はじめに
近年、障害ある児童生徒については、高等部卒業後の就職率の低下（約２割）や社会福祉施設等への入所者の増加（約６割）等の課題が指摘されています。
また、平成 19 年度からの特別支援教育体制より、複数種の障害に対応した特別支援学校が設置されるようになったことや知的障害特別支援学校高等部への入学者の増加の対応等に関連して、特別支援学校における進路指導・職業教育の一層の工夫が必要になっております。
文部科学省は、平成 19 年 12 月 22 日に特別支援学校の学習指導要領改定案を公表し、この中で「自立と社会参加を推進するための職業教育等の充実」を示しました。
これらを背景として、本研究所では、平成 20 年度より２カ年計画で、専門研究 A「障害のある子どもへの進路指導・職業教育の充実に関する研究」に着手することといたしました。これまで、本研究所においては、特別支援学校における進路指導・職業教育に関して障害種別（学校種別）による調査を実施しておりましたが、全特別支援学校に共通した項目を設けての調査は行っておりませんでした。本研究は、スタートアップ研究として位置づけられ、全国の特別支援学校の進路指導・職業教育の実態を明らかにし、今後の方向性を見出すことを目的に研究を進めて参りました。
本報告書は、「障害のある子どもへの進路指導・職業教育に関する全国調査」、「各障害種の特別支援学校の実践例」、「進路指導・職業教育の充実に資するための支援ツール（案）」をとりまとめたものです。
本報告書が、特別支援学校の進路指導・職業教育関係者の方々の参考となり、今後の実践の一助となることを願っております。

平成 22 年３月

研究代表者
教育支援部

総括研究員
原田

公人

研究成果報告書
平成 20 年度～平成 21 年度 専門研究Ａ「障害のある子どもへの進路指導・職業教育の充実に関する研究」
目

次

はじめに
第１章

研究概要 ……………………………………………………………………………………… 1

第２章

障害のある子どもへの進路指導・職業教育の動向 ……………………………………… 5

第３章

特別支援学校における進路指導・職業教育に関する全国調査

第1節

目的

…………………………………………………………………………………………13

第2節

方法

…………………………………………………………………………………………13

第3節

結果

…………………………………………………………………………………………14

第4節

考察

…………………………………………………………………………………………24

第４章

特別支援学校における進路指導・職業教育の実践

第1節

知的障害特別支援学校における進路指導・職業教育の実践－職業自立に向けた取組－

第2節（千葉県立千葉特別支援学校） ………31

知的障害高等特別支援学校における進路支援・職業教育の実践（北海道雨竜高等養護学校）

第3節

………37

肢体不自由特別支援学校における進路指導・職業教育に関する一提言（静岡県立東部特別支援学校） ………43

第4節

病弱特別支援学校における就労に向けての職業教育の実践－学校設定教科の実施と「ワークショップまごころ」の活動－

第5節（千葉県立四街道特別支援学校） ……49

障害種に対応した指導内容とこれからの進路指導担当者に求められるもの（宮崎県立赤江まつばら支援学校） …56

第6節

聴覚障害特別支援学校における進路指導の実践例（群馬県立聾学校） ……………………62

第7節

視覚障害特別支援学校（普通科）における職業教育の実践と教育活動の課題（横浜市立盲特別支援学校） …………68

第8節

視覚障害特別支援学校理療関係学科における職業教育と進路支援の連携－職場開拓と学生への意識づけ－（横浜市立盲特別支援学校） …………74

第５章

進路指導・職業教育の充実に資するための支援ツール（案）の提案

第1節

進路指導・職業教育に関する支援ツール（案）の活用について

第2節

生徒の多様化第3節

校内及び関係諸機関との連携

第4節

校内体制の充実……………………83………………………………………………………………………………84……………………………………………………………85…………………………………………………………………………89

第1項

担当者の業務整理………………………………………………………………………89

第2項

教育課程

…………………………………………………………………………………90

第3項

現場実習

…………………………………………………………………………………96（（（（

現場実習にあたって ……………………………………………………………………96（（（（

事前学習 …………………………………………………………………………………100（（（（

事後指導 …………………………………………………………………………………102

第4項

卒後支援 …………………………………………………………………………………105

第5項

保護者支援 ………………………………………………………………………………108

資料
1．障害者の就労に関わる施策内容とその動向…………………………………………………115

2．障害者の就労に関する労働関係機関の研究論文とその動向………………………………123

3．平成 20 年度特別支援学校における進路指導・職業教育に関するアンケート調査票 ……128
引用・参考文献一覧 ……………………………………………………………………………………152
おわりに………………………………………………………………………………………………154

執筆者一覧 ………………………………………………………………………………………………155

第1章
研究概要

１．研究の趣旨
障害のある子どもの進路指導・職業教育について、特別支援学校では以下の課題があると言われている。①障害種により内容に相違がある、②全職員の協働のもと早期から教育課程（自立活
動や特別活動等）に位置づけ、系統的に実施することが難しい、③卒業後のフォローアップのための校内体制の構築が難しい、④指導者側の評価視点が不明確である。一方、いわゆる「就労の受け皿」となる企業等の労働機関においては、障害者に対する期待やニーズ等に違いがあると言われているが、その実態について本研究所は充分な情報を得ていない。
このため、障害のある子どもの進路指導、職業教育の充実を図るためには、教育、福祉、労働についての多面的な調査が必要であり、これらの情報を収集し現状と課題を把握することが重要である。

２．研究目的
本研究では、以下の２点を研究目的とする。
（１）進路指導・職業教育に関わる関係諸機関の研究・調査等の動向を調査する（２）特別支援学校高等部の進路指導・職業教育の実態を明らかにし、支援ツール（案）を提案する
研究期間は、平成 20 年４月～平成 22 年 3 月である。

３．研究体制上記の研究目的を達成するため、研究体制として以下の２班を組織した。
１班では、関係機関（文部科学省、厚生労働省）、関係研究機関についての進路指導・職業教
育に関する情報等に関する情報の収集を行う。
２班では、全国の特別支援学校へのアンケート調査の実施及び分析と各障害種の特別支援学校の研究協力者との協働により支援ツール（案）の提案を行う。
所内研究者は、以下の通りである。
研究代表者：原田

公人

副

倫代

代

表：小林

所内研究分担者：千田耕基、柳澤亜希子、太田容次、植木田萩元良二、小澤至賢 、渡辺哲也（平成 20 年度）

所内研究協力者：後上

鐵夫、笹森

洋樹、藤井

大城

政之、久保山

木村

宣孝、大崎

茂樹、田中

茂樹、徳永

－3－

良広、梅田

亜希雄、玉木博史（平成 20 年度）

潤

宗久

真理（平成 21 年度）

所外研究協力者：秋山秀二（千葉県立千葉特別支援学校）

相馬敏正（北海道雨竜高等養護学校）

鹿島

英喜（静岡県立東部特別支援学校）

狩野充代（千葉県立四街道特別支援学校）

小嶋忠史（宮崎県立赤江まつばら支援学校）

磯義典（群馬県立聾学校）

木原由紀子（横浜市立盲特別支援学校・普通科）
神崎好喜（横浜市立盲特別支援学校・専攻科）

研究オブザーバー：美濃亮（文部科学省 初等中等教育局 特別支援教育課 専門官）

４．研究計画（１）平成 20 年度
活動内容
４月
５月
６月
７月
８月
９月
11 月
12 月
１月

所内全体会議（毎月 1 回）
。調査票（原案）作成
予備調査協力校への依頼
予備調査①
予備調査①、調査票（修正版）の作成
予備調査②
予備調査②
全国特別支援学校アンケート調査票発送
全国特別支援学校アンケート調査締め切り
アンケート調査データ集計の開始

２月

アンケート調査データ分析
平成 21 年度研究協力者への依頼（２）平成 21 年度
活動内容
４月
５月

所内全体会議（毎月 1 回）、研究協力者学校訪問
第１回研究協議会（5 月 29 日）、研究協力者学校訪問

６月

平成 20 年度全国調査結果を全国特別支援教育校長会で報告
研究協力者学校訪問

７月

研究協力者学校訪問、アンケート調査報告書刊行
所内講演会（7 月 31 日、講師：美濃 亮（文部科学省 初等中等教育局
特別支援教育課 専門官）

８月
９月
12 月
２月
３月

第２回研究協議会（8 月 1 日）
特殊教育学会発表（9 月 19 日～ 21 日）
第３回研究協議会（12 月 18 日）
研究所セミナーⅡ参加及び発表（2 月 26 日）
研究成果報告書提出

－4－

第２章
障害のある子どもへの進路指導・職業教育の動向

第１節

障害のある子どもの社会自立、社会参加をめざした施策動向

障害者基本計画（2002）では、「雇用・就業は障害者の自立・社会参加のための重要な柱であり、障害者が能力を最大規模発揮し、働くことによって社会に貢献できるよう、その特性を踏まえた条件の整備を図る」との方針が示されている。障害のある人々が職業的自立を通して社会自立し、社会に参画することは、障害のある人々が地域で生活するノーマライゼーション理念の実現と彼らの地域での生活を保障していくことにもつながる。
近年、障害のある人々の企業等への就労の希望は、着実に高まっている。しかしながら、このような障害のある人々の意向に反して、特別支援学校の卒業者は、福祉施設へ入所する者の割合が年々増加し約６割に達する一方で企業に就職する者の割合は約２割にとどまっており（福祉、教育等との連携による障害者の就労支援の推進に関する研究会 ,2007）、障害のある人々の就業・雇用の機会は十分に確保されていないのが現状である。
文部科学省（2007）は、「職業自立を推進するための実践研究事業」を立ち上げ、厚生労働省との連携のもと障害のある生徒の進路指導・職業教育の改善を進めている。また、中央教育審議会（2007）は、「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善について（答申）」において、障害のある生徒の自立と社会参加に向けた職業教育の充実を掲げ、特別支援学校（知的障害）の高等部の専門教科に「福祉」を新設すること、地域や産業界と連携して職業教育・進路指導の充実を図ることを示した。そして、地域や産業界との連携については、
2007 年に厚生労働省職業安定局高齢・障害者雇用対策部及び文部科学省初等中等教育局より「障害者福祉施策、特別支援教育施策及び障害者雇用施策の一層の連携に向けた具体的取組について」の通達がなされ、教育現場と関係諸機関が積極的に連携強化することの必要性を強調している。
このように、文部科学省及び厚生労働省は相互に連携を図りつつ、障害のある生徒の職業的自立の促進に努めているところである。

第２節

特別支援学校（特殊学校）における進路指導・職業教育の取組の実際

障害の多様化によって、特別支援学校に在籍している障害のある生徒の進路は多岐に渡ってきている。また、社会の情勢に目を向けると雇用形態も多様化しており、従来設置された職業科で実施されている指導は、必ずしも生徒の進路希望に応じることが困難になってきている。そのため、特別支援学校においては、個々の生徒のニーズに応じると同時に、雇用先（企業等）のニー
ズも考慮した進路指導・職業教育を実施し、障害のある生徒の職場・職域開拓を進めていくことが求められている。
以降では、特別支援学校での進路指導・職業教育の取組について概観する。
（１）進路学習
進路学習は、障害のある生徒の進路選択における主体形成を意図して設定されているが、実施
方法と教育課程の位置づけは多様である（原・内海・緒方，2002）といった課題がある。また、進路学習では、自分の「得意な事・苦手な事」について振り返る自己理解の学習が多く実践されており（原・内海・緒方，2002）、主体的な進路選択や職業意識、勤労観の育成に努めている。

－7－

障害のある生徒が進路学習を通して自己について学ぶことは、彼ら本人の意思や能力に適合しな
い無理な進路選択・進路決定を行うことで生じる就労後の不適応や離職を避けるうえでも重要である。
（２）職業教育
作業学習での活動は、直ちに障害のある生徒の将来の進路先の業種に直結するわけではない。
したがって、作業学習をはじめとする職業教育では、企業等の地域資源と連携を図り、職場環境に近づけた取組みを行うこと、また、資格取得を視野に入れた職業教育を行うことが求められている（名古屋・稲邊・田村・田淵，2008）。
また、職業教育の推進の一環としては、職業学科の設置増進があげられる。ただし、これは、重度の障害のある生徒や地場産業がない地域の特別支援学校では、学科を設置しても就労に結びつくとは限らない（名古屋・稲邊・田村・田淵 ,2008）といった問題が指摘されており、職業学科の設置においては、学校の立地状況や生徒の居住地域での産業基盤との関係（地域との結びつき）を十分に考慮することが重要である（名古屋・稲邊・田村・田淵，2008）。
（３）現場実習
産業現場等における実習は、事前指導から事後指導までの一連の指導の流れを構成することによってその効果が増すため、早期からの系統的な教育が求められている。小塩（2006）は、現場実習の在り方について、
進路指導という観点から中学部段階から様々な働く場で体験的に学習し、自らの進路を考えることのできる基盤作りが大切であるとしている。
現場実習は、障害のある生徒が校内の指導の成果を発揮する機会であるとともに、企業側が実習を受け入れることを通して障害のある生徒の実態や障害について知る、すなわち障害のある人々に対する理解・啓発の機会の場としても意義がある。

第３節

特別支援教育体制における障害のある生徒への進路指導・職業教育の課題

系統的な進路指導・職業教育の実施、障害のある生徒の円滑な移行、各専門機関や家庭との連携を行うためには、校内体制の整備や充実は必要不可欠である。上述した課題に対応する１つの手立てとして、個別の教育支援計画や個別の移行支援計画の作成があげられる。個別の教育支援計画については作成が義務づけられ、各特別支援学校では作成されているものの効果的な活用には必ずしも至っていない。これら各支援計画の有機的な活用に向けては、支援計画の項目の妥当性、学校全体や関係諸機関との情報の共有、系統的な進路指導・職業教育の実践に生かしていく（高橋・四日市，2001）といった点において多くの課題がある。
社会への出口となる特別支援学校高等部での進路指導・職業教育の体制整備や指導の体系化を進めることは喫緊の課題である。従来、特定の障害種を対象にした実態調査はなされているが（涌井・寺澤・小塩 ,2005; 高岡・涌井・小塩 ,2005; 渡辺 ,2009；武田・篁・原・山本 ,2003；平田・久松 ,2006；国立特殊教育総合研究所聴覚・言語障害教育研究聾教育研究室 ,2000; 高橋・四日市 ,2001）、すべての障害種を網羅した調査は全国特別支援学校校長会進路福祉専門委員会部会の報告を除き見あたらない。加えて、上述した先行研究では、進路指導・職業教育を進めていく－8－

上で基盤となる校内体制、具体的には校内での移行支援会議の位置づけや本人及び保護者への進路指導・職業教育に関わる情報提供の在り方については検討がなされていない。特別支援教育体
制において進路指導・職業教育を機能的に進めていくためには、それぞれの特別支援学校の担当者が、どのような状況のもとで、どのように進路指導・職業教育に携わっているのかについて明らかにすることが必要である。
（柳澤

－9－

亜希子）

第３章
特別支援学校における進路指導・職業教育に関する全国調査

第1節

目的

昨今の社会経済不況の煽りから、障害のある生徒の就労、雇用の間口はより一層狭まっており
極めて厳しい状況にある。このように、社会への出口となる特別支援学校高等部段階での進路指導・職業教育の体制整備や指導の体系化に努めることは、喫緊の課題である。
特殊教育から特別支援教育へと移行し、特別支援学校では個別の教育支援計画策定の義務化、特別支援教育コーディネーターの配置等といった体制上の改善及び整備が求められてきた。このような新体制の中で進路指導・職業教育を機能的に進めていくためには、担当者が、どのような状況のもとで進路指導・職業教育に携わっているのかを明らかにすることが必要である。
また、複数の障害種の特別支援学校が増加傾向にある今日、各障害種の特別支援学校が培ってきた進路指導・職業教育のノウハウや実践を共有し、連携を図ることがより一層求められる。このような現状を踏まえると、特別支援教育体制における各障害種の特別支援学校の進路指導・職
業教育の実態について把握することは、進路指導・職業教育の充実を図っていくための示唆を得るうえで意義がある。
そこで、本研究では、視覚障害、聴覚障害、知的障害、肢体不自由、病弱の各特別支援学校、
複数の障害種の児童生徒が在籍する特別支援学校を対象にアンケート調査を行い、特別支援教育
体制における進路指導・職業教育の現状と課題について明らかにすることを目的とした。

第2節

方法

１．対象
全国の各障害種の特別支援学校（分校を含む計 1,085 校のうち、高等部が設置されていない特別支援学校 92 校と分校（分教室は含まず）31 校を除いた計 962 校）高等部の進路指導・職業教
育の主担当者。
２．調査方法
質問紙郵送法によるアンケート調査を実施した。進路指導担当者用と職業教育担当者用の調査票２部を送付し、学校長より担当者に配付してもらった。
３．調査項目
調査項目の設定にあたっては、まず、進路指導・職業教育に関する資料や報告書等からキーワードを抽出し、調査票（原案）を作成した。そして、調査項目の妥当性や調査票の簡便さ、様式や文章表現の適切性を検討するために各学校種計 11 校の進路指導・職業教育の担当者を対象に予備調査を実施した。以上の手続きを経て構成された調査項目は、表１の通りである。
なお、アンケート調査の結果の詳細については、「障害のある子どもへの進路指導・職業教育の充実に関する研究」アンケート調査報告書（2009 年 7 月）にまとめている。そのため、本稿
では、①進路指導・職業教育の担当者の属性、②進路指導・職業教育に関わる校内体制、③関係諸機関及び地域との連携、④進路指導・職業教育に関する指導内容及び指導方法、指導形態、⑤
進路指導・職業教育の推進・充実に向けた課題について報告する。したがって、本調査の詳細－ 13 －

に つ い て は、 本 研 究 所 Web ペ ー ジ を ご 覧 い た だ き た い（http://www.nise.go.jp/kenshuka/
josa/kankobutsu/pub_b/b-241.pdf）。
表１

アンケート調査質問内容

111 フェイスシート（氏名、学校名、記入日）
222 進路指導・職業教育の担当者の属性（教職、特別支援教育、進路指導・職業教育担当の経験年数、兼務分掌の有無と内容）
333 学校の属性（設置形態、設置学科）
444 進路指導・職業教育に関わる校内体制（移行支援会議の有無と開催頻度、移行支援会議の構成員、情報提供、保護者支援）555 関係諸機関及び地域との連携
666 進路指導・職業教育に関する指導内容及び指導方法、指導形態
777 進路指導・職業教育の推進・充実に向けた課題
888 在学、就労の継続に関わる要因
999 早期から取り組むべき指導内容※アンケート調査票は、本報告書末尾に掲載している。
４．調査期間平成 20 年 11 月 17 日～平成 20 年 12 月 26 日

第3節

結果

１．回収率
回答校は 829 校（86.2%）であり、有効回答数は 799 校（96.4%）であった。進路指導担当者の回答数は 677 名、職業教育担当者の回答数は 290 名であった。各特別支援学校の回答数の内訳と各特別支援学校の進路指導・職業教育担当者の内訳を表 2 に示した。
本稿では、各学校種の記述に際しては、例えば「視覚障害特別支援学校」であれば、「視覚障害」というように障害種名で記すこととする。また、複数の障害種の生徒が在籍する併設型特別支援
学校を「複数種の特別支援学校」「複数種」と表記する。
本結果の分析にあたっては、学校種によりサンプル数が大きく異なるため質問項目ごとに単純集計を行い、回答率を算出した。
表２

各学校種の進路指導・職業教育担当者の回答数の内訳

表２ 各学校種の進路指導・職業教育担当者の回答数の内訳
回答学校数
進路指導担当者

視覚障害
55
44

聴覚障害
78
73

肢体不自由
116
97

知的障害
389
334

病弱
80
69

複数種
81
60

計
799校
677名

職業教育担当者

29

29

42

145

16

29

290名

視覚障害
： 視覚障害特別支援学校、 聴覚障害 ： 聴覚障害特別支援学校、 肢体不自由 ： 肢体不自由特別支援学校、
視覚障害:視覚障害特別支援学校、聴覚障害：聴覚障害特別支援学校、肢体不自由：肢体不自由特別支援学校、
知的障害： 知的障害特別支援学校、 病弱 ： 病弱特別支援学校、 複数種 ： 複数種の特別支援学校
知的障害：知的障害特別支援学校、病弱：病弱特別支援学校、複数種：複数種の特別支援学校を示す。

－ 14 －

２．進路指導・職業教育の担当者の経験年数
図 1-1 ～ 2-2 に、進路指導・職業教育担当者の教職、特別支援教育の経験年数、進路指導・職
業教育の担当経験年数を示す。各経験年数については、「1 年以上～ 5 年未満」、
「5 年以上～ 10
年未満」、「10 年以上～ 15 年未満」、
「15 年以上」の項目から選択を求めた。
（１）教職経験年数
進路指導担当者は、いずれの学校種も約 80 ～ 85% が「15 年以上」を占めており、「5 年未満」の教職経験は、いずれの学校種も 1.0 ～ 4.5% と低い割合であった。そして、職業教育担当者においても「15 年以上」は約 75 ～ 85% であり、進路指導とほぼ同様の傾向が示された。
（２）特別支援教育の経験年数
進路指導担当者は、いずれの学校種に関しても約 50 ～ 66％が「15 年以上」の特別支援教育の経験者であった（図 1-1）。
職業教育担当者では、視覚障害（62.2%）、聴覚障害（51.8%）、肢体不自由（57.1%）、知的障害（49.0%）
は「15 年以上」の経験者の割合が最も高く示された。しかし、病弱（18.7%）と複数種（34.5%）
は、「15 年以上」の経験者が占める割合がそれらに比べて少なく、特に病弱で顕著であった。また、病弱と複数種は、「5 年未満」、「5 年以上 10 年未満」、
「10 年以上 15 年未満」、
「15 年以上」に占める割合がほぼ均等であった（図 1-2）。

(%)
100

(%)
100
80
60

65.9

19.2

55.7

56.5

61.7

10年以上〜15年未満
60

19.6

13.3
18.3

11.6

6.7

40

1年未満

17.2
17.2

20

34.5

6.9

14.3

19.2

14.3

9.7

24.1
25.0

5年以上〜10年未満
1年以上〜5年未満

25.0

13.8
複数種

図1-1 進路指導担当者の特別支援教育の経験年数

10.3

24.1

14.3

22.1

15年以上
10年以上〜15年未満

31.3

病弱

0

10.3

聴覚障害

視覚障害N=44
聴覚障害N=73
肢体不自由N=97
知的障害N=334
病弱N=69複数種N=60

視覚障害

複数種

肢体不自由

13.0
病弱

9.3

知的障害

11.0

17.4
4.8
0.3

18.9

49.0

27.6

1年以上〜5年未満
21.8

57.1

知的障害

19.2

聴覚障害

13.6
4.6

23.7

62.2

51.8

肢体不自由

15.9

視覚障害

0

47.4

80

5年以上〜10年未満

40
20

50.6

18.7

15年以上

視覚障害N=29
聴覚障害N=29
肢体不自由N=42
知的障害N=145
病弱N=16
複数種N=29

図1-2 職業教育担当者の特別支援教育の経験年数（３）進路指導・職業教育の担当経験年数
進路指導の担当経験は、いずれの学校種ともに「1 年以上～ 5 年未満」が約 56 ～ 67％であった。
加えて、肢体不自由（1.0％）と知的障害（0.3％）では、進路指導の担当経験が「1 年未満」の担当者も含まれていた（図 2-1）。
職業教育では、視覚障害（51.8%）と聴覚障害（44.9%）は、「15 年以上」の経験者が半数近く占めていた。しかし、その他の学校種は、約半数以上（ただし、知的障害は 42.8%）が「1 年以上～ 5 年未満」の経験であり、特に病弱は「1 年未満」の経験者も含めると、約 62％が 5 年未満の経験者であった（図 2-2）。

－ 15 －

(%)
100
80
60

6.8
13.6
22.7

15.1

5.7
8.1

27.8

29.6

17.4
7.3
18.8

(%)
100

3.3
11.7
15年以上
25.0

80

10年以上〜15年未満

56.9

67.1

60.8

56.3

56.5

40

1年未満

60.0

11.9
51.8

44.9

20

24.1

14.5

31.0

24.1

15年以上

18.7

10.4

10年以上〜15年未満

13.8

5年以上〜10年未満

54.8

56.3

51.7

42.8

複数種

6.3

病弱

1.4

知的障害

10.3

6.3
12.4

1年以上〜5年未満

肢体不自由

図2-1 進路指導担当の経験年数

17.2

24.1

13.8

聴覚障害

0

10.3

視覚障害

複数種

病弱

知的障害

肢体不自由

聴覚障害

視覚障害N=44
聴覚障害N=73
肢体不自由N=97
知的障害N=334
病弱N=69複数種N=60

13.8

11.9
21.4

60

1年以上〜5年未満

視覚障害

0

12.3

5.2
5.2

5年以上〜10年未満

40
20

5.5

1年未満
視覚障害N=29
聴覚障害N=29
肢体不自由N=42
知的障害N=145
病弱N=16
複数種N=29

図2-2 職業教育担当の経験年数（４）兼務分掌の有無と業務内容「教科担任」、「学級担任」、「特別支援教育コーディネーター」の３項目より選択を求めた。進路指導では、知的障害（76.0％）は他の学校種に比べて専任で担当している割合が高かった。兼務している内容としては、視覚障害と病弱は約 70％が「教科担任」、肢体不自由と複数種は約 60％が「特別支援教育コーディネーター」を兼務していた（図 3-1）。
職業教育では、複数種（93.1%）に「兼務なし」が高い割合で示された。また、視覚障害、肢体不自由、知的障害は半数以上が「兼務なし」であった。兼務している内容としては、視覚障害、聴覚障害、肢体不自由、病弱は、半数以上が「教科担任」であった。また、肢体不自由と複数種
では、「特別支援教育コーディネーター」を兼務している割合が約 50％と、他の学校種に比べ高い傾向にあった（図 3-2）
。
(%)

(%)

100

100
80
60
40
20

68.4

63

59.1

53.9
43.6 43.5
29.4
29.4

20.5

48.8
37.5

28.3

44.7

23.8 23.7

27.3
27.3

コーディネーター
60

学級担任

40

教科担任

36.4

20.0

23.8

学級担任

50.0
50.0

教科担任

32.0
19.0 20.0
20.0
16.0
複数種

病弱

知的障害

肢体不自由

図3-1 進路指導担当者が兼務している分掌の種類

聴覚障害

0

60.0

53.3
52.4
46.7 47.6

27.3

20
視覚障害N=17
聴覚障害N=39
肢体不自由N=46
知的障害N=80
病弱N=38
複数種N=22

コーディネーター

72.7

視覚障害

複数種

病弱

知的障害

肢体不自由

聴覚障害

視覚障害

0

80

70.6

視覚障害N=11
聴覚障害N=15
肢体不自由N=21
知的障害N=56
病弱N=10
複数種N=2

図3-2 職業教育担当者が兼務している分掌の種類

３．進路指導・職業教育に関わる校内体制（１）移行支援会議の有無と開催頻度
移行支援会議に関しては、進路指導では視覚障害,61.4％、聴覚障害,56.2％、肢体不自由,73.2％、
知的障害,70.4％、病弱,66.7％、複数種,83.3％が開催していた。一方、職業教育では視覚障害,48.3％、－ 16 －

聴覚障害,51.7％、肢体不自由,61.9％、知的障害,67.5％、病弱,43.7％、複数種,72.4％が開催していた。
移行支援会議の開催頻度について、「定期的」「不定期」の項目で尋ねた。進路指導では、肢体不自由で 52.1％が「定期的」に開催しており、その他の学校種は約 35％程度の実施であった（図4-1）。なお、知的障害と複数種では「無回答」が約 10 ～ 30％に認められ、特に知的障害（29.3%）
で顕著であった（図 4-2）。
職業教育では、視覚障害、肢体不自由、
知的障害では、
約 50 ～ 65％が「定期的」に実施しており、反面、病弱と複数種は「不定期」の実施であり、特に病弱で顕著であった（ただし、病弱は母集団が７名と少数であるため、数値の読み取りに留意が必要）
。

(%)
100

2.4

3.7

80
60

1.4

13.3

29.3

46.5
59.3

(%)
100
80

63.8

61.0
37.1

53.3

20

不定期
37.0

40

定期的

52.1

36.2

33.5

46.9

38.5

61.9

無回答
不定期

64.3
40.0

53.8

定期的

53.1
33.3
14.3
複数種

病弱

知的障害

肢体不自由

聴覚障害

視覚障害

複数種

0

視覚障害N=27
聴覚障害N=41
肢体不自由N=71
知的障害N=235
病弱N=46
複数種N=50

4.8

7.7

85.7

20

33.3

病弱

知的障害

肢体不自由

聴覚障害

視覚障害

0

36.6

53.3

60

無回答

40

6.7
35.7

視覚障害N=14
聴覚障害N=15
肢体不自由N=26
知的障害N=98
病弱N=7
複数種N=21

図4-2 校内での移行支援会議の頻度（職業教育）

図4-1 校内での移行支援会議の頻度（進路指導）（２）移行支援会議の構成員
進路指導・職業教育ともに、いずれの学校種も「進路指導・職業教育担当者」、「担任」が高い
割合で示された。しかしながら、「校長」、「副校長・教頭」の管理職が参画しているのは、進路指導の聴覚障害と病弱を除きいずれも半数に満たなかった。これは、「特別支援教育別支援教育
コーディネーター」の参画でも同様の結果であった（図 5-1 ～ 5-6）
。
(%)
100

85.7
81.5

80
60
40
20

40.7

29.6

60

50.0
28.6
25.9

35.7

14.3

18.5

93.3
90.2
78.1

80
55.6

50.0
35.7
29.6
28.6

進路指導（N=27）
職業教育（N=14）

40
20

46.7
33.3
31.7 43.9 31.7
31.7
26.7
13.3

36.6

進路指導（N=41）
職業教育（N=15）

その他

関係学部の教員関係分掌の教員

特別支援教育コーディネーター

担任

進路指導︑職業教育担当者

副校長︑教頭図5-1 視覚障害特別支援学校における移行支援会議の構成員

80.0

51.2
40.0 46.7

校長

0

その他

関係学部の教員関係分掌の教員

特別支援教育コーディネーター

担任

進路指導︑職業教育担当者

副校長︑教頭

校長

0

(%)
100

96.3

図5-2 聴覚障害特別支援学校における移行支援会議の構成員－ 17 －

(%)
100

(%)
100

92.3
85.9 88.7

80

80

88.5

60
40

39.4
26.9

40.9 36.6
34.6 30.8
33.8
30.8
23.121.1

34.6

40

進路指導（N=71）
職業教育（N=26）

20

関係分掌の教員

特別支援教育コーディネーター

57.1
42.9
39.1

28.6

28.3 28.3

28.6

30.4
28.6

職業教育（N=98）

100.0
92.0 88.0
85.7

60
進路指導（N=46）
職業教育（N=7）

40
20

20.0

進路指導（N=50）
職業教育（N=21）

その他

関係学部の教員関係分掌の教員

特別支援教育コーディネーター

担任

進路指導︑職業教育担当者

副校長︑教頭

図5-5 病弱特別支援学校における移行支援会議の構成員

42.9
33.3
32.0 32.0
30.0 28.0
19.0
28.6

38.1
33.3
26.0

校長

0

その他

関係学部の教員関係分掌の教員

特別支援教育コーディネーター

担任

進路指導︑職業教育担当者

副校長︑教頭

校長

0

32.9

29.6

80
57.1

52.2

担任

20

(%)
100

71.4

60

29.4

進路指導（N=235）

図5-4 知的障害特別支援学校における移行支援会議の構成員

89.1 93.5

80

19.6
進路指導︑職業教育担当者

(%)
100

副校長︑教頭

校長

その他

関係学部の教員関係分掌の教員

特別支援教育コーディネーター

担任

進路指導︑職業教育担当者

副校長︑教頭

0

34.0
32.7
32.7
24.5
26.4

30.6
27.6
20.4

24.3

図5-3 肢体不自由特別支援学校における移行支援会議の構成員

40

84.7

その他

23.9
校長

0

86.8

60

関係学部の教員

20

92.8
87.8

図5-6 複数種の特別支援学校における移行支援会議の構成員（３）保護者への支援
進路指導・職業教育ともに、いずれの学校種も高い割合で保護者支援を実施していた（進路指導：視覚障害 ,93.2%、聴覚障害 ,95.9%、肢体不自由 ,94.8%、知的障害 ,98.8%、病弱 ,94.2%、複数種 ,96.7%；職業教育：視覚障害 ,69.0%、聴覚障害 ,82.8%、肢体不自由 ,81.0%、知的障害 ,86.9%、
病弱 ,81.2%、複数種 ,86.3%）。
支援内容については、「個別懇談会」、「進路講話」、「家庭訪問」、「福祉相談」の４項目より選択を求めた。最も多かった内容は「個別懇談会」であり、いずれの学校種も約 90 ～ 100% という高い割合で示された。次いで「進路講話」が示され、病弱（進路指導 ,56.9%、職業教育 ,46.2%）
を除いたその他の学校種では、約 70 ～ 95％で実施されていた。反して、「家庭訪問」と「福祉相談」
は、複数種を除いたその他の学校種では、半数に満たない実施状況であった（図 6-1 ～ 6-2）。

－ 18 －

(%)

100 95.1
80

92.9

70.7

90.0

87.0

個別懇談会
58.6

56.9

60
40

35.7

26.8

21.4

22.4

80.0

個別懇談会

39.7
28.6

41.2

40

33.3

40.0

20

その他

96.0
96.0

73.5

70.8

10.0
10.0

家庭訪問

40.0

福祉相談

23.1

その他

8.0
複数種

病弱

知的障害

図6-1 進路指導に関わる保護者支援の内容

進路講和

52.0

46.2

17.5 23.1

29.4

肢体不自由

0
視覚障害N=41
聴覚障害N=70
肢体不自由N=92
知的障害N=330
病弱N=65
複数種N=58

32.4

16.7
12.5
聴覚障害

12.1

100.0

93.7
93.7

80

福祉相談

13.8

94.1

60

家庭訪問

37.9

95.8

90.0

視覚障害

知的障害

肢体不自由

聴覚障害

視覚障害

0

21.7

38.5
30.8

進路講和

複数種

12.9

22.0

34.8
34.8

42.4
34.8

病弱

24.4

20

100

94.8
87.9

79.7

75.0

70.0

(%)

96.9

視覚障害N=20
聴覚障害N=24
肢体不自由N=34
知的障害N=126
病弱N=13
複数種N=25

図6-2 職業教育に関わる保護者支援の内容

４．関係諸機関及び地域との連携（１）関係諸機関との連携
関係諸機関 10 項目の中から、進路指導・職業教育に関わる連携先の選択を求めた。
進路指導・職業教育ともに、すべての学校種で共通して高い割合で示されたのは、
「ハローワ
ーク」
、
「県、市町村の福祉関係各課」であった。反面、各学校種ともに連携の割合が低かったのは、「職業能力開発校」、「福祉工場」であった。
学校種に特化して高い割合で連携がなされていたのは、進路指導では視覚障害と知的障害は「作業所」、肢体不自由と病弱は「医療機関」、聴覚障害と複数種は「障害者就業・生活センター」が上位にあげられた。また、複数種は、「障害者就業・生活センター」とほぼ同率で「障害者職業センター」との連携がなされていた。一方、職業教育では、視覚障害は「企業」、聴覚障害は「障害者職業センター」、肢体不自由と知的障害は「作業所」、病弱は「医療機関」、複数種は「障害者就業・生活センター」が上位にあげられた。
(%)
100

(%)
80.0

80
60

100

98.1

80
63.6

55.1
88.6

44.8

40

48.1

20

45.5 47.7

55.2

44.8

60

44.8
31.8

31.0 27.6
20.5
13.8

65.8
82.2

20.5

46.6

45.2
39.7
31.0
41.1
24.1
17.8
15.1
13.8

35.6
27.6

34.5

12.3
10.3 6.9

6.9

無回答

進路指導（N=73）
職業教育（N=29）

図7-2 聴覚障害特別支援学校における関係諸機関との連携－ 19 －

その他

教育機関

福祉工場

企業

職業能力開発校

作業所

社会福祉協議会

障害者就業・生活センター

障害者職業センター

図7-1 視覚障害特別支援学校における関係諸機関との連携

医療機関

職業教育（N=29）

県・市町村の福祉課

進路指導（N=44）

13.8

ハローワーク

無回答

その他

教育機関

福祉工場

企業

職業能力開発校

0

41.1

30.1

20

10.3

62.1

51.7

40

31.8
6.9
2.3

9.1
3.4

作業所

社会福祉協議会

障害者就業・生活センター

障害者職業センター

医療機関

県・市町村の福祉課

ハローワーク

0

86.2

(%)

(%)

100

100

80

84.5
81.0
81.0
72.1
57.7

60

16.7

9.0 10.2
8.3
7.8

10.3

2.1

無回答

その他

教育機関

福祉工場

企業

71.7
72.4

進路指導（N=334）
職業教育（N=145）

36.7
10.3
6.9
5.0 6.7

3.3

21.7
13.8

無回答

その他

教育機関

福祉工場

企業

職業能力開発校

作業所

社会福祉協議会

障害者就業・生活センター

図7-5 病弱特別支援学校における関係諸機関との連携

51.7

58.3
18.3

障害者職業センター

職業教育（N=16）

医療機関

進路指導（N=69）

58.6

62.1

3.4

県・市町村の福祉課

0

75.9
71.7

26.7
17.2

20
ハローワーク

6.3

その他

福祉工場

企業

職業能力開発校

作業所

社会福祉協議会

障害者就業・生活センター

障害者職業センター

医療機関

県・市町村の福祉課

14.5
31.3

無回答

2.9

職業能力開発校

18.8

14.5

作業所

86.2

40

教育機関

10.1

5.3

ハローワーク

0

18.8

48.5

37.5

社会福祉協議会

37.5 37.5

33.3
31.3

9.8
7.6

93.3
90.0

60

56.3
40.6 42.0

障害者就業・生活センター

80

68.8

20

障害者職業センター

81.1

40

医療機関

(%)

60

20.7

19.3

図7-4 知的障害特別支援学校における関係諸機関との連携

100

68.2

38.6

16.6

職業教育（N=42）

93.8

71.0

県・市町村の福祉課

進路指導（N=97）

(%)

80

22.8

51.7

62.8

57.9

20.1

ハローワーク0

図7-3 肢体不自由特別支援学校における関係諸機関との連携

100

55.9

20

無回答

その他

教育機関

福祉工場

企業

職業能力開発校

作業所

社会福祉協議会

障害者就業・生活センター

障害者職業センター

医療機関

県・市町村の福祉課

ハローワーク065.3

59.6 58.6

40

31.0
28.9
26.2
15.5
14.3
11.3
11.9
8.8
2.1 4.8
1.0 2.4

23.7

85.0 87.4
77.9
84.1

60

56.7

49.5

34.0

20

64.3

54.8

38.1 38.1

4080

進路指導（N=60）
職業教育（N=29）

図7-6 複数種の特別支援学校における関係諸機関との連携（２）地域との連携「地元企業」「商工会」「町内会」「同窓会」の４項目から選択を求めた。進路指導では、肢体不自由を除くその他の学校種は、主に「地元企業」と連携を図っていた（視覚障害 ,47.7%、聴覚障害 ,54.8%、肢体不自由 ,24.7%、知的障害 ,65.9%、病弱 ,37.7%、複数種 ,60.0%）。なお、視覚障害では「地元企業」と同率で「同窓会」と連携しており、職業教育（51.7%）でも高い割合で連携を図っていた。一方、病弱では、地域との連携が「なし」とする回答が 30.4% も示された。
職業教育でも、病弱（6.3%）を除くその他の学校種では、「地元企業」を中心に連携を図っていた（視覚障害 ,44.8%、聴覚障害 ,55.2%、肢体不自由 ,38.1%、知的障害 ,66.9%、複数種 ,79.3%）。
なお、進路指導・職業教育ともにいずれの学校種も、「商工会」や「町内会」といった身近な地
域との結びつきは５～ 25％程度であった。

－ 20 －

(%)

進路指導（N=44）100

職業教育（N=29）

80
60

(%)

進路指導（N=73）100

職業教育（N=29）

80
51.7
47.7
44.8

60

47.7

41.4
36.4

40
20

13.8
6.8

13.8

24.1
23.3
21.9
17.2

13.713.8
4.1
無回答

なし

その他

町内会

同窓会

商工会

(%)

6.9
3.4
地元企業

なし

その他

町内会

0

図8-1 視覚障害特別支援学校における地域社会との連携

図8-2 聴覚障害特別支援学校における地域社会との連携

進路指導（N=97）

100

34.3

20

10.3
1.9
同窓会

商工会

地元企業

0

40

20.7
18.1

55.2
54.8

職業教育（N=42）(%)

進路指導（N=334）

100

80

80

60

60

職業教育（N=145）

66.9

40

38.1
24.7

20

10.1
12.5
6.3

7.3 6.3

進路指導（N=60）

18.8

職業教育（N=29）

79.8
60.0

40

30.4

35.0
27.6 26.7

20

10.1

24.1
15.0

15.0

13.8

18.8
10.8

3.3

図8-6 複数種の特別支援学校における地域社会との連携－ 21 －

無回答

なし

その他

町内会

同窓会

商工会

図8-5 病弱特別支援学校における地域社会との連携

24.1
地元企業

0

無回答

なし

その他

町内会

同窓会

商工会

地元企業

0

37.7

6.3

無回答

(%)

60

12.5

10.3 4.2

100

60

23.1

12.0

なし

職業教育（N=16）

14.5

19.3

14.1
その他

進路指導（N=69）

80

20

24.8

図8-4 知的障害特別支援学校における地域社会との連携

80

40

22.5

27.0
19.3

町内会

(%)

地元企業

無回答

なし

その他

町内会

0

図8-3 肢体不自由特別支援学校における地域社会との連携

100

23.4 25.2

同窓会

15.5

40
26.2 27.8
21.4
2.1

同窓会

商工会

地元企業

0

11.9
9.3

30.9

商工会

20

26.2
21.7

65.9

５．進路指導・職業教育の教育課程と指導体制（１）進路指導・職業教育に関わる手引きの保有
進路指導、職業教育ともに、どの学校種においても担当者用の手引きを「保有していない」とする回答が約半数以上であった（図 9-1、図 9-2）
。特に、病弱特別支援学校においては、職業教育において担当者用の手引き書を有していないことが示された。

(%)
100
80

54.6

60

63.0

1.0

0.3

56.7

54.5

(%)
100

1.5

なし

58.6

65.5

64.3

1.4

6.3

58.6

なし

40.0

34.5
複数種

33.3

病弱

31.0

知的障害

図9-1 進路指導に関わる教員用手引きや冊子等の有無

37.9

肢体不自由

0
視覚障害N=44
聴覚障害N=73
肢体不自由N=97
知的障害N=334
病弱N=69複数種N=60

無回答
あり

聴覚障害

知的障害

20

30.4

65.5
93.7

視覚障害

45.2

複数種

42.3

51.7

病弱

37.0

肢体不自由

視覚障害

0

45.4

2.4

40

あり

聴覚障害

20

60

無回答

40

3.5

80

48.3
68.1

3.5

視覚障害N=29
聴覚障害N=29
肢体不自由N=42
知的障害N=145
病弱N=16
複数種N=29

図9-2 職業教育に関わる教員用手引きや冊子等の有無（２）進路指導・職業教育の推進・充実に向けた課題
進路指導・職業教育の推進・充実に向けた課題として９項目をあげ、担当者が重要と考える要因を３つ選択するよう求めた（図 10-1 ～図 10-6）。
進路指導において上位に示された課題としては、いずれの学校種でも共通していたのは、「家庭の理解や協力」であった。加えて、視覚障害、聴覚障害、複数種では、「地域、進学先、企業等との連携」、「進学先や企業等側の積極的な受け入れ意識の向上」が共通に示された。また、肢体不自由と知的障害では「早期からの系統的な指導」が共通にあげられ、さらに肢体不自由では「進路指導に関する情報の十分な保有」、知的障害では「進学先や企業等側の積極的な受け入れ意
識の向上」が示された。他方、病弱では、「進学先や企業等側の積極的な受け入れ意識の向上」「進、路指導に関する情報の十分な保有」が示された。
職業教育において上位に示された課題としては、すべての学校種で共通していたのは、「早期からの系統的な指導」であった。また、視覚障害と複数種を除いた学校種では、「家庭の理解や協力」が共通に示された。さらに、視覚障害、肢体不自由、複数種では、「地域、進学先、企業等との連携」、視覚障害、聴覚障害、知的障害、複数種では「進学先や企業等側の受け入れ意識の向上」が共通に示された。病弱では、進路指導と同様に「（職業教育に関する）情報の十分な保有」があげられた。
一方、進路指導・職業教育ともに、いずれの学校種とも「教育課程上の位置づけ」
、
「指導体制
の明確化」
、
「評価基準の保有」は低い比率であった。

－ 22 －

（％）

（％）

100

100
進路指導（N=44）

80
60
40

56.8
48.3
29.3

52.3

34.5

20

31.0

10.3
4.5

40
24.1

44.8

48.3

38.4

31.0
20.5

13.0

27.6

16.1

20.7

17.8

4.1 3.4 1.3 3.4 4.1

6.9

無回答

その他

評価基準の保有

指導体制の明確化

情報の十分な保有

教育課程上の位置づけ

受け入れ意識の向上

地域等との連携

家庭の理解・協力

統計的な指導無回答

その他

評価基準の保有

指導体制の明確化

0

50.7

46.6

20

13.8
6.9
6.8
4.5
2.3 3.4

6.8

情報の十分な保有

教育課程上の位置づけ

受け入れ意識の向上

地域等との連携

家庭の理解・協力

統計的な指導

0

45.2

45.5

職業教育（N=29）

65.9

60

54.5

48.3
27.6

進路指導（N=73）80

職業教育（N=29）

図10-1 視覚障害特別支援学校における進路指導及び職業教育の推進・充実に向けた課題

図10-2 聴覚障害特別支援学校における進路指導及び職業教育の推進・充実に向けた課題

（％）

（％）

100

100
進路指導（N=97）

80
60

57.1
43.8

54.8
51.0

40

60
41.7
38.1

30.6
21.9

20

16.7

31.0
35.7
17.7
11.5
4.8 3.1

40

職業教育（N=145）

62.8
46.2

57.8

45.5
41.3

44.0

51.2
46.2
17.9

20
4.2 4.8

32.6
29.0

14.7

16.6

13.2

9.9

4.9 3.9
9.0 4.2
2.8

無回答

その他

評価基準の保有

指導体制の明確化

情報の十分な保有

教育課程上の位置づけ

受け入れ意識の向上

地域等との連携

家庭の理解・協力

統計的な指導

0

無回答

その他

評価基準の保有

指導体制の明確化

情報の十分な保有

教育課程上の位置づけ

受け入れ意識の向上

地域等との連携

家庭の理解・協力

統計的な指導

0

45.8

35.4

進路指導（N=334）80

職業教育（N=42）

図10-3 肢体不自由特別支援学校における進路指導及び職業教育の推進・充実に向けた課題

図10-4 知的障害特別支援学校における進路指導及び職業教育の推進・充実に向けた課題

（％）

（％）

100

100
進路指導（N=69）

80
60

62.5
50.0

40

60.9

36.2

50.0

55.0

48.3

46.4

40

18.8

37.5
12.5

38.3

18.8

10.1

11.6

5.8

6.3

8.7

34.5

37.9

20.7

20

12.5

8.3

18.0

4.3

16.7
26.7

13.3
10.3 6.9
13.8
5.0

3.4

無回答

その他

評価基準の保有

指導体制の明確化

情報の十分な保有

教育課程上の位置づけ

受け入れ意識の向上

地域等との連携

家庭の理解・協力

図10-5 病弱特別支援学校における進路指導及び職業教育の推進・充実に向けた課題

系統的な指導

0

無回答

その他

評価基準の保有

指導体制の明確化

情報の十分な保有

教育課程上の位置づけ

受け入れ意識の向上

地域等との連携

家庭の理解・協力

系統的な指導

0

48.3

46.4

42.0

職業教育（N=29）

65.0

60
37.7
31.3

20

進路指導（N=60）80

職業教育（N=16）

図10-6 複数種の特別支援学校における進路指導及び職業教育の推進・充実に向けた課題－ 23 －

第4節

考察

１．進路指導・職業教育の専門性継承の難しさ
進路指導・職業教育に携わっている担当者の教職経験年数及び特別支援教育の経験年数は、「15年以上」であった。しかしながら、進路指導担当の経験年数は、各学校種とも「１年以上５年未満」が約 60% であり、職業教育の担当経験年数についても視覚障害と聴覚障害以外の学校種は「１
年以上５年未満」が約 40 ～ 50% を占めていた。
この結果から、進路指導・職業教育の担当者が、必ずしも進路指導・職業教育についての十分な経験、必要な能力やノウハウを有しているとは限らないことが示唆される。この背景には、教員の世代交代や人事異動により、担当者が継続的に進路指導を担当することが難しいものと推測される。進路指導・職業教育を長期的に担当することが困難であることは、進路指導・職業教育を進めていくうえで求められる能力やノウハウの蓄積がなされにくいと考えられる。
したがって、新たに進路指導・職業教育を担当する者が、経験の浅い中で円滑に業務を遂行できるようにする
ためには、必要最低限に留意しておくべき業務事項や指導の方向性、障害のある生徒の進路決定
までの見通しについて整理し、新たな進路指導・職業教育の担当者に引き継ぎできる体制整備が求められる。
２．進路指導・職業教育の担当者の負担軽減への配慮
進路指導・職業教育の担当者の約半数以上は専任であったが、「教科担任」や「学級担任」、「特別支援教育コーディネーター」と兼務している担当者も見られた。仮に、進路指導・職業教育の経験が浅く、その他の分掌業務と兼務しながら進路指導・職業教育に携わらなければならない場
合、担当者の負担は大きくなることが推測される。
進路指導・職業教育は、障害のある生徒の将来的な社会参加、自立を促していく重要な教育活動である。障害のある生徒に応じた進路決定、就労・雇用へと導くためにも担当者が進路指導・職業教育に専念できる体制整備が求められる。ただし、担当者が障害のある生徒について、彼らが日常生活や学習場面でどのような力を発揮し、また、何が課題であるのかといった実態を把握しておくことは、障害のある生徒の特性や能力に応じた職場開拓や進路先決定を行うために重要である。したがって、特に教科担任を兼務している場合には、担当時間数を軽減するといった調整を行い、担当者に過度の負担が生じないよう校内での協力体制を整備することが求められる。
３．移行支援会議の位置づけと管理職の参画の必要性
進路指導に関わる移行支援会議は、約 60% 以上が開催していた。これは、職業教育でもほぼ同様の結果であった。移行支援会議の開催頻度としては、進路指導は肢体不自由特別支援学校で半数が定期的に開催していたが、その他の特別支援学校は定期的な開催は 35％程度に留まっていた。
また、
知的障害と複数種の各特別支援学校では、
移行支援会議の頻度についての問いに対し「無回答」が示された。このことは、移行支援会議が設定されているが、その位置づけは不明確であると推察される。
移行支援会議の開催は、個々の学校の組織体制の事情により、その頻度が異なってくるであろう。重要なことは、定期的または不定期であれ、移行支援会議を開催する目的や会議に参画する－ 24 －

教員等の役割が明確化されたうえで進められているかということである。そのような位置づけのもとで移行支援会議を設定し開催することにより、会議に参画する教員等の負担が軽減し、効率的に進めることが可能となる。ただし、本調査では、学校での移行支援会議の目的やそれに合わせて会議に参画する教員の役割については、明らかにしていない。したがって、今後は、その点について検討していく必要がある。
他方、移行支援会議の構成員については、進路指導・職業教育ともにいずれの学校種も「進路指導・職業教育担当者」と「担任」が高い割合で参画していた。しかし、「校長」「副校長・教頭」の管理職が移行支援会議に参画していたのは、進路指導では聴覚障害と病弱の特別支援学校で半数示されたのみで、その他では半数に満たなかった。この結果は、職業教育でも同様の傾向が示された。このことは、必ずしも校内をあげた進路指導・職業教育のための機能が十分に果たされていない事情がうかがえる。文部科学省（2009）は、「進路指導を効果的に進めていくためには、校長や副校長、教頭の指導のもと、全教職員の共通理解を図るとともに、進路指導主事を中心とした校内の組織体制を整備し、学校全体として協力していくことが重要である」と明示している。
進路指導・職業教育を円滑的かつ機能的に進めていくためには、校長をはじめとする管理職の理解と実際的な協力が不可欠である。管理職が移行支援会議に可能な限り参画し、在籍する障害のある生徒の実態や校内での進路指導・職業教育の取組の動向について把握することは、学校全体
として自校の進路指導・職業教育上の課題や成果について共通認識することにつながると考えられる。
４．家庭との連携及び協働の必要性
障害のある生徒自身を最も身近で支えているのは保護者（家庭）であり、保護者の進路指導・職業教育に対する意識の向上と主体的な参画は重要である。
本調査結果より、本人や保護者への進路指導・職業教育に関する情報の発信方法としては、進路指導・職業教育ともに「保護者会」での発信が目立った。この結果が示すように、特別支援学
校では、保護者への情報発信に努めていることがうかがえる。その一方で、「保護者会」に出席していない保護者への対応が課題にあげられる。
その対応策の１つとしては、「家庭訪問」の実施が考えられるが、本調査では「家庭訪問」の実施率はいずれの学校種においても低かった。
「家庭訪問」は、障害のある生徒の生活状況や地域の福祉事情、家族の進路への関心について具体的な情報を収集することができる有益な方法であると考えられる。
「家庭訪問」の実施率を上げることは、より地域社会に根差した進路指導・職業教育の展開につながるのではないだろうか。なお、「家庭訪問」を進路指導・職業教育に正規に位置づけるためには、これに要する担当者の時間や出張経費の支出についても検討する必要がある。
特に、すべての障害種において進路指導で課題意識が高かったのは、「家庭の理解や協力」であった。障害のある生徒の進路決定には、保護者を含めた本人の希望や障害の程度に応じた進路先の検討、進路希望先の見学による情報収集等が必要である。また、職業教育ではいずれの障害種においても、「早期からの系統的な指導」に対する課題意識が高かった。就労で求められる資質・能力の育成、基本的生活習慣の確立やマナー等のスキル獲得には早期からの積み上げと家庭教育が不可欠であるため、学校の指導体制の中に家庭との連携及び協働を組み込む必要がある。

－ 25 －

５．関係諸機関及び地域との連携の必要性
進路指導・職業教育ともに、「ハローワーク」「県、市町村の福祉関係各課」が共通の連携先として示された。反面、連携の割合が低かった機関として示されたのは、進路指導・職業教育ともに「職業能力開発校」「福祉工場」であった。これらの機関との連携については、近年、厚生福祉行政機関が障害者支援対策として取り組み始めたもので、今後、その割合が推移する可能性があると考えられる。各特別支援学校においては、今後、従来の連携機関との関係を一層強化していくとともに、福祉行政の動向にも目を向けて連携に努めていくことが必要である。
地域との連携については、「地元企業」との連携を除くと、その他は半数に満たない結果であった。
「商工会」や「町内会」といった身近な地域との連携が充分になされていないことは、障害のある生徒の地域社会に根差した生活や社会参加を狭めることにつながるのではないかと危惧される。他方、職業教育においては、知的障害と複数種の各特別支援学校が、「地元企業」と連携を深めていることが示された。これは、職業教育の実習の場として、「地元企業」の協力をあおいでいることがうかがえる。
一方、視覚障害特別支援学校では、進路指導・職業教育ともに「同窓会」との連携を深めていることが明らかとなった。これには、視覚障害に特化したあんま・マッサージ・指圧、鍼灸等の職業科の卒業生や同窓生との結びつきを重視していることが背景にあると推測される。
地域との連携には、特別支援学校に関する情報が地域住民に認知されているかが重要な要因になると考えられる。特別支援学校には、地域のセンター的役割を担うことが求められており、それには特別支援教育コーディネーターの役割が大きい。また、進路指導・職業教育の担当者の課
題意識が高かった内容として「進学先や企業側等の積極的な受け入れ意識の向上」、「地域、進学先、企業等との連携」が示された。このことからも、特別支援教育コーディネーターを移行支援会議の構成員として位置づけ、進路指導・職業教育に積極的に参画し、彼らが地域との連携のキーパーソンとなることが望まれる。
６．進路指導・職業教育の指導体制の整備と教育課程の改善の必要性
平成 21 年３月、文部科学省により告示された特別支援学校高等部学習指導要領の第１章総則
第２節教育課程第４款教育課程の編成・実施に当たって配慮すべき事項４（６）の一文に、「校内の組織体制を整備し、教師間の相互の連携を図りながら、学校の教育活動全体と通じ、計画的、組織的な進路指導を行い…」とある。この文面から読み取れるように、進路指導は全教職員のコンセンサスの基に進めることが求められている。従来、進路指導は、教科・領域に位置づけて指導がなされていたが、今後は全教育活動の中で進めていく視点をもつことが必要である。ただし、「教育課程上の位置づけ」、「指導体制の明確化」、「評価基準の保有」については、進路指導・職業教育ともに、どの学校種においても担当者の課題意識は低かった。これに関わって、キャリア教育の推進に関する総合的調査研究協力者会（2003) は、進路指導を中心とする学校教育の取組
は系統的な指導・援助といった意識や観点が希薄であり、実践を通した指導方法の蓄積が少なく、取組が全体として脈絡や関連性に乏しいと指摘している。教育課程上の位置づけや指導体制が不明確であることは、進路指導・職業教育の取組が全体としての脈絡や関連性に乏しく、生徒の能力・態度の向上等に結びついていかなくなることが危惧される。こうした課題を改善するためには、体系化された進路指導・職業教育の教育課程の編成のもとに、指導内容及び指導形態、評価の在り方といった一連の指導体制の確立を図っていくことが極めて重要である。

－ 26 －

７．進路指導・職業教育の充実に資するための手だて－支援ツールの開発に向けて－
進路指導・職業教育を進めるにあたって、教員用の手引きや冊子等を「保有していない」とする回答が、どの学校種においても約半数以上であることが明らかとなった。このことは、半数の特別支援学校においては、進路指導は担当者の経験や進路指導に関わる授業の担当者に指導内容が一任されていることが示唆される。前述したように、全教育活動を通じて進路指導を行うことを踏まえれば、これまで各特別支援学校で取り組んできた進路指導の内容を整理し、進路指導担
当者をはじめ教育活動に関わる教員が参照できる手引きを作成することが必要である。
特別支援学校高等部の進路指導・職業教育担当者への調査を通して明らかになった課題は、１）
進路指導・職業教育の担当者のための手引きの必要性と、２）担当者が、障害のある生徒が希望する進路・就労先や彼らの実態を踏まえて、どういった目的に向かい、どのようなねらいを設定し、また、それぞれの教育活動と系統性をもたせて進路指導・職業教育を進めていくことができるための指針、すなわち支援ツールの開発が求められる。
進路指導・職業教育の担当者の手引きの必要性については、前述したところである。長期に渡って進路指導・職業教育を担当することが難しいという現状を踏まえれば、経験が短い担当者が円滑に進路指導・職業教育を進めていけるような手だてを講じていく必要がある。教職員用の手引きを作成することは、担当経験年数が短い者だけではなく、新たな担当者に引き継ぎを行う際にも役立つと考えられる。さらに、進路指導・職業教育を全教育活動に位置づけられることが求められている現状を踏まえると、担当者を含めたすべての教職員にとっても意義がある。
以上より、各特別支援学校の進路指導・職業教育担当者の参画の基に、障害のある生徒への指導に有効に働くことをめざした支援ツールの開発が望まれる。なお、進路指導・職業教育の充実に資するための支援ツール（案）については、本研究協力者の各校における進路指導・職業教育の実践を踏まえて、第 5 章で提案する。
（柳澤－ 27 －

亜希子・原田

公人・千田

耕基）

第４章
特別支援学校における進路指導・職業教育の実践

第1節

知的障害特別支援学校における進路指導・職業教育の実践－職業自立に向けた取組－
千葉県立千葉特別支援学校教諭

秋山秀二

１．学校の概要
本校は千葉市の稲毛区、美浜区、花見川区の３区を学区として平成３年に開校した。小学部から高等部までの 204 名の児童生徒が在籍している。
平成 19 年度、20 年度の２年間文部科学省から委託を受け、「職業自立を推進するための実践研究」に取り組んできた。研究のねらいを「職業自立を社会自立と位置付け、将来の生活を見通
して小学部、中学部、高等部各段階での社会自立を考えていける学校づくり」とし、具体的に以下のような実践をしてきた。
（１）職業自立連携協議会を開催、移行支援計画の事例検討と実践連携協議会は、労働機関、福祉機関、企業、保護者代表、学識経験者、市内協力校からの 10名の委員で構成され、以下のような成果が得られた。
①卒業後、本人や保護者が困ったときの手引きとなるパンフレットの作成
各機関の役割と内容を明らかにし、支援が必要になったときの手順が明確になった。
②個別の移行支援計画の見直し
企業、障害福祉サービス事業所等への聞き取り調査を実施し、個別の移行支援計画の目的（先方にとって必要な情報の提供等）と課題（アセスメント、記述の観点、中心的課題等）が明確になった。
③事例研究を通した在学中からの移行支援
高等部３年生と２年生の２名を対象として事例研究を行った。卒業後の定着をより有効にするために、在学中から卒業後予想される課題に取り組むことや、早期からの個別の移行支援計
画の策定と具体的な連携が必要になることが確認できた。
（２）就労サポーター注１）による授業参観を通し、そのアドバイスを活かした授業改善
社会生活の観点で学校生活を見直し、指導・支援上の課題を明らかにすることができた。また、
社会自立の視点で授業実践を行う大切さを共通理解することができ、教育課程や授業に取り入れることができた。
（３）職業科、職業コースの設置校や工夫した教育課程を展開する先進校の視察
教育課程の中に進路学習を位置付け、学校として取り組んでいる様子がうかがえた。高等部の作業学習で、企業や民間と連携して職場に密着した作業班を設立している学校や生徒の力を伸ばすために資格取得に力を入れている学校もあった。

－ 31 －

（４）特例子会社を中心とした企業視察
仕事をしやすい環境づくりの工夫や仕事の手順のマニュアル化等が参考になった。学校に望むことや在学中に学習しておいてほしいこと等を知ることができた。
（５）福祉・労働法令・制度を中心にした保護者・教員研修会の実施
卒業生保護者、学識経験者、福祉機関関係者等いろいろな立場の方を招き、経験に基づいた話や社会のニーズが分かる話等をうかがうことができた。

２．職業教育今年度より校務分掌上に職業教育を位置づけ、職業教育の体制整備や社会自立の視点から授業改善を図っている。
（１）各学部での取組
社会性の育成を目的に、小学部では授業の中での準備・片付け、中学部では挨拶に重点をおいて取り組んでいる。高等部では「進路・教科」の授業における進路学習の充実と卒業後の生活を見据えた作業学習の充実を重視して取組んでいる。
（２）高等部で「進路・教科」の授業を新設①社会生活・職業生活に必要な力の獲得を目指す
週に３時間、午後（50 分間）に時間を設定して、進路学習や生活に必要な生きる力を育成す
る学習を展開している。進路学習では、社会自立に必要な学習、進路選択ができる力をつける学習等を行っている。生活に必要な生きる力を育成する学習では、音楽、保健体育、美術、家庭科、情報等を行っている。
生活の中で使える技術の習得や余暇活動につながること等を考慮している。
集団での活動で、自分の役割を果たすことやルールや約束を守ること、他の人との適切な関わりをすること等も身に付けてほしいと考えている。
②生徒一人一人の教育的ニーズに応じた授業の展開
進路希望や本人の実態・適性を基に各学年３グループ、高等部全体で９グループに分かれて活動している。進路希望を基にした教育的ニーズに応じたグループ分けをし、各学年、生徒の実態に応じた学習内容を系統的に実施している。学習内容によってグループ間で生徒の移動があった
り、２つのグループや学年、合同で活動している。
③外部講師の活用
・障害者就業・生活支援センター職員…１年生のⅢグループの生徒を対象に、初めての現場実習に向けた心構え等をお話していただき、実習に活かすことができた。
・卒業生…５月に小売業、９月に物流業に勤務する卒業生に２・３年生Ⅲグループの生徒を対象に話していただいた。仕事の具体的な内容や余暇の過ごし方等、社会人としての生活について学習することができた。
・地域の講師…茶道の先生を招き、１年生全員を対象に茶道の授業を行った。礼儀作法や座り方を身に付けるよい機会になった。

－ 32 －

（３）障害者就労基盤整備事業の活用①就労支援アドバイザー派遣制度の活動（年２回）
厚生労働省の障害者就労支援基盤整備事業の一環で、千葉労働局就学支援アドバイザーを委嘱し、各学校・団体へ無料で派遣する制度である。一般雇用への理解の促進と就労支援の取組の強化を働きかけることを目的にしている。
今年度は２・３年生Ⅲグループの生徒を対象に講演を行った。
５月には障害者就業・生活支援センター千葉障害者キャリアセンター長に働くことの意義や実習に向けて心構え等をお話しいただいた。９月には特例子会社の方から企業の視点から在学中に身に付けておくべきことをお話しいただいた。保護者の参観もあった。
②「特別支援学校就労支援セミナー」、「事業所見学会」への参加
厚生労働省の障害者就労支援基盤整備事業の一環として千葉労働局主催で行われており、一般
雇用への理解の促進を目的にしている。特別支援学校就労支援セミナーは、生徒・保護者を対象に一般雇用の意義やメリット、
雇用支援施策等に関する内容を取り上げている。昨年度は保護者・教師対象に以下の内容で行った。
＊「企業で働く障害者の状況について」 講師：特例子会社専務取締役＊「地域における障害者の就労支援状況について」
講師：障害者就業・生活支援センター職員＊「ハローワークの活用方法と就労支援策について」 講師：千葉南職業安定所職員
今年度は１月に保護者・２年生徒を対象に就労についての講演を実施した。
事業所見学会は、１・２年生の生徒・保護者を対象に、障害者が就労している事業所を見学する機会を提供するもので、今年度も２月に特例子会社等を見学した。
③職場開拓のための事業所面接会への参加
特別支援学校の一般雇用についての理解を深めるため、また職場実習の機会の確保を図るために行われた。新規実習先を開拓するとともに、企業の雇用状況や求人の職種を知ることができた。
（４）千葉市障害者職業能力開発プロモート事業との連携
厚生労働省能力開発局の事業で、福祉機関、特別支援学校等の関係機関が一体となって障害者の職業能力開発に取り組む連携体制の確立や、社会福祉法人等民間機関において職業能力開発する人材の研修等を行うものである。
①千葉市障害者職業能力開発説明会
特別支援学校の生徒、保護者、教員を対象に、働くことへの意識付け・動機付け、就職するにあたって必要な事柄、職業訓練、就職に向けた支援の紹介等を内容とする説明会で、本校では「進路・教科」の学習の一環としてⅢグループの生徒と保護者を対象に開催した。
６月に、「働く力を身につける」と題し、千葉市職業能力開発プロモーターによる説明会を行った。ワークショップ（写真１）では「問題－ 33 －

写真１ ワークショップの様子

解決の方法」というテーマで、自転車で自力通勤をしたいがどうしたらよいかという場面を設定し、生徒、保護者、教師で話し合った。働く上での条件をクリアーしていくためのトレーニングになった。
11 月に、「就職に向けて伸ばしていくべき能力、受けられる支援」と題し、働く障害者を紹介したビデオ上映、特例子会社の方、プロモーターによる講演を行った。卒業までに身につけてほしいことや就労支援についてお話いただいた。２月には、「働くことを考える」と題し、働いている障害者の方からお話を伺った。
②障害者就業・生活支援センターでの講話、訓練実習参加センターの機能の理解と啓発を目的として、働くことへの意識付け、センターの紹介等の講話を行った。訓練実習は１週間行われ、２年生５人が参加した。
③「就職を応援するＰＣ、ビジネスマナー講習」への参加
障害者の一般就労へ向けた支援の一環として、夏季休業中高２、３年生の就職希望者を対象に実施した。２年生３人、３年生１人が受講した。

３．作業学習将来の働く生活の基礎となる力、社会性の育成を目指す。農耕班、陶芸班、石けん班、木工班、コンクリート班、紙工班、縫工班、総合サービス班の８班で展開している。
（１）研究部を中心とした授業づくりの実践と充実
今年度、本校は研究主題を「自らすすんでとりくみ元気に活動する学校生活～授業づくり・学校づくりを深めて～」として研究に取り組んできた。高等部では作業学習に焦点を当て、実践研究を行ってきた。
①よりよい授業づくり（単元づくり）
単元という節目を設けて一定期間働く活動を行うことで、活動のまとまりをつけ、見通しをもって主体的に取り組めるようにしている。
②一人一人の生徒への支援をより深める研究会を通して生徒へのよりよい支援について考え、意見を出し合っている。また、学級担任と作業班担当が情報交換をし、作業場面だけでなくその他の場面でも連続した支援ができるようにしている。
③ＰＤＣＡサイクルを意識したより適切な活動内容や指導・支援の方法の追究「個別の指導計画」に基づいて児童・生徒を捉えながらフィードバックし、指導・支援を展開、継続していきながら一人一人が生き生きと活動できる授業づくりを進める。
（２）総合サービス班の新設①訪問した企業をモデルに就労先のニーズに応じた作業班を新設
事務、清掃等の実習・就労の増加、生徒数の増加等を背景にして、県庁内の障害者による職場や特例子会社をモデルに総合サービス班を新設した。具体的には３つの仕事を分担して活動している。

－ 34 －

・外部受注（紙工、部品組立、封入等）（写真２）
・校内受注（印刷、綴じ込み、シュレッダー等）
・給食室業務補助（食器数え、配膳等）②働く力の育成をより強調した作業班
仕事をする上での働き方も意識した活動をしている。仕事に向かう姿勢や挨拶・返事、効率のよ
い仕事の仕方等、生徒の実態に合わせた課題を設定している。納品時に注文品の評価をもらい、責任感や正確さへの意識の向上、成就感や自信の習写真２ 外部受注に取り組んでいる様子

得等につなげている。

４．産業現場等における実習
実習は、職場での就業体験を通して、働くことの大切さを理解し、働く喜びを味わうとともに、就業するために求められる知識・技能・態度を身につけることを目的とする。１年生は、校内実
習と年１回の現場実習、２・３年生は年２回、３週間の実習期間を設定している。
（１）本人の進路希望、学校生活での成果・課題を踏まえた実習目的の設定とマッチング
事前事後の三者面談の実施により実習目的を共通理解実習前面談では、何のために、なぜここ
で、何を重点にといった実習目的を明確にして実習に臨めるようにする。実習後面談では、成果・課題を明確にし、学校でも継続した支援をしていくことを大切にしている。
（２）進路指導部と研究部の連携①現場実習の成果・課題を活かした授業づくり
実習先での様子や評価を作業学習を中心とした授業づくりに活かしている。指導案にも実習中の様子と評価を加えたことで、単元の目標とのつながりが分かりやすくなった。
②卒業後の進路を見据えた支援のあり方の検討
就労を希望すると同時に生活の支援を要する生徒を事例として取り上げ、支援のあり方を学部で検討している。卒業後の生活を見据えた話し合いを行うことで論点が明確になり、他の生徒への支援にも活かすことができてきた。

５．関係諸機関とのネットワーク（１）障害者就業・生活支援センターとの連携①在学中から卒業後３年間、４年間のバトンゾーンの設定、協働による定着支援、在学中からの顔の見える関係づくりを目的に、以下のことを行っている。
・進路学習での講師依頼（就労支援アドバイザーとして）・生徒、保護者のキャリアセンター見学の実施－ 35 －

・高等部３年生のセンター実習、実習巡回指導への同行、移行支援会議
・就職決定者のセンター登録と、学校との定着支援②千葉市圏域の関係機関、就労移行支援施設、企業、学校等で構成される地域意見交換会への参加
圏域では平成 19 年から地域意見交換会を実施し、千葉市に住む働きたい人を支える顔が見えるネットワークを目指している。千葉障害者キャリアセンターで２ヶ月に１回行われ、事業
所情報、就労に関する情報、困難ケース等の話題を共有できる場になっている。
（２）個別の移行支援計画①関係機関への聞き取りを活かした「使える個別の移行支援計画」作り作成した個別の移行支援計画をより活用してもらうため、企業、障害福祉サービス事業所等へ
聞き取り調査を行った。先方にとって必要な情報、記述の視点が明らかになった。今後も聞き取り調査を継続して反映させていく。
②担任が進路先担当者を訪問しての「顔の見える」移行支援を目指す
平成 19 年度より、必ず担任が進路先担当者を訪問して移行支援を行っている。書面には書ききれなかった情報の提供や卒業後の生活・成長のための相談等を行い、お互い顔の見える関係を作っている。移行支援を進路先、関係者への橋渡しと捉え、ライフステージの視点に立った計画作りを目指している。

注１）

就労サポーター：就業・生活支援センターや相談支援事業所職員、企業等の担当者から構成され、外部からの視点を生かした学校生活の見直しを進め、改善を図ることを目的に授業参観や検討会を行った。

－ 36 －

第２節

知的障害高等特別支援学校における進路支援・職業教育の実践
北海道雨竜高等養護学校教諭

相馬敏正

１．地域の特性と学校の概要（１）地域の特性
雨竜町は、北海道の空知支庁管内の北西に位置している。東に石狩川をへだてて滝川市、南は尾白利加川に沿って新十津川町、東北は雨竜川をへだてて妹背牛町がある。札幌市までは約 100㎞、
旭川市まで約 50 ㎞である。平成元年に開基 100 年を迎え、人口約 3,000 人（2009 年）である。
主たる産業は、農業であり、学校周辺にも水田が広がっている。平成２年には、雨竜沼湿原を含む一帯が暑寒別天売焼尻国定公園に指定され、観光客が訪れる雨竜沼への玄関口になっている。
（２）学校の概要
北海道雨竜高等養護学校は、昭和 59 年４月に開校した知的障害の高等部である。職業教育を主とする６学科があり、障害の程度が比較的軽度の生徒を対象にした学科（農業科、木工科、工業科、家庭科）と障害の程度が比較的重度の生徒を対象にした学科（生活園芸科、生活窯業科）を設置している。平成 21 年度は、生徒数 139 名（１年生 48 名、２年生 42 名、３年生 49 名）となっている。学校には寄宿舎が併設されており、138 名の生徒（１名は通学）が生活している。

２．本校の教育目標と進路支援
本校の教育目標は、「自立する人間を目指して、明るく、力強く生きる生徒を育成する」である。
それを具現化するために、青年期や将来の社会生活への移行を見通した指導の充実を重点目標として掲げている。つまり、社会生活や職業生活に必要な能力や態度を育てるとともに、生徒が主
体的に進路を選択できるような進路支援の充実と就労支援の充実が重要となり、進路支援の果たす役割は大きいと言える。
進路支援の重点目標は、以下の３点である。
（１）企業や施設等のニーズを踏まえ、基本的な支援内容及び支援組織を検討し、職業教育の充実を図る。
（２）生徒及び保護者のニーズを的確に捉え、多様な現場実習を実施し、生徒の能力や適性並びに学習の成果を生かした進路が選択できるように支援の推進を図る。
（３）地域の関係機関や様々な支援機関とのネットワークを構築し、卒業後のスムーズな移行を目指す。

－ 37 －

３．本校の現場実習（１）現場実習の基本的な考え方
・社会生活を体験することにより、社会性に関する理解をより深める。
・職業生活に必要な知識、技能、態度を高め、習慣を養う。
・各教科、領域の内容を総合的に学習する。
・生徒のニーズ、実態に即した実習先を選定する。
これらのことを踏まえ、社会での仕事や生活の経験を通して、自立への意欲や自信が育つことを願っている。
（２）実習先と実習形態
１、２年生は、雨竜町内及び近隣の市町の事業所や施設に教員の引率または単独での実習、３年生は、卒業後に希望している地域での事業所や施設での実習としている。
（３）３年間の現場実習の流れ（図１）

図１ 現場実習の流れ

４．現場実習実践マニュアル（１）現場実習実践マニュアルの作成にあたって
平成19年度、20年度に文部科学省の「職業自立を推進するための実践研究事業」の委託を北海
道教育委員会が受け、北海道内の高等養護学校が実践研究校として指定された。この研究のねら－ 38 －

いとして、「企業等のニ－ズを踏まえた授業改善や現場実習の充実を図る」「企業等に対する理解啓発や意向の把握を行い、現場実習先の拡大等の取組の充実を図る」が掲げられた。その研究内容の一つとしての取り組みが、現場実習先の企業等の意見等を踏まえ、より個別的かつ効果的な現場実習実践マニュアルの検討である。
本校では、現場実習（計画・実践・評価等）の改善を毎年図っている。しかし、現場実習先の意見を踏まえた改善という面では、不十分な点もある。そこで、今回の研究を機に、これまでの現場実習の資料を整理するとともに、業種別の現場実習実践マニュアルを新たに作成することとした。
（２）現場実習実践マニュアルの概要と活用
現場実習実践マニュアルは、【基本編】、【学校編】、【事業所編】、【生徒編】の４編で構成した（表１）。【基本編】には、現場実習の進め方として、現場実習の意義、本校の進路支援の流れ、個別移行支援計画の活用について掲載している。個別移行支援計画は、在学中から作成
し、進路支援の経過と現場実習の取り組みについてまとめ、卒業後の社会への移行に向けた支援計画へとつなげている。つまり、現場実習と深く係わるものであり、【基本編】に記載した。
【学校編】の「職業自立に向けた支援内容」のそれぞれの項目（表２）は、卒業後必要と考えられる力を生活場面と作業場面から取り上げ、支援内容として位置づけている。生活場面では、①生活習慣・態度、②コミュニケーション、③健康・安全、④社会参加について、作業場面では、①作業態度、②作業能力、③指示理解、④コミュニケーション、⑤健康・安全について観点をあげている。また、それぞれの支援内容に沿って評価項目を設定している。つまり、現場実習の評価を通して、指導者が生徒一人一人が社会生活や職業生活に必要な能力や態度がどれだけ育っているのかおさえることができ、さらに伸ばす力や課題が明確となり、支援に役立てること
ができる。
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表１

現場実習マニュアルの構成

表２－ 39 －

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卒後の生活場面及び作業場面で必要な支援内容【学校編】

また、【学校編】の中で業種別現場実習実践マニュアルを作成した。現在は、「クリーニング業」「介護事業所」「小売業」の３事業のみの作成であるが、今後、様々な業種でのマニュアル作りに取り組む予定である。このマニュアルは、それぞれの業種に関する作業（仕事）内容、必要とされる力、必要な支援や配慮点がわかり、より効果的な支援を行うう【小売業のバックヤード編】
作業項目

作業内容

備考 （配慮 ・ 注意点）

農産品の
袋詰め

（1） 指示された農産物の段ボール箱を、 作業台に乗せる。
（2） 段ボール箱から指示された個数の農産品をビニール袋に入れる。
（3） ビニール袋の端をねじり、 テープを巻く。
（4） ラベルを貼る。
（5） 指示された個数の袋詰めを終えたら報告する。
（6） 店内の棚に陳列する。

・ 段ボールを作業台に載せる際はていねいに扱う。
・ はかりを使う場合は、 軽量する目
盛りにテープを貼り、 間違わないようにする。
・ 店内に入るときは 「いらしゃいませ」 と言い、 軽く会釈をする。
・ 陳列するときは、 置くから順番に置く。 （新しいものは奥）

商品補充（1） 担当区域で、 不足している商 ・ メモを取る。
品を確認し、 担当者に報告する。
（2） 指示された個数を確認し、 バ ・ 搬入するときは、 周りの従業員やックヤードから店内へ搬入す
来店客に注意する。
る。
・ 商品をていねいに扱う。
・ 店内では、 「いらっしゃいませ」と言う。
（3） 棚等に商品を陳列する
・ 商品は奥から順番に並べる。 また店のルールに従って置く。
・ 来店客に売り場の質問を尋ねられたら、 案内する。 （わからなけ
れば、 担当者を呼ぶ。）（4） 空の段ボール箱を所定の位置に片付ける。

えでの参考になると考えている（表３）。
（ ３） 現 場 実 習 実 践 マ
ニュアルの課題
現場実習の評価結果
をどのように学校での支援に活かすか、また、業種別現場実習実践マ
ニュアルから読み取ったそれぞれの業種で必要となる力をどのように学校の支援の中で高めていくのか、具体的な進め方が不十分であり、それらを解決していくことが今後の課題
である。

表３

業種別によるマニュアル

５．各支援（関係）機関とのネットワークを活用した学校から社会への移行（１）個別移行支援計画の概要と活用
本校では、平成 16 年度から個別移行支援計画を活用し、学校から社会へのスムーズな移行を目指している（図２）。個別移行支援計画は、本人のニーズや課題に即して、適切かつ効果的に支援等の情報を関係者が共有し、卒業後に必要になるであろう支援を関係機関と役割分担して、支援やサービスが途切れないようにしていくことを目的としている。特に、一般就労をする生徒にとっては、障害者職業センター、
就業・生活支援センター等、様々な支援機関に支援

写真１

支援ワーカー同行による巡回支援の様子の依頼をし、就労面と生活面の支援を継続していく
ことで社会生活や職業生活の定着が図られる。そのために、個別移行支援計画は、支援のネット－ 40 －

ワークを構築する上で有効なツールであると言える。
個別移行支援計画は、本人の「将来の生活についての希望」を受け、「必要と思われる支援内容」を相談する。それぞれの支援について「支援場面」「中心となる支援者」「具体的な支援内容」「連携する支援機関」を確認する。必要となる支援機関は、それぞれの支援場面に沿って、中心となる支援者と連携して支援が可能な機関を設定している。
この個別移行支援計画は、卒業時点で本人や保護者のニーズを確認して、各支援機関に支援の依頼の際に活用するが、在学中からそれぞれの支援機関とは密に連携をとるようにしている。その一例が、現場実習中の巡回支援時の同行である。それぞれの支援機関が、卒業後に移行するであろう
就労の場を把握している。今年度の現場実習においては、仕出し料理店で食器洗浄を行っている生徒の巡回支援時に、空知障害者就業・生活支援センターの支援ワーカーが同行した。
（写真１）ಶู⛣⾜ᨭ᥼ィ⏬㸦㸰㸧ࠓグධ౛ࠔᮏேࡢࣉࣟࣇ࢕࣮ࣝ
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図２

本校で使用している個別移行支援計画－ 41 －

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（２）各支援（関係）機関とのネットワークを活用した社会への移行に係わる課題
卒業後の支援のネットワーク構築のために、進路支援担当者が個別移行支援計画をそれぞれの支援機関に持参し、支援の依頼をしている。しかし、各支援機関間の連携は十分とは言えず、それぞれの支援内容や支援経過が共通理解されていないことがある。また、学校が介して、支援状
況の情報交換を行っている場合もある。
図３は、Ａさんの支援ネットワーク図である。この図では、手厚い支援が構築できているように見えるが、各関係機関間の連携が密になっていない。今後、図３の点線で示した各支援機関のつながりがさらに強化されることで、より効果的な支援となる。そのためには、本人を交えて、各支援機関が一同に会しての支援会議を定期的に行うことで、支援状況と支援内容の話し合いができ、本人のニーズに対応した支援のネットワークが構築できると考える。

図３ Ａさんの支援ネットワーク図－ 42 －

第３節

肢体不自由特別支援学校における進路指導・職業教育に関する一提言
静岡県立東部特別支援学校教諭

鹿島英喜

１．学校の概要
本校は伊豆半島中央部より北部に位置し、小、中、高等部の３学部から構成される肢体不自由を対象とする特別支援学校である。全校児童・生徒数は、平成 21 年度 4 月現在 112 名で、内17 名が訪問教育を受けている。障害の状況については、112 名中 51 名が脳性まひ、その他の脳性疾患 24 名となっている。また、経管栄養、吸引等のいわゆる医療的ケアの必要な児童・生徒
が 14 名在籍している。８割程度の児童・生徒が車椅子を使用し、残りの２割が歩行器・クラッチ使用あるいは補助具なしで自力歩行している。
小学校、中学校、高等学校学習指導要領に準ずる教育課程を適用している児童・生徒数は全体の９％、知的障害特別支援学校学習指導要領適用の児童・生徒数が 30％、自立活動を中心に据えた教育課程を適用している児童・生徒数は 61％となっている。
隣接地には医療、リハビリテーション、福祉の３つの機能を有する重症心身障害児施設「伊豆医療福祉センター」があり、ここに入所しながら通学する児童・生徒が全体の 13％程度である。

２．現場実習：事後指導を中心にした指導内容・指導形態・評価
現場実習は「卒業後の社会」という視点で、生徒にとっては自己を、そして教師にとっては日々の指導を見つめ直す絶好の機会である。したがって、実習後の振り返りは、双方にとって、意義あるものでなければならない。生徒にとっては自己理解の促進と今後の課題確認、進路希望をまとめるという意義があり、教師にとっては、実習によって得られた成果と課題を学校教育に還元することにより、今後の進路指導の方向性や指導内容をまとめ、日々の授業実践に生かし、次の実習や希望の進路実現への支援につなげることになる。
（１）指導内容
図１は、現場実習を軸とする一連の指導・対応を示したものである。
左上の「進路・実習希望調査」から始まり、生徒への実習事後指導や教師側の対応を示した。

－ 43 －

図１

現場実習を軸とする一連の指導・対応①実習を振り返る
実習後、生徒は図２にある項目に関して実習を振り返る。○数字の項目は本校で使用している実習評価表の項目であり、事業所にて、５段階評価をお願いしているものである。実習後、生
徒はワークシートに基づき、これらの評価項目について、自己評価を行う。生徒によっては実習日誌の日々のページに同じ評価項目を設け、実習中は毎日、自己評価を行ったり、生徒自身が評価しやすいように 5 段階ではなく、○、△、×で自己評価したりする場合もある。

図２

現場実習における評価項目－ 44 －

②自己理解を深める
社会経験が不足しがちな特別支援学校の生徒の場合、自己を客観的に見つめることに慣れていない。そのため、社会的な基準を自己の内面に構築することが困難な面が見られ、自分本位にものごとを考えたり、自己を過大評価あるいは過小評価してしまったりするケースもある。自己評価と実習先評価を見比べ、実習先（進路先）で求められている基準を知ることで、自己の長所、短所、能力、適性等について、自己理解を深めることができる。
③今後に向けて
自己課題、評価項目の中で達成できたこと、良い評価を得られたことについてはさらに自信を深めることができる。また、今後の実習に向けて、新たな自己課題に気づいたり、改めて進路
希望について考えたりすることになる。
教師は実習先からの所見や聞き取り、教師自身の意見、感想も踏まえ、生徒にその情報を分かりやすく伝えるように配慮しなければならない。その後、生徒は今回の実習を踏まえ、今後の生活目標、学習目標を考える。そして、教師は学年部、学習コース、内容によっては学部全体へ
生徒の実習事後学習の情報伝達をし、生徒が目標を意識した生活を送ることができるように全体で支援するように努めなければならない。
（２）指導形態「個別の教育支援計画」や「個別の指導計画」に基づき、個に応じた指導が実践されている中、進路指導も基本的には個別に対応するものであるという意識を持つことが大切である。全体の指導場面においても個別の目標を設定し、個に応じた指導を展開するようにしなければならない。
本校高等部では、実習後の指導場面としては、高等部全体で行う「現場実習報告会」、また、「教科コース」や「職業コース」の生徒は、「実習事後指導」を「総合的な学習」の中で行っている。
生徒の能力や実習先に合わせて、実習後のワークシートを作成し、個別指導を進めている。その際、実習中の写真や評価表、自己評価表等を用い、ワークシートに書き込みながら学習を進められるようにしている。
（３）評価①学年部で今後の進路指導の方向性を考える
高等部段階の実習の事後評価は、卒業後の進路の方向性を決めるものであり、きわめて現実的な判断を迫られることになる。しかし、生徒の能力や適性を把握するにあたり、実習評価のみをその判断材料にするのではなく、長期的、多角的、総合的に生徒を見つめ、進路指導の方向性を探ることが大切である。本人、保護者の実習後の感想、評価表、担任の巡回指導の記録を基に、学年部で実習の成果、逆に今後の課題となる点、今後の進路指導の方向性をまとめる。
高等部３年間という短い期間を考えれば、本人の進路希望を踏まえ、実習で浮き彫りになった自己課題のうち、何を今後の重点指導課題として取り上げるかを検討し、その課題に特化した指導実践を展開する必要がある。
○長期的な視点
一度のみの実習に伴う評価を鵜呑みにするのではなく、作業所、企業等、複数箇所を複数回実習し、生徒の能力や適性を長期的に把握するように努める。

－ 45 －

○多角的な視点
実習だけではなく、「職業レディネステスト」や「職業適性検査」、「障害者職業センターによる職業評価」、「ハローワークや就業・生活支援センター担当者の意見」等、学校以外の専門機関による客観的な資料、意見をできるだけ多く得るように努め、実習による評価と合わせて多角的に生徒を捉えることが大切である。
上記のような客観的な評価を教員、保護者が共有し、共に社会という視点から生徒を見つめ、過大評価や過小評価に陥らないようにすることができる。このような過程を経て、本人は改めて自己について理解を深め、また、保護者も社会の中における子どもの現状や課題を改めて知ることができる。そして、その課題が卒業までに軽減、あるいは克服可能な課題か否かという判断も必要であり、それによって、進路変更を考えなければならない場合もある。
②実習事後指導の情報発信とその後の対応
実習の成果と今後の課題を学部全体や生徒が所属する学習コース、そして保護者へと発信し、それぞれが指導場面、生活場面で実践できること、意識するべきことを再考する。また、各実践の中で得られた生徒の様子や評価を再度、学部会、コース会議、保護者面談等において情報交換し、次の実習や卒業後の進路実現に向け、生徒の様子や教師側の指導の是非について検討を加えていく。そのことで、事後指導はさらに有意義なものになる。

３．保護者との協働による進路指導・職業教育の推進（１）保護者が進路指導、職業教育の現状を知る機会の設定「進路便り」等はほとんどの特別支援学校でも定期的に発行し、情報発信、理解啓発に役立てていると考えられる。現在、本校では以下のような取組を通し、保護者の理解・協力を求めている。
①進路ガイダンス
小学部低学年、小学部高学年、中学部、高等部というように学部ごとの進路ガイダンスを年間計画の中に設定し、本校の進路状況や事前アンケートに基づいた情報提供を行っている。また、本校ではできるだけ多くの保護者に進路ガイダンスに出席してもらうために、ＰＴＡ総会や各学部、学年の授業参観日に合わせて設定するようにしている。
②卒業生を囲む会
本校の卒業生及びその保護者を学校に講師として招き、近況報告や就労、進学、福祉施設利用等の情報提供を行っている。
③障害者職業センター職員やハローワーク職員による職業講話
総合的な学習の時間等を利用し、対象生徒に専門機関職員による職業講話を実施している。
④卒業ガイダンス
本校が所属している就業促進協議会が主催し、「ハローワーク」、「市役所福祉課」、「就業・生活支援センター」の３機関の事業内容、利用方法について担当職員から説明を聴く機会を設けている。
⑤ＰＴＡ進路講演会
様々な外部機関の方を講師として招き、福祉に関する情報、進路に関する保護者としての心構え等に関し、理解・啓発を図っている。

－ 46 －

⑥個別の進路相談
定期の保護者面談だけでなく、実習後、課題が明確になった場合は保護者面談を随時、実施
し、実習での様子、実習評価、学年部の感想や意見等を踏まえ、保護者と今後の進路指導の方向性を相談している。
第２章の「障害のある子どもへの進路指導・職業教育の充実に関する研究」におけるアンケー
ト調査結果では、どの校種においても進路指導の充実・推進のために、共通の課題として挙げられたのは「家庭の理解や協力」である。このことは障害のある生徒が就労し、継続して働いていくためには家庭の理解・協力が不可欠であることを意味していると言える。そして、最終的に進路希望をまとめ、進路先を決定するのは本人（保護者）であり、一方的に学校が進路の方向性を示すのではなく、本人、保護者自身が気づき、考え、決定するということが前提となり、学校は決定に至るまでの過程を支援していくことになる。すなわち、障害の有無に関わらず、進路決定の主体は生徒本人、そして保護者であることを十分に理解してもらうことが大切である。
（２）進路実現に必要なもの
進路指導に限らず、特別支援学校の児童・生徒の指導においては保護者の理解・協力が、その指導の成否に大きく関わっている。
図３は、進路実現の相互関係を示す概念図である。進路実現がどのような要素の相互関係によって成立するかを示したのが内側の３つの円である。また、外側にある４つの機関が相互連携・協力し、進路実現を支援することになる。図１にもある通り、実習後、家庭への指導の還元が大切である。保護者は進路指導を学校任せにするのではなく、共に進めるものであることを認識し、希望の進路実現に向け、共に進路指導・職業教育を進めていくことがその実現への可能性を高めることにつながる。

図３

進路実現の相互関係を示す概念図（３）進路指導の考え方に対する保護者への理解・啓発
保護者の中には進路指導を具体的な進路先指導とのみ捉え、高等部段階で考えれば良いとしている場合が少なくない。小学部低学年段階では、進路指導への関心も少なく、各特別支援学校の進路指導上の課題となっているのではないだろうか。

－ 47 －そこで、進路指導そのものの考え方を保護者に伝え、進路指導が単なる出口指導だけではなく、日々の「生き方」そのものであることを認識してもらうように努めることが重要になってくる。
そして、これはまず、教師が同じ認識を持つことが前提となる。
図４は、進路指導の考え方を示した概念図である。進路指導には二つの側面があり、一つは「生き方指導」で、そして、もう一つは「進路先指導」である。進路先とは、高等部生徒にとっては卒業後の進路先であり、小・中学部の児童・生徒にとっては次の学部への進学という意味も含まれている。つまり、生徒自身の理想とする「生き方」に合う進路先を考えること、そして、具体的進路先を踏まえ、今の「生き方」を見つめ直すというように、「生き方指導」と「進路先指導」
は相互に影響し合ってこそ、進路指導はより効果的になる。
高等部段階では常に卒業後のことを念頭に置いた「進路先指導」が大きなウエイトを占めるのは当然であり、3 年間という短い高等部生活を考えれば、どのような進路先を目指し、何を優先的な指導課題とするのかを常に検討し、実践を重ねていくことが重要である。

図４

進路指導の考え方を示した概念図

小学部、中学部の生徒にとっては、次の学部への進学に関することも進路先指導に含まれる。
小、中、高等部の３学部を設置する特別支援学校においては、中、高等部への進学も大きな節目として捉え、生徒にその節目を意識させ、目標を設定することで、さらなる成長を促すきっかけにもなり得る。

－ 48 －

第４節

病弱特別支援学校における就労に向けての職業教育の実践－学校設定教科の実施と「ワークショップまごころ」の活動
千葉県立四街道特別支援学校教諭

狩野充代

１．学校の概要
本校は、小学部・中学部・高等部からなる病弱特別支援学校である。昭和 40 年に、胸部疾患、カリエス（結核の二次感染）
、
筋萎縮症、
腎臓疾患、
喘息等の慢性疾患のために、
国立下志津病院（現国立病院機構下志津病院）に入院し、医療または生活規制を必要とする病弱の児童生徒に対して、小学校及び中学校に準ずる教育を施すことを目的に設置された。その後、高等部の設置（48 年）
や重度重複児童生徒の教育を開始（53 年）し、今日に至っている。
現在は、約６割の児童生徒が隣接の国立病院機構下志津病院の入院生で、その他の小・中学生は、自宅から保護者の送迎により登校している。高校生は、病状や安全面に問題がない場合は、一人で通学する生徒もいる。

２．生徒の実態の多様化と対応上の課題
児童生徒の病気の種類は多岐にわたっている。昭和時代では、結核、カリエス、腎疾患、喘息、筋疾患、脳性まひ等が中心だったが、平成初期からは、心臓疾患、リューマチ、肥満が増え、現在は、脳性まひ等、喘息に次いで、「その他」の病気の割合が高くなっている（表１）
。
「その他」
には、
様々な一般慢性疾患に加え、発達障害、過敏性腸症候群や「心の病」の生徒が増えている。
「心の病」が増えている背景には、複雑な大人社会の影響を受けたり、かつては「理由のわからない
身体のや心の不調」が「心の病」と診断できることが多くなったと考えられる。
近年の現状として、主たる病状、発症年齢、入院・療養期間等様々であり、その病気によるス
トレスや将来への不安や悩みを抱え、病院の心理療法士のカウンセリングを受けている生徒も多くっている。
表1

病類別児童生徒の変遷（昭和 40 年～）

S40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 H1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
結核

32 32 43 40 30 14 8 5 6 1

カリエス

29 20 9 5 4 4 3 2 1

腎疾患

2 4 3 6 10 16 20 39 42 42 42 45 45 49 48 33 34 25 29 18 15 14 4 4 7 8 7 2 2

喘息

1 3 5 10 17 32 52 44 38 30 48 50 44 43 35 38 40 44 56 58 83 66 65 51 57 41 42 45 43 45 51 47 46 34 29 21 24 21 19 16 17 17 11 22 18

筋疾患

81 97 90 76 73 72 106 106 121 116 120 106 103 102 93 87 89 77 71 62 55 48 52 47 36 31 28 27 28 24 23 23 22 19 19 15 12 8 8 11 12 11 11 10

心臓疾患
リューマチ

2

2 3 1
1

1 1 3 1 2 2 2 1 1 2 4 4 3 3 4 3
1 1 1 3 3 1

2 1 1 1 1 2 3 2 1 1

5 5 5 4 5 3 4 2 2 2 1 2 3 3 4 4 7 6 6 5 42 3 2 1 1 1 1 1

肥満
脳性まひ等
その他
合計

1 1

10

4 2 7 5 3 5 3

1 1 1

1 1 1 1 2 1

3 3 3 3 5 4 3 5 3 3

10 58 70 72 80 81 81 65 65 64 53 47 40 32 30 23 19 5 19 19 21 21 20 20 22 19 19 21 23 22 24 26
6 4 9 8 5 8 4 5 4 4 4 3 3 8 6 8 8 4 6 14 17 19 19 10

6 6 10 8 5 7 6 3 7 6 7 5 10 14 20 17 9 10 12

64 146 163 161 147 146 169 204 201 200 214 222 202 214 257 246 247 251 252 238 239 217 200 179 175 143 125 120 113 111 95 102 101 85 77 72 73 67 63 67 82 80 65 77 74－ 49 －

３．学級編成
小・中・高等部の中に、準ずる教育を行なう普通学級と領域・教科を合わせた指導を行う重複学級、自立活動を中心に行なう重度重複学級がある。
高等部の普通学級（一般コース）は、２年生から進学Ⅰコース ( 理系と文系）と就職 ( ビジネス）Ⅱコースに分かれ、それぞれの教科・科目を履修している。重複学級（選択コース）では、国語、数学、音楽、美術、体育、家庭、英語の他に、職業教科や領域・教科を合わせた作業学習を生徒の特性や障害を考慮し取り組んでいる。

４．病院との連携
下志津病院との連携では、毎朝、養護教諭が各病棟を回り、入院児童生徒の健康状況の把握や情報交換をしたり、各学部の教員が児童生徒の登下校の補助を行ったりしている。また、児童生
徒の病状によっては、通学ができない児童生徒に対し、病棟内やベッド上での学習指導を行っている。学期に１回開催の病院連絡会、学部・病棟ごとに行われる病棟連絡会、その他病棟との情報交換も行っている。
他の医療機関で受診している通学児童生徒も、校医である下志津病院の医師が一度は診察をしていることもあり、児童生徒の日常生活における健康状況をはじめとして、学校行事や日常生活、進路に関わる実習等のカンファレンスを行なっている。
筋疾患の児童生徒は、通学生も含め全員が病院でリハビリテーションを週に１～２回受けており、その際、作業療法士と自立活動を担当している職員で研修時間を設定し、アドバイスを受けたり情報交換を行ったりしている。それを受けて、学校では、小・中・高の筋疾患の児童生徒に対して、自立活動の時間に個別に精神面や身体面へのアプローチを行っている。
医療的ケアの必要な児童生徒には、主治医や指導医の協力を得て対応している。下志津病院の医師が医療的ケア指導医として、本校の特別非常勤講師 ( 看護師）や教員に対して、児童生徒個々に応じた手技等の研修を行い、それに基づいて担当の教員も「医師の指示で認められている範囲」の医療的ケアを実施している。

５．高等部の進路指導・職業教育の対応（１）校内体制
年２回、校内組織に位置づけられている進路指導委員会 ( 校長、教頭、教務主任、小・中・高等部の主事と進路指導担当、卒業学年担任）が開かれ、学校全体で適切に進路指導を推進するための話し合いが行われる。
各学部内においては、必要に応じて随時、進路ケース会議を開き、個々の生徒の進路状況や進路支援に向けての話し合いを行っている。教職員の体験・知識や情報の交換をもとに、生徒への対応や支援の方向性も共通理解でき、大変重要な機能を果たしている。

－ 50 －

（２）教育課程全般①自立活動
特別支援学校において、「自己の持つ能力や可能性を最大限に伸ばし、自立し社会参加するために必要な力を培う」ための自立活動は、大変重要な指導である。また、特別支援学校学習指導
要領には、「自立と社会参加に向けた職業教育の充実」があげられている。
本校は、自立活動を５つの病類別グループ（「一般疾患」
「喘息」
「肥満」
「筋疾患」
「重度重複」）に分け、一人一人の教育的ニーズに応じた取り組みを進めている。ほぼ全員の教員がそれぞれのグループに所属している。そこでより専門性を高めるために、毎月１回、グループごとに、一般的な病気の特性やそのより具体的な生徒への対応について、研修を積んでいる。なお、学級によっては、担任以外の教員が自立活動の時間の指導に関わるため、学級担任と自立活動担当者が連携を図り、日々の指導にある。
高等部の生徒にとって卒業後の進路先は様々であるが、社会人として、また就労で求められている能力としてのコミュニケーションスキルや協調性を育成していくことが大変重要である。しかし、生徒の中には、病気の状態等から、様々な制限を余儀なくされ、緊張感やストレスから病状がより悪化してしまう生徒も見られる。生徒個々に対して、本人の客観的な自己理解への課題
が卒業まで続いてしまうケースもあった。
② 教科指導教育活動全般を通して進路指導が行われるが、就労に向けての関連教科として、就職（ビジネス）Ⅱコースの生徒は、２年間「商業簿記」を学習する。昨年度の３年生３名は、筋疾患の卒業生が活動している「ワークショップまごころ」で会計簿の記入を行なった際にも、自信をもって取り組むことができた。全員が簿記検定３級を取得している。
また、本校の学校設定教科「ビジネス」では、コンピュータ関連科目の学習を１年生から履修し、３年間で合計 17 単位学習することができる。コンピュータを使っての仕事を希望する生徒は、検定や資格を取得するケースが多い。準２級に合格した生徒もいる。
選択コースの「事務実習」「職業」「ビジネス」「作業学習」は、生徒個々の障害や特性を考慮しながらできることを増やし、将来の社会自立に向けて銀行振り込みや買い物等の体験学習、パソコン操作の練習、陶芸、型染め、さをり織り等の作業と頒布会の運営全般等に取り組んでいる。
表２
平成 21 年度

高等部教育課程

学年

ビジネス

特別活動

簿
記
コンピューター基礎
コンピューター表現Ⅰ
コンピューター表現Ⅱ
コンピューターアート
編集実習
事務実務
ホームルーム活動
生徒会活動
学校行事
自立活動

総合的な学習の時間

一般コース
2年

1年

各教科・科目商 業

一般コース及び選択コースの教育課程一覧Ⅰ

平成 21 年度
学年

3年
Ⅱ

Ⅰ

Ⅱ

4

3
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3

1
[1]
[1]

1
[1]
[1]

2
1

2

2

1

1

2

選択コース
2年

選択Ⅱ

3年

選択Ⅰ 選択Ⅱ

選択Ⅱ

職業

2

ビジネス

1

1

1

1

1

1

ビジネス

4

4

4

4

4

4

領域・教科
を合わせ
た指導

作業学習

6

6

6

6

6

6

ホームルーム活動
生徒会活動
学校行事
自立活動

特別活動

総合的な学習の時間－ 51 －

2

選択Ⅰ

事務実習
職業

4

3

1年
選択Ⅰ

各教科等

4

1
[1]
[1]

高等部教育課程

2

1
[1]
[1]

1
[1]
[1]

1
[1]
[1]

2

2

2

1
1
1
※[ ]内の数字は、授業時間数に加えない。

③学校生活全体を通しての指導
生徒の履修コースと学級担任の担当教科によっては、学級担任が進路に関する指導を行う時間
は、ホームルーム活動、総合的な学習の時間だけの場合もある。朝のショートホームルーム活動や昼休み等の限られた時間、生徒の病状に配慮しながら日常生活・社会生活全般、マナー等の指導をすることが多い。また、自立活動や教科担当の職員と連携を図ったり、進路指導担当と相談し、生徒の職業体験・実習等の計画や支援等の具体的な指導を行っている。

（３）他機関との連携①病院
入院している生徒の進路指導に関して、病状の情報は主治医や病棟の看護師から情報を得るが、具体的な卒業後の進路や福祉面の相談や情報交換は、病棟の指導員が窓口となって対応するケースが多い。卒業学年の進路ケース会議には、主治医、看護師長、病棟スタッフ、指導員、保護者、高等部主事、進路指導担当、担任が出席し、卒業後の進路について話し合う。入院継続の生徒には、「個別の移行支援計画」を提出している。
下志津病院以外の医療機関の医師やスタッフとも話し合いや文書を介して、実習や就労に向けての制限や注意すべき事項等の確認も行なっている。慢性疾患の生徒は、細かな制限はなく自己判断・管理に任されている場合が多く、生徒によっては判断・管理が十分でなく、実習期間中に体調を崩し中止した例もあった。
②地域公共機関や企業等
昨年度、生徒と保護者がハローワークへ登録に行く予定を立てたが、病状の悪化のために延期したケースや保護者への連絡が取れなかったり、都合がつかなかったりしたケース等の多くの課題を残した。市役所の福祉課職員に来校してもらい、生徒と教員で福祉相談を行なったケースもあった。
企業開拓の取り組みとして、開かれた学校づくり委員会の委員に本校の進路指導や実習等の取
表３
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卒業生の進路指導・職業教育の実態
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組を理解してもらうよう情報提供をしている。そこで、委員の一人である商工会の理事から、地元企業の紹介を受け、生徒の見学等の機会を得ることができたケースもあった。また、職員の夏
季休業中の進路指導研修として、就業支援キャリアセンターや特例子会社等の見学をする等、個々の生徒のニーズに応じることができるよう情報収集に努めている。
③「ワークショップまごころ」
下志津病院に入院している筋疾患の卒業生が立ち上げた「ワークショップまごころ」との連携を図っている（詳細は、６で述べる）。
（４）卒業生への追指導
旧担任または進路指導担当が中心に卒業生の生活を把握し、より良い社会生活を送っていける
よう必要に応じてその後の支援を行っている。保護者と面談を行い、地元の社会福祉協議会や就業支援センター等への調整の補助を行ったりしたケースもあった。
（５）課題①手帳がない生徒や生活介護を必要とする生徒の就労に対して、適切な手だてを検討する必要がある。
②キャリア教育の視点からの小・中・高の一貫した進路指導が必要である。
③「個別の移行支援計画」の作成とより効果的な運用が必要である。
④保護者の理解と協力を得て進路指導が行える工夫が必要である。
⑤病状の変化（情緒不安定も含む）が激しい生徒や心理的ケアが必要な生徒に対しての進路指導の工夫が必要である。

６．「ワークショップまごころ」との連携（１）「ワークショップまごころ」の設立の経緯
本校は、平成 13 年から３年間、文部科学省の研究開発学校として「重度の障害のある生徒の職業教育に関する研究」というテーマのもとに研究に取り組んだ。この時期の高等部は、筋疾患の生徒が 80％を占めていたが、卒業後は病院に入院継続か在宅となり卒業生が就労するケース

写真１

活動の様子

写真２

－ 53 －

カレンダー作りはなかった。そこで、筋疾患の生徒の職業教育に関する教育課程を開発する研究を進めるに当たり、重度の障害者が、コンピュータを活用する働き場所を作ることが必要となってきた。研究２年目の平成 14 年、この研究に賛同する、ある程度のコンピュータスキルがあり仕事をしたいという卒業生に呼びかけて立ち上げたのが「ワークショップまごころ」である。
研究期間が終了した平成 16 年からは、任意団体として活動を継続している。
（２）「ワークショップまごころ」の活動「ワークショップまごころ」は本校コンピュータ
室で病院に入院している筋ジストロフィーの卒業
生が体力と病棟の日程を考慮して、週３日間、10時から 11 時半までを勤務時間としている。コン
ピュータを使って描いたイラストを活用したカレ
ンダーや便せん・布バッグ等を制作し（写真１、２）、
月１回病院の売店、本校の文化祭や四街道市の社協まつりで販売している（写真３）。また、名刺や本校のＰＴＡ広報誌を作成し、それらが活動の収入源

写真３

病棟売店での販売となっている。
これらの活動を維持するためには、サポート体制が重要となってくる。研究期間中は学校が中心となり、病院スタッフとボランティアが支えていた。しかし、任意団体となってからは、四街
道社会福祉協議会の協力のもと複数の外部ボランティアやまごころメンバーの保護者が中心とな
り、それぞれが連絡を取り合って活動が続けられるようにしている。
（３）「ワークショップまごころ」と高等部の教育活動
本校では、開発学校としての研究終了後、平成 16 年度より「情報機器を活用しながら社会への関心と職業に関する知識を広げ、技術や技能を習得し、自らの適性を考えて社会参加の方法を主体的に決定する能力と態度を養う」という目標で、教育課程上に学校設定教科として「ビジネス」を開設した。
この「ビジネス」の中には、筋ジストロフィーのような重度の生徒が職業につなげていけるよ
うなコンピュータスキルを身に付けるための科目「コンピュータ基礎」「コンピュータアート」「コ
ンピュータ表現」「編集実習」のほか、仕事につなげるための実際的な事務の活動を取り入れた
科目「事務実務」を設けた。
①学校設定科目「事務実務」「事務実務」は社会との関わりをもち、仕事に近づけられる内容を盛り込んだ、実際の事務を担当できる学習内容とした。その学習の一環として、「ワークショップまごころ」の商品や金銭のやりとりに携わることで学習を進めてきた。
昨年度の一般コース ( ビジネス）の３名が「事務実務」に取り組んだ。具体的には、生徒は授業のはじめに、「ワークショップまごころ」の活動場所に行き、「今日の仕事は、どんなことがあるか」確認して、事務的な仕事の一部を担当する。３名それぞれが、会計処理（会計簿の記入、銀行での金銭の出し入れ等）、在庫管理等の分担を決めて行った。会計簿の記入においては、「商－ 54 －

業簿記」での学習を活かし取り組むことができた。
また、校内での活動以外に実際の業者に電話で材料注文を行い、銀行に行き、振り込み等を行った。この授業では緊張感をもつと同時に、実際の場で活かされているという充実感を味わうことができた。
身体的な疾患のみならず精神的な疾患のある本校生徒にとっても、小集団で身近な実社会で関わりを持てたことが自信につながった。また、これがきっかけで、事務系の職業に対してより関心をもつようになった生徒もいる。
②職場体験実習「ワークショップまごころ」が校内にあることで、在校生は、筋ジストロフィーの先輩が活動する様子を目にすることができるようになった。そして、「ワークショップまごころ」は病棟に入院し、外部に就職することや実習することが難しい生徒の現場体験実習の場となることができた。これまでに２名の生徒が、卒業後の進路の一つとして考えて職場体験実習を行い、先輩の指導のもと名刺を作るという実習をすることができた。
この実習では、技術の伝達だけでなく、相手に伝えるためにはどのように話したらよいかというコミュニケーションの仕方についても学ぶことができた。実習した生徒の中の１名 ( 平成 19
年度卒業生）は、「ワークショップまごころ」に就職し、現在も活動を続けている。
本校生徒は、病気や障害のために自分の意思を表出する表現力が乏しく、意思疎通が上手にできない場合がある。卒業生も同様である。そこで、このような学校設定科目事務実務」や現場体
験実習を通して在校生も卒業生もコミュニケーション能力も培うことを目指している。
注）本文中の写真については、掲載の許可を得ている。

－ 55 －

第５節

障害種に対応した指導内容とこれからの進路指導担当者に求められるもの
宮崎県立赤江まつばら支援学校教諭

小嶋忠史

１．学校の概要（１）全国で唯一、幼稚部から高等部まで設置されている病弱特別支援学校
昭和 51 年創立し、慢性疾患や身体虚弱のため長期入院や生活支援を必要とする幼児児童生徒に門戸を開いている。障害を併せ有する場合には、重複障害学級がある。隣接する独立行政法人
国立病院機構宮崎東病院で入院療養・通院治療している幼児児童生徒に、幼稚園・小学校・中学校・高等学校の教育課程を行っている。学校敷地内には寄宿舎もある。また、国立宮崎大学医学部附属病院と県立宮崎病院に入院療養している児童生徒には、教師を派遣し、小・中学校の教育を一人あたり週２回（計６時間）
行っている。平成 20 年４月１日より学校の名称が『宮崎赤江養護学校』
から『赤江まつばら支援学校』に変更し、現在、幼稚部１名、小学部 13 名、中学部 10 名、高等部 29 名の計 53 名が学んでいる。
（２）教育目標
一人一人の教育的ニーズを把握し、ニーズに応じた適切な指導と必要な支援を行い、持てる力を高め、生活や学習上のさまざまな困難を克服し、積極的に社会参加し自立生活を営むことのできる心豊かな人間を育成する。

２．障害種に対応した指導内容
進路指導及び職業教育は、障害のある児童生徒の将来的な社会参加、自立を促していくうえで重要な教育活動である。さらに、進路指導のあり方として、『人としてのあり方・生き方としての指導』『職業教育を通しての進路実現に向けての指導』がある。
前者の指導内容は、各学部共通で自我の目覚めや内面の発見をこれから迎える幼稚部や小学部
は、教育活動全体を通して挨拶や言葉遣い、マナー等も常時指導していく必要がある。また、中学部や高等部の場合は、挨拶や言葉遣い、マナー等をより確実なものにするために、社会見学・
施設見学・現場実習にともなう事前学習会、就職試験・上級学校受験での面接試験事前指導の中で育成していく必要がある。
障害種に対応した指導内容については、児童生徒一人一人が、個性を大切にしながら可能性を伸ばし、生きる力や自分を表現する力を育てていかなければならない。そこで、下記の指導内容
を考え、中高一貫の継続的な指導が望まれる（表１）。

－ 56 －

表１

障害種及び各学部別にみた指導内容

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写真１

将来の夢の絵画展示－ 57 －

３．進路指導担当者の役割分担
児童生徒が、将来、自立して地域で安全に安心して暮らせる共生社会の実現を目指すには、在学中や卒業後においても、進路指導担当者の果たす役割は大きい。よって、進路指導担当者としての資質と能力そして姿勢を向上しなければならない。また、児童生徒に対し、自立に向けての指導・援助をどうすればいいのかと自問自答した時に、次の「育てたい５つの力」を育成することによって、『適性・能力』が生まれてくると考える（表２）
表２

育てたい５つの力（適性・能力）①

コミュニケーション力

適

共生社会の

②

働くために修得したい技術・技能力

性

実現を目指

③

社会人としてのルールやマナーを身に付ける力して④

最後までやり遂げる持続力

能⑤

決して弱音をはかない耐性力

力→・

上記の「５つの力」を育むには、
進路指導担当者として「カ行の行」の実践を奨めたい（表３）。
表３

カ行の行（５つの実践）

カ

カ：観察・開発力 → 観察から感性を診て進路開拓行

キ：企画・調整力 → 「報・連・相」による円滑な運営の→ク：工夫・改善力 → 現状維持は衰退への道

行

ケ：現場・経験力 → 人脈の確立と経験の進化
コ：考動・交渉力 → 率先垂範で自ら先頭に立つ

次に、
進路指導担当者の役割として、
これまでの実践と経験を踏まえ、以下の６つを考えてみた。
①多くの人や関係機関等に理解を求めていくトップセールスマンとして働く
自校の教育活動の取組や児童生徒の個性・適性等のセールスポイントを十分理解した上で、上級学校や企業・会社、福祉施設・作業所等に紹介することを常に心に持ちたい。その手段や方法として、学校だより・進路だよりを関係機関や自治会等に配付し、ホームページでの発信を行うことがある。また、オープンスクールを学期に１回ずつ設けて、児童生徒の授業を一般に公開し参観してもらい、各授業、総合的な学習の時間、自立活動の時間、学校祭等を通して創作された絵画・書道・さをり等の作品を普通教室や特別教室等に展示し（展示教育）、教室・廊下の壁等に掲示（掲示教育）して外部に紹介することもメリットがあると考えられる。これらの取組には、
進路指導部、教務部、学習研修部で十分検討して連携をとりながら企画立案をしなければならない。
②卒業生の追跡調査を継続的に行う受け入れ機関と継続的によい関係を構築するために、また、在校生に『頑張っている卒業生』
であることを紹介することも、
彼らの進路意識を高めることにつながると考えられる。
場合によっては、ジョブコーチや障害者就業・生活支援センター等のサポートを受けながら、ケース会等に参加することも一つの方法である。

－ 58 －

③ Human

Network（人脈）づくりを行う

１年間の進路指導計画は前年度末には出来上がっているが、年度当初の４月の段階にハロー
ワーク等の関係機関に早期訪問することは、年度が改まっての細案の作成や実施を行う上で大事である。
④福祉・就労について理解を深めるために、常に情報キャッチャーとして動く
入手した情報を取捨選択して、校内外に発信する情報メッセンジャーとして行動しなければならない。その一例として、知識の理解・啓発という観点から『福祉・就労用語集』の作成が必要である。この作成に当たっては、各学校の進路指導部で障害種別に検討を加え、都道府県内の特別教育支援学校の進路指導担当者会が最終的に作り上げ、各学校等に配付する。
⑤学校内で次年度の教育課程を検討する際のメンバーの一員になる
児童生徒の進路実現を目指す教育課程になっているかどうか、厳しい目でチェックする。また、雇用状況の厳しい中で、企業や会社がどんな人材を求めているのかを十分察知して情報教育、理科教育、英語教育、検定演習（中高一貫）、出前授業等の必要性を説く等、積極的に意見することも大事である。
⑥後進の人材育成と文書記録の管理と保管を行う
進路指導担当者として、定期的に校内での進路指導部会や進路研修会等を主催し、常時情報の共有化を図る。対外的な進路研修会等にも、後進の人材育成ということで進路部員に参加してもらうことも意義深いことである。また、文書記録の管理と保管であるが、今後十分活用できるよ
うに、わかりやすく仕分けをして、かつ個人情報を十分配慮して管理及び保管をしなければならない。それには、保管年数を決めておくことが大切である。加えて、進路指導室のある学校は、児童生徒や教師に利便性の高い『開かれた進路指導室』を目指して整理整頓に努める必要がある。

４．地域との連携：地域の特色やネットワークを活かす（１）内なる連携
地域との連携を考える前に、学校内での連携、すなわち内なる連携は障害種は異なっても多くの特別支援学校には、小学部（幼稚部）、中学部、高等部の３学部があるということを前提にして、その内容を考えべる。授業においては、特に初任者の研究授業を中心に参観して合評会を行った
り、お互いに、教材・教具のアドバイスをして連携を図っている。その中から、自分や他者の工夫された授業が展開される。また、小・中・高一貫の取組としては、情報教育（ワード、エクセ
ル、パワーポイント等のパソコンの基本操作）に力を注ぎ、検定試験にチャレンジするための指導・連携が必要である。また、学校内には、多様な専門性のある教師が勤務しているため、学部や教科の垣根を越えた出前授業も意義があると考えられる。
（２）外なる連携
進路指導のあり方については、先に述べたように『人としてのあり方・生き方としての指導』『職、
業教育を通しての進路実現に向けての指導』の二面性がある。そこで、児童生徒に対し、この二面性をどう指導していくかが進路指導部を中心とした学校教育の大きな課題である。ただし、その指導には、限界があるのも事実である。そこで、外なる連携が重要になる。まず、『人として－ 59 －

のあり方・生き方としての指導』については、
今後、ＮＴＴのオペレーター、
放送局のアナウンサー、
地元大手企業の人事担当者等を招聘し、講演会や出前講座も予定している。これらは、実社会の厳しさを知る上でも効果的であると考えられる。次に、『職業教育を通しての進路実現に向けての指導』については、各学校が進路指導年間計画に挙げている「現場実習（体験学習）」「施設見学」が生徒に、また、児童については「社会見学」「施設見学」が影響を与える。地元の企業や各種施設（授産施設・療護施設・更生施設等）、福祉作業所等と連携をとり、 現場を体験することで 障害のある自分も「できる」という可能性をもつことができるだろう。特に、高等部の「現場実習」の時期としては、遅くとも１年生の２学期から、同２年・３年生は各自が学期に１回ずつ行い、自信が少しずつ持てるように早期から経験を積ませる。
また、ハローワークの雇用指導官や就職促進指導官、障害者就業・生活支援センター、障害者職業センター、障害者雇用支援センター等と十分な連携をとり、生徒及びその保護者の進路
希望を踏まえて進路実現に向けて適切な指導を行う。特に、障害者職業センターでの職業評価
は、一般就労、福祉的就労のどちらが望ましいかを判断てくれるので、学校側としても積極的に推進しなければならない。さらに、進路指導や職業教育に関する情報を共有するためにも、
各特別支援学校、県の教育委員会学校政策課特別教育支援室（障害就職指導支援相談員）、県障害福祉課、市町村保健福祉、社会福祉協議会等との連携も非常に重要である。中でも、教育機関である特別支援学校と県教委学校政策課特別教育支援室は常に情報交換や連絡調整等、十分な連携が必要である。そのためには、各学校の進路指導担当者が窓口になり、特別支援学校
進路指導担当者会を中心としたネットワークづくりも必要と感じる。図２に一例を示す。

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図２

特別支援学校進路指導担当者会を中心とした関係機関との連携－ 60 －

図２のように、中心に特別支援学校進路指導担当者会を据え、中枢機関として位置づけて、会合を年３回（学期に１回程度）開会し、奇数回は、県教育委員会特別教育支援室主催で、進路指導担当者のみの全体会（自己紹介、各学校の紹介、本年度の年間計画や取組、県の基本方針と事業計画、研修・視察、情報交換、年間反省、次年度の取組を議題にする）を行う。偶数回は、ブロッ
ク単位あるいは障害種別の会合（情報交換、現場実習や施設見学の調整、研修・視察等を議題にする）にして、進路指導担当者・同副担当者も一緒に参加する。そのことによって、より深い連
携を取ることもでき、後進の育成にもつながると考える。さらに、必要に応じて障害児就職指導支援員や関係機関にも参加を要請する。また、アンケート結果の分析や現場の声を聴くと、特別支援学校の進路指導担当者間の連携や交流が希薄であり、各特別支援学校の進路指導・職業教育
をさらに充実させるには、進路部としての年間計画や取組等をお互いに開示し、進路指導や職業教育に関する授業を公開し、研究・研鑽を積み一層の連携や交流の強化に務めていくことが望まれる。

－ 61 －

第６節

聴覚障害特別支援学校における進路指導の実践例
群馬県立聾学校教諭

磯義典

１．学校の概要
本校は聴覚に障害のある子どもたちのために、昭和２年に設立された県内唯一の聾学校である。
幼稚部・小学部・中学部・高等部があり、それぞれ幼稚園・小学校・中学校・高等学校に準じた教育を行っており、現在約 80 名の幼児・児童・生徒が学んでいる。高等部には、普通科・情報デザイン科・理容科があり、生徒達はそれぞれの目標に向かって、熱心に学習に取り組んでいる。

２．自校における進路指導に係わる現状と課題（１）進学について① 幼稚部から小学部への進学
現状：保護者の中にはインテグレーションを希望している者がいるため、難聴学級や通常学級の見学を行うとともに、学級懇談会、先輩のお母さんの話を聞く会、小・中・高等部の見学会等を設け、適切な進路選択ができるよう支援している。また、重複障害のある幼児に関しては他の特別支援学校の見学も勧めている。
課題：進路選択について、個々の幼児の実態に応じて各学校等の情報提供をしてきたが、保護者の中には、なかなか理解していただけない場合があるため、図表等を用いき
め細かな情報を伝えていく必要がある。
② 小学部から中学部への進学
現状：社会科見学等で職業としての仕事の一端に触れ、学校生活の中のいろいろな場面や機会を通して、社会人として生活していく上で必要な基本的な生活習慣が身につくよう配慮している。
課題：最終学年において、中学校生活全般に関わる説明会を行っているが、中学部への進学に向けた準備のみに終わることなく、早い段階から将来の進路について意識させ、
学力・言語力の向上を目指した取り組みが必要である。
③ 中学部（中学校）から高等部への進学
現状：本校中学部卒業後の進路としては、多くの生徒が本校高等部を志望するが、他の聾学校（筑波大附属聴覚特別支援学校高等部）を志望する者も若干いる。本校高等部
は３学科で構成されており、高等部の学科選択は卒業後の進路選択をする上で大きな意味を持っている。そこで、生徒が自らに適した学科選択ができるよう中学部３年生を対象とした学科説明会、体験入学、中学部３年生と高等部３年生との懇談会
等の機会を設けている。他の聾学校を志望する生徒に対しては、志望校の見学や進路相談を実施している。
課題：本校では、適切な学科選択を促すために上記のような機会を設けているが、入学後－ 62 －

においても学科の変更を希望する者がいる。高等部において学科変更が可能となる
柔軟性のある教育課程も今後検討する必要があると思われる。また、高等部への入学は本校中学部だけではなく、他の中学校から入学するケースもあるが、聴覚に障害のある中学生やその保護者の本校の現状に対する理解は、十分とはいえず、Web ページの充実を図る等、本校のＰＲに努める必要がある。
④ 高等部からの進学
現状：毎年、数名の生徒が上級学校（聾学校専攻科、職業訓練校、専修学校、短期大学、４年制大学等）への進学を果たしている。
課題：聴覚障害者であることが受け入れ条件となっている高等教育機関として設立された
筑波技術大学については、高い学力が要求されるので、入学が困難となっているため、高等部だけでなく、幼・小・中の各学部で一貫した学力向上に向けた取組が望まれる。
また大学等の他の上級学校においても高い学力が必要されており、生徒は入学試験に合格するために必要な学力と単位を修得するのに努力している。現在希望者には補習等により、学力向上を支援しているが、十分とは言えず、早い段階からの取り組みが望まれる。
（２）就職
現状：県内の大企業に就職する生徒が多い、職種としては製造業における技術職がほとん
どだが、中には事務職に就職する者もおり、パソコン入力を中心とした業務を行っている。また、最近は県外の企業を希望する者も目立ってきている。
課題：卒業時に就職できても、例年職場不適応等で離職する卒業生がおり、在校時において、進路学習や就業体験等による職業観・勤労観の育成が課題である。また生徒の進路希望については製造業の他、事務職や看護・福祉関係等多様化しており、求人開拓や職域開拓が課題である。
（３）福祉サービス利用
現状：例年、生活コース（重複クラス）に数名の生徒が在籍している。年間２回程度、福祉施設等での就業体験を実施し、勤労意欲や集団生活での協調性等の向上を図り、自らに適した進路選択ができるよう配慮している。
課題：卒業後、地元の福祉施設を希望しているが、入所待ち状態になる場合がある。
（４）その他
課題：聴覚障害はコミュニケーション障害とも言われており、聴覚障害者は職場の中で業務を進めるうえで障害が少ないと考えられがちであるが、卒業生の離職の理由を見ると職場における対人関係の問題や教育訓練上の問題等、コミュニケーションの難しさに起因すると思われる場合が多く見られる。

－ 63 －

３．高等部を中心とした進路学習、進路行事の概要と課題（１）高等部の特別活動における進路学習
高等部の特設時間での進路学習については、各学年で進路学習担当教員を中心に、ＬＨＲの時
間に年間５～６時間程度、進路に関した学習を行っている。
この特設時間に行う具体的な進路学習の目標と内容は次のようになっている。
＜１学年＞◎目標：自己を理解（興味関心、能力、適性等）し、将来を見据え、進学か就職かを決める。
○進路選択において大切なこと（仕事の目的等について考える）○職業：業種、職種、資格・免許等（業種及び職種について調べ、発表する）○自己理解：個性及び特性の把握（人の個性について考える）○進路希望先調査（進路希望先についてインターネット等で調査する）○進路相談：二者面談（個別進路相談で不安の解消、希望の把握等に努める）○進路選択（具体的な進路を決める）＜２学年＞◎目標：望ましい職業観や仕事の意義を考え、進路希望先（進学・就職共）として第１希望、第２希望等を具体的に決める。
○望ましい職業観と仕事の意義（職業の３要素、職業の選択基準、就きたい職業、働く喜び等について考え、話し合う）○両親等家族の職業調べ（両親の職業生活についてインタビューし、その結果をまとめ、発表する）○先輩への進路アンケート（身近な先輩を選び、その方へのアンケートを作成し、最後にまとめて発表する）○進路希望先調査（進路希望先についてインターネット等で調査する）○進路相談：二者面談（個別進路相談で不安の解消、希望の把握等に努める）○進路選択（第１希望、第２希望等、具体的な進路を決定する）＜３学年＞◎目標：進路希望先を吟味し、手続きを進め、進路実現（進路決定）する。
【全員】（就職希望者・進学希望者）○進路相談：二者面談（個別進路相談で不安の解消、希望の把握等に努める）○進路希望先の確認（進路希望先を確認する）【就職希望者】○就職活動に必要な手続き（「就職活動に必要な手続き」と「障害者求職登録票の書き方」
を学習し、「障害者求職登録票」に記入する）○求人票の見方、履歴書の書き方（「求人票の見方」について調べ、記入する。
「履歴書の書き方」について調べ、記入する）○入社試験の概要（入社試験の過去問題や予想問題を調べる）－ 64 －

○面接の方法（「面接の要点」を学習し、模擬面接を行う）○入社準備（入社準備（職場のマナー等）について、学習する）【進学希望者】○進学希望先調査（希望先についてインターネット等で調査する）○志望校訪問（志望校を訪問し、志望校訪問シートにまとめる）○小論文対策（推薦入試のための小論文の書き方を学習する）○面接練習（推薦入試のための面接練習を行う）○願書の記入と手続き（願書の記入と手続きを行う）※高等部３年については、具体的な手続きや学科試験対策等、多くの時間を必要とする
ので、ＬＨＲの時間だけでなく、自立活動の時間や放課後等を利用し、指導している。
課題としては、各学年の年間計画に基づいて進路学習を行っているが、受け身の生徒が多く、生徒が主体的に進路選択し、希望する進路に向けた準備を進めることができるよう促している。
（２）進路行事の概要と課題①高等部学科説明会・体験入学
本校では、「進路情報の提供」という立場から、進路指導部が担当となり、中学３年生とその保護者を対象に学科説明会と体験入学を実施している。
学科説明会は１学期の初め（５月）に実施している。高等部についての概要説明（教育目標、高等部生の心構え、主な行事、学科と教育課程等）を行い、高等部についておおまかに理解していただいた後、各学科（普通科、情報デザイン科、理容科）について詳しい説明を行っている。
中でも専門教科のある学科については、生徒が授業の課題として作製した作品等も提示し説明している。説明会終了後、高等部の見学や質疑応答の場を設けている。
体験入学は２学期の初め（９月）に実施している。体験入学実施前に、体験希望生徒にアンケート調査をし、体験したい学科について確認したあと、体験入学を実施している。体験入学については一人の生徒が複数の学科を体験できるように配慮している。
普通科の体験では、実際に高等部生の中に入って授業を体験することもある。また、情報デザイン科では、パソコンに連動した機械の切削加工の様子の見学や教科（実習）でのもの作りを体験している（写真１）。理容科では、実際に鋏を使ってのカット技術の学習を行っている。

写真１

体験入学でのストラップ作り－ 65 －

②地域生活支援ネットワーク会議
本県では、特別支援学校の連携を深めるため、特別支援学校進路指導協議会を設立し、その活動の一つとして、平成 16 年度から地域生活支援ネットワーク会議を県全域で実施している。この会議への参加者は本人・保護者、支援者、行政担当者と学校職員である。またこの会議の目的
は、次の３点である。
ァ．保護者と関係機関 ( 支援者、行政担当者 ) とが、お互いの面識を持ち合い、保護者は悩みや問題について相談でき、関係機関は、保護者のニーズや生の声を聞ける場とする。
ィ．学校と関係機関の情報の共有ができ、個々の卒業生の問題や地域の制度上の問題への対応が円滑に進められるようにする。
ゥ．保護者相互の情報交換と共通する問題を認識する場とする。
本校は、「聴覚障害部会」という形で平成 17 年度から実施している。
「聴覚障害部会」の運営としては、準備会、全体会、分科会の順で実施している。
準備会では、本校職員と関係機関との事前打ち合わせや情報交換が中心となり、本校の概要や進路状況の説明、関係機関からの聴覚障害者に対しての支援状況の説明を行っている。
全体会には、生徒、保護者、関係機関及び本校職員が参加し、関係機関の紹介と進路情報の提供が行われている。今年度は、二人の方から情報提供していただいた。一人は聴覚障害者を数多く採用している企業の人事の方に、「企業における聴覚障害者の就労状況」というテーマで講演していただいた。内容は、聴覚障害者の方々がどんな仕事をしていて、どんな課題に直面しているのか、その課題をどのように乗り越えているのか、これから就職を目指す
生徒へのアドバイス等について話していただいた。もう一つは、福祉の立場から市の福祉課の方に、聴覚障害者が利用できる福祉制度、地域生活支援、コミュニケーション支援等についてであった。
分科会は、就職希望、進学希望、福祉希望の３つのグループに分かれ、関係機関からの情報提供や相談をしている。今年度就職希望グループについては、群馬障害者センター、前橋職業安定所、Ｆ社の３名の方が出席した。今年度の就職の状況、離職の状況、入社試験等について、生の情報を聞くことができた。進学グループは、例年２つの大学に依頼し、聴覚障害者の受入状況やコミュニケーション支援等について、情報提供してもらっているが、今年度は、受験企業のＢ社の方にも依頼し、受験の現状について話をしてもらった。福祉グループは、高崎と伊勢崎の市役所の方に対しての個人的な相談となった。卒業後の手続き方法や希望している施設の支援状況等の説明が中心となった。
本人・保護者のアンケートの回答では「職業に就くための試験について、大切なポイントを聞くことができた」「新しい情報を聞けて良かった」「勉強になった」「知りたい内容をたくさん知ることができた」等のコメントがあった。
課題としては、本校生徒の進路希望は多様であり関係する機関も幅広い。すべての要望に応えるのは難しいかもしれないが、生徒・保護者の希望に添った幅広い関係機関に参加を呼びかけられると良いと思われる。
今回、関係機関と学校職員とで準備会を設け、学校関係の情報提供や質疑応答を行った。短時間であったが、互いの理解と連携が深められたと思われる。

－ 66 －

③卒業生による講話（中・高）卒業生の話を聞く会は、進学した卒業生と就職した卒業生の２名に、後輩のために話をしてもらっている。在校生は、同じ障害を持つ身近な先輩からの話を聞くことで、自らの将来像を描きながら、現在自分が取り組まなければならない課題を考える良い機会であり、中学部・高等部全
学年参加という形で実施している。この会に対して、保護者から参加希望があり、昨年度は校内全保護者に参加を呼びかけ実施した。今年度については、
昨年同様保護者参加という形をとった。
昨年度は 12 月に「卒業生の話を聞く会」を開催した。保護者は平日にもかかわらず８名が参加した。保護者からは「良い話が聞けて良かった」「もっとたくさんの保護者に聞いてほしかった」とのコメントをいただいた。また、生徒からは「進路選択の参考になって良かった」「卒業生に英検等の資格の大切さを話していただき、興味をもった」という感想を聞くことができた。
課題としては、実施日が期末テスト最終日の午後（平日）という日程であるため、遠方（県外等）で活躍している卒業生を招くことが困難なため、講師の人選に苦慮した。
④事業所等見学会
生徒にとって事業所見学会は、職業の現場や先輩の働く姿を実際に見学することで、将来の自分をイメージできる効果的な機会であるということで、本校では毎年実施している。
昨年度は、12 月に４名の保護者が参加し、予定どおり実施することができた。午前は携帯電話を中心に製造しているＮ社を見学した。携帯電話は生徒にとって身近な存在でもあり、楽しく
見学することができた。午後はベアリングや自動車部品、精機製品等の様々な製品を製造しているＳ社を見学した。生徒の中には自動車関連の企業に就職を希望している者もおり興味を持って見学することができた。また、見学後卒業生との懇談会を開いていただくことができた。
例年２つの企業の見学を行っているが、今年度は進学希望者にも配慮し、今回は県内の大学と企業の２つを見学することにした。
課題としては、生徒の進路希望先が多岐にわたっているため、生徒一人ひとりのニーズに合った見学先を選定することが難しいため、事前学習において見学の意義を確認している。また、かつて事業所等見学会は校内予算措置が講じられ、全学年参加での実施が容易であったが、現在はこれが措置されなくなったため、規模を縮小し１、２年生のみの参加で実施している。そのため、個人の経費が多くなっている。

－ 67 －

第７節

視覚障害特別支援学校（普通科）における職業教育の実践と教育活動の課題
横浜市立盲特別支援学校教諭 木原由紀子
海原 千春

１．学校の概要
視覚障害の生徒が学ぶ本校の普通科には現在 16 名の生徒が在籍し、生活コースと総合コースに分
かれて学習している。他の多くの盲学校と違い寄宿舎はなく、全員横浜市内や近隣の町から通ってきている。スクールバスで学校と 2 つの駅をつないでいるが、普通科の総合コースの生徒は、ほとんど全員が公共交通機関を利用して自力通学している。進路先の傾向としては、専攻科への進学と福祉就労が中心であるが、大学進学や一般就労の生徒もいる。多様な進路開拓が課題となっている。

２．「作業学習」を通した社会環境への適応力を育成するための指導
職業教育の一つとして社会環境への適応力を育成するために、学校設定教科として「作業学習」
を設定している。
「作業学習」は、従来は進学希望の生徒は履修する必要はなかったが、教育課程の再編成で１年次では全員が履修することとした。進学・就職に関わらず、将来的な社会自立に向け、座学ではな
く仕事 ( 作業 ) に取り組む体験から自分自身にとって何が課題となるかを、1 年を通して生徒自らが考えることを重視した。２･ ３年次は、履修の個別選択が出来るように進路選択科目としている。
（１）「作業学習」の目標・指導内容・指導方法< 目標 >
・将来の社会参加・自立を目指し、職業人・社会人としての必要な知識、技能及び態度を養う。
・作業を通して集中力、持続力、確実性を身につける。
・卒業後に向けて自ら進路を計画・選択し、人間関係を調整しつつ問題を解決していく力を育てる。
・社会参加するために必要なコミュニケーションスキルの向上を図る。
< 指導内容 >・道具や機械を使って作業を行い、視力を補う触察の経験の幅を広げ、空間認知力を高める。
・数人の小集団で協力して作業を行い、社会人としての心構えやマナーを身につける。
・周囲への配慮と適切な援助依頼をできるようにする。
< 指導方法 >・小集団の中での就労をイメージし、一定の活動を継続的に行い、必要な技能や周囲の人との関わり合い方を学習していく。

－ 68 －

・自分の適性をとらえて将来を見据えた職業を意識し、移行準備の認識をさせる。
・職場実習の事後に、他の生徒への意識付けとして授業内で実習の報告等をする。

生徒数の減少により、通常の授業は少人数のことが多い。その中でより大きな集団で学習できる「作業学習」は、貴重な場である。視覚障害のある生徒にとって作業活動を通して障害を補うための感覚を向上させることは、社会適応のために必要なことであるが、この障害があるからできなくて当然、自分の障害に合わせて周りが配慮してくれることが当たり前、と思っている生徒が少なくない。自分の障害に応じて、何をどう工夫したらできるようになるのか、自らがまず考え実践する経験を積み重ねることが重要である。このような経験を通して、社会に出てからも適切な環境への働きかけができるようになることをねらいとしている。また、社会に出てから周りの人間とのコミュニケーション上の問題を抱えるケースも少なくない。この「作業学習」を通した特設の時間の中で、それぞれが人との関わりの中での自分の課題に気づき、改善しようと努力することも大切なねらいとしている。
（２）指導上の配慮事項
主に重視していることは、次の４点である。
① 生徒自らが環境に働きかけることを促すために、障害の状態にかかわらず全員が同じ課
題に取り組み、全工程を一人で行えるよう作業内容を選定する。
（分業になった時は、障害の状態に合わせて作業内容を変えるのではなく、班で同一作業に取り組み、各工程に責任を持つということを認識させる）② 自分の作業だけを行えばよいのでなく、同じ班の仲間に配慮し、互いに協力する等、周りを意識する体験も重視する。そのため、班は上級生と下級生、弱視生と全盲生の混合とする。
③ 視覚情報が制限されているため表情等から相手の思いを察知しにくく、また、どういう言動が相手の不快感をもたらすのかという理解が体験上少ない生徒がいる。そのため、場面を捉えて、指導者自らが生徒の言動によって生じた自分の感情をわかるように言語化して伝えるようにする。
④ 生徒の自発性の発揮や周囲の人間への配慮等、成長の跡がうかがえた時に些細なことであっても見逃さず誉める。
（３）指導の実際
年度初めにガイダンスを行い、「作業学習」の目標や職業生活で大切な４つ（挨拶・返事・報告・質問）を伝えている。その他、生徒に授業内では、時間を守る・言葉遣い・清掃の大切さ・安全な環境作り（整理整頓）も意識させている。
今年度の内容は、「エコクラフト」「点字用紙再生紙すき（葉書製作）」「木工」「窯業」であり、製作に関しては共通して、指示書にそった規格製品を作り上げることが要求される。どれも作業工程が複雑で、作り上げるまでに生徒の様々な課題が明らかになってくる。
作業工程は複雑ではあるが、触察で作業の流れを確認しながらできるように設定している。触察では補えない場合、どうするかが生徒のそれぞれの課題である。視覚に障害があるかでなく、－ 69 －

製品に対して慎重に細心の注意を払って取り組めるかどうかで品質が左右される。また、視覚情報に制限があると、全体像を類推する力が弱く、部分的、断片的な認知の仕方になりがちである
ため、確実に作り上げるためには予測と確かめの力をつけ、作業のそれぞれの段階で適切な場面での援助依頼や確認・報告をしていくことが重要になる。
自分自身で確認し、教員へ報告し、自分の仕事に責任をもちつつ自発的に動くということが大切である。協働作業のなかで、自分から相談して測定具や計量器、補助具の活用等を含めた視覚障害を補う工夫を検討し、環境設定する力、さらに対人関係を含めた社会との適応力を身につけることをねらいとしている。作業技能の向上とともに、いかに集団の中で作業をするか、環境を整えて働くか、周囲とコミュニケーションを図るか、が重要と考える。また、清掃作業は、重点的に指導を行う。その清掃のあと、作業の振り返りとして作業日誌に反省や次作業の留意点等を記入させ、目標を持たせている。
（４）評価「作業学習」は学校設定教科であるため、定期テストを実施し学期ごとの評価を行っている。
評価は、｢ 作業力 ｣ と ｢ 社会性 ｣ の２つである。｢ 作業力 ｣ は、他の教科と同じように ｢ 意欲・態度 ｣｢ 技能・技術 ｣｢ 知識・理解 ｣ の３つに分け、計１４項目について評価する。また、「社会性」
は、日々の授業で観察できる６項目を挙げて評価する（図１）。
今年度の前期は「紙すき」の作業でテストを行った。その作業の状況をチェックシートに記録
し項目ごとに５段階評価し、さらに日常の評価点を加えた。これを総合的な判断で評定を行っている。
（５）今後の課題①本校の ｢作業学習｣ のねらいの共通理解｢ 作業学習 ｣ という名称から、進学を希望する保護者の理解が難しい場合がある。また、「作業学習」と ｢ 創作 ｣ や ｢ 工芸 ｣ の授業との違いが教員間にもまだ浸透していない面がある。まず初めに作業活動を通してみられる生徒の成長等を伝え、それが卒業後の自立した社会生活にもつながっていくことを理解してもらい、｢ 作業学習 ｣ の意義を保護者・教員間で確認することが必要である。
②障害の多様化傾向に伴う指導内容・方法の創意工夫の必要性
視覚障害だけでなく、軽度の知的障害、聴覚障害、肢体不自由、発達障害等、他障害を併せ有する生徒が増えてきている。そのような生徒への「作業学習」の指導が大きな課題である。
③作業体験の日常化
自立して生きていくために必要な活動は日々の家庭での生活の中にこそあり、学校で学習するだけのものではない。このことについて認識してもらえるような働きかけが必要である。
④ ｢社会性｣ を育てるための場の拡大
ほとんどの生徒は家庭と学校の中だけが生活の場であり、学校以外の社会体験が極めて少ない。社会への適応力は教育活動全体を通して育てられるものではあるが、本校で出会う同年代や異年齢の仲間の人数が少なく、その関係性が固定化してしまう。また、教員との関係においても、重度重複の生徒も一緒に過ごす学校生活においては、保護的な環境になりやすい。そのため、特設の ｢ 作業学習 ｣ の中で重視される課題が、その時間内のことだけで終わってしまい－ 70 －

がちである。そのため、日常の教育活動との関連を図りながら、学校外での体験の場を広げて行くことが必要である。
2009年度

前期

作業学習評価チェックリスト

生徒氏名（

）

担当（

）

備 考

1.情緒の安定

１

２

３

４

５

意 ２、意欲・姿勢・態度
欲・ ３、根気・持続性
態
度 ４．勤勉・責任感

１

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１

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４

５

１

２

３

４

５

１

２

３

４

５

14､社会性・コミュニケー
ション

１

２

３

４

５

15､マナー・ 礼儀・言葉遣い

１

２

３

４

５

１

２

３

４

５

１

２

３

４

５

１

２

３

４

５

19.適切な場 面での援助依頼

１

２

３

４

５

２０.手指の 巧緻性

１

２

３

４

５

５、返事・報告・援助依頼
６、手指の巧緻性技
能 ７、能率・
技 ８、正確度
術
９、清掃の仕方
10、道具の理解・使い方
知識 １１．作業内容の理解・
理 12､計画性
解13､形・量の弁別能力

日 16.集団の中 での協力々の 1７.片 付け・清 掃の様子
授業 1８.作業環境の整 備

合計点数
０～２９点

３０～４９点

５０～６９点

７０～８９点９０～１０0点

１～２

３～５

５～６

７～８

９～１０

評定の目安
図１ 「作業学習」の評価チェックリスト－ 71 －

２．少人数化に対応した教育活動の課題（１）教育課程の再編成
本校普通科は、昨年度まで次のような A、B、C、D の４コースに類型化した。

A コース：自立活動としてのねらいを中心としたコース
B コース：日常生活訓練や作業学習を通して、身辺自立を主なねらいとするコース
C コース：基礎的な知識を身につけるとともに作業学習も行い、就労に向け学習面・作業面の基本の習得をねらいとするコース。
D コース：進学希望の生徒が学ぶ、高等学校普通科の教育課程に準じたコース。

近年、在籍数が減少傾向にある。それにともなって、担当する教員の数も減少している。このため、４コース制の編成が現実にそぐわない状況となっている。また、入学時の段階で就職コー
ス、進学コースと決めていても、３年間の中で進路変更を希望する場合もあり、就職から進学へと進路変更を希望するケースでは、その履修科目等の違いから受験する難しさもある。そのような場合、将来の希望が定まっていない段階で、進路選択を迫られることへの疑問の声も出されるようになった。このため、今年度の新入生より次のような２コースを設定した。
①生活コース
従来の A・B コースの生徒を対象としている。基本は知的障害者の教育課程にそったものであるが、編成にあたり大きく生活学習と基礎学習とにわけて教科を設定した。卒業後の生活を見通して日常生活の課題を明確にし、それを中心に置いて学習することをねらいとしたものである。
また、従来あった特設の自立活動の時間をなくし、すべての教科が自立活動の課題を含めて学習課題を設定することとした。重度重複障害の生徒の場合は、教科のすべてを自立活動を中心とした活動に置き換えて指導することになるが、その年度の実態に応じて、科目によっては生徒の交流を図るために合同学習としたり、個々のニーズに応じてグルーピングしたりすることになる。
ホームルームや総合学習は、総合コースの生徒との交流も含まれる。個々の課題によっては１日の流れを考えて、基本の週時間割を若干変更することも想定している。
②総合コース
従来の C・D コースの生徒を対象としている。基本は高等学校の教育課程に準ずるものであるが、入学までに当該学年の学習を充分に行ってこなかった生徒も多いため、教科によっては小・中学校段階からの履修が必要なケースもある。また、盲学校では拡大教科書や点字教科書を使用しており、標準の時間設定では教科の内容を充分に学習しきれないという現実もある。そのため、今回の編成では、各教科それぞれにおいて生徒のこれまでの実態を考慮し３年間で設定する履修科
目を再検討した。科目によっては、基本的な履修単位を標準より多く設定し、複数年度で１つの教科を学習できるようにしたものもある。そして選択科目の履修単位数を増やすことで個のニーズに対応しようと考えた。また、教科によっては、必要に応じて少人数でも TT やグループ分け
して指導することを基本とした。
（２）「個別の教育支援計画」と「個別の指導計画」
少人数化に応じてコースを少なくし学習グループに分けたとしても、ニーズが異なる生徒が当－ 72 －

然含まれる。そのため、生活コースと総合コースにおいても、教科・科目としての目標と指導内
容のほか、それぞれに個々のニーズを把握しそれに応じた指導を行うことが求められる。
横浜市では以前より特別支援学校や特別支援学級において「個別の教育計画」を作成することが義務付けられ、教育活動全体を通して個に関する教育計画を定めて指導にあたってきた。最近の支援計画作成の流れを受けて次のような書式に若干修正された「個別の教育支援計画」を昨年
度より作成している。

書式１

教育的ニーズの把握（就学前の様子・現在の状態）

書式２

教育的ニーズの選定（教育的ニーズ・重点課題・優先内容）

書式３

長期目標（健康・生活・教科・自立活動・地域、家庭、関係機関）

書式４

短期目標・指導内容及び手立て・指導経過と評価・修正点

書式５

移行支援計画本校では、この「個別の教育支援計画」を基にしながら、各科目・自立活動それぞれにおいて「個別の指導計画」を作成し、「年間目標」「月ごとの指導内容」「単元目標」について作成している。
総合コースは、原則として高等学校の教育課程に準ずる教科指導である。年間目標、指導内容、単元目標については、個の実態に応じた工夫を加えている。
生活コースにおいても同様である。実際の指導においては、同じ教科であっても複数の担当者で分担して指導にあたるケースが多い。
このため、「個別の指導計画」にあわせて「個別の指導記録」
を作成し、指導の連携が図れるように工夫している。
（３）作成上の課題「個別の教育支援計画」や「個別の指導計画」を作成するにあたっては、まず学年担当を中心として複数の観点で「個別の教育支援計画」を作成し、その個々の課題を学部全体で共通理解したうえで各教科・科目ごとの指導計画が作成されるのが原則である。特に生活コースの場合は、各教科の指導内容に自立活動の課題を含めることを前提としている。このため、このことを踏まえることが重要である。しかしながら、その流れにそった作成にはなり難い。本校の普通科の実態に応じて ｢ 移行支援計画 ｣ を中心にした書式に改善し、前年度末の入学試験と併行して作成を始め、年度始めに全体で共通理解できるようにしていくことが課題である。
また、複数の担当者で指導に当たる教科・科目の場合は、指導時の生徒の様子を報告しあいながら課題を必要に応じて見直していくという協働作業が必要である。｢ 個別の教育支援計画 ｣ や「個別の指導計画」が教育活動の根幹であることを考えれば、その共通理解を図るための会議を明確に位置付けることは重要なことである。しかしその会議は定例化されていない。普通科では、
放課後の指導として部活動や補習、進路選択に向けての教育相談等、生徒との関わりをもつための時間も大切であり、時間的ゆとりがないことも事実である。このため、学校運営を見直し、会議の精選が課題となっている。

－ 73 －

第８節

視覚障害特別支援学校理療関係学科における職業教育と進路支援の連携－職場開拓と学生への意識づけ－
横浜市立盲特別支援学校主幹教諭

神崎好喜

１．視覚障害特別支援学校における職業教育の特徴
盲学校の職業教育・進路支援を述べる上で欠かせないのは、あはき師（あん摩マッサージ指圧師、はり師、きゅう師の総称）を養成する理療関係学科の存在である。江戸時代の杉山和一検校
による技術改良に始まる視覚障害者対象のこの施術教育は、途中数度に及ぶ逆風によっても絶えることなく今日まで引き継がれ、わが国の視覚障害者の職業を底支えしてきた。しかし、視覚障害特別支援（以下、盲学校）以外ではあまり知られていないので、まずこれについて若干の説明を加える。
あはき（あん摩・マッサージ・指圧・はり・きゅうの総称）は医業の一部であり、医師以外の者が行うにはあはき師の免許を受けなければならない。その養成を行っているのが盲学校の理療関係学科注１）である。現在、視覚障害あはき師の就業は厳しい状況にあるが、視覚障害者が職業自立を果たす上であはき業とあはき師の資格取得及び修業目的には、以下のような積極的で有効な側面がある。
①就業視覚障害者の約３割が、あはき業に就業（厚生労働省調べ）しており、多額の収入は得られないまでも、職業的・経済的自立の重要な道となっている。
②一定の条件下では、医療保険・労災保険・自賠責保険・生活保護の医療扶助の取り扱いが可能で社会貢献の一翼を担えるとともに、収入の確保と安定化につながっている。
③あん摩マッサージ指圧師の資格は、介護保険制度上、特別養護老人ホーム等に必置の機能訓練指導員の該当資格であり、雇用機会の拡大に役立っている。
④マッサージ業は、障害者の雇用の促進等に関する法律で特定身体障害者の特定職種に指定され、努力義務ながら 70％の雇用率が設定され、雇用促進の一助となっている。
⑤あはき師資格は、理療関係学科の教員免許状である特別支援学校自立教科教諭（理療）免許
状の基礎資格で、教員をめざす視覚障害者の資格基盤となっている。同時に視覚障害者が盲学校の教員になることは、先輩から後輩への経験の継承、視覚障害者の声の反映という点で、他の特別支援学校には例のない盲学校特有の特筆すべき財産といえる。

２．職業教育としての「あはき」の課題（１）社会における意識
これ程までに視覚障害者に溶け込み、視覚障害者の職業的・経済的自立に貢献してきたあはきには、それが江戸時代以前からわが国に根付き、その担い手として視覚障害者を認知してきたわ
が国の風土と歴史がある。
また、
あはき業は視覚障害者が単独で行うことができ、障害を離れて「病
める者を癒し時には感謝を受ける」という達成感を味わえるものであることも忘れてはならない。

－ 74 －しかしその反面、今でこそ薄らいだとはいえ視覚障害者＝あはき師という国民の固定観念が妨げとなって、次のような問題も生じている。
①企業内に中途視覚障害者が発生したとき、視覚障害をカバーする補助具や技術の習得により職業上も日常生活上も様々な可能性があるにもかかわらず、あはき業へ転職するよう説
得する人事・労務担当者があり、可能性の芽が摘み取られてしまっている②盲学校の保護者の中にも、わが子の可能性や適正よりも固定観念に捉われて、あはき師への道を選択して（させて）しまう者がある③視覚障害者に対するあはき以外の職域開発・職業能力訓練が軽視され、視覚障害者の職域拡大の点でわが国は諸外国に比べて立ち遅れている（２）教育現場における課題
教育現場や教育行政側には、次のような課題がある。
①高等部本科保健理療科では学生の急激な減少が続いており、存立基盤が脆弱化し、学科の廃止や学校の統合への動きもみられ始めている②入学資格・修業年限・国家試験受験資格等全てで並列なあはき師養成機関でありながら、盲学校の理療関係学科は後期中等教育、晴眼者対象の専門学校は高等教育の位置付けであるため、後者には大学との単位互換制があったり卒業生に専門士の照合が授与されるのに対し、前者にはそれらがなく、給与等で差が生じる可能性がある③学生の多数が中途視覚障害者で占められ高年齢化も進み（表１）、学習力や実技力の不足、
就業意欲の不足から不就業者が増加しつつある（表２）

表１

学科名
本科
保健理療科
専攻科
保健理療科
専攻科
理療科
合
計

生徒の年齢の高齢化の状況（日本理療科教員連盟、2009 年調べ）

10 歳代

20 歳代

30 歳代

40 歳代

50 歳超

不

12 人

50 人

50 人

37 人

59 人

０人

208 人

61 人

94 人

59 人

58 人

53 人

１人

326 人

70 人

205 人

189 人

182 人

144 人

５人

795 人

143 人

349 人

298 人

277 人

256 人

６人

1,329 人

表２

合

科

本科

保健理療科

31 人

21 人

37 人（０人）

89 人

専攻科

保健理療科

13 人

31 人

47 人（０人）

91 人

理療科

41 人

181 人

95 人（７人）

317 人

計

85 人

233 人

179 人（７人）

497 人

合

進

学

就

業

その他

注 1）

注 2）

計

2008 年度卒業生の進路状況（日本理療科教員連盟調べ）

学

専攻科

名

明

合

計

その他の（）内は、理療以外の就労者の内数。
不就業率は、本科保健理療科 41.6％、専攻科保健理療科 51.6％、専攻科理療科 27.8％。

－ 75 －

（３）就労における課題
次に、視覚障害あはき師を取り巻く課題、就労面での厳しい現実について列記する。
①都市部を中心に晴眼あはき師が急増し、移動や情報収集に不利のある視覚障害あはき師が野放し状態の自由競争の中で、正当な平等性が保障されていない②無資格であはきと紛らわしい（一般国民にはあはきとしか思えない）業を営む者が横行し、国民の健康を脅かしているとともに視覚障害あはき師から患者を奪っている③多くの視覚障害あはき師の受け入れ先だった病・医院が、診療報酬上の理由や経営上の理由から最近は求人を控え、雇用の受け皿にはなっていない④障害者の雇用促進対策の充実が図られているとはいえ、あはきに負うところの多い視覚障害者の就業の特色にマッチする施策が講じられていないため、視覚障害者の雇用・就業が進んでいないこのように、長短両面のある盲学校の理療関係学科ではあるが、職業教育の場が即進路支援の場であるため、学生は進路を意識しながら学習ができ、職業教育担当教員が即進路支援可能教員であるため、教員は適切な求人開拓や人材紹介、さらには専門的コンサルテーションができ、正に就労に直結した職業教育と進路支援の連携が実現しているといえる。

３．盲学校理療関係学科のセールスポイントと職業教育・進路支援：本校の場合
視覚障害者とあはきとの全般的関係は前述のとおりであるが、あはき業で職業自立をめざしている個別ケースへのサービス提供という視点でいえば、職業教育・進路支援の面で盲学校理療関
係学科がどれだけ力を発揮しているか、言い換えればどんなセールスポイントを持っているかが問われることになる。本校では、その点を以下のように整理している。
・選択権のある入学相談者から選ばれる学校でありたい
・入学相談者・学生の期待に応えられる学校でありたい
・職業自立が可能で、社会に貢献できるあはき師を養成する学校でありたい

この整理で設定したのが、次のセールスポイントである。
①国家試験合格率の向上②即戦力の人材養成③確実な就労支援

このうち、①と②は全盲学校共通に力を入れているので、特性が出せるのは③である。本校では、以下の６本の柱（A ～ C は内部的、D ～ F は外部的）を設定している。

－ 76 －

A. 入学相談段階での全方位的就労情報の提供（本校にとってのネガティヴ情報を含む）
B. 学年段階を追った就労支援と在学中に波状的・計画的に実施する進路関係行事
C. 雇用への道筋を見通して実施する進路希望に沿った職場実習
D. 職安訪問、職安との連携（雇用指導部門に重点を置くのがポイント）
E. 求人先・職場実習先開拓（ヘルスキーパーに関しては企業見学の調整・案内等）
F. 人材紹介以上に重要な対企業コンサルテーションとアフターケア・フォローアップ
ここには、本校が約 30 年間に学んで得た、入学相談者の求める情報や支援、学生の意識と意欲を高める日々の取り組みや行事、受け入れられやすく雇用にもつながる職場実習のこつ、職安との連携に欠かせない部署や担当者との協調、企業と本校が利益を共有できる職場実習の方法、
雇用の働きかけ以上に重要な対企業コンサルテーション等についての情報やノウハウが詰まっている。そして、これらは、本校の地理的条件や学生から求められる就労ニーズに強く支配されているもの、つまり、本校固有のものなので一般化することは難しいが、盲学校の理療関係学科に広く共通するキーワードとしてピックアップするならば、職安との協調、利益を共有できる職場実習の方法、対企業コンサルテーションを抜き出すことができよう。
過去５年の本攻の理療関係学科への入学者をみると（表３）、一般的に入学前から就労意欲が高いとみられる中途視覚障害者が多数を占めているが、単に就労意欲が高いだけでは就労はできない。前項で述べた職業教育の場が即進路支援の場というメリットの中で、前記セールスポイン
トと学生の意識・意欲が合体するところに就労が成立するのである。
そのために学生向けに行われるのが前記 A ～ C であり、その結果、就労のレディネスの整った学生にマッチする求人を引き合わせるために行われるのが前記 D ～ F である。
他方、本校では数こそ多くはないが、就労意識・意欲が押し並べて高いとはいえないとされる
現役者に対しては、基本的には本人を対象に、必要があれば保護者をも対象にしたガイダンスが行われることとなる。これについては次項で述べることとする。
表３

過去５年間の本校理療関係学科入学者の状況

05 年度

06 年度

07 年度

08 年度

09 年度

専攻科
保健理療科

０＋２人

０＋４人

１＋１人

２＋３人

４＋７人

７＋ 17 人

専攻科
理療科

０＋８人

０＋ 11 人

０＋８人

１＋８人

０＋５人

１＋ 40 人合０＋ 10 人０＋ 15 人

１＋９人

３＋ 11 人４＋ 12 人８＋ 57 人

計

注）

合

計

数は現役者＋中途者、単位は人

４．高等部本科普通科から専攻科理療関係学科へのつなぎ：ときに保護者も対象に
主に両親の保護の下で育った 18 歳の生徒に、障害の有無にかかわらず、自ら働き、自ら稼ぐ意識や意欲が薄いのはやむをえない。しかし、理療関係学科は職業教育の場であり、机を並べる－ 77 －

のは１日も早く就職したい中途視覚障害者、日々展開される授業もあはき業専門のものである（表
２）。しかも、あはき業は、障害者であり、子どもであったために受けてきた保護が全否定され、逆に病める者を全面的に受け入れ、あはき師として保護しなければならない正反対の現場である。
入学当初からそうした姿勢や態度が完成している必要はないが、卒業までには完成されなければならない。しかし、本校には、専攻科入学時点でのあはき師としての姿勢や態度に関するガイド
ラインはない。あくまで、入学検査で実施される教科の筆記試験と身体機能検査（あはき業に就く上で大きな障害となる身体機能の異常の有無を調べるもの）を中心に、面接等の情報を総合して入学の可否を決定している。そのため、普通科では、あはき師としての姿勢や態度だけを取り出した授業はないし、仮に入学時点でのガイドラインがあったとしても、教科中心の学校教育の中では現実的に難しい。おそらく、大半の盲学校も同様であろう。ただ、何らかのつなぎがある方が望ましい。その目的で取り組まれてきたのが、２年生対象の体験授業と保護者対象の見学会である。
２年生対象の体験授業は、午前４時間中１時間は実技、２時間は講義が模擬授業として行われ、最後の１時間は専攻科への入学、専攻科卒業後の進路、あはき師に求められる姿勢や態度等の説
明が専攻科教員から語られる。専攻科入学後に体験授業の様子を鮮明に記憶している者もあり、好影響が及んでいることが想像できる。しかし、そのことと学習の状況、姿勢や態度の状況とが相関しているか否かは不明である。
保護者対象の見学会は必要に応じて行われ、見学の前後に専攻科教員との懇談もある。その中では子どもの学力のほかに、あはき師としての適正も話題になるが、これも家庭での教育に活かされているかどうかは不明である。
こうした中で、現役で普通科から専攻科へ進学する者に専攻科が求めているのは、予習はせず
とも復習はする習慣を付けてほしいということである。また、入学検査後の普通科と専攻科の合同会議では、専攻科入学までの間に解決に近づけてほしい個別課題や専攻科入学後に配慮してほしい個別事情が出し合われ、普通科と専攻科の協力体制が構築される。
普通科生徒にとって、専攻科は進路の１つである。現実的には「同じ盲学校なのだから」とか「他に仕事はないのだから」等の甘えも出やすいが、前項までに述べてきたあはき全般の厳しい状況やその中で選ばれる学校になるために取り組まれている多大な努力は、現役者とその保護者に様々な場面で伝えられ、進路を考える材料にされなければならない。さらに、たとえ現役で専攻科に入学した者であっても、本人と保護者の間で進路に関する意向が異なった場合には、専攻科では原則的には本人の意向を採用する。これは、それまで子どもを完全保護の存在と無意識に思っていた保護者にとっては、大きなストレスである。しかし、これにより親の保護を離れ、自立できる視覚障害者が育つ。
職業教育と進路支援が合体した専攻科には、普通科の教員・生徒・保護者に対して十分なつなぎを行う役目があり、当然それは行われていると思うが、専攻科にはそれ自体、視覚障害者の自立に向けた有益な場としての存在意義がある。

－ 78 －

表４

本校専攻科の進路支援活動（時系列表）

１年時

４月上旬
７月中旬
３月下旬

新入生オリエンテーションでの進路状況と進路支援内容の説明
進路問題研修会の開催（主に、各方面で活躍している先輩の講和）
進路説明会（その年度の進路状況の説明、進路希望調査の協力依頼）

２年時

４月上旬
７月中旬
７月下旬
９月上旬
３月下旬

進路希望調査の実施（１年間の学習を受けて大まかな希望を確認）
進路問題研修会の開催（前述に同じ）
職場見学の実施（学生が進路希望により選択した３カ所程度の見学）
職場見学のまとめ（レポート提出、面談による聴き取り等）
進路説明会（前述に同じ）

４月上旬
４月中旬
７月中旬
７月下旬
８月上旬
８月下旬
９月上旬
10 ～３月

進路希望調査の実施（２年間の学習を受けて現実的な希望を確認）
面談の実施（進路希望調査の内容確認、職場実習の希望聴取）
進路問題研修会の開催（前述に同じ）
職場実習の実施（面談で聴取した学生との確認に基づく実習）
職場実習の実施（前述に同じ）
職場実習の実施（前述に同じ）
職場実習のまとめ（レポート提出、面談による聴き取り等）
就職へ向けた支援（指名を含む求人紹介、意思確認、職場作り支援）※履歴書・職務経歴書作成指導、必要物品リストアップ支援、技術向上支援等
求人情報提供、進路相談実施、進路についての提案受け入れ等

３年時

４～３月
外部へ

４月中旬
４～５月
５～６月
５～６月
７～８月
９月中旬
10 ～ 12 月
１～３月
４～３月

神奈川労働局・在横浜職安訪問（進路状況の説明、事務手続き確認）
在都職安訪問（進路状況の説明、事務手続き確認）※これらの訪問で、特に雇用指導部門へ求人開拓の依頼とそれへの協力を説明
職場見学の準備（見学先選定、日程調整、参加者・引率者調整等）
職場実習の準備（実習先開拓、日程調整、引率者・送付物調整等）
職場見学・職場実習の実施、進行管理
職場見学・現場実習のまとめ（レポート送付、交通費等の処理）※必要に応じて内定関係調整、職安との連絡等
内定取り付け作業、雇用主に対するコンサルテーションの実施
さらなる内定取り付け・コンサルテーション
求人開拓、職安との連携（事務処理・求人開拓依頼・雇用指導協力）

注１）

理療関係学科：高等部本科保健理療科、高等部専攻科保健理療科、高等部専攻科理療科

注２）

晴眼者：視覚障害者に対し、視覚に障害のない者の総称－ 79 －

第５章
進路指導・職業教育の充実に資するための支援ツール（案）の提案

第１節

進路指導・職業教育に関する支援ツール（案）の活用について

平成 20 年度に実施した特別支援学校の進路指導・職業教育の主担当者を対象にした全国調査の結果から、特別支援学校における進路指導・職業教育の課題として、継続して進路指導・職業教育を担当することが難しい現状にあること、経験が短い担当者が円滑に進路指導・職業教育を進めていける手だてを講じる必要性があることが明らかとなった。
また、全国調査より、進路指導・職業教育を進めていく上での教員用の手引きについては、どの学校種においても約半数以上が「保有していない」ということが示された。しかしながら、研究協力者からの情報提供より、各学校では進路指導・職業教育の推進のための貴重な資料や教材等が蓄積されていることがうかがわれた。また、研究協議会において、他校種の特別支援学校に勤務する協力者からは、共通して使用できる教材や資料となるという指摘があった。
そこで、本章では、障害のある生徒への進路指導・職業教育に有効に活用できると考えられる
教材や資料等を観点別に整理し、研究協力者より提供いただいた資料に基づき支援ツール（案）として提案することとした。
本支援ツール（案）では、特別支援学校における進路指導・職業教育の充実において特に重要と考えられる事項を①生徒の多様化、②校内及び関係諸機関との連携、③校内体制の充実（担当者の業務整理、教育課程、現場実習、卒後支援、保護者支援）の３つの観点からその考え方を示した。そして、それぞれについて、各学校での具体的な使用例を支援ツール（案）として示した。
本章で紹介した支援ツール（案）は、実際に特別支援学校で使用されている実践例である。各支援ツール（案）は、障害種（学校種）に特化して活用できるもの、あるいは障害種（学校種）によらず共通して活用が可能であるものというように各学校（生徒）の状況や実態に応じて取捨選択し、修正や工夫を加えることでそれらの内容を充実させ、活用の幅を拡げていくことが期待される。

※支援ツール（案）は、研究協力者の勤務校より掲載の許諾を得たものである。

－ 83 －

第２節

生徒の多様化１．特別支援学校の状況
平成 19 年度に特別支援教育制度が始まり、特別支援学校においては、それまでの障害種に対応した学校のみならず、複数の障害種に対応した学校が設置できるようになった。平成 20 年度には、全特別支援学校 1,026 校中 142 校が複数の障害種に対応している。その内訳は、知的障害と肢体不自由が 90 校、知的障害・病弱 9 校、肢体不自由・病弱 13 校、知的障害・肢体不自由・病弱 13 校、聴覚障害・知的障害 2 校、視覚障害・聴覚障害・知的障害・肢体不自由・病弱の 5
障害対応が 14 校、聴覚障害・知的障害・肢体不自由・病弱 1 校であった（文部科学省「特別支援教育資料（平成 20 年度）」による）。
また、近年、特別支援学校には、発達障害のある児童生徒が入学してくるようになってきており、特別支援学校高等部に在籍する全生徒の中で、発達障害の生徒（知的障害を伴う自閉症を含む）の割合は 21.6％になっている（本研究所平成 20 年度調査による）。
さらに、このような複数の障害種に対応した学校が新設・設置される地域もあり、今後、特別支援学校在籍生徒を取り巻く環境が変化していくことが予想される。
２．高等部（本科）の卒業者の状況
平成 20 年度における高等部卒業者の進路は、全体的には、企業等への就職は 24.3％（内訳：
視覚障害 15.3％、聴覚障害 42.4％、知的障害 27.1％、肢体不自由 11.8％、病弱 16.4％）になっており、大学等への進学は 3.2％（内訳：視覚障害 20.1％、聴覚障害 37.9％、知的障害 0.8％、肢体不自由 1.7％、病弱 8.8％）、障害者職業能力開発校等への訓練機関入所者 3.2％（視覚障害2.3％、聴覚障害 7.8％、知的障害 2.9％、肢体不自由 3.5％、病弱 7.9％）に比べれば就労の割合は高くなっている。
一方、社会福祉施設等の入所・通所者は 63.2％（視覚障害 49.2％、聴覚障害 8.5％、知的障害 64.5％、肢体不自由 74.2％、病弱 51.3％）と依然として高い割合であり、特に知的障害と肢体不自由の特別支援学校においては就労支援が課題となっている。
３．個に応じた対応の大切さと一貫した支援体制
各特別支援学校においては、児童生徒が自立し社会参加するために必要な知識・技能及び態度等を身につけるために、障害の状態や特性等を踏まえて小学部段階から進路・職業指導に取り組むことが必要となってくる。小学部段階では自らの生き方を考え、将来に対する目的意識をもち、中学部段階では自己と社会との関わりを考え、将来様々な生き方や進路の選択可能性があることを理解するとともに、自己の生き方、進路を選択することができるようにすることが必要である。
特に高等部における職業教育においては、学校及び地域の状況等を考慮して、一人ひとりの課題に応じた対応が大切である。

－ 84 －

第３節

校内及び関係諸機関との連携

生徒の進路（職業）選択、決定に関しては、校内及び校外との連携が求められる。
（図１）
校内連携については、生徒の興味・関心や障害特性等について担当者同士による情報交換や資料の共有を密にし、個別の教育支援計画に反映させていくことが大切である。
また、校外（地域）との連携については、個別の教育支援計画（図２）とともに、在学中
から進路先に対応させた指導の方針、指導内容、経過（実習の状況等）等の観点（表１）を明確にした個別の移行支援計画（図３）の作成も大切である。なお、個別の移行支援計画の作成にあたっては、豊富で確実な地域情報を保有することが必要である。このため、進路指導・職業教育の担当者が、移行支援の核になるとしても、学校全体として地域情報の収集、共有に努めることが求められる。

地域、企業等、進学先、本科・専攻科との連携に際しては、生徒本人を中心として、学校と家庭との協働が基本であり、双方との共通理解の基に他機関との連携を図っていくことが大切である。以下に、その連携の具体例を示す。

連携マップ
高等部在学中
施設等

企業

実習受け入れ実習受け入れ短期入所

障害理解

ハローワーク

日中一時支援雇用環境整備

求職登録

区役所
各種手当て、福祉相談

職業相談、職業紹介受給者証、区分判定

企業見学会
雇用促進面接会学校

職業センター
重度判定

基本的学習習慣
集団活動

職業相談
職業ガイダンス

働きたい気持ち働く力の育成

自立心

現場実習
進路相談

家庭

自分

自制心

生活習慣
身辺自立
働く環境
社会マナー

児童相談所
相談支援
生活支援
障害判定

一般常識

就業・生活支援センター
職業相談
職業訓練の斡旋

高等技術専門校
職業訓練、職業相談

相談支援機関
相談支援
生活支援

図１〈ツール１〉連携マップ→千葉県立千葉特別支援学校－ 85 －

ࢥ࣑䣻ࢽࢣ䤀ࢩ䣼ࣥ

図２〈ツール 2〉個別の教育支援計画→千葉県立千葉特別支援学校－ 86 －

表１〈ツール３〉個別移行支援計画記入の視点〔就労移行支援・自立訓練・継続支援・授産事業所〕◎入学時のねがいと、３年間の中での達成度、変容（心理面、家庭）
長期目標と短期目標、それに対する取り組みの過程と達成度（できたこと、難しかったこと）◎家庭環境（家族背景）、生い立ち、親子関係、バックアップ体制等◎誰が見ても分かるような数値化をしてほしい
読む→小学校２年程度の漢字まで、計算→足し算、引き算、３桁同士のかけ算までできる
食事時間平均、作業スピード（対健常者）等
・生活面に関する情報（あいさつ、返事、対人スキル等）
・周囲との協調性、指示に対する態度、人に対する時の様子→対人スキル
・公共交通機関の利用、金銭の利用等→社会性・社会、地域生活の困難度や課題
・本当にできないこと、苦手なこと
・「～ができる」→嫌いだけれどもできるからやっているのか？、好きでやっているのか？

〔生活介護・施設入所・更生事業所〕◎評価ではなく事実が知りたい
・学校での達成度合い→何が、どこまでできるか？授業の様子は必要ない
・100回やって１回できたことを書かれても困る◎家庭環境（家族背景）、生い立ち、親子関係、バックアップ体制等◎ＡＤＬ中心の情報がほしい◎能力的アプローチ（～ができる）的でなく、本人の生活のしにくさ、支援の必要性（緊急性）、優先順
位を視点にするとよいのでは・社会性、集団でのモラル
例）順番が守れる、あいさつができる、困った時に聞ける、改札等を適切に通過できる等行為だけでなく、その基礎にあたるもの
・情緒：本人独自のコミュニケーション方法、サイン等を知りたい
・経験：禁止語等タブー、行動特性
・生活：トイレ（タイミング、頻度）、食事（道具、嫌いなもの等）は具体的に・可能性（今後、このような支援を継続すれば、こうなるのではないか）〔企業〕
・企業は、一戦力として見る。その人がどういう特性をもっているか。
・どこまで、どう接したら良いか、触れてもいいことなのか等とても気を遣う。
１ 通勤
２ 集団として生活する上での課題
３ 金銭管理（食事、休憩時間の過ごし方、小遣いの使い方等）
４ 知的レベル
識字、数的思考、ＰＣ等、職域拡大につながる
聞いていいかとても悩む。事前に分かっていれば、指導上スムーズ。
５ 仕事上の…
・指導のポイントや、仕事に入りやすい手だてがあれば６ 学校の中で見えていること…こういうことがあった等事例
７ ＮＧワード、何かあったときの対処法→千葉県立千葉特別支援学校－ 87 －

ふりがな

きぎょう すすむ

氏名

企業

出席
状況

進

健康に関すること
発作・疾患
なし
服薬
なし

○○○株式会社
有限会社 ○○

３年生

２年
192/197３年
193/193

状況
状況

在学中の現場実習・体験利用歴
学年
実習・体験先１年生 （株）○○○○
２年生

１年
196/198○○○ 千葉店○○○株式会社

取り組みの様子と評価、特記事項
指示理解が難しく、正確な作業ができないことがあった。作業
スピードや巧緻性も今後の課題となった。
意思表示や報告も大体できた。忙しくなると周りについてこれなくなることがあった。
肉の計量やパック詰めを行うがスピードは一般の半分程度。指示した内容を時々確認する必要があった。挨拶や作業意欲等が高く評価された。
商品をビニールから出す作業や清掃等に意欲的に取り組み、指示した内容を正確に行えた。質問や報告が適切にできていた。
指示理解や確認がやや不十分だったが、２年の実習の時の課題（忙しいときの丁寧さや働き続ける体力）が克服されていた。

今後の生活についての希望○○○株式会社で体調管理に気をつけながら働きたい。特に荷物の流しの仕事を頑張りたい。休日には、走ったり体を動かしたりして充実した生活を送りたい。
今後必要と思われる支援内容
・通勤は自力でできる。交通機関の乱れ等で遅れそうなときには電話で連絡することができる。
・明るく気持ちのよい挨拶ができ、大変礼儀正しい。適切な言葉遣いもできる。
・積極的で何事にも前向きに取り組むことができる。人前に立って活動するのが好きである。
・注意されたことや失敗を気にして、その内容を何度も繰り返し口にすることがあるので、気持
ち切り替えることや再び失敗しないようにすればよいことを伝える。不安なことや楽しみなことなど心に強くあることも繰り返し口にすることがある。
・作業には粘り強く取り組むことができる。時々丁寧さに欠けることがある。
・言葉による指示で理解できるが、指示の内容が多いときや複雑なときは、正確に聞き取るのが難しいことがある。ゆっくり分かりやすく指示を出していただき、必要に応じて本人に復唱させ、指示が分かっているか確認する。
・手先はあまり器用ではない。
・日常生活で使う漢字の読み書きはでき、手紙も自分で書くことができる。算数は小学校３年生程度の文章題の問題を解くことができる。
・パソコンではローマ字入力ができ、インターネットで必要な情報も得ることができる。
・小遣いの管理は自分でできる。服などを自分で買いに行ったりすることもある。友達とボーリ
ングや映画を観に行くこともある。
・運動が好きで、休みの日には自分で走りに出かけ、３時間ほど走ることもある。
本人を支える関係諸機関
名 称
出身校
千葉県立千葉特別支援学校
医療機関
支援機関 キャリアセンター
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住 所
千葉市花見川区大日町

電 話
043-257-3909

千葉市美浜区新港000-000-0000
作成者○○ ○○（担任）

担当者
○○○○

印

この個別移行支援計画を了承し、進路先に提出することを了解しました。
平成

年

月

日

印

図３〈ツール４〉個別の移行支援計画例→千葉県立千葉特別支援学校－ 88 －

第４節

校内体制の充実

第１項

担当者の業務整理

進路指導・職業教育の推進には、担当者の資質やフィールドワーク等の努力に委ねるのではな
く、一貫した指導・支援を行うための校内支援体制を整備することが大切である。
本研究所が 2009年にが実施した全国調査によれば、特別支援学校の半数以上が校内体制として「移行支援会議」を設置し、進路指導・職業教育の充実を図っている状況がわかった。
移行支援会議の構成員は、進路指導・職業教育の担当者と生徒の担任が参画しての割合が高かったが、校長、副校長・教頭、特別支援教育コーディネーターの各員が参加しての開催は全体的に高い割合ではなかった。会議実施状況に関しても、定期的ではなく学校種によって偏りが見られた。
一方、本研究協力者が勤務する特別支援学校への実地調査から、定期的な会議とともに学部ごとや学年ごとの校内体制を整備し、保護者を交えた個別懇談会を実施する等、地域社会との積極的な取組を行っていることがうかがえた。このことから、校内体制の一つとして、「移行支援会議」の設置による進路指導・職業教育の充実を図る必要がある。
なお、進路指導・職業教育の役割・業務としては、以下のものがあげられる。
・特別支援教育コーディネーター
・学級担任兼務
・現場実習等の立案・実施
・事前・事後指導
・進路指導・職業教育の実際指導
・進路・職場開拓
・関係諸機関への訪問
・保護者支援（教育相談）
・卒後支援
・同窓会との連携
・進路指導・職業教育の担当者会議への参加
・関係諸機関連携会議への参加
・進路指導・職業教育に関する教材、資料等の収集
・校内移行支援会議の資料準備、管理・校内職員への情報提供

これらの業務を円滑に運営するためには、進路指導・職業教育の担当者の各役割を明確化し、学校全体での協力体制が不可欠である。そのため、各業務の内容の確認はもちろんのこと、必要に応じて組織の再編成等、弾力性をもたせ、適宜、それらについて評価を行うことが必要である。

－ 89 －

第２項

教育課程

進路指導・職業教育は、早期から発達段階に応じて計画的・継続的な指導及び全ての教員
が学校の教育活動全体で指導を行うことが重要である。
教育課程上の位置づけや指導体制が不明確であることは、進路指導・職業教育の取組が全体としての脈絡や関連性に乏しく、生徒の能力・態度の向上等に結びついていかなくなることが危惧される。こうした課題を改善するためには、体系化された進路指導・職業教育の教育課程の編成のもとに、指導内容及び指導形態、評価の在り方といった一連の指導体制の確立を図っていくことが極めて重要である。
進路指導・職業教育は、高等部段階だけでなく早期から（図４）、学校の全教育活動の中に位置づけ（様々な領域・教科）（図５、図６）、系統性をもって行うことが大切である。高等部段階においては、生徒のニーズや社会の要請に対応して学校設定教科等で進路指導・職
業教育の内容を特化して扱う場合や資格取得のための学習や面接試験に備えた指導等を工夫することも大切である（表２～表５）
。

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図４〈ツール５〉学部別進路指導年間指導計画→静岡県立東部特別支援学校－ 90 －

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図５〈ツール６〉進路指導・職業教育に関する学習指導案→宮崎県立赤江まつばら支援学校－ 91 －

図６〈ツール７〉進路指導・職業教育に関する領域・教科の目標と指導の手立て→千葉県立千葉特別支援学校－ 92 －

表２〈ツール８〉学校設定教科「ビジネス」
教科の目標

情報機器を活用しながら、社会への関心と職業に関する知識を広げ技術や技能を習得し、自らの適性を考えて、社会参加の方法を主体的に決定する能力と態度を養う。
履修の方法（１）一般コースについては学年ごとに配当する。
（２）選択コースについては各科目の指導内容から生徒個々に合わせて選択する。
教科「ビジネス」の各科目における共通指導内容（１）情報機器と活用方法
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機器の設置環境とシーティング

イ

補助入力装置の活用

ウ

ネットワークとＦＴＰの活用（２）注文による製品作りア

アートとビジネスの違い（作品と製品）

イ

注文内容の理解（３）自分にあった就労の仕方
ア

就労の場の設定イ

就労環境の維持ウ

起業家精神 ( ｱﾝﾄﾚﾌﾟﾚﾅｰｼｯﾌﾟ )エ 卒業生が活動する就労現場との連携
共通指導内容の取扱い（１）内容の構成及びその取扱いに当たっては、次の事項に配慮するものとする。
ア

指導に当たっては、各科目の指導内容と関連させながら、自らの社会参加の方法
を主体的に考えられるようにする。

（２）内容の範囲や程度については、次の事項に配慮するものとする。
ア

個々の特性や障害に合わせて、必要な項目を選択し深められるようにする。

表３〈ツール９〉学校設定教科「コンピュータ基礎」

科目の目標
情報処理機器の活用に関する基礎的・基本的な知識や技能を習得させ、主体的に活用しようとする態度と能力を養う。
→千葉県立四街道特別支援学校－ 93 －

表４〈ツール 10〉学校設定教科「ビジネス」コンピュータ基礎᭶ෆᐜ

年間指導計画（案）ヲ⣽ࢥࣥࣆ࣮ࣗࢱࡢᇶᮏⓗ࡞࣭ࢥࣥࣆ࣮ࣗࢱࡗ࡚࡞࡟㸽᧯సࢆぬ࠼ࡼ࠺

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→千葉県立四街道特別支援学校－ 94 －

表５〈ツール１１〉面接指導の手引㠃᥋ࡢ୺࡞┠ⓗࡣࠊ࠶࡞ࡓࡀཷ㦂ࡍࡿ఍♫ࡸᏛᰯ࡟㐺ࡋࡓ┿㠃┠࡞⏕ᚐ࡛࠶ࡿ࠿
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３

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４

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→群馬県立聾学校－ 95 －

第３項

現場実習

現場実習は進路指導・職業教育の中核的教育活動であり、多くの学校で実践が重ねられている。現場実習は、明確な指導方針のもと、事前指導から事後指導に至る過程で形成的評価を行うことが大切である。各特別支援学校での実践から学び共有できること、障害種（学校種）で独自で取り組んだ方が効果的であることを精査することが求められる。

（１）現場実習にあたって
進路指導・職業教育担当者は、現場実習の全体計画を提示する。この際、生徒、保護者、学部（担任、学年担当者等）、実習先との間で実習に関わっての業務内容や指導内容、連携内容を明示する。特に進路指導・職業教育担当者は、これらの業務の企画・管理を担うことが大切である（表６）。
また、現場実習は高等部３年生段階で実施することになるが、１・２年次の体験実習から計画的、かつ系統的に目標を定めて実施することが重要である（表７）。
一方、進路指導・職業教育担当者と実習先との事前の打ち合わせであるが、担当者は実
習先の情報を詳細に収集するとともに、実習先の生徒や学校に対する要望も把握しておく（図７）。そして、これらの情報を事前学習に反映していくことが必要である。

－ 96 －

－ 97 －－ 98 －

表７〈ツール 13〉現場実習の意義と各学年の目標

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→北海道雨竜高等養護学校－ 98 －

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図７〈ツール 14〉現場実習事前打ち合わせ内容→北海道雨竜高等養護学校－ 99 －

（２）事前学習
事前学習から実習終了までの一連の流れを生徒に明確に示し、実習の見通しをもたせ、生徒自身が目的や目標をもって実習に臨めるように指導することが必要である（表８）。
事前学習で必要とされる指導内容には、働く態度や実習中の生活について取り上げることが大切である（表９）。そして、現場実習では技術習得や体験が重視されがちであるが、社会に出ることにあたっての心構えや意欲・態度の養成も欠かせない。

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→北海道雨竜高等養護学校－ 100 －

表９〈ツール 16〉現場実習事前学習の手引きの項目（生徒用）（１） 自分の実習先（２） 予定（３） 自分の目標（４） 実習先について
勤務時間、実習先での仕事内容、持参物等（５） 実習中の日課（６） 通勤方法（７） 実習先での心得（８） 働く態度① 身の回りのこと（服装等）② 礼儀作法について③ 実習態度について（９） 現場実習中の生活① 健康② 身の回り③ 清潔④ 余暇⑤ 中間登校日（10）電話をかけるときの注意（11）実習日誌の書き方→北海道雨竜高等養護学校

実習中は、担当者や担任が実習先を巡回し、生徒の実習の様子を観察し、必要に応じて実習先の担当者と支援方法について確認し、協議することが大切である。
また、実習中にトラブルが生じた場合には、可能な限り生徒自身が問題解決できるようなバッ
クアップ体制を依頼しておくことも必要である。
さらに、保護者に生徒の実習中での様子について伝え、家庭での子どもへの働きかけ（励まし等）に活かしてもらうことも重要である。

－ 101 －

（３）事後指導
実習終了後の事後指導では、生徒自身の振り返りの指導は不可欠である。事前指導で扱った指導内容（実習での自己目標や留意すべき事項等）についての自己評価では、実習への反省を促すとともに、自己の長所に気づかせることでその後の生徒の進路や新たな目標（抱負）
へとつなげることが大切である（表 10、表 11）。
また、生徒自身と実習先の評価結果を踏まえて、担当者自身も現場実習の企画や指導計画について評価を行うことが重要である。
担当者が、事前指導から事後指導に至る一連の活動を総括することにより、次年度の現場
実習計画の立案や指導に活かしていくことが求められる（図８）。

表 10〈ツール 17〉実習評価（自己評価）表（実習先：A: 大変良い、B: 大体良い、C: 普通、D: あまり良くない、E: 良くない）（自分；◎：しっかりできた○：できた△：あまりできなかった

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実習先からは自分の評価と実習先の評価を比べて、どう思うか

朝夕のあいさつができる
はっきりと返事ができる
言葉づかいがていねいである
身じたくがきちんとできる作業の指示をすなおに聞ける作業の準備や片付けができる
根気強く作業ができる決められた作業量をこなせる作業に必要な体力・技能力がある
作業に意欲が感じられる
正確な作業ができる
休み時間を上手に過ごせる
他の人達と仲良くできるわからないことに対し、自分から質問することができる→静岡県立東部特別支援学校－ 102 －

現場実習（スーパー○○○店）の振り返り
１．遅刻や欠席はなかったか？
２．実習中の健康管理はしっかりできたか？
３．今回の自分の実習課題（目標）について①

青果の袋詰めはどうだったか？

②

ゴミ袋の口をしばることはどうだったか？

③

ダンボールなどの荷物運びはどうだったか？

４．実習中に職場の人から注意されてことは？
その後、注意を守り、直すことができたか？
５．今回の実習で大変だったこと・こまったこと？
６．今回の実習をやり終えて、今、どんな進路希望をもっているか？
７．これから次の実習（卒業）までにがんばること（目標）は？
生活目標、学習目標、作業目標→静岡県立東部特別支援学校

表 11〈ツール 18〉事後指導：現場実習の振り返り

１．礼状を書く
２．実習の反省（１）実習の反省（２）実習中についての反省
３．自分の生活を考える（１）仕事に対する目標（失敗を少なくしたい、など）（２）人とのつきあいについて（職場の仲間、指導員、家族、きょうだいなど）（３）食生活について（好き嫌いしないで食べる、など）（４）お金の管理について（毎月貯金する、など）（５）余暇の利用について（休日はスポーツをする、など）
４．実習報告会に向けて発表内容；実習先、実習内容、うまくできたこと、難しかったこと、心に残ったこと、これからがんばること→北海道雨竜高等養護学校－ 103 －

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図８〈ツール 19〉現場実習評価の方法と流れ→北海道雨竜高等養護学校－ 104 －

第４項

卒後支援

障害のある幼児児童生徒が乳幼児期から学校卒業後のそれぞれの段階にわたって、労働・福祉・医療等の支援が適切に受けられるように、関係機関との連携による一貫した支援体制を整備する必要がある。
学校卒業後（卒後）以下は、学校の支援から離れることが想定される。そのため、卒後は本人と様々な地域資源との結びつきが重要となる（図９）。したがって、進路指導・職業教
育担当者は、生徒の在学中から地域資源（ハローワーク、障害者職業センター、地域生活支援センター、社会福祉課等）の担当者から助言を得たり、就労に際する情報を共有しておく必要がある。
学校における卒後支援に際しては、まずは内容を精査し、それを個別の移行支援計画の中に位置づけることが必要である。具体的な支援の観点としては、「家庭生活」「進路先の生活」「余暇・地域生活」「医療・健康」「出身校の役割」等があげられる（図 10）。高等部段階の個別の移行支援計画に、個別の教育支援計画を連動させる、すなわち、卒後を視野に入れた支援計画の作成が求められる（図 11）。なお、これらの観点に関わっては、各学校がいかに評価（見直し）を行うかが課題である。また、それぞれの観点について課題が明らかになった場合には、それへの対応策や支援策について検討できる校内の体制づくりが必要である。

高等部卒業後
施設等

企業

生活介護

定着支援

施設入所支援

環境整備

就労移行支援ハローワーク

区役所
相談支援、各種手当て
年金、療育手帳自立支援法支給決定

職場見学、職業相談

区分判定

面接会、職業見学

自分

職業センター
職業適性検査、職業訓練
ジョブコーチ支援
定着支援

健康管理
働く意欲
金銭管理

相談支援機関

家庭相談支援、生活支援

生活習慣
生活相談

就業・生活支援センター
定着支援、相談支援
ジョブコーチ支援

学校
定着支援、相談支援

障害者高等技術専門校
定着支援、相談支援

図９〈ツール 20〉卒後の関係諸機関との連携マップ→千葉県立千葉特別支援学校－ 105 －

図 10〈ツール 21〉個別の移行支援計画例→静岡県立東部特別支援学校－ 106 －

（記入者）Ｈ氏

１

生�の様子に���

２

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名

生年月日 Ｈ

転入学年月日

Ｈ

年

月

月

日生(

日 出身(前籍)校

年生（H

特に配慮を

年

才)

入院生 ・ 通学生

手帳

年度）

年生（H

年度 名前

無・有 （

）

年度）

年生（H

年度）

年生（H

年度）

要する状況

主治医

下志津病院（

）

年生（H
３

年生（H

年度）

年度）

���に基���校内�での支援の�況・記録・評価［他の教育機関の支援］［病院の支援］［保健･福祉機関の支援］

［評価］

［評価］

［評価］

［相談機関の支援］［校内の支援］［行政機関の支援］

［評価］

［評価］

［評価］

［他の医療機関の支援］［評価］４��相談、��見学等の記録
期

平成
５

間

年

月

見学先

記録・内容等

実習先

実習先での様子および評価

日����等にお�る実習の記録
期 間

平成 年 月 日

６～ 月 日

�の他の記録および特記事項
年生（H

年度）

年生（H

年度）

年生（H

年度）

記録・特記事項

平 成
年
学 校 長：
作成者氏名：

月日作成
印
印

上記を確認し、作成内容に同意します。
保護者氏名：
印

図 11〈ツール 22〉個別の教育支援計画（高等部）例→千葉県立四街道特別支援学校－ 107 －

第５項

保護者支援

保護者は、子どもにとって一番身近な存在であり、良き理解者である。
進路指導・職業教育は学校内で完結するものではなく、地域とりわけ保護者の参画、協働により成果が期待される。保護者が各段階における子どもとの絆をより深め、自らの役割を意識し、担当者との共通認識のもとに進路指導・職業教育を進めるための校内体制の構築が重要な課題である。そのためには、学校が保護者に対する一貫した指導方針を示す必要があり（表 12）、各学部において保護者支援に関わる方針を明確化、具体化する必要がある。例えば、個別移行支援計画（図 12）の作成において保護者の相談内容を反映することが、保護者の参画や彼ら自身の役割の意識を促すことにつながる。
また、保護者支援は学校内での相談活動だけではなく、家庭訪問によって両親やきょうだい、祖父母等の意向や希望を把握することも重要である。
保護者の進路に対する意識に関しては、低学年の段階では高いが、子どもの年齢が高くなるにつれてそれへの関心が薄くなることが懸念される。したがって、個別移行支援計画の作成においては、早期から保護者の参画を求めていくことが大切である。

表 12〈ツール 23〉進路ガイダンスの概要（保護者対象）
小学部低学年

本校の
進路状況
その他の
情報提供

小学部高学年

中学部

・本校高等部卒業後の進路状況
・静岡県特別支援学校高等部卒業後の進路状況
・各福祉施設の現況
・就労情報（肢体の障害者の就労事情、働くために必要な力）・各関係機関との連携

・各福祉施設の新体系への移行状況
・各福祉施設の新体系への移行状況
・福祉制度
・進学情報
各学部共通の内容

・中学部入学に向けて（中主事より） ・高等部入学に向けて（高主事より）・現場実習の概要説明と注意事項⇒コース選択、入学選考等
・高等部における現場実習に向けて ・入学から進路決定までの流れについて・・卒業生や肢体障害児の進路先や卒業後の生活について関心を持ち、進路に関する情報を幅広く収集する⇒現状と課題を知るように

保護者の
方に心が
けてほし
いこと

高等部

中学部 卒業後 の進 路先 や生活について具体的に知ると共に、将来の 進路先 につ いて 見通しを持ち、必要な情報を収集する

実習や見学を通して高等部卒業
後の進路先や生活について具体的に知ると共に、進路先選択、決定に向けた具体的な準備を進める。

・仲間作り、関係者作り（ずっと地元で暮らしていくために）⇒同学年の保護者だけでなく、上級生、卒業生の保護者から、進路に関する情報を得るように⇒ハローワーク、市の福祉課、地域の相談支援機関の利用について学び、関係を持つ・仲間や関係者作りの必要性
・遠くと近くを交互に見る目を持つ⇒卒業後の希望する生活像を踏まえ、今、やるべきことを考えてみる
各学部共通の内容

・中学部入学という節目について

・高等部入学という節目について ・実習前、実習後、担当の学年部教・高等部入学後の現場実習につい員と十分に進路についての話して、学年を追う毎に実習希望先を合いを進めること
まとめておくこと→静岡県立東部特別支援学校－ 108 －

○○科

雨

竜

太

郎

保護者

雨

竜

一

郎

担

任

内

容

雨

竜

竜

一

○進路支援に関する相談の記録
相談日

１

出席者・場所相談○月○日 保護者（母）担任（○○）●学校（１・農教室）

・本校の卒業生はどのような進路先に進んでいるのかわからない。本人にあった進路先があるのか心配している。
・卒業生の進路先を知らせる。また、 PTA の職場施設見学や地域の施設見学をすすめる。

○月○日 保護者（父母）担任（○○）
副担任（○○）●Ａさん宅・家庭訪問時に進路の話となる。地域の相談機関や施設等について相談がある。
・地域生活支援センター、ショートステイ利用の受け入れ施設、実習可能な施設等について進路担当に確認し、後日知らせることとする。

年○月○日 保護者（母）・進路懇談会で個別懇談する。就職をさせたいと考えているが、担任、進路担当（○○） できるかどうか相談がある。
●学校（１・農教室） ・現場実習の取り組みの様子を伝える。また、就職をめざすうえで、本人の課題であるコミュニケーション能力を高めること、働く体力を高めることが必要であることを確認する。
○後期の個別の指導計画の目標に生かす。
○月○日 保護者（母）・進路懇談会の全体懇談で進路決定までの流れや職場適応訓練、担任、進路担当
障害者自立支援法等の制度の説明を行う。
●学校 （１・農教室） ・個別懇談で、進路希望について話をする。職種の希望や生活の場（家庭・通勤寮等）について希望を聞く。
（検討中）

○月○日

２

年

本人、保護者（母）担任（○○）●学校（２・農教室）

・進路希望の確認、卒業後は就職したいと考えている。本人は具体的なイメージはない。施設等には見学に行っていない。長い
時間働く力、ていねいさを伸ばしたいと考えている。
○前期の個別の指導計画の目標に生かす。

○月○日 本人、保護者（父母） ・現場実習の様子を伝える。長い時間の立ち仕事は辛そうであっ
担任、進路担当（○○） た。働くことの意識は高まってきた。バスの利用は一人で確実●学校 （２・農教室）に行えた。就職を目指すが、施設の見学もすすめる。
○月○日 保護者（母）・進路懇談会の全体懇談で進路決定までの流れや職場適応訓練、担任、進路担当
障害者自立支援法等の制度の説明を行う。
●学校 （２・農教室） ・個別懇談で、進路希望について話をする。職種の希望や生活の場（家庭・通勤寮等）について希望を聞く。

○月○日 保護者（母）担任（○○）
進路担当（○○）●学校（視聴覚室）

・進路先希望を確認する。
・就職を希望する。希望職種は食品加工やクリーニングであるが本人ができそうな仕事であれば何でも良いということであった。また、生活の場として旭川の通勤寮を希望する。

３

年※保護者懇談会や進路懇談会以外であっても、懇談時に進路に関わる話となった
場合は記録する。
※相談内容は、進路に関わる相談事項をより具体的に記録し、今後の支援に生かすことができる内容とする。特に個別の指導計画へ反映することで実践に生かすことができる。

図 12〈ツール 24〉個別移行支援計画例→北海道雨竜高等養護学校－ 109 －

本章では、研究協力者が勤務校において進路指導・職業教育を進めるにあたり工夫、活用している実践例を支援ツール ( 案 ) として提案した。支援ツール（案）は、進路指導・職業教育の全てを網羅しているものではなく、実証的な検討が必要な内容も含まれていると考えられる。
各進路指導・職業教育担当者においては、本支援ツール（案）を参考にし、それらについて検証や修正を加えて実践を行うことが期待され、そのことが進路指導・職業教育のさらなる充実につながるものと考えられる。
（原田－ 110 －

公人・柳澤

亜希子・千田

耕基）

≪資

料≫

労働関係機関や福祉関係機関等の障害者の就労支援を行う機関は、改正障害者雇用促進法や障害者自立支援法の施行により、就労移行支援の充実を進めている。しかし、労働関係機関が発信している情報や、障害者雇用に関する法律等については、教育関係者が目に触れることは少ない。
また、その情報を入手しても労働関係機関及び教育機関とでは使用している用語等に違いがあり、理解されにくいこともある。
このような状況を受け、障害のある人達への就労に関する国内の施策、障害者職業総合センターが報告している障害のある人達への就労に関する研究論文や冊子、職業リハビリテーション学会の学会誌等を収集し、労働関係機関及び福祉関係機関の動向を整理するとともに、収集した文献が掲載されている URL を紹介することとした。

１．障害者のある人達への就労に関わる施策内容とその動向（１）国の障害者施策の概要（２）国の障害者雇用施策の概要（３）教育との連携
２．障害のある人達への就労に関する労働関係機関の研究論文とその動向

注：本資料に掲載してある URL は、平成 21 年 11 月末に確認したものである。それぞれの資料を検索する際には、URL の変更が考えられるため再検索をお願いしたい。

（小林倫代・太田容次・植木田潤・渡辺哲也（平成 20 年度）
・小澤至賢（平成 20 年度））－ 114 －

１．障害者の就労に関わる施策内容とその動向（１）国の障害者施策の概要
国レベルの施策に関して、内閣府および関係省庁の Web ページ上で提供されている情報の整理を行った。各省庁の「施策と関係法令等」の一覧を下記に示しているが（表１）、これは内閣府
政策統括官（共生社会政策担当）の Web サイトから「障害者施策に関するデータ集 図 65」を掲載したものである。
また、特に障害のある人達の就労に関わる重要な情報として、同じく基礎データ集より「障害者雇用対策の体系について」もあわせて掲載した。
この図から、障害のある人達の就労に関わって、①「事業主に対する指導・援助」、②「障害者の特性をふまえたきめ細かな職業リハビリテーシ
ョンの実施」、③「障害者雇用に関する啓発」の３つの大きな柱が立てられていることが分かる。
以下は、国の障害者施策の Web サイト一覧である。
【内閣府政策統括官（共生社会政策担当）ホームページ】
http://www8.cao.go.jp/souki/index.html【障害者施策】
http://www8.cao.go.jp/shougai/index.html【障害者施策に関する基礎データ集】
http://www8.cao.go.jp/shougai/data/h20.html【関係省庁

障害者施策関連ホームページ】◎総務省ホームページ
情報バリアフリー環境の整備 http://www.soumu.go.jp/joho_tsusin/b_free/b_free1.html◎法務省ホームページ
人権週間 http://www.moj.go.jp/JINKEN/jinken03.html
人権を侵害されたら（人権侵害の被害を受けた方へ） http://www.moj.go.jp/JINKEN/jinken90.html
成年後見制度 http://www.moj.go.jp/MINJI/minji95.html◎外務省ホームページ
人権・人道 障害者 http://www.mofa.go.jp/mofaj/gaiko/jinken/index_shogaisha.html◎国連

障害者施策に関するホームページ

United Nations Enable

http://www.un.org/disabilities/◎文部科学省ホームページ
特別支援教育について http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/main.htm◎厚生労働省ホームページ
障害者福祉

http://www.mhlw.go.jp/bunya/shougaihoken/index.html

障害者雇用対策

http://www.mhlw.go.jp/bunya/koyou/shougaisha.html

障害者の職業能力開発情報について－ 115 －

http://www.mhlw.go.jp/bunya/nouryoku/career-syougaisya/index.html◎国土交通省ホームページ
バリアフリー・ユニバーサルデザイン施策
http://www.mlit.go.jp/sogoseisaku/barrierfree/index.html

表１

各省庁における障害者施策と関係法令一覧

分類

関係法令等

内閣府

障害者基本計画の策定、啓発広報（障害者週間の集い、障害者施策総合推進地方会議、心の輪を広

障害者基本法など

げる障害者理解促進事業等）など
警察庁

信号機への視覚障害者用付加装置等の設置、駐車禁止規制除外措置、自動車運転適性相談など

社会資本整備重点計画法、交通安全施設等整備事業の推進に関する法律、道路交通法など

総務省

放送法、電気通信事業法、身体障害者の利NHK 放送受信料の減免、郵便料金の減免、税制上便の増進に資する通信・放送身体障害者利の配慮（地方税）

用円滑化事業の推進に関する法律、地方税

法務省 外務省 財務省 文部科学省

法、郵便法など
人権相談（各法務局・地方法務局及びその支局の常設相談所、電話、インターネットによる相談）など
障害者リハビリテーション関係分野に対する技術
協力

国際協力機構法など
所得税法、消費税法、相続税法、租税特別

税制上の配慮（国税）措置法、関税定率法など
学校教育法、特別支援学校への就学奨励に特別支援教育など関する法律、学校保健法、発達障害者支援法など
母子保健法、児童福祉法、障害者自立支援法、身体障害者福祉法、身体障害者補助犬

厚生労働省

法、知的障害者福祉法、精神保健及び精神障害の予防、早期発見・治療、各種の福祉措置、
生活保障、医療措置、雇用対策、職業訓練、労働者災害補償など

障害者福祉に関する法律、発達障害者支援法、特別児童扶養手当等の支給に関する法
律、戦傷病者特別援護法、生活保護法、国民年金法、厚生年金保険法、障害者の雇用の促進等に関する法律、雇用対策法、職業安定法、職業能力開発促進法、労働者災害補償保険法など

農林水産省

障害者に配慮した農山漁村の生活環境整備－ 116 －

経済産業省

工業標準化法、福祉用具の研究開発及び普福祉関係機器の開発、機器の標準化など及の促進に関する法律など

公共交通施設等の改善など
国土交通省

住生活基本計画の策定、障害者向け公営住宅の供給、 高齢者、障害者等の移動等の円滑化の促進
都市機構賃貸住宅・住宅金融支援機構の証券化支援 に関する法律、住生活基本法、公営住宅法、事業（優良住宅取得支援制度）、官庁施設及び道路

都市再生機構内規、住宅金融支援機構内規、等の改善、有料道路の通行料金割引措置など

土砂災害警戒区域等における土砂災害防止

土砂災害特別警戒区域における災害時要援護者関対策の推進に関する法律など

連施設等の開発行為に対する許可制
出典：厚生労働省障害者施策ホームページ「基礎データ集」図表 65 より
http://www8.cao.go.jp/shougai/data/data_h20/zuhyo65.html

障害者が障害のない人と同様に、その能力と適性に応じた雇用の場に就くことができるような社会の実現をめざ

し、障害者の雇用対策を総合的に推進①事業主に対する指導・援助

害
者 雇
用
対
策
基
本
方
針

総 合 的 な 障 害 者 雇 用 対 策 の 推 進

障

障 害 者 基 本 計 画 ・ 重 点 施 策 実 施 ５か 年 計 画○障害者雇用率制度
・法定雇用率
民間企業＝一般の民間企業 1.8%、特殊法人等 2.1%
国・地方＝2.1%（一定の教育委員会 2.0%）
・雇入れ計画作成命令等による雇用率達成指導の実施○障害者雇用納付金制度等による事業主支援等
・障害者雇用納付金・調整金による事業主負担の調整
・障害者雇用のための施設・設備等の改善、介助者の配慮、住宅・通勤に対する配慮等を行う事業主に対する助成・特定求職者雇用開発助成金による賃金助成○障害者の在宅就業支援
・在宅就業障害者に仕事を発注する事業主に対する特例調整均等の支給○障害者雇用に関するノウハウの提供
・障害者雇用に関する好事例や雇用管理ノウハウの提供②障害者の特性を踏まえたきめ細かな職業リハビリテーションの実施○公共職業安定所における障害者の態様に応じた職業相談・職業紹介、職場定着指導の実施○障害者職業センターにおける職業評価等の専門的な職業リハビリテーションの実施（独立行政法
人高齢・障害者雇用支援機構が運営）
・ジョブコーチによる職場適応のための人的支援の実施○雇用・福祉・教育の連携による支援の充実強化
・地域における福祉的就労から一般雇用への移行の促進
・就業面と生活面における一体的な支援の推進○多様かつ効果的な障害者職業能力開発の推進
・障害者職業能力開発校における職業訓練の推進
・地域の多様な民間機関等に委託して行う職業訓練③障害者雇用に関する啓発○試行雇用による事業主の障害者雇用のきっかけつくりの推進○障害者雇用促進運動の実施○障害者団体と連携した広報啓発活動の実施

出典：厚生労働省障害者施策ホームページ「基礎データ集」図表 66 より
http://www8.cao.go.jp/shougai/data/data_h21/zuhyo66.html－ 117 －

（２）国の障害者雇用施策の概要
障害者雇用に関わっては、厚生労働省ホームページに情報が集約されており、「障害者雇用促進法の概要」「障害者雇用対策の体系」「障害者雇用の現状」「障害者雇用率制度」「職業リハビリテーションの実施」「障害者の雇用を促進するための施策」「在宅就業者障害者に対する支援」といった項目が立てられている。
教育との関係においては、「障害者の雇用を促進するための施策」のもとに「福祉、教育等との連携による就労支援」という項が立てられており、
「
（中略）
．
．
．特別支援学校における一般雇用に関する理解の促進等．
．
．特別支援教育施策との連携の一層の強化について」の通達が示されている。
また、障害別の支援施策として、「精神障害者」「発達障害者」「難病者」「視覚障害者」に対する就労支援に関わる施策が挙げられている。こうした分類は福祉・労働関係において使用されている分類であり、必ずしも教育の領域と全てが合致するものではないが、比較的新しい概念である発達障害が取り上げられていることは特徴的であると考えられる。
以下は、障害者雇用施策に関わる Web サイトの一覧である。
厚生労働省 HP（http://www.mhlw.go.jp/bunya/koyou/shougaisha.html）より➢

障害者雇用促進法の概要 http://www.mhlw.go.jp/bunya/koyou/shougaisha02/pdf/01.pdf➢

障害者の雇用対策の体系 http://www.mhlw.go.jp/bunya/koyou/shougaisha02/pdf/02.pdf➢

障害者雇用の現状
・平成20年6月1日現在の障害者の雇用状況
http://www.mhlw.go.jp/houdou/2008/11/h1120-1.html
・平成20年度の障害者の職業紹介状況
http://www.mhlw.go.jp/houdou/2009/05/h0515-1.html➢

障害者雇用率制度 http://www.mhlw.go.jp/bunya/koyou/shougaisha02/pdf/03.pdf➢

職業リハビリテーションの実施
http://www.mhlw.go.jp/bunya/koyou/shougaisha02/pdf/09.pdf➢

障害者の雇用を促進するための施策
http://www.mhlw.go.jp/bunya/koyou/shougaisha02/pdf/11.pdf
障害者の就職や職場定着を支援する種々の施策を実施している➢福祉、教育等との連携による就労支援（下記「３．教育との連携」に詳細を解説あり）「福祉施設、特別支援学校における一般雇用に関する理解の促進等、障害者福祉施策及び特別支援教育施策との連携の一層の強化について」（平成 19 年４月２日付け「改正連携通達」）
ポイント http://www.mhlw.go.jp/bunya/koyou/shougaisha02/point.html
通達本文 http://www.mhlw.go.jp/bunya/koyou/shougaisha02/tsuutatsu.html－ 118 －

➢障害別の支援施策【精神障害者の就労支援】http://www.mhlw.go.jp/bunya/koyou/shougaisha02/pdf/40.pdf【発達障害者の就労支援】http://www.mhlw.go.jp/bunya/koyou/shougaisha02/pdf/27.pdf
・「発達障害のある人の雇用管理マニュアル」（平成 18 年３月）
http://www.koyoerc.or.jp/dd.html
・「発達障害者を理解するために～支援者のためのＱ＆Ａ～」（平成 17 年３月）
http://www.nivr.jeed.or.jp/center/report/practice14.html
・発達障害者雇用開発助成金（発達障害者の雇用促進モデル事業）の概要
http://www.mhlw.go.jp/bunya/koyou/shougaisha02/pdf/62.pdf
・リーフレット http://www.mhlw.go.jp/bunya/koyou/shougaisha02/pdf/63.pdf【難病者の就労支援】http://www.mhlw.go.jp/bunya/koyou/shougaisha02/pdf/51.pdf
・「難病（特定疾患）を理解するために～事業主のためのＱ＆Ａ～」（平成 19 年３月）
http://www.mhlw.go.jp/bunya/koyou/shougaisha02/pdf/42.pdf
・難治性疾患患者雇用開発助成金（難病のある人の雇用促進モデル事業）の概要
http://www.mhlw.go.jp/bunya/koyou/shougaisha02/pdf/60.pdf
・リーフレット http://www.mhlw.go.jp/bunya/koyou/shougaisha02/pdf/61.pdf【視覚障害者の就労支援】「視覚障害者に対する的確な雇用支援の実施について」（平成 19 年４月 17 日付け通達）
概要

http://www.mhlw.go.jp/bunya/koyou/shougaisha02/dl/01.ppt

通達本文

http://www.mhlw.go.jp/bunya/koyou/shougaisha02/pdf/34.pdf

テキストデータ http://www.mhlw.go.jp/bunya/koyou/shougaisha02/txt/01.txt
点字データ http://www.mhlw.go.jp/bunya/koyou/shougaisha02/dl/01.bse➢

助成金・税制・障害者を雇用するための助成金
http://www.jeed.or.jp/disability/employer/employer01.html#sec03
・障害者を雇用する事業所に係る税制上の優遇措置
http://www.mhlw.go.jp/bunya/koyou/shougaisha02/pdf/31.pdf➢

地方公共団体の取組
障害者施策関係単独事業の実施状況等
http://www8.cao.go.jp/shougai/suishin/tandoku.html➢

在宅就業障害者に対する支援概要
http://www.mhlw.go.jp/bunya/koyou/shougaisha02/pdf/44.pdf－ 119 －

（３）教育との連携
ここでは、特に教育現場の進路指導・就労支援において重要と考えられる「福祉、教育等との連携による就労支援」の施策の中から、①「福祉施設、特別支援学校における一般雇用に関する理解の促進等、障害者福祉施策及び特別支援教育施策との連携の一層の強化について」（H19.4.2
付け「改正連携通達」）」、②「地域障害者就労支援事業の概要」、③「障害者就労支援基盤事業」、④「就労移行支援のためのチェックリスト」、⑤「障害者福祉施策における就労支援（就労移行支援、
就労継続支援）」の 5 つのポイントについて取り上げた。
特に、①「福祉施設、特別支援学校における一般雇用に関する理解の促進等、障害者福祉施策及び特別支援教育施策との連携の一層の強化について」の通達では、「福祉施設や特別支援学校に対して、一般雇用や雇用支援策に関する理解の促進と、就労支援の取組の強化を働きかけるとともに、特別支援学校の生徒やその親に対して、学校在学中から一般雇用や雇用支援策に関する理解の促進を図る」
ことと、「個別支援の各段階に応じ、労働関係機関と福祉施設、特別支援学校等の関係機関間において、個々の障害者に対する支援を着実につないでいくため、一層緊密な連携を確保する」ことの 2 点が大きな柱として掲げられており、これらを実現するために、５つの具体的な施策等が挙げられている。
①福祉、教育等との連携による就労支援（再掲）「福祉施設、特別支援学校における一般雇用に関する理解の促進等、障害者福祉施策及び特別支援教育施策との連携の一層の強化について」（平成 19 年４月２日付け「改正連携通達」）
・ポイント http://www.mhlw.go.jp/bunya/koyou/shougaisha02/pdf/21a.pdf
・通達本文 http://www.mhlw.go.jp/bunya/koyou/shougaisha02/pdf/49.pdf「改正連携通達」のポイント「福祉施設、特別支援学校における一般雇用に関する理解の促進等、障害者福祉施策及び特別支援教育施策との連携の一層の強化について」
平成18年 4月 18 日付け職高発第 0418001 号通達→平成 19 年4 月2 日付け職高発第 0402003 号により改正
改正障害者雇用促進法、障害者自立支援法及び改正学校教育法を踏まえ、福祉的就労から一般雇用への移行の促進等、雇用・福祉・教育の一層の連携強化を図るため、○福祉施設や特別支援学校に対して、一般雇用や雇用支援策に関する理解の促進と、就労支援の取組の強化を働きかけるとともに、特別支援学校の生徒やその親に対して、学校在学中から一般雇用や雇用支援策に関する理解の促進を図る。
○個別支援の各段階に応じ、労働関係機関と福祉施設、特別支援学校等の関係機関間において、個々の障害者に対する支援を着実につないでいくため、一層緊密な連携を確保する。
本通達の具体として、以下の内容が含まれている
１. 福祉施設における就労支援の現状等の把握
２.「障害者就労支援基盤整備事業」の実施
３.「地域障害者就労支援事業」の実施
４. 個別支援を着実につなぐための福祉施設、特別支援学校等との連携の強化
５. その他－ 120 －

②地域障害者就労支援事業の概要
関係機関のチーム支援による、福祉的就労から一般雇用への移行の促進〜 「地域障害者就労支援事業」のスキームの全国展開 〜

副主査

職場定着

福祉施設等

職業生活の安定○授産・更正施設、小規模作業所○医療保健福祉機関○特別支援学校○精神障害者社会適応訓練事業の協力事業所 等

就職に向けた取組み

企業

就職

就職を希望している福祉施設等利用者

主査

フォロー アップ○障害者団体、障害者支援団体○地域障害者職業センター○障害者就業・生活支援センター○障害者雇用支援センター○職業能力開発校○障害者地域生活支援センター○福祉事務所 等

職場定着支援・就業生活支援

チ ー ム構 成 員 が支援関係者・専門機関

連 携して

上記の福祉施設等

就労支援・生活支援

支援を実施

副主査

就 労 支 援 計 画の作 成

障 害 者 就 労 支 援チーム

ハローワーク・専門援助部門が担当
・障害者専門支援員等を配置し、関係機関と調整福祉施設等での訓練と事業所での実習を組み合わせた「組合せ実習」も活用

出典：「地域障害者就労支援基盤整備事業の概要」より
http://www.mhlw.go.jp/bunya/koyou/shougaisha02/pdf/15.pdf③障害者就労支援基盤整備事業
特別支援学校の生徒とその親の、一般雇用や雇用支援策に関する理解の促進〜 「障害者就労支援基盤整備事業」の拡充 〜
都道府県労働局が「基盤整備事業」を実施

特別支援学校

一般雇用や雇用支援策に関する理解を促進

特別支援学校における就労支援の課題○生徒の障害の重度・重複化、多様化○企業の実態を踏まえた就労支援の改善

卒業時点の就職は約２割
企業
企業の求める資質○就労支援セミナー

在 学 中 から サポー ト○生徒や保護者の一般雇用に対する不安○卒業生の６割が福祉施設に入所（特別支援学校の教師、生徒・保護者等を対象として実施）○事業所見学会○職場実習のための事業所面接会○基本的労働習慣

就○企業で働くということに対する意識

職○コミュニケーション能力○安定した生活習慣特別支援学校における就労支援の取り組みを強化○「障害就労アドバイザー」による助言（企業関係者を労働局に登録）

特別支援学校における就労支援への期待

出典：「障害者就労支援基盤整備事業」より
http://www.mhlw.go.jp/bunya/koyou/shougaisha02/pdf/33.pdf－ 121 －

④「就労移行支援のためのチェックリスト」（平成 18 年 8 月）
http://www.nivr.jeed.or.jp/research/kyouzai/19_checklist.html（独立行政法人 高齢・障害者雇用支援機構「障害者職業総合センター」ホームページより）⑤障害者福祉施策における就労支援（就労移行支援、就労継続支援）
http://www.mhlw.go.jp/bunya/shougaihoken/index.html－ 122 －

２．障害者の就労に関する労働関係機関の研究論文とその動向（１）障害・高齢者雇用支援機構で提供されている文献の整理
障害種別に独立行政法人障害・高齢者雇用支援機構で提供されている文献の整理を行った。障害種別とは、視覚障害・聴覚障害・肢体不自由（内部障害を含む）
・知的障害・精神障害・難病・発達障害（高次脳機能障害を含む）である。
文献は、「雇用マニュアル」「職域拡大マニュアル」「職域拡大等研究調査報告書リスト」「調査
研究報告書及び資料シリーズ（障害者職業総合センター発行）」等であった。
障害種別にみると、表１に示すような文献数が報告されていた（資料１参照）。
表１

障害種別の文献数���

知的障害関係の文献が合計で 87 本

視覚障害

67

と最も多く、これまでに就労に関する

聴覚障害

21

多くの研究が行われてきていることが肢体不自由（内部障害を含む）

62

知的障害

87

精神障害

未整理

障害�

難病

７

発達障害（高次脳機能障害を含む）

30

示された。これは、知的障害者の人数の多さが要因となっていると考えられる。また、発達障害の領域では、調査
研究報告書が 1997 年以降から報告されている。

（２）職業リハビリテーション学会の論文についての紹介と分類
過去５年分の学会誌「職業リハビリテーション」に掲載されている論文を障害種別に分類整理した（表２）。
表２

職業リハビリテーション学会誌の論文

���「職業リハビリテーション」でも、

視覚障害

３

知的障害を対象とした論文が多く書か

聴覚障害

１

れていることが明らかになった。

肢体不自由

２

知的障害

18

精神障害

３

内部障害・難病１

発達障害（高次脳機能障害を含む）

１

ノンカテゴリー23

障害�

－ 123 －

また、障害種別には分類できないノ
ンカテゴリーの論文が多く報告されている。この内容には、法律や制度に関する論文や海外の状況に関する論文等が含まれていた。

資料１＜視覚障害＞
１．視覚障害者の雇用マニュアル
http://www.jeed.or.jp/data/disability/employment/list.html#sec01
２．視覚障害者の職域拡大マニュアル
http://www.jeed.or.jp/data/disability/occupation/list.html#sec01
３．職域拡大等研究調査報告書リスト（視覚障害）
http://www.jeed.or.jp/data/disability/ex_ls/ex_ls02-2.html
４．調査研究報告書
http://www.nivr.jeed.or.jp/research/report/shichoukaku.html
５．資料シリーズ
http://www.nivr.jeed.or.jp/research/report/shichoukaku.html
６．各種教材・ツール・マニュアル
http://www.nivr.jeed.or.jp/research/report/shichoukaku.html＜聴覚障害＞
１．聴覚・言語障害者の雇用マニュアル
http://www.jeed.or.jp/data/disability/employment/list.html#sec01
２．聴覚・言語障害者の職域拡大マニュアル
http://www.jeed.or.jp/data/disability/occupation/list.html#sec01

３．聴覚・言語障害者の職域拡大等研究調査報告書リスト
http://www.jeed.or.jp/data/disability/ex_ls/ex_ls02-1.html
４．調査研究報告書
http://www.nivr.jeed.or.jp/research/report/shichoukaku.html＜肢体不自由（内部障害を含む）＞
１．障害者雇用マニュアル
http://www.jeed.or.jp/data/disability/employment/list.html#sec01
２．職域拡大等研究調査報告書リスト（肢体不自由（身体障害））
http://www.jeed.or.jp/data/disability/ex_ls/ex_ls02-6.html－ 124 －

３．調査研究報告書
http://www.nivr.jeed.or.jp/research/report/shitaifujiyu.html
４．資料シリーズ
http://www.nivr.jeed.or.jp/research/report/shitaifujiyu.html
５．各種教材・ツール・マニュアル等
http://www.nivr.jeed.or.jp/research/report/shitaifujiyu.html＜知的障害＞
１．知的障害者の雇用マニュアル
http://www.jeed.or.jp/data/disability/employment/list.html#sec01
２．知的障害者の職域拡大マニュアル
http://www.jeed.or.jp/data/disability/occupation/list.html#sec01
３．知的障害者の職域拡大等研究調査報告書リスト
http://www.jeed.or.jp/data/disability/ex_ls/ex_ls02-3.html
４．調査研究報告書
http://www.nivr.jeed.or.jp/research/report/chiteki.html
５．資料シリーズ
http://www.nivr.jeed.or.jp/research/report/chiteki.html
６．各種教材・ツール・マニュアル等
http://www.nivr.jeed.or.jp/research/report/chiteki.html＜難病＞
１．調査研究報告書
http://www.nivr.jeed.or.jp/research/report/nanbyou.html
２．資料シリーズ
http://www.nivr.jeed.or.jp/research/report/nanbyou.html
３．各種教材・ツール・マニュアル等
http://www.nivr.jeed.or.jp/research/report/nanbyou.html
４．その他の調査研究
http://www.nivr.jeed.or.jp/research/report/nanbyou.html－ 125 －

＜発達障害＞
１．調査研究報告書
http://www.nivr.jeed.or.jp/research/report/sonota.html
２．資料シリーズ
http://www.nivr.jeed.or.jp/research/report/sonota.html
３．各種教材・ツール・マニュアル等
http://www.nivr.jeed.or.jp/research/report/sonota.html－ 126 －

－ 127 －「障害のある子どもへの進路指導・職業教育の充実に関する研究」にかかる
アンケート調 査

進路指導担当者用《 調査票ご記入にあたってのお願い》● 記入方法について
調査票は２部同封しております。 進路指導と職業教育を担当されている先生（責任者の方）それぞれにご回答をお願いいたします。なお、進路指導もしくは職業教育担当がお一人の場合には、該当する調査票にご回答ください。
また、ご回答にあたっては、平成20年10月１日現在のものをご記入ください。

● ご回答いただいた情報の取り扱いと結果の公表について
結果の公表にあたっては、学校名や個人が特定できないように統計的な処理を行います。
また、調査結果につきましては、集計終了次第、各学校長宛にご送付いたします。詳細な分析結果につきましては、別途、あらためましてご報告いたします。

● 締め切り同封の封筒にて、平成２０年１２月２６日（金）までにご返送いただきますようお願いいたします。
以上、ご協力のほど、よろしくお願いいたします。

《フェイスシート》
以下について、ご回答いただきますようお願いいたします。

１．記入日
（

年

月

日）

２．学校名（フルネームをご記入ください）
（

学校）

３．お名前
（

）
－ 128 －

Ⅰ．進路指導を担当されている先生の経験年数（アンケートにご回答いただいている先生のみで結構です）についてお尋ねいたします（該当する項目に○をしてください）。
１．該当する担当分掌、所属学部をご回答ください
特別支援コーディネーター（
小学部（

）

中学部（

）

学級担任（
）

高等部（

）

教科担任（

）

専攻科（

）

）

２．進路指導を担当されている先生は、何名いらっしゃいますか。
（）名

３．教職年数をご回答ください。
１）１〜５年未満
２）５〜10年未満
３）10〜15年未満
４）15年以上

４．取得されている免許状をご回答ください。
１）幼稚園教諭
２）小学校教諭
３）中学校教諭
４）高等学校教諭
５）特別支援学校教諭（該当するご専門に○をつけてください）（ 盲 ・ 聾 ・ 養護 ）
６）特別免許状（該当するご専門に○をつけてください）（ 情報 ・ 福祉 ・ 看護 ・ 工業 ・ 農業 ・ 水産 ・ 商業 ・ 自立活動 ・ その他（

５．特別支援教育（障害児教育）の経験年数をご回答ください。
１）１〜５年未満
２）５〜10年未満
３）10〜15年未満
４）15年以上

６．進路指導の経験年数をご回答ください。
１）１〜５年未満
２）５〜10年未満
３）10〜15年未満
４）15年以上－ 130 －））

Ⅱ．貴校ならびに貴校の地域の特徴についてお尋ねいたします（該当するものに○をしてください）。
１．貴校の障害種をご回答ください（複数回答可）。
１）視覚障害２）聴覚障害６）知的障害・肢体不自由

３）肢体不自由
７）知的障害・病弱

９）知的障害・病弱・肢体不自由

４）知的障害５）病弱

８）肢体不自由・病弱（10）その他（）

２．貴校の設置形態についてご回答ください（該当するものに○をしてください）。
１）単置
２）併置

「併置」されている学部（科）について、該当するものに○をしてください。
１）幼稚部

２）小学部

３）中学部

４）高等部

５）本科

６）専攻科

３．貴校では、職業科を設置していますか。「設置している」場合は、その種類をご回答ください。
１）設置している
２）設置していない「設置している」場合は、その種類をご回答ください（複数回答可）。
１）産業科
２）木工科
３）クリーニング科
４）工業科
５）生活科
６）その他（）－ 131 －

Ⅲ．進路指導を進めるにあたり、 貴校が連携している関係機関等についてお尋
ねいたします（該当するものに○をしてください）。
１．貴校では、どのような関係機関と連携していますか。 主な関係機関を５つ選択してください。
１）ハローワーク２）県、市町村の福祉関係各課
３）医療機関４）地域障害者職業センター
５）障害者就業・生活センター
６）社会福祉協議会
７）作業所
８）職業能力開発校
９）企業（）

２．貴校では、進学先や就労（雇用）先とどのように連携を図っていますか。その内容について、 ①在学中、 ②卒業後のそれぞれについて具体的にご回答ください（例：
企業等への出張相談等）。
①在学中

②卒業後

３．貴校が地域で連携をとっている機関をご回答ください（複数回答可）。「その他」 を選択された方は、その機関名をご回答ください。
１）地元企業
２）商工会
３）同窓会
４）町内会
５）その他（）６）なし－ 132 －

４．貴校では、他の特別支援学校と進路指導に関わる情報交換をしていますか。「している」場合は、学校種、その具体的な内容についてご回答ください。
１）情報交換の有無（１）情報交換をしている（２）情報交換をしていない

２）情報交換をしている学校種（１）視覚障害（２）聴覚障害（６）知的障害・肢体不自由（３）肢体不自由（７）知的障害・病弱（９）知的障害・病弱・肢体不自由（４）知的障害（８）肢体不自由・病弱（10）高等養護学校（11）その他（

３）情報交換している内容について具体的にご回答ください。

４）貴校の地域には、進路指導に関わる連絡協議会がありますか。
（１）ある
（２）なし

５．貴校では、進路指導に関した卒業生との交流を行っていますか。
１）行っている
２）行っていない－ 133 －（５）病弱）

Ⅳ．貴校の進路指導の実際についてお尋ねいたします（該当するものに○をしてください）。
１．貴校では、進路指導に関わって実態把握（児童生徒の指導の経過、保護者の思い等）
を行っていますか。
１）行っている
２）行っていない

２．進路指導に関わる教育課程上の位置づけをご回答ください（複数回答可）。
１）教科指導２）自立活動３）総合的な学習の時間
４）特別活動５）道徳
６）作業学習７）生活単元学習
８）その他（）

３．貴校で実施されている進路指導に関わる指導内容をご回答ください。また、それぞれの指導形態についてもご回答ください。
（例：マナーや挨拶に関する指導→集団指導、基礎学力の補充→個人指導－ 134 －等）

４．貴校では、 進路指導のための手引きや教材（既成あるいは学校独自で作成したテキスト等） を使用されていますか（該当するものに○をしてください）。「使用している」場合には、具体的な内容をご回答ください。
１）貴校では、進路指導のための教職員用ガイドブックや手引書等がありますか。
（１）ある
（２）なし

２）教材（テキスト、ＶＴＲ等）を使用していますか。
（１）使用している（２）使用していない
３）「使用している」場合、その内容についてご回答ください。

５．貴校では、進路指導を進めるにあたり個別の指導計画（個別の教育支援計画を含む）
を作成されていますか。
１）作成している（ 個別の指導計画 ・ 個別の教育支援計画 ）２）作成していない

６．貴校での進路指導に関わる校内支援体制についてご回答ください。
１）貴校では、進路先開拓等のための予算措置がありますか。
（１）予算措置がある（２）予算措置がない

２）「予算措置がない」場合、それによって進路指導を進めていくのに不便がありますか。
（１）不便がある（２）不便はない－ 135 －

３）貴校では、児童生徒の進路指導に関わる（移行支援）会議が実施されていますか。
「実施している」場合には、その頻度と会議の構成員をご回答ください。
（１）会議の有無①実施している②実施していない（２）会議の頻度①定期的に実施 （ 年に回 ）（ 月に回 ）②不定期（３）会議の構成員（複数回答可）①校長②副校長、教頭③進路指導、職業教育担当者④担任⑤特別支援教育コーディネーター
⑥関係分掌の教員⑦関係学部の教員⑧その他（）

７．貴校では、 保護者や本人に対して進路指導に関する情報をどのように発信していますか（複数選択可）。「その他」を選択された方は、その内容をご回答ください。
（１）ホームページ（２）学校通信（３）保護者会（４）その他（）

８．貴校では、進路指導の中で保護者への支援を行っていますか。支援を行っている場
合には、その内容についてご回答ください。
１）支援の有無（１）支援している（２）支援していない

２）「あり」の場合、その支援内容をご回答ください（複数回答可）。
（１）個別懇談会（２）進路に関わる講話（３）家庭訪問（４）福祉相談（５）その他（）－ 136 －

Ⅴ．貴校に在籍している児童生徒が継続的に進学、就労（雇用）するためには、
現在そして今後、特にどのような要因が重要とお考えですか。それぞれ５つ以内で選択してください（該当する項目欄に○をつけてください。双方で回答が重複しても結構です）。
「その他」を選択された方は、その内容をご記入ください。
現在 今後
１．卒業後も継続的に本人及び職場に対してフォローを行う
２．障害特性に応じた学習、業務（作業）の環境が整備されている
３．進学先や企業等との実質的な連携を行う
４．一貫した進路指導を行う
５．日常生活上の配慮（余暇活動や仲間づくり等）がなされている
６．保護者が協力的である
７．進学先や職場において障害への理解を促すための啓発や取り組みが行われている
８．本人のパーソナリティや態度が周囲（教員や上司等）に支持的に受け止められている
９．進学先や職場に障害のある仲間がいる
10．進学先や職場が通勤可能な場所にある
11．学校が、企業等の情報を保有している
12．進路指導に関わる会議を充実させる
13．上司や同僚等が障害のある人々との関係づくりに努めている
14．その他（）

Ⅵ．進路指導の推進・充実のために貴校で課題であると思われるものを３つ以内で選択してください。
現在 今後

１．早期からの系統的な指導
２．家庭の理解や協力
３．地域、進学先、企業等との連携（例：一本化された窓口、経験者の配置等）
４．進学先や企業等側の積極的な受け入れ意識の向上
５．進路指導の教育課程上の位置づけ
６．進路指導に関する情報の十分な保有
７．指導体制の明確化
８．進路指導に関する評価基準の保有
９．その他（）－ 137 －

Ⅶ．児童生徒の進学、就労（雇用）を促進していくために、早期からどのような内容に重点をあてて指導していくことが必要と考えますか。現在取り組んでいる内容と今後考慮する必要があると思われる内容をそれぞれ５つ以内で選択してください（該当する項目欄に○をつけてください。双方で回答が重複しても結構です）。
現在 今後
１．基本的マナー（挨拶、身だしなみ等）
２．他者への配慮、思いやり
３．協調性
４．自己判断力
５．忍耐力
６．責任感
７．問題解決能力
８．従順さ
９．規則遵守10．健康管理
11．コミュニケーション意欲
12．自己表出能力
13．指示理解能力
14．基礎学習能力（読み書き、計算等）
15．業務（作業）遂行の確実性
16．学習、業務（作業）への主体性
17．業務（作業）遂行の迅速さ
18．自己理解19．学ぶこと、働くことの意義
20．その他（）

アンケートにご協力いただき、ありがとうございました。

－ 138 －

「障害のある子どもへの進路指導・職業教育の充実に関する研究」にかかる
アンケート調 査

職業教育担当者用《 調査票ご記入にあたってのお願い》● 記入方法について
調査票は２部同封しております。 進路指導と職業教育を担当されている先生（責任者の方）それぞれにご回答をお願いいたします。なお、進路指導もしくは職業教育担当がお一人の場合には、該当する調査票にご回答ください。
また、ご回答にあたっては、平成20年10月１日現在のものをご記入ください。

● ご回答いただいた情報の取り扱いと結果の公表について
結果の公表にあたっては、学校名や個人が特定できないように統計的な処理を行います。
また、調査結果につきましては、集計終了次第、各学校長宛にご送付いたします。詳細な分析結果につきましては、別途、あらためましてご報告いたします。

● 締め切り同封の封筒にて、平成２０年１２月２６日（金）までにご返送いただきますようお願いいたします。
以上、ご協力のほど、よろしくお願いいたします。

《フェイスシート》
以下について、ご回答いただきますようお願いいたします。

１．記入日
（

年

月

日）

２．学校名（フルネームをご記入ください）
（

学校）

３．お名前
（

）
－ 140 －

Ⅰ．職業教育を担当されている先生の経験年数（アンケートにご回答いただいている先生のみで結構です）についてお尋ねいたします（該当する項目に○をしてください）。
１．該当する担当分掌、所属学部をご回答ください
特別支援コーディネーター（
小学部（

）

中学部（

）

学級担任（
）

高等部（

）

教科担任（

）

専攻科（

）

）

２．職業教育を担当されている先生は、何名いらっしゃいますか。
（）名

３．教職年数をご回答ください。
１）１〜５年未満
２）５〜10年未満
３）10〜15年未満
４）15年以上

４．取得されている免許状をご回答ください。
１）幼稚園教諭
２）小学校教諭
３）中学校教諭
４）高等学校教諭
５）特別支援学校教諭（該当するご専門に○をつけてください）（ 盲 ・ 聾 ・ 養護 ）
６）特別免許状（該当するご専門に○をつけてください）（ 情報 ・ 福祉 ・ 看護 ・ 工業 ・ 農業 ・ 水産 ・ 商業 ・ 自立活動 ・ その他（

５．特別支援教育（障害児教育）の経験年数をご回答ください。
１）１〜５年未満
２）５〜10年未満
３）10〜15年未満
４）15年以上

６．職業教育の経験年数をご回答ください。
１）１〜５年未満
２）５〜10年未満
３）10〜15年未満
４）15年以上－ 142 －））

Ⅱ．貴校ならびに貴校の地域の特徴についてお尋ねいたします（該当するものに○をしてください）。
１．貴校の障害種をご回答ください（複数回答可）。
１）視覚障害２）聴覚障害６）知的障害・肢体不自由

３）肢体不自由
７）知的障害・病弱

９）知的障害・病弱・肢体不自由

４）知的障害５）病弱

８）肢体不自由・病弱（10）その他（）

２．貴校の設置形態についてご回答ください（該当するものに○をしてください）。
１）単置
２）併置

「併置」されている学部（科）について、該当するものに○をしてください。
１）幼稚部

２）小学部

３）中学部

４）高等部

５）本科

６）専攻科

３．貴校では、職業科を設置していますか。「設置している」場合は、その種類をご回答ください。
１）設置している
２）設置していない「設置している」場合は、その種類をご回答ください（複数回答可）。
１）産業科
２）木工科
３）クリーニング科
４）工業科
５）生活科
６）その他（）－ 143 －

Ⅲ．職業教育を進めるにあたり、 貴校が連携している関係機関等についてお尋
ねいたします（該当するものに○をしてください）。
１．貴校では、 どのような関係機関と連携していますか。主な関係機関を５つ選択してください。
１）ハローワーク２）県、市町村の福祉関係各課
３）医療機関４）地域障害者職業センター
５）障害者就業・生活センター
６）社会福祉協議会
７）作業所
８）職業能力開発校
９）企業（）

２．貴校では、就労（雇用）先とどのように連携を図っていますか。その内容について、①在学中、 ②卒業後のそれぞれについて具体的にご回答ください（例： 企業等への出張相談等）
。
①在学中

②卒業後

３．貴校が地域で連携をとっている機関をご回答ください（複数回答可）。「その他」 を選択された方は、その機関名をご回答ください。
１）地元企業
２）商工会
３）同窓会
４）町内会
５）その他（）６）なし－ 144 －

４．貴校では、他の特別支援学校と職業教育に関わる情報交換をしていますか。「している」場合は、学校種、その具体的な内容についてご回答ください。
１）情報交換の有無（１）情報交換をしている（２）情報交換をしていない

２）情報交換をしている学校種（１）視覚障害（２）聴覚障害（６）知的障害・肢体不自由（３）肢体不自由（７）知的障害・病弱（９）知的障害・病弱・肢体不自由（４）知的障害（５）病弱（８）肢体不自由・病弱（10）高等養護学校（11）その他（

３）情報交換している内容について具体的にご回答ください。

４）貴校の地域には、職業教育に関わる担当者の連絡協議会がありますか。
（１）ある
（２）なし

５．貴校では、職業教育に関した卒業生との交流を行っていますか。
１）行っている
２）行っていない－ 145 －）

Ⅳ．貴校の職業教育の実際についてお尋ねいたします（該当するものに○をしてください）。
１．貴校では、職業教育に関わって実態把握（児童生徒の指導の経過、保護者の思い等）
を行っていますか。
１）行っている
２）行っていない

２．職業教育に関わる教育課程上の位置づけをご回答ください（複数回答可）。
１）教科指導２）自立活動３）総合的な学習の時間
４）特別活動５）道徳
６）作業学習７）生活単元学習
８）その他（）

３．貴校で実施されている職業教育に関わる指導内容をご回答ください。また、それぞれの指導形態についてもご回答ください。
（例：マナーや挨拶に関する指導→集団指導、基礎学力の補充→個人指導－ 146 －等）

４．貴校では、 職業教育のための手引きや教材（既成あるいは学校独自で作成したテキスト等） を使用されていますか（該当するものに○をしてください）。「使用している」場合には、具体的な内容をご回答ください。
１）貴校では、職業教育の教職員用ガイドブックや手引書等がありますか。
（１）ある
（２）なし

２）教材（テキスト、ＶＴＲ等）を使用していますか。
（１）使用している（２）使用していない
３）「使用している」場合、その内容についてご回答ください。

５．貴校では、職業教育を進めるにあたり個別の指導計画（個別の教育支援計画を含む）
を作成されていますか。
１）作成している（ 個別の指導計画

・

個別の教育支援計画 ）２）作成していない

６．貴校での職業教育に関わる校内支援体制についてご回答ください。
１）貴校では、職場開拓等のための予算措置がありますか。
（１）予算措置がある（２）予算措置がない

２）「予算措置がない」場合、それによって職業教育を進めていくのに不便がありますか。
（１）不便がある（２）不便はない－ 147 －

３）貴校では、児童生徒の職業教育に関わる（移行支援）会議が実施されていますか。
「実施している」場合には、その頻度と会議の構成員をご回答ください。
（１）会議の有無①実施している②実施していない（２）会議の頻度①定期的に実施 （ 年に回 ）（ 月に回 ）②不定期（３）会議の構成員（複数回答可）①校長②副校長、教頭③進路指導、職業教育担当者④担任⑤特別支援教育コーディネーター
⑥関係分掌の教員⑦関係学部の教員⑧その他（）

７．貴校では、 保護者や本人に対して職業教育に関する情報をどのように発信していますか（複数選択可）。「その他」を選択された方は、その内容をご回答ください。
（１）ホームページ（２）学校通信（３）保護者会（４）その他（）

８．貴校では、職業教育の中で保護者への支援を行っていますか。支援を行っている場
合には、その内容についてご回答ください。
１）支援の有無（１）支援している（２）支援していない

２）「あり」の場合、その支援内容をご回答ください（複数回答可）。
（１）個別懇談会（２）進路に関わる講話（３）家庭訪問（４）福祉相談（５）その他（）－ 148 －

Ⅴ．貴校に在籍している児童生徒が継続的に就労（雇用） するためには、 現在
そして今後、特にどのような要因が重要とお考えですか。それぞれ５つ以内で選択してください（該当する項目欄に○をつけてください。双方で回答が重複しても結構です）。
「その他」を選択された方は、その内容をご記入ください。
現在 今後

１．卒業後も継続的に本人及び職場に対してフォローを行う
２．障害特性に応じた業務（作業）の環境が整備されている
３．企業等との実質的な連携を行う
４．一貫した職業教育を行う
５．日常生活上の配慮（余暇活動や仲間づくり等）がなされている
６．保護者が協力的である
７．職場において障害への理解を促すための啓発や取り組みが行われている
８．本人のパーソナリティや態度が周囲（教員や上司等）に支持的に受け止められている
９．職場に障害のある仲間がいる
10．職場が通勤可能な場所にある
11．学校が、企業等の情報を保有している
12．職業教育に関わる会議を充実させる
13．上司や同僚等が障害のある人々との関係づくりに努めている
14．その他（）

Ⅵ．職業教育の推進・充実のために貴校で課題であると思われるものを３つ以内で選択してください。
現在 今後

１．早期からの系統的な指導
２．家庭の理解や協力
３．地域、進学先、企業等との連携（例：一本化された窓口、経験者の配置等）
４．企業等側の積極的な受け入れ意識の向上
５．職業教育の教育課程上の位置づけ
６．職業教育に関する情報の十分な保有
７．指導体制の明確化
８．職業教育に関する評価基準の保有
９．その他（）－ 149 －

Ⅶ．児童生徒の就労（雇用）を促進していくために、早期からどのような内容に重点をあてて指導していくことが必要と考えますか。現在取り組んでいる
内容と今後考慮する必要があると思われる内容をそれぞれ５つ以内で選択してください（該当する項目欄に○をつけてください。双方で回答が重複しても結構です）。
現在 今後
１．基本的マナー（挨拶、身だしなみ等）
２．他者への配慮、思いやり
３．協調性
４．自己判断力
５．忍耐力
６．責任感
７．問題解決能力
８．従順さ
９．規則遵守10．健康管理
11．コミュニケーション意欲
12．自己表出能力
13．指示理解能力
14．基礎学習能力（読み書き、計算等）
15．業務（作業）遂行の確実性
16．学習、業務（作業）への主体性
17．業務（作業）遂行の迅速さ
18．自己理解19．学ぶこと、働くことの意義
20．その他（）

アンケートにご協力いただき、ありがとうございました。

－ 150 －

引用・参考文献一覧
安達忠良（2008）特別支援学校の進路指導からみる就労支援の課題－過疎地域での実態－．特集
報告障害者の自立と就労支援．障害者問題研究 ,36,136-142．
東一郎（2002）障害とニーズに応じた多様な進路指導－盲学校高等部（本科・専攻科）の実態か
ら－．障害者問題研究 ,30,260-264．
知名青子・田中敦士・下地真希子（2005）特殊教育諸学校における就業支援のための個別移行支
援計画－全国の盲・聾・養護学校に対する意識調査から－．琉球大学教育学部障害児教育実践
センター紀要 ,7,85-94．
中央教育審議会（2007）幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善について（答申）.
独立行政法人国立特別支援教育総合研究所（2009）障害のある子どもへの進路指導・職業教育の充実に関する研究アンケート調査報告書．
福祉、教育等との連携による障害者の就労支援の推進に関する研究会（2007）福祉、教育等との連携による障害者の就労支援の推進に関する研究会報告書－ネットワークの構築と就労支援の充実をめざして－ .
平田勝政・久松寅幸（2006）
全国盲学校における職業教育と進路指導のあり方に関する調査報告（第2 報）－重複障害児の職業能力開発と進路保障に関する調査を中心に－．長崎大学教育学部紀要教育科学 ,70,33-41．
小嶋文浩（2006）労働の視点から－特別支援教育と障害者雇用支援施策との連携－．特集地域資源を生かした進路指導：将来の就労や社会生活を豊かにするために . 特別支援教育 ,20,4-8.
国立特殊教育総合研究所病弱教育研究部（1999）病弱養護学校高等部在籍生徒の実態と進路指導に関する全国調査報告書 .
国立特殊教育総合研究所聴覚・言語障害教育研究部聾教育研究室（2000）聾学校高等部における就労支援に関する調査報告書 .
厚生労働省職業安定局高齢・障害者雇用対策部（2007）障害者福祉施策、特別支援教育施策及び障害者雇用施策の一層の連携に向けた具体的取組について（通達）.
真謝孝・中村哲雄（2002）知的障害養護学校卒業生への就労支援の現状と今後のあり方－就労者と進路指導担当者への調査を通して－．琉球大学教育学部障害児教育実践センター紀要 ,4,123-135．
水谷由美・藤田和弘（2001）進路指導と個別の指導計画に関する研究－ITP モデル作成に向けて－．
心身障害学研究 ,25,101-110．
文部科学省 21 世紀の特殊教育の在り方に関する調査研究協力者会議（2001）21 世紀の特殊教育の在り方について（最終報告）．
文部科学省（2003）キャリア教育の推進に関する総合的調査研究協力者会議報告書－児童生徒一人一人の勤労観、職業間を育てるために－ .
文部科学省初等中等教育局（2007）障害者福祉施策、特別支援教育施策及び障害者雇用施策の一層の連携に向けた具体的取組について（通達）.
文部科学省（2009）平成 21 年度新教育課程説明会資料（特別支援学校）高等部総則等 .

－ 152 －

文部科学省（2009）特別支援学校高等部学習指導要領．
文部科学省初等中等教育局特別支援教育課（2009）平成 20 年度特別支援教育資料．
内閣府（2009）平成 21 年版障害者白書．
名古屋恒彦・渡邊宣彦・田村英子・田淵健（2008）知的障害特別支援学校中学部における職業教育の充実のあり方に関する研究．岩手大学教育学部附属教育実践総合センター研究紀
要 ,7,175-182．
小塩護允（2006）地域全体で支える進路指導．特集地域資源を生かした進路指導－将来の就労や社会生活を豊かにするために－ . 特別支援教育 ,20,9-13.
曽我部由里（2004）実践重度障害のある生徒の就労に向けた職業教育．実践職業的自立の促進①
職業教育の充実、就労体験．特別支援教育 ,12,48-53．
高橋宏太・四日市章（2001）聾学校生徒の職業意識と進路指導 . 聴覚言語害 ,30,1-10.
高岡厚治・涌井恵・小塩允護（2005）知的障害養護学校高等部における現場実習に関する調査．
平成 12 年～平成 15 年度独立行政法人国立特殊教育総合研究所一般研究報告書，知的障害養護学校における職業教育と就労支援に関する研究 ,53-83．
武田鉄郎・篁倫子・原仁・山本昌邦（2003）病弱養護学校高等部における職業教育に関する実態調査．特殊教育学研究 ,41,307-315．
田中敦士・細川徹・稲垣真澄（2009）障害者就業・生活支援センターによる知的障害者への支援
内容と特別支援学校との連携の実態．琉球大学教育学部障害児教育実践センター紀要 ,10,4149．
内海淳・原智彦・中西郁（2005）養護学校進路指導における「個別移行支援計画」の開発．秋田
大学教育文化学部研究紀要教育科学部門 ,60,23-32．
上岡一世（2003）連載講座１これからの職業教育の在り方．職業的自立の促進①職業教育の充実、就労体験．特別支援教育 ,12,36-41．
涌井恵・寺澤聡・小塩允護（2005）知的障害養護学校高等部における進路指導及び職業教育に関する調査－職業科・職業コース制・普通科の実態－．平成 12 年度～平成 15 年度独立行政法人
国立特殊教育総合研究所一般研究報告書，知的障害養護学校における職業教育と就労支援に関する研究 ,19-52.
渡辺明広・杉山晴美・亀山修児（2006）主体的な進路選択－知的障害養護学校における進路学習
についての授業研究－．静岡大学教育学部付属教育実践総合センター紀要 ,12, 133-147．
渡辺明広（2009）知的障害高等特別支援学校（特別支援学校高等部）における「流通・サービス」の実施状況についての調査研究 . 特殊教育学研究 ,47,23-35.
全国特別支援学校長会進路福祉専門委員会（2009）研究集録 ,108-137.

－ 153 －

おわりに
平成 20 年度より移行支援研究班が発足し、各特別支援学校のご協力をいただきながら、進路指導・職業教育に関する多くの貴重な資料を得ることができました。この 2 カ年、全国調査の実施、特別支援学校への訪問・見学・研究協議会等を通して、特別支援学校における進路指導・職
業教育の意義を改めて感じることができました。特に、研究協力者の勤務されている特別支援学
校の実践を参観させていただき、個に応じた指導の重要性を痛感いたしました。
本報告書では、進路指導・職業教育に関する全国調査の報告、研究協力者の先生方による実践の紹介、ツール（案）の提案をさせていただきました。本報告内容が、各特別支援学校における実践の参考資料として活用されることを願っています。
今後、移行支援研究班といたしましては、特別支援学校のご協力をいただき、今回、提案いたしました支援ツール（案）の検証を行うととともに、研究を通して課題として明らかになりました進路指導・職業教育に関する「指導内容」、「関係諸機関との連携」「保護者への支援」「早期からの一貫した指導・支援の在り方」等について検討を加えていきたいと考えております。
最後となりますが、全国調査の実施にご協力いただきました特別支援学校の進路指導・職業教育の担当者の皆様、また、研究２年次より研究協力者として本研究にご参画、ご尽力いただきました相馬敏正先生（北海道雨竜高等養護学校）、秋山秀二先生（千葉県立千葉特別支援学校）、狩野充代先生（千葉県立四街道特別支援学校）、磯義典先生（群馬県立聾学校）、神崎好喜先生と

木原由紀子先生（横浜市立盲特別支援学校）、鹿島英喜先生（静岡県立東部特別支援学校）、小嶋忠史先生（宮崎県立赤江まつばら支援学校）に心より御礼申しあげます。

－ 154 －

執筆者一覧
《研究分担者》
原田

公人（研究代表者）

教育支援部総括研究員･･･ 第１・３・５章

小林倫代（研究副代表）

教育相談部総括研究員･･･ 資料千田耕基

教育支援部上席総括研究員･･･ 第３・５章

柳澤亜希子

企画部研究員･･･ 第２・３・５章

太田

発達障害教育情報センター主任研究員･･･ 資料

教育相談部研究員･･･ 資料

教育支援部主任研究員･･･ 資料

容次

植木田

潤

渡辺

哲也

（平成 20 年度研究分担者）
小澤至賢

教育支援部主任研究員･･･ 資料（平成 20 年度研究分担者）《研究協力者》
秋山秀二

千葉県立千葉特別支援学校教諭･･･ 第４章第１節

相馬敏正

北海道雨竜高等養護学校教諭･･･ 第４章第２節

鹿島英喜

静岡県立東部特別支援学校教諭･･･ 第４章第３節

狩野充代

千葉県立四街道特別支援学校教諭･･･ 第４章第４節

小嶋忠史

宮崎県立赤江まつばら支援学校教諭･･･ 第４章第５節

磯義典

群馬県立聾学校教諭･･･ 第４章第６節

木原由紀子

横浜市立盲特別支援学校（普通科）教諭･･･ 第４章第７節

神崎

横浜市立盲特別支援学校（専攻科）主幹教諭･･･ 第４章第８節

好喜－ 155 －

研究成果報告書
平成 20 年度～平成 21 年度 専門研究Ａ
移行支援班「障害のある子どもへの進路指導・職業教育の充実に関する研究」
平成 22 年 3 月
発行・編集

独立行政法人

国立特別支援教育総合研究所〒 239-8585 神奈川県横須賀市野比５－１－１
ＴＥＬ：０４６－８３９－６８１０
ＦＡＸ：０４６－８３９－６９１９
ＵＲＬ： http://www.nise.go.jp/