活動報告（2021 年）
加藤 美季子Péka（ ペ ダ ゴ ジ ー を 考 え る 会 ） は 、 外 国 語 と し て の フ ラ ン ス 語 教 育について考えを深めたい者たちの集まりです。新米教師、ベテラン
教師、元教師、未来の教師、といった様々な参加者が、年 6 回の例会
で自由に意見を交わし合っています。
感 染 症 の 危 機 に よ り 、2021 年 も ま た 、例 会 は オ ン ラ イ ン で 開 催 す る
ことを余儀なくされました。前年より引き続くこの状況の中、2 月の
例 会 で は 、遠 隔 授 業 で 行 う ア ク テ ィ ヴ ィ テ に つ い て 話 し 合 わ れ ま し た 。
4 月 以 降 の 例 会 は 、 2020 年 度 に 扱 う は ず で あ っ た テ ー マ 「 教 科 書 を どう 使 う か 」を 、2021 年 度 の 年 間 テ ー マ と 定 め て 行 わ れ ま し た 。参 加 者の関心を反映して、各例会のアプローチは多様なものになりました（ブレインストーミング、学習者の精神的安心感、予習と復習、メタ
言 語 、発 音 ）。教 師 た ち や 学 習 者 た ち の 実 際 の 経 験 を も と に し て 、い つも活発なものとなるこれらの議論の中に、コロナ禍の後の教育がどのようなものになっているのか、その可能性を見出すことが出来るかもしれません。
本号にはまた、ブザンソンでのスタージュ報告、また「学習者によるメタ言語」についての論文も収録しています。
ど な た で も Péka に 参 加 で き ま す 。私 た ち の 活 動 に つ い て お 知 り に な
りたい方、また定期的に配信されるニューズレターをお読みになりた
い 方 は 、Péka の HP を ぜ ひ ご 覧 く だ さ い 。 (http://peka-web.sakura.ne.jp)
Péka の 活 動 に 関 心 を 示 し て く だ さ る す べ て の 方 、ま た 本 号 の 製 作 にあたった七月堂さまに心より感謝申し上げます。
Péka の 運 営 は カ ン パ で 成 り 立 っ て い ま す 。皆 さ ま か ら の ご 支 援 を 以下の両口座で承っています。どうぞよろしくお願いいたします。
三 菱 UFJ銀 行

板橋支店

郵便振替口座

普 通 3591136
名義：ペカタントウ

00120-1-764679
ウザワケイコ1

加 入 者 名 ： PEKA

Rapport d’activités (année 2021)
Mikiko KATO
Péka (abréviation de Pédagogie wo kangaeru kai) se compose depersonnes qui désirent réfléchir sur la pédagogie en FLE (français langueétrangère). Les participants, enseignants débutants ou expérimentés, anciens
ou futurs professeurs, échangent librement des idées à l’occasion de six
réunions organisées chaque année.
La crise sanitaire nous a contraints, encore l’année 2021, à tenir nos
réunions en ligne. Dans cette situation prolongée depuis l’année précédente,en février, nous avons discuté sur les activités réalisées dans les cours en
distanciel. À partir d’avril, nos réunions se sont déroulées autour du sujet
annuel 2021 « Comment utiliser les manuels ? », sujet que nous aurions dû
traiter en l’an 2020. L’approche de chaque réunion, reflétant le centred’intérêt des participants, était très variée : le remue-méninge ; la sécurité
affective des apprenants ; la préparation et la révision hors cours ; lemétalangage ; la prononciation. Dans ces discussions, animées toujours àl’aide des expériences vécues par les enseignants et les apprenants, on
pourrait apercevoir la possibilité des modalités pédagogiques après lapandémie.
Ce numéro présente également le rapport du stage pédagogique à
Besançon, ainsi que l’article sur le discours métalinguistique des apprenants.
Péka est ouvert à toutes les personnes qui désirent y participer. Veuillez
consulter notre site Internet (http://peka-web.sakura.ne.jp) pour vous
informer de nos activités et vous abonner à notre newsletter.
Nous tenons à remercier tous ceux qui témoignent de l’intérêt pour nos
activités et la maison d’édition-imprimerie Shichigatsu-do qui nous a permis
la réalisation de ce numéro.
2

回数
186

年月日
21.02.20

テーマ
オンライン環境でアクティヴィテをどのようにおこなっているか

発表者

187

21.04.17

西川葉澄

188

21.06.19

189

21.09.18

同期型オンライン会議でブレインス
トーミングを効果的に行う方法について考える
Aider les apprenants à se sentir enconfiance dans des dispositifs pédagogiques
予習と復習

190

21.10.16

教科書と教師のメタ言語

姫田麻利子

191

21.12.18

発音にどこまでこだわるか

近藤野里

※

2 月と 9 月の例会は特定の発表者を設けずに行われました。

3

JulienAGAËSSE

N°

Dates

186

21.02.20

187

21.04.17

188

21.06.19

189

21.09.18

190

21.10.16

191

21.12.18

Sujets abordésComment réaliser les activités
dans la formation à distance ?
Réflexion sur la manière deprocéder à un remue-méninge lorsde réunion en ligne
Aider les apprenants à se sentir enconfiance dans des dispositifs
pédagogiques
Préparation et révision hors cours
Métalangage
utiliséparlesenseignants et dans les manuels
Comment enseigner la prononciation ?

Intervenants

Hasumi NISHIKAWA

Julien AGAËSSE

Mariko HIMETA
Nori KONDO

N.B. La réunion de février et celle de septembre ont été tenues sans désignerd’intervenants.

4

オンライン環境でアクティヴィテをどのようにおこなっているか
茂木 良治
Comment réaliser les activités dans la formation à distance ?
Lors de la réunion de février 2021, nous avons réfléchi aux cours en lignede l’année universitaire 2020-21 et nous les avons examinés en comparaison
avec les cours en présentiel. Certains participants ont présenté des activités
à l’aide d’outils en ligne tels que Google Forms et Framapad. Ceux-ci
permettent de réaliser et promouvoir un enseignement individualisé et destâches collaboratives. D’autre part, dans les cours en ligne il est difficile
pour l’enseignant de voir toute la classe et de saisir les comportements desapprenants. La comparaison de ces deux dispositifs distincts a mis en relief
les avantages et les inconvénients de l’environnement d’enseignement enligne. À l’avenir, en tirant parti de notre expérience de formation à distanceil sera nécessaire de bien l’intégrer aux cours en présentiel.
はじめに

新 型 コ ロ ナ ウ ィ ル ス 感 染 症 の 拡 大 の 影 響 を 受 け 、2020 年 4 月 よ り 多くの教育機関ではオンライン環境での授業実践を余儀なくされた。
これらのオンライン環境における教育実践を振り返りながら、現場の教 師 の 工 夫 や 抱 え て い る 課 題 な ど を 共 有 す る こ と を 目 的 と し て 、 2021
年 2 月に「従来教室で行っていたアクティヴィテをオンライン環境でどのようにしているか？」というタイトルで例会が行われた。
例 会 で は 6 グ ル ー プ に 分 か れ 、「 従 来 教 室 で 行 っ て い た ア ク テ ィ
ヴィテをオンライン環境でどのようにしているか」「オンラインではできなかったこともあるか」というテーマでグループディスカッション
5を行った。ディスカッションで話題に上がった内容を報告しつつ、それらについて検討する。

1. オ ン ラ イ ン 環 境 を 活 か し た 活 動オンライン環境を逆手に取り、オンラインツールを有効活用し、個別学習や協同学習を促進した事例が例会参加者より多数紹介された。
例 え ば 、オ ン ラ イ ン ア ン ケ ー ト な ど を 作 成 す る ツ ー ル Google フ ォ ー
ム上に音声へのリンクと練習問題を掲載し、リスニング活動を作成するというものである。学生たちは各々そこにアクセスし、自分のペースで学ぶことが可能になるというようにオンライン環境ではリスニン
グの個別学習を比較的容易に行うことができる。対面授業においてリスニングは教師が音声の再生回数を決め、一斉に聴き取らせるというような指導形式になりがちである。リスニング力は学習者の個人差が大きい分野であり、オンライン環境での個別学習は特に有効な活動とい え る 。 そ の 他 に 、 オ ン ラ イ ン チ ャ ッ ト ツ ー ル Slack を 活 用 し 、 教 師とやり取りをしながら学生自身に学習目標を設定してもらい、その達成度を自己評価してもらう活動なども報告された。オンライン環境では 学 生 た ち は そ れ ぞ れ PC や タ ブ レ ッ ト な ど を 一 人 一 台 使 っ て 学 習 に
取 り 組 ん で い る 。そ の た め 、個 別 の 学 習 を 促 進 す る こ と が 容 易 に な る 。
次に、オンライン上で複数名がアクセスし、同時進行でテキストを編 集 で き る Framapad を 活 用 し た 作 文 活 動 の 報 告 事 例 を 紹 介 す る 。
オンライン上の一つのファイルに複数の学生が異なる文字の色でテキストを書き込み、協同で作文を行う活動である。対面授業で同じようなグループでの作文活動は実施可能ではあるが、教師が作文プロセスを直接観察することは難しく、成果物としての作文の添削に終始しがちである。一方で、一つの画面上で複数人が同時進行で書くプロセスが観察できることは、学生同士のインタラクションを促進したり、彼らの作文プロセスを教師は観察し、適宜フィードバックを行うことができるなど利点が多い。

6

これらの事例からわかるようにオンライン環境では、様々なオンラ
インツールを効果的に活用することで、学習の個別化だけではなく協同学習も促進できる。オンライン環境ではツールを効果的に導入することで、学習者を学びの主体とした学習へと移行する可能性があることが示唆された。

2. 教 室 で は で き る が 、 オ ン ラ イ ン 環 境 で は 難 し い こ と例会のグループディスカッションにおいて、オンライン環境では難
しく、教室ではできることについても多数の意見があがった。
オンライン環境での授業は、大学からの通達により、学生たちの通信環境等に配慮し、カメラオフやマイクオフを許可する必要があるな
ど対応が求められることがあり、顔を見て話すという対面授業では当たり前のことができないこともある。そのため、学生たちの表情などが見えないため、フランス語の発話などを正確に聞き取れたのか、解説は正確に理解できているのかなど表情や様子などから判断するのがとても難しい。グループ活動についても学生の状況の把握は対面とオ ン ラ イ ン で は 大 き く 異 な る こ と が 指 摘 さ れ た 。 Zoom の ブ レ イ ク ア
ウト機能を使うとグループワークは実施可能である。しかしながら、
対 面 授 業 で は 教 師 は グ ル ー プ A を 見 つ つ も 、実 は グ ル ー プ B の 様 子 に耳を傾けているというように、複数のグループを同時に把握することを日常的に行っているが、オンラインではそういうことができない。
そのため、タスクの指示などがうまく伝わっていないなど、教室なら
す ぐ に フ ォ ロ ー で き る こ と が オ ン ラ イ ン で は 難 し い 。 ま た 、 Zoom のブレイクアウトルームではグループは独立しているため、他のグループの様子がわからなかったり、他のグループとの関わりがないため、
対面授業よりもグループ活動の実施に多くの時間を要してしまう。
このように教師と学生たちが教室空間を共有することで得られていた教室全体の様子などに関する情報がオンラインでは欠落しており、状況把握の難しさが授業運営において大きな問題となる。

7

対面授業では近くの友達に相談するなど、学生同士の助け合いであったり、関わり合いを引き出すことが比較的容易であるが、オンラ
イン授業では難しくなる。そのため、学生同士のやり取りよりも、
教師と学生のやり取りが増えてしまい教師主導の授業に陥りやすくなる傾向がある。

3. Zoom で の 発 話 の 特 徴 に つ い て
例 会 で は 、 Zoom な ど の オ ン ラ イ ン 会 議 シ ス テ ム の 限 界 も 指 摘 され た 。Zoom は 、教 師 か ら の 解 説 で あ っ た り 、グ ル ー プ ワ ー ク の 実 施 な
ど オ ン ラ イ ン 授 業 に 有 用 な ツ ー ル で あ る こ と は 言 う ま で も な い 。ま た 、
学生たちの名前が画面上に表示されるなど授業の円滑化に役立つ面もあ る 。そ の 一 方 で 、Zoom で は 一 度 に 複 数 の 人 が 話 す と 、聞 取 り に く くなるため、リアクションを競うゲームなどが実施しづらい。さらに、フランス語の会話は発話に重なる形で他の人が介入してくる傾向がある が 、Zoom だ と 一 人 が 発 話 し 終 わ っ て か ら 、発 話 す る こ と に な り 自 然な会話にはなりにくい。
その他にも、対面での会話では、発話者の体の向きや視線から誰に対 し て 話 し か け て い る か 会 話 の 参 加 者 は す ぐ に 判 断 で き る 。た と え ば 、
複 数 名 で 話 し て い る と き で も 、発 話 者 が 二 人 称 の tu を 使 っ て 誰 か に 話
しかけた場合、その視線などから誰に対して話しているかはすぐにわか る 。一 方 で 、Zoom で は 発 話 者 は 画 面 で 話 し か け た い 相 手 を 見 て 、tu
で話しかけても、誰に話しかけているか会話の参加者から判断することは難しい。そのため、名前を呼んでから話すなど、誰に話しかけているのか明確に伝える必要がある。このように、対面のコミュニケー
ションで我々が頼っているノンバーバルな情報が活用できないことも多く、異なる話し方が必要になることを意識しなければならない。
こ の 特 徴 と 深 く 関 係 す る が 、Zoom 上 で よ く 話 せ る 人 と 、教 室 で よ く 話せる人は違う、ということが例会で指摘された。教師は使用するメ
ディアによって学生たちのコミュニケーションの取り方が異なることを意識しなければならないだろう。
8

おわりに

筆 者 の 大 学 で は 2021 年 11 月 よ り 全 面 的 に 対 面 授 業 に 戻 っ た 。 久 しぶりに対面授業に臨むと、学生たちの学びの様子がコロナ前とは大きく異なっていた。たとえば、ノートパソコンを開いて文法解説などのメモを取ったり、配布した資料はタブレットの内蔵カメラで画像として取り込んで、そこにタッチペンで解答やメモを書き留めたり、対面授業においてもオンライン授業で築き上げた学びのスタイルを適用して い る 光 景 が み ら れ た 。そ の 他 に も 、CMS（ Course Management System）
上に授業で習ったことについて個別にコメントする場を用意しておくと、的確な質問が多数授業後に教師宛てに届く。
2 月の例会では主にオンライン授業と対面授業の対比に焦点を当てていたが、今後次第に対面授業に戻る状況では、長きに渡ったオンラ
イン授業の経験を活かしていくことを検討するべきだろう。筆者も、フランス語の対面授業内で、学生たちにスマートフォンを出してもら っ て 、 Slack を 通 し て フ ラ ン ス 語 圏 の 学 生 と オ ン ラ イ ン 上 で や り 取り を す る COIL（ Collaborative Online International Learning） プ ロ ジ ェ
クトを試行した。このように対面授業とオンライン授業の境界は次第になくなっていくだろう。設定した学習目標に合わせて、適切な授業
形態を選択しながら授業をデザインしていくことが現場の教師には求められることになるだろう。
（南山大学）

9同期型オンライン会議でブレインストーミングを効果的に行う方法について考える西川 葉澄

Réflexion sur la manière de procéder à un remue-méninge lors deréunions en ligne
Profitant de l’occasion d’avoir à choisir une thématique pour la Péka
2021, nous avons tenté de mettre en place une série d’activités basées sur
un remue-méninge efficace en ligne. La séance a consisté en trois étapes :cela commençait par une présentation de soi sur le mode convivial, suivie
d’une pré-activité (Question Burst), et enfin une activité de remue-méninge
à l’aide de l’outil Google Jamboard. Les interventions spontanées desparticipants ont été encouragées lors de discussions subséquentes, toujours
en ligne.
1

はじめに

Péka で は 通 常 年 度 末 の 2 月 の 例 会 に お い て 翌 年 度 の 年 間 テ ー マ が 決
定 さ れ て い る 。し か し 、2021 年 2 月 の 例 会 に お い て は 他 の 重 要 な 話 し合 い が 持 た れ た た め 時 間 的 な 制 約 が 生 じ 、 例 外 的 に 2021 年 度 の 年 間
テーマ決定が学期始めの 4 月の例会に持ち越された。
この例会からはオンラインでの開催も 2 年目となり、初めてオンラ
イ ン に よ る 例 会 に 踏 み 切 っ た 2020 年 の 4 月 の よ う に Zoom の 操 作 に不慣れな参加者はほとんどいない。指定時間にミーティングリンクをクリックするだけで、参加者はそれぞれの参加先からオンライン上に集 合 し 、 Zoom 画 面 越 し に 顔 を 合 わ せ て 例 会 に 参 加 す る と い う 様 式 に
10

もすっかり慣れ、それぞれの態度にも安心感が漂っている。また、実際に対面できなくなったデメリットはあるものの、オンライン例会
においては、事前の会場手配の必要がなく、遠方からも参加できる、会場への移動時間のロスがないなど、多くの参加者が多少ともメリットを感じたと思われるが、このように参加へのハードルが下がったこと で 結 果 的 に 参 加 者 数 が 増 え 、オ ン ラ イ ン で の 例 会 が 始 ま っ て か ら は 、例会が盛会になることが多くなった。

2

例会の目的

4 月の例会では年間テーマの決定に加え、通常の運営スタイルからどの程度の逸脱が可能になるかということを考えて、今回の例会を準備する目的を以下の 3 点に設定した。1 つ目が「年間テーマを決定
す る 」、2 つ 目 が「 1 つ 目 の 目 的 の 手 段 に ブ レ イ ン ス ト ー ミ ン グ を 行 い 、
こ れ が オ ン ラ イ ン で ど の よ う に 展 開 で き る か を 模 索 す る 」、そ し て 3 つ
目 が 「 Zoom で 習 慣 化 さ れ る 司 会 者 が 中 心 と な っ て 進 行 を 制 御 す る 構
図を、どこまで参加者の自由な発話による進行に寄せていくことができるかを試す」というものである。
上記の目的を持つに至った背景を、以下に説明する。1 年程度の経験により、参加者の間にオンライン例会のスタイルが習慣として根付いたように思われる。つまり、ビデオをオンにして、マイクはオフにする。司会者等から指名されるとマイクをオンにして発言する。途中でブレイクアウトルームでのグループディスカッションが挟まれ、ディスカッションの後で再びマイクオフで全員が集合し、発言権は再び 司 会 者 に 委 ね ら れ 、司 会 者 の 統 率 で 発 言 が 促 さ れ る ま で 沈 黙 を 守 る 。
詳 細 は 姫 田（ 2021）に 詳 し い が 、コ ロ ナ 禍 以 降 は Péka の よ う な 会 議 をはじめとして、同期型のオンライン授業においても、こうした「運営しやすい」方法がルーティンとして定着した。ある意味において参加
者の「行儀の良さ」が求められるオンライン会議のあり方であるが、筆者の心中には、以前我々がフランス語の授業で模索してきたような「いつでも誰もが自由な発話ができるように促してきた空間」からは
11

離れていったのではないかという危惧があった。そこで、会議や授業の進行を担当する存在（例会なら司会者、クラスなら教員）が常に中
心 に な っ て 運 営 す る 以 外 の 活 動 が 、 Zoom を 利 用 す る 形 式 で は ど こ ま
で可能なのかということを模索してみたいと考えるようになった。
比 較 的 オ ー プ ン マ イ ン ド な 風 土 を 持 つ Péka の 例 会 は 、そ の よ う な 新 しい試みに最適の場なのではないだろうか。

3

進行

効果的なブレインストーミングの実施を目標にして、例会の進行を
以 下 の 図 に 提 示 し た 4 つ の 段 階 で 計 画 し た 。 ま た 、 例 会 が Zoom を 利用して行われることから、デジタルメディアの特性を生かすことを狙い、補助的ツールを並行して用いた。表には活動名称に併せてそれぞれの活動形態、補助ツールを示した。

活動名称

活動形態

補助ツール

１

自己紹介

全体

なし

２

クエスチョンバースト

グループ

Google ド キ ュ メ ン ト→全体
３

ブレインストーミング

グループ

Google Jamboard

４

ディスカッション

全体

Google Jamboard＜図１＞ 4 つのステップ
以下に、各ステップの詳細を示す。

3.1

自己紹介

定 刻 か ら 参 加 者 は 徐 々 に 集 ま り 、 最 終 的 な 参 加 人 数 は 18 人 程 度 とな っ た 。こ れ は コ ロ ナ 禍 に お け る 通 常 の 参 加 者 数 に 比 べ る と 少 な い が 、テーマが「年間テーマを決める」回であり、参加すると授業で使えるアイデアやノウハウが直接得られるようなものではないことから、

12

Péka に あ る 程 度 定 期 的 で 積 極 的 な 参 加 を 考 え る メ ン バ ー た ち の 人 数が表れていると思われる。
さて、年間テーマ決定の裏に設定した活動はオンラインでのブレ
インストーミングの効果的実践についてであるが、「 さ あ 、こ れ か ら ブ
レインストーミングをやります」と宣言すれば、参加者が自由な発想を気兼ねなく連発する充実したブレインストーミングができるというわけではない。従ってその準備として、自己紹介を第一段階の活動として組み込むことを試みた。
通常、特に参加者が多い場合などは、全員の自己紹介に多く時間が割かれることは少ない。しかし今回はあえて全体での自己紹介に若干
多 く 時 間 を と り 、 名 前 や 所 属 等 に 加 え 、「 最 近 面 白 か っ た こ と 」 と「最近の悩み」を言うように指示を出した。まず、司会者である筆者
が 、 最 近 面 白 か っ た こ と と し て 「 初 め て ワ ー ク マ ン に 行 き Gilet jaune（ 400 円 ）と ヘ ル メ ッ ト を 買 っ た 」こ と 、最 近 の 悩 み と し て「 両 肩 が 同時に五十肩を発症して困っている」などということを自己紹介として語り、例を出した。これは、冒頭の自己紹介から参加者同士が個人的な活動や悩みを言い合うことで簡易的に自己開示をし合い、参加者間のラポール形成を例会の早い段階で行えるのではないかと考えたため
で あ る 。ま た 、Péka を フ ラ ン ス 語 教 育 に 関 わ る 者 の コ ミ ュ ニ テ ィ と 捉
えると、このような年間テーマ決定の回において自己紹介に時間をかけることは、コミュニティの成員の確認という役割も果たすことになる。
コミュニティの仲間について些細だが思いがけない、かつ少し親密な 情 報 を 交 換 す る こ の 自 己 紹 介 で は 、 た び た び 笑 い が 生 じ 、 Zoom のギャラリー画面上には笑顔が増え、リラックスした雰囲気が優勢になった。このように若干の親近感の増加が見られ、第一段階を設定した手応えが感じられた。ただ、問題としては、遅刻して登場する参加者の存在があった。参加者が遅刻して現れる度に、スムーズな流れが中断された。つまり、遅刻した参加者は自己紹介で伝えるべきことを知らないため、その都度説明が必要になったのである。遅刻者が現れ
13

る度に指示を出さなくてはならず、テンポよく進んでいた進行が中断
され、時間のロスも気になった。このような事象の対策として、以下の工夫が考えられる。
•

司会者のバーチャル背景を自己紹介活動の指示文にしておく。

•

あらかじめ例会の告知文にタスクとして示す。

ま た 、「 次 は A さ ん 、 お 願 い し ま す 」 等 の 司 会 者 が 発 言 を 統 制 す る
Zoom 特 有 の 形 式 を ど の よ う に 脱 構 築 で き る か と い う 課 題 に 対 し て は 、
この第一段階から以下のように参加者の理解と協力を求めた。
•

司会者が自己紹介の発言順序を決定しない。

•

発 言 の 順 番 を 4 月 か ら の 生 ま れ 月 順 と し 、参 加 者 は 誰 か ら の 発
言許可も待たずに自発的に介入する。

これも後のブレインストーミングでの発話において、参加者が誰かの許可を得てから話すというような受動的態度に固定せず、積極的に参加する雰囲気を冒頭から作るための布石であった。だが、実際には司会者に発言許可を求めたり、発言許可を待ち続ける参加者の方が多かった。今回は参加者の自発的発言が重要であり、不文律的に確立し た Zoom の ル ー ル に 従 わ な く て 良 い と い う こ と を 、 よ り 時 間 を か けて明示的に説明すべきだったのかもしれない。

3.2

クエスチョンバースト（グループディスカッション１）

自 己 紹 介 に 続 き 、 さ ら な る 予 備 的 活 動 を 行 な っ た 。「 ク エ ス チ ョ ン
バ ー ス ト （ Question Burst）」 と い う 活 動 で あ る 。
これは、一つの課題に取り組む前に、解決策ではなく課題に対する「 問 い 」の み を ひ た す ら 出 し 合 う 、と い う グ ル ー プ 活 動 で あ る 。
「問いの ブ レ イ ン ス ト ー ミ ン グ 」と も 呼 ば れ る 。発 案 者 の グ レ ガ ー セ ン（ 2020）に よ れ ば 、あ る 課 題 に つ い て 考 え る こ と は 、課 題 に 対 す る 良 い「 問 い 」があるとさらに容易になり、課題に意欲的に取り組もうという前向きな気持ちを生み出すという。ディスカッションへの参加態度をより積
極的なものにするために、マサチューセッツ工科大学のビジネス
ス ク ー ル で MBA の 学 生 に 対 し て こ の 手 法 を 用 い て い る と い う 。 こ れ
14

は Péka の 年 間 テ ー マ 決 定 を 活 性 化 す る た め に も 活 用 で き る の で は な
いだろうか。
クエスチョンバーストには本来は以下に示す 3 つのステップがある。
1.

ルールの説明：ここでは「問い」の提示のみが求められ、もし課題に対する解決策が提示されるようなことがあれば進行役が介
入 し て 止 め る と い う ル ー ル が 説 明 さ れ る 。参 加 者 に 先 入 観 を 与 え
な い た め に 一 切 の 前 置 き は 省 か れ る 。 ま た 、 10 秒 ほ ど 時 間 をと っ て 、こ の 活 動 前 の 参 加 者 の 心 境 を 各 自 が メ モ し て お く 。こ れは後に気持ちが積極的になるかどうかをモニターするために用
いられる。

2.

実 施：制 限 時 間 は 4 分 間（ タ イ マ ー を 使 用 す る ）。課 題 に つ い て の
問 い を ど ん ど ん 紙 に 書 き 出 し て い く 。目 標 と す る 問 い の 数 は 15 個
〜 20 個 。作 業 後 、参 加 者 は 各 自 の 感 情 を チ ェ ッ ク し 、課 題 に 関 して前向きになれたかどうかを確認する。

3.

問 い の 分 析 と 掘 り 下 げ ： 出 さ れ た 問 い を 全 員 で 分 析 し 、さ ら に 問
いを掘り下げる作業をする。
今 回 の 例 会 で 扱 う の は「 Péka の 年 間 テ ー マ を 決 め る 」と い う 課 題 であり、本来のクエスチョンバースト向きとはあまり言えない課題ではあるが、ブレインストーミングのウォーミングアップの一環として以下のようにアレンジして実施した。また、各人の発言回数を増やし、
自 発 的 に 発 言 す る 雰 囲 気 作 り を す る こ と も 目 標 に す る た め 、3〜 4 人 のグループ活動とした。
ま ず 、上 記 と 同 じ ル ー ル が 確 認 さ れ た 。
「 問 い 」を 発 す る と い う こ と自 体 が 慣 れ な い 活 動 で あ る た め 、問 い の 例（「 そ れ は ド キ ド キ す る か ？ 」）を提示した。各グループに分かれたら、まずグループのファシリテー
タ と 書 記 を 決 め 、 そ の 後 制 限 時 間 4 分 で 指 定 の Google ド キ ュ メ ン ト
上に設けられた欄に問いを書く、という指示をパワーポイントのスラ
イドで明示した。ただ、実際の運用においては、ファシリテータと書記を別々に設定する必要があるだろうかという参加者の質問から、活動を簡略化するためにも、始めに決定する役割をファシリテータ
15

１名のみとした。そもそも対面ではなく、グループの全員がオン
ラ イ ン 上 で 共 有 す る Google ド キ ュ メ ン ト に 同 時 に ア ク セ ス し て 、そ れ
ぞれが書き込めるという利点があるため、書記を決める必要はな
か っ た 。ま た 、Google ド キ ュ メ ン ト に 各 自 が ア ク セ ス す る 所 要 時 間 とグループの役割決定時間も 4 分間の制限時間中に含めてしまったため、グループによってはクエスチョンバーストをする時間が極端に少なくな っ て し ま っ た と こ ろ が あ っ た 。筆 者 の 通 常 の 授 業 で は ICT に 強 い 学生が多くオンライン上のツール切り替えのための所要時間に気を使うことがなかったが、これはどこにでも当てはまることではない。こうした所要時間を軽視してしまったことは反省材料となった。
参加者はブレイクアウトルームで各グループに分かれてクエス
チョンバーストに取り組んだ。混乱を避けるため、ブレイクアウト
ルームのルーム番号をグループ番号とした。クエスチョンバーストを行 っ た 後 は 、全 員 で 再 集 合 し て か ら Google ド キ ュ メ ン ト 上 に 出 さ れ た
問いを画面共有して確認する、という本来第３のステップにある「 問 い 」の 分 析 や 掘 り 下 げ を 省 略 し 、「 問 い 」を 共 有 し 合 う だ け 、と い
う簡易的な形に変えた。
このように簡易化されたクエスチョンバーストであったが、参加者はこの作業によって、この後に実施するブレインストーミングに対してよりリラックスし、積極的な態度で、集中して向き合うことができるようになっただろうか。まず、初めて行うクエスチョンバーストに
お い て 、 グ レ ガ ー セ ン が 目 標 に 設 定 し た 15〜 20 の 問 い を 4 分 間 で 出すことは不可能だった。この制限時間に関して、4 分では短い、せわしないなどの不満の声が多く聞こえた。その一方で、ブレインストー
ミングに対して不安だったが何を言ってもいいのだとわかって安心した等、筆者が期待した反応も見られた。また、この新しい活動に対して、猜疑心を強く表す参加者も見られた。やはり教員であっても未経験のことを体験させられることに対しては不安や恐怖を感じるのは当たり前のことなのだろう。新しいアクティビテを学生に挑戦させる

16

時には、このような不安に関して事前の説明を多くするなどのケアが必要となることが実感された。

3.3

ブレインストーミング（グループディスカッション２）

次の段階として、ブレインストーミングを行った。実施に先立ち、スライドを提示して基本的なルールを確認した。ブレインストーミン
グという活動に際し、ただ思いつくままアイデアを出し合えば良いというような漠然とした認識ではなく、共通のルールを確認した上で参加する建設的な作業にしたいという目的から、事前の共通認識の確認が重要だと思われたためである。ブレインストーミングは教育現場以外にも、企業等において多く取り入れられているアイデア出しの手法であり、それぞれの分野において様々な方法が採用されていることが分かったが、ここでは 2 つのソースから紹介した。
ま ず 、 平 田 （ 2020） に お い て 紹 介 さ れ て い る シ リ コ ン バ レ ー の プ ロ
ダ ク ト デ ザ イ ン 会 社 IDEO に よ る 7 つ の ル ー ル で あ る 。 ス タ ン フ ォ ー
ド 大 学 の d.ス ク ー ル に お い て も 採 用 さ れ て い る こ と で 知 ら れ て い る という。原典は英語の短い表現で簡潔に示されているが、例会で使用したスライドでは日本語による説明的な解説を提示してしまい、メッセ ー ジ が 伝 わ り に く く な っ た 可 能 性 が あ る 。 以 下 に IDEO の 運 営 す る
オ ン ラ イ ン ス ク ー ル で あ る IDEO U の Web サ イ ト 上 で 紹 介 さ れ て い る
7 つ の ル ー ル を 引 用 す る 1 。括 弧 内 に は 筆 者 が 日 本 語 で 意 訳 を 表 示 し た 。
1.

Defer Judgement（ブレインストーミングが終わるまで出したアイデアに対する評価をしない）
2.

Encourage Wild Ideas

3.

Build on the Ideas of Others（突飛なアイデアを歓迎する）（他人のアイデアの上に自分のアイデアを展開する）
4.

1

Stay Focused on Topic（トピックから外れない）

https://www.ideou.com/blogs/inspiration/7-simple-rules-of-brainstorming （ 閲 覧
日 ： 2022 年 2 月 1 日 ）

17

5.

One Conversation at a Time

6.

Be Visual7.

Go for Quantity（人の話を聞く）（可視化する）（質より量を重視する）

もう一つは「すべての仕事をブレインストーミングにせよ」と主張
す る 佐 藤 （ 2014） の 考 え る ブ レ イ ン ス ト ー ミ ン グ を 成 功 さ せ る ル ー ルを 紹 介 し た 。そ の い く つ か は 上 記 の も の と 重 複 す る が 、「発言しない人
間 は ブ レ イ ン ス ト ー ミ ン グ に 参 加 す る 資 格 が な い 」「（ 若 手 は よ り 多 くの発言を意識し、経験豊富な年長者は若手を励ます・まとめる等）役
割を意識する」などと日本的文脈に沿ったものが多く見られ、ファシ
リテータの役割の重要性についても含意されている。
こうした基本的なルールの確認をした後、使用するデジタルツールに つ い て 説 明 し た 。今 回 は オ ン ラ イ ン 環 境 と い う こ と か ら 、Zoom の ブ
レイクアウトルームでグループのメンバーとの会話を保持した上で、Google Jamboard の 使 用 を 提 案 し た 。
Google Jamboard と は 、 Google の 提 供 す る 無 料 サ ー ビ ス の 一 つ であり、デジタルホワイトボードとしてグループでの共同作業が可能なツールである。
Google Jamboard を 使 用 し て の ブ レ イ ン ス ト ー ム に 先 立 っ て 参 加 者に出した指示は以下の通りである。
1.

あ ら か じ め 設 定 し た Google Jamboard の リ ン ク を 提 示 す る 。 今 回はグループごとに 1 枚のホワイトボードをグループのナンバリン
グをした上で用意した。

2.

Google Jamboard の 付 箋 機 能 を 使 用 す る が 、 付 箋 は 5 色 あ る の で 、事前に各人の色を決定する。

3.

各 自 が そ れ ぞ れ の ア イ デ ア を 付 箋 に 記 入 し て 、ボ ー ド に 貼 り 付 けて い く （ 5 分 ）。

4.

グ ル ー プ で 個 人 が 出 し た ア イ デ ア を 共 有 す る 。グ ル ー プ で デ ィ ス
カ ッ シ ョ ン を し な が ら 、関 連 性 の あ る ア イ デ ア ご と に 付 箋 を 移 動
し て ま と め る （ 5 分 ）。

18

5.

ブレイクアウトルームから全体でのミーティングルームに戻り、
画 面 共 有 で そ れ ぞ れ の Jamboard を 見 な が ら 、グ ル ー プ ご と に ア イ
デアを報告する。
実際の運営においては、一旦全体でのミーティングルームに戻った際に、多くのグループにおいて個人がアイデアを出すために当初予定した 5 分以上の時間が必要となり、十分にアイデアが出しきれていな
か っ た こ と が わ か っ た 。そ の た め 再 度 ブ レ イ ク ア ウ ト ル ー ム に 分 か れ 、
同 じ 作 業 を も う 一 度 行 っ た 。2 回 目 の グ ル ー プ 作 業 に は 13 分 を 割 り 当てた。
ブ レ イ ン ス ト ー ミ ン グ に Google Jamboard を 採 用 し た 理 由 は 、 色 別の付箋を活用すれば、グループのメンバーがそれぞれのアイデアを同時に記し、ボードに貼り付けていく作業が可能なため、時間的制約がある中でも効果的にブレインストーミングを行えるのではないかという期待からであった。また、付箋機能の利点は、各自がアイデアを出し終わった後に、出されたアイデアのグルーピングが容易であり、グル ー プ の メ ン バ ー と 話 し 合 い な が ら KJ 法 の 一 部 の よ う な 作 業 が で きることも理由の一つである。

3.4

全体でのディスカッション

最後に再び全体でのミーティングルームに戻り、画面共有で各グ
ル ー プ の Google Jamboard（ 以 降 は Jamboard と 省 略 ）を 参 照 し な が ら 、出 さ れ た ア イ デ ア の 発 表 を し た 。そ れ ぞ れ の Jamboard に は 5 色 の 付 箋によるカラフルなアイデアが多く貼られ、視覚的にもリフレッシュさ
れた気分が得られた。グループによってはアイデアのグルーピングが捗 ら な い よ う な と こ ろ も あ っ た が 、Jamboard の 機 能 を 使 い こ な し 、線
画等で集合を示し、わかりやすくまとめているグループもあった。

19

＜図２＞各グループのオンライン・ブレインストーミングの例

全体で全てのアイデアを俯瞰した後に、この中から興味をひくテーマがあれば自由に発言して指摘するようにという指示を出した。まとめ 用 の 新 た な Jamboard を 設 置 し 、コ ピ ー ＆ ペ ー ス ト 操 作 に よ っ て ピ ッ
ク ア ッ プ さ れ た テ ー マ を 1 枚 の Jamboard 上 に 集 め た 。 自 由 な 発 言 となったため発言者が若干偏るきらいはあったが、お互いの顔を見て発言 す る と い う よ り 、画 面 共 有 で Jamboard に 集 中 し な が ら の 作 業 だ っ た
ため、参加者がキーワードに集中しながらディスカッションをする対面でのグルーピング作業とほぼ同じスタンスで取り組めたと言えるのではないだろうか。この間、筆者はファシリテータとして参加者のディスカッションを支える役割を担った。それぞれの発言に従ってアイデアの書かれた付箋をコピー＆ペースト操作によりまとめたり、移動したり、ナンバリングをした。こうした話し合いの整頓にもJamboard の 付 箋 機 能 は 非 常 に 便 利 だ っ た 。参 加 者 の 自 主 的 な 発 言 に 任せた段階であるため、この部分の展開に対する事前準備ができなかったが、ディスカッションが活発に行われて安堵した。
以上の方法により、ブレインストーミングで出たアイデアから各例
会のテーマが選ばれ、年間テーマが「教科書をどう使うか」に決定された。さらに、各例会では「必ず既存の教科書を参照しながら展開する」という基本となるルールについても確認することができた。
そ し て 、実 は こ の「 教 科 書 を ど う 使 う か 」と い う テ ー マ が 2020 年 2 月の 例 会 で 2020 年 の 年 間 テ ー マ と し て 選 ば れ た も の だ っ た と い う こ とも 話 し 合 い の 過 程 で 思 い 出 さ れ た 。 日 本 に お い て は 2020 年 の 新 学 期
前 に 唐 突 に 始 ま っ た コ ロ ナ 禍 に よ っ て 、2020 年 が オ ン ラ イ ン 授 業 元 年
20ともいうべき年になってしまった。そのため人々はオンライン対策に奔走し、当初の年間テーマが忘れ去られていたという落ちだった。
よ う や く 1 年 後 の こ の ブ レ イ ン ス ト ー ミ ン グ を き っ か け に 、Péka の 参
加者が見失っていた本来の目的を思い出したと言えるかもしれない。

＜図３＞ブレインストーミングのまとめ：出されたアイデアが年間テーマとして収束

4

ブレインストーミングに対するフィードバック

オンラインによる例会の長所を最大限に活かすため、今回挑戦したブレインストーミングの手法に対するフィードバックを例会参加者に依頼した。通常は求められない例会へのフィードバックに対し、多忙な教員である参加者たちが面倒に感じる心理的な障壁を下げるよう配慮 し て 、フ ィ ー ド バ ッ ク の ツ ー ル に は Google フ ォ ー ム を 選 択 し 、設 問を最小限とした。フィードバックの依頼は最後のスライドに提示して口 頭 で 行 う と 共 に 、Zoom の チ ャ ッ ト 欄 か ら Google フ ォ ー ム の リ ン クを送信した。後日にメールによっても再度協力を呼びかけた。合計で7 名の参加者より回答が得られた。
質問は合計で 5 つだが、大きく分けるとクエスチョンバーストについ て 意 見 を 聞 く も の 、 Google Jamboard を 用 い た オ ン ラ イ ン で の ブ レ
インストーミングの手法について意見を聞くもの、自由記述のコ
メント、の 3 つである。

21

質問
１

オンラインでのブレインストーミングの手法について伺い
ま す 。 最 初 の Question Burst は 有 効 と 感 じ ま し た か ？

２

上記でそのように返答した理由を書いてください。

３

オ ン ラ イ ン で の ブ レ イ ン ス ト ー ミ ン グ の 手 法 で 、 Google
Jamboard を 使 う こ と に 関 し て ど う 思 い ま し た か 。

４

上記でそのように返答した理由を書いてください。

５

他にブレインストーミングをオンラインでやる手法について、コメントがあれば自由にお願いします。
＜図４＞フィードバックで行った質問

4.1

クエスチョンバーストに対するフィードバック

フィードバックに協力した参加者のうち半数以上が、1 の質問に対し て 「 有 効 」 と い う 回 答 を し た が 、 約 43％ が 「 あ ま り 有 効 と は 言 えない」という回答だった。その理由としては「指示を理解するのに時間 が か か る 。問 題 意 識 を 上 げ る 方 法 は 他 に あ る の で は な い か 」「自分のグループではうまくいかなかった「」ブレインストーミングの準備のためにこの活動をするという意図がわからなかった。そのためテーマを決めるという目的から遠ざかった印象があった」というものが出され た 。ま た 、肯 定 的 な 意 見 に は 、「 リ ラ ッ ク ス で き て 、そ の 後 活 発 な 意
見交換ができた」「 最 初 は 戸 惑 っ た が 、同 じ グ ル ー プ で ブ レ イ ン ス ト ー
ミングをしたので年間テーマについて考える良い導入になった「」課題そのものに対する興味が高まった。その後のブレインストーミングにあたって様々な視点を準備できた「」ブレインストーミングについて自分がよくわかっていなかったので（、最初からブレインストーミングをするという指示ではなくて）気がほぐれた」などがあった。
以上のコメントからは、今回のクエスチョンバーストは参加者にとって予想外の新しい経験であったため、受容に関して個人差が出た可能性が高い、ということが読み取れた。例会中にも感じられたことだったが、新しい活動を導入するときは、特に成人の参加者には活動
22

に関して納得できるような事前説明が重要であろう。その一方で、初めは戸惑ったものの、次のブレインストーミングのための準備段階ととらえて、自由に意見を出し合うための導入になったというクエス
チョンバーストに対する肯定的な評価からは、準備段階を省略してブレインストーミングをいきなり始めることに対して心理的抵抗がある
ことが予想できるだろう。こうした反応には文化による違いや性格による違いが反映される可能性がある。

4.2

Google Jamboard を 用 い た オ ン ラ イ ン で の ブ レ イ ン ス ト ー ミ ン

グの手法について一 方 、 Google Jamboard の 使 用 に 関 す る 3 の 質 問 に 対 し て は 全 員 が「良い」という回答をした。様々なコメントをいただいたが、評価する 理 由 は 大 き く 分 け て「 操 作 性 の 良 さ（ 記 入 、分 類 等 の 作 業 が 容 易 ）」、「 視 覚 情 報 に 訴 え る 可 視 性 の 高 さ 」、「 共 有 で の 作 業 に 対 す る 適 性 の 高さ」の 3 つに集約された。誰もが直感的に使用でき、複数人が同時進行で参加できるツールであるという点が高く評価されたようである。
色彩を含めたデザインや現実の付箋のような使用感に楽しさを感じたというコメントもいくつか見られた。優れたオンラインツールという認 識 の 一 方 で 、 ネ ッ ト 環 境 に よ っ て は 「 重 い 」、 ま た 「 PC 操 作 に 慣 れていない人やスマートフォンからの参加者が多いと有効ではないだ
ろう」という懸念も挙げられていた。スマートフォンからの利用につい て は 、 ス マ ー ト フ ォ ン 用 の ア プ リ の 形 で Google Jamboard を 使 用 す
る こ と も で き 、ア プ リ 単 体 の 使 用 感 は 悪 く な い が 、Zoom の 接 続 を し なが ら 他 の ア プ リ を 使 う の は 状 況 に よ っ て は 難 し い か も し れ な い 。ま た 、
今回のような年間テーマを決めるためにブレインストーミングをするという提案自体に、テーマが広すぎてやりにくかったという問題点を指摘するコメントも見られた。

23

4.3

オンライン上でのブレインストーミングについて最後の設問 5 では、自由記述でより広い範囲についてコメントを求めた。その半数程度が今回の試みに対して好意的な評価を示すものだったが、ファシリテータの指示の出し方の不備を指摘するもの、テーマ設定の重要性など、今後の課題となる意見も得られた。特に、具体的な作業をさせる場合の指示は時間をかけて明確にすることを心
がけたい。

5

おわりに

4 月の例会は、年間テーマの決定以外にもオンライン上での効果的なブレインストーミングの方法を模索し、参加者の自発的な発言をどう引き出せるだろうか、という目的を併せ持つものだった。
ブレインストーミングは、フランス語の授業において行うことはそれほど多くないが、プロジェクト活動と関連させる場面ではアイデア出しなどをする機会もあるだろう。ブレインストーミングの前段階として実施したクエスチョンバーストに関しては、ブレインストーミン
グを行わない場合でも、ディスカッションのウォーミングアップとして利用したり、積極的な発言を促す雰囲気づくりのために有効なツールとなる可能性を感じることができた。また、今回ツールとして利用
し た Google Jamboard は 、 オ ン ラ イ ン 授 業 の 道 具 に と ど ま ら ず 、 多 様な目的で利用可能だということが確認できたのではないだろうか。
参加者の自発的な発言を促すということに関しては、冒頭の自己紹
介から自己開示することにより場の雰囲気を打ち解けたものにする仕掛けを用意し、数段階のグループワークを経て、最終段階の全体でのディスカッションにおいて司会の存在が強く介在しない形で多くの参加者が発言をする展開につなげられたのではないかと考えているが、それは司会が介在する代わりに、場を統率することに長けた参加者が自然にリーダーシップを取る展開に変わったと解釈することもできる。
この課題に関しては引き続き試行錯誤を続けていきたい。
（慶應義塾大学）24

参考文献

姫 田 麻 利 子 「 前 期 の 授 業 を ふ り 返 る ・ 後 期 に い か す − 2020 年 9 月 に
私 た ち が 考 え て い た こ と 」 Etudes didactiques du FLE au Japon、 No.30,
2021, pp. 38-47.
ハル・グレガーセン著、黒輪篤嗣訳『問いこそが答えだ：正しく問う
力が仕事と人生の視界を開く「』第３章

問いのブレインストーミング

を し て み た ら ど う か ？ 」、 光 文 社 、 2020（ 2018） 年
平田春平太『日本のイノベーションのジレンマ：破壊的イノベーターに な る た め の 7 つ の ス テ ッ プ 』「 11 章

ブレインストーミングについて 」（ 第 ２ 版 ）、 翔 泳 社 、 2020 年
佐 藤 可 士 和 『 佐 藤 可 士 和 の 打 ち 合 わ せ 』 ダ イ ヤ モ ン ド 社 、 2014 年
堀 裕 嗣 『 教 室 フ ァ シ リ テ ー シ ョ ン 10 の ア イ テ ム 100 の ス テ ッ プ

授

業 へ の 参 加 意 欲 が 劇 的 に 高 ま る 110 の メ ソ ッ ド 』 学 事 出 版 、 2012 年

25Aider les apprenants à se sentir en confiance dansdes dispositifs pédagogiques
Julien AGAËSSE
Introduction
Dans nos recherches, nous avons choisi de nous intéresser aux travaux
en psychologie et en neurobiologie de Panksepp sur les basic affective
systems (2012). Ces travaux peuvent aider les enseignants à mieux
comprendre les comportements des apprenants japonais dans leur contexteet à aider les apprenants dans leur découverte de la langue française, ainsi
que des éléments socioculturels qui l’entoure dans le monde francophone.
Pour la réunion Péka du 19 juin, il nous a été proposé de traiter de lasécurité affective des apprenants dans des dispositifs pédagogiques defrançais langue additionnelle 1 . C’est avec un grand plaisir que nous avons
accepté cette proposition afin de discuter d’un thème sur lequel nous menons
des recherches depuis une dizaine d’années.
L’objectif de ce rendez-vous était de discuter sur ce thème etd’échanger avec les participants au sujet des différentes approches à mettreen place dans des dispositifs d’enseignement-apprentissage pour aider lesapprenants à avoir confiance en eux et en leurs capacités. En premier lieu,
une discussion a été menée pour laisser chaque personne s’exprimer sur lathématique retenue, puis en second lieu, des extraits d’un manuel ont été
distribués pour que les participants les critiquent, toujours en réfléchissantà la sécurité affective des apprenants. En dernier lieu, nous avons proposé
quelques pistes pour aider les apprenants à se sentir en confiance dans lesenvironnements pédagogiques.

26

1. Facteurs stressants et rassurants pour les apprenants
Dans un premier temps, comme nous le faisons dans nos cours àl’Université de Tokyo et à l’Université Hosei depuis que nous faisons nos
cours en ligne, nous avons entamé la séance avec un clip vidéo de Julien
Doré, La fièvre. Ce choix de proposer un clip musical aux apprenants est né
de l’importance de dédramatiser leur arrivée dans nos dispositifs, surtout
quand un silence, parfois lourd, les accueille dans les cours en ligne. Qui
plus est, c’est un excellent moyen de sensibiliser les apprenants à la culture
et à la musique d’artistes francophones.
Dans un deuxième temps, les participants ont été répartis en groupe detrois ou quatre personnes afin de discuter en répondant aux questions
suivantes :1) Quels facteurs peuvent stresser les apprenants ou les rendre anxieux ?
2) Quels moyens utilisez-vous dans vos cours pour les rassurer ?
À la suite de ces discussions, chaque groupe a présenté ce sur quoi lesparticipants avaient discuté.
Pour la première question, de nombreux éléments ont été évoqués : lanouveauté (ex. les nouveaux camarades, le nouvel enseignant, un nouvelétablissement), le fait de ne connaître personne, être différent des autres,
l’enseignant (notamment s’il est natif car il arrive dans un dispositif
pédagogiques avec des modèles socioculturels qui sont différents de ceux
des apprenants), le fait de ne pas encore comprendre la langue additionnelle,
l’attitude pouvant être autoritaire chez un enseignant, l’utilisationd’activités peu familières, les difficultés de prononciation ou encore les
problèmes techniques (notamment pour les cours en ligne avec des logiciels
tels que Zoom).

27

Pour la seconde question, les participants ont relevé et proposé
différents éléments concernant :-la gestion de cours :oarriver plus tôt dans la salle de cours pour accueillir lesapprenants et discuter avec eux,oannoncer le programme du cours,

ogarder certaines habitudes dans le programme des cours,one pas rester fixe mais de se déplacer dans l’espace,ocasserl’imagedel’enseignant

commesourcedeconnaissance.
-

l’attention aux émotions :obien observer les apprenants et leurs regards,osourire,oparler japonais,ofavoriser le travail de groupe pour éviter l’émergence del’anxiété de devoir parler devant beaucoup de personnes
ainsi que pour apprendre à se connaître ou pour jouer à des
jeux,

o

partager sa propre anxiété ou de sa nervosité pourl’enseignant. Une enseignante a par exemple expliqué
qu’elle racontait des « choses bêtes de la semaine qui luiarrivaient ».

Pour synthétiser les discussions des participants, nous avons proposé
quelques questions qu’il conviendrait de se poser afin de diminuer l’anxiété
des apprenants et leur insécurité émotionnelle :-les apprenants :ocomment les aider à gagner en confiance en soi et en leurs
capacités ?

ocomment répondre à leurs attentes ?
28

ocomment les accueillir ?

ocomment les aider à se connaître ?

ocomment les amener à partager leur vécu et leursémotions ?

-le projet pédagogiqueocomment organiser son cours ? Quels dispositifs mettre enplace ?

oquels moyens mettre en place pour rassurer les apprenants
afin de faciliter la parole et les interactions ?

2. Facteurs stressants ou rassurants dans un manuelAprès une courte pause, les participants ont été de nouveau répartis engroupe afin de discuter des extraits du manuel L’Atelier niveau A1 2 (duCECR) que nous leur avions distribués. Selon la consigne de travail, lesparticipants ont cherché les éléments qui peuvent stresser les apprenants :-problème d’efficacité pédagogique :oinstructions difficiles à comprendre,omanque d’exemples de solution pour certaines activités,les apprenants ne peuvent pas travailler en autonomie,oéléments

dans

des

colonnesquinécessitentdesexplications supplémentaires de la part de l’enseignant,manque de lisibilité et d’efficacité,ocompréhension difficile de la structure d’une unité, mêmepour ceux qui comprennent le français et donc manque delisibilité,osens de certaines tâches qui ne sont pas toujours évidentes
à comprendre.

-

contenu :olivre uniquement en français et donc difficultés pouraccéder au contenu,
29

oinformations trop nombreuses et donc difficiles à traiter,onombreuses illustrations magnifiques mais qui ne semblentpas être toujours utiles et donc un environnement
didactique qui perd en efficacité.

De nombreuses critiques semblent souligner l’émergence d’une
certaine anxiété, non seulement chez les apprenants mais aussi chez lesenseignants s’ils étaient amenés à utiliser ce manuel. Nous avions également
demandé aux participants de réfléchir à des moyens pour atténuer
l’insécurité affective qui pourrait émerger dans l’utilisation des extraits dumanuel L’Atelier A1. Cependant, les participants se sont essentiellement
concentrés sur la première tâche pendant le temps qui leur avait été imparti.
Nous ajoutons qu’il convient de ne pas oublier les aspects positifs dece manuel que nous n’avons pas traités ce jour-là, comme sa progression(grammaticale et lexicale) qui permet aux apprenants de découvrir petit àpetit la langue française et qui leur laisse le temps de pratiquer le français
avec différentes activités. Qui plus est, la double page « Lab langue etculture », présente à la fin de chaque unité du manuel, permet de revoir etde réemployer ce qui a été vu dans chaque unité, le tout abordant lafrancophonie. Quant au guide pédagogique, il est très complet et il permet
à l’enseignant d’avoir une meilleure compréhension des activités proposées
avec également, en fin de guide, des jeux à découper et prêt à l’emploi etqui suivent la progression du manuel. Tous ces outils pourraient aider
l’enseignant à rassurer les apprenants en maîtrisant davantage le manuel.
Dans ce guide, des tests de fin d’unité et des activités DELF sont également
proposées pour permettre aux apprenants d’être davantage conscients de leurprogression dans le développement de leurs compétences langagières, ce qui
les aiderait à avoir davantage confiance en leurs capacités.

30

Il est vrai que certaines unités peuvent susciter une certaine confusiondans la façon dont elles sont introduites ou présentées. Cependant, un
manuel n’est pas un outil qui donne toutes les réponses à un enseignant,mais c’est un support qu’il peut utiliser, détourner, modifier ou enrichir. Il
nous arrive ainsi souvent de ne pas faire certaines activités, jugées trop
complexes ou trop éloignées du quotidien des apprenants que nous avons
dans nos dispositifs pédagogiques afin de créer un matériel plus proche deleurs attentes et de leurs besoins.
3. Quelques pistes de réflexion
Après des échanges très riches, nous avons introduit différents points
pour rassurer les apprenants et les aider à se sentir en confiance :-les outils :ofaire des quiz interactifs comme Quizizz 3 ,outiliser différents outils et objets pour surprendre lesapprenants avec des bruitages (chant du coq, hennissement
de cheval, cloches, klaxon de vélo, clochette d’hôtel, etc.)
afin de bousculer leurs habitudes,-l’organisation pédagogique :ofavoriser le travail de groupe, en modifiant les groupes
régulièrement (à chaque nouvelle unité de manuel par
exemple) pour que tous apprennent à se connaître,oréaliser davantage d’évaluations formatives pour donneraux apprenants un meilleur aperçu de leur progression etpour comprendre ce qu’ils ne maîtrisent pas encore
complètement.

-le rôle de l’enseignant :oadapter les documents, séquences et activités au contexte
de l’enseignant et à celui des apprenants,31

ofaire une meilleure répartition de la note finale d’un cours :40 % pour l’examen final et 60 % avec des quizz, desdevoirs, des présentations, etc.,ose rendre disponible (faire en sorte que les apprenants
puissent discuter et échanger avec lui facilement, que cesoit avant, pendant ou après le cours, laisser ses
coordonnées électroniques, etc.),odédramatiser le fait de se tromper et montrer que même unenseignant ou un francophone natif peut se tromper,oaider les apprenants à comprendre leurs propres erreurs ou
PNCA 4 (les productions non conformes aux attentes),ofaire ce qui lui correspond le mieux et ne pas s’imposer
une façon de faire qui ne lui convient pas et qui ne lui
ressemble pas.

Conclusion
Les apprenants ne sont pas uniquement des cerveaux à qui lesenseignants transmettent des connaissances. Il convient de considérer leurorganisme en son ensemble, puisqu’ils ressentent des émotions qui agissent
sur leurs systèmes cognitifs 5 et de nombreux domaines scientifiques peuvent
aider les enseignants à mieux comprendre le fonctionnement de la personnedans sa complexité 6 . De plus, une perspective énactive de l’enseignementapprentissage pourrait aider les enseignants à mieux comprendre leursapprenants 7 puisque ceux-ci ont tous un vécu qui leur est propre etl’expérience de contextes socioculturels variés. L’enseignant est alors unmédiateur 8 qui va aider les apprenants et les accompagner dans ledéveloppement de leurs compétences en français langue additionnelle. Il va
les rassurer émotionnellement afin qu’ils se sentent en confiance dans desdispositifs pédagogiques et qu’ils s’investissent davantage dans les activités
proposées.
32Nous souhaitons à nouveau remercier tous les participants de cetteréunion du 19 juin 2021 car c’est grâce à de tels échanges que nous pouvonsenrichir et améliorer nos pratiques d’enseignants.
Pour ne pas en rester là, nous pensons qu’à l’avenir, il pourraitégalement être intéressant d’inviter des étudiants, des collégiens et deslycéens pour qu’ils participent aux discussions et nous fassent découvrir ce
qui peut les rendre anxieux et leur faire perdre leur confiance en eux. Cela
nous permettrait de mieux comprendre cette problématique et ce, nonseulement du point de vue des enseignants, mais aussi de celui desapprenants.

（ Université de Tokyo）
Sources :Aden, J. (2013). « Apprendre les langues par corps ». In Abdelkader, Y.,
Bazile, S. et Fertat, O. (Dir.), Pour un théâtre-monde. Plurilinguisme,interculturalité et transmission, p.109-124. Presses Universitaires de
Bordeaux.
Aden, J. (2017). « Langues et langage dans un paradigme enactif ».
Recherches en didactique des langues et des cultures [En ligne], 14(1).
CNRS Le journal. Edgar Morin ou l’éloge de la pensée complexe. Disponible
sur : <https://lejournal.cnrs.fr/articles/edgar-morin-ou-leloge-de-la-penseecomplexe> (consulté le 23 mai 2021).
Damasio, A. R. (2003). Spinoza avait raison. Joie et tristesse, le cerveaudes émotions. Odile Jacob.
Damasio, A. R. (2010a). Le Sentiment même de soi. Corps, émotions,conscience. Odile Jacob.

33

Damasio, A. R. (2010b). L’Erreur de Descartes : La raison des émotions(Nouvelle édition). Odile Jacob.
Damasio, A. R. (2017). L’ordre étrange des choses. La vie, les sentiments etla fabrique de la culture. Odile Jacob.
Narcy-Combes, J.-P., & Narcy-Combes, M.-F. (2019). Cognition etpersonnalité dans l’apprentissage des langues. Relier théorie et pratiques.
Didier. Panksepp sur les basic affective systems (2012)
Varela, F. (1999) « Quatre phares pour l’avenir des sciences cognitives ».
Revue Théorie, Littérature, Enseignement, 17, p.7-21.
Varela, F. (1996). Invitation aux sciences cognitives. Seuil.
Varela, F., Thompson, E., & Rosch, E. (1993). L’inscription corporelle del’esprit. Sciences cognitives et expérience humaine. Seuil.
Notes :
1

Pour la notion de langue additionnelle, voir Narcy-Combes et Narcy-

Combes, 2019, Les langues additionnelles sont ainsi « toutes les langues qui
ne sont pas des langues de première socialisation (langues initiales) » (Ibid.,
p. 10-11). De plus, les langues étudiées par un apprenant s’ajoutent à celles
qu’il connaît ou apprend déjà à son répertoire langagier et à ses compétences
plurilingues (Ibid., p. 99). De fait, « les classifications traditionnelles(langue étrangère, langue seconde, etc.) ne correspondent plus aux effets dela mobilité actuelle qui a mis en relief le plurilinguisme par la globalisation,la technologisation, [sic] et la mobilité. Communiquer et faire du sens sontressentis comme déterritorialisés (Blommaert, 2010) » (Narcy-Combes J.-P.,
2018, p. 230).)
2

L’Atelier A1, Marie-Noëlle Cocton, Emilie Pommier, Delphine Ripaud,Marie Rabin, 2019, Didier FLE, Unités 1 (p. 17-29) et 3 (p. 44-57).
3https://quizizz.com/admin

4Narcy-Combes et Narcy-Combes, 2019.

5

Damasio, 2017, 2010a, 2010b, 2003.
34

6

Cf. Morin, https://lejournal.cnrs.fr/articles/edgar-morin-ou-leloge-de-la-pensee-complexe.
7

Varela 1999, 1996 ; Varela, Thompson, E., & Rosch, E., 1993.

8

Aden, 2013.

35

予習と復習鈴木 美登里松川 雄哉
Préparation et révision hors cours
Durant la réunion du mois de septembre, nous nous sommes penchés
sur le thème : la préparation et la révision du matériel de classe par lesapprenants. La préparation consiste à prendre connaissance du matériel qui
sera présenté au cours suivant et la révision consiste à revoir le matériel
déjà présenté en classe. Ce thème a été proposé par un des participants. Il
se demandait si la préparation pourrait être aussi efficace que la révisionpour alléger le fardeau des apprenants en classe, leur permettant donc demieux se concentrer sur les activités en contexte.
Au cours de la réunion, nous avons remarqué que la plupart desparticipants proposaient déjà des tâches de révisions à leurs apprenants.
Cependant, la mise en place de cours en ligne en incite certains à considérer
la préparation préalable aux cours. Afin de pouvoir proposer des activités
adéquates à faire hors cours, il serait essentiel que les enseignants
comprennent ce que leurs apprenants peuvent faire seuls et leur donnent desconsignes appropriées.
1. 授 業 外 で の 学 習 を 問 う
EDFJ29 号 に 掲 載 さ れ て い る 例 会 報 告 で 、澁 谷（ 2020）は 、フ ラ ン ス
語学習を学習者の生活の中に組み込むためのアイデアや、そのための教師による支援の可能性について詳しく紹介している。オンラインで
開 催 さ れ た 2021 年 9 月 の 例 会 で は 、 教 師 の 立 場 か ら 見 る 授 業 外 で の「予習・復習」をテーマに議論を交わした。
36

オンライン授業が導入されて 2 年目に入り、フランス語の授業のあり方・進め方も大きく影響を受けている。何より学習者たちの学習環
境が変化している。このような状況の中で、教師は、授業外での学習を ど う と ら え て い る の か 。こ の 議 論 に 先 立 ち 、Péka の あ る 参 加 者 か ら 、
以下のような問いが出されていた。

・ 予 習 と 復 習 ど ち ら（ あ る い は 両 方 ）を さ せ て い る の か 。ま た そ れ はなぜか。
・ 授業外でどのような課題を出しているのか。
・ 普段どのようなことを意識して授業を組み立てているのだろうか。

授業の組み立てにおいて意識することは、教師それぞれ様々な考え方があるだろうが、この問いを立てたメンバーは以下のことを普段意識している。

l

学習者の認知負担授業の中で提示される新情報が多すぎると、学習者は一度に様々な方面に注意を割かなければならず、フランス語を使って授業中にできることが限られてしまうのではないだろうか。先行知識があれば、授業中における学習者の認知負担が減り、より発展的な学習の助けになるのではないだろうか。

l

学習者が 1 人でできること、できないこと

たとえ未習事項であっても、学習者が 1 人で学べるのであれば、任せてもよいのではないだろうか。授業外で学んできてもらった知識を授業内で教師の助けやクラスメイトとの協働学習を通して発展させることも有意義ではないだろうか。

l

学習者が主役

外国語としてフランス語を学んでいる限り、他者とフランス語を使37

用 す る 貴 重 な 機 会 を 与 え て く れ る 授 業 時 間 は 限 ら れ て い る 。そ の た め 、
教師の説明を聞くことに多くの時間を割くのではなく、学習者の学習を先行させて教師は彼らの学習のサポート役に回りたい。また学習者には意味のあるコミュニケーションの中でやり取りをしながらフラン
ス語を学んでいってもらいたい。

以上の点から、うまく予習活動を取り入れ、さらに予習で学んだ内
容を教室内で発展させながらフランス語の学習を深めることはできないだろうかと思案中であるとのことであった。

2. 予 習 ・ 復 習 に 関 す る 意 見 共 有
前 述 の 趣 旨 を 例 会 で 共 有 し た あ と で 、今 度 は 参 加 者 一 人 ず つ に 予 習・復習について考えていることや実践していることをコメントしてもらった。その結果、ほとんどの参加者は、普段復習を重視していることがわかった。その具体的な内容としては、主に練習問題を与えて復習させる方法と、次の授業の最初に行う小テストや期末テストなどの対策として学習者各自の復習を促す方法の 2 つであった。
予習については、「 し な く て も よ い 」、
「 学 習 者 に は（ 積 極 的 に ）さ せていない」といった参加者が大部分であった。今日では、訳読式ではない授業を担当する機会が多く、学習者による予習が必須ではない。
また学習者には、先行知識がない上でフランス語に触れてもらう、あるいは「フランス語を体験してもらう」ことを前提とした授業設計をするケースが多いようだ。だがその一方で、オンライン授業になって授業外で学習者に予習をさせてフィードバックを与えるような授業について考えるようになったとの発言もあった。さらに、多くの参加者
はこれまで「予習」について積極的ではなかったが、オンライン授業
では有効なのではないかという意識を持ち始めており、また近年注目されつつある反転授業とともに予習のあり方への関心を高めている参加者もいることが確認された。また別の参加者によると、初学者向けの授業において、前期は音声学習を自宅で進めるのは難しいので授業
38

内でおこない、後期からは予習のような形で音声学習を自宅でさせるようにしていたり、動画などをあらかじめ見ておくように指導したりしているとのことだ。
ここで、「 予 習 」と「 復 習 」の 定 義 を も う 少 し 明 確 に す べ き で は な いかという意見もあった。
「 予 習 」に つ い て は「 単 に 授 業 の 準 備 」な の か 、はたまた前の授業の続きで、答えあわせをするような宿題も含みうるのだろうか。授業での未習事項を学習者が自力で学ぶものなのかどうかで、想定されるものはちがってくる。本例会では、予習と復習の定義は定まっていなかったが、予習・復習を問題にするということは、
授業外でどのように学習者に勉強をさせることができるのかについて考えることにつながる。教科書の課をあえて授業内で終わらせないよ
うにして、授業と自宅学習の連続性を作るようにしている参加者もいた。

3. 予 習 ・ 復 習 と し て ど ん な 活 動 が 考 え ら れ る か ？
予習・復習について、参加者それぞれが思い思いの考えを述べたところで、ブレイクアウトルーム機能を使って 4 つのグループに分かれて意見交換を行った。そこで出された意見や問題提起を予習と復習に分けて提示する。

3.1. 予 習 活 動 に 関 す る 意 見
予習と言えば、授業の前に単語の意味を辞書で調べておくといった活動を思い浮かべる。確かに、知らない単語が減れば、認知負担が軽くなり、授業を受けやすくなる 1 つの要因となるだろう。語彙の予習が特に重要な位置づけになるのは、旧来の原典講読の授業においてである。ここでは学習者の予習が不可欠で、授業は答え合わせのような活動になる。逆にこのタイプの授業では、学習者は復習をあまり行わない。ただ稀に、授業で扱った文章を自分で訳し直したり、教師が提示した訳を暗誦したりする非常に真面目な学習者がいることも事実である。
39

今回のテーマは、授業外で学習者が一人で行う活動を想定していたが 、具 体 的 な 指 示 を 出 し て グ ル ー プ で 予 習 を さ せ る と い う 案 も あ っ た 。
授業と同じグループで行うことで、授業内・外における学習の連続性を維持できる。この授業外で行う「グループ予習活動」を想定した教科書を後のページで報告する。

3.2. 復 習 活 動 に 関 す る 意 見
復習活動については、先に挙げたように、提出物や練習問題のような宿題を与えたり、小テストを予告したりすることで学習者に復習を促すという案があった。例えば、ある会話の授業においては、その日に学んだ文型について次の授業の冒頭でテストすることにし、それに対応できるように学習者に自然と復習を促している。
宿題としての復習活動例としては、授業で学習した内容を使って作文をさせるというものがあった。分量は、宿題が学習者にかかる負担を考慮しながら、一枚の紙に収まる範囲で最低の行数を指定する。
もし「買い物」をテーマに扱ったとしたら、その日から 1 週間買うものについて文章を書いてもらう。すでに複合過去形を学んでいるのだとしたら、その週に買ったものを書いてもらう。学習者からの提出
物は、添削したのち次の授業で返却し、それをもとに学習者同士でフランス語を使ってやり取りしてもらう。

4. 授 業 外 学 習 を 促 す に は
ブ レ イ ク ア ウ ト ル ー ム に よ る グ ル ー プ で の 意 見 交 換 後 、再 び 参 加 者
全 員 で 予 習・復 習 さ ら に は も っ と 広 く 授 業 外 学 習 に つ い て 話 し 合 っ た 。
本稿の冒頭でも述べたように、オンライン授業が導入されたことによって、これから学ぶテーマへの関心を引き付けるようなコンテンツ（ビデオ、音声、インターネットサイト）を予習として学習者に提供できるようになり、予習の可能性が広がっている。またオンライン授業の導入によって、授業の前や後でおそらく起こっていた学習者同士の交流がなくなってしまったが、授業外でのグループ作業の可能性に40

つ い て も 今 後 検 討 の 余 地 が あ る だ ろ う 。例 え ば 、LL の 授 業 で 、会 話 文を学習者に読ませてそれをテストすることにし、そのために授業外の時間を使って学習者が練習をするといった活動も考えられる。またある参加者からは、授業外でのグループワークを想定した教科書が紹介 さ れ た 。『 政 宗 伝 』（ 三 修 社 ） と い う 教 科 書 の 構 成 に は 、 3 名 ほ ど のグループによる予習活動が組み込まれているため、学習者は連絡先を交換し、持ち回りでリーダーを決めて予習する。この教科書について
別の参加者からは、文法を一通り勉強した学習者なら楽しみながらやれる印象があるとの意見があった。また、教師による助けが多く必要な 『 発 見 ！ フ ラ ン ス 語 教 室 』（ 第 三 書 房 ） や Rond-Point（ Maison desLangues） 1 な ど に 近 い だ ろ う と い っ た 情 報 も 共 有 さ れ た 。
予 習・復 習 に 限 ら ず 、学 習 者 の 授 業 外 学 習 を 促 す に は 、試 験 や 発 表 、
課題といった直接評価につながる活動は効果があるだろう。例えば、テスト対策で学習者同士が教えあうことがあるし、学習者同士で練習させてその成果を授業で発表させることもできるだろう。成績への影
響を示すことによって学習者の授業外学習を促すことは虚しい気もするが、テストや成績はあくまでツールであり、それを積極的に生かして結果として学習者にフランス語が身につけばそれは彼らの糧になる。
また、テストの結果から学習者が自身の学習プロセスや学び方を見直すきっかけとなれば、それは十分有意義なテストの使い方ではないだ
ろうか。学習とは、がむしゃらにやったから成果が得られるというわけではない。それぞれの授業で何が求められているかを考えて行動するのが理想的な学びの姿勢であるとも言える。結果を出せるように模索するなかで学習者は自分の学び方を手に入れていく。

5. ま と め と 今 後 の 課 題
本例会では、授業外学習としての「予習・復習」について自由に意見を出し合い、今後の問題設定につながる議論をすることが出来たよ
うに思われる。

41

原典講読のような翻訳活動がメインの授業では、伝統的に予習が必須であるが、そのような活動が中心ではない授業では、予習活動はほとんど学習者に提示されていないことが今回の例会でわかった。
しかし、オンライン授業が授業運営の選択肢の 1 つとなり、学習空間としての「授業」と「自宅」の境が曖昧になった今、あらためて予習も含めた授業設計の有用性を考える価値はあるだろう。
授 業 外 学 習 を 考 え る 上 で 肝 心 な こ と は 、学 習 者 が 一 人 で で き る こ と 、
できないことを教師が意識することだろう。新規事項であっても学習者が一人で学習できることは委託し、教師は授業という場でしかできない学習活動の計画に力を注ぐことも一つの教育の選択肢として十分あり得るのではないだろうか。
テストや宿題など、授業外で復習を促す課題を出す場合には、具体的な提示が必要になるだろうとの意見があったが、これは予習においては特に重要な点であると思われる。例えば、ある授業で次回のテーマ で 扱 う 単 語 20 個 を 学 習 者 に 予 習 し て き て も ら い た い と す る 。 だ が語彙の知識には下記の通り様々な側面があるため、教師は次の授業で行う活動を想像しつつ、語彙のどの側面を身に付けてきてもらいたいのかを検討する必要があるだろう。それに応じて、教師が予習活動について学習者に与える指示の内容が変わってくる。

語彙知識の一部の例① 単 語 の つ づ り を 見 て そ の 意 味 *が 分 か る② 単語の発音を聞いてその意味が分かる③ 提示された意味に対応する単語を発音できる④ 提示された意味に対応する単語を書ける⑤ ある文脈の中で、単語を書いて使える⑥ ある文脈の中で、単語を口頭で使える*こ こ で の 「 意 味 」 は 、 和 訳 や イ メ ー ジ 、 定 義 な ど を 指 す 。

42上記の①と②は、語彙の受容的知識の学習であり、産出的知識を指す ③ と ④ の 学 習 に 比 べ て 学 習 者 の 負 担 は 軽 く な る 。⑤ と ⑥ に つ い て は 、意味と形式だけでなくその単語の文法的な知識が必要となるため、さらに深い学習が必要となる。
発音とつづりの関係にまだ慣れていない初学者であれば、単語を書けるようになることを要求することは負担が大きいかもしれない。
そのような場合は、覚えてきてもらう単語の数を減らすか、単語のつづりを目で見て意味が分かる程度の課題に留めておくことも考えられる。また、学習者の語彙学習を助けるために、教科書に聞かせたい
単 語 の 音 声 が な い 場 合 に は 、Moodle の よ う な 授 業 支 援 シ ス テ ム を 用 いて録音を準備する必要があるだろう。もちろん、発音をインターネッ
トで調べてくるという課題でもよいかもしれない。
文法の授業なのか、会話の授業なのか、講読の授業なのか、総合的
コミュニケーションの授業なのか、それ以外なのか、授業内容によって、どういった自宅学習（予習・復習）が可能か、何が有効かがかな
り変わってくるように思われる。そのため、今後は授業のタイプや学習者のレベルに応じてどのような予習活動、あるいはもっと広く自宅学習が考えられるのかまたその際の教師の役割は何なのかといった議論の展開が期待できるだろう。

鈴木 美登里（白水社編集部）
松川 雄哉（早稲田大学）
1

Rond-Point に は 様 々 な 版 が あ る が 、 例 会 で は 具 体 的 な 言 及 が な か っ た た め 、

本 稿 で は 、 Nouveau Rond-Point 1 を 参 考 文 献 と し て 提 示 す る 。

参考文献
日本語文献

惟 村 宣 明 ・ 深 井 陽 介 ・ 中 條 健 志 ・ Tino BRUNO（ 2020）『 政 宗 伝 RPG（ロールプレイングゲーム）で学ぶフランス語』三修社．
43

澁 谷 与 文 （ 2020）「 教 室 外 学 習 」， Etudes didactiques du FLE au Japon
29, Péka, pp. 5-13.
中 井 珠 子 ・ 川 勝 直 子 ・ 中 村 公 子 ・ 横 谷 祥 子 （ 1994, 2004）『 発 見 ！ フ
ランス語教室』第三書房．

フランス語文献

Flumian, C., Labascoule, J., Lause, C., & Royer, C. (2011). Nouveau RondPoint 1. Éditions Maison des Langues.

44

教科書と教師のメタ言語

加藤 美季子姫田 麻利子Métalangage utilisé par les enseignants et dans les manuels
Notre réunion d’octobre a été consacrée au métalangage utilisé par lesenseignants et dans les manuels. Selon Cicurel, « le discours grammaticalde l’enseignant de langue se différencie du discours du grammairien ou dulinguiste [...] [l’enseignant] va opérer une sélection dans ses connaissances
et exposer à ses élèves ce qui lui semble le plus utile sur le plan pédagogique(1985 : 37) ». Quelle est la particularité du métalangage que nous utilisonsen classe pour la description grammaticale ? En partant de cette question,nous avons d’abord échangé sur la manière d’enseigner les pronoms
personnels compléments d’objet indirects, sujet choisi car l’animatrice en
trouvait l’explication difficile. Au fil de la discussion, nous avons réalisé
que nous mettions davantage l’accent sur le plan d’activités à offrir pourque les apprenants découvrent au fur et à mesure les règles par eux-mêmes,plutôt que sur l’élaboration du langage pour les expliquer. Dans la deuxième
partie de la réunion, nous avons comparé les descriptions des pronoms
personnels COI, figurant dans deux manuels de français publiés au Japon.
はじめに

10月 の 例 会 は「 教 科 書 と 教 師 の メ タ 言 語 」と い う 題 で お こ な わ れ た 。
以 下 は 、そ の 例 会 の 進 行 を 担 当 し た 姫 田 に よ る 振 り 返 り（ H）と 、書 記
を 務 め た 加 藤 に よ る 参 加 者 の 視 点 の 報 告 （ K） で あ る 。 後 者 は 、 News
Letter no. 191に 掲 載 さ れ た 内 容 に 加 筆 修 正 を し た も の で あ る 。

45

1. 言 語 教 育 分 野 の 「 メ タ 言 語 」 概 念
H : この数年、英語を主専攻とする学生を対象とした授業で、英語の文法に照らしながらフランス語の文法を教えているが、中でも「間接目的補語人称代名詞」の説明がとくに難しいと感じていた。このこと
を Péka で 共 有 し 、工 夫 の ア イ デ ィ ア を 得 た か っ た 。今 年 度 初 め に 例 会
テーマの希望を出し合った時、候補の中に「メタ言語」があった。
それは私にとって親しみのある概念ではなかったが、上の問題は「メタ言語」の範囲に思えたので、このテーマの例会の進行役に手を挙 げ た 1 。私 は こ の 時 、「 メ タ 言 語 」に 関 し て 、言 語 の し く み を 説 明 することばを指す時と、複数の言語のあいだの類似とちがいに対する感受性を指す時があると漠然と考えていたのだが、言語教育関連の辞典をいくつか見ても後者の定義は見つからなかった。

C’est un langage sur un langage, c’est-à-dire un langage construit pour décrire lelangage naturel. [...] Ex. : les termes techniques qui servent à décrire lagrammaire d’une langue et les définisseurs qui servent à décrire le sens des motsd’une langue [...]. (Métalangage, Galisson & Coste 1976 : 338)

[L]’ensemble des discours tenus par l’apprenant et par l’enseignant sur lagrammaire,

sur

le

langageet,plus

généralement,

sur

leurs

activitésd’enseignement et d’apprentissage. (Métalangage, Cuq 2003 : 164)

言語についての言語、すなわち言語を分析したり、記述するために用いられ る 言 語 で あ る 。文 法 、辞 書 、言 語 学 、応 用 言 語 学 は 、す べ て メ タ 言 語 的 であ る 。（ メ タ 言 語 , ジ ョ ン ソ ン &ジ ョ ン ソ ン 1999 : 281）

た だ し Byram 編 Routledge Encyclopedia of Language Teaching and
Learning の 早 期 言 語 教 育 （ Early language learning） の 項 で は 、 そ の 目
的 の ひ と つ に Metalinguistic awareness が あ っ て 、 次 の よ う に 定 義 さ れていた。
46

他 の 言 語 文 化 の 尊 重 と 外 国 語 学 習 の 基 盤 づ く り [… ] 言 語 の 構 成 要 素 の 機
能や言語同士の共通点・相違点への洞察力、意識的な学習ストラテジー。
（ Johnstone 2004 : 190-191 ; 筆 者 H 訳 ）森 内 （ 2017） も 、 こ と ば と し て 表 出 さ れ な く て も 「 言 語 を 客 体 化 し 、
熟考・分析し、その形式や構造などの特性に気づくあるいは注意するという心的・認知的活動と、そこから得た知識を意識的・意図的に運用 す る 能 力 」 を メ タ 言 語 能 力 と 呼 ん で い る （ p. 18）。 同 時 に 森 内 は 、CEFR（ 2001） か ら 次 の 箇 所 も 引 用 し て い る 。

複 言 語 と 複 文 化 の 経 験 は 、 [...] さ ま ざ ま な 言 語 の 言 語 構 造 に つ い て 、 そ の共通性と独自性を認識する力を向上させる（一種のメタ言語的・言語間的認 識 、 い わ ゆ る 「 超 言 語 的 」 認 識 ）。（ 吉 島 ほ か 2004 : 148）

こうした概念定義を意識化してもらうために、例会の初めに次のク
イ ズ を 出 題 し た 2 。「 メ タ 言 語 能 力 」 を 活 用 し て 答 え を 考 え 、 答 え に至ったプロセスを共有するときに「メタ言語」を使うはずである。

架空の⾔語とそのフランス語訳です。()に は ど ん な ⽂ が ⼊ り ま す か 。

どのような順序で答えを⾒つけたか、メモしておきましょう。

amu nuak hito

je mange des pommes

aturik nua higusi

les enfants voient une pomme

amu aturak higusi(

inda korok higusi

il voit des bateauxindak koroi hipanda

ils prennent le bateau(

ils voient les bateaux))

K : 参加者はテレビのクイズ番組のような状況にいきなり放り込まれ た 。 ま ず は 10 分 程 度 の 時 間 を 用 い て 、 参 加 者 ひ と り ひ と り が 、47

フランス語訳を手がかりにして架空言語の法則を見つけるべくこの資料を観察した。
その後、「 こ の 言 語 を 学 習 者 に 説 明 す る た め に 、ど の よ う な こ と ば を用いるか考えましょう」という進行役の指示のもと、3 名ずつのグ
ループに分かれて話し合った。あるグループの答えはこうだった。

教師が説明をすることをせずに、今自分たちがしているのと同じことを学習者にさせる。すなわち、まずひとりひとりの学習者に資料をじっくりと観 察 さ せ る 。そ の 後 グ ル ー プ に な り 、言 語 の 規 則 を い く つ か ま と め さ せ る 。
そしてクラス全体でそれらの規則を発表させリストにする。全員がその規則に納得したら、再びグループに戻って、見つけた規則を自分のものにするために、今度は学習者に例文をいくつか書かせ、それを発表させる。
教師はこれらの活動を補助する役割を果たす。

この意見に賛同する参加者が多かったが、「 定 冠 詞・不 定 冠 詞 の 違 い は
日本人学習者には難しいので、教師の説明が必要ではないか」という声もあった。グループによっては、架空言語の謎解きに終始してしま
うところもあった。これに関して「提示された資料の印象が強くてそ
ち ら に 捕 ら わ れ て し ま う 」、「 ひ と り で 資 料 の 謎 解 き を し て い た 時 間 から 次 の グ ル ー プ ワ ー ク に 移 る に 際 し て 、進 行 役 の 指 示 が 足 り な か っ た 」という意見があった。
ところで、賛同を集めた上記のアイディアは、授業の展開の仕方であって、進行役が求めた「この言語を学習者に説明するために、どのよ う な こ と ば を 用 い る か 」に 対 す る 答 え で は な い 。振 り 返 っ て み る と 、Péka で は「 説 明 の 仕 方 」に つ い て 考 察 さ れ る こ と が あ ま り な い 。例 会の話し合いは「このことを教えるためにどのような作業をするか、どのように授業を展開するか」にフォーカスを絞って進むことがほとんどである。

48

2. 教 師 の 使 う メ タ 言 語
H : 言 語 教 育 分 野 の「 メ タ 言 語 」概 念 を 確 認 し た 後 、Cicurel（ 1985）のディスコース分析から教師の使うメタ言語の例を検討した。
Cicurel（ 1985） は 、 語 学 の 教 室 で お こ な わ れ る や り と り は 、 ど れ ほ
ど伝統的教授法を排し自然なコミュニケーションに近づけようとしても 、メ タ 言 語 す な わ ち「 言 語 を 対 象 と し た 言 語 活 動（ p. 3）」か ら 逃 れ
ら れ な い こ と を 、デ ィ ス コ ー ス 分 析 に よ り 明 ら か に し た 。Dabène（ 1984）に よ る 教 師 の し ご と の 定 義 を 参 照 し な が ら 、Cicurel は 、教 室 で 使 わ れる 教 師 の こ と ば を informateur（ 情 報 提 供 者 ）, animateur（ 進 行 支 援 者 ）,évaluateur（ 評 価 者 ）の 要 素 に 分 類 し て い る 。Cicurel が 教 室 で 記 録 し た
教師のことばの中には、次のように三役同時に担うことばもある。

Il rate oui, mais autre chose que rater parce qu’un taxi on ne peut pas
rater, un autre verbe que il rate, il manque, il...

(Cicurel 1985 : 8)

« Il rate oui »は 生 徒 の 答 え を 評 価 し た こ と ば 、 « mais autre chose que
rater »は 生 徒 達 に 別 の 答 え を 求 め た も の 、 « un taxi on ne peut pas rater »は コ ロ ケ ー シ ョ ン（ よ く あ る 単 語 同 士 の 組 合 せ ）の 情 報 を 与 え て い る 。
ま た Cicurel（ 1985） は 「 語 学 教 師 が 文 法 に つ い て 言 う こ と ば は 、
文法家や言語学者のものとは違っている」と言い、次のような特徴をあげている。
1. 教 師 は 言 語 現 象 の 全 て を 説 明 し よ う と は せ ず 、自 分 の 知 識 か ら 選 択
して簡略化し、教育的に有用と思われるものを提示する。学習者のメ
タ 言 語 知 識 を 考 慮 す る （ p. 37） 。
2. そ れ ま で に 学 習 者 の 理 解 が 得 ら れ て い る 決 ま り ご と（ ジ ェ ス チ ャ ーやキーワード等）を使う。抽象的な文法用語は使わない。
Ex. je n’peux pas avoir « pendant je prépare », je dois avoir « pendant que
je prépare ». Le « que » c’est la porte nécessaire pour entrer dans cettephrase, hmm ?（ p. 39 ;下 線 筆 者 H）

49

3. 規 則 を 示 す よ り 、観 察 や 使 用 の な か で 理 解 さ せ る（ 動 詞 の 活 用 表 を示すより、その動詞を含む文の主語を次々に変えて質問し、答える練習 を 繰 り 返 す 等 ） （ p. 40） 。
私はこの例会で、間接目的補語人称代名詞について、2 に分類される よ う な 参 加 者 の 独 特 の こ と ば の 例 を 集 め た か っ た 。Péka の 参 加 者 た
ちは、学習者の反応を見ながら経験の中で練られたことばを持っているにちがいないと考えていた。

K : 進 行 役 は 、ふ だ ん Péka で は 、animateur と し て の 教 師 の 役 割 に つ いて 頻 繁 に 論 じ ら れ る が 、informateur と し て の 役 割 に つ い て 論 じ ら れ る
ことは少ないと感じていたと言う。そこでこの例会では、後者の側面に焦点を当てようと、「間接目的補語人称代名詞をどのように説明しますか」というテーマの話し合いが提案された。
各参加者が授業で行っている方法を報告した。まず、英語で書かれたフランス語の教科書にあったという、ある方法が紹介された。その方法によると、直接目的補語・間接目的補語人称代名詞を学習する前に以下のような練習問題に取り組む。
Je vois () mes amis.

Je parle () mes amis.

Je cherche (Je téléphone () mes amis.
) mes amis.

空欄に à が必要かどうかを考えさせることにより、直接目的補語と間
接目的補語の違いを学習者に理解させるという方法だ。動詞の使い方から入るこの方法は非常に効果的であるということだ。他にも、間接
目的補語人称代名詞を教えるためのいくつかの方法が参加者から紹介された。
- 直 接 も 間 接 も ま と め て me, te, le, la...と 呪 文 の よ う に 覚 え さ せ る 。 深入 り は し な い 。文 中 に 出 て き た と き に 、こ こ に 戻 っ て き て 確 認 し よ う 、
と言う。

50

- フ ラ ン ス で 出 版 さ れ る 教 科 書 に よ く あ る 方 法 だ が 、未 学 習 の 時 点 で 、
anticipation と し て Je vais lui parler な ど と 授 業 の 中 で さ り げ な く 使 う 。
文 脈 が あ れ ば lui が 何 を 指 し て い る か は わ か る 。 文 法 と し て 教 科 書 に登場したときにきちんと教えると、「 あ の と き の lui は こ れ か 」と 学 習者は納得する。知らないものの規則を覚えさせられるよりも、なんとなく知っていることを後でまとめるほうが、学習者にとって負担が少ないし理解もしやすい。
- 教科書の縛りから離れて、自然な文脈の中で実際に使えるようになってから文法の説明を聞くと、学習者はより深く納得ができるのでは な い か 。例 え ば 、間 接 目 的 補 語 人 称 代 名 詞 を ま っ た く 知 ら な く て も 、ça me plaît, ça te plaît, ça lui plaît（ と そ の 否 定 形 ） と い っ た 表 現 は 、実際の会話の中で比較的簡単に皆で使えるようにすることができる。
そ の 後 で 動 詞 を 変 え て Je lui téléphone を 練 習 し た り 説 明 し た り す れ ばいいのではないか。
こ れ ら の 方 法 に 対 し て 、様 々 な 反 応 が あ っ た 。
「教科書を作る立場としては、フランス語として自然な表現を取り入れたいという思いがありながらも、使用する教師によっては未習事項が混ざることを嫌がる
こ と も あ り 、 バ ラ ン ス を 取 る の が 難 し い 。」 と い っ た 意 見 も あ っ た 。

3. 教 科 書 の メ タ 言 語
H : 次に、教科書では間接目的補語人称代名詞がどのように説明されて い る か 考 察 し た 。私 が 現 在 使 用 し て い る『 ア ク テ ィ ヴ ！ １ 』（白水社）と『 マ エ ス ト ロ １ 』（ 朝 日 出 版 社 ）か ら 、間 接 目 的 補 語 人 称 代 名 詞 が 登場する課の 2 ページずつ（導入の会話、規則の発見を導く問題、規則の整理、練習問題）を配布した。部分的に抜き出すと、それぞれ以下のように書かれている。

51

『 ア ク テ ィ ヴ ！ １ 』（ pp. 55-56. 全 12 課 中 の 第 12 課 ）52

『 マ エ ス ト ロ １ 』（ p. 71. 全 24 課 中 の 第 15 課 ）K : グループで話し合った結果、それぞれの教科書について以下のよ
うなコメントが集まった。

『アクティヴ！１』- 直接目的・間接目的を表にして同時に提示する、非常に古典的なつくり。
- 表と練習問題の順番を逆にして、表を最後に持って行きまとめにするといいのではないか。
- 導入の文の内容が難しすぎる。これをもとに学習者は表を完成させられるのか。

53

- コミュニカティブという体裁を取っていながら、大量の文法事項を一度に提示している。過去分詞の性数一致などはここで必要な学習事項だろうか。

『マエストロ１』- 教 科 書 の 中 で 、直 接 目 的 補 語 人 称 代 名 詞 が 出 て く る 箇 所（ 24 課 中 の
第 8 課 ）と 間 接 目 的 補 語 人 称 代 名 詞 が 出 て く る 箇 所（ 同 第 15 課 ）が 離れているのが親切。
- 間 接 目 的 補 語 と は 何 か 、 と い う 説 明 が と て も シ ン プ ル で よ い 。 lui,leur の 表 が ミ ニ マ ム な つ く り な の も よ い 。
- 文 を 観 察 し lui, leur が 何 を 受 け て い る か を 考 え さ せ る ス テ ッ プ がある。一般的な練習問題の前にこれがあることにより、教科書の順番どおりに学習すれば自然に理解できるようになっている。
- lui, leur の 3 人 称 の み 学 習 対 象 と な っ て い る が 、1 人 称 と 2 人 称 は 同時に学習しなくていいのか。
- 説 明 が わ か り や す い の は い い が 、 lui は 強 勢 形 も あ る こ と の 説 明 、または人称代名詞のまとめのようなものがないと、知識がバラバラになってしまうのではないか。

両 方 の 教 科 書 に 共 通 す る コ メ ン ト と し て 、「 練 習 問 題 の 数 が 少 な す
ぎ る 。 練 習 問 題 の 数 は 、 最 少 で 5（ automatisme を つ け さ せ る た め ）、
最 多 で 12（ こ れ を 超 え る と 飽 き る ） が 基 本 」 と い う 意 見 も あ っ た 。
さらに、間接目的補語人称代名詞を教えることが困難である一般的な 原 因 と し て 、「 コ ー パ ス が 少 な い 」「 教 科 書 の 例 文 が 人 工 的 で あ り 自然 で は な い 」「 lui, leur は 人 し か 受 け な い 、 肯 定 命 令 文 の 場 合 は 動 詞 の後に来るなど、正確に説明しようとすると細かい追加事項が多く、どこ ま で 説 明 す れ ば い い の か わ か ら な く な る 」と い っ た 点 が 挙 げ ら れ た 。
ま た 、間 接 目 的 の 定 義 に つ い て 、「 penser à...は ど う す る の か 」「 Ce livre
est à moi の à moi は 間 接 目 的 か 」「 Je parle de Pierre à Marie の de Pierre54

は 間 接 目 的 で は な い の か 」「『 間 接 目 的 補 語 』 と い う 概 念 自 体 が 曖 昧 なのではないか」といった指摘もあった。
何をもって間接目的と呼ぶのかという問題については「、初学者相手の 授 業 で は 、間 接 目 的 の 定 義 を す る の が 目 的 な の で は な く 、lui と leurが 使 え る よ う に な る の が 目 的 」「『 à +人 』 を lui, leur と い う 短 い 形 に 出来るということがわかればよい「」言語学的な説明と学習者にわかりや
すい説明とを分けなければならない」といった声があがった。

例会の最後に、「 間 接 目 的 補 語 人 称 代 名 詞 を ど う 教 え る か 」と い う 話
題に関する、参加者各自の思いが語られた。
-「 全 部 教 え た い 」と い う 欲 求 と「 こ こ だ け に 絞 ら ね ば 」と い う 教 育 的
配慮との間でいつも悩んでいる。
- me, te, lui ...と 全 部 教 え た く な る が 、 そ れ は 教 師 の 都 合 で し か な い 。
動詞の活用なども同様で、実際にはあまり使わない人称もまとめて出して教えたことにすれば教師は楽だが、それでは学習者が自然に言葉を身につけていくリズムとは合っていないのではないか。
- 説明をして終わり、では教えたことにならないのではないか。学習者が実際に会話でも文字でもそれを正しく使えるようになったのを確認するまでが教えることではないのか。
- 教師である私たちが、いま新しい外国語を学ぶべき。
- 教科書に書いてあることは、学習者も説明して欲しいと考えるし、教師も説明しなければいけないと考えてしまう。教科書を使わずに
オ ー ラ ル 中 心 で 進 め る ANL（ Approche neurolinguistique） で は そ の よ
うなことはなく、まったく知らない文法事項を使っていても、実際の
文 脈 の 中 で そ の 意 味 や 使 い 方 を 理 解 で き る こ と が 多 く 、 lui, leur もなんとなく吸収されていくというのは自分にはやりやすい。
- 間 接 目 的 を ça me plaît で 教 え る と い う 話 が あ っ た が 、 教 科 書 を 作 って い る 立 場 か ら す る と 盲 点 だ っ た 。 plaire は 動 詞 と し て 重 要 語 彙 の 中に入らないし、また表現が口語的なこともあり、文法の教科書にそれ55を導入するのは難しい。学習者の納得と教科書というスタイルの両立について考え直すきっかけとなった。

おわりに

K：本 例 会 の テ ー マ は「 教 科 書 と 教 師 の メ タ 言 語 」で あ っ た が 、メ タ 言
語そのものについての考察を行った一方、間接目的補語人称代名詞をど う 教 え る か 、と い う 話 題 に も 多 く の 時 間 が 費 や さ れ る こ と と な っ た 。
そ れ に し て も 、 報 告 者 は こ の 4〜 5 年 ほ ど Péka の 例 会 に 参 加 し て い
るが、一つの文法事項の教え方についてここまで議論を尽くす場面に
出 会 う の は 初 め て で あ る 。 こ の 点 に 関 し て は 例 会 後 に 、「 FLE に は 、« Une langue, ça ne s’explique pas, mais ça s’apprend 3 . » と い う 考 え があ る 。 1970 年 代 以 降 、『 文 法 の 説 明 に 終 始 す る 外 国 語 教 育 』 へ の ア ン
チ テ ー ゼ と し て 発 展 し て き た 一 面 も FLE に は あ る た め 、『 教 室 で の 文
法 説 明 』を Péka で は あ ま り 扱 っ て こ な か っ た の だ ろ う 」と い う 指 摘 を受けた。学習者にフランス語をより自然な形で身につけてもらうために、文法事項をどのような形で伝えるべきなのか、そしてそれは授業の中のどのタイミングで行うべきなのか、といったことについて、考えを新たにする機会となった。

H : 結局、この例会では、間接目的補語人称代名詞を説明する教師の独特のことばは集められなかったが、参加者のほとんどが規則を説明することばを練ることより、学習者が自分で規則を見つけ出す活動形
式 の 工 夫 を 重 視 す る と 知 る こ と が で き た の は 、Péka と い う 空 間 の 特 徴を確認する意味で有意義だったと思う。

（白百合女子大学その他）（大東文化大学）56

注1) 過 去 の 例 会 で も 、 品 詞 や 動 詞 の 法 と 時 制 の 名 前 な ど 文 法 用 語 と い う メ タ 言
語 を 授 業 で 使 う か 使 わ な い か 、た び た び 話 題 に な っ て い る（ 過 去 の News Letter
は 、 以 下 で 検 索 で き る 。 http://peka-web.sakura.ne.jp/pekaNL/index.
html#recherche）。 2017 年 2 月 に は 、 言 語 学 習 者 の 理 解 を 深 め る た め の 教 師 のメ タ 言 語 使 用 を 考 え る 例 会 も お こ な わ れ て い る （ News Letter no. 163 お よ び 、
飯 田 賢 穂 「 授 業 で 使 う メ タ 言 語 に つ い て 」 Etudes didactiques du FLE au Japon
no. 27, pp. 5-15）。
2) Porquier, R., Wagner, E. « Etudier les apprentissages pour apprendre à
enseigner » FDM no. 185, pp. 84-92, cité par Bertocchini&Constanzo 1989 : 53 ;ク イ ズ の 回 答 は 、 je vois des enfants と indak koroik higusi ; amu=je, nuak=despommes, hito=mange, aturik=les enfants, nua=une pomme, higusi=voient / inda=il,
korok=des bateaux, higusi=voit, indak=ils, koroi=le bateau, hipanda=prennent ;Bertocchini & Constanzo の 注 に よ れ ば 、 こ の 人 工 言 語 は も と も と 1963 年 にEmmanuel Companys が 言 語 学 習 適 性 の 要 素 を 測 る た め に 提 案 し た TALE（ Testd’aptitude aux langues étrangères） と 呼 ば れ る も の で 、 Porquier & Wagner は それに若干修正を加えている。
3) こ の 文 の 出 典 は （ 発 言 者 に も ） 定 か で は な い が 、 1970 年 代 後 半 に 始 ま る
Didactique du FLE の 問 題 意 識 は 、 母 語 と し て の フ ラ ン ス 語 教 育 と の 区 別 、
また言語学より教育／学習概念を重視することにあり、一方的な知識の伝達
ではなく意識的で能動的な学習を目指していることを表す文だと考えられる。
(Cf. Cuq 2003. « Apprenant », pp. 20-21, « Didactique », pp. 70-71.)

参考文献

ジ ョ ン ソ ン , K. &ジ ョ ン ソ ン , H.（ 1999）『 外 国 語 教 育 学 大 辞 典 』 大 修 館 書 店 .
森 内 悠 佳 子 （ 2017） .『 日 本 人 フ ラ ン ス 語 学 習 者 の 筆 記 産 出 に お け る 自 己 訂 正の 分 析 −メ タ 言 語 能 力 の 観 点 か ら −』（ 博 士 学 位 論 文 ） 獨 協 大 学 .
吉 島 茂 ほ か 訳 編（ 2004）『 外 国 語 の 学 習 ，教 授 ，評 価 の た め の ヨ ー ロ ッ パ 共 通
参照枠』朝日出版社.
Bertocchini, P. & Constanzo, E. (1989). Manuel d’autoformation. Hachette.

57

Cicurel, F. (1985). Parole sur parole. Le métalangage en classe de langue. CLEInternational.
Cuq, J.-P. (dir.) (2003). Dictionnaire de didactique du français langue étrangère etseconde, CLE International.
Galisson, R. & Coste, D. (1976). Dictionnaire de didactique des langues. Hachette.
Johnsotone, R. (2004). “Early language learning in formal education”. In Byram,M.(ed.) Routledge Encyclopedia of Language Teaching and Learning, Routledge,
pp.188-193.

58

発音にどこまでこだわるか近藤 野里
Comment enseigner la prononciation ?
Pour la réunion du 18 décembre 2021, nous avons traité du sujet del’enseignement de la prononciation. Nous avons commencé la discussion surla question suivante : « Que signifie enseigner la prononciation ? ». Nousavons partagé nos attitudes et opinions que l’on avait discutées en groupe.
Puis, deux questions suivantes ont été traitées : Dans quelle mesure
enseignons-nous les sons en détail ? ; Quels types d'activité proposons-nous
pour travailler la prononciation ?
Pendantladiscussion,

diversesopinionsetméthodessurlaprononciation ont été partagées. L’enseignement de la prononciation ne visepas seulement à enseigner la prononciation correcte aux apprenants. Il est
aussi important pour les enseignants d’essayer de réduire la charge mentale
afin que les apprenants puissent parler en toute confiance. Tout au long dela réunion, on nous a rappelé les nombreuses façons dont la prononciation
peut être enseignée.
始めに

2021 年 12 月 の 例 会 の テ ー マ は 「 発 音 に ど こ ま で こ だ わ る か 」 であ っ た 。司 会 を 担 当 し た 筆 者 は ま ず ①「『 発 音 を 教 え る 』と は 」と い う
問いを提案した。この問いについて議論することで、発音を教えることについて参加者各自がどのような態度や意見を持っているのかを共有した上で議論を進めることができた。その後は、②「どこまで細かく 音 を 教 え る の か 」、③「 発 音 練 習 と し て ど の よ う な ア ク テ ィ ビ テ が 可
能 か 」、 と い う 教 室 活 動 に 関 わ る 2 つ の 問 い に つ い て の 議 論 が 続 い た 。
59

例会では、参加者はグループに分かれて議論を行った上で、グループ
での話し合いがどのようなものだったかを全員に共有するという手順が取られた。本報告書では、それぞれの問いに対する議論の内容や参加者から紹介されたアクティビテの内容を紹介する。

1.

「発音を教える」とは

例 会 の 冒 頭 で は 、「『 発 音 を 教 え る 』 と は 」 と い う 問 い に 加 え て 、
特に初学者に対して「授業ではいつ、どのように発音を教えています か ？ 」、「 発 音 を 教 え る こ と を 意 識 す る タ イ ミ ン グ は い つ で す か ？ 」など、より具体的な質問も提示された上で、グループでのブレインス
トーミングが始まった。
以前、筆者がフランス語を専攻語とする学生向けの音声学・音韻論の授業を担当していた際に、フランス語の発音の難しさとは何かと受講生に尋ねると、個々の音の発音が難しいという意見だけではなく、綴り字とその発音を結びつけることが難しいという回答が得られた。
教科書では多くの場合、発音は音と綴り字の対応一覧表が提示される
0 課や 1 課で扱われる。受講生のこれまでの教室活動や学習経験において、発音することを意識する機会というのが、綴り字と音の関係を学んだときや、主に綴り字を見ながら声に出して朗読するときであったことがうかがえた。このような気づきから、他の教師が発音を教えることに対してどのような考えを持っているのか知りたいと思い、「『 発 音 を 教 え る 』と は 」と い う 問 い を 投 げ か け て み よ う と 思 っ た 次 第である。
例会での議論では、綴り字と発音の関係性についてほとんど言及がなかったことから、筆者自身が発音を教える上で綴り字に気を取られていたことに気づけたことは有意義であった。さらに、例会での議論
から、発音は朗読のような特定の状況だけではなく、様々な場面でト
レーニングされるものであるということに改めて気づかされた。
「『 発 音 を 教 え る 』と は 」と い う 問 い は 、さ ら に「 発 音 の み な ら ず 発
話する上で重要なことは何か？」という問いにも変換されて議論が展60

開 さ れ た 。例 え ば 、「学習者が自信を持ってフランス語を話すことがで
き る 手 助 け を す る 」、「 正 し く 発 音 で き た と き に は ほ め る よ う に す る 」、「（ 声 に 出 し た フ ラ ン ス 語 の フ レ ー ズ が 相 手 に ）通 じ る 」、「会話をする中 で 発 音 の 練 習 も す る 」、「 フ ラ ン ス 語 を 話 す た め の 筋 肉 の 使 い 方 を 教える」といった様々な意見が出された。
フランス語が通じるかどうかという観点から、規範に近い発音を習得してもらうことも大事であるという意見もあった。
「 通 じ る 」発 音 というのは、ネイティブと全く同じような発音ができるようにならなくとも、対話者にその発話内容を理解してもらえる程度という意味だろうが、実際にその程度を定義するのは難しい。例会の議論の中でも指摘されたことであるが、日本語の音韻特徴がフランス語の発音に反映されるとしても、対話者が理解できるような発音を習得するという意
識を学習者に持ってもらうことは重要だろう。
苦手とする音を発音する場合に、音以外の情報を付け加えて補強する 方 法 も 提 案 さ れ た 。 例 え ば 、 deux heures [døzœʁ] と douze heures[duzœʁ]を 発 音 す る 際 に 、 [ø]と [u]の 音 の 違 い を 区 別 す る こ と は 日 本 語
母語話者にとってそれほど容易なことではない。この 2 つの母音はどちらも日本語の「ウ」の音に変換されて発音されやすいためである。
聞 き 手 の 理 解 を 促 す た め の 方 法 と し て 紹 介 さ れ た の は 、« deux heures ...
un, deux, trois »も し く は « douze heures ... onze, douze, treize »の よ うに自分が発音したい数字を認識してもらうために必要であれば前後の数字も発音することや、ジェスチャーを交えるという案である。

2.

どこまで細かく音を教えるのか「どこまで細かく音を教えるのか」という問いを筆者が提案した背景には、特に母音の数の多さが学習者には負担になっているのではな
い か と い う 懸 念 が あ っ た か ら で あ る 。 6 つ の 中 舌 母 音 （ /e/, /ɛ/, /ø/, /œ/,/o/, /ɔ/） を 3 つ の 音 /E/ ([e, ɛ])、 /Œ/ ([ø, œ])、 /O/ ([o, ɔ]) に 単 純 化 す る
ことで数を減らして教えることは、フランスで出版された初級教科書
では見られることだが、この提示方法は日本のフランス語教科書にお61

いて定着しているわけではない。音の数を減らして教えることについて参加者の意見を聞いてみたいという動機から思いついた問いであった。
「学習者が苦手とする音にフォーカスをあてる」という意見の他にも、「 個 々 の 音（ 母 音 や 子 音 ）だ け で は な く 、フ ラ ン ス 語 の 韻 律 特 徴（ ア ク セ ン ト や イ ン ト ネ ー シ ョ ン ） を 意 識 的 に 教 え る 」、「 ア ン シ ェ ヌ
マ ン を 教 え る 必 要 が あ る （ il habite が [il / a / bit]で は な く 、 [i / la / bit]と 発 音 さ れ る よ う に ）」、「発音に対する学習者の心理的負担を減らして、話すことへの苦手意識を払拭する」といった意見が出た。
学習者が苦手とする音にフォーカスする場合には、特定の音の弁別や調音方法を教えているという報告があった。
・ [ʁ]と [l]の 発 音 の 違 い 。 [l]が 英 語 の 音 で 発 音 さ れ な い よ う に 。
・ [u]-[y]-[œ]の 発 音 の 違 い （ 例 ： sous-sur-sœur）。 日 本 語 の 「 ウ 」の音が発音されないように。
・ [b]と [v]の 発 音 の 違 い 。
特に上記に挙げた音の弁別は、カタカナで書くと同じ音で表されてしまう傾向がある。学習者の中にはカタカナで発音のメモを取ってしまう人も多いことが指摘され、解決方法が議論される場面もあった。
一つの方法として、カタカナで書かれたフランスの地名とそのフランス 語 の 発 音 の 違 い を 意 識 さ せ る と い う 案 も 出 た 。 例 え ば 、 Reims [ʁɛ ̃ s ]と Lens [lɑ̃ s]は 、 ど ち ら も 「 ラ ン ス 」 と 書 か れ る が 、 語 頭 子 音 は [ʁ]と[l]、 母 音 は [ɛ ̃ ] と [ɑ̃ ]の よ う に 2 つ の 地 名 の 発 音 は 異 な る 。 « Je voudrais
visiter XXX »と い う 会 話 練 習 を し な が ら 、 こ れ ま で カ タ カ ナ 書 き で 認識していた固有名詞をフランス語の音に変換していく作業は、カタカナでフランス語の音を書き記すことが正しい音の習得を阻害する可能性があることを学習者に意識させるきっかけにもなるだろう。
学習者の心理的負担を減らすという観点では、フランス語（母語）話者が日本語を話している動画を見せることで、学習者がフランス語62

を話す際に日本語の音韻特徴がある程度反映されても問題ないのだ、通じるのだという認識を与える方法が紹介された。また、個々の音が正確に発音できるようになることも重要ではあるが、むしろフランス
語の韻律特徴（リズムやイントネーション）を教えることに重きを置くという意見もあった。

3.

発音練習としてどのようなアクティビテが可能か

発音練習のためのアクティビテについてどのようなものが可能かという問いについては、授業中に特に発音練習のみに特化したアクティ
ビテを行うわけではなく、フランス語を話す中で発音に意識を向けさせる工夫を作っておくという意見も多かった。
アクティビテとして紹介されたものの中には、フランス語のリズム
感覚をつかませるために詩や歌を取り入れる、初学者に他の言語とフランス語の音を聞かせることでフランス語の発音の特徴に気づかせる
仕 組 み や 、音 の 弁 別 を 意 識 さ せ る よ う な 発 音 練 習（ 例：Roland [ʁɔlɑ̃ ]とLaurent [lɔʁɑ̃ ]の よ う に [ʁ]と [l]と 入 れ 替 え さ せ て 発 音 さ せ る ）が 提 案 された。
また、リズムグループ末尾の母音が他の母音よりも長く発音され、文が続く場合にはイントネーションが上昇し、文末で下降するという
フ ラ ン ス 語 の 韻 律 特 徴 を [da]の 音 で 練 習 さ せ る ア ク テ ィ ビ テ を 実 践 して い る と い う 報 告 も あ っ た （ 例 ： [dada:↗ dadadada:↗ dadada:↘]） 。
終わりに

本稿では、例会での議論の展開やその中で紹介されたアクティビテについて説明した。発音を教えるということについて、学習者が正確な発音を習得する手助けをすること以外にも、発音をする（もしくはフランス語で話す）ことに対する学習者の心理的負担を軽減することや、苦手な音の発音を認識させた上で、フランス語を通じさせる他の方法を教えるなど、様々な意見が共有された。例会を通して、発音63を教えることには様々な目的があり、それに応じた指導のためのアプ
ローチも複数あることに改めて気づかされた。

（青山学院大学）64

夏のスタージュで学んだ発話を促すためのアクティヴィテ
実践報告３例
米村 泰代
Compte rendu pédagogique : trois activités inspirées du stage CLA
Ayant participé au stage d’été CLA en août 2021, j’ai décidé deprésenter dans cet article trois activités (la description d’une pierre, desquestions pour utiliser de nouveaux verbes à l’infinitif, l’Arche de Noé)proposées au cours de l’atelier de Madame Francie Beissel « Favoriser lespratiques ludiques et créatives » tout en décrivant mon expérience pratique
avec les commentaires des élèves.

はじめに

報告者は島根県松江市でミドルおよびシニア世代にフランス語を教え て い る （ 2022 年 2 月 時 点 ）。 2021 年 に 、 フ ラ ン シ ュ ・ コ ン テ 大 学 内の CLA（ 応 用 言 語 セ ン タ ー Centre de linguistique appliquée） で 、 夏 期
ス タ ー ジ ュ （ 研 修 ） を 受 け る 機 会 を 得 た 。 以 下 で は 、 CLA の Francie
Beissel 先 生 の 授 業 « Favoriser les pratiques ludiques et créatives » で学んだアクティヴィテからヒントを得て、帰国後、特に授業で実践した 3 例を報告する。私が普段行う授業形式はマンツーマンもしくは少人数制であるが、大人数の授業やオンラインでの授業を行う場合もできる限り考慮に入れ、やり方を提案する。

65

① Description d’une pierre

かばんの中に入っている石を一つ取り出し、形容詞の女性形で石（ une pierre） の 特 徴 を 表 現 す る 。
a. 実 践 内 容
対象：フランス語の形容詞をすでに学んでいる学習者。
目的：自分の考えを述べる。
形容詞の語彙知識を増やす。
形容詞の女性形に慣れる。
発話する瞬発力を養う。
準備した物：
1. 石 （ 2 種 類 ）2. 石 を 取 り 出 し や す い 紙 袋（ 取 り 出 し や す い も の が な け れ ば 箱 で も よ
いだろう）
活動：
1. 形 容 詞 の 女 性 形 を 復 習 。（ 30 分 ）2. 目 の 前 に あ る 石 を 見 て 日 本 語 で 形 容 す る 。生 徒 さ ん が 発 言 し た 形 容
詞 「 ご つ ご つ 」、「 ざ ら ざ ら 」 を フ ラ ン ス 語 で 何 と 言 う か 、 和 仏 辞 書 を
引 き 、 教 師 と 確 認 し て 知 る 。（ 5 分 ）3 ．「 Cette pierre est 形 容 詞 の 女 性 形 」 で 石 を 形 容 表 現 で き る こ と を
学 ぶ 。（ 1 分 ）4. 箱 の 中 か ら 石 を 一 つ 取 り 出 し 、「 Cette pierre est 形 容 詞 の 女 性 形 」を使って表現する。表現したい形容詞をフランス語で何と言うか分からな い 場 合 は 教 師 が そ の 単 語 を 示 す 。（ 30 分 ）➤授業で使われた形容詞
Cette pierre est…
(rocailleuse/rude/carrée/ronde/belle/petite/dure/froide/douce/noire/jaune/lourde/pointue).
b. 生 徒 さ ん の 感 想「このアクティヴィテは発話しやすい。印象に残る授業だ。この授業
で形容詞に慣れることができたので、今後好んで形容詞を使うことが66

出来るようになる気がする。しかし、一度発話したからといって、すぐに語彙が定着する訳ではない。形容詞を覚えるきっかけにはなったので、このような体験を繰り返すことで、語彙が定着していくのでは な い か と 思 う 。」
c. 考 察形容詞の復習に時間がかかったが、形容詞の語彙知識を増やし、形容詞の女性形を学ぶ方法として有効である。教師の説明を聞くだけ
でなく、生徒さん自身が形容詞を使った表現を発話すれば、記憶に残りやすい。わたしが予想していなかった「ごつごつ」や「ざらざら」といった形容詞を生徒さんが日本語で発言されたので、うろたえた。
普段あまり授業で教えることがないフランス語だからだ。道具を選ぶ
ときは、先に学習者がどんな形容詞を思いつくかを想像してから準備する方がスムーズに授業を展開できるだろう。もちろん石以外にいろ
いろな道具を用いて、男性名詞、複数形などでも活動できる。出来れば、日常生活に密着した形容詞の発話が想定される道具がよい。
グループやクラスごとに行う場合は、どんな表現が出たのかお互いに紹介し合うことができるだろう。グループで活動する場合は、準備する石と袋をグループの数だけ準備する必要がある。

② À quoi sert XXX ？

フランス語で尋ねられた問いにフランス語で答え、自分の考えを表現する。
a. 実 践 内 容
対象：動詞を学んだ学習者。
目的：動詞を使った簡潔なフランス語で自分の考えを表現できることを学ぶ。
動詞の語彙知識を増やす。
学習した語彙を使用し、定着させる。
準備した物：プリント。下記参照

67

～に

servir何

冠 詞 + 名 詞

À quoi sert ○ ○ 〇 ?
○○○は何に役立つか
Nom :

答え方

À +不 定 詞 +必 要 に 応 じ て 目 的 語

À quoi sert la musique?
1. À danser.

1. 踊 る た め

2. À chanter.

2. 歌 う た め

3. À jouer du piano.

3. ピ ア ノ を 弾 く た め

4. À jouer du violon.

4. バ イ オ リ ン を 弾 く た め

5. À jouer d’un instrument de

5. 楽 器 を 演 奏 す る た めmusique.
6. À avoir du courage.

6. 勇 気 を 持 つ た め

7. À ressentir les modes.

7. 流 行 を 感 じ る た め

8. À dormir.

8. 寝 る た め

9. À connaître la culture.

9. 文 化 を 知 る た め

10. À prendre du repos.

10. 休 息 を と る た め

活動：1. À quoi sert la musique?

疑 問 文 の 意 味 を 知 る 。（ 10 分 ）2. 自 分 の 答 え を 日 本 語 で 言 う 。 そ れ を フ ラ ン ス 語 で ど う 言 う の か 、
教 師 の 説 明 を 聞 い て 知 る 。（ 5 分 ）3. 質 問 へ の 回 答 モ デ ル を 学 ぶ 。（ 5 分 ）4. プ リ ン ト に 書 か れ た 答 え の 意 味 と 発 音 を 一 つ 一 つ 確 認 。（ 30 分 ）5. 質 問 に 答 え 、 次 は 教 師 に 質 問 を す る 。（ 5 分 ）6．「 la cuisine」 の 意 味 を 知 る 。（ 1 分 ）7. À quoi sert la cuisine ? の 質 問 に 学 習 者 が 知 っ て い る 単 語 で 答 え 、次 は 教 師 に 質 問 を す る 。（ 10 分 ）68注）プリントの答えのリストは、第 1 群規則動詞、第 2 群規則動詞、
第 3 群不規則動詞など語尾に分けて作成し、生徒さんがフランス語の
動詞にはいろいろな語尾があることをストレスなく自然な形で知ってもらえるよう工夫した。答えのリストに代名動詞をいれると動詞の説明が複雑になるので省いた。
b. 生 徒 さ ん の 感 想「いいトレーニングだと思う。様々な動詞の不定形を学ぶことが出来 た 。で き れ ば「 À+不 定 形 」だ け の 2 語 で 答 え た い 。答 え が 長 い と 発
話 し づ ら い 。 リ ス ト に あ る 答 え は 半 分 の 5 つ ぐ ら い で よ い 。 3. À jouer
du piano. / 4. À jouer du violon. / 5. À jouer d’un instrument de musique.
は 似 た よ う な 答 え が 多 す ぎ る 。3 つ の う ち 一 つ で 十 分 な の で 、3. À jouer
du piano. だ け で い い の で は な い か 。5 の 答 え は 長 す ぎ る し 、de が 使 われていて、人によっては動詞以外の単語に目が行くだろう。こんなに長い表現を出されても語彙は定着しない。アクティヴィテを通して確
実に覚えられる短くて簡単な表現を提示してほしい。そうすれば、発話 を 通 し て 学 ん だ フ ラ ン ス 語 が 自 分 の も の に な り 、満 足 感 を 得 ら れ る 。
モ チ ベ ー シ ョ ン が 上 が り 、 次 も レ ッ ス ン に 来 た い と 強 く 思 う だ ろ う 。」
c. 考 察生徒さんは前の授業で第 1 群規則動詞の活用を学習していた。このアクティヴィテを動詞の学習過程で実施するなら、活用を学ぶ前がよいだろう。活用を学んだ後で不定詞を用いた活動を行うと、学習の定着に結びつきにくいのではないかと気づいた。さらに、可能かどうか
や っ て み な い と 分 か ら な い が 、ア ク テ ィ ヴ ィ テ の 答 え を er 動 詞 だ け に
限 定 し た ほ う が よ か っ た 。 授 業 の 目 標 を 「 er 動 詞 の 語 彙 を 増 や す 」 と明確にすると、生徒さんの記憶の定着を効率的に図ることが出来るのではないだろうか。
そ の ほ か 、発 音 と 冠 詞 、動 詞 し か 学 ん で い な い 生 徒 さ ん で あ っ て も 、アクティヴィテの内容を工夫すれば、フランス語で質問に答えられることが分かった。質問の名詞の部分をスポーツや芸術、料理など参加者の好みによっていろいろな単語に替えて実践出来るだろう。多数の69

学 生 が 対 面 で 参 加 す る 授 業 で は 、グ ル ー プ 活 動 で 実 践 で き る だ ろ う し 、オンライン授業の場合は、個々に自身の答えをコメント欄に入力してもらうことでも学習に取り入れることができるのではないだろうか。

➂ L’Arche de Noé

地 上 は 24 時 間 以 内 に 荒 廃 す る 恐 れ が あ る 。 国 際 高 等 審 議 会 は 6 人
搭 乗 の 宇 宙 船 の 打 ち 上 げ を 決 定 し 、 す ぐ に 飛 行 可 能 な 10 人 の 候 補 者
を 提 示 し た 。 こ れ ら 10 人 の う ち 6 人 を 選 ぶ た め グ ル ー プ で 話 し 合 う 。
La surface de la terre va être dévastée dans un délai inférieur à 24 heures.
Le Haut Conseil des Nations décide d’envoyer dans l’espace le seul enginde vol cosmique disponible et fiable. Seules six personnes peuvent prendre
place à bord. La candidature de dix personnes disponibles immédiatement
est présentée par le Haut Conseil à un Comité spécial qui doit procéder àl’ultime sélection. Imaginez que votre groupe d’étudiants constitue ce
Comité spécial. Quels arguments faites-vous valoir pour choisir 6 des 10
candidats dont voici les fiche？
a. 実 践 内 容
対象：実用フランス語技能検定準 2 級程度。
目的：フランス語で話し合う。
多様な文化的背景を持つ人物を表現するためのフランス語を学ぶ。
活動：
1. フ ラ ン ス 語 で 書 い て あ る 10 人 の 情 報 （ 出 身 国 、 言 語 、 職 業 な ど 。
以 下 参 照 ） を 日 本 語 で 確 認 し 、 理 解 を 共 有 す る 。（ 55 分 ）2. 搭 乗 者 6 人 を 選 ぶ 基 準 は 何 か を 日 本 語 で 意 見 交 換 す る 。（ 5 分 ）3. 自 由 に 意 見 を フ ラ ン ス 語 で 言 う 。（ 30 分 ）70

1
Nom： Mammoud
BENACHNOUR.
Sexe： M. Age： 27 ans.
Origine： Tunisie.
Situation familiale : Marié3enfants.
Religion : Musulman.
Profession : Artisan en cuir etmétal.
Autres qualifications :- Grande habileté manuelle.
- Arabophone.
- Lit et parle le français, l’écrit
un peu.
Caractères particuliers :- Cherche une seconde épouse.
- Légère surdité de l’oreillegauche.

2
Nom： Marie DURAND.
Sexe： F . Age： 34 ans.
Origine： France.
Situation familiale : Célibataire.
Religion: Catholique(pratiquante).
Profession : Médecin spécialistede l’appareil digestif.
Autres qualifications :- Francophone- Peut converser et lire en
allemand et en anglais.
Caractères particuliers :- Mémoire exceptionnelle.
- Myopie prononcée des deuxyeux.
- Dépourvue de sens pratique.

3
Nom： Messou EKI.
Sexe： M . Age： 39 ans.
Origine： Côte-d’Ivoire.
Situation familiale : Veuf-2enfants
dont une fille qui est mariée.
Religion: Animiste.
Profession : Petit agriculteur.
Autres qualifications :- Capable de fabriquer tout ce qui
est indispensable de ses propresmains.
- Maitrise le dialecte．
- Sait lire et écrire en français.
Caractères particuliers :- Très vigoureux bien qu’il ait
souffert dans son adolescenced’une tuberculose pulmonaire.
- A toujours le sourire, bavard.

4
Nom： Alomar ENRIQUE.
Sexe： F .
Age： 23 ans.
Origine： Pérou (Amérindienne).
Situation familiale : Célibataire.
Religion : Catholique.
Profession : Couturière.
Autres qualifications :- Hispanophone- Sait tisser.
- Connaît les plantes médicinales,joue le rôle d’infirmière dansson village des Andes.
Caractères particuliers :- Très superstitieuse.
- Son père est mort de delirium
tremens dû à l’alcoolisme.

71

5
Nom： Aurélia GUNDHAR.
Sexe： F.
Age： 43 ans.
Origine： Inde.
Situation familiale : Veuve-une
fille.
Religion : Brahmaniste.
Profession : Musicienne etmusicologue de renomméeinternationale.
Autres qualifications :- Parle couramment l’hindi etanglophone.
- Bonne connaissance dufrançais.
- Excellente cuisinière.
Caractères particuliers :- Grande intelligence.
- Grande adaptabilité.
- Ne veut pas être séparée de sa
fille Lané.

6
Nom： Lané GUNDHAR.
Sexe： F .
Age： 22 ans.
Origine： Inde.
Situation familiale : Célibataire.
Religion : Agnostique.
Profession : Étudiante, termine undiplôme de puériculture.
Autres qualifications :- Parle couramment l’hindi etanglophone.
- Comprend le français etl’allemand.
Caractères particuliers :- Idéaliste et cultivée.
- D’humeur irrégulière (elle a faitdes dépressions nerveuses entre
18 et 20 ans).
- Ne veut pas être séparée de samère Aurélia.

7
Nom： Fred KAVOLSKY.
Sexe： M .
Age： 30 ans.
Origine： Pologne.
Situation familiale : Célibataire.
Religion : athée (Marxiste).
Profession : Mécanicien deprécision (technicien supérieur).
Autres qualifications :- Polonophone.
- Parle russe couramment, niveaud’anglais et d’allemandélémentaire.
Caractères particuliers :- Très sportif (ski de fond,natation).
- Parfois aime boire de l’alcool
pur (vodka).
- A horreur des animaux.

8
Nom： Jerry LITTLEHAY.
Sexe： M .
Age： 19 ans.
Origine： Michigan ( États-Unisd’Amérique).
Situation familiale : Célibataire.
Religion : Né dans une famillepresbytérienne, il n’est pas
pratiquant.
Profession : Étudiant enarchitecture, spécialisé dans lesmatériaux de construction
résistants.
Autres qualifications :- Talent de dessinateur.
- anglophone.
- Connaît assez bien l’allemand.
Caractères particuliers :- Joueur de base-ball et lanceur
de disque et de marteau.
- Utilise parfois des drogues
douces.

72

9
Nom： Betty SATTERS.
Sexe： F .
Age： 26 ans.
Origine： Grande-Bretagne.
Situation familiale : Célibataire.
Religion : Athée (père anglican,
mère juive).
Profession : Secrétaire de
Direction, devenue membre
permanente de l’Union syndicale
des Employés depuis 2 ans.
Autres qualifications :- anglophone.
- se débrouille en français et en
italien.
Caractères particuliers :- Personnalité dynamique.
- Sens de la collectivité, del’organisation.
- A eu à 20 ans un enfant mortné.

10
Nom： Emo TAKOTA.
Sexe： M .
Age： 45 ans.
Origine： Japon.
Situation familiale : Séparé de sonépouse-2 enfants.
Religion : Bouddhiste, mais peu
croyant.
Profession : Ingénieur chimiste.
Autres qualifications :- Connaissances approfondies en
photographie et en radio.
- Japanophone.
- Niveau moyen en anglais.
Caractères particuliers :- Esprit très réfléchi.
- Caractère très réservé,
individualiste.
- Fumeur invétéré

b. 生 徒 さ ん の 感 想「おもしろい。もっと話したいという気持ちがある一方で、言いたいことをフランス語で話すことが難しいと感じる。わたしは仏検 2 級の受験を予定しているが、筆記では読解が出題され、二次では口述で自分の考えを述べることが必要とされる。中級以上の学習においては、
日常使う語彙以上のものが求められることから、ノアの箱舟のようなア ク テ ィ ヴ ィ テ は 有 効 だ と 考 え る 。」
c. 考 察10 人 の 情 報（ 出 身 国 、言 語 、職 業 な ど ）を 確 認 す る こ と に 時 間 が かかった。さらに、学習者が初めてフランス語で意見するまでに 5 分程度を要した。辞書を引き、言いたいことをフランス語で作文してから発話となったからだ。それ以降も、学習者が発言をするためにはフランス語を作文する時間が必要だったので、予めこのような学習者の態度を想定し考慮に入れ、授業を準備すべきだったと分かった。改善73

策としては、学習者が意見を言うための簡潔な定型文をフランス語で提示することが考えられる。このような発言パターンを用意すると、学習者が発するフランス語は画一的になってしまうが、教師・学習者双方がスムーズに意見交換する潤滑剤にはなりうる。さらに、同じ表
現を繰り返し話すことでモデルとなるフランス語表現の定着につながる。
そして、学習者の発話を促すためには、まず教師が積極的にフランス語で発話する必要があると感じた。正直に言うと、私自身自然なフランス語で話せているのか自信がなかった。考えてみたら、研修が終わって帰国してからフランス語で会話する機会が 1 回しかなかった。
地方都市に住んでいるわたしは日頃フランス語を話す機会がほとんどないのだ。このことから、教師として学習者へ会話の機会を提供するのはもちろんのこと、教師自身が積極的に会話力を維持する努力を続けることが大切であり、大きな課題であることを再認識した。
最 後 に 、こ の ア ク テ ィ ヴ ィ テ は グ ル ー プ 活 動 で も 実 践 で き る と 思 う 。
例えば、生徒さん一人一人が候補者になってもらって、発話することもできる。生徒さんの習熟度レベルに合わせ、リストにある職業や言語などの情報を割愛したり、定着しやすい単語や表現に変えたりする
こ と が 必 要 な 場 合 も あ る だ ろ う 。い ず れ に せ よ 、「 選 ぶ 」行 為 が 伴 う ア
クティヴィテは誰でも参加しやすいのではないか。

おわりに

これら 3 つのアクティヴィテに参加した生徒さんの反応は非常によかった。口頭練習の内容を吟味し工夫すれば、学習者自身が持っている知識を駆使して能動的に学ぶことが分かった。以前のわたしはとかく文法や発音の規則をわかりやすく説明することに注力することで、学習者の満足を得て意欲向上を図ろうとしていた。一方、アクティ
ヴィテを実践した授業中、わたしは生徒さんの学びを助けるといった補佐的な役割を心掛け説明を簡略化したところ、生徒さんの能動的な学習態度を引き出すことができた。このことから、少なくともわたし
74

が主宰する教室では、教師が説明する時間よりも、学習者自ら考えたり発言したりする時間を増やす方が生徒さんの満足度や意欲を高め、結果的に語学力向上につながると分かった。
研修で学んだことを授業に活かし、生徒さんの学びに寄与できたことはこの上ない喜びである。発話したフランス語が学習者の記憶に残るようなアクティヴィテを取り入れる努力を継続し、生徒さんの興味や関心を刺激しつつ主体的に学習できる環境をさらに整えていきたいと思う。
（フランス語教室プチ・フランセ）

75

Futur proche vs. futur simple : du matériel
pédagogique au discours métalinguistiqueapprenantLoïc RENOUD
1. Introduction
Dans l’enseignement de la langue première (dorénavant L1), lesdescriptions grammaticales généralisent un savoir spontané sur une langue
déjà parlée, et sont par ailleurs fournies dans cette langue. En langueétrangère

(L2),

la

situation

est

contradictoire.

Lesdescriptions

grammaticales sont aussi des généralisations en L1 mais sans le savoir
spontané sur la langue décrite. Le rôle métalinguistique de la L1 devient
alors prépondérant, mais également problématique parce que la L1 se
substitue à l’expérience biographique réellement incarnée de la langue
décrite. Cette expérience reste donc dans l’ombre de la L1. Par exemple, lestraductions ci-dessous, tirées de différents manuels récents édités au
Japon, associent des formes différentes de la L2 à la même forme de la L1« tsumori da » (« intention » + copule), sans, du reste, qu’il y ait d’erreurs :- Je me marierai à 30 ans et j’aurai 3 enfants. (『 ア ク テ ィ ブ に 学 ぶ フ
ランス語文法』)- J’ai l’intention de rentrer en Angleterre. (『 新 レ ・ ラ ン コ ン ト ル 1』 )- Elle va partir chez ses parents. (『 パ シ ョ ネ マ ン 1』 )Ici, la traduction avec « tsumori da » ne peut fournir un savoir sur lesformes de la L2 que relativement au savoir spontané des apprenants sur leurL1. Les différences entre le futur simple, « avoir l’intention de » et le futur
proche demeurent invisibles.
Dans cet article, nous rapportons l’exemple d’une démarche qui
renverse les rôles et les objectifs : l’apprenant contribuera à la description
76

grammaticale – d’une façon que l’on va voir –, et la traduction, toujours
unique et en contexte, ne sera pas donnée au départ mais constituera aucontraire un but à atteindre. Pour illustration, on prendra l’exemple del’opposition entre le futur proche et le futur simple (désormais FP et FS),
présentée aux apprenants dans une description grammaticale exempted’équivalents en L1. Dans la section suivante, on présente ce matériel etl’activité d’apprentissage, puis, dans la section 3, on donnera des exemples
de la façon dont un binôme d’apprenants de niveau initial produit undiscours métalinguistique à partir de ce matériel lors de la réalisation del’activité. Une dernière section conclut sur la vision de l’enseignement de
L2 à laquelle se rattache cette démarche.
2. Matériel et activité d’apprentissage
Le matériel vise à représenter l’expérience contrastée ressentie dansl’emploi de chacun des deux temps. Ces temps se distinguent d’abord dansleur rapport au présent : le procès au FP demeure attaché à la situationd’énonciation, alors qu’il en est détaché au FS (Camussi-Ni, 2018). Ils
s’opposent aussi sur le plan de la configuration interlocutive : avec le FP, lelocuteur permet aux autres locuteurs de partager ou discuter de l’évocation
de l’événement, tandis qu’avec le FS il exclut tout autre futur imaginable(Bottineau, 2014). L’adaptation pédagogique est reproduite ci-après(Figure 1.)
Dans ce matériel, le métalangage grammatical est réduit au minimum.
Les informations écrites évitent la traduction des exemples. Elles
comprennent le terme pour le temps / un exemple / des termes pour deséléments des schémas / des phrases d’explication et, pour le FS, desexemples d’emploi :77

近 接 未 来 形 / Je vais attendre. / PRÉSENT / L’action future est dans le présent.
単 純 未 来 形 / J’attendrai. / PRÉSENT FIGÉ / La situation ici et maintenant est figée(フ リ ー ズ さ れ た 、 固 ま ら せ た ). L’action future est après. Exemples d’emploi (用法 例 ) : – annonces dans les gares – prévisions météorologiques ( 天 気 予 報 ) –divinations (占 い )Cette métaphore du figement choisie pour le FS est justifiée sur la basede la valeur interlocutive du temps telle que décrite par Bottineau (2014) :c’est sur le présent que le choix d’un futur décidé unilatéralement fait peser
une contrainte. En écho à Camussi-Ni (2018), le schéma et l’explication
pour le FP traduisent, de façon dépouillée, le fait que le procès est dans letemps et l’espace du locuteur :Figure 1: Matériel pour discriminer le FP et le FS (format A4).
La mise en œuvre, elle, est basée sur l’« approche par concepts » (voir
Lantolf, 2011). Dans cette approche, on donne à l’apprenant une « carte »pour s’orienter dans la réalisation de la tâche – typiquement un problème à
résoudre. Cette carte détaille l’action mentale que le concept permet

78d’effectuer. Au fil de la pratique, l’action est réalisée plus rapidement etfinalement intériorisée.
Ici, la carte fournie aux apprenants est le matériel reproduit Figure 1,
et la tâche est constituée des cinq dialogues ci-dessous. L’un des temps est
préférable à l’autre (le FS pour les situations 2, 3 et 5), ou bien un seul est
correct (le FP pour les situations 1 et 4) :Situation 1 (vous êtes monté(e) dans le train)- Attention, votre valise * va tomber !
* tombera !
valise : ス ー ツ ケ ー ス ; tomber : 落 ち る
Situation 2 (vous fixez un rendez-vous)
votre ami(e) : - On se retrouve où ?
vous :- Je * vais être au Starbucks.
- Je * serai
votre ami(e) : - Ok.
On se retrouve où ? : 待 ち 合 わ せ は ど う す る ？
Situation 3- Demain, on * va être le combien ?
* sera- Le 15.
On est le combien ? : 今 日 は 何 日 ？
Situation 4 (vous marchez vers la gare)votre ami(e) : - Il est quelle heure ?
vous :- 17h15.
votre ami(e) : - On * va rater notre train !
- On * ratera
rater le train : 電 車 に 乗 り 遅 れ る
Situation 5 (à une petite fille)
vous :- Quand tu * vas être grande, qu’est-ce que tu veux être ?
- Quand tu * seras
l’enfant : - Je veux être actrice !

79

3. Compte-rendu de réalisation (extraits)
Le matériel et l’activité ont été présentés à deux binômes d’étudiants,
puis la réalisation de l’activité a été filmée pour documenter l’utilisation dumatériel. On rapporte ci-dessous deux extraits du travail accompli par lebinôme de deux étudiants que l’on appellera Ryôta (R) et Hiroki (H), tous
deux à la fin de leur première année (voir Renoud (à paraître) pour uncompte rendu complet).
Le binôme, Ryôta à gauche et Hiroki à droite sur les captures d’écran
ci-dessous, travaille avec la feuille A4 des cinq dialogues qu'ils ont disposée
entre eux, et avec celle du matériel qu'ils ont mise au-dessus de la fiche desdialogues. Le binôme entame la situation 1 : « Attention! Votre valise va
tomber / tombera! » Hiroki propose immédiatement le FS. Son partenaire,alors, jette un regard sur la colonne du FS du matériel. Après cela, Ryôta va
proposer – correctement – l’autre option à Hiroki. Celui-ci ne va pas
comprendre tout de suite, poussant Ryôta à expliciter les raisons de son
choix :
1

R

0’27

や え
思う

2

H

0’28

3

R

0’32

4

H

0’35

こっち↑ これ 占いじゃないか↓ あ そっか
占いじゃないだ っ て あ 違 (2) う
えと こう
mmh

Là? Parce que c’est pas
une divination, ah oui,c’est pas une divination.
Attends, euh, non ce,
euh… ça..
Mmh.

5

R

0’36

こ こ (3)Ici.

6
7

Non, euh, c’est là jepense!

(0,7s)
0’37

89

こ (1)っ ち だ とだってこ れ ↑(4)Attends, ça…

(0,8s)
0’38

気を付けて落ちるでっていう↓ ビックリマー
クが付いているし↓ あの ↓(5)
80

Attention, ça va tomber !
il dit, et il y a un pointd’exclamation, euh…

10

H

0’42

mmh

Mmh.

11

R

0’42

や ば い 落 (6) ち る よ
み た い な ↓ 今 (7) 起 きて い る (8) こ の
l’action future est dans

Quelque chose comme, hé,ça tombe, ça se passe
maintenant, ce “L’action
future est dans…

12

H

0’48

え

Euh, ça d’ailleurs…

0’49

le présent

13

これってさ

le présent.”

14(2,1s)

(1)

(2)

(3)

(4)

(5)

(6)

(7)

(8)

À la ligne 2, Hiroki admet son erreur, mais par la plus petite concession
possible – l’évident « c’est pas une divination » –, ce qui est une façon
indirecte de signaler à son partenaire son incompréhension. Ryôta doit donc
improviser une explication, ce que montrent les quelques secondes deslignes 3 à 8. On le voit effectivement chercher dans le matériel sur lacolonne du FS (captures d’écran 2 et 3) puis revenir au dialogue de lasituation 1 (capture 4). Ce qui va suivre est donc manifestement préparé
durant cette phase d’hésitation. En l’occurrence, ce qui suit est une
traduction en contexte : « ki o tsukete ochiru » (Attention, ça va tomber !).
De façon pédagogique, Ryôta souligne l’ancrage du discours (« tte iu » pourle propos rapporté, point d’exclamation pour l’état psychologique dulocuteur).

81À la ligne 11, il complète son explication par le jeu de la scène ellemême. Le geste de pointage, réalisé sur le verbe « ochiru » – capture 6 –,contribue

à

créer

l’environnement

del’actionanticipée(tomber).

Temporellement, cet environnement est celui du geste : tout geste depointage est déictique. Le jeu de Ryôta incarne ainsi la valeur aspectuelle
du FP. De façon significative, le geste de pointage se mue en un autre geste
constitué de deux mouvements rapides en direction de son torse, sur « ima »(maintenant) – capture 7 – quand Ryôta entreprend de gloser l’explication
du matériel. Sa paraphrase, accompagnée d’un dernier geste de pointage surla colonne du FP – capture 8 – insiste sur l’ancrage dans le présent en
exploitant les ressources de la L1, en l’occurrence la forme imperfective« -te iru », dans « ima okiteiru kono l’action future est dans le présente »(ça se passe maintenant, ce “L’action future est dans le présent”).
Après que le cas du FP semble clarifié, Hiroki interroge aussi son
partenaire sur le sens du métalangage employé pour le FS, « La situation est
ici et maintenant est figée. » Lisant avec Hiroki, Ryôta répond :
1

R

1’26

2

もうなんか ほぼ確定
で起きることじゃない

C’est quelque chose qui
est presque déjà
déterminé, non?

(1,5s)

3

1’30

固定され

4

1’32

et maintenant est figée“… et maintenant est
figée.”1’34

あAh, ok, quelque chose dedéjà déterminé, quelquechose comme ça.
En quelque sorte, lacondition pour que
l’action se produisedans le futur est
satisfaite, ce genre detruc, peut-être.

5

H

確かに

え↑

… fixé.

確定した

みたいな↓
6

R

1’37

今何かそれが未来に起きる為の条件が揃ってるっていうことか↓

82

7

H

1’41

mmh

Mmh.

8

R

1’42

つまり

En bref.

1’42

あ

9
10

そういうことだ↓Ok, ce genre de truc.

(6,1s)
On voit à la ligne 5 que pour Hiroki la

glose de Ryôta est un déclic : « a tashikani
kakutei shita mitai na » (Ah, ok, quelquechose de déjà déterminé, quelque chosecomme ça.). Il s’en empare et écrit mêmeles termes « hobo kakutei shita koto » (faitd’être presque déterminé) sur la feuille dumatériel (encadrés en pointillés sur laFigure 2 et dans la transcription).
À la ligne 6, Ryôta prolonge son

Figure 2: Feuille du matériel
annotée.

commentaire. L’interprétation se rapprochede la valeur interlocutive du FS – l’imposition par le locuteur d’un futur
unique contraignant le choix des autres locuteurs –, mais le sens de lacondition

est

l’inverse.

C’est

le

présentqui

est

conditionné

parl’intervention du locuteur. À la ligne 7, Hiroki acquiesce de façon distraite– le commentaire restait une interrogation – car il est occupé à écrire.
Un autre point est intéressant. Avant cela, Ryôta avait poursuivi de son
côté son propre travail d’interprétation. À la ligne 3, il commence unénoncé, « kotei sare- », pour « kotei sarete iru » (être fixé). On notera quedans « kotei », il réemploie l’idéogramme « 固 » utilisé dans la description
de l’effet du FS par « katamaraseta » (durci, figé, solidifié ; encadrés entraits pleins sur la Figure 2 et dans la transcription). Or comme le montrent
les données de la suite de l’activité, il y a là précisément le début d’un
processus d’intégration d’un concept, au sens vygotksien de signification,
dans le discours de Ryôta. En effet, le dispositif de l’expérience prévoyait
83que les deux binômes confrontent leurs résultats une fois qu’ils avaient fini.
Durant cette mise en commun, Ryôta emploiera les termes « kotei sareteiru »dans un échange à propos de la situation 4 (à la ligne 3 ci-dessous):
1

R

5’36

あ

2

5’38

rater le train が“rater le train”, là…

3

5’41

固定されてるかどうか↑

Est-ce que c’est fixe ou pas ?

4

5’45

って考えたらSi tu penses comme ça,

5

5’46

これ

Pour ça, le truc c’est…

要は上であってるということになるんやça veut dire qu’en haut [le FP]ça va.

4. Conclusion
Les extraits analysés montrent que le discours métalinguistique desapprenants est produit dans le cours de la réflexion sur des situations où lelocuteur de français choisirait le FP ou le FS sur la base d’un savoir spontané.
Le matériel utilisé visait donc à traduire l’expérience vécue par le locuteur
de français au moment de l’énonciation. Le binôme de Ryôta et Hiroki aréussi les cinq situations, mais le discours métalinguistique produit reste
imparfait et de toute façon provisoire. Du reste, il ne constitue pas l’objectif
de l’apprentissage : une activité réflexive comme celle présentée dans cetteétude ne se substitue pas à la pratique directe.
Il faut noter pour finir que cette démarche pour l’enseignement
grammatical prend le contrepied de ce qui peut parfois sembler être unevision monolingue de l’enseignement de L2. On ne forme pas des locuteursde français et seulement de français. L’action de l’enseignant contribue
plutôt à modifier le cours d’une habilité multilingue déjà présente. En
intégrant la description métalinguistique du FP et du FS dans leur discours,
Ryôta et Hiroki ont ménagé une place dans leur répertoire multilingue à unsystème d’oppositions qui n’y existait pas. En traduisant les exemples, les84concepteurs de manuel tendent à oublier l’importance de cette phased’aménagement dans l’apprentissage de L2.
(Université d’Okayama)

Conventions de transcription↓ : intonation descendante; ↑ : intonation montante; ____: chevauchement; mo-: mot
tronqué; ((action)): description d'action; (n s): pause de n secondes.

Références bibliographiques
Bottineau, D. (2014). Grammaire énactive et didactique du FLE. In C. Martinot &A. Pegaz Paquet (Eds.). Innovations didactiques en français langue étrangère(pp. 185-200). Paris: CRL.
Camussi-Ni, M.-A. (2018). Divergence et convergence d’emploi du futur simple etdu futur périphrastique. Linx, 77. https://doi.org/10.4000/linx.2702
Lantolf, J. P. (2011). The sociocultural approach to second language acquisition. In
Atkinson, D. (Ed.). Alternatives approaches to second language acquisition(pp. 143-166). Abingdon / New York: Routledge.
Renoud, L. (à paraître). Material use in collaborative dialogue by Japanese
university students learning future tenses in French as a Foreign Language: a
discourse and interaction analysis. Canadian Journal of Applied Linguistics.

Remerciements
Cette recherche a été rendue possible par une subvention de la Société Japonaise
pour la Promotion de la Science (JSPS KAKENHI Grant Number JP18K12452). Lesétudiants ont donné par écrit leur accord à l’utilisation des données. Ils ont été
rémunérés selon les règles de mon institution. Je les remercie de leur participation.

85投稿規定1. 研 究 分 野 ： フ ラ ン ス 語 教 育 お よ び そ れ と 密 接 な 関 係 を 有 す る 分 野 。
2. 種

別 ：（ 1） 論 文（ 2） 実 践 報 告（ 3） 書 評

3. 使 用 言 語 ： 日 本 語 お よ び フ ラ ン ス 語
4. 分

量 ： い ず れ も 用 紙 サ イ ズ A5 版 に 31 字 ×30 行 で 、（ 1） 及 び

5. 要

旨 ：（ 1 ） と （ 2 ） に つ い て は 、 本 文 が 日 本 語 の と き の み フ

6. 採

否：編 集 委 員 会 は 、査 読 者 の 意 見 を 参 考 に し て 、採 否 を 決 定（ 2） は 15 枚 以 内 、（ 3） は 4 枚 以 内 と す る 。
ランス語でレジュメをつける。
す る 。な お 、採 用 の 条 件 と し て 、執 筆 者 に 加 筆 修 正 を 求 め
ることがある。
7. 電 子 化：原 稿 は 電 子 化 さ れ イ ン タ ー ネ ッ ト 上 で 公 開 さ れ る 。執 筆
者はこれを承諾したものとみなされる。

Pour participer à la revue
1. Domaine de recherche : pédagogie du FLE, ou un domaine étroitement
lié au FLE.
2. Genres : (1) article(2) rapport d’activités de classe(3) compte rendu

de livres
3. Langue à utiliser : japonais ou français.
4. Longueur : pas plus de 15 pages pour (1) et (2), et 4 pages pour (3), unepage en format A5 de 30 lignes et 31 caractères japonais (ou
62 lettres alphabétiques) par ligne.
5. Résumé : joindre le résumé en français uniquement au cas où le texte de(1) ou de (2) est écrit en japonais.
6. Adoption ou rejet : le comité de rédaction adopte ou rejette l’article entenant compte des avis du jury. Ce comité peut, néanmoins,demander à l’auteur de l’article de le retoucher ou le modifier
avant l’impression.
7. Numérisation : les textes sont numérisés et diffusés sur Internet. Les
auteurs en acceptent la publication en ligne.

87Etudes didactiques du FLE au Japon 第 31 号
2022 年 6 月 1 日 発 行
発行

Péka, Association des didacticiens au Japon
http://peka-web.sakura.ne.jp/

連絡先〒 355-8501 埼 玉 県 東 松 山 市 岩 殿 560
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