Expertenrat„Herkunft und Bildungserfolg“
Empfehlungen für
Bildungspolitische Weichenstellungenin der Perspektive auf das Jahr 2020
(BW 2020)

Leitung: Prof. Dr. Jürgen Baumert,
Max-Planck-Institut für Bildungsforschung Berlin
April 2011

Expertenrat „Herkunft und Bildungserfolg“
Empfehlungen für
Bildungspolitische Weichenstellungen in der Perspektive auf das Jahr 2020
(BW2020)

Expertenrat „Herkunft und Bildungserfolg
Leitung:
Prof. Dr. Jürgen Baumert

Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, Berlin

Mitglieder:
Prof. Dr. Cordula Artelt

Otto-Friedrich-Universität Bamberg

Prof. Dr. Hartmut Ditton

Ludwig-Maximilians-Universität (LMU), München

Prof. Dr. Helmut Fend

Universität Zürich (UZH)

Prof. Dr. Marcus Hasselhorn

Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung(DIPF), Frankfurt a. M.

Ingrid Macher

Schulleiterin der Rosensteinschule, Stuttgart

Prof. Dr. Thomas Rauschenbach

Deutsches Jugendinstitut (DJI), München

Prof. Dr. Heike Solga

Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung (WZB)

Prof. Dr. Ulrich Trautwein

Eberhard Karls Universität Tübingen

Vertreter mit beratender Stimme:
Ministerialdirigent Konrad Horstmann

Ministerium für Kultus, Jugend und Sport,
Stuttgart

Ministerialdirigent Günter Maechtle

Ministerium für Arbeit und Sozialordnung,Familie und Senioren, Stuttgart

Inhalt
Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7

1

Auftrag und Arbeitsweise des Expertenrats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

25

2Bildungstheoretische Perspektiven und Leitlinien der Arbeit des Expertenrats

29

3Grunddaten zum Bildungssystem in Baden-Württemberg . . . . . . . . . . . . . . .

33

4Bildung in früher Kindheit: Das Prinzip früher diﬀerenzieller Förderung . . . .

41

5

Vorschulische und schulische Bildung für junge Menschen mit Behinderungen
und einem Anspruch auf ein sonderpädagogisches Bildungs-, Beratungs- und
Unterstützungsangebot in Baden-Württemberg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

73

6Herkunftsbedingte Ungleichheiten in der Grundschule . . . . . . . . . . . . . . . . .

79

7

Der Übergang von der Grundschule in weiterführende Schulen und soziale undethnische Disparitäten der Bildungsbeteiligung und des Kompetenzerwerbs . . .

97

Lernverläufe in der Sekundarstufe I: Herkunftsbedingte Ungleichheiten und
die Vermeidung von Entwicklungsrisiken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

113

Herkunftsbedingte Ungleichheiten beim Übergang von der allgemeinbildenden
Schule in eine beruﬂiche Ausbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

125Übertritt in die gymnasiale Oberstufe: Herkunftsbedingte Ungleichheiten unddie Öﬀnung des Bildungssystems . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

143

Nach dem Abitur: Der Übergang in die Hochschule oder eine beruﬂiche
Ausbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

149

Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

153

8
9
10
11

Zusammenfassung
Der Auftrag: „Herkunft und Bildungserfolg“
Der im Sommer 2010 von der Ministerin für Kultus, Jugend und Sport des Landes BadenWürttemberg berufene Expertenrat „Herkunft und Bildungserfolg“ sollte „der Frage nachgehen, wie ein Bildungssystem gestaltet sein muss, damit allen Kindern und Jugendlichen
erfolgreiche Bildungsbiograﬁen ermöglicht werden“ (Einrichtung des Expertenrats). Dieses
Anliegen ist nach den nationalen und internationalen Vergleichsuntersuchungen durch den
Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg gefährdet. In besonderem
Maße gilt dies für die Gruppe der Leistungsschwächsten.
Der Expertenrat sollte im Rahmen von Leitfragen Handlungsempfehlungen erarbeiten,um dem Kernziel eines gerechten Bildungswesens näherzukommen. Ausgehend von einer
Gesamtschau der vielfältigen Ergebnisse zum Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und
Bildungserfolg in Baden-Württemberg sollten Fragen nach Fördergrundsätzen und Förderkonzepten beantwortet werden, mit denen insbesondere eine nachhaltige Förderung sprachlicher Kompetenzen erreicht werden kann.
Institutionell getragene Förderung ist nach Ansicht des Auftraggebers eingebettet in Erziehungs- und Bildungspartnerschaften, insbesondere mit Eltern. Der Expertenrat sollte der Fragenachgehen, wie bedeutsam diese Kooperationsformen sind und wie die regionale und lokale
Verankerung von eﬀektiven Förderprogrammen aussehen muss. Eﬀektive Förderung ist, so
die Annahme einer weiteren Leitfrage, verbunden mit einer Qualiﬁzierung des Personals. Wie
diese aussehen sollte und welche Kompetenzen der Lehrenden geschult werden müssten, sollte
ebenso behandelt werden wie die Frage nach eﬀektiven Methoden der frühzeitigen Diagnostik
von Problemlagen bei Schülern und der Überprüfung, wie wirksam oft kostenintensive Instrumente und Programme sind, um allen Schülern gerecht zu werden.

Die Arbeitsweise des Expertenrats
Der Expertenrat hat in einer ersten Arbeitsphase Expertisen von führenden Bildungsforschern
Deutschlands eingeholt. Das Ministerium seinerseits hat die untersuchten Bildungsbereiche im
Detail dokumentiert. Dies hat es dem Expertenrat erleichtert, an den Kontext der gewachsenen
Strukturen des Schulsystems in Baden-Württemberg anzuknüpfen.

Die Situation in Baden-Württemberg
Baden-Württemberg kann im Vergleich zu anderen Bundesländern mit mehreren positiven
Kennzahlen aufwarten. Neben dem vergleichsweise guten Abschneiden bei den nationalen und

7internationalen Vergleichsstudien hat es die niedrigste Quote von Schülern ohne Schulabschluss(5,5 %). Auch die Jugendarbeitslosigkeit liegt auf vergleichsweise niedrigem Niveau (3,1 % der
15- bis unter 25-Jährigen). Die Bildungsexpansion der letzten Jahrzehnte hat dazu geführt, dassmittlerweile 50 Prozent der einschlägigen Altersjahrgänge eine Hochschulzugangsberechtigung
erwerben. Dabei spielt das berufsbildende Schulwesen eine wichtige Rolle.
Herausforderungen hat Baden-Württemberg im unteren Leistungsbereich, vor allem im
Hinblick auf die Gruppe der Leistungsschwächsten, zu bewältigen. Knapp 20 Prozent der
15-Jährigen überschreiten in Baden-Württemberg nach den PISA-Studien nicht die unterste
Kompetenzstufe im Lesen, in Hauptschulen sind es 50 Prozent. Eine zweite Problemzone
liegt beim Übergang von der allgemeinbildenden Schule in die beruﬂiche Erstausbildung.
Beim Übergang in das berufsbildende Schulsystem sind große Passungsprobleme zwischen
dem Angebot an dualen Ausbildungsplätzen und der Nachfrage zu beobachten. 40 Prozent
der Neuzugänger in das Ausbildungsgeschehen ﬁnden zunächst – und ein Teil von ihnen auch
längerfristig – keinen Ausbildungsplatz und besuchen Bildungsgänge in einem Übergangssystem, die keine volle beruﬂiche Ausbildung vermitteln. Sie führen zwar viele junge Menschen zu
höheren allgemeinbildenden Abschlüssen, aber ein beträchtlicher Teil bleibt ohne anrechenbare
Ausbildungszeiten.

Herausforderungen in den nächsten Jahren
Baden-Württemberg steht in den nächsten Jahren vor großen demograﬁschen und sozialen
Herausforderungen. Bis zum Jahre 2025 reduziert sich die Bevölkerung der unter 20-Jährigen– bei starken regionalen Schwankungen – im Vergleich zu 2008 um circa 25 Prozent. In ländlichen Regionen wird der Rückgang höher sein. Dies führt zu Schwierigkeiten, ein vollständiges
Schulangebot ortsnah vorzuhalten. Gleichzeitig nimmt in den jüngeren Jahrgängen der Anteil
der Personen mit Migrationshintergrund stetig zu. Sie machen zurzeit 35 Prozent der Schulbevölkerung aus, in der Altersgruppe der 0- bis unter 5-Jährigen liegt ihr Anteil bereits bei rund
41 Prozent. Da zur Risikogruppe der Leistungsschwächsten überwiegend Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund gehören, wird die Frage nach den Folgen des Zusammenhangs
von sozialer Herkunft und Bildungserfolg auch zu einer nach der rechtzeitigen Förderung vonKindern mit Migrationshintergrund.

Die Leitlinie: Soziale Herkunft und Bildung im Lebenslauf
Der Expertenrat hatte den Auftrag, nach Ursachen des Zusammenhangs von sozialer Herkunft und Bildungserfolg zu suchen und zu seiner Verminderung Handlungskonzepte zu
entwerfen, die in eine Perspektive des Lebenslaufs eingebettet sind. Bildungsbenachteiligung
entwickelt sich kumulativ und zwar in zweifacher Weise. Einmal erleben Kinder und Jugendliche in der vorschulischen und schulischen Lebensphase mehr oder weniger förderliche8Lernumwelten. Zum anderen ist der Bildungsverlauf durch Übergänge in die Schule, innerhalb der Schule und von der Schule in den Beruf geprägt, an deren Schnittstellen sich soziale
Benachteiligung manifestiert, abschwächt oder verstärkt. Wenn es um die Frage geht, wie
das Bildungssystem möglichst bildungsgerecht gestaltet werden kann, dann müssen diesebeiden Suchperspektiven für förderliche Umwelten und optimale Übergänge im Mittelpunkt
stehen.

Bildung in früher Kindheit
Eine der wichtigsten Veränderungen in der Wahrnehmung und im Verständnis menschlicher
Entwicklung betriﬀt das Kleinkindalter. Die Entwicklungszeit bis zur Einschulung wird zunehmend als Bildungszeit mit großen Förderpotenzialen erkannt. Internationale Studien, aberauch bildungsökonomische Analysen haben die überragende Bedeutung der ersten Lebensjahre
für den späteren schulischen und beruﬂichen Erfolg belegt. Die wohlfahrtsstaatliche Politik
hat darauf mit einem erweiterten Angebot an Kindergartenplätzen reagiert, das in BadenWürttemberg heute beinahe von allen Kindern ab dem dritten Lebensjahr bis zur Einschulung
in Anspruch genommen wird. Für die Zeit bis zum dritten Lebensjahr kommen große Aufgaben
auf das Land, die Kommunen und freien Träger zu, um dem ab 2013 geltenden Rechtsanspruch
auf einen Krippenplatz für jedes Kind ab dem vollendeten ersten Lebensjahr auf lokaler Ebene
zu entsprechen.
Auch wenn kommunale Einrichtungen sowie mehrheitlich Kindertageseinrichtungen infrei-gemeinnütziger Trägerschaft in Baden-Württemberg für das familienergänzende Angebot
verantwortlich sind – 64 Prozent aller betreuten Kinder unter 3 Jahren besuchen Einrichtungenfreier Träger –, bleibt die überragende Bedeutung der Familie bestehen. Zugleich liegt in dieser
Lebensphase der Schwerpunkt der öﬀentlichen Verantwortung auf der kommunalen Ebene. Das
Land Baden-Württemberg hat auf diese neuen Herausforderungen reagiert, im Jahre 2005 diepolitische Leitidee des „Kinderlandes Baden-Württemberg“ entwickelt und eine entsprechende
Stiftung gegründet. Damit wird ein kohärenter Zugang zur Betreuung und Bildung der Kinder
im Lande angestrebt, bei dem die verschiedenen Akteure koordiniert zusammenarbeiten, um
die nötigen Angebote zielgenau bereitzustellen.

Kinder unter 3 Jahren
Die Bereitstellung eines bedarfsdeckenden Angebots an Plätzen für die unter 3-Jährigen inder Kindestagesbetreuung, insbesondere in der Tagespﬂege, wird in den nächsten Jahren eine
zentrale Herausforderung sein. Der Bedarf wird regional sehr unterschiedlich sein. Die Nachfrage nach Plätzen für unter 3-Jährige schwankt schon heute zwischen 10 und 36 Prozent. Sehr
unterschiedlich ist auch die zeitliche Dauer ihrer Inanspruchnahme. Traditionell überwiegenin Baden-Württemberg Vormittagsangebote. Aber auch dabei gibt es große regionale Unter-9schiede. In Stuttgart werden zum Beispiel 78 Prozent der Kinder ganztägig in einer Einrichtung
betreut, im Landkreis Rottweil sind es hingegen circa 5 Prozent.
Auch bei einer Ausweitung von öﬀentlichen Bildungs-, Betreuungs- und Erziehungsangeboten für die unter 3-Jährigen steht weiterhin die Verantwortung der Eltern im Mittelpunkt.
Ihr Verantwortungsbewusstsein zu stärken und den Eltern gleichzeitig Hilfestellung für die
Erziehung zu geben, ist für die Entwicklung der Kinder in dieser Lebensphase von elementarer Bedeutung. In vielfachen Vernetzungen von Familienbildung mit Beratungsleistungender Erziehungshilfe und des Gesundheitswesens soll durch das Landesprogramm STÄRKE
die Förderung der Erziehungskompetenzen von Eltern auch ﬁnanziell unterstützt werden.
Um diese Initiativen kohärenter zu machen, sind in jüngster Zeit 13 Familienzentren undzusätzliche Mütterzentren geschaﬀen worden. Sie bieten gleichzeitig Raum für ehrenamtliches Engagement, das auch der Nachbarschaftshilfe zugutekommt. Es sind viele Initiativen
begonnen worden, die an der optimalen Gestaltung von Entwicklungsräumen für Kinder auf
der kommunalen Ebene orientiert sind. Dabei sollen vor Ort alle verantwortlichen Akteure,von den Jugendämtern, den Familienbildungsstätten, den Gesundheitsämtern bis hin zurÄrzteschaft eingebunden werden.
Der Expertenrat sieht in der koordinierten Ausgestaltung eines kohärenten und bedarfsdeckenden Fördersystems für Kinder unter 3 Jahren einen zentralen Ansatzpunkt, um den
Einﬂuss der sozialen Herkunft auf spätere schulische Entwicklungsprozesse zu reduzieren. Aus
anfänglich kleinen Unterschieden können, wenn sie unbeachtet bleiben, große werden. Die
konkrete und mit den verantwortlichen Akteuren abgestimmte Ausgestaltung der Frühförderung ist eine der großen Herausforderungen der nächsten Jahre.

Die drei Empfehlungen des Expertenrats schließen hier an:(1) Die Kinderbetreuungsangebote für Kinder unter 3 Jahren sollten in guter Qualität bedarfsgerecht weiter ausgebaut werden, und zwar vorrangig in Wohngebieten mit einem hohen Anteil
förderungsbedürftiger Kinder.
Der Expertenrat ermutigt dazu, den eingeschlagenen Weg fortzusetzen, dabei aber zwei Kriterien
im Auge zu behalten. Da hier familienergänzend öﬀentliche Verantwortung für die Betreuungund Erziehung von Kleinkindern übernommen wird, müssen Qualitätsstandards mit Blick auf
die personelle Ausstattung und die Qualiﬁzierung des Personals festgelegt und eingehalten werden.
Darüber hinaus empﬁehlt der Expertenrat, den Ausbau der Kinderbetreuungsangebote gezielt in
Wohngebieten mit Risikoindikation zu fördern und ﬁnanziell zusätzlich zu unterstützen.
(2) Die aufsuchende Elternbildung sollte gezielter genutzt und ﬂächendeckend eingerichtet werden,
um Familien in ihrer Erziehungskompetenz zu stärken. Mit dem Ausbau der Kindertagespﬂege
gewinnt auch die Elternarbeit größere Bedeutung. Vielfach fühlen sich Eltern heutzutage verunsichert und zum Teil mit der Erziehungsaufgabe auch überfordert. Jenseits einer emotionalliebevollen Zuwendung zu ihren Kindern nehmen sie wahr, dass sie auf die Herausforderungender Elternschaft nicht ausreichend vorbereitet sind.

10(3) Um Eltern frühzeitig in den sozialen Nahraum zu integrieren, sie untereinander besser zu
vernetzen und ihre Kinder frühzeitig an die Angebote der öﬀentlichen Kindertagesbetreuung
heranzuführen, sollte das Land ein qualitativ gutes Netz an Familienzentren auf- und ausbauen. Der Expertenrat empﬁehlt den Aufbau von Familienzentren mit niedrigschwelligem
Zugang. Auf kommunaler Ebene sollten Anreize gesetzt und Voraussetzungen dafür geschaﬀen
werden, dass Eltern untereinander in Kontakt und ins Gespräch kommen und einen ersten,
kostenfreien Zugang zur Unterstützung ﬁnden können.

Kinder von 3 bis 6 Jahren
Da inzwischen deutlich mehr als 90 Prozent aller Kinder von 3 bis 6 Jahren in Kindergärten anzutreﬀen sind, ergeben sich neue Chancen der Förderung und der Verringerung von sozialen Disparitäten, ohne dass der Kindergarten zusätzlich zur Pﬂicht gemacht werden muss. Wenngleichdie überwiegende Zahl der Kindergärten in freier Trägerschaft ist und lokale Verantwortung im
Mittelpunkt steht, muss der öﬀentlichen Verantwortung für die Qualität der Kindergärten undinsbesondere der Professionalität des Personals verstärkt Rechnung getragen werden.
Die Forschungslage lässt keinen Zweifel daran, dass in dieser Altersphase der sprachlichen Förderung und der Förderung elementarer mathematischer Kompetenzen besonders große Bedeutung
zukommen. Die erwünschten Wirkungen sprachlicher Programme für Kinder unterschiedlicher
sozialer Herkunft stellen sich jedoch nicht unter allen Bedingungen ein. Dauer und Passgenauigkeit der Programme und die Qualiﬁkation der Erzieherinnen und Erzieher spielen dabei eine
große Rolle. Im deutschen Sprachraum ﬁnden sich einige gut evaluierte Beispiele für wirksame
Sprachförderung, aber auch Ansätze, die diese Wirkungsüberprüfung vermissen lassen.
Auch wenn sich der Besuch des Kindergartens insgesamt positiv auf die Kompetenzentwicklung von Kindern auswirkt, bedarf es einer direkten und diﬀerenziellen Förderung bildungsrelevanter Kompetenzen, wenn man kompensatorische Wirkungen erzielen möchte. Die positive Wirkung des Kindergartens bei der Sprachentwicklung hängt auch von der sozialen undsprachlichen Zusammensetzung eines Kindergartens ab. Wenn Kindergärten in Wohnquartieren mit hohen Armutsraten und Migrantenanteilen lokalisiert sind und wenn die Kinder
vornehmlich aus solchen Elternhäusern kommen, in denen nicht deutsch gesprochen wird,
dann wirkt der Besuch des Kindergartens nicht von allein kompensatorisch. Hier sind in besonderem Maße gezielte und zusätzliche Maßnahmen der Sprachförderung notwendig. Einesolche Sprachförderung stellt auch erhöhte Ansprüche an das Fachpersonal.
Baden-Württemberg hat in den letzten Jahren große Anstrengungen unternommen, um
dem Anspruch gerecht zu werden, den Kindergarten zu einer Bildungsstätte eigener Art werden zu lassen, ohne dabei schulisches Lernen vorzuverlegen. Der Orientierungsplan, die frühe
Sprachförderung, das Projekt „Schulreifes Kind“ und das Projekt „Bildungshaus 3–10“ dokumentieren dies. Der Expertenrat sieht darin einen vielversprechenden und vorbildlichen Weg.
Diese Maßnahmen zu einem kohärenten und ﬂächendeckenden Förderungssystem weiterzuentwickeln, ist eine der großen Herausforderungen des Landes.

11Für den jeweiligen Entwicklungsstand adaptierte Programme sind auf eine ausgebaute Förderdiagnostik angewiesen, insbesondere auf frühzeitige Sprachstandsfeststellungen, um gezielt
Lernmöglichkeiten bereitstellen zu können. Als Vorbereitung der Einschulung ist die Praxis
der „Runden Tische“ ein gutes Instrument, Eltern, Erzieherinnen und Erzieher sowie zukünftige
Lehrkräfte zu gemeinsamen Vorbereitungsprogrammen für eine bestmögliche Einschulungzusammenzubringen.

Der Expertenrat formuliert neun Empfehlungen für die Optimierung der
Bildungsphase zwischen 3 und 6 Jahren:(1) Der Orientierungsplan sollte in seiner Neufassung vom November 2010 im Konsens aller Akteure verbindlich gemacht werden, um Standards für die Qualität der Kindergartenarbeit zu
setzen und ﬂächendeckend zu realisieren.
(2) Die Kooperation zwischen Kindertageseinrichtungen und Grundschulen sollte mit dem Fokus
auf das einzelne Kind verpﬂichtend generalisiert werden. Dabei geht es vor allem darum, diebildungsrelevanten Besonderheiten eines Kindes zu erkennen und im Blick auf die Einschulunggezielt zu fördern.
(3) Die Förderanstrengungen im Kindergarten setzen ein individuelles Entwicklungsmonitoringvoraus. Insbesondere Konzentrationsfähigkeit, Sprachverständnis und Mengen- und Zahlverständnis gilt es dabei im Blick zu haben. Um dies zu realisieren, bedarf es einer speziellen
Qualiﬁzierung des Personals.
(4) Eine kompensatorische Förderung setzt voraus, dass Kinder täglich und über längere Zeit im
Kindergarten anwesend sind. Die Erweiterung ganztägiger Angebote sollte mit der gezielten
Förderung von Kindergärten auf der Basis von Sozialindizes der Wohnquartiere verbunden
sein.
(5) Kompensatorische Fördermaßnahmen, deren Wirksamkeit empirisch nachgewiesen ist, sollten
verbindlich und bedarfsorientiert eingeführt werden. Sie gehören zu den wichtigsten Mitteln,um herkunftsbedingte Unterschiede in den bildungsrelevanten Kompetenzen möglichst geringzu halten.
(6) Auch wenn die derzeitigen Verfahren der ﬂächendeckenden Sprachstandsfeststellung mit anschließender Tiefendiagnostik vorbildlich sind, gilt es, diese weiterzuentwickeln. Die Diagnose
von Deﬁziten unterschiedlichen Ursprungs (etwa wenn deutsch nicht als Erstsprache gesprochen wird oder therapiebedürftige Sprachentwicklungsstörungen vorliegen) ist notwendig, um
problemadäquate Förderkonzepte zu entwickeln.
(7) Die Wirksamkeit verschiedener Maßnahmen ist nicht so selbstverständlich, wie es die hohen
Erwartungen oft nahelegen. Zur Qualitätssicherung sollten in regelmäßigen Abständen (etwaalle fünf Jahre) die eingesetzten Programme und neuere Entwicklungen überprüft werden.
(8) In Bezug auf die Einschulungsphase empﬁehlt der Expertenrat, bei einem festen Stichtag der
Einschulung zu bleiben. Insbesondere in den bildungsfernen Familien könnte ansonsten Verunsicherung ausgelöst werden, die eher dazu beiträgt, herkunftsbedingte Startunterschiede zu

12vergrößern. Bei Sonderfällen und Ausnahmeanträgen empﬁehlt der Expertenrat eine großzügige
Handhabung.
(9) Insgesamt empﬁehlt der Expertenrat, die in Baden-Württemberg bereits vorliegenden Bausteine
zu einem Gesamtkonzept der frühen Bildung zusammenzufügen.

Menschen mit Behinderungen und einem Anspruch auf sonderpädagogische
Förderung
Der Expertenrat verfügt über keine hinreichende Datenbasis, um die Bedeutung herkunftsbedingter Ungleichheiten im Sonderschulwesen Baden-Württembergs fundiert zu beurteilen
und abschätzen zu können, welche Rolle inklusive Maßnahmen für die Verringerung herkunftsbedingter Disparitäten im Hinblick auf die langfristige Bildungsbeteiligung und den
Kompetenzerwerb tatsächlich spielen und spielen können. Es steht jedoch außer Frage, dassdie vom Land begonnene Weiterentwicklung des sonderpädagogischen Unterstützungssystems
und die ﬂexible, bedarfsgerechte Verweildauer in sonderpädagogischen Einrichtungen grundsätzlich im Sinne der Vorgaben der UN-Behindertenrechtskonvention sind. Die Entwicklung
einer Multiprofessionalität im allgemeinen Schulsystem hat auch erfolgreiche Vorbilder inanderen Ländern.
Der Expertenrat begrüßt auch das Vorgehen des Landes, der Novellierung des Schulgesetzes
eine Erprobungsphase vorangehen zu lassen, in der ein verändertes und ﬂexibleres Unterstützungssystem, das auch den Lehrkräften an den allgemeinen Schulen Umdenken, konsequente
Individualisierung und neue Kooperationen abfordert, aufgebaut und erprobt werden kann.
Sie sieht jedoch Handlungsbedarf hinsichtlich der Dokumentation und wissenschaftlichen
Begleitung des Prozesses, um tatsächlich zu evidenzgestützte Entscheidungen zu kommen.
Der Expertenrat rät deshalb, ein Monitoringsystem zu entwickeln, das zumindest Auskunftüber die Struktur der Schülerschaft und diﬀerenzielle Erfolgsquoten gibt, und darüber hinaus
eine Expertise in Auftrag zu geben, die prüft, ob und wie – möglichst im Erprobungszeitraum – eine Untersuchung durchgeführt werden kann, die es erlaubt, zentrale Annahmen desUmstellungsprozesses belastbar zu überprüfen.

Herkunftsbedingte Ungleichheiten in der Grundschule
Kinder beginnen die Grundschule mit sehr unterschiedlichen Lernvoraussetzungen. Nach den
wenigen vorliegenden Studien betragen die Kompetenzunterschiede in der 1. Klasse bis zu drei
Jahren. Ungünstige sozioökonomische Bedingungen im Elternhaus und fehlende deutschsprachige Vorbilder erschweren den Start erheblich.
In Baden-Württemberg werden 95 Prozent der schulpﬂichtigen Kinder in eine Grundschule,
1,6 Prozent in Waldorfschulen und 3,8 Prozent in Sonderschulen eingeschult. Etwa 9 Prozent
der Kinder werden von der Einschulung zurückgestellt. Die Schülerschaft an den Grundschulen

13Baden-Württembergs spiegelt infolge des Sprengelprinzips die Sozialstruktur des jeweiligen
Einzugsgebiets. In der unterschiedlichen sozialen und ethnischen Zusammensetzung der Schulen kommt die große Heterogenität der Wohnquartiere zum Ausdruck. Grundschulen arbeiten
bei großer interner Heterogenität der Schülerinnen und Schüler unter sehr unterschiedlichen
Bedingungen. Baden-Württemberg hat ein ﬂächendeckendes Angebot an „verlässlichen Grundschulen“ eingerichtet, in denen Kinder bis zu sechs Stunden betreut werden können. Auﬀallend– auch im Bundesländervergleich – ist dagegen der geringe Ausbaustand von Ganztagsschulen
an nur 10 Prozent aller Grundschulen. Das Land verfügt also nur an wenigen Standorten überdie Möglichkeit, Startunterschiede und Benachteiligungen durch zusätzliche Angebote an
Nachmittagen auszugleichen.
Das in internationalen und nationalen Vergleichsstudien festgestellte Niveau der Leseleistungen der Grundschüler entsprach in Baden-Württemberg im Jahr 2006 dem Bundesdurchschnitt. Im Unterschied zur bundesweiten Entwicklung verbesserten sich in Baden-Württemberg die Leseleistungen bis zum Jahr 2009 jedoch nicht. Wie in anderen Ländern hängt auchin Baden-Württemberg die Leseleistung mit Merkmalen der sozialen und kulturellen Herkunft
zusammen. Im Jahr 2006 entsprachen die Leistungsunterschiede zwischen Kindern mit deutschen und zugewanderten Eltern in der 4. Klasse einem Entwicklungsunterschied von mehrals einem Schuljahr.

Vor dem Hintergrund der Annahme, dass der demograﬁsch bedingte
Rückgang der Schülerzahlen und eine zunehmende soziale Segregation vonWohngebieten die sozialen und kulturellen Disparitäten verstärken könnten,
empﬁehlt der Expertenrat folgende Maßnahmen:(1) Es wird ein deutlicher Ausbau der Ganztagsangebote empfohlen. Dabei sollten die Ressourcen
zunächst auf sozialindizierte Wohnviertel konzentriert werden. Die Ganztagsschule erlaubt es,
lernintensive Zeit besser zu organisieren. Im Blick auf den einzelnen Schüler sollten bei Bedarf
zusätzliche Lernzeiten vorgesehen werden, die überhaupt erst eine fokussierte und diﬀerenzielle
Förderung über die Arbeit in der Klassengemeinschaft hinaus ermöglichen.
(2) Zentrales Element einer zumindest teilgebundenen Ganztagsschule sollte ein qualitativ hochwertiges Förderangebot in den Kernfächern/Basiskompetenzen sein. Dabei sollten die Möglichkeiten
geprüft werden, Lehrpersonen aus den sonderpädagogischen Kompetenzzentren einzusetzen.
Entsprechende verlässliche Förderangebote sollten sowohl von Angebots- als auch von Nutzungsseite verpﬂichtend sein, um diﬀerenzielle Eﬀekte bei der Wahrnehmung dieses Förderangebots inAbhängigkeit vom sozialen Hintergrund zu vermeiden. An Ganztagsschulen ergibt sich auch
die Chance, eine Kultur der Anerkennung von Kompetenzen von Kindern zu entwickeln, dieüber die Leistungen in den Kernbereichen hinausgehen. Im Sinne eines Ansatzes der Multiprofessionalität sollten Personen aus der Kinder- und Jugendarbeit dabei ebenso einbezogen werden
wie schulpsychologische Dienste und die Erziehungsberatung.

14

(3) Die Lerngelegenheiten für Kinder aus sozial benachteiligten Schichten sollten zudem über die
Schulzeiten hinaus in die Sommerferien ausgeweitet werden. Auf dem Hintergrund der deutlich
größeren Vergessensraten bei Kindern mit Förderbedarf wird empfohlen, zusätzliche Lernzeiten
zu organisieren und anzubieten.
(4) Eine Kernvoraussetzung für die optimale Förderung und die Sonderförderung von Risikogruppen ist die Kompetenz der Lehrkräfte, über eine formative Diagnostik zu einem genauen Bildzu kommen, was das einzelne Kind braucht. Dazu bedarf es einer Intensivierung der Aus- undFortbildung von Lehrkräften.
Die Diagnostik sollte einmal im Kontext des Einsatzes von Vergleichsarbeiten stehen, die Lehrpersonen einen über den internen Klassenverband hinausgehende Beurteilung des Leistungsstands der Schulklasse und der individuellen Leistungen einzelner Schüler ermöglichen. Siemuss zum anderen allerdings durch individuelle Lernverlaufsdiagnosen ergänzt werden. Die
Nutzung, aber auch die Verbesserung der dazu erforderlichen Instrumente, die Teilfähigkeiten
zu diagnostizieren erlauben, sollten Teil obligatorischer Fortbildung sein.
(5) Der Erwerb der Schriftsprache und der mathematischen Basiskompetenzen hängt von ausreichenden Lerngelegenheiten und ausreichender Unterrichtszeit ab. Dies gilt insbesondere
für Schülerinnen und Schülern nichtdeutscher Herkunft. Solange in diesen Kernbereichen
bei Kindern mit und ohne Migrationshintergrund große Deﬁzite bestehen, empﬁehlt es sich,den Fremdsprachenunterricht erst ab der Klasse 3 zu beginnen. Frei werdende Stundensollten insbesondere der Förderung des Schriftspracherwerbs zugeteilt werden. Aber auchdie Gesamtsumme der Lernzeit, die für die Basiskompetenzen Deutsch und Mathematik in
der Grundschule zur Verfügung steht, sollte bundesländervergleichend nochmals überprüft
werden.

Der Übergang von der Grundschule in weiterführende Schulen undherkunftsbedingte Ungleichheiten der Bildungsbeteiligung und desKompetenzerwerbs
In den letzten Jahrzehnten lässt sich eine Entwicklung beobachten, in der die bürgerliche
Grundbildung auf dem Niveau des mittleren Abschlusses neu deﬁniert wird. Der Hauptschulabschluss wird zunehmend zu einem Minderheitsabschluss. Ihn wünscht auch in BadenWürttemberg nur ein verschwindend kleiner Anteil von 3 Prozent der Eltern mit Kindern in der
4. Grundschulklasse. Die Diskrepanz zwischen Wünschen und Empfehlungen führt jährlich zu
einer großen Anzahl von Widerspruchsverfahren (ca. 8.500) gegen Übergangsempfehlungenvor allem zur Hauptschule, deren Bearbeitung belastend und zeitaufwendig ist und die langfristig das Schulvertrauen der Eltern stören.
Die sozialen und ethnischen Disparitäten der Bildungsbeteiligung und des Kompetenzerwerbs
sind auch in Baden-Württemberg substanziell. Beim Übergang in die weiterführenden Schulen unterscheiden sich Kinder unterschiedlicher Sozialschichten und Kinder mit und ohne
Zuwanderungsgeschichte im Kompetenzniveau beträchtlich. Dies bildet sich auch im Besuch15der weiterführenden Schulen ab. Schülerinnen und Schüler mit deutscher Herkunft und hohem sozialen Status besuchen nur zu 9 Prozent die Hauptschule, Schülerinnen und Schüler
mit Migrationshintergrund und niedrigem sozialen Status zu 57 Prozent. Die entsprechenden
Besuchsquoten am Gymnasium liegen bei 57 bzw. 10 Prozent.
In den herkunftsbedingten Disparitäten der Bildungsbeteiligung vermischen sich Eﬀekte
der sozialen und ethnischen Herkunft. Kontrolliert man jedoch für Sozialschichtzugehörigkeit und Schulnoten, unterscheidet sich das Übergangsverhalten der Gruppen mit und ohne
Migrationshintergrund nicht mehr. Die unterschiedliche Bildungsbeteiligung von Migrantenkindern ist also nicht auf eine kulturelle Distanz der zugewanderten Familien gegenüber dem
deutschen Bildungssystem zurückzuführen. Für das Bildungsverhalten verantwortlich sind dervorschulische und schulische Förderungserfolg und die soziale Lage.
Die weiterführenden Schulformen sind auch unterschiedlich anforderungsreiche Lernumwelten, was zu einer weiteren Verstärkung der diﬀerenziellen Kompetenzentwicklung unddamit auch der sozialen und ethnischen Disparitäten im Verlauf der Sekundarstufe I führt.
Der damit verbundene Spreizungseﬀekt tritt vor allem in Mathematik, den Naturwissenschaften und im Englischen auf. Für die Lesekompetenz, die stärker von außerschulischen
Anregungen abhängt, zeigt sich diese Entwicklungsschere nicht konsistent. Für den Spreizungseﬀekt verantwortlich sind sowohl die mehr oder weniger günstige Zusammensetzung derSchülerschaft in verschiedenen Schulformen (Kompositionseﬀekt) als auch die unterschiedliche
institutionelle Förderung (z. B. besserer Fachunterricht, bessere Qualiﬁkation der Lehrkräfte)verantwortlich.
Besonders folgenreich sind diese Zusammenhänge für Schulen in sozial benachteiligten
Wohnquartieren und – in Verbindung mit der demograﬁschen Entwicklung – in ländlichen
Regionen. Es kommt dadurch zu einer verstärkten Konzentration von Schülern, die potenziell
zu Risikogruppen gehören. Zudem sinken die Qualiﬁkationsleistungen der Schule, wenn sehrkleine Einheiten vor Ort vorgehalten werden, in denen die Fachlichkeit des Unterrichts nur
schwer aufrechtzuerhalten ist und damit auch die Akzeptanz der Abschlüsse gefährdet wird.
In seinen Empfehlungen knüpft der Expertenrat an zwei langfristig wirksame Maßnahmenan, die das Land Baden-Württemberg bereits ergriﬀen hat und eine Antwort auf diese Problemlagen sein sollen: die Einrichtung der Werkrealschule und eine Reform der Lehrerbildung, mit
der die Ausbildung zum Hauptschullehramt von der Ausbildung für die Grundschule getrennt
und mit der Ausbildung zum Realschullehramt zu einem gemeinsamen Ausbildungsgang zusammengeführt wurde.

Der Expertenrat legt vier Empfehlungen vor:
(1) Der Expertenrat empﬁehlt dem Land, die Werkrealschule als einen zum mittleren Abschluss
führenden Bildungsgang auszubauen und gleichzeitig wirksame Anreize zu setzen, die zu einer
intensivierten Kooperation zwischen Werkrealschule und Realschule führen. Dabei können die
organisatorischen Lösungen den lokalen Bedingungen entsprechend unterschiedlich sein.

16

(2) Der Expertenrat rät dem Land ferner, sofern dies infrastrukturell vertretbar ist, keine Schulstandorte als selbstständige Organisationseinheiten zu führen, in denen es aufgrund des Nachfrageverhaltens der Elternschaft zu gravierenden negativen Kompositionseﬀekten kommt oderin denen aufgrund zurückgehender Betriebsgrößen die Fachlichkeit des Unterrichts und die
Qualität der pädagogischen Arbeit nicht mehr gewährleistet werden können.
(3) Um die Entstehung oder Verstärkung sozialer Disparitäten beim Übergang von der Grundschule in die weiterführenden Schulen zu mindern, empﬁehlt der Expertenrat vor allem die
optimale Förderung der Kinder in den Jahren vor der Übergangsentscheidung. Dabei sollte derFörderungsschwerpunkt bei allen Kindern mit Entwicklungsverzögerungen und schwachen
Leistungen besonders im sprachlichen und mathematischen Bereich liegen. Die gezielte Förderung verlangt auch eine gezielte und diﬀerenzierte Ressourcenzuweisung.
Die Übergangsdiagnosen ließen sich durch objektive Testverfahren vermutlich verbessern, ohne
dass damit zwingend eine Verringerung der sozialen Disparitäten verbunden sein muss. Angesichts der Kosten und der möglichen Nebenwirkungen empﬁehlt der Expertenrat, das bestehende
Verfahren in diesem Punkt nicht zu verändern.
Die größten sozialen Disparitäten entstehen beim Übergang auf das Gymnasium. Die Vorstellung, dass man die dafür verantwortlichen Ursachen – unterschiedliche Aspirationen, unterschiedliche Kosten- und Nutzenerwägungen und unterschiedliche Erfolgserwartungen derEltern – beseitigen könnte, ist unrealistisch. Bildungsbewusste Eltern ﬁnden immer – auchaußerhalb des öﬀentlichen Schulwesens – einen Weg, ihren Kindern den Bildungsgang zu eröﬀnen, den sie für angemessen halten. Baden-Württemberg hat mit der Nachprüfung für den
Fall, dass ein Gymnasialbesuch ohne entsprechende Grundschulempfehlung gewünscht wird,
eine Hürde errichtet, die der Entstehung sozialer Disparitäten an der Übergangsschwelle ingewissem Maße entgegenwirkt. Der Expertenrat sieht deshalb keinen Anlass, von dieser in
Baden-Württemberg seit Langem üblichen Praxis abzuweichen, zumal das Land mit den beruﬂichen Gymnasien einen direkt an den mittleren Abschluss anschließenden breiten Weg zur
Hochschulreife anbietet.
Als eine Herausforderung betrachtet der Expertenrat den Sachverhalt, dass etwa 15 Prozent
der Eltern, deren Kinder eine Gymnasialempfehlung erhalten haben, von dieser Option keinen
Gebrauch macht. Dies sind vornehmlich Eltern, die kein Abitur haben. Der Expertenrat empﬁehlt deshalb, diese Gruppe gezielt und frühzeitig zu beraten und alles zu tun, um die Sorge
der Eltern, ihr Kind bei eventuell auftretenden Leistungsproblemen am Gymnasium nicht
hinreichend unterstützen zu können, zu mindern. Der Expertenrat schlägt deshalb vor, den
Eltern eine explizite Förderungsgarantie zumindest für die ersten beiden Schuljahre in allen
weiterführenden Schulen zu geben.
(4) Zur Reduktion von Widersprüchen gegen Hauptschulempfehlungen gibt es wahrscheinlich keine
kurzfristige realistische Lösung. Der Expertenrat empﬁehlt aber zu prüfen, ob nach einem erfolgreichen Ausbau der Werkrealschule beim Übergang von der Grundschule in die weiterführenden
Schulen auf die Haupt- und Realschulempfehlung verzichtet werden kann und nur eine verbindliche Gymnasialempfehlung erteilt wird. In diesem Fall würden die nichtgymnasialen Schulen überdie Aufnahme in eine bestimmte Schule oder einen gewünschten Bildungsgang entscheiden.

17

Lernverläufe in der Sekundarstufe I: Herkunftsbedingte Ungleichheiten und
die Vermeidung von Entwicklungsrisiken
Die Lernentwicklung in der Sekundarstufe I verläuft je nach Schulform deutlich unterschiedlich.
Die Homogenisierung der Schülerschaft nach Leistungen beim Übergang von der Grundschulegelingt zwar nur teilweise – innerhalb der Schulformen bestehen beträchtliche interindividuelle
Leistungsunterschiede –, dennoch führen die Zusammensetzung der Schülerschaften und die
unterschiedlichen Förderpotenziale der Schulformen zu einer Vergrößerung der Leistungsunterschiede zwischen den Schulformen von der 5. bis zur 9. Schulstufe. 50 Prozent der Jugendlichen an Hauptschulen haben am Ende der Schulzeit gravierende Leistungsschwächen.
Die Leistungsentwicklung wird von motivationalen Entwicklungen begleitet, die teils
günstig, teils ungünstig durch die getrennten Schulformen beeinﬂusst werden. Der Wegfall
des Referenzrahmens der gesamten Altersgruppe nach der Grundschule sorgt zunächst füreine psychosoziale Entlastung der leistungsschwächeren Schüler, da für viele der tagtägliche
Vergleich mit leistungsstarken Klassenkameraden entfällt. Andererseits kann es zu einem
sich motivational ungünstig auswirkenden Rückgang der Wertschätzung hoher Leistungenkommen. Misserfolgsgeschichten und adoleszenzspeziﬁsche Probleme können dazu führen,
dass in der Klassengemeinschaft Lerninvestitionen gering geschätzt oder gar negativ durch
die Altersgleichen sanktioniert werden. In den Risikogruppen können sich zudem Störungen
im emotionalen Erleben und Verhaltensauﬀälligkeiten häufen. Mit der Einführung spezieller
Trainingsprogramme versucht das Land gegenzusteuern.
Vor diesem Hintergrund gewinnt der weitere Ausbau von Ganztagsschulen, der in den letzten Jahren vom Land vorangetrieben wurde, eine große Bedeutung – vor allem dort, wo außerschulisch wenig qualitätsvolle Erfahrungsräume vorherrschen. Die Forschung zu Ganztagsschulen hat aber auch sichtbar gemacht, dass integrierte pädagogische Programme erforderlich sind,um positive Eﬀekte zu erzielen. Dazu zählen zunächst institutionell festgelegte Zeitkontingente
für die individuelle Förderung in Deﬁzitbereichen. Daneben muss der Ganztagsbereich aberauch Teilhabe- und Anerkennungsmöglichkeiten bieten, die das soziale Verhalten ebenso fördern wie die Investitionsbereitschaft in Lernen. Der Beteiligung lokaler Bezugspersonen, dem
Ehrenamt, der Verbindung zum Vereinsleben und dem örtlichen Kulturleben kommt dabei
eine große Bedeutung zu.
Im Mittelpunkt der disparitätsmindernden Maßnahmen stehen Förderkonzepte, die auf
einer systematischen Diagnose von Lernständen aufbauen. Dazu dienen die Lernstandserhebungen über Online-Angebote ebenso wie die Kompetenzanalyse „Proﬁl Assessment-Center“(AC) und die Diagnose- und Vergleichsarbeiten (DVA). Aus der Sicht des Expertenrats sind hierwichtige Wege beschritten worden, um über eine Integration von Überprüfen, Erkennen undFördern eine Verbesserung der Lernentwicklung in der Sekundarstufe I zu erreichen. Gleichzeitig ist für den Expertenrat allerdings nicht erkennbar, ob die psychometrische Qualität der in
Baden-Württemberg eingesetzten diagnostischen Verfahren den üblichen Kriterien entspricht
und damit eine verlässliche Grundlage für Interventionsentscheidungen bietet.

18Vor diesem Hintergrund empﬁehlt der Expertenrat:(1) Die Qualität der grundsätzlich zu begrüßenden diagnostischen Verfahren und Fördermaßnahmen sollte überprüft werden. Dabei sollte deren Potenzial für das Erkennen und die Förderung
von Risikogruppen im Mittelpunkt stehen.
(2) Der Expertenrat empﬁehlt ferner, die Entstehung und Auswirkung unterschiedlicher Lernmilieus
in den verschiedenen Schulformen sorgfältig zu beobachten und dabei sowohl die Zusammensetzung der Schülerschaft als auch insbesondere die fachliche und fachdidaktische Qualiﬁkation
der Lehrkräfte im Auge zu behalten.
(3) Die Ganztagsschulangebote sollten weiter ausgebaut werden. Ein besonders großer Ressourceneinsatz sollte bei Ganztagsschulen in sozial benachteiligten Wohnquartieren erfolgen. Damit
einhergehend sollten sowohl obligatorische Förderprogramme bereitgestellt, als auch Erfahrungsräume geschaﬀen werden, die die psychosoziale Entwicklung der Jugendlichen stärken. Teil der
psychosozialen Entwicklungsförderung könnte auch das vom Land ﬂächendeckend eingeführte
Olweus-Programm zur Gewaltprävention sein, das auf seine Eﬀektivität hin überprüft werden
sollte. Dabei sollte im Rahmen des Ansatzes der Multiprofessionalität die Vielfalt der neuen
Verantwortlichkeiten geregelt und besonders auf die integrierende Rolle der Schulleitungengeachtet werden.

Herkunftsbedingte Ungleichheiten beim Übergang von derallgemeinbildenden Schule in eine beruﬂiche Ausbildung
Viele der jeweils individuell aufgelaufenen Probleme der Bildungsgeschichte zeigen sich an
der Schwelle zum Übergang in die Berufsausbildung und den Beruf. Hier kommen auf das
Land große Herausforderungen zu. Zurzeit hat noch beinahe jeder fünfte 30-jährige Erwachsene und jeder zweite mit Migrationshintergrund keine abgeschlossene Berufsausbildung. Die
damit verbundenen individuellen und gesellschaftlichen Probleme sind in der Forschung gut
dokumentiert.
In den letzten Jahren hat das Land durch den Ausbau eines Übergangssystems neben derdualen Ausbildung und der vollzeitschulischen Berufsausbildung auf fehlende Ausbildungsplätze im dualen System reagiert. Rund 40 Prozent aller Neuzugänge in das Ausbildungsgeschehen münden – in der Regel nach erfolglosen Bewerbungen um einen Ausbildungsplatz –in Bildungsgänge des sogenannten Übergangssystems ein, die zu keinen beruﬂichen Abschlüssen
führen. Diese Quote liegt über dem Durchschnitt fast aller Bundesländer. Das Übergangssystem hat in den letzten Jahren vor allem erfolgreich geholfen, höhere Schulabschlüsse durch
längere Schulzeiten nachzuholen, und Jugendliche vor Arbeitslosigkeit bewahrt – verbundenallerdings mit ökonomisch und bildungsbiograﬁsch ungünstigen Eﬀekten. Die Jugendlichen
und jungen Erwachsenen, die auch nach dem Absolvieren berufsvorbereitender Maßnahmen
höchstens einen Hauptschulabschluss erreicht haben und keine Berufsausbildung erhalten,
bilden sowohl von den Kompetenzen als auch von den weiteren Berufs- und Lebenschancen her

19den Kern einer Risikogruppe ohne abgeschlossene Berufsausbildung, zu der nach den Befundendes Mikrozensus fast ein Fünftel jedes Altersjahrgangs zu rechnen ist.

Um die Übergänge auch für diese Gruppe zukunftsfähiger zu gestalten,
kommt der Expertenrat zu folgenden Empfehlungen:(1) Neben der Stärkung der Ausbildungsbereitschaft der Betriebe sollte vonseiten der Wirtschaft
das vorhandene Potenzial der Anrechenbarkeit berufsvorbereitender Maßnahmen besser ausgeschöpft werden. Die dazu zwischen Politik und Wirtschaft getroﬀenen Vereinbarungen werdenbislang von den Betrieben unzureichend umgesetzt.
(2) Das Land sollte mehr vollzeitschulische Ausbildungsgänge für die Berufe anbieten, für die die
Wirtschaft nicht ausbildet und in denen steigende Bedarfe zu erwarten sind. Dazu gehören dererzieherische Bereich sowie die Gesundheits- und Pﬂegeberufe.
(3) Es werden für geeignete Bereiche eine Modularisierung und zeitlich variable Grundausbildung
empfohlen, um Ausbildungszeiten stärker zu ﬂexibilisieren, wie dies zum Beispiel in Dänemark
erfolgreich praktiziert wird. Dadurch könnten Ausbildungsabbrüche vermieden und Bildungsarmut reduziert werden.
(4) Besonderes Augenmerk ist auf die Unterstützung der Übergänge und Bildungswege von leistungsschwachen Jugendlichen zu richten. Dabei ist es wichtig, Diskreditierungsprozessen entgegenzuwirken und für Betriebe sichtbar werden zu lassen, was diese Jugendlichen können. In erfolgreichen Modellversuchen ist es gelungen, in Betriebskontakten, die über drei- bis vierwöchige
Praktika hinausgehen, dauerhafte Bindungen an Betriebe herzustellen und Ausbildungschancen
zu verbessern.
(5) Beim Übergang hat es sich als hilfreich erwiesen, Jugendliche durch Mentoren (Jugendberufshelfer, Berufseinstiegsbegleiter, Bildungslotsen) zu unterstützen. Diese Maßnahmen solltenüberprüft und möglichst über ihren Projektcharakter hinaus verstetigt werden.
(6) Die Wege zur Hochschulreife über das Berufsbildungswesen sollten weiter ausgebaut und vor
allem übersichtlicher gestaltet werden. Dabei sollte erneut geprüft werden, wie Anrechenbarkeit
verbessert und Bildungsgangsequenzen optimiert werden können.
(7) Dem Land wird ferner geraten, die Datenlage über die Wege in Ausbildung und Beruf durchein Bildungsmonitoring auf der Basis individueller Verlaufsdaten vom Verlassen der allgemeinbildenden Schule bis zum Abschluss der Berufsausbildung oder bis zum Hochschulzugang
zu verbessern. Nur so können zeitnah Verlaufsprozesse identiﬁziert und Übergangsprobleme
erkannt und zur Grundlage für Korrekturen gemacht werden.

20

Der Übertritt in die gymnasiale Oberstufe: Herkunftsbedingte
Ungleichheiten und die Öﬀnung des Bildungssystems
Die Entscheidung für weiterführende Schulformen nach der 4. Klasse der Grundschule wird
im Sinne der Durchlässigkeit durch Übergänge in die gymnasiale Oberstufe von beruﬂichen
Gymnasien korrigierbar. Diese haben in Baden-Württemberg eine lange Tradition. Abgesehenvon wenigen Ausnahmen beginnt das beruﬂiche Gymnasium mit der gymnasialen Oberstufe
und führt die meisten Absolventen nach 13 Jahren Regelschulzeit bis zum Abitur. In BadenWürttemberg erwerben knapp 30 Prozent der Abiturienten die allgemeine Hochschulreife an
beruﬂichen Gymnasien – kein anderes Bundesland hat einen vergleichbaren Anteil beruﬂicher
Gymnasiasten. Die Datenlage für Baden-Württemberg zeigt, dass dadurch vermehrt Jugendliche mit einem weniger günstigen sozialen Hintergrund das Abitur erreichen. Deshalb begrüßt
der Expertenrat die Bestrebungen der Landesregierung, die beruﬂichen Gymnasien weiterauszubauen.

Vor diesem Hintergrund kommt der Expertenrat zu folgenden Empfehlungen:(1) Die Nachfrage nach Plätzen an beruﬂichen Gymnasien sollte durch ein entsprechendes Angebot voll gedeckt werden. Wenn die Aufnahmekriterien erfüllt sind, sollten keine Abweisungennotwendig werden.
(2) Das technische Gymnasium wird von einem Teil der Schülerinnen und Schüler als zu anspruchsvoll empfunden, sodass Plätze frei bleiben. Deshalb sollten Maßnahmen ergriﬀen werden, um
das Interesse an technischen Schwerpunkten zu stärken.
Besonders nachgefragt sind die sozialwissenschaftlichen Gymnasien. Sie könnten durch die Herstellung eines engeren Zusammenhangs mit qualiﬁzierten Berufen im frühkindlichen Bereichund der Altenpﬂege bedeutsam werden, um den hier entstehenden Personalbedarf zu decken.
Beim Ausbau der sozialwissenschaftlichen Gymnasien sollte – ebenso wie bei den wirtschaftswissenschaftlichen Gymnasien – im Sinne eines Monitorings der Entwicklung darauf geachtet
werden, dass gymnasiale Mindeststandards bei den Leistungen erreicht werden.
(3) Der Expertenrat empﬁehlt, auch den dritten Weg zum Hochschulbereich, den Zugang zu den
Hochschulen aus den Fachschulen heraus, zu klären und zu stärken. Hierfür bedarf es innovativer Modelle, wie sie beispielsweise in der Schweiz in der Gestalt der Berufsmatura bereits inder Fläche eingeführt wurden.

Nach dem Abitur: Der Übergang in die Hochschule oder eine beruﬂiche
Erstausbildung
Die Forschung zum Übergang in die Hochschulen belegt auch bei dieser Übergangsschwelle die
Entstehung neuer sozialer Disparitäten. Kinder aus weniger begüterten Elternhäusern wählen

21

auch bei einer Hochschulzugangsberechtigung eher eine beruﬂiche Ausbildung, eine Fachhochschule oder weniger prestigeträchtige Ausbildungsgänge an Universitäten. Die Sozialschichteﬀekte
in Baden-Württemberg sind aber nach Berücksichtigung der Schulleistungen gering.
Baden-Württemberg verfügt über ein Hochschulsystem, das neben den Universitäten und
Hochschulen auch Duale Hochschulen, die Nachfolgerinnen der Berufsakademie, anbietet.
Wie die Datenlage in Baden-Württemberg zeigt, ist die Entscheidung für einen bestimmten
Hochschultyp auch mit der sozialen Herkunft und der in der gymnasialen Oberstufe besuchten
Schulform assoziiert. Personen aus den unteren Sozialschichten weisen auch nach Kontrolle
der Leistungsmerkmale eine höhere Wahrscheinlichkeit auf, ein Studium an der Hochschulebzw. der Dualen Hochschule zu beginnen.

Die Empfehlung des Expertenrats:
Der Expertenrat empﬁehlt, in regelmäßigen Abständen zu prüfen, welche Rolle ﬁnanzielle Anreize
und Kosten für die Wahl eines Studiums bei Abiturienten aus verschiedenen sozialen Schichten spielen und ob eine auf den ﬁnanziellen Hintergrund abgestimmte Studienförderung verstärkt werden
müsste, um an diesem Übergang soziale Disparitäten zu mildern. Dazu müsste das Monitoring desÜbergangs intensiviert werden. Dies betriﬀt auch die längerfristigen Folgen des Besuchs unterschiedlicher Hochschultypen.

Übergreifende Empfehlungen und Stellungnahmen
Alle Versuche, die zu engen Zusammenhänge zwischen sozialer und ethnischer Herkunft und
Bildungserfolg zu reduzieren, gehören zum Kern bildungs- und sozialpolitischer Anliegen.
Dabei zeigt die Forschung, dass Maßnahmen, die sich darauf konzentrieren, das für eine erfolgreiche Lebensführung notwendige Bildungsminimum für alle jungen Menschen unabhängig
von Geschlecht und Herkunft zu sichern, das mittlere Bildungsniveau aller Kinder und Jugendlichen verbessern und zugleich am eﬀektivsten herkunftsbedingte Ungleichheiten verringern.
Um dieses Ziel zu erreichen, empﬁehlt es sich, in allen Bildungsphasen und bei allen Übergängen in den Bildungslaufbahnen folgende Grundsätze zu beachten:(1) Jeweils problemfokussierte Förderungen sollten allgemeine Regelungen und Strukturmaßnahmen ergänzen. Mittel sollten nicht nach dem Gießkannenprinzip eingesetzt, sondern zielgenau
verwendet werden. Dies betriﬀt zum Beispiel die überproportionale Förderung von Ganztagsschulen in sozial benachteiligten Wohnvierteln ebenso wie die gezielte und zusätzliche Förderungvon Kindern und Jugendlichen, für die auf der Basis einer Förderdiagnostik Entwicklungsverzögerungen oder besonderer Lernbedarf festgestellt wurden.
(2) In allen Lebensphasen sind für gelingende Entwicklungsprozesse immer mehrere Akteure verantwortlich, die in Partnerschaften eingebunden werden sollten. Das Ziel der jeweils nach
Bildungsphasen unterschiedlichen Partnerschaften ist es, die Wahrnehmung der Verantwortung22

für entwicklungsförderliche Lernumgebungen zu optimieren. Dabei gilt es, das bürgerschaftliche
Engagement ebenso zu gewinnen wie die Qualität der jeweiligen Programme zu sichern.
(3) Die Verantwortung und Sorge für Kinder mit besonderem Förderbedarf und Behinderungensteht im Spannungsfeld von Inklusion und der Gestaltung von Lern- und Lebensumwelten,
die speziﬁsch auf die Behinderungsart adaptiert sind. In jeder Bildungsphase gilt es, dabei die
Chancen zu nutzen, die durch eine inklusive Förderung gegeben sind. Inklusive Förderung
dürfte jedoch nicht bei allen Behinderungen optimal im Sinne der „Passgenauigkeit“ sein. Der
Expertenrat begrüßt die Initiativen des Landes, diesen Bereich zu überprüfen und die Datenlage zu verbessern, die Erfahrungen mit Modellversuchen und der Einrichtung von sonderpädagogischen Kompetenzzentren auszuwerten und zu einem kohärenten Handlungsprogramm
weiterzuentwickeln.
(4) Der Expertenrat hat unter dem Eindruck der vielfältigen Initiativen und Programme derFrage nach der Kohärenz der Maßnahmen und der Frage ihrer nachhaltigen Wirkungen große
Aufmerksamkeit geschenkt. Um eine Grundlage für langfristig wirksame Maßnahmen zu entwickeln, ist ein Monitoring erforderlich, das belastbare Daten für generalisierungsfähige Maßnahmen liefert. In den jeweiligen Bildungsabschnitten hat sich diese Basis als unterschiedlich
gut und damit ausbaubedürftig erwiesen.

23

1

Auftrag und Arbeitsweise des Expertenrats

Im Frühsommer 2010 berief die Ministerin für Kultus, Jugend und Sport des Landes BadenWürttemberg eine Gruppe von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern aus verschiedenen
Fachrichtungen in einen Expertenrat „Herkunft und Bildungserfolg“ mit der Bitte, das Bildungssystem des Landes systematisch unter der Perspektive des individuellen Lebenslaufs zu betrachten, und die Frage zu untersuchen, wie allen Kindern und Jugendlichen in Baden-Württemberg
erfolgreiche Bildungsbiograﬁen ermöglicht werden könnten. Ziel sei es, die für eine gesellschaftliche Teilhabe notwendigen Basisqualiﬁkationen der gesamten nachwachsenden Generation zu
vermitteln. Damit verband die Ministerin die Hoﬀnung, Hinweise darauf zu erhalten, „wie ein
Unterstützungsszenario ‚aus einem Guss‘ in vorschulischen Bildungseinrichtungen und allgemeinbildenden und beruﬂichen Schulen strukturiert werden müsse, um bestmögliche Wirksamkeit im Hinblick auf den Berufs- und Studieneinstieg entfalten zu können“.
Hintergrund der Berufung des Expertenrats waren Ergebnisse internationaler und nationaler Vergleichsuntersuchungen, die es auch für Baden-Württemberg erlaubten, den Zusammenhang zwischen sozialer und ethnischer Herkunft einerseits und Bildungsbeteiligung und
Bildungserfolg andererseits quantitativ zu bestimmen. Mit diesen Untersuchungen wurden Informationen über die Größe und die soziale und ethnische Zusammensetzung der Gruppe derLeistungsschwächsten verfügbar. Vor dem Hintergrund dieser Befunde wurde der Expertenrat
beauftragt, ausgehend von den gewachsenen Strukturen und dem bestehenden Schulsystem in
Baden-Württemberg Handlungsempfehlungen unter der Beachtung von fünf im Folgenden
zusammengefassten Leitfragen zu erarbeiten.
(1) Für eine Weiterentwicklung der institutionellen Förderansätze, die der gezielten Unterstützung von Benachteiligten dienen, wünschte sich das Land eine möglichst kohärente Darstellung der Ausgangslage, in die zentrale Einﬂussgrößen und Trends integriert sein sollten.
Die Leitfrage zu diesem Themenbereich lautete: „Welches sind Ursachen und Bedingungenfür den Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg in Baden-Württemberg
und welche Trends sind erkennbar?“(2) Von besonderem Interesse war für Baden-Württemberg die Frage nach eﬀektiven Förderansätzen sowohl für den Elementar- und Primarbereich als auch für die Sekundarstufe.
Damit verknüpft war die Leitfrage: „Nach welchen Fördergrundsätzen und mit welchen Förderkonzepten können Kompetenzen von Kindern und Jugendlichen insbesondere auch sprachliche Kompetenzen nachhaltig gefördert werden?“(3) In der Annahme, dass institutionelle Förderkonzepte umso eﬀektiver wirken, je mehr sie
durch Eltern und außerschulische Kooperationspartner unterstützt und aktiv mitgetragen werden, war das Land an Hinweisen interessiert, wie Erziehungs- und Bildungspartnerschaften ausgestaltet werden können, um nachhaltige Wirkung entfalten zu können.
Die Entwicklung der individuellen Kompetenzen und der erfolgreiche Übergang in den
Beruf waren dabei zentrale Anliegen. Die Leitfrage für diesen Bereich lautet: „Mit welchen Begleitkonzepten können institutionelle Fördermaßnahmen wirkungsvoll unterstützt
werden?“25

(4) Auch die Fortbildungsinhalte wurden in den vergangenen Jahren in Baden-Württemberg
auf der Grundlage der Ergebnisse von Bildungsstudien weiterentwickelt. Dennoch scheinen die Impulse noch nicht ausreichend in der Praxis angekommen zu sein. Hier lautete die
Leitfrage: „Welche Konzepte werden in der Aus- und Fortbildung benötigt, um die Wirksamkeit
und Nachhaltigkeit hinsichtlich der Förderpraxis im Alltag zu erhöhen?“(5) Die öﬀentliche Hand investiert in der Regel hohe Summen in verschiedene Programme
und Maßnahmen zur Förderung. Die hohen Ausgaben erfordern Methoden, mit denen
der Erfolg gemessen werden kann und zwar auf allen Akteursebenen. Die Leitfrage hieß:„Mit welchen Vorgehensweisen und Verfahren können Erfolge und Verbesserungspotenziale derdurchgeführten Förderkonzepte und -maßnahmen frühzeitig erkannt werden?“
Der Expertenrat hat diese Leitfragen als Orientierung für seine Arbeit übernommen und versucht, sie innerhalb einer biograﬁschen Perspektive zu bearbeiten, um den kumulativen Charakter von Bildungsereignissen im Blick zu behalten. Er beschränkt sich dabei auf die durch
markante Übergänge abgegrenzten Entwicklungsphasen bis zum Wechsel in die beruﬂiche
Erstausbildung und das Studium und macht keine Aussagen über die tertiäre Bildungsphase.
Der Expertenrat hat die Leitfragen im Kontext der gewachsenen Strukturen des Schulsystems
in Baden-Württemberg interpretiert und nach Antworten gesucht, die an vorhandene Traditionen und Strukturen anknüpfen. Ein Kerngedanke der Arbeit war es, an die Stärken desLandes anzuschließen und bereits begonnene, erfolgversprechende Initiativen aufzunehmen.
Der Expertenrat deutet aber auch an, wo er Bedarf einer langfristigen strukturellen Weiterentwicklung sieht.
In den Expertenrat „Herkunft und Bildungserfolg“ wurden folgende Wissenschaftlerinnen
und Wissenschaftler berufen:
Prof. Dr. Cordula Artelt

Otto-Friedrich-Universität Bamberg

Prof. Dr. Jürgen Baumert

Max-Planck-Institut für Bildungsforschung,
BerlinProf. Dr. Hartmut Ditton

Ludwig-Maximilians-Universität (LMU),
MünchenProf. Dr. Helmut Fend

Universität Zürich (UZH)

Prof. Dr. Marcus Hasselhorn

Deutsches Institut für Internationale
Pädagogische Forschung (DIPF), Frankfurt a. M.

Ingrid Macher

Schulleiterin der Rosensteinschule, Stuttgart

Prof. Dr. Thomas Rauschenbach

Deutsches Jugendinstitut (DJI), München

Prof. Dr. Heike Solga

Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung(WZB)

Prof. Dr. Ulrich Trautwein

Eberhard Karls Universität Tübingen26

An den Sitzungen nahm mit beratender Stimme jeweils ein Vertreter des Ministeriums fürKultus, Jugend und Sport und des Ministeriums für Arbeit und Sozialordnung, Familien und
Senioren des Landes Baden-Württemberg teil. Die Vertreter waren:
Ministerialdirigent Konrad Horstmann

Ministerium für Kultus, Jugend und Sport,
Stuttgart

Ministerialdirigent Günter Maechtle

Ministerium für Arbeit und Sozialordnung,Familie und Senioren, Stuttgart

An den Sitzungen des Expertenrats nahmen ferner unterstützend teil:
Dr. Rüdiger Arnscheid und
Sabine Hagenmüller-Gehring

Ministerium für Kultus, Jugend und Sport,
Stuttgart

Der Expertenrat trat von Juli 2010 bis Februar 2011 insgesamt zu fünf Sitzungen und einer
Telefonkonferenz zusammen. Der Expertenrat gab im Juli 2010 insgesamt zwölf Expertisen in
Auftrag, mit denen Forschungsstand und Erfahrungswissen zu zentralen, dem Expertenrat aufgegebenen Fragen beschrieben und analysiert werden sollten. Diese im Folgenden aufgeführten
Expertisen waren eine wichtige Grundlage für die Arbeit des Expertenrats. Sie ermöglichten
auch eine schnelle Verständigung über zentrale Problemstellungen und disparitätsrelevante
Ereignissequenzen im Lebenslauf und erleichterten die Diagnose und die Beschreibung vonInterventionsmöglichkeiten. Die Mitglieder des Expertenrats danken den Autorinnen undAutoren dieser Expertisen ausdrücklich.
Folgende Personen unterstützten die Arbeit des Expertenrats mit ihrer Expertise:
Bolay, Eberhard & Walther, Andreas: Außerschulische Hilfen für benachteiligte Jugendliche imÜbergang von der Schule in die Arbeitswelt
Fend, Helmut: Chancengleichheit und Lebenslauf in der LifE-Studie
Ganser, Lena: Risikokonstellationen in der frühen Kindheit – Auswirkungen biologischer und psychologischer Vulnerabilitäten sowie psychosozialer Stressoren auf kindliche Entwicklungsverläufe
Göllner, Richard: Störungen des emotionalen Erlebens sowie Verhaltensauﬀälligkeiten bei Schülern
und ihre Bedeutung für die soziale Ungleichheit
Hasselhorn, Marcus: Wirksamkeit vorschulischer Fördermaßnahmen
Hillmert, Steﬀen: Bildung und soziale Ungleichheit im Lebenslauf
Maaz, Kai: Genese von Bildungsungleichheiten an den Gelenkstellen von Bildungskarrieren
Macher, Ingrid: Aus der Praxis der Rosensteinschule
Paetsch, Jennifer, Wolf, Katrin & Stanat, Petra: Förderung von Kindern und Jugendlichen aus
Zuwandererfamilien

27

Bergmann, Christian, Pothmann, Jens u. a.: Daten und Materialien für den Expertenrat „Herkunft und Bildungserfolg“
Trautwein, Ulrich & Maaz, Kai: Der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Gymnasialbesuch in Baden-Württemberg
Züchner, Ivo, Fischer, Natalie & Klieme, Eckard: Pädagogische Wirkungen von Ganztagsschulen
Seitens der an den Sitzungen des Expertenrats teilnehmenden Ministerien wurden zu folgenden Bereichen Übersichten über die Situation, Entwicklungen und Maßnahmen im Land
Baden-Württemberg vorgelegt:– Ansätze und Maßnahmen zur Förderung von Kindern im Alter von 0 bis unter 3 Jahrenund von Familien mit Kindern dieser Altersgruppe;– Zusammenarbeit zwischen Elternhaus und Schule in der vorschulischen und schulischen
Bildung für junge Menschen mit Behinderungen und einem Anspruch auf ein sonderpädagogisches Bildungsberatungs- und Unterstützungsangebot;– Datengrundlagen für den sonderpädagogischen Bereich;– Fördermaßnahmen in allgemeinbildenden und beruﬂichen Schulen;– Gewaltprävention und Jugendbegleitprogramme;– Informationsgrundlagen zu den beruﬂichen Schulen in Baden-Württemberg;– Kooperation von Schule und Betrieb in Baden-Württemberg;– aktuelle Entwicklungen in der Lehrerbildung in Baden-Württemberg.
Darüber hinaus machte sich der Expertenrat länderspeziﬁsche Auswertungen des nationalen
Bildungsberichts, der PISA-Studie, der Überprüfung der Bildungsstandards, des Mikrozensus
und der Übergangsstudie des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung in Berlin sowie verschiedene Sonderauswertungen des Statistischen Landesamts Baden-Württembergs zunutze.
Besonders danken möchten wir dem Statistischen Landesamt Baden-Württemberg, allen
betroﬀenen Abteilungen und Referaten des Ministeriums für Kultus, Jugend und Sport sowie
dem Ministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Senioren des Landes BadenWürttemberg für große Hilfe.
Die einzelnen Mitglieder des Expertenrats müssen nicht in jedem Einzelfall und bei jeder
Aussage im Bericht vollständig einer Meinung sein. Insofern ist es nicht zulässig, davon auszugehen, dass sich die Expertenratmitglieder mit jeder Formulierung identiﬁzieren. Allerdings
stimmen alle Expertenratmitglieder mit den Grundaussagen des Berichts überein.

28

2

Bildungstheoretische Perspektiven und Leitlinien der Arbeit
des Expertenrats1

Schulen erfüllen als Orte allgemeiner Bildung eine doppelte Aufgabe: Sie dienen gleichzeitig derVergesellschaftung und der Individuierung. Sie sind der Gleichheit verpﬂichtet und erzeugenDiﬀerenz. Als Pﬂichteinrichtungen unterwerfen sie die gesamte nachwachsende Generation
einem gemeinsamen Bildungsprogramm und schaﬀen dabei die Voraussetzungen für gesellschaftliche Verständigung, die über Stand und Milieu hinausgeht. Schulen sind gleichzeitig
auch Entwicklungsumwelten, in denen sich Individualität entfalten kann und soll und die
somit Diﬀerenz erzeugen. Denn trotz einer gemeinsamen Grundstruktur der modernen Schule
unterscheiden sich Bildungsprogramme nicht nur im Proﬁl und Niveau, sondern sie sind vor
allem individuell unterschiedlich nutzbar und werden unterschiedlich genutzt. Das Gebot der
optimalen Förderung jedes Einzelnen ist der normative Hintergrund für die Entstehung vonUnterschieden. In der öﬀentlichen Diskussion wird diese paradoxe Wirkung der Schule oftübersehen – mit der Folge emotionaler und rational kaum auﬂösbarer Kontroversen. Behält
man jedoch die Spannungen zwischen gleichem Bildungsangebot, dem Gebot der optimalen
Förderung jedes Einzelnen und der unvermeidlichen Entstehung von Diﬀerenz im Auge, dannwird man auch über herkunftsbedingte Disparitäten im Bildungssystem einerseits strenger,
andererseits aber auch gelassener urteilen. Der Expertenrat „Herkunft und Bildungserfolg“
versucht, Strenge und Toleranz zu verbinden.
Schulen erfüllen die doppelte Aufgabe der Vergesellschaftung und Individuierung, indem
sie allen Angehörigen der nachwachsenden Generation unabhängig von Geschlecht, Religionszugehörigkeit oder ethnischer und sozialer Herkunft Zugang zu Bildungsprozessen eröﬀnen
und diese professionell – und das heißt unter Berücksichtigung interindividueller Unterschiedeund gleichzeitiger Referenz auf allgemein verbindliche Standards – organisieren. Man kann vonadaptiven und diﬀerenziellen Entwicklungsmilieus sprechen.
Adaptiv sind Schulen, wenn sie ihr Handeln an die Lernvoraussetzungen von Schülerinnen
und Schülern anpassen und gleichzeitig die gemeinsamen Standards einer obligatorischen
Grundbildung zur Geltung bringen. Minimaler Prüfstein ist der Erwerb der für selbstständiges Weiterlernen notwendigen Basisqualiﬁkationen durch alle Jugendlichen. Hier gilt das
Gleichheitsprinzip – ausnahmslos. Dem entspricht der Auftrag des Expertenrats zu prüfen, wie
die für eine gesellschaftliche Teilhabe notwendigen Grundkompetenzen der gesamten nachwachsenden Generation zu vermitteln seien. Schulen sind diﬀerenzielle Lernumwelten, wenn
sie oberhalb eines obligatorischen Niveaus der Grundbildung Unterschiedlichkeit zulassen
und wünschen – also fördern und fordern. Gleichheitsgesichtspunkte sind ein unverzichtbares
Regulativ im Zugang zu Bildungsprozessen, bei der Gewährleistung der Qualität der Angebote und bei der Sicherung der Voraussetzungen gesellschaftlicher Teilhabe für alle jungenMenschen – privat, beruﬂich, sozial und öﬀentlich. Gleichheit im Ergebnis und Gleichheit
1 In diesem Kapitel greift der Expertenrat einen Gedankengang und Ausführungen der Bildungsexpertenrat der
Länder Berlin und Brandenburg auf (Bildungskommission, 2003, S. 119f. und S. 131).

29

im Prozess der Förderung sind jedoch keine sinnvollen Ziele pädagogischer Arbeit. Dies wird
gerade dann besonders augenfällig, wenn sich die Schule erfolgreich um die Erfüllung ihrer
Aufgabe kümmert, allen Mitgliedern der Gesellschaft Teilnahmechancen am sozialen Lebenzu ermöglichen. Die Fürsorge, dass alle jungen Menschen über die individuellen Voraussetzungen für ein selbstbestimmtes Leben und eine faire gesellschaftliche Teilhabe verfügen, unddie gleichzeitige Wahrnehmung der staatlichen Verantwortung, dafür zu sorgen, dass die für
die gesellschaftliche Integration notwendigen Bildungsvoraussetzungen geschaﬀen werden,
erfordern es, auf die Unterschiedlichkeit der Lernvoraussetzungen diﬀerenzierend einzugehen.
Gerade die Sicherung gemeinsamer Sockelnivaus setzt Diﬀerenz im Prozess voraus.
Mit der Optimierung von Bildungsprozessen ist aber nicht nur die Vorstellung verbunden,
Mindeststandards zu sichern. Regulativ ist auch die Zielsetzung, dass eine möglichst große
Anzahl von Schülerinnen und Schülern bis zum Ende der Vollzeitschulpﬂicht ein hinreichend
breites, in sich gut organisiertes, vernetztes sowie in unterschiedlichen Anwendungssituationen
erprobtes Orientierungswissen in zentralen Wissensdomänen unserer Kultur erwirbt und überdie kognitiven, metakognitiven und motivationalen Voraussetzungen der Selbstregulation desWeiterlernens verfügt. Formal ist dieses Anspruchsniveau durch die faktische Neudeﬁnition
der Grundbildung auf der Ebene des mittleren Abschlusses bestimmt. Prüfstein ist in unserem
Berechtigungssystem letztlich die abgeschlossene Erstausbildung in einem zukunftsfähigen
Beruf.
Der Expertenrat ist sich bewusst, dass herkunftsbedingte Ungleichheiten der Bildungsbeteiligung und des Kompetenzerwerbs in modernen Gesellschaften zu den sensiblen Themen distributiver Gerechtigkeit gehören. Herkunftsbedingte Ungleichheiten werden dann
als besonders ungerecht empfunden, wenn sie dazu führen, dass die Leistungspotenziale vonKindern und Jugendlichen herkunftsabhängig unterschiedliche Entfaltungschancen erhalten.
Disparitäten der Bildungsbeteiligung und des Kompetenzerwerbs werden insbesondere an den
Gelenkstellen von Bildungskarrieren sichtbar, an denen Entscheidungen über Bildungswege zu
treﬀen sind. Dies beginnt bei der Entscheidung für oder gegen den Besuch eines Kindergartensund reicht bis zur Beteiligung an formalen Qualiﬁkationsprogrammen im Erwachsenenleben,
wenn ein Berufswechsel nötig wird. Generell gilt, dass die Einﬂüsse der familialen Herkunft auf
Bildungsentscheidungen umso ausgeprägter sind, je früher sie im Lebenslauf eines Menschen
fallen. Kompetenzen sind aber auch nicht gleich verteilt – weder im Proﬁl noch im Niveau. Interindividuelle Unterschiede treten früh auf und bleiben im Lebenslauf relativ stabil. Da die erfolgreiche Nutzung von Lerngelegenheiten in hohem Maße vorwissensabhängig ist, vergrößern
sich in der Regel auch bei vergleichbarer Gelegenheitsstruktur interindividuelle Unterschiede.
Im Vergleich zu den sozialstrukturell ungleich verteilten Lern- und Entwicklungschancen in
der Familie und der nichtschulischen Umwelt ist die Schule die wichtigste Institution, die allein
durch ihr obligatorisches Angebot an Lerngelegenheiten disparitätsbegrenzend wirkt, obwohl
sie aufgrund der unterschiedlichen Nutzung ihres Angebots Individualität und Unterschiedlichkeit fördert und auch fördern soll. Unterschiede im Kompetenzerwerb werden zu Fragen
der Verteilungsgerechtigkeit, wenn sie systematisch mit askriptiven Merkmalen wie Geschlecht,
Herkunft oder Religion zusammenhängen und diese Zusammenhänge institutionell erzeugt

30

oder verstärkt werden. Kritisch werden herkunftsbedingte Disparitäten des Kompetenzerwerbs
insbesondere dann, wenn Mindeststandards von größeren Gruppen systematisch unterschritten
werden und die Schule damit ihre Aufgabe der Sicherung der gesellschaftlichen Kommunikationsfähigkeit für alle Angehörigen der jüngeren Generation verfehlt.
Der Expertenrat folgt einem Vorschlag Allmendingers (1999), die – unter der Zielsetzung,
Bildungs- und Sozialpolitik zu integrieren – von Bildungsarmut spricht, wenn diese Mindeststandards sichtbar unterschritten werden. Bildungsarmut hat eine individuelle und einegesellschaftliche Seite. Bildungsarmut bedeutet in modernen Gesellschaften, dass Personen in
ihren gesellschaftlichen Teilhabemöglichkeiten – privat, beruﬂich, sozial und politisch – aller
Voraussicht nach systematisch und erheblich beeinträchtigt sind. Die individuellen Folgen der
Bildungsarmut werden in den nachfolgenden Kapiteln immer wieder thematisiert werden.
Die gesellschaftliche Seite der Bildungsarmut heißt Belastung des Wohlfahrtsstaats und entgangenes wirtschaftliches Wachstum (Hanushek & Wößmann, 2011). Bildungsarmut muss
man in Deutschland formal und inhaltlich deﬁnieren. Im deutschen Berechtigungssystem
ist das formale Kriterium für Bildungsarmut ein fehlender Ausbildungsabschluss (Giesecke,
Heising & Allmendinger, 2009; Solga, 2005). Junge Erwachsene, die über keine abgeschlossene
Berufsausbildung verfügen, stellen eine Risikogruppe dar, die wirtschaftlich und sozial hochvulnerabel ist. Inhaltlich wird Bildungsarmut durch einen Mangel an Basisqualiﬁkationenbeschrieben, die Voraussetzungen selbstständigen Weiterlernens und stabiler gesellschaftlicher
Teilhabe sind. Dazu gehören kognitive Fähigkeiten, motivationale Orientierungen und Fähigkeiten der Selbstregulation.
Der Expertenrat betrachtet den Zusammenhang von Herkunft und Bildungserfolg ineiner Perspektive des Lebenslaufs. Die Entwicklung von Bildungsdisparitäten ist ein kumulativer Prozess, bei dem die herkunftsabhängige Verteilung auf unterschiedliche Entwicklungsumwelten und deren individuell unterschiedliche Nutzung zusammenwirken. Der Expertenrat nimmt sowohl herkunftsabhängige Übergangsentscheidungen als auch die individuelle
Nutzung unterschiedlicher Lerngelegenheiten in den Blick. Dabei richtet sich die Aufmerksamkeit insbesondere auf jene Strukturen und Prozesse, die Bildungsarmut fördern oder verhindern können.
Unter dieser Perspektive bedeutet die Optimierung von Bildungsprozessen zunächst zu gewährleisten, dass alle Angehörigen der nachwachsenden Generation die Mindeststandards im
kognitiven, metakognitiven und motivationalen Bereich erreichen können, die gesellschaftliche
Teilhabe eröﬀnen. Dies verlangt unterschiedliche Behandlung: zielgenaue und diﬀerenzielle
Förderung anstelle missverstandener Gleichbehandlung, unterschiedliche Kontingentierungvon Lernzeiten anstelle des ausschließlichen Vertrauens auf Individualisierungsmaßnahmen
innerhalb der heterogenen Lerngruppe sowie die Bereitstellung zusätzlicher personeller undsachlicher Mittel, wenn dies erforderlich ist. Optimierung von Bildungsprozessen heißt darüber
hinaus, allen jungen Menschen unabhängig von der Herkunft ähnlich qualitätsvolle Bildungsangebote zu gewähren, um strukturelle Benachteiligung zu vermeiden. Wenn man über die
Vermittlung von Basisqualiﬁkationen hinaus auf Individuierung und Unterschiedlichkeit der
Entwicklungsverläufe setzt, erhält die Qualitätssicherung im System eine zentrale Bedeutung

31für die Sicherung von Toleranz gegenüber Unterschieden. Auch darauf richtet sich die besondere Aufmerksamkeit des Expertenrats.
Der grundlegenden biograﬁschen Perspektive entsprechend hat der Expertenrat seine Arbeit
und seinen Bericht in eine Abfolge von Entwicklungsphasen mit jeweils speziﬁschem Unterstützungsbedarf und speziﬁschen Interventionsmöglichkeiten einerseits und markanten Übergängen, an denen herkunftsbedingte Ungleichheiten manifest werden, andererseits untergliedert.
Zur Optimierung dieser Etappen hat der Expertenrat jeweils folgendes Instrumentarium in
Betracht gezogen:– Strukturmaßnahmen zur Sicherung eines qualitätsvollen Angebots,– Qualiﬁzierungsmaßnahmen zur gezielten Personalentwicklung,– individuelles Entwicklungsmonitoring und systematische Förderdiagnostik,– Entwicklung und Überprüfung diﬀerenzieller Förderprogramme,– Bildungspartnerschaften zur individuellen Unterstützung junger Menschen,– evidenzbasierte Entwicklung nachhaltiger und generalisierungsfähiger Maßnahmen anstatteiner Vielzahl von Modellprojekten mit nicht erwiesener Wirksamkeit und– Unterstützung bürgerschaftlichen, lokalen Engagements bei gleichzeitiger Qualitätssicherung.
Der vorliegende Bericht folgt der Logik einer Abfolge von Entwicklungs- und Förderungsphasen einerseits und Statuspassagen andererseits. Auf diese Erläuterung der bildungstheoretischen Leitlinien des Expertenrats und einer Übersicht über Strukturen und aktuelle Entwicklungen im Bildungssystem Baden-Württembergs (Kap. 3) folgt die Analyse der Herausforderungen einer erfolgversprechenden und Ungleichheit begrenzenden Bildung im frühen
Kindesalter und eines gleitenden Übergangs in die Grundschule (Kap. 4). Das darauﬀolgende
Kapitel (Kap. 5) fokussiert die Aufmerksamkeit auf junge Menschen mit sonderpädagogischem
Förderungsbedarf. Das anschließende Kapitel (Kap. 6) behandelt die Herausforderungen undInterventionsmöglichkeiten im Grundschulalter. Nach den Analysen zur Entstehung herkunftsbedingter Disparitäten beim Übergang von der Grundschule in die weiterführenden
Schulen und der diﬀerenziellen Entwicklungsmilieus der Sekundarschulformen (Kap. 7) folgt
ein Kapitel zu den Interventionsmöglichkeiten zur Vermeidung von Risikokarrieren im Jugendalter (Kap. 8). Der Bericht schließt mit drei sich ergänzenden Kapiteln zu den kritischen
Statuspassagen in die beruﬂiche Erstausbildung (Kap. 9), die gymnasiale Oberstufe (Kap. 10)
und das Studium (Kap. 11). Eine Zusammenfassung der Empfehlungen des Expertenrats ist
dem Bericht vorangestellt.

32

3Grunddaten zum Bildungssystem in Baden-Württemberg

Bevölkerung in Baden-Württemberg
Baden-Württemberg ist mit knapp 11 Mio. Einwohnern eines der großen Flächenländer der
Bundesrepublik Deutschland. Das Land hat seit Jahrzehnten eine positive Bevölkerungsentwicklung. Legt man das Jahr 1950 als Basis zugrunde, ist die Bevölkerungszahl bis 2008
um 67 Prozent gewachsen und geht seither leicht zurück. Nach den Bevölkerungsvorausschätzungen wird in Baden-Württemberg die Einwohnerzahl im Vergleich zu den meisten anderen
Bundesländern auch bis zum Jahr 2030 schwächer zurückgehen. Die entscheidenden Merkmale der Populationsdynamik sind die langfristige Veränderung der Alterspyramide und derzuwanderungsbedingte Wandel der Sozialstruktur.
Das Durchschnittsalter der Bevölkerung ist von 34 Jahren im Jahr 1950 auf 42,5 Jahre im
Jahr 2009 gestiegen und wird im Jahr 2030 voraussichtlich knapp 47 Jahre betragen. Von dieser
Dynamik ist insbesondere die Schulbevölkerung betroﬀen, und zwar je nach Altersgruppe inunterschiedlicher Weise (vgl. Abb. 3.1).
Nimmt man 2009 als Ausgangspunkt, bleibt die Besetzung der Altersgruppe der 0- bis unter
6-Jährigen bis 2025 weitgehend stabil. Dagegen wird die Besetzung der Grundschuljahrgänge
um etwa 10 Prozent und die der typischen Jahrgänge an Sekundarschulen um gut 20 Prozent zurückgehen. Diese Durchschnittswerte verdecken jedoch große regionale Diﬀerenzen.
Während in den Wirtschafts- und Verwaltungszentren des Landes die Schulbevölkerung im
Saldo weitgehend konstant bleiben wird, ist in den ländlichen Gebieten im Sekundarbereich
Abbildung 3.1: Junge Menschen in Baden-Württemberg nach Altersgruppen 2009 bis
2025, gemessen am Niveau 2009 (12. koordinierte Bevölkerungsvorausberechnung; in %)
100
97

90

90

80

80

Jahr

33

2025

2024

2023

2022

2021

2020

2019

2018

2017

2016

2015

77

2014

2013

2012

2010

2009

70

2011

Unter 6 Jahre
6 bis unter 10 Jahre
10 bis unter 16 Jahre
16 bis unter 20 Jahremit Rückgängen bis zu mehr als 30 Prozent zu rechnen. Diese Entwicklung stellt Land und
Kommunen hinsichtlich der Schulversorgung vor große Herausforderungen.
Baden-Württemberg ist seit Langem ein Zuwanderungsland. Nach den Ergebnissen desMikrozensus lebten in Baden-Württemberg im Jahr 2009 gut 2,8 Mio. Menschen mit Migrationshintergrund. Migrationshintergrund heißt im Wesentlichen, dass mindestens ein Elternteil nicht in Deutschland geboren wurde. Von den Migranten haben 1,5 Mio. die deutsche
Staatsangehörigkeit. Mit gut 26 Prozent lag in Baden-Württemberg der Migrationsanteil an derBevölkerung deutlich über dem Bundesdurchschnitt von rund 19 Prozent. In den jüngeren Jahrgängen nimmt der Anteil der Personen mit Migrationshintergrund kontinuierlich zu. Unter derderzeitigen Schulbevölkerung machen Kinder und Jugendliche aus Zuwandererfamilien 35 Prozent aus, und in der Altersgruppe der 0- bis unter 5-Jährigen liegt ihr Anteil bereits bei rund
41 Prozent. Je nach Landesteil können die Anteile der Kinder aus Zuwandererfamilien zwischen
20 und 70 Prozent liegen. Der unterschiedliche und in den jüngeren Jahrgängen zunehmende
Anteil von jungen Menschen mit Migrationshintergrund wird in den nächsten zehn Jahren zu
einer merklichen Veränderung der Sozialstruktur der Schulbevölkerung führen.
Wie in anderen Bundesländern bildet sich auch in Baden-Württemberg in einem nach Alterdiﬀerenzierten Bildungsstand der Bevölkerung die Bildungsexpansion der letzten Jahrzehnteab. Während in der Altersgruppe der 60- bis 70-Jährigen im Jahr 2009 noch circa 59 Prozent
als höchsten allgemeinbildenden Schulabschluss den Hauptschulabschluss besaßen, lag dieser
Anteil in der Altersgruppe der 20- bis 30-Jährigen nur noch bei knapp 22 Prozent und bei
Frauen sogar bei rund 17 Prozent.
Nimmt man auf der Grundlage des Mikrozensus 2009 die Altersgruppe der 25- bis unter
35-Jährigen in den Blick und vergleicht Personen mit und ohne Migrationshintergrund, wird
die systematische Diﬀerenz im Bildungsniveau beider Gruppen überdeutlich. Während Personen ohne Migrationshintergrund zu etwa 18 Prozent über einen Hauptschulabschluss, zu rund
34 Prozent über einen mittleren Abschluss und zu knapp 47 Prozent über eine Hochschulreife
verfügten, lagen die entsprechenden Anteile bei Zuwanderern bei rund 36, 25 und 33 Prozent.
Noch dramatischer fallen die Unterschiede im Hinblick auf die beruﬂiche Ausbildung aus – undzwar insbesondere im Bereich der niedrig Qualiﬁzierten. 8 Prozent der Baden-Württemberger
ohne Migrationshintergrund der genannten Altersgruppe verfügten 2007 über keinen beruflichen Abschluss; in der Gruppe der Personen mit Migrationshintergrund betrug dieser Anteil
gut 32 Prozent. Diese herkunftsbedingten Disparitäten spiegeln sich auch im relativen Besuch
der weiterführenden Schulen. Die daraus sich ergebende kulturelle Segregation ist eine Zukunftsherausforderung des Landes.
Mit den großen Diﬀerenzen im Bildungsniveau korrespondieren entsprechende Unterschiede in der Erwerbsbeteiligung und im Sozialstatus. 2009 waren von den Erwerbspersonen ohne Migrationshintergrund knapp 4 Prozent ohne Arbeit, während bei den Migranten
die Erwerbslosenquote mit gut 9 Prozent mehr als doppelt so hoch war. Dem entspricht ein
deutlich höherer Anteil an Personen, die auf staatliche Transferleistungen angewiesen waren(knapp 8 % in der Migratengruppe im Vergleich zu gut 3 Prozent bei Personen ohne Migrationshintergrund).

34

Vorschulische und allgemeinbildende schulische EinrichtungenBaden-Württemberg ist eines der Bundesländer, die im Kindergartenbereich eine praktisch ﬂächendeckende Versorgung erreicht haben. Zum Stand 1. März 2010 wurden in 8.153 Kindertageseinrichtungen nahezu 96 Prozent der 4- bis 5-Jährigen betreut, die entsprechende Quote der
3-Jährigen lag bei knapp 92 Prozent. Etwa 35 Prozent der Kinder in Kindertageseinrichtungenfallen unter die sogenannte Regelbetreuung, die vor- und nachmittags, aber ohne Mittagsbetreuung stattﬁndet, oder besuchen den Kindergarten nur halbtags bis zu fünf Stunden. Der
Anteil von Kindergartenkindern mit mindestens einem Elternteil ausländischer Herkunft lag
landesweit im Jahr 2010 bei 33 Prozent und entsprach damit etwa dem Populationsanteil inder Altersgruppe. Die Diﬀerenzen: Die Spannweite liegt je nach Stadt bzw. Landkreis zwischen
61 und 22 Prozent.
Für die 1- bis unter 3-Jährigen besteht ab dem Jahr 2013 ein gesetzlicher Anspruch auf einen
Betreuungsplatz im Rahmen der Kindestagespﬂege. Das Land strebt an, für diese Altersgruppe
bis zum Jahr 2013 eine 34-prozentige Versorgung zu erreichen.
Das Land Baden-Württemberg versorgte im Jahr 2009 mit 2.557 wohnortnahen Grundschulen etwa 405.000 Schülerinnen und Schüler. Die Schülerzahlen im Grundschulbereichsind unmittelbar von der Populationsentwicklung der entsprechenden Altersjahrgänge abhängig. Gegenüber dem Schuljahr 2008/09 werden die Grundschülerzahlen bis zum Schuljahr
2020/21 insgesamt um etwa 18 Prozent zurückgehen, wobei allerdings deutliche Unterschiede
zwischen den Ballungsgebieten und den strukturschwachen Gebieten auftreten werden. Es wird
eine Herausforderung des Landes und der Kommunen sein, das wohnortnahe Grundschulnetz
zu vertretbaren Kosten aufrechtzuerhalten. 2009 erlaubte die Personalausstattung im Grundschulbereich eine mittlere Klassenstärke von 21 Schülerinnen und Schülern.
Ähnlich wie die Grundschule ist auch die Hauptschule in Baden-Württemberg eine wohnortnahe Einrichtung. In 1.194 Hauptschulen wurden 2009 rund 156.000 Schülerinnen undSchüler unterrichtet. Die Hauptschule ist allerdings die Schulform, die seit 1995 kontinuierlich Schüler verloren hat. Die Übergangsquote von Grundschulen auf Hauptschulen sankin den letzten 15 Jahren von 37,0 auf 24,3 Prozent in 2010. Dies hat zur Folge, dass bei
weitgehender Aufrechterhaltung des Schulnetzes immer mehr kleine und kleinste Schulen
geführt werden müssen. Im Jahr 2009 wurde bereits mehr als die Hälfte der Hauptschulen
nur einzügig (542) oder sogar nicht voll ausgebaut (293) geführt. Die meisten Hauptschulenin Baden-Württemberg haben zwischen 85 und 200 Schüler. Erkauft werden die kleinen
Betriebsgrößen mit zunehmend fachfremd erteiltem Unterricht. Mit 19 Schülern pro Klasse
verfügen die Hauptschulen im allgemeinen Schulsystem über die kleinsten Klassen. In kleinen
Hauptschulen unter 100 Schülern lag die mittlere Klassengröße im Schuljahr 2009/10 bei
11 Schülern.
Der durch ein sich veränderndes Wahlverhalten der Eltern bedingte Rückgang der Schülerzahlen an Hauptschulen wird in den nächsten zehn Jahren durch die demograﬁsch bedingte,
absolute Schrumpfung der einschlägigen Altersjahrgänge vor allem in ländlichen Gebieten
dramatisch verstärkt werden. Dieser Prozess wird Land und Kommunen unter den Gesichts-

35

punkten der Schulversorgung, Finanzierbarkeit und fachlichen Qualitätssicherung vor große
Herausforderungen stellen.
Das Realschulnetz ist mit 483 Schulen in Baden-Württemberg deutlich weiter geknüpft undversorgt mit rund 247.000 Schülerinnen und Schülern einen deutlich höheren Schüleranteil
als die Hauptschulen. Die Übergangsquote war in den vergangenen Jahren mit etwa 34 Prozent
relativ stabil. Die mittlere Klassengröße beträgt in Realschulen 27 Schüler.
Die Versorgung mit Gymnasien ist mit dem Realschulangebot in etwa vergleichbar, auchwenn die Gymnasien im Durchschnitt deutlich größer sind als die Realschulen. Etwa 345.000
Schüler besuchten im Jahr 2009 445 Gymnasien. Die Übergangsquote auf Gymnasien ist mit
40,7 Prozent im Jahr 2010 und steigender Tendenz die höchste von allen weiterführenden
Schulformen. Die Klassengröße entspricht der an Realschulen.
Der relative Besuch der weiterführenden Schulen in Baden-Württemberg unterscheidet
sich sowohl nach sozialer als auch ethnischer Herkunft beträchtlich. Nach den PISA-Befunden
besuchten Kinder von Angehörigen der oberen Dienstklasse im Jahr 2006 zu über 50 Prozent
das Gymnasium, während der entsprechende Anteil von Kindern aus Facharbeiterfamilien
bei 15 Prozent lag. Ähnliches gilt für die ethnische Herkunft. Im Jahr 2006 betrug der relative
Schulbesuch von 15-jährigen Jugendlichen mit Migrationshintergrund an Hauptschulen rund
48 Prozent und an Gymnasien rund 20 Prozent. Für Jugendliche deutscher Herkunft kehrten
sich die Verhältnisse mit einem relativen Schulbesuch an Gymnasien von 38 Prozent und an
Hauptschulen von 19 Prozent praktisch um. Die Schulformen in Baden-Württemberg bilden
damit – wie auch in anderen Bundesländern – unterschiedliche ethnische und sozialstrukturelle
Milieus. Dieser soziale und kulturelle Segregationsprozess wird sich ohne korrigierende Maßnahmen durch die oben beschriebene, demograﬁsch bedingte Veränderung der Sozialstruktur
der Schulbevölkerung in den nächsten Jahren verstärken.
Baden-Württemberg verfügt über ein diﬀerenziertes Sonderschulsystem, das die üblichen
Untergliederungen kennt (vgl. Abb. 3.2). Der größte Teil der Sonderschülerinnen und Sonderschüler besucht sogenannte Förderschulen (früher: Schulen für Lernbehinderte). Die Sonderschulbesuchsquote lag in Baden-Württemberg im Jahr 2008 mit 4,7 Prozent etwas unterdem Bundesdurchschnitt und leicht über dem Durchschnitt der westdeutschen Flächenländer. Baden-Württemberg verzeichnet jedoch relativ hohe Rückschulquoten aus Förderschulenin das allgemeine Schulsystem. Insgesamt verfolgt das Land die Strategie, Sonderschulen zu
Kompetenzzentren weiterzuentwickeln, die den allgemeinen Schulen bedarfsgerecht und ﬂexibel das notwendige Fachpersonal zur Verfügung stellt, um Schülerinnen und Schüler mit
sonderpädagogischem Förderbedarf möglichst in Klassen der allgemeinen Schulen erfolgreich
unterrichten zu können. Über die sozialstrukturelle Zusammensetzung der Schülerschaft an
Sonderschulen liegen keine verlässlichen Daten vor. Die Schulstatistik zeigt jedoch, dass derAnteil von Kindern und Jugendlichen mit ausländischer Staatsangehörigkeit in Förderschulen
weit mehr als doppelt so hoch wie der entsprechende Anteil an der Altersgruppe ist.

36

Abbildung 3.2: Schülerinnen und Schüler an Sonderschulen im Schuljahr 2006/07 nachBehinderungsart (in %)1
Erziehungshilfe

Sprachbehinderte

11
Geistigbehinderte

Körperbehinderte

101Blinde1

Sehbehinderte3

Hörgeschädigte

4

Krankenhausschulen

916Insgesamt
54.227
SchülerAndere44
Förderschulen
1 Abweichungen von 100 Prozent ergeben sich durch das Runden der Zahlen.

Datenquelle: Schulstatistik, Statistisches Landesamt Baden-Württemberg.

Beruﬂiches Schulwesen
Nach Beendigung einer allgemeinbildenden Schule beginnt für die Jugendlichen die Phaseder beruﬂichen Bildung, die je nach allgemeinbildendem Abschluss zu einer Ausbildung im
dualen System, zu einer Ausbildung an einer vollzeitschulischen Einrichtung oder aber zu einem Studium an einer Hochschule führt. Das beruﬂiche Schulwesen in Baden-Württemberg
ist hoch diﬀerenziert und eröﬀnet vielfältige Möglichkeiten, sich weiter zu qualiﬁzieren (vgl.
Abb. 3.3). Es bietet neben berufsqualiﬁzierenden Abschlüssen faktisch auch alle allgemeinbildenden Abschlüsse an. Wie in anderen Bundesländern sind in den vergangenen Dekaden auchin Baden-Württemberg im beruﬂichen Schulwesen Bildungsgänge eingerichtet worden, dieberufsvorbereitende oder weiterqualiﬁzierende Angebote machen, aber zu keinem anerkannten
beruﬂichen Abschluss führen. In Abstimmung mit den statistischen Landesämtern wird im nationalen Bildungsbericht dieser Sektor – in Abgrenzung zum sogenannten Schulberufssystem,
das Berufsabschlüsse vergibt – als Übergangssystem bezeichnet.
Die Neueintritte in die beruﬂiche Ausbildung unterhalb eines Hochschulstudiums verteilten sich in Baden-Württemberg im Jahr 2009 zu 42 Prozent auf das duale System, zu 15 Prozent auf das Schulberufssystem und zu 43 Prozent auf das sogenannte Übergangssystem. In
Baden-Württemberg dient das Übergangssystem zu einem erheblichen Teil der Aufbesserung
allgemeinbildender Schulabschlüsse. Schätzt man aufgrund der Zugangs- und Abschlussdaten
Erfolgsquoten, so erwerben etwa 60 Prozent der Anfänger ohne Hauptschulabschluss im Übergangssystem nachträglich den Hauptschulabschluss, bessern 45 Prozent der Neueinsteiger mit
Hauptschulabschluss diesen zu einem mittleren Abschluss auf und erlangen 56 Prozent der37

Abbildung 3.3: Schülerinnen und Schüler an beruﬂichen Schulen im Schuljahr 2006/07
nach Schulart (in %)1
Schulen für Berufe des Gesundheitswesens
Fachschule3,8
Berufliche Gymnasien
Berufsoberschulen

4,4
0,5

Berufskollegs

11,0Insgesamt
417.571
Schüler

13,3

48,5

Berufsschulen

15,6
3,0
Berufsfachschulen
Berufsvorbereitungsjahr
1 Abweichungen von 100 Prozent ergeben sich durch das Runden der Zahlen.

Datenquelle: Schulstatistik, Statistisches Landesamt Baden-Württemberg.

Zugänger mit mittlerer Reife an Berufskollegs die Fachhochschulreife. Dennoch ist der auch
im Vergleich mit anderen Bundesländern relativ hohe Anteil von jungen Menschen im Übergangssystem, denen es in der Mehrzahl – wie man aus Übergangsuntersuchungen weiß – imersten Anlauf nicht gelungen ist, einen Ausbildungsplatz zu erhalten, eine besondere Herausforderung des Landes.

Abschlüsse
Die Bilanz der allgemeinbildenden Schulabschlüsse in Baden-Württemberg ist im Vergleich
der Bundesländer ausgesprochen positiv. Mit 5,5 Prozent hatte Baden-Württemberg im Jahr
2009 von allen Bundesländern den niedrigsten Anteil von Schulabgängern ohne Abschluss,
bezogen auf die gleichaltrige Bevölkerung. 63 Prozent der Abgänger ohne Hauptschulabschluss
kamen aus Sonderschulen. 32 Prozent der Altersgruppe verließen 2009 das Schulsystem mit
dem Hauptschulabschluss. Bis zu zwei Drittel dieser Gruppe erreicht nachträglich – entweder
im Übergangssystem oder mit Abschluss einer Berufsausbildung – einen mittleren Abschluss.
50 Prozent der entsprechenden, typischen Altersjahrgänge erwarben eine Hochschulzugangsberechtigung. Dabei wurden 36 Prozent die allgemeine Hochschulreife und 14 Prozent die Fachhochschulreife zuerkannt. 28 Prozent der Hochschulreifen wurden 2009 in Baden-Württemberg

38

an berufsbildenden Gymnasien erworben. Die Fachhochschulreife wird in Baden-Württemberg
typischerweise an Berufskollegs erreicht. Trotz der positiven Schulabschlussbilanz vor allem im
Hauptschulbereich besteht auch für Baden-Württemberg eine große Herausforderung darin,
dass 20 Prozent der 15-Jährigen in den PISA-Leseuntersuchungen die unterste Kompetenzstufe
nicht überschreiten. Dies scheint sich auch in einem Anteil von etwa 19 Prozent der 29-Jährigen
zu spiegeln, die nach dem Mikrozensus über keine abgeschlossene Berufsausbildung verfügen
und weder eine Ausbildung absolvieren noch eine Hochschule besuchen. Sie verbleiben, so
wissen wir aus der Forschung, auch langfristig ohne Berufsabschluss.

39

4

Bildung in früher Kindheit: Das Prinzip früher diﬀerenzieller
Förderung

Unübersehbar kann man in den letzten Jahren in Deutschland unter Bildungsgesichtspunkteneine neue Aufmerksamkeit für die ersten Lebensjahre von Kindern verzeichnen. „Bildung vonAnfang an“ ist ein häuﬁg verwendeter Leitgedanke, der den in Gang gesetzten Bewusstseinswandel im Zusammenhang mit der altersmäßigen Ausformulierung der Bildungsfrage zum
Ausdruck bringt. Lange Zeit war die formale Bildung fast ausschließlich an die Schule ab demsechsten Lebensjahr gekoppelt, die ihrerseits auf einer davor auf die Familie ausgerichteten
Zuständigkeit für die allgemeinen Erziehungs- und Betreuungsaufgaben von Kindern in den
ersten Lebensjahren basierte. Mit der Einführung eines Rechtsanspruchs auf einen Kindergartenplatz für Kinder ab dem vollendeten dritten Lebensjahr begann in Deutschland in den
1990er-Jahren auch unter Bildungsgesichtspunkten eine verstärkte Hinwendung auf die ersten
Lebensjahre, also das Kleinkindalter bis zur Einschulung.
Nimmt man die traditionelle Auﬀassung zum Maßstab, dass Bildung mit dem Erwerb vonLesen, Schreiben und Rechnen beginnt, so wird leicht von der irrigen Annahme ausgegangen,
die Einschulung sei die Stunde Null der Bildung. Dies ist keineswegs der Fall. In den letzten
Jahren konnte verschiedentlich empirisch gezeigt werden, dass wesentliche Entwicklungsweichen für den späteren Bildungserfolg bereits in den ersten sechs Lebensjahren gestellt werden.
Dominiert in den ersten 3 Lebensjahren noch mehr die Bindungsqualität, die sich bei Kindern
in der Interaktion mit den primären Bezugspersonen ausbildet, so kommt dem Erwerb vonschriftsprachlichen Vorläuferfertigkeiten und frühen mathematischen Kompetenzen zwischen
dem 4. und 6. Lebensjahr eine große Bedeutung zu.
Daraus ergeben sich fundamentale Konsequenzen für die Frage nach dem Eindämmen
herkunftsbedingter Unterschiede im Bildungserfolg: Die frühkindlichen Betreuungs- undErziehungskontexte von Kindern müssen so gestaltet werden, dass eine hohe Wahrscheinlichkeit besteht, dass Kinder in den ersten 3 Lebensjahren eine sichere Bindungsqualität aufbauen
und anschließend bis zum Schuleinstieg in hinreichendem Maße schriftsprachliche Vorläuferfertigkeiten und frühe mathematische Kompetenzen erwerben.
Diese zusätzliche Akzentuierung der „Bildung von Anfang an“ wurde auch durch unterschiedliche Impulse im Kontext der Bildungsforschung befördert:– Als Reaktion auf die erste PISA-Veröﬀentlichung hat der „Wissenschaftliche Beirat für Familienfragen“ beim Bundesministerium für Familien, Senioren, Frauen und Jugend auf die
grundlegende Bedeutung der Familie als primärem und elementarem Bildungsort für das
Aufwachsen von Kindern und Jugendlichen hingewiesen. Mehr als alle anderen Bildungsorte
entscheidet die Familie über das Wohl und Wehe des Bildungserfolgs der Kinder. Auch wenn
der Forschungsstand über die Familie als Bildungsort nach wie vor als mangelhaft bezeichnet
werden muss, so hat doch auch die Bildungsforschung indirekt immer wieder die starke
Stellung der Familie als weichenstellendem Bildungsakteur unterstrichen, etwa wenn die
herausragende Bedeutung der sozialen Herkunft für den Bildungserfolg betont wurde.

41–

Die Bildungsökonomie hat zuletzt des Öfteren – insbesondere durch den amerikanischen
Nobelpreisträger James Heckman – auf die überragende Bedeutung der ersten Lebensjahre
für den späteren schulischen und beruﬂichen Erfolg hingewiesen. Seine Forschergruppe in
Chicago hat sich intensiv mit dem sogenannten „Perry Preschool Project“, einem Vorschulexperiment, das Ende der 1960er-Jahre in den USA begann, beschäftigt und dabei die weichenstellende Bedeutung der ersten Lebensjahre betont (vgl. Heckman & Krueger, 2005).
– Mehrfach haben internationale Studien gezeigt, dass qualiﬁzierte frühkindliche Bildungsangebote zusätzliche Entwicklungsimpulse setzen und zugleich die Qualität der Kindertageseinrichtungen erhebliche Unterschiede im Entwicklungsstand der Kinder zur Folge
haben können. Zugleich legen auch die IGLU- und PISA-Studien den Schluss nahe, dasseine gute Kindertagesbetreuung vor der Schule zu besseren Ergebnissen bei den Kompetenztests führt.
Derartige Befunde legen den Schluss nahe, dass nicht nur die ersten Lebensjahre als Bildungsjahre zwischen Familie und zusätzlichen öﬀentlichen Bildungsangeboten wichtig sind, sondern
dass der Ausbau der Bildungs-, Betreuungs- und Erziehungsangebote im Rahmen der Kindertagesbetreuung eine wichtige Unterstützungsmöglichkeit für Kinder aus benachteiligten Familien eröﬀnet, da auf diese Weise insbesondere jene Kinder zusätzlich gefördert werden können,
für die zu Hause nicht ohne weiteres optimale Fördermöglichkeiten zur Verfügung stehen.
Mit Blick auf die Altersgruppe der Kinder im Alter bis zur Einschulung, also bis zum Altervon 6 Jahren, ergibt sich eine besondere Herausforderung dahingehend, dass in dieser Lebensphase – mehr als in allen anderen Altersgruppen – der Familie eine Schlüsselstellung mit Blickauf die Förderung und Bildung der Kinder zukommt. Zugleich ist es aber auch die Lebensphase,in der – regional und individuell bisweilen ausgesprochen unterschiedlich – die Kinder in öffentlich organisierte und verantwortete Bildungs-, Betreuungs- und Erziehungseinrichtungenim Rahmen der Kleinkindbetreuung eintreten. Damit beginnt für Kinder heutzutage sehr viel
früher ein öﬀentlich verantwortetes Bildungsangebot.
In jüngerer Zeit wird dabei in Bund und Ländern aus pragmatischen und historischen
Gründen eine Unterscheidung der beiden Altersgruppen der Kinder unter 3 Jahren einerseits
und den 3- bis 6-Jährigen andererseits gemacht, ohne dass es hierfür systematische Gründe
gibt. Dem wird hier durch zwei eigene Unterabschnitte Rechnung getragen. Zugleich ist aberzu beachten, dass es für beide Altersgruppen eine ganze Reihe an Gemeinsamkeiten gibt: So
liegt den Angeboten für Familien mit Kindern bis zum Schuleintritt mit dem Achten Sozialgesetzbuch (SGB VIII) nicht nur ein gemeinsames Gesetz zugrunde, sondern auch die
Zuständigkeiten zwischen den Ländern und den Kommunen sind mit Blick auf die beiden
Altersgruppen vergleichbar. Hinzu kommt, dass die Kindertageseinrichtungen als öﬀentliches
Bildungsangebot ein einheitliches institutionelles Gefüge bilden, mit der Besonderheit einer
starken Rolle nichtstaatlicher bzw. freier, insbesondere konfessioneller Träger. Und schließlich
bilden Kindertageseinrichtungen mit Blick auf das Personal (insbesondere von Erzieher/innen
und Kinderpﬂeger/innen) und die Finanzierungsmodalitäten ebenfalls eine gedankliche Klammer. Aufgrund dieser Überlappungen werden die beiden Teile unter das gemeinsame Dacheines gemeinsamen Kapitels gestellt.

42Kinder unter 3 Jahren
Problembeschreibung
Kinder erwerben in den ersten Lebensjahren elementare Voraussetzungen, die sie in die Lageversetzen, auf der Basis stabiler Bindungen soziale Beziehungen zur Welt aufzubauen. Für die
gesamte kognitive, sprachliche und sozio-emotionale Entwicklung der Kinder bildet diesePhase ein wichtiges Fundament. Von entscheidender Bedeutung ist dabei, dass die Kinder vonAnfang an mit einer kognitiv, sprachlich und kulturell anregungsreichen Umgebung konfrontiert werden. Dies kann innerhalb und außerhalb der Familie geschehen.
In der Folge einer durch die PISA-Studie ausgelösten neuen öﬀentlichen Bildungsdebatteim letzten Jahrzehnt wurde in Anbetracht dessen nicht nur eine generellere und dezidiertere
Bildungsausrichtung in den ersten Lebensjahren angemahnt, sondern erfolgte aus Gründen
einer verstärkten frühkindlichen Sprachförderung zugleich auch eine weitere Vorverlagerung
der politischen und öﬀentlichen Aufmerksamkeit auf das Alter der Kinder von unter 3 Jahren.
So hat die Politik ab 2006 auf diese Entwicklungen insoweit reagiert, als – nach mehreren
Zwischenschritten – zwischen Bund und Ländern ein Ausbau des Platzangebots für im Bundesschnitt 35 Prozent der Kinder unter 3 Jahren bis 2013 beschlossen und zugleich ein ab 2013
in Kraft tretender Rechtsanspruch für jedes Kind ab dem vollendeten ersten Lebensjahr gesetzlich
geregelt wurde.
Dies hat zur Folge, dass jede Gemeinde ab August 2013 ein nachfragedeckendes Platzangebot bereitstellen muss. Damit wird nicht nur für einen wachsenden und mittelfristig mehrheitlichen Anteil der 1- und insbesondere der 2-Jährigen ein institutionelles Betreuungsangebot geschaﬀen, sondern auch die Möglichkeit eröﬀnet, alle Kinder in Ergänzung zur Familie
frühzeitig durch öﬀentliche Bildungsangebote gezielt kognitiv, sozio-emotional, motivationalsowie sprachlich und damit herkunftsunabhängig zu fördern.
Insgesamt, und darin sind sich Bindungs-, Bildungs- und Familienforschung einig, kommt
ein qualiﬁziertes frühkindliches Bildungs-, Betreuungs- und Erziehungsangebot als Ergänzung
zu einem kinderfreundlichen Klima in der Familie allen Kindern zugute.

Die Lage in Baden-Württemberg
Das Land Baden-Württemberg hat auf diese gesamte Entwicklung reagiert und im Jahr 2005
das „Kinderland Baden-Württemberg“ ins Leben gerufen. Angestrebt wird damit ein vielfältiger
und umfassender Ansatz, um die Situation von Kindern, Jugendlichen und ihren Familien zu
verbessern. Verschiedenste gesellschaftliche Akteure tragen in unterschiedlicher Weise zur Verwirklichung des „Kinderlandes Baden-Württemberg“ bei. Die Landesregierung und teilweise
partnerschaftlich die gesellschaftlichen Akteure initiieren dabei unter anderem Programme und
Aktionen, die für speziﬁsche Zielgruppen und Familienphasen konzipiert sind (Staatsministerium Baden-Württemberg, 2010). Familien sollen Hilfe und Begleitung angeboten werden,

43wenn es um die frühkindliche und schulische Bildung und Erziehung geht, wenn es um den
Berufseinstieg von jungen Schulabgänger/innen oder um die Verbesserung der Vereinbarkeit
von Familie und Beruf geht. Elternbildung ist dabei genauso ein Thema wie verschiedenste
Hilfe für Familien in Risikolagen oder die Förderung der Partizipation von Familien auf kommunaler Ebene.
Die stärkere Berücksichtigung der ersten 3 Lebensjahre hat in jüngerer Zeit vielfältige Konsequenzen, Aktivitäten und politische Modellprogramme nach sich gezogen. Insofern stelltsich die Frage, welche direkten oder indirekten Bildungsangebote für Kinder unter 3 Jahrenin Baden-Württemberg angeboten werden. Akzente liegen dabei auf dem Ausbau der Kindertagesbetreuung für unter 3-Jährige, der Elternbildung sowie den Frühen Hilfen.

Kindertagesbetreuung unter 3-jähriger Kinder und frühkindliche Angebote(a) Bildungsbeteiligung unter 3-Jähriger in Baden-Württemberg
Die Bildungsbeteiligung in den Kindertageseinrichtungen und der Kindertagespﬂege bei den
unter 3-Jährigen (U3) hat in den letzten Jahren in Baden-Württemberg deutlich an Bedeutung
gewonnen. So lag der Anteil der unter 3-Jährigen, die in Tageseinrichtungen oder Tagespﬂege
betreut werden, zum Stichtag 1. März 2010 bei 18,3 Prozent, 2006 hingegen noch bei 8,8 Prozent. Innerhalb von vier Jahren wurden somit circa 25.000 zusätzliche Plätze geschaﬀen undeine Verdoppelung der Versorgungsquote erreicht.
Im Vergleich zu den westlichen Flächenländern liegt die Quote von 18,3 Prozent für das Jahr
2010 im Mittelfeld. Den höchsten Wert weist mit 20,1 Prozent gegenwärtig Rheinland-Pfalz
und den niedrigsten Nordrhein-Westfalen mit 14,0 Prozent auf (vgl. Statistisches Bundesamt,
2010a, S. 7).
Schlüsselt man diese Quote der Bildungsbeteiligung bei den unter 3-Jährigen nach einzelnen
Altersjahren auf, so zeigt sich, dass die Angebote insbesondere von den 2-Jährigen in Anspruchgenommen werden. Bei dieser Altersgruppe wurde am 1. März 2010 in Baden-Württemberg
bereits eine Quote von 38,1 Prozent erreicht.1 Bei den 1-Jährigen lag der Wert zuletzt bei
14,4 Prozent und bei den unter 1-Jährigen lediglich bei 2 Prozent (vgl. Abb. 4.1).
Diese altersmäßige Verteilung deutet darauf hin, dass die Gruppe der 2-Jährigen mit großen
Schritten auf dem Weg ist, in absehbarer Zeit ebenfalls mehrheitlich – wie seit etwa zehn Jahren bereits die 3-Jährigen – das Angebot der Kindertagesbetreuung zu nutzen. Mit anderen
Worten: Die Bildungsbeteiligung der 2-Jährigen wird in Baden-Württemberg in wenigen Jahren der Regelfall sein. Daher ist – auch auf dem Hintergrund des ab August 2013 in Kraft
tretenden Rechtsanspruchs auf ein Platzangebot für 1- und 2-jährige Kinder – zeitnah ein
dementsprechendes Angebot landesweit bereitzustellen. Zugleich eröﬀnet sich damit für das
Land die Chance, Kinder im Alter unter 6 Jahren gezielt neben der familialen Erziehung alters1 Bei der Berechnung dieser Quote werden nur jene Kinder in Tagespﬂege berücksichtigt, die nicht gleichzeitig
eine Kindertageseinrichtung besuchen, da sie sonst doppelt gezählt würden.

44

45

0

25

50

75

100

02

02

02

02

06

09

12

14

30

38

91

92

93

93

96

97

97

97

95

95

96

97

97

Kindertagespflege

1-Jährige

3-Jährige

Insgesamt = Wert über Säulen

2-Jährige

4-Jährige

5-Jährige

Quelle: Statistisches Bundesamt: Kinder und tätige Personen in Tageseinrichtungen und öffentlich geförderte Kindertagespflege. Wiesbaden, verschiedene Jahrgänge; Berechnungen der Dortmunder Arbeitsstelle Kinder- und Jugendhilfestatistik.

Tageseinrichtungenunter 1-Jährige’06 ’07 ’08 ’09 ’10 ’06 ’07 ’08 ’09 ’10 ’06 ’07 ’08 ’09 ’10 ’06 ’07 ’08 ’09 ’10 ’06 ’07 ’08 ’09 ’10 ’06 ’07 ’08 ’09 ’10

01

08

19

24

34

90

96

Abbildung 4.1: Kinder im Alter unter 6 Jahren in Kindertageseinrichtungen und Kindertagespﬂege (KTP) nach Altersjahren in BadenWürttemberg 2006 bis 2010 (in % der altersgleichen Bevölkerung)entsprechend und herkunftsunabhängig zu fördern, diese Lebensphase mithin verstärkt fürlebenswelt- und familiennahe Bildungsprozesse zu nutzen.
Dabei muss beachtet werden, dass sich in Baden-Württemberg unter dem Gesichtspunkt derregionalen Diﬀerenzierungen bei den gegenwärtigen Angeboten für unter 3-Jährige deutliche
Unterschiede zwischen den Kreisen bzw. kreisfreien Städten zeigen. Diesbezüglich schwanken
die Beteiligungsquoten zwischen 9,9 Prozent im Hohenlohekreis und 36,4 Prozent in Heidelberg (vgl. Statistisches Bundesamt, 2010a, S. 26). Auch wenn diese Unterschiede mit ungleichen regionalen Bedarfen zusammenhängen, ist unter Planungsgesichtspunkten dennoch darauf zu achten, dass zumindest für Kinder aus bildungsfernen Elternhäusern ein entsprechendes
Förderangebot auch in Regionen mit geringerem Gesamtbedarf frühzeitig unterbreitet wird.
Mit Blick auf die Betreuungszeiten ist zu beachten, dass Baden-Württemberg traditionellin der Kindertagesbetreuung einen überdurchschnittlich hohen Anteil an reinen Vormittagsplätzen oder aber an Plätzen ohne Mittagsbetreuung anbietet (vgl.Bock-Famulla et al, 2010,
S. 34). Dies gilt auch für die unter 3-Jährigen: Im Jahr 2008 waren bundesweit circa 48 Prozent
der Plätze für über sieben Stunden angelegt. In Baden-Württemberg machte dieser Anteil nur
23 Prozent aus (im Jahr 2010 waren es schon rd. 28 %). Demgegenüber werden in BadenWürttemberg knapp 49 Prozent aller Kinder unter 3, die eine Tageseinrichtung besuchen, mit
einer mittleren Zeit von fünf bis sieben Stunden und 23 Prozent nur maximal 5 Stunden dort
betreut (vgl. Berechnungen der Dortmunder Arbeitsstelle Kinder- und Jugendhilfestatistik,
2011; Bock-Famulla et al., 2010, S. 34).
Auch in dieser Hinsicht variieren die täglich genutzten Betreuungszeiten regional sehr stark.
In Ballungszentren und größeren Städten verschiebt sich diese Verteilung in Richtung längere
Betreuungszeiten. So sind zum Beispiel in Stuttgart 78 Prozent der betreuten Kinder mehr alssieben Stunden am Tag in einer Einrichtung, während dort nur 4 Prozent bis zu fünf Stunden
bleiben. Im Landkreis Rottweil hingegen werden lediglich 4,6 Prozent über sieben Stunden
betreut; im ländlichen Ortenaukreis bleiben 56 Prozent der Kinder nur bis zu fünf Stunden
in ihrer Einrichtung (Berechnungen der Dortmunder Arbeitsstelle Kinder- und Jugendhilfestatistik, 2011).
Unterstrichen wird beim Ausbau der Angebote für unter 3-Jährige auch die nach wie vor
starke Stellung der freien Träger in Baden-Württemberg. Wirft man einen Blick auf die Verteilung nach Trägern, so zeigt sich, dass 64 Prozent aller betreuten Kinder unter 3 Jahrenin Einrichtungen freier Träger betreut werden, nur 36 Prozent hingegen in Einrichtungenin öﬀentlicher Trägerschaft (vgl. Berechnungen der Dortmunder Arbeitsstelle Kinder- undJugendhilfestatistik, 2011). Hier ist beim Ausbau des U3-Angebots darauf zu achten, dass die
Kultur der Träger nicht zu einer Barriere bei der Nachfrage von Kindern aus Migrationsfamilien
wird.
(b) Bildungsbeteiligung unter 3-Jähriger mit Migrationshintergrund
Anlass zu öﬀentlichen Debatten einer bundesweit ungleichen Versorgung bzw. Inanspruchnahme geben immer wieder die unterschiedlichen Quoten von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund. In Baden-Württemberg liegt die Beteiligungsquote bei den unter 3-Jährigen

46

Tabelle 4.1: Quote der Bildungsbeteiligung von Kindern in Tageseinrichtungen undTagespﬂege 2009 nach Migrationshintergrund, Altersgruppen und Ländern(in %)
Land
insgesamt
in %Unter 3-Jährigemitohne
MigraMigrationstionshinterhintergrund
grund
in %
in %

Diﬀerenzin Prozentpunkten

insgesamtin %3- bis unter 6-Jährigemitohne
Diﬀerenz
MigraMigra- in Prozenttionstionspunkten
hinterhintergrund
grund
in %
in %

Deutschland

20,4

10,5

24,8

14,3

92,0

83,6

95,6

12,0

West (o. BE)
Ost (o. BE)
BW
BY
BE
BB
HB
HH
HE
MV
NI
NW
RP
SL
SN
ST
SH
TH

14,6
46,0
15,9
15,7
41,6
48,3
13,8
25,7
16,3
49,6
12,0
11,6
17,6
15,2
40,1
55,1
14,5
42,8

9,0
16,3
11,3
9,4
28,2
(16,7)
(8,7)
14,5
10,0
/
6,1
7,3
12,0
(11,1)
12,6/
6,6(12,0)

17,5
49,3
18,3
18,6
50,3
51,9
(17,4)
34,1
20,2
/
14,4
14,5
20,3
16,4
43,7
/
17,0
46,8

8,5
33,0
7,0
9,2
22,1
/
/
19,6
10,2
/
8,3
7,2
8,3
/
31,1
/
10,4
/

91,4
95,1
95,9
89,5
94,2
95,1
87,9
81,8
92,5
95,1
88,8
91,4
96,7
94,3
95,0
94,4
86,3
95,9

84,7
66,2
94,5
72,3
83,5
(53,1)(81,9)
78,7
87,4
/
75,6
89,3
91,7
(82,1)(72,1)/
68,7(51,0)

94,6
97,8
96,5
96,8
101,9
100,0
(93,1)
84,0
95,8
/
93,2
92,5
98,9
99,7
97,2
/
90,8
101,0

9,9
31,6
2,0
24,5
18,4
/
/
5,3
8,4
/
17,6
3,2
7,2
/
/
/
22,1
/

/

Aufgrund zu geringer Fallzahlen können keine Angaben zu den Quoten der Inanspruchnahme gemacht
werden.
( ) Die Aussagekraft der Quote der Inanspruchnahme ist eingeschränkt, da die Fallzahlen nur knapp über derunteren Fallzahlengrenze liegen.
Quelle: Böttcher, A., Krieger, S., & Kolvenbach, F.-J. (2010), Kinder mit Migrationshintergrund in Kindertagesbetreuung. Statistisches Bundesamt: Wirtschaft und Statistik 2, 158–164.

mit Migrationshintergrund – wie in allen anderen westlichen Bundesländern – unterhalb desNiveaus der Kinder ohne Migrationshintergrund: Während 18 Prozent der U3-Kinder ohne
Migrationshintergrund im Land eine Tageseinrichtung bzw. eine Tagespﬂege besuchen, lag dieser Wert bei Kindern mit Migrationshintergrund zuletzt bei 11 Prozent. Mit 7 Prozentpunkten
ist die Diﬀerenz in Baden-Württemberg jedoch derzeit bundesweit die geringste; die Gründe
hierfür lassen sich gegenwärtig noch nicht eindeutig identiﬁzieren (vgl. Tab. 4.1).
Verschärft wird die Situation für Kinder mit Migrationshintergrund in der Kindertagesbetreuung mit Blick auf ihre frühe soziale und sprachliche Integration dadurch, dass bundesweit
etwa ein gutes Drittel dieser Kinder zu Hause kein Deutsch spricht und zugleich aber eine
Einrichtung besucht, in der mehr als die Hälfte aller Kinder zu Hause ebenfalls kein Deutsch
spricht (eigene Berechnungen der Dortmunder Forschungsstelle Kinder- und Jugendhilfestatistik, 2011). Diese Häufung triﬀt in Baden-Württemberg für einen Anteil von 31 Prozent

47

zu. Mit Blick auf den erfolgreichen frühkindlichen Spracherwerb handelt es hier um einebeachtenswerte Größenordnung.
c) Andere frühkindliche Angebote der Kinder- und Jugendhilfe
Die Kindertagesbetreuung gehört zu den Arbeitsfeldern der Kinder- und Jugendhilfe, die inder Summe vielfältige Angebote und Hilfen für unter 3-Jährige unterbreiten, die direkt oderindirekt das frühkindliche Bildungs- und Erziehungsgeschehen beeinﬂussen. Ein wichtiger
Bestandteil sind darüber hinaus in der Kinder- und Jugendhilfe die sogenanten „Hilfen zur
Erziehung“, die insbesondere auf jene Familien und Kinder ausgerichtet sind, die – aus welchen
Gründen auch immer – mit erheblichen Entwicklungs- und Erziehungsproblemen konfrontiert sind. Im Jahr 2008 haben insgesamt 6.162 unter 3-Jährige bzw. ihre Familien in BadenWürttemberg eine Hilfe zur Erziehung erhalten. Auch wenn diese Hilfen mit einem Anteil von
2,2 Prozent an der altersentsprechenden Bevölkerung nur von einem kleinen Teil in Anspruchgenommen werden, so muss diese Gruppe mit Blick auf den späteren Bildungserfolg doch als
besonders gefährdet eingeschätzt werden. Der Großteil dieser Hilfen entfällt nach den Daten
der amtlichen Statistik auf die Erziehungsberatung (§ 28 SGB VIII) und die Sozialpädagogische
Familienhilfe (§ 31 SBG VIII), also auf ambulante Hilfen. Die entsprechenden altersmäßigen
Anteile bewegen sich dabei insgesamt auf einem bundesweiten Durchschnittsniveau.

Elternbildung
Traditionell wird der Familie, dem Gemeinwesen und dem sich darin entfaltenden bürgerschaftlichen Engagement in Baden-Württemberg große Beachtung beigemessen. Neben Schule,beruﬂicher Ausbildung und Kindergarten kommt mehr als in allen anderen Lebensphasen der
Familie ein zentraler Stellenwert mit Blick auf die Bildung, Betreuung und Erziehung der Kinder
zu. Für Baden-Württemberg war infolgedessen der Grundsatz „Bildung beginnt in der Familie“
seit jeher ein zentraler Leitgedanke, dem auch der Expertenrat Rechnung tragen muss.
In Anbetracht der einﬂussreichen Stellung der Familie muss die Familien- und Elternbildung
im Horizont der ersten Lebensjahre der Kinder neben dem Ausbau der Kindertagesbetreuungals ein Schlüsselthema betrachtet werden. Allerdings existieren für die Eltern- und Familienbildung keine annähernd vergleichbaren amtlichen Daten wie für den U3-Ausbau.
In Baden-Württemberg wird eine beträchtliche Anzahl von Familienbildungsanbietern vom
Land über das Weiterbildungsförderungsgesetz unterstützt. Diese Möglichkeit ist allerdings auf
Veranstalter beschränkt, die Familienbildung zu einer ihrer Hauptaufgaben gemacht haben.
Daneben gab es immer wieder Sonderprogramme, die neueren Erkenntnissen und Akzentsetzungen in der Familienbildung, vor allem der Suche nach neuen Zugangswegen zu Familien mit Hemmungen vor klassischen Bildungsinstitutionen zu einem besseren Durchbruch
verhalfen.
Auswirkungen auf die Familienbildungslandschaft, insbesondere auch auf die Vernetzung
von Familienbildung mit Beratungsleistungen der Erziehungshilfe und des Gesundheitswesens,48

hat auch das Landesprogramm STÄRKE, das 2008 mit dem Ziel begonnen wurde, den Familien die Inanspruchnahme von Familienbildung und Beratung ﬁnanziell zu erleichtern. Es ist
eine direkte Unterstützung fortbildungswilliger Eltern, die ihre Erziehungskompetenzen ausbauen wollen.2 Das Programm ist indirekt auch eine Förderung der Familienbildung, da es derNachfrage einen deutlichen Anschub gibt. In den ersten 15 Monaten kamen insgesamt 18.000
Familien in den Genuss von Veranstaltungen, die durch das Programm ﬁnanziert wurden.
Das Land Baden-Württemberg hat sich zum Ziel gesetzt, auf gute Rahmenbedingungen für
die unterschiedlichen sozialen Netzwerke zugunsten von Familien wie Begegnungsstätten, Mütterzentren oder Mehrgenerationenhäuser zu achten. Bildungs-, Betreuungs-, Erziehungs- undBeratungsangebote sollen systematisch auf die Bedürfnisse von Familien ausgerichtet werden.
Infolgedessen sprechen diese Institutionen vielfach eher das „Gesamtnetzwerk Familie“ an als
bestimmte Zielgruppen (also etwa Kinder von 3 bis 6 Jahren, Mütter oder Alleinerziehende).
Angestrebt wird eine Verschränkung unterschiedlichster Akteure, die den Familien mit Beratungs- und Hilfsangeboten, oder einfach mit informellen Treﬀs, zum Beispiel in Form eines
Elterncafés, zur Seite stehen.
Dies alles lässt sich als Varianten oder Vorformen dessen umschreiben, was in jüngerer Zeit
unter dem Etikett der Familienzentren subsumiert worden ist. In Baden-Württemberg existieren gegenwärtig 13 solcher Familienzentren; hinzurechnen kann man auch die rund 50 Mütterzentren, die ebenfalls auf das Netzwerk Familie ausgerichtet sind und den Familienzentren
in vielen Punkten entsprechen (vgl. Ministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familien und
Senioren Baden-Württemberg, 2010, S. 29).3
2 Zu unterscheiden sind verschiedene Varianten. Familien erhalten bei Geburt eines Kindes einen Familienbildungsgutschein von 40 Euro, den sie für Familienbildungsveranstaltungen im ersten Lebensjahr des Kindes
einsetzen können, sei es als Entgelt für einen kurzen Kurs, sei es als Teilzahlung für einen ausführlichen Kurs.
Für Familien in besonderen Lebenssituationen, die die Pﬂege, Betreuung und Erziehung von Kindern undJugendlichen erschweren könnten, dürfen Spezialkurse und Beratungen, die mit Hausbesuchen verbunden
werden können, gewährt werden. Der Aufwand darf pro Familie 1.000 Euro nicht überschreiten. Besondere
Lebenssituationen können bedingt sein, insbesondere durch sehr frühe Elternschaft, Alleinerziehung, Migrationshintergrund, Krankheit, Behinderung oder Sucht eines Familienmitglieds, Trennung und Scheidung,
Gewalterfahrung, prekäre ﬁnanzielle Verhältnisse. Die Jugendämter entscheiden im Benehmen mit den Veranstaltern, für welche Lebenssituationen in ihrem Kreis noch zu wenige Angebote vorhanden sind und neue
mithilfe von STÄRKE aufgebaut werden dürfen. Im Jahr 2010 wurde zusätzlich die Möglichkeit eingeführt,Familien, die ihre prekären ﬁnanziellen Verhältnisse nachweisen, die Zuzahlung zu einem längeren allgemeinen
Familienbildungskurs zu erlassen. Für das Programm werden für die Laufzeit von 1. September 2008 bis 31.
Dezember 2013 insgesamt 21,5 Mio. Euro zur Verfügung gestellt.
3 Weitere Programme sind:– Projekt Elternkonsens (Cochemer Praxis); Fortbildungsveranstaltungen und Landeskongresse, Fort- undWeiterbildung gezielt für Eltern zu Fragen des Kindeswohls in Trennungs- und Scheidungssituationen(Ministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familien und Senioren Baden-Württemberg 2010, S. 3).
– Aufbau von 50 Pﬂegestützpunkten, Unterstützung für Familien mit Pﬂegefall, Vernetzung mit anderen Begegnungsstätten (Ministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familien und Senioren Baden-Württemberg,
2010, S. 33).
– Initiative „Kindermedienland Ba-Wü“: Kooperation der Landesregierung – Landesanstalt für Kommunikation, SWR, Landesmedienzentrum, Medien- und Filmgesellschaft Baden-Württemberg: Ziel ist die
Medienbildung für Kinder, Jugendliche und Bezugspersonen, also Eltern, Lehrkräften und Multiplikatoren(www.kindermedienland-bw.de, letzter Abruf 20.01.2011).

49

Was als Familienzentrum angesehen wird, diﬀeriert von Bundesland zu Bundesland. Es
lassen sich im Wesentlichen drei Grundtypen unterscheiden:– Ein Elterntreﬀ, um den herum fast alle für Familien wesentlichen Dienstleistungen angeboten werden (etwa das Mehrgenerationenhaus in Mannheim), das nicht nur mit Familienbildungs- und Beratungsleistungen arbeitet, sondern auch einer Bücherei, einem Arzt,
Ergo- und Physiotherapeuten, Kinderbetreuungsdiensten und Jobbörsen Raum gewährt
und Menschen im Ehrenamt fortbildet.
– Ein Haus, in dem die verschiedensten Bildungs- und Beratungsleistungen für Familienmitglieder allen Alters rund um eine freie Begegnungsstätte angeboten werden.
– Eine Kindertageseinrichtung „Plus“, mit Beratungszimmer und Begegnungsraum für Eltern und regelmäßigen Familienbildungs- und Beratungsangeboten sowie Eltern-KindSpielzimmer.
Für die Förderung von Kindern unter 3 Jahren würde bereits die dritte Variante erhebliche
Vorteile eröﬀnen (vgl. Ministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familien und Senioren
Baden-Württemberg, 2010, S. 29).
Zum Vergleich: Mit bundesweit großem Abstand hat das Land Nordrhein-Westfalen im Rahmen eines Modellversuchs Kindertageseinrichtungen zu Familienzentren weiter entwickelt. Siegehören verschiedenen der drei oben genannten Grundtypen an. In den Jahren 2008 und 2009sind rund 2.000 Kindertageseinrichtungen zu Familienzentren erweitert worden. Eine erste
Evaluation unterstreicht die damit möglichen Eﬀekte (vgl. Meyer-Ullrich, G. et al., 2008).
Familienzentren bieten zugleich Raum für ehrenamtliches Engagement, was auch der Idee
der nachbarschaftlichen Hilfe und der Selbstorganisation zugutekommt und daher eine gute
Gelegenheit bietet, diese Form des Engagements zu integrieren. Verlässlichkeit und Professionalität darf dabei aber in den Familienzentren nicht gefährdet werden und muss durch ein
festes Gerüst aus gut qualiﬁzierten Mitarbeiter/innen gewährleistet sein.
Zu nennen ist in diesem Zusammenhang auch die Förderung von Eltern mit Migrationshintergrund in der Nachhaltigkeitsstrategie Baden-Württembergs. Im Rahmen des Projekts„Integration gemeinsam schaﬀen – für eine erfolgreiche Bildungspartnerschaft mit Eltern mit
Migrationshintergrund“ wurde beispielsweise ein landesweit tätiger Beraterpool eingerichtet.
Die geschulten Beraterinnen und Berater unterstützen auf lokaler Ebene die Bildung von Netzwerken zur besseren Einbindung von Eltern mit Migrationshintergrund. Darüber hinaus wurde
ein Programm zur ﬁnanziellen Förderung von Maßnahmen lokaler Netzwerke Netzwerke im
Bereich der Elternarbeit aufgelegt.
Ein wichtiges Programm im Rahmen der aufsuchenden Elternbildung ist schließlich das
präventive Spiel- und Förderprogramm „Opstapje – Schritt für Schritt“, das im Jahr 2001 aus
den Niederlanden übernommen wurde und im Rahmen eines Modellprojekts zunächst an
den Standorten Nürnberg und Bremen durchgeführt, evaluiert und für deutsche Verhältnisse
adaptiert wurde.4 Seither wird dieses Programm in circa 15 großen und mittleren Städten in
Deutschland, unter anderem auch in Stuttgart, erfolgreich eingesetzt. Das Programm ist auf
4 Weitere Informationen unter: www.opstapje.de (letzter Abruf 20.01.2011).

50

abgegrenzte Sozialräume mit städtischer Infrastruktur zugeschnitten. Mit Opstapje gelingt
es, sozial benachteiligte und bildungsferne Familien mit Kindern im Alter zwischen 1,5 und
3 Jahren für ein Angebot der Eltern- und Familienbildung zu gewinnen und kontinuierlich zu
begleiten: Die wichtigsten Faktoren dabei sind die Gehstruktur, also die aufsuchenden Hausbesuche, sowie die Rekrutierung der Hausbesucherinnen aus dem Umfeld der Zielgruppe.5
Die Mitarbeiterinnen und die Familien beurteilen das Programm weitgehend positiv, die
Akzeptanz ist ausgesprochen hoch. Nach der subjektiven Einschätzung der Teilnehmenden undder Mitarbeiterinnen entwickeln sich die Kinder gut, wird die Eltern-Kind-Beziehung gestärkt
und gewinnen Eltern an Selbstsicherheit in Bezug auf ihr Erziehungsverhalten. Kinderpsychologische Tests bestätigen diese Aussagen: Die teilnehmenden Kinder, die sich zu Beginn desProgramms zu beinahe 50 Prozent in ihrer Entwicklung unterhalb des Normbereichs befanden,
bewegen sich positiv in Richtung eines altersgerechten Entwicklungsstandes.6

Frühe Hilfen
Im Koalitionsvertrag der Großen Koalition auf Bundesebene von 2005 wurde beschlossen, den
Aufbau sogenannter sozialer Frühwarnsysteme und die Förderung früher Hilfen für Kinder undihre Eltern verstärkt in den Blick zu nehmen. Im Anschluss daran wurde 2006 das bundesweite
Aktionsprogramm „Frühe Hilfen für Eltern und Kinder und Soziale Frühwarnsysteme“ aufden Weg gebracht, in dessen Folge sich Baden-Württemberg an dem Modellprojekt „Guter
Start ins Kinderleben“ beteiligt hat. Frühe Hilfen werden darin als präventiv ausgerichtete
Unterstützungs- und Hilfeangebote für (werdende) Eltern verstanden, die sich in belastenden
familiären Lebenssituationen oder in Risikosituationen beﬁnden und nur über wenige eigene
Bewältigungsressourcen verfügen. Kinder aus derartigen Familienkonstellationen müssen unter
Bildungsgesichtspunkten ebenfalls als Hochrisikogruppen eingestuft werden.
Als unmittelbar landesspeziﬁsche Aktivitäten kamen in der Folge eigene Landesprojekte und-programme hinzu. So fördert das Land verschiedene Initiativen im Bereich der Frühen Hilfen.
Mit einem Finanzvolumen von 1,2 Mio. Euro wäre als eines der größeren Projekte beispielhaft
das Förderprogramm der „Familienhebammen“ zu nennen. Begleitet und beraten werden hier
Schwangere und Mütter bzw. Eltern mit sozialen Problemlagen bis zum Ende des ersten Lebensjahres des Kindes. Zwischen 2009 und 2014 wird vom Land nicht nur die Weiterbildung zur
5 Ähnlich konzipiert ist auch das Programm „Hippy“, das sich aber im Kern an Kinder zwischen 4 und 6 Jahren
wendet.
6 Weitere Angebote für Familien mit kleinen Kindern im „Kinderland Baden-Württemberg“:– Familienhilfeangebot: „wellcome“: Ehrenamtlich Tätige gehen circa 2 mal pro Woche zu Familien nacheiner Geburt (Ministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familien und Senioren Baden Württemberg,
2010, S. 26).
– Modellprojekt: „Guter Start ins Kinderleben“: Stärkung der Beziehungs- und Erziehungskompetenz vonEltern in Risikolagen, Erprobung von Interdisziplinären Kooperationsformen (Ministerium für Arbeit undSozialordnung, Familien und Senioren Baden-Württemberg, 2010, S. 2 und S. 27).
– „Familienbesuche“: Information von Eltern neugeborener Kinder über Angebote zur Förderung von Kindern (Landkreis Breisgau-Hochschwarzwald, Angebot „Kiwi – Kind willkommen“).

51Familienhebamme bzw. zur/zum Familiengesundheits- und Kinderkrankenschwester/-pﬂeger
gefördert, sondern bis zu einem Höchstbetrag von 140.000 Euro jährlich landesweit auch deren
Einsatz in den Familien. Jährlich können bis zu 80 Weiterbildungsplätze gefördert werden.
Ein Schwerpunkt der Landesförderung liegt im Bereich der Fortbildung von Fachkräften
zur Erkennung von Kindesmisshandlung und Kindesvernachlässigung sowie – in Umsetzung
der Erkenntnisse aus dem Modellprojekt „Guter Start ins Kinderleben“ – in der Vernetzung
aller Akteure, die insbesondere in den Feldern Bildung, Betreuung und Gesundheitsschutz mit
Kindern zu tun haben.
Um den Schutz von Kindern unter 3 Jahren zu verbessern, hat Baden-Württemberg außerdem
die gesetzlichen Rahmenbedingungen durch das neue Kinderschutzgesetz von 2009 verändert.
Es macht dabei unter anderem die vorgesehenen Vorsorgeuntersuchungen verpﬂichtend undhebt teilweise die Schweigepﬂicht von Ärzten auf, um die Weitergabe von Daten an das Jugendamt bei Anzeichen für Kindeswohlgefährdung zu ermöglichen. Ein gegenwärtig in den
parlamentarischen Beratungen beﬁndliches Bundeskinderschutzgesetz soll diese inzwischen
vielfältigen Länderaktivitäten bündeln, weiterführen und so weit wie möglich vereinheitlichen,da die Unsicherheiten und Unübersichtlichkeiten in Anbetracht einer Vielzahl von disparaten
Länderregelungen doch groß sind.

Herausforderungen
In Anbetracht dieser Ausgangslage steht Baden-Württemberg in der frühkindlichen Bildung
vor einer ganzen Reihe an Herausforderungen:(1) Familien müssen von Anfang an in ihren Bemühungen um die Bildung, Betreuung und Erziehung ihrer Kinder unterstützt werden. Die Erwartung, dass informelle Bildungsleistungenvoraussetzungslos und selbstverständlich von allen Familien gleichermaßen erbracht werden
können, erweist sich immer häuﬁger als eine nichttragfähige Basis für einen herkunftsunabhängigen Bildungserfolg. Stattdessen benötigen sie in den Fällen Unterstützung und Beratung, in denen sie sich selbst unsicher und überfordert fühlen. Daneben bedarf es gezielterfamilienergänzender Angebote durch allgemeine Angebote der Kindertagesbetreuung, die
Familien in ihrem Erziehungsalltag konkret entlasten und stärken. Im Sinne eines eﬀektiven
Einsatzes von Unterstützungsangeboten einerseits und den dafür aufzuwendenden Mitteln
andererseits, erscheint es in Anbetracht vieler Wissenslücken angebracht, in breit angelegten
Erhebungen begleitend die Wirkfaktoren präventiver Angebote speziell im Hinblick auf
sozial benachteiligte Familien mit Kindern zwischen 0 und 3 Jahren zu untersuchen.
(2) Die Angebote für Familien mit Kindern unter 3 Jahren müssen so beschaﬀen sein, dass sie
ein enges Zusammenspiel zwischen den Bildungsanstrengungen in der Familie und den
Bildungs-, Betreuungs- und Erziehungsaufgaben in der öﬀentlichen Kindertagesbetreuung ermöglichen. In der Vergangenheit hat sich mit Blick auf die frühkindliche Bildung
in vielen Fällen die klaﬀende Lücke zwischen privaten und öﬀentlichen Bildungs- undBetreuungsbemühungen als das eigentliche Problem erwiesen.

52(3) In Anbetracht dessen werden Angebote der Bildung, Betreuung und Erziehung der Kinder
unter 3 Jahren zu einem wichtigen ergänzenden Element neben den Familien. Nachdem
sich in dieser Frage Westdeutschland jahrzehntelang für das Aufwachsen in der Familie
entschieden hatte – und damit öﬀentliche Betreuungsangebote für diese Altersgrupe so
gut wie nicht vorhanden waren –, wird mit Blick auf das U3-Angebot eine Akzeptanz inder breiten Bevölkerung nur dann zu erreichen sein, wenn die Vorzüge einer ergänzenden
Kleinkindbetreuung auch öﬀentlich deutlich gemacht werden. Hierbei muss der Blick auch
auf die Qualität der Angebote gerichtet werden, damit Eltern nicht nur die Gewissheit
einer zeitlich verlässlichen Betreuung haben, sondern sich auch sicher sein können, dassihre Kinder gut und fürsorglich betreut, aber auch aktiv gefördert und gebildet werden.
(4) Der Ausbau der Kleinkindbetreuung orientiert sich an den gegenwärtigen Vorgaben des
SGB VIII, in dem geregelt ist, welchen Kindern bei Platzknappheit bis zum Inkrafttreten
des Rechtsanspruchs bevorzugt ein Angebot unterbreitet werden muss. Dadurch sindsoziale und regionale Disparitäten nicht ausgeschlossen, die auch in Baden-Württemberg
erkennbar sind. Unter dem Gesichtspunkt einer gezielten Unterstützung von Kindern
aus bildungsfernen Milieus sind die Angebote vor Ort so auszubauen, dass sie dazu beitragen können, soziale Disparitäten abzumildern. Nur so besteht – bei entsprechend hoher
Qualität der Angebote – eine realistische Chance, den Bildungserfolg sozial benachteiligter Kinder von Anfang an gezielt zu verbessern. Mit anderen Worten: Die öﬀentlichen
Bildungs-, Betreuungs- und Erziehungsangebote müssen innerhalb der Sozialräume soverteilt werden, dass dadurch Kinder aus benachteiligten und bildungsfernen Elternhäusern niedrigschwellig erreicht werden können. Dies setzt in einer durch Platzknappheit
gekennzeichneten Ausbauphase eine auch an sozialen Disparitäten ausgerichtete Planung
voraus. Sofern dies nicht geschieht, besteht die Gefahr – dies belegen aktuelle Daten –, dassdie Verteilung des knappen Platzangebots weiterhin zugunsten jener Kinder erfolgt, deren
Eltern beide berufstätig sind, da diese von Gesetzes wegen zu den Begünstigten gehören,die vorzugsweise einen Platz erhalten sollen.7(5) Eine zentrale Bedeutung kommt in den ersten Lebensjahren insbesondere der Sprachförderung von Kindern mit Migrationshintergrund zu. Diesbezüglich tragen die Gemeinden und die kommunalen Jugendämter in ihrer Zuständigkeit für die lokale Kindertagesbetreuung eine besondere Verantwortung. Vor allem über den U3-Ausbau können
jene Kinder erreicht und gezielt gefördert werden, die zu Hause oft kaum oder gar kein
Deutsch sprechen; hierbei sollten nach Möglichkeit in die Sprachförderung auch gezielt
die Eltern einbezogen werden. Damit wird zugleich auch der Bildungsort Familie gestärkt.
Die Impulse der Bundesinitiative im Programm „Frühe Chancen“ zu einer verbesserten
Sprachförderung im Alltag der Kindertageseinrichtungen sollten dabei genutzt werden.8
7 Empirisch belegt wurde dieser Zusammenhang aktuell auch durch den DJI Survey AID:A, 2009.
8 Mit der Bundesinitiative „Schwerpunkt-Kitas Sprache & Integration“ soll eine ergänzende Förderung durcheinen verbesserten Personalschlüssel ermöglicht werden. Das Programm startet ab März 2011. Bereits bis
November 2011 sollen Vereinbarungen mit den Bundesländern getroﬀen sein, damit das Bewerbungs- undZuschlagsverfahren starten kann.

53

(6) Die bisher erkennbaren Aktivitäten aufseiten des Landes und der Gemeinden im Rahmen
von Modellprogrammen und lokalen Projekten konnten bislang allenfalls eine exemplarische und punktuelle Wirkung entfalten. Dies gilt in besonderem Maße für alle Angebote
und Leistungen für Kinder unter 3 Jahren, da für diese Altersgruppe bislang wenig Kohärenz in den Aktivitäten, aber auch keine landesweit ﬂächendeckende Strategie in BadenWürttemberg zu erkennen ist. Zudem fehlt in diesem Bereich auch eine programmunabhängige Evaluation.9 Es wird künftig zentral darauf ankommen, dass die verschiedenen,
unkoordinierten Aktivitäten vermehrt aufeinander abgestimmt und in ein kohärentes
ﬂächendeckendes Angebot integriert werden.

Empfehlungen
In Anbetracht dieser Ausgangslage und der damit einhergehenden Herausforderungen empﬁehlt der Expertenrat, dass sich das Land Baden-Württemberg – ganz im Sinne des selbst gesetzten Anspruchs, ein Kinderland zu sein – auf eine begrenzte Zahl an Aktivitäten konzentriert,
von denen am ehesten zu erwarten ist, dass sie die Bildung, Betreuung und Erziehung aller
Kinder von Anfang an fördern und dabei vor allem auch jenen zugutekommen, die in sozial
benachteiligten Familien aufwachsen und aus bildungsfernen Elternhäusern kommen.
Der Expertenrat empﬁehlt daher für diese Altersgruppe ein Bündel von drei gezielten Maßnahmen im Bereich der Kindertageseinrichtungen, der Elternbildung und den Möglichkeiten
vernetzter Angebote für Familien mit Kleinkindern.

Bedarfsgerechte Sicherung der Kinderbetreuungsangebote für Kinder unter
3 Jahren in guter Qualität, vorrangig in Wohngebieten mit einem hohen Anteil
förderungsbedürftiger Kinder
Gegenwärtig ist ein Ausbau der Angebote für unter 3-Jährige in allen Städten und Landkreisendes Landes Baden-Württemberg zu beobachten. Hierzu werden mit Unterstützung des Landesjugendamts für die Städte und Landkreise bzw. für die einzelnen Gemeinden Bedarfsschät9 Auch Präventionsprogramme sollten den Nachweis ihrer Wirksamkeit erbringen. Die Arbeitsgruppe derAmerican Psychological Association hat dafür evidenzbasierte Kriterien erarbeitet, nach denen ein Programm
dann als empirisch gut bewährt gilt, wenn es sich in mindestens zwei von unabhängigen Forschungsgruppen
durchgeführten Kontrollgruppen-Studien gegenüber einer alternativen Präventionsmaßnahme oder einem
Placebo-Training als überlegen erwiesen hat. Als vermutlich eﬀektiv gilt ein Programm, das sich in zwei Studien gegenüber einer nicht trainierten Kontrollgruppe als überlegen erwiesen hat oder in nur einer Studie
mit Kontrollgruppe mit einer Reihe von zusätzlichen Merkmalen wie zum Beispiel das Vorhandensein eines
Trainingsmanuals oder eine genaue Speziﬁkation der Stichprobe ausgezeichnet ist. Nach diesen Kriterien hat
bisher keines der bundesweiten und auch in Baden-Württemberg bekannten Programme den Nachweis erbracht, sich in der Zielgruppe sozial benachteiligter Familien als wirksame Maßnahme empirisch gut bewährt
zu haben.

54zungen durchgeführt. Das Land Baden-Württemberg geht davon aus, dass bis zum Beginn des
Rechtsanspruchs (August 2013) ein Betreuungsangebot auf Landesebene im Durchschnitt füretwa 34 Prozent der Kinder unter 3 Jahren vorgehalten werden muss. Die Bedarfsschätzungenschwanken dabei für die Städte zwischen 34 und 50 Prozent und für die Landkreise zwischen
20 und 35 Prozent, wobei allerdings in den einzelnen Gemeinden dieser Landkreise die Bedarfe
wiederum unterschiedlich ausfallen können. Daher ist die Planungsverantwortung in Teilen
auf die Gemeinden übertragen worden.
Sofern man die vom Land selbst errechnete Zielgröße von 34 Prozent der altersgleichen
Bevölkerung auf der Basis der 12. koordinierten Bevölkerungsvorausberechnung zugrunde
legt, ergibt sich bis Ende 2013 ein Gesamtbedarf von knapp 92.000 U3-Plätzen. Zum Stichtag
1. März 2010 waren im Land 51.000 Plätze belegt. Demnach müssten noch 41.000 Plätze
in Tageseinrichtungen bzw. Tagespﬂege zusätzlich geschaﬀen werden, sofern der errechnete
Bedarf landesweit erreicht werden soll. Geht man dabei – entsprechend der Annahmen des
Bundes – davon aus, dass der Ausbau zwischen 2009 und 2013 zu 30 Prozent in Tagespﬂege
erfolgt, so müssten 27.500 von den insgesamt noch zu schaﬀenden 41.000 Plätzen in Kindertageseinrichtungen und 13.500 in der Kindertagespﬂege sichergestellt werden. Legt man, wiedies das Land selbst getan hat, nur einen Anteil von 20 Prozent in Tagespﬂege zugrunde, so
wäre noch ein Ausbau von 32.000 Plätzen in Tageseinrichtungen und 9.000 in der Tagespﬂege
zu bewerkstelligen.
Baden-Württemberg muss die zusätzliche Gewinnung des entsprechenden Personals konsequent ins Blickfeld rücken. Das gilt nicht nur für die Einrichtungsfachkräfte, also etwa Erzieher/
innen, zu denen in Baden-Württemberg künftig verstärkt auch an den Pädagogischen Hochschulen und Fachhochschulen ausgebildete Fachkräfte hinzukommen. Auch die Anwerbung
und Qualiﬁzierung von Tagespﬂegepersonen muss in den nächsten Jahren in den Vordergrund
gestellt werden, da hier mit einem massiven Fehlbedarf zu rechnen ist. Da in Baden-Württemberg im Schnitt gegenwärtig nur 2,3 Kinder pro Tagespﬂegeperson betreut werden, könnten
zusätzliche Anreize dazu beitragen, dass die Tagespﬂegepersonen gegebenenfalls mehr Kinder
betreuen.
Der erhöhte Bildungsanspruch und der Abbau von Bildungsnachteilen für unter 3-jährige
Kinder lassen sich nach Überzeugung des Expertenrats nur erreichen, wenn die Qualiﬁzierungdes Personals konsequent an der individuellen Förderung der Kinder, an den altersentsprechenden Bildungsfragen sowie an den herkunftsbedingten Ungleichheiten ausgerichtet wird.
Zugleich müssen die Qualiﬁzierungskonzepte des Personals für die Kindertageseinrichtungenund für die Kindertagespﬂege konsequent auf die Altersgruppe der unter 3-Jährigen ausgeweitet
werden.
Unter dem Gesichtspunkt des Abbaus sozialer Benachteiligungen sollte bei der kommunalen
Planung durch entsprechende Anreize darauf hingewirkt werden, dass der Ausbau so vorangetrieben wird, dass auch sozial benachteiligte Kinder die neu geschaﬀenen Angebote möglichst
niedrigschwellig in Anspruch nehmen können. Dabei muss dann allerdings berücksichtigt
werden, dass bei den bisherigen Bedarfsabschätzungen der Elternwunsch im Vordergrund
steht, anhand der Daten einschlägiger Studien jedoch davon auszugehen ist, dass Eltern mit

55

unter 3-jährigen Kindern in prekären Lebenslagen entsprechende Betreuungsangebote eher
unterdurchschnittlich nachfragen.
Vor allem mit Blick auf bildungsferne Familien und Familien mit Migrationshintergrund ist
daher der Befund zu beachten, dass bis zu einem gewissen Punkt „das Angebot die Nachfrageschaﬀt“. Aus den Befunden des aktuellen DJI-Surveys „Aufwachsen in Deutschland“ lässt sichableiten, dass benachteiligte Familien erst dann in vergleichbarer Weise erreicht werden, wennkeine Knappheit an Plätzen mehr besteht. Solange aber zu wenige Betreuungsplätze zur Verfügung stehen, werden vor allem diejenigen Eltern das Nachsehen haben, die sich nicht so gut
auskennen und eventuell ohnehin erst einmal Zurückhaltung gegenüber einem neuen Angebot
erkennen lassen. Infolgedessen wird denjenigen, die die Förderung am besten gebrauchen könnten, diese am wenigsten zugutekommen. Hier sollte gezielt ein Ausgleich geschaﬀen werden.10
Daher sollten gezielt Anreize geschaﬀen werden, die dazu beitragen, dass Eltern aus bildungsfernen Milieus und/oder mit Migrationshintergrund die Bildungs-, Betreuungs- undErziehungsangebote für ihre Kinder in gleichem Maße in Anspruch nehmen wie die Eltern aller
anderen Kinder. Dies sollte auch nicht durch falsch gesetzte ﬁnanzielle Anreize konterkariert
werden, die dazu führen, dass Kinder aus ökonomischen Gründen zu Hause gelassen werden(„Betreuungsgeld“). Unter dem Strich ist dann aber davon auszugehen, dass bei einer gezielten
Motivation dieser Personengruppe, ihren Kindern bereits im Alter von 1 oder 2 Jahren gute Förder- und Entwicklungsmöglichkeiten in Tageseinrichtungen zu eröﬀnen, die Zielperspektive
eines bedarfsgerechten U3-Ausbaus nach oben korrigiert werden muss.
Diese zusätzlichen Bedarfe werden nicht überall in gleichem Maße auftreten. Hierfür lassensich zur Ermittlung der lokal erhöhten Bedarfe drei Indikatoren benennen: Der Anteil derEltern mit Kindern unter 3 Jahren, die beide (Vollzeit) erwerbstätig sind sowie der Anteil an
Alleinerziehenden erzeugen eine jeweils höhere Nachfrage, der Anteil der Kinder mit Migrationshintergrund, insbesondere, wenn sie zu Hause kein Deutsch sprechen, wäre aus Sicht derPolitik besonders förderungsbedürftig. In Sozialräumen mit entsprechend hohen Anteilen im
Vergleich zum Landesdurchschnitt dürfte die Nachfrage bzw. der Förderbedarf etwas höher
ausfallen.
Da in Baden-Württemberg praktisch alle 3-, 4- und 5-Jährigen den Kindergarten besuchen,
könnte anhand einer Auswertung der Kinder- und Jugendhilfestatistik die regionale Diﬀerenzierung in dieser Hinsicht (Anteile nicht Deutsch sprechender Eltern mit Migrationshintergrund)annäherungsweise relativ gut abgebildet werden. Der Anteil der Kinder, die mindestens ein
Elternteil mit nichtdeutscher Herkunft haben, lag im Jahr 2010 im Landesdurchschnitt bei
34 Prozent. Dieser Wert variiert aber deutlich zwischen 63 Prozent in Heilbronn und 22 Prozent im Main-Tauber-Kreis. Als ergänzende Indikatoren könnten auch noch weitere Sozialstrukturindikatoren Anwendung ﬁnden, wie sie etwa vom Landesjugendamt für die Städte
und Landkreise in Baden-Württemberg im Rahmen der landesweiten Jugendhilfeplanung
entwickelt wurden.
10 In diesem Sinne hat beispielsweise die Stadt München beschlossen, ihre Mittel künftig über die Stadtteile
hinweg proportional zu dem Ausmaß sozialer Probleme zu verteilen. Mit Blick auf die Frage der Migration
hat die Stadt Toronto in Kanada eine entsprechende Kommunalpolitik umgesetzt.

56

Hinsichtlich des erforderlichen Personals für den entsprechenden U3-Ausbau ergeben sichnach Berechnungen für das Land Baden-Württemberg eher geringe Fehlbedarfszahlen, sofern
2013 ein Angebot für 34 Prozent der Kinder unter 3 Jahren bereitzustellen ist, wie dies entsprechende Zahlen nahelegen. Sollte sich jedoch bis 2013 ein landesdurchschnittlicher Bedarf vonmehr als 34 Prozent abzeichnen, wie dies die jüngsten Bedarfsabschätzungen des DJI-Surveys„Aufwachsen in Deutschland: Alltagswelten (AID:A)“ mit 37 Prozent nahelegen, dann hätte
dies einen Bedarf von 3.000 zusätzlichen Erzieher/innen bzw. Kinderpﬂeger/innen zur Folge,
was immerhin dem Volumen eines kompletten, zusätzlichen Ausbildungsjahrgangs entspricht.
Darüber hinaus müssten für die Kindertagespﬂege mehr als 6.000 zusätzliche Tagespﬂegepersonen gewonnen werden, sofern bis zu 30 Prozent des Ausbaus auf diesem Weg erreicht
werden soll. In der Summe sind das schon erhebliche Herausforderungen, die rasch wirksame
Maßnahmen zur Folge haben müssen.
Schließlich wird im Bereich des Ausbaus der Angebote für unter 3-Jährige immer wieder
gefordert, dass gute Betreuungs- und Bildungsleistungen nur mit ausreichend Personal ermöglicht werden. In Baden-Württemberg wird nach Berechnungen des Statistischen Bundesamtes
in Krippengruppen im Jahr 2010 durchschnittlich eine Vollzeitkraft für 3,6 ganztagsbetreute
Kinder eingesetzt. Diese Relation hat sich in den letzten Jahren immer weiter verbessert; 2007
lag dieser Wert noch bei 1 : 4,2. Somit erreicht das Land in dieser Betreuungsform den in derFachwelt vielfach geforderten Personalschlüssel von 1 : 3.

Gezielte und ﬂächendeckende Nutzung aufsuchender Elternbildung, um Familien
in ihrer Erziehungskompetenz zu stärken
Die Familie ist und bleibt – unabhängig von einem bedarfsdeckenden Ausbau der öﬀentlichen
Kindertagesbetreuung – der wichtigste und prägendste Bildungsort für Kinder in den ersten
Lebensjahren. Daher empﬁehlt der Expertenrat, die Familien künftig in ihren Erziehungsaufgaben deutlicher und gezielter zu unterstützen, insoweit sich hier ein entsprechender Bedarf zeigt.
Neben dem Ausbau der frühkindlichen Kinderbetreuungsangebote sind die Elternbildung und
die Stärkung der elterlichen Erziehungskompetenzen Schlüsselthemen mit Blick auf den Abbau
der frühkindlichen Benachteiligung von Kindern.
Mehr denn je sind Kinder in der Gegenwart davon abhängig, dass Eltern ihren Kindern
ein verlässlicher und förderlicher Bildungs-, Betreuungs- und Erziehungspartner sind. In derAusübung dieser Aufgabe müssen Eltern unterstützt werden. Vielfach fühlen sich Eltern heutzutage in dieser Hinsicht verunsichert und zum Teil auch überfordert. Jenseits einer emotional liebevollen Zuwendung zu ihren Kindern nehmen sie zunehmend wahr, dass sie auf die
Herausforderungen der Elternschaft nicht ausreichend vorbereitet sind. Darin liegt auch einewesentliche Quelle des sinkenden Wunsches auf eigene Kinder.
Soll nicht nur die öﬀentliche Kindertagesbetreuung ausgebaut und dadurch der Eindruck erweckt werden, dass damit allein herkunftsbedingte Ungleichheiten abgebaut werden könnten,
muss der Familie künftig mehr Aufmerksamkeit geschenkt werden. Um dabei dem herkömm-

57lichen Dilemma zu entgehen, dass die traditionelle Familienbildung mit ihrer Komm-Struktur
nur einen kleinen Teil der Familien erreicht, sollte nach Überzeugung des Expertenrats die
aufsuchende Elternbildung gezielt verstärkt und verbreitert werden. Nur so wird es mittelfristig
gelingen, auch jene Familien zu erreichen, die sich durch die vorhandenen Angebote nicht angesprochen fühlen. Programme wie beispielsweise „Opstapje“ in den früheren Altersjahrgängen
oder „Hippy“ bei Kindern im Kindergartenalter können in dieser Hinsicht wichtige Zugänge
eröﬀnen. Im Blick sollten dabei auch die neu geschaﬀenen und noch auszubauenden Zugänge
im Rahmen der Frühen Hilfen behalten werden. Nur wenn es gelingt, Familien frühzeitig undniedrigschwellig anzusprechen, werden sich die Chancen spürbar verbessern, herkunftsbedingte
Ungleichheiten in den ersten Lebensjahren zu verringern.

Auf- und Ausbau eines qualitativ guten Netzes an Familienzentren
Traditionell war die private Erziehung in der eigenen Familie und der Nachbarschaft mehr oderweniger deutlich getrennt von den institutionellen Angeboten der Kindertagesbetreuung. Dies
hat lange Zeit dazu beigetragen, diese beiden Formen der frühkindlichen Bildung, Betreuungund Erziehung eher in einem Neben- und Gegeneinander als in einem Miteinander zu betrachten. Der damit konstruierte Gegensatz von staatlicher oder privater Betreuung hat einefruchtbare und für die Kinder förderliche Zusammenarbeit eher behindert.
Nachdem sich inzwischen die Politik auf einen bundesweiten, ﬂächen- wie bedarfsdeckenden
Ausbau der Kinderbetreuungsangebote auch für unter 3-Jährige verständigt hat – und dieses
Angebot ab August 2013 gesetzlich garantiert wird –, stellt sich mehr denn je die Frage einer
verbesserten, partnerschaftlichen Zusammenarbeit von Eltern und Einrichtungen zum Wohle
der Kinder. In Anbetracht dieser Ausgangssituation regt der Expertenrat an, auf der Basis derbisherigen Erfahrungen mit den Familienzentren in anderen Bundesländern, Kindertageseinrichtungen – in Kooperation mit anderen familiennahen Angeboten vor Ort (Familienbildung,
Erziehungsberatung, Mütterzentren, Mehrgenerationenhäuser etc.) – gezielt zu Familienzentren
weiterzuentwickeln. Auf diese Weise kann dem doppelten Anliegen, Kinder zu fördern und
Familien in ihren Erziehungspﬂichten nicht alleine zu lassen, am ehesten entsprochen werden.
Ziel der Familienzentren muss es sein, Kinder und Familien frühzeitig, also bereits in den
ersten Lebensmonaten zu erreichen, um so einer Isolation von Familien mit kleinen Kindern
von vornherein vorzubeugen, zudem die Potenziale des sozialräumlichen freiwilligen Engagements der Bürgerinnen und Bürger einzubeziehen und zu nutzen und Eltern darüber hinaus
zugleich zusätzliche Möglichkeiten zu eröﬀnen, untereinander in Kontakt zu gelangen, aberauch gemeinsam die Fragen des Erziehungsgeschehens und des Familienalltags im vertrauten
Kreis erörtern zu können. Auf diese Weise werden für Familien nicht nur in ihrem sozialen
Nahraum niedrigschwellige Begegnungsmöglichkeiten, sondern auch gezielte Möglichkeiten
einer weitergehenden Elternbildung und -unterstützung geschaﬀen. Dies könnte sich ebenfalls
als ein wichtiger Schritt erweisen, um den drohenden herkunftsbedingten Ungleichheiten
bereits in den ersten Lebensjahren planvoll zu begegnen.

58

Kinder im Alter von 3 bis 6 Jahre und der Übergang zur Grundschule
Schon in den 1960er- und 1970er-Jahren wurde in Deutschland die Frage diskutiert, inwiefernsoziale Disparitäten und solche, die aufgrund von Migrationshintergrund und sprachkulturellen Besonderheiten von Familien entstehen, durch eine stärkere Wahrnehmung von Bildungsaufgaben im Kindergarten abgebaut werden könnten.
Es steht heute außer Frage, dass vorschulische Kindertageseinrichtungen als Teil des Bildungssystems aufzufassen und entsprechend auszubauen sind. Entwicklungsverzögerungen
und Kompetenzdeﬁzite in den ersten sechs Lebensjahren potenzieren sich im weiteren Entwicklungsverlauf und erhöhen damit die Wahrscheinlichkeit für schulischen und beruﬂichen Misserfolg. Folglich häufen sich die Forderungen nach einer Umstrukturierung und Umgestaltung
der Kindertagesbetreuung. Das traditionelle Verständnis vom Elternhaus als alleinverantwortliche Institution der frühen Bildung wird mehr und mehr infrage gestellt. Viele Familien – soein verbreitetes Argument – seien nicht mehr in der Lage, eine hinreichende Frühförderung
und Bildung von Kindern in den ersten Lebensjahren zu realisieren.
Angesichts der Zunahme des Anteils von noch nicht schulpﬂichtigen Kindern mit einem
sprachkulturell und/oder sozioökonomisch benachteiligten Elternhaus werden voraussichtlichdie sozialen Disparitäten schon in den ersten Etappen individueller Bildungsverläufe auch in
Baden-Württemberg weiterhin eher zunehmen. Es stellt sich daher die Frage, ob und gegebenenfalls wie eine frühe Eindämmung dieser sozialen Disparitäten gelingen kann.

ForschungsstandKinder – mit deutscher wie auch einer anderen Familiensprache –, die eine Kindertageseinrichtung besucht haben, kommen häuﬁg mit mündlich-kommunikativen deutschsprachigen Kompetenzen in die Schule, die von Lehrkräften als altersgemäß empfunden werden. Sprachliche Probleme werden meist erst dann auﬀällig, wenn in der Schule in zunehmendem Maße weitergehende
sprachliche Anforderungen gestellt werden. Konzeptionelle Schriftlichkeit und bildungssprachliche Kompetenzen (vor allem Wortschatz, morpho-syntaktisches Verständnis und phonologische
Bewusstheit) werden als Grundlage einer erfolgreichen schulischen Bildung betrachtet. Es liegt
empirische Evidenz vor, dass Lernende mit einer anderen Erstsprache als Deutsch (Deutsch als
Zweitsprache: DaZ) und Kinder aus bildungsfernen Familien vergleichsweise deutlich unterentwickelte bildungsbezogene Sprachkompetenzen aufweisen und damit deutlich mehr Schwierigkeiten haben, Unterrichtsinhalte aufzunehmen. Als Konsequenz davon sollte (frühe) sprachliche
Förderung Kompetenzen aufbauen, die über die konzeptionell mündliche Sprache hinausgehen
und denen in der Schule und für schulisches Lernen besondere Bedeutung zukommt.
Die gezielte Förderung bildungsrelevanter Sprachkompetenzen gilt sicherlich zu Recht als
besonders erfolgversprechender Weg, um sprachkulturelle Nachteile schon vor dem Einstieg
in das formale Schulsystem abzubauen und damit den beobachtbaren rasanten Anstieg der
herkunftskorrelierten Kompetenzunterschiede zu drosseln.

59

Die Möglichkeiten einer wirksamen kompensatorischen Förderung im vorschulischen
Bereich sind derzeit nur ansatzweise bekannt. Angesichts der im Vergleich zu der jahrzehntelangen Diskussion eher bescheidenen empirischen Basis zu diesem Thema ist es kaum möglich,eine fundierte Einschätzung darüber abzugeben, welche Ziele bei Kindern aus bildungsfernen, sozioökonomisch schwachen und/oder migrationsbenachteiligten Elternhäusern
mit welchen Fördermaßnahmen erreichbar sind. Dennoch gehört der Gedanke, dass der
Besuch eines Kindergartens familiäre bzw. soziale Benachteiligungen kompensiert, zu den
Grundüberzeugungen der Elementarpädagogik. Eine aktuelle Metaanalyse zu den Wirkungen vorschulischer Betreuung für Kinder unterschiedlicher sozialer Herkunft (Burger, 2010)gibt allerdings wenig Anlass zu Optimismus hinsichtlich der kompensatorischen Eﬀekte desherkömmlichen Kindergartenbesuches. Bei 26 kontrollierten Evaluationsstudien aus drei
verschiedenen Kontinenten konnte nur in 7 Fällen eine solche kompensatorische Wirkung
auf die kognitive Entwicklung der Kinder nachgewiesen werden. Zu den Datensätzen mit
nachgewiesenen kompensatorischen Wirkungen gehört auch das sozio-oekonomische Panel(SOEP) in Deutschland. Spiess, Büchel und Wagner (2003) fanden zwar keinen Zusammenhang zwischen Kindergartenbesuch und dem Niveau der in Klasse 7 besuchten Schulart fürKinder aus deutschen Familien, wohl aber erwies sich in dieser Hinsicht der Kindergartenbesuch als günstig für Familien mit italienischem, griechischem, türkischem, spanischem oderjugoslawischem Migrationshintergrund.
Im Vergleich zu den kompensatorischen Wirkungen, die sich bei der Rekonstruktion dertypischerweise verfügbaren Kindertageseinrichtungen ergeben, lassen sich durch gezielte vorschulische kompensatorische Fördermaßnahmen in den Bereichen Sprache, schriftsprachliche
Vorläuferfertigkeiten und frühe mathematische Kompetenzen durchaus die gewünschten Effekte erzielen.
Sprachförderung. Das Ziel der kompensatorischen Förderung von besonders bildungsrelevanten Sprachkompetenzen insbesondere bei Kindern mit Migrationshintergrund mit sprachlichen Deﬁziten gelingt am besten bei gezielten Programmen zur Erweiterung des Wortschatzes,
zur Verbesserung der Begriﬀsbildung, der syntaktischen Fähigkeiten und der Lautdiskriminationsfähigkeit. Entsprechende Wirkungen wurden bisher allerdings nur unter experimentell
kontrollierten Bedingungen nachgewiesen. In bisherigen Versuchen der Implementierung
entsprechender Programme in der pädagogischen Praxis blieb der Wirksamkeitsnachweis aus.
Hier besteht ein Forschungsdesiderat, dem in Anbetracht der großen Bedeutung der Sprachförderung zum Abbau von Herkunftsunterschieden beim Einstieg in die Grundschule höchste
Priorität gebührt.
Förderung der phonologischen Bewusstheit. Unter phonologischer Bewusstheit versteht man
die Fähigkeit, die Lautstruktur der Sprache analysieren und nutzen zu können. Diese Fähigkeit ist erforderlich, um größere Einheiten der Sprache, wie Sätze, Wörter, Silben oder
Reime identiﬁzieren zu können, vor allem aber, um kleine Einheiten wie einzelne Phoneme
zu erkennen. Deﬁzite in der phonologischen Bewusstheit bergen ein großes Risiko für den
ungestörten Erwerb der Schriftsprache. Sie lassen sich recht zuverlässig und nachhaltig durch
die Trainingsprogramme „Hören, lauschen, lernen“ über einen Zeitraum von 20 Wochen in60

täglichen Sitzungen von 10 bis 15 Minuten im letzten Kindergartenhalbjahr beheben (vgl. zumÜberblick Schneider & Marx, 2008).
Förderung früher mathematischer Kompetenzen. Erfolgreiche Ansätze einer mathematischen
Frühförderung zielen auf das Verstehen des Zahlenraums und auf die Mengenbewusstheit vonZahlen und Zahlrelationen. Hier liegen mehrere Programme vor, deren Eﬀektivität belegt ist.
Hierzu gehören das Trainingsprogramm „Komm mit ins Zahlenland“ (Friedrich & de Galgocy,2004) und das Würzburger Trainingsprogramm „Mengen, zählen, Zahlen“(Krajewski, Nieding& Schneider, 2007). Letzteres Programm wird über einen Zeitraum von zehn Wochen intäglichen Sitzungen durchgeführt. Die generelle Wirksamkeit des Trainings sowie seine Überlegenheit gegenüber dem Programm „Komm mit ins Zahlenland“ konnte in einer neueren
Evaluationsstudie eindrucksvoll belegt werden (Krajewski, Nieding & Schneider, 2008).
Die verfügbaren methodisch kontrollierten Studien zur Wirksamkeit vorschulischer Fördermaßnahmen erlauben die folgenden Schlussfolgerungen:(1) Kindergartenbesuch wirkt sich positiv auf die Entwicklung schulrelevanter kognitiver
Kompetenzen aus. Dieser Eﬀekt fällt umso deutlicher aus, je früher der Eintritt in den
Kindergarten erfolgt (allerdings mit der Einschränkung, dass ein Eintritt vor Vollendungdes zweiten Lebensjahres keinen zusätzlichen Vorteil bringt).
(2) Kompensatorische Wirkungen sind vor allem durch die direkte Förderung bildungsrelevanter Kompetenzen (Sprache, schriftsprachliche Vorläuferfertigkeiten, mathematische
Konzepte) zu erzielen.
(3) Es fehlt derzeit entgegen weit verbreiteten Überzeugungen an fächendeckend in die Praxisübertragbaren Sprachförderansätze, die so starke und nachhaltige Wirksamkeit haben,dass die aktuellen sprachkulturellen Unterschiede im Vorschulbereich dadurch abbaubar
wären.
Schuleintritt. Ziel der kompensatorischen Förderung im vorschulischen Bereich ist es, die individuellen Voraussetzungen für eine erfolgreiche Bewältigung der Bildungsherausforderungendes Schulanfangsunterrichts zu schaﬀen, die Kinder also „schulfähig“ zu machen. Obwohl
seit den 1960er-Jahren bekannt ist, dass die kognitiven Voraussetzungen der Schulfähigkeit
prinzipiell durch Förderung gesteigert werden können, hat sich seit den frühen 1970er-Jahren
in der Deutschen Frühpädagogik die Überzeugung festgesetzt, dass es besser sei, Kinder später
als früher einzuschulen. Als Konsequenz davon kam es zu einem Trend zunehmender Zurückstellungen schulpﬂichtiger Kinder bei gleichzeitigem Rückgang der frühzeitigen Einschulungen. Die Folge war eine deutliche Erhöhung des durchschnittlichen Schuleingangsalters. So
waren Mitte der 1990er-Jahre Kinder in Deutschland an ihrem ersten Schultag 6 Jahre und
10 Monate alt. In vielen Bundesländern wurden allerdings in den letzten Jahren Aktivitäten
unternommen, das Einschulungsalter wieder zu senken, zumal empirische Evaluationen an
der Wirksamkeit der Maßnahme der Zurückstellung zweifeln lassen. Betrachtet man die Einschulungspraxis (insbesondere die Zurückstellungspraxis) vor dem Hintergrund empirischer
Befunde, so ist zu konstatieren, dass (a) die Beeinﬂussbarkeit der Schulfähigkeit, (b) das rasche
Aufholen von Schulfähigkeitsdeﬁziten durch geeignete Maßnahmen im Anfangsunterricht und(c) das Fehlen von späteren Leistungsvorteilen bei den zurückgestellten Kindern eher gegen61die Tauglichkeit des Instruments der Schulbesuchszurückstellungen spricht. Unabhängig vondieser allgemeinen Situation ist auch die Einschulung ein Ereignis, bei dem von den einzelnen
Kindern Anpassungen verlangt werden, die bei Nichtbewältigung sich langfristig ungünstig
auf den weiteren Bildungsverlauf auswirken. Auch hier steckt eine Quelle herkunftsbedingter
Unterschiede. Als besondere Risikofaktoren, die den Übergang in die Schule und die Anpassung
an das Schulsystem erschweren, wurden nämlich insbesondere ungünstige sozioökonomische
Bedingungen, die Zugehörigkeit zu einer Minderheitengruppe sowie eine Familienkonstellation mit nur einem Elternteil identiﬁziert.

Herausforderungen
Vor diesem Forschungsstand stehen Überlegungen zum wirkungsvollen Abbau herkunftsbedingter Unterschiede in den bildungsrelevanten Kompetenzen von Kindern zwischen 3 und
6 Jahren vor einer Reihe nichttrivialer Herausforderungen. Insbesondere sind hier zu nennen:
die sozialen Kompositionseﬀekte in den Wohnquartieren, die Forderungen zum Thema Inklusion, die Notwendigkeit vermehrter Elternbeteiligung sowie die zunehmenden Ansprüche an
die Qualiﬁkation des Fachpersonals.
Klumpenproblem bzw. Kompositionseﬀekte in den Wohnquartieren. Frühe Bildungsinstitutionen (Hort, Kindertagesstätten) werden notwendigerweise wohnnah eingerichtet. Als unvermeidbare Folge davon ist auch die Zusammensetzung der Gruppen in den Kindertagesstätten
ein Spiegelbild der sozialen Zusammensetzung des jeweiligen Wohnquartiers. Damit determinieren die sozialen Kompositionseﬀekte von Wohnquartieren auch die Rahmenbedingungender frühen institutionellen pädagogischen Settings. Dies stellt eine besondere Herausforderung
für die Planung und Gestaltung kompensatorischer Förderung in den frühen Lebensjahren
dar. So zeigen beispielsweise Evaluationen von frühen Fördermaßnahmen, dass etwa die kompensatorischen Wirkungen hinsichtlich basaler sprachlicher Kompetenzen (z. B. Wortschatz)
ausbleiben, wenn der Prozentsatz von Kindern aus Familien mit einem anderen sprachkulturellen Hintergrund eine kritische Größe überschreitet. Da in etlichen Wohnquartieren gar nicht
genügend Kinder aus Familien mit deutscher Muttersprache in die Kindertagesstätte kommen
können, entstehen hier besondere Herausforderungen für die Gestaltung von Sprachfördermaßnahmen und anderen Förderansätzen, damit die erhoﬀten kompensatorischen Wirkungeneintreten.
Forderungen zum Thema Inklusion. Seit einer im März 2009 in Deutschland in Kraft getretenen UN-Konvention zu den Rechten von Menschen mit Behinderung wird intensiv darüber
diskutiert, welche Verpﬂichtungen zur inklusiven Bildung daraus erwachsen und wie dieseumzusetzen sind. Die meisten Bundesländer haben darauf mit Verordnungen reagiert, die
zum Ziel haben, die typischen Förderschulen abzuschaﬀen und mehr Schüler an Regelschulenzu belassen. Zur Abdeckung des dadurch an Regelschulen entstehenden zusätzlichen sonderpädagogischen Förderbedarfs hat Baden-Württemberg beschlossen, die bisherigen Förderschulen zu Zentren für sonderpädagogischen Förderbedarf umzugestalten, die einerseits vermehrt

62Fachkräfte in die Regelschulen schicken, um den dort ansteigenden sonderpädagogischen Förderbedarf aufzufangen, und die andererseits Kinder bedarfsweise für überschaubare Zeiträume
aufnimmt, um sie gezielt in den Zentren zu fördern. Auch im Bereich der Kindertagesstätten
ist die Inklusionsdebatte im vollen Gange. Insbesondere die Fachaufsichten der Trägerverbände
begründen mit der UN-Konvention eine ablehnende Haltung gegen jede Form kompensatorischer Fördermaßnahmen, weil diese ja zur Ungleichbehandlung einzelner Kinder, ja gar zur
Aussonderung und Etikettierung von Kindern mit besonderen Förderbedarfen führe. Wennsich diese Position ﬂächendeckend durchsetzen sollte, wird der entscheidende Schlüssel zur
frühzeitigen und damit besonders wirkungsvollen Reduzierung von herkunftsabhängigen Unterschieden im Bildungserfolg derart blockiert werden, dass in den kommenden Jahren eher
mit einer Zunahme anstelle der dringend gebotenen Abnahme von Herkunftsdisparitäten im
Bildungserfolg gerechnet werden muss.
Elternbeteiligung. Seit Jahrzehnten wird in der Qualität und Intensität der Elternbeteiligung
ein wesentlicher Faktor für die Wirksamkeit von institutionellen Erziehungs- und Bildungsmaßnahmen gesehen. Kinder aus bildungsnahen Familien verfügen bereits bei der Einschulungüber bessere bildungsrelevante Kompetenzen als Kinder aus bildungsfernen Familien, unter
denen sich überproportional häuﬁg Familien mit Migrationshintergrund beﬁnden. Zugewanderte Eltern sind auf Veranstaltungen von Kindergarten oder Schule häuﬁg unterrepräsentiert,
was deutlich macht, das bisherige Modelle zur Einbeziehung von Eltern (noch) nicht zu den
erhoﬀten kompensatorischen Eﬀekten führen. Pädagogische Fachkräfte in Kindertagesstätten
und Schulen neigen dazu, die relativ geringe Beteiligung zugewanderter Familien als Desinteresse zu interpretieren. Wenn zugewanderte Eltern allerdings nach ihren langfristigen Sozialisationszielen gefragt werden, dann nennen sie Bildung sehr viel häuﬁger als deutsche Eltern. Auf
den ersten Blick erscheint das als Widerspruch. Aus der kulturvergleichenden Forschung ist
allerdings bekannt, dass vielfach in den Herkunftsländern der Familien andere Vorstellungendarüber vorherrschen, welche Nähe bzw. Distanz zwischen Elternhaus und Schule angemessen
ist und wer primär die Verantwortung für die schulische Entwicklung der Kinder übernimmt.
Hier besteht die große Herausforderung darin, Ansätze zur Elternbeteiligung zu entwickeln,
in denen die sehr hohe Bildungsaspirationen der meisten Zuwandererfamilien für ihre Kinder
genutzt werden, um sie einzubinden und die Voraussetzung dafür zu schaﬀen, dass sie realisieren, dass sie gemeinsam mit Kindergarten und Schule die Verantwortung für die Bildung derKinder zu übernehmen haben.
Erhöhte Ansprüche an das Fachpersonal. Wenn wir über die Möglichkeiten eines frühen Abbaus herkunftsabhängiger Bildungschancen im Altersbereich zwischen 4 und 6 Jahren diskutieren, dann kommt eine Reihe neuer Anforderungen auf das Fachpersonal der Kindertagesstätten
zu. Hierzu gehören Sprachförderung, individualisiertes Entwicklungsmonitoring bildungsrelevanter Kompetenzen, Erkennen kompensatorischen Förderbedarfs und das Planen, Organisieren und Durchführen entsprechender Maßnahmen. Um dies zu leisten, ist eine Professionalität
erforderlich, die nicht mit dem Ausbildungsniveau der derzeit dominanten Berufsgruppen inden vorschulischen Einrichtungen in Deutschland in Einklang zu bringen ist. Individuelle
Entwicklungsdiagnostik und kompensatorische Förderung erfordern eine fachliche Expertise,63

die nur schwer ohne akademische Grundausbildung aufgebaut werden kann. Solange weniger
als 2 Prozent des Fachpersonals in Kindertagesstätten eine solche Ausbildung mitbringen,wird es kaum möglich sein, den erhöhten Ansprüchen an die professionelle Bildungsarbeit imvorschulischen Sektor gerecht zu werden.

Situation in Baden-Württemberg
Baden-Württemberg hat sich bereits vor einigen Jahren auf den Weg gemacht, frühe Bildungkonzeptionell und organisatorisch zu gestalten. Im intensiven Austausch mit den wichtigsten
Trägern von Kindertagesstätten in Baden-Württemberg, den Kirchen und Kommunen, wurde
an einer Bildungsorientierung in den vorschulischen Kindertagesstätten gearbeitet. Dabei
haben sich insgesamt vier verschiedene Ansätze durchgesetzt, die gegenwärtig in ihrer Summe
die frühe Bildungslandschaft in Baden-Württemberg charakterisieren. Im Einzelnen handelt
es sich dabei um (a) den Orientierungsplan, (b) die frühe Sprachförderung, (c) das Projekt„Schulreifes Kind“ und (d) das Projekt „Bildungshaus 3–10“. Zusammengenommen bilden
diese vier Ansätze ein überzeugendes Portfolio früher Bildung in Baden-Württemberg. Der
durch das Zusammenspiel der verschiedenen Ansätze erreichbare Wirkungsgrad kommt bisher
jedoch kaum bzw. nur ansatzweise zur Geltung. In nicht unerheblichem Maße ist dies die Folge
davon, dass im Lande selbst einige dieser Ansätze als widersprüchlich bzw. als konkurrierend
aufgefasst werden.
Der Orientierungsplan wurde erstmals 2006 veröﬀentlicht. Er enthält Aussagen zur Einbettung der Institution Kindergarten in das Bildungssystem Baden-Württembergs. Insbesondere
werden die Kooperation mit den Grundschulen, die Vernetzung und die Qualitätssicherungals institutionelle Ziele benannt. Des Weiteren werden sechs eng miteinander verknüpfte Bildungs- und Entwicklungsfelder skizziert und mit konkreten Anregungen für die pädagogische
Praxis versehen. Diese sind nicht an den schulischen Lernfeldern angelehnt, sondern an den
individuellen Entwicklungsbereichen der Kinder, den sogenannten Bildungs- und Entwicklungsfeldern Körper, Sinne, Sprache, Denken, Gefühl bzw. Mitgefühl sowie Sinn, Werte undReligion. Von den frühkindlichen Bildungsplänen vieler anderer Bundesländer hebt sich derOrientierungsplan durch seine Fokussierung auf individuelle Entwicklungsfelder und den
Verzicht auf konkrete frühkindliche Bildungscurricula positiv ab. Dadurch stellt er die individuelle Entwicklung des Kindes in den Mittelpunkt und schaﬀt tatsächlich Orientierung, diein individualisierender und kompensatorischer Weise genutzt werden kann.
Im Bereich der Sprachförderung hat das Land mit Unterstützung der Landesstiftung BadenWürttemberg die Implementierung der theoretisch plausiblen Förderkonzeption „Sag’ mal was“
empirisch erprobt, ohne dass der erhoﬀte Erfolg nachweisbar war. Mit diesem ernüchternden
Befund zum Wirkungsgrad implementierter früher Sprachförderung steht das Land nicht
alleine da. Auch die Bemühungen zur Umsetzung von kompensatorischer Sprachförderung inanderen Bundesländern bleiben so gut wie ausnahmslos in ihren Wirkungen weit hinter den
Erwartungen zurück. Die allgemeine Empfehlung, Förderkonzepte umzusetzen, die sich in64

empirischen Evaluationen als wirksam im Sinne einer kompensatorischen Förderung erwiesen
haben, greifen daher im Bereich der frühen Sprachförderung ins Leere. Zurzeit sind in derdeutschen bildungswissenschaftlichen Forschung rege Initiativen zu beobachten mit dem Ziel,
im Rahmen eines koordinierten bundesweiten Forschungsprogramms „Sprachförderung undSprachdiagnostik“ sich in interdisziplinärer Weise besonders auch den Desideraten der frühen
Sprachförderung zu widmen. Baden-Württemberg täte gut daran, diese Aktivitäten zu verfolgen und auf der Grundlage der dabei zu erwartenden Ergebnisse in den kommenden Jahren
Entscheidungen darüber zu treﬀen, welche Sprachförderansätze wie in Baden-Württemberg
implementiert werden können.
Erfolgreicher sind die bisherigen Bemühungen zur Identiﬁzierung von potenziell förderbedürftigen Kindern. Eine ﬂächendeckende frühe Sprachstandsfeststellung wurde jüngst auf
der Basis wissenschaftlicher Gutachten festgelegt und über die Gesundheitsämter implementiert. Der Sprachförderbedarf wird dabei über zwei Schritte festgestellt: Im ersten Schritt werden
mithilfe des Heidelberger Auditiven Screening in der Einschulungsuntersuchung (HASE)
ﬂächendeckend im vorletzten Kindergartenjahr solche Kinder identiﬁziert, deren aktuellen
sprachlichen Kompetenzen mit hoher Wahrscheinlichkeit massive Probleme beim Schriftspracherwerb nach sich ziehen werden. Das eingesetzte Verfahren HASE hat sich gegenüber den
meisten Alternativen im deutschsprachigen Raum als besonders prognostisch valide erwiesen.
Kinder mit auﬀälligen Werten bei der HASE-Untersuchung werden anschließend mit einem
standardisierten und normierten Sprachentwicklungstest genauer untersucht. Bestätigt sichdabei der Verdacht auf einen Sprachentwicklungsrückstand, besteht ein Anspruch des Kindes
auf Teilnahme an zusätzlichen Sprachförderangeboten.
Vor etwa fünf Jahren wurde mit einem Modellprojekt zur kompensatorischen Förderung
im letzten Kindergartenjahr von Kindern mit bildungsrelevanten Entwicklungsrückständen
an zunächst 50 (mittlerweile ca. 245) Standorten in Baden-Württemberg begonnen. Ziel desProjektes mit dem Namen „Schulreifes Kind“ ist es, dass Kinder mit Entwicklungsverzögerungen bzw. -risiken durch eine gezielte Förderung möglichst gut auf die Schule vorbereitet
werden. Der wechselseitige Austausch und die fachliche Zusammenarbeit der pädagogischen
Fachkräfte von Schule und Kindergarten ist dabei ein zentraler Eckpunkt der Konzeption.
Obwohl die Projektbezeichnung etwas ungünstig gewählt ist – spricht man doch heute ehervon „Schulfähigkeit“ anstelle von „Schulreife“ – weiß die breite Bevölkerung sofort, was sichhinter dem Namen verbirgt: Ein Projekt, das Kinder auf den Schulstart vorbereitet. Kinder
mit unterschiedlichen Entwicklungsverzögerungen und gesundheitlichen Beeinträchtigungensowie Kinder mit geringen familiären Entwicklungsmöglichkeiten sollen frühzeitig als solche
erkannt werden und anschließend gezielt auf die Schule vorbereitet werden. Ein Schlüsselelement sind dabei in der Praxis die gemeinsamen „Runden Tische“. Ein Jahr vor der geplanten Einschulung veranlassen die Erzieherinnen für jedes Kind, bei dem ein Anfangsverdacht
auf mögliche bildungsrelevante Entwicklungsverzögerungen besteht, die Einberufung einer
Gesprächsrunde, an der die Eltern, die das Kind betreuende Erzieherin, eine Vertreterin derSchule sowie gegebenenfalls weitere verfügbare Experten (z. B. aus der Frühförderung oderdem Gesundheitsamt) teilnehmen. Am „Runden Tisch“ erörtert diese Gruppe den Entwick-65

lungsstand des Kindes und gegebenenfalls Möglichkeiten der zusätzlichen Förderung. Zur
Entscheidung über den Förderbedarf des einzelnen Kindes liefert die in Baden-Württemberg
eingeführte neu konzipierte vorgezogene Einschulungsuntersuchung einen wichtigen Beitrag.
Durch ein umfassendes Entwicklungsscreening (in das auch HASE integriert ist) wird dabei 24
bis 15 Monate vor der Einschulung überprüft, für welches Kind in welchem Bereich Förderbedürftigkeit besteht. Auf Basis dieser und weiterer über das Kind verfügbaren Informationen
wird nun entschieden, ob das jeweilige Kind an der im Projekt „Schulreifes Kind“ angebotenen zusätzlichen Förderung teilnehmen soll. Bei besonderem Förderbedarf kann am „Runden
Tisch“ auch eine intensivere Einzelförderung, wie zum Beispiel Logopädie oder Frühförderung,empfohlen werden. Förderschwerpunkte im Zusatzförderangebot „Schulreifes Kind“ sind Motorik, Persönlichkeitsentwicklung, Sozialverhalten, Entwicklung von Alltagskompetenzen undemotionaler Kompetenz, Wahrnehmungsschulung, mathematische Vorkenntnisse sowie Konzentration, Ausdauer und Arbeitstempo. Besteht zusätzlich sprachlicher Förderbedarf sollen die
Maßnahmen mit anderen Sprachfördermaßnahmen im Land abgestimmt werden. Grundlagebietet jeweils das pädagogische Konzept der Einrichtung unter Berücksichtigung der Ziele desOrientierungsplans.
Im Rahmen einer wissenschaftlichen Begleitung wurden die Kinder des Einschulungsjahrgangs 2009 an 30 Standorten ab Frühjahr 2008 in eine Längsschnittstudie mit intensiver Individualtestung einbezogen. Dabei konnte die Wirksamkeit der Fördermaßnahmen im Bereich
schriftsprachlicher Vorläuferfertigkeiten und vor allem früher mathematischer Kompetenzen
nachgewiesen werden. Diese Wirksamkeit konnte durch ein einfaches Coaching der Förderkräfte nachweislich gesteigert werden. Kinder mit festgestellten Entwicklungsauﬀälligkeiten, die an
den zusätzlichen kompensatorischen Förderungen des Projekts „Schulreifes Kind“ teilgenommen hatten, wurden im Herbst 2009 deutlich seltener von der Einschulung zurückgestellt als
vergleichbar entwicklungsauﬀällige Kinder, die nicht an den zusätzlichen Fördermaßnahmen
teilgenommen hatten.
Das Landesmodell „Bildungshaus 3–10“ wurde im Kindergartenjahr 2007/08 in die gezielte Förderung mit Bundes- und Landesmitteln genommen, um Kindern den Wechsel vom
Kindergarten in die Grundschule institutionell und pädagogisch zu erleichtern. Grundidee
dieses Modellprojekts ist die Etablierung von situationsübergreifenden Lern- und Spielgruppen. Das Modell ist nicht auf die unmittelbare Phase vor und nach der Einschulung begrenzt,
sondern hat den Anspruch eine durchgängige Bildungseinrichtung für die Altersspanne der3- bis 10-Jährigen zu etablieren. Mittlerweile beﬁnden sich etwa 100 solcher Bildungshäuser in
Baden-Württemberg in einer Aufbauphase. Dabei zeigt sich eine gewisse Diskrepanz zwischen
Umsetzungsvision und Umsetzungsrealität: In den wenigsten Fällen sind Bildungshäuser in
Baden-Württemberg einheitliche Institutionen unter einem Dach; vielmehr handelt es sichum virtuelle Häuser, die durch intensive Kooperationen zwischen Kindergärten und Schulen
aufgebaut werden. Ob die bisweilen mit dem Modellprojekt verbundene Idee, jahrgangsübergreifende Spiel- und Lerngruppen von 3- bis 10-Jährigen zu schaﬀen, geeignet ist, den
Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg abzubauen, ist derzeit nicht
geklärt.

66

Auch in den Bildungshäusern bleibt für die Kinder zumeist zu Beginn des 7. Lebensjahrs einÜbergang vom Kindergarten in die Grundschule. Dieser Übergang ist auch in Baden-Württemberg für Kinder mit Unsicherheiten und Anforderungen verbunden, deren Bewältigung
sich auf die weitere Bildungsbiograﬁe auswirken kann. Baden-Württemberg erprobte daher ab
Mitte der 1990er-Jahre adaptive Formen der Einschulung, um die erfolgreiche Bewältigung
der damit verbundenen Herausforderungen zu maximieren. Die ﬂexible Eingangsstufe mit
jahrgangsübergreifendem Unterricht in den Klassenstufen 1 und 2 hat sich in diesem Zusammenhang besonders bewährt. An einigen wenigen Schulen in Baden-Württemberg wurde
sogar ein zweiter Einschulungstermin zum Schulhalbjahr eingeführt, um die Passung zwischen individuellem Entwicklungsstand und Beginn des schulischen Lernens zu optimieren.
Die Maßnahmen, um das Durchschnittsalter von Schulanfängern von fast 7 auf eher 6 Jahre
zurückzuführen, hatten in Baden-Württemberg zur Folge, dass zwischen 1995 uns 2004 die
Quote der Zurückstellungen von etwa 8 auf etwa 5 Prozent absank, während im gleichen Zeitraum der Prozentsatz der vorzeitig Eingeschulten von 2 auf 12 anstieg. Zwischen 2005 und2007 wurde dann schrittweise der Einschulungsstichtag vom 30. Juni auf den 30. September
verschoben, was die Vergleichbarkeit der Einschulungs- und Rückstellungsquoten erschwert.
In 2009 ergibt sich bei veränderter Stichtagsregelung eine Rückstellungsquote von 9 Prozent
bei circa 4 Prozent vorzeitiger Einschulungen. Das Mitte der 1990er-Jahre gesetzte Ziel, das
Einschulungsalter in Baden-Württemberg auf unter 6 Jahre und 6 Monate zu senken, wurde
somit erreicht. Für die Frage, ob es dabei zu herkunftsbedingten Unterschieden in der Nutzung
von Optionen der Rückstellung bzw. der vorzeitigen Einschulung kommt, liegen leider keine
Daten vor.

Empfehlungen
Insgesamt begrüßte der Expertenrat die Ausrichtung des Landes Baden-Württemberg, in denvergangenen Jahren die Kindertagesstätten als frühe Bildungseinrichtungen eigener Art mit
gezielter Förderung schulrelevanter Fähigkeiten aufzufassen. Das aktuelle Portfolio der Ansätze zur frühkindlichen Bildung scheint prinzipiell geeignet zu sein, den gewünschten Abbau
sozialbedingter Unterschiede in den schulrelevanten Kompetenzbereichen zu erreichen. Ein
Nachteil ist gegenwärtig allerdings noch darin zu sehen, dass viele Bausteine des vorhandenen
Portfolios bislang lediglich Modellprojektcharakter haben und nicht ﬂächendeckend eingeführt
worden sind. Außerdem fehlt es zurzeit noch an der Verbindlichkeit der eingeführten Standards
der frühen Bildung. Um die gelungenen Ansätze zu sichern und den Wirkungsgrad in der gewünschten Weise zu erhöhen, sollten folgende zusätzlichen Empfehlungen Berücksichtigung
ﬁnden:

67

Verbindlicher Orientierungsplan
Der Orientierungsplan für Baden-Württemberg in seiner Fassung vom November 2010 enthält
die wesentlichen Eckpunkte für eine auch im Sinne des Reduzierens sozialer Disparitäten vonSchuleingangsvoraussetzungen wirkungsvollen Frühpädagogik. Dazu gehört ein Leitbild derProfessionalität der Fachkräfte in den Kindertageseinrichtungen, die Forderung der Nutzung
von Instrumenten der Entwicklungsdokumentation, der regelmäßige Austausch zwischen
pädagogischen Fachkräften und Eltern, die Kooperation zwischen Kindergarten und Schulesowie Kriterien für die Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung der Einrichtungen. Einzig
der Status des Orientierungsplans bleibt vage. So versteht er sich eher als Einladung an alle an
der vorschulischen Betreuung von Kindern beteiligten Einrichtungen und nicht als verbindliche Vorgabe, auf die sich Land, Kommunen und Trägerverbände geeinigt haben. Solange einesolche Verbindlichkeit nicht erreicht wird, besteht die Gefahr, dass es zu einer unkalkulierbaren
Heterogenität der Bildungsqualität in baden-württembergischen Kindertagesstätten kommt.
Dies wiederum hätte zur Folge, dass der Abbau des Einﬂusses sozialer Unterschiede auf die
frühe Entwicklung bildungsrelevanter individueller Kompetenzen immer unwahrscheinlicher
wird.

Ausbau der verpﬂichtenden Kooperationen zwischen Kindertagesstätten und
Grundschulen mit Fokus auf dem einzelnen Kind
Kooperationen zwischen Kindertagesstätten und Grundschulen sind schon seit mehreren Jahrzehnten fest verankert in Baden-Württemberg. Sie dienen im Wesentlichen den institutionellen
Absprachen und dem Schaﬀen von Vertrautheit der Kindergartenkinder mit der Institution
Schule. An vielen Standorten im Land können beispielsweise Kindergartenkinder bereits die
Lehrkräfte und die Räumlichkeiten der Schule kennenlernen. Zu kurz kommt dabei in derRegel der Fokus auf das einzelne Kind mit seinen bildungsrelevanten Besonderheiten. Dies
führt dazu, dass trotz gelungener Zusammenarbeit zwischen Kindergarten und Grundschuleindividuelle bildungsrelevante Schwächen einzelner Kinder der Schule nicht bekannt sind. Mit
dem Hinweis auf Datenschutzbestimmungen gehen somit oftmals trotz intensiver Kooperation zentrale bildungsrelevante Informationen über Entwicklungsstände und Kompetenzen
einzelner Kinder verloren. Hier muss nach Möglichkeiten gesucht werden, die Schule schon so
frühzeitig und regelmäßig in den Kindergartenalltag einzubeziehen, dass die entsprechenden
relevanten Informationen von Lehrerinnen selbst während der Kindergartenzeit eingeholt werden können. Neben der Verpﬂichtung gilt es hier, Techniken und Routinen zu entwickeln, diesich gut in den Erziehungsalltag im Kindergarten integrieren lassen und sicherstellen, dass diebildungsrelevanten Besonderheiten jedes einzelnen Kindes reﬂektiert werden und in kritischen
Fällen Kompetenzdeﬁzite durch gezielte Förderung ausgeglichen werden. Hierfür geeignet ist
das zum Beispiel in Schweden eingeführte Abhalten von sogenannten „Runden Tischen“, andenen das Fachpersonal aus Kindergarten und Grundschule gemeinsam mit den betroﬀenen

68Eltern den Entwicklungsstand und die Frage nach möglicherweise vorhandenem Förderbedarf
erörtert. Dieser Ansatz ist bereits in Baden-Württemberg an den Modellstandorten des Projekts„Schulreifes Kind“ erfolgreich erprobt worden.

Einführung eines Systems zum individuellen Entwicklungsmonitoring im
Vorschulalter
Eng verknüpft mit der Forderung nach einer verpﬂichtenden Kooperation zwischen Kindertagesstätten und Grundschulen mit dem Fokus auf den individuellen bildungsrelevanten
Entwicklungsständen der einzelnen Kinder ist auch unsere Empfehlung, ein System zum individuellen Entwicklungsmonitoring im Vorschulalter einzuführen. Individuelle Unterschiedein den für das schulische Anfangslernen relevanten Kompetenzen sind heute weit größer als
noch vor einigen Jahrzehnten. Dazu gehören vor allem Konzentrationsfähigkeit, Sprachverständnis und Mengenverständnis. In der Folge entstanden Probleme, die nicht dadurch lösbar
sind, dass man wartet, bis Kinder obligatorisch einige Monate vor ihrer Einschulung auf ihre
Schuleignung hin untersucht werden. Durch den frühen Einsatz von Entwicklungsstandserhebungen, spätestens im vorletzten Kindergartenjahr, könnten Entwicklungsrückstände undbesonders Deﬁzite in den bildungsrelevanten Kompetenzen so frühzeitig erkannt werden, dassfrüher als bisher üblich gezielte präventive Maßnahmen eingeleitet werden könnten, was die
Wahrscheinlichkeit für schulischen Misserfolg deutlich reduzieren würde.

Sicherstellung einer längeren täglichen Anwesenheit der Kinder in ihren
Kindertagesstätten
Kinder aus sozial schwachen Herkunftsfamilien haben zum Zeitpunkt der Einschulung nur
etwa halb so viele Wörter in ihrem Leben gesprochen wie Kinder aus sozial starken Herkunftsfamilien. Dies ist nur einer von vielen Indizien dafür, dass der für die Entwicklung bildungsrelevanter Kompetenzen erforderliche Anregungsgehalt der Umwelt stark von der sozialen
Herkunft determiniert wird. Dies führt zu der Überlegung, dass die täglichen Zeitfenster, in
denen Kindergartenkinder einer Umwelt mit kognitiv, motivational sowie emotional förderlichen Anregungen ausgesetzt sind, möglichst zu erhöhen sind. Kindertagesstätten sind die
geeigneten Einrichtungen, um in ihnen für die benötigten Anregungsqualitäten zu sorgen.
Hier wäre das Land gut beraten, auf der Basis von Sozialindices Wohnquartiere zu identiﬁzieren, in denen die Kindertagesstätten zusätzliche Mittel an die Hand bekommen, um einehohe tägliche Anwesenheit der Kinder mit sprachkulturellen und/oder sozialen Risiken zu
erreichen.

69

Verbindliche Einführung von bedarfsgerechten Förderangeboten, deren Eﬀektivität
empirisch nachgewiesen ist
Der Versuch über kompensatorische Fördermaßnahmen in der frühen Bildung die herkunftsbedingten Unterschiede in den bildungsrelevanten Kompetenzen zum Zeitpunkt des Schuleingangs möglichst gering zu halten, ist der Weg, den zu gehen die Expertengruppe nachdrücklich empﬁehlt. Entscheidet man sich dafür, diesen Weg einzuschlagen, dann reicht es nicht aus,
entsprechende Ressourcen (z. B. Mitarbeiterstunden) den Einrichtungen zur Verfügung zu
stellen. Es kommt entscheidend darauf an, wie gefördert wird, also mit welchen Förderansätzen
und -inhalten gearbeitet wird. Die frühkindliche Förderszene ist übervoll an Programmen,
Materialien und Konzepten, die angepriesen werden, um Kinder gut für den Schulstart zu
rüsten. Für die wenigstens dieser Programme, Materialien und Konzepte liegen jedoch seriöse
empirische Wirksamkeitsnachweise vor. Und selbst unter den empirisch geprüften Ansätzen ist
in der Regel nicht die zentrale Frage geklärt, ob die Wirksamkeit gerade für die Kinder gegeben
ist, bei denen entsprechende Entwicklungsrückstände beobachtet wurden, oder die aus sozialen
und/oder sprachkulturellen Risikofamilien stammen. Aber genau für diese Gruppen bedarf es
der erhoﬀten Wirkungen der einzusetzenden Fördermaßnahmen, wenn das Ziel darin besteht,
die herkunftsbedingten Unterschiede abzubauen. Wichtig ist es daher, nicht einfach Mittel fürdie Förderung zur Verfügung zu stellen, sondern gleichzeitig Listen über nachweislich geeignete
Förderansätze zu führen und die ﬁnanzielle Unterstützung der Förderung von der Nutzung„gelisteter“ Ansätze abhängig zu machen. Um solche Listen immer auf einem aktuellen Standzu halten, wäre es sinnvoll, eine Art Kontrollstelle mit entsprechendem wissenschaftlichem
Beirat einzusetzen, der über die Qualität der Listeneinträge wacht.

Fokussierung sozial- und zuwanderungsbedingten Sprachförderbedarfs undBerücksichtigung sprachheilpädagogischen Therapiebedarfs bei der frühen
Sprachstandsfeststellung
Das in Baden-Württemberg eingeführte Verfahren zur ﬂächendeckenden Sprachstandsfeststellung über zwei Schritte (Screening und anschließende ausführlichere Sprachstandsdiagnostik
für Kinder mit auﬀälligem Screening-Wert) ist in gewisser Weise als vorbildlich einzustufen. In
keinem anderen Bundesland ﬁndet sich zurzeit eine nach wissenschaftlichen Standards bessere
Umsetzung der Sprachstandsfeststellung. Die herangezogenen Verfahren sind theoretisch begründet und empirisch validiert und normiert. Mit relativ hoher Sicherheit werden über die beiden festgelegten Schritte der Sprachstandsfeststellung Kinder identiﬁziert, die in den Bereichen
Wortschatz, morpho-syntaktische Sprachkompetenzen und den sprachverarbeitenden Teilen
des Arbeitsgedächtnisses altersmäßig auﬀällig schlechte Leistungen haben. Dennoch besteht
auch in diesem Bereich weiterer Handlungsbedarf. Insbesondere sind hier drei Problemfelder
zu nennen, für die es noch geeignete Lösungen zu ﬁnden gilt. Erstens ist fraglich, ob die jetzt

70eingesetzten Verfahren hinreichend sensitiv sind für die besonderen Bedingungen beim Zweitspracherwerb der Bildungssprache Deutsch (zentrales Problem bei derzeit ca. jedem dritten eingeschulten Kind). So empfehlen wir zu prüfen, ob für Kinder aus Zuwanderungsfamilien, fürdie Deutsch nicht die Erstsprache ist, zusätzliche diagnostische Verfahren benötigt werden, dieeine hinreichende diﬀerenzialdiagnostische Präzision bei Kindern mit Deutsch als Zweitsprache
aufweisen. Zweitens leisten die jetzt eingesetzten Verfahren zwar eine gute Identiﬁzierung derKinder mit Sprachdeﬁziten, unklar ist dabei allerdings, ob es sich bei diesen Auﬀälligkeiten
um sozial- oder zugangsbedingte förderbedürftige Sprachbeeinträchtigungen oder eher um therapiebedürftige Sprachentwicklungsstörungen handelt. Diese Diﬀerenzierung wäre hilfreich,um in der Praxis eine Entscheidungshilfe dafür zu bekommen, ob der Sprachförderbedarf
eines identiﬁzierten Kindes allgemein ist, oder ob eine individuelle sprachheiltherapeutische
Hilfe erforderlich ist. Drittens ist dafür zu sorgen, dass es zu einer gezielten Abstimmung dererfassten diagnostischen Information mit der im Falle eines festgestellten Förderbedarfs einsetzenden Sprachförderung kommt. Die Sprachstandsfeststellung ist nicht Selbstzweck, sondernsoll objektive und zuverlässige Informationen darüber geben, welche Kinder eine zusätzlichegezielte Förderung benötigen, wo diese ansetzen sollte und wie sie aussehen sollte, damit die
Sprachdeﬁzite wirksam abgebaut werden. In dieser Frage besteht derzeit noch großer Forschungsbedarf, damit zukünftig nicht nur eine gute Identiﬁzierung sprachförderbedürftiger
Kinder gelingt, sondern auch ein erfolgreicher Abbau ihrer sprachlichen Deﬁzite. Hier können
wir derzeit nur die allgemeine Empfehlung abgeben, die aktuellen Forschungsbemühungen indiesem Feld zu verfolgen und gegebenenfalls einen wissenschaftlichen Beirat zur Sondierungund Überwachung der vom Land geförderten Sprachförderung einzusetzen.

Überprüfung der Wirksamkeit der verschiedenen Maßnahmen in regelmäßigen
Abständen
Insgesamt sollte überlegt werden, wie eine kontinuierliche Qualitätssicherung der einzelnen
vorgeschlagenen Maßnahmen zum frühen Abbau herkunftsbedingter Unterschiede in denbesonders bildungsrelevanten Kompetenzen installiert werden kann. Hier möchten wir anregen, dass das Land eine zentrale Stelle einrichtet, die regelmäßig die Umsetzungspraxis in derfrühen Sprachförderung und den kompensatorischen Fördermaßnahmen samt den „Runden
Tischen“ überwacht und dokumentiert. In regelmäßigen Abständen (etwa alle fünf Jahre) sollte
dann unter Einbezug von Experten aus der empirischen Bildungsforschung evaluiert werden,
ob und wenn ja, wie die eingeschlagenen Wege optimiert werden könnten.

Beibehaltung einer festen Stichtagsregelung für die Einschulung
Wie bereits ausgeführt, bemüht sich das Land seit etwa eineinhalb Jahrzehnten intensiv darum, die Einschulungsbedingungen adaptiv zu optimieren, um einerseits überlange Verweil-71zeiten in vorschulischen Einrichtungen abzubauen und andererseits das erfolgreiche Bewältigen des Schulübergangs zu maximieren. Als besonders wirksam haben sich in dieser Hinsicht
die ausgewogene Veränderung der Stichtagsregelung, die zunehmende Kooperation zwischen
Kindergärten und Grundschulen (im Übrigen begünstigt durch die Entscheidung in BadenWürttemberg, die Verantwortung für Kindergärten ins Kultusministerium zu verlagern) und
die Flexibilisierung der Schuleingangsstufe erwiesen. Gegenwärtige Überlegungen, die Flexibilisierung noch weiter zu führen und die Stichtagsregelung aufzuheben bzw. durch einen
ﬂexiblen Einschulungskorridor zu ersetzen, sind aus Sicht des Expertenrats vor allem aus zwei
Gründen nicht zielführend. Zum einen vergrößert eine solche Aufhebung des Stichtags die
Einﬂussmöglichkeiten derjenigen Elementarpädagogen, die nach wie vor überzeugt sind, dassdie Einschulung möglichst spät erfolgen sollte. Der aus der Fragestellung dieser Expertise jedochgewichtigere Grund ist der, dass eine solche Stichtagsaufhebung gerade in den bildungsfernen
Familien Verunsicherung auslösen wird und damit die Wahrscheinlichkeit erhöht, dass herkunftsbedingte Startunterschiede in das Bildungssystem eher zunehmen als abnehmen.

Explikation eines Gesamtkonzepts früher Bildung mit gemeinsamer Verpﬂichtung
von Land, Kommunen und freien Trägern
Insgesamt empﬁehlt der Expertenrat, die bereits vorliegenden Bausteine eines Konzepts zur
frühen Bildung in Baden-Württemberg zu einem Gesamtkonzept auszubauen und dabei die
zu diesem Thema abgegebenen Empfehlungen des Expertenrats zu berücksichtigen. Dieses
Gesamtkonzept sollte expliziert werden und so weit zwischen Land, Kommunen und freien
Trägern abgestimmt werden, dass eine gemeinsame Verpﬂichtung von den beteiligten Akteuren
verabschiedet werden kann.

72

5

Vorschulische und schulische Bildung für junge
Menschen mit Behinderungen und einem Anspruch
auf ein sonderpädagogisches Bildungs-, Beratungs- und
Unterstützungsangebot in Baden-Württemberg

Problembeschreibung
Menschen lernen unterschiedlich: auf unterschiedliche Weise, unterschiedlich leicht und mit
unterschiedlichem Zeitbedarf. Damit korrespondiert auch ein unterschiedlicher Bedarf an
Unterstützung. Die Sonderpädagogik tritt im schulischen und vorschulischen Bereich – unabhängig vom Lernort – nach dem Subsidiaritätsprinzip erst dann in die Unterstützung desBildungsprozesses mit ein, wenn eine Behinderung Auswirkungen auf Entwicklung und Lernen
zeigt. Von Behinderung spricht man, wenn langfristige oder dauerhafte körperliche, seelische,
geistige oder sensorische Beeinträchtigungen in Wechselwirkung mit behindernden Umständen in der Umwelt Menschen an einer wirksamen und gleichberechtigten gesellschaftlichen
Teilhabe hindern (Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen
mit Behinderungen; Internationale Klassiﬁkation der Funktionsfähigkeit, Behinderung undGesundheit [ICF] der Weltgesundheitsorganisation [WHO]).
Ob ein Anspruch auf sonderpädagogische Leistungen besteht, wird im Rahmen einer sonderpädagogischen Diagnostik geprüft. Dies gilt sowohl für den vorschulischen als auch schulischen Bereich. Ziel der Sonderpädagogik ist es, Kinder und junge Menschen mit Behinderung
und Anspruch auf ein sonderpädagogisches Bildungsangebot darin zu unterstützen, dass sie
erfolgreich in allgemeinen Bildungseinrichtungen lernen können und die für den Einzelnen
erreichbaren Schulabschlüsse auch tatsächlich erreichen, und dazu beizutragen, die beruﬂiche
und soziale Teilhabe nach Verlassen der Schule zu sichern. Leitende Prinzipien sonderpädagogischen Handelns müssen nach der UN-Behindertenrechtskonvention (BRK), die von der
Bundesrepublik ratiﬁziert wurde und am 26. März 2009 in Deutschland in Kraft trat, „die volle
und wirksame Teilhabe an der Gesellschaft und Einbeziehung in die Gesellschaft“ (Artikel 3,
BRK) sein. Die Sonderpädagogik setzt unter dieser Zielsetzung auf Einzelfallorientierung und
die Arbeit im Netzwerk der Partner. Danach ist jegliche Maßnahme darauf gerichtet, Aktivitätspotenziale zu entfalten, um ein höheres Maß an Teilhabe zu erreichen oder Teilhabe zu
sichern. Das gilt auch für die schulische Bildung. Das Leben der Kinder und Jugendlichen ist
Ausgangs- und Zielpunkt schulischen Lernens. Die Sonderpädagogik favorisiert dabei ein anlass- und verwendungsbezogenes Lernen, das aktuell und zukünftig bedeutsam ist. Im Rahmen
einer individuellen Lern- und Entwicklungsbegleitung werden gemeinsam mit den jungenMenschen selbst und ihren Eltern individuelle Entwicklungs- und Bildungsziele festgelegt,
dokumentiert, überprüft und fortgeschrieben.

73Systemelemente des sonderpädagogischen Bildungs-, Beratungs- und
Unterstützungsangebots in Baden-Württemberg
Vorschulischer Bereich
Im vorschulischen Bereich wird seitens des Landes ein ausgebautes System sonderpädagogischer
Frühförderung (ambulante Förderung in der Beratungsstelle, mobile Angebote im Elternhausoder am Aufenthaltsort des Kindes, Einzel- und Gruppenförderung, Beratung und Begleitung
der Eltern sowie Kooperation mit anderen Bezugspersonen, anderen Fachdiensten und Einrichtungen der frühkindlichen Bildung) angeboten. Schulkindergärten für behinderte Kinder sindselbstständige pädagogische Einrichtungen in der Trägerschaft der Kommunen oder privater
Träger und dienen der vorschulischen Bildung, Erziehung und Förderung von Kindern mit Behinderungen. Sie sind als Element des Systems der frühen Hilfen für Familien mit behinderten
Kindern zu sehen. Es handelt sich hierbei um ein freiwilliges Angebot für Eltern. Der Bedarf
kann bislang nicht ganz gedeckt werden; die Nachfrage nach Plätzen übersteigt die tatsächlich verfügbare Platzzahl. Schulkindergärten werden teilweise unter einem Dach mit Kindertageseinrichtungen geführt. Die durchschnittliche Gruppengröße ist je nach Behinderungsart
unterschiedlich. In Schulkindergärten arbeiten sonderpädagogisch ausgebildete Fachkräfte als
Gruppenleiterinnen, die vom Land ﬁnanziert werden. Pﬂege- und Betreuungskräfte in den
Schulkindergärten werden durch den Einrichtungsträger ﬁnanziert.
Zur Frühförderstruktur in Baden-Württemberg gehören darüber hinaus sozialpädiatrische
Zentren, Kinderkliniken, Fachkliniken, niedergelassene Ärzte und Therapeuten sowie – nichtﬂächendeckend – interdisziplinäre Frühförderstellen freier und kommunaler Träger. Zielgruppe
sind Kinder von Geburt bis zum Eintritt in die Schule sowie ihre Eltern und Bezugspersonen.

Schulischer Bereich
Junge Menschen, die in allgemeinen Schulen nur zeitweilig der sonderpädagogischen Beratung
und Unterstützung bedürfen, werden im Rahmen des Sonderpädagogischen Dienstes unterstützt.
Orientierungspunkte zur Gestaltung des Sonderpädagogischen Dienstes sind das Subsidiaritätsprinzip, eine kooperative und prozessorientierte Diagnostik sowie die Entwicklung individualisierender und diﬀerenzierender Bildungsangebote.
Für längerfristige Unterstützung führt Baden-Württemberg neun verschiedene Sonderschultypen, die entsprechend des jeweiligen Bildungsgangs zu unterschiedlichen Schulabschlüssen
führen und als Halbtagsschulen, Ganztagsschulen, Heimsonderschulen oder Schulen am Heim
geführt werden (siehe Tab. 5.1).
Die Sonderschulbesuchsquote lag im Jahr 2008 mit 4,7 Prozent (siehe Tab. 5.2) etwas überdem mittleren Wert der westdeutschen Flächenstaaten. Die Sonderschulbesuchsquoten sindin den letzten zehn Jahren in allen Bundesländern kontinuierlich angestiegen – in Baden-

74

Tabelle 5.1: Sonderschultypen nach Bildungsgang in Baden-Württemberg (in Klammern
Zahl der Einrichtungen, öﬀentlich und privat)
Sonderschultypen
FörderschuleFörderschule (279)
Schule für Geistigbehinderte (108)
Schule für Blinde (5)Schule für Sehbehinderte (8)Schule für Hörgeschädigte (11)Schule für Körperbehinderte (46)
Schule für Sprachbehinderte (41)
Schule für Erziehungshilfe (89)
Schule für Kranke (45)

Schule fürGeistigbehinderte

Bildungsgänge
GrundHauptschuleschuleRealschule

Gymnasium

X
X
X
X
X
X
X

X
X
X
X
X

X
X
X
X
X
X

X
X
X
X
X
X

X
X
X
X
X
X

X
X

Unterrichten kranke Schülerinnen und Schüler in allen Bildungsgängen

Quelle: Schulstatistik des Landes Baden-Württemberg.

Tabelle 5.2: Sonderschulbesuchsquoten in Baden-Württemberg und der Bundesrepublik
Deutschland nach Förderschwerpunkten im Jahr 2008 (in % aller
Schülerinnen und Schüler der Jahrgangsstufen 1–10)
Förderschwerpunkte

Sonderschulbesuchsquote
Land
Bund

Alle Förderschwerpunkte
LernenGeistige Entwicklung
Körperliche und motorische Entwicklung
Sehen
Hören
SpracheEmotional-soziale Entwicklung
Kranke

4,7
1,9
0,8
0,4
0,1
0,2
0,5
0,6
0,2

4,9
2,1
0,9
0,3
0,1
0,1
0,5
0,5
0,1

Quelle: KMK-Statistik „Sonderpädagogische Förderung in Förderschulen 2008“.

Württemberg von 4,3 auf 4,7 Prozent. Wie in anderen Bundesländern wird der größte Teilder Kinder und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Förderschwerpunkt„Lernen“, der in Baden-Württemberg Förderschule genannt wird, unterrichtet. Ihr Anteil anallen Sonderschülerinnen und Sonderschülern beläuft sich auf 40 Prozent.
Sonderschulen sind teilweise als Durchgangsschulen angelegt. Alle Sonderschulen sindgehalten, ihre Schülerinnen und Schüler sobald wie möglich in die allgemeine Schule zurückzuschulen. Dies zeigt sich an der Zahl der Rückschulungen von Sonderschulen an allgemeine
Schulen. Dadurch sinkt die Sonderschulquote in den höheren Jahrgangsstufen.

75

Beruﬂiche Teilhabe von jungen Menschen mit Behinderung
Ziel aller Anstrengungen ist es, dass die jungen Menschen möglichst eine Ausbildung in einem
anerkannten Ausbildungsberuf absolvieren. Sofern dies nicht möglich ist, kann eine Ausbildung
mit verminderten theoretischen Anforderungen absolviert werden. Ist auch das nicht möglich,sollte die Frage einer Vorbereitung, Qualiﬁzierung und Eingliederung auf dem freien Arbeitsmarkt in einem sozialversicherungspﬂichtigen Arbeitsverhältnis geprüft werden. Die beruﬂiche
Eingliederung setzt ein enges Netzwerk der Partner voraus. Das Land Baden-Württemberg
hat zu einem sehr frühen Zeitpunkt für junge Menschen mit wesentlichen Behinderungen
ein Konzept zur Berufsvorbereitung und Eingliederung auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt(Berufsvorbereitende Einrichtungen [BVE] und Kooperative Bildung und Vorbereitung auf
den allgemeinen Arbeitsmarkt [KOBV]) entwickelt, das versucht, dem geforderten Anliegen
Rechnung zu tragen. Aufgrund veränderter Fachkonzepte der Arbeitsverwaltung wurden kooperative Lösungen an der Schnittstelle zur beruﬂichen Ausbildung gefunden. Diese tragendazu bei, kontinuierliche Übergänge zu sichern, und helfen, Brüche zu vermeiden.

Herkunftsbedingte Disparitäten im Sonderschulbereich
Baden-Württemberg verfügt über keine Daten, die verlässliche Auskunft über die Beteiligung
oder den Erfolg von Kindern und Jugendlichen unterschiedlicher sozialer und kultureller
Herkunft im Sonderschulbereich geben könnten. Die Schulstatistik verzeichnet ausschließlich
Kinder und Jugendliche nichtdeutscher Staatsangehörigkeit – ein für die Schätzung ethnischer
Disparitäten ungeeigneter Indikator, da er die Zahl der Personen mit Migrationshintergrund
mit zunehmender Tendenz um fast zwei Drittel unterschätzt. Der Anteil von Schülerinnen undSchülern mit ausländischer Staatsangehörigkeit belief sich in allgemeinbildenden Schulen im
Schuljahr 2009/10 auf 11 Prozent. In fast allen Förderschwerpunkten der Sonderschule war
dieser Anteil deutlich höher. In Förderschulen betrug er fast 29 Prozent.

Konzept der Weiterentwicklung der schulischen Bildung von jungenMenschen mit Behinderung
Der Kultusminister des Landes Baden-Württemberg berief im Jahr 2009 einen Expertenrat, dersich mit der „Schulischen Bildung von jungen Menschen mit Behinderung“ beschäftigen sollte.
Anfang 2010 legte der Expertenrat ihren Bericht vor. Der Ministerrat machte sich die Empfehlungen des Expertenrats mit Beschluss vom 3. Mai 2010 zu eigen. Danach sind alle Staatlichen
Schulämter aufgefordert, im Rahmen der bestehenden gesetzlichen Regelungen bedarfsbezogen inklusive Bildungsangebote bzw. weitere Formen des gemeinsamen Lernens im Sinne derEmpfehlungen des Expertenrats zu realisieren. Gemeinsamer Unterricht von nichtbehinderten
und behinderten Schülerinnen und Schülern mit Anspruch auf ein sonderpädagogisches Bil-76

dungsangebot soll dann angeboten werden, wenn die Eltern diesen Bildungsweg wünschen; bei
zwingenden Gründen, die die Schulverwaltung und gegebenenfalls die Kostenträger zu belegenhaben, kann im Ausnahmefall eine andere Entscheidung durch die Schulverwaltung getroﬀen
werden. Das Land hat sich einen Erprobungs- und Dokumentationszeitraum bis zum Schuljahr
2013/14 gesetzt, um eine entsprechende Novellierung des Schulgesetzes vorzubereiten.
Das Leitbild der Weiterentwicklung der schulischen Bildung von jungen Menschen mit
Behinderung geht davon aus, dass zum einen Kinder mit einem besonderen Unterstützungsbedarf (LRS, Dyskalkulie, ADHS etc.) in der allgemeinen Schule und in der Verantwortung
der allgemeinen Schule erfolgreich gefördert werden können. Zu diesem Zweck wurden Unterstützungssysteme geschaﬀen, und die Lehrer wurden entsprechend qualiﬁziert. Darüber hinaus
gibt es diesem Leitbild gemäß Kinder an der allgemeinen Schule, die mit sonderpädagogischer
Hilfe und Unterstützung im Rahmen des Sonderpädagogischen Dienstes erfolgreich in derallgemeinen Schule lernen. Diesen Weg möchte das Land ausbauen. Ferner gibt es dem Leitbild entsprechend Kinder, die einen Anspruch auf ein sonderpädagogisches Bildungsangebot
haben. Für diese möchte das Land – dem elterlichen Erziehungsplan entsprechend – inklusive
Bildungsangebote passgenau und bedarfsgerecht an allgemeinen Schulen durch Flexibilisierung
und Dezentralisierung der Angebotsstrukturen vorhalten.
Sonderschulen sollen sich zu sonderpädagogischen Kompetenzzentren weiterentwickeln,
die den allgemeinen Schulen einzelfall- oder gruppenbezogen und zeitlich ﬂexibel die notwendige Fachkompetenz zur Verfügung stellen, um dem jeweiligen sonderpädagogischen Bedarf
entsprechen zu können. Seitens der Sonderpädagogik werden heute im Bereich der Frühförderung, des Sonderpädagogischen Dienstes und im gemeinsamen Unterricht rund 30.000
Lehrerwochenstunden von insgesamt circa 170.000 Lehrerwochenstunden außerhalb vonSonderschulen erbracht. Dies sind etwa 18 Prozent des insgesamt zur Verfügung stehenden
Deputats. Neben den rund 54.000 Schülerinnen und Schülern in Sonderschulen erhalten
weitere 22.000 Schülerinnen und Schüler an allgemeinen Schulen sonderpädagogische Beratung und Unterstützung. Damit werden 29 Prozent der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf in allgemeinen Schulen unterrichtet. Das Land beabsichtigt,
das Engagement der Sonderpädagogik außerhalb von sonderpädagogischen Einrichtungenkonsequent zu verstärken.
Über die Lernortfrage bei Kindern und Jugendlichen mit Behinderung, Benachteiligung
oder chronischer Erkrankung wird – soweit möglich – unter Beteiligung der jungen Menschen
selbst, unter Mitwirkung ihrer Eltern sowie sonstiger Beteiligter im Rahmen von Bildungswegekonferenzen entschieden. Voraussetzung ist, dass im Einzelfall geklärt ist, ob ein Anspruch auf
ein sonderpädagogisches Unterstützungs- und Beratungsangebot oder ob ein Anspruch auf ein
sonderpädagogisches Bildungsangebot besteht. Ob ein Anspruch auf ein sonderpädagogisches
Bildungsangebot besteht, wird im Rahmen einer sonderpädagogischen Diagnostik geprüft, ineinem Sonderpädagogischen Gutachten dargestellt und vom Staatlichen Schulamt festgestellt.
Das Sonderpädagogische Gutachten macht auch Aussagen zum elterlichen Erziehungsplan unddamit zu den langfristigen und grundsätzlichen Vorstellungen und Überzeugungen der Eltern
zur schulischen Bildung und Erziehung ihres Kindes. In der Bildungswegekonferenz, die vom

77

Staatlichen Schulamt initiiert wird und deren Zusammensetzung sich nach den Gegebenheiten
des Einzelfalls richtet, werden in gemeinsamer Beratung Bildungsangebote für jede Schülerinbzw. jeden Schüler entwickelt. In der Bildungswegekonferenz wird auch eine Vereinbarung
darüber getroﬀen, zu welchem Zeitpunkt über den Bildungsweg erneut beraten wird. Wenn
ein Anspruch auf ein sonderpädagogisches Bildungsangebot besteht und sich die Eltern füreinen Lernort entschieden haben, soll die Entscheidung der Eltern von der Schulverwaltungübernommen werden.
Der gesamte Umsetzungs-, Beobachtungs- und Dokumentationsprozess soll in einem dreijährigen Zeitplan realisiert werden. Ziel ist es, Erkenntnisse zu gewinnen, auf deren Basis eine
Schulgesetzänderung vorgenommen werden kann.

Empfehlungen des Expertenrats
Der Expertenrat verfügt über keine hinreichende Datenbasis, um die Bedeutung herkunftsbedingter Ungleichheiten im Sonderschulwesen Baden-Württembergs fundiert zu beurteilen
und abschätzen zu können, welche Rolle inklusive Maßnahmen für die Verringerung herkunftsbedingter Disparitäten im Hinblick auf die langfristige Bildungsbeteiligung und den
Kompetenzerwerb tatsächlich spielen und spielen können. Es steht jedoch außer Frage, dassdie vom Land begonnene Weiterentwicklung des sonderpädagogischen Unterstützungssystems
und die ﬂexible, bedarfsgerechte Verweildauer in sonderpädagogischen Einrichtungen grundsätzlich im Sinne der Vorgaben der UN-Behindertenrechtskonvention sind. Die Entwicklung
einer Multiprofessionalität im allgemeinen Schulsystem hat auch erfolgreiche Vorbilder inanderen Ländern.
Der Expertenrat begrüßt auch das Vorgehen des Landes, der Novellierung des Schulgesetzes
eine Erprobungsphase vorangehen zu lassen, in der ein verändertes und ﬂexibleres Unterstützungssystem, das auch den Lehrkräften an den allgemeinen Schulen Umdenken, konsequente
Individualisierung und neue Kooperationen abfordert, aufgebaut und erprobt werden kann.
Sie sieht jedoch Handlungsbedarf hinsichtlich der Dokumentation und wissenschaftlichen
Begleitung des Prozesses, um tatsächlich zu evidenzgestützte Entscheidungen zu kommen.
Der Expertenrat rät deshalb, ein Monitoringsystem zu entwickeln, das zumindest Auskunftüber die Struktur der Schülerschaft und diﬀerenzielle Erfolgsquoten gibt, und darüber hinaus
eine Expertise in Auftrag zu geben, die prüft, ob und wie – möglichst im Erprobungszeitraum – eine Untersuchung durchgeführt werden kann, die es erlaubt, zentrale Annahmen desUmstellungsprozesses belastbar zu überprüfen.

78

6

Herkunftsbedingte Ungleichheiten in der Grundschule

Erst mit dem Erreichen des schulpﬂichtigen Alters und dem Eintritt in die Grundschule beginnt in Deutschland die Phase eines verpﬂichtenden Bildungsangebots für alle Kinder. Dabei
ist jedoch zu beachten, dass auch der vorschulische Bereich inzwischen zunehmend als eine
wichtige Lern- und Bildungsphase verstanden wird und nahezu alle Kinder vorschulische Einrichtungen besuchen. In Baden-Württemberg triﬀt das für 96 Prozent der 4- bis 5-Jährigen
zu, und selbst bei den 3-Jährigen liegt die Besuchsquote bei 92 Prozent. Entsprechend kommt
den vorschulischen Einrichtungen zusammen mit der Grundschule bei der Kompensation von
Benachteiligungen, die durch die soziale Herkunft von Kindern entstehen, eine zentrale Rolle
zu. Wichtig ist es also auch, den Übergang vom vorschulischen in den schulischen Bereich und
die Kooperation zwischen den Einrichtungen beider Sektoren zu berücksichtigen.
Soziale Ungleichheiten können in verschiedenen Formen in Erscheinung treten. In derLiteratur wird oft nach primären und sekundären Eﬀekten der sozialen Herkunft unterschieden. Während bei ersteren vorrangig Unterschiede in den erworbenen Kompetenzen in den
Blick genommen werden, bzw. danach gefragt wird, ob Unterschiede in herkunftsbedingten
Ausgangsvoraussetzungen ausgeglichen werden, ist die Ursache von sekundären Disparitäten
im Entscheidungsverhalten bei Bildungsübergängen zu suchen. Aus der Forschungsliteratur ist
bekannt, dass beide Formen sozialer Ungleichheit existieren und in ungleichen Chancen gesellschaftlicher Teilhabe resultieren. Auch die für die Grundschulzeit dargestellten Möglichkeiten,
soziale Ungleichheit in der Grundschule zu verringern, orientieren sich an diesen beiden Ansatzpunkten, wobei der Fokus aufgrund der Behandlung der Einschulungs- und Übergangsentscheidungen in anderen Kapiteln dieses Bands nachfolgend auf der Reduktion primärer sozialer
Disparitäten liegt. Im Mittelpunkt steht die Verringerung der Gruppe schwacher Schülerinnen
und Schüler (sog. Risikogruppe) und damit das Ziel, Unterschiede in den nach sozialer Herkunft variierenden Fähigkeiten und Eingangsvoraussetzungen der Schülerinnen und Schülerund den außerschulischen Unterstützungsmöglichkeiten so weit wie möglich auszugleichen. In
einem umfassenderen Sinne geht es um die Sicherstellung des Erreichens von Mindeststandards
für gesellschaftliche Teilhabe. Leitend für die Formulierung von Handlungsempfehlungen in
der Grundschule ist dabei das Kriterium der Herstellung optimaler Passungsverhältnisse vonBedarfslagen aufseiten der Schülerinnen und Schüler mit dem jeweiligen Lehr- bzw. Förderangebot. Als Mittel hierfür ist der Gedanke diﬀerenzieller Zeitkontingentierung handlungsleitend. Über die Schaﬀung optimierter und adaptiver Förderbedingungen, die insbesondere die Förderung am unteren Ende der Leistungsverteilung in den Grundkompetenzen derBeherrschung der (Schrift-)Sprache und Mathematik in den Blick nehmen, lässt sich soziale
Ungleichheit, die entweder aufgrund mangelnder Voraussetzungen und Fördermöglichkeitenoder aufgrund geringen Förderwillens der Familien entsteht, verringern.

79Forschungslage
Der Auftrag der Grundschule ist in Baden-Württemberg – ähnlich wie in anderen Ländern –folgendermaßen deﬁniert: „In die Grundschule treten Kinder mit unterschiedlichen individuellen Lernvoraussetzungen und Lernerfahrungen ein. Sie bringen, geprägt von der Familie
und beeinﬂusst durch die Umwelt, unterschiedliche Einstellungen, Erwartungen und Hoﬀnungen in die Schule mit. Unabhängig von dieser individuellen Entwicklung sollen die Kinder
am Ende der Grundschulzeit über vergleichbare Grundkenntnisse und Fertigkeiten verfügen.“
Diesen Auftrag zu erfüllen, stellt die Grundschulen vor erhebliche Herausforderungen.

Eingangsbedingungen zu Beginn der Grundschulzeit
Wie im Auftrag der Grundschule beschrieben, ist der Beginn der formalen Schulzeit keinesfalls als Beginn des Kompetenzerwerbs von schulisch relevanten Fähigkeiten, Fertigkeiten und
Grundkenntnissen anzusehen. In Abhängigkeit von ihren Vorerfahrungen kommen Kinder mit
zum Teil sehr unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und Kenntnissen in die Schule. Neben
mehr oder weniger förderlichen Einﬂüssen in Abhängigkeit von familialen Bedingungen ist
hier die in den letzten Jahren verstärkt auch im pädagogischen Auftrag von Kindertagesstätten
und Kindergärten formulierte kognitive Frühförderung zu nennen. Kinder aus bildungsfernen
Elternhäusern und ohne Kompensationsmöglichkeiten durch den Besuch einer vorschulischen
Einrichtung weisen entsprechend vergleichsweise schlechte Eingangsvoraussetzungen auf. Das
Niveau des im Laufe der Grundschulzeit erreichten schulischen Wissens und Könnens hängt
in erheblichem Maße von den zuvor in der Familie und der vorschulischer Einrichtung erworbenen Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten ab. Hierbei spielen insbesondere das bereits
erworbene Wissen, die kognitiven Fähigkeiten und Merkmalen der Persönlichkeit (z. B. Lernmotivation, Selbstwirksamkeitsüberzeugungen) der Schülerinnen und Schüler eine Rolle.
Zum Leistungsstand der Schüler am Beginn der Grundschulzeit liegen für Deutschland
insgesamt und Baden-Württemberg im Speziellen allerdings kaum aussagekräftige Daten vor.
Die verfügbaren Informationen und die Daten aus vergleichbaren Ländern und Bundesländern (Schweiz, Bayern) sprechen allerdings dafür, dass die bestehenden Eingangsunterschiede
erheblich sind. Wie die verfügbaren Daten zeigen, bewältigt ein Teil der Kinder den Lernstoﬀ
der ersten Klasse in Mathematik teilweise und ein weiterer Teil beﬁndet sich leistungsmäßig
bereits in der 2. Klasse. Andere Kinder sind dagegen kaum mit Zahlen oder einfachsten Rechenoperationen vertraut. Die Lesefähigkeiten liegen eher noch weiter auseinander. Ein Teilder Kinder kennt noch keine Buchstaben, etwa ein Dritttel erfasst die Verbindung zwischen
Buchstaben und Lauten nur im Ansatz. Dagegen lesen etwa 15 Prozent bereits schwierige Wörter und selbst längere Sätze. Eine ebenfalls sehr erhebliche Streuung zeigt sich im Wortschatz
und den grammatischen Fähigkeiten. Deutliche Beziehungen bestehen dabei mit der sozialen
Herkunft: Kinder der oberen sozialen Gruppen bzw. aus bildungsnäheren Milieus starten mit
einem Leistungsvorsprung in die Schullaufbahn. Da die Grundschulen ihre Schüler aus dem

80nahen räumlichen Umfeld rekrutieren, besteht auch eine räumlich-regionale Dimension dieser
Ungleichheiten. Besonders in Großstädten bzw. Ballungsgebieten und in nach Bevölkerungsgruppen stark segregierten Räumen resultieren gravierende Unterschiede in den Lernausgangslagen der Schüler im Vergleich der Schulen. Damit stellen sich die Anforderungen an die Arbeit
in den Grundschulen je nach sozialem Umfeld bzw. Einzugsgebiet von Schulbeginn an höchst
unterschiedlich dar.
Die unterschiedlichen Eingangsvoraussetzungen beim Eintritt in die Grundschule können
dabei verschiedene Ursachen haben. Sie lassen sich zum Teil auf Unterschiede in der familialen (ggf. auch institutionellen) Anregung und Förderung, vor allem aber auch während derGrundschulzeit zurückführen. Zum Teil sind sie aber auch durch mangelnde Lerngelegenheiten
in Bezug auf die deutsche Sprache bedingt. Besonders in bildungsfernen Familien kann es zu
einer Kopplung ungünstiger Startbedingungen für die Kinder kommen, die an mangelnder
Kenntnis über Fördernotwendigkeiten und -möglichkeiten der Eltern einerseits, darüber hinaus
aber auch an zum Teil geringeren schulischen Ambitionen (Bildungsaspirationen) in diesen
Familien festgemacht werden können.1 Eine andere Art von geringen Eingangsvoraussetzungen beim Eintritt in die Grundschule – mangelnde Kenntnis der deutschen Sprache – isthingegen eher auf mangelnde Lerngelegenheiten und damit auch mangelnde Möglichkeiten
des Kompetenzerwerbs in der deutschen Sprache zurückzuführen. Obwohl es besonders bei
den in Deutschland lebenden Familien mit Migrationshintergrund oft eine Kopplung mit
ungünstigen sozioökonomischen Bedingungen gibt, sind die auf die geringen Opportunitäten
des Spracherwerbs der deutschen Sprache zurückzuführenden Rückstände beim Eintritt in die
Grundschule aufgrund der sich daraus ergebenden Fördermöglichkeiten und -notwendigkeiten gesondert zu betrachten. So erweist sich insbesondere für die Gruppe von Schülerinnen
und Schülern mit Migrationshintergrund der intensive und systematische Kontakt mit derdeutschen Sprache in der Schule als zentraler Faktor, um Leistungsdeﬁzite in diesem Bereich
auszugleichen.

Entwicklungsverläufe während der Grundschulzeit
Ob im Verlauf der Schulzeit Leistungsdiﬀerenzen eher ausgeglichen werden, gleich bleiben odersich vergrößern wird kontrovers diskutiert. Unbestritten dürfte dabei sein, dass im Verlauf der
Sekundarstufe bzw. über die gesamte Schulzeit hinweg betrachtet, Leistungsdiﬀerenzen zunehmen. Davon ausgehend, dass die Vorleistungen der jeweils beste Prädiktor für die späteren Leistungen sind, wäre auch für die Grundschulzeit zu erwarten, dass Leistungsunterschiede – abgesehen von einem deutlich nachweisbaren Aufholen bei Migrantenkindern, das auf die Zunahme
von Kenntnissen der deutschen Sprache zurückzuführen ist (siehe unten) – gleich bleiben oder
1 Interessanterweise sind allerdings gerade in türkischstämmigen Familien sowohl in der Grundschulzeit als auchnoch in der Sekundarstufe sehr hohe und oft auch vom erreichten Leistungsstand her nicht realisierbare Bildungsaspirationen anzutreﬀen, die sich zudem auch nicht in einem entsprechenden Unterstützungsverhalten
niederschlagen.

81sich eher vergrößern als reduzieren und es somit nicht zu einem Leistungsausgleich oder zu
einer Reduzierung der sozialen Disparitäten kommt. Für zunehmende Leistungsunterschiede
sprächen auch die These von der Schule als einer an der Mittelschicht orientierten Institution
und die höheren Bildungsambitionen der höheren Schichten. Andererseits sind das Curriculum
und die Leistungserwartungen in der Grundschule fachlich/inhaltlich begrenzt und auf die
Vermittlung eines grundlegenden Wissens und Könnens bezogen, das für alle Schüler erreichbar
sein soll. Dies könnte eher dafür sprechen, dass Leistungsdiﬀerenzen abnehmen.
Stabilität von Leistungsunterschieden
In Deutschland ﬁndet sich häuﬁg die Kennzeichnung der Grundschulzeit als eine Phase hoher
Stabilität interindividueller Diﬀerenzen in den kognitiven Fähigkeiten und schulischen Leistungen. Begründet ist dies darin, dass sich für die Leistungen hohe Korrelationen über die Zeitﬁnden. Allerdings heißt dies nur, dass sich die Leistungsrangreihen über die Zeit nicht sehr starkverändern: Die zum Schulbeginn leistungsstärksten Schülerinnen und Schüler sind das in derRegel auch am Ende der Grundschulphase. Auch neuere Längsschnittstudien in der Grundschulzeit bestätigen diesen Befund im Wesentlichen. Dennoch führen sie zu einer diﬀerenzierteren
Einschätzung der Entwicklungsverläufe für die Schülergruppen im Einzelnen. So zeigen zwei
aktuelle Untersuchungen, die in Berlin und Bayern durchgeführt wurden, dass die Leistungszuwächse für die leistungsschwächeren Schüler im Vergleich zu den leistungsstärkeren bedeutsam
größer ausfallen. Anfänglicher Leistungsstand und Leistungszuwachs (Jahrgangsstufe 2 bis 4
bzw. 4 bis 6) stehen in einer negativen Beziehung und damit nimmt das Leistungsgefälle über die
Grundschulzeit in einem bemerkenswerten Umfang ab. Dieser Trend führt zu einem deutlichen
Abbau des Leistungsgefälles, allerdings nicht zu einer Umkehrung der Leistungsrangreihen. Das
heißt, die anfangs leistungsschwachen Schüler liegen immer noch hinter den leistungsstarken
zurück, die Diﬀerenz ist jedoch nicht mehr so ausgeprägt wie sie zunächst einmal war. Die Leistungsunterschiede haben sich somit sehr erheblich verringert, völlig aufgehoben sind sie jedoch
nicht. Diese Trends treﬀen jedoch möglicherweise nicht für alle Leistungsaspekte und für alle
Vergleiche unterschiedlicher Teilgruppen der Schüler zu. So wurde in einer weiteren Studie, die inBayern und Hessen durchgeführt wird, gezeigt, dass Leistungsdiﬀerenzen in der Lesekompetenz
zwischen den Gruppen von Schülern, die auf das Gymnasium übergehen und Schülern, die eine
Hauptschule besuchen werden, über die Grundschulzeit zunehmen.
Leistungsentwicklung in Abhängigkeit vom MigrationshintergrundStudien zur Leistungsentwicklung in der Grundschule weisen darauf hin, dass sich besonders
die im sprachlichen Bereich festzustellenden Leistungsunterschiede zwischen Schülerinnen
und Schülern mit und ohne Migrationshintergrund im Laufe der Grundschulzeit deutlich verkleinern, was positive Eﬀekte für die Ausbildung verschiedener, mehr oder weniger sprachlich
bestimmter bzw. vermittelter schulischer Leistungen hat. Die Leistungszugewinne für Kinder
aus Familien mit Migrationsstatus fallen bedeutsam größer aus als für Kinder aus Familien
ohne Migrationshintergrund; migrationsbedingte Leistungsunterschiede werden im Laufe derGrundschulzeit demnach geringer.

82

Leistungsentwicklung in Abhängigkeit vom sozioökonomischen Status
Persistierender hingegen sind Leistungsunterschiede, die sich in Abhängigkeit von der sozialen Herkunft bzw. dem sozioökonomischen Status der Kinder zeigen. Auch nach vier Jahren
Grundschulzeit ﬁndet keine nennenswerte Verkleinerung der Leistungsdiﬀerenz statt. Aufeinem höheren Leistungsniveau bestehen auch am Ende der Grundschulzeit große Leistungsdiﬀerenzen in Abhängigkeit von der sozialen Herkunft der Schülerinnen und Schüler. Insgesamt nehmen diese sozialen Unterschiede nicht ab, sondern bleiben erhalten bzw. nehmen sogar
noch (geringfügig) zu. Dieser Befund, der im Vergleich zu der in einigen Studien gefundenen
Annäherung der Leistungsniveaus guter und schwacher Schüler im Laufe der Grundschulzeit(siehe oben) zunächst kontraintuitiv erscheint, ergibt sich daraus, dass innerhalb der Leistungsgruppen (leistungsschwächere, leistungsstärkere) die Kinder aus den Familien mit höherem
sozialem Status jeweils einen höheren Lernzuwachs erzielen als Kinder aus Familien mit einem
niedrigen sozialen Status.
Leistungsentwicklung nach Schulklassen
Bezüglich der Unterschiede zwischen den Schulklassen ergibt sich über verschiedene Studien
hinweg, dass die Leistungsdiﬀerenzen im Verlauf der Grundschulzeit stark abnehmen oder zumindest nicht zunehmen. In den Schulklassen mit niedrigem Eingangsniveau fällt der mittlere
Leistungszuwachs bedeutsam größer aus und die Leistungsunterschiede zwischen den Schülern
gehen vor allem in den Klassen zurück, in denen sie anfangs sehr groß waren. Teilweise relativiert werden diese insgesamt ausgleichenden Eﬀekte durch Eﬀekte der Zusammensetzung derSchulklassen. Größere Leistungszuwächse sind in Schulklassen mit einem höheren Leistungsniveau bzw. höheren kognitiven Fähigkeiten der Schüler zu ﬁnden sowie bei einer günstigerensozialen Zusammensetzung und einem geringeren Anteil an Kindern mit Migrationshintergrund in der Klasse.
Fazit zur Leistungsentwicklung in der Grundschule
Es ist als eine bedeutsame Leistung der Grundschule anzusehen, dass sich die Leistungsniveaus
der Kinder im Verlauf der Grundschulzeit nicht oder zumindest nicht durchgängig noch stärker
auseinanderentwickeln, das heißt die Leistungsunterschiede nicht noch größer werden. Dieser
Befund muss vor dem Hintergrund theoretischer Modelle gesehen werden, die eine weitereÖﬀnung der Leistungsschere unter anderem auch deshalb annehmen, weil über die Eﬀekte
von Eingangsunterschieden hinaus auch während der Grundschulzeit diﬀerenzielle Eﬀekte(Fördermöglichkeiten, Bildungsaspirationen etc.) in Abhängigkeit vom familialen und sozialen
Hintergrund der Grundschulkinder bestehen. Die berichteten Befunde erlauben den Schluss,dass dieser starke Entwicklungsfaktor von der Grundschule wenigstens zum Teil kompensiert
werden kann. Allerdings muss einschränkend gesagt werden, dass die Daten keine speziﬁschen
Aussagen für die Situation in Baden-Württemberg erlauben. Aufgrund einiger Besonderheiten
der Beschulung während der Grundschulzeit in Baden-Württemberg (siehe unten), kann die
Annahme der disparitätsmindernden Rolle der Grundschule also nicht ungeprüft übertragenwerden. So bezieht sich der Befund der Homogenisierung der schulischen Leistungen und Leis-

83

tungsniveaus in der Primarstufe im Zeitverlauf auf die Gruppe der Schülerinnen und Schüler,die in dieser Phase an der Grundschule verbleiben. Welche Bedeutung für den Leistungsausgleich an den Grundschulen die Überweisungen an Sonderschulen bzw. Förderschulen haben,
bleibt noch explizit zu prüfen. Je nach Häuﬁgkeit der Wechsel, vor allem an die Schulen fürLernbehinderte, von denen mehr Jungen als Mädchen und besonders auch Kinder mit Migrationshintergrund betroﬀen sind, könnten die Befunde (etwas) anders ausfallen.

Wahrung von Chancengleichheit
Auch wenn für die Grundschulen der Anspruch artikuliert wird, dass am Ende der Grundschulzeit alle Kinder vergleichbare Grundfertigkeiten erreicht haben sollten, steht zu diesem
Zeitpunkt doch die Entscheidung über die weitere schulische Laufbahn an. Die Wahl derweiteren schulischen Laufbahnen soll dabei nach unterschiedlichen Eignungen und Neigungen erfolgen. Es sollte dabei darum gehen, innerhalb eines grundsätzlich über die Schulzeit
durchlässig gestalteten Schulsystems, „jedem Kind für die nächste Zeit die Schulart zu gewähren, die ihm die optimale Förderung geben kann, die Förderung, die seinem derzeitigen
Entwicklungs- und Begabungsstand entspricht. Eine Förderung, die dieses Kind weder übernoch unterfordert.“
Insgesamt steht der Auftrag der Grundschule damit im Spannungsverhältnis des Anspruchs
auf Ausgleich von Unterschieden und einer optimalen Förderung jedes einzelnen Kindes, also
nicht nur der leistungsschwächeren, sondern auch der leistungsstärkeren. Angestrebt ist somit
keine Ergebnisgleichheit – Leistungsunterschiede zwischen Kindern sollen und können am
Ende der Grundschulzeit nicht vollends ausgeglichen sein –, gleichwohl muss Chancengleichheit gewährleistet sein. Von daher ist zumindest das Erreichen eines gesicherten Basisniveaus
bei allen Kindern sicherzustellen, damit der weitere Lernerfolg nicht beeinträchtigt wird unddamit die Wege in weiterführende Schullaufbahnen grundsätzlich oﬀenbleiben.

BilanzDie Grundschulen haben im deutschen Bildungssystem einen nicht einfachen Auftrag zu erfüllen. Sie starten in ihrer Arbeit mit Schülern, die sehr unterschiedliche Lernvoraussetzungen und
ein höchst unterschiedliches Vorwissen mitbringen. Die Bedingungen an den Grundschulensind je nach Einzugsbereich, aus dem sie ihre Schüler rekrutieren, ebenfalls sehr heterogen.
Angestrebtes Ziel ist die Vermittlung eines sicheren Basisniveaus für die weitere Schullaufbahn
bei allen Schülern; andererseits erfolgt am Ende der Grundschulzeit eine Aufteilung in unterschiedliche weiterführende schulische Angebote. Ergebnisse aus Längsschnittstudien ergeben,
dass es in der Grundschulphase zu einer Angleichung der anfangs höchst unterschiedlichen
Lernausgangslagen kommt, ohne dass die Diﬀerenzen beseitigt werden oder dass sich die Leistungsrangreihen sehr stark verschieben. Soziale Diﬀerenzen bleiben ebenfalls erhalten bzw.

84

nehmen noch (geringfügig) zu. Zu proﬁtieren scheinen vom Leistungsausgleich am stärksten
Kinder aus Familien mit Migrationshintergrund.

Situation der Grundschulen in Baden-Württemberg
Baden-Württemberg hatte im Schuljahr 2009/10 einen Bestand von 2.557 Grundschulen mit
etwa 405.000 Schülern. Die Zahl der Grundschüler ist durch die geburtenschwachen Jahrgänge
der 1970er- und 1980er-Jahre rückläuﬁg. Im Landesschnitt besuchen circa 21 Schüler eine
Klasse. Diese Klassenstärke ist in den letzten Schuljahren leicht zurückgegangen, nachdem
sie seit Mitte der 1990er-Jahre bis 2007 relativ stabil war. Die Veränderung der Schülerzahlen
ist regional stark unterschiedlich. Im Landesschnitt hat die Schülerzahl seit dem Schuljahr
2000/01 um 15,3 Prozent abgenommen. In den Landkreisen ist der Rückgang in der Regel
stärker als in den kreisfreien Städten. Am stärksten ist der Rückgang der Schülerzahlen in den
Landkreisen Zollernalbkreis, Sigmaringen und Heidenheim. Nur in Freiburg im Breisgau blieb
die Schülerzahl konstant.
Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund: Der Anteil der Personen mit Migrationshintergrund liegt in Baden-Württemberg bei 34 Prozent für die Gesamtbevölkerung und
bei 40 Prozent bei den Kindern unter 6 Jahren. Für die nächsten Jahre ist somit von einem
Anstieg von Kindern mit Migrationshintergrund in den Grundschulen auszugehen. Auchhier bestehen große regionale Unterschiede, wobei die Anteile der Schüler mit Migrationshintergrund in den Städten höher sind.2 Die Schüleranteile der Wohnquartiere spiegeln sichaufgrund des Sprengel-Prinzips unmittelbar in der Zusammensetzung der Schülerschaft in den
Grundschulen wider.
Curriculares Angebot: Die Stundentafel für die Grundschulen in Baden-Württemberg legt
den Schwerpunkt besonders auf Bildungsangebote im Fach Deutsch (26 Wochenstunden vonKlasse 1–4) sowie im Bereich „Mensch, Natur und Kultur“ (25 Wochenstunden). Ein im Vergleich dazu und auch im Vergleich zu anderen Ländern geringerer Stundenanteil entfällt auf
die Mathematik (19 Wochenstunden). Zudem sieht das Lehrangebot 8 Wochenstunden füreine Fremdsprache (Englisch, Französisch) vor. Im Vergleich zu anderen Bundesländern stellt
das eine Besonderheit dar, da mit der Fremdsprache bereits in der 1. Klasse begonnen wird.
Lehrkräfte und Professionalisierung: An Grund- und Hauptschulen ﬁndet sich beim Lehrpersonal mit 73 Prozent der höchste Frauenanteil aller Schulformen. Der Männeranteil istüber die Jahre kontinuierlich gesunken. Besonders von den weiblichen Lehrkräften ist ein
erheblicher Teil (ca. zwei Drittel) Teilzeit beschäftigt, wobei die Quote unter den jüngeren
Lehrkräften höher ist als unter den älteren. Der Anteil an Vollzeit Lehrkräften an Grund- undHauptschulen beträgt circa 42 Prozent. Von der Altersstruktur her ist der größere Teil derLehrkräfte 50 Jahre und älter (Landesinstitut für Schulentwicklung & Statistisches Landesamt
2 Da in der Schulstatistik nicht der Migrations-, sondern der Ausländerstatus erfasst wird, sind exakte Zahlenangaben nicht möglich.

85

Baden-Württemberg, 2007, S. 193). In Baden-Württemberg wurden aktuelle Neuerungen
im Bereich der Lehrerbildung beschlossen, die unter anderem darin bestehen, dass der Studiengang Lehramt an Grundschulen zukünftig ein eigenständiger Studiengang ist, der acht
Semester umfasst. Als Zulassungsvoraussetzung muss zukünftig ein der Selbstorientierung
und Selbsteinschätzung dienender Orientierungstest absolviert werden. Verbindlich studiert
werden müssen die Kompetenzbereiche Deutsch (inkl. Deutsch als Zweitsprache) und Mathematik. Die Studien- bzw. Prüfungsordnungen sehen ferner vor, dass Fragestellungen zur
Diagnostik und individuellen Förderung Gegenstand der Prüfung sind und im Studium
insbesondere die Phasen der Übergänge vom vorschulischen Bereich in die Grundschule undvon der Grundschule in die weiterführenden Schularten reﬂektiert werden. Auch in Bezug
auf die Kenntnis und den Umgang mit (z.T. auch sozialen) Disparitäten sind „Standards“
formuliert, wie etwa: „Sie wissen um die Heterogenität von Lerngruppen und können Lernprobleme erkennen“, „Sie identiﬁzieren Ursachen für Lernprobleme im Deutschunterricht,
insbesondere aus der Perspektive besonderer Lerngruppen (z. B. Deutsch als Zweitsprache,
Sprachschwierigkeiten)“ und „Sie kennen Förderkonzepte und Prinzipien zur Erstellung individueller Förderpläne (z. B. für die Schreib-/Lesekompetenz von Kindern und Jugendlichen)
und können Adressaten beraten“.
Pädagogische Assistentinnen und Assistenten: Unterstützend können an Grundschulen (undWerkrealschulen/Hauptschulen), die einen hohen Migrantenanteil haben bzw. vorwiegend
Kinder aus bildungsferneren Milieus versorgen, Pädagogische Assistenten beschäftigt werden.
„Pädagogische Assistenten sind keine eigenverantwortlich unterrichtenden Lehrkräfte, sondern unterstützen die Lehrkräfte beim Unterricht vor allem in den Fächern Deutsch undMathematik und bei Projekten und in Arbeitsgemeinschaften. Sie helfen in Absprache mit
Klassenlehrerin/Klassenlehrer oder Fachlehrkraft mit bei der Durchführung von Fördermodulen und arbeiten mit in kombinierten/jahrgangsübergreifenden Klassen. Sie unterstützen die verantwortliche Lehrkraft im Rahmen des gemeinsamen Unterrichts von Kindern mit
und ohne Behinderung. Zu ihren Aufgaben zählt auch die Unterstützung von Lehrkräften
bei schwierigen Unterrichtssituationen und die Hilfestellung bei Verhaltensauﬀälligkeiten
im Unterricht und bei der Lösung von Konﬂikten, auch in der Zusammenarbeit mit Erziehungsberechtigten.“
Einschulungspraxis: Einschulungen in Baden-Württemberg erfolgen zu 95 Prozent an einer
Grundschule, zu 1,6 Prozent an Freien Waldorfschulen und zu 3,8 Prozent an Sonderschulen.
Circa 9 Prozent der Kinder werden von der Einschulung zurückgestellt, wobei dies für Jungen deutlich häuﬁger zutriﬀt als für Mädchen (8,1 % vs. 4,5 %). Umgekehrt ist der Anteil an
Früheinschulungen bei Jungen geringer (4,6 %) als bei Mädchen (7,2 %). Die Zahl privater
Grundschulen ist in den letzten Jahren angestiegen. Aktuell besuchen circa 7.500 Kinder eine
private Grundschule, der Anteil an der Schülerschaft ist damit insgesamt noch gering (ca. 2 %).
Verlässliche Grundschule und Ganztagsangebote: Baden-Württemberg hat ein ﬂächendeckendes Angebot von „verlässlichen Grundschulen“, in denen die Kinder bis zu sechs Stunden
betreut werden können. Ob und welche Betreuungsangebote eingerichtet werden, liegt in
der Zuständigkeit des Trägers. Der Ausbau des Angebots an Ganztagsschulen im Bereich der86Grundschulen ist noch nicht stark vorangeschritten. An etwa 10 Prozent der Grundschulen(249 von ca. 2.500) ist ein Angebot vorhanden. Wenige dieser Angebote sind vollgebunden(44), ein etwas größerer Anteil ist teilgebunden (69), am häuﬁgsten ﬁnden sich jedoch oﬀene
Angebote (136).
Sonderschulbereich: Das Sonderschulsystem in Baden-Württemberg ist von einem vergleichsweise hohen Anteil an Kindern mit sonderpädagogischer Frühförderung (7,7 %bei Kindern von 0–6 Jahren) geprägt. Diesem Anteil steht eine Sonderschulbesuchsquote(1.–10. Klasse) von 4,7 Prozent gegenüber, was – auch durch andere Daten gestützt – aufeine rege Rückschulungspraxis hindeutet (Durchgangsschulen). Ziel der Sonderpädagogik in
Baden-Württemberg ist es, „Kinder und junge Menschen mit Behinderung und Anspruch auf
ein sonderpädagogisches Bildungsangebot darin zu unterstützen, dass sie erfolgreich in den
allgemeinen Schulen lernen können bzw. wenn dies trotz sonderpädagogischer Unterstützung
nicht möglich ist, die für den Einzelnen erreichbaren Schulabschlüsse auch tatsächlich zu erreichen und dazu beizutragen, die beruﬂiche und soziale Teilhabe nach Verlassen der Schulezu sichern“. Als Mittel zum Umsetzung dieses Anspruchs wurde in Baden-Württemberg einesogenannte Bildungswegekonferenz etabliert, in der in gemeinsamen Beratungen Bildungsangebote für jede Schülerin/jeden Schüler entwickelt werden und auch vereinbart wird, zu
welchem Zeitpunkt der Bildungsweg neu beraten wird. Hierbei spielt die Lernortentscheidung der Eltern eine maßgebliche Rolle. Veränderungen der bisherigen Praxis ergeben sichdurch den Beschluss des Ministerrats vom 3. Mai 2010, nachdem alle staatlichen Schulämter aufgefordert sind, bedarfsbezogene inklusive Bildungsangebote bzw. weitere Formen
des gemeinsamen Lernens zu realisieren. Kinder mit einem besonderen Unterstützungsbedarf
sollen demnach zukünftig verstärkt in der allgemeinen Schule und in der Verantwortung derallgemeinen Schule erfolgreich gefördert werden. Hierzu wurden entsprechende Unterstützungssysteme geschaﬀen und Lehrer entsprechend qualiﬁziert. Sonderschulen sollen sich zu
sonderpädagogischen Bildungs- und Beratungszentren weiterentwickeln. Schon heute werdenseitens der Sonderpädagogik 17,6 Prozent der Lehrerwochenstunden im Bereich der Frühförderung, des Sonderpädagogischen Dienstes und im gemeinsamen Unterricht erbracht. Dieser
Anteil soll systematisch erhöht werden.

Die Grundschule in Baden-Württemberg im nationalen und internationalen
VergleichMittleres Leistungsniveau: Baden-Württemberg hat an beiden bisher publizierten PIRLS/IGLUStudien in den Jahren 2001 und 2006 teilgenommen. Die jeweils zum Ende der Grundschulzeit
erhobenen Daten zum Leistungsstand der untersuchten Viertklässler im Bereich des Lesens ergeben folgendes Bild: Die mittleren Leistungen der Viertklässler liegen in Baden-Württemberg
in den Jahren 2001 und 2006 mit 549 bzw. 550 Punkten auf dem gleichem Niveau und auch
auf gleichem Niveau wie der Bundesdurchschnitt (2006: 548 Punkte), jedoch bedeutsam überdem Mittelwert aller teilnehmenden Staaten (2006: 506 Punkte) als auch dem Mittelwert der87Vergleichsgruppe der OECD-Staaten (2006: 537 Punkte).3 Anders als in anderen Ländern sindin Baden-Württemberg zwischen 2001 und 2006 jedoch keine Leistungszuwächse erkennbar.
Sowohl im Bundesdurchschnitt als auch in Bayern haben sich die Leistungen der Viertklässler
hingegen signiﬁkant verbessert. Spitzenreiter im Lesen sind damit nicht mehr – wie im Jahr
2001 – die baden-württembergischen Schülerinnen und Schüler, sondern jene aus Thüringen(564 Punkte) und Bayern (562 Punkte). Für die einzelnen Subskalen im Lesen, die bei IGLU
getrennt ausgewiesen werden, ändert sich dieses Befundmuster dabei nicht wesentlich.
Geschlechterunterschiede und Lesemotivation: Bezüglich der Unterschiede zwischen den Geschlechtern zeigen sich – wenngleich weniger prägnant als in der Sekundarstufe – im Bundesdurchschnitt wie auch im Durchschnitt der OECD-Staaten auch in der baden-württembergischen Grundschule tendenziell Vorteile zugunsten der Mädchen. Im nationalen Vergleich
ist auch der Anteil der Kinder, die nicht zum Vergnügen lesen, mit 13 Prozent in BadenWürttemberg im Vergleich zu 14 Prozent im Durchschnitt eher unauﬀällig und deutlich geringer als beispielsweise in den Niederlanden (31 %).
Schwache Leserinnen und Leser: Betrachtet man den Anteil von Kindern, deren Lesefähigkeiten nur äußerst gering ausgeprägt sind, so sind dies Kinder, deren Lesefähigkeiten
nicht wesentlich über das „Erlesen“ und laute Vorlesen einzelner Wörter hinausgehen undderen Lesekompetenz in IGLU daher maximal auf Kompetenzstufe I liegt. Bereits die gezielte
Entnahme von einzelnen Informationen aus einem gelesenen Text ist dabei eine Anforderung,die sie nicht meistern können. Der Anteil dieser Gruppe sehr schwacher Leserinnen und Leserliegt in Baden-Württemberg im Jahr 2006 bei knapp 2 Prozent. Zusammen mit dem Schüleranteil auf Kompetenzstufe II, also der Gruppe von Schülerinnen und Schülern, die ebenfalls
noch als schwache Leser bezeichnet werden können, ergibt sich für Baden-Württemberg ein
Anteil von 13,0 Prozent schwacher Leserinnen und Leser. Dieser Anteil liegt gleichauf mit dem
nationalen Mittelwert von 13,2 Prozent, ist jedoch durchaus höher als in Thüringen (6,8 %)oder in Bayern (9,1 %). Der Mittelwert der Vergleichsgruppe der Kinder aus OECD-Staaten
liegt allerdings mit 18,6 Prozent deutlich höher. Auch in Bezug auf die Größe der Gruppe sehr
guter Leserinnen und Leser (Kompetenzstufe V) liegt der baden-württembergische Mittelwert
gleichauf mit dem Bundesdurchschnitt (10,8 % vs. 10,9 %).
Soziale Ungleichheit: In Bezug auf das Ausmaß sozialer Disparitäten bietet PIRLS/IGLU nur
einen groben Indikator für den Sozialstatus bzw. die Bildungsnähe der Familien: die Menge
der Bücher im Elternhaus. Nimmt man die Anzahl der Bücher im Haushalt als Indikator undvergleicht die Gruppen mit weniger oder mehr als 100 Büchern im familiären Haushalt, so
gibt die entsprechende Diﬀerenz in den Lesekompetenzwerten dieser Kinder Hinweise auf das
Ausmaß sozialer Ungleichheit. Demnach sind die Ungleichheiten in Baden-Württemberg im
Vergleich zum Bundesdurchschnitt etwas höher ausgeprägt (40 vs. 48 Punkte Diﬀerenz). Im
3 Die Punktwerte sind jeweils relativ zur Verteilung der Leistungskennwerte alle an IGLU teilnehmenden
Schülerinnen und Schüler aus dem Jahr 2001 zu interpretieren. Der internationale Mittelwert wurde damals
auf 500, die Standardabweichung auf 100 festgelegt. Im Wertebereich von 400 bis 600 Punkten befanden
sich im Jahr 2001 damit rund 68 Prozent aller teilnehmenden Schülerinnen und Schüler. Der Wertebereichjeder der insgesamt fünf Kompetenzstufen bei IGLU umfasst 75 Punkte.

88

internationalen Vergleich zeigen sich geringere Unterschiede zwischen diesen beiden Schülergruppen (34 Punkte) und auch in Bayern ist der Unterschied deutlich kleiner (25 Punkte). Im
Vergleich zum Jahr 2001 hat sich die Ausprägung dieses Indikators sozialer Ungleichheit in
Baden-Württemberg nicht verändert.
Migrationsbedingte Unterschiede: Der Migrationshintergrund wurde in PIRLS/IGLU unter
anderem über den Geburtsort der Eltern erfasst. Vergleicht man die Leistungen der Kinder,
deren Eltern beide in Deutschland geboren wurden, mit jenen, deren Eltern beide im Ausland geboren wurden, so ergibt sich im Durchschnitt der westlichen Flächenländer innerhalb
Deutschlands ein Leistungsunterschied von 49 Punkten zugunsten der Kinder, deren Eltern
beide in Deutschland geboren wurden. In Baden-Württemberg beläuft sich dieser Leistungsunterschied beider Gruppen auf 62 Punkte.

Herausforderungen
Die Herausforderungen der baden-württembergischen Grundschule bestehen darin, auch unterden Bedingungen veränderter Demograﬁe (rückläuﬁge Schülerzahlen insgesamt, besonders
in ländlich geprägten Kreisen, bei gleichzeitiger Zunahme des relativen Anteils an Kindern
mit Migrationshintergrund) die disparitätsmindernde Funktion der Grundschule aufrechtzuerhalten bzw. weiter auszubauen. Hiermit verbunden ist die Notwendigkeit, sich verstärkt
der Thematik sozialer/kultureller migrationsbedingter Disparitäten zu widmen. Dies sollte– entsprechend der oben genannten Leitlinie – primär über die bedarfsangepasste Förderungvon Kindern mit schwachen Schulleistungen geschehen. Hierzu ist nicht nur insgesamt mehr
Zeit für Förderung notwendig, sondern auch eine diﬀerenzielle Zeitkontigentierung, um den
speziellen Förderbedürfnissen einzelner Gruppen gerecht zu werden und damit auch Kindern
aus bildungsfernen und prekären Lebensverhältnissen die Möglichkeit zu geben, Chancen zu
nutzen und ihre Fähigkeiten zu entfalten.
Weitere Herausforderungen ergeben sich zum Teil auch aus der Fortführung bereits beschrittener Wege, wie dem Ausbau des Ganztagsangebots in der Primarstufe, gepaart mit einer koordinierten Zusammenarbeit der unterschiedlichen Akteure, die unterschiedliche Auftraggeber
und Zuständigkeiten haben. Hierzu zählen neben Lehrkräften auch pädagogische Assistenten,
Lehrkräfte aus dem Sonderschulbereich (siehe oben) und Sozialpädagogen. Auch die Leitlinie
der Inklusion bringt die Grundschulen verstärkt in die Situation, über optimierte Fördermöglichkeiten und -angebote nachzudenken.

Empfehlungen der Grundschule in Baden-Württemberg
Zur Verringerung sozialer Ungleichheit sind eine Reihe politisch-administrativer Maßnahmen überlegenswert, die nachfolgend vor dem Hintergrund des speziﬁschen Auftrags undder Situation an den Grundschulen in Baden-Württemberg reﬂektiert werden sollen. Den

89

oben dargestellten Leitlinien entsprechend orientieren sich diese an dem Gedanken der Wahrung von Mindeststandards als Bedingung für gesellschaftliche Teilhabe, der Verkleinerung der
Risikogruppe, der Herstellung optimaler Passungsverhältnisse der Förderung und der Idee derdiﬀerenziellen Zeitkontingentierung.

Ausbau der Ganztagsschule und diﬀerenzielle Zeitkontingentierung
Der Ausbau der Ganztagsschule im Grundschulbereich ist in Baden-Württemberg deutlichverbesserungswürdig. Das Angebot ist mit circa 10 Prozent der Schulen im Vergleich zum
Bundesdurchschnitt (37 %) sehr gering. Die Möglichkeiten der Verringerung sozialer Ungleichheit, die sich über Ganztagsschulangeboten bieten, werden damit in Baden-Württemberg
noch sehr wenig genutzt. Worin bestehen die disparitätsmindernden Möglichkeiten eines
Ganztagsschulangebots? Eine zentrale Rolle spielt hierbei die mit dem Ganztagsangebot einhergehende Steigerung der Menge qualitativ hochwertiger Beschulung, die besonders bei Kindern
aus anregungsarmen Elternhäusern und/oder mit einem sprachlichen familiären Umfeld, dasnicht deutschsprachig ist, zu weiteren Möglichkeiten des Kompetenzerwerbs führt, die in ihrem
sonstigen Umfeld nicht gegeben sind. Hieraus resultiert die Möglichkeit eines Aufholens vonLeistungsdeﬁziten. Darüber hinaus können Disparitäten vermindert werden, indem mehr Förderzeit im Bereich (diagnostizierter) Lernprobleme in den Kernfächern zur Verfügung gestellt
wird und somit optimiert Passungsverhältnisse und adaptive Förderangebote zur Verfügung
gestellt werden. Durch den bedarfsbezogenen (Sozialindex) bezogenen lokalen Ausbau vonGanztagesangeboten wird somit eine Bildungsversorgung geschaﬀen, von der insbesondere
schwache Kinder proﬁtieren.

Zielgerichteter Ausbau der Ganztagsschule
Der Ausbau des Ganztagsschulangebots ist mit Blick auf die Möglichkeiten der Verringerungsozialer Ungleichheit und unter Beachtung der Kostenintensität der Maßnahme primär inden Regionen zu intensivieren, in denen es eine hohe Dichte bildungsferner Familien bzw.
Familien mit niedrigem sozioökonomischen Status gibt. Potenzielle Standorte sollten also primär Grundschulen mit „besonderer pädagogischer und sozialer Aufgabenstellung“ im Sinne
des Ganztagsschulprogramms in Baden-Württemberg (Ministerrat vom 20. Februar 2006)
sein. Dies sollte in der Konsequenz zu einer sozialindexabhängigen Verteilung der Ressourcen
führen. Hierdurch lässt sich eine bedarfsbezogene Auswahl der Grundschulen vornehmen, dievorrangig als Ganztagsschulen ausgebaut werden sollten.

90

Diﬀerenzierte und verlässliche Förderangebote
Zentrales Element der (mindestens teilgebundenen) Ganztagsschule sollte darüber hinaus ein
qualitativ hochwertiges Förderangebot in den Kernfächern/Basiskompetenzen sein, das sichspeziell an Schülerinnen und Schülern mit entsprechend diagnostizierten Bedarfslagen (aufLeistungsmerkmale, nicht auf askriptive Merkmale der Kinder bezogen) richtet. Die Maßnahmen zielen darauf ab, bereits früh und nachhaltig Unterschiede in den Eingangsvoraussetzungenin Abhängigkeit von der sozialen Herkunft zu verringern und damit optimierte Bedingungenfür den weiteren Kompetenzerwerb zu schaﬀen. Grundschulen sollten dazu verpﬂichtet werden,
ein spezielles Förderangebot für diese Bedarfslagen anzubieten und den infrage kommenden
Schülergruppen anzubieten. Hierzu sind insbesondere auch die Möglichkeiten auszuloten,
Lehrkräfte aus den im Aufbau beﬁndlichen sonderpädagogischen Kompetenzzentren, die im
Zuge der Planung in Baden-Württemberg vermehrt an Grundschulen tätig sein sollen, für diesespezielle Förderung in den sprachlichen und mathematischen Kernbereichen einzusetzen. Ein
bedarfsangepasstes Förderangebot im Rahmen des Ganztagsschulbetriebs durch entsprechend
qualiﬁziertes Personal ist dabei einer Überweisung an eine Schule im Förder- oder Sonderschulbereich vorzuziehen.4 Die Bereitstellung dieser zusätzlichen Förderangebote seitens der Schuleund die Teilnahme der entsprechenden Kinder an diesen Maßnahmen sollten verpﬂichtend
sein, unter anderem um diﬀerenzielle Eﬀekte bei der Wahrnehmung dieses Förderangebots
in Abhängigkeit vom sozialen Hintergrund der Kinder zu vermeiden. Hierbei liegt auch die
intensive Einbeziehung der an den Schulen tätigen pädagogischen Assistenten nahe.

Anerkennungskultur in der Ganztagsschule
Die Ganztagsschule bietet neben den oben genannten Möglichkeiten der bedarfsorientierten
Förderung bei Deﬁziten im Bereich sprachlicher und mathematischer Schulleistungen weiteres
Potenzial, um herkunftsbedingte Disparitäten zu mindern. Über Aktivitäten, bei denen nicht
primär fachbezogenes Lernen und Leisten im Vordergrund stehen, ergeben sich vielfältige
Möglichkeiten, auch Stärken in anderen Lebensbereichen anzuerkennen und damit auch eine
Kompensation für Schülerinnen und Schüler zu schaﬀen, aufgrund schwacher schulischer
Leistung zu niedrigen Selbstkonzepten und einem niedrigen Selbstwertgefühl neigen.

4 Als problematisch ist die Beschulung in Schulen des Sonderschulbereichs dann anzusehen, wenn damit Chancen auf den Erwerb von Kompetenzen und von Bildungszertiﬁkaten nicht in dem Maße gegeben sind, wiedies in regulären Schulen der Fall wäre. Eine Beschulung im Rahmen des regulären Systems ist entsprechenddann vorzuziehen, wenn den besonderen Förderbedarfen dort adäquat begegnet werden kann.

91

Intensivierung und Professionalisierung der regulären Förderung
Ergänzend zu den diﬀerenzierten Förderangeboten in Abhängigkeit von der (diagnostizierten)
Bedarfslage besteht auch im regulären Unterricht Bedarf an intensivierter Förderung im Bereich
der sprachlichen und mathematischen Grundfertigkeiten und Kompetenzen. Die systematische Förderung im Rahmen des Regelbetriebs sollte dabei vermehrt Elemente individueller
Förderung enthalten. Hierzu bedarf es gegebenenfalls der Weiterbildung bzw. zusätzlichen
Bereitstellung pädagogischen Personals. Methoden des individualisierten Unterrichtens setzen
einerseits diagnostische Fähigkeiten voraus, andererseits muss auch ein entsprechendes Repertoire an gegebenenfalls speziﬁschen Fördermöglichkeiten zur Verfügung stehen. Hierzu gehören
sowohl Kompetenzen in der Vermittlung von Deutsch als Zweitsprache, als auch die Kenntnis
eines ﬂexibel einsetzbaren Repertoires an individualisierten Fördermöglichkeiten. Die Weiterqualiﬁzierung des bestehenden Personals (ggf. auch die Fokussierung in der Lehrerbildung auf
entsprechende Förderelemente), der Einbezug von Lehrkräften aus den sonderpädagogischen
Kompetenzzentren und die Integration und gegebenenfalls spezielle Schulung von pädagogischen Assistenten erweisen sich in diesem Zusammenhang als zentrale Elemente.

Stärkung formativer Diagnostik
Die Fähigkeit von Lehrkräften, objektive, gültige und zuverlässige Diagnosen zum Leistungsstand, zur Leistungsentwicklung und den jeweiligen Förderbedarfen der von ihnen unterrichteten Kinder zu stellen, wird als eine zentrale berufsbezogene Fähigkeit von Lehrkräften
gesehen, der in der Lehrerbildung und in den Bemühungen um die Qualitätsverbesserung an
Schulen ein großer Stellenwert zugeschrieben wird. Unter „diagnostischer Kompetenz“ wird
dabei – allgemein gesprochen – die Kompetenz von Lehrkräften verstanden, Merkmale ihrer
Schülerinnen und Schüler angemessen beurteilen und Lern- und Aufgabenanforderungen adäquat einschätzen zu können. Diese Fähigkeit wird als eine Schlüsselkompetenz in Lehr- undLernkontexten angesehen, da sie als Voraussetzung für eine angemessene Unterrichtsgestaltung
und gezielte individuelle Förderung wie auch als Grundlage pädagogischer Entscheidungenund Handlungen gesehen werden kann. Die intensive Forschung zu Diagnoseleistungen vonLehrkräften in den letzten Jahren hat gezeigt, dass in der Urteilsfähigkeit sehr große Unterschiede bestehen. Als Grund für einige der somit in diesem Bereich teilweise festgestellten Deﬁzite
von Lehrerurteilen kann dabei die mangelnde Kenntnis und Auseinandersetzung mit entsprechenden (klassenübergreifenden) Diagnoseinstrumenten angesehen werden. Die Achillesferse
der Lehrerurteile ist der klassenbezogene Maßstab. Während die Schülerinnen und Schüler dereigenen Klassen relativ gut in eine Leistungsrangreihe gebracht werden können, werden diediagnostischen Urteile spätestens dann schlechter, wenn klassenübergreifende Einschätzungender Leistungen gefragt sind. Über die systematisch durchgeführten Vergleichsarbeiten bzw.
die Auseinandersetzung mit ihren Ergebnissen könnte die Qualität der Lehrerurteile in dieser
Hinsicht verbessert werden. Darüber hinaus können Vergleichsarbeiten wie VERA jedoch auch92

als Warnsignal genutzt werden, um gegebenenfalls weitere Maßnahmen einzuleiten. In Bezug
auf die Förderdiagnostik taugen Vergleichsarbeiten im Stil von VERA aber nur sehr begrenzt.
Sie sind weder für eine adäquate Individualdiagnostik, noch für Lernverlaufsdiagnosen konzipiert. Um sicherzustellen, dass Schulen in zentralen Lernbereichen genügend fördern, bedarf
es einer diﬀerenzierten Diagnostik, die auch für Lehrkräfte im Rahmen des Unterrichts bzw.
der Vor- und Nachbereitung handhabbar ist. Relevant erscheinen hier besonders Methoden
der formativen (im Vergleich zur summativen) Diagnostik. Neben den Endresultaten vonLernprozessen (summative Diagnostik) benötigen Lehrkräfte im Grundschulbereich einerseits
diﬀerenzierte Hinweise auf speziﬁsche Förderbedarfe, andererseits sind insbesondere Lernverlaufsdiagnosen, die in regelmäßigen Abständen Auskunft über den – gegebenenfalls nachBereichen diﬀerenzierten – Lernfortschritt erlauben, sehr sinnvolle Unterstützungswerkzeuge.
Instrumente formativer und gegebenenfalls nach Teilfähigkeiten diﬀerenzierter Diagnostik
für den Altersbereich von Grundschulkindern sind im Moment noch nicht einsatzfertig, in
der Grundanlage jedoch bereits vorhanden. Entwicklungen in diesem Bereich sollten gezielt
gefördert und unterstützt werden.

Fremdsprachenunterricht in der Grundschule erst ab der 3. Klasse
Die frühe Bereitstellung von systematischen Kontakt- und Lernmöglichkeiten mit einer Fremdsprache ist vor dem Hintergrund der besonderen Aufnahmefähigkeit von Sprachen im Kindesalter positiv zu bewerten. Neben der Tatsache, dass die positiven Eﬀekte eines frühen Fremdsprachenunterrichts auch von der Qualität dieser sprachlichen Auseinandersetzung abhängen,ist besonders für die Gruppe von Schülerinnen und Schülern nichtdeutscher Herkunftssprache
zu bedenken, dass dies bereits ihre zweite Fremdsprache ist, wobei nicht notwendigerweisedavon auszugehen ist, dass die Herkunftssprache und die deutsche Sprache im mündlichen
Sprachgebrauch bereits auf einem alterstypischen Niveau wirklich beherrscht werden. Es gibt
jedoch keine verlässliche Datengrundlage, die Aussagen über die Leistungen von Schülern mit
Migrationshintergrund in einer neu zu erwerbenden Fremdsprache zulässt. Zudem fehlen auchdie notwendigen Daten, die darüber Auskunft geben, wie sich der Erwerb der zweiten Fremdsprache oder aber die Förderung in der Herkunftssprache auf andere schulische Leistungsbereiche auswirken, weswegen hierzu keine weiterführenden Aussagen gemacht werden sollen.
Da jedoch davon ausgegangen werden kann, dass die Lernanforderung von Migratenkindern
in der Grundschule durch Unterricht in einer zweiten Fremdsprache eher größer werden,
ist anzunehmen, dass sich hierdurch Leistungsunterschiede zwischen Kindern mit und ohne
Migationshintergrund eher verstärken als zurückgehen. Dies bestätigen auch indirekt Befunde
aus der Sekundarstufe, die belegen, dass gerade bei schwachen Schülerinnen und Schülern im
Fach Englisch kaum Leistungsfortschritte zu verzeichnen sind, sie also von dem zeitintensiven
Lernangebot nicht proﬁtieren. Die besonderen Deﬁzite von den in den PISA-Studien als potenzielle Risikogruppe im Bereich der Lesekompetenz bezeichneten Kindern und Jugendlichen
liegen in eher grundlegenden Kompetenzen im Umgang mit der Schriftsprache im Deutschen.

93

Diese Deﬁzite gilt es früh auszugleichen, um keine kumulativen Deﬁzite zu erzeugen, dieim Laufe der Bildungskarriere nicht nur Leistungsrückstände im Vergleich zu den besseren
Mitschülerinnen und Mitschülern erzeugen, sondern auch eine Reihe einstellungsbezogener
und motivationaler Konsequenzen haben, die der weiteren Beschäftigung mit Sprache, Texteund weiterem geschriebenem Material wenig zuträglich sind. Anstelle einer zeit- und kostenintensiven Beschulung in Englisch bzw. Französisch sollten daher Investitionen vorgenommen werden, die den Erwerb der (Schrift-)Sprache im Deutschen, besonders bei schwachen
Grundschulkindern und bei Kindern mit Migrationshintergrund fördern. Die sich durcheinen eventuellen Wegfall des Fremdsprachen- bzw. des Englisch-/Französischunterrichts inder Phase des Schriftspracherwerbs (primär Klassenstufe 1 und 2) ergebenden Zeitressourcen
könnten also einerseits für ein intensiviertes und – gegebenenfalls diﬀerenzielles – Angebot fürden Schriftspracherwerb im Deutschen genutzt werden. Andererseits könnten größere Zeitanteile auf den Erwerb mathematischer Basiskompetenzen konzentriert werden. Damit würde
sich die Stundentafel in der Grundschule Baden-Württembergs der Praxis in der Mehrzahl deranderen Bundesländer annähern.

Sommerschulen und außerschulische Lerngelegenheiten
Untersuchungen zu den Eﬀekten einer systematischen Nutzung von Lerngelegenheiten während der Sommerferien weisen international wie national auf das besondere Potenzial dieses
Förderinstruments für die Verringerung von Leistungsdiﬀerenzen, insbesondere in Abhängigkeit von der sozialen Herkunft der Schülerinnen und Schüler hin. Während besonders bei
längeren Sommerferien festgestellt werden kann, dass sich die Schere zwischen dem Leistungsniveau von Kindern aus bildungsnäheren im Vergleich zu bildungsferneren Elternhäusern weiter öﬀnet, lässt sich dieser Eﬀekt, der auf die nicht mehr wirksamen Fördereinﬂüsse der Schuleund die unterschiedliche familiale Förderung zurückgeführt werden kann, durch das Angebot
von Sommerschulen deutlich verringern. Durch eine systematische Bereitstellung von Lerngelegenheiten während der Sommerferien kann somit in stärkerem Maße gewährt werden, dass sichdie während der Schulzeit zu ﬁndende Leistungsentwicklung von Kindern aus anregungsarmen
Elternhäusern oder auch aus Familien, in denen kaum Deutsch gesprochen wird, auch während
der Sommerferien nicht stark zu ihren Ungunsten ändert. In diesem Zusammenhang ist den
außerschulischen Lernerfahrungen insgesamt mehr Aufmerksamkeit zu schenken als das bislang üblicherweise der Fall ist. Auch durch die Ermöglichung der Teilhabe am gesellschaftlichen
Leben (Mitwirkung in Vereinen; kulturelle, musisch-ästhetische Erfahrungen; bürgerschaftliches Engagement; Quartiersmanagement – Partizipation an lokal-regionalen Initiativen) wird
Lernpotenzial erschlossen und können Bildungsprozesse angeregt werden.

94

Stärkung der Multiprofessionalität mit dem Ziel individueller Förderung
Baden-Württemberg hat mit dem Landesmodell „Bildungshaus 3–10“ eine bemerkenswerte
Initiative ergriﬀen, die in einer besonders wichtigen Phase der kindlichen Entwicklung auf
eine bessere Abstimmung und Verzahnung von Bildungsangeboten abzielt. Dieser Ansatz ist
vielversprechend und könnte als Vorbild dienen, um in der Grundschulphase entsprechend ein
bestmögliches Bildungs- und Förderangebot durch die koordinierte Zusammenarbeit von Lehrkräften, Pädagogischen Assistenten, Schulpsychologen und Sozialarbeitern zu sichern. Darüber
hinaus ist an die Einbeziehung der Erziehungsberatung sowie der außerschulischen Kinder- undJugendarbeit im Gesamtkontext kommunaler Angebote zu denken. Wünschenswert ist die
Bereitstellung einer verlässlich koordinierten schulischen und außerschulischen Infrastruktur,
die in der Lage ist, bei einem diagnostizierten Förderbedarf Maßnahmen anzubieten, die auf
den individuellen Bedarf des Kindes zugeschnitten sind.

95

7

Der Übergang von der Grundschule in weiterführende
Schulen und soziale und ethnische Disparitäten der
Bildungsbeteiligung und des Kompetenzerwerbs

Problembeschreibung: Langfristige Entwicklung der Bildungsbeteiligung
und die Neudeﬁnition bürgerlicher Grundbildung auf dem Niveau desmittleren Abschlusses
Eine der bemerkenswertesten Entwicklungen im Bildungssystem der letzten Jahrzehnte ist die
Neudeﬁnition der bürgerlichen Grundbildung auf dem Niveau des mittleren Abschlusses. Während im Jahr 2008 in der jetzigen Großelterngeneration der 60- bis 70-Jährigen noch über 60 Prozent der im Mikrozensus Befragten als höchsten allgemeinbildenden Abschluss den Hauptschulabschluss angaben, betrug die entsprechende Abschlussquote in der neuen Elterngeneration der
20- bis 30-Jährigen nur noch 21 Prozent. Wie wir aus Erhebungen zum Wandel von Bildungsaspirationen wissen, streben diese Eltern für ihre Kinder wiederum einen anspruchsvolleren Bildungsabschluss an. 75 Prozent der jüngeren Generation hatten in Deutschland 2008 mindestens
einen mittleren Abschluss erreicht. Diese intergenerationelle Dynamik der Bildungsbeteiligung
ist mit erheblichen Disparitäten der sozialen und ethnischen Herkunft verbunden. Mit diesen
verbinden sich wiederum große soziale und ethnische Ungleichheiten des Kompetenzerwerbs.
Der Nationale Bildungsbericht 2010 zeigt dies auf der Basis von PISA-Daten aus dem Jahr 2006
für den relativen Sekundarschulbesuch und den Erwerb der Lesekompetenz in Abhängigkeit vonder sozialen Herkunft und der Zuwanderungsgeschichte in aller Deutlichkeit (vgl. Tab. 7.1).
Dasselbe Bild zeigt sich auch in Baden-Württemberg. Im Jahr 2006 lag der Anteil der 20- bis
30-Jährigen mit Hauptschulabschluss nach den Ergebnissen des Mikrozensus bei 25 Prozent derAltersgruppe; bei den Frauen war er bereits auf knapp unter 20 Prozent gesunken. 72 Prozent
der Altersgruppe hatte mindestens einen mittleren Abschluss erreicht. Ebenso unterscheiden
sich die Ungleichheitsmuster der Bildungsbeteiligung und des Kompetenzerwerbs in BadenWürttemberg in der Grundstruktur kaum vom Bundesdurchschnitt (siehe Tab. A1 im Anhang
dieses Kapitels). Dieser auch in Baden-Württemberg stattﬁndende Orientierungswandel in den
Bildungszielen der Eltern hat zur Folge, dass die Übertrittsquoten zur Hauptschule in BadenWürttemberg in den letzten 15 Jahren – vom Schuljahr 1995/96 bis zum Schuljahr 2010/11– von 37 auf 24 Prozent sanken, während gleichzeitig der entsprechende relative Gymnasialbesuch von 32 auf 41 Prozent stieg.
Auf der Grundlage der „Übergangsstudie“ des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschungin Berlin (Maaz et al., 2010), die in Verbindung mit der Grundschuluntersuchung TIMSS-2007(Bos et al., 2008) durchgeführt wurde, lässt sich anhand einer für Baden-Württemberg repräsentativen Teilstichprobe das Verhältnis von Wünschen, Erwartungen und realisierten Übergängen für die Schuljahre 2006/07 und 2007/08 nachzeichnen (siehe Tab. 7.2). Im Herbst
2006 wünschten sich 3 Prozent der Eltern mit Kindern in der 4. Grundschulklasse, dass ihr
Kind im Schuljahr 2007/08 eine Hauptschule besuchen sollte, und 10,4 Prozent erwarteten

97Tabelle 7.1: 15-jährige Schülerinnen und Schüler nach Migrationsstatus, Sozialschicht(HISEI*), Schulart** und Lesekompetenz im Jahr 2006, Bundesrepublik
Deutschland
Schülerinnen und Schüler insgesamt
davon an
HS
RS
SMBG
GY
IGS
in % gewichtet

Sozioökonomischer
Status*Anzahl ungewichtet

Lesekompetenz
Mittelwert (Standardabweichung)in Kompetenzpunkten

Insgesamt
Niedrig
MittelHochZusammen

8.532
17.1008.130
36.388

25,0
50,0
25,0
100,0

36,8
18,3
7,1
21,2

26,6
29,7
20,5
26,2

13,1
10,1
5,1
9,8

11,8
31,7
59,7
32,6

11,6
10,2
7,5
10,3

463
513
553
507

(100)
(94)
(89)
(101)

11,1
9,6
7,3
9,3

479
521
558
522

(92)
(89)
(82)
(92)

441
488
533
469

(107)
(108)
(121)
(117)

Ohne Migrationshintergrund
Niedrig
MittelHochZusammen

5.232
13.692
6.772
26.223

19,5
52,9
27,6
100,0

30,5
15,6
5,6
16,0

26,0
30,2
20,3
26,6

19,5
11,4
5,5
11,5

12,9
33,1
61,3
36,6

Mit Migrationshintergrund (mindestens ein Elternteil im Ausland geboren)
Niedrig
MittelHochZusammen

2.601
2.422
946
6.470

44,7
39,6
15,6
100,0

45,7
29,8
15,7
36,3

28,8
28,7
22,5
26,8

3,1
3,8
2,5
3,3

10,7
26,3
50,5
22,1

11,9
11,4
8,9
11,5

HS = Hauptschulen, RS = Realschulen, SMBG = Schulen mit mehreren Bildungsgängen, GY = Gymnasien,
IGS = Integrierte Gesamtschulen.
*

Für jede Schülerin und jeden Schüler wurde der Index für den höchsten beruﬂichen Status der Familie gebildet (HISEI). Gegenübergestellt werden die 25 Prozent der Schülerinnen und Schüler mit den höchsten
Indexwerten (Hoch), diejenigen 50 Prozent mit mittleren (Mittel) und jene 25 Prozent mit den niedrigsten
Indexwerten (Niedrig). Die Gesamtzahl (Zusammen) entspricht nicht der Summe dieser HISEI-Quartile,
da zusätzlich Schülerinnen und Schüler ohne gültige HISEI-Angabe einbezogen werden.
** Ohne Freie Waldorfschulen, Förderschulen und beruﬂiche Schulen.
Quelle: Nationaler Bildungsbericht, 2010, S. 247.

eine entsprechende Empfehlung. Tatsächlich erhielten 27,7 Prozent der Grundschülerinnen
und Grundschüler diese Empfehlung. 23 Prozent der Schülerinnen und Schüler gingen dannschließlich auf die Hauptschule über. Im Falle des Gymnasiums lagen Wünsche und Empfehlungen, wie Tabelle 7.2 zeigt, weitaus dichter beieinander.
Die große Diskrepanz zwischen Wünschen und Erwartungen einerseits und erteilten Empfehlungen andererseits führt vor allem bei Hauptschulempfehlungen jährlich zu einer großen
Anzahl von Widerspruchsverfahren, die von den Grundschullehrkräften bearbeitet werden
müssen und in der Regel unangenehm und zeitaufwendig sind. Insgesamt fallen jährlich mehrals 8.500 Widerspruchsverfahren an, die in einem formalisierten Beratungsverfahren in der Regel einvernehmlich abgeschlossen werden können. In etwa 2.500 Fällen kommt es allerdings zu
Nachprüfungen, die wiederum nur zu 20 Prozent erfolgreich bestanden werden (Landesinstitut
für Schulentwicklung & Statistisches Landesamt Baden-Württemberg, 2007). Der Löwenanteil

98

Tabelle 7.2: Gewünschte, erwartete, empfohlene und besuchte Schulform in BadenWürttemberg im Schuljahr 2006/07 und 2007/08 (in %)Wunsch/Empfehlung/Übergang
Hauptschule

Schulform
Realschule
Gymnasium Schule mit mehreren Bildungsgängen

Elternwunsch für das nächste Schuljahr,
Herbst 2006

3,0

33,4

57,1

6,4

Von Eltern erwartete Empfehlung,
Herbst 2006

10,4

43,9

42,2

3,4

Von der Schule erteilte Empfehlung,Frühjahr 2007

27,7

26,0

46,1

–

Realisierter Übergang,
Schuljahr 2007/08

23,0(24,3)*

33,5(33,9)*

41,6(40,7)*

1,9(1,1)** In Klammern: Übertritte im Schuljahr 2010/11, amtliche Statistik.
Quelle: Übergangsstudie des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung (Maaz et al., 2010).

der Widerspruchsverfahren richtet sich gegen Hauptschulempfehlungen. Nahezu jede vierte
Hauptschulempfehlung wird nicht akzeptiert. Bei Realschulempfehlungen ist dies nur bei jeder
20. Empfehlung der Fall. Das Widerspruchsverhalten der Eltern ist sozialschichtabhängig.
Die landesweiten Daten verdecken allerdings erhebliche regionale Unterschiede in den Übergangsquoten. Während in den Wirtschafts- und Verwaltungszentren der relative Hauptschulbesuch deutlich unter 20 Prozent sinkt, gehen in ländlichen und vornehmlich strukturschwachen Gebieten immer noch bis zu 30 Prozent der Grundschulschülerinnen und -schüler an eine
Hauptschule über. Im Zusammenwirken mit unterschiedlichen demograﬁschen Entwicklungen ergeben sich daraus regional außerordentlich unterschiedliche Problemkonstellationen vor
allem im Hauptschulbereich. In den prosperierenden Zentren Baden-Württembergs werden
die Schülerzahlen im nächsten Jahrzehnt nach der letzten Bevölkerungsvorausschätzung weitgehend konstant bleiben. Hier bestimmen im Wesentlichen das Übergangsverhalten und die
Sozialstruktur des Einzugsgebiets die Zusammensetzung der Schülerschaft einer Hauptschule.
Mit sinkenden Übergangsquoten wächst die Gefahr, dass auch bei relativer demograﬁscher
Stabilität Standorte mit einer leistungsmäßig, motivational und sozial ungünstig zusammengesetzten Schülerschaft entstehen. Dies ist auch in Baden-Württemberg unübersehbar. In ländlichen Regionen, in denen die Übergangsquoten zur Hauptschule noch relativ hoch sind, wird
die Schulbevölkerung demograﬁsch bedingt weiter abnehmen. Im Vergleich zu 2008 werden
die Schülerzahlen im Jahr 2025 um etwa 30 Prozent zurückgegangen sein. Dies bedeutet, dasszur Aufrechterhaltung des Hauptschulnetzes Schulen mit sehr kleinen Betriebsgrößen geführt
werden müssen. Dies führt zu einer empﬁndlichen Erhöhung der Pro-Kopf-Kosten und gleichzeitig zu einer Gefährdung der Fachlichkeit des Unterrichts, da in einem kleinen Lehrkörper
Lehrkräfte zunehmend fachfremd unterrichten müssen (vgl. Kap. 3). Beide Problemkonstellationen sind für eine Anerkennung des Hauptschulabschlusses nicht dienlich.

99

Der Übergang in weiterführende Schulen und soziale Disparitäten der
Bildungsbeteiligung – Forschungsstand und die Situation in BadenWürttemberg
In der Sozialstrukturforschung besteht weitgehend Einigkeit darüber, dass soziale und ethnische
Disparitäten vor allem an institutionalisierten Übergängen, die Gelenkstellen von Bildungskarrieren bilden, entstehen. Die intergenerationelle Vererbung von Ungleichheit vollzieht sichdanach als Folge von Bildungsentscheidungen und deren kumulativer Selektionswirkung.
Dabei scheint die soziale Selektionswirkung von Übergängen umso stärker zu sein, je früher
Bildungsentscheidungen zu treﬀen sind. In Deutschland ist der Übergang von der Grundschule in die weiterführende Schule immer noch eine individuell und sozialstrukturell hochbedeutsame Statuspassage. Über die Grundmuster dieses Prozesses herrscht mittlerweile Klarheit. Danach werden die großen herkunftsabhängigen Kompetenzunterschiede, die bereits bei
Schulbeginn bestehen und auch am Ende der Grundschulzeit konsistent nachweisbar sind, amÜbergang in die weiterführenden Schulen zu sozialen Disparitäten der Bildungsbeteiligung,die zusätzlich durch die Sozialschichtabhängigkeit der Verteilungsmaßnahme noch einmal
verstärkt werden.
Für die sozialen Disparitäten der Bildungsbeteiligung in der Sekundarstufe I sind drei additiv wirkende Prozesse verantwortlich, die bei der Übergangsentscheidung zusammentreﬀen:Dies ist einmal die Auswahl nach Leistung, soweit diese mit Merkmalen der sozialen und ethnischen Herkunft zusammenhängt. In der Sozialstrukturforschung spricht man von primären
Eﬀekten der Herkunft. Hinzu kommt eine sozialschichtabhängige Beurteilungspraxis in derGrundschule, bei der sich kleine Voreingenommenheiten schrittweise addieren. Dies sind die
sogenannten indirekten sekundären Eﬀekte der Herkunft. Die dritte Disparitätsquelle ist ein– auch bei Kontrolle der Schulleistungen der Kinder – nach Sozialstatus und Bildungsniveau
unterschiedliches Entscheidungsverhalten von Eltern. Hier spricht man von direkten sekundären Eﬀekten der Herkunft. In jüngeren Arbeiten konnte gezeigt werden, dass die relative
Bedeutung der sekundären Eﬀekte von der Notenerteilung über die Empfehlungsvergabe bis
zur Übergangsentscheidung zunimmt und hier schließlich dominant wird (siehe Abb. 7.1).
Die sekundären Eﬀekte der sozialen Herkunft widersprechen in besonderem Maße unserem
Gerechtigkeitsgefühl, da sie sowohl das Leistungs- als auch das Bedürftigkeitsprinzip der Verteilungsgerechtigkeit verletzen. Deshalb erhalten sekundäre soziale Disparitäten auch besondere
Aufmerksamkeit.
So berechtigt diese Aufmerksamkeit auch sein mag, so darf man dennoch nicht übersehen,dass die Übergangsentscheidung zu allererst eine leistungsbasierte Entscheidung ist. Dies wird
deutlich, wenn man die Variabilität der Übergangsentscheidung in drei additive Komponenten
zerlegt: eine Sozialschichtkomponente, die den Einﬂuss der sozialen Herkunft insgesamt abbildet, eine zusätzliche Testleistungskomponente, die von der Sozialschicht unabhängig ist, undeine speziﬁsche, sowohl von der Sozialschicht als auch von der Testleistung unabhängige Lehrerurteilskomponente, in die Bewertungen der Mitarbeit im Unterricht, der Selbstständigkeit
im Arbeiten oder der Anstrengungsbereitschaft eingehen. Alle drei Komponenten – Testleistung100

Abbildung 7.1: Primäre und sekundäre Eﬀekte der sozialen Herkunft (in %)Sozialschicht

Test

EmpfehlungÜbergang

Note

80
70

Primärer Effekt

Sekundärer Effekt

LaufbahnbeurteilungÜbergangsverhalten

60
50
40
30
20
10
0
Leistungsbeurteilung

Quelle: Übergangsstudie des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung (Maaz et al., 2010).

der Schülerinnen und Schüler, Leistungs- und Eignungsurteile der Lehrkräfte und Merkmale
der sozialen Herkunft – erweisen sich für die Vorhersage der Übergangsentscheidung als wichtig. Von herausragender Bedeutung sind jedoch die objektivierbaren Schülerleistungen und die
sozialschichtunabhängigen Leistungs- und Eignungsurteile der Lehrkräfte an Grundschulen.
Abbildung 7.2 zeigt das Bild für die Bundesrepublik Deutschland.
Auch in Baden-Württemberg ist der Übergang auf die weiterführenden Schulen mit einer sozialen Selektion und Segregation verbunden. 18 Prozent der Varianz des sozialen Status (HISEI:
höchster sozialer Status in der Familie) in der Population liegt zwischen den Schulformen. Dies
ist ein Wert, der sich vom Bundesdurchschnitt nicht unterscheidet. Der Verteilungsprozess
führt dazu, dass die Schulen unterschiedlicher Schulformen in der sozialen Zusammensetzung
der Schülerschaft erheblich diﬀerieren. Der mittlere Sozialschichtindex (HISEI) liegt an Hauptschulen bei 40,1 (Mechaniker, Verkäuferin), an Realschulen bei 48,1 (Biotechniker, Bürokräfte)und an Gymnasien bei 57,5 (Leitende Bedienstete, Piloten).
Eine landesspeziﬁsche Analyse der drei Komponenten, die bei der Übergangsentscheidung
zusammenwirken – nämlich Testleistung, Lehrerurteil und soziale Herkunft – ergibt für die
Entscheidung zwischen Gymnasium und einer anderen Schulform ein ganz ähnliches Muster
wie es für die Bundesrepublik insgesamt gefunden wurde (vgl. Tab. 7.3). 50 Prozent der erklärten Varianz der Übergangsentscheidung entfällt auf die objektivierte Testleistung, 25 Prozent
zusätzlich auf das Lehrerurteil, und 25 Prozent bilden den Einﬂuss der sozialen Herkunft
insgesamt ab. Bei der Entscheidung zwischen Realschule und Hauptschule bindet die Sozialschichtkomponente nur noch 12 Prozent der Varianz. Dagegen hat das Lehrerurteil mit 56 Pro-101

Abbildung 7.2: Primäre und sekundäre Eﬀekte der sozialen Herkunft bei der Übergangsentscheidung am Ende der Grundschulzeit (2007; in %)Weitergeleiteter primärer Effekt

27,4

37,3

35,3

Weitergeleiteter sekundärer Effekt
Zusätzlicher sekundärer Herkunftseffekt

28
47
Sozialschichtkomponente
Zusätzliche Testkomponente

25

Zusätzliche Urteilskomponente
Quelle: Übergangsstudie des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung (Maaz et al., 2010).

zent Anteil an der erklärten Varianz die größte Bedeutung. Das Gewicht der objektivierten
Testleistung geht dagegen mit 32 Prozent etwas zurück. Der Übergang an das Gymnasium ist
also deutlich sozial selektiver als der Übergang an die Realschule.
Will man die am Übergang von der Grundschule in die weiterführende Schule entstehenden sozialen Disparitäten der Bildungsbeteiligung mindern, sind nach dieser Befundlage
drei Ansatzpunkte erkennbar: (1) Verminderung der primären sozialen Disparitäten durchverbesserte frühzeitige Förderung der für die Übergangsentscheidung zentralen Basiskompetenzen, (2) Verbesserung der Genauigkeit der Diagnosen der Grundschullehrkräfte und(3) Verminderung der direkten, aspirationsbedingten sekundären Disparitäten durch eine
erfolgreiche Beratung.

Tabelle 7.3: Zerlegung der erklärten Varianz der Übergangsentscheidung in Sozialschicht-,
Test- und Urteilskomponenten
VarianzkomponentenÜbergang zum Gymnasium
Deutschland

Baden-WürttembergÜbergang zur
RealschuleBaden-Württemberg

Sozialschichtkomponente insgesamt
Zusätzliche Testkomponente
Zusätzliche Urteilskomponente

.28
.47
.25

.25
.50
.25

.12
.32
.56

R2

.64

.72

.73

Quelle: Übergangsstudie des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung (Maaz et al., 2010).

102Der Übergang von der Grundschule in die weiterführenden Schulen
und die Entstehung ethnischer Disparitäten der Bildungsbeteiligung –Forschungsstand und die Situation in Baden-Württemberg
Von den Disparitäten der Bildungsbeteiligung sind auch Kinder aus Zuwandererfamilien betroﬀen. Das Entscheidungs- und Schulwahlverhalten von Eltern mit Migrationshintergrund
unterscheidet sich deutlich von dem deutschstämmiger Eltern – jedenfalls wenn man beide
Gruppen insgesamt vergleicht. Entsprechend unterschiedlich ist auch der relative Schulbesuch in der Sekundarstufe, wie Tabelle 7.1 ausweist. Kontrolliert man jedoch für Sozialschichtzugehörigkeit und Schulnoten, unterscheidet sich das Übergangsverhalten beider
Gruppen nicht mehr (Kristen & Dollmann, 2009; Gresch & Becker, 2010). Gresch und
Becker (2010) konnten für türkische Zuwanderer und Spätaussiedler sogar zeigen, dass bei
Kontrolle von Sozialschicht, Schulleistung und Noten die Bildungsaspirationen der Zuwanderfamilien deutlich höher liegen als die vergleichbarer deutschstämmiger Familien. Diese
Befunde sprechen gegen eine kulturalistische Deutung unterschiedlicher Bildungsbeteiligung
von Zuwanderern.
Baden-Württemberg gehört zu den Bundesländern mit hohen Zuwandererquoten. Insgesamt lebten hier nach den Ergebnissen des Mikrozensus im Jahr 2007 gut 2,7 Mio. Menschen
mit Migrationshintergrund. Dies sind ungefähr 25 Prozent der Bevölkerung. In der schulrelevanten Altersgruppe der 5- bis unter 20-Jährigen betrug ihr Anteil etwa 33 Prozent und unter
den Kindern im Alter von 0 bis unter 5 Jahren belief er sich auf gut 40 Prozent. 85 Prozent
der zugewanderten Familien stammen aus Europa. Die größte Gruppe bilden die Zuwanderer
aus der Türkei mit 23 Prozent, gefolgt von Zuwanderern aus dem ehemaligen Jugoslawien mit
14 Prozent und aus Italien und Griechenland mit 12 bzw. 5 Prozent. Die Zuwandererfamilien
unterscheiden sich hinsichtlich Sozialstatus und Bildungsniveau systematisch von der deutschstämmigen Bevölkerung. Dies bedeutet, dass mit steigendem Migrantenanteil in den jüngeren
Altersjahrgängen auch eine Veränderung der Sozialstruktur der Schulbevölkerung einhergehenwird. Über die Bildungsbeteiligung der 15-Jährigen in Baden-Württemberg gibt Tabelle 7.4
getrennt nach Zuwanderungsstatus Auskunft.
Die Übergangsstudie des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung erlaubt einen direkten Blick auf das Übergangsgeschehen. Die Ergebnisse weisen für Kinder aus Zuwandererfamilien eine Hauptschulübergangsquote von 34,2 Prozent im Vergleich zu 16,5 Prozent fürGrundschulkinder ohne Migrationshintergrund aus. Die entsprechenden Quoten für das Gymnasium betragen 29,2 für Zuwanderer und 47,9 Prozent für deutschstämmige Schülerinnen
und Schüler. Der relative Realschulbesuch ist mit jeweils 33,3 Prozent völlig vergleichbar.
Die Chancen nach der 4. Klasse der Grundschule auf ein Gymnasium anstelle einer anderen
Schulform zu wechseln sind für Migranten nur knapp halb so groß wie für Schülerinnen undSchüler deutscher Herkunft (odds ratio:1 .45). Kontrolliert man jedoch für soziale Herkunft
1 Odds ratios geben die relativen Chancen des Gymnasialbesuchs einer Gruppe im Vergleich zu einer Referenzgruppe an.

103

Tabelle 7.4: Relativer Schulbesuch von 15-Jährigen an weiterführenden Schulen in BadenWürttemberg 2006 nach Migrationsstatus (in %; in Klammern
Migrantenanteil innerhalb der Schulform)
Migrationsstatus
Hauptschule

Schulform
Realschule
Gymnasium

SMBG1

Mindestens ein Elternteil
im Ausland geboren

47,9(48,0)

31,2(22,8)

20,1(16,6)

0,8(10,6)

Beide Eltern in Deutschlandgeboren

19,5

39,9

38,1

2,5

1

Schulen mit mehreren Bildungsgängen.

Quelle: PISA-2006, Walter & Taskinen, 2007, S. 360 und eigene Berechnungen.

werden die Unterschiede nicht mehr signiﬁkant. Bei zusätzlicher Kontrolle der Testleistung
deutet sich ein Vorsprung im Gymnasialbesuch der Kinder aus Zuwandererfamilien an (oddsratio: 1.34). Für den Übergang auf die Realschule anstelle der Hauptschule zeichnet sich einähnliches Bild ab. Eine Angleichung der Übergangschancen ist hier allerdings erst bei Kontrolle
der sozialen Herkunft und der Testleistungen sichtbar (vgl. Tab. 7.5). Beim Übergang in die
weiterführenden Schulen tritt auch in Baden-Württemberg – konsistent mit den Befunden fürdie Bundesrepublik – keine zu den primären Eﬀekten der sozialen und ethnischen Herkunft
und den sekundären sozialen Herkunftseﬀekten hinzukommende, speziﬁsche ethnische Benachteiligung oder gar Diskriminierung auf. Will man die ethnischen Disparitäten der Bildungsbeteiligung mindern, sind nach dieser Befundlage die gleichen Interventionsmöglichkeiten wie
im Falle der sozialen Disparitäten zu nennen.

Tabelle 7.5: Übergangschancen von Kindern aus Zuwandererfamilien zum Gymnasiumbzw. zur Realschule, Referenz Familien ohne Migrationshintergrund(odds ratios)Übergangschancen vonKindern aus Zuwandererfamilien zum/zur

Ohne Kontrollvariablen

Unter
Kontrolle vonSozialschicht

Unter Kontrolle
von Sozialschicht
und Testleistung

Unter Kontrolle
von Sozialschicht,
Testleistung und
Noten

.45**
.45**

.73*
.59**

1.34
.84

1.23
1.30

Gymnasium
Realschule* p < .10, ** p < .10 und p > .05.

Quelle: Übergangsstudie des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung (Maaz et al., 2010).

104

Der Übergang in weiterführende Schulformen und soziale/migrationsbedingte Disparitäten des Kompetenzerwerbs – Forschungsstandund die Situation in Baden-Württemberg
Soziale und ethnische Disparitäten der Bildungsbeteiligung spielen in Verbindung mit dem
Abschluss- und Berechtigungssystem eine zentrale Rolle für die Reproduktion sozialer Ungleichheit. Insofern verdienen sie besondere Aufmerksamkeit. Dies darf jedoch nicht dazu
führen, dass soziale und ethnische Disparitäten des Kompetenzerwerbs und deren Genese vernachlässigt werden. Oft wird übersehen, dass die Verteilung auf unterschiedliche Schulformen
auch eine Zuweisung in unterschiedlich qualitätsvolle Lernumwelten ist, durch die leistungsstärkere Schülerinnen und Schüler günstigere Entwicklungschancen erhalten. Dies bedeutet,
dass die Wahlentscheidung auch gravierende Auswirkungen auf die weitere kognitive Entwicklung und den Kompetenzerwerb in zentralen Schulfächern haben kann. Mittlerweile ist
gut belegt, dass sich die in den unterschiedlichen Sekundarschulformen erreichten Leistungenin den Schulfächern, für die die Schule praktisch ein Vermittlungsmonopol besitzt, von der
5. bis zur 10. Jahrgangsstufe auseinanderentwickeln. Dieser Spreizungseﬀekt tritt vor allemin Mathematik, den Naturwissenschaften und im Englischen auf. Für die Lesekompetenz,die stärker von außerschulischen Anregungen abhängt, zeigt sich diese Entwicklungsscherenicht konsistent. Der Spreizungseﬀekt ist in den typischen Schuldomänen auch dann nachweisbar, wenn für die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und kognitiven Fähigkeiten
sowie für die unterschiedliche soziale und ethnische Herkunft der Schülerinnen und Schüler
unterschiedlicher Schulformen kontrolliert wird. Er ist also nicht überwiegend oder gar ausschließlich auf unterschiedliche, von den jeweiligen Lernvoraussetzungen abhängige Lernraten
zurückzuführen. Schulformen bilden unterschiedliche Entwicklungsmilieus. Infolge der auchvom sozialen Status abhängigen Verteilung der Schülerinnen und Schüler auf diese Entwicklungsmilieus vergrößern sich Kompetenzunterschiede zwischen den Sozialschichten bis zum
Ende der Vollzeitschulpﬂicht systematisch. Damit werden gleichzeitig die primären Einﬂüsse
der sozialen Herkunft auf die nachfolgenden Karriereentscheidungen verstärkt. Denn die bis
zum Schulabschluss erworbenen Kompetenzen entscheiden wiederum über die verfügbaren
Anschlussoptionen und die Erfolgsaussichten ihrer Nutzung.
Für die Auseinanderentwicklung der Leistungen zwischen den Sekundarschulformensind – unabhängig von den unterschiedlichen Eingangsvoraussetzungen – vor allem zwei Ursachenbündel verantwortlich: Dies sind einmal Merkmale der leistungsmäßigen, motivationalen und sozialen Zusammensetzung der Lerngruppen (sogenannte Kompositionseﬀekte)und zum anderen institutionell verankerte Unterschiede in den Bildungsprogrammen undLehrerqualiﬁkationen und den damit verbundenen didaktischen Traditionen (sogenannte Institutionseﬀekte). Einﬂüsse der Schülerzusammensetzung, die unabhängig von den individuellen
Lernvoraussetzungen wirksam sind, treten vor allem als negative Kompositionseﬀekte auf. Siesind in Schulklassen mit sehr niedrigem Leistungsniveau und sehr ungünstiger sozialer Zusammensetzung nachweisbar. Diese negativen Kompositionseﬀekte, die den Leistungsfortschritt
der ganzen Lerngruppe beeinträchtigen, treten vor allem bei sinkendem relativen Schulbesuch105

an Hauptschulen auf. An Standorten in sozialen Brennpunkten sind diese Eﬀekte auch bei
stabilerem Hauptschulbesuch nachweisbar.
Die wichtigsten Ursachen der Leistungsspreizung sind allerdings wahrscheinlich institutioneller Art. Eine besondere Rolle spielen das Anspruchsniveau des Bildungsprogramms und
die Qualiﬁkation des Lehrkörpers. Für das Lernen im Fach Mathematik konnte in den letzten
Jahren sowohl für die Grundschule als auch für die Sekundarschule gezeigt werden, dass das
fachliche und fachdidaktische Können der Mathematiklehrkräfte einer der wichtigsten Prädiktoren für die Qualität des Unterrichts und den Lernfortschritt von Schülerinnen und Schülern
darstellt. Gleichzeitig wurden erhebliche Qualiﬁkationsunterschiede zwischen den gymnasialen
und nichtgymnasialen Lehrkräften, aber auch zwischen Lehrkräften mit der Lehrbefähigung
für Grund- und Hauptschulen einerseits und Realschulen andererseits nachgewiesen (Kunter
et al., 2011). Dieser Befund wurde für die Naturwissenschaften repliziert. Die großen Leistungsunterschiede im Fach Englisch, die kürzlich durch den Ländervergleich im Rahmen derÜberprüfung der Bildungsstandards zwischen Schülerinnen und Schülern in alten und neuen
Bundesländern nachgewiesen wurden, sprechen für ein vergleichbares Ursachenmuster.
Baden-Württemberg ist mit beiden skizzierten Problemlagen konfrontiert. Der zurückgehende relative Schulbesuch an Hauptschulen vor allem derjenigen Kinder, die aus deutschstämmigen Elternhäusern stammen, lässt an einer zunehmen Anzahl von Hauptschulstandorten prekäre Entwicklungsmilieus entstehen, in denen sich leistungsschwache Schülerinnen
und Schüler aus sozial schwachen Zuwandererfamilien konzentrieren. Dies gilt nicht nur für
soziale Brennpunkte. Hinsichtlich der unterschiedlichen Qualiﬁkationsstruktur der Lehrkräfte
beﬁndet sich Baden-Württemberg in derselben Situation wie alle anderen Bundesländer, dieeine im Qualiﬁkationsanspruch nach Lehrämtern abgestufte Lehrerausbildung haben. Die
Frage der Fachlichkeit des Unterrichts stellt sich jedoch in besonderer und dringender Weise,wenn man zur Aufrechterhaltung des Hauptschulnetzes Schulen mit sehr kleiner Betriebsgröße
führen muss, die den fachfremden Einsatz von Lehrkräften in Kernfächern verlangt. Nach denvorliegenden Forschungsbefunden führt dies aller Wahrscheinlichkeit nach zu einer weiteren
Benachteiligung von Hauptschülerinnen und Hauptschülern und zu einer Verstärkung primärer sozialer Disparitäten.

HerausforderungenDie sozialen und migrationsbedingten Ungleichheiten der Bildungsbeteiligung in Baden-Württemberg sind ähnlich ausgeprägt wie in anderen westdeutschen Flächenländern. Aber auch hiergilt, dass der Übergang von der Grundschule in die weiterführende Schule zwar primär auf
einer leistungsbasierten Entscheidung beruht, aber gleichwohl einen sozialen Verteilungsprozess darstellt, bei dem primäre und sekundäre Herkunftseﬀekte zusammenwirken. In den in
Baden-Württemberg unterschiedliche soziale und ethnische Umwelten.
Die sozialen und ethnischen Disparitäten des Kompetenzerwerbs sind auch in Baden-Württemberg substanziell. Die beim Übergang in die weiterführenden Schulen feststellbaren Un-

106

terschiede im Kompetenzniveau zwischen den Sozialschichten werden in schulischen Kernbereichen durch unterschiedliche Qualiﬁkationsleistungen der Schulformen im Laufe derPﬂichtschulzeit verstärkt.
Betrachtet man den Anteil der Schülerinnen und Schüler, die aufgrund eines fehlenden
Schulabschlusses im Hinblick auf den Übergang in die beruﬂiche Erstausbildung zu einer
Risikogruppe gerechnet werden müssen, ist Baden-Württemberg im Ländervergleich relativ
erfolgreich. Die Quote der Schulabgänger ohne Hauptschulabschluss ist mit 5,5 Prozent die
niedrigste von allen Bundesländern. Aber die Risikogruppe derjenigen Schülerinnen und Schüler, die in den Basisqualiﬁkationen die Kompetenzstufe I nicht überschreiten, beträgt dennoch
je nach Fach zwischen 15 und 20 Prozent. Sie ist im internationalen Vergleich vor allem imLesen mit 20 Prozent viel zu hoch.
Trotz der guten Bilanz der Schulabschlüsse gehört Baden-Württemberg zu einer kleinen
Ländergruppe, in denen der Übergang in die beruﬂiche Erstausbildung für einen großen Teilder Schulabsolventen – in Baden-Württemberg sind dies 40 Prozent der Abgänger – zunächst
nicht erfolgreich verläuft. Betroﬀen sind insbesondere Absolventen mit Hauptschulabschluss,
die zu fast 60 Prozent in das Übergangssystem einmünden.
Das Land Baden-Württemberg steht angesichts des stabilen Trends einer sich verringernden
Akzeptanz des Hauptschulbildungsgangs und einer demograﬁschen Entwicklung, die insgesamt zu einer deutlichen Veränderung der sozialen Struktur der Schulbevölkerung führen und
in den ländlichen Gebieten mit einer Verringerung der Schulbevölkerung um etwa 30 Prozent
einhergehen wird, vor vier schwierigen Herausforderungen:(1) angesichts der sich verändernden Sozialstruktur der Schulbevölkerung einem Anstieg dersozialen Disparitäten und einer Vergrößerung der Risikogruppe durch systematische, frühzeitige und begleitende Förderung von leistungsschwächeren Kindern und Jugendlichen
zu begegnen,(2) einen konstruktiven Weg zu ﬁnden, wie man die große Anzahl von Widerspruchsverfahren
bei der Vergabe einer Hauptschulempfehlung verringern kann,(3) eine Lösung zu suchen, um negative Kompositionseﬀekte in Hauptschulen, die zu einer
zusätzlichen Beeinträchtigung der Qualiﬁkationsleistung einer Schule führen, zu vermeiden oder wo sie aufgetreten sind, zu beseitigen und schließlich
(4) eine bezahlbare Lösung dafür zu ﬁnden, wie man eine relativ wohnortnahe Schulversorgung
sicherstellen kann, ohne die Fachlichkeit des Unterrichts und damit langfristig wiederum
die Akzeptanz von Abschlüssen zu gefährden.

EmpfehlungenMit zwei langfristig wirksamen Maßnahmen hat das Land Baden-Württemberg bereits versucht, eine Antwort auf die skizzierten Problemlagen zu geben. Der Expertenrat knüpft mit
ihren Überlegungen daran an. Dieses sind die Einrichtung der Werkrealschule und eine Reformder Lehrerbildung, mit der die Ausbildung zum Hauptschullehramt von der Ausbildung für die

107

Grundschule getrennt und mit der Ausbildung zum Realschullehramt zu einem gemeinsamen
Ausbildungsgang zusammengeführt wurde. Mit der Einrichtung der Werkrealschule hat das
Land einen Weg beschritten, der – jedenfalls in seiner Richtung – zu einem mittleren Abschluss
mit zwei unterschiedlichen Proﬁlen führt. Damit ist die Werkrealschule eine Antwort auf die
Neudeﬁnition bürgerlicher Grundbildung auf dem Niveau des mittleren Abschlusses und einekonstruktive Reaktion auf die auch in diesem Land zunehmenden Akzeptanzprobleme, die ein
Hauptschulabschluss nach neun Schuljahren auf dem Ausbildungsmarkt hat. Damit wird die
allgemeinbildende Standardqualiﬁkation auf einem neuen Niveau festgelegt, das einer veränderten Berufsstruktur mit erhöhten Anforderungen besser entspricht. Die Reform der Lehrerausbildung stützt diese Maßnahme, indem sie mit einer fachlich anspruchsvolleren Ausbildung
auf eine Verbesserung vor allem des Fachunterrichts an Haupt- und Werkrealschulen zielt. Der
Expertenrat möchte das Land ermutigen, den eingeschlagenen Weg unter Berücksichtigung deskommunal Notwendigen und des politisch Möglichen konsequent fortzusetzen. Hier schließen
auch die vier Empfehlungen des Expertenrats an.

Ausbau der Werkrealschule
Der Expertenrat empﬁehlt dem Land, die Werkrealschule als einen zum mittleren Abschluss
führenden Bildungsgang auszubauen und gleichzeitig wirksame Anreize zu setzen, die zu einer
intensivierten Kooperation zwischen Werkrealschule und Realschule führen. Dabei können
die organisatorischen Lösungen den lokalen Bedingungen entsprechend unterschiedlich sein.
Der Ausbau der Werkrealschule und die intensivierte Zusammenarbeit mit der Realschulesind wahrscheinlich die – unter den im Rahmen der Schultradition des Landes möglichen
Alternativen – wirksamste Antwort auf das veränderte Schulwahlverhalten der Elternschaft,die demograﬁschen Probleme in ländlichen Gebieten und die gestiegenen Eingangsvoraussetzungen zukunftsfähiger Ausbildungsberufe.

Qualitätssicherung an allen Standorten
Der Expertenrat rät dem Land ferner, sofern dies infrastrukturell vertretbar ist, keine Schulstandorte als selbstständige Organisationseinheiten zu führen, in denen es aufgrund des Nachfrageverhaltens der Elternschaft zu gravierenden negativen Kompositionseﬀekten kommt oderin denen aufgrund zurückgehender Betriebsgrößen die Fachlichkeit des Unterrichts und die
Qualität der pädagogischen Arbeit nicht mehr gewährleistet werden können. Die Prüfung,ob mit einer Beeinträchtigung der pädagogischen Arbeit und der Qualiﬁkationsleistung einer
Schule tatsächlich zu rechnen ist, sollte nicht nur anhand formaler Kriterien, sondern auchanhand der in den zentralen Abschlussprüfungen nach Maßgabe der Bildungsstandards erfassten Leistungen und anhand der Quote gelingender und das heißt zunächst nicht verzögerterÜbergänge in die beruﬂiche Erstausbildung erfolgen.

108

Beratung und Förderungsgarantie
Um die Entstehung oder Verstärkung sozialer Disparitäten beim Übergang von der Grundschulein die weiterführenden Schulen zu mindern, gibt es prinzipiell drei Interventionsmöglichkeiten:(1) die Verringerung primärer sozialer Disparitäten, (2) die Verbesserung der Genauigkeit derLehrerurteile und (3) die Reduktion aspirationsbedingter sekundärer Disparitäten.
Der Expertenrat hat in den vorangehenden Abschnitten verschiedentlich deutlich gemacht,
dass sie der Verminderung primärer sozialer und ethnischer Disparitäten durch frühzeitige undsystematische Förderung von allen Kindern mit Entwicklungsverzögerungen und schwachen
Leistungen insbesondere im sprachlichen und mathematischen Bereich absoluten Vorrang
einräumt. Sind diese Maßnahmen erfolgreich, verringern sie nicht nur die Kopplung von sozialer oder ethnischer Herkunft und Kompetenzerwerb, sondern verkleinern auch die in BadenWürttemberg zu große Risikogruppe von Schülerinnen und Schülern mit unzureichenden
Leistungen und erhöhen gleichzeitig das mittlere Leistungsniveau.
Die Genauigkeit der Übergangsdiagnosen von Lehrkräften lässt sich in gewissem Umfang
durch den Einsatz objektiver Tests verbessern. Ob damit jedoch eine Reduktion sozialer undethnischer Ungleichheit erreicht wird, ist oﬀen. Der Aufwand einer ﬂächendeckenden Testungist dagegen groß, und unliebsame Nebenwirkungen auf die pädagogische Qualität des Grundschulunterrichts lassen sich nicht ausschließen. Der Expertenrat rät deshalb, das bestehende
Verfahren in diesem Punkt nicht zu ändern.
Die größten sekundären sozialen Disparitäten der Bildungsbeteiligung entstehen beimÜbergang in das Gymnasium. Die Vorstellung, dass man die dafür verantwortlichen Ursachen– unterschiedliche Aspirationen, unterschiedliche Kosten- und Nutzenerwägungen und unterschiedliche Erfolgserwartungen der Eltern – beseitigen könnte, ist unrealistisch. Bildungsbewusste Eltern ﬁnden immer – auch außerhalb des öﬀentlichen Schulwesens – einen Weg,
ihren Kindern den Bildungsgang zu eröﬀnen, den sie für angemessen halten. Baden-Württemberg hat mit der Nachprüfung für den Fall, dass ein Gymnasialbesuch ohne entsprechende
Grundschulempfehlung gewünscht wird, eine Hürde errichtet, die der Entstehung sekundärer
sozialer Disparitäten an der Übergangsschwelle in gewissem Maße entgegenwirkt. Der Expertenrat sieht deshalb keinen Anlass, von dieser in Baden-Württemberg seit Langem üblichen
Praxis abzuweichen, zumal das Land mit den beruﬂichen Gymnasien einen direkt an den
mittleren Abschluss anschließenden breiten Weg zur Hochschulreife anbietet.
Wichtiger ist jedoch unter dem Gesichtspunkt der Disparitätsminderung die ermutigende
Beratung jener Eltern, die trotz Gymnasialempfehlung ihre Kinder nicht auf diese Schulform
schicken. In Baden-Württemberg machen etwa 15 Prozent der Eltern, deren Kinder eine Gymnasialempfehlung erhalten haben, von dieser Option keinen Gebrauch. Dies sind vornehmlich
Eltern aus bildungsfernen Schichten. Der Expertenrat empﬁehlt deshalb, diese Gruppe gezielt
und frühzeitig zu beraten und alles zu tun, um die Sorge der Eltern, ihr Kind bei eventuell
auftretenden Leistungsproblemen am Gymnasium nicht hinreichend unterstützen zu können,
zu mindern. Der Expertenrat schlägt deshalb vor, den Eltern eine explizite Förderungsgarantie
zumindest für die ersten beiden Schuljahre in allen weiterführenden Schulen zu geben. Dies109

bedeutet, dass die weiterführenden Schulen die Verpﬂichtung eingehen, beim ersten Auftreten
von Leistungsproblemen Fördermaßnahmen zu ergreifen, und entsprechende Angebote vorzuhalten haben. Klassenwiederholungen und Schrägversetzungen kommen dann nur infrage, wennadäquate Fördermaßnahmen nicht erfolgreich waren. Dies hätte einen weiteren soziale Disparitäten mindernden Eﬀekt: Die hohen sozialschichtabhängigen Verluste des Gymnasiums und derRealschule zwischen der 5. und 9. Jahrgangsstufe würden aller Voraussicht nach zurückgehen.

Vereinfachung der EmpfehlungenAls schwierig erwies es sich, einen mit der baden-württembergischen Schultradition verträglichen Vorschlag zu unterbreiten, wie das Land mit der auf Dauer kaum erträglichen unddas Systemvertrauen belastenden Situation einer jährlichen Welle von Widersprüchen gegen
Hauptschulempfehlungen umgehen kann. Wahrscheinlich gibt es keine kurzfristig wirksame
realistische Lösung. Dennoch möchte der Expertenrat anregen, zu erwägen und zu prüfen, ob
nach einem erfolgreichen Ausbau der Werkrealschule beim Übergang von der Grundschulein die weiterführenden Schulen auf die Haupt- und Realschulempfehlung verzichtet werden
kann und nur eine verbindliche Gymnasialempfehlung erteilt wird. In diesem Fall würden die
nichtgymnasialen Schulen über die Aufnahme in eine bestimmte Schule oder einen gewünschten Bildungsgang entscheiden.

110

Anhang
Tabelle A1: 15-jährige Schülerinnen und Schüler nach Migrationsstatus, Sozialschicht(HISEI*), Schulart** und Lesekompetenz im Jahr 2006, Baden-Württemberg
Sozioökonomischer
Status*Schülerinnen und Schüler insgesamt
davon anHS
RS
GY
in % gewichtet

Anzahl ungewichtet

IGS

Lesekompetenz
Mittelwert (Standardabweichung)in Kompetenzpunkten

Insgesamt
Niedrig
MittelHochZusammen

369
840
549
1.758

21,8
47,6
30,7
100,0

52,1
26,9
13,5
27,7

37,3
49,1
27,8
37,0

9,8
28,3
55,3
33,2

0,8
1,7
3,4
2,1

458
508
544
508

(101)
(94)
(96)
(101)

1,7
1,9
3,6
2,5

484
522
550
527

(90)
(86)
(83)
(88)

Ohne Migrationshintergrund
Niedrig
MittelHochZusammen

159
642
447
1.248

13,0
51,2
35,8
100,0

44,3
21,3
9,2
19,5

44,2
46,3
29,8
39,9

9,8
30,5
57,3
38,1

Mit Migrationshintergrund (mindestens ein Elternteil im Ausland geboren)
Niedrig
MittelHochZusammen

191
168
81
440

43,4
39,0
17,7
100,0

57,4
45,7
30,4
47,9

32,0
36,1
19,3
31,2

10,3
17,9
47,4
20,1

0,3
0,3
2,9
0,8

442
465
525
465

(104)
(106)
(141)
(116)

HS = Hauptschulen, RS = Realschulen, GY = Gymnasien, IGS = Integrierte Gesamtschulen.
*

Für jede Schülerin und jeden Schüler wurde der Index für den höchsten beruﬂichen Status der Familiegebildet (HISEI). Auf der Grundlage der Verteilung für Deutschland insgesamt werden die 25 Prozent derSchülerinnen und Schüler mit den höchsten Indexwerten (Hoch), denjenigen 50 Prozent mit mittleren(Mittel) und jenen 25 Prozent mit den niedrigsten Indexwerten (Niedrig) gegenübergestellt.
** Ohne Freie Waldorfschulen, Förderschulen und beruﬂiche Schulen.
Quelle: Eigene Berechnungen.

111

8

Lernverläufe in der Sekundarstufe I: Herkunftsbedingte
Ungleichheiten und die Vermeidung von Entwicklungsrisiken

Problembeschreibung: Förderliche Lern- und Entwicklungsumgebungen fürleistungsschwächere Jugendliche schaﬀen
Im Kapitel 7 wurden bereits Empfehlungen zur Frage formuliert, wie institutionell bedingten
sozialen Disparitäten im Bildungserfolg in der Sekundarstufe I begegnet werden kann. In diesem Kapitel geht der Expertenrat nun vertieft auf die Gestaltung förderlicher Lernumgebungeninnerhalb der Sekundarstufe I ein.
Der PISA-Studie ist es zu verdanken, dass der Leistungsstand 15-jähriger Schülerinnen undSchüler gut dokumentiert ist. Drei Ergebniskomplexe waren für die Arbeit des Expertenrats vonbesonderem Interesse: die Mittelwerte der Kompetenzen im Lesen und in der Mathematik, dieAnzahl von Jugendlichen in der Gruppe der leistungsschwächsten Schülerinnen und Schüler
sowie die Kopplung zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg.
Mittlere Leistungen. Hinsichtlich der mittleren Leistungen im Leseverständnis liegen die
deutschen Schülerinnen und Schüler laut den Daten aus PISA-2009 im Durchschnitt derOECD-Länder. Für die Mathematik fanden sich Werte, die leicht über dem OECD-Mittelwert lagen. Leistungswerte für die Jugendlichen in den einzelnen Ländern der Bundesrepublik
Deutschland müssen den Ergebnissen von PISA-2006 entnommen werden, da in PISA-2009
kein Ländervergleich enthalten war. Laut diesen Daten liegt Baden-Württemberg in allen untersuchten Kompetenzbereichen über dem OECD-Durchschnitt. Innerhalb Deutschlands
gehört Baden-Württemberg zusammen mit Sachsen, Bayern und Thüringen zur Spitzengruppe.
Gleichzeitig gibt es Hinweise darauf, dass sich der Leistungsstand in manchen anderen Bundesländern über die vergangenen Jahre positiver entwickelt hat als in Baden-Württemberg.
Die Risikogruppe der schwachen Leser. Die besondere Aufmerksamkeit von Wissenschaft und
Bildungspolitik gilt der Gruppe der „schwachen Leser“ – dies sind Jugendliche, die nur sehr
einfache Leseaufgaben in angeleiteten Kontexten bewältigen können. Die schwachen Leser(mehrheitlich männliche Jugendliche) haben als 15-Jährige noch kein Niveau des Leseverständnisses erreicht, das es ihnen erlauben würde, auch längere Texte eigenständig und sinnentnehmend zu bearbeiten. Dies stellt in mehrfacher Hinsicht eine Risikosituation für die betroﬀenen
Jugendlichen dar: Lehrkräfte der Sekundarschulen gehen oftmals stillschweigend davon aus,
dass mit dem Abschluss der Grundschule eine ausreichende Lesekompetenz erreicht ist. Die
schwachen Leseleistungen vieler Schülerinnen und Schüler lassen zudem befürchten, dass die
betroﬀenen Schülerinnen und Schüler in praktisch allen Schulfächern Nachteile haben werdenund es zu weiteren Spreizungseﬀekten in unterschiedlichen Kompetenzbereichen kommt. Darüber hinaus sind Probleme beim Übertritt in die beruﬂiche Ausbildung zu erwarten.
Nach den Daten aus PISA-2009 beﬁnden sich 18,5 Prozent der 15-jährigen Jugendlichen
in Deutschland auf bzw. unter der Kompetenzstufe I und gelten entsprechend als schwacheLeser. Obwohl der Prozentsatz schwacher Leser seit der ersten PISA-Erhebung im Jahr 2000 in

113

Deutschland abgenommen hat, liegt der Anteil immer noch im internationalen Mittelbereich.
Für Baden-Württemberg wies PISA-2006 mit 19,2 Prozent schwachen Lesern einen Wert auf,
der nur leicht unterhalb des OECD-Durchschnitts lag. Erwartungsgemäß konzentrieren sichdie schwachen Leser im Hauptschulbildungsgang. Deutschlandweit wiesen in PISA-2009 rund
50 Prozent der Jugendlichen in einem Hauptschulbildungsgang Lesekompetenzen auf, die
auf oder unter der Kompetenzstufe I liegen. Entsprechende Zahlen für Baden-Württemberg
lassen sich PISA-2006 entnehmen. Hier kamen über 50 Prozent der Jugendlichen im Hauptschulbildungsgang im Lesen nicht über Kompetenzstufe I hinaus. Zudem fand sich besonders
in der Hauptschule Baden-Württembergs zwischen 2003 und 2006 ein negativer Trend derLeistungen, der teilweise auf sich verändernde Schulbesuchsquoten zurückgehen dürfte. Auch
für die Mathematik und die Naturwissenschaften konnten im Hauptschulbereich Kompetenzdeﬁzite dokumentiert werden. So befanden sich im Bereich der Mathematik 47 Prozent
der baden-württembergischen Jugendlichen in der Hauptschule auf oder unter Kompetenzstufe I, bei den Naturwissenschaften noch rund 42 Prozent. An Realschulen und Gymnasien
in Baden-Württemberg fand sich – im Unterschied zu manch anderem Bundesland – dagegennur ein sehr kleiner Prozentsatz von Schülerinnen und Schülern auf den Kompetenzstufen Ioder darunter.
Kopplung zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg. Im internationalen Vergleich ist die
Kopplung zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg in Deutschland bei den 15-jährigen
Jugendlichen relativ eng. Zu den Mechanismen, die zu diesem Befund beitragen, gehören(1) die sozial selektiven Übertrittsentscheidungen im Zusammenspiel mit einer unterschiedlichen Eﬀektivität der Schulformen der Sekundarstufe I, (2) Rückschulungen von Gymnasium
und Realschule, die mit sozialer Herkunft assoziiert sind und (3) interindividuell variierendeund mit der sozialen Herkunft assoziierte Lernkurven innerhalb der Schulformen der Sekundarstufe I.
Im Vergleich der Länder der Bundesrepublik Deutschland liegt Baden-Württemberg in derGesamtschau der vorhandenen Befunde bei der Kopplung von sozialer Herkunft und Bildungserfolg bei den 15-jährigen Jugendlichen im Mittelbereich, sowohl was den Zusammenhang
von Hintergrund und Gymnasialbesuch anbelangt als auch im Hinblick auf die Assoziation
zwischen sozialer Herkunft und Schulleistung. Anderslautende Zeitungsmeldungen aus dem
Jahr 2010 basierten auf Vergleichen, denen es an einer statistischen Absicherung fehlte. Iminternationalen Vergleich sowie bei einem Abgleich von Realität und Zielvorstellungen sozialer
Gerechtigkeit fällt der Befund für Baden-Württemberg allerdings weniger befriedigend aus.
Insgesamt lässt sich damit konstatieren, dass sich in Baden-Württemberg im Hinblick auf
den Arbeitsauftrag des Expertenrats besondere Herausforderungen im Bereich der leistungsschwächeren Schülerinnen und Schüler herauskristallisieren, die sich in der Hauptschule/
Werkrealschule konzentrieren. Im Land Baden-Württemberg ist im Laufe der vergangenen
Jahre eine Reihe von Maßnahmen entwickelt und eingesetzt worden, die den Problemen entgegenwirken sollen. Dabei sind strukturelle Maßnahmen wie die Einführung der Ganztagsschulen und der Werkrealschulen ebenso zu nennen wie der Ansatz, die Leistungsentwicklung
der Schüler systematisch zu diagnostizieren und individuell zu fördern, sowie Maßnahmen

114zur Verringerung von Problemverhaltensweisen bei Schülerinnen und Schülern. Diesen drei
Themenbereichen galt auch ein besonderes Interesse des Expertenrats.

Die Situation in Baden-Württemberg
Lern- und Entwicklungsverläufe: Eine Bestandsaufnahme
Der Übergang in die Sekundarstufe I bringt Veränderungen mit sich, die einerseits Chancen,
andererseits aber auch besondere Herausforderungen insbesondere in Bezug auf die leistungsschwächeren Schüler darstellen. Die Homogenisierung des Leistungsstands innerhalb der unterschiedlichen Schulformen – eine direkte Konsequenz der Leistungsdiﬀerenzierung – ermöglicht
es, auf die individuellen Lernbedürfnisse der Schülerinnen und Schüler verstärkt einzugehen.
Andererseits bleiben trotz der Leistungsdiﬀerenzierung die Leistungsunterschiede zwischen
den leistungsstärksten und leistungsschwächsten Schülerinnen und Schüler auch innerhalb der
Schulformen beträchtlich, und die Förderung der leistungsschwächeren Jugendlichen erfordert
ein eﬀektives Instrumentarium sowie förderliche pädagogische Rahmenbedingungen.
Während der Leistungsstand der 15-jährigen Jugendlichen durch die PISA-Studie gut dokumentiert ist, fehlt es in Baden-Württemberg noch an aussagekräftigen Befunden für die Leistungsentwicklung während der Sekundarstufe I sowie die Faktoren, die zu unterschiedlichen
Leistungsverläufen zwischen Schulformen, Schulen, Klassen und einzelnen Jugendlichen führen. Zwar haben Studien aus mehreren Bundesländern gezeigt, dass innerhalb der Sekundarstufe die unterschiedlichen Schulformen diﬀerenzielle Entwicklungsmilieus darstellen, die die
Kompetenzentwicklung in unterschiedlich starkem Ausmaß fördern (vgl. auch Kap. 7). FürBaden-Württemberg werden jedoch erst mit den für dieses Jahr geplanten Veröﬀentlichungen
zur TRAIN-Studie1 belastbare Befunde zu schulformspeziﬁschen und interindividuell differierenden Entwicklungsverläufen zur Verfügung stehen. Generell gilt für Deutschland die
Beobachtung, dass der Unterricht in Schulen, die zum Hauptschulabschluss führen, in derRegel durch ein relativ geringes kognitives Anspruchsniveau, eher repetitiven Unterricht undeinen geringen Stoﬀumfang gekennzeichnet ist. Die Adaptivität des Unterrichts führt hierbei– wie nicht nur entsprechende Berichte von Lehrkräften und Medien zeigen – oﬀenbar immer
wieder auch zu einem zu geringen Anspruch an Leistung und Einsatzbereitschaft der Kinder
und Jugendlichen.
Neben der Leistungsentwicklung verdient auch die Entwicklung der motivationalen Lernvoraussetzungen sowie der Bereitschaft zur Investition von Lernanstrengungen Aufmerksamkeit,
insbesondere bei den leistungsschwächeren Kindern und Jugendlichen. Hierbei sind mindes1 Die Studie TRAIN untersucht Entwicklungsverläufe an Haupt- und Realschulen in Baden-Württemberg undMittelschulen in Sachsen. Auf Vorschlag des Landes Baden-Württemberg wurde sie am Berliner Max-PlanckInstitut für Bildungsforschung initiiert; inzwischen liegt die Leitung bei der Universität Tübingen. In TRAIN
werden seit dem Schuljahr 2008/09 unter anderem rund 2.500 Schülerinnen und Schüler von der 5. bis zur
8. Jahrgangsstufe in ihrer Entwicklung begleitet.

115

tens drei Prozesse zu beachten. Erstens sorgt der Übertritt von der Grundschule in die Sekundarstufe zunächst für eine psychosoziale Entlastung der leistungsschwächeren Schülerinnen undSchüler, da für sie der tagtägliche Vergleich mit leistungsstarken Klassenkameraden entfällt.
Dies führt zu einer vergleichsweise günstigen motivationalen Voraussetzung in der Hauptschule/Werkrealschule, zumindest zu Beginn der Sekundarstufe I. Zweitens ist im Laufe der
Sekundarschulzeit mit einem im Mittel absinkenden Interesse für die einzelnen Schulfächer
und einer zurückgehenden Leistungsbereitschaft zu rechnen; hierin drücken sich unter anderem interindividuell unterschiedlich ablaufende Interessenfokussierungen sowie allgemeine
Entwicklungsverläufe in der Adoleszenz aus. Die Interessendiﬀerenzierung stellt einen entwicklungspsychologisch sinnvollen Prozess dar, sie bringt jedoch besondere Herausforderungen fürdie Lehrkräfte mit sich, die nicht davon ausgehen können, dass bei allen ihren Schülerinnen
und Schülern die motivationalen Vorbedingungen eﬀektiven Lehrens und Lernens gegebensind. Drittens gibt es Hinweise darauf, dass in den nichtgymnasialen Schulformen ein weniger
akademisch geprägtes Schulklima vorherrscht als am Gymnasium und viele Lehrkräfte undJugendliche keine hohen Leistungserwartungen haben. Eine hohe schulische Motivation wirkt
unter anderem als wichtiger Puﬀer gegen die Aufnahme von Problemverhaltensweisen in derAdoleszenz. Damit zusammenhängend lässt sich feststellen, dass die schulische Leistung in
Hauptschulen weniger eng mit Prestige und Einﬂuss bei Mitschülern assoziiert ist als in den
anderen Schulformen. Die genannten Befunde beruhen auf unterschiedlichen deutschen undinternationalen Studien. Speziﬁsche Daten zu Baden-Württemberg – auch zur Frage, wie stark
die Kopplung von sozialem Hintergrund und Motivationsentwicklung ausfällt – werden im
Rahmen der Auswertungen der TRAIN-Studie zu erwarten sein.
Im Vergleich zur Leistungsentwicklung und Entwicklung von Motivation und Anstrengungsbereitschaft kam der Bedeutung von Störungen des emotionalen Erlebens (z. B. Ängstlichkeit, Gehemmtheit und/oder psychosomatische Störungen) und Verhaltensauﬀälligkeiten (z. B.
Aggressivität, Renitenz, Hyperaktivität und Konzentrationsmangel) von Schülerinnen undSchülern im Hinblick auf die Entstehung und Aufrechterhaltung sozialer Disparitäten bislang
zu wenig Aufmerksamkeit zu. Wenngleich die Befunde zumeist korrelativer Natur sind, zeigen
Studien, dass der sozioökonomische Hintergrund von Schülern nicht nur mit verschiedenen
Aspekten der Schulleistung und Leistungsbereitschaft verbunden ist, sondern auch mit dem
emotionalen Wohlbeﬁnden und Verhalten junger Menschen in Beziehung steht. Ein jüngererÜberblicksartikel (Bradley & Corwyn, 2002) kam nach der Auswertung empirischer Untersuchungen der letzten 30 Jahre zu dem Schluss, dass der sozioökonomische Status von Kindern
und Jugendlichen mit einem breiten Spektrum kognitiver, psychosozialer und gesundheitlicher
Entwicklungsaspekte assoziiert ist.
Während die Soziale-Stress-Hypothese Unterschiede in der psychischen Gesundheit ursächlich auf Unterschiede im Sozialstatus zurückführt, geht die Soziale-Selektions-Hypothese voneinem umgekehrten Kausalitätsmuster aus. Internalisierende oder externalisierende Störungenwären somit als Prädiktoren von langfristigem Bildungserfolg und sozialem Status zu sehen.
Vermutlich wirken beide Prozesse ineinander. Soziale Ungleichheit zu minimieren bzw. die
Schwere der individuellen Folgen der sozialen Herkunft für Schüler abzumildern, ist demnach

116auch über eine Verringerung psychischer Auﬀälligkeiten wie beispielsweise die Verringerung
aggressiven Verhaltens möglich.

Maßnahmen in Baden-Württemberg: Entwicklung von Diagnose- undFördersystemen
Die systematische Diagnose von Lernständen und Begabungsproﬁlen ist eine wichtige Voraussetzung für eine angemessene Förderung der Schülerinnen und Schüler. Baden-Württemberg
setzt gerade im Bereich der Haupt- und Werkrealschule inzwischen ein relativ umfassendes
Instrumentarium ein.
Die Lernstandserhebung. Die Lernstandserhebung in Deutsch und Mathematik kombiniert
Diagnose und Förderung in vier Schritten und nutzt dabei Online-Angebote; sie ist speziell
auf Baden-Württemberg zugeschnitten. Nach einer onlinebasierten Lernstandserhebung mit
dem Basistest zu Beginn der Klasse 5 wird eine Stärken-Schwächen-Analyse im Sinne eines
Förderplans vorgenommen. Es folgt die Förderphase mit Fördermaterialien, die online zur
Verfügung gestellt werden. Am Schluss steht ein Nachtest zur Überprüfung des Fördererfolgs
in Klasse 6.
Die Kompetenzanalyse „Proﬁl Assessment-Center“. Diese Analyse in Klasse 7 hat nach Angabe
des Ministeriums zum Ziel, eine objektivierte Bewertung der individuellen, überfachlichen
und ausbildungsbezogenen Leistungen der Schülerinnen und Schüler zu ermöglichen. Daraus
ergibt sich ein individuelles „Kompetenzproﬁl“ als wichtiges Element der Berufswegeplanung.
Schülerinnen und Schüler sollen eine Schlüsselrolle bei der Festlegung von Förderschwerpunkten und Zielvorgaben übernehmen.
Diagnose- und Vergleichsarbeiten (DVA). Die Diagnose- und Vergleichsarbeiten sind standardisierte Lernstandserhebungen, die den Lernstand von Klassen sowie der einzelnen Schülerinnen und Schülern in Bezug auf die Bildungsstandards überprüfen. Die Ergebnisrückmeldungenliefern objektive Informationen über den Lernstand, die von den Fachlehrkräften sowie vonLehrer- und Schulteams zur Weiterentwicklung von Schule und Unterricht genutzt werden
können. An den Haupt- und Werkrealschulen werden die DVA in Klassenstufe 7 eingesetzt.
Aus Sicht des Expertenrats ist der mit Lernstandserhebung, Diagnose- und Vergleichsarbeiten sowie Kompetenzanalyse in Baden-Württemberg verfolgte Ansatz, der eine systematische
Integration von Überprüfen, Erkennen und Fördern vorsieht, plausibel. Er entspricht den
Erkenntnissen der pädagogischen Diagnostik und pädagogischen Psychologie, wonach eine
systematische Abklärung von Lernstand sowie – nach Möglichkeit – Lernvoraussetzungen undLernhindernissen eine besonders gute Ausgangslage für eine erfolgreiche Förderung bieten.
Gleichzeitig war für den Expertenrat nicht erkennbar, ob die psychometrische Qualität der in
Baden-Württemberg eingesetzten diagnostischen Verfahren (insbesondere bei der Online-Diagnose) den üblichen wissenschaftlichen Kriterien entspricht und damit eine verlässliche Grundlage für Interventionsentscheidungen bietet. Auch fehlt es an gesichertem Wissen darüber, ob
die Lehrkräfte ausreichend geschult sind in der Nutzung der jeweiligen Informationen.

117Ähnliches gilt für Fördermaßnahmen, die zumindest bei der Lernstandserhebung und derKompetenzanalyse unmittelbar mit der Diagnose verwoben sein sollten. Um den Erfolg dessinnvollen Dreiklangs von Überprüfen, Erkennen und Fördern nachhaltig zu sichern, ist abzuklären, ob die nachfolgende Intervention prinzipiell geeignet auch in der Fläche erfolgreichist. Zudem muss eine Abwägung stattﬁnden, ob die verwendeten Interventionsmaßnahmen so
erfolgversprechend sind wie andere verfügbare, empirisch geprüfte Programme (z. B. ConceptOriented Reading Instruction; Laut-Lese-Ansätze).
Zur Unterstützung von Lehrkräften, insbesondere auch in schwierigem pädagogischemUmfeld und bei der Förderung leistungsschwacher Schülerinnen und Schüler, hat BadenWürttemberg im Februar 2008 Pädagogische Assistentinnen und Assistenten eingeführt (vgl.
auch Kap. 6). Pädagogische Assistentinnen und Assistenten sind auf Zeit (zwei plus ein Jahr)
eingestellte Personen, die keine Vorerfahrungen bzw. speziﬁsche Ausbildung in der Arbeit mit
Kindern und Jugendlichen haben müssen. Sie sollen die Lehrkräfte im Unterricht unterstützen
und entlasten. Sie sollen eine innere und äußere Diﬀerenzierung (insbesondere in Deutsch undMathematik) ermöglichen und so den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler verbessern.
Zu ihren Aufgaben gehören neben der Unterstützung der Lehrkräfte in großen Klassen auch
– in Absprache mit den Lehrkräften – die Arbeit mit Fördermodulen wie Sprachförderung für
Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund, Förderunterricht zur Sicherung derBasiskompetenzen in Deutsch und Mathematik und Leseförderung. Für ihre Aufgabe werden
sie mit (kurzen) Einführungen und Fortbildungsveranstaltungen qualiﬁziert.
Der Einsatz von pädagogischen Assistentinnen und Assistenten entspricht der Empfehlung,spezielle Unterstützungsangebote dort zu schaﬀen, wo es eine besondere Notwendigkeit gibt.
Gerade im Bereich der individuellen Fördermaßnahmen scheinen sie große Möglichkeiten zu
bieten. Die Rückmeldung aus den Schulen, die Pädagogische Assistentinnen und Assistenten
einsetzen, ist überwiegend positiv. Da das Förderinstrument der Einführung der Pädagogischen
Assistentinnen und Assistenten noch relativ neu ist, liegen allerdings bisher keine belastbaren
empirischen Befunde zur Eﬀektivität vor. Angesichts der genannten Einsatzmöglichkeiten derAssistentinnen und Assistenten dürfte generell jedoch gelten, dass die pädagogische Eignung
der Assistentinnen und Assistenten, die Qualität ihrer Fortbildung und Einweisung in ihre
Aufgaben und das Maß an längerfristiger und verlässlicher Integration in das pädagogische
Konzept der Schule deren Eﬀektivität maßgeblich moderiert.
Auch der Schulsozialarbeit (in Baden-Württemberg als „Jugendsozialarbeit an Schulen“ bezeichnet) kommt bei der Förderung von Schulleistung und schulbezogener Motivation gerade
bei leistungsschwächeren Schülerinnen und Schülern eine besondere Bedeutung zu. Bolay
und Walther (2010) haben die Aufgaben der Schulsozialarbeit wie folgt deﬁniert: „Fünf zentrale Angebotsformen von Schulsozialarbeit, die in der Praxis in verschiedensten Mischungsverhältnissen realisiert werden, lassen sich empirisch als Kern der Arbeit herauskristallisieren:(1) die Einzelfallunterstützung, teilweise gekoppelt mit den Möglichkeiten sozialer Gruppenarbeit, (2) oﬀene und projektförmige Angebote mit erzieherischen, sozialisatorischen undbildungsspeziﬁschen Zielsetzungen, (3) Beratung für (und mit) Schüler/innen, Lehrer/innen
und Schulleitungen und Eltern, (4) Unterstützung des Übergangs Schule–Beruf sowie (5)118Gemeinwesenbezug und Vernetzung mit der regionalen Jugendhilfe etc. In verschiedenen Veröﬀentlichungen wird zudem auf ihre Funktion als Akteur in der (inneren) Schulentwicklung
hingewiesen.“ Die Zahl der Stellen für Schulsozialarbeit an allgemeinbildenden Schulen hat
sich in den vergangenen Jahren sehr deutlich auf nun rund 600 Vollzeitstellen erhöht, wovon
64 Prozent Haupt- und Werkrealschulen zugewiesen sind. Die Finanzierung der Schulsozialarbeit liegt bei den kommunalen Schulträgern, die Dienstaufsicht in der Regel bei Trägern derJugendhilfe. Die rasche Zunahme von Stellen im Bereich der Schulsozialarbeit weist darauf
hin, dass bislang noch keine bedarfsgerechte Versorgung erreicht ist. Angesichts des raschen
Ausbaus der Schulsozialarbeit bestehen große Herausforderungen darin, den Aufgabenbereichder Schulsozialarbeit im Spannungsverhältnis zwischen Schule und außerschulischem Bereich
pädagogisch produktiv zu formulieren. Nach bisherigen Erkenntnissen ist eine enge Einbindung in die Arbeit von Schulleitung und Lehrerkollegium ein Qualitätsmerkmal bei der Arbeit
der Schulsozialarbeit.

Ausbau von Ganztagsschulen
Der Ausbau von Ganztagsschulen ist eine strukturelle Maßnahme in Baden-Württemberg,
deren Konsequenzen für die genannten Problembereiche der Expertenrat intensiv beleuchtet
hat. Im Hinblick auf die Ganztagsschule ist innerhalb Baden-Württembergs ein vergleichsweise
guter Ausbaustand bei den Werkrealschulen/Hauptschulen zu beobachten. Im Jahr 2008 verfügten rund 30 Prozent der Hauptschulen/Werkrealschulen über ein Ganztagsangebot (Bundesdurchschnitt: 39 %), das immerhin rund 44 Prozent der entsprechenden Schülerinnen undSchüler erreicht (Bundesdurchschnitt: 27 %). Alle Werkrealschulen dürfen inzwischen den
Ganztagsbetrieb aufnehmen, sofern ein entsprechendes pädagogisches Konzept vorliegt.
Ganztagsschulen bieten generell eine günstige Ausgangsposition im Hinblick auf zwei Aspekte, die eine wichtige Rolle bei der Anhebung des Leistungsstands leistungsschwächerer Kinder und Jugendlicher und damit bei der Reduktion sozialer Ungleichheiten beim Bildungserfolg
spielen (vgl. auch Kap. 6). Erstens lassen sich im Rahmen einer Ganztagsschule vergleichsweise
einfach zusätzliche Zeitkontingente für die generelle und individuelle Förderung in Deﬁzitbereichen (z. B. intensive remediale Leseförderung) ﬁnden und nutzen. Zweitens können übereine pädagogisch gelungene Ganztagskonzeption, die entsprechende Teilhabe- und Anerkennungsmöglichkeiten vorsieht, die Lernfreude und die Motivation auch bei denjenigen Kindern und Jugendlichen gesteigert werden, deren Motivationslage eine zunehmende Schulfernekennzeichnet. In der Tat weisen die Befunde der Ganztagsschulstudie StEG2 darauf hin, dass
2 Die Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen StEG ist ein Konsortiumsprojekt des Deutschen Instituts
für Internationale Pädagogische Forschung in Frankfurt (DIPF), des Deutschen Jugendinstituts in München(DJI) und des Instituts für Schulentwicklungsforschung an der Technischen Universität Dortmund sowie derJustus-Liebig-Universität in Giessen, gefördert vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF)
und dem Europäischen Sozialfonds. Sie untersucht längsschnittlich und mehrperspektivisch die Entwicklung
der Ganztagsschulen in Deutschland zwischen 2005 und 2009 in 14 Bundesländern. Baden-Württemberg
beteiligte sich nicht an StEG.

119

das Sozialverhalten und die Motivation gerade der leistungsschwächeren Schülerinnen undSchüler im Ganztagsbetrieb positiv beeinﬂusst werden können, wobei gebundene Formen
der Ganztagsschule mit nichttrivialen Zeitkontingenten vermutlich eﬀektiver sind als oﬀene
Formen.
Die Forschung zur Ganztagsschule sowie Erfahrungen der jüngeren Vergangenheit zeigen
jedoch gleichzeitig, dass die Ganztagsschule nicht automatisch zum Erfolgsmodell wird. Wissenschaftliche Analysen weisen insbesondere auf folgende Erfolgsfaktoren und Hindernissehin.
Standortfragen. Die Wahl von Standorten von Ganztagsschulen in Baden-Württemberg
scheint bislang nur in begrenztem Maße systematisch zu erfolgen. Vielmehr scheinen auchﬁnanzielle Notwendigkeiten und Erwägungen sowie politische Opportunitäten die Gründungvon Ganztagsschulen zu beeinﬂussen. Grundsätzlich sieht der Expertenrat die Einrichtung
von Ganztagsschulen vor allem dort vordringlich, wo besonderer Förderbedarf besteht, undbefürwortet zugleich eine überdurchschnittliche Allokation von Mitteln (Deputatsstunden,
Pädagogische Assistenten) auf diese Schulen. Baden-Württemberg hat mit der Einstufung vonbestimmten Schulen als „Schulen mit besonderer pädagogischer und sozialer Aufgabenstellung“
eine plausible Weichenstellung getroﬀen, die bei der Entscheidung von Standorten hilfreich
sein kann. Als Schule mit besonderer pädagogischer und sozialer Aufgabenstellung kann eine
Schule eingestuft werden, wenn sie „ihren Bildungs- und Erziehungsauftrag unter erschwerten
Bedingungen erfüllt“. Damit gemeint ist primär eine Sozialstruktur im Schulbezirk, in dermehrere Risikofaktoren zusammentreﬀen wie zum Beispiel ein überwiegender Anteil sozial
und ökonomisch unterprivilegierter Bevölkerungsschichten, ein hoher Anteil an Sozialhilfeempfängern, jugendlichen Straftätern, Alkohol- und Drogenmissbrauch, hoher Bedarf an
Familienfürsorge und Jugendhilfe, hohe Jugendarbeitslosigkeit, hoher Anteil an Migranten undanderem (vgl. ausführlich Landesinstitut für Schulentwicklung und Statistisches Landesamt,
2007, S. 243).
Qualitätselemente von Ganztagsschulen. StEG hat Hinweise darauf erbracht, dass sich Ganztagsschulen bedeutsam in ihrer Qualität und damit auch in ihrer Eﬀektivität unterscheiden.
Die Ganztagsschule benötigt ein integriertes pädagogisches Programm, das die Förderung vonSchulleistung ebenso in den Blick nimmt wie alterstypische Veränderungen in der motivationalen Orientierung. Die Investitionsbereitschaft „in Schule“ kann in besonderer Weise dadurch
gesteigert werden, dass auch Kinder und Jugendliche, die in der normalen Unterrichtszeit
vergleichsweise wenig Anerkennung und motivationale Stützung erfahren, Erfolgserlebnisse
haben. Wichtig ist hierbei jedoch, dass diese Erfolgserlebnisse als „schulnahe“ Erfahrungen undnicht als Alternative zur typischen Schulerfahrung verbucht werden.
Pädagogisches Personal. Der Betrieb einer Ganztagsschule bringt neue Aufgaben für eine
Schule mit sich, die ein entsprechendes pädagogisches Programm und die Weiterqualiﬁzierung von Lehrkräften erfordern. Zudem kommt im Ganztagsbetrieb dem zusätzlichen
pädagogischen Personal – zu nennen sind hier unter anderem Schulsozialarbeiter/innen undPädagogische Assistentinnen und Assistenten, aber auch Schulpsychologen – vermutlich eineganz besonders wichtige Rolle zu. Befristete Arbeitsverhältnisse, wie sie bei den Schulsozial-

120arbeitern/innen und den Pädagogischen Assistentinnen und Assistenten die Regel sind, stehen
nicht im Einklang mit der Dauerhaftigkeit der Anforderungen. Zudem scheint es bedeutsame
Unterschiede zwischen den Schulen in der Intensität der Einbindung des zusätzlichen pädagogischen Personals in die Arbeit der Schulen zu geben. Im Zusammenhang mit Ganztagsschulen ist auch die Rolle des Ehrenamts zu berücksichtigen und gegebenenfalls neu zu deﬁnieren.
Gerade in Baden-Württemberg ist das bürgerschaftliche Engagement insgesamt als erfreulichhoch zu bezeichnen und führt zu einem breiten Angebot auch in Kooperation mit der Schule.
Zu beachten ist hierbei jedoch, dass pädagogisch notwendige Förderangebote verlässlich und
mit der notwendigen Fachlichkeit bereitgestellt werden sollten, was teilweise in Konﬂikt mit
dem ehrenamtlichen Engagement kommen kann. Es ist zudem aufs Neue zu überlegen, wie
beim Einbezug „außerschulischer“ Angebote im Ganztagsbereich die Gesamtverantwortung
für das pädagogische Programm – das auch die Förderung schulbezogener Motivation im
nichtunterrichtlichen Bereich des Angebots einschließen sollte – von der Schulleitung wahrgenommen werden kann.

Problemverhalten in der Sekundarstufe I: Einführung eines Programms zur
Gewaltprävention
Die Einführung eines ﬂächendeckenden Programms zur Gewaltprävention in Baden-Württemberg war für den Expertenrat ein aktueller Anlass, sich mit diesem Ausschnitt in der breiter angelegten Präventionsarbeit in baden-württembergischen Schulen zu beschäftigen. Der
Zusammenhang zwischen internalisierenden und externalisierenden psychischen Störungenbzw. Verhaltensweisen und sozialer Herkunft ist gut belegt. Wenngleich die Wirkmechanismen
und Richtung des Einﬂusses noch nicht vollständig bekannt sind, sprechen die vorhandenen
Ergebnisse dafür, dass die psychische Gesundheit von Kindern und Jugendlichen auch einen
Einﬂuss auf ihre langfristige soziale Position ausübt. Die Schule und das schulische Umfeld
können einen wichtigen Beitrag bei der Präventionsarbeit leisten, indem sie sich mit diesen
Unterschieden auseinandersetzen und dazu beitragen, das Auftreten von internalisierenden und
externalisierenden Störungen zu verringern und damit auch die Schwere der individuellen Folgen der sozialen Herkunft für Schülerinnen und Schüler abzumildern. Neben der ökologischen
Beschaﬀenheit der Schule, pädagogischen Einzelmaßnahmen sowie psychologisch fundiertenInterventionsansätzen spielt die optimale Ausgestaltung von Unterrichtsprozessen eine erste
zentrale Rolle. Darüber hinaus haben sich in den letzten Jahren auch konkrete Interventionsmaßnahmen zur Verbesserung des Schulklimas und damit der Reduktion von psychischen
Auﬀälligkeiten etabliert. Entsprechende Interventionsprogramme beinhalten in der Regel zielorientierte, themenspeziﬁsche und fächerübergreifende Maßnahmen, die zu einer dauerhaften
Verbesserung bestimmter Gesundheitsaspekte aufseiten der Schüler führen sollen. Eines derbekanntesten Programme zur Reduktion gewalttätigen Verhaltens ist das Olweus-Programm(Olweus, 1991), welches durch den norwegischen Psychologen Dan Olweus in den 1980erJahren entwickelt wurde. Ziele des Programms sind die Verbesserung der psychosozialen Be-

121

dingungen von Schulen, eine Verminderung mittelbarer und unmittelbarer Gewalt sowie die
Verbesserung der Beziehungen unter den Schülern. Es sollen die Voraussetzungen geschaﬀen
werden, die ein besseres Auskommen der Schüler innerhalb und außerhalb der Schule möglichmachen. Dabei werden eine Steigerung ihrer sozialen Kompetenz, eine allgemeine Verbesserungdes Schulklimas sowie des Zusammenhalts angestrebt.
Baden-Württemberg hat sich für eine ﬂächendeckende Einführung des Olweus-Programms
entschieden. Das Olweus-Programm bzw. Varianten des Programms sind inzwischen in einer
Vielzahl europäischer Länder (insbesondere die ﬂächendeckende Einführung des mit dem
Olweus-Programm verwandten Ansatzes KiVa in Finnland) und deutscher Bundesländer (z. B.
in Schleswig-Holstein) implementiert worden. Insgesamt hat sich das Programm in mehreren
Studien wissenschaftlich bewährt; gleichzeitig ist die Aussagekraft der Studien teilweise durch
fehlende Kontrollgruppen, ausschließliche Verwendung von Selbstberichten und ähnlichen
Faktoren eingeschränkt. Vor allem wurde bislang nicht systematisch erforscht, wie stark der
Einsatz des Programms die erwünschten Nebenwirkungen im Hinblick auf abnehmende soziale
Disparitäten hat. Wenig geprüft wurde in bisherigen Studien auch die Frage, inwieweit das
Olweus-Programm bestehende Maßnahmen auf Schulebene ergänzen oder ersetzen soll. Eine
empirisch fundierte Begleitung und Begleitforschung zur Umsetzung des Olweus-Programms
sollte nach Möglichkeit ein Kontrollgruppendesign verwenden. Zudem sind die zuverlässige
Messung zentraler Aspekte der psychischen Gesundheit anhand geeigneter Instrumente (psychologische Diagnostik), die Überprüfung einzelner Programmbestandteile (Prozessevaluation)
sowie die Anwendung aussagekräftiger Forschungsdesigns eine Voraussetzung, um kausale
Aussagen treﬀen zu können. Die Vielschichtigkeit des schulischen Umfelds erhöht dabei nicht
nur die Komplexität der Untersuchungen, sondern bietet gleichzeitig einen reichhaltigen Fundus potenzieller Einﬂussgrößen und Interventionsmöglichkeiten. Der Expertenrat sieht hier
große Herausforderungen, bei denen das Land Baden-Württemberg gut beraten wäre, wenn essich die durch entsprechende großﬂächige Einsätze des Programms national und international
entstandene Expertise systematisch zunutze machen würde.

Empfehlungen
Am Ende der Sekundarstufe I ﬁndet sich auch in Baden-Württemberg ein systematischer Zusammenhang von sozialer Herkunft und Bildungserfolg. Der Expertenrat betrachtet insbesondere den viel zu großen Anteil von Schülerinnen und Schülern, die sachlich begründete
Mindeststandards in Grundkompetenzen wie Lesen, Schreiben und der Mathematik verfehlen,
als eine große Herausforderung, die ein Bündel systematischer Maßnahmen erfordert. DieÜberrepräsentanz von Schülerinnen und Schülern mit niedrigem sozialen Hintergrund bei
den leistungsschwachen Jugendlichen ist maßgeblich für die im internationalen Vergleichenge Assoziation zwischen familiärem Hintergrund und Bildungserfolg verantwortlich. Die
demograﬁsche Entwicklung dürfte in den kommenden Jahren dazu führen, dass die Herausforderungen für die Schule eher größer als kleiner werden.

122

Das Land Baden-Württemberg hat auf die oﬀenkundigen Herausforderungen bereits mit
einem Bündel von Maßnahmen reagiert, die in ihrer Anlage sinnvoll und folgerichtig sind,deren Eﬀektivität jedoch geprüft und gegebenenfalls gesteigert werden sollte. Auch gewisse
Neujustierungen sind nach Auﬀassung des Expertenrats erforderlich. Auf die Notwendigkeit,
negativen Kompositionseﬀekten in der Sekundarstufe I in den Haupt- und Werkrealschulen
entgegenzuwirken, wurde bereits in Kapitel 7 eingegangen. Im Hinblick auf die weiteren Maßnahmen sieht der Expertenrat besondere Herausforderungen darin, die Maßnahmen unter dem
Gesichtspunkt der Förderung der leistungsschwachen Schüler weiter zu systematisieren undzu professionalisieren und die Notwendigkeiten bei der Aus- und Weiterbildung des pädagogischen Personals aktiv anzugehen, womit sich teilweise Parallelen zu den Empfehlungen fürden Grundschulbereich ergeben. Entsprechend sehen die vier Empfehlungen des Expertenrats
wie folgt aus.

Optimierung der diagnostischen Verfahren
Der Expertenrat empﬁehlt die Überprüfung und gegebenenfalls die Optimierung der vorhandenen und grundsätzlich zu begrüßenden diagnostischen Verfahren sowie der – teilweise –daran angeschlossenen Fördermaßnahmen. Insbesondere sollte die psychometrische Qualität
der Verfahren (unter anderem Verlässlichkeit sowie Aussagekraft der Testwerte für die weitere
Entwicklung der Kinder und Jugendlichen) geprüft werden. Zudem bedarf es der Prüfung derFördereﬀekte der Maßnahmen gerade für die Risikogruppen und gegebenenfalls der Erarbeitung und empirischen Prüfung von alternativen Förderangeboten. Da es sich hier – gerade im
Anfangsbereich der Haupt-/Werkrealschule – um eine entscheidende Phase für gelingende
bzw. misslingende schulische Karrieren handelt, empﬁehlt der Expertenrat, eine Hochschuledes Landes mit der systematischen Prüfung der wichtigsten Maßnahmen sowie gegebenenfalls
der Entwicklung alternativer Angebote zu beauftragen.

Ausbau der Ganztagsschulen
Der Expertenrat empﬁehlt dem Land den weiteren Ausbau der Ganztagsschulen mit dem Ziel,
die individuelle Förderung gerade der schwächsten Schüler zu verbessern und deren Bereitschaft, Anstrengung und Zeit in Lernen zu investieren, zu stärken. Um diese Ziele zu erreichen,bedarf es zum einen – bei Beibehaltung des baden-württembergischen Wegs der geteilten Verantwortung von Land und Kommunen – expliziter Anstrengungen, Ganztagsangebote verstärkt
in Stadteilen bzw. Kommunen vorzuhalten, wo besondere pädagogische Herausforderungenliegen. Die Schulen sollten zudem auf eine Weise mit pädagogischem Personal ausgestattet
werden, dass sie ihre besonderen Förderaufgaben meistern können. Zum anderen bedarf es
eines qualitätsvollen pädagogischen Programms, das die Lernziele und die zum Erreichen derZiele verwendeten Lernangebote festlegt. Die Ganztagsschule kann von bürgerschaftlichem

123

Engagement und der Zusammenarbeit mit Vereinen sehr proﬁtieren. Im Zusammenspiel vonschulischen und nichtschulischen Angeboten sind jedoch die Zuständigkeiten im Sinne einestransparenten Gesamtprogramms zu regeln. Dabei kommt der Schulleitung eine Integrationsfunktion zu.

Erfahrungssicherung
Das Land Baden-Württemberg hat die ﬂächendeckende Einführung des Olweus-Programms
zur Verringerung von Problemverhalten und zur Förderung des Schulklimas beschlossen. Aus
wissenschaftlicher Sicht ist dies eine gute Wahl, die auch Konsequenzen für die Reduktion sozialer Unterschiede beim Bildungserfolg haben könnte. Gleichzeitig sind mit der Einführungdes Programms eine Reihe von Herausforderungen zu erwarten, bei deren Bewältigung das
Land Baden-Württemberg die Erfahrungen aus anderen Ländern/Bundesländern systematischnutzen sollte.

Personalentwicklung
Die vierte Empfehlung betriﬀt das pädagogische Personal. Der Expertenrat begrüßt die Umstellung der Ausbildung der Lehrkräfte, die für das nichtgymnasiale Lehramt in der Sekundarstufe
I eine einheitliche Ausbildung vorsieht. Der Expertenrat sieht grundsätzlich die Notwendigkeit,
der Sicherung der fachlichen Expertise der Lehrkräfte in den Kernfächern bei den Planungenfür das Lehrangebot in der Sekundarstufe I eine besondere Rolle zukommen zu lassen. Er betont
gleichzeitig die Notwendigkeit, im Bereich der Fortbildung zu prüfen, ob Lehrkräfte unter anderem im Hinblick auf neue Diagnose- und Förderkonzepte über die notwendigen Voraussetzungen verfügen, diese gewinnbringend einzusetzen. Der Expertenrat begrüßt darüber hinaus
ausdrücklich die Entwicklung im Land, wonach auf die sich verändernden pädagogischen
Herausforderungen auch mit einer Weiterentwicklung im Personalbereich geantwortet wird. So
können Pädagogische Assistentinnen und Assistenten, Schulsozialarbeiter sowie Schulpsychologen entscheidend dabei mithelfen, die anstehenden Aufgaben zu lösen. Der Expertenrat betontjedoch die Notwendigkeit einer professionellen Aus- und Fortbildung dieses Personenkreises.
Darüber hinaus ist es für die pädagogische Qualität der Arbeit wichtig zu prüfen, ob in jedem
Falle eine Integration in die pädagogische Arbeit der Schule gewährleistet ist. Da es sich bei den
erweiterten pädagogischen Aufgaben der Schulen um dauerhafte Herausforderungen handeln
dürfte, empﬁehlt der Expertenrat, für diese Daueraufgaben eine Gesamtstrategie zu entwickeln,
die für Schülerinnen und Schüler, aber auch für die Schulen und das entsprechende pädagogische Personal Stabilität, Verlässlichkeit und hohe pädagogische Qualität gewährleistet.

124

9

Herkunftsbedingte Ungleichheiten beim Übergang von derallgemeinbildenden Schule in eine beruﬂiche Ausbildung

Problembeschreibung
Bildungsarmut deﬁniert sich in Deutschland weniger über einen unzureichenden allgemeinbildenden Schulabschluss, als vielmehr über einen fehlenden Ausbildungsabschluss (Solga,
2004, 2005; Giesecke, Heisig & Allmendinger, 2009). Junge Erwachsene, die keinen Ausbildungsabschluss vorweisen können, sind langfristig am Arbeitsmarkt benachteiligt. Sie
haben ein extrem hohes Arbeitslosigkeitsrisiko und ein geringes Einkommen. Diese resultieren in einem erhöhten Armutsrisiko für sich und langfristig für ihre Kinder. Ihre sozialen Teilhabechancen sowie ihre Teilhabe am wirtschaftlichen und kulturellen Leben sindeingeschränkt. Dies setzt sich bis in gesundheitliche Beeinträchtigungen im Alter fort. Von
daher ist der Zugang zu einem Ausbildungsplatz für alle – insbesondere für jene, die keine
Studienberechtigung vorweisen können – außerordentlich wichtig. Dieser Übergang wird
jedoch für Jugendliche ohne und mit niedrigen Schulabschlüssen zunehmend schwieriger.
Diese Jugendlichen kommen zugleich doppelt so häuﬁg aus sozial benachteiligten Haushalten
und weisen doppelt so häuﬁg einen Migrationshintergrund auf wie es jeweils ihrem Anteil
in der Bevölkerung entspricht.
Die schwierige Lage der Schülerschaft mit höchstens einem Hauptschulabschluss zeigt sichauch in Baden-Württemberg. Weit mehr als die Hälfte der besetzten dualen Ausbildungsplätze
im Jahr 2009/10 ging an Jugendliche mit einem mittleren Abschluss (47,5 %) oder einer Fachhochschul- oder Hochschulreife (13 %). Nur noch etwa jede/r dritte Ausbildungsanfänger/inhatte einen Hauptschulabschluss (37,5 %), und lediglich 4 Prozent der Anfänger/innen warenohne Hauptschulabschluss. Die Betriebe sind also eindeutig auf den mittleren Abschluss orientiert. Damit weicht die Realität von der überkommenen Vorstellung deutlich ab, dass auf den
Hauptschulabschluss ein direkter Weg in die Berufsausbildung folgt.
Mit der demograﬁschen Entwicklung, das heißt den zukünftigen geburtenschwachen Jahrgängen, wird für sie häuﬁg eine Verbesserung der Situation erwartet. Doch selbst bei einer
ausgeglichenen Angebots-Nachfrage-Relation auf dem Ausbildungsmarkt oder gar bei einer
höheren Ausbildungsnachfrage im Vergleich zu verfügbaren Ausbildungssuchenden ist nicht
sicher, dass sich die schwierige Situation von Jugendlichen mit niedrigen Schulabschlüssen
deutlich verbessern wird. Dagegen sprechen zum einen die gestiegenen Anforderungen seitens
der Betriebe hinsichtlich der Eingangsvoraussetzungen von Jugendlichen für eine Ausbildung
und zum anderen die vorhandenen Rationalisierungs- und Automatisierungspotenziale, dieviele Betriebe noch nicht ausgeschöpft haben – und die sie voraussichtlich stärker nutzen werden, wenn die verfügbare Anzahl von Jugendlichen mit mindestens einem mittleren Abschluss
auf dem Ausbildungsmarkt nicht mehr ausreichen sollte.
Im Zusammenspiel mit dem Mangel an Ausbildungsplätzen und der Tendenz zur Anhebung der Eingangsvoraussetzungen für eine Ausbildung etablierte sich seit spätestens Mitte der125Abbildung 9.1: Anfänger/innen im Ausbildungsgeschehen 2009/10 in BadenWürttemberg – nach Ausbildungssektoren und Niveau der schulischen
Vorbildung (in %)
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Ohne Abschluss

Hauptschulabschluss

Mittlerer Abschluss

Schulisches VorbildungsniveauÜbergangssystem

Schulberufssystem

Duales System

1980er-Jahre ein dritter Sektor im Berufsbildungssystem der Bundesrepublik – das sogenannteÜbergangssystem. In Abstimmung mit den statistischen Landesämtern wird damit jener Sektor
des beruﬂichen Bildungswesens bezeichnet, der berufsvorbereitende oder weiterqualiﬁzierende
Angebote enthält, aber zu keinem beruﬂichen Abschluss führt.
Teilweise erlauben diese Bildungsgänge den Erwerb eines höheren allgemeinbildenden
Schulabschlusses. Doch unabhängig davon, ob ein zusätzlicher Schulabschluss erworben werden kann oder nicht, sind diese Bildungsgänge zumeist nur eine temporäre Alternative zur
eigentlich gewünschten dualen Ausbildung, für die sich Hauptschulabgänger/innen vorrangig
bewerben. Selbst die Bildungsgänge des Übergangssystems, die zu einem höheren Schulabschluss führen können, stellen primär den Versuch der Jugendlichen dar, ihre individuellen
Wettbewerbschancen auf dem Ausbildungsmarkt zu verbessern. Nur sekundär geht es ihnen
dabei darum, ihre Kompetenzen zu erhöhen.
Dieser Sektor berufsvorbereitender Bildungsgänge umfasst bundesweit mittlerweile ein
Drittel der Neuzugänge ins Berufsbildungssystem (34 % bzw. knapp 400.000 Jugendliche)(Nationaler Bildungsbericht, 2010, S. 7). In den westdeutschen Flächenländern war dieser
Anteil im Jahr 2008 mit 36 Prozent höher als in den Stadtstaaten (27 %) sowie den ostdeutschen
Flächenländern (24 %) (Nationaler Bildungsbericht, 2010, S. 271).
Besonders davon betroﬀen sind Jugendliche mit maximal einem Hauptschulabschluss (siehe
Abb. 9.1). 78 Prozent der Neueinsteiger/innen ins Ausbildungsgeschehen ohne Hauptschulabschluss befanden sich in 2009 im Übergangssystem. Bei den Jugendlichen mit einem Hauptschulabschluss war es jeder Zweite (das sind etwas mehr als im Bundesdurchschnitt). Zudem

126

Abbildung 9.2: Anfänger/innen im Ausbildungsgeschehen 2009/10 in BadenWürttemberg – nach Ausbildungssektoren

40 % Übergangssystem

45 % Duales System

15 % Schulberufssystemging auch jeder vierte Jugendliche (27 %) mit einem mittleren Abschluss ins Übergangssystemstatt in eine beruﬂiche Ausbildung.
In Baden-Württemberg ist der Anteil der Neuzugänge ins Übergangssystem überdurchschnittlich hoch. 2009 (wie auch schon 2008) lag er bei 40 Prozent (siehe Abb. 9.2). Dies waren
circa 63.000 Jugendliche, ohne Teilnehmer/innen in berufsvorbereitenden Maßnahmen der
Bundesagentur für Arbeit. Höhere Anteile erreichten nur noch Niedersachsen und SchleswigHolstein. Im Gegenzug lag der Anteil der Neueinstiege ins duale System in Baden-Württemberg
mit 45 Prozent (2009) unter dem Bundesdurchschnitt sowie dem der westdeutschen Flächenländer.
An dieser Stelle sei noch auf eine Besonderheit Baden-Württembergs hingewiesen. Die
einjährigen Berufskollegs I werden hier dem Übergangssystem zugerechnet, alle anderen Artenvon Berufskollegs (einschließlich der Berufskollegs zum Erwerb der Fachhochschulreife, dersogenannten Berufskollegs II) nicht. In anderen Bundesländern werden die Bildungsgänge
des Berufskollegs I in Kombination mit dem Berufskolleg II an Fachoberschulen angeboten,
die nicht dem Übergangssystem zugerechnet werden. Würden die Berufskollegs I gleichfalls
nicht dem Übergangssystem zugeschlagen werden, so verringerte sich – auf Basis der Zahlen
in Tabelle 9.1 – der Anteil der Anfänger/innen mit mittlerem Abschluss im Übergangssystem
auf circa 13 Prozent. Der Anteil der Neueintritte in das Übergangssystem insgesamt beliefe
sich dann auf 34 Prozent und läge damit im Bundesdurchschnitt. Der überdurchschnittlich
hohe Anteil bei den Anfänger/innen mit einem Hauptschulabschluss in Baden-Württemberg
wäre davon aber nicht betroﬀen.
Abschließend ist zur Interpretation dieser Zahlen sowie der weiteren Zahlen dieses Kapitels
darauf hinzuweisen, dass Übergangsdaten auf der Basis einer Individualstatistik fehlen. Es gibt
bisher keine individuelle Verlaufsstatistik der Schulabgänger/innen durch das Berufsbildungs-

127system, auch wenn sie in hohem Maße erforderlich wäre. Die wenigen Längsschnittdaten, diees für den Zeitraum des Übergangs von der Schule in den Arbeitsmarkt gibt, weisen zu geringe Fallzahlen für eine Auswertung nach Bundesländern oder eine diﬀerenzierte Darstellung
der Verlaufmuster der einzelnen Bildungsgänge auf. Von daher beziehen sich die Angaben in
Abbildungen 9.1 und 9.2 nicht auf den Jahrgang der Schulabgänger/innen im Jahr 2009/10,
sondern auf all jene Jugendliche, die im Jahr 2009/10 neu in einen der Bildungsgänge desBerufsbildungssystems eingestiegen sind. Dies hat drei Implikationen: Erstens werden damit nicht alle Jugendlichen erfasst. Das betriﬀt insbesondere Schulabgänger/innen mit einem
mittleren Abschluss, die sich an einer beruﬂichen Schule in einem Bildungsgang beﬁnden,
der zum Erwerb einer Hochschulberechtigung führt, sowie Schulabgänger/innen mit einer
Studienberechtigung, die ein Studium aufnehmen. Zweitens bezieht sich das schulische Vorbildungsniveau nicht auf den Abschluss beim Verlassen der allgemeinbildenden Schule, sondern
auf den höchsten erreichten Abschluss, der auch auf einer beruﬂichen Schule erworben worden
sein kann. Daraus ergibt sich drittens, dass es sich bei den Neuzugängen auch um Wiedereintritte handeln kann. So können in aufeinanderfolgenden Jahren mehrere Bildungsgänge desÜbergangssystems absolviert, nach dem Besuch des Übergangssystems eine voll qualiﬁzierende
Ausbildung begonnen oder nach einer abgebrochenen Ausbildung erneut eine Ausbildung
aufgenommen werden. Für die Statistik der Neuzugänge ist diese Vorgeschichte nicht relevant;abgebildet wird vielmehr, wer im Berichtsjahr einen neuen Bildungsgang im Berufsbildungssystem beginnt.

Forschungsstand: Soziale Ungleichheiten beim Zugang zur Ausbildung
Zahlreiche Studien belegen, dass sich der Übergang in eine voll qualiﬁzierende Ausbildung
für Jugendliche mit maximal einem Hauptschulabschluss zunehmend schwieriger gestaltet.
Sie sind die Verlierer im immer härter werdenden Wettbewerb um die knappen Ausbildungsstellen. Angesichts der engen Kopplung von Schulabschluss mit sozialer Herkunft und Migrationshintergrund ist das überproportional häuﬁge Auftreten von niedrigen Schulabschlüssen
bei Jugendlichen aus sozial benachteiligten Familien eine erste Ursache für soziale Ungleichheiten beim Ausbildungszugang.
Wie die Forschung zeigt, führen damit verbunden – und zwar unabhängig von einer ungünstigen Angebots-Nachfrage-Relation und sogenannten Verdrängungsprozessen – drei weitere
Ursachenbündel zu den Problemen, mit denen Jugendliche mit niedrigen Schulabschlüssen
beim Übergang in eine voll qualiﬁzierende Ausbildung konfrontiert sind: Diskreditierung,soziale Verarmung und Selbststigmatisierung (Solga, 2005).
Diskreditierungsprozesse entstehen dadurch, dass Anbieter von Ausbildungsplätzen, aberauch Berufsberater/innen und andere Personen, die den Zugang zum Ausbildungsmarkt kontrollieren, bei gering qualiﬁzierten Jugendlichen häuﬁg generell Kompetenzdeﬁzite unterstellen,ohne den individuellen Fall zu betrachten. In den PISA-Daten wird jedoch immer wieder die
große Spannbreite der Kompetenzen auch der Hauptschulpopulation sichtbar. Gleichwohl

128

geht mit der quantitativen Verringerung und der qualitativen Abwertung des Hauptschulabschlusses für die Inhaber maximal eines Hauptschulabschlusses heute die Klassiﬁzierung,einer „leistungsschwachen Minderheit“ anzugehören, einher. Dieser Minderheitenstatus ist
zudem mit geringen sozialen Ressourcen gekoppelt, da diese Jugendlichen häuﬁg aus sozial
benachteiligten Familien kommen. Aufgrund der mit diesem Minderheitenstatus verbundenen,
verallgemeinernden Annahme geringer Kompetenzen bei Jugendlichen mit maximal einem
Hauptschulabschluss haben diese Jugendlichen – unabhängig von ihren individuellen Begabungen und Kompetenzen – nur geringe Chancen, in das duale System einzumünden. Und diesgilt selbst dann, wenn freie Ausbildungsplätze vorhanden sind, weil diese Bewerber vonseiten
der Betriebe von vornherein als ungenügend qualiﬁziert wahrgenommen werden. Jugendliche,
die nur maximal einen Hauptschulabschluss vorweisen können und keinen Ausbildungsplatz
gefunden haben, werden als (noch) nicht ausbildungsreif eingestuft und mit dieser Begründungin berufsvorbereitende Maßnahmen überwiesen.
Die Befunde aus Modellversuchen – wie den Praxisklassen in Bayern oder den Berufsstarter- und Praxisklassen in Niedersachsen (evaluiert durch das Deutsche Jugendinstitut
München bzw. das Soziologische Forschungsinstitut Göttingen, SOFI) – belegen am Beispiel
von erfolgreichen Programmen derartige generalisierende Diskreditierungsprozesse. So hatten
beispielsweise 43 Prozent der (in der 8. Klasse als „akut abschlussgefährdet“ klassiﬁzierten)
Schülerinnen und Schüler der Berufsstarterklassen innerhalb von drei Monaten nach Verlassen der Schule nach Klasse 9 einen Ausbildungsplatz – im Vergleich zu nur 33 Prozent
der Schülerinnen und Schüler der Parallelklassen an den gleichen Hauptschulen. Werden
kognitive Grundfähigkeiten, fachliche Schulnoten, Noten im Arbeits- und Sozialverhalten,
Leistungsniveau der Klasse (als Korrektur für lerngruppenbezogene Benotungsmaßstäbe),Abschluss der 9. oder 10. Klasse, die beruﬂiche Bildung der Eltern, das Geschlecht und derMigrationshintergrund in Rechnung gestellt, ergibt sich ein Nettoeﬀekt einer 70 Prozent
höheren Ausbildungschance von Hauptschüler/innen der Modellversuchsklassen, also derBerufsstarterklassen, im Vergleich zu den normalen Kontrollklassen. Ausschlaggebend fürden größeren Erfolg der Berufsstarterschüler/innen waren nicht die fachlichen Schulnoten,
sondern dass die Berufsstarterschüler/innen zwei betriebliche Praxistage pro Woche hatten
und diese Praxistage – wenn möglich – über eine längere Dauer im selben Betrieb absolvierten.
Unter diesen Bedingungen erhöhte sich bei den Praktikumsbetrieben die Bereitschaft, diesen
Jugendlichen eine Chance zu geben. Dies wird vor allem darin sichtbar, dass 94 Prozent der
Projektjugendlichen mit einer betrieblichen Ausbildung in ihrem Praktikumsbetrieb verblieben sind (Solga & Kretschmann, 2010). Der Vergleich zu den Schülerinnen und Schüler der
Parallelklassen signalisiert: Erst wenn Betriebe den einzelnen Hauptschüler wieder „sehen“(hier an den regelmäßigen Praxistagen über 1 bis 1,5 Jahre), werden Vorurteile abgebaut und
Lernbereitschaft und -potenziale dieser Jugendlichen beidseitig entdeckt.
Für Jugendliche mit Migrationshintergrund kommen zusätzliche Diskriminierungsprozesse
hinzu. In mehreren Studien wurde eine deutliche Benachteiligung dieser Personengruppe bei
sonst gleichen Merkmalen, also auch bei gleichen Fachleistungen, nachgewiesen. Besonders
betroﬀen davon sind Jugendliche mit afghanischer, türkischer und iranischer Herkunft. Die

129

Einstellungspraktiken auf dem dualen Ausbildungsstellenmarkt spielen dabei eine entscheidende Rolle.
Den leistungsbezogenen Diskreditierungsprozessen kann vonseiten der Jugendlichen undihren Eltern nur selten kompensatorisch begegnet werden. Gering qualiﬁzierte Jugendliche bewegen sich häuﬁg in sozial verarmten Lebens- und Lernumwelten. Durch die starke Kopplungvon sozialer Herkunft und Bildungserfolg in Deutschland kommen sie oft aus sozial schwachen
Familien, die durch das Fehlen arbeitsmarktrelevanter Informationen und Netzwerke gekennzeichnet sind. Wie Betriebsbefragungen des Bundesinstituts für Berufsbildungsforschung gezeigt haben, spielen sie jedoch gerade für diese Jugendlichen und bei Rekrutierungsprozessen
in kleinere (Handwerks-)Beriebe eine wichtige Rolle.
Aufgrund der sozialen Selektivität der unteren Schulformen kumulieren die daraus resultierenden Benachteiligungen in der Berufsweltanbindung bereits im Schulkontext durch anregungsärmere Lernumwelten. Diese soziale Segregation und die lernungünstige Zusammensetzung der Schülerschaft setzen sich in den berufsvorbereitenden Maßnahmen weiter fort
– in Baden-Württemberg insbesondere im Berufsvorbereitungs- und Berufseinstiegsjahr. Von
daher ist bei der Gestaltung von Bildungsgängen – auch jener im Übergangssystem – darauf
zu achten, sozial anregende Lernumwelten zu schaﬀen und eine nachteilige soziale Segregation
der Schülerschaft zu vermeiden.
Schließlich erhöhen Erfahrungen des Scheiterns – schlechte Noten, Wiederholen von Klassen, permanente Konﬂikte in der Schule, erfolglose Bewerbungen und Ähnliches – die Gefahr
einer (Selbst-)Stigmatisierung dieser Jugendlichen. Diese äußert sich zum Beispiel in unangemessenem Verhalten, Leistungsverweigerung oder Absentismus und verstärkt damit das Risiko,keinen mittleren Schulabschluss zu erreichen und/oder keinen Ausbildungsplatz zu ﬁnden.
Dazu gehören auch verminderte oder fehlende Bewerbungsaktivitäten um Ausbildungs- aberauch bereits um Praktikumsplätze als Strategie zur Vermeidung erneuter Erfahrungen desScheiterns.
Diese Rückzugsbewegungen sind gleichwohl nur ein Teil der Benachteiligungen vonHauptschülerinnen und -schüler, jungen Frauen und Jugendlichen mit Migrationshintergrund. Untersuchungen des Bundesinstituts für Berufsbildung haben gezeigt, dass selbst vonden jungen Männern mit einem Hauptschulabschluss und ohne Migrationshintergrund, diesich aktiv um eine Ausbildung bemüht haben, weniger als zwei Drittel 12 Monate nach dem
Verlassen der Schule eine betriebliche Ausbildung gefunden hatten. Bei jungen Frauen mit
Migrationshintergrund waren es sogar weniger als ein Drittel. Und auch 36 Monate nachdem Verlassen der Schule waren weniger als 70 Prozent der aktiv ausbildungssuchenden Jugendlichen mit Migrationshintergrund in einer betrieblichen, schulischen oder außerbetrieblichen Ausbildung. Enden diese wiederholten Versuche, einen Ausbildungsplatz zu ﬁnden, in
Misserfolgen, erhöht sich die Gefahr von Selbststigmatisierung, Leistungsverweigerung undRückzug.
Diese Problemlage stellt sich heute verschärft für junge Männer dar. Es zeigt sich, dass
Mädchen heute insgesamt häuﬁger einen Ausbildungsplatz ﬁnden als Jungen. Dafür lassensich im Wesentlichen drei Ursachen anführen: (1) Mädchen verlassen die Schule im Durch-

130schnitt mit höheren Schulabschlüssen. (2) Mädchen besuchen häuﬁger vollzeitschulische stattduale Ausbildungsgänge. Diese schulischen Ausbildungen verschaﬀen jungen Frauen eine
größere Konjunkturunabhängigkeit auf dem Ausbildungsmarkt, sodass sie deutlich häuﬁger
in einer regulären Ausbildung zu ﬁnden sind als junge Männer. (3) Gerade das Angebot an
handwerklichen Ausbildungsplätzen ist im letzten Jahrzehnt besonders stark gesunken. Dies
betriﬀt vor allem männertypische Ausbildungsgänge, die früher viele männliche Hauptschüler
aufgenommen haben. Dementsprechend sind junge Männer in den Bundesländern, in denen
dieser Abbau besonders stark gewesen ist, deutlich häuﬁger im Übergangssystem zu ﬁnden als
junge Frauen (Baethge, Solga & Wieck, 2007).
Wie die Forschung gezeigt hat, sind soziale Herkunft und Migrationshintergrund für soziale Disparitäten beim Zugang zu einer Ausbildung von großer Bedeutung. Wenn es um
eﬀektive Maßnahmen des Abbaus dieser sozialen Disparitäten geht und die beschriebenen Ursachen in Rechnung gestellt werden, dann ist aus der bisherigen Forschung zweierlei bekannt:(a) Maßnahmen, die zu einer Erhöhung des Schulabschlusses über den Hauptschulabschluss
hinausführen, und (b) Maßnahmen, die direkt in eine Ausbildung führen, sind – aufgrund derstarken Vorbehalte gegenüber Jugendlichen mit maximal einem Hauptschulabschluss – deutlich eﬀektiver als indirekte Maßnahmen der Verbesserung der Ausbildungschancen etwa durch
die Erlangung eines Hauptschulabschlusses, die Verbesserung der Hauptschulnoten oder der
Berufsorientierung.
Ferner ist nicht zu unterschätzen – und auch dies ist aus der Bildungsforschung bekannt –,dass sich das Angebot seine Nachfrage schaﬀt. Bezogen auf den Berufsbildungsbereich heißt
das unter anderem, dass sich die Akteure des Übergangssystems, das als temporärer Puﬀer bei
Ausbildungsplatzmangel gedacht ist, verselbstständigen und sich stärker für den Erhalt als den
Rückbau der entstandenen Strukturen einsetzen.

Ausbildungssituation von sozial benachteiligten Jugendlichen in BadenWürttemberg
Als positive Besonderheiten ist für Baden-Württemberg im Vergleich zu anderen Bundesländern hervorzuheben, dass die Quote der Schulabgänger/innen ohne Hauptschulabschluss
mit 5,5 Prozent am niedrigsten ist und sich auch die Jugendarbeitslosigkeit aufgrund einer
vergleichsweise günstigen wirtschaftlichen Situation auf niedrigem Niveau beﬁndet (4,6 %).
In Bezug auf das Übergangssystem bestehen in Baden-Württemberg im Vergleich zu anderen
Bundesländern besonders für Jugendliche mit maximal einem Hauptschulabschluss akzentuierte Problemlagen (siehe Abb. 9.1). Anhand der Neuzugänge wird sichtbar, dass Jugendliche jenach Lernausgangslage unterschiedliche Bildungsgänge im Übergangssystem besuchen (siehe
Tab. 9.1).
Jugendliche ohne einen Hauptschulabschluss beﬁnden sich 2009 vor allem im Berufsvorbereitungsjahr (52 %) oder in berufsvorbereitenden (Sonder-)Berufsfachschulen (32 %). Zu
97 Prozent handelt es sich um einjährige Maßnahmen, in denen zum Teil ein Hauptschul-131

Tabelle 9.1: Anfänger/innen im Ausbildungsgeschehen 2009 im Übergangssystem –nach Bildungsgang und schulischem Vorbildungsniveau, Baden-Württemberg1
Bildungsgang

Insgesamt%Übergangssystem gesamt (ohne BA-Maßnahmen
09 und 10)
01 Bildungsgänge an BFS, die einen allgemeinbildenden Abschluss der Sekundarstufe II
vermitteln
Zweijährige BFS, die zur Fachschulreife führen
02 Bildungsgänge an BFS, die eine beruﬂiche
Grundbildung vermitteln, die angerechnet
werden kann
Einjährige gewerbliche BFS
BFS zum Erwerb von Zusatzqualiﬁkation(kaufmännisches, technisches, Ernährungund Hauswirtschaft)
Berufskolleg I (kaufmännisches, technisches)
Berufskolleg I
Verzahnung mit dualer Berufsausbildung
03 Berufsgrundbildungsjahr an landwirtschaftlicheVollzeit-BFS
04 Bildungsgänge an BFS, die eine beruﬂiche
Grundbildung vermitteln, ohne Anrechnung
Berufseinstiegsjahr
Private berufsvorbereitende (Sonder-)Berufsfachschulen
BFS Büro und Handel
Einjährige BFS für Hauswirtschaft oder
Sozialpﬂege
Berufskolleg Soziales
05 Berufsvorbereitungsjahr (inkl. einjährige Berufseinstiegsklassen)
06 Bildungsgänge an BFS für erwerbstätige/
erwerbslose Schüler ohne Ausbildungsvertrag07 Bildungsgänge an Berufsschulen für Schüler
ohne Ausbildungsvertrag, die allgemeine
Abschlüsse der Sekundarstufe I anstreben
08 Pﬂichtpraktika vor der Erzieherausbildung an
beruﬂichen Schulen

62.925 100,0

Anfänger/innen
Davonohne Hauptmit Haupt- mit mittlerem
schulabschluss schulabschluss
Abschluss%%%
6.914 100,0 33.241 100,0 22.161 100,015.93315.856

25,3
25,2

79
78

1,1 15.854
1,1 15.778

25.192
11.198

40,0
17,8

130
125

1,9
1,8

6.741
6.627

20,2 17.916 80,8
19,9 4.134 18,7979
12.172

1,6
19,3

< 20
–

–
–

114
–

771 3,50,3– 12.172 54,9

846

1,4

–

–

–

846

3,9

293

0,5

< 20

142

0,4

138

0,6

12.508
8.225

19,9
13,1

2.290
–

32,7
–

9.451
8.154

28,4
24,5

767
71

3,5
0,3

2.436
457

3,8
0,7

2.249
–

32,2
–

185
443

5,6
1,3

–
< 20

–

730
641

1,2
1,0

41
–

0,6
–

650
–

1,9
–

39
641

0,2
2,9

3.796

6,0

3.628

51,9

164

0,5

< 20

2.067

3,3

862

12,3

889

2,7

306

1,4

–

–

–

–

–

–

–

–

3.136

5,0

–

–

–

–

09 Berufsvorbereitende Bildungsgänge derBundesagentur für Arbeit2
10 Einstiegsqualiﬁzierung (Bundesagentur für
Arbeit)2

47,6
47,4

–

–

3.030 13,7

7.297

X

X

X

2.516

X

X

X

BFS = Berufsfachschule, BA = Bundesagentur für Arbeit.
1
2

Ohne die 530 Anfänger/innen mit Fachhochschul- oder Hochschulreife.
Die Daten werden von der Bundesagentur für Arbeit zentral zur Verfügung gestellt. Eine Überschneidung mit schulischen Bildungsgängen ist aufgrund der Berufschulpﬂicht bis zum 18. Lebensjahr nicht sicher auszuschließen. Angaben
zur schulischen Vorbildung liegen nicht vor.

Quelle: Statistisches Landesamt Baden-Württemberg.

132

abschluss erworben werden kann (siehe Tab. 9.1, Bildungsgänge 04, 05 und 06). Keines dieser
Bildungsangebote kann bei einer späteren Ausbildung angerechnet werden.
Jugendliche mit einem guten Hauptschulabschluss (bei einem Durchschnitt von 3,0 oder besser
in Mathematik, Deutsch und Englisch) haben die Möglichkeit, auf eine zweijährige Berufsfachschule (BFS) zu gehen, auf der sie auch eine Fachschulreife erwerben können. Im Jahr 2009
besuchten 47 Prozent der Jugendlichen mit Hauptschulabschluss diesen Bildungsgang. Der
Mehrheit von ihnen scheint der Erwerb einer Fachschulreife zu gelingen.1 Für Jugendliche mit
einem schlechten Hauptschulabschluss führt der Weg häuﬁg ins Berufseinstiegsjahr – bezogen
auf alle Jugendliche mit Hauptschulabschluss im Übergangssystem betraf dies jede/n Vierte(24,5 %). Darüber hinaus besuchte circa ein Fünftel der ausbildungsplatzlosen Jugendlichen
mit Hauptschulabschluss eine einjährige gewerbliche Berufsfachschule (20 %).2
Gut die Hälfte (59 %) der Jugendlichen mit mittlerem Abschluss (einschließlich nachgeholter Fachschulreife) ging auf eines der Berufskollegs I, das als erstes Ausbildungsjahr anerkannt werden kann, allerdings nur in Ausnahmen direkt mit einer dualen Ausbildung
verzahnt ist. Das Berufskolleg I kann mit einem zweiten Jahr im Berufskolleg II fortgesetzt
werden, auf dem dann nach einem insgesamt zweijährigen Besuch eine Fachhochschulreife
erworben werden kann. Im Jahr 2010 besuchten 7.225 Jugendliche ein Berufskolleg II. Stellt
man diese Zahlen ins Verhältnis zueinander, kann schätzungsweise angenommen werden,
dass knapp die Hälfte der Schülerinnen und Schüler eines Berufskollegs I versuchen, nachdem Berufskolleg I erneut einen Ausbildungsplatz zu ﬁnden. Doch auch für jene, die eine
Fachhochschulreife mit dem Berufskolleg II erworben haben, bleibt zumeist die Ausbildung– und nicht das Studium – das Ziel. Dies wird unter anderem daran sichtbar, dass der Anteil
der 30- bis 40-Jährigen mit einem abgeschlossenen Studium – trotz der hohen Studienberechtigtenquote, unter anderem aufgrund der Vielzahl an nachgeholten Fachhoch- und
Hochschulreife – mit 23 Prozent nur leicht über dem Bundesdurchschnitt von 21 Prozent
in 2009 lag.
Ferner absolvieren circa 14 Prozent der Jugendlichen mit mittlerem Abschluss das Pﬂichtpraktikum für die Erzieherausbildung. Dabei dürfte es sich überwiegend um junge Frauen
handeln. Und schließlich besucht auch von den Jugendlichen mit einem mittleren Abschlussim Übergangssystem fast jede/r Fünfte (19 %) eine einjährige gewerbliche Berufsfachschule.

1 Da keine anderen Informationen verfügbar sind, basiert diese Aussage auf der Gegenüberstellung der circa
14.800 mittleren Abschlüsse, die auf beruﬂichen Schulen erworben wurden, mit den circa 15.800 Neueinstiegen mit einem Hauptschulabschluss in diesen Bildungsgang an einer BFS (siehe Tab. 9.1, Bildungsgang 01).
2 Nach Auskunft des Kultusministeriums gab es rund 6.000 Vorverträge mit Betrieben für Schülerinnen undSchüler einer einjährigen gewerblichen BFS. Damit wäre es möglich, anschließend in das zweite Ausbildungsjahr einzusteigen. In 2009 begannen allerdings nur gut 8.000 Jugendliche insgesamt gleich mit dem zweiten
Ausbildungsjahr – aus einem Gesamtpool von 40.000 Jugendlichen mit anrechenbaren Leistungen aus demÜbergangssystem sowie einer Vielzahl von Jugendlichen mit Abitur, die in eine Ausbildung einmünden. Insofern ist unbekannt, wie viele Jugendliche mit Vorvertrag tatsächlich in ein Ausbildungsverhältnis übernommen
werden. Diese Unkenntnis macht noch einmal sichtbar, wie wichtig eine Individualstatistik zur Abbildungvon Übergangsprozessen ist.

133

Die Teilnahme am Übergangssystem und an seinen berufsvorbereitenden Maßnahmen
kann zu anrechenbaren Bildungskomponenten führen. Circa 64 Prozent (rd. 40.000) der
Teilnehmer/innen des Übergangssystems hätten formal die Möglichkeiten, anschließend im
zweiten Ausbildungsjahr eine Ausbildung zu beginnen (Tab. 9.1, Bildungsgänge 01, 02, 03).
Real waren es 2009 jedoch weniger als 9.000. Das heißt, rund 30.000 Jugendliche absolvieren
damit das erste Ausbildungsjahr gegebenenfalls doppelt in einer Berufsfachschule oder einem
Berufskolleg I und einer anschließenden Ausbildung. Damit sind erhebliche Mehrfachkosten
für das Land verbunden (zuerst als Vollzeit schulisches Jahr und anschließend als Teilzeit schulischer Bestandteil der Ausbildung). Ferner ist die Anrechenbarkeit für Jugendliche mit unterschiedlichem schulischem Vorbildungsniveau sehr ungleich verteilt. Bei den Jugendlichen mit
mittlerem Schulabschluss stellt die Anrechenbarkeit fast den Regelfall dar, der für 81 Prozent
der Jugendlichen zutriﬀt. Für jene mit einem Hauptschulabschluss betriﬀt dies gleichfalls die
Mehrheit (68 %), verstärkt bei Jugendlichen mit gutem Hauptschulabschluss auf einer zweijährigen Berufsfachschule. Für Neueinsteiger/innen ohne Hauptschulabschluss ist dies in derRegel jedoch nicht der Fall (nur bei ca. 3 %).
Ferner nimmt mit der Aufteilung der Jugendlichen mit unterschiedlichen Lernausgangslagenauf unterschiedliche Bildungsgänge des Übergangssystems die Zuspitzung sozialer Probleme
sowie ungünstiger Lernumwelten im Berufsvorbereitungs- und Berufseinstiegsjahr – im Vergleich zur Hauptschule – deutlich zu. Für diese unteren Bildungsgänge des Übergangssystems
zeichnet sich eine noch schwierigere soziale Zusammensetzung der Klassen ab, als wir sie ineinigen Hauptschulen beobachten können. Die interne Stratiﬁzierung der Bildungsgänge imÜbergangssystem nach individuell unterschiedlichen Lernausgangslagen – die auch in BadenWürttemberg stark von der sozialen Herkunft abhängen – erhöht so die Gefahr kritischer
Lernumwelten, mit all den bereits für die Schule diskutierten negativen Begleiterscheinungenfür den Kompetenzerwerb, die Lern- und Leistungsmotivation der Jugendlichen sowie die
Lehrererwartungen. Dies trägt letztlich zu einer Verstärkung herkunftsbedingter Disparitäten
im Hinblick auf Ausbildungslosigkeit bei.
In Baden-Württemberg gibt es bereits einige Fördermaßnahmen an allgemeinbildenden und
beruﬂichen Schulen, mit deren Hilfe die Ausbildungschancen benachteiligter Jugendlicher verbessert werden sollen. Sie dokumentieren gezielte kompetenzdiagnostische Bemühungen unddaran anschließende Fördermaßnahmen. Das erklärte Ziel dieser Maßnahmen ist zumeist derErwerb des Hauptschulabschlusses. Ob diese Maßnahmen zur Reduzierung von Ungleichheit
beitragen, ist unklar. Zudem fehlen derzeit in Baden-Württemberg weitgehend Ansätze, die auf
einen Abbau von Diskreditierungs- und Diskriminierungsprozessen abzielen.

Welche Bildungsbilanz kann für Baden-Württemberg gezogen werden?
Zunächst ist festzuhalten, dass unter anderem aufgrund der Berufsschulpﬂicht bis zum 18. Lebensjahr die Bildungsbeteiligung junger Erwachsener in Baden-Württemberg hoch ist, also vielin Bildung investiert wird. Der Anteil der 19- bis unter 25-Jährigen im Bildungssystem liegt

134

mit 51 Prozent etwas über dem Bundesdurchschnitt (48 %). Diese hohe Bildungsbeteiligung
zeigt ihren Niederschlag in einer deutlichen Verringerung des Anteils der jungen Erwachsenen ohne mittleren Abschluss. Während noch 33 Prozent die allgemeinbildende Schule mit
maximal einem Hauptschulabschluss verlassen, reduziert sich dieser Anteil durch den Besuch
von beruﬂichen Schulen (im Übergangssystem) auf 26 Prozent. Wird dann noch die Leistungdes Berufsbildungssystems insgesamt in Rechnung gestellt, so zeigt sich, dass von den 30- bis
unter 40-Jährigen letztlich 18 Prozent ohne abgeschlossene Berufsausbildung und damit ohne
mittleren Abschluss verbleiben.
Damit ist Baden-Württemberg unwesentlich besser als der Bundesdurchschnitt (19 %).
Dieser Erfolg stellt sich jedoch sehr ungleich für junge Erwachsene je nach Staatsangehörigkeit
dar. Bei den 30- bis unter 40-Jährigen mit deutscher Staatsangehörigkeit verblieben 12 Prozent
ohne beruﬂichen Abschluss (Bundesdurchschnitt: 14 %), bei jenen mit einer nichtdeutschen
Staatsangehörigkeit hingegen 41 Prozent (Bundesdurchschnitt: 46 %). Damit ist die Situation für beide Gruppen in Baden-Württemberg zwar leicht besser als im Bundesdurchschnitt,gleichwohl ist die Problematik der langfristigen Bildungsarmut von rund zwei Fünfteln derausländischen Bevölkerung auch für Baden-Württemberg damit keinesfalls entschärft. Verursacht wird dies nicht nur durch die häuﬁg schlechteren Schulabschlüsse der Jugendlichen,sondern auch – wie die Forschung zeigt – durch Benachteiligungen dieser Personen auf dem
Ausbildungsmarkt. Zudem kann auch der Anteil an langfristiger Bildungsarmut von jungen
Erwachsenen mit deutscher Staatsangehörigkeit keinesfalls Anlass für Entwarnung sein. Auchbei ihnen verbleibt letztlich jede/r Achte ohne abgeschlossene Berufsausbildung.

Wie kann der überdurchschnittlich hohe Anteil des Übergangssystems in BadenWürttemberg erklärt werden?
Zunächst ist festzustellen, dass sich die Unterversorgung von Jugendlichen mit betrieblichen(dualen) Ausbildungsplätzen nicht aus einer besonders kritischen wirtschaftlichen Situation in
Baden-Württemberg erklären lässt. Die allgemeine Arbeitslosenquote Baden-Württembergs
bewegt sich seit Jahrzehnten deutlich unter dem Bundesdurchschnitt. Im Jahr 2009 lag sie
beispielsweise mit 5,1 Prozent deutlich unterhalb der Arbeitslosenquote für die gesamte Bundesrepublik von 8,2 Prozent. Diese gute wirtschaftliche Situation spiegelt sich allerdings nicht
auf dem Ausbildungsmarkt entsprechend wider. Die Ausbildungsquote in Baden-Württemberg
liegt im Mittelfeld.3
Auch der relativ hohe Anteil an Schulabgänger/innen mit maximal einem Hauptschulabschluss in Baden-Württemberg ist keine Erklärung, da sich zum Beispiel für Bayern ein
anderes Bild zeigt. Schließlich liegt der Anteil an Jugendlichen und jungen Erwachsenen mit
Migrationshintergrund in Baden-Württemberg mit rund 30 Prozent im Bundesdurchschnitt
3 Die Ausbildungsquote ist der prozentuale Anteil der Auszubildenden an allen sozialversicherungspﬂichtig
Beschäftigten (einschließlich der Auszubildenden).

135

und kann damit auch nicht die überdurchschnittlich hohe Teilnahme im Übergangssystemerklären. Auch der Migrantenanteil ist in Bayern höher, dennoch ist das Übergangssystem mit
24 Prozent im Jahr 2008 niedriger. Das heißt, weder eine besonders schwierige wirtschaftliche Situation in Baden-Württemberg noch ein höherer Anteil an Jugendlichen mit Migrationshintergrund können erklären, warum in Baden-Württemberg überdurchschnittlich viele
Jugendliche in Bildungsgängen des Übergangssystems zu ﬁnden sind.
Von daher ist es wichtig, die bundeslandspeziﬁsche Ausgestaltung des Berufsbildungssystems
und die Philosophie des Landes hinsichtlich des Umgangs mit Jugendlichen ohne Ausbildungsplatz zu betrachten. In dieser Hinsicht ist zunächst zu berücksichtigen, dass Baden-Württemberg (wie beispielsweise Niedersachsen) eine Berufsschulpﬂicht bis zum 18. Lebensjahr hat – im
Unterschied zu Bayern, wo die Berufsschulpﬂicht nur bis zum 16. Lebensjahr vorgeschrieben
ist. Dies hat zur Folge, dass Jugendliche ohne Ausbildungsplatz per Gesetz länger in berufsschulischen Bildungsgängen in Baden-Württemberg zu ﬁnden sind als in einigen anderen
Bundesländern. Damit steigt auch die Zahl der Jugendlichen im Übergangssystem. Ferner ist
es eine Strategie des Landes, für Jugendliche ohne Ausbildungsplatz keine zusätzlichen voll qualiﬁzierenden schulischen oder außerbetrieblichen Ausbildungsplätze bereitzustellen (wie es dieneuen Bundesländer tun) – aus Sorge, die Wirtschaft würde sich dann vom Ausbildungsmarkt
zurückziehen. Diese Annahme wird zwar durch Aussagen aus der Wirtschaft unterstützt, sie
ist allerdings bisher empirisch ungeprüft.
In der Situation des akuten Lehrstellenmangels und der Unterversorgung von Jugendlichen
mit betrieblichen Ausbildungsplätzen setzt das Land auf die allgemeinbildende Weiter- undHöherqualiﬁzierung der Jugendlichen. Dafür werden im Übergangssystem zahlreiche Plätze
in vollzeitschulischen Bildungsgängen zur Verfügung gestellt, die zu einem zusätzlichen, höheren allgemeinbildenden Schulabschluss führen. Diese Bildungsgänge werden als sinnvoller
Puﬀer angesehen, um Schulabgänger/innen zu helfen, die keinen Ausbildungsplatz gefunden
haben und mangels Qualiﬁkation auch nicht unmittelbar in eine vollzeitliche Berufsausbildungübergehen konnten. Damit will das Land den gestiegenen Anforderungen der Betriebe an die
Eingangsvoraussetzungen der Jugendlichen einerseits und der Ausbildungsnachfrage seitens
der Jugendlichen andererseits gerecht werden.
Dabei ist man sich durchaus bewusst, dass durch die höheren Schulabschlüsse, die die Jugendlichen im Übergangssystem bzw. an beruﬂichen Schulen erwerben, keine zusätzlichen Ausbildungsplätze entstehen. Das strukturelle Deﬁzit an Ausbildungsplätzen wurde und wird somit in
Baden-Württemberg nahezu vollständig durch das Übergangssystem überbrückt. Um gleichwohl
zu einer Lösung des strukturellen Ausbildungsplatzmangels beizutragen, hat das Land BadenWürttemberg bei einer Vielzahl von Bildungsgängen des Übergangssystems die Lehrpläne derart
mit den Ausbildungsordnungen abgestimmt, dass formal eine Anrechnung dieser Bildungsgänge
als erstes Ausbildungsjahr möglich wäre. Bezogen auf die Anfänger/innen des Ausbildungsgeschehens 2009 betraf dies circa 64 Prozent der Jugendlichen in Bildungsgängen des Übergangssystems(bzw. rund 40.000 Jugendliche; siehe Tab. 9.1, Summe der Zahl der Bildungsgänge 01, 02, 03).
Für diese Anrechnung wurde auch eine gemeinsame Vereinbarung (gemäß Ziﬀer 9 des Bündnisses zur Stärkung der beruﬂichen Ausbildung in Baden-Württemberg vom 29. Juni 2004)

136

zwischen dem Land (vertreten durch den Ministerpräsidenten, den Wirtschafts- und den Kultusminister), der Industrie- und Handelskammer, der Handwerkskammer sowie der Landesvereinigung Baden-Württembergischer Arbeitsgeberverbände verabschiedet (am 7. März 2006),
in der die „Kammern den Betrieben (empfehlen), die dadurch eröﬀneten Verkürzungsmöglichkeiten umfassend zu nutzen“ (S. 3). Bei einer breiten Anwendung dieser Verkürzungsmöglichkeiten um das erste Ausbildungsjahr könnten bei dreijährigen Berufausbildungen stattzwei – an Bildungsgänge des Übergangssystems anschließenden – Ausbildungskohorten (mitjeweils drei Ausbildungsjahren) entsprechend drei Ausbildungskohorten (mit jeweils zwei Jahren) mit einem betrieblichen Ausbildungsplatz versorgt werden. Mit einer breiten Nutzung der
Anrechnungsmöglichkeiten würde das so gestaltete Übergangssystem in Baden-Württemberg
dann nicht nur zu einer Verbesserung der schulischen Vorbildung der Ausbildungssuchenden
beitragen, sondern auch das Ausbildungsplatzangebot substantiell erhöhen.
In der Realität folgen die Betriebe allerdings nur selten dieser Empfehlung der gemeinsamen
Vereinbarung. Bezogen auf circa 40.000 Anfänger/innen in Bildungsangeboten des Übergangssystems, bei denen formal eine Anrechnung des ersten Ausbildungsjahrs möglich ist, sind diesetwa 21 Prozent. Damit führen diese Bildungsgänge im Übergangssystem für circa 80 Prozent
der Jugendlichen mit Anrechnungsmöglichkeiten zu einer deutlichen Verlängerung der Übergangsdauer zwischen Schule und Ausbildung.
Zusammenfassend sind als Gründe für die hohen Zahlen im Übergangssystem in BadenWürttemberg festzuhalten: (a) die Berufsschulpﬂicht bis 18. Lebensjahr, (b) die Zurechnung
der Berufskollegs I zum Übergangssystem, (c) die unzureichende Bereitstellung von Ausbildungsplätzen durch die Wirtschaft, unter anderem durch die Nichteinhaltung der gemeinsamen Vereinbarung zur Annrechnung des ersten Ausbildungsjahres bei zahlreichen Bildungsgängen des Übergangssystems und (d) der Verzicht des Landes Baden-Württemberg auf die
Bereitstellung zusätzlicher vollzeitschulischer Ausbildungsgänge.
Bleibt zu fragen, inwieweit die Bildungsgänge im Übergangssystem tatsächlich mit dem Erwerb zusätzlicher, höherer allgemeinbildender Schulabschlüsse einhergehen und ob diese zu einer
Verbesserung der Übergangschancen dieser Jugendlichen beitragen. Hinsichtlich der nachgeholten Hauptschulabschlüsse und mittleren Abschlüsse kann – im Vergleich zu den Anfängerzahlen
im Übergangssystem – schätzungsweise4 davon ausgegangen werden, dass circa 60 Prozent derAnfänger/innen ohne Hauptschulabschluss einen Hauptschulabschluss erwerben, und circa
45 Prozent der Teilnehmer/innen im Übergangssystem, die mit einem Hauptschulabschluss
eingetreten sind, einen mittleren Abschluss erreichen. Hinzu kommen circa 56 Prozent der Teilnehmer/innen im Übergangssystem mit einem mittleren Abschluss, die nach dem Besuch desBerufskollegs I in das Berufskolleg II übergehen und dort eine Hochschulzugangsberechtigung(Fachhochschulreife) erwerben können. Damit trägt das Übergangssystem zu einer deutlichen
Erhöhung des schulischen Vorbildungsniveaus der Ausbildungsplatzsuchenden bei.
Die Frage, inwieweit sich damit tatsächlich die individuellen Ausbildungschancen der Jugendlichen, die diese zusätzlichen Schulabschlüsse erworben haben, verbessert haben, kann
4 Aufgrund fehlender individueller Verlaufsdaten kann diese Zahl nur geschätzt werden.

137

nicht beantwortet werden, da keine Längsschnittdaten für Baden-Württemberg vorliegen. Aus
der Forschung wissen wir, dass das Nachholen eines Hauptschulabschlusses nur einen mäßigen
Erfolg zeigt (vgl. Solga, 2004). So haben gemäß der Übergangsstudie des Bundesinstituts fürBerufsbildung 31 Prozent der Schulabgänger/innen mit maximal einem Hauptschulabschlussauch 2,5 Jahre nach dem Verlassen der Schule – trotz des Absolvierens berufsvorbereitender
Maßnahmen und zum Teil der Verbesserung des Schulabschlusses – noch keine Ausbildung
begonnen (Nationaler Bildungsbericht, 2008, S. 165). Fast die Hälfte davon sind Jugendliche
mit Migrationshintergrund.
Für Baden-Württemberg zeigt sich etwas Ähnliches. 2009 waren mindestens 37 Prozent derAnfänger/innen im Berufsbildungssystem mit einem Hauptschulabschluss Schulabgänger/innen
und Ausbildungsplatzsuchende von allgemeinbildenden oder beruﬂichen Schulen der Vorjahre.5
Selbst jede/r zehnte Ausbildungsplatzsuchende mit einem mittleren Abschluss war Schulabgänger/in aus den Vorjahren. Das heißt, diesen jungen Menschen ist es weder direkt nach dem
Verlassen der Schule noch nach dem Erwerb eines Hauptschul- oder mittleren Abschlusses auf
einer beruﬂichen Schule gelungen, einen voll qualiﬁzierenden Ausbildungsplatz zu bekommen,
sodass sie im Jahr 2009 erneut nach einer Ausbildungsmöglichkeit gesucht haben.

Herausforderungen und Empfehlungen
Für das Land Baden-Württemberg ergeben sich in der Zusammenschau der oben dargestellten
Situation folgende zentrale Stoßrichtungen für die Weiterentwicklung des Berufsbildungssystems sowie den Abbau von sozialen Disparitäten:(a) Zielmarke des Schulsystems in Baden-Württemberg sollte mindestens ein mittlerer allgemeinbildender Schulabschluss für alle Jugendlichen sein.
(b) Die vorhandenen Potenziale der nachfolgenden Generationen müssen stärker für voll
qualiﬁzierende Ausbildungen genutzt werden.
(c) Bildungsarmut, das heißt der Anteil an jungen Erwachsenen ohne abgeschlossene Ausbildung, muss weiter verringert werden.
(d) Die Übergangszeiten zwischen Schule und Arbeitsmarkteinstieg müssen auf der wirtschaftlichen und individuellen Ebene eﬀektiver gestaltet werden, um einerseits dem Fachkräftemangel begegnen zu können und andererseits demotivierende Enttäuschungen zu
vermeiden.
(e) Jugendliche mit Migrationshintergrund haben nicht nur aufgrund von Leistungsunterschieden geringere Ausbildungschancen. Um herkunftsbedingte Benachteiligungen auf
dem Ausbildungsmarkt abzubauen, sind geeignete Wege für eine regelmäßige Betriebsanbindung dieser Jugendlichen bereits während der Schulzeit zu ﬁnden.
Vor dem Hintergrund dieser Herausforderungen und der Analyse der Situation in BadenWürttemberg kommt der Expertenrat zu folgenden Empfehlungen:
5 Aufgrund fehlender individueller Verlaufsdaten kann diese Zahl nur geschätzt werden.

138

Anrechenbarkeiten
Bei circa 64 Prozent der Jugendlichen in Bildungsgängen des Übergangssystems bestehen
Möglichkeiten der Anrechnung als erstes Ausbildungsjahr. Vonseiten der Wirtschaft wird vondiesen Möglichkeiten jedoch nur zu maximal 21 Prozent Gebrauch gemacht. Die Wirtschaft
Baden-Württembergs ist daher dringend aufgefordert, die vorhandenen Potenziale der formalen
Anrechnungsmöglichkeiten berufsvorbereitender Maßnahmen besser auszuschöpfen. Nur sokann das Übergangssystem auch einen Beitrag zur strukturellen Erhöhung des Ausbildungsangebots leisten. Die Laufzeit der gemeinsamen Vereinbarung zwischen Vertretern des Landes
und der Wirtschaft zur Anrechnung von Bildungsinhalten aus berufsvorbereitenden Bildungsgängen läuft im Jahr 2011 aus. Diese gemeinsame Vereinbarung sollte erneuert werden unddabei zugleich der Verbindlichkeitscharakter der Empfehlung der Kammern an die Betriebe,„die dadurch eröﬀneten Verkürzungsmöglichkeiten umfassend zu nutzen“ (Gemeinsame Vereinbarung vom 7. März 2006, S. 3), erhöht werden.

Vollzeitschulische Ausbildungsgänge
Das Ausbildungsplatzangebot ist nicht nur abhängig von der Wirtschaft, sondern auch vom Angebot an vollzeitschulischen Ausbildungsgängen, die nicht dem Berufsbildungsgesetz oder der
Handwerksordnung unterliegen, sondern in der Zuständigkeit des Landes liegen. Angesichts
des erheblichen Bedarfs an zusätzlichem Personal im pﬂegerischen und erzieherischen Bereich
sollte das Land daher mehr vollzeitschulische Ausbildungsplätze in diesem Bereich bereitstellen.
Darüber hinaus sollte bereits während der Schulzeit und gegebenenfalls durch Verbesserung
der Ausbildungsbedingungen (z. B. Vergütung/Bafög) nach Wegen gesucht werden, um mehr
Jungen und junge Männer für diese Ausbildungsberufe zu gewinnen.

Modularisierung und zeitlich variable Grundausbildung
Das Land sollte seine derzeitige Praxis des Umgangs mit unterschiedlichen Lernausgangslagen
von Jugendlichen im Übergangssystem überdenken. Die derzeitige interne Stratiﬁzierung separater Bildungsgänge für unterschiedliche Lernausgangslagen führt zu äußerst ungünstigen
sozialen Lernmilieus im Berufsvorbereitungs- und Berufseinstiegsjahr. Hier könnte ein Blicknach Dänemark hilfreich sein, wo das Ausbildungssystem seit 1991 grundlegend verändert
wurde. Ein zentrales Kennzeichen dieser Reform ist die Einführung einer zeitlich variablen
Grundausbildung von 20 bis 60 Wochen je nach individuellen qualiﬁkatorischen Voraussetzungen (in sieben Berufsfeldern) vor der dualen Ausbildung. Mit diesem Vorgehen kann den
unterschiedlichen zeitlichen Lernerfordernissen der Jugendlichen entsprochen werden, ohne
dass sie dafür in getrennten Bildungsgängen unterrichtet werden müssen.

139

Flexible Lernphasen
Um Bildungsarmut bzw. den Anteil der jungen Erwachsenen ohne abgeschlossene Berufsausbildung weiter zu verringern, sollte das Land in Zusammenarbeit mit der Wirtschaft darüber hinaus nach Wegen suchen, um auch Ausbildungszeiten stärker zu ﬂexibilisieren. Damit könnten
einerseits Ausbildungsabbrüche aufgrund von Leistungsdeﬁziten verringert und andererseits die
Ausbildungschancen von leistungsschwächeren Jugendlichen erhöht werden. Diese Flexibilisierung, ausgerichtet an den jeweils individuellen Bedürfnissen, könnte über Zusatzangebote derindividuellen Förderung während der Ausbildung sowie über die Einrichtung breiterer Ausbildungszeitkorridore von 3 bis 4 oder 4,5 Jahren – statt starren Ausbildungszeiten – geschehen.

Gestaltung des Übergangs in den Beruf
Da sich aufgrund der demograﬁschen Entwicklung vorhersehen lässt, dass Jugendliche mit
mittlerem Schulabschluss und eventuell auch teilweise mit sehr gutem Hauptschulabschlusszukünftig direkt nach der Schule einen Ausbildungsplatz erhalten werden, muss sich das Übergangssystem in Baden-Württemberg vor allem auf die Unterstützung von leistungsschwachen
Jugendlichen einstellen. Dabei ist es wichtig, Diskreditierungsprozesse abzubauen und für
Betriebe sichtbar werden zu lassen, was diese Jugendlichen können. Um die individuelle Wahrnehmung dieser Jugendlichen zu verändern, haben sich bereits in vielen Bundesländern Ansätze
als erfolgreich erwiesen, die auf eine frühzeitige und vor allem regelmäßige Betriebsnähe bzw.
-anbindung dieser Jugendlichen setzen. Vor dem Hintergrund des Erfolgs dieser Ansätze sollte
das Land überlegen, wie diese Betriebsnähe in berufsvorbereitenden Maßnahmen, aber auchschon während der Schulzeit in Werkrealschulen und Kooperationsklassen – über die Kooperation mit berufsbildenden Schulen hinaus – erhöht werden kann. Dabei ist es wichtig darauf
hinzuweisen, dass Blockpraktika von drei bis vier Wochen diese Betriebsnähe nicht ausreichend
herstellen können.

Mentoring
Ferner wird es auch zukünftig – selbst bei Erfolg aller Anstrengungen der Förderung vonKindern und Jugendlichen im vorschulischen und schulischen Bereich – Jugendliche geben,
die zum Beispiel aufgrund fehlender Unterstützungsressourcen in der Familie oder geringerer
kognitiver Potenziale der individuellen Unterstützung beim Übergang in den Arbeitsmarkt
bedürfen. Ansätze der individuellen Begleitung, wie der ehrenamtliche Jugendberufshelfer, die
Berufseinstiegsbegleiter (ﬁnanziert über die Bundesagentur für Arbeit) oder die Bildungslotsen(ﬁnanziert über das Bundesministerium für Bildung und Forschung), sind für diese Jugendlichen über einen längeren Zeitraum von der Schule bis in die Ausbildung hinein sicherlich
sinnvoll, um Bewerbungsaktivitäten zu unterstützen, Unterstützung und Orientierung bei

140

Fehlschlägen zu geben, Deﬁzite bei der Arbeitsmarktanbindung zu reduzieren und Reputationsoder Vertrauensgewinne gegenüber potenziellen Arbeitgebern zu ermöglichen. Diese Ansätze
sind derzeit durch ihren Projektcharakter unübersichtlich und erlauben wenig Verlässigkeit
aufseiten der Jugendlichen wie der dort Beschäftigten. Hier wäre dem Land zu empfehlen,über wissenschaftlich und methodisch fundierte Evaluationen jene Ansätze herauszuﬁnden, diebesonders eﬀektiv sind, und diese dann in geeigneter Weise langfristig institutionalisieren.

Übersichtliche und ausgebaute Wege zur Hochschulreife
Mit Blick auf die demograﬁschen Herausforderungen hinsichtlich des Fachkräftebedarfs insbesondere für höher und hoch qualiﬁzierte beruﬂiche Tätigkeiten sowie für die weitere Reduzierung von sozialen Ungleichheiten beim Hochschulzugang wäre dem Land schließlich zu empfehlen, seine Anstrengungen zum nachträglichen Erwerb einer Hochschulzugangsberechtigung
fortzusetzen. Angesichts der kommenden geburtenschwachen Jahrgänge ist hier jedoch stärker
über Wege des parallelen – statt der bisherigen Praxis des sequenziellen – Erwerbs einer Hochschulzugangsberechtigung nachzudenken. Es ist dem Land zu empfehlen, seine Einrichtung derBerufskollegs beizubehalten, jedoch in Abstimmung und Zusammenarbeit mit der Wirtschaft
die Verzahnung des Besuchs eines Berufskollegs mit einer dualen Ausbildung deutlich auszubauen. Die Berufsmatura in Österreich oder der Schweiz könnten hierfür Vorbilder sein.

Monitoring
Es gibt in Baden-Württemberg keine verlässlichen Zahlen darüber, wie eﬃzient die Bildungsgänge des Übergangssystems im Hinblick auf Kompetenzerwerb, individuelle Veränderungendes Bildungsniveaus im Berufsbildungssystem, Übergangschancen in eine Ausbildung, den
Verbleib nach Beendigung von berufsvorbereitenden Maßnahmen sowie die Verringerung vonAbbrüchen von Ausbildungen sind. Der Expertenrat möchte dem Land deshalb empfehlen,ein Bildungsmonitoring zu installieren. Dieses sollte auf individuellen Verlaufsdaten basieren,
die den Zeitraum vom Verlassen der allgemeinbildenden Schule bis zum Abschluss einer beruﬂichen Erstausbildung oder zum Hochschulzugang umfassen. Nur so können methodischfundierte Evaluationen der unterschiedlichen Bildungsgänge vorgenommen werden und die
Frage der Oﬀenheit von Bildungswegen beantwortet werden.

141

10

Übertritt in die gymnasiale Oberstufe: Herkunftsbedingte
Ungleichheiten und die Öﬀnung des Bildungssystems

Problembeschreibung: Öﬀnung von Wegen zur Hochschulreife
Unter Oﬀenheit im Bildungswesen versteht man allgemein die Möglichkeit, Bildungsentscheidungen ohne unzumutbare persönliche und gesellschaftliche Kosten korrigieren zu können.
Insbesondere die nach der Grundschule getroﬀene Entscheidung sollte aus Gründen der Verteilungsgerechtigkeit und der optimalen individuellen Entwicklung revidierbar sein. Tatsächlichbestehen inzwischen in allen Ländern der Bundesrepublik Deutschland Möglichkeiten für die
Schülerinnen und Schüler, die Hochschulreife zu erwerben, auch wenn sie nach der Grundschule nicht auf ein allgemeinbildendes Gymnasium gewechselt sind.
Führt die Öﬀnung von Wegen zur Hochschulreife zu der gewünschten Reduktion sozialer
Disparitäten der Bildungsbeteiligung oder kommt es durch die Öﬀnung sogar zu einer weiteren
Verschärfung sozialer Disparitäten? Für den Übertritt von der Sekundarstufe I in die gymnasiale
Oberstufe zeigen die vorliegenden Studien ein durchaus gemischtes Bild, das je nach verwendetem Indikator eher positiv oder eher negativ ausfällt.
Erstens sorgt die Öﬀnung der gymnasialen Oberstufe – wie unter anderem die TOSCAStudie1 zeigt – dafür, dass vermehrt auch Jugendliche mit weniger günstigem sozialem Hintergrund das Abitur anstreben und die Hochschulreife erwerben. Dies hat zur Folge, dass beispielsweise ein höherer Prozentsatz von Abiturienten aus Nichtakademikerfamilien stammt und dersozioökonomische Hintergrund von Abiturienten im Mittel etwas absinkt sowie die Streuung
der Werte ansteigt. Zweitens gibt es jedoch auch Hinweise darauf, dass diejenigen Schülerinnen und Schüler, die die Öﬀnung des Schulsystems dafür nutzen, doch noch das Abitur zu
erwerben, obwohl sie keine gradlinige Gymnasialbiograﬁe besitzen, einen günstigeren sozialen
Hintergrund aufweisen als diejenigen, die dies nicht tun. Es wird also bei diesem Übertritt das
Auftreten zusätzlicher sozialer Disparitäten (in Form einer unterschiedlichen relativen Wahrscheinlichkeit bei Personen mit günstigem bzw. weniger günstigem sozialen Hintergrund, dieÖﬀnungsoption zu nutzen) ermöglicht: Von der Öﬀnung proﬁtieren die relativ Privilegierten
unter den weniger Privilegierten.
Das Muster von Reduktion (ausgedrückt in den Mittelwerten des sozialen Hintergrunds vonAbiturienten) und Steigerung sozialer Disparitäten (ausgedrückt in neuen Übertrittsschwellen,

1 TOSCA ist eine Mehrkohorten-Längsschnittstudie, die über einen Zeitraum von zehn Jahren den Lebensweg
junger Erwachsener von der gymnasialen Oberstufe über die Hochschule oder Ausbildung bis zum Eintritt indie Berufswelt begleitet. Die Studie wurde am Berliner Max-Planck-Institut für Bildungsforschung initiiert
und wird inzwischen von der Universität Tübingen fortgeführt. Die ersten beiden Kohorten mit je rund 5.000
Abiturientinnen und Abiturienten beruﬂicher und allgemeinbildender Gymnasien wurden erstmals in den
Jahren 2002 und 2006 befragt. Eine weitere Kohorte (TOSCA-10) erlaubt es darüber hinaus, den Übergang
in die gymnasiale Oberstufe von Schülerinnen und Schülern zu untersuchen, die zuvor die Realschule besucht
haben.

143

bei denen erneut eine sozial selektive Wahl erfolgt) kann im Gesamtsaldo zu einer Erhöhung
oder Absenkung des Zusammenhangs zwischen sozialem Hintergrund und Bildungserfolg (inForm des Besuchs einer zum Abitur führenden Schule bzw. des Erwerbs des Abiturs) führen.
Entscheidend dafür, ob die Öﬀnung zu einer Reduktion oder Erhöhung sozialer Disparitäten
führt, ist die Frage, wie sehr sich der soziale Hintergrund unterschiedlicher Schülergruppen– Gymnasiasten mit gradliniger Gymnasiallaufbahn, Jugendliche, die die bestehenden Öﬀnungsoptionen nutzen, sowie Jugendliche, die die Öﬀnungsoptionen nicht nutzen wollen
oder deren Leistung nicht ausreicht – unterscheidet. Je ähnlicher der soziale Hintergrund derJugendlichen mit gradliniger Gymnasiallaufbahn sowie derjenigen, die von Öﬀnungsoptionen
proﬁtieren, desto wahrscheinlicher ist im Gesamtsaldo eine Verstärkung sozialer Disparitäten.
Es gibt Hinweise darauf (Hillmert & Jacob, 2005, 2010), dass die soziale Selektivität desGymnasialbesuchs bzw. des Zugangs zur Hochschule in der Gesamtbilanz über die einzelnen
Bildungsetappen in Westdeutschland im Mittel in der Tat zunimmt.
Kann die Öﬀnung von Wegen zur Hochschulreife in Baden-Württemberg die bekannten
sozialen Disparitäten beim Hochschulzugang mindern oder kommt es gegebenenfalls sogar zu
einer Verstärkung sozialer Disparitäten? Die Ausführungen in diesem Kapitel beschränken sichauf die Bildungsbeteiligung als zentralen Indikator für den Bildungserfolg, da für die soziale
Kopplung des Kompetenzerwerbs keine ausreichenden Daten zur Verfügung stehen.

Die Situation in Baden-Württemberg
Wege zur Hochschulreife: Die beruﬂichen Gymnasien in Baden-Württemberg
Baden-Württemberg hat relativ streng an der traditionellen Dreigliedrigkeit festgehalten. Nachder 4. Klassenstufe erfolgt im Alter von meist zehn Jahren auf Basis der Übergangsempfehlung
der Wechsel auf die Hauptschule/Werkrealschule, die Realschule oder das Gymnasium. Die
Durchlässigkeit zwischen den Schulformen in der Sekundarstufe I ist gering. In der Oberstufe
sowie dem beruﬂichen Bildungssektor hat in Baden-Württemberg jedoch ein starker Transformationsprozess stattgefunden. Das beruﬂiche Bildungssystem hat zunehmend die Aufgabeübernommen, neben Hauptschul- und mittleren Abschlüssen im Zuge beruﬂicher Ausbildungen auch die allgemeine Hochschulreife durch den Besuch des beruﬂichen Gymnasiums
zu vergeben. Fast ein Drittel der Abiturienten erwerben ihre allgemeine Hochschulreife an
beruﬂichen Gymnasien. Die meisten dieser Abiturienten haben in der Mittelstufe die Realschule besucht und wechselten nach der 10. Jahrgangsstufe auf die Oberstufe eines beruﬂichen
Gymnasiums.
Beruﬂiche Gymnasien haben in Baden-Württemberg eine lange Tradition. Ab 1972 konnten
Absolventen der beruﬂichen Gymnasien wählen, ob sie eine fachgebundene oder allgemeine
Hochschulreife erwerben. Seit 2004 wird an den beruﬂichen Gymnasien nur noch die allgemeine Hochschulreife vergeben. Im Schuljahr 2009/10 gab es in Baden-Württemberg insgesamt 284 Einrichtungen beruﬂicher Gymnasien in sechs verschiedenen Richtungen (Wirt-

144

schaft, Technik, Sozialwesen, Ernährungswissenschaft, Agrarwissenschaft und Biotechnologie).
Abgesehen von wenigen Ausnahmen beginnt das beruﬂiche Gymnasium mit der gymnasialen
Oberstufe und führt die meisten Absolventen nach 13 Jahren Regelschulzeit bis zum Abitur.
Der wichtigste Unterschied zum allgemeinbildenden Gymnasium besteht darin, dass mit derjeweiligen Richtung bestimmte Pﬂichtkurse vorgegeben sind (z. B. Wirtschaftswissenschaft,
Technik, Ernährungslehre mit Chemie). In Baden-Württemberg erwerben immerhin knapp
30 Prozent der Abiturienten die allgemeine Hochschulreife nicht an traditionellen, sondern an
beruﬂichen Gymnasien – kein anderes Bundesland hat einen vergleichbaren Anteil beruﬂicher
Gymnasiasten.
Die Schulleistungsstudie TOSCA hat gezeigt, dass das Leistungsniveau der Abiturienten
an den beruﬂichen Gymnasien im Ländervergleich insgesamt erfreulich hoch ist, was auch als
Hinweis auf eine entsprechend gute Vorbereitung in der Realschule zu deuten ist. In einem
Leistungstest zur voruniversitären Mathematik lagen die Ergebnisse der beruﬂichen Gymnasien
Baden-Württembergs ungefähr auf Bundesdurchschnitt. Abiturienten am allgemeinbildenden
Gymnasium Baden-Württembergs lagen deutlich über dem Bundesdurchschnitt. Innerhalb
der beruﬂichen Gymnasien fällt in der Mathematik vor allem das technische Gymnasium
positiv auf; relative Schwächen lassen sich beim ernährungswissenschaftlichen Gymnasium
sowie dem sozialwissenschaftlichen Gymnasium konstatieren. Die am beruﬂichen Gymnasium erzielten Schulnoten fallen insgesamt etwas schwächer aus als am allgemeinbildenden
Gymnasium, bei Berücksichtigung der tatsächlichen Leistungswerte verkehrt sich aufgrundvon Referenzgruppeneﬀekten dieses Muster jedoch in einen Vorteil für die Absolventen desberuﬂichen Gymnasiums.
Im Hinblick auf Studienfach- und Berufswahlen deuten die Ergebnisse aus TOSCA darauf
hin, dass Absolventen der beruﬂichen Gymnasien vornehmlich Bereiche wählen, die zu dem
von ihnen besuchten Gymnasium „passen“.
Für den Zugang zum beruﬂichen Gymnasien gelten folgende Eingangsvoraussetzungen:
Bewerber müssen den Nachweis eines Realschulabschlusses bzw. der Fachschulreife oder eines
gleichwertigen Bildungsstands bzw. das Versetzungszeugnis für die Klasse 11 eines Gymnasiums
erbringen. Bei Schuljahresbeginn darf der Bewerber das 19. bzw. bei abgeschlossener Berufsausbildung das 22. Lebensjahr noch nicht vollendet haben. Liegt ein Realschulabschluss bzw.
ein Zeugnis der Fachschulreife (erworben am Ende der Klasse 10 der Werkrealschule, an einer
zweijährigen Berufsfachschule oder an einer anderen Schulart, die einen gleichwertigen Bildungsabschluss vergibt) vor, muss in den Fächern Deutsch, Mathematik sowie der Pﬂichtfremdsprache ein Durchschnitt von mindestens 3,0 erreicht sein, wobei in jedem dieser Fächer
mindestens die Note „ausreichend“ nachgewiesen werden muss. Die Pﬂichtfremdsprache desRealschulabschlusses bzw. des mittleren Bildungsabschlusses muss als erste Pﬂichtfremdsprache
im aufnehmenden beruﬂichen Gymnasium weitergeführt werden können.
Aufgrund der hohen Nachfrage erhalten derzeit nicht alle Schülerinnen und Schüler, die auf
das beruﬂiche Gymnasium wechseln wollen, auf direktem Wege einen entsprechenden Platz.
Allerdings gibt es hierbei Unterschiede zwischen den Richtungen des beruﬂichen Gymnasiums.
Beim technischen Gymnasium, das von einem Teil der Schülerinnen und Schüler vermutlich als

145zu anspruchsvoll empfunden wird, bleiben regelmäßig Plätze frei; besonders nachgefragt sind die
sozialwissenschaftlichen Gymnasien. Die Landesregierung hat unlängst angekündigt, Kapazitäten
für weitere 100 Klassen an den beruﬂichen Gymnasien zu schaﬀen. Für Schülerinnen und Schüler, die von einem allgemeinbildenden Gymnasium in das beruﬂiche Gymnasium wechseln wollen, sind 15 Prozent der am beruﬂichen Gymnasium zur Verfügung stehenden Plätze reserviert.

Die Kopplung mit der sozialen Herkunft
Welche Faktoren beim Übertritt von Klassenstufe 10 in eine gymnasiale Oberstufe bzw. eine
beruﬂiche Ausbildung besonders relevant sind, wurde unlängst auf der Basis von Daten aus derSchulleistungsstudie TOSCA-10 untersucht (Trautwein, Nagy & Maaz, in Druck). Es zeigtesich, dass sich der Hintergrund von (künftigen) Oberstufenschülern aus dem Gymnasium sowie derjenigen aus der Realschule substanziell unterscheidet. Mit der Öﬀnung der gymnasialen
Oberstufe für die Realschüler geht in diesem Sinne eine Reduktion der sozialen Disparitäten einher. Im Hinblick auf soziale Disparitäten der Übertrittsentscheidungen derjenigen Realschüler,die zum Übertritt berechtigt waren, fanden sich erwartungsgemäß prädiktive Eﬀekte des sozialen
Hintergrunds, deren Größe jedoch insgesamt niedrig ausﬁel. Bemerkenswert ist unter anderem,
dass die Assoziation von Bildungshintergrund und Übertritt bei Kontrolle von Leistung sowie
einigen anderen Merkmalen nicht mehr statistisch signiﬁkant war. TOSCA zeigt zudem, dass
Abiturienten aus den beruﬂichen Gymnasien einen insgesamt weniger günstigen sozialen Hintergrund aufweisen als Absolventen des allgemeinbildenden Gymnasiums. Zusammenfassend lässt
sich sagen, dass auch in Baden-Württemberg die sozialen Disparitäten der Bildungsbeteiligung
in der Oberstufe hoch sind. Die Übertrittsschwelle von der Sekundarstufe I in die Sekundarstufe
II ist nach den (wenigen) vorliegenden Daten jedoch keine Schwelle, die in besonderer Weise
Ungleichheit produziert – bei aller Vorsicht, die man angesichts der beschränkten Datenlage
walten lassen muss, darf man wohl eher davon ausgehen, dass die Gesamtbewertung der Öﬀnung
im Hinblick auf den Abbau sozialer Disparitäten positiv ausfallen kann.

EmpfehlungenDas beruﬂiche Gymnasium in Baden-Württemberg gilt als ein gelungenes Modell der Öﬀnung
von Wegen zur Hochschulreife, bei dem bei einer gewissen fachlichen Fokussierung unter
Wahrung von Leistungsstandards eine allgemeine Hochschulreife vergeben wird. Überdurchschnittlich viele Schülerinnen und Schüler mit weniger begünstigtem sozialen Hintergrund
nutzen diese Möglichkeit. Vor diesem Hintergrund begrüßt der Expertenrat prinzipiell die
Bestrebungen der Landesregierung, die beruﬂichen Gymnasien weiter auszubauen. Folgendekonkrete Empfehlungen werden ausgesprochen:146

Bedarfsdeckendes Platzangebot an beruﬂichen Gymnasien
Insgesamt sollte versucht werden, ein bedarfsdeckendes Angebot von Plätzen an beruﬂichen
Gymnasien für diejenigen Jugendlichen vorzuhalten, die die Leistungskriterien für den Zugang
zum beruﬂichen Gymnasium erfüllen. Es liegen derzeit keine Hinweise darauf vor, dass eine
Verringerung der Abweisungsquote negative Konsequenzen im Hinblick auf die Leistungsfähigkeit der Absolventen der unterschiedlichen Gymnasialtypen haben muss.

Proﬁlverstärkungen
Die Absolventen der technischen Gymnasien haben sich als besonders leistungsstark erwiesen,
was vermutlich eine Folge von selektivem Zugang und eﬀektiver Förderung ist. Auch im Hinblick auf die günstigen Beschäftigungsprognosen im Bereich der MINT-Fächer (Mathematik,
Informatik, Naturwissenschaft, Technik) sollten bevorzugt Plätze in diesem Bereich (inkl. dem
biotechnologischen und in Zukunft dem umwelttechnologischen Bereich) geschaﬀen werden,
sofern es gelingt, die entsprechende Nachfrage zu steigern. Beim geplanten Ausbau der sozialwissenschaftlichen Gymnasien sollte – ebenso wie bei den wirtschaftswissenschaftlichen Gymnasien – im Sinne eines Monitorings der Entwicklung darauf geachtet werden, dass gymnasiale
Mindeststandards bei den Leistungen erreicht werden. Zudem sollte beobachtet werden, ob die
Absolventen auch in Zukunft bevorzugt in aﬃne Studien- und Berufsfelder wechseln. Beimsozialwissenschaftlichen Gymnasium könnten Berufe, die an der Schwelle zur Akademisierung
stehen und bei denen eine Unterversorgung abzusehen ist, eine Orientierungsfunktion haben.
Entsprechend könnte die Verzahnung mit Studien- und Ausbildungsangeboten im Bereich
Früherziehung und Altenpﬂege in diesen Gymnasien besonders relevant werden.

Innovative Modelle dualer Ausbildung
Der Weg zur Hochschulreife über die beruﬂichen Gymnasien, der häuﬁg auch als „2. Weg“
bezeichnet wird, ist eine wichtige Stärke des Schulsystems in Baden-Württemberg. Der sogenannte 3. Weg, der Zugang zu den Hochschulen beispielsweise aus den Fachschulen oder anderen beruﬂichen Kontexten heraus, bedarf dagegen der Klärung und Strukturierung. In diesem
Bereich wird auch die Prüfung anheimgestellt, ob innovative Modelle dualer Ausbildung, wie
sie beispielsweise in der Schweiz in Form der Berufsmatura bereits in der Fläche eingeführt
wurden, die baden-württembergische Ausbildungslandschaft bereichern könnten.

147

11

Nach dem Abitur: Der Übergang in die Hochschule oder eine
beruﬂiche Ausbildung

Problembeschreibung: Der Zusammenhang zwischen sozialem Hintergrund
und der Entscheidung für ein Hochschulstudium
Mit dem Erwerb der Hochschulreife bietet sich den Abiturienten eine breite Palette von Anschlussoptionen. Die Entscheidung für oder gegen die Studienaufnahme bzw. für oder gegeneine beruﬂiche Erstausbildung ist hierbei eine zentrale Weichenstellung. Der Besuch einer Hochschule ist langfristig mit vielen positiven Konsequenzen verbunden. Die Verdienstmöglichkeiten
sind langfristig besonders groß, die Arbeitslosenquote bei Akademikern ist besonders niedrig,
zudem ermöglicht ein erfolgreiches Durchlaufen der Hochschule den Zugang zu prestigereichen
Berufen. Wissenschaftliche Arbeiten haben sich auch aus diesen Gründen wiederholt mit derFrage beschäftigt, wie stark die Entscheidung für ein Studium (und gegen eine beruﬂiche Erstausbildung) mit dem sozialen Hintergrund von jungen Erwachsenen assoziiert ist.
Der Übertritt in die Hochschule setzt zwei Teilprozesse voraus: (1) dass eine Hochschulzugangsberechtigung erworben und (2) dass diese auch genutzt wird. Für beide Teilprozesse
sind Eﬀekte des sozialen Hintergrunds gut belegt. Im Hinblick auf den ersten Teilprozess ist
gut bekannt, dass Unterschiede in den Schulleistungen sowie die Sequenz von Übertrittsentscheidungen (vgl. insbesondere die Kap. 6 bis 10), bei denen jeweils Eﬀekte des sozialen Hintergrunds zu verzeichnen sind, dazu führen, dass in der Konsequenz eine deutliche Assoziation
zwischen sozialem Hintergrund und Hochschulzugangsberechtigung besteht. Bei dem zweiten
Teilprozess, also der Entscheidung, ob eine vorhandene Hochschulzugangsberechtigung auchtatsächlich genutzt wird, entstehen weitere soziale Disparitäten (z.B. Becker & Hecken, 2007).
Für den Gesamteﬀekt beider Prozesse (d. h. Erwerb und Nutzung einer Hochschulzugangsberechtigung) zeigt die Forschung, dass man davon ausgehen muss, dass über die vergangenen
Jahrzehnte in Westdeutschland eher eine Zunahme sozial ungleicher Studienchancen stattgefunden hat (vgl. Müller & Pollak, 2004; Reimer & Pollak, 2009).

Die Situation in Baden-Württemberg
Für Baden-Württemberg liegt mit der TOSCA-Studie1 eine gute Datenbasis vor, um den Zusammenhang von sozialem Hintergrund und Hochschulzugang bei Vorliegen einer Hoch1 TOSCA ist eine Mehrkohorten-Längsschnittstudie, die über einen Zeitraum von zehn Jahren den Lebensweg
junger Erwachsener von der gymnasialen Oberstufe, in die Hochschule oder Ausbildung bis zum Eintritt indie Berufswelt begleitet. Die Studie wurde am Berliner Max-Planck-Institut für Bildungsforschung initiiert
und wird inzwischen von der Universität Tübingen fortgeführt. Jeweils rund 5.000 Abiturientinnen und Abiturienten beruﬂicher und allgemeinbildender Gymnasien nahmen an Datenerhebungen in den Jahren 2002
und 2006 teil. Zwei Jahre später wurden die jungen Erwachsenen postalisch angeschrieben und unter anderem
danach gefragt, ob sie ein Studium aufgenommen haben.

149

schulzugangsberechtigung zu untersuchen, allerdings beschränkt auf Absolventen des allgemeinbildenden und beruﬂichen Gymnasiums. Diesem zweiten Teilprozess beim Zugang zur
Hochschule gilt der Fokus dieses Kapitels. Unterschieden wird zwischen sozialen Disparitäten
bei der Entscheidung, ein Hochschulstudium aufzunehmen oder eine beruﬂiche Ausbildung
zu beginnen, und sozialen Disparitäten bei der Wahl einer bestimmten Hochschulform. Der
Expertenrat orientiert sich in der Darstellung der Befunde stark an Ausführungen in einer
ausführlichen Analyse der TOSCA-Daten durch Maaz (2006).

Soziale Disparitäten des Zugangs zur Hochschule
Zwei Jahre nach Abschluss der gymnasialen Oberstufe in Baden-Württemberg hatten drei
Viertel der TOSCA-Teilnehmer und -Teilnehmerinnen aus dem Abiturientenjahrgang 2002
ein Studium begonnen. Schülerinnen und Schüler des ernährungswissenschaftlichen, des agrarwissenschaftlichen sowie des sozialpädagogischen Gymnasiums entschieden sich überdurchschnittlich häuﬁg für eine Ausbildung und gegen ein (sofortiges) Studium. Um die Assoziation
zwischen der Entscheidung für das Studium und dem sozialen Hintergrund zu prüfen, wurden
mit dem sozioökonomischen Status (ausgedrückt in dem sogenannten ISEI-Wert), dem Besuch einer Hochschule durch die Eltern und der Sozialschichtzugehörigkeit (ausgedrückt inden sogenannten EGP-Klassen) drei familiäre Strukturmerkmale herangezogen. In getrennten
Analysen fand sich für alle drei Merkmale des sozialen Hintergrunds ein statistisch signiﬁkanter
Erklärungsbeitrag, sofern nicht für weitere Prädiktoren des Hochschulzugangs kontrolliert
wurde. Bei einem Anstieg des sozioökonomischen Status um eine Standardabweichung erhöhte
sich die Chance, zur Gruppe der Studierenden zu gehören, um 22 Prozent. Akademikerkinder
wiesen eine um 73 Prozent höhere Chance (odds ratio = 1.73) zu studieren auf als junge Erwachsene aus Nichtakademikerhaushalten. Verglichen mit der oberen Dienstklasse lagen die
relativen Wahrscheinlichkeiten für den Beginn eines Studiums bei den anderen Schichten bei.55 bis .80. Sobald für Leistungsindikatoren kontrolliert wurde (Abiturdurchschnittsnote bzw.
Schulleistungstests) verlor der soziale Hintergrund allerdings fast vollständig seine prädiktive
Kraft. In anderen Worten: Die soziale Herkunft war auch mit den Leistungsindikatoren assoziiert; wurde für die Leistung kontrolliert, blieb nur noch eine geringe Vorhersagekraft dersozialen Herkunft für die Studienaufnahme übrig.
Die von Maaz (2006) verwendeten Daten stammen von Abiturienten des Abschlussjahrgangs 2002. Auswertungen mit belastbaren Datensätzen zu der Frage, welche Veränderungenin den vergangenen Jahren die Einführung von Studiengebühren sowie der Bachelor- undMasterstudiengänge für die soziale Kopplung des Hochschulzugangs gehabt haben könnten,
liegen bislang nicht vor.

150

Soziale Disparitäten bei der Wahl des Hochschultyps
Baden-Württemberg verfügt über eine diﬀerenzierte Hochschullandschaft, bei der neben Universitäten und Fachhochschulen auch Pädagogische Hochschulen und seit dem Jahr 2009 die
Duale Hochschule als Nachfolgerin der Berufsakademie um Studierende werben. Die nichtuniversitären Hochschultypen weisen Charakteristika auf, die gerade für Abiturienten mit
sozial weniger begünstigtem Hintergrund eine große Attraktivität haben könnten. Zu nennen
ist hierbei unter anderem, dass Studierende der Dualen Hochschule bereits während ihres Studiums ein Gehalt von dem Unternehmen, an dem sie den praktischen Teil ihrer Ausbildung absolvieren, beziehen. Wie die TOSCA-Studie zeigte, ist die Entscheidung für einen bestimmten
Hochschultyp auch mit der sozialen Herkunft und der in der gymnasialen Oberstufe besuchten
Schulform assoziiert, wobei Personen aus den unteren Sozialschichten auch nach Kontrolle derLeistungsmerkmale eine höhere Wahrscheinlichkeit aufwiesen, ein Studium an der Fachhochschule bzw. der Berufsakademie (und nicht an der Universität) zu beginnen. Junge Erwachsene
aus der oberen und unteren Dienstklasse wählten zu über 60 Prozent die Universität und nur zu
rund 16 Prozent die Fachhochschule, wohingegen Abiturienten aus Familien von ungelernten
und angelernten Arbeitern nur zu rund 30 Prozent in die Universität überwechselten, dafüraber zu über 30 Prozent die Fachhochschule wählten. Das Studium an einer Berufsakademie
erwies sich für Personen aus der Gruppe der Selbstständigen als besonders attraktiv: 21 Prozent
aus dieser Sozialschicht haben ein Studium an einer Berufsakademie begonnen.
Die herkunftsbedingten Unterschiede in der Wahl eines Hochschultyps erwiesen sich auchbei Kontrolle von Schulleistungen als robust. Im Vergleich zu Personen der oberen Dienstklasse
belief sich beispielsweise die relative Wahrscheinlichkeit für Abiturienten aus der Schicht derRoutinedienstleistenden, der Selbstständigen, der Facharbeiter und der un- und angelernten
Arbeiter, anstatt an einer Universität an einer Berufsakademie zu studieren auf das Zwei- bis
Vierfache.
Für die Frage, welche Konsequenzen die Entscheidung für einen bestimmten Hochschultypus langfristig im Hinblick auf Einkommensmöglichkeiten, beruﬂiche Aufstiege etc. hat, lassen sich auf der Basis der vorhandenen Daten für die spezielle Situation in Baden-Württemberg
noch keine hinreichend gesicherten Aussagen treﬀen. Somit lässt sich nicht mit Sicherheit sagen,ob sich herkunftsbedingte Unterschiede mittels einer herkunftsspeziﬁschen Wahrscheinlichkeit,
das Studium an einem bestimmten Hochschultyp zu beginnen, langfristig reproduzieren.
Zusammenfassend lässt sich konstatieren, dass es in Baden-Württemberg einen Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Studienaufnahme gibt, der jedoch nach Kontrollevon Leistungsmerkmalen nicht sehr eng ausfällt. Dazu mag auch die diﬀerenzierte Hochschullandschaft beitragen. Die Entscheidung für ein nichtuniversitäres Studium würde dannzu Mechanismen der sozialen Reproduktion beitragen, wenn – bei gleicher Ausgangslage –Studierende der nichtuniversitären Hochschulen langfristig geringere Aufstiegschancen und
Einkommensmöglichkeiten hätten.

151

EmpfehlungenBaden-Württemberg verfügt über ein diﬀerenziertes und modernes Hochschulsystem, das insbesondere im Bereich der Integration beruﬂicher und akademischer Bildung durch die Dualen
Hochschulen innovativ ist und deutschlandweit eine Vorreiterrolle einnimmt. Der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Hochschulzugang ist insgesamt zu hoch, auch in BadenWürttemberg. Da sich der Großteil der sozialen Disparitäten beim Hochschulzugang jedoch
auf soziale Disparitäten zurückführen lässt, die ihre Wirkung bereits vor dem Abitur entfaltet
haben, sieht der Expertenrat auf der Basis der vorhandenen Daten keinen akuten Handlungsbedarf beim Übertritt vom Gymnasium auf die Hochschule nach erfolgreich erworbener Hochschulreife. Dies bedeutet nicht, das es keine Optimierungsmöglichkeiten gäbe: Natürlich sollte
auch in der gymnasialen Oberstufe darauf geachtet werden, dass ähnlich begabte Schülerinnen
und Schüler ähnlich viel dazu lernen, unabhängig von ihrer sozialen Herkunft. Zudem sollte es
das Ziel sein, auch verbleibende geringe sozial bedingte Unterschiede beim Hochschulzugang
bei den Abiturienten mit Hochschulzugangsberechtigung abzubauen.
Im Hinblick auf mögliche Veränderungen in der letzten Zeit bzw. den kommenden Jahren
sowie die langfristigen Konsequenzen des Hochschulbesuchs wird zudem die Anregung gegeben, (1) in gewissen Abständen etwaigen Veränderungen beim Hochschulzugang nachzugehenund (2) zu prüfen, welche langfristigen Unterschiede der Besuch unterschiedlicher Hochschultypen mit sich bringt.

152

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