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令和２年度 理科・⽣活科実践発表資料

令和２年10⽉27⽇

理科、生活科における自律した学びにつながる「省察」の実践

秋田大学教育文化学部附属小学校

生活科理科部

稲垣村上福田
清水勇介
宙思佳子
琢2

生活科における自律した学習者

⾃分の思いや願いをもって対象と関わり続け，対象や⾃分⾃⾝への気付きを深めている姿

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⽣活科部
成果

課題

昨年度までの成果と課題

思いや願いに基づいた学習活動
省察の繰り返し位置付け
友達の困り事に向き合う場の設定
思いや願いを⼤切にしながら，⾃ら追究していく⼦どもを育てる単元構成の在り⽅

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⽣活科部研究テーマ

対象に主体的に関わり続けながら，気付きを深めていく⼦どもを育む学び重点１
重点２

自らの思いや願いを基に，対象や対象への働きかけ方を選択・決定できる単元構成の工夫
身近な生活に関わる「見方・考え方」を生かし，関わる対象と自分の現状を把握した上で，気付きの質を高めていける省察の場の充実

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5

重点１

自らの思いや願いを基に，対象や対象への働きかけ方を選択・決定できる単元構成の工夫

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重点２ 身近な生活に関わる「見方・考え方」を生かし，関わる対象と自分の現状を把握した上で，気付きの質を高めていける省察の場の充実

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7

⽣活科における⾒⽅・考え⽅
⾒⽅

⼈や社会、⾃然などの対象と⾃分がどのように関わっているかという視点

考え⽅

創造的･･･試す、⾒通す、⼯夫する、等
分析的･･･⾒付ける、⽐べる、たとえる、分類する、関連付ける、等

気付きの質の⾼まり･･･⾃覚化・関連付け・⾃分⾃⾝への気付き

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実践

豊かに⾒⽅を⽣かし得られる気付きから，考え⽅を⽣かした省察の充実

１年「『あき』でたのしもう」

秋⽥⼤学教育⽂化学部附属⼩学校 ⽣活科部 稲垣勇介

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9「『あき』でたのしもう」
⼩単元Ⅰ「『あき』をみつけよう」
⼩単元Ⅱ「『あき』であそぼう」
⼩単元Ⅲ「『あき』ランドをひらこう」

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たんぽぽがある。さくらがある。
→ はる

今の季節は︖
ひまわりがある。
→ なつ73

（夏と⽐べて）11

気付いたこと個で⾒⽅を⽣かし得た気付きの共有→対話を通して比較・関連付け

12→「あきであそびたい︕」新たな思いや願いの表出74

⾒⽅の⽣かし⽅のモデリング

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モデリングを通したフィードバック

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15

考え⽅を⽣かした省察＜⽐較や試⾏をしている場⾯＞

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⾒⽅→現状把握
→⾒通し

⾒⽅
→⽐較
→現状把握

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本実践の成果１ ．児童や教師のモデリングを通して、「⾒⽅」がより豊かに⾃覚的に。
→⾒⽅の⽣かし⽅が多様になり、気付きの質が深まった。
２．気付きの⽐較から必要感のある省察に。
→夏との違いから秋への変化を捉えることができた。
→友達との違いから⾃分の思いや願いを⾒つめ直し、対象への新たな働きかけにつながった。

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本実践の課題
１．単元内での「体験活動」と「表現活動」の場の位置付け
２．⾃然発⽣的なフィードバック
３．⼦どもが⾃⼰の変容に気付くことができるようにするためのポートフォリオ的な⽀援の⼿⽴て

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【引⽤・参考⽂献】
・⼩学校学習指導要領解説 ⽣活編 ⽂部科学省 2018 東洋館出版社
・「指導と評価の⼀体化」のための学習評価に関する参考資料
国⽴教育政策研究所教育課程研究センター 2020 東洋館出版社
・平成29年版 ⼩学校新学習指導要領の展開 ⽣活編 ⽥村学 2019 明治図書・授業の腕が上がる新法則シリーズ 「⽣活科」授業の腕が上がる新法則
⾕和樹 2020 学芸みらい社
・イラストで⾒る 全単元・全時間の授業のすべて ⽣活 ⼩学校１年
⽥村学 2020 東洋館出版社

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令和２年度 理科実践発表資料

理科部 昨年度までの成果と課題成果

問題解決に⾒通しをもち、ある程度主体的に学習を進めることができる。

課題

思考が問題、単元により分断してしまい、学習の成果である科学概念を、他の単元や⽇常⽣活場⾯と関連づける⼒に⽋ける。

令和２年度 理科実践発表資料

理科における自律した学習者へ
理科部研究テーマ

問題解決の流れを⾃ら発想し、⾃然界を科学的に解明しようとする⼦どもを育む学び79令和２年度 理科実践発表資料

単元内の重層的な選択・決定と省察

自律した学習者へ

令和２年度 理科実践発表資料

実践１

学習の個別化につながる「選択」を⽀える「省察」の⼯夫

４年「物の体積と温度」実践から

秋⽥⼤学教育⽂化学部附属⼩学校 理科部

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村上宙思

令和２年度 理科実践発表資料

自律した学習者へ
主体的な学習一斉・統一の実験方法

自分事としての学習問題

実験方法の選択・決定

自ら考案した仮説検証方法
自分なりのまとめ個別化された実験方法

令和２年度 理科実践発表資料

自律した学習者へ
主体的な学習予想・仮説を吟味するための省察自分事としての学習問題

実験方法の選択・決定

自ら考案した仮説検証方法

検証方法を吟味するための省察

自分なりのまとめ

81令和２年度 理科実践発表資料

予想・仮説の立案（個）予想・仮説の比較・検討（協働）予想・仮説を吟味するための省察
予想・仮説の修正・決定（個）児童の「気づき」カードより

実験方法の立案（個）令和２年度 理科実践発表資料

実験方法の立案（個）実験方法の比較検討（協働）

実験方法の選択・決定（個・小グループ）
検証方法を吟味するための省察

児童が提案した「実験⽅法」カード

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令和２年度 理科実践発表資料

実験方法の立案（個）実験方法の比較検討（協働）検証方法を吟味するための省察

実験方法の選択・決定（個・小グループ）令和２年度 理科実践発表資料

本実践の成果と課題○「選択」の場を設定したことで、それにつながる「省察」が充実し、主体的な個の学びにつながる「⾃分の問題解決」としての意識が⾼まった。

83令和２年度 理科実践発表資料

本実践の成果と課題△実験⽅法の吟味に科学的妥当性が⽋ける。
△他者の検証活動を取り⼊れ、⾃らの活動にフィードバックする場⾯の⼯夫が必要。

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１

令和２年度 理科実践発表資料

実践２
個と集団の学びをつなぐ省察の⼯夫

４年「とじこめた空気と⽔」実践から

秋⽥⼤学教育⽂化学部附属⼩学校

理科部 福⽥佳⼦

２

これまでの実践の課題
グループ単位で「検証⽅法の吟味と構想」「検証及び結果の吟味と考察」を⾏っていたため，⼦どもの問題解決の⼒を⼗分に育むことができなかった。

本単元は「対話」を通して協働的な省察をしながら，個で問題解決する学習活動を展開

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３

本単元でめざす子どもの姿
・閉じ込めた空気や⽔に⼒を加えた時の現象について，気付きや疑問を基に，問いをもつ姿。
・既習事項や⽣活経験をもとに，解決の見通しをもったり，根拠ある予想や仮説をもったりする姿。
・他者の考えを受け止めながら，閉じ込めた空気・⽔の体積や圧し返す⼒の変化についてそれぞれの性質を関係付けて理解し，考えを更新していこうとする姿。

４（１）問いをもち，解決への⾒通しをもつための省察
事物・現象との出会い・体験86

５

事象に対する気付きや疑問を出し合う。（個→協働）

事象についての素朴な見方・考え方を追究すべき問題へと高め，解決への見通しをもつ。（協働）
これまでの生活経験，既習の学びとのつながり解決の⾒通しをもつための協働的な省察

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６

７

令和２年度第４回校内研修会 理科実践発表資料

Ａ児

これまでの学びとのつながり解決への⾒通し８

令和２年度第４回校内研修会 理科実践発表資料（２）検証⽅法を吟味・検討するための省察
自らの仮説を検証する方法を構想する。（個）個々の検証方法を全体で共有し，吟味・検討する。（協働）

自分の検証方法を見直し，修正する。（個）88９

令和２年度第４回校内研修会 理科実践発表資料

Ｂ児

検証⽅法を吟味・検討するための省察

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10

11

Ｂ児

自分の検証方法の修正

次の学びに生かせる教訓

12（３）結果の吟味と考察ための省察
自分の仮説と結果の比較
分かったこと，分からなかったことの整理（個）結果と考察の，共有と吟味（協働）・個で導き出した解の見直し，更新
・自分の問題解決のプロセスの見直し，修正（協働→個）

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13

Ｃ児

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本実践の成果と課題
成果○個で問題解決する単元を構想したことで，他者の仮説や実験⽅法，結果に対する関⼼が⾼まった。それは，⾃らの問題解決について他者から適切なフィードバックを得ることにつながり，省察を促進させることができた。それによって，より質の⾼い追究ができるようになった。
○協働的な学び合いの場を位置付けたことで，「対話」を通して，問いを明確にしたり，追究の⾒通しをもったりする姿が⾒られた。

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16

課題

○個々の取組となると，⼀単位時間の中で他者から即時にフィードバックを得られる⼦どもと得ることができない⼦どもが出てくる。⼀単位時間の中で，確実に他者からフィードバックを得ることができるような⼿⽴てが必要である。

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１

令和２年度 理科実践発表資料「質的・実体的な⾒⽅・考え⽅」に着⽬し，単元の学びを⾒通す省察

実践３

５年理科
「⽬指せ︕溶解ウオッチャー」

６年理科「⽬指せ︕溶解ウオッチMaster」
秋⽥⼤学教育⽂化学部附属⼩学校
理科部 清⽔ 琢

２

理科における「⾃律した学習者」の具体的な姿とは︖「今日，何やるんですか︖」「もう始めちゃってもいいですか︖」
解決への見通しをもつ省察

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⾃ら解決への⾒通しをもつ省察とするために重視したこと

３○個による思考・「⾒⽅・考え⽅」への着⽬
・⼀⼈で考える場の積み重ね○(自ら求める)協働的なフィードバック・各研究所内における協⼒・学会における協議

個による思考 「⾒⽅・考え⽅」に着⽬させるために

４

溶ける＝なくなる｢質的・実体的な見方・考え方｣

⼩さくなって，⽬には⾒えな
くなるけれど，⽔の中にはある

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⾃ら求める協働的なフィードバック

各研究所における協⼒

個による思考 ⼀⼈で考える場の積み重ね

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５

６

個による思考 ⼀⼈で考える場の積み重ね

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⾃ら求める協働的なフィードバック

８

各研究所における協⼒

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⾃ら求める協働的なフィードバック 学会における協議

９個による思考 ⼀⼈で考える場の積み重ね

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⾃ら求める協働的なフィードバック 学会における協議

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成果と課題

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○「科学的な⾒⽅･考え⽅」は，省察の重要な視点となる。⾃ら働かせざるを得ない場の設定は有効。
○個による思考の積み重ねは「⾃分が学びの主体である」という，問題解決の必然性・主体性につながる。
△いつ，どのようなフィードバックが必要かを，個々に選べるようにする。
△「⾒えなくても確かに存在し，物質により性質や働きが異なる」という科学概念は，現実社会の諸課題とどのように対応するのか︖

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理科・生活科の成果と課題

13○個の必要感に基づいた協働的な学びは，それぞれの学びを深め合う。
○ＡＬＡＣＴモデルにおける２～４の省察場面で，「教え込まず，自ら気付かせる」ための，発達段階に応じた支援の在り方が検証された。

１年生個←実物･友達(モニタリング)

個の学び

４年生

個→協働→個(教師による)５･６年生

個→協働→個(子どもによる)協働的な学びコルト・ハーヘン,2019△拡大した選択肢から決定したプロセスや方略を，個々に実行していくための単元・題材づくり。
△必要なフィードバックを確実に得られる支援。

参考⽂献
・思考と表現を⼀体化させる理科授業

猿⽥祐嗣・中⼭迅

2011

・教師教育学 理論と実践をつなぐリアリスティック・アプローチ

99

東洋館出版社

Ｆ・コルトハーヘン

2019

学⽂社