Core Ethics Vol. 7（2011）

論文

学生支援者による障害学生支援の構図―日本福祉大学における情報保障を手がかりとして―

安

田

1

真

之＊

はじめに

日本学生支援機構が全国の高等教育機関（大学・短期大学・高等専門学校）を対象に行った調査によると、回答のあった 1,218 校のうち、719 校（59.0％）に、何らかの障害のある学生が 1 人以上在籍している。障害学生の総数
は 6,235 人であり、全学生数に占める障害学生数の割合は 0.20％となっている。そのうち何らかの支援を受けている障害学生は、全障害学生の半数あまりの 3,440 人となっている（日本学生支援機構 2009）。こうしたなかで、高等教育機関における障害のある学生への支援（以下、障害学生支援）の実践や研究は注目されてきている。
今日、わが国の各大学で行われている障害学生支援の内容や実施体制等は様々であるが、多くの大学に共通することの一つとして、障害学生支援の活動が学生の支援者（以下、学生支援者）によって担われていることを挙げる
ことができる。障害学生支援の現場では、〈支援者〉に伍して、あるいはそれ以上に〈支援学生〉〈サポート学生〉
といった言葉が日常的に使われていることからも、障害学生支援における学生の存在の大きさ・重要性を見て取ることができる。筆者が在籍してきた 2 つの大学においても、支援活動の中心的な担い手は学生であった。今日のわが国の障害学生支援の大部分が、そうした学生たちの地道な活動によって支えられていると言っても過言ではない。
一方、学生支援者による障害学生支援が、障害学生の支援ニーズを完全に充足しうるものではないこともまた事実である 1。筆者には先天性の視覚障害があり、これまで〈障害学生〉として大学で学んできた。さらに、障害学生支援の現場における支援活動の実践の経験や、大学の支援組織の企画・運営の補助に関わった経験を有する。そのなかで筆者は、次節で詳述するように、支援が量的にも質的にも不十分であることをはじめとする様々な課題に直面してきた 2。それら課題の背景に、支援の担い手が学生に限定されているという状況があること、そして学生支援者による支援には一定の限界があることがある。これは、筆者も含め、障害学生支援に関わる多くの人々が認識していた。しかし、そういった諸課題への対応策を検討する際、〈支援者＝学生〉ということが問われることは皆無であった。〈支援学生〉という言葉を筆者自身も無批判に使いつつ、学生相互の助け合い・支えあいによる課題の対応策を検討するのが精一杯であった。そして、支援が量的にも質的にも不十分であるといった様々な課題は、その必死の対応によって一時的に解決したとしても、やがてまた再発するといった状況であり、それは今日に至るまで続いている。
多くの大学が学生支援者による障害学生支援を行っているなかで、筆者が在籍していた日本福祉大学（以下、日福）の取り組みは、文部科学省の「特色ある大学教育支援プログラム」に採択される等、学外からも〈先進的取り組み〉
として広く注目されてきた（日本福祉大学平成 15 年度特色ある大学教育支援プログラム推進委員会 2007）。この取
り組みについての研究も成されており、「1989 年度障害学生実態調査」の結果を分析した大泉溥の研究（大泉 1991,
1992, 1993, 1994）、障害学生・支援学生・教職員が「育ちあう支援」という観点から大学全入時代の障害学生支援のあり方を検討した藤井克美の研究（藤井 2007）、日福の取り組みをもとに障害学生支援の日米の状況を比較し、わがキーワード：障害学生支援、高等教育、支援の担い手、学生支援者、情報保障＊立命館大学大学院先端総合学術研究科

2009年度入学

公共領域

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国の今後の障害学生支援の方向性を検討した鶴田一郎の研究（鶴田 2009）等、数多くの成果が公表されている。しかし、これらの書き手は大学の教員であり、実際に支援を受けながら学んだ障害学生によって評価・分析した研究
は見受けられない。また、それら先行研究においては、支援のインフォーマル性が課題として挙げられることはあっても（大泉 1994）、学生が支援者であること自体は問われてこなかった。その背景の一つには、恒常的に在籍する障害学生への支援の実践という喫緊の課題を目前に、研究においても、障害学生支援への大学としての取り組みのあ
り方の模索が重視されてきたことが挙げられる。その結果、障害学生が大学で学ぶことを権利として捉え、その権利を広く社会的に保障する障害学生支援の実践の具体化、すなわち大学のなかで完結しない支援のあり方の具体化
が、実践においても研究においても十分になされてこなかった。そうして大学内完結型の枠組みを中心とした支援が進められるなかで、学生が支援者であるということが、揺ぎ無い支援実践の根幹として位置づけられてきた。
そこで本稿では、障害学生支援の現場が直面している諸課題を、支援の担い手が学生であることを切り口として検討することとする。まず、学生支援者による障害学生支援の課題として、筆者が実際に直面してきた支援の量的・質的不十分さとそれにかかわる諸課題、学生による支援の限界等について提示する。つぎに、学生が支援の担い手となる背景について、学生以外の支援の担い手との関係、支援の実施に必要な費用、支援の推進戦略の観点から検討する 3。最後に、それら課題と背景を踏まえ、学生支援者による支援の構図が障害学生の支援ニーズの充足から乖離したものであることを明らかにし、今後の検討課題を提示する。
本稿で取り上げる日福は在籍する障害学生の数が他大学に比してきわめて多く、全学生数に占める障害学生数も全国平均の約 10 倍である。このような状況下で行われている障害学生支援の取り組みは今日ではきわめて特殊な例
であるとも考えられる。しかし、今後障害者の大学進学がさらに進み、他大学にも多数の障害学生が在籍するようになることを考えるならば、既に多数の障害学生が学んでいる日福の実態に着目することには一定の意義があると
いえよう。

2

学生支援者による支援の実際

まず、学生支援者による障害学生支援において生じている課題について、筆者が在籍していた日福の状況を紹介することとしよう。筆者は 2005 年 4 月より 4 年間、日福に在籍した。その間、障害学生として、教材の点訳をはじめとする様々な支援を受けた一方、2007 年度及び 2008 年度には、美浜キャンパスにある障害学生支援センターにおいて、支援に関する諸活動の運営補助等を行う学生スタッフとして活動した。
2.1

日本福祉大学における障害学生支援の概要

日福は、愛知県にある 4 年制の私立大学である。美浜・半田・名古屋の 3 キャンパスがあり、約 5 千名の学生が学んでいる（大学院および通信教育部を除く）。そのなかで、2009 年 5 月 22 日現在、145 名の障害学生が在籍しており、そのうちの 94 名が障害学生支援センターに登録している（日本福祉大学障害学生支援センター 2010）。現在、障害学生支援活動のほとんどは学生が無償のボランティアで担っている 4。その活動は大変活発であり、学内には、点訳、音訳、パソコンテイク、ビデオ教材の字幕付け等を行うサークル（以下、支援団体）が組織され、それぞれ大きな役割を担っている。支援団体は、障害学生支援センターを通して教員や障害学生から支援の依頼を受け、それらに組織的に対応している。一方、肢体不自由学生の身体介助等、学生による活動が組織化されていない活動を中心に、友人関係に基づく支援も多く行われている。
障害学生支援に関わる学内機関としては、1998 年に設置された障害学生支援センターがある。障害学生支援セン
ターは支援活動そのものを行う機関とはなっておらず、学生等による支援が円滑に実施されるための様々な環境整備等を行うことを通して、学生による支援活動等を側面から支援する役割を担っている。
2.2

支援の量的・質的不十分さ

学生による活発な支援活動が行われている日福であるが、この仕組みのなかで筆者を含む障害学生が深刻な課題に直面してきたこともまた事実である。その一つとして、支援の量的不十分さを挙げることができる。筆者が所属

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学生支援者による障害学生支援の構図していた学内の視覚障害学生団体の懇談会では、毎回のように授業のテキストに指定されている書籍を読むことの困難に関することが話題となっていた。
たとえば筆者が一般の活字の書籍を読む場合は、点訳、音訳、テキストデータ化等（以下、点訳等）を行う必要がある。書籍によっては既に点訳等がなされ、視覚障害者情報提供施設等に所蔵されていたり、出版社から当該書
籍のテキストデータを入手することができたりする場合もあるが、そうでなければ新たに点訳等を行わなければならない。日福には学内に点訳サークル・音訳サークルがあるが、それらサークルに所属する学生の人数では、書籍のように量の膨大なものの点訳等に対応することが困難であった。少量のものであっても、語学や理数系のものを中心に、学生のスキルでは、教材として活用するに十分な質の点訳等を行うことが困難である場合が多くあった。
学内の支援団体で対応することのできない分については学外の団体へ依頼する必要があるが、それは以下の 3 つの理由により容易ではなかった。第 1 に、地域の多くの視覚障害者から多数の依頼を引き受けている学外の団体の状況を考慮すると、1 人で 1 度に多数の書籍の点訳等を依頼することは困難であったためである。第 2 に、作業には一定の時間がかかることから、依頼しても作業が授業に間に合わないと考えられたものも多くあったためである。
第 3 に、上記の 2 点がクリアされたとしても、大学によって費用が負担されるのは一部の必修科目のテキストの点訳等に限られており、ボランティア団体以外の団体・機関に点訳等を依頼する費用を捻出することが多くの場合困難であったためである。
そのようななかで、膨大な量の書籍の特に必要な部分のみの点訳等を学内の支援団体に依頼したり、大学から離れた名古屋市や東京都の団体に無償または自費で点訳等を依頼したりといったことがしばしばあった。また授業のテキストの場合、担当教員や学内の図書館を通して出版社にテキストデータ提供を依頼したこともあった。授業のテキスト等、読まなければならない優先度の高い書籍については、筆者自身のそうした調整によってある程度読むことができた。しかし、一部の授業のテキスト、学習をするなかで個人的に読みたいと思った書籍や文献は、その大半について最終的に読むことを諦めざるを得なかった。
2.3

自己選択・自己決定の困難

また、とりわけ支援の量の慢性的な不足は、障害学生の大学生活における自己選択・自己決定を困難にする状況を生み出していた。障害学生のなかには、自らが履修したい、あるいは履修しなければならない授業よりも、支援を受けられる、あるいは受けやすい授業を優先して履修しているものが少なくなかったのである。筆者には、履修する科目を決定するうえで、以下の 2 点がしばしば重要な要素となっていた。
第 1 に、授業中の支援に協力的な仲の良い友人が同じ授業を履修するか否かということである。日福では、障害学生自らが支援者を探すことが原則とされていた。しかし、学生支援者が慢性的に不足するなかで、当該授業の履修のために新たに支援者探しに奔走することは、負担が大きかった。そこで、仲のよい友人と同じ授業を受講する
ことにより、支援者探しの負担や支援者不在の不安を回避しようとしていたのである。
第 2 に、当該授業を履修するうえで必要な資料・文献を必要な時期までに利用可能な媒体で入手することができる見込みがあるか否かということである。出版社等から必要な文献のテキストデータを入手したり、既に点訳等がなされた文献を活用したりといったことができれば、あるいはその見込みがあれば、当該授業を安心して履修することができた。一方、新たに点訳等を依頼することがけっして容易ではなかったことは先に述べたとおりである。
筆者は 1 年次に第 2 外国語の授業の履修を断念したが、その大きな理由も教材の点訳のめどが立たなかったことである。
2.4

ノートテイクをめぐって課題に直面していたのは視覚障害学生ばかりではなかった。聴覚障害学生の状況をみると、ノートテイカーの慢
性的な不足が常に問題となっていた。ノートテイク（以下、パソコンを用いたノートテイク（パソコンテイク、パ
ソコン通訳）を含む）においては授業で話される内容をノートテイクに適した形に要約することが必要であるため、当該授業を既に履修している者、当該分野を専攻する者、支援を希望する学生よりも上学年の者等が行う方が望ましいとされる。またノートテイクは短時間に大量の文字を書くことが求められるため、1 人の支援者が行うことので

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きるノートテイクの時間は限られる（中島・萩原 2010）。こうしたことを考慮すると、実際にノートテイクを依頼することのできる学生がきわめて限られる結果となるのである。
そうしたなかで、聴覚障害学生の間では、限られたノートテイカーの確保をめぐって、一部の学生から〈ノートテイカーの奪いあい〉と称されるほどの熾烈な戦いが繰り広げられていた。さらに、ある聴覚障害学生がノートテ
イカーを確保すると、他の聴覚障害学生もその授業に集まるという状況が生まれていた。既にノートテイカーが確保されている授業を履修すれば、激しい競争のなかで新たにノートテイカーを確保しなくても、ノートテイクの内容を表示するモニターを増やす等の対応のみで受講が可能であったことが、その要因の一つである。すなわち、授業の内容よりも支援の受けやすさを優先して受講する授業を選択するといった状況が、ここでも生まれていたのである。

3

学生支援者による支援の課題

障害学生とともに学生生活を送り、障害学生にとっての身近な存在となっている学生が支援者となることには、一定の意義がある。障害学生が必要とする支援の内容や方法は個々によって異なるものであるから、日ごろの関わりのなかでそうした個々の状況を理解した学生が、ある障害学生の支援のプロとでもいうべき存在となることは大いにありうる。そのような人々を障害者自身の自己決定のもとで支援者として選択することの重要性は、障害者の自立生活運動においても長く主張されてきたことである。他方、これまでに述べてきたように、学生支援者を中心とした障害学生支援のなかで様々な課題が生じていることもまた事実である。これまでに述べた課題は主に筆者自身が日福において直面したものに過ぎないが、これらすべてが筆者や在籍校に固有の要因によって生み出されているとは必ずしもいえない。このことについて、支援者が〈学生〉であることに着目し、障害学生支援においてどういった課題が生じるかを検討することを通して考えてみたい。
3.1

学生生活サイクルに伴う限界

学生支援者による支援においては、障害学生の支援ニーズが増えるほど支援者が不足するという構造がある。一般に学生は進級にしたがって学習内容が高度になっていく。さらに実習やインターンシップ、就職活動等に時間を割かれるようになり、生活が多忙化する。そして、多忙になればなるほど、障害学生は多くの支援を必要とする。
たとえば、視覚障害学生が卒業研究を行う際には大量の専門文献の点訳等が必要となるであろうし、就職活動を行う際は書類の代筆やガイドヘルプといった支援を多く必要とすることとなるであろう。他方、進級にしたがって学
生生活が多様化・多忙化するのは学生支援者も同様であり、それまで支援者として活躍してきた学生も徐々に支援
活動から離れざるを得なくなっていく。
上記は 4 年間という学生生活サイクルから見たものであるが、同様の課題はさらに短いスパンでも生まれる。筆
者は、学内の点訳サークルのメンバーから、「試験シーズンに点訳の依頼が立て込むと大変なので、できるだけ試験
シーズンに入る前に依頼をしてほしい」といった要望を受けることがあった。他の学生と同じように、視覚障害学生も試験が近づくと多くの文献や資料を参照して試験に備えたりレポートを執筆したりする。それは点訳サークルのメンバーも同様であり、試験シーズンは作業に従事する時間を確保することが難しいのである。
3.2

学生の流動性に伴う限界

通常、4 年制大学の学部に学生が在籍する期間は 4 年間である。高い支援スキルを身につけて支援の第一線で活躍する学生も、やがては支援の第一線を退き卒業していくこととなる。こうして学生が絶えず流動し続けることは、高い支援スキルを有する学生支援者の養成を困難にする要因の一つとなっている。
学生支援者は、学内の支援者養成講座の受講や、障害学生支援の実践経験を積み上げていくことで、一定の支援
スキルの向上を目指すことができる。しかし、4 年間という限られた学生生活の期間のなかで、障害学生支援に必要なスキルや理論の習得ばかりに時間を割くことはできない。その結果、学生支援者が習得するスキルは、支援に必要な基本的、あるいは最低限のスキルにとどまる場合が多い。したがって、手話通訳や専門点訳といったいわゆる

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学生支援者による障害学生支援の構図

高度な支援を学生に求めることは困難となっている。
いくつかの大学では学生支援者を養成する講座を授業として開講しているが、これらもまた、支援の基本的なスキルの習得を目指したものである場合が多い。たとえば、日本福祉大学における「ボランティア実践基礎講座」の「視覚障害支援コース」では、自動点訳ソフトウェアを活用した点訳の方法を習得することができる（日本福祉大学
2010）。これにより、授業中に配布される簡単なレジュメの点訳等を行うスキルを習得することは可能であろう。しかしそれだけでは、複雑な図表や古文、英語以外の外国語等の点訳のスキルまでを身につけることはできない。
3.3

課題の潜在化構造

こういった限界があるにもかかわらず、学生支援者による支援は活発に行われている。なかには、筑波大学のように障害学生から高い評価を得ているとされる取り組みもある（鳥山 2008）。当然、学生支援者と障害学生の人数、必要とする支援の内容や量等のバランス、その他各大学の状況によっては、学生支援者の支援のみで障害学生の支援ニーズを十分に満たしうる場合もあるであろう。
他方、学生が担い手となる障害学生支援に、課題を潜在化してしまう構造が存在していることも見落としてはならない。その構図は以下のようなものである。学生支援者は、障害学生との関わりのなかで自らの福祉マインド・特別支援教育マインドといったいわば支援者意識を涵養されていく。そうした高い支援者意識を有する学生は、実に真剣に目の前の障害学生を支援する。当然彼らも学生であるから、彼ら自身の学習や課外活動等もおこなわなけ
ればならず、そのことは彼ら自身もよく理解している。しかしながら、いざ深刻な困難に直面している障害学生を前にすると、自らの学生生活や支援活動による過剰負担といったことに無自覚になるほど精一杯支援を行うのである。
他方、障害学生の多くは、幼い頃から、自分のことはできるだけ他者に頼らずに 1 人でできるように努力するという自立観を涵養されてきている。筆者も例外ではない。筆者は盲学校在籍中、1 人でバスを乗り継いで学校と自宅を行き来する訓練を受けた。訓練では、ガイドヘルプ等を利用した移動よりも、単独で歩行しての移動が重視され、筆者自身も、単独で移動することのできる力を身に着けることが不可欠だと考えていた。移動のみならず、情報の受発信や調理等、将来の生活において行わなければならないであろうあらゆる事柄をいかに自力でこなすかを教職員や家族とともに追求していた。ガイドヘルプ等の支援を受けることができるということは早い時期から知っていたが、そういった支援を依頼することは、当時の筆者にとっては最終手段であり、仮に依頼したとしても、ゆくゆ
くは自力でできるように努力しなければならないと考えていた。以上は筆者自身の状況であるが、学校においても家庭においても、自分のことはできるだけ自力で行うべきだといった自立観が涵養されているという状況は、多くの障害学生に共通する現実であろう。
そのような状況のなかで育ってきた障害学生は、学生支援者が過剰な負担を強いられながらも必死に支援を行っていることも、学生支援者による支援には先に述べたような限界があることもよく知っている。そこで、できるだけ支援を受けずに 1 人で頑張ろうとするし、たとえ不十分な支援であっても、忙しいなか一生懸命に支援をしてくれる学生支援者への感謝の念を持ってその支援を受ける。実際には更なる支援が必要であっても、障害学生は支援
学生との関係のなかで、時に無自覚的に、依頼する支援を調整するのである。
このように、学生支援者による障害学生支援は、障害学生の支援ニーズが十分に充足されていない状況においても、
あたかも学生相互の協力によって支援が問題なく行われているようにみえてしまう、いわば課題の潜在化構造を抱えている。こういった状況のなかでは、障害学生のみならず、学生支援者からもその支援に関わる不平不満がきわめて表出しにくい。そればかりか、互いの苦労をよく知る学生たちは、「十分に支援できなくて申し訳ない」、「負担をかけて申し訳ない」と、互いに頭を下げあうこととなるのである。

4

学生はいかにして支援者となるのかでは、そうしたなかで、なぜ学生が障害学生支援において支援者となるのであろうか。それらは、障害学生が直面する学生支援者による支援の課題とどのように結びつくのであろうか。ここでは、学生以外の支援者の状況、支303

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援に必要な費用、支援を推進する戦略という 3 つの観点から検討することとしよう。
4.1

学生以外の支援の担い手

まず、学生以外の支援の担い手について考えてみたい。学生以外の人材が障害学生支援の支援者とならない、あるいはなりにくい要因の一つは、障害学生支援において必要とされる支援の量および質の支援を行うことのできる支援者が限られていることからみえてくる。2.2 で述べたように、地域にある障害者支援団体・機関においては、学術分野に関連した高い専門性を擁する支援に対応することが困難であり、さらに大量かつ継続的な支援ニーズに対応することが困難である。たとえば各都道府県に設置されている視覚障害者情報提供施設の状況をみると、蔵書の大半は小説をはじめとするいわゆる娯楽系の書籍であり、学術書の点訳等には十分に取り組むことができていない（田中 2000）。そこで、一定のまとまった人数を確保することが比較的容易であり、支援を行う学術分野の知識を持ち合わせた支援者として、学生が注目されることとなる。これに関して、以下のような指摘がある。
視覚障害学生のレポートや論文等の文字・レイアウトの校正や、聴覚障害学生の授業での情報保障を行うた
めには、基礎学力は言うに及ばず、専攻毎の知識が必要です。……最近では、自然科学や医学、芸術、体育など多様な専攻分野に障害学生が入学しており、それらの専攻分野の授業内容を理解して支援活動に従事できる学習補助者が必要になっています。……このように、学習補助者に専攻毎の専門性が求められることは、学生による支援活動を中心にする積極的な理由でもあります。
（鳥山 2008）
点訳等以外の支援においても、たとえばノートテイカーの派遣において、ノートテイクを実施する当該学部に所属していること、当該授業を既に履修していること等を派遣の条件としている大学が少なからずある。仮に大学のある地域にノートテイクを行っている機関・団体があったとしても、こうした当該分野の専門知識を有するノート
テイカーを学外から確保することはけっして容易ではない。
4.2

費用

つぎに、費用について考えてみたい。支援者に支援を依頼するためには、その支援者が無償で奉仕しない限り費用が必要である。そしてその費用は、高い支援スキルを有する支援者・支援機関に依頼するほど高額になる。そうした高額の費用すべてを公的に負担する仕組みは今のところ存在しない。他方、多額の費用を負担することは障害学生本人にはほぼ不可能であるし、大学もこれを歓迎しない。したがって、低賃金もしくは無償で支援を依頼する
ことのできる学生支援者に支援が依頼される結果となっている。
ところで、学生支援者に支援を依頼するのと、それ以外の支援者に依頼するのとでは、どれほどの費用の差があるのであろうか。試算ではあるが、筆者が現在在籍する立命館大学の障害学生支援制度を手がかりとして、学生支援者と学外の支援者に依頼するのに要する費用を比較してみることとしよう。立命館大学においては、支援の対象となる障害学生 1 人につき年額 480,000 円の予算が確保されており、その範囲内で学内の支援サービスを利用することができる。この 480,000 円という金額は、聴覚障害学生が年間 40 単位の授業をノートテイクを利用して受講するという前提で算出されている。ノートテイカーには 1 コマの活動につき 800 円が支払われる。1 コマの授業に 2 名のノートテイカーを派遣すると、支援予算から 1 コマあたり合計 1,600 円を支払うこととなる。それが 2 単位の授業で15 コマある。40 単位の履修であれば、それが 20 回分ということになる。すなわち、800 円＊2 人＊15 コマ＊20 回=480,000 円という計算になる。以上が、学生支援者に依頼する際の費用である（青木 2007a）。
では、40 単位分の授業の受講支援を学外の支援者に依頼するとどうなるか。学外の要約筆記者 5 に支援を依頼する場合の費用は地域によって異なるが、1 名あたり概ね時給 2,000 円から 3,000 円であるという（萩原・大杉 2010）。
仮に時給 3,000 円（90 分の授業 1 コマの場合は 4,500 円）で 2 名の派遣を依頼するとすれば、4,500 円＊2 名＊15 コ
マ＊20 回 =2,700,000 円となり、学生支援者に要する費用の約 5.6 倍となる。実際には上記の額に支援者の交通費等の諸経費が加算されることになる。また、手話通訳を依頼する場合はさらに高額となる。
一方、障害学生を受け入れている国立大学法人および私立大学に対してはそれぞれ補助金が交付されている。国

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学生支援者による障害学生支援の構図

立大学法人に対しては、「運営費交付金」の「特別教育研究経費」として、在籍する障害学生の障害種別と人数に応じて交付されている。私立大学に対しては、日本私立学校振興・共済事業団から、「私立大学等経常費補助金」の「特別補助」として、障害学生の在籍人数や実際に行っている支援内容に応じた補助金が交付されている。このうち「私立大学等経常費補助金」の「特別補助」の交付額をみると、障害学生を 1 名〜 5 名受け入れている場合は 2,000,000 円、
6 名〜 10 名の場合は 4,000,000 円、11 〜 15 名の場合は 6,000,000 円というように、受け入れ人数に応じて交付額が決められており、101 名以上の障害学生を受け入れている場合は 36,000,000 円が交付されることとなっている。これに、各大学で行われている所定の支援の取り組み 1 件ごとに 100,000 円が増額される（日本私立学校振興・共済事
業団 2010）。
当然、この額が十分であるか否かを一概に判断することはできない。しかし、先の試算の結果をみる限り、学生以外の支援者に支援を依頼するには、この交付額が十分であるとは到底考えがたい。また、これら補助金以外に障害学生支援に要する費用を公的に負担する制度は今のところ存在しない。
4.3

障害学生支援の推進戦略

最後に、障害学生支援を推進する戦略について考えてみたい。大学という組織は障害学生支援に理解のある構成員のみで構成されてはいない。したがって、大学が組織的に障害学生支援に取り組もうとするとき、大きなインパクトを持ち、多くの関係者の理解・協力を得ることのできる説得力のある論理が不可欠であることは想像に難くない。
そういったいわば戦略とでもいうべき論理は様々あるが、その一つが、障害学生支援を〈学び〉に位置づけ、すべての学生にとって、あるいは大学にとって意義のある取り組みとして強調するという戦略である。
支援者養成を例に考えてみよう。学生支援者であろうと、学生以外の支援者であろうと、一定のスキルを持つ支援者を養成するには、講師への謝金支払いや教材・教具の開発・購入等に予算が必要となる。こういった予算の獲得方法を考えたとき、講座を授業として位置づけることによりそれが容易になるということがある（平尾 2010）。また、単位を取得できるということは、学生にとっての一つのインセンティブともなる。そういったなかで、いくつかの大学では障害学生支援に必要な技術や理論を習得する講座が授業として開講されている。
また、日常の支援活動そのものを直接的または間接的に〈学び〉に位置づける大学もある。広島大学や長野大学
では、障害学生支援の活動そのものを授業の一環として位置づけ、一定時間支援活動を行った学生に所定の単位を認定している（広島大学アクセシビリティセンター 2010; 長野大学 2010）。また、筆者が在籍していた日本福祉大学
においては、新入生を対象としたオリエンテーション、ボランティア関連の講義課目において、障害学生支援の活動への参加によって得ることのできる〈学び〉の成果、福祉マインドの獲得といったことを強調する説明がしばしば行われていた。こういった働きかけによって学生の協力を得ようとしたり、障害学生支援をボランティアの推奨へと矮小化したりするといった状況は、福祉系の大学を中心にしばしば見られるものである（青木 2007a, 2007b）。
さらに、そうした学生相互の学びあい・支えあいを企図した障害学生支援の取り組みのなかには、〈先進的取り組み〉
として文部科学省の Good Practice（GP）に採択され注目されているものもある。平成 19 年度「新たな社会的ニーズに対応した学生支援プログラム」に採択された宮城教育大学の「障害学生も共に学べる総合的学生支援―障害学生との共生により人間性豊かな社会人を育成するための入学から就職までの総合的学生支援システム構築」もその一つである。この取り組みにおいては、同大学が特別支援教育教員養成課程を設置する大学であることから、障害学生支援を通して〈特別支援教育マインド〉を有した教員の養成を行うことを企図する内容となっている（日本
学生支援機構 2008）。宮城教育大学は日本学生支援機構の「障害学生就学支援ネットワーク」の拠点校の一つであり、障害学生支援に関するセミナー等も多数主催していることから、その取り組みは他大学からも注目されてきている（日本学生支援機構 2010）。
障害学生支援に関する取り組みは GP に申請され継続的に採択されている。これまでに採択された障害学生支援の取り組みをみると、〈学生主体〉、〈学生相互の学びあい／支えあい／育ちあい〉等、学生の積極的な参加を企図した取り組みが数多くある。GP への申請は、障害学生支援の取り組みを全学的に行う、一定のまとまった予算を得る、大学の新たな付加価値の創出といったことの一つの戦略となりうるであろう。そういった戦略のなかにおいても、支援者として学生が位置づけられているのである。

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支援の構図と今後の課題

以上、学生支援者による支援の課題と、学生が支援者となる背景について見てきた。学生による支援だけでは、障害学生の直面する課題の解決、すなわち障害学生の支援ニーズの充足を完全に実現しうるものでない。学生が支援者となることを正当化するいくつかの理由があることを見たが、それは障害学生の支援をすべて学生支援者にゆだねることを正当化するものではない。さらにもっぱら学生のみが支援者となることは、障害学生の支援ニーズに応じたものというよりも、障害学生支援活動を実施する側の必要に応じたものである。これらのことを見ていく。
5.1

障害学生支援の浅薄な構図

まず、障害学生は常に特定の分野の専門知識を要する支援を必要とするとは限らない。たとえば、学生が読む文
献は特定の分野の専門書や論文である場合もあれば、大衆向けの書籍である場合もある。したがってその点訳等においても、特定の分野の専門知識に左右されない、あるいはされにくいものが数多くある。本稿ではふれていないが、多くの障害学生のニーズである移動支援や身体介助等もそうである。すくなくともそういった支援については、支援者が必ずしも学生である必要はない。学術的な知識を要する支援は、障害学生支援のなかのごく一部に過ぎないのである。
一方、障害学生支援の制度そのものは、授業時の情報保障を主たる前提としている場合が少なくない。大学にとって、支援の実施を授業時に限定することは、予算を一定程度標準化し基準を設けるための一つの有効な手段であろう。
しかし、障害学生は授業時にのみ支援を必要とするとは限らないし、すべての障害学生が一律の支援を必要とする
ものではない。授業の受講に必要な範囲に限ってみても、予習・復習やレポート執筆の際等、授業時間外にも多くの支援を必要とすることがある。そして、そういった支援の必要の度合いは障害学生個々によってまちまちであり、それらを標準化することはできない。各大学に対する障害学生支援のための補助金の額の算定においても、この点がまったく考慮されていない。このようななかで、支援にかかる予算を標準化することが難しい授業時以外の支援
は支援制度の対象となりにくくなっている。十分な費用を支払って支援を依頼することができなければ、学外に支援を依頼することも、学生以外の新たな支援の担い手を創出することも困難である。
このように、きわめて限られた予算のなかで支援の内容や範囲が限定的に構築されている。さらに、支援を通した〈学び〉といった戦略によってその実態が肯定されてしまっている。多様な学生が障害学生支援活動等を通して日常的に関わりあい、ともにすごすことに一定の教育的効果や意義があることは否定しない。しかしそれらは、障害学生の支援ニーズの充足という支援の本来の目的を果たすなかで副次的に生み出されるものであっても、支援の主たる目的ではない。そもそも、学生を教育することと、障害学生を支援することは異なるものである。それらが結びつかなければならない必然性はどこにあるというのか。こういった戦略を強調し続けることは、多くの障害学
生に多大な困難を強いている大学や社会の仕組みから目をそむけ続けることに他ならない（青木 2010）。
こうして、障害学生の支援ニーズの充足とは結びつかない構図のなかで、支援の実施に不可欠な存在としての〈支援学生〉が生み出されているのである。
5.2

障害学生の支援ニーズの充足に向けてでは、障害学生の支援ニーズの充足を実現するために、具体的にどういった仕組みを検討する必要があるか。まず支援の担い手についてであるが、どういった支援をどういった支援者に依頼するかは、障害学生の支援ニーズの充足という観点から決定されなければならない。そのなかで、特定分野の専門知識を持つ支援者として、あるいは障害学生の身近にいる支援者として学生が選択されることはあってよい。ただ、支援の一部を学生支援者が担う場
合であっても、学生以外の支援者を確保して支援を行うことは不可欠である。
つぎに、学生支援者に依存しない仕組みを整備するためには、費用負担の仕組みについて検討することが不可欠となる。ここでは、各大学に対する補助金の拡充は言うに及ばず、障害学生個々の支援ニーズを反映しうる仕組みの整備が必要である。具体的には、個々のニーズについて障害学生個人が申請し、それに応じて支給額を決定するといった仕組みが考えられる。また、補助金を誰に対して支給するかについても検討しなければならない。たとえば、

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安田

学生支援者による障害学生支援の構図

補助金を大学ではなく本人に支給するという方法もありうるし、本人と大学にそれぞれ支給するという方法もありうる。
これら支援の担い手に関する課題と費用負担の課題のさきに、支援の調整、コーディネートに関する課題がある。
支援者を自ら確保できる障害学生にとっては、補助金を直接受け取って自ら支援をコーディネートした方が都合がよい場合もあるであろう。一方、支援のすべてを本人がコーディネートすることが完全に合理的であるとは限らない。
たとえば、支援のなかには点訳等のように集積可能な成果物が産出される支援と、ノートテイクや手話通訳、身体介助のように物的な成果物が産出されない支援がある。このうち、前者を個人でコーディネートした場合、個々の障害学生が利用しやすい形での点訳等が実施されやすいという側面がある一方で、他の障害学生にとっても有益なものでもありうる成果物が共有財となりにくいことが考えられる。したがって、そうした支援については大学がコー
ディネートすることにも一定の合理性があると考えられる。ただし、共有財の算出を過度に重視することが障害学
生個々の支援ニーズを軽視する支援の標準化・普遍化へと繋がりうることは強調しておかなければならない。
こういった課題は、大学のみならず、地域の障害者支援団体・機関や行政機関等が一体となって取り組まなければならないものである。ゆえに、障害学生の支援ニーズを充足する支援の仕組みを模索していくことは、障害学生支援の役割を広く社会的に担うことへと繋がりうるものである。高等教育へのアクセスのための合理的配慮を規定した障害者の権利条約の批准に向けた動きがあるなかで、障害学生支援に関しても、今まさにそうした社会的な取り組みが急務となっているといえよう。

［注］
１

障害学生の支援ニーズについては、実際に障害学生が大学生活を送るうえで必要であると自ら自覚し表出するもののみならず、本人も気づいていない、いわゆる潜在化したニーズにも目を向けなければならない。

２

本稿で取り上げた実態は筆者が実際に直面してきたものに過ぎないが、学生支援者による障害学生支援の実態の一部であることは確かである。本稿においてはそうした実態の提示を重視した。

３

本稿においては主に支援を受ける障害学生からみた背景、支援の教育的側面を中心に検討したが、それらは学生が支援者となる背景のごく一部に過ぎない。費用支出の手続きの課題や各大学の学則に関わる課題等、本稿において検討することのできなかった課題については、別途報告することとしたい。

４

大学主催のオリエンテーションやガイダンスへの手話通訳の派遣、必修のクラス制科目の教科書の点訳等、一部大学の費用負担により行われているものもある。

５

大学において行われているノートテイクは地域において行われている要約筆記と異なる特徴も有しているが、基礎となる技術は共通している（中島・萩原 2010）。

［文献］
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田中徹二，2000，「学術図書の視覚障害者サービス」『情報の科学と技術』50（3）: 132-6．
鶴田一郎，2009，『障害者学生支援の日米比較―わが国における今後の方向性を探るために』ふくろう出版．
鳥山由子，2008，「【連載コラム 相談室】第 9 回『学習補助者』を中心にした、学生中心の支援活動（筑波大学）」（http://www.jasso.go.jp/
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安田

学生支援者による障害学生支援の構図

The Structure of Support of Disabled Students by Student Supporters
in Higher Education
YASUDA Masayuki
Abstract:
Today, student supporters provide most of the support of disabled students in higher education. This paper
examines the limitations of this dependence on student supporters. The study is based primarily on web pagesof university support services for disabled students, and the author's experience as both a disabled student anda student supporter. According to the research, university support of disabled students is lacking in bothquantity and quality. In fact, disabled students often choose their courses according not to their needs but to theavailability of student supporters. Disabled students and student supporters share the same cycles of student
life. Consequently, when disabled students need help, other students are often busy, so disabled students cannot
secure stable and sustained support from them. Despite these limitations, universities rely on student
supporters for three reasons: a lack of other supporters, insufficient funds, and administrative convenience.
Indeed, the current structure of support at universities satisfies the needs of the support providers more thanthose of the support receivers. Therefore, support services for disabled students in higher education should
receive more public funding, involve paid supporters other than students, and be coordinated properly, either by
the disabled students themselves or a capable coordinator.

Keywords: disabled student, higher education, student supporter, responsibility of support

学生支援者による障害学生支援の構図―日本福祉大学における情報保障を手がかりとして―

安

田

真

之

要旨：
今日、各高等教育機関において行われている障害学生支援の取り組みの内容や支援実施の仕組みは多様であるが、一つの特徴として、多くの大学において支援活動の中心を学生が担っていることが挙げられる。本稿では、障害学生支援の現場が直面している諸課題を、支援の担い手が学生であることを切り口として検討する。まず、学生支援者による障害学生支援の課題として、筆者が実際に直面してきた支援の量的・質的不十分さとそれにかかわる諸課題、
学生による支援の限界等について提示する。つぎに、学生が支援の担い手となる背景について、学生以外の支援の担い手との関係、支援の実施に必要な費用、支援の推進戦略の観点から検討する。最後に、それら課題と背景を踏
まえ、学生支援者による支援の構図が障害学生の支援ニーズの充足から乖離したものであることを明らかにし、今後の検討課題を提示する。

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