物語と対話する児童を育てる高学年国語科学習指導－問いを連続させる交流活動を位置付けた単元構成を通して－
教育指導部教科教育班 長期派遣研修員（大牟田市立上内小学校 教諭） 中河原 絵里
１ 研究主題についての説明
答え②とつながる
答え①とつながる
新たな問い
新たな問い
(1) 研究主題の意味
答
答
問答 問
解
問 解
解
えア 主題について
え
いえ いい 釈
釈
釈
③
③
②
①
① ②
「物語と対話する児童」とは、「問い」を連続的にもってそこの物語は、自分にとってこんな意味れらを追究しながら物語を読み、叙述を基に何度も解釈を繰りのあるものだった。
物語の叙述返すことで、解釈をより鮮明にし、その物語を読む意味を見い
図１ 「物語と対話する児童」とはだすことのできる児童のことである（図１）。本研究における「問い」とは、児童が既習の知識や経験を基に物語を読み、そこで抱いた数々の疑問の中で、特に明らかにする価値があると思うもののことである。また、「解釈を鮮明にする」とは、複数の叙述を結び付け、登場人物の相互関係や心情の推移等を基に、人物像や物語の全体像について想像したり、物語に出てくる様々な表現や出来事の意味について考えたりし、それらを具体的な言葉や図で表すことである。
児童はある観点において問いをもって物語を読むことで、叙述を根拠に解釈し、その答えを導き出そうとする。問いに対する答えが明らかになってきたときに、自分の中で「登場人物の相互関係」等内容のつながり方が変わり、さらに追究したい新たな問いへと発展させていく。それらを繰り返していくことで、物語に対する解釈は徐々に鮮明になっていく。そのようにして物語を読むことで、物語から様々な考え方や価値観を受け取り、自分がその物語を読む意味を見いだすことができる。そうすることで、新たな知識や経験として、物語に対する読み方が身に付いていき、他の物語を読む際にも生かされていく。これは、自分の理解度を認識できる高学年の児童にふさわしい読み方であるといえる。
そこで、本研究で目指す児童を次の三つの姿と捉える。
○ 問いを生成する際の観点を理解し、それらを基に自分の疑問に思ったことから問いを生成・選択するとともに、人物像の捉え方や表現の効果の捉え方など読み方を理解することができる児童【知識・技能】○ 登場人物の行動や会話、情景などを表す描写に着目したり、それらを関連付けたりしながら、登場人物同士の相互関係や心情などを捉え、それらを基に登場人物の人物像や物語の全体像を具体的に想像し、解釈することができる児童【思考・判断・表現】○ 自分の思いや考えを進んで他者と伝え合い、解釈を基に生成した問いを連続・発展させ、その物語を読む意味を見いだそうとする児童【主体的に学習に取り組む態度】
イ 副題について
表１ 三つの交流活動「問いを連続させる交流活動」とは、児童が自分の解釈を鮮明にし、はじめに抱いた問いをより追究する価値のある問いへと発展させることができるための三つの交流活動のことである。表１のように、交流①では、似た問いをもった児童同士がグループ内での交流を通して、互いの考えを比較したり関係付けたりすることで、自分の解釈を対象化して見直し、強化、付加、修正する。交流②では、全体交流の場において、異なる種類の問いをもった児童の考えを聞くことで、自分の解釈を他の視点の問いとの関係の中で俯瞰的に捉え、改めて、自分の問いに対する考えを見直す。交流③では、それまでに解釈したことにつなげて、人物の言動や表現について疑問に思ったことを交流し、次に追究したい問いを設定する。
知識や経験

22

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「問いを連続させる交流活動を位置付けた単元構成」とは、児童が自分たちで生成した問いを、解釈を基に発展させながら物語を読み、読む意味を見いだすことができるようにした単元の仕組みである。
段
であう
深めるⅠ
深めるⅡ
深めるⅢ
あじわう
それぞれ異なる問いをもった児童が一つの 階◯ 「観点Ⅱ」について◯ 「観点Ⅲ」につい◯ 自分がこの物語を活 ◯ 疑問に思ったことを ◯ 「観点Ⅰ」について観点で話合いを行いながら解釈を行えるよ 動 基に、問いをつくる。 の問いを解決する。 の問いを解決する。 ての問いを解決する。 読んだ意味を見いだす。
１１１１１１１１１１観点Ⅲ観点Ⅱ
うに、図２のように、問いを人物像や人物相観点Ⅰ
例
Ａ 疑問
例
例
自考え Ｃ児問いａ問いｄ分
問いｇ
児
互の関係、物語の全体像等に関わる三つの観人
人
物が物
語物そ問 問問
問
振Ｂのの像 いＢ 意のいい解相児 疑問 い点に分類して、「深めるⅠ」から「深めるⅢ」 単
考え
全 り
問いｂ問いｅ
児 味物の ののに
元の問いｈ
釈つ
互 選体 返語
生 選構をを
関のい 選像 り成 択
見係 択
深て 択のＣの段階を設定する。そして、これらの観点を 成Ａ い読考え
図 児 疑問の具
まの児 だん問いｆ問いｃ把問いｉ
体り
すだ
握化
基に分類された問いについて解釈を繰り返交流 交流
交流 交流 交流
交流 交流 交流
全体交流
全体交流②①②③③①①②
しながら読むことができるように、三つの交
図２ 問いを連続させる交流活動を位置付けた単元構成
流活動を位置付ける。「であう」段階では、児童が物語を初めて読み、疑問に思ったところから問いを自由に考えさせる。そして、その問いを観点ごとに分類、整理し、解決の順序について話し合って設定する。交流①②を通して自分が書いた問いに対するはじめの考えを強化、付加、修正することで解釈を鮮明にし、交流③において解釈したことを基に次の観点における追究したい問いを見直す。これらを繰り返すことで、児童は問いを観点ごとに追究しながら解釈を鮮明にしていくことができる。「あじわう」段階では、児童が物語と自分とをつなげて考えたことについて書いて交流する活動を設定することで、自他の考え方や価値観の広がりを自覚し、その物語を読んだ意味を見いだすことができるようにする。
表２ 問いのつくり方
問いのつくり方①(2) 主題設定の理由
観点
人物について物語のつくりについて『小学校学習指導要領(平成 29 年告示)解説 国語編』における改訂・ 人物の予想外の行動 ・ 物語の場面や登場人物から考えるの必要性から考える・ 印象に残った人物の ・ 物語の中に出てくる印の基本方針の一つに、「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた方法
言葉から考える象に残った言葉から考える・ 人物が変わったところ ・ 自分とつなげて考える
授業改善の推進があり、その中では児童が学習内容を人生や社会の在から考える
問いのつくり方②
り方と結び付けて深く理解することや生涯にわたって能動的に学び学習
答えが異なり答えの理由が異なるとき場面結論が出ないとき続けることができるようにすることが求められている。国語科の文学方法 (１) 自分たちの問いの・ 理由となる事柄の解釈を問う
答えを並べて提示する的文章を読む学習においても児童が物語に描かれた内容や表現の意(２) どちらの考えに賛成 (例) 与吉じいさは、この瀬が太一の父が死んだか問う
味を解釈しながら問い続けるような読み方を身に付ける必要がある。
瀬であることを知って(３) その理由を問ういたと思いますか。
今後の文学的文章の学習や読書活動において、能動的な関わり方を身問いのつくり方③に付けていく上で本主題は意義深いと考え、設定した。
学習場面
方法・ はじめに立てた問いが・ はじめに立てた問いを選ぶ
まだ解決していないとき
２ 研究の目標
・ これまでの学習を踏まえて ・ はじめの問いに、言葉の小学校国語科第６学年「読むこと」の指導において、物語と対話すはじめに立てた問いがより付け加えを行う
具体的になったときる児童を育てるために、問いを連続させる交流活動を位置付けた指導 ・ 自分にとって、さらに重要 ・ 問いを選び直すな問いが出てきたときの在り方を究明する。
表３ 交流①の手順
３ 研究の仮説
小学校国語科第６学年「読むこと」の指導において、似た問いや異なる問いの答えについて交流したり、互いの追究したい問いについて話し合ったりする三つの交流活動を位置付けた単元構成を行えば、物語と対話する児童が育つであろう。
４ 研究の具体的構想(1) 問いの観点や方法を示す「問いのつくり方」
児童が自らの疑問を問いとして生成し、それを追究する中で連続・発展させることができるように、問いの観点や生成・選択する方法を示した「問いのつくり方」を学習場面に合わせて提示する(表２)。
「問いのつくり方①」は、問いを生成する観点や方法を表したものである。これを参考にすることによって「であう」段階で児童が疑問に思ったことを資質・能力に関わる問いの形にすることができる。
「問いのつくり方②」は、交流①において、結論が出なかったり答えの理由が異なったりする場合に学級全体に問題を提起する方法を表している。
配
時

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「問いのつくり方③」は、交流③において、これまでの解釈を基に、児童がはじめに立てた自分の問いを見直し、設定し直す際に参考にさせる。
物語と対話する児童(2) 解釈を鮮明にするためのグループ交流の手立て
その物語を読む意味を見いだす
手立て
単元構成
より鮮明な解釈
交流①の手順あ 全体交流交流①では、自分と友達の考えのつながりや違いにじ答え③
・追加の発問カードをわ 振り返りう与える(例) 物語の全体像を考える
気付くことができるようにするために、
前頁表３のよ・意思表示の方法を
深 考察
出来事の展開や人物同士の示す
め 交流②
問い③
関わりが物語にとってどのよる 交流①
うな手順を示す。
さらにどのグループも自分たちの話問いのつくり方うな意味があるのか考える。
Ⅲ 自力解決答え②
問いの選択〈問いのつくり方③〉深(例) 人物の相互関係を捉える
交流③している問いと関連のある重要な言葉にも触れて話・自分の問いの解決め
交流②
人物の心情や影響を与の状況に応じた問いる
交流①
えた言葉などから考える。 問い②の見直し方を示す。
Ⅱし合うことができるように、話合いの後半には追加の自力解決
答え①〈問いのつくり方②〉
問いの選択
・交流②において、深 交流③(例) 人物像を捉える発問カードを各グループに配布する。
それぞれのグループ
め 交流②
人物の行動や会話の状況に応じた問題る 交流①などに着目して考える。
提起の方法を示す。
Ⅰ 自力解決(3) 研究構想図（図３）問い①〈問いのつくり方①〉
学習の見通しで 問いの生成・問いを生成する際既有の知識や経験と比べて読む
あ５ 研究の実際の観点を示す。
う 全体交流
初発の感想
児童の実態(1) 実証授業の学年及び単元
図３ 研究構想図
Ａ市立Ｂ小学校第６学年Ｃ組 15 名
単元「登場人物の関係を捉えて、人物の生き方を考えよう」
教材 「海のいのち」 立松和平

(東京書籍

６年)

中心人物である太一が様々な人物との関わりの中で成長し、変容する話である。対人物の人物像や対人物と太一との相互関係を捉えていくことで、題名にもなっている「海のいのち」という言葉についての意味や物語の全体像が徐々に鮮明になっていくという特徴がある。よって、それぞれの登場人物の人物像を捉え、それを基に人物同士がどのように関わり合っていくのか、相互関係を考えながら読むことに適した教材である。

(2) 単元目標○ 問いのつくり方を参考に、自分の問いを連続させる方法を理解したり、それぞれの問いの解決に向けて必要な読み方を理解したりすることができる。
【知識・技能】○ 人物の心情や考え方の伝わる複数の叙述を結び付け、父、母、与吉の人物像を比べたり、それらが太一の心情にどのように影響しているのかを考えたりしながら、「海のいのち」とは何かということを具体的に想像することができる。
【思考・判断・表現】○ 根拠をもって自分の問いを連続させることができ、登場人物から学んだことを基に、これまでの自分を振り返り、今後の生活とつながることについて考えることができる。
【主体的に学習に取り組む態度】(3) 単元指導計画（総時間 10 時間）
段階

配時

児童の学習活動(〇)と内容(・)

主な手立てであう

１・２時〇問いを生成・選択し、今後の見通しをもつ。
・「海のいのち」の読み聞かせを聞き、初読の感想から自分とつながることを考えるとともに、疑問に思ったことから問いを生成・選択する。

・問いのつくり方①
・問いを分類・整理する場の設定

深めるⅠ

３時（交流①）４時（交流②・③）

深めるⅡ

５時（交流①）６時（交流②・③）

深めるⅢ７時（交流①）８時（交流②）

あじわう

９・10 時〇「対人物」についての問いを解決する。
・中心人物である太一に影響を与えた対人物についての問いを解決する中で、それぞれの人物像を捉える。
〇「中心人物」についての問いを解決する。
・中心人物である太一についての問いを解決する中で、対人物と太一がどのように関わっているのか考え、人物同士の相互関係を捉える。
〇「物語のつくり」についての問いを解決する。
・物語の設定や表現の意味を考える中で物語の解釈をさらに具体的にし、物語の全体像を捉える。
〇解釈したことを基に、自分とつながることを見つめる。
・登場人物の生き方を振り返り、そこからどのようなことを学んだのか考えを書き、交流する。

・三つの交流活動
・問いのつくり方②③
・三つの交流活動
・問いのつくり方②③
・三つの交流活動
・問いのつくり方②
・書き出し部分の提示(4) 指導の実際と考察
ア 「であう」段階「であう」段階のねらいは、児童が「海のいのち」の登場人物から生き方を学ぶという単元のめあてをもつことと、読み深めていくための問いを生成・選択して学習の見通しをもつことができるようにすることである。第１時では、これまでの物語文の学習と同様に、登場人物の生き方から学んだことを基に自分自身を見つめ直すという目的を確認し単元のめあてを立て、児童が自分たちで問いを生成できるようにする。そこで、初読の感想として「自分とつなげて考えたこと」について書く場を設定し、

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(

登場人物の生き方に着目した読み方を行うという単元のめあて
表４ 分類した児童の問いの一部につながるようにした。問いの生成の際には、「問いのつくり方①」を提示し、この観点を基に疑問に思ったところから自由に問いを考え、その中からみんなで話し合っていきたい問いを出し合った。児童が選んだ問いは表４の通りである。第２時では、それぞれの児童が解決していく問いを選択し、単元の見通しをもてるようにするために、問いを分類したり、解決する順序について話し合ったりする場を設定した。児童は、「登場人物についての問い」に着目し、その問いの多くが「中心人物（太一）についての問い」に集中していることから、それらを「太一についての問い」と「対人物についての問い」に分類した。その後、解決していく順序を決めるための話合いを行ったところ、児童からは、「太一の問いを解決するためには、影響を与えた対人物についての問いＡ児が選んだ「はじめの問い」から先に解決した方がよい」という意見が出された。そこで、「対 段階 表５深めるⅠ
深めるⅡ
深めるⅢ
中心人物(太一)
物語のつくりに対人物に人物についての問い」から「太一についての問い」を解決してい 分類 ついての問いについての問い
ついての問い与吉じいさが話した 太一はなぜ、父が死 なんでクエは海のくという順序を設定した。「物語のつくりについての問い」に関 問い 「ここはおまえの海だ」 んでしまった瀬に自分 いのちだと設定されてとは、どのような意味 も死ぬかもしれないの いるのだろう。
だろう。にもぐったのだろう。
しては、内容が分かってから考えたほうが分かりやすいという意
海はみんなのもの 父が死んだ瀬にクエではなく、他のなのに、太一のもの 太一ももぐると命の 魚や全ての魚でも見から、最後に解決することになった。そして、児童は三つに分 理由 といった意味を読み 危険もあるのに、 いいのに、なんで深めていきたいから。 なぜもぐったのか わざわざクエにしたの類した問いの中から自分が特に解決したいと思う問いをそれぞ読み深めたいから。 か読み深めたいから。
れ選び、「はじめの問い」として設定した。Ａ児が選んだ「はじ与の与な 中か は吉漁太
吉ぜっ与、与 対 深深た吉お吉じ師一じ、 心太のいだ
いめの問い」は表５の通りである。全ての児童が自分の「はじめののじとじ 人 め人め
こ
さっ父
さ一
だいうい 物にたは の のは 物 る
とさかさ つ るも 問 弟与し限問い」について理由をもって選ぶことができていた。「問いのつ思はらが い太、ぐ
吉る
子Ⅱい与う太太、 て Ⅰの り に にじ 一。一一太 のか吉漁
しいくり方①」に、「物語のつくり」という観点とその問いの例を示にへ一
なじ師 し てさ にくの つ
海のに 問ぁいだ
たとさっ 理 れ他 いの引「こ いのしたことで、児童はこれまでの学習では経験したことのない観点
疑 たるに ていきこ のほ問 け 由 よも ののつ
は 答
どをかう漁
ちぎおにに師 問においても抵抗なく問いを生成・選択することができた。のの前 え
る太 もも、与付と人
頼は いよの思一 っけを物 大た漁吉
みい
いの か師じ加考像 切う海にる
イ 「深めるⅠ」「深めるⅡ」「深めるⅢ」段階を与がい
わえ「 さなだらいと追吉いさっ思って海 をも」究じ でたうたいの 知のとすたはしい 。か一「深めるⅠ」から「深めるⅢ」の段階のねらいは、三つの交流のの考るい ら。言のら本てさだにえ」っち せいに、づろ、。かたなりらの たる対う
活動を通して、観点ごとに問いを解決したり、自分の問いを選択のぜこ。す。
し直したりすることを通して、登場人物の人物像や人物同士の相資料１ 「深めるⅠ」段階後にＡ児が選んだ問い互関係から物語の全体像を明らかにすることである。ここでは「深めるⅡ」段階を中心に児童の様子を述べる。「深めるⅡ」段階では、「深めるⅠ」段階で捉えた対人物の人物像を基に、対人物が太一にどのような影響を与えたのかを考えることで、中心人物である太一についての問いを解決する。Ａ児は、資料１のように、「深めるⅠ」段階を通して、与吉じいさの「海のいのちのことを考えている」という人物像を基に「太一に海のいのちの大切さを知らせたかった」という答えを導き、そこから「深めるⅡ」段階の問いを、太一が与吉じいさの弟子になろうとした目的を追究する問いへと選び直している。
交流①（第５時）の際に、まず交流を行うためのグループ編成の場を設定した。
「深めるⅠ」段階と同様に、児童は似た問いの友達を見付け、問いを黒板で分類し、自分たちでグループ編成を行った(資料２)。
ここでは、特に太一と与吉じいさの関係を考えたグループＤを中心に述べる。交流①の手順を基にＡ
資料２ 児童が編成したグループ
児はＣ児の「はじめの答え」とその理由を聞き、付箋紙を使って自分の考えとは異なると意思表示をした（次頁資料３傍線部ア）。そして、自分の考えについて根拠を挙げながらＢ児とＣ児に説明をした（次頁資料３傍線部イ）。
)

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それぞれのグループの話合いが進んだところで教師から追加の発 Ｃ児：私は、与吉じいさを信頼していたからと思います。その根拠は、「こうして太一は無理矢理与吉じいさの弟子になったのだ」の文で、与吉じいさは一本釣りの漁師だったけど、一番父と仲が良くて一番父のことを知っていることと、「おまえは村一番の漁師だよ。」と問カードを配布した。それによってＤグループでは、「与吉じいさか言っているから太一のこともよく知っているからです。
Ａ児：与吉じいさが太一のことを知っているのではなくて、太一が与吉じいさのことを知っていたと思います。
ら学べること」にも話題が広がり、漁を学ぶ（資料３傍線部ウ）とい Ｂ児：私はつながっていると思う。
Ａ児：私は青だな。(自分の意見とは異なるという意味)
う考えや海のいのちについて学ぶ（資料３傍線部エ）という考えが出 Ｃ児：なんで(私の考えと)違うと思うの？
Ａ児：だって、知っている人全員が信頼しているとは限らないでしょう。
私は、ただ、おとうの海で漁がしたかったと思っていて、そこにたまたまされた。Ａ児は、太一が与吉じいさの弟子になった目的について友達与吉じいさがいただけだと思うから。
B児：Ａさんは、「父の海で漁がしたかった」って言ってるけど、別に父の海でなくてもいいんじゃないの。漁がしたかっただけじゃないの？の意見を聞きながら、自分の意見との違いに着目し、根拠を基に「父 Ａ児：だって、「ぼくは漁師になる。おとうといっしょに漁に出るんだ。」って書いてあるから、(太一は)おとうの海で漁がしたかったと思う。の海」で漁をすることであるという自分の考えを明確にしていく様 Ｂ児：せめて、おとうが生きていればね・・・。
－中略ー
子が見られた。交流①後には、Ａ児は資料４のように、自分の考えが ※話合いが進んだところで教師が追加の発問カードを与える。
【追加の発問カードの内容】
・与吉じいさから学べることは何か。
強化されたという意味の「やはり」を選び、理由として特に強調して・太一は何のために学ぼうとしたのか。
Ｃ児：与吉じいさは一番父のことを知っているから、父のことを知りたくて、無理矢理与吉じいさの方にいったのでは。
いた「父の海で漁をしたくて」という言葉を付加した。学級全体では Ａ児：私は、それも少しあると思うけど、漁のことを教わりたかったと思います。
全ての児童が問いの答えを見直し、Ａ児のように、交流①後に考えを Ｃ児：一本釣りの漁師なのに？
Ｂ児：与吉じいさから学べることって「海のいのち」を大切にすることでは？
強化したと示した児童は 11 名と多数であった。交流①において、似 Ａ児：それは、父からでも学べると思う。
Ｃ児：父は思いを与吉じいさに託したのでは。
た視点における友達との解釈の違いに着目し、根拠を基に自分の解 A児：そうかなぁ。
資料３ グループＤの交流の様子
釈を見直したことが考えの強化につながったからだと考える。交流①の手順を提示したり、教師からの追加の発問カードをグループごとに配布したりしたことは、児童が根拠を基に人物同士の相互関係を捉え直したり、話合いの視点を焦点化したりして、自分の答えを見直すことに効果的であった。
交流②（第６時）では、他のグループの問いとその答えを聞くことで、児童が自分の問いの答えと物語全体とのつながりを考えながら解釈を鮮明にしていける交ようにする。ここでは、問題提起を行ったグループＡに対する全体の話合いの様
流①子について述べる。グループＡは、交流①の際に、「太一はなぜ一年間も同じ瀬 考 で強え化さにもぐり続けたのか」という問いに焦点化して話合いを進めたが、結論が出なかれたった。そこで、児童は教師の提示した「問いのつくり方②」を参考に、交流②で資料４ 交流①の後のＡ児の変容は、資料５のような問題提起を行った。これによって、学級全体の「太 (グループAの発表)発表者(1)：私は、おとうに感謝するためや生まれ変わりに会うためにもぐったのだと思います。
一が海にもぐる目的」に対する解釈の違いが明らかになった。このよ 発表者(2)：ここで問題提起をします。なぜ、太一はほぼ一年ももぐり続けたのだと思いますか。・・・・
うな問題提起は他のグループからも行われ、その中でＡ児が「太一に 発表者(1)：私は、おとうに感謝をするために、一年間探し続けていたのだと思います。みなさんはどう思いますか。
児童：僕は、おとうみたいな一人前の漁師になりたくてもぐったのだと思います。
はクエをうとうとする意志があった」や「一人前の漁師とは誰の手も児童：私は、「太一は、そう大な音楽を聞いているような気分になった。」と書いてあるから、すごくもぐり漁が楽しかったからだと思います。
児童：父を殺した瀬の主が、父の瀬にいると分かっていたとしたら、借りないで漁ができる漁師」等と発言する様子が見られた。交流②後一回見てみたいという気持ちで一年探していたと思います。
児童：私は見てみたかったのもあるし、一人前の漁師になりたい気持ちもあると思います。に、Ａ児は自分の問いの答えに「与吉じいさから、海と魚を思う気持わけは、「追い求めてきた」とあるので、ほぼ一年ももぐっていたし、魚を殺さなくても一人前の漁師になれると思うので、おとうのような一人前の漁師になりたかったのとちと漁の仕方を学びたかったのだと思う。」という言葉を付加した（資思います。・・・・
資料５ グループＡの問題提起に対する全体の話合いの様子
料６）。他のグループの「太一がわざとクエをおとうと思った」という考えを聞き、与吉じいさの人物像や交流①で友達から出た考えとつなげ、与吉じいさが太一に影響を与えたと解釈したと考えられる。15 名全員が問いの答えを見直し、その中でもＡ児のように、複数の解釈をつなげ、人物同士の相互関係を捉えて答えを見直した児童は 15 名中 12 名であった。
交流③では、それまでに捉えた人物像や人物相互の関係を基に「物語のつくり」における問いを見直した。Ａ児は、「父が亡くなったところは物語に付交取交必要か」という問いへと選択し直し、理由として「父が亡くなったというこけ流り流
加②
入②
わでれでっ新とが物語に出てこなければ、太一は父の弟子になっていたと思うから。」とた
た考
た考
ええに述べていた。Ａ児は、交流①の時点でＢ児が「与吉じいさから学んだ」と述
資料６ 交流②の後のＡ児の変容
べていた「海のいのち」については、父からでも学べたのではないか、という疑問（資料３傍線部オ）が残り、この問いを選択したと考えられる。ここでは全員が、Ａ児のように、前時までの解釈とつなげ、理由を明確にもって問いを選び直すことができていた。また「深めるⅢ」段階において交流①②を行ったところ、Ａ児は次頁資料７のような考えに変容した。Ａ児のように捉えた全体像を基に自分の解釈の理由を明確に述べることができた児童は 15 名中 10 名であった。
アイウエオ

- 5 -

人物についての
太
一につ
いての問
い対人物
問に
いつ
いての太一は、なぜそんなにお父さんと一緒に漁師
なぜ、太一は、与吉じいさの他にも漁師はいる弟子にしてくれるように頼みにいったのか。
太一はなぜ与吉じいさに弟子入りしたのだろ
太一が言った「海に帰りましたか。」「ぼくも海どういった意味なのか。
太一はなぜ、父が死んでしまった瀬に自分ももぐったのだろう。
与吉じいさに「村一番の漁師だよ。」と言われクエをとらないと一人前の漁師になれないと思太一はなぜ、瀬の主を一人前の漁師になれた
なぜ、クエに向かって「おとう、ここにおられた太一はなぜ巨大なクエを岩の穴で見かけたの生がいだれにも話さなかったのか。

お父さんが、二メートルもある大物をしとめて「海のめぐみだからなあ。」と言ったのは、どの与吉じいさの言った「千びきに一ぴきでいいんつればずっとこの海で生きていけるよ。」とは与吉じいさが話した「ここはおまえの海だ」とは物語のつくりについ物
つ語
いのてつのく問り
いに与吉じいさが亡くなったのは、なぜ物語に必要
父が亡くなったところは物語になぜ必要なのだ

なぜ、父はすぐに亡くなって、与吉じいさの弟いけなかったのだろう。

どうしてわざわざ母の言葉が必要か。
なんでクエは海のいのちと設定されているのだウ 「あじわう」段階
交 父交が 問流 亡 い流
「あじわう」段階のねらいは、解釈を通して鮮明になった登場人物
① く
②
後 な後
っの た 父のの生き方から、自分自身とつながることを考え、この物語を読んだ意を考 と考
こ 意
え ろ 識
え味を見いだすことができるようにすることである。それぞれの登場人は し、 た物 問物の生き方から自分が特に学んだと思う生き方をしている人物を選
語 いになぜび（複数選択可）、学んだことや、これからの自分に生かせそうなこ必要とについて考えをまとめる活動を行った。Ａ児は、与吉じいさの生きなのだ
ろ方から、「自分だけがいいと思わず、周りのほかの人のことも考えてう。
行動したい」という考えを形成している。これまで解釈した人物像を基に自分の考えを書かせたことで、より自分の目指す姿が鮮明にな
資料７ 「深めるⅢ」段階におけるＡ児の変容
根拠をもって、問いを連続させているか。
り、どの児童も考えを書いて発表することができた。
深める①後
5名
10名
(5) 全体考察
深める②後
6名
9名
ア 「知識・技能」について
図４のように、交流③の際に「問いのつくり方③」を参考にして、全員の児童が根拠をもって問いを見直すことができた。その中でも、追図４ 知識・技能(問いの連続)究したい問いについて学習したことを基に理由を述べることができた
人物像
児童は、15 名中５名から９名に増加した。単元の各段階において「問事前3名12名
いのつくり方」を参考にさせたことで、段階を経るごとに児童は問いを事後
13名2名つくる方法を身に付け、使えるようになったことがうかがえた。
イ 「思考・判断・表現」について
03
691215A 二つ以上の根拠をつなげて人物像を書いている
図５上段のように、人物の行動や会話を表す複数の叙述をつないでB 一つの叙述を根拠にして人物像を書いている
C 根拠が書かれていない もしくは無記入
人物像を捉えることができた児童は、15 名中３名から 13 名に増加し人物の相互関係た。その中には複数の人物像を比較し、共通点や差異点を捉えることが事前
2名
5名8名できている児童も数名いた。交流②で異なる問いの視点から物語の全1名
7名
7名
体を見ることで、複数の人物を比較し、それぞれの人物像をより鮮明に 事後
03691215することができたからだと考える。また、人物像を根拠に人物相互の関A 根拠となる叙述から相互の関係を捉えている係を捉えることができた児童についても、増加している（図５下段）。
B 根拠となる叙述から一方の心情を捉えている
C 根拠が書かれていない もしくは無記入
捉えられなかった児童に関しては、対人物の人物像を基に、太一にどの
図５ 思考・判断・表現ように影響を与えたのか記述する方法が曖昧であったためだと考える。
交流②の際に、他の登場人物に対する問いが自分の考えとどのようにつながるのか多様な意見を挙げさせるとともに、記述の仕方を明確に示すべきであったと考える。
ウ 「主体的に学習に取り組む態度」について
交流③では、学級の児童全員が自分の問いについて理由を明確に述べて変更した。それぞれの児童が自分の問いを連続・発展させようとする態度が見られたと言える。さらに、「海のいのち」について自分の考えを述べたり、登場人物の人物像から自分のこれからの生活につながることを考えたりすることが出来た児童は、15 名中 13 名であった。「深める」段階おいて、物語の解釈をより鮮明にすることを通して、自分にとっての読んだ意味を見いだすことができたと考える。
６ 研究の成果と今後の課題(1) 研究の成果○ それぞれの児童に追究したい問いを設定させ、似た問いや異なる問いの友達と交流する活動を単元の中に繰り返し位置付けたことは、主体的に問いを連続・発展させながら、物語に対する解釈を深め、自分にとってその物語を読んだ意味を見いだす児童を育成する上で有効であった。
(2) 今後の課題○ 児童に身に付けさせたい資質・能力と教材の特徴を関連させた問いの観点の条件や設定の仕方を究明していく必要がある。
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A 解釈した内容を根拠に、問いを連続させている。
B 問いを選択した根拠を書いている。
C 根拠が書けていない。

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