ヒューマン・ケア研究2021 年 5 月 89-100 頁

原

第 21 巻第2号

Journal of Human Care Studies Vol.21 No.2
May 2021, pp 89-100

著

中学校養護教諭の「別室登校」に対する意識の研究―集団での話合いによるイメージの抽出―
中川 靖彦 *・小泉 隆平 **・奥澤 嘉久 ***A Study on the Awareness of “Attendance at the Separate Classrooms”
of School Nurses of Junior High Schools– Extracted Images from the Ideas of Group Discussions –Yasuhiko Nakagawa, Ryuhei Koizumi, Yoshihisa Okuzawa

Abstract
This study investigates the role of school nurses in charge of non-traditional classrooms for students who
have difficulty in attending their assigned classes. In the junior high school setting students who haddifficulty attending could go to the health office, but this study details the use of specifically assigned
classrooms supervised by school nurses for these students. Results show that these classrooms havebecome meaningful places for students to grow both personally and academically and have also shown
the shifting role of school nurses in this process as they become care not only for the physical and mental
health of their students but also their academic development. In addition, new difficulties have emerged
for these nurses such as support for these classrooms and information sharing with the wider school.
Results indicate the need for structural changes in schools to facilitate the support and information
sharing concerning these separate classrooms.
Keywords: attendance at the separate classrooms､ yogo teacher/school nurse, information sharing

Ⅰ．問題と目的の職務の特質や保健室の機能を十分に生かした健
康相談活動（ヘルス・カウンセリング）」の充実が文部省（1992）が学校不適応対策調査研究協力

示され，学校教育相談における養護教諭の役割は者会議報告において「不登校は誰にでも起こりう

一層重視されるとともに，「保健室登校」が広がりる」と発表して以来，学校における不登校児童生を見せてきた。その後，保健室以外の部屋も活用

徒の存在は，自明のこととして広く認知されるとする学校が増え，文部科学省（2015a）によると，「保

ともに，学校には，安心して過ごすことができる

健室等特別の場所に登校させて指導にあたった」

心の居場所としての役割を果たすことが求められことを，不登校児童生徒の再登校に特に効果のてきた。また，文部省（1997）の保健体育審議会答あった学校の措置として回答した学校は，小学校

申では，養護教諭の新たな役割として「養護教諭2,491 校（25.0％），中学校 4,606 校（50.8％）に上っ* 舞鶴市立大浦小学校（Maizuru Municipal Oura Elementary School）** 近畿大学総合社会学部（Kindai University, Faculty of Applied Sociology）*** 綾部市立八田中学校（Ayabe Municipal Yata Junior High School）
受領 2019.12.8 受理 2020.8.27― 89 ―

ヒューマン・ケア研究2021 年

第 21 巻

第2号

定しない別室登校を対象にした養護教諭の関与をているように，「別室登校」が広まっている。
本研究では，別室登校を「不登校傾向の児童生

明らかにする研究は限られている。

徒が学校に登校している間，定められた通常の教また蛭田・物部（2009）は，養護教諭には「学校育活動から離れて，常時もしくは特定の時間帯に内外におけるコーディネーションに対するマンパ

相談室や保健室などの校内の別室（や他の場所）

ワーとしての期待が寄せられている」とし，学校で，個別もしくは小集団で活動している状態」（京

不適応の急増への対応で，多くの校内外の人的な

都府教育委員会，2011）と定義する。

連携が必要となる小学校から中学校への移行期に

京都府教育委員会（2011）は，A 県内の全公立
小中学校（県内政令指定市立を除く）で 2009 年度

おける，中学校養護教諭の役割の重要性を指摘する。

中に小学校の 25.8％，中学校の 77.8％で別室登校

このような中，阿部・青木（2017）は，京都府教が実施され，小学校で全児童の 0.2％，中学校で全育委員会（2011）の定義を用いた調査において，保生徒の 1.1％の児童生徒が別室登校をしており，健室登校を含む別室に関わる教職員は，小学校，

別室登校児童生徒のうち，小学生の 49.1％，中学

中学校ともに養護教諭の割合が最も高く，中学校

生の 26.8％が当該年度中の完全な教室復帰や教室

では調査協力校 24 校中，別室登校をしていると回登校が増加したという実態とともに，教職員の関答した 17 校のうち 12 校（70.6%）で養護教諭が関わりが多いほど児童生徒の教室復帰に効果的であわっていたことを明らかにしており，多くの中学ることを明らかにしている。

校で養護教諭が別室登校に関与している実態がう

さらに，京都府教育委員会（2012）は，別室登校

かがえる。

児童生徒に対する教職員の関わりについての探索

そこで本研究は，別室登校に関わっている中学的な調査の結果，教職員の別室登校児童生徒への校養護教諭の立場から見た，別室登校の意義とそ関わり方は，直接的コミュニケーション，学習成の課題等を明らかにすることを目的とするもので

果期待，家庭への働きかけ，教室とのつながりのある。

４因子構造であり，因子ごとに教室復帰効果を測Ⅱ．方法

定したところ，特に中学校では直接的コミュニ
ケーションを基盤にした個別の関わりが教室復帰

1．調査対象者と調査時期に効果的であったことを明らかにしている。
一方，岸本（2000）は，学校の保健室は，「子ど（1）調査対象者についてもにとって教室とは異なる居場所になったり，保C 県 D 市中学校教育研究会の養護教諭部会の健的というより教育的な相談が持ち込まれる場」

会員に調査協力を依頼した。

であり，相談活動の場として重要な役割を担って校種・職階：中学校・養護教諭，人数：7 名，性別：いるという。

すべて女性

さらに横山（1991）は，保健室登校をする児童生

年 齢 構 成：20 歳 台 2 名，30 歳 台 1 名，40 歳 台 1 名，

徒にとって養護教諭のかかわり方を「教室復帰を

50 歳台 3 名

左右するひとつの要因」と指摘している。この他

別室登校の有無：調査対象者の現任校（7 校）すべにも保健室登校における養護教諭の関与等についてで別室登校が実施されていた。

ての調査研究は多数（伊藤，2003；栗谷ら，2003；

別室登校への関与：全員が養護教諭として指導や

中村・荒木田，2013）あるものの，保健室登校に限支援に関与していた。

― 90 ―

中川・小泉・奥澤：中学校養護教諭の「別室登校」に対する意識の研究①第 1 ステップ（2）調査時期：2014 年 8 月

提示されたテーマについて，各調査対象者が全（3）調査時間：手続き説明 30 分，ディスカッショ
ン 60 分体を俯瞰したときに思い浮かぶイメージを自由に（4）調査に際して，調査対象者には研究の趣旨や想起し，一つのイメージを 1 枚のラベル（市販の匿名性確保について事前に説明し，調査研究への粘着付箋）に記入し，意見ラベルを作成した。なお，参加は任意であり，途中で中断することも可能で深層にある意見の抽出を図るため，調査対象者にあることを伝えるなどの倫理的配慮を行った。

は一人 10 個程度の意見ラベルの作成（どうしても困難な場合は 10 個未満も可能）を求めた。

2．手続きとディスカッションに使用した手法②第 2 ステップ（1）年齢構成の偏りによる影響を最小限に止め，各調査対象者が班ごとに意見ラベルを机上の用

各調査対象者が円滑かつ十分なイメージの想起を紙（市販の模造紙）上に広げ，相互によく読んだ後，行うことで，ディスカッションの活性化が促進さイメージやその背景が近似する意見ラベルを集れるよう，A 班 4 名（20 歳台 1 名，40 歳台 1 名，50

め，一次カテゴリーの小グループを編成した。そ歳台 2 名），B 班 3 名（20 歳台 1 名，30 歳台 1 名，50の後，一次カテゴリーの小グループ間の関係性や

歳台 1 名）の年齢層を統制した小グループに分け

距離感を考慮し，さらに大きな二次カテゴリーのた。

グループを編成した。なお，グループ化が困難な（2）
本研究における別室登校の定義を説明した後，意見ラベルについては，単独で意味をもつイメー「中学校の養護教諭からみた別室登校の支援」といジとして扱い，グループ化しないことも可能としうテーマを提示した。

た。

（3）提示されたテーマに対し，班ごとに KJ 法（川一次カテゴリーのグループでは，そこに含まれ喜田，
1967）を参考にしたディスカッションを行っる意見ラベルの内容や背景を考慮し，一次表札化た。本研究の具体的な手続きは以下のとおりであを行い，同様に二次カテゴリーのグループでは，り，その概念図を図 1 に示す。

そこに含まれる一次表札名やその関係性，意見ラ

第１

第２

第３

第４

ステップ

ステップ

ステップ

ステップ

意
見

ル
作
成

ル

ル
ー

ベ

グ

ー

ラ

グ 意見ラベル広げ

プ 意見ラベル集め

プ

編

編

成

一次表札化

＜一次カテゴリー＞
図1

成

一次カテゴリー
表札の内容検討
図
一次カテゴリー

解

表札の集約

化

二次表札化

＜二次カテゴリー＞

ディスカッションの具体的な手続き概念図― 91 ―口頭発表ヒューマン・ケア研究2021 年

第 21 巻第2号

ベルの内容や背景を総合的に考慮し，二次表札化

業のステップにおいて各調査対象者の発想の深化を行った。

と各班におけるディスカッションの活性化を促進③第 3 ステップ

するとともに，研究倫理と心理的安全性について

各班が二次カテゴリー化により得られたグルー
プ編成の結果を俯瞰し，各グループの関係性を総十分に配慮しながら適切に手続きが進むように見守った。

合的に表現する構造図として図解化した。

Ⅲ．結果④第 4 ステップ
図解化された結果をふまえ，抽出されたイメー
ジを収束して構造図に表題をつけるとともに，内

1．一次カテゴリー

容を文章化し，最後に班の代表者が口頭発表を行った。

第 1 ステップの意見ラベルの作成では，A 班（4名）は合計 34 個，B 班（3 名）は合計 23 個の意見ラ

筆者は，ファシリテーターとして，すべての作

ベルを抽出した（表 1，2）。

表1

意見ラベル一覧（A 班）
一次カテゴリー 二次カテゴリー
タイトル
意見ラベル
表札名（意見数） 表札名（意見数）
保護者と定期的に面談し，本人の成長や変化を確認していくことが必要である 保護者の面談（1）
別室利用のルールが全校的に守られないと子どもの安心感は保ちにくい 別室のルール（1）
単に子どもの逃げ場になっているという批判
取組の先が見えないことがある
支援の中の不安上手く支援しないと，かえって教室に復帰しづらくなるのではないか （4）生徒にとっては，安心できる反面で寂しさもあると感じる
複数対応でないと支援が困難
別室運営での課題（10）
一対一だけで続くものではない。何人か複数で対応することは課題
様々な教職員が毎日会う
校内体制の課題（6）
いろんな先生に関わってもらう
SC など専門家にも関わってもらい，見立て直しながら確かめながら進めていく
校内での共通理解を図る
ゆっくりできる場を求めている学校のなかで安心していられる場所だと思う
安心できる場所
生徒の心の居場所となりうる所である（5）
教室にいくことをあまり強制されないところだと思う
関わり広がる
いつでも行けるところ
居場所としての心の居場所
担任や学年教職員に言えないことが出せる場所である
別室（11）
教室へ入れるようになるまでの中間的役割の場である
自分を見つめる場所（4）
自立に向かう一つのワンステップとなりうる所である
自分らしい表現ができるようになるところである
他の別室登校生徒との関係を作っていける場所だと思う
別室での友人関係（2）そこには待っている友人がいる
自分を振り返り，ペースを大切にしつつ学んだり考えたりできる
落ち着いて学習できるようになる
安心できる場で教職員や他の子との関わりの広がりが期待できる学級担任や教科担任との関わりが増えてくる
別室での広がり（8）
ある程度は学習保障が可能になる
生徒の変化（11）
人とふれあうことで心の充実感を味わうことができる
支援の仕方によっては，教室と同じ内容の学習ができる
個別にじっくり関わることができる
コミュニケーションが広がって自信になる
欠席扱いにならないことで安心感や自信も生まれる
自信の回復（3）
何がきっかけかわからないが，自然に教室へ戻れるようになる― 92 ―

中川・小泉・奥澤：中学校養護教諭の「別室登校」に対する意識の研究

表2

意見ラベル一覧（B 班）

一次カテゴリー 二次カテゴリー
表札名（意見数） 表札名（意見数）

意見ラベル
教室までは行けないが，登校したい
人の多い所では落ち着くことができない
友人関係の悩みから教室に入れなくなった
教室への不安から入れなくなった生徒への支援として始める
不登校生徒が教室へ入るまでのステップとして始める
今の自分を自分自身で認められることになる
別室では生徒は意外と会話をするなどの変化がある
心を休めることができる
その子のペースで時間を過ごすことができる
教職員が立ち寄って一緒に過ごす
環境の良い部屋ではないが居場所になっている
一人一人のニーズに合った学習が可能
教室以外で落ち着いて学習できる場になっている
何をするか，しなければならないか，自己決定をさせる
発達障害などを持つ生徒には個別の支援ができる
別室担当者の先生に任せっきりで申し訳ない
別室へ度々行く先生と行かない（行けない）先生がいる
担任以外の教職員が関わって支援していくことが難しい
誰が主にその生徒と関わるのか見えにくい
進路の問題を早くから考えないと現実は厳しい勉強がついていけない生徒の個別の対応が必要
別室生徒のプリント教材等が届かない
教科指導としては，なかなか十分にはできない

別室登校生徒の実態（3）動き始め（2）

タイトル

別室支援の流れ（7）

支援が進む（2）
生徒が安心できる別室（4）

生徒に働きかける別室（4）

別室の機能（8） 別室運営の悩ましさ

校内体制の悩ましさ（4）
運営の悩み（8）
取組の悩ましさ（4）

第 2 ステップのディスカッションによりグルーう」「生徒の心の居場所となりうる所だと思う」とプ編成された一次カテゴリーの表札化について，いう意見がまとめられ，「安心できる場所（5）」と「一次表札名（意見ラベル数）」の様式で示し，班ごして表札化された。「教室に入れるようになるまとに意見ラベル数が多いものから順に記述する。

での中間的役割の場である」「自立に向かう一つA 班では，「自分を振り返り，ペースを大切にのワンステップとなりうる所である」との意見がしつつ学んだり考えたりできる」「落ち着いて学まとめられ，「自分を見つめる場所（4）」と表札化習できるようになる」といった学習を基盤にしたされた。また，「単に子どもの逃げ場になってい関わりや，「学級担任や教科担任との関わりが増るという批判」「取組の先が見えないことがある」

えてくる」「人とふれあうことで心の充実感を味といった不安についての意見が「支援の中の不安

わうことができる」「安心できる場で教職員や他（4）」として，「コミュニケーションが広がって自の子との関わりの広がりが期待できる」といった

信になる」「欠席扱いにならないことで安心感や教職員や生徒同士の関係性の広がりについて意見

自信も生まれる」という意見が「自信の回復（3）」がまとめられ，「別室での広がり（8）」として表札として，「他の別室登校生徒との関係を作ってい化された。続いて，「複数対応でないと支援が困難」

ける場所だと思う」「そこには待っている友人が「一対一だけでは続くものではない。何人か複数いる」との意見が「別室での友人関係（2）」と表札で対応することは課題」「校内での共通理解を図化された。

る」といった課題についての意見がまとめられ，

なお，「保護者と定期的に面談し，本人の成長「校内体制の課題（6）」として表札化された。さらや変化を確認していくことが必要である」は，「保に，「学校のなかで安心していられる場所だと思護者の面談（1）」として，「別室利用のルールが全― 93 ―

ヒューマン・ケア研究2021 年

第 21 巻第2号

校的に守られないと子どもの安心感は保ちにくと表札化を行った後，さらにディスカッションをい」は，「別室のルール（1）」として単独意見の一継続してグループ編成した二次カテゴリーの表札

次カテゴリーとして表札化され，A 班では 9 個の化については以下のとおりである。『二次表札名

一次カテゴリーが表札として抽出された。

（一次表札の意見ラベル数の合計）』の様式で示し，

B 班では，「心を休めることができる」「環境の良い部屋ではないが居場所になっている」といっ

班ごとに意見ラベル数の合計が多いものから順に記述する。

た別室登校生徒の内的な安定についての意見がまA 班では，「別室での広がり（8）」「自信の回復とめられ，「生徒が安心できる別室（4）」として表（3）」がまとめられ，『生徒の変化（11）』として表札化された。続いて，「何をするか，しなければ札化された。また，「校内体制の課題（6）」「支援

ならないか，自己決定をさせる」「一人一人のニーの中の不安（4）」がまとめられ，『別室運営での課ズに合った学習が可能」といった積極的な別室指題（10）』として表札化された。さらに，「安心で導についての意見がまとめられ，「生徒に働きかきる場所（5）」「自分を見つめる場所（4）」「別室でける別室（4）」と表札化された。また，「担任以外の友人関係（2）」がまとめられ，『居場所としてのの教職員も関わって支援していくことが難しい」

別室（11）』として表札化された。なお，「保護者「別室担当者の先生に任せっきりで申し訳ない」との面談」と「別室のルール」については，二次カテいう校内体制に関する葛藤は「校内体制の悩ましゴリー化できない単独意見のカテゴリーとして位

さ（4）
」として，
「教科指導としては，なかなか十置づけられた。その結果，A 班の調査協力者が分にはできない」「別室生徒のプリント教材等が抱いたイメージは，3 個の二次カテゴリーと 2 個

届かない」という別室運営に関する葛藤は「取組の単独カテゴリーで構成されていることがわかっの悩ましさ（4）」として表札化された。

た。

さらに，少数意見ではあるが「教室までは行け

B 班では，「生徒が安心できる別室（4）」「生徒ないが，登校したい」「友人関係の悩みから教室にに働きかける別室（4）」がまとめられ，『別室の機入れなくなった」といった別室登校生徒の内面や能（8）』として表札化された。また，「校内体制の別室登校に至る状況等に関する意見を「別室登校悩ましさ（4）」「取組の悩ましさ（4）」がまとめら

生徒の実態（3）」として，また，「教室への不安かれ，『運営の悩み（8）』として表札化された。さらら入れなくなった生徒への支援として始める」に，「別室登校生徒の実態（3）」「動き始め（2）」「支「不登校生徒が教室へ入るまでのステップとして援が進む（2）」がまとめられ，『別室支援の流れ始める」といった別室登校の初期段階についての（7）』として表札化された。その結果，B 班の調査意見を「動き始め（2）」として，さらに，「今の自協力者が抱いたイメージは，3個の二次カテゴリー

分を自分自身で認められることになる」「別室でで構成されていることがわかった。

は生徒は意外と会話をするなどの変化がある」といった別室指導における気づきを「支援が進む

3．構造図

（2）
」として表札化した結果，B 班では 7 個の一次
カテゴリーが表札として抽出された。

各班が一次カテゴリー及び二次カテゴリーの関係性について関係線（註 1）を用いて図解化し，構造図を作成した（図 2，図 3）。

2．二次カテゴリー

A 班では，「支援の中の不安」と「校内体制の課

第 2 ステップで一次カテゴリーのグループ編成

題」が解決の難しい課題として関係づけられ，ネ― 94 ―

中川・小泉・奥澤：中学校養護教諭の「別室登校」に対する意識の研究

Ａ班
Ａ班＜関わり広がる心の居場所＞＜関わり広がる心の居場所＞

ラベル数
ラベル数 34
34『生徒の変化』(11)『生徒の変化』(11)

別室のルール(1)
別室のルール(1)

別室での広がり(8)別室での広がり(8)

自信の回復(3)
自信の回復(3)『居場所としての別室』(11)『居場所としての別室』(11)
安心できる場所(5)安心できる場所(5)

自分を見つめる場所(4)
自分を見つめる場所(4)『別室運営での課題』(10)『別室運営での課題』(10)
支援の中の不安(4)
支援の中の不安(4)

保護者の面談(1)
保護者の面談(1)

校内体制の課題(6)
校内体制の課題(6)

図2

Ｂ班
Ｂ班

別室での友人関係(2)
別室での友人関係(2)＜別室運営の悩ましさ＞＜別室運営の悩ましさ＞

構造図（Ａ班）

ラベル数 23
ラベル数
23『別室支援の流れ』(7)『別室支援の流れ』(7)
動き始め(2)
動き始め(2)

別室登校生徒の実態(3)別室登校生徒の実態(3)

支援が進む(2)
支援が進む(2)『運営の悩み』(8)『運営の悩み』(8)『別室の機能』(8)『別室の機能』(8)
生徒が安心できる別室(4)
生徒が安心できる別室(4)取組の悩ましさ(4)取組の悩ましさ(4)生徒に働きかける別室(4)
生徒に働きかける別室(4)校内体制の悩ましさ(4)校内体制の悩ましさ(4)図3註１

関係線の種類構造図（Ｂ班）

ネガティブな発想

関係あり
因果関係・順序相互関係

ポジティブな発想

反対支える― 95 ―

ヒューマン・ケア研究2021 年

第 21 巻第2号

ガティブなイメージとして二次カテゴリー『別室ジとしてまとめられた。二次カテゴリー間の関係

運営での課題』にまとめられた。次に「安心でき性は，ネガティブな『運営の悩み』の存在がポジる場所」は「自分を見つめる場所」へと変化していティブな『別室の機能』を活性化するうえで大き

くと関係づけられ，単独の「別室での友人関係」とく影響していると関係づけられ，『別室の機能』がともにポジティブなイメージとして二次カテゴ

ポジティブな『別室支援の流れ』の基盤となって

リー『居場所としての別室』
としてまとめられた。

いることが示された。この構造図全体を俯瞰した

さらに，「別室での広がり」は「自信の回復」へと

結果，B 班は＜別室運営の悩ましさ＞と命名した。

好転していくと関係づけられ，ともにポジティブ

なお，関係線は註 1 に示す 7 種類を提示したが，なイメージとして二次カテゴリー『生徒の変化』

両班ともに「反対」の関係線は選択されなかった。

にまとめられた。二次カテゴリー間の関係性は，
ポジティブなイメージの『居場所としての別室』

4．調査対象者による口頭発表

が，同じくポジティブなイメージである『生徒の口頭発表における調査対象者の語りを《》に示変化』を引き出しているが，その一方で『居場所とす。

しての別室』の根底には，ネガティブなイメージ（1）A 班は，《別室が教室に入りにくい生徒にとっの『別室運営での課題』が存在していると関係づての安心していられる心の居場所であり，そこでけられた。
『居場所としての別室』は，一次カテゴ

自分を見つめたり，別室内での友人関係ができた

リー「支援の中の不安」
へ影響を与えるとともに，りすることで成長につながる有意義な居場所であ

一次カテゴリー「別室のルール」は単独で「居場る》と述べた。しかし，それを支えるための，《支所としての別室」には不可欠なものとして関係づ

援体制や校内での位置づけが曖昧で，教職員間でけられた。なお，「保護者の面談」は単独でどこにも対応に温度差を感じることも多い》と強調した。

もつながらないイメージとして示された。この構（2）B 班は，《教室復帰へとつながったケースには，造図全体を俯瞰した結果，A 班は＜関わり広が別室で生徒の不安が和らぎ，少しずつ気持ちが動る心の居場所＞と命名した。

きはじめてから，徐々に支援が進んでいく流れがB 班では，「校内体制の悩ましさ」と「取組の悩ある》と述べた。また，《その流れを支えているのましさ」が解決の難しい悩ましさとして関係づけ

が別室の機能であるが，別室担当の教職員と学級

られ，ともにネガティブなイメージとして二次カ担任の役割分担やコーディネート，学習教材の準テゴリー『運営の悩み』にまとめられた。
「生徒が備など，具体的にどのような支援が効果的なのか安心できる別室」は「生徒に働きかける別室」へとわかりにくいという悩ましさがある》とも述べた。

生徒の状態に対応させていく動きで関係づけら

Ⅳ．考察

れ，ともにポジティブなイメージとして二次カテ
ゴリー『別室の機能』にまとめられた。
「別室登校
生徒の実態」から「動き始め」，さらに「支援が進各班の二次カテゴリーを比較すると，（ア）別む」へと生徒の回復段階に応じて変化すると関係室における生徒の変化を，別室登校指導の効果とづけられた。「別室登校生徒の実態」
はネガティブ

して肯定的に捉えているイメージ（A 班：『生徒

なイメージとして，また，「動き始め」と「支援が

の変化』
，B 班：
『別室支援の流れ』），（イ）別室が進む」はポジティブなイメージとして，二次カテもっている積極的な教育活動としての居場所としゴリー『別室支援の流れ』にポジティブなイメーての機能と捉えているイメージ（A 班：『居場所― 96 ―

中川・小泉・奥澤：中学校養護教諭の「別室登校」に対する意識の研究

としての別室』，B 班：『別室の機能』），（ウ）養護の成果をみえやすくし，別室への消極的な批判に教諭として別室登校の支援に関わっていく際に抱応えるものとなる。別室独自の課題を解決するにえる運営上の葛藤に関するイメージ（A 班：『別は，別室指導がみえにくい生徒の心の変化を扱う室運営での課題』，B 班：『運営の悩み』），これらものであることを教職員が共有しながら，別室で3 つのイメージが共通して抽出されていることがの生徒の小さな変化について情報共有することがわかった。これらを踏まえ，次の通り考察した。

欠かせない。また，生徒が教室復帰への筋道を進（1）別室運営の意義と教職員間での情報共有

んでいることを教職員全体に伝えたり，生徒の心

A 班の結果から別室運営の課題として，「取組理的見立てを定期的に明らかにしたりして，別室の先が見えないことがある」という通り，別室で指導の意義を教職員全体に伝え続ける必要があろの指導の成果が調査対象者にも他の教職員にも見う。

えにくいことが挙げられた。中学校の教職員が親（2）生徒の変化に応じた教職員による支援の流れ

しんできた教科指導や生徒指導とは異なり，別室

B 班の結果から，「別室支援の流れ」を作ってい

指導は特定のカリキュラムに沿って行うことはな

るのは生徒の内的な変化であることがわかった。

く，個別の生徒理解を基盤に柔軟に行うため，そ「人の多いところでは落ち着くことができない」の筋道が見えにくい。その一方で「複数対応でな「友人関係の悩みから教室に入れなくなった」生

いと支援が困難」「いろんな先生に関わってもら徒が，「不登校生徒が教室へ入るまでのステップ

う」など多くの人的資源を必要とするために，別として始める」別室登校によって，「今の自分を室登校生徒の教室復帰などの目に見える成果が具自分自身で認められることになる」変化を経験し体的にあがってこないと校内で「単に子どもの逃ていた。その生徒の変化にあわせて，教職員の対げ場になっているという批判」を受けやすいこと

応も変化する。「その子のペースで時間を過ごすがわかった。

ことができる」「教職員が立ち寄って一緒に過ごしかし，調査対象者は，別室が「ゆっくりできす」という「生徒が安心できる別室」として生徒にる場を求めている」生徒にとって「学校のなかで関わろうとする教職員による寄り添いを中心とし安心していられる場所だと思う」「生徒の心の居た活動から，「一人一人のニーズにあった学習が場所となりうる所である」と考えていた。そうし可能」「何をするか，しなければならないか，自己た別室の環境は，「教室に入れるようになるまで決定をさせる」といった現実的な学習や自己の課の中間役割の場である」「自分らしい表現ができ題に取り組む向き合いを中心にした活動に移ってるようになるところである」と認識されており，くることを，調査対象者が認識していることがわ

別室が，友人関係を作ったり，維持したりする生

かった。
その一方，調査対象者には，「運営の悩み」があっ徒の成長にとって有意義な居場所であるとも語らた。これは，「別室へ度々行く先生と行かない（行れた。
別室指導の実践が，実際に「生徒の変化」を促しけない）先生がいる」「担任以外の教職員が関わっているとも推察される。
生徒は，「自分を振り返り，て支援していくことが難しい」「誰が主にその生ペースを大切にしつつ学んだり考えたりできる」

徒と関わるのか見えない」という「校内体制の悩「学級担任や教科担任との関わりが増えてくる」

ましさ」や「勉強がついていけない生徒の個別の「人とふれあうことで心の充実感を味わうことが対応が必要」「別室生徒のプリント教材等が届かできる」のである。この生徒の変化は，別室運営ない」「教科指導としては，なかなか十分にはでき― 97 ―

ヒューマン・ケア研究2021 年

第 21 巻第2号

ない」という別室での「取組の悩ましさ」であっ

ディネーターを兼ねたりするなど，「チームとした。これらは，学校が組織的に別室を位置づけるての学校」（文部科学省，2015b）が示す，「心理やことによって解決の可能性があるといえよう。調福祉等の専門スタッフを学校の教育活動の中に位査対象者は，別室指導による生徒の変化を見て，置付け，教員との間での連携・分担の在り方を整別室指導の意義を認めているがゆえに，別室が効備するなど専門スタッフが専門性や経験を発揮で果的に機能していない部分に気づくようになった

きる環境の充実」を図ることで，専門性に基づくと推察される。

チーム体制を構築し，生徒の教室復帰に向けた心（3）中学校養護教諭の立場から見た別室登校支援

理的な支援を進めることが求められる。

の課題

また，養護教諭の職務は，児童生徒の養護をつ中学校は，小学校に比べて別室利用者が多く教かさどる（学校教育法，1947）ことであり，救急処室復帰も難しい（京都府教育委員会，2011）。その置，健康診断，疾病予防などの保健管理，保健教育，

ような中，本研究の調査対象者である中学校の養健康相談活動，保健室経営，保健組織活動など（文護教諭は，A 班が居場所としての別室，B 班が別部省，1997）多岐にわたる。さらに，学校内外に室での生徒の成長過程を別室の意義として重視しおける連携を推進するコーディネーターの役割もており，どちらも別室登校の意義を認め，生徒の求められている（文部科学省，2008）。そのなかで，成長や教職員の活動をよく観察していた。また，

別室登校そのものをコーディネートする業務につ

本研究では，別室登校の定義を保健室も含むもの

いて養護教諭が担うことを明文化した根拠はなと説明していたが，調査協力者は，保健室での関い。

わりについてラベル化しなかった。これは，保健

そのうえ，養護教諭は一人職場であることも多室での不登校傾向のある生徒への対応は，従来のく，多様な従来の業務に加えて，保健室登校を含

養護教諭の職務として受け止めており，本研究でむ別室登校に関わる広範な業務を包括的に担うのはイメージされなかったものと考えられる。一方は困難であると考えられることから，別室指導業

で，別室指導の筋道や学級担任らとの情報共有，

務によって養護教諭の負担が増えない方向で学校

学校全体での組織的な動きについては課題が残さ体制が整備されることが望まれる。

れているとも考えていた。別室指導には，従来のⅤ．今後の課題保健室運営だけにはとどまらない更に多くの要素，つまり，校内での別室の組織的位置付け，教
室外での教科指導や別室を担当する教職員の当番

本研究は，KJ 法（川喜田，1967）を参考にした決めなどの実務，教室復帰に向けた見立ての共有

ディスカッションを用いてイメージの抽出を行や校内の情報共有など，これまで養護教諭の間でい，質的研究としての精緻化を図った。しかし，は明確な業務として認識されてこなかった業務が調査協力者数は限定的であり，多様な別室登校の含まれている。そのため，別室指導においては，実態について一般化するために，今後さらに調査

個別の生徒対応に加えて，こうした校内連携や情研究を継続していくことが必要である。

報共有，見立ての共有などが組織的な課題として＜付記＞残されるのであろう。
今後は，スクールカウンセラーを積極的に活用

本研究の調査実施にあたり，御協力をいただきしたり，教育相談担当の教職員が別室指導のコーました中学校養護教諭の先生方に心より感謝申し― 98 ―

中川・小泉・奥澤：中学校養護教諭の「別室登校」に対する意識の研究上げます。

文部省（1992）．登校拒否（不登校）問題について（報告）
学校不適応対策調査研究協力者会議 .

Ⅵ．文献

文部省（1997）．生涯にわたる心身の健康の保持増進のための今後の健康に関する教育及びスポーツ振阿部郁美・青木真理（2017）．効果的な「別室登校」支

興の在り方について（答申） 保健体育審議会 .

援のあり方について－福島県における実態調査か

中村富美子・荒木田美香子（2013）．中堅養護教諭にらの考察－

福島大学総合教育研究センター紀要，

おける保健室登校児童生徒に対する支援とその目

23，41-47.

的に関する質的検討

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18（1），46-59.

蛭田美咲・物部博文（2009）．学校不適応を示す生徒に対する養護教諭の連携行動

横山秀和（1991）．保健室登校に対する養護教諭のか

横浜国立大学教育

人間科学部紀要 I，教育科学，12，155-161.
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問題を抱える子ども等の自立支援に関する調査研究

文部科学省委託事業報

告書 .
京都府教育委員会（2012）．平成 23 年度生徒指導・進路指導総合推進事業

問題を抱える子ども等の自立支援に関する調査研究

かわり方
820.

伊藤美奈子（2003）．保健室登校の実態把握ならびにの協働に注目して－国際医療福祉大学学会誌，

文部科学省委託事業報

告書 .
文部科学省（2008）．子どもの心身の健康を守り，安全・安心を確保するために学校全体としての取組を進めるための方策について（答申） 中央教育審議会 .
文部科学省（2015a）．平成 26 年度「児童生徒の問題行
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文部科学省（2015b）．チームとしての学校の在り方と今後の改善方策について（答申） 中央教育審議会 .

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日本教育心理学会総会発表論文集，819-