ヒューマン・ケア研究2019 年 11 月 15-24 頁

第 20 巻第1号

Journal of Human Care Studies Vol.20 No.1
November 2019, pp 15-24

報告・資料

看護学生の情動知能と臨地実習の経験との関連
棒谷 環 * ・大河内 浩人 **Relations between clinical training and emotional intelligence in nursing
students
Tamaki Boutani, Hiroto Okouchi

Abstract
Objectives: The present study examined relations between clinical training and emotional intelligence innursing students.
Method: Second- and third-year students at a nursing junior college completed a self-reported scale ofemotional intelligence, the emotional intelligence scale（EQS）, three times in about one year, during
which third-year students participated in six three-week practicums of the clinical training while secondyear students did not. Nursing training instructors and college teachers also rated emotional intelligenceof the third-year students.
Results: Scores of “self-control” and “leadership” factors on the EQS decreased as time proceeded for thesecond-year students, but did not change for third-year students. Evaluations by the instructors andteachers changed positively after the third-year students underwent clinical training.
Conclusion: Differences in the change in EQS factor scores between the second- and third-year students
may have been due to differential experience in the clinical training as well as different subjects learnedin each school year. The results of the evaluations by the instructors and teachers suggest that
evaluations of emotional intelligence by other persons are not always consistent with those by selves.
Key words: nursing students, emotional intelligence, clinical training

Ⅰ．問題と目的

屋訳，1996）を高めることが重要な鍵と考えられる。

看護職には，豊かな人間性や包容力，人として看護教育の中でも看護実践の経験を積むことのの成熟，人に対する深い洞察力，
より高度なコミュできる臨地実習は，ストレスや緊張の強い科目でニケーション能力，人との相互作用の中で学びあり，情動知能との関連性は高いと考えられる

とっていく力が求められている（厚生労働省，（楠本・藤城，2011；中島・金子・長嶋，2014）。楠本・2008）。しかし近年，看護学生の中に自己の感情

藤城（2011）は，看護学生に対し体験授業前後に表現や他者とのかかわりが上手ではない学生が増

emotional intelligence scale（内山・島井・宇津木・

えてきていることが危惧されている（柳川・矢吹，

大竹，2001；以後 EQS と表記）を用いて調査を実

2011）。看護教育は対人関係能力やコミュニケー

施し，EQS の得点が高かった者の思考過程がよション能力を含んだ情動知能（Goleman，1995 土

り豊かであり，特に対応因子である「共感性」の高* 富永病院（Tominaga Hospital）** 大阪教育大学（Osaka Kyoiku University）
受領 2017.5.31 受理 2019.1.14― 15 ―

ヒューマン・ケア研究2019 年

第 20 巻第1号

い学生にその傾向が顕著であったことを明らかにを調べたこれまでの研究では，情動知能の測定は，している。中島他（2014）は看護系短期大学生の学生の自己評価のみに頼ってきた。したがって，入学から卒業までの 3 年間の縦断的調査を行い，他者が評価した看護学生の情動知能と臨地実習と臨地実習での体験や振り返りによって自己の傾向の関係や，自身が評価した情動知能との関係は明を知り，自己の課題を明確にすることによってらかではない。そこで，本研究では，学生の自己

EQS の対応因子の「自己洞察」が促進したことや評価に加え，臨地実習の前後に実習担当の指導者

実習中のグループ活動でのカンファレンスなどにや教員が学生の情動知能を評価した。

よってリーダーシップ力が高まった可能性を示唆

本研究の目的は，臨地実習を経験する 3 年生としている。一方，宇津木・島井・橋本・菅（2013）は，実習をほとんど経験しない 2 年生の情動知能の自EQS の対応因子である「共感性」や「愛他心」が学

己評価，ならびに実習の前後の 3 年生の自己評価

年の進行とともに低下することを明らかにしていと他者評価を比較することにより，看護学生の情る。この結果について宇津木他（2013）は，学生は動知能と臨地実習の経験との関連を検討すること患者に影響を受けやすい環境にあり，自らが患者であった。

の苦痛に対して感情移入しないように，道具的にⅡ．方法

これら「共感性」と「愛他心」を低下させることに
よって自らの心の健康を維持しつつ，相手や状況によって行動を変えるというコントロール力を向1．調査対象者

上させ，職業的パフォーマンスを維持する感情制
御モデルが働いていることを示唆している。

調査対象者は A 大学短期大学部に在籍する 189
名（2 年生：男子 12 名，女子 85 名；3 年生：男子 12 名，

看護学生の情動知能と臨地実習の経験との関連

女子 80 名）であった。

を調べたこれまでの研究の多くは，横断的研究にと ど ま っ て い る（ 例 え ば，松 本・小 岩・久 住，

2．調査期間2010；梨本他，2006）。数少ない縦断的研究は，同一学生の情動知能を繰り返し測定しているのみで調査は，2015 年 11 月から 2016 年 11 月の間に行われた。

ある（中島他，2014；宇津木他，2013）。言うまでもなく，横断的ならびに縦断的研究は，どちらに

3．手続きも方法論的な限界がある。横断的研究では異なる（1）情動知能の自己評価

年齢集団間の違いを知ることはできるが，それが情動知能の測定には，EQS（内山他，2001）をすなわち個人内の変化を意味するわけではない。

使用した。EQS は，3 つの領域，9 つの対応因子，

縦断的研究では個人内の変化をとらえることがで

21 の下位因子，65 の項目で構成されている。「次きるが，それが単なる時間経過によるものというの 1 ～ 65 の事柄について，今のあなたに最も近い可能性を排除できない。そこで，本研究では，横と思う数字に○をつけて下さい。どれもとばさず断的研究と縦断的研究を併用することで，それぞにすべての項目に答えてください」という教示のれの短所を補うことを試みた。つまり，臨地実習

下，各項目に対し，5 件法（0：まったくあてはまらを経験する 3 年生と実習をほとんど経験しない 2

ない～ 4：非常によくあてはまる）で評定すること

年生に対し，1年間に3回，EQS への回答を求めた。

が求められる。EQS は，わが国の看護学生を対象

看護学生の情動知能と臨地実習の経験との関連とした情動知能研究で，最も多く使用されている― 16 ―

棒谷・大河内：看護学生の情動知能と臨地実習の経験との関連⇓ ⇓⇓ ⇓

1
ＥＱＳ調査 回
目

2
回
目

↓

1
回
目

○

冬期休暇

○

○

春期休暇

↓

○ ↓

⇓ ⇓⇓ ⇓

○

○

3
回
目

↓

2
回 夏季休暇
目

3
回
目

↓

↓

2年生→3年生

1年生→2年生

月
11

月
10

9月
8月

7月

6月

5月

4月

3月

2月

1月

月
12

月
11

臨地実習

16
20

15
20

↓ 評価

⇓ 他者評価図１

EQS の実施日程

図１

EQS の実施日程

標準化された情動知能の尺度である（棒谷・大河後のものとみなせる。他方 2 年生の学生は 2015 年

内，2017）。先行研究の結果とのより直接的な比12 月に 1 週間の基礎実習を経験した後は臨地実習

較を実現するため，本研究でも EQS が選ばれた。

を経験していない。したがって EQS の得点の継

EQS を短期大学内において，学年別に授業終了

続的変化に，学年差が認められた場合，それは学後に，その授業を担当していない実習指導者（第 1

年の違いだけでなく，臨地実習の経験の有無が関

著者）が調査紙を配布し，その場で回収する作業わっていた可能性を否定できない。

を約 1 年間で 3 回くり返した。1 回あたりの回答（2）情動知能の他者評価

所要時間は 15 分程度であった。図１は，調査の日

EQS の 21 の下位因子は，それぞれ 3 つの項目か程をまとめたものである。1 回目の調査は，1 年生ら構成され，Cronbach のα係数からいずれの下と 2 年生の学生に対し，2015 年 11 月 15 日に実施

位因子も内的一貫性が高いことが示されているした。
2回目は，1年生から2年生に進級した学生（以（内山他，2001）。そこで，他者評価には，評価者

後 2 年生の学生と表記）が夏休みに入る直前のの負担を考慮し，EQS の各下位因子の 3 つの項目

2016 年 7 月 15 日と，2 年生から 3 年生に進級したのうち，実習の効果の評価に最も適していると思学生（以後 3 年生の学生と表記）が夏休みに入る直

われる 1 つの項目を，日ごろから学生の教科指導

前の 2016 年 8 月 2 日に実施した。3 回目は 2 年生

や実習指導を担当し，評価にも携わっている 4 名と3年生の学生に対し，2016年11月8日に実施した。

の教員の合議によって選び，21 項目 5 件法の調査

3 回の調査のすべてにおいて有効回答の得られた用紙を作成した（表 1）。これを用いて，全部で 6

88 名（2 年生 48 名，3 年生 40 名）のデータを分析のクールある臨地実習のうち，3 から 6 クール目の対象とした。1 回目の調査から 3 回目の調査まで

いずれか 1 クール（3 週間）の実習初日と実習終了の間，3 年生は 1 週間の臨地実習を 1 回，3 週間の後に，第 1 著者が調査紙を配布し，調査内容の説

臨地実習を 6 回経験している。なお，これらの学明を行い，同意を得たうえで調査を行った。調査

生は，1 回目の調査の前，1 年生だった時の 12 月に

紙には「次の 1 ～ 21 の事柄について学生に最もあも 1 週間の基礎実習を経験しているが，1 回目のてはまる数字に○をつけて下さい」と教示文を提調査は概ね実習前，2 回目は実習中，3 回目は実習

示し，自己評価と同様の 5 件法でそのクール中そ― 17 ―

ヒューマン・ケア研究表12019 年

第 20 巻第1号

内山他 (2001) の EQS から抜粋された他者評価用の質問項目
表 1 内山他（2001）の EQS から抜粋された他者評価用の質問項目
下位因子

1 感情的になった時でも自分がどう感じているかわかっている

感情察知

2 自分の能力をわきまえ、イエス、ノーをはっきり言える

自己効力

3 意味があって始めたことはともかく続けていきたい

粘り

4 目標達成のためなら苦労も気にならない

熱意

5 必要に応じて自分1人でものごとを決めることができる

自己決定

6 その場面に応じて自分の感情を抑えることができる

自制心

7 自分で決めたことはやり遂げるようにしている

目標追求

8 どうすれば相手に喜んでもらえるかを考えたい

喜びの共感

9 心から悩みの相談を受けることができる

悩みの共感

10 相手の嫌がることは口に出せない配慮

11 困っている人を見ると、何とかしてあげたくなる

自発的援助

12 人の能力を適切に引き出すことができる

人材活用力

13 人と親しくなることが苦手ではない

人づきあい

14 だれにでも進んで手を貸してあげられる

協力

15 ここぞという時にはきちんと発言する

決定16 物事はすべて良い方に考える

楽天主義

17 その場の雰囲気を壊さないように気をつけている

気配り

18 みんなを引っ張っていくことができる

集団指導

19 状況の変化を予想して対策を立てる方だ

危機管理

20 とっさの場合にも適切な判断ができる

機転性

21 状況に応じて自分をあわせることができる

適応性

対応因子

領域

自己洞察

自己動機づけ対人
対応

自己コントロール

共感性

愛他心

自
己
対
応

対人コントロール

状況洞察

リーダーシップ状況対応

状況コントロール

の学生の実習指導を担当した指導者および教員が地実習の前後に他者評価を受けていた。7 名は 1

評価した（図 1）。なお，教員は実習前に学生とか名の評価者のみによって，6 名は 2 名の評価者にかわる機会はあったが，指導者は実習初日に初め

よって，1 名は 3 名の評価者によって評価されてて学生と対面したため，実習前の評価は，実習初いた。複数の評価者によって評価された 7 名の学日を終えた時点とした。選択した項目によって構生のデータを用いて，他者評価の信頼性を検討し成された対応因子の内的整合性を検討するためにた。学生 1 人当たり 21 項目について，1 つの臨地

他者評価のデータについて Cronbach のα係数を実習の前後 1 回ずつ評価されているので，計 42 の算出したところ，α係数は「自己洞察」が 0.632，

ポイントがある。これらのデータについて 2 名の他は 0.744 以上であった。これより，項目数を減

評価者間の相関を求めた。1 人の学生に対し，3 名らした他者評価用の EQS の対応因子の内的一貫が評価していた 1 ケースでは，評価者 2 名ずつす

性は概ね保たれていたと判断した。

べての組み合わせ（3 件）の相関を求めた。これと自己評価の分析対象となった 3 年生 40 名中 27

2 名の評価者によって評価された 6 名の相関 6 件

名に対し他者評価を行った。そのうち，3 回の自を合わせた 9 件の相関係数は 0.598 から 0.860 の範己評価いずれも記載もれのなかった学生 14 名の囲にあり，その平均は 0.735 であった。これより，データを分析の対象とした。これら14名は，みな，

他者評価の信頼性は，概ね保たれていたと判断し

5 クール目（学生 12，24，47，65，89）ないし 6 クー

た。教員と指導者が同じ学生を評価した例はな

ル 目（ 学 生 3，7，11，23，62，75，77，85，86）の 臨

かったが，実習前から学生をよく知っている教員― 18 ―

棒谷・大河内：看護学生の情動知能と臨地実習の経験との関連と実習で初めて学生と出会った指導者の間でそのID に置き換えて匿名化したのち，データ分析を評価得点には明らかな違いはなかった。
これより，行うことにより，調査協力者のプライバシーに配実習で初めて学生に出会った指導者による評価も慮した。

概ね妥当であろうと判断した。EQS の 9 つの対

Ⅲ．結果

応因子別に，5 クール目もしくは 6 クール目の実
習前・実習後の得点に対し，対応のある t 検定を行った。その際，複数の評価者によって評価され1．学生による自己評価た学生に関しては，全評価者の評価の平均を用いた。

EQS の 9 つの対応因子，それぞれの得点について 2（学年）× 3（調査時期）の個体間一要因個体内
一要因の分散分析を行った。まずは，臨地実習前

４．倫理的配慮と途中と後の 3 年生の情動知能と，同時期に実習

本研究は，O 大学倫理委員会及び A 大学研究をほとんど経験しなかった 2 年生の情動知能とが倫理審査会で承認を受けた。調査協力者に対し，異なっていたことを示唆する有意な交互作用が認研究の意義，目的，プライバシーの保護，研究参められた因子の結果を述べる。「自己コントロー

加の任意性と中断の自由の保障，成績への不利益

ル」では交互作用のみが有意であった（F（2,172）が生じないことを書面および口頭で十分に説明=4.67，p=.012）。下位検定では，1 回目の学年のし，同意が得られた場合は同意書兼アンケート用

単 純 主 効 果 が 有 意 で あ っ た（F（1,86）=7.92，

紙に署名を求め，承諾を得た。なお，本調査は，

p=.006）。また，2 年生の調査時期の単純主効果が情動知能の自己評価の継時的変化の捕捉と他者評有意であった（F（2,85）=8.09，p=.001）。この単純価との照合のため記名式で行ったが，回収後ただ主効果に関する Bonferroni による多重比較では，

ちに調査協力者の氏名をランダムな数字による

1 回目より 3 回目の得点が有意に低かった。つま* p ＜.05 （エラーバーは標準偏差）
図2

自己コントロール
EQS 得点の平均 EQS 得点の平均
図 2 自己コントロール― 19 ―

ヒューマン・ケア研究2019 年

第 20 巻第1号* p ＜.05 （エラーバーは標準偏差）
図3

リーダーシップ
得点の平均 EQS 得点の平均
図 3 EQS
リーダーシップ

り「自己コントロール」において，1 回目では 3 年=6.03，p=.003）」は，調査時期の主効果のみが有意生に比べ，2 年生の得点が有意に高いが，その 2 年であった。Bonferroni による多重比較では，「共生は 3 回目に有意に得点の低下がみられた（図 2）。

感性」は 1 回目に比べ 3 回目の得点が，「愛他心」は他方，この間，臨地実習を経験した 3 年生の「自己1回目に比べ2回目3回目の得点が有意に低かった。

コントロール」の得点は，実習の前，中，後の間に「状況洞察」では，学年の主効果のみが有意であっ有意な差はなかった。

た（F（1,85）=5.79，p=.018）。 こ れ は，2 年 生 の 得「リーダーシップ」も，交互作用のみが有意で点に比べ 3 年生の得点が有意に低かったことを意あった（F（1,172）=8.89，p=.000）。下位検定では，味している。「自己洞察」「自己動機づけ」「対人コ

1 回 目（F（1,86）=10.54，p=.002）と 2 回 目（F（1,86）

ントロール」「状況コントロール」は，どの主効果，=4.97，p=.028）の学年の単純主効果が有意であっ交互作用も有意ではなかった。

た。また，2 年生の調査時期の単純主効果が有意であった（F（2,85）=6.37，p=.003）。これに関する

2．指導者および教員による他者評価

Bonferroni による多重比較では，1 回目と 3 回目，

他者評価の得点は，「共感性」を除くすべての対2 回目と 3 回目に有意差があった。つまり，「リー応因子において，実習前より実習後の方が有意にダーシップ」の得点は，1 回目と 2 回目において，3高かった（表 2）。

年生より 2 年生の方が有意に高く，2 年生の 2 回目
から 3 回目にかけて有意に低下した（図 3）。「自3．自己評価と他者評価の比較

己コントロール」と同様，「リーダーシップ」も，自己評価と他者評価の比較をより直接的に行う

臨地実習を経験した3年生の得点は，実習の前，中，ために，他者評価の対象となった 14 名の学生によ

後の間に有意な差はなかった。

る自己評価について，他者評価に用いた項目のみ交互作用がなかった対応因子の中では，「共感抜き出して，個体内一要因（調査時期）の分散分析

性（F（2,172）=4.75，p=.010）」と「愛他心（F（2,172）を行ったが，どの対応因子も有意ではなかった。

― 20 ―

棒谷・大河内：看護学生の情動知能と臨地実習の経験との関連

実習前と実習後の対応因子別の他者評価得点の平均、標準偏差、 t 検定の結果

表2

表2

表3

実習前と実習後の対応因子別の他者評価得点の平均，標準偏差，t 検定の結果

自己洞察

実習前
平均
3.21

1.32

実習後
平均
4.71

自己動機づけ3.71

1.44

自己コントロール

5.36

共感性

t値

自由度

1.53

3.86

13

**

4.64

1.34

3.24

13

**

2.29

7.14

2.03

3.89

13

**

3.79

1.61

4.43

1.59

1.73

13

愛他心

3.57

1.64

4.79

1.86

3.46

13

**

対人コントロール

5.07

1.03

7.14

1.77

5.84

13

***

状況洞察

5.00

2.10

7.14

1.85

6.51

13

**

リーダーシップ

2.93

1.71

3.71

1.71

3.02

13

***

状況コントロール

3.50

1.45

4.43

1.72

3.24
13
**
** p ＜.01 *** p ＜.001

ＳＤＳＤ

学生別の自己評価と他者評価の相関係数

表 3 学生別の自己評価と他者評価の相関係数

つまり，これら 14 名に限定しても，40 名と同様に自己評価では，EQS の得点に変化はなかった。

学生

相関係数

3

.649

7

.402

11

.367

者評価の 9 つの対応因子の得点に関する相関を学

12

.318

生別に求めた。表 3 が示すように，有意な相関が23.741 *

24.692 *

47.767 *

62.832 **

65.755 *

75.880 **

77.191

し，同時期にほとんど実習を経験しなかった 2 年

85

.565

生の得点の有意な減少が目をひく。2 年生のみに86.761 *

低下がみられたのは「自己コントロール」と「リー

89

.605

* p ＜.05 **p ＜.01

次に，自己評価と他者評価の一致度を調べた。具
体的には，両者の測定時期が比較的近い，実習後の自己評価と 5 クール後もしくは 6 クール後の他認められたのは，14 名中 7 名であった。また全 14の相関係数のうち，負の値を示すものは 1 例もな
かった。

Ⅳ．考察
臨地実習後に，3 年生の EQS の「対応因子」の得点に有意な増加は認められなかった。これに対ダーシップ」である。「自己コントロール」は，自分の行動をコントロールする能力で「自己決定」「自制心」「目標追求」の下位因子によって構成さ― 21 ―

ヒューマン・ケア研究2019 年

第 20 巻第1号

れ，「リーダーシップ」は適切な状況判断に基づいとを示唆している。他方で，繰り返し EQS が実て 集 団 を 動 か す 能 力 の 測 度 で あ る（ 内 山 他，

施された間に講義等で習得した患者の捉え方など

2001）。したがって，これらの継時的変化に学年の専門職者としての知識が，2 年生の得点に影響差が生じたことから，この時期 2 年生は学内でのした可能性も考えられよう。風岡（2005）は，1 年学習が中心となるため緊張感に欠け，主体的に行生に比べ 2 年生の共感性が低下したことを認め，動する機会が乏しいこととの関係が推測される。

これは看護学校での学びにより身につけた職業的他方，3 年生は実習を経験することによって，患なスキルとしての患者との距離を置く，看護師に者に合わせて自分がどのように行動するのかを考なる過程での学生特有の変化であると述べていえる機会が多いため，自制心が高まる。その一方，る。

同時期に実習施設の環境や時間の流れを優先し，看護学生の情動知能の研究において本研究が新自己よりも患者の目標設定に目を向け，患者優先

たに取り入れた他者評価では，EQS の 9 つの対応の思考が求められるという状況が，例えば「必要因子のうち，「共感性」以外の 8 つの得点に臨地実に応じて自分 1 人でものごとを決めることができ

習の前後約 3 週間で有意な差があった。このことる」「自分で決めたことはやり遂げるようにしては，学生に対する指導者や教員の評価が実習前かいる」などの項目に代表される自己決定や目標追ら実習後にかけて上昇する傾向があることを意味

求を低める方向への力が働く。これら 2 つが相殺している。指導者や教員は実習施設において，学され，結果として「自己コントロール」の得点は変生と患者とのやり取りを一番身近な状況で指導す化しなかったと推測される。同様に，3 年生はグるため，学生の変化をとらえやすい状況にあるこ

ループリーダーやカンファレンスの進行役の経験とをふまえれば，今回の他者評価の結果が，EQSなど，自らが積極的に行動していかなければならの対応因子の得点が約 1 年の間で増加しなかったない環境にあるといったリーダーシップを上昇さ

学生自身の評価よりも，学生の情動知能の変化をせる傾向と，自らの課題に向き合うことに傾注す

正確にとらえていたと考えられなくもない。学ぶる余り周囲を統制する余裕がなかったというリー立場にある学生は，自己について厳しく評価する

ダーシップを下降させる傾向とが拮抗して，「リー傾向にある。しかし，他方で，指導者や教員によ

ダーシップ」得点は変化しなかったとも考えられる学生の評価は，評価者自身の「指導者，教員とる。

しての評価」を反映する部分も否めない。そのバ「共感性」と「愛他心」の得点が調査期間中に低イアスとして，実態よりも学生を高く評価してし下したことは，宇津木他（2013）の結果と一致してまった可能性も考えられる。このように，自己評いる。宇津木他（2013）は，自身の心の健康を維持

価と他者評価のいずれが学生の情動知能を正しくするために，実習で接する患者の苦痛に対して感とらえていたのかについて，本研究は答えを持た情移入しすぎないようにするというメタ制御が働ない。明らかなのは，本研究で実施した EQS のいた結果として，学生の「共感性」と「愛他心」の評価結果が自己と他者とで異なっていたことであ得点が低下したのであろうと考察している。このる。

宇津木他（2013）の説明にしたがえば，2 年生も 3

本研究の特徴である横断的研究と他者評価に

年生と同様「共感性」と「愛他心」の得点が低下しは，それぞれ課題が残されていることを付記しなた本研究の結果は，2 年生の経験した 1 週間といければならない。まず，比較対照群の選定の適切う短い基礎実習によってもメタ制御が発動するこさが指摘される。多くの臨地実習を経験した 3 年― 22 ―

棒谷・大河内：看護学生の情動知能と臨地実習の経験との関連

生とほとんど実習を経験しなかった 2 年生は，経これに対し，自己評価では実習場面に限らず，実験した実習以外の条件，例えば，学習の積み重ね

習以外の場面，例えば家族や友人といるときなども異なり，それが学年間の情動知能の変化の差異の自分を総合的に評価していた可能性が指摘されに影響を及ぼした可能性は排除できない。より具る。このように評価の場面が他者評価と同一では体的には，2 年生にのみ「自己コントロール」となかった可能性が生じたのは，先行研究との比較「リーダーシップ」の得点が低下したことは，3 年を可能にするため，本来，場面に特定的でない自生との実習経験の違いによるという可能性だけで己を評価するものとして開発された EQS を全くなく 2 年生特有の経験に起因する可能性もあると改変しないで用いたことによる。今後，自己評価

指摘せざるを得ない。実習を経験していない 3 年と他者評価を比較するときには，「実習場面のあ生を比較対照群にしたならば，少なくとも学年のなたについて答えてください」といった教示を加違いに基づく要因は統制できただろう。しかしなえることなどにより，自己評価で評価されるもの

がら，すべての 3 年生が同時期に実習を経験するが他者評価でのそれと近似するよう工夫すること

現行カリキュラムの下ではそれは実現不可能であが望まれる。本研究で比較した自己評価と他者評る。こうした現実の制約の下，諸条件が 3 年生と価は，その実施時期と実施間隔が，同一ではなかっ

最も近似した 2 年生を対照群としたのである。

たことも課題である。本研究を追試する場合には，本研究の課題の 2 つ目は，他者評価の妥当性に関わることである。実験初日に初めてその学生と自己評価と他者評価の実施時期と間隔を可能な限りそろえるべきであろう。

出会った指導者が，その日の実習終了後に行った引用文献

評価にどの程度妥当性があるのかという疑問が生じるであろう。これに関しては，
「方法」
で述べた
ように，教員が評価した学生の値と指導者が評価

棒谷環・大河内浩人（2017）．わが国における看護学

した学生のそれとの間に明らかな違いがなかった

生の情動知能に関する研究の動向．大阪教育大学

ことから，指導者の評価は日ごろから学生をよく

紀要第Ⅳ部門，65（2），35-43.

知っている教員の評価と大きく異なることはな

Goleman, D.（1995）. Emotinal intelligence. New

かったと推測される。加えて，実習初日には特にYork: Brockman Books（土屋京子 訳 1996 EQ ～こ

学生と指導者が密接に関わることが多くなるのころの知能指数 講談社）

で，その日が終わるころには学生の情動知能を評風岡たま代（2005）．看護学生の共感性に関する一考

価する上で必要な情報を指導者は得ていたものと察考えることもできよう。しかしながら，より妥当－大学看護学部紀要，13，15-26.

性に関して説得力に富む他者評価を得るため，今厚生労働省（2008）．看護基礎教育の在り方に関する

後は，被評価者をよく知る者が評価することが望まれよう。

－職業的同一性との関係－．聖隷クリストファ懇談会論点整理 厚生労働省．
楠本昌代・藤城有美子（2011）．看護実習体験および最後に，自己評価と他者評価の比較に関わる方情動知能が思考過程に及ぼす影響．心身健康科学，

法上の課題が挙げられる。そもそも，自己評価と7（1），68.

他者評価は，同じものを評価していたのだろうか

松本幸子・小岩信義・久住武（2010）．看護学生の EQという問いが成り立つ。他者評価では，評価者は（Emotional Intelligence Quotient）の検討 心身健康

主に実習場面での学生を評価していたであろう。

科学，6，（1），39-45.

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ヒューマン・ケア研究2019 年

中島正世・金子直美・長嶋祐子（2014）．看護系短期大学生の情動知能の入学から卒業までの変化

日本

心理学会第 78 回大会発表論文集，1160.
梨本光枝・中村圭子・五十嵐浩・田辺要補・斉藤まさ子・
丸 山 敬 子 ... 三 浦 洋 子（2006）． 看 護 学 生 の EQ
（Emotional Quotient）情動指数の学年間比較と関連要因 新潟医福誌，6，（1），96-100.
内山喜久雄・島井哲志・宇津木成介・大竹恵子（2001）．
EQS（エクス）マニュアル．実務教育出版 .
宇津木成介・島井哲志・橋本由里・菅佐和子（2013）．
看護学生の感情知能に関する縦断的研究．ヒューマン・ケア研究，13，89-100.
柳川育子・矢吹明子（2011）．現代看護学生の生活及び気質の特徴第 2 報（ 次 元 別 解 析 ）－ 1987 年，

2000 年，及び 2009 年の比較－．京都市立看護短期大学紀要，36，61-68

本研究を行うに当たりご協力いただいた学生，
指導者の皆様に深く感謝申し上げます。
本論文は第 1 著者が平成 29 年度に大阪教育大学
教育学研究科へ提出した修士論文の一部を加筆・修正したものである。

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第 20 巻第1号