特別支援学級・通級による指導の教育課程の手引き

平成２２年度
宮崎県教育研修センター

目Ⅰ

特別支援教育の制度

１
２
３

Ⅱ

次

特別支援教育の理念
小・中学校における特別支援教育
特別支援学校における教育・・・・・・１
・・・・・・２
・・・・・・３

特別支援学級の制度

１
２
３
４
５
６
７

特別支援学級の教育
特別支援学級の対象
知的障がいとは？
知的障がいの児童生徒への教育的対応
自閉症とは？
自閉症の児童生徒への教育的対応
情緒障がいへの教育的対応

Ⅲ

特別支援学級の教育課程

１
２
３
４
５
６

特別支援学級の教育課程の編成
特別支援学級の教育課程編成の手順
個別の指導計画の作成
個別の教育支援計画の作成
交流及び共同学習
指導要録

Ⅳ

自閉症・情緒障がい特別支援学級の教育課程

１
２

自閉症・情緒障がい特別支援学級の教育課程
自閉症・情緒障がい特別支援学級の週時程の例

Ⅴ

知的障がい特別支援学級の教育課程

１
２
３
４
５
６
７

知的障がい特別支援学級の教育課程
知的障がい特別支援学級の週時程の例
知的障がい特別支援学級の教科別の指導
知的障がい特別支援学級の領域別の指導
知的障がい特別支援学級の各教科等を合わせた指導
知的障がい特別支援学級の年間指導計画
教科用図書

Ⅵ

通級による指導

１
２
３
４
５
６

通級による指導とは？
通級による指導の対象
通級による指導の教育課程
通級による指導の授業時数
通級による指導の内容
通級指導教室

巻末

個別の指導計画の様式例

・・・・・・４
・・・・・・５
・・・・・・６
・・・・・・７
・・・・・・８
・・・・・・９・・・・・１０・・・・・１１・・・・・１３
・・・・・１４
・・・・・１５・・・・・１７・・・・・１８・・・・・２０・・・・・２１・・・・・２２・・・・・２４
・・・・・２５・・・・・２６
・・・・・２７・・・・・２９・・・・・３１・・・・・３２
・・・・・３３
・・・・・３４
・・・・・３５・・・・・３６
・・・・・３７

Ⅰ

特別支援教育の制度

１

特別支援教育の理念

学校教育法の一部改正により、平成１９年４月から、これまでの特殊教育に変わり特別支援教育がスタートしました。
特殊教育では、障がいの種類や程度に応じ、特別な場で教育が行われていましたが、特別支援教

育では、知的な遅れのない発達障がいも含めて、障がいにより特別な支援を必要とする幼児児童生徒が在籍する幼稚園、小学校、中学校、高等学校、中等教育学校及び特別支援学校の全ての学校において実施されることになりました。
特別支援教育は、障がいのある幼児児童生徒が自立し、社会参加するために必要な力を培う
ため、幼児児童生徒一人一人の教育的ニーズを把握し、その可能性を最大限に伸ばし、生活や学習上の困難を改善または克服するため、適切な指導及び必要な支援を行うものです。
さらに、特別支援教育は、障がいのある幼児児童生徒への教育にとどまらず、障がいの有無
やその他の個々の違いを認識しつつ、様々な人々が生き生きと活躍できる「共生社会」の形成の基礎となるものであり、わが国の現在及び将来の社会にとって重要な意味を持っています。
教育基本法

第１章第４条２項（平成１８年１２月公布・施行）

国及び地方公共団体は、障害のある者が、その障害の状態に応じ、十分な教育を受けられる
よう、教育上必要な支援を講じなければならない。

学校教育法第８１条第１項 （平成１９年６月一部改正）
幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び中等教育学校においては、次項各号のいずれかに該当する幼児、児童及び生徒その他教育上特別の支援を必要とする幼児、児童及び生徒に対し、文部科学大臣の定めるところにより、障害による学習上又は生活上の困難を克服するための教育を行うものとする。

小学校学習指導要領

総則

第４

指導計画の作成等に当たって配慮すべき事項

２ (7) 障害のある児童生徒については、特別支援学校等の助言又は援助を活用しつつ、例えば指導についての計画又は家庭や医療、福祉等の業務を行う関係機関と連携した支援のための計画を個別に作成することなどにより、個々の児童生徒の障害の状態等に応じた指導内容や指導方法の工夫を計画的、組織的に行うこと。特に、特別支援学級又は通級による指導については、教師間の連携に努め、効果的な指導を行うこと。
(12) 学校がその目的を達成するため、地域や学校の実態等に応じ、家庭や地域の人々の協力を得るなど家庭や地域社会との連携を深めること。また、小学校間、幼稚園や保育所、中学校及び特別支援学校などとの間の連携や交流を図るとともに、障害のある幼児児童
生徒との交流及び共同学習や高齢者などとの交流の機会を設けること。
※

中学校学習指導要領では、総則

第４２(8)(14)である。

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Ⅰ

特別支援教育の制度

２

小・中学校の特別支援教育

小・中学校には、特別支援学級や通級による指導を受ける障がいのある児童生徒とともに、通常の学級にもＬＤ、ＡＤＨＤ、自閉症などの障がいのある児童生徒が在籍していることがあり、これらの児童生徒についても、障がいの状態等に即した適切な指導を行わなければなりません。通常の学級では、障がいのある児童生徒に対し、丁寧に個々の実態を把握し、障がいの状態に応じた指導内容や指導方法の工夫を計画的、組織的に行う必要があります。学級担任や教科担任が担うだけでなく、必要に応じて校内支援体制を活用し、少人数指導や習熟度別指導、
ティーム・ティーチングなどによる授業を実施することも必要です。小・中学校で特別支援教
育を推進するための体制整備について、次のような取組が必要になります。
①特別支援教育に関する校内委員会の設置②児童生徒の実態把握③特別支援教育コーディネーターの指名④「個別の教育支援計画」の作成と活用⑤「個別の指導計画」の作成と活用⑥教員の専門性の向上⑦関係機関との連携※「小・中学校におけるＬＤ（学習障がい）ＡＤＨＤ（注意欠陥/多動性障がい）高機能自閉症の児童
生徒への教育支援体制整備のためのガイドライン（試案）」Ｈ１６より
http://www.nise.go.jp/kenshuka/josa/horei/html/b2_h160100_01.html に てダウンロード可【特別支援教育の実際】※引用文献「特別支援教育パンフレット」

平成１９年４月
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文部科学省

Ⅰ

特別支援教育の制度

３

特別支援学校の教育

特別支援学校では、障がいの程度が比較的重い幼児児童生徒一人一人の教育的ニーズに応じた教育を実施するために、障がいの種別や障がい全般に対する総合的な専門性のある教職員により、児童生徒の障がいの状態に配慮した施設環境の中で、少人数の学級編成による指導が行
われています。また、幼稚部、小学部、中学部、高等部があり、幼稚園から高等学校に相当す
る年齢段階の教育を行っています。
特別支援学校の教育では、小・中学校等に準ずる教育とともに、障がいによる学習上または生活上の困難を改善・克服するための「自立活動」という特別に設けられた領域があります。
また、障がいの状態などに応じて、教科等を合わせた指導を行うなど弾力的な教育課程を編成することができます。なお、知的障がいのある幼児児童生徒を教育する特別支援学校について
は、知的障がいの特徴や学習上の特性などを踏まえた独自の教科及びその目標や内容が示されています。
特別支援学校は、視覚障がい者、聴覚障がい者、知的障がい者、肢体不自由者又は病弱者（身体虚弱者を含む）を対象の障がいとしています。その障がいの程度は以下のとおりです。
【学校教育法施行令

第二十二条の三】

区分

障害の程度

視覚障害者

両眼の視力がおおむね〇・三未満のもの又は視力以外の視機能障害が高度のもののうち、拡大鏡等の使用によつても通常の文字、図形等の視覚による認識が不可能又は著しく困難な程度のもの

聴覚障害者

両耳の聴力レベルがおおむね六〇デシベル以上のもののうち、補聴器等の使用によつても通常の話声を解することが不可能又は著しく困難な程度のもの
一

知的障害者

知的発達の遅滞があり、他人との意思疎通が困難で日常生活を営むのに頻繁に援助を必要とする程度のもの
二 知的発達の遅滞の程度が前号に掲げる程度に達しないもののうち、社会生
活への適応が著しく困難なもの
一

肢体不自由

肢体不自由の状態が補装具の使用によつても歩行、筆記等日常生活における基本的な動作が不可能又は困難な程度のもの
二 肢体不自由の状態が前号に掲げる程度に達しないもののうち、常時の医学的観察指導を必要とする程度のもの
一

病弱者

慢性の呼吸器疾患、腎臓疾患及び神経疾患、悪性新生物その他の疾患の状態が継続して医療又は生活規制を必要とする程度のもの
二 身体虚弱の状態が継続して生活規制を必要とする程度のもの

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Ⅱ

特別支援学級の制度

１

特別支援学級の教育

特別支援学級は、障がいがあるために、通常の学級における指導では十分な指導の効果を上げることが困難な児童生徒に対し、きめ細かな教育を行うために、小学校及び中学校の中に、特別に設置された少人数の学級です。特別な配慮のもとに、児童生徒の実態に応じた適切な教育を行います。
特別支援学級は、あくまでも小学校又は中学校の学級の一つです。通常の学級の児童生徒と活動を共にする機会を設け、集団生活への参加を促し、相互理解を深めることが大事になります。そのため指導に当たっては、学級担任だけでなく他の教師と連携協力する等、校内全体の理解と協力体制の下で、特別支援学級における教育の充実を図っていくことが必要です。
【特別支援学級に関する法令上の規定】
学校教育法第８１条
幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び中等教育学校においては、次項各号のいずれかに該当する幼児、児童及び生徒その他教育上特別の支援を必要とする幼児、児童及び生徒に対し、文部科学大臣の定めるところにより、障害による学習上又は生活上の困難を克服するための教育を行うものとする。
２

小学校、中学校、高等学校及び中等教育学校には、次の各号のいずれかに該当する児童及び生徒のために、特別支援学級を置くことができる。
1．知的障害者
2．肢体不自由者
3．身体虚弱者
4．弱視者
5．難聴者
6．その他障害のある者で、特別支援学級において教育を行うことが適当なもの

３

前項に規定する学校においては、疾病により療養中の児童及び生徒に対して、特別支援学級を設け、又は教員を派遣して、教育を行うことができる。

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Ⅱ

特別支援学級の制度

２

特別支援学級の対象

特別支援学級において教育する場合の対象となる障がいの種類と程度については、「障害のある児童生徒の就学について（通知）」（平成14年5月27日付け14文科初第２９１号）に示されています。
本県においては、「知的障がい」、「自閉症・情緒障がいの特別支援学級」が設置されており、その対象の障がいの程度は下のとおりです。自閉症・情緒障がい特別支援学級については、
これまで「情緒障がい特別支援学級」の名称が用いられてきましたが、在籍者の実態を踏まえ、障がい種の明確化のために、平成２１年２月文科省通知により、「自閉症・情緒障がい特別支援学級」と改められました。
【 特別支援学級の対象者】
区分
障がいの程度知的発達の遅滞があり、他人との意思疎通に軽度の困難があり日常生活
知的障害を営むのに一部援助が必要で、社会生活への適応が困難である程度のもの
一 自閉症又はそれに類するもので、他人との意思疎通及び対人関係の形※１
自閉症・成が困難である程度のもの
情緒障害
二 主として心理的な要因による選択性かん黙等があるもので、社会生活への適応が困難である程度のもの※１

それに類するものとはアスペルガー症候群など、状態が類似する障がいを指す。

特別支援学級による指導の対象とすることが適当であるかについては、障がいのある児童
生徒にとって、最もふさわしい教育を行うという視点に立って、教育学、医学、心理学等の観点から専門家の意見を聴いた上で総合的かつ慎重に行うことが大切です。また、特別支援学級への入級後も、障がいの状態の変化等に応じて適切な教育が行われることが大切であり、学校内の就学指導委員会等で、児童生徒の実態や教育内容や指導方法等の検討を行っていく
ことが求められます。

※引用文献「障害のある児童生徒の就学について（通知）」平成１４年５月
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文部科学省

Ⅱ

特別支援学級の制度

３

知的障がいとは？

知的障がいとは、「発達期に起こり、知的機能の発達に明らかな遅れがあり、適応行動の困難性を伴う状態」を言います。
この障がいの多くは、胎児期、出生時期及び出生後の比較的早期に起こります。その原因は多種多様で、具体的には不明な場合が多くあります。
知的機能とは、認知や言語などにかかわる機能であり、その発達に明らかな遅れがあるということ
は、精神機能のうち、情緒面とは区別される知的面に、同年齢の児童生徒と比較して平均的水準より明らかに遅れが有意にあるということです。
適応行動の困難性があるということは、適応能力が十分に育っていないということです。つまり、他人との意思の交換、日常生活や社会生活、安全、仕事、余暇利用などについて、その年齢段階に標準的に要求される能力の段階まで至っていないということであり、特別な支援や配慮が必要な状態であるとされています。このように知的障がいは、全体的な発達の遅れとして現れるということになります。
この知的障がいの状態及び発達上の遅れは、ある程度持続するものですが、絶対的に不変で固定的というわけではありません。教育的対応を含む環境条件等を整備することにより、障がいの状態がある程度改善されたり、発達の遅れが目立たなくなったりする場合もあります。
つまり、知的障がいは、児童生徒本人の実態だけでなく、環境的、社会的条件との関係性により、その障がいの状態が変わる可能性があるということがいえます。
知的障がい特別支援学級の対象となる児童生徒の状態像
・年齢段階に標準的に要求される機能に比較して、他人との日常生活に使われる言葉を活用しての会話はほぼ可能であるが、抽象的概念を用いて複雑で論理的な思考をすることが困難な程度。
・単純な比較的長い文章を読んで全体的な内容を理解し短くまとめて話すことが困難。
・計算はできるが、問題文を読んで問題の解き方を発見し、立式して正しく解答することが困難。
・家庭生活や学校生活における年齢段階に標準的に求められる食事、衣服の着脱、排泄、簡単な片付け、身の回りの道具の活用などにほとんど支障がない程度。

知的障がいのある児童生徒に見られる行動等の特性・習得した知識や技能が偏ったり、断片的になりやすかったりする。
・成功経験が少なく、主体的に活動に取り組む意欲が十分に育っていない。
・習得した知識や技能が実際の生活に応用されにくい。
・実際的な生活経験が不足しがちである。
・抽象的な指導内容より、実際的・具体的な内容が習得されやすい。
※引用文献「就学指導資料」平成１４年６月

文部科学省※引用文献「特別支援学校学習指導要領解説

総則編」平成２１年６月
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文部科学省

Ⅱ

特別支援学級の制度

４

知的障がいの児童生徒への教育的対応

知的障がいのある児童生徒については、知的障がいの特性を踏まえて、次のような教育的対応を基本とします。
①児童生徒の実態等に即した指導内容を選択・組織する。
②児童生徒が、自ら見通しをもって行動できるよう、日課や学習環境などを分かりやす
くし、規則的でまとまりのある学校生活が送れるようにする。
③望ましい社会参加を目指し、日常生活や社会生活に必要な技能や習慣が身に付くよう指導する。
④職業教育を重視し、将来の職業生活に必要な基礎的な知識や技能及び態度が育つよう指導する。
⑤生活に結び付いた具体的な活動を学習活動の中心に据え、実際的な状況下で指導する。
⑥生活の課題に沿った多様な生活経験を通して、日々の生活の質が高まるよう指導する。
⑦児童生徒の興味・関心や得意な面を考慮し、教材・教具等を工夫するとともに、目的が達成しやすいように、段階的な指導を行うなどして、児童生徒の学習活動への意欲が育つよう指導する。
⑧できる限り児童生徒の成功経験を豊富にするとともに、自発的・自主的な活動を大切にし、主体的活動を促すよう指導する。
⑨児童生徒一人一人が集団において役割が得られるよう工夫し、その活動を遂行できるよう指導する。
⑩児童生徒一人一人の発達の不均衡な面や情緒の不安定さなどの課題に応じて指導を徹底する。

※引用文献「特別支援学校学習指導要領解説

総則編」平成２１年６月
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文部科学省

Ⅱ

特別支援学級の制度

５

自閉症とは？

自閉症とは、以下の特徴によって規定され、医学でいう広汎性発達障がいに含まれる障がいです。
・人への反応やかかわりの乏しさなど、社会的関係性の形成に特有の困難さが見られる。
・言葉の発達に遅れや問題がある。
・興味や関心が狭く、特定のものにこだわる。
・以上の諸特徴が、遅くとも３歳までに現れる。
これらの特徴は、軽い程度から極めて重い程度まで見られ、一人一人の状態像は様々です。また、
自閉症は、その７０％程度が知的障がいを併せ有するとされており、知的機能の発達の遅れがない場
合は、高機能自閉症と呼ばれます。また、一部にてんかんや脳波の異常が見らることもあります。
自閉症の原因はまだ明らかではありませんが、これまでの研究から、何らかの因子が胎児期から出生の早い時期までに、脳の機能の一部に影響を及ぼすと考えられています。
自閉症の児童生徒には、下記のような行動の特徴が見られます。
対人関係

視線が合わない、名前を呼んでも振り向かない、人を意識して行動することや人に働きかけることが見られないなど、人へのかかわりや人からの働きかけに対する反応の乏しさが幼児期に見られる。周囲の適切なかかわりによって、少しずつ育まれてくるが、未熟さが残ることが多い。
自閉症が重度であれば、言語の獲得は困難であり、わずかな表出言語はあっても、意思の伝達に活用するまでには至らないことが多い。一方、知的機能に遅れがない場合は、話すこ

言語と自体には問題がない児童生徒もいる。
言葉の遅れの他に、伝達機能を持たない言葉の使用、例えばおうむ返し（エコラリア）、
コマーシャル等の機械的な繰り返し、独り言が見られる。また、特定の事物の名称や文字を機械的に記憶することはできるが、抽象概念の形成、因果関係の理解、同一の言葉の文脈に沿った読み取り、言葉の活用等が困難である。さらに、指差し、うなずきなどの身振りでの伝達手段の理解と活用が苦手である。

同一性の固執同一性への固執は、いわゆるこだわりとして現れ、対象が新たに別のものに変わっていくことはあるが、長期にわたり持続することが多い。行動としては、ある行動を同一のパターンで繰り返すこと、日常生活や遊びなどの活動に手順を定め、その順番を変えないこと、学校の日課の変更などの環境の変化に適応できないこと、特定の事物に興味と関心が集中する
こと。

その他

感覚刺激への特異な反応（ある種の刺激に特異的に興味を示す半面、別の刺激には、極端な恐怖を示すことがある）、種々の感覚を同時に処理することが苦手（姿勢を制御することに意識が集中し、その他の働きかけには注意を向けられない）、食生活の偏り、自傷等、多動等※引用文献「就学指導資料」平成１４年６月

文部科学省

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Ⅱ

特別支援学級の制度

６

自閉症の児童生徒への教育的対応①日常生活習慣の形成のための指導
日常生活習慣を身に付けることは社会生活の基本であり、自閉症を対象とする特別支援学級では、
食事、排泄、衣服の着脱などの指導を学校生活の中で適切に行う必要があります。特に、一日の学校
生活の流れが理解できるようにしたり、日課等を分かりやすくしたりするなどして、児童生徒の心理的な安定を促し、固執性が目立たないように配慮しながら、生活に必要な諸技能を習慣として身に付けさせることが大切です。
日常生活習慣は、特に、学校と家庭との連携を密にすることによって、より確実に身に付けることができます。
②運動機能、感覚機能を高めるための指導
動作の模倣、遊具や道具を使った運動等により、自ら体を動かそうとする意欲を育て、協応動作等、運動機能の調和的発達を図るよう指導を進めることが必要です。特に、視覚、触覚などを正しく活用することにより、目的のある行動を形成することをねらいとし、さらに教材・教具を工夫するなど、指導方法に留意していくことも大切です。
③言葉の内容を理解するための指導
人の声に注意を向ける、人の話を聞く、返事やあいさつをするなどの必要な態度を形成し、人とのかかわりを深めるための基礎づくりをねらいとして指導を進めることが必要です。
また、注意力や集中力を身に付け、言葉を理解するとともに、実際の生活に必要な言葉を適切に使用できるように指導していくことも大切です。例えば、模型の電話やマイクを使って、話すことなどの場面の設定、創意工夫された絵カードや文字カード等の教材・教具等を活用していきます。
④人とのかかわりを深めるための指導
一日の生活リズムを体得することにより、情緒が安定し、友達や教員と一緒に活動する喜びや楽しさを味わい、集団の雰囲気に慣れることをねらいとした指導を行うことが必要です。例えば、動作の模倣、遊び、劇、係活動などいろいろな活動を通じて、集団での役割を理解し、相手の立場が理解できるようにすることなどです。
また、一人一人の児童生徒の学習の状況等に応じて、通常の学級での授業（国語、音楽、図画工作、体育など）や特別活動に参加して交流を進め、人間的なふれあいを深め、集団参加が円滑にできるよ
うきめ細かな配慮を行うことも大切です。
※引用文献「就学指導資料」平成１４年６月

文部科学省

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Ⅱ

特別支援学級の制度

７

情緒障がいへの教育的対応

情緒障がいとは、主として心理的な要因の関与が大きいとされている社会的適応が困難である様々な状態を総称するもので、選択性かん黙、不登校、その他の状態（多動、常同行動、チックなど）があげられます。情緒障がいの種類と教育的対応は、以下のとおりです。
選択性かん黙選択性かん黙とは、一般に、発声器官等に器質的・機能的な障がいはないが、心理的な要因により、特定の状況で音声や言葉を出せず、学習等に支障がある状態です。
選択性かん黙は、自閉症等とは異なり、言語を習得し、理解することには特別な障がいはないことに留意する必要があります。
原因は、一般に、集団に対する恐怖、人間関係のあつれきなどが指摘されています。また、その状態が著しい場合には、知的障がいや自閉症などと区別しにくいこともあるので、多方面からの調査を基にした総合的な判断が必要です。
不登校
不登校の要因は様々ですが、情緒障がい教育の対象としての不登校は、心理的、情緒的理由により、登校できず家に閉じこもっていたり、家を出ても登校できない状態です。そして、本人は登校しなければならないことを意識しており、登校しようとするができないという社会的不適応になっている状態です。
つまり、一般的に怠学や学校の意義を否定するなどの考えから、意図的に登校を拒否する場合は、学校に登校しないという状態は類似していますが、ここでいう情緒障がいの範ちゅうには含まないということになります。
不登校には、生活リズムの安定や自我、自主性の発達を促し、家族間の人間関係の調整を図るための指導等が必要です。
その他の情緒障がい
その他の情緒障がいの状態としては、まず、多動（自閉症による場合を除く）があります。多動の原因は明らかではありませんが、原因として不適切な生育環境等の心理的な要因の関与があげられますが、中枢神経系の機能不全があることが否定できない場合もあるとされていることから、留意して対応することが重要です。
次に常同行動があげられます。常同行動とは、常に同じ動作を繰り返す状態を指します。例えば、
長時間身体を前後に大きく揺する、手足の一部の小さな反復動作など、同じ動作を反復するという状態があります。
また、類似する状態としてチックがあげられます。チックとは、筋肉が無意図的に動く状態を指し、本人が止めようとしても止まらず逆に激しくなる場合もあります。例えば頻繁なまばたき、顔をしかめること、首を曲げたり、頭を振ったりすること、しゃっくりのような音を立てること、舌を鳴らすことなどがあります。
その他にも、情緒の未成熟や心理的な要因による偏食、夜尿、指しゃぶり、爪かみなど、それらによって集団生活への適応が困難である場合には、情緒障がい教育の対象となる場合があります。
※引用文献「就学指導資料」平成１４年６月

文部科学省- 10 -

Ⅲ

特別支援学級の教育課程

１

特別支援学級の教育課程の編成

特別支援学級は、学校教育法第８１条の規定に基づき特別に編制された学級であるが、小学校又は中学校の中に設置された学級であるため、教育課程は、小学校又は中学校の学習指導要領に基づいて編成されることが原則となります。しかし、個々の児童生徒の障がいの程度や特性に応じた指導を行うためには、学級の実態に応じて適切な教育課程を編成することが必要です。特別支援学級の教育課程の編成については、学校教育法施行規則に次のように規定されています。
学校教育法施行規則第１３８条
小学校若しくは中学校又は中等教育学校の前期課程における特別支援学級に係る教育課
程については、特に必要がある場合は、第５０条第１項、第５１条及び第５２条の規定並びに第７２条から第７４条までの規定にかかわらず、特別の教育課程によることができる。
この規定で引用されている第５０条第１項以下の各条項は、小学校又は中学校の教育課程にかかる規定であり、小学校又は中学校の各教科等の授業時数及び各学年の総授業時数、教育課
程編成の基準等を定めています。特別支援学級においては、これらの規定にかかわらず、学級の実態に応じて特別の教育課程を編成することが法令上認められています。
しかし、この規定により特別の教育課程を編成するとしても、特別支援学級は小学校・中学校に設置された学級であるため、学校教育法に定める小学校・中学校の目的及び目標を達成するものである必要があります。
小学校・中学校の特別支援学級の目標

小学校の特別支援学級
心身の諸機能の調和的発達、基本的生活習慣の確立、日常生活に必要な基礎的な知識、技能及び態度の習得、集団生活への参加と社会生活の理解などを目標としている。
中学校の特別支援学級
小学校における目標を十分に達成するとともに、更に充実させ、将来の職業生活や社会生
活に必要な知識、技能及び態度を身に付けることなどを目標としている。

- 11 -

特別支援学級において、特別の教育課程を編成する場合には、児童生徒の障がいの状態等に応じて、特別支援学校の小学部・中学部の学習指導要領を参考として、例えば障がいによる学
習上又は生活上の困難を改善・克服するために、「自立活動」を取り入れたり、各教科の目標・内容を下学年の教科の目標・内容に替えたり、各教科を特別支援学校（知的障がい）の各教科に替えたりするなどして、実情に合った教育課程を編成する必要があります。
◇

特別支援学校の教育課程
【小学部】
各 教 科

道

外国語

総合的な学

特 別

自 立

徳

活動※

習の時間※

活 動

活 動

※知的障がいのある児童を教育する小学部では、外国語活動、総合的な学習の時間は設けなくてもよい。
【中学部】
各 教 科

◇

道

総合的な学習

特 別

自 立

徳

の時間

活 動

活 動

特別支援学校において障がいの状態により特に必要がある場合の教育課程の取扱い【学習指導要領第１章第２節第５の１】
１ 児童又は生徒の障害の状態により特に必要がある場合には、次に示すところによるものとする。
(1)各教科及び外国語活動の目標及び内容に関する事項の一部を取り扱わないことができること。
(2)各教科の各学年の目標及び内容の全部又は一部を、当該学年の前各学年の目標及び内容の全部又は一部によって、替えることができること。
(3)中学部の各教科の目標及び内容に関する事項の全部又は一部を、当該各教科に相当す
る小学部の各教科の目標及び内容に関する事項の全部又は一部によって、替えることができること。
(4)視覚障害者、聴覚障害者、肢体不自由者又は病弱者である生徒に対する教育を行う特別支援学校の中学部の外国語科については、外国語活動の目標及び内容の一部を取り入れることができる。
(5)幼稚部教育要領に示す各領域のねらい及び内容の一部を取り入れることができる。

- 12 -

Ⅲ

特別支援学級の教育課程

２

特別支援学級の教育課程編成の手順① 教育課程編成のための具体的な組織と日程を決める
教育課程の編成は、組織的かつ計画的に実行する必要があります。学校の教育課程編成の中に明確に位置付け、編成の作業日程を明確にし、教育課程の編成方針を全職員が共通理解して進めていくことが重要です。
② 教育課程編成のための事前調査等を行う
実施中の教育課程を検討して評価し、その改善点を明確にします。その際、児童生徒の学習状況や反応などに留意します。
③ 学校の教育目標など教育課程の編成の基本となる事項を定める
学校教育の目的や目標に照らして、特別支援学級の児童生徒がもっている課題を明確にします。

④ 指導内容を選択する
学校や特別支援学級の児童生徒の課題に応じた教育目標の実現を目指して、重点を置くべき指導
内容や基礎的、基本的な指導内容を明確にします。

⑤ 指導内容を組織する
各教科、道徳、外国語活動、総合的な学習の時間、特別活動及び自立活動について、各教科等間の指導内容相互の関連を明確にします。発展的、系統的な指導ができるように指導内容を配列し、組織していきます。

⑥ 授業時数を配当する
指導内容との関連において、各教科、道徳、外国語活動、総合的な学習の時間、特別活動及び自立活動の年間授業時数を決めていきます。
さらに、各教科等や学習活動の特質に応じて、１年間の中で、学期、月、週ごとの各教科等の授業時数を決めていきます。

※引用文献「特別支援学校学習指導要領解説

総則編」平成２１年６月- 13 -

文部科学省

Ⅲ

特別支援学級の教育課程

３ 個別の指導計画の作成

個別の指導計画は、児童生徒一人一人の障がいの状態等に応じたきめ細かな指導が行われるよう、学校における教育課程や指導計画、対象の子どもの個別の教育支援計画等を踏まえて、より具体的に教育的ニーズに対応して、指導目標や指導内容・方法等を盛り込んだ計画です。
個別の指導計画には、障がいのある子どもの教育的ニーズに応じた指導や支援が行えるよう、①実態把握の情報、②長期的目標、③短期的目標、④指導や支援の内容・方法、⑤評価の観点等が明記されます。校内（園内）委員会で計画を作成し、計画に基づいて実践、結果を評価して次の改善につなげる一連の過程（Ｐｌａｎ－Ｄｏ－Ｃｈｅｃｋ－Ａｃｔｉｏｎ）を繰り返していくことが大切です。
個別の指導計画の様式は、学校ごとに子どもの実態に応じて工夫したり、一定の地域で統一したものを使用したりしています。下の表は、【小学校の様式例】です。
対象となる児童生徒の状態や本人、保護者のニーズ等、あらゆる角度から情報を収集し、実態把握を行います。実態把握では、子どもについて最もよく理解している学級担任が中心となり、特別支援教育コーディネーターと協力しながら、情報収集にあたります。これまでの指導の経過や入学前の教育の状況、生育歴等について情報が必要な場合もあります。このとき、保護者との連携に十分配慮し、必要な情報について共有しあうことが大切です。 なお、実態把握の内容は、個人情報であるため、その活用と管理には、教職員の共通理解を図る等、個人のプライバシーが損なわれないよう、十分な配慮が必要となります。
実態把握の結果から、どのようなことをめざすのか、長期的目標について検討します。次に、その目標を達成するための具体的な計画を作成していきます。一般的には長期的目標を達成するための短期的な目標や指導内容の設定、指導の手立ての【小学校の個別の指導計画様式例】
実態把握表
記 入日

指導計画
平成

年

児 童名

月 日

記入者

性別

生年月日

指導期間

平成 年

月

日～ 平成 年

月

日

長期目標

家族
本人の 実態や保護 者のニーズ、得 意とする ことなどを考慮して無 理のない
実現可 能な目標を設 定します。期 間は、 ３ヶ月 ～１
年程度 を目安 とします。

状況
障が い等
の 状況
諸検査の

短期目標

学習面

結果
生 育歴
相 談歴
学習面

工夫、指導者や場面の設定

学校

生活面

等があげられます。さらに、

生 活の
様子

行動面

どのような場合に目標が達成

得意と すること、 学習
面や行 動面 のつまず
きや困難さの状況、
またその 背景について、行 動観察 や記録を通して把握 します。

生活面

行動面

対人関係

されたとみなすか、具体的な

本人・保護
者の願 い

評価の基準を明確にしてお

学校・担任
の願い

対人関係

くことも重要です。
※ 個別の指導計画の様式は巻末にあります。

- 14 -

指導内容
及び方法

長期目標 を達成するためのスモールステップとなる目標
を立 てます。 期間は 、１か月～ ３ヶ月程度を目 安としま す。

指導の
形態

評価

指導の 形態は、
一斉指 導や個別の指導 、習熟 度
別グループ 学習など、 どの場 面で誰が行 う指 導かが明確 になるよ
うにしま す。

指導内 容、方 法は、
一人一 人の実態や 目標に基づき、学 校生
活全体 を通して指導すべき内容 を精選 して設定 します。

Ⅲ

特別支援学級の教育課程

４ 個別の教育支援計画の作成「個別の教育支援計画」は、障がいのある子どもにかかわる様々な関係者が、子どもの障がいの状態等にかかわる情報を共有化し、教育的支援の目標や内容、関係者の役割分担等について計画を作成するものです。
障がいのある子どもが、生涯にわたって地域の中で自立し、社会参加していくためには、教育だけでな
く、福祉、医療、労働等の様々な側面からの取組を含め、関係機関等の密接な連携協力の下に、多様な支援が確保されることが不可欠です。障害者基本計画では、子どものライフステージに応じて、関係機関、関係部局が連携して、ニーズに応じた支援を効果的に実施するための「個別の支援計画」を作成することと提言しています。
そこで、障がいのある子どもが教育の対象である時期に、学校が中心となって、教育の視点から適切な対応をしていくという考えの下、作成されるものが「個別の教育支援計画」です。つまり、「個別の教育支援計画」の目的は、障がいのある子どもに対し、一貫した長期的な視点で、関係機関が連携して的確な教育的支援を行うことにあります。
個別の教育支援計画の作成においては、保護者も重要な支援者であることから、積極的に参画し、その内容を十分に把握してもらうことが大切です。また、各関係者、関係機関で計画の受け渡しをする場合には、その情報の共有について保護者の同意があることが前提となります。個別の教育支援計画の様式に、保護者の同意の欄を設ける等の工夫を行っている学校もあります。なお、本人に対しても内容を開示することが前提ですが、対象の子どもの発達の段階や心理状態等を十分に考慮しながら、保護者と十分協議して判断することが大切です。

企業

個別の教育支援計画
特別支援学校大学卒業後
特別支援学校

中学校
小学校

就学中 高校

福祉、医療等
関係機関

幼稚園

保護者

就学前
保育所
保護者

ＮＰＯ

高校
ＮＰＯ

福祉、医療、労働等 関係機関大学

福祉、医療、労働等 関係機関

障がいのある子どもを
生涯にわたって支援

小学校

特別支援学校- 15 -

個別の教育支援計画の様式は、特に決まったものはなく、計画に盛り込まれる内容として、①本人・保護者のニーズ、②支援の目標、③支援の内容や役割分担、④支援を行う関係者、関係機関、⑤支援の評価、引継内容等の項目が考えられます。このような内容について、各学校や地域において適切な様式を定め、一人一人のニーズに応じた支援につないでいくことが大切です。
【中学校での様式例】
在籍校名
氏
名
生年月日
（学年・年齢）性別

機関名

作成担当者・作成日
保護者名・続柄
住所・連絡先

住所・連絡先

担当者

家庭

関係機関

関係機関
本人の実態
（現在の状況）本人及び保護者のニーズ

本人
保護者

支援の長期目標
学校
支援の短期目標及び支援内容

目
標
内
容

支援の評価
引継事項
この「個別の教育支援計画」の記載内容に同意します。
また、以下の関係機関において「個別の教育支援計画」が活用されることに同意します。
関係機関名
本人氏名
保護者氏名
印
個別の教育支援計画作成責任者
学校名
校長名
印

個別の教育支援計画は、次年度や進学先等での関係者、関係機関へと引き継がれることが重要です。その際、単に個別の教育支援計画を渡すだけではなく、十分な話し合いを行うことが望まれます。
特に卒業等により、計画を作成する学校等が変わる場合には、次の関係者、関係機関を交えた支援会
議を開き、個別の移行支援計画を作成することが必要になります。個別の移行支援計画は、卒業後等の支援の内容を含めて検討し、進路先へのスムーズな移行ができることをねらいとした計画です。特別支援教育コーディネーターが各関係機関と調整を行い、関係者とネットワークを広げていくことが重要となります。特別支援学級担任は、一人で抱え込むことなく、保護者や特別支援教育コーディネーターと連携し、継続的な支援が実現できるよう、互いの信頼関係を深めていくように努めます。

- 16 -

Ⅲ

特別支援学級の教育課程

５ 交流及び共同学習

特別支援学級及び特別支援学校においては、幼児児童生徒の教育的ニーズに対応した内容・方法を十分検討し、交流及び共同学習を組織的、計画的、継続的に実施することが重要です。
交流及び共同学習は、障がいのある幼児児童生徒の経験を広め、社会性を養い、好ましい人
間関係を育てる上で重要な活動です。障がいのない幼児児童生徒との交流及び共同学習を通して相互理解を図ることは、障がいのある幼児児童生徒が地域社会の中で積極的に活動し、その一員として豊かに生きる上でも非常に重要であるといえます。
また、交流及び共同学習は、障がいのある幼児児童生徒にとって有意義であるばかりでなく、障がいのない幼児児童生徒や地域の人たちが、障がいのある幼児児童生徒とその教育に対する
正しい理解と認識を深めるための重要な機会でもあります。なお、障がいの理解についての指導を行う際は、発達の段階やプライバシー等に十分配慮する必要があります。

- 17 -

Ⅲ

特別支援学級の教育課程

６ 指導要録

特別支援学級に在籍する児童生徒の指導に関する記録については、基本的には通常の学級と同じです。ただし、必要がある場合には、特別支援学校の指導要録に準じて作成することとされています。
特別支援学校の指導に関する記録については、小・中学校における指導に関する記録に記載する事
項に加えて、自立活動の記録について学年ごとに作成するほか、入学時の障がいの状態について作成することとされています。
特別支援学級では、個別の指導計画を作成する必要があることから、指導に関する記録を作成するに当たっては、個別の指導計画における指導の目標、指導内容等を踏まえた記述となるよう留意することが必要です。また、知的障がい特別支援学級において、児童の障がいの状態等に応じて、各教科等を合わせて授業を行った場合や重複障がい者等に関する教育課程の取扱いを適用した場合は、各教科等を合わせて記録できるようにするなど、必要に応じて様式等を工夫して、その状況を適切に記入する必要があります。
知的障がい特別支援学級の各教科の学習の記録については、特別支援学校学習指導要領に示されている各教科の目標、内容に照らし、具体的に定めた指導内容、実現状況等を文章で記述します。特別活動の記録についても、小・中学校及び特別支援学校における特別活動の記録に関する考え方を参考としながら文章で記述します。
自立活動の記録については、個別の指導計画を踏まえ、以下の事項等を記入します。
①

指導の目標、指導内容、指導の結果の概要に関すること②

障がいの状態等に変化が見られた場合、その状況に関すること③

障がいの状態を把握するため又は自立活動の成果を評価するために検査を行った場合、その検査結果に関すること

総合所見及び指導上参考となる諸事項については、児童生徒の成長の状況を総合的にとらえるため、
以下の事項等を文章で記述します。
【小学校】①

各教科や外国語活動、総合的な学習の時間の学習に関する所見②

特別活動に関する事実及び所見③

行動に関する所見④

児童の特徴・特技、学校内外におけるボランティア活動など社会奉仕体験活動、表彰を受けた行為や活動、学力について標準化された検査の結果等指導上参考となる諸事項⑤

児童の成長の状況にかかわる総合的な所見- 18 -

【中学校】①

各教科や総合的な学習の時間の学習に関する所見②

特別活動に関する事実及び所見③

行動に関する所見④

進路指導に関する事項⑤

生徒の特徴・特技、部活動、学校内外におけるボランティア活動など社会奉仕体験活動、表彰を受けた行為や活動、学力について標準化された検査の結果等指導上参考となる諸事項⑥

生徒の成長の状況にかかわる総合的な所見記入に際しては、児童生徒の優れている点や長所、進歩の状況などを取り上げることに留意します。
ただし、児童生徒の努力を要する点などについても、その後の指導において特に配慮を要するものがあれば記入しておきます。
また、学級・学年など集団の中での相対的な位置付けに関する情報も、必要に応じ記入します。
さらに、通級による指導を受けている児童生徒については、通級による指導を受けた学校名、通級による指導の授業時数、指導期間、指導の内容や結果等を「指導上参考となる諸事項」の欄に記入します。また、通級による指導の内容、指導の成果に関しては、必要に応じて同欄に記載します。

※引用文献「小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習評価及び指導要録の改善等について（通知）」平成２２年５月- 19 -

文部科学省

Ⅳ

自閉症・情緒障がい特別支援学級の教育課程

１

自閉症・情緒障がい特別支援学級の教育課程

自閉症・情緒障がい特別支援学級の教育課程編成においては、小学校・中学校の該当学年に準ずる教育課程の編成を基準としながら、必要に応じて特別支援学校学習指導要領を参考にして、学級や児童生徒の実態に応じた教育目標や教育内容を決定していくことになります。特に、障がいによる学習上又は生活上の困難の改善・克服を目的とした指導の領域である「自立活動」の指導を取り入れ、編成することが望まれます。
自立活動の授業時数は、児童生徒の障がいの状態に応じて適切に定めることとされています
が、授業の総時間数は、各学年において定められているため、自立活動の授業時数分、他の教科等の授業時数を削減することになります。このため、児童生徒一人一人の障がいの状態等に即した適切な指導を行うためには、何が重要であるかを十分に考慮し、バランスのよい教育課
程を編成することが必要です。
また、自立活動の指導に当たっては、指導の目標や指導の内容を明記した「個別の指導計画」を作成することとなっています。
【平成２２年度（新学習指導要領移行期間）小学校特別支援学級】

各教科

生活、国語、算数、社会、理科
音楽、図画工作、体育、家庭

道徳
外国語活動
総合的な学習の時間
特別活動
自立活動【平成２２年度（新学習指導要領移行期間）中学校特別支援学級】
国語、社会、数学、理科
必修教科

音楽、美術、保健体育
技術・家庭、外国語

選択教科等
道徳
総合的な学習の時間
特別活動
自立活動

- 20 -

Ⅳ

自閉症・情緒障がい特別支援学級の教育課程

２

情緒障がい特別支援学級の週時程の例

特別支援学級は、障がいがあるために、通常の学級における指導では、十分な指導の効果を上げる
ことが困難な児童生徒を対象としているため、特別支援学級において、特別な配慮のもとに、児童生徒の実態に応じた適切な教育を行うことが重要です。
また、特別支援学級の児童生徒と通常の学級の児童生徒が「交流及び共同学習」を行い、互いにふ
れあい豊かな人間性を育むことや、教科等のねらいの達成を図ることは非常に重要ですので、児童生徒の実態に応じた効果的な「交流及び共同学習」の計画を作成し、週時程の配分を行います。

【小学校２年生と６年生が在籍している場合の週時程表の例】
月

火

水

木

金

２年

６年

２年

６年

２年

６年

２年

６年

２年

６年

１

国語

理科

国語

理科

国語

社会

国語

国語

生活

総学

２

音楽

理科

国語

国語

図工

家庭

図工

図工

生活

総学

３

体育

体育

体育

音楽

体育

体・家

自立活動

自立活動

算数

算数

４

算数

算数

生活

社会

国語

国語

算数

算数

国語

国語

５

自立活動

自立活動

算数

算数

算数

算数

道徳

道徳

学活

体育

６

社会

外国語活動

学活

※２年生：国語（１）、音楽（１）を自立活動の時間にあて、体育、音楽、図画工作を交流学級で受けている。

※６年生：国語（１）、音楽（０．５）、図画工作（０．５）を自立活動の時間にあて、体育、音楽、図画工作、総合的な学習の時間を交流学級で受けている。

【中学校

３年生

週時程表の例】※国語（１）、選択（１）

月

火

水

木

金

を自立活動にあて、音

１

国語

社会

英語

理科

数学

楽、体育、総合的な学

２

英語

数学

技・家

社・保

国語

習の時間を交流学級で

３

数学

保体

理科

道徳

選択

４

音楽

自立活動

数学

自立活動

社会

５

理科

美術

保体

総学

英語

６

社会

総学

特活

- 21 -

受けている。

Ⅴ

知的障がい特別支援学級の教育課程

１

知的障がい特別支援学級の教育課程

特別支援学級において、知的障がいのある児童生徒を教育する場合には、小学校・中学校の各教科等の目標や内容をそのまま適用することが適切でない場合があります。そこで、知的障がい特別支援学級の教育課程の編成に当っては、特別支援学校小学部・中学部学習指導要領を参考とし、児童生徒の知的発達の程度や学校生活・社会生活への適応の状況等及び生活経験などを踏まえ、適切な指導内容を選択することが重要です。
知的障がい者を教育する特別支援学校では、特に必要があるときは、各教科、外国語活動（小学校）、道徳、特別活動及び自立活動の全部または一部について、合わせて授業を行うことができると規定されています。
また、知的障がい者を教育する特別支援学校では、従来から各教科等を合わせた指導と呼ばれる「日常生活の指導」「生活単元学習」「作業学習」等が実践されています。さらに、知的障がいの特別支援学校の小学部には、自立的な生活をするための基礎的能力と態度を育てるために、生活そのものを指導する「生活」が一つの教科として位置づけられています。
【学校教育法施行規則】
第１３０条
特別支援学校の小学部、中学部又は高等部においては、特に必要がある
場合は、第百二十六条から第百二十八条までに規定する各教科（次項において「各教科」という。）又は別表第三及び別表第五に定める各教科に属する科目の全部又は一部について、合わせて授業を行うことができる。
２
特別支援学校の小学部、中学部又は高等部においては、知的障害者である児童若しくは生徒又は複数の種類の障害を併せ有する児童若しくは生徒を教育する場合において特に必要があるときは、各教科、道徳、特別活動及び自立活動の全部又は一部について、合わせて授業を行うことができる。
そこで、知的障がいのある児童生徒を教育する特別支援学級においては、各教科、外国語活動（小学校）、道徳、特別活動、自立活動の内容を選択・組織し、実際の指導の形態としては、各教科等を合わせた指導、領域別の指導、教科別の指導の組み合わせを工夫して、教育課程を編成する必要があります。なお、総合的な学習の時間については、特別支援学級が小学校・中学校に設置された学級であることから、同様に設定することに留意する必要があります。

- 22 -

〈知的障がい特別支援学級の指導の形態【小学校特別支援学級】〉【中学校特別支援学級】

各教科等を

日常生活の指導

各教科等を

日常生活の指導

合わせた指導（遊びの指導）合わせた指導

生活単元学習

生活単元学習教科別の指導領域別の指導作業学習（生活）、国語、算数

教科別の指導

国語、社会、数学、理

音楽、図画工作、体育科、音楽、美術、保健

道徳

体育

特別活動

職業・家庭、外国語

自立活動

＊選択教科
＊その他特に必要な教科

外国語活動

道徳

総合的な学習の時間

領域別の指導特別活動
自立活動

総合的な学習の時間
これらの目標を踏まえ、知的障がい特別支援学級における特別の教育課程の編成に当っては、
次のような例が考えられる。
【知的障がい特別支援学級の教育課程編成の例】
ア

特別支援学校小学部、中学部学習指導要領に示している知的障がい者である児童生徒に対する教育を行う特別支援学校の各教科の中から、児童生徒の知的発達の段階に即した目
標、内容を選択し組織する。
イ

特別支援学校小学部、中学部学習指導要領第７章に示している「自立活動」の指導を行う。

ウ

特別支援学校小学部、中学部学習指導要領第３章「道徳」の１および２、第６章「特別活動」の１及び２に示している留意事項に基づいた指導を行う。
エ学校教育法施行規則第１３０条第２項に規定されている「各教科等を合わせた指導」を行う。

- 23 -

Ⅴ

知的障がい特別支援学級の教育課程

２

知的障がい特別支援学級の週時程の例

知的障がい特別支援学級の週時程の作成にあたっては、授業時数の配当をもとに、学級や児童生徒の実態を十分に考慮して円滑な教育課程の運営がなされるように計画を立てていきます。
また、一日の流れの中で、疲労度を考えた学習内容の配分を行い、学習活動を学習能力の個人差に応じて展開できるように工夫します。さらに、児童生徒が自ら、見通しをもって行動できるよう、日課や学習環境などを分かりやすくし、規則的でまとまりのある学校生活が送れるよ
うにします。「交流及び共同学習」についても、児童生徒の実態に応じて目的や内容を検討し、週時程の配分を行います。

【小学校

中学年

週時程表の例】※日常生活の指導、

月

火

１
２

水

木

図工

生活単元学習を設定し、各教科につ

日常生活の指導３

いては、知的障が

国語

国語

国語

国語

音楽

算数

生活単元

体育

学習

総学

音楽

※体育、音楽を交流

学活

学級で受けている。

４

算数

算数

生活単元
学習

５

体育

道徳

算数

６

総学

【中学校

金

い特別支援学校の各教科の内容を取り入れている。

週時程表の例

】

月

火

水

木

金

１

国語

数学

国語

数学

国語

各教科については、

２

英語

英語

数学

英語

道徳

知的障がい特別支

作業

生活単元

社会

作業

援学校の各教科の

学習

学習

理科

学習

内容を取り入れて

保体

音楽

保体

いる。

※生活単元学習、

３
美術
４
５

保体

理科

６

社会

総学

学活

作業学習を設定し※体育、音楽、美術
を交流学級で受けている。

- 24 -

Ⅴ

知的障がい特別支援学級の教育課程

３

知的障がい特別支援学級の教科別の指導

知的障がい者を教育する特別支援学校の各教科は、児童生徒が自立し社会参加するために必要な知識や技術、態度などを身に付けるため、各学部ごとに障がいの状態や学習上の特性などを踏まえた目標、内容が示されています。
【知的障がい特別支援学校の各教科の構成と履修】
生活、国語、算数、音楽、図画工作、体育の６教科
小学部
第１学年から第６学年を通して履修する。
必修教科は、国語、社会、数学、理科、音楽、美術、保健体育、職業・家庭の８教科で構成されている。
中学部
外国語は、学校の判断で必要に応じて設けることができる。
その他特に必要な教科を各学校の判断によって設けることができる。
知的障がい特別支援学級において、知的障がい特別支援学校の教育課程を参考にした場合、小学校は、生活、 国語、算数、音楽、図画工作、体育の６教科、中学校は、国語、社会、数学、理科、音楽、美術、保健体育、職業・家庭の８教科に外国語を加えた各教科等を設定することができることになります。
教科内容は、 学年別の配列ではなく、各教科の内容が一括して組織されており、小学部は３段階、中学部は１段階で示してあります。児童生徒の実態や興味・関心、生活経験等を考慮し、各教科の段階の内容の中から実際に指導する内容を選定し、適切に組み合わせ、単元や題材としてまとめ、配列します。指導に当たっては、児童生徒の実態に即して、生活に即した活動を十分に取り入れつつ段階的に指導する必要があります。
(例）

学部
段階
国
語

国語の内容
(知的障がい者を教育する特別支援学校）
小 学 部
中 学 部
１
２
３
４
・ 教 師 の 話 を 聞 ・ 教 師 や 友 達 な ・身近な人の話 ・話のおよそのいたり、絵本
どの話し言葉を聞いて、内
内容を聞き取などを読んでに慣れ、簡単容のあらましる。
もらったりすな説明や話しが分かる。
る。
掛けがわかる。

- 25 -

Ⅴ

特別支援学級の教育課程

４

知的障がい特別支援学級の領域別の指導① 道徳
道徳の指導においては、個々の児童生徒の興味・関心や生活に結び付いた具体的な題材を設定し、実際的な活動を取り入れたり、視聴覚機器を活用したりするなどの一層の工夫を行い、道徳的実践力を身に付けるよう指導することが大切です。
② 特別活動
特別活動の内容には、学級活動、児童会・生徒活動、学校行事があり、各教科等を合わせた指導で効果的に扱えるものと、特別活動の時間で指導した方が適当なものとがあります。特別活動の時間で指導した方が効果的なものとしては、通常の学級の児童生徒や地域の人々との交
流及び共同学習があげられます。
③ 自立活動
知的障がいの特別支援学級に在籍する児童生徒には、全般的な知的発達の程度や適応行動の状態に比較して、言語、運動、情緒・行動等の特定の分野に、発達の遅れや特に配慮を必要とする様々な状態が見られます。そのような障がいによる困難の改善等を図るためには、自立活動の指導を効果的に行う必要があります。
自立活動の指導は、個別の指導計画に基づいて、学習上の特性等を踏まえながら指導を進める必要があります。特に、自立活動の時間を設けて行う場合は、個々の児童生徒の知的障がいの状態等を十分考慮し、個人あるいは小集団で指導を行うなど、効果的な指導を進めるようにすることが大切です。

- 26 -

Ⅴ

知的障がい特別支援学級の教育課程

５ 知的障がい特別支援学級の各教科等を合わせた指導

知的障がいのある児童生徒の教育課程においては、各教科、道徳、特別活動及び自立活動の全部又は一部を合わせた指導を行うことができます。これらの形態による指導では、児童生徒の生活を充実させ、生活に役立つ生きた能力や資質の伸長を図ることを重視します。対象とする児童生徒の年齢段階や発達の段階が低い場合や対象とする学級集団の実態に開きがある場合は、この指導の形態での指導が効果的であるといえます。
① 日常生活の指導
日常生活の指導は、児童生徒の日常生活が充実し、高まるように日常生活の諸活動を適切に指導するものです。
日常生活の指導は、生活科の内容だけでなく、広範囲に、各教科等の内容が扱われます。それらは、例えば、衣服の着脱、洗面、手洗い、排せつ、食事、清潔など基本的生活習慣の内容
や、あいさつ、言葉遣い、礼儀作法、時間を守ること、きまりを守ることなどの日常生活や社会生活において必要で基本的な内容です。
② 遊びの指導
遊びの指導は、遊びを学習活動の中心に据えて取り組み、身体活動を活発にし、仲間とのかかわりを促し、意欲的な活動をはぐくみ、心身の発達を促していくものです。
遊びの指導では、生活科の内容をはじめ、各教科等にかかわる広範囲の内容が扱われ、場や遊具等が限定されることなく、児童が比較的自由に取り組むものから、期間や時間設定、題材
や集団構成などに一定の条件を設定し活動するといった比較的制約性が高い遊びまで連続的に設定されます。また、遊びの指導の成果が各教科別の指導等につながることもあります。
③ 生活単元学習
生活単元学習は、児童生徒が生活上の目標を達成したり、課題を解決したりするために、一連の活動を組織的に経験することによって、自立的な生活に必要な事柄を実際的・総合的に学習するものです。また、広範囲に各教科等の内容が扱われます。
生活単元学習の指導では、児童生徒の学習活動は、生活的な目標や課題に沿って組織されることが大切です。また、特別支援学校小学部においては、児童の知的障がいの状態等に応じ、遊びを取り入れた生活単元学習を展開している学校もあります。
④ 作業学習作業学習は、作業活動を学習活動の中心にしながら、児童生徒の働く意欲を培い、将来の職
業生活や社会自立に必要な事柄を総合的に扱うものです。
- 27 -

作業学習の指導は、単に職業・家庭の内容だけでなく、各教科等の広範囲の内容が扱われます。作業学習で取り扱われる作業活動の種類は、農耕、園芸、紙工、木工、縫製、織物、金工、窯業、セメント加工、印刷、調理、食品加工、クリーニングなどのほか、販売、清掃、接客なども含み多種多様です。
教科等をあわせた指導の形態は、小学校、中学校の各学年の発達の段階や児童生徒の実態に応じて適切に設定し、特別支援学級の教育課程に計画的に位置付けることが重要です。

教科別の指導領域別の指導
総合的な学習の時間

生活単元学習作業学習

日常生活の指導【小学校特別支援学級】【中学校特別支援学級】「指導の形態の教育課程への位置づけ」（吉田昌義・大南英明作図一部改変）※

引用文献「特別支援学校学習指導要領解説総則等編」平成２１年６月- 28 -

文部科学省

Ⅴ

知的障がい特別支援学級の教育課程

６ 知的障がい特別支援学級の年間指導計画

知的障がい特別支援学級では、教科等を合わせた指導と教科別、領域別の指導との関連を明確にして指導を行うことが必要です。そのため、単元や題材等を配列した年間指導計画を作成することが望まれます。学校、学級、地域の状況や児童生徒の実態等に応じて、適切な年間の指導計画を作成しま
しょう。
中学校

知的障がい特別支援学級
4月

行事

日常生活の
指導

生活単元学習

国語

数学
音楽
美術
保体
家庭

特活

総合的な
学習の時間

入学式
対面式
春の遠足

年間指導計画5月

6月

ス ポ ー ツ テ ス 体験実習
ト参観日
交通安全教室

7月
宿泊学習
水泳指導
終業式

9月
始業式
運動会

登下校活動 朝の会（あいさつ・返事・健康観察・検温・日にち、天気、今日の学習の記録・今日の給食調べ）排泄 更衣（衣服の着脱・衣服のたたみ方・ハンガーのかけ方・身だしなみ・ハンカチ、ティッシュの携帯・容姿、容儀のチェック）衣服の調節 身の回りの整理整頓）給食（あいさつ・手洗い・歯磨き・うがい・姿勢・食事マナー） 清掃活動 係の仕事の遂行 帰りの会（あいさつ・今日の反省・明日の予定の確認）
新 し い 学 校 生 健康な生活
体験実習
宿 泊 事 前 学 習 新学期
活
学 校 生 活 の リ 実習事前学習
宿泊事後学習 夏の思い出
個 人 、 学 級 の ズムつくり
実習
夏の生活
運動会の準備
目標学級設営
雨 の 日 の 過 ご 実習事後学習
夏休みの計画 ・練習・反省
遠足
し方
１学期の反省自 己 紹 介 の 仕 祝 日 等 の 名 称 い ろ い ろ な あ ワープロ学習 夏 休 み の 思 い
方
と漢字
いさつ
図書室の利用 出発表
友 達 ・ 先 生 の い ろ い ろ な あ 実習内容
暑中見舞いの 運 動 会 に 向 け
名前
いさつ
実習の反省
書き方
て
実力診断
数量の基礎
数の大小
位置関係
位置関係
１対１対応
数の合成分解
量と測定
量と測定
明るい歌声
季節を歌おう情景を音楽でリズムにのっ 曲 の 気 持 ち をて生かして
友 達 の 顔 を 描 校 内 を 写 生 し 貼 り 絵 を し よ ハンカチを染 運 動 会 ポ ス タ
こう
よう
う
めよう
ーを作ろう
集団行動
ス ポ ー ツ テ ス ス ポ ー ツ テ ス 水泳
陸上 ダンス
体つくり運動
ト 陸上
ト 陸上
集団行動
被服の働き
手縫いの基礎手縫いの基礎
袋物の製作
袋物の製作
被服の整理整
調理実習
頓
対面式
全校集会
全校集会
全校集会
全校集会
春の遠足
学級活動
学級活動
学級活動
学級活動
避難訓練
交通安全教室
終業式
運動会
宿泊学習
余暇活動

- 29 -

10 月
交通安全教室

11 月
現場実習
学校祭

12 月

1月

2月

3月

持久走記録会
学 年 別 テ ー マ 参観日
お別れ会
フ ラ ワ ー ア レ 学習学 習 成 果 発 表 卒業式
ンジ講習
始業式
会
修了式
卒業生講話
生 徒 会 役 員 選 地域活動
終業式
挙

学校祭
現場実習
昨年の祭り
実習事前学習学 校 祭 の 計 画 実習
練習 準備
実習事後学習学校祭の反省

自分の進路
新しい年
自 立 と 社 会 生 お別れ会
先輩の進路
冬休みの思い 活
お別れ会の計年の暮れ
出様 々 な 仕 事 内 画準備
クリスマス会
今年の目標
容お別れ会反省
２学期の反省生 徒 会 役 員 選 自分の進路
卒業式
冬休みの過ご 挙社 会 生 活 の 学 進級
し方
給食感謝の作 習成 果 発 表 １年間のまと品作成
地域活動計画 め
準備 反省
秋のことばと い ろ い ろ な あ 冬 の こ と ば と 冬 休 み の 思 い 作文
春のことばと
文字
いさつ
文字
出発表
ワープロ学習文字
学習発表会
実 習 内 容 の 名 年 賀 状 の 書 き 書初め
１年間のまと詩の朗読
称
方選挙のことば
め
実習の反省
金銭処理
金銭処理
時 刻 ・ 時 間 ・ 図 形 ・ 形 の 別 表とグラフ
年間のまとめ
計算機の使用 計算機の使用
暦別
豊 か な 表 現 を 音 楽 に 心 を た 世 界 の 音 楽 を 日本の音楽
卒業式の歌
私たちの音楽
めざして
くして
訪ねて
アルバム
学校祭のポス ネ ク タ イ を デ 木 の 葉 を 描 こ ベ ニ ヤ ア ー ト 写 真 立 て を 作 写真立てを作
ターを作ろう ザインしよう
う
を作ろう
ろう
ろう
球技
球技
長距離走
球技
球技
球技
体つくり運動体つくり運動体つくり運動
袋物の製作
調理実習
調理実習
調理実習
楽しい会食
快適な住まいお客様の接待掃除
楽しい会食
１年間のまと
め
学級活動
全校集会
全校集会
全校集会
全校集会
全校集会
学級活動
学級活動
学級活動
学級活動
学級活動
学校祭
終業式
始業式
卒業式
交通安全教室
終了式
卒業生講話
学年別テーマ 学習成果発表
フ ラ ワ ー ア レ 学習
会
ンジ講習
地域学習

- 30 -

Ⅴ

知的障がい特別支援学級の教育課程

７ 教科用図書

小・中学校の特別支援学級で使用する教科用図書については、特別な教育課程の編成により、当該学年の教科書を使用することが適切でない場合は、他の適切な教科書を使用することができます（学校教育法施行規則第１３９条）。
この場合、原則として下学年用の文部科学省検定済教科書又は特別支援学校用の文部科学省
著作教科書及び学校教育法附則第９条の規定に基づく教科用図書（一般図書）の中から、選択することができます。
ただし、特別支援学級においては、同学年の学級と交流学習を行うことが多いので、下学年の文部科学省検定済教科書、特別支援学校用の文部科学省著作教科書等を選択する場合は、十分な検討が必要です。また、文部科学省検定済教科書と学校教育法附則第９条の規定に基づく
教科用図書（一般図書）を同時に無償給付することはできないので、留意することが必要です。

○特別支援学校用の文部科学省著作教科書
特別支援学校小学部では、国語、算数、音楽、中学部では、国語、数学、音楽の各教科の文部科学省著作教科書があります。
小学部用の教科書の書名は、「こくご☆」「こくご☆☆」「こくご☆☆☆」「さんすう☆」「さんすう☆☆（１）」「さんすう☆☆（２）」「さんすう☆☆☆」「おんがく☆」「おんがく☆☆」「おんがく☆☆☆」の１０種類となっています。中学校用は、「国語☆☆☆☆」「数学☆☆☆☆」「音
楽☆☆☆☆」の３種類です。
○学校教育法附則第９条に基づく教科用図書

特別支援学級の児童生徒の実態により、文部科学省著作教科書を使用することが適当でない場
合に限り、特例として学校教育法附則第９条の規定に基づき、一般図書を教科用図書として採択することができます。
学校教育法

附則

第９条

高等学校、中等教育学校の後期課程及び特別支援学校並びに特別支援学級においては、当分の間、第三十四条第一項（第四十九条、第六十二条、第七十条第一項及び第八十二条において準用する場合を含む。）の規定にかかわらず、文部科学大臣の定めるところにより、第三十四条第一項に規定する教科用図書以外の教科用図書を使用することができる。

- 31 -

Ⅵ

通級による指導１ 通級による指導とは？

「通級による指導」とは、小・中学校の通常の学級に在籍している障がいのある児童生徒を対象として、その障がいの状態に応じ個別指導を中心とした特別の指導を通級指導教室という特別な指導の場で行うものです。
通級による指導は、週に数単位時間程度の指導であるため教科の学習等大半の授業は、通常の学級で受けます。つまり、障がいによる学習上又は生活上の困難を改善・克服するための指導を児童生徒がニーズに応じて受けながら、通常の学級における授業においても、その指導の効果が発揮されることにつながる効果的な指導であるといえます。
通級による指導の対象となる児童生徒については、市町村の就学指導委員会や保護者などの意見を聞き、障がいの状態、特性及び児童生徒の成長段階に応じて適切に就学指導を行うことが必要です。
また、現在、通級による指導を受けている児童生徒についても、その児童生徒の障がいの状態を適切に把握し、その変化等に応じて、柔軟に教育措置の変更を行うことができるように配慮することが必要です。つまり、言語障がいの場合であれば、その障がいの状態が改善され、通常の学級でほぼ支障なく授業を受けることができるようになった場合には、通級による指導を終了して、通常の学級で全ての授業を受けるようにするということです。
通級による指導の対象とするか否かの判断に当っては、個々の児童生徒の障がいの状態に応じた総合的な判断が必要となりますが、そのうち、医学的な診断は、障がいの医学的な観点からの障がいの状態を把握するため非常に重要であるものの、単に医学的な診断があること又は診断がないことによって、それのみにより、教育的な対応をすることがないように留意する必要があります。

通級による指導を担当する教員は、基本的には、一つの障がいの種別に該当する児童生徒を指導することになりますが、近年の障がいの多様化を踏まえ、当該教員の専門性や指導方法の類似性、個々の児童生徒の障がいの状態などに応じて、通級による指導として教育上効果的な指導が実施できる場合は、当該障がいの種類とは異なる障がいの種類に該当する児童生徒を指導することができるものと考えられます。
※引用文献「通級による指導の手引き」平成１９年１月- 32 -

文部科学省

Ⅵ

通級による指導２ 通級による指導の対象
通級による指導の対象となるのは、小・中学校の通常の学級に在籍する児童生徒のうち、言語障がい、自閉症、情緒障がい、弱視、難聴、ＬＤ、ＡＤＨＤの児童生徒です。対象となる児
童生徒の就学指導に当たっては、市町村の就学指導委員会が保護者などの意見を聞き、障がいの状態及び発達の段階や特性等を考慮して、在籍校の校長が適切に判断することが必要です。
なお、通級による指導を他の学校に通って受ける場合は、対象となる児童生徒が在籍している校長が、その授業を自校の授業とみなすことができます。また、対象となる児童生徒に対する通常の学級における指導と通級による指導が共に効果的に行われるためには、それぞれの担
任教師同士が情報交換を行う等の連携を図ることが大切です。そうすることにより、特別の指導の場における指導の成果を、在籍する学級及び学校においても生かしていくことができ、各学級、学校での指導の充実につながるといえます。
対象となる児童生徒の障がいの種類と程度は、次に示すとおりです。

障がいの種類程度

言語障がい者

口蓋裂、構音器官のまひ等器質的又は機能的な構音障がいのある者、吃音等話し言葉におけるリズムの障がいのある者、話す、聞く等言語機能の基礎的事項に発達の遅れがある
者、その他これに準じる者（これらの障がいが主として他の障がいに起因するものではない者に限る。）で、通常の学級での学習におおむね参加でき、一部特別な指導を必要とする程度のもの

弱視者

拡大鏡等の使用によっても通常の文字、図形等の視覚による認識が困難な程度の者で、通常の学級での学習におおむね参加でき、一部特別な指導を必要とするもの

難聴者

補聴器等の使用によっても通常の話声を解することが困難な程度の者で、通常の学級での学習におおむね参加でき、一部特別な指導を必要とするもの

自閉症者

自閉症又はそれに類するもので、通常の学級での学習におおむね参加でき、一部特別な指導を必要とするもの

情緒障がい者

主として心理的な要因による選択性かん黙等がある者で、通常の学級での学習におおむね参加でき、一部特別な指導を必要とするもの

学習障がい者

全般的な知的発達に遅れはないが、聞く、話す、読む、書く、計算する又は推論する能力のうち特定のものの習得と使用に著しい困難を示すもので、一部特別な指導を必要とする
程度のもの

注意欠陥多動年齢又は発達に不釣り合いな注意力、又は衝動性・多動性が認められ、社会的な活動や学性障がい者業の機能に支障をきたすもので、一部特別な指導を必要とする程度のもの※引用文献「障害のある児童生徒の就学について」（通知）平成１４年５月※引用文献「学校教育法の一部改正等について」（通知）平成１８年３月- 33 -

文部科学省
文部科学省

Ⅵ

通級による指導３ 通級による指導の教育課程

通級による指導における「特別の教育課程」は、小・中学校の通常の教育課程に加えるか、又は振り替えて実施することができます。
この「特別の教育課程」で行う特別な指導は次の二つです。一つは障がいによる学習上又は生活上の困難を改善・克服するために特別に設けられた「自立活動」の指導で、通級による指導の基本となります。もう一つは、これに加えて特に必要がある場合に、障がいの状態に応じて各教科の内容を補充するための特別の指導です。
通級による指導は、学習上又は生活上の困難を改善・克服することが主たる目的であり、教科の指導は、特に必要がある場合に補充的に行うものであるため、教科の補充が大半を占める形態にならないように留意する必要があります。
通級による指導の教育課程の編成については、学校教育法施行規則に次のように規定されて
います。
第１４０条
小学校若しくは中学校又は中等教育学校の前期課程において、次の各号のいずれかに該当する児童又は生徒（特別支援学級の児童及び生徒を除く。）のうち当該障害に応じた特別の指導を行う必要があるものを教育する場合には、文部科学大臣が別に定めるところにより、第５０条第１項、第５１条及び第５２条の規定並びに第７２条から第７４条までの規定にかかわらず、特別の教育課程によることができる。
一 言語障害者
二 自閉症者
三 情緒障害者
四 弱視者
五 難聴者
六 学習障害者
七 注意欠陥多動性障害者
八 その他の障害がある者で、この条の規定により特別の教育課程による教育を行うことが適当なもの- 34 -

Ⅵ

通級による指導４ 通級による指導の授業時数

通級による指導を行う場合の指導時間は、障がいによる学習上又は生活上の困難を改善・克服することを目的とする自立活動の指導と、必要に応じて各教科の内容を補充するために行う特別の指導とを合わせて、年間３５単位時間（週あたり１～８単位時間相当）行うことが標準とされています。
ただし、学習障がい（ＬＤ）及び注意欠陥多動性障がい（ＡＤＨＤ）の児童生徒については、児童生徒の状況によって、年間１０単位時間（月１単位時間）からの指導を行うことが可能です。これは、ＬＤ及びＡＤＨＤの児童生徒については、月１単位時間から指導を行うことで、効果が得られる例があるからです。例えば、週に数時間程度、通級による指導を受けていた児
童生徒の障がいの程度が改善した場合、指導時数を減らし、月１単位時間程度の指導を受ける
場合が考えられます。また、ＬＤの児童生徒について、認知の偏り等に配慮した学習方法を習得し、その方法を使って学習を進められるようにするための指導や、ＡＤＨＤの児童生徒について、授業や学校生活において適切な行動ができるようにするための指導などで、月１単位時
間程度の指導で効果が得られる例があると考えられます。
通級による指導は、その児童生徒の教育課程の中で行っても、あるいは放課後に行ってもよいとされています。しかし、いつも同じ教科等を指導の時間に当てると、各教科の内容の全ての履修ができないことになる可能性があります。そのため、通級による指導を受ける時間や曜日を工夫して、教育課程を編成することが必要です。
また、他校に通級する児童生徒の場合は、放課後に指導を受けることが多くなることも考えられますが、学校や地域、児童生徒の実態、指導内容を勘案しながら、適切に判断し、児童生徒の負担が過重にならないように十分配慮することが必要です。

- 35 -

Ⅵ

通級による指導５ 通級による指導の内容

自立活動の指導に当たっては、特別支援学校の小学部・中学部学習指導要領に規定する自立活動の目標や内容を参考に学習活動を行います。
各教科の補充指導とは、障がいの状態に応じた特別の補充指導であって、単なる教科の遅れを補充するための指導ではありません。例えば、言語障がいについては、自分の考えをまとめ他人に伝える点に困難がある場合、国語の時間に音読の指導をしたり、感想や意見をまとめて話す指導をしたりすることになります。障がい種ごとの具体的な指導内容は次のとおりです。
障がい種

指導内容

言語障がい

正しい音の認知や模倣、構音器官の運動の調整、発音・発語の指導など構音の改善にかかわる指導、遊びの指導、劇指導、斉読法などによる話し言葉の流ちょう性を改善する指導、遊びや日常生活の体験と結びつけた言
語機能の基礎的事項に関する指導等

自閉症

円滑なコミュニケーションをとるための知識・技能を主な指導内容とした個別指導、個別指導の般化場面として音楽や運動、ゲームや制作活動を小集団指導（グループ指導）、学校の決まりや適切な人間関係を維持するための社会的ルールの確認など社会的適応に関する指導内容
等

情緒障がい

発症の時期に応じた指導内容（カウンセリング等の指導を中心とする時期、緊張を和らげるための指導を行う
時期、再発を防ぐために未学習の学習を補強する時期）
等

弱視

視覚認知、目と手の協応、視覚補助具の活用等の指導、算数・数学の図形に関する指導、社会科の地図指導など視覚的な情報収集や処理の仕方の方法の指導内容、通常の学級における学習や生活を円滑に行うための指導
内容
等

難聴

補聴器を適切に装用する指導、聴く態度、聞き取りの練習、音声の聴取及び弁別の指導、日常の話し言葉の指導、語彙拡充のための指導、言語概念の形成を図る指導、日記等の書き言葉の指導、難聴に対する自分なりの受け止め、周囲の人たちの思いの理解についての指導、通常の学級における学習や生活を円滑に行うための指
導内容
等

ＬＤ

聞くことの指導（注意を持続させたり、音量に配慮して注意深く聞く指導）
話すことの指導（話したいことをメモして話す、書かれたものを見ながら話す指導）
読むことの指導（文字を見極めながら読む、文字の細かな形の違いを見極めながら読む指導、指示語の理解を図る指導、書かれた事実を正確にとらえさせる指導、図解して主題や要点をとらえさせる指導）
書くことの指導（間違えやすい漢字やアルファベットを例示するなどして、本人に意識させながら正確に書く
指導、経験を思い出しながらメモし、それを見ながら文章を書く指導、読み手や目的を明確にして書く指導）
計算することの指導（身近な事象をもとに、数概念を形成する指導や数概念を確認しながら計算力を高める指導、文章の内容を図示するなどしてその意味を読解しながら文章題を解く指導）
推論することの指導（図形を弁別する指導や空間操作能力を育てる指導、算数や数学で使われる用語（左右、幅、奥行き等）を理解させる指導、位置関係を理解させる指導
等

ＡＤＨＤ

高等学校、中等教育学校の後期課程及び特別支援学校並びに特別支援学級においては、当分の間、第三十四条
第一項（第四十九条、第六十二条、第七十条第一項及び第八十二条において準用する場合を含む。）の規定にかかわらず、文部科学大臣の定めるところにより、第三十四条第一項に規定する教科用図書以外の教科用図書を使用することができる。不注意による間違いを少なくする指導（刺激を調整し、注意力を高める指導、情報を確認しながら理解することを通して自分の行動を振り返らせる指導等）
衝動性や多動性を抑える指導（指示の内容を具体的に理解させたり、手順を確認したりして、集中して作業に取り組ませるようにする指導、作業や学習等の見通しをもたせるなどして集中できるようにする指導、身近なルールを継続して守らせるようにして自己の感情や欲求をコントロールする指導等）- 36 -

Ⅵ

通級による指導６ 宮崎県の通級指導教室

平成２２年度、宮崎県では、小学校２９校、中学校５校、特別支援学校２校、合わせて５０の通級
指導教室が開設されています。
種別

言語

難聴
小学校

【中部】宮崎小学校、小戸小学校、赤江小学校、広瀬小学校、
飫肥小学校、油津小学校、有明小学校、妻北小学校、
高鍋東小学校（２教室）、富田小学校、川南小学校【南部】明道小学校、小林小学校、飯野小学校、加久藤小学校【北部】恒富小学校（２教室）、富高小学校、高千穂小学校【中部】宮崎小学校、南郷小学校

自閉症・情緒【中部】宮崎小学校、小戸小学校、赤江小学校、恒久小学校、加納小学校、飫肥小学校、妻北小学校【南部】明道小学校、西小学校【北部】恒富小学校

ＬＤ・ＡＤＨＤ【中部】檍小学校、国富小学校、宮崎南小学校、江南小学校、広瀬小学校、広瀬北小学校、高鍋東小学校、妻南小学校【南部】明道小学校、小林小学校【北部】門川小学校

自閉症・情緒【中部】清武中学校【南部】都城西中学校

ＬＤ・ＡＤＨＤ【中部】宮崎西中学校、大宮中学校【北部】岡富中学校

難聴【南部】都城さくら聴覚支援学校【北部】延岡ととろ聴覚支援学校

中学校

特別支援
学校

学校名

- 37 -

個別の指導計画

個別の指導計画の様式【実態把握表】
平成

平成

年度

年

作成者（

氏

性

学

担

名

別

年

任

（主訴）
障がい等
の診断
家庭環境
出生時

生育歴

ロ

乳幼児期
学齢期

フ

検査名

ー

ィ

実施日

検査者

結

果

学力検査

諸検査の
ル 状況

WISC-Ⅲ

関係機関
の情報
苦手なこと

学
校

得意なこと

学習面

生
活
の
様

日常生活面
・行動面

対人関係

子
その他

本人の願い
保護者の願い

担任からの
支援体制

支援
個別の支援

- 38 -

日作成）

気になることプ

月【個別の指導計画】
平成
平成

年度

年

月

日作成

作成者（
性
別

氏名

学
年

）
担
任

年間指導
目標
短期目標

手立て・留意点

学

特

習

別

面

な
場

行

で

動

の

面

取
組

対
人
関
係
学

学

習

級

面

で
の

行

取

動

組

面
対
人
関
係
関係機関との
ま
と
め

連携
年間目標
に対する評価引継事項- 39 -

変容・評価