論

文童謡にみる中田喜直作品の特色について

笹

森

誠

Ⅰ．はじめに
中田喜直氏（なかだ・よしなお、本名：よしただ

1923.8.1東京～ 2000.5.3東京、以下「中田氏」と記す）は、大衆歌曲、芸術歌曲、童謡、童謡歌曲、合唱曲、ピアノ曲、校歌など多岐にわたり2000曲以上の作品を残し、言わずと知れた日本を代表する作曲家である。特に歌曲や童謡などの声楽曲がその大部分を占めており、覚えやすく印象的なメロディーや美しいハーモニーで広く親しまれている。2000年５月３日の中田氏の訃報を知らせた新聞上では次のようなコメントが書かれた。
「日本語のニュアンスを生かし、優れた歌曲をたくさん書かれた。日本のシューベルトのような方だった。‥」（作曲家・服部克久、読売新聞）、「‥芸術性が高く、品があり、山田耕筰
と並ぶ、日本の誇るべき歌曲作家だった。
」（作曲家・服部公一、朝日新聞）、「‥中田喜直とは何か、と聞かれるたびに私は『やさしさ』と答えてきた。‥」（音楽評論家・畑中良輔、朝日新聞）また、
音楽療法で使用する音楽はシンプルで親しみやすくて歌い易くなければならないとして、中田氏の童謡作品を用いてその成果を上げている方もいる。さらに、中田氏の童謡作品ばかりを取り上げたコンサートでは、子どもよりむしろ大人がたくさん集まるが、服部公一氏によると、こうした現象は他の国に例がなく世界に誇るべき現象だという。そして私個人的にも、1996年から1997
年にかけ、青森県内で行なわれた中田氏の声楽作品ばかりを取り上げた演奏会に伴奏者として出演し、中田氏より直接ご指導を頂きながら勉強した。音楽的なことはもちろん、中田氏の人柄も肌で感じることができ、貴重な経験をさせて頂いた。これだけ多くの人々に愛される中田作品の魅力は何なのか、作品のどういうところに惹かれるのか。中田作品の多く（約1000曲と言われている）を占め生涯にわたって書き続け、子どもだけでなく大人も歌えるようにと芸術性の高いものにしようとした童謡、その中に込められた特色を検証する。
Ⅱ．中田氏のことを知る為に
まずここでは、中田氏がどのような音楽的環境に育ちどのような音楽的才能を持ち、そして音楽のどういった側面にこだわって音楽家としての基礎固めをしていったのか、「自伝抄」を中心とするいくつかの資料を基に誕生からデビューまでの軌跡を追った（Ⅱ－１～ 10）。また、中田氏の訃報を知らせた新聞上で、作曲家の服部克久氏は中田氏の人柄について、「‥温和だが、言うことはきちんと言う。敵のない方で、どなたにも好かれた。私には大先輩に当たるが、同輩のように話をしてくれた。‥」（読売新聞）と書いている。音楽性と人柄も密接な関係にあるが、それを示している文献などを参考に中田氏の人柄についても考えてみたい（Ⅱ－11）。

－ 1 －青森明の星短期大学紀要

第30号

Ⅱ－１．父からもらったもの
1923年（大正12年）８月１日、東京の恵比寿駅近くの景丘で、「早春賦」の作曲で有名な音楽家・中田章（1886 ～ 1931）※１の３人兄弟の次男として生まれた。東京音楽学校で和声学も教えていた父は学生の書いた和声学の答案をピアノを弾きながら直していたが、当時はひどい答案が多かったようで、変なピアノの音を２～３歳のころから聴かされており、父の弾くピアノは嫌いであった。父はヘビー・スモーカーで長い間胸を患っており、中田氏８歳の11月27日に肺結核で亡くなった※２。結核がうつるといけないということで、父と会ったり話をしたことがほとんどなく、父子の愛情をあまり感じないで終わったが、日本の伝統的な音楽と違い、西洋音楽の作曲
は伴奏のハーモニーがとても大切だということを肌で感じることができたこと、家にピアノがあり幼い時から親しんでいたこと、蓄音機やレコードなどがあり当時としては音楽的に良い環境にあったこと、父が教えた人達が音楽学校の先生になっていて後々人間関係に幸せであったこと、
子どもの頃から作曲しようという気持ちがあったことなどで父との血の繋がりを感じていた。父との音楽上の唯一の想い出（中田氏４～５歳）は、父がピアノ、兄（中田一次1921 ～ 2001、※12参照）がハーモニカ、中田氏がオルガンで三重奏をしたことであるが、この時すでに、左手で T・D・S の和音の使い分けができていた。父がそういう状態であったため、音楽上の色々なことは父ではなく兄から教わっていた。
Ⅱ－２．幼い頃によく聴いた音楽
昭和の始めはテレビや FM 放送やステレオはなかったが、そんな中、中田氏の自宅には童謡と日本や世界の名曲のレコードがあった。ジンバリストが弾いたバイオリンの名曲、ガリクルチの歌った歌曲などの数枚のレコード、そして山田耕筰の歌曲、お粗末なラジオから時々流れる音楽
が中田氏を取り巻いていた。近所の家で聴いた「かもめの水兵さん」、隣の家から聴こえてきた
中山晋平の「砂山」や草川信の「ゆりかごの歌」のレコードはよく覚えていた。特に「ゆりかごの歌」が印象的で忘れられず、昭和30年頃にピアノ連弾用に編曲した。その中でも、一番大きな影響を受けたのはやはり山田耕筰の歌曲であった。その伴奏部分に関心があって、和音の使い方、
特に「ペチカ」に出てくる変化和音の美しさに非常に惹かれていた。このように昭和の初めころ
はポピュラー音楽もあまり無く、そのころ盛んだった童謡、特にハーモニーが綺麗なものを好んで聴いていた。
Ⅱ－３．正式にピアノを習い始める
小学校２年生になり父の弟子である畑玉吉先生に正式にピアノを習い始めたが、その先生が教員をしているということと将来の受験に有利だということで麹町の番町小学校に転校した。手が小さい方なので、曲が進んでオクターブがたくさん出てくるソナチネやソナタを弾くようになると、ピアノを弾くことがとても辛く思うようになった。後にショパンに夢中になったが、少し弾
くと腕が棒のように硬くなり全然あとが続けられない。その時のつらさなどが貴重な経験となり、後年、子どものためのピアノ曲を作るときオクターブを使わないようにしたり、鍵盤を少し狭くして小さな手でもオクターブが楽に弾けるようなピアノを考案したりした。
Ⅱ－４．最初の作曲、そしてショパンへの傾倒
最初の作曲は小学校４～５年生の時で、西條八十編「日本童謡集（上級用）」（興文社、昭和２年）※３－ 2 －童謡にみる中田喜直作品の特色についての中から選んだ三木露風の「静かな日」であり、最初に出版されたものは1935年（昭和10年）に書いた西條八十の「怪我」である。その後、同年に封切られたショパンを主人公にした映画「別れの曲」を見て感激し、それからはショパンに夢中になって童謡の作曲を一時的に止め、ショパ
ン風のピアノの大曲を作曲しようと必死になっていった。
Ⅱ－５．Ｘ先生とショパン
受験を有利にするために転校したにも関わらず、第一志望を落ちてワンランク下の青山学院中学部に入った。入学試験用の勉強をしなかったことと、試験にひねくれた問題がでたことが受験失敗の原因であるが、こののんびりとした自由な雰囲気が、音楽家になるつもりの中田氏にとって非常に良かった。ちなみに、一級下に團伊玖磨氏が入学してくる。
この学校はキリスト教の学校なので毎週日曜学校に行きその教えを受けていたが、そこの先生
で一流の国立大学で数学を教えていたＸ先生は中田氏を特に可愛がった。最高の音楽会に連れて行ったり、一流のレストランで御馳走したり、父が死んで裕福でない中田家ではできないことをした。また、Ｘ先生は音楽に詳しくショパンのレコードをたくさん持っており、中田氏がショパン好きなことを知ってほとんど全部の楽譜を買い与えた。その楽譜を見ながら、当時の最高のピアニストであったコルトーやルービンシュタインの名演を毎日のように聴き、ショパンの代表的作
品のほとんどを頭と心に刻み込んだが、このことから、ショパンの作品を理解するだけでなく、ピアノの曲というもの、作品上のこと、その他多くのことを学んだ。特にコルトーが演奏した練習曲
作品10－３「別れの曲」の、激しい中間部が終わり再び最初のメロディーが出てくるところの音楽の流れが実にすばらしく、この息を呑むような美しさが後年の中田氏の作曲に大きな影響を与える。
このように、Ｘ先生は中田氏にとって大恩人であったが、その愛情が少し異常だったようである。
Ⅱ－６．作曲は独学、ピアニストを志望
青山学院に通うと同時に、音楽学校に入るために必要な科目（新曲視唱、聴音、楽典）を教えてくれる上野児童音楽学園（当時、東京音楽学校に付属していた特別な学校）に週２回通った。
小さい時から作曲に強く興味を持ちながら、音楽学校は作曲科ではなくピアノ科を志望していた理由は、映画「別れの曲」でショパンに夢中になったこと、たくさんのレコードや演奏会の影
響でピアニストに憧れていたこと、そして、兄が音楽家志望で作曲科に入るために和声学を習っていたが、その理論の中に実際の音楽とは関係のない矛盾した部分が色々あって、とても一生懸命勉強するようなものではないことを感じており、そんな馬鹿馬鹿しい理論を勉強しないと入れない作曲科に行く気持ちがなくなり、ピアノ科に行って自由に作曲をした方がいいと思うようになったことである。そこで、和声学や対位法はもちろん、作曲の先生には全くつかず全部自分で研究した。ピアノを本格的にやって作曲理論をほとんどやらなかったことが、中田氏にとって非
常に良い結果を生むことになった。この頃は、ピアノに夢中であったために童謡からは離れており、歌曲にもあまり関心がなかった。
Ⅱ－７．東京音楽学校ピアノ科入学
1940年（昭和15年）、東京音楽学校に入学。同級生は全部で50人位。中田氏は若い方で、特に声楽科には年上の人が多かった。ピアニストの田村宏氏と同級。まず、当時クロイツァーと並び称せられ、テクニシャンとして有名だったレオ・シロタ氏にピアノを師事したが、最上級生でも－ 3 －青森明の星短期大学紀要第30号

習いたい人が沢山いてクレームをつけられ田中規矩士氏に変更。シロタ氏の一度だけのレッスン
は、「手首の力を抜いて柔らかくしなさい。
」ということだった。卒業の１年前、豊増昇氏に変わった。豊増氏は音楽上のことはもちろん、特にピアノの鍵盤の巾について中田氏と意見が一致しており、鍵盤巾の狭いピアノを作ったことで有名な中田氏であるが、それより先に同じようなピアノを作っており、ピアノのテクニックについて科学的に知的に考えていた方であった。卒業後も親しく交流が続くことになる。
Ⅱ－８．作曲に一番役立っていること
中田氏は初見視奏の能力に長けていたので、声楽科の学生にはとても便利な存在で、時間が空いているとその学生の伴奏をするために声楽のレッスンに行った。そして、ベートーヴェン、
シューベルト、シューマン、ブラームス、ヴォルフなどのドイツ歌曲を系統的に聴いたり、その代表作や重要な作品を数多く自分で弾き、メロディーと伴奏の関係を詳しく知った。ある日、リヒャルト・シュトラウスの「愛を抱いて」を聴いて、全体の音楽はもちろん、伴奏の或る和音が非常に魅力的であり大変ショックを受けた。この曲に感激してリヒャルト・シュトラウスの歌曲が猛烈に好きになり、このような歌曲をどうしても作ってみたいと強く思うようになった。また、歌曲の作曲に関しては同級生の畑中良輔氏の力に負う所が多く、後々、特に詩の面で多くのことを教わった。畑中氏は既に立派な文学青年であり詩や評論などを書いていた。中田氏が作曲する
上で一番役に立っていることは、学校で直接先生から教わった授業ではなく、このように友人や上級生の歌の伴奏を頼まれてやったことであった。
Ⅱ－９．入隊前に作品発表
本当は1944年（昭和19年）３月に音楽学校を卒業するはずだったが、戦争が激しくなり、学徒動員ということで、半年前の９月25日に卒業が決まった。卒業後すぐ、10月１日より宇都宮陸軍飛行学校に入隊する予定になっていた。軍隊に入ると音楽はもちろん、生命も無くなる可能性があるという現実に迫られていたところ、兄の同級生によるジョイント・リサイタルで中田氏の歌曲が演奏されることになった。10月15日、軍人会館（現、九段会館）で演奏された作品は、一級年上の石井好子氏※４に憧れ作曲したとされる堀口大学作詩「湖」、中河幹子氏の短歌に曲をつけた「氷雨」、そしてやや大曲で遺作のつもり必死に作った大木惇夫作詩「椰子樹下に立ちて」の３曲である。戦争はますます激しくなり死も覚悟していたため、重く暗い気持ちで過ごしていた。
Ⅱ－10．歌曲作家としてデビュー、そして嫌煙運動の開始
1945年（昭和20年）８月15日に戦争が終わり、再び音楽の生活に戻ることができた。進駐してきたアメリカ軍将兵のために、夜はキャバレーでポピュラー音楽やダンス音楽などを演奏して収入を得、昼間はピアノの練習や作曲などをやった。後に、柴田南雄氏らの若手作曲家グループ「新声会」に入り発表の場にも恵まれ、1947年（昭和22年）、「新声会第５回」での「六つのこどもの歌」などで歌曲作家としてデビュー。翌1948年（昭和23年）には第１回のピアノ演奏会を毎日ホールで開催。その中にデビュー作品である「六つの子供の歌」も入れたところ、畑中良輔氏に「ピアノ独奏会に歌を入れるとは何事だ。
」と猛反対を受けたが、予想通りこれが一番評判がよく、作曲活動と歌の伴奏を主としたピアノ演奏活動をしていくことを決心した。さらに、翌1949年（昭和24年）の音楽コンクールの作曲部門で２位に入賞（「ピアノ・ソナタ」）し、そして、1951年（昭－ 4 －童謡にみる中田喜直作品の特色について

和26年）にサトウハチロー氏の「かわいいかくれんぼ」に作曲して認められ、たくさんの良い詩をもらうことができた。また、深尾須磨子、北川冬彦、小林純一らの詩人と知り合い、多くの歌曲、合唱曲、童謡が生まれ、そのほとんどが出版された。さらに、キング・レコードのディレクター
長田暁二氏と出会うことにより、主要作品全部がレコード化され、日本はもちろん、外国でも中田氏の作品が演奏されることが多くなった。中田氏はこの幸運を自分自身のためではなく、他の大切なことに使いなさい、という何かの暗示があるのではないかと思い、嫌煙権の運動を後援するようになっていった。
Ⅱ－11．中田氏の人柄
中田氏自身が自分の性質を語っている次のような記述がある。－幼いころから理屈っぽくって、正しくないことには我慢ができない性質があったようだ。「おやすみなさい」と言って自分が寝るのはおかしい。自分が寝るのなら「（お）やすみます」と言うべきだ、とみんなに言い張った記憶がある。
（中田喜直「我が音楽家への道」～土肥みゆき編「中田喜直歌曲の世界」６p. より）－何の疑問も持たずに日常的に使っている挨拶であるが、言われてみると納得できる。また、小学校に入学してすぐ、オルガンを変な伴奏で弾いていた先生に対して、その間違いをわざわざ指摘して言い争いになること（中田喜直「自伝抄」４より）など、幼い頃から合理的な考え方をしており、理屈に合わないことが許せない性格だったようである。後に、父の死をきっかけにタバ
コの害を知り（「Ⅱ－１」参照）嫌煙権運動の後援をしていくが、その過程で次のように言っている。－“みんなが飲む”水を汚すのは悪いことであるくらいほとんどの人は知っているが、“みんなが吸う”空気も汚してはいけないとなぜ思わないのだろう。空気を汚さないでという運動を妨害しているのは実は政府であり、タバコ関連業者、政治家、‥‥不正でも力の強い方に見方をするのが得らしいが、私は弱くても正しい方を応援する。これも私のもう一つの歌だと思って。
（中
田喜直「五線譜にのせて」８、中田喜直「自伝抄」20）－中田氏の随筆集「音楽と人生」の半分以上がタバコを中心とする健康問題を取り上げており、政治や社会の矛盾点をするどく指摘している。
作曲する時の心構えとして次のような記述がある。－お客様に対するもてなし同様、私は作曲の時、すみずみまで細かく気を配るようにしている。お客様への配慮も仕事の面と共通した大切なことである。
（中田喜直「五線譜にのせて」５）－これは、よその家でお茶を頂く時、その入れ方や中身でその家の人の性格や生活が分かる、から始まり、自分の好みと他人の好みに違いがあるのだから一応相手に訊くべきだ、ということを言っている。音楽も同様で、細かい心遣いの大切さを語っており、繊細な人柄を伺い知ることができる。
2003年５月３日、東京イイノホールで行なわれた「第３回水芭蕉忌コンサート」でのプログラ
ムに、中田氏について語っている大中恩氏の言葉が載っている。－「僕はナカダだよ、ナカタじゃないよ」と言われる反面、「喜直」という読み方を、「ほんとうは“よしただ”だけど、みんな“よしなお”と言うから、どっちでもいいんだよ」とおっしゃったりもする。「みんなが歌い易いよ
うだから・・・」と、いつの間にかメロディーのリズムが変わっていたりもする。いかにも頑固そうな中田さんの融通性に驚かされることも多かったものです。－中田氏より１歳年下で、童謡作家としての親交も深い大中氏（※12参照）のこの言葉は、中田氏の柔軟性を物語っている。
青森にお越し頂いた時の中田氏を囲んでの食事会で、ちょっとした隙にピアノに関してのことを訊いてみたら、「声楽はいいのだが、ピアノの世界では日本人が日本人の作品を弾かないのは－ 5 －青森明の星短期大学紀要

第30号

なぜだろう。
」と、半分嘆き半分怒りのようなお言葉が返ってきた。私なりの考えはあったが、この中田氏の一言で私自身が勝手に抱いていた偏見に気づいた。後に中田氏の「ピアノのための組曲“時間”」を弾いたが、そのことに確信を持った。中田氏は人間的に穏やかで、優しくて、紳士的で、話術にセンスがあり時に大笑いさせてくれる、そして、こちらの欠点や弱点に対しては鋭く指摘してそれに気づかせてくれる、短い接触であったがそういう印象を持った。
以上のように、合理的で、繊細で、柔軟性があって、優しく時には鋭い中田氏であるが、自身の作品のユニークな点について次のように言っている。－特別なものには偏しないで、「叙情性」「激しさ」「ユーモラス」の３点を中心にして、色々な形のものに代表作を持っている事と思います。
（土肥みゆき編「中田喜直歌曲の世界」33p .）－「叙情性」は“日本のシューベルト”と称せられている（「Ⅰ」参照）だけあって万人が認めるところであり、お客様へのもてなし同様、
その繊細さの表れと思われるし、「激しさ」は非合理的なものを嫌い、強い正義感の持ち主であるがゆえの情熱の表れと思われるし、「ユーモラス」もお客様をもてなすため、演出上の大切な要素である。そして、偏りのないバランス感、中田氏の人柄そのものである。
Ⅲ．童謡に込められた先人達の想い
前述したように、中田氏が子どもの頃によく聴いた音楽は童謡（「Ⅱ－２」参照）、初めて作曲したのも童謡（「Ⅱ－４」参照）、その後一時期ピアノに夢中になったが、戦後デビューしてからは次々と童謡作品を発表し、亡くなる直前にも童謡（鶴岡千代子作詞「はしれはしれモノレール」
2000年４月作曲）を作曲している。曲の規模はともかく、生涯作品の約半数を童謡が占めており、このように童謡に始まり童謡に終わったと言っても過言ではない中田氏の生涯であるが、この童謡が何をきっかけに何のために誕生し中田氏がその歴史の一部を担うことになったのか、その歴史を辿る。
Ⅲ－１．音楽取調掛の設立
1871年（明治４年）に文部省が設置され、その翌年、学制公布により小学校に「唱歌」という教科が置かれた。しかし、読み書き算などの教科と違い、そこにはなんと「当分之を欠く」の但し書きが添えられていた。文部省は1875年（明治８年）、東京師範学校長である伊澤修二を師範
学校教育の調査研究のためアメリカに派遣した。伊澤はは愛知師範学校長時代、付属幼稚園にて子どもに唱歌をうたわせながら遊戯をさせた経験をもっていたが、アメリカ留学で唱歌教育の重要性を痛感し、帰国に先立ち音楽伝習所の設置が急務であることを文部省に上申した。しかし、その頃の政府は戦争により財政難に直面しており、音楽家や音楽教師を養成する前に音楽を取り調べること（研究すること）が大事だと主張して、1879年（明治12年）10月、伝習所より小規模の音楽取調掛を設立した※５。
Ⅲ－２．唱歌の誕生と問題点
当時の日本の音楽は雅楽と俗楽（わらべ唄や民謡）しかなく、雅楽は一般に親しまれていなかったし、子ども向けの歌を用意して教育を行なっていたアメリカを見てきた伊澤にとっては、俗楽
も子どもの教育にとっては不適当であると判断した※６。音楽取調掛長を命ぜられた伊澤は、留学中に知り合った音楽の師である L.W. メーソンを1880年（明治13年）にアメリカから招き小学唱歌の作成にとりかかった。最初は日本の曲が全く無かったために、外国のやさしい民謡のメロ－ 6 －童謡にみる中田喜直作品の特色について

ディーに日本語の歌詞をつけたものを教材としていた。やがてこの唱歌の問題点がクローズアッ
プされてくる。
滝廉太郎は組歌「四季」の出版（1900年）に際し、その序文にて、「近代の音楽が進歩や発達をして一般に広まってきた。しかしその多くは学校唱歌であり、それ以上に程度の高いものは極めて少ない。比較的高尚なものであっても、西洋の歌曲のメロディーにただ言葉を当てはめただけであり、曲の妙味を害っている‥」とずばり唱歌の問題点を指摘している※７。滝は、唱歌をより芸術的に高いものにしようとした反面、口語調で分かりやすく子どもの生活や遊びを題材にした歌詞は学校唱歌としてはふさわしくない※８、とされていたこの時代に、「水遊び」「お正月」「鳩ぽっぽ」に代表される子どもの遊びをうたった曲を作り、これをきっかけとして、それ以前にはなかった子どもの生活や遊びを題材にした歌が学校や幼稚園で歌われるようになってきた。
ちなみに、
「水遊び」
「お正月」
「鳩ぽっぽ」の作詞者である東くめは、東京女子高等師範学校（現、お茶の水女子大）付属幼稚園の保母であった。このように、子どもたちと直に接している教師や保母、そしてこれに共感した音楽家たちによって子どもの歌に新しい息吹が起こってきた。
Ⅲ－３．唱歌への批判から生まれた童謡
日本の童謡は、夏目漱石の弟子である鈴木三重吉らにより、1918年（大正７年）に創刊された
児童文芸雑誌「赤い鳥」から本格的な作品が生まれるようになった。鈴木は、自分の子どもが歌ったり読んだりする年齢に近づいた時、まわりに歌わせたい曲、読ませたい作品がないことに気づき、この雑誌の創刊を思い立ったという。鈴木は編集長として才能を発揮し、当時の文壇の最高の人たちをほとんど全部賛同者にしてしまった。芥川龍之介※９、有島武郎、島崎藤村らが童話を、
北原白秋、西條八十、野口雨情らが童謡を発表した。童謡はまず詩だけが、後に山田耕筰、本居長世、弘田龍太郎らの当時最高の作曲家がこれらの詩に作曲した。ちなみに、「赤い鳥」に最初に掲載された曲つきの童謡は、西條八十作詩・成田為三作曲「かなりや」である※10。
当時の童謡運動は、民族的伝統（わらべ唄）と日本の子どもの生活感情が込められた唄を尊重することを基調としており、学校唱歌がわらべ唄を排除して作られたことや、歌詞が国策にそった思想や精神を植えつける内容であったこと、つまり、その頃の文部省や音楽教育関係者の考えを強く批判していた。特に、曲の募集にあたって、「１．飽くまで日本的諧調であるべきこと。２．
平明。３．選ばれた謡の言葉の律動が、曲の上でも同じように、謡われる調律の基礎となっていること。
」という３つの条件が示されていた。これは、言葉と旋律との一致に努力すれば必然的に伝統音楽を取り入れることになり、それが日本人にとって「平明」な曲になるのは当然である、という考えがあったからである。西洋古典音楽の専門教育を受けてきた作曲家たちは、その要請に応え、子どもたちのために新しい歌を作ることに意欲的に取り組んでいた。しかし、大部分の童謡は文部省の検定を受けていなかったため教室で堂々と教えるのは難しく、音楽好きの教師が遠足に出かけた時や放課後にこっそりと教え、子どもたちを喜こばせたと言われている。
このように学校唱歌への批判から童謡は生まれた。そして、昭和初期には学校でも家でも童謡を歌わないところはないくらい普及していった※11。「赤い鳥」運動が実を結び一般に受け入れられていった理由は、その内容が、大人の既成観念にとらわれず、子どものことを想い、子どものために作られたものであったことはもちろんであるが、ラジオ放送やレコードの普及、雑誌への広告掲載などのメディアの発達もその要因として考えられる。やがて、事変や戦争により軍国主
義の時代に入り個人主義や自由主義は抑圧され、加えて、唱歌教育の指導的立場にいる人たちの－ 7 －青森明の星短期大学紀要

第30号

動きが活発になり、童謡運動は次第に衰退していく。
Ⅲ－４．戦後から現代
1945年（昭和20年）に戦争が終わり、戦争中圧迫されていた音楽をはじめ、全てが解放されたかのように活発に大きく発展する。NHK や民放の歌番組、「ろばの会」※12の活動などにより非常に多くの子どもの歌が生まれた。しかし、1960年（昭和35年）を過ぎると、メディアの主体がラジオからテレビに移っていき、アニメが発達したりアイドル歌手の登場が多くなったりで、子どもたちにとって詩や音楽や内容が優れている童謡が放送されなくなり、子どもたちの間で次第に歌われなくなってきた。それを非常に憂慮した日本童謡協会※13などが新しく童謡運動を興し、1980年代から90年代にかけて再び脚光を浴びるようになり、多くの新しい童謡を生み出した。現
在は、童謡祭、全国童謡歌謡コンクール、童謡・唱歌サミットなどの日本童謡協会主催のイベントを始め、全国で多数の童謡に関するイベントが行なわれている。また、外国人に日本語を教えるのに童謡を使うと大変効果的であることも研究により分かってきている。
Ⅳ．分析の前に中田氏が作曲する上で考慮した点、すなわち、作品を解釈する上でヒントになる点を資料より
中田氏自身の言葉を中心に抜き出した。内容を整理してみると、中田氏が幼少の頃から関心があっただけに「ハーモニー」「メロディー」「伴奏」に関することが圧倒的に多かった。ここでは「Ⅳ－１．ハーモニーに関すること」と「Ⅳ－２．メロディーや伴奏に関すること」としてまとめてある。なお、文章はできるだけ原文のまま抜粋したが、あまり文章が長い場合や飛び飛びに書かれている場合は、意味を害うことがないように注意を払った上で、一部割愛したり整理して書いた。
Ⅳ－１．ハーモニーに関すること①何でも、こうあるべきだ、ということなどはおかしいと思っています。例えば12音なども調性があってはいけない、というところから出発しているのがおかしい。芸大の作曲家へ入らないで、ハーモニーをやらなかったのも、和声学はこうしてはいけない、終わりはトニックで、しかも基本位置で終わらなきゃいけないとか、何々しなきゃいけないが多すぎる。しかし、いろんな音楽を聴くとそんなことはない。
（中田喜直「「言葉と音楽」について」～土肥みゆき編「中田喜直歌曲の世界」19p.より）②昭和10年に封切られた映画「別れの曲」を見て、感激、興奮の極に達し、それからはショパンに夢中になって、この頃からショパンに対する全身全霊の傾倒が始まり、現在に至るまでの私の作曲の芯になっていく。

（中田喜直「自伝抄」１より）③モーツァルトの曲のように西洋風な「早春賦」を作った人の息子のせいか、幼いころから邦楽には興味が無かった。民謡や音頭などには若干の親しみを感じることがあっても、感動するとか強く惹きつけられる魅力は感じない。例えば滝廉太郎の曲でも「荒城の月」より「花」の方がいい。幼少のころからハーモニーに特に興味があったから、和音がついていない邦楽に物足りなさを感じていたかもしれない。
（中田喜直「我が音楽家への道」～土肥みゆき編「中田喜直－ 8 －歌曲の世界」５p.より）

童謡にみる中田喜直作品の特色について④そこには極めて常識的な３和音や７の和音がある。一見複雑な不協和音と見える和音も実はきわめて簡単な和音を核として構成されている。また、一見機能的な進行をとっているかに見える。しかし実は「厳格なハーモニー」に対して生理的嫌悪感を示し、手ごわいばかりの反逆を敢てしている。

（清水脩「中田喜直論」～土肥みゆき編「中田喜直歌曲の世界」23p.より）⑤日本人の手になる作曲の中で、かつて聴いたことのない美しい響きが溢れている。低音上に配置された４度音程を含む和音（３和音や７の和音の第２転回形）の響きに本能的に触れていること。それにより旋律構成、律動構成に関わる特異な技法が展開されている。
（萩原英彦「中田先生の女声合唱について」～ T.C.F. 女性合唱団偏「中田喜直の作品を知るために」４p.より）⑥彼の歌の楽しさの一つに、ハーモニーが非常に豊富なことがあげられよう。ピアノという楽器の性能を知りつくしている為に、どんなに音の少ない書き方をしている時でも、そのピアノの音を十分にこころよく響かせているのである。世界一流のリートのどれもについて言えることだが、いわゆる「鳴らない音」という箇所がない。
（畑中良輔「中田喜直と歌曲」～土肥みゆき編「中田喜直歌曲の世界」25p.より）

Ⅳ－２．メロディーや伴奏に関すること①日本語のアクセントは強弱ではなく音の高低※14です。言葉に一番自然なリズムとアクセン
ト（音の高低）を合わせるのです。歌いやすいということは、よいメロディー（歌曲の場合）の大切な要素です。しかし、あまり神経質に考えると美しいメロディーができなくなる可能性があります。非常に重要なメロディーとか、メロディーの出だし、「海」と「膿」のように、全然違った意味になってしまう言葉などを特に注意して使うようにします。有節歌曲の場合は１番に合わせるのが普通ですが、２番、３番で非常に具合が悪くなりそうだったら、２番、３番に合わせて、１番を犠牲にすることもあります。また、同じ音にしてどちらにも通用するようにすることもできます。
（詩人がアクセントを考慮して詩を書いてくれれば一番よいのですが。）一般的には標準語（共通語）のアクセントに合わせて作るのが基本です。
（中田喜直「メロディーの作り方」９p.26p. ～ 27p.31p.より）②私は童謡をたくさん作っているが、メロディーより伴奏の方に力を入れ作ることが多い。子どもにはどうせ分からないから簡単にして、幼稚園の先生でも弾けるようにやさしく、などと考えたことはない。いつもその詩に一番ふさわしい音楽であることだけを考えて作曲してきた。‥
子どもが歌いやすく分かりやすいように、という親切心があっても、作曲家の心を縛ってしまうから良い作品ができないのである。子どもや大衆に媚びたら駄目で、他人のことはあまり考えず、
自分の考えを率直に表現するのが一番大切である。

（中田喜直「五線譜にのせて」９より）③メロディーの最初の音はどの音から始まってもいいのですが、最後の音はどの音でもよいというわけにはいきません。一般的にはド（主音）で終わるものが多いのですが、２番、３番と繰り返し歌っていく場合はソ（属音）で終わったり、わらべ唄や民謡など特殊な音階を使う曲の場
合はその音階の特性により最終音が決まります。
－ 9 －（中田喜直「メロディーの作り方」66p.～ 67p.より）

青森明の星短期大学紀要

第30号④前奏・後奏のことも知らなければなりません。やはり、前奏があった方が歌い易いので前奏は必要です。それだけの為ではなく、その曲の内容とムードを出すことのために必要なことがあります。

（中田喜直「メロディーの作り方」69p.より）⑤メロディーと伴奏は非常に密接な関係があります。メロディーの良い悪いでなしに、伴奏音楽の質の違いが、いつまでも印象に残る優れたメロディーとすぐ消えてしまうメロディーの相違に、非常に大きい影響を与えているのです。

（中田喜直「メロディーの作り方」68p.～ 69p.より）⑥野球では普通は投手ばかりが脚光を浴びるが、本当は名捕手のリードが非常に重要である。
通の人はその点をよく見る。捕手に相当する伴奏者を私は特に重要視している。
（中田喜直「五線譜にのせて」６より）⑦中田さんの歌曲は、実はピアノ伴奏がとにかくすばらしい。無駄がなく、それでいてオーケ
ストラに匹敵する豊かな響きをピアノから引き出している。
（作曲家・服部公一氏の言葉～朝日新聞2002年４月27日より）

Ⅴ．分析
以上の情報を基に中田氏の童謡作品に具体的にどのような特色があるのか調べてみた。分析は「Ⅴ－１．開始和音と終止和音」「Ⅴ－２．使用されている音階」「Ⅴ－３．日本調」「Ⅴ－４．特筆すべき点（和声的なことを中心に）「Ⅴ－５．前奏の役割と後奏の役割」」「Ⅴ－６．伴奏の難易度」「Ⅴ－７．形式」の７点に着目し表にまとめた。それぞれの具体的な説明は以下に記してある。
なお、分析にあたった童謡曲であるが、中田氏は生涯約1000曲の童謡を残したとされているが、その中で作曲年が分かっているものが約300曲、さらにその中の、まとまった楽譜として出版されており現在手に入りやすいもの76曲について行なった。それらには1935年（「Ⅱ―４」参照）
から2000年（「Ⅲ」参照）までの作品があるが、作風の変化についても調べたい。
Ⅴ－１．開始和音と終止和音「Ⅳ－１－①」に和声学における禁則、特に終止和音のことに対する批判が書かれてある。これを受けて、実際にどのようになっているのか調べてみた。ついでに開始和音についても調べた。
表には最初に感じるハーモニーと最後に感じるハーモニーを記した。音が同時に鳴っていなくても、感じ取れるハーモニーを記してある。記入方法については、例えば、主和音の基本形を「Ⅰの５」、第１転回形を「Ⅰの６」、第２転回形を「Ⅰの46」のように記した。それらに付加音がある場合は、それぞれ「Ⅰの５の付加６」「Ⅰの46の付加６」のように記した。ドッペル・ドミナ
ントは「DD」と記した。なお、明らかに和声的な背景がないものにはその旨記した。ユニゾンのように和音で書かれていないところでも、和声的な背景を感じるところは（）を付けて記した。

Ⅴ－２．使用されている音階「Ⅳ－１－③」をみると日本的なものより西洋的なものに興味があったことが伺える。このことはどんな音階を使用して曲が作られているかを調べてみるとおよそ見当をつけることができる。
メロディーが日本的でもハーモニーの付け方によって西洋的になるので、その音楽の根幹である－ 10 －

童謡にみる中田喜直作品の特色について

メロディーのみに注目して調べた。西洋音楽で一般的な「長音階」や「短音階」はもちろん、日本でお馴染みの「47抜き長音階」（譜例１）と「47抜き短音階」（譜例２）※15、そして、日本のわ
らべ唄や民謡でよく使われている「民謡音階」（譜例３）※16、そのどれにも当てはまらないもの
を「その他」として記した。
譜例１

47抜き長音階

譜例２

47抜き短音階

譜例３

民謡音階

曲が短く音数が少ないために音階の種類を特定するのが難しい曲もあったが、次のような手順で行なった。まず、主音を確定し音階の第４音と第７音の有無を調べた。もしどちらか一つでも使われていれば「長音階」か「短音階」に、
もしどちらも使われていなければ「47抜き長音階」か「47抜き短音階」として記した。したがって、仮に「長音階」か「短音階」を意識して作った曲だったとしても、たまたま音階の第４音と第７音が使われていなければ「47抜き長音階」か「47抜き短音階」と記されているし、逆に「47抜き長音階」か「47抜き短音階」を意識して作った曲だったとしても、
一瞬でも第４音か第７音が使われていれば「長音階」か「短音階」と記されている。「民謡音階」も同様で、音階の第２音と第６音の有無で決定している。なお、転調している場合はその区間で改めて調べている。
Ⅴ－３．日本調
前述した「Ⅴ－２」とも関連するが、日本的な部分があるかないかを記している。日本的な部
分とは「民謡音階」はもちろんだが、もっと原始的な音階である「２音旋律」（譜例４）、「３音旋律」（譜例６）、「民謡のテトラコルド」（譜例８）も含み、その終止の法則※17に当てはまっているところがあれば日本的な部分としてとらえた。日本的な部分が曲の一部にでも使われているものには「○」、それが認められなかったものには「×」と記した。
譜例４

２音旋律

譜例５

２音旋律の使用例、「かわいいかくれんぼ」より“ファ・ソ（核音）”の２音旋律－ 11 －

青森明の星短期大学紀要

第30号

譜例６

３音旋律

譜例７

３音旋律の使用例、「うみのにじ」より“ラ・シ（核音）・ド”の３音旋律

譜例８

民謡のテトラコルド

譜例９

民謡のテトラコルドの使用例、「べごの子うしの子」より“ミ（核音）
・ソ・ラ（核音）のテトラコルド”

Ⅴ－４．特筆すべき点（和声的なことを中心に）
特に「Ⅳ－１－④」を受けて調べてみた。主要３和音はもちろん、副和音や借用和音、付加和
音、変化和音、７の和音などはどの曲にも多かれ少なかれ使用されるものであるが、それらがどの程度使われているか、機能的に使われているのか感覚的に使われているのか、それぞれの曲における特徴を記してある。ここで言う「機能的」とは、和声学の教科書で教えているような比較的厳格なものと考えており、教科書的ではないものを「感覚的」としている。また、転調や弱進行のこと、和声的なこと以外についても記してある。
Ⅴ－５．前奏の役割と後奏の役割「Ⅳ－２－④」に前奏・後奏のことが書かれてあるが、それを発展させて調べてみた。音楽をスタートさせるために重要な前奏であるが、単に歌を入りやすくする役割を「誘導」とした。その前奏の音形は、歌が始まってからの伴奏部分を利用したり、メロディーを利用したり、その利
用もとは様々であるが、その旨を（）内に記してある。その利用もとが明らかでないものは何も記していない。また、詩の内容を音で表す、つまり情景を表していると思われる場合は「情景」（中田氏は「ムード」と言っている）と記した。なお、「誘導」とはいえ詩の内容と無関係な音楽ではないので、ある意味「情景」とも考えられるが、明らかに歌が入ってからの伴奏と違う音形が使われているものを「情景」とした。後奏については、前奏の「誘導」の対になるものとして「余韻」とし、前奏同様、その利用もとを記してある。また、「情景」を表すものはそのように記した。なお、前奏がないもの、後奏がないもの、そして、歌が終って１小節で曲が終わってしま－ 12 －

童謡にみる中田喜直作品の特色についてうものは後奏がないもの考え、「＊＊＊」と記した。
Ⅴ－６．伴奏の難易度「Ⅳ－２－②」に作曲する際の曲の難易度、特に伴奏部のことが記されている。実際にどうなっているのか調べてみた。和声的にシンプルで音符の数が比較的少なく、使用する鍵盤の音域も比較的狭く、リズム的な動きも少なく、つまり、あまり動かなくても弾けるものを「●」、これとは対照的で、音がやや複雑で音符の数が多く、使用する鍵盤の音域が広く、演奏には結構腕を運ばなければならないもの、そしてリズムが細かいものを「●●●」と記した。そして、これら２つの中間的なものを「●●」と記してある。幼稚園の先生の実技能力についてはよく分からないが、「●●●」は習い始めて数年程度の勉強では難しく感じるかもしれない。
Ⅴ－７．形式
これは「Ⅳ」との関連性はないが、芸術歌曲には「変奏有節歌曲形式」や「通作歌曲形式」も多く見受けられるが、童謡はどうなっているのか調べてみた。詩のどの節にも同じメロディーと伴奏をあてている形式を「有節歌曲形式」、節により伴奏形を変えているものを「変奏有節歌曲
形式」とした。なお、節が変わったときに言葉のアクセントの都合で一部メロディーを変えることがあるが、ほんの一部であるということで伴奏形が変わってさえいなければ「有節歌曲形式」としている。また、節が変わるたびにメロディーも伴奏も変わる形式を「通作歌曲形式」としている。曲の形は詩の形に影響を受けるし、中田氏は言葉のアクセントを非常に大切にした作曲家
なので（「Ⅳ－２－①」参照）、メロディーが微妙に変わり、それに伴い伴奏も微妙に変わり、これら３つの形式のどれに入れれば良いのかその判断が難しい曲もいくつかあったが、比較的その傾向が強いと思われる形式名を記してある。
以上の分析結果をまとめたものが以下の表である。なお、作品は作曲年の古いものから順に並
べてある。
表
曲

1

2

名

怪我

いたずらすずめ

作詩者

西條八十

関根榮一

作曲年

1935

1950

開始和音

Ⅰの 5

Ⅰの 5

終止和音

Ⅰの 5

Ⅰの 5

日
使用されている本
音階調

特筆すべき点（和声的なことを中心に）

前奏の役割

後奏の役割

伴奏の
難易度

形式

●●

（1 節のみ）長音階

借用和音が使用されている。機能× 的。言葉よりメロディー優先と言 ＊＊＊う印象。伴奏は弾きにくい。

47 抜き長音階

誘導
借用和音や付加和音を使用してい情景
×（最初の伴奏を反行るが、非常にシンプル。
（凝った作り）
形で）

●

有節歌曲

有節歌曲

＊＊＊

3

かわいいかくれんぼ サトウハチロー

1951

Ⅰの 5

Ⅱの 5

47 抜き長音階

誘導
機能的だが副和音の使用により柔余韻○（リズムを利用した●
らかい印象。
（最後のメロディー）
オリジナル）

4

めだかのがっこう

1952

Ⅰの 5

Ⅰの 46

47 抜き長音階

× 機能的でシンプル。

5

もんしろ蝶々のゆう
サトウハチロー
びんやさん

1954

Ⅰの 5 の付加
Ⅰの付加 6
647 抜き長音階

×

6

夕方のおかあさん

サトウハチロー1954

短 2 度の不協 短 2 度の不協
47 抜き長音階
和音程和音程× 機能的でシンプル。

7

わらいかわせみに話
サトウハチロー
すなよ

1954

不協和音

47 抜き長音階○

短音階

音階の第 5 音（シ）が印象的。借× 用和音の扱いや、平行調（ト長調） 情景への転調が巧み。機能的。

8

9

茶木滋

ちいさい秋みつけた サトウハチロー

べこの子うしの子

10 おべんとう

サトウハチロー

阪田寛夫

1955 （Ⅰの 46）

主音のみ

Ⅰの 5

Ⅰの 5 の付加
47 抜き長音階
26

1955

Ⅱの 5

1956

Ⅰ の 5 の 付 加 Ⅰの 46 の付加
長音階
6
6

誘導
（最初の伴奏）7 の和音や付加和音を使用してい情景る。機能的。
情景

短 2 度の不協和音程を使用してい情景るが機能的。

余韻●（最後のメロディー）

有節歌曲

情景

●●

有節歌曲

情景

●●●

変奏有節歌
曲

＊＊＊

●

有節歌曲

情景

●●

有節歌曲

後半に音階の第 2 音（ラ）の使用
誘導○ が多く、副和音の響きが多い。前
余韻（最後のメロディー）
半はシンプル。

●●

有節歌曲

付加和音や借用和音を使用してい 誘導
×る。機能的。
（最初の伴奏）●有節歌曲－ 13 －

余韻（リズム）

青森明の星短期大学紀要

曲

名11 もんく

作詩者

小林純一

作曲年

1956

開始和音
Ⅴへの倚和音（不協和音）

終止和音

日
使用されている
本
音階
調

第30号

特筆すべき点（和声的なことを中心に）

前奏の役割

後奏の役割

伴奏の
難易度

形式

●●

有節歌曲

Ⅰの 5

長音階

誘導
前奏が不協和音で印象的だが他は×（ 最 初 の リ ズ ム、 個 ＊＊＊
機能的。付加和音を使用。
性的）47 抜き短音階
47 抜き長音階音階の第 5 音（シ）の使用が多い。
× 曲の後半から同主調へ転調。機能 情景
的。

＊＊＊

●

有節歌曲

12 お月さんと坊や

サトウハチロー

1958

Ⅰの 46

Ⅰの 5

13 もりのよあけ

与田準一

1959

Ⅰの 5

Ⅵの 5 の付加
47 抜き長音階
6×

機能的な前半と、
柔らかい響き（副情景和音）の後半が対照的。

＊＊＊

●

有節歌曲

14 大きなたいこ

小林純一

1960

Ⅰの 5

Ⅰの 5

47 抜き長音階

×

借用和音を含む。機能的で非常に 誘導
シンプル。
（最初の伴奏）余韻（最初の伴奏）●（1 節のみ）

余韻

●●

有節歌曲

15 ぶどうのふさ

小林純一

1960

Ⅰの 5

長音階

一部に変化和音が使用されている 誘導×が機能的。ワルツのリズム。
（最初の伴奏）47 抜き長音階

誘導
余韻
× 借用和音を使用している。機能的。
●（最初のメロディー）（最後のメロディー）

有節歌曲

長音階

誘導
× 借用和音を使用している。機能的。
余韻（最後のメロディー）

有節歌曲

Ⅰの 5

16 おんぶとだっこ

サトウハチロー1961

Ⅰの 5 の付加
Ⅰの 5
6

17 らくちんらくちん

山崎喜八郎

1961

Ⅰの 5

Ⅰの 5

18 小さい木馬

若谷和子

1963

Ⅰの 5

Ⅰの 5 の付加
長音階
6

×

Ⅰの 5

Ⅰの 5 の付加
長音階
6

誘導
× 借用和音や転調を含む。機能的。
＊＊＊（最初のメロディー）

●

有節歌曲

変化和音や半音階の使用で情景を×情景表している。

●

有節歌曲

ククンクップクップ
19
サトウハチロー
くすぐったい1964

メロディーの中頃に副和音の使用 誘導が多くなるが、全体的には機能的。（最初の伴奏）

●

余韻
●●
（最後のメロディー）

有節歌曲

ねむたくなっちゃっ20
伊野上のぼる
た

1964

主音のみ

第 2 音のみ

21 もくれんによせて

若谷和子

1964

Ⅰの 5

Ⅰの 46 の付加
長音階
6

誘導
× 借用和音を使用している。機能的。
＊＊＊（最後のメロディー）

●

有節歌曲

22 やきいもほかほか

小林純一

1964

Ⅰの 5

（Ⅰの 5）

誘導× 借用和音を使用している。機能的。
＊＊＊（最初のメロディー）

●●

有節歌曲

変化和音や副和音の使用で情景を×情景表している。

＊＊＊

●

有節歌曲

＊＊＊

●

有節歌曲

＊＊＊

●●

有節歌曲

有節歌曲

短音階

長音階

情景

23 ゆきのじゅうたん

小林純一

1964

Ⅰの 5

Ⅰの 46 の付加
47 抜き長音階
624 ペンギンちゃん

まどみちお

1965

Ⅰの 5

Ⅰの 5

長音階

×

麦わらぼうしをかぶ
はらみちお
ってこい

1965

Ⅰの 5

Ⅰの 5

長音階

誘導
× 借用和音を使用している。機能的。
（最初の伴奏）

1966

Ⅰの 46

Ⅵの 5 の付加
長音階
6○

Ⅰの 46 とⅥの和音がよく使われ情景ている。最後の響きが印象的。

＊＊＊

●●

Ⅰの 5

付加和音、借用和音、副和音を使×情景用している。機能的。

＊＊＊●●● 有節歌曲

25

26 うみのにじ

27 春の原っぱ

こわせたまみこわせたまみ

1966

Ⅰの 46

長音階

付加和音を使用しているが、機能 誘導
的でシンプル。
（最初のリズム）28

さわると秋がさびし
サトウハチロー
がる

1967

Ⅰの 46

Ⅰの 46 の付加
長音階
6

副和音が多く使われており、ま誘導× た、ミクソリディア調のところも＊＊＊（最初のメロディー）
あり、秋の寂しさを表している。

29

ど う ぶ つ え ん は 38
小春久一郎
ど

1968

Ⅳの 5

Ⅰの 5

×

Ⅰの 46

Ⅰの 46 の付加
長音階
630 みちばたのくさ

まどみちお

1968

47 抜き長音階

●●

有節歌曲

＊＊＊

●

有節歌曲

付加和音を多く使用している。機 誘導
×
＊＊＊
能的。
（最後のメロディー）

●

有節歌曲

●●

有節歌曲

シンプルだが副和音の使用が比較 誘導的多い。
（最後の伴奏）握手をしよう手をた
31
小林純一
たこう

1969

Ⅰの 5

Ⅰの 5

長音階

借用和音や付加和音を使用してい 誘導
×＊＊＊
るが、比較的シンプル。
（中頃のメロディー）

32 とんとんともだち

1969

Ⅰの 5

Ⅰの 5

長音階

誘導
余韻
× 借用和音を使用している。機能的。
●（最初のメロディー）（最後のメロディー）

有節歌曲

長音階

前奏や間奏、後奏がユニーク。付× 加 和 音 や 9 の 和 音 を 使 用 し て い 情景る。機能的。

＊＊＊

●●

有節歌曲

付加和音や変化和音の使用。また、
誘導
× フレーズの最後の、音階の第 2 音（最初の伴奏）（ソ）や第 6 音（レ）が印象的。

＊＊＊

●

有節歌曲

＊＊＊

●●

有節歌曲

●

有節歌曲

●●

有節歌曲

●●

有節歌曲

＊＊＊

●

有節歌曲

情景

●●

有節歌曲

＊＊＊

●

有節歌曲

33 ロケットアポロ

サトウハチロー

宮沢章二

1969

属音のみ

主音のみ

Ⅰの 5 の付加
47 抜き長音階
6

34 めうしがないた

小春久一郎

1970

Ⅰの 46

35 すずむしおじさん

関根榮一

1971

Ⅰの 46 の付加
Ⅰの 5
6

長音階

×

36 めのうた

中田喜直

1971

Ⅰの 46

47 抜き長音階× 大変シンプルな作品。

長音階半音進行による印象的な前奏と間情景と誘導
× 奏。付加和音、借用和音、7 の和（最初の伴奏）音を感覚的に使用。

長音階

最初の響きが特徴的。8 小節に渡 誘導
× って同じ和音が継続する。感覚的 （ リ ズ ム と 最 初 の 伴 ＊＊＊な印象。
奏）37 よごれた川

宮沢章二

1972

Ⅰの 5

Ⅰの 5

Ⅰの 5

38 コスモスのうた

まどみちお

1974

Ⅱの 7 の変化
Ⅰの 5
和音

39 すいかがごろごろ

三越左千夫

1974

Ⅰの 46

1974

Ⅰの 46 の付加 Ⅰ の 5 の 付 加
長音階
6640 スワンのつばさ

41 あめのひ与田準一

こわせたまみ1975 （全音音階）

Ⅰの 5 の付加
47 抜き長音階
6×

付加和音や借用和音を使用してい情景る。機能的。

音階の第 6 音（ド）の使用が多く、情景
副和音の響きが多い。

× 借用和音を含む。機能的。

ユ ニ ゾ ン に よ 民謡音階る第 6 音のみ その他

誘導＊＊＊（最初のメロディー）

情景

全音音階に始まり、様々な音階を○ 使うことにより、不思議な響きを 情景と誘導出している。感覚的。

－ 14 －

余韻（最初の伴奏）童謡にみる中田喜直作品の特色について

曲

名

作詩者

42 とりっこにらめっこ 島田陽子

43

びっくりしちゃった
佐藤雅子
の

作曲年

開始和音

1978

DD の変化和音

1978

終止和音

Ⅰの 5

日
使用されている
本
音階
調
長音階

×

特筆すべき点（和声的なことを中心に）前奏の役割

開始和音が印象的。付加和音や借誘導
用和音を使用している。機能的。

Ⅰの 5

Ⅰの 5 の付加
長音階
6

借用和音が使用されている。機能誘導× 的。結婚式のメロディー（ワーグ（最後の伴奏）ナー）を使用。
副和音の使用により弱進行が多 誘導○い。
（最初の伴奏）

後奏の役割

伴奏の
難易度

形式

＊＊＊

●

有節歌曲

＊＊＊

●●

有節歌曲

余韻

●

有節歌曲

●●

有節歌曲

44 お花とちょうちょ

中条雅二

1979

Ⅰの 46

Ⅰ の 5 の 付 加 47 抜き長音階
6
長音階

45 はちみつみつみつ

鶴岡千代子

1979

Ⅰの 5

Ⅰの 5 の付加
長音階
6○ 借用和音や転調を含む。機能的。

46 りんご

矢崎節夫

1979

Ⅰの 5

Ⅰの 46 の付加 47 抜き長音階
6
短音階

×

借用和音、変化和音、転調を含ん誘導でいる。和声がやや感覚的。

余韻●（1 節のみ）47 白い小石

南雲純雄

1981 （Ⅰの 5）（Ⅰの 5）

長音階○

借用和音や変化和音を含み、ユー 誘導
余韻
モラスな作品。
（最初のメロディー）

●

有節歌曲

Ⅰの 5

短音階
（民謡音階）

日本的な音階を用いて、さらに途○誘導
中で転調している。感覚的。

●●

有節歌曲

47 抜き長音階音がとてもシンプルだが平行和音
誘導
余韻
× や不協和音もあり感覚的に作られ（最初のメロディー）（最後のリズム）
ている。

●

有節歌曲

●

有節歌曲

48 やどかりのうた

小林純一

1981

Ⅰの 5

49 ごめんなさい

小春久一郎

1983

Ⅰの 5

Ⅰの 46

50 おふとんほしたら

たごじゅんいち

1984

Ⅰの 5

Ⅰの 5 の付加
長音階
6

浦田常治

1985

Ⅰの 5 の付加
Ⅰの 5
6

ひとりぼっちのあの
宮沢章二
こ

1985

Ⅰの 2

51 おおきくなったら

52×

47 抜き長音階

Ⅰの 46 の付加 民謡音階
6
一部長音階

誘導
余韻
（最初のメロディー）（最初の伴奏）＊＊＊

借用和音を使用している。シンプ 誘導＊＊＊
ルで機能的。
（最初のメロディー）

一部日本調のところがあるが全体○誘導的に機能的。

＊＊＊

●●

有節歌曲

日本的であるが、西洋の要素が混誘導
じり、不思議な音楽。感覚的。

○

＊＊＊

●●

有節歌曲

＊＊＊

●●●

変奏有節歌
曲

＊＊＊

●●

変奏有節歌
曲

53 ろば

松本彦三郎

1985

Ⅰの 5 の付加 Ⅰの 5 の付加
長音階
66

借用和音や変化和音を用いてい誘導
× る。リズムが印象的な曲で、和声（最初の伴奏）はシンプル。

54 カゼひかないで

辻本燿三

1986

Ⅰ の 2 の 付 加 Ⅰの 46 の付加
民謡音階
6（不協和音） 6

一部西洋的な和声を用いている
誘導○ が、全体的に日本的な響きになっ（最初のリズム）ている。

55 ふみきりで

竹内志華

1986

Ⅰの 5 の付加
Ⅰの 7
6

長音階

×

7 の和音、付加和音、変化和音そ情景
して弱進行も見られる。感覚的。

＊＊＊

●●

有節歌曲

56 花まつり

小黒恵子

1987

Ⅰの 5 の付加
Ⅰの 5
647 抜き長音階○

付加和音や借用和音、副和音を使 誘導用している。比較的機能的。
（最初の伴奏）情景

57 もうすぐお盆

小黒恵子

がったんごっとんい
58
武田尚子
いきもち
59 いちにのさんかんび 楠

茂宣

Ⅰの 5 の付加
長音階
6

●●

有節歌曲

副和音を多く使用しているため、 誘導
×
余韻
弱進行もみられる。
（最初のメロディー）

●

有節歌曲

1987

Ⅵの 5

1988

Ⅴの 9 の変化 Ⅰの 5 の付加
長音階
和音
6

借用和音、変化和音、平行和音が×情景見られる。感覚的。

情景

●●

有節歌曲

Ⅰの 46 の付加 Ⅰ の 5 上 の 複
長音階
6調（短 3 度上）

前奏や最後の和音がユニーク。副誘導
× 和音がたくさん使われている。感
（リズム）
覚的。

＊＊＊

●●

有節歌曲

余韻
（前奏と伴奏）

●●

変奏有節歌
曲

●●

有節歌曲

1989

60 お花見したよ

平井多美子

1989

Ⅰの 5

Ⅰの 5

長音階

7 の和音や 9 の和音、付加和音を× 使用している。副和音の使用も多 誘導
く、弱進行が見られる。

61 ん！

中村綾子

1989

Ⅰの 5

Ⅰの 5

長音階

前奏や曲中に意外な響きが存在し誘導× ている。弱進行も見られる。感覚＊＊＊（最初のメロディー）的。

47 抜き長音階音が非常にシンプルで、和声的に○ はⅠ→Ⅳ→Ⅰが多く、静かで柔ら 誘導
かい感じ。

62 おかあさん、ふー

63 プチトマト

64

二宮奈保子

いとうゆり

かしの木おじさんの酒井美恵子
うた65 つくし

こやま峰子

1990

属音のみ

Ⅰの 5

Ⅰの 5

Ⅰの 5

長音階

借用和音や付加和音、7 の和音が 誘導
×＊＊＊
使われている。機能的。
（最初のメロディー）

1991 （Ⅰの 46）

Ⅰの 5

47 抜き長音階

○

1990

1991

Ⅰの 46 の付加
Ⅰの 5
6

66 おひさまいっぱい

新谷智恵子

1992

Ⅰの 6

67 さくら関原斉子

1992

Ⅰの 46 の付加
Ⅰの 46
6

68

友だちっていいもん相馬梅子
だ69 きもちいいね

70 さま

71

72

遠藤由美子

中島仁洋子

地球はまあるい絵本
藤です

哲生

いもうとがうまれて
関原斉子
くる日

余韻
●
（最後のメロディー）

1992

1993

Ⅰの 46

Ⅰの 5

Ⅰの 5

●●

有節歌曲

＊＊＊

●●

有節歌曲

47 抜き長音階

誘導
付加和音や借用和音を使用してい余韻
×（リズムと最初のメる。機能的。
（前奏）
ロディー）

●●

有節歌曲

47 抜き長音階

付加和音や 7 の和音を使用してい 誘導×
る。どちらかと言うと感覚的。 （リズム）

余韻
（リズム）

●●

有節歌曲

長音階

誘導
× 借用和音を使用している。機能的。
（最初の伴奏）余韻（リズム）●●● 有節歌曲

機能的な感じもあるが、感覚的に 誘導
書かれている。弱進行も見られる。（リズム）Ⅰの 46 の付加
長音階
6

機能的という観点で見ると不思議
誘導× な響きがあり、感覚的に作られて余韻（最初のメロディー）
いる。

●

有節歌曲

Ⅰの 5

47 抜き長音階

46 の和音が独特な使われ方をし 誘導
×＊＊＊ている。感覚的。
（最初のメロディー）

●●

有節歌曲

●●

変奏有節歌
曲

1993

Ⅰの 5

Ⅰの 5

長音階

語りを主体にしたような作品で、 誘導
×＊＊＊
和声は感覚的。
（最初のメロディー）

1993

Ⅰの 46 の付加
Ⅰの 5
6

長音階

×

1994

DD の 9

通作歌曲

Ⅰの 46 の付加
長音階
6

付加和音や借用和音を使用。機能情景的。

前奏から和声は感覚的である。メ
情景
× ロディーも同音の連続が多く語り
（心理的）
の感じ。

－ 15 －

情景●●● 有節歌曲

余韻●●（最初のメロディー）

通作歌曲

青森明の星短期大学紀要

曲

名

作詩者

作曲年

開始和音

終止和音

日
使用されている本
音階
調

73 高い高い展望ロビー 五味清花

1994

減 7 の和音（半音上行）

主音のみ（ グ リ ッ サ ン 長音階ド）

74 ポスト

1994

Ⅰの 46

Ⅰの 46

75 ねっこのヤサイ

76

祐成智美

小黒恵子

はしれはしれモノレ
鶴岡千代子
ール（遺作）

第30号

特筆すべき点（和声的なことを中心に）前奏の役割

変化和音や 7 の和音が多い。感覚
情景
的。

○

長音階

前奏がショパンの雨だれ前奏曲に× 似ている。感覚的な和声進行も見 誘導
られる。

後奏の役割

伴奏の
難易度

形式

情景

●●● 有節歌曲

余韻
（前奏）

●●

有節歌曲

●●

有節歌曲

1995

Ⅰの 5

Ⅰの 5

長音階

借 用 和 音、 付 加 和 音、7 の 和 音、誘導
× 9 の和音が使われている。一部に＊＊＊（最初のメロディー）
平行和音や弱進行も見られる。

2000

Ⅰの 5 の付加
Ⅰの 5
26

長音階

× 付加和音が多い。感覚的。

誘導
余韻（最初のメロディー）（リズム）●●● 有節歌曲

Ⅵ．考察
まず、作曲年による作風の変化であるが、「特筆すべき点」に書かれてある和声的なことと「伴奏の難易度」にその変化が見られた。和声的なことでは1960年代までは機能的でシンプルな作品が多かったが、1970年を過ぎると感覚的な和声づかいが多くなってきている。そして、1980年代後半から副和音の使用も多くなり、それに伴い弱進行も見られるようになる。もともと柔らかい和声づかいをする中田氏であるが、その傾向がより強くなってきているようだ。「Ⅳ－１－④」に清水脩氏が語った中田氏の和声づかいのことを載せているが、これら童謡においても、そういう傾向が次第に強くなってきていることが分かった。
そして「伴奏の難易度」であるが、作品が新しくなるにつれて難易度が高くなる傾向がみられた。特に、1980年代後半から「●●」以上のものが多くなってきている。前述したように和声的にも変化が見られる年代なので、ある意味で節目の年代と言っても良いのかもしれない。「Ⅱ―１、２、11」や「Ⅳ－２－②、⑤、⑥、⑦」に書かれているように、子どもの時からハーモニーに関心があり、伴奏を重視し、そして妥協しない作曲家なので、童謡においても響きに厚みを持たせオーケストラ的なサウンドを求めているのであろう。芸術歌曲においてはこのような伴奏は珍しくないが、例えば、71「地球はまあるい絵本です」や73「高い高い展望ロビー」ではグリッサンドを用いており、「Ⅳ－１－⑥」での畑中良輔氏の言葉のように、ピアノの性能を生かした伴奏になっている。
作曲年による作風の変化が見られたものは以上であるが、次に「使用されている音階」について考えてみたい。音階を純日本的なものと西洋音楽の影響を受けているもの、つまり、民謡音階とそれ以外に分けてみると、民謡音階を用いているものは数曲しかなく、そのほとんどは西洋音楽の影響を受けていることが分かる。しかし、47抜き長音階や47抜き短音階は和洋折衷の産物だ
し、長音階や短音階と記したところでも、一瞬だけ音階の第４音や第７音が入っただけの長音階や短音階もあるので、和声的な背景はともかく音階だけに注目した場合、約半分は西洋と日本の「異種交配※18の音楽」ということになりそうだ。また、短音階の使用※19がほとんどなく、やはり
童謡は明るいイメージが大切なのであろう。
「開始和音と終止和音」についてだが、予想通り「Ⅰの５（付加和音も含む）以外の和音」の使用が多い。開始和音においては全体の５割弱、終止和音においては全体の３割強占めている。
その中で特に多いのが「Ⅰの46（付加和音を含む）」であり、それぞれその中の約半数を占めている。46の和音というのは厳格な和声学では経過的な意味合いで用いられるもので、最初にいきなり登場するとか最後をこの和音で終わるということは教えていない。また、Ⅰの和音の使用においても第６音が付加されたものが多く、46の和音などの使用と合わせて、厳格な教科書では教えていないハーモニーを使用していることが分かる。
－ 16 －

童謡にみる中田喜直作品の特色について「日本調」についてだが、日本的な部分があるものとして判断した曲は全部で16曲（全体の約２割）あり、その中で長音階を使用しているものが４曲ある。この中で26「うみのにじ」は第７音が瞬間的に非和声音（倚音）のように使われているだけなので、ほとんど47抜き長音階を使用していると言っても良いものである。つまり、日本的な部分を入れている曲は、日本の伝統的な音階（民謡音階）か異種交配の音階（47抜き音階）を使用する傾向があることが分かる。今回調
べた童謡76曲の中で約２割が日本的な部分を持っていたが、幼い頃から邦楽や民謡に関心を示していなかったこと（「Ⅳ－１－③」参照）を考えれば少し多いように思う。このことを“日本人の血が流れている中田氏”と考えるか、“受け手である我々日本人に対するもてなしやユーモア”と考えるか（「Ⅱ－11」参照）、それはどちらでも良い。しかし、「赤い鳥」運動が始まった頃の曲の募集に関する３つの条件の説明で－言葉と旋律との一致に努力すれば必然的に伝統音楽を取り入れることになり、それが日本人にとって「平明」な曲になるのは当然である。（「Ⅲ－３」参照）－と書かれているが、中田作品の最大の特色である「言葉のアクセントと音楽の一致」（「Ⅳ－２－①」参照）を考えれば、いくら日本の伝統音楽に関心がなかったとはいえ、日本語を扱う
以上、日本的なところが入ってくるのは至極自然なことであったのかもしれない。
「前奏の役割と後奏の役割」と「形式」に関しては特に論点は出てこなかった。前奏と後奏については、後奏がないものと判断した曲が40曲（全体の５割強）あるということだ。これは中田作品に限ったことではないが、芸術歌曲ならともかく、歌が終わって長々とピアノが続くのは童謡の場合はあまり好ましくなく、割とあっさり終わる方が良いのであろう。後奏はあっても２～４小節程度である。形式については、今回選曲した76曲ももちろんだが、童謡の場合はほとんどが有節歌曲形式で書かれている。
以上、分析結果を基に考えてみたが、一般に言われている中田作品の特色、そして私自身が抱いていた中田作品に対する印象、童謡作品においてもそれらを見ることができた。さらに、約半世紀にわたる作風の変化の様子も知ることができた。分析というのは下手をすると無機質なまま終わり意味を持たない場合があるが、小さい曲をたくさん調べることでそれら分析作業で陥りがちな欠点をカバーできたように思う。
最後に、中田氏がショパンに傾倒していたことは前に述べたが（「Ⅱ－４、５」「Ⅳ－１－②」
参照）、ショパンに対する想いか、我々に対するもてなしかユーモアか、という作品があるので紹介したい。

譜例10 「ポスト」より前奏－ 17 －

青森明の星短期大学紀要

譜例11

第30号

ショパン作曲「雨だれの前奏曲」より冒頭

ちなみに「ポスト」の歌詩は“雨がふる日におてがみだした”と始まる。中田氏が口に手を当て「ホホホ」と笑っている姿が目に浮かぶ。
Ⅶ．おわりに1927年（昭和２年）に発行された西條八十編「日本童謡集（上級用）」の最後の“おたより”の子ども向けに書かれたところに、「あかんぼの時きいたお母さんの子守りうたが、大きくなつてもいつまでも耳にのこつてゐて、人の心をやさしく清くするやうに、この本の中の謡も、みなさんの心をいつも美しく懐かしい子供の世界に保つ力のあるものだと私は信じてをります。」と書かれてある。また、1997年（平成９年）７月５日に行なわれた「愉しい歌の夕べ

中田喜直作

品を歌う part Ⅱ」における中田氏の講演で「子どもの時はとても大切な時期で、その頃習った
歌は年を取っても覚えていて、少しぼけ始めたお年寄りでも昔聴いた唱歌や童謡を聴くとしっか
りするそうです。また、２～３年前に読んだアメリカにいる方が書いた記事によると、アメリカ
では青少年犯罪がとても増えているがその頃日本には青少年犯罪はなかった。それは、アメリカには童謡がないからだとその人は言っていました。（中略）童謡の詩には動物を可愛がることや思いやりの心がたくさん書かれています。今の子どもは童謡を歌わなくなってきているが、子どもの時の歌がとても大切なので、これから童謡をたくさん歌ってもらいたい。」という内容のことをお話下さった。70年の歳月を経て時代は変わったが、童謡に込められた大人から子どもに宛てたメッセージは変わっていない。少年犯罪が珍しくなくなった今の日本の社会、少子化は仕方がない事としても、人間性の堕落だけは避けていかなければならないと思う。
本研究において、芸術歌曲とは趣を異にする童謡の魅力、約90年前から受け継がれている童謡
作家達の想いや願い、そして中田氏の音楽家としての信念や人間性を今まで以上に深く知ることができた。そして、地元でこれだけ中田作品に触れ、直接指導を受け、音楽的な面や人間的な面において考えるきっかけを頂いたことに深く感謝を申し上げたい。今回は、中田氏が生涯にわたって書き続けたということで「童謡」に絞って研究したが、今後は、改めて中田作品全般を見
わたし、別な角度から中田喜直の魅力を確認してみたい。
本稿の作成にあたり、中田音楽事務所より一般公開されていない情報や手に入れる事の難しい資料などをご提供頂きました。この場を借りて深く感謝申し上げます。

－ 18 －

童謡にみる中田喜直作品の特色について注※１

中田章は東京音楽学校でパイプオルガンと和声学の先生をしていた。中田章は当時唯一のパイプ

オルガン奏者で、日本で初めてパイプオルガンが備え付けられた東京音楽学校で中田章助教授が初めてそれを鳴らした、つまり日本で初めてパイプオルガンを弾いた音楽家だと言われている。
（中
田喜直「童謡と日本文化」５p.）※２ 中田氏の母はタバコについて「一度吸い始めると後でやめられないから、始めから吸わないように」とよく話しており、青山学院時代に、図書館にある百科辞典でタバコの害のことを知り、吸わないことを決心した。このことが後の嫌煙活動へのきっかけとなる。ちなみに、兄と弟は大人になっ※３ても吸っていたようである。（中田喜直「自伝抄」９）
この本は中田氏が幼少の頃からの愛読書で、軍隊時代も一番大切なものとして持ち歩いていた。
後のデビュー作品である「六つの子どもの歌」もこの本の中から６篇を選んで作曲している。
（中
田喜直「音楽と人生」37p.～ 38p.）※４ 戦後、「夏の思い出」の初演を彼女に頼んで歌ってもらっている。
※５ 1887年（明治20年）、音楽取調掛は廃止され東京音楽学校として設立。初代校長は伊澤修二。
※６

1949年（昭和24年）、東京美術学校と合併し東京芸術大学となる。
山住正己「子どもの唄を語る」33p.～ 35p. には、日本の伝統音楽の基本であるわらべ唄を卑俗であるとして学校唱歌から排除したことが、後の音楽教育を作り上げる上で弱点となっていった、と書かれてある。現在、国内の音楽学校において西洋音楽中心の教育が行なわれていることの根本的な起因がこの辺にあるのかもしれない。
※７ 日本歌曲全集解説書21p.～畑中良輔「日本歌曲について」より※８ 文学に続き唱歌においても「言文一致」の動きが興ってきたが、当時の文部省や学者や唱歌教育の先導者たちは、口語体は卑俗な文体だ、という考えを持っており、それをなかなか受け入れなかっ
た。
※９

※10

芥川の童話「蜘蛛の糸」を最初に見た鈴木は、子どもにもイメージし易いようにと15枚の原稿に75箇所もの直しを入れたが、芥川はそのことに対し文句一つつけなかったばかりか、鈴木の仕事に対し感服したことが書かれた葉書を「赤い鳥」編集部に送っている。
1919年（大正８年）５月、「赤い鳥曲譜集その１」として発表された。後の1920年（大正９年）６月、
成田為三の指導による赤い鳥少女合唱団の演奏で、童謡として日本で初めてレコード化され、日本
蓄音機商会（1910年設立、現在の日本コロンビア）より発売された。

※11

昭和２年出版、西條八十編「日本童謡集（上級用）」の“おたより”のページに、子ども向けに「童謡といふものはどんなものか、それは言わずとも、もうみなさんがとつくにご承知でせう。今では学校でも家でも童謡を歌わないところは無いやうになつてしまひました。」と書かれている。
※12 1955年（昭和30年）、戦前の「赤い鳥」運動の思想を戦後の昭和に受け継ぎつつ、「新しい子どもの歌」
を作っていくことを目的に、磯部俶、宇賀神光利、大中恩、中田一次、中田喜直の５人により結成。
1967年（昭和42年）に宇賀神氏、1998年（平成10年）に発起人である磯部氏が亡くなり、2000年（平成12年）３月25日解散。1956年（昭和31年）より「新しい子どもの歌」第１集から第６集まで発表。
45年間にろばの会が世に送り出した曲は「いぬのおまわりさん」「ちいさい秋みつけた」「サッちゃん」など2000曲以上に及ぶ。
※13

1969年（昭和44年）、童謡の振興発展を図り、童謡著作者の生活および著作権を守り、幅広く音楽文化の向上に貢献することを目的として、サトウハチロー、中田喜直の２人が中心となり創設。
初代会長はサトウハチロー。1979年から亡くなる2000年まで中田氏が会長を務める。現会長（2001年～）は湯山昭氏。
※14 小泉文夫氏は、その著書で、日本語のアクセントは強弱より高低にあることを「ピッチ・アクセ
ント」という言葉を用いて説明している。（小泉文夫「音楽の根源にあるもの」150p.～ 161p.）－ 19 －

青森明の星短期大学紀要

※15

第30号

小泉文夫氏は、これらの音階は日本の歌謡曲などの大衆歌曲で多く使われてきたため日本の伝統的な音階であると思われがちであるが、日本の本来の伝統である５音音階と西洋から入ってきた音階との折衷の産物であり伝統的なものではない、とその著書で説明している。
（小泉文夫「歌謡曲の構造」より“歌謡曲の音楽構造”の項）※16 別名「26抜き短音階」と呼ばれるものであるが、いわゆる日本の伝統的な音階であり平安時代にも民衆の歌の主流であった。（小泉文夫「歌謡曲の構造」75p.）※17 終止の法則とは「隣りあった２つの音からなる旋律では必ず上の音に終止する。また、連続した３つの音からなる旋律では必ずまん中の音に終止する。」ということで、この終止する音を「核音」としている。テトラコルドでは核音が２つあり、その間の音程は完全４度である。（小泉文夫「日本の音」297p.～）※18 この言葉は小泉文夫氏がその著書「歌謡曲の構造」で使っている言葉だが、違った要素が混じって新しく何かが生まれることを言う。現代の大衆音楽はもともと異種交配の音楽性という面を土台※19としてきている、と説明している。（小泉文夫「歌謡曲の構造」80p.～）
中田氏は「日本人は短調が好きで、大衆的な流行歌には短調が多いが、日本の名曲の大部分は長調で、本当にすぐれたメロディーは短調では割合作りにくい。」と言っている。
（中田喜直「メロディーの作り方」59p.～ 62p.）－ 20 －

童謡にみる中田喜直作品の特色について

参考資料【書籍など】
中田喜直「メロディーの作り方」（音楽の友社、昭和63年第23刷）
中田喜直「実用和声学―旋律と和音の関係―」（音楽の友社、1991年第30刷）
中田喜直「自伝抄」（読売新聞掲載、昭和54年）
中田喜直「五線譜にのせて」（サンケイ新聞掲載、昭和57年）
中田喜直「音楽と人生」（音楽の友社、1994年初版第１刷）
中田喜直「童謡と日本文化－唱歌から童謡 お話と歌でつづる日本の心の歌－」～平成５年の生涯学習講演会（群馬県生涯学習センター）より
小泉文夫「日本の音」（平凡社、2000年初版第５刷）
小泉文夫「歌謡曲の構造」（平凡社、2001年初版第３刷）
小泉文夫「音楽の根源にあるもの」（平凡社、2001年初版第６刷）
横山太郎「童謡大学 童謡へのお誘い」（自由現代社、2001年）
山住正己「子どもの歌を語る」（岩波新書、1994年第１刷）
畑中良輔「日本歌曲について」～日本歌曲全集解説書より（音楽の友社、1991年）
西條八十編「日本童謡集（上級用）」（興文社、昭和２年）
土肥みゆき編「中田喜直 歌曲の世界」（有限会社アップル印刷社企画部、1988年）
T.C.F. 女性合唱団偏「中田喜直の作品を知るために」
別冊太陽「子どもの昭和史 童謡・唱歌・童画100」（平凡社、1997年初版第３刷）【新聞記事】
読売新聞（2000年５月３日）
朝日新聞（2000年５月４日、2000年５月７日、2002年４月27日）【コンサートでの講演など】「第16回コンサート“愉しい歌の夕べ”中田喜直作品を歌う part Ⅱ」（1997年７月５日、青森市民文化ホール）「第３回水芭蕉忌コンサート～中田喜直・子どもの世界～」（2003年５月３日、東京イイノホール）【テレビ放送】「作曲家・中田喜直、心の旋律」（2001年９月８日、ＮＨＫ）「その時歴史が動いた～童謡～」（2004年５月５日、ＮＨＫ）【楽譜】「めだかのがっこう 中田喜直選集」（カワイ出版、昭和62年第１刷）「中田喜直 新しい童謡曲集 おひさまいっぱい」（ハピーエコー、1994年第１刷）「はしれはしれモノレール」（ハピーエコー、2000年第１刷）－ 21 －

論

文

心理テストが短大生の自己発見に及ぼす研究

大
要

友

秀

人

約
本研究は、
「行動理解の方法」の授業の実践紹介とその効果に関するものである。効果に関しては、自己受容測定尺度や自尊感情尺度などを用いて、短大生の授業の中で行った心理テストで効果測定を試みた問題の所在
文部科学省が、2004年度学校基本調査を発表し、不登校に関しては、昨年に引き続き、２年連続で前年度を下回り、3.8％減の12万6000人になったことを報じた。他の特徴として、いじめが８年ぶりに前年度を上回り、中学校では、４割弱で発生し、暴力行為は小学校中心に増加している。思春期特有のアイデンティティの拡散によって、私は誰？という自分探しが始まり、不安定な青少年像とその衝動性が見え隠れする。
「いじめ」が起きる要因として、子どもの対人関係の希薄さ（東京都立教育研究所、1995）を指摘している。それ故、「いじめ」になる前の人間関係に関して「予防的」「開発的」な取り組み
が、重要な手だてとして考えられる。
さて、2001年、青森明の星短期大学にて、現代コミュニケーション学科に心理コースが開設されたことを契機に、２年生の授業科目として、「行動理解の方法」が開講された。この科目では、
ＹＧやバウムテストなど、心理テストを学生が被験者として体験し、さらに、テスターとしてのしてのトレーニングを受けるものである。要するに、自己理解と他者理解を毎時間行うということである。心理テストを通じて、対人関係を深め、自分自身に自信がもてるようになることが一つの目的である。
自己発見とは、自己疎外感から逃れて、自分の良さに気づく、他からのとらわれの少ない状態である。では、どうすれば、自己発見に至るのか。それは、自己受容や自尊感情が高まると自己発見につながると考えられる。自己受容に関しては、Rogers（1944）は、「よい面も悪い面も、また以前には抑圧されていたものを含めて、自己の衝動や態度を受容すること」と述べている。
國分（1979）は、「あるがままの自分を許すこと」「自分をとがめないこと」「自分で自分をいたわること」などと定義している。
本研究は、一昨年、１年生に開講されている「構成的グループエンカウンター」で短大生の自己開示の効果に関する研究で、自尊感情、自己開示が高まることを報告（大友、2002）したことに次いで、「行動理解の方法」の授業の実践紹介とその効果に関するものである。

－ 23 －

青森明の星短期大学紀要

目

第30号

的
以上の問題をふまえて、本研究では以下のこと明らかにすることを目的とする。

尚、自己発見の効果について以下のような形でその効果を測定する。
自己受容測定尺度を最初の１回目のプレテストと 11 回目にポストテストを行った。本研究

敢では、自己受容度の変化を見るために、簡便で客観性が高い沢崎の「自己受容測定尺度（1993）」を用いた。質問紙法であり、尺度の領域は、自己に関しての先行研究から「身体的」「精神的」
「社会的」
「役割的」
「全体的」からなり、
37 項目の質問から成り立っている。また、
「身体的」
「精
神的」
「役割的」性差がある。
ローゼンバーグ（Rosenberg）の自尊感情尺度を最初の１回目のプレテストと 11 回目にポ柑

ストテストを行った。本尺度は、ローゼンバーグ（1965）が作成し山本真理子ほか（1982）が邦訳した自己への感情的評価の測定尺度である。仮説として、自己受容ができるようになると自尊感情が高まるのではないかと考えられる。
毎回のフィードバック票により、自分の気持ちをどのように伝えれたか、相手の気持ちをど

桓

れだけ伝えられたかの変化を測定する。
学生が１回毎の講座終了後に書いた自由記述、最後に提出されたレポート、教師の観察ノー

棺トなどから効果を測定する。
方

法

１．被験者
2002年度に青森明の星短期大学に入学し、現代コミュニケーション学科に所属して「行動理解の方法」を受講した17名。
２．方法①

プレテストとして授業の初日のガイダンスの時、ポストテストとして最終授業に心理テストを行った。
②

毎時間の授業ごとにフィードバック票を配布し、効果測定を生徒に行った。

３．統計解析
解析にはＳＰＳＳ10．0Ｊ for Windows 98を用いて、ｔ検定を行う。
結 果
１．実施した心理テストと内容
１回目（９月19日）
テスト：自尊感情、自己受容、孤立感
内

容：①
②

ガイダンス（心理テストとは、何かを説明する）
自尊感情、自己受容、孤立感の心理テストを体験し、それぞれ、何をはかるテ
ストかを討議していく。

２回目（９月26日）
テスト：エゴグラム
内

容：学生に一番親しまれている心理テストなので、被験者とテスターの両方の経験の練習。
－ 24 －

心理テストが短大生の自己発見に及ぼす研究

３回目（10月３日）
テスト：ＴＡＴ（絵画統覚検査）
内容：投影法の検査で、絵を見て物語を作ってもらう。

４回目（10月10日）
テスト：バウムテスト
内

容：一番簡単な投影法の検査、１本の実のなる木を書く。

５回目（10月17日）
テスト：ＳＣＴ（文章完成テスト）
内

容：私の母は……。私が一番思い出すのは、……。など刺激文に対して、文章を書き足していく。

６回目（11月７日）
テスト：知能検査
内

容：テレビで行った知能検査を視聴して、知能検査の団体式を経験する。

７回目（11月14日）
テスト：田中ビネー、Ｋ－ＡＢＣ
内

容：個別式の知能検査として、田中ビネー、ＫーＡＢＣを検査道具を６人グループで、体験する。

８回目（11月21日）
テスト：ＹＧ検査
内

容：学生が他の授業で経験している質問紙法の代表的な検査。フィードバックをうまくすると自己発見につながる。

９回目（12月５日）
テスト：動的家族描画法（ＫＦＤ）
内

容：家族が家で何かをしている場面を自由に書いてもらう。

10回目（12月12日）
テスト：内田クレペリン精神検査
内

容：テープを聴きながら、簡単な足し算を行う。

11回目（１月16日）
テスト：自尊感情、自己受容、孤立感
内

容：最終授業。様々なテストを経験してのシェアリングを行う。

２．自己受容測定尺度の結果
プレテストは、１回目、ポストテストは11回目に実施。
以下のような35項目に関して、（それで全くよい、そのままでよい）５、（それでままよい、それでかまわない）４、（どちらでもない、わからない）３、（それでは少し嫌だ、少し気になる）２、（それでは全く嫌だ、気に入らない）１の５段階で答えてもらった。
１年齢、２性別、３体力、４健康状態、５顔立ち、６体つき、７知性（学力）、８運動能力、９服装、
10職業、11経済状態、12性的能力（魅力）、13家族、14住居、15人間関係、16生き方、17社会的地位（立場）、18やさしさ、19まじめさ、20明るさ、21積極性（自分から進んで行動すること）22
協調性（人との関係がうまくやれること）、23情緒安定度（気持ちがいつも落ち着いていること）、－ 25 －

青森明の星短期大学紀要

第30号

24忍耐力（がまんする力）、
25指導力（リーダーとして人を引っ張る力）、26のんきさ、27決断力（迷わないで物事を決める力）、28思いやり、29責任感、30やる気、31男または女としての自分、32
親に対する子どもとしての自分、33兄弟の一員としての自分（一人っ子の場合も含む）、34過去の自分、35現在の自分
敢

ｔ検定の結果プレ１

平均値
4.1765

標準偏差
.8090

ポスト１

4.05881.0290プレ２

4.1176

1.0537ポスト２

4.4706.7998

プレ３

2.82351.3800ポスト３

2.52941.2805

プレ F ４3.29411.2127ポスト４

2.70591.4038プレ５

2.70591.0467

ポスト５

2.8235

1.2367

プレ F ６2.1765

1.1311ポスト６

2.5294

1.1246

プレ７

2.1765

.8828

ポスト７

2.4118.7123

プレ８2.8235

1.2367

ポスト８

2.5882

1.0037プレ９

3.0000

.9354

ポスト９

2.9412

.8269

プレ10

3.6471

1.1695

ポスト10

3.82351.0744

プレ F113.35291.2719ポスト11

3.00001.1180プレ12

2.76471.2515ポスト12

2.9412

1.1974

プレ F13

3.9412

1.2485

ポスト13

3.76471.3005プレ14

3.76471.3477

ポスト14

3.8824

1.1663プレ15

3.35391.3201

ポスト15

3.5882

1.1757

プレ16

2.7647

1.1472

ポスト16

3.1176

1.1114プレ17

2.9412

1.0880－ 26 －

心理テストが短大生の自己発見に及ぼす研究

ポスト17

3.5294.9432

プレ F183.5882

1.1213ポスト18

3.5882

.9393

ポスト19

3.6471

1.0572

プレ F203.76471.0326

ポスト20

3.7059

.7717

プレ21

2.5882

.9393

ポスト21

3.4706

.7998

プレ22

3.17651.3339ポスト2

3.41181.0037プレ23

2.52941.2805ポスト23

3.0000

.9354

プレ24

3.2353

1.1472

ポスト24

3.29411.0467

プレ F252.35291.1147ポスト25

2.76471.0326プレ26

4.1176

.9926

ポスト26

3.8235

1.1311

プレ F272.35291.0572ポスト27

2.7059

.9196

プレ28

3.8824

.9275

ポスト28

3.5882

.9393

プレ29

2.82351.1851

ポスト29

3.00001.0000プレ30

2.76471.0326ポスト30

3.05881.0290プレ31

3.1176

1.1663ポスト31

3.41181.1213

プレ F323.3529

.8618

ポスト32

3.2353

.7524

プレ33

3.76471.0326

ポスト33

3.9412.8269

プレ F342.00001.0607ポスト34

4.2353

6.9779プレ35

3.6471

.9963

ポスト35

3.7059.7717

自己受容測定尺度で、プレとポストで有意差が見られたのは、精神的自己項目21積極性（自ら進んで行動すること）（自由度16、ｔ＝－2.667、ｐ＜0.05）だけであった。

－ 27 －

青森明の星短期大学紀要

第30号

３．ローゼンバーグの自尊感情尺度の結果
以下のような10項目に関して、（あてはまる）５、（ややあてはまる）４、（どちらともいえない）３、（ややあてはまらない）２、（あてはまらない）１の５段階で答えてもらった。
１．少なくとも人並みには価値のある人間である。

（5，4，3，2，1）

２．色々な良い素質を持っている。

（5，4，3，2，1）

３．敗北者だと思うことがよくある。

（5，4，3，2，1）

４．物事を人並みにはうまくやれる。

（5，4，3，2，1）

５．自分には自慢できるところがあまりない。

（5，4，3，2，1）

６．自分に対して肯定的である。

（5，4，3，2，1）

７．だいたいにおいて自分に満足している。

（5，4，3，2，1）

８．もっと自分自身を尊敬できるようになりたい。

（5，4，3，2，1）

９．自分は全くだめな人間だと思うことがある。

（5，4，3，2，1）

10．何かにつけて自分は役に立たない人間だと思う。 （5，4，3，2，1）
平均値

標準偏差

プレ１

3.6471

.9315

ポスト１

3.8824.7812

プレ２

3.7059

.9852

ポスト２

3.6471.8618

プレ３

3.05881.3906

ポスト３

3.17651.2862プレ４

2.8824

1.2690ポスト４

3.11761.4090プレ５

3.47061.5459ポスト５

2.82351.0744プレ６

3.00001.2748ポスト６

2.8824

1.1663プレ７

3.00001.2748

ポスト７

3.70591.1048プレ８

4.5294

.8745

ポスト８

4.29411.1600プレ９

3.9412

1.3906ポスト９

3.35291.1695プレ10

2.9412

1.3449ポスト10

2.8824

1.3173－ 28 －

心理テストが短大生の自己発見に及ぼす研究

プレテストとポストテストで、質問７の「だいたいにおいて自分に満足している」で、有意傾向が現れた。
４．評価票の結果
以下のような６項目のの質問に対して、５（非常によくある）４（よくある） ３（どちらともいえない）２（あまりない）１（ぜんぜんない）の５段階で、 各授業の終了後に答えてもらった。
１．ためになった。

（5，4，3，2，1）

２．わかりやすかった。

（5，4，3，2，1）

３．おもしろかった。

（5，4，3，2，1）

４．自分の気持ちを伝えることができた。

（5，4，3，2，1）

５．相手の気持ちを受け止めることができた。 （5，4，3，2，1）
６．今日の授業の評価（5，4，3，2，1）
平均値

標準偏差

プレ１

4.9412

.2425

ポスト１

4.4118.5073

プレ２

4.5882

.5073

ポスト２

4.0588.5557

プレ３

4.7059

.7717

ポスト３

4.2353.7524

プレ４

3.8235

.8828

ポスト４

3.9412.8269

プレ５

3.7647

.8314

ポスト５

3.8824.6966

プレ６

4.5294

.7174

ポスト６

4.1765.8090

プレテストとポストテストをｔ検定した結果、質問１の「ためになった」で、（自由度16、ｔ＝3.497、ｐ＜0.01）。質問２の「面白かった」で、（自由度16、ｔ＝2.729、ｐ＜0.05）の有意差がでた。
５．学生の自由記述からのフィードバック
１回目（９月19日）①

心理テストは、興味あるのでテストを行うのが楽しみです。

②

心理テストも使い方によって刃物のように人を助けたり傷つけたりするので、真面目にやろうと思った。
２回目（９月26日）①

エゴグラムは以前やったことがあるのでやはりと思った。大人の部分が理想と一番差が－ 29 －

青森明の星短期大学紀要

第30号

あるのでこれから改善していけたらいいなと思います。
②

エゴグラムの分析をもっと詳しくやりたいと思った。うちの母と姑が仲が悪いのでやらせてみたい。ＡＣが自分が思っていた以上に低く、意外だった。
３回目（10月３日）①

ＴＡＴをやってみて、様々な物語を作るのは少し難しいと思った。私が、作った物語には、必ず主人公以外にもう一人誰かが登場していることが分かった。
②

絵を見て空想することにより、自分の性格、思っていることが出てくるなと思った。自分は異性に対して絶望を持っている結果になった。
４回目（10月10日）①

少し、難しかったけどとても面白かったです。方法をマスターして友達に是非やってあげたいです。
②

所見や解釈がたくさんあって難しかったです。１本の木を書くだけで、こんなにも人の心理が分かるなんてすごいと思いました。
５回目（10月17日）
私はあまり自己肯定感が高くなく、不安が強いように思った。また、自分の思っていることも表に出さないと言うことが表れていると思った。
６回目（11月７日）①

ＩＱテスト面白かったです。回転のところしかテレビを見ていなかったので答えがとても気になっていたんです。結果は思ったよりよくて少し安心しました。
②

ＩＱを自分でつけたことがなかったので、とても面白かったです。

７回目（11月14日）①

こんなことで知能がはかれてすごいと思った。

②

ビデオを見ながらやってみた。子供用だったが、たまにできないところもあり、難しかった。
８回目（11月21日）①

前回やったときと同じく、劣等感が強いと表れていた。あまり変わっていなかった。

②

自分はＤ型の抑鬱型でした。抑鬱の内容には、陰気など暗い性格的なことが書かれていたので、明るくよい性格になるようにしたいと思った。
９回目（12月５日）①

家族画を描いて家族関係（父との関係）が分かった。今まで心理テストを行ってきて、自分自身について知ることができてよかったです。
②

正直言って絵を描くのが苦手なので、大変でした。父に対する気持ちがとても当たっていた。でも、絵での距離は一番近く、本当は父に近づきたい気持ちも認めたくないけど自分の中にあるから、その部分が出たのだと思う。とても複雑な気持ちになった。父に対して反発したり、否定感情はあるけれど、心の中では、もっと仲良くなりたいのかもしれない。
10回目（12月12日）
内田クレペリンをやってみて、このテストはとても疲れるものだと思いました。
11回目（１月16日）
この授業を通して自分がだんだん見えてきたような気がします。また、心理テストという分
野は調べれば調べるほど面白い分野でこの講義を取ってよかったなと思います。
－ 30 －

心理テストが短大生の自己発見に及ぼす研究

６．最終回に提出されたレポートから①

テストを終えてみて、自分ではあまり認めたくないことも、心理テストをしてみると表に出てしまう。それを苦痛に思うか、見方を変えて補おうと思うか、その人のとらえ方で心理
テストはマイナスにもなりプラスにもなるものだと思いました。結果がすべてではないけれ
ど、それがわずかながらも自分にある要素なのだと認め、これからの自分の糧にしていければいいと思いました。
②

これらのテストによって新たに発見された自分を受け入れ理解することで、自分自身をさらにステップアップ出来ると思います。中には多少認めがたい判定もあるでしょう。しかし、よく考えて吟味していくことでどんな自分でも、自分であると自信を持っていきたいです。
③

自分自身を知り、自己変容を意識することで、人間関係をより良いものへとしていける。

そのために、心理テストを用いることは有効だ。私自身、自分の心の働きや特徴を知ることが出来た。そして、行動の変容を試みようと思う。心理テストを用いることで自分をとらえやすくなり、この授業のねらいでもある自己変容に近づけると思う。また、自己変容を意識的にしていくことで、心地良い人間関係を作ることが出来る。それが、自己肯定感につながり、自己受容の高まりになるのだと思う。
考察

１．自己受容測定尺度について
自己受容測定尺度で、プレとポストで有意差が見られたのは、精神的自己項目 21 積極性（自ら進んで行動すること）（自由度 16、ｔ＝－ 2.667、ｐ＜ 0.05）だけであった。
沢崎（1994）では、
身体的自己（ｔ値 4.89）精神的自己（ｔ値 2.78）役割的自己（ｔ値 5.19）
１％有意で、性差が存在するとなっており、今回の対象者は、全て女性であったため、性差は確認されなったが、精神的自己項目で１項目のみ有意差が確認された。また、加齢に伴い得点が上昇する傾向がある（沢崎、1995）が、短大生で、全員 19 才であり、その点も検証されなった。しかし、積極性、即ち、自ら進んで行動することが有意差としてでたことは、当初のねらい通り、自己受容が高まりが積極性という形現れたものと考えられる。
２．自尊感情について
自尊感情とは、「自尊、自己受容などを含めて、人が自分自身にどのように感じているか、
その感じ方のことであり、自己の価値と能力に関する感覚及び感情である（堀洋道ら、1994）」。
自尊感情が高まると、自己受容も高まるのではという仮説を立てた。ｔ検定の結果、プレテス
トとポストテストで、質問７の「だいたいにおいて自分に満足している」で、有意傾向が現れた。自分に自信が持てるということは、自己受容が高まったためと考えられる。
３．評価票について
プレテストとポストテストをｔ検定した結果、質問１の「ためになった」で、（自由度 16、
ｔ＝ 3.497、ｐ＜ 0.01）。質問２の「面白かった」で、（自由度 16、ｔ＝ 2.729、ｐ＜ 0.05）の有意差がでた。２項目とも、高得点であるが、平均点で下がっているのは、最初のガイダンスで初めての心理テストでの高まりが影響したためと考えられる。

－ 31 －

青森明の星短期大学紀要

第30号

４．レポートからの学生の感想について「心理テストを用いることで自分をとらえやすくなり、この授業のねらいでもある自己変容に近づけると思う。また、自己変容を意識的にしていくことで、心地良い人間関係を作ることが出来る。それが、自己肯定感につながり、自己受容の高まりになるのだと思う。」などの感想もあるように、十分に自己受容の高まりがあったということが裏付けられる。
まとめ
自己受容が高まるということは、國分が言うように「あるがままの自分を許すこと」である。
ポジティブ（肯定的）な側面やネガティブ（否定的）な側面、両面ともそのまま受け入れることである。わかりやすくいうと「人好き」であることである。自分のあらゆる面が好きになることである。また、國分（1987）がいうように「受容は不思善悪であり、感情でするもの、是認は善悪の判断があり、知性でするものと指摘して混同されやすい受容と是認の概念を識別している。
以下の点で、それぞれの観点から自己受容の効果を裏付けている。
自己受容測定尺度で、積極性、即ち、自ら進んで行動することが有意差としてでたことは、当初のねらい通り、自己受容が高まりが積極性という形現れたものと考えられる。
自尊感情に関しては、質問７の「だいたいにおいて自分に満足している」で、有意傾向が現れた。自分に自信が持てるということは、自己受容が高まったためと考えられる。
この積極性と自分に満足しているという結果から考えられるのは、自己受容の高まりが自己発
見につながっていることを示唆していると考えられる。
また、レポートからの学生の感想からは、「心理テストを用いることで自分をとらえやすくなり、
この授業のねらいでもある自己変容に近づけると思う。また、自己変容を意識的にしていくこと
で、心地良い人間関係を作ることが出来る。それが、自己肯定感につながり、自己受容の高まりになるのだと思う。
」「この授業は、２年間の心理の授業で最後の授業でした。明短に心理の授業
をもっと取り入れるべきだと思います。心理の授業は時間を掛けて身に付くものだと思いました。
カウンセリングもそれと同じで、時間をかけて相手のことを知っていくものだと思うし、人間関係もそうだと思いました。私は、心理の授業で学んだことをこれからの人生で必ず、生かしていきたいと思います。心理コースでよかったと思いました。この場を借りてお礼をいいたいと思います。
」」などの感想もあるように、十分に自己受容の高まりと「行動理解の方法」の授業の効果を裏付けていると考えられる。心理コースの授業科目（構成的グループエンカウンター（2002,
大友）、サイコエジュケーション（2003, 大友））がそれぞれ自己受容の高まりに寄与していることは、今までの研究で検証されてきた。
今後、今回の研究をもとにして、「行動理解の方法」で、より学生が楽しみにし、自己発見しやすい場づくりをめざしていく所存である。

参考・引用文献
國分康孝 1987

心とこころのふれあうとき

黎明書房

國分康孝 1998 カウンセリング心理学 ＰＨＰ新書
松原達哉（編著）2002第４版心理テスト法入門 日本文化社
内外教育
内外教育

2004
2004

2003年度学校基本調査報告 第5501号 時事通信社 ２－３
2003年度生徒指導上の諸問題の現状 時事通信社 第5504号２－５－ 32 －

心理テストが短大生の自己発見に及ぼす研究

堀洋道・山本真理子・松井豊 1994 心理尺度ファイル
堀洋道監修 2001 心理測定尺度集Ⅰ サイエンス社

垣内出版

67－69

大友秀人 2002 構成的グループエンカウンターが短大生の自己開示の効果に関する研究 青森明の星短期大学研究紀要第28号 35－46
大友秀人 2003 サイコエジュケーションが短大生の自己受容の効果に関する研究 青森明の星短期大学研究紀要第29号 29－41
沢崎達夫 1984 自己受容に関する文献研究（１）その概念と測定法について 教育相談研究 2259－
67
沢崎達夫 1993 自己受容に関する研究（１）新しい自己受容尺度の青年期における信頼性と妥当性の検討 カウンセリング研究 2629－37
沢崎達夫 1994 自己受容に関する研究（２）大学生における自己受容の様相を中心として カウンセリング研究 2746－52
沢崎達夫 1995 自己受容に関する研究（３）成人期における自己受容の特徴とその発達変化
セリング研究 28163－173

カウン

東都立教育研究所 1995 いじめ問題報告書
Rogers, C. R.1944 （伊藤博編訳 古屋健治訳 1966）カウンセリング関係における洞察の発見
ジャーズ全集４ 第２章岩崎学術出版社
Rosenberg, M. 1965 Society and the adolescent self-image. Prinston Univ. Press.
山本真理子・松井豊・山成由紀子 1982 認知された自己の諸側面の構造 教育心理学研究68－ 33 －

ロ

30，64－

論文

The Role of Japanese/English Child Bilinguality on
Minority Language Writing: Think-Aloud-Protocol
Application/Analysis
Laurel Diane Kamada
Introduction
The purpose of this study is to examine the issues that child bilinguality brings to thetask of writing in one's minority language (hereafter, ML) in the context of Japan. A questionof major concern at the outset of this study was the influence of the less-proficient spoken MLon the ML writing outcome of a developing bilingual and biliterate child. I was also interested
in the thought processes involved in influencing the ML writing process and the role of the
majority language writing system on the ML writing outcome. A think-aloud- protocol (asdefined by Rankin, M., 1988; Hayes, J. & Flower, F., 1983; Flower, F. & Hayes, J., 1981) wasused, in which a ten-year-old dual-ethnic Japanese/English bilingual boy (with a Japanesefather & an Irish mother) residing in Japan since birth was asked to write an essay in his
ML, English, while speaking aloud his thoughts in either of his two languages. The processof protocol set-up, procedure, and analysis is explained with particular attention paid to thefollowing three research questions:
1. What is the role of the majority language (and its writing system) on the
ML writing process?
2. What thought processes are involved in the writing of the ML?
3. How do pronunciation and grammar aberrations in the less-proficient ML affect theML writing outcome?
While Hayes & Flower (1983) specify problems with use of the think-aloud protocol,
particularly questions of validity, they also extol the positive aspects such as attaining veryrich data, the value of the revelation of some difficult to observe processing aspects, andthe disclosure of some unconsidered areas of interest. They state, "because the data is rich,protocols frequently reveal important processes we did not set to find out (1983; 217)."
Hara (1996) also examined the role of the L1 (Japanese) on L2 (English) learners using
think-aloud-protocols. Hara's participants were five ESL Japanese university graduate
and undergraduate students studying English in the UK. Hara was specifically concernedwith how these learners might "use code-switching as a cognitive strategy in the processof writing (Hara, 1996, p.4)." She classified the various types of code switches utilized andtheir functions. Hara (1996) concluded that for her participants, the use of code-switchingpositively affected the quality of the L2 written texts. While Hara's report focused on code－ 35 －

青森明の星短期大学紀要

第30号

switching of Japanese adults, this study examines a ten-year old dual-ethnic child who
never overtly switched codes during the task, even when given the option to use his stronger
language. He consistently used only his weaker language, English, for the entire protocol.

Differing Processing Tasks for Differing Orthographies
As a starting point, we may ask how differences in the writing systems of these
two languages might affect the ML writing task. Much has been written about significant
differences in Japanese and English writing systems and the effects on reading andwriting performances (Chu-Chang, 1983; Halliday, MAK 1989, Kamada 1991, 1995, 2000;
Niyekawa, 1983; Rozin, Poritsky, & Sotsky, 1971; Tzeng, 1983, Wydell & Butterworth, 1999).
In a unique study, entitled, "American children with reading problems can easily learn toread English represented by Chinese characters," Rozin, et. al. (1971) found that American
children overcame their English reading problems by using Chinese characters to represent
words which were read in English. The authors attribute the success of the program to thedifferences in orthographic mapping. Whereas English maps into speech at the level ofphonemes, Chinese characters map into speech at the level of words. The processes requiredfor beginner readers of English in establishing the relationship between grapheme, sounds
and meaning are much more abstract than for beginner readers of Japanese who start out
reading and writing kana scripts in which the breakdown into syllabic units allows for a
direct correspondence to what the ear hears and what is read or written (Kamada, 1991).
Tzeng (1983) points out that the smallest pronounceable units of coherent speech aresyllables, "therefore, grapheme-speech mapping at the syllable level should be less abstractthat at the level of moras or at the level of phonemes, (Tzeng, 1983, p. 78)." Native-speaker
beginner readers of English encounter considerable difficulty with words in which thesymbol-sound relationships and the phonological rules do not fit the standard "phonetic
form", that is, in the "exceptions to the rule," such as the word, sign.
The comparative degree and quality to which learning difficulties are manifested
with the learning of both Japanese and English by the same individual can be better
conceptualized through the notion of transference of certain proficiencies from one
writing system to another. This notion was taken up by Cummins (1989, 1991), in his
conceptualization of a "common underlying proficiency." Cummins (1989) has shown how "thetransfer of cognitive/academic or literacy-related skills across language (1989, p.22)" is madepossible by this principle. He goes on to specify the greater efficiency of the transfer from
the ML to majority language, "Transfer is much more likely to occur from minority to majority
language because of the greater exposure to literacy in the majority language outside ofschool and the strong social pressure to learn it (1989, p. 22)."
Another point in issue, besides transference, is the notion of universality acrosslanguages of children's notions about language. Kato, Ueda, Ozaki, & Mukaigawa (1999),
in their study concerning children's reports of their writing, demonstrate the universality
in children's construction of theories about the nature of writing across Spanish, English,－ 36 －

The Role of Japanese/English Child Bilinguality on Minority Language Writing: Think-Aloud-Protocol Application/Analysis

and Japanese speakers. In particular they conclude that preschool children from these threegroups all believed that it was not the sounds of spoken language that writing stands for, but
the meaning of spoken language.

Procedure
A large city with a relatively sizable English-speaking foreign population in Japanwas selected as the site for the data collection; and a Japanese/English bilingual participant,verbally very proficient in both languages with relatively high English writing skills, wassought. I searched for a willing participant who would be easily accessible and who had
cooperative parents. I was prepared to allow the use of both Japanese as well as English
speech and to transcribe both languages if necessary. I took precautions to explain mypurpose carefully to parents of potential participants to see if the family would be willing andcooperative before I made my final selection. I was particularly looking for a participant ofdual ethnicity with one Japanese parent (who was born and raised in Japan) and one foreign
national parent (who was born and raised overseas and used English as a first language ormother tongue). While many such dual-ethnic children in Japan develop verbal bilingual
proficiency, it is quite unusual, but not unheard of, for such children who have only attended
Japanese public schools to have near-native peer-level proficiency in English literacy,
especially in writing. It should be noted that Japanese children in Japan do not normallyencounter English in society under ordinary circumstances and it is not taught in Japanesepublic schools until middle school (around age 12) where the emphasis is on examination
preparation and not speaking. Generally English literacy proficient children attending
Japanese schools are taught either at home by a parent or in evening private English
language schools, or a combination of both. Such was the case for the participant chosen forthis protocol analysis (hereafter referred to as P*). At the time of this protocol, March, 2001,
the boy was a ten-year old fifth-grade pupil of a Japanese public elementary school. He had
been residing in Japan since birth except for short trips to his mother's home country, Ireland,on a few occasions. For the last several years, P had been attending two different English
language evening schools each weekly; one for 60 minutes, referred to here by the acronym
BVS (not the real name) and the other for 90 minutes, referred to here by the acronym TIS (notthe real name) per session. Aside from this, his mother had always spoken to him in English
since birth and also instructed him at home with his English homework from those English
schools.
I talked with P's mother informally to explain my purpose and task and to obtain somebasic background information. After she had confirmed her and P's consent, we arranged ameeting on a weekday shortly after P's school had finished during a time when we agreed hewould still be quite energetic. We settled on their home as the venue after eliminating several
other options which seemed to be too distracting or noisy.
Once again on the day of the appointment I outlined the procedure to P's mother. She－ 37 －

青森明の星短期大学紀要

第30号

had prepared a private quiet room for us to use. I carefully explained the task to P whilesetting up the tape recorder. I asked him to choose one of three topics and to write about it inEnglish as best he could. The three topics were as follows:
1. Why my life is special
2. How I feel about my English ability
3. School and home: Two languages
P selected number three: "School and home: Two languages" (see Appendices A, B, C,
and D). I felt that one of the most difficult tasks of writing is choosing what to write about.
In order to mitigate that problem somewhat, it seemed that providing a few topic choices
which might be emotionally relevant to the participant would make the task somewhat easier.
Clachar (1999) reported that providing minority language learners with writing topics directly
relevant to their lives facilitated the L2 writing process by providing an "emotional locus."
All three of the above topics that I provided were (at least potentially) framed around issuesof the participant's identity of being bilingual and bicultural. I felt that this was a theme
about which the participant would probably have some thoughts and that he would be able
to produce essay content without considerable thought or problem. Also I felt that having
the participant consider his two languages in the context of his writing would add anotherdimension for possible analysis later.
I told P that his writing did not have to be perfect and that this was not a test andthat his name would not be used. I explained that it was just to be for practice and that the
purpose of this was for study about languages and learning English. I emphasized thatdoing this might help him or others to be better learners later.
I explained the protocol task by asking him, while he was writing, to talk about what
he was thinking in either of his languages. I gave a short demonstration of the task to P
of speaking my thoughts while writing at the same time. I said to him, "So talk as you arewriting in English. You can speak your thoughts in either Japanese or English. For example,
you might say, 'Let's see, what shall I write? Nani o kakeba ii ka na? Ahh, wakatta, I got it .
. . Today I am going to write about . . . To-day- I- am - go-ing- to- write- a-bout. . . ' so on andso on." (Note that use of underlining here is a transcription notation to indicate those sections
which were actually written down while speaking.)
I allowed him to take as much or as little time as he wanted to complete his essay. I
was prepared to explain the above task in either Japanese or English, or both, but as P had
confirmed that he could completely understand me in English, there was no need to repeat
the task requirements in Japanese as well.
I had originally not taken into account the idea that the procedure would be quitedifficult for a small child to follow completely. Although the participant, P, was bright andcaught on quite quickly, I had to interfere at the beginning of the task to remind him to speak
while writing. I realized that a practice session would have helped, but there were definite
time constraints on the participant and his family. Although I allowed P to think out loudeither in English or in his stronger language, Japanese, he never chose to use Japanese.
－ 38 －

The Role of Japanese/English Child Bilinguality on Minority Language Writing: Think-Aloud-Protocol Application/Analysis

Analysis and Findings
First of all I set about to examine grammar, spelling and convention errors in the text.
Then I compared the written text with the spoken transcript for clues as to the role of the
majority language, keeping in mind the participant's age and linguistic background.
Upon examination of the protocol and the written data, I was able to attempt at least
preliminary answers to my three research questions although these findings will require
further analysis and testing to achieve reliability. Four themes became apparent: 1.) thehigh quality of the content of the writing, 2.) the appearance of not only a variety of spelling
errors, but also of a large number of difficult words spelled correctly, 3.) the disclosure ofa variety of convention errors, 4.) the revelation of some interesting facets of P's thoughtprocesses, especially in sounding out words and in recalling words.
The Role of the Majority Language (and its Writing System) on ML Writing
The first research question concerned the role of the majority language (Japanese) in
the process of writing the ML (English) based on an error analysis. Four categories emerged
where I would assert that P's primary knowledge of Japanese may have influenced his English: 1)
capitalization errors, 2) chopping words at the end of a line, 3) use of the Japanese comma
symbol, and 4) misuse of the article 'a'.
Capitalization errors. Japanese writing does not have the concept of capitalization.
Thus there are no particular markers for proper nouns or first words in sentences. While P
was quite consistent in correctly using capital letters for first words in sentences, he neglected
to capitalize proper nouns for three separate words and two acronyms used in 15 places. Outof his eleven proper nouns and four acronyms, he correctly employed capitalization only once
for a proper noun with the word 'Monday' and once for the acronym 'BVS', while neglecting
to capitalize the words 'English' and 'Japanese' (which appeared repeatedly) and acronyms inthree other occurrences (see Figure 1). P's occasional use of capitalization shows that he has
at least been exposed to the capitalization rule for both proper nouns (Monday) and acronyms(BVS). What has not yet occurred is consistency of proper capitalization usage. Although
not conclusive here, it is likely that the lack of capitalization in Japanese may partly explain
P's neglect to capitalize in English.
Chopping words at the end of the line of writing. In Japanese writing, words canbe divided anywhere between orthographic symbols within a word when space runs out at
the end of a line; however, in English, words are only divided if they are of more than one
syllable, and then they are only divided between syllables. Modern Japanese today consistsof a variety of orthographic scripts including the use of Chinese characters, two syllabic
scripts (katakana and hiragana ), and also a romanized alphabetic script (used either for
romanizing Japanese or for embedding foreign words in their original form within Japanese
sentences). Within the structure of a Japanese sentence, when romanized English words
appear embedded within a line of typed writing, the English words are often seen chopped
according to the line spacing of a page and not according to proper syllabic breaks (although－ 39 －

青森明の星短期大学紀要

第30号

recently many Japanese word processing programs have attended to this problem). Words
written in either of the kana syllabary scripts or in Chinese characters are also chopped
according to page alignment rather than between words, both when written by hand or withJapanese word processing software.
In his protocol script, P divided the one syllable word "home" between the 'o' and 'm' (ho-me)
when space ran out at the end of the horizontal line of writing on the page. As divisions ofa word would be acceptable anywhere between any two orthographic symbols in Japanesewriting as stated above, I felt that there may have been some influence of this Japanesewriting convention on P's English writing, although again this will require further testing inorder to verify the validity of this interpretation.
Written symbol for the comma. In P's English essay, he used the Japanese comma ( 、)which is drawn at an angle reaching out from the bottom line to the right and is slightly
straighter and stiffer than the English curved comma ( , ) which curves from the bottom
line back towards the left. Perhaps it can be said that P had not yet internalized this slightdifference between the Japanese and the English comma and it is a convention detail that
could be easily passed over by teachers.
Use of the article 'a'. There were two occasions where P not only incorrectly spelledwords, but he also incorrectly joined the misspelled word with the a article: 'a video' (avedeo )and 'a little' (alitele ). I interpret these examples as being more indicative of a conceptual
formulation rather than a spelling problem. P does not seem to identify the article 'a' as aseparate word and probably also does not well conceptualize the use of this article in general.
This may also be a result of some influence from his first language, as the Japanese language
does not have the concept of article usage (a, an, the) or of distinctions between singular andplural forms.
Other types of English errors not attributed to Japanese influence
There were three other types of errors made by P which I felt could not be attributed todifferences between English and Japanese, but are worth mentioning here.
Over-extended use of the apostrophe. P over-extended the use of the apostrophe andused it in the word lots , writing it incorrectly as lot's. Although Japanese does not have theapostrophe, it was felt that this type of error should not be classified as an error influenced
by Japanese since it is a common developmental problem often seen among native speakers
in over-extending the use of the apostrophe.
Omitting commas in a list. P omitted commas when listing items in a series andneglected to include the conjunction and before the last word in the series. His sentenceappeared as follows: "I lern lot's of things like english juku swimming piano rugby." As
Japanese also employs the use of commas in a list, it was felt that this was not an error
related to Japanese first language influence.
Periods at the end of sentences. About half of the time, P neglected to use a period
at the end of sentences. It appears that when he did use them, he may have meant them toindicate end of paragraph or completed thought while neglecting to use the usual convention－ 40 －

The Role of Japanese/English Child Bilinguality on Minority Language Writing: Think-Aloud-Protocol Application/Analysis

in English of indentation for a new paragraph. Japanese writing also uses a period at theend of a sentence, although it is drawn as a small hollow circle rather than a dot. Thus it wasconsidered that Japanese first language knowledge did not affect this error.
Thought Processes Involved in ML Writing
The second research question asked what thought processes were involved in thewriting of the ML, English. As there were relatively long pauses between words andsentences, it may be assumed that there was much more going on subconsciously in P 's
mind that was not verbalized during the think-aloud protocol. P had never practiced thistype of task prior to being asked to do so here, and although he was very cooperative and notembarrassed with the oddity of the task, he was obviously not used to verbalizing his thoughtprocesses.
I felt that P was a very good subject because his English writing level was relatively
very high for a bicultural child raised in Japan who had only attended Japanese publicschools. Also he was a good subject in that he followed a task very well and did what he
was asked as best he could. This writing shows what and in some ways how P had achieved
English literacy proficiency. Obviously he had acquired the skill of sounding out words
using syllabication in order to correctly spell them. On several occasions P verbally broke
the words down into syllables and phonemes to understand their spellings, especially thewords Japanese and English. He spoke slowly as he wrote, "Jap-an-ese," or "En-gl-ish." Heself corrected himself in a few places where he erased what he had written and rewrote it. P
also used the thought process of recall to help him in his writing with an item of vocabulary.
In order to remember a particular day of the week, Thursday, he repeated the sing-song daysof the week from Monday through Friday two times until he realized that 'Thursday' was the
day he was trying to recall.
P's experimentation with English spelling is revealed within this single text with theword English. In this text, out of the six times that he has written it, four times he has spelled
it correctly. Two times it has been misspelled, but with two different renditions (inglishe,inglish ) (See Figure 2). It can be assumed that P is in the process of internalizing its correctspelling, but occasionally slips back to an incorrect, earlier style. The fact that the two
misspellings were not consistent, but comprised two variant spellings is a further indicationthat these were mere anomalies which will soon disappear and be permanently replaced by
the correct spelling on all occasions. The fact that the two misspellings occurred in the latterpart of the essay may be explained by P's gradual loss of concentration due to increased
tiredness over time.
The Influence of ML Pronunciation Errors on the ML Writing Outcome
The third research question asked how pronunciation and grammar errors in the
ML affect the ML writing outcome. In particular, upon examination of the data, I became
interested in the relationship of P's English pronunciation to his English spelling errors.
Throughout P's text, several spelling errors appeared, but most of them seemed to follow
rather systematic errors and I felt that it was not a major problem as native speakers also go－ 41 －

青森明の星短期大学紀要

第30号

through a stage of invented spellings before internalizing the rules of spelling. Contrarily P
had correctly spelled some rather difficult words: Japanese, piano, rugby. (See Figure 3).
What I found interesting here, however, was not so much the phonemic letter-tosound difficulties of English, but the way in which some of P's spelling errors seemed to becorrelated with his aberrant pronunciation; he wrote difficuld for 'difficult,' bot for 'but,' anddas for 'days' (See Figure 4). His spelling errors seemed to mirror his pronunciation.
While P's spoken English is highly grammatically proficient, his misuse of the article'a' on two occasions, as mentioned above, where he wrote the article adjoined to an adjective
and a noun as one word (alitele =a little; avedeo = a video), provides a rich opportunity to
begin to explore theoretical assumptions about grammar transference and interference
between languages. However, with only this one piece of data, this will require future
examination with more data at a later date.
There was one place in the final sentence where I was unable to unambiguously
discern P's meaning, neither by his pronunciation nor by his spelling. The sentence was
ungrammatical as well: "Mi mom told my taching riting so I am abule to use that to." P'sverbalization of the word he wrote as 'taching' produced a pronunciation of a short 'a' sound,rule-correspondent to his spelling rendition. While I was unable to discern for sure themeaning of either the spoken word or the misspelled word, if we assigned taching to mean'teaching', then this sentence would read, "My Mom told my teaching writing so I am able touse that too." This sentence also is not clear. Perhaps it can be assumed that what P may havemeant to say was, "My Mom also teaches me writing, so I am able to use that too." or "My
Mom also told (taught) me how to write, so I am able to use that too." If this were his intent,
perhaps he would have corrected the word told had he looked back over his text as told andtaught are similar in sound as well as nuance here. Also, P may have been influenced here byhis incorrect "translation" of the Japanese word oshieru , which contains both the meaningsof to teach and to tell . This was the last sentence of P's text and another explanation for theerrors may be that he was likely getting tired as well.
There is one more sentence that requires explanation. P wrote, "I use Japanese
at all those things, escept English." Although at first this sentence may appear illogicaland ungrammatical, upon scrutiny of the content one can determine that this sentence isgrammatically correct. What P may have meant to indicate was that he uses Japanese at all of
those lessons previously mentioned (juku, swimming, piano, rugby, etc.), with the exceptionof his English lesson where instead of using Japanese, he uses English.
Analysis of the Content of the Text
While various detailed aspects of P's essay were analyzed above, I felt it was also
important to examine the overall content of the essay in terms of what the writer was trying
to convey and how he conveyed it. I felt that this was very good story with an appropriate
topic sentence, "I can use English and Japanese." After the topic sentence, P wrote aboutplaces where he uses his Japanese and other places where he uses and learns English. He
also compared the differences between the two different English schools he was attending－ 42 －

The Role of Japanese/English Child Bilinguality on Minority Language Writing: Think-Aloud-Protocol Application/Analysis

by pointing out the good and bad points of both of them. He used the highly sophisticatedtransition signal, "On the other hand'' to connect these contrasts. Throughout, he used asignificant number of other transitions as well (and, except, but, on the other hand, so, too,these days ) making his writing more sophisticated, and easier to understand. His final
sentence was appropriate in concluding by leaving readers with a final thought and bringing
them back to the here and now, "These days, my Mom is teaching me writing so I am able
to use that too" (corrections included). All in all, I would assess this as a very well written
English paragraph for any ten year old and especially for a bilingual/bicultural child whose
ML is English and who is raised in Japan and is attending a Japanese school.

Conclusion and Reflections
Initial answers to the three research questions posed at the beginning of this paper
have revealed some insights into the role of the majority language and its writing systemon the minority language writing process for a single participant. Application of the thinkaloud-protocol provided a means in which to examine specific aspects occurring in theprocess of writing in the ML for a particular learner. Error analysis has shown how in somesituations the transference from the majority language to the ML contributed to interference
resulting in writing errors, including convention errors. Errors attributed to differences
between the writing scripts of Japanese and English mainly were manifested as convention
errors and spelling errors. While some of the spelling errors could be separated out as being
attributable to pronunciation aberrations in the ML, it was difficult to analyze whether thespelling error was attributable to majority language influence or were simply systematic
errors that would not differ between monolinguals and bilinguals. While English writing
requires more abstract breakdowns from the sound of words into rule-based phonetic
units, there is a direct correspondence in Japanese between the sound of the word and how
it is written in one of the syllabic scripts. However, for both monolingual and bilingual
learners of English writing, acquiring the rules and conventions of spelling is a long process.
Further research is necessary with more participants in order to establish reliability andgeneralizability, which was beyond the scope of this study..
While much of the analysis presented in this article could have been ascertained
without the need for a talk-aloud protocol, it would appear that certain features, which
only could have been revealed by this methodology, also helped to more deeply enhance theassessment of P's writing in his second language. For example without the use of the protocol
it would not have been possible to observe P's use of phonetic and syllabic breakdowns tosound out words and his use of sing-song rhythm to recall a day of the week.
It would have been interesting to have followed-up with an interview of the participant.
Had I conversed with P after the task about the content of his writing as well as difficulties inwriting (including problems with vocabulary, spelling, Japanese and English conventions), it
is likely that richer data of interest and value would have become available.
－ 43 －

青森明の星短期大学紀要

第30号

At first I felt awkward and strange using this methodology by asking my participant
to perform in an unusual manner. While on the one hand, I felt that it was very simple toadminister and to analyze, it was complicated for this participant to use the technique eventhough he was very cooperative and intelligent. Nonetheless, once I started the analysis, I
was very pleasantly surprised by the richness of the data. In this sense, I felt very positive
about the possibilities of using this methodology to come to a deeper understanding of thethought processes behind writing in ones minority language.
*Note: The name of the participant, the names of his schools and other identifying place
names have been changed to protect the privacy of the participant and his family.
Acknowledgements: I would like to thank Roz Ivanic of the University of Lancaster in UK foroverseeing the first draft of this paper with many helpful suggestions and also for providing
stimulus for thought in her "Learning and Researching Reading and Writing" class at
Lancaster University in 2001.

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－ 45 －

青森明の星短期大学紀要

第30号

TABLE 1
P's Correct and Incorrect Capitalization
Of Proper Nouns and Acronyms
No.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16

Line Incorrect Capitalization Correct
Capitalization
1
english1
japanese2
japanese3
japanese
4english6
english7
japanese8english9
inglishe10
Monday10
BVS
11 thers day
11 tiS
12 bvs
15 tis18 inglish

TABLE 2
P's Variant Spellings
For the word 'English'
No.
1
2
3
4
5
6

Line'
1
4
6
8
9
18

English' variants
englishenglishenglishenglishinglisheinglish－ 46 －

The Role of Japanese/English Child Bilinguality on Minority Language Writing: Think-Aloud-Protocol Application/Analysis

TABLE 3
List of Difficult Words Spelled Correctly by P
No.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16

Line(s)
1,4,6,8
1,2,3,7
1,22
2
5,7
6
6
10
14
15
17
17
18
19
20
20

word
english (English)japanese (Japanese)useschoolthingspiano
rugby
Monday
think
other
show
more
stuff
quite
these
told

TABLE 4
Analysis of P's Spelling Errors(not including capitalization errors)
Systematic Spelling Errors
INCORRECT (CORRECTED)
lern(learn)swiming(swimming)
exsept(except)
inglishe(English)som time(sometimes)
inglish(English)thers day(Thursday)alitele(a little)
esey(easy)
meat(meet)
lot's(lots)
frends(friends)
avedeo(a video)mi(my)riting(writing)
abule(able)

Mispronunciation-Caused Spelling Errors
INCORRECT (CORRECTED)
bot
(but)
dificald(difficult)das(days)
taching(teaching)－ 47 －

青森明の星短期大学紀要

第30号

Appendix A:
Instructions for Conducting P's Think-Aloud-Protocol
Choose one of the following topics to write about:
1. Why my life is special
2. How I feel about my English ability
3. School and Home: Two Languages
I would like to ask you to choose one of the following topics and write about it in English as
best you can. It is OK if it is not perfect. Anything is OK. This is not a test and your name will
not be used. It is just for practice. The purpose of this is for research about languages andlearning English. It might help you to be a better learner later.
While you are writing though, I would like to ask you to talk about what you are thinking.
So talk as you writing. Example: Let's see what shall I write. Nani o kakeba ii ka na? Ahh,

wakatta, Today I am going to write . . . To-day- I- am - go-ing- to- write- a-bout. . . ' so on andso on."
You can speak English or Japanese, whichever you are thinking in, but please write using
only English. You can use as much time as you like to complete your paper.

Appendix B:
Spoken Transcript of P's Think-Aloud-Protocol(with written text underlined)
L: testing, testing, just to see if it works, what's your name?
P: my name is [P]
L: [P], how old are you?
P: I'm ten
L: ten? and what grade are you in?
P: I'm in the fourth grade
L: in the fourth grade, here? and you go to a Japanese school?
P: yeah
L: what school do you go to?
P: Uramori
L: Oramori?
P: yeah
L: Oramori? that's a regular Japanese school?
P: well, it's not Oramori, it's U-ramori－ 48 －

The Role of Japanese/English Child Bilinguality on Minority Language Writing: Think-Aloud-Protocol Application/Analysis

L: Uramori, oh OK, and um and then you're taking one class at TIS and one class at BVS,
right?
P: yeah(L Turns off tape, explains task)
L: OK, just start talking about how you are thinking
P: Oh, what shall I write? hard to start. . what. . . what ... what what. . .shall I write. . .
um.. .. um... OK
L: say it as you write it too
P: I use.. . uh no no no no, no, I can use, use and English and Jap-an-ese Japanese at school,
I use at school I use Jap-an-ese, at at home, oou, I use Jap-an-ese with my Dad and En-glish with my Mom, oh, um, what shall I write, what shall I write, my mom I learn to speak. ..
.oh yeah OK, OK,. . . I know. . . I learn learn learn learn lot's of things like En-gl-ish, juku,
and swimming, piano, rugby, piano and rugby, OK, um, I, I, I, I, I use Ja--pan ese at all
those things ex-cept En-gel-ish, En-gel-lish. I, English I learned. English, no, no, no, no(erases), I go to Eng-lish two times a week. On Monday I go to BVS and on. . . Monday,
Tuesday, Wednesday, Thursday, Friday. . . Monday, Tuesday, Wednesday . . .Thursday,on Thursday I go to TIS, TIS, TIS is more, no, no, no, no, no, no, (Erases) BVS is a lit-tle
ea-sy, easy, but I get to meet lot of my friends, so I think it is not bad on the other hand. T.
I. S. on the other hand, TIS is dif-fi-cult, difficult . . . but some times they show a video andmore stuff that that is not En-gel-ish. So it is quite fun . . . . . . . These days my my Mom told
me taching (teaching?) writing so I am able to use that too. um, oh...oh.. alright, uu--what,
what, what, what can I write, able to use that too. . . um. . . oh, oh. . .well, that's about it.
(Writes 'end' on paper.)
L: OK, the end
Note: Use of underlining here is a transcription notation to indicate those sections
which were actually written down by the participant while he was speaking.

－ 49 －

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Appendix C: School and Home: 2 Languages (with no corrections)
1

I can use english and japanese2

at school I use japanese at ho-

3

me I use japanese with my4

dad and english with my mom

5

I lern lot's of things like6

english juku swiming piano rugby

7

I use japanese at all those things

8

exsept english.

9

I go to inglishe 2 times a week10

on Monday I go to BVS.

11

And on thers day I go to ti.S.

12bvs. is alitele esey bot I get

13

to meat lot's of my frends

14

So I think it is not bad

15on the other hand tis

16

dificald But som time they

17

show avedeo and, more

18

stuff that is not inglish

19

So it is quite fun

20

these das mi mom told my21

taching riting so I am abule22

to use that to.

23

end

Appendix D: P's Text with Spelling and Convention Errors Corrected
I can use English and Japanese. At school I use Japanese. At home I use Japanese with myDad and English with my Mom. I learn lots of things like English, juku, swimming, piano,
rugby. I use Japanese at all those things, except English. I go to English two times a week.
On Monday, I go to BVS. And on Thursday, I go to TIS. BVS is a little easy, but I get to meetlots of my friends, so I think it is not bad. On the other hand, TIS is difficult. But sometimes
they show a video and more stuff that is not English. So, it is quite fun. These days, my Mom
taught me writing so I am able to use that too.
End

－ 50 －

論

文何故「満洲林業移民 ｣ １) は失敗したか――青森県における満洲林業移民から考察――

藤

巻

啓

森

はじめに
国策により「満洲農業移民」が1932年から試験的に満洲国に送り出された。1936年から本格かつ大量に送られるようになった。それ以来農業移民以外に、青少年義勇軍開拓民、鉄道自警村開
拓民、煙草開拓民、畜業開拓民、漁業開拓民、馬産開拓民、商工鉱開拓民、酪農開拓民、労務開拓民、
林業開拓民２）などの名前の移民があったのである。これらの開拓民は日本が敗戦するまでの間、半農開拓民と呼ばれたのである３）。しかし、戦後国内外の満洲移民研究の中では、林業移民の研
究はほとんどされてきていなかったのである。というのも満洲移民の中でそれが占める比重が小さいからである。しかし、視点を変えるとこの意味においては決して小さいとは言えなくなる。
そこで、本研究では、「満洲林業移民の顛末」に着目したいと思う。
満洲国は日本の傀儡国家としてつくりあげられたものである。そこにおける資源開発も日本の総力戦体制の構築・維持のためのものであったことは、すでに明かにされてきている４）。
その資源である木材（林業）をどのように確保するか、そしてどのように利用するか、いわゆ
る満洲移民という「国策」がとられる中、必然的に満洲林業移民は、行なわれたといえるであろう。しかもその移民はほとんどが青森県から送り出されたということがわかった。本研究は、青森県における満洲林業移民を中心に青森県における当時の状況を検証したい。これまで、満洲林業移民に関する参考文献、研究成果はほとんどないに等しい状態であった。満洲移民に関する最も基本的な文献である『満洲開拓史』さえも、この満洲林業移民については数行しか記述されていなかった。特に、満洲国から営林実務実習生を受け入れることについては少しも触れられていない。恐らくこの歴史の事実はすっかり忘れ去られたであろう５）。満洲営林実務実習生のことについてはこれからの研究課題となるため、ここでは触れないことにする。満洲林業移民の経緯および実態の検証を行なうのは極めて困難なことであったが、昨年の秋頃、東北森林管理局青森分
局で大量の満洲林業移民に関する一次資料が発見され、それにより、これまでに一度も公開されたことがない資料を目にすることができた。また、中国東北地方（旧満洲）、あるいは青森県内
１） 満洲国は関東軍により創られた国であり、本来はすべてに括弧をつけ、強調しなければならないが、ここでは満洲国、満洲移民などの言葉は、括弧を省略する。
２）試験移民の当初は「満洲移民」と呼ばれたが、大量に移民につれてその名称から「開拓民」に変更となった。しかし、戦時中及び戦後学術界では、「満洲開拓民」より「満洲移民」という名称がずっと使われている。本文はそれぞれの時期を反映するために、両方とも併用する。
３）藤巻啓森「『満洲移民』から『満洲棄民』へ」『青森明の星短期大学研究紀要』第29号
４）玉真之介「満洲林業移民と営林実務実習生制度」『青森県史研究』青森県史編纂室編 2003年８号
５）同上－ 51 －

青森明の星短期大学紀要

第30号に住んでいる当時の満洲林業移民経験者の話を聞きながら、合わせて当時のことを検証してみた。
ただし、発見された資料が大量であるため、すべて解読するのはかなりの時間が必要であることから、今回は林業移民の背景と目的、移民募集及び退団などの点に絞って検証する。
１．満洲林業移民の背景と目的
１－１

背景と目的

1936年（昭和11年）８月25日、広田内閣は「７大国策14項目」を決定し、満洲移民はその中で「対満重要政策の確立――移民政策および投資助長策等」とはっきりと明記され、満洲移民事業が本格的に開始されることとなった。その時点で、いろんな名目の満洲移民ができていった。すでに知られていたのは、満洲移民主流としての「満洲農業移民」、「鉄道自警村移民」、「青少年義勇軍
移民」、「花嫁移民」などがある。
満洲国の建国後、日本帝国主義は、森林資源の確保、森林の保護増進及び経営の合理化、併せて「木材の需給調節と奥地森林の利用開発」のために、1936年に満洲国の林野局の名を借りて、関東軍を始め当時の民政部、産業部、拓務省出張等の現地側開拓関係機関と合意しその協力を求めると共に、満洲へ林業移民を送り侵略活動を実施し始めた。
目的としては、前述のように森林資源を確保するためである。「第１次世界大戦後、日本では化学工業は急激な発達を見せ、とりわけ木材化学工業の成長には著しいものがあった。」６）。それは従来の製紙用に加えて、人絹用への用途拡大が要素としてある。「1929年の時点で日本はすでに世界第１位の人絹生産国たるの観がある」７）ということであるが、さらにオーストラリアとの通商関係の悪化とともに、羊毛代用として需要が拡大したものがスフ（人造羊毛）である。これは重要な軍需用品でもあり、これら需要の増大とともに、パルプ資源の供給問題が顕在化してきたのである。当時のパルプ国内供給は、内地８）の間伐材に加えて多くは樺太と北海道に依存していたが、供給地として首位を占める樺太で長年の濫伐、盗伐、火災が続出のため、大林政改革により1933年に伐採量に計画性を持たせることが決定されていた。このようにしてパルプ需要は今後も急激な拡大が予想されることに対して、国内供給は拡大の限度が明らかとなり、更なる輸入増加が予想された。しかし、主な輸入先は北米であり、それは外貨節約の観点から問題視されるようになる。こうして、樺太パルプをを補充するものとして、「満洲」の森林に大きな期待が寄せられたのである。
「満洲の森林資源」の確保と利用及び管理のために、国策会社として「東満洲人絹パルプ公司」、「満洲パルプ公司」、「日満パルプ会社」、「東洋パルプ会社」という４社が設立された。1936年か
ら満洲国においてパルプ資源供給問題を背景として官行斫伐事業は開始され、その後需要量の増
大につれ、そこから、「集団伐採」のため、多くの労動者が必要とされ、内地から募集するように山林局長は青森営林局長に依頼したのである。
１－２

林業移民の仕事内容

仕事として、伐採が主流であるが、農繁期には農作業を行うこともあった。森林地帯は「馬賊」、
６）前掲「満洲林業移民と営林実務実習生制度」４頁
７）荒浜主一「木材バブル資源と満洲林業の将来に就いて」『校友会報』盛岡高等農林学校芸術部1938年
55頁
８）日本国内のことを指す。
－ 52 －

何故「満洲林業移民」は失敗したか「匪賊」と呼ばれる抗日ゲリラ隊の根拠地であるため、集団伐採を守衛するには関東軍、警察隊の支援以外に警備隊としての役目もある。
すなわち、毎年10月下旬から翌年３月下旬までは山で伐採し、４月上旬から９月上旬までは農業に従事していたのである。
「林業移民の生活方針は農業経営を基礎をとし兼ねて農閑期林業に従事せしめ、生計の維持に資せしめんとするものにして自作自営の精神に則り家族的勤労を以て之が経営に当らしむるものなり」９）、「然して産業部の営農指導要領は食糧及飼料の自給自足を基調とし、漸次換金作物の生産に進展せしめんとするものにして同部林野局に於て各入植に農事指導員を配属し、之が指導下に営農せしめつつあり」10）とあった。
２．林業移民の募集
２－１

第１次林業移民の募集

満洲国より青森営林局長宛に「官行斫伐事業に使役スベキ傭人及び伐木夫等募集」の依頼文書が届いたのは、1936年６月26日である11）。そこでは「是非人物本位ニテ成績優秀ナル者ヲ割愛被下
度御願申上候」12）とあり、国内農村の経済更生や過剰人口対策への言及は一切なく、端的に満洲の官行斫伐事業のために林業労働者の派遣を求めるものであった。その一方で、「作業現場ニハ
森林警察隊二百人乃至四百人位を配置スル」、「治安関係ニ就キテハ日満軍隊モ十分支援スル」13）など、移民がもっとも危惧する安全対策については万全であることが強調されている。
この手紙には満洲国林務司14）の「林業労働者入植方針及計画」15）が添付されていた。その内容は下記のように記述されている。
「官行斫伐事業ノ実行ニ当リ事業ノ経済的且ツ合理的ナル運営ヲ為サンカ為メニハ斯業ニ熟練ナル労働者ヲ必要トス而シテ之等労働者ノ養成ニハ長年月ニ亘リ訓練ヲ要ス依ッテ本年度ヨリ官行斫伐事業ニ使役スヘキ労働者ノ一部ニ練達セル日本人労働者ヲ招致シ労働者ノ中堅トシテ活動セ
シメ併テ満人労働者ノ指導誘掖ニ当ラシムルト共ニ之ヲ移民トシ定住セシムルノ方策ヲ採ラントス」
ここでも目的が「官行斫伐事業ノ実行」にあることは明瞭であり、招致する林業労働者には熟練した技術によって事業の中核となることに加え、中国人労働者への技術指導が期待されていた。
初年度の募集は、古城鎮、草皮溝、二道河子、大青山の４事業地について、それぞれ山頭１名、運材頭１名、検尺員10名、伐木夫13名、藪出夫７名の32名、総計128名であった。
招致労働者年次計画表
年 度
山 頭
運材頭
検尺員
伐木夫・藪出夫
合 計
1936
４
４
40
80
128
1937
４
４
35
70
113
1938
３
３
30
60
96
1939
３
３
33
66
105
1940
５
４
47
94
150
合 計
19
18
185
370
592
＊ 玉真之介「満洲林業移民と営林実務実習生制度」『青森県史研究』より

９）山内清治郎 『満洲林業開拓民の現況』農林省山林局 1939年６月
10）同上
11）東北森林管理局青森分局資料『昭和11年度１ 重要書類』
12）同上
13）同上
14）満洲国の行政機構、実業部に所属し、日本の山林局に当る。
15）前掲 『昭和11年度１ 重要書類』－ 53 －

青森明の星短期大学紀要

第30号

こうしてはじめての林業移民の募集は熟練林業技術者に対して始まったのである。「ただ、伐木人については雇用期間が冬季だけとなるので、それを単なる出稼ぎとさせず、夏季は農業を行なって定着させるという趣旨のものであった」16）。農地配分が５町歩と、当時の農業移民の半分の規模であったのは、この移民があくまでも、林業が主な仕事であったということである。
それはともかくとして、この選定要件は直ちに青森営林局管内の18の青森県内営林署（蟹田、今別、増川、内真部、相内、弘前、中里、大鰐、金木、川内、碇ヶ関、大畑、佐井、大間、田名部、
横浜、
野辺地、
鰺ヶ沢）
に伝えられ、それぞれの営林署で募集が開始された。
「満洲国」より依頼（1936年６月26日）されてから、約１ヶ月たった７月25日の時点で各営林署から１名以上の応募者があり、総人数は141名にのぼった。その内訳は、杣頭８名、運材頭３名、検尺夫24名、杣夫106名となり、予定人員の２倍以上であった。応募者上位の営林署をあげると、１位は川内で25名、２位は大畑と大鰐とも21名であった。この数字を見れば、第１回目の林業移民の募集に対する反響はかなりあったことが分かる。当初の「募集及渡満」17）では、農林省山林局が斡旋するとして、青森、
秋田、岐阜、長野の４県で行なうこととされているが、結局、青森や秋田で応募者が多かったた
めか、岐阜県や長野県からの募集は行われないことになり、青森、秋田営林局からのみの選抜となったのである。
２－２

第２次林業移民の募集

第１次のように概ね順調にスタートした林業移民であったが、翌1937年になると、様々な事態が生じてくる。まず、５月14日付けで満洲国実業部林務司長から山林局長宛に、「左記３名ハ農林業共全ク経験ナキノミナラズ素行上団ノ統制ヲ紊シ到底定着ノ見込ナシ」18）として帰国の通知が来ている。この内の１名は作業中に負傷した者である。他の一人は37歳で家族が５人、中里営林署で伐採・造材作業などの経歴を持っている。もう一人は33歳で家族は４人、大畑営林署で杣夫として長く働いている。作業経歴書の記載に虚偽がない限り、「農林業共全ク経験ナキ」19）とは考えられない。
恐らくは、家族と離れた外国での仕事に慣れないため、何かと不平不満を口にしたのではないかと思われる20）。それに関連して、８月６日にはこれら退団者について「噂ニ依レバ夫等不心得者ガ内地ニ於テ悪質ノ宣伝ヲナシ今後ノ移民渡満者ノ将来ニ暗影ヲ投ズル如キ言辞ヲ弄スルヤ聞
キ甚ダ遺憾」21）という手紙が届いている。第１回移民はこの頃、斫伐作業が終わって入植地である古城鎮、洞仙に移り、４月からは家族を招致しつつあった。
第２次林業移民の募集は、６月５日付けで「本年度以降別紙ニヨリ入植セシムル計画ノ処右ノ内本年度日本ヨリ招致スヘキ200名ハ其ノ内130名ヲ青森県ヨリ選抜度趣ニ有之」、「貴管内斫伐事
業実行上支障ヲ来サザル限度ニ於テ希望者ヲ取纏メ来ル６月25日迄ニ回報相成度」22）と依頼文が来ている。その別紙計画では、日本からの招致が今年度200、来年度以降は毎年600となっており、招致労働者年次計画表の年次計画と比べて募集人員が大幅に増加されたことがわかる。しか16）前掲「満洲林業移民と営林実務実習生制度」
17）前掲『昭和11年度１ 重要書類』
18）東北森林管理局青森分局資料『昭和12年度1419）同上
20）前掲「満洲林業移民と営林実務実習生制度」
21）前掲『昭和12年度14 重要書類』
22）東北森林管理局青森分局資料『昭和13年度２

重要書類』

重要書類』

－ 54 －

何故「満洲林業移民」は失敗したかも、添付の「満洲国ヨリノ希望」23）では、「林業移民ハ全部杣夫トシ傭人ハ之ヲ採ラサルコト」「必ス農耕ノ経験アルモノタルコト」24）とされている。
第１回移民において退団者が続出したため、第２回募集では人員を大幅に増加し、方針の見直しが検討された。というのも、前年８月に広田弘毅内閣による満洲20 ヵ年百万戸移民の国策化が打ち出され、実際、営林局の１次資料により、この年１月の第１回満洲移民地方協議会指示事項が綴じ込まれており、そこでは第１期５ヵ年計画において林業移民のような自由移民は1937年に1000戸、５ヵ年で３万戸と示されている。つまり、この年より満洲林業移民も百万戸計画への寄与を求められていたのである。

こうして林業移民は、満洲国国有林の斫伐事業のみではなく、大量農業移民の一翼という使命が付け加えられることになった。先の「方針及計画書改正要旨」には、その見返りとして補助資金の増額が示されていた。
２－３

林業移民募集の条件と待遇「招致労働者選定要件」25）では、「親切ニシテ融和性ニ富ミ克ク満人労働者ノ模範トナリ其ノ指導ニ当リ得ル資質ヲ有スル者」とあり、「特ニ酒癖ノ悪癖ナキヲ要ス」とあり、多くの中国人
労働者の中で働くことへの配慮が求められていた。また、林業従事は冬季だけで、夏季は農業で生活することになるので、「農業ニ従事シ得ヘキ者２人以上（内１人ハ男子タルヘキコト）ヲ有スル移住シ得ヘキ農家ノ１員タルコト」26）されていた。
「使役ニ関スル要領」27）を見ると、その特別記述事項欄は「山頭、運材頭、検尺員ハ官行斫伐ノ常傭夫トシ周年雇傭ス」とあった。山頭、運材頭は日給４円から４円50銭、検尺員は日給２円50銭。これに対して、伐木人は「官役人夫」として10月から翌年３月の冬期間
雇用で１日平均３円から３円50銭となっている。
また、「入植要領」28）では、「拓務省助成ノ自由移民トシテ扱フモノトス」29）とされ、営農は「１戸５町歩ヲ標準トシ内ナルヘク水田１町歩ヲ耕作スル様指導ス」30）とあり、公共施設として
は移民子弟の簡易教育場、衛生施設として看護技術員及び嘱託医を配置されていた。
特に、「林業移民入植方針及計画」31）により、補助金の項目について、下記のように細かく記載されていたのである。
林業移民の１戸当所要資金は2,200円。その内訳は、
Ａ．固定資金（イ）土1,750円地

代450円（開墾開田費ヲ含ム）（ロ）家屋建築費750円（建坪15坪）（ハ）農舎兼畜舎

50円（建坪10坪）

（ニ）井

50円

戸

23）前掲 『昭和13年度２ 重要書類』
24）同上
25）同上
26）東北森林管理局青森分局資料『昭和13年度３ 重要書類』
27）同上
28）東北森林管理局青森分局資料『昭和13年度５ 重要書類』
29）前掲『昭和13年度３ 重要書類』
30）同上
31）山田昭次 『近代民衆の記録６ 満洲移民』新人物往来社 1978年－ 55 －

青森明の星短期大学紀要（ホ）共同施設費

100円（ヘ）農具馬車費

150円（ト）家畜購入費200円（馬、牛）Ｂ．流通資金第30号

450円（イ）家畜飼育費

50円（初年度井１ケ年分）

（ロ）生

計

費

300円（１ヶ月50円、６ヶ月分家族５人＠10円）

（ハ）種

苗

費

50円（初年度分ノミ計上）

費

50円

（ニ）雑

Ｃ．渡航費は家族の人員ニ応ジ拓務省ヨリ補助金ヲ下附セラルルモノトス。
となっており、「当時の教師の月給が140円」32）だった時代にしては、随分魅力的な話であったに違いない。
３．林業移民の生活実態
現地での作業の状況は、大青山へ入植した青森のグループについて10月24日に「林業移民状況ニ関スル件」33）と題する報告が青森営林局長宛に届いている。それによれば、「９月７日青山着
同23日大青山官行斫伐事業地へ上山翌24日ヨリ当時準備作業中ノ各組ニ所属シテ１日賃金３円30銭ヲ以テ当分従事シ其ノ間仕事ニヨリテハ功程払トシテ１日４円以上５円位モ働キタル事モアリ
11月24日ヨリ造材作業ニ着手シ健康状態良好」とある。ただ、１人が造材作業中に全治３週間ほ
どの怪我で入院中とある。また、生活費を除いて、概ね各人130円ほどの余剰金があり、「経済状態モ樺太方面ニ出稼ギヨリ良好ニシテ造材終了頃ニハ相当ノ余裕ヲミルベシト思料セラル」とある。
ただ、「大青山一帯ハ従来共産匪ノ巣窟トシテ知ラレ来リシ」34）地で、「目下大部隊ヲ形成セル匪賊ハ存在セサルモ少数ノ匪賊は出没頻繁」35）とある。また、生活は「移民は現在客月新築ノ杣小屋ニ起居シ共同自炊制度ノ下ニ炊事担当者ヲ雇入レ各自ノ出役日数ヲ多カラシメ収入ノ途ヲ講ジ生活費ノ軽減ヲ計ル」36）とある。さらに、「移民娯楽ノ一端トシテ本署ニ於イテ蓄音機ヲ一台購入備付一般ニ聴取セシメ慰安ニ供シツツアリ」37）と報告されていた。
４．林業移民の退団及び移民の失敗
第１回目の林業移民の募集は順調だったが、第２回目の募集はなかなかうまく行かなかったようである。その要因の一つは、この年の７月に始まった日中全面戦争である。すでに渡満の予定であった９月29日付けで「極力募集ニ努メタルモ移住希望者ノ中ヨリ召集セラレタル者或は家族ニ召集セラレタルモノアリテ本年度ノ渡満を見合タル者続出シ」、「現在杣夫ノ需給関係ヨリ観ル
モ之以上ノ募集ハ困難」38）とある。それでも、各営林署へは、「本件は国策遂行上重大ナル事項

32）前掲『近代民衆の記録６ 満洲移民』新人物往来社 1978年
33）前掲『昭和13年度５ 重要書類』
34）東北森林管理局青森分局資料『昭和13年度６ 重要書類』
35）同上
36）同上
37）前掲『満洲林業開拓民の現況』農林省山林局 1939年６月
38）前掲『昭和14年度２ 重要書類』－ 56 －

何故「満洲林業移民」は失敗したか

ニモ有之是非予定数ヲ充足セシメラレ度旨更ニ山林局長ヨリ申進の次第モ有之候」として、「今般渡満を見合タル者ニ対シテハ貴官ヨリ更ニ再考方諭ス」39）ことが求められていた。
なお、この年は募集人員を増加するため、８月の時点で「本年度以降ノ募集ハ青森県ノミナラ
ズ当局管内岩手、宮城両県下ヨリモ募集入植セシムル方針」40）となったが、これもあまり功を奏しなかった。第２回移民が新潟港を出港した10月の時点でも、「本年度林業移民ハ募集予定人
員200名ニ対シ尚58名ノ不足を告げ之ガ追加募集ニ関シテハ青森営林局ニ対シ勧奨中ノ処同局ニ於ケル目下ノ状勢ハ不足数全部を充足セシムルコト不可能」41）という状態であった。召集に加えて、国内農村部では新たな状況も生まれていた。弘前営林署からの10月９日付け回報には、下記のように記述されている。
「首題に関シ其ノ後極力募集致シタルモ管内ニ於ケル最近ノ苹果面積ノ逓増ハ頓ニ普通化シ而
カモ数年来ヨリ価格ノ好調ハ管内平坦地方ニ於ケル農民ノ生活ヲ著シク霑シ亦山間地方殊ニ相馬、目屋方面ニ於テハ鉱山ノ開発ニ伴ヒ労働者ノ需要ヲ著シク増加セシメ又最近木炭価ノ好調ハ地元
村民ノ生活ヲ相当ニ霑ツツアル為メ生活上ノ不安ハ多少減少ノ状態ニアリ且ツ伝統的ニ生地ヲ離ルルヲ嫌フ習慣モ手伝ヒ条理ヲ尽シテ管内心当ノ者ヲ全般的ニ極力勧誘ニ努メタルモ一時的ノ出
稼ハ希望スル者アルモ移民トシテノ希望者ヲ得ラレス」42）とあるように、1937年頃から農村でも急激な景気回復が見られ、それが農業移民と同様に林業移民への動員を困難にしていたのである43）。
1938年に入ると、４月27日付で農林省山林局長より調査依頼が来ている。これは家族招致のために帰国した者が「移民を代表し帰還シタル者ノ言動トシテハ相当考慮ヲ要スベキ事項」44）があるというものである。この家族招致のため帰国した者が大鰐の「警察署視察員ニ対シ不満ヲ訴へタ」事実については、青森営林局から６月13日に報告されているが、そこではむしろ「下記各項付テハ帰国者ノ等シク不満トスルトコロ」45）として、以下のような点が述べられている46）。
①

計画書デハ労働日数ガ150日ノ見コミトアルノニ、1937年度ハ平均122日デ、収入ハ予定ヨ
リ100円モ低イ350円程度デシカナカッタ点。

②

労働収入ガ事業終了後ノ精算ノタメ、就業中デ賃金ガイクラニナッテイルカ分カラズ、「働
キ甲斐ナシ」トイウ点。

③

直営斫伐事業デノ収入ハ、他ノ請負業者ヘ出役シタ者ヨリモ100円近ク減収デアル点。

④

家族ヘノ送金ガ依頼シテカラ、２、３ヶ月モ後トナル点。

⑤

家屋ノ建築費ガ見コミヨリモ高価デ明細モ不明ノ点。

⑥

指導者ニ誠意ガナク、相談相手トナラナイ点。

⑦ 「移住者ヲ内地ノ食詰者ト称シテ刳苦力ト同一視シ軽蔑スル」点。
などにある。
また、この帰国者について調査した大鰐営林署長から５月13日付の文書にも、以下のようにある。
39）同上
40）同上
41）同上
42）前掲『昭和14年度２43）同上
44）前掲『昭和13年度６
45）同上
46）同上

重要書類』
重要書類』

－ 57 －

青森明の星短期大学紀要

第30号「林業移民ガ予想ニ反シ極メテ不利ナル境遇ニ在ル趣ノ此種不平不満ノ言辞ハ本人ノミナラズ
地方一般ニ此の点は宣伝セラレタルモノノ如シ、当署部内第１次移民４人、第２次は15人ニシテ希望者ノ全部ヲ尽クシタリ、仍テ第３次ニハ希望者モ無カルベク又当署トシテモ操業上ニ影響アルヲ以テヨリ以上勧誘セザル見込ナリシヲ以テ将来ノ移民関係ニ対スル影響ハ之ヲ認メズ」47）。
上記に引用した大青山からの報告では、経済的には優遇されているように記されていたが、その実態は期待を裏切るもので、このことが不満の最大のものであった。このような実態が伝わり、募集主体の営林局でも抗議に近い報告をし、大鰐署にいたっては第３回の勧誘はしないと言い切っている。この結果として、青森営林局からの第３回林業移民の選抜は、第２回移民の135名から一転して21名にまで減少してしまう。また、第２回移民からも30名が退団したのであった。
このようにして、満洲林業移民は1938年に一旦は、頓挫したかのような様相を呈する。しかし、そのことは決して林業移民がこの先細りとなったことを意味していない。満洲における森林資源の開発はその後も日本の円ブロック内自給体制確立にとって不可欠の部分であり、そのためには人員の動員も不可欠であった。翌年の調査報告も体制を立て直すためのものであり、改めて募集が強化されていく。どのように強化されていたのか、その分析についてはこれからの研究課題と
している。
終わりに
満洲林業移民は何故失敗したかという本文の研究の目的であるが、その原因を探るため、様々な検証をした。しかし、戦後満洲林業移民に対する研究資料皆無のため、参考できるものがほとんどないなか、本文の冒頭に示したように、東北営林局所蔵の当時の満洲林業移民関する一次資料（その１部分）から解読によれば、すでに確定された満洲農業移民の失敗した原因と同様にさ
まざまであったが、その募集要項、待遇について、民衆の心を引くような条件を設定して置きながら、実際は満足するようなものではなかったという欺瞞性が高いものであったことが、失敗に直接繋がっているではなかろうかと思われる。
結局、この満洲林業移民は1936年９月開始して1939年４月までの２年半の間に４回の移民団を送り出すにとどまったのである。

47）前掲『昭和13年度６

重要書類』－ 58 －

何故「満洲林業移民」は失敗したか

満洲開拓関係年表

日本
年号
明治 5
27

年
中国
年号
同治 11
光緒 20

1900
1904
1905
1906
1907

33
37
38
39
40

26
30
31
32
33

1909
1910
1913

42
43
大正 2

宣統 元
2
民国 2

10
8
11．1

1914

3

3

1915

4

4

7
11
3.27
5

1919

8

8

1927
1928

昭和 2
3

16
17

1929
1930
1931

4
5
6

18
19
20

西暦
紀元
1872
1894

満洲国

7

6
2
3
11
4

義和団事件、奉天で暴動起る
日露戦争始まる
奉天を占領
南満洲鉄道株式会社設立
満洲鉄道創業し、後藤満鉄総裁は 50 万人移民案提唱した。後50 万人～ 100 万人提唱。

6.4
8.1
9.29
4.4
7.2

1.2
大同元

事

参議西郷隆盛、満洲探査に 2 名派遣
日清戦争始まる大連、旅順占領

3

21

来

9
8
10

9.18

1932

出

月日

3.1

3.20
5.15
6.15
8.16
10.1
10.5

――この年日本人が関東州で水稲栽培を開始。
伊藤博文、ハルビン駅で朝鮮人の安重根に射殺された。
朝鮮植民地化（日韓併合）し朝鮮と改称
関東都督福島安正大将の発意により、関東州内労働移民招致案
に着手。
（愛川村）
第一次世界大戦始まる。
日本軍によってドイツの租界地青島陥落。
愛川村移民 17 戸入植
日本と中国の間で条約調印、これにより関東州及び満鉄の租界地期間 99 ヵ年に延長。これに対し中国各地に排日運動起きる。
朝鮮各地に独立運動起る。
（万歳事件）
海外移住組合法制定
関東軍の謀略により張作霖爆死公主嶺農事実習所開所
熊岳城農事実習所開所
大連農事会社設立
大連農事会社が第 1 回日本人移民 60 戸招致
万宝山の朝鮮人移民に対する襲撃が行われた。
（万宝事件）
関東軍の板垣・石原の謀略により、奉天郊外柳条湖での鉄道爆破事件が口火となり満洲事変始まる。
＊この頃世界恐慌と自然災害等で日本は不況深刻となる（昭和恐慌）
加藤完治・角田一郎とともに荒木陸相を官邸に訪問、満洲移民の必要性を説く。
満洲国建国宣言を発表。首都は新京（長春）とし、溥儀執政に就任。
（傀儡政権）
拓務省提出の満蒙移民追加予算案、閣議で否決。
５．
１５事件起る。
第 62 臨時会議で「満洲移住地及び産業調査に関する経費」承認。
満洲移民費の予算、閣議通過。
関東軍司令部「満洲における移民に関する要綱」を決定。
第１次武装移民団 492 人（うち青森出身 39 人）、神戸から出発（14 日佳木斯到着）。

－ 59 －

青森明の星短期大学紀要
1933

8

22

2 1.19
2.13
4.1
4.8
5.29
7.5

1934

9

23 康徳元

3
9.27

1935

10

24

第30号

拓務省、第 2 次満洲自衛移民募集選定打ち合せ会
関東軍特務部に日本人、朝鮮人移民の統制指導機関、移民部を新設。
第 1 次試験移民団本隊、佳木斯から現地入植完了（のちの弥栄村）「日本人移民実施要綱案」関東軍移民部で決定。
拓務省で日本人移民実施要綱案を決定
第 2 次移民団 455 人、東京原宿駅を出発（25 日、三江省七虎地区に入植、のちの千振村）
満洲国、帝政実施執政溥儀初代皇帝となり、年号を康徳と改めた。
第 3 次移民として文部省第１、第２拓殖訓練所日本国民高等学校終了生 50 名、浜江省王栄廟地区に先遣隊として入植。

10.16

第 3 次移民団 298 戸入植（のちの瑞穂村）

11.9

天理教移民村の第１回移住者 43 戸 155 人、ハルビン郊外阿什河地区に入植関東軍司令部「満洲農業移民実施基礎要綱」を発表
天理教移民村へ第２次 26 戸入植。鏡泊学園再三の襲撃で経営不能に陥る（のち解散）。

12.24
21

第 2 次移民団花嫁募集、申し込み者 130 人。
4
5.7
6

1936

11

25

9
11
3 1.4
3
4
5.11
7.23
8.25

9

1937

12

26

11
4 7.7

満鉄が鉄道自警村を創設。
拓務省「満洲農業移民根本方策に関する件」決定。
第 2 次移民村、千振へ花嫁 130 人到着。
第 4 次移民団、牡丹江省密山県城子河と哈達河に入植。
第 1 次移民団に弥栄小学校が創設。
満洲拓殖株式会社設立
宮城県南郷村の分村移民計画決定
鉄道自警村移民入植
満洲大移民計画会議を新京の関東軍司令部で開催。
海外拓殖委員会諮問の「満洲移民大量送出に関する件」を付議
答申、20 ヵ年で 100 万戸の移送計画。
広田内閣、七大重要国策を決定、満洲移民もその一つに。
大連とハルビンの間に超特急アジア号の運転開始。

第 5 次移民団 950 人密山県入植。
満洲移住協会設立
蘆溝橋事件起る。日中全面戦争（日中戦争）

8

第 6 次集団移民入植。

8.24
8.31
9
11.30

満蒙開拓青少年義勇軍長野県出身者 100 人東京出発（9 月 1 日
伊拉哈へ）。
満洲拓殖公社設立
義勇軍先遣隊第 2 隊が内原を出発し渡満。
青年満洲移民送出に関する件、閣議通過。

12

南京大虐殺。

－ 60 －

何故「満洲林業移民」は失敗したか
1938

13

27

5 1.21

孫呉に満拓の青年義勇軍訓練所開所（のち各地に訓練所で
きる）

2.26

第 7 次移民 138 人鉄驪へ入植

4.10

青少年義勇軍 5,000 人が 11 班に分かれて渡満開始。

5.9
5.14

農林省は分村計画樹立町村の調査開始。
満洲移住協会が花嫁募集。
第 2 次青少年義勇隊入植開始。
青森満洲移住協会創立。

1939

14

28

7.18
8
9･3

海外婦人協会が花嫁訓練所を神奈川県に設置。
農林省で全国経済更生指定村を選定。
第一回移民団長会議開催

11.30

第 6 次青少年義勇隊 2,086 人渡満、各訓練所へ。

6 1.8
2.2
4.3
4.26
4.29
5
6.1
9.4
12.22

1940

15

29

7 7.4
10

11.6

1941

16

30

――この年、第 7 次 22 開拓団入植。
拓務、農林、文部各省協力して花嫁 100 万人の大陸送出計画を樹立。
満洲国政府、移民の名称を開拓民と変更
青少年義勇隊寮母 49 人渡満
満蒙開拓鍬の宣氏 10 万人計画樹立。
鮮農業団開拓民 1,378 人入満。
満蒙国境ノモンハン事件が起る。
満洲土地開発株式会社、新京に設置。
集団開拓民の総数 26,400 余人と発表。
日満両国政府「満洲開拓政策基本要綱」発表。
――この年、第 8 次 40 開拓団入植、分村分郷入植始まる。
満洲建設女子青年団結団式。開拓団女熟第 1 回生徒 21 人、新潟から出発。
・甲地村は経済更生村に指定。
・東北地方最初の単村分村計画樹立村となった。
・満洲へ甲地村から第 1 次先遣隊 13 人渡満。
北安省の開拓女塾、初の合同結婚式挙行。

3.10――この年、第 9 次 62 開拓団入植。
・ハルビンで第 10 次集団開拓団入植協議会開催。
40 集団 1 万戸と決定。
・甲地分村の団長、農事指導員、経理渡満。名称第 10 次巴蘭
甲地開拓団。
甲地分村へ第 2 次先遣隊 44 人渡満。

10.1

開拓団移行の 68 個団 17,000 人開拓団を結成。

81
1.2

巴蘭甲地開拓団へ花嫁 7 人含む家族ら 80 数人渡満。
11.5

気比丸、触雷し沈没、開拓関係者５人死亡、33 人行方不明。

12.8
12.31

太平洋戦争起る。
「満洲開拓第 2 期 5 ヵ年計画要綱」発表。
――この年、第 10 次 44 開拓団入植。

－ 61 －

青森明の星短期大学紀要
1942

17

31

9 3.19
3.31
4
10
11.1

第30号

義勇隊の定員外応募者は一定期間の勤労奉仕後、義勇隊開拓団へ編入、入植を許可。
満洲開拓第 1 期 5 ヵ年計画完成。
巴蘭甲地開拓団へ本隊出発
ハルビン開拓会館の披露式挙行。
拓務省解散し、大東亜省となる。
・巴蘭甲地開拓団に仮の小学校が設置

1947

22

36

3

1948

23

37

1949

24

38

5
11
6

――この年、第 11 次 43 開拓団入植。
青年義勇隊員の「現地募集要綱」発表。
満洲国法人開拓保健団設立。
大阪市初の転業開拓団本隊 108 人浜江省肇州県昇平地区に入植。
満洲建設勤労奉仕隊女子青年団 1 校 250 人新京着。
南満から北満黒河省下に入植する内国（日本）開拓民 1,800 戸、
16,000 人の大移動完了。
――この年、第 12 次 76 開拓団入植
満洲農地開発公社設立。
巴蘭青年学校認可。
――この年、第 13 次 100 開拓団入植。
Ｂ 29 東京大空襲、死者 20,000 人。
ソ連軍進攻の場合、満洲の 4 分の 3 放棄（大連、新京、図門以東のみ確保）を決定、関東軍発表。
満洲在留邦人を根こそぎ動員。
開拓民の関東軍召集激増し、開拓団働き手減少の一途。
広島に原爆投下、次いで長崎に。
ソ連開戦。
満洲放棄、朝鮮防衛計画を大本営決定。
満洲国皇帝、通化地区へ避難。
天皇「終戦の詔勅」を放送、戦争終結。満洲国崩壊し、武装解除された将兵やく 60 万人はソ連へ送られ、労役に服す。
ソ連軍満洲占領を完了。
満洲開拓団が新香坊の義勇隊宿舎に収容される。
――この年、、第 14 次 74 開拓団入植。
ソ連軍中国から撤退開始。
在留邦人 14 日中国から本格的引揚開始。
胡芦島から佐世保へ。
巴蘭甲地開拓団、４日新香坊の収容所から 6 日間をかけて錦州の交通区収容所へ。24 日胡芦島から米軍の上陸用舟艇で佐世保へ。
青森県庁に開拓課新設
上北郡開拓者連盟結成
青森県滝沢平地区（旧御料林訳 600 町歩）へ入植開始。
海外からの引揚者 390 人滝沢平地区へ入植。
（東北町）
日本では開拓地の土壌調査ならびに土壌改良が開始。
青森県開拓連合会設立。
ソ連からの引揚再開10. １

中華人民共和国成立。

1943

18

32

10 2.1
4.1
5.20
6.8
8.21

1944

19

33

11 3.1
4

1945

20

34

12 3.10
6.4
7
8.1
8.6
8.9
8.12
8.13
8.15

1946

21

35

8.23
9
3
5
9

10

出所：『検証・満洲 1945 年夏――満蒙開拓団の終焉』（合田一道『満洲年鑑』（満洲日報社編 1940）などにより作成。

－ 62 －

扶桑社

2000.8.10）、

何故「満洲林業移民」は失敗したか

１．参考文献・ 青森営林局 『昭和11年度、国有林公有林野官行造林事業従事林業労働者調』1938
・ 荒浜

主一 「木材バブル資源と満洲林業の将来に就いて」『校友会報』盛岡高等農林
学校芸術部1938年
・ 池部 祐吉 『満蒙林業の近況』 大日本山林会 1933年
・ 大澤 正之 「満蒙に於ける林業の使命」『東亜研究資料』1936年 18号
・ 岡部 牧人 『満洲国』三省堂選書 1978年
・ 奥田亨・川村順 『林業開拓ニ関スル調査報告』満鉄第１調査室 1939年
・玉・玉真之介 「『満洲移民』から『満蒙開拓』へ」『弘前大学経済研究』1996年19号
真之介 「満洲林業移民と営林実務実習生制度」『青森県史研究』青森県史編纂室編
2003年 ８号
・ 八谷 正義 「満洲に於ける林業開拓民に就いて」『東亜研究資料』1939年28号
・ 村上龍太郎 「満洲の森林に就いて」『山林』1936年、647号
・ 村上龍太郎・奥野道夫 「満洲の林業政策と外在輸入統制問題」『木材』第六巻８月号
・ 山内清治郎 『満洲林業開拓民の現況』農林省山林局 1939年６月
・ 山田 昭次 『近代民衆の記録６ 満洲移民』新人物往来社 1978年

２．東北森林管理局青森分局資料
・『昭和11年度１ 重要書類』
・『昭和12年度14 重要書類』
・『昭和13年度２ 重要書類』
・『昭和13年度３ 重要書類』
・『昭和13年度５・『昭和13年度６

重要書類』
重要書類』

・『昭和14年度２ 重要書類』
・『昭和14年度５ 重要書類』
・『昭和15・6年度 重要書類』－ 63 －

研究ノート

音楽療法士養成課程における「即興演奏」教授法の一考察

原

沢

康

明

はじめに
青森明の星短期大学音楽科には音楽療法士養成過程必修科目として「即興演奏」という科目が組み込まれている。即興演奏の経験がほとんどない学生に対して音楽療法の現場で使われる即興演奏能力をいかにして効率的に教授するか。これが教える側の大きな課題となっている。本論では音楽療法における即興演奏の教授法について考察し、これまでの本学での「即興演奏」の授業方法も合わせて紹介する。
Ⅰ．即興演奏について
即興演奏とは、その場で音楽を作り上げることである。その作業は作曲とは本質的に異なる。
楽譜を用いる、用いないに関わらず、作曲とは曲のある時点から前に戻って音を追加したり削除したりする作業ができるものをいう。ちょうど作文でいう推敲に当たる作業が可能なものである。
それに対して、即興演奏とは時間の経過と共に音を提示していき、決して後戻りはできない。したがって、「即興演奏とはその場で作曲すること」という定義は誤りである。この時間的に非可逆な一度限りの作業であるというところが即興演奏の大きな特徴であり、一般的演奏（作曲された曲の演奏）とも異なるものであるため、教授法も即興演奏のために工夫されたものでなければならない理由がここにある。もちろん、作曲の技法を知ることによって、あるいは一般的演奏法を向上することによって即興演奏は豊かになる可能性はある。しかし、それだけが即興演奏を身に付けるために必要なわけではない。
一口に即興演奏といっても、その種類や方法は多様であり、ニュー・グローブ音楽事典には25
ページにわたって細かい説明がなされている１。バロック時代の通奏低音への和音付けや、修飾音、さらに民族音楽における即興演奏などが例としてここでは挙げられているが、パイプオルガ
ンの即興やジャズも加えるとさらに多様化する。
Ⅱ．音楽療法における即興演奏について
音楽療法セッションにおける即興性を考えるとき、対象者の様子やセッションの流れに合わせて活動を臨機応変に変えていくといったことも大きな視点から見れば即興性を必要とする作業である。しかし、ここではあくまで即興演奏に限定して考えていきたい。まず、音楽療法の現場では対象者が常に存在しているという大前提があることがわかる。個人の場合、グループの場合に１ The New Grove Dictionary of Music and Musicians, 1980 ed., s.v. "Improvisation," by I. Horsley, M.
Collins, E. Badura-Skoda, D. Libby, and N. A. Jairazbhoy.
－ 65 －

青森明の星短期大学紀要

第30号

かかわらず、常に主体は対象者であり、対象者のためにセラピスト側は音楽を使った活動をしていくことが要求される。この点で演奏自体を目的とする即興演奏と、音楽療法における即興演奏とは大きく異なる。もちろん、前者においても観客側との接点はあるが、演奏側が主体であることが多い。上記のパイプオルガンやジャズ、民族音楽の即興演奏なども演奏目的の即興演奏であり、音楽療法における対象者主体の即興演奏とは基本的に異なることがわかる。（ただし、後に述べるようにジャズの要素や民族音楽の音階などを音楽療法の即興演奏に生かすことはできる。）
それでは音楽療法セッションの即興演奏にはどういった形のものがあるかを次に考えていきたい。これについては例えばブルーシア著「即興音楽療法の諸理論」だけを見てもさまざまな方法論や哲学がある。ここではそれらを個々に考察することはせずに、大きな視点から見てどんな即興演奏を介在とする活動が音楽療法にはあるかを見ていきたい。
１）対象者とセラピストとのコミュニケーションの手段としての即興演奏
一人、あるいは数名の対象者からの声や楽器の音に反応してセラピストが音で答えていく即興演奏である。非言語的な音・音楽によるやりとりをする中で対象者の変化を導いていく方法である。ノードフ・ロビンズによる創造的音楽療法はこのカテゴリーの中でも最もよく知られた方法を確立している。
２）対象者の運動を促す即興演奏
音楽には人間の運動機能に働きかける力がある。音楽があると、特に意識はせずにそのリズムに体の運動を合わせたり、長時間継続して運動をするといった力である。通常、舞踏や体操の伴奏として音楽が使われるのもこの理由からである。そして人間の運動には微小なものから粗大なものまで様々ある。したがって、対象者の運動に適したテンポで、しかもその運動の大きさや性質に適した音楽を即興的に伴奏できる能力がセラピストには要求される。
３）楽器演奏や歌唱への即興演奏
楽器演奏や歌唱活動では既製曲を使う場合もあるし、その場で音楽を作り上げる場合もある。
ここでの伴奏も、対象者が参加しやすいようにリズムや音量を提供しなければならない。また、歌唱の場合、それらに加えて対象者の歌いやすい声域に合わせて伴奏する能力も必要となる。また、複数の対象者の音楽療法セッションでは社会性の向上を目標とする活動として合奏や合唱がよく行われる。この場合は対象者全員を観察しながら伴奏をする視点も必要となる。
４）環境づくりの BGM としての即興演奏
時として海や山、川などの場所、あるいは春夏秋冬などの季節、あるいは自動車や飛行機などの効果音を BGM として即興的に演奏することによってセッションの雰囲気が向上することがある。このような BGM は音楽療法セッションの本質的要素ではないかもしれないが、あくまで付加的要素としてここに加えておきたい。
以上、大きな項目を４つ挙げたが、どれにも共通するものとしてセッション全体の流れから見た活動の方向性も即興演奏に大きく影響する。つまり、その活動が例えば対象者を活性化する方向に向かっているのか、あるいは沈静化（クールダウン）する方向に向かっているのかも意識し－ 66 －

音楽療法士養成課程における「即興演奏」教授法の一考察ながら即興演奏をすることも大切な要素である。
Ⅲ．演奏目的の即興演奏メソッドの例
以上のように演奏を目的とする即興演奏と音楽療法における即興演奏とは表現される形が異なっていることがわかる。しかし、教授法といった視点から見たとき、前者の中にも後者の分野に取り入れられる部分がある。そこで、現在日本で出版されているピアノによる演奏目的の即興
演奏メソッドの中から特に音楽療法の即興演奏に応用できそうな例をいくつか次に見ていきたい。
１）「豊かな即興演奏をめざす－キーボードでおさんぽ」（全３巻）
この教則本は幼児を対象者としている。筆者の馬淵明彦氏、杉本明氏はどちらもリトミック２の専門家であり、その強い影響下にこの即興演奏のテキストをまとめている。主項目を以下に示す。３
第１巻
Ⅰ．鍵盤への導入（黒鍵、白鍵、黒鍵と白鍵、五線譜表への導入）
Ⅱ．指定音での即興演奏（右手の練習、指定音－ド、ドレミ、ドレミソ、ドレミファソ、
ド～ド）
Ⅲ．簡易伴奏への導入（左手の練習－ドとソ、重音ド－ソ、重音ラ－ミ、重音ソ－レ、重音ド－ラ、重音ファ－ド、オスティナート
第２巻
Ⅰ．簡易伴奏型－１－（いろいろなオスティナート伴奏）
Ⅱ．簡易伴奏型－２－（いろいろなアルベルティ・バス）Ⅲ．歌と音楽遊び（カデンツ〔Ⅰ－Ⅴ－Ⅰ、Ⅰ－Ⅳ－Ⅴ－Ⅰ〕、テンポと高低、拍子、サ
ラバンド、メヌエット）
第３巻
Ⅰ．主要三和音（Ⅰ、Ⅳ、Ⅴによるいろいろなカデンツ）
Ⅱ．副三和音（Ⅱ、Ⅲ、Ⅵを含むいろいろなカデンツ
Ⅲ．応用編（展開型、借用和音、転調、いろいろな音階、グラフィックスコア）
この教則本のユニークなところはその第１巻の導入部分で図形楽譜を用いていることである。
「げんこつ」で鍵盤の白鍵や黒鍵を弾くことから始め、「指１本」、「手のひら」、「ひじ」、「腕」などで強弱やテンポを変化させて表現を付けていく。そして抽象的な図形や具体的な木や動物などの絵を見て、
視覚的な印象から音を作り上げていく練習をするのである。第１巻は全部で30ステップあるが、一般的な五線楽譜が登場するのはステップ11以降であり、それまでは図形楽譜を題材としている。幼児を対象としているので、題材は子ども向けにアレンジしてあるが、この図形楽譜によるアプローチは楽譜に頼らずに何かを表現するという即興の核心を練習する上で有益で効果的であろう。
２

エミール＝ジャック＝ダルクローズ（1865－1959）が創案した音楽教育法。リズムの持つ特質を応用する。
３ 馬淵明彦・杉本明著「豊かな即興演奏をめざす－キーボードでおさんぽ」第１巻、p. ４－ 67 －

青森明の星短期大学紀要

第30号

２）
「キーボード・ハーモニーによる即興演奏」
ニューヨーク市立大学クィーンズ・カレッジ教授、ソル＝バーコウィッツ氏の著作を翻訳したものである。バーコウィッツ氏はこの本の序文で20世紀後半の音楽的繁栄を「本質的にとても健全な状況」としながらも、即興芸術は衰退の一途をたどっていると説く。そして次のように続ける。４
今日では、即興演奏芸術は、主としてジャズ・ミュージシャン達によって実践されています。そして、それは一見、繁栄しているようで、その実、大きな音楽構造への展開をみせるというよりは、与えられた和声パターン上での変奏に限られています。
ひとかどの音楽科になるのに必要な訓練の一つが、音楽教育の本流で、なぜそのように否定されるようになったのでしょうか。ショパンの練習曲を、目もくらむような名妓で弾いてのける若者がずっと多くなった一方で、自由に即興演奏を展開していくどころ
か、簡単な民謡に即興的に伴奏を付けられる音楽家がとても少ないのは、どうしてなのでしょうか。
まさしく、このことこそが、本書が取り組もうとしている問題にほかなりません。
そして、この教則本の基本方針を「ほとんどの和声学に載っている、18、19世紀に共通した和声的な言い回しを直ちに鍵盤上に適用すること」５としている。その言葉通り、一般的和声学の順序どおり、
「第１章

音程」
「第２章

主和音、属和音、属七の和音」「第３章下属和音」…

と章は進んでいく。第２章以下各章のアプローチは、１）和音の基本パターンを示し、それを全調に移調する、２）よく知られた民謡などの実例を示し、それを全調に移調する、３）与えられた左手の和音パターンに右手で旋律を即興演奏する、４）右手の和音パターンに左手で旋律を即興演奏する、といったステップを取る。このようにテキストには「全調に移調しなさい」という言葉が何度も登場する。これを忠実に守る学生にとっては大きな時間と労力とを要求されるであろう。しかし、同時にこの練習は和音を楽譜に頼らずにその場で考えながら弾く能力と、どんな調の曲にでも伴奏ができる能力の向上に結びつく。音楽療法の現場でも、この能力は必要であり、対象者から出たものに即座に合わせられる順応性の向上に結びつく。全15章のうち、第13章に「数字付低音（通奏低音）」、第14章に「ポピュラーとジャズのコードネーム」を採り上げているが、それ以外はすべてローマ数字の和音表記を用いているのも特徴の一つである。
３）「ピアノ・レスナーのための－らくらく即興演奏法」「このメソードは、知っている曲を楽譜なしで、自由に演奏したい方のためのために書かれたもの」６とあるように実践的な伴奏法に力点を置いた教則本である。そのためには和音と和音との関係を重視するために「ディグリー記号」を用いている。和音の表記にはクラシック系（一般的和声学）で使われるローマ字表記と、ポピュラー系（ジャズを含む）で使われるコードネームがある。前者は和音と次の和音との位置関係がつかみやすいが、和音の響きが表示されないといった性質があるのに対し、後者は和音の位置関係がつかみにくいが、響きが表示されるといった性
４ ソル＝バーコウィッツ著、江崎正剛訳「キーボード・ハーモニーによる即興演奏」序文
５ ibid.
６ 村山芳雄著「ピアノ・レスナーのための－らくらく即興演奏法」p. ２－ 68 －

音楽療法士養成課程における「即興演奏」教授法の一考察

質がある。ディグリー表記はこの二つのシステムの良い部分を取った折衷表記と言える。つまり、ローマ数字の横にコードネームの右側の表記を加えたものである。例えば、長音階のⅡ度上の短７の和音はⅡm7と表記される。借用和音もディグリーで表記する。たとえばⅤ度調上のⅤ7（ドッペル・ドミナント）はⅡ7と表記される。また、第一転回を「on3」、第二転回を「on5」と示す。
このディグリー表記は慣れるまでに時間がかかるが、一旦慣れてしまえば非常にわかりやすい
表記であり、複数の和音の位置関係が理解しやすくなる。しかし、一般的には広く使われてはいない表記方法なので、このテキストでも要所にコードネームを併用している。
この教則本は全24ステップから構成されている。長調のディグリー練習、短調のディグリー練
習に続き、さまざまな実例を用いて伴奏型やコードパターンなどが説明されていく。民謡やポピュラー曲の実例を多く用いているが、ショパン作曲ワルツ op.34-2（部分）や、メンデルスゾーン
作曲無言歌より「春の歌」（部分）など有名なクラシック系の旋律も使っている。
他にも演奏目的の即興演奏メソッドはいくつか出版されているが、そのほとんどが与えられた
旋律に簡単な和音を付けていく作業から始め、それを次第に高度な和声進行へ移行していく形を取っている。さらに、その上で旋律の変奏やモチーフによる即興に導いていくものもある。７
Ⅳ．本学音楽科における「即興演奏」について半期の科目である「即興演奏」は音楽療法士養成課程における必修科目の一つとして位置づけられており、筆者が担当している。この科目が開講されてから今年度で３年目であり、現在３度目の授業が進行中である。毎年16名前後の音楽療法士養成課程にいる学生と、数名の選択科目として取る学生と合わせて約20名の学生が履修してきた。科目の目標は音楽療法の現場で役立つよ
うな即興演奏力を身に付けることにある。使用楽器は基本的には何でもよいのだが、現場でよく使われる伴奏楽器としてのキーボードを意識し、鍵盤楽器での即興演奏に限ることにした。授業
ではほとんどピアノを用いた。学生のほとんどは即興演奏の経験がなく、その場で音・音楽を作り上げていくことに慣れていない。このような学生に対して音楽療法現場で役立つような即興力を効率的に修得していくために筆者は過去２年の授業で次のような方法を取ってきた。次に授業の大枠の流れに沿って、その内容を簡単に紹介したい。
１）音楽療法における即興演奏の意味、ドラムセッション
まず、学生に演奏目的の即興演奏と音楽療法における音楽療法の違いを伝える。そして即興演奏の演習に移るが、即興演奏に対して経験がほとんどなく、苦手意識をも持っている学生のために最初の部分は教える側としても特に慎重になる。「即興は苦痛である」「即興は難しい」などのイメージを最初に作ってしまうと、学生は学べるものも学べなくなるであろう。そこで、リズムだけの簡単な即興を試みさせる。クラスの学生全員が小さな打楽器を持ち、１人がリーダー役として前に立つ。そのリーダーの打つリズムをクラス全員が模倣するというドラムセッションを一
人当たり数分体験させる。拍子は何でも良いが、４拍子が初心者には適している。クラスがリズ
ムを模倣している間にリーダーは次のリズムを考える時間もあり、このリズムによる即興はリーダーにとって難しい課題ではない。また、人前に立つ訓練にもなる。
７

例えば岩間稔編「ピアノ即興演奏法」財団法人ヤマハ音楽振興会－ 69 －

青森明の星短期大学紀要

第30号

２）各種リズムによる即興演奏
リズムにはワルツ、タンゴ、チャチャチャ、ハバネラなど様々なパターンが存在する。対象者に合わせてテンポやリズムを変えていく上でこれらの代表的なものは知っておかなくてはならない。既成の簡単な童謡や民謡などを例としてリズムを変えて学生に弾いてもらう。ただし、最初はいきなりその場で弾くのではなく、１週間の練習期間を与える。ただし本番では楽譜は使わずに弾いてもらう。
３）コードパターンによる即興演奏
まず、単純なコードパターンとしてハ長調のⅠ－Ⅵ－Ⅱ－Ⅴを紹介し、繰り返し弾けるように指導する。そして、例えばそれを他の学生数名の運動に合わせて表現を付けるよう演習していく。
運動する学生側も即興的に運動の形を変えていくので、伴奏側もそれに合わせて演奏を変えていく練習をするのである。慣れてきたら、異なる調で弾けるように指導する。さらにⅠ－Ⅴ－Ⅵ－
Ⅲ－Ⅳ－Ⅰ－Ⅱ－Ⅴなど、より複雑なコードパターンを紹介する。移調して弾く場合はコードネー
ムよりはディグリーネーム的に和声のパターンを考えたほうが演奏しやすいことも指摘する。
（上記の２つのパターンをディグリーネームで書くとⅠ－Ⅵ m －Ⅱ m －ⅤとⅠ－Ⅴ－Ⅵ m －Ⅲ m
－Ⅳ－Ⅰ－Ⅱ m －Ⅴとなる。
）
４）音階による即興演奏８
五音音階、琉球音階、全音音階などの音階を用いた即興である。これらの中から１つ選んで、例えばサウンドブロックを組み、対象者側として学生１人に自由に叩いてもらう。それにあわせた伴奏を即興的につけていく演習をする。基本的には同じ音階で伴奏すれば音階特有の音楽を作り上げることが出来るが、時には簡単な和声を付けたり、ドローンでサポートする方法もあることを学生に伝える。ブルース・スケールも紹介するが、この音階はサウンドブロックよりもクワ
イヤー・ホーンのほうがブルースらしい響きになる。対象者側として数名の学生にこの楽器を持ってもらい、それにブルースコードを伴奏する。
５）図形楽譜による即興演奏
抽象画を見ながらの即興である。不協和音も使ってよいように指導する。学生同士が書いた絵を交換して、それに即興的に音を付けていく活動も行う。
６）喜怒哀楽による即興演奏
まず、喜怒哀楽の「喜び」「怒り」「哀しみ」「楽しみ」などの感情それぞれを表現する方法を指導する。それぞれの感情表現を前もって練習し、実際にはそれらを組み合わせて演奏できるよ
うにするとよいこともアドバイスする。そして、学生同士が書いた感情表現の文章、例えば「飛び上がりたいほど嬉しい」などに即座に即興演奏で音を作り上げる演習をする。
７）効果音的即興演奏
過去２年間の学期末実技試験は音量を０にした映画への即興的伴奏（一人当たり３分ほど）と
８

若尾裕・岡崎香奈著『音楽療法のための即興演奏ハンドブック』第２部、第１章「いろいろな旋法」
p. 82－94に詳しい記述がある。
－ 70 －

音楽療法士養成課程における「即興演奏」教授法の一考察した。相手に合わせた即興演奏を盛り込んだ実技試験にしたかったからである。初年度はチャッ
プリンの「黄金狂時代」２年目は「トムとジェリー」の長編アニメーションを用いた。そのための練習を行うが、ここでは協和音、不協和音にかかわらず音の題材としてはピアノを弾く限り、何を使っても良いと指導する。
過去２年間は以上のような流れで授業を進めたが、反省点もある。特に最終試験は次の場面には何が出てくるか分からないので、学生達にとっては難しく、プレッシャーとなった試験であったといえよう。そこで、現在進行中の「即興演奏」の最終試験には映画などを用いずに、学生にとって取り扱いやすい試験を考えたい。また、
図形楽譜による即興演奏を今年度はドラムセッショ
ンの次の活動に組み入れた。このように初期の段階で紹介したところ、学生達は抵抗なく演奏し、お互いの演奏を興味深げに聴く様子が見られた。この図形楽譜は初期の段階で紹介するのが効果的かもしれない。
おわりに演奏目的の即興演奏メソッドにはさまざまなタイプがあるが、それらの良い部分を取り入れながら、また、音楽療法における即興演奏に生かせるような即興演奏能力を効果的に向上するような教授法を考えながら筆者はこれまでの授業を進めてきた。このような試行錯誤はこれからも続
けていき、学生達にとってより効果的な音楽療法士養成課程における「即興演奏」の教授法をこれからも目指していきたい。また、本稿では各種即興音楽療法の理論や方法についてはほとんど触れなかった。これらについてもさらに研究を深め、将来の授業に生かしていきたい。

参考文献
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片岡祐介・野村誠「即興演奏ってどうやるの 第１章～第３章」イキイキ音楽療法の仕事場―音楽を活かそう！レシピ集― あおぞら音楽社 2002秋号 p.49－73
片岡祐介・野村誠「即興演奏ってどうやるの 第４章～第５章」イキイキ音楽療法の仕事場―音楽を活かそう！レシピ集―

あおぞら音楽社 vol. ２ 2003春号 p.49－73－ 71 －

青森明の星短期大学紀要

第30号

片岡祐介・野村誠「即興演奏ってどうやるの 第６章～第７章」イキイキ音楽療法の仕事場―音楽を活かそう！レシピ集― あおぞら音楽社 vol. ３ 2003秋号 p.49－73
カワイ音楽企画（編）『即興演奏レベル８～７』1981 河合楽器製作所・出版事業部
カワイ音楽企画（編）『即興演奏レベル６～５』1981 河合楽器製作所・出版事業部
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才男児の場合－』音楽療法研究（臨床音楽療法協会発行）第３号 1998 p.84－88
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クリスティーン＝スティーブンス著、石井ふみ子訳、『ファシリテーターのためのドラムサークルの創り方・楽しみ方―アート・アンド・ハート・オブ・ドラムサークル』2004 ATN
ポール＝ノードフ・クライブ＝ロビンズ著、林庸二監訳、望月薫・岡崎香奈訳『障害児教育におけるグ
ループ音楽療法』1998 人間と歴史社
ソル＝バーコウィッツ著、江崎正剛訳『キーボード・ハーモニーによる即興演奏』2001 オブラ・パブ
リケーション
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福井幾『ピアノ コード即興演奏 < ポピュラー > 上巻―カッコいい演奏をめざして』1997 サーベル社
福井幾『ピアノ コード即興演奏 < ポピュラー > 下巻―自分だけの演奏スタイルをめざして―気の利いたテクニックのマスターとリズムの習得―』1999 サーベル社
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32
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ケネス＝Ｅ＝ブルーシア著、林庸二監訳、生野里花・岡崎香奈・八重田美衣訳『即興音楽療法の諸理論（上）』1999 人間と歴史社
ツェザール＝ブレスゲン著、小沢和子訳『即興演奏の方法』1986 シンフォニア
村山芳男（編著）『―ピアノ・レスナーのための―らくらく即興演奏法』1998 ドレミ楽譜出版社
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若尾裕『音楽療法における即興演奏の意味』音楽療法研究（臨床音楽療法協会発）第４号 1999 p. ６
－11
和田健治（編著）『―みんなの総合的即興演奏―即興演奏と変奏
和田健治（編著）『―みんなの総合的即興演奏―即興演奏と変奏－ 72 －

上中

改訂版』1988
改訂版』1994

レッスンの友レッスンの友研究ノート

保育系学科におけるコンピュータ・リテラシー

坂

本

明

裕

１．はじめに本稿は、幼稚園教諭・保育士の養成を目的とした保育系学科で学ぶ学生が、卒業後に保育職に就いたとき、職務上必要なコンピュータ・リテラシーとはどのようなものであるかという観点から、短期大学保育系学科におけるコンピュータ教育について論じたものである。
近年、短期大学教育において、コンピュータは非常に幅広く活用されるようになってきた。多くの大学で開講されている「情報処理」では、情報を活用する能力を身に付けるという目的で、ワープロによる文書作成法、表計算ソフトによるデータベース処理、さらに、Web サイトを利用しての情報検索、メールでの情報交換などインターネット活用法などの習得を目指している。
また、授業方法の改善にもコンピュータが活用され、授業での板書や資料提示にプレゼンテーショ
ンツールを利用したり、コンピュータの使用を前提にソフトウェア化された教材を用いて授業を行っているケースも多く見られる。
一方、平成11年の「保育所保育指針」の改訂により、保育所、及び保育士に求められる業務内
容に、地域における子育て支援のために、子育てに関する保護者からの相談業務が加えられた。
また、少子化の影響や働く女性の増加などで幼稚園での定員充足率は、徐々に低下しつつあり、
厳しい経営を迫られている幼稚園も出てきている。このような幼稚園教諭・保育士（以下保育士）
を取り巻く環境の変化により、これまで保育士の資質としては、それほど重要視されてこなかった資質も求められるようになってきていると言える。
こうした状況を踏まえて、本稿では、保育士として必要なコンピュータ活用能力としてどのような能力が必要かということについて、保育所保育指針や幼稚園・保育所での業務という観点から論じる。主に保育士の立場から検討を進めるが、必要に応じて幼稚園教諭での立場からの考察も加えていく。
まず、初めに、いわゆる「情報処理」以外の科目で、コンピュータを活用して保育系学生に対して教育を行っている実践例をいくつか取り上げ、次に保育所保育指針や幼稚園教育要領、及びその養成カリキュラムから考えられる保育系学生が身に付けるべきコンピュータ・リテラシーを考察する。最後にそのリテラシーを身に付けるためには、カリキュラム上でどのような科目設定が考えられるかについて提案をする。こうした提案は、筆者が勤務する短期大学での実践を想定している。
２．コンピュータを利用した保育系学生に対する教育実践例
２．
１．インターネットや電子百科事典などを利用した例
インターネットやデジタル百科事典を活用した情報の検索方法は、一般的な情報処理科目にお－ 73 －

青森明の星短期大学紀要

第30号

いて扱われていることが多い。しかし、Web 検索が教育方法論のシラバスの一部として扱われたり、卒業研究などの際の資料収集の手段として Web 検索を積極的に活用しているケースも多く見られる。甲斐（2003）では、保育学科の専門科目「教育方法論」における Web 検索の実践例を報告しているが、その中で「教育方法を単なる技術的なものとして捉えるのではなく、子ども・
教育環境・教育理論・教育方法・アセスメントという一連の系統について学ぶ。学問研究や社会の動向などと関連していることにも気づいてほしい。」と述べており、そうした点からコンピュータを利用した教育方法に取り組んでいる。
甲斐では、課題に即した Web 検索の実践の成果と課題について、次のような点を指摘している。
（1）新たな情報の発見と驚き（2）検索方法の難しさ（3）多様、かつ多量な情報に対する驚きと選択の困難性（4）目的を持って検索することの困難性（5）情報内容に対する不満（6）情報内容に対する信憑性
インターネットによる情報検索では、情報の広がりの素晴らしさを体験するとともに、莫大な情報の中から、自分にとって必要な、かつ意味のある情報を収集することの困難さも同時に体験する。こうした情報収集の難しさは、インターネット以外での情報収集においても共通したものであり、自分の専門分野における課題について、インターネットを利用して情報収集することは、今日的な方法による情報収集と情報整理の方法を学ぶことになる。
２．
２．PowerPoint によるプレゼンテーションの実践例
代表的なプレゼンテーションツールである PowerPoint を用いて、プロジェクターを使用してプレゼンテーションを行うことは、従来の板書に代わるものとして、授業に活用されることが多くなってきている。また、プロジェクターは、大画面で多くの人数が一度に鑑賞できることから、
テレビモニターに代わる教育機器として導入している幼稚園なども多くなってきている。
PowerPoint を学習の成果を発表するツールとして利用し、プロジェクターを用いてプレゼン
テーションを行っている実践例は非常に多い。前出の甲斐では、Web 検索により収集した情報をもとに、特定の課題についてのプレゼンテーションを行う実践例を報告している。デジタルデー
タの特性を生かし、写真・図・チャートなどを積極的に利用することや、アニメーション機能などを利用して発表効果を高めることを求めているが、最終的な発表内容は、起承転結が明確で、要旨が簡潔にまとめられており、視覚的にも分かりやすい工夫がなされていたとしており、効果的なプレゼンテーションが実現できていたと述べている。
筆者の勤務する短期大学においても、一年間の課題研究の成果の発表の際に、可能な限り
PowerPoint を用いて発表することを求めており、PowerPoint を用いた発表は、レジュメのみの発表に比べて、分かりやすい発表となっている。
２．
３．デジタル絵本・紙芝居などの絵本作成の実践例
マルチメディア処理ができるコンピュータは、絵、音、文字などの要素が組み合わされてできている絵本の作成に非常に有効である。マルチメディア処理によって、そうした要素に動きを与えることも容易で、書籍の絵本にはない楽しみ方ができる。
－ 74 －

保育系学科におけるコンピュータ・リテラシー

このようなデジタル紙芝居を作成し、それを保育現場で実演した試みとして、新谷他（2002）がある。このデジタル紙芝居では、マルチメディアを保育現場における新しい保育ツールとして位置づけ、紙芝居をデジタル化したものを作成し、それを大阪市内の幼稚園において実演している。評価実験の結果は、デジタル化で可能となる動きの導入が幼児に好評で、影絵の形で幼児が参加できるなど、表現媒体の可能性もあるとしている。また、デジタル紙芝居の利点として、既存のコンテンツを利用するのではなく、保育士自身が、幼稚園等の行事に合致したコンテンツを、
デジタルカメラの素材を用いて作成でき、現場要求に合致したコンテンツを自由に作成できる点を挙げている。
こうしたデジタル絵本の作り方は様々であるが、多くの場合、グラフィック作成ソフトで作成した画像をもとにして、それに多少効果を加えたものである。フリーウェアのデジタル絵本作成
ソフトを使って完成したものが Web サイトで紹介されているが、その一部を次に転載する。

http://www.tokaijoshi-u.ac.jp/~ehon/sakuhin.html
２．
４．
３次元画像を用いた幼児向け教材作り
保育分野での情報技術の持つ可能性と、保育者養成に必要な情報リテラシー教育方法について、取り上げたものとして、井上他（2003）がある。これは、３次元画像を用いて、日常では体験できない大自然や風景を幼児が疑似体験できる教材を学生が製作し、幼稚園において保育実践を行ったものである。保育教材の製作を通して、情報技術、保育、美術造形の３つの分野が共同で、情報技術の習得と保育活動の可能性を広げようとした取り組みである。
ここでは、「バーチャル動物園」と「バーチャル水族館」という２つの保育教材を製作しているが、これには３次元画像記述言語（３DML）というホームページ作成言語である HTML とよく似たプログラミング言語を用いている。この３DML 言語は、取り扱いが比較的容易で、ホームペー
ジを作成する感覚で、広く普及しているソフトウェアを使って容易に３次元空間の製作が可能である。
製作にあたっては、①テーマの設定、②コンテンツの製作、③保育の実践、④考察というプロセスを実施して、学生がコンテンツ作成に主体的に取り組めるよう、常に保育現場を想定した学習環境を設定するなど、カリキュラムとして体系的に実施するための配慮をしている。作成した２つの教材は、ノートパソコンを用いて幼稚園で実際に幼児に触れさせたり、液晶プロジェクター
でスクリーンに投射し、保育実践を行っている。
－ 75 －

青森明の星短期大学紀要

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教材を製作した学生が、子どもとの会話やコミュニケーションに対し積極的であったのは、自分自身が製作に最初から関わっていたために、気持ちの入れ方が違っており、この思い入れの深さが保育への態度にも反映されたと考察している。また、情報、保育、美術造形という保育者として必要な学習内容の横断的理解が促進されるという効果が期待できるとしている。
３．保育士が身に付けておくべきコンピュータ・リテラシー
３．
１．職業人一般として必要なコンピュータ・リテラシー
保育士も一職業人である以上、一般的なコンピュータの操作技能を身に付けておく必要がある。
ワープロによる文書作成、及び簡単な表計算ソフトを用いたデータ処理やデータ管理がそれにあたる。また、電子メールの送受信、及び Web サイトでの情報検索などのインターネット活用法も必要である。こうした技能は、保育士という職務に特有なものではなく、これからの職業人には必須の技能である。
３．
２．保育士としての専門性や職務内容から必要とされるコンピュータ・リテラシー（1）保育士としての専門性から見た場合
保育士の資格要件は、厚生労働省告示によって示されているが、これは次のような系列に分類されている。
①教養科目（外国語、体育）②保育の本質・目的の理解③保育の対象の理解に関する科目④保育の内容・方法の理解に関する科目
⑤基礎技能
⑥保育実習
⑦総合演習
これらの系列のうち、特にコンピュータの活用によって成果が期待できるのは、「保育の内容・方法の理解」、「基礎技能」、及び「総合演習」の分野である。但し、いずれの場合も、コンピュータの利用が目的ではなく、それぞれの教育目的を達成するための手段として補完的に用いられるべきである。
「保育の内容・方法の理解」の系列においては、前出のデジタル絵本やバーチャル動物園などの例に見られるように、コンピュータによってこれまでにはない形の教材を提供したり、コンピュータが新しい保育の方法の一つになる可能性が十分にある。もちろん、保育活動は環境を通して行われなければならないが、コンピュータもその環境の一つの要素だと考えることができる
し、また、コンピュータの持つマルチメディア機能によって、擬似環境を提供することができるからである。
「基礎技能」においては、音楽表現、造形表現、身体表現、国語表現などの様々な分野において、保育士自身がそうした分野における表現技能を身に付けることが想定されているが、こうした分野においてもコンピュータの果たす役割は少なくない。例えば、造形表現においては、ペイントやレタッチなどのグラフィック関係のソフトウェアの活用が考えられるし、音楽表現においても、作曲や演奏の演習に各種の音楽関係のソフトウェアを利用することができる。
「総合演習」の分野では、データの検索と収集に辞書ソフトやインターネットを用い、収集し－ 76 －

保育系学科におけるコンピュータ・リテラシー

たデータの管理や整理にデータベース用ソフトウェアを用い、その分析にデータ分析用のツールを用いることができる。また、プレゼンテーション用のソフトウェアを活用して、まとめの発表をすることになる。
（2）保育士の職務内容から見た場合
保育士の職務内容は、実際に子どもに接して保育活動を行うだけでなく、かなり広い範囲に渡ってきている。平成11年改訂の保育所保育指針の総則では、「子どもを取り巻く環境の変化に対応して、保育所には地域における子育て支援のために、乳幼児などの保育に関する相談に応じ、助言するなどの社会的役割も必要となってきている」と保育所の役割として子育てに関する相談業
務を規定している。こうした子育て支援業務においては、それぞれの子どもの実態を長期的な視点からも把握することが必要となると同時に、担当保育士のみならず、組織としても該当する子どもや家庭環境などについての情報を共有することが不可欠となる。また、園の行事などについての情報を絶えず提供し、保護者との間の情報共有を図り、お互いのコミュニケーションを密にしていくことも求められている。
こうした状況においては、コンピュータの存在は大きく、コンピュータを活用してそれぞれの子どもについての簡易なデータベースを構築することで、状況に応じた対処が可能になる。また、園便りなどの発行においても、写真などの文字情報以外のデータを簡単に処理することができる
コンピュータは大きな助けとなる。また、電子メールの活用による情報交換は、保護者との対話において補完的役割を果たすことができる。
また、近年、ホームページを開設し、教育方針や特色、活動の様子などを保護者に提供している幼稚園や保育園も多く見られる。こうした情報は必要に応じて逐一更新されるので、幼稚園選
びや入園後の情報収集において大きな役割を果たしている。定員割れも見られるようになってきた幼稚園にとっては、情報発信を絶えず行っていくことが、経営的な側面からも必要になってきている。身近な情報をすばやく公開・更新していくためには、こうしたホームページ作りは外注に頼らず、内部の職員で対応することが望ましいことから、これまで保育士には想定されていな
かったホームページ作成に関するリテラシーも新しいリテラシーだと言える。
３．
３．保育士として必要なコンピュータ・リテラシー
これまでの議論をまとめると、保育士として必要なコンピュータ操作能力とは次のようなものになる。
（1）基礎的な技能①ワープロによる文書作成
レポート作成や簡単な案内、ちらしなどを作成する②表計算ソフトによるデータベース処理
園児の各種記録についての簡単な統計処理や住所録などを管理する③インターネットによる情報検索
必要な情報をインターネットの Web サイトから収集する④電子メールの送受信
電子メールを用いて保護者や他の園と連絡を取る⑤簡単なグラフィック操作－ 77 －

青森明の星短期大学紀要

第30号

写真や画像を文書に貼り付ける（2）応用的な技能①園便りなどの作成
縦書き、横書きが混在した見栄えがするちらしを作成する
賞状などのデザインされた文書を作成する②データベースソフトの応用
Excel を用いて行事予定表を作成したり、住所の宛名ラベルを作成する
園児の記録をデータベース化し一元管理する③ PowerPoint によるプレゼンテーション
PowerPoint を用いて各種のプレゼンテーションができる④簡単な保育教材の作成
イメージスキャナやデジタルカメラなどを活用した簡単な教材を作成する
グラフィックソフトを用いて、簡単なイラストを作成する⑤動画を利用した保育教材の作成
デジタルビデオで撮影した動画を編集し、教材として活用する
PowerPoint などのソフトウェアを用いて、簡単なアニメーションを作成する⑥幼児対象の各種ソフトウェアの操作
幼児を対象とした、お絵かきソフトや英会話ソフトなどの指導をする⑦園紹介のホームページの作成
園を紹介するホームページを作成し、掲載データを随時更新する⑧ホームページ上での情報提供
ホームページからの入園案内に対応したり、メールでの質問に対応する
４．保育士に求められるコンピュータ・リテラシーを育てるカリキュラム
前章では、保育士に求められるコンピュータ操作能力について述べたが、ここでは実際の授業
科目にそれらの内容がどのように反映されるかについて、筆者の勤務する短期大学の授業科目を例に取りながら考察する。
「情報処理Ⅰ」、「情報処理Ⅱ」、「保育コンピュータ活用法」については、
現在実際に行われているか、行われる予定の科目の授業内容である。最後に、既存の授業科目について、現在はコンピュータを活用した内容では行われていないが、将来、その授業内容の一部にコンピュータを利用する可能性を示唆した。
（1）「情報処理Ⅰ」（教養科目：２単位）
第１回

利用規定、ログイン方法、Windows の基礎

第２回

学内掲示板の使い方、日本語入力、ブラインドタッチ

第３回

エンカルタの使い方、電子メール（AL-Mail）

第４回

基礎のまとめ第５回

Word の基礎

第６回〃（各種書式）

第７回〃（罫線、テキストボックス）

第８回

〃

（図形）
－ 78 －

保育系学科におけるコンピュータ・リテラシー

第９回

〃

（画像）

第10回

Word の応用

第11回

〃

（段組）

第12回

〃

（ビジネス文書応用）

第13回

〃

（ビジネス文書応用）（2）「情報処理Ⅱ」（教養科目：２単位）
第１回

Excel の基礎

第２回〃

（書式、罫線）

第３回

〃

（関数）

第４回

〃

（グラフ）

第５回

〃

（データベース）

第６回

〃

（応用）

第７回

PowerPoint の基礎

第８回〃（スライドの追加）

第９回〃（ビジュアル表現）

第10回

〃

（表、図）

〃

（アニメーション効果）

第11回
第12回
第13回

PowerPoint によるプレゼンテーション演習〃（3）「保育コンピュータ活用法」（専門科目：２単位）
第１回

園便りの作成第２回〃（写真、図表）第３回

Excel を利用した行事予定の作成

第４回

保育日誌の作成（Word、Excel を活用）

第５回

保育教材の作成（絵や写真を利用）

第６回〃（動画を利用）第７回〃（アニメーションを利用）

第８回

〃

（総合）

第９回
第10回
第11回

ホームページ作成の基礎〃
実習園のホームページの作成

第12回

〃

第13回

〃

（データの更新）（4）授業の一部にコンピュータを取り入れる①「造形表現」や「表現研究」など美術、表現関係の授業
お絵かきソフトを用いた色遊びの指導や、グラフィックソフトを用いてデジタル絵本を作成する。前出の３DML 言語を用いたバーチャル動物園・水族館もこれの一例である。
－ 79 －

青森明の星短期大学紀要

第30号②「音楽表現」など音楽関係の授業
現在既に行われている ML（Music Laboratory）での授業も広い意味でのコンピュータを利用したものであるが、さらに、楽譜作成ソフトやシーケンスソフトによる作曲、編曲の演習などが考えられる。
これらのいずれも学生自らの表現能力や技能を高める目的とともに、保育場面での指導方法や使用する教材開発の面においても有効な手段である。
５．終わりに
本稿では、保育士の取り巻く環境の変化により、これまであまり関心を持たれてこなかった保育士とコンピュータの関わりが、以前に比べて重要になってきていることを、保育士に求められるコンピュータ・リテラシーという側面から見てきた。
ここでは、その効果、また実際の保育現場での実践という点からの検証はしていない。それらについて、今後の課題としたい。
参考文献
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坂本明裕、2000、『短期大学における情報教育教育考』、青森明の星短期大学紀要第26号、pp.31－40
新谷公朗、平野真紀、植田明、宮田保史、井上明、金田重郎、2002、『幼児教育科学生のための情報教
育カリキュラム：デジタル紙芝居の実践』、情報教育方法研究第５巻、pp. ７－９、私立大学情報
教育協会－ 80 －

研究ノート

アーレントにおける教育と世界への愛

成

田

育

男

１．はじめに前論文「アーレント著『人間の条件』におけるナザレのイエス」において、筆者はアーレントの思想の根底にある人間観について論及した。人間存在の根本的条件である複数性（多数性）はアーレントの思想の鍵となる中心概念である。複数性において一人ひとりの人間は唯一の（ユニー
クな）存在となる。これは他の存在にはない特徴である。人間はこのような存在であるために、人間の活動は奇跡とも言える様相を示す。そのことを、アーレントは「ナザレのイエス」に触発されながら明らかにしたのであった。筆者の考えでは、「ナザレのイエス」に由来するこのような人間観を根底に置かなければアーレントの思想は理解できない。この系譜を無視ないし軽視し古代ギリシャ・ローマに直結させてアーレントの公共圏の思想を論じる場合が一般的であるが、それだけでは、彼女の思想の根底にあるものと思想の一貫性を解明することはできない。
アーレントはイエスの誕生にことよせて、「出生」が人間の複数性と奇跡性を規定すると主張する。成人による限定的な市民を想定した古代ギリシャ人の公共圏とは異なり、アーレントにおいては出生こそ公共圏の基盤をなすものである。アーレントの公共圏、そして世界の概念の独自
性は出生の意味を重視しなければ見えてこない。以下において、筆者は出生の意味を明瞭にする
世界概念を確認し、そのような世界への導入としての「教育」と、世界を愛し保持する活動としての「文化」について考察する。
（前論文発表以後初めて出生に着目した論文が『思想』に発表された（森川）が、筆者の前論文並びに本論文とは異なるテーマを扱っている。）
２．世界への導入としての教育
２．
１

世界

人間は一人で生まれ一人で死ぬとしばしば言われる。一見厳粛な事実を述べている言表ではあるが、じつは事の一面しか表わしていない。この事実のもう一つの側面を見落としてはならない。
私は、私以前に既に存在している世界に生まれるのであり、私は、私の死後も存続する世界からいなくなるのである。世界が存在しなければ誕生も死去もない。生きているとは、まさにこの世界を感受していることであるが、世界は感受する私を超えて存続している。
この事実は私以外の他の人間にとっても同じである。その事実に思い致すとき、私を越えて、生きている一人ひとりにとって共通の場である世界が明らかになる。世界は、私の誕生以前から生きている人びと、私の死後も生きている人びと、私の目前に出生してくる人びと、去っていく
人びとが共通にする場である。世界は多数の人間の参加によって存続しつづけている。このよう－ 81 －

青森明の星短期大学紀要

第30号

な世界への人間の参加を端的に現す事象が出生である。
アーレントにおける「活動」はそのような人間存在の複数性を言語と行為によって具象化する中心概念であることは前論文で述べた通りである。アーレントは世界を保持するための奇跡創造能力として常に新しく始める力である活動を考えた。しかし彼女がその活動の根底に出生を置いたことを忘れてはならない。出生は活動と同じく自然のままでは崩壊する世界を救う奇跡だと言う。
〔世界を〕救う奇跡というのは、究極的には、人間の出生という事実であり、活動の能力も存在論的にはこの出生にもとづいている。いいかえれば、それは、新しい人びとの誕生であ（1）
り、新しい始まりであり、人びとが誕生したことによって行いうる活動である。

アーレントはこの出生に世界への信頼と希望を見た。信頼と希望は「人間存在に本質的な二つ（2）の特徴」だと言う。そして、この二つは「古代ギリシャ人がまったく無視したものである」という。

前述のように古代ギリシャの公共空間は男子が成人してのち初めて参入する領域である。それに比し、上記の文章は、アーレントの公共空間すなわち世界が古代ギリシャのそれとは異なっていることを端的に表現している。
アーレントが現代の人文・社会科学に対して残した重要な業績は、公共空間とそれを構築する
活動を提示したことであることは誰もが認めるところであるが、彼女はその発想を古代ギリシャのポリスから得たのだとされている。しかし、その公共圏とは上述の世界を意味している。「公共」とは、頻繁に引かれる彼女の定義ではまず「万人によって見られ、開かれ、可能な限り最も（3）
広く公示されるということを意味する」。そして、「「世界」そのものを意味している」のである。

この世界は、上述のように出生することによって全ての人間が参加する空間を意味しているのである。これは、古代ギリシャ人が知らない概念である。
アーレントが人間の根本条件とする複数性を明示的に顕在化するのは世界である。「世界は、すべての介在者と同じように、人びとを結びつけると同時に人びとを分離させている。」（4）世界が客観的な介在物として存在し、人間と人間を分け隔てているのでなければ、私たちは他者との距離を明確に知り得ない。私たちは世界という共通の場に立ち現れることではじめて他者を知り一人ひとりの人間の唯一性を自覚するのである。人間は世界への出生によって、その最初から唯一の者として存在する。
２．
２

教育

アーレントによると、「教育の本質は新生、つまり人間は世界のなかに生まれてくるという事実である。
」この言明は非常にシンプルであるが、しかし教育の二つの意味を含有している。ひ
とつは生物として人間が他の動物と共通する側面であり、もうひとつは人間にのみ該当する側面である。アーレントの言明は後者に照明を当てたものであるが、前者を意識している。むしろ後者の人間独自の営みを明確にするためには、前者にも目を向けておかなければならない。
私達人間は生物的個体としては、たんに連綿と続く生命を受け継いでいるにすぎない。このことは個体を利己的遺伝子の乗り物として見なす生物理論が主張するとおりであり、人間も他の生物と異ならない。ところで、人間も他の多くの動物と同じようにみずから生存する能力を持ち合
わせないまま誕生してしまう。そこで、親は自分の生命を引き継ぐ子を保護し生存能力を獲得す－ 82 －

アーレントにおける教育と世界への愛

るようしむけていく。このような営み、つまり個人として自立して生きていくということを目標にするだけであれば、外見はどうであれ、教育とは他の動物と変わらない営みである。
しかし教育には他の側面がある。人間は最初から人間の根本条件である複数性に規定されて唯一の者として誕生する。言い換えると、世界の中に存在することで人間の複数性、唯一性が顕在化する。これが教育の始まりであり、その後の教育もこの顕在化以外のものではない。
子どもと大人の現実のまた正常な関係は、あらゆる年齢の人びとがつねに、同時かつ共に、世界に存在するという事実から生じる（5）
大人の役割は子供を世界のなかに存在せしめ、子供自身にそのような世界の現実に目を開かせるところにある。しかし教育における複雑な問題は教育が含有する二つの側面から発生する。生物としての未熟な生命を保護し成長をうながし自活する能力をつけさせる。それだけでなく世界の構成員として共に世界を創造していくことができるよう導かなければならない。この二つは異質な行為である。
親は教育において、子供の生命と発達、および世界の存続という二つの責任を負う。この二（6）
つの責任は決して一致しない。

アーレントはこの二つを混同しないよう繰り返し強調する。前者については次節で取り上げる。
ここでは、世界への導入としての教育をより鮮明にしておこう。アーレントによると「子供が最初に世界に導かれるのは学校においてである」（7）と言う。学校は「家族から世界への移行を可能にするため」の制度であり、子供に対して「世界を代表する」。とすれば、学校の使命は世界を知らせることである。最も簡潔に表現すると、世界には互いに異なる多数の人間が存在するということ、人間は互いに他者として人格として存在しているのであることを知らせることであり、そのような他者のおのおの異なったパースペクティブから明らかになってくる共通のものが世界であることを知らせることである。換言するとパブリックな方法で（万人によって見られ、開かれ、可能な限り最も広く公示される）（前出）世界について知ることが中心となる。
学校は人間と世界についてこのような知識を与える。これは公共性（パブリック）の定義と重なる。学校とは文字通り公共教育の施設なのである。学校は子供がやがて世界の一員として責任を担うことができるよう備える場である。けっして自己保存の術を教える場ではない。もしそうなれば公共教育の名に値しない。
ところで、教育には終わりがなければならない。世界の構成員の間に教育はあってはならないからである。学校は世界そのものではないから教育を行なうことができる。しかし世界においては教育があってはならない。
「教育」という言葉がもつ胡散臭さは、教育がその限界をわきまえず対等な人間関係を浸食して応用されるところに生まれる。それは他者の人格を自分が思い描いた方向へ向けて操作し支配する悪を内在している。次節ではその危険性を持ったルソーの教育論について触れる。
２．
３

ルソー批判

アーレントの学校教育は人間に公共性を獲得させるものである。学校は人間を家族から公共的－ 83 －

青森明の星短期大学紀要

第30号

空間に導き出すものであり、その意味で公共教育と言えるのである。しかし、学校を否定し、公共空間そのものを否定した人物が、近代教育論の祖とされているルソーである。
アーレントによるとルソーは親密さの発見者である。教育のなかでこの領域が持つ意義は確かに大きい。人間は未熟な生命として生まれ長い時間をかけて成長する。このために家族の守護が必要である。そもそも生命とその維持、すなわち生殖、育児、死など生物としての営みは公共空間に曝すべきものではなく親密な領域のなかに守られ隠されるべきものである。それ故、世界のなかには家族という囲まれた領域が必要である。
ルソーは社会の影響を遮断してひたすら自己の内面を探求した。教育論もその線上にある。生物の個体として人間が自然の状態でもともと持っている自己保存の情念、自己愛の伸長を教育の中心にした。
『エミール』の主人公は、社会の悪影響から注意深く隔離されて、個人が本来的に持っている資質を伸ばすよう教育される。ルソーにとって子供を学校に入れ公共教育を受けさせることなど論外のことであった。このように徹底的に個人主義を追求する教育論が、革命に繋がる社
会的機能を果たすよう仕組まれているのは逆説的である。ルソーとその影響を直接受けた革命家
達の教育論についてアーレントは次のように言う。
この理念においては、教育は政治の一手段となり、またそもそも政治活動は教育の一形態で（8）あると考えられた。

教育が政治と一体化されていることは、アーレントにとって許し難いことである。政治はあくまで対等である多数の人間同志の活動だからである。そのような活動は意図をもって他者を導く
教育と相容れない。ではルソーの思想においてどのように教育と政治が繋がり、どのような問題が潜んでいるのだろうか。
社会の悪影響から注意深く隔離されて育てられたエミールは、自己保存の完成段階である結婚を迎える。結婚は自分の生命の分身を生むという点で生物として一人前になったことを意味する。
そのこととは別に結婚は社会への参入を意味する。結婚によって彼は戸主としてはじめて社会の構成員となる。これは社会と対峙する重大な局面である。そのため、ルソーはエミールの結婚に先立って彼にどのような社会に所属すべきかを考えさせる。その考察が最終教育内容として『エミール』の最後尾に置かれる。周知のように、ルソーは社会との関わりを契約ととらえる。その契約の内容は次のようなものあり、この契約によって社会の在り方が決定する。
わたしたちはみんな共同に、自分の財産、人格、生命、そして自分の力のいっさいを一般意
志の最高指揮にゆだねる、そして、みんなで一緒に、全体の分割できない一部としての各自（9）の部分をうけとる。

このような契約によって自己を委ねる社会を、ルソーは「道徳的集合的一体」「政治体」「国家」「主権者」「国」と呼び、その構成員を「人民」「市民」「臣民」と呼ぶ。この中にあるルソーの発想、とくに「人民主権論」は、近代西欧において形成されてきた「国家」と「主権」という概念
を、古代ギリシャ・ローマの「都市」と「市民」に重ね合わせて作り出されたものであることは、（10）
すでに指摘されているとおりである。

アーレントは、このようなルソーの社会論が持つ問題点を彼の個人主義的思想に分け入って明－ 84 －

アーレントにおける教育と世界への愛らかにした。ルソーの「人民主権」を基礎づける「一般意志」は、意志というもっぱら個人の内面の働きから導き出されている。私達は自己を制御する内的な経験をもっているが、それを可能にする能力として意志を考える。その場合、意志は力として、ときには対立する望ましからぬ心の動きを抑圧し消去する働きである。このような意志の機能を一般的社会的機能に転化することの危険性は甚だ大きい。ルソーの社会論には「他者」が存在しない。彼は人間存在の「複数性」も、人びとと共通の「世界」も全く理解していないのである。
ルソーの自我の内面性は教育論と社会論を真っ直ぐに貫いている。自我が思い描いたものでしかない人間像と社会像を現実に実現しようとするところには、他の人間を思い通りに動かそうという意図が潜んでいる。不幸なルソーは複数の人間が構成する世界に対して愛情と信頼を終生持つことができなかった。
３

世界への愛としての文化

３．
１

文化

アーレントの教育論は世界への導入として教育を捉えている。それはあくまで大人が子供に対して行なう活動である。では、大人自身が世界に対して行なう活動はいかなるものであろうか。
ここでは教育論に近接する活動に限定して考察することにする。
文化はしばしば特定の社会階層を形成する機能を果たすものとして捉えらえられてきた。近代
ドイツにおいてはそれまでの古い身分階層に替わって「ドイツ教養市民層」が、社会の中心的役
割を果たすべく登場してきた。彼らは大学教育を修了し官僚をはじめ社会の指導的立場に立つ者である。彼らの身分を証明するものは貴族のような出自ではなく、大学で身に着けた教養である。
教養は特定の専門的知識や技能ではない。それは古典をはじめとする高級な文化によって培われる特性である。その究極目的は人格の完成であるとされた。
文化はドイツ社会にエリートとしての地位を獲得するための手段であった。『ハイデガーの子どもたち』の中で著者リチャード・ウォーリンは、アーレントもドイツ文化を身に着け擁護す
ることに熱心でみずからの出自であるユダヤ人にたいして冷淡であったと批判している。しかしアーレントは人格を完成するためであれ、出自を捨象して文化的社会的地位を獲得するためであれ、文化を手段とすることに断固反対しているのである。文化は人間のためというより世界のために存在する。
アーレントは文化の語源に遡って意味を解き明かしていく。culture はラテン語 colere（耕し養う、住まう、気遣う、慈しみ保存する）から派生したものであり、彼女によれば自然が人間の住まいにふさわしいものになるまで自然を耕し慈しむという意味での、人間と自然の交わりに主に関わっている。そういうものとして、文化という語は愛情のこもった気遣いを指し示しており、自然を人間の支配のもとに服従させようとするあらゆる営みと鋭い（11）対照をなしている。

ここで重要なのは、文化という営みの性格が「慈しむ」「愛情のこもった気遣い」と表現されていて、自然を「支配」し「服従」させる営みと区別されていることである。上で触れたように、文化を手段とすることに反対したのは、文化を手段とした場合にはあらかじめ思い描いた目標や－ 85 －

青森明の星短期大学紀要

第30号

完成に向けた営みの対象に人間が置かれ、人間の内的自然が支配されることになるからである。
ギリシャ語のパイデイア（教育、教養）の翻訳語として、精神を耕し養う意味で「文化」を用いたのはキケロだとされているが、アーレントはローマ的語用において文化は製作を意味する技術（アート）には対立していることに注意を向け、キケロが過ちを避けたことを弁護している。外的自然であれ内的自然であれ、それをある目的に向けて支配し製作する技術は文化ではないと強調するのである。
上の引用でさらに注目すべきであるのは、「人間の住まい」である。この言葉はアーレントの『人間の条件』において「世界」を表現する言葉として繰り返し出てくる。したがって文化とは自然を世界にしていく営みといえる。しかし製作とは異なっている。文化と製作の対比から世界に対する近似の二種類の営みが区別されることになる。『人間の条件』では、生命の営みである「労働」と、人間の複数性をきわだたせる「活動」と、世界を作る「仕事」が対比的に論じられた。その際、世界に関わる営みの典型として「製作」が詳述されたため、それが世界にかかわる営みの典型であるかのような印象が強い。しかし『過去と未来の間』所収論文「文化の危機」では製作以上に重要な世界への営みとして文化が明確にされている。
３．
２

美

製作は手段と目的という構造を持っている。一旦作品を完成し世界の一部としたのちは、その役割を終えなければならない。もし世界に対して製作の態度をとるならば非常に危険なものとなる。上述のようにルソーの後継者が革命に際してとった態度はそれであった。しかし人間だけではなく世界に対しても製作の態度をとってはならないのは何故であろうか。それは世界概念から明らかになる。世界は人びとに共通の住まいである。人間と人間の共通の場であるためには限られた個人の計画に世界を委ねることはできない。
世界は人びとの共同の活動によって維持されるものだとすれば、世界を維持するための基準
はなんであろうか。アーレントは唯一の基準は「永続性」「不死性」だと言う。世界は、人びとの住みかであるためには堅固な安定したものでなければならないからである。この基準について
アーレントはさらに独自の見解を加える。
美は不滅性の明示そのものである。言葉や行ないの束の間の偉大さは、美がそれに付与されるかぎりでのみ、世界のなかで時の移り変わりに耐えることができる。美なくしては、すな
わち、潜在的な不死性を人間の世界のなかで明示する輝かしい栄光なしには、人間の生全体（12）が不毛であろうし、どのような偉大さも時の移り変わりに耐えることはできないだろう。

ここから私たちは、美とは何かに関するアーレントの定義を読み取ることができる。美とは世界における不滅性の明示である。文化、すなわち世界への慈しみや愛情は、他ならぬこの世界の美にかかわっている。例としてカテドラルの美をとりあげてアーレントは言う。カテドラルは神の栄光のために建てられた。
（共同体のためとか）他の必要のためではない。それゆえ「カテドラルの美は一切の必要を超越するものであって、この美によってこそカテドラルは幾世紀にもわたって存続してきたのである。
」このことはカテドラルに限らず、あらゆる事物について言い得る。
人びとはその美のゆえに事物を世代を越えて保持してきたのである。
さらにアーレントは重要な論述を続ける。
－ 86 －

アーレントにおける教育と世界への愛

作品の内容がたまたま宗教的なものであったとしても、美はけっして世界を超越することはない。逆にいえば、宗教芸術のもつ美こそが、宗教的、彼岸的な内容や関心を感覚でとらえ（13）
うる世界性をもつリアリティへと変換するのである。

ここでアーレントは美の世界性を明快に説明している。あくまで人びとの目に共通に現れるところ以外に美は存在しない。美は此岸、この世のものであり、しかも公共性を持ったものである。
このことを説明するためアーレントはわざわざ宗教的超越を例にしたのである。他の人間によって認められることを求めない宗教的超越を、人びとが共通に感覚を用いて認知できるものに変換し具現化するのは美である。
さて細部にこだわるようではあるが、筆者はアーレントの思考の基本的構図に対する疑問を付け加えたい。それは、遊牧民の天幕について述べている部分に対してである。アーレントは、天
幕は生命を維持する消費過程に過ぎないと言う。そこに世界が生じることはなく、世界を維持する営みである文化は存在しないと言うのである。しかし別のところでアーレントは、実用的な使用物であっても美か醜かその中間であると述べている。実際、私たちは芸術作品のみならず実用品にも美を感じることがしばしばである。そして、それらは世代を越えて維持されているのである。筆者はそこには立派に文化が存在すると言いたい。生存のための生活のなかでも美を感じる
実用品を創造する人間の事実、そして美しい製品とその製作法を世代を超えて保持している事実から、アーレントの世界と文化の概念を整理する必要がある。
３．
３

判断

美を感知する能力を解明する努力を、アーレントは最晩年まで続けた。その際、カントの『判断力批判』の「美的判断力」の研究に大きな示唆を受けている。美的判断は理性的思考と異なっている。後者は普遍的な必然性に従い、自己に一致していることを求める。それに対して美の判
断は「「他のあらゆる人の立場で思考し」うることを要件とするものである。自己自身の一致で
（14）
はなく、
「他者との先取りされたコミュニケーション」のうちに自己を置いて働く。
このように他者のパースペクティブを考慮に入れるとき、人間はパブリックな共通の世界を見ていることになる。もし美的判断がそのようなものであるならば、共通の世界を愛し保持する様態である文化を支えているのは、美的判断の働きである。
アーレントによれば、世界を構成するもろもろの作品の製作は、作者個人の内部で描かれたデザインに従って行なわれる。ところがいったん完成すれば、作者を離れて世界の中に置かれ人びとの目にさらされ、その善し悪しは人びとの判断に委ねられる。その判断によって作品は存続し世界を構成しつづけるのである。したがって美的判断は共通の世界の在り方を決定するものであり、その決定の在り方が文化なのである。このような「美への能動的な愛」を表現するために、アー
レントはカントの「趣味」を用いて、そこに「文化そのものを表現すると思われる一つの表現様式」を認めている。
趣味判断は公共空間がどうあるべきかを考え論じ合う働きを含む。そのため（ポリスに由来す
る真の意味での）政治とも重なる。アーレントにおいて政治は複数の人間どうしの関係を意味する。複数の人間を複数にする、すなわち各々の独自性を際だたせる働きである。私たちが政治という言葉から受ける語感は権謀術数によって他の人間を操作する働きであるが、アーレントの政
治は正反対である。もし一般的な語感が意味するものが政治であるならば、政治と文化は相容れ－ 87 －

青森明の星短期大学紀要

第30号

ない。政治が文化に侵入することは断固拒否しなければならない。しかし、もしアーレントが「ポリス」の意味に遡って明らかにした政治であるならば、政治は文化と重なりあう部分を持つ。
文化の主要な営みである趣味判断の重要な特徴として彼女があげているのは、その人格性である。趣味判断には判断する人間の人となりが如実に表れる。「人は、自らの判断の仕方によって、自ら自身をも、自分がどのような人格であるかをもある程度まで開示する」。判断力には「ローマ的フマニタスの感覚、人格が人格としてもつ統合の感覚」が現れる。その感覚はヒューマニズ
ムの基礎をなし、人間が他者の人格を看取し、世界を共にする者の友情を生じる契機となるもの
（15）
である。

アーレントが指摘する判断の人格性は、カントの「美的判断力の批判」の最後「道徳の象徴としての美について」においてもっと鮮明である。カントは芸術の美のみならず自然の美も道徳的善と深い繋がりを持つことに言及している。カントのこの論述に比べると、アーレントの構図は厳格すぎるのではないだろうか。筆者は先に芸術作品と実用製品との区別に疑問を述べたが、自然と芸術の区別に対しても同様の疑問を感じる。アーレントにおける芸術作品はその不滅性において世界を代表するものであるが、芸術が代表する持続的世界と過ぎ去る過程としての自然の間に彼女は境界線を引く。筆者の考えでは、自然も人間の公共空間である。実際、アーレントはホ
ワイトヘッド達、他者の視点を考慮に入れて自然を過程として見ているのだから、自然も世界の中に入れるべきではないか。しかし、筆者のこの疑問は細部にすぎない。むしろ世界概念の徹底性をアーレントに求めるものである。
４

おわりに
私達は世界への導入としての教育を論じるところから始めて、世界を愛する様式である文化と、世界を共通の場とするための人間の判断について考察するに至った。この作業は、教育、教養、文化、美といった西洋の古典的伝統にある基本テーマを論じながら、アーレントが指し示す「世界」の独自性をより一層明確に見るための試みであったのである。
注（１）『人間の条件』
ｐ385
（２）
〃
ｐ386
（３）
〃
ｐ78
（４）
〃
ｐ79
（５）『過去と未来の間』ｐ244
（６）
〃
ｐ250
（７）
（８）

〃
〃

ｐ254
ｐ237

（９）『エミール』
ｐ232（10）『ルソー』
ｐ250（11）『過去と未来の間』ｐ286
（12）
（13）

〃
〃

ｐ295
ｐ281

（14）『過去と未来の間』ｐ208
（15）
〃
ｐ305
－ 88 －

アーレントにおける教育と世界への愛

参考文献（直接使用したものに限る）
アーレント著
引田隆也、斉藤純一訳『過去と未来の間』みすず書房、1994
志水速雄訳『人間の条件』筑摩書房、1994
リチャード・ウォーリン著村岡晋一他訳『ハイデガーの子どもたち』新書館、2004
水林章著『公衆の誕生、文学の出現 ルソー的経験と現代』みすず書房、2003
福田歓一『人類の知的遺産40 ルソー』講談社、1986
ルソー著今野一雄訳『エミール』岩波書店、1964
カント著篠田英雄訳『判断力批判』岩波書店、1964
高澤紀恵『主権国家体制の成立』山川出版、1997
森川輝一「『出生』について アーレントにおける政治的なるもののはじまり」『思想』２月号
書店、2004

岩波

成田育男「アーレント著『人間の条件』におけるナザレのイエス」青森明の星短期大学研究紀要第29号 2003－ 89 －

研究ノート

大学におけるキャリア教育

井
１

上

ま

や

はじめに
この研究ノートは大学・短期大学でのキャリア教育についての一考察である。最近、キャリア教育がクローズアップされ多くの大学や短大でキャリア教育について力を入れている。カリキュ
ラムにキャリア教育科目の導入、就職ガイダンスの業者委託、キャリアセンター（就職支援セン
ター）設立等様々方法で試みている。教育大衆社会、さらに18歳人口の減少による大学ユニバー
サル化、学力低下、社会・経済システムの変化、日本的雇用システムの崩壊による若年者の就職難など厳しい現実に直面し、大学教育では、いかなるキャリアプログラムを導入し教育していくのかが問われている。
「教育問題」は「就職問題」という側面から考えていく。
２

教育と社会の議論の出発点＜苅谷剛彦の問題提議＞

２・１＜学力低下論争＞の本質

苅谷剛彦が「21世紀初頭の日本という先進国において、教育改革をめぐる議論が、『学力低下』論争という形をとって展開したことは、はたして偶然だったのだろうか。そこで問われたこと、問われなかったことの背後には、どのような問題群が潜んでいたのだろうか。」さらに、刈谷は「学力の低下」問題をおしあげた地殻変動が、どのような対立軸をはらんだものであるのかをあぶり出すために、従来の教育論には収まりきれない、もしくは（詰め込みとゆとり論争等）これまでの教育論争の対立軸そのものを無効にしてしまう論点が隠されていていて、それを論じることが「教育と社会」の未来の選択をめぐる議論の出発点になると提案している。
苅谷剛彦は教育論を経済や雇用問題と結びつけて論じている。これまで日本の教育界は、教育と人的資本と結びつけて考えてこなかった。人が職業を通して生活の糧を得ている。そうした職業生活の元手＝資源として、大人になるまで学習した知識や技能が重要であることは否定できない。教育には勿論それ以外の人間形成の役割があるが、だがしかし職業や雇用機会との結びつきは軽視できない。
２・２

メディアに現れるアメリカの教育と社会政策

アメリカにおいては、国が経済繁栄を続けるうえで優れた労働力を育てることは重要だという認識がある。教育を通じて人びとの能力を高めることが経済繁栄につながるという見方はメディ
アを通じて喧伝されている。また、社会の不平等を是正するうえでも、教育への期待があり、教育を改善してチャンスを広げることは、人びとの能力を高めて雇用機会の平等に結びつくとされ－ 91 －

青森明の星短期大学紀要第30号

る。つまり、アメリカでは教育は、繁栄と成功、平等と民主主義の重要な手段として信頼されている。従って政治家もメディアも教育と経済を全面に出して論じるのである。
日本では、教育が社旗や経済に与える利益に対して控え目であり、教育を精神的な問題へと傾いてしまうということがいえよう。
３

福祉社会の転換と経済社会の変化

３・１

学力低下問題

分数のできない大学生への関心などであらわされた学力低下論争の中で、その問題点が家庭的背景（社会階層）との関係で述べている。つまり教育の不平等が、子どもが社会に出てからの不平等につながり、しかも今後に拡大していくのではないかという見通しの下での問題提起をしている。日本を含めた先進社会の趨勢を見ると、雇用機会の不安化や所得の不平等化が進んでいるといわれている。知識を基盤とした経済への産業社会へ変化していくことをみれば、教育の初期段階で生じる不平等の拡大は、無視できない社会政策上の課題となる。
知識を基盤とした経済社会への移行が進む中、これまでの福祉国家がもはや財政的にも維持しがたくなることは多くの人から指摘されてきた。公共事業依存型の再分配政策は限界に達していおり、さにフルタイムとパートタイムの雇用形態の分化が進み、雇用の流動性が高まり、雇用の不安定化が強まっている。
３・２

初期教育における教育政策

フリーターと呼ばれる若年雇用不安定層が増加してきている。十年後・二十年後こうした若者
たちがどのような社会経済的地位にあるのか、社会の不平等の拡大につながる可能性は否定できない。フリーターは若者たちの自由意志による選択の結果だけとはいえない。出身階層との関係
や、中学・高校の成績との関係が見えてくる。例えば、上級学校への進学ができないといった家
庭の経済力の影響や、学校での勉強が分からなくなり学習から早期におりてしまうといったよう
なやむを得ざる結果の場合もある。従って教育の初期の失敗をできるだけ防ぐことが教育政策の重要な課題になる。教育の初期段階の失敗は、その後の負の連鎖の出発点になる可能性が高い。
教育政策が、雇用政策と結びつきながら、福祉の問題とも関わっていく。
３・３

日本における教育改革

知識を基盤とした経済社会と福祉国家の変化を視野におけば、教育を人的資本増強をはかる政策的手段として見直そうとする動きは、もうすでに先進諸国では起きている。世紀の変わり目は、経済や雇用のシステムと福祉政策の変化を伴い、そこでは、各個人の雇用能力（エンプロイァビ
リティ）、労働市場における市場価値を高めることが、失業や貧困を防止し、社会経済的格差を拡大させない政策選択となる。つまり福祉社会論の視点から人的資本論を読み直す議論が広まった。
日本の教育界では、教育を人的資本と結びつけて論じることが長い間タブーとされていた、「人的資本論」は、人格の完成を目指した人間教育を資本や経済に従属させる「人材論」、という見方でしかなかった。人的資本論を、経済への教育の従属としか見ない日本では、社会政策としての教育への視点は限られたものになってしまう。人的資本論は、個人の側から見れば、学習経－ 92 －

大学におけるキャリア教育

験を雇用能力へと結びつけ、学習者が自らの意思によって資本増強を行えることを強調する理論である。さらに、人的資本が人々の生活上のチャンスに結びつくと考える以上、その元手となる学習の機会を社会がどれだけ提供しているのかという論点も引き出されてくる。教育改革が、将来、どのような社会・経済格差の形成や是正につながるかを視野に入れなければならない。
４

大衆教育社会の問題点

４・１

全入時代の大学生と専門学校進学も含めると約７割の高校生が高等教育機関に進学する。大学や多くの短期大学はユニバーサル化（大学全入時代）に直面している。急激な18歳人口の減少は、単に大学短大の生
き残りだけではなく、日本の教育や日本社会大きく揺るがす問題である。教育は日本の経済・社会のシステムと構造的に複雑に絡み合っている。人を大切に育てていくという社会と教育の在り方。これまで日本の社会経済を支えてきたシステムが、あらゆる面でのグローバル化とともに、急速に崩壊してきている。
大学や短期大学は、18歳人口の減少により競争力を失い、学生獲得のために様々な変革を行っている。その中で、就職率の高さが学生の入学動機の大きなファクターを占めているといえる。
大学・短期大学においては、大学進学ガイダンスの中でも「就職率は？どんなところに卒業生は就職しているのか？」、受験生の関心は就職である。従って、学生のニーズに答えるために、大学での就職ガイダンスが重要な役割を担うことになる。これまでの就職課の指導だけではなく、職業観の形成や職業選択のための様々なカウンセリング（自己理解等）やガイダンスを行う大学・短期大学が多い。大衆教育社会となった日本が、今直面している大学生の学力低下問題は、まるで「卵が先か鶏が先か」の論争になっている。つまり、責任の所在をめぐって、幼児教育・小中高教育・高等教育という教育機関のなかでそれぞれの立場で、個々に論じられている。そこに、キャリア教育という問題が各教育機関で論じられるようになった。
４・２

根っこのない子どもたち

井上担当科目キャリアガイダンス（現代コミュニケーション学科１年半期科目）で、履修学生（29名）に自分史・理想の自分・職業観について課題を与えた。自分史は小学校入学前から高校時代までの健康状態・得意科目・不得意科目・受験・所属クラブ・学外活動・取得資格・趣味・
印象に残るこ努力したこと・将来の夢、について記述する。理想の自分では理想の人（目標・理想としていること）
・理想の自分と理想実現のために必要なことを記述する。職業観では、何のために働くか・どのように働きたいか・職業観のまとめを記述させる。理想の人を記述するなか
で、29人中15名が理想の人は「母親」をあげている。そのほかに、芸能人（4）や作家（2）・小説の中の人物（2）・学校の先生（5）をあげている。本学はミッション系の女子短期大学であるが、理想の人物に母親（または両親）をあげるケースはまさに現代の社会現象と同じだと考えられる。
理想の人がなぜ母親なのか。宮本みち子は著書「若者が＜社会的弱者＞に転落する」のなかで、『根っこのない日本の子どもたち』として上記のことを指摘している。休日になると、お昼過ぎまで寝ている中高生がいる。単に生活が夜型になっているだけでは説明できないものがある。エ
ネルギーに満ちあふれている子どもたちが「寝てなんかいられない」という感覚を失い、うつろな生活を送っている。小学校時代に輝いていた子どもたちが、中学、高校で長い年月様々なこと－ 93 －

青森明の星短期大学紀要第30号

を学びながら、将来が見えず、未来図を描くことができない。宮本はその理由を次のように指摘している。
「子どもたちは、家庭でも地域社会でも、何の役割も責任の課されない。だから、いつどうやって親離れをし、自立するかという道筋が見えない。いつまでも親に頼ることが許される雰囲気が、家庭にも社会にもある。その上子どもたちの視界から、地域で働く人々の姿が消えてしまい、仕事を核として成り立つ社会が見えない。見えるのは、金銭で動く現実だけである。だから、『あんなことをしてみたい』『あんなひとになりたい』『あの仕事は自分にできそうだ』と実感できる
機会が驚くほど少ない。
」
親はこどもを長期間にわたり扶養しなければならない。子どもたちは20年以上にわたり、実社会と直面することなく、学校生活とその合間の時間を自分時間として費やしている。子どもたち
は親によってしっかりと保護され、家庭のなの人間関係と学校における人間関係という狭い中で「生きる力」を付けなければならないわけである。理想の人が母親をあげるのも納得できる。これは本学の特殊な例とは思われない。また母親を理想の人としてあげることが悪いといいたいのでもない。しかし、教育というのは社会の中で生きていく知（識）・能力を育んでいくものである。
家庭という私的な空間から、社会という画一的でない構造ののなかで、様々な問題に直面したと
き自分で考え、答えを出し自分の道を選択していくための、「生きる力」を啓発していくものである。さらに実社会では、これまでの経済システムが崩壊しつつあり、企業倒産・リストラなど
社会の構造が大きく変化している。さらに、大学で学ぶ期間は、自立し、職業人となる時期がモラトリアム期間として先送りされている。親たちも少子化の中で、子どもの自立に対して寛容で
ある。
４・３

友達親子

根っこのない子どもたちが、教育からキャリア（職業）についてほとんどガイダンスを受ける
ことなく大学生となっているといっても過言ではない。よく、話題としてあげられることである
が、大学で新入生が自己紹介をするとき、出身校や趣味などで終えてしまう。一人がそのような自己紹介をすれば後の学生たちもほぼ同じようにする。ほとんどの学生が最終学歴となるであろう大学や短大で、自分の将来のキャリアについて述べたりすることはない。画一的な自己紹介が大学の場でも行われているのである。こうした経験をした大学教師は多いと思う。
また、親たちの子育てのゴールが見えなくなってきていることである。高校生の70％近くがさらに大学や短大・専門学校などに進学する「大衆教育社会」にあって、親の子どもに対する扶養期間は長くなっている。親も、自分たちの青年期の社会的なシステムが大きく変わってきている
現在、子どもの自立の時期が明確できない。親たちは子どもの職業の選択に対しても寛容にならざるを得ない。職種も、親の世代とは大きく変わり、その仕事の内容や経済的に自立できるのかということも判断できなくなってきている。さらに、親にとって子どもは自己実現の大きな対象になっている。少子化で、親は家計の大きな割合を含める教育費を捻出し、大切に育ててきたわ
けであるから、子どもに対して心理的に依存度が高いといえよう。従って、親は子どもたちに、
自分のやりたいことをやらせてやりたいという寛容なスタンスをとる。宮本はこうした親子を「友達親子」と名付けている。

－ 94 －

大学におけるキャリア教育

４・４教育から職業へ高校までの進路相談はほとんどの場合が進学相談である。最近は、文部科学省や厚生労働省が、教育の中でのキャリア教育を提唱している。最近では小中高の進路ガイダンスの中にキャリア教
育プログラムを導入してきている。しかし、大学・短期大学での職業決定は人生の中の重要な課題である。さらに、大学における就職指導は具体的であり、新卒としての一度のチャンスである（こうした新卒採用というのは、日本独特の採用システムである。このことが、世界の若年者失業率の高さに比べて、日本の若年者の失業率を下げる結果になっている）。職業意識の少ない学生を、大学の就職課やキャリアセンターが啓発していかなければならない。それは単に就職の斡旋や、就職試験のテクニックやノウハウを教えるレベルではすまされない、大きな課題が投げかけられているのである。
ここ数年キャリア教育についての様々なことが提案されるようになった。バブル経済崩壊後、若年者の就職環境は厳しく、フリーター（217万人
in Employment,Education or Training

04

若年無業者

労働経済白書）、離職率、ニート（Not
52万人

04労働経済白書）の増加が若年者のキャリア形成上の大きな問題となっている。教育現場でも小学校からキャリア教育を取り入れたり、大学もキャリア教育に力を入れている。文部科学省や厚生労働省も若年者のキャリア教
育のために「ジョブカフェ」を設置したり、キャリアカウンセラーを配置し、若年者にキャリア啓発を行っている。
５

大学におけるキャリア教育５・１

大学審議会の答申

大学審議会の答申「グローバル化時代に求められる高等教育のあり方について」の中で、キャリア教育の重要性について述べている。
（抜粋）（1） グローバル化時代にもとめられる教養を重視した教育の改善充実
グローバル化時代において、ますます価値観が多様化する中で、世界の様々な人々と共生し、地球社会の一員として活躍する人材には、その時代と活躍の舞台にふさわしい教養と専門的知識が必要である。社会全体としても教養の重要性が改めて指摘される中で、わが国の高等教育においては、新たな休養教育の在り方を考慮した教育の推進が求められる。
（2） 広い視野を持った人材の育成を目指す柔軟な教育システム（学生の進路選択の幅の拡大）
社会の高度化、複雑化に伴い、社会の求める人材が多様化し、学生自身が人生の進路として目指す方向も多様化している。学生の将来の進路を見定めそれを意識しつつ適切に修学を果た
すことができるようにするためには、学生が幅広い分野の教育研究に触れつつ、社会意識を深め、社会要請をを的確に認識しながら、自らの興味・関心と能力・適性等に基づいて、修得すべき学問を見極めていく時間を持てるようにすることが必要である。
（実対嫌悪重視や職業間の涵養）
学生が将来への目的意識を明確にもてるよう、職業間を涵養し、職業に関する知識・技能を身に付けさせ、自己の個性を理解した上で主体的に進路を選択できる能力・態度を育成する教育（キャリア教育）を、大学の教育課程全体の中に位置付けて実施していく必要がある。また、－ 95 －

青森明の星短期大学紀要第30号

現実的な職業観を涵養（かんよう）するためのインターンシップについては、ある程度長期間にわたって実施する取り組みが必要である。
現在、多くの大学・短大では様々な教育改革がなされている。特に、出口（進路）と直結するキャ
リア教育に対して、教育課程における取り組みや、就職ガイダンスの充実など学生のニーズに合わせて改革が進められている。教育課程での取り組みは、多くの大学・短大でカリキュラムの中にキャリア教育科目を取り入れている。例えば、「キャリアガイダンス・キャリアサポート・イ
ンターンシップ」（青森明の星短期大学）「キャリア概論」、（静岡県立大学）、「職業とキャリア開発」（大分大学）「キャリアデザイン」、（国際教養大学）、「職業観と倫理」（県立長崎シーボルト大学）、「21
世紀を生きるためのキャリアプランⅠ～Ⅲ」（金沢大学）、「ライフプランとキャリアデザイン」（日本女子大）「クリエイティブキャリア論」（文化女子大）、「キャリアプランニング講座」（千葉経済大学短期大学部）、ほんの一部の大学・短大の例であるがキャリア教育重視の様子が窺い知れる。
（資料

文部科学省高等教育局学生支援課

就職問題懇談会平成16年度アンケート調査結果より）

５・２

シティズンシップ育成のカリキュラムの必要性

キャリア関係の新たなる講座を開設して（機能主義）キャリア教育をしている大学がほとんどであるが、全ての大学でこの側面だけでキャリア教育が上手く機能するとは思えない。特に地方・規模など、18歳人口減により学生を選べない大学や短大では、「何をしたらいいのか分からない」
学生を受け入れて育成しなければならない。このような学生にキャリア教育をするためには、既存の教科の質を変えて（領域主義アメリカ・ドイツ

例えば、長い期間インターンシップをすることができる）することが必要なのではないだろうか。つまり、出口（就職）を考える場合に、社会や企業のニーズに応えられるような人材を育成できる教養・専門カリキュラムをつくることである。ここでは深く考察できないが、宮本みち子の「シティズンシップ」というキーワードが呼び起こされる。
宮本は「若者のアウトサイダー化」として、若者達の分析をしている。アウトサイダーとは社会のメインストリートに参加できない者である。投票率の低下、社会への関心の希薄化等若者のアウトサイダー化はすでに現れている。フリーターの増加の要因でもあると思われる。E U 諸国の青年政策では「若者を社会の構成員として明確に位置付けるべきだ」としている。つまり、青年の地位をシティズンシップという見地から見直すことを意味している。
シティズンシップとは、社会構成員としての個人の地位をあらわす概念である。20世紀中盤まで、シティズンシップの不平等性に関しては主に社会階級の問題に焦点があたっていたが、その後欧米諸国のおける関心は、人種・民族、障害そしてジェンダーに関わる平等の実現へと移った。
この議論は、1990年代には若者におよんだ。背景にあった問題は失業問題であった。国家財政の逼迫の伴って、若者の社会的地位の低下が指摘され、雇用・教育・訓練、社会保障など若者の自立を支援する社会制度が問題の焦点となった。
日本でも1990年代後半以降、若者の雇用問題、フリーター急増、高卒者の就職難が生まれたが、これらを自立できない若者の問題や不登校、引きこもりの増加、そして若者の非社会的傾向と関連づけて、若者の「社会参加における重大な問題、ひいてはシティズンシップに関わる問題として検討しようという認識はまだである、と指摘している。
日本では、特に大学教育の中で領域主義でキャリア教育を行うのは困難であろう。しかし、大学のキャリア教育で機能主義的にキャリア科目を単に増ことが解決策になるとは思えない。日本－ 96 －

大学におけるキャリア教育の教育制度はアメリカやドイツと、根本的に異なっているが、社会・経済のシステムがグローバル化に伴い、構造的な視点から教育改革が必要である。
６

大学におけるキャリア教育の問題点

６・１

大学生のキャリア発達

目的意識が明確でない学生たちが学生の身分から社会人職業人として、自立した人生を歩み出すためには、これまでの単なる漠然としたキャリア教育だけでは、職業意識を持たせることは困難であろう。
柳井修は「キャリア発達論」の中で男子大学生（143名）の職業意識の調査結果を報告している。
項目は職業価値観、職業適性への自覚と理解度、職業決定と能力に対する自信度、職業忌避傾向を内容としたもので構成されている。その分析は「現在の自己能力に対する自信のなさ」（60.2％）、「生き甲斐は働くことによって得られるものではない」（47.6％）「職業は自分を発揮する手段だとは思わない」（36.4％））「職業は人間にとって特別な意味はない」（29.4％）など、職業の意義や本質の無理解あるいは職業への否定的な態度を持つものが３割程度見られる。「できることなら職業を持たず好きなことをして暮らしたい」（19.6％）、「働かなくていいのにと思うことがある」（12.6％）と職業忌避傾向が１～２割程度見られる。さらに職業適性がわからないや職業選択への不安感などの職業発達上の問題を指摘している。
このような学生たちに対してキャリア発達を促すためには、カリキュラムの充実はいうまでもなく、授業形態の工夫により演習形態を多くし、各教員が授業を通してキャリア発達を促すことが必要であろう。そのことにより学生たちが専門科目に真剣に取り組むようになるであろう。ア
メリカの教育機関におかれているようなキャリアカウンセラー（実践の専門家）を養成していくことは必要なことであるが、大学においても各教員がキャリアカウンセラー的能力を持つ時代であると考える。教科から離れた領域に専門家をおくのではなく、教科教育とカウンセリングが一体化してはじめて学生に助言指導ができるのである。
６・２

カウンセリングの背景

カウンセリングが生まれるまでには、バックグラウンドになった運動がいくつかある。カウン
セリングに影響を与えた動きは、大きくわけて三つある。職業指導運動・教育測定運動・精神衛生運動である。
今問題になるのは、職業指導の運動についてである。
職業とは自己実現のひとつの形であると考えられる。ある年齢に達すると一日のうち半分近くの時間のを職業に使っていることになる。このように考えると人選の大半の時間を職業のために費やしていると考えてもよい。従って、職業は自分の能力の中で、自分らしく優れたものを活用できる仕事に就けば、自己実現の現れとなる。英語で職業がボケーション（vocation）つまり「天職」と呼ばれるゆえんである。
職業指導の運動は、1908年に始まったといわれる。「”職業指導の父”といわれているパーソン
ズ（Persons, F. 1854 ～ 1908）が、初めてカウンセリングということばを職業指導の中で使っている。アメリカでカウンセリングという言葉が最初に、今のような意味で使われるようになったのが1908年というわけである。
」（カウンセリングの話平木典子－ 97 －

Ｐ27）パーソンズは、ボストン青森明の星短期大学紀要

第30号

で職業指導局をつくり、職業に就く人のために、その人が適材適所に就けるように、職業指導を行うことを基本としていた。パーソンズは「職業選択」の中で職業カウンセリングのプロセスを①

自分自身、適性、能力、興味、資源、限界、その他の資源についての明確なる理解②

成功するための必須要件や条件、利点と不利、報酬、就職の機会、さまざまな仕事についての展望などに関する知識③

この二つの事実の関連について真に推論すること、とした。つまり、①のプロセスは個人の分析についてであり、その人がどのような能力や適性を持っており、どのよ
うな優れた資質や技能を持っているかを分析する必要がある。②のプロセスは職業の分析についてであり、ある職業にどのような能力や適性が必要であるかを分析することが大切である。③のプロセスは二つのプロセスでなされた職業の分析と個人の分析を統合することが職業指導の大きな役割であり、この二つを結びつける行為がカウンセリングであるとした。パーソンズは人間の自己実現のためには、職業指導が大切なであると考え、人間の可能性としての職業というものがあり、その人間の可能性を最大に発揮して生きるように導くことがカウンセリングであると考えた。
アメリカでは職業指導の分野でカウンセリングという言葉が使われてきた。日本では、職業指導は職業安定所（ハローワーク）のようなところで行われてきたが、現在では教育の分野で広がり、進路指導の中で、生徒や学生が卒業後の仕事についてのカウンセリングが欠かせないものとなっている。
大学における進路指導は複雑化してきている。各大学には、就職課が学生達の出口についてガ
イダンスを行っている。しかし、学生達の出口も就職か進学かといった単純なものではなくなってきている。相互依存的な経済のグローバル化・情報技術は産業構造や職業構造に大きな変化をもたらした。またそれだけではなく、個人の労働スタイルや生活様式、価値観・思考形態等の変化を生み出している。これからは学生が個々に抱えている諸問題をカウンセリングを通して、社会で生きていくのを援助していかなければならない。
６．
３ 「大衆教育社会」化が求める職業能力
職業と直結した資格等を出す学部学科は別にして、教養系の学部学科の存続は、いかなる方向
性で社会の職業との関連性を見つけだすことができるのか。その方向性が大学と企業とのニーズと一致するのか。大衆化が求める職業的能力は、「職業的可動性（career mobility）」（技術的訓練）にとどまらず、「学問的能力の向上（academic advancement）」をも同時に求めている。現代社
会が職業的能力に、社会規範や世界観についても熟達する能力を求めているからである。自分が将来いかなる職業に向いているのか、またはいかなる職業的能力を高めていくかを考えるとき「大人としての個人的・社会的責任を基盤にしつつ考えていくという観点（adult-responsibility）」
が重要な役割を果たす。
（Ｂ．ジョンソン）このような時に、日常生活としての生産労働や文化活動と結びついた抽象性と言語学生が判断力・決断力の原動力となると考えられる。「自己理解（self-understanding）」と「自己発達（personal development）」は一般教育と職業的専門教育
をつなぐキーワードとなっている。
７

これからの研究
キャリア教育にはまだ様々な要因を見ていかなければならない（ジェンダー等）。大学のキャ－ 98 －

大学におけるキャリア教育

リア教育に対応したキャリア教育プログラム開発必要とされている。このことは国分康孝がキャリアカウンセリングの重要性を指摘し、次のように述べていることに収斂される。「パーソナリ
ティを対象としたカウンセリング理論と、職業選択という行動を対象にしたキャリアカウンセ
リング理論をどのように統合しつつ、実際に面接したり、ガイダンスプログラムをつくるかであ
る。
」
引用文献
２章
４章
６章

７章

なぜ教育論争は不毛なのか 苅谷 剛彦
中央公論新社
2003年
Ｐ．253－246
若者が＜社会的弱者＞に転落する
宮本みち子
2003年
洋泉社
Ｐ．119－126
キャリア発達論柳井修
ナカニシヤ出版
2001年
Ｐ．112
ライフキャリアカウンセリング
ノーマンＣ．ガイスバース他
金井壽宏訳
生産性出版
2003年
Ｐ．３－18．
カウンセリング心理学入門
國分康孝 PHP 研究所
2002年
Ｐ．164－165

参考文献
キャリアカウンセリング入門
渡辺三枝子＋ E. L. ハー
ナカニシヤ出版
2002年
キャリア・カウンセリング
木村 周
社団法人 雇用問題研究会
平成15年
カウンセリングの原理
國分康孝
誠信書房
1998年
続 構成的エンカウンター
國分康孝編
誠信書房
2000年
エンカウンター
國分康孝
誠信書房
2004年９月30日
カウンセリングの話
平木典子
朝日新聞社
1994年
エンカウンターで進路指導が変わる
編集 片野智治
図書文化
2001年
女子大生がカウンセリングを求めるとき
鈴木乙史編
ミネルバ書房2002年
大学生かカウンセリングを求めるとき
小林哲郎編
ミネルバ書房2002年
アメリカ社旗と高等教育
Ｐ．Ｇ．アルトバック他
高橋靖直訳
玉川出版部
1998年
現代日本社会の教育課題
麻生誠・天野郁夫
放送大学教材
2001年
大学改革の現場へ
山岸駿介
玉川出版部
2001年
新しい大学教育を作る
梶田叡一
有斐閣選書
2000年
カウンセリングを学ぶ
佐治守夫他
東京大学出版会
2003年
教育カウンセラー標準テキスト上級編
日本教育カウンセラー協会編
図書文化
2002年
アメリカの女性大学 危機の構造
坂本辰朗
東信堂
1999年
イギリス高等教育と専門職社会
H. J. パーキン
玉川大学出版部
1998年
大学に教育革命を
天野郁夫
有信堂
1997年
大学を問う
産経新聞社社会部編
新潮社
1994年
エコノミストによる教育改革への提言
教育経済研究会
経済企画庁経済研究所編－ 99 －

平成10年

－ 101 －－ 102 －－ 103 －－ 104 －－ 105 －－ 106 －－ 107 －－ 108 －－ 109 －－ 110 －－ 111 －－ 112 －－ 113 －－ 114 －－ 115 －－ 116 －－ 117 －－ 118 －－ 119 －青森明の星短期大学研究紀要
2004年12月１日

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2004年12月10日

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