立教日本語教育実践学会
日本語教育実践研究第 5 号
R-JLEP
実践報告（調査報告） Papers on Educational Practice Research

pp.103-110

友人同士の日本語会話教材作成と授業実践―自己表現としての役割語と学習者の自己効力の変化―酒井彩（九州大学）

Designing a Casual Conversational Japanese Language Class:Role Language as Expressing Oneself and Changes in Learners’
Self-Efficacy
Aya SAKAI (Kyushu University)
キーワード：友だちことば, セルフイメージ, 役割語, 自己効力，教材作成
Keywords： casual conversational Japanese, self-image, role language, self-efficacy,materials development

SUMMARY
Materials for casual conversational Japanese language lessons for university students weredeveloped. In the materials, students were able to choose lexical items (first personal pronouns,ending of words etc.) according to the learners' self-images. The casual conversational
Japanese language self-efficacy in the first lesson and the last lesson were determined by t-test.
The results indicated that the mean value of the self-efficacy in the last lesson wassignificantly higher than that in the first lesson. It showed the lesson materials were useful andeffective for students expressing themselves.

1. はじめにある程度日本語が話せるようになると、「友人と雑談をすると、丁寧になりすぎて自分を表現できない」「日本人の友人が話す日本語と自分の話す日本語がどこか違う」
等のように友人との会話の際に教科書で学んだ日本語では自分が表現できないと自信をなくしたり、違和感を持ったりする学習者がいる。
それは多くの日本語教科書で取り上げられ、授業で多くの時間を割いて学ぶ丁寧体を基調とした話し方(以降、「ですますことば」とする)ではなく、普通体を基調とした話し方である「友だちことば」が必要だからであろう。
これまで国内外で友だちことばに関する様々な教科書が出版されてきた。石川(2014)は日本で出版された 10 冊の教科書と韓国で出版された 19 冊の教科書の会話形
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式を分析した結果、韓国で出版された教科書と比べ、日本で出版された教科書は友だちことばを多く取り扱っていることが明らかになった。しかしながら、現行の教科書は友だちことばの扱いが断片的であり、体系的に学ぶ必要性があることがわかった。
その他の会話の教科書においても、体系的に友だちことばを提示しているものは限られる。たとえば、富阪(1997)には助詞の省略、短縮句等の話し言葉の形式に関する説明があり、短文レベルの練習があるが、友人同士の会話場面に限定されたものではない。また、金子ら(2006)は様々な場面における会話のテクニックを漫画形式で紹介しているが、1 課を除き、ですますことばを用いた会話である。さらに、岩田・初鹿野(2012)ではコミュニケーションの特徴や会話のコツに関して取り上げているものの、友だちことばのバリエーションは少ない。
このような現状を踏まえると、自己表現の手段の一つとして、学習者自身のセルフイメージに合った話し方が選択できる友人同士の会話教材の作成が必要であると言えるだろう。個人差の出にくいですますことばと比較し、自分らしさを表現しやすい、その反面使い方によっては誤解を招く恐れのある友だちことばを使用する際には、学習者が自信を持って使いこなせるかどうかも重要である。
本稿では友人同士の会話に限定し、作成した教材とそれを用いた授業実践について紹介する。さらに、授業の初回と最終回(以降、事前事後とする)とでは受講者の友だちことばに対する自己効力が変化するかどうか明らかにすることで、授業の効果について検討する。今回、効果測定の尺度として「自己効力」を援用した。自己効力が「特定の行動に対する遂行可能性」(Bandura, 1977a)を意味するため、授業で学んだ友だちことばで自信を持って会話できるかどうか測定するのに適当であると判断した。
2. 友人同士の日本語会話教材作成と授業実践
2-1 教材の特徴
近年、役割語を取り入れ、特定のニーズに即した、個別化した教材が作成され始めている。たとえば、金庭ら(2014)は経営学修士課程の外国人留学生を対象にした日本語授業で、役割語を用いた教材を作成し、エグゼクティブ・ビジネスパーソンを養成している。
ここで用いられている「役割語」はある特定の言葉づかい(語彙・語法・言い回し・イントネーション等)を聞くと特定の人物像(年齢、性別、職業、階層、時代、容姿・風貌、性格等)を思い浮かべることができるとき、あるいはある特定の人物像が提示されると、その人物がいかにも使用しそうな言葉づかいを思い浮かべることができるとき、その言葉づかいを意味する(金水, 2003)。
役割語は「日本語母語話者の一般的知識」であり、「特別な教育で身に付けたわけではない」(金水, 2000)ものの、日本語母語話者との交流が少なかったり、テレビ番組の友だちことばが理解できなかったりする日本語学習者には、日本語母語話者共有の知識を体系的に提示しない限り、友だちことばの習得や理解は困難を極める。
現行の教科書ではあまり個性のない同級生と思われる登場人物が友人として会話を繰り広げることが多い。日本語学習者が母語で話すときに個性があるように、日本
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語でも型どおりの日本語ではなく、自己表現可能なように、各々のセルフイメージに合った友だちことばが求められているのではないだろうか。
そこで、今回作成した教材には年齢、性別、職業、性格を設定した登場人物を取り入れた。登場人物はいずれも大学生で、平凡なタロー君(男)、花ちゃん(女)、強気なキング君(男)、明るく元気なギャル子(女)の 4 名である。
また、学習者がイメージしやすいようにモデルとなる人物の写真を見せ、性格についても想定したものを提示した。しかしながら、写真はあくまでイメージであり、ある外見の人物が必ずしもそのような話し方をするわけではないことを確認した。その他にも授業中に練習する際に性別に関係なく、受講者自身が登場人物の選択が可能であること、必ずしも登場人物と同じ話し方をする必要はなく、セルフイメージにあった話し方を加えていいことを確認した。
異なる特徴のある4名の登場人物を設定したことで、現行の教科書では取り上げられることが少なかった友だちことばの語彙を取り入れることが可能になった。たとえば、「おいしい」だけではなく「うまい」や「うめー」、「昼ごはん」だけではなく、「昼めし」「ランチ」等各登場人物の個性に合わせた語彙を教材に採用した。このような語彙は日本語学習者がセルフイメージに合わせた使い分けができるだけではなく、日本語母語話者の友人との会話やテレビ番組視聴の理解にも役立つ。
さらに、連絡先を交換したり、文化を比較したりするといったよくある場面・話題のみならず、日本人大学生が頻繁に遭遇するにもかかわらず、これまであまり取り上げられてこなかった恋愛相談をしたり、ボケに対してつっこむ場面・話題を設定した。
教材のモデル会話の一部を下記に示す。
Lesson4「最近悩んでいることを友達に話す」
キング君：花ちゃん、なんか元気ねえな。
もしかしてこないだのタローとのデートで何かあった？
花ちゃん：あのね、うーん、本当にデートだったのかなと思って。
キング君：どうゆうこと？
花ちゃん：実はね、タロー君ともう何回も食事してるんだけど、次の約束がないの。
キング君：何、それ?
花ちゃん：毎回私が誘っているんだよね。
タロー君って私が誘うと行こう！行こう！っていつも言うんだけど、本心はどうなのかなって本当に心配なの。
キング君：そっ。でも、悩むことなくね？
実際タローは来たんだし、それ、デートじゃん！
花ちゃん：そうかな？
じゃ、なんでタロー君から誘ってくれないんだろう、聞いてみようかな？
キング君：えっ？そんなこと聞いたら、基本、男はちょい引くぞ。
花ちゃん：そうなの？キング君だったら、どうする？
キング君：てか、花ちゃんはどうしたい？タローが好き？
花ちゃん：うん、好き。
キング君：じゃ、好きなら、好きって言えばいいんじゃね？
花ちゃん：それが難しいから、相談しているのに・・・。
キング君：まじで好きなら、がんばれよ！
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2-2 授業の概要作成した教材を用いた授業は2015年4月から7月の全15回(1コマ90分)、都内の女子大学で外国人留学生対象の日本語選択科目として行った。授業の目的は日本語中級レベルの学習者が大学内や生活で違和感なく、友人と話し、友人の話が理解できるようになることである。授業は筆者が行い、自然で双方向的な授業を心がけ、同大学所属の日本人学生もゲストとして招くことで、様々な友だちことばに実際に触れ、友人を作る機会も作った。全15回の授業内容を表1に示す。
表1 授業内容回
1

授業ガイダンス／基本的な友だちことばの使い方の説明

2

基本的な友だちことばの使い方の説明

3

Lesson1：初めてデートに誘う4

Lesson2：連絡先等の基本的な情報を交換する

5

Lesson3：話をしたことがないクラスメートに話しかける

6

Lesson4：最近悩んでいることを話す

7

Lesson5：友だちをほめたり、話に共感したりする

8

Lesson6：文化を比較する

9

Lesson7：外見・性格を描写する

10 Lesson8：共通の知り合いの噂話をする
11 Lesson 9：体験を面白おかしく話す
12 Lesson10：将来について語る
13 ロールプレイ試験の説明及び練習
14 Lesson11：つっこむ・ボケる
15 ロールプレイ試験

1 回目と 2 回目の授業では基本的な友だちことばの使い方として、主語や助詞の省略、男ことばと女ことばの違い、教材に登場する人物の特徴と言葉づかい等について説明した。3 回目から 12 回目、14 回目の授業では各課の目標を確認し、ですますことばから友だちことばへの書き換え練習を行ったあとで、モデル会話を用いて各登場人物の話し方を練習した。各授業の最後にはその課の目標に即した内容のロールプレイを行った。ゲストの日本人学生は登場人物になりきって演じ、受講者のモデル会話の練習相手をした。13 回目の授業では 15 回目のロールプレイ試験の説明とペアによる練習を行った。
授業では全体を通して、学習者が自信を持って発話し、楽しく授業に参加できるよ106

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うにしながら、自己効力に働きかける授業運営をした。理論的には自己効力に働きかけることで、望ましい行動が生起すると考えられ、Bandura(1977b)は自己効力が変容する 4つの要因として、モデルから学んだり、まねたりする「代理的経験」、他者からの励ましやサポートを指す「社会的説得」、行動を起こし、困難に対する成功体験を意味する「遂行行動の達成」、行動による不安を取り除く「情動的喚起」を挙げている。なお、ここでの望ましい行動とは自信を持って友人と友だちことばで話せるようになることを指す。
2-3 受講者
授業の受講者はプレースメントテストで日本語能力中級以上と判定された外国人留学生8名である。所属は日本語・日本文化研修生7名、学部生1名、性別は全員女性である。国籍はイタリア、韓国各2名、インドネシア、ベトナム、ラオス、イギリス各1名である。
2-4

授業の効果測定

授業の事前事後に質問紙を配布した。質問紙はL1「初めてデートに誘う」～L11「つっこむ・ボケる」という各課の内容に関して友だちことばで話せると思えるかどうかを4件法で尋ねるものである。内容によって自己効力の差異が生じる可能性を考慮し、課ごとに尋ねた。また、友だちことばに関するイメージや使用状況も尋ねた。いずれも平易な日本語を用い、一部英訳を付した。
3． 授業の事前事後の自己効力の差
授業の事前と事後とでは自己効力に差異があるかどうか調べるため、ｔ検定を用いた。事前事後の自己効力の平均値を図1に示す。

図1

各課の内容に関する事前事後の自己効力

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すべてにおいて事前と比較し、事後に自己効力の平均値が高くなっ た。また、「Lesson4：最近悩んでいることを話す」を除き、「Lesson1：初めてデートに誘う」(t(7)＝2.65, p＜.05)、「Lesson2：連絡先等の基本的な情報を交換する」(t(7)＝3.00, p＜.05)、「Lesson3：話をしたことがないクラスメートに話しかける」(t(7)＝3.00, p＜.05)、「Lesson5：友だちをほめたり、話に共感したりする」(t(7)＝3.81, p＜.01)、「Lesson6：文化を比較する」(t(7)＝3.98, p＜.01)、「Lesson7：外見・性格を描写する」(t(7)＝3.21,p＜.05)、「Lesson8：共通の知り合いの噂話をする」(t(7)＝7.64, p＜.001)、「Lesson 9：体験を面白おかしく話す」(t(7)＝3.04, p＜.05)、「Lesson10：将来について語る」(t(7)＝3.99, p＜.01)、「Lesson11：つっこむ・ボケる」(t(7)＝4.58, p＜.01)において有意差が認められた。
本結果から受講者は授業で友だちことばを学ぶことで、各課の内容に関する友だちことばを話すことができると思えるようになった可能性があることがわかった。
4．授業と自己効力との関連
Lesson4に関しては事前より事後の自己効力の平均値が高かったものの、有意差は認められなかった。しかしながら、それ以外の課の友だちことばに対する自己効力が高まったという結果は、本教材を用いた授業に一定の効果があったことを示している。
以下、自己効力の変容に影響を及ぼす要因「代理的経験」「社会的説得」「遂行行動の達成」「情動的喚起」と授業との関連について考察を述べる。
1つ目の要因はモデルから学んだり、まねたりする「代理的経験」である。授業には受講者と同年代で同性の日本人大学生をゲストとして招いた。元気な学生、おっとりした学生等、様々なタイプのゲストの会話に触れることで、受講者はゲストを身近な友だちことばを話す人物としてとらえたのではないだろうか。モデリングの影響力はモデルとなる他者との類似性が高ければ高いほど、強い(Bandura, 1995)。このことから、授業におけるゲストとの会話練習や交流が自己効力の高まりにつながった可能性がある。
2つ目の要因は他者からの励ましやサポートを得る「社会的説得」である。受講者全員が授業で友だちことばを習うことが初めてで、事前の友だちことばに対するイメージは「普通形を使うことば」「気楽そう」というものであった。また、事前に友だちことばに対して「むずかしいイメージが強いです」という苦手意識を抱いている受講者もいた。しかし、事後には「すごいです！フォーマルな日本語を使うのは時々つまらないんです。いつも友達と友だちことばを使いたいんです！」のように肯定的なイメージを持つようになった。また、「クラスで勉強した友だちことばを使ったとき、友だちはびっくりしました。へー、すごい！こんなことばもできる！少し日本人らしい日本語を話すよと言った友だちがいます」のように友だちことばを使用し、周囲から褒められたことがわかった。セルフイメージに合った友だちことばを用い、このように友人からの好評価を得ることで、受講者の自己効力が高まったと考えられる。
3つ目の要因は行動を起こし、困難に対する成功体験をする「遂行行動の達成」であ108

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る。
「遂行行動の達成」は自分自身の個人的経験に基づくため、最も信頼できる(Bandura,1977b)。授業ではモデル会話を筆者とゲストが演じ、その後で発音練習やロールプレイを行った。繰り返し様々な練習を行うことで、受講者は友だちことばが話せるという成功体験を重ね、自己効力が高まった可能性がある。受講者が成功体験を積み重ね、自信を得ていることは「いつも上手ね！と言っています。私はうれしくなります＾＾」という自由記述からもうかがえた。
4つ目の要因は行動による不安を取り除く「情動的喚起」である。自己効力は肯定的な気分で高まり、落胆した気分で下がる (Bandura, 1995)。授業では前述の通り、登場人物や話し方を受講者自身の選択に任せる等、授業運営の方法に留意した。その他にもロールプレイを披露する際は自発的な発表者を募る等、工夫した。受講者の情動面に配慮した授業運営を心掛けたことが自己効力が高まる一助となった可能性がある。
以上のように、本稿では友人同士の日本語会話教材作成と授業実践の概要について紹介した。また、受講者が自信を持って、友だちことばを使用できるようになった可能性について、自己効力との関連から述べた。今後は受講者が授業以外の場面で学んだことも自己効力に影響を及ぼした可能性があることは否めないことから、統制群を設け、検証することが課題である。また、Lesson4のみ有意差が認められなかったことから、各課の話題に関して受講者がどのように感じているか詳細なデータを収集する必要もある。それにより、話題の文化差と自己効力との関連についても明らかにできるであろう。

注
1 本稿は 2016 年度日本語教育学会春季大会における口頭発表のうち、筆者が調査、執筆担当した箇所を加筆・修正したものである。
2 本教材は一橋大学の高木氏とともに作成し、授業は筆者が行った。教材の詳細は別稿に譲る。
引用文献
Bandura, A. (1977a) Self-Efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change.
Psychological Review, 84, 191-215.
Bandura, A. (1977b) Social Learning Theory. NY: Prentice-Hall, Inc.
Bandura, A. (1995) Self-Efficacy in Changing Societies. NY: Cambridge University Press.
石川朋子(2014)「日韓の日本語教科書における普通体基調会話の扱い―普通体基調会
話の教育方法開発に向けて―」北九州市立大学国際論集12
岩田夏穂・初鹿野阿れ(2012)『にほんご会話上手！気持ちがつながるコミュニケーション』アスク出版
金子史朗・深田みのり・黒川美紀子・宮下智子(2006)『マンガで学ぶ日本語会話術』
アルク
金庭久美子・丸山千歌・栗田奈美・池田伸子(2014)「役割語の観点を取り入れた授業109日本語教育実践研究第 5 号 2017pp.103-110

デザイン―学習者が理想とする日本語話者を養成するために―」『2014年WEB版日本語教育実践研究フォーラム報告』
金水敏(2000)「役割語の提案」佐藤喜代治編『国語史の新視点
金水敏(2003)『ヴァーチャル日本語役割語の謎』岩波書店

富阪容子(1997)『なめらか日本語会話』アルク

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国語論究』明治書院