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EtudesdidactiquesduFIEauJapon
1995

第４号

活動報告(1994年）．

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･･野池宏美１■

Peka例会発表要旨
フランス語の電子テキストの表記と利用について…･…………･増茂 和男
授業を活性化する練習･作業を捜す実験…･……………･……･…･井上 美穂
試験問題を考える．…………･…………………………．．……………鵜澤 恵子
孝
中級文法を考える…･………….．…"…井口早苗･西村亜子･善本悟
映像を読む……….．………･""…""…･……………．．……．．…･"･･小石

夏期フランス語研修報告:1994年
Strasbourg(BELC)…”…･“……
Strasbourg(BELC)…･･………･”・
Montpellier(IMEF)….．…………

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･･…根岸
純
．．"相田 淑子･…鳥居くらら●｡ ■ ■ 、 Ｃ ａ ■ ■ ■ ■ ■ ● ■ ■ ● ■ □

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実践報告
フランス語指導助手(AFT)の直面する問題点
一平成６年度外国語指導助手中間期研修会を担当して­…….．………………･田中幸子７７
千葉県立成田国際高校のフランス語.…………..…….…エリック･ムーラン８３
職業高校におけるティームティーチングの実践．．････…………………･雨宮史子･カトリーヌ・コルノリエ９３
中川努氏追悼文…
投稿規定…………

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田 中 幸 子 １ "■…･･･…･…・・１０２● ■ ｡ ● e ■ 車 ■ ■ ● ■ ● ● ● ● ● ● ● ■ ■ ■ ＆ ■ ■ ■ ■ ｡

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活動報告(1994年）
野池宏美
1994年のPekaも前年までと|1il様活発な活動を股|淵したが、後で述べるように若干の反省点も無いわけではなかった。1994年に行われた例会の概要は５ページの表の辿りであるが、そこに主に兄られるのはラジオ．テレビ放送やディジタルドキ
ュメントの活用など、言語教育における新たなメディアへの棋衆である。このような傾li'lは、今日降朧を極めるあらゆる分野での情報化とも州俟って、今後も何らかの形で続いていくであろう。
このような一般的な伽li1の他に、次のような,!､IJが1994年のPekaの特徴的な活動として挙げられる。
まず節一に、各参加者が持ち寄った試験|川迦を分析･批評しあうワークショップを行ったことである。具体的な素材、それも各人の教育活動を多かれ少なかれ反|映した素材を対象にしたこのｲﾉ|業は活発な議論を誘発し、結局二回にわたって行
われることになった。
さらに、ニューズレター読桝に対してアンケートが初めての試みとして行われた。当初はどの程度談まれているのかを探る目的で実施したのであるが、結果的に統者の拠味の在り様を示してくれることになった。ほとんどの統者が理論面よりも災践''１りな経験の交流を架んでいたのである。
ʼ|皿1にも示唆したように、P6kaの1994年の沽勤がすべて1III洲だったわけではない。例会参加者の顔ぶれが固定する傾li1が見られ、活動の一定の停滞が感じられたのは否めない。限られたメンバーのもとでは教育実践の交流と言っても、各人の経験に韮づくだけに、やはり限られたものになってしまう。従って、より多くの人々が参加できるような活動形態と内容を提案することが今後の緊急な課題となるだろう。
ところでやはり先般|對西を襲った崖災に触れずにこの報告を終えるわけには行かないだろう。Pekaの例会に柚械的に参〃||され我々にl'i亜な'Wi報を与え続けてくれた!|'川努氏の早すぎた不＊なﾀﾋを、我々一liilは深い悲しみとともに受け入れざ
るを得なかった(p.100に追伸又)。関ＩｊLiには他にもPekaに関心を寄せさまざまなＩ形で寄与された方が多数被災されている。心からお見舞い申し上げるとともに、この方々が一日も早く立ちllil:り、叫びP6kaの例会に出席されることを卿っている。
なお、本誌の発行が可能になったのはフランス大使帥文化部の財政的援助のお膣であり、ここに〃<お礼IIIし上げます。

(早稲田大学高等学院）

２

Rapport d'activités (Année 1994)
Hiromi NOIKE

Le Péka millésime 1994 était, comme ceux des années précédentes, savoureux
quoique un peu amer.
Au vu du tableau de la page 6, notre intérêt semble se porter sur l'utilisation desmédias pas totalement nouveaux mais au moins non conventionnels dans
l'enseignement de la langue: émissions radiophoniques ou télévisuelles, recherche
préliminaire à l'élaboration et l'utilisation des documents électroniques. Commel'utilisation de l'informatique se généralise dans tous les domaines, cette tendance sepoursuivra.
Voici quelques événements qui caractériseraient le Péka édition 1994 :1) Atelier «Foire aux tests» : discussion sur les possibilités d'améliorer les sujets
d'examen apportés par chaque participant. Le débat était si animé et intéressant que
tous les participants se sont mis d'accord pour organiser une séance supplémentaire afinde continuer leur travail.

2) Enquête auprès des abonnés de notre bulletin «NewsLetter» bimensuel.
Initialement conçue pour évaluer le taux de lecture et l'étendue effective du bulletin,elle nous a permis de connaitre le profil des abonnés : ils sont résolument favorablesaux échanges d'expériences et peu enclins aux activités théorisantes.
Cependant le Péka millésime 1994 nous a laissé un arrière-goût un peu amer : lenombre des participants réguliers et actifs était assez restreint et peu varié, ce qui aentrainé, disons-le franchement, une certaine stagnation des activités : tout le monden'a pas d'expériences intéressantes à présenter.
Il est donc désormais urgent de trouver des moyens pour inciter les intéressés àparticiper aux réunions en déterminant bien leurs besoins.
Nous ne pouvons terminer ce petit rapport sans rappeler la catastrophe qui a frappé
le Kansai. La nouvelle du décès de Tsutomu Nakagawa,qui participait activement aux

3

réunions du Péka, nous a bouleversés et précipités dans le desespoir (voir page 101). 11
y a aussi des enseignants sinistrés qui ont beaucoup contribué aux activités de notre
association. Nous voudrions les assurer de notre solidarité. Nous souhaitons vivement

qu'ils surmontent leurs difficultés.
Nous remercions sincèrement le Service Culturel de l'Ambassade de France et leGouvernement français pour leur soutien financier sans lequel cette publication n'aurait
pu voir le jour.
(Lycée de Waseda Daigaku)

4

月日
2
５

94.2.26

発表者

テーマ

RFI放送教材とその作成過醒について

左合桜子(EI1際雑'|計教大学高等学校）
I咀村亜子(腿応義塾大学）｢フランス語２１」川EXercicesとその評ｲllli井上美穂(上智大学）
­­
２６
ʼ ­
２７

９４４．２３

試 験 | 川 越 を 考 える ワ ー ク シ ョ ップ ( l ) 司 会 : 鵜 澤 忠 子 ( 東 京 l l 仏 学 院 ）

９
４
．
５
．
２
１
．

試 験 | 川 迦 を 考 える ワ ー ク シ ョ ップ ( 2 ) i l 会 : 鵜 澤 忠 子 ( 東 京 | | 仏 学 院 ）

９
４
．
９
．
１
８
．

! | １ 級 文 法 を 考 え る 井 口 早 苗 ( k f i , ! 大 学 ）­­２８西村亜子(腿応義塾人学）
燐本孝(拙浜女子知jUI大学）

フ ラ ンス 研 教 育 に い か に コ ン ピ ュ ー タ を 墹 茂 和 男 ( 郁 立 竹 台 尚 校 ）
利川するか

­­
２９

９
４
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１
０
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２

夏 期 教 且 研 修 報 告 根 岸 純 ( 明 治 大 学 ）B E L C , S t l ･ a s b o u r g 白 井 春 人 ( 暁 星 高 等 学 校 ）

３
０

９
４
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１
２
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１
０

ビ デ オ 映 像 を 読 む 小 石 悟 ( 猫 協 大 学 ）３dates

25

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aniiiiiiteurs

sujets abordés
1.Elaboration d'un programme radiophonique RFI

Sakurako SAGO
Ako

2.Exerclces complémentaires pour la méthode "Français 21"

NISHIMURA

Miho INOUE

2 6

23/04/94

Travaux pratiques: foire aux tests (1)Keiko UZAWA

2 7

21/05/94

Travaux pratiques : foire aux tests (2)

Keiko

28

18/09/94

1. Réflexion sur les cours de grammaire

UZAWA

Sanae IGUCHl

Ako NISHIMURATa k a s h i Y O S H I M O T O

2. Utilisation de moyens informatiques dansKazuo MASUMO

l'enseignement du français
29

3 0

02/10/94

10/12/94

HarutoSHlRAl

Rapport de stage pédagogique - été 94- :BELC, Strasbourg

Jun NEGUISHI

Lire les images

Satoru KOISHI

6

フ ラ ンス 語 の 電 子 テ キス ト の 表 記 と 利 用 に つ いて
増 茂 和 男ExploitationsdenchierStexteDOSpourl'enSeignement
LesMS-Windowssontpourainsidireuner6v61ation.llspermettrontde
manipulerdesfichiel･spl･ovenantdepresquel1'importequellogicieldetraitementde
texte,maisenfaitonytraiteradesfichier;gigantesques.”
J'essaierai,cepe'1dant,d'6valuerinouveaulesﬁchierstexteDOS,simpleset
legers:commentyajouterlesindicationsdessignesdiacritiquesdufraneais,commen[
constiIue'･unebasededonneespardesfichiers,etcommentexploiterlesdonn6esainsi
accumul6espourl'enseignementdufrangais.

0.はじめに
本稿では、MS-WINDOWSで一般的に川いられる、「巨大ファイル」とでも言うべきデータファイルではなく、DOSの簡仙なテキストファイルを利川して、フランス語の文字情報をどう記述したらいいのか検討する。さらに、生成されたテキ
ストファイルをデータベース(以下、主にDB)としてどう涌川できるのか検討･提言することにする。
MacintoshやMS-WINDOWSの使川が一般的になり、特に後者をプラットフ
ォームにして特殊文字(signesdiacritiques)を含むフランス語のファイルが、パーソ
ナルコンピュータ（以卜、PC)の機籾(DOS/V川か否か)やアプリケーションを問わず、完全互換になることが-'-.分予想できるようになった。
樅かにフランス紙テキストをディスプレーにlll力できることも111典だろうが、ただそれだけならワードプロセッサ(以|､.、ワープロ）でもII1能である。フランス"fテキストのワードリストをｲﾉ| ったり、テキストを整形したり、必要な文字列の検索･抽出を行うなど、こうした作業を柳めてスピーディーに尖行することこそPCを十分に活かした作業と言える。AWK，SEDなどのテキスト処理ツールや文
字列処理言語(SNOBOLなど）を川いて気軽に存分に作業ができるのは、実はMS-WINDOWSの|陰に|隠れてしまったDOSの世界である。
＝

作成した教材などを数地的に検討することで、指導力仏の見直しにつながるかもしれない。PCの利川法の一つとして読者の参考になれば幸いである｡(１）１．フランス語テキストファイルの問題点

一般にフランス語テキストをPCで扱う場合、特殊文字の処理は大きく分けて、PCの機祁に依存するか、アプリケーションに依存するかのいずれになる。
１．１．機種依存の場合

一般的な|KI朧機PCで、DOS/V川のマシーンやMacin(oshでｲ'| 成されたテキス
トファイルをスクリーン・エディタなどで読むと「文字ｲﾋけ」を起こす。また、国産機ではDOSベースで特殊文字そのものがIIIJJできない。(DOS/Vの英語モードでは可能。）

１．２．アプリケーション依存の場合
ここでは具体''１９にワープロ川ソフトでの処理が考えられる。しかし、フランス語の特殊文字データの処即方法はアプリケーションによって異なり、普通はデー
タの交換はできない。例えば、Macintosh川のあるワープロで「菓子」をフランス語で表記したデータを、前述の国産機に読み込み、エディタ画而で出力すると(Gg液eau''となる。特殊符号を持つ文字とそれに続く１バイト文字(="t")が一緒になって２バイトの漢字に「文字ｲﾋけ」してしまう。一方、ll本語ワーフロソフトとして普及している「一太郎』（ジャストシステム、Ver.3,4)で、特殊記号を表記したファイル(＝テキストファイル)を同様にエディタで銃むと@!g}teau''となる｡(2)
このように特殊文字の処理方法がアプリケーションによって様々であるとともに、エディタではワープロで作成したファイルの特殊文字ʻ怖報を読み取ることができない。

２．特殊文字の表記方法
山崎(1993:134)が指摘するように、機秘(=ハード）やアプリケーション(=ソフト）に依存せずにフランス柵テキストをDBとして扱うには、数字などと糸llみ合わ
せて特殊文字を表記するのが一般的な方払だろう。（例えば、アクサン・テギュの８

ある"e''は、"2e''と表記するなど｡)
以下に、代表的な特殊文字の表記方法の特色を検討して、新しい方法を提案す
ることにする。

２．１．様々な方法の特色｜｣｣IIH(1993:134)の指摘によると、様々な表記方法が存在し人ｲｻ機|兇l単位でしか統一が取れていないという。水稲は表記方挫を綱湘lりに論じるのが'11''１ではない。
ここでは山lllmが示す例を典型例として、特色などを手短に論じてみよう。
２．１．１．東京大学ほかの例
竹内信夫氏(東京大学)はマラルメのテキストのDBｲﾋの処fll!(1988)で、特殊文字を一例としてａ.の様に処I!|1したという。
また、延味能都氏('川lll大学）と岩根久氏(大|収大学)は、ロンサールのテキス
ト研究(1992)でｂ・の様に衣記したという；
、
ａ

b.

の後で

apr６esapr#es

熟した

m5ur

mlur

これらの方肱では、記号プラス文字の組合せで特殊文字を表している。発想としてはタイプライタのメカニカルな操作を迎想させる。タイプ ライタではアクサ
ン・テギュのあるC<e''をたたくためには、まずアクサン記号をたたき、キャリッジを停止させて、$(e''を「亜ねうち」する。最初に"e)7をたたくと、アクサンのある文字かどうかを機械が判疋できず、キャリッジは移動してしまう。
この方注について次の２点を指摘したい；ａ,作成したワードリストなと､のテキストの文字列をアルファベット11IIにソートしたとき、例えば"m5ur"を例にすると、"ma"よりも先に来てしまう。
(m５urとｍａで"5'､と4Ga''を比べる。）そのため「ワードリスト」を作成した場合など、ソートll111序が不正確になる。
b.アクサン・テギュのある"e"を見たとき、一般的にその又fr:を認知する指標
はなんであろうか。やはり元の文字であろう。（例えば、「魂」をG4anle"と９

<6Ame''と表記する場合、どちらが判然としているだろうか。明らかに前者である。）元になる文字の情報を初めに示すほうが、自然な認知の順序にullしていると思われる。

また、延味氏らの例では「|」は「l」（エル）と紛らわしい。さらにこの方式は"％,#,|,￥,ﾍ'，で特殊文字を表す。どんな数字や記号でも構わないように思われがちだが、やはり運指への配慮が璽喪だと思われる。この例では、狐繁に使川されるアクサン・テギュのある"e"は4#%e''と表記するため、一般的な連指では$6e''と"％"を左手指で入力し、しかもISHIFTIキーが必要である。右手指が十分に涌川されないことと３ストロークの入力が必要という点は検討が必要だと思われる。
２．１．３．関西学院大学の例
中川努氏は、フランス語のCAIについての研究発表(1990)で次の方式を示したという：の後でapre2s

熟したmu３rｌ（このﾉﾉ式ではアクサン・テギュのある"e"は"el"で示される。）
この方式は以下に述べるCButlerの提案(2.1.4)を整理したものとも言えるが、特に次の点で望ましい方式と思われる：
ａ,ワードリストのソート時の誤差が比較的少ない。
（しかし、この方式でも@4ba3ton''(")が"baba"(あきれた)よりも先になる。）
b.数字と組み合わせるのでISHIFT]キーなどの余分なストロークを省ける。
ｃ､元々の文字を特殊記号のマーカーよりも先に示しているので、前述したように文字列認知の'.'然な||旧序にかなっている。
しかし、次の様な点に留意すべきだと思われる：(a)数字"l"を用いるので"l''(エル）と紛らわしい。アクサン・テギュのある"e"を"el"と表記するので、"el''とも見えてしまうことがある。
(b)数字1,2,3...による特殊記号表記の方式はlﾘ}解であるが、アクサン・テギュのある(6e"は"el''となるので、左手指のみの入力になり、右手指が十分に１ITi
０1用されない。

２．１．４その他の方式
欧米の研究者の指摘の例としてC.Butler(1985)は次のような方式を提案してい
づ

旬：
64

acuteaccentl/graveaccen[２/circumnexaccent3

dieresis4(":ﾄﾚﾏのこと（墹茂))cedilla5''
その上で、次のように述べている："ltdoesnotmatterwhetherthedistinguishingnumbercomesbeforeorafterthe
letler,thus:e２or2e,cSorSc."(Butlel･1985:41)
ljil述の'|1川氏の方式は、­1'Iして数学を後世することによってこの折摘内容を"III１したものと言える。

２．２．新しい表記方式の提案
２．２．１．提案内容
特殊文字の表記方払の代表例を検討した結果から、蛾ましいﾉﾉ式の条件として次のことが考えられる：

a・文字列ソートの際、なるべく誤差の少ないもの。
b.アルファベットと紛らわしくないマーカーの数字を川いる。
c・バランスの良いlil,j手指の迎指に配胆する。

前述した"llの中で特に中川氏のﾉﾉ式を参考にして、次の方法を提案することにしたい。（特殊文字は、文字プラス数了【で表す。）
アクサン・テギュ

７

アクサン･グラーヴ

８

アクサン・シルコンフレックス

その他（トレマ,セディーユなど）

異

e7te7

頭
フランス人

te9te

母

９
２

にくむ

姉･妹

me8re
Franc2ais
hai2r
so2ur

｢7,8,9」の後に、普通「0(ゼロ)」を川いることが-|一分予想される。しかし、テ１1

イスプレーでは判然としていてもプリンタで出力すると、ゼロとオー(O)は判然としない。そこで例えば「ｌ」を用いるべきだろうが、上で述べたように｢エル｣と紛らわしいので「２｣を川いた。また人名などでウムラウト文字が必要な場合は、適宜｢３｣などを用いる。

2.2.2．表記の実例
試作教材(増茂1993)に収めた小テキストを川いて、ia.上の方式で表記したもの、ib.特殊文字ʻ時報のないもの（比較川）

を以下に示す：a.[signesdiacritiquesの情報を含むもの】"e"の表記の例

l:Onsevoita８０de７on.
2:Onprenduncre８mea８St・Michel.
３:Onmarchelelongduquai.
４:Onvisiteunmuse7epre8sdeSolfe7rino
5:Ondescenddume7troa8Raspai１.
６:Onseprome8neiusqu'a8Port-Roval.
』

ヅ

エギュ

ｅ７

グラーヴ

ｅ８

シルコンフレックス

ｅ９

その他（トレマ）ｅ２

凸

７:Ons'embrasseetonsese7pare.

ｂ，【signesdiacritiquesのないもの】
l:OnsevoitaOdeon.
2:OnprenduncremeaSt.Miche１.
３:Onmarchelelongduquai.
．…………“…………･････…･……･…（以下、省lll%)
比較すると数字のないものの方がすっきりしていて読みやすい。しかし、数字のあるテキストからは、i'|,|'換を行えば、多少手|川取るが完壁なフランス語のテキストが生成できる。（しかも、置換以前のオリジナルはテキストファイルとして以下に述べるような力怯で活川できる。）数字のないものではフランス語文字への置
き換えは一つ一つ手ｲﾉl業で行うしかなく、例えば数百キロバイトの長いテキスト

２
1

では途方もない作業1Itになってしまう。
2.2.3．特殊文字を表記することの意義
ここで特殊文学'IIIj報を上の様に処理することのメリットをまとめてみようａ

ハードとソフトに依存せずフランス砧の特殊文字の衣祀がｲl:え、データの交換が容易になり、イノ|;成テキストの汎川'ﾄ|か尚まる。（このことが提案のそもそものきっかけであった。）ｂ

文字列処1111川『i語などを仙川して特殊文字怖報を含むテキストの統計･的処理が可能になる。

Ｃ

プリンタで川力する際に||で見た通りのフランス語文字に容易に置換できる。（但し、爽際にはｲﾉ|業はかなり煩わしく、マクロフ。ｐグラムで一括置換ができると便利である。）

２．２．４．その他、留意点など
強いて指摘するなら、次のことがこの方式のデメリットと言えるかもしれない。
ワープロソフトでi''虻換を行うと２バイトで表した特殊文字'illifliが１バイト分になる。そのため、元々のテキストファイルに罫線がある場合や、ジャスティフィケー
ションで右マージンをそろえている場合、多少手直しが必要になる。
ただし、文字を｢|]心にした一般的なテキストファイルではさして気にかかるほどの欠点ではない。また世換の隙、１行の桁数が減ることはあっても蛸えることはないので、はみl1lた部分が次の行に影響を与えることがない。

３ ． フ ラ ンス 語 テ キス トフ ァ イル の 利 用 に つ いて'二で提案した新しいﾉ｣式にﾉ,《づいて、英諮とほぼl,１じょうにテキストファイルのDBの榊築が'il能になる。
以下に、テキストファイルのDBの利用を、テキスト分析とデータの検索(}ll1lll)の２点から論じることにする。
3.1．テキスト分析の方法
テキスト分析については、テキスト・アナライザのソフトを川いたワードリス
３
1

卜、コンコーダンスなどの作成が一般的に考えられる。また、派生的な作業として、テキストの整形(変形)なども可能である。
３.１.１.SNOBOLによる作業
SNOBOL(3)は文字列処f11を中心にしたプログラム言語であり、テキスト分析などにうってつけである。おもに次の作業が可能である：
ａ,テキスト分析(1)(ワードリストの作成）
あるテキストに含まれる全単語の出現回数(=卿史)を､アルファベット順､独皮順にリスト化することができる。（詳しくは主にHockey(1985)を参照。）この作業により､コーパスに川いたテキストの基本的な数脳的処11|!.検討を行うことが可能になる。

b.テキスト分析(2)(叩語数や叩語の長さなどの分析）
処1111テキストの文当りの平均単語数を洲べたり、iil紙の平均l'ﾄ脹さ(=桁数)を判り出すことが'rl能である。文に含まれる叩語数やjii研の長さは又章の難易度に|災｜連した指標の一つとして川いることができる。
ｃ・コンコーダンスのｲ'|『I山あるテキストに含まれた単語が、「何度、どこに（どんなコンテクストで)出現するのか」を示すものを、ここではコンコーダンスと考える。SNOBOLでこうしたコンコーダンスを容易に作成可能である。
d.テキストの整形(変形）
テキストの整形には、一投的にはＳＥＤやＡＷＫなどのテキスト・フォーマット・
ツールが川いられるが、SNOBOLでもｲﾉ|業が可能である。例として、処理テキス
トの単語のある部分(納蚊や語の途中）にマーカーを書き込むと、その語のマーカー以降を桁数分の“”に書き換えるプログラムが考えられる。バッチファイルと組み合わせると手嵯にテスト|川越(cIozetest)がｲﾉ'１戊できる。一つのオリジナル・
テキストからマーカーの付け方で幾通りにも出力が可能である。卑近な例だが、筆者はこうした簡単なプログラムを活用して、小テストを作成することがある。
以下は、前述のテキストに適宜"＠"でマーカーをｲ､1･けて(A.)SNOBOLで処即し
1
４

た(B・)例である。B.を既に述べた様にワープロで置換すれば、テストや練習川に仙川できる｡（４）〈<出力例>＞

A.

Onsevoit@a80de7on.
Onprenduncr@e8mea8St.Michel.

Onma@rchelelongduquai…………･………………．．……･……･”（以下、省|略）
B.
OnsevoitOde７on.
Onprenduncra８St・Michel
Onmalelongduquai.

(以下、有|略）
３．１．２．エディタのマクロプログ､ラムによる作業
VZエディタ侭)では、マクロプログラムをエディタ専用のアブ・リケーションの様に用いることができる。特にフリーソフトウェアのTUIBAMI.DEFのセット(ʻ)は極めて強力なテキスト・アナライザであり、上のSNOBOLの利川例のa.に相当するワードリスト作成の作業が極めて容易である。また、リストのソート順についてもSNOBOLよりも柔j欧である。以下は小テキストのTUIBAMI.DEFによる出力例である：《アルファベットlll11>(大。小文字の| 別なし/;IJIIn)
頻度桁数文字列【00004002]a８【00003002]se【000010061cre8me【00001008]se7pare.

【00001002]de【00001010]Solfe7rino【00001007]descend[00001009]St.Michel【00002002]du【00002002]un【00001008]embrasse【00001006]visite

途I:|:ITJ1､ll%【00001004]voit

（右上へ）

５
1

TUIBAMIDEFではＨ本語のワードリストも容易に作l戊でき、SNOBOLよりも操作性が高い。しかし、いわばレディーメイドのプログラムであるため、このエディタのマクロ言砧を知らないとユーザーが意|又ＩするＩｌｌﾉﾉ形式に変更することはlfl難である。
なおOCP((lOxfordConcordanceProgram")は、こうしたレディーメイドのテキス
ト・アナライザとSNOBOLの中間的存在であり、lllﾉﾉ形式を指疋することが可能である。

３．２．データベースの検索の方法
テキストファイルで椛築したDBの検索のうJ法を、ソフトを仙川した例を｢|'心に述べることにする。
３．２．１．ソフトの利用
ﾈﾙ築されるDBはテキストファイルであるため、GREPの剛の又孑f列検索ツー
ルを利川すれば、検索は棚めて簡単である。イノ|業はほとんどIWII!fに終了する｡１７)ただしGREPでは、主に検架した文字列を含むオリジナルの↑jしか||けｊされない。
しかし、ある文f了列を含む、まとまったレコードを検衆･)111川することが必要になることがある。例えば、カード形式のレコードを災ﾄLIiしてDBを作成して、洲べたい又ﾈﾀﾘを含むレコードの検索･抽出作業をする場合である。フランス語教育に限定しない方が分かり易いので、例として人物に|%lするカード(=レコード)の柴
ﾄ11iから特疋の|X域だけに住む人のレコードの抽出（さらにソート）を行うなどを想疋してみよう。
この作業は、やはりフリーソフトウェアのFTAGIs)で１１能である。FTAG川のI占|々のレコード形式は次のようになる。

＠(＠はレコードの句切り記号。
各行はスペースかタブによってフィールドに区切られる。レコードは数行にわたってもよい。）

６1

このレコードを柴秋したDBを、指定した行とフィールドを「キー」としてソートしたり、指定した又ギタ|I(ある単語の一部分も可）とマッチする又ネタ11を含むレ
コードだけを杣川することなどが可能である。
例えば次の様なレコード(＝カード)からできたWW単なDBを想疋してみよう（内容はフィクション)：

名前

fl稀好きな食べ物

住まい@TANAKASachiko

3
０

寿司

パリ

@UZAWAKeiko

１
３

お好み焼き

札幌

@KOISHISatoru

１
４

シュークリーム

東京@NOIKEHiromi

５
３

寿司

ｲ|||台

@MASUMOKazuo

３
３

お好み焼き

埼玉

寿司

パリ

３
1

お好み焼き

札llﾘﾋ

@MASUMOKazuo３３

お好み焼き

埼玉

@NOIKEHiromi３５

寿司

{|||台

@ KO I S H I S a t o r u ４ 1

シュークリーム

東京(1)年齢をキーにして､ノートした場合@TANAKASachiko３０@UZAWAKeiko(2)名前(=alphabetlllII)でソートし、「寿司」 が好きな人を}ll1III@NOIKEHiromi３5寿司

仙台@ TA N A K A S a c h i k o ３ ０ 寿 司

パリ

以上は分かりやすい例で示したが、例えば、フランス語の↑.f)liDBを録音媒体で椛築して、スクリプトや採取データや音)肘特徴などをこうした形式の「カード」に文字化しておけば、佃々のカードの検索．､ノート・llll川などが棚めて容易である。

FTAG形式のデータに対して､カード狐DBのアブ。リケーションソフトで作成されたファイルは、一般にはバイナリーファイルなのでスクリーンエディタでは読め
1７

ない。しかし、FTAG形式のDBは、そのままテキストファイルとして他の作業にも利用可能である。FTAG形式にとらわれずに既に述べたSNOBOL､TUIBAMIなどでもそのまま処理可能である。

４．展望などワープロなどにより、フランス語でも多くの電子テキストが日夜作成されている。しかし、一般には、そうしたデータはワープロや仙川PCという固有の環境の枠に閉じ込めれてしまい、互換性を得て利剛されることはほとんど稀である。
データが互換性を持つようになるなら、化|人の枠を超えて利用が容易になる。
また、l,'il人レベルでも、本棚でその一例を示したような手続きで、作成したテ
キストファイルの数1,t的分析などが可能になる。そこから学ぶことも様々あるはずである。自主教材や学習者が作ったテキストをコーパスに集戦して分析を行え
ば、指導上の新しい発見があるかもしれない。(11本語を母語とする学習者の誤りのDBとその分析など。）
日夜作成され、集蔽されるフランス語の電子テキストを死蔵せず、貴重な材料として見直して、全般的なフランス語指導法の改善につなげたいものである。
（都立北園高校）

髄(1)発表当日は、コンピュータに詳しい!|!川努氏(IMIﾉu学院大)、llll崎吉朗氏(カリタス女子中。,l.li)から、増茂の説明の不正確な所や不l･分な所をhliって頂いた。また、根岸三千代氏(アシェット・ジャポン)がHachette社のMacintosh川のプログラ

ム"ClubPoMLogiciel3のデモンストレーションを行った。増茂の発表はDOSマシーンの話越が!'!心だったので、全体としてバランスがとれたと思う。
(2)他の特殊文字にも“}，'が川いられることがあり、特殊文字とliriき換えられた記号が１対１の対応をしていない。

(3)正確にはSNOBOL４ｏ現在、シェアウエア版が流通している。人手方法はHockeyの翻訳(1988)に詳しく述べられている。なお、現在は拡惟メモリに対応し、SNOBOLとほぼ|'il一の言語｛|様を持つSPITBOLが広く仙川されている。

(4)尖行したプログラムでは、オリジナル･テキストファイルで２バイト(2桁)で示８
1

した特殊文字を１桁にil･算しlll:して“”になるように工夫した。
Ver.l.６ビレツジセンター(1993)

Ｉ

５ｊ

Ｉ

６ｊ

パソコン血備で人手可能。syo(1994)TUIBAMLLZHNIFTY-Serve:JBHOl352

７ｊ

GREPにはいくつかの秘顛があり、フリーソフトウェアとして人手できる。

く

Ｉ

８

ｊ

(6)と同様にパソコン通信で人手可能。井出敏岬(idebin)(l994)FTAG.LZH
NIFTY-Serve:NAHO2107なお、(6),(8)ともに見米快介(1994)『統VZ天国」，ビレ
ッジセンターでも人手可能。

"参考文献》》
111崎吉朗(1993)｢ll水語ワープロにおけるフランス語表記とミニテルによる|玉ll際交流

授業」、三上吉彦他編『咽悩外国語大学』.pp.l29-139技術評論社．
CButler(1985)Co"1"rersi"""gu/s"csBlackwell

SNOBOLの準教科書。本』:はまずOCPなどの「できあい」のテキスト・アナライザのプログラムに言及してから、残った２/3近くでSNOBOLの解説を行っている。（文

字列処理のサンプルプログラムを含む。）
地茂和男(1993).『フランス語の初歩-encadence』
SHockey(1985)SAIOBOLPr(Wrα"1ﾉ耐"g/brr/'eHuﾉ"α"/"".OUP
肘l訳:戸|Ⅱ他訳(1988)「SNOBOL人門テキスト処fII!のためのプログラミングj,
丸善（阪神大展災で亡くなられた'l:!川努先生につつしんで哀悼のʻ世を表します。先生から小論に対して専|!'l的なご批判を1nき、ペカでコンピュータに関する議論が深まっていくことを期待していたのでした。

先生は１月１６１１まで所川で東京に滞在されていたそうです。私の原稿の査読をその日に終えられ､夜に西宮にお戻りになって翌日の早朝に大渋災で亡くなられたのです。原稿には何ヶ所にもわたって丹念に指摘事項が苦き込まれていました。）

９1

授業を活性化する練習･作業を捜す実験
井 上 美 穂Recherchedesexercicesquicontribuental'animationdelaclasse
Lebutdel'exp6rimentationestdetrouverlesexercicesquicontribuentianimerlaclassedelangue.Etantdonnequ'ilyaunegrandevari6ted'exel℃icespratiqu6seI1
classeaujourd'hui,lesseptfacteurssuivantsfontl'objetd'analysedanscetarticle:l)exe!℃icesgl･ammaticauxdutypetraditionnel;Z)sa'1s/avecuneimageouunplan;
３)pourunepersonne/pourdeuxpersonnes;
４)parlacommunicationoraleenfrangais/sanscommunicatio,1;５)pal･ecritenfrangais/sans6cI･it６)6c'･ireuner6dactioncourte/desphrasesoudesmotsisoI6s;７)avec/sanscr6ativit61aiss6educ6tedesetudiants.
Lesr6sultatsontrev6161esdeuxpointssuivants・Premiel･ement,les6tudiantsoI1t
trOu,'６１esexel℃icesgrammaticauxdutypetraditionnelnecessairespourl'apprentissage,
maispeuinteressants;ilestpeuprobablequecesexercicescontribuental'animationde
laclasse.Deuxiもmement,encequiconcemelesfacteursde2)3７),ilsn'outpasexerce
d'inlluencesurl'intさ｢etdes6tudiants･Cetteobservationpeutetreexplique6parlefait
quenosinformantssonttoustresmotiv6setqu'ilsser6jouissentdetoutesorted'exercices.

１.実験の目的
コミュニケーションに二ⅢlRをおいた授業を行う場合、様々な形の繩鼎･作業を授
業｢|'に実行する。例えば、「挨拶・|.l己紹介」の叩兀であれば、色々な挨拶・目L｣紹介の仕ﾉjを教えた後(または教えながら)、災際に教案内で挨拶・自己紹介を行ってみる練押･ｲﾉI業が必要である。テープ を聞きながら答を捜す練習、正真l[銘の自分の自LL紹介を隣の人にする練習、役割を決めて行う練習など、色々な練習が考えられる。授業の雄怖段階で、次匝|のための練料･ｲﾉ|業を選ぶlljjに、どのようなタイ
2０

プの練習･作業が｢|分の学習者に一番合っているのかを考えることは、楽しみであると同時に、難しく、迷いの多い選択となることも事実である。この迷いの隙因として、以下の２点が考えられる。
①その練習･ｲﾉI業を行うことによって、学習者のフランス語が本当に上達するのかどうか自信がない。
②その練習･作業を、学習者が興味を持って行うかどうか'三|信がなく、やる気のない雰|捌気が教室に蔓延してしまうことを心配する。
今回の実験では、上記要因のうちの②をとりあげて、研究する。すなわち、学習者が興味を持てるような練習･作業のタイプを捜し、今後の授業の活性化を図ることが、今回の実験の目的である。
勿論、練習･作業のタイプと言っても多種多様あるので、今回は以下の６つの要因に関してのみ、観察を行った。
①従米の文払問鼬と同じ練習／異なる練習②絵･地図等を使川する練習／しない練習③２人で行う練習/1人で行う練習④仏語による'二１頭でのやりとりが有る練習／無い練習⑤-(1)仏語を書くことが含まれる練習／含まれない練習
一(2)書くｲﾉI業の場合、書く内容が文章／単文または単語⑥創ｲﾉ|曽できる部分が有る練習／無い練習①から⑥の要因に対する学習者の反応を調べ、学習者が興味を示す練習のタイプを捜す。
２.実験方法２．１.サンプル
今回の実験のサンプルは、全員英語を専門科目とする大学生71名である。彼らは、選択必修の第二外国語としてフランス語を履修している。週に95分間の授業を２コマ受けており、ハ･方のコマをフランス語を母国語とするフランス人の教師が、もう一方のコマを|1本語を母国語とする日本人である筆者が担当した。フラ
ンス人教IIIjが使川した教材はBjem/e""ee"F/"α"Ｃｅで、筆者が使用した教材は「フランス語'90」だった。
１2

２．２.フランス語２１用補助教材
フランス語２１の授業では、教科醤のexe１℃icesの他に、蛎者が川意したﾄlli助教材も使川した。今回の実験で考慮するexerciceのリスト(ex'l〜16)は以下のとおりである。イノ|業を一緒に行う人の人数は、（）内に示してある。
ex.l「フランス語'90」教師川ガイドから:教室内を歩き回って次々に３̅5人の人と川会い、名|j1･住所を|剛く。(2人）
ex.２袖助教材:絵･写真を見ながら、その人物の名前･住所等に関する質問に筆記で答えるテスト(l人）
ex.３袖助教材:1Lj-名なカップルの写真をみて、その２人の名llij･住所等について|燐の人と会話をする。その後、その会話を111:〈。(2人）
ex.４補助教材:2人で1;I1談しながら、提示された文を疑問文に変える文法練習問迦。（２人）ex.5教科11}p.39から:辞i!}を使って文章を沈み、jeanが今||辿るコースを絵に
hi'iき入れる。(2人）
ex.６教科iifp.34のexercice5に手を加えた補助教材：「父の1l」にちなんで父に送るｲﾉ|文を１１}く。鼬は"MerciPapa!''｡(2人）
eX.７袖助教材:簡雌な料理の材料と作り方を1I}く。作り方は、料理の先生が口頭で指導しているような文体で１１}く。（2人）
ex.８束京||仏学院の職澤氏作成の袖助教材:文を与え、漫l'l'iの「ふきだし」に解答を苦く所有形容詞の練習|川越。(1人）
ex.９#lli助教材:人称代名刺に|兇lする文法練粁lNI鼬。(1人）
ex.1０補助教材動詞の活用形を()内に書き入れる又怯練習Ⅲl越・(1人）
ｅ入.１l袖助教材:ex.1０で作成した活川形を参照し、|I',iltの生活･冬休みの生活・
l２jl３1日にしたことについて会話する。(2人）
ex.1２補助教材:映皿1のリストで、これから兄に行く映|山lを決める。好き・嫌いを尋ねる表現・その理ll1を述べる表現を使用する。(2人）
ex.1３補助教材;映画鮒の位置を相手に教える。雑誌「ぴあ」の新禰と銀座の地図を仙川する｡(2人）
ex.1４補助教材:フランスの地方の位悩･気候について質問する。ホII手の答を害２２

き留める。（2人）
ex.15ili助教材:ツアー旅行のリストから、自分に合ったツアーを選ぶ。旅行会社の店員と、お客のやりとり。（2人）
exJ６#lli助教材:身近な物の位置に|乳lする練習。川手に物の位慨を尋ね、その答をもとに、部屋の絵の中に物を書き込んでいく。（2人）
２．３.学生の反応を調べるアンケート|記の１６個の練習に対して、学生がどのように感じたかを洲べた。練習が終わった後、以下のアンケート川紙を配布して、無記名で回答してもらった。アンケー
トの様式は、『フランス語'90」のものを参考にした。

このタスクはおもしろかったですか？
このタスクは、学習の役に立つと思いますか？

そ
う
思
う

そ大
う体
思
う

思そ あ
わう ま
な り
い

思そ
わう
な
い

資料１：学生に学生に配布したアンケート用紙

アンケートには、２つの質問がある。「このタスクはおもしろかったですか?」という質問をした理['1は、学生がおもしろいと感じる練稗は、学生の脳味を引き、実行に値する練習だと判断できるからである。ただし、いくら学生がおもしろいと,I』っても、「おもしろいが、何のためにやっているのかわからない。果たして学習の役に立つのだろうか?」と疑問を持つような練習は、行わない方がよい。また逆に、学生が、「あまりおもしろくはないが、学習の役には立つと思えるから、しかたない」と感じるような練習は、品が多くならない限り、実行してさしつかえな
いと忠われる。以|:のような可能性を探るために、アンケートに「このタスクは、学習の役に立つと思いますか?」という質問を川意した。
実際に役に立ったかどうかを洲くるためには、勿論別の実験が必要であり、実|際の役に立ったかどうかを調査するためにこの質問を用意したのではない。

３２

３.伝統的な文法問題に対する反応
３．１.表１の解釈
伝統的な文法|川魍は、フランス紙教育で|川広くｲjわれているので、このタイプの練習に対して、学生がと､う嘘じているかを把捉しておくことが必要だと思われる。結果の分析は、以ﾄの手lllHで行った。まず、１６個の練習を、伝統的文怯|川魍
タイプのものと、そうでないものとに分ける。そして、アンケート結果をこの２つのグループに分けて集計したものが表ｌである。

ʼ おもしろい？
%
）
(

み
０
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心
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入
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心
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〃

職
祇
刎
い

陵
榊
な
い

側
回
閤

文法問題 2 ５ ４ ６ ２ ２ ８ ０
役立つ？ 文法問題 5 １ ３ ４ ５ ０ ０
それ以外 5 １ ３ ９ ７ ２ １%）(
それ以外 6 ５ ２ ９ ５ １ ２
X ２ = 2 0 . 7 8 * x ２ = １ . ５
表1:「伝統的文#辮習問題／それ以外の練習」の比較｛誠的文i舞習問題：ｅｘ､４，９，１０
それ以外の練習:ex.l.２,３,５,６,７,８,１１,１２,１３,１４ 1５,１６

表ｌは、学生に対するアンケートの柴i;|である。ノ,ｉの表の一番上の行には、アン
ケート「このタスクはおもしろかったですか?」に対するex.４,９,１０の回答が集計され、パーセント表示されている。同表の節二行は、ex.1,2,3,5,6,7,8,11,12,
13,14,１５,１６の柴計のパーセント表示である。表ｌを解釈すると、次のようになる。伝統的文怯I川魍タイプの練稗をおもしろいと思った学生は全体の25％、これに対して、伝統的文法問題タイプでない練習をおもしろいと思った学生は全体の51%いたことになる。つまり、仏統的又紘問鼬タイプでない練習の方が、おもしろく感じられていたようである。第一行の数値と第二行の数値に有意差があるかどうかを見るために、Xz検定を尖行する。X2の値は、表ｌの̅ﾄに示されているよ
うに、20.78となり、危険率5％で有意差がある。つまり、伝統的文法問題タイプの練習と、そうでないタイプの練習を比'l境すると、学生は後者の方をよりおもし
ろく感じるのである。
今度は、右の表を考察する。イl-の表は、「このタスクは学習の役に立つと思いますか?」というアンケートに対する答の柴計である。伝統的文注|川題タイプの練習に関して「そう思う」（=役に立つと思う）と答えた学生は全体の６１%、伝統的又払|川鼬タイプでない練習に関して「そう,'４う」と鵜えた学生は全体の65％で、同じ
2４

ような数値となっている。「大体そう思う」と答えた学生も、1jij者が34%、後者が29％で、かなり近い。つまり、上の行と下の行の数値は、似ているように見える。
有意差があるかどうかを、X2検定で洲くると、Xz=１.５となり、有意差は無い。役に立つかと､うかという観点からは、伝統的文払I川題タイプ もそうでないタイプも、|司じ程度役に立つと思われている。６１%と６５%という数仙を見ると、どちらのタ
イプも３分の２程度の学生が、役に立つと考えている。
3.2.表１から得られる判断
表ｌの考察から、以ﾄﾞの判断が下せる。
①伝統的文法間鼬タイプの練習について：
おもしろいと感じる学生は少ないが、役には立つと思われている。従って、「学習のために役に立つのだから受け入れよう」という態度が学生の側に整っていれば(または教IIIIjがそのように誘導できれば)、授業の活性ｲﾋにつながる。しかし、そのような状態にないクラスでは、量を洲節するなどの工夫をしないと、授業の活性化は難しい。
②伝統的文法間迦タイプではない練習について：おもしろく、そして役に立つと思われている。従って、このタイプの練習を授業に導入すると、授業の活性化が図れると思われる。

４ 文 法 問 題 以 外 の 練 習 に つ いて
４．１考
. 察点
５章では、伝統的文払問迦タイプではない練背について考察する。考察の観点は、次の６点である。
①絵･地|叉|を仙川する／仙川しない②2人で行う／１人で行う③仏語によるやりとりがある／無い④仏語をi'}〈ｲﾉ|柴を含む／含まない書くｲ'1業を含む場合、普く内容が文章／単文または単語⑤創作できる部分がある／無い
４章において、伝統的又怯|川越タイプの練習を分析対象からはずした理由は、以２５下のとおりである。上記の考察点①③④⑤において、伝統l'|勺文法問迦タイプの練習は、必ず片方のグループに分類される。伝統的な文怯練習問題は、絵･地|Xlを使わず、仏語によるやりとりがなく、沸く作業であり、書く内容は単文または単語
で、創作できる部分はない。従って、「おもしろかったですか?」というアンケー
トに対し、伝統的文法問題タイプの練押が入った側の「そう思う」の回答が、低
くなりやすくなる。この現象を防ぐために、伝統的文法IM1題タイプの練習を、分析から除外した。
４．２.結果の分析「絵･地'又Ｉを使川する／仙川しない」を甚準に練習を分蚊し、ni陣と同じ染計の表を作成すると、表２になる。

おもしろい？
）
（
%

ʼ

有り
無し

ア
ケ
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5 ０ ３ ９ ７ ２ ０
5 ２ ３ ８ ７ ２ ０

有り

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入
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、
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：
勺

秘
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い

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澗
＃
い

■
叩
【
凹
苫
】

6 ７ ２ ６ ４ １ ０

無しʼ６１３２５１０

X２=0.04
X2=1
表２：「絵・地図の使用が有る練習／ 無い練習」の比較
絵・地図を使用する練習：２， 3,５,８,１３,１４,１６
絵・地図を使用しない練習:1, ６,７,１１,１２,１５

表2(左の表)の蛸一行と節二行の数ｲIII[は、非術に似ている。右の表も、かなり似ている。1)ij章と同じく、両タイプ にｲj意差があるかどうかを見るためにX2検定を行うと、左表ではX２=0.04、右表ではX2=lとなり、有意差はない。以上の分析か
ら、以下の考察が得られる。
絵･地|叉|の使川の有無について：①絵･地lXlの仙川は、練習のおもしろさに無関係である。絵･地図を使川したからといって、「他と比べて特におもしろい」という印象は与えない。
②絵･地IXIの仙川は、その練習が与える「役に立つかどうか」という印象に
無|災l係である。絵･地図を使ったからといって、「他と比べて特に役に立つ練習である」という印象は与えない。

以下、残りの５つの要因に|%lしては、分類･表・X２の値のみを表示し、考察は、43章でまとめて行う。
２
６ʼ

おもしろい？

%
）
(

2人

１

１ １人
＝ ず 司

衣､。

ʼ

おもしろい？

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L … しl表４

お| もしろW|

f班１
．恥．し,

表５

おもしろい？

%）(

おもしろい？

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）
(

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『

２人
6 ４ ２ ９ ５ １ ０
役立つ？
）
%
（
１人
6 ８ ２ ８ ５ ０ ０
X ２ = 0 , ５ ６ X 2 = １ . １ ４「２人で行う練習/１人で行う練習」の比較
２人で行う練習:ex.1,３,５,６．７．１１，１２．１３．１４，１５．１６
１人で行う練習：ｅｘ､2,８5 ２ ３ ８ ７ ２ ０
4 ９ ４ ０ ９ ３ ０

6 ２ ３ ０ ５ １ ０
役立つ？
有り
6 ９ ２ ７ ５ ０ ０）（%無し
x z = ２ . ７ ４ x z = 1 . ５「仏語によるやりとりが有る練習／無い練習」の比較
仏語によるやりとりの有る練習：ｅｘ､1,3,11.12,13,14.15.16
仏語によるやりとりの無い練習:ex.２,５,６.７.８
5 １ ４ ０ ６ １ ０
5 ６ ３ ３ ７ ４ ０

ʼ役立つ？
%
）
(

5 ２ ３ ７ ７ ３ ０
5 １ ４ ０ ７ ２ ０有り１６７２７５１０

6 ２ ３ ０ ５ １ ０
無し
X2=０.１６
Xz=０.３２「{1語を書く作業の有る練習／無い練習」 の比較
仏語を書く作業を含む練習：ｅｘ,２，３． ６，７．８．１４
仏語を書く作業を含まない練習：Ｇｘ､1．５． １１,１2｡１３,１５,１６Ｉʼ

5 ７ ３ ４ ６ ３ ０
文章役立つ？ ｜文章ʼ６９２５ ６ʼ
単文単語 4 ７ ４ １ ８ ２ ０）（% １単文単語ʼ6５２９ ４
x ２ = ２ . ０ ８ x 2 = １ . ７ ８
表６：「書く内容が文章の練習／単文または単語の練習」の比較
書く内容が文章:ex.３，６．７
書く内容が単文または単語:ex.2．８．１４

創作有り
創作無し
幸

司

衣 イ

5 ３ ３ ８ ５ ２ ０
5 ０ ４ ０ ９ ２ ０

１
­

０

Ｈ

ʼ役立つ）（%？ 創創 作作 有無 iし）ʼ ʼ６6 ４５ ２３ ８１ ５５ １０ ００

x ２ = 1 . ２ ６ X ２ = １ . １ ６「創作できる部分が有る練習／環ぃ練習」の比較
創作できる部分がある練習:ex,３,６,７,１２,１３,１４,１５,１６
創作できる部分が無い練習：ex､１，２，８，１１(ex.5は分析の対象外とした。）

４．３．４章で得られた結果の考察
前章で、練習における６つの斐囚について結果を分析した。全ての典因に閲して、Xz検疋によるｲ1意差は得られなかった。この結果から、次のように判断ができる。
①上記の６要|天lは、練習の「おもしろさ」に雌関係である。例えば、「2人で行う」「仏語によるやりとりがある」等の婆因が、その練稗に「他の練習と比べて特におもしろい」という印象を与えてはいないことになる。
つ 可竺 ／②上記の６災因は、その練稗が与える「役に立つかどうか」という印象に111(|%l係である。例えば、「2人で行う」｢仏語によるやりとりがある」等の要因が、その練押に「他の練習と比べて特に役に立つ」という印象を与えてはいな
いことになる。
この結果は、#.if将にとって怠外であった。教III|jである兼者は、２人で行う練群の方が、おもしろい上に、後々の実|際の会話場｢iliでも役に立つと考えていたのだが、学習者にはそのような怠識はなかったのである。学生にとっては、どのようなタイプの練習も、おもしろさの秘皮は同じで、役に立つ程度も同じだったのである。
この点に関して、東京｢|仏学院の鵜澤氏から、次のようなご指摘をいただいた。
｢今回のサンプルのように、学習意欲の高い学習者は、どのような練習でも楽しく、また役に立つと感じられるのではないか。学習意欲のあまり高くない学習者に対して同じ実験を行えば、結果が異なる'il能性もある｡」この意見に筆者も賛成で、今後の研究課逆である。

５.結論
授業II1に行う練習に|臭lして、７JIIIIの要因を研究した。要因「伝統的文法問迦タ
イプの練習／そうではない練習」に関しては、サンプルが伝統的文法間鼬タイプの練習をおもしろくはないが、学習の役には立つと考えていることがわかった。もし学習者に「役に立つから行う」という態度が終っていないと、伝統的文法問題
タイプの練習を使って授業を祇性化することは難しい。これに対して、伝統的文法問題タイプでない練習(例えば絵を使用する練習など)は、おもしろく、役に立つと思われているので、授業の活性化に貢献する。
残りの６つの要因研究は、伝統的文法問題タイプではない練習に関して行った。
その結果、「絵･地図の仙川のｲjj1!U｢2人か１人か?」「仏箔によるやりとりの有j!!(｣｢仏語を書くｲ'i業の有無」「書く内容が文章か単文単語か?」「創作できる部分の有雌」の要因は、練習のおもしろさ．役に立ちそうだという印象に、無関係であるということがわかった。ただし、この結果は、今Imlのサンプルの学習意欲の高さに原因がある可能腓が示唆された。つまり、学習怠欲のil.iい学習者は、どのような練習でも楽しく・役に立ちそうだと思う可能性がある。
今後は、学課怠欲のあまり,1.1くない学習者に対して同じ実験を行い、今回の結2
８

果と比較する予疋である。

(kf１,１大学非ﾊi勤洲lllj)

参考文献

ﾉi'i川英男『英語教育研究入門』大修飾]99O
石野好一他『フランス語'90』白水社1992

７Ｑ
今

"

Foire aux tests

Keiko

UZAWA

Le test? C'est galère! 1! force les élèves à étudier sans qu'ils veuillent, et lesenseignants à corriger des copies parfois invraisemblables. Après tous ces efforts, avec
les résultats arrive la période la plus dramatique du trimestre ou de l'année. Un élève
est content, un autre déçu. Quant au Maître, il est content ou déçu de la moyenne de laclasse, il essaie de caser chacun de ses élèves dans le groupe des forts ou des faibles.
Le test, c'est donc un alibi pour noter les élèves? C'est le but même del'apprentissage? Pourquoi évaluer? Quand évaluer? Quoi évaluer? Comment évaluer?
Les questions se multipliant, nous avons décidé de partir à la recherche des réponses.

I. Avant

Le 23 avril 1994, les participants de la scéance ont apporté le(s) test(s) qu'ils
avaient conçu(s) et utilisé(s) pour leur propre groupe. Je leur avais demandé de nelaisser, sur les feuilles de test, aucun indice (nom de l'institution, niveau, etc.) qui
entraînerait des préjugés.
Etant donné que nous avons regardé pour la première fois le(s) sujet(s) du test descollègues, un temps de réflexion était important pour mieux comprendre chaque test.
Nous avons ainsi formé des petits groupes de 3 ou 4, réparti 7 des 13 exemples à 2groupes et les autres à 2 autres groupes: 2 groupes ont analysé les mêmes 7 exemples et
les 2 autres les mêmes 6.

Critères d'analyse- Quelle est la nature de ce test (examen, test de contrôle, ...)?
- Dans quelle institution a-t-il été utilisé?
- Qui l'a conçu?
- Pour évaluer les apprenants de quel niveau?
- Quelle était la catégorie du cours?
Le suspense ou la curiosité motivant la tâche, les compagnons ont commencé à30

discuter dans leur groupe, et ils ont essayé de trouver les "bonnes réponses" aux 5questions ci-dessus pour chaque test. En le faisant, nous avons été obligés d'évaluer
telle ou telle question de test,d'apprécier certaines bonnes questions ou de soulever les
inconvénients de certaines autres. Cet échange a déjà permis aux collègues de connaître
différents points de vue concernant l'évaluation.

II. Pendant

Après l'analyse par groupe, nous avons traité les 13 tests l'un après l'autre. Pourchaque test, le travail s'est déroulé comme suit: 1. Présentation des réponses aux
questions ci-dessus par les deux groupes qui ont analysé tel test; 2. Questions-réponses
entre le concepteur et les autres en but de balayer l'ambiguïté; 3. Appréciations,critiques, suggestions, etc. par certains collègues.
Les membres de Péka connaissant la situation de travail, le point de vue
pédagogique et la personnalité de chacun, les deux groupes ont donné à peu près lesmêmes réponses, et souvent les réponses "correctes". Mais tout en comprenant lesdifficultés professionnelles du concepteur, les collègues ont été parfois durs avec lui.
Ecoutez-nous donc parler un peu:

Exemple 1.

0.

lAiDjftt

i2omn±.)

siawfusofiii/iàn.

(SSAO

<I)

i r i U i A S t o T.

ft

itCT, HTraBH,>lcSAftil6A«l«!£«!!J±tfftSH (ftrf7 5>XSSTShTSÂfc7

5>AI§ftO*>«C®Ki»ÂftOCtlrUSUj;i).

(1) Hlc.'.p|xlkœmTO:n.î
(2) Elle e>t chinoiie?

(5) Elle 1 quel îgeJ{A) Elle habite où?

(5) Elle habite avec la parcnu?
(6) Qu'cit-« qu'elle fait?
(7) Elle travaille où?
(8) Elleadeiseeun?
(9) Elle a det frères?

(10) Qu'csc-<e qu'elle aime?

1. TliîfiïCCiaâc&ÎRei-e-S

Avant, j'habitetu) k New York, et j'avoitm un chien. Je prcndrcm le mrftro roui les marins.' Jetravaileffo beaucoup, J'aimer», Michel. Tous

les soirs', je tonifia ««c Michel et j'^ler^,souvent au citvfma avec lui. Je ne faifCm pas la cuisine, je ne pas beaucoup et ma chambre écrq.o,
taie.

31

2.

m^tzZi:\Z! Ï I « ^ C < 3 -□• > / t C D i é 0 ^ a■^ ^■f c è / ï : ^ 7 7 > X i ^ • c D P 3 a ( ^ ^ t ! ! g l I o ^ i T ( ! ) f f i ^ C î S 0 i t è « ) S ^ i j l : J : o T W a v »W j â ^ t R > i ! i 2 â l C b T » 0 ^ - r c O T,a ^ ^ ^ l C LT C n t ) i E LT ± t f « £ ? V » .

la nel*ique_^

'

U

À

;

^V.).J'AllemaKnï
àirutJdwrttlai

Au ( I ) dc cette cane, on voit Ix France. Paiir ext laJ( 2 ) de la Frartcc. L/on ext une grande ville industrielle
au ( 5 ) dc Parlj. Strasbourg «t danx ( 4 )U

FranceMa

HUShc—

France. ( 5 ) ejt datxs { 6 ) la France. C'est un

grand port lur la Médiicttanée.
( 7 } la France on trouve l'Allemagne. ( 8 ) ta
Belgique, et ( 9 ) la Suisse. L'Espagne est ( 10 ) laFrance.

'tousles matins*ToiiS les soirs : Sîft3.

-î-nTis.

a s ' # # i c a i ç r o 5 : Â . S : S » LT * « n £ $ i » .

(1) En PiDvence. cxt<e qis'il pleut beaucoup en ét^?
(2) Est-ce qu'il (ait Frais en Alsace est été?
(3) Quel temps fait-il dans les Alpes en hiver?
(4) En Bretagne, quel temps fait-il en été?
(5) Dans votre ville, quel temps Fait-Il au printemps?

w

3 2

les participants:

le concepteur:

Vous avez le français 21 comme manuel. Les élèves
doivent être habitués à ce genre d'exercices.

Certes. Puisque les élèves de 4 classes dont
les enseignants sont différents ont passé cemême test, il a fallu reprendre le contenu(linguistique, thématique, ...) du manuel.

On ne traite pas l'oral.

Les conditions des matériels et du personnel( ne permettent pas cette sorte de questions.

4. ffiftOAftWfflftJitfC, CCSîIOBfïB (3fl6B) -B WSftWfrïiSJ: tS,® Li 5.
Dimanche matin il faisait beau. Elle ne voulait rien faite. Mais vers neuf heures elle a eu un coup de tâéphonc de Francis et a décidé de sortir
avec lui...

Avec quels critères corrigez-vous les copies?

L'intelligibilité du message, la pertinence
de l'information par rapport à la question 0,l'organisation des idées, leur suite logique,leur longueur et leur originalité. Par contre,
les erreurs grammaticales sont tolérées. Toutcela a été préalablement annoncé aux élèves.

33

Exemple 2.
1. Lisez les phrases suivantes, et répondez aux questions ci-dessous.

Maître, lui dit rhomne, vous allez marier votre enfant à. une

coquine(l), qui a été ma maîtresse pendant deux ans. Ce que j'avance.
Je le prouve(2): voici des lettres!... Les parents savent tout et mel'avaient promiseO); mais, depuis que votre fils la recherche, ni
eux ni la belle ne veulent plus de moi(4)... J'aurais cru pourtantqu'après ça elle ne pouvait pas être la femme d'un autre(5).

1) Mettez les phrases suivantes en japonais.
(1) Vous allez marier votre enfant à une coquine.

(2) Ce que j'avance, je le prouve.

(3) Les parents savent tout et me l'avaient promise.

(4) Ni eux ni la belle ne veulent plus de moi.

(5) J'aurais cru pourtant qu'après ça elle ne pouvait pas être lafemme d'un autre.

Pourquoi un tout petit morceau du roman? Ayant lu seulement

y ce passage, nous ne comprenons pas de quoi il s'agit.

C'est le passage que nous avons étudié à fondau cours. En plus, les étudiants avaient leVdroit d'utiliser le dictionnaire pendant l'examen.

3 4

Oui, mais certains ont sans doute mémorisé la traductionque vous avez citée en cours. Il aurait fallu leur faire
expliquer comment ils avaient obtenu leur traduction
afin de mieux saisir leur compétence linguistique.

2) Après avoir lu L'Arlésienne, conment le trouvez-vous, ce rouan?
Ecrivez en japonais.

Ça n'a rien à voir avec le français. On peut bien yrépondre, si on a lu la traduction du roman. Est-ce
une question pour donner des U.V. aux étudiants?

C'est donc pour tester les connaissances littéraires
sur ce roman? Pourquoi alors avez-vous choisi ce romancomme matière à étudier?

2. Faites franchement l'évaluation du cours de Monsieur XXX (nom del'enseignant) en japonais. Parce que M. XXX voudrait savoir
comnent les étudiants travaillent mieux.

Une bonne intention. Mais la réponse à cette question
a-t-elle été notée?

Oui, certains points ont été attribués.
J'ai précisé auprès des étudiants que je nem'attendais pas à être flatté mais que j'avais
besoin de critiques.

3 5

m. Pause

Ne pouvant pas vous montrer tous les exemples, je tâche, ici, de présenter les
types de questions et de soulever des problèmes.
Deux tiers des sujets s'adressaient aux apprenants "débutants" (moins de 100
heures d'apprentissage) et les autres aux "intermédiaires" (plus de 100 heures), soit 4
cours de "français", 5 cours de "grammaire" et un cours de "L.L.".

1. Compétence linguistique ou plusieurs compétences (linguistique, sociolinguistique,socioculturelle, discursive, ...)Les questions sur le lexique et la syntaxe sont nombreuses dans la plupart dessujets. On remarque, en revanche, la présence de très peu d'éléments socioculturels
propres à la France ou aux pays francophones. Ceci pour éviter, sans doute, demultiplier des difficultés chez les apprenants. Mais, peut-on enseigner une langueétrangère sans parler des lieux où on parle cette langue et des gens qui y vivent?
Il est vrai que plusieurs des collègues sont chargés des cours intitulés"grammaire", toutefois peut-on se contenter de la grammaire traditionnelle pourrenseignement/apprentissage du français?

2. Exercices sans/avec contexte

On trouve souvent des phrases isolées, sans aucune relation avec les autres. Les
collègues voudraient évaluer les connaissances sur la syntaxe et le vocabulaire del'apprenant. Or, la langue fonctionne en réalité dans un contexte où sont pris en comptele rôle et le statut des interlocuteurs, l'environnement physique et social, les habitudes
culturelles, etc..
II.

Mi;'.£

r

ÏC

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0-ï

s

U

Tiâs'iSsê?:?!-5cM : t être / je / étudiant SÎeX ) ' Je ne suis pas étudiant.

1. ( avoir / il / voiture iJI 3t S flSt X ) :2. ( finir / nous / deux heures ) :3. ( habiter / elles / Paris / est-ce que ) ;4. ( faire / vous / qu'est-ce que / la vie ) :5. ( téléphoner / tu / parents gf] S S S M RS ) :

3 6

t

.

On peut trouver quelques exemples dans le cadre d'une situation decommunication. L'apprenant essaie alors d'y pratiquer sa compétence linguistique. Lesphrases sont vraisemblables.

Sophiefc, iSirCDSiilGeorgesA!, SophieCOatgCtN^T, èî b l:S^^Sophie(7)ffi
GeorgesJisSophie(CKF=1 L . t&
SMliTKifê

fé%#.^L^c65s,, gaj^rp£02ÀOé!ÈSrffl(SL. ( ) Pi
JbSa|s]li®SL7Sr

Sophie:Où

est-ceGeorge; Vous
S
:
Et
(

G

:

(

)

la
)

que

je

nets

mettez ( )téléphonetable,

s'il

{

)

table

bureau,
?

vous

s'

?
il

vous

plaît.

plaît.

G : D'accord. Et ( ) sacs, où est-ce que je les mets ?
S : Vous les mettez ( ) lit. s' il vous plaît.
G

:

Bon

!

D'accord

Je mets (
S

:

Sous

(

raquettes (

!

Et

(

)

raquettes?

) raquettes sous () lit ?

) l i t ? H a i s n o n ! Vo u s m e t t e z () lit, () sacs.

G ; Oui, d'accord.

i c ô t é . s o u s . d a n s , e n t r e , à d r o i t e , d e v a n t , d e r r i è r e , à g a u c h e , s u r.
je mets, vous mettez < mettre B<

3 7

3. Traduction

La moitié des sujets proposés demandent de traduire certain nombre de phrases.
Les autres tentent d'évaluer la compétence de compréhension/production desapprenants par différentes voies.
En effet, "Traduire" était (ou est* encore) la tâche essentielle dans l'enseignement
des langues étrangères au Japon. Est-ce la survivance de l'époque lointaine où lesintellectuels s'efforçaient d'acquérir des connaissances nouvelles? Peut-on appliquer
cette "technique", d'ailleurs difficile à maîtriser, à l'évaluation de l'apprentissage dufrançais? Que voulons-nous évaluer chez les apprenants? La compétence du français ou
du japonais?

4. Emploi des "Katakana"On compte très peu de questions d'ordre phonétique. Il est vrai que, quand
l'enseignant donne un test sous forme d'une épreuve écrite, il n'a pas beaucoup dechoix pour en proposer. Cela ne veut pas dire pour autant que la compétencephonologique soit évaluée à une autre occasion. Elle est tout simplement négligée.
"Oui, mais, moi, j'enseigne bien comment on lit telle suite de graphies, et je fais mêmedes tests de "lecture" au cours de l'année." Les relations graphie/phonie sont unélément important d'enseignement/apprentissage. Cependant, la transcription en
Katakana établissant les relations entre l'orthographe française et les sons japonais ne
facilite pas l'apprentissage, elle empêche plutôt les apprenants d'avoir les "bonnes
oreilles".

Alors, faudra-t-il employer l'alphabet phonétique international? Les apprenants defrançais n'étant pas tous spécialistes de français, on n'aura pas à insister sur TAPI. On
devra plutôt avoir recours à la réalité phonologique du français: distinction des sons,signification d'une intonation, etc., et créer des questions qui ne nécessitent ni TAPI ni
les Katakana.

38

9 o

5 , 1 2 , 1 9 , c h e r, a u s s i , e n c o r e , é t u d i a n t , b i e n , m o n s i e u r,
déjeuner, peinture, français, musicien, campagne, mes amis,
station de métro, ils sont, ils aiment, j'attends,

5. OralSi on dispose de matériels suffisants, il est facile de mettre des questions sur lacompréhension orale sur les feuilles de test. Pourtant l'évaluation de la production oralenous pose des problèmes. Plusieurs collègues ont imaginé des questions avec une
situation de communication. Pour y répondre, les apprenants doivent tout de mêmeécrire* ce qui devrait être prononcé.
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jeudi _ Tu i/iuu:/(j (T>\/'aru<i ux trat/êjcCt oâje 7(^21 (3> ~fu irie^i^
S/MnscL'.

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3 9

ro:cc

On peut aussi faire des interviews: une tâche purement orale. J'apprécie le courage
de l'enseignant qui appelle les appreants un à un auprès de lui quand ils font face aux
feuilles de test. Je me demande pourtant s'il ne serait pas plus facile d'évaluer leurcomtépence de production orale pendant le cours en leur donnant des activités orales
différentes.

4.
CJRT < tzè^\ (10)L-SI".

t-pTSî

( [if!!] travailler dans un café < ^ voir un film A--5, se lever tôt .ÇÈS ÇT5, rester à la maison SlCtr-S, sortir avec un ami, une amie ^tij • x— f Ç f•î>, faire la cuisine , aller manger avec des amis3 , ranger lachambre n?S 5: AVc tt 5. travailler le français 7 ■? ï T-5)

6. Ecrit

Compte tenu du niveau de cours, il est normal qu'on voie surtout l'oral écrit. Le
niveau de nos apprenants (c'est-à-dire celui de nos cours) demande très peu le langage
propre à l'écrit.

IV. Et après?
Ces échanges ayant sans doute clarifié nos tâches d'enseignant, il nous arrive lemoment de donner des observations.

- L'objectif du premier test est d'évaluer l'attitude d'apprentissage (Chacun
des apprenants est-il sur la bonne voie?).
- Au lieu de faire passer "un" examen aux apprenants, on devrait leurproposer de petits tests de contrôle continu afin de provoquer des échanges
en retour.

- Ce n'est pas nécessaire de faire passer'* des tests, mais il vaut mieuxévaluer un/des apprenants à toutes occasions données dans une situationd'apprentissage.
- Quoi qu'on dise, le test est utile pour faire travailler les élèves.

- Les élèves aiment passer des tests: c'est un jeu dont l'intérêt est de pouvoir
obtenir un bon résultat.

4 0

- Si on trouve des défauts dans le contenu du test, on devrait réfléchir sur lecontenu du cours lui-même et chercher à l'améliorer. Malgré cette prise deconscience, ces efforts sont souvent contrariés par le système del'institution.

- On a besoin de tenir compte du niveau des apprenants quand on conçoit untest. De même, l'acquisition de chaque apprenant étant différente, on
pourrait hiérarchiser les questions dans un test, des plus faciles aux plus
difficiles, pour mieux saisir les points faibles de chacun.
11 est donc prioritaire de comprendre que, si on fait passer un test de contrôle ou
un examen aux apprenants, ce n'est pas pour leur donner une note mais pour évaluer
leur apprentissage. Nous sommes convaincus que les situations d'évaluation doiventêtre cohérentes avec les objectifs d'apprentissage. Alors, comment définir ces objectifs?
11 me semble que, pour nous, cette question n'est pas encore réglée. Chez Denise
Lussier, c'est clair. "Les objectifs d'apprentissage sont généralement définis en termesde fonctions langagières, de situations de communication ou de type de discours. Les
caractéristiques des situations d'évaluation doivent donc évaluer la performance desélèves, c'est-à-dire leur habileté à communiquer et à interagir dans la langue étrangère
ou seconde avec divers interlocuteurs et ce, tant à l'oral qu'à l'écrit.'""Dans ces conditions, nous, les enseignants, que deviendrons-nous? Ecoutez denouveau Denise Lussier: "l'évaluation devient un prolongement des activitésd'apprentissage* et l'enseignant se situe davantage en relation d'aide* par rapport auxélèves de son groupe."'"Conclusion

On ne sait pas encore bien distinguer l'évaluation scolaire de la notation. Cette

conception que Jean Cardinet juge "naïve"'", nous amène à confondre les fonctions del'évaluation: sélectionner les élites, guider les apprentissages, certifier les acquis. Ainsi,
nous calculons la moyenne, nommons parfois le premier de la classe ou parlons de la
meilleure note. Dans cette situation, il est bien normal que les élèves ne s'intéressent

qu'au résultat, c'est-à-dire à leur note. Or, le test peut être (et doit être) un outil

41

d'enseignement/apprentissage. Puisqu'il reflète bien les cours (je l'espère), il évalue
l'enseignement d'un enseignant et l'apprentissage d'un apprenant. Cette idée pourraitchanger le comportement d'un enseignant face à chacun de ses élèves, aux objectifs
d'apprentissage, aux activités d'un cours. C'est à nous de réfléchir maintenant sur nos
propres cours.

(Institut franco-japonais de Tokyo)

Notes(1) LUSSIER Denise: Evaluer les apprentissages dans une approche communicative(Hachette 1992)(2) VESLIN Odile et Jean: Corriger des copies — Evaluer pour former. Préface de Jean
Cardinet (Hachette Education 1994)* C'est l'auteur de cet article qui souligne.

42中級文法を考える
井
西

口 早
村 亜

善 本

苗
子
孝

Actuellementaujapon,lamajoritedel'enseignementdufrangaisdanslecadre
universitaireconsacrelapremiereann6epresqueentieremental'apprentissagedela
grammaire.Or,oI1saitquelesr6sultaIsainsiobtenusnesontqueresatisfaisants.
Danslepr6sentarticle,nousl-emettonsenquestionler６1edelaclassede
grammaireenpartantdupointdevuequ'iiestsurtoutnecessaired'enseignerla
grammaireendeuxiemeann6e.
NouspensoI1squ'uneclassedegrammairedoitserviraaiderlesappl･el1antsa
globalisel･leursconnaissancessouventsegment6esetalesmaitriserdanslapratique.

１．序
これまで[|本の大学でのフランス語教育の多くは、ｌ年次に文怯を一通り学
び、２年次以降はそれまでに学習した知識の応川という形をとってきた。近年コ
ミュニケーションを壷視する立場から、従来型の文法の授業を別に設けるのではなく、総合的なメソッドを取り入れる大学も増えてきてはいるが、まだ多くの大学、特に第２外|玉|語として週２コマのプログラムをﾎⅡんでいるところでは、ｌ年次に「又桂」の授業をi''fいて、又払は１年間で終了したとみなしているのが現状であるといえよう。
水稲では、初級を終了した段階でこそ文松の学習が必要であるという立場から、大学２年次における文性教育のあり方を考える。F.L.E.における初級、中級という糾の疋我は樋めて暖I味であるが、ここでは!|１級又桂という謡を、現在の大学でのl{ltllllの標fi1il'|１学習内容に継続する文払という、Ｈ本の一般的な大学でのフランス謡教育の塊状と特殊性を踏まえた限疋的な怠'床で川いることにする。
以卜第２節ではわれわれの考えるI|]級文法のあり方を概括的に述べ、朔３節では
３1

作文教育での又払の必要性について、さらに節４節では文怯授業におけるdocumentauthentiqueの利川について考える。

２．中級文法の基本的考え方
大学２年次で求められる文肱について、ｌ年次での初級又怯の現状を蹄まえてそのあり方を考えてみたい。
２．１．大学での初級文法の現状
大学の一般的な「文法」の授業では、１年間でフランス語の文怯規則を網羅的に学習することを目的としている。それは、現在T|jl収されている１年生用の文法の教科書のほとんと､が冠詞から接続法まで扱っていることを見てもlﾘlらかであろう。実際には、時間数などの関係で全部を終えることができない場合も多いが、教科書のｲﾉＩ目り力を見るかぎり、少なくとも考え方としてはできるだけ多くの文払項目を学習することを目的としていると思わざるをえない。限られたll寺間の中でメタ言語を川いて簡諮規則を教えるため、現在の大学のフランス語教育を１年IM１終えた段階での学習者は、次のような特性を持つことになる。
l)単元ごとに学習するため知識が断片化する。
２)文注のために作られた例文のみを学習するため慨|職が現実の発話に結びつきにくい。
つまり、知識としてはわかっているが実際には使えないという状態になりやすいのである。
また、現在使われている文法書のほとんどは、フランス語を母国語とする学習者向けの文払を翻案したものであり、実際にフランス語を使える人間が知識を整理するための文法に基づいている。したがって外|fl語としてフランス語を学ぶ学
生にとってわかりにくい項目、たとえば冠詞なと､が、結局良く理解できないままになってしまいがちである。
２．２．中級文法に求められるもの

一般に、２年次に!l'級文怯という名で文法の授業を没世すると、ｌ年次に学習しなかったより%lllかい規則を扱う側向がある。しかし、前項で述べたような１年終４４

了時の学生の状態を考えれば、そのようにより細かい規1111をコンテクストなしの
例文のみでさらに憶えさせても、ますます知識を断片化し、発話から遊離させることになる。フランス語を話し、理解するための骨格となる基本的な文法以外の規則は、むしろ識洗の授業の巾で文脈を伴って出てくるたびに学群するべきであって、２年次に又払の授業を別個に設けるならば、ｌ年次に学習した噸目以上の新しい脱11llを学ぶのではなく、すでに学習した知識を統合し実際に使えるものにすることを'三I的とするべきであろう。すなわち、文法規MIIをｲl,'il別|'l１に＃lllかく知るのではなく、各文法馴目を相互に関迎づけながら体系的に理解させ、この場合にはこう言えばいいのだ、という'全|信を学習者に持たせることである。
lflｆ次において、フランス語を初めて学ぶまったくの初心者に対しては、文法項'三|を段階的に教えていかざるをえず、そのために知識が|析片化するのもあるていと､やむをえない。これは従来の文払の授業に限らず、コミュニカティブなメソッドを川いた授業でも避けられないことである。その意味では、独立した文法の授業は、本来初級を終了した段階でこそ必要であり、その時点で初めて統括的な文法の授業が可能なのであって、さらには、その段階で初めて又法の授業を別個に設慨する意味があるとさえ言えるだろう。
以|:の点を踏まえると、具体的には次のような中級又怯の授業が椛想される。
1)日本語をlﾘ|進l語とする学習者にとって理解しにくい頃|1を、点的に解説する：
冠詞、II､怖'｣、松、代名詞など。
２)初級段階よりもﾎlllかく分析するのではなく、より大きく即解させる:時制とは何か、注とは何かといった概念的理解、限定詞、代名詞といった大きな枠組みでの対比など。
３)文法知識を実際の発話と結びつける：コンテクストを伴った例文(document
authentique、会話文など)を用いる、productionを意識した練割川迦を多くするなど。
４)音声而でも|匙|信を持たせる:基本的音声理論の解説、読みの脱!1l1の確認･徹底
なと､。
本稿は、大学２年次の文法としての中級文法のあり方についてわれわれの基本的な考えを示すにとどまるが、上に挙げた４点に対するより具体的な考察のモテルとして(3)の文法災Ⅱ識と発話の連係の問題を取り上げ、次節では、作又教育にお５4

ける文法の必要性について、ついで、第４節ではわれわれの考える中級文怯に適合した文法苦としてLeFrα""jsQzJPﾉ･由e"rを例にdocumentauthen(iqueの有効性について論じることにする。
（善本孝枇浜女子短期大学）

３ ． 作 文 を 通 して 中 級 文 法 を 考 え る
フランス語学科の２年生が書いた文章をみると、従来「文払」として扱われていない１噸も「文怯」にﾎⅡみ込む必要性をしばしば感じる。特に、いわゆるargumentationの表現に|奥Iしてそのように思うことが多い。そこで従米「作文」の傾域とされてきた|川越を中級文法の枠内で扱う必要性について考えてみたい。
いくつかあるIM1地のI|!で、ここでは次の２点について典体例を挙げながら間脳にみることにする。一つは、argumentationの表現に関する知識が非附に乏しいこと、もう一つは様々な表現の言語レベルを正しく把握していないということである。後者は言い換えると、学生はproductionecriteでもproductionoraleと同じ表現を使っていて、そのﾎI1;采、イノ| 又が表現のliliで棚めて幼椛なのである。この幼靴さというのは、たとえ文法的にまちがっていなくても、フランス人とil;きことばでコミュニケーションする場合に、文法的まちがいとおなじくらいマイナスの印象を与えることもある。
以上の２点について、具体例をまず挙げてみよう。以ドに挙げる作文を書いた
学生はある大学のフランス語学科の２年生であり、そのll寺点でフランス語をおおよそ480時IH1学んでいる。ここでは、「脈囚･結果」の表現の使われかたを２つの作文を通してみてみたい。（次の２つの作文はスペルミスのみ訂正してある）
l)L'6missionsurlefootballm'int6resselepluspaﾉ･ce９"'ilyabeaucoup
d'expressionspourDJdanslescommentairesdeJean-Pierre.llparlesivitequejene
comprendsriencequ'ildit̲Maiscen'estpasimportantpourmoi.Jem'int6ressea
cettevitesseetaquelquesmanieresquisontpaITiculieresdansiaradio・Do"c,jepeux
apprendredavantagedechosesquisontutiles.Avraidire,monreveestdedevenirun
DJquipeutparlerfrangais.Do"c,j'6coute"Pazz&JopTsurleJ-Wave.
６1まず、上であげたa唱umentationの表現が乏しいことについてであるが、例えば、原因･結果の表現として、学生の作文の中で圧倒的に多いのがこの作文にもみられるparcequeである。Etantdonn6queJPeneffetなど、parceque以外の表現が用いられていることは稀である。その結果、一つの短い文章の中でparcequeが何度も繰り返し使われていることになり、文体的には好ましくない。
この作文に２か所でてくるdoncについても同様である。C'estpourquoiなどの他の表現を知らないためにdoncを繰り返し使うはめになる。しかも、doncを使う位置が誤っている。日本語の「従って」の感覚でdoncを文頭で使ってしまっているのだろうが、doncが文頭で使われるのは論理的な証|ﾘIをするような場合であり、それ以外の日常的な又では又'l'に世〈のがふつうである。（くだけた会話では文頭で使われていることもしばしばあるが)。このようにdOncが何度も使われている|に本来の位置ではないところで使われていると、読み手のフランス人にとって、たとえ理解できても、決して読みやすい文章ではないだろう。
次に、学生の作文の言語レベルが幼雅になりがちな点についてであるが、これは上で述べた表現が乏しいということと密接に関係している。再びparcequeを例にとってみよう。フランスの子供が国語の授業でparCequeは話し言葉に向いていて、書き言葉では避けるように教えられるとおり、parcequeは言語レベルが比較的低いのである。そこでparcequeのかわりに、書き言葉にむいているあらたまった表現が使えると、子供っぽくない、大学生らしい文章になる場合が多い。

また学生はさまざまな表現を知っていても、それらの微妙な使い分けを知らな
いこともある。
２)J'aivoyag6enFrancependantlesvacancesdeNoe1.Etj'aiditamonamifrangais"EnFrance,lefootesttrespopulaire,n'est-cepas?TusaiJcWorldCup"?,c'est-3-direlechampionnatdefootdemonde"11m'adit@GNeparlonsplur.P"""el'6quipe
Franceaperdu,lesFran?aissonttreschoqu6s,jecrois.
この学生はparCequeではなく、あえてpuisqueを使ってみている点で評価すべきであるが、ここではやはりparcequeのほうが適当である。その情報が相手にとって既知であるかどうかなど、parcequeとpuisqueを使い分ける基準について述４
７

くる機会が初級文法のｊ"liの枠糸llみにはないが、'|'級又桂ではそのような点を扱う必要があるだろう。
以|営みたように、ひんぱんに仙う必喪のある「1%（囚・ﾈl'i采」を表す表現など、
argumentalionの衣塊に関するｽ|職が乏しいため、１l本人学課者の１I}いたものはフランス人からみると幼llliな文にうつってしまう。初級又仏ではこのような,1,1,1までも考哩するのはj1!(即であろうが、'|!級又仏では、従米ｲﾉ|又の髄域とされてきたlNl
腿をｆｌｌみ込み、またその延及線|皇で、硫み手の111象も塔脳した又がil}けるようにもっていく必盤があるのではないだろうか。
（ノ|：｜｜早|｣l1i上ｆIII大学）

４．文法書へのdocumentauthentiqueの導入
新学期になると、学生から「よい文法il}はありませんか」あるいは、「文法の参考書には、何がよいでしょうか」といった質|M１をされる。最近は、入門･初級川の文法!1;のよいものがだいぶ|||てきているが、｜川迦は、初級を終了した学習者のた必の文法書である。
これから専門的にフランス謡を学ぼうとする学習者に勧められる文法書はまだあるが、初級又法書とBo"Usqgeのような割!i)的文法1'ｆのちょうど中間を行くよ
うなものは数少ない。
私が使っていたフランス語又怯苦は、又法１野Iをメタ言語を川いて分析、分激し、その機能と川肱をｌ明'三|にまとめ、紹介する、文払の取扱説|ﾘ唐のようなものであった。文法評は文法頃||をひたすら丸'１賑巳するためのレファレンスとしてあり、符"'1|二|の例又は、実|際に仙われている言い回しよりも古典文学からのijl川の方が多かった。この巾､の文法１１}は、災|職としての文法を与えてくれはするが、それだけで終わってしまう。
中級又怯筈としてここでLeF/･α""is""ﾉ"･6se"rを取り上げるのは、まず鋪一に、ITil!II:が外|I1人学押荷が「フランス詔を使えるようになるための文法苫」をll標としているからである。この本は、フランス語を母l'il紙とする人間にとっては説明するまでもないが、外|王|人学習者にとってはわかりにくい又払項目に1m点を置き、「詳し過ぎず」簡潔に税|ﾘlしている。さらにこの本のもうひとつの大きな８
４特徴は、documentauthentiqueを取り入れている点である。
LeFrα""isα"pr6se"rの椛成は、岐初にその単元で学習する文法４噸を含む
documentauthentiqueが紹介された後、文法項目の説明、そしてそれに伴う諸例
文、例外と注意点、そして岐後にまとめとなっている。使用されているdocument
authentiqueは、詩、チラシ、あるいは街頭のポスタ一等と多様であるが、詩は別として実際に学生がフランスに行けば目にするものや、フランス人だったら誰でも知っているもの(例えば、漫lllji『アステリックス』）を取り'２げている。この文
法謀にはこうした文化的な嬰索も磯り込まれており、教lll1iはそれらを指摘しながら、文法の授業が雌味乾燥なものにならないように工夫することも可能である。
これもdocumentauthentiqueの効用の一つであるが、蚊初にdocument
authentiqueを提示してその日に学ぶ文法事項の法11llを学生自身に見つけさせる
impliciteな教材として利川することもできる。これは学生の態度を能動的にし、かつ、学生がＨ分で発兄した脱llllは記憶に残りやすいことからもｲ丁効である。
さらにこの本で提示されている例文は、その大部分が、学習打が災隙に使える言い回しである。つまり、「いつ・どこで･どういうll寺に･洲:が｡どのように」使え
るかが不|ﾘlな例文が多かった今までの文法沓と異なり、どういう状況でこの例文が使われるのかが|ﾘl示されている。「話しことばとしては使えるが、なれなれし
い」、「手紙文でよく使われる」といったコメントが付け"l1えられていたり、状
況説|ﾘ}が添えられているため、学習者が「実際に使ってみる」ことができるのである。
この文法i』ｻは、documentaulhentiqueと実際に使える例又を迦して、言語における文法の利便性に気づかせようとしているとも言えるだろう。つまり、たとえば、それまで「どうしてフランス語にはこんなに複雑なllｷ制がたくさんあるのだ
ろう」という疑|川と半ば憤泌の対象であったものが、限られた言葉でできるだけ多くのニュアンスを伝える知恵であると感心させられるのである。このシステムが理解されると、文怯とはフランス語学習のハードルではなく、むしろ、トラン
ポリンであることが実感されて行くのではないだろうか。
（西村l１i子慶應義塾大学）

９４

Lire l'image
Satoru

KOISHIOn considère d'ordinaire que l'image télévisuelle est immédiatement

compréhensible, parce qu'il ressemble à la réalité et qu'on croit entrer de plain-pieddans une réalité connue. Or c'est là que se trouve le piège. En fait les téléspectateurssont totalement manipulés par toutes les techniques télévisuelles mises en oeuvre par leréalisateur pour transmettre son message et pour défendre son point de vue. L'image
répétée pendant une semaine d'un Balladur qui descend de l'avion sans manteau au
mois de décembre, ou celle du même personnage qui entre à l'hôtel Matignon à pied etsans manteau, ne visent-elles pas un objectif précis dans une conjoncture où on parle desa candidature éventuelle à la présidence? La caméra ne montre jamais le secrétaire qui
le suit en portant son manteau. Un politicien japonais, Michio Watanabe, interrogé parune journaliste sur sa candidature éventuelle au poste de premier ministre, lui répond
qu'il a la volonté, le tonus et la capacité de s'acquitter de ces fonctions importantes,
mais, en aparté, ajoute, "bien que je n'aie plus de vigueur sexuelle", réponsecomplètement déplacée qui montre l'aspect vulgaire de sa personnalité. Cependant,
curieusement, quand ce reportage est passé à NHK deux heures plus tard, cette réponse
fâcheuse était supprimée. On pourrait se demander qui est le responsable de cettesuppression et dans quel but. Ainsi l'image véhiculée par la télévision n'est pas un
miroir mais une représentation de la réalité, une reconstruction fabriquée selon une
intention précise.
Le journaliste parti pour faire un reportage revient généralement avec plusieurs
heures d'enregistrements et d'interviews. Or la durée moyenne des reportages d'unjournal télévisé dépasse rarement deux minutes, sauf dans le cas d'événements
exceptionnels ( un tremblement de terre, un conflit, un soulèvement politique, etc.). Le
montage des séquences définitives qui passeront éventuellement à l'écran est
impossible sans une intention précise de la part du réalisateur. 11 est donc urgent dedévelopper une lecture critique de l'image.

5 0

Par ailleurs, on constate souvent, en classe de langue, que les étudiants ne saventpas "regarder" l'image sur le petit écran. Les éléments nouveaux importants, quel'enseignant voudrait qu'ils remarquent, passent parfois complètement inaperçus. C'est
que face aux images télévisuelles il y a l'automatisme de décodage, que l'habitude dutéléspectateur lui a fait acquérir.
Cette séance a d'abord essayé de pratiquer des exercices qui neutralisent cet
automatisme, en utilisant quelques publicités. Lors de la deuxième étape, nous avons vu
comment l'image contribuait à la compréhension globale du document, en utilisant unreportage et un documentaire. En dernier lieu les critères de choix de documents et leurutilisation éventuelle en cours de langue ont été abordés.

1.1. Casser rautoniatisme de décodage

D'après une étude'", les enfants français entre 7 et 13 ans passent en moyenne
annuelle de 500 à 1000 heures devant leur téléviseur. Etant donné le nombre plus élevé
au Japon des émissions destinées aux enfants, on n'a aucune raison de penser que lesenfants japonais passent moins de temps devant la télévision. Par cette fréquentation dupetit écran, ils ont acquis inconsciemment une culture télévisuelle. Ils connaissent, parexemple, la signification de la plupart des effets : l'alternance rapide de deux
personnages en gros plan indique une confrontation, le fondu enchaîné une transition
importante dans l'espace, le temps ou le contenu. De plus, face à la rapidité etl'abondance des changements de séquences, seule l'habitude de décodage rapide qu'ils
ont développée depuis l'enfance leur permet de suivre la complexité de la narration.
Par ailleurs on a souvent l'impression que les étudiants ne voient que ce qu'ils
cherchent. Cet automatisme de décodage fonctionne à partir de la recherche d'indicesconnus. Il empêche de voir ce qu'ils ne connaissent pas, de relever des éléments
nouveaux qui ont un intérêt particulier pour l'apprenant de langue. Afin d'éviter l'effetde filtre qui peut se produire lors du visionnement, il serait intéressant de pratiquer
quelques exercices qui neutralisent ce filtrage, et de développer un regard plus critique.
Nous avons choisi quelques publicités comme matériau d'exercices.

51

1.2. Pourquoi la publicité ?
Parce qu'actuellement c'est un des formats les mieux élaborés. Une publicité crée,autour d'un produit de moins en moins différencié, une connotation agréable, un rêveéveillé qui satisfait le désir du consommateur. Pour atteindre cet objectif, toutes lestechniques sont mobilisées. Il est donc intéressant de voir quelle impression est
provoquée par quelle technique.
On peut relever dans la publicité quatre fonctions successives: I ) retenir l'attention,2) intéresser, 3) créer un désir et 4) entraîner l'acte d'achat. Si on remplace l'acted'achat par l'apprentissage d'une langue, on remarquera que ces quatre fonctions seretrouvent aussi, mutatis mutandis, dans une vidéo pédagogique.

1.3. Exercices

Le premier exercice consiste à objectiver son impression :1) Les impressions provoquées chez les téléspectateurs (gravité, plaisir, angoisse,
curiosité, solennité, ennui, etc.)
2) Qu'est-ce qui provoque ces impressions ?
3) Dans quel but ?

Dans ce qui provoque les impressions on pourrait distinguer trois composantes :scénique, sonore et technique. L'inventaire (non exhaustif) des éléments de base dechaque composante peut faciliter nos exercices d'objectivation des impressions.

a) Composante scénique:- les personnages ( les archétypes, les actions, les gestes, les expressions du visage,
etc.)- les décors ( le statut social, les goûts et éventuellement le caractère despersonnages )- les costumes ( les différences des milieux sociaux qui sont escamotées dans lesdialogues, les goûts et éventuellement le caractère des personnages )b) Composante sonore:- le verbal ( la parole, la voix / la voix-off, les intonations, les pauses, les rires, les52accents, etc.)- le bruitage ( présence / absence, son d'ambiance capté iors du tournage /recomposé en studio )- ia musique ( moderne / classique / populaire / intellectuelle / douce / dramatique /gaie, etc.)c) composante technique:- le cadrage ( la construction du cadre et ce qui est laissé en dehors du cadre )- l'angle de prise de vue ( la plongée et la contre-plongée )- la dimension du plan ( gros plan / plan moyen / plan d'ensemble, ou si on veut une
distinction plus détaillée, gros plan / plan rapproché / plan moyen / plan cadre / pland'ensemble )- l'éclairage ( clair / sombre, les couleurs chaudes / froides / vives / pastel, etc.)

1.4. Les résultats des exercices

Pour ces exercices nous avons utilisé cinq publicités: Mobalpa (meubles decuisine), Ricoré (chocolat), Mennen (eau de toilette masculine) Gayelord Hauser(cosmétique féminin) et Renault 21 (voiture). Ces publicités n'utilisent pas tous ceséléments de la même manière. En plus, elles introduisent d'autres facteurs,socioculturel ou psychanalytique.

a) Mobalpa : il s'agit d'une publicité trop courte pour laisser une impression forte, maisaprès plusieurs visionnements il s'en dégage une impression de bonheur familial. Ceci
est dû à la couleur chaude, la musique douce et l'image un peu floue. On constate que,chaque fois qu'il s'agit de bonheur, l'image a tendance à être floue ou voilée. En fait
c'est une famille non traditionnelle : c'est la mère qui est assise sur le canapé et ce sontle père et la fille qui préparent le repas dans la cuisine. Ce côté modeme de la famille
convient parfaitement à l'image de marque de Mobalpa. Pour montrer l'excellence del'équipement le réalisateur a utilisé la généralisation : après la séquence d'un tiroir
glissant d'une façon impeccable vient sans transition celle de la cuisine en plongée.

5 3b) Ricoré : Pour donner aussi l'impression de bonheur familial, on a recours aux
couleurs pastel et à deux enfants qui prennent une boîte de Ricoré sur une étagère etmettent la table du petit déjeuner dans le jardin. Ce qui est frappant dans cette publicité
c'est l'utilisation insistante du gros plan. En général, de peur que les téléspectateurs necomprennent pas le message, le réalisateur montre un objet qu'il considère importanten gros plan, par souci d'intelligibilité. ( Le plan d'ensemble, par contre, permet lalocalisation. Il est donc utilisé, par exemple, au début et à la fin d'un reportage.)c) Mennen : Au pretnier visionnement les téléspectateurs percevront une itnpression defraîcheur, provoquée par les éléments liquides : la cascade, le bain, l'eau de toilette etle jet d'eau. Une autre impression apparaît, cependant, en filigrane dans ces éléments. Il
y a un glissement d'impressions très calculé : à la séquence anodine de la descented'une cascade par trois hommes succède la séquence d'un homme très musclé, àmoitié nu, qui s'asperge d'une quantité incroyable d'eau de toilette, et le gros plan auralenti d'une bouteille d'eau de toilette au moment où le liquide sort du goulot. A cetteimage succède immédiatement l'image du jaillissement soudain d'un jet d'eau et d'une
jeune femme qui, surprise, tombe dans les bras de l'homtne. Est-il exagéré de dire qu'ils'agit d'un symbole sexuel, l'éjaculation en l'occurrence, dans cette succession
d'images? Cependant ce symbole est escamoté d'une manière assez intelligente pourque la plupart des téléspectateurs n'en prennent pas conscience clairement. Nous
pensons que c'est justement ce symbole sexuel subconscient que le réalisateur voulait
mettre en oeuvre pour faciliter l'identification des téléspectateurs masculins avec
l'homme présent dans la publicité.

d) Gayelord Hauser : La publicité est construite autour d'une image de Hollywood,mais cette image elle-même n'est pas clairement définie, comtne si le réalisateur
attendait que chaque téléspectateur apporte son image de Hollywood. La publicité secontente de montrer des séquences qui évoquent les films hollywoodiens. En effet, ce
qui frappe immédiatement dans cette publicité, c'est l'absence de couleur, sauf pour lesboîtes de cosmétique à la dernière séquence. Pourquoi le réalisateur a-t-il choisi de ne

5 4pas utiliser de couleurs alors qu'elles offrent plus de possibilités que le noir et blanc ?
Sans doute parce qu'il voulait évoquer le Hollywood le plus glorieux, l'époque où laville était incontestablement synonyme de rêve pour le monde entier, le Hollywood desannées 50. La publicité montre une scène d'amour à la plage, imitant fidèlement lamême scène fameuse dans "Tant qu'il y aura des hommes", et une autre séquence quiévoque "Place au soleil". De même que dans les textes, il y a aussi une sorted'intertexualité dans les images, c'est-à-dire une référence à d'autres images
cinématographiques, qui crée une connivence entre le réalisateur et les téléspectateurs.

e) Renault 21 : Les spots publicitaires se présentent de plus en plus comme deminuscules fragments de films. Cette tendance est très nette, surtout en France, et lapublicité de Renault 21 en est un exemple type. La première séquence où une femme
sort de la gare avec un air affolé annonce le début d'une aventure, avec sa musiqueromantico-dramatique. Elle demande à un jeune homme inconnu en voiture del'amener à une destination qu'on suppose être la Corse, d'après les indices inséréssoigneusement : la longue route, le repas dans un restaurant, un ferry-boat, la falaise
avec des pins parasol et une maison méditerranéenne. Et c'est un autre garçon qui
attend la jeune fille devant la maison. En l'embrassant elle jette un regard
mi-reconnaissant mi-malicieux à son pauvre chauffeur. Ensuite, le réalisateur utilise un
nouveau procédé. Il a ajouté à ce spot une suite : un autre jour la même jeune filleaborde le même garçon au même endroit et monte dans sa voiture sous prétexte d'unfoulard rouge oublié la fois précédente. Malgré un scénario invraisemblable,c'est une
publicité très agréable, grâce au rythme très enlevé des séquences.
Nous avons dit plus haut que les spots publicitaires se rapprochent de plus en plus
des films. En effet, le téléspectateur ne s'apercevrait même pas qu'il s'agit d'une
publicité de voiture, sans la voix-off qui attire son attention à la voiture avec le slogan"Renault 21, vous êtes formidable". La phrase est polysémique parce que l'on peut
penser à juste titre que, prononcée le foulard rouge à la bouche, la phrase "vous êtesformidable" s'applique aussi à la jeune fille. Ainsi ce discours je / vous est différent decelui des autres publicités dans lesquelles le discours je / vous, sous forme d'une

55adresse directe au téléspectateur, transforme ce dernier en acheteur éventuel. Une autre
caractéristique du film, l'interdiction de regarder la caméra en vision frontale, renforce
l'impression d'un fragment d'un film de fiction. Cependant il y a une grande différence
entre le film et le spot publicitaire : la durée en moyenne d'une séquence de spot est
extrêment courte, juste assez longue pour créer l'impression souhaitée par le réalisateur
mais pas assez pour permettre un raisonnement quelconque.

2.1. La contribution de l'image à la compréhension globale du document.
Quand on regarde un reportage ou un documentaire dans une langue que l'on
comprend, il est difficile de faire abstraction des informations transmises oralement. 11

est donc indispensable de faire le visionnement sans le son, si on veut repérer le rôlejoué par les éléments visuels dans la compréhension globale. Ce faisant, on peut
vérifier la cohérence, la richesse, l'intérêt, l'ennui et la facilité d'accès à des éléments

non verbaux concernant les personnages, leur caractère, leurs intentions, leurs signaux
d'engagement émotionnel. Le reportage choisi pour cet exercice, "l'été foot deStrasbourg", est un reportage d'Antenne 2 sur les footballeurs du Racing Club deStrasbourg, qui apprennent le foot à des enfants défavorisés privés de vacances d'été.

2.2. La structure du reportage
La construction d'un reportage journalistique est classique : la localisation, lesujet, le problème ( parfois la cause) et la solution. Sous l'influence américaine, chaqueséquence a tendance à devenir une mini-série à suspense, ce qui est, pour le réalisateur,
une façon de lutter contre son grand ennemi, le zapping. De plus, si on regarde de près,on peut remarquer une recherche, une sophistication dans la construction classique.
a) La localisation : le plan d'ensemble d'une cité ( que, d'ailleurs, les étudiants japonais
ont du mal à identifier comme un quartier défavorisé. Elle est plutôt belle, encomparaison avec la plupart des quartiers résidentiels japonais.) Mais ce plan alterne
tout de suite avec le gros plan des pieds qui jouent au foot. 11 y a donc, dès le début dureportage, l'alternance de la localisation et du sujet.
b) le sujet : 11 est introduit par les interviews des garçons, dont un arabe. Pendant son

5 6interview, son rêve (devenir un footballeur professionnel) est suggéré sous la forme
d'un stade de foot.

c) le problème ( ou la cause) : l'interview de l'entraîneur du Racing Club qui explique
pourquoi ils s'occupent des enfants dans la cité pendant les vacances. Le gros plan dudossard sur lequel on peut lire le nom du club et le slogan de leur activité.
d) la solution : le plan d'ensemble d'un ring et le plan moyen des enfants qui font de laboxe, un autre sport utilisé pour encadrer les enfants dans la cité. A la dernière
séquence, au premier plan, il y a une femme arabe de dos qui regarde les boxeurs.
( Dans mon cours, la plupart des étudiants, interrogés sur la signification de la présencede cette femme, ont avoué qu'ils ne s'en étaient même pas aperçus.)3.1. Choix du docuiiient:

Un reportage sur un thème intéressant n'est pas forcément un reportage
intéressant. Alors comment choisir un document qui n'ennuie pas les étudiants ?

Carmen Compte® propose deux critères de choix : les critères spontanés et les critères
fonctionnels.

a) les critères spontanés :— extrinsèques au document : la durée
le formatfgenre d'émissions)— intrinsèques au document : le thèmele contenu socioculturel

le contenu linguistique
Remarque : les composantes des critères intrinsèques doivent être en partie
apparentes pour l'étudiant. Autrement l'enseignant sera obligé de tout expliquer
verbalement. En particulier, la quantité des éléments socioculturels doit être considérée
en fonction du niveau des étudiants. Si le niveau est faible, leur présence doit êtrelimitée.

b) les critères fonctionnels :— la relation perception/motivation :Grâce au visionnement sans le son, on remarque les séquences qui stimulent

5 7

l'intérêt et celles qui, au contraire, ennuient parce que le document ne donne aucun
indice permettant la compréhension. Dans le premier cas, on note sous quelle
forme apparaissent les indices permettant une hypothèse interprétative.
— la relation image / verbe :Cette fois par le visionnement avec le son, on évalue exactement la part del'apport sonore. On pourrait distinguer trois types de relations entre l'image et leverbe.

- redondance : même information à l'image et au son.( Il est à noter qu'il n'y arien de plus démotivant que de travailler sur des documents dontle message est compris dès le premier visionnement.)-complémentarité ; l'information apportée sur l'un des canaux est plus riche et
fait office de complément.

-opposition : contradiction entre l'image et le son. ( dans le cas de l'ironie,
l'humour, etc.)

3.2. Les fonctions didactiques du document vidéo
Les critères de choix ci-dessus permettent un inventaire des documents utilisables.

Mais comment utilise-t-on ces documents ? Avant de réfléchir sur les possibilitésd'utilisation de tel ou tel document, nous devrons considérer les fonctions qu'on
attribue, consciemment ou inconsciemment, au document vidéo pour la classe. Carmen
Compte regroupe ces fonctions en trois rubriques : fonctions illustrative, déclencheur etmoteur.

a) La fonction illustrative :C'est l'exemplification des situations qui explicitent des stimctures linguistiques et
les aspects socioculturels qui les accompagnent. On peut s'attendre donc à ce que cettefonction soit abondamment utilisée dans les vidéos "pédagogiques". Elle permet à
l'enseignant de montrer dans un décor précis les stuctures linguistiques qu'il voudrait
enseigner, ainsi que les éléments non verbaux, en particulier les mimiques et les gestes
qui sont étroitement liés à une situation d'énonciation. Dans le cas où l'on voudrait
exploiter des documents authentiques pour leur fonction illustrative, il vaudrait mieux

5 8

se poser quelques questions sur les points suivants :— Quelles séquences du document peuvent servir de modèle, du point de vue
linguistique et socioculturel ?
— Ces séquences permettent-elles de travailler de façon modulaire sans se soucier del'ensemble du document ?

— Son niveau de difficulté (linguistique et socioculturel) est-il adapté au public visé ?
b) La fonction déclencheur
Le document, que ce soit par son thème, son image, ses techniques ou ses acteurs,déclenche chez l'apprenant un intérêt, une curiosité, qui incite à mieux comprendre ledocument. Ici la vidéo devient une source de motivation de travail sur elle-même. Dansle cas de "l'été foot à Strasbourg" que j'ai utilisé dans un cours de 3e et 4e année, parexemple, la compréhensibilité de la narrativité visuelle a incité les étudiants à prêter
une attention spontanée au verbal. Il va sans dire que, pour que les étudiants aient enviede travailler sur le verbal avec une ardeur renouvelée, le document doit présenter unthème, une Information et une esthétique suffisamment riche. Les images, tout en
facilitant la compréhension de l'ensemble du document, doivent laisser la place à desinterrogations qui seront éventuellement résolues par les informations apportées par leverbal.

On remarquera que les vidéos des méthodes de français existantes ne peuvent
guère remplir cette fonction. Dans notre séance nous avons vu, en utilisant la leçon 16
de "Bienvenue en France", comment le film est conçu pour ne permettre qu'une seulelecture, socioculturellement pauvre, avec redondance verbale et visuelle.
c) La fonction moteur
Elle consiste à utiliser le document comme le premier moyen de prise deconscience sur le thème qu'il présente. A partir de cette prise de conscience, le travaildes étudiants peut partir dans la direction qu'ils désirent, selon leur intérêt, endépassant le cadre du document, et même de la classe. A partir du document "l'été footde Strasbourg", on peut faire des recherches sur des thèmes tels que, par exemple, leproblème des banlieues, les travailleurs immigrés, les vacances en général, les colonies
de vacances, l'aide pour les défavorisés, la place du foot chez les Français, etc., sous

5 9

forme de rapport, de discussion ou de mini-exposition en classe. Les thèmes d'études
que les étudiants ont trouvés eux-mêmes sont toujours plus stimulants que ceux
imposés par le professeur...

4.1 Les vidéos des méthodes de français
Dans notre séance, en guise de synthèse, nous avons regardé la vidéo d'une
méthode de français, la leçon 16 de "Bienvenue en France", en essayant d'appliquer lemaximum de ce qu'on a étudié ci-dessus. Nous avons relevé plusieurs caractéristiques :la lourdeur des montages, les séquences relativement longues qui apportent peu
d'informations, la pauvreté des éléments socioculturels, la répétition exagérée du verbal
et de l'image, le scénario mal fait qui frise l'invraisemblance. Tous ces aspects, quel'on retrouve aussi dans d'autres vidéos pédagogiques, n'incitent guère les apprenants
à l'étude. Cependant, un participant a fait remarquer que les étudiants voient ce genre
de film comme un matériel pédagogique qui leur présente quelque chose à apprèndre,
et qu'en tant que tel il ne les ennuie pas trop. Ce qui est ennuyeux dans la vie
quotidienne ne l'est-il pas en tant que matériel pédagogique en cours de langue ? On nepeut pas être si facilement optimiste. Le film pédagogique doit-il être traîté
différemment, comme un genre différent des autres produits cinématographiques ? De
toute façon ce n'est pas à l'enseignant mais aux apprenants de donner une réponse àcette question. Et l'enseignant peut se demander pourquoi ils accepteront de faire cettedistinction, au lieu de le consommer comme d'autres produits visuels.

5.1. Conclusion-A la différence de l'écriture qui a 3000- 6000 ans d'histoire, et donc son mode delecture, l'image télévisuelle n'en a que 50 ans et la lecture de l'image est encore àconstruire. En face des images manipulées par l'intention du réalisateur, il est urgent
d'apprendre à regarder d'un oeil un peu plus critique. De même que l'enseignement dela lecture du texte, l'enseignement de la lecture de l'image n'incombe-t-il pas àl'enseignant ?

60

Note:(1) Geneviève Jacquinot (1985)(2) Carmen Compte (1993)

Bibliographie :Carmen Compte : "Un écran à qui parler", dans "Nouvelles technologie et apprentissage deslangues", le français dans le monde, numéro spécial août-septembre 1988, Hachette
Carmen Compte: "La vidéo en classe de langue" Hachette 1993
Daniel Arijon: "Grammaire du langage filmé". Editions Dujarric 1986
Daniel Schneidermann: "Arrêt sur l'image"

Laure Borgomano: "Analyse contrastive de la publicité italienne et française", dans "Média etenseignement", Didier Erudition 1985
Geneviève Jacquinot: "L'utilisation de la télévision à des fins éducatives", dans "Média etenseignement""Spots en stock" (vidéo). Centre Vidéo de Bruxelles( Université Dokkyo )61

夏期フランス研修報告:1994年-StageduBELC-

根 岸純

１．はじめに1994年７ﾉﾆ1711から２９日までストラスブールで教員研修を受けた。日本人の参加者は20名であった。その内訳は文部省からの派遮が１８名、「フランス語教育セ
ミナー」から２名である。スタジエールは全員で323名(51カ国)、参加国で多い11個に並べると、フランス(104)日本(20)チュニジア(19)モロッコ(16)メキシコ、
ルーマニア(各12)オーストリア(11)カナダ、スペイン(各10)などである。ベルクの授業LI稚は前期と後期に分けられ、前期は７月７日から１８日まで、後期は２０日から２９日までであった(実質授業日数は前後期ともそれぞれ８EIIMI)｡７月６日と７月１９日には、誰座内容および講師の自己紹介などがいくつかの教室を使って行われ、その後履修登録をする。スタジエールたちは自分が受けたいと思う講座を、文字通り“はしご”してまわることになる。そのため、誰師自身も同じ内容を２．３
１而l繰り返して説|ﾘlする。前後期を通して必修のオプション(5つある中から選択、
時間は211寺眼目に設定）と、1.3.4時限目に設定されているモジュール(単位科目、30科目ある。前後期を通して取れる科目が４つある）がある。授業時間は８時〜lO
llｷ、１０時半〜]2時半、１６１１寺半〜18時半、２０時半̅22時半となっていて、筆者は前期に１，２，４１１寺眼目を履修したが、昨夏の殺人的な猛署もあって息切れしてしま
い、後期のモジュールは取れなかった。後期には34のモジュールがあり、前期と合わせて計64モジュールとなる。頑張って取ると、モジュールが６つにオプションが１つ取れることになるが、ここでスタジエールたちが発行した週刊誌の記事を引用すると、「4つ取ると食いすぎ、３つでまずまず、２つじゃつんけん、１つだとあの人だれ?｣(1)。

２ . 研 修 内 容 に つ いて教室は柵舎として川懲されたレジダンス・ポル･アペルから歩いて１０分ほと､のところにあり、「プラタナス」という２階建てのプレハブであった。１階には事務局、
６２

校長室、印刷室、IX膳室、学生ホールなどがあり、残りの部屋と２１階が教室にあてられていた。ベルクのスタージュは実によく組織されており、モジュールの豊富さに加えて、オプションにおいても２人か３人の講師のうちから[I分の希望するテーマを講義する講師を選択できる。筆者は前期にはリール第３大学助教授ティ
エリ・シャルネ先生の満義を選んだ。内容はシャルル･ペローの『赤ずきんちゃん」
をテクストとして、さまざまのll寺代の類話を集め、記号論を使って分析するという実に興味深い諦義だったが、どちらかというと大学の榊義そのままという感が否めず、飽きたりぬものがあった。後期にはベルクの校及ドゥニ･ベルトラン先生の講義を取った。ベルトラン先生はこの後期のオプション自体を２期に分け、前期を後期に行う共同研究のための方怯諭の荊義に当てた。前期では、3111}の辞普(LePetitLarousse,LeDiclionnaireHachette,LePetitRobert)の|可じ』'IIIを比較･検討することによってそれぞれの辞普の特徴を提示した。この講義でも記号論が用いられた。後期では週刊誌がテーマとして取上げられた。一般週刊誌、女性週刊誌、科学週刊誌などそれぞれ4.5冊ずつが共同研究の材料としてあげられ、スタジエー
ルは自分の興|味のある週刊誌を材料とするグループ・に所属して、記号論を川いて分析していくのである。筆者は一般週刊誌のグループに力IIわった(材料となった週刊誌はLePoint,L'EvEnementduJeudi,I'Express,LeNouvelObservateurの４誌である)。最終日には各グループの代表者が分析結果を発表した。大変面白い試みであったとは思うが、急栫えのグループであった上、材料ILI体についてのスタジエー
ルの無知、グループ内での討論の未熟さ、そしてｲ''Iよりも時間の無さ、こういっ
たマイナス要因のため、目次で扱っている邪件の共通性についての表面的な批評にとどまってしまった。しかしこの試みは、２０̅30人雁皮のクラスで授業を行う
教師にとっては非常に示唆的であると感じた。
モジュールでは「音声学」と「アラビア語」を選択した。「音斯学」では、オシログラフを使って音声がどのような波形を州','i<かを実際に見て(人文科学部の実習室にて)、その後波形模様から文を推測するという、筆者にとっては気の速くなる
ような講義で、想像したものからは掛け離れていた。授業の形態としては一方的な講義形式を取り、ほぼ毎回耐鼬が課された。「アラビア語」は正式名称を「未知の言語の習得/アラビア語」と言い、チュニジア人の先41ｉであった。授業はテクス
ト、プリントなどは使わず、会話主体でテープ・レコーダーとローマ字の板誹を多６３川した。「わたしは〜といいます」「わたしは〜の出身です」など日常よく使う表現を導入して、好感のもてる授業であった。だが、テクストがない上、変形ローマ字のようなlili妖な板1I;;には岐後までなじめなかった。岐終授業で、初めてアラビ
ア文字のコピーが配られた。すでにアラビア文字に対するＩ'lll味は失せていた。Ⅲ
本での夜学にあたる４１１寺眼目という時間排、受諦荷の多さ(40名近く）、猛暑、さまざまな蜘人|が学押怠欲を削ぐ結果となってしまった。しかしこの授業を取った
ことは、液桝にとって魁いもよらない災加な経験となった。３０年近くの年ﾉlをへて、初学者の立場に身を世いて語学の教師に接したことは、』J在「フランス詔をいかに教えるか」という問題にもっとも|對心を抱いている飛祈にとって、学生･生徒の側からの視点を改めて兄直す良い機会になったと言える。
（|ﾘl治大学非常勤識IIIli)

圧(１)BELCではl1iに修了証苫certificatを取得できるほか、学|号licenceあるいは修士号･maitriseの学位を取ることもできる。その場合にはモジュールの科目が指疋されている|:(オプションのほかに、前後期ともモジュールを３科目ずつ)、課迦

が多く11lされる。

４６

BELCのスタージュを通して今後の参力''者のために­

相 田 淑 子１．序「BELC(Strasbourg)の研修報告執筆者一覧」にn分の名があった。本来ならば｢報告」は、「コンコルドポⅡ仏辞典」の付録（これは結構役立つ）にあるように書くことが好ましいのかもしれない。しかし東京のセミナーからこのスタージュに参加した金尾健美氏と私の他に、文部省の派遣教員が20名もいたこと、さらにこのスタージュの概要や規模については|作年のEDFJ"３号ですでに報告されている（
IIﾉI曽年より多少大型化しているようだ）ことを考えれば､私がここで型通りの報告をしても無意味に等しい(執筆依蝋状とおぼしきものにも「特に参加した方が研修を通して発兄したこと、自分の教育現場との|乳lわりなどについて」述べるようにと指示があったではないか…)というわけで、逸脱を怖れず、スタージュを通して感じたことを業凹に課いてみたい。それで少しでも今後の参加者の参考になれば幸いである。

２ 日 本 人 が フ ラ ン ス で 教 員 用 ス タ ー ジュ に 参 加 す る と い う こ と 。
「フランス政府が主催するスタージュという制度にあやかって(…)住居費、食費、研修旅行費、それにお小遣いまでむこうもちとは夢のようなはなしなのだが、フランス語の伝擶を福音と考えるフランス政府は物見遊lllのつもりでやってきた、

なまくらな日本の教員を遊ばせておいてはくれなかった。受難の旅はモンペリエにはじまる。その夏は異常な粋さで、ラディオ・モンテカルロは、辿日各地で40度を記録した、と伝えていた。そのくそ甥いなか、音声学、オーディオヴィジュエ
ル教授法、仏ｲﾉl茸文と、授業はｆｌｊ;ll午後２時、３時、まで続く。ネⅡ国の節二外陸I語腹参者の実力を胆えば、"”",としか言いようがないのだが、 む こ う は 、 フ ラ ン ス の

栄光は1IIMI;する、と 信じて疑わない。 授業だけならまだしも、文化使節なみにスが設定されたり、週末にはごていねいに必ケジユールは過密で、ʼ二|仏教授交歓会が設定されたり、週末にはごていねいに必ず研修旅行がセットされている。なにせこの研修、フランスの公報もかねている6５

のだ(…)炎天下、クーラーのないバスでひきまわしの刑にあった｡」（下線は引川
者）
以上のり|川は、偶然に'三|にした研究:iif(文学論)の冒蚊である(')。それだけにスタージュ(７­８年前のものと推定できる）に触れたこの部分は、極めて忌仰のない
記述ともいえる。もちろん今回のスタージュとは主催地も時|H1側も違うが(次草参照)、例外的な「あの猛暑」を介して同じ迦底音が聞こえていたのかもしれない。
この著者の言うようにフランス語はフランスの栄光なのであり、それを広めることは「神の福音」だとしても、今どき「フランス語による瑚椛主義」を信じ込む
フランス人教員に会ったり、そんな授業を受けたことは、かつて２年|H1フランスに同じような給費生として留学していた時でさえ一皮も蝿かつた。ところが、その秘の恐ろしくも肌味深い授業を偶然にも体験できたのは、まさに今|且|のスタージュだった。さらにおよそアジア人の極端に少ないこの研修では、そんな授業に一
見真面目に出席する日本人は「アジアでありながら西欧を選んだかに見える日本」と言う印象を、他の参加者、とりわけフランス国以外からの教員参加者に強く与えてしまったことも事実だろう。
３履修講座について
現地到着後、スタージュについての詳糸IIIな資料が２冊配ｲ､１･された。一つはこちら
での生活一般について、もう一つは授業案内である。硴かにこれらの資料を熟読すればスタージュの全貌を網羅することができる。しかし食堂の人口にある見本が実物とは違うように、やはり授業担当者から直接説Iﾘ1を受けた方が良い(z)。緊張しているのは受識者のわれわれよりも、むしろ授業を担当することになった若手教員である場合も多く、彼らは必ずしもbonanimateurにはなれず、あげくの果てに参加者からこの授業は<<malorganis6>>だと広言されてしまうケースもあった。とにかくまずは、多大な選択肢の中から履修識座を選ばなければならない。私個人
はオーディオ・ヴィジュエルを始め、コンピュータ、ミニテルといった通信機器、
さらに荷|･川･測定器具等々の機械の利用と語学教育との関連に以前より興'味があったので(j)、それを旧|'心にまず研修前半に４コマの識座を取ることになった(4)。以下に
時間訓と簡単な感想をまとめてみたい。

6
６

時間帯
８：００

１

１０９００

ユ０：３０

１
２
：
３
０
１６：３０

ʼ

IprgniereparCiedu７aul８juiL|Deuxiemepar上iedU７aul８juil
Langueetcullure

Phonfliquearticulaloi『℃(J-Ｍ.HILGERT）(J-P,ＺＥＲＬＩＮＧ）

皿Oユ

Option【616malique(J・Ｃｈ､ＢＵＲＯＵ）

Didacliqueettechnologiedelacommunication;ｒ“lisationd'unefmissiondeIelevj時ion

ʼ（F､ＣＡＲＥ）”

ｎｐ２０５

Analyseetpratiqucdcl!imagc(ＣＭ, ＥＮＧ）

1８９３０
２０：３０

BﾕＯユ

麺０４

Apprcntissagcd'unelangueinconnue:11arabe( D . KO R C H A N E )

２２：３０

秘０１

Aspectsm6thodologiquesduILE(S.SCHAEFFNER,C.VEBER)画。、１

一A101について：いかにもパリっ子らしい絡好で、週末は楽しそうに帰り仕度をして教室に現われたこの先生の授業は、とても魅力的で、クラス全体が活気に満ちていた。とりわけ極々のマイク(bOuche-micro,micropourlenezetc.)や機材を通して採取した波形グラフをもとに、音声を配置する作業が楽しく、毎回の授業が待ち遠しかった。
AB205について：オプションは前半後半一貫してとることが義務づけられているが、実際は同一オプションの下にSous-optionが存在するコースだった。前半はミニテルに載せるためのBELCの案内を既成のソフト(Compo3)を利用しグループ(3名）で完成させた。

後半は一種のテレビ番組に近いものを全員で制作し、このスタージュ全参加者にむけて最終日の午後に生放送した。この番組(ちなみにタイトルはSpiritisme)の制作は授業ll寺間内
だけでは困難であり、昼の空き時Ⅲlや授業終了後(それこそ夜の10時過ぎから)に作業を続ける毎日だった。確かに自己主張の強い欧米人同士のやり取りには面白みもあるが、なかなか具体的な作業に移れないのも４ﾄ実だ。こちらがやってきた作業については、彼らはとりあえず文ｲﾘを言ってみて、こちらが言い返すと、納得した素振りでそのまま採川してしまう。授業単位の集団作業からちょっとしたグループ活動まで万事がこの調子であった。

A304について：膨大な数のイマージュ(絵画、写真)が、スライドと配付資料で提示され、毎|凶のように手作業(まさに「工作」）があったが、｝Ⅱ当者は普通の教員ではなく、現役の女性芸術家であったためか、論理的思考とは別種の、しかしながら創造性そのものを間近に見るような、なんとも不思議な講座だった。

A401について：教師はチュニジア人で、さらに同国人の助手(彼も他の講座では普通のスタジエール)を同伴し、オーディオ機器を利川した初歩の語学授業だった。マグレブ
6７

出身(ほとんどがおだやかで優秀な教員)参加符が多かったこのスタージュで、勿諭、ここではアラビア語が未洲であることが腹修の条件だ。私はかなり砿極的な1似修者になってしまったが、物珍しさも手伝って楽しかった。未知の言語に対して、フランス人達がこだわる点(Imii,ilが雌い文、子音にアタックがある等）とll本人が疑|川に感じるﾉ､I,(にはかなりの迎いがあり非常に皿味をひかれた。
BlO1について：後半からﾉJ.lf!ｊ岻換をしてMentionFLEという･種の盗格を得ようとしたため、収らざるを柵なくなった洲座。ほとんど「白…}我」の授業で、隣で聰Iiルしていた雌史学|1.1j士の金尼氏はどんな感想をもたれたのであろうか。ただしʻ武戦(Documentl
参11(1)はいたってノーマルで、私に7削もの点数をくれた良い先ﾉﾋと言うべきか。
B301について：フランス人の参加者達さえ､MentionFLEを得るためにはかなり必至になっていた。教材検荊の作業でも、検討し易い教材を、ll本人に渡ることなどせず、ノノ
ずく（まさにll苑力だった）で奪い取ったのにはl[II![いって蹄いた。「それでも教｢llljなのか？」と絶句。教師という立場と盗格を目指す学生でもあるという立場のまさにダブル・バインド的状況だった。

４付言
大規枚スタージュに参加するということは、可能性とリスクが共に増大することだ。先に引用した著書の例にもあったが、このスタージュでは表敬訪問、速足、得極の樅し等は陳11l1として目IIj参加である。ただし、４;前の情報不足と例外的なIW!塔ゆえ、｜司じ様な感慨をいだいたとしてもお許し願いたい。例えばある兄学会の予定された午後、炎天下に、窓がすべてロックされ天井までガラス張りの観光バスを見たら、誰だって冷房完備だと思うに迷いない。喜び勇んで乗り込んだ私
は、ほとんど耐えがたい空川の巾で観光することになった。観光から戻れば、蒸し返るようなう｡レハブ校舎での授業が1､'jっていた。決して誇振ではない。これに麺した逸話は今|mlのスタージュでは事欠かないはずだ。川知のことながら冷し｝の側めて少ないフランスで、例外|'lりなIW糾に兄郷われた具の学』|縦を利川したスタージュでは、つまり「体力が'而大なポイント」となることをこれからの参ﾉ川祈は忘れない方が良い。
それと、災はこのスタージュについてはI奥に据えかねていたことがあって、１'１
でも自分達のグループ が制作した「生放送」の録画のヴィデオ･コピー。「九ｊｌには晒住先に雌料で発送」と担当教員を迪して主催者側から碓約があったのに、年がlﾘlけても)ITIかない。さらに300フランを支払って登録したMentiollFLE。公表さ６
８

れた成績は各科目ともそこそこの点であったが、なしのつぶて擬)。「いったいどう
なってるんだ」と文句の一つも言いたくなっていた。ちょうどそんな時、スター
ジュを共に過ごした仲間から阪神大震災を案じて仙りがきた。夜が更けるまで芝生にゴザならぬ毛布を敷いて一緒に勉強したカロリーヌ（ヘルシンキ)、そして何度か一緒に食事をしたロランス（ウィーン)からだ。彼女達の便りは、私の怒りを消し、あの真夏のスタージュをたまらなく懐かしく感じさせ、さらに貴重な経験だったことを、改めて気づかせてくれた。
（|ﾘl治大学非常勤講師）

王
』
〃
ｆ

(1)北川正『文学と悪一ラクロ・ボオドレエル･バタイユ』、学文社、1989年、I)p.１2o(2)そのために前半と後､|《の初日は授業の紹介が行なわれた。
(3)拙稿:<<Avec/Sa[1sutilisationdelamecaniqueaudio-visuelle>>,L'Ａ/･c/meし,明治大学仏語仏文学研究会,1994年、pl).133148.

(4)｢１日３コマを上限として取ること」という指示が記戦されていたが、これは他
厳面からの配慮らしく、実|際はllfill職が許すかぎり自｢llに選択できる。

補注：この報告書を提出後、ｚ月末になり学生証が送付された。

Documentl
ＭＥＮʻｒ工○ＮＦＴ.届­ＢＥＬＣ９４
１）Enl982･lorsdclaconf4rcncedeMeXico,lʻUNESCOdef-iniLIaculLLLrt二ｃｏｒｎｒｎｅ'･un
cnsCmblcdCCOnnaussancegctdcvaleursqulnefai［l'ohj“ｄ'aucuncnSelgnCrnCnts犀cifiquecIqucpourIanIloulmcnlｂｒｃｄ,uncconlnnunau唾saiL'ʼＥｎｆｏｎｃＵｏｎｄｃｖｏｓｌｃｃＬｕｒｃ＄･nu謎、c⑪ｚ､
ｖｏ１ｒｃｃｏｚＴ】gczPuiEillu室町czccKKcd4fini[ionsurdcuxou町Ｃｌ罰Ｐ。】ｎＫｇｑｕ１ｖｏｕ蒔部ｃｎ'ｂｌｅｎｌ
Ⅱｚｎｐｏｒ【皿１ｓ.(l21jgncsハ征ＡＸＩﾊﾍＵｈｆ)(Ｇｐｏｉｎｔｓ）
2）ＳｉＬｕ上ｚｃとLＬｅｐａｇｃｄｃｒｎＣＵｎｏｄｃ（Ｌｅかα凡９“･Ｆａｇｱα,,αｅｖｉ蛇.Fぷe・・ＣＯ唖.『』”迄凡紅城IIache[ｔｅ，1994,Ｐ､１３ｓ）danslecadrどd'uncPʻogr冠昌ssiondeIyPccormmnunjcauf(６１ｊｇｎｅｓＲｆＡｘｌハ紐ＵＭ)(ｚ
Ｐ
ｏ
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）
3）An1lyscz-la上ｎｄｅｇ誕経cant,“ｌｒｃ“町Ｃｓ，ｄｃｕｘｏｈｊ­ｔｉｆｓ­ｌʻUｎ.nnJcur，ｌ,ａＵ町ernmeUr-Sur
lcsP1an急ｃｏｎ１面'unica[if,Iexical,TnoITｧhologiquce[syn四ｘ１ｑｕｃ­（ｕｎ唾blc乱uadcuxcmrcc罫
es1conscillと)(８Ｐｏｉｎｔs).
４)Ｄ'aprとｓｖｏｕｓ,qucllesinfor丁matLonsvとhiculcccltcphotoaan霊1ａｐａｇｃ?（lO11gnc琴ＭＡｘＩＭＵＲの(4ｐｏｉｎＫｓ)．

６９モンペリエ研修報告
烏居くらら
１．はじめに
昨年の夏、フランスで教授法の研修を受ける機会を与えられた。今回のフランスでの研修、それに先立つフランス語教育セミナーに参加した背景として、１９９２
年の４月、それまでの'一数年にわたる高校における非I柑勤講師から専任教員になり、劫務校も変わるという仕耶上の大きな変化があった。でき上がったプログラ
ムの中で与えられた仕事をこなす受け身の洲lili時代から、長期の展望にたってプ
ログラムを糸llみ立てていく立場に変わり、「どんなフランス語を教えるべきなのか?」という問題に直面した。理想と現実のギャップ にしばしば戸惑い、その突破口を探る目的でこの研修に参加した。

２研修報告
２.１１MEFの教師向け研{|多の概略
私が参加した研修は、INSTITUTMONPELLIERAIND'ETUDESFRANCAISES(IMEF)主催のSmgesp0I"･prqたSS“rs、〃oISSe"1""ese"Qo"(８月３日〜８月２３日)である。｜司じ内容のコースが７ﾉ1にも|刑拙されていて、研修期ｌｌＩｌも２週|川、３週
IM、４週間と選ぶことができる。平行して一般的なフランス語奥期満座も|)|1かれていて、授業以外の活動は共通であった。参加教Hiljは100人ほどで、ポーランドとアルジェリアからは団体で参力llしていた。それ以外はヨーロッパのフランス周辺諸国、スペイン、イタリア、ポルトガル、ドイツなどがほとんどで、アジア、
アフリカからの参加者はごく少数で、日本人は私だけであった。初等･中等教育の教師が大部分で、７割ぐらいは女性であった。
研修は、午前に毎l=1(火〜金)行われるSeminaire311寺間と、隔日の午後のAtelier(５１mで終了)2時間から桃成されていた。倣密な人数制限はなかったが、団体参加のポーランド、アルジェリアについては受識猫座が指定されている週もあり、各クラス平均15̅20人の受識者がいた。

7０

２．２受講目的
今回のフランスでの研修の中心に置いていたのは、documentauthentiqueの扱い方であった。振り返ってみると、私とフランス語の岐初の出会いは大学の講義の既成の教科醤を通してであった。CREDIFの授業が週一回あったが、テープ。を通して流れるフランス語も本の中の活字が少し形を変えた、という程度の認識であった。初めて渡仏した時、｜｜にするもの、耳にするものすべてがフランス語で表現されているというあたり前のことに、妙に感動したことを記憶している。今||の生徒たちは、さまざまなメディアを通して世界中のʻ怖報が日々伝えられ、衛
星放送によってフランスのテレビニュースをそのまま見ることもできる時代にいるにもかかわらず、フランス人が生活の中で実際に使っている言葉を学んでいるという実感がなかなか持てないのである。彼らにとってフランス語は学ぶべき教科のひとつにすぎないのである。私の生徒のうち高校姓は、フランス語を第一外|上I語として学び、大学の入学試験にフランス語で受験する生徒たちである。彼ら
は、他の大部分の高校生が蚊低６年|Ⅱlの英語学習の後英語で受験するのに対して、３年弱の学課で英語とほぼ|,ilじレベルに至l1迷しなければならないという厳しい制約のもとに世かれている。教師の側も仙川教材が生きている言葉を反映していないという不安を抱えつつ、典型的な受験対Ｉ心外国諮教育の形からなかなか脱却できないでいる。一方、比絞的柔軟に対応しているのが、中学３年生のクラスである。勤務校では、中学3年生が第二外国語としてフランス語を週211寺間全員必修で学んでいる。ほとんどの生徒にとって限られた１年|IMのフランス語の授業であり、さらに館一外国語である英語の負担がかなり大きいので、フランス語の授業形態にはかなりの工夫が必災である。既成のテキストには適当なものがないので、数年前から自主教材を作成し、その中でdocumentsauthentiquesを|雌時使っていく可能性を探ってきた。／|従は生の資料に新鮮なり哩味を示し、わずか数カ月の学習の範囲内でもEI!解できるフランス語を発見して大きな1,¥びを感じている。しかし、documentsの使い方が散溌になっているのが現状で、生徒にとっても発見･刺激の段階にとどまりがちである。
２ ． ３ 受 講 ク ラス 報 告
3週間の研修II｣に、以下の３椰知のSeminaireと２梛蹴のAtelierに参力llした。
７１

S6minairel迦目

P6dagogiecommunicativeet6valuationdesapprentissages

２過日M6thodologiedudocumentauthentique

３週目

Lacommunicationdanslaclassedelangue

Atelier前半

Approchessocio-linguistiquesdufranfais

後半Elaborationd'outilsetdemat6riauxpourlaclassedclangue

Documentauthentiqueの系統だてた涌川を研修の課迦としていたので、プログラムのＭど"1odologied"doc""re"/fz【ｲ"'e""9"eには興味を持って参加した。講義のなかで最も飯,1,1,1が置かれていたのは、documentsの使川ll的に関してで、以卜の点が再確認された。
l)「生徒が〜ができるようになる」という'ﾘl舳な形式で||裸を設疋すべきである。
２)ひとつのdocumentについて、粁得段階に応じた|こ'標を投疋し、４つの言語能力に配慮すべきである。
３)到迷可能な||標であるべきである。
４)生徒自身が|'|分たちが目指す||的をきちんと知るべきである。
実習で扱われたdocumentsは、次のようなものである。
-Lesbandesdessin6es-新聞の社会liliの記事
一テレビのニュースのビデオーよく知られた昔話･民話
一締済記事、ドキュメンタリー器糸l１­新聞･雑誌の広告
実稗は、陸|締の違う３̅4人がグループを作り、与えられたdocumentsを川いて、生徒のniveauの設定、目的の|ﾘ1硴化、具体的利用手1l旧、評価の方法まで教案にまとめて発表し合った。参加者は、それぞれ実際の自分の生徒を念頭に置いた教案作成をすることが多く、ひとつのdocumenIについてさまざまな可能性に触れることは非常に参考になったｃ
ワ７
ノ 全以下に紹介するのはBandeSdessin6esを用いた教案例である。
Documen(:文字のない絵のみのBandesdessin6es(例えば、Semp6,Bret6cher)
対象:社会風刺的内容を考えると、どちらかというと大人li１き。４̅5人のグ
ループでの活動
目的：話す力を伸ばす。
具体的な禰勤:生徒のレベルに１心じて以下のような活動が考えられる。
­ばらばらにした絵の1I1添を決め、ストーリーを糸Ⅱみ立てる。
一名コマの示す内容を表現し、ストーリーを組み立てる。
一タイトルを決め、そのfll!IIIを述べる。
­あらかじめ伏せておかれた蚊後の場川の絵を想像して拙き、どうしてそうなるかを述べる。

３．研修内容に関する考察
３．１現実とのギャップ
研修が進むにつれて、紹介される教材と現実の柧当クラスとの間に大きな|隔たりがあるのを実感した。地理的にフランスに隣接する同じラテン系の言葉を持つ
国々と日本とでは、フランス語を取り巻く状況が全く違っていて、documents
authentiquesに|則しても独自の対応が必要であると認識させられた。研修内容に|災lして現実の教育現場と即応しない点を挙げると以ﾄﾞのようになる。
(1)今回研修したdocumentsを使った活動は、当然のことのようにすべてフランス語で行われることを想定している。現実には、[l本人教師が授業において全く日本語を使川しないのは非常に不|､|然になるであろう。一方、日本語を媒介とすると、教材の使川｜|的からはずれる．可能性も強い。グループ内での話し合いにもフランス語を要求するのは、人li'lクラスではもちろんのこと、高校間学年のクラスでも不可能であろう。
(2)人''１.初級段階の生徒たちは、イ|iの教材に触れることでかなりの満足感を得られることは初めにも述べたが、段陪が進むにつれて創造的な作業に取り糸llむことが苦手になる傾向がある。現在の教育制度では受け身の知識の吸収に重点が聞かれ、Ｉ.|己表現の機会が少ないのもその一|人|であろう。
情報交換をしたスペイン、イタリアからの参力1階によると、彼らの生徒たち
司

句

／ ｡

は、文法知識の習ｲ¥よりdocumentsを用いた活動に対してよりWi'池的にかかわるとのことだった。
(3)中級段階の生徒たちは教材のすべてを理解できないと油足しない仙向が強い。
とちらかというとglobalな理解を要求する教材に対する取り組みは苦手である。生徒の意識を変えていくためには、教材の与え方、評価の方法を工夫することが必要であろう。
(4)グループでの活動を積極的に進めるために適当なクラスの人数は20̅25人で、教室の設備についても生徒の移動・話し合いが自由に行われる形が必要である。現実にはこれらの条件を満たすのはかなり難しい。

３．２今後に向けて前章で述べた問題点を踏まえたうえで、１年|H1の班典本的文怯斗刈1学習を経て、応用段階に入った高校２年生のクラスにおけるdocumentsauthentiques導入の可能性を考えてみたい。より高い効果をあげるためには、次のような条件が必要であると思う。
(1)高校におけるフランス人教師と日本人教師の教授内容の分担という見地から、日本人教IIlliの授業では日本語で進められることを前提にし、４つの言語活動のうち、読む･書く力を伸ばすことを目指す。
(2)documcntsauthentiquesの使川目的を特定の文法項目に限定し、できるだけ具体的な指示を与えることで生徒のm'i"的活動がり|きlllしやすい◇(3)この段階の生徒は、災|職が硴実にＨ分のものになったことを碓認できないとｉIII
足できない傾向が強く、グループより個人で学習させた方が有効である。
以下は、研修I|]に示されたdocumentsauthentiquesを使った教案例である。
教案例(1)

２３で紹介したBret6cheI､のBandesdessin6es(文字はない）を川いる。各コマが示している動作を既習の動詞を用いて表現し、ストーリーを糸Ⅱみ立てる。時制を指定することで目的が限定され、生徒が動きやすくなる。
­「現在」と指疋することで、さまざまな活川の型を腋認する。
一「過上」と指疋することで、複合過去と半過去の使い分けを練習する。
­「未米」と指疋することで、未来と前未来の関係を学ぶ。
7４

個々の時制についてはかなり理解しているにもかかわらず、全体の体系の中に
位i,''W寸けることが苦手な生徒たちにとって、有効な練粁になる。
教案例(2)
ある一定の''1のまとまった内容のフランス語(新聞･靴誌の記２１Ｉなど)を、時lNl
を決めて読んだ後、間川に筆記で答えていく。髄|川の形式としては、①正誤を答える②答を複数の選択肢から選ぶ③内容のキーになる,I,'ｉ(いつ？どこで？識が？など)を中心に答をI]分で見つける、などが考えられる。唯徒たちは、フランス語の文を前にして、冒頭から知らない.叩誰にlll会うと手も足も出なくなる。すべてをわかる必要はないという意識を持たせることが亜要であると思う。必要に応じていくつかの語並を説|ﾘＩすることで、生徒の取り糸llみが楽になるであろう。高校生対象ということで、内容を選ぶ必要がある。普遍的な三面記事的内容も可能であ
ろうし、生徒のｊ11床につながる内容を選ぶことでよりll'i極的な活動を引き出せるであろう。内容によっては、ビデオによるドキュメンタリー番糺'なと､も可能であるが、かなりのスピードのフランス語の聞き取りが難しく、それを素材に有効な活動を引き出すのは容易ではない。
また、研修中にはdocumentsauthentiquesの形式を取り入れた練習問迦集l)も紺介された。それらの利点は、documentsを探したり、教材として準備する手間を省くことである。また、伝統的な練習問題に比べて、生きている言葉を反映しているし、絵･図などを使川することで、一見生徒の腿味を引く外観を呈している。しかし、'l'級･」級者向けのものが人部分で、そのままの形で生徒に与えるのは雌理なものも多い。例えば、<<Racontez.>><<Imaginez.>>などの指示だけでは生徒が動きにくく、必挫に応じてより』↓体的な指示を袖足することが必婆であろう。
いくつか紹介されたII｣で、compr6hensiollとexpression6cI-i[eの能ﾉﾉの鈎戊を目的とする教材、LACLEDESCHAMPSのCAl-IIERD'EXERCICES2)が、純粋のdocumentsauthentiquesとはかなり逃う形であるが、商校生のクラスでもすぐゞに使えそうなタイプの|川迦が集められていて、今後の参考になるとjL1う。
（墜葉高等学校）

７Ｒ
学

、
、
一
す
・
り
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」昨
』

(1)DominiqueABRY,Marie-LaureCHALARON,,4PROPOSDE...(Presses
UniversitairesdeCrenoble,1992)
ChristianABBADIE,BemadelteCHOVELON,Marie-HeleneMORSEL,【,'expressjo"/m""/"icﾉ･"eeror(z/e(５｡e(lilion)(PressesUniversitairesdeGrenol)le,
１
９
９
４
）
〃

(2)L,4CLEDESC"ﾉ1MPS,C,4〃/ERD'EXERC/CES(CLEINTERNATIONAL,1991)

̅

／

／０

フランス語指導助手(AFT)の直面する問題点­平成６年度外国語指導助手巾|IM!UI研修会を杣､'1して­

田

中

幸

子

１.序
ひとつのクラスを日本人教il'liと学群対象言i,Ifを叶語とする外国語指導助手が共同で教えるティーム･ティーチングは、尚校の英研教育を'l}心として次第に多くの学校で行われるようになり、教育･学押のあり方や教師の役割についての|H|い直しのきっかけを提供している。とりわけ、教室の外では使川の機会があまりない外|:'il語を学評している|｣木の,l.jj校生にとって、外|KIW鮨導助下の存在は勘亜な「異文化体験」である。英語教育の分野では、中学｡,|､ﾉj校での授業のに|'で触れ合った外
国語指導助手に対して生徒たちがどんな態度を持ち、それが英語学押の動機づけにどのような影郷を及ぼすかについての調査結果が報告されている（宮下1993)｡
フランス語教育の現場からこの数年来行われたティーム・ティーチング(1)の実践報
告は、日本人教師がフランス語を母紙とする指導助手と教案内での役刹をどのように分担していったらよいのか、どのような形態の活動がiﾘ能かという点に着| Ｉしたものである（垪茂1992,111丼･Amarl994)。
こうした外|王|譜指導助手の大部分は英語教fiに挑わるAET(AssistantEnglish
Teacher)で、1994(平成6)年度の場合を例にとると、全l玉lで約3800名に上っているが、一方フランス紙指導助下("AssistantFrenchTcacher";AFT･以FAFTとする）
は８名、ドイツ語指導助手("AssistanIGermanTeacher;AGT)は４名である(2)｡(財）｢|治体国際化協会(CLAIR)'３)が各県教育委員会と辿挑し、各|玉|からの志望者の選抜、ʼ三1本へ至|"ill:ｷの受け入れ、各任務地への派辿、各学校で勤務を始めて数力jl
経過した後の「中間期研修」などを行っている。
筆者は1994年l１j)、文冊|I省･茨城ﾘ,↓教育委Ｕ会･(財)CLAIRが主催して|＃1いた｢第３ブロック外'１１語指導助手中間1ﾘl研修会」において、AFTを対象にワークショ
ッフ を行う機会を得た。この研修会は、全国１２ブロックのうちの１つである「蛇３ブロック」（茨城･栃木･崎|《の３1,L)|ﾉ1の1|''，i2.liJj校に９４年８jlから勤務しているAETを対象としたものだが、AFrとAGTは人数が少ないため、勤務地に|災lわらノノ

ず全旧から集まった。参加者全体に共通の講放･分科会は英詔で行われ(4)、教育実
践に|１lしては、AETは30名程度のグループで巾学校･高等学校の英語担当教員と一緒に実践報告やディスカッションを行ったが、フランス語およびドイツ語指導
助手に対しては別枠でワークショップが設けられた。筆者の担当したAFTワーク
ショッフ には、AFT8名、元AFTで94年度現在は大学でﾖ|;常勤荊師としてフランス語を担当している者が１名、またAFTの所属する高校から２名の日本人教員(英語およびフランス語担当)が参加した。
本稿では、ワークショップに先だって行った予伽調査結果と当EIのディスカッションで明らかになった点とをまとめて紹介し、AFTの側から見た課魎や問題点について考えてみたい。

２.予備調査結果
研修会に先だって、参加者に次のような項目について目|||記述式で回答してもらった。回答数7。
ENQUETEPRELIMINAIRE(0)votrenom:、〃

vo[re/vosetablissement(s):Ｄｅｐｕｌｓｑｕａｎｄｖｏｕｓ６ｔｅｓＡＦＴ？．､.etJusquA' quand？
(1)Quel(s)livre(s)declasse(materiel,methode,etc)ｕ〔ilisez-vous？
(2)Qu'est-cequ1marchelemleuxdansvosclasses？
(3)QuelsproblbmesmaJeursrencontrez-vous？(aｖｅｃｖｏｓ６leves/aveclemat6rielquevousutilisez/avecvoscollegues.…）(4)Ｑｕ'attendez-vousdecetterencontre？(Dequo1voulez-vousparIer？Ｄｅｑｕｃｌｇｅｎｒｅ
d'infonnationavez-vousbesoin?)(0)回答した７名のうち２名がAFT3年目、２名が2年目、３名が１年目。３名は複数の学校で並行して教えている。
(1)使用教材……'三l本人教員と相談して選んでいる者、既成の教科書を使いながら7
８

学校の状況に合わせて教材を|州発している者がいる一方で、自分の考えに合わな
い教材に不満を抱きながら使っている者、あるいは全くl.llllに任されてとまどっている者など、様々である。
教材の選択は、コースの到達目標をどこにおくのかという問題、また、どのような活動を中心に、どのような教授方払をとるのかという|川題と深く関わっているが、AFTと日本人教員とのあいだに、こうした点について必ずしも明確なコンセンサスが即得られるとは限らないことが伺われる。
(2)うまくいっている教案活動…”､文怯や祇埜の使いこなしの練習、コミュニケー
ション活動がうまくいっているという回答があった。AFT1年|lの人たちにとっては、まだよくわからない点と言えるようだ。
(3)問題点*Leselevespeumotiv6s.….…．
Manquedemotivations
CroyancequelefranGalsesttropdiﬃcile,doncpasdeparticipatlon*Lescontraintesinstitutionnelles....."..
Legrandnombred'616vesparclasse(34.…）
Manguedecomp6tencespratiquesdufrangais:courstropth6oriques・Tropgrand
6cartentrelescompetencestheoriquesetconnaissancesr6ellesdeseleves.
*Probl6mesdumateriel.......….、
Lesm6thodesinadapt6esauxbesoinsd'6tudiants
Lesmanuelsjaponaisr6barbatives,pasassezd'exercicespratiques,tropde
grammalre.
Lesm6thodesfrangaisessoittropvieilles,soitinadapt6esauxinter･etsdupublic.

(4)このワークショップに何を期待するか。どんな問題について話合いたいと思うか。どんなインフォメーションが欲しいか。
l)lecadredetravail/ler61e:
Quelestler61edeAFT？：ＡＥＴｏｕＡＦＴ？
7
９

Leproblbmedel'isolement
LEsI･apponsavecle/lescollegue(s)japonais
letempscoI1sacr6alacommunicationlaqualitedelacommunication
lacomp６にncelinguistiqueducollbguejaponais

Z)lesinfonnationsp6dagogiques:
Mat6riel:manqued'infomlation
QueⅡesm6thodesadapt6esauxgI･andsd6butants？
Desid6espourrendrelaclasseplusvivante(desjeux.…）
Commentstlmulerl'int6ret？
Lan6cessit6demployerlejaponaisdanslaclasse
Quelestleminimumn6cessalrepouｒｌ，apprentlssaged'unelangue6trangere？
Commentpr6parerdesﬁchesdegrammairesynth6tiquesquifacilitentla
compreheI1sion？

3)lesinformationspratiques:leslibrairies：quellessontleslibrairiesotloI1peutcommanderdeslivresenfran ais？
(cassette,vid6Q…）-lesbiblioth6ques:InstitutFranco-Japonais,universit6sotlonpeuttrouver/
empIunterdeslivres(de)frangais4)Autres
Programmesd'6chanJsavecleslyc6esfl･anGais
シ3絲愉にかえて“….AFTの1111から見るとどのような問題があるのか
ワークショップでは、子111i洲恋の絲果を報告して参〃ll者全１１に共通するllll題意
識をlil認したあと、いくつかの点について意見交換を行った。２年目、３年'二|の人からのアドバイスや相互の'iiW交換の場となった。また'｣本のフランス研教育事'i,'iをlll!解してりJ場に合わせた対応をしていくために、どこに'II1j報を求めたらよい
８０

のかといった点についても簡'､liに幣理した。
さて、上述のアンケートとワークショップでの討縦から｛,ilわれたAFTI1llからのll1題提起を、いくつかの点に絞って典約しておこう。
(1)「自分たちはどのような役荊を期待されているのか。どんなところに力を入れて働いたらよいのか｡」

一般に「外国語指導助手」として米llを希望する若者は各lflの|]本大使鮒などにおいて審査･選抜されるが、AFTの場合には、フランスの大学で日本語を専攻していることが応募資絡となっている。一方で、外|]il語としてのフランス語教育についての理論的･実践的養成は、必要ではないとされている。言語教育の割Ⅲl家である必要はなく、むしろ、ll本での生活に少しでもとけ込んでもらいたいということである。文部省の見解は、学習言語が英語であれフランス研であれ、「授業を主として運営するのは、あくまでも'三|本人教員であり、外国語指導助手は国際交流の一貫として日本人教ｉｊの指導のもとに適宜役判を果してもらう」ということである。
さて、今回のワークショップに参DllしたAF｢のI!IIiliしている現状は、こうした見解とはギャップがあるように兄受けられる。|ril僚のll本人教ｊｉとﾎll淡しながら、または勤務校におけるフランス砧教育のあり方を観察しながら、コースの||標設
定や教材の選定、授業の連桝'などを拙い、さらにイニシアチブをとっていくことを期待される場合が多いようだ。
(2)「フランス語を何のために教えるのか、｜|標をどこにi没疋するのかがl慶昧なのではないか」
これは、AFTの人たちに指摘されるまでもなく、ll本でフランス語を学び教える者にとって岐も飯要な|＃lいと言うことができる。多くの場合に「限られたII寺間数で到達できる目標とはｲ'1lか」「ullコミュニケーションに役立てることのできる蚊
低限の学習頃'三|とは何か」という発想に結び付き、さらに「そのための教材としては何が適切か」といったi縦i漁へと、II'l按にﾊ,}#,'iしていくことが多いのではないだろうか。今l''1のワークショップでは、l''l人かのAFTから「l'１"I'l!解教育としてのフランス紙」という視点が提起された。つまり、「まず、災i渦を仙うlll界以外にもフランス語を仙う人たちと/|ﾂ,Fがあることを災llらせる」「フランス謡そのものを学習するか否かの選択は、次の段階で行う」という考えﾉJである。ＪIL本にたちか
１８えって、こうした視点から捉え直すことも有益だろう。
(3)「教材に関する情報や学習活動の展開のしかたなどの教授技術に関する情報をどこに求めたらよいのだろうか」
教材を選ぶにせよ、補助教材を作るにせよ、あるいは教授技術を求めるにせよ、
日本のフランス語教育現場の特殊性に対する理解がどうしても必要になる。フラ
ンス語教育に携わる者のあいだでネットワークを緊帝にすることによって、情報の流れをつくっていくことも必要だが、|nlll寺に、フランス語教育の現場からの実践研究の方向性を、「問迦を解決し現状改善を||指す」ものから「研究領域として知見を稚み重ねる」ものへと展開することも大切だろう。
（上智大学）

圧(1)JETプログラムによるものに|眼らず広義でとらえた場合(2)JETプログラムによって111学･商等学校等においてフランス識片導に従事する者には、ここに述べるAFT以外にもCIRがある。1994{|2１１１１現在、AFTおよびCIR全員を含めると全匡|で29名となっている（フランス大使節文化部洲べ)。

(3)外務省・'２１治省･文部省によってJETプログラム迎'肘のため設立された財団法人。
(4)｢H本の文化、瓜俗、習慣等について」「外圧|語における動機付けについて」「効果的なティーム・ティーチングの在り方について」「学校外の様々な活動における外国
ｉ苫指導助手の役削について」などの分科会。
参考文献

和田稔他編(1988)『外|王1人満師との協力を生かす英語科授業』|ﾘ}治樫l書
宮下和子(1993)｢..AET世代”と大学英語教育」『第３２回JECET全国大会要綱」大学英語教育学会
増茂和男(1992)「ティーム・テイーチングを考える」EtudesdidactiquesduFLEau､lapon
第３号Ｐ６ｋａ
中井珠子･CorinneAMAR(1994):#PourfaireecrireavecI)laisir-unenseignementenequipe-'',鋪８回フランスi禍教授法研究会報告”３­６棚協大学外国諾教育研究所

８２千葉県立成田国際高等学校のフランス語
エリック・ムーラン
EnseignementdufranGaisauLyceeNaritaKokusai(Chiba)
Lerappo'Tsuivantpr6sentelecoursdefranfaisduLyc6eNaritaKokusai.Lecadredel'enseignementainsiquelesobjectifspedagogiquessontd6critsdansunpremie｢temps.Lasecondepal-tieconsisteenunexpos6surlemat6rielp6dagogiqueutiliseen
1994-95etled6roulementd'uneunit6decours.Laﬁndurapportproposeuneanalysedelamotivationdes61evesetdeleurperceptionducours.

１授業の条件
千葉県立成IIIIEI際高等学校では、1993年４ｊｌからフランス語の授業が開始され、1994年度現在、山岸補教諭及びムーラン・エリック（フランス語指導助手)の２名が指導にあたっている。
９３年度･94年度では、英語科･|1:1際教養科･普通科の2.3年生がフランス語を選択できたが、1995年度からは英語科･'玉|際教養科の生徒のみを対象にした選択科目となる。フランス語の他、英語一般、中国語などが用意されており、科によっては５つの科||からｌ科目を選択する。ｚ年次にフランス語（レベルl)を選択しても、３年次では必修でないため、レベル２を選択するのは希望者のみとなる。
週間授業時間数は、５０分２コマ。うち１コマは全員を山岸･ムーランの2名がティームティーチングで教え、残り１コマは２グループに分けて山岸･ムーランが各グループを担当することとした。
1994年度の生徒内訳は次の通りである。
フ ラ ンス 語 を 選 択 し た 生 徒 数 1 2 3 名 （ 在 校 生 1 0 0 0 名 ）レ ベ ル １ （ ２ 年 生 ） ３ ク ラ ス 英 語 科 ２ ９ 名
国 | 際 教 養 科 ４ １
普
通
科
５
計
７
レ ベ ル ２ （ ３ 年 生 ） ２ ク ラス 英 語 科 及 び l １ １ 隙 教 養 科
普通科

８
３

36名

５

名

1 ２ 計 ４ ８ 名

２ . 成 田 国 際 高 等 学 校 に お ける フ ラ ンス 語 教 育 の 目 標 設 定
９３41渡にフランスi譜授業が開始されたlljf点では、どちらの教IIIIjも尚校生に対するフランス語教育の経験がなかった。そこで、「フランス語を選択した生徒はりI味を抱いて第２外ｌｆｌ語の勉強に励むはずである」との前提のもとに、「韮礎的な又払を教えながら、フランス語の理解ﾉﾉ･会荊力を養い、さらに誠む力・書く力を育てる」という目標を疋め、［|主教材を作成した。市販のテキストや外国語学習の経験を参考にして文注噸目を選択し、ʼ三1本謡を使川せず、会話･例文･練習を中心としたものである。こうした自主教材を作成しようとした理由として、フランスの''１版社の教科書が問{,lliであること、また、当時は高校"iを対象とした教材が少な
かったことが挙げられる。
９３年度の一年llＩ、このＨ主教材.を使って教えた結果、次のような'川題点が|ﾘlらかになった。
a)解説や指示などがフランス語だったため、難しすぎた。また進度も早すぎた。
b)多くの生徒は楽しみを求めてフランス紙を始めるが、｜達するには多少なりとも努力が必典だということに女(がつくと、やる気を失ってしまう。
c)フランス謡は選択科||であるため、ノ|批は受験に役立つ科llのほうを優先する
価向がある。
d)個人学習の習慣がないので、プレッシャーがなければ描迦もしない。
そこで、９“|渡には、以上のような|川越点を蹄まえ、新しく目標を設定しll'1すこととした。「第二外国語を学習することにはどのような意|味があるのかについて考えさせる｣、また「アングロサクソンの文化とは異なる文化があることを発見させる」ということである。前年度の'1棟ほど野心的ではないが、現実を考庖に入れて、多くの学習願IIを教え込もうとするよりも、フランス語について良いイメー
ジをljえ、フランス紙やフランスの文化を発見させ、|兇l心を抱かせようとした。フ
ランス譜そのものの学稗を続けるか否かについては、この一年|川の「発兄期」を絲た後、 |社|'|身が選択すればよいという考えﾉﾉである。

3.1994年度における授業の実際
3.1．教材の選択と作成
８４a)レベルｌ玉井岩夫「フリーウェーフランス語」（ナツメ社1995年）
日本語の説り)が多くフランス語の誤りがあるが、次のような長所がある。
・各レッスンが短く、いろいろな文法事馴に取り糸llむことができる。
。短くて簡単な'二|本譜の説lﾘ)がある。生徒は必要ならいつでも説明を見ることができる。
・コースを修了後も、参考書として使うことができる。
・動詞活用表と小辞典が使いやすい。
・フランス語の発音がカタカナで沓いてある。
発音をカタカナで記すことの是非については議論の分かれるところだが、教室内では発音の練習をする機会が多くあるので、カタカナの使い方についてよく注意すればよいという考え方をとった。カタカナが生徒に安心感を与えるという効果もある。会話の授業で生徒の発音を確認してみると、カタカナを使うことによって問題が生じるといったことはなかった。自信を持って練習できるようになるにつれて、カタカナを使わなくなった生徒も多い。
b)レベル２倉方秀憲｡S.Giunta"Allersimple''(早美出版社1994年）
３年生では、聞き取りと会話を中心に進めたかったので、この教科書を選択した。
文法授業の補充としてのLL授業に使用するのには適した教材だが、私たちの週２時間の授業には不適切だった。
例えば、この教科書では、この極の他の教科書にもよく見られるように、第４．５課の２つの課に人称代名詞が全部提Ｉｌ１されており、他の文法項目も混孑Ｉ２している。
生徒にこうした学習項目を説明･理解させ使いこなさせるためには、かなりll寺間がかかるため、一皮の授業で提出する学習項目は限定されているほうが使いやすい。
生徒は英語のLLでパターン練習に食傷気味であるから､それとよく似たタイプの練習問題が多い教材も不適切である。
c)自主作成教材
フランス語の教科書は一般に練習問題の量が少ないものが多い。そこで、動詞
活用・作文･会話の練習用に自主教材を作成した。作文練習には漫画を利用した。
また会話練習には、コミュニケーション・ゲーム活動を中心とした英語の教材Gill8５

HaldfieldE/e"1e"rα'yCo"z"z""Ica"o〃Ｇα"les(Nelson,1985年）をもとにフランス語の活動を作成し、利Ⅱlした。コミュニケーション活動に参考会話を付け加え、生徒が活動をするときにモデルとして自由に使えるようにした。

３．２授業の展開
基本的にʼ回の授業を４ステップに分けて行う。次に、レベルl(２年生)の授業(形容詞の導入)を実例として述べる。
a)新しい文法項目の導入。

形容制のリストをWM1．既習･未習の形容制が含まれている。未習のものについて意味を脈認する。生徒は例文を兄ながら形容詞の使い方を考え、表に書き込む。
又に'1の形容制の位慨や性数一致についても発見させる。作業が終わったら、教ll'li
が解答を与える。指導助手は、生徒のあいだをまわって、正しく:il｝き込めている
か、IIM述っていればlliし〈:諜きII'1:せたかを雌認する。
形容詞の表
１

J Te r, 1 3 :８本零

グ． ・ ｌ ７
ａｍｇＦＩｃａＩｎ：r､｡"ぞ２０：
Ｖ

61r'<zI:̲
j/ertzz･-­一

ilGJ＆

汎征
' ＃躯

形容詞の使い方の例

織
》
。
｜
騨
｜
­|̅­
ʼʼ “ 予
乙Ｇ ｔ
ノ

雲

鰹腹|“，

脚ｎ と

己 Ｊｔ

陛ｈ 巳

ど

Ｆ

Ｉた
Ｆし
ｊ久
ｆ峰

”

b)絵を利川した作文練習。練習の解答。発音の練習。
c)コミュニケーション活動の"{ﾉii･
活動で仙う会話の紹介。
その会話をどのように利川したらよいかについての説|ﾘ1．
表現や硲錠でわからないものがあれば、確認する。
６
８

Ｊ

髄
ひ

臘

乢、 ２

ｔ

Ｅ

-

Ｊ

ｌ

１打 出脚

、餉 し疋
征 叱
殖餉 公尺
仁
一一
ｌ Ⅱｆ
。
祀 と
し
ｊ
ｂ 内０ Ｈ
叫
ａ
○ Ｊ
ｒ
岬
卿
、 向 Ⅳ
匹
も
己

Ｇ巳 川。

十

、 １
ハハ １
ｕ菌

１

歩

参考会話例（下線の部分は、生徒が適当に入れて言う）
A:Al６１
B:Oui.A:Bonjour!C'es(Kenii
Ｂ:SalutKenil,Ｇａｖａ？
A:Cava,merci.Dis-moi,j'aioubli6mamontrCcheztoihiersoir
Ｂ：Ｅｌｌｅｅｓｔｃｏｍｍｅｎｔ？
Ａ C'estunemontreiaponaise.Elleestrondeetneuve

B:=>０.K.,elleestchezmoi̲
=>D6sol6,ellen'estpaschezmoi
A:Merci1Aurevoir.

d)コミュニケーション涌勤
Haldfie1d,GE/e"le'"α/yCoI""1""/cα"o"Ｃａ"zes,game#１３を参考に作成した活動の例
目的なくしたメガネ、かさ、'川子、Ⅱ糯|･を見つける
内容Ａは、どこかに忘れたメガネ、かさ、l帽子、ll寺計の４つの品物の色と形を描いたリストを持っている。そして、友人のＢに電話で連絡する。Ｂは品物が１つずつ柵いてあるカードを４枚持っている。Ａはどんな物を探しているかをＢに説明する。ＢはＡの説明にあたるものを持っていればＡに渡す。Ａはなくした物が全部集まるまで、いろいろな人と話をする。生徒たちは何を探しているかを言うた
め、前の授業で学んだ形容詞等の表現を使うことになる。
非
秘
舎
ワ

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u̲g《"〕〃
＜

|ぷっ旬

ʼ

８
７

魯

ʼ

この秘の椚勤は、小グループの授業で行う。グループに分けて授業を行うことは、その懲味で非常に亜要である。円陣に座ってのQ&Aも、小グループ授業のときの活動である。
教科書の文法解説に使われている語戴とコミュニケーション活動に使われる語
雄が必ずしも一致していないので、どちらを中心に扱うかが間逆になるが、概してコミュニケーション活動に使う語彙を中心に扱うことが多くなり、その結果教科書を授業で使う場imは文法の僻説のときに限られることになった。「授業であまり教科書をｲ史わない」ことを不満に感じる生徒がいたのは、このためである。また、もともと英語のコミュニケーションのため考えられた活動をフランス諮の学
洲に合うように作りil'Iすのには、IIｻ間がかかる。しかし、２５名梛皮のグループに限られた授業II#lul内で会話練粁をさせるうえで、こうしたコミュニケーションh叶
勤は有益であると思われる。

４ 授 業 に つ いて の 生 徒 の 意 見
生徒が授業についてどう考えているのかを把握するため、アンケートを実施した。９５名'|1,61名が回答した。結果は次の通りである。
(1)なぜフランス語を選択したのか（複数回答可)。
a フ ラ ン ス 語 が で き れ ば 格 好 い い か ら … … ３ ５
b l , i , i 籾 が 選 択 さ せ た か ら . … “ ｌ
ｃ

友

達

が

選

択

し

た

し

た

か

ら

…

ら

…

…

４

.西ヨーロッパに興味があって第二外国語を学ぼうと恩っていたから｡…“４３e 他 の 選 択 科 目 よ り 易 し そ う だ か ら ･ ･ … ． ２
f

フ

ラ

ン

ス

に

f

W

学

い

か

…

１

２

９その他(13１１１記述）将来の仕事に役にたちそう、ずっと前からフランス語を勉強した
かった、他の選択科目より面白そうだと思った、大学で勉強したいから、ファッションに興味がある、フランス人のペンフレンドがいるから、期末テストがないと思っていたから、フランスに旅行したいから、フランスに興味があるから、フランス語は英語に似ているか
ら、芸術に興味があるから、『ヴェルサイユのバラ」の印象が強かったから、ただなんとなく、先生がエリックだから、小説を読んでいたため、スチュワーデスになりたいから。
(2)授業のﾉﾉ．法でいやな点と好きな点は何か（自III記述)。

授業のいやな点

８
８

無

回

特

答

に

…

な

…

い

…

３
…

６

テ ス ト 、 予 告 な し の テ ス ト 、 期 末 試 験 ･ … ･ ・ ２ ９

いきなり皆のliijで質問される、指名される、一人ずつ発音させられる．….．７
授

業

の

進

度

が

早

す

ぎ

教

科

書

を

あ

ま

り

使

わ

る
な

“

･

…

６

い

…

…

４

単 語 を ま だ お ぼ え て い な い の に 側 | H 1 さ れ る “ … 。 ３
楠
基
ｹ

暗

礎

的

ｰ

ﾑ

記

な

迦

が

説

つ

が

明

ま

が

多

…

足

ら

り

な

な

い

い

い

.

…

…

…

…

･
･

…

･

.
・

．
ʼ

３

２

２

２

その他･･･…小グループで勉強するとき、いつも特定のグループが教案移動をしなければならない。ヒアリングと会i荊が足りない。小グループに分けること。ll本譜の説lﾘlが足りない。文法の説lﾘlが足りない。

授業の好きな点
1IM1nl答･･･…

５

特にない……
コミュニケーション漸助、ゲーム……

２
１

絵または漫ｍによる練i'¥…“・

３
９

授業の雰囲気･…・・

５

丁寧な教え方……

４

授業がすきだ……

４

外陸1人の先生が教えていること･…“

４

ビデオ”…・

３

先生がフランスのll'粥生活について話すこと……

２

便利な日常生活の叩語を学ぶこと･…“

２

小グループに分けること……

２

その他･…“フランス人の先生がll本譜で説|ﾘ)してくれること。
先生がフレンドリーだ。先生のジェスチャー。
先生が二人いる｡

授業の進度があまり早くない。
テストが少ない。
単語のテストがある。
新しいこと、新しいレッスンを勉強すること。
(3)今年度フランス語を選択したことについて、どう思うか。
よかった……
8９４5

後'伽している４

I!!ll'il答…･･･

３(4)来年度もフランス語の勉強を統けたいか。

統けたい……

３８

統けたいが受験なのでやめる．．…。

１５

やめたい.…･・

８(5)学校を卒業してもフランス語の勉強を続けたいか。
大学の専攻として続けたい｡…・・

４

大学の選択科|言lとして続けたい……

１６

学校でまたは個人的に機会があれば続けたい……

３

あまり続けたくない．…・・

１
３

雌|回|答……

３(6)学校の授業以外でどの繩度フランス語を勉強するか（週平均ll寺間)。

雌|回|答“･…

５

全然勉強しない.“…
|}#:々、たまに…･･･

２１

８

iu30分……

１

迦１時|冊･…・・

１

１３

週１時間以̲|呈・･･…

２以上の結果を踏まえ、次のような点に着目することができるだろう。

･フランス語を学習する動機は非常に多様である。大きく次の３つのグループに分けることができる。
動機の強い生徒(23名)……フランスやフランスの文化に興味があり、将来の仕事のためにフランス語を選択したり、フランスに留学したいという希望を持っている生徒である。アンケートの設問(1)で。やfを選択し、ｇに自分の'三|標を述べている。フランス語を選択したことを後悔している者は一人もいない。大学の選択
科目か第２外l'il紺としてフランス語を続けることを希望する者がl４名含まれる。
しかし、２名は来年はフランス語を選択しないとしている。イli'il人|'I勺にもよく勉強をするグループ｡で、テストを除いてフランス語の授業が好きだとしている。今後もフランス語学習を続けていくことを期待できるグループである。

9０

動機のやや強い生徒(24名)….…アンケートの投lll1(1)でａと。、またはｄのみを選択し、なぜフランス語を選択したかについて、ｇのところに何もiﾘ:かなかった生徒である。うち３名は、フランス語を選択したことを後悔している。なぜ後悔しているのか、その理111は不lﾘ1である。しかし、６名は大学で第２外国語としてフランス語を続けたいとしている。残りの者は、学校で、または個人的に機会があれば、フランス語を続けたいと考えている。
動機の弱い生徒(7名)……没|II(1)でａのみを選択し、フランスまたはフランス
文ｲﾋについて特に興味を示していない生徒である。うち２名はフランス語を選択したことを後悔している。クラスでの指名のしかた、質|川のしかたなどが好きでないようだ。他の生徒は機会があればフランス諦の勉強を続けたいとしている。
このグループの生徒には、コミュニケーション活動が特に人気がある。
もともとフランス語に興味のない生徒(7名)……役IM(1)でb,cまたはｅの理由でフランス語を選択したとしている生徒である。うち５名はフランス語を選択してよかったと考えており、機会があればフランス語の学習を続けたいとしている。
･授業に対する満足度について
生徒個別のフランス語学習に対する動機づけがどうであれ、授業に対する満足度を見ることによって、その授業が成功しているかどうかを知ることができる。
アンケートの結果を見ると、授業の「好きな点」（68)が「いやな点」（63)をわずかに|ﾆ回った。主な不i,l'Ｉはテストに'１|わるものである。テストや試験が好きな高校生は少ないであろうが、同時にテストや試験がなかったら勉強しないと大部分の者が認めている。「いきなり質問されるのがいやだ｣、「授業の進度が早すぎる｣、｢韮礎的な説|ﾘlが足りない｣、「単砧をよく覚えていないのに質問されるのはいやだ」などの不満を述べている者がいるので、生徒が|]分でする学習とクラスワー
クとの関わりを考え直すことも必盤になるだろう。また、教師の側が改善できる
重婆なポイントとして、文法馴|Ｔｌの導入と練習のバランスのとりかたが挙げられる。文法項'三|を一皮に細かく解説するよりも、簡叩に税UIしたあと練稗をさせ､練群していく過程で例外などが出てきたらその都度、解説を加えていくという方怯のほうがわかりやすいようだ。
･コミュニケーション活動と会話の授業が蛾も人気がある。
１９英語のコミュニケーシヨン活動をフランス語学習川に改造して使っているため、準備が大変だ。この秘の活動を数多く準備し、教材も整備しておくことは有益と考えられる。

５.今後の課題
尚校のフランス柵授業は、行事11群のため時iHl数が不足したり、選択科|1であることから様々な制約を受けたり、クラス人数が多い、生徒があまり勉強しないなどの様々な|川迦を抱えている。しかし、授業そのものの券|ﾉ|:|気を明るく、生徒が楽しめるものにすることは可能だった。一年間の学習の結果、正しい発音をできるようになった生徒や、フランス語を選択してよかった、学習を続けたいと考える生徒も数多くいた。その意味で、年度の始めに設定した目標をほぼ達成することができたように思う。
教師側からの今後の課題として、次のような点を検討することが必要になるだろう。
a)互いに１II談するll*|川に余補を持つことによって､授業の展開や文法導入の方怯をより秩序立ったものにすることが必要だろう。
b)練習問迩やコミュニケーション活動の準備には時間がかかる。般近はそういっ
た活勁の含まれる教科書やリソースブック等が次々に出版されているので、参考にしながら準備を進めることを考えたい。
c)日本人教師とフランス語指導助手の作業分担について、より有効で教えやすい方法を考えたい。例えば、同じレベルのクラスを２つのグループに分けて、日本人教
illliが文法と書く練稗、フランス語指導助手が会話を担当し、iilTi方のグループを交互に教えるのも、一つの方法だろう。
d)1995年度は、レベルｌでは94年度と同じテキストを引き続き使用する。レベル２ではGeorgette川合他著『モザイク」（大阪日仏文化センター、1994年)を使い、会話では各課の叩絡とテーマを利用してロールプレイなどをさせる予定である。
（千葉県立成Hl国際高等学校）

9２

Mise en pratique de "l'Enseignement en équipes"
au Lycée Technique de Niiza-Sogo

FumikoCatherineA M E M I YACORNOLIER

Nous allons vous présenter notre lycée et le cours de français. Puis nous
vous présenterons un cours de français. Ensuite nous vous décrirons nos
séances de 'l'enseignement en équipes' avant d'examiner quels sont les points
à a m é l i o r e r.

(1) Présentation de notre école

Le Lycée Technique de Niiza-Sogo est un lycée public dans le département deSaitama. 11 y a six sections; l'Electronique, l'Informatique, le Desssin industriel, leCommerce, la Mode et la Cuisine. En ce qui concerne l'enseignement des langues
étrangères, l'anglais est obligatoire, mais en trosième année les élèves peuvent choisir
entre le français, le chinois ou l'anglais. Ce sont surtout des élèves de la section Cuisine
qui choisissent le français. Ensuite ils iront travailler dans un restaurant français ou
européen.

Les cours de français sont de 2 périodes par jour ( 50 minutes x 2 ), 2 jours par
semaine. Ils durent 9 mois ( d'avril jusqu'en janvier ). Cette année nous avons
enseigné pendant 45 jours ( = 90 heures ).

Nos objectifs sont;® Habituer les élèves aux sons français ainsi qu'à leur prononciation.
(D Faire comprendre aux élèves la grammaire fondamentale.
(3) Faire apprendre aux élèves la conversation courante.

9 3

@ Faire connaître aux élèves les différentes situations de la vie quotidienne en
France.

Nous avons pour but de faire atteindre à nos élèves le niveau minimum en françaispour continuer d'apprendre le français dans une école par la suite avant de travailler enfrançais dans une société .

Cette année nous avons utilisé comme texte 'MOSAÏQUES' (Osaka Nichi-Futsu
Bunnka Center). Nous avons 15 élèves dans la classe de français.

(2) Déroulement d'une séance

Première période:® Compréhension de la situation:
Notre cours débute généralement par la projection de la vidéoMosaïques qui accompagne notre manuel. Nous essayons de ne pas visualiser le film
plus de deux fois afin d'inciter nos élèves à se concentrer le plus possible sur le contenu
et sunout de ne pas perdre de temps. La compréhension de la situation est ensuite testéeau moyen de questions simples (qui est-ce? où est-ce? que fait-il?...) et des questions dumanuel.

Il s'agit avant tout pour l'élève de saisir la situation présentée, dans un contexte
donné et non de comprendre le sens de chaque mot dès le premier passage de la vidéo.
Les deux enseignants, aident ensuite la classe à renconstituer le dialogue d'après
ce qui a été retenu de façon concrète ou simplement phonétique.
(2) Explication linéaire du texte:
vocabulaire:

Nous passons ensuite à l'explication linéaire en donnant le sens du vocabulaire
inconnu dans le texte. Nos explications sont souvent accompagnées de dessins qui
permettent aux élèves de découvrir les mots et les expressions par eux-mêmes.
grammaire:

Les différents points de grammaire rencontrés dans le texte(articles,conjugaisons...), sont d'abord expliqués oralement en japonais puis sur une

9 4

fiche technique par écrit qui résume l'essentiel de la leçon. Les élèves pourront ensuite
utiliser ce document pour réviser et effectuer leurs exercices à la maison.

Pause de 10 minutes

Deuxième période:® Mise en pratique des connaissances acquises:
Quand nous avons étudié des points grammaticaux importants, nous abordons
généralement la deuxième période par quelques exercices d'application. Chaque élève
prépare le devoir pendant dix minutes ensuite nous procédons à une correction
collective.

Les élèves vont également mettre en pratique les connaissances acquises dans laleçon du jour.

11 s'agit tout d'abord de vérifier la prononciation des mots nouveaux et de corriger
les erreurs de phonétique, d'intonation, de rythme dès la première rencontre avec un
mot ou encore une expression nouvelle.
11 sera plus amusant de varier les exercices et de ne pas se limiter à des répétitions
qui se révèlent souvent ennuyeuses pour les élèves comme pour les professeurs.
Notre équipe, privilégie les activités de groupe qui motivent les élèves, font appelà leur créativité et leur permettent d'utiliser promptement les connaissances qu'ils
viennent d'acquérir. Par ailleurs,des simulations et des petites scènes jouées en groupeleur font oublier plus facilement leur timidité.
© Présentation d'un point culturel:
En fonction de la situation, du lieu ou du contexte de la leçon, nous essayons deprésenter un aspect de la culture française comme le pain, les différentes sortes de vin,la cuisine, ainsi que l'histoire de la ville de Lyon, ses traboules, ses activités...
Il nous arrive également de projeter des films à la classe et cela généralement une
fois par mois afin de leur faire connaître le cinéma français d'hier et d'aujourd'hui ("lesenfants du paradis", "à bout de souffle", "les visiteurs"...)@ Devoirs:95

Un contrôle continu des connaissances:
En cours:

Nous donnons des tests aux élèves de façon assez régulière (un cours sur deux) surla grammaire, le vocabulaire ou les expressions étudiées en cours afin d'évaluer lacompréhension et la compétence de chacun.
A ta maison:

De temps en temps, nous demandons soit une préparation d'exercice soit larévision de conjugaisons, la préparation de petites scènes, à la maison.
@ La fête:À la fin de chaque trimestre, nous avons une petite fête. Les élèves de la section
Cuisine essaient des recettes de gâteaux français et le professeur français aussi fait de lacuisine familiale (quiche lorraine,gâteau au chocolat...). Assis autour de la table, onparle de la vie en France et on chante des chansons françaises.

(3) Mise en pratique de "l'enseignement en équipes".

Nous, professeur français et professeur japonais, faisons tous les deux les cours defrançais.
® Nous préparons les cours ensemble.
1. Nous discutons du déroulement de chaque cours.

2. Nous préparons les feuilles techniques.
Ce livre est un peu difficile pour nos élèves, donc nous faisons des textes
supplémentaires:le professeur japonais, ceux de vocabulaire et grammaire,le professeur français, ceux d'expressions importantes et de petits dialogues.
1(2) Dans les cours de français nous parlons à la fois en français et en japonais.
Dans notre classe personne n'est l'assistant de l'autre. Nous organisons les cours
ensemble. Quand les élèves ne comprennent pas, même le professeur français parleen japonais. Seulement pour la grammaire, c'est le professeur japonais qui expliqueen japonais. Il y a donc deux professeurs de français: l'un est français et l'autre est

96

japonais. La présence d'un locuteur natif est précieuse. Ni la vidéo
ni l'enrégistrement ne peuvent permettre une communication réelle. Celle d'unprofesseur japonais est aussi indispensable. 11 rassure les élèves et il les aide àcomprendre. En plus il leur prouve qu'un japonais peut parler en français et cela lesincite à parler davantage.

(4) Problèmes et solutions.

Notre pratique de l'enseignement de français va assez bien, parce que;® Les objectifs sont clairs;
Dans un programme d'enseignement au lycée comme deuxième langueétrangère, les objectifs d'enseignement du français sont souvent vague. Nousavons des objectifs clairs et cela nous aide à préparer un cours.
(2) Les élèves sont bien motivés;
Le français est un des matières optionnelles en troisième année et les élèves lechoisissent parce qu'ils en besoin après l'école,d) Les classes ne sont pas surchargées;
Chaque année il y a de 15 à 25 élèves par classe. Ce nombre permet de bonnes
conditions de travail.

@ Le professeur français;Le professeur français stimule la volonté d'étude des élèves et fait des cours
actifs et pratiques.
(5) Le texte excellent;

On cherhe toujours un texte intéressant avec beaucoup de travaux pratiques.
Nous avons déjà utilisé 'Bonjour Paris', 'Avec Plaisir', etc. Cette année, nous

utilisons 'Mosaïque', qui est très bon et plaît beaucoup aux élèves.
Malgré les avantages enumérés ci-dessus, nous avons encore quelques points àa m é l i o r e r.

® 11 voudrait mieux utiliser plus de français dans la classe, surtout vers la fin
d'année. Cela dépend des élèves mais nous pouvons réduire l'utilisation du97

japonais petit à petit.
© Il faut essayer de commencer la classe par des petits dialogues,en utilisant desexpressions faciles et pratiques. Cela permettra aux élèves de commencer à parler
et de comprendre en français.
(3) Il faut éviter les exercices de répétitions trop nombreux et pour la récitation il est
préférable d'inventer des exercices communicatifs.
Pour terminer, nous présentons une fiche technique. Nous attendons beaucoup decritiques et conseils.
(Lycée Technique de Niiza-Sogo)* transcriptions[interview 11-Qu'est-ce que vous aimez boire pendant les repas?
-Au Japon, à la maison, je bois du thé et au resturant, de la bière.
En France, à la maison, je bois de l'eau et au restaurant, du vin.
- Et qu'est-ce que vous buvez en dehors des repas?
-Au japon, beaucoup de thé, et en France, de l'eau et des jus de fruits.
-Quelle est votre boisson préférée?
-La bière.

[interview 2]-Qu'est-ce que vous buvez pendant les repas?
-Pendant les repas...Le matin, au petit-déjeuner, je prends un grand bol de café et lemidi et le soir, je prends un peu de bière.
-Et en dehors des repas, qu'est-ce que vous aimez boire?
-En dehors des repas, le soir j'aime boire du whisky.
- Et vous en buvez beaucoup?
-Pas mal...

9 8

Leçon 8- Globalisation -II: Qu'est-ce que vous aimez boire?

99

追ʼ|卓
中川努さん
1995年１月１７日朝、中川努さん(関西学院大学文学部教授)が阪神大震災により逝去されました。中川努さんは、私たちフランス語教育に桃わる者にとって常に先駆的な存在でありました。授業の場で、研究活動を通して、教材作成などの共同作業の４１で、さらにコンピュータやビデオなどさまざまな道具を役立てる試
みにおいて、私たちは彼の雌動的な力としなやかさ、優しさ、知識と経験に裏付けられた自信、小さなことも丁寧に扱っていこうとする綿帯さ、どんな相手もおろそかにせず納得のゆくまでやりとりを続けながら自らも学ぼうとする強じんな
精ﾈlllに触れてきました。散歩・タバコ・酒･木･野鳥･推理小説･絵画･音楽を愛し、卓越した料理人であり、細心の注意を払って子供を育て、まわりの者の心を喜びで満たしました。
私たち辿された者の務めは、教育のあり方についてさらに深く考え、熱意をもって意兄と'li'i報の交換を真梨に続けることで、'i'川努さんが拓いた研究と実践の地平をさらに発展させることでしょう。謹んでご冥福をお祈りいたします。

In中幸子

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In memoriam

Nakagawa Tsutomu
Au matin du 17 janvier 1995, Nakagawa Tsutomu (professeur de la Faculté desLettres de l'Université Kwansei Gakuin) nous a quittés, victime du grand tremblement
de terre de Hanshin. Four nous qui travaillons dans l'enseignement du français,
Nakagawa Tsutomu a toujours été un précurseur et un pionnier. Que ce soit en classe
ou dans la recherche, dans l'élaboration en commun de matériel pédagogique ou dansla mise au point d'outils didactiques nouveaux comme la vidéo ou l'ordinateur, danstous ces domaines nous avons toujours eu la chance de rencontrer Un Nakagawa

Tsutomu dynamique et souple, accueillant, étayant son assurance sur un savoir et une
expérience solides, attentif aux détails, capable dans la discussion de se montrer à lafois inflexible et désireux d'apprendre, n'ayant d'autre objectif que de progresser et defaire progresser.
Aimant les balades, le tabac et le bon vin, les arbres et les oiseaux, amateur deromans policiers, de peinture et de musique, cordon bleu, père attentif, Nakagawa
Tsutomu a été pour tous ceux qui l'ont approché un ami incomparable toujours prêt à
faire plaisir.
II nous a laissé une tâche à poursuivre: approfondir la réflexion pédagogique, nous
adonner avec passion et sérieux aux débats et aux échanges d'idées et d'expériences;bref, à la fois dans le domaine théorique et pratique, élargir l'horizon qu'il nous aouvert.

Qu'il repose en paix.

Ta n a k a S a c h i k o(traduction par Gabriel Mehrenberger)

101

投稿規定
１

研究分野

フランス語教育およびそれと密接な関連を有する分野。

２

極(1)論文(２)実践報告(３)書評

３

使用言語

日本語およびフランス語。

４

分

蛾

いずれも３６字 ３０行で、(1)および(2)は15枚以内、(3)は４枚以

5 聾

］
叩

別

内とする。
(1)と(2)については､本文が日本語のときのみフランス語でレジユ
メをつける。
6 ． 採 否編集委員会は、査読者の意見を参考にして、採否を決疋する。な
お、採用の条件として、執筆者に加筆修正を求めることがある。

Pourparticiperalarevue
１

domainederecherche:p６dagogieduFLE,ouundomaineetroitementlieauFLE.

２genres:(1)article(2)rapportd'activit6sdeclasse(3)compterendudelivres

３

langueautiliser:japonaisoufrangais.

４

longueur:pasplusdel5pagespour(1)eI(2),et4pagespour(3),unepagede３0
ligneset36caracteresjaponai､ou721ettresalphab6tiques)parligne

５ r6sum6:joindreler6sumeenfranpaisuniquementaucasoUletextede(1)oude(2)estecritenjaponais.
６

adoptionourejet:lecomitederedactionadopteourejettel'articleentenantcompte
desavisdujury.Cecomitepeut,n6anmoins,demanderil'auteurdel'articledeleretoucheroulemodiﬁeravantl'impression.

1０
２

ʼ EtudesdidactiquesduFLEaujapon第４号
1995年６ﾉ１１１１発行
発〃Peka,Associationdesdidacticiensjal)onais
辿絡先〒340端玉雌草加市学園町１番１号
柵協大学外国語学部小石悟

皿(0489)４２-１１１１〒102JUi(都千代川区紀尾井町７器ｌりʼ

上智大学外'五|語学部｜Ⅱ中幸子

Ⅲ．（03)3238-3742

Etudes didactiques du FLE au Japon 4
1995

TABLE DES MATIÈRES

Rapportd'activités(1994)

HiromiNOIKE

1Interventions

Exploitations de fichiers texte DOS pour l'enseignement Kazuo MASUMO 7
Recherche des exercices qui contribuent à l'animation de la classe
Miho

Foire

aux

tests

Keiko

UZAWA

INDUE

20

30

Réflexion sur la classe de grammaire• • • Sanae IGUCHI, Ako NISHIMURA, Takashi YOSHIMOTO 43

Lirel'image

Satoru

KOISHl50

NEGISHI
AIDA
TORll

62
65
70

Rapports de stages pédagogiques -été 94-

Strasbourg(BELC)
Strasbourg(BELC)
Monpellier(lMEF)

Jun
Yo s h i k o
KuraraRapports d'activités de classe
Enseignement en équipe au lycée:

problèmes rencontrés par les assistants français(AFT) Sachiko TANAKA 77
Enseignement du français au Lycée Narita Kokusai Eric MEULAN 83
Mise en pratique de "l'enseignement en équipe"
au Lycée Technique de Niiza-Sogo
F u m i k o A M E M I YA , C a t h e r i n e C O R N O L I E R 9 3

In memoriam Nakagawa Tsutomu
Pour participer à la revue■S a c h i k o TA N A k i A 1 0 0102