研究各論「多言語社会研究―社会言語学」愛知県立大学外国語学部（2019年度 後期）

第10回「制度化された識字がうみだす排除」
あべ やすしhttp://hituzinosanpo.sakura.ne.jp/tagengo2019b/

識字をめぐる論点
識字（よみかき）という行為については、社会言語学や文化人類学において研究されてきた歴史がある。また、識字問題という観点からは教育学（社会教育、成人教育）や社会福祉学で議論されてきた。国際開発という観点からのアプローチもある。学校教育からの排除という点からいえば、女性、障害者、被差別者、貧困状態にある人が非識字の状態で成人している場合がある。
言語の観点からすれば、どの言語の識字かという論点がある。社会の支配的言語の識字とマイノリティ言語の識字の両方なのか、支配的言語だけの識字なのか。その話者の地域バリエーションが「標準語」との距離がおおきく、識字学習に多少の困難をともなう場合もある。
ディスレクシア（読字障害）により、よみかきのどちらか、あるいは両方が困難である場合もある。ディスレクシアについての社会的な理解がなく学校教育で適切な支援をうけられないという困難もある。支援技術を活用して、学校生活にうまく適応できる場合もある。
文字（書記言語）をもたない言語もあり、第二言語のよみかきを身につけざるをえない場合もある。たとえば、手話には日常で使用できる表記法がない。

価値づけられる識字―書記言語の権威性
言語学では、言語の本質は話しことばにあるとされてきた。話しことばを観察し、そこにある法則性を見いだし、記述することが記述言語学である。しかし、一般的には話しことばよりも書記言語が権威づけられており、書記言語の規範を基準にして話しことばが非難されることもある。書記言語は視覚的であり、一定的であるため、ゆらぎが許容されにくい。保守的な側面がある。そして、いつの間にか文字化された言語を言語そのもののようにとらえる視点が一般的になっていく。しかし、まず話しことばがあり、それを文字にしているのであって、文字がそもそもの基盤ではない。その点が混同されやすい。
たとえば、アメリカで使用されている黒人英語（AAVE、エボニックス）は社会的には否定的にとらえられやすい。なぜなら、いわゆる標準英語の表記を基準にすると、標準からズレているからである。しかしそれは言語学的なとらえかたではない。黒人英語を研究することによって、その文法法則を記述することができる。ただ、ちがいがあるというだ
けのことである。そして、一方が社会では権威づけられている現状があるというだけのことである。そして同時に、黒人英語を使用するコミュニティでは、それは重要な言語なのである。仲間になるための、仲間であるためのカギとしての言語を人は簡単にすてることはない。もちろん、仲間（所属先）をかえようとするときには、言語をかえようとする。
話しているように書くことでは「正しい文章」にならないという不利な状況におかれていれば、よみかきは比較的困難になる。本をよむことにも意欲をもちにくくなる。しかし、さまざまな知識は文字で書かれている。知識の蓄積としても、書記言語は価値づけられている。しかし、よみかきはだれにとっても簡単なことではない。だからこそ、よみかきは能力差として規定されやすい。学校教育は、よみかきをテストすることを何度もくりかえす。そして、点数にする（数値化）。そのようにして、よみかきと能力をむすびつける観点を強化している。

識字率という数字
よみかきを数値化することになれてしまっているがゆえに、たとえば社会の指標として識字率というものさしが使用されることもある。その社会のどれくらいの人が字をよみかきできるのかということである。しかし、識字率の数字については、深く考えることなく、あたかも中立的で比較可能なものとして見なされている。識字率というものは、なんら

第10回 - 1

かの観点からその社会の状況をはかるために数字にするものである。だから、その目的ごとに識字率の数字は変化しうる。たとえば、聖書が読めるかどうかということ、署名できるかどうかということ、手紙がやりとりできるかどうかということ、新聞が読めるかどうかということ、工場で仕事ができるかどうかということなど、その指標はさまざまでありうる。なんらかの基準を設けて識字調査を実施する場合もあれば、そもそも就学率などから推測で数字にしている場合もある。そして、その就学率の数字が正確でない場合もある。そのように、バラバラの文脈でだされた数字をいっぺんにあつめて一覧にしてしまう研究者がいる。日本の識字率はいくらで、その他の国はいくらで…というように、比較してしまう研究者があまりにもたくさんいる。それはたんに、その研究者が「識字率」という数字を読めていないというだけにすぎない。それにもかかわらず、「日本は識字率が高い」と宣言して満足しようとする研究者がたくさんいる。
どのような社会であれ、基準次第で「この社会の識字能力は危機的な状況にある」と警鐘をならすこともできるし、逆に、「識字率は問題ない」ととらえることもできる。たんに、さじ加減の問題である。
重要なのはその社会で必要とされている識字とは、どのようなものであるのかということである。ある社会では、ある言語の識字は宗教行為でしか必要とされていない。ある社会では、会社に就職するために身につけておくべき識字の基準がある。また、工場での労働では「危険」などの注意書きだけが読めればいいとされる場合もある。そして、人それぞれに価値観があり、人生観がある。一般論として、識字の基準を規定することはできない。そのようなものを規定するのは一方的な論理である。
もし、識字率が高いということにしたいのであれば、基準をあまく設定すればいい。しかし、一方で社会生活にはより複雑なよみかきが要求されているのであれば、それは識字の二重基準である（あべ2010a）。

日本の識字状況
日本は大規模な識字調査を1948年と1955年に実施している。それについては角知行（すみ・ともゆき）がくわしく検討している。ここでは、敗戦後の日本社会において可視化されてきた識字問題の状況についてのべる。
敗戦後の日本では、だれもが学校にいくということが次第に当然のことになってきた。しかし、被差別部落出身の人、在日朝鮮人（特に女性）、障害者のなかには学校教育をうける機会をあたえられず、非識字のまま成人した人たちがいた。部落差別解放運動により、各地に識字教室ができた。識字教室や夜間中学でそれらの人たちが文字を学ぶようになった。もちろん、希望した人、余裕のある人だけが学べたのであって、はずかしいからといって、あるいはその地域に教室がないという理由から識字を学べないままでいる人もいた。識字を学ぶようになっても、日本で使用されている文字は複雑で簡単に身につくものでもない。それでも、仲間や「先生」と交流しながら文字のよみかきになれていった人たちがいる。障害者の場合は就学猶予・就学免除といって、学校側から「無理をして学校に来なくてもいい」といわれた人たちがたくさんいる。1979年に養護学校が義務教育の対象になるまではかなりの数の障害者が学校教育から排除された。学校から排除された障害者は生存権すらも重視されず、死亡率が高かった。そして、長生きしないことが「親孝行」であるとさえいわれていた（かわぞえ ほか1974）。優生思想は生きている人にも作用していた。
よみかきについては読字障害によって「正確に、よどみなく読むことが困難」である場合や「字をうまく書くことが苦手」なことがある。そのため、支援技術を活用して読み上げ機能や機械による入力でよみかきするほうが勉学に集中できるという人もいる。しかし、日本では長い間、読字障害はあまり問題にならないという認識があった。調査をすることもなく、日本には読字障害の問題がないのだと論文に書いた研究者もいる。そして、それが何度も引用されていた（「Makita 1968 rarity」でウェブを検索すれば、その論文とその後の議論がたくさんでてくる）。

識字教育がすべてか
文字を自由によみかきできない人がいる。その人が文字のよみかきを学習したいと希望したとき、その学習意欲にこたえられる社会であるほうがいい。そして同時に、その人が社会生活をおくるうえで、文字のよみかきが苦手であることが障害にならないような社会環境であるほうがいい。
「すべての人に文字を」という識字キャンペーンのスローガンは、一見とても重要に見える。しかし、そこでのじっさいの「識字」が英語やフランス語学習だったらどうだろうか。それは、無条件に肯定できることだろうか。学校で支配的言語を学ぶことが自分たちの言語を否定的にとらえるきっかけになっていたらどうだろうか。多様な価値をみとめるのではなく、画一的な価値を追求することが学校的な識字ではおこってしまいやすい。その点をどう考えるか。
識字だけの問題にとどめるのではなく、社会のなかの差別問題にとりくむことも必要だろう。女性であるとか障害があるなどの点で「できること」が制限されるような社会では、識字問題だけでなく、さまざまな問題がひきおこされる。
第10回 - 2

そして、エリート主義が再生産され、マイノリティは「能力がない」とされてしまう。そこでの問題解決方法は、識字学習にとどまらないはずである。だれもが意見をのべることができること、尊重されることをあたりまえのことにしていくことも必要なことである。それは民主主義の社会にしていくということでもある。そして、そのためには投票の方法もバリアフリーにする必要がある。それは、文字のよみかきが困難であっても、不自由なく投票できるようにすることである。そして、それは投票所にかぎらず、社会のあらゆる場において保障されることが理想的である。
問題は、その方法である。なにをどうすれば、識字のバリアフリー、識字のユニバーサルデザインが実現できるのかという問いである。

参考文献
あべ やすし 2010a 「均質な文字社会という神話―識字率から読書権へ」かどや／あべ編『識字の社会言語学』生活書
院、83-113
あべ やすし 2010b 「識字問題の障害学―識字活動と公共図書館をむすぶ」かどや／あべ編『識字の社会言語学』生活書院、257-283
あべ やすし 2010c 「識字のユニバーサルデザイン」かどや／あべ編『識字の社会言語学』生活書院、284-342
あべ やすし 2012 「漢字圏の手話の呼称と「規範化」の問題」『ことばの世界』4号（愛知県立大学高等言語教育研究所）、9-21
あべ やすし 2015 『ことばのバリアフリー』生活書院（第3章「「識字」という社会制度─識字問題の障害学(2)」）岩槻知也（いわつき ともや）編 2016 『若者と学習支援―リテラシーを育む基礎教育の保障に向けて』明石書店
大黒俊二（おおぐろ・しゅんじ） 2010 『声と文字』岩波書店
かどや ひでのり／あべ やすし編 2010 『識字の社会言語学』生活書院
河添邦俊（かわぞえ・くにとし）ほか 1974 『この子らの生命輝く日―障害児に学校を』新日本新書
康潤伊（かん・ゆに）ほか編 2019 『わたしもじだいのいちぶです―川崎桜本・ハルモニたちがつづった生活史』日本評論社
菊池久一（きくち・きゅういち） 1995 『〈識字〉の構造』勁草書房
角知行（すみ・ともゆき） 2012 『識字神話をよみとく』明石書店
角知行 2014 「日本の就学率は世界一だったのか」『天理大学人権問題研究室紀要』17、19-31
中村雄祐（なかむら・ゆうすけ） 2009 『生きるための読み書き―発展途上国のリテラシー問題』みすず書房

雑誌特集『部落解放研究』192号（2011年）「特集 全国の識字学級実態調査結果」『ことばと社会』14号（2012年）「特集 リテラシー再考」『部落解放研究』199号（2013年）「特集 困難を抱える若年者のリテラシーとその支援」『部落解放』2013年12月号「特集 識字・日本語学習運動をめぐるこれから」『部落解放研究』205号（2016年）「特集 識字・基礎教育保障の動向と課題」

学生のコメント
LGBTTQQIAAPという言葉を聞いたことがある。初めて聞いたとき、こんなにも多くの区分があることにただ驚いた。
自分をどこかに所属させないといけないような感じがして、何だか逆に生きづらいのでは、と思ってしまうが、実際にこの区分が存在するということ自体が、彼らが何かしらの明確な所存も欲している証拠なのだと思う。しかし、LGBTQQIAAP外の人からしたら、余計に理解が難しくなるのではないかと思う。理解してほしいのではなく、理解させたいというようにも少し感じてしまう。
【あべのコメント：わたしたち（ここでの「わたしたち」は人類という意味）は、せまい世界観で物事を知っているかのように錯覚しています。なおかつ、これまでの陳腐な世界観をまともにしようともしています。それだけのことです。
「理解してほしい」というような卑屈な態度をとることを多数派は少数派にしばしば期待していますが、とても傲慢な話です。自分を観客席や審査員席に位置づけようとしている。評価する側と評価される側に人間を分類してはいけない。】―――
第10回 - 3今日他の授業でたまたま、LGBTに関する話題が出ました。その事実を表明するだけで命の危険のある国に住んでいる人もいるという話を聞いて驚きました。今日見たTEDトークはとても勇気づけられるし、自由な考え方を持つこと、視野を広げ、これまでの慣習にとられないことのすばらしさを感じるものでしたが、命の危険ととなり合わせで生きているそういった国の人々が同じようにTEDを見たとき、私の思ったこととはまた異なる気持ちになるのかなと思いました。
【あべのコメント：前回みた「A queer vision of love and marriage」という2016年のTEDトークで、ふたりは基本的に楽しげに話していますが、「世界でトランスジェンダーの人は21時間に1回の割合で殺されています」「アメリカでは今年トランスの人が殺害された件数が過去最高を記録しました」ということも話題にしています（8分30秒あたりから）。性的少数者にとって「命の危険のある国」と「安全な国」という線引きも、それほど明確ではないです。】―――…カナダ・バンクーバーに留学していた時、“ゲイ通り”と呼ばれる道で、女性にみえる方同士でキスしている場面を目撃しました。その時は、なんでゲイ通りなのに女性同士なんだ？と思ったことを思い出しました。まさに不可視化でした。
―――…本当はゲイではない男性が女性の安心感を得るためにゲイと偽って接近するケースがあるそうです。他にも体が男性で心が女性だけど恋愛対象は女性という人もいると話していました。本当かどうかは分かりませんが、LGBTの認識が曲解して伝わるとそのような人物も出てくるかもしれないと思いました。…後略…
【あべのコメント：性的指向と性自認は別のことなので、「体が男性で心が女性だけど恋愛対象は女性」というのを奇異に感じることこそが「認識が曲解」されているといえます。トランスジェンダーの人にはバイセクシュアルの人だって、異性愛の人だって、同性愛の人だっているのが当然です。トランスジェンダーの人で恋愛や性に関心がないという人もいるでしょう。固定的に考えてしまうのが誤解のもとです。】―――…日本でも条例などで同性結婚が認められたり…後略…
【あべのコメント：みとめられていません。パートナーシップ条例と同性婚はちがいます。】―――

テスト（1）の解説と結果―宣教と言語に関する研究について
宣教には、言語接触、文化接触をともなう。宣教師は宣教の戦略として現地語を学んだ。そこで、文字化（文字のない言語の文字化やローマ字による表記）、辞書、語学テキスト、翻訳などがうみだされた。それは言語資料として有用なものであるし、言語接触・翻訳によって各地の言語に直接的な影響をあたえた。そのため、宣教と言語というテーマには文字表記や識字の観点からいっても研究課題が豊富にある。
聖書は多言語に翻訳されてきた。それまで「ひとつの言語」と認識されてこなかった「ことば」を一言語として確立しようとする少数言語運動では、しばしばその言語による聖書が出版される。「多言語」のひとつに、自分たちの言語を位置づけようとするからである。日本ではケセン語の例がある。
また、「宣教」というとキリスト教を想起しやすいが、日本発祥の宗教においても宣教活動は展開されてきた。天理教や大本などの宣教活動の歴史は、言語の視点からも興味ぶかい。そこでも多言語や「わかりやすいことば」が活用されてきた。
◆学生があげた文献
李主先（い・じゅそん） 2017 「日本宣教と翻訳―1880年代におけるM・C・ハリス監督の翻訳活動を中心に」『金城学院大学キリスト教文化研究所紀要』20、1-21
遠藤雅己（えんどう・まさき） 2017 「フィリピン人意識の形成―宗教と言語から観た植民地社会における政治的アイデンティティー」『甲南法学』57（3・4）号、469-518
小川俊輔（おがわ・しゅんすけ） 2011 「日本社会の変容とキリスト教用語」『社会言語科学』13（2）、4-19
金谷めぐみ（かなや・めぐみ）／植田浩司（うえだ・こうじ） 2018 「明治時代に歌われた聖歌・賛美歌」『西南女学院大学紀要』22巻、59-70
金子亜美（かねこ・あみ） 2018 『宣教と改宗―南米先住民とイエズス会の交流史』風響社

第10回 - 4川口敦子（かわぐち・あつこ） 2000 「バレト写本の「四つがな」表記から」『国語学』51(3)、1-15
川村信三（かわぐち・しんぞう）編 2009 『超領域交流史の試み―ザビエルに続くパイオニアたち』上智大学出版
金成恩（きむ・そんうん） 2013 『宣教と翻訳―漢字圏・キリスト教・日韓の近代』東京大学出版会
郭南燕（くお・なんいえん）編 2017 『キリシタンが拓いた日本語文学』明石書店小鹿原敏夫（おがはら・としお） 2015 『ロドリゲス日本大文典の研究』和泉書院（和泉選書）
齋藤晃（さいとう・あきら） 2002 「福音の言語―新大陸におけるイエズス会の言語政策」『国立民族学博物館調査報告』31、99-134
齋藤晃 2017 「宣教と適応―グローバルミッションの近世」『民博通信』158、22-23
山東功（さんとう・いさお） 2013 『〈そうだったんだ日本語〉日本語の観察者たち―宣教師からお雇い外国人まで』
岩波書店
朱京偉（じゅー・じんうぇい） 2013 「在華宣教師の洋学資料に見える四字語―蘭学資料の四字漢語との対照を兼ねて」『国立国語研究所論集』6号、245-271
根岸亜紀（ねぎし・あき） 2007 「『天草版平家物語』での分かち書き―「voite」考」『日本文學研究』46、157-143
松川恭子（まつかわ・きょうこ） 2006 「宣教師による現地語のテキスト化とその帰結―インド、ゴア州におけるキリスト教徒の言語アイデンティティの現在」『国立民族学博物館調査報告』62号、227-251◆文献の表記について
著者名のよみがなは必要ない。もちろん、つけてもよい。単著と編著は区別すること。発表年だけでよい。月や日にちは不要。著者名、書名、出版社名、発表年という順番でもよい。ページ表記はpp.11-24などとするのが一般的であるが、あべは省略している。一般的な表記をとるほうがおそらくよい。
◆文献についての学生の解説文（必要なかったが、せっかくなので紹介）▼「日本社会の変容とキリスト教用語」
フランシスコ・ザビエルに始まる、日本でのキリスト教の宣教の際に用いられる言葉の変せんを論じています。日本人に分かりやすく伝えるために、神を「仏」、楽園を「極楽」といった仏教用語に置きかえているのが興味深いと思いました。
▼「宣教師による現地語のテキスト化とその帰結」
インド、ゴアの現地語であるコーンクニー語が、ポルトガル人宣教師の介入によりどのようにテキスト化されたか（ローマ字アルファベットを用いた）（「教会コーンクニ―語」といわれる）、そしてその「教会コーンクニー語」とキリスト教のアイデンティティが「公用語としてのコーンクニー語」の形成や普及の動きに対して周辺的位置づけであることが述べられている。
▼『宣教と翻訳』
日韓は歴史を共有してきたにもかかわらずキリスト教の普及率に歴然とした差があり、韓国では25％以上であるのに対して、日本は1％にも満たない。この差異はどこからくるのか。宣教師が従来の漢字圏における翻訳の方法論を積極的に活用していた。近代朝鮮では日本のような読み下し文のスタイルが定着せず、準識字層、非識字層への布教を図って在朝鮮宣教師たちは旧活字本の体裁を取った。翻訳に際して朝鮮固有語及びハングル専用文を採用した。一方日本では漢字を廃止しても漢字の意味合いが排除しきれないという日本語の語彙と文体の問題が残され、振り仮名付きの漢語が流通した。
▼『宣教と改宗』
イエズス会は音楽をもって言葉の通じない南米の先住民を征服した。海外で宣教する人々は、現地語を習得することが義務付けられていて、先住民への宣教を先住民言語によって行うという方針があった。しかし、現地には多くの言語が存在していて、宣教師の活動を大きく制約した。そこで、活動の初期には聖人像や絵画などの視覚芸術を用いた宣教が行われた。言語に頼らない手法として、物質的刺激を通して精神と知性の発達を促そうとした。さらに、宣教師たちは、音楽に対する先住民の驚きや熱狂に気付き、音楽を宣教の効果的な道具として使用するようになる。彼らは当時、先住民は野蛮であり、言葉によって伝えられる抽象概念や精神世界を理解できないと判断した。そのため、抽象的で理性的な言語でなく、具体的で感覚的な楽器による宣教が良いと考えられた。実際に宣教における音楽の効果について記録さ第10回 - 5

れたものが多くある。先住民らは賛美歌や他の聖歌に大変引きつけられたという。こうして、先住民に対する宣教においては言語ではなく音楽が用いられた。
◆そのほか、宣教と言語に関連した研究（あべが関心のあるテーマ）
朱鳳（じゅー・ふぉん） 2011 『日中近代語彙変遷における宣教師出版活動の影響』京都ノートルダム女子大学人間文化学部人間文化学科「文化の航跡」刊行会
森田健嗣（もりた・けんじ） 2013 「戦後台湾における教会ローマ字の維持と継承」『台灣學誌』7、1-21
横浜開港資料館編 2013 『宣教医ヘボン―ローマ字・和英辞書・翻訳聖書のパイオニア』横浜市ふるさと歴史財団
ラマール、C. 2005 「地域語で書くこと―客家語のケース（1860-1910）」村田雄二郎（むらた・ゆうじろう）編／C・ラマール編『漢字圏の近代―ことばと国家』東京大学出版会、169-192◆学生があげた文献のうち、「宣教と言語」というテーマとはズレていると判断されるもの「日本におけるキリスト教宣教の歴史的考察III」「スリランカにおける独立後の言語政策と教授言語の問題」（宗教は関連しているが、「宣教」が主題ではない）「多文化教育に関する事例研究」『宗教言語の哲学的分析』

第10回 - 6