学習者評価とコンピテンシー基盤型教育

総説

学習者評価とコンピテンシー基盤型教育
大西

弘高＊1

要旨
現在，医学教育カリキュラムは，コンピテンシー基盤型教育の考え方によって再構成が図られようとしている．コンピテンシーが達成されているかどうかを質管理する際には学習者評価の質が非常に重要だが，どのように質改善を図るべきかについては現状でまとまった資料がない．この論文では，文献的な検討により，学習者評価の観点からコンピテンシー基盤型教育がどうあるべきかに関して論じる．
キーワード：学習者評価，カリキュラム，医学教育

Learner assessment and competency-based education
Hirotaka Onishi ＊1
Abstract
Currently, medical educators are endeavoring to reform curricula from the viewpoint of competency-based
medical education (CBME). The quality of learner assessment is very important to control quality regardingwhether competencies are achieved or not. Presently, however, there are no good articles on how to improve thequality of CBME. In this article, I reviewed references and discuss how CBME should be structured from theviewpoint of learner assessment.
Key Words: learner assessment, curriculum, medical education
現在，わが国の医学教育は分野別
外部評価システムをきっかけにしてPlan（計画）
エリア１
理念と教育成果

変革が続いている．その中で，コンピテンシー（アウトカム）基盤型教育（competency-based medical education：CBME）は21世紀の新しい考え方として世界医学教育連盟の基準において非常に重要な役割を果た
１, ２）

している

．

一方，学習者がすべからくコンピ
テンシーを達成できているかというAct（見直し）
エリア８
管理運営

Do（実施）
エリア２
教育プログラム

質管理の観点では，学習者評価の質を高め，改善を図っていく必要がある．しかしながら，医師国家試験や共用試験といった大学を超えた学習者評価の枠組み，各大学で行われる

Check２（評価）エリア７
プログラム評価べき様々な学習者評価活動は全体として CBME の基盤を構成できていCheck１（評価）
エリア３
学習者評価

るかについて問題が多いと考えられる．

図１

医学教育分野別評価基準日本版と CBME と PDCA サイクルの関係＊1 東京大学大学院医学系研究科医学教育国際研究センター , International Research Center for Medical Education, Graduate School of Medicine,
The University of Tokyo ［〒113-0033 東京都文京区本郷7-3-1 医学部総合中央館2F］
受理日：2016年５月８日，採録決定日：2016年６月５日

21

January 2017 Volume 4 No 1

７）

試みた ．ここでは，コンピテンシーが明確に評価可能であるという点が重視され，アウトカム基盤型教育
ではなくコンピテンシー基盤型教育

スキル
知識

可視的

（CBME）の用語で統一が図られた．
これと共に，従来用いられてきたア
ウトカム領域という言葉に換えてコンピテンス領域という用語が充てられ，コンピテンスを医師の能力全体

自己概念
特性
動機

潜在的

を表す用語とした．また，コンピテ
ンシーは，コンピテンス領域の下位項目として，細分化した能力であるとされた．上記の White や McClelland の定義と包含関係が逆転して図２いる印象もあり，世界的に広く受け

コンピテンシーの氷山モデル入れられているとは言いきれない部
本稿では，CBME の考え方，これ

盤型教育は，教育機関がそのプロダ分もあるが，以下この論文ではこのに基づいた学習者評価のあり方につクトであるところの修了者，卒業者

定義に従って記載していく．

いてまずは枠組みを明確にし，医学のコンピテンシーに説明責任を持ち，さて，医学教育分野別評価への準教育領域におけるわが国の現状を踏質保証するというシステムである．

備をする医学部は，医学教育分野別

まえた上で，今後の改善策について

これは，製造業にたとえれば，製品評価基準のエリア１の基準に従って提言を行いたい．

の質管理に責任を持ち，製品販売後

CBME への第一歩を踏み出すと考にも何らかの問題が起これば，リコえられる．評価基準の「1.4 教育成

ールによって無償修理したり，PL果（educational outcomes）」には，（product liability）法によって責任（a）基礎医学，（b）公衆衛生・疫学，をとったりするのと同様である．患

行動科学および社会医学，（c）診療によると，エリア１で理念と教育成

者や社会に補償するという考え方にに関連した医療倫理，人権および医果（アウトカム），エリア２で教育もつながり得る．

療関連法規，（d）診断手順，手技，

１．コンピテンシー基盤型教育（CBME）
医学教育分野別評価基準日本版

３）

プログラム，エリア３で学習者評価，

ここで，アウトカム，コンピテン

コミュニケーション技法，疾病の治エリア７でプログラム評価，エリア

シー，コンピテンスといった用語の療と予防，健康増進，リハビリテー

８で管理運営について触れている．

定 義 に つ い て 触 れ て お き た い．

ション，臨床推論や問題解決，（e）

これは，教育をシステムに見立て，

White は，コンピテンスを生体がそ

生涯学習能力および医師の様々な役

継続的に計画，実施，評価，見直しの環境と効果的に交渉する能力なら割と関連したプロフェッショナリズ

といった PDCA サイクルが形成さびにその意欲（有能感や動機づけも

ム，といった教育成果５項目に関すれていると考えられる（図１）．そ含 む ） と 定 義 し た ． 一 方，Mc-る注釈が述べられている ．各医学

４）３）のとき，Plan（計画）は理念とアウ

Clelland は，達成動機の測定方法，

部は，最低限これらを含む形で教育

トカム，Do（実施）が教育プログラ

職務上の業績を予測できる変数やテ

アウトカムを設定し，あとは個々のム，Check（評価）が２段階あってスト手法を見出そうとしてコンピテ

特色を打ち出すことになるだろう．

学習者評価とプログラム評価，Act

ンシーを提唱した ．ここでは，コ

上 述 し た Frank は，CBME の 実（見直し）が管理運営にそれぞれ該

ンピテンシーはコンピテンスよりも施プロセスを，①卒業生に必要な能当すると理解することが可能であろ集合的な概念と位置づけている．さ力（コンピテンス領域）の同定，②う．事実，多くの大学医学部は，何らに，Spencer & Spencer は，コンコンピテンシーやその要素の明確な年かに一度何らかのカリキュラム改

ピテンシーをある職務において卓越

定義，③進度に従ったマイルストー

革を行うものの，それ以外の年にはした業績を生み出す要因となっていン（milestone： 一 里 塚 ─ コ ン ピ テ

同じカリキュラムを継続的に実施する個人の基盤的特徴とし，コンピテンスが成長する際の節目に当たる時

ると共に，小規模な改善を図るといンシーには可視的な部分だけでなく期に，どのレベルにいるかを示す明う形でカリキュラムを運営している．

て潜在的な部分も多いという氷山モ

確な記述）の設定，④教育活動，経

こ の よ う な 実 践 が， 図 １ の PDCA

デルを提示した（図２） ．

験，指導方法の選定，⑤マイルスト

サイクルに当たる．
コンピテンシー（アウトカム）基
医療職の能力開発

JJHPD

５）

６）

一方，Frank らは，これらの用語ーンを測定する評価手法の選定，⑥には混同がみられるとして再定義を

アウトカムが達成できたかのプログ

22学習者評価とコンピテンシー基盤型教育

表１

よい学習者評価のクライテリア

連した医療倫理のように，実際の症⑴妥当性（validity）：評価したいものを評価できているか

例に基づいて，各自の意見を尋ねる⑵一貫性（consistency）：反復した評価で同様の評価がなされるかような口頭試問が必要な領域もある⑶平衡性（equivalence）：異なる場や状況で同様の評価がなされるかだろう．このように，コンピテンス⑷実施可能性（feasibility）：実際に実施できる可能性が高い領域によっては，作問や実施の手間⑸教育効果（educational eﬀect）：学習を動機づける効果が高い

がかなり大きくなる可能性があるこ⑹触媒効果（catalytic eﬀect）：将来の学習につながる効果が高いとに注意が必要である．
これは，例えば MCQ のみで実施⑺受容可能性（acceptability）：関係者が評価プロセスや結果を受け入れるされている現状の医師国家試験や，
表２ 「よい学習者のクライテリア」を改善していく際に注意すべき４つの点それに類した方法では，学習者評価⑴正当性を鑑み，患者や社会の視点を取り込む必要がある

が不十分になってしまうコンピテン⑵学習者評価，フィードバック，継続学習の相互関係に関する認識を重視したものである必要がある

ス領域が生じてしまうことを指す．

⑶学習者評価のシステムに向けて発展されていく必要があるって評価すればよいため，特にその⑷認証評価プロセスに向けて発展されていく必要がある

医師国家試験自体は高い信頼性を持こと自体が大きな問題というわけではない．一方，各教育機関において

ラム評価，の６段階に分けている．

ながら用いられるシステムと位置づは自らが設定したコンピテンス領域

各医学部は，①については進めるこ

けると，図３のような項目の関連性の中に，十分に評価できていない領とが難しくないと思われる．一方，が重要であろう．コンピテンス領域域が残るのであれば，説明責任を果②～⑥のプロセスについては，例えが設定され，それに従ってブループ

たせていないことになってしまう．

ば現状でも何らかのカリキュラムがリント（blueprint）が明示される．

また，医師国家試験においてはブ実施され，学習者評価が行われてい表１で示した一貫性や平衡性，すな

ループリント（出題基準）が示されると考えられるため，それらを④やわち反復した評価，異なる場や状況て い る が， 共 用 試 験 OSCE に お い⑤に近づけることと，②や③を優先での評価において同様の結果が得らては，ブループリントに不明瞭な面することのどちらが重要かは難しいれることを保証するためには，評価が残されている ．例えば，診察手問題であろう．

の内容やプロセスの設計図が必要で技とコミュニケーション技法の点数あり，これが学習者評価においてはバランスといった点については触れ

ブループリントと呼ばれている ．

られていないため，各医学部はそれ作問や実施は，ブループリントに従ぞれの授業時間をどういう比率で配２．学習者評価のあり方

９）

10）

学習者評価に関する隔年の医学教って行われ（各科が自分たちの考え

分すべきかについて方針を立てにく

育 学 会 で あ る Ottawa 会 議 で は，

で好き勝手に実施するのではなく，い．

2010年にいくつかのポジションペー

教育機関としてのガバナンスを持っ作問，実施，採点においては，各パーが出された．よい学習者評価のてコンピテンシーやブループリント

医学部にて領域別に教育し，合否判

クライテリアについては，７つの項に沿って 実 施 す る ）， 採 点 は MCQ

定を出すべきかどうかが悩ましいと目を挙げている（表１） ．

のような客観テストでない限り，信ころだろう．例えば，内科について

８）

また，今後「よい学習者のクライ頼性検証が行えるように複数採点者

十分学べているかどうかを判定したテリア」を改善していく際に４つのによって行い，最終結果は進級判定いと考えた場合，筆記試験に関して点に注意すべきであるとしている

委員会のような説明責任を負える組

は内科で独立した試験にすることは（表２）．単に学習者の能力を測定，織がそのプロセスや結果を保証する．

可能だろうが，コミュニケーション

評定するだけでなく，長期的視点でコンピテンス領域の中には知識に技法やプロフェッショナリズムとい学習，教育の観点を踏まえているこ

関わる内容が多いという理由で，った点については，評価にかけられと，継続的なシステムや質改善を考MCQ を主体的に用いて評価可能なる人的資源，時間的資源のことを考えていることが重要と言える．

領域もある．一方で，コミュニケー

慮すると，他科と共に評価せざるを

CBME の考え方を基盤に据えたション技法など，実技を中心に評価得ないと思われる．

上で，学習者評価を継続的に改善しを行うべき領域もあるし，診療に関合否判定は，卒業や進級の決定という観点からは，厳密さが要求されコンピテンス領域

ブループリント

作問

実施

採点

最終結果

る．単位制によってある科目だけが不合格というような判定が行われることもあるが，関係者が合議によっ

図３

継続的改善を図るための学習者評価システム
23て判定する方が安全であり，学生かJanuary 2017 Volume 4 No 1

ら訴訟を起こされるといった事態にる．しかし，key feature problem

12）

OSCE は，実施に必要なリソースも対応しやすい．その意味では，医など臨床推論能力を評価できる手法

が非常に多くなる．客観性を持たせ学部には単位制の運用自体が馴染まもあり，ある程度深い問題解決能力るためには，一定以上の規模で実施ない部分が生じており，学年制を用を評価できる長所がある．

せざるを得ない上に，医学的な専門いた方が説明責任を持った管理・運営がしやすいと思われる．

筆記試験に関してブループリント

性を持つ評価者が多数必要になるかを設定する際には，まずは客観テスらである．また，臨床的なシナリオ

これらのプロセスは，毎年全体をトとそれ以外の筆記試験の構成を考を設定し，標準模擬患者（standard-

見渡し，改善点がないか確認すべきえるところから始まる ．受験者は，

ized patients）を準備する必要も生である．数年に一度は学習者評価にこれらのテストに対して異なる学習

じる．考慮すべき点が多すぎるため，

無事合格した者たちが，長期的にみ方略が適していることを知っているともすればどこかで用いられているて本来評価したかったことを満たしことが多い ．よって，どういう形

内容を踏襲するのみという状況も生ているのかどうかを，予測妥当性の態の評価が行われるかを示すことにまれがちである点には注意が必要で見地から確認することも必要である．

より，受験者はそれに合った学習行

ある．

この作業により，掲げたコンピテン動をとると予測される．いくつかの多くの場合，OSCE で評価できる

ス領域が単なるお題目になってしま

教科で構成された試験問題を作るとコンピテンス領域は，コミュニケー

うことを防ぎ，実質的な教育の改善

きには，どの教科からどの程度の割ション技法と，手技的なスキル（身につながっていることを示すことが合で出題されるのかを示しておくこ

体診察，侵襲的な治療ないしは検査できる．

とも必要である．これも，どの領域手技）に分けられる ．古典的なタをどのように学習するか，どの領域

キソノミー（学習目標分類学）の考により重きを置くかといった受験者

え方からは，知識，スキル，態度の

３．今後の課題

９）

13）

15）

の学習行動につながる情報である．

３種類の学習目標のうちスキルや態

CBME と学習者評価は表裏一体

客観テストにおいては，事前のブ度を評価すると言われることもあるであり，これらを継続的に改善する

ラッシュアップが必要となる．作問が，Miller の三角 （図４）を考慮ためには，医学部全体でかなりのリを担当する指導者が実際に解いてみすると，臨床評価の真正性が高いか

ソースを配分して取り組む必要があるなど，不適切問題が生じないよう

ど う か が 問 題 で あ る． ち な み にる．以下に，筆記試験，OSCE（客に十分準備することが推奨される．

OSCE は上から２番目，Shows how

観的臨床能力試験），WBA（現場業

一方，それ以外の筆記試験においてのレベルを評価しているが，Does

務に基づく評価

work-based as-

も一定のブラッシュアップは必要だのレベルは評価できない（in vitro

sessment），管理・運営上の改善点

が，それ以上に手早く，正確に採点の臨床評価とも呼ばれる）ので，真の４点に分けて述べていきたい．

することの方が重要である．そのたの態度に裏打ちされていないと言え

め，用語の揺れをどこまで容認する

る．

A）筆記試験

16）

かといった採点基準を明示すること

OSCE のブループリントを作成す

筆記試験については，いわゆる客が求められる．例えば，全身性エリる際には，まずはコミュニケーショ

観テストとそれ以外の筆記試験があ

テマトーデスが正解だった場合，ン技法と手技的なスキルをどの程度る．客観テストとは，MCQ（multiple

SLE は正解か，全身性狼瘡も正解の割合で評価するかという大きな枠

choice questions）や EMI（extended

で よ い か，systematic loops erythe-組みが重要であろう ．例えば，共matching items）のように自動採点

matosus は部分点なのか，など様々

用試験 OSCE においては身体診察が可能なタイプのテストである．作

な回答パターンを予測して配点を決等の技法の方がコミュニケーション

問は大変だが，正答率や識別指数にめておくような工夫が必要である ．

技法よりも占める割合が大きい ．

よる分析がしやすく，改善を図りや

医学教育分野別評価基準の観点では，

このことから，受験者はコミュニケ

すい．問題としては，浅い学習を惹

信頼性検証を行うことも求められる．

ーション技法よりも身体診察技法の起しやすいこと，卒業認定や資格試

客観テスト以外の筆記試験において学習に時間を割くといった考え方に験などの high-stakes test（合否結果は，一部答案を信頼性検証のために至る可能性もある．

が社会的にも重要な意味を持つよう二重で採点し，信頼性検証（評価者

作問，実施，採点というプロセス

な試験）においては問題再現を図ろ

間信頼性）することも必要となるにおいては，課題のどの部分を評価うとする受験者の行動が生じやすい（Q3.1.1の基準による） ．

するのか，どのような実技に対して

11）

14）

3）

ことが挙げられる ．

17）

10）

点数が与えられるのかといった点にそれ以外の筆記試験は，短所としB）OSCE（objective structured

ついて細かな取り決めが必要である．

て採点に時間がかかること，採点自clinical examination： 客 観 的

これは評価者用マニュアルや評価者体の標準化が難しいことが挙げられ

臨床能力試験）トレーニングという形で評価者に伝

医療職の能力開発

JJHPD

24

学習者評価とコンピテンシー基盤型教育

えられ，当日使用する評価表によっ価し終えるのに45分かかると言われ実際にはそのようなレベルにまで達て評定につなげられる．ここで，複ており，症例数を増やすのが難しい

することが簡単ではない．

数の評価者が同時に評価すれば評価こと，そのために信頼性が低くなる

このような評価手法を加えていっ

者間信頼性の検討が可能となる．

ことから，総括評価としての位置づても，コンピテンス領域の中でプロ

OSCE 全体の構造として内的一貫

け を 失 っ て い た ．mini-CEX は，

フェッショナリズムの評価は簡単で性があるかという観点では，α係数

外来患者の診療を用いて15分ほどではない．一緒に業務をしていれば，を検討することで確認することが可評価するのが特徴である．10人ほど業務に対する真摯さ，様々な職種・能である．一般的に，内的一貫性はの診療によって評価できると，信頼患者やその家族に接する際の態度とステーション数に依存していること性も高いとされている．米国で開発いった様々な面が評価できるだろう

18）

21）

が知られている ．ステーション数されたが，英国でも公式に用いられが，これらの側面に対して，信頼性と評価者数のどちらがどの程度コミるなど，WBA の代表的な評価ツーを持った形で評価できるかというと，ットしているかを確認するためには，

ルと位置づけられるようになった．

一緒にかなりの時間共に働いて初め

一般化可能性理論を用いた解析を行DOPS は，主に侵襲的な手技に関て可能になるという側面も見えてく

19）

して，初心者が実際の患者さんを相うこともある ．
C）現場業務に基づく評価（WBA）
16）

る．

手に実施する様子を，指導者がチェ

これと同様の問題は，臨床実習のックリストを持って評価するもので，評価などでもみられる．全般評定尺を参照

形成評価，総括評価のいずれにも用度（global rating scale）を用いた形

すると，Does，すなわち現場業務いることができる．単に技能の巧拙で，それぞれの科における態度などに 基 づ く 評 価（Work-based assess-だけでなく，無菌操作，声かけ，麻を中心に評価がなされるが ，誰がment：WBA）と呼ばれるような現酔などの周辺的な内容についても同評価すればよい評価になるのかとい場での業務を通じた評価が重要であ時に評価を行うことになっている ．

う点が大きな問題である．医学生にることが浮かび上がる．具体的には，ポートフォリオは，実際に経験し対しては，他の医学生，研修医，若前述した Miller の三角

22）

24）

mini-CEX や DOPS（direct observa-

た内容に関しての記述に加え，その手指導医などが比較的長時間一緒に

tion of procedural skills），ポートフ

内容を再度実施するときにどのよう業務することが多いだろう．しかし，

ォリオ評価，臨床実習全般評定尺度にすれば改善できるのかといった振評価の権限を持つのは教員でしかなが取りざたされることが多い ．

り返りを行って，それらを文章に残く，場合によってはほとんどやり取

WBA の 基 本 形 は， 米 国 の CEXしていくもので，学習目的に記載しりをする機会がなかった教授が最終（clinical evaluation exercise）， 英 国

た内容が評価にも直接使われる ．

評価を付けることになる．

の Long case といった病棟で実際の指導者や同僚とのやり取りが振り返このように考えると，業務態度を患者を診察する様子を指導者が評価りを深めるため，そのような人たち

含めた評価は，現場での指導をしてする方法として開発された．実習のの支援が不可欠でもある．診療録以

いるような密に関わりのある指導者

内容に沿っており，正しい学習を動外にさらに書き記す業務が増えるたが一番よい．その意味で，臨床現場機づけると思われる点ではよいのだ

め，書くことが役立つと思えるとこにおける WBA は，現場指導，フィが，１人の患者を診察する様子を評

ろまで十分な支援が必要であるが，ードバックなどと常に表裏一体であ

20）

23）

り，評価だけを独立させて議論することは難しいことが理解されるだろう．
逆に言えば，WBA に関しては，
筆記試験や OSCE などで何が評価

Does

できず，何を WBA で補完しようと

Shows howの内容は，現場での業務に大きく依しているのかが重要である．WBA
存するため，どのような場でどのような学習をしているかに立脚し，表Knows how

１の一貫性，平衡性を保証することは困難である．このことから，図３

Knows

は WBA では重要ではなく，図４のMiller の三角や，コンピテンス領域を概観することで，どういう評価が

図４

Miller の三角：上の方が臨床評価の真正性が高い
25

不足しているか，どういう部分を埋January 2017 Volume 4 No 1

めるべきかを考えるのがよいだろう．
D）学習者評価の運営・管理
まずは，学習者評価をよいものにしていこうと考えたときに，相応のあろう．

加型臨床実習に参加する学生に必要とされる技能と態度に関する学習・評価項目（ 第3.02版 ）．http://www.cato.umin.

まとめjp/06/2016gaku_hyo.pdf（2016年6月4日ア

分野別評価のシステムが開始され

クセス ）11） Linn, R.L. （2002） . Validation of the uses

リソースが必要になるという点に最た医学教育領域において，学習者評も 配 慮 が 必 要 で あ る． 例 え ば，

価がどのようにあるべきかについて，

sessment and accountability systems. In:

OSCE に関しては教員，標準模擬患

特にコンピテンシーやコンピテンス，

Large-Scale Assessment Programs for All

者，事務担当者などを含め，100人

教育システムといった観点から論じ近い人間が半日～一日拘束されるとた．

12） Page, G., Bordage, G., Allen, T. （1995）.

筆記試験に関しても，コンピテンス

文献領域，ブループリント，作問，実施，

１） Carraccio, C., Wolfsthal, S.D., Englander,

採点，最終結果といったそれぞれの

R., Ferentz, K., Martin, C. （2002）. Shiftingのリソースが必要である．1994年のCusimano ら の 研 究 で は，OSCE の
コストは学生１人で１ステーション
あたり35ドル（試験開発者，事務担
当者，標準模擬患者，評価者が全員ボランティアと仮定したら１ドル）
25）とされている ．
WBA に関しては，これを評価だ

Developing key-feature problems and ex-

paradigms: from Flexner to competencies.
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２） Frank, J.R., Mungroo, R., Ahmad, Y.,
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３） 日本医学教育学会分野別認証検討委員
会．医学教育分野別評価基準日本版．世界医学教育連盟 （WFME） グローバルス

けの取り組みにはできない点に注意

タンダード 2012 年版準拠 Ver.1.30. 2015.

が必要である．特に卒前教育におい

４） White, R.W. （1959）. Motivation recon-て WBA を導入するためには，実習

sidered: the concept of competence. Psy-をかなり診療参加の度合いの高いものにしていくなど，教育自体の改善が不可欠となる．それぞれの科に実習責任者（clerkship director）を配置し，科を跨いだ情報のやり取りを進めるなどの方法が WBA の前提と考えられる．
これらの取り組みには，教育に関する人事や予算といった権限を持つ
リーダーシップが非常に重要である．
多くの医学部では教育担当副学部長
といったポジションの人材があてがわれているため，これらの要点に関して理解した上で，必要なリソースを配分することが必要となる．

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教育に関する人事や予算に対するrott V, Robert T. Criteria for good assess-

リーダーシップにどのようにしてフ

ment: Consensus statement and recom-ィードバックを働かせるかは継続的な改善システムを有効に機能させるために必要となる．特に，学生など，教育に関する利害関係の大きいステ
ークホルダーが，圧力を受けずにフィードバックできるようなシステムが構築されているか否かが，肝腎で医療職の能力開発

JJHPD

Students: Development, Implementation,
and Analysis. Eds: Tindal, G., Haladyna,T., Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum.

いうイメージで準備が必要である．

プロセスに手間暇をかけると，同様

and interpretations of results of state as-

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公

告医療職の能力開発
編集委員長

大西弘高

前号（第3巻・第2号）にてお知らせしました投稿論文における倫理的な問題の有無に関する検討において，編集委員会側として著者側とやり取りを行って参りました．その結果，著者らは倫理的な懸念事項があったと認め，以下のような謝罪を提示したいという意向でした．

「医療職の能力開発」2巻1号（2013年4月号）に掲載されている「手術チームを対象とした体外循環クロスト
レーニングの試み－シミュレータ教育における新しい手法－」に関してアンケート調査の説明が不十分ではな
かったかとご指摘を受けました．昨今の研究倫理に関する議論を鑑みますと，アンケート調査の際に学術利用や公開に関する説明が十分になされ，公平にご理解を戴くべきであったと反省しております．ご協力くださった皆さま，関係者の皆さまにはご迷惑をおかけいたしましたことを，深くお詫び申し上げます．

この点に関し，調査を受けた側（研究において研究参加者とされていた側）は謝罪を受け入れ，今後このようなことがないように善処を望みたいとのご意見を出されました．
編集委員会としては，以降査読において今回のような研究倫理に悖る問題が生じていないかどうかについても厳しく注意していく所存です．また，研究者の皆さまには，研究開始前，あるいは論文投稿に際し，文部科学省と厚生労働省が平成26年12月に公開した「人を対象とする医学系研究に関する倫理指針」をよくご覧の上，今回のような問題が生じないように対応をお願いします（http://www.lifescience.mext.go.jp/files/pdf/n1443_01.
pdf）
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January 2017 Volume 4 No 1