１J

ISSN1349-2918
弔EtudesdidactiquesduFLEauJapon
2005

第１４号

教案作りについて（2004年度活動報告）…･………･………･……姫田麻利子１
Peka例会発表要旨
映画を使った授業活動について­実践例の報告一…･…･･宝田麻美子６Documentauthentiqueを使った教案作り………･……………･･小出石敦子１５
外 国 語 授 業 に お ける 「 文 法 」 と は 何 か ­ 教 案 作 成 か ら 考 える ­…･…･…･……･…..……･…･･根岸純／善本孝２４
シャンソン活用法一アンケートに見る実践および提案一富田今日子３３
Developperlescomp6tencesoralesavecdesdebutantsnon-sp6cialistes…..…･…………CREPIEUXGael/CALLENSPhilippe
料 理 の R e c e t t e を 教 材 と して 使 う 場 合 の 教 室 活 動 … … … … … 竹 内 京 子

４１

５１

夏期フランス語研修報告:2004年
2004年夏期研修報告:Besangon(CLA)…．．……･……….….､三浦直希６０
2 0 0 4 年 ケベ ッ ク 研 修 報 告 ・ … … ･ … ･ … … … … … 小 松 祐 子 ／ 西 陽 子 ６ ５
投稿論文
日本のフランス語学習環境への情報コミュニケーション技術(TIC)の統合に向けて……･･……………･…………･………･……････…茂木良治７０
EvolutionduFLEeting6nieriep6dagogique･…･………･…FOLTETEIsabelle86
投稿規定…･……･……………･………………………………………….．………・１０２。
陸教案作りについて（2004年度活動報告）- 姫 田 麻 利 子
Peka(Pedagogieを考える=Kangaeru会)は、年に６回例会を持ちます。各例
会では、１名から２名のanimateur(s)が、年間テーマをめぐるそれぞれの問題
意識をそれぞれのアプローチで紹介し、それについて、参加者間で意見を交換します。例会の参加者は、毎回だいたい２０名くらいですが、発足から１３年を経て、顔ぶれはずいぶん変わってきています。
さて、２００４年度の年間テーマは「教案」でした。Pekaは主に教室内実践を考察の対象としてきましたから、あることがらを教えようとする時に、どのよ
うな教室活動が可能か、それらをどのように組み合わせるか、可能と思われた
各活動は、対象の学習者に本当に適したものかどうか、うまく行かなかった場
合それはどうしてなのか."といった議論はすでに私たちの得意分野です。とはいえ、これらの問題を、１人でもいつでも簡単に乗り越えているかというと、そうではないと思います。これらの問題は、実は、毎日の授業のために毎日１人で取り組まなくてはいけないものですが、ある日は時間切れだったり、ある
日は疲れていたり、議論の時ほど新しいアイディアはなく、やりすごしてしま
うこともあります。そういう日をできるだけなくそう、「教案づくり」の基礎
体力をつけよう、というのがこのテーマを掲げたきっかけです。
各例会では、Animateurから、１つの教材と対象学生レベルが提示され、それに基づいて２〜３人グループで、９０分なり１００分なりの授業案を作る、その後で、発表し合うという形式で進みました。Animateurの発表を聞く時間よ
りも、それぞれで作業する時間を多く取りました。いつもと違い、人から
Recetteをもらうだけではなく、自分のreCetteも必ず紹介しなければなりませんし、グループで考える時には、自分のアイディアについて他のメンバーを説得することも必要になります。筋力トレーニングのような例会を重ねたわけです。
こうした作業を続ける中で気づいたことは、１つの教材を使って同じレベル

１

の日本人学生に対する教案を作っているのに、学生はこういう作業は好き／嫌い、得意／苦手のイメージが、私たちの中でずいぶん違うということです。教
案を紹介し合うのは、自分が持っている学生に対するイメージを相対･化するのにも役立ったはずです。１つのコンセンサスを探すというより、多様性を確認しながら、それぞれが個人的なイメージの幅を広げること、今後のPekaの主眼はこちらに移っていく気がしています。
P6ktlには特別な入会手続きはありません。カンパによって運営されており、会費もありません。フランス語教育に関心のあるすべての方の参加をお待ちしています。今後の活動日程などにつきましては、http://pekacool.ne.jp/をご参照ください。最後になりましたが、フランス大使館文化部の援助に対し、，L､よりお礼を申し上げます。
（大東文化大学）

Aproposduplandele.on(rapportd'activites:annee
2004）
M a r i k o H I M E TA
Peka(""gogiewo塗"g"r"k"-groupeder6nexionp6dagogique)gest
d()nnepourthemedel'annee2004;@&leplandelalefon".Cegroupeayantpourobjet
principa],depuissacr6ationenl990,desepenchersurlespratiquesdeclasse,ses
membrespeLIventpeul-6tresepr6valoirdecertainescomp6tencesIorsqLl'ils'agitde
debattreautourdequestionstelles(luelesactivit6ssusceptiblesd'etrepropos6espour
l'enseignementd'uns叫etdonne,lamanieredecombinercesdiversesactivitesentre
elles,leuradequationaupublicconcern6ouencoreladeterminationdescausesd'un
6ventLlelechecdelad6marchepropos6e...Cependant,auquotidien,seul(e)faceaces
questions,chaquemembrepeut-il,3coupsOretavecfacilite,leurapporterune
r6ponse？Ilestfbrtprobablequenon、Cesproblもｍｅｓｓｏｎｔｄｅｃｅｕｘｑｕｅｎｏｕｓｄｅｖｏｎｓ
２

aborder tous les jours, et seul(e), lors de la préparation d'une leçon, et malgrél'inventivité dont nous savons faire preuve pendant les réunions de Péka, il nous arrive
souvent, pour diverses raisons, de manquer d'imagination au moment de nous
présenter devant les apprenants. Afin de redonner quelque énergie à la routine, il nous
faut donc acquérir une certaine "force musculaire" de base.
Les six réunions de cette année ont donc été conçues comme des séances de"musculation". Chaque fois, sur la base d'un document proposé par l'animateur, nous
avons, par groupes de deux ou trois, imaginé le plan d'une leçon de 90 ou de 100
minutes pour un public donné. Contrairement aux autres années, les membres dugroupe ont consacré plus de temps aux travaux pratiques qu'à l'écoute de l'animateur.
Les articles qui suivent présentent, dans toute leur variété, les plans ainsi élaborés.
A travers ces travaux, nous avons mieux pris conscience du fait que chacun
possède sa propre représentation des élèves, des activités qu'ils apprécient ou pas, decelles qu'ils abordent avec succès ou avec difficulté. Au-delà de son objectif initial, il
semble donc que cette .série de séances de "musculation" nous ait aidé à relativiser lareprésentation des élèves qui existe en chacun de nous.

Les réunions de Péka sont toujours d'accès libre. Pour tout renseignement sur
nos prochaines activités, veuillez vous référer au site http://peka.cool.ne.jp/.
Enfin, nous adressons nos plus sincères remerciements au Service Culturel del'Ambassade de France au Japon pour son soutien financier.
(Université Daitôbunka)

3

8４

月日

テーマ

発表者

04.02.21

フランス語教材としての映画の活用法

宝田麻美子

2004年度例会日程・年間テーマについて
8
５04.04.17

大学２年生の授業でdocumentsauthentiques

小出石敦子-publicit6-を使う場合の教案づくり

姫田麻利子

8６

04.06.12｢文法の授業の教案について」

根 岸 純

師
一
鯛

04.09.25

シャンソンを活用した授業の教案について

富田今日子

04.10.30

Commentessayerded6velopperleScomp6tencesoralesavecdesd6butantsnon-Sp6cialistesen
vued'uneautonomieenfranfais,atraversdivers
supportsp6dagogiqueS

PhilippeCALLENS
Ｇａ副ＣＲＥＰＩＥＵＸ

８
９

０
４
．
１
２
．
１
１

料理のrecetteを教材として使う場合の教室活動について竹内京子（dialogues,poemes,textesdecivilisation,.“）？

４

DatesAnimateurs

84

21.02.04

Sujets abordés
Plan de leçon : utilisation de films

85

17.04.04

Les dates et les thématiques de l'année 2004
Plan de leçon ; utilisation de documents

Atsuko KODEISHl

authentiques (publicité) en 2ème année

M a r i k o H I M E TA

MamikoTA K A R A D Ad'université
86

12.06.04

Plan de leçon : grammaire87

25.09.0488

30.10.04

Plan de leçon : utilisation de chansons
Comment essayer de développer lescompétences orales avec des débutants
non-spécialistes en vue d'une autonomie
en français, à travers divers
supports pédagogiques ( dialogues, poèmes,Kyoko TOMITA
Philippe CALLENS

Plan de leçon ; activités autour de recettes

Kyoko TAKEUCHI

Jun NEGISHl
Ta k a s h i Y O S H I M O T O

Gaël CREPIEUX

textes de civilisation,... ) ?
89

11 . 1 2 . 0 4

de cuisine5

映画を使った授業活動について­実践例の報告一

宝 田 麻 美 子
Activit6spourl'utilisationd'TuvrescinCmatographiques
L'utilisationdeﬁlmsdansuneclassedelanguenousposetoUioursuncertain
nombredequestlons･Commentchoisit-onless6quences？Quelssontlesctiteresdenoschoiｘ？Quellesactivitesproposeraux6tudiants？Combiendetempspeut-on
consacreracesactivit6s？Commentest-cequonpr6parecesactivit6s？Commentpeutonorganiseretame1iorernospratiquesdeclasses,autourdecesmultiples"uvres
cin6matographiques,quinousouvrentunmondericheenpossibilit6sd'exploitations
p6dagogIques？
Aﬁnder6ﬂechiracesquestions,nousavonsfaituneseried'interviewsaupresd'ungrouped'enseignantsjaponaisdefraneaislangueetrangerepoursavoircequ'ils
pensentdel'utilisationdeﬁlmsdansleursclassesetrendrecomptedeleursexperiences.Apresavoiretudietousceselements,nousavonsrealiseuncoursen
utilisantleﬁlm<<Chacuncherchesonchat>>deCedncKlapiSch.Notreobjectifetaitde
decrireend6tailleprocessusdepreparationdecesactivit6s.

１.はじめにフランス語の授業において、映画はどのように利用されているのだろうか。
また、映画を利用した学習活動を導入しやすくするためには、どのような点について考えたり準備したりすればよいのだろうか。２００４年２月２１日の例会では、日本人フランス語教員へのインタビュー結果を紹介し、映画を使って自ら行った授業活動、その準備方法について報告した。

2.教員へのインタビュー
日本人フランス語教員'１１を対象にインタビューを行い、「映画を授業に使っ６

たことがあるか」「何を教える目的で使ったか」「どのような活動をしたか」｢問題点、工夫する点はなにか」「学生はどのように反応したか」などについて尋ねた僧。
'「初級者（分類A)や中級者（分類B)に対し、特定の学習目的を持って映画を使用する」場合と「特定の学習項目を教えるというより、フランス語学習への意欲を高めるために映画を使用する（分類c)」場合があり、表ｌのような映画タイトルが挙げられた。例えば「パリのランデブー第１話」について、ある教員は「初級者に特定の学習目的を持って使用した（分類A)」と話し、別の教員は「中級者に特定の学習目的を持って使用した（分類B)」と述べている。
映 画 タ イ トル
パ リ の ラ ン デ ブー 第 １ 論

監督名Ｅ，Ｒｏｈｍｃｒ

パ リ の ラ ン デ ブー 第 ３ i 禍

レネットとミラベル第１話

冬物語

淀しき結婚
マル セ ル の 虹

マル セ ル の 城|隣の女
ﾌ ﾗ ﾝ ｽ の 思 い 出

フ ラ ンス の 友 だ ち
アメリ

男の子の名前はみんなﾊﾄﾘｯｸっていうの勝手にしゃがれ
ナイトオンザプラネット

分 類 映 画A,Bヤマカシ

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監督名
Ａ、ＺｅｊｔＤｕｎ

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Ａバリ空港の人々

Ｐ･ＬｉＯｒｅｔ

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Ｃ美女と野獣ＷＩ. 〕ｉＳｎｃＶ

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Ｂ美女と野獣Ｊ･ＣｏｃｔＧｕｕ

Ｅ，ＲｏｈｍｅｒＡ赤ちぺ』んに乾杯１

Ｃ、Ｓｅｒｒ“ｕＹ･ＲｏｂｃｒＹ､Ｒｏｂｅｒ

A . Ｂ ロ ミ ユ アル ド と ジユ リ エ ･ ノ ｌ
Ｃ太陽がいっぱいＦＴ, ｒｕｆｆａｕｔ

Ａ(Ｂ）タンタン

Ｃ、Ｓｅｒｒｅａｕ
Ｒ、Ｃｌ４ｍｃｎｔ

ＪＬ., ，Ｈｕｂｃｒｔ

A百貨店大百科ＣʻＫＭｐｉｓｃｈＪ．
. Ｌ、Ｈｕｂｃｒｔ
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. Ｐ･Ｊｃｕｎｅｔ

ＡＬａＴｏｔａｌｅ
Ｂ､ＣＮｏｔｒｅＤａｍｅｄｅＰａｒｉｓ

Ｃ，ＺｉｄｉＧ．Ｍ&,ｈｅｕ

Ｊ.-Ｌ，Ｇｏｄａｒｄ

Ｃボオ､ツトＪ･Ｄｏｉｌｌｏｎ

Ｊ.．L･Ｇｏｄａｒｄ

Ｃ星の王子様Ｃ、Ｐａｓｃａｌ
Ｈ､Ｍｉｙａ班ａｋｉ

●

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ワ

Ｊ･ＪａｒｍｕｓＣｎ

Ｃ と な り の ﾄ ﾄ ﾛ

タクシー

Ｇ、Pirもｓ

C千と千尋の神隠し

さよなら子供たち

Ｃ､Millet
L、ＭａｌｌｅＡポケモン
Ａ､Ｃ

な ま い き シ ャル ロ ッ トﾄ

Ｈ･Ｍｉｖ“ａｋｉ表１インタビューで挙が､った映画のリスト

インタビューで得られた映画の利用方法を分類した結果、初級者に特定の学
習目的、特に言語的な側面を教える目的で映画を用いることは難しいと考えられていることがわかった｡学習に結びつくような映画の使い方がわからないし、学習に結び付けようとすると準備が大変であるというコメントも多く聞かれた。これに関して「特定の学習目的を持って映画を使用する」と答えた教員からは、もともと映画は主教材になりえないことを前提に、もっと気楽に教師自身も楽しめるような使い方をすればよいのではないか、自分自身も一フランス語学習者だったという意味で、生徒が知りたいと思っていることや疑問に思っていることを察知しやすいという日本人FLE教師の利点を生かして、映画の７

中で「本物の」フランス語やフランス文化に接して不思議に感じたり、面白いと感じたものを教えればよいのではないかという意見が出た。
映画作品の中に扱われている言葉や文化は、あくまでも映画という創作の世界に属するものであるから、これを現在フランス語圏で生活しフランス語を話している人たちの「現実」と同一視することはできない。映画を教材として扱うにあたり、映画の世界を作家が構築した作品として解釈し理解する視点も必要ではあるが、限られた時間の中で、そのような「映画論」的な内容にまで学習の対象を広げることは難しい場合が多い。教師の立場から、自分のクラスの中で何を伝えようとするのか、映画の中から何を切り取って、どんな方法で取り扱うのか、それが自分のクラスの学習者の、いまの興味と学習の中に、どのように位置づけられるものになるのか、といった点を十分に意識しておくべきだと思う。

3.映画を使った授業活動の報告
では、自分が面白いと思った映画を使って、教師自身が「これは不思議だ、
変だ、面白い…etC」と感じたことを学生にも発見させるような授業活動を準備するには、どのような手順をとることが可能だろうか。我々は映画を使った授業を準備する際、どのような「基準」に基づいて、どのような「選択」や｢決定」を行っているのだろうか。また授業の中に含めるいろいろな課題(activites)を考え、準備する際に、どのような情報が必要なのだろうか。その考察のきっかけとして、筆者が準備から授業実施までに取った過程を紹介しようと思う。
授業実施までの流れは以下のようになった。

Etapelー­Etape2

Etape3

素材（映画や場面）を選び、特に何を見せたいのか設定する
学習活動を考え、練習問題を準備する
準備した練習問題を見直し、修正を加える
↓
｜授業実施

８

を選び、特に何を見せたいのか設定する

Fmnel

まず第一に何を学習させる目的で映画を見せるのか、そしてどの映画を使うのか、またその中でも特にどの場面を使うのかについて決める。
今回授業設計の一例として選んだ映画に関しては以下のとおりである。
Filmchoisi:『猫が行方不明』(Chacuncherchesonchat,C6dricKlapisch,1996)＜この映画を選んだ理由＞­ストーリーが単純かつ面白い­ フ ラ ンス 語 が わ か り や す い­フランスの「現実」（パリの下町、人種差別、ホームレス…）と共にユ
ニバーサルな問題（恋愛、孤独、老人、仕事、友情…）が扱われている
シナリオ《])およびDVDが手に入る
SEquenceschoisies:時間の制約上、映画全体を見せられないため、冒頭の７分間とそれに続く４分間の計２場面を選択
くこの場面を選んだ理由＞­全体のストーリーを知らなくても理解できる­フランス語がわかりやすい
一フランスの文化・社会問題について考えさせることができる
Ohiectit:

一セリフを聞き取る．シナリオを読む（言語面）­ステレオタイプではないフランスの文化的な側面に触れさせる（文化面）

Ⅲtape2:る弾

教案やタスクシート（課題が書かれており授業中に配布して活動に使うプリント）の草案を作る。
2場面について作成した４種類のタスクシートのうち、この授業活動で中心となる、「フランスの社会問題について考えさせる場面」に関してのタスクを次に紹介する。はじめに準備したタスクシートには、l)セリフを聞き取り空欄を埋めさせる、２）シナリオ中の傍線部の動詞を活用させる、３）波線部の意味を考え３択から答えを選ぶ、という３種類の課題を含んだ。
９

1) Remplissez les blancs du scénario
2) Conjuguez les verbes donnésSije(être:

)

vous,

je

(me

dépêcher:)de le retrouver, mon chat3) De qui parle Mme Dubois ?
□ des Africains□ du Beur□ des Français du Midi
Chloé vient parler avec Mme Dubois, qui habite dans le bâtiment d'à côté.
Djamel descend de son appartement. Mme Dubois l'arrête et lui parle.
Mme Dubois : Souvent les chats qui vont là-haut sur le toit ils redescendent par là...
... alors forcément ils pa.ssent devant ma fenêtre et s'il était passé par là moi je l'aurais vu, çac'est sûr, hein !

Ah Djamel, toi qui habites là-haut, t'aurais pas vu un petit chat, noir avec une tache blanche surle dos... C'est bien comme ça qu'il est ?
Chloé : Oui c'est ça tout noir... avec une petite tache sur le dos...
Djamel : Moi, j'sais pas, moi... C'est pas moi, hein !
Mme Dubois : Ben oui, c'e.st pas ça ce qu'on te demande, on te demande ju.ste()"

Djamel : Ah,j'rai pas vu.
Mme Dubois : Bon et ben si tu vois un petit chat comme ça, tu le dis à la demoiselle, d'accord
Djamel ?
Djamel : D'accord, oui ben si je vois un chat, ( ) ".
Chloé : Merci...

Djamel est parti et Mme Dubois continue...
Mme Dubois : Bon allez ! ah il a pas inventé l'eau chaude, hein...

Ils... ils vieriiient desjj^s chaud^mms cjntjras im^jjé j'ejiu tjède ?
Chloé : Oui bon ben d'accord, bon ben je vais y aller, hein.
Mme Dubois : Oui mais enfin, méftez-vous quand même, hein, parce que eux c'est pas lespires mais les Africains... Oui les Noirs, il faut s'en méfier...
A propos, vous êtes allé voir à l'usine à bois à côté ?
Chloé : Non...

Mme Dubois : Parce que moi, si ie (être) vous, ie tme dépêchcrl de le retrouver, mon chatparce qu'il paraît qu'ils les attrapent et qu'ils les mangent...

±.m\t

Lxmf

izm-t

s

10

m

スの文化・社会問題について考えさせることのはずだった。ところが一通り
４種類のタスクシートすべてを作った後、もう一度各場面における学習目的と照らし合わせて検討したところ、この場面に関して作成したシートではデイク
テや活用練習などの言語に関わる練習問題があり、社会問題について考えさせる問題は「デュボワ夫人がジャメルに発した差別的な表現」の意味を問う質問しかなく、「フランスの文化・社会問題について考えさせる」という目的に焦点があたっていないことがわかった。
そこでEtape3では言語に関わる問題を削除し、場面の状況やフランスの文化・社会的情報（デュポワ夫人とジャメルの関係）の理解に重点を置くための修正を行った。まず状況をより理解しやすくするため、話の展開に沿って場
面を２つに分割した。次にこの２人の社会的な関係をより深く理解させるために質問数を増やし、質問形式もリストや選択肢を与えたり、questlon
OuVerteを加えることによってその場面における文化的な側面について考えさせ、自由に自分の意見を言わせるようにした。
この場面に関して、実際授業で使われたタスクシートは次の通りである。

＜作り直したタスクシート＞①場面１(ジャメルがいる場面におけるデュボワ夫人の態度）
1/EnFrance,ilyadesnomseldespr６nomsd'originedespaysoudesculturesdiffErents.Voici

deuxlistesdesnomsetdespr６nomsqu'ontrouveenFrance:agauche,ceuxdespersonnagesdu
ﬁlm,adroite,ceuxprisparhasard.
Chlo6Michel

ＬｅｒｏｖＡアァGdineRvkiel
ゴ

ザ

AqaniMoreauStanislasAgnes
ZinedineKoretzkyBenoit

J e a n -Yv e s M m e R e n 6 e

MmeDuboisDjamell)Quelssontlesnomsoulespr6nomsressemblantsa℃hlo6,Michel,(Ｍｍｅ)Dubois"？
2)Quelssontlesnomsoulcspr6nomsressemblantsAʻʻDjamel"？
3)Quelssomlesnomsoulespr6nomsd，originesIave？
2/Commenttrouvez-vousl，atIitudedeMmeDuboisvis-a-visdeDjamel？
□sympathique□m6pdsante□chaleureuse□aITOgante□malpolie□g6nereuse□ｂ６ｔｅ□rac1ste□confiante
１1

3/ Djamel dit : « C'est pas moi ! » Pourquoi a-t-il une réaction pareille ?

□ parce qu'il a déjà volé un autre chat□ parce qu'il est étranger et qu'il ne connaît pas très bien le quartiern parce qu'il a toujours peur qu'on doute de lui(1) Chloé vient parler avec Mme Dubois, qui habile dans le bâtiment d'à côté.
Djamel descend de son appartement. Mme Dubois l'arrête et lui parle
Mme Dubois : Souvent les chats qui vont là-haut sur le toit ils redescendent par là...
... alors forcément ils passent devant ma fenêtre et s'il était passé par là moi je l'aurais vu, çac'est sûr, hein !

Ah Djamel, toi qui habites là-haut, t'aurais pas vu un petit chat, noir avec une tache blanche
sur le dos... C'est bien comme ça qu'il est ?
Chloé : Oui c'est ça tout noir... avec une petite tache sur le dos...
Djamel : Moi, j'sais pas, moi... C'est pas moi, hein !
Mme Dubois : Ben oui, c'est pas ça ce qu'on te demande, on te demande juste si tu l'as vu ?
Djamel : Ah, j'I'ai pas vu.
Mme Dubois : Bon et ben si tu vois un petit chat comme ça, tu le dis à la demoiselle, d'accord
Djamel ?
Djamel : D'accord, oui ben si je vois un chat, j'vous le dis.
Chloé : Merci...

Dans cette scène, Mme Dubois commence à dire du mal de Djamel et des Africains.
1/ Soulignez les phrases correspondantes
2/ Chloé parle peu. Imaginez le sentiment de Chloé en écoutant Mme Dubois(2) Djamel est parti et Mme Dubois continue..
Mme Dubois : Bon allez ! ah il a pas inventé l'eau chaude, hein...
Ils... ils viennent des pays chauds mais ils ont pas inventé l'eau tiède hé,hé,hé ?
Chloé : Oui bon ben d'accord, bon ben je vais y aller, hein.
Mme Dubois : Oui mais enfin, méfiez-vous quand même, hein, parce que eux c'est pas lespires mais les Africains... Oui les Noirs, il faut s'en méfier...
A propos, vous êtes allé voir à l'usine à bois à côté ?
Chloé : Non...

Mme Dubois : Parce que moi, si j'étais vous, je me dépêcherais de le retrouver, mon chat,parce qu'il paraît qu'ils les attrapent et qu'ils les mangent...

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例会では授業準備までの過程を紹介したが、参加者の中からは出来上がった
タスクシートを使ってと・のように授業を行うかについても情報が欲しいという声が挙がった（例えばタスクシートの答え合わせをする際、フランス語で答えさせるのか日本語で答えさせるのか､あるいはペアで練習問題を解かせるのか、など)。授業で使えそうな映画のリストがあれば入手したいなど、映画を授業に取り入れることに興味を持つ教員がP6kaの参加者に多いこともわかった。
フランス人の教師からは人種差別の問題などは扱いにくいという意見が出るなど、社会・文化的な問題を授業で扱う際の題材の選びかたの難しさも実感した。また同じ場面であっても参加者ごとに解釈の違いがあったり、取り上げようとする項目が異なることもわかり、今後は参加者それぞれがひとつの場面に関して教案、タスクシートを作って発表するワークショップの企画もおもしろいと思った。
今後もフランス映画に関する情報収集を行い、このような機会を通じて教員同士での情報交換も続けていきたい。
（田園調布鑿葉中学校）

注(1)大学（専門としてのフランス語・第２外国語としてのフランス語)、中学・高校でフランス語教育に関わる、経験年数３年〜２５年の教員計１６名。
(2)２００３年５月〜７月に実施。予め準備した共通の質問から、それぞれの教育方法や問題点なと叡について一人あたり３０分〜１２０分ほど自由に話してもらった。インタビ
ュー結果の詳細については、Takarada(2004)を参照。
(3)CedricKLAPISCH:Chacuncherchesonchat,L'Avq"r-Scf"eC加""α,N｡４８１,１９９９
参考文献
中条省平（2003）「フランス映画史の誘惑」集英社新書
Compte,Cannen(1993),ZxzIJjdgoE"cI"sedeﾉα"g"e,Hachette.
CooPer,Richard(1995),Lesﾉα"g""p(zrifzWd"o,Belin.
Demougin,Fran olseetDumont,Pierre（1999),α"ど加αerCﾉ1α"so〃.･Po"re"Jeig"er/eβα"“1ｓα"〃E脈em,Delagrave.
Descure,VirginieetCasazza,ChrisIophe(2003),Ci"Pα"J,EditionsHorsColleclion.
３
1

野崎歓(200l)「ジヤン・ルノワール越境する映画」青士社
Pasquier,FIorent(2000),"W"odﾉａｄｅ"lα"de,L､HarmatIan，
鈴木布美子(1993)「映画で歩くパリ』新潮社
Takarada,Mamiko(2004),L'e.V7/0”"o"d"煙い''"ci"2'""ogr"ﾉ"9""e"cIqssedelα"g』イピ,
Memoiredemaitrisedel.Universit6Sophia,Tokyo.
Viallon,Virginie(2002)､ノノ"""EIA""""s"g"-Lediscoz"sde〃"ＩａｇＥｇ〃d/ff"c"91ｲ２．２＄
ノα"g""-,L'Harmil[1an.
rir/e(2004年３月号.)「映画で旅するフランス」

1４Documentauthentiqueを使った教案作り
小出石敦子
FaireunplandeleConapartird'undocumentauthentique
Onseditsouventqueledocumentauthentiqueesttropdiﬃcilepourles
etudiantsjaponaisouparfoismemepourlesenseignants,carsonlangageestpourainsi
dire@6sauvage''parrapportaumanuelspecialementfabriquepourlaclassedelangue
danslequellefi･angaispeutetreconsiderecomme,4standard''.N'yaurait-ilpasquelquemoyendel'apprivoiseretdes'enservirpourrealiserunenseignementplusdynamiqueetint6ressant,tantledocumentauthentiqueestunesourcededecouvertesetde
ｃｒｅａｔｉv
t6
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Pourr6n6chiralamaniered'utilisereﬃcacementledocumentauthentiquedanslaclassedeFLEal'universit6japonaise,nousavonsproposealareuniondeP6kaen
avrildefairepargroupeunplandelefonapartird'undocumentauthentique,visuelde
lacampagnedepublicitedelaSNCFpourleTransilien.Nouspr6sentonsdanscet
amclel'essentieldenosr6nexionsennousappuyantsurlesplansdelefonr6alis6salareunionetlesdiscussionsqu'ilsyontsuscit6es.

1.はじめにdocumentauthentique(以下、DA)は、常に一人の教師の、一つの教科書のフランス語にしか触れられない授業の場に、変化に富んだ「本物の」フランス語に触れる機会を差し出す。学習者は「本物」に触れることで、フランス語の学習目標を見出し、将来出会うことになるかもしれない「本物」の文化を読みこなすための準備ができる。しかしDAは文法以外の要素も多く含んでおり、それを読みこなすためには、さまざまな文化的背景の知識が必要になる。従って、DAを授業で使用する場合、教師にも学習者にも相応の受け入れ態勢が要求される。
２００４年度のPeka例会のテーマが「教案作り」と決定したのを受け、４月の５1例会では、姫田麻利子氏と私の司会で、DAを使った教案作りに取り組んだ。
DAを使ってどんな授業ができるのかを具体的に考えるために、例会では、参加者がグループ に分かれ、SNCFの広告を使った授業の教案を実際に作って、意見を交換した。本稿では、そこで提案された教案を中心に、教える内容（学習項目）と練習方法（練習形態）の面から分析を行い、DA使用の利点や注意点等について考察を試みたい。そして最後に、DAを前にして学習者が感じる
期待や不安についても言及し、論をまとめることにする。例会で教案作りを行った際に想定したクラスと、使用教材を以下に紹介する。
ク ラス の 紹 介 ; l 年 次 に 週 ３ コ マ、 フ ラ ン ス 語 を 学 習 し た ２ 年 生 で、 登 録 者 数 ４ ０ 名 ほ
ど。

DAの紹介：「資料で読み解くフランス語」(MartineCartOn･西陽子著、第三書房,2003)
第２課のSNCF/TranSilienの広告。課の最初のページ（見開き左ページ）に広告が載り、続く３ページに、広告についての質問（練習問題）が並んでいる。広告は写真とテキス
トからなる。写真は広告全体の大部分を占めており、走っている電車の中から窓外を眺める女性が真ん中に大きく写っている。写真の中、右下にSNCFrrransilienのロゴが記されている。写真の外、左上におそらく女性のものと思われるモノローグが大きな黒字で書かれ、その右横に、安全性、運行時間の正確性、快適性を追求するSNCFのメッセー
ジが、小さな青字のテキストで書かれている。
黒字テキスト:!I./'d"mislﾉo"I"I'α加㎡er/rep(zrl""/tWeFire./7bi9"iesro1ﾘ｡urs随./ＡＩα
耐 醜2〆αcE,/dα"sﾉe'" 胴e〃α加,/"/α"'@"Ieﾉle"re./Jepﾉ･罪だ9"er"ﾉ･"r"re/９"2r""./Ｌ,腕ＣＯ"醜ｨα〃ノ８ﾙ3芋.”
青字テキスト:::7RA凡sﾉLﾉENESTENTRAIN/DEC"ANGERVOTFETRAﾉⅣQUO7YDﾉEⅣ／
ENLEREWDANTPLUSSUR,/PLUSPONCT"ELETPLUSCONFOR７孔BLE.'，

2.学習項目
2-1.言語の学習に関わるactivit6s
この広告で言語の学習の対象となるのは、黒字と青字のテキストである。学
習内容としては、例えば、黒字テキスト中の「Je」や「Tu」は誰か、「18h34」
は何の時間か等、意味を理解するためのものと、この独白がどのような状況で
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なされているかを考えて、発話の機能を理解するためのものがある。この課の中心的文法学習項目である条件法（黒字テキスト）についても、意味と機能を理解するためのactivit6sが提案された。教科書の設問にない分だけを下に挙げる。

Activit61教科書の設問にある条件法過去("J'"""isvo"I"…)と条件法現在(@GJevo"ｺﾉm.s…")の各文の後に、説明の文をつける。

これは、条件節の作り方（半過去や大過去の使い方）のおさらい練習であると同時に、条件法の機能（過去形ならば後悔を表し、現在形ならば願望を表す）の理解を確認するのに役立つ。
Activit62テキストを、女性になったつもりで、雰囲気を出して読む。
音読練習は、テキストを黙読しただけでは感じることのできない、フランス語のリズム、語り手の感情のニュアンスを、体で感得させることを可能にする。
書かれたものと聞いたものを結びつける訓練である。発話者の心理をどの程度理解できているか（発話の機能の理解）を確認できる。例会では、グループごとのコンペ形式で行ったら面白いのではないかという意見も出た。

Activit43グループで、「私」がもし「あなた」に話しかけたら、と．んな会話になるか考える。あるいは、日記に書く。日記は提出させて、添削し、よいものはコピーして、翌週クラス全体に配る。
会話を考え出すことは、挨拶や自己紹介で始まる、主に現在時制でフランス語を話す訓練となるのに対して、日記を書くことは、過去時制、特に願望や後悔等を表現する条件法を使う練習となる。DAを使って学習した内容を、新しい状況において自由に応用し、定着を図るための活動である。
2-2.文化の学習に関わるactivites
言語の学習と文化の学習を裁然と切り離すことはできない。例えばactivit63
は、会話を考える練習だが、そこでは挨拶のし方、質問の選び方、間合いのとり方、相づちの打ち方、別れ方等、文化的所作を考慮する必要がある。フラン
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1

スの文化がどういうものかを、学習者に考える機会を与えることのできる
activiteとして、どんなものがあるだろうか。

Activite4ペアになって、一人は写真を見て、写真について言えることを言う。もう一人は、相手の言うことを聞いて、それを絵に描く。
これは、今回提案された教案に組込まれてはいないが、例会中口頭で示唆されたものである。学習者は絵を描く時、自分のうちにある日本の電車のイメージ（例えば車体に張りついた７人用のベンチ型シート等）や、座っている人た
ちの位置取り、窓外の窓の景色等を無意識に描む込むことになるだろう。そこに、ひとつのカルチャーショックが生じる。このように、文化の違いを自ら疑似体験することで、フランス文化を意識させるのは、学習者に強く印象を残すに違いない。文化の違いについて考えるのに役立つのではないだろうか。

Activit65女性が、毎日l8h34の男性と出会うために必要な条件は何か。それを示す語を、青字テキストの中から探し出す。
青字テキストから「安全性、時間の正確性、快適性」を表す言葉を見つけさせる練習である。しかし、それがなぜ広告の躯い文句になるのか、フランスの鉄道事情を知らなければ、具体的にイメージが浮かばない。この練習を通して、
日本とフランスの違いを考えるきっかけを与えることができるだろう。
以上、ここまでは学習内容の面から、例会で提案されたactivitesを見てきたが、次に練習形態の面から見ていくことにしよう。
3練習形態
3-1.コミュニケーションの力をつけるためのactivite

ActivitE６ペアになって、一人は写真を見て、教科書の設問も参考に、写真について言えることを言う。もう一人は、相手の言うことを聞いて質問もしな
がら、写真のイメージを思い浮かべ、描写の文を書いていく。
これはactivit64の絵の代わりに、文章を書く練習である。このようにインフォメーション・ギャップを使った練習は、日常で頻繁に見られる会話形式で
８
1

あるため、会話練習として大変有益である。その上、クイズやサスペンスのような感覚も楽しめる。１年次に学んだ、情報を聞き取るための質問の表現（疑問詞）等あらかじめ思い出させると、スムーズに会話できるだろう。
Activit674人グループで、写真の女性に注目し、服装、表情、動作等、単語でもよいから細かく描写する。写真が好きかどうか言う、またなぜかも言う。
個人の好みや意見を交換し合うという会話形式も、日常頻繁に見られるものである。最近の大学生が、自分に関わる事柄には強く関心を寄せるという点を考慮して提案されたもので、学習者に積極的にフランス語を話させようとする工夫がある。
3-2.創作を取り入れたactivit6s

Activit685人グループで、写真だけを見て、模造紙の上半分に、単語でもよいから見てとれることを書く。下半分にストーリーを想像して書く。
自由に物語を作ることは、学習者にとって想像の楽しさが味わえる作業である。また書かれたものを通して、学習者が持っている語彙や表現、文章構成力
等、全般的なフランス語力を確認することができる。逆に、ある程度のフランス語力がなければ文章は書けないので、乗り物や旅行等に関する語彙や基礎的表現等をあらかじめ与えておくほうがよいだろう。共通の語彙が入っていたほうが、出来上がった物語をクラス全員で読み比べる時にも、読みやすいと考えられるからだ。

Activit69この広告を参考にして、新しい広告用コピーを作成する。
コピー作りは、この広告を読んで学習したことを相対化し、今度は「仕掛ける」側に立ち、レトリックを駆使してフランス語を作ることで、広告の読み取
りがどこまでできたかを確認し、総合的に評価するための指標となりうる。コ

ピー作りに際しての注意点は、短い句切れ、強調表現、主語や動訶のない文の使用等に見られる広告的レトリックのあり方等に気づかせることだろう。
コピー作りは、言語以外（イラストや写真等）のセンスも投入できる創作活動
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であり、その自由裁量の領分の広さによって、学習者が喜んで取り組むものと考えられる。そうなれば、学習者はその評点にも相応の関心を抱くと思われる
ので、うまく利用すれば、フランス語学習に大きな効果を挙げられることだろう。また、Activit68にも言えることだが、こういった創作活動は、個人でもグループでも行える。ただグループワークの場合、協同作業となるので、意見を出しやすい協力的なグループが作れるよう、組合せに配慮しなければならない。

以上、例会で提案されたaclivit6sを個別に見てきたが、最後に、教案全体の授業の流れとの関係はどうなっているのだろうか。今回作成されたすべての教案に共通していたのは、広告の読み取り作業が、写真→黒字テキスト→青字テキストの順に行われていた点である。これは、実際に広告を見たとき人の目を引く順序に合っているし、そもそも広告もそのように読まれるよう作られていると考えられる。DA使用の目的が、将来出会うかもしれないフランス文化との触れあいのシミュレーションであるならば、この教案の構成は目的に適ったものといえる。
広告の主要メッセージは、青字テキストであるが、これはほとんどの教案で最後にさっと触れられるに止まっている。テキストの理解がさほど困難ではな
いからであろう。一方、写真と黒字テキストは主要メッセージではないものの、
主要メッセージを強く、効果的に印象づけるための舞台設定の役割を担っている。そこには、広告の趣旨に直接関わらないさまざまな要素（文化的要素等）が存在している。従って、写真や黒字テキストの読み取り作業は、言語だけでなく、文化の学習にも関わるので、変化に富んではいるが、その分時間もかかる。授業時間には制約があるのだから、授業ではDA全体の理解に固執せず、任意の要素を取り出して、集中的にそれを学習するというやり方もあるだろう。

4教師と学生の期待と不安DAを使った教案作りについての考察の締め括りとして、DA使用に対して、教師と学習者がそれぞれに抱く期待と不安を比較してみたい。まず、今回提案2０

された教案から見てとることのできる教師の期待と不安はどんなものか。今回取り上げたactivi[6sは、学習者の関心を引くような話題を扱ったものや、意欲を高めるようさまざまな工夫を凝らしたものが多かった。つまり、教師側が、あまり意欲の高くない学習者を想定していたことを示している。また、グループ作業が中心だったのは、学習者個々の力不足を、相互に補完し合える状況を作るための配慮であったといえる。そこに教師の不安が現われているといえよう。
とはいえ、例会後、参加者からは楽しそうだ、授業でDAを使ってみたくなった等の声が聞かれたのも事実である。これは、DAの可能性の広さから、教師も比較的自由に教案を作成できるし、学生も積極的に参加できるだろうという期待から出ているのではないだろうか。
では、学習者たちの心理はどうなのだろうか。私が実際に、このDAの教科書を使って授業を担当した、２年生のクラスで行ったアンケートの結果を紹介しながら、DA使用に対する学習者の気持ちを考えてみたい。アンケートは無記名回答で課題といっしょに事務所提出。有効回答数６３名中２９。
質問：「今年度の教科書は、従来の学習用に作られたものと比べて、フランス語学習に有効と思いますか。レベル、題材、設問等気づいたことを書いてください｡」
これに対して、この教科書のほうがよいと評価したのは２２名、従来の教科書のほうがよいとしたのは２名でした。
よい点（自由記述方式）：

一実際に使われているフランス語に触れられる１４­文化、カルチャーに触れられる６
フランスの現状を知ることができる４­新鮮である４­実践的で役に立つ３­写真が多く分かりやすい３
楽しい３­ モ チ ベー シ ョ ン が 高 ま る ３
始め戸惑ったが、すぐ慣れた３

１
２

一 ジャンル が 豊 富 ２­巻末に解説があるのがよい２
その他、Ｈ本との違いが見えて面白い、力がつく、実際のフランス語が分かって充実感をもてる、実際の生活では文章以外の部分からも情報が得られることに気づいた、発展的学習ができる、設問がよい、設問は本文を理解する過程で自然にとける、ためになった、従来の教科書では、実際に使われているフランス語が学べないので問題、レベルは高かったが取り組むにはよい、飽きない、等々。
よくない点（自由記述方式）：­内容が難しい（専門的な単語等がある）6
設問がフランス語なので難しい３­会話がない２­ リス ニ ン グ 用 の C D や テ ープ が つ いて い な い ２­不安２­文法の説明がない２­ストーリー仕立ての会話形式のほうが、感情移入でき、取り制lみやすい２
その他、会話練習に|尚jかない、基礎を固めたい人に向かない、文章量が少ない、問題数が少ない、文法問題が少ない、答えが出にくい質問がある、予習が難しい、
等々。

今回のアンケートで、比較的多くの学生が、DAを使った教科書や授業を肯定的に受入れていたことが分かった。実際のフランス語や、フランスの文化を知ることができる等、DAは学習者の知的好奇,L､を満足させている。また、学
習意欲を高める効果があった（楽しい、新鮮だ等）のが分かる。一方、否定的
評価の理由としては、内容が難しいこと、特に専門用語の難しさが挙げられている。これについては、必要に応じて用語解説を丁寧にすることで解決できると思われるので、反省点としたい。会話できないという不満に対しては、今回提案されたaCtivit6s3,4,6,7のような活動を利用できるし、文法事項の学習不足については、activit61や補助プリントなどでカバーできるだろう。
今回のSNCFの広告のようなDAを使った授業の利点は、文法の学習に覚束ないフランス語力しかない学生でも、写真等の言語外の情報を頼りに、テキ2２

ストの内容を読み解いていけること、そして、彼らにもフランス語が分かった
ときの喜びを感じさせられることである。その意味で、DAを使った授業は、
文法理解や講読あるいは会話練習で遅れをとっている学習者が、その想像力と現実感覚で面目躍如を遂げる機会でもあるといえよう。
今回のアンケートを見ると、教師の側が不必要な不安を抱かなくともよさそうに思われる。DAは難しすぎるだろうと考えて、簡単な教材ばかりを使っても、学習者たちの楽しさ、充実感につながるとは限らない。この２年生のクラスとは別に、ある１年生の第２外国語クラスで、パリの地下鉄路線図を、何の修正も加えずにそのまま使用したが、こちらの不安をよそに学生たちは興味を示し、難しい駅名等もたどたどしく発音を試みながら、練習していた。学習者たちのやる気は、簡単なものの理解だけではなく、時にはある程度骨の折れるものを征服したときの達成感からも生まれるのだろうと感じた。大学ｌ、２年生は、まだ物怖じしない幸福な時期にいるのかもしれない。学習者に対する信頼が、彼らの学習意欲を高めるような授業作りができれば、この上ない喜びとなるはずである。

最後に、有益かつ貴重なアドバイスをいただいた小松祐子さん、土屋良二さん、姫田麻利子さん、フランス語の添削をして下さったGaelさん、「ニューズレター」に報告を書いて下さった角津美愛さんに、心より感謝いたします。
（早稲田大学非常勤講師）
参考文献
中村啓佑・長谷川富子「フランス語をどのように教えるか』駿河台出版社、1995．
Disson,Agnes,Po"r""fJαﾉﾌﾒﾌroc/1fJco"""剛"ＩＣα"lﾉedａﾉ1s/'2)1seig"c"le"rfilｲﾉｳ｡α"“1.Fα“ノapo"，
P.U.d'Osaka,１９９６.
論集「EtudesdidactiquesduFLEauJapon』第１３号-(年間テ．--マ「文化」の特集)、P6ka,
2004.

２
３

外国語授業における「文法」とは何か­教案作成から考える­

根
善

岸
本

純
孝

EIIseignerlagrammairedansuneclassedefranfais:AnalyseetrCnexionsa
traversl'Claborationd'unplandelefon
Ilestnormalquechaqueenseignantaitsamaniered'organisersaclasse,dedonnerdesexplicationsaumomentetencomplexitequ'iljugen6cessaires.Maisilest
d'unautrec６tevraiqu'aforced'habitudeiln'oseplusessayerd'autresmanieresou
unenouvellem6thode:d'otllaroutine,surtoutdansledomainedel'enseignementde
lagrammairecarlesmatieresd'apprentissagesontrelativementlimitesetpeuvanesau
niveaudebutant.
Alors,commentenseignerlagrammalre,surtoutdansuneclassedesd6butants？
Nousavonstent6der6pondreacettequestionenanalysantetobservantlesdiﬀerents
plansdelefonpropos6sparplusieursenseignantssurunmemecoIpus.
Nousavonsconstateapresexp6riencesquel'61aborationd'unplandelefonet
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はじめに
今年の例会の年間テーマ「教案」について６月の例会では「文法」を取り上げた。
「教案」は、辞書的に言えば「授業に先立ち、教師が授業の目標・具体的な教授方法・時間の配分などを記した指導案。学習指導案。教授案｡」ということになる。誰でも教員になりたての頃には事前に綿密なう ランを立てて授業に臨むのだが、経験を積むと忙しいときなどはぱらぱらと教科書を見る程度で教2４

室に向かったりすることもある。ベテラン教員で毎回きちんと紙に指導案を書
いて授業をしている人はおそらくほとんどいないだろう。それは手抜きというよりも、長年の経験から９０分あるいは５０分の授業の中でだいたいどの位のことができるかを身体で覚えているからであり、また、その日に扱う文法項目
ならばどんな説明をすればよいか様々な引き出しをすでに身に付けているからである。したがって、教案を書いて用意しないことがそのまま準備不足ということではなく、むしろ、頭の中でおおよその教案を組み立てることができるか
らわざわざ書くまでもないということだ。また、実際の授業での学生の反応に応じて臨機応変に内容を変化させる即応力があるからこそ必要以上に事前のプランを固めないということもあるだろう。
しかし、そのような習慣的、経験的授業を積み重ねていると次第に授業のやり方がマンネリ化してくる危険性がある。特に文法に関しては教科書が変っても基本的学習事項は共通であり、説明の仕方も自分なりにパターン化してしまうとそれ以上の工夫を試みなくなりがちである。自分の通常の授業の組み立てや説明を変化させ、新しい教授法を試したり、日頃の授業の進め方を点検するためには意識的にいつもと違う枠を作ることが必要になる。
そうした観点から、「教案」という切り口で授業における文法の扱い方について考察した。
例会での話題提供として、まずはきっちりとした教案を立てて実際に授業をやってみようということで、大学の第二外国語として「文法」と「講読」をセットで履修するカリキュラム（１）になっているクラスの「文法」の授業について根岸が実践し、その結果を報告した。
その後、例会参加者たちが原則４人１組のグループになりｒａｘ〃ノのLegon
IBienvenue!を教材として教案作りの演習を行った。最後に意見交換と質疑応答が行われたｃなお全体の司会は善本が行った。
１実践例の報告l)教案の作成
サンプルとしたのは、Ａ大学の経営学部ｌクラス（文法クラス。1年生３クラス合同。以下Ａと省略）とＢ大学法学部２クラス（１年生の講読クラスと文ワミ
ニゾ

法クラス。以下Bl・B２と省略）である。以上３クラス用に、サンプルとした授業の位置（時間、場所、クラスなどの属性）と授業全体を傭鰍する一覧
表（時間配分、授業の流れ、学習項目、文法項目、教師の指示、実際の時間経
過、備考・反省の７項目）のそれぞれに内容を書き込む教案シートを作成しこれを教案とした。一覧表のうち初めの５項目は授業前に書いておき、実際の時間経過と備考・反省の２項目は授業後に記入する。
2）サンプルＡ
Ａは「田島フランス語文法」（７訂版、田島宏著、芸林書房）が指定テキス
トである。授業は31n1目(５月６日木曜日２時限目）になり、履修登録などを含む大学生活に慣れてきた学生と教師間の意思疎通が、ある程度スムーズに運び始めた頃であった'2)。
教案通りにできたのは、出欠を除き予定していた１２の学習項目のなかで、母音字の読み方（復習)、冠訶と名詞、練習問題の３項目だけであった。しかし現在見直してみて気づいたことは、この３項目はすべて重要なものであり、残り９項目のうち５項目は時間が余ればやる予定だったもので、それ以外の４
項目は次の授業で実施した。２回の授業でやるべき項目を１回に入れてしまったわけで、予定の項IIを欲張りすぎたのである。
3）サンプルＢ
BlとB２はどちらも".xi/ノ(2003年版、GuyCapelle/RobertMenand共著、
Hachctte)をテキストにした(５月１１日火曜日１･２時限目)｡両クラスとも１
年生であり、BIは「講読｣、B２は「文法」のクラスと指定されていた。多少は学校側の目安に合うよう意識して授業の準備をしたが、２クラスとも内容はほぼ同一になったし、そう企図する確信犯であったとも言える。テキストがすべてフランス語であり、分量上１年間で１冊全部を終えることは不可能なため、それぞれ初めの授業の際、全部はできないと断り、また途中で省略する
課が相当数あることも説明した。辞書が必須であり、インターネットにアクセ
スして単語集をダウンロードすることが可能であること、そして専用ノートを作成して各課のディアローグを必ず家で書写し、単語の意味だけで良いから調2
６

べて書き込んでおくことを毎回の宿題とした。
Blは２１名と人数も少なく静かなクラスで皆まじめに授業を受けているのだが、全体に覇気がなく反応も鈍かった。B２は３２名と少し人数が多いためか、雑談したり眠る学生が数名いたので、時々叱ることもあった。ところが次第に良く勉強するようになったのは学ぼうとする意欲があったためだろう。全体的に反応は良かったと言える。
BIの教案については、ほぼ満足できる結果が得られたと言えるだろう。
予定していた項目を時間的な誤差は出たにせよすべてクリアーできたし、学生も楽しそうにグループワークに参加していた。だが、授業時間を９０分きつかりに配分したことが次の授業に影響してしまう。B２はBIの直後であったため時間的なロスが生じ、十分な休憩も取れぬまま５分遅れて授業に入り、疲労度は高かった。予定していた１０の学習項目のなかで、学生も何らかのかた
ちで参加することができたのは６項目であった。
4）まとめ実際に教案を作成してそれに沿って授業をした発表者の感想としては、時間配分まで設定した教案の存在が、事前に手順が明確になっていてよいというよ
りもむしろプレッシャーとなり「しんどかつた」というのが実感であった。担
当者がベテランの教員であり普段学生の応答や理解度に合わせて授業を進めて

いるからこその感想であろう。同じ教案でスムーズに展開したクラスと時間不足になったクラスがあったことも、実際の授業では学生の状況に応じて教案を柔軟に変更しなければならないという当然の事実を表している。
それでも、教案を作成することによって、授業の流れを確認したり、自分で考えていた以上に時間がかかる項目を再認識し、それによって学生にとってどこがわかりにくいのか、またどの項目がより時間をかけるべき重点項目である
かなど、時間配分や組み立ての見直し、日頃の授業の自己批判に役立つというのが例会参加者の一致した意見であった。
２教案作りl)教案作りの条件
う７
全'rq.xj/ノのLeenlBienvenue1を対象テキストとし、導入部のLefonOは学習済みとする。対象クラスは初級、授業時間は９0分とし、全体の時間配分を示す教案を作成する。このとき、「文法」とはどこまでか、どの項目を「文法」として扱うかを考える。
2）各グループの教案
以下６つのグループが作成した教案を見てみよう。

【グループｌ】○時間配分初めの１０分はウォーミングアップ、次の６５分でその日の学習内容を取り上げ、残りの１５分でまとめる。目標の提示→文法説明→ペア
練習／４人での練習→まとめで目標の確認という流れになる。
○学習内容Fagonsdedireの表現を教師が実演して目標の文法項目(etre)を説明したのち、学生がjeとｖｏｕＳをペア練習する。次にペアを２つ合体しilとelleを導入し、最後に活用表を示す。s'appelerは説明を入れず表現として定着させる。男性形・女性形の違いは学生に発見させる。聞き取り練習を行ってから冒頭のDialogueに移り、まとめに入る。
【グループ２】○授業運営教師の説明によって文法を理解してもらう。
○学習内容初めにDialogueを聞かせ全員にリピートさせる。次に教師がDialogueを使い、簡単な例をあげながら文法の説明をし一人ずつ指名してリピートさせる。成句的な表現はそのまま覚えるように言う。最後にExerciceに入る。

【グループ３】○時間配分９０分授業では授業内容を７５分ぐらいにおさめると良い。
○学習内容初めにFafonsdedireをリピートきせて練習し、教師が文法の説明をする。次にDialogueの絵を見ながらペア練習する。このとき、文法について適宜Grammaireの各項目について説明を入れる。Activit63は宿題に
2
８

する

【グループ４】○学習内容初めに説明を入れずDialogueを聞かせ「わからなさ」を体験させながら、想像力を働かせてDialogueと絵とのマッチング練習をしてもらう。次にFaConsdedireに移り、説明をはさみながらペア練習をさせる。文
法説明はGrammaireを使って行う。Dialogueに戻り、最後に練習問題を行う。

【グループ5】○時間配分学生たちによる会話練習を中心とする教室活動（復習）に２５分、次の２０分は教師が発音して学生にリピートさせたのち、「音」の違いに気づかせ活用表で確認する。残りの４５分は文法説明、Exercice、Dialogueの読み合わせなどに当てる。
○学習内容学生たちの推測する力を重視する。初めは学生たちが教室内を歩き回り挨拶しながらLefonOの復習をする。次に学生たちに質問しながら
Fafonsdedireの表現を導入し、学生たちが自分で気づいたのちにGrammaireの説明を行い、Activit6へ進む。最後にDialogueを読み合わせて終了する。
【グループ６】○達成目標主語と動詞、男性形と女性形をわかってもらう。
○学習内容初めにテキストなしでDialogueを聞かせる。次はグループごとに絵だけを見て状況を想像させ、Dialogueと絵を結び合わせたのち、どの人物がどの名前なのか考えさせる。各Dialogueを再度聞きながら文法説明を行い、２人あるいは４人のグループで練習する。文法項目のそれぞれについて、グループから質問が「出てくるはず」なので説明する。出なければ教師が提示する。
3）意見交換とまとめ
以上６つのグループからそれぞれ教案が提示され、意見交換と質疑応答が
行われた。
２
９

各グループが提案した教案全体を通して気づくのは、文法の取り扱い方ある
いは導入の仕方に関して大きく二つのアプローチに分かれていることである。
グループ．ʼ〜３は、「教師による説明→学習者による練習」という説明先行型
であるのに対して、グループ４〜６は「わからなさを体験させる」「学生が自分で気づく」「質問が出るはず」など表現は違うが、いずれも「学習者の疑問・欲求→教師による説明」という疑問先行型である。言うまでもなく、伝統的文法授業は説明先行型であり、近年のコミュニケーション中心の授業では文法学習においても学習者のbesoinを形成することを重視している。どちらが文法学習/教育においてより効果的であるのか、いまだに議論の決着はついていない。新しい教授法に関心を持っているPekaのメンバーによる演習でもこのようにアプローチが分かれることは、先に文法を説明してしまうほうが学習者の理解が速いか､besoinがなければ理解はしても習熟はしないと判断するか、
日々学生、生徒と接している授業の実感として教師それぞれに意見が一様でないことの証左であろう。
そのような違いは、学生、生徒の年齢やモチベーションといった学習者側にある要因、フランス語の専門の授業か第二外国語の授業かといったカリキュラ
ム上の要因などとももちろん関係している。例会の意見交換においても、「学生が気づくだろう」と考えるか「気づかないだろう」と考えるかの違いでアプ
ローチは違ってくるという指摘があった。教案は教師一人ひとりの考え方が反映されるだけでなく、学習者の特性やクラスの設定などによっても異なるのは当然であり、今回の演習のような基本項目だけの漠然とした設定ではグループ
によってアプローチが分かれたことは自然な結果だったと言えるだろう。
おわりにいわゆる文法の教科書を使った授業ではなく、コミュニケーションを中心とした教材を用いた授業において文法をどのように扱うかという観点から教案の立て方を考えるならば、立案上の問題はその授業で扱うべき文法項目に関して｢いつ、なにを、どのていど説明するか」という設定に集約されるだろう。
「いつ」は、授業の流れの中でいつ文法の説明を導入するかということであるが、従来のいわゆる文法の授業で、文法のテキストを使っている場合には言3０

ってみれば最初から最後まで文法の説明に終始するわけであるからあえて考えるまでもない。それに対して、".xi/のようなテキストを使う授業の場合には、全体の時間の中でどのぐらいを文法の説明にあてるかをまず考える必要がある。明示的な文法説明は一切しない、という考えもありえるので、その幅は0%から１００%まで非常に広いものである。現実にはと等の教師も両極端の間のどこかに自分のスタンスを置いて授業をしている。
「なにを」は具体的な文法項目であり、テキストが決まっていれば基本的にそのテキストの内容に沿うことになる。m.xiでもgrammaireというコーナーがはっきりしているのでこの点での教師の自由度は低い。それでも、たとえばjem'appelleが出てきたときに再帰代名訶の説明をするか、あるいはそういう表現として憶えさせてすますかは、教師の選択になる。
「どのていど説明するか」が実際の授業では一番悩むところである。どのテキストでも最初に出てくる文法項目の一つである冠詞やetre動訶の活用でも説明を深めればきりがないのは言うまでもない。「どのていど説明するか」そしてどうやって理解させるか、それが教案を立てる段階、つまり授業の準備の段
階で教師が思案することである。「どのていど」という設定があって、はじめて「どのように」と考えることもできるし、どんな例文を使うか、どんな練習をするかという授業内容へと発展する。
語学の授業の中の「文法」というと教師が明示的に「説明」する時間だけを指すように考えがちであるが、各グループの教案からもわかるように、実際には学生に文法規則に気づかせるように促したり、説明のあとで練習問題で確認したり、ケーム的活動で実際に使うことで定着させたりと教室における文法学
習／教育の活動には様々な過程と展開が可能であり、どこまでが「文法」かという線を引くのは難しい。こうした多様な可能性を意識して教案を作成することが、日頃パターン化してしまっている自分の「文法」授業を見直す契機となることは確かである。
語学の教師には対象となる外国語についての言語感覚がなければならないのと同時に、言語説明感覚が大切である。フランス語を教える日本人教師にとって、フランス語の言語感覚がネイティブと同等になることは難しい。しかし、
言語説明感覚はネイティブに劣らない。むしろ学習者と同じ母語を共有するこ
１
3

とがプラスとなる面がある。その意味で学生に文法を「すっきりと」理解させるというのは学習者と母語を共有する教師の大事な仕事であり、工夫のしどころだと言えるだろう。
根岸純（明治大学）
善本孝（横浜女子短期大学）
注(1)七ソトで履修するよう設定されている講座名は、根岸が担当している複数の教育機
関でそれぞれ異なる。「文法」の方はほとんとﾐ同一であるが、「講読」の方は学校によって「読本」「会話」などとしている場合が多い。また「総合フランス語」というコミュニケーションをI|1心にした科目を設置し（テキストは「フランス語2001｣)、「文法」はその補佐をするものとして伝統的な文法教材（｢田島フランス語文法｣）を採用しているところもある。
(2)Aは数年前から学部独自で先鋭的なカリキュラムを改善させており、それ以前と比べて学生の意欲やレベルが確実にアップしていると感じる。その改善策の一つが第２外国語の選択必修堅持であり、前期に単位を取得できなかった学生は後期の履修ができなくなり、取得できなかった前期科目を翌年取得したのちはじめて後期科目を履修する権利が発効する、という厳しいものである。取得できなかった前期科目を後期に再履修できるよう準備しているようであるが、調整の遅れが良い意味で学生に危機感を生んでいるようである。

3２Exploitation des chansons en FLE :pratiques et propositions
Kyoko TOMITA
Lorsque j'utilise des chansons en classe, il me semble que la réceptivité et lamotivation des étudiants en sont améliorées. Mais, la collection individuelle dechansons d'un enseignant est souvent limitée et donc vite épuisée. C'est pourquoi j'ai
voulu partager mon répertoire et ma méthode avec d'autres. Il m'a paru également
enrichissant d'observer les différences d'utilisation des chansons en classe entre

enseignants francophones et japonais.
Adepte de l'utilisation de la chanson comme outil pédagogique en soi, je ne peux
cependant m'empêcher de remarquer que l'enthousiasme pour cette activité de classe
varie largement selon la génération (formés avant ou après mai 68 ) et la formation(spécialistes en pédagogie ou en Lettres) des différents enseignants. L'intérêt pourl'utilisation des chansons en classe varie, allant de la frénésie à l'indifférence totale. Et

lorsqu'elles sont utilisées, le choix des genres (chansons littéraires ou de variété,chansons traditionnelles ou folkloriques) et des interprètes est souvent fortement lié àla personnalité de l'enseignant. Enfin, on ne peut passer sous silence le fait que certains
pédagogues réfutent totalement l'efficacité des chansons pour l'enseignement du FLE
Or, si vous ouvrez n'importe quel numéro du français dans le Monde, vous y
trouverez une fiche pédagogique pour l'exploitation d'une chanson. Dans les numérosrécents, la chanson est proposée non seulement comme outil pédagogique mais aussi
comme miroir reflétant la société francophone, véhiculant parfois un message
humanitaire et ainsi certaines valeurs morales ou politiques. Aujourd'hui, beaucoup dejeunes chanteurs d'origines culturelles différentes s'expriment en français sur desmusiques variées, allant du raï au rap. C'est justement cette diversité qui est considérée
comme appropriée pour véhiculer les valeurs multiculturelles de la société française
actuelle. Dans ce sens, l'encouragement à l'exploitation pédagogique des chansons
serait un atout politique précieux pour introduire la dynamique culturelle du pays.

33

Quant à nous, enseignants de FLE, réjouissons-nous avant tout de la floraisondes chansons et profitons concrètement de la manne qu'elles représentent pourenseigner le français.
En préparation de ma communication du 25 septembre 2004, j'ai tout d'abord
demandé à des enseignants de bien vouloir répondre à un questionnaire. Leur précieuse
collaboration m'a permis d'affiner mon appréciation des multiples possibilités quereprésente l'utilisation de la chanson pour animer un cours ou motiver les apprenants'^'.
I Compte-rendu de l'enquête en septembre 2004
Sondés : 17 enseignants dont 12 japonais et 5 français (niveaux de cours très variés)"'.

1- Raisons du choix des chansons et effets attendus.
J

FA

Écouter des chansons très connues.

3

4

B

A roccaslon de fêtes nationales, religieuses, traditionnelles.

3

4

C

Découvrir la société, la culture et l'histoire.

7

2

D

Stimuler le zèle des étudiants et contribuer à les détendre

11

2

E

Effet psychologiquement salubre.

4

1

F

Garder en mémoire la connaissance acquise.

6

1

G

Maîtriser la prononciation.

4

1

H

Compréhension orale.

7

2

I

Autres. MC Solaar ou NTM comme fond sonore pendant
un exercice personnel IJ / Aquoibonniste utilisé commeindicatif musical d'un feuilleton télévisé U / Moi, Lolita

ou Bingo Bongo avec le vidéo-clip, méthode inspirée parMichel Boiron IJ / Là-bas ; La Cabane du Pécheur avec

le vidéo-clip IF / Utilisation du texte pour stimuler unebonne séance de conversation IF« Document 1 : chansons citées comme exemple pour chaque réponse ci-dessus»
A. Aux Champs-Elysées ; Chagrin d'amour ; Puisque vous partez en voyage ; A la claire34

fontaine ; Chantons encore une dernière fois à l'amitié, l'amour, la joie... ; Ma liberté ; lesderniers tubes des chanteurs nouveaux

B. Petit Papa Noël ; Mon beau sapin ; Bon anniversaire ; Bonne année ; La Marseillaise ; Leschants de Noël ; les comptines
G. Douce France ; Tellement N'Brick ; La Marseillaise ; Ça ira ; Les Canuts ; Le temps descerises ; Mon beau sapin ; Bon anniversaire ; Les gens du Nord ; Ouverture ;L'Internationale ; L'été 68 ; Les Anarchistes ; La Tondue ; Chanter pour ceux qui sont loinde chez vous ; Reggae Dom/Tom ; Puisque vous partez en voyage ; Beaucoup de chansons
de J.-J. Goldman, Daniel Balavoine, Michel Berger, Florent Pagny ; La Bohême ; Le bon roi
Dagobert ; Malbrough s'en va-t'en guerre
D. Petit Papa Noël ; Dans l'eau de la claire fontaine ; des chansons de Céline Dion ; Tout, toutpour ma chérie ; Salut ; Moi, Lolita ; Les feuilles mortes ; Madeleine ; Petite Femme ; lesFrench Pops des années 60 ; La vie en rose ; Bon anniversaire ; Le temps des cerises ; Lesgens du Nord ; Ouverture
E. Un homme et une Femme ; Tout, tout pour ma chérie ; Petite Femme ; Salut ; les French
Pops des années 60 ; Le temps des cerises ; Mon beau sapin ; Bon anniversaire ; La vie enrose ; Les feuilles mortes ; Les gens du Nord ; Ouverture ; Madeleine
F. Je ne t'aime plus ; Tout, tout pour ma chérie ; Petite Femme ; Bingo, Bongo ; Sympathique ;Salut ; les French Pops des années 60 ; Ouverture ; Madeleine ; Comme d'habitude ;Bonjour, ma cousine ; Dans la forêt lointaine ; Le petit Bossu
G. Sous le ciel de Paris ; Tout, tout pour ma chérie ; Petite Femme ; Salut ; les French Pops desannées 60 ; Les feuilles mortes ; La vie en rose ; Le temps des cerises ; Les gens du Nord ;H. Madeleine ; Une des informants répond que l'on peut faire de la prononciation avec toutes
les chansons

I. Quelques chansons que l'enseignant lui-même peut comprendre et qui .sont maniables pour lacompréhension orale comme celles du CD « Boris Vian chante Boris Vian » ; Tout, toutpour ma chérie ; Petite Femme ; Salut ; Diego, libre dans sa tête ; Moi, Lolita ; Puisque vous
partez en voyage ; des chansons qui contiennent des points de grammaire précis.

« Document 2: chansons favorites et conseillées par les sondés»
Sur le pont d'Avignon ; Frère Jacques ; J'ai perdu le do de ma clarinette ; Ah, vous dirais-je.
Maman ; Mon fils, ma bataille ; L'encre de tes yeux ; Mon frère ; On ira ; Elle a fait un bébé
toute seule ; Jamais loin de toi ; Moi, Lolita ; Puisque vous partez en voyage ; Les feuilles
mortes ; Aux Champs-Elysées ; Les Anarchistes

35

2- Utilisation des chansons en classe

La moitié des sondés indique qu'ils en font écouter aux étudiants. Un quart lesleur fait chanter et un autre quart les utilise de la façon indiquée ci-dessous :
J

F
1

A

Compréhension orale au moyen d'un texte à trous.

2

B

Prononciation : repère du « e » caduc, de plusieurs phonèmes.

1

C

Exercice, illustration des conjugaison des verhes.

1

D

Exercice de diction.

1

E

Exercice d'articulation syliahique.

1

F

Discussion finale sur le thème de la chanson après écoute e

1

visionnement du vidéo-clip : l'immigration, la solitude,...
Donner une idée générale de la culture musicale française dans leGHcadre d'un cours de culture française.

1

Stimuler la créativité au moyen d'une version de la chanson dans1

un texte à trous après avoir exploité le texte original en entier.

On peut remarquer que les enseignants japonais ont plutôt tendance à utili.ser leschansons pour illustrer et enseigner certaines bases grammaticales et phonétiques. Le
but principal de leur en.seignement est d'établir les bases du français élémentaire, dansla plupart des cas en japonais, pour rendre les étudiants capables de communiquer enfrançais.
Les enseignants français, au contraire, utilisent largement les chansons pouramener enfin les apprenants à une conversation animée autour d'un thème qui leurparaît intéressant, un (mini) débat sur les deux sociétés (France/Japon), puisqu'on leurdemande plutôt de faire parler les apprenants.
La différence d'utilisation des chansons entre les deux groupes se situerait au
niveau du choix. Les chansons à thème ou pré.sentant un sujet d'actualité ne sont pas
les plus appropriées quand il s'agit d'enseigner l'articulation syllabique, alors que lanetteté de l'articulation et de la diction est secondée, sinon secondaire, par l'actualité
visuelle donc visible d'un vidéo-clip utilisé pour introduire une discussion. Dans laclasse des en.seignants francophones, d'ailleurs, tout est souvent expliqué en françaistandis que les enseignants japonais assurent en général le cours en japonais, notamment36

pour les débutants.

3- Fréquence d'utilisation et temps consacré aux chansons
La fréquence du recours aux chansons dépend des enseignants. Ils indiquent
qu'ils les utilisent pour la plupart en fonction du temps disponible et de la nécessité. Le
temps consacré est variable selon l'objectif : de 5 à 10 minutes pour changerd'ambiance, le cours en entier pour utiliser une chanson à fond, dans un objectif decompréhension orale, de civilisation ou de discussion.
4- Effets bénéfiques retirés de l'utilisation des chansons
Les quatre réponses majeures choisies par plus d'un tiers des enseignants sont :B, C, D et F (Voir ci-dessous.) Beaucoup de professeurs japonais pensent quel'utilisation des chansons en classe est source de délassement et que l'ambiance ducours s'en trouve améliorée. Ce qui semble impliquer qu'ils sont très sensibles au
climat de la classe et qu'ils aimeraient sans doute pouvoir enseigner dans une ambianceplus détendue et à des étudiants plus motivés.
J

F

A

Volonté et spontanéité augmentées

3

2

B

Intérêt éveillé à la société et la culture de la francophonie

4

2

C

Ambiance de la classe améliorée

6

2

D

Source de délassement

12

2

E

Meilleure attention à la prononciation

1

1

F

Amélioration de la prononciation de façon effective

3

3

G

Connaissance et vocabulaire mémorisés

2

2

H

Compréhension orale améliorée

2I

Autres2

5- Elïets bénéfiques attendus, effets bénéfiques constatés
La corrélation entre les réponses à la première question et à la quatrième
question de l'enquête indique que : les enseignants francophones pensent avoir
effectivement obtenu les effets espérés, voire d'autres inattendus, sous tous les aspects(intérêt pour la culture, bonne ambiance et effets pédagogiques concrets) et que la37

plupart des enseignants japonais pensent que les bénéfices retirés sont moins
importants que ceux qu'ils espéraient. Le seul effet commun constaté par les deuxgroupes est d'avoir pu améliorer l'ambiance de la classe.
« Effets bénéfiques attendus»« Effets bénéfiques constatés»-Culture et connaissance base

- Volonté, intérêt éveillés- Plaisir, détente, zèle

- Meilleure ambiance, détente- Effets pédagogiques : grammaire.

- Prononciation, grammaire.

vocabulaire, prononciation

vocabulaire, compréhension améliorées.
- Autrescompréhension orale- Autres6- Problèmes rencontrés

Un des sondés regrette que les exigences de l'université ces dernières années(nécessité de terminer le programme en un semestre, cours en tandem avec un ou
plusieurs collègues, syllabus, etc.) laissent peu de temps pour des activités horsprogramme, comme l'utilisation de films ou de chansons. D'autres, et plus
particulièrement ceux chargés des cours de deuxième langue étrangère, hésitent à faireécouter leur chanson favorite aux étudiants qui sont plutôt habitués aux derniers tubes
américains. N'y aurait-il pas là un risque d'engendrer un rejet total du français, sedemandent-ils, et de voir les étudiants « fuir » vers d'autres secondes langues
étrangères. Ces enseignants préfèrent donc proposer ce qui plaît au plus grand nombre,
afin de maintenir le quota d'apprenants en français. Enfin, une autre question s'impose :quelle chanson choisir ? Celle à consommer mais vite oubliée, à sortir de la mémoire
collective et à apprendre, ou une solution intermédiaire ?
D'autres enseignants relèvent les difficultés suivantes ; coût de l'investissement
personnel et matériel pour importer les CD de France ; beaucoup d'efforts pourpréparer un cours bien organisé portant sur une chanson ; limite dans le choix ;capacité restreinte des enseignants japonais pour la compréhension parfaite d'unechanson (jeux de mots, double sens ou base culturelle de la francophonie).

3 8II. Exploitation des chansons et plans de cours

Lors de la réunion du 25 septembre, j'ai tout d'abord présenté les critères que jeretiens personnellement pour le choix des chansons à exploiter en classe et qui sont lessuivants : a) Paroles faciles à comprendre ; b) Présence de rimes ou réitération demêmes phonèmes ; c) Reflet de la société de la langue-cible pour que les apprenantsdébutants s'y intéressent si possible.
Les cinq chansons sur lesquelles nous avons travaillé étaient les suivantes :« Lretitia » de Gainsbourg (pré.sentation, épellation de son nom) ; « Il était une fois »(le phonème [wa] avec les lettres « ci », d'articulation syllabique) ; « Dafunkamanau »de Manau (exercice sur quelques phonèmes et pour détendre, car c'est un rap français) ;« Pierre » de Barbara (compréhension orale des expressions de météo entre autres) ;« Diego, libre dans sa tête » (compréhension, dictée, discussion et exercice decréativité).

Ensuite, Mme Nishikawa nous a fait découvrir le vidéo-clip de « Moi, Lolita »d'Alizée, de « Puisque vous partez en voyage » de Françoise Hardy.
Dans un deuxième temps, nous nous sommes exercés à une exploitation possible
des six chansons suivantes : « La complainte de l'heure de pointe » de Joe Dassin,« Black trombone » de Gainsbourg, « Chanson d'automne » de Verlaine chanté par L.
Ferré, « Comme toi » de J.-J. Goldman, deux versions de « Ne me quitte pas » de J.
Brel et de N. Atlas. Les consignes pour l'élaboration des plans de cours étaient depréciser 1) le niveau des étudiants, 2) le moment (moment opportun del'apprentissage? illustration d'un point de langue ? occasion particulière ?...), 3) lenombre d'étudiants dans la classe, 4) la durée consacrée. Les participants se sontgroupés par deux, la plupart du temps un francophone et un japonais. De cette mixité,
et malgré le temps disponible limité, nous avons obtenu des plans très riches
Fn conclusion, je propo.serais de créer une audio(-visuelle)thôque mettant à ladisposition de tous les enseignants des plans de cours ba.sés sur les chan.sons. Chaqueenseignant pourrait les utiliser librement et les perfectionner au besoin. À ce propos, je
ne saurais trop insister sur l'importance de la coopération entre enseignants japonais et39francophones car les chansons représentent l'amalgame de la culture totale etindivisible, mais leur utilisation devrait être progressive notamment auprès desdébutants. Enfin, il me semble que leur exploitation serait d'autant plus complète etplus fructueuse si l'on associait habilement l'approche "intégraliste" des enseignants
francophones et celle analytique des enseignants japonais.

Notes(1) Le Père Roberge, qui a intégré les comptines dans le cadre de l'enseignement du FLE
pendant de longues années, affirme que celles-ci contribuent à développer l'audition, lerythme et l'articulation du français chez les débutants. Selon lui. les chansons ne présentent
pas cet avantage car ce sont les règles musicales qui y prévalent. Ses observations soulignent
que les chansons, strictement parlant, ne sont pas commodes pour apprendre à parler français
puisque les règles musicales dominent le rythme immanent de la langue française. Cependant,
un autre enseignant français exprime une opinion plus favorable en affirmant que l'utilisationde la chanson en classe contribue à une mémorisation aisée du vocabulaire : l'écoute réitérée

des mots associés à la mélodie ayant une fonction mnémotechnique. A l'opposé, un autre
enseignant français souligne les difficultés immanentes pour les apprenants débutants à quil'on propose des chansons : trop d'élision et d'expressions familières voire argotiques.
(2) Je tiens à remercier particulièrement Madame Solange Naïto qui m'a vivement encouragéedans ce travail en me fournissant des documents précieux et en me présentant ses collègues
francophones. Je remercie aussi le Père Roberge qui m'a gentiment accueillie par une de ces
chaudes journées de l'été dernier, et qui a bien voulu me parler de son unique expérience
pédagogique avec les comptines. Je suis reconnaissante aussi à Madame Fabienne Guilleminpour son soutien inconditionnel et sa collaboration enthousiaste. Je tiens également à
exprimer ma gratitude envers Monsienr Gilles Delmaire qui m'a apporté son concours raffiné
dans le travail de la retouche de l'article. J'adresse mes remerciements les plus sincères à
Monsieur Yûichi Kasuya et Madame Hasumi Nishikawa qui m'ont généreusement renseignée
sur leurs pratiques pédagogiques regardant les chansons, ainsi qu'à Madame Mariko Himeta
qui a courageusement préparé et organisé l'envoi des questionnaires. Enfin, Je remercie tous
les participants à la réunion du 25 septembre 2004 dont les remarques ont été éclairantes ettrès précieuses.
(3) Les abréviations « J » pour désigner « un enseignant japonais » et « F » pour désigner « un
enseignant français » seront utilisés dans l'article.
(4) Je renvoie les lecteurs à la lettre d'information N°87 de Péka que Madame Tomoko Morita abien voulu rédiger.

4 0

Développer les compétences orales avec
des débutants non-spécialistesGaël CREPIEUXPhilippe CALLENS
Quelle pédagogie adopter avec des étudiants qui choisissent le français comme
option et dont l'apprentissage se limite à quelques heures par semaine ? Pour pouvoir
répondre à cette question, nous analyserons ce qui motive nos étudiants dans le but demieux satisfaire certaines de leurs attentes tout en restant conscient à priori de leursbesoins et de leurs difficultés. Nous dégagerons certains problèmes que nous avons
rencontrés lors de notre enseignement du français à des débutants non-spécialistes ettâcherons de voir comment procéder pour les amoindrir. Enfin, nous proposerons unplan de leçon qui nous permettrait d'exploiter différents supports tout en favorisant lacommunication orale en classe.

I. Introduction

1. Constat de départ :Beaucoup d'étudiants japonais s'intéressent au français (beaucoup d'adultes ont,lors de leur cursus universitaire, suivi des cours de français pendant 2 ans), mais devant
la difficulté, soit ils abandonnent, soit ils ne retiennent presque rien de leurs deuxannées d'apprentissage à l'université (ils savent à peine se présenter à l'oral alors qu'ils
ont étudié des notions plus compliquées).

Cependant, le succès des écoles de langues prouve qu'il y a là un besoin à combler.
Beaucoup d'entre elles mettent en avant l'aspect communicatif en abandonnant
délibérément la pratique de l'écrit. Leur prolifération montre que les étudiants(d'université ou adultes) ont un besoin, apparu ces dernières décennies avec le41

développement des échanges internationaux et la banalisation des voyages à l'étranger.

2. Motivations et besoins des étudiants (débutants non-spécialistes) :Que recherchent-ils lorsqu'ils s'inscrivent à notre cours ?
Dans le cas des étudiants non-spécialistes, on ne peut pas dire qu'ils apprennent
le français par vocation. Par con.séquent, on ne pourra pas avoir les mêmes exigences
avec eux qu'avec les spécialistes.

De nos jour.s, aller en France est assez courant. Certains de nos étudiants seront
probablement amenés à s'exprimer en français. D'autres sont attirés par la cultureassez présente au Japon, mais qu'ils ne connaissent que superficiellement.
Le fait d'apprendre une langue autre que l'anglais peut aussi être rafraîchissant et il
faut prendre garde de ne pas faire ressembler l'enseignement du français à celui del'anglais qu'ils ont reçu au lycée.
Bien évidemment, obtenir des unités de valeur reste aussi une motivation

certaine. Dans un tel cas, il y a une divergence entre ce que l'enseignant se fixe comme
objectif et le leur, car ils ne réalisent pas forcément que ce premier essaie de les faireparler dans la langue. Comment donc les faire changer d'attitude ?

3, Objectifs visés :Sur quelles compétences va-t-on davantage insister en classe, sachant que le temps
d'apprentissage est restreint ?
Bien évidemment, on se concentrera surtout sur la pratique orale. Pourquoi ?

D'abord, c'est parce que c'est la seule que l'étudiant ne peut pas pratiquer chez lui. De
plus, c'est parce que la langue est avant tout orale. Certaines civilisations indo
américaines n'ont pas connu l'usage de l'écrit et pourtant elles communiquaient.
Ensuite, on réalise qu'un étudiant qui parle passera à l'écrit plus facilement que lecontraire. Pour quelle raison ? En fait, une reconnaissance écrite et non orale de lalangue risque d'entraver la reconnaissance des sons lors d'éventuelles activités orales,

car la graphie des mots va se fixer dans la mémoire à long terme avec ce que cela
entraîne (assimilation fausse de la prononciation, recours aux katakanas, blocage à42

l'oral).

Il ne s'agit pas pour autant d'abandonner l'écrit mais on lui accordera une placemoindre ou plutôt, on donnera des devoirs à rendre, permettant cette pratique.
On insistera donc davantage sur le développement de certaines compétences,telles que :la compréhension (la capacité d'écoute)la capacité à poser des questions et à en comprendre la réponse donnée,
la capacité à réagir et à communiquer de façon spontanée, sans l'aide d'unsupport.

Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues
Il a été réalisé notamment pour ''faciliter les échanges d'informations entre lespraticiens et les apprenants afin que les premiers puissent dire aux seconds ce qu 'ils
attendent d'eux en termes d'apprentissage et comment ils essaieront de les y aider".
On y soulève des questions telles que :Qu'est-ce que l'apprenant aura besoin de faire avec la langue ?
Qu'a-t-il besoin d'apprendre pour être capable d'utiliser la langue à ces fins ?
Ainsi, à partir de cette analyse, on a défini des objectifs immédiatement valables
au regard des besoins des apprenants et réalistes du point de vue de leurscaractéristiques et des moyens disponibles. De plus, en étudiant les actes de paroles, lesapprenants acquerront différentes compétences dans divers domaines : ils pourront
alors s'exprimer sur des sujets plus complexes lorsqu'ils auront acquis suffisammentde maturité dans la langue.

IL Problématique et pédagogie choisie

1. Difficultés rencontrées en classe :A quoi est dû le manque de participation de nos étudiants en classe ?
D'une part, les étudiants ne se connaissent pas et ont donc peur de prendre laparole devant tout le monde. De plus, les classes en cycle court sont composées

4 3d'étudiants de la 1ère à la 4ème année et cela crée parfois des relations hiérarchiques,qui compliquent un peu les échanges dans la classe.

Les documents sont-ils faciles à exploiter ? Quelles en sont les raisons ?
De nombreux manuels paraissent inadaptés aux débutants non-spécialistes parcequ'ils proposent soit :une progression trop brutale en ce qui concerne les contenus lexicaux et lespoints de grammaire.
des textes trop longs dont l'exploitation accapare une grande partie du temps etcomme il n'y a pas as.sez de temps pour faire comprendre, on finit par en donner le.sens.

un vocabulaire qui peut sembler loin des besoins des étudiants et difficile à
exploiter en classe.

Lors de l'écoute d'un dialogue en découverte, la plupart des étudiants sontincapables de relater ce qu'ils ont entendu. Non seulement ils ne savent pas comment
tendre l'oreille, mais ils se révèlent dans l'incapacité de reconnaître des mots qu'ils
sont supposés maîtriser. De ce fait, il faut procéder à une écoute supplémentaire, voire
plusieurs et le temps passe en augmentant la frustration du professeur et des étudiants.

Les étudiants réutilisent-ils les notions étudiées lors des séances précédentes ?
Ils emmagasinent des connaissances qu'ils ne parviennent pas à mettre en
pratique ou ils accordent trop d'importance à l'écrit par rapport à l'oral et ont beaucoup
de difficultés à reconnaître à l'écoute des notions (des phrases, des mots) qu'ils ont
pourtant déjà écrites. La grammaire ou le vocabulaire appris seulement d'un point devue théorique n'est pas réappliquée dans les activités en situation (jeux de rôles, débats
en classe).

Les étudiants ont-ils beaucoup de connaissances sur la culture française ?
Soit ils ont une connaissance stéréotypée de la France, soit celle-ci est très

4 4

limitée. Devant ce constat, quelle doit être l'attitude de l'enseignant ? S'il explique tout
systématiquement, ne risque-t-il pas de monopoliser la parole et de diminuer laparticipation des étudiants ?

2. Le rôle du professeur ;Le contrat pédagogique
Comment convaincre des étudiants peu habitués à la communication del'importance de la compréhension et de la pratique de classe active dans le processus
de l'apprentissage ? Généralement, l'étudiant ne s'attend pas à ce qu'on lui pose desquestions alors que la leçon ne fait que commencer et par conséquent, il ne prête peutêtre pas suffisamment d'attention à ce que l'enseignant dit afin d'introduire un point.
Plutôt, il demande à son voisin une éventuelle explication, ou bien il attend tout
simplement l'explication grammaticale que l'enseignant semble refuser de donner, dumoins pas avant d'avoir fait pratiquer. Il ne comprend pas la démarche de l'enseignant.
Il faut donc envisager de di.scuter ouvertement avec les étudiants dès le premier cours
afin de bien préciser quels sont les objectifs et de quelle manière on tâchera de lesatteindre.

Quelle langue utiliser en cours ?

Étant donné que le nombre de cours est limité, grande est la tentation d'expliquer
un point en japonais, surtout si les apprenants semblent perplexes. Néanmoins, on leremarque, ce n'est pas parce qu'un étudiant connaît la différence théorique entre
l'article indéfini et l'article défini qu'il emploie les deux à bon escient. C'est donc à
travers la pratique et le réemploi des structures que l'étudiant les assimilera, car plus on
utilise la langue, plus vite elle s'acquiert. En effet, les automatismes dans une langueétrangère ne sont pas les mêmes que ceux de sa propre langue. Plus on parlera français,plus on aura de chances de s'adapter rapidement à l'oral et on sera alors capabled'acquérir de nouvelles connaissances, même si l'apprentissage se limite à deuxannées. On pourrait d'ailleurs se demander à quoi servirait à un étudiant d'avoir
conscience de notions complexes en français s'il ne savait les mettre en pratique.

45

Autre argument : comme on le sait, un mot doit s'acquérir à travers un processus
engageant les quatre compétences ; par conséquent, apprendre ie vocabulaire via lejaponais est néfaste car on se place dans un axe langue maternelle / langue cible et bienévidemment, le mot traduit en langue maternelle aura plus de charge cognitive. A
défaut d'associer le mot (signifiant) à son concept (signifié), on fait une association
entre le mot de la langue maternelle et celui d'une autre (de signifiant à signifiant), lemot de la langue maternelle renvoyant au signifié, c'est-à-dire au sens. Un tel procédé
ralentira le processus d'assimilation du langage et bien évidemment, le rythmed'élocution s'en trouvera de même ralenti.

3. Propositions de moyens concrets à adopter :Changer les habitudes d'apprentissage
On l'a dit, les étudiants prennent difficilement la parole dans la classe. Ils ne se
regardent pas, ils se font à peine face ; il n'est pas aisé de prendre la parole au sein d'ungroupe hétérogène dont on ignore tout des membres, y compris leurs statuts socio
culturels. Les gens s'observent et cherchent à se situer par rapport aux autres.
Lorsqu'on se connaît mieux, l'atmosphère est plus détendue et devient alors propice

aux activités orales. À ces fins, l'enseignant peut disposer les tables en cercle, si bienque tous se font face (même le professeur) pour une meilleure communication. Il
demandera encore de se déplacer, de former des groupes de travail pour favoriser leséchanges. De plus, pour remédier à la timidité ou à la peur de l'erreur de l'apprenant,l'enseignant pourra avoir recours à certaines activités telles que le jeu de rôle ou ladiscussion d'application, en paire avec le voisin ou éventuellement avec l'enseignant sicet étudiant nécessite une attention particulière.

Autre chose, il faut avoir entendu et pratiqué pour que, lors de l'écoute ou de lalecture, un mot soit reconnu et compris. A l'écrit, l'oeil lit de façon globale parce qu'il
reconnaît en intégralité ce qu'il a déjà perçu et un étudiant habitué à la pratique d'un
mot devrait pouvoir rapidement savoir comment il se prononce lorsqu'il le voit écrit.
(« C'est prace que le creaveu hmauin ne lit pas chuaqe Itetre elle-mmêe, mias le mot
cmome un tuot. »)4 6À l'oral, les sons sont regroupés par unités de sens et il arrive souvent qu'on
comprenne un message avant qu'il ne soit fini. Mais on ne peut bien évidemment pas
exiger d'un étudiant qu'il repère dans un dialogue des éléments dont il n'a aucune
connaissance supposée. C'est pourquoi l'étudiant doit avoir pratiqué avant
l'exploitation du document. Ce travail lui permettra aussi de maîtriser plus facilement
les structures. Entendre, c'est une chose mais comprendre et manipuler les structuresentendues, c'en est une autre.

Faire réutiliser les notions étudiées précédemment
Pour que l'étudiant retienne ce qui a été enseigné, il ne suffit pas qu'il l'ait vu etpratiqué une fois. Il faudra revenir sans cesse sur les notions apprises en procédant à un
enseignement en spirale. Le risque est de perdre ceux qui assistent au cours comme on
assiste à un spectacle, mais l'avantage est que cette sollicitation incessante finira parconsolider les bases et la fluidité, ce qui permettra d'aller beaucoup plus loin dansl'apprentissage de la langue ; par exemple, on peut reprendre l'heure, les jours
lorsqu'on enseigne les façons d'inviter. On peut également amorcer certaines leçonsafin de les faciliter. Ainsi, si on enseigne les goûts, on pourra parler de la nourriture, ce
qui permettra d'alléger la leçon sur les partitifs.

Quelles limites se fixer pour l'enseignement du vocabulaire et de lagrammaire ?
Le vocabulaire :Certaines méthodes proposent un lexique qui semble bien loin de la vie
quotidienne des étudiants. De plus, on se demande parfois quel usage ils pourront enfaire dans l'immédiat. Il convient donc de ne pas donner trop de vocabulaire au départ.
Une autre chose : l'étudiant assimilera plus rapidement le vocabulaire s'il éprouve lebesoin d'y faire référence.

La grammaire :Il ne s'agit bien évidemment pas de la supprimer mais de se demander comment47

on va l'enseigner. Le but est qu'un certain savoir soit acquis de façon à ce quel'apprenant puisse en faire un usage autonome, ce qui suppose qu'il en aura assimilé lefonctionnement et qu'il sera capable de le réemployer conformément, en situation
authentique ou simulée (activités de classe).
Par conséquent, on doit faire passer l'étudiant par certaines étapes
d'apprentissage : la découverte (les notions sont vues pour la première fois),
l'exploitation (elle permet de pratiquer ces notions afin de les ancrer au réel et d'enfaciliter leur intégration), la reprise (afin de rappeler les connaissances et d'en
renforcer leur mémorisation) et la consolidation (pour faire passer ces notions dans lamémoire à long terme).
.Autrement dit, un étudiant qui aura pratiqué devrait être capable d'utiliser lastructure correctement de façon automatique, non pas parce qu'il connaîtra la règle
grammaticale mais grâce à cette pratique. L'étudiant devrait alors être à même dedécouvrir la règle lui-même. De même, il faut associer le sens à la parole pour qu'elle
prenne vie. Tendre la main et demander "tu as un stylo, s'il te plaît ?" fait prendre
conscience à l'étudiant qu'il utilise le vocabulaire et la grammaire de l'intérieur, dans
un but authentique.
On le sait, certains éléments grammaticaux n'existent pas en japonais (articles
indéfinis, partitifs, ...) ; l'important est donc de conceptualiser par la pratique et dedonner, à l'occasion, des moyens mnémotechniques. Par exemple, "j'achète destomates" (=quelques) et "j'achète les tomates" (toutes les tomates).

III. Activité pratique proposée lors de l'atelier

Cette réflexion menée au rythme d'échanges entre les participants avait pour but
essentiel de justifier une certaine approche que nous ne voulions pas imposer
arbitrairement. Nous avons cherché à soulever des problématiques, nullement àapporter des réponses toutes faites. Pour réfléchir ensemble sur la manière d'organiser
un cours, nous avons proposé une leçon extraite de Taxi ! I (leçon 29, « Souvenirs,
souvenirs » ayant pour but l'introduction de l'imparfait), des illustrations représentant

48

la vie d'un homme qui a changé ainsi qu'une proposition de plan de leçon. Lesparticipants ont travaillé par groupe puis ont présenté leur approche. Voici les idées qui
sont ressorties de chaque groupe :- Travail par deux pour pratiquer « Quand j'étais petit(e), je voulais être... ».
Puis, faire la liste des imparfaits qui apparaissent dans le texte pour en mettre à jour sa

formation. Utiliser ensuite les illustrations du manuel 7 7 >7,f# 21 pour faire pratiquer.
- D'abord faire parler les étudiants en utilisant les illustrations fournies pourévaluer leurs connaissances. Faire ensuite écouter l'interview de la leçon 29 et faire
imaginer le contenu à partir des mots reconnus. Puis demander de deviner de quel
document il s'agit. Enfin, demander aux étudiants de se poser les mêmes questions que
d a n s l ' i n t e r v i e w.
- Demander aux étudiants d'utiliser sous forme de conversation le minidialogue : « Avant, j'aimais..., mais maintenant, j'aime... ».
- Faire travailler les questions de la page 84 pour exploiter le dialogue. Ensuite,écrire au tableau certaines phrases en français (elle voulait être chanteuse), puis
remplacer les mots difficiles en japonais {elle voulait être 9:¥). Les effacer alors faireredire aux étudiants les mots manquants en français {elle voulait...).
- Est-ce qu'il faut à ce stade mettre en relation l'imparfait et le passé composé ?
Faut-il expliquer ou pas pour éviter toute confusion ?
Gaël Crépieux (Institut Franco-Japonais de Tokyo)
Philippe Callens (Université Hosei)

Références bibliographiques- Conseil de la Coopération culturelle. Comité de l'éducation. Division des langues vivantes,
Strasbourg (2001 ). Cadre européen commun de référence pour les langues, Didier- Porcher, L. {2004). L'enseignement des langues étrangères, Hachette49PrapaaUon de pian d'une leçon
I.

l5%ducours

Introduction+/-15 min d'un couis de 1 h30

créer une bonne atmosphèreévaluer les connaissances deséjudianisfoumir aux apprenants les ncyens
de saisir l'esseiitiel du document
2. 25-30% du cours
25-30 min d'un cours de lh30

iA.

Amoieedudocunod

B. Prëseidalni du docunad

CEipiattalion

Utilisation de l'image afin deLecture d'un texte ou écoute ou

Exploitation d'un tede, d'unfaite percevoir le conterde

pliolos

dialogue.

situationnel et le contestecompréhension globale ; relever leLecture de la liansoription

interactionnd

caAe {qui. ok quoi)

Questions liavaillées par lesPratiaue évenUrelle en Doire ducompréhension plus spécifique ;viai ou feux, QCM,...

éludiants, en paire, sur un texte.

lexique afin de rendre ledocument Sicile à saisir.

Mise en commun avec

l'enseignant

3. 3(W5% du cours
25-30 min d'un cours de I h30

4.
O. Mise en pratique

IL PcÉd de gnanuabe

L'aire retrouva- le vocatxiiaire {ex : qu 'est-ce qu 'on Jâitfeire découvrir la r^e grammaticale

ckiris le salon ? ->on regarde la lélésision)

feire feire des mécanismes (dnlls)

tictivitcs dirigées pour mettre en pratique les outils

activités dirigées pour appliqua le point (er .-J'en

linguistiques a les actes de parole, (ex : posa desmar^e le matin. Qu 'esl-œ que c'est? du pain).

ilucstions sur l'appartemer*), pratique avec l'enseignant,pratique avec l'enseignant, pratique entre 2étudiants sous le contrôle de l'enseignant et despratique entre 2 étudiants sous le contrôle de l'enseignant
et des autres ctudianls, puis piatiquc en paireautres étudiants, puis pratique en paire4, 20 % du cours
ISmind'uncouisde lh30

4F. Appicadon imposée.leu de rôles ou jeu de comminication (ex : païkr

aAppic^ionKhre- discussion d'application, débat en groupe ou en classe sur led'un prqja) avec consignes piédses (le but étant tpie

tiièmeafiordé.

l'étudiant léemploic le vocabulaire et les structures)

5 0

料理のRecetteを教材として使う場合の教室活動
竹 内 京 子LesactivitEsdanslaclasseavecdesrecettesdecuisine.
LesrecetteSdecuisinecontiennentbeaucoupd'61ementsculturels.Lecoursde
cuisineapreslalecturederecette,c'estaussiuneactivitetresattirantepourles
apprenantsetilestcertainqu'elleleursdonnedesint6retsalaculturefranfaise.
Cependant,lesrecettesdecuisinesontunpeusp6cialesetdiﬃcilesautiliserdanslaclassecommetexted'6tudes.Etiln'estpasfaciled'utiliserlefranfaisenpreparantla
cuisine.AIors,commenttraiterlesrecettesdanslaclasse?Commentutiliserlefranfais
encoursdecuisineetd6velopperlacapacit6defrangalsaprescesdeuxactivit6s？

Alar６uniondePeka，nousavonsdiscutesurlepland1enseignementavecdes、

recettesenvisantlapossibilitedemieuxutiliserlefranfaisetd'encouragerlapratiquedufranfaischezlesapprenants.

１.はじめに
これまで、自分自身が食物調理科のある高校においてフランス語を教える機会が多かったこともあり、フランス文化を紹介する場として、フランス語の授業の成果として、年に数回、実際に調理実習を行う授業を行ってきた。このことは、生徒達のフランスに対する興味を掻き立て、次年度の生徒にとってもフランス語を選択する際の魅力のひとつになっていたようである。しかしながら、実際の授業を考えてみると、料理のRecetteを事前に宿題などで読んではいる
ものの、調理実習の当日におけるフランス語使用はほとんどなく、作ることに専念という形式であった。今回の例会では、前半は、筆者の過去の実践例と本
年度の授業予定を紹介し、後半は、Recetteを扱い、調理実習をする授業において、「フランス語をいかに使うか」という点にポイントをしぼり、例会参加者全員で年間テーマである教案を作ってもらった。さらに、調理実習終了後の授業で、フランス語の応用力を養うためにはどのような授業が考えられるかについても話し合った。

１
５

2．今までの実践例
２.１.食物調理科の場合
過去担当していた食物調理科のある高校（卒業時に調理師免許が取得でき、フランス料理の実習もある）のフランス語の授業においては、生徒が調理実習に慣れていることもあり、クラス共通の宿題として、料理の語彙や表現(saler,poivrerや数量表現など）の特殊性を学習後、その料理を実習する。または、各
自の作りたいRecetteを選ばせて和訳をし、添削をするという形式を取っていた。また、希望する生徒には夏休みに補習を行い、より複雑な表現も読めるようにした。教師側は、学習者のニーズを知るために、学内のフランス料理の先生に御願いして、１年間、生徒と同じ授業に参加させてもらい、実際の現場では、どのような表現が必要なのかという点について知識を得るようにした。

２．２．普通科の場合
現在授業を担当している３校を含む、普通科の高校のフランス語の授業においては、料理に関心がある生徒が多いものの、それが専門ではないので、個別対応の添削は行わず、クラス全体での年１，２回の調理実習だけを行ってきた。
近年の例としては、夏休みの宿題として「QuiCheの作り方」を和訳する手順を説明したプリント（資料１はその一部）を配布し、夏休み後に答え合わせをしている。調理室を使うことができる時期は、例年１２月から１月のことが多いので、その直前に材料準備の打ち合わせの時間を取り、実習当日を迎える。
以下に本年度の年間予定を示す。本年度は、例年の作業に加えて、日本語でそれぞれの料理の内容や歴史、作り方のバリエーションについて、「できるだけ他の生徒と違ったこと」を調べるというレポート（以下の予定の１回目の授業の内容）を課している。
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１回目
夏休みの宿題
２回目

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３回目

本年度の年間予定｢Quiche」と「TarteTatin」について日本語で調べる、、、｢Quicheの作り方」を訳す

答え合わせ、「TaIteTatinの作り方」を訳す

材料・その他の相談の時間・買い物の打ち合わせ
調理実習

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Couper du lard en petits morceaux • le faire cuire une demi heure dans de l'eau • hacher du jambon, le mélanger dans un
saladier avec le lard cuit, quatre œufs battus et quatre cuillèresà soupe de crème • saler, poivrer • ajouter une cuillère à
soupe de farine mélangée à une cuillère à soupe de lait • préparer une pâte en mélangeant dix cuillères de farine et trois
cuillères à soupe d'huile, un verre d'eau et du sel • faire uneboule avec la pâte • étendre avec un rouleau à patis
serie • mettre la pâte dans une tourtière beurrée (voirpage 7 • mettre sur la pâte le mélange lard, jambon, œufs,crème • faire cuire vingt minutes au four.

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Recetteは、名前を聞いて生徒全員が知っているクレープのようなものではなく、知らないので調べたくなるようなものを選択している。フランス語の難易度としては、大きく３通りのものが考えられる。

①一般の雑誌や料理の本に出ているものそのまま（動訶は活用しており、命令形で出てくる。代名詞も特に制限がない）②やさしいフランス語、または動詞が不定法で書かれたもの（例として
RaymondLichet著CuisinefacileenfranGaisfacile)③教師が①と②をやさしく書き直したもの（動訶や名詞の選択は学習進度に合わせ、代名詞も今まで習ったもののみ使用）

本年度の例では、主に②と③を使用している。調理実習をするにあたって、フランス語の進度も大切であるが、調理室を借りることになるので、家庭科の授業のない時期に行う、材料費が高額にならないように、最高１人３００円程
度に押える、調理時間を準備、片付けを含めて２時間以内で終わるものにするなどの配慮が必要である。
３．考えられる改善点
今までの授業から考えられる問題点としては、準備の時間にはフランス語の活動があるが、調理実習当日は、作ることに追われ、ほとんと．フランス語を使っていなかったことが挙げられる。また、時間的効率と日本人学生がよく知らないフランス料理という点を考盧した結果、近年はほとんとﾞ「Quiche」と｢TarteTatin」を教師側で選択していた。できれば、より普段の授業との関連を持たせ、複数のRecetteを取り入れ、学生側から選択するようにさせたい。さらに、Recetteを読み、フランス料理を作った後はそれで完結してしまっていたが、フランス語力を伸ばすという点を考えると、その後の授業内容も再検討する必要があるだろう。
4．各グループの教案例
次に、例会出席者に４人ずつのグループになって、ある料理のRecetteを扱５う場合の年間計画十「準備の日十調理実習当日十その後の発展」の３回についての教案を考えるというルールで話し合い、発表してもらった。参考として
幾つかのRecette(例として資料２)を用意し、具体的な活動まで考えてもらった。
【グループｌ】
年度始めにこの活動を予告しておき、何を作りたいかは学生に訊〈。実施時
期としては、部分冠訶、数量表現、動訶（使役表現も含む)、形容訶、命令法
を習い、文の構造がだいたい分かった頃に行う。全体を３回の活動に分ける。
①（準備の日）作るものの材料、手順、道具なと"について、日本語で話し合う。
フランス語のRecetteをばらばらに出して並べ替えをするなど、日本語で作り方をしっかりまとめる。授業中に出来なかったものは宿題にする。
②（調理実習当日）フランス語のRecetteを貼り出す。作り方の指示はALTにフランス語で出してもらう。

③（その後の発展）調理実習で体験したことを複合過去形で作文し、余裕があれば感想をつけてもらう(C'6taitbon,など)。

【グループ２】
Potaufeuを選択。実施時期は１１月頃から１２月初めにする。

①（準備の日）学生にテキストを読ませる。辞書で動詞だけ引かせる。使役表
現laissercuireは説明する。部分冠訶、数量表現、各冠詞の使い方について学習する。動訶を命令法にする練習をする。それを身振りで再現してみる。
②（調理実習当日）班長が料理の手順を命令文で言う。食べる時は、授業で勉強したレストランの場面の復習（注文の仕方など）をする。最後に感想をフランス語で言う。

③（その後の発展）調理実習当日の動作を複合過去でまとめてみる。C'6tait+
形容訶で感想を言わせる。

【グループ３】
１年目で週１００分授業の高校生で２学期を想定。
①（準備の日）通常の授業のあとにレシピを配布。Potaufeuをスープ料理のひとつとして紹介し、材料を値段の都合で鶏肉を使って作る。テキストの不定法、数量表現に線を引かせ、冠詞の学習をする。料理の主な手順別に区別
し、まとめさせる。
5
６

②次の授業において、宿題で単語の意味を調べた結果を発表してもらう。
③（調理実習当日）実習を行い、食べる。時間がかかる料理なので圧力なべを使う。
【グループ４】①（準備の日）後期の終わり頃に準備をする。料理は名前を聞いて想像しにくいのでCassouletを選択。ただし、実際の調理実習は行わない。前の週にテキストから、どんな料理かを想像してもらい、宿題でも調べてきてもらう。

授業ではChefのグループ（以下(c)とする）とApprentiのグループ（以下(A)とする）に分かれる。Chefのグループは、テキストの日本語版をもらっており、フランス語版と比較しながら材料リストを作る。Apprentiのグ
ループはフランス語版だけをもとに材料を考える。両グループで対話する。
使えそうな表現としては、以下のようなものがある。
＜練習l>（Ａ）Ｑｕ，est-cequ'ilfaut？（Ｃ）Ilfautunetomate．
＜練習２＞(A)が食物のカードを作る。
（C）Vousavezdestomates？（Ａ）Oui,j'enaideux．
（C）Vousenavezcombien？（e、の練習）＜練習３＞(C)がフランス語で料理の動作の指示をして、(A)がその動作をする。
【グループ５】①（準備の日）料理をするのが目的ではないことが大前提。いかにフランス語を使わせるか、準備の段階でいかに沢山言わせるかを重視する。文法項目としては、不定詞、冠詞、数量表現の復習として、この活動を行う。レシピには、不定詞と定冠訶が出ているものを選択。
材料表が先にあり、レイアウト形式のレシピを使う。まず、出来上がりの写真を見せ、Qu'est-cequ'ilfautpourfaireceplat?Ilfautcombiend'oignons?Ilenfaut...…などの受け答えをグループで練習する。特殊な語彙(saler,poivrerなど)、動作、道具の絵のついたリストを配り、確認する。
Chef役とApprenti役に分かれ、以下のような表現を使って会話の練習をする。
5７

偉そうなChef………命令法
普通のChef……...Vousallez+inf
SympaなChef…..….Onpoivre.
卑屈なChef………Vouspouvez……？
当日の仕事についてフランス語で決め、繰り返し確認する。最初に行った出来上がりの写真から材料の語彙を見つける練習の復習として、買い物リスト作り
や買い物中もフランス語を使う。

②（調理実習当日）常にフランス語に立ち戻り、すでに練習した文を使うように心がける。食べた後は、料理の評価表現の練習をする。

【グループ６】①（準備の日）２年生の授業の３週を使う。味や食物の語彙や表現の復習を行う。また、日仏の食の違いについても扱う。この日は特にレシピは扱わない。

②写真を使って、買い物のシュミレーションをする。
llfautacheter………（何を買うか？）
Prends……...(命令法）
Ilenfautcombien？（量の表現）③料理のそれぞれの手順について、レシピの中の語彙を使ってみる。料理の動
作のジェスチャーをする。

④（調理実習当日）４人グループで調理実習をする。交替でChef役になり、指示を出す。

⑤（その後の発展）接続表現(d'abord,ensuiteなど）の練習。実習の日の様子について、複合過去で表現させる練習、料理の評価表現の練習などを行う。

4．例会のまとめ各グループの教案を見てみると、Recetteを読むという活動を拡大して、テキストの語彙を使ったコミュニケーションを行う練習、料理をする場面で使うだろう表現を事前に想定し、調理実習当日は、それを使う場とするなどの案が多かった。単なる講読の授業に近かった自分のRecetteの扱いを大いに反省させられた。また、グループ５のように、日本語をなるべく使わずにフランス語だけで授業に組み込んでいくためのヒントが沢山見られた。「フランス語を身に5８つけるための授業」としては、この点をまず重視していく必要があるだろう。
5．例会後の実践例
以上のことを踏まえ、例会後、本年度も先日、３校における調理実習が終わった。皆さんのアドバイスを受けて、実行できたものとしては、実習前に料理の材料の名前と主な動作の動詞をフランス語で覚えるための時間を作り、当日はALT(もちろん日本人教師もできるだけ）には、なるべく簡単な文で、事前に習った表現を使ってもらうようにしたことがあげられる。しかしながら、途中で料理が焦げそうなったりして、フランス語で言っても誰も振り向かないので、思わず日本語で叫んでしまったりと、全部がうまくいったわけではない
ので、突然、料理の表現の学習後に調理という具体的な場面を与えて練習するのではなく、普段の授業からの慣れが大切であることが身にしみて分かった。
実習後の活動としては、３校中、２校は最後の授業に調理実習を行ったので、応用を考える余裕がなかったが、残りのʼ校では、今後、何らかの活動を考えてみたいと思っている。
（都立三田高等学校）
参考文献
RaymondLichet,QJ""ʻか/〃ʻ"β籾"","c",Paris,Hachette,1974

ＮｏI７Porα"た〃Mettreunkilogrammedeviandedeb$ufdanstroislitresd'eau

b o u i l l a n t e e s a l e r, p o i v r e r o f a i r e b o u i l l i r d o u c e m e n t u n eheureetdemie●印luchercinqousixcarottes,ungYos
oignon,deuxoutroisnavets,cinqouSixpoireaux(attachCrles

poireaux-avecduﬁl)emettrelesl2gumesavecla
viandeoajouterensuiteduperSil,dulaurieretunosamoelleolaiSserencorecuiredoucementuneheureetdemie(onpeutajouterdespommeSdeterreunedemi-heureavantla
ﬁndelacuisson)eservirlebouilloneservirensuitelaviande
entour@edeslegumes,avecdugrosseletdelamoutardeela
moelledel'oSsemangetrbschaudeavecdugrosseletdupain.
(資料２）

5
９

2004年夏期研修報告:Besangon(CLA)
三 浦 直 希Staged'6t@2004auCentredeLinguistiqueAppliqufedeBesanCon(CLA)
Lestaged'6tepoLll･lesenseignantsdeFLEaeulieuenao(it2004auCentrede
LinguistiqucAppliqu6edeBesanfon(CLA).Lesmodulesauxquelsjem'6taisinscrit
6taientconsacr6silasociolinguistique,alachansonfranfaise,al'ingenieriedela
fbrmation,etc.Voicilerapportsurleurscontenusetmesquelquesremar(lues.

１．はじめに２００４年８月２日から８月２７日まで４週にわたり、ブザンソン市・フラン
シュコンテ大学のCentredeLinguistiqueAppliqu6edeBesangon(CLA)にてフランス語教員のための夏期研修に参加する機会を得た。この研修は、教員のフランス語運用能力や授業の向上を目的とするコースである<<Perfectionnementpour
professeursdeFLE>>の４０を超えるモジュール、フランス語教員養成の方法論を講じる《<Specialisationpourformateurs>>の４モジュール、そして多彩なテーマに関する講演・討議を行う１３回のフォーラムから成るものであった。各モ
ジユールは２週間単位で開講され、受講証明書の取得には４週間で７ないし８モジュールの受講が必須である。そのため研修生たちは、月曜から金曜の８時半から１７時半まで、フォーラムに参加する場合にはさらに夕方からと、かなり多忙なスケジュールで研修を受けることとなった。加えて土曜や日曜にはフランシュコンテ周辺への遠足が行われ、世界各地の約４０カ国から参加した研修生たちと親睦を深める機会もあり、全体として非常に濃密で充実した研修であったといえる。以下に、わたしが実際に受講したモジュールの中からいくつかを選び、その内容を報告することにしたい。

6０

2．PerfectionnementpourprofesseursdeFLE
本研修の柱であるこのモジュール群には、実に多彩な内容の講義が用意されている。フランス語能力を改善するためのモジュールの他にも、低年齢の学習者向けの遊戯などを含む教授法、授業におけるインターネットやマルチメディ
アの使用法、観光、科学技術、ビジネスのためのフランス語など、さまざまなモジュールが存在した。選択に際しては、自分が教える環境（大学）に合致し、かつなじみの薄い分野から選択するよう心がけた。

a)Sociolinguistique/niveauxdelangue-PhilippeRichetto
このモジュールでは、フランス語におけるさまざまな水準の差異を学んだ。
普段、一般のフランス人が話す生のフランス語に触れることが少ないわたしのような教員には、courantやsoutenuのフランス語はともかく、niveaufamilier
やniveauargotiqueの表現のなかには容易に理解できないものが少なくない。
Richetto氏の講義は、豊富な実例や特徴を誇張して書かれたテクストを用い、その意味をクイズ形式で類推させつつ、各水準の特徴や、argot生成の擬似文法を講じるものであった。たとえばsoutenuのフランス語は、高等教育等の社会的選別を顕示し、凝った語彙、従属節を多く含む長い文章、単純過去や接続
法半過去・大過去といった活用の使用が見られる。一方niveaufamilierにおいては、職業、年齢、性別の違いといった社会的へだたりが薄れ、、ｅや非人称
構文の主語ilの省略、音節の子音化や省略、あるいは音節を逆転させたverlan(たとえばbagnole→gnolba,fOu→oufなど)や英語などからの借用語の使用が見られる。さらに、部外者に話の内容を知られないために用いられるargotは、
アラブ、ロマ、アフリカ、英米の語彙からの借用やそのverlanisation、既存のフランス語に対する隠瞼・換嶮、部分的省略といった操作による改変、-iche/ote/-av/-ingue/-oche/-ardといった接尾辞の付加によって作成される、といった具合である。このようにRichetto氏のモジュールは、異なる水準の概要を理解し、フランス語全体をより深く理解する上で大いに参考となるものであった。
b)Lachansonfranfaise-MaryseVuerli
このモジュールは、フランスのシャンソンを授業に用いる方法を研修生が主
１６

体となって考えるアトリエであった。わたしは、それまでシャンソンというものをあまり聞いたことがなく、ましてや授業で使おうと考えたこともなかった
ので、授業の幅を広げるつもりで参加した。Vuerli氏は、第１回目の授業で伝統的なシャンソンではな<MCソラーのラップを取り上げ、現在の若い学習者向けにラップ が良質の教材となりうることを示してくれた。このことは、エディット．ピアフやイヴ．モンタンといった、クラシックなシャンソンをイメージしていたわたしには良い意味で驚きであった。授業における具体的な使用法としては、書き取りや穴埋めなどのデイクテ、学習者による暗記と合唱、歌詞の読解や心情の分析、さらには社会的背景の分析などの方法が考えられる。
MCソラーの例に即して言えば、ラップの非常に早口な歌い方に戸惑いつつも聞き取り．書き取りを行い、banlieue独特の表現に関する説明を受け、CDに合わせて/CDなしで歌うことを試み、MCソラーの反暴力のメッセージを読み取り、このメッセージの主な対象であるbanlieueの若者の状況を語る記事を参照し、議論を行う、といった具合である。なお、低年齢の児童にフランス語を教える研修生からは、体操、ダンス、小劇と組み合わせて発表会をするという例も発表され、シャンソンの教材としての有用性を大いに感じさせるものであった。
３.Specialisationpol町mrmateurs
Anal),sedesbesoinsdeformation(1),(2)-MoniqueLeLardic
教員養成のためのコースに分類されていることからも分かるように、このモジュールの目的は、教員養成の際に必要となる多様な要素の実践的かつ現実的な分析を行うことにある。日本在住で日本人研修生全員の世話役であったLe
Lardic氏によるこのワークショップは、日本人を主たる受講者として設けられた特別なモジュールであったため、参加を決めた。実際に受講した感想はとい
えば、実に濃厚かつ有益というものであり、結果的に今回の研修全体で最も印
象深いモジュールとなった。
まず、教員養成計画を作成するシステムは、ing6nieriedelaformationと呼ばれる(')｡ing6nierieの語が示す通り、これは極めて実践的な分析と計画の具体化からなる方法である。われわれがこのワークショップで実際に行った作業は、
6２

このingenieriedelaformationおよびその教育版であるing6nieriepedagogiqueの概要を学びつつ、日本のフランス語教育に即した教員養成の方法について議論するというものであった（ただし、モジュールはむろん他国の研修生にも開放されており、中東・アフリカからの参加者と、それぞれのフランス語教育の現状について情報を交換する貴重な機会を得た)。具体的な内容についていえば、
LeLardic氏は、教員養成とは専門の機関が行うものであるというより、多くは一般的な教育機関において、現役の教員であり、同時に若手教員を指導する立場にあるprofesseur-demultiplicateurによって行われうるものであるという認識を持たせるところから始められた。そしてわれわれは、フランス語教育が行われるコンテクスト、その当事者、フランス語の位置づけ等々の洗い出し、対象となる学習者の特徴分析、そのような学習者にとってフランス語習得が持つ目的の特定、それに対応するために必要とされる能力または欠如している能力の決定、予算など財政面の制約、教育の実態や水準に応じた教員養成の目的の修正、これらさまざまな場面で必要となる評価の装置の選択等々、教員養成にかかわる多様な要素を分析していった。そのうえで、こうした要素を集約しつ
つ、日本（および中東・アフリカ）のフランス語教育と教員養成の現状と未来について議論を行った。どの参加者も、少子化や大学改革なと．日本のフランス語教育の先行きに少なからぬ危機感を感じているため、フランス語教育が目指すべき方向性や教員が習得すべき能力をめぐって議論が白熱した。このモジュールに参加することで、単にフランス語を教える一教員として満足するのではなく、フランス語教育に関係する多様な要素の全体を視野に収めつつ、能力の向上ないし修正を図ることが重要であることを学びえたと考える。
４．まとめ
以上のモジュールのほかにも、文学テクストを利用した授業研究のワークシ
ヨップや、ポストコロニアル文学の講義、フランス語の歴史的生成を概説する
講義などを受講し、４週間の研修を修了した。今回の研修についてあらためて振り返ってみると、シャンソンや文学テクストの利用など、実際の授業に応用できるテクニックを多く身につけたというよりも、むしろ言語学的知識の習得
や、外国語教育の社会的背景を考察する比率が高かったように思われる。しか６３しこのことは、前年に受講した「フランス語教育セミナー」と相補的な関係にあるともいえ、わたしとしてはそれなりに満足のいく研修であったと思う。外国語教育には、より良質な授業を遂行するための技術的側面と、外国語教育の意味と位置づけについて考察する側面の双方が欠かせないのではないだろうか。
最後に、この研修の国際交流としての側面について一言しておきたい。外国のcoll6gueたちのなかには、驚くべきフランス語運用能力と教育への高い見識を併せ持つ方々がおり、非常に良い刺激を与えてくれた。彼らに負けないよう
これからも努力を続けたいものである。また、４週間の研修の最後には、各国の研修生による音楽・ダンス等を上演するSoir6einternationaleが開催され、日本人研修生全員による合唱「この道」（北原白秋作訶・山田耕作作曲）が非常な好評を博したことを付け加えておきたい。
（東京都立科学技術大学非常勤講師）
注(1)(MR.CriStin,ﾉ"8j"/e"edelα/b""α"'o",DiffusionSeptentrion,2000

6
４

Rapport du stage 2004 au Québec
S a c h i k o K O M AT S U - D E L M A I R E
Yo k e N I S H I

Du lundi 26 juillet au vendredi 13 août 2004 s'est déroulé, à l'Université deMontréal, le stage « Langue, culture et société québécoises » destiné aux enseignantsde français, offert par la Direction Asie-Pacifique du Ministère des Relations
Internationales du Québec. Vingt-neuf professeurs de huit pays d'Asie-Pacifique y ont
participé, nous étions deux Japonaises.
Le stage se composait de trois volets : des cours de didactique le matin, desconférences sur la culture québécoise l'après-midi ainsi que des sorties culturelles lesoir et en fin de semaine. Nous détaillons ci-dessous le contenu du stage.

Le cours de didactique
Trois heures de la matinée étaient consacrées au cours de didactique animé parune chargée de cours de l'Université de Montréal. En trois semaines, nous avons
survolé neuf thèmes : les besoins des apprenants, les habiletés de lecture, les habiletésd'écoute, le travail coopératif, les stratégies d'apprentissage, les nouvelles technologies,
la phonétique, l'évaluation, et les techniques d'animation. A partir du dossier préparé
pour le stage (textes théoriques et exemples pratiques), nous avons échangé des idées etdes expériences. Le travail d'équipe occupait une part très importante, les discussions
en groupe nous ont permis de nous enrichir, grâce aux pratiques et aux connaissances
particulières de chacun. Le plus intéressant était, en fait, de connaître différentes
conditions d'enseignement du français, et des méthodes variées de travail, selon lespays, les publics, les institutions, etc. Une complicité s'est développée au sein dugroupe dans une ambiance de travail constant.
Les travaux en classe touchaient également à l'aspect culturel étant donné que lestextes théoriques et pratiques étaient issus de manuels publiés par des auteurs65québécois, La chargée de cours apportait et suggérait des activités d'etiseignement, deslivres, des journaux, des disques, des films et des revues qui traitent de réalités
québécoises. Nous avons également pu découvrir les expressions, le vocabulaire,l'accent et autres éléments caractéristiques de la langue et de la culture au Québec.

Travaux des stagiaires
Au cours des trois semaines, pour ce cours de didactique, il nous a été demandéd'accomplir deux travaux, l'un individuel et l'autre collectif, qui consistaient à créer sur
la base des documents authentiques québécois du matériel d'enseignement et des plansde cours en s'inspirant des thèmes et des exemples vus en classe.
Pour le travail individuel, nous avons remis un rapport écrit à la fin de ladeuxième semaine. Il fallait développer un plan de cours pour les activités decompréhension écrite, précisant le public, l'objectif, les étapes {avant, pendant etaprès) avec des exemples d'activités, et la répartition du temps de cours.
Yoko Nishi a pris comme document de base une publicité parue dans un journal
du quartier voisin de l'Université sur les activités sociales des jeunes pendant desvacances : « la Coopérative Multi-Jeunesse au Service ». Elle a développé un plan decours visant à un travail sur le vocabulaire de la vie quotidienne ainsi que la découvertede la vie des jeunes Québécois. Après cet apprentissage, les apprenants sont invités àinventer eux-mêmes une activité sociale similaire et créer sa publicité en français,Sachiko Komatsu a choisi un article sur l'écoute de la radio des jeunes
Canadiens paru dans un journal gratuit de la ville de Montréal. 11 s'agit d'un plan decours pour l'initiation à l'écrit journalistique basé sur des données .statistiques ainsi quela révision de vocabulaire et d'expressions concernant la quantité, l'évolution, et lacomparaison. Les étudiants sont aussi amenés à effectuer une analyse élémentaire dedonnées statistiques et à comparer certaines pratiques culturelles des jeunes Canadiensavec les leurs.

(Juant au travail collectif, les stagiaires ont constitué des équipes de 4 ou 5
personnes. Chaque groupe devait élaborer un plan de cours et le mettre en pratiquedevant les autres stagiaires. Après avoir remis un résumé écrit préalablement, les deux

66

derniers cours ont été consacrés à la présentation des travaux des groupes.
Nishi a préparé et présenté, avec une Coréenne et deux Thaillandalses, desexemples d'activités et de jeux pour un cours de débutant visant à l'apprentissage
d'expressions nécessaires pour le voyage, simulant des scènes à l'aéroport deMontréal.

Komatsu, avec un Coréen, une Taïwanaise, et un Indien, a réalisé une interview

d'un étudiant de l'Université de Montréal pour l'utiliser en classe. A partir de la vidéo
produite, le groupe a présenté un cours pour la compréhension orale (niveau
intermédiaire), faisant remarquer l'accent et les expressions québécois et traitant desujets culturels : la vie et les activités en été et en hiver au Québec.
Ces travaux nous ont donné une satisfaction particulière et nous sommes repartis
avec des valises pleines de matériel, d'idées et de documents, fruit de travaux desstagiaires.

L'évaluation des stagiaires
L'évaluation des stagiaires s'est faite à partir des travaux décrits ci-dessus (40%pour chaque travail) ainsi que la participation en classe (20%). Pour cette dernière, lesstagiaires ont dû effectuer une auto-évaluation à côté de celle donnée par l'enseignanteanimatrice (10% pour chacune). Ce mode d'évaluation nous a été bien expliqué dès ledébut du stage précisant les points à évaluer pour chaque partie. Par exemple, une fiched'auto-évaluation nous a été donnée avec ces 9 critères :A. J'ai lu les textes avant de venir aux cours, B. J'ai apporté mes idées en sous-groupe,
C. J'ai apporté mes idées en grand groupe, D. J'ai osé poser des questions,
E. J'ai partagé mon expérience,
F. J'ai participé de mon mieux et de façon active pendant le cours,
G. Je suis arrive(e) à l'heure aux cours, H. Je n'ai manqué aucun cours,

I. Autre (Ajoutez un aspect de votre contribution personnelle au cours).
Ce système québécois, surtout l'auto-évaluation, s'il nous a embarrassées
quelque peu car ce n'est pas dans nos habitudes au Japon, nous a paru d'autant plus
intéressant et nous a inspiré des réflexions. Il nous paraît avantageux pour67

responsabiliser les apprenants à leur apprentissage.

Autres activités

Nous avons assisté, dans l'après-midi, à des conférences de trois heures données
par des spécialistes dans divers domaines : Le Québec urbain, Langues et médias.
Histoire du Québec, Littérature québécoise. Cinéma québécois. Protocole et les usages
sociaux. Chansons québécoises, et pour finir Contes et légendes du Québec. Ces
conférences ont éveillé une grande curiosité de notre part face à divers aspects socio
culturels de la région et nous ont permis d'acquérir une connaissance de base à tous les
niveaux.

Les activités et les sorties organisées parallèlement à tous ces cours nous ont
permis de concrétiser nos connaissances sur place et les consolider : les visites guidées
de la ville et des musées, les sorties pour les concerts et le cinéma, les promenades dansles parcs le soir, ainsi qu'une excursion dans la ville de Québec le deuxième week-end.
Dès le début du stage, nous avons pu nous sentir bien à l'aise grâce à
l'encadrement chaleureux et minutieux du personnel. Une grande attention avait été
attachée à la préparation, en commençant par l'accueil à l'aéroport, un déjeuner et un
cocktail le premier Jour, etc. Les occasions ne manquaient pas pour développer etapprofondir les amitiés entre les stagiaires aussi. Le stage s'est terminé avec une soiréed'adieux où tout le monde regrettait la séparation et la vitesse du temps découlé. Le
lendemain matin, l'effort des stagiaires fut couronné lors de la cérémonie de la remisedes diplômes.

Ce stage fut pour nous l'occasion de toute une série de découverte du Québec
avec ses spécificités linguistiques et socioculturelles. Cette porte ouverte sur le françaisd'Amérique et sur la culture des Québécois ajoute une perspective à la connaissance dela francophonie qui ne se limite pas à la France avec laquelle nous sommes plus
souvent en contact. Nous nous sommes promises de continuer dans cette voie et ausside partager cette expérience précieuse avec nos étudiants et nos collègues.
Sachiko KOMATSU-DELMAIRE (Université de Tsukuba,)
Yoko NISHI (Université Gakushuin)

6 8Note :

Pour obtenir les informations sur le stage, voir le site de la Direction Asie-Pacifique duMinistère des Relations Internationales du Québec : http://www.mri.gouv.qc.ca/asie_pacifique/dans_le_monde/asie/stage/stage_historique.htm
Un site Internet a été créé après le stage afin d'en garder les souvenirs et maintenir lescontacts entre les stagiaires. Vous pouvez y découvrir l'atmosphère du stage ainsi que les travaux
des stagiaires : http://www.francophonie.net/jemesouviens2004/69

日本のフランス語学習環境への情報コミユニケー
ション技術(TIC)の統合に向けて
茂

木

良

治

PerspeCtiveSd'intCgrationdeStechnOlOgiesdel'informationetdela
communication(TIC)dansI'apprentissageduFLEauJapon
L'int6grationdesTICdanslescursusd'enseignementduFLEauJaponpermet
auxapprenantsd'augmenterletempsetlaqualitedelapratiquedufranfais,
notammentgriceauxpossibilitesdecontactsvialesreSeauxavecdesIocuteursnatifs.
DepluslespossibilitesdetravailenautonomieoﬀertesparlesTICpermettentun
apprentissageendehorsdelaclasse.C'estpourquoinousattendonsdesTICune
am61i()rationdesenseignementsetapprentissagedeslanguesvivantesetrangeres.
Lapresenteetudeapourobjectiﬂ'analysed'uncoursdeFLEadistanceentrela
FranceetleJapon:FR2003.L'analyserappuiesurl'etudededonn6esconcernantles
processusd'apprentissageetlesopinionsdesapprenantsparticipanticeprogramme.
Lesr６sultatsdecetterecherchemontrentl'impactpositifdecetyped'enseignementmemesilesapprenantsonteprouv6quelqueSdiﬃcultesauniveaudel'auto-apprentissageetdel'utilisationdesdispositifstechnologiques.Ainsila
remediationacesproblemespasseparuner６nexionsurlessp6cificit6sdecetyped'enscignement,surledeveloppementdel'autonomiechezlesapprenantsetsurler61eimportantdelam6diationdesformateurs.

導入

日本の大学において、フランス語の授業の多くが大人数で行われ、学習者が授業内でコミュニケーション能力を養えるほどの発言機会を得ることは難しい。また、日本ではフランス語話者と接する機会は少なく、学生達がフランス

7０諾を活用する機会も非常に少ない。そのため、学習者がフランス語学習にやる
気をもって取り組み続けることが困難になる危険性がある｡このような問題を改善するひとつの方法として、情報コミュニケーション技術(techn(､logiesdel,iwlibrmationetdelacommunication:1-IC)は学習者にフランス語を学習する機会を以前よりも増やし、フランス語話者と接する機会をも増やす道具として期待されている。実際に、近年、フランス語の教育・学習において、コンピュー
タのマルチメディア性、相互作用性を利附したMarch60pLIs(小石・田中.2004)などの文法教材や、チャット、メール、掲示板、テレビ会議などのコミュニケーションツールも授業に取り入れられ始めている。また、WebCTなどのコー
スツールによる遠隔授業も今後次第に実施されていくであろう。総務省によると(1)、家庭においてもパソコン普及率が６５％（2004年現在）となっている。
さらに、ブロードバンド普及率も１２００万世帯(2003年度）にまで達しており、以前のようにテキストベースの情報だけではなく、音声や映像情報も容易にアクセス可能となってきている。このような情報技術の発達と普及により、学習者は学内外に問わず、自分のペースで自分の学習目標に合う情報（フランス文化、ニュースなど）や教材（文法教材、聰解教材）に触れることが可能となってきている。情報技術を学習環境に導入することは、いままでの教師主導型の授業に新しい教材や学習のありかたを付加する可能性があるだけでなく、学習者主導の学習をより容易に実現するための有望な手段となり得る。いずれにせよ、TICの導入による学習環境の変化は、教師・学習者の役割について再考する必要性をもたらすことになるだろう。
本稿では、上智大学とブザンソン・フランシュコンテ大学間で実施されたフランス語学習プログラムFR2003(Tanakaeta1.,2004)内の遠隔教育におけるデータにもとづいて、TICを導入した学習環境の変化により、学習者はどのような学習行動をとるのか、また、どのような問題を示すのかという研究課題について検討する。第１節では、TICの導入による学習環境の変化に関する理論的枠組みを紹介する。そして、第２節では、研究課題を検証するために我々が使用したデータを紹介する。最後に第３節では、これらのデータを分析し、
解釈する。

１
７

l.TICを利用した外国語学習
1.1.マルチメディアの属性
Lancien(1998)はマルチメディアの４つの属性を提示している。第一の屈性 と して 、 あ る テ キス ト と 他 の テ キス ト を つ な ぐ ハ イパ ー テ キス ト
(hypertexte)、第二の属性として、テキスト・音声・映像などを同時に共起できるマルチモダリティー性(multicanalit6/multimodalit6)、第三の属性として多指向性(multir6ferentialite)をあげている。これはあるテーマとそのテーマに関連する様々な情報が結びついており、容易にアクセスできるという属性である。第四の属性は相互作用性(interactivite)(２)である。これは、学習者の入力に対して、コンピュータプログラムがフィードバックを提示するという活動を意味している。これらの属性が加わったことにより、外国語学習が多様化してきた。例えば、ハイパーテキスト属性によりこれまでの紙面の読解とは異なり、コンピュータの画面上で辞書や語彙を参照したり、関連する他のテキストを容易に参照したりすることが可能になった。また、マルチモダリテイー性により、テキストや音声などを容易に使用できるようになった。このように、学習教材のメディア化は様々な学習の可能性を広げることになった。

1.2.メディア化、仲介、自律学習
Demaiziere(1996)や赤堀(2002)はTICの導入と自律学習(autofbrmation)
が密接に関係すると述べている。大木他（2004）は、フランス語文法学習においてCALL教材の導入により学習者は自律学習が可能となり、CALL教材は教師に置き換わることが可能であると主張している。このようにTICの導入
により学習方法の幅が広がり(Lancien,1998;Belisle,2003)、学習者が自律的に学習できるようになり、教師が不要になるのではないかという懸念が生まれると予想される。しかしながら、外国語学習において、学習者主導で効果的にTICを活用する際にいくつか問題が生じるという見解もある。Barbot(1998,
2()03）が述べているように、技術の発達とともに、インターネット上の情報リソースが多様化し、量的に膨大となってしまっているため、また、教育目的で作成されたリソースがまだ不足しているため、学習者は自分の学習目的に適したものを選択できないようだ。つまり、TICの導入により自律学習は可能とな
７つＪ 全

るが、単に情報技術を導入するだけでは十分ではないという問題が生じることになる。
B61isle(2003)はLinard(1996)により提案された「仲介(m6diation)」と｢メディア化(mediatisation)」という二つの用語を使用し、TICによる学習内
容の「メディア化」と教師の「仲介」の関係について論じている。「仲介」は人の社会的な役割に関する用語であり、パートナーが問題を解決するのを助けるためにその人物が行う介入を意味する。一方、「メディア化」は物理的な事
物に向けられた用語であり、ある情報から他の表現方法へと変換するような技
術的で記号的な操作を意味する。まず、Belisle(2003)は学習内容のメディア化の特性を示した。メディアは文字・音声・映像が共存する記号システムであり、これまでの教育と比べて知覚的感性を広げることになる。また、様々な画面構成で表示されたり、映像では視点を変えることができたり、ズームできた
りと、新たな認知的予測を発達させることになる、と述べている。このようにメディア化することにより、これまでの伝統的な学習にはない新たな知覚的感性、認知能力が必要となる。その結果、学習は以前よりも複雑化する。したがって、メディア化は教師に置き換わるものではなく、むしろ、複雑化した学習を支援する教師のような支援者(m6diateur)の仲介を必要とする、と結論付けている。また、Poisson(2003)もTIC(メディア）を教育に導入すると、この｢メディア化」「仲介」「自律学習」が重要となると主張し、モデルを提案している（図l)。このモデルは、これまでの教育は学習者・教師・知識の三角関係であったが､TICの導入により三角錐の関係へと変革したことを示している。
このTICの導入により、メデイアー教師一知識の関係を指す「メディア化｣、
メディアー知識一学習者の関係を指す「自律学習｣、メディアー学習者一教師の関係を指す「仲介」が重要となることを表している。

7３

メ ディア

メ ディア

知識

教師
自律学習

＊

ʼ ｢伝統的」

学習者

図１．マルチメティアエ学のピラミッド

2.方法論
2.1.FR2003の紹介
FR2003は上智大学とフランシュコンテ大学応用言語学センターによるフランス語教育プログラムである。このプログラムは二つの段階で構成されている。
第一段階はブザンソンにおける短期集中語学研修（2003年２月実施)、第二段
階は東京における遠隔教育プログラム（2003年４­７月実施）である。この遠隔教育はインターネット経由で語学研修において学んだことを継続するという目的がある。プログラム全体の学習内容はMontredon(1995)により提案された「コンテクスト内教授法(p6dagogieencontexte)｣(3)を基に、多くの日本人学習者が苦手とする口頭表現活動を中心にデザインされている（プログラムの詳細についてはTanakaetal.(2004)を参照)。本稿では、TICを導入した学習環境の変化を扱うためFR2003第二段階の遠隔教育のみを取扱っていく。

７４

2.2.遠隔教育プログラム
FR2003の参加者は上智大学フランス語学科３年生８名（そのうち１名は遠隔プログラム期間に休学したためデータから除外した）であり、遠隔教育プロ
グラムはコースツールWebCTとテレビ会議システムを利用して、２００３年４
月２２日〜７月１日の約３ケ月間行われた。WebCT内にはフランス側教師が作成した学習活動が展開されており、日本人学習者はその活動を遠隔で実施することになる。また、このWebCTは電子メールや電子掲示板を備えているた
め、学習者は解答や質問をフランス人教師に容易に送信できるようになっている。学習者は学内外にかかわらず、いつでもWebCTを利用することができる。
つまり、学習者がWebCTで学習している時、フランス人教師の仲介を伴う非同期的な自律学習環境となっている。また、この遠隔プログラムでは週に一度、計１０回の授業(1時間３０分）を設けた。この授業時間においては、学生はコンピュータ教室に集まり、グループ活動やテレビ会議システムを通してフランス人教師とコミュニケーション活動を行った。つまり、同期的な遠隔授業（フランス人教師と生徒間には空間的距離のみがある）（４）となっている。
FR2003の遠隔教育プログラムはこのようにWebCTを利用した「非同期的な自律学習形態」と「同期的な遠隔授業形態」の二つの学習形態を組み合わせ
た混合体制(dispositifhybride)となっている。
2.3.遠隔教育の教材
前述したように、FR2003ではコースツールWebCTとテレビ会議システムを利用して遠隔教育が実施された。WebCTにはフランス人教師により作成された学習教材（３課１５活動）が提示されている（図２参照)。各々の学習活動
においては、所要時間、使用ツール、提出期限、解答方法、評価などが示してあり、学習活動の指示が明記されている。
学習活動は、一つのテーマに関して理解を中心とした活動（読解・聴解）から産出を中心とした活動（作文・口頭表現）へと進むように設計されている。
学習者はWebCT内の読解・聴解課題に取り組み、電子掲示板や電子メールを利用して教師に解答を送信することになる。そして、授業時間においてテレビ
会議システムを通して口頭表現活動を行う。例としては、イラン人漫画家がフ
7
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図２.WebCT内の学習活動

ランス語で書いた漫画を読み、その作者に関するインタビューを聴き、それを要約し、自分の意見を書いた。その後、フランス側にブザンソン在住イラン人
女性を呼び、学習者が彼女にテレビ会議を利用してイランについてインタビュ
ーした。テレビ会談による口頭表現活動としてロールプレー、インタビュー、
討論、発表、リズム練習、ネイティブスピーカーとの話し合いなど様々な活動を実施した。さらに、これらの活動と同時に学習者はネイティブスピーカーの協力を得ながら、彼ら（２人１組）の興味あるテーマについて調査し、テレビ会議で発表するという「調べ学習」も課せられていた。このように、これらの教材では様々な情報伝達ツールやインターネットサイトなどを利用しており、Lancienの提案しているマルチメディア属性を最大限に活用している。
2.4.テータ
遠隔教育中に学習者がWebCT内で使用した電子掲示板、電子メールなどの情報を収集した。また、学習者にはいつ、どのくらい、どの教材をWebCTに7６

て学習したのか学習日記に記すことを課した。さらに、遠隔教育終了後にインタビューを実施した。
3.分析と結果の考察
3.1.分析方法
量的分析として、学習者がこのプログラムに関する学習を行った回数、電子掲示板に投稿した件数、電子メールを送信した件数などを総計した。このような量的データから学習者がTICを統合した学習環境でどのように学習しているかを検証する。また、質的分析として、学習者の学習日記やインタビューから、TICを利用した学習環境で学習者が困難に感じていたことや、求めていることに関する記述やコメントを抜粋していく。その抜粋から、TICを導入した
外国語学習環境を評価し、その問題点と改善案を提案する。
3.2.量的分析の結果
まず、学習者(E)がこの遠隔教育プログラムにどれくらい取り組んでいたのかを見ていく。表Ｉは、学習者が何曜日に、合計何回、このプログラムに関する学習を行ったかを示している。
火
一
水

日
­
８
ʼ
１

木

０

３

ｌ

２

９

ｌ

２

６

ｌ

ʼ

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ｌ

ʼ

ʼ

２

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３

０

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４

３

ｌ

ʼ

ʼ

ｌ

ʼ

ʼ

ｌ

２

２

５

０

３

３

ｌ

月

３

３

６

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今

７

３

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ムーニト
ロ ロ ʼ

1
７

2
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４
０

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1

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８

2
８

1
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金
一
土
一
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一
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­
２

田
川
­
４

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Ｗ

３

０

５

ｌ

１

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一
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６

画
一
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­
１
Ｉ

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一
，
０
０

合計
６
８
５
１
２
1

型
一
四
｜
肥
８
2

表１遠隔教育プログラムに関する学習の頻度（曜日別）（５）

曜日ごとの学習回数にばらつきがあるだけでなく、学習者によって学習回数に大きな開きのあることがわかる。火曜日に学習の頻度が集中しているのは、
7７

週に一度の授業に参加しているためである。E３、E５は学習に取り組んだ日数も他の学習者より多く、全ての曜日で活動に取り組んでいる。それに対して、
El、E４、E８などは学習日数自体少なく、授業の行われた火曜日ばかりに集中しており、その他の曜日に学習に取り組むことは少ないようであるoElとE5を比べると遠隔教育プログラムを利用した回数には実に２倍の開きがある。このことは、これらの学習者がたとえ遠隔学習環境を与えられていても、火曜日の一斉授業以外の時間で自律的に学習に取り組むことがなかなかできないということをあらわしている、と考えられる。
次に、電子掲示板に投稿した件数、電子メールを教師に送信、受信した件数を示す（表２)。

唾
一
一
６

田
­
７

函
一
９

唖
一
ｐ

E７

掲示板投稿件数

臼
一
旧

１
１

配
­
５

メール受信数

２
１

1
２

1
０

２
1

2
５

ll

1
８

メール送信数

２

５

４

７

１
2

う
会

■■■■■

３

表２.電子掲示板への投稿件数、電子メールへの送受信件数

ESは他の学習者よりも電子掲示板への投稿件数と電子メールの送信数が２倍近く多い。送信を多くした結果、受信数も他の者に比べて格段に多い。つまり、
E5はフランス人とのコミュニケーションの機会を効果的に利用していると見ることができる。一方、EIのようにメールの送信数は少ないが掲示板へ投稿をし、比較的多くのメールを受信した者もある。ここでは掲示板投稿やメールの送受信の内容について検討するのではなく、簡単に件数のみを比較するにとどめるが､フランス人教師が常に応対してくれる学習環境であるにも関わらず、学習者により相手への働きかけ（投稿・送信）には量的にばらつきがあり、多くの学習者がフランス人教師と直接コミュニケーションできる機会を活用できないでいることがわかる。TICを導入して、フランス語学習の機会やフランス人教師とのコミュニケーション機会を与えたからといって、必ずしも学習者が積極的にこの機会を利用するとは限らない、ということがこれらのデータからわかる。
7８

3.3.質的分析の結果
質的分析として学習日記やインタビューの記述から、学習者はTICが導入された学習環境をどのように考えているのか、あるいは、ここで困難を感じて
いるかについて検討する。

3.3.1.遠隔プログラムへの好意的な意見
学習者は全員がこの遠隔学習プログラムに参加できたことに非常に満足し、遠隔教育の利便性を評価している。その中のいくつかのコメントを以下に記
す。
「日本に帰ってきてからのやり方はとても新しかった。期間が短くて、大変だったけど、楽しかった。このやり方はいいと思った｡｣(E2)「(コミュニケーションする機会）が前期（遠隔教育期間）はずっとあった
じゃないですか。それはすごく恵まれたことであって。いままで一年生と二年生で、じゃ­授業でフランス語を先生から聞いて、それ以外で自分がしゃべったことっていうのがはっきりいってなかったから。すごいよかったですね｡」(E3)「(WebCTは）自宅でできるっていうのもありで、まあこうなってくれれば便利だなって思うところがあったにせよ、遠隔でやるっていうのと、家でインターネット通じてやるっていうのが良かったと思います｡」(E4)

3.3.2.WebCTにおける問題点
このような遠隔教育に関して満足していると同時に、学習者自身がさまざまな問題点を報告している。まず、WebCTにおいてタスクを遂行する中で、多くの技術的問題が報告された。
「ちょっと、あの漫画がウェブ上だと字が読み取りづらいというのがあって…」(E8)「(ウェブ上だと）メモしたりとか、丸つけたりとか、色つけたりとかができなくて、紙のほうがいいなと思ってわざわざ印刷して書いたりとか…」(E7)7９これらの意見はテキストがウェブ上に展開されており、紙ベースでの作業とは違い、作業に支障が出るというものである。その他にも以下のように、コース
ッールでの作業や音声教材の使用に慣れていないため生じた問題がいくつも示された。
「メール送信画面で作業しなければならないのに、音を再生したり単語を探したりするページが別なので、ページのスクロールや切り替えを何十回も繰り返さなければならず、不便でした。その上、そのややこしい作業中に間違ってほとんど完成したメール画面をとじてしまい、確認画面も出な
いまま一瞬で消えてしまって悲しかったです｡」(E3)「システムややり方が良く理解できなかったのですごく大変でした｡」(E8)「音声とか出すのがいまいちわからなかったりして。学校でやるのはここ（コンピュータ教室）があるからいいんですけど…ヘッドフォン、でもうちだとないんで、「ああもうヘッドフォンどこだつけ｣、「こつからすぐ音出たつけｊとかって言って、家族に聞いたりしててんやわんやとか、あって｡」(E7)これらの意見は、Belisle(2002,2003)が主張するようにTICの特性を生かす
ような学習環境というのは同時に学習者にこれまでの学習にはない様々な要求を課すことを示している。TICを利用した学習を促進するには情報リテラシーの強化と技術的な問題を支援する人的仲介が必要となるだろう。
また、以下のインタビューや学習日誌の抜粋からもわかるように、技術的な問題の他に、WebCTを利用した「自律学習」形態において、学習者は自身の学習を管理することに困難を感じているようだ。
「授業は好きだけと､、日々メールをチェックしたり、とすることが多くて大変です。他にしなければならないこともあるので、忘れがちになる｡」(E2)「(WebCTは）計画的ではなかったですね。結構まとめやりが多かったです。ていうのは、あれってすぐ終わる単元と…たとえば１5分で終わる単元と、何時間とかかけないとできない単元があって、それで次に自分がやるのは、どれくらいの時間を要したらいいのかわからないから｡」(E3)8０「実際、１日何時間もパソコンつけっぱなしにしてますし、ぼくは家が常時接続なんで、それをつけてても全然問題はないんですけど、にもかかわらず、「よつしややるか！』っていう気になかなかならない･･･今回ある程度の強制力があったと思うんですけど、それにもかかわらず、なかなかこう動かないところがあって」(E4)「フランスにいたときのほうが、集中できたなっていうのが正直あって、日本だといろんなやらなきゃいけないこととか他にもあって、集中してできなかったから、フォーラムとか書き込むのとか満足にできなくて、自分的にはだめだったなあ、って思って｡」(E7)
また、このように学習計画が困難となるのは、タスクに取り組むのに時間を要することと、タスク自体の難易度も大きく関係しているようだ。
「(タスクは）内容が結構厳しいです。家で予習とかしても、やっぱり大変です｡」(E4)「家でだと、やっぱりこういうの１個やるのに２時間とかそれ以上かかっちゃうから。それでなんか、ちょっと出かける前にとかできないので、やっぱり時間がある時じゃないとできなかったから、だから先延ばし（笑）
にしちゃって｡」(E8)
このように、学生の多くは教師に先導してもらう授業形態に慣れており、タスクが難しく、家などで長い時間をかけて自律的に学習する場合は、特に困難を感じている。遠隔学習（特に自律学習形態）において、学習者自身が学習を計
画し、遂行するというような自律性が大きな問題となることをこのような意見は表している。
さらに、フランス人教師との距離というのも重要な要因となっていたようだ。
学習者はフランス人教師との空間的距離が遠いためやる気がおきないことや、教師との言語的な違いからʻ|青意的に不安になることで、学習に取り組むのが遅れてしまうとも述べている。
「子供みたいなんだけど、提出の期限があっても、先生が遠いと思うと、「ちょっと遅れてもいいや』と思ってしまう。だんだん怠けてしまう｡」(E2)「アニェス（フランス人教師）とのメールなどは、本当はもっと気軽にやりたいんですけど。やっぱりこうフランス語を書くということに対して、
１８多分抵抗があって、また、それが時間がかかるというのが頭にあるんですよ｡」(E3)
フランス人教師とは、ブザンソンでの語学研修にて非常に良い関係を築いていたにも関わらず、空間的距離や言語的違いから学習者は積極的に学習に取り組めていない。そのため、フランス人教師に技術的問題や学習活動に取り組む中での問題に関しても気軽に質問するという状況ではなかったようである。このことから、学習者が自律学習に取り組みやすくなるために、日本側にも学習や技術的問題の解決を支援するような人的仲介が必要となるようだ。量的分析の結果にもあらわれていたように、多くの学習者が困難を感じる中で、E５は自律学習環境でも積極的に学習に取り組むことができていた。E５はインタビュ
ーの中で自分のことを、「一度手をつけたらすべてやり遂げないと気がすまないタイプである」と評価しており、計画的に学習に取り組めたと述べている。
遠隔学習（特に自律学習形態）において、学習者自身が学習を計画し、遂行することができるようになるためには、このE5のようにもともと自分の学習を計画的に進める方法を確立している学習者を除けば、なんらかの対策を講じることが必要であることが明らかだ。
3.3.3.TV会議における問題点
遠隔授業形態で実施されたTV会議システムの使用に関しては、日本一フランス問でも口頭での会話が可能となり、予想以上に映像と音声がはっきりしていたため全体的に参加者たちは満足していたが、やはりブザンソン滞在におけるフランス人教師との会話とは異なるため、コミュニケーションのとり辛さを覚えていたようだ。
「少しやりにくかった。声があっちに届いているのはわかっていても、自分で遠さを感じてしまう｡伝わっているのかどうか。フランスにいるときは、相手の表情をみて『あっ、通じなかったんだ」『ただ声が聞こえなかったんだ』という見分けがついたけど、こっちでは、先生がシーンとしていると、「あっ、間違っちゃったｊと思っちゃって、そこで止まってしまう。」(E2)「(テレビ会議に関しては）…複数でしゃべっている時とか、向こうに間こ
8２えてるのかな、っていうのが不安で。．..なんとなくカメラはあんまり。最後のほうは意識しなくなったんですけど、やっぱりそんなに好きではなかった｡」(E5)
最初は学習者自身カメラに向かって、マイクで話すという状況には慣れていな
いため困難を感じているようだ。しかしながら、回を重ねていく毎にテレビ会
議の使用にも慣れてきていた。また、TV会談を利用した場合、対話者とのコ
ミュニケーションの表情などがつかみにくいため、より言語的なコミュニケー
ションに頼らざるを得なくなる。そのため、TV会議を使用する際は、会話が理解できなかった時、発話が通じなかった時に対応するようなコミュニケーシ
ョンストラテジーの利用がより必要となるだろう。さらに、学習者とフランス人教師とのコミュニケーションの断絶を回避するために、会話を統制するような役割を担う教師が日本側にも必要であるといえるだろうC(7)3.4.考察
学習者はTICの新奇性や利便性を評価し、以前よりもフランス語に接する機会が増えたことに非常に満足している。しかしながら、多くの学習者が技術的問題や自律学習環境での学習に取り組む難しさによって、その機会を有効に利用できなかったと感じている。これらの問題点は、多くの研究者(Linard,
1996;B6lisle,2003;Poisson,2003)が主張しているように、メディア化された学習環境において、学習者の自律性と、その自律学習を助ける教師や支援者なと､の人的仲介が重要となることを示している。また、同時にこの「メディア化」｢仲介」「自律学習」の関係がうまく機能すると、TICを導入した学習環境というのは「外国語を学ぶこと(apprendreunelangueetrangere)」と「学習することを学習すること(apprendreaapprendre)」という二つの目標に向かうことを可能にする(Barbot,1998)。そのためには、今後、TIC利用環境での学習者の自己学習力の強化方法と教師の支援者としての役割についてより具体的に再考していく必要がある。
4.結論
日本の大学では、従来、自律学習を視野にいれた言語学習センターが設置さ8３れる例が少なく、外国語の自律学習に関してあまり論じられることはなかった。
しかしながら、TICを外国語教育へ導入することにより、技術的には学習者が自律的に学習できる環境が整ってきた。本研究のようにTICの特性を活かしてコミュニケーション能力（４技能）の強化を目標にすえた場合、学習機会やコミュニケーションを直接行う機会が増大する分、学習はより複雑化し、学習者が困難を感じる状況が増えるであろう。その場合、学習者が積極的に、そして、自律的に学習に取り組めるようになるためには、教師は知識伝達者だけでなく、言語面、学習面、技術面の支援者、評価者などの様々な役割を担うことになり、従来とは異なった役割を果たすことが必要となると同時に、これら支援者．評価者としての仕事の比重もより重要なものとなることが予測きれる。
今後は学習者の自律化に向けた活動や支援者の仲介のあり方についてより詳細に研究していく必要があるだろう。
（上智大学大学院博士後期課程）
圧(1) 総務省IT関連資料:hUp://www.sial.go.jp/data/it/index.htm(2005年１月２２日時点）
２(） この用語は、人間同士の相互活動を表す相互交流(1'inleraction)とは区別きれている(Paquelin,2002)。
３(） ｢学習者が目標言語に触れ、その意味を理解し、目標言語自体やその話者に対する肖．

定的な態度を持てるようになるために、学習者の人的及び地理的環境を強調する教育である。これをコンテクスト内牧育(pddagogiecncontexte)と命名する。(p.94)」
４(）

フランス人教員と学習者のやり取りの中で問題が生じた場合、日本人教員は近くでサポートすることもあった。

(5) E６は遠隔プロク・ラム中に休学したためデータ分析から除外した。また、この学習者

番号はTanakaetal.(20")に準拠している。
(6) Bglisle(2002)によると、遠隔学習環境において教師にはl)情報をコントロールする能力、２)学習者が情報にアクセスする中で生じる認知的問題に関する考察力、３)学習者が扱える情報へと転移させる能力、が求められると述べている。
(7) T,'会議利用に関する詳細はTanakaetal.(20")、MarcellielaL(aparaftre)参照。

参考文献
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85

1997:

Evolution du FLE et Ingénierie Pédagogique""I s a b e l l e F O LT E T E

Résumé. Avec l'internationalisation et l'évolution des métiers, le FLE s'est

profondément transformé en quelques années. Les apprenants actuels, plus exigeants,désirent devenir rapidement opérationnels en langue.
Dans cet article nous proposons aux enseignants plusieurs axes de formation et denouveaux outils et approches afin qu'ils puissent analyser les changements et y faire
f a c e e f fi c a c e m e n t .

EVOLUTION DU FLE ET INGENIERIE PEDAGOGIQUE
Le français langue étrangère a changé ces dernières années, particulièrement avec
l'introduction des nouvelles technologies dans l'enseignement et la profonde évolution
des français de spécialité ou «français sur objectifs spécifiques » (FOS). En effet, lesdomaines de spécialité se multiplient et les publics qui s'engagent dans ce typed'apprentissage se montrent de plus en plus exigeants.
Nous allons montrer comment la formation des enseignants au FOS, aux Technologies
de l'Information et de la communication pour l'Enseignement (TICE) et à l'ingénierie
pédagogique va leur permettre d'intégrer ces changements dans leur enseignement.

1. LES ÉVOLUTIONS DU FLE
1. Evolution des publics et des demandes
Avec l'internationalisation et le développement des échanges, nous assistons à une
multiplication et à une diversification des profils des publics et de leurs demandes.
Dans le monde des affaires, des sciences et des techniques, les chercheurs et les
professionnels interviennent dans des domaines de plus en plus pointus. En milieu
francophone, ils ont besoin de communiquer en français au travail et dans la vie
quotidienne. La formation linguistique de ces professionnels est assurée par des86

organismes de langues (dans leurs locaux ou sur le lieu de travail) : centres
universitaires. Alliances françaises, chambres de commerce et écoles privées qui
forment le « marché des langues ».
Dans ce contexte d'hyperspécialisation, les formations offertes par l'enseignement
supérieur se multiplient et deviennent de plus en plus spécifiques, pour suivrel'évolution des métiers. Cette évolution touche les étudiants étrangers et le public desécoles de langues : tous doivent étudier le français pour s'intégrer dans desprogrammes d'études en France.
Les mêmes changements ont lieu à l'étranger. Ils se manifestent par des demandes deformation de professeurs dans des domaines de plus en plus divers, avec une priorité
pour le FOS et les TIGE.

2. Raccourcissement du temps de formation et rentabilité
Nous avons évoqué l'évolution des formations en termes de quantité et de diversité. Ce
développement s'accompagne de deux phénomènes :- d'une part, le raccourcissement général du temps de formation, car l'apprenant doitêtre rapidement opérationnel. La concurrence sur le marché du travail et la surcharge
de travail (il doit mener de front travail et formation) font que le professionnel doit
gérer son temps de formation ; face-à-face, travail individuel et en ligne s'il y a lieu.
- d'autre part, les formations se multipliant, il faut en limiter les coûts ; nous ne devons
pas occulter la question de la rentabilité, ni celle du rapport qualité/prix!
Pour ces raisons, l'enseignement-apprentissage doit être optimisé au niveau del'acquisition et de la rentabilité.
Ces phénomènes ne touchent pas seulement le monde du travail mais aussi lesuniversités, grandes écoles et autres organismes de formation. Les budgets consacrés
aux langues ont beaucoup diminué. Par ailleurs, les étudiants qui passent un semestre
ou une année en immersion en France n'ont que ce laps de temps à consacrer à
l'apprentissage du français. Les professeurs des matières enseignées en françaisconsidèrent la langue comme un pré-requis et les étudiants étrangers doivent effectuer
leurs devoirs et leurs examens en français pour l'obtention des ECTS (European Credit

87Transfer System, équivalents des crédits français).
Ces exigences de réduction du temps et des coûts de formation s'expriment par desdemandes de deux types ;- demandes de programmes comprenant une partie de l'apprentissage « horsclasse », dans un centre de ressources multimédia,- demandes de E-formation - cours en ligne téléchargeables comprenant descontenus, des exercices, des corrigés, des consignes de tâches, avec accompagnementd'un tuteur humain qui évalue et donne des consignes personnalisées — parce que lesapprenants ont des disponibilités restreintes, enfin parfois, parce qu'il faut bien utiliser
les TIGE pour être de son temps.
Dans ce type de demandes et de programmes, les formulations sont souvent floues etne précisent pas la nature du travail hors classe : guidé, non guidé, en tutorat ou en
autonomie complète. Quant à la formation à distance, elle est l'objet de représentations
parfois fantaisistes, ce qui prouve que ces formes d'apprentissage sont encore mal
c o n n u e s .

Cependant nous devons comprendre que ces demandes traduisent un souci derentabilité certes, mais montrent aussi que les demandeurs de formation savent —même si cela reste très flou — que la E-formation et les centres de ressources génèrent
de nouvelles pratiques et sont peut-être l'occasion de mieux cibler l'enseignement et deresponsabiliser les apprenants par la prise en charge de leur apprentissage. C'estégalement une remise en question souvent justifiée de l'enseignement traditionnel oùtout se passe dans l'espace classe, avec le professeur comme seul maître à bord.
Quelles qu'en soient les raisons, nous devons réagir face à cette tendanced'optimisation de la formation, si nous voulons y répondre de façon pertinente.

II-

FORMER

DU

FLE

LES

ENSEIGNANTS

POUR

REPONDRE

AUX

EVOLUTIONS

Afin de pouvoir suivre les évolutions du FLE, nous pensons que la formation desprofesseurs est le meilleur garant de réussite. En permanence sur le terrain, ils peuvent
prendre rapidement conscience de l'importance et de la nature de l'évolution et88

s'interroger sur leurs pratiques pédagogiques pour évaluer leurs besoins de formation.
Nous avons retenu trois axes de formation pour répondre efficacement à l'évolution duFLE : le FOS, les TICE et l'ingénierie pédagogique dont la démarche rigoureuse
permettra d'élaborer des parcours de formation adaptés aux demandes.

1- Former les enseignants au français sur objectifs spécifiques
Comme nous l'avons évoqué ci-dessus, un grand nombre de demandes de formations
en FLE relèvent du FOS. Actuellement, l'apprenant qui suit des cours de français pourle plaisir, sans objectif particulier, devient rare.
Si les objectifs d'un débutant sont difficiles à cerner, on constate qu'ils sont souvent lapremière étape d'acquisition d'un français de base, nécessaire à la formulationd'objectifs spécifiques. La demande de FOS ne touche pas seulement la France, mais
tous les pays où l'on enseigne le français. Et on peut se demander si la baisse desdemandes en FLE que l'on constate n'a pas pour cause le manque de diversité del'offre d'enseignement et l'absence de cours de FOS?
« FOS » est un acronyme qui fait peur au professeur de FLE car il s'imagine qu'il va
devoir devenir scientifique, homme d'affaires, ingénieur, économiste, juriste ou
cancérologue,...Il représente certes, une approche spécifique de la langue et desituations de communication mais c'est avant tout « du » français et ce sont les
professeurs de FLE les mieux placés pour l'enseigner même s'il demande un travail deréflexion et de recherche plus approfondi que le FLE, et beaucoup de préparation.
Par ailleurs, parallèlement à la didactique du FLE s'est développée une didactique du
FOS qui est progressivement intégrée dans la formation des professeurs de n.,E. Le
passage de l'une à l'autre est d'autant plus facile qu'il ne s'agit bien souvent que detransférer des savoirs et des savoir-faire aux domaines de spécialité. Un enseignant, quia une bonne maîtrise des stratégies de lecture ou de l'analyse du discours"', pourra lesappliquer à tous les types d'énoncés et sera capable d'élaborer du matériel pédagogiquedans diverses spécialités.
Quant au lexique spécialisé, il faut en minimiser la difficulté. En effet, les publics visésont, pour la plupart, déjà acquis une connaissance du lexique et des concepts dans leur8 9langue ou en anglais. Un apprenant qui vient étudier, se spécialiser, faire de larecherche en France a commencé ses études dans son pays et il éprouvera plus dedifficultés dans l'expression des notions et des concepts en français que dansl'acquisition du lexique spécialisé. De plus, il existe d'excellents dictionnaires etglossaires dans tous les domaines dont beaucoup sont disponibles sur Internet. Nousavons en outre accès à de nombreuses revues spécialisées dans l'enseignement dufrançais ou dans la didactique des langues qui rendent compte d'expériences et derecherches effectuées en FOS. Ne négligeons pas les méthodes"' qui permettent à
l'enseignant de s'initier à des disciplines jugées difficiles et bien que leur apport soit
limité, elles proposent une progression, un lexique, des textes et des exercices qu'ilpourra utiliser au moins dans un premier temps. De nombreux sites"' offrent également
une panoplie très riche d'activités et de documents. Ces supports ne dispensent pas
pour autant d'une formation : des activités comme les écrits professionnels, lanégociation, l'étude de cas, la consultation médicale, l'animation d'un débat,....
nécessitent des approches appropriées et des savoir-faire spécifiques pour êtretransmises aux apprenants. C'est pourquoi l'enseignant doit se former aux simulations
appliquées aux domaines de spécialité.
Regroupant des domaines très spécifiques, peu ou mal connus, l'étape incontournable
pour élaborer un programme de spécialité consiste à faire une analyse très fine, d'unepart des paramètres à prendre en compte pour définir les objectifs de la formation etd'autre part, du public et des conditions de l'apprentissage dans son environnement.

2- Former les enseignants aux Technologies de l'Information et de lacommunication pour l'Enseignement (TICE)
Nous allons aborder le deuxième volet de formation : les TICE. Avec ledéveloppement des nouvelles technologies, les enseignants doivent se former à denouvelles approches pour être capables d'utiliser efficacement ces outils devenus
quasiment indispensables dans l'enseignement.

90

a- Les raisons de ces nouvelles approches
Nous avons mentionné la nécessité de réduire le temps de formation en face-à-facepour des raisons de rentabilité et le fait qu'actuellement les apprenants devaient gérer
au plus juste leur temps de formation. Ajoutons que ces derniers ont pour particularitéd'utiliser quotidiennement l'outil informatique, c'est pourquoi les TICE peuvent offrir
de la flexibilité dans l'organisation de leur programme et optimiser leur apprentissage.
Dans le FOS, les apprenants doivent acquérir des savoir-faire, des savoirs théoriques etculturels et également suivre l'actualité liée aux domaines de spécialité. Internet est
pour eux la meilleure source d'information, actuelle, riche et facilement accessible. Par
ailleurs, les TICE offrent la possibilité de travailler les activités linguistiques sur
supports multimédias (sites et cédéroms), ce qui permet de réserver les activitésinteractives au présentiel. Enfin Internet s'impose naturellement pour communiquer par
e-mail lors de la réalisation des tâches au cours desquelles les apprenants échangent ensous-groupes et avec l'enseignant.

b- Les implications dans renseignement-apprentissage
Le raccourcissement du temps de formation conduit à concevoir des programmes
mixtes, combinant présentiel, enseignement à distance et travail individuel.
La notion de formation mixte induit celle d'autoformation. Une partie derenseignement-apprentissage doit être programmée pour que l'apprenant l'effectue
seul ou dans un groupe de travail hors classe. Pour que le couple TlCE-autoformation
soit efficace, il faut d'une part que l'apprenant bénéficie d'un accompagnement(enseignant ou tuteur) et que le travail ait un objectif lié à l'activité ou à la tâche à
réaliser, d'autre part que les activités d'autoformation soient en adéquation avec celles
du présentiel.
L'intégration des TICE et la mise en place de programmes mixtes doivent amener lesenseignants à réfléchir sur la E-formation et sur les démarches et les approches
pédagogiques qu'elle implique, dont l'autoformation (individuelle et collective). Danscette configuration, un certain nombre de variables sont affectées, telles que laprogression, les supports, les interactions enseignant-apprenant, puisque la91

communication pédagogique se fait au travers d'outils, et enfin la répartition des rôles :ceux que l'enseignant peut remplir et ceux qui nécessitent des compétences qu'il nepossède pas.
Rappelons qu'une des finalités de l'autoformation est de rendre l'apprenant autonome.
Les TICE, en favorisant l'autoformation, y contribuent donc largement.
Nos arguments en faveur des programmes mixtes intégrant les TICE pourraient en
donner une image trop positive, mais ils s'appuient sur des expériences concrètes.
Utilisées avec pertinence, les TICE sont des supports précieux. La difficulté, pour leconcepteur qui y a recours, réside dans le choix du modèle du dispositif qu'il fautadapter à la situation de formation.

c - Que recouvre la formation aux TICE ?
L'introduction des TICE en formation agit sur un certain nombre de paramètres, c'est
pourquoi les enseignants de FLE doivent s'engager dans un renouvellement de leursméthodes, techniques et outils de formation'".
Pour que les TICE constituent une véritable alternative et un atout pour l'enseignement
du FLE, il faut que les enseignants acceptent de changer leur pédagogie et de faireévoluer leur rôle vers des fonctions nouvelles de concepteur, accompagnateur,tuteur,...François Mangenot"" a décrit les nouvelles compétences que les enseignantsde FLE devaient acquérir pour pouvoir intégrer les TICE dans leur enseignement. Il adéfini les huit nouvelles fonctions ci-dessous :• Enseignement enrichi par les TICE (« présentiel enrichi »)• Formation des enseignants aux TICE
• Tutorat en ligne• Tutorat en centre de ressources langues (CRL)• Responsabilité d'un CRL• Multimédiatisation de ressources• Responsabilité TICE dans une institution• Direction de projet multimédia
Tous les enseignants n'ont pas à prendre en charge l'en.semble de ces fonctions, chacun

92

choisira selon ses intérêts, l'environnement dans lequel il se situe et son habileté àmaîtriser les technologies.

3- Former les enseignants à l'ingénierie pédagogique
Nous voyons que le professeur de FLE se trouve confronté à la complexité desdemandes de formation et à l'utilisation d'outils nouveaux. En outre, de nouvelles

contraintes sont apparues telles que les référentiels : c'est Le Cadre européen commun
de référence pour les langues (CECR), élaboré par le conseil de l'Europe qui définitdésormais les niveaux de compétences des apprenants. D'autres référentiels decompétences professionnelles sont utilisés pour décrire le profil de certains métiers.
Dans tous les cas, les objectifs de formation doivent se conformer à ceux décrits dansles référentiels.

Etant donné la multiplicité des paramètres à prendre en compte dans une demande,
nous allons faire appel à l'ingénierie pédagogique qui va nous apporter les outils
nécessaires à leur articulation et à l'élaboration de « réponses » adaptées.

m. DEMARCHE D'INGENIERIE PEDAGOGIQUE
1. Définition

Il existe plusieurs définitions assez proches de cette notion. Nous avons retenu celle deM. Dennery'" pour sa simplicité :« Démarche outillée du formateur permettant d'élaborer des processus pédagogiques
pertinents par rapport aux objectifs de formation fixés. La finalité de l'ingénierie
pédagogique est la productivité de Information. »Centrée sur les pratiques pédagogiques, cette démarche propose des outils (analyse desbesoins, grilles d'évaluation, référentiels, cahier des charges, cahier de suivi,..) pourconstruire, à partir de données initiales, des dispositifs pédagogiques répondant à lademande et en adéquation avec leur environnement.
Afin de mieux comprendre le fonctionnement de la démarche, nous allons en proposer
le schéma.

93Output

Input

Fonction de l'ingénierie pédagogique Le Boterf (1999)

Selon ce schéma"", l'ingénierie pédagogique a pour fonction de transformer lesdonnées « d'input/entrée » en données « d'ouput/sortie », qui permettront de formaliser
un dispositif ou un programme pédagogique.
Suivons le déroulement des différentes étapes de la démarche dans une situation deformation en FOS dans une université (ou une grande école) d'économie et de gestion.

2. Les étapes-clés d'une démarche d'ingénierie pédagogique appliquée au FOS
2.1. Le diagnostic

Faire le diagnostic consiste à analyser la situation de formation c'est-à-dire à :• Définir les objectifs de la formation et les modes d'évaluation
Plusieurs méthodes permettent de définir les objectifs de formation, la plus utiliséeétant l'analyse des besoins. A l'université, l'analyse des besoins traditionnelle est
difficile à réaliser car les étudiants ne sont pas sur place au moment de l'élaboration duprogramme, d'autre part ils n'ont pas les éléments pour définir leurs propres besoins enfrançais. Par contre l'enseignant peut déterminer les objectifs de leur formation et endéduire les compétences visées en se référant aux objectifs de l'institution et au cadre94

commun de référence pour les langues. Un étudiant étranger a pour objectif de suivre
des études dans le système universitaire français et d'obtenir un nombre défini decrédits. Parallèlement aux savoirs et aux savoir- faire, il doit acquérir la culture
universitaire ; cela demande parfois un changement d'attitude et de méthode de travail,par exemple : la présence aux cours (les absences sont sanctionnées) et l'obligation departiciper à des travaux de groupe avec répartition des tâches entre les étudiants.
Les objectifs d'un étudiant étranger qui étudie dans une université française peuvent
s'exprimer de la façon suivante :- maîtriser les savoirs des domaines de spécialité choisis et les savoir-faire nécessaires
à la poursuite des études : les techniques d'expression écrites et orales,- être capable d'effectuer des recherches bibliographiques sur tous les supports
existants,- être capable de transférer les savoirs théoriques à des cas pratiques,- être capable de travailler en autonomie et en groupe,- comprendre la culture de son environnement (université, pays).
• Analyser le public
Notre public, composé d'étudiants indépendants et de programmes d'échanges, venantd'universités étrangères enseignant les mêmes spécialités, est très motivé. Des études
en France représentent un certain coût pour ces étudiants.
A leur arrivée, un test les répartit dans des classes en fonction de leur niveau. Il n'y apas de sélection par matière.
• Déterminer les ressources et les contraintes

A l'université, nous avons des contraintes institutionnelles : nombre d'étudiants parclasse, nombre d'heures de cours, calendrier universitaire, contenu des programmesacadémiques ....
Le recensement des ressources est simple : salles de classe, ordinateurs, centre deressources, reprographie,...le matériel est constitué de documents authentiques, dedocuments fabriqués (grammaire, lexique) photocopiés ou accessibles sur le site
Intranet de FLE. Cet inventaire est important quand une grande partie del'apprentissage se fait hors classe, ce qui demande de la rigueur dans l'organisation des95

espaces de travail, du temps et du personnel d'encadrement. Les apprenants gèrent une
partie de cette organisation.
Nous avons déjà évoqué la contrainte du référentiel (CECR).

2.2. Conception et formalisation du projet
Cette phase est avec le diagnostic la plus importante car elle permet « de transformer
les données du diagnostic en une formalisation du projet pédagogique » (dispositif,
programme ou curriculum). Un programme mixte exige une description très précise detous les éléments qui doivent être planifiés à l'avance. L'absence d'en.seignant à desmoments de l'apprentissage limite les possibilités de modification de dernière minute.
Le document formalisé doit comporter les quatre éléments suivants:• Les objectifs pédagogiquesIls découlent des objectifs de formation définis dans la première phase et expriment lesacquis en situation pédagogique. Les objectifs pédagogiques sont formulés :—^ en termes « d'être capable de + verbe d'action » pour les savoir-faire.
L'objectif « maîtriser les savoir-faire nécessaires à la poursuite des études » peut êtredécliné en :- être capable de prendre des notes précises et complètes au cours d'un exposé oral(cours, conférence,...),- être capable d'écrire des textes bien structurés sur des sujets complexes,....
—*■ en termes « de contenu » pour les connaissances ou savoirs.
Ils sont définis par les professeurs spécialistes des matières et peuvent être consultés
sur les sites des universités/grandes écoles.
—^ en termes « de comportement et d'évolution » pour les savoir-être ou savoir-secomporter :- coopérer efficacement au travail de groupe,- s'adapter à une expérience nouvelle (méthode de travail, organisation,..).
• Dispositif

Notre programme est en partie contraint par l'environnement universitaire : 13 séancesde 3 heures sur un semestre (4 mois), sanctionné par un examen qui attribue six crédits.

9 6

Les exigences et l'importance du programme nous ont amenés à choisir un dispositif
mixte avec une partie de l'apprentissage en autonomie et en groupe dans le centre deressources. Trois heures de présentiel demandent environ trois heures de travail horsclasse.

• Méthodes et techniques appropriées
Les méthodes de travail sont déterminées par l'organisation de notre dispositif.
Le présentiel est réservé aux activités interactives : analyse de documents oraux etécrits, travail sur le fonctionnement de la langue, organisation des activités
individuelles et de groupe en fonction de leur finalité, et présentation : discussions,débats, exposés, simulations, études de cas, projets de groupe,....
Le travail de groupe rassemble les étudiants autour des projets.
Le travail individuel est consacré à la recherche d'information, à l'acquisition dessavoirs théoriques, à la grammaire, sur supports écrits ou sur sites en centre deressources et à la maison.

• Outils et supports
Nous disposons de tous les outils et supports : vidéo, rétro et vidéoprojecteur,ordinateurs, supports multimédias et papier.

2. 3. Les phases de construction, conduite et évaluation
La construction des outils et des supports est une phase essentielle et longue en FOS
puisqu'il faut créer des documents étroitement liés aux cours théoriques et à l'actualitéet les adapter aux approches retenues. Si les supports théoriques sont réutilisables, ce
qui a trait à la vie économique et aux entreprises est à renouveler régulièrement poursuivre l'actualité et être crédible et pertinent.
C'est dans la phase de construction que l'enseignant peut évaluer ses propres
compétences en TIGE et en FOS. Le cas échéant, il prévoira une formation ou fera
appel à un spécialiste dans ces domaines.
L'animation et le suivi de l'action pédagogique sont, pour l'enseignant, des activités
familières. Cependant, quand il y a apprentissage hors classe et communication par
courrier électronique, il doit s'efforcer de donner des consignes claires, de bien

97

planifier les activités et être facilement joignable.
L'évaluation prévue au moment de la définition des objectifs se concréti.se par desexamens. Dans notre modèle de programme, le point délicat concerne l'évaluation desactivités hors classe et du travail de groupe. Nous avons élaboré des critères (trèsempiriques) qui doivent encore être affinés.

I V.

TRANSFERER

CETTE

DEMARCHEDANSUNCURSUSU N I V E R S I TA I R E J A P O N A I S

Au Japon, les enseignants constatent une baisse des inscriptions en FLE et également
une baisse de la motivation des étudiants.

Dans la mesure où l'apprentissage du français conduit rarement à un débouché dans lemonde du travail, pourquoi continuer à étudier une langue qui ne sert pas ? Afin decomprendre les vraies raisons de cette tendance et de l'enrayer, il faut essayer de voircomment l'apprentissage peut faire émerger des motivations (inexistantes ou très
vagues au départ), et que ces motivations se précisent pour aboutir à des projets.
Les acteurs concernés n'ont pas anticipé les changements : les en,seignants offrent peu
d'alternatives à des curriculums inchangés depuis des années, et l'université n'a pas
prévu de formation des professeurs pour éviter cette situation de crise.
Pour renouveler l'enseignement du FLE au Japon, nous proposons d'y transférer ladémarche d'ingénierie exposée ci-dessus.
Nous pouvons partir d'un diagnostic basé sur une situation de crise. Quelles solutions yapporter ? Ou ; comment améliorer l'enseignement du FLE afin de motiver lesnouvelles générations d'étudiants en proposant des programmes plus fonctionnels ?
S'ils trouvent des débouchés dans leur spécialité, les effectifs du FLE se maintiendront,
voire augmenteront.
Quelques données font apparaître que les étudiants japonais de FLE sont motivés parcertains secteurs ; les affaires internationales, l'humanitaire, le journalisme, l'économie
et la gestion, le commerce. De plus, ils sont très mobiles si bien que partir étudier ettravailler à l'étranger est devenu une étape normale dans leur vie. D'autre part,
l'internationalisation a rendu ces créneaux porteurs et les étudiants japonais de FLE98peuvent y trouver des débouchés, surtout si on considère qu'ils sont relativement peu
nombreux. Il est donc probable que la construction de curriculums comprenant du FOS
dans les domaines cités peut s'avérer motivante et retenir les étudiants dans lesdépartements de français.
Essayons de définir les objectifs des étudiants qui s'inscriraient dans de tels
programmes ? Etre opérationnel dans ces spécialités, c'est-à-dire:« Acquérir les compétences en français pour se former et/ou se perfectionner dans lesuniversités ou grandes écoles françaises et travailler dans un environnement
francophone ».
C'est l'objectif développé précédemment en III. 2.1. décliné en objectifs pédagogiquesen III.2.2. Ces objectifs sont, bien sûr, à adapter au niveau des apprenants.
En développant la démarche d'ingénierie pédagogique, les enseignants, à partir deleurs propres données, élaboreront des syllabus et des curriculums proposant des outils,
des méthodes, des approches, un contenu par matière, ainsi que l'organisation descours et l'évaluation, en veillant à ce que l'ensemble s'adapte à leur environnement. La
définition des contenus est une tâche délicate, mais avec Internet il est très facile deconsulter les sites des universités ou des grandes écoles françaises qui présentent desdescriptifs de programmes en termes d'objectifs, d'organisation, de contenu et mêmede débouchés.

Les étudiants japonais ont peu de chances de communiquer avec des interlocuteurs
francophones, c'est pourquoi un dispositif mixte, introduisant une formation à distanceavec un partenaire français (si possible), facilitera la communication et l'accès à laculture francophone et plus largement européenne. En ce qui concerne ces modes
d'apprentissage, nous sommes optimistes : les échanges avec les universités/grandesécoles françaises se multiplient et des expériences d'enseignement à distance ont déjà
fait leurs preuves.
Le cadre européen commun de référence pour les langues, peut également servir debase de travail à l'enseignant japonais pour élaborer son programme en l'ajustant aux
programmes et aux pré-requis du système français, ce qui augmente les chances d'être
reconnu sur le marché du travail.

9 9

En conclusion, nous voyons que grâce aux axes de formation proposés, nous arrivons
à une véritable réflexion sur l'évolution des pratiques en FLE qui se concrétise dansdes modèles renouvelés de dispositifs d'enseignement-apprentissage.
La démarche d'ingénierie pédagogique, qui procède étape par étape pour optimiser laformation en prenant en compte la spécificité du public et en intégrant les TICE,
permet de répondre à des situations de formation parfois complexes en réduisant lespossibilités d'erreurs.

Dans ce cadre, les en.seignants ont besoin de se former pour maîtriser de nouvelles
fonctions afin de passer à une pédagogie motivante, performante et adaptée àl'exigence des nouveaux publics.
(Chargée de cours à l'Université Paris 7-Jussieu)

Notes(1) Version revue et augmentée de la conférence du 17/12/2004 donnée dans le cadre dusymposium Open Research Center, Université Sophia, Project 3.
(2) Voir les références à S. Moirand et F. Cicurel dans la bibliographie(3) Voir les références dans la bibliographie(4) Le français en affaires au Québec et en Amérique du Nord : http://www.francais-affaires.com
Consulter aussi un site plus général FOS : http://crfos.univ-fcomte.fr/crfos.html(5) La maîtrise des technologies (vidéo, informatique et Internet) est un pré-requis.
(6) Intervention aux journées de l'Asdifle, en octobre 2004 à Besançon.
(7) Marc Dennery, Piloter un projet de formation, ESF éditeur (2003)(8) Guy Le Boterf, in Traité des sciences et techniques de la formation, sous la direction de P.
Carré et P. Caspar, Dunod (1999)

B I B L I O G R A P H I E- Cadre européen commun de référence pour les langues, Comité de l'éducation, Strasbourg,
1996, Didier 2001.

Accessible sur Internet : http://culture2.coe.int/portfolio/documents/cadrecommun.pdf- Les cahiers de l'asdifle, N°14, 2002, Y a-t-il un français sans objectifis) spécifiques(s) ?
- Cicurel F., (1991), Lectures interactives en langue étrangère. Hachette, Autoformation- Cuq J-P. Gruca I., (2002), Cours de didactique de français langue étrangère et seconde, PUG

100

- Lehmann D., (1993), Objectifs spécifiques en langue étrangère. Les programmes en question,
Paris, Hachette FLE.

- Moirand S., (1990) Une grammaire des textes et des dialogues, Paris, Hachette, Autoformation
Méthodes- Le français du droit, Penfornis J-L., Cle International- Santé-medecine.com, Mourlhon-Dallies F., Tolas J., Cle International- Site présentant les méthodes de FOS : www.edufle.net/rubrique69.html

101

投稿規定
1.研究分野：フランス語教育およびそれと密接な関連を有する分野。

２ ． 種 別 : ( １ ) 論 文 ( ２ ) 実 践 報 告 ( ３ ) 書 評
3．使用言語：日本語およびフランス語。
４．分量：いずれも３６字

３ ０ 行 で、 ( １ ) お よ び ( ２ ) は １ 5 枚 以 内 、（3）は４枚以内とする。

5 ． 要 旨 : ( １ ) と ( ２ ) に つ いて は 、 本 文 が 日 本 語 の と き の み フ ラ ンス 語でレジュメをつける。

6 ． 採 否 ： 編 集 委 員 会 は 、 査 読 者 の 意 見 を 参 考 に して、 採 否 を 決 定 す る 。

なお、採用の条件として、執筆者に加筆修正を求めることがある、

Pourparticiperalarevue
１２
３
４

domainederecherche:pedagogieduFLE,ouundomaineetroitementlieauFLE.
genres:(1)article(2)rapportd'activit6sdeclasse(3)compterendudelivres
langueautiliser:japonaisoufranfais.
longueur:pasplusdel５pagespour(1)et(2),et４pagespour(3),unepagede３0
ligneset36caracteresjaponais(ou721ettresalphabetiques)parligne.

５ resum6:joindreler6sumeenfranfaisuniquementaucasotlletextede(1)oude(2)estecritenjaponais.
６ adoptionourejet:lecomiteder6dactionadopteourejettel'articleentenantcompte

desavisdujury.Cecomitepeut,neanmoins,demanderal'auteurdel'articledeleretoucheroulemodiﬁeravantl'impression.

1０
２

EtudesdidactiquesduFLEauJapOn第１４号
２００５年５月２０日発行
発行P6ka,Associationdesdidacticiensjaponais
連絡先〒340-0042埼玉県草加市学園町１番１号
凋協大学外国語学部小石悟
TEL.(0489)４２-lll１〒102-0094東京都千代田区紀尾井町７番ｌ ロ
弓上智大学外国語学部田中幸子
TEL.(03)3238-3742

1０３

ISSN 1349-2918

Etudes didactiques du FEE au Japon 14
2005

TA B L E D E S M AT I E R E S

A propos du plan de leçon (rapport d'activités ; année 2004) •■•HIMETA Mariko 1
Interventions

Activités pour l'utilisation d'oeuvres cinématographiques •••TAKARADA Mamiko 6
Faire un plan de leçon à partir d'un document authentique •••ODEISHl Atsuko 15
Enseigner la grammaire dans une classe de français : Analyse et réflexions à traversl'élaboration d'un plan de leçon NEGISHlJun/YOSHIMOTO Takashi 24
Exploitation des chansons en FLE : pratiques et propositions

TOMITA Kyoko 33

Développer les compétences orales avec des débutants non-spécialistes
CREPIEUX Gaël/CALLENS Philippe 41
Les activités dans la classe avec des recettes de cuisine TAKEUCHI Kyoko 51
Rapports de stages pédagogiques - été 2004 Rapport du stage d'été 20(>4 du CLA à Besançon MIURA Naoki 60
Rapport du stage 2004 au Québec
K O M AT S U - D E L M A I R E S a c h i k o / N I S H I Yo k o 6 5
ArticlesPerspectives d'intégration des technologies de l'information et de la communication(TIC) dans l'apprentissage du FLE au Japon MOGI Ryoji 70
E v o l u t i o n d u F L E e t i n g é n i e r i e p é d a g o g i q u e F O LT E T E I s a b e l l e 8 6
Pourparticiper

à

Itba

la

revue

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