ISSN1349-2918

EtudesdidactiquesduFLEauJapon
２
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４

第２３号
●

Ｆ』

活動報告(２０１３年）・････………･…･……･………･………･…･…．..･高瀬智子

１

例会報告
フランス語学習にリアリテイーを持たせる？：フ ラ ンス 語 を 母 語 と す る 相 手 と の 交 流．………..…･･･根岸純．小石悟・高瀬智子

二、

フ ラ ンス 語 教 育 に お ける リ ア リ テ イー ：学 習 者 に と っ て の フ ラ ンス 語 の 現 実 と は ？ … … … … ･ … … ･ ･ 鵜 澤 恵 子

1
６

授業中のリアリティー：レシピの利用…･……･････…………千葉淑子

２
２

FLEの授業における板書の使い方・………･…..….....．…..…野澤督

２
８

F L E 教 育 に お ける 「 アク ティ ヴ な 」 授 業 の 実 現 に 向 け て … 余 語 毅 憲

３４

続 ･ F L E 教 育 に お け る 「 アク テ ィ ヴ な 」 授 業 の 実 現 に 向 け て．｡……･･･…“…………………･…･……･…･･松本卓也

３９

学 習 者 を 教 室 外 で ど う ／ ど こ ま で サ ポー ト す る か ? … ･ … … … ･ ･ 松 本 卓 也
ス タ ー ジュ 報 告
２０１３年夏季ケベックスタージュ…粕谷みゆき．森内悠佳子．一條由紀

４４４９

２０１３年度ＤＵFLE講座報告・・:｡………･…………………….…野澤督

５７

実践報告
「文法」を「楽しく」学ぶには？：
イ ン タ ー ネ ッ ト 上 の ヴィ デ オ ク リ ップ の も う 一 つ の 活 用 法．．….．………･･･…･･…･…･……･…･･……･…立花史

6６

投稿論文
Pourunereproductionproduc廿ve:quandlareproductionfaitsens……･……･･…．．ʻ･･………････……BERTHETDidier

７４

追 悼 根 岸 三 千 代 ざ ん を 偲 んで ． … ･ … … ･ 飯 田 良 子 ・ ガ エ ル ・ ク レ ピ ュ ー

８２

投稿規定………………･……..……………...……………..…….….….…....…

８５

陸
愈
“

活動報告(2013年）
高瀬智子
Peka(Pedagogieを考えるkangaeru会）は2013年も例年のように２カ月に１回のペースで２月から１２月までに６回の例会を実施しました。特定の年間テーマや発表者の担当を決めずに、例会の出席者の問題意識に基づいてディスカッション
するスタイルも定着し、新たな参加者、また久しぶりの参加者からも現場の声を聞くことができました。
２月は学年末の機会を利用して１年の授業を振り返り、各々が目指す今後の課題について述べ合いました。２０１３年前半はこの時に提示された課題が例会のテーマとして扱われました。４月はフランス語学習における「リアリティー」（仏語を母語とする相手との交流／教室内で「使える」を実感）に焦点が当てられ、６月には「板書ｊの利用方についての意見交換が行われました。９．１０月の例会では、「アクティヴな授業とは」という問いかけに応える形で参加者それぞれの経験や工夫が紹介されました。そして１２月は「学習者へのサポート」に関する意見交換の機会となり、「教室の外」までサポート範囲を広げることのみでなく、「教室の中」でいかに授業を工夫して作り上げるかが重要、というペダゴジーの原点に帰りついたところで１年の締め括りとなりました。インターネットなどのメディア、黒板、教室にいる他の学習者の存在などが、「学習者とフランス語の意味ある結びつき」の構築過程でさまざまな効果を生むツールであることを話し合いの中で意識化できたことは、今後、個々の授業作りに活かされると期待されます。
フランス語教育に異なる立場から関わる人々が「参加者」となり、各々の気になることについて意見を交わし「考える」機会を得、何らかのヒントを見つける「場」としてこれからもP6kaが存在し続けていければと思います。
Pekaは、言語教育に関心を持つ人に開かれた意見交換の場であり、参加者の意
志によって成立しています。メールマガジンによるニューズレター受信の登録についてはhttp:"peka-web.sakura.nejp/をご参照ください。
末筆となりましたが、本誌Ｅ畑火sʻ血わα""""加"“おα"火やo"２３号は七月堂さんのご支援により今年も無事発行となりました。心より感謝申し上げます。
１

Rapport d'activités (Année 2013)
To m o k o TA K A S E
Le groupe Péka (abréviation de « Pédagogie o kangaeru kai » : groupe de réflexion
pédagogique) s'est réuni 6 fois en 2013. au rythme d'une réunion tous les deux mois.
Depuis deux ans, un nouveau protocole de réunions s'est installé, en vertu du quel nous nefixons plus de thème annuel. Cette plus grande souplesse permet une plus grande prise deparole de la part de nouveaux participants, ou des membres qui n'étaient plus intervenus
depuis un certain temps.Nous nous réjouissons de pouvoir entendre tous ces témoignages
stimulants provenant des expériences au quotidien des les classes.
En février, nous avons effectué un bilan de l'année scolaire sur le point de se terminer,
afin que chacun puisse trouver un nouvel objectif. Les réunions de la première moitié del'année 2013 ont été consacrées à des thèmes qui avaient émergé lors de la séance defévrier. En avril, notre intérêt s'est ainsi porté sur la mise en contact avec la « réalité » enclasse du FLE, avec deux aspects : F échange avec francophones natifs via fntemet etdes échanges en classe dans des contextes authentiques de communication. En juin, nous
avons discuté librement sur la façon d'utiliser le tabeau.. Puis, aux mois de septembre etd'octobre, les participants ont présenté leurs pratiques de classe pour essayer de répondre à
une question réccurente: comment rendre nos apprenants « actifs» et non plus passif? Et
enfin, en décembre, nous nous sommes interrogé sur les stratégies pour soutenir nos
apprenant en classe et hors de la classe. Nos discussions nous ont rappelé qu'il fallait rester
attentifs aux apprenants aussi en dehors de la classe, mais également qu'il fallait faire lesefforts constants pour le soutenir en classe, et c'est sur ce retour aux principes
fondamentaux de la pédagogie que s'est terminée l'année. Toutes ces discussions nous ont
permis de mieux comprendre nos problèmes et nous avons pu prolonger nos réflexions en
les remettant en pratiques dans nos classes. Nous souhaitons partager avec nos lecteurs ceséchanges fhjctueux. Nous aimerions aussi vous proposer d'être un jour pamii nous pour
discuter et réfléchir ensemble sur toutes les questions qui vous viendront à l'esprit.
Péka est ouvert à tous ceux qui s'intéressent à l'enseignement des langues, et nous
serions heureux d'accueillir de nouveaux participants ! Veuillez consulter notre site pourdécouvrir nos activités ou vous inscrire à notre newsletter : http://peka-web.sakurane.ip/

Nous tenons à remercier l'imprimerie Shichigatsudo de son soutien, qui nous a permisde réaliser le N° 23 des Etudes didactiques du FLE au Japon.

2

｜
年
月
日
'３８１'3.02.'6.
1３９

13.04.20.

発表者

テーマ
2012年度反省と今後の改善に|句けて

フランス語学習にリアリティーを持たせるにはどうすればいいか？
その１

1
４
０

13.06.22

フランス語学習にリアリティーを持たせるにはどうすればいいか？
その２

1
４
１

13.09.21

アクティブな授業とは？
その１

1
４
２

13.10.19

アクティブな授業とは？
その２

1
４
３

1３１
. ２２
.１

学習者を教室外でどう／どこまでサポートするか？

趣011年２月より例会では個人発表の希望が無い限りは、例会参加者によりテーマに沿って実践報告や問題提起がなされ、全体で意見交換することになったため、特定の発表者を設けないこととなりました。

」

138

Dates

Sujets abordés

16/02/2013

Réflexion des pratiques en 2012 etIntervenantsamélioration pour la rentrée
139

20/04/2013

Comment apporter de la réalité à
l'enseignement du français ? (1)140

22/06/2013

141

21/09/2013

Comment apporter de la réalité à
l'enseignement du français ? (2)Qu'est-ce que c'est, le cours actif?
(1)

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19/10/2013

Qu'est-ce que c'est, le cours actif?
(2)

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21/12/2013

Coimnent et dans quelle mesure
aidez-vous les étudiants à apprendre lefi-ançais en dehors du cours ?

"N.B. Depuis février 2011, nous avons adopté une nouvelle approche pour nos
réunions : débattre des questions suggérées par les participants présents autour desujets pédagogiques qui leur tiennent à cœur et partager des expériences
pédagogiques, sans désigner d'animateur. Nous pouvons toutefois réserver une
partie de notre plage horaire pour des interventions spécifiques préalablement
proposées.

4フ ラ ンス 語 学 習 に リ ア リ テ イー を 持 た せ る ？
フランス語を母語とする相手との交流
根岸純．小石悟・高瀬智子
Quellesformesdecontactavecla<<realite)>dansI'apprentissagedu
fran”is？-ｐｒｏｐｏｓｉｔｉｏｎ。，fch乱I】ｇ“ａｖ“。“ｌｏｃｕｔｅｕｒｓｆｒａｎｃｏｐｈｏｎ“ｎａｔｉｆＳ­
Dequellefa９onpouvons-nousintegrer<<larealite>>dans１'apprentissage
du丘an9ais？Aujourd，hui，slnousprofitonsdesdiversmovensｄｅ
communicationdisponiblesdansnotreviequotidienne,nouspouvons
mettrcenplaccdesechangesavecdeslocuteursﬁancophonesnatifsqui
sontdelamemegenerationquenosapprcnants,cepermetacesderniersde
d6couvrirdenouvellesformesd'interetdanslcure１uded'unelangueetrangere:ilssedecouvrentmutuellementenmiroiratraversleurs
preoccupatlonscommunes、maisdanslem６metemps,al'invel･se、ilsse
surprennentr6ciproquementpardcsreactionsinattendues.Certes,lelien
surlewebresteravirtuel,maiscelapoul･raitetreledebutd'uncexperience
reelledanslaviedechacundecesindividus.Nouspresentonsici,trois
experienccsrealiseesparnosapprenantSavccdeslocuteursfrancophones
natifsvialntcrnet:echangedescartesdcvuxentl･clcslyceens,6change
teletandementrelesetudiantsetechangecollectifsurSkypeentreclasscs
delangue.

フランス語の授業中に、的確な表現を教科書のシチュエーションで使 える よ う に な っ た と して も 「 現 地 （ フ ラ ンス 語 圏 ） で も 通 じ る の だ
ろうか」という素朴な疑問を学習者が抱く可能性は否めない。例えば高校における５０分の授業の枠内では「実際に使える」かどうかを確か
める時間はとれないのが現実である。どうしたものか。２月の例会で投 げ か け ら れ た 以 上 の よ う な 問 い に 呼 応 す る 形 で、 ４ 月 の 例 会 で は 「 フ５ランス語を母語とする相手との交流の試み」と「学習者がフランス語
を身近に感じられる授業活動」の例が提案された。ここでは、前者についての３つ試みを、それぞれ企画のはじまり、実践（例会で報告されたのはこの実践の部分である）、その後の学習者の反応と教師の考察という流れで紹介する。

１．日仏高校間の交換書簡
根岸純
本 稿 は 筆 者 が 担 当 して い る 都 立 高 校 で ２ ０ １ ０ 年 度 （ 平 成 ２ ２ 年 度 ） から続けているフランスの高校との交換書簡について紹介した際の報告である。

ことの発端と経過
日 仏 の 高 校 生 た ち が 交 流 す る こ と を 促 進 す る 場 と して は 、 １ ０ 年 ほ ど前に発足したコリブリColib,･i(日仏高等学校間ネットワーク')があり 、 筆 者 も 参 加 して い る こ と に な って い る の だ が 、 学 校 側 の 事 情 に よ
り今のところ留学生を送り出すには至っていない，
ど う に か な ら な い も の か と 考 えて い た と こ ろ 、 ２ ０ １ ０ 年 の 秋 、 し ば ら
く前に留学から戻ってきた大学の若い|司僚から、筆者が勤めている高校の生徒たちとフランスの高校生たちの間で文通のようなことをする
意 志 が な い か と の 問 い 合 わ せ を 受 け、 渡 り に 船 の こ と で す ぐ に 承 諾 した。
フ ラ ンス の 高 校 は 、 ブル タ ーニュ 地 方 レン ヌ 市 の 隣 に あ る セ ッ ソ
ン・セヴイニエ市(CESSOK-SEVIGNE)のセヴイニエ高校で、２０１０年９月 に ブル タ ーニュ 地 方 の 公 立 高 校 で は 初 め て、 第 三 外 国 語 の オ プ シ ョン と して 日 本 語 の ク ラス が 新 規 開 講 さ れ た ば か り で あ り 、 そ の 高 校 で
Ｒ 本 語 を 教 えて い る 方 か ら の お 誘 い で あ っ た 。

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交換書簡
手紙のやり取りをするにあたって問題となったのは、日本の新学期
が ４ 月 に 始 ま る の に 対 して、 フ ラ ンス で は 半 年 遅 れ の ９ 月 か ら 始 ま ることであった。学習開始時期が異なることに不安はあったが、フランス 側 の 先 生 が 自 己 紹 介 の お 手 本 を 作 成 し た よ う で、 フ ラ ンス か ら 最 初に届いた手紙は、全文がひらがなとカタカナで書かれたクリスマスカ

ー ド に フ ラ ンス 語 を 付 して あ り 、 わず か 三 ヶ 月 間 勉 強 し た に して は ちゃんとした日本語になっていると言えよう。
つぎに、生徒たちが実|際に相手側の手紙を読むまでの段取りについて説明する。日仏の教師問でメールのやり取りをした結果、生徒たちに短い自己紹介を提出させ、これをスキャナーで読み取ったものをメールに添付し、教師が送信する。メールを受け取った相手は、添付され た 手 紙 を プ リ ン トア ウ ト して、 授 業 の な かで 生 徒 た ち に 見 せる 、 というものであったʻ
日本語を書くことの難しさ
フランス語・日本語を書くことについても問題があった。それは、日本語を学習する方がフランス語を学習するよりも多くの課題をクリア して い か な け れ ば な ら な い か らで あ る 。
フ ラ ン ス 語 が 、 初 め に ア ルフ ァ ベ ２ ６ 文 字 を 覚 えて し ま え ば 書 く こ とに つ いて は 何 と か な る の に 対 して、 日 本 語 は 基 本 の ５ ０ 音 を ひ ら が な 、カ タ カ ナ で、 さ ら に 濁 音 、 半 濁 音 、 揃 音 な ど も 加 え れ ば 、 覚 える こ とが山ほどあることに気づかされる。また、「あ」と「お」、「わ」と「ね」と「れ」、「ま」と「も」など筆者自身も初めてひらがなを覚えるときに 苦 労 し た 記 憶 が あ る 。 こ れ ら に 加 えて 、 日 本 語 に 接 す る 外 国 人 に とって超難関と思われる外来語起源のカタカナことば、最後に魅力的ではあるが真似することが難しい漢字の練習、日本語を学ぶ外国人にとって ハー ドル は さ ら に 高 く な る の で あ る 。
以上のことについては、フランスの生徒さんたちが書いた日本語を
読 んで 思 い 至 っ た こ と で あ る 。 マ ン ガ の 登 場 人 物 を 模 写 し た り 、 好 き
７

な ア イ ド ル グ ル ープ （ 例 え ば 嵐 、 な ど ） の 写 真 を 貼 っ た り し て い る のだ 。 ひ と 昔 前 ま で、 日 本 へや って 来 る フ ラ ンス 人 は 伝 統 武 芸 な ど に 惹
か れて い た よ う だ が 、 最 近 で は ネ ッ ト の 普 及 も あ って マ ン ガ や ダ ンス
を 伴 う 音 楽 に 魅 せ ら れて 来 日 す る の だ と 言 わ れて い る 。
こ の こ と は 日 本 の 生 徒 た ち に つ いて も 言 える の で あ り 、 興 味 の 対 象
は 日 仏 の 生 徒 た ち に 共 通 して い る も の が 多 い の で あ る 。
（都立日比谷高校）

２ . Te l e t a n d e m に よる 現 実 の フ ラ ンス と の コ ン タ ク ト
小石悟
フランス語を学ぶ多くの学生が、現実のフランスあるいはフランス
人 と の 接 触 が な い こ と に フ ラス ト レ ー シ ョ ン を 感 じ て い る の は 否 定 し
よ う の な い 事 実 で あ る 。 彼 ら は 自 分 が 学 んで い る 言 語 が 現 実 の コ ミ ュ
ニケーションにおいて、いかに・どの程度通じるのかが、いつまでも分 か ら な い 状 態 に 置 か れて い る 。 確 か に 、 教 室 で フ ラ ンス 人 教 師 と 話
す機会はあるが、彼らはあくまでも「教師」であり、常に辛抱強く善意 で 学 生 を 理 解 し よ う と してくれ る 特 殊 な フ ラ ンス 人 で あ り 、 学 生 が話したいと思っている「普通のフランス人」ではない。そうかと言って、 東 京 の 街 で 普 通 の フ ラ ンス 人 と 簡 単 に 友 達 に な れ る わ け で も な い 。
インターネットによるペア学習=t6l6tandem
そ こ で、 同 世 代 の フ ラ ンス 人 と の コ ミ ュニケ ー シ ョ ン を 助 ける た めに、燭協大学フランス語学科は、今年度から、リール大学日本語学科と 協 力 して、 イ ン タ ー ネ ッ ト に よる ベ ア 学 習 ( = t e l e t a n d e m ) を 始 め た 。
初 めての 試 み で、 推 進 し た 教 師 に さ え ど う な る か 分 か ら な か っ た に もか か わ ら ず、 ３ １ 名 の 参 加 者 が あ っ た 。 や り 方 は 非 常 に 簡 単 で 、 日 本 人
学生とフランス人学生のペアを作り、メールのやり取りをしながら相手 の 書 い た も の を 訂 正 して あ げ る と い う も の で あ る 。 リ ール 大 学 で は８サ ンパ ウ ロ 大 学 と も S k y p e を 使 っ て t e l e t a n d e m を や っ て い る が 、 我 々は 時 差 の 関 係 で、 基 本 的 に は メ ール で 行 う こ と に し た 。 （ 学 生 の 中 に は 、相手と上手く時間の都合をつけて、Skypeでの会話を楽しんだ人もいた 。 ） 授 業 外 の 活 動 な の で、 教 師 は 最 初 の 募 集 ・ ペ ア リ ン グ 以 外 は 殆 ど
干 渉 せ ず、 何 を 話 す か 、 日 本 語 を ど う 訂 正 す る か 、 な ど も 全 く 学 生 の自主性に任せた。
学 期 末 に 提 出 さ せ た 報 告 耆 で は 、 t e l e t a n d e m そ の も の に つ いて は 、殆どの学生が「同世代のフランス人と実際にコミュニケーションする
た め の 非 常 に 良 い 方 法 」 だ と 評 価 して い た 。 ２ 〜 ３ 回 の や り 取 り で 止
め た 学 生 も 数 人 いて、 本 人 は 「 忙 し く て 時 間 が な か っ た 。 」 と 言 って いた が 、 よ く 聞 く と 「 何 を 話 して い い か 分 か ら な か っ た 。 」 と い う 場 合 が
多 か っ た 。 お 店 や 食 べ 物 の よ う な こ と は い く らで も 喋 れて も 、 日 常 的に 文 化 や 世 情 に 関 心 を 持 って い な い の で、 い ざ と な る と 日 本 の こ と は何も説明できないし、またフランス人に聞きたいこともないというのが実情のようである。これはフランス語能力以前のコミュニケーショ
ン 能 力 の 問 題 で、 フ ラ ンス 語 は 非 常 に 出 来 る 大 学 院 学 生 か ら 「 相 手 に何を聞いたらいいのでしょうか？」と質問されたこともある。「その週に 相 手 に 聞 く こ と を 先 生 が 与 えて く れ る と よ い 。 」 と い う 報 告 も 幾 つ かあった。
Te l e t a n d e m を 経 験 し た 学 習 者 の 反 応
し か し 多 くの 学 生 は 多 少 の 問 題 が あ って も 、 t e l e t a n d e m を 非 常 に 楽
し んで い た よ う で あ る 。 次 に ２ 名 の 学 生 の 報 告 を 紹 介 す る 。
学生A(男子学生）「 フ ラ ンス 語 を 勉 強 して い る の に フ ラ ンス 語 を 話 す 機 会 が 少 な い
触れる機会が少ないと感じている人たちにとってteletandemはとて も す ば ら し い も の だ と 思 っ て い ま す。 実 際 に フ ラ ン ス に 住 んでい る 人 た ち と の 交 流 は フ ラ ン ス 語 の み な ら ず、 フ ラ ン ス の 文 化 、生活など語学以外にも学ぶことが多々あり、さらに円本語を通して日本という国について話すということは自分でも知らない日本
９

の 一 面 を 知 る こ と が で き ま し た 。 今 回 、 t 6 1 e t a n d e m を お こ な って みて、はじめはただフランス語力向上のためにと思って始めたもの
がさまざまなことを学ぶ機会となったので今後も相手との交流を
続 け て い き た い と 思 っ て い ま す。 こ の よ う な 機 会 を 作 っ て い た だ
い た こ と に 感 謝 し て い ま す。 あ り が と う ご ざ い ま し た 。 」
学生B(女子学生）「１２月から連絡のやり取りをはじめ、パートナーのCl6mentineが日本に来たときは一緒に浅草を観光したり、２月に私がアンジェ に 留 学 して か ら も F a c e b o o k を 通 して 連 絡 を 取 る 機 会 が 多 く 、
５月のバカンスでは彼女に会いにTjlleに行きました。テレタンデ
ム を 始 め て 以 来 、 彼 女 と は と て も 良 い 関 係 を 築 い て い ま す。 ま た 、
1 ｣ 1 1 1 e で 会 っ た と き に は 他 の 燭 協 生 の テ レ タ ン テム の パ ー ト ナ ー
も 紹 介 してくれ 、 彼 女 の お か げ で フ ラ ンス 人 の 友 人 の 輪 が 広 が りました。夏のバカンスでは２週間彼女の向親の家に遊びにいきます。 パ リ で 行 わ れ る J a p a n e x p o や 一 緒 に p a r f u m e の コ ン サ ー トに 行 く つ も り で す。 お 互 い に 日 本 語 、 フ ラ ン ス 語 を 教 え あ う と い
う よ り は 友 達 と して や り と り を して お り 、 ま た すべ て フ ラ ンス 語で や り と り を して い る の で 彼 女 の 日 本 語 の 勉 強 の 役 に た って い るのかはわかりかねますが…私にとってはとてもフランス語学習の 役 に 立 っ て い ま す。 そ れ に 、 他 の フ ラ ン ス 人 の 友 人 と 異 な る と
こ ろ は 、 お 互 い に お 互 い の 文 化 に 興 味 を 持 って い る の で、 と て も気 が 合 う と い う こ と で す。 テ レ タ ン デム で 彼 女 と 知 り 合 え た こ とは 私 に と ってと て も 大 き く 、 今 や 彼 女 は 私 の 親 友 で、 ま た フ ラ ン
ス留学をより有意義なものにするという面でもとても役に立っています。」

Te l C t a n d e m は 確 か に 「 イ ン タ ー ネ ッ ト を 通 じ て の コ ミ ュニ ケ ー シ ョン」という限られた「realite」との接触ではあるが、この学生たちの場合のように、それをきっかけにより広い「realite」へ踏み出す第一歩になる可能性も持っている。手軽に同世代のフランス人との生の．
1０ミ ュニケ ー シ ョ ン が 出 来 る 手 段 と して も っ と 取 り 入 れ ら れて も 良 い のではないかと思う。
（燭協大学）

３ ． フ ラ ン ス の 日 本 晤 ク ラス と の 交 流

高瀬智子
大 学 の 農 学 部 で 第 二 外 国 語 と しての フ ラ ンス 語 を 週 ２ 回 ず つ 、 １ 年間学んだ学生にとって、フランス語は「単位取得の必要な科目」の域を出ないことが多い。フランス語で何かを理解したり、誰かと話した
り、ということは個人的には「現実的ではない」という結論が早い段
階 で 出 さ れて し ま う こ と も あ る 。 フ ラ ンス 語 の 授 業 と 「 リ ア リ ティ ー 」
は彼らの中で結びつくことはないのだろうか、と寂しく思っていた。
し か し 、 フ ラ ンス 語 既 習 者 と 未 習 者 の 学 生 が 共 に 履 修 で き る 、 ３ ． ４ 年
生 対 象 の 授 業 「 外 国 文 化 ゼ ミ ナ ール （ フ ラ ンス 語 ) 」 （ 履 修 者 は 例 年 １ ０
人 前 後 ） で、 ２ ０ １ ２ 年 に あ る 試 み を 始 め た と こ ろ 、 学 生 た ち に 変 化 が 見られるようになってきた。フランス語そのものの学習というよりは文
化 に つ いての 学 習 を 目 指 す こ の 授 業 で の 試 み を 以 下 に 紹 介 す る 。
興味を形にする試み
２ ０ １ ２ 年 度 ４ 月 、 「 夏 休 み に フ ラ ンス に い き た い ！ 」 と い う 学 生 が この ゼ ミ に は ３ 人 ほ ど い た 。 そ こ で 、 ま ず、 前 期 は フ ラ ン ス を 旅 す る ためのガイドブックを作成しよう、ということになった。各々の興味に
応 じ て 公 園 、 美 術 館 、 教 会 、 マルシ ェ の ４ 班 に 分 か れて 作 業 を 開 始 、
手 書 き イ ラス ト に 彩 ら れ た ガ イ ド ブッ ク は ７ 月 末 に 完 成 し た 。 後 期 には 、 自 分 が 興 味 を 抱 いて い る も の と フ ラ ンス を 結 び つ ける 要 素 と して、「 食 」 と 「 マ ン ガ 」 が 挙 げら れ た た め 、 ２ 手 に 分 か れて 「 フ ラ ンス 料
理 の コ ース レ シ ピ 」 ２ ） と 「 B D 作 品 の 一 部 翻 訳 と 関 連 ク イ ズ 」 作 成 を
目 指 し 、 両 面 開 き の １ 冊 の 冊 子 と して 作 成 し た ○ ２ 冊 の 冊 子 の 作 成 を
１
１

通 し 、 当 初 は そ れ ぞ れ 他 の グ ル ープ の 調 べ て い る テ ー マ に あ ま り 興 味
を 示 さ な か っ た の が 、 中 間 発 表 や 完 成 ま で の 過 程 で、 徐 々 に 他 の テ ー
マにもお互いが興味を示し質問や助言をし合い、連帯感を抱くようになっていった様子が興味深かった。４月のPeka例会では、学生の作成した上記の冊子を紹介した。
フランス人学生との交流計画
上記の作業中、リヨンのINSA(InstitutNationaldeSciences
A p p l i q u e e s ) と い う エ ン ジニ ア 養 成 を 目 的 と す る G r a n d e E c o l e で 日 本 語を 教 える 知 り 合 い か ら 、 学 生 間 の 交 流 を 提 案 さ れ た 。 教 師 と して は 、
学期の区切れ目が異なるフランスとの交流を授業枠内で行うのは難し
い た め 、 実 施 を 騰 踏 して い た 。 し か し 、 外 国 文 化 ゼ ミ ナ ール の 学 生 た
ち は 、 ２ 冊 の 冊 子 を 作 成 す る 過 程 で、 個 人 的 に は 「 現 実 的 で な い 」 と感じていたことが、教室という学びの場を経由することで「実現できそう」であるという感触を得たのか、授業時間以外の活動が加わっても 「 交 流 して み た い 」 と い う 意 欲 を 見 せ た 。 そ こ で、 と り あ えず、 ２ ０ １ ３
年度は、このINSAの学生との交流を以下のように計画することにした。
１）夏期休暇に工場での研修で来日するINSAの学生たちと出会う
２ ） 彼 ら の 到 着 に 向 け、 東 京 の ガ イ ド ブッ ク を 作 成 す る３ ） そ の 後 、 メ ール や F a c e b o o k , S k y p e な ど で 交 流 を 続 ける

交流後の学生たちの変化
４月の例会では以上までの経過を報告した。５月の連休明け頃に、ゼ
ミナールの時間を使って、事前に知らせておいてもらったINSAの学
生 の ア ド レス 宛 て に 、 ゼ ミ の 学 生 た ち か ら メ ール ( １ 人 に つ き １ 人 ま
た は ２ 人 の 相 手 宛 ） を 送 信 。 メ イ ン テ ーマ : Q u ' e s t - c e q u c v o u s a i m e r i e z
v i s i t e r a u J a p o n ？ そ の 答 え に は 「 富 士 山 の 樹 海 に 行 き た いで す 」 と いうものなどもあり（ある漫画のストーリーに登場するらしい）、学生た
ちは日本人が紹介したいと思う場所とフランス人が知りたい場所は異２
1

なるかもしれない、という点に興味を見せ始める。
６月末、来日したINSAの学生１0人と共にお好み焼きの店に出かける。そこでは、好きな食べ物やアニメのキャラクターの話などが話題になっていたようだ。お互いのフランス語と日本語のレベルがあまり
高 く な い の で、 少 し 複 雑 に な る と 英 語 で 交 流 して い た 。 ま た 、 こ の 時
フランスの学生たちに自分たちの作成したガイドブックを手渡した。
アニメ関連の店や美術館、個性的なカフェ、寿司屋、もんじゃ焼、伝説、など、メールで希望を聞いて選んだテーマについての案内が平易な日本語と少しのフランス語で記載された冊子はしかし、実際には、フランス人学生たちが気軽に読むには難しすぎたことが判明。次回は
７ 月 末 、 日 本 の 工 場 で の 研 修 が 終 わ っ た ら ま た 会 お う 、 と 約 束 して 別れる。
この出会いを経て、学生たちの中に少し変化が生じたように思う。
「伝える相手」が具体的に想定可能となり、「伝えたいこと」が出てきた の だ 。 ７ 月 の 末 ま で に 、 そ れ ぞ れ の 伝 え た い こ とを コ ラム 形 式 で、
今 度 は 読 んで も ら え る よ う に フ ラ ンス 語 ま た は 英 語 で 書 いて み よ う 、と い う こ と に な る 。 彼 ら の 英 語 の コ ラム の テ ーマ は 、 ｜ 司 音 異 議 語 の 面
白 さ 、 江 戸 し ぐ さ 、 箱 根 寄 木 細 工 、 「 洋 食 」 の 謎 、 空 気 を 読 む ワ ザ、 ブ
ラ ッ ク 企 業 に つ いて、 サ ブ カ ル チ ャ ー の 力 、 日 本 の ス ナ ップ 写 真 の 歴史など、多岐に渡ったが、結果的には英語のみの記事となってしまった 。 し か し 、 こ の コ ラム つ き ガ イ ド を 渡 し た ７ 月 末 の 再 会 を 通 して、同年代の相手とフランス語で話したい、という意気込みはさらに強まっ た よ う で、 夏 期 休 暇 中 （ ８ 月 ） に フ ラ ンス 語 の 指 導 を して ほ し い という学生が２人現れた。
また、２０１３年１２月には、INSAの日本語の授業中にSkypeで教室間での交流を試みた。（双方とも教師が同席し、必要に応じて通訳を入れた。）夏に出会った学生たちとのSkype上での再会である。この時は、
日 本 語 の 授 業 枠 内 で の e x p O S 6 に 関 す る 質 問 が 飛 んで き た 。 「 妖 怪 を 信じていますか？」という少々想定外のものもあったが、「日本は先進国なのになぜ死刑が廃止されないのか？」という質問がされた時、当方３1の学生たちは答えに窮した。「冤罪の問題にどう対応するのか」「人は生きている限り変化する可能性があるとは思わないのか」というフランスの学生たちの意見に圧倒されたようであった。中には「正直、ちょ っ と 彼 ら と 話 し に くく な っ て し ま っ た 」 と い う 学 生 も 現 れ た 。 そ こ
で 、 次 の 授 業 時 に 彼 ら の 質 問 を テ ー マ と し て 日 本 語 で の ディ ベ ー | 、 を行った。その結果、学生たちは、「死刑制度は、被害者の家族の感情的な視点から検討した場合は肯定され、個人の人権という視点から検討
すると否定される」という彼らなりの結論を導きだした。フランスの同年代の学生との交流から、日本の学生間ではなかなか話題としない
内 容 に つ いて 客 観 的 に 考 える き っ か け と な っ た 。
インターネットを用いた学生問の交流は「教室」「授業」という枠組
を ク ッ シ ョ ン と して 経 由 す る 時 、 肥 | 人 で は 避 け て し ま う 「 問 い か け 」も扱える可能性がある。違和感を抱いたところをさらなる出発点として、お互いを知っていくような交流の形を模索する一歩ともなるのではないか。
この交流が直接影響したかどうかは定かでないが、参加した学生のう ち ２ 人 が フ ラ ン ス へ の 長 期 留 学 を 考 え 始 め た 。 ネ イ テ ィ ブ ス ピー カー と の 交 流 に よ って 体 験 さ れ る 「 r e a l i t 6 」 は 、 学 ん だ フ ラ ンス 語 が 「 使
え る と い う 実 感 」 に と ど ま ら ず、 学 習 者 １ 人 １ 人 の 中 に 何 ら か の 「 変化 を も た らす 力 」 と リ ン ク して い る よ う に 思 わ れ る 。
（明治大学）

以上、教員を経由した高校生間の書簡による交流、大学生間のＥ
メ ール に よる ペ ア 学 習 、 大 学 の ク ラス 単 位 で の 交 流 の 実 施 過 程 を 紹介した。上記の例では、日仏の学年歴のずれといった共通する問題
点 が 挙 げら れて い る 。 他 方 、 イ ン タ ー ネ ッ ト 、 さ ら に ソ ー シ ャル ネットワーク上での交流が国の違いを問わず高校生、大学生にとり、ごく身近なものとなっているという事実は共通する利点だといえよう 。 こ れ ら の 試 み は 、 学 習 者 が 日 常 的 に 親 し んで い る コ ミ ュニ ケ ー
４1

シ ョ ン の ス タ イル に フ ラ ンス 語 学 習 の 一 形 態 を 呼 応 さ せ た も の で もあ る 。 「 同 年 代 の ネ イ テ ィ ブ ス ピー カ ー 」 と の 交 流 は 「 伝 え る 相 手 」
を よ り 身 近 な r e a l i t e と して 感 じ さ せ 、 さ ら に 発 展 的 な 学 習 、 ま た は
交流に学習者が踏み出すきっかけとなる可能性を示唆するものといえる の で は な い か 。
注l)日仏高等学校ネットワーク｢コリブリ」は、相手国の言語を教える日仏の高等学校間の交流を組織化し

連 絡 調 整 す る 二 と を 目 的 と し て い ま す。

日 本 で は フ ラ ンス 語 教 育 を 実 施 す る 高 校 １ ５ ０ 校 で 約 １ 万 人 の 生 徒 が フ ラ ンス 語を 学 ぶ 一 方 、 フ ラ ンス で は 日 本 語 教 育 を 実 施 す る 約 ３ ０ 校 で 生 徒 3 , 0 0 0 人 近 く が
日 本 語 を 学 ん で い ま す。 コ リ ブ リ 加 盟 校 は 日 本 の 高 校 ４ １ 校 、 フ ラ ン ス の 高 校
３ １ 校 の 合 計 ７ ２ 校 で す。 コ リ ブ リ 憲 章 が 2 0 0 5 年 に 策 定 さ れ 、 加 州 校 に よ って 署
名 さ れ ま し た 。 日 仏 の 留 学 生 た ち はそ れ ぞ れ 約 ３ 週 間 の 留 学 期 間 中 、 ホ ーム ス
テ イ し な が ら 相 手 校 で 授 業 を 受 け ま す。
(コリブリについてはhttp://www.ambafrance-ip.org/articlcl826を参照）
2 ） フ ラ ンス 料 理 の レ シ ピ は m a r m i l o n ( h t t p : / / w w w . m a r m i t o n . o r g / ) な どの サ
イトから検索可能。尚、レシピの用語は限られた語彙で構成され、映像も添えられているので、料理の手順と写真を切り離したものから正しい組み
合 わ せ を 考 える a c t i v i l 6 な ど c o m p r e h e n s i o n g l o b a l c の 練 習 に も よ い 。

５1

フランス語教育におけるリアリティー
学習者にとってのフランス語の現実とは？
鵜澤恵子<<Larealit4>>dansl'enSeignement/aPPrentissagedufi･an"is-Quoest-cequipeut6tretraitecomme<<r“l刀parnoscleves/Ctudiants？Le廿an9aisestconsid6reparbeaucoupd'eleves/etudiantscommcunedesmatieres
aetudierpamnid'autres・Conscientsdesonutilitepourobtenirdes<<UV>>､ilsncsongent
pasquecettelanguepuissedevenirunjourunoutildansdeSSituationsconcretesdeleurvie.lles[vraiquelaplupartd'cntreeuxn'ontjamaisrencontredesFranCaisetqu'ilsnﾂon［
quequelquesimagesdelaFrance,desFranfaisetdelalangue廿anPalsequ，ilsontpuvoL
lircouenlendrealat6levision,dansdesﬁlmsoudesmagazines.
Dansccsconditions,quepeuttairel'enseignantatinqueleselevcs/6mdiantsvoicnt
mleuxlarealitedumｏｎｄｅｏＵｃｅ枕elangueestpratiquee？Lorsdelal-6uniond，avril2013、
nousavonspresentequelquestcntativeseﬀecmeesdansnoscours.Lesactivit6sproposees
enclasseetaientdedeuxtypes.Lepremermettaitl'accentsurlespomtsculturels;lessUjetsprisdanslavicquotidiennedenoseleves/etudiants.Lesecondleurproposait
d'utilisel･lefian9aiscommclanguedecommunicationenclasse.Ccsactivitesontpu,aux
regardsdel℃nseignant、attirerleurattentionetaugmentcroumemegenererdela
motivationdanslcurapprentissage.

はじめに
２０１３年度第１回の例会のテーマは､「フランス語教育にリアリティーを持たせるには？」だった。２月の例会で、技術系高校で料理専攻の生徒にフランス語を教えている参加者から、「授業中に学んでいることが実際に使える、という実感をともなっているかどうかは必ずしも定かではない｡」という意見があったのがきっか
けだった。

1
６

例会では、まず、フランス語を母語とする人と実際に交流する、という経験を学習者に提供、奨励している例の報告がなされた。また、それとは別に、授業そのものを単に文法や知識を教える一教科と考えずに、「フランス(語圏)の現実に触れる場、フランス語を使って何かをする場」として捉え、その考えのもとでの実践の例が挙げられた。ここでは、後者について述べる。
1．フランス、フランス詣圏の現実を提示する
学習者の中には、授業を受けることになるまでフランス(語圏)に何一つ関わりや興味を持たなかった者もいる。このような学習者にとっては、文法や語彙といった言語的知識のみを取り上げた授業は、単に言葉の置き換え（フランス語→日本語、またその逆）と捉えられ、彼らの興味を喚起するに至らない。そこで、この言語を使って実際に生活している人がいる現実とその社会を授業でなぞる必要があると考え、以下のような実践がなされた。

[実践報告１］画像などの視覚的資料を授業で使用する
高校の授業で、教師自身が現地で撮った写真を生徒達に見せた。特に、フランスの高校の校舎の写真は、日本の一般的な校舎と異なる事が、高校生には意外であったようだ。「構造が斬新、色使いがおしゃれ、机の形が画一的でない」などの感想が口をついて出た。
報告者は、実際に教師自身がこの写真を撮ったということが、高校生に特にリアルに受け止められたのではないかと感じた、と述べた。他の参加者からも、確かに撮影者本人であれば、細かく説明をすることもできるし、それ以上に、「自分の目の前にいる先生がこの場にいたのだ」という事実こそが大きな力を持つと考えられる、などの意見があった。

[実践報告２］日常的なテーマを取り上げ、フランスの事を話題にする
学習者誰もが知っている事を話題とする。現代社会においては、日本人とフランス人は同じように生活をしている、と何となく学習者が考えても無理はない。
しかし、実際は人間も国も多様である。例えば、学校教育のシステムを話題にすると、学習者は日本のシステムとの違いに驚き、様々な質問が出た。
1７以上２つの実践報告のようにフランス(語圏)の'二|常を授業で扱う事は、学習者が日本との比較、つまり自分たちの日常との比較を自然に行うきっかけとなり、そこからモチベーションへとつながっていく可能性がある。フランス(語圏)の事を知りたい、この言語を使う人と交流したい、という目的のため、フランス語を学ぶということになる。

[実践報告３］学習者の本来の興味を重視する授業を提案す-る
大学の専門外の授業で、学生が興味を持ったテーマをクラスでいくつか選択し、それぞれのテーマについてグループごとに調べて発表、またそれをまとめた冊ｊｆを作った。前期の「フランスを旅するためのガイドブック｣、後期の「フランス料
理のコースレシピ」と「BD作品の一部翻訳と関連クイズ」が例会で紹介された。
この授業は、言語の学習を前面に押し出したものではなく、文化の学習を目的としたものであったが、作業を通して学生たちは多少なりとも単語や表現を覚えることができた。また、この授業を経てフランス語そのものに興味を持ち、「語学」として学びたいという者もいた。
2.教室をフランス語を使う場と考える
リアリティーがないというのは、例えば、文法の説明を聞き、その知識をもとに練習問題を解く、といった授業のように、学んでいるフランス語を実際には使えないからではないか。また、このような授業では、理解度の確認としてしばしば訳がおこなわれるが、フランス語やフランス(語圏)を知らない初学者にとっては、翻訳は言葉の単なる置き換えとなりやすく、言語やその背景にあるものの違いを意識する、またその違いをどのように別の言語で表現するかという、本来の翻訳の作業にある知的好奇心を喚起しない。
言葉を使うということは､他者に働きかけるということにほかならない。この、本来の言葉の役割そのものを授業に持ち込んではどうか。このように考えると、他者とフランス語でコミュニケーションを取りながらフランス語を身につけていくという授業形態が浮かび上がる。このような考えに基づいた授業が紹介された。

８1

[実践報告４］フランス語を使った授業空間をつくる
大学での第二外国語としてのフランス語の授業で、報告者はそれまでは日本語を使って「伝統的な」授業をしていたが、教師も含めて全員がフランス語でのやりとりをする授業に切り替えた。
学生たちが授業に参加することに慣れるように、まず挨拶や自己紹介をフランス語で行った。説明はせず、教師が指人形を二つ持って、人形を動かしながら台詞を言い、会話のモデルを示す。次に、人形が学生それぞれに話しかけ、同じや
りとりを行う。その後、学生|司士で次々と人を換えて実践し、表現を定着させていく。この段階では一切文字を見ないで、全員が表現を覚えてから、「言えるようになったこと」を書いてみる、という方法で授業を進めた。
報告者によれば、この授業によって変わったことは、まず学生の参加のしかたであった。全員が積極的に言葉を使い、覚えようとしていた。また、次の授業までの間にしっかりと復習していたということである。年度末の試験結果にも前年度までの学生とは明らかな違いが現れた、と報告された。これに対して、例会の参加者からは、最初は語彙や表現も少ないので口頭のやりとりを中心に授業を進めて行けると思うが、あるレベル以上では別の方法も考える必要が生まれるのではないかという意見があった。
[実践報告５］フランス語を実際に使う状況を想定した教室活動をする
授業中は常にフランス語を使って学んでいる語学学校の場合はどうか。教科書の内容に沿って､ﾌﾗﾝｽ語による説明を理解しようとしたり､activitesを学習者同士で行ったりすることにより学習が進むので、フランス語を使っているという意味でのリアリティーはある。しかし、自分の心情にそって、もっと自由にフランス語を使える状況はよりリアルであると考えられないだろうかʻ］
教科書中にあるfeteの計画というtacheを実際に行った。まず、feteの内容や日時を決めるためにクラスで話し合った。その結果、自分たちでお菓子を持ち寄り、今までにお世話になった先生や以前に一緒に学んでいた友人を招待する事になった。その後の活動としては、それぞれが誰かに招待状（カード、メール）を吾く、それぞれの用意する物（食べ物、飲み物、食器など）や費用の分担について話し合う、というような事が行われた。また、受け取った返事についての報告

９'

もその都度あった。当日は、招待者を前にして、代表者の挨拶、その後の自由な会話がなされた。
報告者からは、学生がテーブルに着く事を望んだために、全員で会話するような形になり、人の話を聞いている時間が長くなってしまったが、ビュッフェ形式
を促す方が、より会話がはずみ、フランス語を自由に使う機会が増えたのではな
いか、というコメントがあった。これを受けて、参加者から、実際のfeteはやらなくても良かったのではないか、という意見が出た。計画段階でフランス語を自由に使った、また相手に働きかけてリアクションがあったという事実で、授業としては完結していると考えてよかったのではないか、という事である。しかし、「リアリティー」を追求するのであれば、計画したことが実現するのに越したことはない。報告者によれば、「本当のfeteの計画なのだ」と認識した時、学習者の取り組み方が積極的になったと感じられたそうだ。そのようなこともあり、feteの実施に疑問を挟む余地はなかったらしい。

3.授業におけるリアリテイーとは何か
上記に見るような実践報告をふまえて、多様な個人の興味とフランス語そのものに対する興味とのバランスをどのように考えるかが話題となった。文化的な興味は現実に即しているが、学習者が求めるものだけを扱っていては、フランス語の学習が不充分になりかねない。これは、「語学」の授業と「文化」の授業での「リアリティー｣が異なるものであるからだとも考えられる。｢語学｣では､progress,ｏｎが問題となるため、学習者の興味にばかり時間を割けないが、「文化」では、トピック重視となるため、言語的なprogressionを考盧する必要がない。語学としての リ ア リ ティ ー に 焦 点 を 絞 る と す れ ば 、 知 識 ( c o n n a i s s a n c e c u l t u r e l l e /linguisti(lue)をcompetencelinguistiqueにどのように結びつけていくかということが問題になるが、「文化」の授業では、フランス(語圏)の現実の一面を学ぶだけであってもリアリティーが増す。

一方で、「語学」「文化」という枠を超えて、リアリティーとは、学習において

は「達成感」であるという意見も出た。教室内での達成感と、学習したことを現実の場面で使えたという達成感とは異なるが、教師としては、まず教室の中の事を考えなくてはならない。多くの学習者には、授業でのフランス語は「道具」と2０

いう認識がなく、単に科目の１つだと考えられている。そのため、彼らは年間を通して受け身の姿勢に終始しがちである。学習者が「達成感」を得られるように、教師は学習内容のみならず、彼らの学習のしかた、すなわち教室での参加のしかたや教室外での学習（復習、宿題など）についても留意する必要があるのではな
いか。

おわりに
教師が「授業におけるリアリティー」を考えるときには何をすれば良いのだろうか。今回の例会で検討されたことをまとめると、以下の２点になる。
１．具体的な事例（画像、日本で使われているフランス語の単語、etc.)を教室に持ち込むことにより、学習言語が現実の世界に存在している事を学習者に認識させる。
２ 学んだ事柄が実際に使える、と体験できる授業を工夫する。つまり、フランス語は単に知識として価値があるのではなく、コミュニケーションの手段として意味があるのだということを、教室活動を通して学習者に提示していく。
言葉を変えれば、学ぶ対象であるフランス語と現実のフランス(語圏)社会とが学習者の内面で繋がる事が大切である。それを可能にする動機付けや刺激を提供する事が、授業に「リアリティー」をもたらすこととなる。
（アンスティチュ・フランセ東京）

２１

授業中のリアリティー
レシピの利用
千葉淑子
Lire(IcsR･ecettesdecuisineenclasse:unexemPled'aCtiVitC
d'applicationdelalanguedansunesituationconcｒｅｔｅ
Quand()ncommenccilaPp'･endl･eunclallguc(jll･ang61･e.rimagine-t-on
ｃｏｍｍｅｎｔｏｎｅｍｐｌｏｉｃｌ­ａｃｃｔｔｅｌａｎｇｕｃｄａｎｓｌｅｆｕｌｕｒ？Ｄａｎｓｑｕｅｌｂｕｔ
commence-t-01１dapprcl１d１･cunelangllce[1･ang61･c?DansIccasd'adultcs.
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danslecasdclyceens,quiprennentlci､ranfaiscommcoptionobligatoirc
danslccadrcducursusdcleurlvc"、scvoicnt-ilsvraimentutiliscrlc-

11, ．ａｎ９ｉｌｉｓｔｌａｌ１ｓｌｃｕ・' ｖｉｃｌ・uu
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Reussissons-I1011sillcll１･１１･ansmcttl･cl､ulilitecol'cI-blcdcl'6tudedecetteｌａｎｇｕｅ？ｒｅｌｌｅｓｓｏｎｔｌ“ｑｕｃｓｔｌｏｎｓｑｕｃｓｃｐｏｓｃ，ｃｎｏｂｓｃｒｖａｎｔｓｅｓＣｌＣｖｃｓｃｎ
classe.l'allteur(lcccl･appol･tquiassurcdansllnlycCc,d叩LliSunedizained｡annees?uncoLll･s(1'initialionalalanguefl･an9aise.Danscerappo１･Ll｡auteurpl･6sclllcuncticliviledeleclul･edcl･ecellcs(lecLlisinequ'cllea
realiseeenclasse,pourmontreraux616vcsunexcmplcconcretd!utilisation
pl･atiquedufi･an"isdal１sLIncsituationl･6elle、m@mcs.ilsnesoI11encol･cquedcsgrandsd６bulants.

はじめに：高校生／授業／リアリティー
学 習 者 は 、 フ ラ ンス 語 を 将 来 、 どの よ う に 使 う つ も り で 勉 強 して い
る の だ ろ う か 。 どの よ う な ヴィ ジョ ン を 持 って 勉 強 して い る の だ ろ う
か。自分で語学学校の門をたたく大人の場合は、フランス語を学習す
る 目 的 を 自 分 な り に 持 っ て い る こ と だ ろ う 。 高 校 と い う 場 で 教 えて い勺 勺
鼻 垂

る 筆 者 に は 次 の よ う な 疑 問 が あ っ た 。 選 択 科 目 の 一 つ と して あ っ た から 選 択 して み た が 、 他 の 教 科 と 同 様 、 「 勉 強 し な け れ ば な ら な い こ と 」の 一 つ に す ぎ ず、 フ ラ ン ス 語 を 勉 強 す る こ と で 自 分 が 何 を で き る よ うになるのか、実際の生活の中でどのように役立てることができるのか実感がないのではないか。将来、どのような場面でフランス語を使えるのか具体像が浮かばない生徒もいるのではないか。真而「|に勉強す
る 生 徒 で あ っ て も 、 ル T 詮 、 「 勉 強 」 と して し か と ら えて い な い の で は な
いか。教員の側から、「学校の勉強」から「外の世界」につなげる回路を示すことはできないだろうか。
と は い え 、 日 本 で 生 活 して い る 者 に と って、 日 常 生 活 の 中 で フ ラ ン
ス語でコミュニケーーションをする機会一それが挨拶程度のものであっても­はなかなかなく、インターネットが普及した現在、ネット
を 介 して い く らで も 情 報 を 入 手 す る こ と が で き る と は い え 、 彼 ら の 学
習 進 度 で は ま だ イ ン タ ー ネ ッ ト で 自 由 に 何 か 記 事 を 読 んで 情 報 を 得 た
り 、 も し く は 耆 籍 を 購 入 して 文 学 作 品 や 小 説 を 楽 し め る と い う 段 階 でもない。
筆者が勤務する高校では、３学年が１年間のみ、年間１００時間程度、
フ ラ ンス 語 を 選 択 科 目 と して 履 修 で き る 。 例 年 、 教 科 書 に し た が って授業を進めているが、教材の練習問題ばかりでは勉強のための勉強といった感覚が残るのではないかと思いながらも、応用的なことはできていない。「できない」と筆者が感じる、もしくは応用的なものの導入時期を迷う理由の一つに、「ここまで文法事項を終えないと難しいのではないだろうか」ということがあった。「教材臭さ」がしない、初学者
で も 使 える 手 頃 な d o c u m e n t s a u t h c n t i q u e s は な い か 。 そ の よ う に 考 え たと き に 少 し 背 伸 び を す れ ば 使 える の で は と 、 一 つ の 案 と して 思 い つ いた の が 、 レ シ ピ の 利 用 で あ っ た 。 以 下 で は 、 筆 者 の ク ラス に お ける レ
シピ読解の例を紹介する。
ク ラス の 説 明・ 生 徒 に つ いて2３

昨年２０１２年度は２5名、２０１３年度は２４名。男女比は８割９割までが 女 子 生 徒 で あ る 。 フ ラ ンス 語 は ３ 年 次 の 選 択 科 目 で あ り 、 ク ラス の
およそ２分の１から３分の２が食物調理科専攻である。
卒業後の進路は、学校全体では、就職、大学進学、専門学校進学が
お よ そ ３ 分 の ｌ ずっ と い っ た 割 合 に な る が 、 筆 者 が 担 当 す る フ ラ ンス
語 の ク ラス の 生 徒 に つ いて い え ば 、 食 物 調 理 科 の 生 徒 は 卒 業 後 、 調 理の道に進む場合、そのまま就職する生徒が多い。パティシエ志望で製菓学校に進学し、そこでフランス語を履修する卒業生もいるとのことであるが、大部分の生徒にとっては、本校での１年間が学校でフランス語の授業を受ける最後の機会になる可能性が高い。
フフンス語の学習進度

初めてフランス語に接する生徒ばかりである。中にはNHKの語学講 座 を 視 聴 して い る と い う 生 徒 も い る が 、 例 外 的 で あ る 。
年間1００時間程度あるとはいえ、動詞の活用は現在形止まり。外国語学習にとくに強い関心を抱いているわけでも、今まで英語を得意として き た 生 徒 た ち で も な い 。 男 性 名 詞 や 女 性 名 詞 に 戸 惑 い 、 動 詞 の 活
用の多さ、複雑さに苦しみ、したがって、簡単な自己紹介、身の回りの こ と の 表 現 、 天 候 や 時 間 な ど い くつ か の 表 現 を 学 んで １ 年 を 終 え るのが通常であった。
前 述 の よ う に 、 フ ラ ンス 語 の 授 業 を 受 ける 機 会 と して は 最 後 に な る
可 能 性 が 高 い た め 、 授 業 の 目 標 と して は 、 「 初 等 文 法 を こ こ ま で し か やって い な い の で、 ま だ ま だ 実 践 で は 使 え な い 」 の で は な く 、 少 しで も「 使 える 」 も の に 近 づ け た い 。 も う 少 し 進 度 が 進 め ば d o c u m e n t s
a u t h e n t i q u c s を 使 って 何 かで き る の で は と 思 って き た が 、 現 段 階 で は 習
得 語 彙 が 少 な く 、 教 材 選 択 に 悩 んで い た 。
レシピを選ぶ理由
本校のフランス語選択者の構成が食物調理科専攻の生徒が大半であることが大きい。一方、レシピのフランス語は、レシピ特有の表現は
あ る も の の 、 動 詞 の 不 定 形 も し く は 命 令 形 で 書 か れて い る こ と が 多 い
２４

の で、 こ の か た ち さ え 事 前 準 備 と して 教 える こ と が で き れ ば 、 い くつかの注意を促すのみで利用できる素材であると考えた。レシピは料理の 調 理 方 法 の 説 明 で あ る と い う 枠 組 み が あ る の で、 そ の 枠 内 で 想 像 力を働かせながら読むことができるテクストである。ポイントをおさえれば、辞書を引きながら読むことができる。
準備．より単純なテクストの選定：テクストは、より簡単な構文のものを選ぶ。関係代名詞を使用した複文になっているもの、「〜した後に」などといった表現が含まれる場合は複合形の説明が必要になるので避ける。また、使用される材料にも注意する。日本では馴染みのない食材（それがかえって、日本とフランスの違いを知るきっかけには な る が ） は 避 ける 。

・必要があれば、動詞のかたちの簡略化：現時点での知識で解読可能
なかたちにする（命令形→不定形)。

・ 説 明 が 必 要 な 文 法 事 項 の 上 ツ ク ア ップ ： あ ま り 煩 雑 に な ら な い 程 度に抑える。理解の妨げになるものを拾う。直接目的補語代名詞について未履修の場合は、目的語の位置について補足する。また、調理用 語 の な か に は 、 f a i r e を 用 いて 使 役 の か た ち で 表 現 さ れ る も の （ 例 ：faireCuire、fairerevenir、miredorcrなど）があるが、簡単に補足する。この場合、目的はあくまでレシピ読解の妨げにならないことであ る の で、 使 役 表 現 の 習 得 を 目 的 と し た 練 習 を 追 加 し な い 。

． そ の ほ か 、 フ ラ ンス 語 そ の も の に 由 来 す ̅ る 困 難 な 点 の ほ か 、 レ シ ピ
そ の も の に か ん す る 補 足 事 項 を ピ ッ ク ア ップ す る 。 例 え ば 、 大 さ じ 、
小 さ じ と い っ た 表 現 で は な く 、 ス ープ ス フ． ­ ン 、 コ ー ヒ ース プ ー ンといった表現が使用されること、また、その略語、使用される単位の違い(cc、mlとclの違い）などである。

作業前の注意・ レ シ ピ に は 何 が 書 か れて い る か 、 ク ラス 全 体 に 尋 ね る 。 料 理 名 、 何
２５人 前 、 材 料 の 分 量 、 洲 理 時 間 、 手 | | 頂 … … が 書 か れて い る こ とを 確 認
し、この枠に従って予測しながら作業ができることを気づかせる。
､ 用 い ら れ る 分 量 の 単 位 に つ いての 説 明 : c l ( = c e n t i l i t r c ) や、 大 さ じ 、小さじの代わりのcuillcrasoupc,cuilleracafCなど。これらは省略されて 書 か れて い る こ と も あ る の で、 そ れ に つ いて も 触 れて お く 。

･調理手順は、「〜しなさい」「〜する」「〜すること」といった文章で
書 か れて い る 。 フ ラ ンス 語 で は 、 命 令 形 、 不 定 形 が 相 当 す る 。 作 業
時 点 で、 不 定 形 、 命 令 形 ま で 学 習 済 み で あ れ ば 問 題 な い が 、 命 令 形が未習得の場合、
l)不定形で書かれたレシピ･を選択し、不定形で始まることの説明
２ ） 不 定 形 に 書 き 換 え た も の を 準 備 して お き 、 同 様 の 説 明
３）命令形は、ｖＯｕｓの現在形（言うまでもなく、直説法現在のことだ が 、 こ の 段 階 で は 授 業 で 詳 述 して い な い ） の 主 語 を 落 と し た か
た ち で、 動 詞 で 文 章 が 始 ま る こ と を 簡 単 に 説 明 す ̅ る 。
いずれにせよ、文の構造に注意を促し、解読を容易にすることが目的である。

･ 本 校 の 生 徒 の 場 合 、 既 習 事 項 を 踏 ま えて の 「 レ シ ピ 解 読 」 で は な く 、
多 分 に 挑 戦 的 要 素 が 強 い の で、 動 詞 の 数 （ ＝ 作 業 上 の ス テ ップ ） がい くつ あ る か ヒ ン ト と して 与 え た 。

レシピ読解作業・ ２ 人 ペ ア、 も し く は ３ 人 グ ル ープ で の 読 解 作 業 。 辞 書 を 引 き 、 知 恵
を出し合い、テクストを読解する。

･レシピであることを意識させ、レシピらしい日本語訳を作成させる。

観察とまとめ「 レ シ ピ を 読 む 」 作 業 は 、 授 業 だ か ら フ ラ ンス 語 を 勉 強 す る と い うの で は な く 、 現 実 の 中 で どの よ う に フ ラ ンス 語 を 使 う こ と が で き る か 、「リアリティー」を持たせるための一つの案である。
普 段 は 、 教 師 の 指 示 に 従 い 、 作 業 を して い る 「 だ け 」 か も し れ な い 。
2６

「 勉 強 すべ き こ と 」 だ か ら 、 勉 強 して い る 「 だ け 」 か も し れ な い 。 普段 の 授 業 で は 退 屈 そ う に して い た 生 徒 が 、 生 き 生 き と し た 表 情 で 辞 書を 引 き 、 レ シ ピ。 を 作 成 し た 。 生 徒 た ち の 関 心 に 沿 っ た 素 材 を 授 業 に 取り 入 れ ら れ た こ と で、 生 徒 た ち が 主 体 的 に 読 む 経 験 が で き た の で は な
いかと考える。
ま た 、 意 図 して い た こ と で は な か っ た が 、 辞 書 を 読 む 経 験 を さ せることができた。普段の授業で辞書を使わせることはあまりない。引かせることがあっても、辞書にʻ|貫れさせるため、男性名詞や女性名詞、
形容詞の女性形は辞書の記述のどこを見ればわかるのか、もっぱらそういったことに注意を促すのみであった。「レシピ｡を読む」作業では、
料理用語特有の表現もあり、目当ての単語を辞書で引き、最初に記載さ れて い る 定 義 を も ってくれ ば 意 味 が 通 る 文 章 に な る と は 限 ら な い 。
明らかに文脈に合わない意味を持ってくる生徒もいたが、文脈を考えさ せ 、 単 に 最 初 に 出 てくる 意 味 を も って き て よ し と す る の で は な く 、
定 義 が い くつ か あ れ ば 、 そ して 文 脈 に 合 わ な け れ ば 、 ざ っ とそ の 項 目
全 体 に 目 を 通 し て 考 えて み る こ と を 指 導 す る 機 会 と も な っ た 。
PEKAの例会では、レシピ･を自分たちで作成することを提案された。
も っ と 学 習 段 階 が 進 ん だ ク ラス で はそ れも 可 能 で あ ろ う 。 筆 者 が 担 当
す る ク ラス で は 、 「 解 読 」 が 精 一 杯 で あ る 。 ま た 、 本 校 で は 諸 制 約 に よ
り不可能であるが、解読したレシピをもとに調理実習をフランス語で行 う こ と が で き れ ば 、 よ い アク ティ ヴィ テ に な る と 考 える 。
（埼玉県立新座総合技術高等学校非常勤講師）

２
７

FLEの授業における板書の使い方
野澤督
はじめに筆者が高校で授業をしていた時に遭遇した疑問が、何を板書すれば良いかであった。前期終了時に調査したところ、板書について意見が分かれていることが判明した。詳細に板書してほしいという意見と、板書を書き写すより、使って覚える感じの授業が良いという意見であった。後日クラスで板書が必要だと思うかという問いかけに挙手を募ると、調査で板書について回答した学習者以外の手も数本挙った。こうした現実に直面していたことが、このテーマについて意見交換したいと筆者がPEKAに提案した背景である。
２０１３年６月の例会のテーマとして、板書の使い方が取り上げられた。議論する中で、板書の使い方によってフランス語の授業が劇的に変化することはないかもしれないが、黒板は活用次第では十分に有用な教育設備であることを確認することができた。授業での黒板使用については、教員それぞれに特徴があるようで興味深い。本稿ではその例会の内容を概略しながら、フランス語学習における板耆の有用性について触れていく。
1．なぜ板書が必要なのか
当時教員一年目だった筆者は、板書量を意図的に少なくしていた。とりわけ第二外国語としてフランス語を導入している高校の一コマ５０分の授業では、板書をしている時間を少しでもオーラル活動に確保したいと考えたからである。板書をする最大の欠点は、学習者は自分のノートに視線を落としてしまうことである。
また発話練習をしている最中でも板書をとることに夢中になる学習者も散見された。ノートに書き留めることで学習したという擬似的な達成感でフランス語学習を終えてほしくないという願望と、「外国語学習=文法規則の暗記」という型を打破したいという高望みがあった。
しかしながら板書の必要性を否定するつもりは毛頭ない。特に授業外学習を促
2８すには板書は非常に有効であると考えている。わざわざ教科書を一から読み直すことなく、ノートを広げると要点が整理されているような環境を提供すれば、学習効果も期待できるのではないか。それ故、要点を整理したハンドアウトや、授業で扱う例文を掲載したプリントを適宜配布したりして、教室外でも学習内容の整理がしやすいように工夫していた。そうすることで学習者が求める板書の「わかりやすさ」を確保するとともに、板書量は必要最低限におさえることが可能になる。例会参加者からも、あまり板書をとらないという意見があった。やはり板書を書写することで学習者が満足してしまうのを懸念することから、板書を意図的に減らそうと試みる教員もいた。ノートを取ることも学習の一部であることには間違いないが、長々と板書をしてはいけないというのが共通見解として理解された。困難なことは、いい塩梅の板書量を見きわめることである。

2．何を板書すべきか
板書の多用にたいする反対意見が目立つ中、板書に何を書くべきなのかに話題は移行していった。筆者は学習内容のモデル提示のために黒板を用いることが多い。学習事項を例示して授業運営を円滑にする目的があることは確かである。それに学習事項の定着を考慮に入れると、聴覚情報だけでインプットを行なうのでは物足りない。板書を利用することで学習者の視覚にも訴えることができ、また書写という身体活動も記憶の定着には役立つだろう。授業を受けながら覚えさせるような授業内活動を取り入れることに努めるべきであるという指摘があったが学習者の複数の感覚に訴えかけることで学習効果を高めることができるだろう。
また教室内活動の充実は発話練習一辺倒では達成できず、学習者を半ば強制的に授業へと引き込むには板書は有効に機能するだろう。確かに学習者の注意を引きつけるための黒板の利用は必要である。とりわけ初学者対象の授業では、板書量が比較的多くなるという意見があった。なかでも学習者に読む練習をさせる際には、詩の一節などを黒板へ書き出し、学習者全員が黒板を見ながら発声するという練習を導入しているという。下を向いてしまいがちな学習者の視点を上に向かせて、教員が学習者一人一人の顔を見ながら発声の状況を確認するためには黒板が効果を発揮する。情報伝達が黒板の唯一の役割ではないという一例である。教員から学習者への一方通行の意思伝達ツールとして黒板を用いるのではなく、学2９習者から教員への通行をも確立するという意味でも、黒板は利用することができる。

3．誰のための黒板か
ここまでの議論は主に教員の授業運営の手助けのための板書利用に関するものであるが、授業においては教員だけが黒板を使うとは限らない。例えば練習問題を行なわせた後に、黒板に答えを書くように学習者に指示した経験を多くの教員はもっているはずである。授業運営、とりわけ筆者が感じているような時間的制
約がある中で、いかに授業を効果的に実施するかを考えると、学習者に板書させることは一考に値する。先例のように、教室内活動を行なわせた後の確認作業を教員が行なう際、学習者全員をフォローすることはできない。そこで学習者に黒板に解答を書かせることによって、即座にクラス全体で正誤確認をし、また適宜説明をjjpえていくことができる。
しかし、学習者に板書をさせることの目的は授業|ｉｆ間の節約だけではない。学
習内容に学習者の黒板使用を盛り込むことで、書くことを学んでいるという意識
を学習者に確認させることができるという意見が印象的であった。発話練習の一方で、耆<練習を教室内活卿｣として行なうことに苦労している教員は少なくないだろう。特に発話練習が重視されがちな外国語学習において、書く練習が軽視されてはいないかという疑問を抱いている教員もいるはずだ。学習者に書く機会を数多く与えるためにも、学習者に板書させることは大切であるという意見が聞かれた。語彙や綴り字の習得については個別に添削して指導することが多かった筆者は、教室内活動として書く練習を取り入れることが黒板を活111することで可能ではないかと考えるに至った。個人的にとても示唆を与えてくれた議論であった。
また､板書は学習者にとっては新たな書記体を体得する機会でもある。確かに、筆記体で板書をしていると、ブロック体で書いてほしいと学習者から頼まれることがある。この経験は筆者だけには限らないようだ。筆者は筆記体を覚えるように常に指示をすることにしている。同様の指示を出す例会参加者もいた。フランス人の字体とは異なることもあるが、それまで学習していなかった書記体に触れること、またそれを練習することはフランス語学習に不可欠なものである。そのためには実際にフランス語話者が書いた字体を、生教材を例示することで、授業３０に導入することも考えられる。日常的にどのような書記体が使用されているか、
またそれを読めるようにし、可能であれば書けるようにしておくことも実践的な
フランス語学習と言えるだろう。
4．いかに板書するか
この議論に入った時、例として予備校講師の板書の取り方が話題となった。予備校で板書を取り、家でノートを開くとすでに一冊の教科書が眼前にあるかのよ
うに錯覚するほど、予備校においては学習効果を上げるよう、黒板の使用に工夫がなされているようだ。この話を耳にして、２０１３年度フランス語教育国内スター
ジュに参加した筆者は、スタージュの招聰講師であったPierrc-YvcsRoux氏!）の模擬授業終了後の総括のコメントを思い出した。「板書は丁寧に書くこと」との忠告であった。板書は乱暴に書いてはならないというRoux氏の言葉は、書いては消し、書いては消しを繰り返し、模擬授業後に残された惨憎たるホワイトボードをふまえての指摘であったであろう。授業に夢中になるあまり、板書に注意を払っていなかった研修者全員に向けられたものだった。
授業が終わってノートを見返した時に学習内容を振り返ることができるような板書を意識することは、教壇に立つ者なら考えずに済まされない問題であることを再認識した。板書はその性質上、知識伝達に向いている。学習内容を記録し、授業後に振り返ることができる板書の第一目的が、この閲覧機能にあることに異論をはさむ余地はない。文字の有無はやはり学習者の理解に差を生むと考えられるし、乱雑に書かれた板書を書写させたところで、学習者のノートがこうした学習機能を担保することはできない。
教育現場レベルで板書についての考察がない訳ではない。板書に関する資料を調べてみると、初等・中等教育レベルでは板書に関係する書籍が出版されていることがわかる。特に小学生低学年を対象にした板書について書かれたページは、文字の形から、その大きさ、書き方に至るまで、児童に配盧した板書作りを目指している2)｡そうした技術を高等教育の現場でそのまま適用することは困難であったとしても、板耆の意義を考えるためにこれらの書籍を参照すれば、実践面において授業の改善に直結することが多いと思われる。教育職員免許状を有して教育現場に臨む教員や、学習者の成績に応じて処遇が大きく変化する私塾の講師の日］
３

頃の教育経験から、板書技術に関して数多く学ぶことができるのではないか。筆者は現在、授業中、授業後に教室の後方へ移動し、板書を眺める機会を設けるように心掛けるようになった。自分の板書を観察すると、文字の線の太さ、色の使
い分けの一貫性、黒板全体のレイアウトまで考えて、「出来上がり」を意識して板書をしなくてはならないことが身に染みてわかるようになった。改善の余地がかなり残されている。

おわりに正直に言うと、板書に関する議論でこれほど盛り上がるのかという印象を受けた。しかしそれは筆者の注意が板書に-I一分に向いていなかっただけであって、まさに教育における板書の有用性の筆者の認識が甘かったという証左である。教員という職務に就く者はごく自然と黒板を使用しているように思える。もちろん級密に計算された教育的戦略が垣間みられるような板書もあれば、メモや殴り書きのような場当たり的な板書が存在することも確かである。個人的には板書の仕方に優劣はないと感じている。あくまでも黒板は教育設備の一つであって、学習・教育が効率的に行なわれるために必要があれば使用すればいいと考えているからである。最終的には授業を受けた結果、学習者がどう変容したかが最重要だからだ。しかしながら、どの教室にも設置されている黒板の使い方を工夫して、フランス語学習者の能力向上に少しでも寄与しようと考えることは職業意識の高い教員であれば至極真っ当なことである。教員が意図を持って黒板と対時するためには、教えるための黒板の利用を念頭にいれて、授業準備段階で板耆事項をある程度想定しておかなくてはならない。
最後に電子黒板に話が及んだが、深入りすることはなかった。まだ設備されている教育機関は少ないが、今後電子黒板が普及していくことは想像に難くないしこの技術は教育における板書のあり方を変えるであろう。そうなれば板書の活用の仕方も変化することは必至である。教育環境に合わせて板書の使い方を工夫し続けることは、外国語教員の使命であると言っても良いだろう。
（慶應義塾大学）

3２

注l)PielTe-YVesRoux氏はフランスのCIEP(教育学国際センター）でFLEの教員研修プログラム策定に従事しており、日本フランス語フランス文学会と日本フランス語教育学会が共催する２０１４年フランス語教育国内スタージュ(2014年３月２２日から２５日まで）の招聰講師を務める予定である。
2）板書に関する資料は多数出版されている。ここでは偶然筆者が手にした書であるが、図版や具体例を豐富に掲載している最近出版された著書を一冊紹介するにとどめる。樋口咲子・青山由紀(2013)『板書きれいで読みやすい字を書くコツ』東京：ナツメ社

３

FLE教育における「アクティヴな」授業の実現に向けて

余語毅憲
Commentiaireparticiperouengagerd'unemani@re"c""lesapprcnantsil'activitC
IangagiGre“velopp“ｄａＩ１ｓＩｅｃｏｕｒｓｄｅＦＬＥ？
CreerourCaliscruncoursdcl'LEayantuncsprit""/Fauqucllcsapprcnantsparticipenl
d'uncmani6rcaclivc,cen℃stpastoUioursiacilcpournouscnscignants.L.introductiondu"、ﾉq//e"/α"咋加oue"grozｳ)edanslccoursordinaircapparaitcmcacc;maiscllcn℃st
pasneccssaircmcntuncpα"αc｡"(rcm6deuniverscl)niuncbagucttemagique.lllautbien
prendrcconscicnccdclaraisonamsiqucdclapcrtinenccdcsonapprochepedagogiquc，
fairedesprCparatiiSctavoirunespritcr(jatifpourintroduircdanslaclassecettcmcntalil(j""vealind'cncouragcrl'apprentissagc.Nousavonsdiscut6surccslﾘctdanslareuniondcPekfLaiind'ameliorcrlccoursdeFLE.

学習者をアクティヴな状態にする為の諸対策
今年度第３回例会のテーマは「アクティヴな授業とは？」であった。学習者たちが活発に参加し、フランス語学習に自発的に取り組んでくれるような授業をどのように実現するか、ということについて意見交換がなされた。
学習者の学習意欲が高く、積極的に授業活動にコミッ|､してくれるようであれ
ば何の苦労もないのだろうが、「フランス語を専門とする学生でも、『フランスと言えば』という|川い掛けに答えられない」「テーマを目1I1に選べるダッシュ（課題）を導入しても、|11分でテーマを見付けることが苦手な学料者が多い」といった参加者からの報告にもあるように、現実はそう甘くない。また、このテーマに関連した教える側の悩みや疑問、例えば「これといったモチベーションを持たないよ
うなクラスにどのようなアクティヴィテを導入すべきか」「アクティヴィテを行う
際、グループ毎、またグループ内において、指示に対する理解や作業進行にどうしてもムラが発生してしまう」「授業や協働作業において、これらに積極的に関与する学習者とそうでない学習者が固定化してしまい、授業活動にダイナミズム
3４

が欠けてしまう」「フランス語に対する知識や学習目的において著しい差が存在するクラスにおいては、どこに照準を合わせて授業を作っていけば良いのか」といったものも寄せられた。こういった状況への対応策として参加者から提案されたものを、まずは以下に列挙してみる。

ノノテーマの鋤f/ご鱒する工夫
学習者たちのフランス語運用能力よりも少々難易度の高い、「歯．ごたえのある」テーマを敢えて提供してはどうか。学習内容のハードルを意識的に上げることで、学習に対するモチベーションも上がるのではないか。
2ノ学習日的の鰕確化何を目的としたアクティヴィテなのか、学習者にしっかりと理解してもらってからスタートさせてはどうか。それでも上手くいかないときは「指示の出土-#さ

し方が拙い」「内容が学習者のレヴェルに合っていない」といった可能性があるので、学習者たちをよく観察した上で、指示や説|ﾘ1をより理解し易いようにするか、作業内容や手順自体を再検討する必要があるだろう。
3ノ〃 箏習の掌入協勵学習スタイルを授業運営に導入してみてはどうか。その'際、指示内容が分かりにくいと作業進行にムラが生じ、結果的に学習効率が下がる為、これを簡潔かつ明瞭にすることを心掛ける必要があるだろう。
特に上記３）にあるように、授業活動の中に協働学習スタイルを取り入れることは、確かに有効であろうʼ)。だが、これを単純に導入したところで、すぐさま授業がアクティヴになるかと言われれば、そうではない。例会の参加者皆が同意していたように、協働学習スタイルは万能薬でも、また魔法の杖でもない。「どのようなスタイルや方法論を授業運営において採用するにせよ、学習者たちのフランス語運用能力やモチベーションをよく観察・把握し、また授業における学習目
的をしっかりと確認しておくことが肝要なのではないか」という主旨の発言が参加者から出たが、筆者も同感である。

協働学習の活用方法と注意点
５
３

では、これを踏まえた上で、協働学習スタイルをどのように活用すれば、学習者をよりアクティヴな状態に持っていけるのだろうか。またその際に注意することがあるとすれば一体何であろうか。この問題についても、参加者から興味深い
工夫や注意点が幾つか出されたので、主なものを紹介したい。
ノノタイーム・マネージンク、
協働作業を必要とするアクティヴィテを単純に増やしたところで、授業活動にダイナミズムが生まれるわけではないだろう。寧ろ、時間配分に十分注意を払わねばならないのではないか。例えば、１つのアクティヴィテに使う時間を意識的に短く区切って、テンポの好い授業を実現するよう試みてはどうか。
また、学習者に緊迫感と集中力を持たせる為に、実際には５分掛けても良い
予定のアクティヴィテを、彼らには３分の時間制限で伝え、作業をさせてみてはどうか。
2 ノケ ーム 磁 琴 の 摸 ス
ペアやグループでのアクティヴィテを行う際に、ゲーム性を取り入れてみてはどうか。例えば、数の数え方や単語学習をアクティヴィテとして行うなら
ば、トランプやビンゴ等を導入することが出来る。その際、遊びを遊びと感じさせない工夫が肝要であろう。
3ノフランズ語/ごよる授業の実践
学習者たちが協働作業中に盛り上がったからと言って、それが果たしてアク
ティヴな状態なのかと言われれば、必ずしもそうだとは言えないだろう。私語も含めて日本語を一切使用しない、フランス語のみの授業を試みれば、教室が賑やかになり過ぎて、教師の指示や説明に耳を貸さなくなるようなケースにも対応が可能なのではないか。そうすれば、授業に関係のないお喋りも高い確率で減るだろうし、彼らがフランス語のみで作業に取り組める時間にも限りがあると思われる為、結果的に好いテンポでの授業進行が期待出来るのではないか。
ギノクルーフ勿作り方
ペアないしグループ・ワークを行う場合、毎回同じ人数、同じ構成メンバー
であることに固執せず､適切かつ柔軟にバリエーション(人員の増減や移動、
3６

入れ替え等）を与えてみてはどうか。このことで授業活動のマンネリ化を防ぎ、ある程度の新鮮味と緊張感を与えることが可能であろう。
ゴノ公平な餐割分塑
グループ内の役割一リーダー、書記、指示伝達係、タイムキーパー等々­を幾つか設定した後、全員が不公平なく担えるように、「役割リスト」を作成するなどして、アクティヴィテや作業毎に役割を持ち回りにしてしまうのはどうだろうか2)。
6ノ教室空衛の演出
机や椅子を始めとした教室内のレイアウトのみならず、教師の立ち位置といった、トータルな意味での「教室の空間的配置」ないしは「教室空間の使い方」を考え直してみることも必要ではないか。例えば、学習者が作業している間に、教師が教壇から離れ、学習者間ないしは各グループ間を積極的に巡回し、適時に指示や助言を与えていく運営スタイルは非常に効果的であった。
7ノ声の出し方
学習者にとって聞き取り易い声で、さらに心地好いテンポで話をする、また重要度が分かり易いようにアクセントやメリハリをつけて話をする­これらのことを普段の授業において意識し実践しているだろうか。授業をアクテ
ィヴな状態に持っていくʼ三で、教える側の声のトーンや使い分けは思いの外、重要な要素となる。平板なトーンで淡々と展開される授業にダイナミズムは生まれないだろう。

結び
今回の例会では、具体的な実践報告というよりも、学習者たちがフランス語学習に対してアクティヴな姿勢になるような授業活動を実現する為の提案や指摘が、結果的に主となった引き続きの議論、つまり実践面における意見交換の詳細については、この翌月に行われた例会の報告を読んで頂きたいが、この段階で話題に上った創意工夫や喚起された注意はどれも非常に現実的であったように思う。
これらを授業活動において有効に活用すれば、学習者間もしくはグループ内で分
からないことを自発的に教え合えるような、公平に意見や評価を言い合え、また聞き合えるような環境を創り出すことが出来るだろう­筆者にとってはそんな
句

司

ｊノ

可能性を感じさせてくれた例会であった。この意味において、本例会で行われた意見交換は、教える者と学習者の間だけでなく、学習者間での相互コミュニケー
ションを如何に多く生み出すことが出来るか、というテーマへと、そして最終的
１．ざ鞍には、学習者たちを主体的な学習一自律的学習一にどのようにして誘うか、というテーマへと繋げていくことが可能な、その第一歩となり得るものだったのではないかと、筆者は考えている。
（青|||学院大学助千）注l)PCkaニューズレターnol41(2013年１０月１７日発行号）において、以下の書が参考文
献として紹介されていた。本報告で話題にした、協側学習に|卿する興味深い文献の１つと思われる故、ここに挙げておく。ジョージ・ジェイコブズ、マイケル・パワー、ロー・
ワン・イン著「先生のためのアイディアブックー協|司学習の基本原則とテクニックーー』（伏野久美子、木村I1背美訳関田一彦監訳）日本協同教育学会、ナカニシヤ出版、
2011年[2005年］・

う１とノ

発音練習の隙、学習者たちを単純に「発音する役」と「それを|州いて感想やアドバイスを述べる役」に割り振り、持ち回りでこれらを担当させただけで、学習に対する積極的な姿勢（パー|､ナーの発音を注意深く聞くようになった、等）を彼らの中に垣間見ることが出来た、という参加者の具体的な報告があった。

3８続 ･ F L E 教 育 に お け る 「 アク テ ィ ヴ な 」
授業の実現に向けて

松本卓也
ISUITEICommentfaireparticipe１･０uengagerd'unemaniereactiveles
ａｐｐｒｅｎａｎｔｓＡｌ，ａｃｔｉｖｉｔ６１ａｎｇａｇｉもｒｅｄ６ｖｅＩｏｐｐ“ｄａｍｓｌｅｃｏｕｒｓｄｅＦＬＥ？
Lethemedelareuniondumoisd'octobreportaitsurlesfafonsde
realiseruncoursactif.D,abord,nousavonsdiscutecommentproﬁterdes
activitesdegroupe.Ensuite、nousavonsechang6desideesconcernantlcs
contrainteSetleSdesavantagcSd'uncoul･sactit-・Enfin,nousavonsmontredes
exIsmplesd'uncoursactifsituantlese１evesaucentredesactivitesenclasse.

１．１．グループワーク
２０１３年度第４回(９月）の例会ではアクティヴな授業！)を実現するた
め の 課 題 に つ いて 話 し 合 っ た の で、 １ ０ 月 で は よ り 実 践 的 な 事 柄 を 中 心に意見交換を行った。
先 ず は 授 業 を ア ク テ ィ ヴ に す る 為 の 代 表 的 な 手 段 で あ る グ ル ープ ワ
ークについての意見交換から始まった。しかし、参加者から真っ先に出 た 意 見 は 、 「 自 分 が 学 生 の 頃 に グ ル ープ ワ ー ク を 行 っ た が 、 あ ま り 有
用 感 を 得 ら れ な か っ た の で、 実 施 さ せる 側 に な って も や り 辛 い 」 と い
う も の や 、 「 学 習 者 が グ ル ープ ワ ー ク を や っ た 振 り を し て 、 残 り の 時 間
で 遊 んで し ま う 」 と い っ た 、 非 常 に 後 ろ 向 き な も の で あ っ た 。 こ の 時
点 で グ ル ープ ワ ー ク を さ せ る 教 師 に す ら 苦 手 意 識 が あ る 現 実 が 浮 き 彫りとなった。
し か し 、 グル ーブ ワ ー ク を 上 手 に 活 用 して い る 参 加 者 か ら は 、 「 長 文
読 解 を 行 う 際 に 、 一 人 で 単 語 調 べ を 行 う よ り も 、 グ ル ープ 全 員 で 分 担
す る 方 が 時 間 が か か ら な く て 済 む 」 と い っ た 実 践 例 が 紹 介 さ れ 、 グル
3９­プワークが効果的なものになるかどうかは、使う場面の適切な見極めや用い方次第であることがわかった。その他にも、「司会者役を持ち
回 り 制 に して 全 員 が 均 等 に 話 す 機 会 を 設 ける 必 要 が あ る 」 等 の 注 意 点も挙がった。
冒 頭 の グ ル ープ ワ ー ク に 対 す る 参 加 者 の 消 極 的 な 意 見 に 見 ら れ る よ
う に 、 何 ら か の 教 室 活 動 を 行 う 際 に 、 教 師 自 身 は 得 て して 過 去 の 実 体
験から活動の有用性を判断しがちである。しかしその場合は、活動の問題点を分析し、不断の改善を心掛けない限り、活動そのものだけではなく教師の教務力に進歩がみられないままであろう。但し、教室活動 を 成 功 さ せる こ と に 腐 心 して し ま い 、 肝 心 の 授 業 内 容 を 疎 か に しては い け な い こ と は 、 当 然 の こ と な が ら 留 意 して お か な け れ ば な ら な い 。

1 . 2 ． アク ティ ヴ な 授 業 の 制 約 ・ 弊 害
次 に 、 アク ティ ヴ な 授 業 を 実 現 す る 為 の 理 想 的 な 教 室 空 間 の 演 出 に話 が 移 行 して い っ た 。 先 ず アク ティ ヴ な 授 業 の 前 提 と して 教 室 に 、 学
習者による積極的な参加を受容するような（『自由」に近い意味での）「リラックス」した雰囲気が必要であるとの意見が挙がった。確かに、教室にリラックスした雰囲気が流れ、学習者のどんな発言でも受容でき る 体 制 が 整 って い な い 限 り 、 彼 ら に よる アク ティ ヴ な 参 加 を 期 待 するのは難しいものがある。また、これは大学等の学生の場合であるが、性 々 に して 試 験 に 関 係 の 無 い 範 囲 を 覚 え た が ら な い 彼 ら に と って、 授業は「単位を取るために出席しなければならない義務的なもの」であるという認識が強く、そこにリラックスした雰囲気を作るのは難しいと思われる。また、賢い学習者には最小限で良い結果(＝単位・成績）に 辿 り 着 こう と す る 傾 向 も 多 少 な が ら 存 在 す る た め 、 テス ト に 関 係 のない教室活動に積極的に取り組む可能性は期待できない。その為、アクティヴな活動への多少の強制力を含んだ働きかけが肝要であろうとの結論に至った。
ま た 、 一 般 に アク ティ ヴ な 授 業 と い え ば コ ミ ュニケ ー シ ョ ン の スキ
４０

ルを学ぶ会話の授業が想像されがちであり、文法や講読の授業に於いて学習者が主体的に参加する様子は想像し難いものがある。更には、
アク ティ ヴ で 楽 し い 会 話 中 心 の 授 業 に 転 換 して し ま っ た ば か り に 中 ・上 級 文 法 を 学 習 す る 時 間 が 確 保 で き ず、 新 聞 記 事 や 学 術 論 文 と い っ た
硬派な文章を読み解く段階まで授業を進められない現状も存在する。
今後ますます外国語を口頭で運用する能力が重要視される世の中に於
いて、 我 々 教 師 は アク ティ ヴ な 授 業 を 口 頭 表 現 以 外 の 分 野 に 於 いて、
ど う や っ て 実 現 して い くべ き で あ ろ う か 。 次 か ら 具 体 的 な 働 き 掛 け につ いて み て い き た い 。

1.3．学習者を授業の主体とする工夫
授 業 の アク ティ ヴ さ に 影 響 を 及 ぼ す 要 素 の 一 つ と して、 教 師 が 説 明
する分量が挙げられる。学習者が当然知っているだろうと教師が推定し て い る 事 項 で あ っ て も 、 実 | 際 に は 彼 ら が 知 ら な い 、 或 い は 覚 えて いないというのはよく起こることであり、それがより一層教師の説明を誘 発 し 、 結 果 と して 授 業 の 主 役 ( = 最 も 話 す 量 が 多 い 人 ) が 教 師 と な ってしまう。しかし、あくまで教室での主役は学習者であるとの観点から
前 述 の グ ル ープ ワ ー ク の 様 に 、 学 習 者 同 士 の 話 し 合 い に 重 点 を 置 き 、
足りない部分を教師が補うのが理想的ではないだろうか。
学習者に積極的な復習を促すことにより、上述の足りない箇所を埋め 合 わ せ る こ と もで き る 。 例 会 で 出 た 例 の 一 つ と して 、 敢 えて 学 習 者に 試 験 問 題 の 一 部 を 作 ら せる こ と で、 学 習 内 容 の 復 習 に 繋 げ て い く という工夫が紹介された。また、試験問題という媒体に限らなくても、
学 習 項 目 を マ ス 目 に 配 し た ビ ン ゴ を 作 ら せ 、 ま と め の アク ティ ヴィ テと して 活 用 しつ つ も 教 室 の 雰 囲 気 を アク ティ ヴ に す る と い う 事 例 も 紹介された。
アク ティ ヴ な 授 業 を 展 開 さ せる 為 の 要 因 は 、 授 業 そ の も の の ト ビ ' ツ
ク に 依 拠 す る と こ ろ も 大 き い 。 外 国 語 を 学 んで い る 者 が 持 つ 欲 求 の 主たるものの一つはやはり、その言語を用いて母語話者と交流すること
4
１

であると考えられる。そのような場を授業で設けられれば確実に学習者 は アク ティ ヴ な 状 態 に な る こ と は 容 易 に 想 像 が つ く だ ろ う 。 例 会 の参加者の中には実際に、勤務校にフランス人留学生が来たら必ず授業に 連 れて 来 て、 学 習 事 項 を も と に 学 習 者 に 質 問 を さ せる 、 或 い は フ ラ
ンス人の側から質問をさせ、習ったフランス語が通用する喜びを実感させる取り組みを行っている者もいた。
しかし、フランス人の都合が付かない状況や、或いはそもそもフラン ス 人 が い な い 場 合 は 教 室 に 招 く こ と も で き ず、 結 果 と し て 母 語 話 者に 対 して 学 習 事 項 を 使 っ た 経 験 が 欠 け て し ま い 、 習 っ た フ ラ ンス 語 が本当に伝わるのかと学習者が懐疑的になってしまう状況も考えられる。
そ こ で ､ 『 近 所 の フ ラ ンス 人 に イ ン タ ビ ュ ー を す る 』 と い う 課 題 を 与 え 、
半ば強制的に学習事項を実践へと移させる取り組みも紹介された。この 様 な 課 題 を 行 え る の は 都 市 部 に 住 んで い る 学 習 者 に 限 定 さ れて し まうものの、学習言語の実践という観点からすれば非常に面白い取り組みである。

2．おわりに
以上、例会の内容をなるべく参加者全員の意見を漏れ無く集約する
形式で概括的にまとめた。
グ ル ープ ワ ー ク を 始 め と し た ア ク テ ィ ヴ な 授 業 の 実 践 例 は 、 ど れ も
今日の語学教育の現場に頻繁に登場するものではあるが、上手に活用
す る の が 難 し い も の で も あ る 。 加 えて 、 教 師 自 身 の 過 去 の 経 験 か ら グ
ル ープ ワ ー ク に 有 用 性 を 見 出 す こ と が で き な い と い う の も 、 グ ル ープ
ワ ー ク だ け に 留 ま ら ず、 様 々 な 教 室 活 動 に 対 し て 多 く の 教 師 が 考 え ている悩みだと言えるだろう。
ま た 「 アク ティ ヴ な 授 業 」 と い って も 、 そ れ が 学 習 者 の 活 発 な 発 言
によって教室の雰囲気が賑やかになっている授業なのか、それとも学習 者 が 様 々 な 形 で 主 体 的 に 教 室 活 動 に 参 加 して い る 授 業 な の か 、 色 々な 捉 え 方 が あ る と 考 え ら れ る 。 いず れ に せ よ 、 「 アク ティ ヴ な 授 業 」 の４
２

実現の為には教師のanimatcurやorganisateurといった一面の力量が試されることは間違いない。
「学習者だけではなく、教師にもまた創意工夫が求められる」という、当たり前であるが故に忘れがちになってしまう大前提を改めて認識できた例会であった。

(伊奈学|詞総合高等学校・横浜国際高等学校非常勤講師）
注l ) 例 会 で の 「 アク テ ィ ヴ な 授 業 」 の 定 義 は 第 ３ 回 例 会 報 告 を 参 照 。

4３

学 習 者 を 教 室 外 で ど う ／ ど こ ま で サ ポー ト す る か？

松本卓也
Ｃｏｍｍｅnｔ／jusqu'0hs0utient-0nl“６１ｅＶ“ｈｏｒｓｄｅＩａｃＩａｓｓｅ？
Lethemedclareuniondumoisdedeccmbreportaitsurlesfa９0nsde
soutenirleseleveshorsdclaclasse．D'abord,nousavonsdiscutecomment
fairevenirles6１evesayantdesquestionsaLIxprofesseurs.Ensuite･ｎｏｕｓ
avonsechangedesideesconcernantcommentresoudrcleursqucstionsdans
laclassc.Enﬁn,nousavonsmontrCdesexcmplesdecommunicationavcc
lcselevesdans/horsdelaclasse.

１．１．授業時間外の質問
例 会 参 加 者 に よる 「 学 生 に 質 問 に 来 て も ら って 不 明 点 を 解 消 して あ
げ た い が 、 質 問 に 来 る よ う に 促 して も な か な か 来 てくれ な い 」 と い う
悩みから、２０１３年度第５回(１２月）の例会の議論が始まった。これは概ねどの参加者にも共通した悩みであり、例えば大学で大学院生のティ

ー チ ン グ ア シ ス タ ン ト ( 以 下 ・ TA ) を 学 部 生 の 質 問 相 手 と し て 用 意 し ても な か な か 来 る 者 が 現 れ ず、 定 期 試 験 や 仏 検 の 前 で も 変 わ る こ と が な
いとの現状が紹介された。それに対し他の参加者からは、「見ず知らずの TA に 質 問 す る と い う の は 、 学 生 か ら す れ ば ハ ー ド ル の 高 い こ と で
あ り 、 日 頃 か ら 教 えて い る 者 で な い と 質 問 し 辛 い の で は な い か ? 」 と いう指摘があった。だが、常勤であればともかく、非常勤の身分である
場合は質問対応の為に常駐するのはほぼ不可能であり、勤務体系という ジ レン マ が あ る 現 実 も 浮 き 彫 り と な っ て し ま っ た 。
加 えて 、 質 問 に 来 る 学 生 と い う の は ほ ぼ 決 ま っ て 学 習 意 欲 の 高 い 者
や、教室での学習に悩みがあまり多くない者に決まってしまうという傾 向 も 無 視 で き な い も の で あ り 、 如 何 に して 学 習 意 欲 の 高 く な い 者 を4４

質問に来させ、学習上の悩みを解決するなどした上で学習意欲を上げるかが我々教師の課題であることを再認識させられた。
学生が質問をしに来るという行為自体はとても良いことではあるが、質問の内容によっては教師も反省しなければならないという指摘もあっ た 。 即 ち 、 学 習 内 容 の 更 に 上 を い く よ う な プ ラス アルフ ァ の 質 問 の場合はともかく、教師自身の説明不足、言い換えれば至らなさによる質問がある場合には、そもそも教師自身が説明の仕方を工夫しなければならないだろう。
また、「授業内容は授業内で完結させるべき」という意見から、授業時 間 外 で の 質 問 に 対 して 否 定 的 な 意 見 を も つ 者 も い た 。 つ ま り 、 授 業
時 間 外 で の フ ォ ロ ー が 行 き 過 ぎ る と 個 人 レ ッス ン と な っ て し ま う 恐 れが あ り 、 生 徒 へ の 公 平 性 が 崩 れて し ま う と い う 趣 旨 の も の で あ る 。 この 様 な 意 見 か ら 、 「 授 業 時 間 内 で 如 何 に して 疑 問 点 を 解 消 す る か 」 と いう 議 論 へ と 発 展 して い っ た 。

１．２．授業時間内の質問
授 業 時 間 内 で の 質 問 を 促 す 大 前 提 と して、 「 わ か ら な い 」 と 言 い 易 い 、つまり質問のし易い環境づくりが教師には求められる。だが、得てして授業中の発言をあまり得意としない日本人学習者にとって、これはな か な か 難 し い こ と で あ る 。 そ こ で、 机 間 巡 視 や そ の 間 の 雑 談 、 問 題
を 解 く 手 の 動 き を 観 察 す る こ と を 重 要 視 すべ き と の 意 見 が 挙 が っ た 。
確 か に 、 机 間 巡 視 を して い る 間 の 質 問 な ら ば ほ ぼ 一 対 一 の 状 況 で あ り 、全員の前で質問をするよりは精神的な負担もさほどかからないため、学習者にとって質問がし易いものとなるだろう。この様に机間巡視中に学習者とのやりとりを行うべく、机の配置を、例えば．の字型にするなど、物理的なアプローチから学習者との距離を縮めるのも一つの方法である。
ま た 、 物 理 的 な ア プ ロ ー チ の み な ら ず、 教 室 活 動 に 一 工 夫 を 加 え る
だ け で も 生 徒 の 疑 問 点 を 減 ら す こ と は 可 能 で あ る 。 例 え ば 、 グ ル ープ
４５

ワークを行わせて生徒|司士で質問を解決させ合うという手段である。
教 室 全 体 に 対 して 質 問 が あ る か ど う か を 尋 ね た 場 合 、 た と え 返 事 が 無
か っ た と して も 、 実 は 質 問 を 抱 えて い な が ら 臆 して し ま っ て 全 員 の 前で発言できないというのは、容易に想像できることである。その場合、
教 室 全 体 よ り も 小 さ い 、 グ ル ープ と い う 単 位 で 議 論 を す る 、 或 い は 釈
然 と し な い 点 を 確 認 さ せ 合 う こ と で、 各 自 の 理 解 が 浅 か っ た 点 を 認 識
でき、説明をする側の学習者はより理解が深まることになる。
そ して、 授 業 の 終 わ り の 数 分 で そ の 日 の 学 習 内 容 の 復 習 の 時 間 を とり 、 授 業 の 要 点 の 復 習 に 充 て る こ とを 忘 れて い る 教 師 も 多 い だ ろ う 。
大 学 の 教 科 教 育 法 等 で 教 え ら れ る 大 原 則 と して、 授 業 は 「 復 習 → 導 入→ 練 習 → 応 用 一 発 展 → ま と め 」 の 流 れで 組 む こ と が 望 ま し い と さ れて
い る が 、 実 際 の と こ ろ 、 「 発 展 」 の 段 階 で 授 業 を 終 えて し ま う 者 が 多 いのではないだろうか。ここで教科教育法のセオリーに立ち返り、その日 の 学 習 事 項 の 定 着 を 確 実 に １ ­ る 作 業 を 取 り 入 れ る こ と で、 理 解 が 不十分な学習者を一人でも多く減らすことができるのではないだろうか。
１．３．学習者との交流
教室外での「質問に対するサポートを通じた学習者との交流」という話題から、「勤務時間の限られる非常勤講師と学習者が、どの様にした ら 少 しで も 多 くの 交 流 の 時 間 を 持 つ こ と が で き る か ? 」 と い う 、 学 習
サ ポー ト を 超 え た 教 室 内 外 で の 交 流 に つ いて も 話 し 合 い が 行 わ れ た 。
最も理想的なのは、授業時間外に交流の時間が望めないことから、授業中に何かを行うことだろう。単に学期末や年度末にパーティーを開くのも勿論構わないが、《<organiscrunef6tc>>というtachcを与えた上で行うのであれば学習効果も期待できる。
ま た 、 イ ヴェ ン I ､ を 開 か な く て も 日 々 の 学 習 サ ポー ト の な かで 交 流を行うことは十分可能である。例えば、提出された宿題にコメントを書いたり、中等教育の場であれば試験の誤答を直したノートを作成させ 、 そ れ を 点 検 す る こ と で 学 習 者 の 弱 点 把 握 に 努 め た り 、 リ アク シ ョ4６ンペーパーを通じてやりとりするなど、工夫次第でコミュニケーショ
ン を とる だ け で は な く 、 学 習 サ ポー ト に 繋 げ る こ と も 可 能 で あ る 。
或 い は 、 語 学 学 校 が よ く 用 い る 手 段 と して ブロ グ を 開 設 し 、 外 国 文化の紹介や授業の補足説明を掲載するというものもある。前者の場合
であれば教師自身の私的な興味関心を学習者に紹介することができ、
授業中/外の会話のきっかけに繋がる可能性も-'一分に有り得る。
以 上 、 授 業 時 間 外 の サ ホ ー ト の 事 例 を 幾 つ か 紹 介 して き た が 、 こ れらの取り組みは「どこまで行うか」の塩梅が非常に大事なものとなってくる こ とを 忘 れて は ら な い 。 個 人 に 対 す る サ ポー ト が 行 き 過 ぎ て し
ま う と 個 人 レ ッス ン と な っ て し ま う し 、 宿 題 や ノ ー ト の 点 検 等 も い わ
ば勤務時間外の労働であり、それをどこまで教師自身の意志に基づき、自発的に行うかに規定は存在しない。参加者の発言にあった「教育は『 有 限 の 福 祉 』 で あ る 」 と い う 言 葉 を 、 よ く 考 えて お く 必 要 が あ る だろう㈲2．おわりに
以上、例会の内容をなるべく参加者全員の意見を漏れ無く集約する
形式で概括的にまとめた。
教 師 に は 、 学 習 者 に 確 実 に 知 識 を 少 しで も 多 くつ け て 欲 し い と 願 う
ば か り に 、 得 て して サ ポー ト し 過 ぎ て し ま う 傾 向 が あ る と い う こ と は
否 め な い 。 学 習 者 に 対 して 熱 意 を 持 って 接 す る こ と は 決 して 悪 い こ とではないが、裏を返せばそれは、授業だけで学習事項を確実に伝えきれていない教師の至らない点であることもまた、否定できないものである。
参加者の意見を集約すれば､授業時間内に全てを完結させ、「延長戦」を行わないのが授業の理想形なのであろう。その為にも教師は教室空間の配置から授業内容の復習を兼ねた発問、更にはクラスの雰囲気作
りなど、様々な事柄を考慮しなければならない。
面倒見の良さを越えたところに存在する授業の「理想形」を実現す
4
７

るためにも、我々教師は試行錯誤を続けていかなければならない…新しい年を間近に控え、自身の授業姿勢を改めて考えさせられた例会であった。

(伊奈学園総合高等学校・横浜国際高等学校非常勤講師）

4８

2 0 1 3 年 夏 季 ケベ ッ ク ス タ ー ジュ
粕谷みゆき
森内悠佳子
一條由紀
Rapportdustage201３auQuebec
Du２９juilletaul6aoat2013,lestagcendidactiquedufranfaislangue
6trangerc,culturectsocietequebecoisess'eslderouleal'UniversitedeMontrea1.Cestagc,oircrtparleministeredcsRelationsinternationalesdu
Qu6bec,pel･metauxenSeignantsdeh･anfaislangueetrangered,approfondir
lcursconnaissancestheoriquesctpratiquesdesmethodeslesplusrecentes
cndidactique,etdesefamiliariseraveclacultureetlasocietequebecoises.
Voicilapresentationduprogramme,deuxtravaux(individueletengroupe),
etunexempledecoursapresleretourauJapon.

はじめに｜ ］ 本 フ ラ ン ス 語 教 育 学 会 の 推 薦 を 受 け、 カ ナ ダ ・ ケベ ッ ク 州 政 府 主
催 の フ ラ ンス 語 教 員 向 け 研 修 に 奨 学 生 と して 参 加 し た 。 以 下 、 研 修 の概要（粕谷）、研修中の２つの課題（森内）、帰国後の授業実践例（一條）を報告する。
研修の概要
研修期間：２０１３年７月２９日から２０１３年８月１６日
研 修 場 所 ： モ ン ト リ オ ール 大 学 、 ケベ ッ ク 州 、 カ ナ ダ
概 要 ： 「 フ ラ ンス 語 教 授 法 ・ ケベ ッ ク 文 化 と 社 会 」 研 修 は １ ９ ７ ８ 年 ケ

ベ ッ ク 州 政 府 に よ って 設 立 さ れ た 。 こ の ３ 週 間 の プ ロ グ ラム は 、 ケベ
ッ ク 州 モ ン ト リ オ ール で 開 催 さ れ る 。 毎 年 、 南 米 、 北 米 、 ヨ ー ロ ッ パ 、
ア ジ ア の ７ ０ 名 以 上 の フ ラ ンス 語 教 員 が 、 最 新 の フ ラ ンス 語 教 授 法 、 理
４９論 や 実 践 の 知 識 を 深 め 、 フ ラ ンス 語 圏 で あ る ケベ ッ ク の 文 化 や 社 会 に
親 し む た め に 参 加 して い る 。

く ２ ０ １ ３ 年 夏 季 参 加 メ ンバー ＞
小・中・高等学校、大学のフランス語教員
カナダ（英語圏）５名、韓国３名、日本６名

ラオス２名

く プ ロ グ ラム ＞
プログラムのうち午前はフランス語教授法についての講義、午後はケベックについての講義や課外授業、模擬授業準備などである。

くフランス語教授法＞

教 室 運 営 ／ 聴 解 / L c d o c u m e n t a u t h e n t i q u c / オ ー ラル コ ミ ュニ ケ ー ションと発音／語彙／協同学習と問題解決型学習教育法／作文と文法／学習ストラテジー／異文化間能力／第２言語、第２外国語教育の評
価ʼ）
今回の研修で再認識したことは、授業の活性化のための協同学習の重 要 性 と 、 d o c u m c n t s a u t h c n t i q u e s を い か に 用 いて 授 業 を 組 み 立 て る かの ２ 点 で あ る 。 既 存 の 教 科 書 に 頼 ら ̅ ず、 ク ラ ス に 適 し た 内 容 の 「 練 習問題やactivitCsの資料を作りだす」ことが最も効果的な学習につながり、そこに教員の能力が要求されることを実感した。また、教師が一方的に教えるのではなく、学習者同士で学び合う学習形式を取り入れ
る こ と が 、 外 国 語 学 習 の モ チ ベー シ ョ ン の 維 持 に つ な が り そ う で あ る 。
日本のフランス語学習環境に即した教育方法を今後も探し続けなくてはならない。
＜ケベックについて＞ケ ベ ッ ク で 話 さ れ る フ ラ ン ス 語 ／ ケ ベ ッ ク の 文 化 的 ダイ ナ ミ ズ ム ／ケベックの歴史／ケベックの間文化主義と社会的争点／ケベックの5０おとぎ話と伝説２）

アングロサクソン文化に強く影響を受けたフランス語の話される
ケベ ッ ク で は 、 ヨ ー ロ ッ パ の 文 化 コ ー ド で は 通 用 し な い コ ミ ュニケ ーシ ョ ン が 存 在 して い る こ と 、 フ ラ ンス の フ ラ ンス 語 と は ま っ た く 異 なる語彙があること、イントネーションや発音が異なるだけではなく、英語の影響を強く受けていることなど、あらゆる特異性を発見することが出来た。
く課外授業＞

モントリオール植物園／專門書店／ポワンタキャリエール考古学歴
史博物館３）

今 回 の プ ロ グ ラム で は 、 上 記 の 場 所 で 課 外 授 業 が 行 わ れ た 。 モ ン ト
リオール植物園では、数年に一度しか行われないという国別対抗のガー デ ニ ン グ コ ンペ ティ シ ョ ン が 行 わ れて い た 。 フ ラ ンス 語 教 育 は も とより外国語学習のための専門書を扱う書店での課外授業では、司書店
員 に よる 説 明 が あ っ た 。 ポ ワ ン タ キ ヤ リ エール 考 古 学 歴 史 博 物 館 で は 、考 古 学 者 の ガ イ ド に よ り モ ン ト リ オ ール が どの よ う に して フ ラ ンス 人
によって入植され、現在に至るのかという説明が詳しくされた。
く模擬授業＞模 擬 授 業 は 、 後 述 の グ ル ープ ワ ー ク の 課 題 と し て 、 最 終 講 義 の 中 で
行 わ れ た 。 研 修 者 は グ ル ープ で 授 業 を 作 り 、 他 の 研 修 者 を 学 習 者 役 として 模 擬 授 業 を す る と い う も の で あ る 。 ３ 週 間 の 研 修 の う ち 、 そ の 後
半 が 過 ぎ た こ ろ グ ル ープ を 編 成 し 、 グ ル ープ ご と に 午 後 の 時 間 （ 授 業
中や放課後）を使って、準備を進めた。その際、documentsauthentiques
を用い、協同学習で進める読解のための授業であることというルール
が 与 え ら れ た 。 そ れ ぞ れ の グ ル ープ の 授 業 の 題 材 は 、 パ リ 旅 行 、 メ ー
プルシ ロ ップ の 製 造 工 程 、 ケベ ッ ク の 作 家 の 小 説 、 漫 画 、 モ ン ト リ オール の 様 々 な フ ェ ス ティ ヴァル な ど 多 岐 に わ た っ た 。

１5

研修中の２つの謀題
課 題 は 、 個 人 の 課 題 と グ ル ープ 課 題 の ２ つ が あ っ た 。 こ れ は 、 こ の研修の定番となっているようである。何れも準備期間は１週間であり、アトリエや講演のない午後や授業外の時間を使って準備することとなった。ここでは、それぞれの課題の内容を説明する。
1．個人の課題
個人の課題は以下の指示に基づいた教案を作成するというものであった。対象とする学習者や授業時間は個人で設定することができた。
a)読解のための授業であること。
b)documentsauthentiqucsを使用すること。
c)授業の構成は「聴解意図の確認」「聴解前」「聴解」「聰解後」の四段階であること。
d)音声教材は学習者のレベルや興味に応じていること。
授 業 の 具 体 的 な 流 れ は 、 初 め に 音 声 資 料 の 種 類 （ 対 話 、 ラ ジ オ ニュース 、 歌 な ど ） に 気 づ か せ 、 聞 く 目 的 を 考 え さ せる （ 聴 解 意 図 の 確 認 ) 。
続 いて、 既 存 の 知 識 を 呼 び 起 こ す a c t i v i t e s や、 語 彙 の 導 入 を す る （ 聴解前)。その後、資料の概要理解や詳細理解をし（聴解）、最後に、まとめと評価、学習者が実際に使用したリスニングのストラテジーについての 話 し 合 い を す る （ 聴 解 後 ） と い う も の で あ る 。
教案には、それぞれの段階で課すactivitesに対する明確な指示と、その解答を含むことも求められた。また、音声教材に含まれる映像は
使 用 せ ず、 音 の み に 頼 る a c t i v i t e s を 考 案 す る 必 要 が あ っ た 。
私はfrancetvinfo(http://www.francetvinfo・fr/)の天気予報を用いて、フラ ンス 語 を 第 ２ 外 国 語 と して 学 習 す る 高 校 ３ 年 生 を 対 象 と す る 授 業 を組立てた。学習者のレベルはおおよそA２とBlの中間であり、授業時
間は５０分 ２の１００分である。目的は、天候に関する語彙や表現を豊かにすること、気温を聞き取ることや「聴解後」に自分の旅先の天候を 述 べ る こ と で、 数 字 の 運 用 能 力 を 強 化 す る こ と 、 ま た フ ラ ンス の 地
方や街など地理的な知識の復習であった。
5２

講 師 は 常 に 研 修 者 の 相 談 役 と な り 、 必 要 な I C T 教 育 ツ ール を 提 供 した 。 音 声 教 材 の 選 択 に 迷 う 研 修 者 も 見 ら れ た の で、 C E C R に 基 づ い た
音 声 デ ー タ ベ ース を 提 供 す る A U D I O L i n g u a も 紹 介 さ れ た(http://www.audio-lingua・eu/?lang=fr)。
２．グループ課題
グループ課題は、documcntsauthentiquesを用いた読解のための授業の 教 案 を 作 成 し 、 そ の う ち の ４ ０ 分 間 を 模 擬 授 業 と して 行 う と い う も ので あ っ た 。 研 修 者 が 現 場 で 教 えて い る 学 習 者 の 性 質 に 従 っ て ２ 〜 ４ 名 の
グ ル ープ に 分 か れ た 。 私 は 他 の 参 加 者 と ３ 名 で 高 校 に 勤 務 す る 日 本 人
教 師 グ ル ープ を 作 っ た 。 こ の 課 題 の 特 徴 は 、 研 修 者 が 協 同 学 習 を 実 践
しながら、協同学習のジグソー法を取り入れた授業を考案することであった。また、授業は「読解前」「読解中」「読解後」の三段階で構成
し、目的をそれぞれ「読解の意識付け」「大まかな読解」「詳細の読解と確認、評価」と明確にし、activitesをはっきりと区別しなければなら な か っ た 。 模 擬 授 業 の 仕 方 は グ ル ープ に よ り 様 々 で あ っ た が 、 私 た
ち は 各 メ ンバー が 一 段 階 ず つ 担 当 す る 形 式 を 採 っ た 。
私 た ち は 高 校 生 の 初 学 者 ( A I ) を 対 象 に 、 < < Vo y a g e a P a r i s 》 》 を テ
ー マ と し た 授 業 を 準 備 し た 。 Ly o n か ら P a r i s ' - ̅ T G V で 移 動 し 、 ホ テ ル
を 予 約 す る 。 そ し て メ ト ロ に 乗 り 、 ノ ー ト ル ダム 大 聖 堂 を 訪 れ る と いう旅行を企画し、費用を計算するというものである。Parisに着く時間
や、 ホ テル の 部 屋 の 種 類 、 メ ト ロ の 乗 換 駅 な ど 予 め 提 示 さ れ た 幾 つ かの条件を満たさなければならない。「読解前」に、パワーポイントを使用 して 画 像 を 見 せ な が ら 当 旅 行 に 必 要 な 語 彙 の 導 入 と 数 字 の 復 習 を し「 読 解 中 」 は ４ グ ル ープ ( T G V 、 ホ テ ル 、 メ ト ロ 、 ノ ー ト ル ダム ） に
分 か れ 、 資 料 か ら 各 ス テ ップ で 必 要 と な る 費 用 、 行 程 や 施 設 の 開 閉 時
間 を 読 み 取 り 、 カ ー ド に 書 き 込 む 。 そ して 「 読 解 後 」 は 、 「 読 解 中 」 に
読 み 取 っ た 情 報 を 持 っ た 各 ス テ ップ の エ キス パー ト が 一 人 ず つ 入 る よう に グ ル ープ を 再 編 成 し 、 話 し 合 い を し な が ら 旅 行 費 用 の 総 額 を 計 算
し、最後に全体で確認する。時間の都合で模擬授業には含めなかった
5
３

が、教案には学習者が自分の学習を振り返り、評価するシートを付け十一／­ｏ

学習者役となった研修者たちは、相互依存を有効利用しながらある目的にたどり着くという、協同学習の機能を体感し、より一層その有用 性 を 理 解 す る こ と と な っ た 。 ま た 授 業 者 側 も 、 グ ル ープ 内 で 活 発 に
意 見 交 換 し 、 共 | 司 作 業 を 進 めて い くう ち に 、 互 い を 高 め 合 って い る こと に 気 付 い た 。 ま た 、 そ れ ぞ れ の 授 業 に 対 して 感 想 を 述 べ る な ど 、 研
修者全体の学び合いにも繋がり、有意義な活動であった。
帰国後の授業実践例
ス タ ー ジュ で 行 っ た 模 擬 授 業 の 教 案 を 基 に 、 帰 国 後 に 大 学 で 協 同 学
習 の 手 法 を 用 い た 授 業 を 行 っ た 。 ま ず、 ス タ ー ジ ュ で の グ ル ープ。 課 題を簡単に紹介し、次に帰国後実際に大学で行った授業の報告をしたい。
私 の グ ル ープ は 、 韓 国 、 ロ 本 、 ラ オ ス の 大 学 教 員 ３ 名 で 構 成 さ れ 、
B 1 レ ベ ル の 学 生 対 象 の 教 案 を 作 成 し た 。 テ キス ト は ケベ ッ ク の 観 光 サ
イ ト か ら ４ 種 の フ ェ ス テ ィ ヴ ァ ル の 紹 介 文 を 選 ん だ 。 グ ル ープ ご と に
１ つ の フ ェ ス テ ィ ヴ ァ ル の 記 事 の 読 解 を 行 っ た 後 に 、 グ ル ープ を 再 編
成 し 、 学 習 者 は す で に 読 ん だ テ キ ス ト の 内 容 を 新 し い グ ル ープ の メ ン
バー に 紹 介 し た 。 そ の 後 、 理 解 の 確 認 の た め の ク イ ズ を 全 員 で 行 っ た 。
帰 国 後 、 や り 方 は ほ ぼ そ の ま ま で ､ テ キス ト を 変 えて 授 業 を 行 っ た 。
第 ２ 外 国 語 と して フ ラ ンス 語 を 学 ぶ ２ 年 生 約 ２ ０ 名 の ク ラス で あ る 。 ふだんは、比較的平易な時事問題の記事(ex.ljourlactu.comの記事）を
読 ん で い る 。 ス タ ー ジ ュ で は グ ル ープ 内 の 議 論 は 当 然 フ ラ ン ス 語 で あっ た が 、 学 生 の フ ラ ンス 語 運 用 能 力 を 考 慮 して、 実 | 際 の ク ラス で は 日
本 語 で 話 して よ い こ と に し た 。 ま た 、 仏 和 辞 典 も 使 って よ い こ と に した 。 テ キス ト を 変 え た 理 由 は 、 ケベ ッ ク の こ とを よ く 知 ら な い 学 生 が対 ･ 象 で あ る た め 、 テ ーマ を 限 定 す る よ り は 、 包 括 的 な 内 容 に して、 ケ
ベック文化・社会について学ぶ機会にしたかったからである。観光サ４5

イ ト か ら 、 ケベ ッ ク の 地 理 、 歴 史 、 住 民 、 食 に つ い て の テ キス ト を 選んだ(http://www・bonjourquebec・com/qc-fi･/portraitquebec.html)。以下、
どのように授業を行ったか報告する。
●「読解前」
授 業 の 導 入 と して、 ケベ ッ ク に つ いて 知 って い る こ とを 学 生 に 挙 げて も ら う （ ど こ に あ る か ／ 何 語 が 話 さ れて い る か ／ 名 物 は 何 か？ な ど ) 。
５ 人 グ ル ープ を ４ つ 作 り 、 各 グ ル ープ に １ 種 類 の テ キ ス ト を 配 布 し 、まずタイトルと写真だけ見て、テーマは何だと思うか話し合わせる。

●「読解中」
各 グ ル ープ に 質 問 プ リ ン ト を 配 布 す る 。 質 問 は 、 例 え ば 「 食 」 の グ
ル ープ で あ れ ば 、 「 ケ ベ ッ ク 料 理 は 何 の 影 響 を 受 け て い ま す か 」 「 伝 統的 家 庭 料 理 の 名 前 を 挙 げ て く だ さ い 」 な ど 。 問 題 文 を 参 照 す る こ と で、どんな情報を探しながら読めばよいかわかる。まず１人で問題を解きな が ら 読 む 。 そ の 後 、 グ ル ープ 内 で 情 報 交 換 し 、 自 分 た ち の テ ー マ につ いて、 他 の 学 生 に 説 明 で き る よ う に 準 備 す る 。
●「読解後」
グ ル ープ を 再 編 成 し 、 各 テ ー マ に つ い て 、 学 習 者 は 自 分 が 知 っ て い
る 情 報 を 他 の メ ンバー に 伝 える 。 そ の 後 、 理 解 の 確 認 と して 正 誤 問 題の プ リ ン ト を 配 る 。 ま ず 各 自 で や り 、 そ の 後 、 グ ル ープ 内 で わ か ら な
い と こ ろ を 助 け 合 う 。 最 後 に ク ラス 全 員 で 答 え 合 わ せ を す る 。
こ こ ま で を ９ ０ 分 の 授 業 で 行 っ た 。 ふ だ ん の 授 業 で は 、 テ キス ト の
内 容 を 把 握 す る た め の 大 ま か な 読 解 後 に 、 精 読 （ 訳 読 ） して 文 法 事 項を 確 認 す る と い う や り 方 を して い る の で、 こ の 時 も ２ 週 目 に 精 読 を 行っ た 。 そ の た め 、 １ 週 目 の 最 後 に 、 学 生 に 最 初 の グ ル ープ に 戻 っ て 自
分 た ち で 訳 の 分 担 を 決 め 、 さ ら に ネ ッ ト で 調 査 を してくる よ う に 指 示
を 出 し た ( e x . l a < < r e v o l u t i o n t r a n q u i l l e > > な どの 語 を 調 べ る 、 料 理 名 を
5５

画 像 検 索 して み る な ど ) 。 ２ 週 目 の 授 業 は 基 本 的 に は 訳 読 中 心 で 進 め たが 、 そ れ だ け で は 授 業 が 単 調 に な り が ち な の で、 調 べ た こ とを 発 表 してもらったり、教師が関連画像を見せ、解説を付け加えたりした。食
べ物の話題は学生の反応が特によかった。

以上２回の授業の後、無記名で感想を書いてもらった。「読解時間が 足 り な い 」 と い う 意 見 が 予 想 以 上 に 多 く 、 時 間 配 分 や テ キス ト の 量や 難 易 度 に つ い て 反 省 を 迫 ら れ た 。 一 方 、 少 人 数 グ ル ープ で テ キ ス トに取り組んだことで「責任感が強まり、いつもより集中できた」、「難し い と 思 っ た 文 章 も グ ル ープ で 協 力 し て 理 解 で き た 」 と い う 、 協 同 学
習 な ら で は の 効 果 が 感 じ ら れ る 意 見 も あ っ た 。 さ ら に 、 「 楽 し く ケベ ッ
ク の こ と を 学 べ た 」 、 「 ケベ ッ ク に 興 味 を 持 っ た 」 と い う 嬉 し い 感 想 も多かった。教案を改良し、今後も協同学習を用いた授業を行いたい。

（ 聖 ウ ルスラ 学 院 英 智 高 等 学 校
埼玉県立伊奈学園総合高等学校
北海学園大学）注l ) 以 下 、 配 布 さ れ た プ ロ グ ラ ム 記 載 の フ ラ ン ス 語 授 業 名 を 記 す。 L a g e s t i o n d eclasse/L'ecoutc/Lcdocumentauthentique/Communicationoraleetphonetiquc/
Lcvocabulaire/L'apprentissagecooperatifetlapedagogiedel'apprentissagepar
prQjcts/Laproduction6critcctlagrammairc/Lesstrategiesd'apprelltissage/Lac()mpCtencCinterCulturelle/L'CvalualioncndidactiqueduFLS-FLE２)Lefran9aiSparlCauQuebec/LedynamiSmeculturelduQuebec/L'11istoircdu
Quebec/IntcrculturalismeetcnjeuxsociauxduQuebec/Contesetlegendcsdu
Quebec3)JardinbotaniquedeMontreal/Librairicsspecialisees/Pointe-a-Callierc,musCcd｡archeologiectd'histoiredeMol]treal

5６2013年度DUFLE講座報告
野澤督
RapportdelaformationduDUFLE20１３-２０１４
Du２６aont２01３aulOjanvier２01４,j'aiparticipealaformation
duDUFLE２0１３-２014al'InstitutfranfaisduJapon-Tokyo,alidabashi.Le
DUFLEcstuneformationpourles(ﬁlturs)enseignantsdeFLE,
co-organiseeparl'InstitutfranCaisduJapon-Tokyoctl'Universitedu
Maine,souslepatronagedel'AmbassadedeFranceauJapoll.
Laformationsecomposedetroisfilieresprincipales:１)trois
semainesdcfol･mationenpresenticlal'InstitutfranfaisaTokyo5２)lecoursadistanceoffertparl'UniversiteduMaine;３)lal･eflexion
personnelle(４0pagesderedaction)surunthemeportantsurladidactiquedufranfais.Ellepcrmetauxprofesseursetauxfutursprofesseursd'acquerirlescompetencesprofessionnelles(techniquesetpratiqucs)au
CourSdequatremoisintenses、maisdansuncambiancetresamicale.
はじめに
報 告 者 は 東 京 の 飯 田 橋 に あ る ア ンス テ ィ チ ュ ・ フ ラ ン セ 東 京 で ２ ０ １ ３
年度DUFLE講座を受講する機会を得た。DUFLEとはDipl6me
UniversitairedeFran9aisLangucEtrangereの略称であり、日本におけるフランス語教師を養成することを目的とした集中講座である。在日フランス大使館の支援を得て、アンスティチュ・フランセ東京とフラン
ス の メ ーヌ 大 学 が 共 同 で こ の 講 座 を ２ ０ ０ ８ 年 度 か ら 毎 年 開 催 して い る 。
D U F L E 講 座 の 修 了 証 書 は フ ラ ンス の 大 学 の F L E ( 外 国 語 と しての フ ラ
ンス語教授法）の学士資格に相当するものであり、すでに学士号を有して い る 者 が D U F L E を 取 得 す る と 、 F L E の M a s t e r l へ の 進 学 が 可 能と な る 。 D U F L E 講 座 は 、 日 本 フ ラ ンス 語 フ ラ ンス 文 学 会 と 日 本 フ ラ ン
5７ス 語 教 育 学 会 が 共 催 す る フ ラ ンス 語 教 育 国 内 ス タ ー ジュ と 並 び、 日 本に お いて F L E を 本 格 的 に 勉 強 し 始 め る こ と が で き る 貴 重 な 講 座 で あ る 。
２０１３年度のDUFLE講座は、２０１３年８月２６日の集中講義を皮切りに、翌年１月１０日の論文提出期限までのおよそ４ヶ月半に及んだ。その間に集中講義参加、通信講座受講、論文執筆(A４で４0枚程度）が受講者に課された。また集中講義と通信講座の学習内容を問う筆記試
験が１１月半ばに実施された。
２０１３年度の受講者数は１９名、うち１名は昨年度の受講者の再登録であったため、実質１８名が８月から始まった集中講義を受講した。フ
ラ ンス 語 を 母 語 と す る 受 講 者 と 日 本 人 受 講 者 の 害 ' 1 合 は ち ょ う ど １ 対 １であった。また男女比は男性７名、女性１１名であり、際立った偏りは
見 ら れ な か っ た 。 そ の 一 方 で、 受 講 者 の 年 齢 幅 は ２ ０ 代 か ら ６ ０ 代 ま でと 幅 広 く 、 日 本 の 学 校 教 育 機 関 で フ ラ ンス 語 教 育 に 従 事 して い な い 受
講 者 が 半 数 以 上 を 占 めて い た 。 D U F L E 講 座 が 現 役 フ ラ ンス 語 教 員 の 育
成 を 対 象 に して い る だ け で は な く 、 フ ラ ンス 語 教 員 を 目 指 す 者 や、 教員にならなくともフランス語教授法に関心を持つ者にとっても興味深
い プ ロ グ ラム を 提 供 して い る と 言 え る だ ろ う 。
集中講義について
D U F L E 講 座 は 三 部 門 で で き て い る 。 第 一 に ア ンス ティ チ ュ ・ フ ラ ン
セ 東 京 （ 飯 田 橋 ） で 開 講 さ れ る 集 中 講 義 、 第 二 に メ ーヌ 大 学 の 通 信 講
座 、 第 三 に フ ラ ンス 語 教 育 を テ ーマ と す る 論 文 で あ る 。
集中講義は、２０１３年８月２６日から９月１２日までの３週間（週末を除く）、朝から夕方までで行なわれた。授業は３時間の午前の部（９時
１5分〜１２時１５分）と２時間５０分の午後の部(１３時３０分〜１６時２０分 ） に 分 か れて い た 。 ま た ２ 週 目 以 降 、 模 擬 授 業 を 準 備 す る 時 間 が １
時間３０分(１６時３0分〜１８時）設けられていた。
集 中 講 義 は 、 理 論 、 実 践 、 異 文 化 理 解 の 三 分 野 で 構 成 さ れて い る 。
このうち、アンスティチュ・フランセ東京で行なう模擬授業は実践分
野 に 含 ま れて い る 。 ７ 名 の 講 師 が 各 分 野 に あ わ せ た 講 義 を 担 当 し 、 チ
5８­ ム で 行 な っ た 模 擬 授 業 実 践 に は グ ル ープ ご と に 1 名 の チ ュ ー タ ー がつ いて 指 導 を 行 な っ た 。
授 業 形 式 は 基 本 的 に は グ ル ープ ワ ー ク や 口 頭 発 表 が 重 視 さ れ て い る 。
講義形式の授業もあるが、授業者が発言する機会は多い。毎回大量の資料が配布され、教材や資料の考察や分析を行なう。そのあとで受講者 ほ ぼ 全 員 が 個 々 に 意 見 を 述 べ る 機 会 を 与 え ら れ た り 、 グ ル ープ 発 表があったりと、積極的な授業への参加が求められた｡その中でも授業計画案の作成や、授業分析には多くの時間が割かれ、受講者たちが率先 して 自 分 た ち の 考 えを 話 し 合 う こ と が 必 要 不 可 欠 で あ っ た 。 ま た 講
義 に 関 連 す る 課 題 が 宿 題 と して 出 さ れ る な ど 、 講 義 時 間 外 の 作 業 も 求
め ら れ た 。 特 に グ ル ープ に よ る 課 題 は 受 講 者 | A l で の 洲 盤 が 必 要 な た め
苦労は多々あったが、その反面受講者同士の距離感が縮まり、率直な意 見 交 換 、 情 報 共 有 が で き た こ と も 指 摘 して お く 。 こう し た 協 働 を 経験 し て お く こ と は 、 教 員 と し て グ ル ープ ワ ー ク を 企 | 曲 す る 際 に 役 立 つはずだ。
講義内容は以下の通りである。
理論分野(１２講義）-FLE.Theoriedel.appl･cnlissagcelcouranIsm61hodologiqucs(２講義）-CECRetperspcctivcactionncllc-CertificatlonsfranfalscsDljLF／ＤＡＬＦ／ＴＣＦ-Apprentissagepartachc-ReflexionauIoLll･del.elabol･aliond.uncours-Evaluationグ-LcsactiviteslangagiCrcs(２講義）-PratiquesurlcsmanuclsdeFLE:analyse-PratiquesurleSmanuClSdcFLE:presentati()11d'uncours(２講義）
実践分野（６講義）-１magedesoietcriterespedagogiques(Unfilconduclcur:larccherchede
5９

1'eﬃcience.Unoutil;lacarteheuristique/mentale)-LegroupeclaSse、ｌ､espaceclasse.lecontl･atd'apprentissage,lepilotage
d'unesequence(analyscsdesinteractions,del.environnementetdes6tapes
dansl'appl･entissage)-Imagedemediateursetautoscopie(analysedevideosdeclasses)-Lesinteractionspedagogiquesdansuncoul･sFLEctl'exploilationdes
manuels(analysesdel'iniroductiond.unactedepal･01eeldesetapesdc
l､cxploitationdesactivit6spourdevelopperdescomp6tences)-Situationsdecrisevecuescnclassedelangu<､6tudesdecaspratiques)-Lespl･oblemesl･ecul･rentsdelaclassedelangue(analysIssd.exempleset
desituationsotlemergcntcesproblemes)
先述したように、実践分野はこれらの６講義以外に、模擬授業実践の た め の 授 業 が ８ 回 用 意 さ れて い る 。 こ の 内 容 は 主 に 授 業 見 学 、 授 業
準 備 、 模 擬 授 業 実 践 、 実 践 後 の 報 告 ミ ー ティ ン グ で 構 成 さ れて い る 。
模 擬 授 業 実 践 に 関 す る 授 業 で は 受 講 者 ４ ， ５ 名 か ら な る チ ーム が 編 成 され 、 担 当 の チ ュ ー タ ー の 忠 告 を 受 け な が ら チ ーム で 模 擬 授 業 を 作 成 する プ ロ グ ラム で あ っ た 。 模 擬 授 業 を 行 な う 前 に チ ュ ー タ ー を 含 め た チーム で 議 論 が な さ れ た 。 授 業 準 備 の 打 ち 合 わ せ か ら 始 ま り 、 実 際 に 担
当 す る ク ラス の 授 業 見 学 、 授 業 見 学 後 の 意 見 交 換 、 模 擬 授 業 作 成 、 予行演習を経て、模擬授業本番を迎えた。模擬授業では、アンスティチュ・フランセ東京の実際のフランス語講座を１コマ分担当した。報告者のチームはAlレベルの学生七名を相手に、受講者ｌ人当たり平均
２０分程度の授業をリレー形式で行った。翌日には報告ミーティングがあ り 、 模 擬 授 業 の 反 省 と 改 善 点 を チ ーム 内 で 共 有 し た 。
個人的にはこの模擬授業の準備が一番興味深い活動であった。授業
作成段階で他者と意見交換する経験が乏しかった報告者にとって有意義だったことは、協働を地でいく活動である。協働という理念が重要な 位 置 を 占 め る 教 授 法 が もて は や さ れ る 中 、 教 員 を 目 指 す 者 た ち が この種の学習のよろこびを見出すことができることは好ましいのではな
6
０

いか。

文化分野（６講義）-Ｑｕ，est-cequelacompetencelnterculturelleetpourquoiest-celmportanｔ？
-Lesconventionsdelaconversationdansuneperspectivecomparativectcontractive:unaspectimportantdeladimensioncultul･elled'uncoul･sde
FLE­Ｕｓａｇｅａｐｐｒｏｐｒｉｅｄｕｌａｎｇａｇｃ？Ｖｃｒｓｕｎｕｓａｇｅａｐｐｒｏｐｒｉｅｄｕｌａｎｇａｇｃｅｎ
evitantlesecueilsdcl'intraduisibiliteetdesmaladl･csscsculturclles-La<<francophonie)>encoursdcFLE:quelenrichissementpeuvent
ａｐｐｏｒｔｅｒａｕｃｏｕｒｓｄｅＦＬＥｃｅｔｔｅｎｏｔｉｏｎｅｔｃｅｔｕｎｉｖｅｒｓｃｕｌｔｕｒｅｌ？
-Lcsocio-comportementaletlesrepresentationsculturelles:Comment
ｒｅｎｄｒｅｖｉｓｉｂｌｅｓｃｔｄｅｐａｓｓｅｒｌｅｓｓｔ６ｒ６ｏｔｙｐｅｓ？
-Lcsocio-comportementaletlesrepresentationsculturellcs:Comment
６ｖａｌｕｅｒｌａｃｏｍｐｅｔｅｎｃｅｃｕｌｔurellectlnterculturclle？

以上、授業内容を一瞥すればわかるように、３週間にわたる集中講
義はヨーロッパ共通参照枠(CECR)で提唱されている外国語教育理念 を 基 盤 と して い た 。 （ ヨ ー ロ ッ パ と 十 把 一 絡 げ に して 包 括 して し ま うの も 問 題 で は あ る の だ が ） ヨ ー ロ ッ パ 固 有 の 教 育 的 、 文 化 的 そ して 政
治 的 背 景 を 基 に 構 成 さ れて い る C E C R の 理 念 を 、 ヨ ー ロ ッ パ 諸 国 と 全
く異なる背景を有する日本の学習・教育環境にそのまま適用させることができるかについてはいささか疑問が残る。CECRが策定された社会・文化背景が日本固有の社会・文化背景と必ずしも合致しないからだ。実際、文化分野においては日本におけるフランス語教授にも若干言及はあったが、全般的には日本の学習・教育事情を十分に考慮した教授法講座とは言い難い。しかしながらCECR理解には非常に有益な講座であることは間違いない。CECRが提唱する理念に基づくフランス 語 教 授 法 を 学 び、 そ れ を 活 か して 自 ら の 授 業 を 作 り 上 げ る 技 術 を 磨
くには最適な講座であろう。
６１

集中講義が終わるとすぐに通信講座に取りかかることとなるのだが、そ の 前 に 集 中 講 義 後 に 課 さ れ る 宿 題 に つ いて 触 れて お こう 。 今 年 度 の課 題 は 、 授 業 内 で の 問 題 の 改 善 案 を 考 え る ケ ース ス タ デ ィ ー 、 受 講 者
自 身 が 話 して い る 映 像 の 自 己 分 析 レ ボ ー | ､ 、 レア リ ア （ 生 教 材 ） を 使った授業案作成であった。提出までおよそ一ヶ月の猶予はあったが、
こ れ ら の 課 題 を グ ル ープ ワ ー ク で 行 な わ な く て は な ら な か っ た 。 受 講
者全員が顔を付き合わせていた集中講義とは違い、各自それぞれの生
活 に 実 っ た の ち の グ ル ープ ワ ー ク は 容 易 で は な い 。 行 動 力 と 計 画 実 行
能力の力量が問われることとなった。
集中講義最終日の夜にはアンスティチュ・フランセ東京内で立食パー ティ ー が 催 さ れ た 。 三 週 間 、 朝 か ら 夕 方 ま で 集 中 的 に 学 び、 授 業 の
合 間 や 授 業 後 、 そ して 昼 食 休 憩 の 間 も フ ラ ンス 語 教 授 法 に つ いて 話 し合 っ た 受 講 者 た ち の 間 に 生 ま れて い た 連 帯 感 を 改 めて 確 認 す る 時 で あった。

通信講座について集中講義終了後のDUFLE講座は、今年度の受講者は頻繁に情報交
換 を し な が ら 課 題 に 取 り 組 んで い た も の の 、 基 本 的 に は 個 別 の 作 業 （ 通
信講座や論文）となる。
通信講座は以下の流れを辿った。集中講座初日に担当者から口頭で
説 明 を 受 け る 。 メ ーヌ 大 学 の 学 生 証 に 記 載 さ れて い る 学 生 番 号 を 用 いて メ ーヌ 大 学 の 通 信 講 座 用 の サ イ ト に アク セ ス し 、 そ こ に 掲 載 さ れている資料(pdf形式）をダウンロードする。資料を読み、課題を行な
い 、 完 成 し た 課 題 を 同 サイ ト に ア ップ ロ ー ド す る 。 こう して 提 出 し た
課 題 は 添 削 さ れ 、 後 日 コ メ ン ト と と も に メ ール に て 返 却 さ れ る 。
集中講義中に通信講座の登録やサイトの使い方に関する具体的な説
明 が あ る の で、 技 術 的 問 題 で 困 る こ と は な か っ た 。 ま た サイ ト に は フォ ー ラム が 準 備 さ れて お り 、 通 信 講 座 担 当 者 や 受 講 者 同 士 が 意 見 交 換する場所が提供され、積極的に利用する受講者もいた。課題について
は 、 予 備 知 識 が な く と も 資 料 ･ を 丁 寧 に 読 んで さ え い れ ば 、 問 題 な く 終6２える こ と は で き る 。 ま た 参 考 文 献 も 提 示 さ れて お り 、 特 定 の 領 域 に 関する知識を深めることも可能である。
通 信 講 座 の 期 間 は 、 メ ーヌ 大 学 の 登 録 完 了 時 ( ２ ０ １ ３ 年 度 は 、 ９ 月 初
頭に学生証が手渡された）から１１月１７日までである。通信講座の最終 日 は こ の 日 に 設 定 さ れて い た が 実 際 に は 早 い 段 階 で 提 出 し な く て はならなかった。というのも、通信講座最終日は集中講義と通信講座の学習内容を問う筆記試験実施日であったからだ。この試験については後述するが、試験準備のために通信講座の課題の添削を受け取るように時間的余裕をもって課題を終えた方が良いだろう。
通信講座の内容は集中講義で扱っていない言語学から、フランス語
教 授 法 と 関 連 の あ る 三 領 域 で 構 成 さ れて い る 。

-Icsystemephonologiqucdul､ran9ais(資料４つ）-１℃nseignementdel'01･1hogral)he(資料２つ）-１'intl･oduclionauxI､ails6,'0,,ciatifs(資料２つ）
この三分野の基礎知識獲得が通信講座の目的であるため、課題を進めることで新しい知識を獲得することができ、実りあるものと報告者は感じた。また時間的にも猶予が十分にあるため、特段に課題遂行に負担を感じることばなかった。

筆配試験について先述したが、集中講義と通信講座での学習内容を問う筆記試験が行われる。今年度は２０１３年１１月１７日にアンスティチュ・フランセ東京で行なわれた。午前中に言語学（３時間）、午後には理論分野（２時間）と文化分野（１時間）に関する試験が行われた。言語学の試験では通信 講 座 で 学 習 す る 知 識 が 問 わ れ る も の の 、 原 貝 l l 的 に は フ ラ ンス 語 に よる 論 述 形 式 の 試 験 で あ っ た 。 尚 、 試 験 に 際 して は 仏 和 辞 典 と 仏 仏 辞 書の 持 ち 込 み が 認 め ら れて い る （ 紙 媒 体 の み 、 電 子 辞 書 禁 止 ） 。

6３

輸 文 に つ いて論 文 の 提 出 が D U F L E 講 座 の 最 後 に 設 定 さ れて い る が 、 論 文 の 準 備は集中講義の最中に始められる。集中講義期間中に論文の題目リストが配布される。受講者はその中から興味あるものを一つ選択し、集中講義終了後に題目の登録を行なう。今年度の登録締め切り日は９月２０日であった。同じテーマが来年度以降も出題されることも考えられるの で、 こ こ に 題 目 リス ト を 掲 載 す る こ と は 避 ける が 、 題 目 は 全 て 講 座
で 扱 っ た 内 容 （ 理 論 、 実 践 、 文 化 、 言 語 学 ） に 関 係 して い る 。 報 告 者の場合は、集中講義中に講師と相談しながらテーマを絞った。また論文 執 筆 中 に も メ ール 等 で 講 師 と 連 絡 を 取 り 合 って い る 受 講 者 も い た 。
このように論文の執筆は集中講義中から始めることも可能である。
筆 記 試 験 後 に 論 文 に 着 手 して も 二 ヶ 月 間 の 執 筆 期 間 が あ る 。 そ の 間 に
A４で４０枚以内に考察をまとめることとなる。今年度は筆記試験終了時に論文作成に関する「手引き」が配布された。その資料を参考にして 、 論 文 の 体 裁 を 整 えて い け ば よ か っ た 。
今年度の提出期限は２０１４年１月１０日であった。提出にあたっては、
論文は二部提出を求められた。アンステイチュ・フランセ東京に提出
す る 印 刷 ・ 製 本 し た 紙 媒 体 の 論 文 一 部 と 、 指 定 の メ ールア ド レス 宛 に
添 付 フ ァ イ ル で 提 出 す る デ ジ タル 媒 体 の 論 文 一 部 の 計 二 部 で あ る 。
おわりに
本 報 告 を 執 筆 して い る 段 階 で、 報 告 者 は D U F L E 講 座 の 最 終 結 果 を
受 け 取 って い な い 。 ２ ０ １ ４ 年 ３ 月 に 最 終 結 果 が 発 表 さ れ る こ と に な っている。そのため本講座の総括を報告することはできない。別の機会があれば、記事を書かせていただきたい。
報告者がDUFLE初日に驚いたのは、フランス語教授法の講座に参加する受講生の多様性である。正直に言うと、この講座の参加者は日
本 人 の 大 学 教 員 が 大 半 を 占 め る と 予 想 して お り 、 厳 格 な 雰 囲 気 で 行 な
わ れ る も の だ と 勝 手 に 理 解 して い た 。 実 際 に は 初 日 に して 報 告 者 の 偏
見は打ち消されることとなる。DUFLE講座が真剣かつ厳格な講座であ６
４

ることは言うまでもないが、その一方でとても和やかな学びの場があっ た こ と も 強 調 して お き た い 。
現役教員や将来フランス語教育に関わる多くの人がフランス語教授
法 に 興 味 を 抱 き 、 こう し た 講 座 に 数 多 く 参 加 す る こ とを 希 望 す る 。 確
か に こう し た 講 座 を 受 講 す る こ と は 容 易 で は な い か も し れ な い 。 例 えば、集中講義に参加するために９月の授業を休講にせざるを得なかったり、本務のかたわら、通信講座や論文を遂行しなければならなかったりと、現役教員が仕事とDUFLE講座をl苅立する困難は否定できない。また、集中講義と筆記試験は東京開催であるため、首都圏外から参加する者の負担は大きい。
し か し な が ら 、 集 中 講 義 や グ ル ープ ワ ー ク を 通 し て 、 フ ラ ン ス 語 教
育に興味を持つ人々と徹底的に考え、話し合い、学習する時間は、教授スキルの獲得や向上の機会であることはもちろんのこと、一人の人
間 と して 学 び の 喜 び や 達 成 感 を 再 確 認 す る 機 会 と な る 。 生 涯 学 習 や 自
律 学 習 が 叫 ば れ る 昨 今 、 教 員 も 教 える 側 に 安 住 して いて は な ら な い のではないだろうか。
（慶應義塾大学）

６
５

「文法」を「楽しく」学ぶには？
インターネット上のヴィデオクリップのもう一つの活用法
立花史Commentpeut-0napprendreIa<<grammaire>>ａｖｅｃ<<PlaiSir>〉？­ｕｎａｕｔｒｅｕ”ｇｅｄｕ
cliPVideOSurInternet
C'estdansno21dcnorercvuequequatrecoauteursontfaitpublierunalticledontle
1itl･cestpresquelememequelcnOtre.Ellcsyproposcntcertainespratiquespourreviscretnxerlesconnaissanccscnutilisantdeschansonsianfaises,ainsiquepourapprcndrcles
coniugaisonsavecdesactivitesdemisecnsituation.AI'exempledeleurspratiques,nolre
articlcconsistcafaircunrapportsurquclqucsactivitesquenousavonsproposesanos
apprcnants,enpro11tantanotl･etourd｡ul１clipvid６ochansonh･an9aise,acccssible
gratuitemcntsurlntcmct.

Notrcprincipe,toLjoursaudio-viSueletconununicatif;sccaract6riscprincipalcmentparunelbcalisalionsurlesyntagmeiniinitifLalistcdecessyntagmcs,artistiqucmcnt
incam6edansullclip,nouspennetnonseulementd'cntrevoirunpentuniverspoetiqucct
iilmique,maisdedonneranosapprenantsunevivcmprcssionquelcsverbcssont
ibnciercmcntdesmoyensd'cxprcssioncndefadeleurcolliugaisonapparemmcnt
compliquecetennuyeuse.Nousnousp'･oposonsd｡abordd℃xpliquel･notrefa90n
particuliercd.utiliserleclip,puisdedecrirclesconditionsetlesetapesdenosactivites,ct
cnnndementionncl･l､ciTetetlalc90ndelcurmiseenpratique.

はじめに
本誌２１号に、高瀬・西川・飯田・鵜澤の４名が、文法を楽しく学ぶことをテーマとした報告を掲載している!)。そこでは、シャンソンを用いたり、クラスの仲間を知るというタスクを課したりしながら動詞の活用を覚えるアクテイヴイテが提案されている。このように、外国語教育において|]常的なコミュニケーションへとつながるような「楽しさ」を体感させることの重要性は、早くも７３年の段階で
６６

フランスの教育者が訴えていたことでもある。
思うに、物事とともに言葉を、言葉とともに物事を教えなければならない。意味
で刺激を与え、視覚に語りかけ、聴覚にうったえ、さらに本当の意味での建設的で興味深い概念と文によって子どもの思考を満足させなければならない。

「早くも７３年」と書いたのは、この発言が、1973年ではなく、その・世紀前の1873年の語学教材に見られるからである2)。無理強いするのではなく興味を引くこと、（子どもにかぎらず）学習者の自発性を高める技術を構築し改善してゆくことは、自律した主体の育成をめざす近代以降の教育にとって、常に重要な課題でありつづけてきた。上述の報告もその系譜に属すると言える。さらに今日では、そうした教育に向けたインターネットの活用にも関心が集まっている3)。
本稿では、上述の報告に範をとりつつも、報告者が独自に実践したヴィデオク
リップの活用法について報告をおこなう。題材は、比較的最近のシャンソンから選んでいる。インターネットの端末に接続さえすればいつでもストリーミング（もしくはダウンロード）が可能なヴィデオクリップは、無料であるばかりでなく場所や移動の手間を要しない。使い方次第で便利な教材となる。
第１節シャンソンを「活用」せずに活用する
文法を楽しく学ぶにはどうすればよいか。そう問うとき、われわれは文法学習が基本的に楽しくないことを想定している。楽しくないと感じられる理由の一端は、まさに「文法」という言語の切り取り方そのものにあるように思われる。文法学習は、言語を解剖台に戯せ、それをルールの体系として提示する。そのとき伝達や表現の手段としての生き生きとした言語が、われわれの目には、無味乾燥な機械的パターンの規貝ll性やその例外として姿をあらわす。こうして文法の退屈さと言われるものが生じるのである。その意味では、文法を学ばずにすませるのがもっとも楽しいあり方かもしれない。しかし言語の習得にあたって文法は不可避であるばかりか不可欠である。そうであるなら次善の策は､文法学習に際して、言語の文法的でない側面、つまり伝達や表現の手段としての側面を、学習者にはっきりと印象づけておくこと、できれば授業において文法の学習に入る前にそう
６７

しておくことである。この手順を踏むことによって、文法学習に対するモチヴェーションを向上させることができるはずである。

本報告でシャンソンに注目するのは、まさにこのような意図による。つまり学習者に対して、言語のもつ表現の手段としての側面を強調することにある。これが通常の活用法とは少し異なることに注意されたい。一般に、文法学習に際してシャンソンを用いる場合、シャンソンとともに、シャンソンから文法を学ぶという形をとることがほとんどである。それも文法を楽しく学ぶやり方の一つと言える。しかし本報告が提案するのは、シャンソンを用いながら、シャンソンから文法をなるべく学ばない方法である。
「文法をなるべく学ばない」と言っても、それは文法に「会話」を対置するためではない。そもそも実用的な会話表現から入れば文法が避けられるというわけではない。ここでは文法を動詞表現に限定して、たとえば「イケアヘ行く」．という表現を学ぶ場面を思い浮かべていただきたい。いわゆる文法の授業であれば、不定形allerを学び、ついで活用を学んでようやく<<JevaischezlKEA.)>という表現にたどりつく。これに対して、最初に会話表現として《Jevaische7IIKEA.>>を提示してはどうか。しかしこの表現が会話のなかで機能するためには、少なくとも二人称の活用vousallezやtuVasを同時に学ぶ必要がある。会話から入ってもやはり、われわれは動詞の活用を意識せざるをえない。そして「イケアヘ行く」という簡単な表現を教えるために、動詞の活用という文法事項を教えはじめていることに変わりはない4)。
本報告において、「文法をなるべく学ばない」と言うとき、それが意味するとこ
ろは、動詞の活用を学習者にほとんど意識させずに、表現の手段として動詞表現を提示することにある。その一手段として、あるシャンソンとそのヴィデオクリ
ップに着目した。それは、フランスのシンガーソングライターのローズが歌う「リスト」である5)。この曲の特徴は、サビの一部を除けば、メロディがすべて不定詞
句（動詞の不定形十補語）の簡潔なグループをなしていることにある。語り手は、自分のしたいことを、不定詞句のかたちでリストアップしてゆくのだが、それをつうじて彼女の世界観や人間模様が浮かび上がる仕掛けになっている。文字どおり「リスト」が、ミニマムな物語や心情表現を構成するのである。ここでは「イケアヘ行く」という想念を表現するのにallerChezlKEAという不定詞句しか用い
６
８

られていない。つまりこの曲の作品世界を知るにあたって、動詞の活用の学習はほとんど不要だと言える。動詞の不定形と補語の組み合わせだけで、ダイレクトに表現の世界に触れることが可能なのである。
むろん不定詞句のリストが、日常の多くの場面で用いられるフランス語の表現とはかけ離れているのも事実である。しかし本報告の目的は、動詞の活用を抜きにしてフランス語を実践しようというものではない。あくまで楽しく文法を学ぶ
工夫の提案である。文法事項として解剖に入る手前で、動詞句が、そもそも実際に用いられている表現手段であることを学習者に強く意識させることを目的としている。「リスト」は、そのための恰好のショートカットとなりうるだろう。
授業では、シャンソンのこうした活用法として二つのアクティヴィテをおこなったあと、動詞の活用の定着をねらいとしたもう一つのアクティヴィテに取り組んだ。次節では、これら三つのアクティヴィテの条件と手続きを説明する。
第２節アクティヴィテの条件と手続き対象となる学習者は、フランス語学習経験のないところから出発し、週１回のフランス語の授業を１０回ほど受けた約２０人の大学生のクラスである。すでに教科書には、日常的な単語がいろいろと出てきているが、活用をきちんと教えた動
詞は、釦e、aller、venirと、いくつかのER動詞くらいである。三つのアクティヴ
ィテの所要時間は、それぞれ１０分、２０分、２０分で、合計５０分と想定される。使用機材は、教室に備え付けのPCからインターネットの端末に接続し、そのPCをつないだ大型のプラズマテレビを用いる。教室によっては備え付けのテレビやプ
ロジェクターに教師のiPodを接続して用いる場合もある｡西川の提案にしたがい、学習者の側からの要望がないかぎり、音楽の再生時間は、原則として３０秒前後にとどめている６)。「リスト」という曲は、歌詞がリストの形をとっているため、途中で止めることも容易である。またフォークギターによる弾き語りということで、学習者の趣味の多様性を考慮しても、比較的抵抗感の少ないものと思われる。
アクティヴィテ(１):動詞の活用（のなさ）に気づく
まず曲を流す前に、この歌で用いられている動詞がどのような活用をしているかに注意して聴くように指示を出しておいた。現在形なのか過去形なのか未来形
6９なのか。そしてjeの活用なのかtuの活用なのかellcの活用なのか。通常、こうLpqppp■ﾛ

鍵
塞
酔
舞
鍵
鐸
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おそれもある。しかしこの歌のクリップ

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合一二ﾆ.ｰﾆｰｮ-2-2基22
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. 巴
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. -巳ﾛ.2,日. 2. ﾆ.ｰ王2. 詔巴里:には手がかりがある。映像のなかで、ミには手がかりがある。映像のなかで、この歌の歌詞の一部が、白地の紙の上に黒字で表示されるので、映像自体がヒントとなる（たとえば後掲の不定詞句のリス
トの．)ちALLERCl-IEzIKEAだけが、映像のなかでバンド・デシネ（マンガ）の吹き出しのようにして表示される）刀。

アクティヴィテ（２）：空欄を補充して不定詞句をつくる
ところで、クリップのなかで一部が文字として表示されるということは、逆に言えば、表示されない部分が一種の穴埋め問題として機能するということでもある。ここで、あらかじめ用意しておいたハンドアウトを配布し、未習の語彙は、既習の語彙を手がかりに、なるべく身振りと簡単な単語で知らせる。その上で、歌の冒頭を流して、一部を空欄にした補充問題を解かせる。
１

A L L E R A U N I ]２

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３

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６

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３，５，６は冠詞を、ｌは場所を、２は色を間うている。正解にたどりついたら、
今度は、学習者たちが知っている範囲で、３，５，６とは別の冠詞のつく単語を、ｌやZについても別の場所や色の単語を学習者たちに考えさせた。このとき、二度のallcrにそれぞれ別の前置詞がついている点にも注意をうながし、空欄補充の過７０程で、その理由についても問いかけた。またrcpeindreについては、pemdreから説明をおこなう必要があったが､Ｒの発音の練習のためにあえて用いることにした。
その他、３ではOIの発音、２ではEIN、AM、ENの発音の復習に役立つ。手短ではあるが、それぞれの動詞のかたちに注意を喚起し、活用の種類のちがいについても補足した。場合によっては、二行ずつで脚韻を踏んでいることに触れてもよいだろう（１と２の空欄補允ではそれがヒントにもなりうる)。

アクティヴィテ（３）：クラスのメンバーを知る
ところでこの歌は、自分がしたいことのリストを語ってゆくという趣旨のものであった。それを利用して、クラスのみんなに、お互いの好きな（あるいは嫌い
な）場所、飲み物、衣服を尋ね合って情報交換するように提案した。ここでいよいよ動詞の活用に足を踏み入れることになる。aimerという動詞はひとまず避けておいて、aller、boirc、mettreを用いるように指示を出した。程度の副詞でsouventと、ｅ…passouventを使えれば、これでおおよその内容は表現できるからである。
このアクティヴィテの隠れたテーマはもちろん、この三つの動詞の活用の学習である。イントネーションと発音の規則を確認させながら、代名詞をjc、vous、il、cllcに限定し、二人もしくは三人で質疑応答をさせた。
第３節結果と課題
アクティヴィテ(I)はスムーズに進行した。初見では、映像のどこを見てよいのかわからず、表示される文字も見逃してしまう者が多かった。そこでクラスの反応を見ながら、今度は映像に出てくるフランス語のエクリチュールに注目する
ようアドヴァイスをおこない、もう一度見せると、複数の学習者から、映像に表示されたALLERCHEZIKEAなどを手かかりとして、「不定形」「原形」という答えが返ってきた。多くの者が、不定形の多用に気づいてくれたようである。
アクティヴィテ（2）は、語彙の確認と発音の練習に多くの時間を使ったが、問題自体は簡単な文法の復習なので、すぐに答えが上がりスムーズに進行した。
アクティヴィテ（３）では、お互いに相手に質問することはできても、回答するための語彙の定着が不十分であったために、予想以上の時間を要した。教科書に出てきた語彙をなるべく手がかりにするように、あらかじめガイドラインを設定
１７

したものの、今度は教科書をながめる時間が増えた。教室内を回って、そのつど必要な語彙を教えてまわらなければならなかった。
その結果、すべてのアクティヴィテが終わるのに、予定していた５０分を大幅に過ぎて６０分以上を要した。ここから、アクティヴィテ（２）で歌詞とは別の単語を補充する際に、学習者たち自身に、場所、飲み物、衣服、色の語彙のリストをていねいに作らせておく方がよいことがわかった。それによって、答え方がわからずに緊張がゆるむ、というような事態をある程度は防げるのではないかと思われる。
また「リスト」に出てきた不定詞句は､近接未来表現のjevaisのほか､j'aimerais、
jevoudrais、jepeux、jcdoisなどと併用すれば、さらなる自己表現をめざすアクテ
ィヴィテにつなげてゆくことも容易であろう。
途中、学習者のあいだで「なんだか詩みたいだね」という声が上がり、最後にはクラスの多くが興味を持ってくれたので、「リスト」のヴィデオクリップをとおして鑑賞することになった。おそらくこの題材は、もう少し進んだクラスであれ
ば講読の授業に用いることができるのではないかという見通しも得られた。
ちなみに、学習者のなかには、自分のスマートフォンで動画のURl,をブックマークしている者もいた。インターネット上のヴィデオクリップ｡は、教師の側にとって経済的な教材となりうるのみならず、学習者にとっても教室外で自由にアクセスして復習に用いることができるという点で、高い利便性を有している。
おわりにクルティヨンが指摘するように、文法の授業は、ともすると「未知の言語の文
法体系を解明する言語学者」の計||練に陥りやすい8)。それを避けるには、現在の学習が、フランス語圏の実生活につながっているというリアリティが持てるような授業運営が必要であろう。実際の局面を想定して自分が必要な表現を使いながら覚えてゆくというのが、そのためのもっとも効果的な学習法だと思われる。
本報告では、そうした学習の際に文法を楽しく学ぶ補助手段として、シャンソ
ンのヴィデオクリップをアクティヴィテに取り入れた。ごく平易で、それどころか活用してさえいない表現からでも、日常的な物語をつむいで心情を描くことが可能であること、さらにはそれが実際になされていることを、ウェブ上の動画を
7
２

つうじて学習者に知ってもらう機会を提供したつもりである，)｡これをきっかけに、一人でも多くの者がフランス語を使う楽しさを実感してくれることを期待したい。
（早稲田大学）注l)高瀬智子（編）「"文法”を“楽しく，，学ぶ．教えるには？｣、『EtudesdidactiquesduFLEau
Japon』、第２1号、２０１２年、41-50頁。
2)KUHFF(Philippe)&EISSEN(Julcs),心""eserR"",Palis,Hachettc,1873,p.V1.
3）たとえば2013年度の燭協大学フランス語教授法研究会(laJoumbcpedagogiquedeDokkyo)のテーマは「インターネット時代のフランス語」であった。また周知のように、インターネットを用いたフランス語の教科書も数年前から刊行されている。小松祐子＆
DELMAIRE(Cillcs)『ミッション・インターネット』、東京、駿河台出版社、2008年。
4）もちろん、今日もっとも重要かつ標準的な謝受法は、このような実際に想定されるコミュ
ニケーション（あるいは行動）の要請によって文法学習を動機づける方法であろう。本
報告は、そうした教授法を前提として、そこにさらなる「楽しさ」を付与する手段を模索している。
5)ROSE,<<Lalistc>>,Rose,France,Sourccctc.,2006(BOOOGIT4JQ).ヴィデオクリップは公式サ
イトから大手動画サイトにアップロードされている。
6）西川、前掲報告書、４３頁。
7）これは、次の文献で提示されたイラストを用いるアクテイヴィテの応用である。
TAOLIANTE(Cmsme),"ckzsuse蛇〃"gwe,Paris,Nathan,1999,ppl59-l64.同書を貸していただいた常盤僚子氏に、この場を借りて感謝の意を表したい。
8)COURTLLON(Janinc)､<Conunentensciglerlagannnairc>>,E"6ofer"〃c､o"応咋凡EPans,
Hachctteﾌ2003,pp.116-125.
9）もともとローズには、初等教育の現場で教師をしていた経歴がある。本報告で題材とした楽曲も、おそらくは未成年や非母語話者の聴き手を想定して作られたものと思われる。

7３

Pour une reproduction productive :quand la reproduction fait sens.
Didier Berthet« Faire de la répétition même quelque chose de nouveau ; la lier à une épreuve, à unesélection, à une épreuve sélective. » (Gilles Deleuze, Différence et Répétition, p. 13)

S'il est communément acquis que la feproduction et les exercices de répétition
qui y sont attachés relèvent du domaine des activités de classe et la production du domainedes compétences, il nous a semblé intéressant de dépasser cette dichotomie : la reproductionn'aurait-elle pas des veitus productives, non seulement en vue d'une production ultérieure,mais également en elle-même ? Après avoir brièvement rappelé la définition de ces termes,
nous reviendrons sur la place de la reproduction au sein de certaines méthodologies
d'enseignement, avant d'aborder les représentations que peuvent s'en faire les apprenants et
les enseignants.
Partant du constat d'échec de ces pratiques d'apprentissage, et en nous
appuyant sur des activités de classe, nous essaierons alors de montrer que ce n'est pas tant lareproduction en tant que telle qui est stérile, mais l'utilisation qu'on en fait, ou plutôt cellequ'on n'en fait pas. Non seulement, elle fait sens quand elle est associée à des activités deconcejitualisation, mais la production peut et doit coopter la reproduction et en faire une
activité créatrice.

Le Nouveau Petit Robert définit la reproduction comme « (1') action dereproduire par imitation, par répétition », eomme « action de donner l'équivalent fidèle de »,puis, dans l'entrée didactique, comme « le fait de perpétuer par une production analogue. »La production est quant à elle définie comme suit : « action de provoquer, de produire ; lefait ou la manière de se produire », « le fait de produire par l'esprit. » Le Dictionnaire de
Linguistique et des sciences sociales (p.381) définit la production comme «l'action de
7 4

produire, de créer un énoncé au moyen des règles de grammaire daine langue » et necontient, de manière significative, aucune entrée concernant la reproduction.
Si celle-ci a disparu des dictionnaires didactiques, elle fut longtemps associée àl'apprentissage, depuis les pratiques didactiques héritées de Confucius selon lesquellesl'élève doit imiter le maître, jusqu'à la méthode audio-orale (MAO) et ses soubassements
behavioristes avancés pai' Skinner selon lesquels l'apprentissage est un comportement et oùla répétition de phrases-modèles ainsi que l'imitation de l'enseignant conduisent à laperformance en langue étrangère. Bien que le courant méthodologique SGAV ait ensuite
constitué une avancée par rapport à la MAO, notamment par son approche inspirée de laGestalt qui préconisait une approche globale de l'apprentissage, et par une critique dubehaviorisme qui réduirait rappi'cntissage à une mécanique répétitive, celui-ci ne laissait
guère de place au transfert des connaissances dans des situations véritablement
communicatives et, finalement, cantonnait la production des apprenants à tine imitation desstructures étudiées dans des situations similaires. La méthodologie SGAV, qui s'est inspiréedes travaux du psychologue Paul Guillaume, est finalement restée très en-deçà des« modifications dans les potentialités comportementales » préconisées, ne prenant pas encompte les besoins de l'apprentuit et plaçant sa production dans le cadre très contraignant, et
reproductif, de la transposition. 11 suffit de voir à cet égard les exercices de transposition, et
considérés comme des exercices de production, des méthodes fbà et Images de France et
De Vive Voix (CREDIF), et de celles qui s'en sont inspiré.
La reproduction en tant que moyen d'atteindre la production semble se solder
pai- l'échec, « l'apprentissage (n'étant) nullement la conséquence de la répétition destéréotypes» (Gaonac'h, p. 30), les apprenants étant déboussolés dans une situation non
prévue par un apprentissage qui par ailleurs, non seulement ne les rend pas autonomes, maisles eonduit à limiter leur attention à une reproduction de toute façon jamais atteinte au lieu
de la rendre constructive. Pour preuve, des apprenants qui répètent d'eux-mêmes phonèmeset énoncés, mais qui sont inhibés, par manque de préparation et de stratégie de motivation,
dès lors qu'il s'agit de s'exprimer, et des apprentissages qui n'en finissent pas.
Cette façon de faire a malgré tout connu un certain succès auprès desapprenants en leur donnant un cadre rassurant via la répétition de s-tructurcs et la75reproduction fidèle de modèles, créant des habitudes d'apprentissage tenaces (répétition
mécanique à haute voix, mémorisation, absence d'autonomie, de eonceptualisation et dedéveloppement des stratégies). Ces habitudes restent en effet présentes dans les esprits,comme l'attestent les manuels produits sur l'Archipel qui proposent des situations
dialoguées à répéter et où l'apprentissage se fait de manière transmissive (le manuel puis
l'enseignant présente les outils) et reproductive (l'apprenant reproduit les structures etmodèles).

Comme dans un écho incessant, enseignants et apprenants se renvoient deshabitudes et des pratiques qui se perpétuent dans un cercle vicieux : l'enseignement /apprentissage comme un kata désubstantialisé où l'on n'aurait gaidé que des fonnes(répétition, reproduction, maître-modèle), transposées de pratiques éducatives (latransmission du savoir et la discipline en situation scolaire) vides de sens en langueétrangère ; alors même que la reproduction est devenue marginale dans les conceptions
pédagogiques, tout au moins en théorie, et alors que la production constitue le moyen et lafmalité ultime de l'enseignement. Le mot «reproduction» ne figure en effet qu'une fois
dans tout le texte du CECRL (p. 126, à propos des activités de compréhension écrite, où lareproduction d'une information prise dans un texte est envisagée comme une possibilité deréponse).
Cela dit, ne peut-on trouver aucun mérite à la reproduction ? N'a-t-elle plus sa
place dans l'apprentissage ? N'y a-t-il pas moyen de dépasser cette dichotomie ? De coopter
les habitudes d'apprentissage ? La reproduction n'est-elle que re-production de sons, destmctures et de sens ? Nous pensons qu'au contraire elle est elle-même source de sens.
En effet, prenons le cas du « degré zéro de la production », le modèle à imiter.
Bien sûr, si l'apprenant se contente de répéter à voix haute ou par écrit le modèle qu'on lui
présente, il ne progressera guère dans ses compétenees, tel un kata vide. Mais si cetterépétition est ancrée dans un enseignement constructif dans lequel les apprenants ont
conscience que le modèle à reproduire correspond à tel acte de parole et peut s'utiliser danstel ou tel contexte socio-linguistique, alors la reproduction fera sens, l'apprenants'appropriant la structure en la rattachant à des situations de communication et à ses
objectifs.

76

Autre exemple : après avoir travaillé la compréhension orale à partir d'un document vidéo(de Reflets ou Interactions, par exemple), on peut demander aux apprenants de répéter lesrépliques des personnages. L'apprenant ne fait pas que reproduire ce qu'il entend, il doit
construire, produire quelque chose qui fait sens à partir du sens élucidé lors de lacompréhension orale, des phonèmes entendus (criblage phonologique) et de la gestuelle. Cen'est certes pas une production en tant que compétence, mais une production consciente desens qui fait appel aux différentes compétences de l'apprenant (savoirs, savoir-faire etsavoir-être). La répétition consciente permet de faire sens et de produire du sens, (voirl'annexe 1)
Et comme le sens se distribue selon les groupes rythmiques et sur la ligne del'intonation, elle peut pennettre de favoriser la compétence phonologique, et ultérieurement
la compréhension ainsi que la production orales. Ce dont il s'agit là n'est pas seulement une
répétition de sons, plus ou moins fidèlement reproduits, mais de faire comprendre ledécoupage de la phrase en unités rytlimiques et sémantiques. L'apprenant doit modeler sa
répétition sur les groupes rythmiques entendus, mais encore faut-il qu'il en soit conscient :c'est là qu'on bascule de la répétition vaine vers la reproduction productive. L'apprenant
produit dans le moment quelque chose qui correspond à un modèle et qui fait sens pour lui.
Si ce bloc phonologique-sémantique-gestuel ne fait pas sens, il ne peut pas le re-produire etc'est là que la répétition peut fonctionner comme intertace entre la reproduction d'unmodèle et la production d'un système cohérent, par le modèle, qui servira de base auxcompétences de compréhension et production orales futures de l'apprenant. A la limite,même la dictée, exercice qui vise à transcrire de l'oral, peut être considérée comme de la
production, si l'apprenant est incité à mobiliser ses différents savoirs pour faire du sens, et si
l'erreur- est traitée de manière formative. D'autre part, et comme le fait remarquer Gaonac'h(p. 30), « dans les méthodes-mêmes qui ne s'inspirent pas du behavioiisme, voire qui lerejettent, il existe souvent un moment de la leçon qui vise à la répétition ». Et en effet, il
semble impossible de se passer de la répétition dans l'apprentissage, que ce soit dans des«moments» de prononciation conscients où l'apprenant répète, sous la tutelle del'enseignant, un phonème ou un groupe rythmique difiBcile, ou dans des moments presquemécaniques, par devers soi, de mise en bouche et d'articulation.

7 7

Bien plus, la production elle-même ne saurait se passer de la reproduction si
Ton considère la production comme « une habileté (...) une compétence implicite acquise àpartir de modèles entendus, (...) procéduralisés. » (Germain, p. 5) Il s'agit de donner àl'apprenant, et notamment à l'apprenant japonais qui ne bénéficie d'aucune transparence
entre le système linguistique de sa langue et celui du français, des modèles à imiter, afin deles mettre en bouche puis « en corps », puis à manipuler en faisant varier les situations.
« Les phrases modélisécs ne sont donc pas simplement « répétées », isolées de leur contexte,comme c'était le cas dans les méthodes audio-orales. Elles sont plutôt reproduites en étant
adaptées à la situation personnelle des élèves. » (Gemiain, p. 10). 11 ne s'agit pas de répéter
le modèle pour lui-même, par un mimétisme stérile, mais de l'aire s'approprier, par leurutilisation, des segments authentiques tirés de la langue/culture cible, afin de déboucher sur
une production contiante, pai'ce qu'elle découle d'une pratique (et non d'un savoir explicite)
capable d'exprimer le vécu de l'apprenant de manière authentique, parce qu'il aura
lui-même manipulé de tout son être (parole et gestuelle) la langue cible, comme dans unkala. A cet égard, la correction a elle aussi un rôle à jouer. L'enseignant fera répéter puisréutiliser des phrases corrigées en situation authentique, favorisant la « précision
linguistique » (Germain, p. 2) (voir l'annexe 2)
Ainsi, non seulement la production peut et doit s'appuyer sur la reproduction,
mais l'utilisation de la reproduction comme phiise de la production pennet de coller à laculture éducative de l'apprenant, paimnètre didactique crucial comme l'a remarqué J.C.
Béacco. En eflèf une telle pratique de la modélisation nous semble adhérer à un élément dela culture japonaise dont nous avons parlé plus haut : le kata. S'il est devenu une l'orme etune mécanique tournant à vide, le rôle de l'enseignant est de le faire co'mcider avec une
pratique consciente de découverte et de manipulation de la langue. Le kata tel que définit
par Tokitsu Kenji (cité par Philippe Pons, pp.281-282 et 149) s'adapte très bien à la situationd'apprentissage d'une langue étangère : « le kata est une forme, une figure idéale àreproduire : copier c'est s'approprier. Mais (...) elle ne tient cependant pas à la simple
reproduction de l'identique », ou encore , « l'acquisition d'un kata n'est pas une pureopération d'imitation, c'est-à-dire la reproduction d'un mouvement, d'un geste (d'unmodèle, pourrions-nous ajouter) sans que celui qui l'exécute soit pour autant transformé par78

cette opération». En pratiquant des modèles, rapprenant, en tant que fomie malléable, se

fait travailler, au sens employé en sculpture, par des phrases authentiques, par la langue 2,
en même temps qu'il travaille lui-même cette langue 2 afin de produire de nouveauxénoncés et de se produire lui-même en tant que locuteur de la langue 2.
Une telle façon d'utiliser la reproduction à des fins productives permet parailleurs de jouer sur les « facteurs cognitifs (familiarité de la tâche) et affectifs (confiance ensoi) de l'apprentissage tels qu'ils sont définis par le CECRL (p. 122).
Enfin, et de même que « l'interlangue se développe pai" un input constitué dephrases authentiques servant de modèles à imiter, en quelque sorte, pai- l'élève en les
adaptant à sa situation personnelle » (Germain, p. 6), on peut considérer la reproduction et laproduction comme les deux côtés d'une interface Iluide : l'apprenant. L'apprenant commekata, comme figure : « le processus et le résultat d'une métamorphose» (Elias Canetti citépar Pons, p. 149) qui se transforme par sa pratique de la langue cible.

Nous concluerons simplement en disant que reproduire sans conscience ne fait
faire guère de progrès. Inversement une production qui négligerait la reproduction ne serait
que mine de l'âme. Il revient à chaque enseignant de connaître et reconnaîtr-e les habitudes
d'apprentissage afin de pouvoir les guider vers une utilisation intelligente et créatrice de la
reproduction. Citons pour finir le critique d'art Owaki Masaaki qui, dans une présentation
du peintre Kayama Matazô, explique la différence entre l'idée de «copier» et celle de« suivre » : « L'idée de copier existe en Occident. Cela signifie faire une copie fidèle d'une
oeuvre afin d'apprendre le style et de comprendre la finalité de l'oeuvre. Au contraire, l'idéeorientale de « suivre » laisse plus d'initiative. C'est un acte artistique pai' lequel on extrait
l'essence même de l'acte artistique afin d'en faire le but de la production. » (p. 9, tda)
(Institut fiançais du Japon - Tokyo)

Bibliographie
Deleuzc G (1968), Différence et Répétition, Paris : PUF
Gaonac'h D. ( 1987), Théories d'apprentissage et acquisition d'une langue étrangère,
Paris : Hatier.

7 9

Conseil de l'Europe (2001), Cadre eiiropéen commun de référence pour ks langues.
Apprendre, enseigner, évaluer, Paris : Didier.
Germain G., Stratégies d'enseignement de la communication à l'oral en L2,
httD://www.bcalml.org/LLED325/lFstrategies.Dd£

Béacai J.C, (2{X)8), « Les Cultures Educatives et le CECR », in Revue Japonaise dedidactique dufrançais, Vol.3 n°l Etudes didactiques.
Pons P. (1988), D'Edo à Tôkyô, Mémoires et modernités, Paris : Gallimard

ll3ÏSr*»Bè:iafè';rtï*fîit (2009), JPlI-lXitg,
The National Art Center and the Takamatsu City Museum of Art (2009), Kqyama Matazô
Retrospective 1927-2004, Nikkei Inc.

ANNEXE 1 : La production commence dans la re-production :chronologie des étapes.
1. Visionnages du document avec la comptéhension orale en vue (le sens comme objectif)
2. Découpage et écoute de la séquence en unités de sens (D'habitude / il se lève / à onze heures)
3. Répétition de ces unités de sens avec correction phonétique (phonèmes, enchaînemenls et
liaisons éventuels, groupes ryhtmiques, intonation)
4. Mise en relation des erreurs éventuelles avec le sens : "ce choix de mots n'est pas possible ici"
(exemple ; il lève à onze heures)
5. Mise en relation des erreurs éventuelles avec la gestuelle (yeux qui expriment la surprise : il s'est
levé tôt aujourd'hui!)On voit bien que ces trois composantes sont intimement liées ; on ne saurait reproduire un mol,donc des sons, qui ne lait pas de sais. l,a gestuelle et le paraverbal sont autant d'éléments porteursde sens, et dont ne peut se passer un locuteur qui voudrait répéter une phrase ou une scène.

8 0ANNEXE 2 : le modèle, interface entre la reproduction et laproduction, en 10 étapes :1. Introduire et annoncer ! 'objectif de communication
2. Faire un tour de table pour mobiliser, vérifier et éventuellement (faire) corriger
les acquis.
3. Faire aitendre un modèle (un court échange qui inclut des des phrases types)
4. Demander de répéter le modèle (correction phonétique)
5. Poser les questions du modèle aux étudiants pour faire produire des réponses
persormelles (prof —> étudiants)
6. Faire interagir les étudiants, à partir des questions du dialogue (étudiants <->étudiants).
7. Faire lire le modèle en l'écoutant (rapport graphie-sons)
8. Faire rejouer le modèle à deux ou trois, et le faire adapter à la situation de chaqueétudiant.

9. Donner des situations de communication pour varier et élargir l'emploi desexpressions.
10. Faire tout reprendre dans un jeu de rôle ou une tâche finale, avec auto ou
hétéro-évaluation.

Le vocabulaire supplémentaire et la grammaire sont introduits au fil de la modélisation,
non pas donnés avant pour ensuite les « appliquer » mais dans le cours même de laconstmction, en réponse aux besoins.

81

根 岸 三 千 代 さ ん を 偲 んで

根 岸 三 千 代 さ ん と P e k a の 出 会 い は 、 1 9 9 3 / ９ ４ 年 の フ ラ ンス 語 教 育 セ
ミナーがきっかけでした。Pekaも主催者のｌ団体であったこのセミナ

ーに、三千代さんはご主人の純さんと参加されました。当時のセミナ
ー担当者は、彼女の流暢なフランス語と教育的な視点が印象に残って
い る そ う で す。 そ の 後 、 フ ラ ン ス 語 教 材 の H a c h c t t c J a p o n の 代 表 と いう立場上、研究会とビジネスを明確に区別されるためだったのか、三千代さんは例会へは時々参加される程度でしたが、Pekaの例会の会場
が 見 つ か ら な い と き に は 、 ご 自 分 の 会 社 の 会 議 室 や 教 室 を 提 供 してくだ さ る な ど 、 フ ラ ン ス 語 教 育 に 携 わ る 仲 間 と して 、 常 に P ６ k a の 活 動 に
関 心 を 持 た れて、 支 援 してく だ さ い ま し た 。
教 科 書 や 教 材 作 り で 彼 女 と 共 に 仕 事 を し た P e k a の メ ンバー は 、 「 教育 的 視 点 」 を 大 切 に す る 三 千 代 さ ん の 姿 を 知 っ て い ま す。 彼 女 は あ ると き は 毅 然 と して フ ラ ンス 本 社 と 掛 け 合 い 、 ま た あ る と き は 、 妥 協 を
許 さ な い 著 者 の 申 し 出 を 快 く 受 け 入 れてくれ ま し た 。 こ の よ う に 凛 としたプロであると|司時に、三千代さんはやさしい心遣いをされる方でもありました。夜遅くまで校正に付き合いながら、著者を気遣い、差し 入 れ を して く だ さ っ た こ と も あ り ま し た 。
ま た 、 フ ァ ッ シ ョ ン も ヘ ア ス タ イル も 個 性 的 で、 三 千 代 さ ん は 多 くの P e k a の メ ンバー に と って ス テ キ な 女 性 で し た 。
これからも、三千代さんも常連だったJourneepCdagogiqucに行けば、「 ね え 、 こ の ア ト リ エ ど う 思 う 」 と 話 し か け てくる 三 千 代 さ ん に 出 会
え る よ う な 気 が して な り ま せ ん 。

飯田良子

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２

HommageaMichiyoNegishi

J'aiplusparticulierementconnuMichiyode２005a２010,
p61･iodependantlaquellej'occupaislepostededeleguepedagogiqueHachettepourleJapon,soussaresponsabilit６.
MichiyoconnaissaitbienleFLE,elleetaitreconnuecommetelle
parsonentouragejaponaisetﬁanfais,etcelafaisaitd'elleune
veritableinterlocutrice.Sonniveaudefranfaisetaitadmirable,etpourtantelleetaitmodesteetcherchaitconstammenta
l'ameliol･er.
AI'ecouteetsensibleauxbesoinsdesenseignants,mais、aussidesetudiants,elleajoueunr61eessentieldanslapromotion

dufran9aisauJapon,etaussi,etjeluiensuisreconnaissant,dans|'elaborationdumanuelSpirale.

Lemondedel'6ditionauJapon,maisaussienFI･ance
puisqu'elletravaillaitavecHachette,perdunepersonnedevaleur.
Qu'ellereposeenPaix.

GaelCrepieux

アシェット・ジャボンの代表を務められ、またPCkaの活動にも様々な形でご協力くださった根岸三千代さんが２０１４年３月１１日に永眠されました。
ここに記されたとおり、フランス語教育の世界で日本とフランスの架 け 橋 で あ っ た 彼 女 の ご 冥 福 を 心 よ り お 祈 り 申 し 上 げ ま す。

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３

投稿規定
1.研究分野フランス語教育およびそれと密接な関係を有する分野。

２ ． 種 別( 1 ) 論 文 ( ２ ) 実 践 報 告 ( ３ ) 書 評

3．使用言語

日本語およびフランス語

４ ． 分 量

いずれも用紙サイズA５版に３１字 ３0行で、(１)および(2)は１5枚以内、(3)は４枚以内とする。

5．要

ヒニ

曰

(１)と(２)については、本文が日本語のときのみフランス語でレジュメをつける。

6 ． 採 否編集委員会は、査読者の意見を参考にして、採否を決定する。
なお、採用の条件として、執筆者に加筆修正を求めることがある。

Pourparticiperalarevue
１

domainederccherche;pedagogieduFLE,ouundomaincetroitementliCauFLE.

２genres:(1)article(2)rapportd'activitesdeclasse(3)compterendudelivres

３

langueautiliser:japonaisouianfais.

４

longueur;pasplusdel5pagespour(1)ct(2),ct4pagespour(3),unepagccnibnnat
A5de301iglesct31caracteresjaponais(ou621ctiresalphabetiques)parligne.

５

resume;joindrcler6sumecniTan9aisuniquementaucasotlletextede(1)oude(2)estecritenjaponais.

６

adoptionourgjct:lecomitederedactionadopteou呵ettel､alticleentenantcompte
desavisdujuly.Cecomitepeut,neanmoins,demanderal'auteurdel'articledeleretoucheroulemodiﬁeravantl'imprcssion.

8
５

一

EtudesdidactiquesduFLEauJapon第23号
２０１４年５月２３日発行
発行P6kaAssociationdesdidacticiensjaponais
http://peka-wcb.Sakura.nejp/
連絡先T340-0042埼玉県草加市学園町１番１号
棚協大学外国語学部小石倍TEL.(0489)42-lll1〒355-8501埼玉県東松山市岩殿５６0
大東文化大学外国語学部姫出麻利子
l､ljL.(0３)5399-3742内線6742

ISSN 1349-2918

Etudes didactiques du FEE au Japon 23
2014

TA B L E D E S M AT I E R E S

Rapportd'activités(Année2013)

TA K A S E

To m o k o1Interventions

Quelles formes de contact avec la « réalité » dans l'apprentissage du français?
—proposition d'échanges avec des locuteurs francophones natifs—.

. . . N E G I S H I J u n / K O I S H I S a t o r u / TA K A S E

To m o k o

5« La réalité » dans Tenseignement/apprentissaee du français—Qu'est-ce qui peut être traité comme « réel » par nos élèves/étudiants ?—UZAWAKeiko

16

Lire des recettes de cuisine en classe:

un exemple d'activité d'application de la langue dans une situation concrète.f:

L'utilisation

!.!.

du

tableau

CHIBA

noir

en

classeShukukodeFLE

NOZAWA

22

Atsushi28

Comment faire participer ou engager d'une manière active les apprenants
à l'activité langagière développée dans le cours de FLE ? TOGO Takenori 34[SUTTEl Comment faire participer ou engager d'une manière active les apprenants

à l'activité langagière développée dans le cours de FLE ?

M A T S U M O T O Ta k u y a 3 9
Comment / jusqu'où soutient-on les élèves hors de la classe ?
M A T S U M O T O Ta k u y a 4 4
Rapport du stage pédagogique

Rapport du stage 2013 au Québec

K A S U YA M i y u k i / M O R I U C H I Yu k a k o / I C H I J O Yu k i 4 9

Rapport de la formation du DUFLE 2013-2014 NOZAWA Atsushi 57
Rapportapport dd'activités
activités dede classe
Comment peut-on apprendre la « grammaire » avec « plaisir »?
— u n a u t r e u s a g e d u c l i p v i d é o s u r I n t e r n e t TA C H I B A N A F u h i t o

66

ArticlePour une reproduction productive : quand la reproduction fait sens

...

.:.

!..

BERTHET

Didier74

Hommage à Michiyo Negishi EDA Ryoko / CRÉPIEUX Gaël 82
Pourparticiper

à

elU

la

revue

85