Etudesdidactiquesdu FLEauJapon
2001

第１０号

活動報告(2000年)･………………･……･…….．………･……･…･･…那波洋子1
Peka例会発表要旨
授業の引継ぎについて……………･………………………….．…土屋良二５
年度始めにおける文法項目の達成感に関する調査
一第二外国語中級履修者の場合一･･…………．．……･･…井上美穂1３

よい試験とは?­試験問題と成績評価を考える­………原山重信２1
Pekaホームページの充実に向けて．………･…･･……･…･………土屋良二２６
学習スタイル調査からわかること­教室活動をふりかえるために………………白井春人･姫田麻利子３４
H&Eの現状とアンケート調査の意義…･…･………･･………･･…西尾治子４３
学生との接点はどこにあるか？
または､学生との接点のさがし方……･………………･…･…根岸純58

2000年度フランス語教育セミナー報告“……………･･･…………･鵜澤恵子６６
フランス語教育セミナー授業見学報告．……･･野口恵子／三富祐子／小間井麗 ６ ８
フランス語教育セミナー授業見学報告……･……･…･三富祐子／茶谷佳子

７１

投稿論文
Enquetesurl'intererencedela languematemelleenFran9aisLangueEtrangerechez
leslocuteursjaponais,espagnol setamericains…･……･………･……米金孝雄７５

研究ノート
授業観察から見る教室活動と 学習スタイル…･…………･……･平林通洋９１
既刊総目録･……………･……… … . . … ･ … … … … ･ … … ･ … … … ･ … ･ … … ･ … … ・ ・ ９ ９
土怪･鐘土日一．．．．．
. ．．．．．
. ．．．．．．．．．．． … ･ … … ･ … … … … … … … … … … … … … … … ・ ･ 1 ０ ５
投稿規定 . ．．．．．

ａ腱活動報告(2000年）
那 波 洋 子
2000年度のP6Ka(Eedagogieを考える聖ngaeru会)は昨年度に引き続き｢授業のかたち」を年間テーマに選びました。同じテーマを引き継いだ理由は、４月の例会
で各自の興味･問題点の話し合いの結果、カリキュラム、教科書、パソコンを取り入れた授業、評価･試験、学生との接点などの点が出され、今年は特に「授業のかたち」の「外側」について考える事になったからです。各例会のテーマは次ページの通りに行なわれました。
各例会がワークショップ形式で行なわれました。「試験問題」では、各自が実施

している試験問題を持ち寄り、分析、質問等をし、様々なアイディアを参考にすることができ、授業計画をする上にも多いに役立つテーマでした。

「インターネットを取り入れる授業」では、インターネットで使用している教材

を実際に体験し、メリット等を話し合いました。ケイタイ、パソコンが普及している今日、インターネットは様々な可能性を持つ授業･教材となることでしょう。

｢PekaWebPage｣では、Pekaのホームページ作成の為の分類テーマとキーワードを決定しました。これによりPekaの活動がメンバーだけでなく、より広く紹介できるものとなります。「学習スタイルと授業活動」では、発表者による学習者の授業での学習スタイルと成績との相関関係や個人差について調査･分類した結果について話し合いました。この調査･分類によって、学習者のタイプを把握できたら、より活性化した授業に繋って行くことでしょう。「学生との接点」では、アンケー
トは教師の学生への理解を促し、相互にモティベーションを高め、授業の活性化に繋がるという意義が確認されました。また「学生との接点」は授業活動の様々な中に存在しているとも言えます。

Pekaの例会はほぼ２カ月に一回行なわれています。カンパによって運営されていて、特別な入会手続きや会費はありません。現在、約120名が各例会のニューズレターを受け取っています。すべてのフランス語教育に関心のある方の参加をお待ちしています。２００１年度の活動日程などについてはhttp://www.call.
sophia.ac.jp/̅s-tanaka/peka/を御参照下さい。

最後に、フランス大使館文化部の財政援助に対し、心からお礼を申し上げます。
（都立飛鳥高校）１

Rapport d'activités(Année 2000)
Yo k oNABA

Le thème des activités de l'année 2000 a repris celui de l'année '99: (jyugyo nokatachi) . La raison du maintien de ce sujet tient au reflet de nos échanges lors de laréunion d'avril. Certains points nous ont paru essentiels: le programme, le manuelscolaire, l'utilisation d'Internet, l'évaluation, les examens. Les sujets de chaque réunionsont traités dans les pages suivantes.

Chaque réunion a été organisée sous forme d'atelier; l'analyse des questionnaires
des participants a permis d'enrichir la mise en place de ceux-ci, tel que (les examens).
En ce qui concerne (l'Utilisation d'Internet), nous nous sommes intéressés à la manière
d'utiliser Internet; solution qui nous paraissait positive. Nous avons de même décidé duthème et du mot de passe (key word) pour accéder à la page du Péka sur Internet. Cette
page permettra d'introduire largement nos activités vis-à-vis du public. De même pour
(Différences individuelles des aprenants), nous nous sommes concerté s sur lacorrélation entre les catégories d'apprenants et leurs notes; cela grâce aux résultats del'enquête réalisée par les animateurs. Pour (Les points communs entre les apprenants),
la discussion a porté sur la meilleure façon de développer la motivation.(toujours par lemême principe d'enquêtes dans chaque atelier). L'ensemble des activités du cours aconfirmé l'existence de points communs entre tous les apprenants.
Chacune de nos réunions a lieu tous les deux mois. Nos réunions sont toujours
libres d'accès. 120 abonnés environs reçoivent le bulletin d'information de chaqueréunion. Pour tout renseignement sur nos activités, référez-vous au site
http://www.call.sophia.ac.jp/~s-tanaka/peka/.
Nous adressons nos remerciements au Service Culturel de l'Ambassade de France

au Japon pour son soutien financier.
(Lycée Asuka)

2

月日

テーマ

発表者

６
１

00.2.19

授業の引継ぎについて

土屋良二

6
２

０
０
．
４
．
２
２

P e k a 年 間 テ ー マ に つ い て 全 員｢年度始め学生の達成度意識調査」について井上美穂

6
３

０
０
．
６
．
１
０

｢試験問題と成績評価を考える」

原山重信

6４

00.9.30｢外国語教育におけるインターネット
その活用と意義」

藤田保

6
５00.10.28

PekaWebPageficheの検討

西村亜子土屋良二

学習スタイルと授業活動

姫田麻利子
白井春人

｢学生との接点はどこにあるか？」

西尾治子
根岸純

６
６

00.12.16

３

Dates61

00/02/19

Sujetsabordés

Animateurs

Discussion : Premier contact avec nos nouveaux étudiants

Quoi faire pour connaître leur niveau et leurs véritables
besoins?
62

00/04/22

Ryoji

T S U C H I YA

Discussion autour du thème de l'année 2000

Comment créer des cours? « Jugyoo no Katachi 2 »Enquête63

00/06/10

du

début

de

l'année

Miho

INDUE

Evaluation : quelles questions poser et comment évaluer?
S h i g e n o b u H A R AYA M A

64

00/09/30

U t i l i s a t i o n d e l ' i n t e r n e t e t d e s o u t i l s i n f o r m a t i q u e s Ta m o t s u F U I I TA

65

00/10/28

Organisation et préparation du site web Péka Ako NISHIMURA
R y o j i T S U C H I YA
D i f f é r e n c e s i n d i v i d u e l l e s d e s a p p r e n a n t s M a r i k o H I M E TA
Haruto SHIRAI

66

00/12/16

Connaître et motiver nos étudiants : rapport des enquêtes Haruko NISHIO
Jun NEGUISHI

4

授業の引継ぎについて
土 屋 良 二PourewaluerlesacquisantCrieursdesCtudiantsaud4butdel'annCeuniversitaire
L'enseignantquiprendenchargeles6tudiantsdedeuxiemeanneequ'iln'apas
connusenpremiereasouventdosdiﬃcultesaevaluerleurniveau.Ilauraitdonc
interetasavoiral'avancelecontenudescoursdepremiereanneeainsiquel'opinion
des6tudiantssurleurapprentissage.Or,enpratique,iln'estpastoujoursfacile,danstouslesetablissements,d'etablirunecommunicationeﬃcaceentrecollegues.
Commentdoncyparvenirsansavoirrecoursaunecommunicationdirected,informatlonsentreenselgnants？Noustenteronsder6pondreacettequestlon．

１-はじめに大学で二年生（中級）のクラスを担当する際学生の反応に戸惑うことがある。
｢このことは一年のときに習ったね?」と彼らに尋ねても首を傾げるだけで反応がないときである。実際こちらが尋ねた事柄を習っていないのかもしれない。ある
いは限られた時間で多くのことを詰め込んだ彼らの頭の中では一年間に学んだことがあちこちのファイルに未整理のまま断片的に記憶されているため思い出せな
いのかもしれない。いずれにせよこのようなときには、いったい何がわかっていないのか、確認のためにそれまでの作業を中断せざるを得ない。また、覚えているのを前提として教師が話したことについて、あとからそれは知らなかったと質問を受けることもある。もちろん理解度には個人差がありクラス全体がそうだとは断定できないが、未習（または未習熟)事項の壁に阻まれて学生の思考が停止してしまうことがしばしばある。やったはずだからとか、これくらいは自分で考えなさいと突き放して先に進むわけにもいかない。そのままではあとで取り返しのつかない事態に陥る。
一般に、中級"の授業はクラスによっても学習者個人によっても力に差があり、教師はその欠落や不足を注意深く補いながら授業を進めなければならない。しかも学習の継続性を考えるならば、初級クラスと授業の方法も教材も異なるとして
５

も、できる限り前の経験を生かして学習を発展させる環境づくりが教師には求められる。そのためには医師がカルテによって患者の情報を伝えていくように、何らかの形で学習者や授業の情報を担当教師のあいだで伝えてゆくことができれば、
あるいは、学習者がそれまでどのようにフランス語を学んできたのか、またはフランス語の学習についてどう考えているのか知ることができれば、対策も立てや
すく、いくらかでも授業のストレスを減らすことができるのではないだろうか。
授業間の引継ぎの担う役割に注目したのはそのためである。しかし、実際には「ここまて教えましたからあとをお願いします｡」といった形だけの引継ぎだったり、様々な制約から引継ぎなく授業が行われているケースが多い。こうした現状を踏
まえて、ここでは特に初級と中級のあいだの引継ぎについて、効果的な引継ぎとは何なのか探ってみたい。「授業のかたち」というテーマでこれまで教室内の問題を扱ってきたが、「引継ぎ」は教室と教室のあいだに介在するものとして、より広義の授業について考える手がかりになるのではないだろうか。
２．引継ぎの現状と問題点
語学の授業において、一般に行われている引継ぎとはどのような作業のことを指すのであろうか。年度間に限らず広く引継ぎについて以下の二点を例会参加者に尋ねてみた。
1．引継ぎをしたことがありますか。あるとすればどのようなとき引継ぎをするのですか。しないとすればなぜしないのですか。
2．引継ぎをすることで考えられる利点は何ですか。
これに対する回答から引継ぎの相手･時期・内容についてまとめると以下のようになる。

・年度末に前年度担当者から次年度担当者へ、あるいは各学期末に学科内の担当者問で、といったように学年や学期の変わり目で引継ぎを行う場合｡その内容は既習事項の確認である。
・年度途中に同じクラスの担当者同士が引継ぎを行う場合。これは授業の度にあ６

るいは適宜行われる。それぞれの授業の進度報告や成績不良者に関する注意事
項などの連絡がこれに当たる。同一クラスで共通教材を複数の教師が使用する
ときには分担箇所、クラスの反応なども伝えられる。

引継ぎの方法は、口頭･文書の二つのやり方がある。
・口頭で行う場合:直接対面で、あるいは電話で連絡を取りあう、教科書会議で話し合うといった方法が一般的である。

・文耆で行う場合:あらかじめ形式を定めた引継ぎ表を使う、自由記入の連絡帳を作る、引継ぎ用の教科書を一冊備えておき、それに担当者が直接書き込むといったやり方がある。
学年や学期の変わり目の引継ぎは口頭で行われ、授業毎の引継ぎは文書で行われることが多い。引継ぎの場としては、曜日が違い担当者がお互いに普段顔を合わせることのない大学での授業の場合、控え室のメールボックスや教科書会議がもっとも利用しやすいだろう。インターネットを利用したメールによる引継ぎももちろん可能だが、あとから改めてメールで伝えるより授業の直後控え室で書き込んでしまった方が早いという意見もあった。
このような引継ぎを通じて学習項目や学習者個人に関する情報が伝達されるが、その利点は引継ぎを受けた担当者がこれによって学習者の把握に要する時間の浪費を減らすことができる点にある。既習事項の詳細がわかれば、説明や練習の重複を避けて無駄が省けるし、また、学習者のつまずきに対する支援も早い時期に可能になる。実際、引継ぎによって授業の進度が上がった、学習者の反応が良くなった、という意見があった。引継ぎは学習者の無用な混乱を防ぎ、時間のロスを最低限にとどめて授業を円滑に進める助けとなる。
しかしながら、すべての教師がすべてのケースで引継ぎをしているわけではない。一つのクラスで週二コマを文法と講読といった形で二人の担当者が分担して別々に授業をしているときは、学年の始めに教科書の選定で二人が相談することはあっても、教科書が違えば学期中に進度を調整することはまずない。教科書会
議や連絡帳のようにシステムとして引継ぎ。連絡の方法が確立していなければ、独７

自に当該担当者とコミュニケーションを取るのは気後れすることが多く、まして面識のない教師同士では個別の連絡は難しい。いわば消極的な理由で引継ぎ｡連絡が行われていないのが実状ではないだろうか。そもそも、年度間の引継ぎではクラス編成等の関係で、前年度の担当者や教科書について、次年度の担当者が情報を得られるのは一般に新年度が始まってからであり、新年度の授業が始まる前に引継ぎを受けて準備ができるのはごく限られた環境にいる教師だけである。多くの場合、ふたを開けてみなければ中身はわからない。たとえば、コミュニケーシ
ョン能力の育成を目的とした教科書を選んだが、教室に行ってみると訳読作業に慣れた学習者たちで、しばらくのあいだ手探りで反応を見極めながら授業を進めなければならないということがある。また、一クラス全体がそのまま次年度に持ち上がるのは稀な事例で、履修者数の関係からクラスが編成し直されるのが一般的である。そうなると、教科書も授業形態も異なった複数のクラスで学んできた学習者のグループが一つの教室に混在することになり、これでは、たとえ引継ぎがあったとしてもクラス全体を掌握するのは容易ではない。しかも、教師間にも進度に関する解釈に差があり、ある事項について前年度学習済みと連絡を受けても、それだけでは単に説明を聞かせたという意味なのか、学習者が納得したという意味なのか測りかねることがある。当然のことながら、「学習した」ことすべてが学習者の頭に入っているとは限らない。
このように環境と内容両方の不都合が引継ぎの実施の妨げとなったり、引継ぎの必要を否定する要因となっている。引継ぎの問題点としては、すなわち、引継ぎを行うための手続きとして様々な条件が課されていること、行われたとしても必ずしも現実を反映していないこと、さらには、教師が余計な先入観を持ってしまう可能性があることがあげられる。
３．有効な引継ぎとはどのようなものか

一授業単位ではなく、年度や教室を越えた長期的視野で授業のデザインを考えるとき、引継がれた内容は担当者がプランを調整する際の参考になる。それゆえ、授業と授業の橋渡しとして引継ぎは大きな意味を持ってくるにちがいない。それでは上述の問題点を回避するにはどのような形の引継ぎを考えてゆけばよいのだ
ろうか。
８そもそも引継ぎとは何を引き継ぐことなのだろうか。まず挙げられるのは、口頭であれ文書であれ言葉で明確に伝えることができると考えられているもの、すなわち教材に関する情報、文法項目のような学習事項である。確かに「どこまで学んだのか、何を覚えているのか」は担当者のもっとも気になるところであり、これがわからねば授業の出発点さえ確定できない。しかし、すでに見たように「やった」はずなのに、学習者自身にはその自覚がない、「やった」のは覚えていても習熟していない、といった具合に、引継ぎの問題点は報告内容と学習者の現実とのズレにあり、教材や学習項目の提示で済ませる引継ぎは実は学習者の実態を受け渡したことにはなっていないことが多い。学習項目に関する連絡はいわば表層の引継ぎであって、むしろ重要なのは深層に隠れているクラスの雰囲気や学習者の意欲、態度、反応といった個人の情報ではないだろうか。なぜならば、教室の主体が学習者であるとするなら、引継ぎは教師間の問題であるだけでなく教師と学習者との関係の問題でもあるからだ。学習項目の引継ぎと学習者の引継ぎは同じではないはずである。「何を学んだのか」を伝えるだけではなく、「どの程度学んだのか」を伝える工夫が引継ぎには必要と思われる。
それではいったい今何ができるのか。直接の引継ぎがなくても間接的に引継ぐ方法としては具体的にどのようなことが可能なのだろうか。たとえば、中級の授業の最初にどのようにクラスを把握するかを考えてみよう。何を学んだか、何を覚えているかを知る一番早い方法はテストであろう。しかし、学習の成果を問う
学年末テスト等とは違い、一種の実力テストとなる授業の始めのテストは、優秀なクラスでない限り学習者の発憤材料にはならず、かえって自信を喪失させる可能性がある。その形式にもよるが、知識や運用能力の評価はできても、学習者自身の姿勢までは伺い知れない。「何ができるか」だけでは学習者の特徴はつかみき
れない。むしろ「どのように学んできたか、どの程度習得したという自覚があるか」という点を把握することの方がその後の授業にとっては有益ではないだろうか。既習か未習かの問題ではなく、どの程度理解しているか、あるいは理解しているつもりか、すなわち、達成度、あるいは達成感の問題である。これを知る手段としてはテストよりも学習者自身の意識調査が適していると考えられる。
二年次の始めにアンケートと称して昨年度の教科書や授業について感想を書かせることは個人的には前から行っていたことだが、質問事項を明確にしないとう
９ランス語に対する漠然とした印象記になってしまう。それはそれで集まった学習者の雰囲気を伝えるものにはなるが、授業にあまり反映されないことが多い。学習項目だけではなく授業形態、学習者の自己分析もこれに盛り込み、質問事項に注意を払ったアンケートであれば学習者の実態をかなり良くとらえることができるのではないか。これが今回の例会で、条件に拘束されない引継ぎの一つの形として浮上してきたものだった。この考えに基づき授業に活かせる質問事項の検討も行った。それは前の(初級の)授業に関する一種の評価表だが、授業そのものの評価というよりは授業に参加した学習者の活動評価のようなもので、尋ねるべきことは、大別して以下の二点になった。
・学習方法のタイプ:活動形態(読む/書く／聞く／話すのいずれの練習を中心とした授業だったか)、教材、進度(学習項目)、担当者

・学習者の個人情報:学習項目に対する達成感（どの程度理解できたと感じているか)、フランス語をめぐる関心事の有無、フランス語および授業に対する印象教室という環境と学習の主体の両方を一度に把握しようという少々欲張りなアンケートではあるが、学習者の姿勢を知るための大きな手がかりとなるはずである2(。
'

４．受け手から送り手へ
本来、引継ぎは送り手と受け手の二者がいて成立するものである。上記のアン
ケートは、そうした双方向の連絡が取れない場合に受け手の側となった担当者が独自に行うものであるが、本来、引継ぎは学習者を迎える者だけでなく学習者を送り出す者の仕事でもある以上、送り手の側でも未知の中級担当者に何か残すことはできないのだろうか。授業を完結させることがそれだと言い切りたいが、実際は未熟な学習者を少々心許なくも送り出しているのが現状である。学年末の試験が学習のまとめではあるのだが、試験では扱いきれないこともあり、試験という学習評価とは別に学習者に学習活動全体を振り返らせる授業評価も必要になるであろう（３）。大学側が管理する授業評価は日本でも行われるようになってきたが、これは終了した授業に対する総括であり、結果は担当者の今後の授業の改善に役
０
1

立ちはしても、学習者自身へのフィードバックに乏しい。初級で終わらず、中級、上級へ発展するプログラムが組まれている場合は、授業評価をその後の学習者自身にとっても有益なものとすることはできないのだろうか。学習者個人の達成感
や授業形態の情報を記録として残し、次の担当者が参考にできる環境を整えられるならば理想的だが、フランス語を専門とする教育の場でない限りこれは不可能である。担当者が個人的にあるいは一堂に会して連絡をとる引継ぎも困難な場合
は、結局、授業の始めのアンケートによって学習者を引き継ぐというのが現状ではもっとも確実な方法になる。しかし、学年末や学期末に、覚えたかどうかは別として、これまで何をどのように学習したかをストラテジーとして学習者自身に自覚させておくと、次の授業で担当教師が学習者を把握できなくて困るといったことも減少するのではないだろうか。その方法としては学習項目をリストにして渡したり、勉強方法の反省や何ができるようになったかを自己申告させるといったことが考えられる。先の学年始めのアンケートを学年末に行ってもよいだろう。
５．おわりに
このように、引継ぎを長期的に見たコースデザインとの関連で考えるならば、学習評価としてのテスト、授業評価としての学年末のアンケートおよび年度始めのアンケートも間接的な引継ぎ手段として活用できるものと思われる。教室の要素すべてが引継ぎうるものであり、引継ぎは、学習者の姿勢やクラスの雰囲気を読
みとり少しでも学びやすい環境を作るための準備作業ともいえる。その意味でも、担当したクラスをどうするかということだけでなく、次の担当者が学習者の状態(理解度、考え方)を把握しやすいクラスをどのように作るかということについても今後考えてゆく必要があるように思われる。それがまた学習者にとってもプラスとなるにちがいない。
（津田塾大学非常勤講師）

１
1

注

(1)ここでは学習者が最初にフランス語を学ぶ授業を初級、次段階を中級のクラスと呼ぶことにする。大学の第二外国語のカリキュラムに当てはめるならば初級は一年次、中級は二年次のクラス、半期で完結するクラスなら、初級は前期、中級は後期に相当するものと考える。

(2)このアンケートに関しては本書の井上美穂氏の報告「年度始めにおける文法項目の達成感に関する調査:第二外国語中級履修者の場合」を参照されたい。
(3)林精子「授業評価を考える〜アメリカの大学での体験から｣、EIIJdesdidacrj9""d"
皿E""Jqpo"９(2000),p.54-62、アメリカでの授業評価についての詳細な報告があ
る
。

１
２

年度始めにおける文法項目の達成感に関する調査
第二外国語中級履修者の場合一井 上 美 穂Questionnairepermettantd'6valuerleniveauattei皿tparl'6tudiant:experience
menfedansneufclassesdeniveaumoyen
１１n'estpastoujoursfaciled'enseignerlefrangaisdanslesclassesdites
CCmoyennes''onleniveaudedepartdesetudiantsesttresvarie.Pourpermettred'evalueraisementleniveauatteintparchaqueetudiantendebutd'apprentissage,nous
proposonsuneenquetedanslaquellel'etudiantmontresonniveauatteintsousformede
declaration．L'analysedesreponsesrecueilliesareveledesdifferencesentreleniveau
estimeparl'enseignantetceluideclareparlesetudiants,d'oDl'importanced'unetelleenquete.

1．目的
中級は、扱いの難しいクラスである。なぜなら、初級と異なり、既にある程度のフランス語を知っている学習者に、適切な知識をプラスする形で授業を行わなければならないからだ。さらに、中級には様々なレベルの履修者が集まっており、均質的なグループではないということが、事情を複雑にしている。従って中級担
当の教員には、履修者が「何を知り・何を知らないか」という情報が不可欠である。
この情報を得るために、４月初回の授業でテストを行うことも可能だが、ここでは別の方法として「履修者による学習レベルの自己診断」を提案し、実際に９クラス
に対して行った調査の結果を発表する。そして、中級履修者の文法項目に関する
自己診断の実態を解明し、年度始めの調査の必要性をうったえることが、この論文の目的である(ｌＭｚ１。
2．調査用紙と対象クラス
実際の調査に使われた用紙には、文法項目以外に関する質問も載っているが、本稿では文法項目への回答のみをとりあげ、残りの回答については後日分析するこ
３
1

ととする。付録「調査用紙の抜粋」を参照すると、「強勢形」や「大過去」など、履修者が内容を理解できない可能性のある文法用語には、括弧つきで「強勢形(moi,toi,lui,elle等)」のような簡単な例が加えられている。
次に、調査対象クラス(表１参照)を紹介する'３１．いずれも４年生大学の２年生対象のクラスだが、再履修生や編入生を含むクラスもある。９クラス分の合計240人の調査結果である。
表１：調査対象クラス｜共駒女子大の別｜人数ｌ
１ ク ラ ス ʼ 共 学 ２ ９
羽 １
喝１ ク ラ ス ２ 女 子 大 １一
３ １
”

1

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５

ク ラ ス ４ 共 学 ７ （ｉ ク ラ ス ５ 共 学 ３ ６ １

クラス６
クラス７

クラス８
クラス９

鑑
一
檸
蜂
蓉
蜂

蝉淘
一

の別
｛

人数
群｝
３３
３９
３０
１８

3．分析方法
調査用紙の回答を、以下のように数値化して、グラフを作成した。
「習わなかったと思う」………………………………･…･”〉達成感０点「習ったと思うが内容はほとんと覚えていない｣“……･〉達成感１点「少し覚えている」･･……･……………．｡…･…………･……〉達成感２点「よく覚えている」……”……………･･･………“…･……．．〉達成感３点
ここで言う「達成感」という用語には、「履修者が自己診断したもの」という意
味が込めてある１４１。例えば、履修者本人が習熟していると感じていても、実は習熟していないことがテストで判明することがある。本稿で取り扱うのは客観的な｢習熟度」ではないので、主観的な「達成感」という用語を用いることにした。
4．達成感による文法項目の順位づけ
４．１．達成感が高い項目
グラフ１は、240人の履修者すべての達成感の平均値を表したものである。ス
ペースの関係で、ｘ軸の文法項目は省略形で書かれている（省略されていない表現については付録参照)。
1
４

̅一一­１

グラフ１:達成感による文法項目の順位
３
２５

達 ２
成 １５
感 １

ロ |ʼ |ʼ

１
1
召
］

０５
０

Ⅱ

否 所 指 冠定 有 示 詞
文 形 形
容 容
詞 詞

ｅ
ｒ

つ 強 縮
づ 勢 約
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方

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■
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人 命 不 関称 令 規 係代 法 則 代
名
動 名
詞
詞 詞

■

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■■Ｊ■■ロ■■ʼ

比 代 近 半 単 受 大 前 条 条 接
較 名 未 過 純 動 過 未 件 件 続ｎ
最 動 近 去 未 態 去 来 法 法 法来
現 過ｙ 上 詞 接
級
在 去
過
ｌ
去
ｅ

ｅ

グラフ１において、履修者が一番達成感を感じているのが「否定文の作り方」である。次点には、「所有形容詞」「指示形容詞」「冠詞(定冠詞･不定冠詞･部分冠詞)」が同率で並んでいる。フランス語の所有形容詞は英語と比べて複雑なので、学習者にもっと苦手意識を与えるものかと思っていたが、そうでもないことがグラフ
からうかがえる。

４．２．達成感が低い項目
今度は達成感が低い項目を見てみよう。グラフ１において、一番達成感が少ないのが「接続法」である。240人の達成感の平均値は0.5点である。元データにあたって内訳を詳しく見てみると、「習わなかったと思う(0点)」にマークした人が133
人、「習ったと思うが内容はほとんど覚えていない(1点)」が92人、「少し覚えている(2点)」が13人、そして「よく覚えている(3点)」は１人しかいなかった《ʻ'。勿論、「習わなかったと思う」人の中には、本当に習わなかった人と、実際は習ったのだがそのことを忘れてしまった人の両方が含まれていると考えられる。しかし、｢達成感がない」という観点からは、両者はほぼ同等の意味を持つと考えられる。
つまり教員の立場としては、中級クラスで達成感の低い接続法を教える時は、達成感の高い冠詞を教える時と違って、一から丁寧に教える方が履修者に安心感を与えられるということである。
「接続法」も含め、達成感の低い項目には、「条件法過去」から「代名動詞」まで動詞関連が10項目続く。この原因としては、初級では動詞関連の項目をあまり
５
1

教えていないという状況と、教えられても知識として定着していないという状況の両方が推測できる。ただし、動詞関連項目のうちの「複合過去」と「命令法」に関しては、初級担当教員が力を入れて教えたらしいことが、グラフから観察できる。
達成感の中ランクを見ていただきたい。「比較級最上級」が達成感の中位に位置しているが、この結果は筆者の予測とは異なっていた。英語と構造が似ているせいもあって、「比較級最上級」は「複合過去」より上位にくると予測していたが、｢複合過去」よりはるか下位にランクづけされている。「比較級最上級」については、後の章でも言及する。

5．「初級では習わなかったと思う」と主張された項目
中級担当の教員にとって、履修者が「初級では習わなかった」と思っている項
目は是非知っておく必要がある。これは、今回の調査の「習わなかったと思う(0点)」という回答の分布を調べることで判明する。グラフ２は、「習わなかったと思う」にマークされた回答の割合を、各文法項目について示したものである。例
えば、「複合過去」の項目を見ると、総回答数の約１割が「習わなかったと思う」であったことを示している《ʻ'。
０
点
が
占
め
る
割
合
（
％
）

グラフ２:有効回答に占める｢習わなかったと思う(0点)｣の割合
００
８０
６０
４０
２０
０

Ⅱ■Ｌロ■＝­

否 所 指 冠定 有 示 詞
文 形 形
容 容
詞 詞

ｅ
ｒ

■ ■ ■ ■

つ 強 縮 複づ 勢 約 合
過
り 形
去
の
読
み
方

。
■
■
戸
０

二̲■面」

人 命 不 関称 令 規 係代 法 則 代
名
動 名
詞
詞 詞

ｅ
ｎ
ｙ
ｌ

比 代 近 半 単 受 大 前
較 名 未 過 純 動 過 未
最 動 近 去 未 態 去 来
来
上 詞 接
過
級
去

条 条 接
件 件 続
法 法 法
現 過
在 去

ｅ

グラフ２において「習わなかったと思う」の割合が急増するのは、「半過去」以降である。「半過去」から「接続法」に至るまでの８項目において、４割弱〜5割強の回答が「習わなかったと思う」であった。よく中級担当教員が「このクラスは
1
６

半過去から始めます｡」というのを聞くが、これは実状に見合った選択だと思われる。履修者がまだ習っていないと感じている項目から始めれば、安心感を与えることができるからだ。
意外なのは、「比較級最上級」に関して２割を超える履修者が「習わなかったと思う」と答えていることだ。「比べる」という基本的なactedeparoleに必要な「比較級最上級」は、初級で押えておくべき項目である。おそらくは、学習したことを忘れているものと思われるが、初級で「比較級最上級」を学習する時には、もう少し強調して「学習済み」であることを記憶に残すようにした方が良いと思われる。

6．学習歴の長短による差
６．１．学習歴１年以内と１年を超える履修者
中級クラスには、初級を終えたばかりの学習歴１年以内の履修者と、学習歴が１年を越える履修者がいるのが普通である。一言で言えば、中級クラスは混成グ
ループである。その混成グループで達成感がどのように分布しているかは、中級担当教員にとって大事な情報である。グラフ３では、左側の棒が「学習歴１年以内の履修者」の達成感(平均値)を、右側の棒が「学習歴が１年を超える履修者」の達成感(平均値)を表している。後者の内訳(再履修者･中級の単位は取ったが上級に進まずにもう一度中級を聴講している学生･入学前からフランス語を学んでいた
学生など）は調査していないので、ひとつのグループにまとめた。
グラフ３:学習歴による差
３
２５

達
成
感

２
５
１
０５
０

■学習歴1年以内の学生

目学習歴が1年を超える学生

１
聯（
綱I!ʼ Ｉ|州■Ⅲ紬"Ｉ
宙|

否 所 指 冠定 有 示 詞
文 形 形
容 容
詞 詞

ｅ
ｒ

つ 強 縮 複づ 勢 約 合
過
り 形
去
の
笠
み
方

ｐ
ｌ
Ｄ
ｒ
■

人 命 不 関称 令 規 係代 法 則 代
名
動 名
詞
詞 詞

ｅ
ｎ
ｙ
ｌ
ｅ

1
７

比 代 近 半 単 受 大 前 条 条 接
較 名 未 過 純 動 過 未 件 件 続
最 動 近 去 未 態 去 来 法 法 法
来
現 過
上 詞 接
級
在 去
過
去

すべての項目において、１年を超える履修者の方が達成感が大きい。しかし両者の差は、どの文法項目においてもあまり大きくない。つまり、学習歴の長短は達成感に大きくは影響していないと考えてよさそうだ。これは、中級クラスにおける「学習歴が１年を超える履修者」の多くが、おそらく再履修者であることが原因と考えられる。以上の観察から、中級クラスにおいては、「初級を終わったばかりの学習歴１年以内の履修者」と「学習歴が１年を越える履修者」の差に、それほど神経質にならなくてもよいと考えられる。
６．２文法項目別の差
前章で「それほど神経質にならなくてよい」と述べたが、いくつかの押えておくべきポイントは当然存在する。それは、１年以内履修者と１年超履修者の達成感の差が比較的大きい項目である。さて、もう一度グラフ３を見ていただきたい。項目によって、差が比較的大きい項目と、そうでない項目があることがわかる。例
えば、「つづりの読み方」や「前未来」ではほとんど差がないのに対し、「複合過去」や「en,y,le」にはある程度の差が見られる。この差をグラフに表したのが、グ
ラフ４である。グラフ４で■で示された項目は、差が0.5以上になる要注意項目であり、履修者の学習歴の差を考慮しながら教える必要がある。
グラフ４:「学習歴の経過｣と｢達成感の差」
０ ７
０ ６
０ ５

達
０ ４
成
０ ３
感

０ ２
０ １
０

ʼ

否 所 指 冠定 有 示 詞
文 形 形
容 容
飼 詞

ｅ
ｒ

つ 強 縮
づ 勢 約
り 形
の
醜
み
方

複
合
過
去

Ｇ
■
８
Ｆ
Ｏ

人 命
称 令
代 法
名
詞

不
規
則
動
詞

関
係
代
名
詞

比
較
最
ｙ 上
級
ｅ
ｎ

ｌ

代
名
動
飼

近 半
未 過
近 去
接
過
去

単 受 大 前 条
純 動 過 未 件
未 懇 去 来 法
来
現
在

条 接
件 綬
法 法
過
去

ｅ

7．結論
調査データを分析した結果、所有形容詞や比較級最上級などに関して新しい発
１８

見があった。これらの発見は、筆者個人に限られたものかもしれない。読者の中には、別の項目に意外な発見をされた方もいるだろう。たとえ意外な点が一つもなかったという方にとっても、自分の経験から得た直感が数値によって確認された点に意義があるのではないか。これから中級クラスを担当する際には、可能な限り調査を行い、それが不可能な場合には、グラフ１̅4を頭に留めて授業を行っていく所存である。なお、調査を希望される方は、付録の調査用紙を自由にコピーして使っていただきたいと考えている。
（上智大学非常勤講師）
注(1)本稿で使われる「文法項目」という用語は、一般的な文法教科書に広く採用されている文法項目（冠詞･-er動詞の活用・関係代名詞など）を示す。
(2)なお、今回の調査が行われるに至ったきっかけは、2000年２月のPeka例会である（同書の土屋良二「授業の引継ぎについて」参照)。

(3)多数の方々にご協力いただいたが、今回は筆者のもとに先着した結果のうち、第二外国語クラスに関するもの(5名の教員が担当）をとりあげた。
(4)「達成感」という用語は、2000年２月のP6ka例会の中で提案された。
(5)元データは本論には掲載されていない。

(6)ここで言う「総回答数」は「有効回答数」にあたる。無効回答は含まれていない。
前章の平均値計算も、有効回答だけを用いて計算してある。

参考文献

土 屋 良 二 ( 2 0 0 1 ) 「 授 業 の 引 継 ぎ に つ いて 」 E m d e s d j d " " " e s d " F I ' E " J q p o " 第 1 0 号
P6ka．

1
９

付録：調査用紙の抜粋

あなたは、以下の項目を今までに習ったと思いますか？習ったと思う場合、どのく
どのくらい覚えています
か？いずれかの□にチェックをつけて下さい。

習ったと思うが習わなかつ内容はほとんど少した と 思 う 覚 えて い な い 覚 えて い る
冠詞（定冠詞・不定冠詞・部分冠詞）□---------..-------□---…-------------口----．
否定文の作り方□---.--------------□--…-.------…---□-----er動詞の活用（現在形)D---------------…□-------------------D-----ir動詞の活用（現在形)D------------------D-------------------D----･
不規則動詞の活用（現在形）□-----------------.□--------------…--口…­．
代名動詞の活用（現在形）□----…-…-.-----□---.….…---.----□-----

よく覚 えが る
、

一 一ロ
一 一ロ

一 一ロ
一 一ロ
一 一ロ
一 一ロ

縮約（白とleがつながるとａｕになる等)D----…----…･---D---------……----□̲̲̲̲-一 一ロ

指示形容詞(この〜,Ce,Cette等)D------･-----------D･…---------------□----．

一 一ロ

強勢形(moi,tOi,1ui,ene等)D---------------･--D---------……---.口-----

所有形容詞(私の〜，君の〜,mon,ton等)D--------･---･-----D--.-.--------------口----代名詞en,yile□---------------…□-------.-----------□･･---

形容詞などの比較級・最上級□----..------…-.-口….---------------口----．
代名詞(私を，私に,me,te,le,la等）□-…--------------D---…-------------□----．
関係代名詞qm,que,dont,oh□…---------------D-･-----------------□…-．
受動態□-…--------------□､-.--------------.-□…̲・

一 一ロ

一 一ロ
一 一ロ
一 一ロ
一 一ロ

一 一ロ
一 一ロ

近接末来・近接過去□-----…--……--□---------………-□----．

一 一□

複合過去（例:J'aichnntC.)D-…--------------□…----------------口-..-．

一 一ロ

命令法（例:CInnnfP･Chnntons.Ch"ntez)D--------･-…-----D--------……-----口----半過去（例:Jechnnt"#R)D-･------･-----･---D---------------…-□----．
大過去（例:J'avai8fhRntさ.)D･------------･…-D---------…-.-----□----．

単純未来（例:JechRnterai.)D--------･---------D----------------…□̲̲̲̲、
前未来（例:J'auraichjmfh.)D------------------D-----------･---･…□----．

一 一ロ
一 一ロ

一 一ロ
一 一ロ
一 一ロ

条件法現在（例:JechRnterais.)D------------------D-------------------D----･

一 一ロ

接続法（例:Jechante.)D------------------Q-------------------D----･

一 一ロ

条件法過去（例:J'auraischant6.)D------------------D-------------------D----･
フ ラ ンス 語 の つ づ り の 読 み 方 □ - - - - - - - - - - - - - - - - - - □ … - - - - - - - - - - - - - . - - □ - - - - .

２
０

一 一ロ
一 垂□

よい試験とは？
­試験問題と成績評価を考える­

原 山 重 信Ｑｕ，a”elle-t-0nUnboneXamen？

-R6nexionsurlesquestionsd'examensetl'6valuation
Danscetarticle,nousavonsessayed'6claircirdansunpremiertempscequeles

examenssemestrielsetl'evaluationdoiventetre,enanalysantquelquescopies
presenteesparnoscollegues・Lesexamenssemestrielsontpourbuideconstaterles
resultatsdel'apprentissage.Maisenrealite,ya-t-iltoujoursunecoherencelegitime
entrelesquestlonsd,examensetlescontenusdescours？
Nousavonspresentedansunsecondtempsunevarieted'evaluations,etpropose
quelquesremarquessurlesexamens.

１．はじめにPekaでは1994年の４月と５月にも、試験問題を持ち寄り、お互いに分析と批判をし合う例会を行っている('１．どういうタイプの授業をしているかが試験問題を通して透けて見えること、試験問題に対する批判はある側面で授業方法に対する批判にもなり得ることがその際明らかになった。授業見学に来てもらって他の教師の批判･忠告を受ける機会はなかなか得られないが、試験問題を披露し合うことによって、間接的な形であってもふだんの授業に対する客観的な評価を聞くことができる。
さて、今回ここで論じるのは、主として学年末に実施され、成績評価に直結する試験問題についてである。このテーマを取り上げた眼目の大元には、肝心要な授業の改善という問題がある。最終的な成績評価をどのようにするかを見ること
で、そうした能力をつけるためにはいかなる授業をしたらよいのかが遡及的にわかってくるだろう。だが現実には、教える内容と評価方法との間に削齢を来していることが多いのではないか。

２１

2．試験問題の分析
1994年の例会では、小テストまたは前期末テストなども取り上げ、高校までに伝統的な勉強方法が定着してしまった学生に対して、別の勉強方法を意識化させるというテストの目的なども検討されたが、今回はeValUatiOnSOmmatiVe(2)､主に学年末に実施され、しばしば成績評価に直結する試験問題に対象を絞って考察する。
手続きとして、今回の例会では、前回のように、予見なしに参加者の持ち寄った試験問題を検討して、状況、使用教科書などを言い当てるという形をとるかわりに、検討の対象となる試験問題に関して、機関(大学､短大､高校､語学学校など)、
学部、学年、使用教科書、カリキュラム（コマ数など)、受講生数などについて予め作成者に報告を求めた。教育目的と評価方法が合致しているのかを見るためである。試験問題のヴァリエーションを考えるという意味では、既に前回の「見本市」に要領よくまとめられているので、今回は問題形式の可能性を考察することは控えることとし、参加者の持ち寄った試験問題の形式のみをここに掲げておく。
①文法と語法の問題一多肢選択問題、語形変化、動詞の活用など。
②聞き取りテストー数字、綴り字の一部など。
③口頭試験-LL教室でテープに吹き込む、教師(特にネイティヴ）と対話など。
④読解力テストー日本語に訳す、内容に一致するものを選ぶなど。
⑤書く技能テストー自己紹介、求められた状況に合わせた会話文、手紙など。
これを目的別に分類してみよう。
①文法事項の定着度を確認する。
②語彙力など総合的な知識を問う。
③資料を使いこなす能力をみる。
④授業で習ったことを使いこなす応用力を問う。
⑤いろいろな問題の形式に慣れさせる（大学受験、仏検など)。
3．問題作成上の注意点
各問題の分析の中で出た批判をいくつか挙げておこう。
2２①教科書の練習問題をそのまま出題するのは、答えを暗記すればできるので実力がついたかどうかを診断することにはならないのではないか。
②教師の意図に合う答えを導くために、問題文の指示を細かく、明確にしたい。
③字体、レイアウトといった形式的なことも実は大切。見易い、誤解の生じにくい出題を心掛けたい。
④文法問題では、扱った範囲から万遍なく出題し、やまをかけさせない。
⑤問題自体が正しい、自然なフランス語でなければならない。
⑥他の設問を見ると答えや綴りがわかってしまうことのないように注意したい。
これらは基本中の基本と言ってもいいが、実際にうまく行われているかというと必ずしもそうではないようだ。今一度肝に命じる必要があるだろう。
３．まとめ
まとめとして、試験問題と成績評価に当って留意したい点と実際に行われている例をいくつか挙げておきたい。

①授業内容に即しており、教育目標と一致していなければならない。目的、学生のレベルに合った問題を課す。
②期末試験が成績にどの程度反映するかを前以って明らかにする。或いは学生と話し合って決める。出席･小テストの反映率も含めて。
③実施に先立って、試験範囲を示すだけでなく、問題形式や、どういう準備をしたらよいかなど、詳しく告知するのもよいだろう。
④復習を促し、評価の情報を開示する意味においても、筆記試験の場合、試験終了直後に解答を配布し、可能ならば答案の返却もする。
⑤評価は、さらに上の学年で継続学習が行われる場合と、最終学習年とで基準を変えてもいいのではないか。前者のほうが、次年度への引き継ぎのことを考えて厳しくしてよい。
⑥少人数クラスで、ほぼ全員がやる気があり、予習もしてくる、といったクラス
では、期末試験を実施せず、平常点のみで成績をつけることが可能。
２
３

⑦ふだんから緊張感をもって授業に臨み、試験前だけ慌てて仕上げるという悪弊を正すという意味で、毎回の授業中に単語テストや会話テストを行い、この集計により評価を決定し、期末試験は実施しないという方法もある(３１．但しこの方法では、授業そのものの時間が削られるという弊害があることも考慮しなければならない。
⑧共通試験を実施するところがある'ʻ)。その環境におけるスタンダードを統一でき、クラスによる評価のばらつきの是正にもなるという長所があるが、その分、担当者間の教え方も、会議をするなどしてある程度コンセンサスを作っておく必要があるだろう。
⑨仏検やDELF(5)の実績を成績評価に加えているところもある。

試験の遣り方には、一般的にこうあるべきだという鉄則のようなものはあっても(ʻ)、その枠内で実際に出てくる問題には、数限りないヴァリエーションがあるだ
ろう。そこで、こうした試験問題の「見本市」は何年かに一度定期的に行われる意味があるということを切に感じたのであった。
評価法に関しては、授業の仕方に関するアイデアに比べて、フランス語教育法研究会で取り上げられることが少ないように思われるが、同様に重視されなければならない問題ではなかろうか。
（慶応義塾大学非常勤講師）

註(1)KeikoUZAWA,:@Foireauxlests",EJIJdesdjd"""esd!』皿EqMJqPo",No.4,1995,
pp３. ０­４２(2)参加者が実際に持ち寄った問題の中には学期途中で行った試験も含まれていたが、学生の勉学の道標となる<<6valuationformative>>については別途論じる機会をもたなければならない。
(3).例えば、<<m6thodeimmediale>,:Jean-LucAZRA,<<Conversationdansiaclasse),:fairedelaconversationdansdegrandescI"sespeumotivees,Re"co""ｅｓ廃血gogW"es血･K"""No.13,1999,pp.17-20
こ の 方 法 を 用 い た 教 科 書 : J e a n - L u c A Z R A , B r u n o VA N N I E U W E N H U YS E ,２
４

Com/ers"jo〃αα"ｓ〃c"sse,AlmaFrance-Japon,１９９９(4)例えば、慶応義塾大学湘南藤沢キャンパスにおける試みなどがある。
(5)DELFを授業に生かす実例として以下の報告がある。

田 中 幸 子 「 実 践 報 告 ; D E L F の 評 価 シス テム を 授 業 に 生 かす 試 み 」 、 Ｅ “ d e s

did"c""esd"FLEq"Jqpo",No.7,1998,pp.５-１４(6)試験問題作成に当っての参考文献として、例会では次の２点を挙げた。

中村啓佑･長谷川富子『フランス語をどのように教えるか』、駿河台出版社、1995、

pp.242-254
YveSLOISEAU,RegineMERIEUX,ExerCiCeSdEGrａｍ伽"re舟α""jse,cahierdebutant/cahierintermediaire,collectiondirigeeparA.MONNERIE-GOARIN,Didier-HatieT,１９９８

２
５

P6kaホームページの充実に向けて
土 屋 良 二Pourl'enrichissementdusiteP@kasurlnternet

Aujourd'hui,nousnepouvonsplusnegligerl'utilit6del'Internctentantquc
soursed'informations.lePekaacommenceaelargirlaspheredesonactivitesurce
reseauelectronique.PourlesitePeka,nousavonstentedecomposerunepagede
recherchequioﬀredesinformationssurleFLE.
Cetravailconsisteentroisetapes:fonderunebasededonneesavectousles
comptes-rendusdenosreunions,classerlesdocumentsparordrethematiqueetetablir
desmots-cl6squifacilitentlaconsultation.
Enpartantdecettepage,nousavonsl'inlentiondefairedusitePekal'espaceoh
lesenseignantspartagentdesexperiencesconcemantl'enseignement/apprentissage.

1．ホームページの意義
フランス語教育法セミナー参加者を中心にしてフランス語教育に関心のある研究者、教員、学生らが集まってPekaが活動を始めてから十年以上が経過した。その間、ほぼ二ヶ月に一回のペースで、実践報告、研究発表、travauxpratiques，討議などを重ねてきた。その成果は例会報告としてニューズレターやEDFJ(論集
E"desdidac"9"esdIJFLEz"J"po")に掲載してきたが、すでにニューズレターは60号を越え、EDFJは本号で１０号になる。インターネットによる情報交換が活発になり、語学教育にもその活用が問われている今、Pekaとしても研究会の域にとどまらず、そろそろネット上で外部へ発信する機会を持つ時期に来ているのではないか、それがPekaホームページの充実に向けて取り組みを開始した理由である('１．それではなにをするのか。まず手始めに、これまでの活動で蓄積してきたものを体系的にまとめておくのはどうか。P6kaの活動をデータベースとして整理し、ネット上で誰もがこれを調べ、資料として利用できるようにすれば、語学教育をめぐる様々な問題と取り組んでいく手助けとなるのではないか。このような考えから、データベース作りのための作業開始を提案した。
２６

2．どのようにデータベース化するか
現在、Pekaの活動に関して手元にある資料は、ニューズレターおよびEDFJに残された過去の活動報告、発表、投稿などである。目標は、これらの資料を分類･体系化してリファレンスを作り、キーワードから検索者が必要とする事項を取り出せる仕組みとすることにある。想定しているのは、「代名詞の学習に有効な練習問
題にはどのようなものがあるのか｣、「自己紹介の表現を学習させるにはどのようなことをするのか｣、「LegonOとはなにか」といった疑問が生じたとき、「代名詞｣、｢自己紹介｣、「LegonO」をそれぞれのキーワードとして入力すると、それに関連する例会報告や文献などが提示され、情報を得ることが出来る、といった検索シス
テムである。

3．データをいかに整理するかそのためには当然、データの整理が急務となる。そこでまず、毎回の発表を項目別に整理してデータベース化しやすいように、例会の記録を取る段階で形式を定めた用紙(fiche=整理カード)を用意し、それに記入してはどうかと提案した。たとえば次のような項目にわけたficheである。

１

例会日

２

animateur/animatriCe名

３

テーマ

４

目的

５

キーワード

６

環境(必要知識、参考文献、関連テーマなど）

７

例会の内容

今後の例会だけでなく、過去のニューズレターもこの用紙を用いて整理する。体系的に分類し、検索時の不都合を避けるために考えたものであったが、ニューズ
レター、EDFJがある上にさらにficheによって分類するのは重複も多いし繁雑すぎるという理由で、この方法は見送られた。その代わりに、ニューズレターに載せられた報告等にテーマをつけて分類し、さらに複数のキーワードをつけて整理
2７

する方法が、あとで検索する際にわかりやすいと判断されて採用された。これによって検索はテーマからも、キーワードからも可能になる。さらに例会発表者名でも調べられるほうがよいという意見あり、人名での検索も機能に加えることになった。検索の流れを示せば、Pekaホームページ上にテーマを並べ、そこをクリックするとキーワードへ、キーワードから関連情報へという順になる。もちろん、キーワードや人名を直接入力して検索することも、ニューズレターの号数で検索することも行えるようにする。
４．分類に用いるテーマ名
それではどんなテーマで全体をまとめていったらよいのだろうか。これまで例
会で扱ってきたフランス語教育の理論と実践に関する様々なアプローチを振り返って、関心の中心となったテーマを幾つかにまとめて挙げてみると次のようになる。
・授業をめぐる環境に関して
教育理論
語学教育史
コンピュータ。授業の構成に関して：評価
クラス運営
ストラテジー
・授業の実践に関して：
発音
文法
読解
会話
練習問題
教材

・そのほか：
2８

研修報告
これらのテーマは上位、下位の概念区分が暖昧でまだ修正の余地がある。項目の数も、実践に関するものが多くなっているが、もちろんこれだけではなく、別の観点から今後追加されるテーマもあるだろう。
5．キーワードの設定
テーマの次には、引き出す情報と直接結びついたキーワードを設定しなければならない。例会では、過去のニューズレターをもとに、先に定めたテーマに発表･TP･報告等を割り振り、それぞれにさらに複数のキーワードをつけることを試みた。その場で挙げられたキーワードを幾つかのグループに分類してみると以下の表のようになる。NLはニューズレターの番号を表している値)。
テーマ

理論

環 境
歴史

コンピュータ

NLNo

キーワード

関連テーマ(3)スキーマ理論

3８­１

読解

前提知識

3８­１

読解

ト ップダ ウ ン
ストラテジー

3８­１

読解

EQ

4０

コミュニケーション

言語政策

５５­２

研修

植民地教育

５５­２

研修

第二言語

5５­２

読解

高校

5４­２

文法、実践

第二外国語

5４­２

文法、実践

インターネット“｜“

実践

ホームページ

６
４

実践

サイト

６
４

実践

CALL教室5４­２

カ リ キ ュラム

2
９

実践

文法、実践

ʼ
クラス運営

構

成

評価

コミュニ
ケーション

授業運営

5４­１

文法、実践

授業の構成

5
６

実践

授業のイメージ

5
６

実践

授業のリズム

5
６

実践

導入方法

5４

文法、実践

モティベーション

3４，６０

文法、評価

指示

５
７

実践

指名

５
７

実践

ヒント

５
８

実践

誤用訂正

5８

実践

役割

4０

コミュニケーション

質問4０

コミュニケーション

反応4０

コミュニケーション

観察4０

コミュニケーション

失敗

5７

教室活動

作業の多様化

5９

教室活動

自､抜き

５
９

教室活動

引継ぎ

６
１

評価

アンケート

61,62

評価

授業評価

６
０

クラス運営

問題形式

練習

達成感

田
一
団

コミュニケーション

4０

実践

グ ル ープ

4０

実践

対人関係

4
０

実践

心理

4０

実践

自己表現

3８­２

クラス運営

虚無感

3８­２

クラス運営

｜

3
０

クラス運営

教材

発音

文法
実 践
読解

充実感

3８­２

クラス運営

学生の希望

3８­２

クラス運営

Ｃａ/ｾαを"Zｅ

5３­１

発音

ビデオ

5３­２

研修

映画

5５­１

クラス運営

シナリオ

5５­１

クラス運営

カ セ ッ ト テ ープ

3
９

練習

発音指導法

5３­１

構成

発音矯正

5３­１

構成

会話練習

5３­１

構成

文法

5４­２，３４

クラス運営

actesdeparole

3
４

クラス運営

自己評価

３
４

クラス運営

語彙

3８­１

理論

テキスト情報

3８­１

理論

練習問題

教材

テスト問題

調
一
”
｜
㈱

宿題

3
９

教材

ロ ー ルプ レ イ

3
９

教材

復習

3
９

教材

コミュニケーション

４０

構成

グループ学習３
４

文法

Creativite

５３­２

研修

問題点

5
４

文法

人名

５３­１，２

発音

団体名

5
５

歴史

プリント

練習

教室活動

その他

研修

教育機関名

5３­２，５３­３

３
１

教材
評価

教材

ʼ

たとえば、「テスト」に関して知りたいとする。「テスト問題」というキーワー
ドを入力すると、ニューズレターno､６３「試験問題と成績評価を考える」の報告を見ることができる。また、関連テーマから「評価」の項目に戻り、別のキーワー
ド、たとえば「授業評価」や「達成感」と関係する他の報告を参照することもできよう。さらに、その関連テーマの「クラス運営」から別の視点で調べることも、｢テスト問題」というキーワードから「練習」というテーマに戻り、別のキーワー
ドで検索することも可能になろう。
このように、キーワードを入力したら回答が一つしかないといった状況に陥いらぬよう注意し、広く検索のヒントが提供できるシステムを目指したい。今回取り上げたテーマ、キーワードともに、過去の一部の例会記録から仮に抽出したもので、今後すべての資料にあたって拡充してゆかねばならない。また、列挙した
キーワードのなかには、幾つもの領域と関係をもつものもあれば、テーマそれ自体と重複するものもあり、両者の対応およびキーワードの妥当性についてはさらに検討する必要がある。
6．今後の予定
今後は、これらの案に基づきデータベース構築のための具体的な作業にはいることになるが、EDFJの内容のデータベース化の準備、関連文献の整理、フランス
語教育関連サイトの情報収集も同時に進めてゆく予定である。フランス語教育に関心を抱かれる方々のご協力とインターネットに関するの知識と技術をお持ちの方々のご指導を仰ぎながら、外国語教育をめぐるさまざまな情報を共有する場としてのホームページの実現に努力してゆきたいと考えている。
（津田塾大学非常勤講師）

注(１)Pekaのホームページそのものはすでにある。
http:"www・call.sophia.ac.jp./̅s-tanaka/peka/
ここには活動日程や連絡事項が掲載されている。その他の事項については現在調整中である。
（２）時間の関係から一部のニューズレターに関してのみテーマとキーワードをつける
3
２

作業を行った。取り扱ったニューズレターの番号とその内容については以下の通り。（）内は司会者または報告者名である。

文法の授業を考えるくその１〉（根岸純）

ｎ０ ３４
●

ｎＯ ３８

１

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グループを知る。動かすく内田順平氏ワークショップ報告〉

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なぜフランス語を教えるのか（土屋良二）

宿題について考える（藤井宏尚）

ｎＯ ３９

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第二言語読解を助けるヒントとストラテジー（常磐僚子）

２

１

２

１

２

発音を習ったことがありますか（鵜澤恵子）（田中幸子、高木敬二）

志賀高原スタージュ参加者制作ビデオの上映（井形和正）
シンガポール夏期大学報告（西山教行）

文法の授業を考えるくその３〉（根岸純）

高校フランス語コースでの実践報告（井形和正）

映画を使った教材の可能性について（白井春人）

植民地教育を考える（西山教行）
授業のかたち（鵜澤恵子）

指示の出し方、指名の仕方（土屋良二）

誤用訂正におけるヒントの出し方（原田早苗）
息抜きの仕方（左合桜子、西村亜子）

アンケートの効果的な取り方とくアンケート“余談">解析（西尾治子）

授業評価についてくアメリカの大学での体験から〉（林精子）
授業の引継ぎについて（土屋良二）
年度始めアンケート（井上美穂）

試験問題と成績評価を考える（原山重信）

外国語教育におけるインターネット：その活用と意義（藤田保）(3)関連テーマという項目は、対応するニューズレター以外に各キーワードから発展可能なテーマを示している。

３
３

学習スタイル調査からわかること­教室活動をふりかえるために

白 井 春 人 ・ 姫 田 麻 利 子
Stylesd'apprentissageetactivit@sdeclasse
Nouspresentonsicileresultatd'unecnquetesurlesstylesd'apprentissage,
meneedansdeuxuniversitesaupresd'etudiantsquiapprennentlefrangaiscommedeuxiemelangueetrangereal'aided'unmanuelediteenFrance.Partantduprincipe
quelesactivitespropos6esenclassedoiventtenircomptedecertainesvariables
personnelleschezlesetudiants,cetteenqueteapourobjectifdefaireemerger,plut6t
queleproﬁldesbonsapprenants,latendencedenosactivitesdeclasseobservee.
L'analysedesdiﬀerencesentrelesmeilleursetlesplusfaibles3agissantdestroissIyles:visuel/auditif,toleranceal'ambiguitepreferencedutravailindividuel/collectif,
nousapportedesid6espourlaclassequipermettentdemieuxint6grercesvariables.

０．はじめに授業を組み立てるとき、私たちは学習者間に内在するさまざまな個人差に配慮する。個人差にはたとえば、年齢や職業、母語･母文化、その知識レベル、動機づ
け、目標言語・目標文化に対する態度、学習スタイル、学習ストラテジーなどがある。習熟度のちがいをこれら学習者内在要因に探る研究も、一方で進んでいる'!'。
そこでは「優れた」学習者たちに共通する傾向が報告される。学習者要因に関する研究は、理想的な学習者のための理想的な授業方法の構築といった遠景を見せるばかりではない。現場の教師は、こうしたデータをむしろ日々の授業を見直す
きっかけとして活用できるのではないだろうか。学習者個々の特徴に合わせた教室活動の工夫は実際に行われているか、学習目標や授業内容を設定するときには個人差に注目しても、習熟度のちがいがあらわれたときには、習熟度の低い理由を単に「勉強不足」と考えてはいないか。それは教室活動において個人差への配慮が足りなかったことによるかもしれない。
3
４

ふだん行なっている教室活動を客観的に評価する方法には、学生アンケートや授業観察があるが、ここでは学習スタイルと成績の関連から、教室活動をふりかえってみたい。大学における初習言語学習は期間が限られるため、その目標は最終的には、自律的に学習を継続できる能力の育成ということになるだろう。自律
学習能力の育成のためには、学生自身が自分の学習スタイルやストラテジーを意
識化すること、それをコントロールして修正し自分にあった学習方法を見出すことが不可欠だろうが、あるスタイルをもつ学生だけが優位になる授業、特定のス
トラテジーを使用させる授業では、学習スタイル・ストラテジーの意識化･修正はむずかしい｡
以下では、第二(初習)外国語･フランス語クラスの大学１年生を対象として二つの大学で実施した学習スタイルのアンケートを紹介しながら、同一教材“だCrをｍｅノ(Hachette,1997)を使用した二つのクラスで、成績の上位群と下位群には学習スタイルにどのようなちがいがあったか、そこから浮かび上がる各教室活動の特徴、偏向を示すとともに、今後の授業の方向づけを考える。
I・調査
1-1．調査の目的「できる」学生のスタイルを確認することではなく、結果として習熟度が低くなった学生のその要因の一端を教室活動の特徴のうちに探ろうと思う。大学に入学した四月から同じようにフランス語学習を始めながら、半年を待たずに習熟度に差が出てくることの理由のひとつには、高校までにつくられた外国語(英語)学習のスタイルと異なる学習スタイルをフランス語の授業で要求されることにあるのではないか。今回の調査ではいくつかの学習スタイルのうち'2)、「聴覚型･視覚型」｢あいまい性に対する寛容度」「個人学習型・グループ学習型」をとりあげた。これ
ら三種のスタイルを選んだ理由は使用教材の特徴と関連するが、その特徴と各質
問項目については、１I.結果と考察の項で順に述べていく。
1-2.調査方法
1-2-1.対象者
第二外国語としてフランス語を学習し始めた東京近郊の私立大学１年生28名。
Ａ大学で週２回同一教員とＣ唯Ｃ花ﾉ"eノを使用するクラス３９人のうち、前期の成3５

績上位者10名(以下上位群とする)、下位者10名(以̅下下位群とする)。Ｂ大学で週４回２名の教員と同一教材を使用するクラス10人のうち、上位群４名、下位群４名を今回の調査対象とした。
1-2-2.調査期間
Ａ大:1999年10月。Ｂ大:2000年10月。
1-2-3.データ採取
１１で順に示す解答選択式の質問票を配布し、全データ授業時間内に書いてもらってその場で回収した。
11.調査結果と考察
Ⅱ-1．聴覚型・視覚型
質問項目｡）①私にとって指示がよくわかるのは
ａ・先生が話すのを聞いた時
b.文字化された指示を読んだ時
ｃ､どちらともいえない（②以下では略）②私がよりよく学べるのはａ・先生から聞いた時b.先生が黒板に書いたことを読む時③私にとってある概念についての説明がよりよく理解できるのはａ､それを聞いた時b.読んだ時④私が単語をよく記憶できるのはａ・話されたのを聞く時b.書かれたのを読む時⑤私が好むのはａ・説明を聞くこと
ｂ・教科書をよむこと⑥私が好きなのは
ａ､話をきくこと３
６

b.話を読むこと⑦私はａ､音の方をよく覚える
b.絵の方をよく覚える①から⑦の項目について、a(聴覚型)、b(視覚型)、c(どちらでもない）のいず
れかを選択してもらった。
Ａ

大

Ｂ

大

上位群：聴覚型８名、視覚型２名上位群：聴覚型３名、視覚型１名
下位群：聴覚型４名、視覚型４名下位群：聴覚型２名、どちらとも言えない２名
学習経験が進むと視覚型から聴覚型に変化することを示唆する報告もあるが")、一般に優れた学習者は聴覚･視覚どちらかに偏ることなくバランスがとれていると言われる。ところが二クラスとも上位群には聴覚型が多い（５）。中村･長谷川(1995)も指摘するように「フランス語では、つづりと音のへだたりが大きいので、最初からつづりを追って行くと文字に引きずられ、語単位の読み方に終始し、リズムやイントネーションを実感しにくい！ʻ)｣。入門のクラスでは文字よりも音から入る
学習の比重が高く、聴覚型学習者を優遇するインプットが多くなる。使用教材は、
文法説明まですべてフランス語で書かれているが、授業中指示や説明をする際とくに、ジェスチャーを加える、板書や補足プリントの配布を増やすなど視覚型学
習者への配慮を増やす必要がありそうだ。
11-2．あいまい性に対する寛容度
質問項目①フランス語で言われていることが全部わからない時はいらいらする。
②文法の細かいところまで知りたい。
③自分が参加している会話が「何となく」しか理解できない時は落ち着かない。
④フランス語の多義性、裏の意味というのに戸惑いを覚える。
⑤まだ理解できないレベルのフランス語で害かれたものを読むことを避ける。
⑥フランス語の授業は次に何がくるかがわかるように、きちんと組立てられているのが好ましい。
3
７

⑦新しい外国語を学ぶのは怖い。
①から⑦の項目について、１.強い賛成２.弱い賛成３．わからない４弱い反対
５強い反対のどれかを選択してもらった("。１=1点、２=2点、３=3点、４=4点、５=５点とし合計得点を計算した。
Ａ

大

Ｂ

大

全 体 の 平 均 ２ ０ ． ４ 全 体 の 平 均 １ ７ ． ８
上 位 群 の 平 均 ２ １ ． １ 上 位 群 の 平 均 １ ９ ． ８
下 位 群 の 平 均 １ ９ ． ７ 下 位 群 の 平 均 １ ６ ． ０
研究者によってそれを認知変数とみなすか、情意変数とみなすか分かれるとこ
ろだが、多くの研究が第二言語学習の成功とあいまい性に対する寛容度を関係づけている(8)oA大ではしかしながらこれについて上位群と下位群に大きな差は現れなかった《'１．類推を必要とする作業が少なかったのだろうか。Ｂ大の下位群は、⑤まだ理解できないレベルのフランス語で書かれたものを読むことを避ける傾向と、⑦新しい外国語を学ぶのは怖いと思う傾向が上位群と比べて強く、上位群との差が見られる。Cq/rcrを"'eノの各課は、注意の喚起→語彙･文法の発見→体系化→実践の順で進む。学生は必要な情報だけピックアップして理解したり、未習語彙の意味を文脈から類推しなければならない。「すべて最初からきちんと理解できるということはまずほとんどない、几帳面な性格をゆるめても構わない」という助言を最初の授業だけでなく折りに触れて与えること、段階的に類推できるように作業の流れを工夫することが求められる。
11-3.個人学習・グループ学習
質問項目①一般的に何かをするときは
ａ･自分一人でする方がうまくできる。
ｂ・ほかの人と相談する方がうまくできる。
ｃ,どちらとも言えない（②では略）②教室内ではａ・個人学習を好む。
b.グループ学習を好む。
3８

①と②の項目について、ａ、ｂ、ｃのどれかを選択してもらった。
Ａ

大

Ｂ

大

上 位 群 一 般 的 ： グル ープ 行 動 を 好 む 上 位 群 一 般 的 : グル ープ 行 動 を 好 む
教 室 内 ： グ ル ープ を 好 む 教 室 内 ： グ ル ープ を 好 む
下 位 群 一 般 的 : 個 人 行 動 を 好 む 下 位 群 一 般 的 : グ ル ープ 行 動 を 好 む
教 室 内 ： グ ル ープ を 好 む 教 室 内 : ど ち ら と も 言 え な い
静かで控えめな学生の方が行儀がよくて頭が良いとみなされがちな文化的背景
や受験勉強のせいで、学生たちはグループ学習に困難を示すと思われたが、Ａ大、B大ともに、上位群は一般的傾向、教室内の両方でグループを好む('0)｡B大では少人数のためグループ活動は行なっていない。ところが一般的にグループを好むＢ
大の下位群は教室内のグループ活動を好まない。少人数でも学生間でリラックスしながら取り組める作業や、学生同士の誤用訂正が自由に行われるような雰囲気
づくりにこころがけたい。グループ内メンバーの学習スタイルに偏りがないように異なるスタイルの学生をバランスよく配置すれば、各自がスタイルの意識化、ス
タイルの柔軟性の自覚、グループ内の役割･責任の意識化をさせることができるだろう。グループ学習の有効性を説明したうえで《】')、グループ学習の苦手な学生を考慮したグループ作りの方法を検討しなければならない。
111.教室活動の工夫
例会では、調査結果を踏まえ教室活動の工夫について意見を交換した。文字化された指示や説明の方が教師の声によるものよりもわかりやすい、教科害のフランス語を全部わかりたい、わからないものは読むのを避けてしまう、グループ学
習を好まないといった特徴をもつ学生に、とくにどのような配慮をしたらよいかを検討した。
聴覚素材から表現を学習するときには、はじめは映像や絵の付いている材料から導入すること、CDやカセットを利用した聴覚インプットの宿題を与えること、
指示質問を口頭でする場合には、視覚型の学生に十分に考える時間を与えること、
聴覚･視覚教材ともにまず既習の語彙･表現を拾うように指示すること、訳や日本語で書かれた文法の説明を配布するときは、前課までに既習の部分のみを提示し９３

て新出部分は空欄にし類推ストラテジーの訓練をすること、グループ内にスタイルの偏りができないように学生を配置し役割分担を意識させること、評価方法を学生が選択できるようにすること、などが挙げられた。
今回の調査で見られた上位群の傾向は、先行研究が示した「優れた学習者」の傾向をなぞるものだった。しかしながら本調査は統計的処理も行なっていないパ
イロットスタディである。選択した授業方法がすべての学習者に適合したものでなかったことを謙虚に受けとめ、今後授業方法の改善に役立てようと思う。
白井春人(大東文化大学）
姫田麻利子(立教大学ランゲージセンター）

註(1)とはいえ、日本の大学生のフランス語学習を考えるときには、学生のもつ学習経
験、年齢、母文化や母語、職業が共通であることが多いため学習者内在要因に焦点があたることは多くない。Cf,田中幸子、「養成研修から言語教育研究へ｣、『フランス語教育研究会RencontresPedagOgiqueSduKansal12』、1998,pp.4"6.
(2)学習スタイルは個人の性格に関係するもので、幅広い概念ではあるが好みの学習
モードと言いかえてもいい。たとえば、思考が文脈と関連する場依存型と思考が場面から独立している場独立型、書かれたものの方が覚えやすい視覚型と聞いて覚えていく聴覚型、文法重視型と使用重視型、内向性と外向性、他の人に負けないように競争心を持ってがんばろうとする個人学習型と一緒に協力して学習しようとする

グループ学習型、慎重型と衝動型、多少できないことやあいまいなことがあっても思い切って学習していこうとするタイプと間違いや失敗あるいは十分に理解できな
いことにあまり寛容になれないタイプ、勉強は緊張して行った方がよいと考えているタイプとできるだけ楽しくリラックスして学習する方がよいと考えているタイ

プ、教師や他の学習者の評価を気にするタイプとあまりこだわらないタイプなどがある。Cf.,岡崎敏雄、川口義一、才田いずみ、畠弘巳編『ケーススタディ日本語教育』、おうふう、1995,pp.9-12.

(3)「聴覚型･視覚型」「暖昧性に対する寛容さ」「個人学習・グループ学習」についての質問項目は、ブラウン,H.D.、吉田研作『英語上達15のメニュー』、ジャパンタイム
ス、1990を参考にした。
(4)谷口すみ子｢初級日本語学習者の学習スタイルの調査｣、『日本語教育』７１号、１９９０
年７月、ｐ､205.
(5)A大では、1999年４月にも学習スタイル同三項目の調査を実施した。（ただし、「あ４０いまい性に対する寛容度」については一部。)A大についてのみ、４月と１０月の調査結果を比較すると、視覚型から聴覚型への移行が上位群で２名、下位群でも３名、計5名あったoCf.,姫田麻利子、「学習スタイルとストラテジー｣、立教大学ランゲー
ジセン紀要２号、2000,PP.39-49.

(6)中村啓佑、長谷川富子、『フランス語をどのように教えるか』、駿河台出版社、1995,
p.28.

(7)ブラウン･吉田(1990)は、得点結果から見た学習者の寛容度を次のように定めている。２５点以上:暖昧性にかなり寛容、２１̅24点:まあまあ寛容、１７̅20点:まあまあ不寛容、１６点以下:かなり不寛容:m､c",p.115.
(８)Cf.,Naiman,N.,FrOhlich,M.,Stem,H.H､,&Todesco,A.,7yleCoodZ,α"g""geLeqmer,
ResearchSeriesinEducation,７,Toronto,OntarioInStituteforStudiesinEducation,１９７８;
Reiss,M､A,,&<Thegoodlanguageleamer:AnotherIook'',Rew4ecα"αdje""edes血"g皿esyjwz"Zes,41.3,1985,p.511-523;Rubin,J.,&Thompson,l.,〃ｏw!obeaMひreaJccesW/
Ｌα"g狸ａgeLegr"er,Boston,Mass.,Heinle&HeiniePublisheTsInc.,１９９４;Ely,CM.,
4IToleranceofambiguityanduseofsecondlanguageleamingstrategie3,Forejg"
Ｌα"g皿α9e,4""αZs,２２.５,１９８９,p.４３７-４４５.
(９)A大のみ実施した４月の調査では暖昧性に対する寛容さに関して、①、②、③、⑤についてのみ回答してもらっているので、ブラウン・吉田(1990)の提案する尺度を利用した比較はできないが、上位群、下位群ともにこの４項目についての回答の得点が増えている(=寛容度が上がっている）者が10人中５人ずついた。減っている者
は両グループとも２名。４月の平均点は上位＝9.7、下位＝8.8,4項目だけをとりあげた１０月の平均点は上位＝11.1、下位＝10.1だった。
(10)A大の上位群の内、教室活動について４月にどちらでもないと答えていた者3名が、１０月にはグループ活動の方を好むようになって上位の全員がグループ活動を好むと答えている。下位群には変化はない。
(11）オックスフォードは協力学習の好結果として、「生徒と教師の満足度の向上、言語学習へのより高い動機づけ、より多くの実践の機会、言語上のエラーに対するより多くのフィードバック、異なる言語機能の多様な使用」を挙げている：オックスフ

ォード，レベッカL.,宍戸通庸･伴紀子訳『言語学習ストラテジー』凡人社、1994,

p.125.;中村･長谷川はグループ活動の利点として、「1人が指名されて答えるのと違い、心理的負担が少なくリラックスできる」「学習者１人１人が多くの学習活動に参加できる」「グループで、自分の役割、責任を自覚する」「グループ間に良い意味での競争が生じ、個人に対してもより自由に批評しあえる」「ある程度の誤用の訂正
はグループ内部で互いに行なえる」「グループ活動中、教師はクラス内を巡回する

ので、学生とのコンタクトが多くなり、問題点の発見も容易になる」などがあることを指摘する：中村･長谷川,Op.c".,p.233.ｩ英語が得意だと思っている人の中に外向的な人が多いという報告もある：ブラウン・吉田、Op.c".,p.96.;その他協力学習については､Cf.,0'Malley,J.M.,Chamot,A.U.,Le"m"gS""egjesj〃碇coFIdLα"g“gｅ１4

,4c9"js"jo",Cambridge,CambridgeUniveTsityPress,1９９０;Rubin&Thompson,Qp.c".;
Kohn,A.,"It'shardtogetoutofapair-PTofile:DavidandRogerJohnson",P砂'c加わ〃
rbdqy,０ct.1987,pp.５３-５７;Dansereau,D.F.,Cooperativeleamingstrategies・In
WeinStein,C.E.,Goetz,E.T.&Alexander,P.A.(Eds.),Lear"腕ｇα"dsrｕのs""egles:
施皿esmdssessme""srrIJc"o",α"ａｅｖａ肱α"o",NewYork:AcademicPres.,１９８８

４
２

FLEの現状とアンケート調査の意義
西 尾 治 子LasituationactuelleduFLEetl'enieudesenquCteS
Aveclavaguedelamondialisation,lasituationactuelleduFLEestenperil･au
Japon:onnepensequ'aenseigneretapprendreuneseulelanguedominantequiest
l'anglais.DesurcroitSyajouteladiminutiondunombredesapprenantsdufrangais
al'universiteainsiqu'aulyceednnotammentalabaissedutauxdenatalite.Les
enseignantsdevraientbienetreplusconscientsdecetterealiteafnigeanteetessayerde
trouverunchemindesurvle・Quefaire？Unedessolutionsseraitd,offriraux
apprenantsunenseignementeﬃcacedufrangaisquenepeuventproposerlesecoles
deslanguesetquipermettraitdesensibiliserlesetudiantsal'apprentissagedufrangais
etleurapporterunecertainesatisfactionenleurfaisantacquerirledesiretleplaisird'c｡apprendreaapprendre''.Danscecontexte,nousetablireronsenpremierlieul'
hypothesequelesenqueteseﬀectueespardesenseignantsaupresdeleursapprenants
surleurscoursjouentunr61epreponderantpourconnaftrenonseulementles
motivationsdesapprenantsmaisegalementcellesdesenseignants.Endeuxiemelieu
notreanalyses'orienteraverslesobjectifsetlasigniﬁcationdeladiteenqueteennous
basantsurlesdiscussionsetlest6moignagesfaitsparlesparticipantsanotreatelierde
PEKA２000.Entroisiemelieunousaborderonsleproblemedebonsquestionnaires・Et
notrerenexionporterasurlesliensentrelesmotivationsetl'enquete.

0.はじめに一部に、当事者が500名以下の回答者に対して行うアンケートは客観性を欠き意

味がない、という議論がある。当事者であるフランス語の教師が、せいぜい30̅４０
名、多くても５０̅60名の学習者に対し行うアンケート調査には、意味がないというのだろうか。この議論は、極論すれば、現在危機的状況に置かれている、マイノ
リテイである第二外国語教育に対する、英語至上主義を掲げるマジョリテイの論理であるといえるのではないか。現在、グロバリゼーションという市場原理が高４３

校や大学の世界にも当然のように忍び込み、２外を直撃しつつある。本稿では、こうしたFLEの置かれている現状というマクロの視点を射程距離に入れつつ、アトリエで活発に交わされた議論をもとに、特にミクロの視点から、アンケートの問
題に焦点をあて考察を試みてみたい。
I.FLEのおかれている状況についての様々な意見
２０００年12月の「フランス語教育を考える会」主催のアトリエでは、現在FLEが置かれている状況について、多くの参加者から様々な興味深い意見を頂いたので、紹介してみたい。
＊フランス語が必須単位から自由選択単位となって以来、危機的状況が顕在化してきた。

＊カリキュラム編成の段階で英語を優先し２外のコマを減らしたり、後回しにするという差別化現象がみられる。フランス語のクラスが減ってきている。
＊専任が退官したあとの後任がとれず、非常勤のみによる教育指導体制がとられている。

＊フランス人は県内に全部で４人しかいないという地方の現状はもっと厳しい（国立大)。経営者側は、大学教員を雇っているより巷の語学学校に外国語教育を委託したほうが人件費が安くて済み、経済的だという。つまりこれからの大学教師は優れた語学運用能力のみではなく、ダブルあるいはトリプルメジャー(語学および教育能力十専門十α＝経済、法学、社会学、コミュニケー
ション論など）が求められている。

＊フランス語は二年間必修科目。一クラスの学生数は50̅60名。専任がいない。
非常勤ひとりでフランス語の全部のコマを担当している。（地方の短期大学）＊高校ではフランス語のコマが全部廃止されてしまった(二例)。生徒たちはフランス語をもっと学習したいと教師に訴えてきている。進学校では受験体制強化のために、英語偏重と２外廃止の圧力が極端に強い。
＊フランス語は第二外国語だが、必須科目で人気があり、とても大事にされています。専任は３名。非常勤は40名。一クラスの学生数は70名(一例)。
＊２外をとると授業についてゆくのが大変でダブルスクールができない、と学生
４
４

が言う。

車学部を取り払い、全学共通の外国語教育一体型システム制をハンドリングすることによって２外の危機が救われている大学がある。

＊学部を取り払うというやり方が一概に良いとはいえない。外国語教育専門部
署に権限が移譲されるといっても、結局は英語が主導権をとってしまっているところがあるし、教師が学生のことを親身になって考えてあげられなくなったという弊害もある。

＊結局は専任が有能がどうかの問題だ。FLEの危機的現況を認識し、有効な改革案を提示できる専任やフランス語教育に熱心な専任のいるところでは、悲
惨な状況は回避され、FLEは生き延びている｡
このように、悲観的な意見が支配的となりがちなFLEを取り巻く現況のなかで、教師が学生や生徒たちに対して実施して↓ ､る授業に関するアンケート{')には、 どのような目的があり、どのような意義があるのだろうか。
Ⅱ､アンケートの目的と意義く教師が「授業アンケート」をとる目的〉
アトリエでは、日頃アンケートを実施し、授業運営のバロメーターとして授業の活性化に役立てている多くの参加者から、以下のような意見が提言された。

＊アンケートは、教師にとって学生の関心を知ることのできる手段であり、授業に反映させることができる（ヴィデオ教材、教科書の選択など）ゆえに、非常に有益である。
＊学習者のモチヴェーションを測るために必要である。
＊学生のフランス語に関する知識を明確化できる（授業の終わりにその授業についてのアンケートを毎回おこなっている)。

＊授業についてのみならず学習者自身の学習に対する姿勢を問うことができる。
＊学生はふだん授業では答えてくれないことをアンケートの中に書いてくるので、教師は学習者のことをより身近に理解できるようになる。
＊教師と学生/生徒間のコミュニケーションが円滑化されるので、非常に有意義
4５

である。
以上のような様々な意見から、授業アンケートの意義は、学生の関心を知る、調査の結果を授業に反映させる、調査により学習者/教師間のコミュニケーションが円滑化される、より効果的な授業をするために役立つ、の三点に集約される。現場の教師は、アンケートをとる意義について、その目的と効果を経験的に認識し、アンケート調査の意義を積極的に評価し活用していることが理解される。
ここでいう「アンケートを実施する」とは、アンケートの質問項目文を作成し、アンケート対象者に質問用紙を配布、回収し、集計をした後、分析するという一連の作業全体を意味する。上記のような意見が明示しているように、フランス語の授業に関して行うアンケートの最大の目的は、「事実の検証」であり「実態の解明」であると同時に、そこには「授業に役立てる」という教師の強い動機が含まれている。授業のために授業の直前あるいは授業の最後の数分を利用して実施されるこれらの調査は、時間、空間あるいは人的資源の経済性という点から、すな
わち、アンケート調査の最初の段階である「問題の認識」や「目的の設定」から最後の段階である「調査の解析」にいたるまでのすべてのプロセスに実際に携わるのは教師自身であることから、第三者には委託しがたい外国語教育に固有のアンケート調査であることがわかる。このことから、当事者が実施する500名以下の回答者に対するアンケートは客観性を欠き有効性がない、という一部の皮層的な意見は、逆に実際の教育現場ではなんら意味をもたないといえよう。

一般には、外部者に調査の集計･分析を委託する場合があるが、その場合は一貫してその調査に関わった人間、つまり調査の目的や主旨を十分に理解している人に依頼するのが穏当だとされている(2)。次に、アンケートを実施する場合に問題となる「調査の目的｣、「プロセス｣、「質問項目作成」上での問題点について、FLEの教師がおこなう調査に関連させて検証してみたい。
〈調査のプロセスと問題意識および調査目的の重要性〉
社会調査で行われているアンケート調査のプロセスは以下のように図式化
される。

4
６

〈アンケート調査のプロセス〉

問題の認識/目的の設定ʼ
↓

質問項目の作成ʼ
↓|調査票の配布/点検/回収ʼ
↓

調査データの分析ʼ
アンケート調査は図表のようなプロセスを経て行われるが、もっとも時間をかけるべき箇所は第一段階の「問題の認識/目的の設定」である。この段階では、以下のように注意すべき三つの重要ポイントがあげられる。
（１）「問題意識」を確認すること（問題意識が希薄な調査は途中で中断してしまう）。「どのような問題が生じているのか」「何を知りたいのか」の理由を明らかにし調査テーマを決定することが重要である。
（２）「調査可能性」の確認。調査テーマが調査によって達成できるものであるか否かをよく吟味すること。たとえば「学生のフランス語学習のモチベー
ションを高めるためには、どのようにすべきか」というテーマは明確な問題意識に基づいてはいるが、漠然としすぎていて調査で明らかにするには
適切ではない。この場合は「文法に力を入れるのとリスニングに力を入れるのとではどちらが望ましいか」というように、できるだけ検証可能な具体的なテーマを設定すべきである｡'。
（３）「調査目的」の確認。問題意識によっては複数の調査目的が設定されること も あ る が 、 そ の 場 合 は サ ブ テ ーマ ご と に 何 を ( Q u O i ) 、 どの よ う に(Comment)、なぜ(Pourquoi)のＱ、Ｃ、Ｐ三つの調査目的のどれに該当するかを確認し、項目作成や調査の分析に反映させるとよい。
Q u o i : 仏 検 や D A L F, D E L F の 合 格 者 は 何 名 か と い っ た 現 象 の 記 述 をおこなう。確実な成果が得られる調査目的である。
Comment:「文法問題とディクテ問題ではどちらがより適切か」の例のよ
うに問題解決方法を導く調査目的。例えばディクテの方が望4７

ましい、という問題解決を導く。
Pourquoi:「成績の優劣二分化現象は、文法重視の授業のせいか」のように命題の真偽を検証する。狭い意味では仮説に相当する。
Quoiを調査目的とする質問項目を外在的調査項目と名づけ、CommenｔやPOurqUoiを問題とする項目を内在的調査項目と呼ぶとするなら、調査結果の解析において、数値に優位性の置かれる外在的調査項目は、一般の世論調査で頻繁に使用される項目といえよう。一方、原因や方法を重視する内在的調査項目は、「授業アンケート」で活用される傾向が強いという特色をもつ。
〈質問項目の作成〉
もっとも重要とされる「目的に関する問題意識」が明確であっても、それだけでは必ずしも優れた質問調査項目が作成できるとはかぎらない。調査テーマを掘り下げ、問題点、質問内容、解決案を取り出し、より良い質問項目を作成するた
めには、以下のような注意が必要となってくる"'。
＊質問項目の数は多すぎない(20項目以下にする）＊選択肢の数は少なめに＊「その他」や「わかない」を項目に加える＊グローバルな質問から細部を問う質問へ＊簡単な質問から難しい質問へ＊濾過的質問を活用する例「フランス語を学んだことがありますか→何年間習いましたか」＊ダブルバーレル(狙いが一つに定まっていない質問文）は避ける
例「あなたはフランス語やワインが好きですか」＊誘導質問はいけない(鼠ʼ＊キャリーオーバー(前の質問で答えた内容が持ち越されて次の質問に影響を与えるもの）効果のある質問はさける
例フランス語を勉強する利点についていろいろな角度から質問しあとで「あなたはフランス語を勉強したいですか」と聞くような質問＊威光効果のあるイメージ(社会的影響力の強い個人名や職業など回答者を賛成
あるいは反対へと誘導する効果をもつ）を登場させない4８

＊あいまいな表現はさける
例「あなたは、フランスについてどう思いますか」＊回答者になじみのない専門用語や略語は使用しない＊非礼な語句は使わない。逆に敬語や丁寧な表現の濫用は不自然となる＊形容詞、副詞に要注意！­強い修飾語の含まれる選択肢は選ばれない傾向がある＊質問文には否定文を使わないほうがよい
率回答者に反感やひがみを感じさせるような表現に注意する＊回答者の想像を必要とする質問、長期の見通しを問う質問はさける＊調査票(質問文)は金庫にしまえ­質問文は手もとにおいておくと、例外なく訂正したい誘惑に駆られる。一度で実施不可能な調査の場合、特に重要なことである。
このほか、アトリエでは試演してみることができなかったが、質問項目作成に行き詰まった時の解決法の一つとして、A.F.オズボーンによって開発された、ブレインストーミング(脳に揺さぶりをかける）という方法を活用するのも効果的である１
ʻ! ．
アンケート項目文の作成には、細部にわたる心配りが必要となるが、最も基本的かつ重要なことは、1982年に日本世論調査協会により制定された調査に関する倫理要綱"の三つの基本精神を遵守することであると思われる。要綱の抜粋は以下の通りである。
１調査は、調査対象者の協力で成り立つことを自覚し、その立場を尊重する。
２調査は、世論や社会の実態の把握を目的とし、他の行為の手段とはしない。
３調査で知られた事項は、全て統計的に取り扱い結果の発表は正しく行なう。

111．アンケートの種類と分類
調査は、目的、テーマ、方法などによって様々に類型化される。フランスの社
会言語学の分野では、Louis-JeanCalvetおよびPierreDumont監修による
Z,'e"9"6fesocio""g"s"9"eが、フランコフォンの国々における言語や方言に関するアンケート調査についての論文を掲載している。社会言語学の分野で実際に行われている調査法である、質問項目の作り方やインタビューの方法なと現実的な
４
９

テーマの論文も取り上げられていて興味深い(８１｡PierreBourdieuは、学生の社会的出自を庶民階級、中間階級、上流階級の３階級に分類し、学生の階級と成績との関係やレポートに書かれている言語使用域との関係を解析するという綴密で独創的なアンケート調査を行っている㈹1．本稿では、日本で扱われている調査の分類法にしたがって教師が授業に関しておこなう「授業アンケート」は、どこに位置づけられるかを検証してみることとする。
調査の方法別の分類には、電話調査、留め置き調査（ヒヤリング＝聞き取り調査
またはインタビュー＝自由面接/訪問調査)、集合調査(特定の場所に集まった回答
者に調査票を配布し記入してもらう）、ハイパー調査(対話型ソフトウエアによる調査、電子メールによる調査、最近活発に行われているFLEに関するウエッブ上
でのアンケート）などがある。このうち、集合調査は、アンケート調査ともよばれるものであり、回収率が高く、調査結果が早く出る、複雑な質問や量の多い質問も可能であるという利点があるが、教師が印刷物を介して学生におこなうアン
ケートは、この集合調査にあたる。ハイパー調査は、テレビの視聴率調査や視聴者電話投票などが含まれ、ウエッブページでのアンケート調査、電子メールによる調査などマルチメディアを利用した調査法である。速報性や経済性に優れているが、複数のアドレスからの二重回答や標本の偏りなどの問題が指摘されており、今後の研究開発が期待される。
一般に行なわれているアンケート調査は、総称して社会調査とよばれる。教師が授業に関しておこなう調査は、したがって社会調査に含まれるが、テーマ別の分類では教育調査とよばれ、世論調査や国勢調査、マーケティングリサーチと並んで分類される。教育調査が他の調査と異なる点は、教育現場という特定の場で対象者を一定期間継続して観察できるという、一般の社会調査ではなかなか望めない調査が可能なことである。「教育効果」をみるには長期間の追跡調査が必要であるという点が、この調査の特徴である('０)。
アトリエでは、参加者から様々なアンケートの実践例が紹介された。アンケー
トの対象者別に分類すると、(A)学生が教師に対して授業評価をするもの、(B)教師が自分の授業についての自己評価を問われるもの、(c)教師が学生に向けておこなうもの，に分けられる。なかでも全学一斉に１２月に実施するという大規模なア
ンケート調査の紹介例が注目を集めた。この調査は、教師、学生の双方(7万枚の５０アンケート用紙配布)が、授業についての15項目の質問(授業に熱意はあったか、授業はためになったと思うか、などの項目について５段階の評価チェックをおこなうもの）に答えるという形式をとっている。教師の顔がひきつる一方、学生の方ははいきいきするというこの調査は、あくまで教師の授業に対する意識変革を求めるもので、学校側は人事考査や勤務評定の対象とはしないということであった。
アンケートが実施される時期に限定して分類してみると、実施時期と回数はそれぞれのアンケートの目的と一致している。教師は授業目的、学習目標や進度、指標に沿って工夫した調査をおこなっていることが伺われる。（図参照）「授業アンケート」をとる時期と目的／内容

実 施 時 期 ｜ 目 的 ／ 内 容
年度初め/学期初め
授業のあと毎回学生のモチヴェーションや授業に対する希望を問う
前年度の学習内容を知る

授業目標の達成度を調べる
学習者の自己評価と教師に対する授業内容の評価
シラバスの評価点と問題点を探る

学期の中間

学期末/学年末

シラバス通りに進んでいるかどうかを検証
学習者の反省を促す（出席率、授業参加度、予習/復習はしたか、などに関する）自己評価

授業目標の達成度を調べる
一年間の授業に対する学習者の自己評価
教師に対する授業内容の評価

次年度の授業担当者に引き継ぐ．ために役立てる

１V.「授業アンケート」と学習者/教師のモチヴェーション
「授業アンケート」について、さまざまな角度から検討してきたが、教師が学習者に対しておこなう「授業アンケート」の最大の意義は、授業を供給する側(教師）と受容する側(学習者)の双方の間に、より円滑なコミュニケーションが成立し、アンケート実施という一連の作業を通して、双方の授業や学習計画が充実した内容となり、その結果「教育効果」を高めるのに重要な役割を演じるという点にあ１5る。図表が示すように、年度初めのアンケートでは、授業内容に関する希望と計画を諮り合い、中間の時期には、省察を行いつつ新たな企てを試み、期末には具体的な成果を客観的に捉えるという具合に、実施される時期とアンケートの内容には関連性があり、効果的な授業を運営するには、「授業アンケート」が重要であるという事実が浮き彫りにされた。それでは、こうしたアンケートと学習者あるいは教師のモチヴェーションとは、どのような関係にあるのだろうか。次に学年末に実施したあるアンケートを例にとり、この点について考察してみたい。
＜「授業アンケート」と学習者のモチヴェーション＞
このアンケートは、教師の授業についての評価および学生自身の学習の自己評
価について、学生に５段階の数値で記入させるものであった。調査の結果を解析してみると、全般的に各クラスに共通してみられたことは、成績の良い学生は教師の授業を高く評価するが(''１、逆に極端に批判的な数値を書き込んだり、酷評に近い意見を書く学生は、例外なく、もっとも成績の悪いグループにいる学生であった。
この現象が物語っていることは、この種のアンケートは、成績の中、上位に位置する学生にとっては、授業に対する真蟄な反省を促し学習意欲をかき立てる効果があるか、下位グループの学生にとっては、客観的事実を自ら認めざるを得ないために拷問アンケートとなっているということである。そのことは、学生の自暴
自棄的な筆跡からも明らかに読みとられた。授業の成績が即、自らのアイデンテ
ィティでもある学生の世界では、成績が悪いことは自己の存在そのものを否定されることである。その意味で、自己評価をさせるアンケートは、中以上の成績の学生には、学習のモチヴェーションを与えうるが、成績の悪い学生にとっては、逆に劣等感をかき立てるだけの反作用を起こし、モチヴェーションを与えるための効果的なアンケートとはならないといえる。このアンケートの否定的側面である。
肯定的側面としては、第一に、その他のアンケートにおいては、教師と学習者の関係が上下関係のうえに成立しているのに対し、この調査では一般に、その関係が平等なことである（まれに、成績最上位者や最下位者においては、逆現象が起き下上関係となっている場合もみられる)。学生たちは、教師の授業を評価することを楽しんでいる様子であった。第二の特徴は、教師にとって、学習意欲のある学生とそうでない者をふるいにかけ、それぞれの成績とモチヴェーションに応じた
学習指導をしやすくなるという点である。この調査では、学生のモチヴェーショ
５２

ンを測定するために、最後の質問項目に「継続してフランス語を勉強したいと思いますか」という項目を付け加えたが、教師は、自分の評価と学生自身の自己評
価/モチヴェーション評価を摺り合わせ比較することができ、その結果、たとえば、意欲はあるが成績の悪い学生や、非常に希ではあるが、成績はいいのにフランス語学習を続けたくない学生に対してきめ細かな指導対策を立てやすくなる。こうした長所がある一方、この自己評価アンケートの欠点は、ただでさえモチヴェー
ションが低い学生たちの学習意欲を、ますます減退させてしまうことにある。このような学生に継続的なフランス語学習を期待することは、ほとんど不可能となってしまうことを考えると、クラスによってはアンケートの実施時期を慎重に選ぶ必要性がある。下位グループに属する学生の多いクラスでは、学期末は極力避け、中間にもっていく方が望ましいといえるだろう。こうしたクラスに限らず、学期初めや学年末には、学生の視野を広げ、モチヴェーションを高めるのに役立つ
ような、マクロな視点にたった夢のあるアンケート（例一フランコフォンの国々の存在を教える、EU･多文化･女性研究･現代思想･社会･歴史などの紹介に関連する質問項目を含んだ調査)を試みることも一案である。

＜「授業アンケート」と教師のモチヴェーション＞

アンケートをとることは、教師にとっては直接的な授業の外に置かれたマルジ
ナルな仕事である。調査目的を明確にし、質問項目について熟考し、プリント配布と回収をおこない授業時間を削って調査にあたらなくてはならない。しかも結果を分析し解析しなければ意味をなさない。この面倒な仕事を実施している教師
は、すでに教えるモチヴェーションが非常に高い教師といえる。FLEの教育現場の熱意ある教師たちは、充実した実り多い授業をおこなうために、様々なアンケー
ト作りに励み、結果を授業の指針として活用している。アンケートの結果がもたらす、ある種の客観性という価値要素が信頼するに足る説得力をもつからであろう。教えるモチヴェーションの強い教師は、率先して授業アンケートを実施している傾向が見られる。中には、その日の授業目標達成度を測定するための調査を
授業のあとに毎時間行っているというケースもある。
このような学習目標に直結した調査の他に、教師にとって教えることの原点に立つことの重要性を考えさせるアンケート調査もあることを強調しておきたい。

5３

大学教師という者は、学生はもっと多くの情報量を学習しうるのに努力や能力不足のために、その情報量において期待はずれの成果しか達成していないという幻想をもちがちである。しかし、問題はそれだけではない。もっと重大なのは、教師が言わんとする潜在的意味（コード）を学生は、理解しているはずだという思い込みである。この方が実際の教育的行為では深刻な影響を与えているのである。もっとも教師自身が、自分のコードを自覚していないこともあり得るのだが｡'12ʼ
教えるモチヴェーションの強いことが、教育効果の高い授業につながるとは必ずしも言えないという一例を、ブルデューは、上記のように記述している。授業
目標到達度を測定するためのアンケートだけではなく、時折は学生が教師のコード、すなわち「教師が言わんとする潜在的意味」を理解しているかを問うアンケー
トを実施してみることも必要なのではないだろうか。

一般的には、授業アンケートの多くは、教師の教えるモチヴェーションの強い

新学期の初めに、学生や生徒の授業に対する要望を知ることを中心目的としてとられていると推測されるが、一度だけではなく授業進度に沿って複数のアンケートを試みること、また日本人の教師だけではなくネイテイヴの教師、ペアで一クラスを担当している場合の合同アンケート調査の試みを推奨したい。
V. お わ り に「授業アンケート」は、おもに(1)学習者の興味･関心を探る調査(2)授業に関する調査(3)学生の知的関心領域の拡大に役立つ調査、の三種類に分類される。これらの調査は、それぞれの目的に応じ、質問項目を綿密に検討した上で、時期と方法を慎重に選んで実施されなければならない。が、こうした原則論とは別に、FLEが危機的な状況に置かれている現在、急務とされるアンケート調査は、学習者が授業や大学に何を期待しているかを探るアンケート調査であると思われる。また、教師が、率先して授業の内容を充実させ、向上させるための「授業アンケート」を実施することにより、「教育効果の高い''２１」魅力的な授業を提供し、その結果、フランス語を学んでよかった、という満足感を抱いて一年を終える学習者を数多く創出することになれば、フランス語教育の活性化に繋がるのではないだろうか。
５
４

教師は、効果的なアンケート調査を通して学習者のモチヴェーションを促すと同時に、自らのモチヴェーションの確認を行うことができる。「授業アンケート」は、フランス語教育の中枢軸の周縁にいながら、調査というインパクトのある形式を通して、学習者と教師にモチヴェーションを与え続け、その方法によっては、ＦＬＥが存続し続けるための、メジャーではないが、無視できない役割を果たしうるといえよう。
「アンケート調査の解析」を今後の調査テーマとしたい。

[註］(1)教師が学生や生徒たちに対して実施している授業に関するアンケートを「授業アンケート」と呼ぶこととする。
(2)森靖雄(1989）『やさしい調査のコツ』pl３１大月書店(3)Cf豊田秀樹(1998)『調査法講議』朝倉書店(4)質問項目文作成上での注意事項および回答方式については拙論「効果的なアンケートのとり方と”アンケート余談98"の解析」（ペカ論文集1999)参照。

(5)1998年に総理府がおこなった「男女共同参画社会に関する世論調査」の[調査結果の概要]の中のく２結婚観、の概要]の中のく２結婚観、家庭観等に関する意識>(1)結婚、家庭、離婚についてのア）「なんとい っても女性の幸福は結婚にあるのだから、 女
項に、「結婚について（ア）

性は結婚する方がよい」と性は結婚する方がよい」という考え方については、賛成と答えた者の割合が70.6％(「賛成」30.1％＋「どちらかといえば賛成」40.5％)． となっている」と記載されている。また「(イ）「 女性は結婚したら、自分自身のことより夫や子どもなど家族を中心に考えて生活した方がよい」という考え方には、賛成と答えた者が62.2％…」とあるが、これは、明らかに誘導質問であり最も悪い質問項目の好例であろう。この調査の全容はインターネット上に９９年の４月までその姿を曝してしていたが、筆者が上記の箇所について苦言を呈する電話をかけたあとは、すみやかにネット上から消えた。この調査はその概要に述べられている調査の目的、抽出法、回収結果が極めて科学的な段取りを経て正規の方法を採用していたとみられるだけに、非常に残念な調査質問項目であった。ちなみに、調査方式は調査員による直接の個別訪問による面接聴取であった。つまり回答者の心理状態にはバイアスのかかった誘導質問と、政府が派遣した調査員による面接調査だという二重の見えない心理的強制ベク

トルが働いているわけで、ここに上げられている数字は、その結果出てきた数値として読み取るべきである（下線部筆者)。

(6)略してブレストともよばれる。実用性のあるアイディアや新しいアイデイアを出5５

すために、従来の論理性や必然性を重視する会議とは異なる方法でおこなう会議方法。ブレインストーミングとは、硬直化した発想を打ち壊すために、脳に揺さぶりをかける、という意味である。会議のルールは(1)他人のアイディアを批判しない(2)類似した意見でも構わないからたくさん発言する(3)他人の意見と反対のことを述べるのは自由だが、他人の意見に反対してはいけない(4)意見の背景や根拠を省いて簡潔に述べる(5)無責任な発言でも一向にかまわない、などである。会議中は「盛り上がる」ことが肝要とされる。参加メンバーは１0人以内とし、なるべく専門

分野の異なるメンバーで構成されるのが理想的である。司会者と記録係を決めて発言の要旨を単語またはごく短い形で記録する。会議時間は一時間程度とする。会議のあとはアイディアを選別し、前とは違うメンバーの会議にかけてその実現方法を検討する。

(7)名簿の売買によるプライバシーの侵害、調査を装ったセールスなどの「調査公害」とよばれる調査の悪用を防止するために、日本世論調査協会が1982年に制定した倫理要綱。

(８)Cf.Louis-JeanCaivet,PierTCDumont(1999)L'e""@resocjoIjjigIJjs""eL'Harmattan（９）ピエールブルデユー（1999）『教師と学生のコミュニケーション』安田尚訳藤原書店p６９(10）成績がクラスで一番の学生は、教師の授業を５と評価する傾向があるが、中には自己評価を５とし、教師の授業評価を４あるいは３とする例が希にあった(1%)。成績が下位グループの学生たちの授業評価には、３，４，５とばらつきがみられた。１と記入した学生が一名いたが自己評価も１であった。

(1１)平松貞美(1998)『社会調査で社会が読めるか』p220新曜社(12）ここで問題としているブルデユーの「教育効果」とは、学生が身につけることのできた情報量を意味する。ブルデユーは、「教育的コミュニケーションの図式」の章で、教育効果は、〈教師によって学生に発信された情報量〉をく教師によって学
生から受容された情報量〉で割ることによって算出されるとしている。

参考文献

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ピエール・ブルデユー(1990)石井洋二郎訳『デイスタンクシオン1,11』藤原書店

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5
６

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平松貞美(1998）『世論調査で社会が読めるか』新曜社
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三浦信孝編(1997）『多言語主義とは何か』藤原書店

森靖雄(1989）『やさしい調査のコツ』大月書店
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立花英裕ほか(2001）『ピエール・ブルデユー』青土社

富樫光隆･上田泰(1994）『文化系のやさしいデータ分析』有斐閣
豊田秀樹(1998）『調査法講議』朝倉書店
辻新六・有馬昌宏(1987）『アンケート調査の方法』朝倉書店

内田治(1997)『すぐわかるEXCELによるアンケートの調査･集計･解析』東京図書株式会社
若桑みどりほか(1999）『ジェンダー・スタディーズ』青土社

棚沢直子編(1”8）『女たちのフランス思想』勁草書房
日仏女性研究学会(1999)『日本のフェミニズムを越えて­フランスと日本の男女関係のちがいはどこにあるか­』日仏女性資料センター

５
７

学生との接点はどこにあるか？
または、学生との接点のさがし方根

岸純

Contactaveclesetudimnts-Commenttr０ｕｖｅｒｌｅｓｐｏｉｎｔｓｄｅrencontre？­
Ilesttresdiﬃciled'animerleSetudiants,etd'eleverleurmotivation.Pourremplir

cettemissionimpossible(?),nous,lesprofesseurs,devonschercherquelquescontacts
aveclesetudiants.Alors,ｃｏｍｍｅnttrouverlespolntsderencontre？Ａ１ａ６５ｅｒ６ｕｎｉｏｎｄｅ
Peka,onm'aproposeplusieursbonsmoyensdecontact:premierement,fairequeles
etudiantsaimentbienlaclasse;deuxiemement,essayerderetenirlenomdesetudiants;
troisiemement、choisirunebonnemethode;quatriemement,corrigerlesdevoirsetles
pctitsIcsts;demierement,repondreauxquestionsetcr6erdesrelationsamicales.

はじめに
この報告のタイトルは、昨年度(1999年度)から引きついでいる年間テーマ、「授業のかたち」のなかで出された、「学生･生徒たちに、２年目も（あるいはさらに）フランス語を続ける気にさせるにはどうすれば良いだろうか」という疑問に対する問題提起として生まれたものである。
例会では、学生･生徒との接点を、学習者の意欲･モティベーションを育てる(高める）ための出発点と考えた。このとき教師は、学習者を集団としてとらえているのか、それとも個人としてとらえて対しているのか(I'、という問題に触れた。また、クラスに合った教科書をどう選択するかについて、筆者の発表時点でのサンプルを参考として示した。最後に、グループワークの是非や評価の仕方について触れた後、５̅6人のグループに分かれてワークショップに移った。
以下の報告は、各グループから出された提案やアイデアなどを踏まえて、筆者が使用しているサンプルを例示しながら考察したものである。

5８

１学生・生徒との接点とは何か
現在では、必修の枠を外され選択必修から自由選択へ、さらに第２外国語はおろか第１外国語も履修しなくてよろしい、という大学も現れてきた。この外国語不要論または無用論というブームが何に起因するのかは分からぬが(2)、仏語科･仏文学
科以外の学生にもすべてを教えたいという教師の熱意が、かえって学生の負担になる可能性があると考えてみても良いだろう。専門用語を除けば、日常生活で使われている文型や単語がそのまま専門課程にも応用できるのだから、基本単語や重要表現などは、１年次に覚えてほしいものだけにしぼった教科書作りが必要だと思われる１３１．
フランス語を学ぶ主体は学生にあり、フランス語の授業が開講されたときから教師と学生とを結ぶ接点の準備はすでにできていると言って良い。ではその接点を通して、どのようにすれば教師と学生の間にスムーズなフランス語のパイプを引くことができるのだろうか。これは容易なように見えるが、実は、教壇に立つ
前、あるいは教室に入る前から教師が考えておくべき心構えであり、それほど簡単なことではない。
学生のやる気をなくさせないために、教師はできるかぎり綿密な計画を立て、状況の変化に対しても柔軟に対応できる用意をしておく必要がある。初めに、担当するクラスがどのように設定されているのか、第２に、どのような教材を使いどのように授業を進めて行くのか、最後に評価をどのように考えるのか、以上の３つの点について、筆者の授業をいくつか示しながら述べてみたい。

１の１クラスはどのように設定されているか担当するクラスの状況はどのようなものなのか、第１外国語なのか第２外国語なのか、ペアを組む先生がいるのか、もしいるのならその先生と授業の始まる前に、
あるいは定期的に情報の交換はできているか、クラスの人数と男女比、何年次生
なのか、などについてできるだけ把握しておきたい。２年次あるいは３年次の場合、前年度に担当した教師からの申し送りがあれば")、クラスについてより詳しい情報が得られるだろう。
１の２教材と副教材
5９

フランス語を選択する学生が減少している現在の状況では、選択した後、さらに履修して出席する学生は、すでにモティベーションを持っていると考えて良いだろう。教師を手がかりにして、フランス語を学ぼうという姿勢があるからだ。
ここで教師に劣らず重要な狂言まわしの役割を果たすのが、教材である。教材は国内・国外を問わず教室用に作成された教科書(livreclassique)の他に、副教材として教師が作ったプリント類や、カセット、ヴィデオ、CD，CD-ROMなどが用意されているだけでなく、最近はカセット付きやCD付きの教科書も増えており、筆者は６クラスで採用した。言語は文字が生まれるより前に、音声言語として発達してきたと考えれば、ネイティヴ・スピーカーの発音が収録されている音声教材が用意されていることは、言語学習に有利である。さらに、音域上、学生たちに近い発声をする日本人教師の発音は、ネイティヴの発音との差異や近さを聞き分ける役に立つだろう。音声の素材は、多角的に多い方が理想であり、これはまた同時に日常生活に近い状況となるかもしれない。例えば、学生たちに大きな影響力を持っているテレビコマーシャルのフランス語が聞き取れた、ということも彼らを元気づけるのである。
１の３教材の選択
教材を選択する判断の指針となるのが、１の１で述べた担当するクラスの状況と教師の経験だろう。教師の経験とは、実際に教室で教えた年数とは別に、その教師自身が生徒･学生だったときに教わった経験をも含み、実は後者の方が大切だと筆者は考えている。意志を持って教師になったものの多くは、その動機として、｢ああいう先生はすてきだな」とあこがれたか、「ああいう先生にはなりたくないな」と反接したかのどちらかか、両方だろう。
今年度(2000年度）担当した文法のクラスでは、仏検５級対応の教材を使用し、発音と聞き取りを中心にして練習問題を多くしてみた。ところがこのクラスが置かれている大学は、セメスター制(半期完結制）という何とも面妖なカリキュラムを実施しており、教師あるいはフランス語に嫌気が差した者は前期だけでやめて構わないらしく、また「前期･後期の通年で履修することが望ましい」とシラバスには書いたのだが、後期になって「初めてです。よろしく」と言ってくる学生が後を絶たない。このようなケースに対応した教科書も最近見られるようになって6０

きたが、後期に初めて履修する学生のことまで考えていると、予定が変わるだけ
でなく前期から受けている学生にとっても好ましいとは言えない!ʻ)。しかしこのクラスの場合は、その大学での筆者の経験があったため状況がほぼ予想でき、ある程度満足の行く結果が得られたのは幸運であった。
２年生の読本用教科書として、初めてFLEの原書を使用してみたIʻ'・登場人物たちが中学生なので大学生にはどうだろうかと思ったが、評判はまずまずであった。
原書の利点は、教科書それ自体がDocumentauthentiqueであること、音声副教材は添付されていないが、現在では国内の出版社から出ている教科書と値段の差がほとんどないこと（平均して2500円)、製本がしっかりしている上、A４変型の大型判なので見やすく、カラー図版が多いため見ているだけでも楽しいこと、などがあげられよう。だが、欠点もある。東アジア、とりわけ言語的に全く異質な日本人学習者("、また多くても週に１８０分、それも２人の教師が90分ずつ、年間25週しかないという特殊事情が分かっていないのだろう。２人の教師が協力しても、１年間で終えるのは到底無理と思えるほどの教科書の厚さと情報量の多さのために、あきらめてしまう教師は多いかもしれない。では、筆者がこの分量の多さにどう対処したかというと、最初の授業説明のときに、教科書を最後まで終えることが目的ではなく、フランス語に親しみ、学生自身が少しでも役立ててくれれば良い、
そのためテクストや練習問題なども、関連性があっておもしろいものを選んで授業を進めます、と宣言したのである。分量が多いと、学生だけでなく、教師にとっても負担になるからである。原書を使用する際に気をつけることは、自戒の念も込めて言うのだが、網羅的になってはならないことと、これと関連して、自作の補助教材は最小限にすることである18'。
１の４授業の進め方
その１グループワーク
筆者は、専門科目を除くすべての授業でグループワークを行った。ここでは、グループワークの功罪について述べてみたい。２人から５人くらいまでのグループ間
での発音練習や問題の訂正には、教師対学生という、一方通行の授業スタイルから生ずる精神的負担に比べて、自分一人が当てられることはない安心感と、共同作業による誤謬訂正機能がはたらく有利さがある。教師の指示を一人で受けとめ
１
６

るよりも、グループの方が内容の把握も正確だろう。クラスによっては授業の活性化にもつながる。グループの作り方については様々な形が考えられるが、教師が「こういう方法もありますよ」くらいのヒントを出すと、次の時間からは学生が自分たちで工夫するようになる。
その２グループワークの欠陥
学生たちがグループワークをするということは、グループの一人としてある役
割を演ずるということである。グループを作る、グループで共同作業をするということに馴染めない、違和感を持つという学生が必ずいる。一人でこつこつデス
クワークをする方が性に合っている、という学生である。今年度は、そういう学生がグループに入ってくるまで待っていたが、最後まで一人ぽつねんとあっちを向いたままの学生がいた。そういう学生に対して来年度は違う対策を講ずるつもりなので、その結果は次の機会に報告したい。
その３指名には効果があるか
例えば学生の数が20人以下であれば、名前と顔は比較的早く覚えられるし、指名する効果はあると思う。学生同士もお互いに名前を覚えやすいので、指名されれば緊張感が生まれ、良い意味での競争心を刺激するだろう。３０人を越えると指名してもなかなか答えなかったり、さんざん待たされた末に「分かりません」とのことばが返ってくることがあるのだが、そういうときの学生の心理をどう解したら良いのだろうか。群集のなかに紛れることのできる無名性とでも名付ければ良いのだろうか。これでは、教師のストレスが溜まるばかりなので、中井方式を使ってみたところ予想外の反応があった('１。中井方式とは、「生徒/学生それぞれが考え、声を出す機会をできるだけ多くしてください。そのためには解説を最低限
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にとどめ、はじめから指名して答えさせるよりはまず全員に問いかける方式をとるのが有効です(傍点筆者)｡」というものである。この方法を使えば、教師からの一方的な説明を避けることができる上に、受信中心の、ただ耐えるだけの授業が活性化されるだろう。このとき、学生たちの動きをよく見ていると、何か発言したいと思っている者は、視線や身ぶりで何らかのサインを出しているのが分かる。
ただし、普段から「間違っても構わないから、どんどん発言するように」ということは言っておいた方が良い。答える用意のない学生を指名することは、時間の無駄であるばかりか、授業の流れを止めてしまうことにもなる。その上、指名し6
２

た教師と答えられなかった学生の双方が、大きな精神的ダメージを受けることになる。指名が有効になるのは、ある程度授業が活性化された後のことであり、それ以前の指名は学生に極度の緊張を強いる可能性があり、むしろ逆効果となるかもしれない。
その４宿題はどのように出すか
筆者は今年度、ほとんどのクラスで提出することを義務づけて宿題を課した。
学生の負担にならぬよう、授業で行った反復練習とほほ同じ作業を宿題にするわけだが、概して評判は良くなかったようだ。授業が終わった直後の空き時間や、授業の直前でもできる位の量だったにもかかわらず、やってこない学生はいた。提出を義務づけない宿題(?言語矛盾かもしれないが)を出したクラスもあり、これは提出はしなくて良いが、必ず自分でやっておくようにと、学生の自主性を促すのである。宿題の答え合わせは、全員に問いかける中井方式をとっても良いし、指名しても良いだろう。提出させないので、学生に訂正させることになる。その際は、自分で訂正させるよりも近くの友人と交換するよう指示する方が、学生の意識が高まり熱心にやるようである。この方法には、短い間隔での達成度を知ることができない欠点があるが、年２回の定期試験とは別に何回か中規模の試験を実施
すれば、理解度の把握と細かな対応が可能になるだけでなく、範囲が狭まること
で学生の負担も軽減されるだろう。
１の５テストと評価
学生の能力を判断し、これを公平に評価するのは難しい。このとき、その時点での学生の能力(達成度)を、教師の私見をできるだけ入れずに調べる方法がテストである。テストはある点数をクリアすれば良しとするｅｘａｍｅｎで、ポスト獲得競争のconcoursではないので、そのクラスの平均点を出したり、学生たちの能力の比較や変化を調べることもできる。また、テストをしないで出席回数やレポート
あるいは宿題の提出、授業での発表などを組み合わせて成績を評価する方法もあ
る''０'･テストの直前になって急に張り切り始め、テスト本番になると実力以上の結果を出すテスト巧者の豪傑もいるが、その場限りのことであり学生のためにならないと考えれば、前項で述べたようにこまめな試験をして、範囲を少なくする方が良いだろう。
6３

２ ワ ー ク シ ョ ップ
例会では、筆者の報告の後で「あなたにとって学生との接点とは何ですか?」というテーマでワークショップに移った。各グループから出された答えをテーマ別に分類してみると、以下のようになる。
１）教室という場において学生が授業を選択し出席すること、授業での時間と場の共有
２）教師の姿勢
教師の発話と余談、学生の名前を覚えること、授業に対する情熱
３）教材を通して適切な教材の選択、最後まで終わらせ達成感を与えること
４）メッセージを送る
宿題や小テストを訂正すること
５）教室以外の場での交流
質問・相談・メールに対応すること、昼食や飲み会に行くことおわりに以上は、「学生との接点」についての報告の際、言い足りなかった部分をつけ加えたものである。第２外国語としてのフランス語が、これからますます自由選択化されて行く情勢のなかで、２年目も履修したくなるような授業とはどのようなものなのだろう。「接点」はフランス語の講座が開講されたときにできていると考えて良いが、さらに分かりやすく「学生がフランス語を学習する実践活動を教師が補佐すること」と言いかえても良い。またそのとき教師は、animateur,triceであるだ
けでは十分とは言えず、ある程度強権を発動できるenseignant,eであるべきだと
筆者は考えている。サービスを受けるのが当然という他者依存型社会のなかで、受信中心の教育を受けてきた学生が自ら発信能力を高めようとするときに、教師という、親とは全く異質な「他者」の存在価値はいよいよ大きなものとなるだろう。
（明治大学非常勤講師）

6４

》
王

(1)この集団と個人の問題については、立教大学の鈴木美穂さんからヒントをいた
だいた。
(2)新聞記事の引用になるが、「最近、日本の大学ではドイツ語やフランス語教師のポストが減り、英語と中国語の授業が増える傾向にあるという。『役に立ち学びや

すいからです。学生の怠け精神とうまく一致するんですよ。英語公用語論は』」と、言語学者田中克彦氏のインタビューを載せている（東京新聞、2001年２月３日

夕刊より）。
(3)１０年ほど前からそういうコンセプトの教科書が出始めており（例えば『フランス語2001』白水社)、筆者も教えられることが多く、授業の進め方などで参考になっている。

(4)申し送りの問題については、EDFJ第10号収載の、土屋良二さんの２月例会報告「授業の引継ぎについて｣、井上美穂さんの４月例会報告「年度始めにおける文法項
目の達成感に関する調査」を参考にしていただきたい。
(5)このクラスで使用した教科書は、『リカのパリ〈改訂版>』田中成和･渡辺隆司著（駿河台出版社)であり、ペアとなる読本の授業では『アンサンブル/新訂版』ロラ
ン・スレット著(芸林書房）を採用した。
(6)｢BienJoue｣CarlaGislonほか著(Hachette)(7)製作のコンセプトに、欧米･アフリカ諸国、即ち同じアルファベットを使用している国々、及びフランス語を公用語あるいはそれに準ずる言語としている国々へ向けて販売しようとしている戦略が見えるのだが、どうだろうか。
(8)BienJoueには日本語の補助教材がなかったため、教科書の使い方から、指示
Consigneやテクストの日本語訳､練習問題の答えなどのプリントを作成したが、几帳面に作りすぎたために管理が煩雑になってしまった。
(9)中井方式と呼んで良いのかどうか分からぬが、この詳細については『発見！フランス語教室』中井珠子ほか著(第三書房)の教授用備考書(1995年版２ページ第２項）を参照のこと。なお、原文のPuncmationmarksを句読点に改めた。
(10）筆者は今年度のみの試みとして、専門科目１つを除いた全てのクラスで筆記試験を実施しなかった。ただし特例として、仕事や病欠などで出席日数の足りない数名の学生にのみ試験を許可した。
参考文献『言語政策とは何か』ルイージャン・カルヴェ著西山教行訳（白水社/文庫クセジュ）

2000年７月発行

５6

Rapport du 9ème cycle de séminaires dedidactique du FLE
Keiko

UZAWA

Organisé par la SJDF (Société Japonaise des Didacticiens du Français), le Service
culturel de l'Ambassade de France, l'Institut franco-japonais de Tokyo et par le Péka,
le neuvième cycle de séminaires de didactique du FLE s'est déroulé du 8 octobre 2000
au 28 janvier 2001 dans les locaux de l'Institut franco-japonais de Tokyo.
Nous y avons accueilli 9 participants. Malgré la diversité de leur champd'activités, ils ont formé un groupe dynamique et propice aux échanges pédagogiques.

Comparées aux autres années, les séances en français ont été plus nombreuses
grâce à la participation, comme animateur, de M. Jean-Noël JUTTET, attachélinguistique au Service culturel de l'Ambassade de France.
La connaissance de la théorie étant indispensable pour construire une basecommune de réflexions, le programme de ce cycle a sensiblement privilégié les séancesthéoriques. Selon l'enquête, les participants ont regretté l'absence des travaux
pratiques: simulation de mini-cours programmée dans le cycle précédent. La
reprogrammation de ces TP sera un point à étudier pour le prochain séminaire.
Enfin, nous adressons nos remerciements aux animateurs des séances et auxcollègues qui ont bien voulu accueillir des observateurs dans leurs cours.

Programme du cycle de séminaires 2000/2001
1) dimanche 8/10/00

le matin: présentation interpersonnelle des participants et des animateurs;
classifications des problèmes rencontrés dans les activités del'enseignement (l'équipe d'animation)
l'après-midi: préparation à l'observation de classe; élaboration de grilles
d'observation (Sachiko TANAKA / Kimiko NAKAMURA)

6 6

2) dimanche 22/10/00

le matin: histoire de la méthodologie de l'enseignement de langue (Ryoko
IIDA)
l'après-midi: TP: manuels fabriqués au Japon (Ryoko IIDA / Satoru KOISHI)
3 ) d i m a n c h e 1 2 / 11 / 0 0

le matin: apprentissage et correction phonétique (Keiko UZAWA)
l'après-midi: enseignement de la grammaire (Satoru KOISHI)
4 ) d i m a n c h e 2 6 / 11 / 0 0

le matin: approche communicative et utilisation de documents authentiques(Agnès DISSON)
l'après-midi: TP: approche communicative et utilisation de documents
authentiques (Agnès DISSON)
5) dimanche 17/12/00

le matin: élaboration de matériel pour la classe (1) (Jean-Noël JUTTET)
l'après-midi: élaboration de matériel pour la classe (2) (Jean-Noël JUTTET)
6) dimanche 14/1/01

le matin: évaluation de l'apprentissage (1): erreurs et correction (Sanae
HARADA)l'après-midi: évaluation de l'apprentissage (2): niveaux, objectifs (Claude
BOURGEOIS)
7) dimanche 28/1/01
le matin: bilan de l'observation de classes et discussion (l'équiped'animation)
l'après-midi: repas et clôture

Nous présentons ci-après deux comptes-rendus de l'observation de classes écrits
par les participants. (Quelques autres se trouveront dans l'wEnseignement du français
au Japon No 29» de la SJDF.)

6 7

2000年度フランス語教育セミナー

授業見学報告野口恵子／三富祐子／小間井麗
日時：１０月２４日（火曜日）１８:３０­２０:２０

場

所：東京日仏学院

クラス:Cafecremel(週４時間)、鵜澤恵子先生担当（使用言語:フランス語）
学生数：１２人（男２:女１0)
使用教材:Caf6Cremel、ＭＤ
学習段階:Unit61(Pr"re"ces)テーマTheme:lesgonts好みを述べる
指導項目Savoir-faire:-exprimeruneappreciation,direcequel'onaime,ceque１'onn'aimepas,-demanderaquelqu'uncequ'ilaime、Vocabulairc-lesgonts:spectacles,transport-aimer,preferer+nom/inﬁnitif

GTammaire: -phraseaﬃrmativeetn6gative,l'interrogation-verbesen-er(ex.:aimer):je,tu,vous-articlesd6ﬁnis

学習内容と流れ
時間配分
１８3
:０

指導事項

指導事項

(導入)見学者が来ているというこ これまでに習ったことを使ってoTalで言わせてみる。
とで挨拶、自己紹介、質問

６
８

教具教材

１８4
:５

-テキストを使わずMDで１文ずつ ＭＤ＜テキスト“βｏｆ陀戊ｏ“〃”＞

VocabulaireのExercice5(p.13)
GrammaireのExercice6(p､15)の聞き取り＆書き取り

聞かせ、学習者を１人ずつあててその文を板書させ、さらに発音させる。
そのつど発音やイントネーショ(2つのExercicesは同じdialogueをもとにしている。）

ン、綴り字、文法事項などの訂正を行う。

-最後にテキストを見るように指示し確認させる。
１８5:５

学んだdialogueのoral練習＆発表

１９0:５〈 テ キス ト ʻ ” m " s e " 肋 e r だ " ＞

テ キス ト

隣同士２人組で、演技をしながら会話練習をさせる。１人1人発音を訂正。

dialogue(IBｊＺＡＲＲＥノ,,のcompTehensionorale-新たに３人グループを作らせる。

ＭＤ-テキストを使わずMDでdialogueを聞き、聞き取れた単語を挙げさせる。civilisation紹介。
-登場人物をチェックさせる。
-dialOgueの理解を助けるよう質問をしていく。芝居も交える。

１９3
:０

１９
5
:５

dialogueの短いpassagesを聞き取り 発音訂正(モデルを見せつつ)。
oralで言う練習＆発表

ＭＤ

グループでdialogue全体のoral練

習

20:㈹｜休憩
20:0５

グループでdialogue全体のoral練

習
20:1０

各グループ発表0euder61e)

20:2０

テキスト１６p

学習者がせりふを忘れたら教師は
ジェスチャーでヒントを出し、芝居用に小道具も用意。

texteecTitを声を出して読ませる。

グループ内で役を交代しながら数回。

教師は発音訂正しながらまわる。
20:2０
20:3０

発音の注意

板書した単語を繰り返し発音練習させ、１人ずつ当ててチェック。

６
９

テ キス ト観点：学習者の積極的参加、発話
きわめて積極的な学習者が数人いるが、ほかの人々も活発に参加している。グループで練習し、発表の順番を決める段になると、次々に手が挙がる。わからない人はわからないと意思表示する。すると、わかっている人がフランス語で懸命に教えようとする。教室での学習の進め方を、ほとんどの学習者が心得ている。
観点：教師の指導方法および教師と学習者の相互作用（あるいは学習者同士）●教室活動はすべてフランス語。教師の説明や指示、質問はすべてやさしいフランス語で(R6petez!,Jouez!)。授業全体で学習できる。
●学習者がわからない単語はジェスチャーも交えて説明。あるいはその他の例をいくつか挙げて単語の意味を学習者自身から引き出させる。日本
語は絶対に使わない。辞書も禁止。texteecritを見ずにtexteを理解するよう導く。
●間違いがあれば教師が、または学習者同士で親身に指摘する。教師は発音やイントネーションを１人ʼ人丁寧に指導。できたら褒める（フランス語の感嘆の表現も学べる。）。
●学習形態と目的および学習者の反応への対処、誤りの訂正の仕方について：一個別の学習としては、１人ずつあてて聞き取った文を板書し発音させる。そのつと個々の学習者に対する指導(文法、発音）を行う。また、残りの学習者はそれをしっかり聞いて、一緒に学習する。

一グループワークを２回行う（テキストのdialogueをもとに、登場人物の数に合わせて２人、そして３人グループでjeuder61eを行う）。教師は、練習中はグループを回り、発表の際も学習者が単語やphrasesを忘れたらジェスチャーを織り交ぜ思い出すようにフォローする。

­新しい単語の発音を全員で繰り返させたりもする。

●クラス全員が集中。学習者の声も大きく演技にも熱が入り、間違いを恐
れず発言。

7０

授業見学報告
三富祐子／茶谷佳子●日時：１０月２３日１３時30分〜１６時20分
場所：東京日仏学院
講師：鵜澤恵子先生
人数：９名（内女性９名）
使用教材:BienvenueenFrancelll5eepisode
学習段階：半数は夏季coursintenSif(１日３時間 週４日 ５週間）を経験済。
今回第６回目。
使用言語：フランス語●授業の流れ･Petiteconversation
学習者の出席状況を確認しつつ、短い会話。….estabsente.Qu'est-cequ'elle
fait？etc．
･R6visiondelasemainepr6cedente
テキスト１５e印isodeの会話より、いくつかキー表現を選び、２人１組でmini-dialogueを作ってもらい、集めたものをコピーし返却。本日各グルー
プが前に出て発表。その間文法事項を確認。
ex)３.*TunouSaSdOubeeal30km/h...
「本当にこれでいい?」とたずねる。ｎｏｕｓにあたるのはIsabelleとFrangoise
なのでTunousaSdoubl6esが正確、と学習者に気付いてもらう。そしてさらに、Tuleurasparlehier?という文を提示し、parleesとなるかどうか考えてもらい比較する。
oExerclces
発表の中での表現を用いた文法事項を練習。２人１組のグループｅｘ）Tuastel6phoneaPierre？
-Oui,jeluiaiparl6hiermatin.-Non,〜と交替で練習。
７１

本文の会話の中のSionattendait….？という文に対し、意味は過去から離れ、何かを提案する表現として説明し、初めて活用形を導入。
発音はVousattendezのｅｚの音と同じとして、
je-ais次に、ｎｏｕｓ-,ｏｎｓ
tu-aisvous-iezを導入。例外として、etre/faire/direと説明。
il-aitils-aientを、3人１組のグループで、１人目が動詞の不定形を言い、２人目がｖｏｕｓの直説
法現在形を、３人目が半過去形をすべて言うという練習を順番を交替しながら行う。教師は各グループの間をまわりながら発音の矯正。
（１４時５０分）〜pause̅
休憩中に学習者から、-aiと-aisの発音の違いは？という質問をうけるが、同じと考えてよいと答える。
テキストSAVOIRDIRE5｡２人１組のグループで練習。
テキストSAVOIRDIRE３ｏある学習者に答えてもらい、別の学習者に板書してもらう。それぞれの学習者が次の解答者を指名。教師は発音の矯正。
mini-dialOgueの発表のつづき。
･Video15eepisodeを見る。途中、Sionprenaitlespetitesroutes？のセリフのところで止め、Pourquoi?と質問。生徒からParcequec'estgratuit・の答え。画面のなかのTarifdepeageという表示でlafagondepayerであることを説明。
automatique､auguichetの方法があることを学習者とともに確認。
･Activite（１５時50分）〜pause̅

テキストSAVOIRVIVRE４.Bisonfute３グループにわけ、Rennes,Strasbourg,Bordeauxに住んでいるとして、記事を読んでみる。
7２

Entrainez-vousの答えあわせ
Aquelleheurefaut-il6viterdepartir？
Rennes/Strasbourg-vendrediapres-midi,lematin.
Bordeaux一Apres6heures.
Quandest-ilpref6rabledepartir？
Rennes/Strasbourg-L'apres-midi.(saufvendredi)
Bordeaux-Avant6heures,poureviterlesbouchons.
LeshabitantsduNordvontarriver!
･Conclusion
Jesuistrescontente,vousavezappris〜．と本日学習した項目を再びあげ、
Memorisezbien,avendredi.とあいさつして終わる。

●観点：時間配分と学習者の発言の頻度(三富）（１）前回の授業中行われた主要語句･言い回しを使ってのmini-dialogueの発表(寸劇）
１．Atoutal'heure
２.doubler<10分>COD･COIの複合過去における一致に関する説明とexercice･学習者の答えを別の学習者が板書し、また別の学習者が訂正
３．contravention
５．Net'inquietepas
６.onseretrouve
７．Sionvisitait<20分〉半過去活用形の説明→３人による
練習．
８．TuaSraiSon
９．，e….……que.
１０.sans+infinitif(2)〈20分>BiSonfute:３人による作業
7
３

(1)の、学習者がグループ(２．３人)で作成した会話(教師により添削済み)を実際に演じていくという大きな全体の流れがあり、その中に文法事項(今回は上の２点)の説明と練習が入っている。作成した会話の発表･文法練習・Documentの読解、全てグループで行われ、学習者の発話の機会は非常に多く活気がある。
●観点：学習者のActionnon-verbale(茶谷）
今回の授業では、学習者がmini-dialogueを作り、発表するという活動が含まれていたため、一人一人の参加の様子を観察できたが、それぞれが積極的な参加をしていた。
また、間違っても恥ずかしくないという雰囲気がクラスの中に出来上がっているため、リラックスして授業に臨んでいるのが見てとれた。
すべてフランス語での授業だが、グループでの活動が随所に含まれるため、心地よい緊張感があり、退屈した様子の学習者はみられなかった。

7４

Enquête sur l'interférence de la langue maternelle en
Français Langue Etrangère chez les locuteurs japonais,
espagnols et américains
Ta k a o

YONEKANE

I. INTRODUCTION : DESCRIPTION DE L'ENQUETE

Notre recherche vise a élucider comment la langue maternelle influencel'acquisition du français chez les locuteurs japonais, espagnols, et américains ; En

vue de l'analyser, nous avons fait l'enquête suivante'".
L' enquête se base sur les résultats d'un questionnaire proposant dix termes

en fonction de leur "caractère polysémique". Nous avons choisi dix lexiques
courants en français et qui ont une extension ou très large, ou plutôt précise ;glace, billet, chef, station, plat, serviette, carte, course, balle, œuvre.
Nous avons demandé aux personnes interrogées vivant à Paris de formuler
une phrase pour illustrer chaque signification du terme. Nous leur avonségalement demandé de fournir le mot équivalent dans leur langue maternelle.
Neuf personnes ont rempli le questionnaire : trois Français, deux Espagnoles,
deux Américaines, deux Japonaises.
En français, le terme générique "serviette" , par exemple, servira à dénoter

toute une gamme de référents : selon le contexte dans lequel il est employé, etselon les compléments qu'on lui attribue, il peut désigner une "serviette debain", une "serviette de table", une "serviette hygiénique", une "serviette enpapier ou en lin ou en tissu-éponge", un "cartable", etc.
En espagnol, par contre, il n'existera aucun signifiant recouvrant le même75

champ sémantique. Les différents sens du mot "serviette" se traduisent enespagnol par "servilleta" (serviette de table), "toalla" (serviette de bain), "toalla
higiénica" ou "compresas higiénicas" (serviette hygiénique), "maletin" (serviette =cartable), etc.

Parfois, le mot français proposé aura une signification plus restreinte quedans la langue maternelle des sujets interrogés ; en anglais (même en japonais),par exemple, un seul mot "bail" désigne tout ce qui est exprimé en françaispar les mots "balle", "boule", "ballon". La "Balle" occupera donc un champsémantique plus défini et mieux délimité que l'anglais "6a//".
Nous avons remarqué que l'interprétation des résultats comporte desambiguïtés. Il n'est pas toujours possible de savoir si l'interférence joue au
niveau du signifiant ou au niveau du signifié. Par exemple, si un anglophone
exprime "* station d'essence au lieu de "station-service", il y a plusieurs
explications possibles pour cet écart par rapport à la norme. Cela peut être uncalque sur 1' anglais "gas station", et il s'agit donc d'un phénomène detraduction "mot à mot". Mais il se peut aussi que le locuteur cherche à rattacher leterme à une qualité concrète du signifié (on prend de l'essence dans une
station-service).
Ayant constaté les difficultés que suscite l'interprétation, nous avons préféré,dans le deuxième chapitre ( n . ANALYSE DES RESULTATS), mettre en
valeur la multiplicité d'explications possibles, tant sur le plan lexical (niveau dusignifiant) que sur le plan sémantique (niveau du signifié).

II.

A N A LY S E SDESR E S U LTAT S

1.

GLACE

Nous avons constaté que tous les sujets (les étrangers et les francophones)
ont formulé des phrases où la signification quotidienne et concrète du termel'emporte sur les significations plus abstraites ou sur l'emploi du terme dans

7 6

des expressions figées ou idiomatiques. Ainsi, chaque locuteur a écrit une phrase
où le mot "glace" désigne une "glace parfumée au chocolat, à la vanille , etc"
( ex ; L'Espagnole 2 émet l'énoncé : « j'ai mangé de la glace à la vanille »...).
Par contre, deux énonciateurs seulement ont employé l'expression "rompre(briser, fondre) la glace". Sur ces deux personnes, l'une est francophone etl'autre est anglophone mais parle le français depuis son enfance. C'est peut-être
parce qu'elle a une bonne maîtrise du français qu'elle a employé l'expression,
mais nous repérons également qu'il existe une expression équivalente en anglais("to break the ice") et c'est, d'ailleurs, la traduction qu'en a proposé cetteanglophone. Donc, l'anglais a pu lui servir de référence pour retenir ou pour serappeler l'expression.

Il n'existe pas d'équivalent, en espagnol ou en japonais, ce qui peut
expliquer pourquoi les sujets parlant ces langues n' utilisent pas l'expression, ou
bien parce qu'ils l'ignorent complètement, ou bien parce qu'ils ne se la rappellentpas.

Il est possible que, pour des personnes bilingues, une des langues serve àstimuler la mémoire pour faciliter le rappel d'un emploi abstrait ou figuré d'unterme dans 1' autre langue.

Deux étrangères (une Espagnole, une Japonaise) ont parlé de la "* glace surles (auto)routes * " (Ex ; La Japonaise 1 énonce une phrase ; «* il a occasionnél'accident de voiture à cause de la glace sur l'autoroute *». ), alors que lesFrançais disent en général "verglas". Peut-être peut-on parler ici d'unphénomène ayant trait à la "catégorisation". La catégorisation impliquel'existence de termes génériques (ex. animal) et de termes plus précis (ex; tigre).
Les étrangers désignent par le terme générique (glace) une réalité que lesFrançais dénotent toujours par le terme spécifique (verglas). Il est possible que
les sujets ayant utilisé "glace" dans ce sens ignorent l'existence du mot"verglas" . Mais qu'ils le connaissent ou non, on peut toujours parlerd'interférence au niveau de la catégorisation dans la mesure où ces deux

locuteurs ont supposé que, là où le terme générique est correct dans la langue

7 7maternelle, il le sera aussi dans la langue étrangère.

2.

BILLET

La majorité des étrangers emploient le terme "billet" en voulant désigner untitre de "transport". Les étrangers de l'enquête semblent, de manière générale,
avoir tendance à employer les termes en se référant à leurs propres expériences.
Savoir se procurer un titre de transport est nécessaire ; il s'agit d'un deséléments de base de l'apprentissage d'une langue, et d'une opération nécessairedans la vie quotidienne. Nous pouvons supposer que le mot "billet" est un despremiers mots que les étrangers vivant en France doivent apprendre.
Nous remarquons également que les étrangers qui ont une bonne maîtrise
du français font bien la distinction entre le "billet" et le "ticket". L' Espagnole, àtitre d'exemple, dit "billet d'avion" et "billet de train", alors que le termeéquivalent en espagnol est "tiquete" ou "tiquet". Les étrangers en général
précisent dans leurs discours qu'il s'agit d'un billet de train ou d'avion.

Par contre, la Japonaise 2, qui est en France depuis moins d'un an, dit"billet de métro" ( en français : « *hier, j'ai acheté un billet de métro *» = enjaponais : « kinou, watashiwa, tchikatetsunokippuwo kaimashita »), alors que lesFrançais, nous semble-t-il, disent plutôt "ticket de métro". Nous en concluonsqu' elle a bien conscience que le "billet" est le terme générique désignant un"titre de transport" ( et ceci malgré le fait qu'il existe en japonais un mot"tchiketto" emprunté à l'anglais, ce qui aurait pu l'amener à l'employer depréférence au mot français "ticket" ). Le "Billet" est sans doute pour ellel'équivalent du mot japonais "kippu", mais elle ne se rend pas compte que danscertains contextes les Français utilisent plutôt "ticket" {ticket de métro, ticket
d'autobus...) que "billet".
Finalement nous constatons que les deux Américains ont employé
l'expression imagée "billet doux" ainsi que les deux Français : C'est peut-êtresous l'influence de leur langue maternelle puisque le mot français "billet doux" ,78

s'emploie, bien que peu fréquemment et avec une certaine recherche, en anglais[bileidû].

3.

CHEF

Dans l'ensemble, pour les francophones aussi bien que pour les étrangers,
ce mot désigne une place dans la hiérarchie sociale ou administrative. Il est
synonyme de "directeur, F.-D. G. (président-directeur général), prâirfenr, etc".
Par contre, un locuteur japonais a utilisé " *chef d'un hôtel * "(en Français ;« * il a devenu chef d'un hôtel * » = en japonais ; « Karéwa, hoteruno
soushihaininnni, narimashita » ), à la place de "directeur d'un hôtel" (ici, sonénoncé «... a devenu... », ce sera simplement un lapsus). Nous pouvons dire que la
synonymie des deux mots a occasionné 1' emploi d'un mot au lieu d'un autre.
11 s'agit donc d'une interférence non inter- mais intralinguistique. Nous pouvonsparler ici de la "parasynonymie": \e"chef" et \e "directeur" sont des vocables

synonymes, mais dans des contextes précis, nous sommes parfois obligés dechoisir l'un ou l'autre.

Tous les locuteurs formulent des constructions du type "chef + de + Nom".
Aucun des locuteurs étrangers n'a formé de constructions du type "Nom + chef "(ex; médecin chef, gardien chef) ou du type "chef + Nom" (ex; chef cuisinier).
Autrement dit, ils se limitent à organiser des propositions commençant par "chef+ de".

4.

S TAT I O N

11 est frappant que l'expression "station de ski / de sports d'hiver" ne soit
employée que par les francophones. La seule locutrice étrangère (la Japonaise 1)
à 1' avoir employée connaît partiellement cette construction car elle émet" * station de sports • " . Pour elle, cette locution présuppose qu'il s'agit de"sports d'hiver" et elle ne trouve pas nécessaire de mettre le complément de79

nom "d'hiver". Pourtant, le contexte constitué par la phrase qu'elle a formulée
indique bien qu'elle entend désigner une "station de sports d'hiver" (1' énoncé
complet est : « quelle altitude est la station de sports 1 * »).
En ce qui concerne le terme "station-service", les sujets étrangers (uneEspagnole et une Américaine) proposent des locutions qui ont la même valeursémantique que le terme français mais qui sont morphologiquement inacceptables{'station de service *, * station d'essence *) (ex ; « *il travaille dans une stationde service * », « 'nous avons fait le plein d'essence dans une stationd'essence'»). 11 est possible que la fréquence d'une structure du type "nom + de
+ complément de nom" (ex; "billet de train", "porte d'entrée" ), plus utilisée en
français qu'une structure du type "nom +nom en apposition" ( ex; "papier toilettes","langue cible" ), les ait entraînés à préférer une construction de ce genre.
Dans le premier cas, ( 'station de service ' ), nous pouvons croire que lelocuteur généralise l'emploi du lexème "station" suivi de la préposition "de"( constructions du type "station de métro", "station de sports d'hiver" ).
Dans le deuxième cas {"'station d'essence'" ), ce pourrait être un calquede l'anglais ("gas station" ). Mais, la syntaxe est pourtant celle du français (Nom+ de + nom ) et non celle de l'anglais (deux noms en juxtaposition).
11 est aussi possible que pour cette personne un aspect du réfèrent ( unestation-service est un endroit où l'on fait le plein d'essence) prime sur un aspectmoins notable (on peut y faire réparer sa voiture) et que c'est donc le signifié
qui amène cet individu à inventer un terme nouveau plus conforme à lareprésentation qu' il se fait du réfèrent.

5.

P L AT

Le nom "plat" se rapporte pour tous les étrangers à la nourriture et aux

repas. De nouveau, comme nous 1' avons observé dans l'analyse du terme"billet", les étrangers, en se servant des termes du questionnaire, montrent qu'ils
en maîtrisent les significations qui correspondent à des pratiques fréquentes.

8 0concrètes, et nécessaires. Il faut connaître le mot "billet" pour se déplacer; il fautégalement pouvoir manier un certain vocabulaire - le mot "plat", par exemple,
pour satisfaire à des "besoins alimentaires".
Comme adjectif, "plat" est très peu répandu parmi les étrangers. Deuxd'entre eux (la Japonaise 1, l'Américaine 2) qui l'utilisent formulent des énoncés
très simples avec des noms eux aussi simples : "paysage" (paysage plat), "mer"(la mer est plate), "ventre" (à plat ventre), tandis que les francophones — et une
Américaine avec un niveau très avancé en français - se servent de la locution
adverbiale ("à plat" ), uniquement avec le nom "pneu" .
D'autre part, l'expression idiomatique "en faire tout un plat" n'est pas connue
par les étrangers, même par ceux qui maîtrisent la langue, quoiqu'elle soit
formulée par trois Français. De nouveau, nous constatons que, au fur et à mesure
que nous passons d'un registre concret à un registre plus figuré, ce sont lesfrancophones qui fournissent la plupart des exemples. Concernant l'expression"faire tout un plat de quelque chose", les étrangers ne peuvent pas se référer àleur langue maternelle (comme ce fut le cas pour l'expression "rompre/a g/ace"
dont il existe un proche équivalent en anglais ) parce que les expressionséquivalentes en anglais, en espagnol ou en japonais se baseraient sur des images
différentes.

6.

SERVIETTE

Le mot "serviette" peut être ambigu pour les étrangers à cause de ses

nombreux emplois ("serviette de bain", "serviette de toilette", "serviette de table","serviette en papier", et "serviette" tout court). Il peut être source d'interférences
pour le locuteur qui ne maîtrise pas la langue française.
Dans des situations où le contexte ne sert pas à préciser de quelle sorte de"serviette" il s'agit, les étrangers peuvent se trouver incapables de se faire«comprendre (si on demande une "serviette" dans un restaurant, c'est évidemment
une "serviette de table" qu'on désire ; mais si on demande une "serviette" au81

rayon linge d'un grand magasin, il va falloir distinguer entre des "serviettes detoilettes" et des "serviettes de table").
De nouveau, nous avons constaté l'influence du milieu dans lequel nous
vivons sur la manière d'employer un terme. Aucun francophone n'a employé"serviette" avec le sens de "cartable" alors que deux Américaines - dont une est
professeur à l'université et l'autre est étudiante préparant son doctorat - ont utilisé"serviette" dans ce sens. C'est grâce à leur maîtrise de la langue cible, maiségalement, en toute vraisemblance, grâce au fait qu'elles utilisent elles-même
cet objet.

7.

CARTE

"Carte d'identité, de séjour, d'étudiant..." - mots utilisés seulement par lesétrangers dans notre enquête, cela peut-être parce qu'ils leur sont familiers, carils ont de nombreuses occasions de les entendre dans les conversations

quotidiennes avec d'autres interlocuteurs étrangers ou français.
L'expression "carte de restaurant" est utilisée par la plupart des étrangers.
Ceci reflète leurs habitudes, leurs mœurs, leurs expériences vécues dans leurpays d'origine et dans celui d'accueil.

Il est intéressant de signaler qu'une des Américaines a tenu à spécifier par
le contexte que "carte" s'oppose à "menu" (sa phrase est « Non, pas le menu:
je vais choisir un plat à la carte », et elle a traduit le mot "carte" par "menu"

en anglais). Cette distinction entre la "carte" et le "menu" n'existe ni aux
Etats-Unis (ni au Japon). 11 s'agit donc d'une pratique culturelle et plus
précisément alimentaire qui va de soi pour les Français mais que cette étrangère
a due acquérir et qui a laissé des traces encore aujourd'hui dans la façon dontelle conçoit le terme "carte".

8 2

8.

COURSE

Deux Français sur trois ont utilisé le terme "course" pour désigner un trajet
effectué en taxi («c'est combien la course?», «Le prix de la course avec ce
taxi n'est pas trop élevé»). Nous parlons d'une course en taxi, mais pas d'une"course" quand nous nous déplaçons par un autre moyen de transport. Pourtant,la Japonaise 1 a généralisé ce terme ("course" + moyen de transport encommun) pour formuler 1' énoncé : « * Cette course en bus nous coûtera

cher * ». Pour les Français, c'est spécifique aux déplacements en taxi.
Il existe aussi l'expression "c'est la course", qui signifie "être débordé","être pressé ", " avoir un emploi du temps très chargé " . Cette expression a été
employée par deux francophones. L'une d'elles a donné une énumérationd'actions à réaliser dans un temps déterminé : « Ce matin, cela a été "unevraie course" entre le coiffeur, la sortie des enfants et la poste ». Elle a fait

précéder le nom d'un adjectif ("vraie") qui donne le sentiment d'accumulationou d'excès. L'Espagnole 1, qui se sert de cette expression dans le même sens,(«Le jeudi, c'est "la course" toute la journée. A neuf heures j'ai mon cours depiano, etc ») donne une impression de débordement sans juger utile d'exprimer
les actions successives (elle termine sa phrase par "etc"). Elle évoque le début
d'une journée spécifique ; aux interlocuteurs d'imaginer le reste de son emploi
du temps.
L' Américaine 2 a proposé la phrase ; « * Le sang course dans sesveines * ». Etant donné qu'elle est professeur de français et qu'elle pratique cettelangue depuis de nombreuses années, nous pourrions croire dans ce cas qu'ils'agit seulement d'un "lapsus". Elle a remplacé un mot par un autre : "course"
pour "court". Parce que ces deux mots ont le meme radical ("conr" ) elle aeu une hésitation et a fait une confusion. Mais, peut-être a-t-elle fait uneinterférence avec l'anglais, où il existe l'expression « The blood courses throughmy veins ». Cette explication n'est pas tout à fait invraisemblable puisqu'enanglais le verbe "to course" s'emploie presque uniquement pour la circulation

83

du sang. C'est un verbe rare et quelque peu littéraire. Reste a savoir, donc,
pourquoi elle a cru qu'il existait un verbe identique en français. Croit-elle
l'avoir entendu ? Bref, l'interférence entraîne une construction inacceptable enfrançais mais qui semble correcte à cette étrangère.
Nous constatons encore une fois que tous les locuteurs usent de ce terme

au pluriel accompagné du verbe "faire" : "faire les courses" . Il s'agit denouveau d'une expression courante, très répandue, et dont tout étranger, mêmedébutant en français, a besoin pour communiquer avec les Français.

La plupart des locuteurs attribuent à ce terme le sens de compétition en
utilisant comme complément du mot "course" différents noms d'êtres animés(chevaux) et d'objets inanimés (voitures, obstacles).

9.

BALLE

Tous les locuteurs considèrent le terme "balle" comme objet. Nous
constatons que les étrangers arrivent à faire la différence entre la "balle" et le"ballon" , cela grâce à la distinction de ces mots dans leur langue maternelle(espagnol) ou grâce à leur forte maîtrise du français (la Japonaise 1 et les deux
Américaines). Pourtant, en japonais et en anglais, nous ne faisons pas ladistinction entre la "balle" et le "ballon" . La Japonaise 2 , qui est toujours
débutante, n'arrive pas encore à faire la distinction, car elle parle d'une« * C'est une balle pour faire du foot * ».

Au sens de "balle de fusil" , les étrangers font des propositions simples à
l'aide d'une quantité déterminée (deux, trois) alors que les francophones
construisent des phrases complexes au moyen de la structure " Nom + adjectif +de" ("forêt truffée de balles", "corps criblé de balles", " (le) coeur (est) troué de six
balles" ).

Lorsque le terme "balles" employé au pluriel désigne une somme d'argent,l'Espagnole 2 invente une phrase qui est logique mais incorrecte. Elle formule laphrase « * je n 'ai pas une balle * » . La "Balle" dans cet énoncé réfère bien à

8 4

l'argent, car l'équivalent qu'elle a donné en espagnol est "no tenerni un dura".
"Dura" est un mot d'argot en espagnol d'Espagne : elle a donc gardé le mêmeregistre dans les deux langues. Pourtant, le mot "balles" en ce sens s' emploie
uniquement au pluriel en français. Nous pouvons donner plusieurs explications àce phénomène. Il est possible qu'elle ait transposé la phrase espagnole enfrançais. Mais cette transposition présuppose une bonne connaissance du françaisparce qu'il faut savoir d'abord que le mot "balles" est un terme argotique pourdesigner "l'argent", de même que le mot "dura" relève de la langue familière
en espagnol d'Espagne.

D'ailleurs, l'emploi de l'article indéfini "une" indique une familiarité avec
les nuances de l'article en français ( on dit, par exemple, <( je n'ai pas un sou» où

l'article "un" a la valeur "un seul " ). De plus, elle a pu construire cet énoncé
par analogie avec d'autres énoncés qu'elle a entendus. S'il existe des phrases dutype « Tu «'as pas ce«r baWes », il est logique de croire qu'il existe une phrase« *}e n'ai pas une balle * ».

La Japonaise 2 invente le terme " * une balle de glace *" . On n'émet pas*" * une balle de glace *" en japonais (ni en anglais). En japonais, on exprime
simplement la quantité de glace que l'on veut. Peut-être a-1-elle entendu le mot"boule" mais elle a confondu avec la "balle". Mais il est également possible quele mot "boule" , plus rare en français, lui soit totalement inconnu. C'est qu'elle
a créé ce terme à partir d' une représentation du réfèrent, puisque la glace,quand nous l'achetons dans un cornet, ou quand nous en prenons à l'aide d'une
cuillère, a un aspect sphérique.

L'Américaine 2 exprime ainsi : « * Mes patins ne roulent plus, il faut remplacerles balles * ». Le sens de cette expression n'est pas clair : ou bien elle entend
les roulettes de ses patins, ou bien elle entend que ses patins à roulettes sontdotés d'un système de roulement à billes et que les billes sont usées. Le mot"bille" a pu lui échapper parce que ce serait un mot assez rare en français. De
plus, le mot que nous employons en anglais pour désigner les billes, c'est "bail"(" bail bearings " = "roulement a billes" ), qui ressemble au mot "balle" et par

8 5

la prononciation et par le sens.

10.

ŒUVRE

En ce qui concerne ce mot, l'emploi est très varié pour les francophones
comme pour les étrangers. Le Français 3, par exemple, fournit de nombreux
sens de ce mot qui sont inconnus aux locuteurs non-francophone (ex; "mets-toi àl'œuvre", maître d'oeuvre, à pied d'oeuvre...). Ce mot présente des difficultés très
particulières pour les étrangers parce qu'il change de genre selon le sens ( "legros œuvre" mais "une œuvre littéraire" ; "le grand œuvre" mais "une bonneœuvre" ) et qu'il s'emploie dans des domaines techniques ( "le grand œuvre" estun terme d'alchimie; "le gros œuvre" est un terme d'architecture ).
D'ailleurs, dans la plupart des cas, le mot "œuvre" peut être remplacé par
un mot plus courant : "travail" ou "ouvrage" . Pour les énonciateurs étrangers,
le mot "œuvre" veut représenter notamment "une œuvre littéraire ou picturale".

m.

CONCLUSION

En conclusion, nous avons analysé dix mots courants afin de comparer lamanière dont ils sont maniés par les Français, d'un côté, et par les étrangers,
de l'autre côté.

D'après notre enquête, nous nous sommes rendu compte qu'il y a plusieurs
tendances d'interférence. Nous avons finalement obtenu les résultats suivants ; enparticulier, sept points de vue nous permettent de découvrir.

[1]: La langue française équivalente à la langue maternelle
Au cas où les termes et les expressions français équivalents à ceux de lalangue maternelle existent, le locuteur étranger peut aisément les évoquer et lesémettre, même s'ils étaient parfois rares à employer :; « rompre la glace » (en français) = « to break the ice » (en anglais)(cf ; U .1.

86

GLACE ).
: « billet doux » (en français ) = « billet doux » (en anglais) (cf ; n .2. BILLET ).

[2] Analogie sémantique, morphologique et phonique des langues maternelles :Les étrangers se servent fréquemment des expressions françaises par analogie
sémantique, morphologique et phonique avec les langues maternelles :Japonais = «*hier, j'ai acheté un billet de métro * ».
P o u r c e t é n o n c i a t e u r, l e m o t f r a n ç a i s " b i l l e t " s e m b l e é g a l e r s o ncorrespondant japonais "kippu" concernant tous les moyens de transport(routiers, ferroviaires, aériens, maritimes). Ici, il faut dire plutôt "ticket demétro" (cf ; n .2. BILLET).
: - Japonais = « *11 a occasionné l'accident de voiture à cause de la glace
sur /' autoroute » *».

Ici, le «verglas» est préférable au terme «glace» (cf : II .1. GLACE).
; - Japonais = « * C'est une balle pour faire du foot * » (cf ; II .9. BALLE).
: - Japonais = «* une balle de glace * » (cf ; II .9. BALLE).
: - Espagnol = « * je n'ai pas une balle * » (cf ; II .9. BALLE ).
; - Américain = « * Le sang course dans ses veines * » (cf : n . 8.
COURSE).
: - Américain = « * Nous avons fait le plein d'essence dans une stationd'essence • » (cf ; I . INTRODUCTION et H . 4. STATION).
; - Américain = « * Mes patins ne roulent plus, il faut remplacer les balles * »(cf ; D .9. BALLE).

[3] Analogie synonymiqueLes étrangers utilisent les mots français par analogie synonymique :: - Japonais = « * Il a devenu chef d'un hôtel * ».
L'expression « directeur d'un hôtel » vaut mieux dans ce contexte. Les deux
mots (« chef » et « directeur ») sont parasynonymes ( cf ; n .3. CHEF).

87[4] Ambiguïté de l'emploi du terme polysémique :Il n'est pas facile de se servir des mots français polysémiques pour lesétrangers.

Par exemple, le mot « serviette » peut indiquer plusieurs significations
différentes en fonction des contextes divers tandis qu' en espagnol, chaquesignifiant coincide avec chaque signifié :(Ex; servilleta = serviette de table, compresas hygiénicas = serviette
hygiénique, toalla = serviette de bain...). (cf. I. INTRODUCTION etn.ô.SERVIETTE) ;[5] .Ambiguïté de l'utilisation des mots spécifiques :Concernant le lexique alimentaire, par exemple, le mot « carte » est ambigu
à employer pour les locuteurs étrangers : il n' y a pas de distinction entre la«carte» et le « menu » aux Etats-Unis et au Japon...(cf ; n .7. CARTE).

[6] Analogie syntaxique du type « Noml de Nom2 » :Les étrangers semblent avoir tendance à construire syntaxiquement l'énoncé
du type «Noml de Nom2 » en considération de son abondance par rapport à une
structure du type « Nom + Nom en apposition» (ex ; station-service...) (ci; n .4.
S TAT I O N ) .

: - Espagnol = « * Il travaille dans une station de service * »: - Américain = « ♦ Nous avons fait le plein d'essence dans une stationd'essence * »Ici, il s'agit de la confusion syntaxique intralinguistique.

[7] Manque des expressions de la langue maternelle :Les locuteurs étrangers n' organisent pas des expressions françaises qui ne se
réfèrent pas à celles des langues maternelles :: - Français = « en faire tout un plat » (cf ; D .5. PLAT).
(Personne n'a produit cet énoncé sauf trois Français).

88Dans ce cas-là, nous nous sommes rendu compte qu'ils ne subissent aucuneinterférence linguistique et également qu'ils n' acquièrent pas suffisamment cetteexpression idiomatique, même s'ils 1' apprenaient.

En ce qui concerne la problématique de cette enquête, il faudrait desrecherches plus détaillées et un échantillon plus important de locuteurs dechaque nationalité pour parvenir aux résultats plus satisfaisants. Il faudraitégalement un classement des locuteurs par groupes selon leurs connaissances enlangue cible pour pouvoir mieux vérifier l'effet du niveau des personnes
interrogées sur les résultats obtenus.

En définitive, nous croyons que l'analyse de l'interférence de la languematernelle dans la langue cible servira donc à développer davantage

l'enseignement/ l'apprentissage de la classe de langue : pour que l'enseignant
comprenne la difficulté et le décalage interlinguistiques et interculturels
apparaissant dans le comportement des apprenants et même qu' il élabore une
stratégie de "progression" (le contenu)....
(Université Komazawajoshi)

8 9

NOTES(1) L'enquête a été observée, en effet, dans le cadre d'un cours de Maîtrise FLE à l'université
Paris 7.

Pour avancer dans cette étude, nous avons recouru, en particulier, à trois
collaborateurs (Monsieur Benjamin SEMPLE = Américain, Madame Hermencia
MERVEILLEUX DU VIGNAUX = Colombienne, Monsieur Arnaud = Français). Ici, je
les remercie.

(2) Exemples du questionnaire récupéré ;Balle

Français

CourseLangue Maternelle

Français

Langue Maternelle

Le sang course dans

The blood courses

ses veines.

through my veins.

(espagnol)(anglais)

Je n'ai pas une balle. No tener ni un duro.

BilletFrançais

Langue Maternelle(japonais)

Hier, j'ai acheté un

Kinou, watashiwa,

billet de métro.

tchikatetsuno kippuwo
kaimashita.

(3) Nous mettons entre astérisques (* *) toute locution que nous avons jugée erronéepar rapport à la norme du français standard.
(4) Nous entendons par ce mot le fait que, bien que deux mots tous les contextes.
On dit "conducteur" d'une voiture particulière, mais plutôt "chauffeur de taxi".

(5) Concernant la notion de "progression", se référer, par exemple, au texte de H.
BESSE et R. PORQUIER {Grammaires et didactique des langues 1991, Crédif/Hatier),etc.

Au degré de l'analyse pré-pédagogique par l'enseignant, il doit suffisament élaborer

des éléments linguistiques ou culturels à enseigner et à apprendre en fonction desniveaux ou des besoins des apprenants : par exemple, dans la 3ème leçon, le maître

leur explique et illustre la différence entre le mot "billet" (ou le mot « balle » ) et lemot "ticket" (ou le mot « ballon » ) avec plusieurs exemples pour que les débutants
comprennent mieux et assimilent bien cette distinction, etc. C'est une des notions de"progression".

90

【研究ノート】

授業観察から見る教室活動と学習スタイル
平 林 通 洋ObservationdedeuxclassesdefranGais:stylesd'apprentissageetactivit@s

DanslecadredestravauxdeHimetaetShirai(danscenumero),nousallons
presenter,d'apresnosobservations,cequisepassedanslaclasse.

1．はじめに教師は、カリキュラムをはじめとして、指定される教材、教室設備、クラスサ
イズなどいくつもの制限の中で、最善と思われる授業方法を探るだろう。だが、これら学習環境に関する条件をすべて満たした教師にとって最善と思われる授業方
法も、すべての学習者にとって最善の学習方法とは限らない。教師は学習者間に存在する多様性と向き合いながら、絶えず柔軟な対応を迫られている。
カリキュラムにおける授業の位置づけと担当教員は異なるが、同一教材を使用する二つのクラスにおける授業活動を検討するため、白井･姫田による前出報告では、教室活動の客観的な評価方法の一つとして学習スタイル調査を取り上げている。そこで行われた自己点検は、たしかに「客観的」に見えるが、しかしながら担当教員自身によるものでその主観から完全に逃れているわけではないだろう。
本稿ではさらに第三者の視点から、実際の教室活動はどうか、あるいは前出報告を踏まえ学習スタイルの多様性への対応として担当教員が授業をどのように改善したかを見ようと思う。Ａ大とＢ大で2000年１２月１２日に同一教材(Cq/rCrd"ieﾉ）を使用する二つの初習言語クラスを見学する機会を得て、それぞれのクラスを
ビデオカメラで録画した。先行する授業観察の方法を援用しながら、それぞれの教室活動を分析したい。

2-1授業活動分析の方法
中村(1994)によれば、授業分析によく用いられる客観的方法として、フランダー
９１

スの相互作用分析、ベールズの三位相授業過程分析、S-T分析がある。中村
(1995)はまた、それらを取り入れた授業分析の枠組みを提示しながら、フランス人教師による授業をビデオ撮影して、教室内に見られるインターアクションパター
ンを考察している。授業観察の中心作業は、まず、教師、学習者双方の発話のスクリプトを作成のうえ授業展開を正確に把握すること、対象とする授業に適合する分析の枠組みを作成すること、観察の焦点を定め教師と学習者間のインターア
クションの様々なパターンを抽出することである。ここでも、そのような手順をふまえて教室活動を分析することになる。分析枠については中村(1995)を参考にしたが、教師が学習スタイルの多様性にどのように対応しているのかを客観的に観察することが本稿の主眼であり、また対象は日本人教師が日本人学習者に向けて行う授業ということもあって、新たに作成した(!'。
2-2分析枠の作成
教室活動が学習スタイルの多様性に見合った多様性をもち、活発に行われているかを見るために、教師の発話→学習者の反応→教師の反応、といった一連の流れを観察した。また、ビデオが一台しか使用できなかったこともあり、授業時間
中の全ての学習者の行動を記述することは困難だったので、学習者については主に教師が学習者に質問をするところから生じる反応に焦点をあてることにして、分析枠は以下のようなものとなった。
Ｉ教師の行動ａ 説 明 す る ｂ 指 示 す る ｃ 質 問 す る ｄ 視 聴 覚 教 材 提 示- １ 口 頭 の み - １ 発 音 さ せ る ­ １ 全 員 に 質 問­ ２ 黒 板 を 使 う ­ ２ 動 作 の 指 示 ­ ２ ­ 人 に 質 問­ ３ 身 振 り を つ け る ­ ３ 個 別 作 業 を 指 示 ­ ３ グ ル ープ に 質 問­４グループ作業を指示

II学習者の反応↓

ａ ノ ー ト を 取 る ｆ グ ル ー プ で 指 名 さ れ て 回 答
ｂ 個 人 作 業 ｇ 沈 黙 ・ 下 を 向 く
ｃ グ ル ー プ 作 業 ｈ 回 避ｄ指名されずに積極的に回答ｉ周囲に尋ねる

ｅ個人で指名されて回答ｊ教師に質問する

9２

↓

11I教師の反応

ａ周回する

ｆ回答を全員にリピートさせる

ｂ肯定する

ｇ ヒ ン ト を 与 える ­ １ 発 話 補 助

ｃ誤答であることを示す

２質問を繰り返す。他の学習者に回答を求める
ｅ学習者の回答を繰り返す

ｈ自ら正答をいう

３関連箇所再提示

ビデオのスクリプトをこの分析枠に従って、教師の行動･発話、学習者の反応とそれに対する教師の反応に分類した。主に教師の学習者へのインプットと学習者のアウトプットを考察する。
分析枠のＩとI1で記録できた回数をまとめると以下のようになった(2)。
ｌ

ａ

ｌ

ａ

２

ｌ

ａ

３

ｌ

ａ

ｔ
ｔＯ ａ

ｌ

ｌ

Ａ大

岨
­
６
ʼ
０
｜
躯

Ｂ大

配
一
川
­
８
ʼ
㈹

訂
一
蝸
一
５
｜
詔

Ⅱ-e(1),n-d(28),n-9(3),n-i(5) ７｜Ⅱ­e(16)虹­n-e(2),Ⅱ­f(1),n-d(2)４｜駝I-d(tape)|23
1-d(video)|９

ｌ
｜
Ⅲ

Ｉ

Ｉ

Ｉ

Ｉ

Ｃ

ｌ

ｃ

２

ｃ

３

Ｃ

ｔＯｔａ

１

n-d(1),Ⅱ-f(1),n-9(5)n-e(35),Ⅱ-9(5),Ⅱ-f(1)n-f(4)

3-1-1A大の授業の概要
Ａ大では観光学部の一年生を対象とする週二コマのクラスの授業を観察した。
出席者３１名は７グループに分けられ、グループ単位での議論･意見交換は自由におこなわれていた。観察当日はCq/rCrを"zeIのunit68がとりあげられ、関連するビデオとテープが使用された。ビデオ撮影は、黒版に向かって教室右側奥から機材を三脚に固定し、教壇を中心に可能な限り広い範囲を撮影できる状態にセットしておこなった。

9３

3-1-2A大における学生へのインプット
学生へのインプットは教師の説明(I-a)、視聴覚教材の提示(1-d)などを通して行われる。Ａ大での視聴覚教材提示はビデオ→テープの順であった。Ch/rCFを"Ｉｅのビデオ教材は対応する課で習う表現を用いる会話を収めているが、教科書にそのtranscriptionは記されておらず、その活用方法は教師に委ねられている。Ａ大のこのクラスでは、あらかじめプリントが配布され、そこには内容概略理解のためのフランス語および日本語で書かれたいくつかの質問があって、学生はビデオの内容に合致するものを選び取らなければならない。学生はビデオの映像と音声だけを頼りにして大意をつかなければならない。暖昧さへの寛容度が求められる。
ビデオ教材提示(1-d,video)は９回見られたが、全体を一度に提示するのが２回、あとの７回は映像に現れる身体表現と音声を繰り返し提示し、該当個所の大筋の理解を求めるものであった。教師は視覚材料に注意を向けて次に音を意識化させる。
一方、テープ教材は教科書にテクストがそのまま掲載されているのだが、Ａ大では最初は教科書を伏せるよう指示された。教師は聴覚インプットのみを与えてから｢なんでもわかったことを言って下さい、想像でもいいから」といった質問を投げかけており、暖昧性に対して寛容になることを促しつつ、聴覚型インプットに慣れるように学生を導いている。テープ教材提示(1-d,tape)は23回を数えたが、学生に聴覚情報だけを頼りに内容を把握させるための部分的な再提示は５回、ビデオとほぼ同じ回数となった。あとの１８回はいずれもこれは発音指示(I-b-1)のサン
プルとして用いられていた。
I-aにあたる教師の説明はＡ大では全体で２２回、うち日本語で口頭でなされたもの(I-a-1)が１６回であったが、該当する表現の一部分を日本語にしたり、また全体的なコンテクストを理解させるものが中心となっていた。教科書に登場する
文章をすべて日本語に置き換えるといった作業はみられなかった。一方、黒板を使った説明(I-a-2)は６回あり、地理的な位置関係は略図を、ディアローグを発展させた会話練習については黒板を用いて重要な表現を提示しており、説明･指示にあたって教師は視覚情報の提示も心がけていることがわかる。

3-1-3A大における学生のアウトプットと教師の反応
次に、教師の質問(I-c)から導き出される学生の反応(II)とそれに対する教師の９４

反応(1I1)を見る。学生からのアウトプットは教師が学生に質問をすることで得られる場合が多い。
Ａ大における教師の質問(I-c)は授業を通して58回あり、そのうち学生全員を対象にしたもの(I-c-1)が37回と最も多く、ついで指名して答えさせる(I-c-2)質問が１６回、グループ単位で指して答えさせる質問(I-c-3)の５回と続く。さらに学生全員を対象とした３６回の質問のうち学生の積極的な回答(11-d)を得られたのが実に３分の２以上の28回にも達し、観察者の「積極的なクラス」という印象をなぞる結果となった。このようなクラスの雰囲気は、学生の特質によるものだけ
ではなく、３０名を越える出席者を７つのグループに分けたうえで、グループ内での議論･発話を促す授業運営からくるものだろう。教師の質問に答える形で学生がアウトプットをおこなうとき、とくに理解が暖昧なまま質問された場合、クʻルー
プ内で問題が検討された後であれば、一人だけで考えて答えるよりも誤答への恐れが軽減されるだろう。こうしたことから、Ａ大ではグループ作業を通して、学生の暖昧性への寛容度を高める配慮がなされていることがうかがえる。
3-2-18大の授業の概要
Ｂ大では、文学部全体の一年生を対象とした週四コマのインテンシブコースの授業を観察した。出席者は６名、教室の両側にそれぞれ女性４名、男性２名が座り、ビデオと教師の机上が写るモニターが一人一台ずつ備えられていた。当日はｃ唯
CFを腕ｅノのunitelOが取り上げられ、関連するテープとビデオが使用された。ビデ
オ撮影はホワイトボードに向かって教室右側奥から観察者自身が機材を手に持って行った。

3-2-28大における学生へのインプット
まず1-dにあたる視聴覚教材の提示はテープが１回、ビデオが２回全体を通して流され、ビデオの静止画像とともに機械的に記録された音声フレーズだけを繰り返す作業が９回見られた。ビデオを見る際には10箇所の空白を置いたプリントが配布されその空白を埋める作業を、テープを聞く際には教科書に書かれてある全文を見ながら内容を聞き取る作業を指示されていた。文字情報を優先的に与えながら聴覚インプットがなされている。今回見学できたのはUnit6１0の復習だった
９
５

ため、ビデオやカセットを利用して寛容度を高める工夫がどのようになされているのかは、今回の観察からはわからなかった。
I-aにあたる教師の説明は４０回記録できた。黒板を用いた説明(I-a-2)は日本語でおこなわれたものが10回あり、ビデオを見ながら空白を埋める作業の答え合
わせがこれにあたる。当日配布されたプリント上に文字情報となったtranscriptionの一部が与えられたのち、聴覚インプットを文字に変換する作業が行われており、視覚型の学生を聴覚型へと訓練していると言える。口頭でのみ行われたもの(I-a­１)のうち日本語中心のものが１９回、これはほとんど教材にあらわれた表現を日本語に置き換えることに使われている。残りの３回はフランス語のみであった。
c唯ｃ花加ｅはすべてフランス語で書かれた教材なので、対応する日本語を伝えることで学生の暖昧性に対する寛容度の低さに配慮しているのだろうか。一方、関連する身振りを伴った説明(I-a-3)では、８回のうち、５回まではフランス語のみ
でなされおり、フランス語のみの聴覚インプットを身振りという視覚情報と結びつけている。Ｂ大においては、教師は視覚型の学生への配慮がかなり見られた。
3-2-3B大における学生のアウトプットへの働きかけ
教師の質問(I-c)は授業全体で52回記録したが、そのうち４１回までが答える学生を指名した質問(I-c-2)であり、全員に質問をして自発的な回答を待つ(I-c-1)のは７回にとどまった。その７回のうち、４回までがフランス語でなされた質問だ
ったが、教科書上の表現を応用した答えを求めるもの。教師は４回とも学生の沈黙(II-g)をうけて、周回する(III-al回)、ヒントを出しながら周回する(III-g３,
a１回)、自ら正答をいう(III-h２回）などの対応を迫られていた。学生の積極的なアウトプットは見られず、また教師も学生の消極性に配慮したうえで、指名というきっかけを学生にあたえているといえる。まだ理解が不十分なフランス語に対して不安を感じるといったすなわち暖昧性への寛容度の低さに対してはヒントを出す、時間を多く与えるなどの対応をしている。
４おわりに
ここまで二つの教室で、教師がどのように学習スタイルの多様性に対応して教室活動を展開しているかを見てきた。Ａ大は学生の自発的な発言を教室活動に取9６

り入れていたが、自発的な回答を繰り返す学生が限定されており、教師の呼びかけにもかかわらず暖昧性への寛容度を高めることができないまま、ほとんどアウ
トプットをすることなく授業を終えた学生がかなり見受けられたのも事実である。
聴覚型の作業を避ける学生にたいしても、心理的な抵抗感を取り除きながらアウ
トプットヘ導くような働きかけをもうすこし授業活動に盛り込まなけければ、学生間で習熟度の違いを加速させてしまうのではないだろうか。

一方、Ｂ大では視聴覚教材を文字としてのフランス語に写し直すことが授業の中心となっていた。ほとんどのフランス語が日本語に訳されており、学生が授業展開から取り残されることはないといえる。これはCq/FCrを加創のunit6９以降はcomprehension6criteの比重が大きくなるためであるとも考えられるので、unit68を扱ったＡ大とunit610まで進んでいたＢ大の２つの授業を単純に比較するのはつ
つしまなければならない。とはいえ、Ｂ大では暖昧さへの寛容度を高めるための作業や視覚型から聴覚型へ移行させるための訓練はほとんと見られなかった。授業全体が、教師からの長いインプットと教科書やプリントに目を落としたままの学生による束の間のアウトプットとの単調な往復だった、という印象は免れない。
もし学生が授業で発話することに強い抵抗感を覚えているのであれば、教師は教室の両端に二分された６名の学生を中央に集め、学生間の意見交換･議論などを促すことで、学生の暖昧性に対する寛容度を少しでも高めることができないだろう
か。そのうえで、いったん視覚(文字)化するプロセスは通さないで、聴覚インプ
ットを活用する作業をより多く取り入れれば、学生がフランス語の口頭コミュニケーションに触れる機会をさらに増やすことができるかもしれない。
本稿では観察目的にそくした分析枠を用いて記録された教師と学生の行動の回数に着目したが、さらにそれぞれの行動の時間の経過も考慮に入れなけれならないだろう。また分析枠から得られたデータも、口頭のみの説明(I-a-1)や教師が一人に質問し学生が指名されて答えること(I-c-2/II-e)が連続すれば教師主導型の授業になり、教師が回答者を指名しないままの質問に学習者が自発的に回答すること(I-c-1/II-d)が頻出すれば活発な授業になる、といった観察者の印象を支える以上の結果には結びついていない。授業の実態を正確に反映しうるものであるのかどうか、さらに検討されなければならない。今後の課題としたい。
（立教大学大学院博士後期課程）
9７

参考文献
中村公子：「授業での学習者と教師のコミュニケーション｣、『年報・フランス研究28』、関西学院大学フランス文学会、１９９４

中村公子：「教室内インターアクションー二つの授業の分析一｣、『年報．フランス研究29』、関西学院大学フランス文学会、１９９５
小池生夫監修、SLA研究会編：『第二言語学習に基づく最新の英語教育』、大修館書店、
1994、社団法人日本語教育学会編：『タスク日本語教授法｣、凡人者、１９９５
註(1)中村(1995)の報告では、教師の発話に重点がおかれており、対象となる授業がフランス人教師によるものであることから、今回ビデオで録画した日本人教師による二つのクラスにその分析枠をそのまま適用することは難しかった。
(2)教師が一人に質問する(I-c-2)場合でも、その質問がグループで共有され回答する(Ⅱ­０ことかあり、教師がグループに質問しながらも(I-c-3)一人の学生が教師の視線や身振りを感じて答える(II-e)こともあった。また教師が複数のグループに向けて質問したあとでも(I-c-3)、学生の積極的回答が見られた。

9８

EtudesdidactiquesduFLEauJapon

既刊総目録
第１号(1992年）

序文………………･……….……………….……….….………………….……….…１
活動報告…………･･………………･…．．………･…………….…….….…田中幸子３
Peka例会発表要旨

大学のフランス語教育におけるフランス人教員による授業と日本人教員による授業のコーディネーションについて…”……善本孝７
ティーム。ティーチングを考える……･…………………….……….増茂和男１３
GGJ'aime!"実践報告･…･…“”"…･……………………………….…..､林精子２３
ロールプレイ実践報告…………･…"………･･･"………･………･…・中野久子２９「発音を学ぶ」とは何でしょう。
­フランス語らしいフランス語に近づくために­………･･鵜澤恵子３５"All6,FRANCE１>>を用いた授業
一中等教育における仏語教材の可能性について­………．、白井春人４１
夏期フランス研修報告:1990年
Paris(FPI)…………………………･……．.………･“･･…………･･…･…野池宏美４７
SaintEtienne……･…．．……･………………･･･………･…………………佐原隆雄５２
授業計画案
Documentsauthentiquespourlaclasse･･･……･……………………….､土屋良二５７
Commentutiliserlapublicitedeproduitscosm6tiquesdanslaclasse･･小島久和６６第２号(1993年）

田 中 幸 子 １

活動報告…．.…………･･･………………………･…………･…
Peka例会発表要旨

井上たか子

Simulationglobaleによる初級教材．．…………………･…
Cipango:lecourantest-ilpassedansleminitel?｡……････…

中 川 努

弓
１

）
５

谷 ゆ み

１９

中級講読授業の可能性について．………･……“…･･･……

白井春人

３
１

Adolescentsへの対応について…･……………･……･……

井口早苗３９増茂和男４７

高校生のためのフランス語教材柏岡珠子鈴木
中村

教師と学習者のdiscoursの特徴
一パリ第３大学Ｆ・CICURELのゼミに出席して­…・・

9
９

祥子

公子

川勝直子

夏期フランス研修報告:1991年
Montpellier(UniversitedeMontpellierlll)･｡……………・・
Besangon(CLAB)…･…･……………･…………･……････…
Vichy(CAVILAM)･･……･…………………･…･･…………

土屋良二

水野美恵子
善 本 孝

夏期フランス研修報告:1992年
Tours(InstitutdeTouraine)……………･…………………・ ………･小島久和
Pari､UniverSit6deParislll)･……………･……………･… ･………竹内京子

第３回フランス語教育セミナー報告･………………･・田中 幸 子 小 石 悟
DISSON,Agnes MAIFFREDY,Jean

5
７
６
１
６
６
7
０
７
４
７
８

第３号(1994年）
活動報告･……･……･…………………･…….．……………………･……田中幸子I
Peka例会発表要旨

comptinesを使ったフランス語教育
一カリタス小学校での実践例一………･………………………麻田美晴５
ベルボトナル法:理論とフランス語教育への応用．…･…木村匡康井上美穂１５
フランス語教育とＳ­Ｐ表………･……･…･………･…”…･………山崎吉朗２４
Apprendrelefran aisparleschansons:presentationdumanuel
c$Etudesdefrangaisparleschanson3…“……･…･西山教行藤井宏尚３６

夏期フランス研修報告:1993年
StagecourtduBELC･……･…･…･……･･DominiquePESCHARD左合桜子４８
CAVILAM(Vichy)･…･………………………………鈴木文恵荻野雅子５８
CLA(BeSanCOn)……………･………･……………………･…………･磯村典子６２
第４回フランス語教育セミナー報告：
TP<授業活動の設計〉………………………･………田中幸子鵜澤恵子６６

授業活動プラン(1)“……………西村亜子佐藤康柴崎慶子６９(2)…………･…･相田淑子鳥居くらら小松祐子７４(3)…･…………･雨宮史子金尾健美内藤寿子８１(4)･･……………根岸純根岸三千代増田ユリ子８４第４号(1995年）
活動報告(1994年）･………“………･………･…………
Peka例会発表要旨
フランス語の電子テキストの表記と利用について
1００…･……･･･野地宏美１
増 茂 和 男 ７

授業を活性化する練習・作業を捜す実験…･………………………井上美穂２０
試験問題を考える“………………………"……………･"…………鵜澤恵子３０
中級文法を考える…･･………･…"……“井口早苗･西村亜子･善本孝４３
映像を読む…･……･…･…･…･………………………….．……………小石悟５０

夏期フランス語研究報告:1994年
Strasbourg(BELC)………………･…･……･………………･……･…”根岸純６２
Strasbourg(BELC)………………………･･･…………………･………･相田淑子６５
Montpellier(IMEF)･……………………………………………･…･…鳥居くらら７０

実践報告
フランス語指導助手(AFT)の直面する問題点
一平成６年度外国語指導助手中間期研修会を担当して一…………･………･…･田中幸子７７
千葉県立成田国際高校のフランス語……“･…･………･…･…エリック・ムーラン
職業高校におけるティームティーチングの実践…"…………雨宮史子・カトリーヌ・コルノリエ９３
中川努氏追悼文……･………………………･…･…．．………………･…田中幸子１００

第５号(1996年）

活動報告(1995年）………･………………･………･…･………･……･…小石悟Peka例会発表要旨

基礎フランス語応用クラスでの試み･……………･…･…………….飯田良子

１７

高校生によるフランス語劇の準備
一仏語劇『町人貴族』ができるまで­．………………“…白井春人

1
６

コミュニケーション能力と音声面を重視した文法教育の実践…･･水野美恵子･伊賀山かおる・椎津ニコル･荻野雅子・内藤真千子

2
３

文法の授業を考える­ 第 ２ 外 国 語 ク ラス で の フ ラ ン ス 語 文 法 一 ･ ･ ･ … … … … … 根 岸 純

3２

LegonO­「学ぶ」姿勢・「学ぶ」状況の確立を目指して­．…………………野池宏美･鵜澤恵子

４１

追 悼 中 川 努

中川努君の思い出…………………･…･……･……･……･…”……田島宏

５１

中川学校…･………･…………………･………･…,……ジャン・ポール・オノレ

６２

中 川 努 と 『 モ ザイク 』 … … … ･ … … ･ ･ … ジョ ル ジェ ッ ト 川 合 ･ 横 山 理

７１

中川さんの時代…･･………･…･…………………････……”……･“…曽我祐典

５
６

中川先生、ありがとうございました。………･……･……･………中村公子

６
８

1
０
１

年譜･業績………･…･………･…･…･………･･……
言語教育に関する資料収集項目と研究文献一覧
実践報告
国際理解教育としてのフランス語･･…･･･………

｡

●

凸

｡

■

.……･･･…・・７５

田中幸子８０
倉井久子８６第６号(1997年）

活動報告(1996年）･…･………"…..……･………………….．……………西村亜子１
Peka例会発表要旨
フランス語教育･学習におけるふたつの「なぜ」．．……………･…西山教行Ｓ

なぜフランス語を教えるのか­第二外国語の授業の後に残るもの­･･……･……………土屋良二１４
第二言語読解を助けるヒントとストラテジー……………………常盤僚子２３

宿題について考える.…･………･…………………………･…………藤井宏尚３２
グループを知る。動かす
内田純平氏（日本・精神技術研究所）ワークショップ報告……･田中幸子高木敬二３８あるフランス語教師の悩み­ 第 ２ 外 国 語 ク ラス で の 授 業 運 営 一 … ． ｡ … … … " … … … … 根 岸 純 ４ ９
フ ラ ンス 語 教 育 と 異 文 化 理 解 … … … “ … … ” " " " … … … … … … … 善 本 孝 ５ ８１９９６夏期BELC研修報告…･…･………･…．．……･……･…･………姫田麻利子651996年度フランス語教育セミナー報告:授業見学･……･"…………田中幸子７０
授業見学記録…………………芦澤健雄荒川久美子常盤僚子高瀬智子７５

投稿論文
Cr6ativiteplurielle.

Groupesd'apprentissageenclassedelangue,･……･･･…･…･AnneWATANABE８２

第７号(1998年）

活動報告(1997年）･……･………”……………･……………
Peka例会発表要旨
実践報告:DELFの評価システムを授業に生かす試み・

初心者のMotivationを生かすために………･……．．……
中級講読授業の活性化について……･………･…．.……“
９７年BELC夏期研修報告･…･………”…･…･…………・­『テクストと読書』について­
練習問題の類型論…･･…･………･･…．．……･……………。
1
０
２

根

岸

田中

高瀬
礒脇

山崎

純

１

幸子

５

智子
幸恵
俊明

１５
２３
３１

…片山貢４１

1997年度フランス語セミナー報告……………･･…………………･…西村亜子５１

模 擬 授 業 記 録 福 田 潤 子 原 田 操 関 口 洋 子 平 石 真 理 子 ５ ３井上雅子和田友子武田晶子

投稿論文
日本人フランス語教師の教育学的役割に関する考察…･………･･西山教行６２
第二外国語としてフランス語を選択した大学生の動機づけに関するアンケート調査…･･･…………………………姫田麻利子８１
授業観察(OBSERVATIONDECLASSES)について：
実例と問題点……………………･…..……･…………………･…｡･原田操９１

第８号(1999年）

活動報告(,998年）………………………･…………･………………･…井上美穂
P6ka例会発表要旨
大学における最初の授業とフランス語入門･…．．…．．…･…･……｡･北見秀司，０分間発音練習..….………………………･･……………･……･…｡井上美穂
練習問題の作り方…………………･……………………“…………･片山貢，998年度志賀高原スタージュに参加して…･……………………｡･井形和正

１

５
１５
２３
３５

文法の授業を考える（その３）­ フ ラ ンス 語 を 第 ２ 外 国 語 と して 担 当 す る 教 師 の 立 場 か ら ­…….………….……･根岸純

4
６，年目のフランス語一高校フランス語コースでの実践報告一………….….………･井形和正

5５

1998年度フランス語セミナー報告..………………….………………西村亜子
フランス語教育法セミナー授業見学報告･…･…･……………….、岡本さやか

６
５
６
６

授業見学者と授業担当者のディスカッション実録．.……………….…………岡本さやかVS白井春人

6
９

書評
MaddalenaDeCarlo,L'interculturel(CLEIntemational,1998)．.……………………姫田麻利子

７
１

投稿論文

アリアンス．フランセーズ成立についてのイデオロギー的考察．………………･…･…西山教行第９号(2000年）
活動報告(1999年）

７
３

姫田麻利子１1０３

Peka例会発表要旨「植民地教育を考える」……………･･……………“…… ．…………西山年間テーマ「授業のかたち」とは?……………．．…･･･ ･…………鵜澤
指示の出し方･指名の仕方･…･………………･……･…・ ･…………土屋
誤用訂正におけるヒントの出し方……･……………・・ ʻ･………･原田

教行

６

恵子

１４

良二

２１

早苗 ３０
効果的なアンケートの取り方と“アンケート「余談」 99"の解析
3
９
西尾 治子
精子
授業評価を考える〜アメリカの大学での体験から〜・
林
５
４
1999年度フランス語セミナー報告･……………･……･…
悟
小石
６
３
研究ノート
外国語教育における言語観とその歴史が教えるもの
木田
剛７１

１
０
４

投稿規定
1．研究分野フランス語教育およびそれと密接な関連を有する分野。

２ ． 種 別(1)論文(2)実践報告（３）書評

3．使用言語

日本語およびフランス語。

４ ． 分 量

いずれも３６字 ３０行で、(1)および(2）は15枚以内、（3)は４枚以
内とする。

5．要

』
日

(1)と(2)については､本文が日本語のときのみフランス語でレジュメをつける。

6 ． 採 否編集委員会は、査読者の意見を参考にして、採否を決定する。なお、採用の条件として、執筆者に加筆修正を求めることがある。

Pourparticiperalarevue
１

domainederecherche:pedagogieduFLE,ouundomaineetroitementlieauFLE.

２genres:(1)article(2)rapportd'activitesdeclasse(3)compterendudelivres

３

langueautiliser:japonaisoufrangaiS.

４longueur:pasplusdel5pagespour(1)et(2),et4pagespour(3),unepagede30
ligneset36caracteresjaponais(ou721ettresalphabetiques)parligne.

５ resum6:joindreleresumeenfrangaisuniquementaucasonletextede(1)oude(2)estecritenjaponais.
６ adoptionourejet:lecomitederedactionadopteourejettel'articleentenantcompte

desavisdujury.Cecomitepeut,neanmoins,demanderal'auteurdel'articledeleretoucheroulemodiﬁeravantl'impression.

1０
５

EtudesdidactiquesduFLEauJapon第１０号
2001年５月１５日発行
発行Peka,Associationdesdidacticiensjaponais

連絡先〒340-0042埼玉県草加市学園町１番１号
濁協大学外国語学部小石悟
皿．（0489)42-1111〒102-0094束京都千代田区紀尾井町藩1号
上智大学外国語学部田中幸子
皿．（03)3238-3742

1０６

Etudes didactiques du FEE au Japon 10
2001

TABLE DES MATIÈRES

Rapportd'activités(Année2000)

N A B AYo k o1Interventions

Pour évaluer les acquis antérieurs des étudiants au début de l'année universitaire
T S U C H I YA R y o j i 5
Questionnaire permettant d'évaluer le niveau atteint par l'étudiant : expérience
menée dans neuf classes de niveau moyen INOUE Miho 13
Qu'appelle-1- on un bon examen? — Réflexion sur les questions d'examens etl'évaluation
H A R AYA M A
Shigenobu
21
Pour l'enrichissement du site Péka sur Internet TSUCHIYA Ryoji 26
Styles d'apprentissage et activités de classe-'SHIRAI Haruto/HIMETA Mariko 34
La situation actuelle du FLE et l'enjeu des enquêtes NISHIO Haruko 43
Contact avec les étudiants— Comment trouver les points de rencontre ? —NEGISHI

Jun

58

Rapport du 9ème cycle de séminaires de didactique du FLE UZAWA Keiko 66
Rapport d'observation de classe
NOGUCHI Keiko/MITOMI Yuko/KOMAI Rei 68

Rapport d'observation de classe MITOMI Yuko/CHATANI Yoshiko 71
ArticleEnquête sur l'interférence de la langue maternelle en Français Langue Etrangère chez
les locuteurs japonais, espagnols et américains YONEKANE Takao 75
Dossier

Observation de deux classes de français : styles d'apprentissage et activités
H I R A B AYA S H I

Pourparticiper

à

fea

la

Michihiro

revue

91

105