京都教育大学教育実践研究紀要

第 11 号

201187

小学校体育授業における熟練教師の思考に関する事例研究――授業の「基礎的条件」場面を中心に―
井谷惠子・岩脇あゆみ・池川佳志（京都教育大学・富山市立大広田小学校・大阪市立焼野小学校）

The practical thinking of an expert teacher in his physical education classes in elementary school
focusing on the settings of “basic conditions”

Keiko ITANI, Ayumi IWAWAKI and Keiji IKEGAWA
2010 年 11 月 30 日受理
抄録：体育科教育において，教師の知識や問題把握，意思決定といった認識過程を解明することは重要であり，特に優れた教師の認識過程を捉え，授業改善や教員養成に生かすことは不可欠である。一方，体育授業を成立させる条件を「授業の基礎的条件」と「授業の内容的条件」との二重の同心円として捉える見方がある。基礎的条件は「マネジメント(学習時間の確保)」，「学習の規律(学ぶ姿勢)」，「授業の雰囲気(人間関係，情緒的解放)」など教授－学習活動を円滑に進めるための基礎的条件になる部分である。このことは，教師が「授業の基礎的条件」と「授業の内容的条件」との両側面において，絶えず思考や判断などを行いながら体育授業を進めていることを示している。本研究では，熟練した一人の小学校教師を対象に，体育授業の「基礎的条件」にかかわる場面において教師がどのような意図や思考，判断によって授業を進めているのかについて，収録された授業の視聴による再生刺激法を用いて明らかにすることを目的とした。

キーワード：授業の基礎的条件，熟練教師，教師の思考，事例研究

Ⅰ．問題の所在高橋(1992)は，よい体育授業を成立させる条件について，図 1 に示したように，授業の「基礎的条件(周辺的条件)」と授業の「内容的条件(中心的条件)」との二重の同心円で捉える必要があるとしている。授業の基礎的条
件とは「マネジメント(学習時間の確保)」，「学習の規律(学ぶ姿勢)」，「授業の雰囲気(人間関係，情緒的解放)」など，教授－学習活動を円滑に進めるための基礎的な条件になる部分であるという。特に体育授業は他教科よりも広い空間で活発な運動が行われるため，この条件は授業の成果に大きく影響するものと考えられている。
一方，体育科教育において教師の知識や思考を明らかにしようとする研究が進め（学習時間の確保）

教師の認識過程を解明していくことが必要となってくるとしている。特に優れた教師の認識過程を分析し，授業改善や教員養授 業 の 内 容 的条 件と指摘し，教師の知識や意思決定といった（ 中 心 的条 件 ）ったのかを明らかにすることはできない

内容の計画

教材と実行

方法

・学習の規律目標

ぜ教師が授業のある場面でその行動を取（学ぶ姿勢）

授業評価等によって測定するだけでは，な・授 業 の 雰 囲 気（ 人 間 関 係 ，情緒的解放）成に生かすことは重要である。本研究では，熟練した一人の小学校教師を対象に，体育

図1．よい授業を成立させる条件（高橋,1992）

授業の基礎的条件

・マネージメント

教師による学習指導の効果を授業前後の（周 辺 的 条 件 ）られてきている。中井ほか(1995，1999)は，

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授業の「基礎的条件」にかかわる場面において教師がどのような意図や思考，判断によって授業を進めているのかについて，収録された授業の視聴による再生刺激法を用いて明らかにすることを目的とした。

Ⅱ．研究方法1．

対象教師及び授業1)

対象者：大阪府公立小学校

2)

対象授業：対象教師の 3 授業

I 教師

1 名(男性・教職経験年数 23 年目)

本研究の対象である I 教師は，大阪市立小学校(M 小学校)に勤務しており，大阪市小学校教育研究会体育部の幹事を務める教職経験年数 23 年目の熟練教師である。I 教師は教務主任のため学級担任の役割から外れており，複数の学年や学級で授業を行うことが可能であった。調整の結果， 次の 3 授業が対象となった。
(1)

2 年生

器械・器具を使っての運動遊び

第3時

(2)

6 年生

フラッグフットボール

第1時

(3)

5 年生

フラッグフットボール

第6時

3)

授業実施時期：平成 21 年 10 月-11 月

２．データ収集及び分析方法
1)

I 教師へのインタビュー
インタビューにより，I 教師の教育実践に関わるプロフィールの作成を行った。

2)

データ収集及び分析

(1)

授業の収録

撮影は I 教師にワイヤレスマイクを装着し，授業中の教師行動及び言語活動をビデオカメラに収録した。
(2)

研究者による場面抽出収録した授業を見ながら研究者が，「体育授業観察チェックリスト」（高橋 1996）の調査項目を参考に，体育授業の「基礎的条件」にかかわる場面を抽出し検討を行った。表１は，本研究で抽出した基礎的条件に関わ

表1 場面抽出の観点
各基礎的条件マネジメント(学習時間の確保)
学習の規律(学ぶ姿勢)
授業の雰囲気(人間関係，情緒的解放)※ (体育授業観察チェックリストによる場面
・スムーズな授業展開の場面(10)・少ない移動や待機の場面(11)・授業の約束ごとが守られている場面(12)・教師がほめたり励ましたりする場面(1)・教師が適切な助言を与える場面(3))内の数字は，参考にした「体育授業観察チェックリスト」の番号．

る場面の観点である。
(3)

再生刺激法による発話の収録収録した授業を I 教師に視聴してもらいながら，体育授業の「基礎的条件」にかかわる場面を中心にどのような意図・思考・判断から進められたのか想起し，語ってもらう再生刺激を行った。また，質問場面は研究者が事前に抽出した場面を基本とするが，教師が意識していた場面についての思考も明らかにするために，I 教師からの自発的な発言も拾いながら進めた。その様子はビデオカメラ及びテープレコーダーに収録した。
(4)

再生刺激で得られた発話内容のテープ起こし

３つの授業ごとに，再生刺激法で収録したすべての発話内容を「場面」「研究者の質問」「I 教師の発言」に区分して書き起こした。
(5)

KJ 法によるデータ分析

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３つの授業ごとに「基礎的条件」にかかわる場面について，KJ 法により整理，分類を進めた。その結果，抽出されたカテゴリーにミニタイトルをつけ分析を行った。

Ⅲ．結果及び考察
１．I 教師について
1)

プロフィール

年齢・性別：45 歳（実施当時）

男性高校時代：3 年時に体育に興味をもち，教員を目指す。

出身大学：国立大学教育学部

2)

小学校教育課程保健体育専攻 卒業小・中 1 級，高 2 級の教員免許を取得

教員としての経歴

・地方教育委員会教員採用試験現役合格
・教職経験年数 22 年
教職経験 22 年のうち，小学校 3 校に計 19 年間，特別支援学校（旧養護学校）に 3 年間勤務し，普通学級の担任を中心に，特別支援学級の担当も務めた。また，現任校では 5 年前から教務主任を務め，学級担任からは外れている。
3)

体育指導に関わる主要な教育実践(1)

大阪市小学校教育研究会 体育部への所属

H 小学校時代より所属。中学年の「表現」分野から低学年の「器械運動領域」へ移動し，4 年前から幹事としてまとめる役を担当している。
(2)

なわとびの指導・H 小学校の勤務 8 年目に校舎増築がきっかけで，狭いスペースで手軽にできるなわとびに注目する。
・M 小学校の勤務 1 年目になわとびクラブ(ビュンビュンズ)を発足させる。クラブ員は当初 5 年生のみだったが，その後 4,5,6 年生に広げて活動している。
・平成 15 年から開催されている「おおさか子どもジャンプアップ大会長なわ(自由演技部門)」に出場し，連続して優秀な成績を修めている。

２．２年生の授業における基礎的条件に関する教師の思考の具体
対象の 3 授業のうち，ここでは，2 年生の器械・器具を使っての運動遊びを具体事例として取り上げる。
1)

よい「マネジメント」のための具体的方法
表 2 は，対象授業について I 教師が振り返った「マネジメント」に関する思考である。この授業では，学習時間を保障するための工夫や試行がみられた。例えば，対象学年が低学年であるために移動や準備・片づけに時間がかかるために，具体的なタイムリミットを決めて集合や移動をする方法を用いている。I 教師は「余計な時間は使わない。低学年(の場合)は早く座りなさい，早く集合しなさいというよりも 2 秒で座りなさい，10 秒で集りなさいという具体的な数字がある方が行動しやすい。」と語っていることからもわかる。この方法は 2 年生の授業だけではなく，他の 5，6 年生の授業でも学習者の実態に応じた時間を設定して取り入れられていた。他にも，生活班と区別をするために学習者のはちまきに番号をつける方法なども取り入れられていた。

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表２．よいマネジメントのための具体的方法：2年生の器械・器具を使っての運動遊び
ミニタイトル場面

I教師の発話内容『集合10秒・座るとき2秒』

授業開始の集合場面「余計な時間は使わない．低学年(の場合)は早く座りなさい，早く集合しなさいというよりも2秒で座りなさい，10秒で 集り なさい という 具体的 な数字 があ る方 が行動 しやすい．」「臨機応変に(調整)しても，子どもは文句を言わない．」『ペアづくり』

欠席者の調整の場面『集合頻度』

移 動 で 時 間 がか か っ てし 「わりと集合をたくさんさせた方がいい感じもあるか な．
まった場面
いちいち説明する方がうまくいくときもある．流して しまうとダレて何をしているときかわからなくなるから， 今あなたはこうするのだよと言ってあげる．」『はちまき番号』

移動や準備場面「1 班，2 班(という言い方)が生活の中の班(と同じ)でわからなくなるんで，これまでの2時間はこれで失敗したから，はちまき番号をつけてやってみた．」『跳び箱の準備方法』

跳び箱の準備場面「前は1台ずつでやったんだけど，駄目だった．まわりの子のを見てないから．同時にやった方が，周りを見なが らできて，このときはまあまあ早かったのではないかな．」『太鼓の利用①』

感覚づくり運動の場面「太鼓は低学年かな．低学年はすぐ使えるね．トン・ パで太 鼓の 音と一 緒にさ せよう かなと 思っ て， 手・足 ・手・足，トン・パ・トン・パで．」『太鼓の利用②』

活動の説明をする場面「このへんから，太鼓を使ったのは集中し切れてない 子が多くなってきたから．下を向いている子がいた．」『立ち位置』

感覚づくり運動の場面「一応，全員はスーッと全部見るようにはしている． これはやってて，すごく観察しやすいね．体形もそうだけ ど，太鼓で子どもをコントロールできるから，同じ動きで やれる．同時に何人もの子どもを観察できる．」＊I教師の発話内容のうち（ ）内は研究者による補足である。
＊「太鼓」は一般的なハンドドラムのことである。

一方で，集合頻度が少ない方がよいという一般的な「よい授業の条件」が，低学年の場合はそのままあてはまらないという考え方がうかがえた。2 年生の授業では，「わりと集合をたくさんさせた方がいい感じもあるかな。
いちいち説明する方がうまくいくときもある。流してしまうとダレて何をしているときかわからなくなるから，今あなたはこうするのだよと言ってあげる。」と述べている。
また，太鼓を感覚づくり運動の場面だけでなく，必要に応じて効果的に使用している。例えば，「このへんから，太鼓を使ったのは集中し切れてない子が多くなってきたから。下を向いている子がいた。」と述べるように，きっかけやリズムをとるだけでなく合図や注意を喚起するためにも用いている。
2)

よい「学習の規律」を築くための具体的な方法
表３．よい「学習の規律」を築くための具体的な方法：2年生の器械・器具を使っての運動遊び
ミニタイトル場面

I教師の発話内容『学び方の指導』

合図を細かく何度も確認 「学び方．初めは何でもそうだけど，教えてあする場面
げないと．特に（規律を）守るということは徹底しておかないと．(2年生だけでなく)1年生でももちろん．」『合図の導入』

跳び箱を跳んだ後，次の 「1番は安全面．今 までの経験で，まだ跳んで人への手をあげる合図の いるのに平気で来ることがわりとあるから．次場面に順番を守るため．」「これは一つのかかわり方．一人でやっている時はボ ンボン 飛ぶから，や っぱり ，みん なでやってる意識と，やはり安全面．」『見守り』

準備・後片付けの場面＊I教師の発話内容のうち（「高学年だったら，『あなたはこれ，それ，はいやりましょう』でできるけど，(低学年は)なかなかできない．できないし，やらしたときに何があるかわからないから…やっぱり見ておきたい．」）内は研究者による補足である。

表 3 は，対象授業について I 教師が振り返った「学習の規律」に関する思考である。低学年のうちから学習の規律を重視することで，その後の発達段階において学習者がより複雑な学習内容に対応でき，効果的な学習活動が可能になると考えていることがわかる。I 教師が，「学び方。初めは何でもそうだけど，教えてあげないと。特に（規律を）守るということは徹底しておかないと。(2 年生だけでなく)1 年生でももちろん。
」と言及していることからもわかる。

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また，活動中の安全には注意を払っていることがうかがえる。例えば，学習者が跳び箱を跳び終わった後，次の人へ合図させることを徹底したり，マットや跳び箱の後片付けの場面では，「高学年だったら，『あなたはこれ，それ，はいやりましょう』でできるけど，(低学年は)なかなかできない。できないし，やらしたときに何があるかわからないから…やっぱり見ておきたい。」という発言からもわかる。
3)

よい「授業の雰囲気」を作るための具体的な方法
表４．よい「授業の雰囲気」を作るための具体的な方法：2年生の器械・器具を使っての運動遊び
ミニタイトル『称賛』場面
対象教師の発話内容
よく できて いる学習 「ほめてやらす．低学年は特にそう．○○ちゃんすごいねっ
者や 班を全 体の前で て言うと，こっち(の児童)もやるから．」
ほめる場面「ほめる．おっ，あの班はほめられてるぞと気づく．低学年には限らないけれど，快・不快がある．気持ちいいことか，そうではないことにはとても敏感．」「とりあえずほめる．子どもはほめられたいと思うから．」『肯定的な声かけ』『反語的な声かけ』

学習 者の集 中力が切 「聞けーと 言いたいけど，しかりません ．危険 なときだれた場面
け．」
マッ トに飛 び込む活 「もう一回やりたいという声が自然と上がってきたから，こ動の場面
れは一つの雰囲気作り．やりたい？とかやめたい？とか．」『運ぶ時の声かけ』

セー フティ ーマット 「いつも言 ってて，何か運ぶ 時は赤ちゃんが乗っているとを運ぶ場面
思って，やさしく運んでねと言う．(赤ちゃんは)生活経験のなかで優しくしなければならない対象．」『こそこそ話』活動 の説明 をする場 「メリハリ．こそこそっと言うと，何？何？と．低学年は内面
緒話しが大好きだから．」『好きな言葉』

称賛する場面「『100点』とか好きだね．『天才』『賢い』も好き．」「お尻が割れたって言ってるね．『お尻が割れた』は子どもは大好きだよ．もともと割れてるわってね．」『握手の導入』ペアの確認の場面「握手は大事にしている．低学年だったらわりと抵抗なくいけるね．」『数え合い』

連結 跳び箱 での回数 「一つのかかわり合いとして数を数えたり，意図的に．」を数え合う場面『音楽の導入』活動 中に音 楽をかけ 「音楽は雰囲気づくり．NARUTO(忍者)になりきるぞと．」た場面『忍者走り・座り』

感覚 づくり の運動で 「別に忍者走りなんてどうでもいいんだけどね．雰囲気作り折り返してくる場面 だけだから．みんなをのらせるための．途中で疲れてきたらやってないもん．最初のつかみで忍者走りって．」＊I教師の発話内容のうち（ ）内は研究者による補足である。

表 4 は，対象授業について I 教師が振り返った「授業の雰囲気」に関する思考である。 I 教師の教師行動から，肯定的な働きかけで学習者を引きつけ，危険な時以外はできるだけしからないという方針が読み取れる。また，自分もほめられたいという学習者の心理を活用して，称賛した内容を学習者全体に共有させる働きかけを行い，全体の学習意欲を高めている。称賛する場面で，「ほめてやらす。低学年は特にそう。○○ちゃんすごいねって言うと，こっち(の児童)もやるから。」という発言や，「ほめる。おっ，あの班はほめられてるぞと気づく。低学
年には限らないけれど，快・不快がある。気持ちいいことか，そうではないことにはとても敏感。」という発言から読み取れる。
一方，学習者が好むユニークな言動や流行の言葉などをうまく取り入れて，学習者を惹きつける技術も随所にみられた。例えば，「こそこそ話」を使用して集中力を高めている場面がある。 I 教師は「メリハリ。こそこそっと言うと，何？何？と。低学年は内緒話しが大好きだから。」と語っている。「100 点」「天才」「賢い」や「お尻が割れた」など，学習者が好むことばや表現も巧みに使用されている。また，学習者が忍者になりきれるような忍者アニメ NARUTO の「音楽」や「忍者走り」の動きを取り入れることによって，よい雰囲気をつくり，授業に対する学習者の意欲を高めている。さらに，このようなテクニックは授業の初期段階に使用され，学習者の心をつかみ授業に集中させるという意図がうかがえた。

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さらに，他者と触れ合うことに抵抗がないという低学年の発達段階を理解した上で，「握手」を積極的に取り入れたり，連結跳び箱の回数を意図的に「数え合い」することで，学習者間のかかわり合いの機会を保障していることもわかる。
先行研究では，図 1 のように，よい体育授業を成立させる条件は「基礎的条件(周辺的条件)」と授業の「内容的条件(中心的条件)」二重同心円で捉えられている。しかし，２年生の授業における基礎的条件に関する教師の思考の具体を検討してみると，「基礎的条件」には，学習者の発達段階や単元の特徴に影響されない「体育授業に共通する基礎的条件」と，学習者の実態や学習内容と深く関わる「学習内容に対応した基礎的条件」があることが読み取れた。例えば，マネジメントに含まれる集合の頻度については，一般的に少ない方がよいとされているが，前述の 2 年生の授業では『集合の頻度』を少なくしようという思考はみられない。むしろ，低学年では必要に応じて集合をさせる方が効果的な学習を促進すると考えている。また，授業の雰囲気に関して，2 年生では称賛することを重視すると同時に，『忍者走り・座り』のように，学習内容に応じた授業の雰囲気づくりを試みている。つまり，I 教師の場合，学習者の発達段階や学習内容によって授業の基礎的条件を柔軟に操作していることが推測できる。

３． ３授業における基礎的条件に関する教師の思考
表 5，表 6，表 7 は，各授業における「よい授業を成立させる基礎的条件」の 3 項目（マネジメント・学習の規律・授業の雰囲気）に関して抽出したミニタイトルの内容を示したものである。３授業それぞれにおける基礎的条件に関して，I 教師の思考の概要を把握することができる。ここでは，「体育授業全般に共通する基礎的条件」と「学習内容に対応した基礎的条件」に着目し，上方に「体育授業に共通する基礎的条件」を，下方に教育内容に対応する基礎的条件を相対的な関係で記載した。上下の順位性については厳密なものではなく，再生刺激による I 教師の語りの分析を通して，研究者が位置付けたものである。
表５．よい「マネジメント」のための具体的な方法
2年生

6年生

5年生

『集合10秒・座るとき2秒』『本時の流れを伝える』『巡視の方法』『ペアづくり』『巡視の方法』『移動時間の短縮』『集合頻度』『移動時間の短縮』『集合のタイミング』『はちまき番号』『集合のタイミング』『運動の切り替え』『跳び箱の準備方法』『時間配分』『時計の利用』『太鼓の利用』『ホームグラウンド制』『立ち位置』『時計の利用』①体育授業に共通す
る基礎的条件②教育内容に対応する基礎的条件

表６．よい「学習の規律」を築くための具体的な方法
2年生

6年生

5年生

『学び方の指導』『体育4兄弟』『体育4兄弟』『合図の導入』『マナー・ルールの確認』『学び方の指導』『オリジナルルール作り』①体育授業に共通する基礎的条件『整理運動』『発表の方法』『コーチ役』『オリジナルルール作り』『ルールの共通理解』②教育内容に対応する基礎的条件

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表7．よい「授業の雰囲気」を作るための具体的な方法
2年生

1)

6年生

5年生

『称賛』

『称賛』

『称賛』

『肯定的な声かけ』『肯定的な声かけ』『肯定的な声かけ』『反語的な声かけ』『高橋原則』『運ぶ時の声かけ』『よい雰囲気の保障』『こそこそ話』『盛り上げ作戦』『好きな言葉』『触れ合い』『握手の導入』『待つ姿勢』『数え合い』『流行を取り入れる』『音楽の導入』『感謝の気持ち』『忍者走り・座り』『円陣・かけ声の導入』①体育授業に共通する基礎的条件②教育内容に対応する基礎的条件

よい「マネジメント」のための具体的な教師行動と思考『集合 10 秒・座るとき 2 秒』や『本時の流れを伝える』は，単元や学年の違いにかかわらずどの授業でも取り入れられる方法であるので「体育授業に共通する基礎的条件」として位置づけられる。2 年生の授業でみられた『集合の頻度』については，集合回数が少なければよいというわけではなかった。これは，低学年という学習者の発達段階にかかわってくるものであった。また，2 年生の『はちまき番号』，『跳び箱の準備方法』，『太鼓の利用』や 5。6 年生の『ホームグラウンド制』，『時計の利用』は，それぞれの単元の「器械・器具を使っての運動遊び」と「フラッグフットボール」という教材の特性に直接関係してくることから，「学習内容に対応した基礎的条件」として位置づけられると考える。
2)

よい「学習の規律」を築くための具体的な教師行動と思考
学習の規律にかかわる教師の教師行動と思考は，「体育授業に共通する基礎的条件」に近いものが多くみられた。特に『学び方の指導』や『体育 4 兄弟』はどの授業でも大切にされていることから，「体育授業に共通する基礎的条件」と位置づけられると考える。一方，5。6 年生の授業でみられた『オリジナルのルール作り』や『コーチ役』はフラッグフットボールという教材に影響を受けた方法であると考えられるので，「学習内容に対応した基礎的条件」に近い位置づけになる。
3)

よい「授業の雰囲気」を作るための具体的な教師行動と思考『称賛』と『肯定的な声かけ』は全授業すべてで共通してみられたことから，「体育授業に共通する基礎的条件」と判断できると考える。他にも，6 年生の授業でみられた『盛り上げ作戦』，『流行を取り入れる』なども共通して取り入れられる内容である。一方，2 年生の『忍者走り・座り』や 6 年生の『円陣・かけ声の導入』は，より「学習内容に対応した基礎的条件」に近い位置づけになると考える。

Ⅳ．結論
体育科教育において，教師の知識や問題把握，意思決定といった認識過程を解明することは重要であり，特に優れた教師の認識過程を捉え，授業改善や教員養成に生かすことは不可欠である。
本研究では，熟練した一人の小学校教師を対象に，体育授業の「基礎的条件」にかかわる場面において教師がどのような意図を持ち，思考し，判断しているのかを事例的に明らかにすることを目的とした。収録した授業の視聴による再生刺激法を用いて，対象の教師の意図や思考，判断について分析を進めた結果，体育授業の「基礎的条件」にかかわる I 教師の思考の特徴として以下の諸点が明らかとなった。それらの思考の特徴には，どの授

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業でも通用する一般的な環境条件を整えるための手立てだけでなく，より広い視野からの総合的思考に関連していることが明らかになった。
①

よい「マネジメント」については，学習時間を保障するために『集合 10 秒・座るとき 2 秒』など，一般的な授業の規則づくりを導入するだけでなく，各チームが決まった場所で活動する｢ホームグラウンド制｣や，タイマー式の時計を持ち込むなど，学習者が見通しをもって主体的に活動に取組むことができることを意図して，具体的な支援を行っていた。一方で，集合頻度が少ない方がよいという一般的な「よい授業の条件」が，低学年の場合は常にあてはまるわけではないと述べ，学習者の発達段階や実態に応じて柔軟な思考とこれに基づく教師行動が確認できた。また，チーム編成やオリエンテーションなどの単元の初期段階を重要視し，よい「マネジメント」への手立てを考え，実行していることがわかった。

②

よい「学習の規律」を築くための基本的な姿勢として，体育の基本的なねらいを分かりやすく学習者に伝える手立てがみられた。「できる，わかる，まもる，かかわる」という体育の基本的なねらいを「体育 4 兄弟」と名付け，授業に生起する様々な学習活動と結びつけることで，学習者に体育授業で学ぶことの多様な意味を伝えている。「体育 4 兄弟」を含め学習のねらいや学び方を低学年のうちから意識させることによって，その後の発達段階においてもより効果的な学習が期待できるという見通しを持っていることも I 教師の特徴である。

③

よい「授業の雰囲気」を作るために，危険な場面以外はできるだけしからないようにし，肯定的な雰囲気を極力保とうとする姿勢がみられた。また，意図的に学習者が好む言葉，音楽，動作などを取り入れ，学習者の気持ちを高め授業に向かわせることを意識していた。

④

学習者理解については，技能面だけでなく態度や性格など学習者個々の多様な側面から考えて「気になる」
学習者やチームを常に意識して授業が進められている。I 教師は学級担任ではないので，学習者とかかわる時間は十分ではないが，学習者個々の学校生活全般や家庭などの生活環境にも配慮し，学習者の目線や気持ちに寄り添った授業を意識されていた。

⑤

常に学習者のつまずきを予測し,事前に対策を考えていた。また,授業中に起こる予期せぬ場面に対して瞬間的に状況判断し，臨機応変な対応を行っていた。

⑥

反省的思考については，授業で実際にはうまくいかなかった点を振り返り，その原因と具体的な解決策を考え，よりよい授業を目指すという姿勢がみられた。また，自身の授業を振り返るだけではなく，新しい情報を敏感にとらえ積極的に取り入れる姿勢も読み取れた。

よい体育授業を成立させる条件については，授業の「基① 体育授業に共通する基礎的条件礎的条件(周辺的条件)」と授業の「内容的条件(中心的条件)」との二重の同心円で示されてきた高橋(1992)。
I 教師の思考の分析によって得られた結果から，「基礎② 学習内容に対応した基礎的条件③ 内容的条件的条件」には，学習者の発達段階や単元の特徴に影響されない「体育授業に共通する基礎的条件」と，学習者の実態や学習内容と深く関わる「学習内容に対応した基礎的条件」があることが読み取れた。従来，二重同心円として説明されてきたよい体育授業を成立させる条件が，I 教師のような熟練した教師の場合には，基礎的条件と学習内容と図2．3重同心円で示す体育授業を成立させる条件をリンクさせる「学習内容に対応した基礎的条件」が思考の重要な部分を占めており，図 2 のような「三重同心円」で説明する方が教師の思考を正確に表現できる。

小学校体育授業における熟練教師の思考に関する事例研究95

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