発行所：日本アクティブ・ラーニング学会 発行日：2022 年 3 月 20日 Ver.1.02

アクティブ・ラーニング研究
Vol.2 2022

日本アクティブ・ラーニング学会

アクティブ・ラーニング研究
Vol.2 2022（Ver.1.03）

アクティブ・ ラ ー ニング研究

Vol.2

目次

晉
05

反転学修を中心としたオンライン型学修の学顔蹂tとその学勢頒足
井上泉（沖隅国際汰洋総合文化学部）

15

社会ネットワ ーク分析を用いたスパイダー討論の有効性の検討
中島琢郎（清泉女学除短期大学）

23

授業のアクティブ・ラーニング度の可視化による授脆乃 AL 度及び AL 授業甑画度の向上
中嶋克成（徳山大学福祉情報学部）•寺田篤史（徳山大学笛痒脊那）

塞
31

食腱妍劾授業におけるアクティブラーニング型授業を取り入れた学習パラダイムの可能性の検討
ー
テキストマイニングを用いた分析から 一
高志（桐蔭横浜大学）

41

授業のアクティブ・ラーニング度を測定する指標の開発
青木人郎（日本BLS協会）

47

言忍知的スキル習得型の学びから分かち合う学びへの学習観の転換を目指す授業とその効果の検証
松井晋作（桐蔭横浜大学教首砒先開発機構）・大廣光文（昭和学院中学校・高等学校）

57

オンライン櫻疑蔀堅渭酵も実施効如掟 ー アジアパシフィックオンライン櫻謡勁堅m事例一青木研人（桐思躍中等教育乳妙叫寸長史（東京大学）

65

Google Jamboard を用いたアクティブラーニング型翌即）試み
阪本司毅

72

オンライン学習におけるグルー プワ ークの試みとその効果
柴山麻祐子(JI崎医療福祉大哨困照翻上マネジメント学部図勲翻L経営菩斗）

77

大学授痴こおける『五色百人一首』の指蓉去・再考 ー コロナ以前とコロナ以後を比較して 一
中園篤典（広島修道大学人間環境学部）

■

87
95

101

■

111

121

—学びのストー リ ー と見える化で出起吋項的に活動する—

4アクティブ・ラーニング研究 2 (1)，5-14，2022

論文

反転学修を中心としたオンライン型学修の学修設計とその学修効果†
井上泉＊1
沖縄国際大学総合文化学部＊1

コロナ禍の影響により, 我が国における学びは大きな岐路に立っている. アクティブ・ラーニ
ングの推進と相まって, 従来の対面型と同等の, あるいはそれ以上の学修効果を実現する方向性を模索中である. 本稿では, そのようなオンライン学修の一方法として反転学修に着目した.
本稿ではまず, 主要な関連研究より反転学修の特徴と既存研究から浮き彫りになる課題について論じる. これらの課題を踏まえて, 1年次の英語科目を対象とした完全オンライン型反転学修を中心とした学修設計・実施について概説する. さらに, 学修アプローチに関するプレ・ポスト調査
から見た反転学修の学修効果について報告し論じる. 調査の結果,「深い学習アプローチ」には有意差がさほど示されなかった一方, 「浅い学修アプローチ」に有意差が見られた. また同調査の自由記述からは, 完全オンライン型反転授業に対し, 概ね肯定的な反応がみられた. 最後に本調査を踏まえた課題と今後の展望について論考を行う.
キーワード：アクティブ・ラーニング，反転学修，学修設計，学修効果, 英語教育

1.

は

じ

め

かし本研究では, コロナ禍を契機とした学修におけにるデジタルトランスフォーメーション(DX)の今後の2020年以来, 我々の生活は激変した. 周知の通り,

必要性及び可能性に鑑み, 反転学修の全プロセスを

新型コロナウィルスの感染拡大により地球規模で社

オンライン型にて設計・実施し,プレ・ポスト調査を用会活動に甚大な影響がなおも続いている. 高等教育

いてその学修効果を測るという新たな試みを行った.

もその例外ではない. これまで教室では当たり前の

これに加え, 同プレ・ポスト調査の対象者がすべて反光景であった対面による学修機会に代わり, 物理的転学修の未経験者であったことから, 未経験者の学接触を回避した, オンライン型の学修（以下「オンラびへの姿勢が１学期間でどのような変容をきたすのイン型」）を工夫しつつ, 従来の対面授業（以下「対面かを考察する点も本研究の意義として挙げられよう.

型」）と同等の主体的・対話的で深い学び（すなわち「ア次章では反転学修の特徴及び反転学修の既存研究

クティブ・ラーニング, AL」）を担保する必要性に迫らにおける課題について主要な先行研究の考察を行う.

れているわけである. このようなオンライン型学修これらに基づき, 上記の課題に対する実証的な考察の形態をとりつつ, 質の高い AL を実現するための一を行う目的で,１年次を対象とした共通英語科目で導つのアプローチとして, 本稿では反転学修に焦点を入した完全オンライン型反転学修の学修設計につい当てる.

て概説する. そして上記の学修設計による学修実施

反転学修はオンライン等での事前学修による知識に対する学修効果と課題について報告・考察する. 最の事前理解に基づき, 対面型の学修活動などを通し

後に, これらを踏まえて, オンラインを活用した反た知識の応用を図るのがこれまで主流であった. し転学修を活用した今後の学修の方向性について提言を行う.

†

Izumi Inoue*1 : Learning Effects of Instructional
Design and Implementation of Online Learning
Focusing on Flipped Learning*1
College of Global & Regional Culture, Okinawa
International University 2-6-1 Ginowan, Ginowanshi, Okinawa, 901-2701 Japan

2.

反転学修とは

前述の研究の背景および研究目的を踏まえて, 本章
では反転学修についてその特徴を中心とした関連文
献の考察を行うが, まずは本稿における反転学修の定*Vol. 2， No.1（2022）5

義を明確にする必要がある. 最も広く理解されている

授業前にオンデマンド動画などの教材を各自のペー1)

定義は Flipped Learning Network(FLN) によるもので

スで学修し, 思考やアイディアを発展させる特徴から,ある. それによると, 反転学修を従来では教室内で行学修の主体性が重要となる. またこれらの事前教材はわれていた講義を教室外のスペースでオンラインを

事前学修のみならず, 授業における応用をも目的とし中心として行う形態の学修 (FLN, 2014)としている.

たものであるため, 十分な事前準備を行う必要性が生LAGE et al., (2000), 山内・大浦 (2014), 溝上 (2017),

じる. このような学修の主体性・学修への責任感を醸

MEHRING (2018), ROEHLING (2018) などによる主た成することで, 学修に対する学修者の自信を育むこと

る定義にも上記は共通した概念であることから, 本稿にもつながり得る(BATES et al, 2017). このような学修でもそれに倣うこととする.

の主体性から, 従来は受動的な存在であった「学習」

次に反転学修の特徴について, 「講義」形式の対面者が, 反転学修では実際に行うことから学ぶ (LAVE &型と対比しながら整理し, 論じることとする. 反転学

WENGER, 1991)ことを通し, 学修の中心としての「学修の第一の利点としては知識の習得を目的とした時修」者に転換するわけである. 反対に従来型の中心的間的相違が挙げられる. すなわち従来の対面型講義でな役割を担っていた「教師」は, 学修設計・フィードバ

は, 教室内に教員・学修者が時間・空間的に一堂に会

ック・発問などを通じて学修者の学修を支援する「学し, 教員から学習者への一方向的な知識伝授・習得が修促進者」となる. これらの特徴に基づき, 次章では行われる. さらに, その知識理解および習得に充てら既存研究から示唆される反転学修研究の課題についれる時間にも限りがあるのが一般的と言えよう. 一方て考察する.

反転学修では, 講義を通した知識の理解は授業前に行

3. 反転学修研究における課題

われる傾向にある. オンデマンド動画視聴を用いた方前章で論じた反転学修の特徴を踏まえて, ここでは法が一般的であり(FLP, 2014), 学修者は必要に応じて反転学修において考慮を要する諸点および反転学修

繰り返し動画などを視聴し理解を深めるという, 学修に関する既存研究が示唆する課題について論じ, 次章の柔軟性 (ROEHLING, 2018)が可能となる.

以降で考察する本研究との関係性について明確化することとする.

二点目は, 知識習得のプロセスである. 従来型では講義に重点を置いた知識習得が一般的である. 反面,

まず, 反転学修のプロセスを通じていかに効果的か

反 転 学 修 で は , 知 識 習 得 が 多 重 的 プ ロ セ ス (NRC,

つ効率的に知識習得・定着を図れるかについては多様

2000)によって図られる傾向があると言える. ここでな見解が存在する. 上述の通り, 各自のペースでの事

は, 第一段階が上述の授業外での個別学修であり, 第前学修における知識理解, それに続く授業における協二段階で事前に理解した知識を確認・応用する機会が働活動および他者との情報共有やフィードバックと授業内で設けられていることが特徴的である. ここで知識応用による知識習得および定着が一般的な流れの「応用」とは, いわゆる learning by doing （実体験にとなっている（例 NRC, 2000）. すなわち, 知識習得・

よる学修）（LAVE & WENGER, 1991）を指すもので, 時定着が長期記憶に保存される, いわゆるスキーマとしには知識に基づき内容や文脈に即した成果物を作るて機能することで, 関連する後続の状況での習得知識などという活動もあり得るわけである.

の活用が図られるという図式になるわけである. しか三点目には協働性が挙げられる. すなわち, 学修者

し, 上記のプロセス・学修内容のみで, 知識習得・定着

同士および学修者・教員間の協働活動を通して知識習によるスキーマの構築と後続する関連状況における得および定着が図られるということである. これは上応用が十分に実現できるかについては疑問の余地が記一・二点目とも関係性があるものだが, 反転学修で残る. 反転学修における上記のプロセスを

は学修者同士の協働活動を通して学修することから,

ENGESTRÖM (1994), エンゲストローム (2010)提唱の情報共有を通した知識確認を促す(MEHRING, 2018)と学習サイクルに当てはめると, 反転学修の第一段階

共に, 習得した知識の活用法を体験することで, さら（すなわち事前学修）では知識の「内化」が生じ, 第二なる知識定着が図られ,後続状況にも活用可能なもの

段階（授業における学修活動）では知識のさらなる「内と考えられる.

化」と, 「外化」が通常行われるという図式になる.

四点目は学修の主体性である. MEHRING (2018) やだが森 (2017)が指摘するように, 上記の外化により

BATES et al. (2017) が示唆するように, 反転学修では学修が完結する形では, わかった「つもり」で終わっ

Vol. 2， No.1（2022）

6

てしまう可能性もある. このわかったつもりを「わかの完全オンライン型反転学修における学修効果の変った」にするために, 森 (2017)は再度内化を促すこと

容に特化した研究は特定されなかった.

の重要性を説いている. 学びをより深めるためのこの上述の課題を考慮に入れながら, 次章以降で報告・内化・外化・再度の内化という往還行為は, AL の文脈考察を行う本研究は, 下記の研究上の意義を有するもで提唱されたものだが, 反転学修におけるオンデマンのと考えられる. まずコロナ禍による学修形態の制約

ド動画の活用では特に利点が大きいと考えられる. と及び今後の DX を見据えた完全オンライン型の反転学いうのも, 第一段階の内化において授業前に学修者が修を対象とした点が挙げられる. 前述のように, 完全

オンデマンド動画を必要なだけ, またはわからない部

オンライン型及び反転学修を研究対象としたことに分を繰り返し視聴できるわけである.換言すれば従来より, 発展途上の同分野における研究の進展に寄与で型に比べ, 第一段階における学修者個々の知識理解のきるものと考える. 次に, 同学修形態においてどのよ

さらなる深化が可能となる. 続いて上記で得た知識理

うな詳細な学修設計を行うべきか・行えるのかに関し解を共有・確認するため第二段階で学修者同士（以下ても, 本研究を契機としてさらなる議論が期待される.

「ピア」）による内化・外化が行われるわけだが, 内化・さらに同学修形態の学修効果についても, 既存研究に外化の往還を実現するには, 再度の内化をもたらす学

見られる学修者自身の反応のみならず, プレ・ポスト

修活動が必要となる. この再度の内化を促す学修活動

調査の考察を通したより実証的な視座を提起するこが行われた場合も, 上記第一段階で用いたオンデマンとにもつながることが考えられる. 次章では 学修設

ド動画に立ち返ることが可能なことから, 学修設計の計の詳細について報告し論じる.

工夫次第では, この往還の観点から他の学修活動より4

利点が大きいと言えよう. このように, より「深い」対

完全オンライン型反転学修の設計・実施

本章では, 本研究の対象となった学修設計につ話的・主体的な学びについて松下(2015)が「ディープ・
アクティブラーニング」として論じているように, 上

いて概説する. 対象科目は1年生を対象とした全学述の内化・外化の往還を効果的にするために, 学修設

共通科目である「英語Ⅰ」とした. 同科目を対象と計および実施においてその連動および活用を熟慮すした理由は, 大学1年生には反転学修の未経験者がることが反転学修においても肝要となる.

本研究に多いことが見込まれ, それによって反転学修の学おいても後述のように, この往還を中心とした学修設

修効果がより明確になるのではないかとの考えか計が施されている.

らであった. 必修・共通科目である同科目には, 16

上述のような深い学びを担保する上で, 反転学修に

週にわたり週2回の授業が設定されていた. 本科目関する慎重な学修設計の重要性が浮上したものの, 本の趣旨は, 英語におけるスピーキング力・リスニン研究の目的でもある完全オンライン型の反転学修（すグ力向上であった. 誌面の制約上, 反転学修に直なわち事前学修も授業などもすべてオンライン）の学

接的に関連する観点に特化して以下概略する.

修設計及びその学修効果を示唆する既存研究は限定

4.1

的 と 言 わ ざ る を 得 な い . ABEYSEKERA & DAWSON

まず学修の出口となる学修目標であるが, a. 自身(2015) による既存研究のメタ分析では反転学修が「ブおよび相手についての英語での共有, b. 英語圏への旅

レンディッドラーニング」（すなわち事前学修がオン

行・生活において必要な英語による適切なコミュニケ

ライン型, 授業内の学修活動が対面型）として捉えらーション, c. 英語を通した異文化理解を設定した. こ

れていることにも起因しよう. 完全オンライン型反転

れらに加え, d. 適切な協働活動, e. 自身の学修に対す学修に関する既存研究としては, YANG (2020), 早野

るメタ認知力の向上も包含することとした. これは高(2020), 井上 (2021)などがあるが, いずれも学修効果

等教育の初期段階から21世紀型スキルの核ともなるというよりもむしろ学修設計に焦点を当てたものでこれらの汎用的能力を育むことを重視してのことである. さらに, 深い対話的・主体的学びを目的としたあった. またこれら目標の考案においては, GAGNÈ

反転学修の学修効果に関する既存研究を例にとって(2007)の学修成果に関わる分類に基づき, 知的技能(上も, 学修者・教師の所見をアンケートなどから考察す

記目標 a～e)・言語情報（a～c）
・認知的方略（d, e）がるものが目立つ（例 MCLEAN et al, 2015; HOLMES et

網羅され, バランスよく配分されるよう考慮を行った

al, 2015）のが現状である。学期単位などの一定期間で結果でもある.

Vol. 2， No.1（2022）

7

学修目標

4.2

学修活動

識を各学生が内省し, 後続学修に活用するよう設計し次に, 上記目標に基づき学修活動を構成した. 学修た. 振り返りの詳細については次節で述べることとす
る.
4.3

学修の評価

次に, 当該学修目標の到達度をできる限り多面的か
つ客観的に判断するために, 評価項目および方法を慎重に検討した. BIGGS & TANG (2011)が指摘する学修の構成主義的な整合性を担保するため, 学修目標・学修
活動・評価の相関関係に基づいた評価内容および方法
図1

反転学修の流れの設定を行った. その結果①タスクの質的評価（上記
学修目標 a～c）及び②振り返りダイアリー (e)がその活動の1サイクルにおける基本的な流れは上図1の通対象となった. 上記カッコ内は該当する学修目標であ

りである.

る.

本事例では, 反転学修を学修活動の核として採用す

上記①は学期を通して会話を中心とした英語リスることとした. その理由は, 2.2でも論じたように, 遠

ニング・スピーキングに関わるタスクを教員が形成的

隔学修環境下でも「学修の内化・外化の往還」を通しに評価するよう設計した.

て英語スピーキング・リスニングに関わる知識をより

スクを Google フォームで作成し, 同科目の Google

確実に定着させ, なおかつ上述の21世紀型スキル 2)をClassroom の所定欄に同タスクを掲示し, 各自期限ま育成が可能となるとの前提からであった. 図1に示さでにタスクを行うことが求められた. タスク終了後,れるように, まず知識の習得および新たな気づきを主

フォームを通じた評価を行うこととした. このフィー

毎回のテーマに沿ってタ

体的に促す目的で1のタスクに取り組み, フィードバ

ドバックと共に, 解説動画を視聴することとした. なックを踏まえて, 2の解説動画を視聴し, 理解を深める

お, 全学生のフィードバック完了後, 分析情報の大半よう図った.

2は従来の対面型学修と同様の言わば知が同フォームにより自動生成され, 同時に誤答の多い

識習得型の活動ではあるが, それに加えて独自の利点

設問とその傾向も提供されるため, 後続の解説動画及も存在するものと考えた. すなわち「オンデマンド」

びオンライン授業もこれらを反映した内容とすることあるように, 学修者が好きな時間にそして何回でもととした.

繰り返し解説を視聴して理解を深め得るわけである.

②振り返りダイアリーは, 再度の内化と共に学修目

また通常の教室における環境とは異なり, Camtasia3)

標 e のメタ認知力向上の形成的な促進をねらいとしたおよび Prezi4) といったアプリを有効活用することで,ものである. 毎週2回の授業およびそれに関わる学修

視覚性と臨場感に富み, 発問や発音練習などある程度活動について, 所定の内省期間を設けて振り返りを文の仮想的な双方向性を織り込んだ学修コンテンツを章化して行うという行為を繰り返し行うこととした.

提供することで, 学修へのモチベーション向上を図っ

同ダイアリーの必須事項は以下の通りに設定した.

た.ここまでを学修者が個別で行うべき学修活動とした. 3は事前学修で学んだ知識を実際に応用し,「外化」

1)２回の学修において重要だと思った点をそれぞれを行う目的で設定した. ここでは,zoom を用いてライ

最低３つブ授業を行うこととした. これにより, オンラインに

2) それらの学修を通した自身の強みおける学修環境ではあるものの, 対面型学修に準じた

3) 自身の改善すべき点

教員・学修者間の同期型コミュニケーションが可能に

4) 上記3)をそれぞれどのように改善するのかなる. 加えて, zoom の強みであるブレイクアウトルー

5) 教員への質問

ム機能5) を活用し, ランダムなグループ分けによるグループタスクを多用することで, 学修者による協働活

1)～4)はいずれも具体的かつ詳しく説明することを動の促進を通した外化をより確実に行うよう図った.

留意点として強調したが, これは自らの学びをできる

さらに上述の内化・外化の往還を可能とするため, 4のだけ深く内省すると同時に, 適切なアウトプットによ

振り返りをタスクとして課し, 週ごとに学修で得た知るメタ認知力および知識のより確実な定着を狙ってVol. 2， No.1（2022）8

のものである. 5)の自由質問欄を設けることで, 知識及び反転学修の概念, すなわち学修者が主体的に学修の再内化段階である本タスクでも未解決の問題を明に取り組むことが本学修設計の根底にあることがそ確にし, その解決策の手がかりを提供するよう図った.

の理由である. 換言すれば, 学修者から学修への主体

この振り返りダイアリーも, 各自 Classroom にアクセ的な働きかけの変容を把握するために必要不可欠なスし提出する形式を採用した. また教員ができる限り観点と考えたためである.

詳細なコメントや発問, 提案を追記して返却すると共学修アプローチにおける具体的な質問項目及び尺に, ルーブリックを用いて記載内容がすべてカバーさ度は, 河合・溝上(2012)により提唱されたものを採用しれているか否か, 振り返りの幅と深さ, 具体性についた. これらの調査項目を用いた調査が広く用いられて評価を行うこととした.

（例 本田・三保, 2017), 一定の変容把握が図れている

以上のように, 本事例における学修設計は, 従来のことがその理由である. 質問項目については, 河合・ものと比較すると, オンラインである点に特に配慮を

溝上(2012) 提唱の14項目を採用した. これらは「深い要したと同時に, 内化・外化の往還を実現するための学習アプローチ」と「浅い学習アプローチ」に分類さ反転学修を導入したことが特徴的と言えよう.

れており, 前者は知識習得を主眼としたものであり,

5

後者では多様な知識の関連付けに重きが置かれる特反転学修の学修効果に関する結果・考察

徴がある. 尺度については, 1「当てはまらない」から

上記の学修設計・実施を受けて, 本章では反転学修

5「当てはまる」の尺度から1つを選択する方法を用いによる学修アプローチの変容について報告・考察する.

た. ポスト調査においては, 回答者の見解をさらに理本研究においては,「プレ・ポスト」調査を採用した.

解する目的で自由記述欄も設け, 「従来型の授業と比このプレ・ポスト調査は, 学修アプローチ・意欲など較した反転学修についての感想」についてたずねた.
5.2

AL における重要な要素に焦点を当て, 授業の実施前

学修アプローチの変化後において変容が期待される変数を測定するものでここでは学修アプローチに関するプレ・ポスト調査

ある (本田・三保, 2017). 実施された学修活動を参照しを用いた変容について, 報告し考察する。下表１に示ながら, 両時点における数値の変化に着目することで,されるように, 本調査の分析では各項目の平均値及び学修効果の一面を考察することを意図するものであ

標準偏差 6)を求めた. 同表の下線部は平均値で有意なる. 次節では調査内容について概説する.

差を認めたものを示している. まず「深い学習アプロ

5.1ーチ」(アイテム1～7) の平均値は3.31(SD=0.51)から

プレ・ポスト調査の設計・実施

今回の調査の調査対象となったのは, 2021年度に3.42(SD=0.22)への変動であり, 有意な変化はみられな「英語Ⅰ」を履修した1年次の学生43名であり, 回答者かった. それに対して「浅い学習アプローチ」(アイテ

数はプレ調査が34名, ポスト調査が38名であった. こム8～14) においては, その平均値が3.39 (SD=0.27)かのような調査では同一対象者に対して行われることら2.96 (SD=0.31)へ, その差0.43という一定の有意な変が多いが, 本調査への回答の任意性から両調査とも同化がみられた. 同アプローチの該当項目はいずれも否一とするのが不可能であったことに起因するもので定的な文言であったことから, 浅い学習アプローチをある. しかし, 両調査の回答者が同一教科・同一期間

中心として改善が示唆されたと言える. ただし, 上記

における学修経験を有することから, 一定の妥当性ははあくまで総体的な変化であるため, アイテム別の担保されたものと考える. またプレ調査は学期開始2

変化についても以下考察を行う.

週目に, ポスト調査は学期最終週である16週目に行っ深い学習アプローチに関わる項目別のプレ・ポスト

た. プレ調査を学期1週目に行えなかった理由は, 対

差は, 概ね見受けられなかった（表１参照）. 森 (2016)

象者が大学に入学したての1年生であり, 科目に関すが提唱した反転授業の種別から考えられる要因は, 本

る十分なガイダンスを必要としたからである.

加え

科目が探究指向（課題解決やプロジェクト）というよて, 学期開始時に行ったニーズ把握目的の簡単なアン

りはむしろ, AL を通して学修内容を理解し定着させる

ケートの中で, 反転学修の定義を提示した上で経験のことが核であった点である. ただし学修の転移に関す有無を問うたところ, 43名全員が「経験なし」を選択しるアイテム1では, 0.92ポイントの上昇がみられたことた.

は注目に値する. プレ調査時は大学入学直後であった測定の変数は, 学修アプローチとした. これは, AL

ため, 学修内容の応用性にまで考えを巡らす余裕がな

Vol. 2， No.1（2022）9かったのは自然とも言える. それに比べ, 一学期間をくは, それぞれが無関係でバラバラな通しての振り返りを含む反転学修による内化・外化のままになっていることがよくある往還を形成的に行ったことも寄与したと考えられる.

浅いアプローチの平均値

表1 アイテム別プレ・ポスト得点(上段: 平均, 下段: 標準偏差)アイテム（深いアプローチ）

プレ(0.45)(0.36)

3.39

2.96(0.27)(0.31)

次に浅い学修アプローチに関するアイテムのプレ・ポスト

ポスト変化について考察する. 同表で下線のあるアイ

1.学んだことを他の場面や状況でどう

2.38

3.30

テム（すなわちアイテム8, 9, 10, 11, 14）で有意差が見活かせるかを考える傾向が強い(0.27)(0.17)

られる結果となった. 浅いアプローチに関するアイテ

2.学修内容をできる限り他のテーマや

3.26

3.29

ムの過半数で有意差が認められたことから, 浅い学修

授業内容と関連させようとする傾向が(0.47)(0.15)

アプローチの面で当該学修における一定の学修効果がみられたと言えよう.

ある
3.自分がすでに知っていることと結び

3.64

3.58

顕著な有意差が生じたアイテムを本科目におけるつけて, 授業内容の意味を理解しよう(0.73)(0.19)

反転授業及び学修内容と照らし合わせると, その要因
として主に次の3点が考えられる. 1点目は, 反転学修とすることがよくある
4.授業内容の意味を自分で理解しよう

3.79

3.71

の特徴でもある事前学修である. 前述のように, 本科とする傾向がある(1.00)(0.20)

目ではタスクへの取り組み後, 解説動画を視聴するこ

5.様々な考え方を考慮して, 問題の背

3.42

3.52

とが求められた. この解説動画では学修トピックの趣

後にあることを理解するのが, 自分に(0.75)(0.56)旨や, タスクに関する説明を実生活に結びつける形でできるだけわかりやすくかつインタラクティブなもとって重要である
6.新しい考えを理解しようとすると

3.64

3.52

のとした. その結果として,「テーマの意味」（アイテム

き, それらを現実の生活と結びつけよ(0.68)(0.57)

10）が明確化され, 「授業内容の理解」（アイテム9）の向上に寄与したものと考えられる. さらに, 上記アイうとする傾向がある
7.授業で学んでいることについて, 自
分なりの結論を導くための根拠を注意

3.05(0.48)

3.02

テム9における学修者意識の変化には, オンデマンド(0.51)

動画の活用が貢献したものとも考えられる. オンデマ
ンド動画の利点は, 対面等の授業に比べ, 各学修者が深く調べる傾向がある
深いアプローチの平均値

各自のペースでそれを活用できる点である. 本科目の

3.31

3.42

(0.51)(0.22)

アイテム（浅いアプローチ）

プレ

ポスト

8.授業のポイントを熟考せずに, 教え

3.61

3.15

られたことをただ受け取る傾向がある(0.62)(0.57)

9.授業内容を理解するのは難しい

3.82

3.18

(0.68)(0.43)

10.授業のテーマが何を意味している

3.05

2.65

のか理解できないことがよくある(0.54)(0.33)

11.よりよいやり方を考えずに, ただ

3.73

3.18

いてのさらなる解説や, グループワークを中心とした

なんとなく学修してしまうことがある(0.72)(0.44)

ロールプレイやカジュアルな形式でのプレゼンテー

12.自分が科目の学習でどのような進

3.23

3.21

ションにより, 学修内容への正確な理解・応用および

捗状況にあるのか分からなくても, 形(0.54)(0.58)

定着を図った. これらの結果, 受動的な学び（アイテ13.教えられたことに対して, 自分で

3.38

3.00

深く考えずに受け取る傾向がある(0.57)(0.47)

最後の要因としては, 振り返りが挙げられる. 前述

14.私がこれまで学んできたことの多

2.91

2.34

の学修設計でも触れたように, 本科目では毎週振り返

評価項目及び学修活動の柱の一つであった振り返りにおいて,対象授業で最も重要であった点を最低3つ書
いて説明することも求められたため, 振り返りを目的とした視聴も含めて, 複数回の動画視聴も行われたことも関連していると考えられる. 2つめの要因は, 学修
内容の実践・応用の機会としてのオンライン授業である. 上記の事前学修での知識理解をより正確なものとし, 学修内容の定着を図る目的で zoom でのライブ授業を行った. その中で, 誤答が多かったポイントにつだけで勉強を済ませることがよくある

ム8）や学修内容同士の関連性（アイテム14）における向上と関係があるものと考えられる.

Vol. 2， No.1（2022）10

りダイアリーの提出が求められた. 上記2つの要因に解促進・復習のしやすさ (18)よる「内化」,「外化」に加え,「再度の内化」をこの振4.効率的な時

授業時間の有効活用 (14)・インタラク

り返りにおいて行う意図があった. 「よりよいやり方

間配分

ション・アクティビティの多様性 ・を考えずになんとなく学修」（アイテム11）における有充実度 (22)

意な変化は, この振り返りにおいて学修者が自身の長

5.協働活動所のみならず改善点と具体的な改善策を考えるとい他者との違いへの気づき (16)・相互確認 (19)う, 言わばメタ認知力を用いた自己調整型学修に起因カテゴリー1では,「動画を自分のペースで学べるこしたものと考えられる. さらに学修内容の関連性欠如とは, 対面ではできない利点だと思う」,「文法や発音（アイテム14）で有意な変化が生じた一因としても,こなど分からないところや理解が難しいところなど, 繰の再度の内化において事前学修・授業を振り返ることり返し視聴できて, わかりやすかった」といったコメが大きく関係したと言えよう. ただし, 上記に関連性

ントのように,のあるアイテム12, 13にて有意な差が生じなかった事より自分のペースで理解促進がなされた意義が示さ実もあることから, 課題量の適切性との相関性を中心れた.

に後続調査では再検討が必要となるものと考える.
5.3

授業内における学修理解と比較してカテゴリー2においては, 「単なるタスク解説だけで反転学修に対する学修者の反応はなく, 先生の海外での実体験を共有してくれるので,ここではポスト調査の一環としての自由記述を通視聴するのが苦ではなく楽しかった」, 「先生が時間した, 反転学修に対する学修者の反応について考察すをかけてわかりやすい動画を毎回準備してくれていることとする. ポスト調査時に「反転学修を経験してるのだから私も頑張ろうと思え,やる気が出た」などの気づいたことや, 従来の学修形式と比較して自由に意見解から見られるように, オンデマンド動画の作成に見を聞かせてください」と自由記述式でたずねた.「特おいてもインタラクティブかつ学修者の興味を引くになし」や「よかった」など具体性のない無効回答を工夫を施したのが奏功したものと思われる. 事前学修除き, 有効回答は34件であった. これらの有効回答をに関する学修設計においても学修動機の向上, ひいて対象に, カテゴリー分類を行った. 著者を含む3名のは AL の促進を考慮することの重要性が示唆されたも評価者が KJ 法に従い分類を複数回行った結果, 「学修のと考えられる. さらに, 反転学修における事前学修

内容の理解促進」,「学修動機の向上」,「予習と授業のを通した予習方法の学びについても言及があった.

つながり」, 「効率的な時間配分」,「協働活動」のカ「今までは, どのように予習をすればいいのかあやふ

テゴリーに分類された. 誌面の関係上, 主要なコメン

やでしたが, 今回の事前学習,特に動画を視聴するこトのみを採り上げながら, 各カテゴリーについて考察とで,クラスの重要なポイントを知ることができ, 適する. 下表2に各カテゴリーと, その概要をまとめて切な予習の方法を自分なりに学べたのが, これまでのおり, 概要内各項目の数値は該当する件数を示してい講義に比べてよかったです」とのコメントから見られる. なお, 1名による回答が複数の概要項目について言るように, タスク・解説動画・授業内容の相互関係が及していた場合も多々みられた.

反転学修によって明確化されることで, 宣言的知識の表2 自由記述のカテゴリー・概要

みならず,適切な予習法に関わる方略的知識の構築の一助ともなることが示唆された.

カテゴリー

概要

カテゴリー3では,「解説動画を視聴してから自分の1.学修内容の

内容理解のしやすさ (15)・自分のペー中で振り返りをしながら講義にのぞめたので理解し理解促進

ス(10)・復習に役立つ(6)・分からない,やすかった」,「分からない点を事前に明確にしておく

苦手なところを重点的に理解できることで,クラス内で先生に聞くことができるのがよか(3)った」というように, 事前学修・授業の相互作用に関

2.学修動機の日常生活に絡めた説明 (4)・ビジュア

する肯定的な見解が目立った. 従来型の学習では, 授向上

ルな説明・教員の労力 (8)

業内で知識を得, 同時に理解に務める必要があるもの

3.予習・授業

予習に役立つ (23)・教員への質問準備だが, 反転学修においては, 授業前に一定の「わかっのつながり(7)・アクティビティの準備・内容の理

た」, または少なくとも「わかったつもり」（すなわち最初の内化）が前提となるため, 授業中の学修活動にVol. 2， No.1（2022）11

おける内化・外化が効果的に行えたものと考えられる.

プレ・ポスト調査では深いアプローチよりも浅いアプ

このような教員への確認は, クラスにおける zoom のローチに顕著な変容を呈した. 反転学修に対する学修

ブレイクアウトルームにおいて顕著であった.

者の反応においては, 事前学修の学修内容の理解・予カテゴリー4では,「授業内よりも前もっての解説

習・復習における利点が目立った. 加えて, 授業前でのほうが, 授業時間を有効に使える」,「予習の形で動の知識理解を行うことによる, 授業の有効活用（すな

画視聴をすることで, いろいろなアクティビティの時

わち AL 活動）という利点が認識されていた.

間が増えて, 授業が充実していた」というコメントが反面, 今後の課題点も存在する. まず, 当該科目が見られた. 知識の外化を目的としたオンラインクラス

知識習得を主眼としたものとは言え, 教員から学修者

における活動の意義への認識が示唆されたものと考への一方向的な知識の伝達とは異なり, AL を通した主えられる. また, 一方向的な知識の教授ではなく, ク

体的かつ他者との協働的な学びが学修設計の根底に

ラスでは学修者どうしのインタラクションを主眼とあることから, プレ・ポスト調査において変動が乏しした活動を多数盛り込んだことから, 学修意欲の向上

い傾向のみられた深い学修アプローチについても, 今にも一役買ったものとも推察され得る.

後学修設計における慎重な検討と実施後の観察およカテゴリー5においては,「他のクラスメートの理解

び改善がカギを握ることとなる. また, 反転学修の意のしかた, 発音をし合って確認するなど, 自分とは何

義・有用性について, 今後反転学修有無の学修グルーが違うのかが考えられた」, 「自分の考えや理解をク

プ群による学修効果の比較, 深い学修アプローチに焦ラスメートに伝えることの大切さを学べた」, 「これ点を当てた他科目におけるプレ・ポスト調査, 反転学までの講義形式と比べて, 分からないことをクラスメ

修における学修動機の変化についても調査していきートと気楽に確認できたのがよかった」などのコメン

たい.

トがみられたが, いずれも AL の根幹をなす学修の協働性における意義が示されている. 1つめのコメント

注からは,「分かったつもり」を「分かった」にする過程

１) FLN は2012年に反転学修のパイオニアらによで自らと同じ立場にいる他の学生と協働して知識をって設立された非営利教育団体. 現在では世界確認することの意義がうかがえる.それと相まって,各国の教育者を結ぶネットワークおよび情報

2つめのコメントにあるように, 他者に自身の見解等共有をその趣旨としている.

をわかってもらえるように伝えるという機会にもな

２）AI やビッグデータなどテクノロジーの飛躍的った.また3点目のコメントにあるように, チャットやな進歩によって変革したグローバル社会に対応

ブレイクアウトルームなどでの意見・情報交換のしやできるスキル育成に必須のスキルを明示化したすさという, オンライン学修ならではの利点も指摘さもの. 国際団体である ATC21s(Assessment and

れているのは興味深い点である.

Teaching of 21st Century Skills)によって定められ

以上5つのカテゴリーでは, 反転学修に対する肯たもので,問題解決・メタ認知・コラボレーショ

定的な見解がみられたが, 課題を指摘する見解も存在

ンを含む10のスキルが提唱されている.

した.「動画視聴・タスク・zoom 授業など, やることが3) Camtasia は画面録画・動画編集ソフト. 典型的

多く大変だった」というコメントがあったように,上述な使用法としては, コンピュータ画面を録画し,したような課題の多さを学修者によっては感じたと同時に話者も映し出されるものがある.画面上のいう事実は今後の学修設計でさらなる考慮が必要なPowerPoint を示しながら話者である教員が話し点だと言える.

ている様子も録画できることから, 従来型の講6義に近い動画が作成可能.また,録画後に動画編まとめ

集や効果の追加も可能であり, 最終的には

以上のように, 完全オンライン型学修における反転

YouTube にアップロードし,学修者は YouTube

学修を中心とした学修設計と, それに対する学修アプのリンクにアクセスして動画を視聴できる.

ローチ及び学修者の見解を中心に検証を行った. 学修4) プレゼンテーション・アプリ. PowerPoint よりもアプローチにおける変化では, 当該科目がどちらかと構成・アニメーション（ズーム効果など）の面でいうと知識の定着を主眼としたものであった性格上,

より柔軟なプレゼン素材を作成可能.また作成しVol. 2， No.1（2022）

12

たプレゼンテーションを組み込んだ動画作成も

BATES, J.E., ALMEKDASH H., and GILCHREST-できる. 詳細は prezi.com を参照のこと

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J., Perkins R. (eds), The Flipped College Educational

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活動時間を自由に設定できる.また,教員は各グ

Communications and Technology: Issues andループを巡回し, 適宜フィードバックを与える

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BENETT, B.E. (2013) Flipped classrooms: You keep

ことも可能.

using that word. Smart Blogs [Web log post].

6)標準偏差は EXCEL 関数の STDEV.P を用いて算Retrieved from http://smartblogs.com/education/

出.
参

考

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Teaching Under the Background of Epidemic

KEYWORDS:ACTIVELEARNING,

FLIPPED

Situation. International Journal of Education and

CLASSROOM, INSTRUCTIONAL DESIGN, LEARNING

Economics, Vol.3 (1).

EFFECT, ENGLISH LANGUAGE EDUCATION

Vol. 2， No.1（2022）14

アクティブ・ラーニング研究 2 (１)，15-22，2022

論文

社会ネットワーク分析を用いたスパイダー討論の有効性の検討†
中島琢郎＊
清泉女学院短期大学＊

近年，協同学習技法の１つであるスパイダー討論に関心が寄せられている．先行研究では，この技法を用いることで，グループディスカッション（GD）参加者の発言回数が均衡化するといった効果が主張されている．しかし，その効果を定量的に示したデータはない．そこで本研究では，
社会ネットワーク分析の手法を用いて，本技法の有効性を数理的に検討した．加えて，本技法の適用有無によって発言の方向性に変化が見られるか比較検討を行った．その結果，スパイダー討
論は，GD の活性化を通じて参加者の発言回数を均衡化させるだけでなく，グループ内の派閥を瓦解させる効果を有する可能性が示唆された．
キーワード：グループディスカッション，協同学習，ルーブリック，ターンテイキング

1. はも協同精神が体現されている訳ではない．例えば，

じ め にCAIN（2012=2013）は，声高に主張する外交的な人が近年，大学教育改革への関心の高まりを受けて，協議論をリードし，内向的な人は意見を控える傾向にあ

同学習の活用が提唱されている（杉江ほか 2004）．こると論じている．その結果，協同学習が十分に機能しの協同学習の目的は，学習者の主体性を育成することないという課題が生じている．

にあるため，授業の活動形態は必然的に話し合いを主

こうした課題の解決方法の１つとして，スパイダー体としたグループ活動が中心となる．例えば，シンク・討論に関心が寄せられている．スパイダー討論とは，

ペア・シェア，バズ学習，ラウンドロビン，ワールド

円座するグループディスカッション（以下，GD）参加

カフェ，ラーニングセル，ジグソー法，グループテス

者を，その発言順に基づいて紙面上に線で結び，図1

トなど，学習者の対話を引き出す多彩な学習法があるで示す「クモの巣図」（WIGGINS 2017=2018：p.154）（西野 2015）．安永（2009）は，Johnson et al.（1998）と呼ばれる議論プロセスの可視化を行う．そして，独や杉江（2004)の研究事例を引例しながら，「協同学習

自のルーブリックに照らし合わせて，その GD の議論

が授業改善において果たす役割が期待される」（p.165）
ことを論じている．ただし，協同学習では「学習集団のメンバー一人ひとりがよりよく成長することを，メンバー全員が目標にして学ぶこと」（杉江 2004：p.158）が前提となっていることから，安永（2009）は「共に学び合い，教え合い，励まし合い，一緒に高まり合う」（p.169）といった協同精神が必要である，と強調している．
しかしながら，実際の協同学習の現場では，必ずし†*Takuro NAKAJIMA* : Examining the Effectivenessof Spider Web Discussions Using Social Network
Analysis
Seisen Jogakuin College, 2-120-8 Uwano Nagano
City, Nagano, 381-0085 Japan（出所）WIGGINS（2017 吉田訳2018） P.155
図１

Vol. 2， No.1（2022）

15

クモの巣図

プロセスを参加者自らに評価させる授業法である．

ただし，本研究は被験者の属性（年齢，性別，国籍，

WIGGINS（2017=2018）は，この一連の手続きによ

文 化 背 景 ， 手 法 の 習 熟 度 等 ） に お い て ， WIGGINSって，外交的で議論を先導しがちな「話したがり屋」（2017=2018）の実践研究と相違する．加えて，後述す(p.142)の発言を抑制する一方で，内向的で議論を傍観

るとおり，研究倫理上，十分な実験手続きを踏むことする傾向がある「恥ずかしがり屋」(p.142)の発言を促が叶わず，研究デザインや統制等において課題がある．

進し，GD 成員間の発言回数を均衡化させる効果があ

そのため，本研究の結論は厳格に実証できたものではると主張している．例えば，スパイダー討論を5～6かなく，あくまでその可能性を示したものに過ぎない．

月ほど授業に適用した後の，話したがり屋のガウンとあらかじめ，この点にご留意いただきたい1)．

恥ずかしがり屋のスアの様子を WIGGINS は以下のように例示している．

2.
2.1.

こののちに行われた話し合いでは，ガウンはクラ

研

究 方 法

被験者

スでもっとも恥ずかしがり屋のスアよりも少ない

実験は，201X 年10月8日から12月10日にかけて行わ

回数しか発言していません．機会さえ提供された

れた，短期大学在学の2年生を対象に開講した執筆者のらスアのような生徒も恥ずかしがり屋ではなくな

担当授業（全14回の授業のうち8回）にて実施した．本

り，より多くの参加者が発言することでクラス全科目の履修生数は21名（全員女性）であった．なお，8

体が恩恵を受け，より良いバランスが得られるこ

回の授業のうち，前半4回又は後半4回の授業全てを欠とにみんなが気づきました．
（WIGGINS席もしくは書記作業で GD に不参加だった履修生は，

2017=2018：p.154）

研究対象から除外することにした．その結果，本条件に該当する3名を除いた，計18名のデータを解析に用いている．実施にあたり，被験者から研究協力の同意書

しかし，こうした発言回数を均衡化させる効果を定を得た上で実施した．

量的に示したデータはない.そこで本研究では，社会ネットワーク分析を用いて，その効果を数理的に検討す

2.2.

ることを第1の目的とする.

本研究では，一事例実験デザイン（AB デザイン）

手続き

又，スパイダー討論の有効性を論じるためには，単の研究方法を採用し，スパイダー討論適用有無別のグに発言量のみに焦点を当てるだけでなく，誰から誰に

ループ内の発言過程を比較分析した．具体的には，授対する発言量が変化したのか，発言の「方向性」の変業毎に履修生をランダムに2グループに振り分け，各回化も同時に捉える必要があろう．発言の指向性を捉え10分間の GD を実施し，その発言過程を記録した．全8

ることは，図2で示すとおり，個人単体の発言回数では回の授業のうち，前半4回をベースライン，後半4回をなく，二者間の「関係」における発言回数を補足する

介入期間と位置づけ，介入期間にはスパイダー討論をことを意味し，本技法が GD に与える影響を精緻に知適用した．ベースラインでは，あらかじめ各参加者にるための手掛かりとなる．そこで本研究では，発言の割り当てた記号（番号，ニックネーム等）を，発言順

方向性の変化を定量的に測定することを第2の目的とに縦列で連記させたが，介入期間では，クモの巣図を描写させると共に，GD 後にルーブリックを用いてそする．

の議論の過程を評価させた．なお，記録にあたっては，各グループから1，2名の書記をランダムに選考した．
GD に加わらずに記録に専念する場合は，GD 不参加者
としてカウントしている．
2.3.

解析

本研究では，社会ネットワーク分析の手法を用いて解析を行った．社会ネットワーク分析とは，「様々な対
象 に お け る 構 成 要 素 間 の 関 係 構 造 を 探 る 」（ 鈴 木
2017：p.1）方法論である．社会ネットワーク分析では
図2

発言の方向性

まず，対象者をノード，そのつながりを紐帯と定義すアクティブ・ラーニング研究16

る．そして，ノード間の紐帯数を行列式で表現し，数そこで，ベースラインと介入期間それぞれの出次数中理的に分析する（安田 1997; 鈴木 2017）．

心性を算出し，比較検討した．
2.3.1.2. 属性別の傾向

手順としてはまず，地引（2005）を参考に，ベース
ラインと介入期間それぞれの発言記録（発言順にメン

次いで，「話したがり屋」や「恥ずかしがり屋」の属

バー名を記したデータセット）から，会話セットを抽性によって，発言回数の変化に違いが見られるか検討出した．本研究で意味するところの会話セットとは，を行った．被験者を発言傾向別に「High」「Middle」「Low」

A の発言を受けて B が発言した場合，A-B 間に関係がの3群にわけ，スパイダー討論の介入前後で出次数中心あると見なし，1セットと捉えてカウントすることであ性の変化に有意差が見られるか，属性×介入前後の2る．その際，発言回数だけでなく，誰から誰に発言が要因混合計画の分散分析を実施した．

連なったのか，発言の連続性も考慮した．そして，こ2.3.2.

れらの会話セット群を統合し，重みつき隣接行列を作最後に，スパイダー討論の適用有無によって討議者

発言の「方向性」

間の発言方向に変化が見られるか，トライアドセンサ成した．
しかし， 授業毎ごとに GD 参加者数が異なるため，

スの観点から比較検討を行った．トライアドセンサス

同一条件で発言回数を比較できない，という研究上のとは，図3で示すとおり，ネットワーク内に見られるト

課題が生じる．そこで本研究では，「出次数中心性」とライアド（三者関係）を16パターンに分類し，その出呼ばれる指標を標準化することで，発言回数を同一条

現回数を分析する手法である，と DE NOOY et al.

件下で評価することにした．出次数中心性とは，ある（2005=2009）は述べている．表1に示すとおり，分類

ノードから出発して他のノードに結合する紐帯数から行為者の中心性を測定する指標である（安田 2001; 安田・若林 2012）．この尺度を標準化することで，各参加者の発言回数を同一テーブル上で比較する．
（なお，
これ以降，
「標準化後の出次数中心性」を，単に「出次数中心性」として表記する．
）
又，被験者ごとに GD の参加回数が異なる，という意味においても，同一条件で発言回数を比較できない
課題が生じる．例えば，欠席や書記作業によって GDに不参加だった学生は，当然ながら GD に参加した学生数よりも発言回数が少なくなってしまう．そこで，各被験者のベースラインと介入期間それぞれの出次数
中心性の合計値を GD 参加回数で除して，1回当たりの出次数中心性を算出している．
以上のデータセットを用いて，以下の手順で発言回

出典：DE NOOY et al.（2005 安田監訳2009） p.297

数の「均衡化」と「方向性」の解析にあたった．
2.3.1.

発言の「均衡化」

図3

16パターンのトライアド

表1

トライアドのタイプ別モデル

2.3.1.1. クラス全体の傾向
まず，発言回数の変化の全体傾向を把握するため，グラフを描写した．グラフとは，行為者間の関係を点モデル（ノード）と線（紐帯）で視覚的に表現することで，関係構造の全体像を視認しやすくするものである（安トライアドのタイプ

バランス

3-102, 16-303

凝集性

1-003

田 1997）．本研究では，GD の成員をノード，成員間

序列クラスタ

4-021D, 5-021U, 9-030T, 13-120Uの発言を紐帯としたグラフを描き，スパイダー討論の

推移性

2-012

適用有無別に比較検討した．

階層的クラスタ

14-120C, 15-210

非バランス理論

6-021C, 7-111D, 8-111U, 10-030C, 11-201

しかし，グラフを描写するだけでは，発言回数が厳

出典：DE NOOY et al.（2005 安田監訳2009）を参考に筆者作成

密にどの程度変化するのか，定量的に把握できない．
Vol. 2， No.1（2022）

17

したトライアドはノード間の紐帯の有無や方向によっ過程を有向グラフとして図示したものである．なお，て，「バランスモデル」（p.298），「凝集性モデル」（p.298）， このグラフは重みつきグラフとなっているため，発言「序列クラスタモデル」（p.298），「推移性モデル」

回数の多寡に比して，各ノード間を結ぶ紐帯の濃度が（p.299），「階層的クラスタモデル」（p.300），「非バラ

異なっている．描写結果から，ベースラインと介入期

ンス理論モデル」（p.300）の6つに区分することができ間を通して，一度も発言しなかった者が2名存在するこる（DE NOOY et al. 2005=2009）．そして，頻出するモとが確認できた．

デルによってネットワークの全体構造を類推する（安3.2.

田 2011）．

では，発言回数は定量的にどの程度変化したのだろクラス全体の出次数中心性

以上，2.3.1.から2.3.2.の解析を通して，スパイダー

うか．解析の結果，出次数中心性の合計値は，245.44

討論の有効性を検討する．なお，グラフの作成にあた

回→323.07回へ，77.63回増加したことが明らかになっっては NetDraw 2.176（BORGATTI 2002）を用いた．

た．これは，1人当たりの発言回数が4.31回増加したこ

又，出次数中心性の算出にあたっては UCINET 6.698とを意味する．図6は，スパイダー討論介入前後の GD1（BORGATTI et al. 2002），トライアドセンサスの算出

回当たりの出次数中心性の平均値を示したものである．

にあたっては Pajek5.112)，分散分析の統計処理にあた

3.3.

ってはエクセル統計 Version 3.21（株式会社社会情報

3群別の出次数中心性

さて，この発言回数の変化は，「話したがり屋」「恥サービス）を用いた．

ずかしがり屋」の各属性によって違いが見られるだろうか．まず，ベースラインの出次数中心性の平均値（15.35）に，等分した標準偏差（9.02）を加算/減算

3. 結 果し，High（M＋0.5SD 以上），Middle（M±0.5SD 範囲内），

前章の手順に則って実施した結果を以下に説明する． Low（M－0.5SD 以下）の3群を設けた．そして，被験
3.1.

グラフ

者18名を High，Middle，Low の3群に分類した．その結図4，5は，ベースラインと介入期間それぞれの発言

果，High 群5名，Middle 群7名，Low 群6名に分類された．すなわち，ここで示す High 群5名は「話したがり屋」を，Low 群6名は「恥ずかしがり屋」を，Middle
群7名はどちらにも属さない「中間層」を意味している．
以上を踏まえ，各群内の出次数中心性の平均値の変化を算出したところ，表2，図7で示すとおり，High 群

図4 ベースラインのグラフ

図5

介入期間のグラフ

図6

介入前後の出次数中心性（平均値）
アクティブ・ラーニング研究

18

表2

3群別の出次数中心性（平均値）の推移
ベースライン

介入期間

表3

df

変化量

High

24.67

27.63

2.96

Middle

14.68

18.51

3.83

Low

3.22

9.23

6.00

2要因混合計画の分散分析の結果
MS

F

p

17.69

0.00

被験者間要因属性：A

2.00 1,089.75

誤差：S（A）

15.00

61.59

介入前後：B

1.00

160.617.53

0.02

交互作用：A×B

2.00

6.97

0.33

0.73

誤差：B×S（A）

15.00

21.33

被験者内要因散分析を行った結果を示す．分析の結果，被験者内要因は5％水準で有意であったが（F（1,15）=160.61, p= .02），交互作用は有意ではなかった（F (2, 15) = 6.97,

p = .73）．
3.4.

トライアドセンサス

表4は，ベースラインと介入期間それぞれの各トライ
アドの合計値と期待値を算出したものである．この分
析結果によると，スパイダー討論の適用有無を問わず，
16-300タイプのみ，トライアド数と期待値の差を期待値で除した比率（(ni-ei)/ei）が顕著に突出している．
一方，それ以外のトライアドは，16-300タイプほどに高い比率ではない．以上の結果から，ベースラインと介入期間双方のネットワークは，均衡のとれたバラン
図7

介入前後×3群別の出次数中心性（平均値）

スモデルであることが判明した．ただし，スパイダー
討論を適用することによって，上記16-300タイプの比は24.67回→27.63回へ2.96回，又，Middle 群は14.68回

率が29.0％→10.1％へ18.9％顕著に減少し，バランスモ→18.51回へ3.83回，Low 群は3.22 回→9.23回へ6.00回

デルに変化が生じたことが観察された．

と，いずれの群も上昇し，特に発言傾向が低い群ほど，上昇幅が大きくなる現象が見られた．
加えて，表3に属性×介入前後の2要因混合計画の分
表4 トライアドセンサスの分析結果
タイプ
3 - 10216 - 300
1-3
4 - 021D
5 - 021U
9 - 030T
12 - 120D
13 - 120U
2 - 1214 - 120C
15 - 210
6 - 021C
7 - 111D
8 - 111U
10 - 030C
11 - 201①ベースラインﾄﾗｲｱﾄﾞ数(ni) 期待値(ei)

82
6
203
5
1
5
1
1
110
11
15
15
17
13
4
9

23
0.2
140
23
23
15
3
3
174
6
3
46
15
15
5
3

②介入期間

(ni-ei)/ei

2.6
29.0
0.5
-0.8
-1.0
-0.7
-0.7
-0.7
-0.4
0.8
4.8
-0.7
0.1
-0.2
-0.2
2.0

ﾄﾗｲｱﾄﾞ数(ni) 期待値(ei)

60
5
130
6
3
5
1
2
111
11
11
21
15
12
8
12

21
0.5
91
21
21
15
3
3
143
7
4
43
15
15
5
3

Vol. 2， No.1（2022）19

差分（＝②－①）(ni-ei)/ei

1.8
10.1
0.4
-0.7
-0.9
-0.7
-0.7
-0.4
-0.2
0.6
1.8
-0.5
0.0
-0.2
0.6
2.5

ﾄﾗｲｱﾄﾞ数(ni) 期待値(ei)

-22
-1
-73
1
2
0
0
1
1
0
-4
6
-2
-1
4
3

-2
0.3
-49
-2
-2
0.0
0.4
0.4
-31
1
1
-3
0.0
0.0
0.0
0.4

(ni-ei)/ei

-0.7
-18.9
0.0
0.1
0.1
0.0
0.0
0.3
0.1
-0.2
-3.0
0.2
-0.1
-0.1
0.8
0.5

モデル
バランス
凝集性
序列クラスタ
推移性
階層的クラスタ

非バランス理論

4. 考 察考慮しながらスパイダー討論の有効性を考察してみたい．安田（2011）は，トライアドセンサスの分析方法

前章の研究結果を踏まえ，以下の考察を行った．
4.1.

に言及するにあたり，「対象のネットワークと，ランダ発言の「均衡化」

ムに作ったネットワークで発生頻度に統計的に有意差

WOOLLEY et al.（2010）は，集団的知性に関する研があるかを検定するのです．何らかのパターンが突出究において，グループメンバーの発言回数の分布を調して多いないしは少なく，統計的な有意差が認められ

査し，会話のターンテイキングが平等であるグループ

た場合に，その突出パターンが，元のホールネットワ

ほど，高い集団的知性を発揮できることを報告していークを特徴付けるモチーフだと考えるのです」（p.38）

る．すなわち，発言量の多寡よりも，発言量の均衡がと述べている．そして続けて，タイプ16-300が「ネッ重要であることを指摘している．この主張は，協同学

トワーク全体に多発していたら，三人組，そしておそ習を実施する上でも重要なリファレンスとなりうるで

らくそれ以上の人数で固まった派閥が多数あるにちがあろう．以上を踏まえた上で，本研究の第1の目的であいありません．全体としても，双方向の結束性をもっる，発言回数の均衡化の効果について考察を重ねてみたネットワークでしょう」（p.38）と締めくくっている．

たい.

以上を踏まえ，表4のトライアドセンサスの分析結果をまず，図4,5のグラフを比較すると，ベースラインよ

参照すると，全16パターンのタイプの中で，タイプ

りも介入期間の方が紐帯の濃度が濃くなり，又，紐帯

16-300のトライアド数(ni)だけが期待値(ei)を大きく上数が増えた印象がもてる．これはすなわち，「発言数は回っていることが確認できる．この結果から，ベース

一般的に著しく減少する」（p.154）と述べた WIGGINS

ラインと介入期間，双方のネットワークはバランスモ（2017=2018）の見解とは異なり，スパイダー討論がデルであると判別することができる．これは，ベース

GD 成員間の発言回数を増加させる効果を有する可能

ラインと介入期間どちらにも，相対的に多数の派閥が性を示すものである．事実，クラス全体の出次数中心

GD 参加者内に存在していることを意味する．このこ性（合計値）は77.63回増えたことが確認され，又，表とから，GD は仲の良い友人同士で討論が行われやす

3で示した2要因混合計画の分散分析の結果では，被験い，などと伺い知ることができよう．しかし，特筆す

者内要因に有意差が認められた．以上の結果は，スパ

べき点は，スパイダー討論を適用することによって，イダー討論が GD の場全体を活性化させる効果を有す

タイプ16-300の比率が29.0％→10.1％へ18.9％減少し，る可能性を裏付ける証左となろう．

バランスモデルに変化が生じていることである．一方

では，「話したがり屋」や「恥ずかしがり屋」の属性

で，非バランス理論モデルに属する，タイプ10-030C

によって，発言回数の変化に違いが見られるだろうか．

が▲0.2％→0.6％へ0.8％，タイプ11-201が2.0→2.5へ

表2，3や図7の結果から，High，Middle，Low いずれの0.5％増加した．この結果は，スパイダー討論が討議者

群も発言回数が伸びているが，発言傾向が低い群（Low間における双方向の結束性を弛め，グループ内の派閥＞Middle＞High）ほど，発言回数の増加幅が大きく，を瓦解させた可能性を示す裏付けとなろう．

その結果，GD 成員全体の発言回数が釣り合う方向に4.3.

向かう傾向が観察された．これは，前述したガウンとスアの事例（WIGGINS 2017=2018）とは異なり，スパ

討論は協同精神の滋養を促す技法であると見做すことイダー討論は，「話したがり屋」の発言を抑制させてができよう.ただし，本研究は，正規の授業内にて実験

GD 成員全体の発言回数を釣り合わせるのではなく，を敢行したため，実験上の統制が十分にとれていない．

「恥ずかしがり屋」の発言を相対的に促進させること

例えば，本研究では参加者を毎回ランダムに2グループで，均衡化を実現させることを意味するものである．

に割り当てて GD を実施している．そのため，組成メ

以上のことから，スパイダー討論は，発言傾向が低い

ンバーの組み合わせ如何によって GD の発言回数に影層ほど発言回数を増加させる影響を与え，その結果，GD 参加者の発言回数を均衡化させる可能性を有する，と本研究では結論づけた．
4.2.

本研究の留意点

以上4.1～4.2の考察を前提に考えれば，スパイダー

響が及ぶと想定されるが，その影響を排除できていな
い．更に，それらの発言データをベースラインと介入
期間の事前/事後にそれぞれ合算して解析している．又，発言の「方向性」

実験の遂行にあたっては，研究倫理上，AB デザイン

次いで，本研究の第2の目的である，発言の方向性をによる研究方法を採用せざるを得なかった．そのため，
アクティブ・ラーニング研究20時間経過による慣れや第3因子等，介入操作以外の要因

謝を排除できていない．加えて，スパイダー討論は，長辞実験にあたり，被験者の学生（現：卒業生）の皆様

期間の恒常的な授業適用により，その効果が顕著にあには，本研究の趣旨を理解の上，快くご協力頂きまし

らわれることが予測できるが，WIGGINS（2017=2018）

た．又，匿名レフェリーの先生方から大変有益なコメの実践研究と比べ，本研究では十分な実施期間を確保

ントを頂戴いたしました．深く感謝申し上げます．

できなかった．以上3点の事由により，本研究では独立

注

変数と従属変数の因果関係を厳格に検証することができなかった．以上が本研究の限界である．今後，十分

１）本研究は，日本アクティブ・ラーニング学会第5な期間を確保し，統制がとれた実験下で，逆転デザイ回研究大会（2020年11月3日），及び日本アクテンやマルチベース・デザイン等，より信頼性が高い研ィブ・ラーニング学会第6回全国大会（2021年3

究デザインを用いた検証が必要である．

月27日）の発表内容に改訂を加えたものである．

又，そもそも，被験者の属性（年齢，性別，国籍，２ ） http://vlado.fmf.uni-lj.si/pub/networks/pajek/ を文化背景，手法の習熟度等）が WIGGINS の実践研究参照のこと．

と相違するため，実験結果を同列に比較することが叶参わなかった．したがって，本研究で示した結論が，WIGGINS の主張と一部異なるのは当然であろう．

考

文 献

Borgatti, S.P. (2002) NetDraw: Graph Visualization

以上，本研究における留意点を述べたが，いずれにSoftware. Harvard: Analytic Technologies.

せよ，スパイダー討論が有用であるという主張はBorgatti, S.P., Everett, M.G. and Freeman, L.C. (2002)

WIGGIN と同様であることを，誤解のないよう最後に

Ucinet for Windows: Software for Social Network

付しておきたい．

Analysis. Harvard, MA: Analytic Technologies.
Cain, S. (2012) 古草秀子訳 (2013) 内向型人間の時
代：社会を変える静かな人の力. 講談社

5. ま と め

De Nooy, W., Mrvar, A., & Batagelj, V. (2005) 安田雪監

本研究では，社会ネットワーク分析の手法を用いて，訳 (2009) Pajek を活用した社会ネットワーク分析.

スパイダー討論が GD 参加者の発言回数を均衡化させ東京電機大学出版局

る効果を有するのか，数理的に検討を行った．加えて，

地引泰人 (2005) 社会ネットワーク分析を用いた, 財

本技法の適用有無によって発言の方向性に変化が見ら

務省・NGO 定期協議における NGO の地位の分析.

れるのか，比較検討を行った．その結果，スパイダー

赤門マネジメント・レビュー, 4(8)：431-444

討論は，GD の活性化を通じて参加者の発言回数を均Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Smith, K. A.

衡化させるだけでなく，グループ内の派閥を瓦解させCooperative

る効果を有する可能性が示唆された．

learning

returns

tocollege(1998)
what

evidence is there that it works?. Change: the

本研究の学術的貢献は，これまでに定量的に検証さmagazine of higher learning, 30(4)：26-35

れてこなかったスパイダー討論の有効性を，社会ネッ

西野毅朗 (2015) 学生を相互に学ばせる. 中井俊樹(編

トワーク分析の観点から検討した点にある．又，実務著 ) ア ク テ ィブ ラ ーニ ング . 玉 川 大 学出版 部 ,的貢献としては，スパイダー討論を授業に適用するにあたっての有用性を僅かながらも呈示できた点にある．
なお，繰り返しになるが，本研究では研究デザイン，

pp.105-117
杉江修治 (2004) 協同学習による授業改善. 教育心理学年報, 43：156-165

実験統制，実験期間等において懸念が残るため，
今後，

杉江修治, 関田一彦, 安永悟, 三宅なほみ (2004) 大学

精緻な検証が必要となる．又，スパイダー討論は，学授業を活性化する方法. 玉川大学出版部

習者の習熟度にあわせてその効果が変化すると想定さ鈴木努 (2017) R で学ぶデータサイエンス8 ネットワ

れることから，効果の持続性や増幅性を検討すること

ーク分析 第2版. 共立出版

も今後の課題となろう．

Wiggins, A. (2017) 吉田新一郎訳 (2018) 最高の授業：
スパイダー討論が教室を変える. 新評論

Vol. 2， No.1（2022）

21

Woolley, A. W., Chabris, C. F., Pentland, A., Hashmi, N.,& Malone, T. W. (2010) Evidence for a collective
intelligence factor in the performance of humangroups. Science, 330(6004)：686-688
安田雪 (1997) ネットワーク分析：何が行為を決定す
るか. 新曜社
安田雪 (2001) 実践ネットワーク分析：関係を解く理論と技法. 新曜社
安田雪 (2010) 「つながり」を突き止めろ：入門!ネットワークサイエンス. 光文社
安田雪, 若林隆久 (2012) Pajek を使ったネットワーク
データの分析. 組織学会大会論文集, Vol.1, No.2,
pp.155-167
安永悟 (2009) 協同による大学授業の改善. 教育心理学年報, 48：163-172
Summary
Recently, there has been much interest in Spider Web
Discussion, a cooperative learning technique. Previous
studies have claimed that this technique can balance thenumber of statements made by group discussion (GD)
participants. However, there is no quantitative data toshow the effect. In this study, we mathematically verified
the effectiveness of this technique by using the method ofsocial network analysis. In addition, we compared whether
the direction of speech changed depending on whether
the technique was applied or not. As a result, it wassuggested that the Spider Web Discussion not only
balances the number of statements made by theparticipants through the activation of GD, but also has
the effect of dissolving the factions within the group.
KEYWORDS: GROUP DISCUSSION, COOPERATIVELEARNING, RUBRICS, TURN-TAKING

アクティブ・ラーニング研究22アクティブ・ラーニング研究 2 (１)，23-30，2022

論文

授業のアクティブ・ラーニング度の可視化による授業の AL 度及び AL 授業参画度の向上†
中嶋克成＊1・寺田篤史＊2
徳山大学福祉情報学部＊1・徳山大学経済学部＊2

徳山大学は講義を含む全授業のアクティブ・ラーニング（AL）化を促進するために，授業のAL 度を可視化する指標 BAL（Barometer of AL）とそれに基づく授業評価システム（BAL システム）を構築している.このシステムの下で，個々の授業はその AL 導入の進捗度を授業する教員と受講する学生の両側から数値化される.徳山大学は，平成26年度文部科学省大学教育再生加速プログラム（AP）事業（テーマⅠ：アクティブ・ラーニング）の選定を受け BAL システムの開発に着手し，2015年度より導入した.本稿は，このシステムによって収集された2015～2019年度までのBAL 値をもとに，この間の徳山大学の授業 AL 化の全学的取組みを振り返り概観する.
キーワード：アクティブ・ラーニング度，授業参画度，PBL，BAL，BAL システム

1. は じ め に2.

徳山大学 AL ヒエラルキーと BAL システム

徳山大学は講義を含む全授業のアクティブ・ラーニ

BAL を定義するために「徳山大学 AL ヒエラルキー」

ング（AL）化を促進するために，授業の AL 度を可視が考案された１）.徳山大学 AL ヒエラルキーとは，授業化する指標 BAL（Barometer of AL）とそれに基づく授において「学生がなにをできるようになるか」という業評価システム（BAL システム）を構築している.この観点から，学生の学びの深まりを階層構造化したもの

システムの下で，個々の授業はその AL 導入の進捗度である（図1）.AL ヒエラルキーを開発した岡野(2016)

を授業する教員と受講する学生の両側から数値化されは, 「本来 AL は学生自らが積極的にそれぞれの学び

る.徳山大学は，平成26年度文部科学省大学教育再生加を進めていく態度を誘発する教授法・学習形態」を総速プログラム（AP）事業（テーマⅠ：アクティブ・ラ

称するものであると指摘している.,AL には多種多様なーニング）の選定を受け BAL システムの開発に着手し， 教授法・学習形態が存在するが，徳山大学 AL ヒエラ
ルキーでは学生の積極的な学びの深まりを引き起こす

2015年度より導入した.
本稿では，授業タイプを PBL タイプ(課題解決型)とための授業内での教員の多様な工夫を「学生の状態」

non-PBL タイプ(講義型)とに分類し，比較検討するこから整理し捉え直す尺度として構築されたものであとで学生への AL 促進状況を検討することを目的とす

る.
なお，図1では取組・工夫の例示をしているが，あくる．

まで例示に過ぎない.例えば話合い活動をとってみても，それが知識定着のためなのか（ヒエラルキーレベ
ル④），課題解決に向けてなのか（ヒエラルキーレベル†

Katsushige Nakashima*1 and Atsushi Terada*2 :Visualization of the degree of active learning inclasses and students' participation in classes*1
Faculty of Welfare and Information, Tokuyama
University, 843-4-2 Gakuendai, Shunan city,
Yamaguchi, 745-8566 Japan*2
Faculty of Economics , Tokuyama University ,843-4-2 Gakuendai, Shunan city, Yamaguchi,
745-8566 Japan⑤），雰囲気作りのためなのか（ヒエラルキーレベル①）
で，その手法が持つ学生の学びの状態への寄与の仕方が異なる.授業における AL 推進といっても漫然と AL
手法を授業に導入するのでなく，学生のどのような学びの状態を引き出したいかを教員が意識できるように意図された尺度である.
この AL ヒエラルキーに基づいて次の3種の BAL が考案された.

Vol. 2， No.1（2022）

23

BAL㋐：教員自己評価による授業 AL 度

値を平均した値がその授業の BAL 値㋐ということに

BAL㋑：学生評価による授業 AL 度

なる.BAL㋐の結果は六角形のレーダーチャートの形

BAL㋒：学生の主体的参画度自己評価

で次年度のシラバスに掲載される.

BAL システムとは，これら3種の数値を Web ブラウ

BAL㋑（学生評価による授業 AL 度）および BAL㋒ザを介して教員（BAL㋐）・学生（BAL㋑・㋒）から収（学生の主体的参画度自己評価）は各学期末に授業評集・集計するシステムである.なお，AL ヒエラルキー

価アンケートともに実施される.BAL㋑の質問項目での①～⑥の各ヒエラルキーレベルは学びの深まりの異は，ヒエラルキーレベルの①～⑥に相当する授業上のなる側面であるため，別々に計測する.従って，BAL

工夫がそれぞれ3～5具体的に示されており，受講する

値はヒエラルキーレベル①～⑥に対応し6つの値が出

各学生は授業においてそうした工夫がなされたか否か

る.その６つの値を平均値がその授業の BAL 値というを「強くそう思う（5点）」から「全くそう思わない（1ことになる.

点）」の5段階で回答する.①～⑥それぞれでの平均点がBAL㋐（教員自己評価）は次のように求められる.

各レベルでの BAL 値㋑となり，その全平均がその授業

専任教官が担当する各々の授業において，教員は上述

での BAL 値㋑となる.BAL㋒の質問項目は，授業上のの AL ヒエラルキーの①～⑥の各ヒエラルキーレベル

それぞれの工夫に対して，その工夫が対応するはずのに相当する授業上の工夫をしたか否かをそれぞれ15回「目指される学生の状態」が誘発されたかを学生が答ないし30回の授業回毎にチェックする. BAL㋐は,「徳える形となっている.集計方法は BAL㋑と同様である.

山大学 AL ヒエラルキー」に定義される６項目についBAL㋐は教員が自身の授業においてどのように学生て実施の有無を担当教員が自己評価し,全15回（4単位の主体的学びを引き出そうとしているかを振り返りし，科目の場合は全30回）の授業について各項目（ヒエラ

授業改善の材料となることが意図されている.BAL㋑

ルキーレベル①～⑥）ごとに,実施した回数が全15回の㋒については，教員の授業改善の工夫が学生の側にき

うち2回未満であれば1,2～3回であれば2,4～7回であちんと届いているのかをチェックするための材料となれば3,8～12回であれば4、13回以上であれば5という値

る.
このようにして，徳山大学では2015～2019年の期間をとる.ヒエラルキーレベル①～⑥のそれぞれの BAL

図1. 徳山大学 AL ヒエラルキーと授業における工夫の例

224

に3種の BAL 値の収集を行ってきた.なお，この間に

3.1.

研究対象者

BAL システムについての意見収集も教員・学生に対し前章でも述べた通り，「BAL システム」は㋐教員側て行っており，主として回答項目の多さに起因する負が各階層の AL 手法をどの程度意識して講義を行った担感が問題となっていた.そのため AP 事業終了にあわか，及びその講義に対する学生の反応（㋑学生目線でせて，補助事業後にも継続して BAL 値計測が可能となの AL 度評価，㋒その AL への参画度）によって構成さるよう，システムの簡素化を実施した.BAL㋐においてれる．したがって，BAL㋐は教員が，BAL㋑㋒は学生

は各授業回毎に振り返る形であったものを学期全体をがその対象となる.

振り返り，1回の自己評価で済ませられるようにし

BAL㋐の研究対象者である教員数（専任教員数）は，た.BAL㋑については各ヒエラルキーレベル①～⑥が2015年～2019年合計232人である.その内訳は以下の通目指す状態を引き起こすための工夫がどの程度の頻度りである.

でなされていたかを5段階で質問する形にし，20前後あ2015年：47人 2016年：47人 2017年：45人った質問を6問へと簡素化した.BAL㋒も同様に各ヒエ

2018年：47人 2019年：46人

ラルキーレベルに相当する工夫にどの程度参画したかを尋ねる形にした.

BAL㋑，BAL㋒の研究対象者となる学生数は合計

3. 研究方法5254人であった.その内訳は以下の通りである.
2015年：957人 2016年：1025人 2017年：1053人

本研究では，授業の AL 度を可視化するための指標

2018年：1104人 2019年：1115人

BAL（Barometer of AL）に基づき，全授業のアクティ
ブ・ラーニング度の推移を概観するとともに，PBL タ

3.2. 実施時期

イプ・non-PBL タイプの授業の学生の授業参画度を比BAL㋐の調査は，教員は学内教務システムの入力画

較をする.

表1. BAL㋐教員自己評価のアンケート画面

Vol. 2， No.1（2022）25

表2. BAL㋑学生評価による授業 AL 度のアンケート画面

表3. BAL㋒学生の主体的参画度自己評価のアンケート画面

426

面で毎回の授業での工夫を対応するヒエラルキーレベ

なお，PBL タイプ(課題解決型)と non-PBL タイプ(講ルにチェックを入れる形で実施している（表1）.

義型)のタイプ別に分けた学生の授業参画度の分析に

BAL㋑㋒の調査について，学生には，各セメスター

あたっては，PBL タイプ（課題解決型）科目の基幹科

終了後にオンライン授業評価の一環としてアンケート

目である「地域ゼミ」（地域課題解決型ゼミ）の必修化に回答させ，データを取得する（表２，３）.なお，通された2017年前後で科目構成が大きく変わっている.

年科目については後期に入力することとしている.

そのため，タイプ別での分析では「地域ゼミ」必修化後の2017年度～2019年度のデータを用いて分析する.

3.3.

分析に当たっては,一元配置分散分析を実施した。

分析方法

以上3タイプのアンケートを既存のオンライン授業
評価と連動させて実施し，結果を自動集計・表示する

4. 結果

システムを構築し，本学固有のキャリア形成支援学生

以上のようにして得られた結果を①「全授業アクテ

データベース CASK（CAreer Student Karte；キャスク）ィブ・ラーニング度の推移」，②「授業タイプ別の授業（岡野ら2013参照）へ組み込んでいる.図2はある授業参画度」としてまとめている.

に対するアンケートの結果から AL 度評価指数「BAL

表5は,各年度の BAL 値（BAL①～BAL⑥の平均値）及（Barometer of AL；バル）」（6×3=18個からなる数値のび分散を出したものである。

セット）を計算し，レーダーチャートで示した例である（岡野2016）.

表5．BAL 値の平均及び分散
BAL㋐

表4.レーダーチャート表示の例

グループ データの個数合計

2015年度377

1006.17

平均
2.67

分散
1.00

2016年度374

1094.17

2.93

0.83

2017年度

341

1043.00

3.06

0.92

2018年度301

921.83

3.06

1.24

2019年度352

1125.00

3.20

0.95

BAL㋑
グループ データの個数

AL度評価レーダーチャート

5
4
3
2
1
0

共有

③学びの深化Ⅰ

展開④学びの深化Ⅱ㋐教員によるAL度自己評価

分散

3.77

0.77

2016年度5774 22284.38

3.86

0.70

2017年度

5568 21682.44

3.89

0.70

2018年度

5158 20520.00

3.98

0.77

2019年度

5806 23081.63

3.98

0.80

グループ データの個数②学びへの興味⑤新たな学びの平均

7119 26846.61

BAL㋒①学びへの出発⑥学びの総括と合計

2015年度

合計

平均

分散

2015年度5639 20913.03

3.71

0.73

2016年度

5625 21540.77

3.83

0.68

2017年度

5405 21020.38

3.89

0.69

2018年度

5002 19782.23

3.95

0.74

2019年度

5700 22520.81

3.95

0.77

表6～8は, 一元配置分散分析の結果を表示したものである. BAL㋐は〔F＝2.38，p <0.05〕，BAL㋑〔F＝2.37,㋑学生目線での授業のAL度評価㋒学生のAL参画度

p <0.05〕，BAL㋒〔F＝2.37, p <0.05〕となり，いずれ

図2.レーダーチャート出力の例の項目も5％水準で有意差があった.

Vol. 2， No.1（2022）27

表6.BAL㋐分散分析表
変動要因

変動

自由度

己評価した数値である（図4）.BAL㋑は2015年度の3.77
分散

グループ間

58.13

4

14.53

グループ内

1704.86

1740

0.98

合計

1762.987

1744

観測された分散比から2019年度の3.98まで0.21ポイント上昇している.

P-値 F 境界値

14.83 0.00

2.38

また，BAL㋒は2015年度の3.71から2019年度の3.95まで上昇傾向で推移してきており，授業の AL 度を可視化する取組が学生の主体的学びを促していることを表している.

表7.BAL㋑分散分析表
変動要因

変動

自由度

分散

グループ間

188.64

4

47.16

グループ内

22060.43

29420

0.75

合計

22249.0729424

観測された分散比
62.89

P-値 F 境界値
0.00

2.37

表8.BAL㋒分散分析表
変動要因

変動

自由度

分散

グループ間

230.66

4

57.66

グループ内

19761.86

27366

0.72

合計

19992.52

27370

観測された分散比
79.85

P-値 F 境界値
0.00

2.37

図4.BAL㋑㋒の推移
4.1. 全授業アクティブ・ラーニング度の推移
BAL㋐の全科目平均値は全学的な AL 導入度を示

4.2. 授業タイプ別の授業参画度

すデータとして重視している.下図は BAL㋐全科目平

次に授業を PBL タイプ(課題解決型)と non-PBL タイ

均値の推移を示したものである(図3). 2015年度時には

プ(講義型)のタイプ別に分けた結果を示したい.ここで2.7だったものが，2017年度時には3.1まで0.4ポイント

は，「3.3. 分析方法」で示した通り，PBL タイプ（課上昇している.その後,2019年度には3.2まだ上昇してい題解決型）科目の基幹科目である「地域ゼミ」
（地域課

る.

題解決型ゼミ）の必修化された2017年前後で科目構成が大きく変わってしまうため，2017年度～2019年度のデータを示しておく（表9,10,11,12）.
表9.PBL タイプの授業参画度推移
グループ データの個数合計

2017年度

340

1362.05

平均
4.01

分散
0.64

2018年度

403

1641.36

4.07

0.55

2019年度446

1824.78

4.09

0.61

表10.PBL タイプの授業参画度分散分析表
変動要因

図3.BAL㋐授業アクティブ・ラーニング度の推移

変動

自由度

分散

グループ間

1.50

2.00

0.75

グループ内

707.071186.00

0.60

合計

708.571188

観測された分散比
1.26

P-値
0.29

F 境界値
3.00

学生による「BAL㋑授業の AL 度評価」および，そPBL タイプは，有意差がなかったものの,2017年度のの授業における学生の「BAL㋒AL 参画・達成度自己評

BAL㋒4.01から，2019年度の4.09まで0.08ポイント向上価」についてであるが， BAL 値㋒は授業の AL 取組みしている．

に学生がどれほど主体的に参画したかを学生自身が自628

表11. non-PBL タイプの授業参画度推移
グループ データの個数

合計

5.2. 授業タイプ別の授業参画度

平均

授業タイプ別の授業参画度について,non-PBL タイ

分散

2017年度5065 19658.33

3.88

0.70

2018年度4599 18140.88

3.94

0.76

2019年度5254 20696.03

3.94

0.78

プについて有意に向上している..AL のさらなる推進のため地域課題解決型ゼミの充実を図り，FD で学内での AL の理解促進を図ったことで PBL タイプのみならず,講義型も含めた全授業の AL 授業参画度が向上した
可能性がある.

表12.non-PBL タイプの授業参画度分散分析表
変動要因

変動

自由度

分散

グループ間

12.29

2

6.14

グループ内

11113.98

14915

0.75

合計

11126.26

14917

観測された分散比

P-値

8.24

0.00

以上の結果をまとめると以下の通りとなる.

F 境界値
3.00

①BAL㋐は純増しており，AL ヒエラルキーと
BAL システムによる授業 AL 度向上の取組には一定の成果があった.

一方, non-PBL タイプ〔F＝2.37, p <0.05〕は,有意差②BAL㋒は non-PBL タイプで有意に向上しておがあった.2017年度の BAL 値3.89から，2019年度の3.93

り，講義型授業において AL 度可視化による効まで0.04ポイント向上している．BAL㋒については両果が見られた.

タイプとも向上していることが分かる.

③有意差は見られなかったものの BAL 値は PBL

また，PBL タイプの授業の BAL 値の方が non-PBLタイプの方が non-PBL タイプよりも高かった.

タイプの授業の BAL 値よりも高かった.
BAL システムは講義（＝nonPBL タイプ授業）も含

5．考察

む全授業の AL 度向上を目指し，その進捗を可視化す

5.1. 全授業アクティブ・ラーニング度るシステムである.5年間の取組において，㋐㋑㋒の3「4．結果」でも示した通り,BAL㋐については，2015

つの BAL 値はいずれも全体として向上した.このこと

年度～2019年度まで順調に増加しており，AL の推進がは，授業 AL 度可視化システムによって学生の主体性実現されてきていることが分かる（図3）.これは，地（これは BAL㋒学生の授業参画度で表される）が向上

域の企業をはじめ自治体，商工会議所，青年会議所等したことを意味するだろう.これは，地域の企業をはじとの協力体制を構築し，地域ぐるみで本学の AL 向上

め自治体，商工会議所，青年会議所等との協力体制をに取り組む環境を整えていった結果である.また，地域構築し，地域ぐるみで本学の AL 向上に取り組む環境

課題をテーマとする PBL「地域ゼミ」を2017年度からを整えていった結果といえるだろう.また，BAL㋐を自必修化によるところが大きいと考えられる.

己評価すること自体が，教員にとって AL の観点からさらに，BAL㋐を自己評価すること自体が，教員にの授業のリフレクションと評価の可視化につながるよ

とって AL の観点からの授業のリフレクションと評価う企図されていることも，当該結果の一因と考えられの可視化につながるよう企図されていることも，当該る.教員の担当授業への AL 導入の契機になったと考え結果の一因と考えられる.教員の担当授業への AL 導入られる.さらに，BAL システム運用の年次の進行によっの契機になったといえるだろう.

て教員の熟練度が高まったために学生の主体性がより発揮されたといえる.

また,BAL㋐「教員自己評価」（図3）と BAL㋑「学生評価による授業 AL 度」（図4）を比べると BAL㋐より

授業タイプ別に BAL 値の推移を見た場合，PBL タイ

も BAL㋑㋒の方が高い.これは，AL 観点からの授業評

プ・non-PBL タイプいずれも BAL 値㋒は上昇した.し価において教員が担当授業に対して下した評価よりもかし，PBL タイプは課題解決活動を伴う授業であるか

学生の評価の方が高いことを意味する.

ら，学生の主体的な授業参画が行われるのは当然であBAL㋑と BAL㋒を比較すると，BAL㋒「学生の AL

る.従って，個々のヒエラルキーレベルを見れば一部微授業参画度」よりも BAL㋑「学生評価による授業 AL

減した項目もあるものの nonPBL タイプの授業におい度」の方が常に高いことも特徴である.

ても BAL 値㋒が上昇したという結果は，「講義も含む

Vol. 2， No.1（2022）29

全授業の AL 度向上」という本取組みの大目的にとっteacher and the student. Tokuyama University wasてより重要である.

selected for the 2014 MEXT Accelerated Program for the

なお, BAL システムが採集する㋐㋑㋒の3種の BAL

Revitalization of University Education (AP) project

値は「目指される学生の状態」に向けて「どのような(Theme I: Active Learning), and began developing the

取組・工夫が実践されたか」（㋐㋑）もしくは「その取BAL system, which was introduced in 2015. This paper

組にコミットしたか」（㋒）をみとるものである.とりreviews

わけ BAL㋒は「目指される学生の状態」に向けて主体

university-wide efforts to improve the quality of teaching

的・積極的に参画したかを学生自身が主観的に回答しbased on the BAL values collected by the system from

た結果であり,この状態が学生に「客観的に現出した

FY2015 to FY2019.

andoutlines

Tokuyama

University'sか」を保証するものではない.しかし,こうした取組み

KEYWORDS: DERGREE of ACTIVE LEARNING in aに主体的に参画することはかくの状態の現出を「誘発CLASS, PBL, LEVELS of STUDENT PARTICIPATION in

した」とみなすことはできると思われる.

CLASS， BAROMETER of AL (BAL) and BAL System.

2015年度～2019年度までの調査に並行して BAL シ
ステムについての意見収集も教員・学生に対して行った.BAL システムの運用における課題として，回答項目の多さに起因する負担感があげられていた.そのため2020年度からは，負担感を軽減しながら BAL 値計測が可能となるよう，システムの簡素化を実施した.

注
１）以下の BAL システム導入の経緯やその構想，後述の BAL㋐～㋒の質問項目の詳細については岡野（2016）を参照.

参

考 文 献

岡野啓介,兼重宗和,石川英樹(2013)キャリア形成支援
学生カルテ（CASK)：ポートフォリオの有効活用をめぐって,徳山大学経済学論叢,75:63-84
岡野啓介(2016)アクティブラーニングの推進とその効果の測定－BAL(Barometer of Active Learning)値と課題解決力評価ルーブリック,徳山大学論叢，83：
35-52.

Summary
In order to promote active learning (AL) in all classes,
includinglectures,

Tokuyama

University

has

constructed a Barometer of AL (BAL) and a classevaluation system (BAL system) based on the BAL
indicator to visualize the degree of AL in classes. Under
this system, the degree of progress in the introduction of
AL in each class is quantified from both sides of the
830

アクティブ・ラーニング研究 ２(１)，31-40，2022

実践報告

剣道形の授業におけるアクティブラーニング型授業を取り入れた
学習パラダイムの可能性の検討－テキストマイニングを用いた分析から－†

高瀬武志＊1
桐蔭横浜大学＊1
ペア学習を基本とする剣道形においては、アクティブラーニング（AL）型授業を取り入れた、学習者が中心となって教えあい、学びあう学習パラダイムが重要であると考える。大学体育の授業の中で取り入れた AL 型授業を実践し、学習者の自由記述による感想をテキストマイニング分析した結果をもとに剣道形の授業において AL
型授業を取り入れた学習パラダイムの可能性を論じる。アンケートの結果、「できる」「理解」「分かり易い」「深まる」「多角的」などの肯定的な反応が示され、教授パラダイムが主流である剣道形の授業において、AL 型授業を取り入れた学習パラダイムの有益さと可能性が示された。
キーワード：アクティブラーニング・教授学習パラダイム・剣道形・学習者中心・テキストマイニング

１． はじめに系の科目、特に剣道や剣道形の授業においては、未

本稿では、Ａ大学における体育実技系科目である健だ教員主導の授業形態である教授パラダイム 2）が中康スポーツ演習の剣道形において、伝統的な指導方法

心であり、剣道や剣道形の授業において学習者主導である教授型パラダイムから学習者が学び合う学習の学習パラダイム 3）を中心としたアクティブラーニ

方法である学習パラダイムへの移行を意識したアクング型授業の実践や研究は進んでいない。
筆者は、剣道形のような非日常的な動作が多く、規ティブラーニング型授業の実践事例を報告する。
大学教育において、中央教育審議会答申「新たな定された動作から逸脱してはならないという運動的

未来を築くための大学教育の質的転換に向けて～生制限が設けられ、学習者にとって心理的ストレスを感涯学び続け、主体的に考える力を育成する大学へ

じやすい学習課題こそ、教員からの一方向的な知識伝

1）を達型を中心とする教授パラダイムの指導方法ではな導入している大学や授業は多い。しかし、体育実技

く、学習者が決められた動作を学びつつも自由に意見～」（2012）をもとに、アクティブラーニング

交換を行い、コミュニケーションを取りながら教え合
Takeshi: Incorporated active
learning type lessons in Kendo kata lessons
Examining the possibilities of the learning
paradigm－From analysis using text mining－*1 Toin University of yokohama 1614
Aobaku,yokohama-city, kanagawa, 225-8503
Japan†

Takase*1,

い、学び合える学習パラダイムの指導方法が重要であると考える。
筆者は、身体運動を伴う学習こそ主体的に考える力が必要であり、学習課題に対する経験者と未経験者の経験値の差が大きく影響する学習課題こそ「書く・話Vol. 2， No.1（2022）31す・発表する」といった外化を伴うアクティブラーニ

習者」といった教授パラダイムの指導方法５）が導入さ

ング型授業を実践する必要性があると考える。特に剣れている。剣道のような専門性の高い技術の体得を目

道形のような学習課題では、未経験者は経験者に対し

指すうえで、学習者は教員からの知識・技術の指導・て間違いを指摘したり、自身の考えや課題から得た感伝達を土台とする習得的な学習が重要になることは覚を自発的に発言したり表現することがしにくく、受当然であり、教授パラダイムも重要である。しかし、動的な学習態度になってしまう学習者が少なくない。

学校体育における習得から活用、探究といった学習段

これでは、指導者役が教員から経験者の学習者に移行

階の発展ならびに深化を目指すうえで、必ずしも教授しただけで指導方法（学習方法）は教授パラダイムでパラダイムが最善とはいえない。例えば、剣道経験者ある。学習者が経験の有無に関わらず、相互に積極的と剣道未経験者が同時に学習するクラスの場合、剣道に自身の内にある考察や感覚を言語化し伝え合う中経験者に学習課題や段階を設定すると剣道未経験者

で新たな発見や気づき、学び合いを創出するためにはは習得が困難になり理解も深まらず学習意欲を失っ「書く・話す・発表する」といった外化を伴う学習方てしまう。逆に、剣道未経験者に学習課題や段階を設法をあらかじめ設定して授業を行うことが重要であ

定すると剣道経験者には習得が容易であり、学習意欲る。以上が、本稿で報告する授業実践事例に取り組むを失ってしまう。このような問題が授業現場では生じ

うえでの背景である。

る。この問題を解決するためには、2 つの方法がある。
１つは、剣道経験者と剣道未経験者の各々のグルー

２． 先行研究の検討と問題の所在

プに別々の授業課題を与え、別々の学習段階を設定す

剣道や剣道形の授業に関する先行研究を概観するることである。もう 1 つは、剣道経験者と剣道未経験と、武道必修化に伴う剣道の授業方法（教授パラダイ

者が共に学習できる課題や段階の設定、授業方法の工ムの指導方法）の工夫や教材の工夫に関する研究や実夫を施すことである。

践は多く報告されている。山下（2013）は剣道の授業

前者は、授業を担当する教員への負担が大きく、学における授業開発の中でアクティブラーニングの手習者の学習の細部までをフォローできない。後者は剣法を用いて「習得・活用・探究」の学習段階を設定し道経験者も剣道未経験者も共に学習でき、教員の負担て学習者の理解を深める授業開発の実践を報告しても適正であり、学習者の学習の細部までフォローする４）いる 。しかし、山下（2013）の実践報告からは「習ことが可能になる。しかし、後者の例のような授業方

得・活用・探究」の学習段階を設定して学習者の学び法（学習パラダイム）の実践は普及していない。大学を深める工夫はされているが、教授パラダイムの枠組における授業では一般体育科目と専門科目で「剣道」

み内での工夫に留まっている。

や「剣道形」が開講されることが多いが一般体育科目

また、教授パラダイムを前提とした剣道の授業に関

では決められた授業時間数の中で剣道の技術習得にする研究や実践報告も多くなされているが、授業形態

重きを置くことから、専門技術を教員が学習者に教えそのものの転換（教授パラダイムから学習パラダイム

込む形式の教授パラダイムでの指導が中心である。まへの転換）を図るような授業実践の研究や報告は見当た専門科目での開講の場合は剣道や剣道形の「指導法」

たらない。木刀を用いて学習する「剣道形」の場合はなどが開講されることが多いが、ここでも学習のベー

さらに見当たらない。

スは学習者が教員の立場になり「指導する方法」を学

体育実技系科目の授業においても、いわゆる剣道界

ぶことに重きが置かれるが、その内容は教授パラダイの伝統的な指導形態である「師匠→弟子」「教員→学ムが中心である。特に剣道形の場合は顕著である。こアクティブ・ラーニング研究32

4.1．対象者と開講期間

こに本稿で指摘する問題がある。

対象者：健康スポーツ演習「剣道形」の学習者 17 名
（剣道経験者 10 名、剣道未経験者 7 名）

３． 研究の目的と仮説
3.1．研究の目的

開講期間：2021 年 4 月 13 日から 7 月 20 日までの2021 年度前期授業期間

本研究の目的は、剣道形の授業において、全ての学
習者（剣道経験者・剣道未経験者）が同じ学習課題に

4.2．授業計画

取り組み、1 人 1 人が各々の学習レベルで体得（でき健康スポーツ演習は実技と座学の授業を混合するる）し、理解（わかる）できる授業内容・方法をアク授業であり、2 単位が付与される。2021 年度前期に開ティブラーニング型授業に求め、剣道形の授業におい講された本授業は、コロナ禍の影響もあり、対面型授てこれまで取り組まれてこなかった「学習パラダイム」

業 8 回とオンデマンド型授業 6 回のハイブリッド形の授業形態が有益であることを指摘し、その可能性を式で開講した。対面型授業では「木刀による剣道基本

検討することである。

技稽古法」と「日本剣道形」を学習課題として設定し3.2.仮説た。オンデマンド型授業では剣道や剣道形の成立にお剣道形の授業において、アクティブラーニング型授

えける「歴史」や武道特有の「呼吸法」や「健康との業を取り入れた「学習パラダイム」の授業形態を実施

関わり」について調べることを学習課題に設定した。
4.3．授業内で使用する道具・教材することによって考えられる仮説を以下に述べる。
3.2.1 仮説 1

授業内で使用する道具と教材は以下の通りである

剣道経験者の学習者は、すでに暗記し習得している①「木刀」：剣道形を演武する際に使用するもの。

「剣道形」について、活用学習と探究学習を繰り返す②「可視化教材としての木刀」：筆者が作成した日本ことで、さらに学習理解の深化をはかる（はかれる）

刀の部位の名称や演武する際にポイントなる専門用ようになる。

語の箇所を色分けしたラインテープを施し、名称の部

3.2.2 仮説 2

位や使用する箇所が可視化できるようにした教材。

剣道未経験者の学習者は、剣道経験を有する学習者と協同学習を重ね、活用学習や探究学習を繰り返すことで、短期間のうちに「剣道形」を習得することができる。また、個人の理解度や学習の進捗度に合わせた課題設定と習得的な学習に取り組むことができるの
図１：木刀（写真上）と可視化教材の木刀（写真下）

で、理解度は深まる。
3.2.3 仮説 3③「テキスト」：筆者が作成した日本剣道形の手順の剣道経験者と未経験者が共に学ぶ授業形態を組む

解説と演武の手順がコマ送りの静止画で解説されたことができるだけでなく、個別最適化された課題設定

テキスト。習得学習（個の学習・協同学習）と活用学を行うことができる。よって、学習者は自身の学習レ

習（グループ内で教え合い）で主に使用。

ベルに適合した学習課題に取り組むことができるので、主体的に学習できる。

４． 授業実践と研究の方法

Vol. 2， No.1（2022）

33

や技能をグループ内で「教え合う」ことで外化し、自身の知識や技能の定着度を確認すると同時に学習者各々の深い理解へと促した。ここでは剣道経験者だけ
でなく剣道未経験者も「教える役」になり、自分の理解している範囲の知識と技能を活用し自分の言葉で
図 2：活用学習でテキストを使用しながら剣道経験者「教える」ことによって、更なる深い理解と高度な技（道衣・袴姿）教える剣道未経験者（ジャージ姿）

術を身に付けようとする探究心を擽る工夫をした。

④「モバイル機器（スマートフォン）」：学習者の動作「探究」の段階では、習得・活用の段階で個の学習・を撮影するために学習者の所持するモバイル機器（ス

協同学習で学習した内容をもとにしながら、オンデマ

マートフォン）を撮影機材として使用。

ンド型授業で学習した剣道の歴史的文化的背景を踏まえてグループ内のペア同士でディスカッションを重ね、新たな剣道形を「創作剣道形」として創作し、演武という形式で学習者全員の前で発表する活動を実施した。
4.5．調査方法
最後の授業において、学習者に授業に関する振り返りも兼ねて、剣道形の授業における「少人数グループ

図 3：グループ学習の中で、動画撮影を行う

でのアクティブラーニング型授業で良かったと思う

4.4．対面授業の実践内容

ポイント」と「アクティブラーニング型授業を通じて対面型授業の 8 回の授業の中で、剣道経験者と剣道感じたこと、学んだこと」を自由記述型の質問用紙に未経験者が半々になるような人員配置で 4 人グルー

回答する形式で実施した。

プをつくり、各授業回での学習課題に取り組むことと質問に対する回答を自由記述型にしたのは、学習者した。授業内では、アクティブラーニングで重要視さの抱く感想や得た学びと気づきを可能な限り、学習者

れる「習得・活用・探究」の各学習段階を設定した。

の言葉で把握したいと考えたためである。また、アン

各学習段階の詳細を以下に述べる。

ケート調査を実施する際に、剣道経験者と剣道未経験「習得」の段階では教員からの解説と指導も実施し者の振り分けを行う観点から記名式で実施したが、回たうえで、木刀の持ち方や構え方をはじめ、足捌きや答内容によって回答者の成績に影響があるなどの不素振りなどの動き方などの反復練習を「個の学習」と利益は生じない旨を説明したうえでアンケート調査

して取り組み、一定の時間を費やしたところで、グルを実施した。

ープ内でペアを作り演武し改善点の指摘や共有等の4.6．研究方法

学習を「協同学習」として取り組む。そして「協同学学習者が授業（最終回）で自身の学習に対する振り習」で指摘し合い、共有した改善点を「個の学習」で返りも兼ねて記述した剣道形の授業における「（Ｑ１）

さらにブラッシュアップさせる。このように習得学習

少人数グループでのアクティブラーニング型授業ででは「個の学習」と「協同学習」を繰り返すことで受良かったと思うポイント」と「（Ｑ２）アクティブラー

講生各々の学習と理解を深めた。

ニング型授業を通じて感じたこと、学んだこと」の記
述内容をテキストマイニング分析の手法を用いて分「活用」の段階では習得学習で理解し体得した知識

アクティブ・ラーニング研究34

析し、学習者たちの記述から抽出される単語の出現頻

出現頻度
できる
13
教える
11
良い
9
理解
7
学ぶ
7

度を表すデータと単語の重要度（スコア）を表すデー
タから、学習者たちが剣道形のアクティブラーニング
型授業を通じて、どのような学びを得ているかを読み取る。そして、読み取った内容から、受講生が「生涯学び続け、主体的に考える力の育成」を剣道形の授業

スコア
1人1人
覚えやすい
分かり易い
多角的
深まる

7.65
7.65
4.58
2.65
2.48

表 2：Ｑ2 の回答で出現頻度とスコアの高い単語において伝統的な教授パラダイムの授業形態ではなく、アクティブラーニング型授業を中心とする学習パラダイムで実施することでどのように有益であるかを検討し指摘する。

５． 結果と考察
学習者が回答した記述内容のテキストマイニング分析をした結果を以下に記す。本稿におけるテキスト
マイニング分析はユーザーローカル テキストマイニ
ングツール（https://textmining.userlocal.jp/ ）による分析で学習者の記述した感想における出現頻度の高い単語を抽出している。また、学習者の記述した感想の中で重要度の高い単語を TF-IDF 法６）という統

図 4：アクティブラーニング型授業を通じて感じたこ

計処理を実施して抽出している。

と、学んだこと（経験者の記述の出現費度順）

以下の表 1 と表 2 は各質問に対する学習者の回答
で出現頻度の高い単語とテキストマイニング分析の結果、スコアが高かった単語をまとめたものである。
図 4 から図 7 は各質問に対する剣道経験者と剣道未経験者の回答をワードクラウドで示したものである。
赤色は動詞、青色は名詞、緑色は形容詞で表示されて
いる。

出現頻度
スコア
できる 20 わかりやすい 1.56
理解
7 言いやすい 1.26
動画
5
理解
0.77
表 1：Ｑ1 の回答で出現頻度とスコアの高い単語

図 5：アクティブラーニング型授業を通じて感じたこと、学んだこと（未経験者の記述の出現費度順）

Vol. 2， No.1（2022）35

学習者が回答した記述内容をテキストマイニング
分析すると表 1・2 と図 4 から図 7 のようになる。まずは、表 1・2 について考察する。表 1 は「少人数グ
ループでのアクティブラーニング型授業で良かったと思うポイント」についての学習者の回答であるが、単語の出現頻度の高いものとして「できる」「理解」がある。ついで三番目に出現頻度の高い単語として「動画」とあるが、この単語については、協同学習で取り組んだ動画分析の「動画」であり、受講生はアクティ
ブラーニング型授業の協同学習に良い反応を示しているといえる。表 1 のスコアをみてみると「わかりやすい」「言いやすい」「理解」といった単語が高得点を示しており、表には入れていないが、この下に「できる」や「深まる」という単語が続くことから、学習者
はアクティブラーニング型授業を通じて、学習内容の理解ができていること、深まっていることを実感して
図 6：アクティブラーニング型授業を通じて感じたこ

いることがわかる。また、「言いやすい」という学習者と、学んだこと（経験者の記述のスコア順）の示す反応から授業内で協同学習や活用学習で取り組んだグループワークなどで能動的に取り組めていることが理解できる。
表 2 は「アクティブラーニング型授業を通じて感じたこと、学んだこと」という質問に対する学習者の回答であるが、単語の出現頻度の高いものとして「できる」「教える」「理解」「学ぶ」「良い」が挙げられる。
アクティブラーニング型授業の中で取り組んだ内容
から「できる」「理解」「良い」といった反応を学習者が示しており、「教える」や「学ぶ」は活用学習での「教え合い」の学習課題からの反応であると考えられるが、どれもアクティブラーニング型授業に対して学習者は良い反応を示していることがわかる。表 2 のスコアをみてみると「1 人 1 人」
「覚えやすい」「分かり易い」「多角的」「深まる」といった単語が高得点を示している。
「1 人 1 人」というのは、アクティブラーニング
型授業の中で、学習者が中心となって学ぶ「学習パラ図 7：アクティブラーニング型授業を通じて感じたこ

ダイム」を念頭に取り組んだため、学習者である学習と、学んだこと（未経験者の記述のスコア順）

者各自のレベルに合致した学習が授業の中で取り組アクティブ・ラーニング研究36

めていたと考えられる。また「覚えやすい」
「分かり易

「学ぶ」
「理解」
「合う」
「ポイント」などである。図 5い」「深まる」はアクティブラーニング型授業の中での結果から剣道未経験者も剣道経験者と同様にアクの習得学習から活用学習を経て探究学習へと計画的

ティブラーニング型授業を通じて「できる」「学ぶ」に段階を踏めたことが大きいと考える。「多角的」は「理解」といった感想を多く抱いている。これは剣道

協同学習の中で他者からの意見や指摘を得られたこ

経験者の学習者と同様の学習効果を得ていると考えとからの反応である。剣道形の授業にアクティブラーられる。さらに剣道未経験者は剣道経験者の学習者とニング型授業を中心とする「学習パラダイム」で実施

アクティブラーニングを実施するここで「ポイント」

することでどのように有益であるかを考察するうえや「理解」といった単語に見られるような学びや感想で、学習者たちの示した反応は良い傾向を示している。

を得ている。これは、グループワークの中での協同学

つぎに、剣道経験者と剣道未経験者が学習パラダイ

習を通じて自身の改善すべきポイントを押さえた学ムに着目したアクティブラーニング型授業（本授業）習を展開することができており、理解へと結びつかせを通して各々の視点から、どのような感想や学びを得ていることがわかる。これは未経験者の学習者の感想ているかを分析結果から考察する。

に見られる記述で「教え合う中で、お互いに理解を深

剣道経験者の学習者がアクティブラーニング型授めることができた」や「質問したり教え合ったりでき

業を通じて感じたことや学んだことのキーワードとるので覚え易いと感じた」や「先生が一方的に講義すして出現頻度が高かったのは「できる」
「学ぶ」
「良い」

る授業よりも、学習者同士で教え合ったりするほうが「合う」などである。また、「深める」「質問」などの分かり易かった」などの記述から理解できる。この結単語も出現している。剣道経験者の学習者がアクティ

果から剣道形の授業とアクティブラーニング型授業

ブラーニングを通して「できる」
「学ぶ」
「良い」
「深め

は剣道未経験者の学習者にも有益であると考えられる」といった感想を多く抱いていることから剣道形のる。

授業とアクティブラーニング型授業の親和性は高い

剣道経験者の学習者がアクティブラーニング型授ことがわかる。また、「質問」や「合う」という単語に業を通じて感じたことや学んだことの感想におけるついて学習者の提出した記述内容から考察すると「質記述でキーワードとして、スコア（重要度）が高かっ

問」はグループワーク内での意見交換等での取り組み

たのは「覚え易い」「多角的」「分かり易い」「1 人 1 人」

であり、「合う」は協同学習におけるペアの学習者と「深める」といった単語である。このような単語が抽の「教え合い」や「協力しあう」ことなどが「合う」出された理由を考察すると剣道経験者の学習者にとという表現で記述されていると考えられる。これはって、アクティブラーニングにおける協同学習は自身「人に教えることで、自分自身も理解が深まり、以前の学習内容に加え、同じグループ内の他者からの視点

よりもより良い剣道形をすることができた」「協力しや価値観をアドバイスや意見として得ることができ、あうことはとても大切だと感じた」という学習者の感

多角的な知識の獲得ができると同時に理解も深める

想の記述から理解できる。以上のように、協力や協同ことができていると考えられる。これは学習者（剣道の学習に関する取り組みが学習者に良い形で受けと経験者）の感想にみられる記述に「他人からの視点がめられていることがわかる。

新鮮で新しい発見があったので良かった」や「今まで剣道未経験者の受講生がアクティブラーニング型

疑問に思わなかった点も学ぶことができて良い学び

授業を通じて感じたことや学んだことのキーワードになった」や「人に教えることで、自分自身も理解がとして出現頻度が高かったのは「教える」「できる」

深まり、以前よりもより良い剣道形をすることができ

Vol. 2， No.1（2022）

37

た」などとあることからも理解できる。また、1 人 1

６．全体的考察

人の習得レベルに応じて学習課題の難易度や習熟度

武道が学校教育に導入されて以来、これまで剣道やが変化するので、受講生は自身に適したレベルや課題

剣道形の授業は、教員が一方向的に知識を伝達するこに取り組む学習ができている、或いは、しやすいと考とが中心となる「教授パラダイム」が主流であった。

えられる。このような学習方法が学習者にとって「覚しかし、本稿では剣道形の授業はアクティブラーニン

え易い」「分かり易い」という感想を抱く背景にある

グ型授業を取り入れることによって、学習者が能動的と考えられる。この授業方法の重要な点は、剣道経験に教え合い、学び合うことを中心とする「学習パラダ者である受講生も自身の関心に合わせて、さらに深いイム」へと転換できると考え、仮説 1～3 を設定し、理解を求めて学習課題を設定し、取り組むことができ剣道形の授業実践から各仮説の検証を行い剣道形のている点であり、「学習パラダイム」が有益であると授業において「学習パラダイム」がどのように有益と考えられる部分でもある。

いえるかの可能性について考察した。

剣道未経験者の学習者がアクティブラーニング型

剣道経験者も「学習パラダイム」の授業形態を実施

授業を通じて感じたことや学んだことのキーワードする中で、活用学習や探究学習を通じて、新しい発見としてスコア（重要度）が高かったのは「わかり易い」

や多角的な気づきを得ていることが経験者の提出し

「行える」
「深まる」
「フィードバック」「計画的」といた感想の中の記述や図 4・6 の結果から明らかとなっった単語である。このような単語が出現する理由とした。また、学習者自らが理解の深化を感じていることてアクティブラーニングの中で個の学習と協同学習も明らかとなった。

を繰り返し行う「習得学習」を念入りに実施したこと

剣道未経験者の学習者は、習得学習として個の学習も影響していると考えられる。剣道未経験の学習者にと協同学習を重ね、活用学習や探究学習へと発展し各は、学習内容を覚えることに加え、覚えた学習内容を段階での学習を繰り返すことで、春学期 14 回の授業

身体運動として表現することが求められるので、基礎回数という短期間のうちに「剣道形」の基礎を習得し的な部分や得た課題を反復して学習できる「個の学習」

発表することができた。また、未経験者個人の理解度と自身の学習成果を発表し、グループワークやペア学や学習の進捗度に合わせた課題設定と習得的な学習

習などの「協同学習」を通じて、他者の視点からの指に取り組むことができたことにより、学習課題に対す摘として良い部分と悪い部分についての意見交換やる理解度は深まった。これは未経験者の提出した感想

学習課題に対する教員からのフィードバックも得るの中の記述や図 5・7 の結果からも明らかである。

ことが大切であり、その後、各々の学習者が再度、「個「学習パラダイム」の授業形態では、剣道経験者との学習」を繰り返すことによって、学習内容の「理解未経験者が同じ授業課題を共に学ぶことができるだの深化」に繋がる。これは剣道未経験者の感想にみらけでなく、各個人の学習レベルに合った課題設定と学れる記述で「教え合う中で、お互いに理解を深めるこ

習に取り組むことができるので、受講生は自身の学習とができた」や「質問したり教え合ったりできるのでレベルに適した学習課題に取り組むことが可能とな

覚え易いと感じた」や「自分たちで教え合って出来てり、授業参加態度が消極的になることや傍観者的態度

いない所を 1 人 1 人それぞれにアドバイスして少しになることもなく、各個人のレベルの中で主体的に学ずつ出来るようになった」などの記述からも理解でき習できていた。これは、学習者の提出した感想の中のる。

記述や図６・7 の結果に対する考察からも明らかである。

アクティブ・ラーニング研究38学習者の授業後の感想や気づきをアンケート形式

へと繋げることができている。

で調査し、感想や気づきとして記述された内容をテキ

このように剣道形の授業におけるアクティブラー

ストマイニング分析した結果、剣道経験者と剣道未経

ニング型授業を取り入れた「学習パラダイム」の取り

験者の両方の立場の学習者が各々の学習レベルにあ組みは、学習者各自が主体的能動的な学習に取り組む

った学びを得ることができており、各々が「できる」

ことが可能であるだけでなく、授業の中で学習者各自「分かる」「理解できる」「深まる」といった学習効果のレベルにあった学習課題を設定できることによっを得ていることがわかった。また、剣道形の授業におて、授業内での新しい気づきや学び、学習課題に対す

いてアクティブラーニング型授業は学習者にとってる深い理解を得ることが可能である。よって剣道形のとても良い感触と学習効果を得られることが学習者

授業においてアクティブラーニング型授業を取り入の感想からも理解でき、有益であるといえる。

れた「学習パラダイム」の授業形態は有益であり、学剣道形の授業にける従来の授業方法に多くみられ習者が中心となった学習を実践しより深化させられるような「教授パラダイム」では学習者が剣道経験者

る可能性があるといえる。

もしくは剣道未経験者のどちらか一方である場合は、
授業運営上は特に問題なく進めることができるが、受7．今後の課題

講生個人のレベルに合った学習ができるかは別であ

本稿は、剣道形の授業の学習者を対象にした授業をる。また、剣道経験者と剣道未経験者が同時に受講生振り返る形での自由記述型の質問用紙に回答する形として参加した場合、学習内容や学習レベルによって

式で感想として提出された記述の内容からの調査・分はどちらか一方の立場の学習者が学習内容や学習レ

析し考察したものである。

ベルに合わず、主体的能動的な学習が行えない状態によって、剣道形の授業における「学習パラダイム」

陥ることが多い。例えば、経験者にレベルを合わせるの有益さと可能性についてのみ言及するに留まる。さ

と未経験者は難易度が高くて、ついていけない。逆にらに調査の対象となる学習者の人数を増やすことや未経験者にレベルを合わせると経験者にとっては難分析する内容や項目を詳細にした調査を実施するこ

易度が低すぎて学習意欲を失ってしまう。このようにとは今後の課題とする。

どちらか一方が躓くパターンが考えられる。しかし、剣道形の授業でアクティブラーニング型授業のよう

注に「学習パラダイム」を取り入れてみると剣道経験の1）本稿で使用するアクティブラーニングの定義は、有無に関わらず、学習者が各々のレベルに応じた学習

溝上（2014）の定義する「一方的な知識伝達型講

課題を自ら設定することでき、授業内の学習を通して義を聴くという（受動的）学習を乗り越える意味「できなかった」ことが「できる」に変わることを体での、あらゆる能動的な学習のこと。能動的な学感している。また、協同学習を通じて他者の視点や考習には、書く・話す・発表するなどの活動への関え方を参考にできるので、より多角的に学習課題につ与と、そこに生じる認知プロセスの外化を伴う」

いて考察し、深い理解へと繋げている。さらに活用学（p.7）をもとに論じている。

習の中で剣道経験の有無に関わらず「教え合う」とい

2）3）本稿における教授パラダイムと学習パラダイ

う学習を通して、自身がインプットした知識や動作をムの定義については溝上（2014）の定義する「教自身の言葉や表現方法で他者にアウトプットしなが授パラダイムは、『教員から学生へ』『知識は教員ら教えることによって、自身の学習における深い理解から伝達されるもの』を特徴とするのに対して、Vol. 2， No.1（2022）39

学習パラダイムは、『学習は学生中心』『学習を生

中学校剣道授業の評価分析：基本動作習得への取り組

み出すこと』『知識は構成され、創造され、獲得さみに焦点を当てて」体育学研究 66 号 pp.47-61.

れるもの』を特徴とするものである」（p.34）をも星野聡子（2013）「『日本剣道形』を用いた授業展開：とに論じている。

呼吸に着目した剣道の特性学修の工夫」奈良女子大学

4）山下浩城「伝統文化を学ぶ保健体育（剣道）の授

スポーツ科学研究 15.pp.83-86.

業開発〜武道必修化を踏まえた授業活用の可能性

細越淳二・清水茂幸・浅見裕（2003）「I 大学教育学部〜」愛知教育大学教育実践研究科修了報告論集の『剣道』授業における教師行動分析」武道学研究 36（４）pp.271~280.2013.

巻２号 pp.13-23.

5）財団法人全日本剣道連盟（2009）学校体育実技

江原孝史（2017）「中学校武道必修化の問題と課題、「武道」指導資料中学校武道の必修化を踏まえた

特に剣道に焦点をあてて」教育総合研究１巻.pp.209-

剣道授業の展開．財団法人全日本剣道連盟を参

221.

照。

木原資裕・他（2017）「中学校体育授業『剣道』にお６）ユーザーローカルテキストマイニングツールにける指導内容の検討：男女共修のあり方を中心に」鳴よる分析。（ https://textmining.userlocal.jp/ ）門教育大学授業実践研究 16 巻.pp.89-99.

tf-idf 法は、分析する文書中に含まれる単語の重大橋則子（2014）「中学校における武道教育の方向性

要度を評価する手法の 1 つである。主に情報検索を探る−武道の特性を生かす剣道授業について−」滋賀やトピック分析などの分野で使用されている。tf-

大学大学院教育学研究科論文集 17 号.pp.87-99.

idf は、tf（英: Term Frequency、単語の出現頻度）と idf（英: Inverse Document Frequency、Summary

逆文書頻度）の 2 つの指標に基づいて計算されIn Kendo-kata lessons, we believe that a learning

る。

paradigm that incorporates active learning (AL) type lessons, in which learners play a central role in
参考文献

teaching and learning from each other, is important.

溝上慎一（2014）アクティブラーニングと教授学習

Based on the results of text mining analysis of the

パラダイムの転換．東信堂

learners' impressions of free writing by practicing

財団法人全日本剣道連盟（2009）学校体育実技「武the AL-type lessons adopted in the university

道」指導資料中学校武道の必修化を踏まえた剣道授

physical education classes, the possibility of a

業の展開．財団法人全日本剣道連盟

learning paradigm incorporating the AL-type

中央教育審議会答申（2012）「新たな未来を築くため

lessons in the kendo-kata lessons Discuss. As aの大学教育の質的転換に向けて～生涯学び続け、主体

result of the questionnaire, positive reactions such

的に考える力を育成する大学へ～」

as "can do", "understand", "easy to understand",山下浩城（2013）「伝統文化を学ぶ保健体育（剣道）"deepen", and "multi-faceted" were shown. Theの授業開発〜武道必修化を踏まえた授業活用の可能

benefits and potential of the paradigm have been

性〜」愛知教育大学教育実践研究科修了報告論集（４）demonstrated.

pp.271~280.
本多壮太郎（2021）「知識の構造化とその活用を図る

アクティブ・ラーニング研究40アクティブ・ラーニング研究 ２ (１)，41-45，2022

実践報告

授業のアクティブ・ラーニング度を測定する指標の開発†
青木太郎＊1
日本 BLS 協会＊1

アクティブ・ラーニング型授業は,中央教育審議会の諮問を経てここ10年ほどの間に初等教育び
中等教育の現場で実現・展開されてきている.現場の教員は,広く知られるようになってきている
様々な手法を通じて「主体的・対話的で深い学び」を実現しようとしている.しかしながら自分の授業がアクティブ・ラーニング型になっているのかどうかを簡便に測定する方法は必ずしも知られていない.自分の授業のアクティブ・ラーニング度合いを簡便に測定できれば,授業の質を同定し向上させることに寄与する可能性がある.著者は授業のアクティブ・ラーニング度合いを測定する技法として「教員発言割合」という概念を提唱し開発した.「教員発言割合」の考え方とその測定方法と利用方法を提言する．
キーワード：インストラクショナルデザイン, TTF, 教員発言割合，実践報告, ケラー, ARCS
されていない.この測定方法が分かれば,自分の授業を

1. は じ め にブラッシュアップするバロメーターになる可能性があアクティブ・ラーニング型授業は,2014年中央教育審

る.

議会総会における「初等中等教育における教育課程の学習成果に注目した伝統的な計測方法はいわゆるペ基準などの在り方について」諮問から始まり,2017年

ーパーテストである.学習の前後でテストを行いその「幼稚園,小学校,中学校,高等学校及び特別支援学校の定着度を測ることは,教授者は日常的に行っている.し学習指導要領等 の改善及び必要な方策等について(答

かしこの手法では授業がどの程度アクティブ・ラーニ

申)」を経て,本邦の初等中等教育機関で展開されていング化出来ているかどうかは計測することは出来なる(文部科学省 2017).当然ながらこういった教育技法

い.

は,現役の教員が学生だった時代には必ずしも実施さ筆者は,授業がどの程度アクティブ・ラーニング型授れてはおらず,多くの教員がその手法による授業を体業になっているかを簡便に測定する技法である「教員感しているとは言えない.多くの教員が模索しながら発言割合 (Teacher Talking Fraction: TTF)」という数値

授業を実施しているが,従来型の講義を中心にした授概念を開発した.この概念を使うことによって,誰でも業スタイルをアクティブ・ラーニング型授業になれた

簡単に自分の需要がどの程度アクティブ・ラーニング

学習者に行うと,拒否反応が生まれる可能性がある.ま型になっているかどうかを測定することが出来るようた授業改善を行い自分の授業をアクティブ・ラーニンになることを目的にしている.

グ化したつもりでも,どの程度アクティブ・ラーニング化されたのか数値化する手法や測定する手法も認知は
†

2.

*1

Taro Aoki : Development of an index to measure
the degree of active learning in a class.
*1
Faculty of Education, Japan Basic Life Support
Association 34 Kasumigaoka, Nishiku, Yokohama
Kanagawa, 220-0035 Japan

教員発言割合とは

2.1. 教員発言割合の理論的背景
2.1.1. 教員発言割合についての先行研究
教員発言割合について理解を深めるための先行研究を以下に挙げる.

Vol. 2， No.1（2022）

41

項目

説明

注意
Attention

面白そうだな

関連性
Relevance

やりがいがありそうだな

自信
Confidence

やれば出来そうだな

理

2.1.3.

内発的動機づけ

溝上は「内発的動機づけは,心理学で1940-60年代に隆盛していた2つの主な行動主義アプローチに反論するかたちで提示された動機づけ概念の一つである」と言う(溝上 2021).また,鹿毛は「内発的動機付けとは,『自己目的的な学習の生起・維持過程』であり,『熟達満足やってよかったな
Satisfaction

指向性』と『自律性』という特徴を併せ持つ」と言っ

図1と考えている時間に,学習者が知識を受け取っているている(鹿毛 1995).教授者が知識の伝授を行っている

ARCS 動機付けモデルとは限らないことを考えると,学習が自律的に学習過
2.1.1. ARCS 動機付けモデル

程に向かい合う必要があると言える.講義をただ聞い

動機付けモデルの中興の祖とも言える Keller は,『動ているのと違い,学習者自らが発言することによって内発的な動機付けが喚起すると考えられる.

機付けを高めるには,Attention (注意), Relevance (関係性), Confidence (自信), Satisfaction (満足) の４つを授業で提供することが重要』だと言う(Keller 1983).

2.1.4.

授業で学習者自身が発言することは自信の醸成に繋Bandura は,『自己効力感の認識が数学的パフォーマ

自己効力感がること,また満足度が高まることが予想されンスの正確さと算数活動への内発的興味に正の関係がる.ARCS 動機付けモデルについて図1に示す.

あった』と述べている(Bandura・Schunk 1981).学習者
は学習内容について教授者の知識の伝授をただ聞いて2.1.2． インストラクショナルデザインの第一原理いるだけで無く,それを踏まえた意見を他者に伝達す

インストラクショナルデザインモデル設計の中興のる過程で,自己効力感が高まると考えられる.

祖とも言える Merrill は，20世紀後半までに提示された
インストラクショナルデザインのモデルを取捨選択し，2.1.5.

モデル化することを試みた．これが「インストラクシ

バーラインは,『興味は,目新しさ,驚き・好奇心・不好奇心喚起

ョナルデザインの第一原理」 (Merrill 2002)である.これ

調和などの変数によって生じる』としている(橋本らは課題中心，活性化，例示，応用，統合の5つで構成

1968).自らが発言することによって,学習課題に対するされる.Merrill のインストラクショナルデザイン第一

新たな側面に気づき,既存の知識との一見すると矛盾するような現象に触れ,大いなる好奇心を喚起するこ原理を図2に示す.

とが考えられる.
2.2.

教員発言割合の概念

教員発言割合 (Teacher Talking Fraction: TTF) とは,
授業時間に占める教員の発言時間の割合を表す概念である.アクティブ・ラーニングとは,およそ「講義以外の全ての学習活動」という事が出来,その実施中には必然的に学習者の発言時間が増加し,教授者の発言時間が減少するはずである.ここに注目したのが教員発言
割合 (Teacher Talking Fraction: TTF) である.これを利用することで,教員の授業時間中の発言していた時間
図2が全体の授業時間の内の何％程度だったかを測定する

メリルのインストラクショナルデザイン第一原

事が出来る.教員発言割合 (Teacher Talking Fraction:
アクティブ・ラーニング研究42TTF) を測定することによって,自分の授業がどの程度音をしないように設定しておく。そして、教授者が持アクティブ・ラーニング化されているかを簡便に測定

ち歩く、またはその声が流れるスピーカーの前に置いすることが出来る.従来型の講義中心の授業の場合は,ておけば、授業終了時には、自分の声の積算時間が直

この値が教員発言割合はおそらく90%以上になること

ちに知ることが出来ることになる。ただし、マイクのが予想される.

感度を高めにしてしまうと、学習者の返事なども記録されてしまうので、わざと感度を低くしておくなどの工夫が必要である。

3. 教員発言割合の計算方法
3.1. 計算方法
3.1.1. 録音

3.1.4.

授業をスマホやレコーダーなどを使って全て録音す

以 下 の 計 算 式 で , 教 員 発 言 割 合 (Teacher Talking

る.必要に応じてマイクを使うなど,教授者と学習者の計算式

Fraction: TTF) を測定する.

双方の声が綺麗に拾えるように留意する.

教員発言時間/全体の授業時間
例えば,授業時間が55分,教員の発言時間が44分だっ

3.1.2. 総授業時間の計算たとすると,TTF は以下の様に計算できる.

総授業時間の計算は通常簡単である。小学校・中学

TTF = 44/55 = 0.8

校では40分から50分程度,中等教育機関では50分から

上記の式から,教員発言割合 (Teacher Talking

60分程度のことが多いと考えられる.授業開始のチャ

Fraction: TTF) は,80%であることがわかる.

イムと同時に授業を始め,授業終了のチャイムと同時に授業を終わらせているのなら,時間割の授業時間を

4.

便宜上総授業時間とすることは妥当である.
4.1.

教員発言割合の利用方法

自分の授業を計測する

3.1.3. 教授者が発言していた時間の計算

一般的な使い方は,通常の自分の授業時に TTF を計算

教授者が発言をしていた時間の計算には工夫が必要することである.TTF が一定の場合は,アクティブ・ラ

である。一つ目の方法は、教授者（通常は自分）が喋ーニング度合いが一定であると推定することが出来っていた時間をストップウォッチなどを使って計測する.

ることである.教授者が喋り終わったら一時停止をす

例1) 1回目の授業時の TTF=82%, 2回目の授業時のる.発言を再開したらストップウォッチも再開する.こTTF=84%, TTF=81%. この場合,アクティブ・ラー

のように教授者が発言していた時間を加算していき,

ニング度合いが一定であると推定できるであろ総教授者発言時間を同定するのである.

う.
例2) 1回目の授業時の TTF=91%, 2回目の授業時のTTF=85%, TTF=81%. この場合,何らかの理由でア

3.1.4.

録音を工夫し、時間の計算を簡便にする方

クティブ・ラーニング度合いが向上していると法推定できるであろう.
4.2.

しかしながら上述の方法をとると、記録した授業を授業改善の前後で計測する

全て聞き直す必要がある。９０分の授業を終えた後に、授業改善を行なった後に TTF を計測すれば,アクテ

９０分聞き直して時間を計る作業を継続的に実施するィブ・ラーニング度がどの程度進んだからあるいは減のは困難であろう。そこで記録方法を工夫をすること少したかを推定することが出来る.

とした。スマートフォンのアプリケーションで、音声

例3) 過去3回の TTF の平均が85%だったとする.授業が流れているときだけ記録が出来るボイスレコーダー改善を行った後に TTF が70%になったとする.こ機能があるアプリケーションを使用してみた。著者はの場合,何らかの理由でアクティブ・ラーニング

iOS で動作する「ALON Dictaphone」を利用した。この度合いが向上していると推定できるであろう.統

アプリケーションは音声が流れているときだけしか録計を使えれば,有意差を測定することも可能とな

Vol. 2， No.1（2022）

43

る.

とは出来る可能性はあるが,多ければ授業として悪いと言えるものではないし,同様に短ければ良い授業で4.3.

他の教授者の授業を計測するあると言い切れるものでも無い.一方,目安が無いまま

授業研究などで他者の教授者の授業を見る機会があ

闇雲にアクティブ・ラーニング化を測ろうとすることればこれを計測し,自分の TTF と比較することが出来も効率的とは言えない.効果的な利用を望むところでる.ただし,この場合は教授者本人に許諾を取る・著作ある.

権に配慮するなどの事前準備が必須となる.
例4) 自分のある単元の授業の TTF が88％であるところ、他の教授者の同様の単元の授業の TTF が75%参であったとする。この場合、その教授者の授業

考

文 献

Bandura Albert, Schunk Dale H (1981). Cultivatingの方がアクティブ・ラーニング度合いが高いとcompetence, self-efficacy, and intrinsic interest

推測できる。

throughproximalself-motivation.

Journalofpersonality and social psychology, 41(3): 586
5.
5.1.

Keller John M (1983). Use of the ARCS Model of

実際に適用してみた結果

Motivation in Teacher Training. IDD&E Working
Paper No. 10

自分の授業を計測する

Merrill M David (2002). First principles of instruction.

以下に、自分の授業に適用してみた結果を記す。社
会人医療職を6名を対象に120分間の心肺蘇生法技能を

Educational technology research and development,向上させる実技中心の授業を行った。1名の学習時間は50(3): 43-59
橋本 七重 (1968). D.E.バーライン著「思考の構造と方

約20分間（実技10分＋振り返り10分）であった。この向 」 (D.E.Berlyne;Structure

振り返り10分の TTF を測定した結果を以下に記す。

andDirectionin

Ａさん

TTF=28%

Thinking,1965.). フィロソフィア(54): 131-135

Ｂさん

TTF=22%

溝上 慎一 (2021). （用語集）内発的動機づけ・自己決Ｃさん

TTF=17%

定Ｄさん

TTF=22%<http://smizok.net/education/subpages/aglo_00010(

Ｅさん

TTF=19%Ｆさん

TTF=12%

理論

intrinsic-motivation&SDT).html>
鹿毛 雅治 (1995). 内発的動機づけと学習意欲の発達.
心理学評論, 38(2): 146-170

6名に対する平均 TTF は20%であった。上述したアプリを使ったが、最初の2回は感度の設定がうまくいかずジ

文部科学省 (2017). 新しい学習指導要領の考え方 －ブの声以外（学習者の声や外部の雑音）が入っている

中央教育審議会における議論から改訂そして実施場合があったので、若干の試行錯誤が必要だと言うこへとが分かった。

<https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/__i－

csFiles/afieldfile/2017/09/28/1396716_1.pdf> (参照
6.
6.1.

まとめ
日2021 28 August 2021)

まとめ

授業のアクティブ・ラーニング度合いを測定する簡便 な 手 法 と し て , 教 員 発 言 割 合 (Teacher Talking
Fraction: TTF) を開発しその利用方法を述べた.
6.2.

Summary
English summary: Active learning classes have been

研究の限界

教員発言割合 (Teacher Talking Fraction: TTF) 授業

implemented and developed in primary and secondaryのアクティブ・ラーニング度合いを簡便に測定するこ

education over the last decade or so, following
アクティブ・ラーニング研究44consultation with the Central Council for Education.

developed the concept of the "Teacher Talking Fraction"

Teachers in the field are trying to achieve "independent,

as a technique for measuring the level of active learninginteractive and deep learning" through a variety of

in a class. This paper presents the concept of the "methods that are becoming widely known. However, there

Teacher Talking Fraction ", its measurement and its use.

is not always a simple way to measure the extent to which.

one's teaching is active learning. If we could easily

KEYWORDS:

measure the level of active learning in our classes, it

INSTRUCTIONALDESIGN,TEACHER TALKING FRACTION, KELLER, ARCS

could contribute to the identification and improvement of
the quality of our teaching. The author has proposed andVol. 2， No.1（2022）

45

TTF,

アクティブ・ラーニング研究46

アクティブ・ラーニング研究 2 (１)，47-56，2022

実践報告

認知的スキル習得型の学びから分かち合う学びへの学習観の転換を目指す授業とその効果の検証
松井晋作＊1・大廣光文＊2＊1

桐蔭横浜大学教育研究開発機構 ・昭和学院中学校・高等学校＊2

現在の中学校の評価は，「できること」「わかること」といった認知的スキル習得型の学習観に基づく学びが根強く，「知識・技能」を中心として定量的に捉えようとする傾向が，教師または生徒の間に依然として残っている．そのことを踏まえ，授業の導入段階から学びのカラダづくりとして，認知的スキル習得型の学習観から分かち合う学びへの学習観の転換を図る授業を実践した．その結果，毎時の授業の大切さ，高い目標設定による学びの取り組み姿勢，そして社会科での学びが，従来の知識獲得だけではなく，生徒自身が学ぶ理由を理解するための身近な認識であることを示すことができた．一方で，従来通りの定量的な評価を求める生徒も残っており，分か
ち合う学びの実現については，その充実が今後の授業の展開に委ねられる結果となった．
キーワード：認知的スキル 分かち合う学び 社会情動的スキル 学力の３要素に伝えることで，児童生徒に学習の振り返りを促すこ

１. は じ め にとができる」によると，小中学校いずれの教員も７割

現在，新学習指導要領実施に伴い，高等学校を除く

以上が肯定的な回答を行っている．しかし，「『関心・全ての校種において，「知識・技能」「思考・判断・表

意欲・態度』の評価の妥当性を担保することに苦労す

現」「学びに向かう力，人間性等」の観点別学習状況のる」については，校種を問わず７割前後が厳しいとす

評価(以下，３観点と表記)に整理されることになった．

る姿が確認できる．また，「学校における学習状況の評

それは従来の指導や評価のあり方に見直しを迫るも価が上級学校への入学者選抜の結果にそぐわない」，のでもある．これまでの評価は，「できること」や「わ「観点別の学習の評価は，観点どうしの関係性が分かかること」に基づく行動主義的ないし認知主義的な色りにくい」の２つの項目も同様である．つまり，協働

彩が強く，それに長く親しんできただけに，教師，そ(協同)学習の必要性を教員は理解できても，評価と結して生徒の一部にも，目に見える定量的な評価を求め

び付けようとするとき，指導と評価の一体化には依然る声にはいまだ根強いものがある．

として高いハードルが残ることを意味する．

株式会社浜銀総合研究所(2018)の「目標に準拠した

そこで本研究の目的は，「できること」「わかること」評価や観点別学習状況に対する考え・意識」におけるを中心とする認知的スキル習得型の学びから，分かち観点別評価の意図や目標に対するアンケート項目「授合う学びへの学習観の転換を目指す昭和学院中学校・業の目標が明確になり，学力などを多角的に育成する高等学校の社会科の授業を取り上げる．生徒の実態をことができる」と，「観点別学習状況の評価を児童生徒意識した授業を取り入れながら内容を検証しつつ，生徒の授業への取り組みの効果を分析する．

†

なお，本稿の授業実践の分析には，2021年１学期末

Shinsaku Matsui＊1Ohiro Mitsufum＊2： A Study on the
Effectiveness of a Lesson Aimed at Changing the View
of Learning from Cognitive Skill Acquisition to Shared
Learning*1
Education Research and Development Organization,に実施した生徒の授業アンケートを使い，KH Coderを用いたテキストマイニングの方法を活用した．KH
Coder は，樋口耕一氏が製作した，社会学の分野でのToin University of Yokohama,1614 Kurogane-cho,

利用が想定された内容分析及びテキストマイニング

Aoba-ku,Yokohama-city,Kanagawa,225-8503 Japan
Syouwagakuin Junior＆High school, 2-17-1
Higashisugano, Ichikawa-city, Chiba, 272-0823 Japan

て，自由記述による授業評価アンケートの解析と客観用のソフトウェアである1)．この KH Coder を活用し*2化を試み，その効果を検証した．

Vol. 2， No.1（2022）

47

２. 先行研究整理

表現」，「学びに向かう力，人間性等」を育む視点を示
すには，認知的スキルと社会情動的スキルの双方の調

戦後日本における学習観を大きく区分すると，行動和のとれた獲得が不可欠となる．

主義，認知主義，そして構成主義の３つである．

社会情動的スキルとは，「一貫した思考・感情・行動

行動主義は，「学習とは行動の変容である」と捉え，のパターンに発現し，フォーマルまたはインフォーマ

今井（2003）は，スキナーのオペラント条件づけにおルな学習体験によって発達させることができ，個人のける学習とは，「生体が行動形成し，特定の行動をとっ

一生を通じて社会経済的効果に重要な影響を与えるたときに報酬が与えられることで強化されることで，ような個人の能力」のことで，図1で示した３つの要素

生体はその行動だけをとるようになる」と述べる．こと下位概念からなる．それは，予想しない事柄との対の行動主義に基づく学習観においては，学習者の刺激峙，多様な要求への対処，衝動の制御など他者と協同に対する可視的な反応が注目され，適正に訓練を施す

して働く上で重要となる能力である．

ことによって素早く正確な作業の実現とその再現の向上が図れるとされた．しかし，「できる」「できない」という可視的な評価と，その得点を量的に競う点数主義の弊害を招いた事実がある．
認知主義は，「知る(わかる)こと」の質的な変化の認知過程が取り上げられた．ピアジェ(1969)は，学習者の発達段階に応じた外部からの情報を取り入れるために一般化される心的構造の獲得（シェマ）に注目した．シェマとは，もろもろの活動の構造ないし組織，
すなわち，似たような種々の状況でこの活動が反復さ

図1 社会情動的スキルの3つの要素と下位概念れるたびの転移や一般化などの，構造ないし組織のこOECD 編/ベネッセ教育研究所企画・制作/無藤隆/とである．人は発達段階に応じて外部環境との同化と秋田喜代美監訳(2018)『社会情動的スキル』，p.52の調整を繰り返しながら物事を理解し，興味に従い，既図2.3を参照して作成．

有知を用いながら絶えず構成されていく存在である．
構成主義は，特に子ども同士が学び合う中での発達

左記のように，行動主義的学習観においては，「できのあり方に焦点が当てられた．ヴィゴツキー(2003)は，ること」が基準とされ，認知主義的学習観においては最近接領域における発達を促進するものとして「自分「わかること」の過程に重きが置かれた．これら２つ

より知的な仲間と協同」に注目した．これは，社会的の学習観は，学習者の学習行動や課題の解決方法を教環境が発達に影響を与えることを意識したものであ師が担ってきたと考察できる．もちろん，定量的な「知る．また，日常生活の経験を通して知識を構成し，そ識・技能」の向上を図るような場合，認知的スキルをの構成された知識から学習を進め，環境との相互作用

高める学びは有効である．但し，森(2000)が，「そもそによって認知は生み出されると考えた．

も，人間の知識はひとたび構築されてしまえば，変化

井庭(2019)は，構成される創造性に注目した．そこすることはあり得ないと仮定し，知識を一つひとつ積

ではこれからの教師の姿をジェネレーターと位置づ

み上げるピラミッド型の固定的な知識観から脱却すけ，対話を通じて生成・連鎖を自ら促進するとともに，る必要」と指摘する通り，行動主義的学習観と認知主

他のメンバーの新たな発見から創造を経験する創発

義的学習観だけでは既有知の積み重ねだけが学びのを目指す「クリエイティブ・ラーニング」の概念を提軸となり，３観点の指導や評価を行う際に難しい状況唱した．対話を通じて，学習者一人ひとりが構成したが生じるであろう．

概念や知識に基づきながら，今は姿かたちなきものさ

以上のことからも新学習指導要領実施に伴い，構成

えも構成する．対話を通じて成果を分かち合い，時に主義に基づく学習観がますます重要になってくる．苅

他者に力を借りたり，知恵を出し合うことで，新たな宿ら（2012）は，教師には，「教えなければ学べないと創造性が生成・連鎖・創発されていく様子を示した．

いう凝り」があることを指摘する．
「凝り」とは，当た

これに加え，観点別学習状況の評価の「思考・判断・り前のことを，当たり前として身につけてきたことか
アクティブ・ラーニング研究48

ら生じる当然(当たり前)を意味する．そのため，目に見スの内容は必ずしも実施できたわけではない．

える形での学習が感じられず，どのようにかかわれば

なお，男女共学で男女の割合は，女子19名，男子11

いいのかという戸惑いの連鎖が生まれる．これが，「教

名と女子生徒がやや多い．

えなければ学べない」という声が現場に根強く残ると3.2. 中3公民クラスでの学びのカラダづくりいう事実と繋がっており，「正解が存在する」といった見方・考え方に連なる．しかし，リアリティは与えら

まずスタートして最初の１か月間で力を入れたのれるものでなく，対話によって構成されていくものでは，学びのカラダづくりであった．学習者がカラダをあると捉えるのであれば，長く続いてきた「教えなけ

閉じたままでは対話は成立しない．互いに交わす言葉

れば学べない」という桎梏から解放されることになる． を受け止める力をつける必要があると考えた．納得でつまり，学習者によって学びの見方や解釈がそれぞれきるところまで話し合う対話の過程で，生徒が変わっにあり，各自がそれらを構成していくことで，リアリていくことを自覚できるよう意識的に働きかけた．

ティは絶えず生み出されていくという学びへと転換

また，これまで専ら正解のある問いに対する即応性

していくのではないかと推測する．このような構成主や正確さを競うことに慣れてきた生徒たちのカラダ

義的な見方に基づくのならば，「できること」「わかるをほぐすためには，土台となる価値語が必要となる．

こと」の次元にのみ留まるのではなく，むしろそれら

菊池(2015)は，価値語を「子どもたちの考え方や行を土台にしつつ，協働(協同)的な活動を通じ，リアリテ

動をプラスに導く言葉」として示した．具体的な取りィを創造していくことが重要である．

組みとして，「自分回答」と「自由の相互承認」の２つ

苅宿ら（同掲）は，協働(協同)的な活動を重要視し，の土台となる価値語を定めた．自分回答とは，生徒が知識の獲得が目的ではなく，他者と知識を「分かち回答する際に文末を「～です」で言い切ることで，自合っている」状況が重要と示したが，本稿の示す学分の回答に対する責任を負う意識づけを行うもので習観の転換は，「できること」「わかること」を中心ある．
「自由の相互承認」とは，一人一人が違う考えをとする認知的スキル習得型の学習観が全く不要で持って対話するための安心と安全を担保する原則をはなく，むしろ「分かち合う学び」への学習観と両提示することである．苫野 (2013)は，学校は「すべて輪となって駆動すべきことを重視する．つまり，分の子どもたちが〈自由〉になれるよう，さまざま知識・かち合う学びとは，行動主義，認知主義，構成主義

技能をはぐくみ，そしてまた，〈自由の相互承認〉のの３点をバランス良く取り入れ，対話を通じて学習〝感度〟をはぐくむ場所」とし，菊池と同様に「自由者である生徒自らが知識を構成し，分かち合うことの相互承認」を意識している．

で，不確定な未来へ向け，今は姿かたちなきリアリ

そこで，「法と私たち」の単元の導入においては，「こ

ティを生成・連鎖・創発していく過程を学びとしてんな校則アリ？」という問いを設定し，生徒の日々の捉えるものと示したい．

生活文脈の中にある関心や疑問から課題を焦点化し，「ここまでは納得できる」というところまで対話を通じて自分にとっての「正解」を見つける哲学対話を実

３. 研究対象生徒の現状と学びの土台づくり施した．
「ただ守るべきという意識だけでなく，同時そ3.1. 担当クラスの生徒の現状れが権利である」という認識へと生徒が深掘りしたこ

今回対象となったクラスは，中学校総合進学コースとが生徒の振り返りアンケートから散見された．

３年公民(30名)である．積極的に意見が言える生徒や次に，震災からの復興を目指す際のガレキ撤去につ豊かな表情で発表できる生徒などが在籍する半面，学いてのジレンマを取り上げた学習でも，あえて詳細な力的なバラツキも大きいといった特徴を持っていた．

資料を用意せず，これまでの経験からの被災者の目線

特に，分かち合う学びへ向けて課題であると感じたと公共の福祉の２つの視点からガレキ撤去の難しさのは，定期考査の点数に過剰にこだわる生徒が少なくについて哲学対話を実施した．対話の中で，生徒たちないこと，基礎・基本となる知識・理解の不十分さとは「ガレキは被災者にとっては，別のものであるかも

その定着の不徹底からクラス内での格差が著しく生しれない」と言った発表者の意見に対して「なるほど」

じていたことであった．これらの状況を改善することと共感し，成果を分かち合いながら学ぶことができた．

からスタートせざるを得ず，当初予定していたシラバ

この段階でようやく学びのカラダづくりが整った．

Vol. 2， No.1（2022）

49

3.3. 分かち合う学びを目指す新聞学習

向け，３観点からの授業改善が求められているが，そ昭和学院中学校の第３学年では，５クラス全てにおのためには「できること」を重視する評価のあり方か

いて，授業担当者は異なるものの新聞学習を行っていらの転換が必要である．

る．新聞学習は，週に４単位時間ある授業時間のうち，今年度からスタートした中学校での新学習指導要

１時間を目安に進めた．本学習を進める際に主な評価

領に基づく到達度評価においても，３観点についてのの観点は，「学びに向かう主体性」であった．そのため，共通理解が求められるようになったが，１学期の実践「思考・判断・表現」には留意するものの，生徒の興を見直すことで見えてきたことは以下の３点である．

味や関心，疑問点等を評価の主眼として取り組んだ．

①社会科においては従来４観点での評価であった

この授業では，新聞紙面をいわばシステム思考の具が３観点に変更されたことで主体性への評価の割合

体的な形の一つであると捉え，その紙面構成の初めのが高まった．そのため，学期末に評定をつけるにあた理解より，生徒は発信者の視点で記事を見つけ，「気にり，「学びに向かう主体性」が評定をつける際にも色濃なった記事，要約，感想」からなる紙面づくりを行っく反映されるようになった．

た．学習のまとめとなる最後の授業では，自分がつく②生徒や保護者などへの説明責任を伴う評価基準

った新聞をクラス内で発表し，その評価については採が求められる以上，ルーブリックなどを作成して評価

点シートを用いて生徒同士で行い，学びの成果を分か

規準も教員間で擦り合わせる必要性が高まった．

ち合う機会を設けた．菊池(2021)は，特に対話・話し③評価基準が作成されたことで，その基準を満たす

合いにおいて重要となるのは，「①根拠を持って話す，

共通の課題が必要となり，担当教師間で教材等を事前なぜ，例えばを使う．②連続して尋ね，相手の理解をに共有する必要性が生じた．

確認する．③根拠を持って説明する」の3点を指摘してこれら３点は，「できること」「わかること」だけをおり，この授業では，これを参考に３点を加味した

量的に点数化して評価することの難しさを明らかに

PREP を利用したスピーチにも取り組んだ．

した．そのため，指導と評価の一体化を図っていくこ

このような学びの「型」を身につけることで，これとが一層求められることになった．もはや，教え伝えまで脚光を浴びることのなかった生徒も含め，クラス

る型の授業だけでは，「学びに向かう主体性」を判断す

全員が自信を持って発表し，発表者のパフォーマンス

る材料を集めることができず，生徒の学びを評価する(伝わる声，ジェスチャー，目線，体の向け方等)に対し，ことは困難になる．従来の認知的スキルの取得につい「こうすれば伝わるんだぁ」「○○さんの PREP をまては，教えたことをどれだけ多く理解して，正確にアねしようっと」等の声が聞こえるようになった．学習

ウトプットできたかを考査や小テスト等で定量的に単元において学んだ知識は，新聞学習を通じて再構成測定することができた．しかし，「学びに向かう主体性」

し，さらに他者の発表から新たに学んだことを吸収しにおいては，とりわけ多面的な評価が必要となるため，て自らのパフォーマンスの向上，そして内容の深い理

前項で報告した新聞学習のようなパフォーマンス課

解へと繋げるよう意識した．また，評価を生徒同士で題の実施が欠かせない．

行わせたことで，紙面構成の巧拙だけではなく，作品

次の図2は，文部科学省(2015)「主体的・対話的で深発表におけるパフォーマンスの仕方についても分か

い学びの実現についてのイメージ」であるが，ここでち合うことを意識させた．対話において基礎・基本との「学力の３要素」のうち，「知識・技能」「思考・判なる姿勢が身に付き，２学期以降の分かち合う学びの断・表現」は認知的スキルに相当し，一方「学びに向過程での深化を期待させるものがあった．

かう力・人間性等」は非認知的スキルに当てはまる．
そのため，新学習指導要領の掲げる「学力の３要素」

3.4. 認知的スキル習得型の学習観からの転換と評価と社会情動的スキルを意識的に結びつけながら，非認
知的スキルを育成していくのかが重要になる．

苅宿ら（同掲）が示す「理解(わかること)」を通した「知識の獲得」という認知主義学習観から行動主義学
習観への批判に対し，「できればいいじゃないか」という価値観がいまだに根強くある背景には，「できること」を重要視する学習観があると考えられる．新学習指導要領では，「主体的・対話的で深い学び」の実現に

アクティブ・ラーニング研究50

解度」について，授業参加者30名のうち欠損値を除き
有効回答数は26件であった．「授業で特に印象に残った内容」について，授業参加者30名のうち欠損値を除き，有効回答数は26件であった．
4.2.2 頻出語の抽出①「学び（授業）における自分の理解度」について，「テスト」（15回）が最も多く，次いで「理解」
（９回），
「授業」
（８回）
，
「覚える」
（７回），
「取れる」
（７回），
図2 文部科学省(2015)「新しい学習指導要領の考え「点数」（７回）である.授業をしっかり理解すること方」，p.22，「学力の３要素」より作成.

でテストの点数を取れること，また，ワークなどの暗記で問題を解くことが重要と生徒は認識している．

これは，行動主義，認知主義，構成主義の３点をバ②「授業で特に印象に残った内容」について，「自分」

ランス良く取り入れた，対話を通じて学習者である生（10回）がもっと多く，次いで「残る」
（８回），
「思う」

徒自らが知識を構成して分かち合う学びの実現にも（８回），「授業」（８回），「新聞」（８回）である．自通じる．新学習指導要領の定めるところの３観点を踏分が授業に対して思うことに取り組み，新聞での「発まえ，特に「学びに向かう力」をどのように位置づけ，表」（６回）に取り組んだことが「印象」（６回）に残評価していくのかについて，これまで以上に教員間でる学びとなっている．①と②より，生徒にとって毎時

共通理解が求められるのは言うまでもない．

の授業は印象に残りやすく，学びのカラダづくりをする際には特に教員の工夫した取り組みが成果に現れ

４. 授業効果の検証

やすいと考察できる．一方で，生徒たちはテストや点数を取るために問題を解くことが非常に重要と認識

4.1.1 アンケート調査内容

している点を改めるまでではなく，定量的な評価を意

中３公民の授業の最後に振り返りアンケートを実識している点が伺える事実が示されている．

施した．内容は「学び（授業）における自身の理解度」と「授業で特に印象に残った内容」である．
4.1.2 アンケート分析手順
分析には KH Coder の Version3.Alpha.17e を使用した．分析の手順として，はじめに，テキスト欠損値
やパソコンで読み込み不可能な表記の削除，誤字脱字の修正を行うことでデータのクリーニングを行った．
さらに「インフォームド・コンセント」などの固有単語やカタカナ，ひらがな表記，同義語などを統一し，表記の揺れを置換作業によって修正した．これらの置換作業に関して「変換対応表」として記録に残した．
分析用データとして整ったところで，KH Coder に読
み込ませ，前処理を行った．前処理とは，形態素解析
によりテキストから品詞別に抽出語を抜き出し，デー
タベースとして整える作業である．このような作業を繰り返し，分析に適したデータに整えたところでテキ
スト計量分析を行った．テキスト計量分析では，頻出語の抽出，階層的クラスター分析，共起ネットワークの３つの分析を行った．

表1-1 「学び（授業）における自分の理解度」につい4.2.1 中３公民におけるアンケートの研究結果て抽出されたそれぞれの抽出語リスト（２回以上の出中３公民における「学び（授業）における自分の理

現数の語句）

Vol. 2， No.1（2022）51

強いものであると再認識することが考察できる．授業で目指した分かち合う学びについて，確実に達成できたとは言えないが，教員からの学びや授業内容が印象に残っている点からも少しは意識できているのではないかと推察できる．

表1-2 「授業で特に印象に残った内容」について抽出されたそれぞれの抽出語リスト（２回以上の出現数の語句）
4.2.3 階層的クラスター分析
階層的クラスター分析を行うことにより，「学び（授業）における自分の理解度」「授業で特に印象に残った内容」それぞれのアンケート内容を構成するカテゴリ
ーについて整理することを試みた．
①図3-1「学び（授業）における自分の理解度」についての階層的クラスター分析結果をみると，「ワークでの学び」「得点を取る学び」「先生からの学び」「テス
ト（考査）に対する学び」「期末への取り組み」「学び図3-1「学び（授業）における自分の理解度」のクラスター分析

4.2.4 共起ネットワークの方法」の６つのカテゴリーで構成されており，これ
ら６つのカテゴリーが学び（授業）に取り組む上での抽出語の出現頻度と抽出語同士の関連性を提示す

自身の理解度を示している点が分かった．

る方法として，共起ネットワーク図の描画を行った．

②図3-2「授業で特に印象に残った内容」についての共起ネットワークとは，出現パターンの似通った語，

階層的クラスター分析結果から，「先生の話」「内閣にすなわち抽出語間の共起性の強さをネットワーク図ついて」「国会について」「考査について」「自己の権利」

で示したものである．円の大きさは言葉の頻度の多さ「国会の状況」「授業での学び」の７つのカテゴリーでを示し，円をつなぐ線の距離は関連性の深さを示して構成されており，これら７つのカテゴリーが特に印象いる．今回の分析では，関連性の強さを示す共起関係に残った内容を示している．①と②より，授業内容はの算出には Jaccard 係数を使用し，抽出語の最小出現

もちろんのこと，評価を受けるための考査の重要性を

回数を２回，描画する共起関係の絞り込みを描画数75

意識した学びへの姿勢や，教員に対して学びを得ようと設定し分析を行った．なお，共起ネットワークの分とする姿勢が示されている点が確認できる．一方で，

析は，線で結ばれている点が重要であり，近くに位置

生徒の中にも定量的な評価を求める声（考査）が示さしているだけでは共起関係は存在しない．また共起性れている通り，頻出語の抽出と同様に，この意識は根の分析を行うことが目的であるため，出現回数が多く
アクティブ・ラーニング研究52

ても共起性が低い抽出語は表示されないことを付け加えておく．円の大きさと出現回数の目安を右側に示した．
「学び（授業）における自分の理解度」の共起ネットワーク図では６つのサブグラフが示された．出現
頻度の多い抽出語を含む01のグループでは，円の大きい「テスト」に対して，「授業」を「理解」することで「前」より「解ける」ことを自覚しており，補足として06のグループにある「基本」と「応用」の「Key」「ワーク」を解く必要性を理解している．さらに04のグループにあるように，「点数」を「平均」より「取る」
ためには，「勉強」の「工夫」が必要であり，そのために05のグループが示す「先生」の「内容」が「分かる」，
つまり授業への取り組みをしっかりと理解する必要性を認識している．また，02のグループで示す通り，「高い」「目標」を持って「学ぶ」ことで，「完璧」な「評価」が「取れる」ため，03のグループにあるように，「毎回」の「授業」を理解することで「詳しい」「記憶」を得られることを認識している．毎時の授業の大切さと高い目標設定による学びの取り組み姿勢を高くすることが，効果的な学び（授業）における理解度を高める方法と自分自身で認識できていることを示しており，学びのカラダづくりが上手く機能していることを示す結果が確認できる．

図3-2「授業で特に印象に残った内容」のクラスター分析

図4-1「学び（授業）における自分の理解度」の共起ネットワーク
Vol. 2， No.1（2022）53

図4-2「授業で特に印象に残った内容」の共起ネットワーク「授業で特に印象に残った内容」の共起ネットワー

５. まとめクでは８つのサブグラフが示された．出現頻度の多い
抽出語を含む04のグループでは，円の大きい「自分」

本稿では，「できること」「わかること」を中心とすが行った「新聞」「発表」が示されている．また，05のる認知的スキル習得型の学習観から，分かち合う学びグループにある「授業」で「思う」こととして，08のへの学習観の転換を目指す授業内容を提示した．学びグループにある「国憲」「予算」などを「覚える」こと．

のカラダづくりを契機に，「自分回答」と「自由の相互

02のグループにある「内閣」や「衆議院」「選挙」など承認」の２つの土台となる価値語を定めた上での授業を「知れる（た）」こと．07のグループにある「先生」の導入を実施した．哲学対話を取り入れた授業では，の「知り合い」が「インフォームド・コンセント」に発表者の意見に対する共感や，成果を分かち合いなが「登録」していること．06のグループにある「身近」

ら学ぶことを生徒自身が認識するような授業方法をな「権利」を「知る」ことなど，毎時の授業が生徒の意識した．新聞学習では，学びの「型」を身につける

印象に残る内容となっている．その他として，01のグことで，新聞学習を通じた知識の深化および，他者のループにある「中間」「テスト」の「勉強」の「やり方」

発表から新たに学んだことを吸収して自らのパフォ

を「変える」と「点数」が「悪い」と感じた生徒もいーマンスの向上，そして内容の深い理解へと繋げるよるが，03のグループにあるよう「暗記」の「方法」をう意識した．それに加えて，評価を生徒同士で行わせ「工夫」するだけの学びではない教員が毎時の授業をたことで，紙面構成の巧拙だけではなく，作品発表にダイナミックにし，生徒自身が学びに向かうような知おけるパフォーマンスの仕方についても分かち合う的好奇心を得られる授業を展開していることが考察ことを意識させた．

できる．

このような認知的スキル習得型の学びから，分かち合う学びへの学習観の転換を目指した授業実践を，頻アクティブ・ラーニング研究54

出語の抽出，階層的クラスター分析，共起ネットワー

活動の中で生成・連鎖・創発し，分かち合う学びの中

クの３つのテキスト計量分析で検証すると，学びのカで実現を目指していきたい．授業改善や創意工夫を重ラダづくりを事前に行ったことで，生徒自身が学びにねていくことで，従来通りの定量的な評価を意識する

向かう姿勢を取ることを可能にした．これは教員の工だけではなく，生徒自身が学びそのものの重要性に気夫した取り組みが成果に現れやすいと考察できる．一づき，認識できるようにしていきたいと考える．

方で，生徒たちはテストで点数を取るために問題を解註

くことを非常に重要だと認識している点を改めるまでは至らず，従来通りの定量的な評価を意識している

1）樋口耕一（2014）「社会調査のための計量テキス点も伺える．但し，特に印象に残った授業内容をしっト分析」を参照．このソフトウェアは，文書形式

かりと覚えている生徒の様子から，毎時の授業の大切のデータに含まれる語を自動的に切り出し，多変さ，高い目標設定による学びの取り組み姿勢，そして量解析するによって全体を要約提示することが社会科での学びが，用語の暗記だけではなく，自身ができ，全体傾向を把握できる．また，語句の検索

学ぶ理由を理解するための身近な状況把握であると機能や，元のテキストデータの文脈を確認するた

理解していることを，示すことはできたのではないだ

めのコンコーダンス機能が備わっており，文脈にろうか．

立ち返り確認することができるため，計量分析と
原文解釈とを循環させる分析プロセスを実践でき，分析者の観点を生かしつつ客観性を両立することができる．

参

考

文 献

，慶
井庭崇編著(2019)『クリエイティブ・ラーニング』
応義塾大学出版会，北樹出版
今井むつみ(2003)『新人が学ぶということ』
ヴィゴツキー.L.S，土井捷三/神谷栄司訳(2003，原著
1935)『「発達の最近接領域」の理論』，三学出版
OECD 編/ベネッセ教育研究所企画・制作/無藤隆/秋田喜代美監訳(2018，原著2015)『社会情動的スキル』，明図5 社会情動的スキルと認知的スキルの駆動構造

石書店
株式会社浜銀総合研究所(2018)「学習指導と学習評価

図5は，バラバラだったはずの知識が互いに結びつに対する意識調査報告書」，

き，駆動することで興味や疑問で留まっていた思いが， https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chuk
問いとして表現され，深い学びとなることを構造化しyo3/080/siryo/__icsFiles/afieldfile/2018/09/05/14064

たものである．こうした駆動した知識の状態が社会情28_9.pdf(2021年9月25日閲覧)

動的スキルに下支えされ，手応えへとつながることが苅宿俊文/佐伯胖/高木光太郎編(2012)『まなびを学ぶ』，

大切である．これは「学びに向かう力・人間性等」が東京大学出版会

学びを駆動させ，持続的につながっていく動力となる

菊池省三(2015)『挑む』，中村堂ことを意味する．

菊池省三(2021)『菊池学級12か月の言葉かけ』，小学館

本稿における分析は，こうした駆動構造を対話によ

国立教育政策研究所教育課程研究センター(2020)『「指って分かち合う学びとその関係性を実現しようとす

導と評価の一体化」のための学習表に関する参考資

る教育実践の過程の一端を分析したものである．しか料』，東洋館出版社

し，今回の授業実践では，分かち合う学びを実現する，日本評論
苫野一徳(2013)『勉強するのは何のため？』までには至っていない．今は道半ばであったとしても社

引き続き，姿かたちなきリアリティを，協働(協同)的なピアジェ. J ，波多野完治/須賀哲夫/周郷博(1969，原Vol. 2， No.1（2022）

55

Summary

著1966)『新しい児童心理学』，白水社
森敏昭(2000)「学習の理論史再考」：学習開発研究，

The current assessment in junior high schools is based

1号，11-18，広島大学大学院教育学研究科学習開発専

on a cognitive skill-acquiring view of learning, such as

攻基幹講座"being able to do" and "being able to understand," and文部科学省(2017)中学校学習指導要領，

there is still a tendency among teachers and students tohttps://erid.nier.go.jp/files/COFS/h30h/index.htm(20try to understand quantitatively, focusing on "knowledge

21年9月25日閲覧)

and skills. In light of this, we conducted a class to shift theview of learning from cognitive skill acquisition to sharedlearning as a way to build the body of learning from theintroductory stage of the class. As a result, we were able
to demonstrate the importance of each lesson, the attitude
of commitment to learning by setting high goals, and thefact that learning in social studies is not only theacquisition of conventional knowledge, but also a familiar
awareness for students to understand the reasons forlearning. On the other hand, there were still some students
who demanded the traditional quantitative evaluation, andthe realization of shared learning was left to the future
development of the class.
KEYWORDS: COGNITIVE SKILLS, LEARNING TO
SHARE, SOCIAL AND EMOTIONAL SKILLS，THREECOMPONENTS OF ACADEMIC SKILLS(Received xx xx, 20xx)

アクティブ・ラーニング研究56

アクティブ・ラーニング研究 ２ (１)，57-64，2022

論文・実践報告オンライン模擬国連の開発，実施，効果測定−アジアパシフィックオンライン模擬国連の事例−
青木研人＊1・中村長史＊2
桐蔭学園中等教育学校＊1・東京大学＊2

模擬国連は，高校生や大学生等が国連加盟国の大使になりきって実際の国際会議のシミュレー
ションを行う活動である．参加者は担当国の利益を考えつつ，国際問題を解決するために演説や交渉をおこない，政策立案と会議行動などで評価される．従来の対面型の模擬国連活動を対象にした先行研究では国際問題や国連への関心が高まることが報告されているが，昨今主流になりつつあるオンライン模擬国連に従来型の模擬国連と同様に学習効果があるかは，必ずしも十分には分かっていない．本研究ではオンライン模擬国連大会を開発・実施し，その効果を測定した．
キーワード：模擬国連， 英語教育， インストラクショナルデザイン，アクティブラーニング，
ARCS， 探究

1．

は じ め

把握しておく必要がある.

に以上のことを明らかにするため，以下の構成で論じ

本稿の目的は，オンラインで開催される模擬国連

る. まず，第2節では模擬国連やオンライン模擬国連の（Model United Nations）の学習効果を明らかにするこ

概要を紹介する. 続けて第3節では，模擬国連活動の学とである. 模擬国連は，高校生や大学生等が国連加盟

習効果を計る上で重要と考えられる理論的背景を述

国の大使になりきって実際の国際会議のシミュレー

べる. そしてオンライン模擬国連大会の開発フェーズ

ションを行う活動である. 参加者の担当国は無作為に（第4節），実施フェーズ（第5節）の説明を経て，第6選定され，参加者の出身国とは関係ない.参加者は担当

節で大会参加者へのアンケート調査の結果を分析す

国の利益を考えつつ，議題として設定された実在するることで，学習効果を明らかにする.

国際問題を解決するために演説や交渉，政策立案をおこない，決議文書を作成することを目的とする.参加者の評価は，演説の内容，交渉のパフォーマンス，立案

2． オンライン模擬国連した政策の創造性や実効性などで評価される.
COVID-19のパンデミック以降， この模擬国連がオン

2-1．

模擬国連とはラインで実施される機会がほとんどであるにもかか

模擬国連は，高校生や大学生等が国連加盟国の大使

わらず，従来の対面型模擬国連と同様の学習効果があになりきって実際の国際会議のシミュレーションをるのかについては，先行研究では必ずしも十分に明ら行う，ロールプレイング型の教育活動である．1923年

かになっていない. パンデミックの終息が見通せないに米国のハーバード大学で始まったとされる.「自分がなか，また終息後もオンライン教育が一部で継続する

担当する国の取組み・外交政策・歴史的背景・国益・可能性があるなか，オンライン模擬国連の学習効果を国際条約などを考慮した上で，所定の手続き・規則に従って，議論，交渉，方針表明をおこない，最終的に†Aoki Kento *1 , Nagafumi Nakamura *2 : Propose，
implement and measure the effectiveness of a Online
Model UN
*1
Toin gakuen secondary school， 1614 Kurogane-cho
Aobaku，Yokohama，Kanagawa，225-0025，Japan*2
University of Tokyo, 7-3-1 Hongo, Bunkyo-ku,
Tokyo, Japan 113-8654

は投票で決議を採択(あるいは否決)するという，シミュレーション形式の国連会議を行う」(ソラ 2014)活動である．このシミュレーションは，「オペレーションナ
ルシミュレーション」 (Obendorf・Randerson 2013)として知られている技法であり，国連の雰囲気や組織を再Vol. 2， No.1（2022）

57

現するように設計されている (Kikuchi ほか 2019)．

まれる．

この活動の中で参加者は，国際政治の仕組みや国際問題の解決策を考えその過程を体験できることから，

2-4．オンライン模擬国連のデメリット

教育プログラムとして評価を受け，現在では世界中の一方，相手を説得し，同調させ，意見を翻させる活大学・高校において授業に採用される他，学生の課外動を，初対面の参加者同士で遠隔で行うのは心理的に活動としても楽しまれている(日本模擬国連 2021)．

大きなハードルがあるとも考えられる．実際，「模擬国

Obendorf は，模擬国連は非常に人気があり，あらゆる連は対面だからこそ出来る活動だ」，「オンラインで模レベルの教育機関で使用されていると述べている

擬国連は不可能だ」との声を筆者らは耳にしていた.

(Obendorf・Randerson 2013)．

また，ネット回線にたよる故，通信品質によって会議の質が大きく左右されることがある．

2-2．

オンライン模擬国連とはオンライン模擬国連とは，模擬国連会議をインター
ネットを使って，距離の問題を発生させずに実施する3．

ことである．2020年以降，COVID-19のパンデミックを理論的背景受け，数多くの活動の停滞が余儀なくされた．模擬国

3-1.

連活動もその例に漏れない．部屋の中で数十名（時に模擬国連の学習効果を説明する上で重要と考えら

模擬国連の学習効果

は100名を超す）の参加者が熱い議論を交わす活動のれる学習理論的モデルがいくつか考えられる.ここで性質上，いわゆる三密の状態を回避することは困難では，学習教材設計にまつわる Merrill のインストラクシ

あり，従来どおりの会議の開催は困難であった．そこョナルデザインの第一原理，学習プロセスにまつわるで注目されたのがリモートで行うオンライン模擬国

Kolb の経験学習モデル，学習者の内面的モチベーショ

連である．筆者の内のひとりは2020年4月以降，米国のンにまつわる Keller の ARCS モチベーション理論を確

模擬国連大会にオンラインで出場し，その実施ノウハ

認する.

ウを集めていた．本邦でも2020年11月に日本高校生模擬国連大会が，同年大学生を対象にした日本模擬国連

3-2．

大会などがオンラインで実施されていた．

Merrill は，それまでに提示されたインストラクショ

インストラクショナルデザインの第一原理

ナルデザインのモデルを取捨選択し，単純化した．そ2-3．

の集大成が，「インストラクショナルデザインの第一オンライン模擬国連のメリット原理」 (Merrill 2002)であり，これらは課題中心，活性先行研究によれば，対面模擬国連への参加には二つの大きなハードルがある(Kikuchi ほか 2019)．まず，模化，例示，応用，統合の五つで構成される.これらをモ

擬国連は伝統的に英語で会議が行われているため，参デル化したものを図1に示す.

加者にこの討議に耐えるだけの英語力がなければ，学習効果は著しく減じる(Weisz 1984)．
また，参加者の費用負担が高額になりがちである．
通常2-3日かかる大会に参加するために，会場までの交通費，宿泊費，参加費などあわせると3万5千円から5万円程度が発生する(Crossley-Frolick 2010, Muldoon
1995)と考えられる．一方，国内での費用を調査した研究は見つからなかった.
その点，オンライン模擬国連のメリットの一つが，上述のハードルのうちの一つ「高額になりがちな費用負担」の低減である．会場までの交通費，宿泊費などはほぼゼロになる．会議に耐えうるパソコンなどのデ

図 1

ジタルデバイスやネット回線の準備などは必要にな

メリルの ID 第一原理

るが，それを踏まえても大幅な参加費用の低減が見込
アクティブ・ラーニング研究
58

項目

説明

注意 Attention

面白そうだな

関連性 Relevance

やりがいがありそうだな

自信 Confidence

やれば出来そうだな

満足 Satisfaction

やってよかったな

図 3
図 2
3-3．

ARCS モデル

コルブの経験学習モデル
経験学習モデル

4．

オンライン模擬国連の開発フェーズ

Kolb は，人は知識の移動によって学ぶのでは無く，
4-1．

自らの体験を通じて学ぶという構成主義心理学理論

基本コンセプトに基づき，経験学習モデル (Kolb 1984)を提唱した．こ

会議開催の3ヶ月前から，筆者はオンライン模擬国

れは，以下の四つの段階をサイクルとして回すことで連会議の開発を始めた. 会議の議題は，SDGs から選択学んでいくという考え方である．第一段階では，具体することとした．通常模擬国連参加が難しいと考えら的な経験をする. 第二段階では，経験した内容をふりれている発展途上国，中程度の貧困国を参加の主対象

かえって内省的に観察する. 第三段階では，そこからとするため，会議名は「第1回アジアパシフィックオン

得られた個別的な教訓を一般的な概念へと抽象化す

ライン模擬国連」とした．通常模擬国連会議は2日からる. 第四段階では，その概念を新たな別の状況に適用

4日程度の期間を掛けて実施することが多い．しかしして行動する. 以降，第一段階に戻って再び繰り返す期間が長くなればなるほど参加者の負担は大きくなことで，経験から学習することができるのである. こる．そこで，筆者らは会議を1日（6時間）と短く設定

れを図式化したものが図2である.

した．また，スタッフの負担を減らすために，大会の準備に掛ける時間も最大で1ヶ月以下となるように，

3-4．

作業量を調整した．

ARCS モデル

Keller は，動機付けを高めるためには四つの要素が議場は「総会」とし，議題は SDGs1を踏まえた必要であると言う (Keller 1987)．それは Attention (注「COVID-19感染拡大下の貧困問題」とした．完全公募意)， Relevance (関連)， Confidence (自信)， Satisfuction型としたので，情報公開用に筆者の内のひとりが既に(満足)である．これらの要素が含まれた学習課題は，学作成していたオンライン模擬国連のホームページで習者の動機付けを高める．ARCS モデルはこれらの四参加希望者を募った．参加の障壁を低くするために，つの要素をもとにした頭字語である.これを図式化し参加費用は無料とした．
いくつかの模擬国連会議では，テーマについて語った者が図3である.

てくれる高名なゲストスピーカーを招いている．今回
は，国際連合の公式ホームページに掲載されている「模擬国連参加者に向けて (Guterres 2021)」という動画スピーチを援用した．これは ARCS モデルに基づいて，参加者の A: Attention と R: Relevane を高めるための工夫である. その動画の様子を図4に示す.

Vol. 2， No.1（2022）

59Forms を利用した.1ヶ月前にバックグラウンドガイドを発布し参加者の担当国割りを発表した．発表ページ
は無料の資料置き場として使える Google Drive を利用し，以後，ここに各種情報をアップロードした．参加は1週間前まで受付けた．申込総数は49名で，参加者の居住国は13ヶ国だった．以下は，当日のタイムテーブ
ルである.

図 4

当日のタイムテーブル

国連事務総長のスピーチ

16:00 開始
17:00 セッション
21:45 クロージングセレモニー
22:00 終了
アジア太平洋地域を対象に参加者を募集したので，開催時間をどのようにするかは，検討が必要だった．
事前のリサーチによりインド地域からの参加者が多い見込があった. そのため日本時間では中途半端だが16時開始とした. これはインド時間だと昼の12時開始，18時終了となりちょうどよい．
「図 6 オンライン模擬国連実施風景」は実際の会議風景のスクリーンショッ
トである．

図 5

募集ホームページ

5． 実施フェーズ
5-1．参加者募集
会議の2ヶ月前から参加者を募った．「図 5 募集ホームページ」は募集用ホームページの表紙である．受図 6 オンライン模擬国連実施風景

付は無料のフォーム送信ページとして使える Google

アクティブ・ラーニング研究60

図 7 ARCS についての会議前アンケート
会議前アンケート (n=26)
性別5-2． 会議運用

男8名 (30.8%) 女18名 (69.2%)

平均年齢：19.5歳(SD=3. 2)

開始直前に zoom の URL 設定トラブルに見舞われ，

高校生：9名（26.7%），大学生16名(61.5%)， 大学

開始が20分ほど遅れた．事前申込は49名を数えたが，院生以上1名(3.8%)

当日の参加者は出入りが多く，会議開始から終了まで一貫して参加できたのは21名程であった.これは，当日

会議後アンケート (n=28)

はインド洋域に雷雲が発生していたとのことで，多く

性別の参加者に落雷によるインターネット環境の不具合

平均年齢：19.5歳(SD=3. 2)が相次いだためである．筆者の内のひとりは議長とし

男8名 (28.6%) 女20名 (71.4%)

高校生：9名（32.1%），大学生18名(64.3%)， 大学て，会議に参加した．

院生以上1名(3.6%)
参加者の居住国
イギリス

6． アンケート調査

シンガポール

6-1．調査スリランカ

参加者を対象に，会議の前後にアンケートを実施しバングラデシュ

た．事前アンケートの回答者数は26名だった．事後ア

インド

ンケートの回答者数は28名だった．なお，アンケート

インドネシアは匿名で実施した.会議の前後のアンケートの提示と日本回収には，上述の Google Form を使った．本研究は，

マレーシア

参加者全員に WEB ページで了承を取った上で，承諾

ナイジェリアを得て実施した．

フィリピン
スイス

6-2． アンケートの結果

スウェーデン

まず， アンケートの結果を記す．

パキスタン
（順不同）

Vol. 2， No.1（2022）

61

図 8 ARCS についての会議後アンケートの二つの質問については他と比べて低いスコアとなる傾向が見られた.これは，参加者が想定していたより
参加者の属性は，男性よりも女性の方が多かったが，も模擬国連の難易度が高かったことに起因する可能

これが世界的な潮流なのかどうかは，今後の研究が必

性がある.

要である.

また， 対面の模擬国連同様， オンライン模擬国連

次に， 会議前アンケートと会議後アンケートの結大会参加者が国際問題や国連への関心を高めるかを果を記す．ARCS の観点からオンライン模擬国連の学探るため， 2つの質問を準備した. 「Q9. 参加後，国習効果を探るため， 4つの質問を準備した. 会議前の連への興味が増した」，「Q10. 参加後，国際問題への興質問は， 「Q1. 新鮮な驚きや興味がありそうか？」，味が増した」の２つである.その回答結果をまとめたも「Q2. あなたに関係がありそうか？」，「Q3. 全うできのを図9に示す.

そうか？」，「Q4. 参加して満足できそうか？」の4つと2つの質問いずれについても高いスコアを以て国際した.この回答結果をまとめたものを図7にまとめた.

問題や国連に対する関心が高まったことがうかがえ

会議後は，「Q5. 新鮮な驚きや興味があったか？」，
「Q6.

る.

あなたに関係があったか？」，「Q7. 全うできたか？」，「Q8. 参加して満足できたか？」の4つとした.その回

7．

答結果をまとめたものを図8にまとめた.
質問いずれについても高いスコアを以てモチベー

まとめ

7-1．結論ションを喚起していることがうかがえる.一方，Q3・Q7

本稿の目的は，オンライン型模擬国連大会に従来の図 9 国際問題に対する学習効果(会議後)アクティブ・ラーニング研究62

対面での模擬国連と同様の学習効果があるかどうか

Kikuchi Hisayo, II Dennis Harmon, Khezrnejat Gregoryを探ることであった.参加者へのアンケート調査の結(2019). Online Model United Nations: Development,

果，対面の模擬国連について指摘されてきた国際問題

Implementation, and Validation. 青山インフォメー

や国連への関心向上がみられた.

ション・サイエンス, 47(1): 36-43
Kolb David A (1984). Experiential learning: Experience as
the source of learning and development. . Englewood

7-2．本研究の限界と今後の展望

Cliffs, JNJ: Prentice‐Hall

今回の大会が第1回でありまだ試行錯誤段階である
こと，n が26前後と少ないことがこの研究の限界であ

Merrill M David (2002). First principles of instruction.

る.今後は，さらに n を増やした会議を実践すること，

Educational technology research and development,
50(3): 43-59

さらに異なる属性の人々にプログラムを提供するこMuldoon J.P. (1995). The model United Nations revisited.

とでより精度の高いデータを集める予定である.さらに，著者の開発したオンライン模擬国連が成功し有効

Simulations & Gaming, 26(1): 27-35であったのか，オンライン模擬国連という包括的なもObendorf S., Randerson C. (2013). Evaluating the Modelの全体が有効であるのかの切り分けが本研究だけでUnited Nations: Diplomatic simulation as as- sessedは難しい.よって，本稿の事例分析を一里塚として，オundergraduate

ンライン模擬国連一般の有効性を検証していくのがScience, 12(3): 350-364

coursework.

European

Political

今後の課題である.また，本研究を土台にさらに研究を

Weisz J. R., Rothbaum, F.M., & Blackburn, T.C. (1984).

進めることで，パンデミック下であっても模擬国連がStanding out and standing in: The psychology of

教育プログラムとして採用される価値があることを

control in America and Japan. American Psychologist,

証明し続けていく予定だ.また，模擬国連という教育機

39(9): 955-969
ソラ陽子 (2014). 模擬国連教育の一事例. 明治大学教会にオンラインでもアクセスが可能になるというこ

養論集, 502: 155-189とは，SDGs 第4のターゲット，「すべての人々への包括

日 本 模 擬 国 連

的かつ公平な質の高い教育を提供し，生涯学習の機会を促進する」の達成に貢献できる可能性が高いと筆者(2021).

模 擬 国 連 と は<http://jmun.org/about/whatsmun/> ( 参 照 日 2021は予想しており，模擬国連と SDGs 達成の相性なども

Jun 5th, 2021)

研究する.さらに，SDGs を普及する際の教育手段としての模擬国連の有用性についても追加で研究をする予定である.

Summary

参考文献
English summary:

Crossley-Frolick K.A. (2010). Beyond model UN: Simu-

The Model United Nations is alating multi-level, multi-actor diplomacy using thesimulation of an actual international conference wheremil- lennium development goals. International Studies

participants take on the role of ambassadors of UN member

Perspectives, 2: 184-201.

states. Participants make speeches and negotiate to solve

Guterres António (2021). A message from the Secretary-

global problems while considering the interests of theGeneral of the United Nations to Model UNs

country they represent and are evaluated on their policy-<http://webtv.un.org/watch/a-message-from-the-making and conference behaviour. While previous studies

secretary-general-of-the-united-nations-to-model-of traditional face-to-face Model UN activities have shownthat they increase participants' interest in international

uns/6252117444001/?term=> (参照日2021 June 10)

issues and the United Nations, the demographics of

Keller John M (1987). Development and use of the ARCS

participants in the increasingly mainstream online Model

model of instructional design. Journal of instructional

UN and whether it is as effective as traditional Model UN

development, 10(3): 2-10

in terms of learning are not fully understood. In our study,Vol. 2， No.1（2022）

63

we found that 70% of the participants were women and that

KEYWORDS:

MODELUNITEDNATIONS，

they were interested in the international community.

INSTRUCTIONAL DESIGN ， ACTIVE LEARNING ，
RESEARCH PAPER， PRACTICAL REPORT)

アクティブ・ラーニング研究64アクティブ・ラーニング研究 ２ (１)，65-70，2022

実践報告

Google Jamboard を用いたアクティブラーニング型授業の試み†
阪本司毅＊1

知識伝達型の授業を，アクティブラーニング型の授業へと移行するために，1人1台端末の配布をきっかけに，Google Jamboard を利用し，中学校理科において無脊椎動物の仲間を分類する活動を取り入れた授業を考案した．
本実践報告では，Google Jamboard とその活用方法，授業での実践例を記載した．そして，生徒の活動のようすや発言，生徒が取り組んだ Google Jamboard の成果物，振り返りの記述内容の分析を行い，アクティブラーニング型の授業が実現できたことを報告する．
キーワード：アクティブラーニング，Google Jamboard，1人1台端末，中学校，理科

1.

相違点があることを見いだして，動物の体の基本的なは じ め につくりを理解すること．また，その共通点や相違点に

本実践の目的は，これまで教師からの知識伝達型で基づいて動物が分類できることを見いだして理解する行っていた単元の授業を，1人1台端末を利用し，アクこととされている．例えば，この単元では，暗記がでティブラーニング型（以下 AL 型）の授業へと移行すきれば問題に対応できる，実際に動物を観察することることである．溝上（2014）では，アクティブラーニ

が容易でないといったことから，知識伝達型の授業展

ングを，「一方向的な知識伝達型講義を聴くという（受開となることが少なくなかった．

動的）学習を乗り越える意味での，あらゆる能動的なそして，筆者が所属する自治体では，新型コロナウ

学習のこと．能動的な学習には，書く・話す・発表す

イルス（COVID-19）感染症拡大による休校を機に，1る等の活動への関与と，そこで生じる認知プロセスの人1台端末の導入が加速し，2021年3月から5月にかけて外化を伴う」と定義している．

生徒に配布された．

本実践では特に，Google Jamboard（以下 Jamboard）

そこで，この端末を利用し，これまでの知識伝達型を利用することで，動物の仲間を分類する学習活動にの授業展開を行っていた単元の学習を AL 型の授業へ

おいて，
アクティブラーニングが実現できると考えた．

移行できないかと考え、本実践に至った．

教育現場では，主体的・対話的で深い学びの実現が2.

求められている．そのため，筆者は，4人班でのグルー方法

プワークを取り入れた授業を積極的に行っている．し2.1.

かし，従来の教師から生徒への知識伝達型の授業の方

2.1.1.

が授業をしやすいと感じていた単元がある．文部科学

広島県の公立中学校1年生の2クラス（72名）を対象

実践環境
対象について省（2018）によると，「中学校理科第2分野(1)いろいろに，理科の授業の中で行った．なお，対象は Jamboard

な生物とその共通点」では，身近な動物の外部形態のを用いた授業をこれまで経験していなかった．
2.1.2.

観察を行い，その観察記録などに基づいて，共通点や

1人1台端末について筆者が所属する自治体では，全学校で Wi-Fi 整備が†Tsukasa Sakamoto*1 : Attempt of active learning
tyape lesson using Google Jamboard*1sakamoto.rikakenkyu@gmail.com

なされており，全生徒へ Chromebook の配布，Google
アカウントの付与が行われている．それにより，全学校全生徒が Jamboard などの G Suite for Education を活用できる環境がある．

Vol. ２， No.１（2022）

65

2.1.3. Jamboard について

第2時目

Jamboard は，手書き入力や付せん機能によって思考(6)教科書やインターネットを駆使し，無脊椎動物にの整理や意見出し，ディスカッションなどを促進し，ついて学習し，知識を増やし理解を深める．

複数人による同時編集が可能となる，Google が提供す第3時目

るオンラインのデジタルホワイトボードである．
（株式(7)各班の無脊椎動物の分類を，学んだことを活用し会社ストリートスマート＆できるシリーズ編集部

さらによいものとする

2020）実際のホワイトボードのように，フレームとい(8)授業の振り返りを記入する
2.3. 分析方法

われるデジタルホワイトボード上に子どもたちが一斉に書き込んだり，付せんに書き込んだ意見をフレーム録画した生徒の活動のようすや発言，各班で作成し上でグルーピングしたりすることができる．また，フた Jamboard，授業の振り返りの分析をした．また，授レームは複数枚作成できるため，複数の班が１つの業後にアンケートを実施した．以下にアンケート項目

Jamboard ファイル上で作業できる．

を示す．アンケートでは，生徒へのわかりやすさを考

2.2.

実践内容

慮し，Jamboard をカタカナで表記した．

中学校理科第2分野(1)いろいろな生物とその共通点①ジャムボードを使用することで，分類しやすくな（文部科学省 2018）の中で，無脊椎動物の仲間というりましたか．

単元を設定し，本授業では，「背骨のない動物を思いつ②ジャムボードを使用することで，班での話し合い

くだけ列挙し，特徴をもとになかま分けしよう」といがしやすくなりましたか．

うめあてのもと，授業を行った．授業中，生徒は，原③ジャムボードを使った授業は楽しいですか．

則4名での班を形成した．授業者は2クラスとも筆者で④ジャムボードを使った授業は取り組みやすかっあり，知識の伝達は行わず生徒の学習をサポートする

たですか．

ことを心掛けた．Jamboard は，全ての班で1つのもの⑤ジャムボードは学習に役立ちましたか．

を共有し，班の数だけフレームを準備することで，い3.

つでも他の班のフレームを見ることができるようにした．具体的な展開は，以下の通りである．

結果と考察

3.1. 活動のようす

第1時目

すべての班で，話し合いをしながら，無脊椎動物を(1)前時までの復習

仲間分けする活動ができていた．また，自発的に役割

・脊椎動物は，どのような特徴をもとになかま分け分担をし，効率的に作業をしている班も多くあった．

されたか．

その反面，意思疎通不足で，複数の生徒が同じ付せん

・無脊椎動物とは，どのような動物のことか．

を編集してしまうような班もあったが，活動が進むに(2)Jamboard の使い方を説明

つれてスムーズになっていった．発言が得意でない生・複数人で同時作業が可能であること，付せん・手徒も，付せんをだすことや付せんを動かすことなどに

書き・図形での表現方法があることを，実際の取り組んでいた．

Jamboard の操作をプロジェクターで投影しながら簡潔に説明．
(3)めあての確認(4)無脊椎動物を列挙
・背骨がないと思う動物を Jamboard に付せんでだす．

図１

活動のようす①

図２

活動のようす②・4名の班員が同時に自由に付せんをだす．
(5)(4)で挙げた動物を，特徴ごとに分類
・似ていると感じる動物ごとに付せんを移動した
り，付せんの色を変えたりする．
・それぞれの特徴を話し合い書き記す．

アクティブ・ラーニング研究66

3.2.生徒の発言

他の生徒の対応もあり，動画はここまでとなってい多くの班で，自ら挙げた動物や分類の仕方への疑問

たが，生徒 B と生徒 C の，これまでの経験でカタツムを共有しながら，意見を出し合ったり，教科書や端末

リ（マイマイの通名）とナメクジは殻があるかないか

を利用し調べたりしながら活動していた．さらに，対のちがいがあるだけで同じ仲間になるという主張 3)を話を通して学びを深めていくようすも見られた．

聞き，教科書を調べながら，何とか根拠をもって分類

一部の発言の例1)を以下に示す．

しようとする生徒 A は，アクティブラーニングを通し

て，学びを深めていたといえるだろう．

その他どうする？おれは，クラゲとミミズと3.3. 生徒が作成した Jamboard

思ったけど．


2クラス×9班の計18班分の Jamboard を，教科書にあアンモナイトは？あれは殻あるから甲殻類じゃない？

る重要語句が用いられているか，Jamboard に挙げられダンゴムシって多足類かな？昆虫は足６本た動物の数は教科書記載数（21種）4)よりも多いか，分だからちがうじゃろ？・・・（途中，略）ネ

類の方法という観点で，18班中どれだけの班があてはットで足の数見てみたらよくない？

まるのか分析した結果を表1に示す．

自分たちが挙げた動物について，思いつくことを発

教科書に記載のある軟体動物，節足動物といった重言しながら意見を交流していた．その中で，付せんの要語句は1つの班を除いて使用しており，教師からの知色を変えたり，移動させたりしながら無脊椎動物の分識の伝達がなくとも，適切な知識を用いて活動するこ類を進めていた．また，挙げたものの特徴を詳しく知とができていた班が大多数であった．また，各班が列らない動物については，
インターネットで画像を調べ，挙した動物の種類や数についても，18班中16班が，教その画像を見ながらどの分類にあたるかを考えている

科書記載数より多く動物を挙げていた．Jamboard で，班もあり，教師から観察対象物を提示せずとも，生徒

付せんにより動物を列挙したことが数の多さにつなが自身の学習意欲によって観察をすることもできていた． ったのではないかと考えられる．また，生徒が教科書
さらに，ある生徒の疑問についての対話2)を次に示す． のみならず，日常経験やインターネットを駆使し，よ生徒 A：ミミズ，ナメクジ，カタツムリは同じ？

り多くの動物に関心を向けられたと考えられる．さら生徒 B：甲殻類って殻があるんじゃろ？カタツムに，分類の表現の仕方の工夫については多様な結果となった．色で表現する班，図形を用いてグループを分

リのは殻じゃない？
生徒 A：じゃあ，ミミズとカタツムリはちがうか．

けている班，テキストにより特徴を明記している班，

生徒 B：ナメクジは，カタツムリから殻がはずれ生活場所などの教科書にはないような観点で分類を試みた班などがあった．このような工夫を凝らした分類

ただけじゃない？
生徒 A：ミミズは，教科書にその他って書いてたとするためには，生徒同士の積極的な対話が伴うこと気がする．（教科書を開き調べ始める．）

が必要であると考える．実際，大部分の班が，声をか生徒 A：貝とナメクジって同じなんじゃね．だっ

けあい役割分担をしたり，意見を出し合ったりしながら活動をしていた．

て，マイマイやアサリの体は貝殻でおおわれているって書いてるもん．同じ仲間じゃ

これらの活動は，特に話す活動への関与があり，ない？どうする？マイマイのところに，ナJamboard を用いた対話を通して分類を示していくこと

メクジいれとく？

は，まさに思考プロセスの外化といえるであろう．

生徒 C：ミミズは，とりあえず消さずに外に出し

表1

とこ．

Jamboard の分析結果

節足動物，軟体動物などの重要語句が用い

生徒 A：結局，ナメクジとカタツムリって一緒？

られている

生徒 C：カタツムリの殻がなくなったらナメクジ
なんだって．
生徒 A：えっ，そうなん
生徒 B：そうよ．もともとは同じやつなんじゃない．（A はその後も悩み続けていた．）

Vol. 2， No.1 (2022）
67

17/18班動物の数が教科書記載数(21種)よりも多い

16/18班

分類方法

付せんの色

16/18班

枠や図形

16/18班

具体的な特徴の記述

4/18班

班独自の観点の有無

8/18班

図3

Jamboard 作成例①5)

図4

Jamboard 作成例②6)

アクティブ・ラーニング研究683.4. 生徒の振り返り

表１

授業後のアンケート結果

生徒の振り返りにおいて，特に，話す活動への関与が読み取れた記述をしていた生徒が72名中（内9名は欠①ジャムボードを使用する席）28名いた．一部の生徒の記述を以下に示す．

ことで，分類しやすくなりま



97.8

2.2

91.3

8.7

97.8

2.2

95.7

4.3

97.8

2.2

②ジャムボードを使用することで，班での話し合いがしるからこれは何類に分けられる，などの意見がやすくなりましたか．

わかりやすく，参考になりました．

③ジャムボードを使った授グループで動物の体を考えながら意見を出し業は楽しいですか．

合い，その根拠となる理由を言われたときに初④ジャムボードを使った授めは軟体動物だと思っていたけど節足動物だ

業は取り組みやすかったでということがわかった．


否定(%)

したか．

班で無脊椎動物にどんな種類があるのか話し合いました．ここに住んでいてこんな特徴があ



肯定(%)

すか．

グループで「この生き物はあしが6本だから昆虫類じゃない？」とか「この生き物はからだと⑤ジャムボードは学習に役

あしに節がないね」など話して，最初はこうだ

立ちましたか．

と思ったことがやっぱりこっちかもと，自分の考え・意見を変えて，分類することができた．

とが，授業中の生徒のようすからも示唆できる．また，これらの生徒の記述からは，ただ話す活動をしてい班での話し合いがしやすくなったかという問いに，否たのではなく，なぜそのようになるのかという根拠を定をした生徒が8.7%いたが，授業後に個別で話を聞く示しながら活動していたことが読み取れる．また，活と，「操作ミスにより，付せんやフレームが消えてしま

動を通して，知識の修正や新しい理解が生じている生った．」「イタズラをする生徒がいた．」といった意見に徒もいたことがわかる．

よるものであった．これらは，授業者の指導で改善さ振り返りの記述から話す活動への関与が明確に読みれるものであると考えられる．今回の実践では，授業取れなかった生徒についても，大部分の生徒が話す活中にそのような声が上がったときには，学級全体で作動へ関与し外化を伴っていたことが活動のようすから業を中断し，Jamboard の使い方について再確認した．

観察できた．しかし，上記のような振り返りが書ける

それにより，操作ミスについては生徒達で修正ができということは，アクティブラーニングを通して学習内るようになり，イタズラをするような生徒がいるとい容の定着や知識の修正が促されると考えられる．これう声はなくなった．
また，多くの生徒にとって，Jamboard を用いての学らのような記述ができる生徒が増えるように努めてい習は，取り組みやすく楽しい活動であったことが読みく必要があると考えている．
3.5. 授業後のアンケート

取れる．自分の意見が出しづらかったというような声

授業後のアンケート結果を，表1に示す．どの項目にはなかった．ICT を用いる際に，現場では，端末のト
ラブルや教員の知識不足，生徒の操作技能不足といっ

おいても，肯定的な意見が多くなった．
Jamboard を使用することで分類がしやすくなった・

た点で，ICT を用いることにネガティブになることが話し合いがしやすくなったと感じている生徒が大多数

少なくない．しかしながら，今回の実践では，生徒はである．今回のアンケートだけでは生徒がどのような操作の難しさをそれほど感じておらず，Jamboard を授点で話し合いや分類のしやすさを感じていたのかまで

業に用いていくことは容易ではないかと考えられる．
3.6. 従来の授業との差別化

分析できないが，従来のホワイトボードや紙の付せんを用いての話し合い活動では，意見の修正やボードの実践の結果の分析から，従来の知識伝達型の授業，書き直しをしようとすると Jamboard を用いる場合よ

また，ホワイトボードと紙の付箋を用いて分類をする

りも労力が大きくなるのではないか，また発言が苦手

授業との差別化について述べる．

な生徒にとっても，言葉を発さずとも付せんをだせる

まず，従来の知識伝達型の授業では，教師が提示すJamboard は取り組みやすいものではないかといったこる観察物や，教師の発問から生徒は思考を始めたり，Vol. 2， No.1（2022）
69

または生徒から疑問をとりあげ課題を設定したりしてたと考えられる．

いく授業が考えられる．これらの授業では，生徒の意

多くの生徒が生徒自身の疑問を自由に発言し，自欲を引き出すこと，教えるべき学習内容の確実な伝達，分の意見や教科書，端末で調べたことを交流しな

生徒の主体的な学びへとつながる授業となるであろう．

がら活動していた．


しかし，本実践では，1人1台端末と Jamboard を用いる

対話を通して，知識の修正や新しい理解が生じてことにより，特に，生徒一人ひとりが挙げた自分自身

いた．
で設定した動物について考えられること，対話を通し

対話を通して，適切な語句，教科書に記載がないての学習となること，対話の中で生徒の考えの変容が動物，付せんの色や図形，独自の観点を用いるな

起き，学びが深まることといった効果が期待できる．

どして，無脊椎動物の分類が成された．


また，ホワイトボードと紙の付せんを用いたとして多くの生徒が Jamboard を用いることで話し合いがしやすくなったと感じており，意見の交流が苦も，類似した活動は可能であろう．しかし，Jamboard

手な生徒も活動に参加できていた．

であれば，付せんの色を瞬時に何度も変えられる点から，分類方法が多様となる．これらを紙の付箋で実現

4.2. 今後の課題

しようとすると，複数の色の付せんを十分な量だけ事

生徒達は，自分たちの意見を自由に発信し交流しな前に準備し配布する必要がある．それに対して

がら，考えを深め，表現することができた．しかしな

Jamborad であれば，学級で共有する Jamboard のファイ

がら，表現したものが理科的に正しいものなのかといルを事前に1つ作成するだけで済む．多忙な教員の仕事った評価を返すところまで至っていない．主体的に対を軽減することにも有益であると考えられる．また生話を通して深めた学習が，教科的に正しいのか正しく徒にとっても，考えが変わるたびに何度も消したり新ないのかを生徒たちにどのように還元していくのかとしい付せんに書き直したりするような手間のかかる作いう点が課題である．この評価活動まで実践できれば，業がないため対話する活動に集中しやすいと考えられ生徒たちは自分たちの活動を振り返り，次の学習へとる．

つなげていくことができるはずである．

作業した Jamboard のフレームは，コピーや PDF 化

また，1人1台端末が導入されてから間もない実践でも可能であり，班で作成したものを個人に配布するこあり，筆者も生徒も端末使用の知識のさらなる向上がともできるため，学習の記録も残しやすく，学習前後見込まれる．そのため，主体的・対話的で深い学びのの比較なども容易である．

実現に向け，よりいっそうの授業研鑽に努めていく．

さらに，共用の Jamboard を使用することで，他の班注との交流が容易になる．たとえば，模造紙に付箋を並べたものを学級全体に発表しようとすると，拡大して1）2) 生徒の発言については，国語的な誤りや方言投影したとしても文字が小さく見えづらくなることが的な言い回しもあるが，生徒の発言そのものを表現す少なくないと思われる．Jamboard を共有すれば，各端るために，動画から聞き取った言葉をそのまま記載し末で表示できるため，そのような不便さもない．また，ている．

本実践では行っていないが，Jamboard の付せんを動か

3）マイマイとナメクジは，生物学上同じ分類となるが，マイマイの殻は体から出た石灰質でできており，しながら質疑応答なども可能であろう．
そして，言語活動や他の生徒との交流が苦手な生徒

中に内臓もあるため，マイマイの殻を外したものがナ

も，十分に活動に参加していたことから，Jamboard の

メクジというわけではない．

操作性の簡単さ，言葉を発さずとも自分の端末を操作

4) 筆者の勤務校が採択している理科の教科書は，啓するだけで付せんを出せる気軽さといった点も有意義

林館「未来へひろがるサイエンス」であり，記載されな対話につながったと筆者は感じている．

ている動物については，例えば，マヒトデ，イトマキ

4. まとめヒトデといった正式な生物名でヒトデが2種でてくる

4.1. 得られた成果

が，これらはヒトデとしてまとめて1種として数えてい本実践では，次のような成果から，Jamboard を用いる．

ることで，これまで教師からの知識伝達型で行ってい5) 分類や表記について，誤りがあったり分類学上不た単元の授業を，AL 型の授業へと移行することができ

適切なものもあったりするが，そのまま記載している．
アクティブ・ラーニング研究
70

参

考

文

Summary献

溝上慎一（2014）：アクティブラーニングと教授学習パ

The purpose is to move knowledge transfer type lesson

ラダイムの転換，東信堂

to active learning lesson. I deviced lesson for classifying

文部科学省（2018）：中学校学習指導要領（平成29年告invertebrates in junior high school science class using示）解説理科編，学校図書

Google Jamboard the wake of personal computer for each

株式会社ストリートスマート＆できるシリーズ編集部

person. I described how to use Google Jamboard and how（2020）：できる Google for Education コンプリー

to practice it in class. And it became clear that the

トガイド導入・運用・実践編 増補改訂2版，株式students were actively leaning by analyzing student-made会社インプレス

Google Jamborad, student’s remarks and activities,
student’s learning reflection.
KEYWORDS:ACTIVELEARNING,

GOOGLEJAMBOARD, PERSONAL COMUPUTER FOR EACHPERSON, JUNIOR HIGH SCHOOL, SCIENCE

Vol. 2， No.1（2022）
71アクティブ・ラーニング研究 ２(１), 72-76, 2022

実践報告

オンライン学習におけるグループワークの試みとその効果†
柴山麻祐子＊1
川崎医療福祉大学医療福祉マネジメント学部医療福祉経営学科＊1

Covid-19のパンデミックにより，大学での講義がオンライン学習の形で提供される中で，学生の自律的，持続的，積極的な学習をいかにして実現するかが課題の1つとなっている．そこで「遠隔会議システム Zoom」を利用して，グループワークを実施し，学生の自律的，持続的，積極的な学習をいかにして実現するか，その学習効果を検討することを試みた．
その結果，オンライン学習を通して，自分の意見を以前より正しく伝えられるようになった，
また，相手の意見をより正確に聴くことができるようになったといった一定の学習効果が見られた．さらに，コミュニケーション力の向上や主体的な学びの姿勢など，期待以上の効果を学生が実感している様子が窺えた．その一方で，合意形成という側面においては，「顔が見えにくい」という点から課題となっていることが示された．
キーワード：オンライン学習，グループワーク，遠隔授業，遠隔会議システム Zoom

1.

果，92.2%の学生が「有益なオンライン授業」があった

は じ め にと回答，73.7％が「満足いかなかった授業はあった」

現在発生している Covid-19のパンデミックは，教育と回答している．また，オンライン授業の良かった点

における活動を含め，あらゆる生活様式に大きな影響

は，自宅で学習できる点や自分のペースで学習できるを与えている．それは，人間同士の交流やコミュニケ

点，通学時間を学習に有効活用できるなどの回答があーションを直接，あるいは顔を合わせて行うことに制った一方，課題が多い，身体的な疲れをより感じる，限を与えるものである．このような状況の中でも，教孤立感を感じるなどの改善点も表出された（大学ジャ育を止めることなく提供していくための取組みとして， ーナルオンライン2021）．

大学での講義がオンライン学習の形で提供され，そのまた，Lin et al. (2017)は，学生の自律的，持続的，学習効果や今後の方向性について議論されているとこ

積極的な学習をいかにして実現するかをオンライン学

ろである
（藤本ほか

2021）
（山田

2020）
（赤澤 2020）． 習の課題の1つとして挙げている．

ここで言うオンライン学習とは，学習活動がオンライ本学においても2020年度の授業を原則オンラインでン．メディアを用いて行われ，対面式の会議がインタ実施してきた．そのような状況の中で，特にグループーネットを用いたバーチャルなものに置き換えられるワーク等を含む演習科目について，オンライン学習でことを意味している(Putra et al. 2020)．

あっても，いかにして対面授業と同等の質を担保する

早稲田大学が全学生を対象に2020年8月3日～22日，

か，そのための授業展開をどうするのかが課題となっオンライン授業に関するアンケート調査を実施した結ていた．
そこで本学の医療福祉経営学科の1年次開講科目で†Mayuko Shibayama*1: Trial and Effectiveness ofGroup Work in Online Learning*1
Kawasaki University of Medical Welfare 288
Matsushima, Kurashiki, Okayama, 701-0193 Japan

ある「基礎ゼミⅡ」の中で，「遠隔会議システム Zoom」
を利用して，グループワークを実施し，学生の自律的，持続的，積極的な学習をいかにして実現するか，その学習効果を検討することを試みた．
2.

研究の目的

本研究では，グループワーク等を含む演習科目につVol. 2， No.１（2022）

72

いて，オンライン学習であっても対面授業と同等の質を担保するための工夫について取り組み事例を基に報告する．具体的には，「基礎ゼミⅡ」の中で実施したオンラインでのグループワークの実施方法や学生の取組
みの様子およびその効果を考察することを目的とする．
3. 実践概要
3.1.

参加者および実践方法

参加者は本学医療福祉経営学科に所属する1年次生（n=27）である．
グループワークの実施期間は2020年1月22日および23日の2日に渡って実施した．
図１

オンライン授業は「遠隔会議システム Zoom」の「ブ個人作業の様子

レイクアウトセッション」を使用して行った．
授業目的を「アイデアをまとめる方法である KJ 法を習得する」として掲げ1)，具体的には「KJ 法が実践できる」，
「構造化ができる」，「司会進行や書記といった役割分担をしてグループワークを円滑に行うことができる」ことを目標とした．
授業進行の手順としては，①

参加者全員が Zoom の会議に参加し，冒頭で，教員が今回の演習テーマ「良好な友人関係を保つために必要なこと」を提示する．

②

図２

テーマにしたがって，各自カードに自由に思い③④⑤「ブレイクアウトルーム」を使用してランダムに振り分けたグループに分かれる．

3.2.

「ブレイクアウトルーム」のグループ内で作成

本演習では，前述の Lin et al. (2017)が示した，オン⑦⑧

効果的なオンライン学習への工夫したカードを出し合う（図2参照）．

ライン学習における学生の自律的，持続的，積極的な「ブレイクアウトルーム」のグループ内で小グ参加を目標に以下の点で工夫した．
まず，上記の授業進行手順④において，個人作業でループ編成および表札づけを行う．
⑥

PowerPoint で画面共有しながらアイデアを出し合う様子

ついたことを書く(図1参照)．

「ブレイクアウトルーム」のグループ内で中グ作成したカードをグループで共有する際，遠隔でどの

ループ編成および表札づけを行う．

ように共有させ自律的に参加させるかが課題となった．

「ブレイクアウトルーム」のグループ内でアウ

そこで，Microsoft PowerPoint を使用した．グループのトプットされたグループから重要度が高いもメンバーから1名書記を決めてもらい，書記がのを選び図解化する．

Microsoft PowerPoint でスライドを作成し，「ブレイク

グループワークの成果を発表する

アウトルーム」内で画面共有しながら，メンバーから出された意見をスライドに書き込むように指導した．

という流れで進めた．

そのことによって，個人が作成したカードをグループ
メンバー全員で共有できるようになった．
また，オンライン学習であっても，参加学生が対面授業と変わらず，持続的に授業に集中して参加できる
ような仕組みが必要であると考えた．そこで，授業進行手順④と⑤の間，および⑤と⑥の間で一旦「メインアクティブ・ラーニング研究73

セッション」に全員戻ってもらい，次の作業について

4.2. オンライン学習への評価に関する設問

説明し，再度「ブレイクアウトルーム」に振り分けた．

「オンライン授業を通して以前よりグループワーク

このことによって，対面授業と同様に，グループワーへの抵抗が少なくなった」については「そう思う」（37%）

クの進度に応じて説明することが可能となり，学生の「ややそう思う」（30%）と6割以上の学生がオンライン

持続的な参加を促すことにつながった．

授業を経験することで，グループワークへの抵抗感がさらに，学生の積極的な参加を促すために，各グル緩和した様子が窺えた．一方で，「オンライン授業でのープが完成させた成果を授業参加メンバー全員に発表

グループワークは対面でのグループワークより意見がすることを最終到達地点として設定した．授業進行手出やすいと感じた」という質問に対しては「そう思う」

順⑧では「メインセッション」においてグループの書「ややそう思う」（8%）であり，対面授業と比較（37%）

記に画面共有してもらうことによって，他のグループ

してオンライン授業の方がグループ内で意見が出やすの成果を共有することができた．

いと感じている学生は半数に満たなかった．

今回のグループワークは「ブレイクアウトセッショ

さらに，「オンライン授業でのグループワークで画面ン」機能を使用したため，学生のグループワークの様共有機能を使うと意思疎通しやすいと感じた」につい子を教員が直接見ることはできなかったが，担当教員ては，「そう思う」（56%）「ややそう思う」（18%）と72名が順に「ブレイクアウトルーム」に入っていき，割以上の学生が画面協機能を効果的に活用できており，進捗状況を確認したり，助言を行ったりしながら，学用することによって，スムーズな意思疎通が可能とな

生の自律的，持続的，積極的な参加を促すよう努めた．

ることが示唆された．一方で，「オンライン授業でのグオンライン上でのグループ学習でも画面共有機能を活

ループワークでは相手の顔が見えにくいので，合意形

4. 受講後の学生アンケートの結果

成がしづらいと感じた」という質問に対しても，「そう

授業の最後に，今回のオンラインでの演習授業を受

思う」
（33%）
「ややそう思う」（44%）となっており，合けて思うことに関するアンケート調査（無記名）を実意形成という側面においては，対面でのグループワー

施した．

クと比較して，オンラインでは「顔が見えにくい」と

受講者数27名（有効回答者数27名．回答率100％），

いう点から課題となっていることが示された．

回答者属性は女性6名，男性21名であった．今回のオン「オンライン授業でのグループワークを通してコミ

ライン学習での学習成果に関する設問3問に対して，よュニケーション力が身についた」については，「そう思

くできた，ややできた，どちらとも言えない，あまりう」（30%）「ややそう思う」（52%）となっており，「オできなかった，できなかった，の5段階回答，オンライ

ンライン授業でのグループワークを通して主体的に学

ン学習への気持ちに関する設問7問に対して，そう思う， ぶ姿勢が身についた」については，「そう思う」（48%）
ややそう思う，どちらとも言えない，あまりそう思わ「ややそう思う」（33%）という結果であった．オンラ

ない，そう思わない，の5段階回答でそれぞれ回答を得

インでのグループ学習がコミュニケーション力の向上

た．

や主体的な学びに良い影響を与えていることが窺えた

4.1.

2）

．

学習成果に関する設問「オンライン授業を通してグループ内で自分の意見

最後に，「今後もオンライン授業でのグループワーク

を以前より正しく伝えられるようになった」についてをやってみたいと思う」については，「そう思う」（33%）

は「よくできた」（59%）「ややできた」（33%）と約9割「ややそう思う」（41%）となっており，7割以上の学生の学生が肯定的な反応を示した．

がオンライン授業でのグループワークに積極的な学習意欲を見せた．

また，「オンライン授業を通してグループ内で相手の意見を以前より正確に聴くことができるようになっ

5.

た」についても，「よくできた」（85%）「ややできた」

まとめ（11%）とほとんどの参加者が肯定的な反応を示した．

本研究では，オンラインでのグループワークを実施

さらに，「オンライン授業を通して以前より KJ 法がし，学生の自律的，持続的，積極的な学習をいかにし理解できた」についても，「よくできた」（59%）「ややて実現するか，その学習効果を検討することを試みた．

できた」（33%）と約9割の学生が肯定的な反応を示した．

学生の自律的，持続的，積極的な学習のために，「ブVol. 2， No.１（2022）74

図３ 学習成果に関するアンケート結果

図４

オンライン学習への評価に関するアンケート結果

レイクアウトルーム機能」や「画面共有機能」の活用，しての役割を十分に果たすことが重要である．

「メインセッション」と「ブレイクアウトセッション」

その一方で，合意形成という側面においては，対面の組合せなど，「遠隔会議システム Zoom」の各種機能

学習と比較して，オンライン学習では「顔が見えにくを効果的に活用することを試みた．その結果，オンラい」という点から課題となっていることが示された．

イン学習を通して，自分の意見を以前より正しく伝えオンライン上では対面授業での環境と比較して，表層られるようになることや相手の意見をより正確に聴く的なコミュニケーションになりがちである．オンライことができるようになるといった一定の学習効果が見ン．メディアを用いて行われるオンライン学習であっられた．さらに，コミュニケーション力の向上や主体ても，人対人の心の通ったつながりを実感できるよう的な学びの姿勢など，期待以上の効果を学生が実感しな学習環境作りが今後の課題となる．

ている様子が窺えた．この要因として，今回のグルー

注

プワークでは，授業の冒頭で，教員から授業目的．
および授業目標を明確に示したこと，さらに，ディス１）KJ 法の教授法については「川喜田二郎，続発想

カッションのテーマを「良好な友人関係を保つために

法 - KJ 法の展開と応用（中公新書）」を参考にした．

必要なこと」という参加者にとって身近な問題として

２）この背景には，本講義の中で，今回の取組み事

設定したことが考えられる．Lowes（2014）はオンラ

例とは別にオンライン授業による「1分間ニュースの聞

イン学習を受ける学生は自分たちが行おうとするグルき取り」や「コミュニケーションの技法」についてのープワークがどのようなものであるべきかについて明演習を行ってきていることも考えられる．

確な指示を必要としていると述べている．教員がグループワークの目標を明確に指示しファシリテーターとアクティブ・ラーニング研究
75

参

考

文 献

doi：10. 24059/olj.v18i1. 373.

赤澤紀子（2020）遠隔授業による大学初年次教育と上山田祥之（2020）遠隔授業によって課題解決型学習を

級科目のグループワーク演習実践報告．情報教育

実施した電気通信大学における実例報告．電気通シンポジウム，256-258．

信大学紀要，33（1）：1-6．

Lin, C. H., Zhang, Y., & Zheng, B. (2017). The roles oflearning strategies and motivation in online language

Summarylearning: A structural equation modeling analysis.

Computers and Education, 113, 75-85.

DOI ：Due to the pandemic of Covid-19, university lectures

https://doi.org/10.1016/j.compedu.2017.05.014

are now provided in the form of online learning, and one

大学ジャーナルオンライン．大学ジャーナル，オンラ

of the challenges is how to achieve autonomous,

イン授業に高評価，早稲田大学がアンケート調査

sustained, and active learning by students. In this study,を 実 施 , https://univ-journal.jp/75816/ （ 参 照 日

we attempted to examine the effects of group work using

2021.2.17）

the Zoom teleconference system on students' autonomous,

藤本直子, 野津伸治，三沢英貴，植木洋（2021）生活continuous, and active learning.

学科情報．経営専攻におけるアクティブラーニン

As a result, we found that the students were able toグの取組み（1） : コロナ禍におけるグループワ

communicate their own opinions more correctly and listen

ーク学習の取組みを中心に．鳥取看護大学．鳥取

to the opinions of others more accurately through online

短期大学研究紀要，82：63-69

learning. In addition, the students seemed to feel theeffects of the program beyond their expectations, such as

Putra, P., Liriwati, F.Y, Tahrim, T., Syafrudin, S., andAslan, A. (2020) .The Students Learning from Homethe improvement of their communication skills and theirExperiences during Covid-19 School Closures Policy

independent learning attitude. On the other hand, it is

In Indonesia. Journal Iqra’: Kajian Ilmu Pendidikan,

difficult to see the faces of the students in consensus

5(2)，30-42.

building.

DOI:https://doi.org/10.25217/ji.v5i2.1019.
Lowes, S. （2014） How Much “Group” is there in

KEYWORDS: ONLINE LEARNING，GROUP WORK，

Online Group Work? Online Learning , 18 ⑴ .

REMOTE LEARNING, ZOOM

Vol. 2， No.１（2022）

76アクティブ・ラーニング研究 ２ (１)，77-86，2022

実践報告

大学授業における『五色百人一首』の指導法・再考†－コロナ以前とコロナ以後を比較して－
中園篤典＊1
広島修道大学人間環境学部＊1

教室においてグループワーク等の活動型の学びを実施する場合，自分がその他大勢であると認識した学生による活動への不参加（私語）や形式的参加(フリーライダー)等が生じうる．このような社会的ジレンマを最小とするため，教員は学習活動の手順を細分化し，各段階で誰が何をするのか，それはどう評価されるか等について具体化・可視化，される必要がある．一方，コロナ
以後の教室で活動型の学習を行なう場合，従来のような社会的ジレンマに配慮するだけでは不十分である．今後の教室ゲームには，(1)カードの清潔性，(2)社会的距離の確保，(3)会話によらない進行等の感染対策が求められる．本稿では，筆者が2007年～2019年（コロナ以前）に実施した五色百人一首の授業方法を再検討した．結果，アナログゲームが持つ感染リスクを回避した上での実施が可能であるため，コロナ以後も教室での五色百人一首の実施は可能であると主張した．
キーワード：アナログゲーム，ニューノーマル，社会的距離，プリント教材

1.

はたり，リスクを軽減したりする対応が求められる．

じ め に

本稿では，筆者が2007年から授業において実施してアナログゲームを用いた教育実践は，2020年の新型

きた五色百人一首を取り上げる．そして，コロナ以前

コロナウィルス感染症（COVID-19）の流行前とそのとコロナ以後の教室において，それぞれ推奨される実後で，研究テーマが大きく変わったと考えられる．パ

施方法について述べたい．

ンデミック以前（以下，「コロナ以前」）であれば，ア
ナログゲームが持つ感染リスクについて考慮する必要

2.

は（本来はあったのかもしれないが）事実上ほとんど

五色百人一首とはなかった．したがって，教員の関心は，大教室でグル

百人一首は，下の句を暗記すればするほど札が取れープワーク等を行なうときに起こりうる活動への不参るようになるため，努力の結果が目に見えやすく，学加（私語）や形式的参加（フリーライダー）等の問題

生たちに対し比較的簡単に成功体験を積ませることが行動（社会的ジレンマ）を回避しつつ，どうやってゲできる．ただし，百人一首は，100首全て読むと時間がームを進行させ，それをどうやって教育効果につなげかかるため，教室向きではなかった．『五色百人一首』

るかであった．

は，その点を教室向けに改良した学習教材である．

しかし，パンデミック以後（以下，「コロナ以後」）

小宮(1999)によると，五色百人一首の発案は小島光にそれを教室で実施する場合，感染症についてアナロ

雄教諭による．1980年に小学校1年生を担任した小島氏

グゲームが持つ様々なリスクを検討し，それを回避しは，児童が無理なく暗記できるよう，裏に上の句を書いた紙を貼るなどの覚えやすくする工夫をした．また，集中力の持続を考え，まず20枚でゲームを進行させ，†

Nakasono Atsunori*1: Reconsidering the Teaching
Method of the Goshoku Hyakunin Isshu Card Gamein University Classes: Comparing Pre- andPost-Corona Methods*1
Faculty of
Human Environmental Studies ，Hiroshima Shudo University 1-1-1, Ozukahigashi,
Asaminami-ku,Hiroshima,731-3195 Japan*

次の週には新たな20枚，また次週は新たな20枚と続けていき，5ヶ月後に20枚×5種類として完成させたのが五色百人一首の始まりである．
五色百人一首の特徴は，(1)20枚であるため，1試合3分程度で，毎日実施が出来ることである．また，(2)裏Vol. 2， No.1（2022）

77

に上の句が書いてあるから，ゲーム中に覚えることが係1名）を話し合って決めるように指示する．

出来ることである．この教材は，向山洋一教諭によっ役割が決まれば，まず記録係が4名の名前を勝敗表て製品化され，広く知られることとなった．主に小中（図4）の縦横に記入する（学生が記入した名前は黒塗学校において，知的な雰囲気を持った学級作り，仲間

りでマスキングしている）．このとき，学生同士で会話作りの手段として広く用いられている．

が発生する．次に，対戦者2名の間に字札を並べる．札

筆者は，大学においてもこれらと同様の教育的効果の並べ方は，以下の通り（縦横4×5）である．

のあることを期待し，2007年からこれを大学生に対する学習教材として使用している．

3.

コロナ以前の実施方法

2007年～2019年（コロナ以前）において，筆者は，自身が担当する授業（「日本語の技術」）において，次の2つの方式で五色百人一首を実施した．
3.1.

方法Ａ（市販の絵札・字札の使用）

2007年～2008年は，東京教育技術研究所1)による市販の絵札（読み札）
・字札（取り札）を利用した．その実
施方法(以後，方法Ａ)は，以下の通りである．
教員は，五色百人一首の五色（各色20枚）の中から一色（例えば，青札）を選ぶ．そして，図1のような青図3札の絵札（20枚）
・字札（20枚）を1セットとし，学生

字札の並べ方（上下に対戦者２名が着席）

グループ数のセットを準備する．
その後，20分程度を利用し，各グループで五色百人一首のゲームを進行させる．ルールは，単純なカルタ取りである．1人が絵札を読み，2人が一対一の対戦を行ない，1人は審判を行なう．一試合は3分程度である．
勝負が終われば，審判が記録を付ける（図4）．

図1

青札の1セット（左が絵札・右が字札）

授業開始時に，学生は，事前に決めた4人グループに

図4 勝敗表の記録例

分かれて，下記のように着席している．矢印は，学生の視線の方向である．
学生①↓
学生③↑
図2

第1回戦が終われば，役割を変えてこれを繰り返し，相手を変えて3回対戦するように指示する．これにより，

学生②↓
学生④↑

4人の中で1位から4位まで順位が付く．
ただし，自主的に役割分担を出来ないグループも出

各グループの着席方法

ることを予想し，図5のような「進行表」も同時に配布
した．

教員は，各グループに青札の1セット（絵札20枚・字札20枚）と勝敗表（図4）を渡す．そして，学生達には，各グループで役割分担（対戦者2名，読み手1名，記録

アクティブ・ラーニング研究78□読み手を決める（誰が絵札を読むか）

字札を渡されても，机の上に置いたまま，何もせずに□対戦相手を決める（未対戦のペアは誰と誰か）

時間を過ごすグループが一部に見られ，それは回を追□記録係を決める（対戦記録を誰がつけるか）うごとに広がりを見せた．

図5

これは「話し合って，役割分担を決め，自主的にゲ

役割分担の進行表ームを進行する」ように指示すれば，学生はそれをするという甘い授業設計が原因である．

学生は，
このチェック項目に従い，誰が何をするか，話し合って決めれば，役割分担で迷うことない．方法

そこで，2008年の途中から，五色百人一首の実施にＡは，話し合いにより役割分担を行い，ゲームを進行

おいて，学生の自主性に任せる部分を減らし，教員がさせる点で学生の自主性が重視される方式である．

関与する部分を増やした．これにより，それ以降の同授業で学生数が60～100名程度であっても，五色百人一首の授業を行なうことが出来た．その実施方法（以後，
方法Ｂ）は，以下の通りである．
3.3

方法Ｂ（2人用・直接対戦型プリント版）

方法Ｂでは，市販の字札20枚を使うことをやめ，それを4×5に並べた状態を印刷した「五色百人一首対戦
プリント（以下，対戦プリント）」を作成した（図７）．
図6

方法 A の様子：左2名が対戦者，右奥が読み手，

手前が審判
3.2

方法Ａの問題点

方法Ａは，2007年の学生数が20～30名程度の小さなクラスであれば成立した．しかし，2008年に受講生が60名を越えると，急に機能しなくなった2)．
その理由は，グループ学習が持つ次の特徴にあると考えられる（中園(2011)）．グループ学習は自分一人では成立しない．自分がそれに協力し，なおかつ相手も同様に協力行動をとった場合にのみ成立する．自分は協力行動をとったのに，相手が非協力行動をとったら，協力のし損であり，一方的に不利益をこうむる3)．
「自分と相手が同時に協力行動を取った場合のみ全体に利益が生じる」という点で，グループ学習は社会的ジレンマが生じやすい．特に信頼関係（継続的ネッ
図7トワーク）が希薄で，匿名性の高い集団ほどそうであ

2人用・直接対戦型プリントる（山岸(1990:206-229))．グループ学習において，学
授業開始時に，学生は，事前に決めた4人グループに生は常にこうした社会的ジレンマにさらされている．

2008年の60名を超えたクラスで方法 A を実施すると， 分かれて，図2の通り，机を合わせて着席している．これは方法 A と同じである．
一部の学生達はグループ活動に積極的に参加しようとしなかった．そして，相手の出方をうかがい，まずは次に，教員は各グループに対戦プリント（2枚）を配

非協力行動を選択する傾向が見られた．これは，リス

布する．このプリントを対面する学生の間に置けば，ク回避の最も簡単な方法と言える．例えば，2008年のすぐに対戦が開始できる．これにより，札を並べたり，授業では，札を並べる作業を誰がするかでけん制しあ

対戦相手を決めたりするプロセスが省略できる．対戦い，誰もそれをしない，絵札を誰が読むか決められな

前に，プリント上部の名前記入欄(図8)に対戦する者のい，誰と誰が対戦するかを決められない．そのため，名前を記入するように指示する．

Vol. 2， No.1（2022）

79

図8

2人用・直接対戦型プリントの名前記入欄

また，ゲームの進行方法も変更し，グループごとではなく，教員が絵札を一首ずつ読み上げ，全グループ

読

毎回，誰が絵札を読み

むか話し合って決手める．

毎回，教員が絵札を読む．

対 毎回，未対戦の2人を

1回戦は前後の者同戦 探して決める．

士，2回戦は勝ち同士

相または負け同士で対手戦する．

記 毎回，記録係を話し 最後にまとめて全員が一斉に行なうこととした．これにより，誰が絵札を読録 合って決める．

むかを決めるプロセスも省略できる．対戦者は，対戦

図10

プリントの字札にタッチする．早くタッチした者がその札を取ったこととし，勝者は，プリント上の札に目個別に行なう方法 A・Ｂで学生が求められること

例えば，方法 A には，学生同士で話し合い，情報交

印となるマークをする．

換をしつつ，ゲームを進行させるような対人能力が求められる．しかし，それゆえに，社会的ジレンマが発生しやすく，非協力的な態度の学生も出やすい．実際に，2008年のクラス（64名）では，百人一首に参加せず，机間指導も効かない学生が3～4割程度あった．
一方，方法Ｂは，グループ学習に取り組む際に学生が迷ったり，活動を放棄したりしそうな箇所について
は，ほぼ自動的に決まる．そのため，学生は，相手が協力行動をとるかどうかの疑心暗鬼にさらされること

図9なく，グループ学習で協力行動をとりやすい．実際，

方法 B の様子

2009年以降のクラスでは，100名前後の学生がいても，百人一首に参加しない学生は1～2割程度に減少した．

この時少し騒がしくなる．静かになるのを待ち，次また，彼らに対する机間指導も容易だった．

の一首を読み上げる．これを19回繰り返し，より多く

グループ学習としては，負荷の高い方法Ａが望ましの字札にマークできた者の勝ちである．

い．しかし，グループ学習が機能しない事態が常態化

第2回戦は，勝ち同士，負け同士の対戦である．席をするのであれば，方法Ｂにより，グループ学習を形式

移動して，勝ち同士，負け同士が隣通しになるよう指的に成立させる方が良いと考えられる．現在，筆者は，示する．対戦プリントは，両面印刷として，同じ図柄

15回授業のうち通常は方法Ｂで実施し，8回目，15回目が裏面にもある．
再度，同様の形式でゲームを始める．

の節目となる回に限り，方法Ａで行っている．

2回対戦すると，2勝0敗，1勝1敗，0勝2敗が出る．4

方法Ｂは，新型コロナ感染症の影響を受けるまでの名で情報交換をさせ，順位を確認後，別紙の記録用紙

2008年～2019年まで，60～100名程度の学生が受講したに自分の順位を記入させる．勝率が同じ場合は取ったとしても，ほぼ問題なく実施できた．

枚数の順である．
3.4

4.

方法Ａと方法Ｂの違い

方法Ａも方法Ｂも，百人一首を4人グループで進行さ

4.1

せ，記録を取り，1～4位を決める．この点で，2つの方グループ学習の第１形態

コロナ以前の感染リスクに無関心でいられた時代の式の目的は同じである．しかし，図10の通り，方法Ａ

グループ学習は，グループのメンバー同士が向かい合は，方法 B に比べ，グループ内で話し合って決める事った形式（図11）である．これをグループ学習の第１項が多いため，グループ学習としての負荷が高い．
方法Ａ

コロナ以前と以後の比較形態とする．

方法Ｂ
アクティブ・ラーニング研究80

の一部であるため×である．
方法Ｂについて，(1)は，毎週新品の対戦プリントを使うため，○である．(2)は，ゲームの進行上，学生が近接して対面するため×である．(3)は，教員が学生グループから離れて絵札を読むため，社会的距離は取れている．だから，もし札を取り合うときに声を出さな
図11

いよう学生に徹底できれば○である4)．しかし，現実的グループ学習の第１形態（コロナ以前）には，徹底した無言での進行は難しいため△とする．
まとめると，以下のとおりである．

第１形態のグループ学習で最も重要なことは，社会的ジレンマの発生を抑えることである．方法 A は，そ

方法Ａ

方法Ｂ

任せた．しかし，教員が学生の顔と名前を特定できな(1) 教材の清潔さ

×○

い数の受講生がいるとき(あるいは，学生がその他大勢(2) 社会的距離

××の一人と感じた時)，非協力行動を選択する学生が多く(3) 無言での進行

×△

れを抑える工夫をあまりせず，ゲームの進行を学生になることが多い．したがって，第１形態の授業案は，
社会的ジレンマを払拭する工夫とともに実施される必以上から，第１形態に当たる方法Ａと方法Ｂは，コ要がある．方法Ｂは，それを工夫した授業案である．

ロナ以後の教室においては，感染リスクの観点から実施が推奨されないだろう．

4.2.

アナログゲームの感染リスク
4.3.

しかし，コロナ以降，第１形態のグループ学習は無グループ学習の第２形態

条件では推奨されない．浜名(他)(2020)は，教室におけ

しかし，その教材の使用を中止してしまえば，それるアナログゲームの感染リスクとして，以下の3点をあまでに蓄積した教育技術は無に帰してしまう．教育技

げている．

術者は，与えられた条件下で，その教材のより適切な使用方法を検討することが求められる．中園(2011)で(1) 人が盤やカードを触ること（教材の清潔さ）

は，市販の札だと授業が成立しない状況を改善するた(2) 人が狭い場所に集まること（社会的距離）

め，プリント版の教材（方法 B）を提案した．同様に，(3) 人が近距離で話をすること（無言での進行）

コロナ以後の環境下における実施も，工夫次第では可能である．

浜名(他)(2020)は，これらのリスクを回避してアナロ

まず，与えられた条件として，コロナ以後の教室でグゲームを実施するための指針を提案している．まずは，第１形態のようにグループのメンバー同士が向かは，毎回，盤やカードを回収し，消毒することである．

い合った形式が難しい．グループ学習についての意識

次に，定期的に換気をしつつ，窓を開け放った広い部

転換が必要である．今後のグループ学習は，グループ

屋を使用することである．最後に，マスクを着用した

全員が前を向いた形式(図12)が推奨されるだろう．こ

参加者が社会的距離を取りつつ，沈黙のうちに行なうれをグループ学習の第２形態とする．

ことである．このようにすれば，コロナ以後においてもアナログゲームを実施できると主張している．
筆者の五色百人一首の実施を浜名(他)(2020)に沿って評価すると，次の通りである．
方法Ａについて，(1)は，使った市販の札を消毒して使うことは不可能ではない．また，毎週新品で実施することもあり得る．しかし，どれも現実的でないため

図12

グループ学習の第２形態（コロナ以後）×である．(2)は，カルタ取りというゲームの性質上，学生が近接して対面することが必須であるので×であ

今後の授業研究は，この第２形態において，グルーる．(3)は，グループ内で学生が絵札を読むことが活動

プメのンバ－同士（イラストの正面の男女2名と後ろのVol. 2， No.1（2022）

81青い学生達）が相互交流できる方式を検討し，第１形

ので，対戦相手の名前を書く右欄には，始めから黒塗態での相互交流の深度に近づける工夫が求められる．

りがしてある（図15）．

筆者の勤務校では，2019年は非対面授業であったので，百人一首の授業ができなかった．2020年から対面授業が再開されたため，五色百人一首を使って第２形態での実施を行った．具体的には，以下の2つの方法で

図15

行なった．

間接対戦型プリント（表面）の名前記入欄

絵札の読み手は，方法Ｂと同様に，教員が一斉に行
5.

なう．札が読まれたら，学生はそれにタッチし，印をコロナ以後の実施方法

付ける．実施は，図16のように各自が，読まれた札に5.1. 方法Ｃ（1人用・間接対戦型プリント版）

印をつけていく（写真を撮れなかったため，イメージ

まず，社会的距離をとりつつ，百人一首を行い，間イラストで示す）．

接対戦により勝負をつける方法（以下，方法Ｃ）が考えられる．学生の着席は，コロナ以前のように机を合わせて向かい合わせに座ることはしない．全員が社会的距離を取り，前向きに着席する．
学生①↑
学生③↑
図 13

学生②↑
学生④↑

各グループの着席方法
図16

教材プリントは，方法Ｂのように対面による共同の方法 C の実施イメージ

使用（2人で1枚）ではなく，個人使用（1人1枚）であ
ただし，方法Ｃでは，全学生が印を付けるのを待たる．したがって，対戦プリントの字札は，全て同じ向

ない．全員が読まれた札を見つけられていなくても，きである（図14）．

少し時間をおいて，教員は次の絵札を読む5)．次の札が読まれ始めたら，学生はもう前出の札を取ることが出来ない．また，5枚に1枚は，上の句のみ読み，下の句は読まない6)．20枚の絵札を読み終わったら（20枚目は，上の句のみ読む)，第1回戦が終了である．自分の名前の下に取得した枚数を記入する（図15参照）．
第２回戦は，各自のプリントを隣の学生と交換する（図16を例とすると，女子学生は右隣の男子学生と対戦プリントを交換する）．各学生は，表面に相手の名前と取得枚数の書かれたプリントを受け取る．なお，プリントは両面印刷となっていて，裏面は図17の通りで
ある．

図14

１人用・間接対戦型プリント（表面）

プリント上部には自分の名前を書く欄があるので，学生に名前を記入させる．相手と直接の対戦ではない
アクティブ・ラーニング研究
82

5.2.

方法Ｄ（1人用・直接対戦型プリント版）

一方，社会的距離を取りつつ，百人一首を行うが，方法 C と異なり，同時進行で勝負を付ける方法（以下，方法Ｄ）も考えられる．
着席方法は，方法 C と同様，図13の通りである．4
人グループ全員が社会的距離をとり，前を向いて座る．
絵札も，方法 C と同様，教員が読む．学生に配布する
対戦プリント（図19）も，1人1枚である．

図17

１人用・間接対戦型プリント（裏面）

相手から渡されたプリントの裏面にも，やはり図18のように上部に名前を書く空欄がある．左欄の対戦相手の名前（プリントの持ち主の名前）は，裏面にすでに記入されているため黒塗りである．右欄に自分の名前を記入する．

図19
図18

1人用・直接対戦型プリント（表面）

間接対戦型プリント（裏面）の名前記入欄
ただし，方法 D は直接対戦型であるため，対戦プリ

後は，第1回戦と同様に，教員が絵札を読み，学生はント上部の名前記入欄は，自分の名前を書く欄に加え，プリントにタッチすることで札に印を付ける．20枚全

相手の名前を書く欄もある．第1回戦を始める前に，左て読み終われば，取れた枚数を記入した上で，プリンに自分の名前，右に隣に座る学生の名前を書く（図20）．

トを相手に返却する．

ここで方法 C にはない会話が発生する．

返ってきた自分のプリントには，表面は自分の名前と自分が取った枚数(第1回戦)が記入され，裏面には相手の名前と相手の取った枚数(第2回戦)が記入されている．それらを見比べ，互いの枚数を勝敗欄横に書き込む．取った枚数が多ければ，図15の勝敗欄に○，少図20

なければ●，引き分けなら△をする．
このように，方法Ｃは，相手と交流する機会を可能

直接対戦型プリント（表面）の名前記入欄

学生は，対戦プリントを正面において，札が読まれな限り減らし，間接的ながら百人一首の対戦を実施す

るのを待つ．ただし，互いに相手のプリントが見えるる方法である．これは，あくまで個人として百人一首距離まで接近して座るように指示する．この点，方法の早取りを2回行ない，後で相手の取った数と比較する

C よりも社会的距離が近くなる．

ことで，時間差で勝負を付けるものである．そのため，ゲームとして，同時進行で勝負をつけるという面白さに欠ける．
Vol. 2， No.1（2022）

83

対戦相手は，方法Ｂと同様に，勝ち同士，負け同士である．席を移動し，勝ち同士，負け同士が互いにプリントが見える距離で座るように指示する．
表面との違いは，名前の記入欄である．左欄は自分の名前であるので自明のため，始めから黒塗りとしている（図23）．右欄に対戦相手の名前を書く欄のみがあ
図21 方法 D の実施の様子

る．対戦前に相手の名前を聞いて記入する．

勝負の付け方は，早く札にタッチした方が勝ちである．ただし，方法 B にように同じプリントの札にタッチするのではなく，各自のプリント上の札にタッチする．ペア学生とタッチのスピードを競い，そのタッチ

図23

が早い方が勝ちである．学生には，徒競走で早くゴー
ルした方が勝ちというイメージで考えるように伝える

直接対戦型プリント（裏面）の名前記入欄

ゲームの進行については，第1回戦と同様である．第とよい．どちらが早くタッチしたか，その判断がしや

2回戦が終わり，名前記入欄の上の勝敗欄（図23）に勝すいように，なるべく大きな動作で，音を立ててタッったら○，負けたら●をする．

チするように指示する．

こうして2回対戦すると，2勝0敗，1勝1敗，0勝2敗が教員が札を読み，読まれた札で，自分の方が早くタ出る．4名で情報交換し，順位を確認後，別紙の記録用ッチしたら，その札に○をし，取られたら×をする．

紙に順位を記入させる．勝率が同じ場合は取った枚数

だから，読まれた札には，○か×かが必ず付く．タッの順である．

チが同時であれば，ジャンケンで勝敗を決める．
絵札を読むのは19枚で終了し，取れた枚数を自分の5.3.

名前の下に記入する．勝てたら，名前記入欄（図20）

方法Ｃと方法Ｄのリスク比較

アナログゲームのリスク回避という観点から，方法の上の勝敗欄に○，負けたら●をする．

Ｃと方法Ｄを評価すると，以下の通りである．

引き続き，対戦プリントの裏面（図22）を使い，第2
回戦を行なう．

方法Ｃ

方法Ｄ(1) 教材の清潔さ○○(2) 社会的距離○○(3) 無言での進行○△(1)については，どちらの方式も，毎回新品のプリン
トを個別に配布するため，○とした．(2)については，
どちらの方式も，ペア学生と離れて座って実施するので，○とした．(3)について，方法 C は間接的な対戦のため，面白さに欠けるが，それゆえ笑い声一つ起きず，
静かな環境で実施できる．一方，方法 D は直接対戦であるため，ゲーム実施中は少し教室が騒がしくなる(この点，方法 B と同じである)．このとき，声を出さない
ように徹底することも可能であるが，事実上難しいため，△とした．
教育的に見ると，方法Ｃは，ゲーム部分については，
図22

個別学習である．取った枚数の数の情報交換において1人用・直接対戦型プリント（裏面）のみ，グループ学習の要素がある．一方，方法Ｄは，
アクティブ・ラーニング研究84互いに共通したプリントで札を取り合わないという点

き一回分）等の工夫で静かな環境で五色百人一首を実を除けば，方法Ｂと同じである．したがって，方法 D

施できるとしている．

は，社会的距離を取りつつ，コロナ以前と同様のグル

5)学生が取れる札に差が出るように，筆者は札を取ープ学習が出来るため，コロナ以後に対応した百人一れる時間を次のようなルールで縛っている．最初は，首の実施方法であると言える．

教員による絵札の読み終わり3秒間だけそれを取れる3秒ルールで行なう．進行につれて，絵札の読み終わり1

6.

秒後には札を取れない1秒ルール，絵札を読み終わった

おわりにら札が取れない0秒ルールで行なう．

コロナ以前，アクティブ・ラーニングを効果的に実

6)下の句を読まない札がいくつかあると，その札は施するため，教員は様々なグループワークを提案して暗記している学生のみが取れることになる．こういうきた．学生相互の自主的なやりとりも，推奨された．

札を適宜，混ぜることで，教員が読んだ下の句にマー

しかし，コロナ以後は，三密を伴うグループワークはクしていくだけになりがちな方法Ｃに緊張感の出るこ

無条件には推奨されない．教育効果と感染リスクの双とが期待できる．

方を考慮し，リスクとベネフィットを考えた授業計画が求められる．

参

第１形態のグループ学習に教育効果があるとしても，

考

文 献

今後は，コロナの感染状況が悪化した場合に備え，こ浜田良樹, 金子友海, 樋地正浩（2020）ウィズコロナ

れを第２形態に移行したときのシミュレーションを常の時代におけるアナログゲーム．日本シミュレーに行っておく必要がある．

ション&ゲーミング学会2020年春期大会代替行事

本稿では，五色百人一首を例とし，コロナの状況下

論文報告集：12-15
小宮孝之（1999）授業で使える「五色百人一首」小話

でも，ゼロリスクの観点から教材使用を回避するのではなく，リスクを軽減しつつ実施できる方法について

集．明治図書，東京述べた．ただし，本稿では，第２形態であっても，第向山洋一（2006) 向山型国語＝暗唱・漢字文化・五色百人一首．明治図書，東京

１形態時と同じ教材を用いることが出来る可能性を示

中園篤典（2011) 大学授業における『五色百人一首』

したにすぎない．一方，第１形態と比較して，その方の指導法．リメディアル教育研究，6(2): 91-95

法にどの程度の教育効果があるのかについては未検討山岸俊男（1990)

である．教室ゲームの各形態における教育効果の比

社会的ジレンマのしくみ.

サイエ

ンス社，東京較・対照研究が，今後の検討課題である．

Summary

注

When implementing activity-based learning such as

１）東京教育技術研究所による「五色百人一首」絵group work in a classroom, students who perceive

札(読み札)・字札(取り札)を利用した．

themselves

as

being

“among

the

many”

fail

to

2）受講学生数は，2007年の27名（前期），36名（後enthusiastically participate in the activity. For example,期）に対し，2008年62名，2009年104名，2010年88名（すthey chitchat amongst themselves without participating,

べて前期）である．

or they participate only superficially. In order to minimize3)本稿では，学生がグループ活動に積極的に取り組

such problems, the so-called social dilemmas, teachers

む(努力する)ことを「不利益」，取り組まない(楽をする)

need to subdivide the learning activities and specify andことを「利益」とする．学生は，自分が損（努力)をし

visualize who will do what at each stage and how theてグループ全体が良くなるよりも，他人より得（楽)activity should be evaluated. When activity-basedをしようと行動する．その結果，授業が混乱し，本人

learning is conducted in a classroom in the post-coronaにとっても，全体にとっても悪い状態が出現する．

era, it is not enough just to consider the social dilemma4)向山(2006:124)は「取ったときのおしゃべり」等がas was the case before. For future classroom games, it

あれば，児童を特定してペナルティを与える（お手つwill be necessary to implement infection-control measures

Vol. 2， No.1（2022）

85such as (1) sanitizing the cards, (2) ensuring proper social
distance, and (3) conducting a class session without
speaking. This study re-examined the teaching method
for the Hyakunin Isshu card game that the author
conducted from 2007 to 2019 (before the pandemic). The
paper argues that Hyakunin Isshu games can be carriedout in classrooms even in the post-corona era because it
is possible to avoid the risk of infection involved in analog
games.
KEYWORDS: analog games, new normal, social
distance, printed teaching materials

アクティブ・ラーニング研究86アクティブ・ラーニング研究 ２ (１)，87-93，2022

実践報告

学習指導要領改訂時における学生の学修支援†
松波紀幸＊1
帝京大学教職センター＊1

概ね10年に一度改訂される学習指導要領は，その改訂に伴い様々な資料が公開される．これにより，現職教員のみならず，教職課程に在籍する学生はその内容把握に努めなければならない．
しかしながら，改訂時の学生は教職科目の受講時期により，必ずしも新しい資料に触れていない．
よって，情報の更新を支援するような2つの手立てについて考案し，実践した．その結果，Mobil
e-Learning については学生の特性に合わせて利用することがよいこと．Text Mining を用いた実践
では，学生の意見をもとに手法の改善が図られた．今後は，さらに，実践対象を広げ，評価の輻輳化を図る中で，手法のさらなる改善を図りたい．
キーワード：教職課程，学習指導要領改訂，学修支援，Mobile-Learning，Text Mining

1.

は初めに「教育関係者」について考える際に，指し示

じ め にす内容が幅広いことから，本稿では現職教員(以下，教1.1. 学習指導要領改訂に伴う内容把握状況の課題

員)と教職課程在籍の学生(以下，学生)について確認し概ね10年に一度改訂される学習指導要領は，その改た．

訂に伴い，様々な資料が国から公開されている．例え

そこで，筆者が教員に関する「新 COS 関係資料」のば，今回の改訂時を例に挙げれば表1のような資料(以内容把握状況について各種調査等を確認したが，管見下，「新 COS 関係資料」)が出されている．また，中央

そのような実態調査は見られなかった．しかし，前回

教育審議会(2016)によれば，学習指導要領は，「学びのの学習指導要領改訂時において，中央教育審議会(200

地図」として，「教科等や学校段階を越えて教育関係者

3)は「悲しいことに，学力低下が問題になっている現間が共有」することや，「家庭や地域，社会の関係者が状で，新しい学習指導要領を読まない教員がいる現実

幅広く活用したりできるもの」とすることを求めていがある．
」と委員の発言を記録している．よって，今回る．では，「教育関係者」の「共有」は現時点でどの程の改訂においても，教員の内容把握状況について，少度行われているのだろうか．また，「家庭や地域，社会なからず課題が存在すると考えた．そこで，教員の協の関係者」が「活用」できるような状態にあるのだろ

力を得る中で，「新 COS 関係資料」の内容把握状況にうか．そこで，どちらも「新 COS 関係資料」の内容把ついて調査することとした．

握がまずは必要であることから，「教育関係者」と「家また，学生については，一般的に4年以上かけて「新庭や地域，社会の関係者」の内容把握状況について確

COS 関係資料」の内容把握を行っている．4年以上と認することとした．

する理由は，文部科学省(2021a)によれば，現在の教職員の学歴構成は8割以上が大学卒(小学校86.9%，中学校
86.7%，高等学校82.0%)だからである．仮に，大学卒業†

Noriyuki Matsunami*1 : Keeping Pace with Changes
in the Curriculum Guidelines: Suggestions forStudents in Teacher-Training*1
Center for Teacher Education, Teikyo University,
Hachioji, Tokyo, 192-0395 Japan

後に通信教育課程や修士課程において免許を取得する教員もいることから，4年もしくはそれ以上と判断した．
これは，学習指導要領改訂時に学生は，その在籍時期
により，旧学習指導要領(以下，旧 COS)で学修し，新学習指導要領(以下，新 COS)の内容について，自ら補充しない限りは，その内容の更新なく教員に採用されVol. 2， No.1（2022）

87

表1

学習指導要領改訂に伴う資料例

時期
2015(H27)
年8月26日2016(H28)
年8月26日2016(H28)
年12月21日

2017(H29)
年3月31日2017(H29)
年6月21日2018(H30)
年3月30日2018(H30)
年3月30日2018(H30)
年7月17日2018(H30)
年11月6日2019(H31)
年3月31日2019(R01)
年6月14日2020(R02)
年2月18日2020(R02)
年3月
2021(R03)
年1月26日2021(R03)
年8月

は，「新 COS 関係資料」の内容把握に課題のある学生

資料名
教育課程企画特別部会における論点整理について（報告）(以下，論点整理)
次期学習指導要領等に向けたこれまでの審議のまとめについて（報告）(以下，審議のまとめ)
幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）(以下，中教審197号答申)
小学校(中学校)学習指導要領(以下，新 COS)
小学校(中学校)学習指導要領解説 総則及び各教科等 (以下，新 COS 解説)
高等学校学習指導要領

は教員採用試験によるフィルターにより教員採用されないと考えられるが，昨今はその期待は極めて厳しいと推察される．
次に，「保護者」についてみると，ベネッセ教育総合研究所(2008)やベネッセ教育総合研究所(2018)がいず
れも，「全国の公立の小2生・小5生，中2生をもつ保護者」を調査している．前者が2008年3月に5,399名から(2008年調査)，後者は2017年12月～2018年1月に7,400名(2018年調査)を対象として実施されたものである．2008
年調査では，学習指導要領の改訂について，「知っている」保護者が31.2%であり，「知らない」保護者は，51.
9%であった．また，2018年調査では，選択肢の変更があるため，「知っている」を2008年調査に当てはめて参「知らない」保護者は，36.5%で照すると52.7%となり，あった．よって，前回の改訂時期よりも，学習指導要小学校プログラミング教育の手引 第一版
高等学校学習指導要領解説

領改訂自体の認知度は上昇したと考えられる．一方で，2018年調査を見た際に，「変更内容についてよく知っている」0.8%，「変更内容についてだいたい知っている」

小学校プログラミング教育の手引 第二版
学校安全資料「生きる力」をはぐくむ
学校での安全教育 改訂2版 (以下，安全資料 ver.2)
学習評価の在り方ハンドブック 小中学校編 (以下，ハンドブック)
小学校プログラミング教育の手引 第三版
指導と評価の一体化」のための学習評
価に関する参考資料（小学校編・中学
校編）「令和の日本型学校教育」の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す，個別最適な学びと，協働的な学びの実現～（答申）（中教審第228号）「指導と評価の一体化」のための学習
評価に関する参考資料（高等学校編）

9.8%であることから，その改訂の中身を知る保護者は1割程度である．すなわち，中央教育審議会(2016)が求める「学びの地図」を実現するためには，国や学校からのさらなる保護者啓発が必要となる．よって，前述の教員や学生の内容把握状況も大きく影響すると考え
られる．
1.2.

内容把握状況に関する調査

そこで，まずは「新 COS 関係資料」の内容把握状況について確認するために，教員及び学生に調査した．
1.2.1.

教員に対する調査

ここでは，教員の協力のもと，「新 COS 関係資料」の内容把握状況について表3のとおり調査した．松波(2018b)をもとに両調査をまとめた結果は表4のとおりである．限られた調査であるため，本調査結果が，教員母集団を必ずしも反映しているとは限らない．しかし，前述の中央教育審議会(2003)を裏付ける形となり，教る可能性があることを意味する．もちろん，教員採用員についても少ながらず課題があると考えられる．な試験がこの補充不足に一定の歯止めをかける期待はで

お，昨今の教員の多忙化の問題などがこうした未読にきる．しかし，文部科学省(2021b)は，例えば小学校の影響していることも十分に考えられる．よって，未読教員採用者数は「採用者数は近年増加が続いていた」

に対するサポートだけでなく，根本的な問題解決が別とする．また，採用倍率については「採用倍率が過去途必要と考えるが，本件は他稿に譲る．

最高の12.5倍であった平成12年度に3,683人であった

1.2.2.

採用者数が，令和2年度においては16,693人と5倍近く学生に対する調査

ここでは，学生らの「新 COS 関係資料」の内容把握に増えた結果として，採用倍率が2.7倍まで低下してい状況について，A 大学小学校教員養成課程の4年次学生る」となっている．つまり，採用試験が高倍率のうちを対象に4年間，年度毎に調査した．調査は，後期必修
アクティブ・ラーニング研究88

表3

教員調査について調査日
回答者会も増えたことも既読率上昇の要因の一つであるともB 自治体研修受

C 大学教員免許考えられる．一方で，気になるのは，新 COS の根拠と

講者

講習受講者

なる中教審197号答申については，既読率にあまり変化

2017(平成29)年72017(平成29)年8が見られない点である．この点については，その趣旨

月25日(火)

月9日(水)

を踏まえた教育実践を行う必要があることから，今後

小・中学校教員1

小・中・高等学

も既読率を高める仕掛けが必要と考えられる．

9名

校教員23名以上により，教員や学生には「新 COS 関係資料」の内容把握について一定の課題が見受けられた．このう

表4 教員調査結果
項目
既読
審議のま
0名
とめ
(0%)
中教審19
2名
7号答申
(4.4%)

ち，教員については，校内研修や教育委員会主催の研途中迄既読6名(13.3%)
6名(13.3%)

修会などにより今後，補充が行われる可能性がある．

未読
39名(86.7%)
37名(82.2%)

一方で，学生についてはその学修時期により在学中における情報の更新に課題が残る．もちろん，学生の主体的な補充に委ねることも考えられるが，教職課程に在籍する学生，特に小学校教員免許を取得する学生に※表中の割合は，小数第二位で四捨五入している．よ

ついては修得すべき単位数も多く，その余裕が見られって，合計は100%にならない．また，C 大学回答者

ない．よって，何らかの足場架けを施す必要があるとのうち3 名は重複回答している．個人が特定できな

考えた．なお，今後も定期的に学習指導要領が改訂さいように調査しているため，結果に掲載の合計数はれることを考えると，学生が教員となった際に，足場調査対象者数合計42名を上回っている．

外しが行われても自ら情報の更新を行えるような手立てを講じておく必要がある．

2.

研究の目的

学習指導要領改訂時には，次々に関連資料が出される．この際に，教員や学生らは情報の更新を行う必要があるが，特に学生については教職課程在籍の時期により，その情報の更新が行われにくい環境にある．この点を改善するための手立てについて考案し，その手法の効果について意識調査により検証することを目的とする．
図1 新 COS 関係資料の既読率3.
科目である教職実践演習内において実施された．学生

実践内容

学生の情報の更新を行う手立てとして，以下2つの実には，回答内容が科目の評価に一切影響しないことを践を考案し，検証した．

教示し，「あなたが既に全て読んだ(含 聴く)ものを選

3.1.

びましょう」とした．各年度の回答状況は，表5のとおMobile-Learning による支援

文部科学省は，中央教育審議会(2016)を受け，これま

りである．

でに，
「平成29･30年改訂 学習指導要領 周知・広報ツ

結果を参照するに，本科目の時期が教員採用試験後－ル」(文部科学省 n.d.)において，動画やリーフレッ

であることも影響してか，新 COS の既読率は比較的高トを公開している．また，動画配信サイト YouTubebe

い値を示した(図1)．また，新 COS，新 COS 解説ともにおいて，「『審議のまとめ』解説①，②」(文部科学省に2017年度と比較して2018年度，2019年度，2020年度

2016)を公開し，教員や保護者等が学習指導要領等のともに既読率が概ね年々上昇している．よって，資料趣旨について共有できるようにしている．本項では，が出て月日が経過したことにより，授業等で触れる機

さらにこれら補助資料の公開を待つことなく，学生がVol. 2， No.1（2022）

89

表5

A 大学学生調査結果
2017 年(H29)【n=144】2018 年(H30)【n=133】2019 年(R01)【n=140】2020 年(R02)【n=128】

項目

既読

未読

項目

既読

未読

項目

既読

未読

論点整理

46 人

98 人

39 人

94 人

19 人

121 人

21 人

107 人

(H27.8.26)

31.9%

68.1%

29.3%

70.7%

13.6%

86.4%

16.4%

83.6%

審議のまとめ

33 人

111 人

35 人

98 人

28 人

112 人

32 人

96 人

(H28.8.26)

22.9%

77.1%

26.3%

73.7%

20.0%

80.0%

25.0%

75.0%

中教審 197 号答申

34 人

110 人

36 人

97 人

38 人

102 人

49 人

79 人

(H28.1.21)

23.6%

76.4%

27.1%

72.9%

27.1%

72.9%

38.3%

61.7%

新 COS

75 人

69 人

97 人

36 人

106 人

34 人

113 人

15 人

(H29.3.31)

52.1%

47.9%

72.9%

27.1%

75.7%

24.3%

88.3%

11.7%

新 COS 解説

52 人

92 人

80 人

53 人

81 人

59 人

92 人

36 人

(H29.6.21)

36.1%

63.9%

60.2%

39.8%

57.9%

42.1%

71.9%

28.1%

16 人

124 人

16 人

112 人

11.4%

88.6%

12.5%

87.5%

「『生きる力』をはぐくむ学校
での安全教育」

19 人

121 人

17 人

111 人

(H31.3)

13.6%

86.4%

13.3%

86.7%

「『生きる力』をはぐくむ学校
での安全教育」

4人

124 人(H13 又は H22)

3.1%

96.9%

調査年度【対象者数】

プログラミング教育の手引き
第 2 版又は第 3 版(H30.11 又はR2.2)

学習評価の在り方ハンドブック

15 人

125 人

32 人

96 人

R01 年 6 月 14 日

10.7%

89.3%

25.0%

75.0%

「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料

25 人

103 人

(R2 年 3 月)

19.5%

80.5%

※表中の割合は，小数第二位で四捨五入している．
主体的に「新 COS 関係資料」について内容把握するたるが，具体的には，PDF 資料を準備し，そこからテキめの Mobile-Learning による学修支援について述べる．

ストデータのみを抽出して，読み上げソフトを用いてMobile-Learning 教材の作成

音声ファイルを作成するというシンプルな流れである．

「新 COS 関係資料」は，文部科学省により PDF に

3.1.1.

そこで，学生への教示段階では，足場架けとして LMSて公開されている．よって，学生は通常，これらを読に作成した音声ファイルを掲載し，学生らがスマート

み進めていく必要があるが，読む代わりに聴くことでフォン等で聴く実践を行った．しかし，今後学生が教通学途上や隙間時間での学修を企図した．Mobile-Lear

職等に就いた際には，自ら教材の作成が必要となるがning 教材作成手順の詳細は，松波(2018)があるので，その作成が容易であるため，足場外しを行っても問題

これを参照したい．よって，ここではその概要に留めないと判断した．なお，本実践では，その手法は教示
アクティブ・ラーニング研究90

したものの，学生自らが音声ファイルを作成することがあり文字を読むことが苦手であるため有効であるとまでは実施していない．よって，今後，学生の意見をする意見があった．一方 D 大学では，耳で情報を拾う

聞きながら，演習内で取り上げていくことも考えられことが苦手であり自身には不向きであるとした学生もる．いずれにせよ，次回の学習指導要領改訂時や，例いた．また，両大学ともに聞きながら読むことが効果

えば「プログラミング教育の手引き」のような教育課的であるとした学生もいた．

題に関する資料等が公開された折，教員になった後も以上により，学生の特質に応じて，Mobile-Learning

引き続き自ら情報の更新，補充を行うことが可能とな

教材の利用有無や利用形態を決定することが重要であるよう配慮した．

ると結論付けた．なお，A 大学の学生が聞き逃しをあ3.1.2.

Mobile-Learning 教材の効果についてとで読み直すことや分からないことを調べなおすこと

Mobile-Learning 教材を利用した学生に対し，その有の重要性を指摘していることや，D 大学の学生におい効性について2つの大学で表6のとおり意識調査を実施ても聞くだけでは確実に理解できているとは言えない

した．質問項目はいずれの大学においても同内容とし，ため，もうひと工夫必要であると意見を述べていた．

中教審197号答申を読む上での本教材の有効性についよって，本手法だけではなく，異なる足場架けについて尋ねた．回答は，選択式(a 効果無し，b あまり効果てさらに検討する必要があると考えた．そこで，次項無し，c やや効果的，d 効果的)及び自由記述(選択のにおいてより深く資料を読むための方法について検討理由)で構成された．

することにした．

調査結果をまとめたものが表7である．これによれば，3.2. Text Mining による支援

65.6%の学生が本教材に対する肯定的回答を寄せた．そ本項では「新 COS 関係資料」について特に情報の更こで，その理由を確認するために，自由記述を確認し新に着目した実践について述べる．筆者は，これまでたところ，肯定的回答者については，いずれの大学にに小学校学習指導要領解説道徳編(文部科学省

2008)

おいても，学生から隙間時間の活用につながることが及び小学校学習指導要領解説特別の教科道徳編(文部挙げられていた．一方で，否定的回答の中には，聴く

科学省

2017)について比較することで，何がどのようより読む方が早く，頭に入るとした学生もいた．このに変わったかについて Text Mining を用いた分析によ他，特徴的な回答として，A 大学では自身に発達障害

り明らかにしている(松波2019)．ここでは，新旧資料の比較を通じて，新出単語のみを抽出し，その中で有効性に関する意識調査について

特に意味をもつ単語についてさらに調べ，理解を深め

A 大学

D 大学

る方法を提案した．その後，A 大学において，学生ら

2017(平成29)年12017(平成29)年1に本手法を教示し，それぞれの学生は任意の他校種，2月21日(土)

1月11日(土)

他教科について本手法を用いた演習を実施した．その

回答者

幼保

中高 40名結果，問題なく他教科等で手法を生かし，自分なりの

志望進路別

小

表6

調査日

1名

結論を導けた．一方で，一部の学生からは，扱う資料

36名

中高
その他
合計

の文字数が多い場合の対応方法や，一度でも旧資料の8名中で登場した単語は新資料との照合の中で棄却される

11名

問題点が浮上した．そこで，学生らの意見をもとに，

56名

前者の課題は手法を補強し，後者の課題は手法の改良にて対応した(松波 2020)．具体的には，「新出単語に

表7 学生意識調査結果
a 効果無b あまり効 c やや効果 d 効果的
果無
的
6名
21名
47名
16名
6.3%
21.9%
49.0%
16.7%
※表中の割合は，小数第二位で四捨五入している．ま着目」するだけでなく，「新旧ともに出現する単語に着目」し，そのキーワードについて新資料の出現回数か
ら旧資料の出現回数を引いた差の多さに注目する視点を追加した．なお，本手法の効果について確認したと
ころ，調査対象の学生は異なるものの，手法の改良直た，6名の学生が未回答であったため，合計は96名(10前の肯定的回答が77.8%(松波 2020b)であったものが，20%)にはならない．

020年度に本演習に取り組んだ27名の学生に対する意
識調査では，肯定的回答が94.7%となり，改善が示唆さVol. 2， No.1（2022）

91

れた．

査・東京大学共同研究「学校教育に対する保護者の意識調査 2008」速報版, https://berd.benesse.j
3.

p/shotouchutou/research/detail1.php?id=3296, 202

まとめ

0年1月26日閲覧

本稿では学習指導要領改訂時に，次々以上のように，

ベネッセ教育総合研究所(2018) ベネッセ教育総合研に関連資料が出された際の現職教員や学生の内容把握

究所・朝日新聞社共同調査 学校教育に対する保護状況についてまず調査により明らかにした．ここには，者の意識調査2018 ダイジェスト版, https://berd.

一定の課題があり，特に学生については，教職課程のbenesse.jp/up_images/research/Hogosya_2018_web_a

在籍時期により何らかの情報更新のための支援が必要

ll.pdf, 2020年1月26日閲覧

であると考えられた．そこで，2つの手法を考案し，実中央教育審議会(2003) 中央教育審議会初等中等教育

際に学生らの意見を踏まえながら，その効果について

分科会第８回議事要旨, http://warp.ndl.go.jp/info:

検証した．

ndljp/pid/287175/www.mext.go.jp/b_menu/shingi/ch

Mobile-Learning による支援については，学生の特性

ukyo/chukyo3/gijiroku/001/03022001.htm, 2020年に応じて，利用の有無や利用形態を選択させることが1月26日閲覧重要であることが明らかになった．また，Text Mining

中央教育審議会(2016) 幼稚園，小学校，中学校，高等を用いた手法については，学生らの意見を聞く中で手学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及法の改良をすることにより，一定の改善を図ることがび必要な方策等について(答申)(中教審第197号)

できた．

松波紀幸(2018a)

なお，本稿においては，手法の効果を見極めるため教職課程における音声化教材を用いた実践事例, 日本アクティブ・ラーニング学会に学生を対象としたが，現職教員にも十分援用し得る

全国大会第2回予稿集, 54-55と考える．例えば，現職教員に対しては，Text Mining

松波紀幸(2018b) 音声化教材を活用した学修支援環境を用いて導出されたキーワードのみを示し，これをもの構築と検証, 帝京大学情報処理センター年報,とに検討させるなど，教員の多忙さを考慮した手法の第20巻: 103-112

援用もあり得るかもしれない．また，これら手法につ松波紀幸(2019a) 学習者が主体的に学習指導要領解説

いては，今回は意識調査を用いてその効果の検証や改等を読み解く手法に関する提案 -テキストマイニ善を実施した．今後は，その効果について評価の輻輳ングを用いて-, 日本アクティブ・ラーニング学会化を図ることや，実践を積み重ねる中で，手法の改善

全国大会第3回予稿集, 34-35を図りたい．

松波紀幸(2019b) 特別の教科道徳における授業構想時の視点 －学習指導要領解説のテキストマイニン

付記

グを通じて－, 帝京大学教職センター年報, 第6

本稿は，松波(2018a) (2018b) (2019a)(2019b)(2020a)(2号: 15-28020b)をまとめ執筆したものである．

松波紀幸(2020a) 総合的な学習の時間における授業構
想時の視点－学習指導要領解説を理解するための「見方・考え方」を用いて－, 帝京大学教職セン

謝辞

ター年報, 第7号: 3-14

本研究における教員調査は，いずれも多忙な業務の松波紀幸(2020b) 教職課程在籍学生の既有知識更新に合間に研修を受講している教員であり，調査協力に対し，ここに，感謝申し上げます．また，授業実践時，関わる学修支援, 第3回帝京大学研究交流シンポ

意識調査に回答いただいた学生にあっては，手法の改ジウム, オンラインポスター発表
文部科学省(n.d.)

良に大きな示唆を与えてもらいました．合わせて感謝

平成29･30年改訂 学習指導要領周知・広報ツ－ル, https://www.mext.go.jp/a_menu

申し上げます．

/shotou/new-cs/1413516.htm, 2020年2月12日閲覧
参考文部科学省(2008) 小学校学習指導要領解説道徳編

文 献

文部科学省(2017) 小学校学習指導要領解説特別の教

ベネッセ教育総合研究所(2008) 朝日新聞社共同調

科道徳編
アクティブ・ラーニング研究92文部科学省(2016) 「審議のまとめ」解説①，②, https://www.youtube.com/watch?v=4uAKtVB9IR8&list=P
LGpGsGZ3lmbDwBiueSee9hgwhVCM6zmJP&index=4,
2020年2月12日閲覧
文部科学省(2021a) 学校教員統計調査- -令和元年度（確定値）結果の概要-, 令和3年3月25日, https://www.mext.go.jp/b_menu/toukei/chousa01/kyouin/kekka/k_detail/1395309_00001.htm, 2021年8月25日
閲覧
文部科学省(2021b), 令和2年度（令和元年度実施）公立
学校教員採用選考試験の実施状況について(令和3年2月2日公表), https://www.mext.go.jp/a_menu/

shotou/senkou/1416039_00003.html, 2021年8月25日閲覧
Summary
The school curriculum guidelines are revised every
decade by the Japanese government. When the guidelines
are revised, various materials are introduced.

Thus,

the students enrolled in a teacher-training program
and the current teachers must understand such materials.
However, students at the time of revision may notnecessarily be exposed to new materials, depending upon
the timing of their teacher-training course. Therefore,
the following two measures were introduced, in order tohelp students keep up with the curriculum changes: use ofmobile learning by listening to audio materials, and use of
text mining in learning.

The results indicate thatmobile learning can be used, considering different student
characteristics, (e.g., some students may learn throughaudio materials, while others may prefer reading). The
practice of using the text mining method was improved
based on students’ opinions (e.g., how to approach
lengthy materials

or if keywords are erroneously

rejected). The investigator seeks to improve the methodby expanding its scope and incorporating relevant
methods.
KEYWORDS:COURSEOFTEACHER-TRAININGSTUDY,STUDY

PROGRAM,SUPPORT,

MOBILE-LEARNING，TEXT MINING

Vol. 2， No.1（2022）

93アクティブ・ラーニング研究94アクティブ・ラーニング研究 ２ (１)，95-99，2022

実践報告

専門分野の異なる学部横断科目間連携プロジェクト：TRICKART PROJECT の実践報告†
黒木宏一＊1・濱川和洋＊2＊1

九州産業大学経済学部 ・九州産業大学伝統みらい研究センター＊2

筆者らは，九州産業大学経済学部と芸術学部において，それぞれアクティブ・ラーニング科目を担当している．本報告は，筆者らが担当する２つの科目の課題を確認し，その解決のために設定した学部横断の科目間連携プロジェクト「TRICKART PROJECT」の経過と結果を報告する．
受講後のレポートから考察を行い，教員の想定した連携の効果がみられたことに言及する。すなわち、経済学部の学生には調整という役割をより強く意識させること，芸術学部の学生にはデザインを受け取る相手をより強く意識させることができたということである．
キーワード：アクティブ・ラーニング，Project-based Learning，学部横断，科目間連携，携事例を，４章では連携の効果を考察する．その上で，

1. は じ め に５章でまとめを行い，今後の研究課題について述べる．

多くの大学で，アクティブ・ラーニング科目が導入されており，筆者らの勤務校である九州産業大学にお2. 連携科目の概要

いても各学部にアクティブ・ラーニング科目が設置されている．筆者の黒木は経済学部において，濱川は芸2.1. 経済学部 PBL 科目「実践企画演習」

術学部において，PBL（Project-based Learning．以下，経済学部では，AL 科目として「実践企画演習」を設

PBL という．
）
型のアクティブ・ラーニング科目（以下，

置しており，主に学内企画分野と地域実践分野の２つ

AL 科目という．
）を担当している．

が通年科目としてそれぞれ開講されている．

筆者らは，例年科目を運営する過程で，情報交換を実践企画演習（地域実践分野）（以下，実践企画演習

行い，協力を得るなどの教員間の連携を図っている．

という．）は，「様々な主体との連携（学内連携，学外

あらたに，2020年度から筆者らが担当する２つの科目連携）を意識した事業を主体的に企画立案し，実行し，において，受講生の専門的な学びを生かした活動内容検証することを通して，まちづくりやまちづくり事業，の連携というべき取り組み（以下，学部横断型科目間事業の推進，組織の運営・継続性などを実践的に学」

連携という．
）を行ったので，実践例として報告する．

注１）

ぶこととした科目である．

実践企画演習では，2017年度から2019年度の３か年

以下，２章では連携する科目の概要を，３章では連にわたり，福岡市東区いきいきまちづくり提案事業補助金の助成を受けて，「Fukuoka SantaWalk in Kashii」と†Kuroki Koichi*1, and Kazuhiro Hamakawa*2 : Attemptof Joint Project Between Dividend PBL Subjects ofFaculty of Economics and Faculty of Arts
*1
Faculty of Economics, Kyushu Sangyo University 23-1 Matsukadai, Higashi-ku, Fukuoka, 813-8503
Japan*2
MIRAI Research Center for Traditional Crafts,
Kyushu Sangyo University 2-3-1 Matsukadai,
Higashi-ku, Fukuoka, 813-8503 Japan

称する仮装街歩きのチャリティイベントを企画させ実施した注２）．このとき当該科目は黒木が単独で担当する科目であったが，イベントの実施にあたって，デザイン学を専攻する濱川の協力を得て実施してきた。経
済学部には広報物の制作を学ぶ科目がなく，また黒木も知見を有していないため，ポスターやフライヤー，
映像などのコンテンツ制作にあたって専門家の参画

Vol. 2， No.1（2022）95

が必要であるからであった．３年間の協力を検証し，以上のような課題を持つ実践企画演習と Quest 演習

教員としての参画をお願いするに至り，2020年度から

A であるが，それぞれ連携し補い合うことで学習効果

は，黒木・濱川の教員２名の体制で演習を実施していを高めることが期待できる，そのような連携の素地をる．

持っていたともいえよう．

2.2.

芸術学部 PBL 科目「Quest 演習 A」

3.2.

科目間連携の視点=疑似的企業の想定５学科からなる芸術学部では，AL 科目として「Quest

佐藤・本下（2018）は，佐々木（2011）を引用する

演習 A」を設置しており，後期集中科目として開講さ形で，営業について次のように述べている．営業は，れている．Quest 演習 A は，
「色々な学科の仲間を作る会社で開発，あるいは生産した商品を世に送り出す部

こと」，「仲間の意見を聞き自分の意見を言うこと」，

署である．顧客や市場から求められているものが何な「自分のアイディアを形にすること」等を体験し，コのかを開発部門に伝え，どの程度の品質とコストであミュニケーション能力を鍛えるとともにチームワー

れば取引先に認めてもらえるのかを生産部門に伝えクについて学ぶ」

注３）

こととした科目である．

る．また，送り出した商品がどのような評価を受けてQuest 演習 A では，2018年度から九州産業大学60周いるのかを会社の中のあらゆるセクションに知らし

年記念事業の一環である「アートキャンパス計画」にめるのも営業の仕事である．
（佐藤・本下2018，21頁よ参画し，クリスマスイルミネーションを制作している

り，筆者により一部改変）

注４）．

実践企画演習は，2017年度からプロジェクトの推進に必要なコンテンツ制作に，学内の専門家である濱川の協力を得てきたが，2020年度は Quest 演習 A との学

3. 事例「TRICKART PROJECT」について
3.1.

部横断科目間連携を行い，営業部門とデザイン部門とそれぞれの科目の課題

いう疑似的な企業内部署関係を想定し，プロジェクト

２章で述べたように，実践企画演習と Quest 演習 Aの企画，実施を行った．

は，プロジェクトを企画し，連携先との調整を重ね，すなわち，実践企画演習の受講生には，プロジェク

成果物を制作し，表現してみることを通じて学習を進トの企画担当者として，連携先に受け入れられる成果めるという AL 科目である．しかし，両科目の演習に物の提案，実施，統括，および Quest 演習 A の受講生

あたっては，すべてのプロセスを学生が実行することとの調整の役割を，Quest 演習 A の受講生には，制作は困難であり，教員が介入せざるを得ないプロセスが担当者として，期限（納期）と連携先（クライアント）

ある．それは，分野の異なる部分であり，実践企画演の意向を意識した成果物を制作するという役割を，そ習では「成果物を制作」するプロセス，Quest 演習 A

れぞれ求めることとした．

では「プロジェクトを企画し，連携先との調整を重ね3.3.

る」というプロセスがこれにあたる．

プロジェクトの設定

換言すれば，実践企画演習を履修する経済学部の学

2020年度実践企画演習と Quest 演習 A で設定した演生は，プロジェクト成果物の制作は不得手だというこ

習課題「TRICKART PROJECT」は，以下のとおりであとである．ただし，これは当然のことで，経済学部はる．

芸術やデザインの理論や技術，ツールを専門に学ぶ学

2017年度から地域の方々とサンタの衣装を身にま部ではないため，これらを学習する科目は設定されてとって千早・香椎界隈を練り歩き、病気と闘う病院のいない．また，Quest 演習 A を履修する芸術学部の学

子どもたちにプレゼントを贈る「福岡サンタウォーク

生は，プロジェクトの推進に必要な連携先との調整はプロジェクト」を実施してきたが，本学だからこそで不得手である．当然であるが，芸術学部１年次においきる経済学部×芸術学部のプレゼントを届けたい．

て，プロジェクトを推進し，調整を経験する科目は設

新型コロナウイルス感染拡大防止のため，サンタウ

定されていない．加えて，学内企画がプロジェクトのォークは中止せざるを得ないが，そのような中であっ題材となっており，地域社会の要請に基づくプロジェても入院患児と家族、医療従事者の方々が笑顔になるクトを推進する機会がなかった点も Quest 演習 A の課

ようなイベントを実現しよう．

題であった．
アクティブ・ラーニング研究
96

3.4.

経過

ークプロジェクトで見聞きした病院や患児，患児家族「TRICKART PROJECT」は，実践企画演習のチームの様子など，テーマ設定の経緯や条件設定の理由を説（受講生３名）が企画を，Quest 演習 A のチーム（受明した．（写真1）

講生15名）が制作を担当し，次のプロセスでプロジェクトを進めた．
①実践企画演習におけるアイディアの抽出
2020年5月13日の講義において，ブレーンストーミ
ングによってアイディア出しを行い，KJ 法により収束
させ，サンタウォークを実施する場合の当日の仕掛けや中止の場合の想定などを整理した．（図1）

写真 1 企画チームによるプレゼンテーションの様子④Quest 演習 A におけるアイディア出し
Quest 演習 A の受講生は，③のプレゼンテーションを踏まえ，アイディアスケッチを描き，テーマに沿ったアイディア出しを行った．
⑤アイディアの絞り込み
図 1 整理されたアイディア（当日部分抜粋）

2020年10月14日，実践企画演習の企画チームを交えて，採用してみたい作品の絞り込みを行った．結果と②実践企画演習における TRICKART のテーマ設定

して，３つのアイディアに絞り込まれた．（写真2）①を踏まえ，３個のチームを編成し，サンタウォー
クの実施検討，中止の場合の代替企画の検討，病院との連携の検討を分担することとした．病院との連携を検討するチームは，2017年度からプレゼントを届けている福岡市立こども病院へ，本学だからこそできる経済学部×芸術学部のプレゼントを届ける企画を進めることを確認し，プレゼントの内容やテーマの検討を進めた．結果として，「車椅子でも横になったまままでも写真が撮れるフォトブース」というテーマを設定することとした．また，けがを引き起こさないこと，不潔にならないこと，病院の施設を汚損しないことが，展示の条件として要求されることを確認し，デザイン
を Quest 演習 A の受講生に求めることとした．

写真 2 作品の絞り込みの様子③企画チームによるプレゼンテーション
2020年9月30日，実践企画演習受講生の企画チーム⑥Quest 演習 A におけるプレゼンテーションシート

から，Quest 演習 A の受講生に向けて制作物とテーマの作成
Quest 演習 A において３つの制作チームを編成し，について説明を行った．なお，これまでのサンタウォ
Vol. 2， No.1（2022）

97絞り込まれた３つのアイディアをプレゼンテーショ
ンシートにまとめる作業を行った．
⑦製作チームによるプレゼンテーション
2020年10月23日，Quest 演習 A の制作チームから，
実践企画演習の受講生に向けて，デザインの意図，特徴，安全性などについて説明し，第１案の選択を行った．（写真3）

写真 5

病院１階ロビーでの設営（左）と展示

4.

考

察

前章に述べたプロジェクトにおいて，教員が疑似的企業を想定した上で期待した視点，つまり，調整，期限，連携先を意識することを学び得たか，受講後に提出を求めたレポート（実践企画演習3名，Quest 演習 A15

写真 3 実践企画演習受講生による投票の様子「この講義
名，回収率100％）をもとに，考察したい．
で成長したこと」を訊ねた部分において，次のような⑧企画チームによる病院との打ち合わせ

記述がみられた．
（下線部は筆者，波線部は具体的記述

2020年11月10日，実践企画演習の企画チームと病院を筆者が省略したことを表す．
）

担当者との打ち合わせを行い，安全性などについての意見を聴取した．その後，企画チームは，制作チーム･･･芸術学部の学生に･･･病院の紹介、テーマとの調整を繰り返し行うとともに，完成日，展示期間やその理由などわかりやすい説明ができるようなど病院との調整を進めた．
（写真4）

発表の工夫を何度も行いました。･･･関係者の意見が食い違うこともありましたが、無事にフォトブースを設置することができました。（企画チーム，学生 A）･･･日々変わりゆく現状や依頼に臨機応変に対応する力とクライアント側の視点に立って考えられうる危険性や起こりうる可能性がある事
故等を踏まえて安心できる作品を提供出来るよ
うにどのように試行錯誤し、クライアントの元へ届けられるか思考する力がついた点（制作チーム，
写真 4 企画チームによる病院への説明の様子

学生 B）･･･経済学部の方の質問に対して、曖昧にし

注 左と中央の人物が企画チームの学生，右は濱川か答えられなかったし、作る側の視点から他の案
3.5.

との差についてもっとアピールしておくべきだ

実践結果

2020年12月14日から28日まで，福岡市立こども病院ったと思った。今回の授業で、作る側と受け取るの1階ロビー（ホスピタルプロムナード）と病棟3箇所側の考え方の差について知ることができた。･･･に，クリスマスをテーマにしたトリックアート（だま（制作チーム，学生 C）･･･これまではひとりで考えて制作することし絵）計５点を展示した．（写真5）ばかりだったが、提案し合いながら具現化し、質アクティブ・ラーニング研究98

を高め合うことは私にとって刺激になり、良い経覧）験になった。また、理想だけで考えていくのでは

２）当該イベントの実施については，黒木・下田（20なく、現実的な問題と向き合い、提供する場に合20）を参照願いたい．

ったデザインをしていかなくてはならないこと

３）シラバス（https://ksuweb.kyusan-u.ac.jp/ext_syllabも実感することができた。（制作チーム，学生 D）

us/referenceDirect.do?nologin=on&subjectID=03640･･･私が得た知識経験は、①アイディアの量

0162160&formatCD=1）を参照．（2021年8月2日閲

産の重要性、②クライアントの意図を汲んだデザ覧）

インを練る必要性、③可能な限り多くの人の意見

４）九州産業大学 HP（https://60th.kyusan-u.ac.jp/new

を聞き、視野を広げ再検討することが望ましい。

s/1051）を参照．（2021年8月2日閲覧）

以上の３つです。（制作チーム，学生 E）
参

下線部を抽出してみると，実践企画演習の学生から考

文 献

は「関係者の意見」という学内外の連携先の視点が，黒木宏一・下田真也（2020）「PBL 型講義における受講

Quest 演習 A の学生からは「クライアント」「受け取る者の社会人基礎力に関する自己評価の変化：2017側」「提供する場」など，そのデザインを受け取る「相年アンケート調査結果からの一考察」『エコノミ手」の視点が印象付けられたようである．

クス』（九州産業大学経済学会編）第25巻第1・2号，1-18頁．

5. ま『｢本物の営業マン」の話をしよう』
佐々木常夫（2011）と め

PHP 研究所．

本報告は，経済学部と芸術学部にそれぞれ開設され佐藤善信・本下真次（2018）「日本の営業の特質 : 米国ている AL 科目の課題について確認した．その上で，のマーケティング組織構造面との比較研究」『ビ疑似的企業という視点を持った学部横断科目間連携（関西学院大ジネス&アカウンティングレビュー』

プロジェクト「TRICKART PROJECT」の経過及び結果

学専門職大学院経営戦略研究科）第21号，21-36頁．

を述べた．さいごに，受講後のレポートから学生が学んだことを考察した．その結果，教員の想定した連携

Summaryの効果，すなわち経済学部の学生には調整という役割をより強く意識させること，芸術学部の学生にはデザ

The authors are in charge of active learning subjects at

インを受け取る相手をより強く意識させることに効

the Faculty of Economics and the Faculty of Arts of

果があったことが伺えた．

Kyushu Sangyo University, respectively. This report

なお，2020年度は，連携の試行というべき年となっ

confirms the issues of each subject that the authors are in

た．筆者らは，疑似的企業という視点で，経済学部と

charge of, and reports on the progress and results of the

芸術学部という専門分野の異なる学生が，専門性を意inter-faculty

識した上で「連携する」という仕組みは，各 AL 科目

PROJECT" that was set to solve the issues.

collaboration

project"TRICKARTの充実に効果的であると考えている．今後，プロセス

By examining the report after the lecture, we confirmedの検証を行い，2021年度以降に反映させるなど，今回

the educational effect of the joint project. Students in theの実践を踏まえ，AL 教育の在り方の検討を継続した

Faculty of Economics became more aware of the role ofい．

coordination. Students in the Faculty of Arts have become
more aware of the existence of design recipients.
KEYWORDS: Active Learning, Project-based Learning,

注

Cross-faculty，Cooperation between subjects

１）シラバス（https://ksuweb.kyusan-u.ac.jp/ext_syllab
us/referenceDirect.do?nologin=on&subjectID=03640
0174213&formatCD=1）を参照．（2021年8月2日閲

Vol. 2， No.1（2022）

99アクティブ・ラーニング研究100アクティブ・ラーニング研究 ２ (１)，101-109，2022

実践報告

将来保育者として幼児教育に携わる学生らに必要な視点を引き出すための新教材開発とそれを使った授業改善の試み－Asobi ぽけっとの有効性－†
濱田美晴＊1・有田尚美＊2＊1

高知学園短期大学歯科衛生学科 ・高知県幼保支援スーパーバイザー＊2

日本の幼児教育に携わる学生には，幼児期特有の学習である自発的な活動としての「遊び」について理解し，遊びを中心とした教育を実践することが求められている．幼児が「遊び」に没頭し充実感を味わっていくためには，まず幼児を理解し，遊びを生み出すための環境構成の工夫や保育者の援助などの取り組みを展開することが必要である．
そのためには，保育者養成施設に通う学生らが「遊び」に関する情報量を増やし，保育者の視点を引き出すための新教材が必要となる．我々が開発した新教材“Asobi ぽけっと”を利用した結果，学生自らが課題を発見し，主体的に探求・考察しながら問題解決に取り組む姿が見られ，総合的かつ実践的スキルが磨かれることが確認された．
キーワード：授業改善，子どもの遊び，ICT 教育，アクティブラーニング

1.

はザインを展開しているが，今後ますます発展させていじ め にかなければならないと考えている．以下に，現在取り「教育の情報化加速化プラン (文部科学大臣決定，組んでいる授業改善の試みについて概要を述べる．

2016) 」で，高等教育における ICT 活用の目指す方向

高知学園短期大学幼児保育学科は，幼稚園教諭なら性が示されている．また，「教員養成課程等におけるびに保育士養成課程として，1年時に「情報科学 I」おICT 活用指導力の育成のための調査研究 (国立教育政

よび「情報科学 II」を設置し，Word，Excel，PowerPoint

策研究所, 2018) 」では，教職課程を有する高等教育機などの ICT 教育を展開している．その中で ICT の技術

関の教育課題が示され，ICT 教育はその操作方法のみ

獲得のみではなく効果的な活用方法を学ぶためには，の習得ではなく，ICT の効果的な活用方法と情報活用

学生の動機づけが重要である．中央教育審議会(2012)

能力の育成が強く望まれている．

の「新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向それらを踏まえ，本学の情報処理系科目においてもけて」でも，高等教育における学習者の能動的な学び

教育の質保証を目指した新教材の開発や新しい授業デが求められ，「主体的に学習に取り組む態度」を育成するための新しい授業デザインの必要性が，多くの人に望まれている．

†

Miharu Hamada*1 and Naomi Arita*2 : An attempt tobring out the student’s perspective by improving
lessons through the development of new earlychildhood education learning materials- Effectiveness of "Asobi Pocket"*1
Department of Dental Hygiene, Kochi Gakuen
College, 292-26 Asahitenjin-cho Kochi, 780-0955
Japan*2
Supervisor for Childcare support, Kochi Prefecture,
2-7-52 Marunouchi Kochi, 780-0850 Japan

そこで，ICT 教育に専門領域を包括した授業デザインの展開を試みた．幼児教育で求められていることは，幼児期の「遊び」を中心とした指導を通して，生きて働く「知識・技能の基礎」，未知の状況にも対応できる「思考力・判断力・表現力等の基礎」，自ら学び，実際に生かそうとする「学びに向かう力・人間性」 の育成である（高知県教育委員会事務局幼保支援課，2020）．

Vol. 2， No.1（2022）101図1. ICT 教育および専門領域の課題
これらの学びは ICT 教育のアクティブラーニングにも全般的にインターネットで収集した情報を利用して作共通する部分であり，この趣旨を ICT 教育に応用するる傾向が見られた．これでは，信頼性に欠く（あるいことで学生の動機づけを高め，主体的な学びに寄与では誤った）情報が収集される懸念もあった．また，受きるものと考えられる．このことは，教職課程コアカ

動的な学習態度や学生間の能力差が見られ，情報収集

リキュラムの「保育内容の指導法(2017)」の最新のと力・分析力・構成力などが若干乏しいと感じていた．

ころにも取り上げられ，実現すべき直近の課題とされこれにより，授業への動機づけの弱さが課題として浮ている．

かび上がった．

これを受け，本学科の ICT 教育では，「主体的で対著者が求めるプレゼンの学習を通じて培われる教育

話的な深い学び」と「具体的な指導場面を想定して保効果には，(1) 学習者自らが課題を発見し，能動的に育を構想する方法を身につける」ことを目標に，プレ思考を深化させながら課題解決へと向かうこと，(2)デゼンテーション（以下，プレゼンと記す）に焦点を当ィスカッションを通してチーム内で情報を共有し，新てた授業改善策が実施されている．本研究では，ICT

たな知識発見へと繋げること，(3) 表現することで聴教育を行う上で見えてきた課題と，それを解決するた

き手と情報共有を図ること，(4) チームでプレゼンをめに開発された新教材について述べる．さらに，新教実践する中で個人の責任性と協働力を養うこと，など

材を使って新しい授業デザインを進めることで，よりがあると考える．しかし，単にテーマ設定に専門領域授業がやりやすくなると期待される教育効果について， を取り入れただけでは，プレゼンの本質的な教育効果
ICT 教育と専門領域，それぞれの側面から説明する．

は認められず，その有効的な解決方法として新教材の開発と授業デザインの考案が課題であることが明確となった（図1）．

2. ICT 教育における課題
ICT の効果的な活用方法と情報活用能力の育成を目

3.

指し実践している ICT 教育，特にプレゼン作成において浮き彫りになった課題は，以下の通りである．

専門領域における課題

一方，学外実習においては，学生が日誌や指導案をプレゼンのテーマに専門領域と関連させた「子ども作成する際に「何を観て（発見して），どのように記述の遊び」を設定した．しかし，学生は自らの「遊び」

すればよいのか分からない」といった悩みを抱えていの経験を活かしてプレゼンを構成するわけではなく，た．専門領域の教員からは，その要因の一つとして，
アクティブ・ラーニング研究102

「遊び」に対する
情報収集の方法を変える！

「遊び」をたくさん知ることが大切！

“Asobiぽけっと”子どもたちが楽しんでいた遊びについてプレゼンする
子どもの様子や思い（対話形式）

新教材“Asobiぽけっと”を開発
保育者の援助・
子どもへの関わり方

各個人が実習の中で一つの「遊び」をしっかり観察

遊びの
名前や遊び方

環境構成とその意図（図で示す）

プレゼンでまとめ、情報を共有する

この遊びによって、子どもがど
ういう経験をしているか

学生全員の「遊び」のぽけっと（情報量）が増える

ことばの発達や運動の発達、表現の仕方、保育者や友達との関わり方など様々な視点から考察

図2. “Asobi ぽけっと”開発目的
学生らの幼児期における遊びの経験不足によるものと効果的な教育方法を模索することとした．簡単で学生指摘している．このことは，石倉（2009）も懸念してが取り入れやすく，なおかつすぐに現場に役立つ，サおり，「子どもをとりまく環境と遊びの変化が，積極性イドからの援助につながるプログラム開発が必要であや自主性，思考力，判断力の低下を招く」と述べてい

った．

る．

ICT 教育では，「遊び」に対する学生の情報収集の方

幼児は様々なものや人と関わって遊ぶ中で幼児期に法を変えること，そして専門領域では，多様な「遊び」

必要な経験を重ねていくことができるが，遊びを十分を知ることでこの両者の目的を一致させ，学修成果のに経験することなく成長した学生達は子どもがどのよ

獲得を目指した．

うに遊んでいるのかを捉える力が乏しいことで，日誌学修成果獲得を達成するためにはまず，教材の開発等にも影響しているものと推察される（図1）．

が必須である．そこで，保育者としての視点の重要な4つの要素を含んだ新教材“Asobi ぽけっと”を開発した

4.

（図2）．この新教材を用いた新しい授業デザインにこ

両者の課題から見えてきたこと

ちらが期待する結果として我々は以下のように予測しこの両者の課題から，学生の「遊び」に対する考えている．

方を援助する何らかの方法が不可欠である，という共通の問題が見えてきた．保育者（ここでいう保育者とは，幼稚園教諭ならびに保育士を定義する言葉である）

5.

期待する教育効果を目指す本学学生らは，たった2年間という極めて短い

新教材“Asobi ぽけっと”を導入した授業では，共に期間で将来の幼児教育に携わる資格を得なければなら学び合う姿勢や活発なディスカッションなど魅力的かない．本学の幼児保育学科の学生を含め，保育者養成

つ持続的な授業デザインを生み出し，“Asobi ぽけっと”課程に通う全国の短期大学生が，子どもの遊ぶ姿からの有効性が示される．また，学生自らが課題を発見し，何を見出して育ちにつなげていくのか，保育者として主体的に探求・考察しながら問題を解決する，能動的の視点を養うには2年間はあまりにも短く，効率よく学な学びが展開されることを期待する．

ぶことが求められる．

一方，専門領域において情報を共有することで，「遊

これらの課題を解決するために，具体的に「遊び」び」に関する情報量を増やし，学生らの保育者としての場面を想定させることが重要であると考える．そこの視点を豊かにする効果があると推察される．そしてで，学生の保育者としての視点を養う手助けに繋がる

その結果，この新教材は学生から信頼されて，学生がVol. 2， No.1（2022）

103

新教材“Asobiぽけっと”による教育効果
専門領域における効果

ICT教育における効果

A-1. 総合的かつ実践的スキルの獲得① 自らが収集した情報を基にさらに調べる（情報収集力・課題
発見力・問題解決力）② プレゼン制作（分析力・構成力）③ プレゼン発表（表現力・情報共有）

B-1. 日誌・指導案を書く際の保育者としての視点① 心身の発達の基礎を培う幼児の自発的な活動としての遊びを知る（幼稚園教育要領）② 観察のポイントが分かる（観察力）

A-2. ディープ・アクティブラーニングの展開① 主体的に探求・考察しながら問題を解決する（能動的学習）② 共に学び合う姿勢（協働）③ 活発なディスカッション（思考力・判断力）③ 幼児の「遊び」を見て「なぜ？」を考える（考察力・分析力）④ 「遊び」のぽけっと（情報量）が増える

A-3. 魅力的かつ持続的な授業デザイン① 学生が「遊び」をプレゼンすることの意義を考え、楽しみながら授業している

高等教育の充実（文部科学白書）

図3. 新教材“Asobi ぽけっと”による教育効果
既知のものに携わるような指導案などを書く時にも役のカテゴリーを選択する際は，学生の自主性を重んじ立つと期待している（図3）．

た．ただし，1つのカテゴリーの最大人数は基本5名以

これらをもとに，専門領域との横断的解決を目指し，実践した内容について次に示す．

内とし，同園で実習する者とは極力異なるチームであることを補足した．これは，同園で同じ「遊び」をテーマとした場合に，内容が似通ってしまうことを避け，学生らの視点を広げるための工夫である．最終的には，

6. 専門教科を導入した横断的解決の実践

実習園による差や学生同士の話し合いの結果からテー4つの視点と観察のポイントが書かれたシートに沿マ変更も可能とし，学生のニーズに合わせて柔軟に対って，学生らは実習中「子どもたちが楽しんでいた遊応した．

び」を観察する．
「幼児の自発的な活動としての遊びは，次に，保育者の4要素を捉えるための内容表記につい心身の調和のとれた発達の基礎を培う重要な学習（文ては，エピソード形式で具体的に書くよう促した．こ部科学省, 2017）」であり，子どもは「遊び」の中かられは，子どもたちが楽しんでいた「遊び」をより鮮明

多くのことを学びながら心身ともに発達していく．保に記憶すること，加えて，子どもの発する「言葉」「し育者を目指す学生たちにとって，その「遊び」を観察

ぐさ」「動き」を捉えることの重要性に気づかせることする視点であったり，その子にとってどこに興味関心をねらったものである．

があるかなど，まずは実習において，具体的な子ども

実習終了後は，各自の“Asobi ぽけっと”を持ち寄り，の姿を観ることの意義について，“Asobi ぽけっと”を

同カテゴリーで作られたチーム内で意見交換を行う．

使い，実習前の学生に示した．

この時，各自が異なる園で実習を経験してきているこ“Asobi ぽけっと”に示されている「遊び」のカテゴとから，互いの興味が高まり，ディスカッションが活リーについては，過去学生が実習で経験してきた「遊性化することを期待している．それをもとにプレゼンび」10種類（おさんぽ，製作，すなばあそび，リズム，の作成と発表，そしてふりかえりへと繋げていく．

虫とり，ごっこ，水あそび・雨の日，ブロック，おに「情報科学 I」は前期に，「情報科学 II」は後期に開あそびやゲーム，巧技台）を抽出したものである．

講している．実習は，前期と後期の間の夏季休業期間

他者と協調して学ぶためには，主体的に選択・決定

中に実施されているため，“Asobi ぽけっと”の使用にの機会をあたえることがアクティブラーニングの観点ついては，前期の最終授業で説明を行った．プレゼンからも重要である（関田, 2017）．そのため，「遊び」

作成は後期に入ってから始める内容ではあるが，課題
アクティブ・ラーニング研究104

を後から伝える形になると学生らの実習中の記憶が不案にも少なからずよい影響を与えるものと思われる．

確かなものとなる．実習前に“Asobi ぽけっと”の使用

プレゼン作成および発表は，聴き手を納得と合意へ方法と使用目的，学習目的，そしてプレゼン作成の概と導くための方法と理論を学ぶ総合的かつ実践的内容

要を伝えることで，教員の意図がより明確に伝わる．

が包括されている．自分が伝えたいこと，聴き手が知学生らにとって“Asobi ぽけっと”がいつ何のために利りたいことを論理的に整理し，相手に伝えるためのシ用されるのか，後期の授業の流れを理解するとともに，ナリオ作りと，聴き手に的確かつ魅力的に伝えるため

プレゼンを構成するイメージ作りができる．

のパワーポイント技術を学ぶ．それには，「魅せる」を

以下に，プレゼン作成の実際の流れと，ICT 教育と心掛け，聴く側がワクワクするプレゼンを作ってほし専門領域との横断的解決によって生み出された教育効

いという，教員の「思い」も強く伝えた．

果について，授業に対する学生らの自由記述をもとにこの新教材“Asobi ぽけっと”を導入した授業デザイ

述べる．

ンにおいて，図3に期待する教育効果が得られた．まず，ICT 教育における効果を挙げる．
7.

学生は，実習で得られた情報を共有する中で，年齢プレゼンにおける教育効果や集団の特性など新たな課題を見出していた．同じ遊プレゼンは，自分の伝えたい情報を効率的に伝達すびでも異年齢により遊び方が大きく異なる．幼児期のるための技法として用いられ，情報収集力・分析力・成長の過程を捉えるためには自分たちにどのような知構成力・表現力など総合的かつ実践的スキルを磨くこ識が不足しているのか，専門的な側面から改めて現状とができる．このプレゼンを用いて共に学び合う姿勢を分析する中で書籍（教科書）やインターネット等をやディスカッションならびに知識と技能獲得へと繋が用い，深く追求する姿が見られた．また，プレゼンをる授業展開を目指してきた．

制作する過程では，より相手に伝わりやすくするためプレゼンを進める上で，まずは“Asobi ぽけっと”をにチームで情報を論理的に整理し，表現の工夫にこだ使ってチーム内で情報共有を図り，制作担当箇所を分わるなど，ディスカッションが活性化していた．結果，担することを指示した．チームで一つのプレゼンを制

情報収集力・分析力・構成力，表現力が身に付き，「A-1.

作する場合，一般的にフリーライダーの存在が課題と総合的かつ実践的スキルの獲得」に至った．この活動なる．全員が能動的に活動するためにも自由な中でのを通じて，主体的に探求・考察しながら課題を発見し教員側のコントロールは不可欠である．プレゼンは1解決しようとする能動的学習と，共に学び合う協働の

人最低3枚担当すること，チーム全員が協働して作業す

姿勢，活発なディスカッションによる思考力・判断力

ること，ぎりぎり仕上がる程度の時間的制約を設定すなどが養われ，「A-2. ディープ・アクティブラーニン

ること，ルーブリックによる評価基準を明示しておく

グが展開」された．

こと等を考慮することで，フリーライダーはほぼ見ら

一方，幼児教育においては，幼児の自発的な活動とれなかった．これには，“Asobi ぽけっと”が効果的にしての「遊び」を中心とした教育を実践することが何働いているものと考えられる．必然的に自身の担当部

よりも大切である．学生が「遊び」を知る効果や観察分が発生することで責任感が生まれ，能動的学習が活力，子どもの「遊び」を見て「なぜ？」を考える考察

発化した．
また，
チーム内でディスカッションしたり，力・分析力が生まれた．何より学生が「遊び」をプレ

自然発生的にクリエイティブなコラボレーションが生ゼンすることの意義を考え，楽しみながら授業するこまれるなどの相乗効果も見られた．

とで，「遊び」のぽけっと（情報量）が増え，「B-1. 日誌・指導案を書く際の保育者としての視点」が養われ実習での出来事を学生同士で共有することは，さまる効果があった．

ざまな悩みや共感する部分など，「聞いてほしい」，「教
えてほしい」という学生の「思い」をうまく捉え，話結果として，学生が「遊び」をプレゼンすることのし合いが活発化する場面が自然と生まれた．
“Asobi ぽ意義を考え，楽しみながら授業する姿が見られ，「A-3.

けっと”は，そうした記憶を想起させることに影響して魅力的かつ持続的な授業デザイン」に繋がった．

いた．また，“Asobi ぽけっと”の記述が少なかった学本研究より，魅力的かつ持続的な授業デザインを生

生も，他者の意見からヒントを得て書き足す場面も多み出す新教材“Asobi ぽけっと”の有用性が示された．

く見られた．このことは保育実践における日誌や指導

また，“Asobi ぽけっと”は内容をそのまま対象に合わ

Vol. 2， No.1（2022）

105 見やすく飽きずに聞けるかなど意見を交換しながらせるだけであらゆる分野にも対応できる特徴が示唆さ
れた．

8.

作成した
さらに，学生らは③プレゼン発表（表現力・情報共

新教材を用いた新しい授業デザインの魅力有）の教育効果について体験を踏まえた形で，学習目

図3に示す教育効果について，ICT 教育（A-1, A-2,

標を達成していたと推察される．自分達の発表経験にA-3）の側面と専門領域（B-1）の側面から，学生の自加え，他のチームのプレゼン発表を客観的に観ること

由記述をもとにコメントを抽出した．コメントは，こで，他者（チーム）の発表から，自己の気づきやふり

ちらが期待する教育効果に関連性の見られたキーワー

かえりにつなげていたことが示されている．

ドについて，一部を抜粋したものである．
・他の班の意見を聞くことで新しい視点のつけ方や情【A-1. 総合的かつ実践的スキルの獲得】報が知れて良かった

下記に示す自由記述からは，学生らは自分たちが調・どれだけ見ている人を集中させ，また，楽しませる

べてきた内容からさらに課題を見つけ出し，発展させかという発表内容がすごく印象深いる傾向が見られた．このことにより，①自らが収集し・自分には作れない発表ばかりで勉強になった上，自た情報を基にさらに調べる（情報収集力・課題発見力・分の知識となった

問題解決力）力がついていると考えられ，ICT の技術

・ 様々な遊びについてほかのグループの発表を聞き，的側面を包括した学習目標の達成に至った．

それぞれが実習で体験したことが上手くまとめられていてとても勉強になった 自分の知らなかったことを知れたことや，パワーポ【A-2. ディープ・アクティブラーニングの展開】

イントの作り方やみんなの前で発表することを体験最も多く見られた記述が，チーム内での知識共有やできた 普段パソコンを使って発表をすることがないので貴協働作業に関することである．自己肯定感の現れである記述も確認され，①主体的に探求・考察しながら問重な体験ができて勉強になった グループのみんなが詳しく教えてくれたおかげで時題を解決する（能動的学習）といった教育効果が見られた．また，②共に学び合う姿勢（協働）の重要性を間内に課題をクリアすることが出来た
 調べることで知らなかった遊びや保育者の子どもに捉え，その効果を実感していた．自ら経験してきた実対する援助の仕方などを改めて確認することができ

習を通して，情報を共有する中で，③活発なディスカ

たッション（思考力・判断力）が生まれ，学びが深まる ただやり方を覚えるだけではなく，なぜそれを使うことが以下の記述から確認された．

のか，自分で考えていくことができるようになった 仲間と協力することの大切さ
 分かるところを友達に教えることで自分も覚えられプレゼンを制作する過程では，各自（各チーム）がた

工夫を凝らすことで，②プレゼンの分析力・構成力が 皆で一つの目標に向かい頑張れることもとても大事

身についたことが示されている．

なことだと改めて思えた授業 同じ班の友達は私がわからないところがあった場合，

 項目ごとにグループ内で役割分担をした
 一つ一つのスライドの内容が濃く，深いものになっわかるまで丁寧に教えてくれ，とても理解しやすかったた 私も，わからない人がいた場合，丁寧に教えようと どんな言葉が聞き手の興味を引き付けるのか，それ感じることができたを常に追求し続けた
 スライドも各個人が工夫し見やすくなるようにした 自ら進んで意見を出し合い，話し合うことができた 行事をすることで次の段階にどうつながるのかなど

 保育園実習を通して学んだことの発表は，実習を終えて友達と話し合いながら進めることで，より学びも自分たちで考えることができた

アクティブ・ラーニング研究106

を深めることができた・ 実習で経験したことを思い出して子どもがどんな【A-3. 魅力的かつ持続的な授業デザイン】

行動をしていたのか，保育者がどの場面でどんな言

下記の例は，授業に対する動機づけや達成感が示さ

葉がけをしていたのかを班で話し合った

れた記述である．①学生が「遊び」をプレゼンするこ・ 実習を終えて友達と話し合いながら進めることで，との意義を考え，楽しみながら授業している．このこより学びを深めることができたとから，学生らは能動的に学びを深め，魅力的かつ持・ 実習で子どもたちが遊んでいた遊びについて詳し

続的な授業デザインに繋がったものと推察される．

く調べることで，たくさんの考察やその遊びの魅力を知ることができた

・授業の中で，グループの人たちと助け合ったり相談することができて，とても楽しく授業をすることが以上のことから，新教材“Asobi ぽけっと”の有効性できたと，本研究の教育的効果に対する妥当性が示された．

・苦手であった情報科学の授業が楽しいと思えるよう【改善点から得られた前向きな姿勢（ふりかえりの大になったことが，自分の中で今回一番成長した部分

切さ）】

である
・今後も，自ら課題に取り組み，前向きな姿勢で授業

一方，自由記述の中には，学生の授業に対する反省に参加していきたいも挙げられていた．しかし，いずれも自らが課題を発・できるようになるとすごく便利だし楽しかった

見し，次へつなげていこうとする前向きな学びの姿勢

・ 他のグループの発表を見て見る側が興味・関心が持であり，ふりかえりから学生らの成長が感じ取れる内てるように作成されていてさまざまな刺激を感じ容であった．

ることが多く，人の発表を見て学べた

・ 発表の時に自信がなくスライドばかり見てしまっ【B-1. 日誌・指導案を書く際の保育者としての視点】
実習から得られた保育内容についての気づきから，ていた．セリフを覚えたりスライドを見ながら，説明ができるようにしたい・グループ活動を通して，人の意見を聞いたり自分が①心身の発達の基礎を培う幼児の自発的な活動としての遊びを知るや，②観察のポイントが分かる（観察力）など，学生が新たな視点を持つことができたと考えら意見を出す力が身に付いたが知識不足だと感じた．
習ってきたことを復習し，スムーズに操作できるよ
うにしていきたい

れる．これに関する記述を以下に記す．
・ 遊び方を少し工夫するだけでより広がった遊びを9.

展開できたりと，自分では知らなかったことや気づまとめと今後の発展の可能性

幼児期は，自分の生活を離れて知識や技能を一方的かなかったことなどたくさんあったに教えられて身につけていく時期ではない．生活の中・ 同じ年齢でも製作は違っていたのでいろんな製作

で，自分の興味や欲求に基づいた直接的で具体的な体遊びがあるんだなと思った

験を通して，この時期にふさわしい生活を営むために・ 環境構成に力をこめてつくった結果，たくさんの人

必要なことが培われる時期である．このことを踏まえ，が評価してくれた・ 自分たちが実習で実際に見たことと感じたことを，皆にも伝えれてよかった

本学幼児保育学科の ICT 教育において，魅力的かつ持続的な授業デザインを計画し，子どもの「遊び」をテーマに，学習者主体となる授業展開を試みた．
“Asobi ぽけっと”を導入した授業では，チーム内でまた，③幼児の「遊び」を見て「なぜ？」を考えるの (1) 情報共有や活発なディスカッション，(2) 情報（考察力・分析力）ことは，日誌・指導案を書く際のの活用とまとめ，(3) 全体への情報発信・情報共有な保育者としての視点が養われることに繋がる．その結どを通して，学生らの(4) 「遊び」に関する情報量を果として，④「遊び」のぽけっと（情報量）が増える

増やすことが確認された．結果，“Asobi ぽけっと”は，といった，当初こちらがねらった効果が顕れている．
Vol. 2， No.1（2022）

107

保育指導案を書く上での幼児教育の指針ともなる視点

び続け，主体的に考える力を育成する大学へ～（答が養われる効果を持つことが示唆された．

申）また，プレゼンの制作と発表の過程を通して，(5) 学

文部科学大臣決定（2016）教育の情報化加速化プラン

生自らが課題を発見し，(6) 主体的に探求・考察しながら問題を解決する能動的な学びが展開されるようになった．これにより，(7) 情報収集力・分析力・構成

Summary

力・表現力など，総合的かつ実践的スキルが磨かれることが確認できた．

It is important for people studying early childhood

学生の自由記述からは，(8) 共に学び合う姿勢の重education to understand “play” – a unique form of

要性と，自らの経験をもとに学習目標の獲得に至る成learning

果が確認された．その結果，(9) 魅力的かつ持続的なchildhood – and to practice learning centered around this.

授業デザインが生み出され，新教材“Asobi ぽけっと”

In order to let young children immerse themselves andの有用性および教育効果が示された．

feel fulfilled through “play”, the right environment and

今後は，ルーブリックによる評価ツールを用いてプ

throughvoluntaryactivities

duringearlyassistance for childcare providers is necessary.
Therefore, more information for students attending

レゼンテーションに対する質的・量的な分析を行い，childcare training courses on “play” are needed, as well

教育効果を測っていきたいと考えている．
“Asobi ぽけっと”はレスポンスに多様性があり，内as new study materials to utilize their perspectives as

容をそのまま対象に合わせるだけであらゆる分野にもchildcare providers. By using “Asobi Pocket”, a new

対応できる可能性を持つ．保育者が保育力を高めるた

learning tool that we have developed, students are able toめ，子どもが遊んでいる姿を視聴してビデオカンファ

identify challenges and solve them through a more

レンスを行う場合なども“Asobi ぽけっと”は有効的にindependent approach.

活用できると考える．ニーズを言ってもらえれば対象

This tool can be easily be implemented in classrooms,に合わせて簡単に変更できるので，ぜひいろいろな人

creates opportunities for learning together through active

からの意見も参考にしたい．今後研究対象を広げ，さdiscussions,

らに“Asobi ぽけっと”の有効性と発展性について詳細

educational methods. We report on the development ofに探っていきたい．

new teaching materials and attempts to design attractive

and

opens

up

possibilities

for

new

and sustainable lessons based around this.
参 考

文 献

KEYWORDS:
CHILDHOOD

石倉瑞恵（2009）幼児の運動遊びの方法と環境に関す

TEACHING
PLAY,

ICT

IMPROVEMENT,LEARNING,

ACTIVELEARNING

る考察−精神・運動機能発達の視点から−．名古屋女子大学紀要, 55：21-33
教職課程コアカリキュラム（2017）教職課程コアカリ
キュラムの在り方に関する検討会
高知県教育委員会事務局 幼保支援課（2020）指導計
画・園内研修の手引き～つくろう 笑顔の輝く明日の保育～
国立教育政策研究所（2018）教員養成課程等におけるICT 活用指導力の育成のための調査研究
関田一彦（2017）アクティブラーニングとしての協同学習の研究．教育心理学年報, 56：158-164.
文部科学省（2017）幼稚園教育要領
文部科学省中央教育審議会答申（2012）新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて～生涯学

アクティブ・ラーニング研究108資料1． “Asobi ぽけっと”シート

Vol. 2， No.1（2022）

109

110

アクティブ・ラーニング研究 ２ (１)，111-120，2022

実践報告

短期大学生のジェネリック・スキル伸長における規定要因-アクティブ・ラーニングとの関連性に着目して後藤和也＊
山形県立米沢女子短期大学国語国文学科＊

近年,政策的に経済産業省による「社会人基礎力」や,文部科学省による「基礎的・汎用的能力」
等のジェネリック・スキルが提唱され,大学教育においてそれらの育成が求められている. そこで,ジェネリック・スキルの定量的な把握や育成を企図した教育プログラムの充実を図ることが極めて重要となるが,管見の限りその育成プロセスを可視化した研究は不十分である．本研究では,短期大学生における PROG のスコアと併せて実施したアンケート調査の結果を接続することで,学生におけるジェネリック・スキルの伸長を規定する授業内外の要因について,特に授業内のアクティブ・ラーニングの諸活動との関連性を中心に検証した．
キーワード：アクティブ・ラーニング,ジェネリック・スキル,コンピテンシー,PROG

1.

めることができる（清水,2012）.かねてより「教育か問題ら仕事への円滑な移行」はキャリア教育研究における一つの柱であることから,ジェネリック・スキルを育成

1.1. 問題の所在することもその範疇であると理解できよう.

近年,経済産業省により「社会人基礎力」,文部科学

一方,大学におけるキャリア教育について「就職先の省により「基礎的・汎用的能力」等の能力論が提言さ内定を目指した意識と技術の指導」と狭義に捉える（永れるほか,経済界と学界により「論理的思考力と規範的作ら,2019）大学はいまだ数多いと思われる.それゆえ,判断力をベースに社会システムを構想する力を備えた「キャリア教育の教壇に立つ教員にも,その講義内容

人材」の育成について共同宣言が行われている（採用にも,にわか作り,思い付き程度のものがある」（川喜と大学教育の未来に関する産学協議会,2019）.また,民多,2007）といった類の批判も根強くある.

間企業等の就職試験において,一般に「コミュニケーシ

キャリア教育の目標は大学ごとにさまざまであるもョン能力」と称される実社会で活躍するための汎用的のの,就職活動におけるテクニカルな指導のみがキャなスキル（以下「ジェネリック・スキル」）が重視されリア教育では決してない.重要なのは,学生における人る傾向にあり,大学教育においてそれらを育成するこ

生全般を見据える「ライフ・キャリア」の視点である.

とが求められている.

その点で,上述したジェネリック・スキルの意図的な育

ジェネリック・スキルの定義は様々であるが,上述の成も含まれることから,その定量的な把握や育成を企

諸能力を概観すれば,既存の知識・技能に加えて,コミ

図した教育プログラムの充実を図ることが極めて重要ュニケーション能力など「ソフト」なスキル,価値観なとなる.しかしながら,管見の限り当該スキルの育成プ

どがクローズアップされている点において共通性を認

ロセスを可視化した研究は不十分である.
1.2.

†

*

PROG の概要と先行研究のレビュー

以上のように大学での育成が求められているジェネKazuya Goto* : Determinants of Generic Skill
Development in Junior College Students: Focusing
on the Relationship with Active Learning
Faculty of National literature, Yamagata Prefectural
Yonezawa Women’s Junior College 6-15-1
Tori-chou, Yonezawa-city, Yamagata, 992-0025
Japan

リック・スキルについて,国内に目を向ければ本研究で分析に用いる Progress Report on Generic Skills（以下「PROG」）などで定量的な把握に向けて試行的な取組が実施され始めたというのが現状（亀野,2017）である.
PROG は（株）リアセックと（学）河合塾が共同開発したテストである.2021年7月末時点での大学、短期Vol. 2， No.1（2022）111

大学における利用は累計で496校,受検者数は127万人

者の動機づけな

式 （ 長

( 上

に達しており,信頼性・妥当性が確立されている（リア

ど）

文）
：6問

限)

セックキャリア総合研究所,2021）.PROG には「リテラ統場を読み、目合

シーテスト」と「コンピテンシーテスト（以下「コン率力的に向かって組

計 ： 251

ピテンシー」）」の2種類がある.コンピテンシーは、表1織を動かす（意問で示すように「対人基礎力」,「対課題基礎力」,「対見を主張する・

自己基礎力」の3つ力に大分類され,各々3つの中分類さ創造的な討議・れた力で構成される.周囲の環境と良い関係を築く（経意見の調整・交験を積むことで身に付いた行動特性で，経験を振り返

渉・説得など）り意識して行動することで育成される）力である.コン課

問題の所在を

ピテンシーの総合得点と3つの中分類は 1～7 点で点

題 発明らかにし、必数化され,それぞれ高い方がより高い能力を有してい見力

要な情報分析をると評価される.自分を取巻く環境に実践的に働きか行う（情報収け対処する力を社会人におけるデータと比較して客観集・本質理解・的に測定する.

原因分析など）なお,PROG を活用した先行研究としては,例えば学

対

計

問題解決のた士（経営学）課程教育における学習成果の測定を行っ

課 題

画 立

めの効果的な計た宮脇ら（2018）の報告や,アクティブ・ラーニングを

基 礎

案力

画を立てる（目反復して行った場合のジェネリック・スキルにおける力

標設定・シナリ

学生間の差異について検証した上岡（2019）の報告な

オ構築・計画評

ど,教育課程や教育方法における効果測定に際

価・リスク分析

し,PROG のデータを活用するものがある.また,後藤など）（2021）は,自身が担当するキャリア科目の学習成果に実

効果的な計画

ついて PROG におけるコンピテンシーの伸長の可視化

践力に沿った実践行

を試み一定の効果が確認されたが,分析対象とした授動をとる（実践

業内の諸活動からの影響が少ない、ないしは影響を受行動・修正・調けないコンピテンシーが確認された.このことから,正整・検証・改善

課外活動や学生の意識等についても分析対象とする必

など）

要がある.
表1

PROG におけるコンピテンシーの要素

大

中

分類

分類

対
人 基
礎力

概要

問 題
数

ス

感

気持ちの揺れ情 制

をコントロール

御力する（セルフアコア

ウェアネス・ス

親円満な人間関両 側

トレスコーピン和力係を築く（親し選 択 方グ・ストレスマ

みやすさ・気配

式 ： 195

ネジメントなり・対人興味・

問

協
働力

ど）

多様性理解・人

場 面

1

対

自

ポジティブな脈形成など）

想 定 方

点

自 己

信 創

考え方やモチベ

基 礎

出力ーションを維持

協力的に仕事式 （ 短(を進める（役割

文 ）： 50

下

理解、連携行問

限)解・自己効力力する（独自性理動・相互支援・

場 面～

感・楽観性・機相談・指導・他

想 定 方

7 点

会による自己変アクティブ・ラーニング研究112

を申し出た103名（すべて女性）であった.平均年齢は

革など）
行

主体的に動

20.17歳,標準偏差は0.36であった.最終的な調査対象者

動 持

き、良い行動をは,すべての調査に参加した95名とした.なお,当該授業

続力習慣づける（学を履修していない短大生が調査対象でない点について

習行動を含む）は,ランダムサンプリングの面から留意が必要である.
3.2.

（主体的行動・

調査時期

完遂・良い行動

実施時期は授業初回終了後の2020年10月（プレテスの習慣化など）ト）と,最終回終了後の2021年1月（ポストテスト）であった.後述するアンケート調査はポストテスト実施※出所：学校法人河合塾ウェブサイト

時に行った.

（ https://www.kawaijuku.jp/jp/research/prog/tst/conte

3.3.

nts.html）を基に筆者作成
2.

調査場所

調査場所は A 短期大学の当該授業の使用教室であっ

目的

た.
3.4.

そこで,本研究では,2020年度後期に地方の女子短期調査材料大学である A 短期大学で開講したキャリア支援科目でコンピテンシーの可視化に際しては,上述したある「現代社会とキャリア形成」の受講学生103名のうPROG を用いた.さらに,コンピテンシー伸長の規定要

ち協力を申し出た者を調査対象として,PROG のスコ因を明らかにするため,アンケート調査を実施した.後

アと併せて実施したアンケート調査の結果を接続する

藤（2021）では授業内の活動を類型化したオリジナル

ことで,学生におけるジェネリック・スキルの伸長を規の質問紙を用いたが,その信頼性・妥当性に留意が必要

定する授業内外の要因について,特に授業内のアクテであった.そのため,本研究では文部科学省・国立教育ィブ・ラーニングの諸活動との関連性を明らかにする政策研究所（2019）による「令和元年度全国学生調査ことを目的とする.後藤（2021）では2019年度における（試行実施）」1）の調査項目を用いてアンケートを実

当該授業について,ジェネリック・スキルを伸長させる施した.国家機関による統計調査のため信頼性等が一

授業内の規定要因について検証した.本研究では調査定程度担保されるほか,正課内外の諸活動や学生の意

対象者数を後藤（2021）の2倍以上とし,授業内の活動識を網羅的に問う内容であり,本研究の目的と整合的のみならず授業外の諸活動や調査対象の学生におけるであるためである.アンケートの回答項目について表2

意識も分析の対象とする.そのうえで,まず以下の仮説に示す.なお,統計的な分析は調査統計のフリーソフトを設定する.

ウェアである HAD（清水,2016）を用いた.
表2

仮説１：学生におけるコンピテンシーの伸長は,アクティブ・ラーニングの諸活動の影響を受ける.

アンケートにおける回答項目

A. 短大に入学してからの授業について

なお,後藤（2021）によれば,PROG のコンピテンシー

・授業内容の意義や必要性を十分に説明してくれたのうち,効果的な計画に沿った実践行動をとるための・理解がしやすいように教え方が工夫されていた「実践力」について,授業内の活動からの影響をまった

・教員以外の者（アシスタントなど）が配置されてく受けていなかった.従って,「実践力」については授おり、補助的な指導があった

業外の活動等からの影響を受けていることが予想され・小テストやレポートなどの課題が出された（※期

る.そこで,以下の仮説を設定する.

末テストは除く）

仮説２：コンピテンシーにおける「実践力」につい・適切なコメントが付されて課題などの提出物が返ては,アクティブ・ラーニング以外の諸活動等（授業外

却されたの活動や学生の意識）の影響を受ける.
3.
3.1.

・グループワークやディスカッションの機会があった

方法・教員から意見を求められたり、質疑応答の機会が

調査協力者

あった

本研究における調査協力者は,2020年度における「現・主に英語で行われる授業（語学科目は除く）があ

代社会とキャリア形成」を受講した短大生のうち,協力

った

Vol. 2， No.1（2022）113※4件法（1.とても役に立っている、2.役に立ってい※4件法（1.よくあった、2.ある程度あった、3.あまる、3.あまり役に立っていない、4．役に立っていりなかった、4．ほとんどなかった）で回答

ない）で回答※太字下線部は、授業内におけるアクティブ・ラー

B. 短大に入学してからの経験及びその有用度について

ニングの諸活動を指す（以下表5，6も同様）

・大学での勉強の方法（スタディ・スキル）を学ぶ
科目
・研究室やゼミでの少人数教育

3.5.

・（授業以外で）教員に質問したり、勉強の仕方を調査協力者への倫理的配慮として,回答は任意によ倫理的配慮るもので協力は自由意志によること,途中で協力を中相談する機会止しても不利益は一切生じないこと,回答データを匿・キャリアに関する科目、キャリアカウンセリング

名化した上で学術利用することについて口頭及び書面（就職や進学相談）で説明のうえ同意を得た.

・インターンシップ（5日以上に限る）
・海外留学（3か月以上に限る）

4.

・（学内で）自分とは異なる国の学生との交流
4.1.

・図書館やアクティブラーニングスペースなど大学

結果

受講学生におけるコンピテンシーの現状

PROG のプレテストにおけるコンピテンシーの現状

施設を利用した学習※5件法（1.非常に有用、2.有用、3.あまり有用でなについて表3に示す.効果的な計画に沿った実践行動をかった、4．有用でなかった、5.未経験）で回答

とる「実践力」や問題解決のための効果的な計画を立C. 現在の授業期間中の平均的な1週間（7日てる「計画立案力」,相手の立場に立ちながら共感的に接する「親和力」のスコアが相対的に高い傾向にある間）の生活時間について
・授業（実験・実習含む）への出席

一方で,どんな相手に対しても自分の考えを臆せず分・予習・復習・課題など授業に関する学習

かりやすく伝える「統率力」や主体的に動き,良い行動

・授業以外の学習を習慣づける「行動持続力」のスコアが低い傾向にあ・部活動/サークル活動

ることが明らかになった.なお,「統率力」のスコアが・アルバイト/定職

低いことは,全国的な女子大学生の傾向（学校法人河合・就職に関わる活動

塾・株式会社リアセック,2015）でもある.
表3

・趣味/娯楽/交友

受講学生におけるコンピテンシーの現状（N=95）・スマートフォンの使用（※学習のために使用して大分類名称

いる時間は除く）

ス コ

中分類名称

ア平均

※7件法（0時間～31時間以上までの5時間間隔）で
回答

コンピテン

標 準
偏差

2.77

1.46

親和力

3.57

1.72

・将来の仕事に関連しうる知識・技能

協働力

3.01

1.70

・文献・資料・データを収集・分析する力

統率力

2.58

1.53

感情制御力

2.82

1.62

自信創出力

2.95

1.55

D. 大学教育の有用度について

シー総合・専門分野に関する知識・理解

対人基礎力

・論理的に文章を書く力

対自己基礎

・人に分かりやすく話す力

力

・外国語を使う力・統計推理の知識・技能

対課題基礎

・問題を見つけ、解決方法を考える力

力

・多様な人々と協働する力
・幅広い知識、ものの見方

行動持続力

2.67

1.55

課題発見力

3.50

1.80

計画立案力

3.72

1.87

実践力

4.00

1.56

※能力の判定はレベル1～7となる・異なる文化に関する知識・理解

アクティブ・ラーニング研究114

4.2. コンピテンシーの伸長分析

ト調査の結果について述べる.

上掲の表3に示したコンピテンシーを分析対象とし

なお,コンピテンシーについては事前（初期値）のスて,2回の受検における伸長の結果について表4に示

コアが低いほど事後の伸び幅が大きいとされ,伸長（変す.2回の PROG スコア平均値について対応のあるｔ検化量）の分析の際には,この初期値の影響を除去して考定を行った結果,「感情制御力」（t(94)=3.31,P=.001）及える必要がある.初期値の影響を除く方法としび「行動持続力」（t(94)=1.99,P=.049）について有意なて,PROG の開発元である(株)リアセックが保有する伸長が,「自信創出力」（t(94)=1.87,P=.064）について有PROG の経年変化のデータから,前回レベルから今回

意傾向のある伸長がそれぞれみられた.その他のコンレベルを予測するモデルを作成し,各レベル間の変化

ピテンシーも概ね伸長したが有意な差はみられなかっ量（実測値）と、モデルから求められる想定変化量のた.以上のことから,調査対象の学生については「対自差を、「望ましさ」と考えて各レベル間のウエイトを設

己基礎力」のみ有意に伸長したことが確認された.

定する方法がある.このウエイトが「Progress Index（以表4

受講学生におけるコンピテンシーの伸長

下「PI 値」）」である2）.
以上を前提として,まずはアンケートの回答とコン
ピテンシーにおける PI 値について相関分析を行った.
結果について表5に示す.仮説に関連する結果の特徴を述べれば,アクティブ・ラーニングの諸活動のうち,「適切なコメントが付されて課題などの提出物が返却された」と「協働力」及び「感情制御力」に有意な負の関連がみられた.「グループワークやディスカッションの機会があった」と「統率力」及び「行動持続力」に有
意な正の関連がみられた.「教員から意見を求められた
り,質疑応答の機会があった」と「課題発見力」に有意な正の関連がみられた.また,「実践力」と有意な正の関連がみられたのは「理解がしやすいように教え方が工夫されていた」と「学内で自分とは異なる国の学生との交流」であり,負の関連がみられたのは「趣味/娯楽/交遊」であった.

4.3.

アンケート調査結果とコンピテンシーの相関分析
続いて,コンピテンシーの伸長を規定する要因を分析すべく,2回目の PROG 受検に併せて行ったアンケー
Vol. 2， No.1（2022）

115

表5

アンケートとコンピテンシーの相関分析結果

注）有意確率：＊＊p＜.01,＊p＜.05, †p＜.10
表中の数字は,Person の相関係数ｒを表す.

アクティブ・ラーニング研究
116

4.4.

アンケート調査結果とコンピテンシーの重仮説に関連する結果の特徴を述べれば,アクティ

回帰分析

ブ・ラーニングの諸活動のうち,「小テストやレポート

次に,各回答項目を説明変数,コンピテンシーを目的などの課題が出された（※期末テストは除く）」が「親変数として重回帰分析を行った.つまり,他の条件が同和力」に有意傾向にある正の影響を与えていた.「適切じであっても上述の関係が成り立つかどうかという分なコメントが付されて課題などの提出物が返却され析である.なお,説明変数における分散拡大係数（VIF）

た」が「協働力」に有意傾向にある負の影響を与え「感を確認したところ,いずれも1.804～7.840の範囲内であ

情制御力」に有意な負の影響を与えていた.「グループったことから,多重共線性の問題はないものと判断さワークやディスカッションの機会があった」が「協働れた。結果について表6に示す.

力」に有意傾向のある正の影響を与えていた.「教員か表6

アンケートとコンピテンシーの重回帰分析結果注）有意確率：＊＊p＜.01,＊p＜.05, †p＜.10
表中の数字は、標準化係数βを表す。

Vol. 2， No.1（2022）

117

ら意見を求められたり、質疑応答の機会があった」

却された）が協力的に仕事を進める「協働力」や感情が「親和力」に有意傾向のある正の影響を与え,「課題の揺れをコントロールする「感情制御力」に有意な負発見力」に有意な正の影響を与えていた.また,「実践の影響を与えていたことは意外であった.この結果を力」に有意な正の影響を与えていたのは「学内で自分解釈すれば,教員が親切に指導すればするほど学生がとは異なる国の学生との交流」であり,有意な負の影響

主体的に学ばなくなるということになろう.このことを与えていたのは「海外留学（３か月以上に限る）」とから,教員が安易に「正解」を教えるのではなく,学生「趣味/娯楽/交遊」であった.

の主体性を損なわせず,自発的な思考を促すような働

5.
5.1.

きかけが望まれる.

考察と課題

また,後藤（2021）では「実践力」の授業内における考察

規定要因を明らかにすることができなかった.本研究

本研究では,2020年度後期に地方の女子短期大学でから「海外留学（3か月以上に限る）」,「（学内で）自ある A 短期大学で開講したキャリア支援科目である

分とは異なる国の学生との交流」及び「趣味/娯楽/交「現代社会とキャリア形成」の受講学生103名のうち協友」の経験が,「実践力」の伸長に影響していることが力を申し出た者を調査対象として,PROG のスコアと明らかになった. よって,仮説2「コンピテンシーにお併せて実施したアンケート調査の結果を接続することける「実践力」については、アクティブ・ラーニング

で,学生におけるジェネリック・スキルの伸長を規定す

以外の諸活動等（授業外の活動や学生の意識）の影響る授業内外の要因について,特に授業内のアクティを受ける」は支持された.
結果を素直に解釈すれば,実践力を高めるためには

ブ・ラーニングの諸活動との関連性を明らかにするこ

長期の海外留学は志向せず,学内で外国籍の学生と交とを目的とした.

流の機会を持ち,趣味や娯楽に費やす時間を逓減する

上述のとおり,PROG のプレ-ポストテストの結果と授業内外の活動等との関連を分析した結果,授業内のことがその伸長につながることになろう.一般には,海アクティブ・ラーニングの諸活動が複数のコンピテン

外留学では様々な経験をすることが予想されることか

シーの伸長に影響を与えていることが明らかになった.

ら,効果的な計画に沿った実践行動をとる「実践力」に

このことから,仮説1「学生におけるコンピテンシーの対して海外留学が負の影響を与えているという結果は伸長は、アクティブ・ラーニングの諸活動の影響を受意外であった.加えて,海外留学はその他の複数のコンける」の一部が支持された.

ピテンシーにも有意な負の影響を与えていた.これは,近年は主体的・能動的な学びである「アクティブ・

単に海外留学に参加するだけでは実践力が伸長しない

ラーニング」が政策的に推進されている.その目的の一ことを示唆しているのではないか.海外留学前の意識

つとしては,本稿で論じてきたジェネリック・スキル

づけや,事後の振り返り等を促進させることで,実践力（社会人として必要かつ有用な力）の育成ということをはじめとするコンピテンシーの伸長につながるものがあげられるだろう.しかしながら,ジェネリック・スと考えられる.

キルは様々な力で構成されており,本研究における分

なお,調査時点では新型コロナウイルス感染症の影析結果を鑑みれば,単にアクティブ・ラーニング型の授

響により海外留学の機会が極めて少なかったと考えら業を行うだけでジェネリック・スキルが総じて伸長す

れる.そのため,当該結果の解釈には留意が必要である

るのではないことが示唆された.重要なのは,「当該大とともに,機を改めて再度検証する必要があるだろう.

学で育成すべき力は何か」という議論である.育成すべき能力を明確化・焦点化したうえで,正課内にどのよう

5.2.

な活動を仕掛けるか,正課外のどのような活動に学生

最後に今後の課題について述べる.

課題を誘うべきか,また学生の意識付けや動機付けをどの

第1に,本研究は A 短期大学で開講されたキャリア科

ように行うべきかの検討が必要となる．本研究で得ら目における受講生のデータに依るものであるため,安れた知見はそのためのエビデンスとなり得るものと評

易に一般化することはできない.また,当該授業の未受価できる.

講者が含まれていないため,ランダムサンプリングの面で留意が必要である.

なお,一般には学生の理解の一助となる教員側の配第2に,本研究で用いたアンケートについては本来卒慮（適切なコメントが付されて課題などの提出物が返アクティブ・ラーニング研究
118

業年次の学生を対象とすることを想定している.つま亀野淳（2017）「大学生のジェネリックスキルと成績やり,特に１年生については今後の学生生活の中で回答

就職との関連に関する実証的研究:北海道大学生

内容が変容する可能性があることに留意が必要であに対する調査結果を事例として」『高等教育ジャーる.

ナル : 高等教育と生涯学習』PP.137-144
謝

川喜多喬（2007）「学生へのキャリア支援：期待と危惧

辞と」上西充子編著（2007）『大学のキャリア支援-

本研究の実施に際し,当該授業の受講学生の皆さん

実践事例と省察-』経営書院.

に多大なご協力を頂いた.また,本研究の一部について,

後藤和也（2021）「A 短期大学におけるキャリア支援科

山形県立米沢女子短期大学令和2年度生活文化研究所

目の学習成果に関する分析-ジェネリック・スキル

共同研究費の助成を受けた.さらには,匿名の査読者ににおける伸長と授業内の規定要因に着目して-」武

非常に有益なコメントを頂いた.ここに記し,感謝申し

蔵野大学通信教育部研究紀要『人間学研究論集』

上げます.

第10号,PP.93-105
採用と大学教育の未来に関する産学協議会（2019）「中注

間 と り ま と め と 共 同 提 言 」

１）文部科学省（2020）によれば,当該調査は「初回（https://www.keidanren.or.jp/policy/2019/037_honの調査として適切な調査方法や質問項目などを整理・

bun.pdf）.2020.3.23取得

検証することを目的に,試行という位置付けで実施」し

清水禎文（2012）「ジェネリック・スキル論の展開とそたものである.その結果,「学生の回答負担などを考慮の政策的背景」『東北大学大学院教育学研究科研究して質問項目を36問に厳選したところ,回答時間は平年報』第61集・第1号、PP.275-287

均6分程度となり,自由記述には負担感は小さかったと

清水裕士（2016）「フリーの統計分析ソフト HAD：機の意見が多数あったことから,項目数は過剰ではなか能の紹介と統計学習・教育,研究実践における利用った」,「「抽象的な質問が多い」,「『役に立っている方法の提案」『メディア・情報・コミュニケーショと思いますか。
』という質問では回答しにくい」,「『大ン研究』1,PP.59-PP.73.

学に入ってから受けた授業の形態』を割合で表すこと

永作稔・三保紀裕編

田澤実・本田周二・杉本英晴・

は難しい」などの意見があったことから,質問項目の改

家島明彦・佐藤友美著（2019）『大学におけるキャ

善・追加等について関係者・有識者から意見を聴取しリア教育とは何か検討」する予定である.

カニシヤ出版.

2）：例えば,コンピテンシーのスコアが1から2に伸長

7人の若手教員たちの挑戦』ナ

日本経済団体連合会（2018）「今後の採用と大学教育にした場合と6から7に伸長した場合、結果として同じ「1」関の伸長であっても前者の PI 値は「46」,後者の PI 値は（ http://www.keidanren.or.jp/policy/2018/113.html「79」となる.

す

る

提

案

」

．

）.2019.1.17取得.
参宮脇啓透、小森亜紀子、前田純弘（2018）「学士（経営

考 文 献学）課程教育における学習成果の測定-ジェネリッ

学校法人河合塾ウェブサイト「PROG の特長」

クスキルの直接評価得点と学内活動との相関分析（ https://www.kawaijuku.jp/jp/research/prog/point.html-」昭和女子大学『現代ビジネス研究所2017年度紀）. 2020.3.23取得.

要』PP.1-9.

学校法人河合塾・株式会社リアセック監修、PROG 白

文部科学省（2020）「令和元年度「全国学生調査（試行

書プロジェクト編著（2015）『PROG 白書2015～大実

学生10万人のジェネリックスキルを初公開～』学（ https://www.mext.go.jp/content/20201218-mxt_k

事出版.

施

） 」

の

結 果

に

つ い

て

」

outou01-1421136_1.pdf）2020.1.25取得

学校法人河合塾・株式会社リアセック監修、PROG 白

文部科学省・国立教育政策研究所（2019）「令和元年度『PROG 白書2016 現
書プロジェクト編著（2016）「 全 国 学 生 調 査 （ 試 行 実 施 ）」」代社会をタフに生き抜く新しい学力の育成と評価（https://www.mext.go.jp/content/1422343_3.pdf）

2020年大学入試改革を見すえて』学事出版.

.2021.1.25取得

Vol. 2， No.1（2022）

119リアセックキャリア総合研究所監修

PROG 白書プロジェクト編（2021）『PROG 白書2021

short-term university students.

大学教育とキャリアの繋がりを解明』学事出版

KEYWORDS:
Active learning, Generic Skills, Competencies, PROG

Summary
In recent years, generic skills, such as "basic skills forworking adults" by the Ministry of Economy, Trade andIndustry (METI) and "basic and general abilities" by the
Ministry of Education, Culture, Sports, Science andTechnology (MEXT), have been proposed, and university
education is required to develop them. The quantitative
understanding of generic skills and the enhancement ofeducational programs designed to develop them areextremely important, but as far as we know, there isinsufficient research that visualizes the process ofdeveloping them. In this study, we examined the factors
inside and outside the classroom that determine thedevelopment of generic skills, especially the relationshipwith active learning activities in the classroom, byconnecting the resultsof a questionnaire survey

conducted in conjunction with the PROG scores of

アクティブ・ラーニング研究120

アクティブ・ラーニング研究 ２ (１)，121-130，2022

実践報告

高校生×地域の社長たち〜マネーの虎式地域活性化〜-学びのストーリーと見える化で生徒が主体的に活動する-†野澤

宏光

栃木県立宇都宮東高等学校

本稿の目的は，学習者目線での学びのストーリーを盛り込み，頑張りが見える化されるよう計画した授業によって，生徒が主体的に活動するようになっていく PBL について述べることにある．
そのためにまず私がなぜ「学びのストーリー」を重視するのかと，授業の土台となっている自己調整の概念について述べた.主体性の持続化と自己効力感を高めるという視点から，「頑張りを見える化」するために日本テレビの番組『¥マネーの虎』に学んだ実現方法と，評価の仕方について述べた．
また，生徒がどうこの授業実践と関わり，生徒の学びに向かう姿勢がどのように変容していったのかを生徒のアンケートや振り返りを用いて明らかにした.
キーワード：PBL，探究，主体的・対話的で深い学び，自己調整，自己効力感

1.

は じ め に2.

生徒が主体性を発揮できる授業

前任校での話になる．新たに学校設定科目「地域研

2.1.

究」を担当することになった．この科目の担当である

2.1.1.

高校の概要と実践対象クラスを取り巻く環境

非常勤の先生が諸事情により勤務できなくなってしま

前任校である県立黒磯南高校は，栃木県北部地域にったためだ．先生は著書も多くある地域史の専門家で，位置する総合学科高校である．生徒は純朴で比較的素博物館で学芸員をしており，さながら博物館の講座の直な生徒が多いが，学力は高校入試の偏差値で40〜45

ような専門性の高い授業をしていただいていた．地歴程度と決して高くはない．学習に関してはこれまでに公民科の教員として尊敬の念を抱くと同時に，それを学習習慣を身につけず進学してきた生徒が多く，基礎再現することの困難さも十分思い知った．

的な知識が定着していないだけでなく，学ぶことの意

前任校 黒磯南高校の概要

味づけがうまくいっていない生徒も少なくない．

教員経験の浅い私は悩み，「何のために地域を学ぶのか」「地域を学ぶことにどんな意味があるのか」という

進路先は160名中約25％の生徒が大学に進学し，専愚痴めいたものを反芻するばかりであったが，結果的修・各種学校が約45％，短大が約10％，就職が約25％にこの問いから PBL へのチャレンジが始まり，そしてという内訳になっている．進学の生徒の約95％は推薦

それが，私にとっても生徒にとっても重要な問いとしによる進学であるが，多くの生徒は地元志向が強い．

て，地域研究の授業を充実したものにしてくれた．

黒磯南高校周辺の地域で育ち，卒業後も地域で暮らしたいと考える傾向にある．

当時の私が行った取り組みから，生徒の主体性スイッチが入るよう計画され，生徒が自身の価値観を乗り2.1.2.

越えていく PBL について報告する．

対象クラスの生徒について

地域研究は３年生の選択授業である．選択する生徒
は例年，大学進学から就職まで，多様な進路の生徒が†Hirotaka Nozawa*1 : Collaboration between highschool students and local presidents~”Money noTora” – style regional activation~- Independent
students need Meaning of learning and Visualizationof hard work *1
Utsunomiya Higashi Highschool 3360-1 Ishiicho,
Utsunomiyashi, Tochigi, 321-0912 Japan

混在している．選択する動機としては，他に選択できる授業よりも楽そうだから，いわゆる５教科的な授業を避けるという消極的な生徒がほとんどで，選択の段階で積極的に地域について学びたいと考えて選択する
生徒は多くはない．

Vol. 2， No.1（2022）

121

2.2.

「マネーの虎」式地域活性化

して思うようにいかないという現実に直面したとき，

2.2.1. PBL を通して自己調整学習者を育てる

その自己認識と現実のギャップを埋めるために，あのこの実践を行なった当時は「総合的な探究の時間」

子は頭がいいから，自分はもともと持っている能力(のがスタートする少し前で，私自身も担当として総探のようなもの)が低いからといった理由を見つけてきた立ち上げに携わっており，探究について学んでいた．

のではないかと考えられる．これは自己効力感の低下

地域研究を担当することになったのも，PBL を知ったからくるものであり，やっても意味がないと結論するのも，ちょうどその頃のことである．

ことは，生徒にとって経験に基づく合理的な判断であ日本 PBL 研究所の HP によれば，PBL は「『プロジるが，これこそが授業だけでなく，部活動や進路等もェクト・ベース学習 (Project-Based Learning) 』のこと

含めて，主体性を失わせる大きな要因となる．こういであり，自律的な学習者の育成を目標とする現代にふう生徒こそ，自己効力感を高め，自己を調整しながらさわしい学びのスタイルである」とある．大まかに言学ぶ経験を通してそのスキルを獲得することが必要だ．

えば，PBL は，題材(テーマなど)に対して，生徒が自10年近くに及ぶ学校生活の経験によって形成された価ら課題(問題)を見つけ，さらにその課題(問題)を自ら解

値観を書き換えることは容易ではないが，PBL にはそ決する能力を身に付ける学習方法をいう．ここで大切の可能性がある．

なのは，解決できるかどうかや正しい答えにたどり着くことが重要ではなく，答えにたどり着くまでのプロ

2.2.3.

セスを重要視するということだ．具体的な方法や手順

しかし，こういった実践を大人の都合で必要だから，については実践によって，または目指す方向によっていいものだからと押し付けてしまえば，学習者は主体

多種多様であるが，子どもの自主性を尊重し，自律学性からますます遠くなってしまう．生徒の活動を主と習者としての成長を願って行われることは共通していする授業においては，主体性はその核となる．つまりる．

こういう活動においてありがちな「やらされ感」を脱学習者目線での学びのストーリー

ここで述べられている自律学習者は，私が現在も育却しなくてはならないが，それには学習者を置き去り成を試みている自己調整学習者と同義である．自己調にしないために「学びのストーリー」を自ら見出せる

整学習者について，クレムゾン大学の教育効果改革オ

ような仕掛けを授業に盛り込む必要がある．

フィス(OTEI)の創立時の責任者を務めた L・B・Nilson「学びのストーリー」とは，学習者にとっての学び

氏は，その著書の中で，「メタ認知、自己規律、満足のの物語性のことである．それは学ぶ理由や意味を学習

遅延、先延ばしの抑止といったすべての学習者にとっ者が自覚することでもある．ストーリー，すなわち物ての究極の学習スキルのこと」であり，これらを身に語というのは，客観的に事実を語ることだけではない．

つけている学習者のことを言う．学ぶ意味づけがうま

それが個人の主観や前後と関係性と結びついていくこ

くいっていない生徒の多い本校では，この視点を持つとで物語となる．そうやって関連づけていく中で「なことは大変重要である．

ぜ」や「意味」を見出すことは，学びにおいて大変重要な意味を持つ．ストーリーによって「なぜ」や「意2.2.2. 「地域研究」受講生徒の実態味」を見出せれば，目的が生まれ，活動に対する姿勢

地域研究を受講する生徒には事前にアンケート調査

が大きく変わる．それこそが主体性と言えるものだろを行い，その特徴と傾向について把握した．結果としう．つまり，ストーリーは主体性の入り口として不可て，jals 学会誌『アクティブ・ラーニング研究 Vol.１』

欠であり，「なぜ」や「意味」から目的を自覚することの『高校日本史における「２ターム授業」の実践と今で初めて主体的に取り組むスタートラインに立てると後の展望』に詳しく述べた生徒群と同様の傾向が見えいうことに他ならない．生徒に主体的な姿勢を求めるてきた．地域研究の受講者も，これまでの学校生活でなら，「学びのストーリー」は必要不可欠な下地になる．

の経験に基づく固定的知能観と呼べるような考え方かそれがあるか否かは，教員が引き出したい生徒の姿やら，「頑張っているのにできない」「これはできない，

育てたい力といった授業の目標を達成することに大き必要ない」と決めてしまう傾向にある．つまり，特にく関わってくる．

中学校において，初めて定期テストや高校受験等を経では，どのような「学びのストーリー」を設定し，験する中で，同級生と比較され，自分なりの努力に対生徒に自覚させるか．生徒を置き去りにせず，ストー
アクティブ・ラーニング研究122リーにしていくためにはまず，生徒の現在地を知る必意見を聞いたりするような素晴らしい取り組みが行わ

要がある．そこで授業の受講生を対象としたアンケー

れても，そこで生徒が取り組んだり提案したものが，トを行った．結果として，地元志向が強く，進学で一現実の何かに影響を与えたということが「見える化」

度は県外に出ても，将来は地元に帰ってきたいと考えされないと，生徒にとっては「頑張った」「やった」とる生徒が７割を超え，また，地域について様々な思いいうフィードバックしか残らない．頑張りとその結果はあっても，具体的にどう地域に関わっていけばよい(影響)が「見える化」されない経験は，とりあえず言のかがわからない，大人がやることであるという意見

われた通りにやってこの場を流せばいいこということは８割を超えていた．これらの根幹にあるのは，地域を合理的に学んでしまう原因になる．大人でも仕事をが自分事化していないことの現れであろう．

する中で，「これは何か意味があるのか」「頑張ったの

しかし，そういった地域への課題意識がそのまま学に」と自問することはあるだろう．つまり，主体性が習に活かされるかどうかはまた別の話である．これに発揮され，それが維持されていくには，生徒の取り組

ついて Nilson は，ミレニアル世代 1) の学生たちにとみや頑張りが定期的に「見える化」されなくてはならって学習とは期せずして起こるもので，それを起こす

ない．裏を返せば，無気力や主体的でない生徒は，学のはあくまで教員の仕事だと考えており，学生は意図

習によってつくられているということでもある．

的，自立的，自己主導的とまったくいえない状態であ

この「見える化」という一点においては，お手本のる(Nilson 2017)と述べている．こういった生徒たちが授ような番組がある．日本テレビで放送されていた『￥マ業のスタートからいきなり主体性を発揮するというこ

ネーの虎』だ．この番組は，一般の人が，経済的な成とは難しいが，生徒の現在地から出発したストーリー

功者である「虎」たちに自身の事業計画をプレゼンし，があることによって授業が自分事化しやすくなってい「虎」が気に入れば好きな金額を自腹で出資する．プ

けば，生徒の主体性スイッチが入る可能性を高められレゼンターはもし資金が得られれば，それをもとに自る．

身の事業計画にチャレンジできる機会が得られる．そんな一攫千金のチャンスの場が『￥マネーの虎』だ．

2.2.4. 「見える化」で主体性が持続する『￥マネーの虎』ではプレゼンした起業構想が実現し自己効力感という言葉がある．それは「自分があるたり支援してもらえる金額がはっきりわかったりと，状況において必要な行動をうまく遂行できるかというある意味では「見える化」の極致にある．そして何よ

可能性の認知」のことをいい，Nilson はこの自己効力

り彼らは熱い．もちろん作られた番組であり，番組内

感を人生において偶然養うことができた者は，高い自容の一部には教育とは相入れぬものもあるが，プレゼ

己調整能力を有することにつながっていると主張する.

ンする側も，虎たちも熱量がすごく，あれだけ熱に溢

このやればできるという自信ともいうべき自己効力感れた授業ができたらおもしろいだろう．

は主体性に密接に結びついていて，生徒の活動を中心

頑張りを見える化するということにおいては，『￥マとする授業において自己効力感を高めるという視点をネーの虎』ほど適したものはない．地域を学ぶ PBL で持つことは生徒の主体性に大きく影響する．

は，この点は大変重要になってくる．それをどう実現していくかを模索していた頃，「那須 CEO 倶楽部」と先ほど述べた「学びのストーリー」によって学びが出会った．

自分事化され，主体的に取り組めるようになっても，
この自己効力感という視点を欠いてしまっては生徒の

2.2.5. 高校生×地域の社長たち

主体的な姿勢が持続することは難しくなる．主体性の持続には「頑張りを見える化する」ことが必要だ．特

「那須 CEO 倶楽部」は，那須塩原市を中心とするに地域のような対象が大きいテーマを扱う際には，生若手経営者有志による団体だ．以前から，本校でもパ徒が調査・考察し，導き出したことが地域にどう影響

ネルディスカッション等の活動をしていただいていたするのかは「見える化」されにくい．こういう頑張り

縁で PBL の話を持ちかけ，結果的に快く協力してもらが見える化されない経験は自己効力感を低下させ，主えることになった．
学校が地域と繋がると，どうしても「(基本的には)体性を阻害していく．
例えば，若者の意見がほしいとして地方議会の議員無償で」ということになりがちだ．金銭には責任が発等が，あるテーマについて高校生に話し合わせたり，生するが，それがないからこそ，学校にも，協力してVol. 2， No.1（2022）

123くださる地域の方にも，双方にストーリーが必要なの事務局や後援という形で関わっており，高校生が課題ではないか．つまりは「意味づけ」である．

解決に取り組む題材として活用してほしいと言ってく

実を言えば，那須 CEO 倶楽部さんへのストーリー

ださったこと，そして「見える化」という観点についとして「１年間の授業を通し，時間をかけて生徒を理て，高校生の提案をイベントの中で具体化しましょう

解してもらった上で採用につなげていく」ことを提案と言ってくださったことで，PBL を『¥マネーの虎』

できないか模索した．自己調整の力は仕事社会でこそ化することができた．

生きる力であり，その視点から言えば，授業を採用活

令和２年度については新型コロナウィルスの感染拡動のために生徒をじっくり観察する場や採用前研修の大によって，イベント自体も中止になるだけでなく，場と捉えることもできるものの，高校生の就職活動に学校においても感染対策の観点から，休校や話し合い関わる様々な制約によって実現は困難であった．

活動等の制限を受けて，予定していたものはほとんど

結論から言えば，「那須 CEO 倶楽部」は地域を活性実施できなかった．そこで，ここでは現状で最も洗練化する取り組みを模索して活動しており，その事業のされていた令和元年度の取り組みを紹介する．

一環として高校生と地域を考える授業をするというス
トーリーが話し合いの中で形成された．本当にこれで【年間計画】

いいのかはわからないが，定期的な対話を通して，常４月にお互いのストーリーを確認し合うことは大切だと感・授業ガイダンス〜目標と方向性〜じている．何より前向きに協力していただけることに・チームづくり【実践Ⅰ】

なったことは，大変ありがいことであった．

・協働スキルを学ぶ
Ex.ファシリテーション，リーダシップ，
リフレクション(振り返り)、話し合い

3. 地域研究の授業実践と生徒の変容
3.1.

５月・６月

マネーの虎式地域活性化 PBL の実践

3.1.1. 授業のテーマと年間の授業計画

・那須塩原市を知る〜授業をしよう〜【実践Ⅱ】

これまで実践した授業のテーマは以下の通り．

・フィードバック７月【平成30年度】「那須塩原市を活性化する(課題を解決する)企画案を作成し、提案する」

・「デザイン思考」を学ぶ【実践Ⅲ】
・地域をデザインする Start up【実践Ⅳ】【令和元年度】「地域を Design する〜那須塩原クリ
テリウムを Redesign する〜」

夏休み

【令和２年度】「地域を Design する〜那須塩原クリ・地域のフィールドワーク課題

テリウムを Redesign する〜」

９月

平成30年度のテーマは，実施初年度ということもあ・地域をデザインする Quest①【実践Ⅴ】って野澤が提案したものでそのままスタートした．
しかし初年度の反省の中で，目指すものが漠然としているために，生徒の頑張りやその成果が「見える化」

10月

されにくくなっているというご指摘をいただき，令和

・地域をデザインする Quest②

元年度からは目的を明確化することに重点をおき，那・中間プレゼン会【実践Ⅵ】

須塩原市で毎年行われていた自転車ロードレースの J・フィードバックプロツアー「クリテリウム(１周４〜５km のコースを周回するレース)」とそれに付随して行われる地域の祭

11月・12月

りのイベントデザインを通して地域活性化を実現する

・地域をデザインする Action①という具体的な方向性へとテーマを変更した．このイベントは，那須 CEO 倶楽部に加盟する多くの企業がアクティブ・ラーニング研究
124

図２

１月

ペーパープレゼント振り返り

・地域をデザインする Action②
・マネーの虎式校内コンペ【実践Ⅶ】・フィードバック
・実行委員会コンペ【実践Ⅷ】
この計画では「学びのストーリー」を２つ用意した．
一つは，地域と地域の大人に関わっていく中で，地3.1.2.

令和２年度の授業実践

ここまでを前提として，令和２年度の授業で行った域に対する思いが具体化されるというゴールを設定したことだ．生徒が地元への意見や思いを持っていると実践を詳しく紹介していく．

いうアンケート結果をもとに，高校生が地域や人に主(1) 実践事例Ⅰ

体的に関わることで，高校生でも地域や地域の大人に【目的】いいチームとは何かについて答えを出す

影響を与えられるという実感を得られるよう設計した． 【活動】「ペーパープレゼント」(図１)＜方法＞

具体的には，那須塩原クリテリウムと付随したイベ・組み合わせると四角形が完成する紙の切れ端をグントについて，生徒が課題を見つけ，解決方法を提案．

ループで一定時間内に完成を目指す．

実行委員会の大人たちに向けてプレゼンを行って，実・活動中，話すことやジェスチャーなど直接コミュ

際に支持されれば提案は買い取られて実現する．もちニケーションをとる行為は禁止．

ろんしっかりと練られた企画でなければ叶わないが，＜実施の手順＞

頑張ったことが頑張ったで終わらないと示すことに大①ガイダンス：授業の目的を共有

きな意味がある．
もう一つは，生徒自身にとって成長の機会になると→「いいチームとは何か」の答えを出すいうことだ．授業ではグループで活動する機会が多く，②目的に対する個人の考えをチームで共有する

他者と協働する中で必要なスキルやリーダーシップ，③ペーパープレゼント１回目

話し合いの仕方，新しいアイディアの思考方法，フィ④振り返りと修正(図２)ードバック…etc.をスキルとして学び，練習して実践⑤ペーパープレゼント２回目⑥振り返りとまとめできる．これは仕事社会で生きる力でもあり，受講す【授業者の見取り】

る３年生の生徒が進路を意識する時期に，それにつながっていくものを身につけられることは，生徒が学ぶ

生徒は相手を見るとは，相手の状況を考えて行動す「意味」や「理由」を見出しやすいストーリーになる

るとはどういうことかを学べたようだ．また，自分のと考えた．

行動を客観視して生かそうとする「メタ認知」ができこの２つの「学びのストーリー」によって学ぶ意味ている生徒もいて，価値観や考え方の違う人と協働すづけを喚起し，『¥マネーの虎』のような「頑張りが見ることの難しさやポイントを少しは感じ取ることがでえる化」される機会によって主体性スイッチが入り，きている．逆に言語によるコミュニケーションの大切

それを持続させることをねらっている．これらを生徒

さにも気づけたとの意見もあった．今後，いいチームと共有した上で授業をスタート．生徒の不安感を減らというものを意識しながら図３にある協働のスキルにすために，授業内で必ず練習をすることも明言し，生ついて学んでいくため，その土台作りができた。

徒が少しでも前向きに取り組めるよう配慮した．
図１

教材と取り組みの様子

図３

Vol. 2， No.1（2022）

125

協働のスキルを学ぶ

図４

KJ 法の学習と活用【活動】「デザイン思考」体験ワーク＜方法＞

・デザイン思考は，身近なものを題材にして、「Human centered design」に至る思考スキル．
・学校祭をモデルケースとして体験する．
＜実施の手順＞①ガイダンス：「学校祭」をテーマとして，ペアの学校祭体験を Redesign してみる．
(2) 実践事例Ⅱ②以下の手法（手順）を順番に体験する．

【目的】那須塩原市について知る「共感」：相手への共感を高めるには，会話の中【活動】生徒が那須塩原市についての授業をする＜方でいくつもの質問をすること。

法＞「リフレ－ミング」：「共感」で知ったことから，・テーマの設定と授業：那須塩原市について知る

明らかになったいくつかの“ニーズ”

ために生徒たちが自分たちで視点を設定．

と，興味深くアイディアのヒントにな・視点ごとにグループ分けと調べ学習．

りそうな“インサイト”に分ける。

・授業方針も設定し，生徒が相互に授業を実施．

「創造」：質より量を重視し，とにかくアイデアを＜実施の手順＞

生み出し、絵や図でイメージを描く．

①ガイダンス：ゴールと評価ポイントの確認「フィードバック」：ペアに解決策を提案してみ②全体の話し合い：視点の設定て，意見をもらう．

→「開拓」「歴史」「現在」の３つになった「プロトタイプ」：ニーズの新たな理解から新しい③授業方針の決定：KJ 法を学ぶ・活用(図４)

アイディアを描き，トライ＆エ④調べ学習と教材づくり【３〜４時間】

ラーを繰り返して改良する．

→長期的な活動の見通しと進捗確認の徹底③振り返り⑤相互授業を実施(図５)【授業者の見取り】⑥全体の振り返り

学校祭は，より良くしたいという漠然とした思いは【授業者の見取り】

あっても具体的なヴィジョンが描きにくく，いつも批

授業について改めて考える中で，普段受けている授判に終始されがちなテーマであり，地域を良くしたい

業のすごさを実感したという声が最も多く，中には授ということと似ていると感じ，題材として選んだ．リ

業や教員に対する見方が変わり，授業の受け方が変わ

フレーミングでつまずく生徒が多く，特にニーズとイったという生徒もいた．
「授業をする」ということは知ンサイトを整理することが苦手な生徒が多かった．こ

識伝達のポイントを知るために行ったが，自分たちでれは思考する際に，思考を整理しながら考察すること決めた「おもしろい」「わかりやすい」といった授業方に慣れていないということであり，地域活性化プロジ

針を達成するために苦戦する中で，情報の精選と伝え

ェクトに入る前に今後何度か練習をする必要がある．

方の工夫というところに気づけた生徒が多く，今後の実践において重要なスキルを獲得できた．

(4) 実践事例Ⅳ【目的】「地域を Design する〜那須塩原クリテリウム
を Redesign する〜」の Start up(3) 実践事例Ⅲ【活動】自転車チーム「那須ブラーゼン」の運営会社【目的】「デザイン思考」を学び，使ってみると選手の出前授業で，ロードレースと那須塩図５

原クリテリウムについて知る．

生徒が作成した授業用パワーポイント＜実施の手順＞①ガイダンス：来校者紹介と目的の確認②出前講座(図６)③振り返りアクティブ・ラーニング研究
126

図６

図８

出前授業の様子と資料(5) 実践事例Ⅴ＜方【目的】Start Up を踏まえ，企画案を考える

法＞

・生徒が考えている企画案の中間プレゼンを行って，今後のために課題を洗い出す．

【活動】
＜方

中間プレゼン振り返り会

・審査員は那須 CEO 倶楽部のメンバー４名．

法＞＜実際の手順＞

・夏課題で調べた情報をもとに KJ 法等を用いて①ガイダンス：審査員の自己紹介

整理し，各グループで企画案を考える．

②中間プレゼン：グループごとに実施

・企画案を大きく分類して，班分けを行う．

③フィードバック：審査員から簡単なまとめ＜実際の手順＞【授業者の見取り】①ガイダンス：これまでの振り返り

那須 CEO 倶楽部の方に向けて，生徒の持つ課題感②アイディア出し：全体で実施③KJ 法によるアイディアの分類とグループ分け

から企画案についてのプレゼンを行った．現時点では④講義：企画案作成と今後について(図７)

まだまだ甘い部分が多く，鋭い指摘をたくさんいただ
いた．このフィードバックは宝の山であり，次の授業【授業者の見取り】
ガイダンスで改めて「クリテリウムを地域に密着しで改めて振り返り会(図８)を行うと，これまでの漠然たイベントにしたい(少しずつ人地域の参加者が減っとしたアイディアが急に洗練され，教員が見てもおもている背景)」，「高校生に、もっと参加してもらいたい」

しろいと思えるような方向性が出てくる．昨年もそうという出前授業の内容を確認した上で，これらを叶えだったが，この中間プレゼンを終えると一種の達成感

るアイディアをざっくばらんに募った．夏休み課題がが得られるのと，自身のこれまでの取り組みが鋭いフ

役に立ち，生徒たちは多くのアイディアをグルーピンィードバックによって見える化されるからか，ほとん

グして４つの要素にまとめた．この「新しい企画」「宣

どの生徒の主体性スイッチが入っていく．

伝・広告」「参加者視点」「出店関係」の４つにグルー
プ分けを行った．各自がやってみたいところに参加す(7) 実戦事例Ⅶる形で分け，最後に目的と今後の確認，そして企画書【目的】頑張りの「見える化」の意義と作成方法，スケジュールについて確認して授【活動】マネーの虎式コンペ＜方

業を終えた．まだ不安そうな生徒，何をしていいのか

法＞

・生徒たちが中間プレゼンを経て洗練した案を最わからない生徒が多い印象である．

終プレゼン．
(6) 実践事例Ⅵ

図９【目的】中間プレゼンで課題を洗い出す【活動】地域の社長たちに向けた中間プレゼン

図７

企画案作成のための講義

Vol. 2， No.1（2022）

127

各グループの企画案資料

図10 マネーの虎式校内プレゼン会の様子

図13

実行委員会プレゼン会の様子

た．何より，中間プレゼン以降，これらが登場するまで授業者の働きかけはほぼなく，生徒たちの主体性によって行われたという点で大変素晴らしい．
ここではグループの中から企画案が選ばれることと項目ごとに頑張りが点数化され(図11)，目に見える形

2020.01.19下野新聞を取ることに大きな意味がある．今度はクラス全員で・審査員は中間プレゼンの時と同じメンバー＋市

この企画案を改良し，実行委員会のプレゼンに挑む．

役所と近隣の高校から視察に来校した方．
(8) 実戦事例Ⅷ

・企画案を審査員が評価項目ごとに点数化し，総【目的】頑張りの「見える化」

合得点で競う．

【活動】マネーの虎式コンペ〜実行委員会編〜＜実施の手順＞＜方①ガイダンス：審査員の自己紹介

法＞

・生徒たちが最終プレゼンで選ばれた企画案をク②最終プレゼン：グループごとに実施

ラス全体で協力して改良．その案をプレゼン．

③フィードバック：審査員から簡単なまとめ

・審査員は那須塩原クリテリウム実行委員会の皆【授業者の見取り】

様(16名)で，企画案を採用するか否かの審査．

中間プレゼンで洗い出された課題をどうにか乗り越＜実施の手順＞

えようと，各班で工夫が凝らされていた．中間プレゼ
ン以降は生徒の主体性が際立ち，「NHK と連絡を取り①ガイダンス：審査員の自己紹介

たい」「市役所や駅に確認したいことがある」「近隣の②プレゼン：代表グループが実施

学校にアンケートを取りたい」といった要望が授業者③審査：企画案の採用・不採用のもとに寄せられ，生徒に方法を調べさせ，ほとんど④フィードバック：審査員から簡単なまとめ【授業者の見取り】のことを生徒自身で取り組むことができた．プレゼンの仕方も，これまではただ読むだけのようなものが多代表に選ばれたグループの企画案の改善点や改良点

かったが，審査員とのやり取りや，イメージを具体化

を，他のグループの企画案やアイディアで補って企画するために試作品を渡す，プレテスト版を体験しても案の精度を高めたものを実行委員会コンペにぶつけた

らうようなプレゼン(図９，図10)も登場し，生徒一人(図13)．このコンペは企画案の採用，不採用をかけた一人が中間プレゼンから大きく進化して授業者も驚いもので，採用された場合には「企画を実行委員に買い取ってもらう」という形をとった．もちろん具体的な

図11

審査結果と審査員コメント

金銭ではなく，食事券とした．
これまでの集大成のようなプレゼンとなり，見ていた生徒たちも自分たちのアイディアが盛り込まれていることからか，あるいはここまで一緒に頑張ってきた連帯感からか，いつになく真剣な眼差しを向けていた．
生徒ののめり込み感は，この授業の１年間を象徴していたと言えるだろう．企画案の実現は令和２年度の受講生徒に引き継がれる予定であったが，新型コロナウ
ィルスの感染拡大によって全て中止となった．
アクティブ・ラーニング研究
128

3.2.

図15

PBL による生徒の変容と「見える化」

生徒の授業に対する満足度

3.2.1. 評価について評価については，以下の項目で行なった．
【評価項目】①定期テスト②グループ活動の見取りと自己評価③プレゼンや企画案等での外部参加者の評価①定期テスト
生徒が相互に行なった授業資料(生徒作成のパワーポイントやレジュメ)の中から出題した．

3.2.2.

アンケートから見る生徒の変容

最後にアンケート形式で１年間を振り返らせ，この②グループ活動の見取りと自己評価
４月に提示した１年間の授業目標に基づき，生徒に１年間の授業で得たもの，身についたことを文章化さは事前にルーブリック(図14)を提示した．このルーブ

せて「見える化」する試みを行なっている．このアンリックに基づいて授業者が生徒のグループ活動を見取

ケート結果から生徒の変容を見ていきたい．

って評価を行なった．充分練習をした後の実践を録画

図15にあるように，授業終了時点で「もっと学びた

し，その動画を後日授業者が見て評価する機会を何度い」と感じている生徒は89％と多くいるが，何より否かグループごとにつくって，各学期ではその時の到達

定的な生徒がいなかったことが最も重要な点である．

段階を，そして年度末にはその成長を踏まえて評価．

他にも「仕事社会で役に立つか」，「新たな発見や学び

その総合評価を全体の評価の一部に入れた．

があったか」という質問については，全員が肯定的に回答していて，授業に対する満足感が高く出ている．

また，活動の後にはルーブリックの評価項目につい特に，図16のように生徒に記述させた１年間の振りて自己評価を必ず行い，授業者の見取りによる評価の返りの中では，以下のような特徴が見られる．

ほんの一部に反映させることとした．

・全員の文章に，授業を通して得られたこと，身に③プレゼンや企画案等での外部参加者の評価ついたもの，そしてそれが自分の今後の人生にどStart Up の出前授業やその後の方向性を決めるワー
ク，中間プレゼン，校内コンペにおいては，外部の方う生かされるかという見通しに関する記述．

に参加していただいており，プレゼン評価をしていた

・当初はやる気がなかった，面倒，不安に感じたとだいている．このプレゼン評価も生徒の成績評価の一いう生徒が70％以上いるが，89％の生徒が授業の終わりでは「もっと学びたい」と感じている．

部として入れ，学校外の客観的な目によるシビアな評

・授業内で定期的に「授業の目的」を説明していて価と，その成長度合を評価していただいている．

も，中間プレゼンテーションまでは「やらされ感」
を脱却できていない．

①〜③を総合して，生徒の成績評価を行なってきた．

・中間プレゼンで大人たちとの交流後に，PBL を自こうすることで，生徒の主体的な活動を多面的に評価分事として捉えることができたり，ワクワクしてすることができるのではないかと考えた．

前向きになれたりと，主体性が発揮されるきっか
図14

生徒の活動に関するルーブリック

図16

Vol. 2， No.1（2022）

129

生徒の１年間の振り返り

けになったと書いている生徒は90％に上った．

株式会社那須環境技術センター

・１年間を終えた段階で，全ての生徒が，授業で取代表取締役 福田 篤志様

り組んだこととこれまでの自分自身，そしてこれからの自分について関連づけられている．

注

ほぼ全ての生徒が，当初は「やらされ感」や拒否感，

１）2000年以降に社会で活躍するであろう1980年代

不安を抱えながらも，頑張りが「見える化」される経から2000年代初頭に生まれた世代のこと.

験を通して，学びの意味づけと自分事化がなされていくことを記述している．１年間の学びが生徒と結びつ

参き，未来への見通しとともに言語化されてくることは，

考

文 献

自己効力感が高められた何よりの証と言えよう．といJohn Hattie(2018) VISIBLE LEARNING 教育の効果-メ

うのも，社会で生きるような力を身につける，話し合

タ分析による学力に影響を与える要因の可視化-.
図書文化，東京

いやリーダーシップ，新しいことを考える力，プレゼ
ン，コミュニケーションといった事柄について，天性

L.B.Nilson(2017) 学生を自己調整学習者へ育てる〜アのものではなく練習すれば身に付くスキルなんだとい

クティブ・ラーニングのその先へ〜.北大路書房，
京都

う文脈で使われていることに重大な意味がある．これ

特定非営利活動法人 日本 PBL 研究所 (2007) 日本 PBL

こそが，本校生徒に身につけてもらいたい主体的に学

研 究 所 -Institute of Project-Based Learning in

ぶ姿勢そのものだからだ．

Japan- http://pbl-japan.com 2021/08/21

学びのストーリーと頑張りの見える化という視点に立って計画された授業は，生徒の固定的知能観をも乗Tom Kelley & David Kelley(2014) Creative Confidence

り越え，主体的な姿勢を取り戻すことができるという-Unleashing The Creative Potential Within Us All-．

ことを示唆してくれていると言えるのではないか．

日経 BP，東京
Ulrich Boser（2018）Learn Better．EIJI PRESS，東京

謝

辞
Summary

この実践報告は日本アクティブ・ラーニング学会との出会い，そして前任校，栃木県立黒磯南高校の素晴

The purpose is to describe PBL in which students

らしい生徒と先生方なしでは，実践を始めることすら

become more active. The lessons are planned from the

できませんでした．同様に，那須塩原地域で，地域のstudent's point of view and are designed to show the

ために志高くご活躍されている那須 CEO 倶楽部の皆results of their efforts. Accordingly, I mentioned the様のご好意とご協力なくしては実現することはできま

reason why emphasis on planning lessons from the

せんでした．この授業に関わってくれた全ての方に，

student's perspective and the concept of self-regulation

感謝を申し上げます．

that was based on a lesson. I explained what I did to(株)クリエートインターナショナル

how to evaluate students to achieve it.

maintain independence and increase self-efficacy, andFurthermore, the study shows how students’ attitude

代表取締役会長 石原 雄一様
同代表取締役社長 小川 貴由様

同プロジェクトマネージャー 石原 涼介様

NASPO(株)towards learning and skills has changed.
KEYWORDS : Project-Based Learning , INQUIRY ,代表取締役社長 簑輪 翔太様

IN-DEPTH STUDY BY THINKING FOR STUDENTS(株)栃木プロジェクトプロ

THEMSELVES THROUGH DISCUSSION ,代表取締役社長 高根沢大地様(株)ダスキン栃北

SELF-REGULATIONS , SELF-EFFICACY

代表取締役社長 渡部 洋平様

学校法人磯島学園 黒磯いずみ幼稚園 認定こども園
副園長 磯 翔 様
アクティブ・ラーニング研究130アクティブ・ラーニング研究 2(1)，2022

日本アクティブ・ラーニング学会誌投稿規定

第１条

本学会誌は，アクティブ・ラーニングに関する研究，教材や教授法の開発と評価，実践の報告などを掲載する。投稿は，本会の会員が筆頭者であるものに限るが，編集委員会が特に認めた場合は非会員からの論文等を掲載できるものする。査読審査を経て編集委員会が公表に値すると認めた原稿について，編集委員長は掲載を決定する。原稿料の支払い，掲載料の徴収はしない。

第２条

投稿原稿の記事類別，内容とページ数は，以下の通りとする。ただし，ページ数については，編集委員会が必要と認めた場合はこの限りではない。
【論文（Research Paper）】（内容）アクティブ・ラーニングに関する手法及び成果などについて，学術的な観点から分析・考察をまとめたもの（頁数）6～10頁【実践報告（Practical Report）】（内容）アクティブ・ラーニングに関する実践活動から得られた成果などについて，一般化に至らないが，ある程度定性的・定量的に述べたもの（頁数）4～10頁

第３条

原稿は，定められたフォーマットを利用し，わかりやすい日本語で作成する。投稿は電子投稿とする。原稿の受信後，編集事務局において書式等を確認したのち，受付の通知を行う。また，査読審査を行い，必要に応じて，著者照会を行う。査読審査により本誌への掲載が決定した段階で，その旨，通知をする。

第４条

原稿は未発表のものに限り，二重投稿を禁じる。本誌に投稿した原稿の採否が決定するまでは，
著者は同内容の原稿を他の雑誌等に投稿しない。

第５条

本誌に掲載された論文等の全ての著作権（著作権法第２７条及び第２８条に規定する権利を含む）
は，本学会に帰属する。

第6条

採択された論文等は，本学会のホームページにて PDF 等で公開する。紙媒体による学会誌は作成
しない。

第7条

本誌は原則として年一回以上発行する。

第8条

この規程を改廃するときは，編集委員会の議を経るものとする。

Vol. 2， No.1（2022）

131

原稿を執筆される会員への情報
１．原稿の評価項目
原稿は，記事類別に応じて，以下の〇印で示される観点・項目で評価されるので，あらかじめ示しておく。

論文

実践
報告

実践報告 観点・項目の概要

分野の妥当性〇〇原稿の内容は本学会で扱うものとして，適切か。

学術的な手法の妥当性〇

×

エビデンス及びデータの取り扱い，統計処理などについて，妥当な手続きをおこなっているか。

独創性・新規性〇×

新しい考え方，理論，実践，手段，事例などが示されているか，従来のものに，意義のある成果を付与しているか。

教育的寄与

〇

〇

原稿の成果が教育において有用か。教育効果の向上が期待できるか。

将来的発展性×〇

得られた知見，手法等が教育分野において将来的発展・拡大に寄与する可能性があるか。

信頼性

〇

〇

内容に矛盾や誤りはないか，論理の展開に無理はないか。適切な研究方法が選択されているか。

記述の妥当性〇〇

投稿要領が厳守されているか。表現は正確か。理解困難な表現はないか。文献引用は適切か。

観点・項目

２．その他
記事種別ごとの査読者と要旨の有無は，以下の通りである。

記事種別

ページ数

査読者数

要旨

論文

6～10

2

〇

実践報告

4～10

1

〇

アクティブ・ラーニング研究132Vol. 2， No.1（2022）

133

編集後記
『アクティブ・ラーニング研究』第２号が発行となりました。査読並びに編集作業が遅れてしまい、執筆者の皆さまをはじめ、会員の皆さまに大変なご迷惑をお掛けしたことを、編集委員会として深くお詫び申し上げます。
おかげさまで数多くの御投稿をいただき、論文3本、実践報告12本、合わせて15本の論考を掲載することができました。創刊号同様に大学・短大等の高等教育機関の教員のみならず、小・中・高校の教員に加えて、ビジネスやフリーなど幅広い立場からアクティブ・ラーニングの実践・研究に携わっている執筆者による多彩な論考のおかげで、当学会のユニークな特徴を体現した学会誌となりえたように思えます。
コロナ禍以降、オンライン教育の浸透など、アクティブ・ラーニングを取り巻く環境も激変しております。
このような新しい潮流を見据えながら、会員の皆さまにおかれましては次号以降へのご投稿とご協力を引き続き宜しくお願い致します。
2022年3月

日本アクティブ・ラーニング学会編集委員会【編集委員】（五十音順、敬称略）
杉原亨（委員長）、荒木貴之、石井雅章（以上）【査読協力者】（五十音順、敬称略）
荒木貴之、石井雅章、板垣翔大、唐澤博、佐藤和紀、永野篤、難波俊樹、長谷川克也、松波紀幸、米田謙三、
渡邉光浩（以上）

アクティブ・ラーニング研究

Vol.2

Ver1.03

発行所：日本アクティブ・ラーニング学会〒108-0014
東京都港区芝4-1-30 東京女子学園内
http://jals2030.net
発行日：2022年３月20日 (2022年4月3日版)
編集人：日本アクティブ・ラーニング学会編集委員会

アクティブ・ラーニング研究134日本アクティブ・ラーニング学会