対人援助学マガジン33号〔PBLの風と土第9巻1号「PBLの風と土：(5)現在進行形の問題に向き合う学びの視点」

第5回〕

現在進行形の問題に向き合う学びの視点
山口 洋典（立命館大学共通教育推進機構准教授）【前回のおさらい】
2017年4月から1年、デンマークのオールボー大学での学外研究にて、全学でPBL（Problem-Based Learning）を展開する教育実践に関心を向けています。第1回では歴史的・文化的背景を、第2回ではPBLの類型を整理し、プロジェクト型の問題解決学習PO-PBL（Project-Oriented Problem-Based Learning）に着目してきました。
連載第3回では心理学系のPBLのカリキュラムを紹介しました。第4回ではPO-PBLでも、さらに知識獲得型（Study-Oriented）と実践重視型（Intervention-Oriented）では、指導・監督の観点が異なる点を示しました。

本連載は、1年間の学外研究を通して、筆者

1. 1年間の学外研究を終えて2018年3月、立命館大学による学外研究期間が得たPBLに関する知見を紹介する貴重な場との終了に伴い、オールボー大学を後にした。4なった。特に第4回で紹介した「PBLのはしごモ

月からは、デンマークで過ごした日々を懐かし

デル」は、実務経験の豊かなMogensが、かつむ暇もない程、通常どおり慌ただしい毎日をて博士論文で扱ったコミュニケーションのモデ送っている。幸いなことに、今回の学外研究にルをPBLの指導・監督（いわゆるスーパービあたっては、2名の教員が私の受入担当となっジョン）に用いてきたものだった。今回、てくれた。一人は筆者と同じく社会心理学を専Mogensが用いてきたモデルを、日本でサービ門とし、ソーシャルワークの分野でのPBLを担ス・ラーニングの教育実践を担ってきた筆者と当するMogens Jensen先生、もう一人はロスの経験交流を通じて、Casperとも共有する機

キレ大学でPBLをテーマに博士論文を執筆し、会が生まれたことで、筆者の比較研究は一気に全学の委員会のメンバーとして大学改革の業務進展した。結果として、2月にカリフォルニアも担っているCasper Feilberg先生だった。のサンタクララ大学で開催された世界PBL会議

3月13日、現地で受入担当教員らと最後のリサーチミーティングを行った。その際、この1（PBL2018）において、筆者とMogensとCasperの3者共同による発表に至った。

年間、オールボー大学で過ごした出来事をリス

連載5回目となる今回は、改めてオールボート化してレジュメとして持参した。Mogensと大学のPBLの特徴を整理し、日本の学びの環境

CasperおよびPBLに関わる出来事は42に及んづくりに活かすための手がかりを探ることとしだ。リサーチミーティングは合計19回で、そのたい。その上で、日本ではどのようにPBLが受うち3人で行ったのは11回だった。

け止められ、その概念が整理されているのかについてまとめる。そして、第4回でも触れたとおり、オールボー大学以外でのPBLの知見を紹介することで、PBLという教育手法が持つ可能性について検討していく。

2. 立命館大学の公開研究会の内容から去る5月28日、立命館大学サービスラーニン
グセンターの主催による「ボランティア・サービスラーニング（VSL）研究会」にて、「問題解決学習における学びの環境のデザインのための写真1：デンマークでの最後のミーティングの資料

視点ーデンマーク・オールボー大学における全- 282 -対人援助学マガジン33号

第9巻1号「PBLの風と土：(5)現在進行形の問題に向き合う学びの視点」

学でのPBLを事例にー」と題し、筆者が話題提供

ゆるエリート教育の大学ではないこと、さらに者となり、オールボー大学のPBLの取り組みを紹は本部が都心から離れたところにあること、こ介する機会を得た。配付資料として、本連載をれらを反映した気質だと受け止めています。た用いることとし、連載第1回から「学びの環境をだ、社会人の学び直しの目的で入学してくるデザインする上ではハードに依存しない」こ

方々も一定数いるものの、やはり多くは若者でと、連載第2回目から「PBLにはProject bas-す。とはいえ、日本の大学生と比較するなら、edとProblem Based がある」こと、連載第3回

成熟した人々が大学に進学してきているという目から「知識、技能、態度の3つの習得のために印象を抱きました。

PBLが効果的とされる」こと、そして連載第4回

２）PBLにおけるProblem-basedとProject-

目から「場合によっては外部協力者と共にPBLでBasedの違いはどの部分に強く反映されるか？

は教員が指導・監督者として介入する」ことにオールボー大学ではProject-Orientedついて紹介した。その上で、連載第4回目で詳述

Problem-Based Learning（プロジェクト志向のした「PBLのはしごモデルは教育実践の径路を評問題解決学習）が展開されているため、言わば価・構想・設計するのに有効な概念である」こ

「いいとこ取り」のようなカリキュラムが追求とについて説明した。平日の夕方という開催時されています。それに対して、日本では間にもかかわらず、学内からも広く関心を得

Problem-Related Project-Based Learning（社会て、20名を越える参加者とともに、45分あまり問題に関連づけられた集団的プロジェクト学の話題提供と45分の意見交換が行われた。

習）が展開される傾向にあるように思われま

当日の意見交換では多くの質問が寄せられす。つまり、Problem-basedのプログラムでた。そこで今回は、それらの質問に対する筆者は、実社会の問題が何かを把握・認識・理解しの回答を紙面にて採録する。それにより、改めた上で理想的な状態を構想・設計していくプロてオールボー大学のPBLの特徴を確認しつつ、そセスが重視されます。一方で、Project-Basedのれらの特徴を日本の学びの環境に活かすためのプログラムでは、問題が予め設定された上で、手がかりも見出すことができるだろう。以下、

適切なプロジェクトマネジメントを通して解決寄せられた問いと応えを9点に絞って紹介する。

策（いわゆるソリューション）が提示されることが重視されます。したがって、Project-１）オールボー大学の学生の気質について

OrientedでProblem-Basedなプログラムでは、小そもそもデンマークでは、学部と大学院の修集団による学びのコミュニティづくりを通して士課程までは学費が徴収されないこと、入学試

一人ひとりが今後必要とされる知識・技能・態

験ではなくポイント制度（高等学校の成績と課度の習得への動機付けが行われます。その一方外活動からなる）によって入学できる大学が定で、Problem-RelatedでProject-Basedの場合は現められていること、さらには職業別の専門学校在進行形の課題に対する取り組み目標を設定しが充実していること、こうした特徴がありまて定められた期間内で達成することが目的とさす。これらが相まって、高校を卒業して大学にれます。そのため、Problem-basedでは問題解行くことに重きが置かれていません。別の言い決へのプロセスが、Project-Basedでは課題達成方をすれば、年齢を問わず大学で学ぶ機会が保のための解決策が求められるという点で違いが障されているため、18歳人口に対する大学進学色濃く出ているのではないでしょうか？

率に着目する意味があまりない、と捉えること

３）オールボー大学では全学での展開にあたりができます。その上で、オールボー大学の学生どんな制度を置いているか？の気質を捉えるなら、伝統的なレクチャー形式学内向けの研究・研修機関として「PBLアカデによる大学（コペンハーゲン大学やオーフス大ミー」が設置されています。実際、客員研究員の学）とは異なった教育を1974年の開学以来展開

私も、「PBLアカデミー」による主に准教授向けしていることを理解した上で入学してきているのセミナーに参加して、PBLの概念や方法論に関こと、また先のポイント制度に基づくならいわする理解を深めました。いわゆる紀要にあたる- 283 -

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学術雑誌も刊行しており、その知見は広く学外にわる現場とどのように関係の創出・維持・発展も還元されています。主に学外向けとして（加えて、特に消滅）を担っていくかが大切に

UNESCOのチェアプログラムによる「オールボーなってくるのではないでしょうか？

センター」（UCPBL）が設置されています。ここ７）PBLを通じて学生たちにはどのような変化

では世界会議（IRSPBL）の企画の他、学外向けがもたらされるか？のワークショップも積極的に開催されています。

第3回の連載でも記したとおり、オールボー大４）オールボーセンター（UCPBL）は工学教育学のアネット・コルモス先生らによる報告書によだけに焦点を当てているのか？

れば、オールボー大学の学生900人あまりを対象

確かにUNESCOによる採択テーマは「工学教にした調査では、「専門的知識、方法、問題解育と持続可能性」のため、どうしても工学系寄決」の能力、「プロジェクトの企画立案と自立」りとなっています。ただし、チェア・プロの能力、そして「学際性とプロジェクトの進捗管

フェッサーの一人で、積極的にUCPBLのレポー理」の能力が向上することが明らかとされました

トを執筆しているアネット・コルモス先生も、（Kolmos, A., & Koretke, 2017, p.40）。なお、このもともとは心理学が専門ということもあって、報告書のまとめにおいては、特に専門家へのレアプローチの方法や扱われるテーマとしては、ディネスが高まる（原典はデンマーク語で工学分野のみに留まらないところもあります。

oplevelsen af parathed：英語に訳せば experience of

例えば、UCPBLによる世界会議（IRSPBL）も、readiness）と述べられています。こうした報告に2018年は10月に北京で開催されることになってお触れる中で、私は、PBLは学生の学びと成長に対り、そのテーマを見てみても、工学教育に留まして「効果的である」という前提よりも「効果的らず、幅広い分野が取り扱われています。にする」ためにどうしたらいいか、という観点

５）職員の関わりは？

で、各種の工夫がなされていると捉えています。

オールボー大学では日本のように大学で事務職員を多数雇用せず、教員が輪番で教務事務の

８）PBLを通して生み出される成果物は現場でどう活かされるのか？

多くを担っているという印象でした。基本的に日本での展開においては、プロセスよりも私立大学がないということも影響しているよう「成果物」に着目される傾向が強いと思われまに思われます。そのため、雇用される職員はほす。別の方の地域連携に関する議論にも通底す

とんどが具体的な職務が定められて雇用されてる観点として、コーディネーターとしての職員います。結果として、日本のように大部屋の事がプログラム（あるいはプロジェクト）にまつ務室はなく、職員2名（時に1名）で機能別に分わる現場とどのように関係の創出・維持・発展

かれた小部屋で執務する、そんな感じです。外（加えて、特に消滅）を担っていくかが大切に形的な資格では左右されず、能力としては一般なってくるのではないでしょうか？

的な事務処理能力、サポートの内容としては

９）オールボー大学のPBLは立命館大学の教学「スタディーボード」と呼ばれる学生の代表者の充実にどうつなげられるか？と教員の代表者の双方によって構成される教育

日本では高等教育機関の位置づけ（恐らく、内容に関する委員会（立命館で言えば全学協議2010年の日本学術会議による「分野別質保障」の会の学科単位で行っているようなものです）のレポートの21ページから記されている「教養教育もとで動く各種のプログラムの管理運営です。

をめぐる問題状況の検証」や、24ページからの６）PBLを通して生み出される成果物は現場で「専門教育と教養教育との関係」などが参考になどう活かされるのか？

るでしょう）が独特であるため、ヨーロッパの、日本での展開においては、プロセスよりもそして特に特異なオールボー大学の教育システム「成果物」に着目される傾向が強いと思われま全体を導入することは難しいでしょう。ただ、少す。別の方の地域連携に関する議論にも通底すなくとも教養教育として展開するにあたっては、る観点として、コーディネーターとしての職員

今まさに議論されているカリキュラム改革の議論がプログラム（あるいはプロジェクト）にまつ

でも触れられているとおり、科目としてどのよ- 284 -対人援助学マガジン33号

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うな到達点を設定し、その達成に向けて教員がト提出、TA・SA協議会・担当者懇談会などの開「何をするのか」と同時に「何をしないのか」を催）という5つのフェーズで展開される。

見極めていくことが大きな課題となるでしょう。

学生と学部を横断する教養教育として展開される同志社大学のPBLに対して、キャリア教育

3. 問題解決と課題達成との区別という性格を前面に出して展開しているのが京

前項で紹介した意見交換において、多くの

都産業大学の「O/OCF-PBL（On/Off Campus

人々に共通する関心は、ヨーロッパの高等教育

Fusion-Project Based Learning）」 である。

システムと異なって、日本では一般教育といっ

ホームページには「課題解決活動を通じて実社た表現により、米国のリベラルアーツ教育を参会で必要となる心構えや能力を身につけるため考にして教養教育と専門教育との接続を前提にに設定された科目」で「大学での学び（Onしたカリキュラム展開がなされてきた点にあCampus）と実社会（Off Campus）での学びる。そのため、オールボー大学のカリキュラムとを融合（Fusion）させた、実践指向型の課題解を紹介し、初年次教育から専門家養成を志向し決型学習（PBL：Project Based Learning）にたPBLの導入がなされていることを示したとして、1年次から3年次まで体系的な能力伸長を図るても、日本との違いが顕在化されるばかりともの」と説明がなされている。「O/OCF-PBL1」

なってしまう。その一方で、筆者がオールボー（教員が課題を設定）と「O/OCF-PBL2」と大学において、筆者が立命館大学でのサービ「O/OCF-PBL3」（共に企業や行政機関から課題ス・ラーニングの取り組みを紹介して、市民性が提供）は各学年に対応し、いわゆるナンバリン（シチズンシップ）の涵養のための教育としてグがなされた科目として開講されているため、1

地域社会と共にプロジェクトを展開しているとを履修した上で2を、2を履修した上で3を、とい説明した際には、「それは果たして大学でやるう指定がなされている。それらの知見はナカニシべきことなのか？」という問いを抱く人もいヤ出版より『課題解決型授業への挑戦：プロジェた。そこで改めて日本においてPBLがどのようクト・ベースト・ラーニングの実践と評価』としに位置づけられているのか、具体的な事例を取てまとめられているので、参照されたい。

り上げてみることにしよう。

2つの大学に共通しているのは、PBLを全学の教養教育として2006年度からProject-「Project-Based Learning」として展開していBased Learningを推進している同志社大学でるということと、課題解決という表現を用いては、「プロジェクト科目の趣旨に賛同し、学生いることである。逆に言えば、同志社大学での主体のプロジェクト活動を教導し、支援しよう教養教育としてのPBLも、京都産業大学の共通教とする担当者を、広く企業・団体・行政・個人育の一環によるキャリア教育としてのPBLも、などから公募し、応募されたテーマを審査・採Problem-Based Learningとしては展開されてい択する」というテーマ公募制で展開しているこない。このことについて、前掲書で中沢・松尾とが特徴である（山田, 2014, p.22）。採択と（2017）が「『PBL』といわれる学習形態で最された後には、応募書は大学の非常勤講師（同初に注意が必要な点は、用語の混乱である」と志社では嘱託講師という職名となる）として任前置きした上で、次のようにProject-Based用され、専任教員と共に授業運営にあたる。そLearningとProblem-Based Learning を区別しての枠組みについてはPBL推進支援センターの長いる。少し長くなるが、引用してみよう。

を長らく務めてきた山田（2014）によって詳述されており、1セメスターのあいだに(1)決めるProblem-Based Learningは、医学・看護学・（プロジェクトの選択）、(2)つかむ（ゲストス

法律実践・経営学・工学などのように、実践のピーカーの話題提供やフィールドワークを通した場における問題解決が職業的スキルとして重視

問題発見と課題設定）、(3)深める（課題解決に向される学問領域を中心として取り扱われていけ具体的な企画・提案の探究）、(4)伝える（成果る。（中略）Problem-Based LearningをProject-

報告会での発表）、(5)振り返る（発表後のレポー

Based Learningと比較した場合、Problem-Based- 285 -対人援助学マガジン33号

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Learningは「実践の場における問題解決が職業一定の到達点に向けて活動するという役割分担の的スキルとして重視される学問領域で取り扱わ構図が確かなものになっているのではなかろうれている」ことが特徴となる。つまり、「専門か。そこには、活動テーマを提供「する側」（地人材の課題解決能力の育成」を目標としたもの

域社会）と「される側」（大学）の関係が成立が、その中心であるということである。

し、その関係の入れ子構造として「させる側」

一方、Project-Based Learningでは、民間企業（教員）と「させられる側」（学生）という関係等が実際に抱える現在進行形の課題が、少人数のが成立してしまう可能性もある。それゆえ、そうグループ（学習者群）に与えられ、学習者（群）した「させる̶させられる」という性質が強くなが、関連知識の調査、対話、内省を通じて実際らないよう、学生たちには学習と活動に対する主の課題解決に当たる学習形態である。（p.17）

体性が強調されるのだろう。

この区別に基づくなら、実社会の問題に対して、学習者が取り扱う課題を教員が提示するものがProblem-Based Learning、実社会から提供されるのがProblem-Based Learningという位置づけられることになる。ただし、課題という言葉を巡って、一考する余地があることを指摘しておきたい。PBLという略語を巡ってProblemかProjectかという議論ができるように、教育実践に課題解決という表現を用いることに問題提起を行ってみたい。そのために、ソーシャル・イ
ノベーションという観点で問題と課題とを区別している西村（2014）による整理を紹介する。

実際、足立ら（2015）の実践報告・調査報告では「企業からの課題解決」という経験を経るという位置づけのはずが、目的が見失われ、『いかに企業からの課題解決を効果的に行うか』にのみ焦点をあわせ授業が進行している」という課題を指摘しつつ、「『自己成長という目的意識』と『責任感』が主体性の高さを生み、主体性の高さは、出来事を意味のある『深い経験』として吸収させ」、「『深い経験』は今後の人生に応用できる抽象度の高い『深い学び』に繋がっている」と整理している。ここから、筆者の話題提供の際に投げかけられた、PBLの成果物に対する位置づけに関する議論を深める手がかりも見出せそうだ。

「問題」とは「解決が求められる困った状況」のことで、例えば「集落の後継者がいない、足り4. 学習者の態度の変容をどう支えるかない」、「子どもたちの遊びの体験が不足してい以上、今回は筆者が話題提供を行った研究会でる」、「公共交通が不便で、買い物や病院への通の意見交換の内容を紹介しつつ、改めてPBLにま院に困っている」というようなもので、これらをつわる概念について、日本の大学での文脈に即し「ボヤキ」と呼ぶこととしよう。一方で「課題」て議論を展開してきた。研究会では開学以来PO-のほうは、その解決のために設定するもので「集PBLを展開してきたオールボー大学の客員研究員

落の次の担い手をつくろう」、「子どもたちがのとして、立命館大学のサービス・ラーニングとのびのびと遊べる機会や空間を充実させよう」、比較研究を通して見出した「PBLのはしごモデ「住民の足を確保しよう」というもので、これらル」を紹介することにより、学習者の学びのプロは「ヤル気」と呼ぶこととする。こうしたねがいセスをどのようにデザインするのかの視点に焦点は「解決」ではなく「達成」されるべきものだ。

を当てたが、参加者の関心は学びのシステムに向そして、いつまでも「ボヤキ」にとどまっていていたことから、専門科目としてではなく、教養科は社会は変わらない。（p.9）

目として展開している同志社大学と京都産業大学の2つの事例を取り上げた。そこでは「課題解この点を踏まえるなら、課題解決という活動決」という言葉が用いられていることから、課題は、論理的には成立しないということになる。そを設定する地域社会の側と、設定された課題に対れでも、前掲のPBLの議論や、地域連携、社会連する到達点に対して向き合う大学側との関係に焦携、またNPOやNGO・ボランティアの領域など点を当て、時に学習者が効率性を追求する傾向にで課題解決と呼ばれる理由は、予め課題を設定すあることと、その反動として主体性を喚起する教る側と、そうして提示されたお題に向き合う側が育者側の関心に着目した。

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自我同一性

第4回の連載で述べたとおり、オールボー大学
では学部生ではStudy-OrientedなPO-PBLとして知識の獲得に力点が置かれ、大学院修士課程
においてはIntervention-OrientedなPO-PBLとして実践の現場の改善を重視した集団的な活動

古い思考行動
存在が行われる。その背景にあるのは、専門家となっていくための知的な成熟と経験の醸成をもたらすべく、明確な目的を据えてカリキュラム

知識フロー状態の発見と没入
対話的理解
知的
真剣勝負

新たな思考
行動
存在動
活な的が構成され、プロジェクトを組む学生たちに適門
専

切な指導・監督（スーパーバイズ）がなされる
よう、セメスターコーディネーターと呼ばれる役割の教員が、スーパーバイザーとなる教員をのスタイルの精緻化である。それが、Problem

図1：Problem-Based Learningに関する学生の発話を理解するためのモデル（Barret, 2017, p.232、訳は筆者による）とProjectの2つの語を織り込んだオールボー大学のTerry Barrett准教授の近著にあると捉えてい学のPBLにおいて特筆すべき点とも言えよう。

る。例えば、図1に示したモデルには「フロー体選定・認定して質保障をしているという、学びでは、PBLという学びのシステムにおける学び験」(Csikszentmihalyi, 1990)や、「ハード・のスタイルの特徴をより洗練させていくという実ファン」1 など、学習心理学の要素を盛り込まれ践的な課題に対し、どのような観点から接近すれている。そこで次回は、このモデルの解題を中心ばよいのか。そのためのヒントが、連載第4回のに、PBLにおける学習者の学びのスタイルに、よ結語で触れたとおり、PANPBL2018で積極的にり深い関心を向けていく。

コメントをいただいたアイルランド・ダブリン大（gucci@fc.ritsumei.ac.jp）【引用文献】
足立晋平・中尾憲司・山村彩・伊吹勇亮. (2015) PBL型授業において主体性が経験学習に与える影響. 高等教育フォーラム, 5,159-167.
Barret, T. (2017) A New Model of Problem-based learning: Inspiring Concepts, Practice Strategies and Case
Studies from Higher Education. Maynooth: All Ireland Society for Higher Education (AISHE).
Csikszentmihalyi, M. (1990) Flow: The Psychology of Optimal Experience. New York: Harper and Row．今村浩明(訳),（1995）フロー体験――喜びの現象学. 世界思想社．
Kolmos, A. (1996). Reflections on Project Work and Problem-based Learning. European Journal of Engineering
Education, 21(2), 141-148.
京都産業大学. (n.d.) 京都産業大学産学協働教育科目群（PBL系）.
Retrieved from http://www.kyoto-su.ac.jp/features/career/s̲pbl.html (May 31, 2018.)
中原淳. (2012) シリアス・ファン（Serious Fan）な研修をめざして――「研修参加者の満足度」という指標を考える.
Retrieved from http://www.nakahara-lab.net/2012/11/serious̲fan.html (May 31, 2018.)
中沢正恵・松尾智晶. (2017) 日本型コーオプ教育におけるPBLの位置づけ. 後藤 文彦(監修)・伊吹 勇亮・木原 麻子(編), 課題
解決型授業への挑戦――プロジェクト・ベースド・ラーニングの実践と評価 (第2章, pp. 11-23). ナカニシヤ出版.
西村仁志. (編) (2014) ソーシャル・イノベーションが拓く世界――身近な社会問題解決のためのトピックス30. 法律文化社.
山田和人. (2014) アクティブ・ラーニングとしてのPBL――「同志社大学プロジェクト科目」(テーマ公募制・教養教育科目)の試み. 大学教育と情報, 2014年度(2), 21-27.

【注】
1

モデルの翻訳にあたり、原典では「Hard Fun」とあった箇所、中原（2012）による訳出案の「知的真剣勝負」を採用した。それは、次の論考に合点がいったためである。「『ハード・ファン（Hard fun）』という言葉は、本来、オキシモロン（形容矛盾）です。なぜなら、「シリアス」や「ハード」という言葉と、「ファン」という言葉は、一見、反対語のようであり、「ひとつの言葉」として結びつかないように感じるからです。しかし、この「形容矛盾」にこそ、研修やワークショップがめざすべきものがあるような気が僕はしています。」- 287 -