平成26年度

研究紀要第28号 【抜粋版】

調査研究（平成26年度～平成27年度）「小・中学校に在籍する
肢体不自由のある児童生徒の学習状況調査」
調査報告書

平成27年3月
福島県養護教育センター

目次
研究の趣旨 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１
研究の構想 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１
１ 研究組織 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１
２ 研究概要と構想 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１
Ⅲ 本年度の研究 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・２
１ 研究の目的 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・２
２ 研究の内容・方法 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３（１）調査研究の内容 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３（２）一次調査対象及び調査手続き ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３（３）二次調査対象及び調査手続き ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・４
Ⅳ 一次調査 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・５
１ 学校に関する基本情報 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・５（１）調査対象の学校数、在籍者等 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・５（２）特別支援学級の設置状況 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・５２ 肢体不自由のある児童生徒の在籍等に関する状況 ・・・・・・・・・・・・６（１）本調査における肢体不自由となる該当要件 ・・・・・・・・・・・・・・６（２）児童生徒数と割合及び実態 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・６（３）該当者の疾患状況 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・７（４）関係機関との連携状況 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・８（５）支援員又は介助員の配置状況 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・８（６）特別支援学校のセンター的機能について ・・・・・・・・・・・・・・・９
Ⅴ 二次調査 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・９
１ 回答者について ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・９（１）内訳 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・９（２）教職経験年数 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１０（３）特別支援教育経験年数 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１０
２ 学習状況や生活状況等について ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１１（１）困難さやつまずきのある教科等名 ・・・・・・・・・・・・・・・・・１１（２）各教科等における困難さの具体的な場面 ・・・・・・・・・・・・・・１２（３）学習上又は生活上での困難さ ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１４（４）ものの見え方や捉えにくさの教員の認識 ・・・・・・・・・・・・・・１５
３ 環境整備と支援体制等について ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１９（１）個別の教育支援計画等の作成状況 ・・・・・・・・・・・・・・・・・１９（２）学校又は学級として行った環境整備や支援体制 ・・・・・・・・・・・２０（３）支援員又は介助員の配置状況とその内容 ・・・・・・・・・・・・・・２３（４）困難を軽減するために行っている配慮や環境整備・支援体制状況 ・・・２４４ 特別支援学校のセンター的機能について ・・・・・・・・・・・・・・・２５（１）相談可能な近隣の特別支援学校の有無 ・・・・・・・・・・・・・・・２５（２）特別支援学校のセンター的機能として活用したい項目 ・・・・・・・・２６（３）連携する機会の設定 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・２６
Ⅵ 調査のまとめと考察 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・２７
１ 一次調査【結果の要点】 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・２７
２ 二次調査【結果の要点】 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・２７
３ 考察 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・２８（１）学習上、生活上の困難さと軽減するための配慮や環境整備・支援体制等
・・・２８（２）小・中学校と特別支援学校との連携 ・・・・・・・・・・・・・・・・３０（３）小・中学校の現状と今後に向けて ・・・・・・・・・・・・・・・・・３１
Ⅶ ２年次の実践研究 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３２
１ 研究方針 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３２２ 実践事例（予定） ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３３
Ⅷ 参考文献 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３３
Ⅸ おわりに ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３３
資料１ ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３４
資料２ ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３６
ⅠⅡ平成26・27年度

調査研究「小・中学校に在籍する
肢体不自由のある児童生徒の学習状況調査」（第一年次）

Ⅰ

研究の趣旨

平成 24 年 7 月に中央教育審議会初等中等教育分科会より「インクルーシブ教育システ
ム構築のための特別支援教育の推進（報告）」が示された。その中で、障がいのある者と障がいのない者が共に学ぶために必要な「基礎的環境整備」の充実を図るとともに、「合理的配慮」の提供が重要であることが示された。合理的配慮は、障がい者の権利を擁護するために提供されなければならないものであり、障害を理由とする差別の解消に関する法
律（平成 25 年 6 月公布、平成 28 年 4 月 1 日施行）において、合理的配慮の不提供が障がいを理由とした差別に当たるとされた。
このような背景を基に本調査研究では、第６次福島県総合教育計画にある障がいのある子どもたちが「地域で共に学び、共に生きる教育」の推進を図る観点から、小・中学校に在籍する肢体不自由のある児童生徒の学習状況について調査を行い、共に学ぶ上で必要な指導や支援の在り方を明らかにしたいと考えた。また、地域の教育資源の一つである特別支援学校のセンター的機能に求める小・中学校からの支援ニーズを明らかにするとともに、具体的な支援の実践を累積することで、特別支援学校と一緒にセンター的機能の在り方を検討したい。さらに、小・中学校に在籍する肢体不自由のある児童生徒に対して、児童生徒一人一人の教育的ニーズを踏まえた基礎的環境整備及び合理的配慮の提供についての情報を市町村教育委員会及び小・中学校に提供したいと考えた。

Ⅱ

研究の構想

１

研究組織
(1) 研究協力校
福島県立郡山養護学校
福島県立平養護学校(2) 研究協力機関
独立行政法人国立特別支援教育総合研究所
福島県総合療育センター

２

研究概要と構想
次頁の図１で示すように、養護教育センターが中心となり、肢体不自由のある児童生徒が学んでいる郡山養護学校、平養護学校、医療機関である総合療育センター等とが連携・協力し、調査研究委員会を発足させ調査研究を行う。また、調査設計や分析等について国立特別支援教育総合研究所との研究協力を図るとともに、県内の各教育事務所の協力を得て、小・中学校全校を対象に調査を行う。

-1-

その調査結果を踏まえ、肢体不自由のある児童生徒の学習状況を明らかにするとともに、小・中学校側からのニーズを把握し、そのニーズに応じた各特別支援学校のセンター的機能による支援を通して、小・中学校で学ぶ肢体不自由のある児童生徒への支援実践を累積しながら基礎的環境整備や合理的配慮の提供について考察する。

調査研究の概要と構想「小・中学校に在籍する肢体不自由のある児童生徒の学習状況調査」
福島県養護教育センター

国立特別
支援教育
総合
研究所

連携・協力
調査研究委員会

郡山養護学校

養護教育センター
郡山養護学校
平養護学校
総合療育センター 等

平養護学校

教育
事務所

調査結果を活かしたセンター的機能の充実と発揮
小・中学校側からのニーズの把握

ニーズに応じた特別支援学校の支援「基礎的環境整備」「合理的配慮の提供」
市町村教育委員会
小学校・中学校
図１

Ⅲ

本年度の研究１

研究の目的

調査研究の概要と構造図(1) 福島県内の小・中学校の通常の学級及び特別支援学級に在籍する肢体不自由のある児童生徒の学習状況等について調査し、現状と課題を明らかにする。
(2) 調査結果を踏まえ、小・中学校側からの支援ニーズを明らかにし、地域の教育資源としての特別支援学校のセンター的機能の活用・促進を図る。
(3) 市町村教育委員会及び小・中学校が、肢体不自由のある児童生徒に対して、基礎的環境整備及び合理的配慮の提供ができるように、「共に学ぶ」ための環境づくりについての情報を提供する。

-2-

２

研究の内容・方法(1) 調査研究の内容【一次調査】①調査対象 福島県内小・中学校への調査【二次調査】
肢体不自由のある児童生徒在籍校【三次調査】
二次調査対象校及び市町村教育委員会

肢体不自由のある児童生徒の在籍 学習上・生活上の困難さや具体的支援 センター的機能の活用状況、基礎的環②調査内容者数を含む現状等③調査時期 発送：平成２６年５月
回収：平成２６年６月

状況、センター的機能の活用ニーズ等

境整備と合理的配慮の提供等

発送：平成２６年９月

発送：平成２７年８月【予定】

回収：平成２６年１０月

回収：平成２７年９月【予定】(2) 一次調査対象及び調査手続き①

調査対象
平成 26 年度福島県内に設置されている全ての国公私立小･中学校を対象とした。
（小学校 471 校、中学校 235 校、計 706 校）

②

調査手続き
質問紙及び回答方法を各教育事務所、各市町村教育委員会を経由してデータで送信し、各小・中学校よりデータで回答いただく方法を用いた。
なお、調査研究依頼に際しては、文書で本調査の趣旨及び調査結果と公表、個
人情報保護に関する留意点を説明し、同意の有無に任意性を持たせた上で、回答を得るようにした。

③

調査時点
平成 26 年 5 月 1 日現在とした。

④

調査期間
平成 26 年 5 月 29 日から平成 26 年 6 月 24 日に実施した。

⑤

調査項目
質問項目は、前述の目的のもと、学校に関する基本情報、肢体不自由のある児童

生徒の在籍等に関する状況、特別支援教育支援員（以下：支援員）又は介助員の配置状況、センター的機能の活用及び認知の状況、関係機関との連携についての内容で構成した。
設定した質問内容については、国立特別支援教育総合研究所肢体不自由班の研究者及び本調査委員会のメンバーで検討を行い、最終的な質問項目を設定した。
※
⑥

資料１参照

調査回答数・回収率
小学校 468 校（回収率 100 ％）、中学校 235 校（回収率 100 ％）から回答を得た。
※

小学校で、本校と合わせて回答した分校が３校あった。また、中学校１校で本調査に「同意しない」と回答があったため、一次調査における最終学校

数等は、小学校 468 校の 97,842 人、中学校 234 校の 55,412 人で計 702 校の153,254 人となった。

-3-

⑦

その他
本調査に回答する調査用紙において、本センターの研究の趣旨を説明し、任意性を確保した上で、同意する場合には、調査用紙のファイル上で「同意する」に印を入れ、回答するように求めた。

(3) 二次調査対象及び調査手続き①

調査対象
一次調査で肢体不自由のある児童生徒が在籍しているとされた小学校 94 校 109
人、中学校 40 校 46 人の計 134 校 155 人を対象とした。

②

調査手続き
質問紙及び回答用紙を郵送し、郵送で回答いただく方法を用いた。
なお、調査研究依頼に際しては、文書で本調査の趣旨及び調査結果と公表、個
人情報保護に関する留意点を説明し、同意の有無に任意性を持たせた上で、回答を得るようにした。

③

調査時点
平成 26 年 9 月 18 日現在とした。

④

調査期間
平成 26 年 9 月 18 日から平成 26 年 10 月 10 日に実施した。

⑤

調査項目
質問項目は、前述の目的のもと、回答される教職員、対象児童生徒の学習状況等、

環境整備と支援体制等、特別支援学校のセンター的機能の内容で構成した。
設定した質問内容については、国立特別支援教育総合研究所肢体不自由班の研究者及び本調査委員会のメンバーで検討を行い、最終的な質問項目を設定した。
※
⑥

資料２参照

調査回答数・回収率
一次調査以降、対象児童生徒の転学により 5 人の減で対象校が 4 校減となった
ため、二次調査における最終学校数等は、小学校 91 校の 105 人、中学校 39 校の 45
人、計 130 校の 150 人となった。回収率は、小・中学校ともに 100%であった。

⑦

その他
一次調査において、本センターの研究の趣旨を説明し、任意性を確保した上で、「同意する」に印を入れた学校に回答を求めた。

-4-

Ⅳ

一次調査

１

学校に関する基本情報(1) 調査対象の学校数、在籍者等（福島県内全ての国公私立小・中学校）
表 1-1-1 は、小・中学校の学校数、学級数、在籍児童生徒数を小学校群と中学校群別に各項目について集計した。調査対象は、小学校 468 校 97,842 人、中学校 234 校 55,412人の計 702 校 153,254 人であった。
表1-1-1

小・中学校の学校数、学級数、在籍児童生徒数

小学校
学校数
通常の学級

468

特別支援学級
合計

468

中学校

学級数

在籍数

学校数

4,368

96,266

403

1,576

4,771

97,842

学級数

234

234

合計
在籍数

学校数

2,031

54,635

231

777

2,262

55,412

702

702

学級数

在籍数

6,399

150,901

634

2,353

7,033

153,254(2) 特別支援学級の設置状況
表 1-1-2 は、小・中学校における特別支援学級の障がい種別の設置状況と在籍状況である。肢体不自由特別支援学級を設置している小・中学校は、小学校 6 学級 7 人、中学校 2 学級 5 人、計 8 学級 12 人であった。小・中学校に共通していることは、知的障がい特別支援学級、自閉症・情緒障がい特別支援学級を設置している学校が多かった。
表1-1-2

小・中学校における特別支援学級の障がい種別の設置状況と在籍状況
小学校

中学校

合計

学級数

在籍数（人）

学級数

在籍数（人）

肢体不自由

6

7

2

5

8

12

知的障がい

244

957

154

556

398

1,513

身体虚弱・病弱

1

1

0

0

1

1

弱視

3

5

1

1

4

6

難聴

6

10

3

6

9

16

言語障がい

0

0

0

0

0

0

自閉症・情緒障がい

143

596

71

209

214

805

合計

403

1576

231

777

634

2,353

-5-

学級数

在籍数（人）

２

肢体不自由のある児童生徒の在籍等に関する状況(1) 本調査における肢体不自由となる該当要件
本調査では、肢体不自由のある児童生徒に該当する項目を次の５つとし、項目に対して「ある・ない」「使用・不使用」「必要・不必要」を基準とし、一つでも該当した場合とした。
①歩行に不安定さがある。
②義肢（義足、義手）や補装具（つえ、短下肢装具、靴型装具、足底装具等）を使用している。
③移動に車椅子や歩行器を使用している。
④動作が困難なため日常生活（移動、食事、排泄、衣服の着脱等）で支援や配慮を必要としている。
⑤学習活動（筆記、運動等）で、上肢や下肢の動きの困難さがあり、支援や配慮を必要としている。
(2) 児童生徒数と割合及び実態
表 1-2-1 は、上記の項目に該当となった肢体不自由のある児童生徒の在籍学級と人数である。小学校では、通常の学級に 77 人、特別支援学級に 32 人の計 109 人であった。
中学校では、通常の学級に 32 人、特別支援学級に 14 人の計 46 人であった。小・中学校を合わせると通常の学級に 109 人、特別支援学級に 46 人の計 155 名であった。
肢体不自由のある児童生徒として該当となった児童生徒の 70.3%は、通常の学級に在籍し、29.7%が特別支援学級に在籍していることがわかった。また、特別支援学級在籍者の小学校 32 人、中学校 14 人の計 46 人の内、肢体不自由の学級に在籍している児童
生徒は、小学校で 7 名、中学校で 5 名の計 12 名であった。
表1-2-1

小・中学校における肢体不自由のある児童生徒数とその割合
小学校
N=109
在籍数

中学校
N=46

割合

在籍数

合計
N=155

割合

通常の学級

77

70.6%

32

69.6%

特別支援学級32
29.4%(7) (6.4%）

14
(5)

30.4%
(10.9%)

109

46

100%

（ ）肢体不自由特別支援学級在籍者

合計

100%

在籍数
109

割合
70.3%

46
29.7%
(12) (7.7%）
155

100%

次頁の表 1-2-2 は、上記の項目に該当した肢体不自由のある児童生徒の生活や学習における実態について（複数回答）である。小学校、中学校合わせて多かった項目は、「歩
行の困難さや不安定さがある」が 120 人の 77.4%、次に「学習活動の困難さがある」が 109
人の 70.3%であった。小・中学校に在籍する児童生徒の約 7 割が、歩行に困難さや不安定さがあるとともに、学習活動においても困難さがあることがわかった。

-6-

表1-2-2

該当となった児童生徒の生活や学習の実態
小学校
N=109
人数

割合

中学校
N=46
人数

割合

合計
N=155
人数

割合

歩行の困難さや不安定さがある

85

78.0%

35

76.1%

120

77.4%

学習活動の困難さがある

79

72.5%

30

65.2%

109

70.3%

日常生活の困難さがある

54

49.5%

26

56.5%

80

51.6%

義肢・補助具を使用している

44

40.4%

20

43.5%

64

41.3%

車椅子・歩行器を使用している

15

13.8%

17

37.0%

32

20.6%

(3) 該当者の疾患状況
図２は、該当となった肢体不自由のある児童生徒の疾患状況について（複数回答）である。最も多かったのは、脳性疾患（脳性まひや脳室周囲白質軟化症等）が、45.3%であった。次に、脊椎脊髄疾患（二分脊椎）が、12.0%であった。以下、筋原性疾患（進行性筋ジストロフィー等）、四肢の変形等（四肢欠損、脱臼・変形等）、骨関節疾患（多発性関節拘縮症等）、骨系統疾患（先天性軟骨無形成症等）、代謝疾患（くる病等）であった。
なお、各疾患の分類については、総合療育センター医師の協力のもと分類し集計した。

図２

該当者の疾患状況-7-

(4) 関係機関との連携状況
表 1-2-3 は、肢体不自由のある児童生徒の関係機関との連携状況である。小・中学校
が関係機関と「連携している」で最も割合が高かったのは、医療機関の 65.8%であった。
反対に、最も低かったのは、17.4%の福祉機関であった。特別支援学校との連携では、「連携している」が 18.1%であった。
なお、「連携している」には、「必要なときに連携している」と「保護者を通じて連携している」を合わせて集計した。
表1-2-3

該当者の関係機関との連携

小学校
N=109
連携している

中学校
N=46
割合

連携している

合計
N=155
割合

連携している

割合

医療機関

68

62.4%

34

73.9%

102

65.8%

保健機関

26

23.9%

13

28.3%

39

25.2%

福祉機関

19

17.4%

8

17.4%

27

17.4%

教育機関

36

33.3%

27

58.7%

63

40.9%

相談機関

30

27.5%

13

28.3%

43

27.7%

特別支援学校

16

14.7%

12

26.1%

28

18.1%

(5) 支援員又は介助員の配置状況
表 1-3-1 は、支援員又は介助員の数である。小学校 474 人、中学校 109 人の計 583 人であった。一校あたりに換算すると小学校で 1.01 人、中学校で 0.47 人となった。また、肢体不自由のある児童生徒が在籍している学校の支援員又は介助員の数は、小学校 155
人、中学校 43 人の計 198 人であった。一校あたりに換算すると小学校で 1.65 人、中学校で 1.08 人となり肢体不自由のある児童生徒が在籍している学校には、支援員又は介助員が多く配置されていることがわかった。
表1-3-1

支援員又は介助員の配置状況

小学校
人数

中学校

学校数

一校あたり
の配置数

人数

合計

学校数

一校あたり
の配置数

人数

学校数

一校あたりの
配置数

全ての学校の支援員
又は介助員

474

468

1.01

109

234

0.47

583

702

0.83

肢体不自由のある児童生徒の在籍校の支
援員又は介助員

155

94

1.65

43

40

1.08

198

134

1.48

-8-

(6) 特別支援学校のセンター的機能について
表 1-4-1 は、小・中学校の要請に応じて特別支援学校が助言又は援助ができる（センター的機能）ことについての認知の状況である。「知っている」が小学校 98.7%、中学校 97.4%と高い割合であった。
表1-4-1

センター的機能に関する認知の状況
小学校
N=109
学校数

中学校
N=46
割合

学校数

合計
N=155
割合

学校数

割合

知っている

462

98.7%

228

97.4%

690

98.3%

知らない

6

1.3%

6

2.6%

12

1.7%

468

100%

234

100%

702

100%

センター的機能合計

表 1-4-2 は、小・中学校が過去３年間で、肢体不自由のある児童生徒だけではなく、他の障がいのある児童生徒も含めて、県内全ての特別支援学校に対して行った支援要請の有無についてである。要請したことがある小学校は 184 校の 39.3%、中学校は 52 校の 22.2%であった。
表1-4-2

特別支援学校に対する要請の状況（過去３年間）
小学校
N=109
学校数

特別支援学校への支援要請校数【過去３年間】

割合

学校数

合計
N=155
割合

学校数

割合

ある

184

39.3%

52

22.2%

236

33.6%

ない

284

60.7%

182

77.8%

466

66.3%

468

100%

234

100%

702

100%

合計

Ⅴ

中学校
N=46

二次調査
二次調査は、一次調査で肢体不自由のある児童生徒が在籍していた小学校 94 校 109

人、中学校 40 校 46 人の計 134 校 155 人に対して実施した。一次調査以降、転学により 5 人減、対象校 4 校減となり、最終の該当者は小学校 91 校 105 人、中学校 39 校 45
人の計 130 校 150 人となった。
１

回答者について(1) 内訳
次頁の表 2-1-1 は、二次調査の回答者である。回答者の 83.3%が担任であった。また、その他の回答者は、教頭、特別支援教育コーディネーターであった。

-9-

表2-1-1

回答者の内訳

小学校
N=105
人数

中学校
N=45
割合

人数

合計
N=150
割合

人数

割合

担任

89

84.8%

36

80.0%

125

83.3%

その他

16

15.2%

9

20.0%

25

16.7%

合計

105

100%

45

100%

150

100%

(2) 教職経験年数
表 2-1-2 は、回答者の教職経験年数である。最も多かったのは、20 ～ 25 年未満の 43
人の 28.7%であった。次に 25 ～ 30 年未満の 30 人の 26.0%であった。20 年～ 30 年未満
を合わせると 73 人となり、回答者の約半数を占めた。
表2-1-2

回答者の教職経験年数

小学校
N=105
人数

中学校
N=45
割合

人数

合計
N=150
割合

人数

割合

1～5年未満

4

3.8%

3

6.7%

7

4.7%

5～10年未満

8

7.6%

4

8.9%

12

8.0%

10～15年未満

6

5.7%

1

2.2%

7

4.7%

15～20年未満

12

11.4%

2

4.4%

14

9.3%

20～25年未満

30

28.6%

13

28.9%

43

28.7%

25～30年未満

22

21.0%

8

17.8%

30

26.0%

30～35年未満

18

17.1%

8

17.8%

26

17.3%

35年以上～

5

4.8%

6

13.3%

11

7.3%

合計

105

100%

45

100%

150

100%

(3) 特別支援教育経験年数
次頁の表 2-1-3 は、回答者の特別支援教育（特別支援学級、通級による指導、特別支援学校）の経験年数である。最も多かったのは、小・中学校合わせて 1 年未満の 72 人の 48.0%であった。次に、1 ～ 5 年未満の 39 人の 26.0%であった。回答者の約半数は、1年未満であり、5 年未満と合わせると 111 人となり、回答者の約 7 割以上を占めた。

- 10 -

表2-1-3

回答者の特別支援教育経験年数

小学校
N=105
人数

２

中学校
N=45
割合

人数

合計
N=150
割合

人数

割合

1年未満

51

48.6%

21

46.7%

72

48.0%

1～5年未満

30

28.6%

9

20.0%

39

26.0%

5～10年未満

7

6.7%

3

6.7%

10

6.7%

10～15年未満

8

7.6%

6

13.3%

14

9.3%

15～20年未満

4

3.8%

5

11.1%

9

6.0%

20年以上

5

4.8%

1

2.2%

6

4.0%

合計

105

100%

45

100%

150

100%

学習状況や生活状況等について(1) 困難さやつまずきのある教科等名
図３は、児童生徒の学習活動（筆記、教材・教具の操作、運動、移動等）において、肢体不自由に伴う困難さやつまずきのある教科等名について（複数回答）である。最も多かったのは、体育、保健体育の 90.0%であった。次に、音楽、図画工作、美術、特別活動、家庭、技術・家庭、算数・数学の順となった。運動や動作、実技、制作、調理など身体の動きをたくさん使う教科が上位となった。

図３

肢体不自由に伴う困難さやつまずきのある教科等名- 11 -

(2) 各教科等における困難さの具体的な場面
表 2-2-1 は、図３で回答の多かった上位 7 教科等で、どのような学習場面で児童生徒の困難さやつまずきがあるのかについて（自由記述）の内容を以下に示した。
記述内容の概要としては、体育・保健体育に関する記述が多くあり、その内容は体育活動全般にわたる困難さや器械運動の場面が多かった。音楽では、リコーダーや鍵盤ハーモニカなど楽器演奏の困難さが多かった。図画工作・美術では、のり、はさみ、彫刻
刀など道具を使うことへの困難さが多かった。特別活動では、移動の困難さが多かった。
家庭、技術・家庭では、実習や裁縫など道具や用具を使う場面での困難さが多かった。
算数、数学では、作図や定規、コンパス等を使う場面が多かった。国語では、読むこと、書くことなどの困難さが多くあった。
表2-2-1 各教科等における困難さの具体的な場面
各教科等

学校別

体育

小中学校

保健体育

自由記述内容（ ）内は、複数回答の数

・体育運動全般。（３１）
・体育の器械運動。（鉄棒・マット運動・跳び箱等）（３１）
・体育の走る場面。（２１）
・体育のリレーの場面。（バトンの受け渡し等）（２）
・体育の水泳の場面。（１３）
・体育の跳ぶ場面。（縄跳び等）（１２）
・体育の球技場面。（１０）

小学校

・体育のバットで打つ場面。
・体育での身体のコントロール。（２）・運動統制に困難さがある。
・体育、歩行不能なため運動領域が制限されている。
・体育で足を引きずるので早く走れない。
・体育全般で遅れをとってしまう。
・体育の時転倒しやすい。
・体育で運動量が多いと足への負担が大きくなる。
・体育では、矯正靴を履いているので、細かいステップや力を入れる運動は、かなり負担が大きい。
・学習全般について、理解するまでに時間がかかり、忘れやすい。
・運動会、持久走などでは、距離のハンデをつけている。
・体育は皆と同じにできないので、できるものを相談している。
・教師が付き添って距離を短くしたり、ゆっくり教えながら、その子のスピードに合わせながら配慮、支援している。
・水泳の際に義足を外して泳ぐので、バランスがとれず補助を受けて泳ぐ。
・体育は実施が難しく自立活動などでできる活動を増やしている。
・体育では、転倒防止のため常にそばに立っている。
・体育全般で配慮が必要。（昨年度までは見学。今年度は、本人の体調を確認して取り組んでいる。）
・体育で別メニューの活動をしている。

- 12 -

体育

中学校

保健体育

・準備運動・集団行動（整列）の場面。（４）・柔道を行う場面。（２）・保健体育で激しい運動ができない。
・車椅子のため体育では団体競技に参加できない。できない競技が多い。
・本人はやる気はあるが、運動禁止が3ヶ月続いている。
・体育の実技はほぼ見学。補装具をしているので走るのが困難。
・体育実技は見学及び保健の学習。
・体育全般で見学。

音楽

小中学校

・楽器演奏の場面。（１４）・リコーダー演奏をする場面。（１５）

小学校

・リコーダーの穴をおさえられない。
・音楽のリコーダーの穴をふさぐのに時間がかかる。
・音楽のリコーダーの穴をふさぐことが困難。
・片手リコーダーはあるが指使いが難しく♯♭など覚えて演奏するまでに時間がかかる。
・リコーダーの「ソ」より下の音が出せない。
・鍵盤ハーモニカで演奏する場面。（８）・音楽の歌。
・音楽の身体表現。
・鼓笛行進。

図画工作

小学校

美術

・図工全般。（２）・図画工作でのクレヨンや絵の具を使う場面。（６）・図工の彫刻刀を扱う場面。（５）・図工のはさみを使用する場面。（５）・図工でのり等を使う場面。（３）・図画工作での細かい動きを必要とする活動や道具などの操作、取扱い。（３）・図画工作ののこぎりやきりなど道具を使う場面。（２）・図工の折り紙。
・図工の木工で電動のこぎりを使用する場面。
・図工で想像力が乏しい。

中学校

・美術のはさみを使う場面。
・美術の絵画や制作の場面。
・美術の作画、立体作品制作の場面。
・美術の彫刻刀、細かい作業場面。

特別活動

小学校

・避難訓練で避難する場面。（２）・特別活動の遠足等における長距離の移動。（２）・学校行事。
・宿泊活動。
・校外学習（屋外）での活動。（バス乗車も含む）
・行事でいすを運ぶ場面で補助が必要。

- 13 -

特別活動

小学校

・遠足は介助員が必要。

中学校

・集会時に立ったままでいる場面。
・特別活動等で校外学習での長距離歩行に困難さがみられる。

家庭、

小学校

技術・家庭

・家庭科の実習。（６）・家庭科の裁縫。（５）・家庭科の調理実習、準備片付けに伴う活動に参加すること。
・ガス、包丁を使用する場面。
・家庭科での細かい動きを必要とする活動や道具などの操作、取扱い。
・家庭科の裁縫で両手で縫う場面。

中学校・技術科の制作。（３）・技術の実習。
・技術の作図。
・調理実習。（２）・家庭科室の作業台の高さがあっていない。

算数

小学校

数学

・算数の作図。（９）・定規、コンパス、分度器等の取扱い。（３）・数の意味を理解していない。
・ブロック操作。
・桁をそろえての計算。

中学校

・数学の作図場面。
・数学の基礎内容。

国語

小中学校

・国語の音読。（２）

小学校

・書写の筆を持って書く場面。（３）・国語の画数の多い漢字の習得、書写全般。

中学校

・細かい文字の文章や資料を読む場面。

(3) 学習上又は生活上での困難さ
次頁の図４は、教師から見た該当児童生徒の学習上又は生活上での困難さ等の状況（複数回答）についてである。最も多かったのは、「運動や教室移動、階段等での困難さがみられる」の 76.0%であった。次に「道具・用具の活用で困難さがみられる。（定規、はさみ、リコーダー、彫刻刀等）」の 53.3%であった。その次に「生活全般に時間がかかる困難さ」「身支度、身の回りの整理整頓をすることへの困難さ」「筆記の困難さ」「姿
勢の不安定さや疲れやすくなる困難さ」となった。これらの上位の項目は、周りの教員等が「気づきやすい子どもの困難さ」であった。
反対に、少なかった回答は、「ものの見え方や捉えにくさ」との関連する可能性のある「文章を読む場面で、行の読み飛ばしや漢字の読み間違いがみられる」の 13.3%であった。同じように「地図、定規の目盛り、グラフ、図形、資料等の読み取りに困難さがみられる」の 20.0%、「教師の指示した文章、図、資料等を探したり、注目したりする際に困難さがみられる」の 20.7%であった。これらの下位の項目には、見え方や捉
えにくさなど周りの教員等が「気づきにくい子どもの困難さ」であった。

- 14 -

図４

児童生徒の学習上又は生活上での困難さ等の状況(4) 「ものの見え方や捉えにくさ」の教員の認識
表 2-2-2 は、教員が該当する児童生徒について「ものの見え方や捉えにくさ」の困難があるかもしれないという認識についての有無である。「認識したことがある」とした
教員は、小学校 44 人で 41.9%、中学校 11 人で 24.4%で小・中学校を合わせると 55 人の 36.7%であった。なお、回答するに当たっては、「ものの見え方や捉えにくさ」について補足資料を添付した。
表2-2-2

該当児童生徒の「ものの見え方や捉えにくさ」の教員の認識
小学校
N=105
人数

中学校
N=45
割合

人数

合計
N=150
割合

人数

割合

認識したことがある

44

41.9%

11

24.4%

55

36.7%

認識したことがない

61

58.1%

34

75.6%

95

63.3%

合計

105

100%

45

100%

150

100%

(5) 指導・支援をする上での難しさ悩み
次頁の表 2-2-3 は、該当の児童生徒を指導・支援する上での難しさや悩んでいることについて（自由記述）を以下に示した。また、自由記述の内容を分析整理し、「学習指導」「学習内容の変更・調整」「時間」「支援の量・程度」「運動・動作」「認知」「意思- 15 -

表示」「意欲・態度」「自己理解」「心理面」「周囲の理解」「周囲との関係」「障がいの理解」「身体・健康・医療」「環境・支援体制」「保護者」「その他」に分類した。
記述内容の概要としては、学習指導での支援・配慮の程度や学習内容の変更・調整に関する記述があり、合理的な配慮の提供につながる記述も散見された。また、運動・動作に関する悩みや時間がかかることへの記述があり、図４で示した児童生徒の学習上又は生活上での困難さ等の状況に付随した記述が多かった。
表2-2-3 指導・支援をする上での難しさ悩み
分類項目

学校別

学習指導

小学校

自由記述
・本人が持っている力を適切に評価し、それに合った指導を行っていく難しさを感じる。
・指導法で、もっと児童にあったものはないかを悩んでいる。
・学習面で、教科書以前の内容なので、児童個人に合った学習方法や指導方法を常に試行錯誤している。
・平仮名が、まだ完全に読めない。どのように指導したら読めるようになるのか指導法に悩む。
・一斉指導の中で、対象児童に対する個別指導や支援をする機会・時間が制限され、学びにくさを感じさせている。
・一斉指導では理解することが難しいため、わかりやすく説明するようにしている。担任が一人では難しいことが多い。他の児童を待たせることが多くなる。
・通常の学級では、実態に合わせた学習指導や機能訓練が難しい。
・全体指導をしている学級内では、個別に支援する時間がとれない。
・全ての準備の段階で遅れがち。個別指導をずっと行うことが難しい。

学習内容

中学校

・全体指導で、本人に話が伝わりにくい。

小学校

・他の児童と同じことができない場合、別メニューを設定するのが大変。

の変更

・体育で教材、教具を工夫すればカバーできることはあるが、できない領域もある。種目の代・調整替えができず、学習する技が限られている。
・対象児童の指導・支援で、手先の動きや足の筋肉の発達をめざして授業を組み立てているが、この指導でよいのか、日々の授業活動を反省しながら進めている。

時間

小学校

・全般的に困難が見られ、時間がかかる。本人も努力しているが、他の児童との時間的な差ができてしまう。
・学習において時間が足りなくてできないのか、理解できていないのか判断しにくいことがある。
・他の児童も成長し、行動することができるようになったので、板書を写したり、作業をしたりする時間の差が大きくなってしまった。デジカメの使用を提案している。
・何事にも一生懸命取り組む児童である。能力的に困難なことが多い児童だが、できるようになるまで時間を要す。指導内容・指導方法等について常に悩んでいる。
・活動全てに時間がかかるため、全体での活動が制限されることがよくある。（見学学習や遠足等の参加をあきらめたことも。）
・時間的制限がある中で、様々な活動を行っているが、一つ一つのことにかなりの時間がかかる。本児が動作を完結するまで極力待っているが、授業にかぶることが多く、思うように学習が進まない。
・肢体不自由をかかえると同時に学習内容の定着に時間がかかる。

支援の量
や程度

小学校

・限られた時間内で、どこまで本人にやらせ、どこまで教師が手伝ったりサポートしたりするか。
・どの程度支援をし、本人にやらせたらいいのか迷う時がある。
・児童は、自分の力で何事にも取り組もうと努力することができる。どこまで手助けをしたらよいか悩むことがある。（物の運搬、運動、長距離の移動。）
・本人も「大丈夫です。できます。（できなくても）」と言うので、どこまで支援したらよいか悩む。
・ほとんどのことを他の児童と同じようにやれているので、特別扱いはしていない。いろいろな場
面で、見守るようにしている。

- 16 -

支援の量

中学校

や程度

・学習全般において、なるべく本人の力・能力でやらせたいが、支援員がかかわる割合がどうしても多くなってしまう。
・本人がかなりがんばるので、どこまで応援してよいのか迷う。
・本人の社会的自立に向けての意識や意欲がまだ育っていないため、周囲の大人や支援員に何でも頼ろうとする。
・支援員が付き添っているため、悩みはない。

運動・動作

小学校

・本人の困難さ、疲労、痛み等、完全に把握できないため、運動量の加減はケースバイケー
スとなる。
・本人の性格ががんばり屋なので、マラソンの練習や宿泊学習のハイキング等で、かなりがんばり過ぎてしまい、膝に負担がかかり疲れすぎることがある。
・対象児童の指導・支援で、手先の動きや足の筋肉の発達をめざして授業を組み立てているが、この指導でよいのか、日々の授業活動を反省しながら進めている。
・本人の意思を尊重して、できる限り他の児童と同レベルに近い運動をさせたいが、時間がかかってしまうことが多い。
・運動面で、どのような動きが負担になるのか、どこまで本人にがんばらせてよいのかの見極めが難しい。
・階段を上がる際、背負ったり、立つときに支援したりしているが、体重が重くなってきている。
・体育の目標設定をどのくらいにしたらよいのか悩んでいる。
・鉛筆や箸の持ち方が正しくない時、どこまで直せる範囲なのかがすぐにはわからないので、その場ですぐに指導することが難しい。
・運動面で、どこまでやらせてよいか。
・運動への取り組ませ方。（どの程度負担をかけてよいか判断するのが難しい。）
・学年が上がるにつれ、運動能力に差が見られるようになってきた。本人も、周囲との違いを感じており、どのような配慮が必要か考えている。
・身体面での支援をどうしたらよいのかがわからない。
・学年全体で練習する際、「走り方が変だ。」「おかしい。」という目で見られるのが嫌。走ることに対して遅くなる不安で「やりたくない。」と訴えることが多い。そのフォローが難しい。

中学校

・移動の時間と安全、体力を考慮しながら計画を作成すること。
・時間に余裕を持って移動させる。重い物を持って移動する際は支援をする。
・本人は運動したいのに、やれないことが多い。専門家のいる肢体不自由の特別支援学校の方が望ましいのではないか。（高等部進学において。）
・できる範囲で、みんなと一緒に体育にも参加している。できない時は、見学という形をとっているが、ほとんど参加している。

認知

小学校

・指示理解や記憶保持の難しさをどう補い、支援・指導するか。
・記憶が長続きせず、知識の積み上げや定着が難しい。
・弱視、遠視、斜視の判断。眼鏡使用。丸は描けるが、物の形をとらえにくく、絵の形にならない。
・視力が極端に悪いわけではないが、まっすぐに見られない、文字を整えて書けない等、視野や焦点がうまく調整できない様子が見られ、指導法がうまくわからない。

中学校

・実物を見て理解することはできるが、言葉から抽象的な状態を感じ取ることができない。
・知的障がいと思われることがあり、空間認知等に課題があり、空間認知等に課題がある様子で、よりよい支援の在り方について考えることがある。

意思表示

小学校

・言葉が聞き取りにくいこと。
・本人の意思と配慮や支援の兼ね合いの難しさ。
・言葉かけをしても、本人は無理をしてでも、みんなと同じようにやりたい意欲が強い。
・今後、自分で考えたり、自分の考えを発表すること等に困難さがみられることが予想される。

- 17 -

意欲・

小学校

態度

・一日の流れを把握し、自分でできることは自分でしようという意識や態度を、どう高めて行くか。
・本人が、支援員を頼りにして妥協する面がある。
・今まで周囲にやってもらうことが多いためか経験が極端に少ない。常にやってもらうのを待っている。
・本人がやりたいという思いと、実際にできる活動に隔たりがある場合の指導・支援の仕方、
無理な場合の納得のさせ方。
・自信をなくしたり、やる気を失ったりすることが、時々見られる。目標を決めさせ、達成できたら賞賛している。周囲の児童も賞賛するように言葉かけをしている。
・本人のやる気やがんばりが、なかなか結果として表れず、残念がることも多い。

自己理解

小学校

・自分の思い通りにいかないことがあると、病気のせいであると言い、問題を直視しないような傾向があること。
・本人が進行していく病気のことを知らない。できないことが増えていくことへ、どのように対応していったらよいのか悩む。
・本人のやる気があるため、無理をしてしまい危険なことがある。
・自己理解が曖昧。知っていることやわかっていることも、できることと同じカテゴリーになる。
・自分の苦手意識に対して、足の不自由さを理由に取り組を避けようとする。
・自分の障がいを客観的に捉え、悩むようになった時、どのように支援していけばよいか。
・本人の障がいに対する認識。

中学校

・障がい自己受容が円滑に進むように支援していきたいが、参考例等伺う機会がほしい。
・障がいの自己受容に課題がある。

心理面

小学校

・一旦、挫折すると、そのフォローが難しく、長い時間がかかる。
・教師を独り占めしたいという思いが強い。
・甘えによるわがままを言うことがある。
・機能面での補助や安全面の支援に加え、将来的に精神面のケアをどのようにしていけばい
いか難しさを感じる。
・記憶に曖昧な部分があり、本人の言い分と実際の行動にズレが生じ、そこを指摘されると横柄な態度や言葉遣いになることがある。ストレスを感じさせなくする方法を知りたい。

周囲の

中学校

・自分に自信が持てず、自己肯定感が低い様子。

小学校

・中学校に進学した際、周囲の生徒が温かく見守ってくれるかどうかが心配。

理解・他の児童に体が不自由なことを知らせるか否か。
・周囲の児童たちの本児の排泄に関する理解について。

周囲との

中学校

・甘やかしているのではと判断に戸惑う場面がある。

小学校

・周囲の児童とうまくかかわれないことによる指導の難しさがある。

関係

・手先がうまく使えないためか、整理整頓が苦手で、自分の持ち物を把握することができない。
なくしたと言い、他人のせいにして周囲が困惑する。
中学校

・精神的に幼さがあり、他人を傷つけるような言動がみられる。指導の困難さを感じることがある。
・自我意識が芽生え、周りの目を気にしているため、支援を拒否することがあり、そのため行動が制限されてしまう。
・生徒が学校行事に消極的であること。交友の和を広げようとしないこと。

障がいの
理解

小学校

・生徒同士のコミュニケーションにおいて、受け身がちである。
・障がいに対する専門性がなく、現在の支援が適切なのかどうか悩んでいる。
・広汎性発達障がい、ＡＤＨＤの障がいもあり、集中して物事に取り組めるようにするために配慮が必要。
・知的な遅れも伴っていて、指導が難しい。
・肢体不自由と知的の遅れを伴っていることから、単なる肢体不自由の指導だけではないことの難しさを感じる。

- 18 -

身体・健康
・医療

小学校

中学校

環境・
支援体制

小学校

保護者

小学校

中学校

その他

小学校

中学校

３

・思春期を迎える女子ということで、今後の体の成長とともに生理の対処等の指導が難しい。
・生理指導の難しさ。
・医療機関でのリハビリが必要と思われるが、家庭の事情で難しい。身体機能回復のためのノ
ウハウ・施設がない。巡回で指導を受けられるとよい。
・てんかん発作が多く、目が離せない。
・医療との連携。自分の体について、どのように理解をさせたらよいか。
・トイレや着替えの時、一人でできないので必ずそばにいないといけない。
・トイレの自立のために、どのような支援をしていけばよいか。
・よだれについて。
・体温調節が困難である。夏季における（特に保健体育の授業時等）体温調節について
アイシングすることで対応している。
・排便に関する対応について悩む。
・補装具（足）を着用したがらない。年頃になり、見た目を気にする。補装具の必要性について説得している。
・女子生徒であるため、排泄に関して指導する際に抵抗感がある。
・授業中に居眠りが見られる。
・小学校の特別支援学級のため、十分な設備が整っていないこと。
・学校の環境・施設面での改善が必要である。
・学校で生活を支援してくれる支援員やボランティアが確保できない。
・小５の男子児童であるため、身体が大きくなり、支えていくには担任や支援員は男性である
必要がでてきた。
・保護者と本人の願うことと、学習内容に隔たりがある。実態的には厳しく、どのようにすりあわせていくか。
・本人は、みんなと同じようにやりたい、保護者もやらせたい願いを叶えてあげたいが、体の機能的に難しい。
・保護者との連携の取り方。（本人のやりたい意思と保護者のやらせたくないことへの対応。）
・本人の思いと保護者の思いの食い違いにより、参加したくない学習（交流及び共同学習）があった。授業の調整を進めた。
・保護者との連携。（社会的自立について共有されにくい。）
・現在、生活上に制限がないので、全ての活動に参加している。導尿も自分でできている。
・前向きな児童で、保護者も協力的である。
・職員で様々な分担が成されており、サポート体制ができている。
・静かな環境の中で、静かにしていられるか。友だちをたたくこと。意思の疎通。
・こだわりが強く、一つのことが気になりだしたら、やるべきことができなくなってしまう。
・クラス内で、友だち同士の遊びがエスカレートする時があり、けがをしないか心配。
・自宅では、夜遅くまでゲームをしていて、家庭学習がほとんどなされていない。
・何事に対しても、常に前向きな態度で、よく努力する生徒である。
・保護者には、丁寧に説明をするようにしている。

環境整備と支援体制等について(1) 個別の教育支援計画等の作成状況（小・中別）
次頁の表 2-3-1 は、個別の教育支援計画等の作成状況について（複数回答）の内容を以下に示した。小学校の作成状況は、個別の教育支援計画が 47 人分で 44.8%、個別の指導計画が 54 人分で 51.4%の作成率であった。中学校の作成状況は、個別の教育支援
計画が 15 人分で 33.3%、個別の指導計画が 19 人分で 42.2%であった。小・中学校ともに個別の指導計画の作成率の方が高かった。また、全体的に小学校の作成率が高かった。
なお、その他には、自立活動課題把握表、生徒指導記録簿、面談記録簿であった。

- 19 -

表2-3-1

個別の教育支援計画等の作成状況（小・中別）
小学校
N=105
作成数

中学校
N=45
割合

作成数

合計
N=150
割合

作成数

割合

個別の教育支援計画

47

44.8%

15

33.3%

62

41.3%

個別の指導計画

54

51.4%

19

42.2%

73

48.7%

その他

1

1.0%

6

13.3%

7

4.7%

なし

41

39.0%

21

46.7%

62

41.3%

表 2-3-2 は、先程の表 2-3-1 で示した個別の教育支援計画等の作成状況（複数回答）の内容を在籍別に示した。特別支援学級の作成状況は、個別の教育支援計画が 37 人分
で 78.7%、個別の指導計画が 43 人分で 91.5%の割合であった。通常の学級の作成状況
は、個別の教育支援計画が 25 人分で 24.3%、個別の指導計画が 30 人分で 29.1%の割合であった。特別支援学級では、作成なしが 0%であったことから、少なくとも個別の教育支援計画又は個別の指導計画のどちらかは作成されていることがわかった。
なお、特別支援学級のその他 5 人分は、個別の教育支援計画等を作成した上で、自立
活動課題把握表の記載があった。
表2-3-2

個別の教育支援計画等の作成状況（在籍学級別）
特別支援学級
N=47
作成数

通常の学級
N=103

割合

作成数

合計
N=150

割合

作成数

割合

個別の教育支援計画

37

78.7%

25

24.3%

62

41.3%

個別の指導計画

43

91.5%

30

29.1%

73

48.7%

その他

5

10.6%

2

1.9%

7

4.7%

なし

0

0.0%

62

60.2%

62

41.3%

(2) 学校又は学級として行った環境整備や支援体制
次頁の表 2-3-3 は、該当の児童生徒に対して、学校又は学級として行った環境整備や支援体制づくりについて（自由記述）を以下に示した。また、自由記述の内容を分析整
理し、「移動」「日常生活」「教室配置」「学習」「支援員又は介助員」「教職員の理解」「保護者連携」「外部連携」「災害・安全」「理解」に分類して示した。
記述内容の概要としては、移動するための環境整備として、エレベーターの設置等ばかりではなく、「段差に赤いテープを張る」「昇降口に靴を履きはやすくするために椅
子を準備する」など実態に合わせた簡易な環境整備も見られた。学習面では、机や椅子など一人一人の状態に合わせた環境整備が多かった。また、「体育の授業内容の工夫」
や「テストの文字の拡大」など合理的配慮の提供につながる記述も散見された。最も多かった記述は、「教職員で共通理解を図っている」であった。

- 20 -

表2-3-3 学校又は学級として行った環境整備や支援体制
分類項目

学校別

移動

小中学校

自由記述

（

）内は、複数回答の数

・エレベーターの設置。（５）・車いすを準備した。（５）・階段に手すりを取り付けた。（１３）

小学校

・校庭に出る入り口の段差にセメントで傾斜をつけた。
・段差がある場所全てに、赤いテープを貼った。
・移動式スロープの常備。
・廊下に手すりを取り付けた。
・通常の出入口は正面玄関、靴箱も玄関前に設置。
・昇降口に靴を履きやすくするため、椅子を準備した。（２）・ランチルーム入口の改修。
・昇降口の階段の段差をなくした。
・車での送迎がしやすい出入口に下駄箱を準備した。
・歩行は、ゆっくり気をつけて歩くのを見守る。
・移動・歩行時の際、危険な場所では手をつなぐ。
・教室移動は、できるだけ移動の少ない場所になるように配慮。

中学校

・昇降口に車椅子用スロープをつけた。
・移動は最後尾にする。

日常生活

小中学校

・水道の蛇口・栓の改修・改良。（７）小学校

・水道の蛇口に届くように台を置いた。
・洋式トイレを設置した。（７）・トイレの便座を対象児童も使いやすいように、はめ込み型の小さいものを使用。（２）・体育館に障がい者用トイレを設置した。
・トイレに手すり等をつけた。（４）・トイレにベッドを搬入し、部屋の整備。

中学校

・トイレに衝立を設置した。
・導尿時の部屋は同じ階のトイレにし、使用しやすい椅子等の準備をした。
・導尿時の個室、簡易ベッドの設置。

教室配置

小中学校

・避難通路に近い廊下側の席にしている。（１０）・一番前の座席。（５）・安全に出入りできるように、出入口付近の席にしている。（４）・校内での教室配置の工夫。（２）・教室を１階に設置。（７）小学校

・おむつ交換時のベッド置き場、ストレッチを行えるよう、十分なスペースが確保できる教室配置。
・着替えの際、保健室のスペースを使用してよいこととした。装具の着脱にあたっては、養護教諭が支援。
・着替えの場所の設置。
・教室の出入を前にしている。（他は後ろから）
・教室内での座席の配慮。
・前方の席にする。

中学校

・トイレに近い教室配置。（２）・エレベーターに近い教室配置。
・階段の昇降が少なくてすむよう、教室を２階にした。
・窓側一番前の席に配置し、教師の目が届きやすいようにした。
・昇降口に近い教室配置。

- 21 -

学習

小学校

中学校

支援員又は
介助員

小中学校
小学校

教職員の
理解

小中学校
小学校

保護者連
携

小学校

外部連携

中学校
小学校

災害・安全

中学校
小学校

災害・安全

小学校

理解

中学校
小学校
中学校

・机はカット型、椅子は転倒防止型を使用。
・車椅子対応の長机、肘付き椅子の使用。
・椅子を小さめにし、手すりをつけた。
・特別な椅子を購入。
・身長に合わせた机や椅子の整備。
・ジョイントマットの設置。
・交流及び共同学習では、担任に近い席にしている。
・学級の教室環境を児童にわかりやすいように、色別にしたり、写真を貼ったりしている。
・教室の視覚的構造化。
・車椅子に適した机の導入。
・ロッカーを使いやすい所に配置。
・肢体不自由の生徒も参加できるような体育の授業の実施。
・テストの文字等を拡大して使用。
・全校朝の会時の椅子の準備。
・プールマットの整備。（滑り止め・痛み緩和）
・体温調節用の冷却剤を保冷するための冷蔵庫を購入。
・支援員を配当している。（１３）・遠足や見学学習の際に支援員をつけた。
・水泳指導時に支援員をつけた。
・支援員による見守り。
・教職員で児童の実態・支援について共通理解を図った。（５１）
・日誌を通して、管理職・関係者が共通理解を図る。
・入学式・全校集会での車椅子の対応について話し合った。
・学校行事の際、複数の教員が支援。
・学校行事の際は、教員を一人つける。
・担任ができる範囲で支援。
・管理職、担任、特別支援学級担任、支援員等で支援。
・特別支援教育コーディネーターと連携して、指導法や保護者とのかかわりについて共通理解を図っている。
・保護者と共通理解を図り、日々の様子を毎日話すようにしている。
・保護者との共通理解・話し合い。
・記録をつけ、毎日、保護者と一日の排泄状況の把握に努めている。
・保護者と教育課程の内容についての共通理解。
・保護者と個別の教育支援計画・指導計画について話し合いをもっている。（４）・スクールカウンセラーとの共通理解。
・定期的に関係者でケース会議の実施。
・地域の関係者（町教委・巡回相談員・保護者）をつなぎ、支援方法を相談。
・避難訓練の際、担任が背負って逃げる。
・排泄・介助の方法等を関係者（養護教諭・特別支援学級担任）が共有し、行事・校外学習・緊急時に対応できるようにしている。
・避難時につく支援員を決めている。
・１対１での支援が行える時間の設置。
・宿泊学習の入浴時、一人用の浴槽を使用。
・給食当番の免除。
・給食時、箸を使用する献立の時、スプーンを準備している。
・給食の対応。（きざみ食の対応、食べやすいスプーン・フォークの提供）
・避難時の方法の確認。
・児童間（グループ）での協力体制。
・排泄時間の自由は、全職員・クラス・学年の生徒が共通理解。
・本人からのヘルプに対し、周囲が対応する。本人にも言葉で伝える。

- 22 -

(3) 支援員又は介助員の配置状況とその内容
表 2-3-4 は、該当者を中心にした支援や援助を行うための支援員又は介助員の配置についてである。小学校では、48 人で 45.7%の割合であった。中学校では、26 人で 57.8%の割合であった。小・中学校を合わせると 74 人で 49.3%の割合となり、肢体不自由のある児童生徒の２人に１人支援員又は介助員が配置されていることになった。
表2-3-4

該当者を中心にした支援員又は介助員の配置状況
小学校
N=105
人数

支援員又は
介助員の配置

中学校
N=45
割合

48

人数

45.7%

合計
N=150
割合

26

人数

57.8%

割合
74

49.3%

表 2-3-5 は、支援員又は介助員の主な支援内容について（自由記述）を以下に示した。
また、自由記述の内容を学習面、生活面、その他に分類して以下に示した。記述内容の概要としては、学習面、生活面全般にわたる補助や支援が多かった。また、その他としては、教員や保護者と連携・協力している内容が散見された。
表2-3-5 支援員又は介助員の主な支援内容
分類項目

学校別

自由記述 （ ）内は、複数回答の数

学習面

小中学校

・学用品の準備、後片付けの補助。（３）小学校

・授業や日常生活での困難に対するサポート。（８）・筆記時の補助・ノートテイク。（３）・学習時の支援。（２）・体育や音楽の楽器演奏等、必要に応じて支援・見守りを実施。
・体育の授業での支援。（１０）・技能教科での補助・個別支援。（１１）・校外学習・宿泊学習の際の付き添い。（４）・交流及び共同学習での支援。
・行事参加の支援。

中学校

・学級での授業時の観察及び援助。（２）・丁寧な言葉での説明が必要なため個別に対応。
・集会時の支援。

生活面

小中学校

・安全面の確保。（８）・移動時の介助。（３３）・登校・下校時の移動支援。（２）・階段の昇降に伴う介助。（５）・給食の介助。（４）・身辺処理の補助。（２）・トイレの介助。（１３）・トイレ補助。（導尿）（２）・日常生活全般において必要な介助。（４）- 23 -

生活面

小学校

・学習・着替え・排泄・移動、食事、全てにおいて全介助。（３）・着替えの介助。（２）・決められた時間で、パウチ内の掃除やおむつ交換。
・トイレの付き添い・仕上げふき。

中学校

・健康状態の把握。（てんかん発作・前兆確認）
・生徒の相談相手。
・放課後の活動支援。（創作的活動）
・本人から支援をしてほしいと依頼された時に状況に応じて支援。（３）

その他

小学校

・保護者との情報共有。
・児童の自立を促すための見守り。
・教材作成。
・学習内容の精選・学び方の検討。
・実態に合った支援方法の検討。
・担任の補助。

中学校

・生徒の社会的自立に向けての支援。
・できる行動とできない時の判断力と依頼する能力を身に付けることへの支援。
・支援の様子について、担任への報告。

(4) 困難を軽減するために行っている配慮や環境整備・支援体制状況
次頁の図５は、児童生徒の学習上又は生活上の困難を軽減するために行っている配慮や環境整備・支援体制状況について（複数回答）である。最も多かったのは、「教職員間の共通理解や周囲の児童生徒への協力や理解啓発をしている」の 80.7%であった。次は、「必要に応じて技能教科（体育等）の学習内容の精選や変更・調整している」の 55.3%であった。次は、「生活全般において、時間の確保や支援員を配置している」の 43.3%
でした。上位の項目には、学習面の項目が１項目見られたものの、学習面への支援の割合が少なく、生活上に必要な項目が多くを占めていた。
下位の７項目では、「姿勢を安定させるカット机、台形机、書見台、専用チェア等を使用している」の 16.0%、「筆記がしやすい工夫をしている」の 14.7%、「道具や用具を操作しやすい補助具等を活用している」の 9.3%、「目盛りや地図等を見やすく、読み取
りやすい教材・教具の工夫をしている」の 6.0%など学習に関することが、多くを占めていた。

- 24 -

図５

学習上又は生活上の困難を軽減するために行っている
配慮や環境整備・支援体制状況

４

特別支援学校のセンター的機能について(1) 相談可能な近隣の特別支援学校の有無
表 2-4-1 は、該当の児童生徒の指導や支援について、相談可能な近隣の特別支援学校の有無についてである。小学校では、「ある」が 68 校で 64.8%、「ない」が 32 校で 30.5%であった。中学校では、「ある」が 26 校で 57.8%、「ない」が 18 校で 40.0%であった。
表2-4-1

該当の児童生徒について相談可能な近隣の特別支援学校の有無
小学校
N=105
学校数

中学校
N=45
割合

学校数

合計
N=150
割合

学校数

割合

ある

68

64.8%

26

57.8%

94

62.7%

ない

32

30.5%

18

40.0%

50

33.3%

無回答

5

4.8%

1

2.2%

6

4.0%

合計

105

100%

45

100%

150

100%

- 25 -

(2) 特別支援学校のセンター的機能として活用したい項目
図６は、肢体不自由のある児童生徒の困難さへの対応において、特別支援学校のセンター的機能として活用したい項目について（複数回答）である。最も多かったのは、「姿
勢や身体の動き、運動・体育等に関すること」の 48.0%であった。次に「肢体不自由のある子どもの理解と対応に関すること」の 36.0%、「学習内容の変更や調整、支援や配慮事項の相談に関すること」の 30.7%、「校内の環境整備や支援体制づくりに関すること」の 25.3%であった。

図６

特別支援学校のセンター的機能として活用したい項目(3) 連携する機会の設定
表 2-4-2 は、児童生徒の学習の充実に向けた指導・支援について当センターや特別支援学校等と一緒に考えたり、検討したりする機会を設けることについてである。「可能である」は、小学校で 48 校の 45.7%、中学校で 13 校の 28.9%であった。また、「検討したい」は、小学校で 46 校の 43.8%、中学校で 23 校の 51.1%であった。
「可能である」「検討したい」を合わせた割合は、130 校の 86.7%となり、特別支援学校のセンター的機能を活用して、児童生徒の学習の充実を図りたいことがうかがえた。
表2-4-2

児童生徒の学習充実のための連携する機会の設定
小学校
N=105
学校数

中学校
N=45
割合

学校数

合計
N=150
割合

学校数

割合

可能である

48

45.7%

13

28.9%

61

40.7%

検討したい

46

43.8%

23

51.1%

69

46.0%

可能ではない

6

5.7%

7

15.4%

13

8.7%

無回答

5

5%

2

4%

7

4.7%

合計

105

100%

45

100%

150

100%

- 26 -

Ⅵ

調査のまとめと考察

１

一次調査【結果の要点】(1) 小・中学校で学ぶ肢体不自由のある児童生徒の約７割が「歩行の困難さや不安定さ」があるとともに、「学習活動での困難さ」もあることがわかった。
(2) 小・中学校で学ぶ肢体不自由のある児童生徒の約７割は、通常の学級に在籍していることがわかった。
(3) 特別支援学級在籍者の小学校 32 人、中学校 14 人の計 46 人の内、肢体不自由の学級に在籍している児童生徒は、小学校で 7 名、中学校で 5 名の計 12 名であった。
(4) 該当となった児童生徒の疾患状況は、脳性疾患の脳性まひや脳室周囲白質
軟化症が 45.3%であった。
(5) 小・中学校に在籍している肢体不自由のある児童生徒が、特別支援学校と連携している割合は、18.1%であった。
(6) 支援員又は介助員の配置数では、肢体不自由のある児童生徒が在籍していない学校よりも配置数が多かった。

２

二次調査【結果の要点】(1) 回答者の 83.3%は、担任であった。その教職員経験として、特別支援学級、通級による指導、特別支援学校の経験は、1 年未満の 72 人で回答者の約半数を占めた。
(2) 各教科等での困難さでは、体育、音楽、図画工作、家庭、技術・家庭など
技能や実技を伴う教科が多かった。
(3) 学習上、生活上の困難さでは、運動、移動、時間、身支度、筆記、姿勢など周囲が「気づきやすい困難さ」が多かった。また、周囲が気づきにくい「ものの見え方や捉えにくさ」を教員側が認識していても、学習上での支援や配慮をしているケースは少なかった。
(4) 学習上、生活上の困難さを軽減する内容として、教職員間の共通理解や周囲の児童生徒への協力や理解啓発を 80.7%の学校が回答した。また、トイレの改修、段差の解消、支援員の配置、時間の確保など、周囲が気づきやすい
生活上の環境整備が多かった。学習上の困難さの軽減は 10%前後の回答であった。
(5) 特別支援学校のセンター的機能に求める項目は、姿勢や身体の動き、運動・体育等に関すること、肢体不自由のある子どもの理解と対応に関すること、
学習内容の変更や調整、支援や配慮事項の相談に関することが多かった。
(6) 小・中学校が特別支援学校のセンター的機能を活用して、児童生徒の学習の充実を図る機会を設けることが「可能である」又は「検討したい」学校が86.7%であった。

- 27 -

３考察(1) 学習上、生活上の困難さと軽減するための配慮や環境整備・支援体制等
図７は、前述した図４「子どもの困難さの現状」と図５「困難さを軽減するために行っている配慮や環境整備等」とを対応できる項目ごとに比較した。ドッドの棒線は「子どもの困難さの現状」で、濃色の棒線は「困難さを軽減するために行っている配慮や環境整備・支援体制状況」である。値の差が大きいほど、困難さに対して配慮や環境整備が十分ではないことになる。特徴的だった項目を次の図８、図９、図 10 で示した。

図７

困難さの現状と困難さへの対応を比較したグラフ

次頁の図８は、生活上の困難さの現状とその対応を比較した図である。「生活全般において時間がかかる様子がみられる」と「生活全般において、時間の確保や支援員を配置している」では、困難さの現状 44.0%に対し、対応は 43.3%と差が少なかった。
２つ目は、「食事、排泄をすることに困難さがみられる」と「使いやすいトイレや水場の改修、専用フォークや食器等を活用している」では、困難さの現状 28.0%に対し、対応は 26.7%と同じように差が少なかった。
この比較からは、子どもの困難さ（時間がかかわることや日常生活の困難さ）に対して、これらの生活を支える配慮と環境整備はなされていると考えられた。一方、支援員の配置による支援体制のみで十分であるのかや支援方法等も含め、次年度の研究を通して明らかにする必要があると考えられた。

- 28 -

図８

生活上の困難さの現状とその対応を比較した図（差が少ない項目）

図９は、学習を支える道具等を中心にした比較である。「道具・用具の活用で困難さがみられる」と「道具や用具を操作しやすい補助具等を活用している」では、困難さの現状 53.3%に対して、対応は 9.3%であった。２つ目は、「筆記の困難さがみられる」と「筆記がしやすい工夫をしている」では、困難さの現状 37.3%に対して、対応は 14.7%であった。３つ目は、「姿勢が不安定になったり、疲れたりする様子がみられる」と「姿勢を安定させるカット机、台形机、書見台、専用チェア等を使用している」では、困難さの現状 33.3%に対して、対応は、16.0%であった。
この比較からは、困難さに対する支援や配慮に差が見られた。これらは、周りの教員等が「気付きやすい困難さ」であっても、「どのような道具や補助具があるのか」などについて、わからないことや情報不足があるのではないかと考えられた。

図９

学習を支える道具等を中心にした比較（差が大きい項目）- 29 -

図 10 は、脳性疾患のある児童生徒に多く見られる「ものの見え方や捉えにくさ」を中心にした比較である。「教師の指示した文章、図、資料等を探したり、注目したりする際に困難さがみられる」と「操作や見えにくさを軽減するデジタル教科書やタブレッ
ト端末等のＩＣＴ機器を活用している」では、困難さの現状 20.7%に対して、対応は5.3%であった。
２つ目は、「地図、定規の目盛り、グラフ、図形、資料等の読み取りに困難さがみられる」と「目盛りや地図等を見やすく、読み取りやすい教材・教具の工夫をしている」
では、困難さの現状 20.0%に対して、対応は 6.0%であった。
これらの比較からも、困難さへに対する支援や配慮に差が見られた。これらは、「ものの見え方や捉えにくさ」といった「周りの教員等が気づきにくい」又は「把握しにくい」内容であると考えられる。これらを把握するためには、日頃の実態把握や観察の方法が重要であることから、特別支援学校のセンター的機能を活用することが有効であると考えられる。同時に、特別支援学校側は、小・中学校に対して「気づきにく
い子どもの困難さ」を各学校の実践を通して得られた実例や情報提供を基に支援をすることが必要ではないかと考えられた。

図10「もののの見え方や捉えにくさ」を中心にした比較(2) 小・中学校と特別支援学校との連携
一次調査「表 1-2-3」で示したように、肢体不自由のある児童生徒が在籍している小・中学校と特別支援学校との連携状況では、「連携している」が 18.1%であった。十分に連携しているとは言えない現状であると考えられる。
また、二次調査「表 2-4-1」で示したように、肢体不自由のある児童生徒の指導や支援について、必要に応じて相談可能な近隣の特別支援学校の有無では、小・中学校合わ
せて「ある」が 62.7%、「ない」が 33.3%であった。「ない」と回答した小・中学校の中には、本県が広域な県土である特性もあり、近隣の特別支援学校と言えども数十キロ以上離れている現状もあることから、距離的な課題として「ない」としていることが考えられた。

- 30 -

一方、一次調査「表 1-4-1」で示したように 98.3%の高い割合で小・中学校の要請に応じて特別支援学校が助言又は援助ができる（センター的機能）ことを知っている。また、二次調査「表 2-4-2」に示したように、児童生徒の学習の充実に向けた指導・支援について、86.7%の小・中学校が、特別支援学校のセンター的機能を活用して、児童生
徒の学習の充実を図りたいことがうかがえた。特別支援学校においても、地域支援部等の組織を活性化させ、教材・教具や支援機器等のライブラリー等の充実をはじめとした
様々な事柄を通し地域の教育資源の一つとしての取組が進められている。
これらから、次年度の研究では、図６で示した特別支援学校のセンター的機能として活用したい項目を参考にし、小・中学校に在籍している児童生徒の学習の充実のために連携をしていくための課題について、小・中学校、特別支援学校の両方の視点から、実践的な取組を通して明らかにしていく必要があると考える。
(3) 小・中学校の現状と今後に向けて① 現状（悩み・指導の難しさ）
肢体不自由のある児童生徒の指導・支援する上での難しさや悩んでいることについては、実技を伴う教科等を中心に、「指導の方法」「学習内容の変更・調整」「時間」「支援の量・程度」「運動・動作」「心理面」など多岐にわたっていた。例えば、「どこまで自分で取り組ませ、どの程度支援したらよいか」「学習において、時間が足りなくてできないのか、理解できていないのか判断しづらい」「本人が持っている力を適切に評価しそれに合った指導を行っていく難しさを感じる」などの記述があった。
②

現状（環境整備・支援体制づくり）
学校又は学級として行った環境整備や支援体制づくりについては、移動や生活面を中心にエレベーター、スロープ、手すりなど移動面の環境整備やトイレ、水道、支援員の配置による生活面を中心に環境整備がされていた。また、教職員で児童の実態・支援について共通理解を図るなど学校全体の支援体制づくりを中心に、保護者との連携を大切にしている記述があった。
③

今後に向けて既に一部の学校で取り組んでいる「体育の授業内容の工夫」「テストの文字拡大」「黒板の板書をデジタルカメラで記録する提案」など様々な工夫や配慮の取組が散見された。これらの取組の累積が、肢体不自由のある児童生徒の学習面での十分な力の発揮につながる実践が期待される。同時に、これらの取組を累積し整理することで、合理的配慮の提供につながると考えられる。
次に、「表 2-1-3」で示したように、回答者の特別支援教育の経験年数が、1 年未満
が 48.0%であったことや「表 2-2-3」で示したように指導・支援をする上での難しさの自由記述から、特別支援学校のセンター的機能を活用して肢体不自由のある児童生
徒の障がいの理解や活動しやすい姿勢、教材・教具などについて、情報を得ていくことが有効であると考えられた。
また、地域の支援体制づくりとして既に地域の関係者（町教委・巡回相談員・保護者）と支援方法や環境整備等を相談し、学校、市町村教育委員会、特別支援学校と連携している取組も一部で散見された。このように各市町村単位を中心とした小・中学校、特別支援学校、教育委員会連携のシステムを構築していくことが期待されると同時に、基礎的環境整備の充実につながると考えられる。

- 31 -

Ⅶ

２年次の実践研究

次年度の実践研究は、今年度の調査した結果を活かして、特別支援学校の２校（郡山養護学校、平養護学校）と二次調査の該当となった小・中学校の中から実践事例を提供いただける学校とその市町村教育委員会が連携して、肢体不自由のある児童生徒の学習の充実やよりよい支援の方法、支援体制づくり等を一緒に考え、地域における連携のシステムを構築する研究を進める。
さらには、これらの実践事例の累積から肢体不自由のある児童生徒一人一人の合理的配慮の提供との関連やその基礎となる基礎的環境整備について検証、整理したいと考え
ている。
１

研究の方針
今年度の調査研究から得られた「学習上・生活上の具体的な困難さ」「困難さに対する環境整備と支援体制」「センター的機能に求めるニーズ」の現状と課題を踏まえ、肢体不自由のある児童生徒への具体的な支援と指導の充実につなげる。
その実現のためには、図 11 に示したように小・中学校、市町村教育委員会、特別支
援学校それぞれの枠組みで、それぞれの課題解決を進めても、肢体不自由のある児童
生徒の学習の充実は、図られないと考えられることから、一体となった連携が重要なことである。その連携をする上で共有していかなければならない視点としては、「本人の持っている力を最大限度に発揮するための配慮や支援内容・方法等を一緒に考えること」「学習の充実を目指した連携の在り方を一緒に模索し、地域における連携のシステムを構築すること」であり、これらの視点から研究を進めたいと考えている。

福島県養護教育センター
郡山養護学校
平養護学校

小・中学校

市町村教育委員会

一緒に考え、一緒に取り組む実践
学習上、生活上の具
体的な困難さの現状と課題

困難さに対する環境整備と支援体制の現状と課題

センター的機能に求めるニーズの現状と課題一体となった地域の教育資源の連携

小・中学校、市町村教育委員会、特別支援学校
本人の持っている力を最大限度に発揮するための配慮や支援内容・方法等を一緒に考えること
学習の充実を目指した連携の在り方を一緒に模索し、各地域で連携のシステムを構築すること
図11

一体となった地域の連携イメージ- 32 -

２

実践事例（予定）(1) 一人一人の学習を支える支援や配慮の検討の取組(2) 肢体不自由のある児童生徒の気づきにくい困難さの把握と支援の取組(3) 支援員又は介助員による効果的な支援の取組(4) 特別支援学級に在籍している児童生徒の交流及び共同学習の取組(5) センター的機能の活用や外部機関との連携した支援体制づくりの取組

そして、これらの取り組みを進めていくことで、

Ⅷ

参考文献
1) 国立特別支援教育総合研究所（平成２３年９月）「全国小・中学校肢体不自由特別支援学級の指導に関する調査」
2) 文部科学省初等中等教育局特別支援教育課（平成２５年１０月）「教育支援資料」～障害のある子どもの就学手続と早期からの一貫した支援の充実～
3) 中央教育審議会初等中等教育分科会（平成２４年７月）「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進(報告）」4) 国立特別支援教育総合研究所(平成２４年３月)「肢体不自由のある児童生徒に対する言語活動を中心とした表現する力を育む指導に関する研究」～教科学習の充実をめざして～
5) 国立特別支援教育総合研究所（平成２０年９月）「特別支援教育への理解と対応の充実に向けた小・中学校の取組に関する状況調査」
6) 肢体不自由教育（２０１４

２１７号）

編集：日本肢体不自由教育研究会「小・中学校における肢体不自由教育」
7) 筑波大学附属桐が丘特別支援学校

ジアース教育新社「肢体不自由のある子どもの教科指導Ｑ＆Ａ」

Ⅸ

おわりに

本調査研究を進めるにあたり、御理解と御協力を賜りました県内の全ての小・中学校をはじめ、市町村教育委員会、各教育事務所関係の皆様方に御礼を申し上げます。特に、二次調査においては、肢体不自由のある児童生徒一人一人の学習上又は生活上の困難さの現状と支援や環境整備等について丁寧に回答いただき、貴重な情報を得ることができました。重ねて御礼を申し上げます。また、調査委員として協力いただいた郡山養護学校、平養護学校、総合療育センターの先生方をはじめ、調査設計や分析等について助言をいただいた国立特別支援教育総合研究所肢体不自由教育班の研究者の皆様方にも厚く御礼申し上げます。
最後に、本調査研究が、各学校で学んでいる肢体不自由のある児童生徒の学習の充実に活かされるとともに、地域のインクルーシブ教育システム構築の一助になれば幸いに存じます。

- 33 -