「EtudesdidactiquesduFLEauJapon
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第１１号
Ｐ

聖

活動報告(2001年)･…･…･･･…･……………･…･…………………･飯田良子１
Peka例会発表要旨
フランス語学習者のためのインターネット
リソース…･･…･小松Pekaホームページについて.……･……･…・ ･………･…･……･土屋
授業をつくる基本の考え．………．．……．.…･・ … ･ 田 中 幸 子 ／ 小 松

2001年度フランス語セミナー報告

祐子
良二
祐子

……･……･･…………･…･…姫田麻利子･…･西川葉澄／榎本惠子／本間真由美

夏期フランス語研修報告：2001年
フランス語の授業を支えるパースペクテイヴを求めて…･･･ ･増田 晴美
夏期フランス研修報告:2001年一ブザンソン(CLA)･･･ ･野口 惠子
夏期研修報告（カナダ、モントリオール）・…･…･･･……･… ･中村 公子
投稿論文
日本人の自律学習をめぐって­ パ リ の 語 学 学 校 に お け る ケ ース ス タ ディ ー
「文化的側面」の学習について…･……….．…･・･･……･…常盤僚子…………姫田麻利子

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６

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研究ノート
日本人学習者のフランス語鼻母音を含む音節の知覚…･…･･竹内京子８５
Pekaホ､--ムページ(http://peka.pao.to/)のご案内………･…･………………･９６
投稿規定･………･…．．……･…………………･……･…………･…･…･･……･……９８I風陸活動報告(2001年）
飯田良子
活動が始まってから１１年が経過したPeka(Egdagogieを型ngaeru会)は、「メンバーの教育経験に根ざした実践的な内容・自由な意見交換・自主運営」という設立以来の基本方針を貫きつつ新しい世紀を迎えました。この間、ほほ２ヶ月ごとに年間６回行われる例会では実践報告や新しい情報の紹介、研究発表がなされてきました。また、フランス語教育についての共同考察はおもにワークショップとディス
カッションという形式で行われ、時には語学教育という枠をも越え、広く教育そのものに言及することもありました。

さて今年度のP６kaは、当初からの目標の一つである「外部への発信」を、従来のニューズレター送付に加え、ホームページの開設という形で発展させました。
このホームページ作成に向けてのディスカッションで私たちはPekaがとのような会であるのかを再確認する作業をしましたが、それは同時に、発足時には当たり前のこととして共通認識されていた事柄が暖昧になってきたのではないかという現状認識をもたらすものでした。このことは、仕事の都合や興味対象の変化が原因で会から遠のいていくメンバーがいる一方で、特に若い新しい会員が増え続
けていることを考えると当然のことといえるでしょう。また、近年のワークショ
ップにおいてしばしば討論がかみ合わない、発言者が固定化している等の傾向が指摘され、その結果、一部のメンバーはこの閉塞状況をある種の「疲れ」や「いらだち」として感じ取る状況が生じていました。そのような事態に立ち至った原因の一つにこの共通認識の希薄化があるのではないかと考えた私たちは、会全体の共通言語の再構築を目指す作業を始めることにしました。

そこで、６月以降の例会では「フランス語教育の基本」という大きなテーマを設定し、まずフランス語教育に関係する文献の収集を始めました。

１０月の例会では「私たちの授業、これだけは讓れないこと」について話し合い、

自分の授業の基本として「大切にしていること」を言語化することによって、まず各自が自分の立脚点を再確認しました。また、グループディスカッションやその発表は、他のメンバーの考えを知ると同時に自分の考えを再検討する機会にもなりました。
１２月の例会では、approche､melhode､d6marches、その他の用語の定義をめぐり
１

具体的な「勉強」も行われました。

このように2001年は、Peka再生に向けて基本に立ち返った年であると同時に、設立時からの課題である「理論の勉強」と「参考文献のデーター蓄積」の活動が本格的に動き始めた年であるとも言えるでしょう。

上

最後になりましたが、フランス大使館文化部の援助に対し、心からお礼を申し
げ

ま

す

。

（

東

京

日

仏

学

院

）

Rapportd'activites(Annee2001)
RyokollDA
Cr"enl９９0,leP６ka(Egdagogiewokangaerukai)estuneassociationqu&regroupeenseignants,６tudiantsettouteslespersonness'interessantalap6dagogiedu
frangaislangueetrangereauJapon.llreposesurl'organisalionded6batsconstructifs
fond6ssurleSexperiencespedagogiquesdechaqueparticipant,autourdesujets
pratiques.Lorsdesr６unionsquiontlieuenvirontouslesdeuxmois,soitsixfoispar
an,sontpresent6esdesrecherchespersonnelles,desexp6riencespratiquesmen6esencours、ainsiquedenouvellesinformationsconcemantl'enseignementdeslangues.Une
partimportanteest6galementconsacreeauxr６flexionsencommun,quised６roulent
sousformed'ateliersouded6bats.Lesthemesabordesneselimitentpasaladidac[iquedeslanguesmaistouchentaussial'enSeignementengeneral.
Celteannee,nousavonsentreprislacreationdusiteWebPekadanslebutde
diﬀusernosactivitesaupresd'unpublicplusetendu.Jusqu'apresent,cettediﬀusion
6taitlimit6eauxseulsmembreSduP６ka,quirecevaientune<<newsletter>>contenant
desinformationsetuncompterendu,publieeapreschaquereunion.Durantles
discussionsquiontprecedecetravail,nousavonseteamen６saredefinirlePeka,etnousnoussommesapergusqu'ilexistaitunproblemedecommunicationauseindu
groupe.Lesconnaissancesn6cessairesaux6changesconstructifsqueparlageaientles
フーmembres lors de la création du Péka, n'allaient pas toujours de soi pour les membres
actuels, ce qui causait parfois des malentendus ou des discussions peu productives. Afinde combler cette lacune et de nous approprier un langage commun, nous avons choisi
comme thème principal des rencontres suivantes « Les notions de ba,se pourl'enseignement du français ».

La réunion de juin a été consacrée à la préparation d'une bibliographie Péka. En
octobre, les discussions qui ont eu lieu autour du sujet « Ce qui est vital dans nosclasses - Les fondements de la pratique pédagogique » nous ont fourni l'occasion dereconsidérer les principes de base qui nous guident dans la pratique de l'enseignement
du français. La rencontre de décembre a été une véritable séance d'étude sur ladéfinition des termes utilisés en pédagogie du FLE tels que « approche », « méthode »,ou « démarches ».

Ainsi, l'année 2001 se caractérise par un retour aux sources, aussi bien sur leplan des principes de l'association que sur le plan pratique, puisque « les études
théoriques » et « l'établissement d'une bibliographie Péka » étaient des projets inscrits
au programme dès la création du Péka. Nous pouvons dire que les activités de cetteonzième année nous ont permis de redynamiser et d'ouvrir de nouveaux horizons à
notre association.

Nous tenons à adresser nos plus sincères remerciements au Service Culturel del'Ambassade de France au Japon pour son soutien à notre action.
(Institut franco-japonais de Tokyo)

3

月日
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７

０
１
．
０
３
．
０
３

発表者

テーマ

フランス語学習者のためのインターネット・リソース小松祐子
C A L L 教 室 で の 文 法 読 解 の 授 業 井 上 美 穂

6８

０１０
. ４２
.８

P6kaホームページを作ろう！

井上美穂
小松祐子
西村亜子
根岸純
土屋良二

6９

0１．０６．１６

フランス語教育の基本１
Pekaの参考文献づくりへ向けて

田中幸子・原田早苗

7０01.10.20

フランス語教育の基本２｢私の授業、これだけは譲れないこと！」

田中幸子

７
１

0１．１２．１５

フランス語教育の基本３

田中幸子｢用語の確認:approche,methodeその他」

４Dates67

01/03/03

Sujetsabordés

Animateurs

Ressources Internet pour les apprenants de FLE
S a c h i k o K O M AT S U - D E L M A I R E

68

01/04/28

Création

du

site

Web

Péka
Sachiko

Miho

INOUE

K O M AT S U

DELMAIRE

Ako NISHIMURA
Jun NEGISHI

R y o j i T S U C H I YA
6 9

01/06/16

Les notions de base pour l'enseignement du français (1)— é t a b l i r u n e b i b l i o g r a p h i e P é k a — S a c h i k o TA N A K A

70

01/10/20

Les notions de base pour l'enseignement du français (2)— C e q u i e s t v i t a l d a n s n o s c l a s s e s — S a c h i k o TA N A K A

7 1

01/12/15

Les notions de base pour l'enseignement du français (3)— Ces termes qui font problème: Sachiko« approche », « méthode » etc. —5

TA N A K A

フランス語学習者のためのインターネット・リソース
小 松 祐 子Ressourceslnternetpourlesapprena皿tｓｄｅＦＬＥ
Intemetprcnduneplacetoujoursplusimportantedansnotrevie,oﬀrantdes
ressourcesvarieesctrichesdansdeplusenplusdedomaines.LesapprenantsdeFLE
peuvent-ilsalorsentlrerprofit？Lesenselgnantsdefranga】sauralentbesoinde
disposerd6sormaisd'unaperSuclairdespossibilitesetdeslimitesquepresententces
nouvellcsressourcespourl'apprentissageduFLE.Danscetteperspective,nousavonsconsacrelareuniondemarsal'6tudedesiteslntemetdestinesauxapprenantsdeFLE.
Nousavonsexaminecequiestdisponiblesurlaloileetcequel'onpeutenfairesuivantl'objeclifd'apprentissage:compr6hensionorale/ecrite,expressionorale/ecrite,
grammaire,vocabulaire,prononciation,civilisalion,etinterculturel.

０．はじめに急速な普及と発展を遂げるインターネットの世界では、フランス語学習に関連する各種のリソースも豊富に提供されるようになっている。フランス語教師にとって、これらの新たな学習資源が与える可能性と限界を正しく見極め、学習者に適切な助言を与えることは、今後ますます必要になることと思われる。そこで、３月初めのPeka例会では、上智大学のCALL教室で実際にインターネット・サイト
を閲覧しながら既存のり､ノースを確認し、その利用価値を考えるための機会を持った(1101.｢インターネットはFLE学習に役立つか」
例会ではまず、「インターネットはFLE学習に役立つか」と題して簡単なアンケートを行った。これは、TommySegers氏が1999年にベルギー・ルーヴェン大学で開かれたFLEワークショップで行ったアンケート'2'に倣い、総合的語学力、読む力、聞く力、書く力、話す力、文法、語彙、発音、文化的知識、異文化交流という９項目について、インターネットが与える効果に対する教師の期待を尋ねたもの
６

である。例会のアンケートでは、Segers氏のアンケート結果に類似した結果が得られ、語彙、文化的知識、異文化交流についての期待が最も高いことがわかった。
インターネットの与える膨大な情報量やコミュニケーションの可能性が高く評価されているものと思われる。次いで読む力、害く力、総合的学力、文法力、聞く力の順となり、発音と話す力に関しては否定的な回答を得た。音声処理について
は未だ技術的制約があることが、これらの評価の根拠となっているのではないかと考えられる。
２インターネット・リソースの定義と分類
初めに、フランス語学習のためのインターネット・リソースとはどのようなものであるかを確認しておこう。ここではFranGOisMangenot氏の定義'}に従い、練習問
題から辞書のような道具、更にはコミュニケーション活動までを含む、FLE学習に活用が見込まれるあらゆるインターネット上の資源を対象とするものと理解する。そして、これらのリソースを学習者の立場から見て次のように分類した１４'。

-a.FLE学習用サイト：フランス語学習を目的として作られたサイトで、練習問
題、クイズ、ゲームといった具体的な学習活動が提供されているサイト。

-b.FLE学習用リファレンス:FLEリンク集、辞書、検索エンジン、参考書･図書館･留学情報などのフランス語学習に役立つ道具が用意されているサイト。

­ｃ・一般サイト:FLE学習者による活用が見込まれるフランス語によるサイト、

又はフランスに関する情報を提供しているサイトで、例えばテレビ・ラジオ・
新聞といったメディアのサイト、文化関係のサイトなどが挙げられる。
-d.文通、チャットなど:文通相手を見つけたり、フランス語を使ってコミュニ
ケーションを行うためのサイト。
3学習目的別リソースの検討
それでは学習目的別にはどのようなインターネット・リソースの活用が考えられるのか、例を挙げて検討してみよう。
3.1.聞く力をつける
インターネットによって、遠く離れた日本においても手軽にフランス語圏のう７ジオやテレビを視聴できるようになり、フランス語学習者は、生のフランス語音
声を存分に体験できるようになっている。このようなdocumentauthentiqueを素材と して F L E 学 習 者 用 に 教 材 化 し た 例 が あ る 。 F u n a m b u l e ( h t t p : / / w w w
funambule.com/)は、TV5で放映された番組のビデオをもとに内容理解を問う選択問題を提供している。フランス語圏を中心に多彩なテーマが扱われており、文化的 な 利 用 価 値 も 高 い と 思 わ れ る 。 R a d i o F r a n c e l n t e r n a t i o n a l の サイ ト
(http://www・rfi・fr/)にもFLE学習者用のコーナーが設けられており、聞き取り練習用のdocumenIsを多数提供している。とりわけ週に１度更新される最新時事ニュースの聞き取り練習問題は特筆に価する(http://www.rfi.fr/Kiosque/LangueFrancaise/
languefr/francais̲facilehtm)。これらのサイトにはいずれも全文のtranscriptionが用意されている。
シャン､ノンを材料にして聞き取り練習を行うことも、技術的には可能であるが、著作権上の問題から実例は稀である。１件だけ、RFIサイトで公開中の音源ファイ
ルへリンクさせることによって、JacquesBrelのNemequittepasの歌詞並べ替えや穴埋めの練習問題を提供しているページがあるので紹介しておきたい(http://
www.sbg.ac.at/rom/people/lekt/co/eun/nemequittepas・hlm)。
FLE学習者用に作成されたnonauthentiqueな聞き取り用教材としては、北欧のラジオ局が共同制作したラジオドラマ"Chlo6"(http://www.ur・se/chloe/)が有名である。パリジェンヌChlo6の冒険を主題に９つのエピソードから構成され、内容理解を問う練習問題が用意されている。単語辞書表示、全文表示や翻訳文(英語又は北欧語)表示を用いて細かな学習ができるほか、発展学習のためのリンクも提供されている。

一方、カナダのフランス大使館文化部が作成した<<SayitinFrench"(http://

culture1.org/ALF/)は、ゲーム感覚で楽しめる独創的な教材である。パリ出張というコミュニケーションの場面を設定し、聞き取りによって与えられた任務をこなしながら話を進めていく。
3.2.読む力をつける
インターネット上には又、あらゆる種類のdocumentauthentiqueecritが存在し、フランス語学習に活用することができる。実際の新聞記事をもとに教材化した例
８

としては、<<LireFrangais>>(http://www・lire-francais.com/)が、Sud-Ouest紙の記事をもとにフランス語読解力養成を目的とした練習問題を提供している。内容理解の練習問題に加えて、文法の練習問題、記事のテーマを深める発展学習のページがあり、３段階の学習ができる。
FLE学習者用に書かれた文章(documentnonauthentiquc)をもとにした学習サイ
トのなかでは、<<PolarFLE>>(http://www.polarfle・com/)が充実している。探偵役の学習者が、事件の概略や人々の証言を読み、殺人犯を推理するという趣向である。
音声ファイルが用意されているので、聞き取り練習に用いることもできる。仏語の難易度によって４レベルの教材か用意されており、語彙の学習と練習、文法項目の学習と練習、内容理解を問う練習問題をこなした後、最後に推理した結果を仏作文してサイト管理者へ電子メールで送るという総合学習サイトになっている。
語学学校AZURLINGUAが運営する<<BonjourdeFrance"でも、レベル別に数多くの読解用問題が公開されている(http://www.bonjourdefrance・com/index/
indexapp.htm)。
練習問題抜きにケーム感覚でフランス語を読み進めることのできるサイトもある。"BalduPrince>>(http://www.captage.com)は、パーティーで王子様を誘惑しようという設定で、各場面に質問と選択肢が用意されており、選んだ答えによって異なった話の展開が得られる。又、"Lachasseautr６sorlitt6raire>>(http://babelnet.sbg.ac.at/canalreve/tresor/index.htm)は、謎に満ちた指示を理解し、宝捜しをするというサイトである。
まさにフランス語を読むためのテクニックを教えようというサイトもある。カ
ナダ・カルガリー大学のオンライン講座<<ReadingFrcnch>>(http://fis.ucalgary.ca/RF/)は、相当の英語力を持つ学生でなくては活用が難しいかもしれないが、この分野では画期的な教材であるので紹介しておきたい。とりわけ<<Reference)Pのコーナー(http://fis・uCalgary.ca/RF/BigReference・html)には、読む力をつけるための道具(文法、辞書の使い方、基本語彙リスト、リーディング・ストラテジー）がまとまられており、それぞれに練習問題も用意されている。
3.3.話す力をつける
インターネット上で話す力をつけるための練習としては、モデル文のリピート
９練習、Actesdeparoleの学習と応用、ヴォイスチャット等のマイクを利用した通信が考えられるが、この分野については残念ながら未だ教材として見るべきものは乏しいようである。今後ネットワーク環境の充実に伴い、パートナーとの音声通信による会話練習が普及することが期待される。
３．４.書く力をつける
インターネットを使ったフランス語を書く練習としては、まず電子文通や電子フォーラム、メーリングリスト、チャットへの参加が考えられる。とりわけ電子
文通は、文化交流の面からも意義が大きいだろう。文通相手を紹介してくれるサイトが存在するが、なかでも大規模な欧州プロジェクトとして展開されている<<Tandem>>(http://www.enst.fr/landem/)のサイトは、パートナー学習のための詳しいアドバイスを掲載している。又、一般の有料紹介サービス<<FranceWorld>>(http://www.franceworld.com/)を使えば、確実にパートナーを見つけることができるだろう。一方、リアルタイムで進行し、独特のコードが存在するチャットの世
界は、FLEのとりわけ初級学習者には敷居が高いと思われる。
F L E 学 習 者 用 に 作 文 練 習 用 の テ ーマ を 提 供 してくれ る サイ ト と して は 、<<L'Odyssee>>(http://fis.ucalgary.ca/odyssee/)や、CIEP(Centrelnternationald'EtudesP6dagigiques)の<<Raconte-moilefilm,>(http://www.ciep.fr/tester/testcine/
cinema.htm)がある。ただし、いずれも添削サービスは行っていない。
実 際 に 書 い た 文 を 添 削 してくれ る サイ ト も あ る 。 民 間 語 学 学 校 A c c o r d Academie(http://www.accord-academie.com/corrcctiontextes.shtml)｣PConseil
Intemationaldelalanguefrangaiseが管理運営するサイト<<Orthonet>>(http://www.
sdv.fr/orthonet/corrigeons.html)が、e-mailでの無料添削サービスを提供している。
書く練習の一つとして、作文モデルを参照することも考えられる。例えば、フランス人向けのサイトであるが、<<Ecrivainpublicvirtuel>,(http://admi.net/epv/)には手紙の文例が集められており、参考になるだろう。
3.5.文法
文法学習については、種類も規模も様々なインターネット教材が存在する。読解力の項で挙げたく<Lirefrangais>>､<<PolarFLE>>のようなサイトにも、文法学習
０1が含まれている。文法学習専門のサイトとしては、テキサス大学の<<Tex'sFrenCh
Grammer"(http://www2.lamc.utexas.edu/frgr/)がある。音声付きの豊富な例文を掲
載した文法解説があり、練習問題が添えられている。日本人学習者であっても、英語の基礎力を持ち、英仏文法を比較しながら勉強しようという者には活用できるだろう。
学習したい文法項目が決まっている場合には、インターネット上に存在する
様々な練習問題を文法項目別に一覧にしたリンク集<<FrenChGrammerCentral>>(http://globegate.utm.edu/french/globegate̲mirror/gramm.html)JP<<LepointduFLE>>(http://cc.oulu.fi/̅hweinach/pointfle/)を用いて、目当ての練習問題を見つけることができる。
日本人学習者向けの文法学習教材もいくつか作られている(鋤。代表的な例としては、大阪大学岩根久氏による「文法練習｣(ʻ】や「動詞活用練習」(http://www.
lang.osaka-u.ac.jp/̅iwane/)が、仏語初心者でも気軽に活用できるだろう。
動詞活用については、ネット上で簡単に活用形をチェックできるサイトがある。
日本のサイトでは「Conjuフランス語動詞活用表検索サービス」(http://wwwtatsuto.com/conju/conju.html)や「動詞しらべ」(http://www2u・biglobe.ne・jp/
̅tasami/iteml/verb2・html)が挙げられる。
3.6.語彙力をのばす
語彙の学習については、楽しく単語を学ぶことを目的としたゲームがインター
ネット上に数多く存在する。この分野で最も有名なのは<<QUIA>>(http://www.
quia.com/french.html)だろう。神経衰弱のように単語カードを合わせるゲームやハングマンなど、主に米国の仏語教師が作成した教材が多数公開されている。「フランス語遊び」(http://www2u.biglobe.ne.jp/̅t̲asami/)は、日本で作成された個人によるサイトで、「絵合わせ」「クロスワードクイズ」「推理あそび」など多彩なゲームを揃えている。
これらのゲームだけで学習する場合、単語を文脈から切り離し、母国語との単純 な 対 応 で 覚 えて し ま う 危 険 が あ る が 、 そ の 点 " L e x i q u e > > ( h t t p : / /cweb・middlebury・cdu/cr/lcxiquc/)は、テーマ別の語彙を体系的に学習するためのサイトである。音源つきの豊富な例文を通じて、文脈の中で語彙を学び整理するこ
１
1

とができる。更に、語彙学習に関しては、<<DictionnaireUniverselFrancophone>>(hl[p://www.francophonie.hachette-livre.fr/)のようなオンライン仏仏辞典も気軽に活用したいものである。

3.7.発音を学ぶ、練習する
インターネットを使った発音学習としては、doCumenttheoriqueによって音声学的知識を得ることや、音声ファイルを聞いて模倣練習することが考えられる。FLE
学習者には少々難解かもしれないが、トロント大学の言語学サイトの<<Phonetiqueetphonologie>>(http://www.linguistes.com/phonetique/table.html)は、

音声ファイルつきでこの分野では現在最も充実していると思われる。FLE学習者
用教材では、<<Alphabetandsoundpatterns"(http://www.nyp.edu・sg/flc/french/
1037̲1/1̲2̲1.htm)が、アルファベットから綴りと発音の規則まで、音源･練習問題
付で学べるサイトである。又、愛知大学田川光照氏(http://leo.aichi-u.ac.jp/
̅mtagawa/classhtm)や京都産業大学フランス語学科(http://www.kyoto-su.ac・jp/
dcpartment/lf/french/pron/)のサイトには、それぞれ「綴りと発音」の学習ページがあり、日本人初習者に役立つだろう。一方、モデル発音を聞いて学習者が自分で発音し、録音して比較するという練習は、CD-ROM教材でよく見られる機能だが、インターネット上の音源をモデルにして手軽に行えるようになっている'７１。
更に、スピーチ・テクノロジーの成果がインターネット上に公開されているのでここで紹介しておきたい。学習上の効果には疑問が持たれるかもしれないが、FLE学習者の発音への関心を高める効果はあるのではないかと思われる。ジュネーヴ大学LATL(Laboratoired'AnalyseetdeTechnologieduLangage)の音声合成システム<<FIPSVox"(http://www・latl.unige・ch/)では、フランス語文章を打ち込むとその読みを合成音で聞かせてくれる。少々不自然さはあるが、プロゾディを考慮に入れた音声合成研究の成果であると言われている。岩手大学の<<PASTE>>と呼ばれる音声分析システム(http://sp.cis.iwate-u.ac.jp/sp/paste/indexj.html)は、学習者が自分で録音した音声ファイルをメールに添付して送ると、分析グラフを作成して返送してくれるというサービスを提供している。
3８.文化的知識を増やす２
1

改めて述べるまでもなく、インターネット上には様々な文化的素材や情報が溢れている。既に見たようなdocumentauthentiqueを用いた学習を通じても文化的知識を得られるだろう。しかし、FLE学習者用に特化され文化学習を専門とするサ
イトは数が限られるようだ。なかでは"Civilisationfrangaise"(http://www.
cortland.edu/www/nleach/civ/)が卓越している。テーマ別に構成されており、画像・
ビデオ･音源をもとに穴埋めなどの練習をこなしながらフランスの文化について学
んでいく教材である。関連する映画や文献についての情報やインターネット・サイ
トへのリンクも掲載されている。
３９.異文化体験
このための学習としては、「3.4.書く力をつける」の項で見た電子文通が最も成果の期待される方法だろう。意見交換を通じて、互いの文化に由来する考え方や価値観の違いを実体験することができる。インターネット・サイトを閲覧するだけでも、得られるものがあるだろう。例えば、文化グローバリゼーションの象徴と思われがちなDisneyだが、その各国版サイトでは現地の文化的受容を考慮してそれぞれサイト・デザインを変えてあると言う。又、個人ホームページでの自己紹介
を見ても、フランス人と日本人が扱う項目や表現方法の異同に気づくかもしれない。

４.インターネット・リソースを見つける
絶えず増殖を続けるインターネットの世界で、個々の教師がこれらのり､ノースを見つけ、それぞれの価値を見極めることは、時間のかかる大変な作業である。学習リソースを分類した既存のレペルトワールやリンク集を活用することが望まれる。このためにはMarioTom6氏によるFLE学習用レペルトワールの比較評価帥が参考になるだろう。日本では、例えば長崎外国語大学･短期大学戸口民也氏の「戸口おすすめサイト」(hltp://www.nagaSaki-gaigo・ac.jp/toguchi/tog-ur1.htm)が、「フランス語学習者のために」と題して役立つリンクを多数紹介している。しかし、残念ながらインターネット上のフランス語教材を学習目的別に分類しているリンク
集は、日本語では見当たらないようである。日本人学習者がすぐに利用できるよ
うな、学習レベルや内容を詳述したリンク集を作成する必要があると思われる{"。
３
1

5.まとめと今後の課題
以上の例は氷山の一角にすぎないが、これだけでもインターネット上にはFLE
学習に利用できる数多くのリソースがあることがわかるだろう。インターネット
では「話す」「書く」といった自由表現に関する学習にはかなり制限があることが確認された。これらの練習は人的介入を要するため、インターネット上での対人学習をいかに発展できるかに懸かっている。一方、受信能力（「聞く」「読む」）強化や、ドリル的な文法･語彙練習については、インターネットでの個人学習に有効性が認められるだろう。これらの学習手段の利点と限界を知り、与えられた可能性を積極的に活用して、フランス語学習を多様化して行きたいものである。
例会では、限られた時間内に多くのサイトを紹介したために、網羅的説明に終り、発展的な議論ができなかったことを反省している。機会があれば、個々のリソースの具体的な利用方法について、より対象を絞って詳しく検討する時間がもてればと考えている。インターネットの資源には様々な活用が可能であるはずであり、それがこの開かれた世界の魅力なのだから、自由な発想で利用を心がけた
いと思う。
（慶應義塾大学）

注(1)この例会発表は、慶應義塾大学仏文研究室紀要掲載の次の論文を元に行った。
<<Uneanalysep6dagogiqueettechniquedesiteslntemetpourunempIoienautonomiedes
apprenantsduF.L､E.>>,SachikoKomatsu,Cａ〃em(f'αⅨ｡esかα""jsesIUniversiteKeiO,
no.5,decembre2000,pp.96-109(筆者のホームページ上で全文を公開している:http:"
skomatsu.free.fr/articles/Cef2000.pdO.又例会発表時の資料は、インターネット上の次のアドレスで公開しているので、併せてご参照いただきたい:http:"skomatsu.free・fr/
artiCleS/PEKA/peka2001･htm

なお、ここでは学習者が個人的に利用するためのリソースを扱っており、とりわ

け授業内のインターネット利用については、検討の対象外としている。学習者個人

によるインターネット・リソースの利用は、インターネットが語学学習に対して与える様々な可能性のうちの一つに過ぎないことを指摘しておきたい。語学学習へのインターネット利用について、より広い視野からの検討については、Frangois
４１

Mangenotによる次の論文を参照されたい。<<Classificationdesapportsd'Interneta

l'apprentissagedeslangucs>>,FrangOisMangenot,/ILSﾉCVol.1,Numero2,decembre
1998,pp.133-146(http:"alsic・univ̅fcomte.fr./Num2/mangcnot/defaut.htm).
(2)<<I̲csressourcesendidactiqueduFLE>>,TommySegersetPictDesmet,atelierdela
journ6edeformation"IntcrnetdanslaclassedefranFair(http://millcnnium.arts.kuleuven.
ac.be/weboscope/webotheque/cintr.htm).
(3)FrangoisMangenotはressourccsという言葉を次のように定義している。“ressources：
cetermecomportantunereferenceimpliciteal'ideed'exploitationctayantunsensassez
generalpourengloberdesdonnees,desactivitesetdesoutils.''FrangoisMangenot,<<RCseauintemetetapprentissagedufranCais>>,E"desdeLj"9"jsZj9",4pp"9""no.110,
1998,p.206.
(4)これまでにも様々な分類の試みがなされている。例えば次が挙げられる:Tommy
Segers(http:"millennium.arts.kuleuven・ac.be/weboscopc/webotheque/bookmark・htm)、

PatrickRebollar,<<Atelierp6dagogiquesurlewebfrancophonccll'enseignementdu
franQais>>,refbrencepourl'atelierdelajoum6epedagogiqueoTganiseeparl'Universite
Dokkyo,d6cembrel996(http://www.twics.com/̅berlor/athenee2.htm)(5)この例会の後、筆者も文法解説と練習問題のページを作成したので、紹介させていただきたい(http://skomatsu.free.fr/1econ/index.htm)。
(6)岩根久著『きりとるテスト１０分間でフランス語」（第三書房、1997年)をWeb化した練習問題である。
(7)例えば、名古屋大学大学院国際開発研究科杉浦研究室で企画開発され無料で公開されているプログラムRecoTderControlを用いることによって可能となる。このプ
ログラムは筆者のサイト(hltp:"skomalsu.free.frljaponais.htm)で試すことができる。

(8)１６件のFLE学習リンク集を分析評価している。<<I̲csTcssourceslniemetpour
l'apprentissagedufTancaislangueetrangere:1,L'information>>,MarioTome,Thotl４-112000(http:"thot.cursus.edu/rubriqueasp?no=10391).
(9)筆者のサイトに「フランス語初心者のためのインターネット・リンク集」という
コ ー ナ ー を 設 け て、 僅 かで は あ る が イ ン タ ー ネ ッ ト 学 習 教 材 を 紹 介 して い る(http:"skomatsu.free.fr/liendebu.h!m)。

＊本稿で紹介したサイトについては2002年２月現在で確認済みであるが、常にアドレ
ス変更等の可能性があるため注意が必要である。

５1

P e k a ホ ーム ペ ー ジ に つ い て
土 屋 良 二LesitePGkasurlnternet
NousavonsconstruitlesitePekaconstituedeshuitpartiessuivantes:
１.presentationdePeka,２.commentparticiperauxreunions,３.archivesdeslettres

d'information(Newsletter),４1istedessujetsabordesachaquer6union，
5.renscignementssurlesprochainesactivites,６.revue(EI"desdidqc"9"esd"FLEａⅨ
夕Japo"),７.bibliographie,８.liensavccdessitesp6dagogiques.Nosarchivessont
6quipeesd'unsystCmederecherchepardesmots-clesquivouspermetd'avoiraccesa
touslescomptes-rendusdenosr６unions.Nousvousattendonssurnotrenouveausite:
http://peka.pao.to/.

Pekaホームページの制作に向けた取り組みについてはEDFJ第10号においてすでに紹介しましたが、ここではその後の活動について報告いたします。
ホームページ制作の計画を実現するにあたって、まず、どのような内容を盛り込むか、形態はどのようなものにするか、どこに設置するかの３点が問題となりました。

1.ホームページの構成
ページのコンテンツをどうするかについては、例会参加者に広く意見を求めて必要な項目をリストアップしました。その後、すでにある様々なサイトも参考にしつつ、情報を発信する場として、次の８項目でホームページを構成することに決定し、各項目の具体化の作業に入りました。
１.Pekaの紹介：
P6deagogieを考える会がどのように生まれ、どのような活動をしているのか紹介します。
２参加方法：
Pekaの活動に参加するにはどうしたらよいのか説明します。
1６

３.活動報告：
ニューズレター最新号と全バックナンバーを収納します。
４.過去の例会：
例会の全タイトルをまとめて表示します。
５.今後の活動日程：
今年度の例会の日程を載せます。
６論. 文集ＥＤＦＪ：
EtudesdidaquetiquesduFLEauJaponを紹介します。
７.仏語教育関連文献集：
フランス語教育法に限らず、広い分野で教育に関する文献リストを掲載します。
８.関連サイトリンク：
P6kaメンバーのサイトや授業に役立つサイトのリンク集です。
このうち項目１，２，５，６，は執筆担当者を決めて文章を作成し、ページを制作しました。７については、Pekaのメンバーがそれぞれ推薦文を付けたリストを提出し、これを一覧にまとめましたが、まだ点数も少なく、完成には時間が必要です。４は年度ごとに、例会の回数、月日、タイトル、発表者(animateur)名を記した一覧表を作成し、掲載しました。３に関してはニューズレター全文に対する検索機能を持たせることになりました。その源となるデータは、直接入力したほか、電子ファ
イルとして残っているものはそれを取り込み、電子ファイルのない文書はスキャ
ナーで読み込みファイル化してデータベースに加えました。その結果次のような整理が可能になりました。
11．データベースの整理法
検索機能に関しては、先に述べたようにデータベース化したニューズレターのバックナンバーの内容すべてを、単語、キーワード、バックナンバーの番号など
あらゆる文字で検索できるシステムを構築しました。アクサンは入りませんがフランス語でも検索可能です。検索用の小窓に言葉、数字、記号等をひとつあるいは複数入力するとその文字を含むすべてのバックナンバーが該当部分の引用と共にリストアップされ、検索者はその中から必要なバックナンバーを選択して情報
1
７

を得るというシステムで、Googleなどの検索エンジンと同様の検索方法です。前年度に検討したテーマとキーワードについては該当するニューズレターに貼り付けました。またテーマとキーワードをニューズレターの番号とリンクさせた一覧表も作成して検索欄の上に掲げ、これを参考に検索することも可能としました。
前年度検討していたものとは比較にならない大変使いやすいものになったと思います。将来は、論文集EDFJの内容も同様にデータベース化する予定です。
111.ページのデザイン
内容と並行して、技術的な問題、すなわち、レイアウトも含めてページのデザ
インをどうするかという問題が議論されました。デザインプランをもとに試作版が作られ、それをたたき台にして例会でも、見やすいホームページとするために何度も検討が重ねられました。細かな作業が続けられた結果、最終的に現行のものに決定しました。
I V ･ ア ド レス
ホ ーム ペー ジ の サ ーバー の 設 置 場 所 は 以 下 の 場 所 に 移 動 し ま し た 。
ﾎｰﾑページｱﾄﾚｽhttp://peka.pao.to/
メールアドレスpcka@pao.to

以上、前年までは漠然としていて果たして実現するのかと思われていた計画が、コンピュータとインターネットの専門知識を有する多くの方々の助けを得て、現実のものとして形をなしてきました。ホームページ制作にご協力いただいた皆様にこの場をお借りして心より御礼申し上げます。
今後は、諭集EDFJの内容のデータベース化、教育関連文献リストの充実、仏語教育関連サイトリンク集の拡充に努める予定です。ぜひ一度ホームページをごらんいただき、形式、内容そのほかどんなことについてでもかまいません、ご意見、
ご感想、ご要望等をお寄せいただければ幸いです。
（津田塾大学非常勤講師）

８1

授業をつくる基本の考え
田中幸子／小松祐子
Lesnotionsquiformentnosclasses:皿osid6esdebaseetlaterminologie
didactique
P6kaestunlieureﬂetantdirectementlesconditionsdcssituationsd'apprentissage/
enseignementdufrangaisauJapon.Pourquelesechangesentrelesmembressoient
constructifs,nousavonsbesoindeconnaissancesdidactiquesdebaseeld'unlangage
pedagogiquecommun.Nousavonsainsiconsacredeuxs6ancescetteanneeades
travauxdereﬂexionsurlesideesdefondapartirdesquellcschacundenousconstrui1
sesclasses.Al'issued'und６bat<<cequiestvitaldansnosclasses>>,nousavons

reconsid6redestermestelsque<<approche>>,<<m6thode>>,<<methodologie(s)>>,<<procedes>>,etc...pourexpliciterlesrelationsentrenosv6cusetlaterminologie
utiliseedanscedomaine.

はじめに
日本でフランス語を学ぶこと。教えることに、どのような意義があるのか。フラ
ンス語学習の場を、気持ちよく、活気があり、学びつづけたくなる、成果のあがったことを実感できるものにするのにはどんな方法があるのか。フランス語を教えている（または、これから教える）仕事を、どんな材料を使って、どんな方法で進めていくことができるのか。このような問いに対する答は、ひとつではなく、どの答も、ぴったりではないかもしれません。･･･そのようなことについて考え、議論してきたのが、P6kaの活動です。多様なメンバーによって構成し、それぞれが自分の立場から考え、発言し、現場と経験に根ざした意見を交換し、現在の日本にあるフランス語教育のさまざまな場を反映する場となっています。
P6kaができてから１０年を経て、「現場と理論を関連づけて明らかにすることも必要ではないか｣、「フランス語教育セミナーで使うことのできる資料集があれば便利ではないか｣、何よりも、「現在まで活動を進めてきた世代と次に続く世代の考えや経験をゆるやかに結んでいくものが欲しい｣、といった考えが出てきまし1
９

た。同時に、教育現場で私たちが現実に行なっている事柄と理論的な裏付けとのつながりを大切にしていくこと、そして経験や感覚に根ざしたものと知識との関連を常に確認しながら進めることが強く求められました。そこで、そのような考えにもとづいた一連のワークショップの出発点として、「授業をつくるとき、私た
ちが拠りどころにしているものは何か」という根源的な問いかけをしました。まず、自分たちが実際に拠って立っているものを出し合ってみるところから始め、次に、教授法の概念のなかで、そういったことをどのように説明づけているのかを確認する、という方法をとりました。本稿は、その概要をまとめたものです('１。
1.授業をつくる基本の考え
わたしたちが授業をつくっていくうえで、考え方の根本になっているものは何でしょうか。
話すこと・害くこと・聴いてわかること・読みとることひとりでする活動・他と一緒にする活動
授業にはいろいろな要素が含まれ、どうやって授業のなかの活動をかたちづく
るのかという考え方も、多様なものです。「オーディオヴィジュアル」「コミュニカテイブ・アプローチ」…いろいろな考え方があらわれては消えたりしながら、ことばを学ぶ。教える場に影響を与えています。「ポストコミュニカティブ・アプ
ローチの時代」ということも言われています。
「わたしたちの授業の根本は何か｣、「教授法の考え方が多様であることを踏まえたうえで、今、フランス語を教えているわたしたちが、現実に合ったものとして拠りどころにしている考えは何か｣、「これだけは譲れない、どうしても大切、と思っているものは何か」をまず確認しておきたいと思います。

作業１グループ・ディスカッション：授業の基本について｢こんな授業をつくりたい」と考えて、仕事をしているわたしたちですが、授業をつくるうえで、「これだけは譲れない」というものは何でしょうか。
1.まずひとりで考えて、簡単にメモをとってみてください(5分間）
２．４〜５名のグループで話を出し合ってください
3．全体で考えを出し合って、まとめてみます２０自分の授業の基本として、「これだけは讓れない」と考えているものを、はじめに５分間、ひとりで考えて箇条書きにしたあと、グループで討論しました。さらに、グループの代表者が話の概要を発表し、全体で話し合いました。
グループ１­多くの学習者が理解できる、興味を持てること。
­リラックスし笑ったりしながら学べる環境が大切、教師がまず楽しくなけ
れば。

­１００％教師指導の授業もあっていいのでは。（学習者はそういう授業を望んでいる可能性もあるから…）

グループ２­学習者が自主的に考えるような授業。
一全員参加１­学習者にとって意味のある「学習者中心!」
一退屈しない、緩急がある授業。
＞「全員参加」とはどういう意味で言っているのか？

→お客さんにならない、｜司じことを共有しているという意味だろうか？
→黙っていても参加していることもあるので、必ずしも発言していなくてもいいと思う。また、全員に向けて質問を発したとき、口々に答えるということがある。
＞「学習者中心」は一度用語として整理したほうかいい用語ではないか。

グループ３­一方通行にならない参加型の作業。
­グループ作業を多く。
­学習者生活に密着している話題を盛り込む。
一学習者の能動的理解を促すような作業。
­教師の個性ではなく、「技術」で引っ張っていく授業。

→「こういう教え方によってクラスが活性化するのではないか」という話の１
２

なかで、「あなただからできるのでしょう」と言われることがあるが、教師の個性でできるのではなく、準備や工夫、技術的な積み上げかあるからできるのだ。「おもしろい人」「元気な人」と受け取られる先生であっても、準備を積み重ねたうえでanimateurとしてのキャラクターを出すというこ
とがある。
グループ４

­学習者がリラックスして笑ったりできる環境構築に責任を持つ１→「リラックスして学習できる環境」を大切にしている、ということを強調したい。

­学習者に対して先入観を持たない。

グループ５­ え こ ひ い き を し な い 、 変 わ る こ と の で き る 可 能 性 を 持 って い る 個 を 認 める。

­「ウソをつかない」誠実であること。
­学習者も教師も互いに変わる可能性を活かす。
­結果･成果を出す１­「教えるとはどういうことか」をしっかり押さえておく。

０１年10月２０日の例会で言及されたポイントは、以上のようなものです。ここに提出された以外にも、いろいろな考え方があり、「教師がいれば教師の数だけ様々な考えがある」とも言えます。
さて、これらの考え方について、自分で意識しておくためにも、いっしょにクラスを運営していく学生たちや職場の同僚に伝えるためにも、個人的な考え･信念にとどまらず、言語教育という専門分野の基礎概念と関連づけて整理しておきた
いと思います。言語教育の分野に関わる用語として、これらの考えは、「教育理念｣、「信念｣、「教育目的｣、「指導指針｣、「アプローチ｣、「メソッド」…様々な用語で言い換えられるようにも思えます。どれにもあてはまらないようにも思えます。私たちはこれらの考えをどのように形作ってきたのでしょうか。また、文献う ぅ一＝

の中ではどのような用語で表されているのでしょうか。

2.これらの考えを、どんな用語を使って言い表すことができるのか
私たちにとって「譲れない」これらの考えは、教授法理論で言われる<<approche>>､<<m6thode>>といった概念に含まれるものなのか、他のどんな概念で言い表されているものなのか。０１年12月１５日の例会では、これら関連の用語が何を指すものか、英語・日本語・フランス語の用語に差異があるのなら、それはどのような点なのかを見直す作業をしました。
２-1.approachとmethod
まず手始めに、教授法に関連して日本語で出版されているいくつかの文献を使って確認しました。
田中(1986)は、日本語教師を目指す読者を対象とした教授法の入門書ですが、｢アプローチ」と「メソッド」について、以下のように解説しています。

メソッドとアプローチの使い分けは、原則として、その教授法が教室活動のあり方までも指定してあるような具体性の強いものであるときにはメ､ノッ
ドを用い、具体的な方法よりも外国語教育の考え方や理念などを述べたより抽象的な提案である場合にはアプローチを用いる。しかし、実際にはかなり具体的なものであってもアプローチとよばれている例もあって、ここで述べた使いわけは一応のものでしかない。田中(1986),101ページ

また、ジョンソン＆ジョンソン(1999)では主に、Anthony(1965)とRichardsand
Rodgers(1986)の考えを紹介しています。Anthonyは、approachを「相互に依存した推論の集合体｣、methodを「言語材料の配列の全体計画」とし、「1つのapproachに対して多数のmethodが存在し得る」と言っていて、「approachに即したmethodを実践する際の指導技術」であるtechniqueという階層が提示されていました。それに対して、RichardsandRodgersは、「methodに含まれているものが、approach、
design、proceduresである」としていて、とくに階層はつくっていません。

２３

２­２フランスの文献から:approChe,mCthodeetd'autresnotions
GalissonetCoste(1976)は、フランス語教育に関わる用語を辞書の形に集めて解説していますが、methodeについて、以下のように明確に説明しています。
<<Une<<methode>>estunesommededemarchesraisonees,baseessurun
ensemblecoh6rentdeprincipesoud'hypotheseslinguistiques,psychologiques,p6dagogiques,etrepondantaunobjectifdetermine."GalissonetCoste(1976)

この同じGalissonetCoste(1976)にはapprocheの記述がありません。approCheとい う 表 現 は 、 こ の 頃 ま だ フ ラ ンス で は 一 般 的 に 使 わ れて お らず、 a p p r o c h ecommunicative以降、言語学、心理学、教育学以外にも広くさまざまな分野が外国語教育に関係するという考えが一般化すると同時に使われるようになっていったことがうかがわれます。
８０年代に入ってからは、次のような記述が見られます。
<<ARCHIPEL,unenouvellemethodeduCREDIFfond６esurl'approche

communicative."CourtillonetRaillard(1982)<<Ainsi,sefaitjourunecertaineambiguitedutermecommunicatifouapproche
communicatifonunesilargepartestfaiteauxactivitesdesimulation．”
Cicurel(1985)
中村･長谷川(1995)は、「コミュニカテイブ・アプローチは、オーディオ・リンガ
ル教授法や視聴覚教授法の限界を克服しようとして生み出された、伝達能力の養成に重点を置く教授法です」として、lamethodegrammaire-traduction(文法･訳読
教授法)、lamethodestructuro-blobaleaudiO-visuelle(視聴覚＝全体構造教授法)、
l'approchecommunicative(コミュニカテイブ・アプローチ）を「3つの教授法比較一覧」に並列しています。l'approchecommunicativeについて、「時代的に幅広く、今日もなお成長しており、どのような特色を持っているかを一口に特定するのは難しいことです」とし、その変遷を３段階に分けて説明しています。
以上のように、フランスでは、初期の段階では英語のapproachの定義が忠実に２
４

理解されたため、methodeとapprocheは明らかに区別されていたが、時とともに"1'approchecommunicative''がmethodeのひとつとして扱われるようになったと思われます。

２-３.Germain(1993)とPure皿(1988)におけるmethodeとapprOche
さらに、外国語教授法の歴史を扱うフランスの代表的な文献２冊を参照しました。Germain(1993)とPuren(1988)です。それぞれ序章の部分で、m6thodeとapprocheがどのように定義されているかを確認しました。
まずGermainは、methodeとapprocheを同列に扱い、その定義にはBesse(1985)の定義を引用しています。つまり「学習を容易にするために配置された原理、提案、方法の総体１２１」であるというものです。そして、それが言語学、心理学や学習理論に基づく考え方(conception)をも含むものであることに注意を促しています。
Germainはまた、複数のmethodeやapprocheに共通する原理をcourant(潮流）と名づけていることがわかりました（これはBesseにはない用語です)。例として、｢統合的な潮流』'」「言語学的な潮流"!」「心理学的な潮流順'」が挙げられています。
そして、これら２つのレベルに教材や教室実践のレベルを加え、Germainはcourant/methodeouapproche/ensemblep6dagogique(oumanuel)/pratiquede
classeという４つのレベルを区別するよう説いています。

一方、Purenは、Germain､Besseにおけるm6thodeを２つに分けて考えています。「学習者に一定の行動や活動を促すことを目的とした方法や技法の総体(ʻI」を
methodeと呼び、「方法、技法、メソッドの一貫した総体("」つまり原理については
methodologieという語を使用しています。また、m6thodeが外国語教授の技法的な目標を表し恒常的性質をもつのに対し、methodologieは全体目標、言語/文化の学
習内容選択、参照理論、教育の実情などの歴史的に変化する要素を考慮に入れた、時代的な形成物であるとも述べています(剛。例えば、２０世紀初頭のlamethodologie
directe(直接教授法）では、技法としてのlamethodedirecte、lam6thodeorale、lamethodeactiveが一貫して体系的に(syst6matiquement)に用いられているのです。
methodologieとmethodeが明らかな包括関係にあることがわかります。Purenはenseignement→didactique→methodologies→methodes→techniques→proc6d6sという階層化を行い、この順に包括関係があることを図に示しています。
う
' ぐ
〜

ジ

Purenは序章ではapprocheについて特に言及せず、この本の終盤になってはじめてこの語を説明しています。初期の視聴覚教授法(60年代)は定まった方法を厳格に適用することを求めるものでしたが、その後変遷し柔軟化するに伴い、８０年代に な って a p p r o c h e と い う 呼 び 方 が 見 ら れ る よ う に な っ た と 言 う の で す。
｢m6thodologieは今日ではあまりに一徹で排除的と思われるために、approcheまたはd6marcheという言葉のほうが好まれるのだ」と述べ、これらは学習の諸要素に合わせて多様化されたmethodologiesとも言うべきものだと述べています紗'。
したがって、Purenにおいても、Germainにおけるm6thodeとapprocheの関係同様、melhodologieとapprocheとは選択的関係にあるわけです。そしてここでPurenにおけるmethodeとapprocheの関係を見てみると、上に述べたように、methodeは
m6thodologicに対して下位の包括される関係にあるわけですから、approcheに対しても同様の関係となります。そしてこの関係が奇しくもAnthonyにおける
methodとapproachの関係と似たものであることに気づかされます。もちろん両者のmethode/methodについての定義は全く異なるのですが。
フランスにおいては、m6thodeという語を広義に用いることが多いために、混乱が生じやすいものと思われます。Purenのようにm6thodologie(またはapproche)とmethodeとに区別するとき、Anthonyの場合と非常に類似した構図が得られることがわかりました。しかし、このような階層化、図式化が、Anlhonyに対してRichards&RodgeTsが行ったような批判を招くことは、避けがたいことかもしれま
せん。そのこともあってフランスではmethodeという語を広義のままに理解する傾向があるのではないかとも考えられます。
いずれにしても、これら２冊の教授法史の本を読む限り、approcheという語は、
英語のapproachのようにそれ自体が確固とした重要性を持ちmethodと対比されるものではなく、ごく最近(5000年の歴史に比べれば11)に登場した教授法(methode又はm6thodologie)の「変種（ヴァリエーション)」として捉えられているようです。

3.わたしたちが拠りどころにしている「授業をつくる基本の考え」は、どのような用語で整理できるのか
さて、以上のことを踏まえて、前回の例会の話し合いに出ていた「授業をつく
る基本の考え」に戻って検討します。便宜的に、RichardsandRodgers(1986)の提２６

基本となる考え方(Approach)ａ､言鰭理麟
一言語能力について­言語構造についてb・言W吾習得理蹄
一言語学習に含まれる心理言語学的、認知的プロセ
スについて­学習プロセスがうまく行くための条件について教授法(METHOD)

具体的なかたち(Design)a､教授法の一般的目標と特定の目標

授業の進め方(Procedure)(Procedure)a，教授法が使われる際のクラスにおける一教師が使う設備、時間、空間テクニック、練習、行動

一レッスン中に見られるインターアクションバタ

b,シラバスモデル
ー言語、科目内容の選択・構成のための基準
c､教奉活動のタイプ
ークラスや教材の中で使われるタスクや練習の種類

ー教授法が使われる際に教師と学習者が用いる技

術、ストラテジーーン｡､学習者の役割
一学習者のための学習タスクのタイプ

ー学習内容を学習者がコントロールできる度合い­望ましいとされる学習者のグルーピングのパター
ン

ー学習者同士がお互いの学習に与える影轡の度合い
問題解決者、等）­学習者とは（プロセッサー、演技者、始める人、B､教師の役割
一教師は果たす役割の種類
一教師が学習に影蓉を与える度合い-教師が学習内容を決定する度合い­教師と学習者間のインターアクションの種類
f.教材の役割
一教材の根本的な機能
一教材の形（教科書、カセット、ビデオ）­他のインプットと教材の関係

一教師と学習者に関する前提

表塞法を構成する要素と下位要素のまとめRichardsandRodgers(1986)日本語訳は常盤僚子

ʼ卜。

示する枠組みを使って分類できるものか、作業を通して検討してみました(表参照)。
作業２「授業の基本をつくる考え」として出ていたものを、Richardsand
Rodgers(1986)の枠組みを使って分類してみよう。（ほんとうに分類できるのだろうか？作業をしながら考えたことを話そう｡）
Approach(基本となる考え方)は、言語そのものや言語の学習を、どのようなし
くみのものと考えるのかに関わり、Design(具体的なかたち）は学習目標やシラバ
スモデル、教室活動のタイプ、学習者・教師の役割、教材の役割など。そして、Procedure(授業の進め方）は、クラス内の教師の動線、インターアクションパター
ン、学習者のストラテジーなどを含むとされています。
Designのレベルでは、教師として私たちが授業をイメージするものとして「具体的」ではありますが、ある意味ではまだ頭で考えているものであるのに対して、Procedureはほんとうに体験するようになるものであり、学習者が参加し、体現して始めて形をとるものと理解することができます。
前回の例会での議論に出ていた考えをもう一度振り返りながら、「分類」してみました。その結果、以下のような意見が出されました。

･Approachつまり言語理論や言語習得理論に関連することより、たとえば「学習者参加型」「学習者が能動的に理解すること」「学習者が興味を持てること」「学習者がリラックスできること」「学習者が退屈しないこと」といった、クラスにおける行動やテクニックについて、つまりPTocedureに関連する事柄について意識していることが多いように思われる。

。「学習者が参加できる｣、「興味を持てる｣、「能動的に理解できる」といった考えは、学習者と教師の役割をどのように規定するのか(Design)によって決定されると同時に、本来は学習者がそのイメージを体現することを前提に成立する。そのように考えてみると、PTocedureという側面から捉えたほうがよいよ
うにも思われる。実際には、この枠組みを使ってどちらかに分類するのはとても難しい。

・ひとつの授業の中で具体的に展開するProcedureであっても、DesignやApproachの部分を踏まえて考えていることだ。こういったいろいろな違った2
８

レベルの考えを行き来しながら、教室での具体的な仕事の進め方を決めるというのが、私たち教師の仕事なのだろう。

･Apporachには「心理言語学的、認知的プロセスについて｣、「学習プロセスがうまくいくための条件について」といった非常に大切なものが含まれている。
もう少しこのようなことも意識できるよう、知識も蓄積できるといいのではないか。
グループで「分類」を試みる作業から全体での討議までを含め、現場の仕事の具体的なありさまを支える概念に様々な異なったレベルのものがあることが意識できました。ひとつの概念におさまりきらない考えも多くあり、今後も引き続き、
例えば「学習者中心」といった事柄について確認していく必要が認識されました。

４.結論にかえて
上述の文献ではapproche,methode,methodologieさらにproc6des,techniques,pratiquesといった用語が使われていましたが、Cicurel(1985)では例えば、教室内での教師・学習者のやりとりを分析するにあたって、strat6gies,comportements
pedagogiques,procedesといった用語を使っています。
私たちが自分の具体的なクラスワークを記述するにあたっては、日本語で述べることが多いわけですが、どのような内容のことを、どのように記述するのかということは、建設的に議論するうえでも欠かせない基本的な道具です。そこで、今回のワークショップでの作業を一例として、今後も、折に触れて確認することを提案したいと思います。
田中幸子(上智大学）
小松祐子(慶應義塾大学）

参考文献
田中望(1998)『日本語教育の方法一コースデザインの実際一』,大修館．

K.ジョンソン&H.ジョン､ノン'岡秀夫監訳(1999)『外国語教育学大辞典』,大修館
岡崎敏雄他編(1992）『ケーススタディ日本語教育』,おうふう．

中村啓佑･長谷川富子(1995)『フランス語をどのように教えるか』,駿河台出版社．

2
９

Anthony, E. M.(1965). Approach, method and technique. In H. B. Allen(ed.), Teaching English
as a Second Language,1965 (Originally published in English Language Teaching,17, January 1963)
Calisson, R. et Coste, D.(1976) Dictionnaire de didactique des langues. Hachette.
Courtillon, J. et Raillard, S. (\9ÏÏ1) Archipel. Didier.
Cicurel, F.(1985) Parole sur parole. Ole international.
Richards, J. C. and Rodgers, T. S.(1986) Approaches and Methods in Language Learning: A
description and analysis, Cambridge University Press.
Germain, Claude (1993) Evolution de l'enseignement des langues: 5000 ans d'histoire. CLEInternational.

Puren, Christian(1988) Histoire des méthodologies de l'enseignement des langues. CLEInternational.

Besse, Henri(1985) Méthodes et pratiques des manuels de langue. Crédif-Didier.

(ii)

(1)

ut

u7;o

WitHLrémbÈ-to(2) « ensemble de principes, propositions ou procédés organisés en vue de faciliter
l'apprentissage » (p.16)(3) « le courant intégré »; C. tlIC U t "tola méthode audio-orale, la méthode SGAV, les approches intégrés
(4) « le courant linguistique »:la méthode situationnelle, l'approche communicative(5) « le courant psychologique » : i )la méthode communautaire, laméthodeparlesilence)l'approche

naturelle,laméthode par le mouvement, la méthode suggestopédique, l'approche axée sur lacompréhension(6) « Celui d'ensemble de procédés et de techniques de classe visant à susciter chez l'élève uncomportement ou une activité déterminés » (p. 15)(7) « ensemble cohérent de procédés, techniques et méthodes » (p. 16)(8) « Les méthodes constituent des données relativement permanentes, parce qu'elles sesituent au niveau des objectifs techniques inhérents à tout enseignement des langues
vivantes étrangères (...).
Les méthodologies en revanche sont des formations historiques relativement différentes lesunes des autres, parce qu'elles se situent à un niveau supérieur où sont pris en compte deséléments sujets à des variations historiques déterminantes tels que : les objectifs
généraux (...), les contenus linguistiques et culturels (...), les théories de référence (...),et les situations d'enseignement (...). » (p. 16) J; 4 )3 0

(9) « Le terme de "méthodologie" apparaissant aujourd'hui comme trop monolitique etexclusif, on lui préfère celui d"'approche" (lesquelles correspondent à des méthodologies

diversifiées en fonction d'éléments externes aux apprenants: différents objectifs, contenus,
types de supports...) et de "démarches" (méthodologies diversifiées en fonction desapprenants eux-mêmes: leurs habitudes d'apprentissage, leur psychologie, leur vécu...). »(p.386)31

Rapport du lOème cycle de séminaires dedidactique du FLE
MarikoH I M E TA

La dixième série de séminaires de didactique du FLE organisée par la SJDF

(Société Japonaise des Didacticiens du Français), l'Institut franco-japonais de Tokyo etle Péka s'est tenue dans les locaux de l'Institut entre les 14 octobre 2001 et 27 janvier
2002.

Nous avons eu la chance cette année d'accueillir comme animateur Michel Boiron,directeur du CAVILAM de Vichy. La séance qu'il a dirigée a bien répondu aux besoinsdes participants, intéressés par les méthodes d'utilisation de documents tels que lachanson ou le cinéma. De même, sa gestion de classe a donné bien des idées auxorganisateurs.

Eu égard au regret des participants du cycle précédent, une séance de simulationde mini-cours a été remise au programme cette année. Quelques membres du Péka ont

bien voulu y assister, ainsi qu'à la réunion destinée à dresser un bilan d'observation declasse. Leurs conseils, basés sur leur expérience de terrain, ont permis aux jeunes

enseignants de prendre connaissance de points de vue variés.
Ces jeunes participants étaient au nombre de sept ; trois venaient de dispenser
leurs premiers cours à l'université un autre s'apprêtait à faire de même, le cinquième

enseigne dans un lycée depuis plusieurs années et les deux derniers sont des étudiantsde maîtrise.

D'année en année, nous avons pu constater une présence accrue de jeunes ou defuturs collègues, qui remplacent progressivement notre public des premières séries, àsavoir des enseignants confrontés à certaines difficultés malgré une longue expérience.
Nous devrons désormais prévoir un programme mieux adapté à cette nouvelle tendance
et proposer, par exemple, plus de séances sur la théorie de base pour les débutants.
Enfin, nous adressons nos remerciements aux différents animateurs, aux collègues

32

qui ont bien voulu accueillir des observateurs dans leur cours, et également à ceux qui
ont participé à la séance de simulation de mini-cours.

Programme du cycle de séminaires 2001/2002
1) dimanche 14/10/01

le matin: présentation interpersonnelle des participants et des animateurs;
classifications des problèmes rencontrés dans les activités del'enseignement (l'équipe d'animation)
l'après-midi: préparation à l'observation de classe; élaboration de grilles
d'observation (Kimiko NAKAMURA / Tomoko TAKASE)
2) dimanche 28/10/01
le matin: histoire de la méthodologie de l'enseignement de langue (Ryoko
IIDA)

l'après-midi: TP: analyse des méthodes (Ryoko IIDA / Satoru KOISHI)
3) dimanche 11/11/01

le matin: apprentissage et correction phonétique (Keiko UZAWA)
l'après-midi: approches pédagogiques de la chanson contemporaine (Michel
BOIRON)4) dimanche 2/12/01

le matin: approche communicative et utilisation de documents authentiques(Agnès DISSON)

l'après-midi: TP: approche communicative et utilisation de documents
authentiques (Agnès DISSON)
5) dimanche 16/12/01

le matin: évaluation de l'apprentissage: erreurs et correction (Sanae
HARADA)

Taprès-midi: " Comment enseigner la grammaire? " (Satoru KOISHI)
6) dimanche 13/1/02
le matin: " Comment traiter des documents vidéo pour les utiliser en cours? "(Georgette KAWAÏ-CHARNAY)
33

l'après-midi: bilan d'observation de classes (l'équipe d'animateurs)7) dimanche 27/1/02
le matin: simulation de mini-cours

l'après-midi: bilan de simulation de mini-cours
pot de clôture

Nous présentons ci-après un plan de cours, ainsi que deux comptes rendus
d'observation de classe rédigés par les participants (vous trouverez également uncompte rendu en japonais dans l'Enseignement du français au Japon No.30 de la
SJDF).

3 4

授業見学(見学者：西川葉澄）

担当教員：
学校：
日時：
授業の種類
学習者数：
既習項目：

鵜沢恵子
東京日仏学院２０１教室
2001年１１月２日（金)1８時３０〜２０時３０分
発音（全レベル対象)、増設クラス。週一回。
７名（定員１０名）
フランス語の基本的特徴（リズム、イントネーション）およびｒの発音（動詞の活用をともに行う)。今回が第４回目。
プリント教材（鵜沢先生オリジナル）

教材：
授業の流れ
時間

１８:３３-３５

主な活動

題材
SAS:世間話

教師学生間の自由発言や笑い声が多い。「人数が少ない
うちに上手になりましょう。ぬけがけ」で始まる。
１８：３５．４４《《6crire>)の練習
宿題の〈《もcrire》》の発音の発表̅→あまりできなかったのでより簡単な語(rire)の練習に移行
１８:４４･５０1<<rire>>の練習||練習（ペア）→クラスで発表
８ ５０
A s s i m i l a t i o n の unm6decin[dlが(t]になる現象の説明
９ １４
説明
有声子音、無声子音の区別→Assimilation仕組みを説明（板書）­他の例を提示(Strasbourg,toutdesuite)
１９：１４-３２
プリント教材。EX１の練習（ペア)。
鼻母音[５］

１１

１９３: ２-４３
１９

４３

２０

０３

２０:０３-３０

２０:３０­３８休憩

鼻母音[引の練習（つづき）

口の形と３つの鼻母音の区別[51[d][5]まとめ

ペアで自由選択にて発表（想定場面：教室左側にフランス人男性く太ったMichel>がいる)+身体の向きや視線にも注意→引き続きペアで練習。会話場面を想定し、感情を込めてロールプレイ風に。
Ex３の111の練習(２-３人のグループ)。口の形と３つの鼻母音の区別をする。
途中「リエゾンの大原則」の説明（板書と口頭）
フランス語らしく間こえるためのprosodieのおさらい。
宿 題 を 出 題 + E が モ デル と して 読 み 上 げ る 。

このクラスの特徴
ｖ訳読なし。カタカナ禁止。
γメタランガージ１なし。
γＡ同士教えあう環境。フレンドリーで暖かい雰囲気であり、Ａは学習に意欲的。
ゾ想定できるあらゆる媒介を使用した発音の効果的な説明：言葉、口や舌の形を手で模した形、口と顔の形、図、音、リズム、体→説明がビジュアルでＡの意識化を助ける。
ザＥが教卓の後ろいることはほとんどなく、教室でＡと同レベル･同視線の位置にいた。

(A=学習者、E=教員）

3
５

授

業

年月日２００１〈I;ʼ１月１３日（火)11hOO-12h35

見

学

榎

本

恵

了

．

教 師 原 l H I I l . , Ｗ
授 業 上 智 大 学 フ ラ ンス 語 学 科 １ 年 必 修
教 材 Te m p o l ( C A L L 数 室 ）人 数 ２ ３ 偽授業の内容
コミュニケーション総合として聞き、話し、読み、書くことが総合的にできるようになることを目標とした大学第一外国語としてのフランス語。教科書はた"'ｐｏ/を使っており、この教科鰈
はapprocl'epragmatique.communicative,そしてautoapprentiSSageの面も補強できるように作られている。フランス船'学科１年生の必修フランス語では、この教科書を使った授業が週７コマ（１コマ、９０分）あり、そのうち聴解、文法を中心とした授業で成り立っている。そのうち聴解の１時間がCALL(ComputerAssistedLanguageLearning)教室での授業で、コミュニケーション能ﾉ]をつけることに重点を侭いている。

授業の流れ
時間

活動の流れ

１１：００

|､復習：個人

１
１：
１
コ

Ⅱ．新しい項ＨＷ
解説

課題

執科禽の問題：前回に学んだ時刻の言い方を復習し、フランス婚の短文を聞いて
H･了訂lを正確に聞き取る．
H減'１の首い方の復習：コン
ピューターで．個人的に問迦を解いていく。
戦科謁の時刻表(SNCF)の読
み方と,質問教師の行動
コンピューターは．どうしてダメだったかの理由脱明まではﾌｵローしてくオ1ないので、みん
なにやらせながら.敬師は回ってアドバイスを与える．
敦 科 書 の 載 って い る 時 刻 表 を 見せて、その構成．説明．

コンピューターの両面
コ ン ピ ュ ー タ ー が 答 え あ わ せ を してくオＩろので,ʻ《1>arIail"が出るまでやる．

戦師はｺﾝﾋﾟｭｰﾀｰで画面操作をして説明。

教師は進出単語を説明しながら､学習者を当てて意味を言わ
せる。

１１：お

ＡＣ Ｉ Ｖ 。
帖 蹄咄 Ｄ兇
■
Ｉ
・ ｏ
棚却 ノ
Ｆ
ｃ脾
に弧 Ｋ Ｉ ­ ８、く Ⅶ肥 ピ
０

Ｉ

Ｌ

１１：〕５

Ｖ ＡＣ● 、 ． ・ 何呵 人
Ⅷ ０ ʼ 唖 昨り、
ｎ １所，
Ｅ ｈ 心 脈 、曲

ｌ

ｌ

１１：４０

１１：４さ

Ｖ

，

伊
画
八Ｃ Ｖ ■
１・両
肺 ３山 Ｃ Ｄ Ⅱ

丘墜 ー
ド

ｖ1Ａ
. ｃｌＭｌ６：封｜｣CⅨ
l 。ｃ『6ＩＣ

戟科書の問題；時刻表読み
ﾌﾉ．と薗間スケ ッ チ を 聞 いて 貿 間 に 答

えろケ･ソチLﾉ)聴解と和訳

範科剪のスケッチをもとにして．実謀フランスに行った と き の こ とを 想 定 してN〔､Fの窓口で目的地までの埴巾を予約するﾃｨｱﾛ
ｰｸを考える｡１駅同役だ
けが時刻喪を見る１

１２：０３

Ｚ
I ：１５

発麦（二組）
ＶⅡ．まとめ｜：燗
EノＬ

Ｌ１叫嘩1Iol･『ごPol1ヨピ
colllprEI1en51oll

執科灘のIMI題？フランス語の短文を聞いて時刻を正確に聞き取る．
l0Prl中８門のﾌﾗﾝｽ語全文をディクテ
靴師に提出し、見てもら
字
）
。

１２：２０

Vlll．まとめ２

チェックシート記入

TGVの解説
Ex:Paris-MarsciⅡcが2h5５
敏師は回ってｱﾄﾊｲｽを与える。
先の問題ができた人は、次の聞
き取りへ進むよう指示を与える。

､Rhooでみてみましょう．

脱Iﾘ1が終ｵ〕．〕た！>､学生に主導蛎を移したｺﾝﾋｭｰｰﾀ-操作に切Ｉｊ替える。

戟師は進出Ｉ蝿月を事前にフォロー．ʻ２，要と恩わｵ1る麦現を板番する．
「自然な日本題で訳してみて.」基本的な会W古の枠組みを板普今
実際使われている時刻表を配って練習させる｡
牧師は生徒の間を回って質問に答えたり助けてあげる.
生徒の間を回っているとき|こ気がついた点を全体に説明．

最後まで学習者のスケッチが終わるまで聞いていて最俺にコメント、訂正をする
時間を当てる問題だが.コンビ
ューターで全問正解したら敬師に提出するように指示．

教 師 が ｶ ｾ ･ ソ ト に 入 って い る 問
題の文をゆっくり銃み、終わっていない人に確蝿。同時に間違えやすいポイントも押さえる．
今日の龍しかったところ.できたところなどポイントを書かせる３
６

恥 、？ ＯＯ ｒ
恥、 ｒ
伽ａＫ，
祁Ｉ函．
ⅢｅⅣ吹
画ｒ酬加
１

一
一

１

ｌ

一
Ⅱ
一

１

Ｉ

ｅ

ｃ

Ｊ

ぜ。Ｏ
、
・
０Ｊビ

ｈａ Ｅ 、
ｐ ａ ａｐＭｌ ｎ ・
Ｊ３ Ｔ 配ｄ ｒａ

１０ ， ｐ３ ｎ
餌
』
届・．

Ｉ ｒ

ｌ

ｒ．
ｅ５

Ｌ

ｺﾝﾋｭｰﾀｰで聞き取り問題｡

ｌ

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模

擬

授

業

案

本

間

真

由

美

（

東

京

学

芸

大

学

大

学

院

）

教材:Nouveneedition<<Monpremiervolrlbkyo-Paris)>Le９onll(駿河台出版社）
目標：短文の中で、補語人称代名詞を使えるようになること。
方針：発言しないといけない状況を作る。体験的に使われる場面を理解し、使えるようになる。
第１回目（９０分）
玲囲

００
１
１５

１５
１
３０

教材

ウォーミングアップ【connaitre,savoirl＜教科書の表＞直接補語導入

教師の活動

学生の活動

前回の「今日の動詞」復習。
「今日の動詞」として､coImaitreとsavoirの活用をテキストで確認し、発音。一つの単語につき、最低１０回｡否定形も同様に行う。

C,est《《☆★》》(仏俳優の名前).Vbus
conn角iQgez《《＊*》》？＜複数に間く＞
Vbusconnaissez《《**>>.Wus ｅlＤ

Ｃｏｎ ｎａ ■ユＳＢｅ Ｚ●

Ｅ，
ＶＯ ｕ Ｓｔ
六★

ＣＯｎ ｎａ １且ＳＳｅ Ｚ ｐ ａ Ｓ Ｋ

活用の暗唱
活用を音で覚える

Ｏｕｉ；Ｎｏｎｖｏｕｓｎｅ

Ｉ

恥ｕｓｎｅ

Ｌ

ｊ ｆ

板をさして＞【ミニ会話３分】「何度も同じ名前を繰り返さな

いように、どうしの直前において使う」と説明。
Alors,commentfait-onSic'eSt
ｕｎｅ企ｍｎ１ｅ？Ｑu,est-cequonchange？
Sic'estungroupe,ets'11ssont
4・ＣｏｍｍＱｎｔ色it･ｏｎ？
「三人称では物も代用可」と指摘
３０

Exerclces2(１)-(3)

４０

４０
１

直接補語の

【ペア学習】「ｌ問１分で、３分間！」
回答した組に疑問文を読ませ､回答しなかった組に、なぜ1,ｌｅｌｅｓに な る の か 位 置 を 含 めて 説 明 させる。
「仲良くなりましたね。Ｖｂｕｓ
ｖｏｕｓｅｎｔｅｎｄｅｚｂｉｅｎ，ｎe'ｓｔｃｅ

今

司

ｊノ

動作と共に写真を見せる。
＊下線は板書＊Jenesaispas・が出たら、そのときにconnaitreとsavoirの違いを指摘する。

C'estdommage.Ilestc616bre

graceauflm((*★》》・Vbusl'aimezbeaucoup？＜ouiと答えた人複数に>Vbus
I,aimezbeaucoup．
Alors,choisissezunacteur,pas
uneactrice.<時間を置く＞
Etpr6sentez-leavotre
partenaire.Oncommencepar《《JevougDrもsente《《☆☆》》》)．＜板
書>Etaprescomme9a.<黒

注意点

復習は一人が６人
称分全て発音する。最初は一人称
につき一人、音に慣れてきたら６人
称分を一人に。

Ｏｕｉ：ｕｎｐｅｕ…..、etc.
（誰にしようかな）

beaucoupに気をつけさせる

黒板を見ながら、発音する【会話練習】「知らない」場合

る
leをlesに変えるには、説明をする
ように呼びかける。
黒 板 に マー ク を つ
け て、 男 性 が l e にな って い る こ と に
気 づ か せ て、 回 答に導く。

ペア作業(３分）
３ グ ル ープ が直接補語の三人称を定着させる。

leをlaに変え

板書
板書しなかった グ ル ープ は説明する。

答え合わせの時に例文も説明の対象とする

ペアとは仲良しの５
５

１人称、２人称と間接補語

ｐ ａ ｓ ？ で は こ こ か ら は
tutoiementでパートナーを呼んでください。
VbusaimezbienA(隣の人)？
DitezdAquevousl'aimezbien.
Je戸ａimebiemJ
アポストロフになることに注意させる
言われた方に、IIElleを主語にして発音するよう指示、板書。
１．２人称単数の時は、ｍｅｍ，te

設定で
Ｏ
ｕ
ｉ

Ｊｅ
．
.
ｅ
t

教科書３０頁の表を参照する。

t'を、複数時はvousnousである
ことを整理。Jevouspr6sente
ｕｎａｃｔｅｕｒ､については､pr6senter

５
５
１

Exerclcesl
および２(4)

６５

Jean-Jacques
ＧＯＬＤＭＡＮＪ
ʻ. ｅｔｅｄｏｎｎｅ”

６
５

７５

７５

間接補語導入Dialogue

９０

第２回目（９０分）
時 珊 ʼ 教 材

０ 今日の動詞
１ Irendre,
１
５ pouvoir]
Exerclces3
５
１
１
３
０
Dialogue
３０

歌詞を配りつつ音楽を流す。
((Jetedonneqch》》に注目させる。
２回目の音楽を聴きながら、ｔｅをlui,leurに代えて発音させる。

教科書を閉じて、一回目再生。
文字を追いながら、二回目再生
一人ずつに読ませる

質問文を読む→隣が回答文を言う。

４５

強制形の復習答え合わせをしながら

音楽を聴く（１回）
luileurの使い
方になれる

音読

グループに分けて練習｡次回発表させる。

学生の活動｜注意点

教師の活動

やり方は一回目同様
dictee(２･３回再生）

dict色ｅ
一人ずつ文を板書

綴り字を確認しながら発音
絵がどれかを確認
補語人称代名詞が二回の場
合の語順を示す。
テープ再生。

板書をしていない人が音読回答する

グループに分け練習（５分）→発表

再度テープを聴く。
練習（５分）（次のactivit6の準備：発表者の所からペンか筆箱を
集める）

４５

１

qqunaqqund'autreの白を含み、１．２人称では変わらないが、３人称では変わることを指摘。
1文づっ読ませる。

全体に考えさせる。教科書で調べさせる。

袋から一つを取り出し、<《Ｃ，ｅｓｔａｑｕｊ？》)

集めたら、何かの袋にいれておく

該当者が手を上げる。

3
８

答えがでなけ

6
０

６０〜

および
直接補語と
間接補語の
併用

第三者に向かって《(Vbus
pouvezleluirendre？)）
板書をして、leluiがそれぞ
れ 何 を さ して い る の か 確
認。
再度Vbuspouvezlelm
rendre？で第三者に渡す。
返してもらった人に前に来てもらう。

Ｃ，estamoi，OUi,biensdr.当該第三者が返す。

５回くらい繰り返したら､一度ストップをかける。

qui？》)→（<Ｃｅｓｏｎｔさｍｏ,.》》-→所有者以外に《<Vbuspouvezleslm
rendre？"といって渡す。

総復習など

第１回板書計画冬 ­ ­ ­ ­pr6senterqqunlaqqund'autrd

注：太字は色を代えて、斜線部分は後から付け足す。

第２回板書計画＜最後に＞筆箱の時は、
中身を引っ張り出して、複数扱い。ʻ

JeLVous̲Pr6senteunacteur.

ＶｂｕＳｃｏｎｎａｌｓｓｅｚ<《★★》？
)VbusIeconnalssez，他,たsノ
Vbusneleconnaissezpas
Vbusl'aimezbeaucoup.(?)
JeL:aimebeaucoup.
ｅｔ
Ilm'aimebeaucoup.

Exerc1ces3
1)Jelesconnaisbien.
２)Jelepr6teaPau１.
３)JenelaregardePlus.
４)Jeluitel6phonesouvent

返された人が前に立ち、袋からペンか筆箱を取り出 して 、 〈 《 C e s o n t a

れば､C'estから全体に投げかける。

­­

Vbuspouvez凪団rendre？

取り入れたいこと：本教案作成中に必ず浮かんでいたシーンは、セミナーの一環で見学した授業でした。説明が多すぎず、初習者でも理解できる範囲に文法項目が制限されていたからです。日本語で説明すると、詳しいことにまで入りすぎてしまい、それがかえって初
習者にとっては混乱を招きかねないのではないかと思うようになりました。そこで、できるだけ基本はフランス語の文章を使って大まかな棡成を理解できるようにすること、そして基本をつかめた時点ですぐに自分の声にしてみるように授業を構成することが必要ではないかと思い、その基本を自分のスタイルにしたいと思って作成しました。
理解させる工夫：パターンプラクテイスの形式になってしまうのですが、できるだけ発音をして体得できるようにしたい。発音をしていれば、間違えも生じるし、その際にインタラクションは得られるのではないかと思います。
ただ、説明が少々雑になっているという反省点があります。

3９

CLA夏期研修報告:2001年｜

フランス語の授業を支える
パースペクティヴを求めて
増 田 晴 美１）私の研修参加目的
私が、今回、フランス政府給費生として参加したのは、ブザンソンのＣＬＡ(Centredelinguistiqueappliqu6edel'UniversitedeFranche-Compte)にて行われた夏期研修(Staged'6t6dePerfectionnementpourProfesseurdeFLE)である。期間は、７月３０日から８月２４日までのことであった。
現在の深刻な不況の煽りを受け、フランス語の授業内容に、就職に直結するような実利主義的要素を求める動きは日増しに強まっている。こうした中、私自身も、選択必修科目の第二外国語の授業で、仏検や編入･転部試験への対策を強調したシラバスをかなり意識的に作るようになった。その結果、それなりの成果がな
いわけではないとは思う。しかしその一方、そうした露骨なまでに実益一辺倒なやり方が、大学の授業として本当に最善のものなのかと自問することがあった。
今回の研修への参加目的として、私が念頭に置いていたのは、近年のこうした傾向への自分の削鋸感を直視すること、即ち、フランス語教育における実利主義というものが仮に存在するならば、それは何を意味し、今後どう取り組んでゆくべきなのか、再検討することであった。これが、FLEの必然性を戦略的に捉え直すため(''の、自分なりの第一歩だと考えたのである。
そして何と言っても、CLAという、教材開発･製作の実績を誇る、言わばFLEの牙城を訪ねる以上、私は、そこで教鞭を取る各講師の技術と理念を、是非この目で確かめずにはいられなかった。そこで、本報告では、研修全般ではなく、今回受講した講義内容のみを、上記の関心に沿って、やや詳細に記すこととする。
2）出来事を語るための複合過去:DanielDUPREY先生
私の悩みの一つに、「時制」を扱う場合、現在形、複合過去形を終了し、半過去
４０

へと進んでゆくあたりで、それを体系的に理解できない学生が出始めるということがある。ところが、まず返ってきた答えは、そもそも日本人はdebutantに対してexigeantだというものだった。そう断言するのは、DanielDUPREY先生。｡cbien''の形容詞的･副詞的機能を論じた著書2)を持ち、目下はアスペクトに関する論槁を準備している言語学プロパーである。この研修では「LestemPsverbaux」・｢Pedagogiedestempsverbaux」・「Descriptiondestempsverbaux」の三つのmoduleを担当した。
先生は、一年間の時間枠で過去･未来時制を駆け足に教えるのではなく、複合過去を習得させる程度にとどめるのが、現実的な対処だと続ける。この主張は、三つのポリシーに支えられている。まず、「natifでないのだから、例え時制を体系的に使いこなせなくても、むしろ当然」という割り切り。次に、過去時制の単元で、機能の全く異なる複合過去と半過去をあたかも「ワンセット」のようにして教える傾向への懐疑である。例えば、「複合過去＝完了」・「半過去＝継続」云々といった系統分類的な解説は本当に適切なのか。この二つはお互いの対比関係から理解されるべき時制ではない、と先生は言う。
さて、三つめは、そのままmoduleのテーマとなるものであった。私たちが、あるトピックを語る場合、「出来事(6venement)」なしでは話が始まらず、進んでもゆかない。そして複合過去は、出来事を語るものだからこそ、たとえdebutantであっても、どうしても身に付ける必要がある。言わば、語りの基本なのだ。
さて、そこでどうしたらよいか。そもそも、この場合、出来事という用語は何を指し示すものなのか。まずはそれを、学習者にリアルにイメージさせることが重要だ、と先生は念を押す。それから、実際に出来事を語り続ける行為、つまり、話を展開し、時間の流れを実感する体験へと導いてゆく。そのためには、とにかく、複合過去のケース・スタディを大量に実践することである。
教員は、簡潔な起承転結（ストーリー）を持つ事例(例文)を豊富に用意する。例
えば、「車が到着しました！小泉首相が降りました１シラク首相と握手しました１あ、小泉首相、転びました!」等々・教員は、そうしたトピックを次々と与えながら、出来事という用語が、時間の継起･進行を担う事件や事実を指示していることを、学習者と共に確認する。その後、今度は、“リポーターの実況中継”等の設定で、各学生にリポーターとして順々に文を言わせ、皆で語り続けてゆく体
４
１

験をさせる。うっかり半過去を使う者がいたら、「時間が止まった!」として減点する、などのゲーム性を持たせても構わない。常に複合過去最優先である。
先生は、MONTREDON、TESNIERE等の業績や１Ｊ'豊富な例題を柔軟に援用し、時制を教室で取り扱う具体例を積極的に示してゆく。講義は、アスペクトに関する詳細な分析、時にスワヒリ語の時制体系にまで及んだ。自らの主張が、確固とした専門的知識の上に築かれていることを実感させるmoduleであった。

３）脱・擬似コミュニケーションのための発音指導:PauleMICHFI｣先生
私がもう一つ悩まされていたことに、９０分間の時間枠の中に発音練習をどう組み込むかということがある。音(son)の練習･矯正は、根気の要る綴密な作業のため、ややもすると学習者に退屈さを感じさせてしまいがちだからである。ところが、発音練習というものは、機械的・肉体的訓練のみに費やされるべきではなく、異文化コミュニケーションの文脈を前提として、「知的」に展開されるべきだと教えてくれたのが、PauleMICHEL先生である。
MICHEL先生は、CLA内外で活躍する発音指導のプロフェッショナルであり'４１、
私の選んだ、「発音」に関する、「M6thodologiedelacorrectionphon6tiquel」・「同2」・「DLIsonalagraphie｣３つのmoduleを担当した｡発音をいかにして教えるか。
先生のポリシーは、「自国におけるフランス語の社会的位置づけを見極めれば、それは自ずと定まる｣、というものであった。一瞬、虚を突かれる思いがしたが、旧仏植民地と異なり、生活する上でフランス語が必要ではない日本の、しかも時間の限られた第二外国語の授業では、間違っても、natifの発音をすべて習得させようとして時間を鯉駄造『､してはいけない。重要なのは、コミュニケーションを妨げる致命的な間違いあみを矯正することなのだ、と先生は言う。
そして、この最低限の作業だけは、たとえ単位取得が目的なだけの学生に対してでも、徹底して行わなければならない、と釘を刺す。
なぜなら、MICHEL先生にとって、明らかに誤っている音を同国人同士で容認
●

｡

｡

●

｡

●

●

●

●

●

●

●

●

●

●

●

●

し合い、相互理解が成立したことにするというり||れ合い的な態度は、他者性を欠いた擬似コミュニケーションでしかないからである。発音指導は、その擬似性を取り払うからこそ意味かある。従って、教員は、初回の授業から矯正を始めるべきであるし、evaluationには厳しく臨まなければいけない。
４２さて、こうした理念に立って、moduleではまず、各研修生が、自分の不得意とするフランス語のvoyelle、consonneを列挙し、それが何に起因するのか、またど
うしたら解決できるのかを、先生と共にsystemevocaliqueの詳細な分析を行いながら考察した。続いて、矯正に効果的なphraseの案を、皆で出し合った。例えば、一見単純なく《Vousfumezbeaucoup？〉>は、日本人の不得意な摩擦音[v]･[f]を含んでおり、{y]と[u]の同化(assimilation)を招きやすい。〈<Tufumcsbeaucoup？”に替えるだけで、[y]が発音しやすくなる、等々。
さらに、先生が強調してやまなかったことが、発話に伴うsituationや、gestes、
mimiqueSの理解の大切さである。例えば、「ｇａｖａ」や「uncaf6」を学習者に練習させる際、それがどのような場面で発話されるのか、そして、声や表情、身振りの調子一つで、いかに疑問・怒り・満足･驚き等々の多義性を秘めるのかを、教員は、
最低限教えなければならない。
結果として、MICHEL先生のmodulcによって改めて私が自覚したのは、言語の習得とその実践とは、自らの存在を相対する他者に認めさせるための最強の装置であり、極めて意識的なふるまいに他ならないことである。その点に関連して印象深かったことがある。先生は、今なお「C'estleprintempsl｣向を高く評価するのだが、それは、その名高い問題提起(ARIEFLE:ApprocheRythmique,Intonative,
ExpressiveduFLE)によるばかりではない。この教材が、フランス語という一つの｢制度」（=言語装置)か当然孕まざるを得ない負の部分(Pc問魑等）も、隠さず示しているからこそだ、と言う。プラグマティックな領域の外部にまで、ごく自然に踏み込む先生の姿勢は、極めて刺激的であった。尚、毎回、誰義内容のハンドア
ウトや、DELATTRE、CALBRIS、MONTREDON、CATACHなどの資料'''1が惜しみなく配布されたことも、特筆に価しよう。
４）研修の所感と今後の課題
冒頭で、私は、近年の、授業の実利主義化への素朴な疑問を述べた。しかし、そんな眩きこそ、既成の大学教養主義を引きずった感傷に過ぎないのかもしれない。
CLAの研修で、私は、学習者にとっての具体的な利益に結びつかない語学授業があってはならないと、再確認した思いである。
ただし、そこには留保がある。教員は、フランス語に対する学習者のニーズ、専4
３

門的知識、言語教育の背後にある社会的･文化的文脈などの諸要素を、有機的に把握することで、初めて、自分が教えるべきフランス語の射程を定め、それに適った技術を選択し、駆使できるのだ。DUPREY、MICHEL両先生の講義は、その理想的なケースであった。確かに、第二外国語のフランス語の授業は、無闇に
bilingueを養成したり、natifの物真似をしたりする時間では決してないはずである。
研修を終えた今、さしあたっての私の目標は、両先生が実例として示してくれたような、ささやかではあるが間違いなく現実的＝実用的な基礎語学力を、学習者が身につけ、母国語以外の言語でprendrelaparoleする意志や自信を持つように導いてゆく、ということであろうか。さらには、フランス語によってその自信を体現することが、やがて、米(英)語＝グローバルスタンダードという偏った世界観に対する批判的まなざしとして、ある種のメディアリテラシーの機能を担うまでに発展してほしいと望むところである。
（明治大学非常勤講師）>王(1)日本におけるFLEに関しては、例えば、NoriyukiNISHIYAMA,<<Nouvelles
pcrspectivespourlefran.aisenzonenonfrancophone>>,inl,eFrα""jsdα"s/e"1o"d２,n(316,juiliet-ao61,2001,p.29-32.
(2)DanielDUPREY,L'""んE応α"雁de"bie"",1995,Beme,PeteTI-ang.
(3)例えば、JacquesMONTREDON,Imp"'jh〃αcompag"ie,1987,1arousse.また、
L.TESNIERE,<<L'EmploidesTempsenFranSais>>,inBｕ此"〃del'U"〃e応"をａeFrα"CheCol"鱈po"rI"Z,腕g虹s吻況ej4pp"9"eerC餉勘αﾉe,７,p.25-46.など。

(4)例えば、Marie-ClaudeFARGEOT-MAUCHEetPauleMICHEL,<<I̲cFLEdeO3３00
hcures>>,inj4cres血co"o9"eCﾉDEF""EFZ@EαⅢCe"rreノ師er"α"o"αＩｄ,Ｅ皿des〃α"“応eS)Anger,１９９１,p.７４-７９.
(5)GenCvieveCALBRISetJaCquesMONTREDON,"4pprocﾉie卵ｈ加々"e,"IO"α血ve，
eXpressj''ed"FLE(C'esr"""花加psI),CLEintemational,1975.
( 6 ) 以 下 、 ほ ん の 一 例 を あ げ る と 、 P i e r r e D E I ̲ AT T R E , < < L ' i n t o n a t i o n p a r l e s
oppositions>>,inLe"""jsdα"s/emo"de,n1164,avril-mai,1969,p.７-１２.また、Nina
ＣＡＴＡＣＨ，〈〈Ｅｃｒｉｔｅｔｇｒａｐｈｉｅｄａｎｓｌ,cnselgnementdufran aiS＞>，ｉｎＺ,ｅＦｒα"“ｚｓαα"sle"1o"de,n(1109,decembre,１９７４．など．。

4４

夏期フランス研修報告:2001年
ブザン､ノン(CLA)

野

口

恵

子

１．研修への期待フランスで教員を対象とした研修を受けるのは初めてだったので、ブザンソンに赴くに当たり、以下の３つの収穫に期待した。すなわち、①理論的、実践的、また、多角的に学ぶことによって、自らのフランス語教育能力、およびフランス語の理解･運用能力を向上させる、②教員を教育する立場にある講師陣の授業の組み立て方、進め方、学習者(研修生）との関わり方、さらにはパー､ノナリティーを観察する、そして、③他の参加者たちとの交流、情報交換を通して各国のフランス語教育事情を知り、採り入れるべき教育法や教員としての心構えかあれば、それを自らの授業に活かす、という点である。
つまり、これらをひとことで表現すれば「改善」ということになる。授業の改善、使用する教材の改善、クラスの雰囲気の改善、必要なら学習者との関係の改善や人格の改善…。「改善｣に結びつかなければ､研修の成果はないに等しいのであるから。
そのような決意を抱きつつも、実際には、７月としては例年にない猛暑であった
日本を脱出できる喜びと、前期の授業、試験、成績報告を終えた安堵感とで、まさにヴァカンスに出かける気分でフランスに向かったのであった。
到着したブザンソンは、東京に劣らぬ酷暑で我々を歓迎してくれたが、まもな
く研修が開始され、まずは（配付された小冊子によると）100以上ある授業の中から、関心のある領域、弱点の克服等を基準に、個別の時間割を作成することにな
る。１コマ９０分の授業を１日３̅５コマ受けることができるが、私の選択した授業(および講師名）は以下の通りである。
前期(８月１日から１０日までの正味８日間）

・社会文化的観点から見た外国語としてのフランス語教育(R.Chianca)
・フランス語圏文学(M・Mediene)
・口頭表現(L.Jobin)・フォーラム（講師もテーマもほぼ毎日変わる）
4
５

後期(８月１３日から２３日までの正味８日間）
・１９世紀のフランス：文化と社会(MM6dicnc)
・音声から文字へ(P・Michcl)
・歌で学ぶフランス語(J-P・Berub6)
紙幅の関係で、「口頭表現」および「歌で学ぶフランス語」のみ、その内容を少し具体的に紹介したい。
２．口頭表現
フランス語口頭表現能力アップのためのクラスには、フランス語教員でない上
級レベルの学習者を含めて、１７，８人の参加者がいた。
発話の仕方（させ方)は、①自主的もしくは講師の指名により１人ずつ発言する、②２人、３人または４人で話し合った後発表する、③クラスを２つに分けてデイ
ベートを行う、といった形態か主であったが、最終日とその前日には、④個人あるいはグループ(有志)による任意のテーマでの発表、その後の質疑応答と意見交換も行われた。
講師が用意してきた題材は、「都会と田舎の比較｣、「結婚事情｣、「Pacs｣、「遺伝子操作｣、「若年１画の喫煙｣、「『ロフトストーリー」（視聴者の投票によって出演者が１人ずつ排除されていく超人気テレビ番組)への賛否」などであった。
また、有志による発表では、「家族」（レバノン、カナダ)、「ロシアで女性のおかれている状況」（ロシア)、「シリアの教育制度」（シリア)、「データで見るフランスの若者」（日本)、「カンボジアの教育問題」（カンボジア)、「死刑制度の是非」(ガンビア)、「中国のダム建設の問題点」（ドイツ）などが扱われた。（カッコ内は発表者の出身国）
話すための資料・材料としては、マンガ、新聞・雑誌の記事、カセットテープ(歌)、VTR、および写真が使用された。写真は、１枚の白黒写真から想像力を働かせて自由にストーリーを展開させていくという練習に使われた。
講師は、研修生の文法、発音その他の間違いを一切訂正しなかった。発話者が単語や表現に詰まって助けを求めたとき以外は介入しなかった。日本のフランス語教室ではまず見られない光景であろうが、喧々鴬々の議論に発展し、勝手に自分の意見を言うばかりでだれも人の話を聞かなくなって収拾かっかなくなった際
4
６

には皆を制止して論点を整理した。だが、言語運用上の誤りに対する注意は最後までなかった。あえてそのような方針で授業に臨んだのだと、最終日に講師自らが説明した。これは、フランス語の間違いを直してほしかったという研修生の言を受けてのことである。話の流れを遮りたくなかったということだった。
３．歌で学ぶフランス語
科目紹介の小冊子によると、「学習者の耳に心地よく、かつ、興味を喚起する
ゲームを用いて、語学の授業に歌を導入する」方法を知ることが、この授業の目的の１つであるという。クラスは毎回、講師の弾くギターに乗せたウォーミングアップ(テーマ曲の合唱、早口で歌う曲を使った口のまわりの筋肉の運動)で始まる。
学習者になって我々が挑戦したさまざまなクイズやゲームを整理すると以下のようになる。
（１）デイクテーション①曲を聞いて歌詞を書き取る。
②プリントが配付され、挙げられている動詞(不定詞）を、歌詞の空欄の正しい場所に正しい形に直して書き入れる。
（２）正誤クイズ①プリントに歌詞が正しく書かれているか否かを判断する。
②プリント上の歌詞の間違いを訂正する。
（３）表現練習①歌詞の続きを創作して歌う。
②歌われている内容を動作で表現する。
③歌詞から想像して、登場人物が交わすであろう会話を再構成し、実際に演じてみる。
④指名された者が講師の提示する動訶をジェスチャーで表現し、それをほかの参加者が当てる。
そして、最終回は参加者がそれぞれの国歌を斉唱して締めくくられた。クラス
は終始なごやかなムードで、笑いが絶えない。それでいて、しっかり勉強はさせられている。参加者全員を引っ張り、盛り上げるエンターテイナーとしてのこの講師の技量、表現力も並みのものではなかった。
４７

４．研修の成果
さて、冒頭の抱負に戻ると、講師陣や他の研修生とのことに関して言えば、収穫は概ね得られた。世界各地からやってきた多様な文化的背景を持つ研修生たちとの交流には、大いに刺激を受けた。また、選択した授業の講師には、知識の幅と深さ、経験の豊富さ、人柄、表情の豊かさ等、見習うべき点が多かった。とりわけ、「社会文化的観点から見た外国語としてのフランス語教育」の講師は、第１時間目の授業開始と同時に、「当フランシューコンテ大学では、同僚であれば初対面からtuで話すのが常。私たちは同業者、だからお互いにtuを用いる」と宣言した。そして、たちまちのうちに講師と研修生との間に親密な関係を築き、初対面の研修生同士が互いに打ち解けて話のできる雰囲気を作り上げた。
そのアプローチには、まさに講座に冠されている「社会文化的観点｣、すなわち、文化の概念、文化変容、固定観念・先入観、異文化理解、対話、非言語的コミュニ
ケーションなどが随所に盛り込まれていた。落語で言えば、客の心をつかむ「枕」のうまさというところだろうか。たとえば名を名乗ると同時に、「さあ、私の出身地はどこ？」と問う。南仏、イタリア、スペイン、ポルトガル、中南米、アジアなどという答えが出ると、すかさず「その根拠は?｣。「名前、容姿、話すフランス語のアクセント、それとも全体から受ける感じなのか?」「なぜフランス人とは思わないのか?」「フランス人の肉体的特徴、フランス人のアクセントと言う場合、その基準となるものは何か？そもそも、そうしたものが存在するのか?」と畳みかける。ちなみに講師はブラジル出身で、同胞にフランス語を、フランス人にポルトガル語を教えているとのことだった。「私はブラジル人です」と正体を明かした後に、「ただし、文化変容された」と付け加えた。そしてこの講師にとって、外国語としてのフランス語教育の究極の目的は、「若い学習者に人生への指針を授けること」であるという。
最後に、自分自身の「改善」ができたかどうかということにも言及すべきであ
ろうが、研修で得た多くの示唆を自分なりに咀畷して研蹟を積むことによって、今後肯定的な答えが出てくるものと期待する。ブザンソンに行く機会を与えられたことを感謝し、先学の蕊みに倣って、よりより授業を心がけたい。
（東京富士大学、東京農工大学、文京大学、各非常勤講師）
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夏期研修報告(カナダ、モントリオール）

中 村 公 子
１．はじめに
昨年の夏、2001年７月３０日から８月１７日までの三週間、ケベック州政府外務省主催による<<Stagelangue,cultureetsocietequeb6coises>>という研修に参加する機会を得た。研修は、アジア＝大平洋地域のフランス語教育に携わっている人(教員に限らず、administrateursも含む）を対象に、モントリオール大学で行われた。参加者は合計２１名で、その内訳はオーストラリア１名、中国３名、韓国４名、香港１
名、日本４名、ニュージーランド２名、フィリピン３名、台湾３名であった。この研修はフランス語教育についてだけではなく、ケベックの人々や文化についての知識を得ることも目的に行われているので、毎日、午前８時30分から１１時30分までは<didactique>の授業、午後１時から４時まではケベック文化等を紹介する<conferences>が行われた。
２.<Didactique>の授業
当初、この授業は前年度(2000年夏）に引き続きChristinePreville氏が担当する予定だったが、研修直前に腰を傷められて授業を担当することができなくなった
ため、急暹、この研修のコーディネーターであるNicoleLavergne氏が担当することになった。前年度この研修に参加された方から「Christineさんの授業はとてもよかった」とうかがっていたので、彼女の授業を受けられないことに初めは落胆した。が、それも一時のことだった。Nicoleさんのダイナミックで大らかな性格が反映された授業を受けた後では、初めの落胆はすっかり姿を消していた。
授業で扱われたテーマは次の通りである。
１．L'importancedupremiercours
２.Lesstrategiesd'apprentissage
３.Lesactivitesavec$clecture''dedocuments
４．L'utilisastiondel'informatiquepourl'apprentissage
4９５.L'apprentissagecoop6ratif
６.Lap6dagogieparprojet
７.L'approchecommunicative
８.LesystemescolaireauQu6bec
９．L'6valuatiOn
毎日、グループヮークが取り入れられ、〈問題提示→グループ作り→グループディスカッション→グループごとの発表→全体でのディスカッション→まとめ（講義)〉という図式で授業は進められた。毎回、違うメンバーとグループができるよ
うに、「グループ作り」の方法にも工夫がされていた。例えば、誕生日順に２１名全員が前に並び(１月１日→１２月３１日の順)、「1」「2」「3」「4」と番号を言って、「1」と言った人が一つのグループ、「2」と言った人が一つのグループ、というようなグループ作りの方法があった。
毎回、授業の終わりには資料が配布され、あらかじめ翌日の授業内容を予習しておくことになっていた。その他に、研修期間中の課題として、個人で作成するレポート("TravailindividueleCrit")と発表とレポートを含むグループワーク("Travaild'6quipe")の二つがあった。
<<T[availindividuelecrit>>は、「ケベックにある書かれた資料(6Gdocumentsecrits")
を使って、各自が実際に教えている学習者を対象に"lecture"("comprehension
6crite"の意味で)の授業計画を作成する」というもので、筆者は雑誌広告を使って、

d4debutantsadulter向けに、写真や「広告形式の特徴」など文字以外の視覚情報の読み取りから内容理解までの･Gactivite''を考えた。4｡Travaild'6quipe''は、実際に教えている学習者を対象に授業計画をたて、その計画にそって実際に３０分程度の授業実習をしてみるというものであった。筆者は、大学生を教えているフィリピン、
香港、中国の参加者たちと一緒に、chansonを使って「単純未来形の学習と歌っている歌手に（単純未来形を使った文で）インタビューする」という授業を組み立て発表した。"Travaild'6quipe"では、中高生から大学の中上級までの学習者を対象に、写真や詩など色々な素材を使ったバラエティ豊かな授業が組み立てられていた。また、「お互いに利用できるように」と、$CTravailindividuelecrit"は採点後、参加者全員に配布された。
<didaCtique>の授業は、筆者にFLEとFLS(frangaislangueseconde)の違い、特に５０ケベックにおけるフランス語教育の意義を表面的にではあったが気付かせてくれた。全体的に見て、この<didactique>の授業はコンパクトに上手くまとめられており、何よりもNiColcさんという「教師」を通して多くのことを教えられたように思う。

３.<Con"re皿ces＞
この研修期間中、<confErences>として７つのテーマが予定されていたが、一つは取り消しになった。７つのテーマは次の通りである。（）内は担当者名。
１.Contesetl6gcndesduQuebec(M.JeanduBerger)
２.LefrangaisduQu6bec(MGillesBibeau)
３.Lesm6diasauQuebec(MmeAndr6eLotey)
４．Lecinemaqueb6cois(M.PierreV6ronneau)
５．Lachansonqueb6coise(MmeAndr6eLotey)
６.AperguhistoriqueetsociopoliliqueduQu6bec(annul6)
７．PanOramadelalitteraturequ6b6coise:leromandesoriginesjusqu'anosjours(MmeNo611eRacine)
どのテーマについても、豊富な資料が準備されていた。午前中の授業とは違い、質問でもしない限り身動きせずにじっと聞いていることになるので、時々、筆者
は「冷蔵庫の中で」（教室は冷房が強すぎて「冷蔵庫」にいるようだった）睡魔と闘わねばならなかった。しかし、それまでケベックについては何も知らなかった
ので、興味深い話も多かった。特に、f@Contes…”の回は、anlmateurのすばらしい話術に加え面白い話が次から次に語られて、教室全体が「おじいちゃんの話を目をキラキラさせて聞く子供」さながらであった。Chansonの回では、日本では見たことのないC61incDionのデビューしたころの映像や、ユゴーの<<Notre-Damede
Paris沙を題材にしたモダンなオペラの抜粋などを見ることができた。
４．その他<didactique>JP<conferences>の他に、美術館や博物館、モントリオールの市街
地や名所|日跡の観光、映画やコンサートなどもプログラムに入っており、「ビデオや本を購入しに行くツアー」も企画されていた。しかし何と言っても今回の一番
１
5

の催しは、一週末を使って4@FestivaldelaNouvelleFrance"を見に行ったケベック
市(モントリオールから車で三時間程の所)への小旅行だろう。このお祭りは、１７
世紀に初めてケベックに来たフランス人たちを記念して行われているもので、街中の道や広場など至る所で当時の衣装を身につけて、「学校の授業」や「子供たちの遊び」など17世紀当時を再現した寸劇や、当時の歌や音楽の演奏、昔風に大声をあげてお客さんの注意を引き付ける店員、インディアンやイヌイットの人たちの生活など、町中が当時を再現していて楽しいものであった。
研修の最終日、モントリオール大学本部の建物内で修了証書授与式が行われた。
一人一人フルネームで呼ばれ（日本人はかわらないが、中には「この人、こういう名前だったの？!」という人もいて会場は湧いていた)、修了証書が授与され、写真撮影が行われた。かなり荘厳な「式典」であった。
５おわりにあっと言う間の三週間であったが、研修を終えた後は充実感と爽快感に包まれていた。モントリオールに到着後、２，３日はケベックのフランス語に戸惑い、フランスへ初めて行った時のことを思い出さずにはいられなかったが、単語レベルでフランスのフランス語とは違う言い回しをすることもあり面白い発見でもあった。
そのうち、印象に残っているエビ､ノードをここで紹介したいと思う。
研修初日、学食で昼食を取るために「昼食チケット」を買いに行った時のこと。
「d6jeunerのチケットをください」と言うと、そこにいたおじさんが「もう終わったよ」と答え、私はびっくりして時計を見ると１１時45分。「１２時にもなってないのに？!」と言うと、そのおじさん、「やった!」という顔をしてこう説明してくれた。「あのね、ケベックでは朝がdejeuner、昼はdiner、夜はsouperというんだよ｡」と。
研修が終わってから二ヶ月近くになろうとしている頃、モントリオール大学から「最終成績表」が届いた。最後まで「にっこり」微笑ませてくれる研修だった。
（濁協大学外国語学部フランス語学科）(注）この研修申し込みは、毎年春に「日本フランス語教育学会事務局」を通して行うことができる。

5２

【投稿論文】

日本人の自律学習をめぐって
パリの語学学校におけるケーススタディ《'）­常 盤 僚 子Apprentissageautodirig6desapprenantsjaponais:CtudedecasdansuneCcolede
languesAParis
Lanotiondel'autonomieenapprcntissagedeslangues,developp6eetdiﬀusee
surtoutparleConseildel'Europe,eStdevenuel'objetd'uneattentionparticuliere
pendantcestrentedernieresannees.Danscetteetude,apresavoirparcouruladeﬁnition
etlamiseenpratiquedececoncept,nouspresenteronsuneetudedecasquiaobserve
quatreapprenantsjaponaisdansunsystemed'auto-apprentissaged'uneecolede
languesAParis.Lesresultatsmontrentquelecentrederessourcesdel'6colefavorisait
l'auto-apprentissageenfoumissantauxapprenantsdesmateriauxd'apprentissage
vari6s,maisqu'ilymanquaitlaformationdel'apprenantpourleurfaire･capprendrea
apprendre''unelangueetrangerc.

１．はじめに語学教育における「自律学習」は、７０年代後半より主にヨーロッパにおいて移民の語学教育のために発達してきた学習理念および形態である。「学習者中心」な
どコミュニカティブ・アプローチとの共通部分も多く９０年代には流行語とまで言われるようになったが、日本の語学教育においては今まであまり取り上げられてこなかった。本稿では自律学習の考え方を概観し、日本人フランス語学習者に対して筆者が行った調査を報告する。

2．自律学習とは
2.1．多様な用語と定義「自律学習」は語学教育に限らず色々な分野で扱われる用語だが、フランス語
ではapprentissageautodirig6(H.HOLEC1998),auto-apprentissage(M.-J.BARBOT
5３

20()0),autoformation(P・CARRE1992)などと呼ばれている。研究者によって使用する語や定義が異なっているのが現状であり、P.CARREによればautoformatiOnという用語は以下の７つの意味で使われている。
１．教育機関外学習:学校などの外で行う学習。
２．個人学習：コンピュータ学習などのように個人化された学習。
３．「学ぶことを学ぶ」：学ぶ力を身につける学習。
４．体験学習:実体験を通して学ぶ学習。
５．仕事を通しての学習:仕事をしながら仕事の仕方を学ぶこと。
６自己主導型学習:学習者が学習をコントロールする学習。
７．生涯学習:学校卒業後の成人の学習。
通常はこれらの中のどれかがクローズアップされて使われることが多いため、議論の際はどのレベルで話をしているのかはっきりさせておくほうがよいと思われる。P.CARREは教室内外どちらにも適用できる概念である「自己主導型学習」を重要視している。語学学習においてもこの考え方はH.HOLEC(1979)、Ｌ・
DICKINSON(1987)らによって取り入れられているので、本稿でもこれを自律学習の定義としたい。また、自己主導型学習を行うためには学習を主体的に行うための能力を身につける訓練が必要なため、３の「学ぶことを学ぶ」ことも関ってくる。
HHOLEC(1979:４)によれば、学習者の自律とは以下のような学習側面においてすべての決断をし、その責任を持つことである：
学習目標の決定
学習内容とその進め方の決定一使用するメソッドとテクニックの選択
一習得過程（リズム、学習時間、場所等)のコントロール
ー習得したことの評価
しかし、学習者にはじめからすべてを期待できるわけではなく、多くの場合は学習者訓練が必要である。自律学習の実践のために配慮すべきことを次節で見ていくことにする。
5４

2.2.自律学習の実践面
Ｈ・HOLEC(1998)によれば、自律学習を促すためには次の三つのことが必要である。
１）学習者が十分に自律的でない場合、学習者訓練を行う。
２）自律学習にふさわしい教材を用意する。
３）「学ぶことを学ぶ」ことを助ける人を配置する。

2.2.1.学習者訓練2）
学習者訓練に関する研究は７０年代のH.H.STERN(1975),JRUBIN(1975)らの｢優れた言語学習者，'」研究にさかのぼることができる。彼らは優秀な学習者が行っていることを調べ、彼らの第二言語習得過程を知ることで、学習者訓練ができるようになると考えた。この研究は80年代に入り学習ストラテジーの研究(JM.
O'MALLEY&A,U.CHAMOTI990,R.OXFORD1990,A.WENDEN1991)へと引き継がれていった。そして、ストラテジー研究の成果を活用し、学習者の意識と行動を改善する目的で行われるようになったのが学習者計||練である(G.ELLIS&B.
SINCLAIR1989,H.HOLEC1998)｡G.ELLIS&B.SINCLAIRは学習者訓練を以下のように定義している。
｢学習者訓練は、学習者が効果的に学習できるようになるために、また自らの学習に責任を持てるようになるために、言語学習に影響を与える要素について考え、自分にあったストラテジーを発見するのを助けることを目指す｡」

H.HOLECは、学習者が第二言語習得研究の結果とかけ離れた言語学習に関する信念を持っていることが多いと指摘し、言語に関する知識(cullurelangagiere)、学
習に関する知識(cultured'apprentissage)、知識を活用する能力(comp6tence
methodologique)の３分野で学習者を教育する必要があると述べている。これは具体的には、自らの学習スタイルについて考察させたり、学習者が考えていなかったような言語や学習の側面を紹介したり、生の言語資料を自分で教材化する方法を紹介したりすることなどが考えられる。
くペジジ

2.2.2.自律学習にふさわしい教材
学習者の自律を促す教育システムでは必ず多様なリソースが学習者に提供されている。多くの場合、こうした教材はリソースセンターと呼ばれる場所に保管される。G.STURTRIDGE(1997)はリソースセンターがうまく機能するための条件として、I)立ち上げ当初から行政側と教師間のコミュニケーシヨンが円滑であること（教師がセンターの意義を理解していること)、２)センターが通いやすい場所に位置していること、３)自律学習に向け教師と学習者の訓練を行うこと、４)学習者の異なる文化的背景を尊重すること、５)適切なリソースを使用すること、などを挙げている。
こうした条件の中で最も重要なのは教材の質である。まず、学習段階に応じて異なる教材を使えるよう多様なリソースを用意しておくべきである。学習の初期には比較的コントロールされた練習が必要であるのに対し、学習が進むにつれオープンな課題が必要とされてくるからである。また学習者が欲しい教材を簡単に入手できることも重要であり、目的に応じた教材を検索できるカタログなどを整備する必要がある。さらに、柔軟な使い方ができるよう、教材の作成にあたってあらかじめ特定の使用者や使用法を想定していないことが望ましい。
2.2.3．「学ぶことを学ぶ」ことを助ける人
自律学習の枠組みに必要なもうひとつの要素は新しいタイプの教師である。Ｐ、VOLLER(1997)は教師の役割として「学習を促進させる人」「カウンセラー」「リ､ノース｣"'の３つを挙げている。「学習を促進させる人」と「カウンセラー」は、心理社会的側面および技術的側面で学習者の学ぶ技術の発達を助けるという意味で共通している。両者の違う点は教師と学習者のやり取りの形態で、「カウンセラー」は学習者との一対一の話し合いを通して学習者をサポートするという意味合いが強い。「リソース」としての教師は、学習のエキスパートとして学習者が助けを求められる人という意味である。
P.VOLLERは､教師は学習者や教育に関わる外部の人間とのやり取りを通してこれらの役割を演じるとしている。方法は「個人モデル」「グループ中心型モデル」「プロジェクト中心型モデル｣'ʻ'の３通りあり、「個人モデル」では学習カウンセリ
5６

ングを通して、「グループ中心型モデル」ではグループによる話し合いと民主的な決定を通して、「プロジェクト中心型モデル」では学習者の協力と交渉によるプロ
ジェクト遂行の中で話し合いが行われる。
以上のような実践と研究により、自律学習に必要な条件がいくつか明らかになった。しかしM.-J.GREMMO&P.RILEY(1997)によれば、現地の教育機関における制限や目的、学習者や教師の特徴、社会文化的な制限などが言語学習に大きく影響するため、自律学習システムに世界共通モデルは存在しない。以下のケース
スタディではそうした点に配慮し、教育機関の置かれている状況、教師たちの方
針、学習者の特性といったものに留意しながら自律学習システムを検証していきたい。
３．ケーススタディ
本研究は、学内にリソースセンターを設けているパリの語学学校を４ヶ月にわたって筆者が質的に調査し、先行研究が示すような自律学習が行われているかどうか検証したものである。学習者の個人差を減らすため、日本人学習者４人を集中的に観察した。調査の目的は以下の通りである：
１.学校側はどんな方針でリソースセンターでの学習を取り入れているか
２.リソースセンターでの学習を日本人学習者はどのように受け入れ、行っているのか
３.学習者は学校の中と外で自律的な態度を見せるか
４.学習者の個人的特徴(学習履歴など）は学習にどう影響するか

３．１．調査法
学習の現状をできるだけ正確に把握できるように、観察、アンケート、インタ
ビューという３つの方法を組み合わせた。
観察方法として試みたのは参加観察倫'といわれる文化人類学の研究で用いられる方法である。文化人類学者は、研究対象の人々がいる島や病院などの場所に住み込み、彼らの生活に参加しながら詳しい観察を行っている(cf.E.GOFFMAN
1961)。この調査方法を初めて取り入れた筆者には文化人類学者のような徹底した
く７シʼ観察はできなかったが、教授法を学ぶ研修生という肩書きで学校に週２回４ヶ月間通い、この語学学校で行われていることをできるだけ記録するよう努めた。とくに学校の物理的な構成とその機能、学習者が授業内外で行っていること、また学習者や教師の係わり合いに注目した。
アンケートは、学習者に初めてコンタクトをとった際、以下の点を調査するために行った。
１．個人情報(年齢、性別等）
２今までのフランス語、その他の外国語学習歴
３．現在のフランス語学習について（学校の中と外における）４．コンピュータへの親しみの度合い
アンケートの主な目的は、フランス語学習歴など、観察からは得られにくい情報を収集することである。また、次に述べるインタビューの際、アンケートに関する質問から入ると比較的スムーズに話を進められるという効果もあった。
インタビューは、学習者と校内の自習センター（メディアテック）の責任者(以下RM:ResponsabledelaM6diatheque)に対して行った。学習者にはメディアテッ
クで行ったことや、観察では得られない学習者の学校外での生活について尋ねた。
RMに対しては、かなり自由な回答形式のインタビュ­と質問を特定したものを２回行い、学校の方針、メディアテックでの方針、使用している教材などについて情報を収集した。インタビューは全て録音し、研究データとして大切な部分をできる限り文字化した。
3.2.調査結果１：学校側の方針
3.21．語学学校のプログラム
観察したのはパリ大学区本部の認証を受けている私立の語学学校である。ここでは毎週月曜日に新規の学生の登録を行っている。各語学プログラムには授業とメディアテックにおける自習、そして校外での文化活動が含まれる。
授業は短期集中クラス、長期クラス、テーマ別クラスなどに分かれている。本
研究で観察した学習者が受けているコースは８­１２人で構成され、週1５時間、２２
時間半、３０時間のいずれかを選ぶことができるものである。授業では１0人程度の学生と教師がテーブルを囲んで座り、その日のポイントとなる構文を使っての質５８疑応答やロールプレイなどの練習を多く行っていた。日本人学習者たちは自分から発言することは少なかったが、リラックスして授業を受けているようだった。
授業以外の文化的活動ではパリの様々な地区や美術館の訪問、バレエやオペラ鑑賞、遠足などのプログラムが用意されている。こうした活動は遊びの而が強いが、生のフランス語に触れる機会をつくっている。
メディアテックは学習者が個人的に教材を選んで勉強できるスペースになっている。詳しくは次節で見ていくこととする。
3.2.2.メディアテック
RMによると、メディアテックは「授業と相補関係にある、他のことから一歩距離を置いて自分を見つめなおす空間」として想定されている。グループレッスンではカバーしきれない各学習者の弱い部分を集中的に練習したり、個人の特定の興味やニーズを満たすタスクを行ったりするという意味で「相補的」と言っているようである。
学生には１日１回か２回のメティアテックでの自習時間(45分間)が義務付けられ(メディアテックの見取り図）

一

ラボ

○

○

○

肺
-ʼＩ

○

教師用テ
ーブル

三
冬

｡

ラボ

○

入り口

○

○

○

テ ーブル

コート掛け

○
○

○

○

コンピューター

５
９

Ｅ
の

○

○

ʼ

ている。部屋は８時45分から１９時15分まで開いていて、必修のセッション以外にも人数的な余裕があればいつでも行って勉強できる。
部屋にはLLのラボが６席、コンピュータ５台、ビデオ２台が備えてある。最大'２人まで一度に入ることができる部屋は、一人の教師が全員をモニターし、必要があれば手助けするのに丁度よい広さである。
教材は、初級者用にはラボにNouveausansfrontieresなどの口頭で行う構造練習問題が用意されている。ビデオには楽しみながら文化的な情報が得られるよう、俳優の発音が比較的はっきりしているコメディを中心にフランス映画が用意されている。学習者が疲れているときは、RMは特にこうした受身の作業を薦めているそうである。コンピュータにはAvotreavisI71,Frangaisfacile("1のようなDOSで動く
伝統的な文法練習問題、LesecretdeTibetain'ʼ】という聴解ソフトなどが用意されている。その他Alarecherched'unemploiなどのコミュニケーション能力の育成を重視したマルチメディア教材も用意されていたが、故障で使えないことが多いのが残念であった。
メディアテックの管理はRMが行うが、他の教師が代理でセッションを担当することもある。またRMも授業を受け持つことがあるので、教師とRMの役割はある
程度相互交換できるものである。しかし、授業とメディアテックの間で学習者の情報を交換することはあまりないそうである。
観察を通して知ることのできたRMの役割は以下のようなものであった。
１。
〕

２１
３
４

．
１
ｊ
、

５１

学習者のニーズにあった教材を紹介すること
目標言語に関する質問に答えること
学習過程で起きる問題に対して助言すること
機材の操作なと技術的な問題を解決すること学生が毎回勉強した内容をノートに記録し、学習を管理すること

RMが語学のエキスパートとしてかなり指導的にふるまうのは初めてメディアテックに来た学生がはっきりした目標を持っていない場合や、学生が自信をなくして落ち込んでいるときである。そういった場合はかなり教員主導となるが、しだ
６０いに学習者との話し合いを通してニーズにあったものを紹介し、自律的に学習することを促している。

3.2.3.学校の方針に関する考察
この学校における授業、メディアテック、文化活動の３種類のプログラムはかな
り独立しており、使用する教材も異なっている。しかし、一斉授業では対処できない個人的な問題をメディアテックで扱ったり、授業の成果を文化活動の中で試したりすることにより、学習者がそれぞれの学習空間を関連付けることは可能なようである。
メディアテックの教材に関しては、ラボ、映画、文法問題、聴解問題など多様なものがそろっていた点は評価できるだろう。コンピュータ上の文法問題は非常に伝統的なものだが、LcsecretdeTibetainは推理小説仕立ての内容をまず全体的に把握して次にディクテするという構造で、シンプルながらよい聴解タスクと言える。しかし、コンピュータ上のソフトはほとんどがDOSで動くものだったので、
ハード・ソフトともに新しいものを取り入れる必要があるだろう'11"・一方、ラボの構造練習はオーディオ・リンガルアプローチの衰退によって軽視されるようになったが、イントネーションを含む発音練習のツールとしては現在でもその有効性が認められており(D.Littlel998)、学習者がこうした分野で問題を抱えている場合は有効であろう。RMはこの練習について次のように述べている。
ラボの練習は暗記ではなく、質問にすぐ答えられるようにすることです。文を変化させなくてはならない場合は文法の練習にもなります。練習帳と全く同じような練習
ですか、違うのはリズム、イントネーション、調音が含まれていて、自分でも発音してみてカセットに録音できることです。母語を学ぶとき、読解から始めるでしょうか？普通はまず話すことから始めますよね。(RMへのインタビュー一回目）

メディアテックは学習者に彼らの好みやニーズにあったリソースを提供し、学習の個人化を図っている点で自律学習を促進していると言える。例えば日本人はとくにオーラル面が弱い人が多いため、RMは最初にかならずラボでの学習をを勧める。一方、後に紹介するJUという学習者のようにオーラル面に問題がない場合

１
６

は、話し合いによってよりニーズにあった経済用語の学習ソフトや文法問題、映画などを薦めている。
しかし、この学校のプログラムには学習者訓練か不足しているようであった。
メディアテックでのセッションの最初や最後にRMが学習者の質問に答える形で時折アドバイスをすることはあったが、明確な訓練の試みは見られない。一対一のカウンセリング形式やグループディスカッションの形式で学習プロセスなどについて考える時間があれば、学習者の意識や行動にもっと変化が見られるのではないかと思われる。
3.3.調査結果２：学習者
３.３.１.JU
JUは国際研修の１年目に語学研修を受けている２７歳の日本企業のサラリーマンである。彼は今までにドイツ語、英語、フランス語を習得しているが、オースト
リアとドイツで計１１年生活したため特にドイツ語に堪能である。JUはたいていの日本人が苦手とするオーラル面での問題がない。フランス語は企業研修として上司の勧めで始め、日本で２ヶ月、フランスのブレストの語学学校で５ヶ月、そして現在パリで週３0時間のコースをとっている。
パリの授業では教科書Panorama3を使っていたが、その後本人の希望で雑誌
l'Expressを読むクラスに変更した。元ジャーナリストの教師が生の資料を使って行う授業はとても面白いそうである。メディアテックでは最初にすすめられたラボがいやだったのでRMに頼んで教材を変えてもらい、コンピュータによる商業フ
ランス語学習や文法学習、もしくはビデオ鑑賞を行っている｡JUがRMに助けを求めることはあまりなかったが、セッションが終わるころ「今週末旅行に行く」な
どと話しかけて雑談することがあった。
彼はフランス人家庭にホームステイし、またフランス人の友人にフランス語を習っているため、学校外でもフランス語に触れる機会を持っている。ホームステ
イ先の家族と学校で取り上げた時事問題について話したりするので授業で習ったことは普段の生活の中で直接役立っている。一方メディアテックで勉強している
ことは文法が中心なのでコミュニケーションには直接役立たないが、言語の別の側面を鍛えていると感じているそうだ。
6２

インタビューを通して、JUは好き嫌いがはっきりしており、自分のやりたいことが分かっているという印象を受けた。授業・メディアテック・普段の生活のそれぞれの場面で教師と相談しながら自主的に教材やクラスを選びながら効果的に学習を進めている。また、ネイティブスピーカーと積極的にコミュニケーションをとろうという姿勢も優れた言語学習者の特徴の一つといえる。このように学習目
標や教材の選択においてJUはかなり自律的な学習者といえるが、学習過程のコントロールはあまり意識して行っていないようであった。
３．３．２K.Y
KYは日本の大学でフランス文学を専攻している２２歳の女子学生である。大学3年次に留学し、現在この語学学校で５ヶ月間フランス語を学んでいる。彼女は日本の中学校と高校で英語を勉強した後大学でフランス語を始め、文学作品の読解を中心とした授業を受けていた。その後パリに来て８ヶ月間の語学研修に登録し、現在は週１５時間のオーラル中心の授業を受けている。
JUと同じクラスにいるKYもPanorama3を使用している。渡仏当初は教師の言うことが全く分からなかったというが、現在はだいたい理解できているようである。自分からの発言は少ないが、指名されると答えることができるので、とくにストレスはないようだ。メディアテックでは、オーラル面に問題があったためＲＭのすすめでまずラボの口頭構造練習を始め、音声面に慣れた４ヶ月後にはコンピ
ュータで聞き取りとディクテができるLesecretdeTibetainを使用し始めた。また留学の終わりごろには日本に戻る準備としてFrangaisfacileの文法問題などもやった。
KYはオーラル面を鍛えるために留学しているので、メディアテックよりも授業と普段の生活でフランス語を使用することを大事にしている。しかし、以下のインタビューを参照すると、メディアテックでの作業もフランス語でコミュニケー
ションする練習としてある程度役立っているようである。
(メディアテックでの勉強方針か変わったかという質問に対して）
KY:+++++II''(LcsccrctdeTibetainは）会話のクラスの予習として、誰にも質問とか投げかけられないし、クラスの中だと緊張するけれど、メディアテックだと一人で、い6３

くら間違えても大丈夫だし、耳から聞いて＋+++会話の授業の練習としてやっていました｡
E(12):そういう意味では、よかった？
KY:そう○十++++内容が豊富だった。コンピュータは情報量も多いし、色々なエクササイズもできるし、短時間でやるので集中力がつくような気がして。一人で家で時間かけてやるよりも、ここって決めて、打ち込んで、難しい作業だけど、自分にとっては○でもそうすると覚えやすいかな○十十十十緊張した部分もあるかな。
E:緊張した部分もある？
KY:疲れたり…集中もしますね○だから＋++やってることは家で問題集を広げるのと一緒なんだけど、こういう作業かあって、分からなかったことが分かって、次に進んで＋++頭に残ります。
（５回目のインタビュー、2000年３月２３日）

また、KYには校外に３人くらいフランス人の友人があり、彼らとの交流を通してフランス語を使う機会があるということである。
KYは自分の弱点をよく分かっており、またそれを克服する方法をよく考えている。フランスで学習することはオーラル面と決めて、すべての環境をそのために工夫して活用している。ある目的に沿った教材をしばらくの間使い続ける根気のよさも見られた。KYはJUと同じく自律的な学習者であると言えるが、KYの方が自分自身のことや学習過程に関してよく内省しているようである。
３．３．３．SI
日本でOLをしていた２４歳のSIは、仕事を辞めフランス語を学ぶために渡仏した。フランスに来る前、彼女は仕事をしていた時に私立の語学学校でフランス語を１年間学習した。少人数の会話中心の授業だったが、進度が遅かったのでフランスで集中的に勉強することにした。フランスではまずアビニョンで６ヶ月週１４時間のコースに通い、その後パリの学校に登録した。
この学校では週15時間のCadence2を使用した授業に参加している。授業中はあまり発言しないが萎縮している様子はない。教師の言うことを理解するので精一杯なので自分の意見をフランス語で言うまでには到らないそうだ。KYと同じく

6
４

オーラル面に問題があるため、メディアテックではラボの口頭練習で、いつもテープの発話を聞く→自分の回答を言う→テープの回答を聞く→回答を繰り返す→最後にすべての録音を聞く、という手順で勉強している。授業では少し緊張するのでメディアテックの自習がいい気分転換になっているという。
授業外ではフランス人と週一回１，２時間フランス語と日本語の交換授業をしている。
SIはJU､KYに比べるとまだ初級の段階にあり、授業内外で出会うフランス人とのコンタクトをまだ十分に活用できていないが、メディアテックでRMにすすめられて行う作業は本人も好きでがんばっている。一人で行う練習の中では自身の学習をコントロールしており、局所的だが自律性が垣間見られる。
３.３.４.YM
YMは43歳の女性で、ホームページやデジタルコンテンツ作りを請け負う日本の会社で働いている。今回は３ヶ月休業しフランス語を学びに来た。SIと一緒にインタビューするうちに研究に参加してくれるようになった。
他の情報提供者と同じようにYMもまず英語を学習し、以前勤めていた外資系の会社ではよく英文耆を作成していた。フランス語はフランスの会社と仕事をした際に興味を持ち、テレビの講座などで自習を始めた。その後土曜日に1.5̅3時間、のちに６時間学校に通うようになった。学校のほかにも２年間日本人教師に読解を習った。
パリの学校では週30時間のコースに登録している。やはりオーラルに問題があるためメディアテックではNouveausansfrontieresの口頭練習をしている。文が一度聞いただけでは覚えられないので何度もカセットを巻き戻して練習し、大体できると録音して自分の発話を聞くという手順を繰り返していた。同時期に入学したSIより上達が遅いと感じ、年齢のせいだと気にしている。
授業外では、友人のフランス人のご主人と会うときなどにフランス語を使用す
る。
YMの上達度は他の学習者に比べると確かに少し遅いようであるか、それが年齢のせいなのか他の理由によるものなのかははっきりしない。しかし色々な機会をとらえてフランス語を学習しているので、非常に自律的な態度を持った学習者で6５

あると言える。また、メディアテックのような自習空間でも自分の学習に責任を持とうという姿勢が見られる。
E:(心理的なプレッシャー）はどうですか？メディアテックでも同じようにありますか？
YM:メディアテック…うん、でもね、それって結局個人の気持ちの問題で、それで++確かに授業でプレッシャーを感じるかもしれないけど、分からないから授業に来てるわけでしよ。だから、そこでプレッシャーは感じるし、「あ、やんなっちゃうわ、
こんなことも私わかんないわ｡」って思う気持ちはあるけれども、まあそれは当たり前。それっておばさんの開き直りかもしれないけど、そういう感覚を持たなきゃいけないな、っていう気はしてるんですよね。で、メディアテックみたいなああいうものでも、例えばただ読んでいけばいいんだったらいいけど、それをどこまで工夫して自分のものにしていくかっていうのは、言葉を習得したいっていう自分の気持ちの問題
じゃないですか。だから基本的には変わらないと思うんですよ、どこに行っても｡」（２回目のインタビュー、2000年５月２５日）

YMの自律性はおそらく彼女の精神的な成熟度に大きく関連していると思われる。
3.3.5．学習者に関する考察
観察した学習者達の一番の目的は会話ができるようになることなので、すでにかなり会話力があるJUとKYはメディアテックの自習を授業よりも軽視しているようであった。しかし、「メディアテックはなくてもいいか」という質問に対して
は「会話以外のことを学ぶのに必要」「自分に必要な語彙が学べる」「聞き取りの練習になっている」などの答えが返ってきた。RMの狙い通り、一斉授業では行き届かない学習者の個人的な問題を解決しニーズを満たすためにメディアテックは独自の役割を果たしているようである。
SIとYMという比較的初心者の二人はまだ授業や生活のなかで十分にコミュニ
ケーションしてゆく力がないため、メディアテックで独習することで少しでもコ
ミュニケーション能力を向上させようとしていた。今後、メディァテック→授業→学校外という順序で彼女たちが自律した言語使用者になっていくことが期待される。ただ、初級者用の教材がラボの構造練習しかなかったので限られたオーラ

6
６

ル練習しかできなかったのは残念である。聞こえた内容を大雑把につかみとる練
習や、ある部分に集中して聞く練習などができる教材もあればさらに効果的だったのではないだろうか。
学習者の自律性には一人一人特徴があり、彼らが送ってきた人生をある意味で反映している。自然にドイツ語を習得したJUは授業の内外でインフォーマルなコ
ミュニケーションを通して言葉を習得することが得意なのに対し、教育機関で外国語教育を受けてきたKYは学習者としての自分を分析することに長けている。

一方､長い間社会で仕事をしてきたYMは学習に対しても甘えずに責任をとる覚悟を持っている。今までの言語習得や生活の中で長い時間をかけて培われたこうした能力や態度は新しい言葉を学ぶときのストラテジー使用に大きな影響を及ぼしているわけであるが、これを学習者訓練を通してさらに「人工的」に変化させることは可能なのだろうか。今回の学校では調査することができなかったが、訓練の効果は期待できるのか、またそれにはどのくらいの時間かかかるのかについて
今後調査を続けていきたいと思う。
４.結論
今回調査した語学学校では、授業、メディアテック、文化活動という３つの活動
を通してフランス語を学習できるようになっていた。自律学習という観点からは、
メディアテックは教材面でおおよそ先に述べた自律学習の条件を満たしていると思われるが、もう少し体系的な学習訓練とそれを支える人(教師、カウンセラー等)が必要であると思われる。
学生の方は、一人一人が今までの言語学習や生活の中で培ってきた経験に基づいた学習を行っており、その人なりの自律的な学習および言語使用が見られた。
学習者訓練が彼らの意識、信念、学習習慣に変化をもたらすことができるかどうかは今後ぜひ研究すべき課題の一つである。
（横浜国立大学）

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注（１）本論文は、筆者が2000年にEcoleNormaleSuperieuredeFontenay/St-Cloudに提出したDEA論文<<ApprentissageautodirigedanslecontextehOmogiotle:etudedecasdes
apprenantsjaponaisdansuneecoledelanguesAParis>>を抜粋の上、和訳したものであ→ゐ。

（２）学習者訓練という用語は学習者の自律と矛盾するとして、学習者ディベロップメ
ントという呼び方を好む研究者もいる。しかし学習者訓練は一番広く使われている用語なので、本稿ではこの用語を使用する。
（３）英語原文ではgoodianguageleamer.

用語の日本語訳はK.Johnson&H.Johnson著、岡秀夫監訳『外国語教育学大辞典』（1999,大修館）によった。また記載のないものは筆者が訳し、注として原語を載せ十一
ノーｏ(４)facililator・counselor,resource.
(５)individualmodel,group-centredmodel,prOject-centredmodel.
(６)observationparticipante.
(７)ChambredeCommeTceeld'IndustriedeParis作成。
(８)Linguasoft作成。
(９)JERIKO作成。

(10）この学校では新しいメディアテックを整備しているところであった。
(11）＋はポーズを意味する。数が多いほどポーズが長くなる。
(12)EはEnquetriCe(質問者）のこと。

６
９

｢文化的側面」の学習について
姫田麻利子
ReprGsentationsdeladimensionculturellechezlesCtudiantsdefranCais
Commentlesetudiantsjaponaisserepresentent-ilslaculturefrangaiseetson
enselgnementdanslecadｒｅｄｅｓｃｏｕｒｓｄｅｌａｎｇｕｃ？Nousanalysonsiciler6sultatd，uneenquetcmcndeaupresde4786tudiantsdefrangaisdeuxiemelangueetrangもredansl5

universites.(Pourlaversionfrangaisedur6sultal,contacter:himory@attglobal.net)．
１
フランス語教育/学習における「文化的側面」をあらためて問い直そうという提案は、日本でも繰り返し行われてきた。現場をめぐる状況によってさまざまな対応があったが、「文化的側面」についてこれまで日本で行われた議論は、「どのように教えるか」より、どちらかと言えば「何を教えるか」を主題に交わされることが多かったように思う(1)。大学の第二外隆l語の履修形態が選択必修科目から随意科目へと変わる中、「魅力的な」「フランス文化」の提示は学生をフランス語学習へ誘う戦略的手段になり得る、という考え方がこうした傾向の背景にはあっただろう。一方、ヨーロッパ内で共有されるという前提のもとに、教師の役割、学習者の役割を明確にしながらシラバスモデルを示すフランスのFLE研究者とちがって、日本では、定められた時間内でいかに効率よく言語描造を教えるかを優先的に考えることが多かったから、savoir-apprcndre､savoir-faire、savoir-etreを規定する手続きは無視されやすかったということもある。大綱化以降、カリキュラム
が自由になってシラバスを明確にする必要か出てきたとき、「言語的側面」「文化的側面」両面について、「何を教えるか」の再体系化が模索されたが、かわりに、｢どのように教えるか」や目標となる能力については各現場の問題として先送りされがちだった。もっとも、「文化的側面」における内容の体系を求めようとすれば、議論は、言語に関する内容を規定するときよりももっと複雑にならざるを得ない。
「文化的側面」の最終目標としては、それでもひとつコンセンサスを得られそうなことがある。善本も言うように(2)、大学の初習フランス語を担当する教師たち
7０

は、授業を通して学生に自文化を相対化する視点を身に付けてほしいと願っているということだ。
このような能力の育成を目標に置いて、「文化的側面」における教師の役割、学習者の役割を仮にたどってみよう。目標文化を客観的に観察することなしに、目標文化に関わる知識を積み上げるだけでは、自文化を相対化する能力は獲得されないだろう。自文化中心主義を捨てることが逆に目標文化中心主義になってはいけない。教師がすべきことは、「文化的知識」の伝達ではない。学習者からの質問に即答することでもない。むしろ「出された質問をどのように展開させれば、学習者を発見学習に導くことができるか｣、「たとえ回答に確信があっても、教師は自分のその確信がどこから来たものであるか、少し視点を変えればそれ以外の回答も十分にあり得るのではないかと考え直してから対応することIＪ１」の方だ。「言語的側面」では優位にあるはずの教師も、目標文化の客観的観察者としては、学生より優位とは限らない。ネイティヴの価値･信条体系も、それぞれ固有の社会文化経験から作られたものだから、すでに自文化内で社会化した主体である学生た
ちは、ネイティヴ（として一般化される人々）の模倣を一方的に強制されなくてもよい。彼らはもう、単なる知識の受容者ではない。目標文化と自文化を客観的に観察し、二つのあいだに独自の関係性を作り出していく「文化間仲介者(』I」である。
とはいえ、高校まで知識の受容者にとどまっていた学生が、慣れない授業形態、
たとえば発信型の活動に向かいたがらないことを、私たちは現場の印象から知っている。以上のような教師と学習者の役割を提案されても戸惑ってしまう。ではます、設定される役割と、学生がすでに作っている態度やイメージの落差を測定することから始めてはどうだろう。自文化の相対化といった大きな目標について、段階的な下位目標を組むのは難しい作業だが、学生たちが高校までに作ってきた外国語学習に対する態度は、savoir-apprendreを規定する目安になるし、一方、
savoir-faire､savoir-etreは、彼らが持っている自文化と目標文化についての主観的な距離感から決まっていくのではないか。
以下では、大学生を対象に行ったアンケート調査の結果をもとに、彼らの持つ外国語学習に対する態度と、フランス、フランス語及び日本に対するイメージを追いたい。フランス語学習における「文化的側面」のsavoir-apprendre､savoirfaire、savoir-etreを考えるひとつの指標となればと思う。
１
７

．
２
調査対象学習者と実施方法
東京およびその近郊にある１５の私立大学１８クラスで第二外国語としての初級フランス語を担当する１８名の教員に教室での質問紙の配布を依頼し、授業時間内に記述により回答してもらった(ʻ'･
調査時期：2001年５月。
回答数：478人。
うち男性204人(42.7％)女性273人(57.1％)(無回答１名)。
立教97人(20.3％)上智59人(12.3％)明治42人(8.8％)駿河台35人(7.3％)青山学院34人(7.1％)亜細亜34人(7,1％)早稲田２９人(6.1％)中央29人(6.1％)成城25人(5.2％)大東文化22人(4.6％)文教19人(4.0％)昭和19人(4.0％)慶應15人(3.1％)明治学院10人(2.1％)國學院９人(1.9％)。
一年生434人(90.8%)二年生24人(5.0%)三年生17人(3.6%)四年生２人(0.4%)(無回答１人)。
高校までにフランス語を学習した経験があったのは27人(5.6％)だった。

質問紙の前半は、フランス、フランス語及び日本に対するイメージに関する質問に割いた。これらの回答結果は別所でも扱ったのでい'、ここで詳しくは述べない
が、学生たちのフランスに対する距離感は、「近接性と類縁性、隔たりと両立不可
能性７１」などに簡単には切り分けられないものだった。フランスについて彼らがつくる表象は、積極的な接触欲求を呼び起こさない。彼らに、遠くから親近感をもって眺めるのだけを許す。彼らは、憧れとともにフランスを眺めているが、敢えてそこに近付こうとはしない。こうした距離の取り方は、後で順に考察するが、外国語学習に対する態度と相似関係にある。
「あなたが大学の第二外国語として、いくつかの言語の中からフランス語を選択したのはなぜですか」に対する記述回答を分類すると、親近感、美的判断、国との接触欲求、広い有用性、周囲の影響、はっきりした利用目的、学習難度、人との接触欲求の順となる。人との接触欲求は国への接触欲求に比べてずっと弱い。
フランスは好きだけれどフランス語話者との接触はそれほど求めていない。美し可 句ノ ム

い言語であるフランス語は、フランス語話者との接触のためというより自文化内
で「かっこよく」差異化するための道具のように見える。
１０枚の写真を見て「フランスのイメージと合っているものを二つ」「イメージから最も遠いものを二つ」選んでもらったが、イメージに近い方から順に、シャン
ゼリゼのカフェ、シャンボール城、パリ･オスマン大通りの町並み、麦畑、TGV、
ニースの海岸、アフリカ系住民の多いパリ１８区のデモ風景、原子力発電所、パリ
１３区の中華街、タヒチとなった。「万華鏡的」「観光客的視野剛」に枠取りされたフランスが浮かび上がった。歴史を感じさせる風景により興味が集まり、現代社会を映したものは遠ざけられている｡「あなたにとって典型的な『メイド・イン・フランス』は何ですか」と聞いてあがったのは、ファッション(28.1％)料理(16.8％)香水(13.1％)映画(9.3％)ブランド(7.4％)パン（バゲット）(5.0％）ワイン(4.1%)サッカー(3.1%)文学･哲学(2.8%)など。ファッションを除けば、生活の身近なところにフランスを感じさせるものがあまり見あたらないのだろうか。フランス語選択に際して映画、文学･哲学、ファッション、料理がそれぞれ動機づけとなったという回答も、どれも２％以下だった。
｢メイド・イン・フランス」はフランス語を始める入り口としての機能もそれほど果たしていない。
「あなたの知っているフランスの著名人を３人あげてください」の問には、２人だけ書いた人が10％、１人しか書かなかった人は１６％、まったく無回答が26％いた。名前のあがった人物を分野別に分けると、多い方から順にサッカー（あがった人物ののべ人数に対して29.3％)、映画(21.8％)、歴史(18.2％)、文学(99％)、政治(9.4％)､音楽(3.1％)、ファッション(1.6％)､絵画(0.9％)。「メイド・イン・フランス」のときと、順序がかなり入れ替わっている。「メイド・イン・フランス」と人物名の分野のずれは、フランス人の「顔」が学生からは見えにくいことを示しているのではないか。人物名で見ていくと、トルシエ(20.3％)、ジダン(20.3％)、ジャン・レノ（19.9％)、ナポレオン(14.2％)、シラク（12.8％)、リュック・ベッソン(5.9％)、マ
リーーアントワネット(5.2％)、ジヤンヌ・ダルク(4.8％)、ルイ１４世(4.8％)、ド・ゴール(3.3％)、ソフィー・マルソー(3.1％)。分野別でサッカーと映画が上位に来たのは、テレビ露出の頻度が高いトルシエ、ジダン、ジャン・レノの３人が回答でも高い頻度であらわれたからで、彼らの興味がこの分野についてとくに強いという
７
３

ことではない。それに対して世界史の教科書に登場する名前は、最上位には来な
かったとはいえ多くあがった。テレビ以外で、フランス人と出会うのは歴史の授業のようだ。
「フランス人を最もよく形容する言葉は何だと思いますか」と聞いたところ、否定的な語はあがらなかった。かといって、そのことは彼らのフランス人への親近感にはつながらないと思う。親近感に直接結びつきそうな「陽気な」(平均1.98'９１)、｢スポーツ好き」(1.97)より、「誇り高い」(2.7)「優雅な」(2.6)が優先されたが、これらは相手への敬意と同時に、自分と相手との隔たりを表している。敬意を払うという態度が、かえって越えがたい距離を打ち立てることがある。フランスについての彼らの観光客的万華鏡的表象は、遠い、近いと、簡単には言えない、安全な隔たりを保ったままの偽親近性と呼べるようなものだった。フランス人に対して、
この距離感はいっそう明らかになるⅢ'り。国に対するのと同じく嫌悪や反発はない
が、近寄りがたさがさらに濃く映し出されている。
もちろん他者との距離感は、他者の内的なものだけに因っているのではなく、判断する側が相手の中に見つける自己評価にも起因する。「フランス人は日本人についてどんなイメージを持っていると思いますか」という質問も設けたが、「勤勉」(72.4％)｢内気な」（53.3％)｢礼儀正しい」（42.3％)｢模倣好きな」（26.6％)の意見が多かった。自由記述欄では、否定的な言葉ばかり見られた。自己評価の低さは、憧れの対象に対する消極的な距離感に結びつく。学生たちはフランス語学習を「かっこいい」と言っていたが、「かっこ悪い」周りの集団から自分を差別化したかったとも考えられる。「フランス文明」を模範とし受け身の態度を取る傾向は、現代の学生たちのあいだにも依然として残されているようだ。
「フランス人にとって典型的な『メイド・イン・ジャパン」は何だと思いますか」に対する回答と「メイド・イン・フランス」の回答を比べると、学生の考える日仏の交流分野がわかる。両方にあがったのは、料理とファッション、映画、車だが、数値を見る限りこの分野でも交流が盛んだとは思われていない。彼らから見れば、経済的な日仏関係の重要度は高くない。このことは、彼らの動機づけの中に、はっきりした利用目的、「将来就きたい仕事に役立ちそうだから」「将来仕事のためにフランスに行きたいから」があまり見あたらないことと無関係ではないだろう。
学生たちが、フランスやフランス人とのあいだにこうした距離感を置くきっか
7
４

けは何だったのか。彼ら自身が考えるところによれば、テレビで目にする映像や、高校までの歴史の授業、ファッション誌の影響が大きい。フランスに旅行した経
験や滞在経験のある学生もいたが、現地で実際にフランス語話者と接触を持つことはなかったようだ。接触の機会があっても、その交流が距離感を決める大きな要因にはなっていなかった。直接接触の機会を得ても、そのとき既存のイメージを強化するような視野を選択しやすいことは誰もが経験するし、直接接触の期間が短ければ、イメージが変化しても、しばらくするとまたマスメディアの強いイ
ンパクトによってとって代わられる''''。
．
３
質問紙の後半では、学生たちが外国語の授業に対して作っている表象について尋ねた。
まず、教室でよく行われる活動の８形態を図で示し、「フランス語の授業形態としていいと思うものを選んで１を（複数ある場合はいい方から順に１，２，…と）入れてください」と聞いたところ、いいと思う方から順に「音声教材を聞いたり映像を見たりする」（平均'璽)4.4)「グループワーク」(3.3)「先生の説Iﾘ1を聞く」（2.6)「ペアワーク」（2.0）「全員でディスカッション」（1.5）「グループか個人で発表し互いに質疑応答する」(1.0)「先生が一人を指名してそれに答える」(0.6)「個人作業」(0.6)という結果になった。学生たちはどちらかと言うと情報の受信者でいたいと望んでいる。説明を聞くよりは音声教材を聞いたり映像を見たりを好んでいるから、むしろ傍観者の立場を望んでいると言ってもいい。グループワークが上位に来ているとはいえ、個人的意見を発信する可能性が少ない順に、高い点を得ているとも考えられる。情報はほしいが、傍観者の枠から出ていかざるを得ないような活動は避けようとする。上位の３活動は、あるいは５月の時点ですでに慣れた活動、よく行われている活動だったかもしれない。教師がよく行う活動を「いい活動」と評価し、あまり行わない活動を評価しない傾向があることも当然考慮しておいた方がいいだろう。学生たちは、ふだんの教室活動の中から即興的にニーズを拾うことがある。
続けて、「とくにフランス文化やフランス語圏の文化の勉強が問題になるとき、異なる活動形態の方がいいと思いますか」と聞いたが、「同じでよい」が60.3％、
５７

｢変えた方がよい」が39.1％だった。「変えた方がよい」と答えた学生たちが、「文化を勉強するための授業形態としていいと思うもの」としてあげたのは、上位３位
までは前の質問と同じく「音声教材を聞いたり映像を見たりする」（平均4.6）「グループワーク」（3.0）「先生の説明を聞く」（2.7)で、以下「グループか個人で発表
し互いに質疑応答する」（2.5)｢全員でディスカッション」（2.2)「ペアワーク」（0.7）となった。発表やディスカッションの得点が伸びた。半数以上の学生は、言語的側面と文化的側面の学習形態に違いを求めなかったが、文化に関わる学習では、傍観者であることを少しだけやめてみようとする学生もいる。「変えた方がよい」と答えた39.1％の学生たちだけ取り出して、彼らが一般的な授業形態としてもっともいいと考えたものを見ていくと、１位は「グループワーク」次に「音声教材、映像」｢ペアワーク」「説明を聞く」「ディスカッション」だった。一般的な授業形態の時には「グループワーク」「ペアワーク」に与えた得点を、文化に関しては「音声映像教材」と「発表」「ディスカッション」に割り振ったことになる。彼らは他の学生と比べて、傍観者の枠を出ようという意志が強いが、まずは情報受信者の立場をとる。十分に情報を得て安全を確認してから、発表やディスカッションに向かいたがる。傍観者の枠を踏み出しても、すぐに発信者となるのは難しい。
「教科書の他にどんなものを付け加えてほしいですか」という問では、「映画」(43.9％)、「文法をさらに詳しく説明したプリント」（43.7％）「フランスの文化についてビデオなどの映像資料(39.3％)「文法の練習問題」（31.6％)「フランスの文化について先生の体験談」（29.3％）「フランスの文化についての記事･資料」（24.9％)の回答を得た('卯。「学生同士のディスカッション」「学生による発表」はそれぞれ6.5％、１０％だった。映像情報への欲求は、やはりとても高い。これらは、授業活動形態の図を選んでもらった前の質問に対する回答と一致している。情報に対して「能動的」に関わろうというよりは、傍観者の態度だ。フランス語選択の動機づけで、周りの環境との差異化欲求が目立っていたが、憧れのフランスに関する情報は、彼らにとって自文化と目標文化のあいだに新たな関係を作り出す契機というより、差異化の道具かもしれない。情報があればあるほど、差異化が成功する。
「魅力的な」「フランス文化」の提示は、学生をフランス語学習へ誘う戦略的手段と言われるくらいだから、もっと「文化」に関する情報を求めるかと思ってい７
６

たが、文法知識を求める気持ちの方が強い。外国語の学習では「まず文法を学習することが大切」と習慣的に感じているのか。第二外国語の教室では、目標文化の観察は、主に基礎的な言語体系を学びながら、一方で「文明」モデルの一端を構成する原書に触れることによって、他方では目標文化現代一般の行動様式、生活様式を含むコミュニケーションモデルに触れることによって行われることが多い。限られた時間数という問題があるから、基礎的な言語体系に関わる学習の初期段階から授業の活動形態を工夫して、知識の受容者であることをやめる態度を習得させておかないと、自文化の相対化まで行き着くのは難しくなる。
．
４
先に、フランスに対する消極的な距離感を説明する理由のひとつとして自己評価の低さをあげたが、傍観者でいようとする態度は自己評価の低さと関係ないだ
ろうか。具体的な授業方法の例を描写した文を読んでもらって印象を聞いてみた。
以下の文章を読んで、①と②の質問に答えてください。
｢同大学・同学部・同学科の別の２クラスをそれぞれ担当するＡ先生と、Ｂ先生は、フランス人と休暇についての同じ資料を使って、次のような授業をしました。
Ａ先生は、文章を少しずつ区切って、各文ごとに学生をひとり指名し、文法規則を確認しながら日本語訳を言わせた後、フランス人のバカンスの過ごし方や資料中に登場するフランスの地方について、自分の経験から知っていることを話しました。フランスの地方についてはビデオを見せたりもしました。Ａ先生の授業では学生は、文法規則を勉強しながら日本語訳をしたり、先生の言うことを聞いてノートをとったりします。
Ｂ先生は、内容について穴埋めや○ の問題を載せたプリントと、日本人の旅行に関するデータを用意していました。まずプリントの問題を埋めさせて、その後でクラスをグループ分けし、各グループに、海外旅行の好きなフランス人・日本人、国内旅行の好きなフランス人・日本人、旅行しないフランス人・日本人という役割をそれぞれ与え、フランス語でディスカッションをさせました。Ｂ先生の授業では学生は、先生の話を聞く前に学生同士で話し合って自分たちで問題を解いたり、言語や文化について考えます｡」①ふたりの先生のうちどちらかより大学生に合っていると思いますか。

７
７

②あなたはどちらの授業方法か好きですか。なぜですか。

実際の教室ではさまざまな形態を組み合わせて授業が行われているはずだから、
もちろん、どちらがよりよい授業方法とは言えないのだが、例にあらわれたいく
つかの授業形態について、学生たちがとくにどういう点に注目するかを見ようと思った。どちらかより大学生に合っているかについては、Ｂが45.6％、「わからない」か27.6％、A"26.4%だった。どちらが好きかの回答は、Ｂが39.3%、Ａが35.1％、「わからない」が25.1％になった。①、②ともにＡと答えた学生は２２％、ともにＢは32.6%｡Aの授業は大学生にふさわしいとは思えないが、どちらが好きか聞かれたらＡと答える学生は12.8%、反対に、大学の授業としてはＢの授業を評価できないが、Ｂの方が好きと言うのは6.7％だった。
好きな理由を記述してもらったが、多数派のＢ選択の理由に関しては「楽しいから」「能動的に学べるから」「実践的だから」が多かった。「(Aのように）文法を勉強するのはいや」もあがった。Ａについては「(Bの）ディスカッションは無理だから」がもっとも多く、次いで「まず文法を学習することが大切」「慣れている方法だから」「体験談やビデオがいい」などの意見が目立った。「楽だから」や「(Bは)子供っぽいから」という学生もいた。「わからない」という学生では、「両方よい」と答える学生が16％、「レベル次第」が１１％、「両方よくない」は２％だった。
ここで学生たちは、授業活動の図を選択してもらった質問の時より、授業に「能動的」な態度を示したことになる。先の質問では「音声教材を聞いたり映像を見たりする」や「グループワーク｣、「先生の説明を聞く」が高い評価を得ていたが、ここでは、そういった活動自体を評価する記述は相対的に少ない。Ｂはグループに分かれてディスカッションを行うけれど、彼らはそれを「グループワーク」だから評価するというより、「自分で考えることが大事」だから評価している。Ｂのよ
うな授業方法が大学生としてふさわしいと思うけれども、自分たちのレベルを考えるとディスカッションはむずかしいし、文法をまず習得する学習方法に慣れているからＡを選ぶ学生がいて、②でＢの評価が下がった。先の質問に対する回答とのずれからも、このような態度は広く学生たちが共有するものだと想像できる。
彼らは傍観者で居続けようとしているわけではなく、能力不足から来る怖れによってそこにとどまっている。情報や知識を十分に得てからでないと傍観者をやめ
７８

ようとしない学生たち、と上で言ったが、「慣れ」によってそういう行動の回路ができあがっているようだ。
「フランス語を勉強することによって、どんなことができるようになりたいですか」という質問では、「日常生活によく現れる場面や状況の表現パターンを理解でき使用することができる」（平均('412.81)「フランス人の行動様式、生活様式を知って、より円滑なコミュニケーションがとれるようになる」（2.64）「食事や衛生面でのタブーを知って、より円滑なコミュニケーションがとれるようになる」（2.56）が重視されていた。「文化的側面」の「何を」としてしばしば提案される「外国から来てフランスに住んでいる人々」や「フランス語圏の国々の歴史、地理、芸術、文学｣、「社会階層、家族の重要性、性的役割」は、学生たちの興味をそれほど引いていなかった。ここでの順位には、目標文化に対する距離感と教室での傍観者
か ら 抜 け 出 せ な い 態 度 の 両 方 が ­ パ ラ レル な も の だ が ­ あ ら わ れて い る 。 彼らは、フランス人の行動様式をできるだけ身に付けて、円滑なコミュニケーショ
ンを目指そうと考える。しかし、教室で扱われる「フランス人の行動様式」はど
うしても一般化されすぎるし、結局のところ、直接接触の際の摩擦は逃れられる
ものではない。
これまでに自文化内で身に付けてきたコミュニケーション様式を活かして目標
文化と接触し、そこでカルチャーショックを感じながら徐々に円滑なコミュニ
ケーションを習得していくという方法もあるはずだ。彼らは、十分に情報を得て安全を確認してからでないと目標文化に近付こうとしないが、カルチャーショッ
クに対する耐性は、文化的知識の積み上げだけでは養われないだろう。たとえば学生たちは、日本人がフランスやフランス人に対して持っているイメージに比べて、フランス人が日本や日本人について持っているイメージを重視するが''５１、そうやって安全な距離を測るばかりでは、カルチャーショックを受けたときに、それを自分の主観的な感じ方に帰することができない。自分の周りで流通しているフ
ランスのイメージを客観的に見直す訓練もしておいた方がいい。
情報を摂取するやり方にも、「能動的」なやり方があり得ることを理解すれば、彼らはすすんで「能動的」な方法に近付くだろう。「文化的側面」の学習では、「言語的側面」よりもそうした方法を提示しやすいように思う。「フランス人は〜だ」という言及に正解、不正解はないし、正解があったとしてもそれは統計的なもの
７
９

でしかない。彼らに求められているのは、なぜ自分がそう思うのかを振り返ってみることであり、それは教師もまた行うべきプロセスであることを彼らに伝えれば、彼らは遠くから眺める態度をやめて、一歩近付こうとするかもしれない。単なるフランスびいきになって「フランス人のように考えたり行動したりするようになりたい」と思うことが「文化間仲介者」能力の獲得ではない、と思うところ
から「文化間仲介者」能力の獲得が始まるのではないか。
．
５
第二外国語としてフランス語を選択した学生たちが、学習の初期段階で、フランスやフランス人に対して、あるいは授業に、どのような距離感で対時しているか見てきたが、さて、学生たちがはじめに持っているこうした距離感を、授業で変えることはできるのだろうか。変えられるとして、果たしてどのように変えればいいのだろうか。憧れが親近感に代わればそれでいいということはないと思う。
近さと遠さを同時に持つ複雑な距離感が、学習の後に近接性、類縁性、隔たり、両立不可能性などのいずれかに属してしまうのは、目指すところではない。ただ、自律的学習者あるいは「文化間仲介者」と、単なる知識の受容者のあいだでまだ揺れている自分の態度を､学生自身が認識すれば、すでにそれだけでも学習効果があったことになるのではないか。自分たちにそうした距離感を与えたのは何か、｢言語的側面」の学習と平行して考えることで、もし答えが出ないとしても、このような問題について考える必要があることがわかれば、それで十分に自律的学習
者、「文化間仲介者」としての条件を備えたことになるだろう。目標文化への距離の取り方と、外国語学習に対する態度は似たものだったが、学習に対する態度が｢能動的」に移行すれば、目標文化に対する距離の取り方も変化する可能性がある(6I )O
学習者内にすでにある目標文化の表象について見ていくことが、「文化的側面」の方法論を考える出発点になると言われる1171．ステレオタイプは、異文化に対する無理解を生む過度の単純化に違いないが、一方、合理的に認知するためのカテゴ
リー化でもある。彼らのステレオタイプイメージを、たとえばLegonOのページにある写真を使って、フランスやフランス人の表層的事象と照らし合わせるのもいい。またフランスやフランス人をそのように見せているフランスの社会的事情も8０学んでほしい。しかし、彼らの距離感の要因をフランスやフランス人の内に数え上げるだけでなく、それがどのような経験を通じて彼らの内に定着したか考えるために一旦立ち止まるプロセスも必要だ。それは個人的経験に帰するものであり、所属する集団内で共有されるしくみを反映したものでもあることを、意識化させたい。
授業時間の不足やクラスサイズ、何よりも学生たちが慣れない授業活動に向かいたがらないことから、私たちはつい、とくに「文化的側面」に関して、自律･発見の過程をなおざりにしてしまう。フランスでの個人的経験を、一人称の証言なのか非人称なのかあいまいなままに語るだけになったりする。それが授業の魅力になると考えることもある。だが、ステレオタイプが化石化しないように、「フランス人は〜だ」と統計から説明するかわりに、「フランス」的なものが実は「窓意的な視線から配信される想像上の対象118'」であることに気づかせる手続きを怠ることはできない。
今回の調査では調査の効率性も考慮して、学生たちが比較的簡単に答えられる
ような選択式の設問も多く、分析は代表的な意見と平均的学生像の確認にとどまった。学生の持つステレオタイプについてのステレオタイプになったかもしれな
いが、フランス語学習における「文化的側面」を考察する最初の指標として、まず標準となる距離を求めることから始めたかった。これから調査を継続するにあたっては、彼らの持つ表象の残余をすくい上げなければならない。たとえば面接調査をすれば、特定のエピソードが織り交ぜられることもあって、距離感に関する分析はずいぶん違ってくるだろうし、量的調査を続ける場合は、標準的表象を多層化させる要因として、学習経験、目標文化との直接接触経験、将来就きたい
職業などを詳しく調べる必要がある。１〜２年間の学習の後それが変化するのか、どのような学習方法を取れば変化しやすいのかについても改めて調査したいと考えている。
（大東文化大学）

１８

注(1)「フランス語教育』（日本フランス語教育学会)、E"desd虹αα々Mesd"FLE(zIJJqpo"(P6ka,Associationdesdidacticiensjaponais)、E"desʻeLα"g"eer"""""reβα""ises（日本フランス語フランス文学会)、『フランス語教育研究会RencontrespedagogiquesduKansaY』、『掲協大学フランス語教授法研究会報告』、『フランス語教育を考えるつどい』の六誌について調べたところ、「文化的側面」を主題にしたものは、全体のおよそ１０%で、そのうちの80%"1996年以降の発表。「何を」教えるかを主題にしたものが約60%、「どのように」教えるかを述べたものが30%、他は「文化的側面」の教育/学習が最終的に求める能力についての提案。外国語学習における「文化的側面」の概念、その重要性についてアウトラインを定義したものは目立たなくなり、しだいに実践報告が増えている。「何を」を主題にしたものを、ByramとZarateの分類に照らしてみると、「国家的･共同体的記憶」を取り上げたものが37％でもっとも多く、次が「社会的多様性に関する準拠」の22％。「空間に関する準拠」と「情報と芸術活動・文化活動普及に関する準拠」がそれぞれ１４％、１６％だった。Cf.,BYRAM,Michacl,ZARATE,Genevieve,"Deﬁnition,objectifsetevaluationdela

comp61encesocioculturelle'',IEFrα""isdα"ｓﾉeMo"de,"z""〃oSpgc"ﾉfppre""“αｇｅｅｚ
usagedes/α"guesdα"slecqdree"rOpge",juillet,1998,pp.79-80.
(2)善本孝「フランス語教育と異文化理解｣、"desdidacrj9"esdMFLE"Japo"６,P6ka,
Associationdesdidacticiensjaponais,1997,pp.58-64.
(3)倉地暁美、「学習者の異文化理解についての一考察一日本語・日本語事情教育の場合一｣、『日本語教育７１号』、1990,p.167;BEACCOによれば、教師の提示する

目標文化には、教師に内在する要因、つまり目標言語を使用する社会･国々との直接接触の形態、メディアや「教養文化」についての消費傾向、研究分野以外に対する自文化と目標文化の関係性の見方などが強く干渉する。Cf.,BEACCO,Jean-Claude,Lesd""e"sjo"Ｓｃ以加re"esdese"seig"e"IcP"rsdeノα"gMe,Hachette,Paris,2000,
Ｐｐ８
ʼ ９­９３．

(4)Cf.,BYRAM,MiChael,ZARATE,Genevieve,Op.c".,p.７１(5)限られた授業時間を割いて協力していただいた先生方に、この場を借りて、心から感謝申し上げたい。

(6)「フランスは遠くにありて｣、『立教大学ランゲージセンター紀要no､5』、2002,pp.２５­
３４．
(7)ピエール・ブルデュー、石崎晴己訳、『構造と実践』、藤原書店、第２版、1996,
p１. ２２.
(8)ABDALLAH-PRETCEILLE,Martine,Ｌ,Euc“o〃j"Ierc""Mre"e,ｃoⅡ.<〈Quesais-je？》》，
PUF,Paris,1999,p.９２.
(9)同じ質問に記述式で答えてもらうと、他の調査と比較する場合に回答が多様にな

りすぎ、同義かどうか迷う言葉もあらわれてイメージが広く共有されるかどうか考8２察しにくくなると思われたので、すでに行われている調査によって集められた回答をもとに「優雅な」「陽気な」「人生を楽しむ」「自己中心的」「おしゃべり」「スポーツ好き」「誇り高い」「意地悪」「横柄な」「個人主義」を選んで提示し、それぞれに対して「まさにそうだと思う」「少しそうだと思う」「全くそう思わない」を回答してもらった。「まさにそうだと思う」を３、「少しそうだと思う」を２、「全くそう思わない」を１として各語の平均値を出した。

(10）国に対する好悪と国民に対する好悪はほぼ対応するが、国民よりも国に対する好悪の程度の方が極端になりやすいという指摘もある。Cf.,中村真「日本人の人種･民族ステレオタイプと偏見｣、『現代のエスプリ384｣、1999年７月,p.９0.

(11）短期間の直接接触の後はその国への関心が増すため、その国についての情報をマスメディアから積極的に受ける。マスメディアにおけるその国についての情報に否定的バイヤスがかかっていれば、好転したイメージかすぐ．に戻ってしまう。Cf.,御堂岡潔、「外国イメージとマスメディア｣、『異文化へのストラテジー』、川島書店、
1992,p.209.

(12）一番いいと思うとされたもの＝1には８を、以下順に２には７，３には６…と入れて計算し、総得点を人数で割った。質問紙に載せた図は、日本語教育学会編『タスク日本語教授法」(p.164)を参考にして作成した。
(13）調査対象となった１８クラスの使用教科書は、A"ez-vo"ILIFI･α"ce?(第三書房)、
刈榊ａ６erix(日仏出版センター）、βo"ﾉourノLQR･α"ce(未出版）、ｃ'es“わ〕(EMC/USA,伸興通商）、Ｃﾉlα'"〆o"(CLEIntemational)、Ewoir(白水社）、Ｆｂｒｕ'〃(Hachette)、I,qgr"""'α"ea"９"oIjdje"(第三書房）、Gr""胴α"epm"ued"〃α""js（朝日出版社)、ノ""jαﾉ(CLEIntercational)、〃oM'eqzJC'""α''je(早美出版社)、Ｏ"ｙｖａ（白水社)、"dcjsdegrα'"'"α"e""f"se(朝日出版社)、血CO""αis/qFrα"Ｃｅ？(青山社)、Ｒ政ααＰａｒ曲(駿河台出版社)、U"pe"deかα""zs(朝日出版社)。「使用中の教科書に満足していますか」の問には、「わからない」39.7％、「はい」34.7％、「いいえ」２０7％・使い始めたばかりの時点で調査をしたので、肯定的･否定的印象の理由

は教科書の特徴につながるものとは言い難いが、「はい」の理由では「わかりやすい」「レイアウトがよい」「適当な難度｣、「いいえ」の理由では「わかりにくい」「説明不足」「日本語がない」が目立った。
(14）２１項目を提示し「以下のことができるようになりたいかどうか、そう思う、少し
そう思う、全く思わないまでのいずれかを選んで」もらった。「そう思う」とされたものには３を、「少しそう思う」には２を、「全く思わない」には１を入れて計算
し、各項目の総得点を人数で割った。他に上位に来たのは「文法規則を適用して辞書を使いながらフランス語を日本語に訳すことができる」（2.43）「フランスの芸術、文学を知る」（2.42)「フランス人が日本や日本人にどんなイメージを持っているか知
る」（23
. 6）

(15）「日本人が抱きやすいフランスやフランス人に対するイメージはどんなものか知る」は２．１５ポイント(21項目中14位）だった。
８３

(16）自文化に固執せず目標文化との隔たりをなくそうとする態度は目標言語の高い学
習意欲に関係することを示す調査がある。Cf.,小西正恵、「日本人大学生の持つ文化に対する態度と外国語学習に取り組む姿勢｣、『立正大学教養部紀要28』、1995,

pp.400-408．
(17)Zarate,Genevieve,Repr@se"""o"sdeノ'2"α"gererdjd"""e祉ｅｓﾉα"g"esjCollection
Essais,Credif,Didier,1995,p､36．
(18)Zarate,Genevieve,Objectiverlerapporl:culturematernelle/cultureetrangere,FDM,
181,1983,p.3９

8
４

|研究ノートＩ

日本人学習者のフランス語鼻母音を含む音節の知覚
竹 内 京 子LaperceptiondelasyllabefranCaisecomprenantunevoyellenasalechezles
apprenantsjaponais.
Aucoursdel'apprentissagedufranfais,lesystemederythmedujaponais
empechelesapprenantsjaponaisdepercevoircorrectementlessyllabesfrangaises.En
eﬀet,leSenseignantscitentsouventl'interferencedurythmedujaponaissurlasyllabe
fran?aisecomprenantunevoyellenasale.
Aﬁnd'etudierlatendancedelasyllabationfaitechezlesd6butantsjaponais,danscetalticle,nousexamineronslestroispointssuivants:1)Perceptionsyllabiqued'une
simplevoyelle;２)celled'unmotcomprenantunevoyellenasale;３)innuencede
l'orthographedesvoyellesnasalessurlaperceptionauditive.

１．はじめに外国語を学習する際、その言語の音を聞いて同じように繰り返すためには、さらに母語話者と同じように話すためには、その言語のリズムを体で感じることは不可欠であろう。一般的に、フランス語は音節リズム、日本語はモーラリズムで、両者のリズム体系に違いがあるとされ、日本人がフランス語を外国語として学習する際に様々な影響が出ると予想される。
このリズム体系の違いによる影響のひとつに、フランス語の音を日本語のカタ
カナに無理やり変換し、モーラリズムに置き換え、音節数を増やす傾向があるとよく言われる。日本人フランス語初級者にフランス語母音を一番近いカタカナで表現させた実験（竹内2000）では、カタカナによる見かけの音節数は明らかに増えていた。ただし、被験者がフランス語の音を、実際にモーラリズムに直して聞いたので音節数が増えたのか、本当はフランス語の音節リズムのまま聞いていたが、カタカナを表記の手段として使用したため音節数が増えてしまったのかは
8５確認できなかった。
そこで今回は、日本人学習者のフランス語音節の知覚を考える第一歩として、
カタカナの影響で音節が増えることがよく問題とされる鼻母音を中心にし、本当に音節数が増えているのかと・うかを観察することにした。フランス語鼻母音は、
日本人学習者にとって聞き分けが難しく（竹内1999)、日本語における鼻母音に近い音、つまり「母音十ン」に置き換えて学習してしまうことが多いと現場の教師の間ではよく言われている。前述のカタカナによる表記実験でも表記上はこの手段を使った被験者もかなりいた。また、フランス語鼻母音は、音声上は一音節だが、フランス語の綴り上では、２文字またはそれ以上の文字に相当する。この綴りのローマ字読みに影響され、実際より多い音節数で聞くこともあるだろうともよく言われる。
以上のことから、本研究では、フランス語音節のしくみをまだ学習していない
日本人学習者がフランス語の音節をどのように聴いているかを、特に鼻母音について、単音レベル、自然な単語レベルで調べる。また､それぞれの音声に対応する
綴りを見ながら聞いた場合との比較も合わせて行い、綴りによる影響も検討する。
２．先行研究フランス語未修者に、フランス語鼻母音を一番近いと感じるカタカナで表現させた結果（竹内2㈹0)、以下のような特徴があった。
●二母音の連続（オァ、アァ、アェ、アウ、ウァ、アー、ウー、オーなど）●その他の調音変化の記述（ウァン、アェン、アゥンなど）●ｌモーラよりも２モーラ以上で書く傾向（アン、オン、エンなど）
この結果を踏まえ、本研究では、以下の３実験を行った。
３．実験１
３．１．実験方法
被験者東京在住のフランス語学習歴２ケ月の高校生26名。フランス語の授業
では、まだ音節についての説明を聞いたことがない。彼らは、週１回、２時間のフランス語の授業を受けている。授業中、教師は発音に関して、一切カタカナの使用はしていない。また、この実験以前の授業では、フランス語の綴りを覚えさ8６

せるような活動はほとんどしていない。
手続きフランス人母語話者（男性２名、女性２名）によるフランス語３鼻母音[E][6][d]単音を、２回ずつランダムに聞き(4名*３音*２回＝合計24回)、それぞれの音の音節数を数えさせた。まず、音のみで聴き、音節数を数えさせ、次に綴り(in,on,an)を与え、音節が切れると思うところに縦線を入れさせた。実験
場所は、静かなLL教室を使用した。
３．２．実験結果

̅毒蕃筵

音のみ

綴りあり

を
[］

1.1

1.1

6
[］

1.1

1.2

[｡］

1.1

1.2

表１被験者の回答音節数の平均（単位：音節数）

全体の平均は、表１のようになった。２音節以上に聞いている被験者は僅かだった。ただし、グラフｌに示した個人ごとの回答を見ると、数名の被験者は、常に多音節（2音節）と聞いていることも確かである。また、音のみと綴りありの比較では、綴りありの場合の方がやや音節数が増える傾向があった。２６名中１５
名は綴りがあってもなくても、ｌ音節と回答していることから、鼻母音単音レベ
ルではｌ音節数として聞いている被験者が多いことがわかった。グラフ３は音のみの場合と綴りありの場合の平均音節数の差を示したものである。数名の被験者を除けば、ほとんど差が見られない。

３．３．考察日本人フランス語初級者において、鼻母音単音はｌ音節に聞こえることが多かったことから、鼻母音を「母音十ン」に置き換えて聞いている場合は少なく、フランス語単音のカタカナによる表記実験（竹内2000）の際の音節数増加は、多くの場合、カタカナで表すための方策にすぎなかったことが確かめられた。綴り
8
７

唖
函

０ ００

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０
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１

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グラフ３

被験者

月

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グラフ２

被験者

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被験者

国

国

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１２３４５６７８９１０１１１２１３１４１５１６１７１８１９２０２１２２２３２４２５２６

側 燗
ⅢmｍＷ

１ Ｈ 卜 １
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- ：
- ト

Ｉ

音のみ

の影響も単音レベルではあまりないことが観察された。

４．実験２
４．１．実験方法
被験者東京在住のフランス語学習歴２ケ月の高校生１９名（実験ｌの被験者と同じ条件）

手続きまず、菊地歌子著『フランス語発音教本」付属カセットに収録された、フランス人母語話者（男性１名）による鼻母音[E][6][d]を含む単語と対応する

口腔母音+n+語末の回の部分だけが違う単語（テープでは、すべての場合に語末の回が出ていた）をペアで聴かせ、それぞれの単語の音節数を数えさせ、算用数字で書かせた。次に、綴りを与えつつ音を聞かせ、綴り字に音節の区切り線を入れさせた。実験で使用した単語は、以下の通りである。
聿験で仲用した単語＜鼻母音の例＞括弧内は音節数
l.ancien[dsjE](2),２.italien[italjE](3),３.parisien[paHiqE](3),4.americain[amelﬁkE](4),５.mexicain[mEksikE](3),６.plein[plE](1),7.moyen[mwajE](2),８.sain[sE](1),９.bon[b6](1),１０.son[s6](1),11.ton[t6](1)＜口腔母音の例＞

1.ancienne[dSjeng](3),２.italienne[italjeng](4),3.palisienne[paIfiZjen3](4),４.americaine[amegikeng](5),5mexicaine[meksikeng](4),６pleine[pleng](2),7moyenne[mwajeng](3),８saine[seng](2),9bonne[bong](2),10sonne[song](2),ll.tonne[tong](2)(回は､録音の際に出ていた語末の目を表す）

４．２．実験結果
グラフ４（音のみの場合)、グラフ５（綴りありの場合）は、被験者が回答し8９

鼻母音VNVS口腔母音VO(音のみ）
２
．
０

無
温
伽
晨
聾

１ ０
。

,｢L|̲̲,̲'̲'

０ ０

…

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８９１０１１

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２
- ．０
３
- ．０

コーパス番号
グラフ４

VNVSVO(綴りあり）
２０
.

涌
侭
細
目
聾

１ ０
０ ０
１ ０

２
- ．０
3.0

叩

田

１

１

コーパス番号
グラフ５

た音節数の平均から実験単語の実際の音節を引いたものである。つまり、平均して各単語どのくらい音節数が増えたか（マイナスの場合はどれだけ減ったか）を示している。鼻母音を含む単語でも、口腔母音+n+語末の目の組み合わせを含む単語でも、音のみの場合、綴りありの場合とも、実際の単語の音節数とほぼ同
じか、音節数が減る場合が多かった。増えることはほとんどなかった。ただし、コーパス６を除き、鼻母音を含む単語は、口腔母音+n+語末の目の組み合わせ
9０

を含む単語よりも、実際の音節数に近かった。，
音のみの場合と綴りありの場合を比較すると、音のみではより正確に音節数を知覚しており、綴りありでは、音のみの場合よりも、実際の音節数から遠ざかってしまうという結果が出た。また、短い単語（２音節以下の単語）は、実際の音節数とほぼ同じに聞き取れているが、長い単語（３音節以上の単語）では、音節数がより少なくなるという傾向が見られた。
４．３．考察２音節以下の単語では、音のみの場合も、綴りありの場合も、ほぼ正確に音節数を聞き取れていることから、鼻母音を「母音十ン」で置き換えて音節数を増やしていた可能性は低く、ｌ音節としていることがわかった。コーパス６が0.58音
節と、多少増加していることに関しては、plの子音連続の可能性を考えたが、実際の綴りありの回答を調べると、子音連続を切っている被験者は僅かであった。
３音節以上の単語では、音節は増えず、減っているので、鼻母音を「母音十ン」で置き換えている可能性は低い。しかし、この結果については、単語が長く、判断しにくかったととらえるのが妥当であるかもしれない。また、音のみと綴りありの結果の比較では、綴りありの方がより実際の音節数から離れ、減っている傾向が見られた。綴り字を見ることによって音に集中できなくなったこと、また、区切り線を入れたくてもその場所を判断しかねて入れられなかったことが予想さ
れる。

５．実験３
５．１．実験方法
被験者東京在住のフランス語学習歴２ケ月の高校生１９名（実験ｌの被験者と同じ条件）
手続きまず、菊地歌子著「フランス語発音教本」付属カセットより、フランス
人母語話者（男性１名）による以下の鼻母音[E][6][d]を含む単語を聴かせ、それぞれの単語の音節数を数えさせた。次に、綴りを与えつつ同じ音声を聴かせ、綴りに音節の区切り線を入れさせた。

１9実験で使用した単語

括弧内は音節数

lcinq[sE:k](1),2quinze[kE:zg](2),３.vmgt[vE](1),4.vingt-cinq[vEtsE:k](2),５.cent[sd](1),６.Uente[tHd:t](1),7quarante[ka":t](2),８.soixante[swasd:t](2),９.onze[6:zg](2),10.million[milj6](2),ILsecond[se96](2),１２.cinquante[sEkd:tq](3),１３.cinqcents[sEsd](2),１４.quinzecents[kEzgsd](3),15､centcinq[sdsE:k](2),１６.centquinze[sdkE:z5](3),17.centvingt[sdvE](2),１８.hCnte-cinq[tIfdtsE:k](2),19qualanf-cinq[kaHdtsE:k](3),20.cinqmllion[sEmilj6](3),21.quaUe-vingt-onze[katBgvE6:zE](5)(ﾖは､録音の際に出ていた語末の回を表す）

５．２．実験結果
グラフ６は、実験２のグラフ４とグラフ５と同様に、被験者が回答した音節数の平均から実験単語の実際の音節数を引いたものである。これらの結果を分類す
ると以下のような傾向があった。
l)音のみの場合、平均0.02音節増加、綴りありの場合、平均0.27音節増加と、平均するとあまり増えてはいない。すべての単語の音節増加数がｌ音節以下であるので、実際の単語の音節数に関わらず、被験者全員がｌ音節長いと答えた単語はない。
２）１音節の単語を比較すると、子音十鼻母音で終わっている音節（3,5）より、
子音十鼻母音十子音の場合(1,6)の方が、音節数増加が顕著である。
３）２音節の単語でも、最終音節が子音十（半子音）＋鼻母音の単語の音節数(10,11,13,17)より、子音十鼻母音十子音(4,7,8,15,18)の単語の音節数の増加が大きいという、同様の傾向が見られた。
４）３音節の単語では、２）３）と同様の傾向が見られなかった。

5）語末の回を出している２音節の単語(2,9)では､増加音節数は少ない。
９２

５．３．考察
実験ｌ、実験２と同様に、鼻母音で終わっている単語の増加音節数は少なかった。鼻母音を「母音十ン」で置き換えて音節数を増やしていた可能性は低く、ｌ音節として聞き取れていたと見てよいだろう。
それよりも、音節数増加に影響を与えていたのは、語末の子音であるらしい。

実際の音声で語末の回を出していない例でも、語末の目がある例と同じように聞いていることから、語末の子音があると音節数を増加させていることが推測される。
実験２と同様に、３音節以上の単語では、音節数が減少することが見られる。
フランス語初級者にとって、長く聞こえる単語の音節数を判断するのは非常に難しい課題であったのかもしれない。
口音のみ
囲綴りあり

音のみ・綴りあり
２
．
０
１０
無
塩
伽
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００
１０

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１２３４５６７８９１０１１１２１３１４１５，６，７，８，９

力

１
』

2.0

コーパス番号
グラフ６

６ まとめと全体の考察
ほとんどフランス語未修に近く、フランス語の音節について学習したことのない日本人初級学習者の大部分は、フランス語鼻母音を音声刺激だけではｌ音節と聴いており、綴りの影響は大きくない。
自然に発音された単語においては、２音節以下の単語では、鼻母音を「母音十ン」で置き換えることなく、ほぼ正確に聞いている。３音節以上になると音節数の判断が難しくなり、綴りが加わると、より困難度が増す。また、音節数増加に
は、最終音節の最終子音の影響が非常に強いと考えられる。
9３

フランス語教育の現場で、よく言われている「鼻母音による音節数の増加」は、
カタカナや綴りの影響のない日本人初級者では、ほとんど起こっていないことがわかった。学習開始の段階では、鼻母音の音声をありのままに正しく聞いている可能性が高い。ただし、鼻母音に限らず、綴りが音節数の判断に悪影響を及ぼす可能性も確認された。学習者の混乱を避けるためにも、綴り字を与える時期やその効果的な提示方法に対する検討が必要であろう。また、今回の実験結果をふまえ、学習開始時の学習者の能力を最大限に残すためには、発音指導において、なるべくフランス語母語話者の発音を聞かせることはいうまでもないが、教師自身
も自分の発音に気を付け、カタカナの使用は避けることが大切であると考える。
７．今後の課題
今回の実験では、日本人フランス語初級者がフランス語の鼻母音を含む音節を聞いた際に、何らかの影響でフランス人と違った聞き方をするのではないかという点について、傾向をつかむことが目的であった。この点についてはある程度達成されたと言っていいだろう。ただし、既存の学習用の教材から選んだ自然に発音された単語を使用したため、実験条件、音韻環境を揃えることができなかった。
実験条件をさらに検討し、本実験を行いたいと思う。
また、今回の実験を行ったことによって、フランス語音節の知覚において、鼻母音よりも明らかに影響を与えている要素が他にあるのではないかという判断に達した。語末子音や、子音連続、その他の母音を含む音節、第１外国語である英語の影響などについての研究が、今後の課題となりそうである。
(東京大学大学院博士後期課程）
参考文献[11Flege,J.E.''SecondlanguagespeechLeaming:Theoly,hndings,andproblem3'(l995)"eec/'
Pe廊印"o〃α"dLj"g""cEWうe""",YorkPIBss,233-277.
121菊地歌子「フランス語発音教本」(１９99)[3］竹内京子「日本人学習者のフランス語鼻母音|川川き分け­その特徴とトレーニングー」(1999)第１３回日本音声学会全国大会予槁集203-208．
【4］竹内京子・今泉敏・桐谷滋・松野和彦「日本人学習者のフランス語鼻母音間聞き分け
9４

­学習歴による知覚の推移一」(2M)第１４回日本音声学会全国大会予稿集159-164．
[5］竹内京子「日本人学習者のフランス語音節の知覚一鼻母音を含む音節の場合一」(2"l)
第１５回日本音声学会全国大会予槁集,139-144

9５

Pekaホームページ(http://peka.pao.to/)のご案内
Pekaホームページが、長期に及ぶ準備期間を経て、2001年秋、ついに公開に至りました。
その内容については、例会報告に詳しく書かれていますので、ここに改めて紹介するまでもないことと思います。Pekaへの参加方法や例会予定を掲載するとともに、過去のニューズレターを公開していますので、Pekaを広く紹介するための良き手段となることでしょう。又、メールアドレスpeka@pao.toによって、外部の方とのコンタクトを容易にするという使命も担っています。
こうして一応の完成を見たものの、更なる充実･改善を目指して、作業グループの努力は続けられます。今後の課題としては、当面の目標である参考文献リストの作成に加え、表紙ページのフランス語版作成、EDFJのアーカイブ化、Forum(掲示板）の設置などが挙げられます。
ホームページでは、外観や機能性も重要ですが、なによりもコンテンツの充実が評価の要となるものと思われます。この点、P6kaのホームページは過去11年間
積み重ねられてきた活動の「資産」をその支えとしています。その意味で、このホームページは、これまでにPekaに参加した全員の成果であるといえるでしょう。
ニューズレターやEDFJといったこれまでの情報伝達手段･発表媒体に加え、インターネットという開かれた手段によって、Pekaの活動が世界中に発信されることは、今後のP6kaにとって大きな励みとなることでしょう。P6kaと皆様の一層の発展のために、このホームページをご活用いただきますよう、お願いいたします。
ホームページに関するご意見ご感想は上記Pekaメールアドレスまでどしどしお寄せください。お待ちしています。
Pekaホームページ作成グループ
文責:小松祐子

９６

Le site Internet de Péka est arrivé !

(http://peka.pao.to)Nous avons le grand plaisir de vous annoncer la mise en place du sile Internet dePéka en automne 2001, après des mois de préparation.
Comme vous pouvez le lire dans le rapport d'activités figurant dans ce mêmenuméro, le site donne des informations pratiques sur Péka, contient les archives del'ensemble des lettres d'information (Newsletter) parues jusqu'ici. Il sera ainsi, nous lesouhaitons, un bon moyen de faire connaître Péka à un public encore plus large. Le sitea en outre la mission d'assurer le contact avec les personnes de l'extérieur grâce à saboîte aux lettres électronique ; peka@pao.to.

Après cette première étape, nos efforts vont bien sûr se poursuivre afin del'améliorer et de l'enrichir : à brève échéance, nous avons le projet d'établir une

bibliographie. Suivront la création de la version française de la page d'accueil,
l'archivage des articles d'Etudes didactiques du FLE au Japon (EDFJ), ainsi que lamise en place d'un forum.
Pour évaluer un site Internet, il faut certes tenir compte de la présentation et lafonctionnalité, mais le critère le plus important reste sans aucun doute le contenu. Lesite de Péka bénéficie d'un fond riche issu de ses 11 ans d'activités. Dans ce sens, nous

pouvons dire que ce site n'est rien d'autre que le fruit des travaux de tous ceux qui ont
participé au groupe jusqu'à aujourd'hui.

Péka est maintenant présent dans l'espace ouvert sur le monde entier que
représente Internet. Ce site, complétant les moyens de publication et de communication
existant comme les Newsletter et EDFJ, doit contribuer à encourager notre travail.

Profitez donc en bien pour favoriser d'avantage le développement de Péka, mais aussi àvotre propre compte. Et n'hésitez surtout pas à nous adresser vos avis ou commentaires
sur le site à l'adresse citée plus haut. En attendant le plaisir de vous lire...

Sachiko Komatsu- Delmaire

au nom du groupe de travail pour le site Internet Péka

9 7

投稿規定
1．研究分野フランス語教育およびそれと密接な関連を有する分野。

２ ． 種 別(1)論文（２）実践報告（３）書評

3．使用言語

日本語およびフランス語。

４ ． 分 量

いずれも３６字 ３０行で、(1)および(2）は15枚以内、（3)は４枚以
内とする。

5．要

］
日

(1)と(2)については、本文が日本語のときのみフランス語でレジュメをつける。

6 ． 採 否編集委員会は、査読者の意見を参考にして、採否を決定する。なお、採用の条件として、執筆者に加筆修正を求めることがある。

Pourparticiperalarevue
１

domainederecherche:pedagogieduFLE,ouundomaineetroitementlieauFLE.

２genres:(1)article(2)rapportd'activitesdeclasse(3)compterendudelivres

３

langueautiliser:japonaisoufraneaiS.

４

Iongueur:pasplusdel5pagespour(1)et(2),et4pagespour(3),unepagede３0
ligneset36caracteresjaponais(ou721ettresalphabetiques)parligne.

５ r6sum6:joindreler6sumeenfraneaisuniquementaucasoUletextede(1)oude(2)estecritenjaponais.
６

adoptionourejet:lecomitederedactionadopteourejetlel'articleentenantcompte
desavisdujury・Cecomitepeut,neanmoins,demanderal'auteurdel'articledeleretoucheroulemodiﬁeravantl'impression.

９８

EtudesdidactiquesduFLEauJapon第１１号
2002年５月２０日発行
発行Peka,Associationdesdidacliciensjaponais
連絡先〒340-0042埼玉県草加市学園町１番１号
凋協大学外国語学部小石悟
Ⅲ（0489)42-1111〒lO2-0094東京都千代田区紀尾井町藩1号
上智大学外国語学部田中幸子
１EL(03)3238-3742

9９

Etudes didactiques du FLE au Japon 11
2002

TABLE DES MATIÈRES

Rapportd'activités(Année

2001)

IIDA

Ryoko

I

Sachiko

6

Interventions

Ressources Internet pour les apprerants de FLE
K O M AT S U - D E L M A I R E

L e s i t e P é k a s u r I n t e r n e t T S U C H I YA R y o j i 1 6
Les notions qui forment nos classes: nos idées de base et la terminologie didactique
TA N A K A S a c h i k o ! K O M AT S U - D E L M A I R E S a c h i k o 1 9

Rapport du lOème cycle de séminaires de didactique du FLE -"HIMETA Mariko 32
Rapport d'observation de classe
NISHIKAWA Hasumi/ENOMOTO Keiko/HONMA Mayumi 35
Rapports de stages pédagogiques - été 2001 Organiser une classe de FLE comme enseignante japonaise(stage d'été 2001 du CLA à Besançon) MASUDA Harumi 40
Rapport du stage d'été de Besançon NOGUCHl Keiko 45
Rapport de stage pédagogique à Montréal (CANADA) NAKAMURA Kimiko 49
ArticlesApprentissage autodirigé des apprenants japonais:étude de cas dans une école de langues à Paris TOKIWA Ryoko 53

Représentations de la dimension culturelle chez les étudiants de français
H I M E TA

Mariko70

Dossier

La perception de la syllabe française comprenant une voyellen a s a l e c h e z l e s a p p r e n a n t s j a p o n a i s TA K E U C H I K y o k o 8 5
Présentation
Pour

du

site

participer

Péka(http://peka.pao.to/)

à

la

â

revue

96
98