ヒューマン・ケア研究2019 年 11 月 1-14 頁

原第 20 巻第1号

Journal of Human Care Studies Vol.20 No.1
November 2019, pp 1-14

著

発達障害のある青年期女性への教育相談機関における進路支援―外部機関との接続を支える多層的な関わり―
西嶋 雅樹 *

Career Support Educational Counseling for an Adolescent Female with a
Developmental Disorder: Multilayered involvement in connection with
External Institutions
Masaki NISHIJIMA

Abstract
Prior to terminating the educational counseling support that agencies provide under the jurisdiction of
the Board of Education, it is necessary to consider other sources of support after graduation. Therefore,
it is critical to consider the connection between the exit from support in a certain institution and theentrance into the next level of support so that clients always have a place to go after termination ofcounseling. In this study, a case study was conducted based on the connection between educationalcounseling agencies and a youth support station. A clinical psychological interview with an adolescentfemale with pervasive developmental disorder fulfilled the following three functions in a multilayered
manner:（1）providing an avenue for psychological growth,（2）working on improving daily living ability,
and（3）connecting with external organizations. In conclusion, it is important to support inner
psychological growth to foster a connection with external organizations.
Keywords: clinical psychological interview, case study, career, educational counseling, developmental
disorderⅠ．問題・目的

なく，学校外の機関においても行われる。
教育相談を行う機関（以下，教育相談機関と記学校教育における生徒指導の一領域である教育

す）は，一般に教育委員会が管轄する都道府県立，相談は，好ましい人間関係の育成，生活へのより

あるいは市町村立の機関である。これらの機関でよい適応，自己理解の深化，人格の成長への援助

は，高等学校あるいは義務教育段階の学校の在籍を企図して，すべての教員がすべての生徒（児童者を対象とした相談の場を提供している。そして，を含む）を対象に行う教育活動である（文部科学

教育相談機関には，対応する学校種の教育期間に省，2011）。しかし実際には，不登校や問題行動，応じて面接相談の年限が存在することが多い。年あるいは発達障害を範疇としたカウンセリング的限と関連して相馬（2013）は，教育期間の終了によな関わりが，狭義には教育相談と呼ばれることもり関わりの手立てを失うという点に学校や教育相多い。こうした狭義の教育相談は，学校内だけで談機関による相談の弱さがあると指摘している。

* 島根大学教育学部附属教師教育研究センター（The Center for Research on Teacher Education at Shimane University）
受領 2017.11.25 受理 2019.3.7― 1 ―ヒューマン・ケア研究2019 年

第 20 巻第1号

ところで，教育相談における事例は，主訴や問な成長と外部機関との接続という点でどのように

題行動の解決・解消によって終結できる事例ばか寄与しうるかについて見いだすことを目的とするりではない。例として，発達障害による生きづらものである。

さを主訴として面接が開始される事例が挙げられⅡ．事例る。こうした事例では，適切な終結を迎える前に学校卒業という年限の要因によって支援の終了に

1．本事例について至ることも起こりうる。
もちろん，こうした来談者にも，中学校から高ある教育相談機関で筆者が担当した事例の概略

等学校，高等学校から大学等の高等教育への進学

ならびに経過を以下に記す。続けて，事例の記述がなされる場合には，新たな進学先で新たな相談に基づいて考察を行う。

の場につながる可能性は残される。しかし，相談の過程が道半ばにある来談者のすべてが新たな相

2．倫理的配慮

談の場につながれるというわけでもない。そのた

面接内容への影響を避けるために，終結後数年

め，新たな相談の場につながれなかった来談者にが経過している事例をもとに検討を行った。事例

は，年限切れという契機によって新たな問題がもの公表に当たっては，終結に際して面接の中で来たらされることが危惧される。その問題とは，相談者本人からの同意を得た。また，対象者の特定

談年限の到来によってその後の行き場がなくなるを避けるために，本論の趣旨に影響しない程度にという問題である。こうした事態は，彼らの将来事実に関する記載内容の改変を行った。

を考える上で好ましい事態とはいえない。年限が終わった後に行き場がなくなるというこの問題意

3．事例の概要

識は，佐々木・髙橋・石川（2017）がスクールソー
シャルワーカーの立場から「卒業後に相談できる

本事例および考察においては，来談者を A，筆者を Th. と表記する。

窓口を確保するなどセーフティネットを講じておくことが必要」と述べるものと共通する問題意識

来談者：A（女性），初回時は 15 歳（単位制高校
1 年生）。

である。

家族：父親（会社員），母親（主婦），A，妹（小学しかし，こうした現状と問題意識に根ざして教

1 年生，自閉症の診断あり）の 4 人家族であった。

育相談機関での臨床実践から論じた知見は乏し

来談時の状況の概略：A は児童精神科で広汎性く，事例を通した論考の集積が望まれる。そこで発達障害と診断されていた（事例の経過中に在席

本研究では，ある教育相談機関での支援終了といしていた高等学校での成績は優秀であったようう「出口」を次なる新たな支援の「入り口」に接続

で，Th. とのやりとりからも知的には平均程度かする試みについて論じた。具体的には，教育相談

それ以上の水準であったことがうかがわれた）。

1
機関から地域若者サポートステーション （以下，

母親によって申込書に書かれた主訴は学校生活のサポステと記す）につないだ事例に基づいて，接不安というものであったが，一方で母親からの情続に至るまでの心理的な成長や日常生活能力の向報では，A は母親の送迎で楽しそうに高校に通っ上にも言及しながら，進路支援の総体について論ているとのことでもあった。中学校時代の A はじた。本研究は，教育相談機関における心理臨床

周りとの折り合いが悪く，保健室登校も多かった

面接が，終結後も見据えながら，来談者の心理的とのことであった。なお，後述する母親面接の状― 2 ―西嶋：発達障害のある青年期女性への教育相談機関における進路支援

A の発言は「 」で，Th. の発言と心情はそれ態により，幼少期の詳細は不明であった。
A の外見や印象：小柄で痩せた体つき。視線を適度に合わせることが難しいようで，基本的には

ぞれ〈

〉と “

” で，それ以外の人物の発言は『』によって記す。

目は側めがちであった。上ずった調子で話し続け

第 1 期（#1 ～ #10

ることが多く，沈黙は苦手な様子であった。
初回時の見立て：A には会話の中でのぎこちな

高校 1 年生春～同夏）：創作を通じて自分の理想を語る導入期

さと緊張感が強く，この緊張感が，主訴である学#1 での A は，開始早々に自分が好きな漫画と校生活への不安に結びついていると考えられた。

その登場人物について，初対面の Th. の反応には

当面は Th. という他者と安心して過ごせることお構いなしという様子で一方的に話し続けた。
〈今と，内的な成長を育むように関わることの 2 点を困っていることは？〉と尋ねるものの，A 本人と目標に面接を継続することにした。

しては現在困ったことはないとの返事であった。

面接の形態：公的な機関において母子並行面接#3 や #5 では，初回に語った漫画の世界をもとに（母親は Th. とは別の担当者が担当，いずれも無した創作小説を書いていると言って，設定を綴っ料）を実施した。面接は基本的に隔週の頻度で実たノートを見せてきた。ノートには，A が創作施した。なお，この教育相談機関では児童生徒へした R という名のキャラクター（以下，A が創の面接を行う際には生活面の情報を得るために親作したキャラクターのことを創作キャラと略記す

面接の並行実施が原則となっており，この A のる）の優れた容姿や好まれる人柄，卓越した戦闘

面接も並行面接の形態で実施した。また，同機関能力などの設定がびっしり書かれていた。A 曰く，

では所属校や他機関と連携する際にはその役割を自分にとっての理想を詰め込んだ人物像なのだと親面接の担当者が担うことが通例となっていた。

のこと。

一方で本事例においては，母親に伴われて毎回日々の生活については，#7 では，荒れていた

やってくる妹の母子分離が難しいという理由で，中学と比べて高校は楽で，無遅刻無欠席で登校で妹は毎回母親の面接室で遊んで過ごし，その間にきていると語り，入学後最初の学期末にあたる

母親自身は居眠りをすることも多かったと聞いて#9 での母親面接からも『成績は悪いことは無かっいた。そのため，A のための母親面接の場なのたよう。学校にも毎日ちゃんと行けていた』と情か妹の託児の場なのかが曖昧なままの来談が続報を得ていた。

き，母親面接の中で詳細な情報を得たり母親自身
が A への関わりを模索したりということはあま

第 2 期（#11 ～ #39

りなされなかったとも聞いていた。

秋）：「ちゃんとやりたい」という思いが前面に

総面接回数・面接期間：108 回（X 年春～ X+5

高校 1 年夏～高校 2 年生出ている時期

年冬の 5 年弱）

第 1 期に続いて #11 以降も，高校ではしっかりと登校できているという報告が続いた。#13 では

Ⅲ．事例の経過〈頑張っているみたいだけど，無理はしていな
い？〉「無理はしてない。今は楽しい」とのやりと

以下の記述では面接の経過を全 5 期に分け，各りを交わした。
#19 では，次回は家庭の都合のために，日時を期に特徴的な事柄についてはその期のタイトルとして示すものとする。

振り替えて A 一人で来ることに決まり，Th. は― 3 ―ヒューマン・ケア研究2019 年

第 20 巻第1号

公共交通機関の利用を勧めたが，A が「自力は怖どくせーって感じ」と答え，その後〈行っていない」と言ったために，結局 #20 では父親が送ってかった時期も嫌だという気持ちはあったと思うけきた。その #20 の A は，自分の体つきについて

れど，違うものかな〉「あのときは本当に嫌だっ友達にからかわれる，自信がないと述べる一方で，た。今も嫌だけど行かなくちゃなって気持ちもあ

創作キャラの設定については「創作の R ちゃんはる」とやりとりが続いた。#45 では A が自ら「最ナイスバディ。あの子は私の理想」と語っていた。

近は上手く脱力できるようになりたいと思うよう

A 親子は当初から面接に遅刻がちではあったになった」と力みの抜けた雰囲気で語った（このが，この時期も遅刻が続いていた。特に大きな到回の母親面接からは，教頭と母親と A で面談を着の遅れが続いていた時期の #28 では，遅れてした際に，卒業までにもう 1 年必要だと言われたやってきた A が，悔しそうに泣きながら母親にという情報が得られた）。

大声を浴びせる姿がみられた。入室後に A は，「お

これまで自分の障害について話題にすることが母さんは『ずっと行っているんだから遅れても構ほとんどなかった A であったが，#53 では就労

わないでしょ』って態度。私は間に合わせたいののために精神障害者保健福祉手帳（以下，手帳とに」と昂ぶった様子で語った（この時期の A はこ

略記する）の取得を迷っているのだと自ら切り出の回に限らず，遅刻時にしばしば同様の姿を見せした。「（自分は）病気なのかな」〈病院では何と言ていた）。A は感情が昂ぶった様子のまま，高校

われている？〉。広汎性発達障害と聞いてはいるで傷つく言葉を言われたことや，中学時代に男子とのことだが，診断名の意味するところがよくわから嫌なことを言われたということを，涙ながらからないとも語る A に〈広汎性発達障害の人はに語った。「自分は弱い。強くなりたいのになれ

コミュニケーションが苦手な人が多いと言うね〉

ない」。

と特性の話として投げかけたところ，「すごく苦#33 では「いつか遠方の Q 地まで一人で電車に手。すごく疲れる」と納得した様子が返ってきた。

乗ってみたい，バスには通学時に一人で乗れるよ#54 ではアルバイトをしている人が同級生にいるうになってきている」と希望を語り，#35 では「Rという話題から，自分の場合は接客よりも自分では体つきも豊満で家事が得意だから自分とは真逆

黙々とできることの方が向いていると思うともなの」と，開き直りを感じさせる笑みを浮かべた。

語った。
この頃，登校をめぐっては #54 で「今日は辛い第 3 期（#40 ～ #66

高校 2 年生秋～高校 3 年から休む」と開き直った様子を見せたり，#55 で生冬）：上手くいかなさや苦手さを見つめはじ「学校にあまり行けていない」と苦しそうに言った

めた時期

りと，無理はしたくないという思いと登校すべき#40（11 月下旬）では友達とのいざこざのためにという思いの間で葛藤している様子がうかがわれ

学校に行ってないと言って，A は目に涙を浮かた。家族の要因で面接に遅刻することへの怒りをべた。入学以来ずっと皆勤だったが，11 月上旬か

A がみせることは依然として続いていて，特にら行けなくなっているのだとのこと。Q 地に一人#57 では，面接室に入ってからも顔に赤い斑紋がで電車に乗って行ってきたと報告がなされた #41

浮かぶほどの激しい怒りを示していた。創作キャを経て，部分的に登校を再開している #43では「こラの設定についての話も一貫して続いていて，れから学校。嫌だな」と A がこぼし，Th. が〈で#65 ではこれまで語ったいろいろな創作キャラにも行くんだね〉と投げかけると，「嫌よりも，めんついて「奥手という特徴はどの子（キャラ）にも共― 4 ―西嶋：発達障害のある青年期女性への教育相談機関における進路支援

この時期の Th. は母親担当者に，卒業後・終結

通していて，それは私と同じ」と説明した。

後の医療機関や支援体制の見通しについて母親と第 4 期（#67 ～ #92

高校 3 年生冬～高校 4 年

話し合ってほしいと要請することが多かった。し生春）：今後の話が出るに伴い，自立への動き

かしその後も母親面接では面接中に妹を遊ばせるの不安を感じはじめた時期

傍らで母親は寝ていることも多かったようで，こ#67 の終了後，母親から『A はここにはいつま

れらの事柄はあまり話題にされていないと報告をで来てもいいのか』と訊ねられた Th. が〈1 年後の受けていた。また，母親担当者は秋頃（#83 頃）か

A の卒業までは大丈夫です〉と答えていると，隣ら，年限を迎えた後も延長できる可能性があるこにいた A はほっとした様子を見せた。このやりとを母親に対してほのめかそうとしてもいた。こ

とりについて #68 で〈自分では訊きにくかったかれに対して Th. は母親担当者に，次の 2 点を要請な〉とふれたところ，A は「うん」とばつが悪そうした。
①年限までに打てる手があるのであれば，そのに肯定した。

ための努力を互いの面接の中でしていきた#69 で卒業後の進路希望について Th. が尋ねてい。

みると，本屋で陳列をしたいのだと A は答えた。
#70 では Th. から，病院（この病院にも一応の年②仮に延長するにしても親面接主導で決めるの限がある）ではいつまで診てもらえるのかと A にではなくまず A と話し合った上で決めたい確認したところ，A はゲームの話に話題を逸らし，ので，母親への提案はまだ差し控えてほしい。

Th. が〈診察で確認するように〉と話題を戻して促#85 での A は，ある創作キャラ（T）について，

すということがあった。しかし次の #71 で Th.

T は人を信じられない女性だったが，その作中のから通院可能な期間を確認したか尋ねてみたとこ

ある男性に出会ってからは人を信じていいのかもろ「お母さんに聞いたけれどわからないと言われしれないと思い始めていると語った。

た。ふざけている」とふてくされた様子を A は見

面接終了予定年度の 12 月の #87 では A は大学せた。Th. には，A のこうした言動が母親への責に受かったという報告をして，進路が決まって任転嫁として映ってもいた。

ほっとしたと繰り返し述べた。終結の時期が近付#72 では，最近考えているある創作キャラはといていることをどう考えているのかと Th. から尋ても強いのだけれども，周囲に自分が受け入れらねたところ，A は「全然考えていない」と言ってれる自信がなくて，他の人々との交わりを避けて気にした様子もなく笑っていた。この頃，Th. はいるという設定なのだと語った。

上司に対して，A は内的には成長してきたもの#79（高校 4 年生の 7 月）での A は，
「就職じゃの高校卒業後の生活に適応できるまではフォロー

なくて進学にすることにした」と勢いよく Th. にアップの必要があると考えられることを説明した

告げた。急なことで驚く Th. に A は，校長が父上で，本人の希望と担当者である Th. の判断に親に直々に『この成績だったら進学もできる』とよっては特例的な延長を行ってもよいという許可勧めてくれたのだと語った。A は自分が評価さを得るに至った。

れたことや，家族が喜んでくれたことが嬉しいよ

年限まで 1 ヶ月半と迫った #89 では，先の #85

うではあった。しかし Th. は，“ この進路選択は同様に創作キャラ T について語り，「私自身も T

A の能力や適性を考えた上で妥当な選択なのだと同じ」と付け加えた。Th. から 3 月で終結になる

ろうか ” と懐疑的な思いを抱いてもいた。

ことを改めて伝えた上で〈4 月以降はやっていけ― 5 ―ヒューマン・ケア研究2019 年

第 20 巻第1号

そう？〉と尋ねたところ，「4 月以降の方が苦しい

いてごめんなさい」〈困っているときは声をかけかも……」と絞り出すように言う A に対して，卒てくれて大丈夫〉。A の表情がほっとしたものに

業後の生活が安定するまでの特例的な延長を希望変わった。入室後の A は「大学に行っていない」

するか Th. から確認を行い，
A はこれを希望した。

と切り出し，「授業がわからず時間も潰せない」

続く #90 で，Th. は継続の条件として，次の 2 点「学内の相談窓口にも行ったけれど嫌な対応をさを A に示した。

れた」「大学に行くことで自分が潰れそうだから①現在面接を行っている時間帯は他の希望者ももう行く気にはなれない」「今年は無理でも，また多いので，継続時には別の時間帯で面接を行

来年以降で通ったらいい」と続けた。そして，「今うこと。

日この後に病院に行く。そのときに手帳のことを②今 後は親の送迎ではなく自力での来談を検相談してみる」と自分から語り出した（その姿を見て Th. は “A が人任せにせず自分のことを考え討・実施すること。
この 2 つの条件は，当該の教育相談機関に通例るようになってきた ” と感じている）。

があるものではなく，Th. が A に対して独自で#97 では Th. から A に〈人付き合いの練習をし設けた条件であり，その意図はそれぞれ次のようたり就労支援を受けられたりする場としてサポスなものであった。条件①は，A に関する特例的テがある〉と勧めた。初めての場所には行きづらな延長が他の来談者の来談を妨げることにないよ

いと言う A に，一度は同行してもいいと考えてうにという事情からであった。条件②は，延長をいると Th. は伝え，続く #98 では「ここに来る途機に A の自立の動きを行動レベルで促すことと，中でサポステの受付を遠くから見てきた」と A の

A 自身にそこまでして来談したいかの決心を問

自発的な行動が語られた。また，この時期のキャ

うことの 2 点を意図してのことであった。

ンセルの際には，電話が苦手な A が自分でキャ#91 では，Th. が事前に用意しておいたバスのンセルの電話連絡をしてくるということもみられ

時刻表を見ながら今後の面接時間帯を二人で検討た。#99 では，主治医との間で手帳の取得の話もし，新たな時間帯に一人でバスを使って通うこと始めていると報告がなされ，また Th. からの質問

を A は決めた。正規の期間内の面接としては最に答える形で「大学は人にも授業にも馴染めない

終回となる #92 では，キャンセルなどの連絡も今し，辞めようと思う。母親からも，卒業までは無後は A と Th. で直接やりとりすることにしよう

理だと思っていたと言われて却って肩の荷が降りと確認を行った。なお，この回をもって母親の希た」と語った。
#100 で〈同行するからサポステに挨拶に行こ

望によって母親面接は終結となった。

う〉と Th. から改めて提案し，併せてサポステに

第 5 期（#93 ～ #108

大学入学後）：年限の延

事前に情報提供をしておきたいと伝えたところ，長期間に入り，サポステへの接続が本格化しA からは「よろしくお願いします」との反応がた終結期返ってきた。これをふまえ，#103 と #104 の間に，

#93 では，予定より 1 時間半も早く A の姿が見A は Th. の同行のもとでサポステへ赴き，緊張しえた。途方に暮れた様子の A に Th. が声をかけた様子で職員との面談に臨んだ。大学への進学をたところ「家族の都合で 1 便早めて乗ったバスが決めた理由を職員に問われると，「元々働こうと早く着きすぎて，時間の潰し方もわからない」と思っていたけれど，高校の先生や親の期待で推薦

言って A は心細そうな表情を浮かべた。「早く着を受けることにしてしまった」と，たどたどしく― 6 ―西嶋：発達障害のある青年期女性への教育相談機関における進路支援

もしっかりと言葉を返した。また，サポステ職員

いかなる意味を担ったのかについて述べる。

からの情報では，後日にサポステ職員からかけた

なお，これらを期ごとにみた場合，心理的な成電話にも，緊張したものの A は出てくれたとの長のための器の提供は各期を通して展開していることであった。その直後となる #104 では「これのに対し，日常生活能力向上への働きかけは高校

からは焦らずにゆっくりとサポステに通いながらでの再度の不適応に直面し就労に関する意識が芽

ボランティアにも取り組んでみたい」と語り，生えた第 3 期頃から生じ始めて第 4 期・第 5 期に本#106 でも大学は休学にしてボランティアなどを格化している。また，外部機関との接続は進学先

通じてやれることを増やしていきたいと語ったの大学に通えなくなった第 5 期において本格化し（ただし，年度末を迎えた段階で，母親による手続たという構造になっている。内的なことから外的きの不備と授業料未納のために A が除籍処分となことへ，面接室における関わりからアウトリー

な っ て い た こ と が，終 結 後 の サ ポ ス テ 職 員 とチの要素も含んだ関わりへという面接内容の比重

Th. のやりとりの中で明らかになっている）。

の推移は，A 自身の関心が，高校生活を楽しく過#107 では，「自分が今創作している女の子は，ごすということから，相談機関の年限の後に，大弱さもあるけれど相手の力になれる女の子」と学への適応につまずいた先をどう過ごすかという語って微笑みを浮かべた。また同回では，手帳がことに推移していったことと対応するものであっ取得できたと安堵の様子での報告もなされた。こた。

の直後のサポステ職員と Th. の情報交換の中で，つまり，本事例における進路支援は最初から意

サポステに A と共に母親がやってきたことと，図されたものではなく，A の置かれた状況の推

母親の現実検討能力の弱さが見られたために医療移に応じて後発的にその必要が生じてきたものでや福祉とも連携しながら母親への支援を行う方針あったと理解されよう。

であるということが，Th. に伝えられた。そして最終回となる #108 では，A はスマートフォンに

1．心理的な成長のための器の提供

保存してある好きなゲーム内の男女のカップルのイラストを嬉しそうに沢山見せてきた。

まず，心理臨床面接が従来どおりの形で心理的な成長のために果たした機能について検討する。

終結から数ヶ月を経たサポステ職員との情報交

その中でも特に，①自己理解の深化と内なる弱さ

換の中で，Th. は A が就労支援の体験活動に積の受容の物語，②他者への信頼感の増大の物語と極的に参加しているということを伝え聞いた。

いう 2 つの観点を設ける。この 2 点によって表される内的な作業は，後に A が外部機関につながっ

Ⅳ．本事例に関する考察ていく上でのレディネスとなり，その後の外への動きを生み出す素地となったと位置づけられる。

A との心理臨床面接過程には，次の 3 つの意義①があったと考える。

自己理解の深化と内なる弱さの受容の物語

1．心理的な成長のための器の提供

A の創作に登場するキャラクターたちは，しば2．日常生活能力向上への働きかけ

しば万能的な存在として描かれていた。A が #3

3．外部機関との接続や #5 で容姿がよく戦闘能力も高いと語った万能考察ではこの 3 点について論じると共に，本事的なキャラクターは，後に「私の理想」（#20），「私

例での親子関係や親子並行面接という面接形態がとは真逆」（#35）と A 自身の存在と関連づけられ― 7 ―ヒューマン・ケア研究ていった。こうした描写は，「自分は弱い。強く2019 年

第 20 巻

②

第1号

他者への信頼感の増大の物語

なりたいのになれない」（#28）と語ったような，

また，A が考える創作キャラの設定として，孤A 自身の現実での満たされなさの補償として考高に生きることをよしとするという姿が前面に出えられる。しかし，創作キャラからは徐々に万能やすかった点が指摘できる。それでも，自分の創性が薄れて，人付き合いの苦手さなどの弱さを帯

作キャラ達は奥手で（#65），また周囲に受け入れ

びるようになり（#72），やがてその像は，人と助られる自信がない（#72）という語りには，人へのけ合いながら生きていく存在へと変容していった

接近をしたいが上手くいかない A 自身の歯がゆ（#107）。

さがにじみ出ているかのようでもあった。創作

現実状況では，A は第 2 期までは皆勤ペースでキャラ達の孤高さは，こうした歯がゆさへの補償

登校していることを誇っていた。しかし，第 3 期として表されていたと理解される。それでも，A

では学校に行きづらいという状況に置かれるようの創作における人物像は繰り返される語りを通しになり，その状況を面接の中で語るようになってて，人との出会いの中で徐々に他者を信頼できるいった。こうした流れの中で，嫌な気持ちはありようになる存在へと変化していった（#85，89）。

つつも学校には行くという形で気持ちと行動がほ最終回の #108 で男女のカップルのイラストを見

どよく分化したり（#43），
「上手く脱力できるよ

せてきた A の姿には，人と共にあることの喜びうになりたい」とそれまでの張り詰めた頑張りががにじみ出ていたといえる。
この一連の流れで育まれた人への信頼感は，A

和らぐ語りが見られるようになる（#45）など変化

が新しい局面で新たな支援者とつながっていくたしていった。
また，#53 では発達障害がある自分についてのめの後押しとして機能したと考えられる。

語りが見られるようになってもいた。このやりとりにおいて Th. は，A の診断名の話から特性に

2．日常生活能力向上への働きかけついての話に話題を移していた。この介入によって A が自分の特性や適性に目を向けるようにな

続いて，面接が A の日常生活能力向上にどう寄与したかを論じる。

り，この変化が #54 における自分の適性についての語りを生んだものと考えられる。それまでの①

A の特性とソフトスキルの未熟さ

A にとっては母親や主治医に任せきりであった

A は高校入学以前も，大学入学以降も，人間関

自身の診断をめぐる話が，この #53，54 での話し係の苦手さに起因する登校のしづらさをしばしば合いによって我が事として受けとめられるように呈していた。既に高校生活を送っている #28 でなり，自己理解が深まったものと考えられる。長

も中学時代の嫌なことが今も尾を引いていること

い目で見ると，ここでの変化が，その後の #99 でを語り，#40 では友人とのいざこざから長期欠席の主治医との話し合いの素地を作ることに寄与しになっていることを語っていた。人間関係のつまたのだといえよう。

ずきを引きずりがちで，かつコミュニケーション

以上のように，創作キャラをめぐる語りと自らが苦手という自覚を抱く（#53）A は，自らの特の特性に関する語りという 2 つの語りにおける変性を踏まえて，人を相手にするよりも物を扱う仕化は，これまで目を逸らしがちであった自らの弱事をしたいという希望を述べていた（#54，69）。

さや苦手意識に向き合い始めたという A の姿勢

そして，ある程度パターン化した仕事に自らの適の変化を示すものであったと考えられる。

性 を 見 い だ し て い た と い う A の こ の 認 識 は，

― 8 ―

西嶋：発達障害のある青年期女性への教育相談機関における進路支援

事前に話し合いを行えなかったという点にも反省

Th. としても納得のいくものであった。
一方で，#79 では，高校での成績を鑑みて大学の余地が残ると考えられる。

進学という提案が高校からなされたと，A から不意に報告されている。大学という高等教育の場② 来談に関する条件の変更が促進した自立へのは，授業の履修方法においても空き時間の過ごし

動き方においても，高等学校までの教育と比べて概し大学進学と前後して，高校卒業後の特例的な延て自由度が高い場である。曖昧さが多く臨機応変長を決めた #90 ～ 92 の中で，継続の際にはいくな振る舞いが求められる場という意味で，A につかの条件（面接形態や来所方法，予定の管理にとっては適応の難しい場であったのだろう。

関するもの）の変更を行うことを，Th. は A に提梅永（2012）は就労において必要になるスキル案していた。

を，ハードスキル（仕事そのものの能力）とソフト

それまでの A は，公共交通機関の利用が難し

スキル（日常生活能力や挨拶，協調性，表情（明るくて父親に送ってもらったり（#20），相談の年限さ）などの対人関係能力，コミュニケーション能について自分で尋ねる代わりに母親に尋ねても力，休憩時間の過ごし方などの余暇活動など）の 2

らったり（#67，68），病院の年限の確認が進まな種類に分けて論じている。この「ソフトスキル」

いことを母親のせいにしたり（#70，71）と，親次

は，就労に限らずどのような場面でもある程度は第・親任せという来談や生活が長く続いていた。

求められるものであり，A が一旦は参入した大一方で，#28 や #57 として記したように，A は家学という場においては特に要求されるスキルであ族の都合に振り回される体験も重ねており，このる。このスキルが十分に育たぬままに進学をした

ことへの強い反発も示していた。

A が大学という場に適応できずに程なくして登期間の延長後の自力での来所などに関する #90

校しなくなったのは，#93（時間の潰し方がわか～ 92 での Th. からの提案を受けて，A はバスでらない，学内の窓口への相談が上手くいかない等）の自力の来所をしたり，自らキャンセル連絡をが示したとおりであった。

行ったりするようになっており，こうした自力で

Th. 自身は #79 の中で “ この進路選択は A の能の動きは #98 での自発的なサポステの下見や，自力や適性を考えた上で妥当な選択なのだろうか ”

分の電話は自分で取るという動き（#104 前）にもと疑念を抱いていた。後の展開からは，この時点つながったといえよう。Th. からの提案という働で Th. 自身のこの疑念を率直に A と話題にし，きかけとこれらの A の動きは，家族と癒着した

場合によっては母親担当者を通じた高等学校への状態から A を切り離す，自立の動きを促進する

働きかけも検討するべきであったと悔やまれると役割を担ったものと考えられる。

ころでもある。大学合格の報告がなされた #87
において A が進学後の不安を語らず，#89 で再③

上述の来談条件の変更が可能となった背景につ度 Th. から見通しを確認してようやく A が不安な様子を口にしたという経緯も，現実的な見通し

時宜を得た構造の変更による影響

いても検討を行う。

や想像を抱きにくい A の特性に起因するものでまず，先の考察で述べたように，親の助けが無あったとも考えられる。特例的な継続体制を整え

くとも自力で通いたいと思えるだけの関係が Aたという点では本事例の対応は一定の仕事は遂げと Th. との間に育まれていた点が挙げられる。またといえるが，大学生活の具体的な場面について

た，#33 では A は登校時という限定された状況― 9 ―ヒューマン・ケア研究2019 年

第 20 巻

第1号

であれば一人でバスに乗れることが報告されてい達成できる程度の適度な課題を示すことを通じてた。加えて同 #33 の中で，一人で電車に乗って Q

生活能力の向上を促していくという契機になって地に行けるようになりたいとも語っており，現にいたと位置づけられる。

実行に移してみたことが後の #41 で語られた。後

そして，ここで示した日常生活能力の向上は，の Th. からの条件変更の提案は，これら一連の流後に A がサポステにつながるための基盤としてれを前提とした提案であった。そして，#91 でバの意味を担うことにつながった。

スの時刻表を一緒に眺めながら新たな面接時間を検討したように，A に独力で意思決定をさせる

3．外部機関との接続のではなく，さりとて意思決定を肩代わりするの本事例のように，卒業・進学後すぐに家にひきでもなく，意思決定の手助けとなる働きかけをこもりかねない事例では，外部機関との適切な連行ったことも功を奏したといえよう。

携が必須となる。外部機関との接続は，本事例で第 5 期の初回の #93 で早く到着しすぎて戸惑っは高校卒業後の第5期の中で本格化するに至った。

ていたように，変更した構造がもたらした困難も

A 自身が主体的に悩み始めたという点と，それにみられた。それでも，Th. の〈困っているときは対する Th. の働きかけという点の，2 点に分けて声をかけてくれて大丈夫〉という声かけのように，論じる。

上手くやり遂げることを目指すよりも，目標を達成するために他者の助力を引き出すことを目指す①

主体的に悩み始めた Aという点に，Th. は A への関わりの主眼を置い#93 で，入学早々に大学に通えなくなったといていた。発達障害のある人への支援には，田中

う A の危機的状況が報告された。この出来事を（2014）が「他力を上手に使う術を一緒に考えてい受けて，同回では手帳取得に向けての主治医へのくことが求められる」と述べる姿勢が求められる。

相談を考えているという語りが生まれている。

こうした経過をふまえた面接期間の延長や親子

この動きに関して Th. は，“A が人任せにせず

並行面接の解消に伴う面接構造の変更は，A の自分のことを考えるようになってきた ”（#93）と振る舞いにも変化を及ぼした。苦手だと語ってい感じていた。こう捉えた際には，進学先での早々た公共交通機関を使うようになったこと，公共交の不適応というこの危機状況は，A が自分の人

通機関の利用により独力で行動できる範囲が増大

生について主体的に悩み始めるための契機としてしたこと，自らの予定や予約を自ら責任をもっての意味を帯びてくる。

管理調整する意識が育ってきたこと，また，苦手事例の経過から明らかなように，Th. は医療機なはずの電話による連絡を試みたことなどの変化

関との連携を直接に図ったわけではなかった。しがそれである。これらはいずれも，A の日常生

かし，主体的に悩めるようになるだけの A の心

活能力の向上を表す変化として捉えられる。

理的な育ちの道のりを Th. が共にしたことは，結高石（2009）は，学生相談の目標を「治療・回復」

果として，A が自発的に主治医に相談するといから「心理教育・成長支援」に転換する必要を述べ

う動きの素地となり，その成果の一つが #107 でている。高石の指摘は，学生相談のみならず，教報告された手帳の取得という形で結実したとみな育相談においても重要な指摘である。本事例でせよう。

Th. が A に示した面接期間の延長に伴う条件変

A の日常生活能力の向上がサポステにつなが更は，A の種々の苦手さも理解しつつ，なんとかる上での基盤となったことは，先述のとおりであ― 10 ―

西嶋：発達障害のある青年期女性への教育相談機関における進路支援

る。しかし，能力の向上のみでは十分なレディネ

Th. は構造を多少崩してでもサポステへの初回訪スとはいえない。他ならぬ A 自身が，置かれた問の同行を優先するという選択を行っている。そ事態を自分自身の人生の課題として受けとめ始めの結果として，本事例では A をより安全にサポたという点こそが，外部機関との接続を考える上ステにつなぐということが達成されたのだと考えでの重要なレディネスとなっていたことを指摘しられる。このように，教育相談機関などの場で面たい。

接相談に従事する心理臨床家には，時に面接構造の柔軟な運用が求められる。

②

A の「入り口」
への動きを支える働きかけ
上述のように機が熟してきていたとはいえ，事4．A の親子関係と本事例における親子並行面接

例の第 5 期の冒頭（#93）で進学先への参入につま本事例に関する考察の最後として，A の親子

ずいた A の姿からは，未知の場に入っていくこ

関係ならびに本事例における親子並行面接についとの困難さが改めて浮き彫りにもなった。そこでて検討する。

Th. は #97 と #100 でサポステ訪問についての話

事例の概略や経過の中（特に第 4 期）でも示したし合いを A に持ち掛けてサポステに情報提供をように，本事例では母親担当者が母親への支援を行った上で，#104 の前の A による訪問にも同行行いつつ外部機関との連携を担い，子担当者が本をした。これらの試みの意図は，A を単独で向人への心理療法的関わりを行うという，当該の教

かわせることによって大学の相談窓口でのつまず

育相談機関における標準的な役割分担が機能しづ

きが繰り返されるという事態を避けるためであっらかった。その要因としては，担当者間の意思疎た。実際に，大学とサポステという A にとって通の問題や母親自身の面接に対する動機づけの問

未知という点で共通する場面ではあっても，後者

題，あるいは，障害のある妹を同伴せざるを得なのサポステに関しては Th. の同行も手伝って，やい家庭の状況などが考えられる。A が高校卒業がてそこに定着することが可能となった。適度な後には独力で来談すると決めたのと同時に母親面補助を得ながらであれば，A も徐々に動ける範接が終結したことは，母親にとっての来談は A

囲が広がっていくことがうかがわれた。#98 の直の送迎という意味が強かったことを示唆している

前に自発的にサポステの受付を遠巻きに見てきたといえよう。

という行動をとったことも，A にとっては「入りまた，年限を無条件に超えて A を来談させる口」に踏み出す上での大切なリハーサルになってことを考えていた母親担当者と，年限の到来に備いたといえよう。こうした一連の Th. 側の働きかえてまず外部機関との体制作りを行うように要請

けや A の自発的な動きが功を奏して，ゆっくりしていた Th. との間には，支援方針の隔たりがみとサポステに通いながらボランティアに取り組んられた。その結果，大学進学の話が出た時点でのでみたいという #104 での A の見通しや終結後の学校への働きかけや，進学に向けての医療機関と定着が生まれたものと考えられる。

の連携などの動きに至らず，A の大学進学後のところで，心理臨床面接の標準的な面接構造かつまずきをもたらしたという事実は否定しがたらすれば，決まった場所（面接室）以外では原則的い。これに代わる動きとして，#107 の前後でサには来談者と会わない，ということになる。そしポステ職員が母親と直接会った上で，医療や福祉て，それまでの Th. は現にそのように A と会っとの連携を開始している。Th. としては，母親面てきていた。しかし，A の行く末を考えた上で，接が行われているうちに母親担当者との緊密な協― 11 ―

ヒューマン・ケア研究

議や A を取り巻く環境へのより適切な見立ての2019 年

第 20 巻第1号

うかがわれる。
このように，年限切れという外的要因に加えて，もとに，外部機関とのふさわしい連携を検討する

上述の親子関係の状況が面接を重ねる中で深まり必要があったと反省される。
一方で，母親面接による助力を得にくかったとをみせることで，A は家族に飲まれ母親に頼りいうこの一連の状況こそが A の自立を促す布置

続ける在り方から少し自由になり，外部機関も頼の表れであった，と捉える視点も重要であろう。

ろうとする在り方に開かれていくことにつながっ

つまり，妹も含めた親子関係の混然一体とした状たと考えられる。

況が面接の経過を通して深まることが，却って A

Ⅴ．総合考察の自立への動きとそれを支える Th. の関わりの後押しとなった，という逆説的な理解である（これは主に考察Ⅳ－ 2 －②において日常生活能力向上

1．多層的な関わりと橋渡し型の支援への働きかけとして既に言及した事柄を親子関係

以上の考察を通して示されたのは，発達障害のの側面から捉え直す理解でもあるが，重要な点なある来談者に対する，教育相談機関における多層ので今一度言及を試みる）。第 4 期になされた面的な関わりの有効性である（図 1）。

接の延長に向けた話し合い（#90 ～ 92 など）は，まず，継続的な心理臨床面接によって，事例の渾然一体とした親子関係から A が心理的に出生全経過を通して，来談者の内的な成長や他者へのするための役割を担ったと理解できる。
その後も，信頼感の増大という変容が促された。それと共に，家族の都合によって A が想定外の時間のバスに面接構造の変更を行うことなども通して，公共交

乗らざるを得ず途方に暮れる（#93）ということも通機関の利用や予定の管理など，日常生活におい生じてはいる。しかしこれは自立に向けた現実のて A が具体的にできることが増えていった。そ動きの芽生えがあったからこそのハプニングだっして，人に頼れるようになっていったことや日常

たとも位置付けられる。

生活能力が向上したという流れを受けて，外部機

また，A が大学卒業を母親からさして期待さ関との接続や手帳の取得という動きが生まれてれていなかったと聞かされて肩の荷が下りたと語いった。段階的に積み重なるこの支援の在り方は，り（#99），サポステへの来訪時にも学校や親の期本事例ではそのいずれが欠けても功を奏しにく待で進学したのだと語った様子（#103 と #104 のかったものと考えられる。

間）からは，A が周囲の人々の期待という自分をところで，本事例では年限を超過して 5 年弱・

縛る見えない鎖（A が自ら生み出したものでもあ

全 108 回という面接を実施しており，この期間・ろう）から少しずつ自由になり始めている様子が回数については長いあるいは多いとみる向きもあ

図1

多層的な関わり― 12 ―

西嶋：発達障害のある青年期女性への教育相談機関における進路支援

また，心理臨床家による橋渡し型の支援がアウろう。この点について柳楽と杉原の 2 人を引用しトリーチで行われたとして，橋渡しの後に来談者て検討を行う。
柳楽（2017）は発達障害の支援においては支援

自身がどう動けるかということは，本論でも示し者がクライエントに社会生活スキルを与える「上たように，心理臨床面接の過程を通して培われた下の治療関係」が維持されがちであると述べた上

種々のレディネスによって左右される。それが本で，「治療者の専門的な知識を一度白紙にしてク事例の場合は，図 1 に示したような多層的な関わライエントから発信される語りに耳を傾け，クラりによって地道に培われたと考えられる。

イエントがその特性をもちながらも自らの生き方を見いだすことを支えるための水平の治療関係に

2．キャリア教育との関連も開かれる支援のあり方」の重要性を主張してい本事例は教育相談機関での相談事例であった。

る。すなわち，最初から適応のための方法の伝達

そのため，本事例の展開を，学校教育の枠組みにや助言に向かうのではなく，来談者の心の中で動おける他の取り組みとの関連でも捉え直しておきいている物語に耳を傾けることの重要さを述べてたい。それはキャリア教育との関連についてであいる。広汎性発達障害と診断を受けていた A とる。

の面接においても柳楽が述べるようなこの「水平今日において，キャリア教育では「基礎的・汎の治療関係」の姿勢がとられており，これは本稿

用的能力」が重視されている（中央教育審議会，における多層的な関わりの土台をなす心理的な成2011）。本事例での取り組みは，「基礎的・汎用的長のための器の提供としての機能を担っていた。

能力」の育成を直接に目指したものではなかった。

また，杉原（2000）は長期に及ぶ面接について言

それでも，本事例の経過を通して示した，創作を及する中で，「悪性の依存を避けることは，それ通じての自己理解の深化や日常生活能力向上へのだけでは困難であり，良性の依存を育てることに働きかけは，「基礎的・汎用的能力」に含まれる「自よってのみ可能であるのかもしれない」と述べる。

己理解・自己管理能力」や「課題対応能力」という年限の延長が際限のないものになることを避けつ能力を支える働きかけとしての意味も帯びていた

つ，やがて自立の動きを促すものとして機能してと考えられる。

いくためには，信頼関係の中でしっかりと人を頼

教育相談機関における相談は，来談者となる子

る体験を積むことが有効なのだといえよう。来談ども達にとっては，キャリア教育の保障にもなり者による物語の生成のために，あるいは自立へのうる。本事例はこの点についても間接的に示した一歩を支えるだけの信頼関係を育むために，本事といえよう。

例では長い期間を要したのだと理解できる。

Ⅵ．結論

加えて，A の抱える生きづらさが発達障害に起因するものであり，解決や解消を迎える類いのものではなかったということも理由として挙げら本研究からは，心の内面の成長を支える器となれる。だからこそ，本事例のように来談者が他のる面接を提供することは，外部への接続を促進す

機関へと自発的かつ継続的につながることが難しる要素の 1 つとなることが示された。一見するとい場合には，心理療法的な関わりを軸としながら逆説的な主張かもしれないが，子どもが安心感をも，心理臨床家による外部機関への橋渡しが必要

素地として養育者から離れていく姿と軌を一にすとなるのである。

る主張である。「進路支援」は，一般には外部との― 13 ―

ヒューマン・ケア研究2019 年

第 20 巻第1号

接続や将来を指向した働きかけを意味する言葉で杉原保史（2000）．終わらない心理相談の問題：特にある。しかしそれだけではなく，面接場面のいま・

学生相談の面接構造において．京都大学カウンセ

ここに留まる中で育まれる内面の成長も，多層的リングセンター紀要，29，11-26．

な関わりの基底部として図 1 に示したように，「進

高石恭子（2009）．現代学生のこころの育ちと高等教路支援」にとっての大切な役割を担う。

育に求められるこれからの学生支援．京都大学高

本事例は理想的な支援を示したものではなく，等教育研究，15，79-88．

保護者への支援や親子並行面接の在り方，関係機

田中康雄（2014）．発達障害のある青年の理解と対応

関との連携の在り方，学校でのキャリア教育（狭―大学生活と就労支援を考える．田中康雄（監修），

義の進路指導ではなく）の在り方への働きかけな藤森和美・辻恵介（編集）．発達障害とキャリア支援．

ど，いくつもの課題を残すものであった。残され金剛出版，pp.9-33．

た課題について，本事例で示した知見を踏まえつ

梅永雄二（2012）．自閉症スペクトラム者の就労支援：

つ，引き続き実践的に検討を加えていく必要があ

キャリア教育の視点から．自閉症スペクトラム研る。

究，1，1-7．
柳楽明子（2017）．高機能自閉症スペクトラム障害者

謝辞の思春期を支える心理的支援．心理臨床学研究，
35（3），233-243．

事例の発表を了承してくださった A さんに深注釈

謝の意を表しますと共に，協働してくださったサ
ポートステーションの職員と母親担当者に感謝します。

1

I would like to thank Editage (www.editage.jp)
for English language editing.

地域若者サポートステーションとは，厚生労働省の委託を受けて「働くことに悩みを抱えている
15 歳～ 39 歳までの若者に対し，キャリアコンサル
タントなどによる専門的な相談，コミュニケーショ

文献

ン訓練などによるステップアップ，協力企業への就労体験などにより，就労に向けた支援を行って地域若者サポートステーション

http://www.mhlw.

go.jp/stf/seisakunitsuite/bunya/koyou_roudou/
jinzaikaihatsu/saposute.html（2017年11月25日閲覧）
中央教育審議会（2011）．今後の学校におけるキャリ
ア教育・職業教育の在り方について（答申）．
文部科学省（2011）．生徒指導提要．教育図書．
佐々木全・髙橋岳志・石川えりか（2017）．ある高等学校におけるスクールソーシャルワーカー支援事
例の特徴と実践上の課題．岩手大学教育学部附属
教育実践総合センター研究紀要，16，33-40．
相馬契太（2013）．不登校の捉え方と居場所の理解．
公教育システム研究，12，29-41．

― 14 ―い」る NPO 法人や株式会社が運営する機関である（厚生労働省内サイトより）。