Vol.72-2
Kantogen

Do what you love, love what you do.
卯城 祐司（筑波大学教授）

文部科学省から令和元年度実施「英語教育実施状況調査」の結果が発表された。この調査については「教員の主観が入り不正確である」「都道府県間の競争を黙認している」などの批判が絶えない面もあるが，生徒だけでなく教員の英語力も調査しているという点では興味深い。ちなみに今回は，「英検準 1 級相当以上」の英語力を示す資格を持つ教員は中学で 38.1%，高校では 72.0% で，目標は「22 年度までに中学で 50% 以上，高校で 75% 以上」とのことである。
常々不思議に思い，そして英語教員の一人として不満を抱いていたのは，数学や体育などの他教科では，教科に対する教員の「得意」「不得意」が問われることがないことである。ただし，悉皆研修以来，さまざまな機会に英語の先生方とご一緒すると「実は英語はそれほど得意じゃなくて」という声を聞くことがある。英語力の話題となると，憤慨するよりどちらかというと自虐的な話題に，みなさん笑顔で盛り上がることも多い。
Do what you love, love what you do. は Peter Fleming(1997) による求職に関する著書のタイトルである。日本語にすると，さしずめ「好きこそ物の上手なれ」である。日本の英語の先生方に共通するのは，この何より「英語が好き」ということではないだろうか。得意な方はもちろん，「英語が大好き」で教員になった方が多いのが英語科の特色であるように思う。これこそ，何より誇れる特技ではないだろうか。先生自身が教える教科を好きだと，当然，授業も楽しく，子どももその教科が好きになる。
ただ，母語でもないので少しだけ自信がないだけであろう。ちょっと心配なのは，この自信のなさが授業でどう出るかである。英語を使うことを躊躇されているとすれば残念だ。日々研鑽に励むのはもちろんだが，「完璧になったら使う」と思っていても，その日は永遠に訪れない。今持っている英語力を，胸を張って使ってほしい。成功を決めるとされるのは，Grit（やりぬく力）である。ウサギとカメの寓話にたとえるなら，「才能はウサギで，グリットはカメ」
だそうだ。好きであればこそ，地味な勉強や継続を必要とする練習も続くはずである。
「好き
こそ物の上手なれ」こそ，最高の適性である。

2020 Vol.72-2

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中英特集

新 SUNSHINE で真の英語力をつける

多彩な授業展開ができるScenes
大塚 謙二（北海道厚真町立厚南中学校教諭）

はじめに

教

ての基本文が 2 コママンガの形式で 3 つ（2 セクションの場合上下 2 つ）掲載されており，右ページには科書で扱う言語材料は，基本文（現行版

それぞれの言語材料に関連した練習をする Listen，Basic Dialog）で学習内容を示しています。

そして Speak & Write という技能を統合した活動

国内の教科書では，その言語材料を示す代表的な例

が配置されています。ですから，セクションごとにの提示や数文の対話などいろいろな形式を目にしま

新出文法→教科書本文の順で指導する方法でも，先すが，それぞれ長所短所があります。できれば文法に新出文法を全て指導する方法のどちらでもスムーの構造だけを示すのではなく，使用する場面についズに授業を進めることができます。

ても学ばせたいものです。例えば，「現在進行形の『今，私は踊っています。
』という表現はどのような

2．先に言語材料をまとめて学習するメリット

場面で使いますか？」と生徒に質問すると，文法構

従来多くの教科書では，be 動詞，一般動詞の現造と意味だけの指導では不足する情報が多いことに

在形，現在進行形，一般動詞の過去形，助動詞 can

気づきます。ある生徒は「相手が目の前にいないとなどの課で，
セクション 1 ではその肯定文，
セクショき」と答え，また別の生徒は「目の前で友だちが変ン 2 ではその疑問文，否定文，セクション 3 ではな動きをしているときに“What are you doing?”

疑問詞の疑問文などを扱うように配列されていまと言い，相手は“I’m dancing.”と言います。
」とす。このような一連の流れは共通性もあり比較的理

発言し，ほかの生徒を唸らせました。

解しやすいものです。特に小学校で既に学習してい

さて，新 SUNSHINE では各セクションで学習する言語材料については，以前にも増して理解が速い

る言語材料を Scenes という 2 コママンガと対話文傾向にあります。このように，既に発話できる表現で表現しています。この形式にすると文字だけの対を先に全て指導していくと効率よく学ぶことができ

話文よりも，文字では表現できない多くの情報，言ます。疑問文でつまずく生徒が多いなら，軽重をつ

語材料の使用場面，状況などが一目瞭然で，その新けた指導もできます。最近は，プレゼンテーション

出表現の使用方法を深く理解することにつながりまソフトを使って指導する先生も増えていますが，数す。また，内容もユニークで，生徒は興味を持って日間連続して同じ教材を工夫してくり返し提示する

楽しく学ぶことができます。

と，生徒の記憶に残りやすくなり，黒板よりも前時

1．多彩に指導できる構成
1 課に 3 セクションある場合，セクションごとにの内容を思い出しやすくなります。

3．教科書本文をまとめて学習するメリット

言語材料を学習してから教科書本文の学習，という言語材料をまとめて学習すると，教科書本文の学流れを 3 回くり返す先生もいれば，先に言語材料を習内容がセクションごとに切れないので，そのテー3 セクション分全て学習してから本文を扱う先生もマについて継続して深く学ぶことができます。セク

います。私のまわりでは前者の方が多いのですが，ションごとに新出文法→教科書本文の順で学習して後者にもメリットが数多くあります。

いると，どうしても流れが途切れてしまい，前時に新 SUNSHINE の構成は，見開きの左ページに全2

本文で学習した内容がリセットされてしまうので記憶と興味が薄れてしまいます。すると，どうしても語材料を全部学習すると，そのあとの授業では学ん

本文内容の上辺だけに触れている感じになってしまだ言語材料全てを駆使して帯活動ができます。

いますが，3 セクションの本文を連続して学習すると分断感がなく，内容に集中することができます。

例えば，三単現の s を全て学習し終わると，帯活動の Q&A で次のようなやり取りができます。

さらに，本文の中心となるトピックについて調べて

T : Does Ken play baseball?

発表したり，感想や自分の意見を最後にスピーチし

S1: Yes, he does.

たりすることができ，教材の内容を深めて，発展的T : Does Ken play soccer?

な活動を設定しやすくなります。

S2: No, he doesn’t. He plays baseball.

また，本文への興味を高める動機づけをするために，私は現行版 3 年生にある回転寿司の課を学習す

T : Who plays baseball well in this class?
S3: Ken does.

る前であれば，インターネット上のアンケートの数

このように，全ての言語材料学習後は本文学習が終値や教科書で扱っている内容をクイズにしています。

わるまでのしばらくの間，難易度を高めながら学習①日本人は回転寿司では平均何皿食べるでしょう？
②回転寿司は日本のどこでできたでしょう？
③回転寿司は何年前くらいにできたでしょう？
④何をヒントに回転寿司はできたでしょう？

内容を深めた Q&A の帯活動を継続することができ，より多くのコミュニケーションが生まれます。

おわりに「全ての言語材料を先に学習 vs セクションごと

まず①の答えや世界のおもしろい寿司の写真を見に学習」について触れてきましたが，本文の内容，

せ，次に②～④の答えを見つけるよう指示し，興味

言語材料によって両者を使い分けることもできまを高めてから教科書を開いて読ませます。せっかくす。物語文なら途中で途切れてしまうより，一気に高めた本文を読みたい気持ちを分断させずに，一気読み進めたほうが気持ちを切らさずに読むことがでに読み進めたいものです。

きます。対して，各セクションの文法の関連性が薄新 SUNSHINE では，扉に各課を象徴する写真がい場合や難しくて習得に時間を必要とする場合，まあります。本文を読む前に写真を見て Q&A を行っ

たは本文の内容がある程度セクションごとに独立したり，生徒たちのトピックに関する知識を発表させている場合は，セクションごとに言語材料と本文をたりし，本文への興味を高めることができます。

分けて指導する方法を選択することもできます。

４．帯活動の Q&A で難易度を高められる

また，Scenes の 2 コママンガでは，短いリテリ
ングや，英検の 2 次試験で行われている picture

授業の最初をコミュニケーション活動などの帯活

description や，新たなストーリーを作って発話さ動で始める先生は多いです。新 SUNSHINE では，せたり書かせたりする活動もできます。多彩な授業

教科書のページ上部に即興で既習事項を使ってタス展開ができる新 SUNSHINE をフルに活用して楽しクに挑戦させる Tryもあります。これを利用してい授業を作りましょう。

即興力とともに，学習中の言語材料の正確さを高められるようたくさん発話させたいものです。先に言2020 Vol.72-2

3

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新 SUNSHINE で真の英語力をつける

Retell を目指した音読指導安木 真一（京都外国語大学・短期大学教授）の p.22 より下記の部分を例として取り上げます。

はじめに

新

SUNSHINE で は， 多くの課で Think（ 本Tom: I don’t think so. They sleep in文）のあとに Retell が配置されています。

their lodges during the day.

Interact での自己表現の前に本文を発展させる活動の位置づけです。Retell で行うのはストーリー・リ

なお，生徒には以下のようなスラッシュで区切った

テリング（以下リテル）という活動で，これは学習

英文を配布します。

者が本文を見ずに，その内容を自分のことばで相手に伝える活動です。類似の活動にストーリー・リプ
ロダクション（以下リプロ）という本文をそのままTom: I don’t think so. // They sleep / intheir lodges / during the day. //再生する活動があり，通常リテルの前に行います。
リプロを行うためには音読活動が必要です。リテルを目指した活動の流れは下記のとおりです。

最初にリッスン・アンド・リピートを行います。
内容理解の確認も兼ねて，教師が先に日本語→英語の順で言い，あとについて生徒が教科書を見ながら（内容理解）→音読→リプロ→リテル
Think 1

Think２Think ３Retell

内容理解
↓
音読
↓
リプロ
↓
（ リテル ）

内容理解
↓
音読
↓
リプロ
↓
（ リテル）

内容理解
↓
音読
↓
リプロ
↓
（リテル ）

内容復習（1～3）↓
音読（1～3）
↓
（1～3）
リテル

リテルに至る過程

本稿ではリテルに至る道筋を，音読指導法を中心に述べていきます。

１. 各 Think（本文）の流れ

英語を音読します。上記の文での例を示すと以下のようになります。
教師：私はそう思いません。I don’t think so.
生徒：I don’t think so.
教師：彼らは寝る。They sleep
生徒：They sleep
そして，文単位でも同様の活動を行います。さらに発展した活動では，文単位で教師が日本語を言い，生徒が該当する英語を言ったあとに，教師が再度正

文法や新出語の導入，内容理解が終了したあとのしい英語を言い，生徒がくり返します。生徒が自分音読からリプロに至る流れについて述べます。リプの英語が正しいかどうかを確認して，再度音読する

ロにつなげる観点での音読指導の目的は，学習した

ところがポイントです。

単語，熟語や構文，英文，内容を理解し，口頭で伝次はオーバーラッピングです。教師や録音音声に達するための表現を内在化することにあります。十合わせて，本文を見ながら行う音読です。まず教師

分な音読を行わないと，本文の表現が十分に理解でが英文を読み上げ，生徒はその音声に合わせて本文

きず，英語力の伸長は見込めません。よって，さまを見ながら音読します。その際，遅れた生徒が追いざまな音読を，指導順序を考慮して行います。指導つけるよう，句ごとにポーズを入れて音読します。

順序の原則は「記憶が不要なものから必要なものへ，

音読のスピード自体を遅くすると，イントネーショ

音声モデルありから音声モデルなしへ，練習単位はンやリズムが崩れて不自然な英語になってしまうの短い単位から長い単位へ」です。新 SUNSHINE 2

で，ついてこられない生徒がいるときはポーズを長4くするなど配慮します。続いて，録音音声に合わせうになることを授業の目標にしてもよいですし，次て本文を見ながら音読します。前回の復習や全体のの授業までの課題にして自宅での音読を促し，授業復習などさまざまな場所でオーバーラッピングは活の最初に何人かを指名して行ってもよいでしょう。

用できます。時にはアプリで音声速度を上げて実施してもよいです。このあとに速度を戻して同じ英文Tom:を聞くと，生徒にはゆっくり聞こえるようです。

think

sleep

lodgesthe day.

音声をベースにした音読の次に，生徒が自分で行う音読について述べていきます。バズ・リーディン
グでは生徒が各自で本文を音読します。時間を区

2. Retell の活動

切って各自のペースで音読してもよいですし，「起Retell の具体的方法は開隆堂出版 HP にある田立して 1 回，着席して 1 回読みなさい」などと指示

村岳充先生による解説映像をご覧ください。Smallを与えるのもよいでしょう。この活動は，起立してTalk で本文を振り返ったあとで，「本文の音読」

1 回だと slow learner が立ったまま残されること「Retell の練習と発表」「活動の振り返り」を行いまに配慮したものです。対話文の場合は，教師が A

す。Small Talk では本文の概要を再度生徒に思いの役割で生徒が B の役割で読む，ペアで A と B に出させながら，表現などの復習を行うことができま

分かれて読む，クラスを A と B に分けて読む，なす。慣れてきたら教師による足場掛けをはずし，本どの活動をしてもよいと思います。

文内容を各自日本語でまとめる活動や，キーワード

ここからは記憶力が求められる音読です。まず紹や絵を生徒自身で考えさせる活動を行ってもよいで介するのはクローズ音読です。文章中の語を（ ）しょう。日本語でまとめる理由は，本文の英語を抜で抜いてクラス全体やペアで音読練習をします。

き出して意味に焦点を置かずにまとめることを避（ ）は数語おきに抜いたり，特定の品詞，重要単け，意味に注目してまとめ，それを元に英語でのリ語や熟語を抜いたりします。

テルを行うためです。音読に関してはペア音読の前にオーバーラッピングを行い，音声と意味を再度確

Tom: I don’t(

) so. They () intheir lodges during the day.
クローズ音読（動詞を抜いた例）

認させておくとよいです。リテルの練習と発表はペアを変えながら負荷を増していくとよいでしょう。

おわりに

リード・アンド・ルック・アップでは，教師が筆者は音読中心の指導こそが最も効果的な英語指“Read”と言い，生徒は英文を見て教師の“Look

導であると確信しています。しかし，音読そのもの

up and say.”の指示で顔を上げて英語を言います。

は目的ではなく，その先に生徒が自分のことばで語フレーズから文単位へと伸ばしながら実施します。

る力を身につけなければなりません。さらに効果的

そしてリプロを行います。下記のように本文中の重な道筋を皆さんと一緒に考えていきたいと思いま

要語だけを残しておき，この重要語を見ながら，ペす。

アの相手に本文を再生します。この活動ができるよ2020 Vol.72-2

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新 SUNSHINE で真の英語力をつける

スモールステップで発信力を
高める
八木 千鶴
（茨城県小美玉市立玉里中学校教諭）

新

SUNSHINE で は， 本 文 を 読 ん だ あ と にに慣れて使えるようになることを待ちたい。中間指Retell を経て，目標言語材料を使いながら導においては，しっかりと生徒の疑問を拾い上げ，

即興のやり取りを行うページを設けている。それが教室全体で考えて解消し，生徒自身が自分で使えるInteract である。

表現を増やしていくことが望ましい。

Interact は各課の言語材料を学習した単元末に，第 4 時には，ペアで Multiple-Choice Quiz に取即興性が求められる活動として用意されている。即り組む。配布されたクイズの英文をペアで読み，答興的な活動に取り組めるようにするためには，段えとその理由について話し合う。時間内でできるだ

階的にスモールステップを用意し，使用する語彙

けたくさん解き，全体で答え合わせを行う。生徒にや表現に慣れていくことが必要となる。そこで，とって身近な地域のことや，他教科での既習内容をInteract で使用できる表現を教師があらかじめ選

活用すると，話し合いが活発になる。

び出しておき，単元の最初から言語活動の中に段＜ Multiple-Choice Quiz 例＞

階的に仕組んでいくことが，活動を無理なく円滑に進める鍵となる。本稿では，新 SUNSHINE 2 の

Q: Which is the highest mountain in Ibaraki?
1. Mt. Tsukuba 2. Mt. Yamizo 3. Mt. Sashiro

PROGRAM 4 で扱う比較表現を例に，筆者の指導

ここでは答えを英語で話し合うことが即興的な対案を紹介する。

話の練習となるが，クイズの問題文を読むことで正＜ Small Talk 例：PROGRAM 4 ＞

確な英文のインプットの機会にもなる。

目標言語材料：比較表現

第 5 時には，ペアごとに Topic Card を引き，そ（①～③は時数を表す）

こに書かれたテーマについて即興で自分の考えを述①

Topic: Pets
例：I think dogs are cuter than cats.

べ合う。一方がカードに書いてある語を使って質問②

Topic: Sports
例：I think tennis is the most exciting sport.

これをカードごとに役割を交代して行う。ある程度③

Topic: Subjects
例：I think music is as interesting as math.

問を解消する。

図１ 2 年 PROGRAM 4 の Small Talk 案

授業開始時にペアで行う言語活動（5 ～ 10 分間）にバリエーションをつけて，使用できる表現を増やしていく。第 1 ～ 3 時は，図 1 に示したように，
Small Talk の中で目標言語材料の使用に慣れてい文を作ってたずね，もう一方が自分の考えを話す。
意見交換をしたあと，全体で質問を拾い，生徒の疑＜ Topic Card の例＞
interesting
P.E. / art

popular
Disneyland / USJ

Q: Which is more interesting for you, P.E. orart?
Q: Which is more popular, Disneyland or USJ?

く。JTE と ALT との Model Talk や，生徒と教第 6 時には，第 5 時にも使用した Topic Card を師との対話の中で聞かせることで，生徒に使ってほ引いて自分の Question を決め，教室内で調査を行う。

しい表現に触れさせたい。Small Talk では，自分時間内にできるだけ多くの友だちに質問し，答えをが使いたい既習表現を自由に選択できることが大切

メモしてきて，ペアでお互いの結果を報告し合う。

なので，目標とする言語材料の使用は強制せず，
徐々6

このように第 1 ～ 6 時まで，ペアで段階的に，

Interactの使用表現である“Which is～er ( more ～ )? ”

も言いたいことがわからない生徒もいる。そのようとその応答に慣れていくことで，単元末の Interact

な生徒が困ったときに見て使える表現集を渡しておに抵抗感なく取り組むことができるようになる。

くことは，活動を進めるうえで有効である。Small

生徒たちはあきてしまいやすい。よって，毎時あTalk などの言語活動終了後，生徒全員に，自分がきずに Topic に興味を持って取り組み，なおかつ使用した表現１文をふせんに書かせ，座席列ごとにくり返し練習をして表現に慣れるためには，同じ表

1 枚の白い紙を渡し，それぞれのふせんを貼らせて現を用いて話すことができて，かつ異なる形式の活回収する。それらを教師が場面や意味ごとに分類し動を数種類用意することが必要である。また，話すて貼り直し，
コピーしておく。それを次の授業から，相手をかえていくことも，モチベーションを持続さ

対話が止まっている生徒に渡せば，そのまま真似しせるために有効である。そのほか，活動を助けるたて使える表現集になる。教科書や教師作成のプリン

めのアイディアとして，2 つの実践をご紹介する。

トよりも，クラスの友だちが実際に話し，書いた表① Topic List

現であるということで，自分も読んで使ってみよう

生徒たちがあきない Topic をたくさん準備してという意欲が高まる。

おくことが，活動を盛り上げるコツとも言える。

授業では，生徒が自分で考えながら英語を使う時

ALT と 2 人だけで考えていては限界があるため，間を最大限に確保したい。そのためには，初めて生徒たちから積極的に募集したい。使用する単元に出会う題材について話したり書いたりすることに入る前に，以下のようなポスターを教室で回覧，ま対する心理的ハードルを，できるだけ低くするこ

たは廊下に掲示して，生徒にアイディアを記入してとが必要である。生徒が真似をして使ってみよう

もらう。

と思える Good Model を用意したり，生徒が話し究極の選択？！
あなたが友だちに聞いてみたいのは？
・かわいいのは？ 「ネコ or イヌ」
・おもしろいのは？ 「けん玉 or ヨーヨー」
・

たいと思える Topic を複数用意したりするなどの工夫が必要である。さらに，英語を苦手とする生徒の活動中のつまずきを予測し，補助プリントなどの
scaffolding（足場掛け）を考えておくことで，生徒の負担を減らし，自信を持って話したり書いたりす
ることにつなげることができる。その時間の活動

アイディア募集は日本語で行うことで，英語に苦に合うよう，計画的に scaffolding をするためには，

手意識のある生徒も内容に興味を持つことができ，卒業までに目指す生徒像を，そしてそれに基づく単

そのテーマが授業で扱われることを楽しみに待つこ

元ごとのゴールの姿を，教師が明確に持っていなくとができる。

てはならない。ゴールに向かって授業をデザイン② Expression Bank

（backward design）することを意識し，一貫性が比較級，最上級，同格などという英文のつくりを，聞いてすぐに理解し，自分でも応用して使用であり，無理のないスモールステップのある授業作りをしていきたい。

きる生徒ばかりではない。言いたいことはあってもどう文にすればよいのかわからない生徒や，そもそ2020 Vol.72-2

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中英特集

新 SUNSHINE で真の英語力をつける

新語数に負けない語彙指導西垣 知佳子（千葉大学教授）語

彙数が増えて教えきれない！」今回の学習

各学年で同数程度の新語を学ぶようになります。

指導要領の改訂では，こんな困惑の声が聞

旧版でさえ語彙指導にかけられる時間は十分とはかれました。その真相を探るべく，本稿では，令和言えなかったのに，新版では，同じ授業時間数（140

3 年度版 SUNSHINE（以下，新版）で扱う語彙をじっ時間）で約 1.3 倍の語（1,241 → 1,625 語）を教え

くり眺めてみます。

るのですから，「教えきれない」と感じてしまうのも無理ありません。しかし実際は，それほど心配し

1. 語彙数の実際なくてもよさそうです。

新中学校学習指導要領のもと，中学生は 1,600 ～
1,800 語程度の新語を学ぶことになりました。実際に

2. 受容語彙と発信語彙

新版では，生徒はどのくらいの語数を学ぶのでしょ

新学習指導要領では，受容語彙と発信語彙を見極

うか。
「SUNSHINE 内容解説資料」(p.43) で公表さめて語彙指導するように求められています。受容語

れているデータをもとに考えてみましょう。表 1 は，

彙は，
「聞いたり読んだりすることを通して意味を

平成28年度版（以下，旧版）と新版に出現する新語を，理解できるように指導すべき語彙」，
発信語彙は「話学年別の語数と総語数で比較したものです。

したり書いたりして表現できるように指導すべき語

学 年
1年
2年
3年
総新語数

旧 版
524
412
305
1,241

新 版
524
563
538
1,625

表１ 新語の数彙」です。この 2 つはそれぞれ固有の知識体系があるわけではありません。語彙は受容語彙としてインプットされ，くり返し触れたり，アウトプットしたりするうちに定着し，発信語彙へと徐々に変容する連続体として捉えられます。つまり語彙には，ワインを熟成させるように，手間暇かけてゆっくりと意

新版の総新語数は，学習指導要領下限の 1,600 語

味，発音，綴り，使い方を身につけさせる発信語彙程度に抑えられています。総新語数を旧版と比べと，肩の力を抜いて，意味の理解を目標とする受容

ると，新版では 384 語の増加（1,241 → 1,625 語）語彙があるということです。

です。そ の 内 訳 は，2 年 生 151 語 増（412 → 563

こうした受容語彙と発信語彙の観点から新版の語），3 年生 233 語増（305 → 538 語）で，1 年生

データを見てみましょう。表 2を見ると，新語のうの新語数に変化はありません（524 → 524 語）。旧ち発信語彙は合計 324 語で，1 年生の 178 語が最多，

版の新語数の学年推移を見るとわかるように，従3 年生の 32 語が最少です。１年生の発信語彙の数

来の教科書では，新語は 1 年生で最多で，2 年生，は多いのですが，これらを最初の出会いで身につけ3 年生へと学年が上がるごとに減少していました

る必要はなく，早いうちから触れさせ，くり返し使（524 → 412 → 305 語）。これは，従前は教科としてい回させながら，手塩にかけて発信語彙へと引き上

英語を学び始めるのが中学 1 年生であったため，中げていきます。3 年生では，新語 538 語のうち，発学１年生で基本語を集中的に学ぶ必要があったこと

信語彙は 32 語のみで，それ以外は受容語彙としてが要因です。一方，新版では中学 1 年生が英語の初意味を理解できればよいことになります。

習学年ではなくなったため，
学年間の差がなくなり，

8

学 年

種 類

語 数

新語数

受容語彙

295

524

発信語彙

1

固有名詞等

2

114

固有名詞等

41

発信語彙

408
32

受容語彙

455

発信語彙

324

固有名詞等

総語数

51

発信語彙

受容語彙

3

178

受容語彙

固有名詞等

51

1,158
143

563

538

4. 語彙指導を考える
語彙学習には，偶発的学習と意図的学習という区分があります。偶発的学習は，語彙学習を目的として行うのではなく，言語使用を通して「たまたま起こる学習」です。教室での，教師⇔生徒，生徒⇔生
徒のやり取りや Small Talk を通して，生徒が語彙力を身につけていく場合が該当します。生徒の英語

1,625

表２ 新語における発信語彙と受容語彙で伝えたい，理解したいという気持ちを引き出し，語彙を偶発的に使いながら身につけさせます。
意図的学習は，語彙学習を目的として「計画的に324 語の発信語彙は，本課「New Words」では行う学習」です。単語リストを作ったり，辞書を太字で示し，巻末資料「単語と熟語」では＊を付し引かせたりして意図的に単語に意識を向けさせまました。発信語彙は出現頻度が高く，生徒が自己表す。意図的学習に活用できるのが，新版の「Word

現するときに役に立つような「お助け度」の高い，Web」です。教科書本課での新語は単語どうしの汎用性に優れる語を選定しています。

関連性が薄いですが，「Word Web」は語彙知識の3. 小学校英語との連携

ネットワークを作りやすくなるように工夫されています。例えば，関係性に着目して，場面（例：町の令和 2 年度から小学校で外国語が教科化されたこ

風景）やテーマ（例：スープの材料）で語を集めてとにより，令和 3 年度以降の新入生は，小学校でいます。ほかには，例えば，「駅で行う一連の動作」

600 ～ 700 語の語彙に触れてきます。生徒が実際にを表す単語を集めて学習させることもできるでしょ

触れた語は，彼らが小学校で使った教科書で確認でう。こうした学び方は，小学校での語彙の学び方ときます。ただし，それらの語彙はどれも等しく重要同じです。さらに進んで中学生らしい語彙の学び方というわけではなく，中にはあるテーマに限って使としては，形容詞の反意語（例：empty ⇔ full），

われる語や小学生の生活に限られた語もあります。

位置を表す前置詞（例：over, above），動詞の使い

新版１年生の巻末資料には「小学校で学んだ単語」

分け（例：look, see, watch）等，語彙の知識を深として 480 語のリストがあります。これらもまた「お助け度」が高く，中学校で学習する発信語彙（324 語）と合わせて，中学校卒業までに身につけさせる発信

めるような学習もあります。

おわりに語彙として扱い，
意識的にくり返し生徒に触れさせ，語彙は，今日教えたからすぐに身につくものでは使わせるべき語です。
「動作」，「状態・気持ち」，「飲ありません。意図的学習と偶発的学習を織り交ぜて食物」等のカテゴリーに分かれていて使いやすいの

くり返し，時間をかけて，受容語彙から発信語彙をで，授業では，辞書のようにどんどん使わせるとよ

醸造し，ゆっくり身につけさせていきましょう。

いでしょう。

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中英特集

新 SUNSHINE で真の英語力をつける「発信を心から楽しむ生徒」を育てるために～正しい「思考ツール」の使い方を知る～

1.「生きて働く力」を身につけるために

と

中嶋 洋一
（関西外国語大学教授）

見つからない，質問が思いつかない生徒たちに「これならできる！」と自信をつけさせるのが，インタんでもないものを作ってしまいましたね。

ビュー・マッピングである。ポイントは，インタ

ほかの教科書が霞んで見えましたよ」新しビューの履歴が残るので安心してやり取りできるこい教科書を見た友人からそんなメールが届いた。
「マとと改善点を振り返れることだ。まず，2 〜 3 分で，ンガの Scenes ですか。Retell を入れたからですか。

「ノード（○や□で囲んだ単語や情報）は 15 個以上」

それとも My Project を Our Project に質的にバーという目標を与える。ルールは，5 秒以上の間を作

ジョンアップさせたからですか」と尋ねてみた。すらないこと／マッピングが一直線になっている部分

ると「今回特に驚いたのは，Steps の緻密さです。

を解消するために，You said 〜 . Do you 〜 ? の

3 年間の Steps が学年の発達段階に応じて段階的にようにどこからでも質問ができるようにすること／

ステップアップしていき，Our Project という節目

相手の発言の中から素早くキーワードを見つけ，素に向かっていました。これなら，無理なく思考力，

早く質問をすること，などである。

判断力，表現力，さらには 4 技能 5 領域の力がつきますよね」という返事が来た。

インタビュー・マッピング専用のノートを作れば，自分の成長がわかる。終了後にはお互いのマッピン

意図したことを正しく汲み取ってくれる仲間がいグを見ながら，もっとこんな質問ができたのではな

るのは心強いことである。新 SUNSHINE の骨格がいかと振り返り，やりっぱなしにしないために，わ

今までと大きく異なっている理由は，まさにそこにからなかった単語は辞書で調べて朱書きをしておあった。そして，その Steps の屋台骨になっていく。この思考ツールを使ったトレーニングが教科書るのが「思考ツール」なのである。本稿では，数あの Try で用意されている。インタビューは，ワーる思考ツールの中から２つをご紹介したい。

クシートで Q&A の練習をするのとは違って立派な

2. インタビューで生きるコンセプト・マッピング

チャットであり，しかも即興の活動である。
このように，マッピングは脳を活性化させる思考

コンセプト・マッピングは，自分の思考を整理すツールであり，脳の特質である「関連づける→つな

るために行うものであり，次のような効果がある。

がりを考える→組み合わせる→広げる」というプロ(1) 全体像（まとまり）がつかみやすい(2) 思考と内容の関連づけが容易になる(3) 記録として残るので，編集ができる(4) 自ら思考するので知的連鎖となり，記憶に残る(5) 1 枚のマッピングを複数人で共有すれば，議論が深まり，内容をさらに発展させられる

セスになっているのである。

3. マンダラートは「発想」のための思考ツール
マンダラートは発想を広げるときに使用する。細
分化させることも可能だ。
用意するのは，9 マス。フリーハンドでノートに書いてよい。中心のマスに取り上げたい内容をキー

コンセプト・マッピングを使えば，発話力や書く力

ワードとして入れ，それから連想することを周りのマをみるみる伸ばすことができる。

スに書き入れる。
全部を埋めることが目的ではない。

英文を書いていてもペンが進まない，話すことが10

グ（First, Second, Third にあたる英文のまとまりを見つける）やナンバリング（通し番号をつける）
を学び，Beginning, Body, Ending の文章構成ができるようにする。Steps 4（相手にわかりやすい
説明をしよう）では，わかりやすい説明をする具体的な手順や考え方を学ぶ。Steps 5（説得力のある主張をしよう）では，3 年生の Steps 1（ディベー
いくつか書けたら，特に取り上げたいものを複数

トをしよう）につながるように，客観的な事実や具選ぶ（□で囲んだもの）。さらに細分化させる場合，体的な理由の述べ方を練習する。ディベート（即興新しい 9 マスを作り，新たに選んだ情報を中心にのコミュニケーション活動）は，決して中学校英語置く。そして，連想することを周りに書き出す。一のゴールの活動ではない。

つのことから発想を広げていく力は，コミュニケー
ション能力の原点にもなる。

3 年生の Steps 3（簡単な表現で言いかえよう）
は 2 年生の Steps 4 からつながっており，言いたい

自律的学習者を育てるには，知識を与えるよりもことを自分の知っていることばで言いかえる方法を

むしろ多種多様な学習ストラテジーとして思考ツー学ぶ。Steps 4（わかりやすい文章を考えよう）
では，ルを与え，課題や必要な場面に応じて自ら選択，駆つなぎことば（Discourse Marker）を具体的に使使させることが大切である。

う練習をする。

4. 生徒は獲得した「思考ツール」を使おうとする
Steps では，どのような思考ツール（以下，下線）
がどこに登場するのかを簡単に紹介しておこう。

Steps で身につけた「思考力・判断力・表現力・
編集力・まとめる力」などは Our Project で完結する。Our Project では，協働学習の色をさらに強めた。特に，Go!（最後の発表）を別枠の活動として位置づけたことにより，一連の流れのまま無理や

1 年生では，
Steps 2（考えを整理し，表現しよう），

り終わらせるのではなく，土日またぎの発表を可能

Steps 3（話の組み立て方を考えよう），Steps 5（絵にした。また，発表を次の単元の途中に組み込むこや写真を英語で表現しよう），Steps 6（文の内容をともできるようにした。

整理し，表現しよう）などでコンセプト・マッピン
グを使う。

Our Project がきっかけとなって英語学習が楽しくなるように，縦軸（技能）と横軸（時間）のバラ

2 年生では，5 つの Steps でさらに力を伸ばしてンスに最大限配慮した。名称を“Our”にしたのは，いく。例えば，Steps 1（情報をつなげ，メモをとGo! によって“My”→“Our”の二段ロケット型ろう）では，まずマッピングを使って発想を広げ，になったことが理由である。

次に相手にインタビューをしながらマッピングを描

最後に一言。
「ツール」は万能ではない。力をつき，関連する質問を考え，話題を広げる訓練をす

けるには，自己流ではなく，「正しい使い方」を教る。Steps 2（文章の構成を考えよう）では，マッえることだ。つまり，Steps のページを飛ばさない

ピングを文章構成に活かす方法を学ぶ。グルーピンことである。

2020 Vol.72-2 11

中英特集

新 SUNSHINE で真の英語力をつける

中学校の文法指導における留意点と手順：仮定法を例に
若有 保彦（秋田大学准教授）

はじめに

2（1）場面の中で意味と音声を結びつける段階
新 SUNSHINE で仮定法が登場するのは 3 年の017 年 3 月の中学校学習指導要領の改訂によ

PROGRAM 7 である。しかし，実際にはそれ以前

り，中学校で扱うこととなった文法事項にはにも仮定の表現を使える場面が存在する。例えば 1「主語＋動詞＋目的語＋原形不定詞」「現在完了進行年の PROGRAM 9, Retell の「②語句や写真，絵形」「仮定法（のうち基本的なもの）」などがある。

を参考にして，美希になったつもりで本文の内容

本稿では，こういった文法事項の扱いについて，「仮を日本語で言いましょう。
」，3 年の PROGRAM 3,定法」を例に考えていく。

Interact の「1. あなたは脚本家です。3 つのキャラ

1. 文法指導の留意点

クターに名前をつけ，性格や特徴を考えたら，友だちと紹介し合いましょう。
」である。このように文法指導で大切なことは，生徒が文法事項を実際

SUNSHINE には「登場人物になったつもり」で行のコミュニケーションの場面で使えるようにするこ

う活動が多い。これらの場面で登場人物の顔写真とである。用語やその細かい分類を教えることでと生徒の顔写真を入れかえて“If you were Miki,はない。用語そのものを知らなくてもその文法事

what would you say?”と口頭で述べれば，指示も項が使えるなら，それで十分であろう。仮定法にある程度理解できるだろう（仮にわからなくとも教ついて言えば，多くの生徒は用語を知らなくとも，科書に日本語の指示がある）。この表現を同様の活“Would you like some tea?”や“I would like to

動の際にくり返し使うことで，場面の中で（表現の）live there.”などの表現を使っている（意識させる

意味と音声が結びつく。表現と音声への慣れ親しみには“if I offered you one”や“if I could find aは，仮定法を意識的に学習する際の布石となる。

house”といった表現が必要かもしれないが）。

(2) 場面の中で意味・音声・文字を結びつけ，形式「仮定法」という用語自体が学習者の理解の障害を理解する段階にならないようにしたい。特に，「授業は英語で行

今回改訂された SUNSHINE の特長の一つは，

うことが基本」であるからと，“Today’s goal is to

Scenes である。2 コママンガになっており，マンunderstand Subjunctive Mood, 仮定法”のようガを見れば場面がある程度わかるようになっているに，目標に（訳を補っても）理解できない用語を用ため，場面の中で文法を理解させるうえで都合がよいるのは避けたい。

い。(1) で提案したように，仮定法の表現と音声に

2. 文法事項の導入に関する手順

あらかじめ慣れ親しんでおけば，SUNSHINE 3 のPROGRAM 7, Scenes 1 を理解することはそれほ

小学校での外国語学習とも共通するが，文法事項

ど難しくないだろう。現実にはありえないことを話を扱ううえで意識すべきことは，①コミュニケー

していると理解すれば，それぞれの文脈で使われてションの場面の中で導入すること，②音声と文字をいる表現が仮定法であると確認できる。Think（本一度に導入するのを避けること，③説明はできるだ文）で登場する仮定法の表現部分に下線を引かせ，けシンプルで一貫性があること，の 3 つであると考

form を意識させるのもよい。

える。具体的には次の手順を提案したい。

12

(3) 関連する文法事項と比較し理解を深める段階

かをほかの生徒や ALT に評価してもらうのはどう

文 法 の 理 解 を 深 め る う え で は， ３ 年 のだろうか。思考・判断・表現の力の育成を意図した

PROGRAM 7「英語のしくみ」の「If に続く文はものだが，活動を通して表現することの楽しさを感

現在形か過去形か」のように，既習の関連する文法

じてもらえれば，主体的に外国語でコミュニケー

事項と比較することも重要である。このような比較ションを図ろうとする態度の育成にもつながる。

を行う際は，単なる文法説明ではなく，具体的な場

なお，場面を思い浮かべるのに苦労している場合，面を想定してコミュニケーションを意識させたい。

選択肢を与えたり，パートナーと一緒に考えたりさ

例えば，将来の仕事の話をする場面で，下の a ～せるなどの手段がある。英語が苦手な生徒に対してc の表現を使うのが適切な相手はどういった人物か

は，日本語で考えさせ，得意な生徒に英訳を手伝っを考えさせるのはどうだろうか。

てもらうのもよいだろう。

a. When you become a teacher, what will you
do?

おわりに

b. If you become a teacher, what will you do?

もう 30 年近く前になるが，文型・文法事項等のc. If you became a teacher, what would you do?

指導順序を検討した語学教育研究所第 14 研究グ

答えとして考えられるのは，a は教員採用試験に

ループは，「英語の動詞の過去形は，常に現実から合格した学生，b は中高生，c は教師にならないこ

離れた気持ちを表わす。
（中略）直説法であれ仮定とを公言している人や，全く勉強せずに採用試験に法であれ，過去形は同じ意味内容をもっている」（藤臨む親友などの気が置けない関係性の人物であろ

井 , 1991:76）と解釈し，仮定法を「過去形の一つう。仮定法に限らないが，表現の使用が適切か否かの働きととらえ，従来のように特別のものとは考えは相手との関係による。こういうことも比較の際になくてよい」（小菅 , 1992:40）と主張していた。ま認識させたい。

た若林・手島 (1996) は過去形を「“時間的に離れて(4) 仮定法の表現を使う文脈を考えさせる段階

いる”ことを表わす方法」(p.74)，仮定法を「“心理コミュニケーションの場面で仮定法を使うには，的に離れている”ことを表わす方法」(p.74) と捉え，表現に習熟するだけでは不十分で，それが使える文

仮定法を（仮定法過去完了も含めて）中学 3 年間で脈も知っておかなければならない。この問題の解決

扱うカリキュラムを提案した（なお手島先生が講師には，次の活動を提案したい。これは中嶋洋一先生をつとめた 2003 ～ 2005 年の「NHK ラジオ 基礎の講演からヒントを得たものである。

英語 3」では，主対象と想定される中学生に「仮定法」という用語を用いずにこの文法事項を説明してあ な た が“If I knew my teacher’s phoneいる）。このような過去の取り組みも参考にしたい。

number, I would tell him/her about it.” と思うのはどんな場面ですか。
（できれば英語で）できるだけ具体的に説明しましょう。
大喜利のような感覚で，文脈に合っているかどう●参考文献
藤井昌子 (1991)「文型・文法事項等指導順序再検討 18」『英語教育』9 月号 ,pp.76-77 大修館書店 .
小菅和也 (1992)「文型・文法事項等指導順序再検討 23」『英語教育』2 月号 ,pp.40-41 大修館書店 .
若林俊輔・手島良 (1996)「提案 英語のカリキュラム 3 動詞 (2)」
『英語教育』
6 月号 , pp.74-75 大修館書店 .

2020 Vol.72-2 13

Teacher’s Forum

言語活動をベースとした帯活動とタスク活動の有効性

中野坂 良太（山口県周南市立富田中学校教諭）

学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説 外

受け答えが必要な会話練習をペアで行う。活動に用国語編」で求められる言語活動として明示さいる自作の「Interactive English」（図 2）は，単れた「外国語で伝え合う対話的な言語活動」や「学元末のタスク活動における理想的なやり取りを具体習した語彙や表現等を実際に活用する活動」の実践化したものである。ワークシートには，意味のあるについて紹介したい。

文脈の中に，教科書での既習事項と少し先で学習す1. 授業構成と単元構成

る未習事項を織り交ぜる。また，会話方略（相づち
やつなぎことばなど）を取り入れ，タスク活動での使用を促していく。
Interactive English
知らない人や物について尋ねたり、紹介したりすることができる① He is Neymar.

① Who is he?

彼はネイマールです

彼は誰ですか？
② Do you like him?
彼が好きですか？
③ What is his job?
彼の仕事は何ですか？
④ Where is he from?
彼はどこの出身ですか？

図１

基本的な授業構成と単元構成⑤ What time is it in Brazil now?
ブラジルはいま何時ですか？
⑥ Where is Brazil?
ブラジルってどこ？

図 1 の流れを基本として授業を行う。帯活動を行ったあとにタスク活動を設定し，教科書の内容理解をするという授業構成である。毎時間のタスク活
動では，生徒が帯活動で習得した知識や既有の知識を自由に用いて活動に取り組む。このとき，課題達成に必要な要素として，その単元の目標言語材料や⑦ What are you looking for?
何を探してるの？
⑧ It’s on your desk.

もちろん

彼について話しますね③ He is a famous soccer player.
彼は有名なサッカー選手です④ He is from Brazil.
彼はブラジル出身です⑤ It’s nine thirty.
９時３０分です⑥ I’ll show you. Just a minute.
見せますね……ちょっと待って⑦ Well…Where is my world map?
私の世界地図はどこ？
⑧ Oh, thank you.
おぉ、ありがとう机の上ですよ⑨ Oh, it’s a big country.
おぉ、大きな国ですね⑩ Let me try. Do you know them?
私がやるね② Of course. I’ll tell you about him.

彼らを知っていますか？

⑪ They are “SAMURAI BLUE”.
彼らは侍ブルーです⑨ That’s right.
そうです⑩ No, I don’t. Who are they?
いいえ

彼らは誰ですか？

⑪ Whose picture is this?
これは誰の写真ですか？
⑫ It’s amazing.

⑫ It’s mine.

すごいですね

私のです⑬ I like rugby, too.
ラグビーも好きです⑬ Which do you like, soccer or rugby?
サッカーとラグビーのどちらが好き？

表現を設定しておく。そしてそののちに，教科書の⑭ I like soccer.

内容理解を通して生徒がそれらに出会い，理解する⑮ It’s because they are cool.

⑮ I think your presentation is interesting.

彼らはクールだからです

あなたのプレゼンは面白いと思うよ

ことをねらいとしている。単元末では，その単元の学習内容全てを活用するタスク活動を設定する。つ⑭ Why?

サッカーが好きです

図２

なんで？

帯活動で使用するワークシート「Interactive English」

まり授業の中で，帯活動，タスク活動および教科書

ワークシートは，単元を通して同じものを使用すの内容につながりを持たせ，さらに単元を通して内る。ワークシートに書かれた語句や文を読むことか

容に一貫性を持たせることで，学習内容を確実に習ら始め，段階的に負荷をかけながら活動に取り組ま得することをねらいとしているのだ。

せる（表 1）。1 時間目にワークシートを手にした

2. 帯活動
帯活動ではインプットを主な目的とし，即興的な

14

生徒たちは，新出文法や表現が多いため，初見の英文や発音に耐えながら取り組むことになる。全てがわからなくてもコミュニケーションし続けるあいまいさへの許容性（tolerance of ambiguity）を養いえ，そのあとでペアやグループでのやり取りへと展つつ，その表現をいつ，どのように使うのかを場面開する。相手に意味を伝えることを目的としたタスの中で捉えることができるようになる。こうしたコク活動を仕組むことで，英文や文法の正確さよりも

ンテクストの中で文法項目を理解することは，形式

内容を重視したやり取りを意識させる。アウトプッと意味がセットで記憶されるため，非常に効果的だ。

トすることで，生徒は自分が「伝えたいこと」と「伝

時間

活動内容
「Interactive English」にある未習の単語などを推測

1して読ませ，誰もが間違えることを気にしないよう
にする。

2
3
4

5

生徒 A がワークシート左側を読み，生徒 B が右側を答える。
（1 分間）
2 時間目と同様に行うが，生徒 B はワークシートを見ずに答える。
生徒 A は英文を 2 度読み，生徒 B は聞いた英文を再生する。

その気づきにより，生徒は自ら知識を得ようとし，
インプットに注意が促されることになると考える。

4. 単元末タスク活動
中学１年生で学習する疑問詞や人称代名詞を扱う
単元を例に実践事例を紹介したい。
この単元のゴールを，「知らない人やものについ生徒 A がワークシートを見ながら英文を読んだら，てたずねたり，紹介したりすることができる」とす

生徒 B はその日本語訳を答え，生徒 A が日本語訳をる。2. で紹介した帯活動の内容と単元末タスク活

読んだら，生徒 B はその英文を答える。

動につながりを持たせるために，自分が興味のある生徒 A はワークシートを見ながら英文を読んだら顔を上げる（look up）。生徒 B は日本語訳にして再生
6

えられること」のギャップに気づくことができる。

人物を ALT に紹介するという場面を設定する。まする。

ずは，紹介しようとする人物についての情報を調べ

次に，生徒 A は再生された日本語訳を聞いて英文にさせ，その情報をマインドマップにキーワード化しし，再生する。
表１

帯活動における段階的な負荷

3. タスク活動ていく。そして，そのマップを頼りにペアでやり取りをする。このとき，聞き手にもマップを見せながらやり取りすることで，聞き手から話し手への質問を促したい。また，疑問詞や人称代名詞を用いた会

タスク活動では，帯活動で習得した知識や会話に話文が紹介されている単元であるため，タスク活動

必要なスキルを活用して，自分の考えや気持ちを即の現実性という視点から，本時のあとには実際に興的に伝える必然性のある活動を行う。例えば中学

ALT とのパフォーマンステストなどを設定したい。

1 年生で学習する疑問詞や人称代名詞を扱う単元であれば，有名なハリウッドスターを複数人選び，彼●参考文献

らについての情報（好きなものや出身地など）を英

松村昌紀 (2017)『タスク・ベースの英語指導―TBLT の理解と実践』
大修館書店 .

語で提示する。インフォメーションギャップ形式の活動とし，必要な情報を聞き出す質問の仕方，相手が必要としている情報の伝え方を考えさせるタスクを仕組む。こういった課題に対してまずは個人で考

村野井仁 (2006)『第二言語習得研究から見た効果的な英語学習法・指導法』
大修館書店 .
Ellis, R. & Shintani, N. (2014). Exploring language pedagogy throughsecond language acquisition research. London, Routledge.
Krashen, S. (1982). Principles and practice in second language

acquisition. Alemany Pr.

2020 Vol.72-2 15

英 語 教 育 時 評

日本語教育と英語教育
横溝 紳一郎（西南女学院大学教授）

令和元年 6 月 28 日に，
通称「日本語教育推進法」

私：なるほど。三人称の特別扱いが納得できん，ってことやね。

が施行されました。同法の施行を機に，同じ「外国語」教育という共通点を有する，国内の英語教育と生徒：うん，そう。

国内外の外国人に対する日本語教育の連携がぐっと

私：ちょっと日本語で考えてみようか。例え

進むことを，英語教育と日本語教育の両方に長年携ば，悲しい顔をした太郎くんがいるとしよわってきた私は期待しています。本稿では，日本語う。太郎くんのことを説明しようとすると，教育での体験が英語教育実践にどう活用できるのか

どんな文になる？ 「太郎くんは…」を，自身の体験を踏まえて考えてみます。

生徒：悲しそう，悲しいみたい…。

まず考えられるのが，「オール目標言語」の授業

私：だよね。
「太郎くんは悲しい」とは言わなです。国内の日本語教育の現場では，さまざまな母

いよね。
「太郎くんは悲しい」って言うと，語を持った学習者が同じ教室にいるという環境が多「お前は太郎くんじゃないのに，太郎くん

く，まったくの初心者相手の授業であっても，「オーの気持ちがわかるのか？ なんでそこまで

ル・ジャパニーズ」で授業を行うことが求められま言い切れるんだ？」と突っ込まれそうだよす。担当教師は，表情・ジェスチャーなどを含む視ね。だから…

覚情報をふんだんに使い，日本語だけで何とか理解してもらえるようにチャレンジし続けます。この作

生徒：悲しそう，悲しいみたい…。
私：って言うんだよね。ここで質問。太郎くん
は何人称？

業，最初はとても大変なのですが，1 か月ほど経つと，全て日本語で授業がスムーズに行えるようになります。小学校 5・6 年生対象の外国語活動のアシ

私：だよね。三人称の太郎くんの気持ちを表す

スタントを 10 年間務めた経験から，「『オール・ジャためには，「～そう」とか「～みたい」をパニーズ』で授業を行うための技術は，『オール・つけないといけないよね。ほら，日本語でイングリッシュ』で授業を行う際に役立つ」と私はも三人称を特別扱いしてるでしょ。

思います。

生徒：確かに…。

次に活用できるのが，「日本語文法についての知そのほかに，「日本語音声についての知識」も，識」です。10 年ほど前，「三単現の s」について，

日本語の音声の特徴（母音で終わること，一つひとある中学 1 年生とこんな会話をしました。

つの仮名がほぼ同じ長さで発音されること等）を意

生徒：s をつけないかん，というのはわかった
けど，なんでつけるん？
私：え？ どういうこと？
生徒：三人称で単数で現在だったら，s をつけな
いかん，というのはわかったけど，なんでか な識させておけば，日本語の負の転移による音声的誤りの矯正がしやすくなります。
「ここが日本語っぽいよ」というアドバイスは，児童・生徒・学生にとってわかりやすく，受け入れやすいようです。
これら以外にも，連携の方法はたくさんあると思

三人称をそんなに特別扱いするん？

います。国内の英語教育と国内外の日本語教育の連

この質問を受けたときに，「世界の言語では…」と携が今後ますます進み，ともに大きく発展していく

話し始めそうになりましたが，その代わりに，生徒

ことを心より願います。

の母語である日本語文法の活用を思いつきました。

16

生徒：三人称。