MATERIALES PARADOCENTES
Octubre 2019

Aprender sobre salud y promoción
de la salud en las escuelas
Conceptos clave y actividadesÍNDICE3

INTRODUCCIÓN

4

APARTADO I: Selección de conceptos clave

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9
9
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10
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¿Qué es una Escuela Promotora de Salud?

La idea de los escenarios para la promoción de la salud
El desarrollo de la iniciativa “Escuelas Promotoras de Salud”
Componentes principales de una Escuela Promotora de Salud

Distintas conceptualizaciones de la salud dentro de las Escuelas Promotoras
de Salud
El concepto de salud dentro de distintas disciplinas científicas
Salud en las escuelas
El modelo patogénico (biomédico)
El modelo de la Organización Mundial de la Salud (OMS)El modelo salutogénico
El modelo de calidad de vida
El modelo socio-ecológico

APARTADO II: Procesos participativos y resultados de aprendizaje
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16

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La participación como pilar esencial de la promoción de la salud en la escuela¿Qué es participación y por qué es importante?
¿Cómo se propicia la participación?

Enseñanza de la alfabetización para la salud y competencias para la acción
Alfabetización para la salud como resultado del aprendizaje en salud, mediante salud ysobre salud
Desde las experiencias de acción a las competencias para la acción
Alfabetización para la salud y escuelas que apoyan las competencias para la acción

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APARTADO III: Ejemplos de actividades de enseñanza y aprendizaje

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Ejemplos de actividades de enseñanza y aprendizaje

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31

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Actividad 1. Categorizar distintas perspectivas de salud
Actividad 2. Alias de Salud
Actividad 3. Ejercicio de mapeo: el concepto de salud y bienestar
Actividad 4. Historias fotográficas: una escuela segura y feliz
Actividad 5. Evaluación del entorno escolar: Si yo fuera ministro...
Actividad 6. El entorno de la escuela al completo: ¿qué hace nuestra escuela para promoveru obstaculizar la salud y bienestar?
Actividad 7. Acción para la salud
Actividad 8. Voces para la Salud
Actividad 9. Evaluación del Diálogo de la Nueva Historia

REFERENCIASINTRODUCCIÓN
La mayoría de los niños y niñas en edad escolar acuden ala escuela, por lo que es un escenario importante para lapromoción de la salud y el bienestar del alumnado, además deresultar per tinente para impar tir aprendizajes relacionados conla salud. Al adoptar un planteamiento holístico de la escuelacomo un escenario saludable, se apoya el empoderamiento y la
par ticipación del alumnado para “usar y moldear ac tivamente
el entorno, creando o resolviendo problemas relacionados conla salud” (OMS, Glosario de Promoción de la Salud, 1998).

El objetivo del presente material para docentes es:presentar los conceptos y pilares esenciales para que las escuelas promotoras
de salud desarrollen la alfabetización para la salud y las competencias para laacción como resultados de la educación para la salud en la escuela, haciendo
hincapié en la impor tancia de la par ticipación del alumnado para promover losvalores fundamentales de las Escuelas para la Salud en Europa (SHE), y paraque una Escuela Promotora de Salud no solo ofrezca ejemplos de actividades
docentes que respalden el aprendizaje de los conceptos y temas anteriormente
mencionados, sino también oportunidades para que el alumnado participe enel desarrollo del entorno escolar en una dirección que promueva más la salud.
El material se divide en tres secciones: (i) Selección de conceptos clave; (ii)Procesos par ticipativos y resultados de aprendizaje; y (iii) Ejemplos de actividadesde enseñanza y aprendizaje. El material se ha desarrollado para ayudar a losdocentes y otros educadores a fomentar el aprendizaje de “conocimientos
y habilidades que permitan al alumnado crear competencias y emprenderacciones relacionadas con la salud, el bienestar y desempeño escolar” (SHE).
La traducción de estos Materiales para docentes ha sido posible gracias a lacolaboración entre el Ministerio de Sanidad y el Ministerio de Educación yFormación Profesional de España. La colaboración entre salud y educación atodos los niveles es clave para impulsar la promoción de la salud en las escuelas.

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APARTADO I

SELECCIÓN DE
CONCEPTOS
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APARTADO I¿Qué es una Escuela Promotora de Salud?
En la presente sección definimos la idea de las “escuelas promotoras de salud”, que sedesarrolló como parte del planteamiento de “escenarios” para la mejora de la salud ybienestar a partir de los años ochenta del siglo XX, y que todavía se secunda tanto en
Europa como en el resto del mundo. Subrayamos brevemente el desarrollo de la iniciativa
de las escuelas promotoras de salud en la Región Europea de la Organización Mundial dela Salud (OMS), y presentamos los principales componentes de una escuela que pueda
caracterizarse como “promotora de la salud”. Lejos de ser estáticos, los componentes seinterpretan, especifican y modifican en los distintos países y contextos educativos. No
obstante, la idea principal se mantiene inalterada: que la escuela se percibe como unsistema dinámico que afecta a la experiencia educativa del alumnado de manera más
amplia y, con ello, a su salud y bienestar. Por consiguiente, las competencias del alumnado
y su disposición para cuidar su propia salud y la de otros no solo se desarrolla en el aula,sino también en la vida diaria de la escuela como comunidad.

La idea de los escenarios para la promoción de la salud
La perspectiva de “escenarios” para la promoción dela salud se inició tras la Carta de Ottawa emitida porla Organización Mundial de la Salud (OMS) en 1986.
Este documento llamó la atención sobre las maneras
en que los lugares, entornos, organizaciones e institu­
ciones habituales interactúan de forma dinámica conla salud y el bienestar de las personas. La carta con­tribuyó a que el enfoque pasara de girar en torno a laregulación de la conducta individual para centrarse
en las fuerzas sociales relacionadas con la salud y elbienestar.
La primera iniciativa internacional dentro de este mar­co fue la red de Ciudades Saludables de la OMS. Tras
esta iniciativa se desarrolló una serie de redes, pro­
yectos e intervenciones en distintos escenarios, comolas escuelas, escuelas infantiles, hospitales y centros
de trabajo promotores de salud.
La idea de los escenarios no supone simplemente la
implementación de una intervención estática “basa­
da en la evidencia” en distintas esferas, con objeto depromover la salud y el bienestar (por ejemplo, White­
law et al., 2001; Simovska & McNamara, 2015); másbien, se refiere a un planteamiento genérico ante

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la promoción de la salud y el bienestar sustentados
por los principios relacionados con el concepto so­
cioecológico de la salud, los factores sociales deter­minantes, la equidad, el empoderamiento y la eman­cipación. Así, la OMS define un “escenario para lasalud y el bienestar” como el lugar o contexto social
en que las personas desarrollan actividades diarias yen el cual interactúan dinámicas culturales, históricas,
medioambientales, organizativas y personales que
afectan a la salud y el bienestar.
Aplicado a las escuelas, la definición es como si­gue:
Una escuela promotora de salud es aquellaque se centra constantemente en proporcio­
nar a niños, niñas y jóvenes oportunidades pa­
ra vivir, aprender y jugar (OMS, 1991).

El desarrollo de la iniciativa “Escuelas Promotoras de Salud”
El concepto de “Escuelas Promotoras de Salud” emer­gió en Europa a comienzos de los años ochenta delsiglo XX. Fue posteriormente desarrollado en el Sim­posio de Escuelas Promotoras de Salud de la Organi­zación Mundial de la Salud (OMS) celebrado en Es­
cocia en 1986 y se desarrolló unos años más tarde
en la publicación titulada The Healthy School (Young& Williams, 1989). Con arreglo a estos desarrollos y
los principios democráticos fundamentales, la pro­moción de la salud en las escuelas se define como unproceso social de empoderamiento y agencia indivi­
dual y comunitaria.
La Red Europea de Escuelas Promotoras de Salud(REEPS) fue establecida oficialmente en 1991 por laoficina europea de la OMS, el Consejo de Europa yla Comisión Europea. La iniciativa se fundamentó
en los cinco principios de la Carta de Ottawa. Des­de 2017, la red se denomina Fundación Red Europeade Escuelas Promotoras de Salud (conocida como
Red SHE o Schools for Health in Europe). Se articu­
la como organización no gubernamental (ONG) in­
dependiente respaldada por la Comisión Europea yen estrecha colaboración con la Oficina Europea dela OMS. La red se compone de coordinadores nacio­
nales y regionales de treinta y dos países de la Re­
gión Europea de la OMS, mientras otros países es­
tán en proceso de afiliación. Los valores esenciales
de la SHE siguen recogiendo las ideas originales y seidentifican firmemente con la equidad, la sostenibili­
dad, la inclusión, el empoderamiento y la democracia(www.schoolsforhealth.org).

Componentes principales de la Escuela Promotora de SaludEl entorno escolar al completo se percibe como una
esfera esencial para la acción si se pretende que una
escuela promueva la salud. Esto supone que no sehaga hincapié exclusivamente en la enseñanza y elaprendizaje, sino también en la filosofía y la cultura
escolar en conjunto; es decir, en las relaciones inter­
personales, en la dirección de la escuela, en el currí­culo, en las políticas, prácticas y en el entorno físico
de la escuela. Se considera vital que una Escuela Pro­
motora de Salud sea una comunidad de “aprendiza­je” y “crecimiento” en la que el alumnado desarrollesus capacidades y atributos y mejore sus conocimien­
tos, habilidades y competencias tanto en el aula co­mo en la vida escolar diaria. Asimismo, la escuela es
un importante escenario para el desarrollo del perso­
nal y para su salud y bienestar. En la Figura 1 se repre­
sentan los componentes principales de una escuela
promotora de salud, que interactúan dinámicamente
entre sí y son simbióticos. Entre estos componentes
se encuentran, a título meramente enunciativo y no
exhaustivo, los siguientes:
Entorno físico de la escuela:
Este componente no solo se refiere al tamaño de lasaulas y espacios exteriores, sino también al clima inte­rior, incluyendo la iluminación, ruido, higiene, arqui­
tectura, diseño interior, mobiliario e instalaciones.

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Entorno social de la escuela:
Este componente se centra en la calidad de las rela­ciones del alumnado entre sus pares, así como de lasrelaciones entre alumnado y cuerpo docente, otros
miembros del personal y el equipo directivo de la es­
cuela. Este componente incluye, asimismo, las políti­
cas escolares relacionadas, por ejemplo, con la salud
y el bienestar, protección contra el acoso, la seguri­
dad, la inclusión, igualdad y diversidad. De igual for­ma, el componente incorpora los medios de comu­
nicación social y los escenarios virtuales, dado quetanto la comunicación digital como analógica puede
afectar a la salud y el bienestar y forman parte inte­
grante de la cultura de la escuela.
Vínculos comunitarios:
Este componente se refiere a la colaboración con pa­
dres y madres, familias y otros agentes, incluidas las
autoridades locales, organizaciones no gubernamen­
tales (ONG), deportivas, clubes recreativos, organi­zaciones del tercer sector y empresas privadas que
pueden contribuir a ampliar las oportunidades parael juego, el aprendizaje y el desarrollo dentro y fuera
de la escuela.
Políticas de escuela saludable:
Este componente se refiere al estilo de liderazgo, lasestrategias y normas de gobierno, y a la colaboración
profesional entre docentes, profesionales de la salud

y comunitarios - y otros actores involucrados a fin degarantizar la claridad del objetivo compartido por to­da la comunidad escolar para promover y poner en
práctica la salud y el bienestar en la escuela.
Habilidades de salud individuales y competenciaspara la acción:
Este componente se refiere a las competencias que
suelen desarrollarse a través del currículo, incluido
el contenido relacionado con la salud, los objetivos y
metodología docente utilizada en el aula, así como elaprendizaje interdisciplinar y las actividades extracu­
rriculares en el ámbito escolar en su conjunto.

Servicios de salud:
Este componente se refiere a facilitar la atención a los
cuidados de salud y la promoción de la salud a travésde la coordinación con los servicios de salud y con
otros agentes implicados en la salud escolar.

Vínculoscomunitarios

Entorno social
de la escuela

Entorno físico
de la escuela

Figura 1.

La escuela en su conjunto como sistema dinámico
de componentes interrelacionados que colaboranpara promover la salud y el bienestar.

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Políticas deescuela saludable

Habilidades desalud individuales
y competenciaspara la acción

Serviciosde salud

Distintas conceptualizaciones de la salud que operan en las
Escuelas Promotoras de Salud
En esta sección esbozamos algunas conceptualizaciones (modelos) de salud con el
objetivo de ayudar al profesorado y al personal de la escuela a reflexionar y navegar porla complejidad del panorama, y tomar decisiones a la hora de planificar y llevar a cabo sus
prácticas dentro del marco de una escuela promotora de salud. Es importante subrayarque se trata meramente de una selección y no de una lista exhaustiva de diferentes
conceptualizaciones de la salud. Los límites entre modelos no están perfectamente
definidos, ya que se solapan y entrecruzan de múltiples formas. En las escuelas, tanto
docentes como el personal no docente trabaja con distintos modelos en distintos
momentos, incluso a veces combinándolos. Esta panorámica puede resultar útil a la horade planificar y aclarar los objetivos, contenidos y métodos de enseñanza.

El concepto de salud dentro de distintas disciplinas científicas
A primera vista, la pregunta “¿qué es salud?” parece
sencilla y directa, ya que muchas personas se la han
planteado, han reflexionado sobre ella y han encon­
trado una respuesta. Sin embargo, en cuanto empe­
zamos a hablar de las mejores formas de promoverla salud, resulta evidente que la conceptualización desalud se caracteriza por un alto nivel de complejidad
y ambigüedad. La salud, al igual que la enfermedad,
se experimenta de forma individual, pero también a
través de una serie de dinámicas que la conforman,
como el origen socioeconómico, la etnia, cultura,edad, género y discapacidad. De igual forma, la con­
ceptualización de salud está integrada en el dominiode la práctica, en la disciplina científica en que se de­sarrolla la conceptualización, y en las circunstancias
socioculturales, históricas y políticas más amplias.
A continuación, enumeramos algunos ejemplos deconceptualizaciones según la disciplina:
Las ciencias biomédicas y de la salud se han cen­
trado en el diagnóstico y tratamiento de enfermeda­
des. Dentro de estas ciencias, la salud se define prin­cipalmente como la ausencia de la enfermedad. Losesfuerzos para promover la salud se concentran enevitar enfermedades
La economía se interesa por el establecimiento devínculos entre la salud y el bienestar en la sociedad.
Parte de la percepción y análisis de la salud a travésdel coste que supone para la sociedad; si las medidas
preventivas reducen estos costes, y si las aportacio­
nes a la salud contribuyen a la economía.

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La psicología se interesa por la salud a través de lavaloración de la agencia individual y la calidad sub­jetiva de vida.
La antropología se fija en las interpretaciones cultu­
rales de la salud y su relación con la vida diaria de laspersonas.
La ciencia educativa explora los vínculos entre la sa­
lud y el aprendizaje; en concreto, la evidencia existen­
te entre una salud positiva y un aprendizaje efectivo,
y qué capacidades y atributos necesita el alumnado
para comprender y cuidar de su propia salud y de lasalud de los demás.
Así, podría argumentarse que el concepto de salud
es “controvertido” (Green et al., 2015). Por “controver­tido” se entiende que el concepto es un constructosocial, que cambia con el tiempo, según el espacio
y el dominio de uso; que sus principios subyacentes
están cargados de valor y abiertos a interpretaciones
diversas y muchas veces opuestas.

Salud en las escuelas
Históricamente, la salud ha sido objeto de práctica es­
colar de una forma u otra, y la percepción permanen­
te es que la salud y la educación se encuentran entre­
tejidas dialécticamente. Por ejemplo, una salud mejor
puede contribuir a un mejor aprendizaje y rendimien­
to escolar que, como contrapartida, puede resultar en
una mejor salud. Los orígenes de la educación para lasalud datan de las inquietudes por la salud de los si­
glos XVIII y XIX, si no de antes.
Los diversos discursos confrontados relacionados con
la definición de salud anteriormente mencionada hantenido una considerable influencia sobre el desarrollo yla interpretación de la educación para la salud y la pro­moción de la salud en las escuelas. El desafío para la
educación para la salud y la promoción de la salud en laescuela es que las conceptualizaciones de la salud porlas disciplinas que hemos mencionado anteriormente
se hallan entretejidas con las políticas escolares en laconformación e implementación de las prácticas. En
otras palabras, el trabajo con la educación para la saludy la promoción de la salud en la escuela es transver­
sal y multidisciplinar, y se nutre de distintas formas deentender la salud, que en ocasiones son explícitas, es­tán diferenciadas y son complementarias, mientras queen otras son implícitas, vagas y contradictorias entre sí.
Aunque sea positivo al reconocer la complejidad de lasalud en cuanto concepto y fenómeno, su naturalezatransversal y multidisciplinar hace que trabajar con la
educación para la salud y la promoción de la salud su­
ponga todo un desafío para los equipos directivos, do­centes y resto del personal escolar.

El modelo patogénico (biomédico)
La definición de salud más influyente en los últimos
dos siglos ha sido la del modelo biomédico. La consi­
deración científica, biomédica, de la salud emergió enEuropa occidental en la época de la Ilustración, junto
con la racionalidad, el individualismo, la tecnología yla ciencia como principales formas de conocimiento.
El enfoque biomédico se centra en la determinaciónde por qué enferman las personas, cuáles son los fac­
tores de riesgo y cómo pueden evitarse, aminorarseo tratarse. Bajo esta perspectiva, se suele percibir alalumnado como sujeto portador del riesgo, cuya sa­
lud debe protegerse para reducir el riesgo de enfer­
mar en un momento posterior de su vida. El concepto
de salud se determina como patogénico (que produ­
ce enfermedad) en la naturaleza. Naidoo y Wills (2016)
han sugerido la siguiente terminología:
biomédica – la salud es una propiedad de los seres
biológicos.
reduccionista – la salud se determina a través de la su­
ma de sus componentes constitutivos más pequeños.
mecanicista – el cuerpo es como una máquina quepuede “arreglarse” si se rompe.
alopática – si hay algo que no funciona bien en el
cuerpo, debe tratarse mediante la aplicación de una
fuerza opuesta; por ejemplo, medicación.
A pesar de las increíbles mejoras producidas por laperspectiva médica sobre la salud pública durante la
Ilustración, este modelo también tiene sus limitaciones.

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El planteamiento se sustenta en un determinado con­junto de valores y relaciones de poder entre los “ex­pertos en salud” y los “legos en la materia”, donde se
percibe al individuo como receptor (más o menos) pa­
sivo de servicios expertos (de salud). En enfoque nose centra en las experiencias subjetivas del individuo
sobre la salud. En las escuelas, este modelo se usa,
por ejemplo, para aprender sobre distintas enferme­dades, sus vínculos con el comportamiento individualy sobre la prevención de enfermedades realizando
cambios en el estilo de vida del alumnado.
En su crítica clásica del discurso médico, Crawford(1977; 1980) utilizó el término “salutismo” para hacerhincapié en la preocupación predominante del discur­
so por la salud individual y las relaciones entre enfer­medad y estilo de vida individual, y la “culpabilizaciónde la víctima”. Es crítico con la premisa dirigida contra
individuos vulnerables cuya enfermedad se atribuye asu estilo de vida, mientras se ignoran cuestiones im­
portantes como la desigualdad y la causalidad social
de la enfermedad.
Esta crítica sentó las bases para que las organizacio­
nes internacionales lanzaran la agenda para la promo­
ción de la salud y puso en marcha la Carta de Ottawa(OMS, 1986) que desempeñó un papel influyente yesencial en el desarrollo del marco de la Escuela Pro­
motora de Salud (OMS, 1998).

El modelo de la Organización Mundial de la Salud (OMS)
La definición más influyente e instrumental del con­cepto de salud para el desarrollo de un marco de Es­
cuelas Promotoras de Salud procede de la Organi­zación Mundial de la Salud. La definición de la OMS
determina la salud como un estado positivo de bien­
estar, percibiéndolo como un derecho humano fun­damental y a la vez como una inversión en una socie­
dad democrática y justa:…la medida en que un individuo o grupo es
capaz, por un lado, de materializar sus aspi­
raciones y satisfacer sus necesidades y, por elotro, de cambiar o asumir el entorno. Por con­siguiente, la salud se percibe como un recursopara la vida diaria, no el objetivo de la vida: setrata de un concepto positivo que acentúa losrecursos sociales y personales, así como las ap­
titudes físicas. (OMS, 1984)
Esta definición también subraya que la salud se en­cuentra integrada en nuestras vidas cotidianas. Está
entretejida con las condiciones de vida y factores so­
ciopolíticos y culturales, así como con recursos indivi-

duales. Está íntimamente relacionada con las cuestio­nes de equidad y justicia social. Asimismo, se percibe
que la salud abarca diferentes dimensiones que seencuentran mutuamente interconectadas. Cuando la
OMS introdujo el concepto por primera vez en 1946,
la salud se dividía en tres dimensiones: física, mental
y social. La salud física puede entenderse como con­cerniente al cuerpo, e incluye diversas premisas: des­de la ausencia de enfermedad o dolencia, hasta estar
en forma y poder realizar las tareas del día a día. La
salud mental supone la realización de la propia valía ypotencial; ser capaz de asumir un tipo normal de es­trés y sentirse bien; trabajar productivamente y par­ticipar en la contribución al bien colectivo. La saludsocial se refiere a crear y mantener relaciones socia­
les, tener un vínculo con la familia y las amistades, ytener la sensación de contar con apoyo y participar
en actividades con otras personas. No obstante, conposterioridad se han sugerido otras dimensiones, co­mo la espiritual y sexual, para subrayar la compleja ycompleta naturaleza de la salud.

El modelo salutogénico
El término “salutogénesis” fue acuñado por Antonov­sky (1987) para hacer hincapié en su diferenciaciónde “patogénesis”. Se compone de dos términos: sa­lus, la voz latina para bienestar y felicidad, y genea, eltérmino griego para origen. En contraste con el mo­delo biomédico y en línea con el modelo de la OMS,
esta idea de salud hace énfasis en el bienestar y losaspectos positivos de la salud, centrándose en las di­námicas que los producen o que mantienen a las per­sonas saludables, en lugar de en aquellas que pro­ducen dolencias. La propia salud, dentro del dominio
positivo, se entiende en un continuo dinámico más
que como una situación estática. El foco se sitúa so­bre las formas en que los individuos asumen condi­
ciones de vida adversas relacionadas con la salud. Al
valorar las complejidades e incertidumbres del mun­do en que vivimos, y teniendo en cuenta la necesidad
humana fundamental de comprender y poner orden
entre tanta complejidad, Antonovsky introdujo la no­
ción del “sentido de coherencia” como cualidad clave
que caracteriza a una persona saludable.

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Sugirió que el “sentido de coherencia” comprendetres componentes: comprensibilidad, manejabilidad
y significatividad (Figura 2). Antonovsky 1987, afirma:
un sentido de coherencia es (…) una orientación glo­
bal que expresa el grado en el que una persona tiene
un sentimiento de confianza generalizado y estable,aunque dinámico, de que:a) los estímulos derivados de los medios interno y ex­terno en el curso de la vida son estructurados, prede­cibles y explicables;b) los recursos están disponibles con respecto a las
demandas que el individuo se va a encontrar deriva­
das de esos estímulos; yc) esas demandas son retos, con significado, dignas
de inversión y compromiso.

Figura 2.

El modelo salutogénico
(inspirado por Antonovsky, 1987)

Comprensibilidad¿Entiendo la cuestión?

Sentido decoherencia
Signiﬁcatividad

Manejabilidad¿Es algo que merezca
el compromiso yla participación?

¿Tengo recursos suficientes
para satisfacer las
demandas?

Evidentemente, un “sentido de coherencia” hace hin­capié en la interacción dinámica entre individuos ysus hábitats, incluidos recursos materiales, entornos
sociales y los factores que influyen sobre las capaci­
dades individuales de afrontamiento. Subraya queestos factores no se componen sencillamente de losrecursos internos del individuo, sino que también in­cluyen la calidad de las relaciones interpersonales, el
nivel y calidad de conectividad social, y la existencia

de entornos propicios. En las escuelas, este modelo
se fomenta al aprender sobre la salud y las prácticas
de promoción de la salud y a través de ellas. Cuando
esto funciona bien, el alumnado participa en la defini­ción de lo que significa la salud para ellos y ellas, y enla identificación de las importantes relaciones socia­
les y demás circunstancias en su entorno inmediato
que influyen sobre la salud.

El modelo de calidad de vida
El modelo de calidad de vida entiende que la salud
es fundamental para determinarla. La calidad de vida
puede definirse a través de tres categorías principa­
les: ser, llegar a ser y pertenecer (Woodill et al., 1994;
véase también Raeburn & Rootman, 1998).
Cada categoría abarca distintas áreas de la vida dia­
ria y la experiencia vivida del individuo. La categoría“ser” afecta a las áreas que se encuentran relaciona­das con las dimensiones física, psicológica y espiritualdel individuo.

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La categoría “llegar a ser” contiene aspectos relacio­
nados con el trabajo, el aprendizaje, el ocio y el de­sarrollo personal. La categoría “pertenecer” afecta
al entorno social, relacional y laboral, así como a lascondiciones de vida en su sentido más amplio. La sa­
lud se identifica como subcampo de la calidad de vi­da, y las tres áreas –psicológica, física y social– se co­rresponden con la dimensión del modelo de salud dela OMS (Raeburn & Rootman, 1998) (Figura 3).

Figura 3.

Calidad de vida

Medida en que lapersona disfruta
de importantes
oportunidades enla vida

Ocio

er
as

d
Salu

FísicaCrecimiento
personalrga
Lle

Psico­
lógicaEspiritualSer

La salud como componente dela calidad de vida (adaptado deRaeburn & Rootman, 1998)

Práctica

Pertenecer
Ecológica

SocialComuni­taria

Cada uno de los dominios contiene un abanico deoportunidades y desafíos para la salud y bienestar delas personas. La salud de las personas viene deter­
minada por el grado en que pueden ejercer la capa­
cidad de intervenir sobre los factores determinantes(tanto en el macro como en el micronivel) en estasáreas de la vida, y el grado en que el cambio se oca­
siona como resultado de la intervención en estos do­
minios para amplificar el abanico de oportunidades.

Los docentes con el alumnado pueden planificar yconstruir su educación para la salud y actividades pro­motoras de la salud mediante el uso de distintos do­
minios de este modelo; por ejemplo, promoviendo e
incorporando relaciones sociales positivas (pertene­cer); y/o a través de un rendimiento escolar en que elalumnado conozca y sienta el éxito (llegar a ser); y/oguiando y trabajando con el alumnado para iniciar
cambios positivos en el entorno de la escuela (ser).

El modelo socio-ecológico
El concepto de salutogénesis supuso un cambio deldiscurso médico hacia lo que se ha denominado unconcepto de salud socio-ecológico o eco-holístico.
Este modelo interpreta la salud como polifacética e
influida por una serie de fuerzas simbólicas que abar­can desde factores del nivel individual hasta el inter­
personal y comunitario, así como factores del ámbito
social. Uno de los diagramas más populares que ilus­
tran los diversos factores que promueven, protegeny desafían la salud es el de Dahlgren y Whitehead(1991) (Figura 4).

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Aquí, la salud se ve influida por los contextos social y
medioambiental más amplios, diversos condicionan­tes materiales y sociales, el soporte mutuo de la fami­lia, amistades y barrio, así como diversos factores delnivel individual (por ejemplo, conducta orientada ala salud, edad y sexo). Este planteamiento que utiliza
los factores determinantes de salud indica que la sa­
lud no es solo una cuestión individual, sino tambiénsocial.

Figura 4.

Los principales factores determinantes
de la salud (adaptado del Marco dedeterminantes sociales de la salud
de Dahlgren & Whitehead, 1991)

Es
til

Re

os

Agricultura yproducciónde alimentos

Edad, sexo yfactoresconstitucionales

vi

ias

Educación

Agua ysaneamiento
iales y comun
c
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v
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i
d
s
o
ayt
s icionersaba s ye ndljoDesempleoa Co

Servicio deatención
sanitaria

Alojamiento

Influencia diaria

Este modelo remarca que la salud implica tanto lacomplejidad de la persona al completo, así como delentorno. La salud se crea en lugares donde las perso­
nas viven, aman, aprenden, trabajan y juegan (Orga­nización Mundial de la Salud, 1986) y, por consiguien­te, las acciones encaminadas a mejorar y mantener lasalud deben tener en cuenta estos lugares o esce­
narios como las escuelas, lugares de trabajo, hospi­
tales y ciudades. Esta conceptualización conformó la“perspectiva de escenario” hacia la promoción de lasalud, de la que la iniciativa de las Escuelas Promoto­13 | schoolsforhealth.org | Materiales para Docentes

ras de Salud es un ejemplo. Las prácticas y políticas
escolares que priorizan este modelo no solo abordan
el conocimiento y entendimiento relacionado con lasalud de cada estudiante, sino también factores es­
tructurales determinantes de la salud en el ámbito dela escuela y/o la comunidad local. Crea oportunida­
des para que el alumnado sea agente del cambio enel ámbito de la escuela y/o de la comunidad.

APARTADO II

PROCESOSPARTICIPATIVOS YRESULTADOS DE
APRENDIZAJE
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APARTADO II

La participación como pilar esencial de la promoción de lasalud en la escuela
En esta sección hacemos énfasis en que las escuelas deberían asegurarse de que segarantiza el derecho de todo el alumnado a participar en la decisión sobre las acciones que
afectan a su salud y bienestar. Definimos el concepto de participación y describimos losbeneficios de la participación para alumnado y escuelas. Presentamos cinco modalidadesde participación en las escuelas que pueden utilizarse para reflexionar sobre las prácticas
escolares actuales y para planificar futuras actividades encaminadas a mejorar, aumentar
y/o garantizar la participación del alumnado.

¿Qué es participación y por qué es importante?
En las sociedades democráticas, la participación es
un valor importante y un componente esencial en lavida de una escuela entendida como comunidad. Es­
tá estrechamente relacionada con la Convención so­
bre los Derechos del Niño de Naciones Unidas, que
hace hincapié en que los intereses de niños y niñas
deben ser la prioridad clave al tomar decisiones que
afecten a sus vidas. Hay que escucharlos e implicar­
los de la forma que resulte apropiada en función desu edad y desarrollo. Niños y niñas tienen una com­prensión exclusiva de sus propias experiencias, de­seos y preferencias, y sus voces pueden escucharse,
comunicarse y seguirse a través de planteamientos
participativos.

Según Save the Children y el Fondo Internacional deEmergencia de las Naciones Unidas para la Infancia(UNICEF) (Lansdown, 2011), la participación puede
definirse como un proceso continuo de expresión eimplicación activa de los niños y niñas en la toma dedecisiones en distintos ámbitos en cuestiones que
les conciernen. Precisa compartir información y diálo­
go entre niños, niñas y adultos basado en el respetomutuo, y exige que se tengan plenamente en cuen­ta sus opiniones considerando, asimismo, su edad ymadurez.

Las decisiones plenamente informadas por las perspectivas
propias de los niños y niñas serán más relevantes, más efectivas
y más sostenibles (Landsdown, 2011)15 | schoolsforhealth.org | Materiales para Docentes

La escuela es un importante escenario en las vidas delalumnado. Se trata de un lugar donde pasan mucho
tiempo, donde crean y mantienen importantes rela­ciones y donde cuentan con espacio y tiempo parael aprendizaje de las muchas valiosas competencias
que necesitan tener ahora y en el futuro. Asimismo,se reconoce como un escenario que afecta a la saludy bienestar del alumnado. Así, la escuela es un entor­
no apropiado donde el alumnado puede aprender aidentificar los factores que promueven u obstaculizan
su salud y bienestar, así como un lugar donde esta­
blecer objetivos, planificar y tomar decisiones sobre
sus actividades a fin de tomar medidas para un mayor
desarrollo propio y mejora de su escuela.

participación promueve el aprendizaje sobre compe­
tencias relacionadas con la salud y también a travésde dichas competencias, que incluyen las habilida­
des para la ciudadanía, la motivación, la capacidad
de intervención, la sensación de propiedad, la auto­
estima y la autoeficacia. Hacer las cosas juntos mejo­
ra las relaciones entre alumnado y personal y entre
los propios estudiantes con la mejora de la comuni­
cación, cooperación y el entendimiento de las pers­
pectivas de los demás. De igual forma, la participa­
ción en la promoción de la salud y bienestar en lasescuelas contribuye al desarrollo positivo de la cul­tura escolar, incluida la filosofía y vida de la escuelacomo comunidad.

Según diversas revisiones (por ejemplo, Greibler etal., 2017; Mager & Nowak, 2017), fomentar la parti­
cipación del alumnado en la educación y promoción
de la salud en la escuela no solo beneficia al propio
alumnado, sino también a las relaciones sociales delas escuelas y a las escuelas como organizaciones. La

La participación ofrece oportunidades paraque niños y niñas con antecedentes muy diver­
sos construyan el sentido de pertenencia, soli­
daridad, justicia, responsabilidad, cuidado ysensibilidad. (Landsdown, 2011)¿Cómo se propicia la participación?
El apoyo a la participación del alumnado varía de una
escuela a otra. Para poder dar respuesta a los dere­chos de niños y niñas, el alumnado debe poder asu­
mir responsabilidad y contar con oportunidades paraejercer influencia. Por ejemplo, podría participar enla identificación de problemas relacionados con elbienestar escolar y debatir distintas formas de hacer
frente a estos problemas. Los niños y niñas más pe­
queños son capaces de describir el bienestar esco­
lar de una manera amplia y pueden aportar ejemplos
concretos de cómo organizar la escuela de formas
que resulten más conducentes a prosperar en la es­
cuela. Para hacerlo, las políticas y prácticas escolares
deben fomentar y dar respaldo a la participación delalumnado. Cuando no se disponga de esta posibili­
dad, puede que el alumnado sienta que no sabe có­
mo participar, que hay muchas cosas que ya se han
decidido, o que no hay espacio para la expresión desus opiniones (Välivaara et al., 2018).
Es importante conocer las diversas maneras de defi­
nir la participación del alumnado para poder evaluar
el planteamiento propio de la escuela y desarrollar
aquellas prácticas que resulten más favorables parala participación activa. La participación puede carac­terizarse de muchas maneras.

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A continuación, se incluye una útil categorización mo­
dificada a partir de Hart, 1992 y Simovska, 2005:
1) Falta de participación: el alumnado no tiene per­mitido expresar sus deseos y opiniones, y son las per­sonas adultas quienes deciden e implementan lasprácticas escolares.
2) Participación simbólica: puede que se pida alalumnado que exprese sus opiniones, aunque no ne­cesariamente se tienen en cuenta, dado que son las
personas adultas quienes toman las decisiones y lle­
van a cabo las prácticas.
3) Consulta: las opiniones del alumnado se toman enserio a la hora de identificar los factores relevantes
que abordar, los objetivos del escenario y para deci­
dir las acciones que corresponden, pero son las per­sonas adultas quienes toman las decisiones.
4) Influencia: el alumnado desempeña un papel ac­
tivo y auténtico en los debates y la toma de decisio­nes, pero son las personas adultas quienes toman lasdecisiones finales.

5) Poder compartido: estudiantes y personas adul­
tas comparten poder sobre las decisiones, que se to­
man de manera democrática. El alumnado también
asume la responsabilidad por sus decisiones de for­ma apropiada a su edad y desarrollo.
Las cinco modalidades de participación pueden or­
ganizarse de muchas maneras. Al presentar diversos
tipos de participación en disposición circular se de­muestra que cada tipo tiene idéntica importancia, yal seleccionar una en lugar de otra se suele tomar ladecisión en función de la idoneidad de cada tipo en
un determinado contexto. Sin embargo, al presentarla participación en escalera o camino, se sugiere vi­
sualmente que la participación es jerárquica: quie­nes están más abajo en la jerarquía (en los peldaños
más bajos/al comienzo del camino) representan una
forma menos avanzada o más sencilla de plantear laparticipación; mientras que quienes están más arriba
en la jerarquía (en los peldaños más altos/al final delcamino) representan una forma más avanzada o más
compleja de plantear la participación.

Figura 5.

Disposición circular y en escalera para presentar la participación(modificado a partir de Hart, 1992 y Simovska, 2005)

Falta departicipación

Poder
compartido

Participación
simbólica

Poder
compartido
Inﬂuencia
Consulta
Participación
simbólica

Inﬂuencia

Consulta

Las escuelas pueden abordar la participación de for­mas distintas. Lo importante es que durante los años
que el alumnado pase en la escuela, todo el alum­
nado cuente con posibilidades reales de la partici­
pación activa que resulte apropiada según su edad.

17 | schoolsforhealth.org | Materiales para Docentes

Falta departicipación

Hasta los niños y niñas más pequeños deben contar
con la oportunidad de que se los vea, escuche y valo­
re como colaboradores en la construcción de la tomade decisiones con arreglo a su edad.

Enseñanza de la alfabetización para la salud y competenciaspara la acción
En la presente sección definimos la alfabetización para la salud como un resultado
del aprendizaje de la educación para la salud y describimos sus cinco componentes
fundamentales. Se ofrecen ejemplos de objetivos de aprendizaje encaminados a desarrollar
la alfabetización para la salud para los cursos 1º-2º de primaria, 3º-6º de primaria y Educación
Secundaria Obligatoria (ESO), a fin de ayudar en la planificación del profesorado. A travésde dichas actividades planificadas, los docentes pueden facilitar el aprendizaje de laalfabetización para la salud completa durante toda la educación básica. De igual forma,
tratamos las competencias para la acción como forma de interactuar con cuestiones desalud en varios ámbitos. Describimos un modelo pedagógico concreto para desarrollar
competencias para la acción entre el alumnado, denominado IVAC: “I” por “investigación”;“V” por “visiones”; “A” por “acción” y “C” por “cambio” (Jensen, 1997).

Alfabetización para la salud como resultado del aprendizaje en salud, mediantesalud y sobre salud
La alfabetización para la salud, según Nutbeam (2000),
es un resultado esencial de la educación para la salud
vinculada con el área de acción de la promoción de lasalud denominado “desarrollo de habilidades persona­les”. Se la ha relacionado con resultados positivos parala salud, incluida una mejor calificación de la propia sa­
lud. Así, el desarrollo de la alfabetización para la salud
contribuye a reducir las diferencias de salud entre la po­
blación infantil. Esta alfabetización se fundamenta en lasalud como activo, dando apoyo al desarrollo de la au­
tonomía, empoderamiento y habilidades del alumnado
para participar en la promoción del bien colectivo y lascompetencias para la acción relacionadas con la salud.
Todo el aprendizaje relacionado con la alfabetizaciónpara la salud es un derecho de todos los niños y niñas.
Cuando la alfabetización está integrada en las políticas
y prácticas escolares, la escuela garantiza que todo elalumnado cuente con oportunidades de practicar y al­canzar un amplio abanico de competencias relaciona­das con la salud durante toda su escolarización.
La alfabetización para la salud, que tiene muchas simi­
litudes con el concepto de “habilidades para la vida”,
puede definirse como la capacidad para comprender­
se a uno mismo y a los demás, así como el mundo, deforma que nos permita tomar decisiones significativas
relativas a la salud. También incluye la capacidad deidentificar y abordar los factores que constituyen lascondiciones propias y ajenas para la salud y el bien­
estar. Según Paakkari y Paakkari (2012), para ello, el
alumnado debe poder desarrollar un amplio espec­

18 | schoolsforhealth.org | Materiales para Docentes

tro de competencias de alfabetización para la salud,
incluyendo:
Conocimiento teórico relacionado con la salud y elbienestar. Supone la capacidad de nombrar, describir
y memorizar cuestiones, principios, conceptos y mo­delos relacionados con la salud. Se comunican, por
ejemplo, a través de debates dirigidos por docentes ocompañeros y compañeras en el aula, y al hacer uso dehistorias y escenarios de la vida real. La salud se perci­
be como algo multidimensional (según se ilustra en la
Figura 4) y multidisciplinar.
Conocimiento práctico y habilidades, incluido el co­nocimiento intuitivo enraizado en parte en la experien­
cia del alumnado. Las habilidades prácticas exigen que
el alumnado pueda aplicar el conocimiento teórico enla práctica. Se desarrolla a través del aprendizaje expe­
rimental continuo, progresivo y coherente tanto dentro
como fuera del aula. Las habilidades pueden ser espe­
cíficas de salud, como al atender a la higiene personal,
pero también pueden ser más generales e importantes
en otro contexto, como la capacidad de buscar infor­
mación (relacionada con la salud).
Pensamiento crítico individual, que da por hecha lacapacidad de tratar el conocimiento como algo diná­mico e incierto, y de adoptar una actitud exploratoria
hacia el mundo. Se debe apoyar al alumnado para que
investigue temas de salud desde distintas perspectivas,
como ciudadanos y ciudadanas críticos y como consu­

midores y consumidoras críticos. Al hacerlo, alumnos
y alumnas buscan conexiones lógicas, solucionan pro­
blemas, argumentan a favor o en contra temas de ac­tualidad y evalúan la validez de la información sobre
salud mediante el uso de estrategias como el mapeo
mental, solución de problemas, parejas interactivas o
trabajo en grupo y colaboración.
Conciencia de uno mismo, que es la habilidad de re­flexionar sobre uno mismo, permitiendo la contextuali­
zación personal de las cuestiones de salud e indagan­
do en los propios deseos, preferencias, puntos fuertes
y débiles, valores y actitudes. También incluye la capa­
cidad de reflexión sobre uno mismo como aprendiz.
La conciencia de uno mismo puede desarrollarsecreando experiencias de aprendizaje en que el alum­
nado reflexione sobre el contenido desde la perspec­
tiva de sus vidas personales y examine críticamente su
propia forma de pensar y comportarse. También ayu­
da al alumnado a entender a los demás, cómo nos per­ciben los demás, nuestra actitud y nuestras respuestas
ante los demás, en cada momento. Es esencial para laautogestión y la autoeficacia.
Ciudadanía, que se refiere a la capacidad de actuar
de forma éticamente responsable. Supone la partici­
pación en la promoción del bien colectivo y la demo­
cracia y participar en un diálogo que implique distintas
perspectivas en relación con un tema. El desarrollo dela ciudadanía relacionada con la salud en la escuela exi­
ge situaciones de aprendizaje en que se ayude al alum­

nado a pensar más allá de su perspectiva personal, ya valorar las posibles consecuencias de sus acciones
sobre sí mismos, sobre otros y/o sobre la sociedad ensu conjunto. Para el desarrollo de las competencias en
ciudadanía relacionadas con la salud, el alumnado tam­bién tiene que experimentar la participación en accio­
nes que desarrollen la capacidad del alumnado de tra­bajar con otros, de respetar la diversidad de opiniones,
y de identificar y abordar las oportunidades y/o desa­
fíos para conseguir y mantener una buena salud.
La alfabetización para la salud puede y debe desarro­llarse en todos los cursos, de forma apropiada segúnla edad. Los ejemplos incluidos más adelante mues­
tran la forma de introducir varios componentes de al­fabetización en salud en los diversos cursos de la edu­
cación básica.
En los cursos 1-2 (aproximadamente a los 6-8 años),el foco suele centrarse en factores relacionados con lavida diaria personal y el entorno inmediato, para prac­
ticar habilidades básicas relacionadas con la salud (Ta­bla 1). Los niños y niñas llegan con curiosidad por elmundo y hay algunos elementos de habilidades en
ciudadanía que ya se les han presentado. Mediante
el uso de planteamientos participativos, se puede y sedebe animar e implicar al alumnado más pequeño enel desarrollo de la salud y bienestar de su entorno es­
colar. También puede hablarse de cuestiones sencillas
sobre derechos y responsabilidades.

Tabla 1
Ejemplos de objetivos curriculares para los cursos 1-2 (aproximadamente, 6-8 años; aplicado del Plan de Estudios Princi­
pal Nacional Finlandés, 2014).
COMPONENTE DE ALFABETI ZACIÓN PARA L A SALUDPARA APOYAR Y ANIMAR AL ALUMNADO...

Conocimiento teórico

A poner nombre y describir factores que apoyan la salud y el bienestar, y las necesi­
dades básicas de la vida.

Conocimiento práctico

A practicar el uso de: (i) habilidades diarias sencillas del cuidado de uno mismo; (ii)pedir ayuda; y (iii) habilidades de trabajo en grupo.

Pensamiento crítico

A meditar, hacer preguntas y justificar sus opiniones sobre temas sencillos relaciona­dos con temas sencillos de salud.

Conciencia de uno mismo

A reflexionar sobre lo que les que aporta felicidad, alegría, tristeza e ira.

Ciudadanía

A participar en el aprendizaje experimental con compañeros/as y trabajar con el per­sonal de la escuela para promover la salud y el bienestar en la escuela a fin de refor­zar el respeto por uno mismo y por los demás.

19 | schoolsforhealth.org | Materiales para Docentes

En los cursos 3-6 (aproximadamente, a los 8-12años), los niños y niñas profundizan y avanzan hacia
cuestiones más complejas. La alfabetización para lasalud cubre las habilidades del alumnado de reflexio­
nar sobre su propio crecimiento y desarrollo. Deben
desarrollarse habilidades de razonamiento más com­plejas, y debe centrarse más atención en las habilida­
des de pensamiento crítico y en la responsabilidadética, como la capacidad de promover decisiones yacciones sostenibles. De igual forma, debe alentarse
al alumnado a reflexionar sobre la forma en que sus
propias decisiones y acciones influyen en los demás yen el entorno que los rodea. En la Tabla 2 se aportan
algunos ejemplos sobre los objetivos de la enseñan­
za y aprendizaje en alfabetización para la salud paralos cursos 3-6.

Tabla 2
Ejemplos de objetivos curriculares para los cursos 3-6 (aproximadamente, 8-12 años; adaptado del Plan de Estudios Princi­
pal Nacional Finlandés, 2014).
COMPONENTE DE ALFABETI ZACIÓN PARA L A SALUDPARA APOYAR Y ANIMAR AL ALUMNADO...

Conocimiento teórico

A comprender aspectos de salud, incluido el propio desarrollo, y la importancia de loshábitos diarios de salud durante toda su vida. Los niños y niñas aprenderán sobre elcrecimiento y desarrollo individual de los niños, niñas y adolescentes.

Conocimiento práctico

A practicar juegos de rol en parejas o grupos, usando un abanico de historias y esce­
narios de la vida real que inspiren al alumnado a expresarse y escuchar a los demás. Se
ayudará al alumnado para que practique y aplique sus conocimientos y habilidades dealfabetización para la salud en la vida diaria, incluida la práctica de reconocer, expresary regular sus emociones.

Pensamiento crítico

A obtener información fiable sobre salud, a expresar y justificar distintas opiniones,y a interpretar y evaluar de forma crítica los puntos de vista y fuentes de información
sobre salud.

Conciencia de uno mismo

A establecer objetivos personales de estudio y esforzarse continuamente para alcan­
zarlos. Asimismo, como estudiante, a reflexionar sobre sus propias competencias e
identificar los puntos fuertes y los siguientes pasos en el aprendizaje en relación con eltema de que se trate.

Ciudadanía

Obtener concienciación medioambiental y guiar al alumnado para que actúe y se
implique con su entorno y comunidad, con objeto de promover un desarrollo soste­
nible y valorar la importancia del desarrollo sostenible para sí mismos, la escuela, lacomunidad y el mundo en general.

En los cursos de la ESO (aproximadamente, a los
12-15 años), se consolidará y se progresará sobre
el aprendizaje previo de los cursos 1-6. Se amplia­rá, profundizará y aplicará el aprendizaje mediante el
uso de competencias más avanzadas (por ejemplo,
habilidades superiores de razonamiento), y se reali­zarán nuevos aprendizajes de competencias relacio­nadas con la salud (Tabla 3). Debe apoyarse al alum­
nado para que amplíe su perspectiva explícitamente
hacia la comunidad más amplia y la sociedad, mien­

20 | schoolsforhealth.org | Materiales para Docentes

tras sigue desarrollando sus competencias en torno
al crecimiento personal. Deberán tratarse cuestioneséticas y críticas relacionados con diversos fenóme­
nos de la salud, manteniendo la sostenibilidad comotema central. En este nivel deberán ofrecerse más
oportunidades para participar en la identificación,
planificación, organización y establecimiento de acti­
vidades promotoras de la salud, poniendo el foco enlas políticas, prácticas y estructuras de la escuela a finde mejorar el entorno de aprendizaje.

Tabla 3
Ejemplos de objetivos de instrucción para los cursos de la ESO en apoyo del desarrollo de la alfabetización para la salud(aproximadamente, a los 12-15 años; adaptado del Plan de Estudios Principal Nacional Finlandés, 2014, Junta Nacional Fin­landesa de Educación, 2014)
COMPONENTE DE ALFABETIZACIÓN PARA LA SALUDPARA APOYAR Y ANIMAR AL ALUMNADO...

Conocimiento teóricoA describir el significado de la promoción de la salud y los diversos aspectos de lasalud, así como su naturaleza interdisciplinar, usando ejemplos. Los niños y niñas apren­den sobre el planteamiento de la salud y el bienestar como activos y su significado
como recurso para la vida.

Conocimiento práctico

A identificar diversas emociones y explicar cómo interactúan y afectan al compor ta­
miento, y la impor tancia de la autorregulación.
A centrarse en la búsqueda de soluciones a la hora la negociar en situaciones de con­flicto, encontrar formas de comprender y aplicar estrategias de gestión de crisis yestrés.
A explorar los conceptos de los límites y la privacidad y la forma de protegerlos.

Pensamiento crítico

A evaluar la fiabilidad de la información relacionada con la salud, en función de múlti­ples factores que afectan a la fiabilidad de la información.
A analizar los factores que afectan a la adopción de estilos de vida saludables, y a
explicar la formación de fenómenos relacionados con los hábitos de salud.

Conciencia de uno mismo

A reconocer y evaluar sus hábitos y elecciones relacionados con la salud y la seguridad.
A reflexionar sobre los recursos que son importantes para su salud y cómo acceder aellos.
A reflexionar como estudiante, a entender la personalización y la elección, y a cómo
aprender por metas y objetivos según escenario a fin de progresar en el aprendizaje.

Ciudadanía

A analizar las consecuencias de estilos de vida saludables y no saludables sobre uno
mismo, sobre los demás y sobre el medio ambiente.
A dar ejemplos de medidas que afectan a la salud en su contexto inmediato y local.
A describir distintos métodos de proteger, desarrollar e influir sobre su entorno ycomunidad, y a establecer estos métodos conjuntamente con otros.
A evaluar el impacto o mejora en la escuela y/o la comunidad.

Cuando se desarrolla el aprendizaje en este nivel
para promover la alfabetización para la salud, pue­den usarse los componentes anteriormente descri­tos para planificar. Tenga presente que los diversos
componentes se desarrollarán durante el curso es­
colar, y no necesariamente dentro de una actividad
de aprendizaje.

21 | schoolsforhealth.org | Materiales para Docentes

En estos materiales, en relación con los ejemplos de“Actividad” y objetivos relacionados para la ense­ñanza y aprendizaje, se hará referencia explícita a loscomponentes identificados de la alfabetización parala salud.

Desde las experiencias de acción a las competencias para la acción
El desarrollo de la alfabetización para la salud, en par­ticular las habilidades de ciudadanía, se refuerza y
consolida con el aprendizaje experimental y los plan­
teamientos orientados a la acción, a fin de desarrollar
y mejorar las competencias para la acción del alum­
nado. El concepto de “competencias para la acción”
se refiere a las habilidades para comprometerse con
cuestiones de salud en el ámbito individual, organiza­
tivo y social (Jensen, 1997; Jensen & Simovska, 2005).
Una característica importante de las competenciaspara la acción es la capacidad de planificar, iniciar,
producir y evaluar acciones encaminadas a la mejo­
ra de las condiciones de salud y bienestar en la “vidareal”. En la escuela, esto supone realizar acciones en
el aula, la escuela, la comunidad local o la sociedad,en sentido más amplio. Estas acciones pueden ser di­
rectas o indirectas, de alcance mayor o menor, pero
siempre se dirigirán a alguna de las causas o situacio­nes de salud y bienestar, más que únicamente al com­
portamiento individual.
Las competencias para la acción se fundamentan enla visión de una comunidad ideal (por ejemplo, la es­
cuela, el aula, la comunidad local o la sociedad en
conjunto) conducente a la salud y bienestar de todos.
Asimismo, las competencias para la acción se carac­terizan por un alto nivel de compromiso, motivación
y/o implicación para trabajar uno solo o con otros,
para acercar la realidad al ideal (Visiones), y a perse­
verar en el esfuerzo cuando uno encuentra desafíos.
En otras palabras, las siguientes dimensiones consti­
tuyen competencias para la acción: el compromiso,
el conocimiento (relacionado con el dominio de lasalud, pero también con el conocimiento interperso­
nal e intrapersonal), las Visiones, las experiencias deacción, y la resiliencia al encontrar barreras (Jensen,
1997; Jensen & Simovska, 2005). Debe apoyarse alalumnado para que se implique y motive para identi­
ficar y trabajar en cuestiones auténticas relacionadas
con la salud y a adquirir un amplio abanico de co­nocimientos del problema o situación elegido (porejemplo, ¿qué es?, ¿cómo se ha desarrollado?, ¿cuá­
les son las posibles soluciones?). Asimismo, deben
recibir apoyo para crear una visión de cómo debería
ser la situación y las posibilidades y medios disponi­bles para cumplir la visión. Finalmente, alumnado ypersonal construyen conjuntamente experiencias deacción para producir cambios promotores de salud

22 | schoolsforhealth.org | Materiales para Docentes

y posteriormente reflexionar y evaluar tanto el pro­ceso como los resultados para identificar los pasos
siguientes.
Se ha sugerido el modelo de Investigación, Visión,
Acción y Cambio (IVAC) (Jensen, 1997) como herra­
mienta pedagógica para el desarrollo de competen­
cias para la acción. Las cuatro fases esenciales com­parten muchas similitudes con el aprendizaje basado
en la solución de problemas y en la investigación, asícomo con otros planteamientos comparables ante elaprendizaje. Todos ellos apoyan la curiosidad natu­
ral del alumnado y la perspectiva investigadora an­te el aprendizaje, el conocimiento, la planificación deacciones, la responsabilidad, la independencia y el
trabajo con problemas de la vida real. Sin embargo,en el planteamiento del modelo IVAC se explicita larealización de acciones y la introducción de cambios
en contextos de la vida real. Así, este modelo no se
centra en el desarrollo de competencias que utilizar
exclusivamente en situaciones teóricas o hipotéticas,
sino en las competencias pertinentes para el alumna­
do en su vida diaria; por ejemplo, en ocasionar cam­bios y mejoras en su entorno escolar.
La participación es clave para el desarrollo de com­
petencias para la acción. En la Tabla 4 se ilustran di­versas fases del proceso planificado para respaldar
el aprendizaje en competencias para la acción parallevar a cabo cambios de promoción de la salud enlas escuelas. Mediante el uso de la tabla, alumnado,
docentes y personal no docente pueden evaluar las
prácticas anteriores o actuales sobre el planteamien­
to de la participación durante las diversas fases decada proyecto. La tabla también puede utilizarse pa­
ra planificar las prácticas escolares a fin de garanti­
zar una auténtica participación, requisito importantesi el objetivo es el desarrollo de competencias parala acción.

Tabla 4
Modalidades de participación en las diversas fases del proyecto (adaptado de Jensen & Simovska, 2005)
FASE DEL
PROYECTO

A

B

C

D

E

F

MODALIDAD DE
PARTICIPACIÓN

Implicado enel proyecto

Selección delproblema /Tema

Investigación

Visión /Objetivos

Acciones

Evaluación /Seguimiento

Falta departicipación
Par ticipación
simbólica

Consulta

Influencia

Podercompartido

Alfabetización para la salud y escuelas que apoyan las competencias para la acción
Puede entenderse que las escuelas apoyan más omenos el desarrollo de la alfabetización para la saludy las competencias para la acción en función del ni­
vel de compromiso para promocionar el aprendizaje
y la práctica de dichas competencias. En apoyo delproceso, pueden utilizarse las siguientes preguntas(inspiradas por Brach et al., 2012; UNESCO, 2005) co­
mo apartados de la autoevaluación de una escuela enmateria de alfabetización para la salud y competen­
cias para la acción:1) ¿La alfabetización para la salud y las competenciaspara la acción forman parte integrante de las políticas
de la escuela: misión, estructura y acciones?
2) ¿Se promueve la alfabetización para la salud delpersonal de la escuela? ¿Se da respaldo y desarrolloa la capacidad del personal para promover la alfabe­
tización para la salud y las competencias para la ac­
ción entre el alumnado?

23 | schoolsforhealth.org | Materiales para Docentes3) ¿Se promueve la alfabetización para la salud y lascompetencias para la acción entre todo el alumna­do, con especial énfasis en los más necesitados? ¿Se
ofrece un currículo en alfabetización para la salud, ha­ciendo especial hincapié en las competencias para laacción?
4) ¿La escuela comunica los mensajes de salud deuna forma comprensible para el alumnado?
5) ¿La escuela ofrece acceso a información sobre sa­
lud válida y apropiada según la edad?
6) ¿La escuela ofrece acceso a tecnología de la infor­
mación y aprendizaje continuo?
Se pretende que el personal utilice estas preguntas
en todos los niveles para evaluar si la alfabetizaciónpara la salud y las competencias para la acción están
integradas en un planteamiento global de la escuela
y no se hallan restringidas a la enseñanza y aprendi­
zaje en el aula.

APARTADO IIIEJEMPLOS DE
ACTIVIDADES DEENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE
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APARTADO III
Ejemplos de actividades de enseñanza y aprendizaje
En esta sección incluimos ejemplos de actividades de enseñanza y aprendizaje que dan
respaldo al aprendizaje de competencias y aspectos de la alfabetización para la salud
mencionados en las dos primeras secciones. Los ejemplos ofrecen oportunidades paraque el alumnado participe en el desarrollo del entorno escolar mediante la promoción
de la salud. Es importante subrayar que los ejemplos están diseñados para ayudar al
cuerpo docente y alumnado a planificar las sesiones y elegir el planteamiento didáctico
y pedagógico. Los ejemplos deben adaptarse a la edad, niveles y competencias de los
niños y niñas, así como a los objetivos y contenido de la enseñanza. Por ejemplo, muchas
de las actividades suponen habilidades de escritura, pero al trabajar con niños y niñas
más pequeños o con estudiantes con dificultades de aprendizaje, los dibujos o fotografías
pueden sustituir a las notas escritas.
Las actividades docentes están dirigidas a: perspectiva de salud del alumnado (actividades
1, 2 y 3); el planteamiento de la escuela en conjunto (actividades 3, 4, 5 y 6); y acciones parala salud del alumnado (actividades 3, 5, 7, 8 y 9).

Actividad 1. Categorizar distintas perspectivas de salud
Objetivos:
Promover la capacidad del alumnado de describir el concepto de salud y categorizar distintas perspectivas
en función de similitudes y diferencias (para incrementar el conocimiento teórico y desarrollar el pensamiento
crítico).
• Dibuje un niño o niña en el centro de la pizarra.
• Reparta post-it entre el alumnado. Pídale que trabaje individualmente y termine la frase: “Un niño está sa­no cuando…”. Cada niño o niña debe escribir una frase por post-it y entregar al menos tres frases distintas.
• Divida al alumnado en grupos de cinco. Pídales que lean todas las frases que hayan escrito y que agrupen
las definiciones similares en una cartulina. Dé a cada grupo un tema (por ejemplo, salud física, salud men­tal, salud social, salud sexual, etc.).
• Cada grupo presenta su cartulina a la clase.
• Establezca un diálogo con toda la clase sobre los distintos aspectos de la salud, y las similitudes y diferen­
cias entre ellos. Incluya las diferencias culturales en el diálogo.
NOTA:
También podría desarrollarse el ejercicio usando fotografías. Debe pedirse a los niños y niñas que cojan una
foto de una selección, que describan a los demás qué tipo de salud se representa en la foto, que agrupen las
fotos en función de las similitudes y diferencias, y después que pongan nombre a cada categoría.

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Actividad 2. Alias de Salud
Objetivos:
Promover las capacidades del alumnado para describir y explicar diversos conceptos relacionados con la salud(para aumentar el conocimiento teórico).
Prepare grupos de palabras o conceptos relacionados con el fenómeno de salud concreto que quiera que los
niños y niñas sepan describir y explicar a los demás (por ejemplo, salud física, salud mental, profesionales dela salud como médicos/as o enfermeros/as, participación, promoción de la salud). Divida la clase en grupos
más pequeños (2-3 niños y niñas por grupo). Entregue a cada grupo un conjunto de palabras que dividan apartes iguales entre los miembros sin ver las palabras. Conceda a cada miembro el mismo tiempo (por ejem­
plo, 30-60 segundos en función de la cantidad de palabras) para explicar cada palabra a los demás miembros,sin mostrar la palabra ni usar esa palabra en concreto. Una vez acabado el tiempo, las palabras identificadascorrectamente dan un punto para el grupo. Cuando todos los miembros hayan explicado sus palabras ganaráaquel grupo que más puntos tenga.

Actividad 3. Ejercicio de mapeo: el concepto de salud y bienestar
Objetivos:
Promover la comprensión por el alumnado del concepto de salud y bienestar (para incrementar el conocimien­
to teórico); su capacidad de evaluar las prácticas existentes, desarrollar ideas nuevas (para desarrollar el pen­samiento crítico y la ciudadanía); y la defensa de posibles mejoras (para desarrollar la ciudadanía).
•

Pídales que lean la página web de la escuela. A continuación, mapean y evalúan las políticas, visión y de­claraciones de valor de la escuela, el currículo en educación para la salud o servicios específicos de saludy bienestar que se presten. Divida la clase en cuatro grupos y asigne a cada grupo un aspecto principal deuna escuela promotora de salud en que centrarse, por ejemplo:• Políticas de la escuela• Currículo
• Visión y valores• Servicios de salud y bienestar•

Pida a los grupos: (i) que evalúen cómo se presenta la salud y el bienestar en una determinada área (porejemplo, el currículo) y qué falta; y (ii) cómo podría desarrollarse esa área para que contribuya más a lapromoción y mejora de los aspectos de salud y bienestar.

•Los grupos presentan sus resultados a la clase.

•

Diálogo y resumen con la clase:• Según el sitio web, ¿de qué manera se aborda la salud y bienestar en nuestra escuela?
• ¿Qué falta?
• ¿Qué puede hacerse mejor?
• Nombre un equipo de niños y niñas para resumir buenas ideas prácticas para la mejora y remítaselasa la dirección o equipo directivo de la escuela

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Actividad 4. Historias fotográficas: una escuela segura y feliz
Objetivos:
Ayudar al alumnado a nombrar los factores que ayudan en la seguridad en la escuela (para incrementar el co­nocimiento teórico); identificar los factores más importantes (para desarrollar pensamiento crítico); y desarro­llar planes específicos para realizar cambios, llevar a cabo acciones y evaluar el impacto de cualesquiera cam­bios (para desarrollar ciudadanía y competencias para la acción).
•

Pídales que paseen por el entorno escolar y saquen fotos de los lugares que consideran seguros y felices
para la mayoría del alumnado. Deben crear una historia fotográfica con estos lugares. Después, deben re­flexionar sobre el entorno escolar y escribir tres prácticas que lo harían más seguro y feliz para todos.

•

Cree grupos pequeños para compartir las historias fotográficas e ideas sobre las prácticas. La tarea delgrupo consiste en debatir y priorizar las más importantes.

•

Decida entra toda la clase qué prácticas son las más importantes y los motivos. ¿Cómo puede mejorarse laobservancia de estas prácticas en la escuela?

•

Haga sugerencias que presentar al equipo directivo de la escuela, con un plan y calendario para el debate
de seguimiento y la aplicación de las prácticas seleccionadas.

Actividad 5. Evaluación del entorno escolar: Si yo fuera ministro...
Objetivos:
Promover el entendimiento por el alumnado del bienestar escolar (para incrementar el conocimiento teórico);su capacidad de identificar los factores que promueven la salud y bienestar en su escuela (para desarrollar
ciudadanía); de la evaluación las prácticas existentes y desarrollar nuevas ideas (para desarrollar pensamiento
crítico y ciudadanía); la defensa de posibles mejoras (para desarrollar ciudadanía); y la participación para llevara cabo los cambios en su escuela (para desarrollar ciudadanía y competencias para la acción).
Pida a los niños y niñas que trabajen individualmente en la siguiente tarea: Imagina que eres el responsable delMinisterio de Educación. Estás visitando escuelas y decidiendo si son: (i) muy saludables y felices; (ii) bastantesaludables y felices; y (iii) no saludables ni felices. Confecciona un plan de tu visita a la escuela y del seguimien­
to, respondiendo a las siguientes preguntas:•¿A qué partes de la escuela irías?

•¿Qué buscarías para hacer la evaluación?

•¿Qué cambios recomendarías si según tu evaluación la escuela “no fuera saludable ni feliz”?

•¿Cómo harías para iniciar y producir los cambios?

Debata las ideas con la clase.

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Actividad 6: El entorno global de la escuela: ¿qué hace nuestra escuela para pro­mover u obstaculizar la salud y bienestar?
Objetivos:
Apoyar las capacidades del alumnado de describir distintos aspectos de una escuela promotora de salud (paraaumentar el conocimiento teórico); analizar la influencia del entorno escolar actual sobre la salud, y crear una
visión de cambio que concuerde con un entorno más positivo de una escuela promotora de salud que desem­boque en mejores resultados para el alumnado (para desarrollar ciudadanía y competencias para la acción).
Esta actividad puede organizarse en lecciones unitarias de un currículo o materia que realizar durante un pe­
ríodo de tiempo y/o como proyecto de aprendizaje interdisciplinar de distintas materias durante un períodode tiempo, e incluso como proyecto extracurricular.
•

Demuestre y explique el modelo de escuela promotora de salud a los niños y niñas (use la Figura 1). Pída­
les que reflexionen sobre cada aspecto. Amplíe su comprensión con teoría, de ser necesario, y anímelos aplantear preguntas y debatir.

•

Divídalos en grupos de tres. Se encomienda a cada grupo la tarea de crear un cartel que ilustre los efectos
positivos y negativos sobre la salud de uno de los aspectos seleccionados del modelo. La composición delcartel puede ser de su libre elección: pueden usar fotografías, dibujos, texto, vídeos (si el cartel es elec­
trónico). La idea es representar cómo los aspectos seleccionados de su propia escuela promueven u obs­
taculizan la salud y el bienestar. Pídales también que imaginen cómo les gustaría que fuera su escuela enrelación con un aspecto en concreto, y después presente las similitudes y diferencias esenciales entre lasituación actual y su visión para la escuela.

•

Organice una exposición del trabajo del grupo. Establezca foros para que alumnado, personal, familias ysocios debatan y charlen sobre la forma de avanzar para mejorar el entorno de aprendizaje de la escuela,
y cómo esta visión puede contribuir a mejorar los resultados para la comunidad escolar.

Actividad 7: Acción para la salud
Objetivos:
Ayudar al alumnado en la planificación de escenarios y a centrarse en la búsqueda de soluciones a la hora demanejar determinadas situaciones (para incrementar el conocimiento práctico).
•Prepare hojas de papel que entregar a los niños y niñas (véase el ejemplo)•

Entregue dos hojas distintas a cada estudiante para que las cumplimente•

Divida al alumnado en grupos de tres. Comparta sus ideas y añada ideas nuevas a cada hoja•

Dialogue sobre las ideas y posibilidades de acción con la clase

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Ejemplo de hoja:
1. Verónica se ha partido una pierna y ha faltado tres semanas a la escuela. Ahora ya está de vuelta.
¿Cómo puede mantenerse feliz y saludable durante el recreo en el patio de la escuela?
Verónica podría
Podría ayudarla
La profesora podría
La escuela podría

2. La madre de Pedro murió hace poco. A veces parece triste en la escuela. ¿Cómo se le puede ayudar?
La clase podría
Yo podría
La profesora podría
La escuela podría

3. Hay algunos niños y niñas que suelen meterse con Fátima y Juan. ¿Qué se puede hacer?
Yo podría
El profesor podría
La directora podría
Los niños y niñas de mi clase podrían

4. Aquí tienes una lista de las personas que te pueden ayudar a estar saludable y feliz.
Completa las frases y añade a otros en la lista:
Mi profesor puede ayudarme
Mi clase puede ayudarme
La directora puede ayudarme
Mis amigos me pueden ayudar
Mi familia puede ayudarme

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Actividad 8. Voces para la Salud
Objetivos:
Implicar al alumnado en el desarrollo de un entorno escolar más conducente al bienestar escolar (para desa­
rrollar ciudadanía), y desarrollar un amplio espectro de competencias de alfabetización para la salud y com­
petencias para la acción.
Voces para la Salud es un proyecto más amplio destinado a implicar al alumnado en el desarrollo de unentorno escolar más conducente al bienestar escolar, así como para para desarrollar sus habilidades de ciu­
dadanía (Boberova et al., 2017). En la Tabla 5 que se incluye a continuación se presenta una descripción
adaptada del proyecto y sus fases más los objetivos de enseñanza. En la columna de la derecha se menciona
un amplio abanico de actividades.
Actividad Educativa- Respaldar el aprendizaje entre pares y - ¿Cómo describiría mi salud usando distintos
describir su perspectiva de salud y los adjetivos?
- ¿Qué aspecto tiene la salud y cómo se siente
factores que afectan a su salud (con­uno con ella?
ciencia de uno mismo)- ¿De qué maneras afectan a mi salud mis hábi­- Ayudar al alumnado a comparar su
tos y actividades diarios?
perspectiva sobre la salud (conoci­- ¿Cómo afecta a los demás mi forma de enten­
miento teórico)- Ayudar al alumnado a evaluar las con­ der la salud?
secuencias de su perspectiva sobre la - ¿De qué formas es mi perspectiva sobre lasalud similar o distinta a la de mis compañeros?
salud en otros (ciudadanía)

Diario “Mi Salud Dia­ria”; diálogo en el aula;Voz fotográfica; mapeode salud- Ayudar al alumnado a explorar, iden­tificar y evaluar los factores en su
entorno escolar que influyen sobre su
salud- Ayudar al alumnado a crear una visión
con propuestas del tipo de escuela queles gustaría tener (ciudadanía, razona­
miento crítico, conocimiento teórico)- Ayudar al alumnado a evaluar las
diversas propuestas para la mejora dela escuela desde perspectivas persona­les y colectivas- Discernir qué es bueno para “mí” yqué es bueno para “nosotros”- ¿Cómo afecta a nuestra salud el entorno esco ­lar?
- ¿Qué es significativo para mí, para nosotros opara otros, ahora y/o en el futuro?
- ¿Qué sería el ideal de una Escuela Promotora
de Salud para nosotros?
- ¿Cómo podríamos cambiar el entorno de laescuela según nuestra visión?
- ¿Qué propuestas son posibles para nosotros,
qué priorizaremos y en qué estamos basando
nuestras decisiones?

Mapeo de salud usando
un plano de la escuela;
proceso de diálogo par­ticipativo; proyecto
escolar orientado a la
acción; debate, elec­
ciones escolares y tomaconjunta de decisiones
entre alumnado, per­sonal, familias, socios,
principales directi­
vos y la dirección de laescuela- Ayudar al alumnado a participar yconstruir el proceso de planificación- Esto incluye la realización de accioneséticamente responsables en el entorno
de la escuela (ciudadanía)- ¿Qué cambios desembocarían en resultados
deseables?
- ¿Qué consecuencias tendrán los cambios pro ­puestos?
- ¿Qué tipo de acción tenemos que llevar a cabopara conseguir los cambios?
- ¿Qué barreras podrían impedirnos realizar
estas acciones y los resultados deseados?
- ¿Qué acciones iniciaremos?
- ¿Hemos tomado decisiones de manera colec­
tiva?
- ¿Participa todo el mundo en la acción? ¿De quémanera?

Planificación, decisión yrealización del proyecto
orientado a la acción
con el personal de laescuela y, cuando pro ­ceda, con las familias ylos agentes de la comu­
nidad local

Evaluación

Acción y Cambio

Investigación

Preguntas para el alumnado y toda la clase

Investigación / Visión

FASE Objetivos de Enseñanza
IVAC

Ayudar al alumnado a evaluar el pro ­- ¿Qué cambios hemos conseguido?
yecto (pensamiento crítico, ciudadanía) - ¿Han sido los esperados o inesperados?
- ¿De qué forma afectan estos cambios a nues­
tra vida diaria?
- ¿Cuáles son los motivos del éxito o fracaso?
- ¿Qué podemos hacer de otra manera en el
futuro?
- ¿Qué hemos aprendido?
- ¿Cuáles son nuestros siguientes pasos?

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Diálogo crítico en
grupo y toda la clase
sobre las diversas fases
del proyecto

Actividad 9. Evaluación del Diálogo de la Nueva Historia
Objetivos:
Aumentar la capacidad del alumnado de evaluar las prácticas actuales y desarrollar ideas nuevas (para incre­
mentar el pensamiento crítico y desarrollar ciudadanía); y defender posibles mejoras (para desarrollar ciuda­
danía).
•

Como preparación, elija el tema de evaluación conjuntamente con el alumnado.

•

Dé tiempo a los niños y niñas para preparar individualmente una historia sobre sus experiencias en este
tema.

•

Decore la sala con mesas para grupos cubiertas con papel de color que utilizar durante el proceso. Asegú­
rese de que haya espacio suficiente para moverse, tanto dentro como fuera de la sala.

•Divida al alumnado en grupos de cinco a diez niños y niñas, con un facilitador adulto por grupo, para untaller de dos horas.

•

El alumnado comparte sus historias y, preguntando y dialogando, el grupo reflexiona sobre las historias,
encontrando similitudes y diferencias. Los niños y niñas crean las tarjetas de reflexión escribiendo frases ypalabras claves y/o haciendo dibujos en papel para colgar en el muro.

•Para facilitar el proceso es fundamental mantener una actitud empática y valorativa ante todas las aporta­
ciones del alumnado, así como el uso de preguntas para guiar su reflexión sobre las posibilidades de pro­moción de la salud. Asegúrese de que docentes y alumnado usen todas las preguntas de los siguientes
tipos:• “¿Qué…?” (describir)• “¿Por qué…?” (explicar)• “¿Y entonces…?” (sintetizar)• “¿Y ahora qué…?” (actuar)•

Si el proceso se ralentiza o pierde el foco, conceda descansos breves con actividad física; por ejemplo, ta­reas o juegos de creación de equipo.

•

Cuando la pared esté cubierta de papel, los niños y niñas categorizan y dialogan sobre los elementos más
importantes de cada categoría. Esto se consigue con diálogo, elección de titulares y colocación de una se­rie de tarjetas de reflexión bajo cada titular.

•

Al final del taller, se escriben como notas las conclusiones y reflexiones del alumnado. Las notas puede
compilarlas un estudiante voluntario; dos estudiantes en colaboración, o el docente escribiendo al dictado
de los niños y niñas. Como alternativa, también se pueden grabar las conclusiones.

•

Las conclusiones o formulación de notas deben acabar en acuerdo sobre las acciones deseadas.

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REFERENCIAS

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MATERIALES PARADOCENTES(versión 1.2.
Actualizado 8 de diciembre 2020)

Aprender sobre salud y promoción
de la salud en las escuelas
Conceptos clave y ac tividades
Esta publicación ha sido escrita por:
Leena Paakkari, profesora adjunta, Facultad de Ciencias dela Salud y Deportes. Universidad de Jyväskylä, Finlandia.
Venka Simovska, catedrática, Escuela Danesa de Educación,
Universidad Aarhus, Copenhague, Dinamarca
Ulla Pedersen, profesora adjunta, University College Sur deDinamarca, Haderslev, Dinamarca
Anette Schulz, consultora senior, directora SHE, University
College Sur de Dinamarca, Haderslev, Dinamarca
Con aportaciones de:Luís Lopes (Investigador, Universidad de Oporto); Jesper
von Seelen (Responsable del Programa de Investigación,
University College Sur de Dinamarca) y Suzanne Hargreaves(funcionaria Superior de Educación, Educación Escocia, The
Optima).
Traducido al español por Beatriz Rodríguez San Julián.
Revisión y adaptación de la traducción por la Subdirecciónde Cooperación Territorial e Innovación Educativa delMinisterio de Educación y Formación Profesional y la
Subdirección de Promoción, Prevención y Calidad delMinisterio de Sanidad.
ISBN: 978-87-972118-3-0
NIPO (MEFP): 847-20-225-5 NIPO (MS): 133-20-103-X

Publicado por:Schools for Health in Europe Network Foundation (SHE). Haderslev,
Dinamarca:
Octubre de 2019
Esta publicación puede encontrarse en:www.schoolsforhealth.org/resources/materials-and-tools/teachers-resources(versión 1.2)
Si precisa diálogo sobre las escuelas promotoras de salud y sus principales
conceptos y actividades, póngase en contacto con el coordinador o lacoordinadora regional o nacional de su país, que estará encantado de
ayudarle.
Encuentre a su coordinador aquí:www.schoolsforhealth.org/about-us/member-countries
Si su país no contara con coordinador o coordinadora nacional, póngase
en contacto con el centro de ayuda de la secretaría de SHE, o remita unmensaje de correo a: info@schoolsforhealth.org

Este informe ha recibido financiación
This report has received funding
porundermedio
una subvención
ande
operatinggrant fromdetheEuropean Union’s
Healthfuncionamientodel Programade Salud deProgramme
la UniónEuropea (2014-2020)(2014-2020)www.schoolsforhealth.org