EtudesdidactiquesduFLEauJapon
1997

第６号

活動報告(1996年）･･…………･･･…….,…･…．.……“………･…………西村亜子１
Peka例会発表要旨
フランス語教育･学習におけるふたつの「なぜ」・………………･西山教行５
なぜフランス語を教えるのか­第二外国語の授業の後に残るもの­“･…………………･土屋良二１４
第二言語読解を助けるヒントとストラテジー“･…･…．｡……･……常盤僚子２３
宿題について考える”…………････………………･………･…………藤井宏尚３２
グループを知る。動かす
内田純平氏（日本･精神技術研究所）ワークショップ報告。……･田中幸子高木敬二３８あるフランス語教師の悩み­第２外国語クラスでの授業運営一･･………･…･･･……･…･根岸純４９
フランス語教育と異文化理解･･･…･･……………･･…･………………善本孝５８
１９９６夏期BELC研修報告･･……………･………………･･………･…･姫田麻利子651996年度フランス語教育セミナー報告:授業見学………………･…･田中幸子７０
授業見学記録……………･……芦澤健雄荒川久美子常盤僚子高瀬智子７５
投稿論文
Creativiteplurielle.
Groupesd'apprentissageenclassedelangue.…････…･………AnneWATANABE８２
投稿規定……･……･…･…･…………………･…･……………･……………･……･･･…９３ａ陸活動報告(1996年）

西 村 亜 子

｢私が日本に来た頃、フランスではpedagogieが最先端の学問でした。自分ではですから自信をもってIfJefaisdelapedagogie''と言ったら、日本人の同僚たちは
みんな口を揃え"Pedagogie?Qu'est-cequec'est?"(笑)。気を取り直して説明すると、暖昧な顔つきで"Ah?c'estbien!''と…(苦笑)｡」

1989年に行われたく第１回フランス語教授法セミナー＞の講義の冒頭、講師のAgnesDisson氏はこう語った。翌90年、セミナーの主催者側と参加メンバー双方の強い要望に答えてPEKA­壁dagogieを聖ngaeru会一が発足した。
それから７年…pedagogie-didactique-の存在と必然性は着実にフランス語教
育界の常識と成りつつあり、PEKAはますます元気である。
さて、1996年に行われた例会の概要は別表の通りである。別段、Septennalを意識したわけではないが、偶然にも今年度の主旋律は「原点に戻る：フランス語教育とフランス語教師の役割をみつめなおそう！」であった。
なぜフランス語を教えるのか。読解の授業はどうあるべきか。なぜ教師は宿題を出すのか。なぜうまくいくクラスとうまくいかないクラスがあるのか。異文化
理解とはなにか…。こういった語学教育と教師の本質を問うような疑問（テーマ）が次々とあげられ、議論が展開された。教授法･教育法は単なる「学生を飽きさせないための小手先のテクニック」ではない。初めに教師ありき、である。そういった意味でも、教室内での教師の役割をよりよく知るために開かれた日本精神技術研究所の内田純平氏による講習会は有意義であった。
一方、教師が勉強するための研究環境も充実しつつある。東京日仏学院にはdidactique専用図書室もできた。そして今年度のbonnenouvelleは、『高校でのフランス 語 教 育 を 考 え る 会 』 と して 昨 年 ５ 月 に 発 動 し た C E . L ・ 関 西 ( C e r c l ed'enseignementdelyc6eduKwansai)の誕生であろう。参加メンバーは関西と関西以西の高校教員。高校におけるフランス語教育の問題点についての討議を定期的に行っている。
日本国中に第２、第３のC.E.L.、PEKAが誕生し、ネットワーク形成とデータベースの共有か実現されるのも、そう先のことではないかもしれない。
（白百合女子大学）
１

Rapport d'activités (Année 1996)
Ako NISHIMURA<Lorsque je suis arrivée au Japon, la pédagogie était une discipline de "pointe" en France.
Alors j'étais toute fière de dire à mes collègues japonais : "je fais de la pédagogie". Eux deme demander : "Pédagogie? Qu'est-ce que c'est ?". J'étais déçue lorsqu'ils me regardaientd'un air pas tout à fait convaincu après mon explication et de me dire, par pur politesse,"Ah? C'est bien !">Voici un extrait du propos d'Agnès DISSON, lors du séminaire de didactique duFLE organisé en 1989 — Le Mémorable Premier, osons le dire.
L'année suivante, c'est-à-dire en 1990,les organisateurs et les participants ont voulu,
à l'unanimité, créer un lieu d'étude pour continuer ce qu'ils ont commencer: ladidactique du FLE : Que PEKA soit fait! ...et PEKA fut.
La pédagogie — ou la didactique — a obtenu son droit de citoyenneté dans le mondede l'enseignement du français au Japon et devient petit à petit le Must. Les activités de
PEKA sont en pleine fusion. Cette année, on a voulu faire un retour à l'origine; revoir
avec les connaissances et les expériences acquises le rôle de l'enseignant et le"pourquoi nous enseignons le français." Autour de ce même thème, plusieurs ateliers etdébats furent ouverts ; et pour mieux connaître le(s) rôle(s) de l'enseignant en classe,
un atelier-conférence fut organisé.

L'année 96 a fêté aussi deux naissances "didactiques": la création de la bibliothèque

spécialisée en didactique à l'Institut, et celle du C.E.L. KWANSAÏ (Cercle
d'Enseignement de Lycée du Kwansaï).
En attendant d'autres naissances dans tout le Japon pour pouvoir créer une banquede données didactiques du FLE, nous voudrions remercier sincèrement le Service

Culturel de l'Ambassade de France et le gouvernement français pour leur soutien à
notre action.

(Université Shirayuri)

2

月日

テーマ

発表者

Ｊ
｛

96.2.24

CREDIF研修報告

長野督（早稲田大学）
西山教行（東京工業大学）

８3

96.4.13

私はなぜフランス語を教えるのか土屋良二（津田塾大学）

ｎワ

日本人フランス語学習者の読解におけるテキスト情報とテキスト外情報の役割について常盤僚子（上智短期大学）
９3

96.6.15

宿題を考える藤井宏尚（明治大学）

０
4

96.9.28

グループを知る．動かす

内田純平（日本・精神技術研究所）

１４

96.10.26＜グループを知る．動かす＞に参加して考えたこと（ディスカッション）
司会：田中幸子（上智大学）

うまくいかないクラスを考える根岸純（明治大学）
２
4

96.12.14

フ ラ ンス 語 教 育 と 異 文 化 理 解 善 本 孝 （ 横 浜 女 子 短 期 大 学 ）

３

3 7

dates

sujets96/02/24

Rapports de stage CREDIF Ko NAGANO

abordés

animateurs

N o r i y u k i N I S H I YA M A
38

96/04/13

Enseigner le français.... pour quelles raisons?
R y o j i T S U C H I YA

Rôle des informations fournies par l'enseignant
pour la lecture en langue seconde Ryoko TOKIWA
39

96/06/15

Devoirs : pour quoi faire? Hironao FUJIl

40

96/09/28

Travail en groupe: les principes d'animation
Junpei UCHIDA

4 1

96/10/26

Discussion à propos de l'atelier précédent
S a c h i k o TA N A K AClasses de français qui ne marchent pas bien:que42

96/12/14

faire

?

Jun

NEGUISHI

Enseignement du français etc o m m u n i c a t i o n i n t e r c u l t u r e l l e Ta k a s h i Y O S H I M O T O

4

フランス語教育･学習におけるふたつの「なぜ」西 山 教 行
LamotivationetlaﬁnalitCdansI'enseignement/apprentissageduFLE
Pourquolapprendrelefrangais？ＣｅｔｔｅｑｕｅｓｔｌｏｎｒｅｖｂｌｅａｌａｆｏｉｓｌａｍotlvatIone［lafinalitedesapprenants・Al'exempledesstagiaireslongsduCREDIF,lesreponses
etaientassezdiversesenfonctiondelasituationdufrangaisdanslcurspaysrespectifs.
QuantauxJaponais,lesapprenantscherchentaacquerirlacompetencede
communicationenfranCais,alorsquclesenseignanlss'int6ressentplut6tla
comprehensionecrite.
Orlatypologiedelaﬁnalitedel'enseignement/apprentissagedelalanguese
presente,selonHenriBesse,commelasuite:institutionnelle,pratique,formatricedel'espriteteducatio-culturelle.Laderniere,construitepardesdonneesdecultures
ordinairesetcultives,etquimeparaitlapluspertinente,entreautres,pourlesJaponais
pourdesraisonshistoriques,socio-culturellesetg6opolitiques,nousamenerala
confrontationinterculturelle.

精神は未知のもの、新規なものを見て、絶えず実習する。また、しばしば言ったように、生活を形作って行くには、精神に絶えず多くの違った生活や思想や習慣を見せ、人間性が不断に変化するものであることを味わわせる以上によい教育はないと思う。

（モンテーニュ、『エセー』第３巻第９章{"）

筆者は1994年-1995年にかけてフォントネ・サン＝クルー高等師範学校付属フ
ランス語普及研究センターCentredcRechercheetd'EtudepourlaDiffusiondu
Frangais(CREDIF),EcoleNormaleSuperieuredeFontenay/Saint-Cloudの主催する通年研修に参加した!"。このプログラムの詳細については例会での口頭発表を含めて既に報告したが｡'、ここではその中から筆者にとりわけ方法論的反省をうながし５たHenriBesseの提示した問題を採り上げ、現代日本の文脈において考察を深めた
い。それはフランス語教育･学習の根幹にかかわる問題、すなわち「なぜ、何のためにフランス語を教育･学習するのか」というきわめて哲学的であるとともに、言語政策の観点から見れば優れて戦略的な問題である。
外国語教育において「なぜこの言語を学ぶのか」との問いは、学習者の関心、その出発点を示すと共に、目的finalit6をも措定する。前者は比較的暖昧なことが多いが、後者は教師･学習者それぞれがはっきりと言語化できる性質のものである。
この二つの「なぜ」は、学習者本人が当該の言語について、またその言語を使用する国に対して抱く表象により、さらにはメディアなと学習者の母国の社会的･文化的環境がその言語に対して抱く表象により形成される。とはいえ、動機と目的を言語化しても、学習者の心理的、感情的、情動的次元が必ずしも明らかになるとは限らない。
動機を形成する要因は表象の次元だけではない。学習者及びその母国の社会的、経済的、言語的要因も無視できない。フランス語の場合であれば、それが母語
FraneaisLangueMaternelle(FLM)なのか、第二言語FrangaisLangueSeConde(FLS)
なのか、また外国語FranPaisLangueEtrangere(FLE)")なのか、さらに学習者の母国とフランスの歴史的･地政学的関係をも考慮に入れる必要がある。

HenriBesseがそのセミナーの１回をmotivationにあてたとき、彼は研修生一人一人に「なぜフランス語の教師、職業訓練官formateurになったか」とたずねた。日本でこの質問をすれば、当然のことながら多くの日本人教師はフランス文学、あるいはフランス言語学への関心からだと答えるだろう。ところが、２０ヶ国に及ぶ
CREDIFの研修生においてそのような解答は少数だった。
アフリカの旧フランス領のチャド、旧ベルギー領のルワンダや、また1980年の独立まで英仏の共同統治領だった南太平洋の島喚国ヴァヌアツといったFrancophonie(s】に加盟している国から来た同僚たちは「立身出世のため」と答え、FLEではなく、FLSと関わる世界の特質をあらためて浮き彫りにした。フランス
語が外国語の次元ではなく、現実の社会で特権的な地位を占め、行政や教育のヒ

エラルキーを登るためには、好むと好まざるを問わずフランス語を学ばなければ６

ならない世界。そこでは、フランス語が科学技術への窓口となり、開発経済と密接に結びついている。と同時に、多くの現地語languevemaculaireを抱えた国内の言語的統合や国家の統一をも保つ装置であり、また隣国を含めた国際社会への参加に必須のコミュニケーションの道具でもある。フランス語が実用性の次元を十全に実現している数少ない例である。
中近東のイスラーム圏出身の同僚の女性たちは口を揃えて、フランス語教師になった理由を家族の薦め、更にはほかに職業選択の余地がなかったため、と証言した。イスラームの教えに従い、伝統的に女性の家事労働を奨励する文化の発展した社会では、女性の職業選択の自由は西欧の基準から見ると「かなり狭い｣。これは、レバノンやシリアのようにキリスト教が比較的少数ながらもイスラームと共存している社会においても、レバノン人、シリア人キリスト教徒は「キリスト教的西欧の価値観に従って」職業の選択に自由を求めるというより、社会の趨勢、
すなわち「文化としてのイスラーム」の教えに従うところが多いようだ。彼女ら
は全員初等教育からフランス語による教育を受けており、フランス系修道会経営のカトリック学校や、日本ではなじみが薄いが歴史的には中近東のフランス語中等教育を支えてきたMissionLaYque｣PAllianceisraeliteuniverselleといった半官半民の教育機関にて修学してきた。また現在はイスラーム革命により西欧の文物が極度に排斥されているイラン出身の同僚の証言によれば、革命以前のイランでは
フランス語による教育を受けたエリートが多く《ʻ'、その同僚もMissionLaique経営のフランス学校で教育を受けた。地中海沿岸諸国や中近東にフランスが強い影響力を行使していた時代の名残は、現在でもこのようなフランス語教師という人材の形で存続している。
また、フランス・フランス語が「自由」を象徴するとの理由で、フランス語を志したボリビア人同僚の証言もあった。ボリビアの先住民ケチュア族出身の彼女が抱えていた問題は、国内言語政策と少数民族のアイデンティティーの形成に関連する。ボリビアは植民者の言語であるスペイン語を公用語とするが、国民すべてがスペイン語を母語とするのではなく、先住民ケチュア族にとってスペイン語は｢外国語」であるという。そこでケチュア族のアイデンティティーを守り、スペイ
ン語を「外国語」として相対化するために、教育の場に異なる「外国語」を導入する。フランス語はそのための「外国語」として機能すべきだと彼女は主張する。
７

ではなぜフランス語なのだろうか。それはこの言葉が「人権宣言」を起草した言葉であり、それにより「自由」を体現するからだ。
同様の意味で、長い間鎖国政策をとってきたアルバニアから来た同僚の証言も、外国語教育が政治と不可分の関係にあることを証す好例である。ベルリンの壁の崩壊を受けて、アルバニアが鎖国政策を事実上撤廃するまで、外国語学習は想像力の次元で体制を脱出する象徴的価値を担っていた。
これに対し、文学･芸術、広い意味での文化に対する関心からフランス語を選択したのはロシア人、オーストリア人、ドイツ人同僚だけであった。これらの国においては、過去の宮廷文化がフランスと深い関連にあり、その精神的遺産が憧慢として現代まで継承されているためとも指摘できるし、と同時にドイツ、ロシア、
オーストリアの科学技術などの水準がフランスのそれと同等かそれ以上のため、テクノロジーなどを目的にフランス語を学ぶ必要はなく、文化面のみが学習者の関心を引くのではないかとも考えられる。
これに対して日本ではどうだろうか。日本フランス語フランス文学会が1991年に実施した「第４回フランス語教育に関する調査｣(7)は、必ずしも学習の動機・目的という観点から調査を行っているのではないが、それでも教師に対しては教育達成目標を、学習者に対してはフランス語学習で身につけたい能力をたずねることで、教育･学習の目的をある程度明確にしている。それによれば、教師の関心は｢簡単な読み物を読めるようにする」（62.1％）「簡単な日常会話を話せるようにする」（38.4％)「将来専門書を読む基礎学力を身につける」（27.7％)「フランス人とコミュニケーションを持てるようにする」（12％）「新聞雑誌が読めるようにする」(7.7％)「手紙や簡単な文章を書けるようにする」（7.7％)などとなっており、教師は｢読む能力」と「簡単なコミュニケーション能力」の養成に関心があることがわかる。これに対し、学習者の関心は「簡単な日常会話を話せるようにする」（53.9％）｢フランス語でコミュニケーションを持てる」（37.8％)｢簡単な読み物を読めるようにする」（27.6％)「映画やシャンソンを楽しめる」（23.9％)「手紙や簡単な文章を書けるようにする」（20.7％）「新聞雑誌が読めるようにする」（16.5％)となっており、学習者は明らかにフランス語によるコミュニケーションを望んでいることがわかる。
しかし、この調査は必ずしも目的を鮮明にしているとはいいがたい。仮に、「読む能力」を目指すとしても、それは文学･美術などの「高級文化」に接するためか、
８

それとも「ある具体的情報を入手するために読む」ことか(専門書を読む基礎学力の形成とはこの意味での受信能力の確立を指すのだろうか)。またフランス語によるコミュニケーションを望むにしても、どのような場を想定しているのか。日本が地理的･歴史的に、また言語文化面でもフランスや他のフランス語圏諸国とは遠く離れており、すべての学習者がフランス語を母語あるいは第二言語とする話者とコミュニケーションをする機会は現実にはのぞめない。その際、FLEによるコ
ミュニケーションの実践を教室という仮想空間にとどめるのか、あるいは他の仮想空間を創出するのか(剛。言語の実用性を言語普及の戦略から考慮する場合、以上の問題を無視することはできないだろう。
さてBesseはフランス語教育･学習の目的の類型化を試み'帥'、まず「制度のため」に学ぶことを指摘する。これは今までの大学教育のように、卒業単位に含まれているから義務的に学ぶというケースが代表例である。また日本のいわゆる仏検やDELF,DALFといった資格試験を目的に学ぶこともこの範嶬に入る。世界的に見ると、残念ながら、制度的理由からのフランス語学習は後退しているようだ。
第２の目的は「実用性」である。これは、現代日本の外国語教育の世界で理解されているような「教養」に対立する意味ではなく、「ある種の職業や研究で実際に役立つ」という意味である。これは、フランス語を第二言語として採り入れている国や、７０年代にラテンアメリカを中心に興隆を迎え、科学技術などへのアクセスを狙ったfranGaisfonctionnelや、現在ではfrangaissurobjectifsspecifiqueSの展開
する「実用フランス語」の次元での実用性であり、「話せるようになる」といった初歩の段階ではない。現在この実用フランス語は、対外言語政策において、行政･司法官の養成、医療、都市計画などフランスの優先分野１０'を学ぶ目的と関連している。
Besseは第３の目的として「知性の形成、精神修養」を指摘する。これはかつて
ギリシア語・ラテン語といった古典語が占めていた役割で、フランス語も明蜥性からヨーロッパのブルジョワに受け入れられてきた。それによれば、言語学習も数学と同じく推理力を形成するし''１１、さらに倫理的な内容の教材を選べば、徳育にもつながる。ある時代まで、漢文が日本人の知性を形成し、人格を陶冶した歴史と共通項を持ちうる。
９第４の目的については「文化･教育目的」と命名したい。ここでの「文化」はおよそ二つの意義に分類できる''２１。
まず、文学や美術に代表される精神の営為としての「教養文化」culturecultiv6eが挙げられる。これは、その言葉を母語とする人間でも生まれながらに身に付くのではなく、学習するものであり、社会において比較的少数の階層に保持され、普遍性を目指すものである。これに対し、「一般文化」cullurcordinaireは学習によってではなく、社会生活を営みながら自然と身につけるもので、その言葉を母語とする人間はすべてこの「文化」を共有している。社会事情を始め、言語活動に伴う身体言語や空Ⅲ把握、コミュニケーション戦略などは「一般文化」に属する。
フランス語教育･学習が言語能力compelcncelinguistiqueと「一般文化」から「教養文化」にわたる文化能力competcnccculturelleの養成を統合する意味でのコミュ
ニケーション能力comp6tcnCedecommunicationの育成を狐うのであれば、日本人
学習者は学習の過程においてフランス（語)文化と日本(語)文化の「差異」に直面するに違いない。それは、二つの文化の本質的相違という以上に、それぞれの文化に関する表象の差異が大きな役割を果たす。
例えば、コミュニケーション戦略における日本人とフランス人の最大の差異として、「以心伝心型」コミュニケーションと「議論説得型」コミュニケーションの対立があげられる。「前者では、相互理解の際、感情的融和が重視され、論理的整合性の方はあまり深く追求されないが、後者では逆に、論理的整合性が重視され、感情的融和よりはロジックの切れ味の方に満足感を覚える傾向が強いと言える｡｣｛1Ｊ'これは二つの言語文化の本質的差異の一つであろう。日本人がフランス語を効果的に発信するためには、日本語によるコミュニケーション戦略と異なるフランス語のそれを自家薬籠のものとしなければならないし、フランス人のフランス語を受信するにあたっても、日本語の受信とは異なるコミュニケーション戦略の回路を必要とする。言語文化の摩擦がもっとも生じやすい分野であり、フランス語教育･学習において初級者のレベルから問題の重要性を認識させ、学習活動への統合が欠かせない分野である。
さらに文化表象に関わる、具体的な教室活動の例として、シャンソンの導入を考えてみよう。フランスを代表するレゲエの歌手にTontonDavidがいる。その代
表曲《IImarCheseul》を教室での学習活動に導入するときに('』'､学習者の発見し体０1験するフランス（語)文化とは何か。まず、フランス語によるレゲエというジャンルそのものの存在が筋きではないか。というのも、日本ではレゲエを主にアメリ
カ、ジャマイカ文化の文脈で紹介しており、日本人にとってレケエをフランスの表象と関連づけることは脚Iﾘlではない。さらに、その歌詞を検討すれば、そこには、いわゆるSDF(SansdomiCilefixC)、ホームレスが主題化されており、日本の歌謡曲事情、W'lえば小室哲I茂の「サウンド」と比較したとき、illlillfi|fl1断や趣味の問
題はさておき、学習者は彼我の絶対的差異を確認しないわけにはいかないだろう。
そして、この差異の発見が、フランス語教育に統合されている限りで、フランス(語)文化の新しい理解へと進むのではないか。もちろん「教養文化」に接することでも、差異を発見することができよう。しかし、昨今まで日本でのフランス(語）
文化理解が「教養文化」に偏りがちだったことを反省すると、むしろ「一般文化」に始まり、「教養文化」を目指すという歩みをとるべきではないか。これは日本でのFLEの市場において初級学習者の占める割合が非常に高いことから、初級段階か
ら多くの学習者に関わる「一般文化」の導入が、文化間の差異の認識に役立つし、彼らの動機を高める可能性にもなる。そして、この際の発見･認識を外国語ないしは母語で言語化することが重要であり、この言語化こそ異文化理解の歩みとなる。

２１世紀を明日に控えた日本社会において、今日の教師には「どのようにフランス語を教えるか」という教授法pedagogicの刷新と共に、「なぜフランス語を教えるか｡学ぶか」という言語教育学didacliquedeslanguesの次元での方法論的であると同時に、戦略的な思考をも要求されているのではないか。これは英語以外の外
国語学習の目的を明確にし、フランス語学習の意義を高めるという現代社会へ向けたメッセージでもあり、教育･学習の効果をはかることにも通じる。目的の設定については、学習環境や学習者の関心などに応じて、さまざまな選択がありうる。
個人的には、第４番目の「文化･教育目的」が日本ではもっとも広く安定した学習者層を獲得できるのではないかと思っている。「実用性」の選択肢を否定するのではないが、フランス政府の推進するような意味であれば、フランスとの相互依存度があらゆる場で低い日本において、厳密な意味での「実用性」の市場は極めて小さいのが現状である。
（東京工業大学非常勤講師）
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モンテーニュ、原二郎訳、『エセー』(5)、岩波書店、岩波文庫、1968年(z),p.353.
正式名称Stagespourlaformationdespecialistesetrangers,chargesdcfonctionde

Tesponsabiliteenmatiered'innOvationetdediﬀusiondansIedomainedufrangaislangue
6ITangereousecondeからわかるように、この研修は教師のrecyclageではなくfoTmationdesfOrmatcursという性格を持つ。

(3)
(4)

NouvellestendancesdeladidactiqueduFLE:compterendudustageannueldu
CREDIF,『文学研究論集』第４号,1996、明治大学大学院。
FLSは教室外のﾈ+会環境においてその言語が外国語として確かに使用されているもので、社今的利便性の点でFLEと識別される。この二つにFLMを加えた際の分類についてはHenriBcsse,Languematemelle,seCondeeletrangere,inLe""fα↓ｓ
α岬o"rd'/i",n.78,1987,pp.9-15.またFLS特有の教授法も含め、FI̲Sの特質を総合的に記述した研究としてJean-PierreCuq,ZJeFrα""jsZ,α"gue"co"de:origj"esd'ｕ"ｅ"oｎO"er"p"ca"o"djdqcIj9"e,Hachette,1991,224p.参照。

(5)

ここで大文字のFrancophonieは、程度の差こそあれフランス語を何らかの形で使用している国家、地域、共同体という意味（フランス語話者の集団）ではなく、ConfETencedesChefsd'EtatsetdeGouvememenldespaysayantlefrangaisenpartage(SommetsdelaFrancophonie)に加盟している国家、共同体を指す。ただし同じ
FTancophonieに歴史的･政治経済的理由で加盟しながらも、フランス語話者か極端に少ないヴェトナムでフランス語はFLEの地位にある。

(6)

1970年代までのフランス語普及の総括書としてMaTcBIancpain,AndreRebollet,

K/"elα"g"eJJe加"ffzis,"jo"d'/I"idα"sﾉe'"o"de,Hachette,1976,328p.ちなみにイランのフランス語普及について、同書はアメリカ化の進む1942年以前に教育を受けたエリートはフランス語を話すと報告している(cf.p.275)。現代世界におけるフランス語の普及については、フランス語圏高等評議会が年次報告書において評価を行っている。HauleconseildelaFrancophonie,EI"deJU/アα"cqp加"jedα"sje瓶o“e：do""生ｓＩ”竿ａ5e"9"fesi"""s,I̲aDocumentationfrangaise,１９９４,５６５p.

(7)

(8)

日本フランス語フランス文学会語学教育委員会、「第４回フランス語教育に関する調査集計報告書』、1991
第９回国際フランス語教授連合世界大会のシンポジウムIcspolitiquesdufranfais

において、三浦信孝氏はアジア諸国にてFLEを学ぶ学習者と日本人学習者の「FLEによる交流」をはかることで、新たなフランス語圏空間の創出を提言した。各学
習者の母語の文化的干渉を考慮に入れてもins6curitelinguistiqueが小さいだけに、制度上の問題が解決されれば日本人FLE学習者に有利な「場」の拡大につながる興味深い戦略である。

２１

(９)HenriBesse,CatharsisiniercullurelleetenscigncmentdufrangaisenAmeriquelatinc,
inノ"rErcⅨ"I"",n.23.nov.-deC.１９９３,PP.３７-５２.
(10）当時の外務大臣AlainJuppCによる全世界の在外公館等で働く文化・科学参事官を集めた全体会議での発言(1994.7.28)。
(11）「文法･翻訳」教授法はこれを目的とすることが多い。HenriBesse,""1odese!
pr"岬"esdesﾉ"α""EAsde/α"g"e,Didier-CREDIF,１９９２,１８２p.cf.p.２７.
(12)HenriBesse,Cultiveruneidentileplurielle,inLeFrα""jsdα"sJemo"de,n.254,1993,pp４. ２-４８(13)太田博昭、『パリ症候群』、トラベルジャーナル社、1991,293p.cf.p.209筆者はパリで働く精神科医で、日本人のいわゆるカルチャーショックの症例の研究を通じて、日仏のコミュニケーションの問題を具体的に論じている。
(14)Jean-ClaudeDemari,長野督、西山教行、IDuis-JeanCalvet,『ヌーヴエルシャンソ
ンで楽しむ現代フランス語スケッチ』、第三書房、1996,175p.cf.pp.101-104.

３
1

なぜフランス語を教えるのか
第二外国語の授業の後に残るもの

土

屋

良

二

ＰｏｕｒｑｕｏｉｅｎＳｅｉｇｎｅｒｌｅＦＬＥ？
Apresunoudcuxansd'apprentissagcdefrangaisal'universite,queretiennentIcs
etudiants？Ｑu，esK-cequelcsenselgnantspeuvenｔａｐｐｒｅｎｄｒｅａｃｅｕｘｑｕｌｏｎｔｐｅｕ
ｄ，ｏｃｃａｓｌｏｎｄｅｍｅｔｌｒｅｃｎｐＴａｔｌｑｕｅｌａｌanguecnseg
in6eｅ, ｎｄｅｈｏｒｓｄｅｌａｃｌａｓｓｅ？
Encequiconccrnclecoursdelangueetrangere,deuxmemesquestionsont6t6
pos6esaux61udiantsetauxenscignanIsmembresdePEKA:
１．Enquclleoccaslonressentez-vouslasatisfactiond，apprendrelefranQais？
２.Enquelleoccaslonressentez-vousunelassitudeenapprenantlefrangais？
Lesr６ponsesacesquestionsnousfonIsavoirquelssontles61６men(sconstituantlc
plaisirdelaclassc,autrcmentdit,cequimotiventlesetudiants.
Aupointdevuecommunicatif,lesenseignantsjouantunr61ed'animateur,doivenl
menerlesapprenantsaladecouvertelangagiereetenrichirlesinteractionsenclasse
afinqueccux-cipuisscnlplusais６mentcommuniquerentreeux.
L'objectifdel'enseignemenldeFLEneselimitepasaunesimpleacquisition
langagiere:ilpermetauxetudiantsdemultiplierlesmoyensdes'exprimeretderendre
possibleunevraiecommunication.

１．はじめに筆者は現在、文学系、法律・経済系の複数の大学で第二外国語のフランス語の講座を担当しているが、学部によって学生の語学への関心、能力、反応はまちまちであり、また、教える側も学科としての到達目標はさまざまで、一年間で接続法まで終えねばならないところもあれば、直説法を使って表現できる範囲までのところもある。特に近年ではカリキュラム改革の結果、第二外国語の履修期間を一年間とするところも増えつつある。週一コマならば一年間にわずか二十数回の４
1

授業で教師は何ができるだろうか。二年間履修したとしても、その後の彼らにはどれだけフランス語と接する機会があるのだろうか。すでに繰り返しなされてきた問いではあるが、限られた時間の中で何を残すことができるのか、学年の節目にはやはりこのことを考えてしまう。何のためにフランス語を教えるのか。その目的は教える場によって様々であろう。たとえば、大学ならば「教養｣、語学学校
ならば「実用｣、高校ならば「受験」といった指標をそれぞれ設定することができよう。また、何を教えるのか。これも授業の形態によって様々な例が考えられる。
実学として外国語を操る「技術」を教えるのだという場合もあれば、教養として「ものの見方」を学ばせたいと考えることもあろうし、結果として学生が学んだものは教師の「人格」であったということもあるかも知れない。しかし、いずれの場合も学ぼうとする者が目の前にいることは共通しており、「なぜフランス語を教えるのか?」という問いに対しては「そこにフランス語があるから」ではなく「そこに学生がいるから」という答を出発点としたい。ここで扱うのは、中国語ではなくなぜフランス語なのかといった言語選択の理由でも、第二外国語の必要性でもなく、学生との関係の中で捉えられる教師の存在意義についてである。大学、高校、語学学校その他の教室で、教える側と学ぶ側は同じ時間・空間にありながら、同じ感覚を共有しているのだろうか。両者の心にはどのような思いが去来しているのだろうか。４月の例会では、集まった「先生方」にこのことを改めて尋ねてみた。その時の回答の数々と、学生に対して行った意識調査に基づいて、教師と学生の関わりを探りながら、教師にとっての活動の舞台である授業の後に残るものについて考えてみたい。
２教室の快楽と苦痛
２­１.教師の側から例会では、授業に関して出席者に次のような問いかけをした。
①フランス語の教師をしていて、あなたはどういうときに充実感を感じますか？な
ぜ、そうなったと思いますか？
②フランス語の教師をしていて、あなたはどういうときに、がっかりしますか？な
ぜ、そうなったと思いますか？
その回答をいくつかのテーマ別にまとめると次の表のようになった。
５1

①充実感を感じるとき②失望するとき学生の反応に関するもの­
・積極的に授業に参加した

学生の反応に関するもの­
・質問しても答えない、反応がない

・熱心に授業を聞いてくれた・何度説明しても理解してくれない．質問が多く出た・学生の語学力が向上しない

・授業が面白いといわれた．難しいと言われる・教室の雰囲気がなごやかで学生かリ・私語が多い・消極性・やる気のなさが読みとれる

ラックスしている、学生が笑った｡義務的でない学習方法を楽しいと感・授業方法に拒絶反応を示す。やめていかれる

じてもらえた授業運営に関するもの­．授業が思った通りに進んだ

授業運営に関するもの­
・時間配分がうまく行かない．教えたことを使って生徒とコミュニ・どこまで教えるのか全体の方針か不ケーションがとれた｡学生がフランス語で自由にやりとり

明確で達成度を測れない
・人数が少なすぎて学生が意気消沈する

した.成績が良かった

授業外では­･留学や仏検に興味を示した

授業外では­
・欠席が多いのにまだ大丈夫かと訊い・これからも続けたいと言われたてくる・宿題・予習をしてこない．教わったことが役に立ったとか映画が聞き取れたと言われた．かつての教え子の再訪

・フランス語不要論をぶつけられた･学生の価値観・人生観が変わった．優れた学生がフランス語と関係ない

・学生の日本語能力に問題がある．異文化理解の助けとなった

職場に就く・プレゼントをもらった
その理由一・教え方がよかった

その理由
・教え方が悪い｡授業計画がよかった．学生の興味・必要性の欠如｡学生の関心か高かった･人数の過不足。教師のパーソナリティー

イメージのずれ･教師と学生の関係が密でない･授業形態に対する教師と学生の間の。学生の協力が得られた・クラスのまとまりがよかった

・クラス全体ではなく一人一人と接す｡学生間の意思の疎通がとれていない・クラスや学生に活気がないることを心掛けた・クラス内の学力差が大きい
６１

これらの言葉一つ一つからは教室で格闘する教師の姿か浮かんでくる。いうまでもなく、教師にとっての充実感はまず、授業がうまくいったかどうか、学生の反応が良かったかどうかにあり、授業形態はどうであれ、それぞれが立てた目標への接近の度合いや学生の学習態度が満足度の指標となっている。しかし同時に、授業を離れて、教室外への視野の広がり、学習継続の意志の有無も教師にとっては気になるところである。同じように接していても、授業が楽しいクラスと行きたくないクラスが生じるものだが、その差は計画性。教え方．集まる学生の気質と関心・教材などが要因となっていることが上の表からもわかるのではないだろうか。これらの感想をもとに教師にとっての「良い」クラス像の一例を描くとするならば、教師の一方的な講義によって成り立つのではなく、学生一人一人が積極的に授業に参加し、進んで考え、作業し、互いに活発にやりとりをするクラス、
教師対学生にとどまらず、学生同士が互いに存在を認めつつ授業に参加するクラス、教師が学生たちの発言を整理しつつ、学んだことをより確かなものに導いていけるクラス、そんなクラスになるだろう。フランス語によるコミュニケーショ
ンの方法を教えながら教師が望むことは、語学力の向上はもちろんのことだが、それ以前に、教室を自己表現の場として有効に利用して欲しいということである。
こうした「先生たち」の一喜一憂の一方で、学生たちは何を感じつつ、授業に臨んでいるのだろうか。
2-2.学生の側から
例会では教師の側の感想を訊いた後、筆者か担当するクラスの学生に対して学
年の始めに行った意識調査を紹介した。対象は３大学の１年生から３年生のクラス
で、１年生には(a)「授業に希望すること｣、２･３年生には前年度の授業の(b)「良かったこと｣、(c)「良くなかったこと」を害いてもらった。

(a)授業に希望すること･ 楽 し く ・ ゆ っ く り 丁 寧 に。わかりやすく・発音をしっかり．まじめに効率よく・理論より実践を･ 使 える も の に ． 厳 し く し な いで。根気よく教えて欲しい･緊張させないで欲しい1
７

･フランスの話が聞きたい｡鍛えてください(b)良かったこと･ 生 の フ ラ ンス 語 が 聴 け た ・ 身 の 回 り に あ る フ ラ ンス 語 が わ か っ た。身近なフランス語が読めた・映画がわかるようになった。 精 読 で き た ・ 構 造 が 見 え た。 フ ラ ンス の 体 験 談 が 聞 け た ・ 文 化 の 説 明 を してくれ た。 達 成 感 が あ っ た ・ 緊 張 感 が あ っ た｡ 厳 し か っ た が 身 に 付 い た ・ 丁 寧 に 教 えて く れ た。学生一人一人を性格まで把握してくれた(c)良くなかったこと･取っ付きにくい・発音が難しい。聞き取りが難しい。 発 音 は 覚 えて もす く 英 語 と 混 ざ る 。 覚 える べ き こ と が 多 す ぎ る
・２年ではものにならない・テキストの内容が幼稚･実践的な勉強の仕方をしなかったので使えない。 寛 容 な 先 生 に 甘 えて 勉 学 を 怠 っ た ・ フ ラ ンス 人 相 手 は 緊 張 す る

希望といっても特別なものではないが、教え方に対する注文が多いのは、高校時代の英語の授業を連想するからであろうか。学年始めの期待と漠然とした不安が表れている。一方、授業の感想では、もちろん授業中に何かを成し遂げたときの充実感は大きいが、学んだことが教室内だけでなくその周辺と結びついたときの喜びが注目される。教科書を離れたちょっとした発見が彼らと教室を結びつける重要な鍵となっていて、これは先に見た教師の側の充実感とも共通している。
フランス語の学習そのものについては、未知の言語への挑戦はそれ自体容易なものでない以上、フランス語の難しさがどうしても強く印象づけられてしまう。この抵抗感をいかに減らしていくかは教師の教え方・学生との接し方にかかっていよう。
実際、学生は教師の方法に敏感に反応する。それを痛感したのは、学年始めにアンケートを行なったこれらのクラスのうち３年生を除く７クラス(1年「文法」３８1

クラス、１年「講読あるいは演習」３クラス、２年「講読」１クラス）で学年末に、授業に関してPeka例会の際と同様の質問をし、(１)「あなたはどんなときに嬉しかったですか、充実感がありましたか?」（２）「あなたはどんなときに辛かったですか、失望感を覚えましたか?」という項目に答えてもらったときのことである。先の前年度の授業の感想(b)(c)と類似したものもあるが、以下に列挙してみる。
(1)嬉しかったとき
授業･教材について­・意味がわかった、うまく訳せた、上手に発音できた、聞き取れたとき。わからなかったことが説明を聞いて理解できた、問題が解けたとき・予習が完壁にできたとき
・先生や友人との問答がフランス語でできたとき。少しでも話せるようになったとき
・身近なことと習ったことが結びついた対話ができた、文が書けたとき・教科書にない作業がグループでできたとき・教室の雰囲気がリラックスしているとき・初めて習うことを吸収しているなと実感するとき
・すべて初めてのことなので楽しく学べた
異文化への接近･理解･好奇心一・他の言語との共通性に気づいたとき
・身近なものにフランス語が使われていることに気づいたとき
・普段の何気ない会話をフランス語でどう言うか知ったとき・テレビや映画のフランス語が聞き取れたとき、看板の意味がわかったとき
・フランス文化の話や体験談を聞いて未知の世界をかいま見たとき。今までに見たことのない美しい景色をビデオで見たとき(2)辛かったとき
授業･教材について­

・説明が理解できないとき
・フランス語が聞き取れない、発音がうまくいかないとき
９
1

･練習をやらされていると感じるとき、教科書にない練習をやるとき･進みが遅すぎるとき、早すぎるとき･授業が単調なとき、訳読が続くとき、文法の説明のとき｡覚えることが多すぎる、活用が覚えられない、複雑な規則を学ぶとき･予習に時間が掛かりすぎるとき、予習・復習をせず授業に臨んだとき。習ったことを忘れているのがわかったとき･二年ぐらいではものにならないとわかったとき･お腹が空いたとき、食後で眠いとき、天気が悪いとき「文法」「講読･演習」といったクラスの違いを無視して回答を列挙しているので、正反対の反応が並んでいる場合もあるが、この回答から筆者のクラスでどんな授業が行われていたか推測できるのではないだろうか。伝統的な教授法から抜け切れず、説明のためにしゃべりすぎたクラスほど、フランス語は難しいという印象を植え付けている。また、充実感とは言っても、知識や技術の獲得、問題解決の次元にとどまっている感想が多いことは、授業が課題をこなすことに偏りがちで、自由な発想に欠けていることを物語っていよう。それでもなかには、習ったことが身に付いたという実感、相手と共感できたコミュニケーションの喜びを語っているものや、初めて習う新鮮な印象を書いているものもあり、規則も発音もおぼつかない言葉を駆使してどうにか相手に何かを伝えた時の満足感、その初々しい感覚もアンケートから伝わってくる。こうした発見の喜び、自己表現の喜びをす
べての学生に感じて欲しいと思いつつ、授業では学生と同じ視点に立つことをしばしば疎かにしていることは、大いに反省しなければならない。
3夢と現実
アンケートではもう一項目、フランス及びフランス語に対する印象も訊いた。
(3)あなたはフランス語／フランスが好きですか？嫌いですか？
それはなぜですか？

・フランス語が嫌い:理由一難しいから、複雑だから、覚えることが多いか
ら、名詞の男女の区別や動詞変化にはうんざりするから
2０

・フランス語が好き:理由一音の響きか好き、話されているのを聞くのが心地よいから、語学は将来役に立つから・フランス語は高校時代苦労した英語が簡単に見えるほど難しいが好きだ．覚えるのはたいへんだが一旦わかりだすと面白い言葉だ・フランスは行ったことないから評価できない
・フランスが好き、フランスに憧れている:理由一映画、料理、絵画、音楽に関心があるから、ビデオで見たところにいつか行ってみたい・フランスは好きだけど、核実験は許せない

これを見ると、入学時には何となく選択し、暖昧だったフランス語の存在が、よい意味でも悪い意味でも、彼らの中で大きくなりつつあるのがわかるだろう。また、フランス語が好きという理由が音の響きにあると答えた者が少なからずいた
ことは、感覚を重視する現代の学生らしい反応ではないだろうか。フランスに対する関心も、学年の始めにはただ何となくというものが多かったので、毎回授業の始めに５̅10分程度フランスに関する話やビデオ･写真･小物(テレホンカードや切符など)を紹介してみたが、その時は無関心に聞き流しているように見えた彼らがフランスに憧れを抱いていることには少々驚いた。
この憧撮は、行きたいとか見たいとかいう単なる好奇心にとどまらず、未知の世界と接触したいというコミュニケーションへの指向の目覚めと考えることはできないだろうか。確かにこれらのアンケートは一部の教室の限られた意見に過ぎない。「第二外国語は単位としてとらねばならないからしかたなく受識する」ある
いは「どんな言葉なんだろう、簡単なら儲けものだ｣、おそらく年度の始めにはそう考えている学生が大多数だろう。しかし、フランス語なり、ドイツ語なり、その外国語を選択するには何らかのきっかけがあったはずであり、本人が自覚しているかどうかはわからないが、未知の言語で信号を発信してみたい、何か情報を受けとめてみたい、そうした意欲が無表情の裏に隠れているように思われる。第
二外国語の教師の役割は、こうした潜在的な意欲を感じとり、教室にいる者をみな、コミュニケーションという同じ目的に向かう軌道に乗せること、そのための道筋をつけることではないだろうか。教師は情報の提供者であり、案内役であり、舵取りでもあるが、主体はあくまでも学生である。教師は学生が周囲の環境と新２
１

たな関係を生み出すための媒体となり、学生と学生、学生と社会とのコミュニケー
ションの手助けをする存在となる。授業を航海に例えるならば、目的地はまだ見ぬ遠きフランスであろうか、いや、遊覧船が湾内を回遊するだけのテーマパーク
かも知れない。どちらにしても、憧れを抱きつつ乗り込んできた学生たちに無事航海を終わらせること。途中船酔いをすることもあろう、下船したいと言い出す者もいるかもしれない。しかし、彼らの憧れを壊すことなく目的地まで送り届け、
その間に、目的地で学生が一人歩きできるように問題処理能力を身につけさせる
こと、語学の授業を通じて、周囲へのまなざし、対話の様々な方法を体感させること、第二外国語の授業が残せるものはこうした他者へのアプローチの心構えではないだろうか。ポケットベル、携帯電話、パソコンのネットワークなど媒体を介した間接的なコミュニケーションに慣れている今日の学生には、語学の授業のような直接のやりとりは不得意かも知れない。しかしながら、多言語主義が唱えられる今日、外国語の教室は言葉を教えるだけではなく、言葉の学習を通じてア
イデンティティーを形成していく場にさえなっていると思われる。言語の運用能力が向上したという達成感もさることながら、身体と頭脳を活発に動かし、相手を感じとり、自分を表現する力を養うこと、異文化理解という点から言えば、フランス語の学習を通じて、他者に対するまなざしを再発見させること、それが教師に求められているのではないだろうか。授業の方法は異なっても役割は一つ、憧れの火を消さぬようにしたいものである。
（津田塾大学非常勤講師）

参考文献

PaolaBERTOCCHINI,EdvigeCOSTANZO,〃α""e/d'α皿q/b"７１α"o",Hachette,1989

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から外国語が消える？­』富岳書房、１９９４
中村啓佑･長谷川富子『フランス語をどのように教えるか』駿河台出版社、１９９５

２

第二言語読解を助けるヒントとストラテジー
常 盤 僚 子Pouram61iorerlalectureenlangueseconde:quelssupportsetquelles
stratさgies？
Cetarticledonnediabordunedescriptionbrevedemonmemoiredemaitrise.１１
s'agitdesavoirsilefaitdefournirduvocabulaireetdesconnaissancesprealablessur
desIhemesfacilitelacomprehcnsiondestextesfrangaischezlesapprenantsjaponais.
Selonlesresultats,levocabulairea6(6eﬃcaceetsuﬃsantpourlalectured'untexte
dontlethemeetaitfamilierauxapprenants,tandisquelesconnaissancesprealablesont
eteindispensablespourlesautrestextestraitantdesujetsspeciﬁquementfrangais.Or,
nousavonsaussipud６montrerquelegroupeayantobtenuenlecturedesresultats
meilleursdansuntestdes61ectionanterieureaproﬁtemieuxdesdeuxtypes
d'informationquclegroupeayantobtenudemoinsbonsr6sultats.
Ensecondlieu,nouspresenteronsquelquesr6nexionssurdesquestionsposeespar
lesmembresducerclePekasurcesresultats.

１．はじめに1996年４月１３日の例会において、同年３月に提出した筆者の修士論文について発表させていただいた。本稿では、論文の簡単な紹介とともに、例会でいただいたコメントについて考察してみたいと思う。
論文では、第二言語で文章を読む際に欠かせない要素は何であるか、という点に関して実験･考察を行った。目標言語の読解力が必要であることは言うまでもな
いが、書かれている内容に関する前提知識を持っていることも大変重要であると言える。外国語の文章にしばしば見受けられる文化的に特殊な情報は、同じ文化的背景を持たない学習者の読解を妨げる原因となりうる。よって本研究では、第二言語知識である「語彙」と文化的知識としての「前提知識」を与えることが読解にどのような影響、もしくは効果を及ぼすかについて調べた。また、このようなヒントは学習者の語学レベルによって効果が異なるかどうかについても考察し
2３

ナー
ノー○

２実験(1)
2.1．被験者
大学でフランス語もしくはフランス文学を専攻している日本人大学生139人、さらに第二外国語で上級フランス語を受講している学生１２人の計151人を対象に、実験を行った。８０％以上の学生が1̅4年間フランス語を学習しており、そのうちの60％のフランス語学習歴はｌ̅2年である。
2.2．実験デザイン
以下のような行程で実験を行った。
１)実用フランス語検定３級の問題を改訂したフランス語読解テストによって被験者を上位群と下位群に分ける。
２)次に、被験者全員にフランスの笑い話３話を読んで話のオチを自由に書いてもらう。まずヒント無しでオチを書かせ（オチが正しく書かれていれば正答とする）、
次に任意に分けた半分の学生には５つ程度の語彙(vocabulaire)を与え、最後に短文の前提知識(connaissancesprealables)二行程度を与える（グループVC)。残りの半分の学生には反対の順序でヒントを与える（グループCV)。ヒントによって考えか変わったら答えを書き直してもらう。
もし違うヒントを与えられた段階の正答数がVC/CVグループ間で異なれば、ヒントの有効性に差があると言える。また、上位群と下位群の正答数が異なれば、語学レベルによってヒントの有効性が違ってくることが推測できる。
2.3．笑い話
Lecb(1985)から性質の異なるフランスの笑い話３話を引用した。笑い話を使用した理由は、オチを説明できればその話を理解したと判断できるので、学習者の理解を確認するのが比較的容易なためである。
問題１は、映画館で騒ぐ男の話である。隣の人が静かにしろと文句を言うと、キャラメルを落としたという。しかし、実はキャラメルと一緒に入れ歯がとれてしまったというオチがついている。この話はフランス特有の文化を知らなくても理２４解可能なので、日本人学習者に９||染みのある内容として分類した。また読者が理解しやすいよう、この話の最後の文を一部変更した｡'』ʼ
問題２は、生まれて初めて電車に乗る農夫のおじいさんが、軍人が割引でキップを買っているのを見て自分も職業を名乗ってしまったという話である。「キップを買う」という行為は、並んで欲しいキップの種類を言い、お金を払うという定型化されたものであり、Schank&Abelson(1977)が提唱している前提知識の一種、スクリプトと見なすことができる。さらにここではフランス固有の「運賃割引制度」
が出てくるため、文化的に特殊なスクリプトであるといえる。
問題３は、空港のアナウンスがベルギー人向けに時計の針の位置で出発の時間を教えるというものである。つまり、ベルギー人はバカだから時計が読めないとフランス人がからかっているのである。この話はベルギー人に対する「ステレオタ
イプ」という、文化的に特殊でかつスクリプトより漠然とした概念を前提としている。今回の研究ではこの概念を、Rumelhart(1980)らが提唱しているスキーマ(物事を理解するための枠組み、既存知識）として考える。
吉田(1995)によれば、第二外国語の学習者にとってはスクリプトの方がスキー
マより定型化しているので理解しやすいと考えられる。よって、本実験でも問題
２の方が問題３より理解されやすいのではないかという仮説を立てた。
2.4．結果と考察
ヒントによって学習者の答えがどの様に変化しているかを見るために、学習者の正答率の推移を見てみたい。段階１はヒントが与えられない段階、段階２はVC/CVグループにそれぞれ違うヒントが与えられた段階、段階３は両方のヒントが与えられた段階を示す。
（表1)(表2)問題１では、上位群は段階２において、語彙のヒントも背景知識のヒントもほぼ同様に有効に活用していることが分かる。下位群は上位群より全体
的に正答率が低い。また、段階２において背景知識ヒントよりも語彙ヒントが有効である。
（表3)(表4)問題２では、上位･下位群ともに背景知識ヒントが役立っている。一
方語彙ヒントは有効性が見られない。下位群における背景知識の有効性は、上位群よりも小さい。
２
５

（表5)(表6)上位群においては、問題３も問題２と同じく、段階２での背景知識ヒントが効果的である。しかし、問題２ほどの効果は見られない。下位群においては、段階２においてどちらのヒントもあまり役立っていないことが分かる。段階３になると正答率が上がっている。
まずテキスト別にヒントの有効性を考えると、馴染みのある内容のテキストには語彙のヒントが有効かつ十分であるが、文化的に特殊な内容を扱ったテキストを読むためにはその背景知識を知ることが不可欠であることが分かった。この結果は、読解における語彙力、背景知識の必要性がテキストの性質によって異なってくることを示している。一方スクリプトとスキーマの比較ではスクリプトの方が理解しやすかったようであるが、問題２で使われている語彙が比較的易しかった
ようなので、断定は避けたいと思う。
次に、学習者の語学レベルという観点から見ると、問題１において上位群はどちらのヒントも活用しており、問題３における下位群は両方のヒントを必要としていることが分かる。上位群は語彙も背景知識も状況に応じて利用できるのに対し、下位群は語彙のヒントのみに頼ったり、どちらのヒントも活かせない傾向があると言えるであろう。Carrell(1988)は、効果的な読解には「すでに自分が持っている前提知識や予測を活かして読む方法(top-down処理)」と「個々の言語的情報を組み合わせて意味のまとまりを構築する方法(bottom-up処理)」の両方が必要であることを指摘している。この実験でも優れた読み手は両方の処理を駆使し、意味を捉えていることが確認できた。
3．コメントと考察
例会では数々の貴重なコメントをいただくことができた。以下にそのうちのいくつかを紹介し、またそこから筆者の実験の問題点や、読解に関する一般的な問題について考察していきたい。
3.1．テキストに関して
テキストに関して以Tのようなご指摘をいただいた。
1）笑い話は純粋に読解力を調べるテキストとして適当か。
2）もう少し長いテキストで調べると異なる結果が出るのではないか。
2
６

笑い話が分かったとき、人は笑うか、少なくともそのオチを説明できる。よって笑い話は学習者の理解を測定するためには適していたといえる。しかし、オチを理解するには読解力に加えてある種の機転のようなものが必要であるため、その意味ではテキストとして適当でなかった。新聞記事、物語などの違ったタイプのテキスト、もしくは長文を用いた場合には異なる結果が得られる可能性があると思われる。
3.2．被験者に関していただいたコメントは以下の通りである。
1）上位群と下位群のレベル分けをもっと難しいテストで行って、グループの学力差をもっとはっきりさせたら良かったのではないか。
2)上位群が読解力があると判断されたのは、top-downストラテジーをもともと持っているせいではないか。彼らは、日本語の読解ですでにそうしたストラテジーを獲得していると思われる。
3）個人情報を考慮したらどうか。
4)外国語学部、文学部、帰国子女、国内学習者などにグループ分けし比較したら、また違った結果が得られたのではないか。
３)と４)については、学部もしくは個人によって読み方が異なることは十分考えられる。新たにグループ分けをして分析してみると興味深いデータが得られるであろう。また、その差はどこから来るのかについても更に研究してみたいと思う。
１)と２)に関しては、大部分の被験者のフランス語学習歴が１年から４年であまり差がないことや、フランス語３級程度のレベル分けテストではそれ程弁別性がなかったことを考慮するとその通りであるといえる。学習者間の読解力の差は、第二言語能力に加えて、母語で養われた読解力やストラテジーによるところが大きいであろう。しかしこの結論から私が新たな疑問として感じたのは、第二言語読解と第一言語読解は厳密に区別できるものであろうかということである。「効果的に読む」ためには、第二言語能力があれば十分なのであろうか。

3.3．第一言語読解と第二言語読解
Goodman(1976)によれば、読解プロセスは第一言語であれ第二言語であれ、普遍2
７

的な側面を持つ。また大人の学習者は、すでに第一言語で培われた読解力やストラテジーを持っており、第二言語の読解にもそうした技術を活用することができると言われている(Cicurell991)。今回の実験で上位群と下位群に読解力の差が見られたという事実は、第一言語で培われた読解能力が第二言語読解に移行する可能性を示していると言える。よって、すでに認知的に発達した大人の学習者の場
合、母語での読解かできなければ外国語の読解も難しいであろう。
しかし、当然のことながら、母語の読解力かあっても外国語の文章が読めないことは多々ある。Clarke(1980)は、第二言語の能力が不足すると学習者が第一言語ですでに持っているストラテジーを使えなくなることを実証した。このように言語能力不足は読解能力の第二言語における応用を阻むため、大きな問題である。
Carrell(1988)は、第二言語での読解がうまく行われない原因として、1)スキーマを持っていないこと、２)持っているスキーマを活性化できないこと、３)読解スキ
ル不足や言語スキル不足、４)第二言語読解は個々の単語を解読していく作業だという誤解、５)認知スタイル、などを挙げている。こうした考え方によれば、第一
言語読解と第二言語読解を厳密に区分けすることは不可能であり、むしろ第二言語読解では、内容などに関する前提知識、第二言語知識、第一言語と共通の読解能力が相互作用していると考えられるのではないだろうか。
４．まとめ
例会でいただいたコメントによって、実験の問題点が明らかになった。こうした点を改善してさらに実験を行う必要性を強く感じている。また、個人情報を加味したらどうかといったご指摘は、新しい分析の視点を提供してくれるものであり、今後の課題としたいと思う。第一言語読解と第二言語読解の相互作用は、いただいたコメントをもとに私なりに考察したものである。まず母語の読解力をつけること、その力を応用できるように第二言語能力を高めること、そして理解するために必要な前提知識を蓄えていくことが学習者にとって大切なことではないかと思う。
筆者のつたない論文を発表する機会を与えて下さり、またこのような貴重なコメントを下さった皆さまに、この場を借りてお礼申し上げたい。
（上智短期大学）
２８》王(1)紙面の関係上、実験に関する記述は最小限に留めた。詳細については、Tokiwa（1995,1996)を参照していただければ幸いである。
(2)原文では「キャラメルの中に入れ歯が入っている｡」と書かれているが、入れ歯は大きいので、「キャラメルと一緒に入れ歯が落ちた｡」という風に変更した。
参考文献
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吉田研作(1995)：『外国人とわかりあう英語･異文化の壁をこえて』，筑摩書房

２９

付録:笑い話
問題Ｉ
AucinCma,untypederangesavoisineaumomentlePluSpalpilanlduﬁlm-Qu'est-cequevouscherchez？Tale-t-eⅡe、-j'aiperdumoncaramel.
­ToulcebruitpouruncaTamel？

-Ehoui!Figurez-vousquemonralelierestiombeavec.
ヒントＢ

ヒントＡ
語彙リスト
c1nema

映画館

deranger

邪魔をする

●

ず

palpitant･映画を見るときは静かにするべきである。
･キャラメルは歯につきやすい。

ｽ ﾘ ﾘ ﾝ ｸ なperdreなくす

ratelieT(口語)入れ歯問題２
Lebravepepecultivateurn'ajamaisprisIetraindesavie.IIsedecide,danssa
quatre-vingtiemeannee,afaireunvoyageetseTendilagare.Devantlui,auguiChet,ilenlendun
miIitaiTedemander：­Une2emiliIaire1
E1quandsontourarrive・nolrepepedemande:-S'ilvousplaft,une2ecultivateuT!
ヒントＡ

ヒントＢ

語彙リスト
brave
Pepe
幹

少

cultivateurgaremilitaiTe(名詞の前)実直な・フランスでは、運賃割引の種類が色々ある。
おじいちゃん・軍人は割引となる。
農夫
駅

軍人

問題３
AI'a6roportdeRoissy,duhaut-parleurprincipalresonnelavoixdel'h6tesse<VoladestinationdeNewYork:d６partllh４３,porten｡1２>.
Puisquelquesinslantsplustard:

３０<VoladestinatiOndeBruxelleS:dePartquandlaPeliteaiguilleseraSurlellellagrandesurle５.>

ヒントＡ

ヒントＢ
ʼフランス人は外国人に対してステレオタイプを語彙リスト
aeroporl

持っており、一般にベルギー人は「頭が悪い」

空港ク

haul-Parleur

スピーカー

h61essedestinalion

スチュワーデス
̅行き

d印art

出発

aiguille

針

表１
上位群の正答率(％)/問題１
ＶＣ
ＣＶ

合計

といわれている。
ʼブリュッセルはベルギーの首都である。

段階１

２２．２２

段階２

表２
下位群の正答率(％)/問題１
段階１ 段階２ 段階３

段階３

8６１１

８
６
．
１
１

１６．６７

７６．１９

8
８
．
１

１９．２３

8０．７７

８
７
．
１
８

１３．８９

1３．８９

9４．４４

ＣＶ

１４．２９

9０．４８

9５．２４

１４１

５５­１３

９４８７

合計

５．４０５

７５．６８

ＣＶ

５．５５６

４４．４４

７
５

合二+，

５．４７９

６
０
．
２
７

7６．７１

［ コ ロ ʼ表４
下位群の正答率(％)/問題２
段階１ 段階２ 段階３

表３
上位群の正答率(％)/問題２
段階３
段階１
段階'
ＶＣ

7８．３８

ＶＣ

ＶＣ

２
．
７
０
３

ＣＶ

５
．
５
５
６

合計

４
．
１
１

２．７０３

７８．３８

３３．３３

７２．２２

1７．８１

７５．３４

表５
上位群の正答率(％)/問題３
Ｆ几
段階１
段階２
奴
ＶＣ

２７７８

５．５５６

8８．８９

表６
下位群の正答率(％)/問題３
段階１ 段階２ 段階３
ＶＣ

ＣＶ

０

５７．１４

９０．４８

１．２８２

３３．３３

8９．７４

合計

ＣＶ

合計

3
１

０

1０．８１

7５６８

０

２７．７８

6９．４４

０

１９．１８

７２６

宿題について考える
藤 井 宏 尚Ｐ０ｕｒｑｕｏｉｄｏｍ１ｅｒｄｅｓｄｅｖｏｉｒｓ？
Donnerdesdevoirsafaireestunelourdetacheautantpourlesenseignantsquepourlesapprenants.Cetarticleapourbutd'analyserlaoules@Graisonsd'６tre''desdevoirs,d'apresleresultatdudebatouvert(aPEKA).
Unegrilled'analyseaeteetabliepourlancerledebat:
１．Ａｑｕｉｄｏｎｎｅｒ？
、、

２.Quandfaire？
３.OUfaiTe(chercher／trouver)？
４.Quoiutiliser／Quelsupportutiliser？
５Pourquoi(Dansquelbut)？
６.Commentrecevoir/evaluer…？
Apresledebat,notreconclusionfutlasuivante:lesdevoirsauraientdeux
objeCtifs．D'unepart,fairecclediagnostic"dudegredecompr6hensionchezles
apprenants．D'autrepart,encouragerlesapprenantseteveillerleurint６retpourun
mondeinconnu.
L'importantestdebiensavoircombineretequilibrercesdeuxaspecIs.Ilvasans
direquel'enseigantdoitavoirentetele"pourquoidonnerafaire"telouteldevoir:
unefoiscebutfix６,leresteseraitfacile.

１．はじめに毎年前期も後半にさしかかると、担当クラスの夏休みの課題をどうしようかと頭を悩ますことになる。前期の復習と後期へのつなぎという二重の意味を込めて、テキストのやり残し分をレポートに出したり、復習プリントに解答をつけて渡し、休み明けにテストをしたり、試行錯誤が続いている。PEKAの６月の例会がちょう
どこの時期にあたり、テーマとして扱ってもらうことにした。身近かであるがゆえに、体系的に間直す機会があまりない宿題について話し合うことによって、教3２

師と学習者の双方の立場から、「教育」の本質に関わるような様々な問題点が浮かび上がってきた。

２.枠組みの提示
まず最初に宿題について分析するために以下のような枠組みを示した。
１.Qui:対象者
２.Quand:時期
３.Oh:場所
４.Quoi:素材
５.Pourquoi:目的
６.Comment:方法
各項目の具体的な検討に入る前に、分析の枠組み自体の適不適について意見交換をした。筆者がこれを考えた時点では、１．と３．はあまりに自明なことなので削除しようと思っていたが、十分に考える価値ありという意見が出たのでそのまま残すことにした。詳細は次章でみるが、１．については「クラス全員｣、３．について
は「自宅」というような固定観念が、筆者自身の中にあったことは否定できない。
３．ワークショップ
例会の参加者3̅4人でグループを作り、各項目について意見をまとめ発表してもらった。
３．１誰に出すかについて
個人にかグループにか、全員にか一部の者(希望者、勉強が進んでいる者、勉強が遅れている者）にか･このような違いに加えて、第二外国語の学生や全くの初級者である一年生には出さないというケースなどが報告された。
３．２いつ出すかについて
毎回、課が終わるごと、夏休み前など一般的なもののほかに、次のような印象に残る例もあった。毎回、詩(PaulELUARD:L必er")の４行ずつを暗記させ、一年かけて一編の詩全体を暗唱できるようにするというものである。その場その場で断片的な練習問題になりがちな宿題が多いなかで、通年という長いスパンでとらえられた、いわば「通奏低音」のように継続される宿題もあっていいと思った。
3３

3.3どこでやるかについて

自宅でか自宅外でか。ここでいう自宅外とぱ、グループで宿題をする際、学校の空いている教室や図書館が考えられる。また学校という枠組みを越えて、観光局や大使館など関係機関へ行って資料を集めるという宿題もあった。その他、初級者対象のユニークなものとしては、街中で見つけたフランス語（と思ったもの）のリスト作り。広い意味でフィールドワーク的な特色をもった課題だが、店名、料
理名、映画､雑誌、テレビCMなど、文字通り様々なフィールドから拾われており、学生一人一人の生活範囲･生活意識も反映される結果となった。リストの中には英語やイタリア語など他の言語が紛れ込んでいる場合もあったが、教師側の指摘によって逆に“フランス語らしさ”への認識を高める効果もあったのではないだろう
か。
3.4

なにを出すかについて

素材をその性質で大きく二分すると、解答が一つに決まっている「閉じられたもの」fermeと、学習者の実生活に関連しながら、多様な可能性が考えられる「開かれたもの」ouvertがある。前者の例としては、文法テキストに典型的に見られる空欄補充や書き換え問題など。後者の例としては3.3で挙げたフランス語版路上観察も含め、学生自身の一日・一週間についての自由作文などが挙げられる。さらに、対象は中級以上になるだろうが、単なる仏文和訳も教師側が一方的にテキス
トを与えるのではなく、学生の興味ある分野の、自分の好きな文を自由に選ばせ、訳させるという方法も示された。文学テキストだけでなく、化粧品のパンフレッ
トなどヴァリエーション豊かなテキストが対象になったそうだが、これなど<ferm6>とくouvert>の折衷案ともいうべきか。また郵便･電話を使ったものまであった。あらかじめ決められた順に手紙を書いて回し送る、いわゆるチェーンレタ

ーで、電話によるものは、いわばoral版チェーンレターで、短い文を使った伝言ゲームである。これらの課題には、できるかぎり机上の宿題から学生を脱出させ、受動的ではなく能動的にフランス語にコミットさせようという教師の創意工夫がみられる。
３．sなぜ出すかについて
授業中にやり残したもの、時間の節約、学習内容の復習と定着という実際的な理由はもちろんある。その一方で、間違いが多かった所などを教師側がチェック
3
４

し、その後の授業展開にフィードバックさせるためという意見もあった。さらに、
個人的にコメントをしてやることで、クラス全体では不可能な個人指導的要素を導入し、コミュニケーションの手段として用いている例もあった。
３．
６

どの よ う に 出 す か に つ いて

この問いは「どのように受け取るか」という問いの裏返しでもある。チェック方法としては、提出させたあとで教師がやる場合と、学生同士で直させたあとで提出させるという場合が考えられる。また評価との関連においては、「結果よりプロセス重視」という観点から、宿題は評価しないという意見も出たが、小テスト
による確認、平常点への加味など、なんらかの形で評価に入れるというのが大勢の意見だった。
例会は便宜上1̅6の順で話し合いを進めたが、もちろん各項目が独立しているわ
けではなく、相互に重なりあったり、関連しあっている点もある。また対等なレベルでこれらの６つの要素が並んでいるわけではなく、５の「宿題の目的意識」が根本にあり、あるいはあるべきで、それがはっきり定められれば、そこを出発点として他の要素は必然的に導き出されるというのが、参加者の一致した結論であった。

４．むすびにかえて
個人的なことだが、筆者は96年10月から９７年１月にかけて、第５回フランス語
教育セミナー(SeminaircdedidactiqueduFLE)に参加した。その最終の２回は「評価」6valuationにあてられており、メフレディ氏の講義を受けた。その中で評価が行われる時期とそれに対応する機能についての説明があった。年度の初め、学期
中、年度の最後と時期を分けた場合、それぞれの時点での評価の果たすべき役割が順に<pronostic>、<diagnostic>、<inventaire>という用語で示された。手元に残っている資料からそれぞれの詳しい定義を引用すると以下のようになる。
<Pronostic>:Unedesfonctionsdel'6valuationquisert:1)36valuerlespr6-requis,
２)aexaminersil'61evepossedelesaptitudesn6cessairespourmenerabien
lesetudesdanslesquellesilsouhaites'engager.
<Diagnostic>:Evaluationdiagnostic.Eﬀectueependantl'apprentissage,elleinfOrme
３
５

l'enseignantell'61eve･Ellepermetegalemental'enseignantd'adapterson
enselgncment.
<Inventaire>:Unedesfonctionsdel'6valuation,quiconsisteaevaluerlasommedcs
connaissanccsacquisespendanluneperioded'apprentissage.
このような３つの機能による分析は、われわれの議論のテーマである宿題に関しても有効に思われる。定義を文字通りとらえれば、宿題は学期途中に出すものであるから、<diagnostic>以外のなにものでもないが、課ごと学習項目ごとのサイクルで考えた場合には、宿題にも残る２つの機能が認められるのではないだろうか。
例えば、宿題の出来具合をチェックした教師が、それを次なる授業展開に活かせ
れば、宿題は<pronostic>な面をもっていることになるだろう。また宿題をそのまま課ごとの小テストに直結させるようなやり方をとるとすれば、宿題もく,nventalre〉的な性格を帯びるといえるだろう。
話をふたたびセミナーでの「評価」に戻せば、総括として対極にある２つのタイプが示された。<formative>とくsommatlve〉という概念であるが、上と同様に定義をみてみよう。
<Formative>:Evaluationentierementintegreeal'apprentissage,elleintervicnt〃

avant,pendantetapreslecursusdeformation.Centr６esurl'eleve、elle

mesuresesresultatsenfonctiond'objectifsoperationnels.Elleestuneaideal'enseignement/apprentissage,enpermettantal'enseignantderegulerle
premieretal'61evedegererlesecond.
<Sommative>:Paroppositional'6valuationformative．L'6valuationsommative、
apresavoirfaitl'inventairedesconnaissancesacquises,comparelcs
performancesdesindividusd'ungroupe,etlesclasseenfonctiondeleurs
resultats.
「評価」の根本にはもちろん<formative>な視点が不可欠である。しかし、<formative>が是で、<sommative>が非というように論じられる問題ではなく、最終 的 に は 後 者 が 前 者 に 含 み 込 ま れ る よ う な 形 で、 「 評 価 」 の あ る べ き 姿 が 描 か れ るべきではないか。

例会での話し合い、そしてセミナーでの講義をふまえて、宿題を出す目的とは
3
６

何かについて改めて自問してみた。筆者はくmcsu｢er＞と<sensibiliscr>という２つの言葉でそれを要約したい。前者は、学習内容の理解度･到達度、知識の欠如部分を客観的に測り、学習者に認識させ、教師の授業運営とともに学習の指針を与えるような面。後者は学習者自身の興味にあわせた選択の余地があったり、デスクワ

ークから離れ、日常生活に具体的にコミットしながら、知的関心とともに未知の世界を開示するような可能性をもった面。この両面は３．４でも触れた<ferme/ouvert>の違いにも重なりあう部分があると思うが、両者はともに必要で、密接不可分に結びついている。要は両者の特色をもつ宿題を年間を通してバランスよく組み合わせることである。もしそれが実現されたとすれば、宿題は教える側と教わる側との高次なレベルでのコミュニケーションの最も有効な手段の一つになるにちがいない。
（明治大学非常勤講師）

3
７

グループを知る。動かす
内田純平氏（日本・精神技術研究所）ワークショップ報告

田 中 幸 子 高 木 敬 二

AtelierdeM.JunpeiUCHIDA
Travailengroupe:lesprincipesd'animation
Cetarticleestuncompte-rendudesactivitesqueMonsieurJunpeiUCHIDAnousa
proposeesdanssonatelier・Danschaquesous-groupe,nousavonseteamen6sajouerles
troisr61esdiﬀerentsquiconstituentlesaspectsfondamentauxd'unecommunication
reelle:@･celuiquiposedesquestion3,｡4celuiquirepondetquideveloppeunargument''
etenfin<4celuiquiobservelederoulementdesinteractions''・Atraverscetteexperienceetdesechangesquiontsuivil'atelier,nousavonspurenechirsurdesquestionsqui
portentdirectementsurnotrepratiquepedagogique:
一Ｃｏｍｍｅｎｔｃｏｍｍｕｍｑｕｅ­ｔ­ｏｎ？

-Quelsr61esjoue-t-ondansuneclasseentantqueprofesseur/eleve,animateur,
１nterlocuteurs？
­Quclssontlesfacteursquifacilitentlesinteractlons？
­Commentpeut-onaidernos6tudiantsamieuxparticiper？

１．はじめに「教師から知識を受け取る学習」から「参加しながら試行錯誤を通して自分で組み立てる学習」へと、言語の学習のありかたが変化するのと同時に、教師の役割についても問い直しが行われてきた。個々の学生が学習しやすいクラスを作り上げていくために、教師にはフランス語の知識の他に別な能力が要求されているのであり、このことはPekaでの発表や議論の中でも常に中心に据えられている。
８3

今回のワークショップは、そうした認識を踏まえ、より広く「人と人のあいだのコミュニケーション」について考え、「グループを知る．動かす」ということについて心理的な側面から捉え直すことを目指して行った。
内田純平さん（日本･精神技術研究所）のお話とワークショップの概要を以下にまとめる。また、実習に参加したり、その後話し合ったりすることを通して私た
ちが気づいた点についても、簡単に記録しておこうと思う。
２．実習に先だって””･･教師の役割とコミュニケーション
２．１．グループ・リーダーあるいはanimateurとしての教師「グループ・リーダー」とは、普通レクリエーション活動におけるリーダーを指す。
その役割としては、活動に加わるメンバー（グループ）がより楽しく、且つ積極的に参加できるように、活動を方向づけ、活性化していくことが期待されている。教室での教師の役割のひとつが、この「グループ・リーダー」としての役割である。
学習者が積極的に授業に参加できるように配慮する、クラスにおけるanimateurとしての役割である。
この場合、言うまでもなく、学習者の反応(及びそれに対する教師のリアクション）が鍵になる。フランス語を教える仕事の中で、学習者がどのような反応を示す
か、その反応をどう生かしていくことができるのか……こうしたことがらが授業のダイナミズムと深く関わっている。教師は学習者の様々な反応にどのように関わっていくことができるのだろうか。

２．２．精神技術（心理技術）について
精神技術(心理技術)という学問領域は、もともとフランスが発祥の地である（例
えばAIfredBINETの知能心理学など)。よく知られた内田クレペリン検査は、この分野で実施されるテストの一例である。同時に、カウンセリングも精神技術の領域に含まれるものである。カウンセリングの領域における大事なテーマの一つにコミュニケーションの問題がある。
人間関係の中でコミュニケーションがうまくいかない場合、日本人はコミュニ
ケーションそのものについて話し合うことは少ない。夫婦の場合を例にとってみると、何となく相手の気持ちを察してそれで終わりとするか、あるいは突然破局
3
９

が来ておしまいになってしまうことが多いようだ。コミュニケーションがうまく行かなかった原因や問題点について検討することが少ないと言える。これに対して、フランス人の場合は細かい心理のひだを深く追求しようとする傾向が強いのではないか。小説や映画を見ると、そのことが強く実感される。
２.３.１QからEQ/､
最近、『EQ-こころの知能指数」（ダニエル・ゴールマン著、土屋京子訳、講談社)の出版が契機となり、EQという言葉がよく聞かれるようになった。周りを見回してみると、知的能力は高いが「社会性ゼロ」という人が結構多い･けれどもそれではダメなので、知能指数(IQ)ではなくて、むしろEmotionallntelligence(=EQ)のほうが大切というのが、この本の主張である。実は教室でフランス語を教える 際 に 、 どの よ う に して 学 習 者 の E Q 面 に 関 わ って い ける か と い う こ と が 、animateur/教師にとって重要な課題になる。フランス語はよくできるのだが、EQ面をうまく扱えないために、教師として今ひとつ成果が上がらないというケースがあるのではないか。

３．実習「たずね。こたえ・観察する」
さて、コミュニケーションにおけるEQ面の重要性ということだが、ここで具体的な実践を通じてそのことをいくらか確認してみよう。今回の実習は、「たずね。
こたえ・観察する」をテーマとする。
対人関係において、そもそもこの「たずね．こたえ･観察する」という行為は、一人の人間が瞬時のうちに、しかもごく普通のことがらとして実践している。ここではそれをやや意識的に実践してみることにする。

4０

３．１．３人グループの作業
資料１実習要項

ʼ「たずね。こたえ･観察する」実習
ねらい：対人関係において．たずね，こたえ，狸寮する技能をたかめる．
手順
１１．３名１組になI)役割を分担すら．
④たずねる役割をとる人＠で̅〜〜⑧こたえる役割をとる人↓↑冬----妄。
〜

Ｐ

一

〜

一

一

．観察する役割をとる人⑧モーー
２．④は，テーマ２つのうち1つを選び，④と⑧とはテーマについて藍し合う．
＠
３

．

各

は

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自

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（

1

記

入

．

0

分

（

３

）
分

）

４．３名で飴し合う．（チェック・リストをもとにして，＠からはじめる.）（10分）
I１役割を交替して,１，１­４までをきらに２回くりかえす．
Ⅲ-$、りかえI）
１．この実習を通して感じたこと，気づいたこと，学んだことを一人になってノモする．
２．メモしたものをもとにして，３名でわかちあう．
３．わかちあったものを模造舐に書塔出し，展示発表をする．
Ⅳまとめ

１
4

3.2チェック・リストに観察結果を記入
資料２チェック・リスト（部分）ʼ；|

チェック・リストｒたずね。こたえ・眼察する』

氏

１．声の艮子．鮭す速各，括し方の揚力'，障害になったか④たずねる人④たずねる人やすＬ，ものであったか⑧こたえる人3,相手の見首内容を砿興し，正確に理解しようとしたか一

一

7.宮璽層け

途昔懸う

傭｜動き，
としたか

1

④たずねる人⑧こたえる人

建
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金

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３

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⑥こたえる人④たずね６人1

１⑧こたえる人２．発首（質問．答え）Ｉま，わ

かりやすく相手力i受け入れ

１
５．つた

ʼ

７

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７

３．３．「分かち合い」(1)まず、この実習を通じて気づいたこと、学んだこと、感じたことを各自が考えて、メモをとる。（3分程度の個人作業）(2)自分のメモをもとに、グループのメンバーと交換。（＝「分かち合い」５分程度のグループ作業）(3)配布された模造紙に、グループでまとめたことを記入。（この段階で、グループ内での意見の相互理解をさらに確認。１０分程度のグループ作業）
資料３参照(4)全体での「分かち合い｣。各グループが模造紙に書いた内容を示しながら、簡単に報告し、内田さんのコメントと共に全員で検討。
4
２

だ

一
た

資料３＜この実習を通して感じたこと、気づいたこと、学んだこと＞(実習後に各グループから出されたものを内容別にまとめた。）(1)A(たずねる役割をとる人）とB(こたえる役割をとる人)、C(観察する役割をとる
人）……
それぞれの役割をしてみた結果、様々な反応があった。
・役割が決まっていると、話が進みにくい。多少不自然になる。
・話を進めるあいだにも、テーマの本質に触れていないのではないかと感じる。
･A(質問者）がコミュニケーションの主導権をにぎるわけではないのにも関わらず、質問者の精神的労力が大きいことがわかった。Ａの役割が一番難しく感じる原因を考えてみると、次のようなことがあげられた。
進行役としての心理的プレッシャー、全体の雰囲気づくりの難しさ。
相手が答えたいことをたずねる難しさ。
内容をどこまで深めるか、相手の話にどこまで踏み込むか、その判断が難しい。
相手が意識していなかったことに関心を向けさせ、さらに「論」を進めなければならない。
「相手のため」を思いながらも、いつのまにか、自分の望むべき方向へ導きたいという気持ちがどこかで動いてしまう。
緊張が悟られていないかという不安。
・役割分担を意識しすぎると、相手に対する注意力が弱まる。
･A(たずねる役割をとる人）とB(こたえる役割をとる人）のどちらが対話を主導するか、難しい。
。「尋ねる」（何かを引き出す）というのは難しいことだ。
・質問のタイミングが難しい。
．うまく相手の発言を取り入れて、質問する。
・テーマに関連して質問するのが難しい。
．Ａにはっきりした意図があると、質問が強制的になる。
・質問者の興味が対話のもりあがりに影響する。自分自身が主体的に興味を持って語らないことがらは、相手にもうまく伝わらない。
4３

．答えやすい質問をすることは、会話を円滑にするカギのようだ。
・質問者の役割をするときに、指定されている時間（時間制限）か気になった。
．必ずお互いに「相手の話をきいている」というサインを出している。
．得てしてＡとＢか逆転する傾向があった。
・桁手が話しやすいよう、演出している部分もある。
・質問者に気に入られるように答える自分かいる。
・感情面の動きを第一に感じている。
・どんな役割をとるのかに関わらす、各自の性格が出る。
・人によって話の組み立て方かかなり異なることがわかった。
例できるだけ論理的に話そうと努める人、話しながら考える人、できるだけ具体例を出す人、はじめに結論を言ってあとから説明する人…..．
・質問のしかたも、いろいろある（|司じ職業をやっていても、人によって違ったスキルを身につけている）ことがわかった。例えば、相手がムキになるような質問を投げかける人、話の内容について具体的に説明を求める質問、違った角度に切り込むような質問など。人によって、どんな質問のしかたか多いかに偏りがあることがわかった。
。たずね方、答え方の技法を実習の中で意識した。
たずね方では、・あいさつする、・ワンクッションをおく、・相手の興味に合わせて設問する、など。
答え方では、自分の身近な具体例をあげるようにしていることがわかった。
・アナウンサーのインタビューとちがい、教師･生徒間のコミュニケーションでは方向性がはっきりすることが必要かもしれない。
・回を重ねていくうちに、打ちとけて話かスムーズになる。
・大阪弁しかしゃべれないし、そのほうか自然だ（という人もいた)。「標準語」には力がない。体に身についたことばを大切に使おう。
。互いによく知っている相手だと、コミュニケーションがしやすい。
・相手の言うことを客観的に聞く、自分の考えを押しつけないという態度を、すでに人間的・職業的に身につけていることがわかった。
(2)観察者に見えにくい項目はないか。（たとえばチェック・リストの「９心を開いて相手をあるがまま受けいれたか」など）
・話し方のスピードとか弱々しい印象を与えるとか、長々と話しすぎているとか、そう
４４いう自分のクセは、他人に言われないと自分ではわからない。それがわかった。
・観察の仕方がよくわからなかった。「観察・評価」か難しい！
･ABの評価かＣの評価に左右されることがあった。Ｃの評価を聞いて、ABが訂正してしまった。
・自分自身に対する評価と相手（第三者）のそれとは一致しない。
(3)コミュニケーションの中で、テーマの選択が重要であることを意識した。テーマの大切さについて、グループ内で次のような話し合いがあった。
テーマが話し手の役割を決定するのではないか。
テーマを発展させていくようなやりとりが難しい。
話があちこちに飛ぶのは、必ずしもテーマから離れてしまうわけではないのだろう。
一般的なテーマであれば、「一見」コミュニケーションはスムーズに進むように思うが、果たしてほんとうにそうだろうか。
テーマが心理面に作用し、話しやすさを決定するのではないか。
テーマが広いと質問を限定するのがむずかしい。
大きなテーマだとポイントをしぼるのが難しく、準備の時間が欲しい。
(4)身体言語とリラックスの度合いの関わりを改めて意識した。例えば、うなづく、緊張した姿勢など。
・対話者が緊張していると、こちらも緊張してくる。
・一方が構えると相手も反応して構えてしまう。
・目線をどこへ持っていくか。
・一対一だと目を見て話せない。（大勢だとそれそれの人に視線を動かす）(5)声の強弱･高低とコミュニケーションの関係が印象に残った。相手の心理状態を推し測る目安となる。
間の取り方･話す速度といった個々人の特徴が相手と大きくちがう時、コミュニケー
ションがとどこおりがちであると気づいた。

４．実習を終えて実習をした直後に話し合った内容もさることながら、少し時間を置いてから実習全体のなりゆきを振り返ってみると、いろいろなことが見えてきた。「正解」を4５

探すのではなく、実習の体験をきっかけにして気づいた点”….それをさらに話し合い、次のようにまとめてみた。
(1)自己評価と他人からの評価には、常にずれがあることがわかった。
(2)〈教師は３つの立場(役割)を常に同時進行でやっている〉.….､そのことを意識的に捉えることができた。
(3)グループづくり、関係づくりの大切さがわかった。
知らない相手とは話しにくい、ぎこちなさがあった。逆に、メンバーどうしで相手のことがよくわかっているグループでは、始めからうちとけた雰囲気で、臆病になったり緊張したりせず、与えられた課題に集中できる。教室でグループ作
業をする場合に、学習者どうしでどんな感じを持っているのか……特にぎこちなさの感覚を実際に体験できた。
(4)グループで作業をする際に、技術的に重要なポイントかある。

・時間を細かく区切る．…..短い時間をうまく利用するように、animateurが細かい指示をして、時間を区切っていた。課題の内容がはっきりしていれば、１分、３分程度の短時間で相当の作業ができる。制約を与えることによって、参加度や集中度を高めることができる。

・グループで話し合うまえの準備段階としての個人作業の重要性……グループ
で「分かち合い」をする前に自分の意見を紙に書いてまとめた。他とぶつかる前に自分の言いたいこと・やりたいことを明らかにしておくことによって、強い意見の人やリーダーシップを取りやすい人につぶされないですむ。それだけ、後のグループ作業を充実できる。
・グループで「分かち合い」のあと、紙に書く作業をしたことの意味“.…3̅4人で話し合いをしていると、どうしても主導権を握る人が固定化するが、「紙に書きましょう」と指示されたことによって、「他人まかせ」でなくなる。また書いたポスターを使うことで、全体で「分かち合い」をするときに受け手の理解を深めることができた。
この二つの「書く作業」の使い方は、「話して伝える作業」とのバランスをとる意味で、意義深かった。

・グループ分けのしかた...…教室で普通に座っている状態からグループ分けをするとき、どうしても隣に座っている者とグループを作ることになり、メン4６

バーが固定してしまいがちだ。端から「１，２，３，１，２，３，……」と番号をかけ、全員番号を言ったところで、「１はlどうし、２は２どうしでグループを作る」ように指示すれば、すっきりと分けることができる。内田さんは、まず少ない男性をA,B,C・…と分けてから女性をA,B,C…に振る方法をとった。
。遅れた人が後から入って来たとき、内田さんがしかるべき場所に連れて行って、その形に座らせたので、「一緒にやるんだな」ということがわかった。

・実習の全体の流れを思い出してみると、どういうことをやるかによって、形態が変わった。（イラスト参照)活動に区切りがついて、活気が出た。
内田さんの
説明

口
ｍ○

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Ｏ
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実習

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。 □ ○ ○ □ ○ 戸○ ○ ○ ○
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模造紙を
→
書いた時

○
○○
○

。

○

○

○
○

。□○ｏｏｏｏｏ○ｏ５．おわりにこの実習を通して、自分自身のコミュニケーションの方法に対する気づき、教室で私たちがどんな役割をしているかということの捉え直し、グループワークをするときの技術的なポイントなど、考え続けていきたい様々な素材を与えられた。
教室という空間の中でのコミュニケーションをどうやって活性化したらよいのかを考え、コミュニケーション能力を獲得する場を提供しようとする私たち教師
にとって、コミュニケーションのありかたについて内田さんが最後に話されたことは、とりわけ含蓄に富むものだった。

コミュニケーションには、伝えようとする内容(Content)と、そのときにどのように伝え、伝わるのかということ(Process)の両方の側面がある。一般には、「何を伝えるか」「伝えようとしたことがうまく相手に理解されたかどうか」というContentの側面に集中してしまいがちだが、コミュニケーションをうまく進めるうえで大変重要なのはProcessに敏感になることだ。例えば、ある話をする際に自分や相手がどんな「気持ち｣だったか、というようなことも、このProcess面に含まれているので、そうしたことをできるだけオープン
４
７

に伝えていくとよい。〈どれくらい危ういことまで互いに言い合うことができるか〉……そこに、コミュニケーションがどの程度うまくいっているのかが現れる。

私たち教師の身近なところを考えてみると、例えば「この授業の何がつまらないか」ということについて、学生と私たちは話ができるだろうか。私たちは、そういう環境を作っているだろうか。もし、言えないような状態であるとしたら、どうやったら言えるようになるだろうか。互いに主体的に関わっているだろうか。
自分ばかり突っ走っていないだろうか。…..授業の内容を充実することももちろん大切に違いないが、彼らとの関係づくりやコミュニケーションのP｢ocessの面がどのようになっているのか、改めて見直していきたいと思う。
（上智大学）（広島県立安芸府中高等学校）

参考文献（内田純平さんによるもの）
R.ネルソン・ジョーンズ『思いやりの人間関係スキル』誠信書房
津村俊充・山口真人編『人間関係トレーニング』ナカニシヤ出版
桂戴作ほか『交流分析入門』チーム医療中村和子ほか『わかりやすい交流分析』チーム医療
トマス・ゴードン『教師学』小学館

４８

あるフランス語教師の悩み­第２外国語クラスでの授業運営

根

岸

純

LesSouﬀracesd'unjeuneenseignantdefrangais-CommentdirigeruneclassedeFLELesenseignantsjaponaisfonlfaccabeaucoupdeproblemespourbiendirigeruneclassedeFLE.
Pourapprendreunelangueetrangere,aecritunlinguistejaponais,troiselements
sontindispensablcs:unbonenseinant,unebonnemotivation,etunbonsupport.
Inutiledepreciserquepournous,enseignantsdeFLE,laqucstionlaplus
importanteestdesavoircommentanimeruneclassedontlamotivationesttrbsfaible.
Nousaimerionspresentericiquelquessuggestionstireesdenosexp6riences.

はじめに
筆者はEDFJ第５号で「文法の授業を考える」を発表し、今回はその続きの報告をする予定であった。しかし、昨今の大学教学再編成の流れによる第２外国語のコ
マ数の減少のなかで、ますます幼児化してきた学生たちを抱えながら理想の授業を模索し続けている同輩たちを見るとき、文法の授業をも含んだ「理想の授業運営とはどうあるべきか?」という問題提起をし、その解決の糸口となりうる叩き台を作ることが必要ではないかと考え、予定を変更した(''。
ここで対象にあげる第２外国語のクラスとは、初めてフランス語に接する学生たちで編成されているものとする。２年間学ぶクラス、１年間しか学ばないクラス、
授業時間９０分を１コマとして週に１コマのクラス、２コマのクラス、さまざまなケースが考えられるだろう。本稿では大学あるいは短大で初めてフランス語を学ぶ学生たちを想定して論ずるが、対象が高校生･中学生の場合にも当てはまる部分はあるだろう。

４９

１授業運営に必要な３要素ある言語学者が書いていたことだが、「外国語を学習するための条件」とはつぎの３つなのだそうである(２１。

a.よい教師に出会うこと
b.学習者にモティベーションがあること
c､教材が適切であること
筆者もその言語学者の意見に賛成である。さて、この３つの条件のなかで教師がもっとも頭を痛めているのは、２番目の「学習者にモティベーションがないこと」
であり、教室から戻って来た同僚の先生方がつねにこぼすのは、「学生にやる気がない」ことなのである。大学によって差のあることなので一概に言えることではないのだが、学生たちは単位の取りやすい科目に集中するのが当然であって、「中国語を希望したのにフラ語に回されてショックを受けている」という事態が起こることもある｡'。また、以前から指摘されているにもかかわらず、大学側が一向に改善する意志のない履修者数の問題もある。５０名を越える学生たちにどうやって教えたらよいのだろうか？ここで筆者が考えたことは、「学習者のモティベーショ
ン」にあまり頼ってはならない、ということだ。授業を円滑にまた効果的に運営するには、一見「学習者にモティベーションがあること」がもっとも重要であると思われがちであるが、実はa､の「よい教師に出会うこと」こそ必要なのだと筆者は考えている。はじめからフランス語を覚えたいと思っている者も含め、学生が少しでもモティベーションを持っていれば、animateurとしての教師の存在が重要になってくるのである。教師は学生がフランス語に対する恐怖心を持たないように指導し、学生が「おもしろい」と思ったときにはさらに彼らの興味をかき立
てるよう努めねばならない。そのためには、つねに学生の質問を誘い出せるようなクラス内の雰囲気作りも必要だろう。教師は、ささやかであれモティベーショ
ンを持っている学生たちをanimerしなければならない。彼らを活気づけるためには、あらゆる手段を講ずるべきではないだろうか。

2授業運営がうまく機能しない原因とその対策
5０イ）学生は疲れていないだろうか？
学生は、アルバイトが本業ではないかと思える者や、体育会系でスポーツに精力を使いきってしまっている者も含めて、マス・プロダクション授業や教師の側からの一方通行的な講義に飽き飽きしているのではないか？また教師の方では、単にテクストを消化することに追われて、学生たちのフランス語そのものに対する興
味を高めようとする努力を怠ってはいないだろうか?意欲的な教師であればあるほど、多くのことを教えてあげたい、と思いがちである。だが、学生の方の容量は教師が想像しているよりもはるかに少ない。知識偏重になってしまうと学生はパンクしてしまい、最悪の場合は授業に出て来なくなるか、「ただ出席点を取りに来ている疲れた学生」になるかのどちらかである。能率はおそろしく悪いが、同じことを何度も言わなければ学生は覚えることができないし、また覚えようともしない(ʻ'･学生は決してさぼっているわけではない。よく聞いてみると、「発音の仕方が分からないので自分で勉強していても自信が持てない」という返事が返ってくる$(》。
ロ）授業中に眠っている学生はいないだろうか？
筆者が教師になりたての頃は、居眠りする学生をそっとしておいた。それは眠る学生が少なかったためであるが、１０年ほど前から、居眠りするのではなく教室へ寝に来ているとしか思えない学生がクラスの半数を越えるようになってきた。
これはどうやら、高校時代から授業中に眠ることを教師からとやかく言われないようになっていることにも原因があるらしく、受験に必要のない科目なら教師の方もうるさく言わない傾向があるようだ。そういう事情が分からず、一時は大声で怒鳴ったこともあった。しかし最近は、よほどのことがない限り怒ることは控えている。学生たちを萎縮させてしまっては、とりわけ今の学生たちには、マイナスになるだけだと思ったからである。これは実はとても難しいことなのだが、眠っている学生を放置するのも、大声で怒鳴るのもやめた方がいい。学生たちがどれほど疲れていても、眠気が吹っ飛んでしまうような授業ができれば問題はないのだが、今のところ筆者にその自信はない。ではどうすればいいのだろうか？第
1回目の授業のときに、「眠りに来ている人にはやめてもらいます」ということをはっきり言った方がいい。教師のことが嫌いで寝ている学生にはやめてもらうし
１
5

かないが'術!、大声をあげず普段からよく注意するだけで学生は眠らなくなるのではないだろうか。

ハ）欠席、遅刻、私語について
上記ロ）の「眠る学生」に対する場合と同じように、教師が４月の第１回目の授業のときにはっきり言っておいた方がいい。
二）宿題の出し方について
宿題は学生の負担にならぬよう出すべきである。先にも述べたことだが、自信が持てない（どういう風にやっていいのかまだ分かっていない）時点で宿題を出しすぎると、宿題を提出すれば単位がもらえるという幻想を学生に与え、宿題の意
味がなくなり逆効果になってしまう。また、難しい宿題を出したり宿題の分量が多くなると、丸写しが大流行してしまうということもある。動詞の豆テストをするのと同じくらいの力で、軽くこなせる分量が適当ではないかと思う。「分からないときは友だちと相談してもいいけれど、友だちのを書き写すのだけはやめてほしい」と言えば、少数の天邪鬼を除いてほぼ全員がちゃんとやってくる。近くの人と交換して間違いを訂正し合った後で提出させ、出席票の代わりにするとよい。
筆者はかつては学生全員の宿題に赤を入れていたが、丸写しがあったときには教師の精神上非常によくないだけでなく、翌週学生に返却しても彼らは結果を見る
だけで、何をどう間違えたのかという検証をしない可能性が高い。解答の正否は授業時間内にすませた方がいい。その場で答え合わせをすれば、前の週に休んだ
ため宿題のことを知らずに丸写しにした学生がいたとしても、友だちと赤をつけ合うことで学習できるかもしれないからである。

ホ）ノートを準備させることについてノートは必要である。テクストや練習問題を書写すること、単語帳としての役
目、その他何であれ自分の手で紙に書きつける行為は大切である。キーボードをﾛ|]けばよいワープロやパソコンよりも、紙の上を走り紙の抵抗を受けた手の動き
を脳はしっかり記憶している。自分の手で書いたものはしっかりと覚えているものなのだ。学生にはノートを準備するように言った方がいい。教室に教科書と鉛２5筆しか持って来ないで外国語が分かるようになるはずはない。自分の手で自分の脳に傷をつけなければ何も始まらない。

へ）教案を作成する授業を運営するのは難しい。テンポがよくなくてはいけない。筆者もそうなのだが、アルファベを始めとして発音だけに時間をかけてやっていると、学生は飽きてしまう。変化に乏しい授業ほど学生はつまらないと思うし、眠くなっても仕方がない。これは教師の側が工夫しなければならない問題である。テンポよく授業をやるにはテクニックが必要であり、誰もができるわけではない。ではどうしたらよいだろうか？第一に考えられるのは、箇条書きでもいいから授業の教案を用意することである。はじめに、年間の授業がある月日にテクストの何課を割り当てたらよいかを決める。つぎに、これは授業の前日でもよいのだが、その日にやろうと思っているテクストのより細かい割り振りを考える。このとき、宿題の答
え合わせや豆テストをいつするかもあらかじめ決めておくとよい。教室に入ってから、黒板にその日学習する予定を書いておくと、学生にとっては授業の指標になる。これらの準備をするだけでも授業を運営する教師の精神的な負担は軽くなる。予定を組んでいても授業がその通りに進むとは限らず、思いもせぬことが起こる場合もある。だが無理をして予定のすべてを消化しようとあせる必要はなく、これだけはやりたいと思っていたことができれば、教師も学生も授業に満足するのではないかと筆者は考えている。
卜）副教材はどれだけ利用しているだろうか？
今述べた「教案作成」の項と、授業に変化をつけるという意味で密接な関係を持つのが副教材の活用である。以下、手軽に利用できる副教材をいくつかあげてみよう。

プリント／教師自身が作成した補助教材、練習問題など。ほかの教材、原書、参考書などをコピーしたもの
音声教材／教材付属のカセット・テープやシャンソン、詩の朗読など
映像教材／教材付属のビデオや映画など
5
３

参考資料／レストランのメニュー、地図、時刻表、ポスター、観光案内のパン
フレットなどのDocumentsauthentiques'7)

さて、ここで取り上げた４項目の副教材を適宜組み込めば、教師と学生の間のことばを中心とした世界がより広く深みのあるものとなるに違いない。だが、これらの副教材を「どのように」「いつ」授業のなかに組み込んだらいいのかが難しい。
そのなかでも、ビデオが付属している教材の場合には、再生装置の故障や機械がスムーズに動いてくれないために授業のペースが乱されてしまうことがあるので、注意が必要である。また、筆者自身もそうだがほかの先生方がよく利用しているものに、シャン､ノンと映画がある。シャンソンや詩の場合には、歌詞や訳詩などをプリントしたものを用意しておき、テクストで勉強している文法項目や表現などがそのなかにあるとさらに効果的である。映画は、９０分授業の大学が多いため
授業時間内に収まらないものがあるので、筆者は中編映画を見せるようにしている。学生にすすめたい映画があれば、ビデオ屋で借りるか大学の視聴覚施設を利用するように言えばよい。シャンソンの場合も映画の場合も、ただ聞かせる、ただ見せればいいというものではない。シャンソンや詩では歌詞や詩句の説明が必要になるだろうし、映画の場合はその背景や登場人物についても話してあげた方がいいだろう。そしてできればその授業時間のなかで、シャンソンや映画についての意見や感想を書いて提出させるようにすれば、ある程度の緊張感が生まれ学
生は真面目に鑑賞する。シャンソンや映画に接したいからフランス語を選択したという学生も多いのだから、彼らのモティベーションを興味へ深化させるに相応
しい材料になるだろう。自ら進んで自分の世界を切り開いて行くことができる学生もいるがそれは少数であり、はじめは教師が自分の体験談なども交えて熱っぽ
く好きな映画やシャンソンのことを語れば、学生たちのフランス語に対する接し方が変わってくるかもしれない。

３定期変動指定席制の実施とその経過報告
１）指定席制について
EDFJ第５号の「文法の授業を考える」でも述べたように、９６年度は筆者が担当しているすべてのクラスでくじ引きによる指定席制を実施したので、その経過を5４報告したい。勿論第１回目の授業のとき、なぜ指定席にするのか、またなぜグルー
プ学習を採用するのか、この二点についてはっきり説明した。授業の４回目にはまたくじ引きを行って席替えをした。学生の方が飽きてしまうのではないかと思っていたのは嬉しい誤算で、こちらの方が忘れていると、学生が「先生、今日は席替えですよ」と言うようになるほど、彼らは席替えを楽しみにするようになった。
どちらかと言うと単調になりがちな授業が、まだ一度も話したことのないクラス
メートと隣り合うことで、彼らのいい気分転換になっているのだと思われる。教師が何よりも前にまずanimerする人であるべきだと考えれば、学生たちが席替え(動くこと）を楽しみにすることは、教室＝固定という観念のなかにいる彼らに動きやすい場を提供したことになると言えないだろうか燗'。
２）グループ学習について
指定席制はグループ学習と組み合わせることで、さらにその効果が上がる。おとなしく気の弱い学生同士が、お互いに教え合うなかから自主的に学ぼうとする
ようになるのを目にしたときは実に嬉しい。はじめはグループ学習に対するとまどいもあったが、2.3回の授業で慣れるようになった。クラスの雰囲気が和やかになり、学生がリラックスして授業に出席するようになるだけで、グループ学習は成功したと言えるだろう１，'。

３）座席指定・グループ学習の反省と今後
つぎに反省点を述べてみたい。指定席制とグループ学習を組み合わせた授業運営に批判的な学生が多いときは、すぐ にやめた方がよい。また、学生数も４0名位が限界であり、６０名近いクラスの授業のあとは疲労も頂点に達している。また、くじ引きも３回の授業が終わってから行うのは、実際にやってみて相当忙しいということが分かった。５回の授業を一つの周期として、年間4.5回の席替えでもいいだろう。さらに学生は、自分の名前を覚えてもらうことを何よりも楽しみにしているものなので、くじ引きが終わり着席した時点で座席表を作った方が、学生の名前を覚えるにもいいし欠席者をすぐにチェックできる利点もある。余程のひねくれ者でない限り、教師に名前を覚えられた学生は勉強する。はじめは教師の意
図がなかなか分かってもらえず、くじ引きにも手間がかかって時間が無駄なよう
5５

に思えるが、２回目以降は学生の反応も早くなりあっという間に終わる。筆者が96年度に担当したクラスのうち、指定席制とグループ学習の組み合わせをやめてしまったのは、３分の１のクラスであった。それら３分の１のクラスに共通しているのは、不思議なことにすべて２０名前後のクラスだったことと、クラスのなかでのまとまりが悪く学生同士がバラバラになっている印象を受けたことである。人数が多くまとまりのあるクラスの方が新しい授業運営に対して好意的なのかもしれないか、この点についての報告にはもう少し時間がかかりそうだ。
（明治大学非常勤講師）》
王(1)そのため文法の授業だけを論ずることにはならないが、フランス語の授業運営そのものを別の視点から照らし出すことができれば、と思ったためにタイトルを変えたことをお断りしておく。また本稿は、1996年10月２６日に上智大学におけるPeka第４1回例会での「フランス語の授業を運営するに当たっての悩み」­１９９６
年度の授業が半分以上終わった時点での報告一に一部加筆修正を加えたものである。

(2)明治学院大学仏文科教授の工藤進さんが、１０年ほと前の新入生用のガイドブッ

クのなかで書いていたことである。手元にその本がないのでうろ覚えなのだが、ａ・の「よい教師に出会うこと」という箇所が筆者にはショックだった。学生には選択しようのない場合が多いからである。

(3)筆者の友人がフランス語を担当しているクラスで、９６年度の履修者の３分の１が中国語志望をフランス語に回された学生たちであり、授業がやりにくくて困ったというケースが実際にあった。

(4)筆者の体験では、ある説明をしたあとで練習問題をやるように言い、学生たちの間を見て回ったときにもっとも多かった質問は、説明済みであるにもかかわらず、「どうやったらいいんでしょうか?」というものであった。極端な場合には、「先生、何をやるんですか?」という質問もある。前者は自信がないから質問したのだと考えられるが、後者の「何をやればいいのか分からない」という場合は、説明をよく聞いていないとしか考えようがない。
(5)多少ともモティベーションを持っている学生たちが、予・復習など自宅で独習するときの障害になっているのは、発音ではないかと筆者は考えている。人間はことばがなければ考えることができない。そしてさらに、自国語以外の外国語を学ぼうとするときは、その外国語の発音の仕方を自分にできる範囲でʻまねるʼ方が５
６

よい。それは、その国で使われていることばと発音は不可分のものであり、ことばはその国の文化そのものだからである。筆者はカタカナ読みでもいいから、フランス語の読み方にするようにと学生たちに言っている。これはフランス語に近づくためのもっとも効果的な方法であり、そのためには（いろいろ異論はあるだろうが)慣れるまでの措置として、初めからカタカナの振ってある教科書があってもいいのではないかとさえ思っている。何故なら、学生たちがカタカナをフランス語の上に書き込んでいる間、彼らはフランス語の読み方の答えを書いているだけであり、アルファベで構成されているフランス語を読む習練をしていることにはならないと考えるからである。
(6)昨年度はやめさせた学生が１人いる。これとは別に実にシヨックなことなのだ
が、教師と学生との関係というのは当然のことながら人と人の関係にほかならず、一目見たときから、「あ、私はこの先生とは合わないな」と感ずる学生が必ずいることである。その場合には、第一印象をぬぐい去ることはほとんど不可能であり、単位の授与権を持っている教師の方が何としても努力しなければならない。しかしいくら努力しても駄目なことが多く、今のところ筆者は連戦連敗を重ねている。

(7)そのほか、衛星放送・インターネット・CD-ROMなどを利用した授業も考えられるし実際に使用している先生もいるようだが、筆者にはまだその用意がないのでここでは触れない。

(8)くじ引きを筆者がどのように実施したかについて述べる。あらかじめ数字を書き込んだカードを用意しておいて、人数分のカードを袋に入れたものを学生たちに引かせたのち、黒板に座席表を書いて適当に数字を書き入れ、自分の番号の席に移動するよう言う。座席表に数字を書き入れるときは、いつも同じやり方をせずいろいろ工夫してみると、学生たちは「うつそ­」とか「やった一」とかわあ
わあ言っているが、いざ授業になると静かになる。授業のなかにさまざまな遊びの要素を含んでいる方が勉強に身が入りやすいからなのだろう。

(9)グループ学習で大切なことは、学生同士がお互いに教え合いながら自分の疑問点を発見していくことにある。いつ#>グループを作っている友人が風邪などで欠席したときは、適当に移動するよう指示を出せばすぐ'に慣れてくれる。２人か３人でグループを作り共同作業することが目的なのだ、ということを第１回目の授業のときにはっきり言っておけばほとんどの学生は反応してくれる。

5
７

フランス語教育と異文化理解
善本孝

EnseignementdufranCaisetcommunicationinterculturelle
Cesdcmierstemps,&Glaculturefrangaise''aete1avedettedansnosdiscussions
autourdeladidactiquedufrangaisauJapon.
Laculturepourrait-eller6pondreaupourquoidel'apprentissaged'unelangue,
surtoutpourlesetudiantsuniversitairesnon-specialistesdufrangais?.
Encommeneantparquelquesr６nexionssurlesrapportsentrel'enseignementdc
lalangueetdelaculture,noustacheronsdepresenteruneautreapproche:１a
communicationinterculturelle.llnes'agitpasdelacomprehensiond'uneculturemaisdelasensibilisationadescultures

１．はじめにフランス語教育に関する議論において、今年(1996年)は「文化」の年であった。
フランス語教育学会、フランス語フランス文学会の春季大会では、両学会共催で、多言語主義、多文化主義をテーマにシンポジウムが開かれた。そこでは司会の三浦信孝氏が、「いかに教えるかというcommentではなくpourquoiを考えたい」と発言している。JourneepedagogiqueでもRencontredeKansaiでも「文化」がメイン
テーマの一つとなった。フランス語教育が、コミュニケーションの道具としての言語教授に傾きつつある中で、改めてフランス文化を教えることが、フランス語を学習することの目的意識の喚起、動機づけの要素として見直されているのだろうか。
あえて皮肉な言い方をすれば、こうした動きは、英語に席巻されている語学教育の世界において「フランス文化」をフランス語を学習させるための戦略的な手段として売り込もうとしているようにも見える。
本槁では、外国語教育/学習において「文化」をどう教えるべきかという問題を
特に大学の第二外国語について検討し、さらに異文化理解、異文化間コミュニケー
ションの視点から考えてみたい。
5８

２.外国語教育の目的としての文化とは何か
フランス語の授業で「文化」をいかに教えるか、あるいは、教えるべきかどうかが議論されるとき、そこには大きく言って二つの方向性がある。

一つは、「文化」そのものが最終的な学習目標であり、フランス文化に触れさせることを目標としているフランス語教育である。もう一つは、コミュニケーションを重視した語学授業において、コミュニケーションのためには、単なる言語ス
キルだけでは不十分であり、文化的情報も同時に教えなければ外国人とのコミュ
ニケーションは成立が難しいという考え方である。
前者の文化は、文学や絵画といったその国が生み出してきたハイ・カルチャーを学ぶことをイメージしている。フランス文学科の伝統的なフランス語教育における「文化」である。

一方、後者では、文化とは、たとえば日本人は挨拶のときお辞儀をするのに対して、西洋人は握手をするといったような、日常生活レベルでのステレオタイプ
化された行動様式をさすように思われる。
外国語教育がコミュニケーションを目標の中心に置こうとすれば当然コミュニ
ケーションそのものが問題とされることになる。コミュニケーションとは何か。
コミュニケーションを教えるとは何を教えることなのか。言語を教えるだけで十分なのかという問題が提議される。
その結果、外国語でコミュニケーションを行なうためには、言語知識だけではなくその外国語の文化圏の文化的知識がなければならないと考えられるようになってきた。レストランやカフェでのお金の支払い方、列車の時刻表の見方などは知らなければ確かに戸惑うことである。だが、ある国の日常生活において定型化しているスクリプトを知らなければならないのは、コミュニケーションというよ
りは、生活上の最低限の常識であると言えるかもしれない。そうした日常生活での慣習化した行動様式なり社会的･制度的手続に属する事柄は、言語知識の一部と言えるのか、それとも文化の一部と言うべきなのだろうか。
外国語学習において文化をいかに教えるか、あるいは、文化を教えることが必要かという議論において、こうした文化のとらえ方の違いが暖昧なままに議論されていることが多いのではないだろうか。
5９

３.言語教育の目的の多様性
言語教育の目的としての「文化」に関する議論のもう一つの問題点は、日本におけるフランス語教育の目的を問うときに、その論議か余りにも一般的にすぎる傾向が認められることである。
ビビアン・クック(1993年）は言語教育の目的を次のように分類している。
地域的な目的一社会の中でL２を教える
a)同化政策的言語教授:少数派の人々が多数派の言語を学び、第１言語を捨てる。
b)移行的言語教授:少数派の人々が第１言語を捨てることなしにいくつかの目的のために多数派の言語の中で生活することを学ぶ。
c)言語保持と二重言語使用教授:少数派の人々が両方の言語で生活することを学ぶ。
国際的な目的一学習者の社会の外での使用のためにL２を教える
a)第２言語を必要とする職業b)高等教育c)研究･情報の利用
d)旅行
個人的な目的一言語それ自体よりも学習者のそれぞれの資質を発展させる
a)外国文化の理解b)言語それ自体の理解
c)認知訓練d)一般的な教育価値e)教科としてのL2学習f)社会変革としてのL2学習

この分類で、地域的目的は、複数言語が使用されている地域(アメリカやカナダなど)での言語教育あるいは移民など母語が通用しない環境に住んでいる人々に対する言語教育を対象としているので、日本でのフランス語教育にかかわるのは、国６０際的な目的と個人的な目的であるが、それでも非常に多様な目的が挙げられている。目的の一つ一つを見ればどれも常識的なものであるが、あえてこの表を引用したのは、言語教育の目的のその多様性を確認するためである。
われわれがフランス語を教えるときに、可能な目的の中からどれか一つだけを取り上げなければならないわけではないのはもちろんである。どんな外国語の授業でも複数の目的が関連している。また、ある国である外国語を教育することには、学習者個人の意志を超えた、社会的、制度的、政治的な複雑な要素が含まれている。日本の英語教育が受験というシステムに組み込まれて事実上教科としての外国語学習となってしまっているのはその一例である。
外国語教育の目的はそれぞれの授業のおかれた状況によって制約を受け、コミュニケーション対伝統的文法授業という図式で単純化できるものではない。教師
個人の力では変えようのない要素も多い。重要なのは、外国語教育の役割が学習者のおかれた状況とその個人的な目的によって多様に変化すべきだということを教える側が認識し、授業の目的が学習者の利益から大きくそれることがないようにすることである。
フランス語教育の目的を論じる場合にも、学習者を中心にして議論を進めることが前提となる。中学、高校、大学のと．の段階で学習を始め、最終的に何時間学習するのか、あるいは大学受験にかかわるのかどうか、これらすべてが重要なフ
ァクターであるのはもちろん、同じ大学でのフランス語教育であっても、フランス語学科、フランス文学科のようにフランス語を専門とする学生の場合と、第二外国語として学習する場合では学習者の授業に対する目的は当然異なってくる。
フランス文化を知り、理解することがフランス語教育の目的となるかどうかという議論も個別的な授業の状況を考慮しなければ意味を成さないと言えるだろう。
「文化」を教えるというときの文化とはなにをさすのか、そしてどのような学習者を対象とするのか、その点を明確にして考える必要がある。

４.第二外国語としてのフランス語教育の目的と学習者の動機
フランス語を専門的に学習しようとするフランス語学科やフランス文学科の学生と、第二外国語としてフランス語を選択している他学科の学生のモティヴェイ
ションに差があるのは当然である。第二外国語のフランス語を学習している学生
6
１

の多くは、まず第一に制度的な必要から外国語科目を履修しているのであり、あ
えて言えばいくつかの選択肢の中からたまたまフランス語を学習することになっただけで、フランス語やフランス文化に対して特別な思いや情熱は持っていないのが普通である。クックの分類で言えば、学生にとって語学授業の目的は、教科としての学習、一般的な教育価値、旅行といったところだろう。そのような学生にハイ・カルチャーとしてのフランス文化に対する理解が学習の目的となるように働きかけることが有効だろうか。
学習しようとする外国語の背景にある文化に強い関心や称賛の念を持っていることが外国語学習の動機を強化することは確かであり、外国語を学習するときの幸福な状態と言えよう。しかし制度的社会的にすでに枠組みとして設定されている目的を無視することができないのと同様に、語学学習の個人的目的もその主体はあくまでも学習者自身であり、特に成人の学習者に対しては教師の方が学習者の現状に適応すべきだろう。
その点に関して、特に大学の第二外国語では、フランス語学習に対する教師と学習者の認識に大きな隔たりがある。
通常フランス語の教師は、フランス語とフランス文学に代表されるハイ・カルチ
ャーとしてのフランス文化の研究者であり、フランス語にかかわることを一生の仕事としている。それに対して学生、特に第二外国語としてフランス語を学習している学生にとって、フランス語はその他多くの科目の一つにすぎない。われわ
れは、その両者のギャップにあまりに無頓着なのではないだろうか。
学生にとって英語以外の外国語を学ぶことには意味があるとしても、それがフランス語である必然性はない。多言語主義、多文化主義の立場から、英語以外の外国語の存在も認識すべきだという主張は、日本に限らずこれからの国際社会の共通認識となってゆくだろう。しかし、それならばなおのこと、多くの言語のなかから特にフランス語を学ぶことが特別な意味を持っていると断言することはできそうにもない。言語そのものの多様性を知るという面から言えば、非ヨーロッ

パ語を学習するほうがよいとさえ言えるだろう。

なぜフランス語を学ぶのかという問いの「なぜ」は、むしろ教師の方にあるのであって、教師がフランス語が好きだからフランス語を教えているにすぎない。
フランス語を好きで教えている教師の仕事は、消極的選択でしかなかったフラン
６２

ス語に少しでも興味を持たせ、フランス語の学習が面白いと思わせることではないだろうか。そのためには、フランス文化の魅力を語ることよりも、語学授業そのものを魅力的にすることがまず必要である。
５．フランス文化理解と異文化理解

ハイ・カルチャーとしての「文化」を言語教育の目的とすることに限界があるとしても、外国語授業に文化的要素を取り入れる必要がないということではない。
フランス人の生活や、教師のフランスでの個人的な体験談などが学生の興味を引くことは、実際に教えたことのある人ならば誰でも実感していることである。言語を理解するための背景的知識としてだけでなく、授業を魅力的にするための一つの要素としても語学授業の中に文化にかかわることを積極的に取り入れることはむしろ必要だと言えるだろう。問題は、どのような事柄をどのように教えるべ
きかということである。
そのためにはやはり、専門としてフランス語を選択したのではない第二外国語の学生にとってどうしてもフランス語およびフランス文化を知らなければならない理由などない、というところから出発するべきではないだろうか。さらに多文化主義の立場をとるならば、いっそう学習すべき言語がフランス語である必然性
はないことになる。多文化主義の基盤は、さまざまの文化の違いを違いとして認めあったうえですべての文化を対等なものとして尊重しあおうということだろう。
その一方でフランス文化の優越性を主張することは、矛盾以外のなにものでもな
いｏ

フランス文化を教えるということではなく、異なる文化の一つとしてフランス文化に触れさせるという視点に立てば、語学の授業に文化的要素が存在することの利点は、それが自分たちの文化を相対化するための機会の一つとなりうることではないだろうか。つまり、フランス文化を理解させることではなく、異文化を理解しようとする姿勢に気づかせることである。語学の授業を通じて他の文化を異なるものとして認め、自分たちと違ったものの考え方、感じ方をする人びたがいるのだということを認識させることこそが重要なのであろう｡
特定の文化を理解することよりも、異文化にたいして異なっていることを積極的に認める態度を養うことが異文化理解教育である。それは、自国の文化を相対
6
３

化し、自国文化中心主義から自己を解放することである。フランス文化を教える
ことが、フランス文化中心主義になってしまってはもともこもない。
英語学習において英語圏の文化、フランス語学習においてフランス文化を知るということではなく、自分とは違う文化に対してどのように接し、理解することができるのかという、異文化理解の方法を意識するための一つの機会になるのが語学学習ではないか。そして講義科目ではなく、外国語の授業に異文化理解的要素を導入することによって、単に講義によって語られるのではなく、外国語を使う状況を作ることで、疑似的に異文化体験をさせることが可能であろう。限られた時間の中でフランス文化のさまざまなスクリプトを網羅的に紹介し、どんな状況にも対応できるようにすることは不可能である。それよりも、異文化に対する姿勢、態度を語学の授業を通して気づかせることの方が、第二外国語としてのフランス語教育の現状に適合したより現実的な目的だと言えるだろう。
自国文化中心主義から開放され、自国文化を相対化するとともに、フランス文化中心主義を植え付けるのでもなく、フランス文化を異文化の一つの例として、異文化に対する柔軟な受容性を養うことができれば、第二外国語の授業として成功だと言えるのではないだろうか。
（横浜女子短期大学）

註ビビアン・クック／米山朝二訳『第２言語の学習と教授』、研究社出版、1993年

6４1996夏期BELC研修報告
姫田麻利子
１．日程
1996年７月３〜２６日Caen大学

２．モジュール制
３８名のアニメーターによる７５のモジュール(付録参照)から、日頃の問題意識、興味に応じて各自時間割を組み立てる。
はじめにドミナントと呼ばれる通期で行われるモジュールを選ぶ。ドミナント
は、animation,civilisation,communication,creativite,formation,frangaissurobjectifs
specifiques,methodologie,technologiesetdidactique,texteetlitteratureの９テーマ。
そのあとモジュール(FLEのLicenceに登録した場合は指定のモジュール)、アトリ
エおよびセミネールを選ぶ。時間の余裕が欲しければ、必修のドミナントだけ参加して一日１コマにすることもできるが、欲張るなら一日５コマまで参加できる。
履修要覧には３コマ程度にしておいたほうがよいという注意書きあり。

３．参加したモジュール
ドミナント:<<Methodeetm6thodologie"(AB4.08)
前期モジュール:Lelangagedel'image(A1.12)
Construiredessituationsd'apprentissage(A2.03)
後期モジュール:Premierspasenmultimedia(B109)
Langueetculture:aspectsm6thodologiques(B2.01)
セミネール:Dixquestionsactuellesenm6thodologie(B5.02)

６５

前期(A)

後期(B)１

Lelangagedel'image

Premierspasenmultimedia

２

Construiredessituations

Langueetculture

時間帯

妬
­
６

篝議Methode盈皿etliZologie／

DixqueStionS／

４．各モジュールについて
MethodeetmCthodologie:
前期はメトドロジーの歴史、各メトドロジーの前提となる理論、コミュニカテ
イヴ･アプローチ実践のいくつかのサンプル紹介、与えられたテクストを利用した
プランづくり、各プランのタクソノミー分析、ニューテクノロジー利用の可能性について。教科教育法の総復習という印象がなくもなかったが、配布されたサン
プルやタクソノミー表などのプリントはすぐにも活用したいと思わせるものであったし、アニメーター(B.CALMY)のクラス運営も大変満足のいくものであった。授業プランづくりの際は、各国教員のimaginationの枠が異なり苦労した。
後期は別のアニメーター(J-MCARE)が、ポスト・コミュニカテイヴ・アプ
ローチの問題を取り上げていた。いくつかのヒューマニスティック・アプローチについての「講義」とjeuder61e利用の問題点など。
Lelangagedel'image:
主に制作を専門とするアニメーター(J・BALTAZAR)だったため、イメージの読みの理論についてはバルトやパノフスキーの引用といった基礎知識にとどまった。さまざまな既成教材にふくまれるdocumentsの分析などを期待していたが、触れなかった。
Construiredessituationsd'apprentissage:「学習」の定義から、グループ作業における学習者の自律性の問題まで扱ったが、アニメーター(Ph.FABRE)のクラス運営自体がメタレベルで学習内容と合致していたこともふくめて大変興味深いモジュールだった。状況に応じたグループ形成、教師の介入方法など有益なヒントを得たと思う。
6
６

Premierspasenmultimedia:
BELC研修要覧をマルチメディア化するのが課題。使用した「マルチメディア・オーケストラ」というソフトはシンプルな操作でインタラクティブ作品をつくることができる。その他にもアプリケーションソフトをいくつか紹介。今後の教材づくりにインタラクティヴ性は欠かせないと思うので、（予算の問題はあるけれど）さっそく活用したい。
Langueetculture:aspectsmfthodologiqueS:
コミュニカテイヴ･アプローチ実践に際して問題となる言語能力と文化能力についての 「 講 義 」 ( J - M . H I L G E R T ) ｡ " c i v i l i s a t i o n " と 4 4 c u l t u r e ' ' の 定 義 や、
competenceculturelleについてはなかなか学ぶ機会がないので参加してよかったとは思うが、言語を教えつついかに文化を導入するかについての実践的方法のサン
プル紹介は少なく、その点ですこし物足りなかった。
Dixquestionsactuellesenmethodologie:
日本のJoumeep6dagogiqueやRencontresでもしばしば取り上げられるのと共通した問題を扱っていたが、参加者の質問に対して明快かつプラティックな回答が与えられることはやはりなかった。各自の状況に応じて考えるしかない、というニュアンスがつねにあった。(J-M.CARE他）

５．その他
この研修に参加した効果とこれからの授業について考えるとき、各モジュールで扱われた内容をどう生かしていくかをもちろん検討すべきだろうが、各アニメーターの実践していたクラス運営を思い出してみることも同時に有効だと思う。
どのようにすればクラスの参加者は学習内容を活用しようという意欲を高め、どのようにすればフラストレーションがたまるのかなど、研修はいろいろなクラス運営方法を観察できるよい機会でもあった。
プレゼンテーションのときに、すべての部屋をまわることは不可能だからタイトルをみていくつか見てみることになるのだが、アニメーターをよく観察しておくことも重要。あるいは前年度研修者からアニメーターの情報を集めておいた方がよい。
夕方からのアトリエにはまったく参加しなかったが、参加していれば他国の教６７貝たちともっと広く６changesできたかもしれない。他国の教員とのechangeの際
当然日本のフランス語教育の位悩づけを話すことになるが、どうしても個人の印象に頼って答えることが多くなってしまった。日本のフランス語教育の現状や、外国語教育政策についてもう少し知識が必要だった。
食事も含めて宿舎にはとくに問題はなかった。（学生寮はこんなものと思ってしまえば納得のいく範囲ということ。)activit6culturelleも充実していた。
(StageCREDIF1996-97)

付録
開講科目一覧
前期
Phonetiquefrangaise(Licenceを履修する場合の必修。以下Ｌとする。）
DesoutiIsinfOrmaliquessimplespourlapedagogie
Didactiquesdelalangue
EcriIsdepresse
Fabriquederecits:raconterl'histoire,racontersonhistoire
Inventerpourapprendre
L'6valuationdansI'apprenlissagedeslangues
LachansonfTanGaIseetfrancoPhoneI̲afrancecontemporaine
l足franfaiSdel'activiteeOnomique
Lefrangaislanguesecode:problematique
Lclangagedel'image
Theorieslinguistiquesdel'apprentissaged'uncL2
Linguistiqucgeneraleetgrammaircdufrangais(L)
Apprcntissage"pr6coce"duFLE:r6nexionth6oTique
Construiredessituationsd'apprentissage
ElementSpOuruneapprochecommunicationnellcenfrangais
Entrainemenlphon6tique
Informatiqueetmethodologie:arborescenceI̲Econtemoded'emploi-l心ｓｏｕＩｉＩｓｄｅｌa' utonomelL'evalutatiOndansI'apprentissagcdeslangues

6８

Pédagogie du texte littéraire
Suggestopédie
Un aspect du français langue seconde: langue de scolarisation
Apprentissage théorique et pratique d'une langue non Indo-européenne: le finnois (L)Journal de stage / Matches d'improvisation / Suggestopédie
Ateliers: vidéo, théâtre, conte, chanson, cinéma et cin clubmm)

Qu'est-ce que l'activité de langage? (L)L'approche multidimensionnelle: observation, analyse et utilisation
Le français langue seconde: cultures et langues nationales
récit filmique
L'évaluation certificative: le DELF et le DALF

Lire le roman contemporain
Méthode et pratiques de classe
Premiers pas en multimédia
L-angue et culture (L)Animer une équipe pédagogique
Informatique et méthodologie: du mot au texte
L'approche multidimensionnelle: élaboration d'unités d'apprentissage
Le dialogue et la conversation
L'exercice en civilisation

I-a littérature francophone
Simulations pour langues de spécialité
Conception et promotion de cours pour adultes
Dix questions actuelles en méthodologie
Documentation et technologies de l'information
Ecriture de lettres vidéo

Elaboration d'épreuves DELF-DALF
Etude de milieu/ identité et mémoire
La violence à l'école

Littérature de jeunesse
Où en est la langue française?
Planète formation

http://www.ciep.fr/belc/stagll.htm

69

Rapport du cinquième cycle de séminaires dedidactique du FLE : Observation de classes
S a c h i k o TA N A K A

Du 5 octobre 1996 au 12 janvier 1997 s'est déroulée à l'Institut Franco-Japonaisde Tokyo la cinquième série de séminaires organisée par le Péka (Association desdidacticiens japonais), la Société Japonaise de Didactique du français et le Service
Culturel de l'Ambassade de France.

Le programme de ces séminaires est resté sensiblement identique à celui desannées précédentes. L'équipe d'organisation a rassemblé les résumés des séances detravail pour en éditer un rapport complet du cycle de séminaires. Nous avons également
fait un bref compte-rendu en japonais dans "Enseignement du français au Japon 25".

PROGRAMME DUCYCLE DE SEMINAIRES 1996/97

Les séances se sont déroulées de 15:00 à 18:00 (samedi) et de 10:00 à 13:00(dimanche).
(1) samedi 05/10/96 : Présentation des participants et des animateurs
Compte-rendu de l'enquête préliminaire sur la motivation
Présentation générale du projet du séminaire
C o n fi r m a t i o n d e s d a t e s d e s i n t e r v e n t i o n s e t d i s c u s s i o nAnalyse de méthodes (1)(2) dimanche 06/10/96 Analyse de méthodes (2)(3) samedi 19/10/96 Historique de la méthodologie(4) dimanche 20/10/96 Correction phonétique : notions de base et pratique
pédagogique(5) samedi 09/11/96 Différentes phases d'apprentissage et rôle de l'enseignant

7 0

(Matériel, organisation d'activités, interactions en classe)(6) dimanche 10/11/96( Observation de classes de FLE )(7) samedi 30/11/96 Synthèse d'observation et discussion(*) dimanche 01/12/96 Journée pédagogique (l'Université Dokkyo)(8) samedi 14/12/96 Travaux pratiques 1 ;(9) dimanche 15/12/96 Elaboration de mini-projets d'activités de classe(10) samedi 11/01/97 Travaux pratiques 2 : évaluation(11) dimanche 12/01/97 Travaux pratiques 2 ; évaluation (suite)
Bilan, évaluation du cycle de séminaires, projets desuivis.
Cérémonie de clôture.

Ici, nous présentons un compte-rendu de la partie spécialement consacrée à
l'observation de classes.

1 Première séquence : préparation
1-1 "Qu'est-ce que j'ai envie d'observer dans ces classes ?"Travail individuel: réflexion et prise de notes
Mise en commun en sous-groupes
Mise en commun générale

Les grilles d'observation proposées par les participants comprenaient des points
de vue tels que- Quelle est la distribution du temps ?
- C o m m e n t s o n t s t r u c t u r é e s l e s d i ff é r e n t e s a c t i v i t é s ?

- Comment utiliser des méthodes commercialisées et les adapter à une classe ?
Quelles sont les activités complémentaires ?

71

1-2 Organisation pratique de l'observation de classes
Consignes: choisir des lieux et des classes

prévenir les professeurs concernés et la coordinatriceobserver et préparer un compte-rendu

2 Observation de classes : du 12 au 29 novembre 1996

Des collègues de différentes institutions ont accepté d'accueillir les stagiaires(ceux qui en ont effectivement admis cette année sont marqués de *). Nous tenons à lesremercier pour leur aimable contribution.

noms et institutions

horaireclassesméthodes utilisées

Mme Koishi*, Mme .Kikuchi*,tjs

5 classes de 1ère année

Français 21
Avec Plaisir 1

Mme Yamane*, M. Gaillard*

9 : 3 0 - 11 : 1 5

5 classes de 1ère année(Université Keio- SFC)

11 : 2 5 - 1 3 : 1 0

Niveau 1
Niveau 1

A v e c P l a i s i r 11

Mme ichikawa

M a / J e u 8 : 3 0 - 11 : 0 0(iCU)

avant le 24 nov

M.Vanney

Ma 9:00-10:30

3ème année, spécialistes

Nouveau Sans

Mme Mizubayashi*(Univ Dokkyo) M e r 9 : 0 0 - 1 0 : 3 01ère année, spécialistes

N S F I

(Univ Dokkyo)

Frontières II

Mme Mizubayashi (Univ Dokkyo) J e u 9 : 0 0 - 1 0 : 3 01ère année, 2ème langue

Mme Harada*(Univ Sophia)

Lun/Jeu

2 classes de 1ère annéeAvec Plaisir 1

9:15-10:45

spécialistes

compréhension/

11 : 0 0 - 1 2 : 3 0

communication

Mme Harada* (Univ Sophia)

Jeu 13:30-15:05

1ère année, 2ème langue Mosaïques

M. Mehrenberger*(Univ Sophia)

Ma/ Sam

2 classes de 1ère année

9:15-10:45

spécialistes

Compréhension/
sturctures grammaticales

11 : 0 0 - 1 2 : 3 0

M. Mehrenberger

Avec Plaisir 1

L u n 11 : 0 0 - 1 2 : 3 0(Univ Sophia)723ème et 4ème années

Traduction de textes deProduction écrite

Miyazawa KenjiMme Nakai*

Lun/Jeu 8:50-1(1:20 1ère année, spécialistes(Univ Shirayuri)

Bienvenue en France

vidéo,compréhension/ QR/
résumé

Mme Nakai*1ère année, spécialistes

Ma 10:.30~12:n0(Univ Shirayuri)
Mme Nakai

3ème/4ème, spécialistes Multigr.

Ma 13:00-14:30

Grammaire(Univ Shirayuri)
Mme Nakai

3ème, spécialistes

Ma 14:40-16:10(Univ Shirayuri )MmeNakai*

Multigr.

Grammaire/lecture

Multigr.

Méthodologie FLE
3ème, spécialistes

Jeu 10:30-12:00

Multigr.

Lecture(Univ Shirayuri)
tous les enseignants devoir le programmel'Institut Franco-Japonais

de l'IFJT

Mme Uzawa*, M.Bazi*

tous les enseignants de l'Athénéevoir le programme

Françaisde l'Athénée

Mme

Ma 10:45-12:15

Uzawa*

Groupe hétérogène(Univ Dokkyo)
Mme

Uzawa

2ème année, spécialistes,

Ma 13:15-14:45(Univ Dokkyo )
Mme

Uzawa

Ici la France

3ème année

grammaire
Ma 15:00-16:.30

L L

NSFI

Ma/Jeu2ème langueMosaïques(Univ Dokkyo)
M, Shirai*

13:30-15:00

20 étudiants

M.Shirai*

Ma 15:20-16:50

2ème langue(Univ Daito-Bunka)J e u 11 : 1 0 - 1 2 : 4 0

40 étudiants

M.Shirai*

Mer 8:50-10:20

2ème langue. Niveau 2(Univ Daito-Bunka)2ème langue,

Mer 10:30-12:00

Français 21

40 étudiants(Univ Nationale de Yokohama)
M.Noike

Salut les jeunes

15 étudiants(Univ Nationale de Yokohama)
M.ShiraiMosaïques1ère année du lycée

Ma 8:40-9:.30

Français 212ème langue(Waseda Koto Gakuin)
M.Nishiyama(Univ Meiji)
Univ Chuo, Section de littérature

Bienvenue en France

française*2ème langue

M. Zenke*

Univ Hiroshima Jogakuin

Cours essentiel degrammaire française

Institut Franco-Japonais de
Yo k o h a m a *73

3 Mise en commun des observations / discussion

Chaque stagiaire a visité, individuellement ou en groupe, au moins une classe. La
plupart des participants en ont observé plusieurs pour pouvoir comparer et en tirer desréflexions sur des thèmes de leur choix. Durant la séance de discussion, nous avonséchangé nos points de vue et essayé d'étudier les multiples facteurs entrant en jeu dansune classe de français.

- Comment le professeur crée une bonne ambiance permettant aux étudiants de bien
participer ?

- Dans certaines classes, les étudiants ont des tâches à accomplir en groupe et ils ont
beaucoup d'interactions. Le professeur observe ce qui se passe dans chaque groupeet répond aux questions.

- Quand ils sont détendus, ils se sentent libres de poser des questions.
- Si la leçon (de la méthode) est trop chargée, les étudiants n'arrivent pas à poser dequestions.

- Certaines classes étaient particulièrement bien construites avec:-des documents extérieurs à la méthode (ex: Avec Plaisir I, fin de l'émission 10 ;utilisation de diapositives : Suisse, sa géographie, ses quatre langues. Mme
Koishi de Keio SPC) et des activités d'exploitation (Dictée à trous avec un texte
court sur la Suisse);-différents types de travaux en groupe et mise en commun efficacement assuréepar le professeur;- un bon agencement spatial;- la personnalité très calme du professeur et une excellente organisation desactivités successives;- un curriculum bien organisé;- la personnalité très active du professeur et les échanges entre les étudiants, etc.

Comptes-rendus d'observation: exemples

Certains rapports d'observation étaient accompagnés de comptes-rendus écrits.
Parmi les nombreux documents produits par les participants, nous présentons ici
quelques exemples.

741 ) Ta k e o A S H I Z A W A
講義見学レジュメ
日時・場所：
１ １ 月 １ ８ 日 （ 月 ) ９ : １ ５ 〜 1 ０ : ４ ５ 上 智 大 学 ３ 号 館 AV - ２ 教 室
授業の種類／対象者：
基礎演習１（週２回）一内容理解とコミュニケーション
フランス語学科１年生（３０人）
教師：原田早苗先生
使用教材:AvecPlaiSirl(テクスト・練習問題集・ビデオ）
単元:Emission6BonneFet.e,LaureI1t!(p.70〜p.79)
授業計画：第１時限一ビデオを見せ、課の概要を理解させる。問題染を使用し、テキストは使用しない。

第２時限、第３時限
一 テ ク ス ト を 使 用 して、 ポイ ン ト を 整 理 。 （ ＊ ポイ ン ト （ 文 法 ・ 表 現 く a c L e s d e

p a r o l e > ) は そ の 課 の o b j e c t i f ' s を 参 考 に して 教 師 が 選 別 、 補 足 。 ) .
ビデオの音を消して、登場人物を演じさせる。
第４時限（本時）­ １ 〜 ３ 時 限 で 説 明 し な か っ た 事 項 を 補 完 。 課 の 文 法 ・ 表 現 の 復 習 。 ディ ク テ とレジュメ。
同じ学習者が受けるその他のフランス語の授業：

８駿溌謡ｼ獣会議糾瀞澱２回）

授業の流
授業の流れ：

時間ʼ活動内容｜教師の動き｜生徒の動き
５' 分|ﾃｸｽﾃｸｽﾄ0識｡端K“ようk棚､嫉全
ﾄ0識｡端K“よう“､嫉全|蛾＃4剛作ったｽｷｯﾄｶ鰍的に［幟ｽｷｯﾄｶ鰍的睡|調さ帷細纈,噸！
暇h称艦棚》翻り受つぁ５。
淑0齪調。

１ ５ 分 雄雄鯛:Combiende〜0MI歌。
リ
隠 ｆ立
印 Ｏ 日
５ 分 器兀 Ｅ：勺・ Ｉ四函 垂向 十勺 口頂 Ｋ ６＃ る 曲月 ０ 韮
、亦作
山０
久
Ｌｐ
馴
回立

ｒ島 「

々三 Ｊ

し〈使加Tい紬ﾋう純コメン。
ト調略､雛戟さ“･縮あ。
り

説 １ され ｔ 鷺ｌ を伸 て』 い スキ リ
堅う 協．
蝿 下同 審卜 を ＃り ２ 人１ ｔ哩 り 、だ 八 ｆ ２。ミ伽考鰈雌Kﾌﾗﾝｽ識用い、
胤加棚ME梧桁なう。

Ⅲｊ
目分 ＃＃

弛 ０張噸 周 ｂ

つ ｔ隅￥て側 前す ら ⑨

囎もり。

Hﾈ調ﾋﾃｸｽﾄ細説。

１５分テクヌ
ﾃｸｽﾄに耐纈硴鮒つり6。

ﾃｸｽﾄm８幅飛跡。
摺姉腱こした紬。

５ 分 鰯鰯間態0中0曲難調｡雌･瀬0ﾎ＃
イ
ｲﾝﾄ0媚。
ン
ト
５分蝿。
２ ０ 分 aa砿跳離し蚊伽ﾃｲｸﾃ｡l朋蝿
伽加迩､２，３E 帥つくリヒ龍。

ル 幹４ に々 ーイ 田権 余 ロｒ ｌ 平告 舎
ヰ 陰缶 旧伽 Ｕー 浅剛 何 ■匙 Ｕ ｆ
Ｖ甘ー 只巳 、 鞄ｔ ▼鴎 』 灰恥 子 ｋ
今子↓ ■住 斗 切泥 ｂ 今 Ⅲ
Ｉｕ
­ 哨⑨
ず 祁 手
」ｎ 咽い 、 尾
』 毎向 じ腰 酷に 去ｍ ダ 叩
口 呵諦 ■
制脚口
討Ｔ 時 』 加田 碩
円１Ⅲ既 百圧 悴圃 士鳴 鄙け 即凹 随 回
心輿 剛」 Ｉ唾 剛 何』 恥 》、 八
一Ｒ
叩
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▼恥
Ｈ（
【 Ｆ〃 今で 叫『向 い』 ｆ《 Ｗノ リず ⑨

柵 甲蝉 Ｄ ・ ｍ口 士祇 合 唾し 間 Ⅲ い
倣 ｒ眠 ｙ ヵ Ⅲ
Ｌ
間 心Ｌ 勺 包 、いｊ，僧 今 ℃ 汐ふ昨命 ふ寺 〈ぜ い卯 。
誼〃。士
巳 い卜 峰何 す菅 動 み回轡 捨私ｖ
収 函座 口 に 八千 》回 眺 。

１０分

帆間轍。

ﾃｨｸﾃ0蝉鯛い枚繩まヒルる。

知内鋤ﾚｼｭﾒ砿ﾃｨｸﾃ0螂鋤師服。

畑鰹証0縄

着眼点：艶騏鵠記溌の立て方(時間配分､活勤の内容など)。
分析・感想：①について･1つの活動に２０分を 超 える 時 間 を 割 かず、 テ ン ポ よ く 授 業が進んでいた。
・活動内容が変化に富んでおり、生徒が飽きないよう工夫されている。教師の説明、生徒の活動がうまく配列されているので、文法事項や内容の理解とコミュニケーションの力両方が身につくようになっている。
・他のフランス語の授業との関連を十分考慮してプランを立てている。基本的な部分を少しづつ取り入れているので会話・斯文練習への発展がスムーズな授業プランであるように思われる。
．この進み方が定着しているので、生徒が次に何を行なうかわかっており、進行が整然としている。
②について・課のまとめ的な授業であることと、専攻科の生徒ばかりということもあり、この授業では動機づけの必要はあまりないように思われた。
そ の 他 ・ 教 師 の 姿 勢 が 穏 や か な の で、 生 徒 も よ い 意 味 で リ ラ ッ ク ス して 受 識 して い る よ う で あ った。
7５2 ) K u m i k o A R A K AWA
上 智 大 学 原 田 早 苗 先 生 ( １ 年 生 初 吸 フ ラ ンス 語 ） 授 業 参 観 報 告 ( l １ 月 ２ ８ B )荒川久美子
ｌ学生散男２名（うち１名欠席）女１４名（外国語学部英語科）
２学習目標会話中心（文法は蝋小限）
３．使用教材Mosaiques
4.教材の進め方2時間でｌ課(今回は課の後半部の授業を参観）
前半は該当する課の会話をヴイ･ヂオで見せながら文法を説明するなと教師側の活動が中心
５­得業の概嬰活 動 の 流 れ 教 材 な と宿 題 答 あ わ せ モ ザイク

練
習
間
迩
の
グ
ル
モ
|ザ
イ
ク
ーブ学習

教師の行動

蓑習者の行動

質問を読み．学生に答えさせる。（指名或は全員に問いかけ）
重要な表現を何度か強調する指名された場合もそうでない場合も積極的に反応する。

各グルー･ブを回り､間違いの訂正、質問への返答なと答え合わせの際にも何通りもの可能性について説明する。

２人１組で答えを誉える。
（艇駄話などをする様子はなかった。）
答え合わせのときにも教師の質問に対してよく反応してい
た
。

補足説明

特に質問等はなし。

ヴィデオの視聴（復習）

モザイク（ヴィ
デオ）

スキッ｜
（応用）

S N C F の 時 刻 学生の準備時間には表
各グループを回り、間違いの訂正など。

学生の会話をチェッ
クしながら、発音鎬
正７６

３名のグループ。
l)駅員(A)と切符を購入する客(B)との会話,２)
Ｂがその友人(C)に自分の駅への到着を知らせる電話での会話を敬科書の会話文を毒考にしながら考え、教師の前で作成したテキストを見ないで演じる。（単に教科書の文章の入れ換えをするのではな
く、独自の状況設定をする積極性が見られた。）

授業のまとめ方,l時間目にヴィデオテキストで新項目を導入し、２時間目に練習問題によって復習をして．応用のスキッ｜､をさせるという流れが確立していみのでよくまとまってい鳥》と思った。
学習者の態度・私語は一切ない．
・教師の質問には指名がなくとも答え、また、積極的に質問もしてくるので、好感が持て

た
。

その他

・練習問題の学生の答えの際に、どのような行為をしながらその発言をしているかなど、

ただ単に文法的に正しいならばよいというのではなく、発話と行為を結び付けて指導していることがよいと思った。
・板書については練習問題の答えは必ず書くということ以外には基準はない。
・発音矯正は一つ一つの音にこだわるのではなく、リズムに重点を置いていた。
・先生自身指摘なさっていたことであるが、会話中心の授業のため、「書く」ことが弱く、また文法も体系的な授業を受けていないということなので、その点のフォローをどのようにしてゆくかが課題と思われる。

7７3)RvokoTOKIWA
フランス語教育セミナー授業見学
１１月２９日常盤僚子

1）１９９６．１１．２５
見学クラス：東京日仏学院入門クラス、週１回（１００分）
担当：鶴澤先生

使弔言語：日本語、フランス語（価単な指示など）
学習者人数：２０人（見学した日は１９人〉
教科書：とくになし（プリントなど）

評価：とくになし（フランス語のみの授業を受けるための準備･プラス）
見学時の位置：２０時間のうちの１６時間目

見学時の学習項目：１）Ｂ/V、Ｅ/Ｕの聞き分けと発音、２)アクソン記号の名前とつづり、
３）否定文

2１
) ９９６．１１．２６
見学クラス：慶応藤沢校２年生のクラス、週４回（­回１０５分）
担当：GaiIIard先生
使用言罷：フランス語

学習者人数：１９人
教科書：ＡＶＥＣＰＬＡＩＳＩＲ

評価：（秋学期）テスト６回（ＯＲＡＬ２回）、PGtltttPst5回、期末試験、作文

見学時の位置：秋学期の１４時間目、１０課から１１課へ移行するところ
見学時の学習項目；１０課の復習、１１課の単鰭導入
act('deparole:1)体調について話す２)謝る、許す３）感想・葱見を言う
文法：強調楓文、半過去と複合過去

３）１９９６．１１．２６
見学クラス：慶応藤沢校１年生のクラス、週４回（一回１０５分）
担当：菊池先生
使用言篭：日本語、フランス語（簡単な指示等）
学習者人数：２４人
教科書：ＡＶＥＣＰＬＡＩＳＩＲ,フランス語２１
評価：（秋学期）テスト５回（(､ral2回）、(Petittegt、期末試験、作文）
見学時の位置：秋学期の１４時間目、１課から２課へ移行するところ
見学時の学習項目：１課の復習、２課の単晤、内容の導入
actedeParole:1)あいさつ２)identificatl()n,(Ptc.
文法：１）基本文型２）形容詞7８

注目点：教師の質問(Ellis,1994)
教師は授業中たくさん質問をする。教室でのやりとり-initiatingresponding,follow-up(IRF)-をコントロールしているのは教師なので、教師は質問して会肥を始めることが多い。
･displayquestions・・・学習者の知麓を試すためにすでに知っている恂報を引き出すための質問。
･referendalquestions・・・教師の知らない摘報を引き出すために質問。(Long&Sato,1983)
知らない情報を求めるreferenhalquStionの方が、より実際のコミュニケーションに近い。

1．錫浬先生謎一一
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3.菊池先生
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２） 教師が欲しい表現を引き出̅す《）
３ 新しい学習項目、ストーリーを推測させるʻ

･今回の結果-では、dlsplayquestionの方が頻度が高かった”これは、従来の研究結果と一致している(Barnes１%9,Long&Sat()1933)

参考文献：Elli蕊,Rod.1994.刀'どＳｆＨʻfyQ/S“･汀ｄＬα"X１４噸ｃA｢9IJisi"o両.Oxford:Oxf(､rdUniv.Ｐr“齢8０4)TomokoTAKASE

白百合女子大（中井珠子先生）１年(未習者･専）１５名１１月２６日
教材BicnvenueenFTanceSavoirvivreが難しいため、プリント教材で補充学んだ文法事項をスキルとして身につける
フランス語で読む力もつける．..…音読を重視。
BEFとは違うタイプの単語も入れている。
形式動詞活用テスト……文法スキル……テキスト（読み物） ４(１学期）
後期はテキストの比重大
宿題、作文、訳の確認一作文は５行以内、簡潔にまとめる
ポイ ン ト 複 合 過 去 、 副 詞 の 位 置
簡単なフランス語を使いながら説明
活用もまず発音してから書く。デタラメでもいいから想像させる。
複合過去のときの副詞の位置……フランス語のリズム
Ilesttoutdesuitereparti.
例文をつくるときも生徒に質問しながらつくっていく。身近な例をひく。
読むleFacteurを一緒に読む。…..、リズムをつかむ。
生徒はよくつかんでいる。
発音はその場でなおす。
どう発音するかは言わない。
単語のつくり、つかいかた。
リズムなどに関するsensibilisationが多く盛り込まれている
工夫repartir,payer,croire….partirから想像してみる。
宿題の作文を読んで聞かせ、内容がわかるかを確認。
生 徒 の 反 応 熱 心 に き いて い る 。
さされたときには答えるが、自分からすすんで質問することは
ない。

１
８

Créativité plurielle.
Groupes d'apprentissage en classe de langue.
Anne

WATA N A B E

1. Objectifs.

"L'apprentissage est une écoute ou plus exactement une entente. Apprendre
à apprendre, c'est s'écouter dans le groupe."RESWEBER J. P.. 1992, p. 82.

Cette étude est le résultat d'une réflexion menée sur une pratique de laconduite de classe liée à des contraintes objectives, celles particulières de la grosseclasse de langues de débutants complets avec un projet communicatif. Constatant qu'il
n'y a pas, au sens strict, de pédagogie des grands groupes, et prenant en compte la
psychologie, les comportements des apprenants, les moteurs, les valorisations et les
inhibitions inhérentes aux effets de groupe pris dans toutes les combinaisons propres à
la classe, soit les différentes combinaisons possibles de relations enseignant -apprenant(s) ou apprenants entre eux, nous avons pu établir une liste des principaux
achoppements de la conduite traditionnelle de classe, à savoir le problème ;- des effectifs : nombreux, impersonnels, fatigants, bruyants, avec ceux qui"suivent" et sa frange de "laissés pour compte".

- du temps ; durée du cours, mais aussi nombre de cours dans l'année scolairetrès réduit, entraînant un certain sentiment d'impuissance chez l'enseignant qui évalue
la quantité de travail requise par l'apprentissage d'une langue étrangère.
- des différences de niveau des apprenants ou de leur différente rapiditéd'assimilation.

- du manque de confiance en soi.
- de l'absence de relation directe avec les apprenants compte tenu de la82

position d'autorité que le groupe et l'Institution attribuent à l'enseignant.
- d'une tradition de passivité et de non-responsabilisation de l'apprenant.
- du manque d'expérience de verbalisation de sa pensée et de son expression
en publique.
- de la crainte tant de l'erreur que du regard de l'autre.
Tous ces facteurs s'interpénétrant et se renforçant mutuellement, tout

particulièrement dans le contexte très stressant de l'acquisition de langue étrangère, quiconstitue une perte de ses propres repères linguistiques : à travers la découverte d'une
autre culture, c'est l'image de la sienne et plus encore l'image de soi qui se trouvent
remises en question.

2. Modèle d'apprentissage.

"Tout progrès dans l'appropriation d'une langue seconde implique une
mobilisation de l'apprenant autour de trois pôles au moins : un système, unenorme et une tâche."

PY B., 1993, p. 10- Phase I. - Elaboration du contrat

Il s'agit ici de l'engagement du processus, moment privilégiant la relationmaître/totalité de la classe, dite grand groupe.

L'enseignant donne une information à l'ensemble des apprenants : ce peutêtre une règle grammaticale, une explication textuelle ou lexicale, la présentation d'undialogue, d'un poème, d'une vidéo, d'une bande sonore ou d'une situation.
A cette intervention tout à fait traditionnelle succède Ténonciation deconsignes précisant exactement "ce qu'il faut faire" suivies éventuellement de réponses
aux questions. C'est là qu'est passé le "contrat" avec la classe, il importe d'avoir
suscité la motivation pour créer le consensus préalable.
La claire compréhension des consignes est tout à fait déterminante dansl'adhésion des participants et leur investissement.

8 3

- Phase II. Constitution de paires.

les apprenants sont alors invités à se mettre par paires. Cette consigne,
provoque longtemps un certain flottement. 11 apparaît clairement que la nature des rôles
se modifie, que la règle du jeu a changé et que de passif, il va falloir devenir actant et,qui plus est, à deux.
Il importe de respecter ce moment d'incertitude qui correspond réellement audébut de la prise en charge de l'apprentissage par les apprenants, et de les laisser
décider de leur partenaire et l'espace qu'ils vont organiser à deux, avec d'éventuelschangements de place ou déplacements de meubles.
Le but étant de mettre les apprenants en confiance et de les valoriser à travers

cette prise de confiance même, le travail demandé sera toujours, compte tenu des acquis
et des compétences objectives, facile, pour des débutants complets très simples, et, pouréviter la fatigue, toujours très varié.

Ce sera progressivement :- lecture à haute voix d'un mini-dialogue, puis inversion des rôles,- apports de variantes syntaxiques simples : modifications de genre, depersonne, de nombre, de temps,- puis de variantes lexicales, contextuelles,- reconstruction d'un autre texte autonome sur le même modèle,- réalisation de mini-sketches, jeux de rôle, jeux,'
Puis à des niveaux plus élevés :- réalisation d'un graphique statistique par des étudiants sous la dictée desdonnées économiques par l'un d'eux.
- élaboration des différentes phases du lancement d'une campagne

publicitaire pour un nouveau produit.
- montage et présentation d'un contrat-création d'entreprise.
- études de cas, etc...

8 4

- Phase III. Regroupement de paires : les petits groupes de quatre.

Dans le cas de tâches complexes, comme celles que nous venons d'indiquer,les groupes sont souvent de trois ou quatre dès le départ. Ce qui importe, c'est une
grande souplesse, permettant toutes les initiatives à l'apprenant, qui doit se sentir biendans son groupe, et surtout sentir que c'est lui qui y prend les initiatives.
Pendant le fonctionnement des petits groupes l'enseignant passe de l'un à
l'autre écoutant, observant, vérifiant les cahiers, soulignant les erreurs ou les points surlesquels le groupe doit se prononcer, répondant aux questions individuelles, précisantquelque consigne mal comprise, réorientant une piste mauvaise, insistant surtout
beaucoup sur la valorisation des acquis et l'encouragement des apprenants dans leursefforts.

Il est à souligner ici qu'il est très préférable d'avoir fait les corrections desfautes qui entraveraient l'intelligibilité du discours pour les autres apprenants avant larestitution, plutôt qu'après, devant toute la classe. Celles-ci gagnent d'ailleurs à êtrefaites comme des reprises valorisantes mais rectifiées que par l'insistance sur la"faute".

- Phase IV. Action petits groupes/grand groupe : restitution.
Moment important où chaque groupe fait part de son travail à l'ensemble dela classe et où les différentes démarches se confrontent et se valident entre elles. Il n'est

pas nécessaire que la totalité des groupes répètent exactement la même chose, il suffit
que chacun puisse vérifier la validité de sa production.

11 y a ici, des réactions qui sont des auto-évaluations qui ont un rôle importantdans le processus d'acquisition.

3. Avantages pour l'apprenant.

"Associé ses camarades, l'élève échappe à l'écrasant face à face avec lemaître. 11 n'est plus auditeur passif ou l'exécutant plus ou moins zélé desconsignes magistrales. Il est porté à s'exprimer, à faire des projets, à prendre

85

des initiatives, en un mot à devenir actif." p. 81.
"Le petit groupe ne fonctionne que si la coopération s'organise : division detravail, ajustement des initiatives individuelles, adoption de normes
communes. L'élève y fait l'expérience technique de la collaboration et plus
encore l'expérience morale des relations avec autrui." p. 82.
"Les valeurs de référence sont très diverses et même antagonistes :compétition et coopération, individualisation et socialisation, émancipation etsens de la discipline ." p. 79.
FERRY G., 1970.

- Confiance en soi, assurance : ici l'on ose parler, puisqu'on se trouve entre
pairs dans une relation horizontale,- responsabilisation de chacun,- socialisation et entraide,- créativité invention,- non compétitivité, tous les groupes avancent en même temps,- plus de problème d'hétérogénéité de niveaux de différence de rythmes, demotivation individuelle,- possibilité/devoir de bavarder, bouger, se déplacer, dessiner, rire,- plus de clivage entre "bons" et "faibles", les groupes avancent ensemble.
Le faible obligeant à verbaliser davantage et à expliquer plus longuement ses
camarades qui progressent d'autant, il ne se sent plus handicapé et devient plus actif,(les explications entre eux étant parfois étonnamment efficaces)- plus de crainte de l'échec ou de la faute individuelle, ni du jugement desautres.

- Le processus d'apprentissage devient prioritaire sur le résultat.

4. Nouvelle relation enseignant/apprenant.

"Un courant nouveau met aujourd'hui l'accent sur la dynamique de lasituation éducationnelle. L'enseignant apparaît comme un praticien de lacommunication qui doit avant tout maîtriser sa relation aux élèves au niveau

86inter-individuel et au niveau du groupe : il lui faut se resituer sans cesse parrapport aux élèves, mais aussi par rapport au savoir et par rapport à
l'Institution." p. 187.
"Les interventions de l'animateur sont tour à tour centrées sur la lâche(récapitulation des apports, dégagement des points acquis, mise en
perspective des divers points de vue etc.), tantôt centrés sur le groupe(analyse des processus, des attitudes etc.)." p. 79.
FERRY G., 1970

"L'enseignant doit connaître ses élèves et contrôler étroitement ce qui sepasse pendant l'évolution du groupe dans les différentes étapes du processus
d'apprentissage."
REID, FORRESTAL, COOK, 1993, p. 44.

- Le maître n'est plus celui qui détient la connaissance s'opposant à celui qui
ne sait rien : c'est une écoute et un enrichissement mutuel,- il ne détient pas seul le pouvoir, et la faculté de juger et de sanctionner, cela
aussi devient une tâche partagée,- il n'a plus à faire la police ou à réclamer le silence lorsqu'il parle. S'il
prend la parole, c'est seulement pour donner une information utile ou nécessaire augroupe dans sa quête d'information ou dans son fonctionnement,- il doit rester totalement à l'écoute des groupes et disponible pour répondre àn'importe quel type de question ou de sollicitation : il devient un centre de ressources àla disposition des apprenants,- il doit accepter le bruit, les rires les bavardages comme éléments constitutifs
du processus et non comme parasites,- il doit accepter sa désacrali.sation, et d'être pris à parti, imité etéventuellement mis en scène : le processus d'imitation s'avérant des plus enrichissants,- écoute des apprenants, mise à leur niveau et instauration de relations
personnelles directes,- paradoxalement, lui est conféré un plus grand contrôle de l'apprentissage etdu fonctionnement de la classe.

87

5. Conditions nécessaires.

- Les consignes de départ doivent être précises et claires, sinon le groupe va
perdre beaucoup de temps à se demander ce qu'il doit faire, en cas de doute ne pas
hésiter à reformuler et à bien vérifier que tout est bien compris.

- imposer gentiment mais fermement l'usage du français dans les groupes

dès le premier jour', cela ne pose plus alors de problème par la suite,- respecter la constitution et le fonctionnement des groupes : en particulier
respecter le choix des apprenants de ne pas se mélanger entre sexes, âges ou caractères
différents, si c'est leur désir,- accepter la volonté du solitaire de travailler seul,- bien gérer le temps, afin de permettre à chaque groupe de terminer sa tâchedans un même cours, il n'est jamais profitable de faire reprendre le même débat lasemaine suivante : les groupes se sont lassés, déconcentrés, il y a des absents etc.,- réfléchir éventuellement de l'opportunité à interrompre le groupe pour uncomplément d'information,- inclure le temps de restitution à l'ensemble de la classe, moment où lesgroupes confrontent leur expérience,- faire réfléchir les apprenants sur la méthode, il doivent prendre du recul surce processus d'apprentissage particulier et s'exprimer ; les mini-enquêtes, larediscussion des règles, le recentrage sur des besoins, la prise en compte de demandes
spécifiques ne sont jamais du temps perdu,- l'ambiance de la classe restant un facteur déterminant pour la facilité deséchanges et de l'expression.

6. Evaluation.

"L'évaluation par chacun de ce qu'il a appris est un des principaux moyens
par lesquels l'apprentissage autodéterminé devient aussi un apprentissage
responsable. C'est lorsque chacun doit décider quels critères sont importants

88

pour lui, quel but il a essayé d'atteindre, et dans quelle mesure il y est arrivé,
qu'il apprend réellement à prendre la responsabilité de lui-même et de ses
choix."ROGERS C. P., 1984, p. 142.

Point épineux sur lequel on est attendu : qui juge, qui note et qui sanctionneen dernier recours? Là il y a deux cas de figure soit la sanction est de type institutionnel :examen commun à toutes les classes imposé par l'institution, ici deux contraintes
s'imposent : avoir couvert l'ensemble du programme, et avoir préparé les apprenants àrépondre au type particulier d'épreuve qui les attend.
Dans le cas où l'enseignant choisit son mode d'évaluation, on peut accorderune place dominante à l'auto-évaluation ou, plus précisément, l'évaluation par les pairs,
en privilégier la composante formative au détriment de la sommative. Peut-être mêmeremplacer l'évaluation par l'appréciation qui va davantage dans le sens de la
responsabilisation et l'encouragement à l'autonomie des apprenants.
A la limite dans une bonne classe, très participative, la présence etl'investissement personnel seuls, sont des critères très appropriés d'appréciation
extérieure.

7. Conclusions.

"Le travail en petits groupes présente un grand nombre d'avantages :- Il permet de susciter facilement et de manière relativement sûre, laparticipation de tous les membres du groupe.
- Il rend possible une participation intelligente, sans engendrer
d'appréhensions. En effet, il faut une certaine part de courage pour se leveret prendre la parole au sein d'un groupe important ; ici les participants
peuvent engager une discussion sous forme d'échanges avec un nombre
réduit de personnes.
- Il fournit l'occasion de profiter des connaissances d'autrui et permet des'assurer de la validité de ses propres idées.
- C'est un instrument de travail souple, dans la mesure où il permet derestructurer les groupes

8 9

- Il permet de prendre en considération les besoins spécifiques et lesdifférences des individus...

- Il fournit la diversité d'opinions nécessaires pour résoudre efficacement unproblème- Il peut fournir à chacun l'occasion de sympathiser et d'établir des liens
avec les autres participants."
ETTINGTON J. E.. 1990, pp. 41 - 42.

L'enseignement n'est alors plus centré sur le maître, sur la méthode ou sur
l'Institution, mais uniquement sur l'apprenant et sur sa prise progressive d'autonomie

et de responsabilisation par rapport au processus.^
Beaucoup d'occasions de pratiquer, de s'exprimer, de s'interroger sur desfautes possibles, de vérifier des hypothèses, beaucoup de temps gagné.

Aspect particulier de la classe de langue :Tout bavardage, toute déviation, si en français, point sur lequel il importe derester ferme, reste dans de l'objectif communicatif, on peut donc encourager lebavardage, sans crainte, car lorsque l'ambiance est studieuse la régulation disciplinaires'impose d'elle-même, sans aucune intervention extérieure au groupe.
Il reste évident qu'ici, il ne peut y avoir de "recette" de "solution", chaqueclasse étant différente, chaque professeur ayant sa personnalité, sa sensibilité, sesméthodes et est le seul à pouvoir tester et juger ce qui convient dans sa relation

particulière et unique avec ses apprenants.
Mais il reste clair que si climat d'écoute, de respect, d'acceptation de l'autre

s'instaure, cela constitue alors un bon démarrage à l'acceptation de l'altérité queconstitue toute situation d'interculturalité. Et cela pourrait sans doute être considéré
comme un objectif primordial de la classe de langue.

Si en plus une harmonie suffisante se crée, un pôle d'énergie positif où
chacun se ressource se dégage alors, et ce qui initialement n'était qu'un apprentissage
devient un facteur de développement personnel, voire même d'enrichissement mutueltant pour l'enseignant que pour sa classe et il est particulièrement intéressant que cela90

se fasse à l'occasion de cette confrontation à l'altérité qu'est la rencontre avec une
langue étrangère.

Notes

1. CARE Jean-Marc, DEBYSER Françis, Jeu, langage et créativité, Hachette, 167 p.
2. Par exemple en présentant la classe comme une très bonne occasion de "pratiquer" lefrançais.
3. Il est important de préciser que l'enseignant ne "donne" pas l'autonomie à l'apprenant, il créedes conditions permettant à celui-ci de la prendre.

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9 2

投稿規定
1．研究分野フランス語教育およびそれと密接な関連を有する分野。

２ ． 種 別(1)論文(2)実践報告（３）書評

3．使用言語

日本語およびフランス語。

４ ． 分 量

いずれも３６字 ３０行で、(1)および(2）は１５枚以内、（3)は４枚以
内とする。

5．要

』
日

(1)と(2)については、本文が日本語のときのみフランス語でレジュメをつける。

6 ． 採 否編集委員会は、査読者の意見を参考にして、採否を決定する。なお、採用の条件として、執筆者に加筆修正を求めることがある。

Pourparticiperalarevue
１

domainederecherche:p６dagOgieduFLE,ouundomaineetroitementlieauFLE.

２genres:(1)article(2)rapporld'activit6sdeclasse(3)compterendudelivres

３

langueautiliser:japonaisoufranCais.

４longueur:pasplusdel5pagespour(１)et(2),et4pagespour(3),unepagede３0
ligneset36caractbrCsjaponais(ou721ettresalphabetiques)parligne.

５ resum6:joindreleresumeenfranGaisuniquementaucasoUletextede(1)oude(2)estecritenjaponais.
６ adoptionourejet:lecomiteder6dactionadopteourejettel'articleentenantcompte

desavisdujury.Cecomitepeut,neanmoins,demanderil'auteurdel'articledeleretoucheroulemodiﬁeravantl'impression.

９３

EtudesdidactiquesduFLEauJapon第６号
1997年５月３０日発行
発行Peka,AssociationdeSdidacticiensjaponais
連絡先〒34O埼玉県草加市学園町１番１号
凋協大学外国語学部小石悟
皿．(0489)４２-１１１１〒102束京都千代田区紀尾井町７番１号
上智大学外国語学部田中幸子
mL.(03)3238-3742

9４

Etudes didactiques du FLE au Japon 6
1997

TABLE DES MATIÈRES

Rapportd'activités(1996)

NISHIMURA

Ako

1

Interventions

La motivation et la finalité dans l'enseignement / apprentissage du FLE
N I S H I YA M A N o r i y u k i 5
Pourquoi

enseigner

le

FLE?

T S U C H I YA

Ryoji

14

Pour améliorer la lecture en langue seconde: quels supports et quelles stratégies?
T O K I WA R y o k o 2 3
Pourquoi

donnerdesdevoirs?

FUJII

Hironao32

Atelier de M.Junpei UCHIDA
Travail en groupe: les principes d'animation
TANAKA Sachiko/TAKAGUI Keiji 38
Les souffrances d'un jeune enseignant de françaisComment diriger une classe de FLE NEGISHI Jun 49
Enseignement du français et communication interculturelle
Y O S H I M O T O Ta k a s h i 5 8

Rapport de stage pédagogique - été 96 - (BELC) HIMETA Mariko 65
Rapport du cinquième cycle de séminaires de didactique du FLE:
ObservationdeclassesTA N A K A

Sachiko70

Notes d'observateurs ASHIZAWA Takeo/ARAKAWA Kumiko 75
TOKIWA Ryoko/TAKASE Tomoko

Créativité plurielle.
G r o u p e s d ' a p p r e n t i s s a g e e n c l a s s e d e l a n g u e . A n n e WATA N A B E 8 2
Pourparticiper

à

la

revue

93