特教研

D－280

世 界 の 特 別 支 援 教 育（23）Special Needs Education of the World (23)平成 21 年３月
March 2009

独立行政法人

国立特別支援教育総合研究所
National Institute of Special Needs Education

序

文

特殊教育から特別支援教育へと制度改正され，早２年が経ちました。本研究所をはじめ教育現場や関連機関においては，特別支援教育の充実に向けてさまざまな啓発活動や研修，体制整
備が進められてきました。また，学習指導要領が10年ぶりに改正され，2009年3月には，高等学校学習指導要領，特別支援学校幼稚部教育要領，特別支援学校小学部・中学部学習指導要領及び特別支援学校高等部学習指導要領についての公示がなされました。今後は，改訂の方針に基づきどのように特別支援教育を進めていくかが大きな課題です。
一方，国際的な動向においても大きな変革が見られます。まず，諸外国は，国連の障害者の権利条約の署名・批准をめざし，国内法や関連する制度等の改正について検討を進めています。
また，2007年には，毎年４月２日を「世界自閉症啓発デー」（World Autism Awareness Day）とすることが決議され，国連加盟各国においては自閉症の啓発活動を行うことが求められています。なお，本研究所においてもこれらの動向に則り，研究所として担うべき役割の遂行に努めています。
国立特別支援教育総合研究所の国際交流・国際比較事業では，諸外国の研究機関との連携・協力，交流の推進による特別支援教育の国際的な情報発信センター機能の充実，特別支援教育の発展・充実に向けた国際貢献の推進を目標に掲げ，その活動に取り組んでいます。その一環として，本研究所では，1987年より国際交流等に関わるセミナーや諸外国における特別支援教育の制度や実践等について紹介する「世界の特別支援教育」を刊行しています。
「世界の特別支援教育（23）」では，第１部に本研究所が諸外国と協力・連携して取組んでいるセミナー及び研修等の報告として，「第28回アジア・太平洋特別支援教育国際セミナー」，「第８回韓・日特殊教育セミナー」，「平成20年度日本・マレーシア経済連携研修」を掲載いた
しました。また，第２部では，所内研究員による国際会議・海外調査等の報告として，米国を中心に学校現場や関連機関等における障害のある子ども達への実際的な取組について特集を組みました。さらに，今年度より，国際比較研究の推進を目的とし，諸外国の情報収集を委嘱している外国調査研究協力員による報告を新たに掲載いたしました。これにつきましては，今後も定常的に掲載し，諸外国での特別支援教育に関わる制度や実践等に関する最新の情報を国内に発信していきたいと考えています。
企画部国際担当では，わが国の特別支援教育の発展と充実に寄与するために，諸外国との国
際交流ならびに国際比較調査に鋭意努めています。
「世界の特別支援教育」から発信される情報が，その一助になることを心より願っています平成21年３月
企画部

国際比較担当研究員 柳澤亜希子

「世界の特別支援教育（23）」目

次

序文…………………………………………………………………………………………………… 柳澤亜希子
第１部

セミナー等報告１．第28回アジア・太平洋特別支援教育国際セミナー報告「学校における特別な学級，リソースルーム等が果たす役割－子ども一人一人の教育的ニーズへの対応と共生社会の形成に向けて－」………………………………………………………………… 中澤

惠江……… 1

２．第28回アジア・太平洋特別支援教育国際セミナー（日本代表報告）「小学校・中学校における特別ユニットが果たす役割－子ども一人一人への教育的ニーズへの対応－」……………………………………………………………… 藤本

裕人……… 5

３．第８回韓・日特殊教育セミナー報告「韓・日の障害者の全生涯における段階別の教育支援の現況」……………………………… 滝川

公人・小田豊………11

４．平成20年度日本・マレーシア経済連携研修報告… ……………………………………… 田中

良広………23

第２部

国芳・原田

国際会議・外国調査等の報告～特集

米国における障害のある子どもへの教育的支援の実際～

１．米国の聴覚口話法実践校・機関における早期教育プログラム－The Moog Center for Deaf Education,
The Central Institute for the Deaf (CID),Auditory-Verbal Center, Inc.の実地調査－…………………………………………………………………… 原田

公人………35

２．アメリカ東部地区の日本人学校及び補習授業校における障害のある日本人児童生徒への支援状況……………………………………………………………… 小澤

至賢………43

３．米国における教育のシステムチェンジの試み－カリフォルニア州ラベンズウッドシティ学校区における「学校全体で取り組むモデル（School-wide Application Model: SAM）」の実践－…………………………………………………… 齊藤由美子・藤井茂樹………57

４．障害のある幼児を養育する保護者と保護者の連携を高めるためのルーティンベースド・アプローチ－米国ノースカロライナ州Frank Porter Graham Child Development Instituteにおける取組－…………………………………………………………………… 柳澤亜希子………71
第３部

外国調査研究協力員による報告

１．ノルウェーにおける権利としての特別支援教育とその実態…………………………… 真弓

美果………79

２．教育をより子どものニーズに近づけるために－イギリスの事例－…………………… 山下

博美………83

３．特別（ニーズ）教育から万人のためのインクルーシヴ教育への遙かなる道のり－ドイツにおける深遠な変革を求めるプロセスとして－……………… ウォルター・ドレーアー………89

第１部

セミナー等報告

第28回アジア・太平洋特別支援教育国際セミナー報告「学校における特別な学級，リソースルーム等が果たす役割－子ども一人一人の教育的ニーズへの対応と共生社会の形成に向けて－」
中

澤

惠

江

（企画部）
要旨：本研究所と日本ユネスコ国内委員会の共催により，第28回アジア・太平洋特別支援教育国際セミ
ナーを，プレカンファレンス・プログラムを含む４日間の日程（2008年12月１日から４日）で横浜シンポジアにおいて開催した。今年度のセミナーテーマは，「学校における特別な学級，リソースルーム等が果たす役割－子ども一人一人の教育的ニーズへの対応と共生社会の形成に向けて－」とした。参加国
は，日本を含めオーストラリア，バングラデシュ，中国，インドネシア，韓国，マレーシア，ネパール，
ニュージーランド，パキスタン，フィリピン，スリランカ，タイの13カ国であった。セミナー開催期間
中，延べ約270名の参加者があった。プレカンファレンス・プログラムでは，セミナーテーマに即した機関見学を実施し，セミナー本会議では，基調講演，参加国の通常教育及び特別支援教育に関する基礎情報の比較，本テーマに沿った各国の報告を行った。また，最終日には，それらを参加国全員で総括し，協議を行った。
キーワード：特別な学級

リソースルーム

共生社会

一人一人のニーズへの対応

Ⅰ．はじめに本研究所は，我が国の特別支援教育のナショナルセン
ターとしての責務の一つとして，積極的な国際交流及び貢献を行っている。特に，アジア・太平洋地域を対象とした活動としては，1981年よりアジア・太平洋諸国十数カ国
から特別支援教育に関わる代表を招き，毎年セミナーを開催しており，これまでに約360名の各国代表者を招聘してきた。
2008年の第28回アジア・太平洋特別支援教育国際セミ
ナーは，プレカンファレンス・プログラムを含む４日間の日本側代表者発表

日程で，横浜シンポジアで開催された。今年度のセミナー
テーマは，「学校における特別な学級，リソースルーム等とであった。しかし，それぞれの国別報告は主催者が代読が果たす役割－子ども一人一人の教育的ニーズへの対応とし，その報告内容の要点が最終協議においても取り上げら

共生社会の形成に向けて－」とした。

れた。

参加国は， 日本を含めオーストラリア， バングラデ

セミナー開催期間中，日本側からは文部科学省，特別シュ，中国，インドネシア，韓国，マレーシア，ネパー

支援学校，大学，各国留学生等，延べ約270名の参加者がル，ニュージーランド，フィリピン，スリランカの11カあった。また，本セミナーは，「障害者週間」にかかる事国であった。

業の一環としても位置づけられており，セミナー会場には各国代表者は，それぞれの国のユネスコ国内委員会の推本研究所の研究活動のパネルを展示し，一般参加者への特薦を受けて決定されており，行政官，校長，研究者等の多別支援教育の先端的研究を紹介することも目的としてい様な専門家が選ばれている。今年度，大変残念であったこる。

とは，バンコック国際空港封鎖という予期せぬ事態により，タイとパキスタンの代表が急遽来日できなくなったこ－－Ⅱ．実施内容「特別支援教育とは，そのときどきの社会の教育に対する考え方や人間についてのとらえ方を反映しており，保護

１．開催テーマ

者の教育要求も多様化しています。したがって，本市の特アジア・太平洋特別支援教育国際セミナーの2006年～

別支援教育もそのあるべき姿を探るとともに，子どもとそ

2010年の５年間の主要テーマは，「共生社会を目指し，子の保護者の教育要求に十分応えられるだけの内容の充実とども一人一人のニーズに応じた教育の発展を考える」であ施設の拡充にむかって，さらに努力を続けなければならなる。今年度は，その具体的な現れの一つとして，「学校にいと考えています」

おける特別な学級，リソースルーム等が果たす役割－子ども一人一人の教育的ニーズへの対応と共生社会の形成に向

鎌倉市立御成小学校の学校教育目標は，「自立と自律をけて－」をセミナーテーマとして設定した。

身につけ共生できる子ども」であり，今回のセミナーテー
マにふさわしい見学機関となった。鎌倉市立御成小学校の

２．主催等

全児童数は，534名であり，校舎は全面的にバリアフリー

独立行政法人

国立特別支援教育総合研究所

仕様になっている。

日本ユネスコ国内委員会

見学においては，まず，通常学級の中で共に活動や学習（後援）国際協力機構横浜国際センター（JICA横浜）を行っている様子を参観した。その後，特別支援学級での授業を参観した。なお，通常学級の中には，特別な支援を

３．日程及び会場

必要としている生徒が在籍しており，その児童等へもさま

日程：平成20年11月30日～12月５日

ざまな支援が提供されている様子を併せて見学した。つい11月30日（日）各国参加者来日，第１回セミナー

で，別棟に設置されていることばの教室の施設見学と説明打ち合わせを受けた。見学後，鎌倉市立御成小学校長や教頭等からの12月 １日（月）テーマ関連機関見学（鎌倉市立

詳細な説明と質疑応答の時間が設けられた。

御成小学校），国立特別支援教育総合研究所訪

学校見学ならびに情報交換は，各国参加者が日本の特別問，第２回セミナー打ち合わせ

支援教育の実態を理解するための大きな支えとなった。３12月 ２日（火）開会式，基調講演，各国基礎情

日間のセミナーにおいて，各国担当者より繰り返し鎌倉市

報比較報告，各国報告

立御成小学校で見学した内容が，協議の中で取り上げられ12月３日（水）各国報告

た。

12月４日（木）各国報告，総括協議，閉会式
５．基調講演

12月５日（金）各国参加者離日
会場：横浜シンポジア

開会式に引き続き，兵庫教育大学大学院教授柘植雅義氏
による基調講演「通常学級における指導と取り出し指導－

４．テーマ関連施設見学

それぞれの充実と両者の融合－」が行われた。

12月１日は，鎌倉市立御成小学校の見学を行った。見

日本の特別支援教育の歴史をたどりながら，通常学級，

学には，研究所セミナー関係者，各国参加者，日本側発表

特別支援学級，取り出し指導の現状，課題，そしてこれか者が参加した。鎌倉市は，拠点となるいくつかの小学校に

らの動向について言及された。また，海外調査の資料に基特別支援学級を設置しており，知的障害特別支援学級が７づき，中国，韓国，アメリカ，ニュージーランド，ノル校に，情緒障害特別支援学級が９校，肢体不自由特別支援

ウェーの取り出し指導の状況についても触れられ，国際的学級が１校ある。そして，自校・他校通級による支援を行な視点から特別支援学級及び通級等のこれからのあり方にうことばの教室を３校に開設している。

ついても述べられた。

鎌倉市立御成小学校は，これら全ての特別支援学級があ最後に，通常学級における指導と取り出し指導の融合をり，また，ことばの教室も開設している。さらに，積極的成功させるために必要な要件として，インクルーシブ教育に通常学級における支援を展開しているところから，見学の真の理解，教育課程の問題，個別の指導計画の作成と活機関として協力を依頼した。

用，教員の専門性向上，経済コストの問題が指摘され，講

鎌倉市教育委員会は，「鎌倉市の特別支援教育を進める

演を締めくくった。

ために」という冊子の中で，その基本的な立場を次のよう
６．国際比較報告

に示している。

基調講演に続き，参加国の教育にかかる基礎情報の報告

－－

韓国
Dr. Hyeun Jin Kim（韓国国立特殊教育院

企画・研究

部長）
マレーシア
Dr. Mohamad Nor Bin Mohamad Taib （教育省
教育局

企画・研究課長

特殊

）

ネパール
Mr. Hari Ram Panta（教育体育省
シブ教育課長

教育局

インクルー

）

ニュージーランド

各国参加者と日本側スタッフ

Ms. Adele Peart-Baillie（教育省

特殊教育北西オークランド地域担当部長）
が本研究所田中良広総括研究員により行われた。各国の基

パキスタン

礎情報は，本研究所が参加各国より収集した特別支援教育

Mr. Maqbool Ahmad Khan（ラホールパンジャブ地方行に関する資料を整理したものある。

政

このプレゼンテーションでは，参加各国間の教育の共通

特殊教育課

事務局長）

フィリピン

性と相違点の概略を把握し，その後に続く各国報告の理解Ms. Veneriza Nazareno Trillo（ジェス・マリアインター

を助けることを目的としている。なお，アジア・太平洋諸ナショナルスクール

国の基礎情報については，Journal of Special Education in

情報プログラム開発部長）

スリランカ

the Asia Pacificに掲載されており，本研究所ホームページ

Mr. H.A.H.K.Nimal Hettiarachchi（ゾーナル教育局

で閲覧することができる。

殊教育課長補佐）特タイ
７．各国報告Dr. Somporn Warnset（教育省

特殊教育課長）12月２日午後から４日の午前にかけて，日本を含む13カ国の各国報告が，本年度のテーマに基づいて行われた。

８．総括協議日本側の発表は，「小学校・中学校における特別ユニット

最終日（12月４日）は，各国報告を踏まえて総括協議が果たす役割－子ども一人一人への教育的ニーズへの対応が行われた。協議の枠組みを次のように設定した。

－」と題し，本研究所の藤本裕人総括研究員により行っ（１）各国に共通した状況や取り組みにはどのようなもの

た。

があったか

前述のように，タイとパキスタンについては，主催者が（２）他の参加国における，新たな，あるいは自国にはな代読して各研究報告を行った。

い状況や取り組みには，どのようなものがあったか

以下に，発表者の国名・氏名・所属を示す。

（３）参考となるすばらしい実践やアイデアにはどのよう

オーストラリアなものがあったかMs. Fiona Forbes（ペール言語発達学校校長・オースト（４）上記以外についてのコメント

ラリア特殊教育校長会副会長）

各国に共通する点としては，インクルーシブな教育の流

バングラデシュれ，教師の専門性の養成の必要性，通常学級への追加支Mr. Md. Jahangir Hossain（社会福祉省事務局長補佐）

援，NGOとの連携等が挙げられた。

中国

自国にない状況や取り組みとしては，リソースルーム，

Ms. Cuihang Liu（中国教育省

基礎教育部

特殊教育

当研究所のようなナショナルセンター，障害者権利条約を担当官）

見据えた法体系，職業教育への民間セクターからの援助，

インドネシアMr. Joko Adi Sasmito（教育省担当官

NGOとの連携モデル等が挙げられた。
初等中等部

特殊教育

参考となるすばらしい実践や取り組みとしては，障害児

初等中等教育担当部長）のためのクーポンシステム，サテライトシステム，ナショ日本藤本裕人（国立特別支援教育総合研究所

ナルセンターのもつ機能，障害の重度な子ども達にも教育
企画部総括研を提供すること，通常学校の教師への研修等が挙げられ

究員）

た。

－－

その他のコメントとしては，特別なニーズのある子ども

告内容について事前に準備をして，本セミナーに参加するの範囲が国によって異なり，天才児や災害地域の子ども達

ことができた。その結果，例年以上に，参加国全員によるも含められている国があった。

活発な協議が行われたと考える。

なお，代表者から，これらの各国の違いを超えて協議で今後も，本セミナーがより有意義に展開されるように，きる共通の指標を設けることの必要性が挙げられた。

主要スタッフをはじめ研究所一同，工夫を重ねていきたい。

Ⅲ．おわりに
本年度は，総括協議の枠組みを事前に各国参加者に提示してセミナーを開始した。そのため，代表者は，自国の報

The 28th Asia – Pacific International Seminar on Education
for Individuals with Special Needs
NAKAZAWA Megue（Department of Policy and Planning）
Summary
In conjunction with the Japanese National Commission for UNESCO, NISE hosted the 28th Asia-Pacific International
Seminar on Education for Individuals with Special Needs during four days, from December 1  to December 4 , 2 0 0 8 ,including the pre-conference, at the Yokohama Symposia. The theme of the Seminar this year was “The Role of Special
Classes, Resource Rooms and Other Arrangements in Regular Schools - Meeting Individual Educational Needs while
Forming a Cohesive Society.” Thirteen countries participated in this Seminar, including Japan, Australia, Bangladesh,
China, Indonesia, the Republic of Korea, Malaysia, Nepal, New Zealand, Pakistan, the Philippines, Sri Lanka, and Thailand.
The Seminar had about 270 participants in total during the four days. As a pre-conference program, a visit to a themerelated institution was conducted, and in the main session, the presentations included the keynote speech, an international
comparison of basic data on education, and country reports. On the final day, delegates of all participating countries helda discussion to review the Seminar.
Key Words: special classes,  resource rooms, cohesive society,  meeting individual educational needs

－－

第１部

セミナー等報告

第28回アジア・太平洋特別支援教育国際セミナー（日本代表報告）：小学校・中学校
における特別ユニットが果たす役割～子ども一人一人への教育的ニーズへの対応～
藤

本

裕

人

（企画部）
要旨：日本における小学校，中学校の特別ユニットには，二つのシステムが存在している。その一つは，小学校や中学校の中に設置される「特別支援学級」である。二つ目は，通常の学級に在籍する児童生徒が，必要に応じて特別な指導を受ける「通級による指導」（通級指導教室）である。わが国では，2001年に21世紀の特殊教育をどのように展開していくかという検討を行った。今後，小学校と中学校における特別支
援教育では，「特別支援学級」と「通級指導教室」を実践的に弾力的運用することで２つの特別ユニット
を制度的に一本化することが提案されており，新しい教室を「特別支援教室（仮称）」と呼称し，その教育体制の具体的な検討や研究を行っている。
キーワード：小・中学校

特別支援学級

通級による指導特別支援教室（仮称）Ⅰ．はじめに小学校，中学校における特別ユニットとして，現在の日本の小学校と中学校では，障害児の教育に対応する方法は二つのシステムが存在している。その１つは，小学校や中学校の中に設置される「特別支援学級」である。２つ目は，
通常の学級から児童生徒が教室に通う「通級による指導」である。この２つのシステムに該当しない場合は，通常の学級の中で担任が配慮して指導を行うことになる。

Ⅱ．「特別支援学級」について

表１
障「特別支援学級」は我が国の学校教育法第81条に内容が特 別 支 援 学 級

１．「特別支援学級」の設置状況規定されている。特別支援学級は，特別の支援を必要とす
る幼児，児童及び生徒に対し，障害による学習上または生活上の困難を克服するための教育を行うものである。
小学校と中学校の中では，独立した学級として設置されている。特別支援学級の１学級に在籍できる生徒数は，１学級あたり８人までとなっている。在籍者数が８人を超える場合は，２学級の設置となるわけである。2008年時点

特別支援学級の歴史的経緯（開始年度）
別学級の開始年度

弱

視

１９６４

難

聴

１９６０

害

１９４８

肢 体 不 自 由

１９５６

病 弱 身 体 虚 弱

１９５１

言

語

障

害

１９５８

情

緒

障

害

１９６９

知

害

的

種

障

では，特別支援学級の１学級あたりの平均在籍児童生徒数は約３名である。公立の小・中学校の特別支援学級には，難聴学級は1960年，知的障害学級は1948年開始，肢体不国から１学級当たり1人の教員が配置されることになって

自由学級は1956年開始， 病弱身体虚弱学級は1951年開いる。そして，わが国では，特別支援学級の設置は，障害

始，言語障害児学級は1958年開始，情緒障害学級は1969

種別ごとに設置されることになっている。

年開始となっている。

特別支援学級の障害種別と障害種別ごとの特別支援学

2007年の小学校の総数は22,872校であり，小学校の中級開設の歴史的経緯（表１）は，弱視学級は1964年開始，の特別支援学級は，26,297学級（表２）という実態であ

－－

表２

特別支援学級の学級数・在籍者数（2007）

障 害 種 別学級数(小中)cl

在籍者数(小中)人

特 別 支 援 学 級

弱

視

２６１

３３０

難

聴

６８７

１，２０８

知 的 障 害２０，４６７

６６，７１１

肢体不自由

２，３８９

３，９９１

病弱身体虚弱

１，００８

１，８２６

言 語 障 害

４０２

１，３１０

情 緒 障 害１２，７２７

３８，００１計（小中）３７，９４１

１１３，３７７※小学校

２６，２９７

７８，８５６※中学校

１１，６４４

３４，５２１

表３
障通級る。また，中学校の総数は10,922校であり，中学校の中

別

弱

視

者

難

聴

者

知

的

障

害

肢 体 不 自 由 者
病 弱 身 体 虚 弱 者るで学習する113,377人は義務教育の全就学児童生徒数の約

種

よ特別支援学級があることを意味している。特別支援学級

害にの特別支援学級は11,644学級である。このことは，計算上，日本のほとんどの小・中学校には何らかの障害種別の通級による指導の開始年度

言

1.0%になっている。小・中学校の特別支援学級は障害種

指別ごとの設置のため，障害のある児童生徒は，自校に障害導種別の特別支援学級が設置されていない場合は，特別な指

語

障

害

者

情

緒

障

害

者

自
学

閉
習

症
障

害

学 級 の 開 始 年 度
１９９３
対象となっていない。

１９９３

者
者

２００５

注意欠陥多動性障害者導を受けるために近隣の学校の特別支援学級に在籍することがある。

特別支援学級の教員が，通常の学級に専門教科の指導に
２．「特別支援学級」の学習内容出向いたり，通常の学級担任の先生が，週の内の数時間を特別支援学級で指導したりするという場合もある。

特別支援学級の指導は，国が作成した学習指導要領に基づき，児童生徒一人一人の障害の状態に応じて対応が行われる。指導の内容は「各教科」（国語，算数，理科，社会，

３．特別な指導「自立活動」の内容

体育，音楽，美術，家庭，英語等），「道徳」，「総合的な学

特別な指導の「自立活動」では，人間としての基本的な習の時間」，「特別活動」を行う。これらに加えて，障害の行動を遂行するために必要な要素への対応を行っている。

ある子どもは，特別な指導を行うことになっている。特別

その要素は，障害による学習上又は生活上の困難を改善・支援学級で行われる特別な指導は，特別支援学校のカリ克服するために必要な要素で構成されている。「自立活動」

キュラムとしての「自立活動」の内容を参考にして指導がの目標は，個々の児童生徒が自立を目指して，知識・技行われる。また，特別支援学級の児童生徒は，指導計画に能・態度を養い，心身の調和的な発達の基礎を培うことに基づいて通常の学級との「交流及び共同学習」の時間が設ある。

けられている。

「自立活動」の内容には，①健康の保持，②心理的な安

例えば，難聴の児童生徒では，音の環境やコミュニケー

定，③人間関係の形成（2009年度から実施），④環境の把ション手段に深く関係する「国語」「英語」は特別支援学

握，⑤身体の動き，⑥コミュニケーションがある。これら級で配慮を受けながら学習し，「理科」「社会」「体育」「美は個別の指導計画に基づいて必要な内容の指導が行われ術」などは，通常の学級で学習する場合がある。一方，聴る。

覚障害であっても「音楽」で合唱の経験が教育の上で必要な時は，通常の学級で学習することになるわけである。また，知的障害の児童生徒の場合，教科の指導を合わせて，「生活単元」等の時間を設定して学習する場合がある。

－－

表４

Ⅲ．「通級による指導」について通級による指導の対象者数（2007）

障 害 種 別
弱

視

者

１３４

２１

難

聴

者

１，
６１８

３０５

級

知的障害者

に

肢体不自由者

１１

０

病弱身体虚弱者

１６

８

言語障害者

２９，
１３４

２０６

る

情緒障害者

２，
６２８

５６９

指

自 閉 症 者

４，
９７５

４９４

学習障害者

２，
１５６

３２９

注意欠陥多
動性障害者

２，
４０６

２３０

４３，
０７８

２，
１６２

通

１．「通級による指導」「通級による指導の教室」は通称「通級指導教室」と呼ばれている。小学校又は中学校に在籍する子どものうち，障害の程度が比較的軽度な児童生徒を対象とした特別な指よ導の場である。
「通級による指導」は，学校教育法施行規則第140条に「障害に応じた特別の教育課程」が示されており，この規定が根拠となっている。通級による指導の制
度は，1993から実施されている指導である。この制度の対象となる障害の児童生徒は制度開始当初は，通常の学級に
病弱身体虚弱者，言語障害者，情緒障害者であった。知的障害者を対象とした「通級による指導」は行われていない。
また，特別支援学級の在籍児童生徒は通級による指導

導在籍している児童生徒で，弱視者，難聴者，肢体不自由者，小計
計の対象者には含まれない。2005年からは，「通級による指対象人数（小学校）人 対象者数(中学校)人

４５，
２４０（人）

導」に新たな対象者が加わった。（表３）それは，自閉症
２．「通級による指導」の学習内容

者，学習障害者，注意欠陥多動性障害者である。2005年

通級による指導を受ける児童生徒は，障害に応じた特別までは，自閉症者の多くは通級による指導では情緒障害者な指導を受ける。特別な指導の内容は，「自立活動」と「教のカテゴリーの中で対応が行われていた。
通級指導教室の開級にあたっては，おおむね10人以上

科の補充指導」である。特別な指導は，小学校や中学校のの対象者が必要である。通級指導教室を担当する教員は，

通常の教育課程に加えたり，教育課程の一部を代替えした

国・県・市の年度ごとの予算範囲で配置が行われている。

りして行われる。特別な指導の時には，該当する児童生徒

そのため，小学校・中学校に「通級による指導」の対象者

が通級指導教室へ行き指導を受ける。指導時間は，年間35が数名存在していても，必ずしも通級指導教室が開級され～280単位時間，つまり週に１時間から８時間を上限としるとは限らない。そのような場合，通級指導教室が開級さて指導が行われる。学習障害の場合は年に10～280単位時れている近隣の小・中学校に通って指導を受ける「他校通間の指導となっている。月に１時間からの指導ができるこ級」の形態を採るか，あるいは通常の学級の中で配慮してとになっている。通級による指導で行われる「自立活動」

指導をすることになる。

の内容は，特別支援学校の「自立活動」の内容を参考にし2007年現在（表４），小学生では43,087人，中学生でて行われる。その際，通級による指導の対象者は，通常のは2,162人， 合計45,240人の児童生徒が通級による指導

学級での学習におおむね参加でき，一部特別な指導を必要を受けている。 これは，2005年の全就学児童生徒数のとする児童生徒が対象であるので，障害の程度が軽度であ0.4％に該当する。

るということを踏まえて特別な指導を行うことになる。

－－Ⅳ．一人一人の教育的ニーズに対応した「特別支援教室（仮称）」への研究
わが国では，2001年に21世紀の特殊教育をどのように展開していくかの検討を行った。報告書では，小学校と中学校の特別支援教育では，「特別支援学級」と「通級指導教室」を実践的に弾力的運用することで，制度を一本化することが提案された。現在，その教室名を「特別支援教室（仮称）」と呼称している。
インクルーシブな教育体制を構築することや障害のある
ものと障害のないものが，共に生活するノーマライゼー「ＬＤ」・「ＡＤＨＤ」・「高機能自閉症」も含め障害のあるション社会の構築に視点を向け，教育分野からの研究とし児童生徒が，すべて通常の学級に在籍した上で，一人一人て，小学校や中学校で障害のある児童生徒一人一人の特別の障害に応じた特別な指導を必要な時間のみ特別の場で行な教育的ニーズに対応するシステムとして検討をはじめてう教育体制を目指している。

いる。
文献

今後の教育体制を考える上で今の日本の「特別支援学級」と「通級による指導」の制度及び社会的なリソースを活用

藤本裕人・廣瀬由美子・後上鐵夫・田中良広・藤井茂樹・

して，現状の制度からインクルーシブな教育体制へと移行

滝川国芳・内田俊行（2008）「小・中学校における障害

していく，それもソフトランディングの方法として，こののある子どもへの教育支援体制に関する在り方の推進に方略を検討しているところである。

関する実際的研究」．独立行政法人国立特別支援教育総

現時点では，課題として「使用する教科書」「評価方法」

合研究所「介助員等の費用」「ユニバーサルな教育課程」などが浮上

藤本裕人・廣瀬由美子・後上鐵夫・田中良広・藤井茂樹・

してきている。歴史的には，特別支援学級が障害種別ごと

滝川国芳・内田俊行（2008）「交流及び共同学習」の推に設置されてきた経緯があるため，「障害種別ごとの指導進に関る実際的研究．独立行政法人国立特別支援教育総の専門性」の継承をどうするかということも課題となって

合研究所

いる。

文部科学省（2008）学校教育法

特別支援教室（仮称）は，現行制度の特別支援学級の対文部科学省（2008）学校教育法施行令

象者である「弱視」・「難聴」・「知的障害」・「肢体不自由」・

文部科学省初等中等教育局特別支援教育課（2008）特別支「病弱身体虚弱」・「言語障害」・「情緒障害」だけでなく，

－－

援教育資料

The 28th Asia-Pacific International Seminar on Education forChildren with Special Needs: Role of Special Units in Elementary and Lower Secondary Schools– Response to Educational Needs of Each Child –FUJIMOTO Hiroto(Department of Policy and Planning)
Summary
There are two systems for special needs units in elementary and lower secondary schools in Japan. One is a classfor special needs education established within elementary and lower secondary schools. The other is a resource room
which children enrolled in regular classes receive special instruction. In 2001, The Future Directions for Special Educationin the 21st Century was discussed in Japan. It was proposed that the class for special needs education and the resource
room will be systematically unified through practical and flexible management in the future. The new unit-to-be is called“special needs resource room” . We are currently studying and discussing the details of this tentatively educational
system.
Key Words: elementary and lower secondary school,  class for special needs education,  resource rooms,  special needs
resource room (tentative name)

－－

第１部

セミナー等報告

第８回

韓・日特殊支援教育セミナー報告

韓・日の障害者の全生涯における段階別の教育支援の現況
滝

川

国

芳 ・ 原

（教育研修情報部）

田

公

人 ・ 小

  
（教育支援部）

田

豊

  
（理事長）

要旨：2008年2月，第8回韓・日特殊支援教育セミナーが韓国国立特殊教育院を会場として開催された。
今回のセミナーのテーマは，メインテーマを「韓・日の障害者の全生涯における段階別の教育支援の現況」
であった。メインテーマから「韓国と日本の義務教育段階の支援について」，「韓国と日本の幼児教育について」，「韓国と日本の高等教育の支援について」の３つのサブテーマを設けた。本セミナーには，日本と韓国から各３名の発表者の他，韓国国立特殊教育院職員，ソウル近郊の特殊学校に勤務する教員等，約60名が参加し，情報交換を行った。
キーワード：障害者の全生涯における段階別の教育支援

Ⅰ．はじめに

病弱教育

幼児教育

発達障害学生支援

日「日・韓特別支援教育セミナー」は，平成７年（1995年）
11月に締結された協力協定に基づき，独立行政法人国立特別支援教育総合研究所（NISE）と韓国国立特殊教育院

本：国立特別支援教育総合研究所(平成18年までは国立特殊教育総合研究所)，
韓 国：韓国国立特殊教育院＊会場：韓国又進（ウジン）
学校（韓国国立肢体不自由特殊機関）

第８回は，平成20年（2008年）２月に韓国国立特殊教（KISE）が平成12年度（2000年度）から毎年１回，日韓育院において開催された。

相互で開催されてきた特別支援教育国際セミナーであり，
平成18年（2006年）までは日韓特殊教育セミナーと称さⅡ．第８回韓・日特殊支援教育セミナーの概要

れていたものである。
このセミナーは，日本と韓国の特別支援教育における成１．セミナーテーマ

果と課題について両国で共有し確認するとともに，今後の第８回のセミナーのテーマは，メインテーマを「韓・日方向性を探ることを目的として情報交換，研究協議を行の障害者の全生涯における段階別の教育支援の現況」で

い，両国の障害のある子どもの教育実践の向上，協力関係あった。メインテーマから３つのサブテーマを設け，日韓の拡大を目指している。

でそれぞれより発表があった。サブテーマは，「韓国と日表１にこれまでの日・韓特別支援教育セミナーにおける本の義務教育段階の支援について」，「韓国と日本の幼児教

年次テーマを示す。
表１
回育について」，「韓国と日本の高等教育の支援について」で

日・韓特別支援教育セミナーの年次テーマ
年月

テーマ

開催地

日韓の特殊教育現状と今後の方向

日本

韓日の特殊教育デリバリーシ
第2回 平成14年2月
ステムの現状と今後の方向性

韓国

第3回 平成15年2月

日韓の重度・ 重複障害教育の現状と今後の動向

日本

第4回 平成16年2月

韓日の統合教育(交流教育)政策の実際の比較

韓国

第5回 平成17年1月

日韓の特殊教育情報化の現状と今後の方向性日本

第1回 平成13年2月

あった。
２．日程
本セミナーには，日本と韓国から各３名の発表者の他，
韓国国立特殊教育院職員，ソウル近郊の特殊学校に勤務する教員等，約60名が参加した。
表２に，第８回韓・日特殊教育セミナーの日程（プログラム）を示す。
表２
月日日・韓重度障害児のコミュニケー
第6回 平成18年4月
韓国＊
ション促進のための教育の実際
第7回 平成19年3月日・韓におけるインクルーシブな教育を目指した動向について

第8回韓・日特殊支援教育セミナー日程・プログラム日

程

2月24日 訪韓，オリエンテーション
2月25日 第8回韓・日特殊支援教育セミナー
開会・挨拶
9 :30

日本

－11－

9:40
9:50

13:00

15:00

16:40

韓国国立特殊教育院 院長 李 孝子
国立特別支援教育総合研究所 理事長 小田 豊
発表者紹介
テーマ１発表 韓国と日本の義務教育段階の支援について「韓国の義務教育課程の教育支援に関する現況－健康障害の学生に関する教育の現況を中心として－」
金 恩珠（教育人的資源部特殊教育政策課教育研究官）「日本における病気のある子どもの教育支援」
滝川 国芳（国立特別支援教育総合研究所教育支
援研究部主任研究員）
テーマ２発表韓国と日本の幼児教育について「韓国における幼児の特殊教育の支援体系及び課題」
李 炳仁（壇國大学校特殊教育科教授）「日本の幼児教育の動向と発展」－保育内容の歴史的な変遷を通して－
小田 豊（国立特別支援教育総合研究所理事長）
テーマ３発表 韓国と日本の高等教育の支援について「発達障害のある学生の高等教育課程における支援体制」
朴 熙贊（カトリック大学校 特殊教育科教授）「日本の高等教育における障害学生の支援について－発達障害を中心に－」
原田 公人（国立特別支援教育総合研究所教育支
援研究部総括研究員）（通訳：朴 在國 釜山師範大学校教授，
李 尚禧 順天郷大学校教授）
閉会

特殊教育の対象に関する障害の範囲とその選定の基準
は，特殊教育振興法に明示されている。2005年の特殊教育振興法の一部改正により，健康障害が定義された。それまでは，慢性の胸部疾患，心臓疾患，腎臓疾患等の状態が６か月以上で医療または生活規制を必要とする子どもへの教育は，肢体不自由教育の分野で取り組まれてきた。また，特殊教育振興法145条には，特殊学級の設置対象として，身体虚弱者が明示されている。
2001年に国立特殊教育院では，健康障害を「慢性的疾患あるいは虚弱等で長期間の入院または通学治療等の持続的に医療的な支援を受けるために，学習活動や日常生活において特別な支援を持続的に必要とする者」と定義して，特殊教育を必要とする子どもの出現率の調査研究に健康障害を初めて対象とした。
2004年，教育人的資源部にて施行する法律案において，「病・虚弱」を特殊教育の対象とすることになった。しかし，法制審査の過程で「病・虚弱」という用語の概念と定義が曖昧であることが指摘された。そこで，心臓障害，腎臓障害，肝障害等の慢性疾患による３か月以上の長期入院または通学治療等の持続的な医療支援の必要があり，学校生活，学業修行等について教育的支援を継続的に受ける者とする健康障害の選定基準を作成した。
（２）健康障害の学生における選定及び配置の手続き
健康障害の学生に選定され，適切な教育を受けるための配置の手続きは次の通りである。

2月26日 国立ソウル盲学校，国立ソウル聾学校見学，帰国

疾病が発生し，病院で医療関係者による検診，診断によって慢性疾患と確認される。そして，慢性疾患の治療のために長期の欠席が続き，学校生活，学業修業が困難となり特別な教育的支援が必要な場合は，特殊教育運営委員会の審査を受ける。そのため，病院は学校及び周辺の教育庁に特殊教育の対象としての選定に必要な申請書と診断書を提出する。
特殊教育運営委員会が健康障害学生と選定した場合であっても，健康障害学生が所属する学校は，疾病発生前に通学されている一般学校に優先的に所属することになる。
健康状態によっては，家庭や病院にある学校に通いながら画像講義を受けることによって学業を続けることができる。
（３）健康障害の学生に関する教育支援の内容及び現況
健康障害の学生は，長期欠席，度々の欠席による留級のⅢ．発表概要問題や学習の困難等の学校生活だけではなく，友達関係や教師との関係の困難等，心理・情緒的適応の難しさ，さら１．テーマ１：韓国と日本の義務教育段階の支援についてに家族にも特別な支援を必要としている。これらの問題を

１）
「韓国の義務教育課程の教育支援に関する現況－健康

解決するために，一般学校と病院の学校を中心として個別障害の学生に関する教育の現況を中心として－」
発表者：金教育計画の作成及び実施，画像講義システムによる家庭学

恩珠習，巡回指導，U-Learning（ユビキタス・ラーニング）支（１）健康障害の学生の定義

援のモデル運営等によって学習の連続性が保証されるよう－12－

に支援している。

育法改正により，制度上の「病弱養護学校」が誕生した。

また，キャンプ等の行事を開催し，病気についての理解

しかし，病気療養中の学齢児童生徒は依然として就学猶予改善のための教育を実施している。そして，一般の学生にまたは免除の対象となる状況にあり，昭和54年の養護学おける奉仕の点数制を活用して，健康障害学生に対する心校義務制の実施まで続いた。養護学校義務制実施に伴い，理・情緒的支援を提供することにしている。

各都道府県は病弱養護学校の小・中学部を設置する義務が韓国では，病院内にある教育施設を病院学校と称して課せられることとなり，全国に病弱養護学校が整備されいる。2007年12月現在， 全国で24の病院学校に34学級た。

ある。病院学校を利用する学生は，日平均203名，月平均

その後，医療技術の進歩に伴う治療法の変化等によっ

1,197名，年平均7,000名いる。なお，病院学校は地域のて，入院期間の短期化や入退院を繰り返す等に対応した教教育庁，それに病院の自主的運営という２つの形態があ育が求められる状況が生じた。そこで，1994年，文部省はる。

各都道府県教育委員会教育長宛に，「病気療養児の教育に

現在，健康障害学生に対する教育支援で一番重視していついて」の通知を出した。この中で文部省は，入院中の病ることは，画像講義システムの運営である。教育人的資源

気療養児の実態の把握，適切な教育措置の確保，病気療養部では，2006年から画像講義システムのモデル運営を始

児の教育機関等の設置，教職員の専門性の向上を求めた。

めた。これは，長期入院や治療のために学習が遅れ，留級

病弱養護学校での教育の対象となる児童生徒の就学基準状態にある学生を対象として家庭や病院でインターネット

は，2002年に学校教育法施行令の一部改正によって見直を介した一対一の画像講義を受けさせるシステムである。

しが行われた。就学基準とは，盲・聾・養護学校（現在の2007年12月現在，522名の学生がこのシステムを利用し特別支援学校）に就学する障害の程度を示すもので，学校ている。

教育法施行令に規定されている。この改正では，医療等に（４）健康障害の学生に関する教育における今後の課題

要する期間の予見が困難になっていることに加えて，入院

健康障害の学生に対する教育支援には，予算の確保と教期間の短期化と入院の頻回化傾向がみられることを踏まえ員の増員が必要となる。これらの学生に適切な教育を実施て，「６か月以上」の医療または生活規制を必要とする程するためには，持続的な予算の確保と一定レベルの教員の度の者を病弱者とする規定を改め，「継続して」医療また配置が不可欠である。そのため国費予算での支援が必要とは生活規制を必要とする程度の者を病弱者と規定した。

なる。

（２）特殊教育から特別支援教育へ

次に，健康障害の学生への教育支援制度について，国民2007年年4月1日に，学校教育法改正が施行された。こに積極的に広報することも重要である。この教育システムの改正の趣旨は，「児童生徒等の障害の重複化に対応したは，教員の中にも周知されていない。従って，教育人的資

適切な教育を行うため，盲・聾・養護学校から障害種別を源部，教育省等から制度の案内を積極的に行うべきであ

超えた特別支援学校とする等の改正を行う」ことである。

る。そして，すべての国民が健康障害について正しく理解

具体的には，盲学校，聾学校，養護学校が障害種別を超えできるようにするためのプログラムを開発することが必要

た特別支援学校に一本化すること，特別支援学校が地域のである。また，健康障害のある学生に対する支援は，特殊小中学校等へのセンター的機能を果たすこと，小・中学校

教師，一般教師，医師，看護師，社会福祉士等の多様な分において発達障害を含む障害のある児童生徒に対して適切

野の専門家とそれぞれの機関とが連携して円滑に行う必要な教育を行うこと，教育職員免許法を一部改正し特別支援がある。

学校の教員免許状を設けたことである。このため，2007
年は，特別支援教育元年といわれている。法律としては，

２）「日本における病気のある子どもの教育支援」

盲学校，聾学校，養護学校，特殊学級という名称が，特別発表者：滝川国芳支援学校，特別支援学級という名称に改められた。今回の（１）病気のある子どもの教育の歴史

改正で，これまでの病弱養護学校であった特別支援学校

日本の病弱教育に関する経緯を振り返ると，第二次世界（病弱）が地域の特別支援教育のセンターとしての役割を

大戦後の1947年，学校教育法が制定された。身体虚弱者果たすことと法的に位置づけられたことによって，小中学については特殊学級で教育することとなったが，病気治療

校に在籍している児童生徒への積極的な教育支援が可能にが必要な者については就学猶予または免除の対象となっなったのである。

た。このような中，小児結核対策として設置されて少年保（３）入院治療中の子どもの教育

養所や国立療養所の小児病棟に特殊学級が設置され，さらこれまでは，院内学級等が設置されていた医療機関に入に養護学校も設置されるようになった。1961年の学校教院していたもののその期間が短期であったり，不確定で－13－

あったりすることがあった。そのため，病弱養護学校また幼児の特殊教育に関する法律としては，特殊教育振興法

は病弱・身体虚弱特殊学級が設置されている小・中学校に及び障害者等に関する特殊教育法がある（表３）。

転学しないまま，入院治療しているケースもあった。この

表３

場合も原則的には，制度上，教育を受ける機会を得ること

幼児の特殊教育関連法律①

特殊教育振興法（1997）
国家及び地方自治体は，障害のある幼児に対して幼稚園
課程の教育を促進するために，障害の早期発見，教員の養成，教育施設・設備の拡充等の早期教育に必要な施策を講じなければならない。
（第８条）② 障害者等に関する特殊教育法（2007）（第3条 義務教育）
一 幼稚園，初等学校，中学校あるいは高等学校の課程に関する教育は義務教育とし，第24条による専攻科と３歳未満の障害幼児教育は無償とする。
二 ３歳から満17歳までの特殊教育対象者は義務教育を受ける権利をもつことになる。
（第8条 教員の資質向上）
一 国家及び地方自治体は，特殊教育の教員に関する資質の向上をするために，教育あるいは演習を定期的に実施しなければならない。
二 国家及び地方自治体は，特殊教育の対象における統合教育を支援するために，一般学校の教員を対象に特殊教
育の関連教育や演習を積極的に実施する。
（第11条 特殊教育センターの設置・運営）（第14条 障害の早期発見等）（第15条 特殊教育の対象者の選定）
一 教育庁あるいは教育監は，次の各号に当てはまる人の中で特殊教育を必要とする者として診断・評価になる者
を特殊教育の対象者として選定する。
1.視覚障害，2.聴覚障害，3.精神遅滞，4.遅滞障害，5.情緒・行動障害，6.自閉性障害，7.コミュニケーション障害，
8.学習障害，9.健康障害，10.発達遅滞，11.その他大統領令として定める障害(第18条 障害幼児の教育支援)(第20条 教育課程の運営等)(第21条 統合教育)(第22条 個別化教育)(第26条 終日制を運営する幼稚園の課程における教育機関)(第27条 特殊学級の設置基準)(第28条 特殊教育の関連サービス)ができなかった。しかし，養護学校，特殊学級に在籍していない児童生徒に対しても養護学校，特殊学級の教員は在籍している児童と同様に何らかの教育支援を実施している場合があった。この場合，小・中学校に準ずる教育課程による教育と同じ授業時数を確保することは難しい。あくま
でも短期入院する子どもへの教育支援であるため，長期入院になることが予想される場合は特別支援学校（病弱教育部門）に転校し，訪問による指導を受けることが望ましい。
このような教育支援を実現しようとするとき，医療機関
管理者や医師，看護師をはじめとする医療従事者の理解と協力が不可欠である。医療施設内に病弱教育を行う学校がない場合や混合病棟の場合等は，医師や看護師等の医療従事者が病弱教育の存在を認識する機会が少ないという問題が現在も存在する。現在の病弱教育のシステムについて，
医療関係者に知ってもらう手だてを講じる必要がある。
医療の進歩により入院期間が短縮されている現状においては，小児病棟や混合病棟に入院している児童生徒が特別支援学校や特別支援学級に転校することなく，医療機関と教育機関とが連携し，入院している子どもの教育の保障を視野に入れることが重要である。具体的には，教育関係者の病棟への訪問等により，必要な教育支援を受けることができるような弾力的な運用を考えることが大切である。
（４）病気を理由に長期欠席している児童生徒
病気を理由に小・中学校を長期欠席し，家庭で過ごしている子どもたちもいる。2006年， 一年間で30日以上欠席した児童生徒数のうち病気を理由に年間30日以上欠席した小学生は，26,271人（全体の0.37 ％）， 中学生は21,309人（全体の0.58%）であった。しかしながら，病気を理由に長期欠席する児童生徒の教育については，現在（２）幼児における特殊教育の支援の現況（教育人的資源もほとんど検討されていないのが現実である。これらの児部：2007年）

童生徒への教育支援の手だてが，現在，病弱教育の課題で現況及び推進の実績2007年４月現在の幼児特殊教育機ある。このことについても，医療関係者と密接に連携して関は，幼稚園の課程のみを運営する特殊学校10校，58学

解決していく必要がある。

級，特殊学校幼稚部115校・208学級，幼稚園の特殊学級
150校・174学級で，2006年に比べて幼稚部の設定は特病気のある子どもを取り巻く教育環境が大きく変化して

殊学校2校，幼稚園の特殊学級23校に増設された。

いる現在，小児看護に携わる医療関係者と教育関係者との2007年４月現在の幼児特殊教育を受けている特殊教育

協働が一層求められている。

対象者は，幼稚園の課程のみを運営する特殊学校293名，
２．テーマ２：韓国と日本の幼児教育について

特殊学校幼稚部739名，幼稚園の特殊学級599名，幼稚園

１）「韓国における幼児の特殊教育の支援体系及び課題」の一般学級1,494名と合計3,125名で，2005年に比べて118名の減少であった。

発表者：李炳仁
（１）幼児の特殊教育に関する法的根拠

2007年８月現在の一般幼稚園に配置されている特殊教－14－

育対象者の無償教育費の支援における実績は，公立幼稚園

・生活年齢の適当性

278名，私立幼稚園1,867名の合計2,145名であった。

・子どもだけでなく家族の発達的要求を考慮

2007年８月現在，幼児の特殊機関の終日学級は116学・教師の教育における演習または事前の教育を実施

級，特殊教育機関の放課後の学校運営は409学級が運営さ④家族中心に早期の介入れている。幼児の特殊教育機関における終日学級または放・個別化家族支援計画（IFSP）の開発及び施行

課後学校の運営は，市・都教育省で国庫の支援と自治体の・家族の関心，優先の順位，資源の活用

予算による放課後活動と一緒に行われている。

・家族参加の拡大（３）現在の幼児特殊教育における支援の体系及び未来の⑤専門家との協力

包括的支援の模型

・多角的（multi）
・相互間（inter）

䋱・交流的（trans）

଻⼔⠪䈏ᢎ⢒㐳䈮ᣧᦼᢎ⢒䉕
ⷐ᳞

ᢎ⢒ଐ㗬

⑥統合教育の機会の拡大
・教師の演習及び事前学習
・幼児教育における特殊教育関連サービスの専門家の配置䋲⸻ᢿ෸䈶⹏ଔ

・教師の責務性を強調․ᱶᢎ⢒䈱ᡰេ䉶䊮䉺䊷䈮䈍䈇䈩⸻ᢿ෸䈶⹏ଔ

・家族への支援⑦関連部署との機関連携⹏ଔ䈱⚿ᨐ䈮䈍䈔䉎ㆡᩰᕈ䈱⹺ቯ

・教育人的資源部，保健福祉部，女性家族部
․ᱶᢎ⢒⻉
ቇᩞ
ᐜ⒩࿦⺖⒟

㈩⟎෸䈶ᢎ⢒

䋳

図1

․ᱶᢎ⢒
䈱ᡰេ䉶
䊮䉺䊷

ኅᐸ䊶ᣉ⸳
䈭䈬
(Ꮌ࿁ᢎ⢒䋩

・幼児特殊教育機関，特殊教育の支援センター⑧幼児特殊教育の伝達及び支援体制機能に関する再構築
・特殊教育の支援センターの構成と機能の調整

韓国の現行法による幼児の支援の体系

・幼児の特殊教育における専門職の力量の補強㓚ኂᐜఽ䈱ᡰេ䈮䈍䈔䉎✚วᯏౕ

㓚ኂ⑔␩ᴺ
Უሶ଻ஜᴺ

ᣧ
ᦼ
⊒
⷗

଻ஜ
⑔␩ㇱ

․ᱶᢎ⢒ᴺ
ᐜఽᢎ⢒ᴺ

ㆬ೎ ో૕ㆬ೎ ㆬᛯㆬ೎ ᜰቯㆬ೎
ଐ㗬

ㅊ〔▤ℂ

㓚ኂ⸻ᢿ෸䈶⹏ଔᡰេ䈱ਇᔅⷐ

・国家の行財政的な支援体系の確立

ᢎ⢒ੱ⊛
⾗Ḯㇱ

⑨その他
ኅ

２）
「日本の幼児教育の動向と発展－保育内容の歴史的な㓚ኂ ⊒⷗䈱ㆃṛ 㓚ኂ䈱ෂ㒾ᣖ

変遷を通して－」ᡰ䉰䊷䊎䉴䋭⽿છ⠪䈱ᜰቯᣧᦼ⊒⷗୘೎ᡰេ䈱䊒䊨䉫䊤䊛䈱㐿⊒

ォ⒖䉰䊷䊎䉴䈱᣿␜ኅᐸ ᢎ⢒ ଻⢒ ක≮ ᴦ≮ ⑔␩੃ᐜఽ଻⢒ᴺᐜఽ୘೎ᡰេ䈱䊒䊨䉫䊤䊛䈱㐿⊒ ․ᱶᢎᢎ⢒ ଻⢒ ᴦ≮⢒㈩ ⟎ㆡᩰᕈ䈱ౣ⹏ଔ

発表者：小田豊េ（１）日本の子どもの現状（学校教育を中心に）日本の子どもの状況について学校教育を中心として歴史ォ⒖

的に概観すると，1960年代は非行，1970年代は不登校，

ᅚᕈኅᣖㇱ

1980年代は校内暴力，1990年代は集団逸脱行動・破壊行ቇ㦂ᦼ䈱ᡰេ

図２

動・学習障害，そして，2000年代は発達障害，子ども虐障害の乳幼児の包括的な支援における体系の模型

待，失感情言語化症候群，不定愁訴症候群といったキー（４）今後の課題

ワードが認められる。

韓国における幼児の特殊教育には，以下の課題がある。

これは，家庭，学校（園），地域の中心にあるべき子ど①用語の再定義

もが，少子化傾向，社会の物的な豊かさや効率化の追求等

・“障害の乳・幼児” から “発達の遅滞” に変わるを背景として閉鎖型管理社会から開放的情報社会へ，ま②適切な選別及び診断

た，学校文化中心から生涯教育文化中心へ移行が進んでき・地域の人と関係機関を対象に広報や選別検査の無償実施たためと考えられる。

・地方自治体及び保健所，病院，学校間での緊密な協定（２）臨時教育審議会から始まった教育改革

システムの構築我が国は，これまで度重ね教育改革を進めてきた。第一・選別検査における器具の開発の教育改革は，明治５年の学生発布であり，第二の教育改

・診断のためのツールの開発及び手続き

革は戦後の教育基本法及び学校教育法体制の整備である，③教育課程の運営

そして，臨時教育審議会から現在までを第三の教育改革と・障害の種類または発達の程度を考慮呼んでいる。臨時教育審議会においては，生涯学習，学－15－

校教育，国際化，情報化，教育行財政の充実が提唱されれた。

た。その結果，生涯学習振興法，単位制高等学校，専門学（５）保育内容の歴史的変遷

校の総合学科，中高一貫校，初任者研修制度，大学入試セ

表５に，我が国の幼児教育に関する歴史の概観を示す。

ンター試験制度，大学設置基準の大綱化，10年経験者研

表５

修の法制化，自己点検・評価システムの導入，生活科の設

年

置，指導力不足の教員対策，奉仕活動の学校教育法上の明

月

1878年

文化，少人数教育の実施，総合的な学習の時間の導入，目

日本における保育の歴史的変遷
事，保育４項目（遊1899年6月 幼稚園教育及設備規定（省令）
嬉・談話・唱歌・手技）
・・フレーベル主義保育

標準拠評価，学校評価，学校評議員制度，学校選択制度，
学力テスト等の実施が改革に盛り込まれた。
これらを受け，第四の教育改革として，教育基本法改1926年4月 幼稚園令（勅令）
保育５項目（遊嬉・談話・唱歌・手技・観察）正，学校教育法改正が行われた。
（３）教育基本法の改正

倉橋惣三（生活主義保育）
1935～
1945年

教育基本法の改正は，2006年12月15日に成立した。改正の理由と新たなポイントとしては，1947年に教育基本

1947年4月 学校教育法（幼稚園）法が制定されて60年経過したこと，教育を取り巻く家庭・

1947年9月 児童福祉法（保育所）
1948年8月 保育要領（刊行）
見学，リズム，休息，自由遊び，音楽，お話，絵画製作，自然観察，ごっこ遊び・劇遊び・人形芝居，健康教育，年中行事・・アメリカの地
方都市オハイオ州の保育内容に依拠（生活主義）

学校・地域の環境が大きく変化したことから，条文に家庭教育，幼児期の教育，学校・家庭・地域の連携協力という表現が新たに加えられた。
表４項

東京女子師範学校の附属施設として初めての幼稚園が設置

改正教育基本法(抜粋)1956年2月 幼稚園教育要領（刊行）
保育内容６領域（健康・社会・自然・言語・絵
画製作・音楽リズム）

10条 父
 母その他の保護者は，子の教育について第一義的責任を有するものであって，生活のために必要な習慣を身に付けさせるとともに，自立心を育成し，心身の調和のとれた発達を図るよう努めるものとする。
２ 国 及び地方団体は， 家庭教育の自主性を尊重しつつ，保護者に対する学習の機会及び情報の提供その他の家庭教育を支援するために必要な施策を講ずるように努めなければならない。
11条 幼児期の教育は，生涯にわたる人格形成の基礎を培う重要なものであることにかんがみ，国及び地方公
共団体は，幼児の健やかな成長に資する良好な環境の整備その他適当な方法によって，その振興に努めなければならない。
13条 学校，家庭及び地域住民その他の関係者は，教育におけるそれぞれの役割と責任を自覚するとともに，相互の連携及び協力に努めるものとする。

1952年

中央教育審議会発足

学校（教科主義）

1964年3月 幼稚園教育要領（告示）保育内容６領域（健康・社会・自然・言語・絵
画製作・音楽リズム）
・・閉鎖的管理教育（一斉保育）
1989年3月 幼稚園教育要領（告示）保育内容５領域（健康・人間関係・環境・言葉・
表現）
・・開放的情報教育（自由保育：一人一人に応じる保育）
1998年3月 幼稚園教育要領（告示）保育内容５領域（健康・人間関係・環境・言葉・
表現）
・・計画的に環境の構成（協同的な学び）
2008年3月 幼稚園教育要領（告示）保育内容５領域（健康・人間関係・環境・言葉・
表現）
・・コミュニケーションと表現（幼小連
携の充実）（４）学校教育法の改正
学校教育法の改正では，学校種の目的及び目標の見直し等が行われ，幼稚園に関する事項においては，「教育基本

我が国の幼児教育は，閉鎖型の管理教育から開放型の情法に教育の目標及び幼児期の教育に関する規定が置かれた

報教育への移行，つまり，一つの価値観から多様な価値観こと等を踏まえ，以下のとおり学校教育法の幼稚園の目的への移行の歴史と言える。

及び目標に関する規定等を改めること」としている。具体（６）発達観の転換的な目的には，①義務教育以後の教育の基礎が培われ，生

我が国の教育は，特に発達心理学を背景として進展し涯にわたる人格形成の基礎が培われるよう幼児期の特性にた。ゲゼル的成熟段階論はピアジェに引き継がれ，そこで配慮しつつ，幼児を保育し，適当な環境を与えて，その心構成主義的理論が生まれ，状況論的，文化的発達論，ヴィ

身の発達を助長するといった趣旨を規定すること，②小学

ゴツキ－的発達論へと発展した。中でもエスノメソトロジ

校以降の教育との発達や学びの連続性が明確となるよう学－的現象論やヴィゴツキ－の発達の最近接領域は，幼児の校種の規定順について幼稚園を最初に規定することが示さ

発達理論に大きく影響を与えた。

－16－

また，教授理論やスキナ－理論に代表される成果主義
は，結果主義や競争主義を生じ，その反省から，状況理論
や自己教育論が台頭し，経過主義あるいは有能観主義へとそれまでの学力観の転換が図られた。また，集団の重要性も再認識され，集団が子どもに与えるプラス面・マイナス面について言及され，いわゆる集団観の転換も図られてきた。
（７）一人一人に応じる教育
我が国の幼児教育の発展に重要な役割を果たした倉橋惣三は， 保育についてEDUCATION AND CAREを提唱し，
EDUCATIONとCAREの統一と分離について述べた。 この中で，共同体における他者との中でアイデンティティーが形成され，「居場所づくりは自分くずし」，「しくみづくり
は自分さがし」，「価値づくりは自分づくり」であり，「た３．テーマ３：韓国と日本の高等教育の支援についてめに」ではなく「ともに」という関係性の論理を提唱した。

１）「発達障害のある学生の高等教育課程における支援体制」
発表者：朴熙贊

しかし，今日，自己評価の低い子どもたちの事例が多く見られ，「自分探し」や「自分のよさ探し」が出来ていない（１）韓国の法・制度的側面

子どもが問題となっている。対人関係の中で「ありのまま

2007年，「特殊教育振興法」から「障害者等に関する特の自分」が出せていない状況をどのように改善すべきかが殊教育法」として法が新しく制定され，施行令を用意して今後の幼児教育の重要な課題となっている。

2008年から法律を施行することとなった。新たに制定さ（８）新しい保育の在り方

れた法は，現在の法に対する全面改訂の性格をもっているが，特に今日の主題の一つである高等教育課程の支援に関

今後，幼児教育を進めていく上で保育者が再確認すべきする内容も含まれている。

ことは，真実の子ども像を捉え，基礎学力のベースをいかに育てていくかにあると考えられる。例えば，「CAREする

本発表者は，今日の主題である高等教育課程を “中等以とは何か」，「あるがままの子どもを見つめるとは何か」に後教育” というより広い概念として操作的正義を示しながついて具体的に研究することが重要である。

ら，大学の正規課程での教育のみでなく多様な生涯学習に

さらに，教師の新しい専門性についても検討することが関する内容も扱おうとする。新しく制定された法における大切である。近年，「子どもの話を聴く，受け入れる，心中等以後の教育に関する規定は，第５章第29条から第34のつながりをつくる，心の流れに沿う」といったカウンセ条までで “高等教育及び生涯学習” について扱っている。

リングマインドをもった教師の資質が求められている。

この法では，特別支援委員会，障害のある学生支援セン
ター，便宜提供，学則等の作成，障害者の生涯学習課程，

カウンセリングマウンドを通して，子どもの姿を見つめる枠組みの転換を図ることが教育の専門性の一つであると障害者の生涯学習施設の設置等について明示している。

考える。

（２）大学形態の高等教育①教育人的資源部の認可大学

また，今，求められている学力とは，生きる力としての学力であることを確認することが重要である。生きる力と各高等教育機関は， 固有の設立理念を提示し， 開設

は，「ＩＱ：数量的学力（知識の量），ＥＱ：情動的学力（心する教科目には講座が成り立つための本質的要件があの動揺），ＰＱ：人間関係的学力（人としての関係性）」のる。すなわち，各教科目は概要，目標，授業方法，時間

総合体であると捉えるのが適当であると考えられる。

別計画，課題，評価等に関する内容を提示している。これらは，教科目の履修要件である。したがって，各教科目の履修におい，障害を除いた他の部分の要件をそろえ（otherwise qualified）， 個 人 は 合 理 的 調 整（reasonableaccommodation）が提供された時，必須プログラムある
いは教科目の履修要件を満たすようにしなければならない。
発達障害のある学生に対しては，障害を除いた他の部分の要件をそろえ，教科目の非本質的な方法や準拠に関する－17－合理的調整を通じて教科目の履修が可能か否かを判断し，①梨花女子大学生涯学習院

高等教育機関への入学可否が決められる。各大学では，該

2001年２学期から “発達障害のある人の地域社会生活

当の大学の設立理念と教育課程の要件に照らして学生を選

アカデミー” というプログラムを運営している。このプロ抜するようになり，選抜された学生らに対しては，「障害グラムは，毎週土曜日の午前９時30分から午後1時30分

者等に関する特殊教育法」第29条から第32条で定めていまでの４時間，15週間にわたり実施される。このアカデる特別支援委員会，障害のある学生支援センター，便宜提ミーでは，地域資源を活用した教授ストラテジーを実施し供，学則等の作成により，障害のある大学生を支援しなけている。具体的には，保護者教育，地域活動家との関係形

ればならない。

成，ホームページ・コミュニケーションの構築等を行い，障害のある学生に対する高等教育支援に関わる他の制度プログラム効果を高めている。
②聖 母（スンモ）慈愛福祉舘における聖母リハビリテー

としては，特殊教育対象者の特別選考制度があり，各大学で実施している。これは，障害のある学生の高等教育進学

ション大学と聖母レポーツ大学を促進するために，大学が入学定員外で障害のある学生を

ａ．聖母リハビリテーション大学

選抜する制度である。

ソウルの江南に所在する聖母（スンモ）慈愛福祉舘にお②未認可代案学校としての大学

いて，2005年から軽度の知的障害者を対象とした３年課

未認可代案学校ながら専門大学（２年制）の体制をとっ

程の生涯学習プログラムがある。プログラムでは，社会適ているホサナ大学は，2006年から学生を募集した。ホサ

応技術育成，日常生活技術育成，趣味・余暇能力育成，学

ナ大学は，知的障害や発達障害のある学生に対する高等教

習・認知能力育成という４つの目標を設定している。そし育の機会提供という目的で設立された。そして，一人一人て，これらの目標に沿ったプログラムを週５回，午前９時の特性や能力，適性等を生かしたオーダーメード式教育をから午後５時まで実施している。

提供することで自立できる社会人を養成する知的障害者のｂ．聖母レポーツ大学

ための大学を目指している。

聖母リハビリテーション大学と同様に聖母（スンモ）慈また，ホサナ大学は，教育人的資源部から認可を受けて

愛福祉舘において，自閉症のある成人を主な対象とした教はいないが，生涯学習の観点から障害者自身のみならず，育プログラムがある。このプログラムでは，日常生活技術

その家族にも夢と希望を与え，将来独立した社会の一員との育成，職業能力の育成，社会適応技術の育成，学習・認

して位置づけるように自立能力を伸びさせるというビジョ

知能力の育成，スポーツ余暇活動という５つの目標を設定

ンの下，地域社会の生涯学習センターの機能も担っていしている。そして，これらの目標に沿ったプログラムを聖る。

母リハビリテーション大学と同様に週５回，午前９時からホサナ大学には，教養学部と専攻学部がある。教養学部

午後５時まで実施している。

は，基礎的能力を培い，主体的に人生を生きて行くための③ノートルーダン大学

基本教養を身につけることを目的とした学部である。専攻

知的障害及び自閉症のある成人を対象に，社会の一構成

学部は，老人ケア科と事務自動科がある。近年，我が国は員として社会的な役割を遂行し，適切な機能を担当するこ

高齢化社会を迎え，高齢者の割合が急速に増加している。

とのできる個人として成長できることを助けることを目的

老人ケア科では，こうした社会的変化に伴い，日常生活にとした教育訓練プログラムである。専攻科目は，職業，日

おいて困難な状況にある高齢者の世話をするための看護業

常生活，住まいがあり，2006年から２年課程で運営され務を身につけ，ヒューマンサービス専門職の補助員を養成ている。

する学科である。

（４）課題（３）生涯学習形態の中等以後教育

発達障害学生に対する高等教育課程での支援に関する課

大学では，各大学が定めている設立理念，専攻，教育課

題として，以下のことがあげられる。

程等に基づき資格を取りそろえた学生を選抜する。選抜の①「障害者等に対する特殊教育法」，「同法施行令」，「同法過程で発達障害のある学生の入学可能性があり得るが，非施行規則」には，障害学生の高等教育と生涯学習の機会

常に制限的である。しかし，生涯学習体系の中等以後教育提供及び適切な支援を可能にする具体的な方案が必要でがより活発に運営されることにより，発達障害のある学生ある。

を主な対象にして専攻や教育課程等を用意し，彼らを支援②発達障害者のための大学の設立とその運営方法や彼らのすることは可能である。その事例として，梨花女子大学生

潜在能力を開発するための教育課程の検討が必要である。

涯学習院，聖母リハビリテーション大学，ノートルーダン③障害者のための生涯学習に対する概念の整備，プログラ大学について述べる。

ム評価，修正・補完が必要である。また，障害者福祉館－18－

や地域社会の関連機関による生涯学習の役割がより積極

体制や支援内容について，大学等の高等教育機関で行われ的になるように総合的で合理的なシステムを整える必要ている支援活動を事例として紹介した。

がある。

この研究の結果，高等教育機関における学生支援に関する実態がなお不明確であること，高等教育機関の支援体制

２）
「日本の高等教育における大学生への支援について－作りや発達障害のある学生への支援方法について情報提供

発達障害を中心に－」（提案）をする必要があることが課題として残された。
発表者：原田公人②第２期：研究期間（１）障害のある大学生の状況

2005年４月～2007年３月

2005年に実施した全国調査の結果から，特徴的な取組

近年，我が国においては，専門学校や大学等の高等教育を行っている高等教育機関（13大学・短期大学，２高等機関への入学者が増加傾向にある。これに伴い，障害があ専門学校計15機関）を対象として実地調査を行い，発達る学生の在学者数が増加している。特に，視覚障害や聴覚障害のある学生の困難の実態，大学における支援体制，支障害のある学生に対しては，具体的支援内容や支援方法が援内容・方法等に関する詳細な情報を得た。

提案され，一般の学生も含めて支援体制を整備する大学がこのことから，高等教育機関における発達障害のある学多く見られるようになった。しかし，発達障害のある学生生の支援内容・方法，支援のあり方について提言するととの支援については，事例報告等が紹介されるようになってもに，大学教職員及び学生相談センター職員等学生の支援きたものの支援の方法や内容についての総合的研究や知見にかかわる職員の理解促進を図ることを目的として「高等は少ない状況にある。海外では，すでに大学等における発教育機関における発達障害のある学生に対する支援に関す

達障害のある学生に対する支援が実施されている国もある研究」に着手した。そして，2005年に発刊した「発達り，研究論文等で支援の実態や支援プログラム等が報告さ障害のある学生の支援ガイドブック」の続編として，事例れている。

集「発達障害のある学生支援ケースブック－支援の実際とここでは，本研究所が独立行政法人日本学生支援機構とポイント－」を作成した。ケースブックの内容は，特に大2003年から共同研究してきた「高等教育機関における発学等の高等教育機関において支援をどのように行うのかと達障害のある学生に対する支援に関する研究」について，いったことに焦点をあてて聞き取り調査を実施し，各高等研究経過及び研究内容を３期に分けて報告する。

教育機関の実践例をまとめたものである。

（２）研究経過①第１期：研究期間

ケースブックは，大学等において発達障害のある学生に
2003年４月～2005年３月

関する理解啓発ツールとして，また，教職員，保護者の支以前より，大学等の高等教育機関における一部の相談員

援の参考資料として活用され，今後の大学等における発達や研究者の間では，発達障害のある学生への支援に関する障害のある学生の支援が充実に資することができた。しか課題意識が高まりつつあった。しかしながら，高等教育機し，高等教育機関における発達障害のある学生支援に関す関においては，学生相談等のカウンセラーが個人的に対応る理解啓発の事業がなお必要であること，今後も高等教育している段階で，全国的な発達障害のある学生の現状や大機関における発達障害のある学生支援に関わる研究の必要学が組織として支援している実態は明らかとなっていな性があることが確認された。

かった。

③第３期：研究期間

そこで，全国の大学・短期大学の教職員や学生相談室の2007年４月～2008年３月（本年度

第１年次）

相談員に対し，軽度知的障害学生の理解を推進するための第１期と第２期の研究から，以下のことが示唆された。

資料を作成することを目的として，2003年４月～2005年

ア）発達障害のある学生が高等教育機関に既に在籍してお３月に「軽度知的障害学生に対する高等教育機関等におけり，支援が必要である，イ）組織的な支援体制が整備される支援体制に関する研究」の研究に着手した。この時，発ていない高等教育機関が多い，ウ）全般に発達障害に関す

達障害学生に関する全国的な調査データがなく，早急に実る理解が不足しており，これが組織未整備校の多い原因と態調査を行っておく必要があった。そこで，2005年，日考えられる，エ）支援が行われている場合でも，教職員が本学生支援機構の協力のもと，高等教育機関における発達

個々の学生の対応に追われており，支援の目標が明確でな障害のある学生の現状や支援の実態に関する質問紙によるく，結果として支援が適切であったかどうかの評価が難し

全国調査を実施した。

い。これらの課題を解決するために発達障害に関する何ら

そして，この研究を2005年３月に「発達障害のある学

かの具体的支援ツールを検討する必要があった。そこで，生の支援ガイドブック」を作成し，報告書としてまとめ2007年研究課題を「高等教育機関における発達障害のあた。ガイドブックでは，発達障害のある学生に対する支援

る学生の支援に関する研究 ―評価法の開発と教職員への－19－

啓発―」とし，高等教育機関における発達障害のある学生の支援に関する評価法について研究することを目的として，2007年に作成したケースブックに付録として掲載したチェックリストの検討を行うこととした。
本研究は，発達障害のある学生支援に対する支援例と評価法を示しており，他の大学等の高等教育機関に対して有効な資料提供となることが期待される。
（３）成果と課題
これまでの研究を通して，以下の成果を得ることができた。
①共同研究機関である独立行政法人日本学生支援機構は，障害学生修学支援ネットワーク事業を展開している。この事業運営委員会の参加を通して，高等教育機関におけ

Ⅳ．おわりにる発達障害のある学生支援に関する現状やニーズを把握することができた。
②これまで本研究所は，高等教育機関との連携の機会が少今回のセミナーにおいては，日本と韓国とのインクルーなかったが，実地調査や具体的事例研究をとおして高等ジョンに関する取組の状況等の基本情報の交換だけではな

教育機関との連携の基盤をつくることができた。

く，障害種別や各発達段階に応じた支援の内容等について

一方，解決すべき課題として，高等教育機関における障深めることができた。個のニーズに応じた特別支援教育の害のある学生支援については，生涯学習の視点からの支援

展開，教員の専門性や生涯学習の重要性等について日韓両の構築がある。我が国では，乳幼児期から成人期までの一国が共通の課題認識をもっていることが確認できた。

貫した支援がテーマとなっており，各年齢段階にある障害

今後は，国立特別支援教育総合研究所と韓国国立特殊教

幼児・児童・生徒の関係者相互の連携を進めていく必要が育院がナショナルセンターとして共同研究等を設立し，組ある。特に，我が国においては，発達障害のある学生支援

織的な連携を強め，両国の特別支援教育の推進に努めていに関する研究は，黎明期にあるといえる。今後は，事例研

くことが期待される。

究を深化させ，理解啓発事業と連動させていく中で支援体制の構築に寄与していきたい。

－20－

KISE and NISE 8th Seminar on Special Education 2008
TAKIGAWA Kuniyoshi(Department of Teacher Training and Information)

HARADA Kimihito(Department of Educational Support)

ODA Yutaka(President)
Summary
In February, 2008, the 8th Japan and Korea Special Support Education Seminar was held in KISE (Korea National
Institute Special Education). The topic of this seminar was the current situation of the education support in all life stages
for people with disability in Korea and Japan. According to the theme, three additional topics were generated, concerningwith the assistance for children with disability during the period of compulsory education stage, early education, andhigher education, compared Korea and the Japan. At the seminar, there were approximately sixty participants, including
six presenters from Japan and Korea (three each from both countries), the staffs from Korea National Institute Special
Education, and teachers from schools for the disabled near Seoul.
Key Words: support in all life stages for people with disability,  health education, early education,  support for students
with developmental disabilities

－21－

第１部

セミナー等報告

平成20年度日本・マレーシア経済連携研修報告
田

中

良

広

（企画部）
要旨：国立特別支援教育総合研究所では，平成17年12月に日本とマレーシアとの間で締結された「日本－マレーシア経済連携協定」に基づき，平成19年度より「日本・マレーシア経済連携研修」を実施している。
研修員を受け入れるに当たっては，ワーキンググループを編成して研修プログラムの作成等を行った。実
際の研修においては，共通プログラムとして日本の特別支援教育制度等に関する講義と実地研修のほか，視覚障害，聴覚障害，知的障害，肢体不自由，ICTの各教育コースごとに講義，実習，学校見学等を行ってきた。平成20年度においては，独立行政法人国際協力機構（JICA）の協力を得てテレビ会議による事前協議を行い受け入れ準備を進めたが，準備期間が短かったこと等から十分にマレーシア側の要望に応えることができない側面があった。最終年度となる来年度の実施にあたっては，今年度の反省を踏まえマレー
シア側からの意向を早期に確認して事前準備を行い，万全の体制で研修を実施することが望まれる。
キーワード：日本－マレーシア経済連携協定

日本・マレーシア経済連携研修

ワーキンググループ

研修プログラム

Ⅰ．マレーシアの学校教育について

後期中等学校（１年）－大学，というシステムで中等教育が細分化されているのが特徴である。就学年齢は７歳

１．マレーシアの基本情報

で，義務教育年限は小学校の６年間である。マレーシアにマレーシアは，マレー半島の南部とカリマンタン島北西

は約9,800校の初等教育学校及び中等教育学校があり，約部サラワク，サバ州からなる連邦国家である。半島部は中5,464,000人の児童生徒が在籍している。また，クラスサ

央を南北に走る山脈と沿岸平野からなる。サラワク，サイズは初等，中等学校を平均すると30人程度である。

バ両州は標高1000ｍ程度の山岳で覆われ沿岸平野は狭い。

Ⅱ．マレーシアにおける特殊教育について

面積は約33万平方キロメートルで，日本の約0.9倍となっている。気候は高温多湿の熱帯モンスーン気候である。人１．障害分類と児童生徒数

口は約2,657万人で，民族構成はマレー系（66％），中国系（約26％），インド系（約8％），その他（1％）となっマレーシアでは視覚障害，聴覚障害，学習障害という３ている。言語はマレー語が公用語であり，その他に中国つの障害種別を定義している。また，学習障害には，知的語，タミール語，英語が使われている。主な産業は製造

障害や情緒障害，あるいは学習遅滞等が含まれている。つ

業（電気機器），農林業（天然ゴム，パーム油，木材）及まり，視覚障害と聴覚障害以外の障害は，全て学習障害とび鉱業（錫，原油，LNG）となっており，平成19年度にいうカテゴリーに分類されている。このため，現在，特殊おける国民一人当たりの名目GNIは6,685USドルである。

教育を必要とする子どもの障害カテゴリーを広げるよう検対日貿易の状況を見ると，輸出先はアメリカ合衆国，シン討が進められている。

ガポールに次いで第３位であり，輸入先は日本が第１位と義務教育段階において特殊教育を受けている子どもの数
は約31,000名となっている。障害種別の学校数や児童生なっている。
主な輸出品目は機械機器，LNG等鉱物性燃料，木材等で徒数など，義務教育段階における特殊教育の状況は表１にあり，輸入品目としては半導体等電子部品，一般機械，鉄示す通りである。

鋼等が挙げられている。
２．就学手続きと学校選択
２．マレーシアの教育障害のある子どもの就学手続きは，医療専門家によってマレーシアの学制は，就学前教育（２年）－小学校（６

障害があると認定されると，地域の教育課において特殊教

年）－下級中等学校（３年）－上級中等学校（２年）－

育の受講登録が行われる。その後，学校種別や教育プログ

－23－

表１

マレーシアの義務教育段階における特殊教育の状況
児童生徒数

特殊学校種別

学校数

盲学校

8

239

147

聾学校

23

1,503

461

養護学校

0

0

128

初等教育部中等教育部

表２

日本－マレーシア経済連携協定の構成

１．総則

在籍総数

２．物品の貿易
３．原産地規制
４．関税手続2,488

５．強制規格，任意規格及び適合性評価手続
６．衛生植物検疫装置
７．投資

児童生徒数

特殊学級種別

学級数

視覚障害

134

155

235

聴覚障害

296

587

973

知的障害等

4,292

16,9429,760

初等教育部中等教育部

８．サービスの貿易

在籍総数

９．知的財産１０．反競争的行為の規制
１１．ビジネス環境の整備

28,561

１２．協力※知的障害等には学習障害が含まれている

１３．紛争解決
１４．最終規定

ラムの内容について，家族と州の教育課との協議が行われさらに， 本研究所が担っている部分は，「第12章る。特殊教育諸学校への入学手続きは国の特殊教育部が，力」の「早期実施協力案件」の一つである「特殊教育に関特殊学級については州の特殊教育部が担っている。家族はする研究機関の設立支援」である。

協

子どもの障害の種類に応じて特殊教育諸学校，または特殊

この特殊教育に関する研究機関の設立支援では，「経済教育統合プログラム実施校のいずれかを選択し，入学申請

連携のための小泉・アブドゥラ研修プログラム」の下で，を行うことになっている。入学申請日から一ヶ月間に渡っ

独立行政法人国立特別支援教育総合研究所がマレーシア側て不服審査を申し立てることができるが，最終的な決定権

より研修生を受け入れ，特殊教育に関する研修機関の設立を誰が持っているかについては不明である。

についての知見を提供することが合意されている。

Ⅲ．日本－マレーシア経済連携協定（JMEPA）
について

立行政法人国際協力機構（以下，JICAと言う）と本研究所

このことに基づき，外務省及び文部科学省が協力し，独が連携して，平成19年１月よりマレーシアの教員等を対象とした研修を実施することとなった。
１．日本－マレーシア経済連携協定の締結

Ⅳ．日本・マレーシア経済連携研修に係る受け入れ体制

日本－マレーシア経済連携協定は，正式名称を「経済上の連携に関する日本国政府とマレーシア政府との間の協定」と称する。この協定の締結にあたっては，平成16年
１月から合計８回にわたり交渉を重ね，平成17年５月に

１．独立行政法人国立特別支援教育総合研究所総合調整会

大筋合意に関する共同プレス発表が行われている。その議等に関する規則第１０条第３項に定めるワーキンググ

後，平成17年12月に当時の小泉首相とマハディール首相

ループに関する要項

により署名され，平成18年７月に発効した。

今回，マレーシアからの研修員を迎え入れるに当たり，本協定の目的は日本とマレーシア間の物品，人，サービ

本研究所では，「独立行政法人国立特別支援教育総合研

ス，資本の自由な移動を促進し，知的財産，反競争的行為

究所総合調整会議等に関する規則第10条第３項に定めるの規制，ビジネス環境整備，人材養成や中小企業等の分野

ワーキンググループに関する要項」（以下，３項ワーキン

での協力を含む包括的な経済上の連携を推進することによグと言う）での対応を図った。３項ワーキングとは，本研り，二国間経済関係を一層強化することとされている。

究所の運営に関する特命事項について検討することを目的として組織され，理事が総括している。また，３項ワーキ

２．本協定の文部科学省関連の内容

ングは座長と３名乃至５名の構成員を原則としているが，本協定の構成は， 表２に示すように全14章から成り，
この中で文部科学省関連の内容は「第７章章サービス貿易」，「第９章投資」，「第８知的財産」，「第12章理事長が必要と認める場合はこの限りではない。そして，それぞれのワーキンググループでは一定の設置期間を設け

協て懸案事項の検討を行うことになっている。日本・マレー力」となっている。

シア「経済連携研修（EPP）」検討ワーキンググループの検討内容及び構成員等は表３に示す通りである。

－24－

表３

日本・マレーシア経済連携研修に関わるワーキンググループの構成員等

ＷＧの名称

検

討

事

項

構

日本・マレーシア「経済 「経済上の連携に関する日本国政府とマ連 携 研 修（EPP）」 検 討 レーシア政府との間の協定（JMEPA)」
ワーキググループに基づき，マレーシア政府による特殊教育研究所設立に対する協力として実施する「経済連携研修（EPP）」の研修
内容・実施体制等について検討を行う。

笹本
中村
田中
原田
木村
當島
松村
渡邊
川崎
戸澤

成

員

設置期間

健（企画部国際担当）○
均（教育研修情報部長）
良広（視覚障害教育コース）
公人（聴覚障害教育コース）
宣孝（知的障害教育コース）
茂登（肢体不自由教育コース）
勘由（言語障害教育コース）
章（ICT教育コース）
信之（総務課長）
和夫（研修情報課長）

平成18年12月～
平成22年3月

  ○はワーキンググループの座長を示す。また，役職等は設置現在のものである。

２．事前協議及び事前研修と３項ワーキングによる研修内

実施期間：平成19年11月５日～11月30日

容の検討

実施対象：視覚障害教育コース

日本・マレーシア経済連携研修の実施に当たっては，平

聴覚障害教育コース

２名
１名（計３名）成19年１月29日から同年２月９日に事前研修及び事前協

Ⅴ．平成20年度の実施状況

議が行われた。
事前研修及び事前協議にはマレーシア側から２名の行政

１．事前協議と実施プログラムの編成官が参加した。事前研修では，日本の教育制度や特別支援

平成19年度の実施状況と本研究所の研修事業等に係る教育制度，特別支援教育の実際，当研究所の事業等に関する講義，実地研修等を実施した。

受け入れ体制を考慮し，平成20年度の日本・マレーシア

また，事前協議では，マレーシア側からの要望等が伝え

経済連携研修は，実施時期を分けずに全コース合同で実施

られ，日本側はそれに対してどのような体制で臨むことがする意向であることを事前にマレーシア側には伝えてあっできるか，あるいはどのような研修内容が実施可能である

た。しかし，マレーシア議会における予算措置の時期が遅かかについて協議等を行った。

れていたこと等の事情から，マレーシア側からの実施に関

この事前協議をもとに具体的な研修内容の全体計画及びわる正式な要請はなかなか届かなかった。

全コース共通の講義内容等を３項ワーキンググループで検

そこで， 平成20年６月２日にJICAの協力を得て， マ

討し，各障害別等のコースの研修内容については，マレー

レーシア側とのテレビ会議を開き，平成20年度の実施内

シア側からの要請で視覚障害教育，聴覚障害教育，知的障容に関する協議を行った。

害教育，肢体不自由教育，そして障害児教育における情報

この協議において，マレーシア側から平成20年度の参通信技術（以下，ICTと言う）と定められた。そして，実加者は，視覚障害，聴覚障害，知的障害，肢体不自由の各

施内容については，上記障害種の各担当グループで具体的教育コースが２名ずつ，またICTコースが１名の計９名が研修プログラムの作成を行った。

参加予定であることが伝えられた。そして，各コースの研修プログラムについて以下の要望が出された。

３．平成18・19年度における研修実績

１）歩行指導事前研修を含め，平成18年度及び19年度おいて実施さ

２）盲ろう教育３）聴覚障害と学習障害に関する教育課程の適応，支援れた日本・マレーシア連携研修は次の通りである。
＜平成18年度＞

サービス，政策

実施期間：平成19年１月29日～２月９日
実施対象：マレーシア教育省行政官

２名

日本側からは平成20年度の実施に当たっては，６月23＜平成19年度第１期＞

日から７月18日までの期間であれば受入が可能であるこ

実施期間：平成19年６月４日～６月29日とを伝え，マレーシア側の了承を得た。

実施対象：知的障害教育コース，肢体不自由教育コース，
ICTコース

各２名（計６名）

テレビ会議を通じて確認された事項を踏まえ，日本・マレーシア経済連携研修ワーキンググループにおいて，平成＜平成19年度第２期＞

20年度における共通講義と各コースにおける実施プログ

－25－

表４
No.
  １
  ２
  ３
  ４
  ５
  ６
  ７
  ８
  ９
  

氏

平成20年度研修員名簿

    名

SUHANI Shaari
WAN NOMI Wan Omar
RAZALI Abdul Wahab
RATHAKRISHNAN NAIDU Naray
LOI Wing Ping
MOHD DAN Yusof
MOHD ASHARI Maheran
AHMAD KAMAL Junid
HOO Chai Peng

性別
男
女
男
男
女
男
男
男
女

所

      

属

教育省特殊教育部 副部長
教育省特殊教育サービスセンター職員
教育省特殊教育サービスセンター職員
タシックダマイ中高等学校 教諭
ダト･イブラヒム･ヤコブ中高等学校 教諭
トゥンク･マフムッド･イスカンダー中高等学校 教諭
スリ･フルヘンティアン中高等学校  教諭
ダト･ラクサマナ･ラジャ･マッコク国立小学校 教諭
カンプンジャワ中高等学校 教諭※中高等学校及び国立小学校教諭の担当は全て特殊教育である。

ラムの編成を行うこととなった。
事前協議から研修の実施までの準備期間が非常に短期間であること，また，その時点において研修を受け入れる各コースの担当者のスケジュールが既に決まっており，変更ができない場合がある事等を踏まえ，次のような方針で実施プログラムの編成を行うことが確認された。
１）実地研修については，可能な限り各コース共通の内容とすること。
２）講義資料の英訳等の時間が不足していることから，簡便な資料を作成したり，昨年度に使用したものを活用すること。

平成20年度日本・マレーシア経済連携研修開講式

３）研修実施予定日に別件の業務が入っており，各コー
ス担当者の都合がつけられない場合は，他のコースの教育コースの講義や実技に参加したり，知的障害教育コー受講も可とすること。

スと肢体不自由教育コースが合同で講義を行ったりする場
２．研修員のプロフィール合があった。

マレーシアから派遣される９名の職種の内訳は，マレー

研修の最終週である第４週目は，自己レポートの作成とシア教育省の行政官が３名，中高等学校教諭が５名，そし研修員全体のまとめとなる共通レポートの作成に充てられて小学校教諭が１名となっている。また，それぞれの担当

た。自己研修レポートの作成に当たっては，必要に応じては特殊教育となっている。男女の内訳は男性６名，女性３各コースの担当者が支援を行う形で進められた。そして，名である。平成20年度研修員名簿を表４として示す。

最終日には，マレーシアからの研修員と各コース担当者，
そしてJICAの担当者が出席し，参加者による感想の発表

３．研修プログラムの実際等が行われ，研修全体を締めくくった。

JICAオリエンテーションから， 研修のまとめとなる

表５として，研修員による評価（JICAにより作成された

JICAフィードバックを含め，実質的に20日間の日程で実

クエスチョネアの集計）結果を示す。また，平成20年度施された研修プログラムは，概ね最初の１週間において，における各コースのプログラム内容を資料として文末に示当研究所の組織と運営，研究活動と日本の特別支援教育制

す。

度に関する講義と，横須賀市立野比小学校，横須賀市立養Ⅵ．今後の課題

護学校の見学を全コース共通で実施した。
第２週から第３週にかけては本格的に各コースごとの講

１．本年度の成果と課題

義，実習，施設見学等を実施した。また，基本的に各コー
スごとの実施ではあったが，研修担当者のスケジュール調

表５に示したように，参加した研修員からはこの研修に整が困難な場合には，所謂相乗りの講義を行った。つま対する肯定的な評価をしてもらっているが，運営面を含り，ICTコースの研修員が視覚障害教育コースや聴覚障害

め，来年度に向けていくつかの課題が浮き彫りとなったこ

－26－

表５
評

価

クエスチョネア集計の結果（抜粋）項

評価（適切→不適切）

目

５

４

１．設定された到達目標とニーズの適合性について

7

2

２．研修期間について

5

4

３．講師の講義プレゼンテーションについて

6

3

・テキスト

5

3

・研修機材

7

2

・講義施設

8

1

・JICA

9

・受入機関

9

・コーディネーター

8

1

5

4

・日本の特別支援教育制度等

6

3

・各教育コースの専門的内容等

6

3

４．テキスト・研修機材講義施設について

５．研修運営管理について

６．期待充足度
７．到達目標達成度

３２

１※表内の数値は評価した人数を示す。（合計９名）

とも事実である。本年度の成果と課題については以下の諸実した研修となるよう計画的・組織的な取組が望まれる。

点が挙げられる。

具体的には，マレーシア側及び研修参加予定者の希望等を＜成果＞

事前に集約し，それを研修プログラムに反映させること，

１）共通講義は，幅広く学ぶことができ効果的であった。

また，準備期間等を考慮すると，マレーシア側からの正式

２）実地研修は実際的な取組を見聞することができ，非な要請の有無に関わらず，研修実施予定期間を事前に伝常に有効であった。

え，それに向けて着実に準備を進めておくことなどが考え

３）事前協議を行ったことで，目的や内容等が明確になられる。

り，プログラムの作成を容易に行うことができた。

今後はこの研修等を通じて，日本とマレーシアがより一４）実施時期をコースごとに分けるのではなく，今回の層の協力関係を築き，両国の障害のある子どもたちに対すように大人数で実施することで，研修員同士が互いにる教育が充実することを願うものである。

励みとなり，効果的な研修が実施できた。
＜課題＞

文献・資料

１）事前打合せから研修の実施までの期間が非常に短期

外務省ホームページ

各国・地域情勢（マレーシア）間であったために，マレーシア側の要望に十分応えるこ

http://www.mofa.go.jp/mofaj/area/malaysia/index.

とができるプログラムを作成することが困難であった。

html

２）教育分野だけに留まらず就労に関する希望があり，世界の国々

それらには十分に応えることはできなかった。

マレーシア

http://atlas.cdx.jp/nations/asia/malaysia.htm

３）通訳を通しては，こちら側の意図が十分に伝えられ

National Institute of Special Needs Education, Japan：

ない場合があり，それを補う意味で事前に資料を整え

Journal of Special Education in the Asia Pacific (JSEAP)

ることが必要である。

Vol. 4, 52-53, 62-69, 2008.   

４）研修の目的，内容等について，必ずしも研修員に伝外務省ホームページ

えられていないと思われる場面があった。

日・マレーシア経済連携

http://www.mofa.go.jp/mofaj/gaiko/fta/j_asean/malaysia/index.html

２．来年度の実施に向けて

独立行政法人国立特別支援教育総合研究所：独立行政法人

上述したように，今年度の実施状況から何点かの課題が国立特別支援教育総合研究   所総合調整会議等に関する明らかとなった。日本・マレーシア経済連携研修は来年度

規則第10条第３項に定めるワーキンググループに関すが最終年となることから，今年度の反省を踏まえて一層充る要項. 2008

－27－

資
⾗

料

平成20年度日本・マレーシア経済連携コース別研修日程表ᢱᐔᚑᐕᐲᣣᧄ࡮ࡑ࡟࡯ࠪࠕ⚻ᷣㅪ៤ࠦ࡯ࠬ೎⎇ୃᣣ⒟⴫

ⷞⷡ㓚ኂᢎ⢒ࠦ࡯ࠬ

ᣣ ᦐ

㧢

㧛 ᦬


 Ἣ

 ᳓

 ᧁ

 ㊄

ඦ೨㧔㨪

ඦᓟ㧔㨪

JICA ࠝ࡝ࠛࡦ࠹࡯࡚ࠪࡦ㧔⚳ᣣ㧕౒ 㐿ᩞᑼ㧛⎇ୃࠝ࡝౒ ⎇ⓥᚲߩ⚵❱ߣㆇࠛࡦ࠹࡯࡚ࠪࡦ㧛༡㧔ᴏỈ࡮㥲⮮㧕ㅢ ᚲౝ⷗ቇㅢ౒ ⎇ⓥᚲߩ⎇ⓥᵴേ౒ ᣣᧄߩ․೎ᡰេᢎ

ㅢ

ㅢ

㧔ᄢౝ㧕

⢒೙ᐲ㧔⮮ᧄ㧕౒ ቇᩞ⷗ቇ㧦ᮮᵿᏒ┙㊁Ყዊቇᩞ࡮ᮮ㗇⾐Ꮢㅢ┙㙃⼔ቇᩞ㧔㐳ᴧ‫ޔ‬㥲⮮㧕୘ ୘೎ࠝ࡝ࠛࡦ࠹࡯
೎࡚ࠪࡦ㧔ోຬ㧕୘ ࠕࠗࡑࠬࠢߦࠃࠆ

ᚻᒁ߈ᱠⴕߣવ޿೎ ᱠ߈㧔↰ਛ㧕

ᣣ ᦐ

㧤 Ἣ

㧥 ᳓

 ᧁ

 ㊄

 ᦬

㧣
୘ ᣉ⸳⷗ቇ㧦࿖┙り૕㓚ኂ⠪࡝ࡂࡆ࡝࠹࡯ࠪ
࡚ࡦ࠮ࡦ࠲࡯㧔ᷰㄝ㧕
㧛 Ἣ
㧝
೎

 Ἣ

 ᦬

㧞 ᳓

㧟 ᧁ

㧠 ㊄

೎

ᔨᒻᚑ㧔㊄ሶ㧕୘ ⊕᧟ߩၮᧄᠲ૞ߣ୘ ᱠⴕ࿾࿑ߩ૞ᚑ㧝೎೎ደౝᱠⴕ㧔ජ↰㧕㧔ᄢౝ‫ޔ‬㊄ሶ㧕୘ ਛ ㅜ ᄬ ᣿ ⠪ ߩ ᔃ ℂ ୘ ደᄖߩታ࿾ᱠⴕ㧝࡝ࡂࡆ࡝࠹࡯࡚ࠪ㧔ᄢౝ㧕೎ ࡦ㧔ජ↰㧕೎౒ ᣉ⸳⷗ቇ㧦㧔⁛㧕㜞㦂࡮㓚ኂ⠪㓹↪ᡰេᯏ᭴ㅢ㓚ኂ⠪⡯ᬺ✚ว࠮ࡦ࠲࡯㧔ਛỈ㧕ඦᓟ㧔㨪ⷞ࡮ ࠦࡦࡇࡘ࡯࠲ߣᖱႎ ୘㧣 ᦬ 㧵 ᢎ⢒㧔ᷰㄝ㧕⋤ࠈ߁ᢎ⢒㧔ਛỈ㧕㧯೎㨀ⷞ࡮ ᒙⷞࠪࡒࡘ࡟࡯ࠪ㧵 ࡚ࡦ૕㛎㧔ජ↰㧕㧯㨀୘ ⷞⷡ㓚ኂᐜఽߩ᭎

ඦ೨㧔㨪

 ᳓

 ᧁ

 ㊄

－28－

୘ ㅴ〝ᜰዉߣ⡯ᬺᢎ⢒ ୘ ደᄖߩታ࿾ᱠⴕ㧞
೎

㧔Ỉ↰㧕

೎

㧔↰ਛ㧕

୘ ደᄖߩታ࿾ᱠⴕ㧟୘ ᱠⴕ࿾࿑ߩ૞ᚑ㧞

೎

೎

㧔ජ↰㧕

㧔ᄢౝ‫ޔ‬㊄ሶ㧕୘ ⋤ቇᩞߦ߅ߌࠆᱠⴕ ୘ ደᄖߩታ࿾ᱠⴕ㧠ᜰዉߣᱠⴕᜰዉ⸘↹೎ ߩ૞ᚑ㧔↰ਛ㧕୘೎୘೎㧔Ỉ↰‫ޔ‬㊄ሶ㧕ᣉ⸳⷗ቇ㧦ᮮᵿᏒ┙⋤․೎ᡰេቇᩞ㧔↰ਛ㧕⥄Ꮖ࡟ࡐ࡯࠻૞ᚑߦะߌߚ⎇ⓥຬߣߩ⹤ߒว

೎ ޿
୘
೎
୘
೎
౒
ㅢ

⥄Ꮖ࡟ࡐ࡯࠻૞ᚑ㧔୘‫߼ߣ߹ߩୃ⎇ߩޘ‬㧕⥄Ꮖ࡟ࡐ࡯࠻૞ᚑ㧔୘‫߼ߣ߹ߩୃ⎇ߩޘ‬㧕౒ㅢ࡟ࡐ࡯࠻૞ᚑ㧔⎇ୃో૕ߩ߹ߣ߼㧕౒ JICA ࡈ ࠖ ࡯ ࠼ ࡃ ࠶ㅢࠢ⡬ⷡ㓚ኂᢎ⢒ࠦ࡯ࠬ

ᣣ ᦐ

㧢

㧛 ᦬


 Ἣ

 ᳓

 ᧁ

 ㊄

 ᦬

ඦ೨㧔㨪

ඦᓟ㧔㨪

JICA ࠝ࡝ࠛࡦ࠹࡯࡚ࠪࡦ㧔⚳ᣣ㧕౒ 㐿ᩞᑼ㧛⎇ୃࠝ࡝౒ ⎇ⓥᚲߩ⚵❱ߣㆇࠛࡦ࠹࡯࡚ࠪࡦ㧛༡㧔ᴏỈ࡮㥲⮮㧕ㅢ ᚲౝ⷗ቇㅢ౒ ⎇ⓥᚲߩ⎇ⓥᵴേ౒ ᣣᧄߩ․೎ᡰេᢎ

ㅢ

ㅢ

㧔ᄢౝ㧕

⢒೙ᐲ㧔⮮ᧄ㧕౒ ቇᩞ⷗ቇ㧦ᮮᵿᏒ┙㊁Ყዊቇᩞ࡮ᮮ㗇⾐Ꮢㅢ┙㙃⼔ቇᩞ㧔㐳ᴧ‫ޔ‬㥲⮮㧕୘ ୘೎ࠝ࡝ࠛࡦ࠹࡯
೎࡚ࠪࡦ㧔ోຬ㧕୘ ᣣᧄߩ⡲ቇᩞߩ᭎

ⷐߣ․೎ᡰេᢎ⢒೎ ૕೙ߦ߅ߌࠆ⡬ⷡ㓚ኂᢎ⢒㧔⮮ᧄ㧕୘ ቇᩞ⷗ቇ㧦ᮮᵿᏒ┙ࠈ߁․೎ᡰេቇᩞ
೎

㧔ේ↰㧕

㧣
୘
୘ ⡬ⷡ㓚ኂఽߩࠦࡒ
ᚻ⹤ᢎ᝼ᴺ㧔ዊ↰㧕ࡘ࠾ࠤ࡯࡚ࠪࡦ㧛 Ἣ㧝೎೎ 㧔ዊ↰㧕

㧞 ᳓

㧟 ᧁ

㧠 ㊄

୘ ⡬ⷡ㓚ኂఽߩᣧᦼ୘ ⡬ⷡ㓚ኂఽߩ⸒⺆

೎

೎

୘
೎

ᢎ⢒‫≮ޔ‬⢒㧔ේ↰㧕⸒⺆ᜰዉᴺ㧔⮮ᧄ㧕

୘
೎

㧣 ᦬

㧤 Ἣ

୘
೎

⡬ജᬌᩏᴺΣ㧔ᮮየ㧕ඦᓟ㧔㨪

୘೎⡬ജᬌᩏᴺΤ㧔ᮮየ㧕୘ ᝼ᬺߦ߅ߌࠆᚻ⹤ᵴ ୘ ⡬ⷡ㓚ኂᢎ⢒ߦ߅ߌ
೎

↪㧔ዊ↰㧕

⡬
࡮ ⵬⡬ེ࡮⵬⡬ࠪࠬ࠹ ᧁ 㧵 ࡓ㧔ᮮየ㧕
㧯
㨀
 ㊄

 ᦬

 Ἣ

 ᳓

⸒⺆ᜰዉᴺ㧔⮮ᧄ㧕 ᧁ㓚ኂ⠪⡯ᬺ✚ว࠮ࡦ࠲࡯㧔ਛỈ㧕ඦ೨㧔㨪

ࠆᦨㄭߩᢎ⢒ᵴേ೎ 㧔ዊ↰㧕⡬࡮㧥 ᳓ 㧵 ቇᩞ⷗ቇ㧦╳ᵄᛛⴚᄢቇ㧔ᮮየ㧕㧯㨀⊒㆐㧔ේ↰㧕౒ ᣉ⸳⷗ቇ㧦㧔⁛㧕㜞㦂࡮㓚ኂ⠪㓹↪ᡰេᯏ᭴
ㅢ

ᣣ ᦐ

 ㊄

－29－

⡬
࡮ ᖱႎᯏེߩ೑↪ߣታ㧵 㓙㧔ේ↰㧕㧯㨀୘ ⡬ⷡ㓚ኂᢎ⢒ߦ߅ߌ ୘ࠆ㓚ኂ⹺⼂㧔ᮮየ㧕ੱᎿౝ⡊㧔ේ↰㧕೎೎୘⥄Ꮖ࡟ࡐ࡯࠻૞ᚑߦะߌߚ⎇ⓥຬߣߩ⹤ߒว

೎ ޿
୘
೎
୘
೎
౒
ㅢ

⥄Ꮖ࡟ࡐ࡯࠻૞ᚑ㧔୘‫߼ߣ߹ߩୃ⎇ߩޘ‬㧕⥄Ꮖ࡟ࡐ࡯࠻૞ᚑ㧔୘‫߼ߣ߹ߩୃ⎇ߩޘ‬㧕౒ㅢ࡟ࡐ࡯࠻૞ᚑ㧔⎇ୃో૕ߩ߹ߣ߼㧕౒ JICA ࡈ ࠖ ࡯ ࠼ ࡃ ࠶ㅢࠢ⍮⊛㓚ኂᢎ⢒ࠦ࡯ࠬ

ᣣ ᦐ

㧢

㧛 ᦬


 Ἣ

 ᳓

 ᧁ

 ㊄

 ᦬

ඦ೨㧔㨪

ඦᓟ㧔㨪

JICA ࠝ࡝ࠛࡦ࠹࡯࡚ࠪࡦ㧔⚳ᣣ㧕౒ 㐿ᩞᑼ㧛⎇ୃࠝ࡝౒ ⎇ⓥᚲߩ⚵❱ߣㆇࠛࡦ࠹࡯࡚ࠪࡦ㧛༡㧔ᴏỈ࡮㥲⮮㧕ㅢ ᚲౝ⷗ቇㅢ౒ ⎇ⓥᚲߩ⎇ⓥᵴേ౒ ᣣᧄߩ․೎ᡰេᢎ

ㅢ

ㅢ

㧔ᄢౝ㧕

⢒೙ᐲ㧔⮮ᧄ㧕౒ ቇᩞ⷗ቇ㧦ᮮᵿᏒ┙㊁Ყዊቇᩞ࡮ᮮ㗇⾐Ꮢㅢ୘೎⍮ ⸰໧ᢎ⢒ߩ᭎ⷐ㧣 ᦬ ࡮ 㧔ᄢፒ㧕
⢇

㧤 Ἣ

೎

⺖㗴⎇ⓥ㧔ᧂቯ㧕⍮࡮ ቇᩞߩᖱႎൻߦߟ޿
⢇ ߡ㧔㊄᫪㧕࡮㧵୘ ⥄㐽∝ࠬࡍࠢ࠻࡜ࡓ

ߩఽ┬↢ᓤߩᢎ⢒ߣ೎ ዞഭᡰេ㧔੗਄㧕⍮ ቇᩞ⷗ቇ㧦ᮮᵿᏒ┙ᣣ㊁ਛᄩ㜞╬․೎ᡰេቇ ᧁ ࡮ ᩞ㧔ዊỈ㧕⢇୘೎ࠝ࡝ࠛࡦ࠹࡯࡚ࠪࡦ㧔ోຬ㧕⍮࡮ ቇᩞ⷗ቇ㧦࿖┙り૕㓚ኂ⠪࡝ࡂࡆ࡝࠹࡯࡚ࠪ
 ㊄ ⢇ ࡦ࠮ࡦ࠲࡯㧔㥲⮮㧕࡮㧵

㧔⩵ᳰ‫ޔ‬ዊỈ㧕

 ᦬

 Ἣ

⍮
࡮ ᣣᧄߦ߅ߌࠆ⍮⊛ ୘ ⍮⊛㓚ኂᢎ⢒ߦ߅ߌࠆ⡯ᬺᢎ⢒࡮ㅴ㧞 ᳓ 㧵 㓚ኂᢎ⢒ࠞ࡝ࠠࡘ㧯 ࡜ࡓ㧔ᧁ᧛㧕೎ 〝ᜰዉ㧔⩵ᳰ㧕
㨀

 ᳓

⍮
࡮ ᣣᧄߦ߅ߌࠆ⊒㆐ ୘⺖㗴⎇ⓥ㧔ᧁ᧛㧕㧟 ᧁ ⢇ 㓚ኂߩ޽ࠆఽ┬↢࡮ ᓤߩᢎ⢒㧔ᶗ੗㧕 ೎㧵 ᧁ౒ ᣉ⸳⷗ቇ㧦㧔⁛㧕㜞㦂࡮㓚ኂ⠪㓹↪ᡰេᯏ᭴ㅢ୘ඦᓟ㧔㨪⍮ ⢇૕ਇ⥄↱ߩ޽ࠆሶ ⍮ ᣣᧄߩ੤ᵹ෸߮౒ห㧥 ᳓ ࡮ ߤ߽ߩㅴ〝ᜰዉߣත ࡮ ቇ⠌ ዊỈ⢇ ᬺᓟߩ↢ᵴ㧔㐳ᴧ㧕 ⢇⍮㧣࡮ ᣉ⸳⷗ቇ㧦․଀ሶળ␠ ᩣ ን჻㔚ᯏࡈࡠࡦ㧛 Ἣ 㧵 ࠹ࠖࠕ‫ޔ‬㧔⑔㧕㔚᳇␹ᄹᎹ⑔␩࠮ࡦ࠲࡯⍮⊛㧝㧯 㓚ኂ⠪ㅢᚲ᝼↥ᣉ⸳‫ޠߎ߸࡮޽࡮ߎ߸ޟ‬㨀 㧔ዊỈ㧕

㧠 ㊄ඦ೨㧔㨪

┙㙃⼔ቇᩞ㧔㐳ᴧ‫ޔ‬㥲⮮㧕୘ ቇᩞ⷗ቇ㧦᧲੩ㇺ┙ਛ㊁․೎ᡰេቇᩞ೎ᣣ ᦐ㓚ኂ⠪⡯ᬺ✚ว࠮ࡦ࠲࡯㧔ਛỈ㧕

 ㊄

－30－

୘

⥄Ꮖ࡟ࡐ࡯࠻૞ᚑߦะߌߚ⎇ⓥຬߣߩ⹤ߒว

೎ ޿
୘
೎
୘
೎
౒
ㅢ

⥄Ꮖ࡟ࡐ࡯࠻૞ᚑ㧔୘‫߼ߣ߹ߩୃ⎇ߩޘ‬㧕⥄Ꮖ࡟ࡐ࡯࠻૞ᚑ㧔୘‫߼ߣ߹ߩୃ⎇ߩޘ‬㧕౒ㅢ࡟ࡐ࡯࠻૞ᚑ㧔⎇ୃో૕ߩ߹ߣ߼㧕౒ JICA ࡈ ࠖ ࡯ ࠼ ࡃ ࠶ㅢࠢ⢇૕ਇ⥄↱ᢎ⢒ࠦ࡯ࠬ

ᣣ ᦐ

㧢

㧛 ᦬


 Ἣ

 ᳓

 ᧁ

 ㊄

ඦ೨㧔㨪

ඦᓟ㧔㨪

JICA ࠝ࡝ࠛࡦ࠹࡯࡚ࠪࡦ㧔⚳ᣣ㧕౒ 㐿ᩞᑼ㧛⎇ୃࠝ࡝౒ ⎇ⓥᚲߩ⚵❱ߣㆇㅢ ᚲౝ⷗ቇㅢ౒ ⎇ⓥᚲߩ⎇ⓥᵴേ౒ ᣣᧄߩ․೎ᡰេᢎㅢㅢࠛࡦ࠹࡯࡚ࠪࡦ㧛㧔ᄢౝ㧕༡㧔ᴏỈ࡮㥲⮮㧕⢒೙ᐲ㧔⮮ᧄ㧕౒ ቇᩞ⷗ቇ㧦ᮮᵿᏒ┙㊁Ყዊቇᩞ࡮ᮮ㗇⾐Ꮢㅢ┙㙃⼔ቇᩞ㧔㐳ᴧ‫ޔ‬㥲⮮㧕୘ ୘೎ࠝ࡝ࠛࡦ࠹࡯ ୘ ⢇૕ਇ⥄↱ߩ޽ࠆ೎࡚ࠪࡦሶߤ߽ߩᢎ⢒ߩ⃻೎ ⁁ߣᢎ⢒⺖⒟㧔㐳ᴧ㧕ᣣ ᦐ⍮ ⸰໧ᢎ⢒ߩ᭎ⷐ㧣 ᦬ ࡮ 㧔ᄢፒ㧕⢇⍮ ቇᩞ⷗ቇ㧦ᮮᵿᏒ┙ᣣ㊁ਛᄩ㜞╬․೎ᡰេቇ ᧁ ࡮ ᩞ㧔ዊỈ㧕⢇⍮࡮ ቇᩞ⷗ቇ㧦࿖┙り૕㓚ኂ⠪࡝ࡂࡆ࡝࠹࡯࡚ࠪ
 ㊄ ⢇ ࡦ࠮ࡦ࠲࡯㧔㥲⮮㧕࡮㧵㧣୘ ቇᩞ⷗ቇ㧦᷼඙┙᷼ධዊቇᩞ⢇૕ਇ⥄↱․೎ᡰេቇ⚖㧔╣ᧄ࡮ᄢፒ㧕㧛 Ἣ㧝೎ ᣉ⸳⷗ቇ㧦ߤࠎߣߎ޿ߺߥߺ㧔╣ᧄ㧕

 Ἣ

೎

⺖㗴⎇ⓥ

୘ ⢇૕ਇ⥄↱ߩ޽ࠆሶߤ߽ߩࠬࡐ࡯࠷೎ 㧔㐳ᴧ㧕⍮࡮ ᣣᧄߦ߅ߌࠆ⊒㆐ ୘ 㓚ኂߩ⇼ૃ૕㛎ߣ⢇૕ਇ⥄↱ߩ޽ࠆ㧟 ᧁ ⢇ 㓚ኂߩ޽ࠆఽ┬↢࡮ ᓤߩᢎ⢒㧔ᶗ੗㧕 ೎ ሶ ߤ ߽ ߳ ߩ ߆ ߆ ࠊࠅᣇ㧔ᓼ᳗㧕㧵㧠 ㊄౒ ᣉ⸳⷗ቇ㧦㧔⁛㧕㜞㦂࡮㓚ኂ⠪㓹↪ᡰេᯏ᭴ㅢ㓚ኂ⠪⡯ᬺ✚ว࠮ࡦ࠲࡯㧔ਛỈ㧕⍮࡮ ቇᩞߩᖱႎൻߦߟ޿
⢇ ߡ㧔㊄᫪㧕࡮㧵⍮ ⢇૕ਇ⥄↱ߩ޽ࠆሶ ⍮ ᣣᧄߩ੤ᵹ෸߮౒ห㧥 ᳓ ࡮ ߤ߽ߩㅴ〝ᜰዉߣත ࡮ ቇ⠌ ዊỈ⢇ ᬺᓟߩ↢ᵴ㧔㐳ᴧ㧕 ⢇

 ᦬

୘

ඦᓟ㧔㨪⢇࡮ ቇᩞ⷗ቇ㧦╳ᵄᄢቇ㒝ዻ᩿߇ਐ․೎ᡰេቇᩞ㧤 Ἣ 㧵 㧔㐳ᴧ㧕㧯㨀⢇࡮ ⢇૕ਇ⥄↱ߩ޽ࠆ ୘ ⢇૕ਇ⥄↱ߩ޽ࠆሶߤ߽ߩᢎ⢒ߦ߅ ᦬ 㧵 ሶ ߤ ߽ ߩ ࠦ ࡒ ࡘ ࠾㧯 ࠤ࡯࡚ࠪࡦߣⅣႺ ೎ ߌࠆኾ㐷ኅߣߩㅪ㨀 ⸳ቯ㧔㥱⮮↱㧕
៤㧔ᓼ᳗㧕

㧞 ᳓

ඦ೨㧔㨪

 ᳓

 ᧁ

 ㊄

－31－

୘

⥄Ꮖ࡟ࡐ࡯࠻૞ᚑߦะߌߚ⎇ⓥຬߣߩ⹤ߒว

೎ ޿
୘
೎
୘
೎
౒
ㅢ

⥄Ꮖ࡟ࡐ࡯࠻૞ᚑ㧔୘‫߼ߣ߹ߩୃ⎇ߩޘ‬㧕⥄Ꮖ࡟ࡐ࡯࠻૞ᚑ㧔୘‫߼ߣ߹ߩୃ⎇ߩޘ‬㧕౒ㅢ࡟ࡐ࡯࠻૞ᚑ㧔⎇ୃో૕ߩ߹ߣ߼㧕౒ JICA ࡈ ࠖ ࡯ ࠼ ࡃ ࠶ㅢࠢ㧵㧯㨀ᢎ⢒ࠦ࡯ࠬ

ᣣ ᦐ

㧢

㧛 ᦬


 Ἣ

 ᳓

 ᧁ

 ㊄

ඦ೨㧔㨪

ඦᓟ㧔㨪

JICA ࠝ࡝ࠛࡦ࠹࡯࡚ࠪࡦ㧔⚳ᣣ㧕౒ 㐿ᩞᑼ㧛⎇ୃࠝ࡝౒ ⎇ⓥᚲߩ⚵❱ߣㆇㅢ ᚲౝ⷗ቇㅢ౒ ⎇ⓥᚲߩ⎇ⓥᵴേ౒ ᣣᧄߩ․೎ᡰេᢎㅢㅢࠛࡦ࠹࡯࡚ࠪࡦ㧛㧔ᄢౝ㧕༡㧔ᴏỈ࡮㥲⮮㧕⢒೙ᐲ㧔⮮ᧄ㧕౒ ቇᩞ⷗ቇ㧦ᮮᵿᏒ┙㊁Ყዊቇᩞ࡮ᮮ㗇⾐Ꮢㅢ┙㙃⼔ቇᩞ㧔㐳ᴧ‫ޔ‬㥲⮮㧕୘ ୘೎ࠝ࡝ࠛࡦ࠹࡯ ୘ ᖱႎᚻᲑᵴ↪ߦߟ೎࡚ࠪࡦ㧔㊄᫪㧕೎޿ߡ㧔㊄᫪㧕ᣣ ᦐⷞ࡮ ࠦࡦࡇࡘ࡯࠲ߣᖱႎ㧣 ᦬ 㧵 ᢎ⢒㧔ᷰㄝ㧕㧯㨀⡬࡮ ⵬⡬ེ࡮⵬⡬ࠪࠬ࠹ ᧁ 㧵 ࡓ㧔ᮮየ㧕
㧯
㨀

 Ἣ

⍮
࡮ ᣣᧄߦ߅ߌࠆ⍮⊛ ୘ ࠕࠪࠬ࠹ࠖࡉ࠹ࠢ
ࡁࡠࠫ࡯ߦߟ޿ߡ㧞 ᳓ 㧵 㓚ኂᢎ⢒ࠞ࡝ࠠࡘ㧯 ࡜ࡓ㧔ᧁ᧛㧕೎ 㧔ᷰㆻ㧕㨀 ᳓⍮࡮ ᣣᧄߦ߅ߌࠆ⊒㆐ ୘ ࡀ࠶࠻ࡢ࡯ࠢࠍᵴ
↪ߒߚ㆙㓒౒หቇ㧟 ᧁ ⢇ 㓚ኂߩ޽ࠆఽ┬↢࡮ ᓤߩᢎ⢒㧔ᶗ੗㧕 ೎ ⠌ߦߟ޿ߡ㧔ᄥ↰㧕
㧵

 ᧁ

ㅢ

⡬
࡮ ᖱႎᯏེߩ೑↪ߣታ㧵 㓙㧔ේ↰㧕㧯㨀⍮࡮ ቇᩞ⷗ቇ㧦࿖┙り૕㓚ኂ⠪࡝ࡂࡆ࡝࠹࡯࡚ࠪ
 ㊄ ⢇ ࡦ࠮ࡦ࠲࡯㧔㥲⮮㧕࡮㧵⍮㧣࡮ ᣉ⸳⷗ቇ㧦․଀ሶળ␠ ᩣ ን჻㔚ᯏࡈࡠࡦ㧛 Ἣ 㧵 ࠹ࠖࠕ‫ޔ‬㧔⑔㧕㔚᳇␹ᄹᎹ⑔␩࠮ࡦ࠲࡯⍮⊛㧝㧯 㓚ኂ⠪ㅢᚲ᝼↥ᣉ⸳‫ޠߎ߸࡮޽࡮ߎ߸ޟ‬㨀 㧔ዊỈ㧕

㓚ኂ⠪⡯ᬺ✚ว࠮ࡦ࠲࡯㧔ਛỈ㧕⍮࡮ ቇᩞߩᖱႎൻߦߟ޿
⢇ ߡ㧔㊄᫪㧕࡮㧵⡬࡮㧥 ᳓ 㧵 ቇᩞ⷗ቇ㧦╳ᵄᛛⴚᄢቇ㧔ᮮየ㧕
㧯
㨀

 ᦬

౒ ᣉ⸳⷗ቇ㧦㧔⁛㧕㜞㦂࡮㓚ኂ⠪㓹↪ᡰេᯏ᭴ඦᓟ㧔㨪⢇࡮ ቇᩞ⷗ቇ㧦╳ᵄᄢቇ㒝ዻ᩿߇ਐ․೎ᡰេቇᩞ㧤 Ἣ 㧵 㧔㐳ᴧ㧕㧯㨀⢇ⷞ࡮ ⢇૕ਇ⥄↱ߩ޽ࠆ ࡮ ᒙⷞࠪࡒࡘ࡟࡯ࠪ ᦬ 㧵 ሶ ߤ ߽ ߩ ࠦ ࡒ ࡘ ࠾ 㧵 ࡚ࡦ૕㛎㧔ජ↰㧕㧯 ࠤ࡯࡚ࠪࡦߣⅣႺ 㧯㨀 ⸳ቯ㧔㥱⮮↱㧕㨀㧠 ㊄ඦ೨㧔㨪

 ㊄

－32－

୘

⥄Ꮖ࡟ࡐ࡯࠻૞ᚑߦะߌߚ⎇ⓥຬߣߩ⹤ߒว

೎ ޿
୘
೎
୘
೎
౒
ㅢ

⥄Ꮖ࡟ࡐ࡯࠻૞ᚑ㧔୘‫߼ߣ߹ߩୃ⎇ߩޘ‬㧕⥄Ꮖ࡟ࡐ࡯࠻૞ᚑ㧔୘‫߼ߣ߹ߩୃ⎇ߩޘ‬㧕౒ㅢ࡟ࡐ࡯࠻૞ᚑ㧔⎇ୃో૕ߩ߹ߣ߼㧕౒ JICA ࡈ ࠖ ࡯ ࠼ ࡃ ࠶ㅢࠢReport of the Japan - Malaysia Economic Partnership Program, 2008
TANAKA Yoshihiro(Department of Policy and Planning)
Summary
Since fiscal year 2007 The National Institute of Special Needs Education have provided Japan-Malaysia Economic
Partnership Program on the basis of Japan-Malaysia Economic Partnership which was made and entered between Japanand Malaysia into December of 2005. We made up the working group for acceptance of trainees from Malaysia and create
the training program and etc. About the specific program, we have given lectures and school visits about the system of
special needs education in Japan as the common program and as the specialized program according to specific disabilities:
Visual Impairment, Deaf and Hard of Hearing, Intellectual Disabilities, Physical/Motor Disabilities, and Information andCommunication Technology for Children with Disabilities. In 2008, we had a preparatory conference via teleconferencewith help from Independent Administrative Legal Entit, The Japan International Cooperation Agency (JICA) and proceeded
the preparation for training program. As we didn't have adequate amount of time for prepare, we could not always meet
Malaysia's needs. We hope we can provide the final training program covering all the bases by awareness of Malaysia's
needs promptly in next fiscal year.
Key Words: Japan-Malaysia economic partnership,   Japan-Malaysia economic partnership program,   working group,  
training program

－33－

第２部

国際会議・外国調査等の報告～特集 米国における障害のある子どもへの教育的支援の実際～

米国の聴覚口話法実践校・機関における早期教育プログラム～ The Moog Center for Deaf Education，The Central Institute for the Deaf(CID)，Auditory-Verbal Center, Inc.の実地調査～
原

田

公

人

（教育支援部）
要旨：2008年２月，米国における聴覚障害児に対する聴覚リハビリテーション，言語評価の方法及び内容等について情報を得ることを目的として，聴覚口話法を基盤として先進的な実践を行っている聾学校（２校）及び施設（１機関）の実地調査を行った。調査から，明確な教育方針の基に，コミュニケーション方法の確立，保護者支援，指導者の専門性等に努めている実態が確認され，本邦における聴覚障害児に対する教育的支援のあり方について示唆を得た。
キーワード：聴覚障害

聴覚口話法

早期教育プログラム

Ⅰ．はじめに期教育プログラムの内容について調査する。

Ⅲ．調査校（機関）及び調査時期

近年，新生児聴覚スクリーニングの普及に伴い，聴覚障
害の早期発見，早期補聴が進んでいる。米国においては，既に40州が新生児聴覚スクリーニングを実施しており，

表１に調査校，調査期間及び調査時期に示す。

早期介入システムが整備されつつある。我が国においても

表１

厚生労働省の事業としては終了したものの，引き続き独自

月の事業として位置づけている自治体や医療機関が多い。

日調査校（機関）及び調査時期
調

査

校

場

所

また，医学や電子工学の進歩により，補聴器や人工内耳

2月11日 The Moog Center for Deaf Education ミズーリ州セントルイスの技術が進み，さまざまな聴力レベルに対応した聴覚補償

2月12日 Washington Univ. Childrenʼs Hospital ミズーリ州セントルイス

体制が整いつつある。
聴覚障害は適切な早期教育により，彼らの発達の可能性を更に伸長することが期待されている。聴覚障害児に対する早期教育の意義の一つは言語獲得にある。現在は幼稚部

2月13日 The Central Institute for the Deaf

ミズーリ州セントルイス

2月15日 Auditory-Verbal Center, Inc

ジョージア州アトランタ

なお，本稿では，Washington Univ. Childrenʼs Hospitalのある殆どの聾学校が，乳幼児教育相談を開設し，早期教の報告は除く。

育に取り組んでいる。
今後の我が国における聴覚障害教育の進展を考える時，Ⅳ．調査校の教育プログラム

これまでの早期教育プログラムをどのように改善・整備し１．ム ー ク 聾 教 育 セ ン タ ー（The Moog Center forていくかが重要な視点である。そこで，新生児聴覚スク

Deaf Education）（以下Moog Center）

リーニングの実施率が100％であるアメリカ・ミズーリ州
をはじめ，聴覚を主導とする聾学校及び教育機関を訪問

Moog Centerは，1996年に設立された。場所はミズー

し，早期教育プログラムの内容について情報収集すること

リ州セントルイスにあるが，ここにはCentral Institute forとして実地調査を行った。

the DeafやSt. Joseph Institute for the Deafなど，これまで世界的に聴覚口話法による教育を牽引してきた学校が近接Ⅱ．調査の目的している。
在籍幼児児童数は60名程度，職員数15名程度である（程米国の聴覚主導の教育を実施している聾学校，教育機関

度としたのは，年中，子どもにあっては転入学者，職員ににおける聴覚リハビリテーション，言語評価の方法等，早あっては常勤・非常勤の変動があるためである）。

－35－

（初期発話知覚テスト）Speech Perception Instructional

全体の70％の子どもがセントルイス以外の出身で，海Curriculum and Evaluation (SPICE)（発話知覚指導カリキュ

外からの子どもも在籍している。
対象児童年齢は新生児から９歳児までで，部局は３学部ラムと評価）等を開発した。GAELテストをはじめ，これ（０から２歳までの乳幼児相談，３歳から５歳までの幼稚らのテストは日本にも紹介されているが，英語と日本語の部，６歳から９歳までの小学部）の他，メインストリーミ

言語体系の違いにより，使用の困難さがあり，十分活用

ングプログラムとして，通常の学校へ転学した子どもへのされていない状況がある。最近では，聴覚障害教育を担

サポートを行う部局がある。人工内耳を装用している幼児

当する教員の評価テストとして，Teacher Assessment of

児童が約80％と多い。

Grammatical Structures (TASL)（文法構成における教師評（１）Moog Centerのミッション価）を作成した。TASLは，教師の指導評価のツールであMoog Centerのミッションは，「我々は聴覚障害がある

り，今後，日本版の活用が望まれる。
（４）保護者及び乳幼児プログラム

子どもに話すことを教え，その他の人々にも教育を行う（We teach deaf children to talk and we teach others to

新生児から３歳児までの乳幼児プログラムは，①個別

do it too）と記されている。

家族セッション， ②支援グループ， ③教育ミーティン

Moog Centerの教育プログラムは，聴覚障害がある子ど

グ，④乳幼児クラス，⑤教育現場（家庭，学校）におけるも達とその家族との関わりから，コミュニケーションの手

Audiology（聴覚学）の５つから構成されている。

段としての音声言語を不自由なく使えるように子ども達を

１）個別家族セッション（Individual Family Sessions）

支援していくことに最大の焦点を当てている。これに加個別セッションでは，家族への支援や必要な情報を提供

え，Moog Centerでは地域に対し，聴覚障害の理解啓発活している。このセッションでは，保護者だけではなく他の動を重要視している。

家族や保育士等も招き，子どもの成長について一緒に考（２）教育プログラム

え，学ぶ機会を設けている。

Moog Centerの教育目的は，「聴覚障害児に対し，通常

２）支援グループ（Support Groups）

学校に通う子ども達が初等教育で学んでいるのと同様の話

支援グループでは，保護者がそれぞれの目標に到達する

しことばを指導することであり，子ども達を健聴児と競合ための問題点や課題について話し合う。

できる力を身につけさせ，通常学級に組み入れること」と

３）教育ミーティング（Educational Meetings）

している。

教育ミーティングは，週に一度行われる。聴力，言語発

そして，Moog Centerの教育プログラムは，新生児から達，人工内耳，子どもの全体発達が主なトピックになる。

３歳児までのための家庭学級，３歳児から９歳児までの普このミーティングでは，保護者の主体性を重視し，子ども

通学級，それにMoog Centerに入学希望する家族のためのが話し方を学ぶためには，どのような関わり方が効果的か

講座の３つから構成されている。

を保護者同士で考える。

（３）アセスメント（評価）４）幼児クラス（Toddler Classes）

Moog Centerでは， 高度難聴児と難聴児を区別して評

幼児クラスは，様々な状況の中で子どもに新しい語彙・価し，教育すべきとしている。評価は，hearing（聴力），概念・考えを伝えることを目的として，個人セッションとspeech（スピーチ），language（言語力），reading（読解グループセッションの２つのセッションで構成されてい力），learning ability（習熟力）のテストを実施している。

る。個人セッションは言語のスキルアップを目的とし，グ

これらのテストにより，評価チームは，保護者と面談し，ループセッションは，あそびを通して自分以外の人間との子どもの長所・短所について話し合う。次に，保護者は授コミュニケーションを図ることを目的としている。

業を参観して，我が子と同じような聴覚障害児がどのよう幼児クラスの個別セッションは，基本的に２人一組で行な方法で教育を受けているのかを知る。Moog Centerの特う。子どもの集中力や関心の度合いを考慮し，ある場面で

徴は，始めに子どものアセスメントを詳細に実施するといは，教師は一人の幼児Ａに対して話しかけや指示をする。

う点にある。

この時，もう一人の幼児Ｂは，この様子を見ている(聞いまた，Moog Centerの評価チームは， 聴覚障害児の評ている)。つまり，幼児Ｂは，幼児Ａと教師とのやりとり

価の際に用いるテストの開発も行っている。 具体的にをモデルとして聞いている。ひと通り教師と幼児Ａとのやは，Grammatical Analysis at Elicited Language (GAEL)（文りとりが終わると，次に幼児Ｂに代わることになる。この

法分析と誘発言語），CID Phonetic Inventory（CID音 声

場面では，同じ教材で進めることもあれば，子どもの興味表），Picture Speech Intelligibility Evaluation (SPINE)（ 絵

関心に応じて異なる教材を用いることもある。

画音声了解度検査），Early Speech Perception Test (ESP)－36－

一人であるBeth Holstad氏は，「Moog Centerの小児オー
ジオロジストは，人工内耳が適応か否かを１時間以内で判定する力がある」，また，「最近は両耳に人工内耳を装用する事例が増えつつある」と話している。
（７）支援活動
前述したが，Moog Centerのミッションに「我々は聴覚障害がある子どもに話すことを教え，その他の人々にも教える」とある。具体的には，聴覚障害児を指導する教員の適性判断（placement）の実施，言語病理やコミュニケー
ション障害がある子どもの指導やその観察，音声言語病理士の支援，聴覚学を学ぶ学生達への指導等を行っている。
さらに，Moog Centerは教師，音声言語病理士，オージオ

個別指導：Moog Center

ロジスト，家族，その他聴覚障害児の関係者，インテグ

５）教 育 現 場（ 家 庭， 学 校 ） に お け る 聴 覚 学（On-Site

レーションの関係者を対象としたワークショップを行うな

Audiology）

どの支援活動を行っている。

学校や家庭における適切な補聴器を正しく装用し，音や２．聾中央研究所 (Central Institute for the Deaf)（以

音声に触れることは，聴覚障害がある子ども達の学習の習下，CID）

熟に大きな影響を与えるとしてMoog Centerでは，オージ
オロジーを重視した実践を行っている。

CIDは，ワシントン大学医学部の附属教育・研究機関とし（５）メインストリーミングプログラム（アウトリーチプて1914年に設立された。この間，CIDは聴覚口話法による

ログラム）

教育の代表校として，確たる存在を保ってきている。CID

Moog Centerの教育目標の一つに，「聴覚障害がある子の教育理念は，「聴覚障害児が，聴く・話す・読む・成功どもを通常の学校で健聴児と同じように教育を受けさせする学校（A School Where Deaf Children Learn to Listen,

ることができるようにすること」 とある。Moog Center

Talk, Read and Succeed）」である。また，ミッションとしから通常の学校へ編入する際には，家族とのセッションて「家族と協力し，大学や教育者，他の分野の専門家と提を設け，通常の学校に関する情報提供を行う。また，必携しながら，子ども達のもつ可能性を最大限に引き出し，要に応じて，メインストリーミング・コーディネーター

コミュニケーションをとる手助けをする」を掲げている。

（mainstreaming coordinator）を学校へ派遣している。

学 校 は， 乳 幼 児 相 談（Joanne Parrish Knight Family

メインストリーミング・コーディネーターは，子どもをCenter：JPKFC），幼稚部（preschool-kindergarten：Pre-K），

受け入れている（受け入れる予定の）学校へ赴き，学校の小学部（primary department）からなり，修学年限は12歳

職員に対し聴覚障害，子ども個人についての詳細（聴覚障までとなっている。

害の状態，コミュニケーションや学習への影響，必要な支（１）ジョアン・パーリッシュ・ナイト・ファミリー・センター（Joanne Parrish Knight Family Center：JPKFC）

援サービスや対応の仕方等）を説明する。
また，メインストリーミング・コーディネーターは，通JPKFCは，1958年に設置された。新生児から3歳までの子

常の学級の子どもに対しても説明会を実施している。ここどもとその保護者を対象とし，保護者へのカウンセリン

では，聴覚障害について，話す時に気をつけること，実際

グ，子どもの障害についての学習会，聴覚障害乳幼児やに子ども同士が触れ合うことで，お互いの理解を深めるこ

幼児の教育を行っている。子どもが2歳になると教室に通とに繋がること等について説明する。

い，聴覚・会話・言語・社会性を身に付けるための個人指（６）スタッフの専門性

導やグループ指導を受ける。保護者は，クラスでの子ども

Moog Centerには，３名の小児オージオロジストが配置達の活動をマジックミラーを通して見学する。

されている。小児オージオロジストは，ASHA（アメリカ

JPKFCでは，特に聴覚評価を重要視し，日常的に聴力の言語聴覚協会）やAAA（アメリカオージオロジー協会）の変化や補聴器（人工内耳）の装用状態が詳細に検討される。

人工内耳専門職の認証を得ており，小児の人工内耳やデジ

また，毎週土曜日には家庭訪問を実施し，毎日夕方から保タル補聴器に関して造詣が深い。Moog Centerの80％の護者を対象にしたカウンセリング教室も開設している。

子ども達は人工内耳を装用しており，マッピングと聴覚リ（２）幼稚部（preschool-kindergarten: Pre-K）

ハビリテーションを行っている。小児オージオロジストのPre-Kでは，子ども達を年齢相応の発達段階への到達と－37－

読解力を身につけることを主な目標として，音韻意識，ア

8:40-9:00 サークル・タイム

朝の挨拶，数遊び，アルファベッ
トを使った遊び，子ども達がその週のテーマを考える

9:00-9:30 会話・聴覚学習

教室を移動し， 会話力と聴覚学習を目的としたグループ別の指導

9:30-10:00 創造あそび

運動神経や身体意識の発達を目的とした運動遊び等

10:00-10:40 おやつ・おはなし

食習慣等のマナー，スピーチのおける語彙力増加をねらった料理等

ルファベット習得，活字意識をはじめ，就学準備教育として社会的・身体的な発達の促進を図る指導が行われる。
また，Pre-Kの特徴として，Peer Program（クラスメー
ト・プログラム）がある。これは聴覚障害幼児を健聴児と同じクラスで学ぶ機会を設けることにより，自然で実際的な話しことばの習得や社会感覚の発達の促進を目的としている。健聴児にとっては，少人数制の中で，経験豊富なス
タッフにより，個別にことばを学ぶ事ができるという利点

10:40-11:05 グループセッション 週ごとに決めたテーマにそった歌，
詩，指あそび等がある。

11:05-11:30 表現・ことばの時間 おもちゃ，ゲームをとおした語彙，
フレーズ，文章等の指導

子ども達は，習熟度別にグループに分かれ，個別指導を受ける教室とグループ指導を受けるディスカバリールームの間を行き来している。

11:30-13:00 昼食・休憩

食 後，3歳 児 は 昼 寝。4・5歳 児
は，体育館で専門の体育指導員の下でボール遊び，グループ対抗
試合等を行う13:00-13:30 読みきかせ

様々な題材の絵本の読みきかせ

13:30-13:45 音楽

歌，踊り，楽器演奏等

13;45-14:00 粗大運動活動

グラウンドや体育館での運動遊び

14:00-14:45 センタータイム

ディスカバリールームでブロック，
図書館，お絵かき等，いくつかのエリアに分かれて活動

14:45-15:00 下校

下校前に， その日に学んだ事を発表し合う（４）メインストリーミングプログラム（アウトリーチプ
ログラム）
CIDの幼児児童の多くは，卒業前までの１～２年の間，

ディスカバリールームでの聴覚障害児と健聴児との交流：CID

半日だけ地元の幼稚園や通常の学校に通っている。（セントルイス地区の学校では，正規入学・編入前に準備のた（３）小学部（primary department）

めの仮入学をすることになっている。）仮入学体験は，正小学部では，６歳から12歳までの子どもを対象として

規入学・編入をした際にとても重要なものになっていく。

いる。会話・言語・聴覚学習に関する事項を，読解・書きCIDのスタッフと保護者は，月に一度，通常の学校入学に取り・数学・科学・社会科等の教育課程に組み入れている。

関わる問題点について話し合う。プログラムの内容には，その他の指導科目として「体育，音楽，芸術，保健，社会

すでに通常の学校に在学している聴覚障害児と保護者の性，コンピューター実技，課外活動」を設けている。

ディスカッション等がある。

教師と子ども達の比率は，多い時で１対５であるが，科

また，CIDの職員とオージオロジストは，子ども達の受目ごとに習熟度別にグループ分けし，教師が１人か２人付

け入れ先の学校と定期的に連絡を取り合い，学校訪問を頻いて学習する。

繁に行い，教師やクラスメイトへの課題を提言している。

CIDは，修業年限を12歳としていることから，卒業後にこの際， 個人的教育計画（Individual Educational Plan：

向けた指導を行っている。具体的には，子どもに対して
は，宿題に慣れさせる，学校関連の課題への責任感を身に付けさせる，通常の学校や健聴児との触れ合い等についてIEP）の活用が図られている。
（５）小児オージオロジー（Pediatric Audiology）
CIDでは伝統的に，子ども達が聴覚を最大限に活用する指導を行い，家族に対しては話し合いやレポートの作成をためには，聴覚機器を正しく使用することであり，これが課している。

時間

表２Pre-Kの日課表：CID

活

動

内

聴覚口話法による教育の基本であるとしている。このため，小児オージオロジストを数名配置しているが，彼らだ

容けではなく教師も聴覚に関する専門知識や技術を身に付け

8:30-8:40 登校・補聴器チェック

ている。

－38－

現在，CIDでは，子ども達の半数以上が人工内耳を装用

一つの方法である。

している。人工内耳装用児に対しては，聴覚学習カリキュ

また，聴覚音声法は，健聴児がたどるコミュニケーショ

ラムであるSPICEを活用し，聴力，会話力，言語力，認知

ンスキルと子ども個人の発達に沿って行われることを原則

力，総合的・専門的評価をしている。

としている。
（２）聴覚音声法の基盤となる考え
AVCでは，以下のような考えの基に聴覚音声法による指導を行っている。
１）早期の実施
聴覚は，生後２～３年の間で発達する。したがって，できるだけ早い時期から聴覚音声法を実施することが重要である。また，音声言語を効果的に取得させるために，この期間の間に「聴く力」と「聞く力」を十分に育てる必要がある。
２）聴覚と視覚聴覚音声法では，音声言語は「聴くこと」を通して発達するものであり，ことばに触れる第一の手段を読話や手話等の視覚ではなく聴覚としている。

オージオロジストによる人工内耳マッピングの様子：CID

３）保護者中心（Parent-Centered Modeling）（６）スクールカウンセリング（School Counseling）

保護者は，子どもの発達において大変重要な役割を果た

この他，CIDでは聴覚障害があるスクールカウンセラー

す。保護者は，子どもの行動や人生の規範となる。こうしを配置している。スクールカウンセラーは「健康と成長」

た理由から，聴覚音声法は保護者が基盤となって実施されというクラスを週一回担当している。指導は，「セカンド・る。聴覚音声セラピスト（the Auditory-Verbal therapist:

ステップ・プログラム」という社会性を身に付けるためのAVT）は保護者のパートナーとなり，話すことやことばをカリキュラムに重点をおいている。

日常生活でどのように育てていくかを指導する。
４）クラス編成

３．The Auditory-Verbal Center（聴覚音声センター）

聴覚音声法による指導を受けている子どもは，保育園や（以下AVC）

通常の学校等の様々な学習環境の中で，健聴児が話すこと

AVCは，1977年ジョージア州アトランタにある教会のばや話し方に接する必要がある。通常の学級への編入は，一室に，非営利団体で聴覚障害全般のサービスを提供する

聴覚音声法の目標の一つでもある。

聴覚障害支援センターとして開設された。

（３）聴覚音声法の指導（Auditory-Verbal Services）

AVCのミッションは，「聴覚障害がある人々に対し，き１）聴覚音声法セラピスト（AVT)

く・話す世界へ導くこと（To bring people with hearing

AVTの役割は，子どもの聴覚や音声言語を発達させていimpairment or loss into a lifetime of listening and

く上で，保護者を指導し，手助けをしていくことである。

speaking）である。

セラピーや子どもの教育の決定には，聴覚・音声言語につAVCは，聴覚音声セラピーとオージオロジーの統合を目いて熟知していることが必須事項である。

的として作られたセンターである。指導目標を，「聴覚障２）セラピー（指導）害がある子ども達を教育，課外活動，家族団らん等につい

AVTは，セラピー（指導）プログラムの作成と実際の指て健聴児と同じ環境に置くことである」としている。そし導を行う。セラピーは，AVCにおける各週のセッションとて，この目標の実現には，保護者への支援と協力が不可欠

家庭でのレッスンにより構成され，保護者と子どもは週一であるとし，保護者指導（Parent Teaching）を重要視し

回，平均して一時間のセッションを行う。

ている。

３）セッション

（１）聴覚音声法（The Auditory-Verbal Approach）

セッションには，AVT，両親のうち必ずどちらか一人と聴覚音声法とは，「聴覚障害がある子ども達が，言語力子どもが参加する。セッションでは，AVTが様々な教材をや会話力を発達させるために聴力を活かせるかどうかは，用いて，子どもの興味関心に沿いながら聴知覚や言語刺激

残存聴力をどのように伸ばしていくかを方向づけるセラを促していく。セッションの間，AVTはセッションで実行

ピーによって決定する」という聴覚リハビリテーションのしたプログラムを意図や評価について，適宜，保護者に説－39－

明・指導する。保護者は，AVTの指示のもとに直接子ども

Servicesとして，小児オージオロジスト，発達評価の他，と係わることもある。また，セッション終了時には，AVTは作業療法士や聴覚障害のあるカウンセラーを配置し，多面保護者と懇談し，指導記録や自宅で使える様々な資料を手的に指導の充実を図っていた。
Auditory-Verbal Center, Inc.では，Auditory-Verbal Therapist

渡し，これらは，家庭での子どものやりとりに活用される。

による専門的な指導を行い，特に保護者に対する実際的指導を行っていた。  
このように，いずれの学校，機関においても，確たる教育理念とアセスメントに裏付けされた実践がなされていた。
本調査をとおして，聴覚障害児の教育的支援として，早期介入（early intervention） とアセスメントの重要性が示唆された。特に，オージオロジーに関する評価は子どもについての調査情報，カウンセリング，適切で効果的な指導方法，環境，サービスを決定する上で重要である。
また，それぞれの学校・機関における指導参観をとおして，書記言語の獲得に至るまで見通しをもった言語指導が重要であることが再認識された。聴覚障害は言語発達に影セッションの様子:右がAVT・子ども，左が保護者：AVC

響を与え，言語力は読解力に影響を与えるものである。書４）評価

記言語に関連して，聴覚障害児にとって読解は大きな挑戦

Moog Center やCIDと同様に，AVCにおいてもプログラとも言える。聴覚障害教育においては，これまで以上に総ムを開始する際に，子どもの能力や必要性を判定するため合的理解力や読解力に焦点をあてた読書プログラムの開発の評価が行われる。評価は，年齢相応のコミュニケーショが必要であると思われる。

ン能力を習得しているかどうかという観点が基盤となって付記いる。
また，セラピー期間は，平均2年から5年間で，聴覚障本調査は， 平成19年度科学研究費補助金（萌芽研究）

害の診断年齢，聴力レベル，発達の状態，保護者のセラ「人工内耳装用児に対する教育的支援に関する開発的研究」

ピー参加頻度等を考慮して決定される。

の一環として実施した。

５）ホームセンター
セッションは個別指導室で行うが，AVCでは，プログラ

文献

ムの内容が家庭生活と連動させることを認識してもらうた

S. Roseanne L. Siebert, An Integrated Approach to

めに，家庭環境を再現したホームセンターも設置していCochlear Implant Habilitation in an Auditory/Oral

る。

Education Program, Barbara S. Stroer, Janice E. Crowe,
Pediatric Cochlear Implants, An Overview of theⅤ．まとめ

Alternatives in Education and Rehabilitation, Graham
Bell Assn for Deaf, U.S.A, 89-111,1994

The Moog Center for Deaf Educationの教育プログラム

Diane Brackett, Management Options for Children Withは，修業年限を０歳から９歳までとし，乳幼児教育相談か

Hearing Loss, Handbook of Clinical Audiology 4th, Jackら小学部まで聴覚口話法による一貫した指導を行っていKatz, Williams & Wilkins, U.S.A, 758-778, 1994

た。また，通常の学校への転入・編入するためのメインス

Patricia M. Chute, Learning about Listening throughトリーミング・プログラムを充実が図られていた。特に，Home Activities, Mary Ellen Nevins, The Parents' Guide

言語評価や聴覚評価のための客観的テストを多く行い，教to Cochlear Implants, Gallaudet Univ. Press, U.S.A,

師の発話評価としてTeacher Assessment of Grammatical

67-84, 2002

Structures（TASL）を開発し，実施していた。

Morag Clark, Hearing as the Basis of Development

CIDでは， 修業年限を０歳から12歳までとし， 乳幼児

of Spoken Language, A Practical Guide to Quality

教育相談から小学部まで，Moog Centerと同様に聴覚口Interaction With Children Who Have A Hearing Loss,

話法による一貫した指導を行っていた。 また，Clinical

Plural Publishing, U.K., 11-23, 2006

－40－

The Early Education Program in the School for the Deaf and Facility
with the Auditory Oral Approach in the United States of America～ On-the-Spot Research for The Moog Center for Deaf Education, The
Central Institute for the Deaf (CID) and Auditory-Verbal Center, Inc. ～HARADA Kimihito(Department of Educational Support)
Summary
In February, 2008, I conducted the on-the-spot research for two schools for the deaf and one institution in the UnitedStates of America to obtain the information regarding the auditory rehabilitation, the language evaluation, and theeducational contents for hearing impaired children. These three facilities have performed the advanced practices as
the basics of the auditory aural approach. It appeared that the actual situations have been encouraged to establish thecommunication method, the parent support, and the specialty of teacher under the clear education policy. From thisresearch, the ideal improvement for educational support is suggested regarding the hearing-impaired children in Japan.
Key Words: hearing impaired,  auditory aural approach,  early education program

－41－

第２部

国際会議・外国調査等の報告～特集 米国における障害のある子どもへの教育的支援の実際～

アメリカ東部地区の日本人学校及び補習授業校における障害のある日本人児童生徒への支援状況
小

澤

至

賢

（教育支援部）
要旨：本稿では，アメリカ東部地域における障害のある日本人児童生徒への支援状況について，日本人学校，補習授業校を中心に調査を行った。今回調査した日本人学校，補習授業校においては，日本人コミュ
ニティと協力しながら，海外在住の児童生徒に特有の異文化適応の問題，アイデンティティの確立や精神的自立，人間関係の形成等の課題をアメリカ文化の中で対応していくことと関連させながら特別支援教育の充実に向けた取り組みを進めており，きめ細かな支援がなされている。また，ニューヨーク日本人教育
審議会教育文化交流センター教育相談室は，主に近隣地区のネットワークを構築し，相談支援や教員向けの研修を行っている。今後は，日本人コミュニティを基盤にした支援とともに，インターネットを活用した支援体制の充実や日本人学校や補習授業校に在籍する支援が必要な児童生徒のための校内体制の整備，教員研修の一層の充実が望まれる。
キーワード：特別支援教育

日本人学校

補習授業校

支援体制

Ⅰ．はじめに教育相談で得られた情報も加味しながら，実地踏査で得られた情報をもとに，アメリカ合衆国の東部地区を中心にし在留邦人は年々増加傾向にあり，北米においても在留邦た支援システムの構築の状況について調査した結果を報告

人は増加傾向にある。北米在住の子女数は横ばい状態にあする。

るが，２万人前後が北米に在住している（外務省領事局政Ⅱ．海外教育の現状

策課,2007）。これは海外在住の学齢段階の子どものおよ
そ３割を占めている（文部科学省，2008）。北米の場合，

１．海外在住子女教育の状況

日本人学校に在籍しているのは２％程度で，およそ98％
は，現地校やインターナショナルスクール等に在籍してい平成19年現在，全世界には，1085,671人の在留邦人がる。そのうちの約６割は，補習授業校を活用している状況

おり，年々増加傾向にある。在留邦人のうち59,109人のにある（文部科学省,2008）。

学齢期の児童生徒が，日本人学校，補習授業校，現地校，

このような状況にある北米において，児童生徒は，異文

インターナショナルスクールに通学しており，日本人学校

化適応や学習面，生活面に関する課題を抱えていることがには，学齢期の在留邦人のうち約32％となる18,920人が少なくない。このような状況に対して，教育場面での充実

在籍している。また，補習授業校には，学齢期の在留邦人や相談窓口の整備等が進められてきたが，昨今は特別支援のうち約28％となる16,569人が在籍している。なお，現教育に関連する課題も明確になってきた。このことを踏ま

地校やインターナショナルスクール等その他の学校に在籍

えて，アメリカ東部地域を中心として，アメリカ東部地区

しており，学校における日本語による授業の機会のない者

在住の障害のある子どもへの支援状況に関する状況についは約39％となる23,620人となっている。全世界の海外在て調査を行った。

住子女のうち，アジアに約38％，北米に約33％，欧州に調査は，ニューヨーク日本人学校，ニュージャージー日

約19％おり，この３か所に海外在住子女が集中している。

本人学校，ニュージャージー補習授業校，プリンストン日

海外在留邦人数及びその同伴する義務教育段階の子ども

本語学校，ダラス補習授業校の５校とニューヨーク日本人の数は，年々増加傾向にある（外務省領事局政策課,2008;

教育審議会教育文化交流センター教育相談室の活動につい文部科学省，2007）。

て実地踏査を行った。本報告では，これまでの研究をもとにして，障害のある子どもに対する支援の状況を整理し，－43－

２．日本人学校及び補習授業校の概要

省,2007）。

１）日本人学校

２）日本からの具体的援助

各学校の設立地の在留邦人の代表者等によって構成され日本では，公立学校教員の在外教育施設への派遣（在外る学校運営委員会を運営母体とし，我が国の教育関係法令

勤務手当の負担等）の他，以下のような予算措置を講じ，に準拠して小学校または中学校における教育に相当する教援助を行っている。

育を行うことを目的とする全日制の教育施設である（外務（１）日本人学校及び補習授業校の校舎借料の一部を援助

省，2007）。

している。

日本人学校は，現地の法律上の規定に従って設置され，（２）治安状況の悪い国（地域）に所在する日本人学校の日本における法律上の根拠は，在外教育施設の認定等に関する規程（文部科学省，2007）によっている。日本人学

安全対策費の一部を援助している。
（３）日本人学校及び補習授業校に勤務する現地採用教員

校では，日本から赴任した教員が中心となっており，日本（講師）の給料の一部を援助している。

国内とほぼ同様のカリキュラムとなっている。日本人学校（４）補習授業校に勤務する現地採用講師の指導力の一層には，18,526人が在籍しており，そのうちの約75％はアの向上を図ること等を目的とした現地採用講師研修会開

ジアに集中している（外務省領事局政策課,2007）。

催経費の一部を援助している。

２）補習授業校

海外教育に関する行政は，外務省及び文部科学省の緊密

一般的には，各学校の設立地の在留邦人の代表者等にな協力のもとに進められており，民間側では財団法人海外よって構成される学校運営委員会を運営母体とし，在留邦

子女教育振興財団が政府支援を補足する形で各種の事業を人がその子どもの国語等の学力維持のために設立している

行っている（外務省,2007）。

施設である。中には，在留邦人がその子どもに対し，国語，算数（数学），理科及び社会等の教科の教育水準の維

４．海外子女教育に対する特別支援教育の状況持を図るための補完的教育施設となっている場合がある

１）日本における特別支援教育の状況について（外務省,2007）。

日本における特別支援教育の充実に向けた取り組みで補習授業校には，16,058人が在籍しており，その72％は，盲・聾・養護学校の小・中学校や幼稚園等への支援セは北米に集中している（外務省領事局政策課,2007）。

ンターとしての役割の重要性が示されている（文部科学省,2003）。通常学級の場面では，実際の支援にあたって，

３．海外子女教育に関する施策

これまで通常教育現場でとられてきた集団一斉授業中心の

１）外務省の海外教育に対する基本的な考え方

支援形態だけでは，特別な教育的ニーズに対応できないた

外務省では，海外教育に関して以下のように言及していめ，チームティーチングやリソースルームでの個別指導等る。

のさまざまな形態での学習支援が工夫されている（ニュー「海外教育は，第一義的には在留邦人の自助努力によっ

ヨーク日本人教育審議会ホームページより）。近年の国・て行われるものです。海外教育を実施するために，日本人

地方公共団体の厳しい財政事情等を踏まえ，既存の特殊教学校や補習授業校が設けられていますが，これらの在外教育のための人的・物的資源の配分の在り方について見直し育施設も在留邦人が同伴する子どもの教育のために在留邦を行うことや盲・聾・養護学校や特殊学級等においてこれ人が共同して設立・運営している施設です。また，教育まで蓄積された指導の経験やノウハウ等を有効な資源としは，各国の主権に属する事柄と一般に理解されており，海て最大限に活用するという視点を提言している（ニュー

外教育で我が国の主権の及ばない外国において行われるもヨーク日本人学校ホームページより）。

のであることから政府は直接的には行い得ず，当然日本国

日本においては，上記のように特別支援学校のセンター

内と同様の義務教育を行うことは困難です。しかしなが的機能等を活用しながら，特別支援教育の充実を図っていら，政府としては，少なくとも義務教育に関しては国内のるが，日本人学校では，日本人学校が現地の法律上の規定

義務教育に近い教育が受けられるよう最大限の支援を行うに従って設置されていることや，補習授業校では，在留邦べきであるとの考え方に基づき外務・文部科学両省におい人がその子どもの国語等の学力維持のために設立しているて諸般の施策を進めています。外務省としても上記の基本施設であること，海外在住子女への教育的支援において，的立場を踏まえつつ，特に海外教育は在留邦人の最大の関センター的な役割を担える機関がないこと等があり，特別心事の一つであり，その充実強化は我が国国民の海外発展支援教育の充実には，支援システムを構築する上での難しのための環境整備の一環として不可欠であるとの認識のさがある。

もとに予算措置を講じており援助を行っています」（外務２）海外子女教育に対する特別支援教育の状況－44－

国内において特別支援教育についての理解が広がる中，

通常の学級において，「気になる」 もしくは「障害の本研究所の教育相談には，障害のある子どもの海外生活やある児童･生徒 」 の在籍している学校は小学部で35校帰国にあたっての相談が増えてきている（後上・小林・小(53.0％ )，中学部で20校(31.7％ )と小学部の方が多かっ

澤・伊藤,2007）。

た。在籍している児童・生徒の気になっている様子につい本研究所においては，日本人学校及び補習授業校に対しては，小・中学部とも「LDを含む学習の遅れ（日本語のて調査研究を実施し，現状の把握に努めている。これまで獲得含む）」「他者との関わりが上手く取れない」「発達障の調査研究や教育相談の実施から，以下のことがわかって害がある」「情緒の不安定さ」があげられていた。通級指きた。

導をおこなっている学校は，小学部15校(22.7％ )で内訳

日本人学校，補習授業校においては，障害のある児童生

はアジア地域11校，欧州地域３校，北米地域１校，一方，徒に対する人的，財政的な支援が日本国内からあるわけで中学部ではアジア地域３校，北米地域１校の４校(6.3％ )はないことから，経営母体となっている日本人会等の理解であった。通級指導場面では「教科指導の補充」「ソーシャによって財政的な援助を受けている状況にある。また，障ルスキル」「情緒の安定」が行われており，小学部では「教害のある児童生徒が現地校に通っているケースもあり，そ科指導の補充」をしている学校が13校(86.6％ )と多かっの場合，現地の言語での教育活動を受けることになる。現た。回答のあった学校のうち特別支援学級を設置している地の言語での学習活動が中心となるため，現地の社会資源

学校は，小学部10校(15.1％ )，中学部5校（7.9％）と非の活用には難しい面が多い。障害のある児童生徒が，海外常に少ない。障害があるもしくは特別な配慮を必要とするにおいて日本語を中心とした学習環境で学べる場は限られ児童・生徒の保護者が日本人学校への就学を希望することている。特別支援学級が設置されている場合は，障害のあが少なくない現状の中，「集団に適応できること」が入学る児童生徒の指導は，特別支援学級で行われる。また，通の条件となる学校が多いことが明らかとなっている。この常学級にいる障害のある児童生徒については，取り出し指

背景には，日本人学校では特別支援学級を設置したり，通導や一斉授業での指導方法の工夫や人的資源を活用した支級指導を行ったりする学校が少なく，設置をしても専門的援が行われている。

な知識や経験をもっている教員が配置されていない現状がこれらの状況を受けて，さらに全体的な状況を把握するあることが推察された。しかしながら，障害のある児童･ため，平成19年に独立行政法人国立特別支援教育総合研究

生徒の多くは環境への適応の難しさを抱えており，日本人所教育相談部でおこなった日本人学校，補習授業校におけ学校に入学できないということは日本語環境が保障される特別支援教育の実態を調査した結果の概要を以下に記す。

ず，さらなるコミュニケーション困難や不適応を引き起こ

３）日本人学校における特別支援教育の状況

す可能性を含んでいる（伊藤・小林・小澤・後上,2008）。
４）補習授業校における特別支援教育の状況

日本人学校における特別支援教育の状況に関する基礎的なデータの収集，及び補習授業校における特別支援教育の

海外の文部科学省派遣教員のいる補習授業校42校を対実態に関するデータの収集を目的として調査を行った。

象として，アンケートサーバーにより「学校に関する基本

全日本人学校89校を対象として，アンケートサーバー的な情報について」「幼稚部で行動の気になる子について」

により「学校に関する基本的な情報」「学校もしくは在籍「小学部で行動の気になる子について」「中学部で行動の気している子どもが利用している医療機関・相談機関に関になる子について」「高等部で行動の気になる子について」する情報」「小学部に関する情報」「中学部に関する情報」「学校運営にかかわることについて」「その他，現地の教育「幼稚部に関する情報 」 の大きく５つの項目から情報に事情について」等の７つの項目についてアンケートへのついてアンケート調査を行ったところ，68校から回答が協力を依頼し，30校からの回答を得た。幼稚部を設置しあった。校内に特別支援教育に関する分掌がある学校は，ている19校のうち「行動の気になる子」の割合について

15校（22%）であった。また，特別支援教育コーディネー

は，「日本語が苦手な子」が最も多く，13校に在籍し全幼ターを指名している学校は，33校（49％）あった。特別

児数の13.5％であった。「みんなと一緒の活動についてい支援教育に関する分掌はないが，約半数の学校では特別支けない子」「落ち着いて座っていられない子」「日常と違う

援教育コーディネーターを指名していることが明らかにこと，思うようにいかないことがあるとパニックを起こしなった。日本人学校においては，特別支援教育に関する分やすい子」「相手のことを理解できずにトラブルを起こし掌の設置は少ないものの特別支援教育コーディネーターをやすい子」「持ち物の整理が苦手，忘れ物が多い子」は６指名している学校が半数近くあり，特別支援教育が日本人～４校に在籍しており，全幼児数の５％～２％程度いるこ

学校にも浸透しつつあることが明らかになっている（小林・とがわかった。これら気になる子について対応で工夫して伊藤・小澤・後上,2008）。

いることとしては，「指示説明を分かりやすい言葉で行う」－45－

「保護者等がボランティアとして先生の手伝いに入る」「担平成19年4月現在，北米においては，19,443人の児童

任が直接保護者と連絡をとりあう」等があげられている。

生徒がおり， 日本人学校に通っている児童生徒は458人

小学部を設置する30校のうち行動の気になる子の割合にであり， 現地校・ その他の学校に通っている子は7,269

ついて，「授業中に，個別指導がないと指導内容を理解し人である。補習授業校と現地校に通っている児童生徒は，たり，学習活動を進めたりすることができない子」が最も11,716人が補習授業校を活用している。現地校等を中心

多く，19校に在籍しており全児童数の3.6％であった。
「個とした学校教育を受けている日本人子女が大多数を占めて別指導が必要な子の中で，日本語習得以外のことが理由といる状況となっている。その中で約６割が補習授業校を活考えられる子」は，14校に在籍しており，全児童数の１％用している（文部科学省,2008）。

であった。それ以外の「落ち着いて座っていられない子」

海外に在住する児童生徒は，異文化適応という側面だけ「日常と違うこと，思うようにいかないことがあるとパニッ

でなく，その土地の文化の中でアイデンティティの確立やクを起こしやすい子」「持ち物の整理が苦手，忘れ物が多精神的自立，人間関係の形成等の課題に取り組まなくてはい子」「相手のことを理解できずにトラブルを起こしやすならない状況にある（栗原・森,2006）。

い子」は，いずれも全児童数の１％未満であった。対応で

２）アメリカ東部地区における学校の状況

工夫していることとしては，「保護者や高校生等のボラン

アメリカ東部地区は，アメリカにおいて日本人の多い地

ティアの活用」「少人数のクラス編成」「保護者と連携した域になっており，文部科学省派遣教員を中心とした日本人

家庭学習の充実」「臨床心理士による巡回教育相談を実施」

学校，補習授業校がある。また，ニューヨーク・ニュー「特別支援教育に関わったことがある教員の活用」「座席のジャージー地域の邦人を対象にした私立学校もある。

場所や視覚教材の工夫」等があげられている。中学部を設
２．ニューヨーク日本人教育審議会の活動置している29校のうち行動の気になる子について，「授業
中に，個別指導がないと指導内容を理解したり，学習活動

ニューヨーク地区を中心にニューヨーク日本人教育審議を進めたりすることができない子」が11校で最も多く，全会が教育関係の施設を運営している。

生徒数の1.6％あった。それ以外は，いずれも１％未満でニューヨーク日本人教育審議会とは，ニューヨーク州とあった。対応で工夫していることとしては，「TTの活用」

その周辺の全日制日本人学校及び日本語補習授業校の経「保護者との連絡」「臨床心理士による巡回教育相談」等が営母体として，1975年同州教育局の認可のもとに設立さあげられている。一方，高等部を設置している22校のうちれた非営利団体である。ニューヨーク日本人教育審議会ででは，行動の気になる子についてはほとんどいなかった。

は，全日制の学校としてニューヨーク日本人学校，ニュー対応で工夫していることは，中学部と同様であった。補習

ジャージー日本人学校の２校を運営している。また，補習授業校では，入学に関して多くの学校で日本語の語学力を授業校としては，ニューヨーク補習授業校，ニュージャー

あげている。また，教員のうち786名中224名（28.5 ％）ジー補習授業校を運営している。これらは，日本の学習指が特別支援教育について知っていると答えており，30校中導要領に準拠した独自のカリキュラムにより，日本人学校

4校で特別支援教育を推進するための校内体制があると答では初等部・中等部，補習授業校では幼児部から高等部まえている。校内体制がないと答えた26校中18校（69.2％）

での日本語による教育を提供している。同会の最高意思決で，必要性を感じていると答えている。特別支援教育に関定機関である理事会は，日本国政府，ニューヨーク日本商

連している機関のある学校は，２校であった。補習授業校

工会議所，日本クラブ並びに教育関係者からなる理事によ

では，どの学部にも支援を必要とする子どもは在籍しており構成され，その下で在ニューヨーク・ニュージャージー

り，一斉授業での工夫やボランティア等の活用による工夫

日系企業関係者，在ニューヨーク日本政府関係者，各校校がなされている。特別支援教育を推進するための校内体制

長等からなるニューヨーク教育管理委員会，ニュージャー

の整備の必要性があげられており，補習授業校においてもジー学校運営委員会が日常の学校運営に当たっている。審

特別支援教育の推進が望まれている（小澤・小林・伊藤･

議会並びに学校の運営資金は，児童生徒からの授業料を主

後上,2008）。

としているが，日本政府より補助金が交付されているほか企業からの寄付金が充当されている。また，ニューヨーク

Ⅲ．アメリカにおける日本人子女に対する学校
教育の状況

日本人教育審議会では，教育文化交流センターの運営も行っている。教育文化交流センターは，ニューヨーク周辺
地域における日本人の子ども等に関わる教育・文化交流

１．アメリカにおける児童生徒の状況

活動を支援することを目的として，1993 年10月にニュー

１）北米全域における日本人児童生徒の状況

ヨーク日本人教育審議会により設置された。オフィスは，－46－

ニューヨーク日本人学校キャンパス内にあり，その役割は校要覧より）。

次のようなものがある。

②．学校目標・現地校や地域のコミュニティにおいて日本文化を紹介す

学校目標は，「すすんで学習しよう」「思いやりの心をるための教材，教具等の貸出

もとう」「健康な体をつくろう」「アメリカ社会を理解し・教育相談室による教育相談・カウンセリングの実施（詳よう」を掲げている。（ニューヨーク日本人学校ホーム
ページ; ニューヨーク日本人学校学校要覧より）

しくは，Ⅳ-２の項に記す）
・日本人学校・補習授業校と現地校との交流の充実③．教育課程等

なお，教育文化交流センターでは，教材，教具，図書，

日本国内の教育課程とほぼ同様の教育課程を組んでい

紙芝居，ビデオ等の貸し出しや必要な情報提供等を行い，る。（ニューヨーク日本人学校ホームページ; ニューヨー

現地校や地域交流会，各種イベント等で日本文化を紹介すク日本人学校学校要覧より）る活動を行っている（ニューヨーク日本人教育審議会ホー（３）特徴的な取り組みの状況

ムページより）。

ニューヨーク日本人学校では，北米では唯一の特別支援学級「アップル学級」を設置している。また，専任の特別

３．日本人学校

支援教育コーディネーターを配置し，校内及び近隣の日本

１）ニューヨーク日本人学校

人学校，補習授業校の特別支援教育の充実に寄与してい（１）学校概要

る。アップル学級では特別な教育課程を編成し，日本語にニューヨーク日本人学校は，1975年に開校し，ニューよる教育を行っている。初等部から中等部までの幅広い年

ヨーク日本人教育審議会を設置者とし，同審議会の内部組

齢の児童生徒が在籍しており，同学年の通常学級を親学級

織であるニューヨーク日本人教育審議会教育管理委員会をとして授業や昼食等に参加する機会も多い。2008年度は運営主体として運営されている。教育内容は，日本国の文５名の児童生徒を２名の担任教師と１名の副担が担当する部科学省とニューヨーク州とコネチカット州の認可条件に体制となっている。特別支援教育コーディネーターは，こよる教育基準に基づいて行っており，初等部第１学年からの「アップル学級」の運営にも携わっている。また，「アッ中等部第３学年までをもって編成する初等中等一貫教育を

プル学級」の教員は，特別支援教育コーディネーターと連実施している。200名弱の児童生徒が在籍しており，各ク携しながら全校的な視点で特別支援教育を推進している。

ラス10～25人程度の児童生徒数となっている（ニューヨー

ニューヨーク日本人学校では，特別支援教育の考え方や

ク日本人学校ホームページ; ニューヨーク日本人学校学校

システムを次のように整えてきた。2006年特別支援教育

要覧より）。

コーディネーターを専任教員として採用し，特別支援教育（２）学校経営方針及び教育目標，教育課程等委員会を設置し，個別指導に対応するための校内の体制整①．教育方針や特徴等備を進め，通常学級に在籍する発達障害を持った児童生徒

教育方針に関して，次のように定めている。「本校にの取り出し指導が開始される。その後，取り出し指導を希学ぶ児童生徒はこの地に住み，異なった民族や社会・文望する児童生徒の増加に伴い，リソースルームを開設，通化の中で生活し，その大部分は将来帰国することを予定

常学級に在籍する支援が必要な児童生徒を対象とした個別している。従って，本校における教育はこの実態にたっ指導を本格化させた（佐藤・小澤,2008）。

て推進されなくてはならない。即ち日本の学校教育理念

ニューヨーク日本人学校では，特別支援教育の対象を発を基盤にしながら，現地の体験や教育的利点を有効に生

達障害のある児童生徒だけではなく，全校児童生徒を対象

かし，教育することが重要である。これによって育てらとして考えている。これは，アメリカ在住のために生じる

れる望ましい人間像を求めて，本校の教育目標や教育基

異文化適応の問題や学習面，生活面において支援を必要と本姿勢等を設定した。」この教育方針を受けて，「教職員する場面が多くあるだろうと考えられたことによる。このの信頼と共通理解を深め，協力と協働による指導を積極

支援では，児童生徒が自分自身に合った学び方を見出して的に進める。そのために個々の教師の持ち味を大切にしいくことに向けて取り組まれている。

ながらも，全体として組織的に活動する。研修活動を継

２）ニュージャージー日本人学校

続的に行い実践に結びつける。あらゆる教育活動に児（１）学校概要

童・生徒を意欲的に取り組ませる。」を指導の基本姿勢

日本の学習指導要領に準拠するとともに，児童生徒一人としている。特色ある教育活動として，特別支援教育のひとりのアメリカでの体験やアメリカの教育環境を有効に充実と現地校理解教育の推進を挙げている（ニューヨー

生かしながら教育活動を展開することを基本的な方針とク日本人学校ホームページ; ニューヨーク日本人学校学している。1992年にニューヨーク日本学校ニュージャー

－47－

ジー分校(ニュージャージー州のOakland)が開校し，2005

本人学校ホームページ;ニュージャージー日本人学校学

年に「ニュージャージー日本人学校」として文部科学省よ校案内より）。

り正式認定された（ニュージャージー日本人学校ホーム（３）特徴的な取り組みの状況

ページ;ニュージャージー日本人学校学校案内より）。

ニュージャージー日本人学校では，特別支援教育コー（２）学校経営方針および教育目標，教育課程等

ディネーターや特別支援学級等の設置はないが，学習面や①．教育方針や特徴等

生活面で躓きのある生徒がいる場合，個々への対応や一斉

ニュージャージー日本人学校では，日本の学習指導

授業の際の配慮がきめ細かくされている。例えば，学級担要領に準拠するとともに，児童生徒一人ひとりのアメ

任等が空き時間や休憩時間を利用して，個々の児童生徒のリカでの体験やアメリカの教育環境を有効に生かしな躓いている部分に焦点を当てた指導を行っている。また，

がら教育活動を展開することを基本的な方針としてい比較的クラスサイズが小さいことから声かけをしたり，課る（ニュージャージー日本人学校ホームページ;ニュー

題の進捗状況をチェックしたりする等して授業における工ジャージー日本人学校学校案内より）。

夫をきめ細かくしている。

②．教育実践目標

個々に実情が違うことから保護者や本人からの支援が必ニュージャージー日本人学校では，次の項目を教育実

要な場合に授業時間中にサポートを受けたり，休憩時間に践目標としている。

サポートを受けたりすることを好意的に受け入れている。

・生き生きとした感動を得る学校生活の創造
４．アメリカ東部地区等の補習授業校

・活力ある教育活動の中で，児童生徒一人ひとりの可能性を伸ばす教育実践

１）ニュージャージー補習授業校

この教育実践目標を受けて，すべての教育活動を通し（１）学校概要て人間尊重の精神を基盤とし，児童生徒一人ひとりの限

ニュージャージー補習授業校は，ニューヨーク日本人教りない可能性の伸長と自己教育力の育成を図る指導に努

育審議会によって設置され，同審議会の内部組織である

め，将来への開かれた展望のある学校づくりを進めていニュージャージー日本人学校運営委員会によって運営さる。

れている。現地のParamus Catholic High Schoolを借用し・基礎基本の学力充実と創造的思考力の伸長て，毎週土曜日に開校している。ニュージャージー補習授・応個徹個を基本とした表現力の育成

業校では，幼・初等部では将来への夢を中高等部では志を・豊かな人間性とたくましい実践力の育成

抱かせ，職業だけでなく人間としての生き方をも学ばせ，

・健康な身体と旺盛な気力の育成

ニュージャージー補習授業校が子ども達にとって良き心の・能力適性に応じた適切な進路指導

故郷となるよう努めている。また，日本語や日本文化を学

・日本人としての誇りをもち，アメリカ社会を理解する

ぶ事を希望する日本語を母国語としない児童生徒を対象に態度の育成（ニュージャージー日本人学校ホームペー

基本的な日本語や日本文化についての学習を行なう｢新国ジ;ニュージャージー日本人学校学校案内より）

際学級｣も開催している（ニュージャージー補習授業校ホームページ; ニュージャージー補習授業校2007年度入学案内③．教育課程等
現在，初等部１年生から９年生までの９学級を開設

より）。

し，日本の小・中学校と同様の教育課程を実施している。

（２）学校経営方針および教育目標，教育課程等

文部科学省から派遣された各学級の担任は，日本での豊①．教育方針や特徴等

富な教育経験をもとに児童生徒一人ひとりを大切にした

学校経営方針として，以下の４つをあげている。

質の高い教育実践を行っている。小人数校のメリットを

・国語科を通して，日本語能力の伸長を図る教育を行う

生かし，１年生から９年生までの全校児童生徒が参加す

・学級指導を通して，心豊かな人間性を培う教育を行う

る様々な行事や活動を通して，発達段階に応じた自主性

・特別活動を通して，日本文化の体得を図る教育を行うや協調性の伸長を図っている。アメリカ人教員による英・算数・数学科，社会科等を通して帰国児童・生徒が日語の授業では，児童一人ひとりの学習歴を考慮し，３レ

本での学校生活に適応できる教育，在外児童・生徒がベルに分け，きめ細かい指導を週４時間行っている。中

現地校で学習効果を上げられる教育を行う

等部では，アメリカ人教員のほか日本人教員による日本学校経営の基本方針は，『子どもも教師も，期待感をの教科書を使っての授業が行われ，学力の定着を図って持って登校し，満足感を持って下校できる学校づくり』

いる。行事や近隣校との交流を通し，アメリカ文化の理であり，以下の３つを具体的な項目としてあげている

解や日本文化の紹介に努めている（ニュージャージー日

・補習授業校，保護者，現地校の役割を明確にし，確か－48－

な連携を行うの機会を提供している（プリンストン補習授業校ホーム

・42回授業日という現実をふまえ，精選された質の高ページ;プリンストン補習授業校:2007年度学校概要・手い教育課程を編成する。

引き・教育課程より）。

・教師の資質向上を図り，魅力ある補習授業校づくりを②．学校目標推進する（ニュージャージー補習授業校ホームページ;「国際感覚を身につけた心身ともに健康で明るく人間

ニュージャージー補習授業校2007年度入学案内より）

性豊かな児童生徒の育成」「地域社会への貢献」を教育②．学校目標

理念とし，「自ら考え，学び取り，表現できる子ども」

・お互いに励まし助け合う心豊かな人間の育成を図る「礼儀正しく，思いやりのある子ども」「健康で，ねばり・自ら日本語能力等の伸長を図ろうとする意欲ある人間

強くがんばる子ども」「生活，文化，習慣の多様さを認の育成を図る

め，尊重しあえる子ども」を育成目標として掲げている・日米両国の言語・文化を身につけた国際性豊かな人間（プリンストン補習授業校ホームページ;プリンストン補の育成を図る（ニュージャージー補習授業校ホーム

習授業校:2007年度学校概要・手引き・教育課程より）。

ページ; ニュージャージー補習授業校2007年度入学案③．教育課程等

内より）多くの小学生・中学生が国内に準拠した教育課程の下③．教育課程等に，国語，社会科，算数・数学を学んでいる。

学習指導においては，標準診断学力検査等を客観的資

日本語を母語としない子どもたちのための日本語コー料としながら国語（日本語）の力をどのようにつけ発展ス（JASL）があり，さらに，地域の大人や高校生を対させるかを中心課題として行っている。その成果とし象とする日本語コース（ADULT/High School） も開設て，日本国内と同レベルの国語力の形成，日本全国平均されている。この両者の中間にあたるコースとして，国を大きく上回る算数・数学の結果となっている（ニュー際結婚家庭の児童生徒や両親が日本人でありながら在米

ジャージー補習授業校ホームページ; ニュージャージー

年数が長いために英語を母国語以上に使用している児童

補習授業校2007年度入学案内より）。

生徒のための特別コース（プリンストン・コース）が近（３）特徴的な取り組みの状況

年開講された。さらに，日本語による幼児の保育を行う

補習授業校に通う児童生徒は，当然ながら現地校に通っ幼稚科や，帰国進学の生徒にも在米進学の生徒にも対応ており日本語環境から離れている。このことから，ニューできるコース選択のある高等部等がある。組織運営上，

ジャージー補習授業校では，日本語表記の掲示物（標語や２つの教育部に分け，さらに細かなコースに分けて運営

習字，日本語表記の地図等）を学校が始まる前に毎週用意を行っている（プリンストン補習授業校ホームページ;

し，日本の学校と変わらない環境になるように配慮していプリンストン補習授業校:2007年度学校概要・手引き・る。また，比較的クラスサイズが小さいことから，授業に教育課程より）。

おける工夫がきめ細かくされている。

ア．第１教育部(補習校)

２）プリンストン日本語学校

文部科学省の規定に基づき年間42日間（日本語コー（１）学校概要

ス，年間36日間）の授業日数があり，通常の学習以外

プリンストン日本語学校は，現地のRider Universityをにも運動会や学習発表会等を行い，日本の学校文化を体借用して，毎週日曜日開校し，幼稚部から高校生までの生

験する機会も設けている。小学校は，日本語を家庭で徒を対象としている。また，日本語を母国語としない大人使っている児童を対象とする文科省コース，家庭で日本も学んでいる。学校運営は当校理事会の長期方針に基づ語を使っているが近い将来日本で教育を受ける予定のな

き，教育面では文科省コース（小学部・中学部）の教育

い長期・永住の児童を対象とするプリンストンコース，

第一部，幼稚部・プリンストンコース・高等部・JASL部・

また，外国語として日本語を学ぶ児童を対象とする日本

成人部を含む教育第二部に分かれ，学校運営は総務オフィ

語コース（Japanese as a Second Language）の３つのスの決定に基づき運営部が実際の運営にあたっている（プコースに分けられている（プリンストン補習授業校ホーリンストン補習授業校ホームページ;プリンストン補習授

ムページ;プリンストン補習授業校:2007年度学校概要・

業校:2007年度学校概要・手引き・教育課程より）。

手引き・教育課程より）。

（２）学校経営方針および教育目標，教育課程等

イ．第２教育部①．教育方針や特徴等

第２教育部は，プリンストン日本語学校の創立時から多様な家庭環境，言語背景の生徒を対象に，どのようの「幅広い国語及び日本語教育」という理念の上に成な通学目的や言語力の学習者にもふさわしい日本語学習

り立っており，「幼稚部」｢プリンストンコース｣「高等－49－

部」，教科補強クラスの｢日本文化時事問題｣クラスがあに逞しい人間の育成を期して行おうとするもので日本文る。「JASL・Adult」 コースでは， 日本語を外国語とし化の伝承をその主な目的とする。ダラス補習授業校は，て教えるコースを提供し，プリンストン周辺のコミュニ「友愛・自立・創造」の３つを目標としてあげている。

ティとの交流に努めている。幼稚部は，３歳児，４歳児

より具体的な目標として，以下の内容を設定している。

及び５歳児のクラスが編成されている。小学部低学年

・自主・自立（進んで学習し，粘り強く追求する子ども）には，「たけのこ」教室，中学部には「日本文化時事問・創造・健康安全（たくましく，活力のある子ども）

題」クラスという海外で育つ子ども達の特性を生かした

・友愛・協力・国際性（仲良くできる子ども）（ダラス

プログラムがあり，地域社会の成人，高校生を対象に補習授業校ホームページ;ダラス補習授業校2007年度

Adult・High School の日本語クラスもあり，広く地域

学校要覧より）

社会の日本語教育にも当たっている（プリンストン補習②．学校目標授業校ホームページ;プリンストン補習授業校2007年度

ダラス補習授業校では，学校運営の重点として次の４

学校概要・手引き・教育課程より）。

つをあげている。

④．特徴的な取り組みの状況

ア．充実した教育計画

プリンストン日本語学校では，日本語コースは小学校・年間授業における学習指導の充実（限られた時数を考

１年から中学生までの年齢を対象とし，レベルに応じて慮し，無駄のない効率的な授業の確保および，基礎的３つのクラスが編成されている。また，現地の生徒も受基本的事項の指導を徹底する）

け入れ，多岐にわたるコース設定を行い幅広い日本語教・年間指導計画の作成と学習指導の充実

育が行われている点に特徴がある。限られた時間内でよ・基礎学力の充実・定着化と自主学習の態度の育成

り充実した指導を展開するべく，教員研修に熱心に取イ．日本的生活習慣の育成

り組んでおり，研究授業や教員対象の研修会を実施し・現地校の学校生活と区別し補習校独自の約束を守らせている。また，プリンストン日本語学校は，“地域” やる。

“日本語” という糸でつながるコミュニティとして保護

・校内での飲食禁止・基本的生活習慣の定着

者，学校関係者との協力の下に学校が運営されている点

・生活指導の充実も特徴となっている。また，日本語を外国語として教え

ウ．学校行事における生徒会活動の強化

るコース等を通して，日本人コミュニティとプリンスト

・集会の充実ン地区の地域社会とを結びつける役割の一端を担ってい・運動会や学習発表会の立案への参加

る。

エ．挨拶運動の推進

３）ダラス補習授業校

・生徒同士，教職員，保護者は，「おはよう，こんにち（１）学校概要

は，さようなら」等の挨拶を励行することによって，

ダラス補習授業校は､現地のTed Polk Middle Schoolを

活気のある学校生活を目指す（ダラス補習授業校ホー借用して毎週土曜日に開校している。ダラス日本人会が設

ムページ;ダラス補習授業校2007年度学校要覧より）。

置者となり，ダラス日本人会教育部会ダラス補習授業校運③．教育課程等

営委員会が運営機関となっている。

ダラス補習授業校では生徒が帰国後，日本の教育環

在留邦人子女に対して日本語及び日本の教科書による補境により順応できるように年間授業日数（43日） を習教育を行い，これらの子女が将来帰国し，日本の教育に標準とし， 国語と算数（数学）， 他の指導を行ってい移行するにあたっての学習上の障害を軽減することを目的る。さらに，学校生活においても日本的な生活習慣を身としている（ダラス補習授業校ホームページ;ダラス補習につけさせることを重視している（ダラス補習授業校

授業校2007年度学校要覧より）。

ホームページより）;ダラス補習授業校2007年度学校要（２）学校経営方針及び教育目標，教育課程等

覧,2007）。

①．教育方針や特徴等（３）特徴的な取り組みの状況

ダラス補習授業校は，在米日本人児童・生徒を主な対生徒たちは，週一回の授業日を大変楽しみにし，熱心に象とし，日米両文化に支えられ，両国及び世界の平和と学習に取り組んでいる。補習校の学習と現地校の学習をど

繁栄に貢献し得る実践力・創造力を備えた，協調精神・

う両立させるか，児童・生徒が高学年になるにしたがって国際性豊かな誇りある日本人の育成を目指し設置されて深刻な問題となっていることから，限られた授業日数の中いる。ダラス補習授業校での教育は，自己の置かれたいで最大限に効果的な教育を行うことを目的として職員研修

かなる困難をも克服し，常に進歩と向上を考え，心身共の充実に力を入れている。具体的には，他の補習授業校や－50－

日本へ教員を派遣して行う派遣研修，他の教員の授業や診断査定やその結果必要であるとIEPに明記されたサービ

校長の行う模範授業を参観するような授業研修を実施し，ス（ST,OT,PT等）を受けることは可能である。そのよう教員個々の指導力の向上を図っている（月刊海外子女教なサービスは現地校に出向いて受けることが一般的である

育,2001）。また，日本人コミュニティのために発行されが，場合によっては日本人学校に専門家を派遣してくれるているニュースペーパー「いろは」を通して，学校の教育こともある。日本人学校の教職員へのコンサルテーション

活動について紹介を行っている。

もサービスの一環になっている。教育相談による支援が必ダラス補習授業校の授業日は，保護者等も学校に集まる

要な場合は，ニューヨーク日本人教育審議会教育文化交流

ことからダラス在住の日本人コミュニティにおける情報交センター教育相談室の教育相談を活用することができる。

換の場としても機能しており，コミュニティの結びつきを

ニューヨーク日本人教育審議会教育文化交流センター教

強めるような活動も多く企画されている。

育相談室では，発達障害のある子の場合，片親が日本人ではないケースや現地生活の長い児童生徒のケースにおいⅣ．アメリカにおける障害のある児童生徒への支援の状況て，多言語使用が原因で学習に遅れがあると思われてしまい，本来持っている発達障害が見落とされてしまうことが増えていることが生じている。このようなケースでは，結１．学校での支援の状況

果的に障害の発見が遅れることになり，自尊感情の低下に

１）障害のある子への支援の状況つながってしまう。今後このようなケースが増加しないよ

日本人学校，補習授業校の担当者へのインタビューから

うな取り組みの必要性が指摘されている。
２）日本人学校における障害のある児童生徒への支援

は，特別支援教育に関連する課題が増えてきているという回答を得ている。どの学校においても気になる児童生徒は

北米には，派遣教員のいる日本人学校は３校があるが，おり，海外在住であるがゆえに生じることばの問題や文化特別支援学級を設置しているのはニューヨーク日本人学校の問題と関連しており，気になる児童生徒の状況が，障害のみである。ニューヨーク日本人学校では，特別支援教育

によるものである場合があることが指摘されている。

コーディネーターを配置して全校規模で特別教育の推進に

各学校において海外在住であるがゆえに学習進度が遅れ取り組んでいる。

気味の児童生徒や行動面で課題のある児童生徒を対象とし支援状況が整備されていることから，近隣地区から障害て，個別に対応するような取り組みがなされている。

のある児童生徒や学習面，生活面で支援が必要な児童生徒

海外に在住する児童生徒は，異文化適応という側面だけも多く在籍するようになっている。

でなく，その土地の文化の中でアイデンティティの確立やニュージャージー日本人学校では，特別支援学級や特別

精神的自立，人間関係の形成等を課題に取り組む必要があ

支援教育コーディネーターの配置を行っていないが，日本ることが指摘されている（栗原・森,2006）。

から転向したばかりの時期には，すべての児童生徒が異文

日本国内で進められている特別支援教育の取り組みにつ化適応の問題や学習面，生活面で支援が必要な状況があいて，教員全体には十分に浸透していない部分があり，まり，学級担任が空き時間や放課後を利用して学習の支援をた特別支援教育について知りたいニーズがあったとしても行う事が行われており，きめ細かい学習面での支援が行わ

研修の場が確保しにくい状況にある。日本から派遣されるれている。

教員は，３年程度の入れ替えとなっているため，日本で特ニューヨーク日本人学校では，特別支援学級を設置して別支援教育に取り組まれた教員が派遣されることによって比較的多くの支援を必要とする児童生徒の指導を行ってい特別支援教育の取り組みが浸透しはじめている。補習授業

る。特別支援教育コーディネーターを活用して，学校内の校で指導にあたる教員は，特別支援教育に関する具体的な特別支援教育の充実をも図っている。また，他の補習授業

内容について研修の場が確保されていないことから，研修校の教員研修等への支援も始めており，近隣の補習授業校のニーズは高い状況にある。

の授業の支援に貢献している。
３）補習授業校における障害のある児童生徒への支援

現地校に通う障害のある児童生徒の場合，アメリカの居住地域の教育システムで支援を受ける形態となる。障害アメリカで補習授業校に通う児童生徒の場合，学校生活のあることが居住している学校区で明らかになっているのほとんどをアメリカ文化の中で過ごしていることから日児童生徒の場合は，アメリカの特別支援教育の対象とな

本人学校と比較して，異文化適応の問題が大きな課題とり，居住地の特別支援教育のシステムが活用されている事なっている。

となる。現地校ではもちろんのこと，日本人学校に在籍

授業についていけなかったり，心理的な不適応状態としていても，居住している学校区の教育委員会を通じて，なったりした邦人からの相談に対して，ニューヨーク日本－51－

人教育審議会教育文化交流センター教育相談室や日本人医り，基本的に電話相談は無料，その他のサービスは有料と師による診療所，カウンセラー等が支援している。

なっている。また，面接相談以外にも保護者を対象に，子補習授業校において，文部科学省派遣の教員は，学校運どもの現地校での適応，ストレスや心のケア，海外での子営のマネジメントを行っており，実際に授業を行うのは現育て，言葉や発達の問題と対応法等についての講演会や地に住む日本人である。授業を行う教員が，教員免許を保

ワークショップ等も随時行っている。直接的な支援は東部持している場合もあればない場合もある。補習授業校で地域が中心であるが電話相談等は北米全域と日本からの相は，補習授業校の教員を授業時間のみ雇用する形で契約を談をカバーし，以下の活動を行っている（ニューヨーク日結んでいる場合が多く，研修やミーティングのために放課

本人教育審議会ホームページより）。

後も拘束することは容易ではない。補習授業校は，教員の１）相談内容面接相談では，以下のような内容がある。

専門性の担保が難しい状況にある。
現在は，補習授業校においても授業が行いにくい状況が・発達・発育の遅れ（学習障害，言葉の遅れ，自閉症等）あることがあげられるようになってきており，補習授業校

・学校での問題（不登校，現地校不適応，いじめ，友達が教員の研修へのニーズは存在している。そのため，授業の出来ない，落ち着きがない等）

質を担保するための研修システムとして教員研修の充実の・家庭内での問題（しつけ，親への反抗，乱暴，非行，薬ために，ニューヨーク日本人教育審議会教育文化交流セン

物・アルコール・喫煙問題）

ター教育相談室やニューヨーク日本人学校のリソースを活・心のケアに関するもの（異文化不適応，ストレス，抑う

用して教員研修を実施している学校もある。

つ的症状，場面緘黙等不安感から来る問題等）

補習授業校の授業日は，保護者等も学校に集まることか

電話相談については，以下のような相談内容がある。

ら日本人コミュニティにおける情報交換の場としても機能・アメリカ，日本の教育制度・事情についてしており，コミュニティの結びつきを強めるような活動も・アメリカの特殊教育事情について（査定の手続き・内容

多く企画されている。補習授業校の授業日は日本人としてについて，現地校での各種特別支援サービスについてのアイデンティティを確認するための場として，児童生徒等）（ニューヨーク日本人教育審議会ホームページより）
２）子どもを対象にした支援同士が相互に情報交換できるようなコミュニティを確保す
るだけでなく，地域に住む日本人にとっても自己のアイデ

子どもを対象にした支援では，面接相談等個人を対象にンティティを確認する場であり，様々な課題をコミュニ行うものと同じ様な問題がある子どもたち何人かを対象にティ内の情報交換や相談を通して，課題解決に寄与するよグループで行うものを実施している。面接相談，プレイ・うな機能も有している。

セラピー，教育的遊具や絵カード，生活道具等を用いて行学校や児童生徒の学習に関連する様々な課題解決を通しう療育的指導，さまざまな遊びや活動，話し合い等によるて，日本人コミュニティの結びつきを深める作用がある。

グループ・セラピーがある。主に，小学校高学年生と中高

アメリカ文化への適応に悩みを持つ保護者同士が，悩みを生を対象にカウンセリング，小学校低学年生と幼児を対象共有したり，先輩の保護者や教職員が支援したりすることにプレイ・セラピーを行っている。療育的指導は，就学前もある。日本国内のような支援システムのないアメリカ国の発達・発育に遅れのある子どもたちを対象に教育的遊具

内において，このような地区の日本人コミュニティのつなや絵カード等を用い，言語力や語彙力を伸ばしたり，生活

がりは，アメリカに在住する人々にとって，悩みを共有し道具を使って年齢相応に身の回りのことを自分で出来るよたり，解決したりするような重要な機能を有している。

うにしたりする事を主な目的として個別またはグループで行っている。小学生と高校生を対象にして，社会性スキル

２．ニューヨーク日本人教育審議会教育文化交流センター

を伸ばすこと，集団行動がうまくできるようにすること，

教育相談室の活動

自己コントロール力を養うこと，自信や達成感を高めるこ

ニューヨーク日本人教育審議会教育文化交流センター教と，自分の気持ちや考えを回りに言葉で伝えられるように

育相談室は，主にニューヨーク周辺地域で暮らす幼児からする事等を主な目的としている（ニューヨーク日本人教育

高校生までの日本人または日本語を話す子どもたちと保護審議会ホームページより）。

者及びその関係者を対象に教育相談を行っている。現在，

３）保護者を対象にした支援

３名（常勤１名，非常勤２名）の児童心理，発達及び日米保護者を対象とした支援では，子どもの様子，問題行動の教育制度・特殊教育事情に通じた教育・心理の専門家が等についての情報を聞き，子どもの問題・症状の原因，その相談を受けている。相談形式としては，電話相談，面接相対応の仕方について話し合いアドバイスする。子どもとのコ

談及び学校，幼稚園，家等に出向いて行う訪問相談があミュニケーションのとり方・接し方，効果的なしつけの方法，－52－

勉強のサポートの仕方，また，学校との連携の仕方等につ日本国内からアメリカの教育事情について情報を得る

いての助言も行っている。さらに，同じような障害・問題を場合，アメリカ国内で情報を入手する場合で保護者や本抱えた子どもをもつ母親を対象に，母親同士の情報交換や人からの要望に応えている。 例えば，「グループWITH」

互いへのアドバイス，また，精神的なサポートをし合う場をが， 日本語で受けられる相談機関情報を整理しており，提供することが目的としてサポート・グループも行っている

ホームページから閲覧できる。 アメリカには，「JSPACC（ニューヨーク日本人教育審議会ホームページより）。

（Japanese Speaking Parents Association of Children with４）教育現場，医師との連携活動

Challenges）」「PHP（Parents Helping Parents）」 等 が あ

必要に応じて，学校・幼稚園等へ出向いての訪問相談もり，研修会の企画，保護者間の情報交換，具体的な支援へ行っており，学校・集団不適応や不登校の場合には特にのアクセスを容易にすることに注力されている。

必要性が高い。学校に対しては，子どもと直接係わる担また，日本国内に海外子女教育財団に相談室が設置され

任，ガイダンス・カウンセラー，ESL(English as a Secondており，上記の相談等に対応しているほか，出国・帰国のLanguage)教師，スクール・サイコロジスト，また，校長際の相談についても対応している。障害のある子どもや保か副校長とも個別または複数でミーティングをもち，子ど護者からの相談は，2007年より独立行政法人国立特別支もの症状・問題行動の原因について話し合ったり，日米の援教育総合研究所教育相談部においても行っている。

教育制度や子育ての文化差異について説明したり，子ども

アメリカ国内では，日本人コミュニティが地域では少数の問題行動についての対処法をアドバイスしている。スペ派であること，さらに障害のある子どもに関して同じ悩み

シャル・エデュケーション・サービスを受けている子どもを共有する人数が少ないこと，日本語をベースとした専門に関しては，措置会議に出席し，子どもに必要なサービス家が不足していること等から，障害のある子ども本人や家を学校で受けられるように学校区の教育委員会に要求する族の悩みを居住地の日本人コミュニティで解決することが保護者の援助を行っている。学校との連携は通常，定期的難しい場合も多い。このため，インターネット等による情に電話で実施し，学校での子どもの様子を把握するととも報のコミュニティがアメリカにおける支援システムを補完に，教育相談室と家庭で行っている対応法を学校側に知する役割を期待されている。

らせ，家庭，学校，教育相談室において一貫性のある介Ⅴ．まとめ

入・指導を行っている。また，学校・幼稚園以外でも必要に応じて塾や家庭教師，スピーチ・セラピスト等とも連絡を取り連携している。さらに，子どもが投薬治療を受けてアメリカ在住の児童生徒は，異文化適応や学習面，生活いる場合には，精神科医との定期的な連絡を行っている面に関する課題を抱えていることが少なくない。児童生徒（ニューヨーク日本人教育審議会ホームページより）。

の成長過程の上で必要なアイデンティティの確立や精神的５）その他の活動

自立，人間関係の形成等の課題をアメリカ文化の中で対応

NY生活プレス社発行のネット情報（HP，タウン誌ネッしていく必要があることから，日本人学校，補習授業校にト等）を活用して，海外在住の子どもたちの心理的側面においては，このことを前提に，短時間の取り出し指導や一対する内容や特別支援教育に関連する内容のコラムを掲載

斉授業での配慮等の工夫を行っており，その子に応じたきし，日本人コミュニティに対しての啓発を行っている（週

め細かい支援を学校として取り組んでいる。日本人学校，

刊NY生活:ホームページより）。

補習授業校では，この取り組みと関連させながら，特別支その他の活動として，研究調査も行っている。2002年

援教育が展開されている。

からは，テロ事件後の子どもと保護者のPTSD調査，2004

アメリカ東部地域においても，特別支援教育の対象と年からはアメリカ在住邦人中高生の適応や心の健康がどのなっている児童生徒は存在している。アメリカ合衆国のような要因と関係しているのかを調べるアンケート調査を

東部地区を中心にした支援システムの構築の状況では，行っている。調査結果は，邦人児童の支援に役立ててもら

ニューヨーク日本人学校が支援を多く必要とする児童生徒

えるよう学会やメディアを通じて保護者や日米の専門家にのための特別支援学級を設置している。また，特別支援教伝えられるようにしている。

育コーディネーターを指名し，校内の通常学級に在籍する
支援を必要とする児童生徒への支援を行っている。

３．インターネット上の支援

日本人学校，補習授業校，現地校における支援が必要な

アメリカ国内は広く，日本人コミュニティも散在してい児童生徒や保護者からの教育相談については，ニューヨー

るため，インターネットを活用した支援情報の提供が不可

ク日本人教育審議会教育文化交流センター教育相談室を中欠である。

心に教育相談支援を行っている。この教育相談室を中心に－53－

して，主に近隣地区のネットワークを構築し，相談支援や

20年度速報版

教員向けの研修の実施が少しずつ広がっている。学校教育

後上鐵夫・小林倫代・小澤至賢・大柴文枝・滝坂信一（2007）の場面においては，授業の質の向上と関連させながら授業「日本人学校における障害のある子どもへの対応」に関研究会や研修が行われ始めている。この学習指導上の支援する調査の結果報告,独立行政法人国立特殊教育総合研に関しては，ニューヨーク日本人学校も支援活動を開始し究所,世界の特殊教育(ⅩⅩⅠ)ている。

後上鐵夫（2007）外国在留邦人に対する特別支援教育に関日本人コミュニティでは，異文化適応に悩む日本人へのする相談支援体制の構築,平成17年度～18年度科学研究

支援（児童生徒を含む）は大きな問題であったことから，費補助金（基盤研究(B) ,独立行政法人国立特殊教育総合

様々な活動を通して支援しあってきた経緯がある。この支研究所援しあってきた活動実績が，日本人コミュニティには，蓄

伊藤由美・小林倫代・小澤至賢・後上鐵夫（2008）日本人

積されている。日本人学校や補習授業校は，児童生徒が日学校及び補習授業校における特別支援教育の推進状況に本人としてのアイデンティティを確認するためのコミュニ

ついて（２）－日本人学校小学部と中学部の実態－,日本

ティを確保し，日本文化を伝承する機能とともに，互いに特殊教育学会第46回大会発表論文集

支援しあってきた活動実績の蓄積を継承していく役割の一小林倫代・伊藤由美・小澤至賢・後上鐵夫（2008）日本人部を担っている。

学校及び補習授業校における特別支援教育の推進状況に特別支援教育に関連する内容に関しては，日本人コミュ

ついて（１）－日本人学校の全体的傾向と幼稚部の実態ニティでも話題になり始めており，保護者間の情報交換や－,日本特殊教育学会第46回大会発表論文集

悩みの共有化等を通して，支援しあっていくことが期待さ

栗原祐司・森真佐子（2006）海外で育つ子どもの心理と教れる。特別支援教育に関連する支援が必要な児童生徒本人

育

異文化適応と発達の支援,金子書房

やその保護者の場合，また，アメリカ国内でも小さな日本

文部科学省（2001）21世紀の特殊教育の在り方について

人コミュニティの場合は，その悩みを共有することが難し（最終報告）

い場合も多い。このような場合等でインターネット等によ文部科学省（2008）海外で学ぶ日本の子どもたち

る情報の支援システムの重要度が増している。アメリカ東我が国の海外子女教育の現状

部地区では，特別支援教育の支援システム構築の課題に対

文部科学省（2003）今後の特別支援教育の在り方についてして，インターネット等や日本人学校，教育相談室を中心（最終報告）とした複数のネットワーク，現地のネットワークを活用し文部科学省（2002）通常の学級に在籍する特別な教育的支た体制作りが進んでいる。

援を必要とする児童生徒に関する実態調査（調査結果）

今後は，日本人学校や補習授業校に在籍する支援が必要

ニューヨーク日本人学校（2007）学校要覧

な児童生徒のための校内体制の整備や教員研修の一層の充

ニュージャージー日本人学校（2007）学校案内

実が望まれている。課題としては，現地校における日本人

ニュージャージー補習授業校（2007）2007年度入学案内

児童生徒への支援の状況やアメリカ西部地区，中部地区の小澤至賢・小林倫代・伊藤由美・後上鐵夫（2008）日本人

状況に対する調査が必要である。

学校及び補習授業校における特別支援教育の推進状況について（３）－補習授業校における特別支援教育の推進状

謝辞況－,日本特殊教育学会第46回大会発表論文集

今回の調査において，ニューヨーク日本人学校，ニュー

プリンストン補習授業校（2007）2007年度学校概要・手引

ジャージー日本人学校，ニュージャージー補習授業校，プ

き・教育課程リンストン日本語学校，ダラス補習授業校の５校とニュー

佐藤壮康・小澤至賢（2008）ニューヨーク日本人学校におヨーク日本人教育審議会教育文化交流センター教育相談室

ける「予防的な視点」で取り組む特別支援教育の実践,の皆様にはご多忙中にもかかわらず，たいへんお世話にな

国立特別支援教育総合研究所教育相談年報第29号

りました。記して感謝申し上げます。

ダラス補習授業校ホームページ
http://www.godja.org/hoshuko/（2008年12月1日確認）

文献・参考資料

外務省海外教育

ダラス補習授業校（2007）2007年度学校要覧

http://www.mofa.go.jp/mofaj/toko/kaigai/kyoiku/

ダラス補習授業校海外校シリーズ（2001）ダラス補習授業

index.html（2008年12月1日確認）校,月刊海外子女教

文部科学省クラリネット（Children Living Abroad Returnees

外務省領事局政策課（2008）海外在留邦人数調査統計平成Internet）
へようこそ

－54－

http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/clarinet/

ニュージャージー日本人学校ホームページ

main7_a2.htm（2008年12月1日確認）

http://www.newjerseyjapaneseschool.org/（2008 年 12月1日確認）

文部科学省在外教育施設の認定等に関する規程
h t t p : / / w w w. m e x t . g o . j p / b _ m e n u / h a k u s h o / n c /ニュージャージー補習授業校ホームページ

k19911114001/k19911114001.html,2007

http://www.hoshuko.org/（2008年12月1日確認）

ニューヨーク日本人教育審議会ホームページ

プリンストン補習授業校ホームページ

http://www.jeiny.org/jp/index.html（2008年12月1日確

http://www.pcjls.org/（2008年12月1日確認）

認）

週刊NY生活ホームページ
http://home.nyseikatsu.com/（2008年12月1日確認）

ニューヨーク日本人学校ホームページ
http://www.gwjs.org/（2008年12月1日確認）

Situation of Support for Japanese Students with Disabilities in Full-day andSupplementary Schools for the Japanese in the Eastern United States
OZAWA Michimasa(Department of Educational Support)
Summary
We examined situation of support for Japanese children with disabilities in the eastern United States, mainly thoseattending full-day and supplementary schools for the Japanese. These full-day and supplementary schools are addressing
to enhance special needs education in cooperation with local Japanese communities. They also provide individuallytargeted support for children enrolled in full-day and supplementary schools for the Japanese. The particular issues whichchildren residing in foreign countries face are adaptation to alien culture, identity establishment, mental independence,and formation of human relationships. In addition, The Japan Education Center / The Educational Guidance and Resource
Center, the Japanese Educational Institute of New York establishes a network with nearby areas to offer counselingservices and teacher training programs. We hope that in addition to Japanese community based support, support systems
utilizing internet will be enhanced. It is also hoped that further improvement in school systems and teacher training will
be made in the future.
Key Words: special needs education,  Japanese school,  supplementary school,  support system

－55－

第２部

国際会議・外国調査等の報告～特集 米国における障害のある子どもへの教育的支援の実際～

米国における教育のシステムチェンジの試み～カリフォルニア州ラベンズウッドシティ学校区における「学校全体で取り組むモデル（School-wide Application Model: SAM）」の実践～
齊

藤由美子 ・ 藤（教育研修情報部）

井茂

樹（教育相談部）

要旨：本稿では，米国カリフォルニア州ラベンズウッドシティ学校区における「学校全体で取り組むモデル」（School-wide Application Model: SAM）の実践を紹介する。SAMは，カンザス大学のSailor博士らを中心に開発された従来の通常教育と特殊教育を統合した教育システムを学校ぐるみで構築しようとする，
学校のシステム改革の一つのモデルである。この新しいシステムにおいては，通常教育が全ての児童生徒の学習の基準となり，従前の特殊教育では障害のある児童生徒に特化されていた指導方法やストラテジー
が，全ての児童生徒の学力の向上と社会性の発達を保障するために用いられる。SAMが提唱する６つの基本的指針に沿って，７つの学校で視察した具体的な指導場面や教育的アプローチについて概説する。
キーワード：教育のシステムチェンジ
学力の向上

学校全体で取り組むモデル（SAM）

通常のカリキュラム

社会性の発達Ⅰ．はじめに本稿で紹介するサンフランシスコ近郊のラベンズウッドシ
ティ学校区をはじめとして，大都市近郊の経済的貧困層が現在，日本の小・中学校においては，「一人一人の特別居住する地域に立地している。教育的環境としては，大変なニーズに応じた教育」の推進を目指した特別支援教育の厳しい条件が重なっている地域の学校であるにもかかわら体制作りが進められている。しかしながら，実際に通常学ず，児童生徒の学力と社会性の二つの側面の向上について級で学んでいる子どもたちのニーズは多種多様であり，学実証的な成果を挙げることに成功している。これらの成果校が対応すべき課題は，単に特別支援教育の対象となるは，「一人の落ちこぼれも出さない」と謳った米国の教育「障害」のある子どもの課題に限られているものではない。

改革の流れの中で大きな注目を集めている。

学習へのモチベーションが低い子ども，理解に時間のかか

2008年４月14日から17日の４日間，筆者等は，ラベン

る子ども，行動上の課題がある子ども，仲間関係に悩む子

ズウッドシティ学校区におけるSAMの実践及びその実践

ども，不登校の子ども，日本語を母国語としない子どもを支える教育システムを視察し，多くの知見を得た。この

等，様々なニーズのある子ども達への支援が，「障害」の視察は，学習のユニバーサルデザインに基づいた学校実践ある子どもへの特別支援教育による支援と並列的に試みらの調査として，科学研究費補助金による研究の一環としてれているのが多くの小・中学校における現実であろう。

行われた。調査チームは，研究分担者である本稿の筆者２

このような日本の通常教育の学校の現状に示唆的な観点

名に加え，研究協力者である現役の小学校校長，市教委派をもたらすものとして，米国カリフォルニア州ラベンズ

遣の巡回相談員（退職した中学校校長）の計４名であった。

ウッドシティ学校区における「学校全体で取り組むモデル」

本稿では，まず，ラベンズウッド学校区が実践している（School-wide Application Model 以降，本稿ではSAMと表SAMの取り組みの歴史的・理論的背景について説明する。

記）の実践を紹介する。SAMは，カンザス大学のSailor博

調査の報告に先立ち，米国で何故このSAMの取り組みが士らを中心に開発された学校のシステムチェンジ（システ

注目されてきているのか，その背景について整理しておきム改革）の一つのモデルであり，従来の特殊教育と通常教たい。次に，調査内容の報告として，SAMが提唱する６育を統合した教育システムを学校ぐるみで構築し，全てのつの基本的な指針の項目に沿って全体の視察内容を整理し児童生徒一人一人の学力の向上と社会性の発達を保障すた形で報告する。

る教育実践を目指すものである（Sailor & Roger, 2005）。

なお，報告のもとになっているのは，筆者らが訪問調査

このSAMに基づいた教育実践を行っている学校の多くは，した際に得た学校パンフレットやDVD等の資料，学校視－57－

察の内容や関係者への聞き取りを記録したフィールドノー

スとその中で進捗 」（Access to and progress in general

ト，SAMや学習のユニバーサルデザイン関する論文及びeducation curriculum） という用語が用いられる。 このSAMの取り組みを紹介した市販のビデオ資料（Forum on

用語は，2004年に改正された障害をもつ人の教育法IDEA

Education,2004）等である。また，本稿で紹介する写真（以降IDEAと表記）に記されており，障害のある児童生徒等については，訪問した学校，教育事務所及びSAMコーのIEPの目標は，可能な限り通常教育のカリキュラムに関ディネーターの承諾を得て使用している。

連して設定され，通常のカリキュラムの中での学習の進捗が確認されることになっている。IEPには，障害のある児

Ⅱ．SAMの理論的・歴史的背景

童生徒が通常のカリキュラムにおいて学習を進めるために，どのような合理的配慮（reasonable accommodation）

まず，SAMの取り組みが開発された背景となる米国のが必要なのかが記される。また，障害のない児童生徒と離特殊教育（special education） の制度や歴史を説明した

れた場での学習が行われる場合は，その理由が明記されない。ここでは，米国の特殊教育に関する法律に定められたければならない。

「最も制約の少ない環境での教育（LRE: Least Restrictive

LREに関する取り組みの変遷過程で研究によって明らか

Environment）」 という基 本 理 念の展開，2001年より始になってきたのは，子どもを取り巻く学習環境の重要性とまった「教育のスタンダードに基づく改革（Standard-based

通常学級におけるその効果的な活用である。従来，「障害Reform）」，そして，これらの流れを受けて特殊教育と通常のある児童生徒に対して通常学級の中で個別教育プログラ

教育を一つにした教育システムを創ろうという「教育のシムに基づいた指導が行われる」という取り組みが実際の教

ステムチェンジ（Systems change）」という動向について

育現場で行われた場合，LREの考え方から乖離した望まし述べる。

くない結果になってしまうこともあった。すなわち，障害のある児童生徒と補助教師が，一番後ろの席でクラス全体

１．最も制約の少ない環境での教育（LRE: Least Restrictiveの学習と関係ない個別の学習を行っていたり，付き添う補

Environment）

助教師の存在が障害のある児童生徒と他の児童生徒との自米国において，「障害のある児童生徒が，障害のない児

然な友だち関係を妨げていたりというケースがしばしば

童生徒と共に学ぶ」という考え方は，アメリカ公民権運動見られたのである。そのような指導の形態は “boy in theの流れを汲むものであり，すでに30年以上前の全障害児教

bubble（無菌室の中に隔離された子ども）” という表現で育法（EHA: the Education for the Handicapped Act,1975;

批判されるようになった（McDonnell,1998）。

現 在 は， 障 害 を も つ 人 の 教 育 法IDEA: Individuals with

このような状況に対して，McDonnell（1998）は，通Disabilities Education Act, 2004）の中で提唱されている。

常学級における効果的な指導法への新しい視点を提案してそれは，「障害のある子どもはできる限り最も制約の少ないる。それは，従来のように障害のある児童生徒や学習にい環境（LRE: Least Restrictive Environment）で教育を受

つまずきのある児童生徒に対する特別な指導プログラムをける」という基本方針である。このLREの基本方針をどう実施して，「教室内隔離」のような状態を作るのではなく，すれば保障できるのかというのが，アメリカの特殊教育が「児童生徒の学習を学級における教育環境の運営システム

長年取り組んできた大きなテーマの一つであった。1975

そのものの成果として見なす」（McDonnel,1998,p.201）

年以来，この “最も制約の少ない環境” での学習を保障すという考え方である。教師にとっては，障害のある児童生

る取り組みは，その理論的な焦点を発展させながら段階的徒の固有のニーズに焦点をあてた指導だけでなく，望ましな変遷を遂げてきた。すなわち，①障害のある児童生徒のい成果を作り出す環境，また，その成果を受け入れる環

プログラムと障害のない児童生徒のプログラムを統合して境への働きかけが実践的な取り組みの重要な要素となる。

同じ場所で教育を行うこと（インテグレーション），②障

McDonnellの視点は，特殊教育の分野で開発され，効果が害のある児童生徒のプログラムを障害のない児童生徒のプ認められてきた指導法を通常学級の学習に応用すること

ログラム（主流）に近づけ合流させること（メインストリー

で，全ての児童・生徒の学習をサポートする環境的な基盤ミング），③通常学級の中で個々の障害のある児童生徒のを作ることを目指すものである。そのための基本となるス

個別教育プログラム（IEP: Individualized Education Plan，

トラテジーとして，「学習課題や年齢等が異質の児童生徒

以降IEPと表記）の目標に対する指導と学習が保障されるの集団編成」，「協同学習（Cooperative learning）」，そしこと（インクルージョン）という変遷である（Turnbull,て「ピア・チュータリング（Peer tutoring）」等があげら

Turnbull, Shank & Smith,2004）。 現 在 で は， さ ら に 発れている（McDonnell,1998）。 ちなみに， これらのスト

展した④の段階として，「通常カリキュラムへのアクセ

ラテジーは，SAMを実践する学校の学習環境において日－58－

表１．小学校レベルにふさわしい教育のリフォーム（Salisbury & Strieker, 2004）
リフォームの特徴

教室の中での実践例

Student-centered（児童中心・児童主体の）児童が自分で読む本や作文のトピックを選んだり，研究のパートナー等を友達同士で話し合って決めたりする

Authentic（実際の・本物の）生活の中の出来事や事項を教材に用いる；テストやグレードに補足して児童の実際のパフォーマンスを記述する

Challenging（やりがい，手応えのある）

教師は，全ての児童が，州が設定した「学習のスタンダード」を達成することができるという高い目標と期待をもつ

Constructivist（構成主義的な）少ないトピックについて深める学習をする

Developmental（発達的な）児童一人一人の認知的，情緒的な特徴や学習スタイルの違いに配慮する

Cognitive（認知的な）鍵となる概念や原理，スキルを学ぶためにメタ認知的な思考を強調する

Democratic（民主的な）障害のある子どもをはじめ，様々な能力やニーズをもつ子どものグループ（同質な集団ではない）を編成し，民主的に運営する

Collaborative（協力的な）協同学習等のストラテジーを用い，クラス全体を相互に助け合うユニットにする

Reflective（思慮的な）児童は自己調整的で，自分の学習を自分でマネージメントする

Holistic（総合的・全体的な）教科の内容は，統合単元の中で教えられる

Social, active learning（社交的で活動的な学習活動）

教室は活動的でにぎやかである

常的によく用いられている。

れた目標設定になったりしがちであったという反省があった（Turnbull, Turnbull, Shank, ＆Smith, 2004）。

さらに，SalisburyとStrieker（2004） は， 教師の指導法やクラスの学習活動の構造が「応答的（responsive）」

この法律（NCLB）によって，国は州に教科内容のスタであることが，障害のある児童の学習を通常学級で保障

ンダードとそれに基づいた通常の教育カリキュラムを作成するための大変重要なポイントであると述べている。こすること，児童生徒が学習すべき基準を作成し，それを基の「応答的な環境」という考え方は，障害のある子どもだに児童生徒の学習の進捗を明らかにすることを義務づけ

けでなく「すべての子どもの学習を保障する」という後述た。さらに，州に学力アセスメントの実施を義務づけ，学する通常教育の改革で求められている要素とも一致してい力アセスメントの結果を改善させることをもって学力向上る。 表１は，SalisburyとStrieker（2004） による小学校

への州のアカウンタビリティ（責任）を高めることを目指

レベルにふさわしい教育改革の重要なポイントであるが，した。

これらはSAMを実践する学校の学習場面にも認められる

先に触れたように，これらのスタンダードは障害のある要素である。

児童生徒にも適用されることになっているが，知的障害が重度である児童生徒には，州の学力アセスメントの代わり

２．教育のスタンダードに基づく改革（Standard-basedに代替アセスメント（alternative assessment）が行われReform）

る。この代替アセスメントは，基本的には，IEPの目標に米国における教育全般に関連する法律としては，2001

対しての達成状況を様々な方法で確認する形で行われる。

年にNo Child Left Behind Act（NCLB: 一人もおちこぼれ

ちなみに，この代替アセスメントを受ける児童生徒の割合を出さない教育法）が制定され，教育のスタンダードに基は，全児童生徒の約２％までに制限されている。

づく改革（Standard-based Reform）が強力に推し進めら

この政策を理解するためには，アメリカと日本では「障れている。改革の背景には，これまで各州や地方の教育機害」といわれる状態に違いがあることを考慮しなければな

関には明文化したカリキュラムが存在せず，現場の教員のらない。現在，米国全域で障害があると診断されて特殊教裁量に任される部分が大きかったため，すべての児童生徒育の対象となっている児童生徒の割合は，学齢期の児童生の学習ニーズに応えきれていなかったという反省があっ徒全体の12％に及び，その対象者の70％近くの障害カテた。また，障害のある児童生徒のカリキュラムについて

ゴリーは学習障害と言語障害である。これに対して日本では，個別のニーズから計画されたIEPをもとに作られていは，平成19年度に特別支援学校，特別支援学級に在籍，またことで，通常学級の子どもたちの学習内容と全く関係のたは通級による指導を受ける義務教育段階の児童生徒の比ないものになったり，子どもの実際の能力が低く見積もら率は2.0％であり，加えてこれから特別支援教育で対象と－59－

る（Sailor & Roger, 2005）。

なる通常学級に在籍する特別な支援を必要とする発達障害のある児童・生徒の割合は，6.3％とされている。したがっ先にも述べたように，現在，アメリカの教育現場では，て，日本の状況に置き換えると，米国で重度の障害があ

全児童・生徒の12％が何らかの「障害」があるとされるが，ると認められ，代替アセスメントを受ける児童生徒の割合

この割合の大きさは，通常学級の児童生徒に学習面や社会（2％）は，日本では現在，特別支援学校と特別支援学級

性の面で何らかの問題があった場合に「障害」名が与えらに在籍する児童生徒及び通級による指導の対象となっていれ，彼らが高度に専門分化された特殊教育の対象となってる児童生徒の割合と同程度である。日本では，通常学級にいった結果であるともいえる。この現象は，治療教育とし在籍するLD, ADHD,高機能自閉症等の「発達障害」があるての特殊教育の教師の専門性を高める一方で，通常学級のとされる児童生徒のグループに関しては，米国ではそのほ

教師が障害のある児童生徒の学習を専門家任せにして自分とんどが必要な合理的配慮（reasonable accommodation）の担当の仕事として考えないという弊害を生むことにもを受けながら通常の教育カリキュラムで学び，州の学力アなった。また，障害はないものの社会性の面で課題がある

セスメントを受けているということになる。

アフリカ系の子どもたちや，異なる文化をもっていたり英

この教育のスタンダードに基づく改革によって，米国で語を母国語としなかったりするメキシコからの移民の子どは，各学校各学年の何パーセントの児童生徒が各教科で学も達の中で比較的多くの割合の子どもが「障害がある」とぶべき基準を達成したのかという情報が，その学校の実績誤認されてしまっているという問題も明らかになってきとして公表されるようになった。このため，各学校には，た。実際に，現実的な教育的課題に取り組む際，子ども自障害の有無に関わらず，全ての児童生徒の学習を保障する

身のもつ課題と環境要因からの課題が複雑に絡み合っていための努力が期待されている。

るため「障害」の境界もあいまいになり，「悪いところを治す」という治療教育的な考え方だけでは対処できないと

３．教育のシステムチェンジ（systems change）

いう状況が認識されるようになってきた。

前述した政策の流れを受けて，米国の特殊教育領域にお現在のIDEA（2004） では， 学習につまずきのある子

いて研究が盛んになっている研究分野のひとつが，「教育どもが， 学習障害等， 特殊教育の対象となるのかどうのシステムチェンジ」（systems change）であり，これはか（IEPが必要かどうか）を判定するのにRTI（Response

特殊教育と通常教育を一つにした新たな教育システムを作

to Intervention）モデルを用いることが明記されている。

ろうという動向である。本稿で紹介するラベンズウッド学「（教育的）介入への反応」という意味のこのモデルでは，校区の各学校が実践しているSAMもこのシステムチェン

通常の学習・指導環境から段階的により支援の度合いを高ジの取り組みの一つである（Sailor & Roger, 2005）。 こ

めていった学習・指導環境において対象となる子どもの反こでは，SAMが開発された歴史的背景についてSailorと応（学習ができているかどうか）をモニターし，その子どRogerの論文（2005）を参考に説明する。

もにとって最適な学習・指導環境を決定する。特殊教育の米国における初期の特殊教育は，現代医学の診断的な性対象かどうかの判定を行うプロセスとして，教師や学校は格を取り入れたもので障害は病理としてみなされた。過去

全ての子どもの学習の進捗状況をモニターすること，学習には，30以上の障害カテゴリーが存在し（例えば，学習につまずいている子どもがいた場合は，現在の学習環境が障害，行動障害，自閉症等），さらにその障害名が分化し適切かどうかを検討し，適切でない場合はその改善を試みて治療教育を行うための特別のカテゴリーが作られること

ること，また，どのような学習・指導環境の改善や支援がもあった。また，心理学とテスト業界が組むことによっ効果的であったか（なかったか）等を記録することが求めて，特殊教育の対象となる児童生徒が “仕分け” されたうられており，これらの情報が，子ども自身へのアセスメン

えで障害の診断が下され，通常教育とは別コースの高度にトと共に学習障害等があるとしてIEPを作成する対象とな

専門分化された治療教育を受けるようになっていった。

るかどうかの判定の材料となる。さらに，このRTIモデル

1980年代に，米国教育省は，特殊教育への措置に関しの考え方は，大多数の児童生徒にとっての学習を保障するて障害カテゴリーの分化を制限するように政策を改めた。

ユニバーサルな学習・指導環境の構築，及び支援の度合い

この政策転換の背景には，障害のある児童生徒が通常学級の高まる階層的・組織的な学習・指導環境の工夫を教師やで一緒に学習する統合的な教育実践が効果をあげていると学校に求めるものである。

いう研究報告が増加したこと，また，障害のある児童生徒

SAMは，RTIモデルに基づいた学校の教育システムの改のみの分離クラスでの学習や通常学級から取り出された個革である。すなわち特殊教育と通常教育という二本立ての別の学習の形態では，教育的効果があまりあがらなかった構造を白紙に戻して，障害の有無に関わらず全ての児童・という研究報告が増加したことという事情があげられてい生徒の学習を保障する新しい教育の体制を学校ぐるみで構－60－‫ܖ‬፼᩿ỆếẟềỉἉἋἘἲᴾ ᴾ ᴾ ᴾ ᴾ ᴾ ᴾ ᴾ ᴾ ᴾ ᴾ ᴾ ᴾ ᴾ ᴾ ᴾ ᴾ ᴾ ᴾ ᴾ ᴾ ᴾ ᴾ ᴾ ᘍѣ᩿ỆếẟềỉἉἋἘἲᴾ
㧟ᰴ⊛ߥขࠅ⚵ߺ㧟ᰴ⊛ߥขࠅ⚵ߺ㧔ఽ┬↢ᓤ୘ੱߦ㧕ࠕ࠮ࠬࡔࡦ࠻ߦ
ၮߠ޿ߚኒᐲߩ㜞޿ᜰዉ↢ᵴߩో㗔ၞߦ߅ߌࠆᯏ⢻⊛ⴕ
1-5%㧞ᰴ⊛ߥขࠅ⚵ߺേࠕ࠮ࠬࡔࡦ࠻ߣో㕙⊛ߥ੺౉㧞ᰴ⊛ߥขࠅ⚵ߺ㧔࡝ࠬࠢߩ޽ࠆఽ┬↢ᓤߦ㧕႐วߦ

5-10%ࠃߞߡ୘೎ൻ‫ޔ‬ዊࠣ࡞࡯ࡊቇ⠌‫ޔ‬ᣧ◲නߥᯏ⢻⊛ⴕേࠕ࠮ࠬࡔࡦ࠻
ዊࠣ࡞࡯ࡊߢߩ੺౉

ᦼߩኻᔕߣ㜞޿ലᨐ࡙࠾ࡃ࡯ࠨ࡞ߥขࠅ⚵ߺ

80-90%

࡙࠾ࡃ࡯ࠨ࡞ߥขࠅ⚵ߺⴕേ㕙߳ߩ⋥ធ⊛ᜰዉ⻠ߓߚ࡮੍㒐⊛࡮Ⓧᭂ⊛⢐ቯ⊛ߥᛚ⹺

㧔ߔߴߡߩఽ┬↢ᓤߦ㧕੐೨ߩ╷ࠍ

ࠃ
ࠅ
㓸
ਛ
⊛
ߥ
ኒ
ᐲ
ߩ
㜞
޿
ᡰ
េ

図１．児童生徒を成功に導くための学校全体で取り組むシステムづくり

１．ラベンズウッドシティ学校区の概要

築しようとする試みである。この新しいシステムにおいては，従前の特殊教育では障害のある児童生徒に特化されてカリフォルニア州ラベンズウッドシティ学校区は，サン

いた指導や支援の方法やストラテジーが，全ての子どもたフランシスコの中心部から車で南に１時間程度の場所に位

ちの学力向上や社会性の発達を保障するために用いられ

置し，イーストパロアルト地区，イーストメンローパーク

る。図１は，SAMによる学校全体で取り組むシステムの地区という二つのコミュニティーを有している。これらの図式化であり，全ての児童生徒の学習面の進歩と社会性のコミュニティーには，都市部に働く貧しい労働者の家族が面の発達を保障するために，三段階の学習・指導環境が考数多く居住しており，この学校区に通う子どもたちはメキ

慮されている（図１）。

シコからの移民であるヒスパニック系（70％），アフリカ

ラベンズウッドシティ学校区の学校でも，SAMを導入

系（20％），太平洋の島々系（9％）と文化的に多彩である。

する以前は，「障害のある児童生徒の教育」，「環境的リス

アメリカの大都市周辺のこのような地域では，貧困レベル

クにある児童生徒への読み・書きの補習教育」，「英語を母にある家庭の多さ，地域の治安の悪さ，10代のシングル

国語としない児童生徒への教育」等，プログラム別に予算

マザーの問題，保護者自身の教育レベルの低さ，英語以外が付いていたため分離された教室で別々の教育プログラムの言語を母国語とする家庭の増加等々，教育サービスを提が行われていたという。現在では，これらのプログラムが供する上での様々な困難な課題を抱えている。

統合されて再編成され，学校の限りある資源をいかにアレ

実際に，10年前のラベンズウッドシティ学校区にあるンジするかについて日々創造的な工夫が行われている。

コミュニティーは，米国内でも犯罪率が高い地域として悪名高く，学校は荒れ果てた状態であったという。SAM導Ⅲ．ラベンズウッド学校区におけるSAMの実践

入のきっかけは，この学校区における教育の危機的状況の打開策としてであった。1996年，ラベンズウッドシティ

今回の視察では，ラベンズウッドシティ学校区教育事務

学校区は，特殊教育に使うべき予算を正当に使っていない

所及び学校区内の７つの学校を訪問したほか，学校区のとして保護者から裁判に訴えられたのである。学校区は，

コーディネーターの学習会や校長先生方の会議等，教育活

教育システムの立て直しを行うために学校区内の全ての学動のみでなくSAMを実践する教育システムを支える様々

校に段階的にSAMを導入し，学校と共に一致団結して新な取り組みを見学することができた。ここでは，まず，ラ

たな教育システムづくりを行うことになった。

ベンズウッドシティ学校区の概要について説明する。そし現在のラベンズウッドシティ学校区には，７つの学校て，実際に調査した内容については訪問先ごとの報告ではと５つのチャータースクール１） があり，キンダーガーデ

なく，SAMが提唱する６つの指針に沿って視察から得たン（５歳児教育）２）の子どもから８年生まで4,500人の子

知見や入手した資料全体から得られた情報を整理した形でども達に教育サービスを提供している（７年生・８年生は報告する。

それぞれ日本の中学１年生・２年生に相当）。SAMの導入を始めてからこの学校区の児童生徒は，州の学力アセスメ－61－

ントではカリフォルニア州の平均を大きく上回る実績を上格をもつ教師は，「特殊教育教師」ではなく「サポート教げている。さらに，この学校区の中には，SAMの導入後，師」と呼ばれ，学級担任教師と協力して障害のある子ども

州の学力アセスメントで児童生徒の学力向上に高い成果をのみでなく他の様々なニーズのある児童生徒の指導にあ実証し，米国教育省から「教育的に不利益の多い環境にあたっていた。

りながら大きな学力向上を達成した学校」としてブルーリ

写真１は，キンダーガーデンのクラスである。キンダーボン賞を受賞している学校もある。

ガーデンクラスでは，遊び的な要素を取り入れながら前教

私たち視察チームが，2008年４月に訪れたラベンズ

科的な学習が行われるが，このクラスではメキシコからの移ウッドシティ学校区のコミュニティーは，貧しいながらも民であるヒスパニック系の子どもたちが８割以上を占めてい明るく落ち着いた印象で治安の悪さは感じられなかった。

た。教師は，スペイン語，英語の両方を話す。教師のリー

また，コミュニティーの活性化に学校が大きな役割を果た

ドで子ども達はさまざまな国のあいさつの歌を歌ったり，学している様子をもうかがうことができた。

校のルールをラップ調で身振りを付けて歌ったりしていた。

２．SAMの基本的な指針とそれを実践するための取り組み
ラベンズウッドシティ学校区において，私たちが訪問した学校は以下の７校である（カッコ内は，その学校で教育を行う学年区分。Kは，キンダーガーデン）。
Edison Brentwood Academy（Charter）（K-４）
Cesar Chavez Academy（５-８）
Green Oaks Academy（K-４）
Belle Heaven Elementary（K-８）
Costano Elementary（K-８）
Willow Oaks Elementary（K-８）
East Palo Alto Charter School（K-８）
学校の規模は様々だが，一クラスの児童生徒の人数はい

写真１

ずれの学校においても，キンダーガーデンから３年生まで

キンダーガーデン

このキンダーガーデンクラスをはじめ筆者らが見学をしは20名前後，４年生以上になると30名前後であった。
今回の学校訪問については，SAMコーディネーターのたどのクラスにも，特殊教育の対象となってIEPが作成さ肩書をもつBlair Rogerさんが同行してくださったおかげ

れている児童生徒が１割はいるということだったが，それで，私たちが教室で観察した内容についてSAMの視点に基がどの子どもなのかは学習場面の観察だけでは判断できなづいた解説をしていただくことができた。SailorとRoger

かった。同行してくれたRogerさんや校長先生に「このク（2005）は，SAMの「６つの基本的指針」と「15の重要ラスで障害があるのはどの子どもですか？」と尋ねると，な特徴」を提示しているが，ここでは「６つの基本的指針」「あの子はIEPをもっている子で，今はとても落ち着いてに沿ってこれら７つの学校において私たちが観察した具体

いるけど，ここに来たばかりの頃は気に入らないことがあ的な指導場面や教育システムについて紹介したい。

ると怒ってばかりいたの」と小声で教えてくれた。また，「今は，学習場面を見て，どの子どもがIEPのある子ども＜指針１．通常教育が全ての児童生徒の学習基準となる＞

なのかわからないでしょう？それは，私たちの実践がうま

この指針に基づく「SAMの重要な特徴」には，「通常教くいっているということだから，とてもうれしいです」と誇らしげに語ってくれた。

育の教師が全ての児童生徒に対して責任をもつ」，「全ての児童生徒が通常教育のカリキュラムに基づいて指導を受け

SAMを実践する多くの学校では，子どもの障害カテゴる」等がある。この，通常教育の教師が，障害のある児童

リーを表す言葉は使われない。訪問したある学校でIEPを生徒を含めて責任をもつというシステムは，専門性が細分もっている児童生徒たちの障害名について質問すると，校化されている米国の学校では大変珍しい。訪問した学校で長が「この学校には， 知的障害， 精神障害， 認知障害，

は，障害のある児童生徒だけでなく，スペイン語を母国語

ADHD，肢体不自由，自閉症，アスペルガー，視覚障害，とする児童生徒等，全ての児童生徒が通常教育のカリキュ

聴覚障害等の障害のある子どもたちがいます」と教えてく

ラムに基づいて指導を受けることを前提としており，「学れた。しかし，実際には，教師たちは障害の名前や障害の級担任教師」がその責任をもっていた。特別支援教育の資存在よりも，子どもの持つニーズを把握し，そのニーズに－62－

応じて教育サービスをどう提供するかを検討している。この障害名を用いないという方針について，SAMの紹介ビデオの中である教師は，「障害名は，私達にこの子がどういう子どもであるかということを何も教えてくれません。
それよりは，保護者や前の担任にどんな手段を使えばこの子どもの学習がうまくいくのかという話を聞いたり，チー
ムの中でブレインストーミングしたりすることが大事です」と述べている。
前述したように，SAMを実施する学校の児童生徒には，「障害」からもたらされるニーズ以外にも様々なニーズがある。当然のことながら，子どものニーズや学習スタイル等の

写真３

読みの学習風景

写真４

読書コーナー

実態の把握は，障害の有無に関わらず全ての子どもに対して行われている。児童生徒は障害の有無に関わらず，ニーズに応じて様々な学習グループや指導体制を経験する。筆
者らが見学した４年生のクラスでは，教師が教室前方のグループ席に６人の児童を円形に座らせて単語の読みや意味の確認をしたり，単語を書いたり，読み方の練習をしたりという活動を行っていた（写真２）。教師が６人の児童一人一人と丁寧なやり取りを行っている間，クラスの他の児童は，個人の学習テーマに従ってそれぞれの学習活動を行っていた。この６人グループの学習が終わった後，教師は次の６人グループを前方のグループ席に呼び，同様の活動を始めた。このような学習のグループ編成は，基本的にその児童あるクラスでは，何かのポイントがたまるとそのご褒美が必要としている課題別に編成されるが，習熟度を見る頻にパソコンで学習できるシステムになっている。筆者らが繁な小テストの結果によって度々この編成は変わるという。

見学したときにパソコンで学習していたのは，たまたまIEPのある子どもだった（写真５）。彼にとってモチベー
ションの高いパソコンを使った学習の機会を利用して，教師は彼にとって反復練習が必要である内容を彼のパソコンを使った学習課題として設定していた。

写真２

教師の小グループ指導

また，あるクラスの「読みの学習」の時間では，担任教師が同様の小グループ指導を行っている時間，サポート教

写真５

師が個別的な指導を行っていた（写真３）。さらに，アメリ

パソコンを使った反復練習

カの小学校では教室の中に「読書コーナー」，「サイエンス

このように，全ての児童生徒が通常教育のカリキュラム

コーナー」，「パソコンコーナー」等が設けてある場合が多に基づいて学習するために，スケジュールや学習グループ

いが，この「読みの学習」の時間，この読書コーナーで寝の編成の仕方，教師の配置や動きなどに柔軟で創造的な対

そべって熱心に読書に取り組んでいる児童もいた（写真４）。

応が行われている。先に図１で紹介したSAMの学習・指－63－

導環境の三つの段階が，１時間の授業の中でも必要に応じまた，ある学校のリソースルームと呼ばれる教室には，て何度となく転換している様子が見られた。ビデオの中

特殊教育の修士号のあるサポート教師がいる。この部屋にで，ある教師はSAM導入後の仕事の変化についてこう述は，このサポート教師と一緒に学習したい子どもは，障害べている。「SAMを導入してから私たち教師の仕事は変わの有無に限らず誰でも来て良いことになっている。ここでりました。それまでは20人の子どもについて私一人で見は，自閉症のある児童の読み書きや特別なニーズのある児ていたけど，今ではそのような意識はありません。教師同童生徒の読みのグループ等も行うが，特に課題のない子ど士がお互いに協力し合って子ども見ているという意識があもも一緒に教えているという。SAMを実施する学校では，ります。一人一人の学習を保障するために，時間や場所や“学習のセンター（Learning center）” というストラテジー

人のやりくりをするのは大変だけど皆で創造的に知恵を出を用いて個別の指導が行える柔軟なスペースを学校内に設し合って使えるものはみんな使っています」

けて，そこに時間を決めてサポート教師を配置しているところが多い。障害の有無に関わらず宿題の手助けをした＜指針２．全ての学校の資源（resource）は全ての児童生

り，欠席した日の学習を取り戻したり等，児童生徒のニー徒のために用いられる＞ズをサポートしているシステムをつくっている。

この指針に基づく「SAMの重要な特徴」には，「全ての事務やその他の業務に携わる学校スタッフも，子ども達

児童生徒が全ての学校活動に参加する」，「学校の全ての資の学習にかかわる重要なスタッフである。学校見学中，庭源が全ての児童生徒のために使われる」，「児童生徒自身もの手入れをする業務員さんが，教室から興奮して飛び出し

学習指導プロセスの一部に組み入れられる」等がある。

てきた男の子と並んで花壇に座って，その子どもが落ち着学校の限られた資源，特に学校スタッフは，教師以外でくまで一緒に話をしている場面にも遭遇した。

も児童生徒の学習活動をサポートするためにできること協

職員のみでなく，児童生徒自身も学校内の指導と学習の力しあって行っている。例えば，スピーチセラピストは，基プロセスに組み入れられている。先に述べたように，日常本的にIEPでスピーチセラピーのサービスが必要とされる児的に小さいグループでの学習や学習のペアを作るアレンジ

童生徒のために学校に定期的に派遣されるが，その児童のメントが行われ，協同学習やピアチュータリングなどのス“LRE：できるだけ制約の少ない環境” での学習をサポート

トラテジーが用いられている。写真７は重度の知的障害のするという考え方で指導を行っている。そのため，スピーチある高学年の生徒の学習活動にクラスの友だちが関わっセラピストもサポート教師として対象児童のいるグループ学て，色や手指機能等の学習を行っている場面である。

習を定期的に指導している。写真６は，スピーチセラピス
トが，対象児童を含んでスペイン語を母国語とする子どもたちの指導を通常の学習活動の中で行っている場面である。
このような取り組みによって，スピーチセラピストのもつ知識や技術から障害のある子どもだけではなく，他のニーズのある子ども達も恩恵を受けることができる。この学校では，スピーチセラピストの部屋はあったが，普段はセラピス
トが通常の教室に出かけて行って支援をするのが当たり前
で「取り出し」の指導はやっていないということであった。

写真７

ペグさし学習のサポート

ビデオの中である教師はこう述べている。「この学校では，子ども達自身も教えるプロセスに参加しています。サ
ポートの必要な子どもに教えることは，高度な学びの形態です。」＜指針３．学校は社会性と市民性の発達を直接にサポートする＞
この指針に基づく「重要な特徴」は，「学校は望ましい
写真６

スピーチセラピストの小グループの指導

行動の支援（PBS：Positive Behavior Support）3）を個人，－64－

グループ，学校の全てのレベルで行う」ということであ

このPBSについては，「新しい学校にSAMを導入する際る。PBSは，もともと行動障害のある児童生徒の社会性のに，まず手をつける」ということであった。ある校長は，発達を促すために開発された指導・支援の方法であった。

「SAMを導入すると，まず行動上の効果が形になって見え

しかし，その後，PBSは全ての児童生徒に効果的であるこてきた後に，学力への効果が見えてくる」と語っていた。

と，特に地域環境や家庭環境が原因で社会性を身につける

SAMを導入する学校の全ての教師達は，PBSについて研修ことが困難であった子どもたちが多数いるような学校で有を受けたり，教師同士で話し合って問題解決を図ったりす

効であることが証明されてきた。SAMを実践する学校でる機会を数多くもっている。「悪い行動をなくす」ことよは，学校ぐるみのPBSを実践し，障害の有無に関わらず全り「よい行動を増やす」ことに焦点をおいた取り組みは，ての児童の社会性と市民性の発達をサポートする取り組み

学校ぐるみで行われている。

が行われている。

日常生活場面や学習場面における児童生徒同士の関わりある教師は，PBSの重要性をこう説明している。「このにおいても，社会性と市民性の発達は重要なテーマであ学校に来ている児童のほとんどは，とても貧しい家庭からる。筆者らの見学した学習場面では，隣り合った子ども同来ていて，正しい行動規範を親が教えてくれない場合が多士でわからないことを質問したり，教えあったりする姿がいのです。また，家でもびくびくして気が休まらなかった

何度も見られた。ビデオの中で，ある教師はこのようにり，家庭生活のパターンに一貫性がなかったりするケース述べている。「この学校の取り組みの大きな要素は，子ども多く，学校が唯一安心できる安定した環境だという子ども達がお互いに教えあうことです。障害のある子どもにももいます。学校で安定した人との関わりを経験して自分とって友だちの存在は，学年レベルの学習内容を教えた

自身に自信を持てるようなサポートをしたり，望ましい行

り，ソーシャルスキルのモデルとなったりするだけではあ

動規範を学校の人間関係の中で教えたりしていく事はとてりません。その障害のある子どもが “自分はこのクラスのも大切です」

一員なのだ” と自分自身で感じられるように友だちが手助

筆者らが見学した学校では，「学校で守るべき３つのけをしています。お気づきのように，この学校の校舎のいルール」がわかりやすく掲示してあるところが多かったたるところで子ども同士の助け合いの姿が見られ，私たちが，その内容はとてもシンプルであった。

もそれを支援しています。この点では，助けられているの

１）安全に過ごしましょう（Be Safe）

は障害のある子どもだけでなく援助を必要とする全ての子

２）お互いを尊敬しましょう（Be Respectful）

どもです。教師に手助けを頼む前に，子どもたちは自分た

３）自分のすることに責任をもちましょう（Be Responsible）

ちで助け合おうとします。「他の子どもに教える」というこれらの３つのルールが，その年齢レベルの子どもがわのは，学習のもっとも高度な形態です。この学校の地域でかりやすい方法で具体的に掲示されていた。写真８は，キは，ソーシャルスキルが欠けている住民が多いのです。こンダーガーデンクラスに貼り出してあった３つのルールのの理由から，ソーシャルスキルについて教える機会は，障具体的な内容である。廊下，教室，トイレ，ランチルーム

害のある子どもだけでなく全ての子どもが恩恵を受けるよ等，学校内の具体的な場所で，この３つのルールの観点か

うに，毎日の活動の中に盛り込まれることが大切です。共ら何をすべきかが写真や絵を使って掲示されていた。

感や同情，葛藤を解決することは，とても大切です。この子ども達は，学校の外では相手から自分が弱く見られない
ように，いつも自分の権利を主張して大きな声を出していますから。私達は，この子ども達の教育を通じて子どもの行動に変化をもたらし，この地域の社会問題にも一石を投じようとしているのです。
＜指針４．学校は民主主義的に組織され，データに基づいて動き，また問題解決を図るシステムである＞
この指針に基づく「SAMの重要な特徴」は，「学校は，データに基づいてチームの協議プロセスを用いる」，「全ての学校スタッフが，指導と学習のプロセスに関わる」，「学校は現地のリーダーシップチームによって運営される」等

写真８

である。

学校で守るべき３つのルールの掲示ある学校では，IEPのある子どもへの支援を話し合う早－65－

朝の支援会議を見学する機会を得た。この支援会議には，これらの写真は，児童生徒自身によってチェックされた対象となっている子どもに関わる担任教師，サポート教

学習の進度であるが，SAMを実践する学校では，教師の師，セラピスト，校長等の関係者が集まり，様々な学習場

日々の教育実践の中で，障害の有無に関わらず全ての児童面におけるあらゆる角度からデータに基づいた情報交換を

生徒の学習進度と社会性のスキルが把握されている。その行い，次に行うべき支援とそれぞれの参加者の役割を具体

データに基づく話し合いによって，支援の必要な児童生徒的に決定していった。SAMを導入する以前には，このよへの学習機会や学校が力を入れるべき方向性が決定され

うな支援会議には通常学級の担任教師は入っていなかったる。例えばある学校では，算数の成績が伸び悩んでいたとという。始めはとまどっていた担任教師も，現在ではIEP

きに，チームでの話し合いによって，週２回，放課後に算をもつ児童についても「自分達がチームで担当する子ども」

数の補習グループを実施することになった。これが学校全という意識をもち，問題解決のプロセスをチームでの学び

体の算数の学力向上という大きな成果を上げることになっ合いのプロセスと捉えている（写真９）。

たという。
SAMを実施する学校で学校運営について最高の決定権をもつのは，校長ではなく，このような「リーダーシップ
チーム」と呼ばれる学校スタッフの代表者から成るチームである。ある学校では，３つのリーダーシップチームが設定されていた。
１）クールリーダーシップチーム：各学年の教師の代表，担任教師の代表，サポート教師の代表，学習を教えるス
タッフ

以外からの代表等，学校のスタッフ全員がこのリーダーシップチームにかかわる。スケジュールやテキストブックの選択や学習への用い方，教師の協力体制，
放課後教室の運営等，学校全体の学習にかかわる内容についての検討を行う。
写真９２）PBSチーム：学校のルールの見直し，グループや個別

IEPのある子どもへの支援会議のケースのサポートの仕方等の検討，教員の研修等，学学校見学している筆者らの目を引いたのは，教室の中に校全体の児童生徒の望ましい行動のサポートについての掲示してある様々なグラフやチェックリストであった。読検討を行う。

み，計算等の課題について，児童生徒は自分で自分の目標

３）保護者のリーダーシップチーム：保護者や地域住民のを決めて，月ごとの達成の成果が目に見えるような掲示を意見を学校の運営に反映する。

行っているクラスが多かった。児童生徒が，自身の学習をこの学校の校長は，「ある問題が起こった場合，私が自マネージメントし，自己決定の力を高める取り組みが多く分で答えを出すのでなく，リーダーシップチームにどのよ見られた（写真10）。

うな方法があるかを問いかけたり，一緒に話し合って考えたりしながら，みんなで解決方法を見出す。３つのリー
ダーシップチームをいかに上手に機能させて，子どもたち
にとってのより良いサービスを学校として提供するかが校長としての自分の仕事です」と語っていた。
＜指針５．学校は家族やコミュニティーに対して開かれている＞
この指針に基づく「SAMの重要な特徴」は，「学校が児童生徒の家族と生きたパートナーシップを保持している」，「学校は地域のビジネスやサービスの提供者と生きたパー
トナーシップを保持している」等である。SAMは，これまで保護者が経験したことのないユニークな教育のシステ
ムであるため，保護者にはSAMの実施についての十分な

写真10

説明がなされる。ある学校では，保護者向けのDVDを作

読み，計算に関する達成グラフ

成・配布し，学校の取り組みを理解してもらおうという試－66－

表２．SAMの15の重要な特徴
１．学校はすべての児童生徒にサービスを提供する。
２．学校のすべての児童生徒は，通常教育の児童生徒とみなされる。
３．通常教育の教師が，学校のすべての児童生徒に対して責任をもつ。
４．学校はすべての学校の機能について，すべての児童生徒を包含している（inclusive）。
５．学校は，できるだけ多くの児童生徒が恩恵を受けられるようにアコモデーション（配慮）を提供するよう組織される。
６．すべての児童生徒は，通常のカリキュラムに従って教えられる。
７．学校は，学校ぐるみで3段階のPBSプログラムを活用している。
８．学校は，データに基づいて集団で問題解決を図る学習組織であり，チームのプロセスによって学校の主要な機能が動く。
９．学校は，すべての学習環境において，支援の必要な児童生徒の指導に通常教育の児童生徒を効果的に活用する。
10．学校のすべてのスタッフは，教えること・学ぶことのプロセスに参加し，児童生徒の学習面や社会性面の成果に寄与する大切なスタッフとして尊重される。
11．学校のスタッフは，スタッフや教えること・学ぶことの機能を説明するのに，共通に統一された障害カテゴリーを用いない言葉を用いる。
12．学校は，学校及び学校区によって権限を与えられたリーダーシップチームを確立している。
13．学校は，児童生徒の家族と実際的なパートナーシップを結んでいる。
14．学校は，地域のビジネスやサービスの提供者と実際的なパートナーシップを結んでいる。
15．学校区は，学校現場でSAMを行っていることをよく理解し，サポートを行っている。

みを行っていた。このDVDには，この学校で学ぶ子ども

なることの意味は大きい。学校が，コミュニティーの健全たち自身が多数出演し，自分がこの学校で学ぶことの喜び化や活性化の核になっていることに感銘を受けた。

やいかに自分の学校を誇りに思っているか，自分の将来の＜指針６．学校はシステムチェンジの努力に対して州や学夢等を語っている。多くの保護者は，子ども達の良い変化を目のあたりにすることでSAMの教育システムについ校区からのサポートを得る＞て納得し，「私たちの地域の学校」という意識で協力的にこの指針に基づく「SAMの重要な特徴」は，「学校のシなってくるとのことである。

ステムチェンジの努力に対して州や学校区からのサポート先にも述べたが，この学校区は経済的に貧しく，教育レを得る」ことである。学校訪問のアレンジしてくださった

ベルが低かったり，英語が話せなかったりする保護者が多Rogerさんは，SAMのコーディネーターとして，このラベい地域である。それは，「支援を必要とする子ども」だけ

ンズウッドシティ学校区に雇用されている。学校区の教育ではなく，「支援を必要とする家族」が多いということでコーディネーターや学校スタッフと緊密に連携をとりながある。見学した学校の中には，公的な機関として学校の敷ら，SAMの基本的指針を学校区内の学校に導入すること

地内にファミリーサポートセンターが設置されているとこ

が仕事である。彼女は，今回訪問した一つ一つの教室に，ろもあった。このセンターではスペイン語しか話せない保どんな担任やどんな支援の必要な児童生徒がいて，どのよ

護者のニーズに対応したり，医療的なサポートを行った

うな学習活動の展開の仕方をしているのかをよく把握してり，ソーシャルワーカーが無料で家族の相談をうけて福祉

いた。Rogerさんは，SAMを導入している学校区の全ての的なサービスにつないだりというように家族に対する支援

学校において年２回，基本的指針に基づいた「SAMの15を行っていた。学校という場所が，地域の誰もが足を運びの重要な特徴」について適切に実施されているかどうか，やすい場所として機能し，この地域における家族の安心で観察と聞き取りによるアセスメントを行っている。そしてきる暮らしを築く拠点となっていることを感じた。

困った状況があれば，校長や学校スタッフと一緒に解決策

もう一つ，学校が家族やコミュニティーに向けて発信しを考えたり，改善へのアドバイスをしたりというサポートているメッセージに「教育の重要性」がある。ある学校でを行う。これらの「SAMの15の重要な特徴」については，は，高学年の生徒の教室の入り口に，それぞれの担任教師

改めて表２に掲げた（表２）。

の出身大学の旗が掲げてあった。生徒達の中には，自分のラベンズウッドシティ学校区では，米国教育省から「教担任教師の出身大学を誇りに思い，「大学に行く」ことを育的に不利益の多い環境にありながら大きな学力向上を達目標にする者も多数出てきたということである。SAM導成した学校」としてブルーリボン賞を受賞している学校も入以前には，６年生までにドロップアウトしてしまう子どあると先に述べた。これは，「教育のスタンダードに基づもの多かったこの学校区で，生徒達が大学を目指すようにく改革」としてのこの学校の努力を国から認められたもの

－67－

脚注

と言えるだろう。
今回の訪問では，学校以外にも学校区の教育コーディ

チャータースクール：アメリカで1990年代から増えて

１）

ネーターの学習会や学校長の会議等を見学させていただいいる公設民間運営校。保護者，地域住民，教師，市民運た。参加している一人一人の地域の教育にかける熱い思い

動家等が，その地域で新しいタイプの学校の設立を希望が伝わってきた。SAM導入以前のこの学校区では，教師

し，その運営のための教員やスタッフを集め，その学校の確保も難しく，荒れた学校の状況に着任後３日で辞めての特徴や設立数年後の到達目標を定めて設立の申請を行しまった教師もいたという。現在では，他の学校区と比べう。認可された場合，公的な資金の援助を受けて学校がて教師の給料が安いにもかかわらず，「SAMの実践をやり設立される。運営は，設立申請を行った民間のグループ

たい」と希望を出してこの学校区に移ってくる教師が増えが担当する。

ているとRogerさんは誇らしげに教えてくれた。「SAMは，

キンダーガーデン：アメリカでは州によって教育シス

２）

私の夢（dream）なのです」とRogerさんは語った。学校

テムが異なるが，カリフォルニア州では，５歳（キンスタッフ，子ども達，保護者，地域の人々を含めて，そのダーガーテン）から18歳（ハイスクールの12年生）までの13年間を義務教育として定めている。

夢を共有する人々の輪の確実な広がりを感じることのできたラベンズウッドシティ学校区の訪問であった。

PBS（Positive behavior support）：日本ではまだ訳語が３）

定まっておらず，「積極的行動支援」，「ポジティブな行

Ⅳ．おわりに動支援」，「プラス的行動支援」等といろいろに訳されているが，これらと同義で用いている。

本稿では，米国において特殊教育と通常教育の枠組みを超えた新しい教育システムを構築した例として，カリ

文献

フォルニア州ラベンズウッドシティ学校区における「学校Forum on Education ( 2 0 0 4 ). Creating a unified system:

全体で取り組むモデル」（School-wide Application Model:

Integrating general and special education for theSAM）の実践を紹介した。大都市の貧困地域にあって多benefit of all students [motion picture]. (Available from

くの教育問題を抱えるこの学校区において，学習面や社会

the Forum on Education at Indiana University, SRE

性の面での困難さを抱えるのは，障害のある児童生徒だけ

182, 2805 E. 10th st, Bloomington, IN, 47408)

ではなく，多くの児童生徒に共通した教育の課題としてとMcDonnell, J.(1998). Instruction for students with severe

らえられていたことが，SAMの取り組みの出発点であっdisabilities in general education settings. Education

た。通常教育をベースとして，全ての児童生徒のニーズ

and Training in Mental Retardation and Developmentalにあった教育活動が学校ぐるみで展開されている様子を，Disabilities, 33, 199-215.  

７校もの学校で見学できたことで，調査チームにとってNational Center on Response to Intervention Home pageのSAMの理解はより深まったように思う。いずれの学校(2008). Retrieved on November 28 from http://www.

でも，SAMの「６つの基本的指針」や「15の重要な特徴」

rti4success.org/が意識されているが，実際の取り組みについてはそれぞれRavenswood City School District Home page ( 2 0 0 8 ).

の学校独自のカラーが色濃く，人的・物的資源，地域性，

Retrieved on November 28 from http://www.ravenswood.

学校の歴史等，各学校の実情に応じて様々な工夫が行われ

k12.ca.us/ていた。それは，SAMの指針を柱にしながらも，それぞSailor, W. & Roger, B( 2 0 0 5 ).Rethinking Inclusion:

れの学校で「学習のコミュニティー」という文化を構築しSchoolwide applications. Phi Delta Kappan,86,503-509.

ようとする試みであったと思う。保護者や地域や学校区に

Salisbury, C., & Strieker, T. (2004). Elementary school. In

支えられた学校の文化として定着することで，これらのユ

C. Kennedy, & E. Horn, (Eds). Inclusion of students with

ニークな実践の持続性（sustainability） も期待できるでsevere disabilities. Boston, MA: Allyn & Bacon.

あろう。

Turnbull, R., Turnbull, A., Shank, M., & Smith, S. J. (2004).

日本の通常学校における「一人一人の特別なニーズに応Exceptional lives: Special education in today’s school

じる」という特別支援教育の視点は，学校という「学習(4th ed). Upper Saddle River, NJ: Pearson Merrillのコミュニティー」の再構築を促す視点として捉えるこPrentice Hall.

とができるのではないだろうか。そのように考えたとき，
謝辞

SAMの６つの基本的指針は，興味深い示唆を与えてくれ
るように思う。

こ の 報 告 を ま と め る に あ た り， 調 査 を 行 っ た－68－Ravenswood City School DistrictのSAMコ ー デ ィ ネ ーた，University of Kansas のWayne Sailor 博士には，SAM

タ ー，Blair Rogerさ ん を は じ め， こ の 学 校 区 の 学 校 スの理論的な背景についてご教示いただきました。ここに深タッフの皆様，教育事務所のスタッフの皆様に多大なるごく感謝申し上げます。

協力をいただき，多くの知見を得ることができました。まPractical Efforts to Achieve Educational Systems Change in the U.S.:
Implementation of School -wide Application Model (SAM ) in Ravenswood City School District
SAITO Yumiko(Department of Teacher Training and Information)

FUJII Shigeki(Department of Counseling and Consultation for Persons with Special Needs)
Summary
The purpose of this paper is to introduce School-wide Application Model ( SAM.), which is implemented inRavenswood City school district, California. SAM has been developed by a research team of Dr. Sailor at the Universityof Kansas, and is one of the models that focusing on educational system change which tries to construct new schoolwide educational system through integrating former general education and special education. In the new system, general
education guides all students learning, and previously specialized adaptations and strategies for students with disabilities
are used to enhance the learning and social development of all students. In this paper, 6 guiding principles of SAM will beoutlined, along with illustrating instructional practices and educational approaches observed at 7 SAM schools.
Key Words: educational systems change,   School-wide Approach Model (SAM),   general education curriculum,   enhancement of learning, social development

－69－

第２部

国際会議・外国調査等の報告～特集 米国における障害のある子どもへの教育的支援の実際～障害のある幼児を養育する保護者と保育者の連携を高めるためのルーティンベースド・アプローチ－米国ノースカロライナ州Frank Porter Graham Child Development Instituteにおける取組－
柳

澤

亜希子

（企画部）
要旨：本稿では，幼児期の障害のある子どもへの指導・支援の方法の１つであり，日常の生活や活動に基づき， 障害のある子どもの課題に取り組むルーティンベースド・ アプローチについて概説した。 また，ルーティンベースド・アプローチを用いた取組を行っているノースカロライナ大学の附属機関であるFrank Porter Graham Child Development Institute（FPG）のFamily and Child Care Programの実践を紹介した。ここでは，保護者と保育者が，ルーティンや日常の活動に基づき障害のある子どもの長所や課題を明らかにし，優先すべき課題を絞り込み，指導・支援の内容を精選している。この取組は，保護者と保育者の連携を高め，障害のある子どものニーズに即した課題を見出すことにつながる。Family and Child
Care Programの取組は，幼児期の障害のある子ども達の発達課題や目標，支援案を的確に検討していく１
つの手だてになると考えられる。
キーワード：ルーティンベースド・アプローチ

保護者と保育者の連携

Ⅰ．幼稚園・保育所における特別支援教育

幼児期

個別の指導計画

早期に適切な指導･支援を行うことは，障害のある子ども達の成長や発達における障害の影響を最小限にとどめ，

１．障害のある幼児をめぐる施策的動向

通常の活動に従事できる機会を増やし（Peterson,1987），

2007年に改正された学校教育法において，幼稚園は，障害のある子ども達の社会性，認知，運動，コミュニケー

在籍する障害のある幼児に対して学習や生活上の困難をション等の発達を促し（Bailey&Wolery,1992），二次的な克服するための教育を行うことと規定された。 そして，障害を予防する（Peterson,1987）等といったうえで重要

2008年3月に告示された幼稚園教育要領では，障害のあであるとされている。そして，早期からの指導・支援を行る幼児について個別の指導計画や個別の教育支援計画を必うことは，障害のある子ども自身だけでなく，彼らを養育要に応じて作成すること，個々の幼児の障害の状態に応じし支える家族にとってもよりよい結果をもたらすことが先て指導内容や指導方法を工夫し計画的，組織的に取り組む

行研究で明らかにされている。

ことが明示された。さらに，同年に告示された保育所保育特別支援教育への制度改正にともない，就学前からの一指針では，保育所に在籍する障害のある幼児に対しては，貫した教育的支援を実現することが強調されている。今ま

家庭や関係機関と連携した支援計画を個別に作成し，子どさに，この理念を体系化し，実際的に機能させていくこともの状態に応じた適切な対応を図ることが示された。

が求められている。とりわけ，幼稚園・保育所での特別支障害のある子ども達の将来の自立と社会参加に向け，必援教育の体系化に関わっては，園内の体制整備をはじめ幼要となるさまざまな力を育むうえでの基盤であり，かつ，

稚園教諭や保育士等の特別支援教育や障害のある子どもに一貫した教育や支援の出発点となる幼児期の指導・支援を関わる専門性の向上，障害のある子どもの特性に配慮した

充実することは，極めて重要である。障害のある子ども達

指導内容及び指導方法を確立することが急務とされていへの早期からの支援の重要性については，2009年２月にる。

報告された「特別支援教育の更なる充実に向けて（審議の２．幼稚園等における特別支援教育の体制整備と実際的な中間とりまとめ）～早期からの教育支援の在り方について

取組の現状～」において，早期からの教育相談・支援，就学指導の充「特別支援教育資料（平成19年度）」（文部科学省初等中

実を図ることが優先課題であると明言されていることから

等教育局特別支援教育課,2008）によると，幼稚園での校も明らかである。

内委員会の設置や特別支援教育コーディネーターの指名，－71－

教職員への研修といった体制整備は着々と進められていこと」，「対象幼児のニーズに即した課題に迫るものになるる。

ようにすること」があげられた。さらに，金らは，個別の一方で，障害のある幼児の実態把握やそれを踏まえて個指導計画の書式の大部分が発達領域に関わる内容であり，別の指導計画を作成している園は，少ないことが報告され幼稚園生活の流れを考慮に入れたものが少ないことを指摘ている。幼稚園・保育所における特別支援教育の実際的かしている。

つ機能的な取組の実現には，検討，そして整備すべき課題

この調査の結果を踏まえて，金らは，作成された個別のが山積している。

指導計画や支援計画が日常の教育や保育の中で有効に活用

特に個別の教育支援計画や個別の指導計画については，

されるように改善を図ること，そのための方法論の開発が一人ひとりの障害のある子どものニーズに応じた一貫した必要であることを言及している。障害のある子どもに対す

指導・支援を進めるにあたっての方向性を明確化するためる指導・支援のねらいが，幼稚園や保育所での教育・保の有効な手だてとして位置づけられている。これらが円滑

育活動の中に盛り込まれるように計画を立案し，子どもに活用されることによって，保育者が保護者や関係機関等

達がねらいを達成するように保育場面の中に学習機会をとの連携を深めていくことが可能となる。しかし，上述し設 定 す る こ と（Pretti-Frontczak&Briker,2004;Sandall &たように，幼稚園・保育所での個別の教育支援計画や個別

Schwartz,2002）が必要である。

の指導計画の作成・活用状況は，十分とは言えない。改訂された幼稚園教育要領においては，個別の教育支援計画や個別の指導計画の作成について，「必要に応じて作成する」

Ⅱ．障害のある幼児への指導方法：ルーティン
ベースド・アプローチとの文言で示されており，この取り組みが定着するまでには時間を要すると推測される。

幼稚園･保育所は，保育者が計画的に環境を構成し，子どもの主体的な活動である遊びを中心とした生活を通して

３．幼稚園・保育所での個別の教育支援計画及び個別の指体験を重ね，一人ひとりに応じた総合的な指導を行うこと

導計画の作成・活用における課題を基本としている。そのため，障害のある子ども達の育幼稚園・保育所において個別の教育支援計画や個別の指ちを保障し，彼らの有する困難性を軽減していくために導計画が積極的に作成・活用されにくい理由には，幼稚園

は，いかに彼らの生活や遊びの中にそれらを組み込み，指及び保育園における個別の指導計画（保育所においては個導・支援を進めていくかが重要となる。この課題につい別の支援計画）のあり方自体についての検討が遅れているては，ルーティンベースド・アプローチ（Routines-Based（水内,2007）ことがあげられる。

Approach）が有益な示唆を提供してくれると考えられる。

学齢期以降の個別の指導計画については，近年，さまざルーティンベースド・アプローチとは，遊びや基本的生活

まな書式が提示されており，指導計画に含める必要性のあ

習慣等の日常頻繁に生じる出来事やすでに見通しがついてる項目もほぼ定型化されつつある。学齢期以降の個別の指いる活動等を用いて障害のある子どもが有する課題に取り導計画は，幼稚園・保育所における個別の指導計画や支援組む方法である。ルーティンベースド・アプローチは，就計画の内容を検討していくうえでの参考になる。ただし，学前の子ども達や低学年の子ども達にとって有効な指導方

幼稚園教育要領や保育所保育指針に示されているねらいや法であるとされている。

内容を踏まえて，幼児期の育ちを保障するために欠かすこ

ルーティンベースド・アプローチには，大きく３つの方とのできない特化した事項は何であるのかについて議論す法がある。１つは，遊びに基づいた指導方法（Play-Based

ることなく，それらをそのまま用いることは適切ではな

Intervention） である。 これは， 遊びの中に障害のあるい。十分な検討を重ね，幼児期の障害のある子ども達を指子どもが有する運動能力，コミュニケーション能力，思導・支援するに関わって必要な観点が盛り込まれた個別の考力等に関わる課題を取り入れ，それらのスキルの習得

指導計画や支援計画を作成することが求められる。

や促進をめざすものである（Linder,1993)。Play-Based

金・園山（2008）は，公立幼稚園における個別の指導

Interventionは，指導の対象である子どもに関わっている計画についての実態調査を行い，個別の指導計画の実施にさまざまな職種の専門家が，その子どもの状態や指導目標

関わる難点と改善点について報告している。金らの調査の等についてチームとして相互に情報を共有し合い，協働し結果，難点として示されたのは，「各幼児に的確な発達課て取り組む多職種連携モデル（transdisciplinaly model）

題及び目標や支援案を引き出す作業」であった。一方，改に則って行われる。このチームメンバーには，保護者も含善点としては，「個別の指導計画の形骸化をさけること」，

まれる。

「教師，保護者，関係機関との相互間の共通理解を高める

２つ目は，幼稚園・保育所で計画されている一連の活動－72－Ⅲ．Family and Child Care Programにおける障害のある幼児へのルーティンベースド・アプローチ

や子どもが興味をもっている活動の中に，障害のある子どもが課題として有している要素を組み込んで指導を行う方法（Activity-Based Instruction） で あ る。Activity-Based

１．Frank Porter Graham Child Development Institute

Instructionは，子どもにとって最も自然な環境の中で指導

及びFamily and Child Care Programの概要を行うことができ（Bricker&Cripe,1992），また，家庭に

FPGは，1966年にノースカロライナ大学チャペルヒル

おいても実施することのできる方法として評価されてい校に創設された乳幼児期の子どもとその家族への実際的なる。

支援と研究に従事する学術機関の１つである。

３つ目は，活動の変わり目を指導の機会として用いる方法（Transition-Based Instruction）である。Transition-

FPGには，50名の研究者，240名の職員，33名の学部

Based Instructionは，子どもが他の活動に移行するタイミ

生，大学院生，ポスドクが所属しており，医療，福祉，教ング（例えば，自由遊びからおやつのあるテーブルに着席育，心理等の多職種メンバーで構成されている。これらのする，登園や降園の時間等）を利用して，ことばや認知面

メンバーは，保護者や家族への支援，保育，教育，小児保等に関わる指導を行う。また，ある活動から他の活動へ

健，早期発見・早期介入，インクルージョン，幼児教育施と移行する場面では動作をともなうことが多いため，特策等に関する研究に重点的に取り組んでいる。

にTransition-Based Instructionは，粗大運動や微細運動といった運動面の能力に関わる課題を指導する際に用いられる。
ルーティンベースド・アプローチには，新たな教材を用いることや大幅に子どもを取り巻く環境を変更する必要性がないといった利点がある。ただし，ルーティンベース
ド・アプローチによる指導・支援が，障害のある子ども達にとって効果的な結果をもたらすためには，保育者をはじめとする指導者及び支援者と保護者が，日常の活動が特定の目的をもった指導の機会として用いられているということを共通理解しておくことが大切である。それによって，Frank Porter Graham Child Development Institute

両者が円滑に連携を行うことが可能となる。ルーティン

FPGには，約80～85名の生後６週～５歳までの乳幼児

ベースド・アプローチは，いかに障害のある子ども達の幼が在園するFamily and Child Care Programが設置されて稚園・保育所での生活と家庭での生活の連続性を確保するいる。
在園する子ども達の約30％が，何らかの特別なニーズ

か，すなわち，保育者と保護者との連携の在り方についてを有しており，インクルーシヴな保育が実施されている。

１つの示唆を与えてくれるものと考えられる。
また，幼稚園での個別の指導計画の実施に関わって難点

Family and Child Care Programのスタッフは，10名のとされている「各幼児に的確な発達課題及び目標や支援案

教員と11名の常勤の補助教員，そして，２名の非常勤のを引き出す作業」のあり方や，「個別の指導計画の形骸化

補助教員で構成されている。このうち主に指導に当たるのをさける」，「教師，保護者，関係機関との相互間の共通理

は，幼児教育や特別支援教育の課程を修了したスタッフ，

解を高める」，「対象幼児のニーズに即した課題に迫るもの

あるいは，これらに関連する領域課程を修了し，少なくとになるようにする」「幼稚園生活の流れを考慮に入れる」

も２年間の実践経験をもつスタッフである。なお，補助教といった点（金・園山,2009）の改善を図っていくうえで員は，ノースカロライナ州における幼児教育の資格認定にの手がかりも提供してくれると考えられる。

合格し，最低１年間の実践経験をもつ。

以降では，ルーティンベースド・アプローチを用いて，Family and Child Care Programは，FPGの単独の部署と保護者と連携を図りながら障害のある幼児への指導・支して設けられている。ここでは，乳幼児やその家族への指援を行っている米国ノースカロライナ州Franck Porter

導・支援をはじめ，ノースカロライナ大学の学生，関連領

Graham Child Development Institute の Family and Child域に携わっている教員や専門家（特別なニーズのある子ど

Care Programにおける取組について紹介する。

もや家族への支援や教育・保育，心理学等を専門としている大学教授等）への研修やコンサルテーション，カリキュ
ラムの開発等を行っている。また，FPGのスタッフと共同で調査研究を行っている。

－73－

Family and Child Care Programで実施されているカリ

話，メール等を通じて継続的かつ頻繁に保護者と情報を共

キュラムは，子どもの年齢や彼らの興味・関心に対応した有するように努めている。このような役割を担い，保育者

構造化あるいは非構造化された遊びを中心とした活動で編は保護者をはじめその他のチームメンバーと協働する責務

成されている。

を分かち合っている。
２）チームミーティングの進め方

すべてのクラスに，障害のある子どもをはじめとする
特別な配慮を必要とする子どもが含まれている。しかし，（１）保育者に取り組みの進捗について確認する

Family and Child Care Programでは，療育を目的とした

まず，ミーティングでは，保育者が取組の対象である障取り出し指導は行っていない。上述した通常のカリキュラ

害のある子どもについて肯定的な内容（おもしろい出来ムを基本とし，日課や日常の活動の中に療育的な要素を組事，やり遂げたこと，障害のある子どもとの学級での関わみ込んで障害のある子ども達の保育を進めている。

り等）を報告する場を設けている。これは，他のチームメ
ンバーにおいては，彼らが直接観察することのできない障

２．障害のある子どもの指導・支援に関わるチームメン

害のある子どもの能力や行動等について知ることのできる

バーとの協働絶好の機会となる。加えて，この場では，前回のミーティ

１）チームメンバーとしての保護者，保育者の位置づけ

ング以降，障害のある子どもにとって難しかったルーティ

障害のある子どもの支援にあたるメンバーは，保護者，ンや活動等についても報告される。ただし，報告された内保育者，言語療法士，作業療法士，特殊教育について見識

容が急な対応を要するものでない場合には，ミーティングがある特別サービスコーディネーター等といった異なった

後に関連事項としてまとめられるに留まる。

バックグラウンドをもつメンバーで構成されている。その（２）前回のミーティング以降，チームメンバーが焦点化ため，Family and Child Care Programでは， 個々のメンした目標や特定の指導・支援方法についての進捗を報告

バーがともに障害のある子どものニーズや能力についてアする

セスメントや支援計画の立案を行うために，それぞれの役

初期のミーティングで決められた目標や指導・支援方法

割を明確化している。本稿では，保護者と保育者の役割にの焦点は，時間の経過とともに拡散してしまう可能性があついて言及する。

る。このことは，チームメンバー間の取組の内容に矛盾が（１）保護者の役割

生じ，ひいては，チームメンバーの連携が崩れてしまう恐保護者は，障害のあるわが子に関する情報を求める一方れがある。これを予防するために，Family and Child Care

で，障害のある子どものアセスメントや支援計画の立案及Programでは，以下の観点からそれぞれの目標について検び修正に際して貴重な情報を提供する重要な存在として位討することを重要視している。

置づけられている。保護者は，チームミーティングにおい①．いつ（ルーティン），そして，どのように（対応方法）て取り組むべき優先課題や目標について他のメンバーに助目標が取り組まれているのか

言や提案を行う意思決定者，問題解決者であり，また，家②．指導・支援は，障害のある子どもにどのような効果

庭で取組を進める実践者として見なされている。ただし，をもたらしているのか

Family and Child Care Programでは，このように保護者③．目標に取り組むために，新たな指導・支援方法が必の役割を明確化して取組への積極的な参画を促している

要かが，保護者の参画のあり方や程度については彼ら自身に一④．目標が達成されたのか。継続して中心的に取り組む

任している。

必要があるのか，あるいは，中心的に取り組む必要は（２）保育者の役割ないがクラスのルーティンに組み入れ取り組む必要が保育者は，障害のある子どもの目標の設定や支援計画の立案にあたっては，主体ではなく補助する立場として位置あるのか（３）次回のチームミーティングまでに焦点化する目標をづけられている。保育者は，障害のある子どもが同級生と決定する

一緒に園や地域の活動に参加できることをめざし，IFSPや取組むべき目標は，先週のミーティングから持ち越され

IEPの策定会議やチームミーティングで立案された課題をているもの，あるいは，新たに同定されたものがある。新ルーティンや日常の活動の中に組み入れ，指導・支援を行たな目標は，ミーティングの始めに保育者から報告された

う。また，障害のある子どもへの指導・支援の経過につい進捗状況や保育者が立案した活動，保護者の発言等から生てモニタリングを行い，必要に応じて環境の調整を図る。

起される。これら新たに加わった複数の目標を次回のミー

上述したように，保護者の取組の参画の程度は，保護者

ティングまでに絞り込む作業が行われる。
Family and Child Care Programでは，提示されたさまに一任されている。そのため，保育者は，記録文書や電

－74－

表１

ルーティンに基づいたアセスメントシートに含まれる項目

保育者用

保護者用

〈登園〉保育者や同級生との挨拶，整理整頓，なすべき活動に気づく，保護者との別れ〈自由遊び〉 遊び場から別の遊び場への移動， 活動の選択，
他者と遊ぶ，遊びに従事し続ける，遊びに必要な能力（用具や玩具の使用等），好きなもの（活動）〈構造化された遊び〉内容は，〈自由遊び〉と同じ〈屋外での遊び〉屋外用の服に着替える，他の遊び場への移動，他者と遊ぶ，遊びに従事し続ける，遊びに必要な能力，
好きなもの（活動）〈お集まり〉（他の活動から）集まりへの移行，他者との関わり，活動への参加，好きな活動〈食事〉食前の手洗い，他者との関わり，食事，咀嚼，安全性，後片付け〈排泄〉尿意・便意への気づき，意志表示，着脱，トイレの使用，手洗い〈昼寝〉昼寝への移行，就寝，起床，靴や靴下の着脱〈降園〉保育者や同級生との挨拶，保護者と帰宅〈朝の様子/起床から登園まで〉起床，洗顔・排泄，着替え，
朝食〈移動/自宅から幼稚園へ〉 乗車， 車内での様子， 降車， 登園，保護者との別れ〈移動/幼稚園から自宅〉降園，乗車，車内での様子，降車，自宅に戻る〈日中/夜間〉余暇（屋内遊び，屋外遊び），外出，食事の準
備，夕食，夕食後の過ごし方〈就寝〉入浴，着脱，就寝，睡眠中〈週末の過ごし方〉起床，食事，余暇，外遊び，旅行，就寝，その他〈日曜の午前〉屋内遊び，屋外遊び，外出，昼食〈日曜の午後〉昼寝，屋内遊び/屋外遊び，外出〈その他〉項目にはないルーティンで，保護者が気になっていること

ざまな目標を絞り込むために，以下の手続きを経ている。

識は，その子どもにとって機能的で有意義な指導・支

３）指導・支援の目標の絞り込み援を立案していく手がかりとなる。

（１）ルーティンに基づいたアセスメント⑧．日常のルーティンや活動に基づいた指導・支援を行ルーティンに基づいたアセスメントとは，家庭や保育場

うために，アセスメントはルーティンの中で構造化す面における日課や活動に基づき，障害のある子どもがどのる。
以 上 の よ う に，Family and Child Care Programで は，ような側面において課題を有しているのかを査定する方法である。

障害のある子どもの日常生活の基軸となるルーティンや日

なお，Family and Child Care Programでは， 以下の点

常的な活動，そして，その環境要因の１つである家庭（保に留意してアセスメントを行っている。

護者）に焦点を当ててアセスメントを行っている。

①．障害のある子どもが，遊び，身辺自立，社会的な活ルーティンに基づいたアセスメントは，保育者と保護者

動等のさまざまな場面に参加し，できる限り自立できを対象に行われる。アセスメントに関わっては，表１に示るようになることを重視する。

す項目で構成されたアセスメントシートが使用されている。

②．障害のある子どもが集団の一員として，日課や同級

保育者，保護者はアセスメントシートの項目に沿って，生が従事している活動に参加できるようになることを各々のルーティンや活動で示される障害のある子どもの強重視する。

みや発達上（運動，言語，学習，行動面等について）の課③．障害のある子どもが，家族の一員として役割をもち，題，家族のニーズ等について取り上げる。そして，その中家族生活に参加できるようになることを重視する。

から障害のある子どもにとって機能的な課題を同定し，そ④．保護者は，わが子の長所やニーズについて独自の見れに関わる重要なルーティンや活動及び主要な課題を確定

解をもっている重要な情報源と見なす。

する。なお，アセスメントシートの項目にない内容以外⑤．保護者を動機づけ，支援することが重要である。しで，取組む必要性のある課題があれば，それに関わるルー

たがって，指導・支援は，まずは保護者が特に問題視

ティンとともに記載する。一連のルーティンに関わる課題

している事柄から取り組む。

を明らかにしたうえで，保育者，保護者はそれらに優先順⑥．アセスメント及び指導・支援の実施にあたっては，

位をつけ，その課題の達成度と保育者及び保護者の満足度

子どもの（能力，活動，活動している環境）様相，そを評価する。なお，達成度が低いにもかかわらず，関わりの子どもに対する大人の期待，その子ども自身の期待

手の満足度が高い場合は，課題として取り上げることが妥といった背景を考慮する。

当であるのか再検討する。

⑦．個々の子どもは，独自の好み，能力，対応方法を

ルーティンに基づいたアセスメントを通して，優先的にもっている。これらの個々の子どもの特徴に関する知取組む必要があると見なされた課題は，達成すべき目標－75－

として位置づけられ，IFSPやIEPに反映される。 さらに，改善点として，１）「教師，保護者，関係機関との相互間

Family and Child Care Programでは，この優先課題に焦の共通理解を高めること」，２）「対象幼児のニーズに即し点を当て，その対応方法の適切性について検討を行っていた課題に迫るものになるようにすること」，３）「幼稚園のる。

生活の流れを考慮に入れたものが少ないこと」があげられ（２）対応方法の考案ている（金・園山,2009）。

障害をはじめ特別なニーズのある子ども達は，個々のまず，「相互間の共通理解を高める」ことについては，

ニーズに基づいた目標や達成課題について記されたIFSP

障害のある子どものルーティンや日常の活動に基づき，保あるいはIEPを有している。これら支援計画の目標には，育者と保護者が，障害のある子どもの長所や課題を導き出

10個の目標（「子どもや家族の強みやニーズ」，「コミュニす手続きが参考になる。また，保育者と保護者が使用してケーション/社会性」「移動/姿勢保持」「知識」「運動能力」

いるルーティンに基づいたアセスメントシートの結果を相「嗜好」「認知能力」「遊ぶ力」「安全性」「自立」）が含まれ互に照らし合わせることで，保育者と保護者各々が見落とている。これらの目標を達成するために，保育者や保護している障害のある子どもの能力やニーズに気づくきっか者，セラピストらは，ともに効果的な指導・支援方法につけとなり，保育者や保護者等の相互間の共通理解を高める

いて検討を行う。

こと，ひいては一貫した指導・支援につながっていくと考しかし，担当クラスに特別な配慮を要する子どもが複数えられる。

いる場合には，保育者が全ての子どもの上記10個の目標

２点目の「対象幼児のニーズに迫る」ことに関わって全てを意識して，対応することは極めて困難である。そこは，障害のある子どものルーティンや日常の活動から彼らで，Family and Child Care Programでは，チームメンバーの課題を導き出すルーティンベースド・アプローチの手法

が３つの優先すべき目標を定め，「何を（どういった対応

が，その視点を提供してくれると考えられる。Family andを行うか）」「いつ（どのような場面で行うのか）」「誰が行Child Care Programでは，アセスメントから明らかになっうのか」といった３つの観点から，障害のある子どもの様

た障害のある子どもの課題とそれへの対応を焦点化し，そ子について記録をとっている。なお，この記録のコピー

れらが障害のある子どもにとって機能的な内容となっていは，保護者にも配布される。

るか検討する。複数の課題の中から優先すべき取組を最小（３）日常のルーティンや活動での対応方法の達成度の記録

限に絞り込み，指導・支援の内容を精選していく過程は，次に，上述の３つの特定された目標への対応方法が，日障害のある子どものニーズに即した課題を見出すことにつ常の活動場面で達成されたか否かを記録する。保育者は，ながると考えられる。

１週間にわたって，考案した対応方法が障害のある子ども

３点目の「幼稚園の生活の流れを考慮に入れたものが少において「十分に達成されたか」「少しだけ達成されたか」ない」という指摘については，障害のある子どもの園や家「試したが，達成されなかったか」を自己評価する。

庭での生活を基軸にしたルーティンベースド・アプローチ

この記録は，チームミーティングで子どもへの対応方法の効果を踏まえると，幼児期の障害のある子ども達への支について話し合う際の手がかりとなり，保護者が園で実施

援には，この観点は必要不可欠であることがわかる。これされている指導・支援について知ることができるといったについては，今後，個別の指導計画等にどのように反映し利点がある。

ていくべきか検討していく必要がある。

これらの記録は，チームメンバーが限られた時間の中でFamily and child Care Programは，研究機関としての機

ミーティングを効率的に進め，また，チームメンバーで一能を果たしている。そのため，会議に費やせる時間や会議貫した取組を行うことに役立つ。

に参画できるメンバー等のさまざまな制約を考慮すると，
ここでの取組は，一般の幼稚園・保育所の実態に必ずしⅣ．まとめもそぐわない側面がある。しかし，Family and Child Care
Programでの取組は，幼児期の障害のある子ども達にとっ

本稿では，Frank Porter Graham Child InstituteのFamilyて的確な発達課題及び目標，そして，支援案を引き出す作

and Child Care Programにおける障害のある子どもへの業を構築していくうえでの１つの方向性を提示してくれる

ルーティンに基づいた実践について紹介した。ここでの取と考えられる。

組は，わが国の幼稚園・保育所で特に課題とされている個
謝辞

別の指導計画等の作成の在り方を検討，改善していくうえ
での１つの示唆を与えてくれると考えられる。

本訪問にあたり，ノースカロライナ大学の教授であり，Frank Porter Graham Child Development Institute の ス

わが国では，幼稚園等の個別の指導計画の作成に関わる－76－

厚生労働省 (2008) 障害児支援の見直しに関する検討会報

タッフでもあるDr. Simeonssonには， 多大なるご高配を賜り，貴重な学びの場を提供していただきました。また，
FPGの所長Dr. OdamとFamily and Child Care Programの告書
厚生労働省 (2008) 発達障害者支援の推進に係る検討会報

スタッフであるMrs. Davisには，実践を拝見する機会と実告書
Linder, T. (1993) Transdisciplinary Play-Based Intervention.

際的な情報をご提供いただきました。ここに記して，心よBaltimore, Paul H. Brookes.

り感謝申し上げます。

文部科学省 (2008)
付記

幼稚園教育要領解説. フレーベル館.

文部科学省初等中等教育局特別支援教育課(2008)平成19

本稿で報告したFrank Porter Graham Child Development

年度特別支援教育基礎資料.

Instituteへの視察は，平成18年度～平成19年度科学研究費

水内豊和(2007)

補助金（若手研究スタートアップ，課題番号：1888105）

23章保育所・幼稚園の活用とその利用.

大沼直樹・吉利宗久共編著. 特別支援教育の基礎と動向－新しい障害児教育のかたち－. pp223-242, 培風館.

による研究の一環として実施した。

小田豊・神長美津子（2008）平成20年度改訂幼稚園教育
文献

要領の解説.ぎょうせい

Bailey, D. & Wolery, M. ( 1 9 9 2 ) Teaching Infants andPreschoolers with Disabilities ( 2ndPeterson, N ( 1 9 8 7 ) Early Intervention for Handicapped
and at Risk Children. Denver: Love Publishing.

edition). New York:

Merrill.

特別支援教育の推進に関する調査研究協力者会議(2009)

Bricker, d., & Cripe, J. (1993) An Activity-Based Approach

特別支援教育の更なる充実に向けて（審議の中間とりま

to Early Intervention. Baltimore, Paul H. Brookes.

とめ）－早期からの教育支援の在り方について－.

金珍熙・園山繁樹（2008）公立幼稚園における個別の指Werts, M., Wolery, M., Holcombe, M., Vassilaros, R., &導計画に関する実態調査－「障害のある幼児の受け入れ

Billings, S. (1992) Efficacy of Transition-Based Teachingや指導に関する調査研究」指定地域の協力園への質問紙

with Instructive Feedback. Education and Treatment of

調査－. 障害科学研 究. 32, 139-149.

Children, 15, 320-334.

－77－

Routine-Based Approach which Reinforces the Cooperation between Parents
whose Young Children with Disabilities and Teachers: The Effort at theFrank Porter Graham Child Development Institute, North Carolina, U.S.A
YANAGISAWA Akiko(Department of Policy and Planning)
Summary
The article describes the routine based approach, one of the methods of teaching and supporting young children
with disabilities, which works on goals of young children with disabilities based on their daily lives and their activities.
Also, the article introduces the examples of Family and Child Care Program acquired at Frank Porter Graham Child
Development Institute (FPG) affiliated with the University of North Carolina where applies the routine based approach.
Teachers and parents clarify the strengths and needs of young children with disabilities in daily routines and activities
at Family and Child Care Program. Also, they focus on the priority of each objective and select the strategies through theprogram. This process strongly facilitates the cooperation between teachers and parents.  As the result, they are likely tofind out that the pinpointed objectives meet the need of young children with disabilities. It is considered that the approachof Family and Child Care Program will be one of strategies when teachers and parents discuss the developmental concernsand objectives related to young children with disabilities and supporting plans for them with the accuracy.
Key Words: routines based approach,  cooperation between parents and teachers,  infancy,  individualized teaching plan

－78－

第３部

外国調査研究協力員による報告

ノルウェーにおける権利としての特別支援教育とその実態
真

弓

美

果

（オスロ県立オーセン成人教育センター）
要旨：ノルウェーでは，特別支援教育を受ける権利は，教育法によって保障されている。現行の教育法は，
1998年に採択されたものであるが，それまでの初等教育法と中等教育法を統括し，青少年と成人の特別支援教育を受ける権利を明記している。また，同法は，｢適切な教育｣と特別支援教育の原則と内容及び自治体の責任，教育心理カウンセリングセンターの役割等を明らかにしている。2000年代に入ってから，
インクルージョンを理由に，｢適切な教育｣の強化によって特別支援教育に代えさせようという動きがあったが，障害者の団体や専門家団体が強く反対し，関係省は，特別支援教育を受ける権利の維持を認めざるを得なかった。実態を見ると，特殊教育を受ける生徒数や授業形態は，自治体によってかなりの格差があり，生徒が必ずしもインクルーシブな環境で授業を受けているとは限らないようである。また，教育内容の改善も必要であり，今後の課題は多い。
キーワード：特別支援教育

権利

教育法

適切な教育

Ⅰ．新教育法と特殊教育

インクルージョン
secondary education 2000; Tangen 2001)。
なお，以下の教育法の概要は，特に限定しない場合は，初

新教育法は1998年に採択され，翌年から施行されたが，等・前期中等教育と後期中等教育のどちらにも共通するこ

特殊教育を受ける権利は，それ以前から徐々に改善されてとである。

きた。その詳細は，ここでは割愛するが（Johnsen,1999
１．適切な教育と特殊教育

年及び2001年参照），「万人のための」教育，すなわち，すべての国民のための義務基礎教育は，1739年の「ノル同法の第１条第２項は，その原則を明確に定めている。

ウェーにおける学校法」で，初めて謳われている。

それによると，教育は各人の「能力と条件に適合させな

戦後，1951年に特殊学校法が制定され，これによってければならない」，さらに，教育法の第５条は，特殊教育

特殊教育を受ける権利は，初等教育及び前期中等教育だけはこの「適切な教育 」 の原則に従うことを示している。

でなく，後期中等教育にも適用されることになった。特殊

特殊教育は，適切な教育に含まれるものである（Nilsen,

学校法の下では，その名前が示すように特殊教育は分離さ2001）。しかし，すべての生徒が，個別に適切な教育を受れたものであったが，1975年に同法は廃止され，特殊教ける権利があるということではない。その権利があるの育は初等・前期中等教育法に包括された。それまでは，特は，「通常の教育内容では十分な利益（効果）を得られな

殊学校は国家の管轄だったが，法の改定により，コミュー

い」生徒である。すなわち，特殊教育を受ける権利は，生ネがすべての児童の教育に責任をもつことになった。

徒個人の権利である。そして，先にも述べたように自治体

後期中等教育については，1974年に後期中等教育法におは，この権利を守る義務がある。ということは，必要ならいて特殊教育を受ける権利が規定され，さらに，1994年

ば，生徒または親は，自治体に対して訴訟を起こし，特殊の教育改革によって16歳の青年すべてに後期中等教育が教育の内容が改善されることを要求し，または，賠償金を保障されることになった。また，1997年から初等・前期

課すこともありうるということである。

１）

中等教育は，６歳児を含め10年間に延長された。
新教育法は，以上の経過から，初等中等教育を一括し，２．特殊教育を受ける権利は，どのように決められるのか

就学年齢の青少年及び就学以前の児童の特殊教育を受ける

どの生徒が特殊教育を受ける権利をもつのかは，自治権利を定めている。さらに，2000年には，同法の改正に体が，「専門家の評価」を基に個別に決定する。この「専よって成人にも教育及び初等・前期中等教育における特殊

門家 」 というのは， 教育心理カウンセリングサービス

教育の権利が保障された。特殊教育を受ける権利とその内（educational and psychological counselling service， ノ

容については，同法の第５条に，成人の権利については，

ルウェー語でPPT，以下この略称を用いる）という機関で

第4A条2項に定められている(Act relating to primary andある。教育法第５条によると，PPTは，5つの項目につい－79－

て評価しなければならない。その一つは，生徒が通常の授なることを明らかにしなければならない。

業から何を学べるのかということ，二つ目は，生徒の学習
５．聴覚障害と視覚障害のある生徒のための教育(教育法

障害と教育に重要な他の条件，さらに，生徒の現実的教育

第２条６,14項，第３条９,10項)

目標，また，生徒の障害を通常の教育内容の枠の中で対応することが可能なのか否か，そして，どのような教育が適

ここで，手話教育と点字教育について特筆しておかなけ

切なのかである。

ればならない。それは，教育法によれば手話，点字教育
は，特殊教育とは別枠とされているからである。

３．特殊教育の内容

手話を第一言語とする生徒は，初等及び中等教育で，手教育法には，特殊教育の内容については限定されていな話の教育と手話による他教科の教育を受ける権利をもつ。

い。ただし，教育は，他の生徒が受ける教育と同等のもの

初等・前期中等教育には，手話と他の科目の教育計画(指でなければならない。これを教育法では，「特殊教育を受導要項)が定められている。同法によると，自治体はこのける生徒の授業時間数は，合計して他の生徒のそれと同数

教育が生徒の属する学校以外の所で行うことを決めることでなければならない」としている。なお，後期中等教育のができる（教育法第８条によれば，生徒は通常は近隣の学

場合は，就学期間を通常の３年から５年まで延長できる。

校に属することが定められている）。生徒が手話教育を受

また，6歳児は，親が要求し，｢専門家が，その子どものけるか，さらに，学校決定の前に専門家の評価がなされな

発達が学校を始めるために十分であるかに疑問があると評ければならない。また，後期中等教育の場合は，生徒は手価した場合｣，入学を一年間延期することが定められてい話による教育を行っている学校か，または手話通訳を利用る。

して通常の学校に通学するかを選択する権利をもつ。視覚特殊教育の質を保障するために，教育法には新たに個別障害のある生徒の場合は，点字教育と必要な福祉機器の操教育計画を作成することが定められている。「この計画に作の教育を受ける権利とモビリティの学習の権利がある。

は，教育の目的と内容及び指導方法が示されなければなら

このために，教育計画（指導要項）が定められている。

ない」(第５条５項)。さらに，学校には，半年ごとに教育

なお，通常の言語，または手話によるコミュニケーショの概要と生徒の発達の評価についての報告書を作成するこンに支障があり，福祉機器（AAC）等を必要とする生徒にとが義務づけられている。この報告書は，生徒または親とついても同様の権利が認められるように，障害者の団体が管轄する自治体に送られる。

関係省庁に要請している。

４．手続きと生徒・親の承認（教育法第５条４項）

Ⅱ．特殊教育の権利をめぐる論議と特殊教育の実情

前述のように，教育法には，特殊教育の内容と範囲は限
１．｢適切な教育｣と特殊教育

定されていない。それは，各生徒の能力とニーズ，そして，学校の教育を複数の専門職が評価して決められる。こ以下に述べる論議は，政治的な性格をもつものでもあるの過程で，地域差が起きていることが研究や白書でも指摘が，ノルウェーの特殊教育の実情と質，課題を示すもの

されている。このため，特殊教育を受ける権利が平等に扱であると思われる。2003年，教育研究省によって指名さわれるように，同法には特殊教育の申請と決定の手続きのれた｢質委員会｣は，｢適切な教育｣の強化を主張し，これが必要条件を明確にしている。申請に際して，生徒自身またそれまでの特殊教育に代わるものとなることを提案した

は親は，学校に対して特殊教育が必要かどうか，そうであ（NOU,2003）。委員会は，提案の目的をすべての生徒がイるならばどのような教育が必要なのかを調査することを要

ンクルーシブな学校で学習成果が得られるようにすること求できる。また，教師も特殊教育が必要と見た場合は，校としている。また，提案の背景として，多くの生徒が，物長に伝えなければならない。また，専門家の評価を要請す

理的には通常の学校に所属しているが，実際は他の生徒たる前に，生徒または親の承認を得ることが必要である。さちと離れて授業を受けていことをあげている。さらに，特らに，生徒または親は，専門家の評価の内容を知り，決定

殊教育の実施が学校間，自治体間で異なることを指摘してが下される前に意見を述べる権利と決定に不服を申し立ている。委員会は，特殊教育の効果，実績を示すことが難しる権利がある。

いことも示している。

教育法は，特殊教育の計画もできる限り生徒・親と協力

これに対して，障害者の団体や大学，専門家団体から抗して行うことを定めている。また，自治体は，専門家の評

議，反論が起こった。これらの団体の多くは，適切な教育価と異なる決定を下す場合，その決定によって，生徒の受の強化が必要なことを認めたが，そのための対策についてける教育が，第5条の定める生徒の権利を順守するものには不同意を示した。特殊教育の専門家たちは，この提案に－80－よって特殊教育を必要とする生徒の権利が剥奪されること

しかし，授業形態の面でも，自治体間で大きな違いがあを危惧した。そのため，教育研究省は国会への報告書（St.

る。自治体によっては，特殊教育というと一対一の授業や

meld.nr.30, 2003-2004）で，特殊教育の権利の維持を認

グループ別の授業で分離授業を続けているところがある。

めたが，同時にすべての生徒により質の高い適切な教育をこれに対して，通常の学級では，教師チームを編成してい保障することを強調した。そして，特殊教育を必要とするる自治体もある。このような違いは，最近の研究でも指摘

生徒の割合を減少させることを目標とすることを明らかにされている（Mjøs,2006）。

した。さらに，特殊教育の質の向上が必要であることが指４．授業内容摘された。
それでは，ノルウェーの特殊教育は，インクルージョン

前述のように，教育法は個別教育計画の作成を義務づけの観点から見るとどのように進められているのか。

ているが，これについては，いくつかの研究報告が出されている。それによると，多くの学校で個別教育計画が利

２．特殊教育を受けた生徒

用され，特別ニーズをもつ生徒の教育の質が向上してい70年代から見ると，現在の特殊学校の生徒数は，大幅る。この教育計画によって，特に学年が変わる時や教師がに減少している。1970年の国立特殊学校の生徒は2,600

代わった時に教育内容の継続が確保されるようになってい人だったが，2000年代には300人から400人に減っている。

る（Dalen,2006）。なお，これには，地方自治体の管轄の生徒の中には，週に数時間のみ特殊教育を受けている者

特殊学校の生徒は含まれていない。しかしながら，特殊学があるが，研究によるとこれらの生徒は，１週間の大半は級の生徒数は若干増加しており，特殊学校に通っていた生

通常の学級で特に支援もなく授業を受けている。特殊教育

徒が，必ずしもインクルーシブな環境で授業を受けているを担当する教師と担任の教師との協力がなければ，特殊教とは限らないようである（Dalen,2006）。たとえば，オス

育授業で取り上げられたことが通常の授業で生かされない

ロでは，特殊教育強化学校が38校あり，そのうち8校が重という実態が指摘されている。

複障害児を受け入れている。

また，教師チームの授業形態では，実際にはその利点が特殊教育を受ける生徒の数は，自治体間でかなりの差が生かされず，授業内容は，教師が一人で授業をする時とほあり，この３年間でその差はますます大きくなっている

とんど変わらないことが示されている。他の授業と違う点（Utdanningsdirektoratet,2008）。 その背景には， 教育的は，生徒は他の生徒と同じ教材を用いたが，自分に合わせな条件だけではなく，自治体の経済状態，地域の文化等もたテンポで学習しているということで各生徒に合わせた学あるようである。

習課題を用いた教師は少なかった。

また，特殊教育を受けている男子生徒の数は，女子生徒の約２倍である（Dalen,2006）。これらの生徒の大部分は，様々な障害を抱えているが，情緒障害のために特殊教育が５．課題
Dalen（2006）は，ノルウェーの70年代からこれまで必要な生徒が増えているようである（Dalen,2006）。

の特殊教育とインクルージョンの経過を顧み，次の課題を

ここ数年，生徒の特別ニーズをできるだけ早期に見つ掲げている。

け，適切な教育を行うことが強調され，2007年の結果で１）インクルージョンは，生徒の教育的なニーズとともにも1学年から4学年の特殊教育の授業時間数が最も増加し社会的なニーズに対する対策を必要としている。

ている。しかし，生徒数にすると高学年の方が依然として

２）教育内容を生徒に合わせるためには，その方法と教材

特殊教育を受ける生徒が多く，特殊教育を受ける生徒の割

開発，教育計画作成，教師間の協力及び専門家による指合は，前期中等教育では8.6%で，初等教育の5.4%より高導が必要である。

くなっている（Utdanningsdirektoraret,2008）。

３）生徒の家族関係及びその生涯の様々な段階に視点を当てることが必要である。

３．授業形態
脚注

通常の学校の特殊教育の形態は，主に一対一の授業，グ
ループ別，それに２人の教師のチームによる授業の３つ

１）

ノルウェーの地方自治体は，市町村をコミューネといに分けられる。このうち，教師チームによる授業の割合

い，2008年1月1日現在で430ある。 県に当たるのはは，1980年の3割から2000年には５割に増加している

フィルケで，オスロ(県と市の両方の機能をもつ)を含め（Dalen,2006）。一方，グループ別授業は，４割から２割て19のフィルケがあり，後期中等教育を管轄している。

に減少している。

－81－

文献

Universitetet i Oslo (オスロ大学特別ニーズ教育学部博Act relating to primary and secondary education (Education

士論文)Act) ( 2 0 0 0 ). http://www.ub.uio.no/ujur/ulovdata/lov-

Nilsen, S. ( 2 0 0 1 ) Spesialundervisning i grunnskolen -19980717-061-eng.pdf.

perspektiver, prinsipper og dilemmaer. In Befring E.

Dalen, M. ( 2 0 0 6 ).’’ Så langt det er mulig og faglig& R. Tangen (ed.) Spesialpedagogikk. Oslo: Cappelen

forsvarlig…” . Inkludering av elever med spesielle

Akademisk Forlag. 418-435.

behov i grunnskolen. 4. ed. Oslo: Gyldendal Akademisk.

NOU ( 2 0 0 3 ). I første rekke. Statens forvaltningstjeneste.

Johnsen, B. (1999)福祉の視点からみたノルウェーの教育

Informasjonsforvaltning. Oslo. St.meld. nr. 30 2003-2004.

制度. 中村優一,一番ヶ瀬康子(編集).世界の社会福祉.デン

Kultur for læring. Oslo.

マーク，ノルウェー .旬報社.447-461.

Tangen, R. ( 2 0 0 1 ) Retten til utdanning, tilpasset

Johnsen, B. & M.D. Skjørten (ed.) ( 2 0 0 1 ) Education -opplæring og spesialundervisning. In Befring E. &special needs education: an introduction.Oslo:

R. Tangen (ed.) Spesialpedagogikk. Oslo: Cappelen
Akademisk Forlag. 95-114.

Unipub.
Mjøs, M. (2006). Spesialpedagogens rolle i dagens skole.

Utdanningsdirektoratet (2008): Utdanningsspeilet 2007.

En studie av hvordan prinsippene om inkludering

Analyse av grunnskole og videregående opplæring i

og tilpasset opplæring for alle elever kommer til

Norge.

uttrykk i skolen, og av spesialpedagogens rolle i

http://www.udir.no/upload/Rapporter/Utdannings

denne sammenheng. Institutt for spesialpedagogikk.

speilet_2007/US_2007.pdf

Right to Special Needs Education in Norway and the Actual Situation
MAYUMI Mika
(Oslo Voksenopplaering Åsen)Summary
The right to special needs education is guaranteed by law in Norway. The existing education act was adopted in
1998. This act has integrated the former act related to primary education and another act for secondary education, andhas defined clearly the right to special needs education for children, youths and adults. By this law the principles anddetails of “adapted education” and special needs education, the duty of the municipality or county authority and the roleof the educational and psychological counseling services among others, have been specified. In the beginning of 2000s
the Ministry appointed a committee which for the reason of inclusion proposed to substitute special needs education by
improving “adapted education” . However because of strong opposition from the organizations of persons with disabilities
and those of professionals, the Ministry had to maintain the right to special needs education. On the other hand reportsof the actual situation show a rather large difference in the number of pupils who receive this kind of education andthe forms of education provided among municipalities and counties. Pupils may not always receive education under the
inclusive circumstances. It is also suggested that the content of the education must be improved. There are still manytasks to be carried out in the near future.          Key Words: special needs education,  right,  education act,  adapted education,  inclusion

－82－

第３部

外国調査研究協力員による報告

教育をより子どものニーズに近づけるために－イギリスの事例－
山下（バーミンガム大学

博美国際教育研究センター）

要旨：子ども一人ひとりのニーズを細かに把握し，実践することの重要性が近年ますます多く議論されるようになった。PATHアプローチを含むパーソナライズド・ラーニングの動きと，子どもの教育への意見を聞き実践に反映させていこうとする研究活動について報告する。
キーワード：パーソナライズド・ラーニング PATHアプローチ 子どもの権利 障害を持つ子どもの教育参画

Ⅰ．パーソナライズド・ラーニング

ラーニングは以前より実践されてきたが，今後より焦点があてられていく分野になると思われる。QCA（Quality and2007年 ７ 月， イ ギ リ ス の 中 高 等 学 校（Secondary

Curriculum Authority） は，2007年に14歳から25歳の知School）のためのナショナル・カリキュラムが大幅に改定

的障害のある若者と教育や職業訓練の場で働く教職員を対され，発表された。今までの教育目標は年齢とそれに合わ象としたパーソナライズド・カリキュラムのオンラインガ

せた達成目標が重視されていたが，これからのカリキュラ

イド「新しい機会，可能性を広げる：New Opportunities,

ムの目標は大きく変わり，全ての若者が以下のように成長

Broadening Horizons」を発表した（QCA,2007a）。このガできる手助けをするべきであるとし，３つの大目標がたてイドでは，例えば一般校に通う知的障害のある生徒が，英られている。

語や文学等の特定の科目の理解がどうしてもうまくいかな

１．学びを楽しみ，進展し，達成できる学習者

い場合には，その生徒を別に教えたり，他の教科の中に苦２．安全に暮らし，健康で，充実した人生をおくる自信

手分野に関連する項目を入れたり，学びの場所を変えて興のある人味を向上させたりする工夫やプログラムを取り入れること

３．社会に貢献できる責任のある市民が求められている。

指定された内容や詳細があまりにも多く批判されていた

PATHアプローチ

１

旧ナショナル・カリキュラムの中身や目標を大幅に減らす

パーソナライズド・ ラーニングを進める際， 個々のことで，より余裕をもたせ，より多くの柔軟性をもたせる

学生の学習目標が最初に決められている必要があるとこと，そして教員に教授内容を自ら造り出す自由を与える

思 う が， そ の 個 人 の 学 習 目 標 の 決 定 の 仕 方 に， 近 年，ことを目的としている。また，教科ごとに習う内容に繋がPATHアプローチを用いる教育実践者が増えてきているりと首尾一貫性（coherence）をもたせ，教科間の壁を取（Hayes,2004）。この手法は，元々アメリカから紹介されり除いていくことも目標とされている。それぞれの教科でたものである。この個人目標の設定方法であるPATHのユ扱う項目内容にも教科をまたがるための共通項が多く提示

ニークな点は，既存のカリキュラムやそれを提供する教員

されており，教科間の協力ができる分野が多く示されていの視点を離れて，最初にその子どもが将来何になりたい

る。

か，何をしたいと思っているかということを聞き，話し合

こ の 新 し い ナ シ ョ ナ ル・ カ リ キ ュ ラ ム に お い て は，い，そこから目標設定の過程が始まることである。政府が「Every Child Matters（全ての子どもは大切）」 の政府白提示しているパーソナライズド・ラーニングにおいても，書（TSO,2003）に代表されるように，子ども一人ひとり

子どもの将来への希望や何をしたいのかという視点から始の成長に重点をおくことのできるカリキュラムという点もまる点においては，PATHアプローチの原理に共鳴するも強く打ち出されている（パーソナライズド・ラーニング：のがある（QCA,2007b）。

Personalised learning）。ある学習目標を達成できたかど

PATHア プ ロ ー チ を 使 い 目 標 設 定 す る 場 合 は， 生 徒，

うかは，個々人の生徒がどこからスタートし，成長したか

ファシリテーター（担当教員の場合もある），書記（グラを見ることによって評価されることが望まれる。

フィック・ファシリテーター），その他の参加者（親等）

障害児教育の分野においては，このパーソナライズド・－83－

が話し合いに関わる。子どもが将来何をしたいのかからスタートし，そこから具体的に目標を砕いていき，子どもかのかを明らかにする２。

ら出てくる意見や目標を大切にしながら全体を組み立ててPATHアプローチの問題点としては，型が決まっている

いく。大きな用紙にカラフルな計画表を書く活動が行なわため，話し合いの内容も型にとらわれたものとなる可能性

れ，話し合いは通常2～3時間（長い時は一日近くかかるがあること，そして，重度や複数の障害のある生徒にとっこともある），話し合いの経過や生徒の意見を大切にしてては実践が難しいことが挙げられるが，パーソナライズ

ゆっくり行なわれる。話し合いの項目は，以下のようにな

ド・ラーニングを進めるにあたってのひとつの有効な出発る（Pearpoint J., O'Brien J., and Forest M.,1991）。

点として利用されている。

１）夢に手を触れてみよう（Touch the Dream: the North

Ⅱ．障害のある子どもたちの意見を教育に取り入れていく動き

Star）：ファシリテーターが生徒に将来の夢ややってみたいこと，なりたいことを聞く。ファシリテーターは，他の人の意見も聞いてもいいが，必ず生徒本人に確認す2003年に発行された政府緑書「Every Child Matters（全ること。

ての子どもが大切）」（TSO,2003） の大きな後押しを受

２）ゴールを感じてみよう～来年どこにいるかを考える～

け，子どもたちが自分たちの受けている教育や福祉サービ（Sensing the Goal: Focus for the next year）：来年，こスについて意見を述べる機会が近年急激に増えている。こ

こにまた皆が集まったとき，どのようなことができていの背景には，1980年後半より子どもの権利条約を始め，て，今と少し変わり，夢に近づいてきていると話ができ1989年のチルドレン・アクト，1993年のエデュケーショ

るだろうか考えてみる。

ン・アクト等，子どもたちの権利を守る条約や法令がいく

３）現在地を確かめよう～今，私，私たちはどこにいる？

つか制定されたことがある（Whittles,1998）。意思決定へ～（Grounding in the Now: Where am I/are we?）： 今の子どもの参画は，緑書で強く推薦され，政府はNGOやはどのような状態で，どのような点に問題や難しさがあ

民間団体とともに子どもたちの意見をどのように聞き，政るのかを考えてみる。

策やサービスに取り入れていくかについてのハンドブックを発行した（Kirby, P., Lanyon, C., Cronin, K. and Sinclair,４） 目標に向かっていく道で巻き込んでいきたい人はR., 2003）。

誰 か 考 え よ う（Identifying people to enrol on thejourney）：一人では夢は実現できない。誰の手助けがい

教育分野においても，子どもに自分たちの受けている教

るか，今，夢の邪魔になっていると思われる人を味方に育についての意見を聞き，それを実践に少しでも活かしてつけるにはどうすればよいか等を考える。

いくことが必要ではないか，また，倫理的に考えても子ど

５）強さを築き上げていくには，何ができるかを考えよう

もに意見を求め，ともに教育を創り上げていくことが重要（Recognising ways to build strength）： 話 し 合 い に 集

なことではないかと議論がされるようになった。「Every

まっている人たちが，生徒の目標達成のためにできるこChild Matters」の発行以前から，教育や学校運営の意思との役割分担や，関わりの意識を強くもつことがどのよ

決定への子どもの参画を唱えてきたDavies, L., Williams,

うにしたらできるかを話し合う。定期的に集まる，お互C., Yamashita, H., and Ko Man-Hing, A（2007），Rudduck

いに電話し合う等，簡単にできることでもよい。

（2 0 0 5），MacBeath, J., Demetriou, H., Rudduck, J., and

６）これから数ヶ月間にできることを考えよう（Charting

Myers, K（2003）は，学校の運営計画や目標を立てる際

actions for the next few months ）：これから3ヶ月や6ヶに，生徒の声を取り上げることは最も大切なことであると月後の間にできることを考える。

述べている。彼女たちは，生徒や若者は，分析的，そして

７） 来月の計画を立てよう（Planning the next monthʼs

建設的な視点でいつも物事を観察しており，自分が学校でwork）：来月できることは何か考える。

学ぶために邪魔になっている要素が何であるのか見極める

８） 最 初 の 一 歩， 次 に で き る こ と は 何 か 考 え よ う

作業をすることに対しても真剣に責任をもって行なうこと（Committing to the first step：the next step）：次の第ができると示している。

一歩を踏み出すために支えてくれる人，練習や訓練も含

それでは，障害のある子どもが教育についての意見を述めて考えてみる。次のミーティングの日も決める。

べる機会の保障についてはどうだろうか。近年までは，教育分野において障害のある子どもたちの声を聞くことがあ

このようにできあがったPATHの表は，一目に目標やそまりなされておらず，特に知的障害のある子どもたちは，こへ向かっていく過程が分かり，生徒のやる気を向上さ

教育や自分の生活について十分に意見を分かち合うことがせ，その生徒に対してどのようなサポートがどこで必要なできないと考えられていた。しかし，多くの障害のある子－84－

どもに関する研究を行なっている研究者は，障害がどのよ

試験や評価の仕方についても，子どもたちは意見を述べうな形であっても，どのような重度であっても，研究者側ている。テストの際に多めの時間やサポートを受けることが工夫し，十分に考慮すれば，生徒たちはとても重要で意ができることについては，多くの生徒がよい実践だと考え味のある意見を分かち合うことができると述べる。

ていた。一方で，どのような部分でサポートや時間をもら

最近，発表された「私の学校，家族，そして人生：そうことができるのかについては，納得がいかないという意のままを語る」（Lewis, A., Parsons, S., and Robertson, C.,

見も見られた。

2006）の研究報告書では，障害のある子どもたちの意見に耳を傾けることの重要性と価値を説いている。研究を通私がシステムとして不公平だなあと思うのはテストでじて，自分たちの考えを分かち合った子どもたちの意見にす。英語が特にそうだと思う…私たちの何をテストしていは，教育がどのように改善されるといいかについての思慮るの？読む力をテストしているの？それなら，たぶん自分に富み，考え抜かれた意見が見られる。例えば，生徒の一自身の力で読まなきゃいけないわね，それは分かるけど，人は学校でのある出来事について以下のように述べてい書く点においては，どれくらい早く私が書けるかをテストる。

しているわけじゃないでしょ。なのに，どうして時間の制限があるの？

友達たちは僕のことを全ての面で精一杯受け入れてくれているけど，僕はいつも録音機と一緒に座っているから

このように，重要なメッセージや意見を障害のある子どね，それで時々先生たちがそのつもりはなく，偶然に録音

もたちはもっていながら，今までの教育研究の文献におい機のことについてコメントをしたりすると，僕は目立っては，障害のある子どもたちや保護者の声はなかなか見らちゃうんだ。もうそんなに気にしていないけど，ある科学

れず，あったとしても教育を受ける期間が終わって昔の経の授業のときに録音機を持ってて，回りの雑音がうるさ験をどのように思い返すかというものがほとんどであった

かったから隠さずに机の上に出しておいたんだ。そうした（SENCO, 2008）。

ら先生がそれに気がついて「あなたの録音機があると思う

それでは，教育研究を行う場合，また，クラスの中で自と，自分がきちんとものを言っているかどうか気になっ分の受けもっている子どもの意見を聞く場合，どのようなちゃうわ。」と言ったんです。僕は「うーん！」と思った

研究手法を用いることができるのであろうか。それは，子よ。

どもたちが有する障害により様々であろうが，現段階では，インタビュー形式の手法が最も多く行なわれている。

2006年には，障害差別撤廃法（Disability Discrimination

知的障害のあるAct）をどのように学校で守っていくことができるかにつ子どもたちには， 以下のような点を考慮し， インタ

いてのハンドブック（Implementing the DDA in Schools

ビューを行なうとよりよいとされる（Lewis,1995）。

and Early Years Settings）が政府から出版され，その中には障害のある子どもを名指ししたり，目立たせたりするこ

１）オープン・クエスチョン（開いた形での質問）をするとがないようにする配慮も指示されている（Teachernet,

こと。そうすれば，インタビューを受けている側が自2006）。 しかし， この生徒のコメントからも分かるよう

分のやり方で答えを発展させていくことができる。

に，実際にこのようなハンドブックが活用され，障害のあ２）はい，いいえ，だけで答えられる質問は避ける。

る子どもたちが過ごしやすい教育現場づくりができている

３）的確で，細かい答えを求めるような質問は避ける。

かについては，きちんと継続して研究，調査される必要が

４）質問をどういうふうに聞くかについては柔軟であるこある。

と。例えば，質問を受ける生徒によって質問の順序をLewis, A. and Lindsay, G（2000）は，研究に参加した

変えたりする。質問の順を変えることによって，答えある一部の生徒が，養護学校の存在について否定的な意見にバイアスがかかるようなことがないか確認してからを述べたが，それ以外のほとんどは様々な形での教育機会行なうこと。

が存在することに対して肯定的な意見をもっていたと報告

５）いろいろな言い方で質問をすること。その際には，新している。ある養護学校では，GCSEの科学の授業を受けしい言い方により質問の意味を変えることがないか確るのに，そのまま養護学校内で受けても，または近くの一認すること（例えば，ある学校について「何が好きで般校で受けてもいいという選択を生徒に与えており，生徒したか」という質問を，ある学校の「何が一番よかっはこのような選択があることが一人ひとりのニーズに応えたか」というように）。
６）答え方もいろいろな方法でできるようにすること，例

るためにもいいことだと考えている。

－85－

脚注

えば，体を使ってものさしを動かしたり，黒板に張ってある矢印を動かす等。

英語では，次のようになっている。

１．

T he curriculum should enable all young people to

重度の知的障害のある生徒については，答えを受け取り手が解釈する傾向があるので，まず研究者がその障害のあ

become：

る子どもの普段の姿をよく知り，教員や親とどのようにコ・s uccessful learners who enjoy learning, makeprogress and achieve

ミュニケーションをとっているのか，どのようなときがイ・c onfident individuals who are able to live safe,

エスでノーなのかについて，よく理解する必要がある。そhealthy an fulfilling lives

して，同じ生徒からの答えを人によってはイエスと判断・r e s p o n s i b l e c i t i z e n s w h o m a k e a p o s i t i v e

し，他の人にとってはノーと判断したりすることを最小限

contribution to society. (QCA 2007a)に抑えるために，いろいろな設定でのコミュニケーショ
ンを試してみた後に，研究のためのインタビューを始める（Validity：有効性を確立するため）。インタビューも言２．

それぞれの話し合いの段階の詳しい説明については以葉で行う場合と，絵やおもちゃを使ったり，また，コン

下 を 参 照http://www.helensandersonassociates.co.uk/

ピューターのスクリーンやキーボード等を使って行うこと

PDFs/PATH.pdf

もある（Detheridge,2000）。 ダウン症の生徒には， 絵を

h t t p : / / w w w. h e l e n s a n d e r s o n a s s o c i a t e s . c o . u k /使った方法で自分たちと同じようなことをしている絵や写

Our_Work/How/Person_Centred_Planning/

真を見せて，「OOくんもこれは好き？」「これは難しい？」

MAP_PATH.html

等の質問を投げかける手法が使われる（Begley, 2000）。

PATH考 案 者 を 含 む 人 た ち が ど の よ う にPATHを

その他，フォーカス・グループでの話し合い活動を行なっ

Inclusionの 中 で 位 置 づ け て い る か の 図 に つ い て は 以

たり，カードを使って，答えを重要度順に並べていく活動

下 を 参 照。http://helensandersonassociates.co.uk/

を行なったり，ロールプレイ（ごっこ遊び）の中から子ど

Our_Work/Our_Work.htm

もの意見や視点を拾い出していく方法などがある。
また，このような研究を行なう際の倫理についても議論文献が広がっており，学校のコンテクスト（事情）や子どものAtkinson, D. ( 2 0 0 4 ) Research and empowerment:

状態にも敏感に対応しながら研究や意見集めをすることがinvolving people with learning difficulties in oral and

求められている。QCAのサイトでも紹介をされているメラ

life history research. Disability & Society, Vol. 19, No.

ンド・ハイスクールのスー・ワーナー教員は，学校運営の7, December 2004, pp. 691-702.

ためにも生徒の意見を聞き，多くを実践に取り入れていき

Begley, A. ( 2 0 0 0 ) The educational self-perceptionsof children with Down Syndrome. In Lewis, A. andたいと述べている（QCA,2007c）。

Lindsay, G. (eds) ( 2 0 0 0 ) Researching children’s「生徒が出してきたアイデアは真剣に取り扱われます，

perspective. Buckingham: Open University Press.

そして生徒たちが教育について自分たちの意見を言えるよ

Chappell, A. L. ( 2 0 0 0 ) Emergence of participatory

うな場所をいくつも作りたいのです。例えばクラスの中で

methodology in learning difficulty research:

担任の先生と，科目の担当の先生と授業の中で。または生

Understanding the context. British Journal of

徒会や，生活指導や様々な活動の中で。でもいつかは生徒

Learning Disabilities, Vol. 28, pp. 38-43.

がいつも大事にされ，意見を聞かれ，そして彼らの意見がDavies, L., Williams, C. and Yamashita, H. with Ko

学校全体の運営に反映されるような風土を作っていきたい

Man-Hing, A. ( 2 0 0 7 ) Inspiring Schools: Impactと思っています」。

and outcomes – taking up the challenge of pupil
participation. London: Carnegie Foundation. Available

実際に子どもたちの声が聞かれた後，それらが無視されfrom:たり，覆されたりすることのないように子どもの参画，意

http://cypi.carnegieuktrust.org.uk/cypi/publications/

見の収集とともに，それらを教育実践や政策に活かすため

inspiring_schools_impact_and_outcomes
Detheridge, T. ( 2 0 0 0 ) Research involving children withの取り組みが少しずつではあるが始まっている。

severe learning difficulties.
In Lewis, A. and Lindsay, G. (2000) Researching children’s
perspective. Buckingham: Open University Press.

－86－

Hayes, J. ( 2 0 0 4 ) Visual annual reviews: how to include

broadening horizons. London: Quality and Curriculum

pupils with learning difficulties in their educational

Authority. Available from: http://www.qca.org.uk/

reviews. Support for Learning, Vol. 19, No. 4.

qca_13985.aspx
様々な学校のパーソナライズド・ ラーニングの取りKirby, P., Lanyon, C., Cronin, K. and Sinclair, R. ( 2 0 0 3 )Building a culture ofparticipation: Involving children

組 み を ビ デ オ で 参 照 で き る：http://www.qca.org.uk/
and young people

qca_14001.aspx

in policy, service planning,

QCA ( 2 0 0 7 b) Decide how to help learners. London:

delivery and evaluation. London: Department for

Quality and Curriculum Authority. Available from:http://www.qca.org.uk/qca_13987.aspx

Education and Skills. Available from:QCA (2007c) Melland Highschool: Ethos and inclusivity.

h t t p : / / w w w. e v e r y c h i l d m a t t e r s . g o v. u k / _ f i l e s /93044411E35345F240C66D411C0270D.pdf

Available from: http://www.qca.org.uk/qca_14020.aspx

Lewis, A. (1995) Children’s Understanding of Disability.

Rudduck, J. ( 2 0 0 5 ) Pupil voice is here to stay! London:

London and New York: Routledge.

Qualification and Curriculum Authority. Available from:

Lewis, A. and Lindsay, G. ( 2 0 0 0 ) (eds) Researchingh t t p : / / w w w. q c a . o r g . u k / l i b r a r y A s s e t s / m e d i a /Children’s Perspectives. Buckingham and Philadelphia:

11478_rudduck_pupil_voice_is_here_to_stay.pdf
SENCO Update (2008) SENCO Update, Feb 2008, Issue

Open University Press.
Lewis, A., Parsons, S., and Robertson, C. ( 2 0 0 6 ) My

92.

school, my family, my life: Telling it like it is. A study

Teacher Net（2 0 0 6）Implementing the Disability

detailing the experiences of disabled children, young

Discrimination Act in schools and early years

people and their families in Great Britain in 2006.

settings - a training resource for schools and local

London: Disability Rights Commission. Available from:

authorities. Available from:http://www.equalityhumanrights.com/Documents/

http://www.teachernet.gov.uk/wholeschool/sen/Disability/Education/My%20school,%20my%20family,

disabilityandthedda/ddaandtheearlyyears/
TSO ( 2 0 0 3 ) Every Child Matters. London: The%20my%20life.pdf
MacBeath, J., Demetriou, H., Rudduck, J. and Myers,

Stationary Office. Available from: http://publications.

K. ( 2 0 0 3 ) Consulting Pupils: A toolkit for teachers.

everychildmatters.gov.uk/eOrderingDownload/

Cambridge: Pearson Publishing.

CM5860.pdf

Pearpoint J., O’ Brien J. and Forest M. ( 1 9 9 1 ) PATH:

Every Child Matters ホームページ http://www.everychildmatters.

A workbook for planning positive, possible futures.

gov.uk/Whittles, S. (1998) Can you hear us? Including the views

Toronto: Inclusion Press.
QCA ( 2 0 0 7 a) Personalising the curriculum for 14-25s

of disabled children and young people in decision-

with learning difficulties: New opportunities,

making. London: Save the Children.  

－87－

Making Education Relevant to Individual Child: Recent Attempts Made in England
YAMASHITA Hiromi(University of Birmingham, Center for International Education and Research)
Summary
It has become more and more important in recent years to understand educational needs of individual child andto respond to them as much as possible in day to day practice. This paper looks at the practice of ‘personalised learning’ including the usage of PATH Approach, and some of the research methods which try to capture the voices and opinions ofchildren with disabilities towards their education.
Key Words: personalised learning; PATH approach,  rights of the child,  participation of children with disabilities

－88－

第３部

外国調査研究協力員による報告

特別（ニーズ）教育から万人のためのインクルーシヴ教育への遙かなる道のり－ドイツにおける深遠な変革を求めるプロセスとして－ウォルター・ドレーアー（ケルン大学

人文科学部

知的及び重複障害者の治療教育・リハビリテーション教育学科）

要旨：ドイツ共和国における教育体制は，「意欲と能力のある全ての人々を含む」ことを強調している。
しかしながら，実際は，障害のある子どもの学校制度は，トップダウン型の体制であることは明らかである。特殊学校での教育から特別なニーズ教育へと概念の転換がなされたが，特別なニーズを有する子ども達の在籍数は，増加している。また，特殊学校は，現在は支援学校（Foerderschulen)に「変身」しているが，通常の学校から分離されたままである。この矛盾を克服するために，ノルドライン・ヴストファーレン州では，2006年に「特別ニーズ教育のための専門センター」を創立した。ドイツでは，1973年以降，インテグレーションとインクルージョンについての議論を推進してきたが，これはその取組のひとつである。昨今では，この傍ら，万人のための学校に向けた強力なボトムアップの運動が進められている。
国連の障害者の権利条約は，このような動きを支持するものである。しかしながら，考察で示すように，「人々が特別なニーズのある子どもや青少年の欠損についての見方を放棄できない限り，また，多様性や異質性を受け入れるように考えを変えない限りは，真の転換はもたらされず」，教育分野の現実的な発展はないであろう。これは意識の問題であり，教員，異分野の学識経験者，管理職，行政，保護者，公的機関，地域社会が，将来的にどのように共に生きていくかについての基本的な考え方や態度，価値観を変えることである。「Ｕ理論」は，新たな未来の予測されない可能性についての革新的な未来をつかむ一助になり得るものである。
キーワード：教育制度決議

特別ニーズ教育専門センター

インテグレーション・インクルージョン

国連

深遠な変革・Ｕ理論

Ⅰ．ドイツにおける特別教育を提供している。
このまえがきは，概要を示しているが，また同時に省察

調査報告書「2005年ドイツ連邦共和国における教育制を余儀なくさせられる視点が行間から読み取れる。「意欲度」は，現在行われている改革論議に照らして，ドイツのと能力のある人全てをインクルードしたい」とは，何を意

教育制度の解説を提供している。この報告書は，連邦政府味しているのか。「人々をある種の力」によって「インクと州が共同で創ったものであり，教育の全てのセクターのルード」しようとしている。すると，「能力のない」，ある

解説を含んでいる。すなわち，早期指導，ケア及び教育かいは「能力に損傷をもった」人々がいるのか。

ら成人教育までである。連邦教育研究省の指針は，意欲と「教育制度の基本的構造」の図は，初等教育レベル及び能力のある人全てをインクルードしたいというものであ

中等教育レベルIにおける “特別学校（Sonderschule）” のる。そのため，教育についてより高い質とより大きな参構造によってこの想定を示している。「2005年ドイツ連邦

加，そして教育を通してそのためのより多くの機会を創出

共和国における教育制度」は，第10章（246-255頁）にすることに力点をおいている。個人の社会的背景にかかわおいて，「特別な教育的支援」の問題を扱っている。歴史

らず，全ての才能を助成し，促進することを目指してい的概観では，「ドイツの特殊教育は過去200年にわたる歴る。これを行うにあたって，教育制度の効率を上げるため

史を振り返ることができる」と記している。1864年は，に，教育制度についての信頼できる知識を必要としてい「限られた学習能力をもつ子どものための補助施設」の出る。教育制度についてのEURYDICE報告（連邦教育研究省）

発点である。

は，ドイツについて信頼できる報告をしており，教育をめ

1960年代と1970年代に，これらは10の “特別学校” にぐる状況により高い透明性を提供するだけでなく，ドイツ

変化していった（盲，聾，視覚障害，聴覚障害，身体障の教育制度の質を確保し，質の高い発展を行うための基盤

害，病気，学習障害，言語欠陥，行動上の問題のある子ど－89－

も達の学校）。1980年代と1990年代初頭には，メインス

比較すると19.8%の増加となっている。特に，「情緒及びトリーム学校の統合概念へとつながり，施設中心から個人

社会的発達」の支援を受けている生徒は，20,605人から中心へと道を譲っていった。

43,434人になっており，52.6%の増加である。この増加

1994年５月，教育及び文化大臣常任会議は，「ドイツ連の理由は，明確になっていない。

邦共和国の学校における特別ニーズ教育についての勧告」

一つ目の理由として考えられるのは，前述したようにを発行した。これらの勧告は，「支援が提供される場が，1994年に常任会議が特殊学校での教育というこれまで広メインストリーム学校か，“特別学校” にかかわらず特別

く行き渡ってきた考え方を否定し，特別な教育的ニーズとな教育的ニーズを有する生徒に適用される」としている。

いう新しい考えに従うことを決定したことである。特別な

この勧告の中で，特別ニーズ教育に関してメインストリー

教育的ニーズは，特殊学校のような特別な施設に固定化さム（通常）学校は，特殊学校と同等であると公的に定義されていない。「この発展は，障害と教育的ニーズの新しいれた。しかし，実際には（特に教師及び公的政策立案者達

理解，進歩した診断技術，より効果的な早期発見と予防及の意識においては），特殊学校は広い範囲で障害のある生びメインストリーム学校において改善されてきた全般的な徒の場として残っている。しかし，重要なことは，個別化条件（例えば，生徒と教師のより良い比率），授業と教育した特殊教育についての新しい見方があるということであについてのよりオープンなアプローチ，そして最後に，居る。今，支援は，個人のニーズに焦点を当てるようになっ住地にある学校に通うことが子どもにもたらす利益についている。「視覚，学習，情緒，社会発達，言語，精神的発ての高い評価によって影響を受けてきた」。「自動的に」特

達，聴覚，身体及び運動発達，病気の生徒のための授業」

別学校に就学させられることなく，より多くの生徒達が，の個人のニーズである。多くの州においては，学校名も「特別な教育的ニーズ」の診断を受けられるようになった

また変えられた。それらの学校は，“特別学校” ではなく，のかもしれない。
二つ目の理由は，統計が示している。1999年から，メ「視覚，学習，情緒及び社会的発達等のための特別な支援を有する学校」となった。

インストリーム学校に通う特別な教育的ニーズを有する「支援のための個別のニーズを規定するための規則」と生徒の統計が含まれるようになっている。 常任会議の呼ばれる特別な手続きには，支援の場である学校を決定

2003/2004及び2004/2005の統計を見ると， 特別な教することも含まれている。また，「社会法律書（SGB XII）」

育的ニーズのある生徒492,721人には， メインストリー

は，学校において生徒に付き添う特別な「インテグレー

ム学校に在籍している生徒は63,396人が含まれている。

ション補助員」の申請を許可している。しかし，多くの申2004/2005の特別学校の統計では，423,771人が特別学

請は，裁判に持ち込まれている。

校に在籍しており，残りの70,000人がメインストリーム

現実に目を向けると，特別な教育的ニーズを有する生徒

学校に通っている。

のための部門を含むドイツの教育制度は，「トップダウン

報告書「ドイツの教育」は，一つ重要な点に注目してい型 top down mobility」のシステムであるということを私る。それは，学校間の移動の可能性を示していることでたちは認識しなければならない。このことを16の州の学ある。１年生から13年生の学年グループの中で，約11％

校法に基づいて証明することは可能であるが，かなりのの生徒が特別学校へ転校した。しかし，特別学校からメイデータ収集を必要とする。そのため，最新のドイツの出版

ンストリーム学校へ転校したのは，わずか2.1%であった。

物の一つを参照する。それは，「2006年ドイツにおける教そして，特に検討する必要があることは，「精神発達」に育」である。これは，連邦教育研究省と教育及び文化大臣

ついての非常に基礎的な支援を必要とする，あるいは「重常任会議が共著でまとめた報告書である。全330頁にわた度・重複障害」を有する生徒は，この議論に入っていない

る報告書のうち特殊教育のために割いたページが，わずことである。この生徒たちが特別学校に行くということ

か２頁（52頁と53頁）であることは注目に値する。また，は，彼らにとっては明白なのである。意味論的，そして教注目に値するのは，この報告書が特別ニーズ教育一般につ育的パラダイムシフトは（可能であり，幾人かの科学者といて触れていないことである。学校制度が，特別なニーズ

施設においてすでに実施されているが），まだなされていのある生徒に対してどの程度，開示しているのかという点ない。このパラダイムシフトを行うということは，将来のにだけにしか私たちは問題を見出すことができない。

最も基本的な課題の一つである。

資料（Chart D1-5A,240頁） によると， すべての生徒

2007年に，特別ニーズ学校についての統計データが発の５ ％， すなわち20人の生徒に１人は2004/2005年に行された。旧東西ドイツにおける州において，特別ニーズ

診断を受け，特別ニーズ教育を受けている。その総数は，学校における生徒数の増加を示している。それが可能な理

476,958人である。1994年の総数382,330人（4.3%）と

由は，すでに述べたとおりである。どのように発展が続い－90－

ていくかを予測するのは，難しい。データには，2007年

下のように解釈している。つまり，重要なことは，この取の404,000人が，2020年には353,000人に減少すると見り組みが施策であると認識されることであるが，教員や保込まれている。障害生徒への教師の態度の変化が起こるこ

護者等の大半は，この動向をインクルーシヴ教育への転換とと，政治的枠組みがまったく変わらないという推定のもに向けた仮案としてしか見なしていないということであとに，この統計は示されている。予測される生徒数は，一る。

般的な人口統計学的発展との比率において見ることがで

教育制度の改革に向けて，学校教育法第20条の8の「交き，それは態度と特別ニーズ教育の政策において真の変化

流学習グループ」が明示された2004年には，ノルドライが起こるだろうということとつながっている。では，特別ン・ヴストファーレン州で着手された取り組みに関する記

ニーズ学校及びメインストリーム学校（小学校及び中学校・載が，わずかではあるが追記された。それは，通常の学校

高等学校）の特別ニーズ教育においては，何の動きもないに在籍する障害のある子どもを教育する中学校での特別なのであろうか。一つある。

配慮に関することである。しかしながら，この学級は，学習面，社会性や情緒面の発達に何らかのニーズを有する子

Ⅱ． 万人のためのインクルーシヴ教育

ども達が，選抜されて編成された集団であるという実態がある。そのため，この学級においては，知的面や身体面，

１．ノルドライン・ヴストファーレン州の特別なニーズ学

運動面の発達に関わる特別なニーズを有する生徒を見かけ校に関わる専門センター

ることはないだろう。

すでに言及したように，特別なニーズ教育の発展に対すゆえに，ノルドライン・ヴストファーレン州の特別ニーる最も重要な推進力となったのは，1994年の勧告であっズ教育の専門センターと統合学習グループ(IL)は，特殊教た。それには，特別なニーズに関わる教育機関として創立

育と通常教育の「架け橋となる機能」を担っている。しかされた「学校」の区分がなされている。その１つは，通常しながら，本当に架け橋となることを望んでいるのだろうの学校，もう１つは，視覚障害，学習障害，情緒障害，言か。双方の垣根を越えて，新たな方向に達するという強い

語障害，知的障害，聴覚障害，身体障害，運動障害のある願いがあるのだろうか。その答えは，NOである。

子ども達や病弱児を教育・支援するための特別支援学校で２．統合教育/インクルージョン：「万人のための学校」

ある。
通常学校と特別支援学校の確固とした分離を打開してい統合教育に関する議論は，1973年にドイツ連邦共和国

くために，ノルドライン・ヴストファーレン州の政府は，で始まった。そして，1994年のサラマンカ会議の後から“特別ニーズ教育” は他の教育機関との連携が可能であるは，ゆっくりとインクルージョンの考え方に関する議論がという旨を追記し，学校教育法の第20条の５を改正した。

続いていった。統合教育とインクルージョンの35年間のこれによって特別支援学校は，特別ニーズ教育の専門セン

歴史を概説することは，可能ではない。しかし，通常教育

ターとして発展を遂げていくこととなった。この取り組みと特殊教育との間の理想と現実に関する「議論の余地があは，最近着手されたばかりであり，20校の特別支援学校る論争」が，過去において，また，現在においてもなお進が，2008～2009年度に実施されるこのプログラムに参画

行中であるということは妥当であるかもしれない。すでにするために創設されることとなっている。そして，2007

1972年に各州における特殊教育の発展と組織は，各州文

年10月には，政府がこのための指針を発表した。

部大臣会議，特に特殊学校形態に関する勧告の組織と特殊

ケルン市には，２つのセンターが設置された。これにつ教育の個別のタイプの勧告によって調和させられていた*3。

いては，教員，学校関係者，教育委員会，市町村の自治

1973年に，ドイツ教育議会の教育委員会は，各民主国の体，保護者，学識者，政府等のさまざまな立場から非常に優先課題としてハンディキャップのある学生の統合教育の白熱した議論がなされている。しかしながら，特別ニーズ

課題を明白に示した。

教育では，「できるだけ同じ場所で」という新たな支援理

ここで私たちは，30年以上にわたる長期間の議論の種念を掲げているにもかかわらず，通常の教育から分離したを見い出す。以下の意見は，このダイナミックスを飛び越ままの状態が維持されていく可能性がある。あるいは，こえている。後に続くことは，ノルドライン・ヴストファー

れらの専門センターが，統合教育もしくはインクルーシヴ

レン州の地方の状況とケルン市と一致している。どのよう教育へのつなぎの役割を果たす新たな形態へと発展していに発展したかは，例によって理解される。それらのトップ

く可能性もあるだろう。

ダウンの動きは，しばしば動きを止められるかもしれない

長期に渡る遅遅とした議論を経て，私たちは，通常教育

が，その動きは基本的に続いていくものである。文字通りと特別ニーズ教育との隔たりを打開する新たな試みを，以の意味で，教育改革はボトムアップ的な動きとして社会の－91－

グループと推進力に基づいて観察されうる。おそらく，深ツ連邦参議院は，2008年12月19日にこの条約に批准し遠な変革とは，出発地点が明らかとなり，未知の世界を発た。これから先，政府は，この重要な法的手続きを明ら見し，“新たな世界” を創造するということなのかもしれかにする徹底した局面に着手することができる。私たちない。

は，そこから何を期待できるのだろうか。もしくは，ど

１）圧力団体としての保護者：保護者協会「ミット・エンの障害を克服すべきなのだろうか。

ドリン」は，都市において「インクルーシヴ教育」の実・“インクルージョン” は，“統合” ではない。ドイツ語現を推進している強い主導権をもったグループである。

圏であるオーストリア，スイス，リヒテンシュタイ

それは，2007年に議会「万人のための学校」を組織しン， ドイツの4カ国は，“インクルージョン” を “統た。（万人のための学校）

合” ということばに翻訳した。この翻訳は，２つの用

２）非政府機構カール・リチャード・モンタージュ財団：

語が同一ではないために，当初より混乱をもたらしてこの財団は，ケルンの内外で以下のような種々の活動にきた。“統合” という用語を使用することは，医学的，熱心に携わっている。アイネス・ボーガンとアンドレア

心理学的， その他には法的な範疇において “特別なス・ハインツ・マルチン・ルター大学ハレ-ウィッテンバー

ニーズ” があると診断されている人々をまず分類する

グ教授と協力し，分離学校制度におけるインクルージョという従来の体制を意味している。そして，２つ目のンの推進のために活動。

問いとしては，目の前の学生が，与えられた状態（特３）能力と「Ｕ理論」のセンター：そのプロジェクトは，別な支援を提供されることのない）のままで通常の学教育的で，教授法的で，政治的かつ社会的レベルでイン校の体制に統合させることが可能であるのかというこ

クルージョンの思想を進める目的で現在，進められていとである。この考え方とは反対に，“インクルーシヴ

る。

な学校” とは，個々の生徒の特別なニーズに学校自体

４）統合的な読みの文化は，成人教育の学校を超えて導いが順応するという哲学に基づいている。このような学ている。

校は，それぞれの学習グループや学級の多様性をた

５）種々の協会が，「緑の党」に集まっている。

たえ，それによって変化していく。すなわち，“障害６）ケルン市の市役所は，様々な点でインクルーシヴなプのある” 生徒を含む個々の学生の特別なニーズを通しロセスとインクルーシヴな政策の立案を支援している。

て，クラスのすべての生徒により広く，より深く，よ７）障害者のための地方の代表：特別な支援のニーズのあり創造的な教育の機会が誘発され，見いだされ，多様る人たちは，助言を受けながら地方の委員会に参加するな専門家同士の協力によって実現される。

ことができる。

・ドイツ政府は，特別なニーズ教育と通常教育の双方を

８）バリアのないケルン“統合する” ことを実現する責任を課している。これ

９）共に生きること，共に学ぶこと

は，一見すると進歩的にみえる。しかしながら，高度10）科学：ケルン大学，人間科学部特殊教育とリハビリに特化した “特別なニーズ” の特殊学校とつながった

テーション学科。精神発達研究所が「不均一性-統合教

教育制度の「制度的無気力」が，このような責任を誠

育-インクルージョン」と名付けられた研究モジュール

実に果たすことはかなり困難である。ドイツ全土にわを提案した。そして，研究年2007/2008には，その研たる政策立案者達は，３つの構造化された学校組織，

究所はセミナー「発達障害分野における特別な支援の必すなわち小学校，中学校，高等学校についてはふれよ

要な生徒のためのインクルーシヴ教育」を提案した。

うとはしない。反対に，上述したように，特別なニー11）インクルージョン支持施策：2008年には，ドイツ語

ズ学校を統合と見なすと定義している。それによっが話されている国，オーストリア，スイスとドイツの科て，障害のある生徒が排除されることを意味していて学的な専門家と研究者が，非常に政治的で反政府的，攻も。そのために，わずかな資金のみが，特別な教員免撃的な統合インクルージョン支持運動を新たに開始し許をもつ教師や教材を通じて，インクルーシヴな学校た。

に投入されるだろう。ドイツには，傑出しているイン

12）国連の障害のある人々の権利条約：すべての主導的

クルーシヴ学校がある。例えば，ラインハート・カー

な取組が，インクルージョンへの長い道のりに向けたルの活動等である。しかし，それは例外でありつづけ“一つの手段” であるが，熱意をもって深遠な変革を意る可能性がある。

図している “連邦” や “国家の動き” は１つもない。こ・しかし，これらによって将来が全て黒く塗りつぶされのことは，最新の政治的展開においても明らかである。

るものではない。国連は，人権を公式化している。人

それは，国連の障害のある人々の権利条約である。ドイ権は，知能や健全な身体，性別，人種，社会的経済状－92－況，政治的イデオロギー等の特権ではない。人間に印象的なことは，私たちはいつも過去によって形づけら

よって人間とは何かという理解から創造された人権がれており，“現在” と浮かび上がってくる “未知” の未経験

指し示す未来とは，多様性，寛容，敬意，参加，バリな見通しに焦点をあてることによって，時間についての未

アフリー，機会均等が共存のための普遍的原則として知の性質を発見するということである。このような時間の理解されているものである。私たちがこの道理を進む

実存的な本質を理解することは，インクルージョンのようならば，いわゆる「万人のためのGENIOUS（天才）」なパラダイムの転換に直面するにあたり，重大かつ不可避に加わることができるかもしれない。

なものであることを気づかせてくれる。“インクルーシヴ

・万人のためのGENIUS：ここで述べる “GENIUS” とは，教育” は，従うべき過去のモデルがない。“インクルーシ

単に，個人は独自の存在であり，何人たりとも，このヴな社会” における “インクルーシヴな教育” は，私たち独自性を否定することはできないという意味で用いら自身が心を開示し，意中を明かし，意志を明らかにするこれている。

とを強いる冒険である。何人も私たちに対してそれらを行

また，“GENIUS” は，私たちが将来，創造しなけれうことはできない，できるのは私たちだけであり，一人ひばならない頭字語として用いられる。 それは，G:グ

とりである。

ローバルな，E:教育，N・I：インクルーシヴのためのⅣ．結論

ネットワーク，U:普遍的な，S：社会である。連帯感
は，私たちの時代の象徴であり，ネットワーク，すな
わち人とのつながりを網目のように拡げることで実現

ドイツ連邦共和国における教育現場は，いまだ様々に分かれた学校システム（a multi divided school system）がされる。

根幹をなしている。連邦制のために，国家構造が根本的なⅢ．深遠な変革の実現についての趣旨：U理論

教育構造の改革に焦点をあてた違った視点を融和することが難しいからである。この議論の中では，特別支援教育に

過去40年間ドイツ連邦共和国で展開されてきたことをついては，ほとんどふれられていない。教育者や政策決定

概観すると，全ての労力にもかかわらず，よく知られてい者が，特別支援の必要な子どもや若い人達の障害に対してる教育構造や体制の抜本的な改正や変革に至らなかったとの視点を変えることができない限り，教育者や政策決定者

いうことに驚かされる。この運命は，国連の権利条約におが人間の異種，多様性を受け入れる心をもたない限り，本いても同様に起こるかもしれない。私たちは，あきらめる

当の改革はなしえないであろう。

べきなのか，それとも，共生のための新しい生き方に目覚

私たちがすることに慣れているように，現実を違ったよめ，携わることを妨害するより深遠な理念があるのだろう

うに見ることを妨げている盲点がある。しかし，それが，か。

物事を違った方向にもっていくことや新たな現実を構築す

この問いの答えとしては，ボストンのマサチューセッ

る努力を諦めることを意味しているのではない。そうする

ツ工科大学（MIT） のPeter,Senge率いる科学者グループ

ことは，問題に対する答えを見つけることである。将来どは，ニューエコノミーや公衆衛生制度及社会分野での研究

ちらの世界で私たちは生きていきたいか，これは個々人，がある。興味深いことは，３つのレベルから，深遠な変組織，一般社会に対して，国連障害者の権利条約を中心と革について探っていることである。その３つとは，「人」

して，将来，国際社会に対する問いかけでもある。

「組織 」「社会 」 であり，Peter,Senge，C.Otto,Scharmer，Joseph,Jaworski，Betty Sue Flowers（2004） 著 の「 存

文献・資料

在，人，組織，社会における深遠な変革」に例証されてい

C. Otto Scharmer ( 2 0 0 7 ) Theory U. Leading from theる。これら３者間で了承されたネットワークには，通常，Future as It Emerges. The Social Technology of

排他・排除される教育分野の参加者にとって，それぞれのPresencing. Cambridge, Massachusetts.

経験を連合させる機会となることができるかもしれない。

Peter Senge, C. Otto Scharmer, Joseph Jaworski, and

具体的には，「人」については教師，生徒とその両親，「組Betty Sue Flowers (2004) Presence, Exploring Profound

織」や「機関」については異なった形態をとっている学校，

Change in People, Organizations and Society. London.

「社会」については法令，施策，権限である。実用的な “指針” としては，C.Otto Scharmer（2007） 著の「U理論：http://www.archiv-der-zukunft.de/

立ち現れる未来から導き出す今，現在することの社会工

http://www.kmk.org/dossier/ dossier_en_ebook.pdf page学」 がある。

248

1）

－93－

http://www.schulministerium.nrw.de/BP/Schulrecht/

http://www.lag-glgl.de/info/

Gesetze/SchulG_Info/SchulG_Text.pdf

http://www.presence.net

http://bidok.uibk.ac.at/library/gl 2 - 9 8 -empfehlungen.

www.kmk.org/dossier/dossier_en_ebook.pdf
www.bildungsbericht.de/daten/gesamtbericht.pdf page

html

241

http://www.montag-stiftungen.com/
http://www.montag-stiftungen.com/index-fuer-inklusion/www.eine-schule-fuer-alle.info

http://www.montag-stiftungen.com/lebensraum-schule-www.presencing.com

mjg/

www.theoryu.com

http://www.ottoscharmer.com/PDFs/Theory_U_Intro.pdf

www.ottoscharmer.com

http : / / w w w. m o nt a g - s t i f t u n g e n . c o m / i n t e g r at ive-www.solonline.org

lesekultur/
脚注

http://www.proinklusion.de/
http://www.stadt-koeln.de/aemter/dezernate/ 5 / 3 /index.

U理論の日本語版は，2009年7月に英治出版より発行予

1）

html

定

The Long Way from Special (Needs) Education to Inclusive Education
for All: A Process which Asks for Profound Changes in German
Walther Dreher(University of Cologne, Faculty of Human Science, Department of Remedial Education and Rehabilitation Chair Education
for Mentally and Multiply Handicapped People)
Summary
The Education System in the Federal Republic of Germany underlines ‘to include everyone who is willing and able’.
But the facts show that the school system for disabled students is a system of top down mobility. Though there havebeen changes from education in special schools to the concept of special needs education the number of students withsuch specials needs increased and special schools – now ‘transformed’ into support schools (Foerderschulen) - remain
segregated from mainstream schools. To overcome this gap 2 0 0 6 in Northrhine-Westfalia a project called ‘Centres ofCompetence for Special Needs Education’ was launched. It is one of many trials since 1 9 7 3 to promote the discussion
about integration and inclusion in Germany. Besides this there is nowadays a strong bottom up movement towards
a school for all. The UN-Convention on the Rights of Persons with Disabilities supports such movements. But as thediscussion shows there will be no real development in the field of education ‘as long as people can’t give up their views
on defects of children and young adults with specials needs and as long they can’t change their mind to accept the humanvariety and heterogeneity there will be no real transformation’. It’s a question of consciousness to recognize that teachersat schools, experts in different academic fields, administrators, policy makers, also parents, public institutions andsomehow society in general have to change basic views, attitudes, values on how to live together in the future. ‘Theory U’ could help to grasp an innovative prospective on unexpected possibilities of emerging futures.
Key Words: education system,  special needs education,  centres of competence,  integration/inclusion,  
UN-convention,  profound change/Theory U－94－

世界の特別支援教育（23）Special Needs Education of the World (23)平成21年３月 発行
発 行・編 集 独立行政法人 国立特別支援教育総合研究所〒239-8585 神奈川県横須賀市野比５‒１‒１
電話

０４６－８３９－６８１０（企画調整課）

ＦＡＸ

０４６－８３９－６９１９（代表）ＵＲＬ

http://www.nise.go.jp/h¢_¨M¬ª  ªq ¦')
I ªª¨
Forewords ……………………………………………………………………………………… YANAGISAWA Akiko

Part 1 Seminar and Teacher Training Reports
The 28th Asia -Paciﬁc International Seminar on Education for Individuals with Special Needs……………………………………………………… NAKAZAWA Megue……… １
The 28th Asia-Paciﬁc International Seminar on Education for Children with Special Needs: Role of Special Units in
Elementary and Lower Secondary Schools: Response to Educational Needs of Each Child………………………………………………………… FUJIMOTO Hiroto ……… 5
KISE and NISE 8th Seminar on Special Education 2008……………… TAKIGAWA Kuniyoshi, HARADA Kimihito, ODA Yutaka………11
Report of the Japan - Malaysia Economic Partnership Program, 2008 ………………… TANAKA Yoshihiro………23

Part 2 International Conference and Research Reports
Speciﬁc Topics: Situation of the Educational Support for Children with Disabilities in U.S.A
The Early Education Program in the School for the Deaf and Facility with the Auditory Oral Approach in the UnitedStates of America : On-the-Spot Research for The Moog Center for Deaf Education, The Central Institute for theDeaf (CID) and Auditory-Verbal Center, Inc. …………………………………………… HARADA Kimihito………35
Situation of Support for Japanese Students with Disabilities in Full-day and Supplementary Schools for theJapanese in the Eastern United States ……………………………………………………OZAWA Michimasa………43
Practical Eﬀorts to Achieve Educational Systems Change in the U.S.: Implementation of School-Wide Application
Model (SAM ) in Ravenswood City School District ………………………SAITO Yumiko・FUJII Shigeki ………57
Routine Based Approach which Reinforces the Cooperation between Parents whose Young Children with
Disabilities and Teachers: The Eﬀort at the Frank Porter Graham Child Development Institute, North Carolina,
U.S.A……………………………………………………… YANAGISAWA Akiko………71

Part 3 NISE International Advisor Reports
Right to Special Needs Education in Norway and the Actual Situation ………………………… MAYUMI Mika………79
Making Education Relevant to Individual Child: Recent Attempts Made in England … YAMASHITA Hiromi………83
The Long Way from Special (Needs) Education to Inclusive Education for All: A Process which Asks for Profound
Changes in German …………………………………………………………………………… Walther Dreher………89