ISSN1349-2918

EtudesdidactiquesduFIEauJapon
2012

ｒ
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第２１ 号

１

活動報告(2011年）…………….….……….……………..……….茂木良治１ｈPeka例会発表要旨
文学作品とFI̲,E:文学作品を授業にどのように取り入れるか.………………………….………･……西川葉澄（綿）５

学習者のモチベーション­ミニ会話を教室活動に導入することによる効果一.･･･…･…“･･･…･……“…．｡………･…･……･粕谷みゆき２４
学習者のモチベーション維持を図るための学習日誌の活用…･……………………“……･…･･…･･･……茂木良治３５「文法」を「楽しく」学ぶ．教えるには？
….．………･…･………．…………･……高瀬智子（編）１
４

協働学習の実践と問題点：
２０１１年度夏季ケベック・スタージュから学んだ『こと…･……･…･…･……“･…………･………･…吉澤英樹

１
５

研修報告
２０１１年ケベック・スタージュ報告…………………….．……･土屋良二

5
９

投稿論文
Etudepilotepourexaminerl'eﬃcaCit6del'associationlexicale
commemoyend'apprentissageduvocabulaireenL２MATSUKAWAYuya

6
５

研究ノート
日仏両国で出版された教科書における音声教育部分の比較…井上美穂

8４

投稿規定…………………･･…･………･･….．……･･･……ʻ……．．ʻ･･:………………

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活動報告(2011年）
茂 木 良 治Peka(Egdagogieを血んがえる会）は、フランス語教育に関わる多くの人たちと体験や意見を交換する「自己啓発の場」です。例年通り２カ月に１回のペースで年間計６回の例会を実施しました。
今年度からPekaは新たな試みを実践しています。昨年度までは、主に年間テーマと発表内容を決め、各例会を担当する報告者を選出するという形で、例会の企1111･運営をしていました。興味深い報ｲ'『や議論がなされる一方で、報f'f
者の負荷が大きいことが懸念されていました。そこで、２月の例会では、研究会として発展していくためにPekaとして今後どのように活動していけばよいのか新たな可能性について議論しました。話し合いのﾎi'i采、今年度からは年|Ⅲ

テーマや報告者は設定せずに、各例会のテーマのみ決定し、参加者各自がそのテーマについて実践報告や問題提起をもちより、アイデアを出し合いながら全体で議論していくという新しいスタイルを導入しました。この新しいスタイルの導入により、環境（教育機関・カリキュラム・対象学生など）や指導経験が異なる参加者が実践報告や問題提起を行うことになり、多角的な視点で一つのテーマについて議論し、教育方法に関する問題を深めていくことが可能となりました。

新たな例会のスタイルが導入されたため、本書の構成も例年とは少々異なっています。従来では一つの例会に対して、一つの報告という形をとっていましたが、本り･では、例会に実践報告を持ち寄ったり、｜川題を提起したりした参加者が報告書を執筆しています。「文学作品を授業にどのように取り入れるか」(４月、６月)、「楽しい活動をしながらどのように文法にもっていくか」(１０月）に関しましては、参加者より多くの実践報告がなされたため、編者を立てて原稿を取りまとめていただいております。そのため、多種多様な報告がなされ興味深いものとなっています。
P６kaはフランス語教育に関心を持つすべての人に開かれております｡P６kaの今後の活動日程、これまでの活動報ｲ｣f、及びメールマガジンによるニューズ
レ タ ー の 登 録 に つ いて は ２ ０ １ １ 年 夏 に 移 転 し ま し た こ ち ら の サイ ト
(http://peka-web.sakIIra.､e・jp/)をご参照ください。

最後になりましたが、P６kaは多くの方々のご厚意により運営されております。Pekaの活動に注目してくださっているすべての方々に厚く御礼申し上げます。

１

Rapport d'activités (Année 2011)
Ryoji MOGI
Péka (« Pédagogie vvo kangaeai kai » ou « Groupe de réflexion pédagogique »)est un « lieu d'autoformation » à la pédagogie du FLE au Japon, dans lequel les membreséchangent expériences et infonnations. Comme chaque année, six réunions ont été tenues en
2011, à raison d'une réunion tous les deux mois.
Nous avons testé cette année un nouveau mode de fonctionnement. Auparavant,un sujet annuel était en effet défini et un rapporteur sélectionné pour chaque réunion. Mais
face à la richesse des interventions (présentations suivies d'un débat), nous nous sommes
inquiétés de la surcharge de travail pour ce rapporteur. I^rs de la réunion de février 2011,
nous avons discuté de l'orientation de nos futures activités, dans le but de développer notregroupe de réflexion. L'occasion pour nous d'adopter un nouveau style de réunion : un sujet
est défini pour chaque réunion sur lequel plusieurs participants présentent leur pratique etsoulèvent des questionnements ; une discussion s'amorce ensuite. Ce nouveau systèmepcnnet d'entendre les diverses expériences des participants qui travaillent dans différents
contextes d'enseignement. Il nous permet donc d'aborder le sujet défini à travers demultiples points de vue et de l'approfondir.
L'introduction de ce nouveau mode de réunion renouvelle la construction de cetterevue. Jusqu'à l'année dernière, un rapport était publié pour chaque réunion. Mais dans ce
numéro, tous ceux qui ont soulevé une question et présenté leur pratique ont écrit un rapport.
Face au nombre de participants ayant présenté leur pratique en réponse aux problèmessoulevés lors des réunions (« Comment introduire des textes littéraires dans une classe ? » enavril et juin ; « Comment peut-on apprendre la grammaire avec plaisir ? » en octobre), unecoordinatrice a été chargée de regrouper leurs articles. Une précieuse mine d'informations, àn'en pas douter.
Péka est ouvert à toutes les personnes qui s'intéressent à la pédagogie. Pour plusde renseignements (calendrier, rapports des réunions, inscription à la Newsletter), veuillez
consulter notre site : http://peka-web.sakura.ne.jp/
Péka fonctionne grâce à la bonne volonté de nombreuses personnes. Nous tenons
à remercier chaleureusement tous ceux qui portent une attention à nos activités.
(Uni\'ersité Dokkyo)

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月日
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発表者

テーマ

｢文法」を考える
PEKAの今後の逆'j;1･について

127111.04.16.l･文学作品を授業にどのように取り入れるか①
１
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文学作品を授業にどのように取り入れるか②
発音教材の量的分析

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.．１７

生徒・学生のモチベーションを引き出すにはどうすれば良いのか？教師のモチベーションをとﾐのように維持しているのか？

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楽しい活動をしながらどのように文法にもっていくか131111.12.3.|語雄迎惣は第二言語語彙学習に効来的か？

井上美穂

松川雄哉

※２０１１年２月よI)例会では個人発表の希望が無い限りは、例会参加者によりテーマに沿って実践報杵やl111胆捉起がなきれ、全体で意兄交換することになったため、特定の発表料･を設けないこととなりました。

３

126

E 0

T — -719/02/2011■ Reconsidérer la grammaire• Débat autour des sujets à traiter dans les ateliers

Invervenantsd e P é k a d e l ' a n n é e 2 0 11
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11/04/2011• Comment introduire des textes littéraires dansune classe ? (1)128

18/06/2011■ Comment introduire des textes littéraires dansune classe ? (2)• Analyse du matériel d'apprentissage phonétique
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17/09/2011

Miho

INOUE

Comment motiver nos étudiants / élèves?

Comment maintenir notre motivation en tant que
professeur de langue ?
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22/10/2011

Organiser des activités dans la classe : animation,
diversité, évaluation et conceptualisation.

131

03/12/2011

Examiner l'efficacité de l'association lexicale

Yuya MATSUKAWA

comme moyen d'apprentissage du vocabulaire en
L 2

N.B. Depuis février 2011. nous avons adopté une nouvelle approche pour nos réunions :débattre des questions suggérées par les participants présents autour de sujets
pédagogiques qui leur tiennent à cœur et partager des expériences pédagogiques, sansdésigner d'animateur. Nous pouvons toutefois réserver une partie de notre plagehoraire pour des interventions spécifiques préalablement proposées.

4文学作品とFLE:
文学作品を授業にどのように取り入れるか
西 川 葉 澄 ( 編 ）TcxteslittfraircscnclassedeFLE;commentcn"ignerlalittiratureencours

Apartirdumoisd'awil２011,lestyledelar６uniondeP6kaaeterenouvel6:ce，n'estplusunanimateur(ouuneanimatrice)quifaitunecommunicationsuruntheme,
maistouslcsparticipantsquipeuventrapporterleurspratiqucsp6dagogiquesautour
d'unthemeconvenLlal'a,"ance.Ainsi,enavriletcnjuin,nousavonstraitedutheme
dcl'ulilisaliondelalitt6ratureencours.SiXapprochesdemiseenpratiqueontete
pr6sentees､del'utilisationdestexteslitterairesdanslaclassedcfranfais,descoursde
Ialill６raturefrangaise,jusqu'alasensibilisationalalitt6ratureellalanguefranfaises.
Chaqucrapporllrailcdestexteslitterairescommedocumenlsauthentiquespar
cxccllcnceetmontreull6ventaildepossibilit6spoul･fail･edecouv１･i１．auxapprenantsle
plaisirdesefamiliariscravcclalitteraturefTancophone.

はじめに
２０11年度の４月からP６kaの例会が一新された。これまでのように事前に決めたテーマについて、前もって準備した参加者が司会進行するのではなく、あらかじめ決めたトピックについて、参加者が自由に実践報告をしたり、意見を述べたりすることとした。４月の例会においては、授業で文学作品をどのように扱っているのかということがテーマとなり、多くの参加者が実践報告をした
ため、６月の例会にまたがり２回にわたってこのテーマに取り組むことになった。

様々な参加者により紹介されたものは多岐にわたった。フランス語の授業の中に文学作品を使用する実践（飯田良子、鵜澤恵子）から、フランス語の読解の授業（中野茂)、およびフランス文学の授業（根岸純、西川葉澄）でのそれ
戸．

ぞれの取り組みが紹介された。さらには、フランス語未習者を対象とするフランス文学入門の授業（高瀬智子）からの報告もなされた。以下にカテゴリー別に実践報告を掲載する。報告は発表者本人によって執筆されている。
１．フランス語の授業の中に文学作品をどのように取り入れるか①文学作品をフランス語の学習に取り入れる実践例
飯田良子

文学作品は文学の授業で作品研究のために学習することが一般的だか、文学
作!W１はじっくりと練り上げられたフランス語で書かれているのでフランス語の学習にも適した教材である。ここで実例を紹介する。
子どものための詩を使い、文字の読み方を学習する

使用教材:MauriceCareme,<<Lechatellesoleil"
学習者：フランス語の学習を始めて間もない初心者
Acti,'it6:１,２回の授業で、ａｕ,Ｃｕ,oloen,chの発音や「単語の最後の子音字は発音しないことが多い」など、フランス語の読み方・発音について簡単に学習した後でこの詩を読む。「詩の意味は読んだ後で教えるから、ただ声に出して読もう」という指示を出し、２〜３人のグループに分かれて作業を行ってもらうが、1行目は、手順を示す意味で全員で読んでい<｡l行目(Lechatouvrit
lesyeux)をボードに書き、「複数の文字で一つの音」になる部分に下線を引いたり発音しない文字上に斜線を引いていく。帝節ごとに区切った後で妓後に声に出して読む。学習者が数行読んだ所で、それぞれの行に何音節あるのかを尋ね、「これは詩なのでそれぞれの行には６音節あり、また、韻を踏んでいる」と説明し、これをヒントにして読み進むよう指示する。全グループが音読し終えた段階で、どのように考えて読んでいったのかを、ボードに書き写した詩に印を付けながら発表してもらう。全ての作業が終了したら詩の内容を簡単に説明する。
コメント：１行が短く、それぞれの行が同じ数の音節で構成されている短い
詩は、初心者が文字を読み、発音するための教材として最適である。詩は、し６ばしば使われている単語や内容の解釈が難しいので、初心者の教材としては敬遠されがちであるが、訳や解釈にこだわらない使い方をすることもできる。読み終わった後、学習者は一つの作品を読んだという満足感が得られ、また、自分たちで判読した単語は自然と記憶に残るようで、語彙学習にも役立つ。
描写の文を読み、絵図を描く

使用教材:AlainFoLImier,<<LeGrandMeaulnes>D
学習者：レベルA]後半〜A２授業での使用言語はフランス語
Activite:２〜３人のグループに分かれ、小説の舞台となる学校を描写している一節（約２０行）を読みながら、配布した用紙に絵を描くように指示する。
絵には、描写されているとおりに学校や校庭を描き、道路や村との位置関係等を正確に記すようにする。文中のわからない単語は仏和辞書を使わず、仏仏辞書で調べるか教員に質問するように指示する。作業が終わったら、それぞれのグループは出来上がった絵をボードに描き写す。どのグループの絵が小説の描写に一番近いか、文章を読みながら検討する。最後に映画LeGrandMeaulnesの冒頭の部分を見て、映1Ⅲiの場面が自分たちが想像したものと似ているのか、
そうではないのかを話し合う。
コメント：文学作品を読む場合、翻訳をして内容を理解していく学習方法が一般的であるが、しばしば学科将･はフランス語を日本語にiﾊさ換えることのみを行い、自分が読んだ内容をしっかりと「映像」として捉えていない。描写の文章を絵で表すためには、自ずと丁寧に文章を読むことになる。Activite達成のために教興に側間をしたり、グループ内での話し合いのために、、然にフランス語を使うことになるという利点もある。また、日本語訳を避けるのは、日本
語・日本的イメージを介さないで「映像」を見てほしいからである。文学作品の描写の文章はこのactiviteに適している。
文章を読み、場面を演じる
使用教材 :VercorS,<<Lesilenccdelamer>>
学習者： レ ベ ル A １ 後 半 〜 A ２ 授 業 で の 使 用 言 語 は フ ラ ンス 語
Activite

三人ずつのグループに分かれ、作品の前半く<Ceflltmanieccquialla
７

Cu,･rirquandonfrappa....Puisilentra.”の部分を読み、場面を演じてみるよう指示を与えるが、グループ作業を始める前に、家の描写の部分《Toutlelongde
lamaisoncourtuntrottoirdecarreauxrouges…沙を全員で読み、家の図をボードに描いてみる。取り上げた部分には四種類の時制（現在、単純過去、半過去、大過去）が使用されているので、場面を演じるにはどのような状態の時に何がおきたのかを考えなければならないし、また、三人の登場人物の動きや位置関係を理解しなければならない。グループでのリハーサルが終わってから、クラスの前で演じるが、唯一の台詞はドイツ人将校の<<S'ilvoLIsplait.>>なので、動作に集中して演じることができる。最後に全員で文章を読み直し、それぞれのグループの演技の正硴さを検討する。なお、Al後半レベルの学習者はまだ単純過去を学習していないが、このactiviteをする上での障害とはならない。単純過去という形もあると説明して文中の単純過去の動訶に印を付け、意味が分かるように不定訶を与えるだけで十分である。クラスによっては、ここで単純
過去の簡単な学習を導入しても良い。
コメント：このactiviteの目的は、書かれた場面を演じて再現することによって、様々な時制の動訓がどのように関係しているのかを体験することにある。
学習者は、知識としては理解している時制の使い分けを現実のものとして捉えることができる。この授業に刺激され、全作品を自発的にフランス語で読んだ
学習者もいた。

以上、文学作品を使ったフランス語学習の例を三つ挙げたが、これ以外にも、パラグラフの順番を変えた短い物語を使ってconnccteurlogiqucの学習をした
り、詩をもとに語彙の学習をすることもできる。また、短い文章を模倣したり、会話文を説明文に書き換える作文の学習など､文学作品の利用法は数多くある。
それぞれの目的に適した文学作品を探し出すことは容易でないが、普段、読書をしている時に、作品の語彙や内容の難解さにとらわれないで「これで何ができるのか」と、考える習惟を心がけることでいろいろとアイデアが得られるものである。
（東京日仏学院、白百合女子大学）

８

②発音を学ぶ教材として文学作品を使う
鵜澤恵子
発音の授業の中で、時に文学作酎,を使う事がある。しかし、いきなり文学作品を扱うのではない。文学作品を声に出して読むためには、それなりの準備が必要である。

「発音」を教えるときの基本の考え方としては、lesl･egistl･esdelangueを混
ぜない、すなわち、最初の段階では、単音の発音と、lefranpaisstandardにおける音韻を扱う。これは、丁寧な話し方やくだけた話し方は、lefranfais
standardをある特徴をもって変化させたものと位置づけるからである。Lel.ranfaisstandardは、理論上のフランス語であるが故に、現実の場面で応用が利くのである。教材としては、単語、短い会話文、短い説明文などを使う。単音の発音のみならず、フランス語のリズムやイントネーションも学び、リエゾ
ンやアンシェンヌマンにも気をつけて、「フランス語らしい」発音で教材を読む。これは、感情が入らない、最もニュートラルな読み方である。
しかし、現実には、このような話し方はしない。LefranPaisstandardが身に付いたら、もっと感情を表現したり、場面に合わせていろいろな話し方をする必要が出てくる。そこで、強調の仕方、スピードの変化、ある意図を表すイン
トネーション、声の強弱や高低の使い分けなどを練習する。それぞれを使って会話文や卿い説明文を読み、｜'|分（談み手）の愈図が聞き手に伝わったか、また自分が聞き手側にまわったときは、相手の事がどのように感じられたかを学習者同士で話し合う。場面や気持ちによって話し方を変えるということは日本
詔ではI]然に行っていることだが、学習中の言語では同じようにできない事がある。また、相手への働きかけ方は、日本語とフランス語では必ずしも同じではない。ほぼ同じ時期に、くだけた話し方lefran?aisfamilierと丁寧な話し方
lefranfaissoutenuの特徴を説明し、それぞれの話し方に合致した教材を読む。
このような授業の最後に、文学作品を使う事がある。この時、教材を選ぶ上で次の様な点に留意する。
９

１ 長さ：あまり長くないこと。文庫版で１ページから１ページ半くらい。
２

内容：その部分である程度完結していること。状況がわかりやすい場面であること。

３

語彙：難解でないこと。単語の意味に跨踏せずに読めること。

４

音声的にいろいろなフランス語が使われていること。例えば、説明の部
分と会話の部分がある、というように。

５ 学門者が現実の場liliで使えるような表現が多く使われていること。何度も繰り返し練習しているうちに、多少なりとも覚えるので、後で使える表現がある方が好ましい。
Pekaの例会では、ｅ＝〃ＩＣ』〃zo"A"2oz"(Patl･ickCauvin)からの抜粋を例として紹介した。その一部をここで見てみよう。
IIserenversesurlachaiseetmeragarde,6bahi.

"Ca,c'estmarrantalors,dit-il,c'estexactementcommemoi.
­Ｃ，estvra？
j Ｔｕｅｓｕｎｓｕｒｄｏｕ６ａｕｓｓｉ？Ｏｎｔｅｌ，ａｄｉｔ？，，Sesfinssoucilssefroncentsursonfrontadorab]e.(…）
登場人物の少年はlefranfaisfamilierで、少女はlefranfaisstandardを使って話す。また、上に挙げた最後の文に見られる音の遊びのような部分にも学習者は敏感である。
..Cequej'adorcchezlesﬁlles,c'cstles.iupes-culolles,jetrouvequec'estsport
etpuis,cnm６metemps,9afaitfemme.

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Agr6ablecompliment.Rougissons.(...)
どのような気持ちで言っているのか。学習者は、自分なりに考え、その考えが聞き手に伝わるような読み方を探る。
学 習 背 の フ ラ ンス 詔 力 や 興 味 に 合 わ せ て、 他 の 作 家 ( A m e l i e N o t h o m b ,MarcelProust…）の文章や詩(Apollinaire,CharlesCros…）も扱う。学習者それぞれが、作品の内容や作者の表現の仕方に対する自分の解釈を読み方に反映させようとする。その内容と共に作家の言語感に触れ、フランス語の「美しさ」を実感しているようである。
（東京日仏学院）
０1

２．文学作品を読む：読解の授業と文学テクスト
中 野 茂

一昔前に、中級フランス柵の授業で文学作品の択銃が朧んに行われていたことは記憶に新しいのではないだろうか。しかし、その反省からか、フランス語
教育の現場で、「文学」から「時事問題」へと扱うテキストがシフトしているのも小実で、このことは時!lil川題を扱った中級レベルの教科il}:が数多く刊行されている点からもうかがえる。既に翻訳されている文学作品の数ページを辞書を片手に必死に一字一句訳していく作業の意味や、いくら名作とはいえ幾世紀も前に流行ったフランスの小説の数ページを幾月もかけて読むことの意味が問い直されなくてはならないのは言うまでもない。しかしながら、文学作品が紡ぐ物語には、説明的な文章にはない魅力があるのも事実であり、場合によっては語学学習の観点からも効果が期待されるのではないだろうか。以下は過去に大学で担当した物語を読む授業の紹介である。
１）予想からマッピングへ
学生と作品との距離を縮めるために、１回目の授業で物語のストーリーを部分的に紹介し、その後の展開を学生に予測してもらう。たとえば、「もしあな
たがこの場1{liにおいて、主人公の立場だったらどうしますか？」という問いを学生に投げかけ、グループで話し合ってもらう。その答えをまず日本語で発表してもらい、次にキーワードをフランス語で紹介してもらう。そこで出てきたフランス語のjil.語を、教典が黙板に幣理しながらまとめる（マッピング)。

２）訳から問題解決型授業へ
２１ullIの授業の前日までに、メールか大学の授業支援サービス（課題管理が便利）を使い日本語訳を提出してもらうが、その際日本語訳の作成時に苦しんだ箇所を害き出してもらう。授業当日、添削した訳を返却した後、キーワードを紹介しながら実際にテキストを読み、予測した筋があたっていたかどうかを確認する。特に、学生がつまずいた点を中心に、どうしたら彼らが独力で読めるようになるかという観点から授業を行う（と．うしたら構文がとれるようにな
１１るのか、どうしたら語彙が増えるのか、どうしたら熟語を見抜けるのか…)。
その際、訳は学生がつまずいた点に限定する。同時に、派生語や会話で使用できそうな表現や例文も紹介していく。
３）創作へ
フランス語で物語の続きを書いてもらい、教師が添削する。物語読解の醍醐
味は様々なヴァーチャルな世界の発見だと言っても過言はないのではないだろうか。
４）作品の背景とその位置
最後に、作品が書かれた当時の社会的文脈や、作品が当時の社会に与えたインパクト、さらには文学史上の意義について簡単に解説する。２回目の授業の最後で1)に戻る。

ここでフランス語の授業に本当に訳は必要なのだろうかという疑問が当然のこととして生じてくる。実際、授業によっては（特に商校では）筆者も訳に靴らない授業を展開しているが､学生が逐語訳を求めている側面も看過できない。
また、訳読が長年慣れ親しんだ学習方法であり、多くの学生が訳こそがフランス語学習だと誤解しているのも事実である。さらには、卒論や修論で原書の読解が必要となる学生も多く、大学院受験でも仏文和訳がメインになっている。
ただ、これらの場合であっても訳を授業の到達点とせずに、害〈、話す、聞く能力の向上を念頭においた授業を目指すことは可能ではないだろうか。
（早稲田大学高等学院、早稲田大学）

２
1

．
３ 文学の授業とFLE①

文学演習の授業にFLEの手法を援用する
西 川 葉 澄女子大学でフランス文学演習の授業を担当している。この授業の目的は、１９世紀のフランス文学作品を読むことで、ある程度まとまったフランス語のテクストを正硴に読解する力を整い（文の構造の把捉、時制の王111解、踵い文章に憤れる等)、1９世紀フランスの文化的背景への理解を深めることである。フランス文学専攻の３．４年生を対象にしており、履修者数は年によってばらつきがある（１３〜７０名）が、２０１１年度は３５名であった。このように比較的多人数の授業において、古典的な訳読スタイルの授業を行うことに対する問題点が山積し（予習をしない、学習方法を知らない、授業に参加しない、授業態度が受身である、授業内容への関心が低い、私語が多い等)、授業が立ち行かなくなったため、文学演習の授業ではあるが、あえてFLEの手法を取り入れること
で授業の改善を図る試みを行なってきた。
まずテクスト選択として、学生のモチベーションを向上させる素材（ファッション、美人の容姿の描写、恋愛のʻ駆け引き、華やかな女性像などのモチーフ）を含む作品を選んだ。ファッションや恋愛の要素があれば、学生側にある程度のス
キーマ（読者の持つ前提知識）があることが予想されるためである。また、恋愛が成就する前の男女の恋のʻ駆け引きには、次の展開への興味がかきたてられ、予測のストラテジーを立てることも可能である。これらの点に加えて、オペラやバレエ作品にも翻案され、視聴覚メディアによる多角的理解が可能だという点で、アルクサンドル・デュマーフィスの『椿姫(I̲aDamcauxcamelias)」を選択した。
授業の流れであるが、学生側の予習を期待できないという現実を踏まえ、授業内の学習への集中力を養うことに重点を置き、その場で取り組むワークシー
ト形式を採用した。基本的に予習はさせず、毎回テクストとワークシートを配布し、一定時|Ｈ１を与えて小さなタスクに分けた統解llll題に取り細ませた後、ランダムに指名して答え合わせを行い、学習内容の確認をした。
ワークシートの回収による教師からの確認は、毎週は行わないが、時折抜き打ちで回収し、毎回まじめに取り組む習慣付けを図った。
３1

以下に授業に援用したH=Eの手法を挙げる。
１.読解テクニックの習得●ワークシートにあげる作業によってスキャニング(1)、スキミング(2)なとﾞの基礎的な読解テクニックの訓練。
●上記作業で探し出したことを、まずフランス語で書き抜かせる。
●その部分の遂次訳や翻訳はさせず、大意把握程度のメモを書く。
●精読は大意把握ができるようになってから、必要がある時のみ行う。
●読解前に教師からの問いかけや映像資料、およびグループ発表で説明された文化的背景を想起することによりスキーマを活性化させ、積極的な読解を目指す。
●読解前に展開を予測する（予測のストラテジーの使用)｡●ワークシートでは、前期が主にスキャニングやスキミングが中心になり全体の文脈やキーワードの把握を狙うが、後期では大意把握後に、精読部分を増やす（ワークシート例は後掲資料を参照)。
２．学習ストラテジーの習得●新出単語リストや単語帳作り、および容姿を表現する基本的単語群では単語テストを実施し用語の定着を図った。
●辞書の基本的、および効果的な使い方を学ぶ。
●学習後の感想として、読解テクニックや、新しく学んだフランス語表現、印象に残ったこと、物語の展開への感想等を毎回リアクションペーパーに書かせることで、学生が授業を振り返り、自らの学習ストラテジーについて内省する時間をとる。
３．五感に訴える●朗読を聞く／音読をする。
(１)スキャニングとはテクストを概観して、その中から必要な情報だけ取り出す探し読
みのテクニックである。例えば時刻表を見て目的に合う電車を探したり、メニュー

から目的に合う料理を探し出す時に用いる。全文を読む必要がないので、比較的短時間で行うことができる。フランス語ではlerep6rageと呼ばれる。

(2)スキミングとは短いテクストの上澄みをすくうようにざっと眺めることで（すくい読み)、文章の性質、種類、テーマ、キーワードなと．を素早く把握するテクニックである。フランス語ではl'6cremageやlesuTvolと言われる。
４1

●画像、映像による文字以外の情報により理解補助を得る。
●テクストの視覚化による理解：常に文字から文字に変換するのではな
く、情景を描かせる（誤訳に気付かせるときに有効)。
４．グループワーク●文化的背景（１９世紀半ばのフランスの高級娼婦、上流階級の暮らし、
衣装、劇場など）について、テーマ別にグループ発表を行い、文学作品の読解に必要なスキーマの共有を目指す。
●他のグループの発表を能動的に聞くことで（グループごとに質問を義務とした)、グループによる参加を強化し、学生が助け合いながら理解できるような環境作りを準備した。また、このことによりクラス単位での場の友好的雰囲気の向上を目指した。
特に、すぐに訳すのではなく、自ら図解させる作業を導入することで、登場人物の位侭や現代とは違うインテリアなど学生が理解できていなかった点などが浮き彫りになる結果を得た。教師の側からすると常識だと想定していたこと(例：情景に暖炉と鏡が出てくれば、鏡は暖炉の上にあるだろう）を、若い学
生はほとんど恕像しない（鏡というと全身が映る縦及の姿兄を連想する）など、教師側にも１９世紀の小説のと．ういう情景が現代の若者には想像さえも困難であり、彼らの想像力を補うためにどのような画像を提示するべきかという新しい課題へのヒントにもなった。また、学生側にも「丑'1解＝訳をする」ことではないという気づきになったようだった。
また、グループ発表に関しては、他のグループの発表を聞かない、無関,L､であるということを避けるために、発表をli１くこと''１体をタスクとし、各発表を学生が教員の設けたポイントに沿って評価していくという形式にした。点数評
価の他にコメント欄も設け、改善点やいいと思ったことを書かせた。グループ
発表終了後、各自が学期末のレポートに改善点をフィードバックできることを狙って、そのコメントを教師が匿名でまとめて各グループに還元した。評価に関しては、読解テクニックを学ぶために地道に授業に参加してワークシートをこなすことや、グループ発表に対する取り組みに重点を置いて評価するように工夫した。
（国際基督教大学）
５1

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1Ａ= ｢Aｍr amn daがn初d めて 出 会 っ た 時 の M a r g u e r i t e
p.７２卜から7行目からを読んで以卜の情報を探しなさい｡フランス語で書くこと。
初めて出会った場所

Susse？→P､352参照

MargLIUI､itcの乗り物
Milrguerileの服の色
それを兄たまわりの人々の反応
Armandの反応

Armandはその場所に入 っ た か？

p.７３の７行目からを読んで､Mar9ueriteの様子についてまとめなさい。
より詳しい服装

Armandはそのあとどう感じましたか？

６
1

②フランス文学科３．４年生を対象にした講読の授業
根 岸 純

例会では、はじめに三枚のう リント（ヴイクトル・ユゴーのNotre-Damede
Paris,Chosesvues,Pr6facedeCromwcllのそれぞれ一部分を抜粋したもの）を配布した。
授業はフランス文学科３．４年生を対象にしたもので、テキストは前期に｢ノートル・ダム・ドウ・パリ』を、後期に『し・ミゼラブル」を中心にして、関連する身辺雑記集や序文などを同時並行的に読んで行くものである。
前期には「ノートル・ダム・ドウ・パリ」の時代背景(1482年）を知るた
め、リュック・ベッソンの『ジャンヌ・ダルク」の冒頭部分を、また後期の｢し・ミゼラブル」講読への橋渡しとして、フランソワ・トリュフォーの「アデルの恋の物語」を毎回少しずつ鑑賞した。また、ほぼ原作のあらすじ紹介を兼ねているので、１９９９年に公演されたミュージカルのDVDを毎回数曲ずつ鑑賞し、これは後期も続けた。歌詞は平易なものであるが、学生の理解を補助するため歌詞と意訳をプリントしたものも配布した。授業形態は、前・後期を迪じて学生をあらかじめ桁名しておき、音読・和訳させるという伝統的な講読の授業と言えるが、緊張感を持続させるため、音読は和訳を担当する学生以外の者に割り振った。
二枚[|のプリントは１８４６年２月にユゴーが記した身辺雑記集Chosesvuesの一部であり、多少長めの日記という体裁であるため、やさしいフランス語で書いてある。これは後年ユゴーが「し・ミゼラブル」を書くための発端になった観察記録であると思われるので、後期への準術として前期に禰読させた。
三枚目のプリント『クロムウエルの序文」（根岸の意訳付き）は、後期のレポートを作成する際､序文に現れているユゴーの文学作法を参考にしてもらい、lil時にユゴーの原文と学生が自ら訳した文を引用して沓:かせるためのものである。
（明治大学他）

７1

４．フランス語非学習者を対象とするフランス文学入門の授業：
五感で味わうフランス文学一フランス語未習者対象の文学入門の試み
高瀬智子
４月のPekaは「文学」を授業にどのように取り入れるか、というテーマだ
ったので、２０１０年４月から担当している「外国文学」というタイトルのフランス語未門料･向けの授業について、いくつかの試みを紹介した。例会の時点ではそれほど意識していなかったが、「外国文学」の授業のベースには、フランス語の授業を構成する上でしばしば用いられるプロセスや教室活動が組み込まれていることに気付いた。つまり、フランス語の習得に文学作品を利用する、というよりは、文学を味わうための様々な入口づくりにFLEの授業の構成を転用した例といえると思う。本稿では、例会後に考えたことも含め報告する。
授業の概要「外国文学」の授業そのものの目的は、１７世紀以降２１世紀に至るまでのフランス語でili:かれた戯曲、:ill:簡集、小説、詩などの抜粋を扱い、色々な味わい方を体験することで、フランス文学に親しみつつ世界観を広げることである。
文学作品に触れながら、そこに現れる自然観、人間観、時間の意識、記憶についての感覚など、さまざまなテーマについて考える時iⅢjを持つ。作品の時代背景や作者の生い立ちにも触れるが、時にはフランス語という言葉の手触りを掴むために、時々短い文を暗唱してみる、など、体を使って文学を味わっていく。
履修者は、農学部のフランス語未習者（１年〜４年）３０〜７０人である。
フランス語の授業の構成要素を文学の授業に利用する

この授業で、フランス詔の授業の構成要素から転用しているのは、まず学料者の位置をつかみ、学習内容と学習者の橋渡しをするmiseenrouteに時間を取る点（例：ガイダンス時のアンケート／「フランスの村」を描くことで、手と[|を通し、文化の差を認識する)、グループ活動(activit6)によるproduclionを拠り所として、理解の糸口を見つけるという点だと思う（例：ラシーヌの悲劇のr@citの理解のために、グループで「五感をそそる詩」を作成し、発表する)。
８1

説明を聞いて理解する代わりに体を動かし、声を発し、また他の声を聞くこと
を通して、文学の味わい方そのものを各々が更新することをねらいとしている(各回の授業のテーマ、acti,'iteの例については文末資料の表ｌを参照)。

グループのactivi１6のコンセプト
本授業を考案する過程で、ダニエル・ペナックの『ペナック先生の愉快な読書法』（浜名優美訳藤原書店）という書物に出会ったのだが、その中に「本を読む幸福？本を読む幸福って、一体何だ？」というくだりがある。本書では読書を強要するような学校教育のあり方が子供たちから読書の喜びをうばってしまったという結果を目にしたペナック自身（作家．元高校教師）が、「本を読む幸福」を生徒たちと共有することを決意し、まったく解説をつけずにひたすら文学作品の「朗読」を行っていくうちに生徒たちがその「幸福」に気づいて本を読み始める…という夢のような話が柚かれている（この本のﾉﾙ(題はCo'""IeIｨ〃ｒｏ'"α"）のだが、「外国文学」初回のアンケートからは、理系学科の農学部の学生たちの半数以上が、文学は「難しい」「とつつきにくい」もので、｢知識がないと味わえない」と思い込んでいる、つまりペナックがはじめに発見した苦い事実とよく似た結果が見受けられた。本授業の根底には、そこから視点を移動して、知識がかならずしもなくても、文学を味わう感性は誰の中にもあることをW発兄することで、文学との関係を史新してみたいという願いのようなものがある（半期の授業の中ごろに文学についての視点が変化しているかを考える授業を設定したのはそのためである。表ｌ参照)。ちょうどフランス語の学習過秘において、喬語的知識に不足があるとしても、稚にでもここまで生きてきたコミュニケーション能力があることを学習者が自覚できるよう促すことが大切であるように。だから、activit6を組み立てるときには、学校の勉強の中で、ほとんど常に「説明を正しく理解する」ことにとりつかれてしまった学習者たちに、「説明は少しにして、とにかくやってみる｣、即ち体験を切り口に理解へ向かうという道筋をたててみた。
グループのactivit6の具体例（例会での報告はこの部分に当たる）「フェードル」の最後のクライマックスシーンに用いられる古典作劇の「語９1

り」の手法r6citの理解の足場として、「五感をそそる１０行詩をつくってみよう」というグループワークの例を先に挙げたが、その展開は以下の通りである。
l.小さなカードに「テーマ」を書き、２つ折りにして袋に入れ、シャッフルしたものを用意。
カードの外側にその後、発表順になる数字を書いておく。
テーマは身近なものにする。
（例：スイカ、チョコレート、お好み焼き、かつ丼、ビール同じものを混ぜ１０枚程度）
２．３〜６人のグループを作り、リーダーを決めて、カードを引いてもらう。
テーマは他のグループには見られないよう注意！
３．約５分で１０行以内の詩を作成。カードに表示されている語は使わないのがルール。
（教室をまわりながら、困っているグループにはヒントを出す：詩というとピンとこない場合はコマーシャルを作るのでもよいし、対話形式でもよい、など）
４．カードの数字の順に発表：他のグループは、聞きながら隠されたテーマは何か当てる。
このactivit6では、より身近なものを通して、言葉によって「音」「香り」｢映像」が喚起されることを体験すると同時に、それぞれの作者の感性によって、同じテーマのものでもまったく異なるシーンとして描かれる可能性もある
ことを共有できる。これを足場として、「フェードルｊの物語とr6citを味わっていく段階へと授業は進められる。グループでのactiviteは、このようにグループの内外での意見の交流を可能にすると同時に、個人が正誤を基準とした判断（特に日本人学習者が敏感だとされる点）にさらされない環境が用意できるという利点もある。プレヴェールの詩を扱う回の授業では、《Lejardin》という詩をフランス語で暗咄する作業を、５人程度のグループで、２行ずつくらいに分担して行うというactivit6を導入しているが、フランス語未習者がフランス語の発音に意外に興味を示すことに驚かされる（発音についての質問が続出する)。発表の時も恥ずかしがる学習者はいない。また、「星の王子さま」のグ2０

ループでの輪読という作業は、はじめ、大学生にもなって童話を音読することに嫌悪感を抱く学習者もいるかと懸念したが、これも意外にも、幼い頃の読書体験を喚起するきっかけとして体験し、学習者自身も期待しなかった感動を覚えるのが少なくないことがわかった（期末試験の答案に残された複数の学習者のコメントから)。教室を巡回しつつ、何かの魔法が呼び起こされているかのように学習者たちが輪読に集中していく姿を見ると、「本を読む幸福」とはもしかしたらこういう瞬|川なのか、という妄想さえ抱くこともある…。
評価について
以上のような活動を中心に行なった本授業での評価は正誤という基準の上にはもちろん成り立たない。期末試験の課題は、各回の授業に１つのテーマを付した形で、１週間前に出題する。これは、学習者が授業では抜粋しか読まなかった作品のどれかを実際に読み、テーマに即して１２００字程度の文章、またはその元になるメモを予め用意する、という論述形式のものである（課題の例：
モリエールの「女房学校』を読み、彼の喜劇においては、一体何が喜劇的なものとして描かれているのか、具体的なシーンを挙げながら論じて下さい／プルーストの「失われた時を求めて」の主人公がマドレーヌを口にした時のような体験は、誰にでもあるものでしょうか。「記憶」の意味、あるいは価値について、あなたの考えを述べて下さい／日本で育ったあなたにとって、伝説、あるいは昔話はどのような意味を持ちますか。具体的な例を挙げ、また、カナダのケベックでの状況と比較しながら論じて下さい。など）
この授業はフランス語未習者のためのものなので、授業やactiviteは全て日本語で行っているが、フランス語学習者を対象とする場合にはactiviteをフランス語に置き換えて応用することも可能だと思われる。また、フランスの古典
演 劇 を 中 心 と し た 映 像 資 料 ( D V D ) に つ いて は 、 コ メ ディ ー ＝ フ ラ ン セ ーズのサイトにリストアップされていることをご紹介しておきたい。
http://www.boutique-comedie-francaise.fr/fr/5-dvd（明治大学）

１
２

(表１）｢外国文学｣で使用している作品･資料･Activitesの例

テ●一マ(ガイダンス）

資料など

Activites/視聴覚資料

アンケート｢私と…文学？」｢フランスの村｣の絵を描こう１
月も'巴､"cq[ﾉｅｓって誰？→歌の輪唱

ｏ・「伝統？それとも前衛？｣歌舞伎
における女方生成の歴史から
1．人生は思い通りにならいもの出雲のお国の絵etc・

出雲のお国の衣装観察;若衆(少年）

現在の歌舞伎の舞台写真

歌舞伎の絵から舞台の変化を観察等

モリエール『女房学校Ｉ

喜劇って何？(ブレーン･ストーミング）

モリエールの喜劇

アニェスとアルノルフの会話を演じてみる？

２．見えないものを見る？

ラシーヌ『フェードル』

悲劇って何？(ブレーン･ストーミング）
五感をそそる１０行詩作成

ラシーヌの悲劇

DVD:シェロー演出『フェードル』鑑賞
３．１７世紀文学に見られる自然観
セヴィニェ夫人の手紙
４．パリ散歩;ノートルーダム寺院
５．ユゴーの描こうとした｢人間」

セヴィニェ夫人『手紙抄』

ヴェルサイユ宮の庭園の構造

ラフォンテーヌ『寓話集』

DVD:FabfsparlaComedie-Fran9aise

ルイ１４世の庭ガイド(『寓話集』から｢アリとセミ｣の映像）｢地球の歩き方｣の抜粋

ノートルーダム大聖堂の映像(中央入

パリの町の構造を把握

口扉上部の｢最後の審判｣の観察等）

司

ＤＶＤ：ミュージカル

司

一『ノートルーダム･ド･パリ』『ノートルーダム･ド･パリ』抜粋鑑賞

初回のアンケート結果のグループで､初回の授業の時と今の私にとって文学とは？

プリント｢文学｣のイメージを比較､話合い。

７．プルーストと記憶の散歩

フルースト｢記憶とは？｣ディスカッション『失われた時を求めて』｢マドレーヌ｣のシーン朗読

６．中間のまとめ：

８．ある公園から宇宙へ
プレヴェールの詩の世界

９．大人の童話一『星の王子さま』
１０．ケベックの文学:集団的記憶を形作る伝説｢空飛ぶカヌー」

記憶の職人:nez/香水の中身を予測.,Lejardin''をグループでブレヴェール'Lejardin''

分担暗唱してみよう１­発表

サン＝テグジュペリ『星の王子さま』の狐と王子の別れ『星の王子さま』のシーンをグループで輪読

ボーグラン｢昔話は身近なものですか？」『空飛ぶカヌー』の伝説

ＣＤ鑑賞:「空飛ぶカヌー｣を原典とした曲
Acab"S'Acab砲s,Aca6ﾉ召"７１(MesATeux）

１１．アフリカの大地の文学『野うさぎルークの大冒険』

サンゴール

ルークの冒険の第１話｢いちばん賢い『野うさぎルークの大冒険』のは誰？｣の結末を考える

2
２

５．おわﾚﾉに
このように４月及び６月の例会では、合計６名の参加者がそれぞれの実践において文学をいかに扱っているかをめぐって報告し、Pekaの新方式による
例会の幕|；'1けを飾った。それぞれの報ｲIrに共通していることは、文学作品を優れたdocumentsauthentiquesのひとつとして扱っている点だといえる。フランス語を日本語に置き換えて内容を理解するのではなく、学生がフランス語の質感そのものを味わうことで、言語そのものをひいてはその言語で表現されているものを理解しようとすることを助けるものである。文学と聞くと襟を正してかしこまったり、肩が凝りそうだと敬遠するような先入観があるが、フランス語で書かれた文学作品、またはフランス語そのものを学習者がより身近に感じることのできる喜びを分かちあえるヒントがここからいくつか得られるであろう。
また、文学作品に対する学習者の理解を助けるさまざまな配慮がなされている点も特筆される。音楽や絵画のようにあらゆる芸術と同じく、文学もまた｢誰かが翻訳（説明）してくれたもの」に頼らない理解や味わい方を独学で会得することは難しい。その意味においても、今回の例会で紹介された実践例は、
外国語のままの文学作品とのさまざまなファーストコンタクトの手ほどきの方法を示しているという点で、意義深いのではないだろうか。
（国際基督教大学）２３

学習者のモチベーシヨン
ーミニ会話を教室活動に導入することによる効果一粕 谷 み ゆ きMotiw'ationdesapprenants:１'introductiond'uneactivit4<<mini-conversation>>ct
Ｓesenets
Ayantpriscommeoptionlecoursdefranfais,tousleselevessonicensesetre
motivesaud６part.Cependant,aufuretamesul･equelescoursavancent,leurmotlvatlonbaisse，Cechangementd'attitudeest-ilcaus6parlesactivit6sdeclasge？
Telestnotrequestionnementded6part.LesdeLIxtypesdemolivationquenoustrailons
ici,<<motivalionintrinseque>'et<(motivationextrinseque>D,sontsuscit6sparles
activltesdeclasse.
Notreproposestdeprouverl'eﬀetb6neﬁquesurlamotivationdesapprenantsde
l'illll･oductiond'unenouvelleactivit6<<mini-conversation)Dquenousavonscol19uea
lasuitedesid6espropos6eslorsdelar６uniondeP６kaenseptembre２０11.Pourccla,
nousexpliquonsd'abord]escaracteristiquesdelaclasseconcem6e,ensuitenous
indiquonsl'obiectifdecetteactivit6,elenﬁnnoustraitonsdel'eﬀetdel'introductiond'uncnouvelleactivit6<<mini-conversation".

０.はじめにやる気がなければ身に付かない、楽しくなければ続かない。いつもそのように思って、生徒の「やる気」を引き出せるよう、「楽しく」学べる授業を目指している。「楽しいけれと．身につく授業」をコンセプトにスタートさせた授業であったが、１学期も終盤にさしかかると生徒たちのモチベーション（学ぶ意欲）が低下しているのがみてとれた。夏休みを目前に控えた開放感から、仲のよい生徒のグループごとに、授業が始まってもおしゃべりが絶えない状況だった。そもそも、生徒たちは必修ではない選択科目としてフランス語を受講している。さらに、第１回目の授業で「なぜフランス語を選択したのか」をアン
2４

ケート形式で質問したところ、大多数の生徒の回答(1)から何らかのモチベーション（動機付け）があることがわかった。このような生徒の学習開始から数か月後のモチベーションの変化は教室活動に因るものではないだろうか。
ま ず、 第 ２ 言 語 習 得 に お け る モ チ ベ ー シ ョ ン に は 、 道 具 的 動 機 付 け(motivationinstrumentalc)と統合的動機付け(motivationinlegrative)がある(GardneretLambert,l972)。前者は実利的な学習動機で、例えば、外国語ができれば受験や就職に有利、給料がアップするなどである。後稀は学習言語の文化への興味などで、例えば、その国の人とその国のことばで話せるようになりたい、その国の映画を字幕なしで観られるようになりたい、などである。これ
ら二つの動機付けについては、学科称側に位i{'|{:するものであり、学習若がすでに持っている動機を教室活動の中でコントロールすることはむずかしいことである。
本稿で取り上げるのは、学科料の教室内における学習活動そのものから生まれてくるモチベーションである。そこで、モチベーションのもうひとつの分類としてあげられるのが、内発的動機付け(motivationintnnseque)と外発的動機付け(motivationextrinseque)である(DecietRyan,1985)。前者は言語に対する好奇,L､や、話せるようになったという満足感なと・、言語を学ぶことによっておきる動機、あるいは教師や教室の仲間と共同作業を行うことが楽しいといった、学習活動そのものから生まれてくる動機である。後者はテストで１００点を取ったらおこづかいがもらえるとか、学習しないと親にしかられるといったような、学習行為以外からの外発的要因に影響される動機のことである。つまり、道具的・統合的動機付けとは異なり、内発的動機付けや外発的動機付けは、教師が教室である程度コントロールできるモチベーションなのかもしれない。
いかによい教授法であっても、生徒にモチベーションがなければ効果をあげる
ことはむずかしい。また、モチベーションのある生徒でも、様々な環境的、状況的要因からモチベーションを失ってしまうことがある。
本稿は、２０１１年９月の例会の話し合いで挙げられた様々な提案をもとに着想した、『ミニ会話』を教室活動に導入し、その新しい試みが学習者のモチベーションに与える効果について報告することが目的である。まず１では、対象クラスと授業形態を概観し、２では、導入する活動（「ミニ会話｣）のねらいと
2
５

目的を示し、３では導入する活動（「ミニ会話』）の効果について取り上げる。
１．対象クラスと授業形態
まず、担当しているフランス語クラスについて概観し、最初はモチベーショ
ンのある生徒たちのモチベーションがなぜ低下したように感じたかを探るにあたり、２０１１年９月１７日までの授業形態、つまり授業改善前の状況を振り返りたい。

【対象となる学習者】
流迪経済大学付閥柏商等学校１年生の選択科'一|フランス詔I(2011年皮）
受講生２２名（履修１３名、聴講９名)｡【授業時間数】
授業数は年間３３〜３４i'il(jM１I'１９０分）ほどで、年|H｣約５０時間の学料時|H」が充てられる。
【受講生の特徴】
2010年度の受荊生が１１名（雌修８名、聴講３名）だったのに対し、本年皮はその倍の２２名となり、人数が多くなった。受講生の特徴としても、口数がほとんどなく、指名をするとやっと答える（もしくは答えない）など大人しく消極的であった昨年のクラスに対し、本年度のクラスはおしゃべりが絶えず、指名をすれば元気よく答え、発音させる活動では一斉に大きな声で練習するな
ど積極的である。
【授業目標】｢初歩的な日常フランス語を理解し、読み、聞き、書くことができる」という実用フランス語検定（以下、仏検）５級合格の目安に準ずるものとする。（実際、昨年の受講生のうち２年目に継続した生徒３名は２０１１年度春の仏検５級に、秋には４級に合格している）【使用教科書】
文法事項の一覧を学習者に与えるのではなく、学習者が自分で法則を発見して覚えるという形式の「発見方式使えるフランス語j(J'aitrouve!)朝日出版社、を使用し、その他、仏検５級単語集のプリントを随時配布している。
2６

１学期の授業形態は以下の通りである。
導入では新しい単語や表現：基本的な単語（月、曜日、色など)、表現（あいさつ、天候、時間など）の定着、数字ｌ〜２０の確認に充て、残りの時間は、
教科書を中心に進めた。毎回、前回の復習を念入りに行ってから、今回のレッ
スンにはいる。教科書は、会話(CDを聞いたのち、教師に続いて発音する）のページと、その会話部分から自分たちで文法の規則を発兄するという文法のページとがあり、この２ページを１回のレッスンで行う。次回のレッスンで復習をしながら、同様の文法事項を扱った表現のページと、発音の綴り、聞き取り、:ill:き取りのページとを行い、ｌ課を終わらせる。１学期はこの流れで３課まで進めた。また、毎回の授業の最初に前回学習事項の小テストを行った。
これは、学習事項の定着というねらいのほか、定期考査を行わない代わりの措樅でもあった。成紙評価については、出朧点と小テストの平均で出すことにした。
２．導入する活動「ミニ会話』(ﾕ!のねらいと目的
高校１年生にとって、挨拶、自己紹介、数字なと醤のフレーズをリピートしてそのまま覚える活動は生き生きと楽しそうだが、課が進み、覚えなければな
らない文法事項がでてくるうちに、次第にそれは彼らにとってはむずかしいものとなっていく。例えば、第１回目の授業で、前に出てひとりずつフランス
語で自己紹介をさせたときには、お互いの自己紹介に興味をもって発表を聞いていただけでなく、群いたてのフランス語のフレーズ(BoIliour,toutlemonde!
Jem'appclle〜.Enchant6(e).）を発音してみること、それを仲間に伝えるという活動に意欲的に取り組んだ。しかしながら、例えば、冠詞の区別（不定冠訶、
定冠詞、部分冠詞）について、例文を出しながら、それぞれの違いを説明した
ときは興味を示さず、ときにおしゃべりがはじまってしまうこともあった。したがって、文法を学ぶにしても、楽しさを感じながら学べる活動をする必要があった。言い換えれば、習った文法を実践的に活用させる時i＃｣を作る必要があった。そこで、新しい試みとして「ミニ会話」を授業に導入した。この活動を導入したのは、教師が一方的に教えるのではなく、生徒が自主的に学ぶことを２
７

目指したためである。この活動は、自分たちでシナリオを作り演じるものであり、生徒の自主性やグループごとの個性といった生徒の潜在能力を引き出すことを目的としている。具体的には、以下のように分類し、それぞれの効果を想定した。
l)内発的動機付け
a･受動的な活動から能動的な活動に切り粋えることで、主体的に取り糸llむよ
うになるのではないか。つまり、ただ説明を聞いているだけでなく、習ったことを使って実際に会話をｲ乍り演じることで、意欲的に取り組むようになり、できたという満足感を感じることができるのではないか。
b.おしゃべりの絶えない状況で、その状況を活用する方法として、生徒たちのおしゃべりをするエネルギーをそのまま「ミニ会話』を作るという活動へのエネルギーへ有効利用し、デメリットをメリットに変えることができるのではないか。
c・ペア・グループ活動を行うことで学習者が積極的に活動する雰囲気を作り出し、怖意フィルター（例えば、「不安感の低い者ほど言語の習得は進む」など）が下げられる(Krashen,1982)のではないか。

２）外発的動機付け
d・発表の出来が評価に直接影響するので自ずとやる気が出るのではないか。
e，学習者個人の能力がグループの評価につながるので、「ミニ会話』という活動に意欲的に参加する他、授業への参加も意欲的になるのではないか。
３）その他
f.授業の前半（教科書を中,L､とした学習）と授業の後半（ミニ会話の作成）のように活動を分け、途中に休憩を取り入れることで、ある程度、集中して授業を受けられるようになるのではないか。
また、この活動を取り入れた最大の理由は、それが「ペア・グループ活動」(グループとしての目標を達成していく、協調的な相互学習）で行われる活動
２
８

であるということである。それは「教える」側からの教育を「学ぶ」側からの学習に移行させるものである。
以上のことから、仲間との共同作業を通して、楽しさを感じることで学ぶ意
欲を引き出し、導入する活動「ミニ会話」を「モチベーション」の継続につなげることがこの活動のねらいである。

３．導入する活動『ミニ会話」の効果
授業の前半では、教科書を中心とした学習（｢教える」側からの教育)、後半に、ペア・グループでミニ会話の作成という活動（｢学ぶ」側からの学習）を導入したことで、授業づくりにもリズムがでた。「ミニ会話』を作る上でのルールとしては、既習事項(3)全てを範囲とし、「その時間に習った表現を必ずセリフにいれること」、というものである。以下のように分類し、この活動（「ミニ会話｣）の学習者のモチベーションに与える効果を確認した。
１）内発的動機付け
a，主体的、愈欲的に取り制lむようになる
発表原稿を作るためには、教科書やノートに頼らざるを得ないので、必然的に１学期からの既習学習事項の総復習になる。作成の際には、まず教科書、ノートで既に謝っていることを硴認させ、わからないことがあった勘合に教師に質問するようにした。例えば、「明日何する?｣(Qu'est-cequ'onfaildemain?)を
フランス語でどう言うのかという質問があったとき、［疑問詞qLI'cst-ceque、
動詞faire、表現demain、会話でよく使う主語人称代名詞On]が既に稗ったことであることを示し、文章を作らせる。その質問をした生徒は、「明日何する？」という表現そのものを習っていなくても、実は既に知っていることを組み合わせると文章ができるということに気が付き、その応答表現の「映画を兇に行<｣(Onva,,oirunfilm)を作るために、教科書、ノートを見ながら、ひとりでこの文章を作成した。
ｂ教科書を中心とした学習への意欲につながる会話を作る際に、ほとんどのグループが適度なむずかしさを感じ、「もっと学2９べば、もっと自由にいろいろな会話が作れる」ということがわかり、授業後半での会話を作る活動に備えて、授業前半での教科書を用いての学習や文法を学
ぶ意欲につながった。以前とは違い、この活動を取り入れたあとは、説明しているときにおしゃべりをしないようになった。さらに、わからないことがあればその都度質問をするようになった。例えば、形容詞の位置についての学習では、形容訶が名詞の前におかれていたか、後におかれていたかを観察学習する
n1llがあり、なぜ形容詞を名訓の前におく場合と後におく蜴合とがあるのか、という質問があった。
cペア・グループでの活動は仲間との共lil作業
知恵を出し合い、話合いができるので自然と意欲的になった。会話の設定を何にするか、役をどうするかから始まり、具体的に内容を考える。会話を作成する上でアイデアを出し合い、フランス語で会話を作るという仲i川との共lid作業
は、いつもおしゃべりばかりしていた生徒にとって、魅力的な活動となった。
具体的には、２０１１年１２月１７日の授業までに、計４回の発表をさせ、初めの
３１''|については生徒の活動の様子や発表の出来をみるために行った。敢後の発表でのそれぞれのグループの設定は、「空港に向かう途中に初対面の人に出会う」、「転校生がクラスにやって来た｣、「エッフェル塔の前で記念撮影をする｣、｢フランス人が韓国人、ロシア人に出会う」、「休日に遊びに行く約束をする｣、｢知り合いを紹介する」であった。
例えば、「フランス人が韓国人、ロシア人に出会う」という設定では、フランス語(Bonjour)、韓国語（輻乱珊且)、ロシア語(3mpaBCTBynTe)での「こんにちは」というあいさつから始まり、フランス人役が、TuneparlespasfI･anfais?
と尋ね、韓国人役が、Si,jeparlefranfais.といい、ロシア人役が、MoiauSSioje
parlefl･angais.と答えるが、その後、韓国語、ロシア語で自己紹介を始める。それを聞いてひとりが、C'estdifficile.といってから、もうひとりがQu｡est-ceque“veutdjrc？と尋ね、そのあとフランス語で''１己紹介をする(Jem'appellc
Diana.Jesuisrusse.J'ail６ans.)。フランス語以外の言語を取り入れることで、発表ではクラスがざわめいたが、と・ういう意味なのかフランス語で繰り返すことで、みんなが理解できた。
3０

d.グループ間のほどよいライバル意識が生まれる
上記の「フランス人が軸l'il人、ロシア人に出会う」という発表のように、独創的である発表ほど、発表を聞いている生徒の聞く態度は熱心になっていた。この発表の例では、フランス語以外の言語（ロシア語、韓国語）を取り入れたことで、みんなの興味をひくことができた。また、独衞ﾘ的なアイデアでフランス語での挨拶、自己紹介に成功したことで、聞いている生徒たちはそのすごさに圧倒された。と同時に、「自分たちももっとよいものを作ろう」という意欲につながった。
また、独創的でなくても単純な会話をスムーズに聞き取りやすく発表した場合
や、既習学習事項を会話にスムーズに取り入れて作成することができた場合、教師がほめることで、他のグループの生徒たちにいい意味での焦りがみられた。

eペア・グループで協力すること
学習者個人の能力がグループの評価につながることから、相互に助け合いながら活動をすることができた。例えば、できる生徒がそうでない生徒を助けたり、意欲のある生徒がそうでない生徒の意欲を引き出したり、積極的な生徒が消極的な生徒を助けた|ﾂすることができた。ペアで活動をしていたあるグループでは、「ミニ会沽」を取り入れるまでは、説明もあまり|illいていなく、指名しても答えられない生徒が、意欲的な生徒といっしょに会話を作り演じることで、生き生きと活動するようになった。また、意欲はあっても学習事項をよく理解できない生徒が、よくできる生徒と一緒に作業することで、少しずつ理解するようになった。その他、「間違っていたらどうしよう」などの不安感を除き、仲間とともに作業することで安心して学習できるようになった（情意フィルタ
ーが下げられた)｡

ｆ楽しいという体験から満足感へ｢｢ミニ会話』を取り入れた後と前とでどちらの授業が楽しかったか？」について、生徒に聞いたところ、すべての生徒が「ミニ会話」を取り入れた後のほう
１
３

が楽しかったと答えた。また、「ミニ会話」を作成する作業が好きかどうかを聞いたところ、「どちらかというと好き」を含めて、すべての生徒が好きだと答えた。
実際に会話を作り演じてみることで、満足感を得たかは碓かではないが、「楽しさ」を感じたことで学習の継続への意欲につながった。
２）外発的助機付け
9．発表評価毎回の発表では教師による評価があり、最後の発表では、発表するだけでなくグループごとに、他のグループを評価するという形式をとった。そのことは多くの生徒の「評価に影響するのだからよい発表をしよう」という意欲を引き出
した。

３）その他
ｈ学習事項の定着につながる
会話と会話をつなぐ．ための簡単な表現についても、その都皮紹介することで表
現のバリエーションが身につく。例えば、All6!Bonncidee!Bonlravail!Bon
voyage!D'accord.Abient6t1AIoLItal'heure!Ademain!の表現が使われた。「ミニ会話」では、何かを提案してそれに同意するという形式の会話が多く見られ、Bonneid6e!については、教科書の会話文で既に学習をしていたこともあり、すべてのグループの会話でみられた。
また、会話でよく用いられる主語人称代名詞Onもすべてのグループの会話でみられた。主語人称代名詞Onに付随する形で、動詞allerの三人称単数形活用（Onvaenscmble？Ｏｎｙｖａ？OnvaaureslaLlrant？などの表現）を用いた表現が頻出した。動訶allcrは、未習のため先取りで三人称単数形活用のみ学習することができた。
さらに、『ミニ会話」では、必然的に疑|川文を使うことになるので、疑問詞(Q里eStcettefille？ＱL』且nLles-tulibre?Ｑ…L』evoUsfaites？Ｑ旦旦ltempsfait-il？
Tul，appellescomment？11fautcombiendetemps？VousaⅡez型？)、疑問文(Tuaimcslesgateauxjaponais？／Ｃ，esttonsac？-Oui,ｃ，estmonsac.)、否定疑問文
３
２

(Ｔｕｎ，espascoreenne？Non､jesuisjaponaise./Tuneparlespasfranfais?-Si,jeparlefranfais.)の学習に結びついた。
会話を作ることで頻出する学習事項については、何度も繰り返しているうちに自然と身に付けることができる。
i授業に活気がでる|'|南な発想で会話を作らせることで、思いもよらないものに出会える可能性が生まれ、授業に活気がでた。例えば、初めての発表のとき、あるグループは、｢マル・マル・モリ・モリ！」という曲を用いて一部（みなさんグンナイ
また明日朝ごはんはなんでしょね〜Toutlemondc・Bonnenuit,Ademain、Quelesttonpetil“icuncr？）を振り付けとともにフランス語で歌い、クラスを
わかせた。
、

、

、

ロ

以上のように、「ミニ会話」という活動が生徒にとって「楽しい」活動であり、そのことが学習の意欲へつながったことが確認できた（内発的動機付け)。さらに発表評価により、外発的要閃としてモチベーションをあげる結果となった(外発的動機付け)。また、内発的動機付けについては「ペア・グループ活動」に因るところが大きいことも確認できた。
４.おわりに「ミニ会話」という活動が学習者の教室活動から生まれるモチベーションに与える効果を今回確認することが出来た。内発的動機付けとしては教室内の学
習、活動（ペア・グループ活動）そのものへの意欲を、外発的動機付けとして
は「評価」があることから「ミニ会話」という活動への意欲を引き出した。また「学習事項の定着」という今回予想をしていなかった効果も確認できた。さらに、この活動を導入したことにより、授業が活気づき、みんなが楽しく学習できるようになり、「楽しいけれと：身につく授業」という、本来Ｈ指していた
授業に一歩近づくことが出来た。

これからの改善点としては、より具体的な評価基準、ねらいを定めた評価の仕方について検討することである。発表評価についてはこれからの課題としたい。
3３

注(1)1年生の選択科目フランス語ｌの２０１１年度受講生２２名のうち６名が「語学・専門（バレエ、お菓子）留学したい｣、３名が「語学（フランス語）への興味｣、２名が「フランスへ旅行したい｣、４名が「フランス語を話せるようになりたい｣、７名が「漠然と興味があったから」と回答した。
(2)２­３人のグループで、既習学習事項をもとに１-２分程度の会話を作成し、発表をする活動である。
(3)２()１１年１２月1７日の授業までに６課まで進んだ。
参考文献：
白井恭弘（2008）『外国語学習の科学一第二言語習得論とは何か』東京：岩波書店
Deci、E.LandRyan,R.M.(1985):/""･加ʻwZ〔･〃』(ﾉ〃ｗ"I〔ﾉ〃("７dselfdergﾉｰ"""(I〃ひ〃ｊ〃ﾉ剛""α〃ｂｅｈａＷｏﾉ・・ＮｅｗＹｏｒｋP:el numPress･
Gardncr,R.andW̲Lambert(1972)､Ａ"""d"α"dMo"1'α""〃j"Sero"d-Lα"g【ｲｑgELeａﾉ""zg･RowleV,MA:NewbllrvHouse.
ゴヴ

Krashen,S.(1982)､Ｐ""L'ip/"α"dPﾉ･“"〔ʼ“伽S"o"""glIagEA[･9I"s"jo"･OXford:Pergamon.

3４学習者のモチベーション維持を図るための学習日誌の活用
茂

木

良

治

L'cxploitationdujournald'"hangespoursoutenirlamotivationdesapprenants
Lorsdelareuniondeseptembre,notrer６flexionaport6sLIrlesLlietsuivant:<<Commentaugmenterlamotil･ationdesapprenantsoLletudiants>>.NoLIsyavons
pr6sentelejoul･nald'6changesquenousavonscr66poursoulellil･leurmotivation
L'utilisationdecejournalad6butedansuncoursdestineadesetudiantsapprenantle
franfaisdepuisunancommcdeuxitmelanguevivante6trang6re.NoLIsd６sirions
concevoiruncoursleurpermeltantd'apprendreavecdal'antagedespontaneite,touten
r６pondantaleursbesoinsdilｃrs.LesetudiantsecrivenldansceioLImalleurscommentairesoLIquestionsconcernantleconlenuducours,cinqminutesavantlaﬁndechaqueseallce.Ensuitel'enscignantr6cupereleurjournal.Lasemainesuivante,ille
lcurrendcompl６(6desesremarquesetdesesconseils.Nousconslatonsqucccgenre
dejoumalconlribueaunemeilleureassiduite,aame1iorerlescoursetaetablirune
bonnerelationelllrel'enseignantetl'apprenantcarilfavoTiselesinteractions.

はじめに
２０１１年９月の例会のテーマは「生徒・学生のモチベーションを引き出すにはどうすれば良いのか？」というものであった。そこで、第二外国語としてフランス語を勉強して二年目の学生を対象にした授業にて試みている学習日誌を紹介した。
以前より、この授業を履修してくる学生のフランス語学習動機が大きく異なっているため、学習態度やフランス語のレベルも大きく異なっており、授業デ
ザインがうまくいっていないという問題を抱えていた。動機の相違としては、
カリキュラムの都合上、二年目のフランス語が必修となっており、単位取得が最大の目的となっている外発的動機によってこの授業を履修した学生もいれ3５

ば、フランス語は選択科目であるが、将来的に留学を希望するためにフランス語力を向上させたいという主に内発的動機で授業に臨む学生もいたりと、ばら
つきが見られた。そのため、学期末の授業評価アンケートでは「授業のレベルが適切だった」という肯定的な意見も、「授業内容が簡単すぎた」という否定的な意見も見られ、意見が割れていた。このようにクラス内に動機やレベルが異なる学生がいることは全く珍しいことではない。そこで、今年度からこれらのｷｌｌ述に対応しながら、彼らがよりフランス詔学脅に菰枇的に取り糸||､めるような授業を設計する手掛かりとして学習日誌の導入を試みた。
学習日誌について学習日誌は第二言語習得研究において、情意的要因・学習ストラテジー・言語学習に関する理解など外からでは観察できない内的なものを観察するために役立つツールとして利用されてきた(BaileyandOchsner,1983)。学洲日誌をデザインする際に、学生が授業で学習した内容について省察ができ、その授業内
容に関する学生の感想や意見を教師が知ることができるものを想定した。また、教師から学生に対してアドバイスを提供できればと考え、交換日記のような形態を採用した。第二言語習得の分野ではこのような日誌をダイアログ・ジャー
ナルと呼び、学習者が自分で記録した記述から自己評価を行うことができるだ
けでなく、教師からもらったコメントからも自身の外国語学習について振り返り、今後の学習に応用できるようになっている(Chamotela1.,1999)。一方で、限られた授業時間内でこのような省察活動に多くの時間を割くのは難しいた
め、授業終了前５分程度で記述できるものを用意する必要があった。そこで、
教育心理学や教育工学の分野で広く使用されているダイアログ・ジャーナルである「大福帳」（織田、1999)を参考に、学習日誌を作成した（図１)。向後(2002）によると、この大福1帳は出席促進、積極的な受講態度、講師と学生との信頼関係の形成、授業内容の理解と定着などに効果があることが既に確認さ
れている。

3
６

月／日｜今日学■したことに■すも毎■・質■辰 & ■ 琿 醒 、 皿

フランス語使刃金■４時限
報 ８ 号
月／日

亟抗らの■答B

氏名
今日学召したことに■する■■・頁同救■からの目甚

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７

図l:今年度使用した学習日誌

学習日誌はA４用紙1枚（両面）に、半期分の授業1５回分の記入欄が用意されている。授業の終了５分前に学生は日付、学習したことに関する感想・質
問を耆〈･教師はそれを回収し、アドバイスやコメントを次回の授業までに書き込む。そして、次の授業でこの用紙を返却し、また新たにその授業分の日誌を付ける。このサイクルを毎週繰り返す。
学習日誌の効果と利点について
学習日誌（ダイアログ・ジャーナル）を採用することで、先行研究と同様に３７得られた効果と利点がいくつか見られた。
学生とこの学習日誌について話した会話の中で分かったことだが、半期間積
み重ねてきたフランス語の勉強に関する省察が一枚のA４用紙で示されるため、学期終了時には記入欄が全部埋まり、学生は達成感を感じられるようだ。
また、欠席をすると記述欄が空欄となるため、日誌を見れば欠席数も一目瞭然となり、出席の促進にもつながった。そして、毎週学習したことに関する感想を記述するため、以前自分はどのようなことを苦いていたのかこの用紙を兄れぱ振り返ることが容易となる。例えば、学期のはじめではどのような問題を抱えていたのかなど、学期の終わり頃に振り返り、自身の成長を評価することが可能となる。
第二に、教師にとっては学生たちの感想や質問は授業改善の大きな手掛かりとなった。例えば、リスニングの練習問題を授業内で実施した場合、どの学生がしっかり聞き取ることができていて、どの学生がlillき取ることができていな
かったかなどの判断は授業中の学生の表情を観察しただけではなかなか難しい。また、何が原因で聞き取ることができなかったかというような学生たちが1II１画したll１題については紳料|川題の解答の答え合わせだけではわからない場合も多い。しかし、以下の抜粋のように学習日誌を利用したことで学生たちがどのような問題を抱えているのかがより見えてくる。

「リスニング難しかったです。また、なんとな­〈何て言っているか分
かって、単語のスペルが分かっても、意味がわからないものが多くて、語彙力がないな­と感じました」（学生A)
この学生は音の聞き取りよりも語彙力の欠如で細かい意味の理解が難しいと感じていた。同じリスニング問題を解いた次の学生も語彙力の欠如と同時に音の聞き分けが難しかったと記述していた。

「書かれていればわかりそうな単語も読まれるとわからなかったです。
また、語彙が基本的に少ないので、覚える必要があると感じました」（学生B)
3８これらのコメントを考慮して、語彙の意味と発音を以前よりも明示的に導入してからリスニングを実施するように授業の改稗を試みた。
その他に、テキストの読解活動の中で、ジェロンデイフが登場したため、文法解説を行ない、いくつか練習問題を出した。その授業の学習日誌には以下のようなコメントが多く見られた。
「En〜（ジェロンディフ）は使えるな­と思いました。おぼえたいです｡」(学生c)
学生たちにとっては、ジェロンディフは作文などで利用価値の高い文法項目であるのに対し、彼らがこれまで利用してきた文法シラバスをベースとした初級用教科書では優先順位が低い場合が多い。このように学習者の視点から得られたʻ|胄報というのは教師にとって有益なものであり、授業改善の手がかりとなる。
最後に、学習日誌により毎週のように意見を交わすことで、学生と教師の信頼関係が築きやすくなった。授業内容に関する質問が日誌の方に書かれた場合は、日誌を通して返答することができる。また、授業内でその質問を取り上げることでクラス全体にも還元できる。このように学生の声に耳を傾けることで、学生からもfﾉIIMIやｲ:l1談しやすい環境を描築することが可能になる。そのため、授業を重ねるに連れて、授業の内容以外に留学や仏検の相談や参考書を紹介して欲しいなど、学生からは多様な質問が学習日誌には寄せられる。このように
学課肴のｲﾄil別のl川題に答える機会を術ﾘ出することで、彼らのフランス語学習に対する意欲をかき立てることが可能になるだろう。
学習日誌を採用したことで、主に上記３つの効果があった。６月の例会でこの学習日誌の実践報告をした際に、参加務-の方々からは特に３番l1に挙げた
学生と教師のコミュニケーション（相互作用）の効果が学習者のモチベーショ
ン維持には大きな効果があるのではないかという意見が得られた。学習日誌に限らず、作文の添削など学生の活動に対して、教師がしっかりと反応すること
は学習者のやる気を刺激する手段の一つではないだろうか。
３
９

おわりに
ここでは、学習日誌を利用したことで、報f1f者が感じた日誌の効果と利点を報告した。利用する中でもちろん課題も見つかっている。この授業は受講者が２０名程度だったため日誌の返答に多くの時間を要すことはなかった。すべての授業でこのような活動を行うと教師の仕事鐘が増大してしまう。また、教師の返答でどのようなアドバイスを返すことが学生のモチベーション維持あるいは向上に効果があるのか検討する必要がある。現在のところ、学生の感想に対して否定的な返答はしないということを指針として記述している。まだ詳細な分析を行なっていないが、「文をスラスラ読めるようになりたいです｣、「フランス語をもっと聞き取れるようになりたいです｣、「半過去形を理解できるように頑張りたい」など、積極的にフランス語学習に取り組もうとする学生のコメントが多く見られるため、教師による肯定的なアドバイスは学生の学習態度にいい影響を与えている傾向はあるようだ。
また、上記の効果や利点はあくまでも報告者の印象に寄与しているため、研究として学習日誌の記述を詳細に分析したり、アンケートなどで効果を科学的に測定する必要性も残している。
（猫協大学他非常勤講師）

参考文献
Bailey､K.M.､andOchsner,R･(1983),"Amethodologicalreviewofthediar,，Studies:Windmill
Iiltillgorsocialscience？》>,１，Ｋ.Ｍ・Bailey.,M.H・Long,andS.Peck(Eds.).Se[．o"け／α死g"czgefMc9IMs"jo"sI"j"(pp.188-l98).Rowley,Massachusetts:NewburyHoIIse.
Chamot,A.U..Barnhardt,S.,EI-Dinary,P.Ｂ､,andRobbins,J.(1999),７ｿ72ﾉfJdr"/"gs"("""sノzα"d６００k.NewYork:Longman.
向後千春(２００２)「心理学授業における「大福帳」カードの利用と効果」「日本教育心理学会第４４回総会発表論文集』日本教育心理学会､p.3４0
織田揮準(1999)「｢大福帳」の試み：教育心理学に活かす形成的評価」伊藤秀子・大塚雄作（柵）「ガイドブック大学授業の改蕃(pp.186-191)』東京：有斐閣選諜．

４０１０月例会報告：｢文法」を「楽しく」学ぶ．教えるには？
■

口

向

二

瀬智子(編）

Commentpeut-0napprendrela<くgrammaire沙ａｖ“<<plaisir)，？
Nosapprenantstrouvent-ilsduplaisirdansl,apprentlssagedelagrammaire？La
r6ponsen'estpeut-etrepastoUjoursoui・Qu'est-cequipourraitleurdonnerl'envie
d,apprendre？Ｄｅｕｘａｐｐｒｏｃｈｅｓｅｎｃｏｕｒｓｄｅｍｌｓｅｅｎｐｒatlquedanslesclassesonlete
present6es:l.R６visione[fiXationdesconnaissancesenutiliSantdeschansons
franfaises;２.ApprentissagedescoIUugaisonsdeverbesavecactivitesdemiseensituation.Cesdeuxappl･ochesnousdonnentquelquespistesdereflexion.Pours'approprierlagrammairecommeoutilop6rationneldecommunication,lesetapesde
misecnpratiqucetﬁxationdesconnaissancessontindispensables.Pourlesrendreplus
attirantes,ilseraitinteressantdemolltrel･auxappl℃nantsl'aspectvivantdelalanguea
traversdesdocumentsauthentiquesvari6soudesactivit6sfaisantexp6rimenterdes
situationsdecommunication.

はじめに「文法」と「楽しい」を結びつけるにはどのようなことが必要なのか。９月の例会でのモチベーションについての話し合いの中から、「学習者に合わせて授業に工夫をしていくこと」が大切ではないか、という意見が出された。黒板や紙と向き合っての単調な穴埋め作業、または、次の小テストの日付に○をつけ、必死に動詞の活用を覚える＝避けられない苦難、しかも覚えたはずなのに話そうとすると頭が真っ白になる＝永遠の謎、という学習者が持つイメージをなかなか払拭できない、「文法」の授業を「楽しく」実践している例があれば持ち寄ってみよう、というのが、２０１１年１０月の例会に向けてのスタート地点であった。
１０月２２日の例会の発表者（西川／飯田・鵜澤）は、上記のような文法のイ１４メージがどのような状況から生まれるのかをそれぞれ充分に理解し、学習者にとっては抽象的なものに映る未習得言語の文法を、目に見える、あるいは耳に聞こえるものとして提示している。つまり、文法が目の前の人とのコミュニケーションに必要かつ明確な意味を持つ具体的道具であることを、授業の中で｢楽しい」作業に置き換えて提供しているのだ。シャン､ノンを通して、また、学習者間で交わすシンプルな対話を通して、いずれも興味深いやり方で教室活動が組み立てられている。以下に１０月の例会で採り上げられた、「文法」の｢楽しい」学び方の２つの例を紹介する。

フランス語の歌による学習内容の確認と定着
西川葉澄

無味乾燥と思われがちな語学学習における文法をどのように扱うかということについて、悩んでいる方は多いのではないだろうか。私はその問題と並行して、フランス語の歌をどのように授業に導入できるかということを数年にわたって考え、できればシャン､ノンによる初級フランス語のシラバスは出来ないものかということを夢想するまでに至ったが、それを実現するのはおそらく難し
いだろうということで、文法を教える時に学習内容の確認に歌を使う方法を試
行錯誤しているところである。
１.歌を聞いて何をするのか
歌で何をするかというと、文法事項として習ったことは「文法の世界」という架空の世界で起きることではなく、実際にこのように普通に使われていることなのだということを学生に実感してもらうためである。具体的には、学生に習得して欲しい文法項目が効果的に歌訶にあがっている歌を素材にして、穴あきディクテ問題を作成し、歌を聞きながら学習項目が理解できれば解けるようなデイクテをさせている。
フランス語の歌の世界には、シャンソンの伝統として歌詞をじっくり聴かせるということがあるので、特に懐メロといわれるような歌手の作IIIIIIは発音や洲．
４２

舌が素晴らしく、documentsauthentiquesとして高い価値を持つだろう。
２．いつ、どのように歌を聞くのか
歌をまず聞いてから、帰納法的に文法を学ぶという方法もあるが、授業時間などの制約からそうした時間が取れないことが多いだろう◎私もそのような理由から、一つの文法事項を学習した後に、その項目に関連する素材と時間があるときには歌を聞く時|川をとり、歌詞を部分的にlillき取る練門をする。その時に注意しているのが、歌を全曲にわたって聞かせないことである。なぜなら、
この聞き取りはある文法事項の確認のためにするものなので、全ての歌詞を聞かせる必要はないし、歌訓の分jII:がｊ'iriえれば、欣訶の雌易度が学生のf!IMW皮に対応しない可能性が高くなるからである。
また、学生側の心理を考えたときに、音楽に対する好みというものを無視することはできない。｜'|分の嫌いな背･楽を３０秒以上無理強いされて聞かされる
心理的負担により、将来学生がフランス語の授業、あるいはフランス語全般を嫌うことになる可能性も想定される。そのため、学生側からの要望があれば全曲を'11かせることもあるが、通'肘'111かせる分地は岐初のサビ部分までとすることが多い。サビ部分のみを聞かせたり、サピの途中でも歌を切ることも多い。
なぜならこれはシャンソンの授業ではなく、フランス語文法の確認と定着が目的だからである。学生がこの作業を通じて気に入る歌を発見したら、おそらくCDを貸して欲しいと頼む、YouTube等で検索するなど次のアクションに自ら移るだろう。この作業ではフランス語の歌の世界のドアをさっと開けて閉めるだけで十分だと考えている。もちろん授業で歌を歌わせることもない。
３．デイクテ以外の学習活動
ディクテ以外には、タイトルを提示しないで歌を聴かせてタイトルを想像させる こ と も 可 能 で あ る ｡ ｻ ﾋ 部 分 の 歌 訶 が ﾀ ｲ ﾄ ﾙ に な って いて ､ さ ら にそ の部分が定蒜を図りたい文法攻|｜を含んでいると理想的である。また、歌詞を和訳するという作業はしない。
1 . 使 用 機 器 に つ いて
4３

現在はインターネットから取り込んだビデオクリップをiPodに入れ、教室のテレビ等の外部端子に専用ケーブルで接続して見せているが、インターネッ
トに紹介されている動画等の保存が困難な場合には、教室で端末をインターネ
ットに直接接続することになるだろう。CDで楽曲のみを聴かせることもある
が、ビデオの利点は画像があると短時間とはいえ文化的な側面も紹介できるという点である。映像の面白い作品なら楽曲の方に興味がなくても、視聴に耐えるということもあるだろう。しかしその一方、デイクテにおいてはi'l'i像があると配布するデイクテ教材と同時に見ることが困難なので、音声のみを聞かせる
方が集中できるという面もあるだろう。教室活動の目的により、使用メディアには一便一短がある。

５，曲の選択と音楽を使う頻度について教室で剛かせる歌の選択に教師の好みが反映してしまうのは避けられない邪実である。教師の好みをあくまでも貫くという態度もあるだろうが、音楽は個
人の快・不快に直接的に作用するものであると同時に、音楽の好みが多様化している現代にあっては、曲の選択に教師の思い入れを強く反映させるのを避けるようにしている。勉強したかったのに変な歌を聞かされてつらかったというのでは本末転倒である。
実際には、上記で述べたように曲を全曲聞かせない、同じ歌手やジャンルのものばかりを選ばない、教室の反応を敏感に読み取る、学生の反応を次回の選曲に役立てるといったことなどに気を配っている。また、バラエティに富んだ選曲をすると同時に、なるべく毎回の授業で少しずつ音楽を使う時間を投入するなど、歌を使った活動の頻度を上げ、授業で歌を聞くことが特別な体験ではないようにしている。
曲の選択に関しては、教師同士がどんな曲がうまくいったかなどの情報交換をして、レパートリーをアップデートすることも課題になるであろう。

最後に参考として、文法事項に合った歌の例を挙げる。
現在形:P/"ﾉjPpe(Katerine)

この歌では、Commenttut'appelleS?-Philippeというやりとりが延々となされる
4４

ので初級者の授業で有効である。
半過去:E"es'qppeﾉα"S"ge(Icstroisaccords)
特にLeNouveauTaxi!I(Hachette)のLefon31(Maprcmierehistoired'amour)を学習後に聴かせると、同じ動訶の半過去が出てくるため、定着が期待される。
皇趣圭圭:Q"α"d/ecﾉ!α"re'αi""ec〃α"”"ゴ!""oz"(ClaudeFran?ois)Sce"/cRｑ"'4'qy(SergeGainsbourg)撞逓廷:g"α"d/ec〃α"rem/""ｃｃ〃α"so"〃，α'"o1〃(ClaudeFran ois）

この曲は単純未来形以外にも、初級者に接続法の活用を実感させるのに役に立つ。歌の出だしはIIfautquctucomprennes…という教科書に必ず出てくるIlfaut
que+接続法の歌訶から始まるが、後にもう一回Ilfautquejesois…と出てくるため、Ilfaulqueで始まると従属節が接続法になるというルールの定着が期待されるであろう。
（職|際基督教大学）

Activit6sで動詞を使う、覚える
飯田良子・鵜澤惠子

文法の学習というと、多くの人達が筆記で行う練習を思い浮かべるだろう。
学習者は何かの役に立つのだろうと思いながら、与えられた規則を頼りにひたすら問題を解いていく。このような学習が必要な場合もあるが、本来、言語の一部である文法は、発音や表現等と合わせて総合的に学科することで、より楽
しく、効率良く行うことができるはずである。ここでは、P６kaの例会で話題にした、口頭で行うaclivit6sを紹介する。
学習者のレベル：初,L､者
テーマ：クラスの仲間について知る
隠されたテーマ：動詞s'appeler,6tre,habiter,travaillerの活用の学習。平叙文のイントネーション。イントネーションによる疑問文（例１）。フランス語のリ
ズムや文における力の使い方（文の最初は強く言わない。最後の母音を延ば4５す)。フランス語の[R]oIltravailleoil?/j'habitea…ハ『oushabitezのような文を、発音の規則(enchalnemcnt,61ision,liaison)にのっとりきちんと言う。
Pardon,excLIse-moi,attends,merci,d'accord.など、コミュニケーションに使う表現の習得。クラスのメンバーが親しくなり、学習しやすいgl-oupe-classeの形
成。わからない時は人に聞く、という習慣を身に付けてもらう（例l)。まず自分から話題を提供（将来的には「自分の意見を提示｣）し、相手がそれに対してリアクションをして会話がつながっていくということ、即ち、会話とは常に「質問→答え」ではないことを体験する（例２）。
ActiviteS:自己紹介の表現を学習した後に学習者を３人のグループに分けて行う。
[例1]立った状態で、ジェスチャーをつけて、誰について話しているのかを明確にする。(ABは一緒にいる。Ｃは少し離れたところにいる｡）
Ａ：１１ｓ，appeIlccomment？
B:Oh,i､aioubli6.
A:Attends."(Cに１lijきに行って）Excuse-mol,tut，appellescommcnt？
C:Jem'appelle"..
A:Merci(Bのところに戻ってきて)１１s,appelle…
Ｂ：Ａｈｏｕｉ？
A,B,Cの役割を交代する。
このようなやりとりをIlhabi[ｅｏｈ？Ｑu'est-cequ，ilfaiIdanslavieʻノなどを用いて続ける。グループとしては同じ事のくり返しになるが、一人一人は毎回違う事を言っている。また、相手が代わったり、体を動かしたりしているので、楽しく行える。

[例２］３人は座っているが、誰に話しているのかを考え、相手の顔を見ながら 話 す。 ２ 人 l l B が ３ 人 | I C に 岐 初 の 人 A ( 話 題 に な っ て い る 人 ） の 話 を するときには、その人を指し示す（掌を上にして指し示す方法)。自由な要素を加える。
A:Jem'appelle……
4６

B:Ah,vousvousappelez(lut'appelles)……(cに向かって)Elle(1l)s'appelle
C:Jesais./D'accord./Ahbon.など短い表現で、今、言えることを言う。
(Activit6の例を見せる時に短い表現をいろいろとボードに書いておく。）
Ａの事をひとしきり話題にした後で、すなわちＡが言える事がなくなったら、
A,B,Cの役割を交代する。
ｃの答えに人柄が出て1ill白い。ボードのリストから表現を選ぶとしても、ニュアンスを感じ取り、イントネーションをうまく使って、誠実なリアクションや呆れたような（｢知ってますよ、当然！」というようなニュアンスの）リア
クションなどをしている。

このようなacti,"'it6sを私たちはexercicesautomatiquesと名付けている。単純なactil･itesなので、かえって発話に集中することができるし、状況が明硴なので、自然に動詞を活用させて使っている。また速いペースで役割を交換するので飽きることも少ない。少し長くやっているうちに状況や表現が一致せずに混乱することもあるが、これもまた、仲間の笑いを誘い、緊張をほく．して、
grouPe-classeの形成に役に立つ。また、お互いの発話を注意して聞き、自分達で助け合って正しく使っていく習慣の第一歩ともなっている。

文法の学習は、なぜそれが必要なのか、どのように実際のコミュニケーショ
ンの場面やテクストの理解に役立つのかを体験することによって楽しくなるはずである。学習した（する）文法を、それを必要とするシチュエーションに戻して（あてはめて）やること、言い換えるなら、学習した（する）文法を必要とする「体や心を動かす」activil6sを提供することも教員の仕事のひとつである。
（東京日仏学院）

文法を「身につける」ための授業をどう組み立てるか
以上、１０月の例会で報ｲ'fされた２つの授業実践例は、たとえば教科書の４
７

｢文法項目」についての説明を聞き、その説明の後に、簡単な例文を用いた練習問題を解いた、という段階の後に挿入する、知識の定着や実践を提案するものとしても位置付けられるだろう。
教科耆を指定されて「文法」と題された授業を担当する場合、特に時間的制
約から、この定着、実践の段階はすっかり省略されてしまうことも少なくないのではないか。文法学習の「無味乾燥」さ、というのはそういった環境からくるものでもあると,'４われる。そして、定着をｌ１いとするはずの小テストは、瞬間的威力を発揮することはあっても、「楽しさ」につながらず、結果的には長期的定着にもつながらないのは、多くの教師が経験として実感するところではないだろうか。文法の規則は形だけを覚えても「身につける」＝「使える」には至らないようだ。
Courtillonは、『外国語としてのフランス語の授業をつくる」の中で、「移住先の同で日常生活を迪してその'玉lの言語を話せるようになっていく人々」と、｢未知の言語の文法体系を解明する言語学者」を例に挙げて、前者が文法を完壁に理解せずとも、言語を何とか「使う」ことで自分の意志を相手に伝えることができるのに対し、後稀は文法についての知紬があっても、「使う機会がない」場合、必ずしもその言葉を話せるわけではないことを指摘している。そして、フランス語初習者の場合も文法的知識を実際に役立つものにするには、それが学習者自身によって、実践を通して内面化されたものになければならないと述べている(1)。
上記２つの授業実践で提案されている、定着や実践のプロセスは、ここで言われているように、「学習者が知識を内面化（シチュエーションと意味を伴うものとして理解）し、文法を役に立つ道具として用いる」ために欠かせないものなのである。また、たとえば動詞の活用の学習では、先にこのexerc,ces
automatiquesと名付けられたactilitesをしてから文法的に説明するのだそうだ
が、これは、まさに「移住先の国で日常会話をする」シチュエーションをまず体験してみて、足場を作ってから、その背後にあるものとしての文法を同時に学んでいく、という刑|み立てになっている。
Courtillonはまた、同書の「文法をどう教えるか？」という項目の冒頭では、母語における「文法」の学習と、未知の言語の「文法」の学習の違いをよく認４８

識することが重要だとも述べている。子供が母語としてのフランス語を学ぶ時には、既にフランス語を話していて、言語の正しい運用には一定の規則が必要なことを、文法の学習を通して学び、間違いを自分で正せるようにしていくわ
けだが、外国語としてのフランス語学習者の場合、「彼らは、自然と口から出てくる表現を正すために文法を学ぶのではなく、まだ話したことのない言語を話せるようにするために文法を学ぶのである。だから、発話することと同時に発話を支える規111を身につけることが必要になってくる」とCourtillonは強調している。これは一見当然のことを言っているようにも受け取れるが、文法をどう教えるか、そのプロセスを組み立てるためのベースを与えてくれていると
I 珊 易
'ｕ，ノ○

｢文法」を「楽しく」学ぶにはところで、文法を「楽しい」ものにするにはどうすればよいのだろう。学稗
にバリエーションを与えるというのが１つの方法であると思われる。（受け身の態勢で聞いていたところから、何か能動的に体を動かすものにする、視覚を中心にしていた紙血上の練習lllj題から、その他の五感を使うような活動にする、
独りで行うものからグループで行うものへ、など、「バリエーション」という言葉の解釈の範囲は広いものとして考えたい｡）そして、もう１つ加えるとす
れば、例えば小テストでは、 印や点数として明示されてしまう「間違いへのネガティブな評価」が強調されないような教室活動が望ましいといえよう。間違えずに新しい言語を習得するのは無論不可能なので、むしろ気軽に間違えながら練習できるような内容の教室活動を導入することが大切なのではないか。
シャンソンを用いたディクテは、音楽や映像という、言語とは別のモードが導入されることによって、バリエーションが加わると同時に、フランスでも多くの人が聞いている曲への好奇心を生みだすことによって、答えの正誤のみではない、教科書の外の環境を提供するものともいえる。また、体を使って、役(セリフ）を入れ秤えながら行う（ただしここでは本人が|と１分の「役」を担当しているので、口に出していることが本人の意識と直結している点においてdialogueを覚えて演じる場合と異なる)activit6は、短い表現であっても、
acm'iteの中にあるコミュニケーションの設定を利用することで「使い方」が４
９

実感できるよう配慮されており、ここでは「間違い」や「混乱」も笑いの要素となるような環境が作られていることに注目したい。
まとめ「文法」を「楽しく」学ぶには、それぞれのクラスによって色々な方法があるのは当然だろう。「そんな時間はとれない」という思いを抱くこともあるかもしれない。だが、１０月の例会の２つの授業活動では、「何を定荊させるか」という目的がクリアな点、それに合わせた活動として、シャン､ノンを「部分的」に聞かせる、あるいは、発話に集中できるよう、「単純な」表現のやりとりの場を提供するという点において共通した工夫がなされている。そして、ポイン
トはやはり、「実際に」テクストの中やコミュニケーションの場でどう使われているかがはっきりつかめるという点だろう。単に何らかの遊び的要素を導入するのではなく、実生活の中で使われていることに現在の学洲がつながっているのを感じられる「楽しさ」がそこにはある。それが学習者の「心を動かす」
もの、前に進むモチベーションにつながるのではないか。これらをヒントとして、色々なクラスで文法を「役立つ道具」として提供するactivit6sを考えていくことができるのではないだろうか。
（明治大学）

注(1)JanineCourlillon,白α伽'でrl"zco'"･sdeFLE,Hachette,2003.<<Commentenseignerla
grammaric？>>ｐ､１１６­１２５．
同書では文法の教え方として「説明̅|する代わりに、シチュエーションと発話の例を観察し、学習者が規則を「発見」できるように持っていくことも可能であると提案している。次回、またP6kaで文法を扱う時があれば、この「発見」の段階に関するactivil6sの案を出し合ってみるのも面白いのではないかと思う。

5０協働学習の実践と問題点：
2011年度夏季ケベック・スタージュから学んだこと
士
口

澤

英

樹

Applicationdc<<1'apprentissagecoopfratif>>danslaclaSsedeFLEauJapon:
pl･atiqueetproblbmes
Parmilcsdiversesactivi(esquej，aiapprlsesaustage<<didacliquedufran als，
cullureetsoci6tequebecoises)'auQu６becenet6２0１1．<<1'activiteCoopel･ativc)Dme
semblaitlaplusattractiveelapplicabledansmescoursauJapon.
Lapratiquede<<１，apprcntissagecooperatif)Daeffectivementapportecel･tains
resultatspositifsauxd6butantsdeFLEdansmescoul･sal'univel-sit6:ellestimuleleur
motivationetcreeunebonneambiancedeclasse.Mais,enmemetemps,ellem'apose
desdiﬃcult6s:enparticulierlapr6senced'apprenantsquinevoulaientpasparticiper
auxactivitesengl･oupe.
C'estladiscLIssionaveclescolleguesdanslas6anced'octObrequim'apermisde
trouveruneissueauxproblemesrencontr6s:l'inserliond'unepre-activit6,lan6cessit6
deladiscussionaveclesapprenantssurlaﬁnalitedel'apprentissagecoop6ratif,etc.
Toutcelaagerviaformerunegrillepermettantd'ame1iorermapl･atique.

はじめに
２０１１年７月から８月にかけて、カナダ・ケベック州においてフランス語教員を対象としたスタージュに参加する機会を得た。モントリオール大学におけるこの３週間の研修は自分にとって本当に実りの多いものだった。フランス
以外のフランス語圏、その文化や言語自体の多様性から現在進行形にあるフランス語の一つのあり方を考えさせられるようなdocumentsauthentiquesの使用や、IT先進国としてインターネットを介した視聴覚資料の積極的な採用なとﾞケベックならではの教育法も興味深かった。しかし、研修に参加するまで
FLEについて予備知識を持ち合わせていなかった自分にとって、その重要性
１５

を認識させられ、すぐに授業の枠内で実践してみたいと思わせたのは何よりも協働学習だった。それゆえ、本稿は、この協働学習の実践とそこで突き当たった問題点について、１０月の例会において交わされた議論を反映させながら考察された、ケベック・スタージュにおける学びに対する一つのフィードバックとなっている。

１．協働学習(L'ApprentissageCooperatif)について
ケベック・スタージュの教材の一部である「協働学習」という論文のなかでニコル・ラヴェルニュは、語学の習得過程におけるグループワークの重要さについて論じている(1)。そこでは、そもそも「学ぶ」とはアクティヴで構成的な過程であり、学習者が情報を自分の認識構造に統合し、他の知識と関連させる
ラ ン ガ ー ジュ

活動として捉えられている。そして、この過程は言語を仲介して始めて実現可能となるという。それゆえ、教員はこの過程を促すにあたって、その媒介としての言語がうまく機能するような条件を作り出さなければならないわけであるが、そのためにはグループ学習が有効であるとしている。つまり、グループの成員の個性に従い役割を分担させ、あくまでも各々が自らの責任を果たすことを前提とした上での相互依存関係を作り出すことによって、教室内で明確に割り当てられた目標を達成することが可能になるのである(2)。
実際に参加したスタージュでは、上記の理論的側面を学ぶことと同時に、ス
タージュ自体がその協働学習の考えに則って、アトリエでの作業から教案つくりに至るまでグループワークを中心に進められた。そのため、自らの身をもって、その重要性を認識することが出来た。例えば、スタージュにおいて耳慣れない専門用語を前にして、その意味や運用の仕方に戸惑うことがあった。そう
いったときにこそ、グループワークの利点が生かされることになった。つまり、協働作業をする際、既泙１１項（前捉事項）の共ｲ１．は必要な絶対条件になる。フ
ランス語教育法に関する特定の項目をグループワークによって習得する際、目指す他のスタジエールの協力を得て、前提とされるFLEに関する基本事項を理解することができた。それによって、［1分の役割を意識してグループの目標
達成へと寄与出来たことがしばしばあった。このようにケベック．スタージュ
において普段教員である自分を学習者の立場におくことによって初めて、この２
5アプローチの有効性を実感することが可能になったとも言えるだろう。
２．「楽しく文法を学ぶ」­文法学習をどのように取り入れるか。
１０月の例会では、「楽しく文法を学ぶ」というテーマが議題に据えられ活発な議論が展開し、さまざまな興味深いアクテイヴイテの実例が紹介された。
ケベックのスタージュにおいても文法に関して､それを明示的に教えるのか、
非明示的に教えるのかという'川題がテーマになったことがあった｡そのときは、
いわゆる明示的な文法学習とは教科書の手順に従い、一方的に文法解説をする
伝統的な講義形式を指し、一方で非明示的文法学習とはそのようなメタ言語機
能に頼らず教室内におけるアクテイヴイテによるフランス語の実際の連用を通して「それとなく」習得させるものと理解した(3)。しかし、日本で自分が携わる教育現場において、­つまり、大学の第二外国語としての初級文法カリキ
ュラムの中で、毎週の限られた時間内で、予め指定された教科書を使用しながら、他の同僚と分担で、決められた進行表に沿って­、明示的な文法解説をせずに非明示的方法によってのみシラバスどおりに授業を進行させていくことは難しくʻ}と!われ、スタージュにおいてもそのように発言した。帰陸|後、後期の授業が始まり、それでは実際にどのように文法の授業を展開していくのか、という問題に早速突き当ることになった。そこで、採用したのは両者の折衷案であＩ)、具体的には明示的な文法解説後に、教科書についている練習問題を使用
し、知識を定着させることを目標に置いたアクテイヴイテとして二人組のベアによるグループワークを実践した。
これらの実践とそこから浮かび上がる問題は、「楽しく文法を学ぶ」というテーマからみた場合さほど特別なものではないだろうが、スタージュに参加して以来自分が関心を持ちはじめたグループワークにかかわるテーマと関連付けて考えられることがあるように思われたため、議論に参加し他の参加新から意見を求めることになった。
３．初級文法の授業におけるグループワーク
今回グループワークを採用したのは、フランス語を専門としない第二外国語としてフランス語を学ぶ大学一年生を対象とした初級文法の授業であり、２５
３

名から４０名程度の学習者を抱える数クラスである。基本的には授業中に机も学習者も移動させることが出来ない長イスを使用したタイプの教室であったた
め、固定位置から前後左右に座った学習者同士をペアにさせ、練習問題を口頭
表現および書き取り両方に関係するアクテイヴイテとして使用した。具体的には、例外を除いた基本的な文法事項を明示的に解説した後、たとえば、比較的容易なものは、一人に口頭で練習問題の解答を答えさせ、その相手はそれを聞いてその答えを苦き取るというアクテイヴイテから始めた。その際、グループ間の作業の進行状況に注意しながら順次、人称を変えて練習させるなど、進み具合に応じてそれぞれのグループに課題を指示し、学習者にはその時間内は絶えず何らかの作業をさせた。また、その際は机|llj巡視をしながら、学淵打のllll
題点を指摘し、授業の進行を軌道修正するための材料などにした。さらに、明示的学習では教えなかった文法的例外や既習事項の複雑な応用が練習問題中に含まれる場合は、グループ．内におけるディスカッション形式で解答を促した。
そして、一定時間経過後、幾つかのグループに意見を聞き、またそれが不可能な場合には明示的に再び文法解説を行った。

４．協働学習採用の効果先に挙げた論文の中でニコル・ラヴェルニュは、協働学習の利点を「認知的側面(Cognitifs)｣、「社会的側面(Sociaux)」「情動的側面(Affectifs)」「クラス管理の側面(GestiO'1deClasse)」と４つの側面からそれぞれ挙げている(4)oこの論文とスタージュで学んだことを大まかにまとめれば、認知的側面における利点とは、グループワークを通して発声器官、聴覚器官を活用することによって学習者の学習対象に対する理解とその定着を深めると共に、その際に前提となる事柄を教員に対してではなくグループ成員同士で確認しあうことによって学習事項の習得の徹底と定浩を図ることに役立つということだろう。また、社会的側面における利点とは、現代ケベックの社会事情を反映した異文化出身の学習者が机を並べることを想定し、グループ作業を通して人間関係のスキル習符:だけではなく多文化主我的な理念にも配慮しながら来るべき時代に対応する人材の育成を背後に見ているように感じられた。情動的側面から見た利点は、グループ ワークの目標を達成することによって自分に自信がつき、さらなる学
５４習への動機付けになるというものである。クラス管理から見た利点とは、積極性の欠ける学習者をアクテイヴイテに参加させることが出来ると同時に、教員は一歩引いたところに身を置くため、個人の習熟度をチェックし、それに応じた対策を練ることができるということにある(劃。
このような４つの側面にわたる利点のうち、自分のクラスにグループワー
クを適用することによって狙った効果は、上記の「認知的側面」と「クラス管理」である。
実際に、担当クラスにおけるこのアプローチの採用は、「わからないことは相手と相談すればよい」という意識を生むことによって、積極的でなかった学
押稀も間述いを気にせず、口即と筆記による解答に取りfllむようになり、抵抗を感じずに授業内の作業に参加出来るような雰囲気作りに寄与することになった。また、作業中に机間巡視することによって、以前よりも緊密に学習者の習熟度を把握することが出来るようになった。これは小テストによる４;後的なフィードバックよりも即効性があり、授業時間内での細かい進度調整が可能になった。しかし、なにより目に見えてかわったことはこのアプローチを採用する
ことによって、授業がルーチンの停滞から抜け出しクラスが活性化したことにあるだろう。
５．浮き彫りになった問題点
以上のように利点があるグループワークであるが、同時にいくつかの問題も浮き彫りになった。まず先にあげた利点の一つであった細かなフィードバック
による進度調整は反面､学習者の反応によって授業進行を逐次調整させた結果、シラバスの予定に対して進行が遅れがちになることもあったことである。これ
はクラス全体の習熟度や教員自身のスキルの問題にも由来するであろうが、今後、いろいろ改善の余地があるようにおもわれた。
しかし、さらに深刻な問題点が浮き彫りになった。グループ．ワークは多くの学習者にとって比較的楽しいアプローチとして受け入れられた一方で、グループ作業への参加自体にあくまでも抵抗を感じる学習者が一定数存在したということである。そこで、１０月の例会では、文法事項の知識の定着とその応用を実践するグループワークを指示した際に、そこへ学科群が参加の意思をもたな
5５いという事例にどのように対処するか、参加者の意見を求めた。
先のラヴェルニュの論文では、このアプローチの限界、つまりグループワー
クがコントロール不能になる例として、「特定の学習者による作業の占有｣、｢学習者の能力を超えた作業の指示｣、また「特定の学習者の孤立」が挙げられている(6)。
例会参加者からは、上記の現象の中で今回のケースに当てはまる「特定の学習者の孤立」という問題の原因として、まず「グループ作業の指示の出し方｣、
それから「学習者と教員の関係｣、そして「学習者自身の問題」という大別して３つの視点から意見が得られた。
まず「グループ作業の指示」の改善としては、まず、グループのメンバーを増やしたり入れ替えたりしてグループそのもの役割分担を固定化させないようにするというもの。またアイス・ブレイクとなるようなアクティヴィテを差し挟むことによって、グループワークへの移行をスムーズにするというもの。さらにはワークの内容そのものをいろいろ工夫してみるべきという意見を得た。
次に「学習者と教員の関係」に関しては、学習者ひと|ツー人を個人として認識するために学1'崎の名111を覚えて学習者と教典が一対一の|刈係を持っていることをお互い確認することが重要であるとの意見を頂いた。このことに関して、映像やカードなと．を使用するなど、名前を覚えるための実践的な方法が紹介された。
最後に「学習者自身の問題｣、この主題に関しては、近年焦点が当てられている学習障害の問題に正しい知識をもつこと、また学習者の持つ学習イメージと教員のもつ学習イメージをすり合わせるために個別的な話し合いをもつこと、などの意見が寄せられた。

６．授業へのフィードバックと今後の課題
例会で参加者から得た意見は非常に興味深く、どれも今後自身の授業改善に
非常に役立つものばかりであった。しかし、なによりも貴重だったことは、現在起こっている事象に対して、自分が考えてもいなかった視点による原因の分
析がさまざまな参加者からよせられたことだった。事実、頂いたさまざまな意
見を対照することによって学押者の置かれた状況について正しい理解にたどり
６5

着くことができたように思う。このような場を持たなければ、クラスで起きた問題に対して実際に何が問題になっているのか分からず原閃を勘違いしたまま間違った対策をとる可能性があったからである。FLEのさまざまな主題系から総合的に判断できるメンバーに意見をきくことの出来た今回の経験は、今後特定の事例対処のために自分の中にチェック項目としてのgrilleを作っていくことに大いに役立ったと思う。
尚、今回のケースに関しては、そこに「教員の学習イメージを押し付けられることへの学習者の抵抗」を見た参加者の一人である根岸慧氏の指摘が解決への糸口を与えてくれることとなった。語学習得に関して、学群者がそれをあくまでも個人的作業としてイメージし、それによって既に一定以上の成果を出している場合、グループ作業を導入しようという教員のもつ学習イメージは学習者にとって困惑を生み出すl〃咽になることもありえる。そもそも大学における教養科目の第二外国語の授業においては、クラス内での学習者間の学習目標とモチベーションにもばらつきがあり、このことから学習者間で学習方法に対するイメージ・理恕の逸いが生まれ、それが今回のようなケースにおいて浮き彫りになるのではないだろうか。これは学習ストラテジーを徹底させることで回避しうる問題かもしれないが、目標もモチベーションも異なるその場にいる全ての学習者とそれを共有するためにはどのようにすればよいのだろうか。それが今後の課題として残された。今回の場合は、教員は学習者と個人的な話し合
いの場をもつことによってお互いの学習イメージを伝え合い、かかわれる範囲内でグループワークに参加するという折衷的な解決に落ち着くことになった。

ノ畠
工(1)NicoleLavergne､L'apprcntissagecooperatif"inRev"eQ"酌ど〔･加"f･"9､automnel996,
numerolO３,P､２６­２９．
(2)協働（協同）学習が通常のグループ学習と違う点は、前者が構築的な知識の習得の過程において役割が明確化されたグループ成員間でのポジティヴな相互依存の関係を前提においているところにある（岩田好司「フランス語教育と『協同学習』­学
びの共同体づくり­｣、Re,,卿eﾉαﾉﾌﾞ0""Jdedid(zc"9MEd"〃α""iS,1'o.6.".ノ,EI"des5
７

di"c"""".novembre2011､p.６６)｡(3)Jean-PierreCuqetlsabelleGruca,<<L.inventionsurlaforme)>,in(7０１"･sded"""9"e"加""jGw""gl"､FEcｲﾉ"血,PressesUniversitairesdeGrenoble,2002,p.85-86.

(4)Ltwergne､op,c".p."（５）これらの視点は、１９７０年代ハリデイやハイムスらによって英語圏から始まったコミュニカテイヴ・アプローチを採用するグローバルな言･語教育の現場において半ば常識化しているものではあろう。しかし、ケベックにおける実践はヨーロッパのＣＬＴを単に借用したものにとどまらず、倉八順子が指摘しているように、１９５０年代の終わりからアングロフォンのフランス語学習者およびフランコフオンの英語学科料のモチベーションと学習成果の関連についてW.EランバートやR.C.ガードナーらがケ
ベック州のイマージョンプログラムを取り上げて行ってきた研究を基礎に発展してきた側而もあるといえるだろう（倉八順子『コミュニケーション中心の教授法と学
習意欲』、風間書房、１９９７年、p.６-２０およびp.35-37.
(6)Lavergne,""c"p.２８５８

2011年ケベック・スタージュ報告
土

屋

良

二

Rapportdustage2011auQudbcc
Du25juilletaul2ao(il2011,lestage<<clldidactiquedufranfais,cultureet
soci6t6qu6becoises)>,offertparleministeredesRelationsintcmatiomlesduQu6bec、
gesId6rouleal'UniversiledeMontr6alauQu6bec.L'ohjectifprincipaldccestageest
desensibiliSerlesparticipantsaladidactiquedufranfaislanguesccol'de-6trangel･elellequepratiqueauQll6becLeprogrammecomprendtroisvolets:descours
theoriquesetpratiqucs,desconf６rencessurlaculturcqu６b6coiseeldessorties
cullurelles.Voicileconlenudecestage.

はじめに
２０１１年７月２３日より８月１２日までカナダ、モントリオール大学で行われた教j!研修Stageendidactiqucdufrangais,culturcctsoci6teqUeb6coisesに参加する機会を得た。このスタージュはケベック州政府の国際関係省Minisleredes
RelationsintematiOnalesduQL16becが世界のフランス語教員に対して募集しているもので、７月初ｲﾘから３週|川開催されているが、学校教育の日程上７月前半に参加するのが難しい日本に対しては７月末から同じ企画が開催され、参加の機会が与えられている。今回の参加者は日本人５名（大学教員４名、高校教員１名)、イラン人１名（小学校)、ルーマニア人１名（移民教育)、コロンビ
ア人1名（語学学校経営）の８名、男子は日本人の３名のみ、少人数であったがグループワークを通じて活発に意見交換ができ、非常に有意義な研修となった。
スタージュの概要
スタージュは３つの部分から構成されている。午前中がdidactiqucの授業、午後が講演ないし見学、週末は遠足となっている。
５９

授業について：
午前中の授業は週末を除く毎日午･l)1中３時間半、１名の誰師(Denyse
H a y o u n 先 生 、 アル ジェ リ ア 生 ま れ の フ ラ ンス 人 、 現 在 は カ ナ ダ の 大 学 で 英 語話者にフランス語を教えている）が全ての授業を＃日当し、毎日異なる様々なテーマを扱う。フランスのスタージュではテーマ毎に担当諦師が異なる場合が多いが、教師として授業を構成するための総合的な視野を養うという意味でこのような集中的な方法も理解できる。特に英語圏の中にあって第二言語教育に重きを世<ケベックならではの実際的なアプローチとも言えるだろう。

毎日のテーマは以下の通り。
１．lestechniquesd､animationdegroupe
２.lesstrat6giesd'apprentissageduFLS-FLE
３.lalecture
４.lesdocLImentsauthentiques
5｣'apprentissagecooperatifetlap6dagogiedel'apprentissageparprqiets
６.laproductionecriteetlagrammaire
７.levocabulaire
８.l'６coute９.lesnouvellestechnologies
lO.lacultureetl'enseignementd'unelangue6trangere
11.1'6valuationendidactqueduFLS-FLE
１２.laphonetiquc
これらのテーマに関する大量の資料が初日に配布され、イｌｆ日の授業に対応する テ キス ト を あ ら か じ め 読 んで くる と い う 宿 題 が ま ず 課 さ れ る 。 そ して 授 業 は
読 んで き た 内 容 に 関 す る ディス カ ッ シ ョ ン か ら 始 ま り 、 理 論 を 把 握 し 、 個 々 の授 業 で どの よ う に 実 践 して い く か そ の 応 用 方 法 の 考 察 へ と 発 腱 す る 。 毎 回 グループで話し合いながら研修参加者はそれぞれの環境にあった適用の仕方を見出してゆく。また各自が教えている状況と課題やこの授業から生じた疑問などを皆に説明し、意見交換を繰り返すなかで、フランス語教員としての共通認識・連帯感が育つ。
６０

今回の参加者のうち、日本からの５名は高校あるいは大学の教員であるが、日本以外の３名の場合は、教えている対象も小学生、移民、社会人とさまざまであり、二人はモントリオールで教えており、もう一人はコロンビアで教えつつモントリオールとも行き来しているという、アメリカ大陸ならではの環境にある。移民に対する外国語教育は日本の教養教育の発想では通用しない厳しい世界にあり、第二言語習得の観点から見ても大変興味深かった。

講演について：午後の講演（３時間）はテーマ毎に講師が変わる。講師陣もケベック出身者である。
l.HistoiredLIQU6bec(St6phaneKelly)
2.Lecin6maquebecois(EmmanuelPoisson)
3.Lesnouvellestechnologies(EmmanUelPoisson)
4.Litteraturequebecoise(Val6rieLebrun)
5.Franfaisparl6,franfaisder6f6rence(ClaudeTimmons)
6.Lachansonqu6b6coise(JoanneRoy)
いずれの講演もケベック文化を理解する上で大変役に立つものであった。表面的には知っているつもりになっていたケベックの歴史も理解が浅かったことがよくわかった。いわゆるアクサン・ケベコワもその特徴を体系的に知ることができた。文学は気候風土のせいだろうか、作家に自殺者が多いのが気になった。映画や歌は映像のおかげで理解が容易になり、YoLITLlbe等インターネッ
トの情報活用の有効性を実感した。新しいメディアの利用法ではDVDとして多くのおみやげをもらった。いずれも帰国後クラスですぐに利用可能なものであり、早速実践したものもある。
教室外学習：
そのほか、講演以外の活動として、午後にモントリオール市街兄学があり、歴史博物館ではフランス人のカナダ入植時代について、博物館となっているか
つての監獄ではイギリス支配下のケベックについて、植物園では再現された入杣時代の杣生などを学んだ。週末にはケベックシテイーヘの遠足もあり、どち１６

らもケベックの歴史を理解する上で大いに参考になった。また、モントリオー
ルの教育関係専門書店の紹介や、モントリオールの映画館の割引券の配布もあり、過去だけでなく現代のケベック文化を知る手助けとなった。
評価方法：
成績評価は個人の課題４０％、グループの課題４０％、授業参加の姿勢１０%、
識演への出li'i'jlO%で行われる。
２つの課題はdocumenlsaulhenliquesを用いて授業を組み立てるもの｡１つは個人で教案を作成して提出する。もう１つはグループで教案を作成し、実際に教室で棋擬授業をする。この課題の特徴はstral6gieとtravailcoop6ratifにあるだろう。個人の課題でまず求められることはacliviteをいかに構成するか、
pl-6-lecture,activite,post-lectllreという３段階の手順の意識化である。これにより学習者の注意を学習目的に集中させ、より効果的に学習活動を進めることができる。個人教案でのこの経験を生かしてグループでも授業を練り上げるが、課題実現のためにどのように役割を分担し、全体を完成させるか、こちらではメンバーの協力の姿勢が問われることになる。
Travailindividuel:
個人の課題はケベックの文化を紹介するdocumentsauthentiquesを用いてcomprehensiondetexteのための授業を組み立て、その教案を作成するというものだが、単なる訳読ではなくコミュニケーションを重視した授業にするという条件が付いている。私はケベックのクランベリーに関する記事を用いて、日本の第２外国語２年生程度のクラスで、色や果物の語彙および最上級とそれに準ずる表現の復習とケベック文化の理解を目的とする９０分の授業を組み立てた。２週目の後半に課題を提出し、講師のコメントに従って必要な場合には修正を加えて最終的な教案を完成させた。
Travailengroupe:
グループの課題はやはりケベックの文化と関係のあるdocumentsauthentiques
を 用 いて フ ラ ンス 語 を 学 ぶ 授 業 、 こ ち ら も コ ミ ュニケ ー シ ョ ン を ' 三 | 的 と し た
6２

activit6を取り入れてcompr6henSiondetexteのための授業を作るというもの。
私たちは４名ずつ２つのグループに別れて教案を作成する。授業時間は全体で５０分、各自が１０〜１5分のactivit6を担当するという構成である。これを参加
者全員の前で模擬授業として行い、その教案を提出する。私たち（日本３＋コ
ロンビアl)は、ケベックの伝統的な食文化をテーマとし、観光ガイドをテキストに、１８歳以上の学習者を対象とした中級クラスの授業を、クイズ、テキスト理解、表現練判、ロールプレイ、意兄交換などを取り入れて刑|み立てた。
コロンビア人の同僚はパワーポイントを使った教材作成力に秀でており、食べ物の写真を見事にレイアウトし、効果音まで入れてくれた。もうひとつのグループ（日本人２、イランｌ、ルーマニアl)はモントリオールのジャズフェス
ティバルを紹介するYouTLlbeの動画を使って聞き取り、読み取り、作文とディスカッションを盛り込んだ密度の濃いプログラムを組み立てた。このグループ作業は、｜｣的のために皆がアイデアを出し合い、計ill'iを立て、考え、助け合
いながら作業を進めるという協同学習の理念の実践であり、グループのみならず参加者全員の連帯感を大いに強めた。
その他：
このスタージュに関してはすでに中村公子、小松祐子、西陽子３氏による報告（2002年、２００３年に参加）がある。読み返してみると、現在と同じ形式でスタージュが行われているのがわかる。それだけ安定したスタージュだと言えるかも知れない。ただ、いずれの場合も参加者は３０名前後あった。今年の場
合も７月前半の同じスタージュでは、６０名が参加したため、運営も授業も大変苦労したという感想を担当講師から聞いた。我々の場合、参加者の人数は少なかったが、それだけに全員で授業時間も昼休みも大変親密に話し合うことができる落ち着いた研修であった。初日の朝食会から始まり、最終日の修了証授与式はモントリオール市内のレストランに席が設けられ、研修は終始和やかな雰|州気のなかで行われた。
最後に私にとって、ヨーロッパ大陸以外フランス語圏を訪れたのは初めての経験だ6
３

った。最初の印象は、国土の広さと人々の気質への違和感であり、そのフランス語の音声と語彙、両面での違いに対する戸惑いであったが、３週間の研修の中で、その違和感はむしろ多様な文化を包み込むフランス語の可能性として理解できるものとなり、ケベックをまた訪れたいと思うようになった。これも研修の成果であろう。この研修は日本フランス語教育学会が応募窓口となって行われているが、フランコフォニーの理解の上で欠かせぬとものして、今後も日本から多くの教jjが参加されることを願ってやまない。
(津田塾大学）6
４

Étiide pilote poiir examiner l'efficacité de l'association lexicale
comme moyen d'apprentissage du vocabulaire en L2
Yuya MATSUKAWA
1. Introduction

Les humains possèdent tous un lexique mental, un système mémoriei dans lequelune multitude de mots sont emmagasinés. Ces mots, liés l'un à l'autre, constituent unréseau sémantique. Les chercheurs CWolter, 2001 ; Nissen et Henriksen 2006, etc.)
s'engageant dans des études portant sur l'association lexicale ont soumis desparticipants à un test d'association dans le but de clarifier la structure de leur lexique
mental, en L1 ou en L2, et aussi son développement. A travers le travail de ces
chercheurs, on peut constater que le test d'association lexicale est utilisé pour faciliter
l'observation de l'acquisition lexicale chez les apprenants de différents niveaux.
Nous nous demandons si l'association lexicale pourrait aussi être employée pourfavoriser l'apprentissage du vocabulaire en L2. Cependant, nous avons constaté que
peu d'études ont été réalisées à ce sujet. Nous avons aussi recherché les travaux
scientifiques concernant la récupération, un processus de rappel renforçant les tracesd'accès aux informations mémorisées dans le lexique mental. Dans le domaine de la
psychologie, les chercheurs (Baddeley, 1990 ; Anderson, 2009) étudient toujours cettetechnique mémorielle en l'accompagnant d'un ou plusieurs indices (stimuli). Dans lecadre de l'apprentissage du vocabulaire en L2. deux études (Folse, 2006 ; Barcroft,2007) ont pu confirmer que la récupération a une intluence bénéfique sur la rétention
des mots. Notre recherche aborde la possibilité d'employer l'association lexicale
comme outil de récupération. Serait-il avantageux de récupérer les mots cibles par lebiais de l'association lexicale pour les retenir?
Dans la suite du présent article, quatre thèmes importants seront abordés. La
section 2 sera consacrée à introduire les aspects conceptuels étayant la méthodologie denotre étude pilote. Cette méthodologie sera expliquée, par la suite, dans la troisième
partie. Puis dans la section 4. nous présenterons les résultats de l'analyse de données65

pour finalement observer dans la dernière partie les problèmes qui auront surgis àtravers l'expérience.

2. Aspects conceptuels
Cette section est destinée à présenter les études antérieures sur lesquelles sebasent nos recherches. Nous allons tout d'abord passer en revue les études portant sur
l'association lexicale et, par la suite, celles qui se penchent sur la réeupération.

2.1. Association lexicale

Dans le cadre de l'acquisition lexicale en L1 ou en L2, les chercheurs ont tentéd'observer la structure du réseau lexical au moyen du test d'association. Dans ce test,
les participants doivent écrire ou dire un ou des mots qu'ils associent aux mots stimuli
proposés. Traditionnellement, les chercheurs classent les réponses données par lesparticipants dans trois catégories distinctes en fonction de leur relation avec les mots
stimuli. En général, quand le mot stimulus et la réponse appartiennent à la même classe
lexicale (Chien - Chat), leur association est appelée paradigmatique. Par contre, dansle cas où le mot stimulus et la réponse ne proviennent pas de la même classe le.xicale(Chien - Aboyer), leur association entre sous la catégorie syntagmatique. Selon letravail d'Aitchison (2003), quand des adultes subissent le test d'association, ils ont
tendance à associer les mots stimuli, « Table », « Sombre », « Envoyer » et « Profond »,aux mots « Chaise », « Claire », « Recevoir » et « Superficiel ». Il s'agit del'association paradigmatique. Les enfants, quant à eux, créent habituellement desassociations syntagmatiques en donnant des réponses telles « Manger », « Nuit »,« L e t t r e » e t « Tr o u » a u x m ê m e s s t i m u l i . C e s d e u x t e n d a n c e s m o n t r e n t t o u t d ' a b o r dque les enfants, dont la L1 est en voie du développement, élaborent un réseau lexicalsyntagmatique, puis que ce réseau initial devient paradigmatique au fur et à mesure
qu'ils grandissent.
Ce modèle de développement du lexique mental, c'est-à-dire le changement duréseau syntagmatique en réseau paradigmatique, est souvent discuté dans les études
portant sur l'association lexicale en L2. Les chercheurs qui tentent d'approfondir ce

6 6sujet se demandent si le même développement du lexique mental pourrait s'observerégalement chez des apprenants en L2. Ils abordent cette question en faisant lacomparaison soit entre les associations produites (dans une langue donnée) par deslocuteurs natifs (LN) et par des locuteurs non-natifs (LNN), soit entre les associations
fournies par les LNN de différents niveaux.

Ayant réalisé le test d'association en anglais auprès de 13 Japonais (LNN) et 9
Anglophones (LN), Welter (2001) a pu observer que, contrairement à la supériorité
paradigmatique chez les LN, les LNN avaient tendance à créer davantage
d'associations syntagmatiques en réponse à des mots stimuli bien connus. Cetteobservation lui a permis de constater que les connexions syntagmatiques sontessentielles pour la constitution du lexique mental en L2 même chez les LNN duniveau élevé.

Nissen et Henriksen (2006) ont soumis 25 lycéens danois au test d'association en
danois (Ll) ainsi qu'en anglais (L2). Le test comprenait 20 noms, 20 adjectifs et 20
verbes. Ce faisant, ils ont tenté de vérifier si la classe lexicale influence les associations

des participants. Les résultats montrent que les noms ont tendance à provoquer plus
d'associations paradigmatiques que les verbes ou les adjectifs, ce qui signifie que laclasse grammaticale des mots stimuli aurait un impact sur le type d'association en Llet en L2.

Dans le test d'association de Zareva (2007), les participants de trois groupes
différents (intermédiaire, avancé et LN) ont eu la liberté de donner jusqu'à trois
réponses par mots stimuli. La chercheure a comparé leurs associations au niveau de laquantité (le nombre d'association) et de la qualité (la proportion des types
d'association). Comme on pouvait s'y attendre, la quantité d'associations du groupeintermédiaire était inférieure à celle des deux autres groupes. Puis, il n'y avait pas dedifférence significative entre le groupe des LNN et celui des LN. Par ailleurs, Zareva aremarqué la présence d'une plus grande proportion d'association paradigmatique pour
tous les groupes. Par conséquent, la chercheure affirme que l'organisation du lexique
mental des LNN avancés et intermédiaires ne diffère pas de celle des LN au niveau dela qualité.

6 7

En résumé, les chercheurs explorant le développement du réseau lexical chez lesapprenants de L2 ont obtenu différents résultats. Wolter (2001) a révélé que la structuredu lexique mental en L2 différait de celle du lexiqtie mental en LI. Par ailleurs, Nissen
et Henriksen (2006) ont découvert que la classe lexicale des mots stimuli avait del'influence sur la production des associations. De plus, en soulignant que le nom,l'adjectif et le verbe s'apprennent différemment, les mêmes chercheurs mentionnent
l'implication du développement du réseau lexical en relation avec la didactique deslangues. Ils suggèrent de prêter attention à l'établissement du réseau lexical en reliant
de nouveaux mots aux mots déjà connus lors de l'apprentissage. De cette façon, on
pourrait réorganiser, réajuster et développer le réseau lexical. Cependant, dans quelles
mesures pourrait-on réaliser cela? A l'aide d'un autre concept appelé récupération,
concept que nous allons éclaircir dans le point suivant, la concrétisation de cet objectif
serait envisageable.

2.2. Récupération
La récupération, terme relatif à la mémoire, est étudiée traditionnellement sous lepoint de vue psychologique. Selon Anderson (2009), la récupération se traduit par « theprocess of recovering a target memory based on one or more cues, subsequently
bringing that target into awareness (p. 165) ». Pour réussir la récupération, il faut un ou
des indices de récupération, bribes de souvenirs permettant d'accéder à un item
emmagasiné dans la mémoire. En citant le travail de Landauer et Bjork (1978),
Baddeley (1990) présente l'effet de la pratique de la récupération en se basant sur leprincipe que la réussite du rappel d'un item favorise la capacité de s'en souvenir plus
facilement ultérieurement. Cela est possible car la trace de la mémoire de cet item est

soulignée et donc renforcée. De ce fait, Baddeley constate que tester les sujets pendantqu'ils se souviennent encore d'un item favorise leur apprentissage. Dans le cadre del'apprentissage du vocabulaire en L2, Nation (2001) mentionne au sujet de larécupération :A word may be noticed and its meaning comprehended in the textual input in thetask, through teacher explanation or dictionary use. If that word is subsequently

68retrieved during the task the tnemory of that word will be strengthened, (p. 63)
Folse (2006) a comparé deux types d'exercices dans son étude, l'exercice à trous
et le copiage de la phrase. Folse a réparti 15 mots cible en trois groupes (A, B et C) etcréé trois conditions d'apprentissage, soit un exercice à trous (condition I), trois
exercices à trous (condition 2) et le copiage d'une phrase (condition 3). Chaque groupede mots cibles a été assigné à l'une de ces trois conditions d'apprentissage. Par
exemple, un participant a étudié le groupe A dans une condition 1, le groupe B dansune condition 2 et le groupe C dans une condition 3, alors que pour un autre
participant, le groupe A a été appris avec la condition 2, le groupe B avec la condition
3 et le groupe C avec la condition 1.
Les résultats du post test montrent que les participants ont retenu plus de mots en
apprenant selon la condition 2 (trois exercices à trous). La différence entre cettecondition et les deux autres était significative. Folse n'a cependant pas trouvé dedifférences significatives entre les conditions 1 et 3.
Pour interpréter ses résultats, Folse réfère aux niveaux de traitement (levels ofprocessing) étudiés par Hulstijn et Laufer (2001). Selon eux, l'exercice à trous
provoque moins de traitement dans la tâche que le copiage de phrases. Cependant,d'après Folse, l'exécution de l'exercice à trous nécessite de deviner le mot à combler
dans le trou en ayant recours aux informations autour du trou. Folse se demande si ce
traitement est assez exigeant. Ceci expliquerait en partie pourquoi il n'y avait pas dedifférence notable entre les conditions I et 3. Folse constate également que l'exercice à
trous permet de récupérer les mots cibles. Donc, la condition 2 a permis aux
participants trois fois plus d'occasions de récupération de mots que la condition 1, ce
qui soutient que la différence entre les conditions 1 et 2 était significative.
Folse en conclut que la tâche permettant la récupération multiple facilite etrenforce mieux l'apprentissage du vocabulaire en L2, quelle que soit la profondeur dutraitement.

Par ailleurs, l'étude de Barcroft (2007) a examiné l'efficacité de la récupération

sur la rétention des mots lorsqu'elle est effectuée au cours de l'apprentissage duvocabulaire en L2. Les participants, apprenants anglophones en espagnol, ont appris 24

6 9

mots cible. Pour chaque mot cible, Barcroft a préparé deux types de carte-éclairs :celles qui contiennent une image et un mot cible correspondant (carte-éclair A) et
celles qui ne montrent que l'image (carte-éclair B). Les participants ont été répartis endeux groupes. Chaque groupe a appris les mots cibles en deux parties, la moitié desmots cibles a été apprise dans une condition axée sur la récupération et l'autre moitié
dans une condition sans récupération. Il y a trois étapes dans cette intervention :Étape 1. Barcroft a montré toutes les carte-éclairs A, projetées sur l'écran de la salle declasse. Chaque carte-éclair a été présentée pendant trois secondes.

Étape 2. Pour les 12 premiers mots (mot 1 à 12), un groupe a regardé chaque carteéclair A pendant 12 secondes, deux fois.

Étape 3. Pour les derniers 12 mots (mot 13 à 24), le chercheur a montré chaque carteéclair B. qui ne comportait que l'image, pendant six secondes et. par la suite,
la carte-éclair A correspondante pendant six secondes. Le chercheur leur avait
donné la consigne de penser au mot correspondant à l'image lorsqu'ils
regarderaient les carte-éclairs B. Les participants ont bien suivi cetterecommandation.

En bref, dans l'étape 2, le groupe a étudié les premiers 12 mots dans la conditionsans récupération des mots, tandis qu'il a eu l'occasion de récupérer les 12 derniers
mots en regardant les carte-éclairs B dans l'étape 3. Conjointement, l'autre groupe aétudié les 12 derniers mots dans l'étape 2 (condition sans récupération), puis les 12
premiers mots dans l'étape 3 (condition axée sur la récupération).
Après l'intervention, tous les participants ont passé le post test immédiat, danslequel ils devaient écrire les mots cibles pour chaque image qu'ils avaient regardée
pendant l'intervention. Barcroft a administré le même test au bout de deux jours, puis
au bout d'une semaine.

Les résultats ont montré que les participants avec la condition de récupération sesont rappelés significativement plus de mots cibles que les autres et qu'en plus, ceteffet positif était durable. Barcroft a donc déduit que d'offrir l'occasion de récupérer
les mots cibles pendant les tâches avait des effets bénéfiques sur la rétention des mots.
Ces deux recherches montrent l'efficacité de la récupération pour la rétention des mots

7 0

en L2, ce qui soutient le constat de Nation (2001) présenté plus haut. On peut voir que,dans l'étude de Folse (2006) ainsi que dans celle de Barcroft (2007), les informations
qu'on peut recevoir autour du trou dans l'exercice à trous et l'image sur la carte-éclairjouent un rôle d'indice de récupération, lequel aide à accéder au mot cible. Ces
observations nous ont amené à nous questionner sur la possibilité de traiter lesassociations lexicales comme des indices de récupération et donc celle d'appliquer lesassociations dans l'apprentissage du vocabulaire. En se basant sur ce questionnement,nous avons organisé une expérience enfin de vérifier si la méthodologie de celle-ci
pouvait confirmer que l'association lexicale est positivement efficace pourl'apprentissage du vocabulaire en L2. Voici donc les objectifs de l'étude pilote quenous avons menée à terme :1. Vérifier si l'application de l'association lexicale, telle que réalisée dansl'expérience, est efficace pour l'acquisition lexicale en L2.
2. Examiner quel type d'association lexicale, syntagmatique ou paradigmatique,favorise mieux la récupération et, par conséquent, l'apprentissage duvocabulaire en L2.

3. Identifier des problèmes méthodologiques qui pourraient causer des difficultés
dans la vérification de l'efficacité de l'association lexicale sur l'apprentissage
du vocabulaire en L2.

3. Méthodologie
Dans cette section, nous allons revoir en détail la méthodologie de l'expérience
que nous avons réalisée en la décomposant en quatre catégories : les participants (3.1),
le plan expérimental (3.2), les instruments (3.3) et la procédure expliquant ledéroulement de l'expérience (3.4).

3.1. Participants

38 étudiants de l'Université Dokkyo et 13 étudiants de l'Université nationale deYokohama ont signé un consentement pour la participation à l'étude pilote. Ils

71

apprennent tous le français. Étant donné que certains étudiants connaissaient déjà
plusieurs mots cibles et que d'autres aussi n'ont pas complété toutes les étapes del'expérience, nous avons du éliminer ces étudiants qui ne remplissaient pas tous lescritères et finalement ne retenir que les données de 37 participants.

3.2. Plan expérimental
Les participants ont été répartis en trois groupes suivants : deux groupes
expérimentaux, syntagmatique ( 11 étudiants de l'Université Dokkyo et de l'Université
nationale de Yokohama) et paradigmatique (douze étudiants provenant des deuxmêmes universités) et un groupe témoin (14 étudiants de l'Université Dokkyo). Lesgroupes expérimentaux ont essayé de mémoriser les mots cibles en exécutant deux
types de tâches basées sur l'association lexicale, alors que le groupe témoin a copié desphrases comprenant les mots cibles pour les mémoriser.

3.3. Instruments

Dans cette expérience, les participants ont appris 15 mots cibles. Pour s'assurer
qu'ils n'en connaissent aucun, nous avons consulté le dictionnaire de 5000 mots lesplus fréquents, A frequency dictionary of French: Core vocabulary for learners(Lonsdale et Le Bras, 2009). D'après le travail de Milton (2009), les apprenants en
FLE doivent apprendre au moins 2000 mots parmi les plus fréquents pour passer duniveau Al (débutant) au niveau Bl (intermédiaire). Il était donc pertinent de choisir les
mots qui se trouvaient au-delà des 2000 premiers mots du dictionnaire de Lonsdale et
Le Bras (2009). Aussi, nous n'avons pas conservé les mots ressemblant à ceux enanglais du point de vue orthographique. C'est ainsi que nous avons retenu les 15 motscibles suivant : abbaye, armoire, banlieue, chagrin, corbeau, drapeau, estrade, fichier,grillon, guépard, nombril, mensonge, parterre, tisane et volant. Chaque mot est
accompagné d'un mot servant de stimulus (mot stimulus) qui s'y associe de façon
syntagmatique (armoire - ouvrir) et aussi d'un autre qui s'y associe de façon
paradigmatique (armoire - table).
A partir de ces mots retenus, nous avons créé les instruments suivants : la liste de72

mots bilingue, deux types de tâches basées sur j'association lexicale, la liste de phrases
à copier, le pré-test et les post tests.

Liste de mots bilingue. À la première étape de l'intervention, les participants ont prisconnaissance des mots cibles à l'aide de la liste de mots bilingues. La liste se présenteen deux colonnes. Dans celle de gauche figurent les mots cibles (en L2 : français) en
ordre alphabétique. Leur traduction (en L1 : japonais) est écrite dans la colonne dedroite.

Tâches basées sur l'association lexicale. Après avoir pris connaissance des motscibles, les participants des deux groupes expérimentaux ont exécuté deux tâches. Ils
devaient, premièrement, essayer de mémoriser les mots en ayant recours à l'association
lexicale. Comme le montre l'exemple dans le Document 1, les participants devaient lire
une petite phrase en japonais et, par la suite, écrire le mot cible correspondant dans une
case en regardant la liste de mots bilingues.
Document I. Tâche basée sur l'association lexicale 1

Groupesyntagmatigue

Groupeparadigmatùque

Ensuite, les participants ont passé à la deuxième tâche dans laquelle ils devaient
se rappeler le mot cible et sa traduction en japonais à partir du mot stimulus présenté(Document 2). Cet exercice leur donnait ainsi l'occasion de récupérer les mots cibles.
Après avoir écrit leur réponse, ils ont vérifié avec le corrigé si leur récupération était
correcte.

73

Groupesyntaamatigue

Traduction:

GroupeTraduction

paradiematigue:

D o c u m e n t 2 . T â c h e b a s é e s u r Ta s s o c i a t i o n l e x i c a l e 2

Rappelons que Tun des objectifs de cette étude pilote est d'examiner quel typed'association facilite la récupération des mots cibles. C'est pourquoi nous avons évalué
la production des mots cibles en L2 et leur traduction en Ll que nous avons
respectivement nommés : « récupération productive » et « récupération réceptive », La
notation de cette tâche est décrite dans la section intitulée « Post tests ».

Liste de copiage des phrases. Cette liste était destinée au groupe témoin qui devait
exécuter la tâche de copiage des phrases. Chacune des phrases inscrite sur cette liste
comporte un mot cible. Nous avons porté une attention particulière à la structure et aux
mots composant chaque phrase pour que celle-ci soit assez simple pour les participants.
En voici un exemple :I. Armoire = 9 > ^Mon frère cherche un pantalon dans Tarmoire.

Document 3. E.xemple du copiage des phrases

Pré-test. Le « Vocabulary Knowledge Scale (VKS), créé par Paribakht et Wesche(1993) a été appliqué pour évaluer les connaissances des participants lors du pré
test. L'objectif du VKS est de mesurer le degré de familiarité avec chaque mot
cible.

7 4

Self-report categories
I.

I don't remember having seen this word before.

II.

I have seen this word before, but I don't know what it means.
I have seen this word before, and I think it means . (svnonvm orIII.

translation)
I V.

I know this word. It means . (svnonvm or translation!
I can use this word in a sentence: . (If vou do this section, nleaseV .

also de Section IV.)

Document 4. « Vocabulary knowledge scale (Paribakht et Wesche, 1993) »Pour le bien de notre étude, il était seulement nécessaire de vérifier si lesparticipants connaissaient les mots cibles donc nous avons conservé, traduit etlégèrement modifié les choix T, III et IV. Les participants devaient entourer une destrois options pour chaque mot à apprendre. S'ils choisissaient les options II ou III, ils
devaient également écrire la traduction du mot en question.

1.

Armoire

I.
II.

:

III.

Document 5. Exemple du Pré-test

Post tests. Après l'intervention, deux types de post tests ont été administrés. Dans lepremier test intitulé : « test de rappel productif (test productif) », les participantsdevaient écrire l'orthographe en français de chaque mot cible présenté en japonais. En
ce qui concerne la notation de cet exercice, le score est accordé en fonction dupourcentage de production correcte suivant le modèle utilisé par Barcroft en 2007.

7 5

Pour ce qui est du deuxième post test, intitulé « test de rappel réceptif (testréceptif) », les participants devaient écrire la traduction en japonais pour chaque mot
cible inscrit en français.
ArmoireDans cette deuxième évaluation, 1 point a été accordé aux apprenants ayant
fourni une réponse entièrement correcte et aucun point à ceux ayant donné une réponse
incorrecte et/ou incomplète.

3.4. Procédure

L'expérience a été effectuée en trois séances. Nous avons laissé passer une
semaine entre la première (étape 1) et la deuxième (étapes 2 à 5), puis deux semaines
entre la deuxième et la troisième (étape 6). Voici la procédure pour les groupes
expérimentaux :Séance 1 Étape 1. Pré-test

Séance 2 Étape 2, Apprentissage avec la liste de mots bilingue 2 min
Étape 3. Tâche basée sur l'association lexicale 1 5 min
Étape 4, Tâche basée sur l'association lexicale 2 7 min
Étape 5. Post tests immédiats :1, Test de rappel productif (Français -* Japonais) 5 min
2. Test de rappel réceptif (Japonais —' Français) 4 min

Séance 3 Étape 6. Post tests différés :1. Test de rappel productif (Français —▶ Japonais) 5 min

2. Test de rappel réceptif (Japonais —*■ Français) 4 min

7 6

Le groupe témoin, de son côté, a suivi la même procédure à l'exception desétapes 3 et 4 durant lesquelles les participants ont exécuté le copiage des phrases (12minutes).

4. Résultats

Les types de conditions d'apprentissage (conditions centrées sur l'association
syntagmatique, l'association paradigmatique et le copiage d'une phrase pour chaquemot) sont considérés comme des variables indépendantes, alors que les scores obtenus
à la deuxième tâche basée sur l'association lexicale et aux post tests correspondent aux
variables dépendantes. Le document 6, affiché plus bas, présente le score moyen (M) etl'écart type (SD) des trois groupes pour chaque test.

Document 6. Score moyen et écart type basées sur les groupes dans les post tests
immédiats et différés

Te s tGroupeM

SD

Rappel immédiat productif

Syntagmatique (n=l 1)

9.89

3.24

( Tr a d u c t i o n L l L 2 )Paradigmatique (n=l2)

7.40

2.40

Témoin (n=14)

8.25

4.10

Rappel immédiat réceptif

Syntagmatique

13.00

2.10

(Traduction L2 ^ Ll)

Paradigmatique

12.42

2.78

Témoin

12.00

3.80

Rappel différé productif

Syntagmatique

3.95

2.18

(Traduction Ll -> L2)

Paradigmatique

i n \

1.08

Témoin2.14

1.00

Rappel différé réceptif

Syntagmatique

10.55

3.45

(Traduction L2 ^ Ll)

Paradigmatique

9.25

2.96

Témoin9.36

3.65

Syntagmatique : n=l 1 / Paradigmatique : n=l2 / Témoin : n=l4

7 7

Premièrement, ANOVA (l'analyse de la variance) a été effectuée pour comparer
les scores obtenus par les trois groupes dans les post tests immédiats productif etréceptif ainsi que les post tests différés productif et réceptif. Cette analyse a été faite
afin de vérifier l'efficacité de l'association lexicale sur la rétention des mots en L2.

Dans le post test immédiat productif, il n'y a aucune différence entre les trois groupe(F=2.72, df =2,34, p=0.08) ni d'interaction entre les groupes et les temps de mesure(F=l.09, df =2,34, p=0.35). Cela signifie que les groupes s'équivalent tous, et ce peu
importe le temps de mesure (immédiat ou différé). Il en va de même pour les post test
immédiat et différé réceptif : pas de différence entre les trois groupes (F=0,44,
df =2,34, p=0.65) ni d'interaction entre les groupes et les temps de mesure (F=0.42,
df=2.34, p=0.66).
Deuxièmement, les deux groupes expérimentaux ont été comparés au niveau desscores obtenus dans « la tâche basée sur l'association lexicale 2 » pour examiner queltype d'association, syntagmatique ou paradigmatique, serait la plus efficace pour larécupération. Le score moyen et l'écart type de ces deux groupes apparaissent dans ledocument 7. Le test t indique qu'il n'y a aucune différence entre les deux groupes pourla récupération en L2 (f=0.65, df=2\, p =0.52); ainsi que pour la récupération en Ll(r=-1.53, df =2\, p=0.14); aucune non plus entre les deux groupes en ce qui concerne
la récupération productive et réceptive (r=-0.43, df =2 \, p =0.67).
Document 7. Score moyen et écart type basées sur les groupes expérimentaux dans latâche basée sur l'association lexicale

Tâche basé surGroupeM

S D

Récupération productive

Syntagmatique

6.48

3.31

(Récupération en L2)

Paradigmatique

5.63

2.96

Récupération réceptive

Syntagmatique

9.55

3.23

(Récupération en Ll)

Paradigmatique

11.33

2.35

Récupération productive+ réceptive

Syntagmatique

16.96

6.08

Paradigmatique

16.02

4.3

l'association lexicale

Syntagmatique : n=] 1 / Paradigmatique : n=12

7 8

Il ressort des résultats présentés plus haut que l'association lexicale,syntagmatique ou paradigmatique, n'a pas eu un effet plus favorable sur
l'apprentissage du vocabulaire en L2 que le simple copiage des phrase, n'exigeant ni
l'association lexicale ni la récupération des mots cibles. De plus, la deuxième
comparaison a démontré que le type d'association importe peu pour faciliter larécupération des mots. Cependant, nous ne sommes pas certains que ces résultats

prouvent d'une manière incontestable que l'association lexicale n'est pas réellement
efficace pour l'apprentissage du vocabulaire en L2 car plusieurs problématiques ont été
décelés dans la méthodologie de cette étude pilote. Ces problématiques seront discutées
plus en profondeur dans la partie suivante.

5. Questions soulevées

En révisant cette étude pilote, nous avons décelé quelques problèmes
méthodologiques. Plus précisément, nous avons identifié ces problèmes comme étant lapertinence des tâches attribuées aux différents groupes ainsi que la validité du test de
rappel. Dans les deux parties qui suivent, nous allons discuter ces problèmes etchercher des solutions qui, par la suite, nous aideront à améliorer la méthodologie envue de l'étude principale.

5.1. À propos des tâches attribuées aux différents groupes
Dans cette étude, l'objectif principal des tâches basées sur l'association lexicale
est d'établir le lien entre le nouveau mot et le mot stimulus dans le réseau lexical desapprenants en L2. Par exemple, idéalement, ces tâches doivent rendre les participants
capables de se rappeler le mot cible « guépard » à l'écoute ou à la lecture du mot
stimulus « chat », ou l'inverse. Cependant, si on réexamine les tâches basées sur
l'association lexicale, il est difficile de voir si l'association lexicale a vraiment eu uneffet positif sur les résultats des post tests. D'une part, les mots stimuli et les motscibles étaient toujours accompagnés de leur traduction en japonais lors de la première
tâche. D'autre part, la deuxième tâche exigeait de se rappeler non seulement le mot

79

cible mais aussi sa traduction à l'aide du mot stimulus. C'est ainsi que l'attention desparticipants des groupes expérimentaux était portée aussi bien sur le lien entre la forme
du mot cible et sa traduction en japonais que sur l'association lexicale en L2.
Par ailleurs, on peut aussi se demander si la condition d'apprentissage du groupe
expérimental était réellement comparable à celle du groupe témoin. En effet, lesparticipants des groupes expérimentaux avaient la possibilité d'écrire chaque mot cible
deux fois dans les tâches basées sur l'association lexicale 1 et 2"' tandis que lesétudiants du groupe témoin avaient seulement l'occasion d'écrire les mots cibles une
seule fois lors du copiage des phrases®. Ainsi, les groupes expérimentaux semblaientplus privilégiés comparés au groupe témoin. Donc, il faudrait probablement que lamême condition d'apprentissage demeure dans chaque tâche pour être en mesure d'enéx aluer avec exactitude l'influence sur la rétention des mots cibles.

5.2. À propos de la validité du test de rappel
Notre recherche avait pour but d'intégrer l'association lexicale dansl'apprentissage du vocabulaire en L2. À cette fin, les post tests ont été administrés afinde vérifier si l'association lexicale était bénéfique pour l'apprentissage du vocabulaireen L2. Pourtant, après révision, la validité du test de rappel réceptif s'avère discutable.
Dans le post test immédiat réceptif, il y a eu plusieurs participants qui ont obtenu
la note maximale. Nous pensons que ces résultats seraient en partie causés par le post
test productif qui précédait le test réceptif. Par exemple, lors du test productif, nousax ons demandé aux participants de traduire en français le mot « — 9 — » mais ce
mot était aussi requis pour traduire « guépard » dans le test réceptif. Il est donc
essentiel de prendre en compte « l'effet du test » sur la performance des participants.
Aussi, bien que les participants des groupes expérimentaux aient appris les motscibles en établissant un lien associatif avec les autres mots, leur connaissance surl'association lexicale n'a pas été mesurée dans notre étude. D'après Nation (2001), laconnaissance lexicale se divise en trois parties: la forme, le sens et l'usage. Puis,
chacune d'elles se subdivise encore en trois composantes. Chacune de ces neuf
subdivisions comprend aussi deux aspects, soit productif et réceptif. Nation propose80

ainsi que le fait de connaître un mot est composé de 18 éléments, y compris lesconnaissances sur rassociation lexicale. En tenant compte des théories de Nation,
Webb (2007) a constitué deux types de tests. Dans le premier, il a demandé aux

participants d'écrire des mots qui s'associaient de façon syntagmatique aux mots cibles
présentés comme stimuli. Puis, dans le deuxième test, il leur a donné la consigned'inscrire des mots s'associant plutôt de façon paradigmatique aux mêmes mots
stimuli. Nous croyons donc que l'application de ces tests dans notre étude serait unajout bénéfique,

6. Conclusion

En résumé, l'association lexicale sert avant tout à observer l'organisation dulexique mental dans le processus d'acquisition des langues. La récupération, quant àelle, désigne l'acte d'accéder, à l'aide d'un ou de plusieurs indices, à des informations
emmagasinées dans la mémoire. Son effet positif sur l'apprentissage du vocabulaire en
L2 a été prouvé dans les recherches antérieures comme celles de Folse (2006) et deBarcroft (2007). Dans notre étude, l'association lexicale a été traitée comme indice derécupération.

Etant donné les résultats obtenus dans cette étude pilote, nous n'avons pas pu
vérifier clairement l'impact de l'association lexicale en tant qu'indice de récupération
sur l'apprentissage du vocabulaire en L2. Par ailleurs, au cours de la réalisation de cetteexpérimentation, quelques problèmes ont été détectés dans la méthodologie. Par
conséquent, nous nous sommes interrogés sur la véritable efficacité de l'apprentissage
effectué à l'aide de l'association lexicale et sur son influence sur les différents types deconnaissances lexicales. Ce questionnement a donné naissance à plusieurs idées etébauches de solutions qui pourraient éventuellement favoriser le perfectionnement dela méthodologie. En ce sens, cette étude pilote a été sans aucune doute utile etfructueuse. Donc, afin d'améliorer le déroulement de notre étude principale, notre

objectif est de finaliser la méthodologie en modifiant les points suivants :81

- Modifier les tâches des groupes expérimentaux, en sorte que les participants lesexécutent sans avoir recours à leur L1 et qu'elles soient comparables avec latâche assignée au groupe témoin au niveau des conditions d'apprentissage.
- Augmenter le nombre de mots cibles pour être en mesure de créer deux groupes
de mots différents pour chacun des deux tests (productif et réceptif).
- Envisager l'utilisation du test mesurant la connaissance sur l'association
lexicale, tel qu'employé dans l'étude de Webb (2007).

Pour finir, nous souhaitons remercier fortement tous les professeurs qui nous ont

accordé l'accès à leur classe de français pour notre étude pilote et aussi les participantsde Péka qui nous ont indiqué plusieurs points à améliorer dans la méthodologie. Leurcollaboration nous a permis de faire progresser et perfectionner notre étude.
(Université Laval)

Note(1) Cf. Document 1 (p.73) et Document 2 (p.74)(2) Cf. Documents (p.74)

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83

日仏両国で出版された教科書における音声教育部分の比較
井 上 美 穂ApprochedelaphonftiquedanslesmfthodesdefranCaispubliCcsauJaponeten
FranceChoisil･unem6thodeestulldese1ementscruciauxpourlabonneorganisationde
cours.Lorsquenousavonslechoixentreunemethodepubli６eauJaponctuneautre
publi6eenFrance,ilestimportanldebiencernerlaotlellesdiﬀbrent.
Pournotrerecherche,nousavonsobservelapartaccordeealaphonetiquedanslesmanuelsfranfaisetjaponais.Laproportionconsacr6ealaphonetiqueparrapport
auxautres616mentsestsensiblementlameme,de２２３%.Pourtant,commeles
m6thodesfranfaisessontplusIonguesetplusepaisses,laquantitedesexercices
phonetiquesyestplusvolumincuse,２０９１ignesenmoyennecontre671ignespourles
m6thodesjaponaises.Larecherchea6galementr6v616quelesm6thodesjaponaises
attachentplusd'importancealarelationentreorthographeetlecturealorsqueles
m6thodesfrangaisesproposentbonnombrediexercicesconcemantles616menls
prosodiquesouencorel'oppositionentrecertainssonstelsquelsI/IzIoulkl/I9l,parexemple.

１．研究の目的
語学教育において、教科書選びは重要な要素のひとつである。その教科書選
びに関する考慮点のひとつとして、日本で出版された教科書を使うのか、それともフランスで出版された教科書を使うのかという選択肢があげられる。以前
は第二外国語においてフランスで出版された教科書が使われることは少なかったように思われる(')。しかし、最近では第二外国語においても学習１年目と２年目、あるいは３年目までを通して共通の教科書を使う大学が増えており、２8４

年間あるいはそれ以上使い続けられる教科書としてよく選ばれるのが、フランスで出版された教科書である。その理由は、ｃ〃α"Zpjo",７tr.xi/,ノ"ｍα/などに見られるように、フランスで出版された教科書には第１巻と第２巻が存在する
場合があり、複数年間の利用に足る分量の教材を提供してくれるからだ(2,.ただしフランスで出版された教科書は、その学習者として世界各国の人たちを対象としており、この点をよく理解した上で利用する必要がある。
これ等の教科書を授業で使っていて、日本人向きではないと感じられる点のひとつが、音声教育部分である。例えばIplとlbl，IsIと|zIなどの有声．無声の対立を学習する練習問題がよく見られるが、この対立は日本語にも存在しており、日本人学科将には必要性の低い紳料|川胆である⑲!。今回の研究は、日本とフランスで出版された教科書の音声教育部分を比較することにより、専門科目に限らず第二外国語でも広く利用されるようになってきたフランス出版の教科書と、日本で出版された教科書の音声教育の違いを明らかにすることが目的である。
２．分析対象となった教材
分析対象となった日本の教科書は、フランス語教育に関する日本の主要出版社から２０１０年４月の新学期に間に合うように２００９年度中に出版または改訂出版された２７冊の教科書である!｣１．一方、フランスで出版された教科書については２００９年に限定すると冊数が少なくなってしまい、日本出版の教科書との適正な比較が行えない可能性があったため、分析対象冊数確保のために2006年〜２００９年に出版または改訂出版され、日本で取り扱い販売が行われている７冊が分析対象となった(5)。
３．分析l:音声教育力丁教科書に占める割合
3.1．分析１の方法
日仏両教科害について、同じ方法で分析を行った。その手順は以下のとおりである。
(1)教科書の総ページ数を数える。
(2)その教科書の各ページで使われている行数について、もっとも典型的な行８５

数を持つと思われるページを選び出し、そのページの行数を数える(6)。
(3)上記（１）と(2)の数値を掛け合わせて、その教科書に含まれる総行数とする。
(4)その教科書の中にある音声教育の説明や問題の行数を数える。つづり字の読み方は、つづり字と音声の関係についての教育なので、音声教育の行数に含めた(7)。
(4a)表が使われている場合は、表の行数も数える。
(4b)母音台形図などの図は、行数には含めない。
(4c)挿絵や写真などにより、１行の横の長さの半分しか音声教育に使われていない場合は０３行とし、０．３行が２つで１行として数えた。ただし、その行数の合計には０．５の端数が出ないように分析実行者が判断を行い、最終的に整数の行数になるように調整を行った。
(5)上記「(4)flf声教育の行数」を「(3)教科番の総行数」で判り、パーセン
テージを出す。

3.2.最低値・最高値・最頻値・平均の比較
表ｌは、日本で出版された２７冊の教科書について、その総行数（上記３番の数値）・音声教育に使われている行数（上記４番の数値）・音声教育が総行数に占めるパーセンテージ（上記５番の数仙）を表す。教科帝li:には番りをＩ
から２７までふった。多いものでは5.8％（日本出版l)、少ないものでは0.5%(日本出版２４）の紙面が音声教育に割かれている。パーセンテージの中央値は3.1%(日本出版１４)である。パーセンテージごとにまとめた表２を兄ると、最頻値は３０〜3.9％で、紙面の３％台を音声教育に割く教科書が多い（７冊）
ことがわかる。
表３は、表１と同じ分析をフランス出版の教科書について行った結果である。音声教育を取り入れている教科書でもっともパーセンテージが高かったのが仏出版ｌのう3％、もっとも低かったのが仏出版６の2.4％だった。5.5％(仏出版１）という数値は、日本で出版された教科書の最高値5.8％（日本出版l)に近く、教科書作成にあたり音声教育を重視する場合は紙面の５〜６%をそれに割くという共通の傾向が日仏両国にあるように思われる。表４を見る
８
６

教科書名

音声教育

音声教育

教科書の

に使われ

が総行数

総行数

ている行

に占め

数

る％

音声教育が
総行数に占
める％

教科書
数(冊）

０
％

３

5.1

０．１〜09
.％

３

1
３
１

4.9

1.0〜1.9％

３

１
６
５
６

マヲ
ノノ

4.6

20
. 〜２­（

２
６
０
４

１
１
６

4.5

４

日本出版６

1
４
７
９

5
９

４

日本出版７

1５１８

１
６

４

日本出版８

２
２
１
１

8
３

3.8

日本出版９

２
１
７
０

7
８

3.6

表２:音声教育のパー

日本出版１０

２
９
０
５

1
０
３

3.5

センテージと教科書数

日本出版１１

２
６
５
６

１
9

３
．
４

日本出版１２

1３８０

4
５

3.3

(日本出版の教科書）

日本出版１３

2９９７

9
９

３
．
３

日本出版１４

３
８
８
５

1
１
９

３
．
１

日本出版１５

3３５４

8
４

２
．
５

日本出版１６

2484

5
２

2.1

日本出版１７

2２４１

4
７

２
．
１

日本出版１８

2７６０

5
４

２

日本出版１９

２
１
７
８

ｑ̅ア』

1.7

日本出版２０

4400

4
４

１

日本出版２１

3045

１
3

１

日本出版２２

2079

６
1

０
．
８

日本出版２３

3９３７

2
５

０
．
６

日本出版２４

1９９８

０
1

０
，
５

日本出版２５1９１７

００

日本出版２６3045

００日本出版２７

1４４０

ｑ[

０

平均

2５８６

８
6

２
．
６

日本出版１

3６４５

２
１
３

5.8

日本出版２

３
１
２
８

1
６
１

日本出版３

２
７
０
０

日本出版４
日本出版５

リ

表１：日本で出版された２７冊の教科書の総行数と音声教育部分の行数
8
７

3.0〜３.（

ﾉ７

4.0〜4.9％５

５．０〜5.9％２

と、フランスで出版された教科書が持つ音声教育のパーセンテージは２％台がもっとも多く（3冊)、表２の日本出版の場合の３％台よりも低い。

教科書
教科書名

の総行
数

睡
一
》
｜
岬
一
迦
一
岬
一
唖
一
岬
一
池

仏出版１
仏出版２
仏出版３
仏出版４
仏出版５
仏出版６
仏出版７
平均

音声教育

音声教育

に使われ

が総行数

ている行

に占め

数

る％

顕
一
“｜
翠
一
加
一
酌
一
酔
一
０
｜
叩

鉦
一
妬
一
獅
一
唖
一
慨
一
四
一
０
｜
皿

表３:フランスで出版された７冊の教科書の総行数と音声教育部分の行数

音声教育が
総行数に占
める％

教科書
数(冊）

0％

１

0.1〜0.9％０

1.0〜１.（

０

2.0〜２­（

f』３

3.0〜３.（ ０１

4.0〜4.9％１

5.0〜5.99ｂ１

表４:音声教育のパー
センテージと教科書数（仏出版の教科書）

表５において、日本で出版された教科書で音声教育に割かれた行数の平均
値は６８行、パーセンテージにして2.6％となっている。一方表６において、
フランスで出版された教科書で音声教育に割かれている行数の平均値は２０９
行、パーセンテージにして3.0％となっている。フランス出版の教科書の方が大判でしかもII｣Xいので、行数という絶対数で表すと平均２０９行となり、日本出版の教科書の平均行数６８をはるかに上回る。したがって、フランス出版の教科書を１冊使って学習する場合と、日本出版の教科書を１冊使って学習する場合を比べると、使える音声教育の紙Ⅱliの並は前者の方が多く、後者の約３倍となることがわかった(副。
3.3．分析１の結果
日本とフランスで出版された教科書を比較すると、どちらの場合も平均的には２〜３％の行数を音声教育に割いていることがわかった。そして音声教育に
8８

表５：ʼ1本で２００９年度に川版された教科書

表６：フランスで２()()６年〜20()９年に出版さ２７冊のまとめれた教科書７冊のまとめ

商声教育に閲する説ﾘj･練習に割かれた行数の平均値(％）
音声教育以外のことに割かれた行数の平均値(％）
教 科 書 で 使 わ れて い る 総 行 数

６８行

音声教育に関する説明･練習に(2.6％）

割かれた行数の平均値(％）(3.0％）

音声教育以外のことに割かれ

６７６５行

た行数の平均値(％）(97.0％）

25]８行

9
(74%）

209行

2586行

教科書で使われている総行数

6974行

（
１
０
０
％
）

の平均値(％）

１(００％）の平均値(％）

より多くの紙面を割く教科書では、日本でもフランスでも３〜６％までその割合が上げられている。ただし絶対的な量の行数に|對しては、フランスの教科許の方が大きく厚いため、１冊の教科書の中には日本の約３倍の量の音声教育の部分があることが判明した(9)。

４．分析２：音声教育の内訳の比較
4.1．分析２の方法
分析ｌは浦声教育の全体jII:に関して行われた。分析２は:門･声教育の内訳についての比較である。日仏の各教科書について、音声教育の内訳を次の７項目に分類した。
(1)母音の発背に関する練習(2)子音の発音に関する練習(3)「母音十子音」の発音に関する練習(4)殻律に関する純１Ｊ￥(5)つづり字の読み方の練習('{Ⅱ(6)対立の練習(11）(7)その他'i2」
そして、その教科書の音声教育の総行数を100%とした場合の(１)〜(7)のパーセンテージを計算した。
4.2.分析２の結果
グラフｌと表７は、日本で出版された教科書の音声教育部分の内訳を表す('ﾖ)。
８９グラフ２と表８は、フランスで出版された教科書の音声教育部分の内訳を表す。
グラフ1：日本で出版された教科書27冊の平均

｜ʼ

１
１

口母音
目子音

R

X
X
X
勾
Ⅱ

X

日
卜

口

■母音十子音

２
４
．
０

X

口韻律

3
良

曾つづり字の読み方

詫

山

X

勺
酉

浜
寺

｜ ｜ ： ʼ■対立
□その他

0 ％ ２ ０ ％ ４ ０ ％ ６ ０ ％ ８ ０ ％ 1 0 0 ％

母音

1.9％

子音

3.1％

母音十子音

5.5％

韻律

1-6％

つづり字の読み方

59.2％

対立

4-6％

その他

240％

表７:グラフ１の内訳の数値

グラフ2:フランスで出版された教科書7冊の平均

ｎ
口
■
Ｆ
■
房
ご
瞬
越
睡
画
と
野
陸
岡
貼戸 、
戸
［
Ｊ
鄙、 》
〕 『
Ｊ 駐
〕
■ 屈
四
『 強
醇
〃 寺
泊
色 旧
」
■
腰
■
酢
■
版
■

i

l

１７
Ｚ
.

l

口母音
圏子音

Z
８
．
０

■母音十子音．.二

口韻律□つづり字の読み方

i

l

l

■対立

ʼ

□その他

0 ％ 2 0 ％ 4 0 ％ ６ ０ ％ 8 0 ％ 1 0 0 ％

母音

6.7％

子音

2.1％

母音十子音

6.9％

韻律

17.2％

つづり字の読み方

32.8％

対立

28.0％

その他

6.3％

表８:グラフ２の内訳の数値

9０

両者を比較すると、日本の教科書ではその６割（592％）をつづり字の読み方に割いているのに対し、フランスの教科書ではそ-れは３割程度（32.8％）の扱いに止まっていることがわかる。そのかわりにフランスの教科書では韻律(17.2%)と対立(28%)の教育に多くの行数が割かれている。フランス出版の教科書を使っていると、「質問かどうかを聞き分けましょう」という設問があり、上昇イントネーションを聞き分ける設問をよく見かけるが、日本の教科書
ではこの設問はほとんど兄かけない('４)。これが日仏教科書で扱われている韻律の量的な差の一閃だと思われる。また対立に関しては、１章でも述べたようにIkllglなどの有声無声の対立を聞き分ける設問がフランスの教科書には多く存在する。しかし、有声無声の対立は日本語にも存在し、日本人にとってはその差異を学習する必要性が低いことから、日本で出版された教科書での扱いの度合いが少ないのだと思われる('う』。
５．まとめ
日本とフランスで出版された教科書について、その音声教育部分を「全体量」と「内訳」の観点から分析した。全体量の分析（分析l)は、教科書の総行数に対して音声教育部分の行数が占めるパーセンテージを計算することによって行われた。その結果、パーセンテージに関しては日仏が近い値を持つことが判明した。ただし、絶対城としての行数は、フランス出版の教科書が大判で厚いために、日本の約３倍の行数が音声教育に使われていることがわかった。音声教育の内訳の分析（分析２）は、日仏の両教科書に関し、音声教育を７項目に分類することによって実行された。その結果、つづり字の読み方に関しては、
日本の教科書がそれを重視し、フランスの教科書はさほどではないことが判明した。一方、韻律と対立の教育に関しては、フランスの教科書が日本の教科書よりこれらを亜祝していることがわかった。
冒頭でも述べたように、教科書選びは語学教育にとって重要な要素のひとつである。教科書を選ぶ際には、今回の研究で明らかになった音声教育に関する
日仏の差異も考慮点のひとつに入れる必要があると考える。また、教科書が指定されている場合は、日仏の差異を念頭に入れて音声教育に臨むことが大切で
ある。
１
９

謝辞
本研究は科研饗(21520593)の助成を受けたものである。

注(１) これに対し専門科目フランス語では、以前から複数名の教員が２〜３年をかけてフランスで出版された教科書を共通教科書として使うことは稀ではなかったように思われる。
(2) Capelle,G.,Menand,R･(2008),LENo"I'""7mfi.ノノＬルノで("/'"@I'e,Hachetic･Menand､R.,

Hutchings，Ｌ，Hirschprun9,N．(2009)｡LENo"''"〃ｍ.Wノ２Lil'ﾉ･2deノ'2心'e,Hachette.
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C/""lpio"２"oMIJe"e""jo"Lﾊ'rede/'自踏ve,CI6Internalional.Poisson-Quinton.S"Sala,
M.(2004),Iﾉ“α〃VEr.w/""EⅨﾉひsLi''rede/'"@vE,CleInternational.Poisson-Quinton,S.,
Sala.M.(2000),J"師αﾉ２Liwedeﾉ'2"ve,Cl61ntema恥nal，(3) 必要性が低いだけでなく、日本人学習者の立場からすると「IslとIzIが異なる音であるのは当たり前で、なぜその聞き分けを行わなければならないのか」という疑問がわき、学習意欲の低下につながる。したがってその日の授業の担当範囲にIsIIzIの聞き分け練習が入っている場合は、その問題指示文のままに練習を行うのではなく、そこに教師の工夫を加える必要が生じる。
(4) 今回の研究調査を行ったのが２０１０年度であったため、その直前の２００９年度に出版社から届けられた新刊教科書が調査対象となった。これらの２７冊は、まとめて文末に提示した。フランスで出版きれた７冊についても、まとめて文末に提示した。
(5)

日本で業者による取り扱い販売が行われている教科書に限定した理由は、今回の研究が、日本の学校の授業で使われる可能性のある教科書を対象としているからだ。

(6) 教科；Ｉﾄにおいて、１ページ||から蚊終ページまでの全てのページの行数がliilじということはあり得ない。さまざまなレイアウトのページが存在する。そのすべてのページの行数を、日仏合わせて３４冊の教科書について逐一数えるのは無駄な労力であると判断し、各教科評についてもっとも行数が典1M的であると,I&!われるページを分
析者の判断で選び出した。
(7) ｢アルファベをCDについてリピートしましょう」「次の単語をCDについてリピー

トしましょう」という練習は、そこに音声に閥する教育(例えばつづり字との関係）が入っていない場合は、音声の教育とは見なさなかった。

２9

(8)もちろん、音声教育教材をどのように使うかという取捨選択は担当教員に任されるので、授業での音声教育が直ちに３倍になるわけではない。第１章で述べたように
フランス出版の教科ill'には、|pllblなどの日本人にとっては必要性の低いｲj･)i無声の対立練習が多く含まれており、教員の判断でそれらの練習が飛ばされることもよくある。
(9)今li'lの分析は教科:iＩの紙liliに関して行われたものであり、CDなどの付屈の音声教
材には分析が及んでいない。
(１０)(１)〜(７)への分類には、分類実行者の判断が入っている。例えば6.Soulignezles
motsavcclesonlcl”(Alors？,ｐ,31)が(１)に分類され、「母箭字が２つ（または３つ）のとき：まとまって１つの音になります。ai､cilel｣(カフェ・フラン七､p2)が(5)に分類されることはかなり明白である。しかし、､･SollligneZlesmotsaveclesonle]
notEparlalettree.“(Alors？.ｐ､31)となるとどちらにも分類可能であるが、つづり字への注意喚起が中心であるという分類実行者の判断から（５）に分類された。
(11)IsIIzI,lellEIなどの対立に関する学習は、この項目に分類した。
(12)リエゾンとアンシェヌマンの練習は、その他に分翻した。
(1３)表７のすべてのパーセンテージを合計しても９９.9%にしかならないが、これは各項目のパーセンテージを小数点第１位までの表示にそろえるために四捨五入を行ったせいである。
(1４)日本人学習者が自分の答に自信がない時に、断定文であるにもかかわらず、よく上昇イントネーションをつけて発音する。この現象は頻繁に見られるので矯正する必要があるが、質問文かと うかの聞き分け練習とは異なる練智である。
(15)例えばpoissonとpoisoI1のIsIIzIの差異は日本人にとって重要であるが、これは有声無声の対立として教えるのではなく、「母音字+ss+母音字」と「母音字+s+母音字」というつづり字の一環として教えるのが通附であると思われる。
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９
４

投稿規定
１
２
３
４

研究分野： フランス語教育およびそれと密接な関連を有する分野。
種 別 ： ( 1 ) 論 文 ( ２ ) 実 践 報 告 ( ３ ) 書 評

使用言語： 日本語およびフランス語。
分 i i l : : いずれも３６字 ３()行で、（１）および（2）は１５枚以内、

5．要(3）は４枚以内とする。

』
日

■
●

(1)と（２）については、本文が日本語のときのみフランス語でレジュメをつける。

6 ． 採 否 ： 編集委員会は、査読者の意見を参考にして、採否を決定する。

なお、採用の条件として、執筆者に加筆修正を求めることがある。

Pourparticiperalarevue
１

domaincderecherche:p6dagogiedLIFLE,ouundomaineetroitementli6aLIFLE.

２
３

genres:(１)article(2)1･apportd'activit6sdeclasse(3)compterendudelivres
langueautiliser:japonaisoufranfais.

４

longueur:pasplusdel５pagespour(１)et(2),et4pagespour(3),unepagede３0
ligneset36caracteresjaponais(oll721ettresalphab6tiques)parligne.

５ resume:joindreler6sumeenfranpaisuniquementaucasohletextede(1)oude(2)estecrite''japonais.
６ adoptionourGjet:lecomitederedactionadopteourQjettel'articleentenantcompte

desavisdujury.Cecomitepeut,n6anmoins､demanderal'auteurdel'al･ticledeleretoucheroulemodifieravantl'impression.

9５

EtudesdidactiquesduFLEauJapon第２１号
２０１２年５月２５日発行

発行P6ka,Associationdcsdidacliciensjaponais
hI1p://peka-websakura.nc.jp/
連絡先〒340-0042埼玉県草加市学園町１番１号
濁協大学外国語学部小石悟
TEL.(0489)４２-１１１１〒355-8501埼玉県東松山市岩殿５６O

大東文化大学外国語学部姫田麻利子

TEL.(03)5399-3742内線６７４２9６ISSN 1349-2918

Etudes didactiques du FEE au Japon 21
2012

TA B L E D E S M AT I E R E S

Rapportd'activités(Année2 0 11 )

MOGI

Ryoji

1

Interventions

Textes littéraires en classe de FLE ; comment enseigner la littérature en cours
NISHIKAWA

Hasumi

5

Motivation des apprenants : l'introduction d'une activité« m i n i - c o n v e r s a t i o n » e t s e s e f f e t s K A S U YA M i y u k i 2 4
L'exploitation du journal d'échanges pour soutenir la motivation des apprenants
MOGI Ryoji 35
Comment peut-on apprendre la « grammaire » avec « plaisir » ?
TA K A S E To m o k o

41Application de « l'apprentissage coopératif » dans la classede FLE au Japon : pratique et problèmes YOSHIZAWA Hideki 51
Rapport de stage pédagogique
R a p p o r t d u s t a g e 2 0 11 a u Q u é b e c T S U C H I YA R y o j i 5 9
ArticleÉtude pilote pour examiner l'efficacité de l'association lexicale
comme moyen d'apprentissage du vocabulaire en L2
MATSUKAWA Yuya 65
DossierApproche de la phonétique dans les méthodes de français publiées
au
Japon
et
en
FranceINDUE
Pourparticiper

à

lék

la

Miho

revue

84
95