高いという仮説を立て検証したい。
仮説 3 については、多文化共生が障害者の人権問題意識の改善に繫がるのか検

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証したい。インクルーシブ教育はそもそも障害者のみに関わることではなく、ユネスコがインクルーシブ教育の実現で目指していた、「万人のための教育」という考え方自体、障害のある子どもに限定されない幅広いものであった（嶺井、2016）。異文化共生の意識と障害児のインクルーシブ教育との繫がりの具体的な例として、以下、公益財団法人キリン福祉財団助成事業（2019：p. 29-31）に記されている、川崎市の社会福祉法人青丘社、桜本保育園の事例を説明する。桜本保
育園は、人種差別により地域の保育園へ通うことを断られた韓国人のために、1969年に作られたのだが、結果としては様々な障害児も通うこととなり、韓国人への人権意識が障害者への人権意識へと広がっていったことが示されている（公益財団法人キリン福祉財団助成事業、2019：p. 29-31）。障害児の人権を守る意識と外国人の人権を守る意識は、インクルーシブを目指す社会にとって源流は同じであり、外国人の人権問題に関心のある人や外国人との交流が盛んな人は、障害者の人権問題意識も高いと考える。この仮説が立証されれば、インクルーシブ教育の原点の立場から、外国人の子どもにとっても、日本でインクルーシブ教育を進めていく必要性、そして日本全体として多様性や外国人への受け入れに対する寛容さを高め、交流を深めていくことが障害者人権意識の向上及びインクルーシブ教
育の促進に重要なことが示されるだろう。
仮説 4 については、ソーシャル・キャピタルと障害者人権意識の関係性を検討する。ソーシャル・キャピタルの考え方では、信頼・規範・ネットワークを重要
な社会的要素とし、活発な協調関係によって社会の効率性が高まるとされている（Putnam, 1995）。一般的他者信頼と寛容性との関係について、近所づきあいが活発な地域は一般的他者信頼が高く、地域の人々が寛容であり、自己とは異なる属性を持つ異質な他者に対しても抵抗が少ないという指摘がある（香取市・酒々井町、2019：p. 135）。この指摘を行った分析上では、外国人や移民を異質な他者として論じているものの、同じく障害者も社会のマイノリティとして異質な他者という認識が一般的であるという前提に立てば、一般的他者信頼の高さは、障害者への排他性も弱める効果を持つと予想でき、人権意識の向上に繫がると考えられる。実際、川崎市の「人権意識豊かな子どもの育成」研究では、人から信頼される経験により、自己肯定感・他者共感を身につけ、差別しない、「人権意識豊かな子ども」になる、という観点から実践された権利学習の例が記されており（児童生徒指導研究会議、2003）、他者への信頼が人権意識の向上に繫がりうることが示されている。また、地域社会におけるソーシャル・キャピタルの度合いを表す

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指標として、ボランティア活動への参加がよく用いられるが、実際に筆者の経験談として、大学での 4 年間、障害者施設、児童養護施設、生活保護世帯の子どもなどを対象に、様々なボランティア活動を行ってきた中で、人権意識の高まりを感じてきた。これまで障害者は、ソーシャル・キャピタルの議論からはほとんど排除され、障害者のコミュニティへの包摂にソーシャル・キャピタルはほとんど影響を与えないと言われてきた（Chenoweth・Stehlik, 2012）点も踏まえ、本研究において障害者人権意識とソーシャル・キャピタルとの関係性を明らかにしたい。
最後に、仮説 5 については、この分析上の根幹的な問いである、人権教育やインクルーシブ教育を受ける経験の有無が、実際に障害者人権意識の向上に貢献するのか、という点について検証する。ここで着目したいのは、人権教育による人
権知識の伝達を行うことが人権意識向上において十分な役割を果たすのか、あるいは、インクルーシブ教育のように実際に多様な人々と共に学ぶことこそが人権意識の向上に寄与するのか、という点である。神原（2011）によると、身近な人
から他人の人権を尊重するように教えられ、学習する過程である「人権の社会化」を経験し、同調・容認した人は、疑問視・反発した人や人権の社会化を経験しな
かった人よりも差別意識が弱いことを示している。一方で、人権啓発広報活動の中でも、「体験学習や差別をされてきた人びととの交流3）が反差別意識を高める
うえで効果」があることが主張されている（神原、2011）。このことから、一方通行的な人権教育だけでは真に人権意識を高めるのは不十分であり、インクルーシ
ブ教育のように実際に共に多様な生徒が学ぶ学校教育環境を整えることが人権意識向上のために効果的で重要なことが示唆されている。この点について検証することで、実際にインクルーシブ教育を促進する意義を明らかにしたい。
（ 3 ） 分析方法
続いて、分析に用いるデータ、分析手法、変数について説明する。まず、デー
タは、2018年に千葉県香取市、酒々井町に居住する20歳以上の男女を対象に行った「人権問題に関する市民意識調査」のうち、有効票とされた合計1,525人を分析に用いる。本来は、日本全国を対象としたデータが適切であるが、今回入手可能であったデータとして、自身が属する研究会の竹ノ下弘久教授が実施した、千葉県香取市、酒々井町の調査結果を用いている。基本情報として、香取市は、千葉県の北東部に位置、北部は茨城県と接し、東京から70km 圏、面積262.35平方
km、2018年時点での人口約77,000人の地域である（香取市役所）。酒々井町は、

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千葉県の北部、北総台地に位置し、東京から50km 圏内、面積19.01平方 km、
2018年時点での人口約21,000人の地域である（酒々井町 総務課 政策秘書室、2016：
p. 1 ）（酒々井町役場）。

具体的な変数に関しては、以下のように値を再割当している。分析手法はSPSS を用い、重回帰分析を①と②の従属変数各々について行っている。
従属変数
分析①：障害者の生活水準維持は、国や自治体の責任【人権の肯定的立場】（問4 f）［そう思わない＝ 1 、どちらかといえばそう思わない＝ 2 、わからない＝ 3 、どちらかといえばそう思う＝ 4 、そう思う＝ 5 ］
分析②：企業の利益追求のため、障害者雇用しないことは仕方ない【人権の否定的立場】（問 5 f）
［そう思わない＝ 1 、どちらかといえばそう思わない＝ 2 、どち
らかといえばそう思う＝ 3 、そう思う＝ 4 ］
独立変数
仮説 1 ：⃝年 収（問45）［150万円未満（75）、150万～300万円未満（225）、300万～500万円
未満（400）、500万～700万円未満（600）、700万円～900万円未満（800）、900万～1200万円未満（1050）、1200万～1500万円未満（1350）、1500万円以上（1500）］※各値の中央値を変数とした。
⃝5 年後の暮らし向きへの不安（問 7 ）［よくなる＝ 1 、少しよくなる＝ 2 、変
わらない＝ 3 、少し悪くなる＝ 4 、悪くなる＝ 5 ］
仮説 2 ：⃝最 終学歴（問40①）［中学＝ 1 、高校＝ 2 、短期大学・高等専門学校＝ 3 、大学以上＝ 4 ］
仮説 3 ：⃝外国人との積極的交流の意思（問21a）［そう思わない＝ 1 、どちらかといえばそう思わない＝ 2 、どちらかといえばそう思う＝ 3 、そう思う＝ 4 ］⃝地域の外国人増加への反対意識（問19）［賛成＝ 1 、どちらかといえば賛成＝ 2 、どちらかといえば反対＝ 3 、反対＝ 4 ］
仮説 4 ：⃝ボランティア活動（福祉、環境保護など）への参加程度（問10d）［全く参加しな139

い＝ 1 、あまり参加しない＝ 2 、ときどき参加する＝ 3 、よく参加する＝ 4 ］⃝他 者への信頼感（問 8 a）
「たいていの人は信用できる」［そう思わない＝ 1 、どちらかといえばそう思わない＝ 2 、どちらかといえばそう思う＝ 3 、そう思
う＝ 4 ］
仮説 5 ：⃝同和教育（人権・差別教育も含む）の受講経験（問24）［「全く受けなかった」を基準とし、「 1 ～ 3 回受けた」「 4 ～ 6 回受けた」「それ以上受けた」各々のダ
ミー変数を作成］（ 4 ） 統計分析結果
重回帰分析の結果を以下に記す。
まず、分析①に関しては、調整済み決定係数より、回帰式の当てはまり具合は0.026であり、モデル全体の有意確率は0.0％で 5 ％未満なので有意な分析結果となった。続いて、各独立変数の有意性に関して、 5 ％水準で有意なのは、「5年後の暮らし向きへの不安」、「地域の外国人との積極的交流の意思」、「他者への信頼感」の 3 つであった。これらのうち、説明力が最も高いのは、標準化係数ベータの絶対値が上記 3 つの変数の中で最も大きい、「 5 年後の暮らし向きへの不安」
である。
具体的には、⃝ 5 年後の暮らし向きに対する不安が大きい人ほど、障害者人権意識が高い。
⃝地域の外国人と積極的に交流したいと思う人ほど、障害者人権意識が高い。
⃝他者への信頼感が高い人ほど、障害者人権意識が高い。
という結果であった。
以上の結果より、仮説 1 、 3 、 4 のみ立証されたと言えよう。最も説明力が高い結果となった仮説 1 については、自身の生活への不安、すなわち金銭的に苦しい家庭である人は、同じように社会的に問題を抱えている障害者に対する人権意
識が高くなることが立証された。仮説 3 については、インクルーシブ教育と源流を同じくする、マイノリティとしての外国人の人権に対して肯定的な立場の人は、障害者の人権意識も同様に高く、インクルーシブ社会の実現に積極的であることが分かった。そして、仮説 4 については、ソーシャル・キャピタルとしての他者への信頼は、障害者の人権意識を高めることから、インクルーシブ教育を実現す
るうえで重要な要素であることが示された。

140

政治学研究65号（2021）≪分析①≫「障害者の生活水準維持は、国や自治体の責任（人権の肯定的立場）」
に関する重回帰分析
非標準化係数B
仮説 1

年収
5 年後の暮らし向きへの不安

標準化係数

標準誤差

ベータ

－0.009※0.000－0.0040.074**

0.023

0.095

－0.0360.026－0.043

仮説 2

最終学歴

仮説 3

地域の外国人との積極的交流の意思

0.082*

0.032

0.089

地域の外国人増加への反対意識－0.0570.036－0.055

ボランティア活動への参加程度－0.0380.024－0.046

0.029

0.093

仮説 4

他者への信頼感
仮説 50.092**

同和教育 1 ～ 3 回－0.0120.050－0.007

同和教育 4 ～ 6 回－0.1060.112－0.028

同和教育 7 回以上－0.1770.125－0.042

（定数）

4.001

0.204

N

1525

調整済み決定係数

0.026

F値

4.248

＋ p ＜0.10、*p ＜0.05、**p ＜0.01※年収：1000倍表記

次に、分析②に関しては、調整済み決定係数より、回帰式の当てはまり具合は0.013であり、分析①よりも低い結果となった。また、モデル全体の有意確率は0.4％で 5 ％未満なので有意な分析結果となった。続いて、各独立変数の有意性に関して、5 ％水準で有意なのは、「地域の外国人増加への反対意識」のみであった。
具体的には、⃝地域の外国人増加への反対意識が強いほど、障害者人権意識が低い。
という結果であった。
≪分析考察≫
ここから、分析①、②のいずれにおいても 5 ％水準で有意な結果とならなかっ141≪分析②≫「企業の利益追求のため、障害者雇用しないことは仕方ない（人権の否定的立場）」に関する重回帰分析
非標準化係数B
仮説 1

年収0.045※

ベータ
0.018－0.0330.025－0.040

0.013

0.028

0.014

－0.0350.034－0.035

0.038

0.104

－0.0080.026－0.009

他者への信頼感

0.007

0.031

0.007

同和教育 1 ～ 3 回－0.0870.054－0.050

同和教育 4 ～ 6 回－0.1590.120－0.040

同和教育 7 回以上－0.1730.135－0.038

（定数）

1.660

0.219

N

1525

調整済み決定係数

0.013

F値

2.589

仮説 2

最終学歴

仮説 3

地域の外国人との積極的交流の意思
地域の外国人増加への反対意識

仮説 5

標準誤差
0.000

5 年後の暮らし向きへの不安

仮説 4

標準化係数

ボランティア活動への参加程度＋ p ＜0.10、*p ＜0.05、**p ＜0.01

0.116**※年収：1000倍表記

た変数について検討したい。
まずは、仮説 1 の「年収」に関して考察する。ここでは、有意確率が 5 ％水準
で統計的に有意となった、「年収」と分析②「企業の利益追求のため、障害者雇
用しないことは仕方ない（人権の否定的立場）」とのクロス集計を確認する。年収150万円未満の低所得者は、「そう思わない」と「そう思う」と答えた人の割合が他の層と比較していずれも最も高いことがわかった（表 1 ）。他の層は、「そう思わない」「どちらかといえばそう思わない」に答えが集中する傾向にあるのに対し、150万円未満の低所得層の場合は、「そう思わない」が多数派ではあるものの、対極の「そう思う」も一定数存在していることが窺える。この二極化の理由として考えられるのは、貧困家庭の人は、障害者が雇用されることに対して、自身の給付額および仕事や給料の取り分に悪影響を及ぼすのではないか、という現実的142

政治学研究65号（2021）

表 1 「年収」と分析②「企業の利益追求のため、障害者雇用しないことは仕方ない（人権の否定的立場）」とのクロス集計
企業の利益追求のため、障害者雇用しないことは仕方ない
そう思わない
年収 150万円未満

度数
年収の％

150万～500
万円未満

度数

500万～900
万円未満

度数

900万円以上

度数

年収の％

年収の％

年収の％
合計

度数
年収の％

どちらか
といえば
そう思わ
ない

どちらか
といえば
そう思う

合計
そう思う

52

21

21

8

102

51.0％

20.6％

20.6％

7.8％

100.0％

288

237

96

22

643

44.8％

36.9％

14.9％

3.4％

100.0％

193

138

78

10

419

46.1％

32.9％

18.6％

2.4％

100.0％

87

55

34

7

183

47.5％

30.1％

18.6％

3.8％

100.0％

620

451

229

47

1347

46.0％

33.5％

17.0％

3.5％

100.0％な不安があるからだと推測できる。このことは、分析②において、有意だった独立変数が「地域の外国人増加への反対意識」のみであった点とも関連づけられる。
つまり、この問いに関しても、外国人が増加することで、自らの仕事を奪われることを危惧している人が、同様に障害者が雇用として参入してくることへの危惧を感じていると言えよう。こうした点も踏まえて、低所得家庭の人々に対する生活や雇用上の保障を進めることが、障害者の社会参加の向上に繫がりうることが示された。
次に、仮説 2 の「最終学歴」に関しては、回帰分析上は有意にならず、神原（2011）の先行研究が指摘した通り、学歴と人権意識との関連性は見られなかった。

このことは、インクルーシブ教育や人権教育が盛んでない日本教育の現状の問題点を示していると言えよう。実際、仮説 5 でも用いた変数「同和教育（人権・差別教育も含む）の受講程度」に関して度数分布表を確認してみると、「全く受けな

かった」人で既に過半数を超え、「 1 ～ 3 回受けた」との回答の合計で91.9％とほとんどを占めており、学歴を問わず日本ではそもそも人権教育を受けている人

143

表 2 「同和教育（人権・差別教育も含む）の受講程度」の度数分布表
度数
有効

有効
パーセント

累積
パーセント

全く受けなかった

796

52.2

54.6

54.6

1 ～ 3 回受けた

543

35.6

37.3

91.9

4 ～ 6 回受けた

66

4.3

4.5

96.4

それ以上受けた

52

3.4

3.6

100.0

1457

95.5

100.0

68

4.5

1525

100.0

合計
欠損値

パーセント

システム欠損値欠損値

合計の割合自体が少ない（表 2 ）。
一方で、別の視点から学歴と人権意識に着目してみると、異なる考察が可能になる。有意確率が 5 ％水準で有意な分析となった、「最終学歴」と分析②「企業の利益追求のため、障害者雇用しないことは仕方ない（人権の否定的立場）」との
クロス集計を見てみると、問いの回答として「そう思う」と答えた人が中卒の人のみ10.7％と圧倒的に高い（表 3 ）。これは、前述した「年収」に関する考察と同様に、低学歴の人ほど、社会階層的に低収入の職に就く確率が高まり、障害者が仕事に参入することで自身の仕事を取られる、あるいは減給されることを危惧する気持ちの表れだと推測できる。よって、ここからも、低所得家庭の問題と障害者問題は、インクルーシブな社会を考えていくうえで、切り離せない問題であることを指摘したい。
続いて、仮説 3 の外国人に関する変数については、分析①と②はそれぞれ異なる独立変数が有意であるという結果になった。分析①では「地域の外国人との積極的交流の意思」が 5 ％水準で統計的に有意であった。それに対して、分析②では「地域の外国人増加への反対意識」が 5 ％水準で有意であった。この違いが示していることは、外国人に対する肯定意識が強い人は障害者人権意識も肯定的である一方、外国人に対する否定意識が強い人は障害者人権意識も否定的であるということだ。つまり、障害者人権意識の肯定・否定と外国人人権意識の肯定・否定との間に相関関係があることが明らかになった。外国人も含め、全ての人々が生きやすい社会を目指して、外国人の人権意識向上という側面からインクルーシ
ブ教育を推し進めることの重要性、そして外国人との積極的な交流の重要性が分

144

政治学研究65号（2021）

表 3 「最終学歴」と分析②「企業の利益追求のため、障害者雇用しないことは
仕方ない（人権の否定的立場）」とのクロス集計
企業の利益追求のため、障害者雇用しないことは仕方ない

最終
学歴

中学校

度数
最終学歴
の％

高校

度数
最終学歴
の％

短期大学・
高等専門学
校

度数

大学以上

度数

最終学歴
の％

最終学歴
の％
合計

度数
最終学歴
の％

そう思わ
ない

どちらか
といえば
そう思わ
ない

どちらか
といえば
そう思う

そう思う

62

52

28

17

159

39.0%

32.7%

17.6%

10.7%

100.0%

318

233

101

18

670

47.5%

34.8%

15.1%

2.7%

100.0%

143

84

48

13

288

49.7%

29.2%

16.7%

4.5%

100.0%

141

98

63

7

309

45.6%

31.7%

20.4%

2.3%

100.0%

664

467

240

55

1426

46.6%

32.7%

16.8%

3.9%

100.0%

合計

析の比較から見出された。
そして、仮説 4 の「ボランティア活動への参加程度」に関しては、ボランティ
ア活動に「よく参加する」と答えた人が7.5％と 1 割もいない一方、「全く参加しない」と答えた人は48.1％、加えて「あまり参加しない」人を合わせると75.3％に上り、多くの人はボランティア活動に対して未経験であった（表 4 ）。分析①
において、仮説 4 のソーシャル・キャピタルを高めることが、障害者人権意識向上に繫がることが示されたことから、日本人のボランティア活動への参加率を高め、他者や地域への信頼意識向上を進めることは今後の課題と言えるだろう。
続いて、仮説 5 の「同和教育（人権・差別教育も含む）の受講程度」が統計上有意な結果とならなかった要因の 1 つとして、質問文自体が、「あなたはこれまで

145

表 4 「ボランティア活動への参加程度」の度数分布表
度数
有効

欠損値

パーセント

有効
パーセント

累積
パーセント

全く参加しない

710

46.6

48.1

48.1

あまり参加しない

401

26.3

27.2

75.3

ときどき参加する

253

16.6

17.2

92.5

よく参加する

111

7.3

7.5

100.0

合計

1475

96.7

100.0

50

3.3

1525

100.0

システム欠損値

合計に、学校で同和教育（人権・差別問題に関する授業や集会を含む）をどの程度受けましたか」であり、同和教育を中心とした質問文であることから、直接的に障害者の人権意識とは結び付きにくかったことが考えられる。また、同和教育や人権・差別教育が、有意な結果とならなかった点を踏まえ、受け身としての人権教育ではなく、実際に障害児や多様な子どもたちが共に同じ場で学ぶインクルーシ
ブ教育を実施することで、人権意識のより大きな高まりに繫げられる可能性が示
唆されている。
最後に、従属変数自体についても考察を加えたい。分析①では有意な変数が 3つあったのに対し、②では 1 つのみだった理由として、この 2 つの従属変数が、
単なる人権への肯定・否定という違いだけでなく、それ以外の異なる概念も測定しているからだと推測できる。実際、 2 つの従属変数のクロス集計（表 5 ）を見てみると（有意確率0.0％）、両方の質問に対して賛成、あるいは反対する立場が、
少数だが一定数存在することが分かる。仮に 2 つの従属変数が、人権への肯定・否定という違いのみを表しているとしたら、こうした回答の仕方は矛盾しており、見られないはずだ。つまり、従属変数①の「障害者の生活水準維持は、国や自治体の責任（人権の肯定的立場）」については、国や自治体に求める生存権の保障であり、従属変数②の「企業の利益追求のため、障害者雇用しないことは仕方ない（人権の否定的立場）」は、資本主義や市場重視および職業選択の自由などの社会権を表していると言えよう。
さらに詳しく従属変数の違いについて、分析①と②の従属変数の度数分布表の比較から検討してみる。まず表 6 の分析①「人権の肯定的立場」に対しては、
「そ

146

政治学研究65号（2021）

表5

2 つの従属変数のクロス集計
企業の利益追求のため、障害者雇用しない
ことは仕方ない（人権の否定的立場）

障害者の生活水準維持は、
国や自治体の責任（人権の肯定的立場）

そう思わ
ない

どちらか
といえば
そう思わ
ない

どちらか
といえば
そう思う

そう思う

そう思わない

10

10

7

4

31

どちらかといえばそう思わ
ない

5

3

4

5

17

わからない

12

18

16

5

51

どちらかといえばそう思う

238

268

126

14

646

そう思う

403

173

87

25

688

668

472

240

53

1433

合計

表6

合計

従属変数①「障害者の生活水準維持は、国や自治体の責任（人権の肯定的立場）」の度数分布表
度数

有効

欠損値
合計

パーセント

有効
パーセント

累積
パーセント

そう思わない

32

2.1

2.2

2.2

どちらかといえばそう思わない

17

1.1

1.2

3.4

わからない

52

3.4

3.6

7.0

どちらかといえば
そう思う

648

42.5

45.0

52.1

そう思う

690

45.2

47.9

100.0

合計

1439

94.4

100.0

86

5.6

1525

100.0

システム欠損値

147

表7

従属変数②「企業の利益追求のため、障害者雇用しないことは仕方ない（人権の否定的立場）」の度数分布表
度数

有効

有効
パーセント

累積
パーセント

そう思わない

674

44.2

46.5

46.5

どちらかといえばそう思わない

474

31.1

32.7

79.3

どちらかといえば
そう思う

244

16.0

16.9

96.1

そう思う

56

3.7

3.9

100.0

1448

95.0

100.0

77

5.0

1525

100.0

合計
欠損値

パーセント

システム欠損値

合計

う思わない」と答えた人が2.2％、「どちらかといえばそう思わない」と答えた人
は1.2％とかなり少数派である。一方、表 7 の分析②「人権の否定的立場」に対しては、「そう思う」と答えた人は3.9％だが、「どちらかといえばそう思う」と答えた人が16.9％と比較的高く、表 6 との差は明らかだ。分析①のように、生活水準維持という生命に関わる権利・生存権については障害者にも認められるべきと考える人が多い一方で、分析②のように、障害者雇用という働く権利・社会権については依然資本主義社会の利益優先の立場の方を支持する人も一定数存在す
ることがこの結果の比較から分かり、障害者の人権意識を総合的に高めるための大きな課題として今後解決する必要がある。

3

学校現場改革インクルーシブ教育が障害者の人権と深く関わるという観点から、実際に統計分析を行うことで、どのような要因が障害者人権意識を高めるのか前節において検証してきた。
具体的には、❶低所得家庭の子ども達の人権を守る砦としてもインクルーシブ教育の推進が必要であること。（仮説 1 、 2 より）❷全ての人々が生きやすい社会を目指し、外国人の人権意識を高めるためにも、

148

政治学研究65号（2021）

普段の生活での関わり合いや助け合いが現代日本における大きな課題であること。（仮説 3 より）❸社会の信頼感を高め、それに伴い、日本人のボランティア活動への参加率を高める必要があること。（仮説 4 より）❹受け身としての人権教育ではなく、多様な子ども達が共に同じ場で学ぶ実践的なインクルーシブ教育が求められていること。（仮説 5 より）❺障害者が生存する権利だけではなく、共に学校で学ぶ、仕事に就くなど社会の一員として健常者と同等に活動できることが、障害者人権保障問題の一部であることを人々が理解すること。（従属変数の比較より）
以上 5 つの結論を見出すことができた。こうした結果を受け、現実としてインクルーシブ教育を促進し、障害者と健常者のライフコースの分離を改善し、障害者の社会参加・人権尊重に繫げるために、どのような改革が求められるのか検証していく。
インクルーシブ教育を日本社会に導入・浸透させるには、政府主導のマクロな変化と、人々の意識改善とを織り交ぜたミクロな変化の双方向からの改革が必要である。第 1 節においては、インクルーシブ教育を導入するにおいて、マクロな視点から、日本のインクルーシブ教育の解釈という法制度の問題点を主張した。
本節では、よりミクロな視点、すなわち学校現場について検証し、その中で人権意識に関する統計結果で日本の課題とされた点について改善策を提案していきたい。
サラマンカ宣言の行動枠組みで求められている、インクルーシブ教育実現のための学校現場改革のうち、この論文では大きく分けて、⃝教員・支援スタッフ⃝多様性への対応の 2 つに分類して日本の改善点を述べていく。最後には、インクルーシブ教育の実現が人権意識の向上にもたらす効果について実例を交えて示していく。
（ 1 ） 教員・支援スタッフ（a）日本の課題
まず、教員・支援スタッフに関わる日本の改善点について論じていく。日本では、インクルーシブ教育の問題以前に、教員の負担が多いことがかつてから問題視されてきた。さらに、「ヨーロッパでは校長も授業をする国が多い」が、
「日本

149

は少人数指導などのための加配教員がいる一方で、……副校長や主幹教諭を始め、授業を担当しない、あるいは少ししかもたない中間管理職的教員が多数いる」ことから、「日本の教員・生徒比は、子どもの学習条件の実態を反映してはいない」とも言われている（荒川、2008：p. 220）。こうした指摘も踏まえると、日本における教員の負担の多さは、インクルーシブ教育導入の妨げになっていることは言
うまでもない。
こうした教員の過剰負担の状況のまま、障害児をクラスに組み入れることは、現実的に難しい。そこで、必要となってくるのは、支援スタッフの導入である。
実際、日本でも2007年から通常学級でのスタッフとして「特別支援教育支援員」が予算化されているが、実態としては授業を担当できず、「通常教育のカリキュ
ラムや指導法あるいは学級定数も、インクルーシブ教育を想定しての抜本的な改革は予定されていない」厳しい状況にある（荒川、2008：p. 154）。日本において、
支援スタッフと教員がいかに連携してインクルーシブ教育を進めていくかが、大きな課題であると言えよう。以下、インクルーシブ教育が進んでいる国で、どのようにこうした課題を克服してきたのか検討する。
（b）教員の偏見の解消
まず、ルイス（1999）は、通常学校の教員がインクルーシブ教育への不安や誤解を抱く傾向にあることを記している。通常学校の教員が抱く障害児への印象として例えば、普通学校の教師の対応できる限界をかなり超えていること、特別に手を貸しても障害児はほとんど学べないこと、教師のエネルギーを奪い他の子どもへ注意が回らなくなること、非常に特殊なアプローチが必要なこと、障害児が健常児に拒絶される可能性があること、などが挙げられている（ルイス、1999：
p. 87）。これらの不安は、インクルーシブ教育がいかにして実現できるのか、障害児とはどんな子どもなのかが不透明であるからこそ生じている。
以上から言えることは、通常学校の教員の障害への偏見や無理解がインクルー
シブ教育を妨げているということだ。この偏見は、必ずしも悪意を指しているのではなく、純粋に障害者に対して人々が理解不足であることの問題を示している。
ルイス（1999：p. 84）は、通常学校の教員が抱いていた特別学校の子ども達への誤認識に対して、「学校で統合を進めていくことと並行して、大人向けのハンディキャップ認知のための継続的な教育プログラムを確立することが重要だ」と主張している。そして、通常学校の教員は、障害児をクラスに受け入れることを「依然として特別扱いのもう一つの形態にすぎない」という考えから脱却し、障害児

150

政治学研究65号（2021）

だけでなく、全ての子どもに関心を寄せるのがインクルージョンの考え方であることを十分に理解する必要がある（ルイス、1999：p. 20）。また、それでも教員の負担が過剰な場合は、イタリアのように、一学級二担任制や二学級三担任制など、複数の大人が子どもを多様に見られる体制も参考にできる（内閣府、2010）。教員・生徒比率の削減や一学級二担任制は、現在日本で授業を担当していない中間管理職的教員などを動員すれば、不可能なことではないだろう。
（c）世界における支援スタッフ
次に、インクルーシブ教育実現の上で欠かせない、支援スタッフに関して説明する。以下、国民教育文化総合研究所（2014）によると、カナダのリッチモンド
市にあるキングスウッド小学校では、障害児と英語学習者に対してサポート
ティーチャーが配置されているが、あえて、障害児と英語学習者に別々の担当者をつけず両方の仕事を 1 人が行う、ブレンド方式を取り入れている。その理由としては、メインの教員と限られた時間の中で有効に情報交換ができチームとして行動できる点、そしてサポートティーチャーも児童をより良く知ることができク
ラスのマネジメントがしやすい点が挙げられている。サポートティーチャーは、障害のある子ども以外のサポートにも回ることで、クラス全体のレベルがサポー
トティーチャーの存在によって上がるという考えを全員に持ってもらうことができる（国民教育文化総合研究所、2014：p. 36-37）。
支援スタッフは、インクルーシブ教育の実現に大きな役割を果たしていることが上記の例から理解できる。支援スタッフは、障害児だけでなく全ての子ども達の先生として教室の役割を果たす必要性があるが、日本の支援スタッフは障害児の対応しかしないケースが多く、他の生徒たちは、「あの子の先生」として見るようになり、障害児と健常児との繫がりも希薄になる問題がある（国民教育文化総合研究所、2014：p. 37）。そして、教員自身も積極的に障害児と関わることで、子ども達全体にとって真にインクルーシブな教室となる。
（d）支援スタッフとボランティア
支援スタッフの重要性については上記したが、では誰がその役割に回ればよいのだろうか。まずは、インクルーシブ教育を進めていくにあたり数が減っていく
特別支援学級・学校の先生をその役割として活用することが最も現実的であろう。
彼らは保護者か医療従事者にしか行うことが制度上許されていない、喀痰吸引や経管栄養等の医療的ケアが必要な児童に対する医療類似行為を行うことができ、専門知識もあるため、支援スタッフの役割として申し分ないからだ。一方で、統151

計分析の結果❸によってその必要性が明らかになった、ボランティア活動促進の方法の 1 つとして、支援スタッフにボランティアを活用することも提案したい。
現状では、障害児に対して、保護者が付き添うという前提のもと、通常学級での受け入れを行っている学校もあるが、保護者の負担があまりにも大きい問題がある。例えば、障害児の通学の送り迎えは、現状では保護者の負担になるケースが多いが、地域ボランティアで役目を十分補うことができる。実際、イギリスでは、
特別な教育的ニーズを有する児童・生徒のために、政府、官公庁及びその外郭団
体のみならず、様々な支援や情報を提供している民間の障害者サポート団体や当事者団体が数多く存在する（内閣府、2010）。医療類似行為に関しても、専用の容器からの水分補給など、医療の専門家でない親ができることを、他の非医療関係者の人々が手伝えないことはないだろう。子どもの安全を重視することはもちろん大切なことではあるが、それを決まり文句のようにして、障害児の受け入れを拒否することや、親に負担を強いることは問題である。インクルーシブ教育を進める学校の活動に、地域住民、保護者、子どもが一体となって参加することで、地域の信頼関係が構築され、それに伴い、人々の障害者人権意識も向上していく
はずだ。
（ 2 ） 多様性への対応
続いて、障害児のインクルーシブ教育のための学校現場改革という枠組みを超えて、貧困家庭の子ども、家庭環境や学校において困難を抱える健常児、外国人・移民の子どもにとっても必要な学校現場改革を考えていく。統計分析①及びクロ
ス集計において日本の重要な課題として変革を求められた分析結果❶の低所得家
庭の子どもの人権の保護、そして統計分析①と②両方において有意性が示された
分析結果❷の外国人の子どもとの日常的な交流に関して、インクルーシブ教育の実践を通じた解決の道筋を示したい。
（a）健常児にとってのインクルーシブ教育
まずは、健常児にとってのインクルーシブ教育の意義についてである。例えば、
ことばをわかりやすく、ゆっくり進む授業や、口で説明するだけでなく、色チョークを用いて文字を囲った板書や、図や絵を取り入れることは、どの生徒にとってもわかりやすい授業となる（荒川、2008：p. 33、67）。そして、前述した支援スタッフについても、障害児以外の子どもにとっても共通の支援スタッフとなり話し相手となれば、教員やクラスの集団に対してしっかり自己をアピールでき

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ない子ども達が自身を認めてもらう機会となり、自己肯定感へと繫げることができる（荒川、2008：p. 65）。
さらに、今は障害者として認知されていない子であっても、「被虐待の子、親が DV を受けていたために安定した家庭生活が送れなかった子、親に知的障害があり、しかも貧困が重なっている子など」（荒川、2008：p. 81）、様々な子どもが学校には通っており、そうした子ども達のためにも、インクルーシブ教育は必要である。実際、カナダのラングレー市の学校におけるコンバインドスタディプロ
グラムというクラスは、一見日本の特別支援学級のようだが、このクラスには障害児だけでなく、出席日数の足りない子や学校で辛い思いをした子など、通常学級で通常の方法で学ぶのに何らかの困難を抱える生徒も通っており、このクラスの方が居心地がよい、安心で安全だと感じる子どもが共に学んでいる（国民教育
文化総合研究所、2014：p. 53-54）。日本でも、1990年代から子どもの貧困率は上昇

し て お り、 約 7 人 に 1 人 の 子 ど も は 貧 困 状 態 に あ る と 言 わ れ て い る（ 阿 部、
2018：p. 52）。統計分析結果からも、将来の暮らし向きに不安を感じる人は障害者人権意識が高いことや、経済的不安と人権意識との関連性が明らかになっており、貧困家庭のように健常児であっても困難を抱える子どもにとって、インクルージョンできる教育環境を進めていく重要性が見えてくる。
（b）外国人の子どもにとってのインクルーシブ教育
続いて、外国人や移民などの子どもにとってのインクルーシブ教育の効果について検討する。実際、インクルーシブ教育が発達している、カナダのリッチモン
ド市のキングスウッド小学校では、26か国の言語を話す多様な子どもが在籍しており、様々な人種・国籍・文化・言語などを持つ子ども達がいる中で、障害も多様性の 1 つとして子ども達は受け止め、共生社会の形成に向けて教育を機能させている（国民教育文化総合研究所、2014：p. 36、39）。
とはいえ、障害児は外国人の子どもたちとは異なり、どんなにサポートしたとしても、障害がなくなるわけではないので、サポートは継続的に必要になるという違いはあるだろう。しかし、外国人の子どもの受け入れが進んでいる国では、障害児のインクルーシブ教育も進んでいるように、両者は分けて考える存在ではなく、全ての子ども達の教育という観点から進められるべきことである。日本ではインクルーシブ教育も大きく進んでいないのと同時に、外国人の子どもに対する教育対策も不十分である。実際、義務教育年齢相当の外国人の子ども達の7.2％
が不就学の状態にあることに加え、外国籍の子どもの少なくとも 2 割の就学状況

153が把握できておらず、自治体の 4 割近くが公立の小中学校に在籍していない子ども達について調査すら行っていないのが現状だ（望月、2019：p. 99-100）。外国人の子どもにとってもインクルーシブ教育は推し進められるべきであり、それは結果として障害児も含め多様な子ども達の社会参加・人権向上に繫がるはずだ。
以上のように、インクルーシブ教育を充実させることは、障害者にも健常者にも外国人・移民の子どもにとってもメリットが大きいことを日本は再確認すべきである。そして、日常的に多様な人々と交流することで人権意識は高まり、その後のインクルーシブ教育の実現をさらに推し進めるはずだ。
（ 3 ） インクルーシブ教育の実現から人権意識の向上へ
最後に、インクルーシブ教育の実践による人権意識向上の効果を、統計分析結果❹、❺に関連して、実例を交えて示したい。統計分析結果❹では、受け身ではない実践的なインクルーシブ教育の重要性、そして❺では、学校で学ぶ、仕事に就くなど社会の一員として健常者と同等に活動できることが、障害者人権保障問題の一部であることを理解する必要性を示した。実際にインクルーシブ教育によって、人権意識の改善が見られ、❹や❺の解決に繫がることを説明する。
インクルーシブ教育が実践されている学校では、障害児と健常児との友達関係
は自然発生的であり、大人達が呼びかけした配慮ではなく、子ども達が自発的に障害児も一緒に参加できるように考えはじめると言われている（国民教育文化総合研究所、2014：p. 55）。例えば、最重度・重複障害児の北村佳那子さんは、両親の多大な努力もあり、普通学校に通うことができたが、そこで同じクラスだった
子ども達が書いた作文には、以下のようなことが記されている。学校は辛く、楽しくないから通いたくないと感じていたが、佳那子ちゃんのように通いたくても通えない子どもの存在を知ったこと、佳那子ちゃんを「障害」者としてではなくお互いを助け合う「いい友だち」として見ていること、「障害」も「個性」の 1つであると分かったこと、佳那子ちゃんが学校にいると楽しくなることや自分も頑張ろうと思えることなど、佳那子ちゃんがいたからこそ学校で学べた様々なことが子ども達自身の言葉で綴られていた（武壮・北村、2006：p. 74-95）。こうした事例からも明らかなように、インクルーシブ教育が大事なのは、障害児にとっては自分が広いコミュニティの一員であることを認識でき、健常児にとっては障害のある子も自分達の仲間として認識できることであり、全ての子どもの将来にとって大事なことだからである（国民教育文化総合研究所、2014：p. 55）。

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堀（2001）は、「知識伝達型」の教育が中心である現代教育の問題性を以下のように主張している。障害者の「不自由さ」を強調した「美談」がこれまで繰り返し語られてきたのは、健常者が障害者を助ける「善意」や優越感を感じさせるからであるが、「障害者は常に保護される受け身的な存在」ではない。
「障害者自身の存在やおもいや生活と出会う中で、自分の障害者に対する見方や感じ方をつくり変えていく」必要性がある（堀、2001：p. 165-168）。一方通行的な人権教育に留まるのではなく、双方向的なインクルーシブな教育環境において、日常にいる当たり前の存在として障害児と共に過ごすことで、障害者人権意識の向上及び社会参加に大きな役割を果たすと考える。

Ⅲ

終

章

障害者が一般的な階層論のモデルに当てはまりにくく、健常者とは異なるライ
フコースが想定されてきた点、そしてこれまで階層論研究の対象として扱われること自体が少なかった点を問題視し、本論文では分離が始まる起点とも言える教育に焦点を当て論じてきた。そして、近年障害児教育の国際的主流であるインクルーシブ教育の実現を通じて、障害者と健常者のライフコースの分離を改善し、障害者の社会参加・人権尊重に繫げることを目指してきた。具体的には、マクロな視点として法制度面、ミクロな視点として学校現場改革について、インクルー
シブ教育先進国である国々との比較や統計分析を交えながら、日本の現状と課題を考察してきた。
本稿では、障害者のライフコースのうち、分離の始まる教育面にのみ焦点を当てたが、実際には雇用労働問題、地域生活の問題、障害女性のようなマイノリ
ティ問題の掛け合わせ、といった様々な問題が重複して存在しており、今後の更なる研究が必要である。また、実際にインクルーシブ教育を受けた障害児と分離教育を受けた障害児とのライフコースの比較について本稿では具体的に検証することができず、今後の研究課題となった。そして、国際比較に関しても、各国の詳しい歴史的背景、経済状況、政治体制、障害者や民族の人口比率などの比較分
析が不十分であった。加えて、本稿では他国のインクルーシブ教育に関する良い側面に着目して紹介したが、たとえそれらの国々がインクルーシブ教育の先進国であっても、各国が内部で抱える課題はもちろんあり、インクルーシブ教育の確立に向けて世界全体が発展途中にあることも留意すべきである。さらに、実際の

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学校現場でのインクルーシブ教育の現状を視察することが、2020年のコロナウイ
ルス感染拡大の状況で困難な事情もあった。こうした点は今後の課題となるが、いずれにせよ、筆者自身の主張としてインクルーシブ教育を進めること、及びそれの日本社会での実現可能性について立場は変わらない。
日本でのインクルーシブ教育普及は決して不可能ではなく、地域住民・学校・
障害児と保護者を含めた小さな意識レベルの変化は、大きな全国レベルの変革に繫げることができるはずだ。インクルーシブ教育や障害児の問題は、法律家や医療関係の人にしか分からない専門的なことではない。私達はこの問題をシンプルに捉え、変化のために各々が小さなアクションを起こすべきである。インクルー
シブ教育とは、「みんなと同じ学校に通いたい」と切に願う子どもの想いを共に叶えていく、本来「当たり前」のことである。より多くの人が、本論文を通じて障害者人権問題に関心を持ち、理解を深めるきっかけとなることを望む。
謝辞
卒業論文執筆にあたり、ご指導くださった研究会の竹ノ下弘久教授に深く感謝申し上げます。インクルーシブ教育に関してご教示くださった専修大学名誉教授の嶺井正也教授、及び、障害当事者団体の立場からご指導くださった NPO 法人 DPI 日本会議の皆様に御礼申し上げます。ティーチングアシスタントの北村友宏さん、研究会の同輩・後輩にも感謝の意を表します。
1 ） 障害者（障害児）：「障害」「障がい」「障碍」等、表記の議論はあるが、本稿では一般的に用いられている「障害」の表記を用いる。また、全ての子どもの教育
参加・社会参加を目的とし、障害者を身体・精神・知的障害者、難病等に分けて論じることはあえてしていない。
2 ） 健常者（健常児）：障害者（障害児）の対義語として、一般化して本稿では用いている。
3 ） 交流：「交流」という表現に関しては、ただ単に障害者を健常者の規則の中に投げ込むダンピングの問題や、「場」の分離を前提としているといった形で賛否両論があるが、この論文ではインクルーシブ教育が目指すような「包摂・包容」、共に学ぶ環境として解釈し、議論を進めている。
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