ISSN 1346-1311

青森明の星短期大学

研究紀要
第 33 号

2007

目

次

幼稚園における英語教育の実態と英語指導について ………………………… 鎌田 D. ローレル １
成 田 恵 子
福 士 洋 子江 口 真 里名前についての意識と自己イメージの関係 …………………………………… 鷲 岳

覚

13

25

カウンセリングに対する中学校教員の意識調査
青森県内のアンケート調査より……………… 大

友

秀

人

佐

藤

康

子

援助関係における「他者理解」の捉え方…………………………………… 上 原

健

二

33

ピアノ実技向上のための学内検定の試案…………………………………… 泉 谷

千

晶

41

千賀子

51

フィンガーペィントで雪あそび……………………………………………… 鎌

田

論

文

Children’s English: Kindergarten Teacher Training

Laurel Diane KAMADA
Keiko NARITA
Yoko FUKUSHI
Mari EGUCHIIntroduction
This paper examines teacher training at the college level for students planning tobecome English teachers of kindergarten children. This paper begins with an analysis of asurvey by teachers at Aomori Akenohoshi Junior College, administered to kindergartens
in Aomori City in order to assess the situation of English teaching within kindergartens
there. The second section of this paper examines in detail one specific kindergarten in
Aomori where English activities were introduced and the results of a successful threepronged intervention program by an English staff member of Aomori Akenohoshi JuniorCollege. The final section examines what kind of classes and curriculum are being offeredat Aomori Akenohoshi Junior College in order to address the urgent need for kindergarten
English teachers. This course of study prepares kindergarten English teachers in four major
areas: understanding of preschool children’s developmental stages; learning linguistics
including second-language acquisition; improving ones own English language proficiency;
and acquiring skills, techniques, and practical experience in actually teaching kindergarten
children English.

English Teaching Sur vey of Kindergartens in Aomori City
These days, the business of teaching English to children has been flourishing andmany parents want their children go to kindergartens which introduce English lessons andactivities for children. Administrators are eager to meet parents’ wishes to provide English
curriculum which helps to promote their schools. However, some kindergarten teachers
are reluctant to become involved in teaching English lessons and activities for a variety ofreasons. In order to assess this problem properly, we undertook a survey to find out what
was actually happening in kindergartens.

－  －青森明の星短期大学紀要

第 33 号

Sur vey Methodology
In order to examine in what manner, if at all, that English classes were being
conducted in kindergar tens and how the teachers felt about it, we sent a written
questionnaire survey to 33 kindergartens in Aomori city in August 2006 (See Sakamoto,et al, 2003). The questionnaire contained 28 questions, six of which will be examined indetail in this paper below. The initial question was “Do you include an English program inyour curriculum?” To those who answered “yes,” we asked a further six questions, which
each had several possible answer categories. The questions sur veyed the reasons forincorporating English, the types of activities included, the teaching arrangements in theclass, and problems encountered. (See Appendix 1 for the six questions and the answer
categories.
Questionnaire Results
We had a response rate of about 65% coming from either the kindergarten principals
or from teachers. According to the results of the survey, 48% of the responding kindergartens
are now including English programs in their curriculum. Following is a closer examinationof specific questions and responses from the survey, beginning with the first question:
Why do you include English lessons in the curriculum?
For this question, we allowed the selection of multiple answers. Most of the
respondents checked, “We want our children to be interested in different languages andcultures,” or “We want them to be familiar with English sounds and rhythms.” Also 80% of
the respondents checked, “We want them to be internationally minded.” On the other hand,
only 30% checked, “We thought it would help to recruit children.”
We had thought almost all the kindergartens would have responded saying that
recruiting children was a major reason, but this answer was indicated a lot less thanwe expected. Perhaps this is par tly because we didn’t specify who should answer thequestionnaires which we sent out to the kindergartens, and we admitted responses fromboth administrators (principals/presidents) of the school, as well as teachers. The second
question, asked the following:
What kinds of English activities do you include in the English lessons?
Here, we also allowed multiple answers, to which 90% of the respondents said theyused English songs or included games in the English lessons. 70% said they taught simple
greetings and conversations, indicating that most kindergartens included English activities
not for the purpose of serious foreign language learning, as much as just to let children “feel”
or “experience” English in play settings, using songs or games. The third question asked:－  －Children’s English: Kindergarten Teacher Training

Who is in charge of the English lessons in your kindergarten?
80% said they ask a foreign teacher to come in and teach English lessons from a
private English school. One kindergarten responded saying an ALT (assistant language
teacher) is in charge. Another kindergarten said a Japanese English teacher takes charge.
This result shows that no homeroom teachers were in charge of English lessons, eventhough English is part of their curriculum. This result raises the fourth question surveyed:
What are the homeroom teachers doing during the English lessons
when they are not in charge of the English lessons?
50% of the teachers said they stay in the classroom to assist the English teacher. 40%
said they are there observing, but not directly taking part in activities. The fifth question
asked:
What do you think is the best teaching arrangement for the English lessons?”
40% of the respondents thought a team-teaching arrangement between a homeroom
kindergar ten teacher and a foreign English teacher to be the best form. 40% thought
a foreign teacher alone to be the best. 20% thought a team-teaching arrangement of akindergarten teacher, who’s good at English, and a foreign English teacher to be the mostideal situation. Even though 60% indicated that they thought team-teaching of a kindergarten
teacher and a foreign teacher to be the best arrangement, the reality proved to be different
from their ideal. Half of the teachers are actually assisting foreign teachers, but we observedthat they were doing it in a minimal way, as none of them indicated that they were in chargeof the English classes when a foreign teacher was also present. The final question asked:
What kinds of problems do you think teachers face when asked to be incharge of teaching the English lessons?
To this, 70% of the responding teachers said they do not have confidence in teaching
English and about 45% said they have no idea about how to teach it. In conclusion, these two
reasons ― lack of confidence and lack of skills ― seem to be the major factors which preventthese teachers from being positively involved with English lessons. The following section
examines one specific kindergarten in Aomori and the influence of an intervention program.

Effects of an English Inter vention ProgramThis section introduces an intervention program in which an English coordinator－  －青森明の星短期大学紀要

第 33 号

from Aomori Akenohoshi Junior College became involved with working as a coordinator ofEnglish classes in a kindergarten in Aomori City. The kindergarten was set up in 1978, andthere are presently 63 children and 5 teachers there, three of whom are in charge of English
classes. They introduced English activities there, as a part of early childhood educationin 1995, but the activities were not rich in content. For example, English songs were only
played as background music and the Japanese teachers of English didn’t even know well
how to teach English, as they were not confident in their own English proficiency.
Nevertheless, the children and teachers at this kindergarten were very enthusiastic
about English activities. The kindergarten administrators hoped to keep the activities going,in large part, because it was good business for the school. That is why in 2004 they asked
an English teacher from Aomori Akenohoshi Junior College to come into their kindergarten
and be a coordinator for the English classes. The following sections explain three techniquesof how this intervention helped to improve the teaching of the Japanese teachers there.
Making up a Plan for English Activities
Japan doesn’t have any government guidelines for teaching English activities inkindergartens like public schools do, so the coordinator first had to establish the aim of theactivities. This included deciding what to teach and how to teach it. The coordinator, alongwith the teachers at the school worked out long-term plans, short-term plans and lessonplans.
The planning stage inter vention was felt to be successful. Because teachers at
kindergartens already know how to make lesson plans, the teachers were able to utilize
these skills in making English lesson plans as well. At the beginning, they had difficulty withchoosing songs or teaching materials. However, they have enthusiastically taken part in theactivities over the two years that the coordinator has been there. Recently they have been
incorporating a lot of activities with songs and materials that they have made themselves.
It was felt that that these teachers had not only become extremely motivated, but theyalso became much more confident in their teaching skills in the process of lesson planning.
They came to realize that their “poor” English competence was not an insurmountableproblem. They came to understand that their enthusiasm to take part in the activities fromthe first stage of making up plans was as important as anything.
Evaluations of Videotape Recordings of Lessons Taught by Japanese Teachers
The coordinator felt that it was important for the teachers to evaluate their own
teaching and that of each other. They expressed their troubles and worries to the coordinator
concerning their teaching experiences. For example, they wondered if their ways of teachingwere good or bad. They compared their teaching with how other teachers taught English to
the children. To solve these problems, it was decided to videotape-record the lessons. Thenthe teachers and the coordinator discussed and evaluated the videos at regularly scheduled
meetings.
－  －Children’s English: Kindergarten Teacher Training

Through this, the teachers found that they had a lot in common with each otherconcerning their problems about teaching English. This evaluation showed how the content
of teaching could be improved. It was felt that the relationships between the teachers
improved positively as a result of regular meetings and frequently talking with each other.
This also had a positive effect on their teaching of English. From these two techniques, it
can be seen that the kindergarten teachers made progress in their awareness of English
activities. Gradually they became more involved with teaching English. The next section
introduces what was felt to be the most important effect that the coordinator had on theschool.
Team Teaching Practice
Before the coordinator intervened in this kindergarten, English lessons were nottaught by a Japanese teacher, but were taught by a (foreign) non-Japanese teacher of English(who was not actually a native-English speaker, but spoke English as a second language).
This corresponds with what was shown in the kindergarten survey above to be the mostprevalent pattern in kindergartens in Aomori ― employing an outside non-Japanese teacher
of English. At the intervention kindergarten, it seemed that the non-Japanese teacher ofEnglish employed there was not communicating well with the children and the children
seemed to not be able to understand what he was trying to say in English. Both sides had
expressed problems.
Upon obser ving this, the coordinator decided to introduce a team teachingarrangement at the school, so that both the non-Japanese teacher and the homeroom teacher
could team-teach the children together. Through team teaching, it was felt that the nonJapanese teacher’s abilities would be more effectively put to use.
Presently, English activities are practiced at this kindergarten four times a month.
One activity is lead by two Japanese kindergarten teachers; the non-Japanese teacher andthe homeroom teacher teach the other three activities together. Before the intervention,
the non-Japanese teacher had problems in handling the children. Also the teachers had
worried about their ways of teaching. To communicate with each other in the team-teachingarrangement, the coordinator asked the non-Japanese teacher to take part in making up thelesson plans. As a result, this helped solve most of their problems and worries. Although
the non-Japanese teacher was not actually a native-English speaker and his English abilities
and pronunciation were sometimes not native-like, sometimes the teachers were observed
asking this non-Japanese teacher questions about English pronunciation or vocabulary. The
teachers’ approaches to the activities have been improving steadily since this intervention.
As well, the children have come to enjoy talking with the foreign teacher more than ever, as
they seem to feel more comfortable with their homeroom teacher also present.
This section has discussed three inter ventions introduced at the kindergar ten
by a coordinator: lesson plans, videotape recording, and team teaching. The role of thiscoordinator is unique in kindergartens in Japan. But the success of this program has shown－  －青森明の星短期大学紀要

第 33 号

that from now on, the necessity of early English education teacher training will be called formore and more. We will need more teachers like this coordinator who have been trained inboth early childhood education and, especially, in early childhood English education.
In order to meet this need, Aomori Akenohoshi Junior College is addressing thisneed. The next section discusses how this need is being met.

Children’s English Education Curriculum
While the above section looked at one example of successful intervention practices in
helping kindergarten teachers to teach English by going into the kindergartens and making
good use of part-time Japanese instructors of English, not all kindergartens wanting to set up
English programs is able to access a Japanese coordinator to help with English activities.
In order to meet the needs of kindergartens to include English in their curriculum,
Aomori Akenohoshi Junior College has started a “Children’s English Education Course” ｢
子ども英語専攻 ｣ with curricula in order to train instructors with the abilities and skills toteach English (along with other activities) at the kindergarten level. (This course also has
training for English teachers at the elementary and middle school level as well.)
The aim is to instill and improve English skills as well as skills of teaching English
to kindergarteners in our college students. This program stresses involvement in English
activities, which offers students opportunities to creatively and actively interact with andinstruct kindergarteners by themselves. Also they are given opportunities to teach English
activities in the style of team teaching with non-Japanese (or native English-speaking)teachers of English. This Child Education Department opened in the 2007 academic year.
This department has two majors: “Preschool Education”, and “Children’s English.”
As for the curriculum of teacher training for the “Children’s English” major, there
are four main factors which instructors of children’s English need to acquire. First, students
need to develop understanding of preschool children’s developmental stages. Second, theyshould understand about applied linguistics of language learning including aspects ofintercultural understanding and aspects of children’s literature. Third, they need to develop ahigh level of English fluency for themselves. Last, they must have proper skills of how to teachEnglish to Japanese children.
As for the first main factor, developing understanding of preschool children’s development
stages, we require four subjects: Childcare Principles, Introduction to Childcare,
Developmental Psychology, and Synthesis Practicum. If the students want to learn more
about preschool development, they can take other subjects in the preschool education major
in the Kodomo Gakka (Child Education Department).
Concerning the second factor, understanding linguistic knowledge and language
learning, we require the following subjects: Children and Language Learning, Intercultural
Communication, and English Literature for Children, and so on.
－  －Children’s English: Kindergarten Teacher Training

For the third factor, improving English fluency, students must take various mandatory
courses: Oral English, Reading, Grammar and Writing, Integrated Reading Practicum, and soon. The students can take other elective courses such as TOEIC Practicum, CALL English,
Media English, Cinema English, and so on.
The fourth factor, acquiring skills of teaching English to children, involves actual
practice teaching in order to give students training in real kindergarten situations. Courses
offered include: Teacher Training I, Teacher Training II, Preparation for Practice Teaching,
Practice Teaching I, Practice Teaching II. These are explained in more detail below.
Teacher Training I:
The aim of this class is to teach student teachers how to enrich kindergarteners’
English experiences through activities and to learn teaching techniques for helping children
to become familiar with English sounds. Students-in-training learn proper methods to instill
English skills in kindergarteners using English songs, chants and phonics. At the sametime, this program emphasizes the placement of English activities in the daily or weekly
curriculum of the kindergarten. Also, how to conduct classroom activities is taught in thiscourse covering the following situations: when the classroom teacher conducts the English
activity, when team teaching with a non-Japanese teacher (including a native-English speakerteacher), when a Japanese teacher comes from some other institution to instruct English,
and so on. Students are required to have nine hours of practice teaching in this course.
Teacher Training II:
Teacher Training Ⅰ is a prerequisite course for this class. In this course, the students
learn effective English classroom activities and class management in accordance with theclass size and other factors. They learn basic classroom English and proper methods in order
to conduct English activities which are not only motivating and fun, but also present clear
English instruction step by step. Various methods to teach kindergarteners interculturaland international understanding are introduced in this class. Teachers-in-training also study
methods of how to plan English activities, based on the cognitive and emotional developmentof kindergarteners. Furthermore, students are introduced to activities of phonic practice aswell as listening practice using TPR (Total Physical Response) methods.
Preparation Practice TeachingThis course is the actual lesson planning for the practice teaching at a kindergarten.
Students learn what materials are effective for teaching English to kindergartners. Lessonplans should vary according to the kindergarteners’ age, interests, and each lesson’s aim,
as well as the classroom size and the length of the activities. Also, teachers-in-training study
how to combine teaching styles when pair teaching with ALT (Assistant Language Teacher)/ JLT (Japanese Language Teacher) / CRT (Class-Room Teacher). Finally students plan
their own lessons for their practice teaching class.
－  －青森明の星短期大学紀要

第 33 号

Kid’s English Practice Teaching I & II
In this course, students experience practice teaching for 41 hours at kindergartens in
the Aomori area. The aim of each practice teaching class is different each time, concentratingon such activities as: games in the classroom, songs and chants, non-verbal communication,phonics, reading children’s books, and so on.

Conclusion
This paper has examined kindergarten English education and teacher training fromthree perspectives. First of all, this paper examined the results of a questionnaire survey
conducted in kindergartens in Aomori City. We found that most kindergartens, which
included English activities, did so in order to let children experience the fun of English,
rather than for the purpose of serious study. While most of the kindergartens indicatedthat they considered team teaching to be the best teaching arrangement, the reality of thesituation for most of the schools was that most of the English teaching was done by nonJapanese (or native-English speaker) teachers and not the Japanese teachers at the school.
The reason for this was the lack of confidence in the Japanese teachers’ skills of English andskills of teaching English.
When we actually entered into a kindergarten in Aomori, and we were able to work
closely with teachers and administrators there, we learned the strengths and weaknesses of
the teachers and taught them how to overcome the obstacles to successfully conduct English
activities in their schools. One thing we noticed was that veteran kindergarten teachers
already had skills in making up good lesson plans. By building on what they already knew,
we were able to teach them how to make good English lesson plans. That was the first step.
From there, we videotaped the Japanese teachers working with the non-Japanese English
teacher and were able to pinpoint many problems. Through a process of having teachers
view the videos and discuss their strengths and weaknesses, they were able to overcome
many problems in communication as well as improve their English teaching. Finally, teamteaching was introduced in order to solve various relationship and communication problems
between the non-Japanese English teacher and the children as well as the non-JapaneseEnglish teacher and the Japanese teachers of English. Through this process, the Japaneseteachers at the school became much more self-confident and consequently extremely
motivated in their teaching of English. This had an all around good effect on the children’s
enthusiasm and progress in English.
In the final section, we examined how Aomori Akenohoshi Junior College hasaddressed the need for a teacher-training program for kindergarten teachers of English.
This program includes not only training in kindergarten children’s developmental stages andlinguistic knowledge of second language acquisition, but also addresses students’ need to
improve their own skills of English and also learn skills in teaching English. They learn this－  －Children’s English: Kindergarten Teacher Training

not only in class, but also by going out into kindergartens for practical teaching experiences.

References
Sakamoto, A.; Narita, K; and Fukushi, Y. (2003). Current English education in Japanesepreschools: A proposal based on a sur vey of English education at preschools in Aomori
Prefecture. Akenohoshi Junior College Research Bulletin, No. 29: 103-124.
Appendix 1: Kindergarten Questionnaire Sur vey
1.Why do you include English lessons in the curriculum?
(Multiple choices are OK.)(a ) to meet parents’ wishes(b) to recruit more children(c) other kindergartens are including English(d) so the kindergarteners don’t have to learn English outside kindergartens(e) to instill interest in different cultures and languages( f ) to teach familiarity with English sounds and rhythms(g) elementary schools are including English in their curriculum(h) to teach the children to be able to communicate with people in English( i ) to teach the children to learn English itself( j ) to teach the children English using videos and CDs at home(k) others (write in)
2. What kinds of English activities do you include in the English lessons?
(Multiple choices are OK.)(a ) reading alphabet letters and easy English words(b) practicing easy conversational phrases such as “Good morning” or “How are you?”(c) playing English games(d) reading picture books(e) singing English songs( f ) practicing easy conversations on specific topics(g) phonics drills(h) international understanding activities( i ) others (write in)－  －青森明の星短期大学紀要

第 33 号

3. Who is in charge of the English lessons in your kindergarten?
(Choose one.)(a) a Japanese homeroom teacher(b) a Japanese teacher (not homeroom teacher)(c) a non-Japanese kindergarten principal(d) a Japanese English teacher(e) a non-Japanese English teacher from a private English school( f ) an ALT (assistant language teacher)(g) a non-Japanese volunteer (native or native-like English speaker)(h) a Japanese parent of a kindergartener( i ) a non-Japanese parent of a kindergartener (native or native-like English-speaker)( j ) a Japanese as a volunteer(k) others (write in)
4. What are the homeroom teachers doing during the English lessons when they
are not in charge of the English lessons?
(Choose one.)(a) just observing the children, not taking part in the English activities directly(b) not staying in the class, but preparing materials/making lesson plans for English classes(c) doing some other work in the staff room; not staying in the English classes(d) assisting the English teacher in the class 		
(e) others (write in)
5. What form of teaching do you think is the best for the English lessons?
(Choose one.)(a) a Japanese homeroom kindergarten teacher alone(b) a non-Japanese English teacher alone(c) a Japanese kindergarten teacher who is good at English alone(d) team teaching: a Japanese homeroom teacher and a non-Japanese English teacher(e) team-teaching: Japanese kindergarten teacher (who is good in English) and a nonJapanese English teacher( f ) others (write in)－ 10 －

Children’s English: Kindergarten Teacher Training

6. What kinds of problems do the teachers think they’ll face if they have to be incharge of teaching the English lessons?
(Multiple choices are OK.)(a) It takes a lot of time to prepare.
(b) They can’t find appropriate materials.
(c) They don’t have confidence in English itself.
(d) They don’t know how to teach English.
(e) They don’t know what to teach.
( f ) others (write in)－ 11 －

論文

名前についての意識と自己イメージの関係

鷲
１．問

岳

覚

題

日本における姓名のあり方は、家制度や漢字表記を基にする点で他の国々とは異なる文化を有している。特に名前（姓ではなく名前）については、親から子へ生後すぐに名づけられるが、その名前には実にさまざまな親の期待や願望がこめられていることが多い。古くは、幼名があった
り、元服の儀式において名前を変えたりという時代もあり、わが国における名前と人間としての成熟のあり方は文化的に意味でも密接にかかわってきたことがうかがえる。近年は表意文字としての漢字での名前ではなく「音」によって漢字を当てたり、ひらがなの名前なども見受けられ、マスコミの影響を受けて、タレントの名前や漫画や小説の登場人物の名前をつける親も少なくない。
発達の観点から名前の問題を考えるとき、経験的に実感しやすい点としては、男子学生は、友達同士の間では苗字を用いての呼び合いが多い。一方で女子学生は名前で呼び合うことが多く、子どもの発達という観点からも名前が果たす役割は小さくない。子どもの遊びの中には名前を逆さから呼んでみたり、あだ名をつけてみたりという行為もあり、小学校入学時には、まず自分の名前を書けることがひとつのステップになる。
また、筆者が少年院に勤務していた折には、漢字の難しい名前や親の過剰な期待を感じるような重々しい名前が目に付いたことがある。親の過剰な期待と自分自身のギャップから非行に走ったような印象をうけた出来事である。
こうした背景を理解するためのいくつかの研究として、エリクソン（Erikson, E, H 1968）は青年期のアイデンティティ形成に際して、青年自身の名前に対する意識に注目している。また、
シュプランガー（Spranger, E 1963）によると、名前へのこだわりは特に女子青年に見られ、名前への意識には性差があることを示唆しているが、日本国内において、名前に対する態度を扱っ
た心理学的研究は子安（1987）が、夫婦別姓について行った研究と、宮沢（1989 1990）が行った名前と自己受容性に関する研究があるのみである。これまでの宮沢（1989）の調査によれば、名前についてのイメージを調査したところ、３つの因子 ( 洗練性・量感・複雑性 ) を形成することがわかっている。また名前の由来を知っているか、という点と自己形成の関係は男女とも認められていないものの、名前を変えたいと考えた経験は、女子において自己承認の態度と自己信頼の態度に差異を生むことが明らかになっている。同時に宮沢は大学生に対して名前を変えたいと思った年齢の調査をしているが、その時期は主に中学生のころであるという結果を見出している。
しかしながら、実際に中学生を対象とした調査は行われていない。
そこで、本研究では基本的な研究の蓄積を目指すとともに、名前に対する態度の問題、特に発達的変化について検討を試みることとする。また先に述べたように、日本での名づけ行動は、親－ 13 －

青森明の星短期大学紀要

第 33 号の子どもに対する希望や願望を含む場合が多いが、そうした名前に対するイメージは、親の期待に応えるという子どもの心理的側面に何らかの影響を及ぼし、自己イメージの形成に影響することが考えられるため、両者のイメージの差についても検討することとする。
２．方
対

法
象

短期大学に在学している18歳から20歳の女子121名
公立中学校に在籍する１年生から３年生の女子生徒136名
手続き
Ａ４用紙一枚のアンケートを用いて、短大生については講義の際に任意での依頼を行った。
中学生については、筆者がスクールカウンセラーとして勤務する公立中学校に依頼し、クラス担任を通して生徒に配布し教示をしてもらい回収した。アンケートについては女子生徒だけに行うのではなく男子生徒にも同様に実施した。
アンケート用紙は、中学生、短大生とも同一の用紙を使用した。
アンケート用紙の詳細
アンケートは「名前と自己意識についてのアンケート」というタイトルを付し、項目は以下のものとした。
ａ.

名前 ( ファースト・ネーム )ｂ.

名づけた相手 ( 名づけ親 ) が誰であったか。

ｃ.

名前の由来をしっているか。( 自由記述 )ｄ.

宮沢 (1989) による名前に関するイメージ（SD 法）評定15項目。 章末の資料参照

ｅ.

名前に関する満足度 ( ５件法 )。

ｆ.

自分自身のイメージ15項目 ( 名前のイメージと同様の SD 法 )。 章末の資料参照ｇ.

自分自身に関する満足度 ( ５件法 )。

ｈ.

自身の名前についての自由記述

母親、父親、両親、祖父、祖母、祖父母、その他の親戚、姓名判断など10項目により構成し、Ａ４用紙の両面に印刷して作成した。
名前イメージに使用している15項目は５項目ずつ３因子に別れ、それぞれ「洗練性」因子、「量感」因子、「複雑性」因子の３つである
結果の処理
中学生女子の結果と短期大学女子学生の結果のそれぞれ検討し、その後、両者を比較することによって検討をする。
行った統計と検定は、短期大学女子学生、中学生女子のそれぞれに関する記述統計、名づけ親による各項目の分散分析、名前に対する満足度および自己に対する満足度による各項目の分散分析とｔ検定、名前に対するイメージ３因子と自己に対する３因子の相関係数の算出である。
また、分散分析で有意な差が見出された項目については、ｔ検定を実施し、どの群間に差があるのかを検定した。
－ 14 －

名前についての意識と自己イメージの関係

統計処理については、ＳＰＳＳ
３．結

11.5を用いて行った。

果

女子中学生における記述統計
女子中学生における記述統計の結果は下表の通りである。
TABLE．１

女子中学生における記述統計
最大値

平均値

標準偏差

名づけ

度

数
136

最小値
1

10

4.02

2.995

洗練性

136

5

25

14.95

3.149

量

感

136

7

25

15.84

2.617

複雑性

136

9

25

15.82

2.192

名前満足度

136

1

5

3.44

1.059

Ⅰ自己洗練性

136

5

25

15.35

3.123

Ⅱ自己量感

136

5

25

15.07

2.646

Ⅲ自己複雑性

136

7

25

15.43

2.493

自己満足度

136

1

5

2.81

.947

平均値

標準偏差

2.00

.000

女子短大生における記述統計
女子短大生における記述統計の結果は下表の通りである。
TABLE．２

女子短大生における記述統計
度

数

最小値

最大値

種別

121

2

2

名づけ

121

1

10

3.52

2.849

洗練性

121

7

25

14.95

3.420

量

感

121

7

25

16.36

3.322

複雑性

121

8

23

16.15

2.616

Ⅰ自己洗練性

121

5

25

15.79

3.527

Ⅱ自己量感

121

6

25

15.27

3.464

Ⅲ自己複雑性

121

8

24

15.98

3.096

自己満足

121

1

5

3.05

1.109

名前満足

121

1

5

3.69

1.032

中学生における名づけ親 ( 名づけ者 ) による各項目の分散分析
中学生において名づけ親が誰であるかによって、各因子や得点に差があるかを検討した結果、－ 15 －

青森明の星短期大学紀要

第 33 号

下表のような結果となった。
TABLE．３

名づけ親 ( 名づけ者 ) による各項目の分散分析（中学生）
平方和

洗練性

量

感

複雑性

名前満足

Ⅰ自己洗練性Ⅱ自己量感Ⅲ自己複雑性

自己満足

自由度

平均平方

グループ間

94.1769

10.464

グループ内

1244.464

126

9.877

合

計

1338.640

135

グループ間

159.581917.731

グループ内

764.860

126

6.070

合

924.441

135

計

グループ間

66.512

9

7.390

グループ内

581.892

126

4.618

合

648.404

135

計

グループ間

10.815

9

1.202

グループ内

140.715

126

1.117

合

計

151.529

135

グループ間

121.434913.493

グループ内

1195.625

126

9.489

合

1317.059

135

計

グループ間

38.217

9

4.246

グループ内

907.048

126

7.199

合

計

945.265

135

グループ間

129.891914.432

グループ内

709.374

126

5.630

合

計

839.265

135

グループ間

7.333

9

.815

グループ内

113.697

126

.902

合

121.029

135

計

F 値

有意確率

1.059

.397

2.921

.004

1.600

.122

1.076

.385

1.422

.185

.590

.803

2.563

.010

.903

.525

中学生においては、名づけ親が誰であるかによって自身の名前に対するイメージや、自身に対するイメージに影響を及ぼしていることが見出された。特に名前に対するイメージについては「量感」に対して、自己イメージについては「複雑性」について名づけ親が誰である
かによって有意な差を有していることがわかった。一方で、名づけ親が誰であっても、名前に対する満足度や、自己満足度に差がないことも見出された。
分散分析で有意差のあった項目について t 検定を実施したところ、名前イメージの因子Ⅱ( 量感 ) については、主に父親が名付け親である場合に、他の群よりも得点が優位に高い。
一方、自己イメージの因子Ⅲ ( 複雑性 ) については、祖父か祖母のいずれか一方が名付け親である場合に、他の項目よりも高い結果となっていた。また、名付け親がわからない場合においても、母親が名づけた場合と比較して有意に複雑性が高くなっていた。

－ 16 －

名前についての意識と自己イメージの関係

中学生における名前満足度と各項目の分散分析
中学生における名前満足度と各項目の分散分析を行ったところ、結果は下表の通りであった。
TABLE．４

中学生における名前満足度と各項目の分散分析

洗練性

グループ間

324.335

4

81.084

グループ内

1014.305

131

7.743

合

計

1338.640

135

グループ間

202.7014

50.675

グループ内

721.740

131

5.509

合

平方和

量

感

複雑性

Ⅰ自己洗練性Ⅱ自己量感Ⅲ自己複雑性

自由度

平均平方

計

924.441

135

グループ間

103.2254

25.806

グループ内

545.179

131

4.162

合

計

648.404

135

グループ間

94.806423.702

グループ内

1222.252

131

9.330

合

1317.059

135

計

グループ間

55.8504

13.962

グループ内

889.415

131

6.789

合

計

945.265

135

グループ間

55.2164

13.804

グループ内

784.048

131

5.985

合

839.265

135

計

F値

有意確率

10.472

.000

9.198

.000

6.201

.000

2.540

.043

2.056

.090

2.306

.062

結果から、中学生においては、名前に対する満足度によって、名前に対するイメージの各因子、自己イメージに対する各因子に有意な差があることが見出された。
各群での差としては、満足度が高いほど各得点が高まる傾向にある。

中学生における自己満足度と各項目の分散分析
中学生における自己満足度と各項目の分散分析を行ったところ、結果は下表の通りであった
TABLE．５

中学生における名前満足度と各項目の分散分析

洗練性

グループ間

129.475432.369

グループ内

1209.165

131

9.230

合

1338.640

135

平方和

量

感

計

自由度

平均平方

グループ間

50.7674

12.692

グループ内

873.674

131

6.669

合

924.441135

計－ 17 －

F値

有意確率

3.507

.009

1.903

.114

青森明の星短期大学紀要

複雑性Ⅰ自己洗練性Ⅱ自己量感Ⅲ自己複雑性第 33 号

グループ間

22.078

4

5.520

グループ内

626.326

131

4.781

合

648.404

135

計

グループ間

138.927434.732

グループ内

1178.132

131

8.993

合

計

1317.059

135

グループ間

30.857

4

7.714

グループ内

914.408

131

6.980

合

945.265

135

計

グループ間

41.8054

10.451

グループ内

797.460

131

6.087

合

839.265

135

計

1.154

.334

3.862

.005

1.105

.357

1.717

.150

名前に対するイメージ、自身に対するイメージの「洗練性」の因子得点に有意な差が見出された。また、名前に対する満足度についても有意な差が得られた。
有意差がある項目について個別に検定を行ったところ、自己満足度が高い群ほど、該当の項目が高くなる結果となっていた。

中学生における自己満足度と名前満足度の相関
女子中学生の自分自身に対する満足度と名前に対する満足度の間に相関関係があるかどうかを検定した結果、下表の通りとなった。
TABLE．６

中学生における自己満足度と名前満足度の相関
名前満足

名前満足

Pearson の相関係数

自己満足1

有意確率 ( 両側 )

.000

N
自己満足

.410(**)

Pearson の相関係数

136

136

.410(**)

1

有意確率 ( 両側 )

.000

N

136

136

** 相関係数は １％ 水準で有意 ( 両側 )結果としては、自己満足度と名前満足度の間には、やや相関が見られ、中学生においては自己満足度と自身の名前の満足度が相互に関係していることが見出された。

短大生における名づけ親 ( 名づけ者 ) による各項目の分散分析
短大生について名づけ親 ( 名づけ者 ) による各項目の分散分析を行ったところ、下表のような結果となった－ 18 －

名前についての意識と自己イメージの関係

TABLE．７

名づけ親による各項目の分散分析（短大生）
平方和

洗練性

量

感

複雑性

Ⅰ自己洗練性Ⅱ自己量感Ⅲ自己複雑性

自由度

平均平方

グループ間

107.3068

13.413

グループ内

1296.396

112

11.575

合計1403.702

120

グループ間

148.8188

18.602

グループ内

1175.182112

10.493

合計1324.000

120

グループ間

28.944

8

3.618

グループ内

792.378

112

7.075

合

821.322

120

計

グループ間

61.103

8

7.638

グループ内

1431.310112

12.780合計1492.413

120

グループ間

93.2958

11.662

グループ内

1346.705

112

12.024合計1440.000

120

グループ間

102.3818

12.798

グループ内

1047.586

112

9.353

合

1149.967

120

計

F 値

有意確率

1.159

.330

1.773

.090

.511

.846

.598

.778

.970

.463

1.368

.218

短大生において、名づけ親によって各項目の分散分析を行ったところ、名前イメージの第２因子（量感）について、やや有意な傾向はあるものの、他の項目については、有意な差は得られなかった。中学生の結果とは異なり、短大生においては、名づけ親が誰であっても、自己イメージの因子得点に影響を及ぼさないことが見出された。

短大生における名前満足度と各項目の分散分析
短大生における名前満足度と各項目の分散分析を行ったところ、結果は下表の通りであった
TABLE．８

短大生における名前満足度と各項目の分散分析

洗練性

グループ間

401.1234

100.281

グループ内

1002.580

116

8.643

合

1403.702

120

平方和

量

感

計

自由度

平均平方

グループ間

221.2434

55.311

グループ内

1102.757

116

9.507

合

1324.000120

計－ 19 －

F 値

有意確率11.603

.000

5.818

.000

青森明の星短期大学紀要

複雑性Ⅰ自己洗練性Ⅱ自己量感Ⅲ自己複雑性第 33 号

グループ間

76.4354

19.109

グループ内

744.887

116

6.421

合

計

821.322

120

グループ間

128.2764

32.069

グループ内

1364.137

116

11.760合計1492.413

120

グループ間

107.6194

26.905

グループ内

1332.381

116

11.486

合1440.000

120

計

グループ間

56.6554

14.164

グループ内

1093.312

116

9.425

合

1149.967

120

計

2.976

.022

2.727

.033

2.342

.059

.206

短大生において、名前の満足度は名前イメージのすべての因子得点について有意な差があることが見出された。また、自己イメージの因子についても、洗練性と量感について差があることが見出された。
有意差のある項目について個別に検定を行ったところ、満足度が高い群ほど、得点が高い
傾向が見られた。

短大生における自己満足度と各項目の分散分析
短大生における自己満足度と各項目の分散分析を行ったところ、結果は下表の通りであった
TABLE．９

短大生における自己満足度と各項目の分散分析
平方和

洗練性

量

感

複雑性

Ⅰ自己洗練性Ⅱ自己量感

自由度

平均平方

グループ間

234.165458.541

グループ内

1169.537116

10.082

合計1403.702

120

グループ間

96.198424.050

グループ内

1227.802116

10.584

合1324.000

120

計

グループ間

38.829

4

9.707

グループ内

782.494

116

6.746

合

821.322

120

計

グループ間

264.921

4

66.230

グループ内

1227.492

116

10.582

合計1492.413

120

グループ間

401.0484

100.262

グループ内

1038.952

116

8.956

合

1440.000120

計－ 20 －

F値

有意確率

5.806

.000

2.272

.066

1.439

.226

6.259

.000

11.194.000名前についての意識と自己イメージの関係

Ⅲ自己複雑性

グループ間202.577450.644

グループ内

947.390

116

8.167

合

1149.967

120

計

6.201

.000

短大生の自己満足度で、各項目の分散分析を行ったところ、名前イメージの洗練性、量感について、名前イメージの因子についてはすべての得点において有意な差が見出された。
有意差が見られた項目について検定を行ったところ、自己満足度が高い群ほど、各項目の得点が高いことが見出された。

中学生における各因子の因子間相関
中学生における各因子の因子間相関を求めたところ下表のような結果となった
TABLE．10

中学生における各因子間の相関係数
Ⅰ因子

洗

練

Ⅱ因子

Ⅲ因子

自己Ⅰ

自己Ⅱ

性

Pearson の相関係数

1

感Pearson の相関係数.612(**)

1性

Pearson の相関係数.551(**).496(**)

1

Ⅰ自己洗練性

Pearson の相関係数.506(**).424(**).385(**)

1

Ⅱ自己量感Pearson の相関係数.430(**).459(**).393(**).645(**)

1

Ⅲ自己複雑性Pearson の相関係数.389(**).335(**).494(**).631(**).544(**)

量
複

雑

自己Ⅲ

1

** 相関係数は １％ 水準で有意 ( 両側 ) です。

中学生における名前イメージの因子と自己イメージの因子は、いずれもやや相関関係があることを示しており、名前、自己の双方のイメージに関係があることが見出された。

短大生における各因子の因子間相関
短大生における各因子の因子間相関を求めたところ下表のような結果となった
TABLE．11

短大生における各因子間の相関係数
Ⅰ因子

洗

練

量
複

雑

Ⅱ因子

性

Pearson の相関係数

1

感Pearson の相関係数.373(**)

1

Ⅲ因子

自己Ⅰ

自己Ⅱ

性

Pearson の相関係数.379(**).323(**)

1

Ⅰ自己洗練性

Pearson の相関係数.349(**).345(**).352(**)

1

Ⅱ自己量感Pearson の相関係数.251(**).446(**).214(*).460(**)

1

Ⅲ自己複雑性Pearson の相関係数.193(*).402(**).495(**).567(**).404(**)** 相関係数は １％ 水準で有意 ( 両側 ) です。

－ 21 －

自己Ⅲ1

青森明の星短期大学紀要

第 33 号

短大生の各項目の因子間の相関係数は、自己に関する因子同士は比較的高い相関を示すものの、名前に関する因子間の相関や、名前と自己の因子の相関は名前の量感の因子との間にやや相関が見られる意外は、それほど高い項目が見当たらない結果となった。

中学生と短大生の各因子得点の比較
中学生と短大生の各因子得点の平均値の比較（ｔ検定）を行ったところ、結果は下表の通りであった。
TABLE．12

中学生と短大生の各因子得点の平均値の比較
等分散性のための Levene の検定
F値

有意確率

2 つの母平均の差の検定
t値

自由度

有意確率 ( 両側 ) 平均値の差 差の標準誤差

洗練性

4.152

.043

-.005

255

.996

-.005

245.259

量感

11.663.001-1.416255-1.397
複雑性

4.583

.033

-1.109Ⅰ自己洗練性

5.994

.015

Ⅱ自己量感18.016.000

Ⅲ自己複雑性

8.884

.003

自己満足

8.284

.004

名前満足

.055

.814

.00

.410

.996

.00

.412

.158

-.53

.371

227.464

.164

-.53

.376

255

.269

-.33

.300

-1.097235.144

.274

-.33

.303

-1.042

255

.298

-.43

.415

-1.035241.423

.302

-.43

.418

-.521

255

.603

-.20

.382

-.513

223.413

.608

-.20

.388

-1.596

255

.112

-.56

.349

-1.576230.302

.116

-.56

.353

-1.877

255

.062

-.24

.128

-1.860237.330

.064

-.24

.129

-1.935

255

.054

-.25

.131

-1.938252.920

.054

-.25

.131

中学生と短大生の各項目の平均値の比較を行ったところ、名前、自己それぞれの因子には有意な差は見出されなかった。一方で、自己満足度や、名前満足度については、やや有意な差が見られた。
４.

考

察

本研究の結果から、名前イメージと自己イメージの関係について発達的な変化も含め、相互に影響を 有していることが考えられる。
たとえば、中学生女子においては、名前イメージと自己イメージが影響を持ちながら存在しており、名前に対する満足度と自分自身に対する満足度はやや相関を示している。一方で、短大生においては名前は名前として、自己イメージは自己イメージとして深い関係を持たなくなっている。
－ 22 －

名前についての意識と自己イメージの関係

その一因として考えられるのが、発達上での名づけ親との関係性の変化である。今回の調査では、中学校、短期大学ともに女子を対象としているが、異性の親である父親が名づけ親である場
合、中学生の名前イメージは他の名付け親に対して大きく変動するのに対して、短大生の名前イメージは名付け親についてほとんど影響を受けていない。このことは、発達段階として思春期にある中学生にとって、異性の父親から受けた名前というものが自己形成を含め、心理的に大きく影響していることが考えられる。
一方、短期大学の女子学生が父親からの名づけにほとんど影響を受けない理由としては、青年期の自立とアイデンティティの課題が挙げられるであろう。因子ごとの相関係数からもわかるよ
うに、中学生女子においては、自身の名前のイメージと自己イメージが渾然となっているのに対し、青年期の短期大学女子学生においては、名前のイメージは名前のイメージとして独立し、自己イメージは自己イメージとして独立していく様子が伺える。このことは、およそ思春期までは名付け親との関係性やその名前にこめられた意味などを引き受けて生活しているが、青年期を過ぎたときには名付け親との物理的心理的距離が広がることが予想され、その結果、自分自身の在り方に付属した意味での名前のイメージとなっていくことが考えられる。
つまり、生後つけられた名前というものは、ある程度の期間、同一性のひとつとして非常に重要な位置を占めるが、それは名づけ親との関係性による部分が大きく、その後自己のアイデンティ
ティの形成や社会的な経験を経るにしたがってそうした名前の枠組みよりも、自己イメージの枠組みに移行していくことが考えられる。その結果として、短期大学女子学生の自己満足度が各項目に有意な差を 生むことにつながっていると考えられる。
また、宮沢 (1989) の調査による、「名前を変えたいと思う時期は中学生のころが最も多い」という点については、中学生と短期大学女子学生の自己満足度得点と、名前満足度得点の比較によって裏付けられる。どちらも中学生女子の得点が有意に低い傾向があり、加えて自己のあり方と名前の結びつきが強い中学生女子は、青年期の女子に比して「名前を変えたい」と思うことは推察できる。また、そうした自己変革の時期が思春期の特徴を 示しているとも考えられる。
家族心理学の中で「拘束」という理論がある。これは、虐待などに見られるように養育者の言葉に従っても従わなくても被害を受ける子どもは、養育者の呼びかけに行動を停止してしまい、
動けなくなるところからきている。
名前というものは、生後まもなく親から課せられる心理的拘束であるとも考えられる。「このように生きてほしい」という名付け親の願いは、その名付け親との関係性によって自己イメージにも影響を及ぼす。また、そのように生きれない自分自身との葛藤を生み出すこともあるであろう。中学生女子の自由記述のコメントの中で「ぜんぜん親の希望通りに生きていません」というコメントが複数見られた一方、短大生のコメントでは「昔は～と思っていた」という過去形での記述が目立ち、自己イメージの中の一部分として自身の名前を受容した一端がうかがえるものもあった。
家族療法の現場においてジェノグラムを作成する際に、この人の名前を決めたのは誰かと尋ねるが、本研究の結果からもそうした「名前の決定」という行動が、その家庭にも子どもにも影響を及ぼすことが明らかになった。
しかし、そうした影響は生涯持続し続けるものではなく、適切な同一性形成が進んでいく場合、名前による拘束を脱して、あくまでも自身の一部として受容していくことができるようになる。
今回のアンケート調査によると、約６割の名付け親が「両親」であった。ところが、「両親」－ 23 －

青森明の星短期大学紀要

第 33 号が名付け親である場合の名前イメージや自己イメージの得点は必ずしも高くない。むしろ女子について言えば父親が名づけ親であるほうが有意に高い結果が出ている。また、中学生女子においては、名付け親がわからない、と回答したものには自己イメージの複雑性の因子のみが高くなるケースも見られた一方、名前の意味についてはわかっていなくても名前の満足度に有意な差は見られない。このことは、名前の意味よりも名付け親との関係性がより重要であることを示していると考えられる。
今後は、青年期の状態への移行のポイントはどの時期であるのかについて明らかにするとともに、自由記述の検討や、中学生男子とのあわせての検討、あわせて高校生など複数の発達段階において調査をし、名付け親との関係性などの項目も加えて調査することが望まれる。
資料宮沢（1989）による形容詞対やぼったい……しゃれたつまらない……楽しい地味な……派手な固い……柔らかい好き……嫌い以上

洗練性

大きい……小さい強い……弱いうすっぺらい……深みのある狭い……広いつめたい……あたたかい以上

量感複雑な……単純なわかりにくい……わかりやすい特色ある……ありきたりな
親しみやすい……親しみにくい現実的な……幻想的な

以上

複雑性

文献
Erikson, E. H. Identity:Youth and Crisis. W. W. Norton & Company, Inc 1968
子安増生 「自己の名前に関する意識調査」 愛知教育大学研究報告 37

143 － 159

宮沢英次 「自己の名前についての意識と自己受容の関係性」 名古屋経済大学人文科学論集
宮沢英次 「自己の名前についての意識」 名古屋経済大学人文科学論集

宮沢英次 「自分の名前についての意識 自由記述の分析」 名古屋経済大学人文科学論集
Spranger, E 1963 Psycologie des JUgendalters. 原田茂 訳 1973
青年の心理

共同出版

－ 24 －

1989

1989
1990

論

文

カウンセリングに対する中学校教員の意識研究
青森県内のアンケート調査より

大友

秀人・佐藤

康子

問題と目的
文部科学省（2007, 文部科学省）によると、不登校を理由にする長期欠席者数は小学校
２万４千人で前年度より１千人増加し、中学校10万３千人で前年度より３千人増加し、合計12万７千人で５年ぶりの増加となった。青森県でも、平成18年度の在籍比率で小学校0.01、中学校
0.12の増加を示している（2007, 青森県教育委員会）。不登校に関しては、スクールカウンセラーなどの専門家による指導を初め、不登校問題に関する全教師の共通理解や保健室などの別室登校、適応教室での対処などが効果を発揮してきた。スクールカウンセラーは、1995年に文部科学省が活用調査研究委託事業を開始して以来、現場の教師にも認識が深まっていると考えられる。青森
県のスクールカウンセラーの派遣率は、本年度中学校175校中76校（43％）、小学校374校中38校（10％）であり、中学校を配置校として、重点的に配置されている。
青森県では、日本教育カウンセラー協会設立と同時に教育カウンセラー養成講座が1999年より
明の星学園生涯学習センターの委託講座としてカウンセリングの研修会が始められた。初年度が159名で、毎年100名以上の参加者がおり、昨年度９年間の延べ人数は1397名である。青森教育カウンセラー協会の会員数は今年度で400名を超えている。本年度、県内40名のスクールカウンセ
ラーのうち、10名が教育カウンセラーの有資格者であり、その他、親と子どもの相談員、いじめ
24時間電話相談員などのカウンセラーとして活躍するメンバーも増えてきている。また、会員の８割が教員であるため、各学校での教員の不登校などに対する理解も高まっていると思われる。
しかし、いじめや不登校などの対策はまだまだ十分とは言えない。
河村ら（2006、河村・武蔵・粕谷）は、スクールカウンセラーが配置されている中学校教師に対して、スクールカウンセラーへの期待と評価を求めたところ、教師がスクールカウンセラーの活動に期待する領域は、教育実践への支援や特別支援教育への対応を含めて、幅広い領域である
ことが明らかになった。
そこで、本研究の目的は、青森県における教員のカウンセリングに対する意識調査から、スクー
ルカウンセラーへの期待やカウンセリングそのものに対しての意識を探り、今後のカウンセリン
グの方向性を明らかにすることである。
方

法
調査対象
青森県内の中学校教員143名（８校）である。
性

別

男

74名

女

69名

( 合計143名 )－ 25 －

青森明の星短期大学紀要

職

名

校務分掌

教諭130名養護教諭６名生徒指導21名

第 33 号

管理職５名

教育相談５名

その他２名

その他117名

調査期間
2007年５月から８月末日
調査手続き
各学校に、郵送か持参という方法で調査を依頼した。用いたアンケート用紙は、「現職教師がスクールカウンセラーの活動に期待する内容と現状の満足度尺度（河村 ,2003）」を参考にして作成した。カウンセリングの研修の時に、予備調査を行いアンケート用紙を完成させた。
結果
本研究は、スクールカウンセラー（SC）が配置されている中学校で、教師のカウンセリング

に対する意識を調べて、その傾向性を明らかにすることが目的である。そのために以下のような手続きを行った。
まず、予備調査を行い、予想される項目や活動領域をチェックし、「現職教師がスクールカウ
ンセラーの活動に期待する内容と現状の満足度尺度（河村 ,2003）」を参考にしてアンケート用紙を作成した。
各質問項目の結果を、Table １～ Table ７に示した。なお、質問項目の横に示した数値は％であるが、Table ２のみは、５段階の得点平均値である。
Table １ カウンセリングについてのイメージ（％）①

厳しさを伴わない受容的な対応をすること

34％②

精神的な悩みを持っている人を治療すること

33％③

二者面談等、個別の面談をすること

23％④

問題が生じたとき該当児童生徒と面接すること

7％⑤

学級集団全体に一斉に心の教育をすること

3％

Table ２ ＳＣに対する各領域毎のニーズ得点平均①

情緒不安定な子どもがいる場合

4.71

②

いじめがある場合

4.66③

不登校児童生徒がいる場合

4.60

④

暴力等の反社会的な行動がある場合

4.40

⑤

生活習慣の乱れが見られる場合

3.93

⑥

多様な保護者と対応する場合

3.85

⑦

学級経営における人間関係づくりをする場合

3.81

⑧

学習指導や学級経営に悩みがある場合

3.79

⑨

障害児がいる場合

3.67⑩

上司や同僚との関係に悩みがある場合

3.64

⑪

教師の個人的な生活に悩みがある場合

3.44

⑫

学習遅滞者がいる場合

3.36－ 26 －

カウンセリングに対する中学校教員の意識研究

Table ３ 効果的なこと（％）①

問題行動だけでなく、日常的な生徒指導のために役立ったとき

56％②

児童生徒の問題行動の改善に専門家のカウンセリングが役立ったとき

30％③

自分が参加し、学んだカウンセリングの技法が役立ったとき

6％④

同僚や保護者とのコミュニケーションをとるとき

6％⑤

自分の人生観や性格形成に影響したと思われたとき

2％

Table ４ カウンセリング研修の参加のスタイル（％）①

公的な機関での義務研修に参加した

32％②

研修に参加したことはない

23％③

公的な機関の研修に進んで参加した

21％④

現職教育として勤務校で研修した

18％⑤

公的な研修以外の研修に自費で参加した

6％

Table ５ 今後のカウンセリング研修会の参加のモチベーション（％）①

機会があれば積極的に参加したい55％②

義務研修であれば参加する

23％③

以前研修したことはあるが、継続したい

10％④

あまり興味がない

9％⑤

以前研修したので十分だ3％

Table ６ 教師が望むカウンセリング研修（％）

考①

カウンセリングの方法全般

45％②

個別面談の方法

29％③

構成的グループエンカウンター18％④

カウンセリングの理論

7％

察
１．教師がスクールカウンセラーに期待する活動領域
集計は、各項目毎の平均点を算出し、平均点の高いものから並べ替えをした。こうして算出された活動内容は、「情緒不安定な子どもがいる場合」「いじめがある場合」「不登校児童生徒がいる場合」「暴力等の反社会的な行動がある場合」「生活習慣の乱れが見られる場合」「多様な保護者と対応する場合」「学級経営における人間関係づくりをする場合」「学習指導や学級経営に悩みがある場合」「障害児がいる場合」「上司や同僚との関係に悩みがある場合」「教師の個人的な生活に悩みがある場合」「学習遅滞者がいる場合」の順であった。各領域における平均点は Table２に示した。
これを河村 (2006) の結果と比較してみたい。まず、上位３項目に関して、本研究では「情緒不安定な子どもがいる場合（4.71）」「いじめがある場合（4.66）」「不登校児童生徒がいる場合（4.60）」であり、河村の「不登校の問題（4.63）」「いじめの問題（4.50）」「情緒不安定な子どもの問題 (4.43)」と順位に多少違いはあるが同じ結果になった。このことは、問題と目的でも述－ 27 －

青森明の星短期大学紀要

第 33 号

べたとおり、不登校などの問題がまだまだ学校現場では改善されていないことや2007年から完全施行となった特別支援教育がその背景にあると考えられる。また、下位３項目に関しては、本研
究では「上司や同僚との関係に悩みがある場合（3.64）「教師の個人的な生活に悩みがある場合（3.44）「学習遅滞者がいる場合（3.36）」であり、河村の「教師の心の悩み個人面接 (3.80)」「授業の展開へのアドバイス (3.71)」「低学力の問題 (3.68)」であり、本研究で「学習指導や学級経営に悩みがある場合（3.79）」が下位３項目に入っていないが、下位項目の位置づけであること
から大体一致すると考えられる。このことから、スクールカウンセラーに対する教師自身の問題（授業・人間関係）のニーズは現段階では低いということが伺われる。
２．カウンセリング研修について
１）教師が望むカウンセリング研修の内容
教師が望むカウンセリング研修（Table ６）は、「カウンセリングの方法全般（45％）」「個別面談の方法（29％）
」が、全体の７割を占めている。このことは、カウンセリングに対するイメージ（Table 1）の「精神的な悩みを持っている人を治療すること（33％）「二者面談等、個別の面談をすること（23％）
」と一致しており、カウンセリングに対して、「治療的」「個別的」というイメー
ジを持っていることが伺われる。さらに、明らかになったことで見逃せないことは、「厳しさを伴わない受容的な対応をすること（34％）
」というカウンセリングに対して、「受け身的な」イメー
ジを教員が持っていることである。
しかし、一方においては構成的グループエンカウンターの講座を望む教員が18％（Table ６）
いるわけで、今後「能動的な」「集団に対する」研 修 を 受 け る 機 会 が 増 え る こ と に よ り カウ
ンセリングのイメージが改善されていくことを望みたい。実際、青森県では、日本教育カウンセ
ラー協会設立と同時に教育カウンセラー養成講座が1999年よりカウンセリングの研修会が始められ、９年間の延べ人数が1397名、青森教育カウンセラー協会の会員数は今年度で400名を超えている。講座内容は、Ａコース（基礎コース）６講座３日間18時間で、「構成的グループエンカウ
ンター」「精神分析的カウンセリング」「面接の基礎技法」「教育カウンセリング概論」「非行とカウンセリング」「音楽療法」などであり「受け身的」ではない、「集団対応」の「能動的な」「予防的な」内容を行ってきている。
２）教師の研修スタイルについて
カウンセリング研修に参加のスタイル（Table ４）では、「公的な機関での義務研修に参加した（32％）「研修に参加したことはない（23％）
「現職教育として勤務校で研修した（18％）」という受け身的なスタイルが７割で、「公的な機関の研修に進んで参加した（21％）」「公的な研修以外の研修に自費で参加した（６％）
」という能動的なスタイルが３割であった。今後のカウン
セリング研修会の参加のモチベーション（Table ５）では、「機会があれば積極的に参加したい（55％）
」「以前研修したことはあるが、継続したい（10％）という高いモチベーションが７割を占め、「義務研修であれば参加する（23％）
」「あまり興味がない（９％）」「以前研修したので十分だ（３％）という低いモチベーションが３割であった。河村 (2006) の結果では、スクールカ
ウンセラーに対するニーズ得点で「教師に対する研修会（4.32）」と「不登校の問題（4.63）」「いじめの問題（4.50）」「情緒不安定な子どもの問題 (4.43)」の上位と並ぶ高得点である。
このことから、青森県では、研修スタイルは受け身的であるが、研修の機会があれば参加した－ 28 －

カウンセリングに対する中学校教員の意識研究いという姿勢が伺える。しかし、公的な研修以外に自費で参加するという教員はまだまだ少ないようである（Table ６）「公的な研修以外の研修に自費で参加した（６％）」。青森県では、教育
カウンセラー養成講座が1999年よりカウンセリングの研修会が始められ、延べ人数が1397名と多くの方が自費で参加しているが、「公的な研修以外の研修に自費で参加した」という数値が６％と低い。これは今回の調査校が青森市内の中学校が多いためだと考えられる。明の星学園生涯学
習センターの調査では、参加者は青森市内より市外が多く、中学校よりも小学校の方が多いのである。校種を広げれば、この数値はもう少し高くなると考えられる。
３．カウンセリングに対する教員の意識について
これまでカウンセリングが効果的であったと思うところ（Table ３）は、「問題行動だけでなく、日常的な生徒指導のために役立ったとき」が56％と高い数値を示している。このことは、教師が望むカウンセリング研修（Table ６）の「カウンセリングの方法全般（45％）」「個別面談の方法（29％）
」が役立っていることが裏付けられる。青森県総合学校教育センターでは、４年前から教育相談講座内容を精選し初級・中級・上級と分けて行っており、初級の内容が「いじめ・不登校などのカウンセリング方法全般」、中級が「個別面接技法」であり、本研究では、ニーズにかなっていると考えられる。
「児童生徒の問題行動の改善に専門家のカウンセリングが役立ったとき」が30％という結果がでた。このことは、青森県のスクールカウンセラーの派遣率が、本年度中学校175校中76校（43％）
、小学校374校中38校（10％）であり、中学校を配置校として、重点的に配置されているので、中学校においては、スクールカウンセラーの貢献度が大きいと考えられる。
４．まとめ
本研究から、以下のことが伺える。
１）今後のカウンセリング研修に関しては、
公的機関・私的機関において、
「いじめ」
「不登校」
「特
別支援教育」の内容を中心に、
カウンセリングの方法全般を多くの教員が学ぶ必要性がある。
２）カウンセリングに対して「治療的」「個別」「受け身」というイメージが強いので、教育カ
ウンセリングの「育てる」「集団」「能動的」というカウンセリングのコンセプトを広めていく必要性がある。
謝

辞本研究をまとめるに際して、青森教育カウンセラー協会のメンバーなどいろいろな方にご協力をいただきました。心より感謝致します。
参考・引用文献
青森県教育委員会
河村茂雄

2003

2007

いじめ・不登校対策会議資料

学校現場が求めるスクールカウンセラーの活動とは河村茂雄・武蔵由佳・粕谷貴志
意識

2006

教育カウンセリング研究、１,43-50.

文部科学省

2007

臨床教育実践学研究、２,1-20.

中学校におけるスクルールカウンセラーの活動に対する教師の文部科学広報（平成19年度学校基本調査速報）－ 29 －

青森明の星短期大学紀要

第 33 号

参考資料
青森県におけるカウンセリングの課題に関する調査
このアンケートは、カウンセリングにどのような役割が期待されているのか、また本県のカウンセリングにはどのような課題があるのかを明らかにし、学校におけるカウンセリングの充実・発展に資することを目的として行うものです。
先生方の率直なご意見をお伺いできれば幸いです。
アンケート回答の前に、以下の欄にご記入ください。該当する番号を〇で囲んでください。
ａ
ｂ
ｃ
ｄ

性別
１ 男
２ 女
教職経験年数 １ 1 ～ 5
2 5 ～ 10
3 11 ～ 20 4 21 ～ 30
5
職名
１ 教諭
２ 養護教諭３ 管理職
４ その他講師等
校務分掌 １ 生徒指導にかかわる分掌に所属
２ 教育相談にかかわる分掌に所
３ その他の分掌（
）
e 学校種
１ 小学校
２ 中学校
３ 高等学校 ４その他（
f スクールカウンセラーの配置
１ 配置されている
２ 配置されていない
ｇ 児童生徒数 １ 100 人以下 2 101 ～ 300 3 300以上

30以上

）

以下の設問にお答えください。あてはまる番号を一つ選び〇で囲んでください。
１

カウンセリングについてどのようなイメージを持っていますか。
①
②
③
④
⑤
⑥

２

二者面談等、個別の面談をすること
学級集団全体に一斉に心の教育をすること問題が生じたとき該当児童生徒と面接すること
精神的な悩みを持っている人を治療すること
厳しさを伴わない受容的な対応をすること
その他（）

カウンセリングが必要だと思われるのはどういう場合ですか。ＡＢＣＤＥのいずれかを〇で囲んでください。
Ａ…強く思う Ｂ…思う Ｃ…どちらでもない① 不登校児童生徒がいる場合（可能性も含む。以下同じ）④ いじめがある場合⑤ 情緒不安定な子どもがいる場合⑥ 暴力等の反社会的な行動がある場合⑦ 学習遅滞者がいる場合⑧ 生活習慣の乱れが見られる場合⑨ 障害児がいる場合⑩ 多様な保護者と対応する場合－ 30 －

Ｄ…あまり思わない Ｅ…思わない
Ａ
Ｂ
Ｃ
Ｄ
Ｅ
Ａ
Ａ
Ａ
Ａ
Ａ
Ａ
Ａ

Ｂ
Ｂ
Ｂ
Ｂ
Ｂ
Ｂ
Ｂ

Ｃ
Ｃ
Ｃ
Ｃ
Ｃ
Ｃ
Ｃ

Ｄ
Ｄ
Ｄ
Ｄ
Ｄ
Ｄ
Ｄ

Ｅ
Ｅ
Ｅ
Ｅ
Ｅ
Ｅ
Ｅ

カウンセリングに対する中学校教員の意識研究

⑪
⑫
⑬
⑭
⑮
３

学級経営における人間関係づくりをする場合
上司や同僚との関係に悩みがある場合
教師の個人的な生活に悩みがある場合
学習指導や学級経営に悩みがある場合
その他（

Ａ
Ａ
Ａ
Ａ

Ｂ
Ｂ
Ｂ
Ｂ

Ｃ
Ｃ
Ｃ
Ｃ

Ｄ
Ｄ
Ｄ
Ｄ

Ｅ
Ｅ
Ｅ
Ｅ
）

これまでカウンセリングが効果的だと思われたのはどういうときですか。当てはまる番号を一つ選び○で囲んでください。
①
②
③
④
⑤
⑥

４

児童生徒の問題行動の改善に専門家のカウンセリングが役立ったとき自分が参加し、学んだカウンセリングの技法が役立ったとき問題行動だけでなく、日常的な生徒指導のために役立ったとき同僚や保護者とのコミュニケーションをとるとき
自分の人生観や性格形成に影響したと思われたとき
その他（）

カウンセリングの研修に参加したことがありますか。当てはまる番号を○で囲んでください。
①
②
③
④
⑤
⑥

５

公的な機関の研修に進んで参加した
公的な機関での義務研修に参加した
公的な研修以外の研修に自費で参加した
現職教育として勤務校で研修した研修に参加したことはない。
その他（）

カウンセリングの研修会の参加希望について当てはまる番号を一つ選び○で囲んでください。
①
②
③
④
⑤

６

機会があれば積極的に参加したい
義務研修であれば参加する
以前研修したことはあるが、継続したい
以前研修したので十分だ
あまり興味がない

どのような研修を望みますか。一つ選び○で囲んでください。
①
②
③
④
⑤

カウンセリングの理論
個別面談の方法
構成的グループエンカウンター
カウンセリングの方法全般
その他（

）

７

その他
カウンセリングのことについて、ご意見を自由にお書きください。
－ 31 －

論

文

援助関係における「他者理解」の捉え方

上

原

健

二

はじめに
「相手のニーズに沿った援助」「利用者理解に基づいた支援」といった価値観が公然のものと認識され、福祉現場の至るところでニーズの把握を前提とした援助のあり方が試みられている。
また、援助者と被援助者との関係性についても「パートナーシップ」のもと、協働して援助の目的を遂行する価値が志向され、対等な人間関係を重視するあり方が叫ばれている。
このような状況については、理念や価値といった次元で捉えられる場合において異論を挟むところではない。しかし、実際の援助場面における「他者理解」の枠組みの安易な適用、それにもとづく「自己決定」の適用は、時として価値や責任の所在をすり替え、状況における両者の関係
性に混乱や不都合を生じさせることも考えられる。「個人の主体性を尊重した援助」のあり方を志向するなかで試みられる「ニーズの把握」についても、援助者と向きあっている利用者が“他者”である以上、そこには現実的に援助者としての“自己”と乖離する状況は避けられない。それゆえに“再アセスメント”と称する営みが繰り返し継続されているのは言うまでもない。
本論では、ひとまず安易な対等論を退け、“非対称的な”両者の立ち位置を確認する。両者に生じる認識の差異から、「自己」と「他者」の間における認識の枠組みによって展開される状況、
さらにはそこにおいて援助者に求められる関係性の捉え方、状況に向きあう姿勢などについて考えていきたい。

１．援助者と被援助者との間の絶対的な“差異”
人は誰もが自らのことを「主体」として認識している。「主体」として自らのことを説明する
存在が「自己」である。このことから人は主体として世界とかかわろうとしており、自らの価値観や背景、歴史とともに「主体を生きている」とも表現することができる。「主体性」とは、人がそのように世界とかかわるなかで他者とのかかわりと対比して捉える自らの特性であり、その意味では「自己の課題」として捉えなおすこともできる。
人が主体として生きている限り、社会のすべての人がそれぞれの主体を生きており、その意味
では他者とは「主体としての他者」とも解釈することができる１）。しかし、他者との関係において論ずる上では一人の主体からは他者は「客体」として捉えられ、そこに「主体としての他者」と「他者としての客体」の間には明らかな隔たりを確認することとなる（しかし、あくまでそれぞれの立場における認識は「自己は主体」であることを強く確認されたい）。
援助場面について論ずる場合、主体が「援助者」なのか、それとも「被援助者（利用者）」な－ 33 －

青森明の星短期大学紀要

第 33 号のかによって、論じられる論点は異なってくる。いずれにせよ、両者の間には「自己」と「他者」としての双方の隔たりを経験することは明らかである。
「主体」としての自己は対象としての「客体」を捉える際、自己の体験に基づいた認識、つまり自己の内的世界の価値観や判断に基づいて他者の姿を捉えることとなる。それは主体の持つ枠組みを通してのみ認識されることを示しており、枠組みという制約のもと、他者を認識する“理解”についての明かなる限界を示している。その意味で、（理解の程度、または理解のしがたさの程度には様々であるが、）他者は「主体としての自己」にとって異質な存在として捉えられることとなる。
援助を提供する立場に関連して、奥村はメディアの作るイメージとしての社会的なマイノリ
4

4

4

4

ティに位置づけられた外国人を例に挙げ、「『同情』や『援助』を始めるとき、それをする『主体』
4

4

4

4

4

は私たちであり、彼らはそうされる『客体』である。」２）と述べている。その上で、援助者とし
4

4ての立場から被援助者を捉える場面を想定して、「自分の『主体』としての地位を確保して安心
4

4

4

4

しながら『ポジティブ』な関係を彼らと結ぶ。そして、異質な他者は、『客体』として（のみ）私たちの世界のなかに位置を占めることになる。」３）と表現している。ここには援助者について、主体の主体であるがゆえの安定した主体性を確認することができる。さらに、主体的に関係を取り結ぶことのできる“主体的な”援助者像を見てとることができる。関係を結ぶことについての選択についても、そこには立場的な優位性を確認することができる。
これに対して、福祉サービスの利用者、つまり「援助を受ける側としての主体」の立場から援助場面を捉えると、援助を提供する「客体」としての援助者に向きあうこととなる。ここでも同様に、主体として捉える世界があることを前提として場面が構成されているが、援助行為や援助を受ける状況について主体的に、ポジティブに向きあうことが可能な場合、先の援助者と同様、援助関係を取り結ぶことを“積極的に”選択することができる。そこでは互いに、双方の主体性を根底に据えて援助場面に臨むことが可能であり、文字通り「パートナーシップ」を志向することが可能とされる。そこでは相互の理解を近づけるように他者に向きあうことが要請され、それに応じることにより良好な援助関係を構築するための一つの要素として、肯定して捉えることができる。
ただし、ここには一つの前提が求められる。それはあくまで両者が「主体的に」関係を取り結ぶということである。ここに着目すると、援助を提供する側の論理と提供される側の論理の違いを確認することができる。すなわち、援助を受ける者（被援助者・利用者）にとって、援助場面とされるものに対して必ずしも“主体的に”臨むことができるかというと、そうとも限らないからである。
援助者自身は“援助者”としてのアイデンティティのもと、援助行為について“目的”として認識する限りにおいては、その行為に対する疑問は持ち得ない。内面的な動機が人により様々であるにせよ、援助を提供しようとする選択としての“主体性”は本人に委ねられている。その意味では、援助を「止める」という選択の余地が十分にあるなかで、あえてその場の関係を過ごす位置にいる。それに対し、様々な背景のもとに援助を享受する（せざるを得ない）立場としての利用者（被援助者）にとっては、生活を継続する上では（程度の違いについては個人差があるにせよ）他者の援助が必要とされている。そこにおける「援助を求める主体」としての選択には、
その余地は存在しない。
「生活する（生存する、生きていく）ために必然的に生じる援助を求める必要性」がそこにはあり、ある意味では「仕方なく」援助場面に臨んでいるとも解釈すること－ 34 －

援助関係における「他者理解」の捉え方ができる。
「生活の制限を余儀なくされた」という意味では、援助を受ける側の立場は社会的なマイノリティの位置にあり、そこからの逃亡は自己の存在の否定、すなわち生物的にせよ社会的にせよ、人としての“死”を意味することとなる。
このことからもわかる通り、場面に対する選択という観点から、援助者と被援助者との間には絶対的な差異を確認することができる※注１。

２．「他者性」へ向きあう自覚
それでは、「他者に（と）向きあう」ことによる「他者についての理解」とはどのような意味をもつことであろうか。
先に、「主体」としての自己が対象としての「客体」を捉えることについて、「自己の体験に基づいた認識、つまり自己の内的世界の価値観や判断に基づいて他者の姿を捉える」と述べた。それは主体の持つ“枠組み”という制約のもと、他者を認識しようとする“理解”については明かに限界があることを指している。言い換えれば、「他者についての理解」は困難であることを示している。
しかし、現実の場面では、程度の差はあれ社会の人々は「相手を理解する」という営みを経験している。上記の見解から導かれる論理としては、その現実は「理解できる部分」と「理解できない部分」が並列している世界であり、そのことを相互に承認することによって人々の生活が成立していることを示している。または、それであるからこそ「コミュニケーション」が成立しており、その意義も見出すことができる。
ところで、極端な議論に踏み入ることになるが、「理解する」ということはどういうことであろうか。仮に「完璧に理解する（できる）」ということは、「完璧に相手の状況が把握できる」ことであり、その意味では「相手の立場に置き換わる」ことの可能性をも示唆している。他者を理解することとはその「他者」のいる立場や視点によって状況を把握することに他ならず、しかし、現実としてはそのような状況は起こりえない。そこに限界がある以上、人々はどこかでその妥協点を見出す必要に迫られる。
それでは、いわゆる人々が「他者を理解する」ということにおいて現実的に実践されている営
みとはどういうことであろうか。奥村はアルフレッド・シュッツの理論を引用して、２つの見解を示している。まず、１つは「『立場の交換可能性』の理念化」、すなわち「私と他者が位置を交換すれば同じ類型によって世界を同じように見るだろうということをお互いに想定しあっていること」である。次に「『レリヴァンスの相応性』の理念化」、すなわち「生活史上の相違があるにしろ、実践上の目的を遂行するには十分なぐらい同じ、選定と解釈の基準（この基準が『レリヴァンス』である）を私と他者が共有しているとお互いに想定しあっていること」としている４）。このことにより「立場を入れ替えれば、私と他者は同じだ」という「見込み」を持ち続けることで他者とコミュニケーションしていると示し、両者に共通する概念として「エポケー（疑念の停止）
が私たちの他者『理解』を支えている」５）とも述べている。
このように、関係を成立させ、実践において他者理解が営まれようとしている場面では、「エポケー（疑念の停止）」された部分が備わっているということの理解が必要となる。このことは、あえて述べれば、相互に「理解できない」場面についても、互いに選定と解釈の基準（レリヴァンス）が異なることによって説明すると理解しやすい。
－ 35 －

青森明の星短期大学紀要

第 33 号

他者に対する理解の「見込み」について、あえて踏み込まないこと（むしろ「踏み込めない」
からであるのだが）により関係を成立させ、コミュニケーションは成立している。「わからない部分」にあえて立ち入らない（立ち入れない）状況のなかで、人々は理解の限界を互いに越えながら、両者の折り合いをつけて生活を営んでいる。
このように「他者性」に伴う理解の限界、すなわち意識的、無意識的に発動しているエポケーを自覚することは、援助者である「自己」と被援助者である「他者」との関係性の整理において必要なものと考えられる。
尾崎は援助者とクライエントの関係を論じるなかで、「お互いが他者であるという自覚を維持してこそ、関わりに援助という目的をもたせることができる。関わりにおける他者性こそ、クライエントが自ら問題解決の方法を検討し、自らの人生に責任をもつ基礎である。」６）と述べている。
このことは互いの「他者性」を明確化することにより、それぞれの立場・役割を認識し、整理することができることを示している。同様に、援助者としての役割についても「クライエントに対する共感性・親密性を追求すると同時に、援助者とクライエントが互いに他者であることを自覚することも不可欠」７）と述べており、筆者が１．で述べた「援助者と被援助者との間の絶対的な“差異”」のなかでの援助者の意識すべき一つの役割を示すものと考えられる。このことから「他者」
であることによって一定の距離が存在することについての“必然性”と援助者の役割として保たざるを得ない“本質性”を確認することができる。

３．「主体としての他者」の理解の枠組みとその限界
それでは、他者との間で「理解できない部分」があることは、どのようなことを生じさせているのであろうか。
１．でも述べたように、人は「主体」として生きる上での他者とのかかわりにおいて、主体以外を「客体」として認識する。しかし、それぞれの「客体としての他者」は自らを「主体」として生きており、「主体としての他者」と「他者としての客体」の間には明らかな隔たりが生じることとなる。ところで、それぞれの「主体」としての自己は社会にとってどのように位置づいているものであろうか。この議論の参考として奥村は、「『私』抜きの社会を問うのではなく、『私』
そのものを問う立場」８）という視点を提示し、社会の営みに影響を与え、与えられている「私」の視点を提供している。その上で、「私がいまなにをしているのか、をどこまでもていねいに描きだすこと」を示し、「『理想』を述べることを踏みとどまって」「自覚的な作業」をすることを提言している。このことは、主体としての「自己」を社会のなかにあえて位置づけ、社会の一部として自己を捉えなおすことを示している９）。その立場からは、自己を客体化して捉えなおす
ことを促し、「主体としての他者」から眺める「客体としての自己」を考察するヒントとなると考えられる。
「客体としての自己」はあくまで「客体」であることから、前述の「理解の枠組み」の議論についても同様のことが展開されるものであり、要するに「主体としての他者」が求めるニーズについて、理解しがたい「客体としての自己」の存在を確認することができる。
さて、「主体」は「誰か他者との関係において、また、関係を通して、自己というアイデンティ
ティは現実化される」10）のであり、他者との関係性において「自己」が形成され、アイデンティ
ティが形成されることとなる。換言すれば、「主体」は他者から規定されたアイデンティティを－ 36 －

援助関係における「他者理解」の捉え方付与されるのであり、付与されたアイデンティティにもとづいて他者から「客体」として捉えられることとなる。そこには「客体としての自己」についての認識と主体の内面世界との間に差異を生じさせる。
これに関連して、田垣は自らが「軽度」身体障害者である立場から（個人的な印象であるとの前置きを踏まえて）「障害受容」という言葉が障害者の中で否定的に捉えられることを指摘している。その主な理由として、「周囲の人々が、当該障害者の状態を分かったような気になること
ば、あるいは障害者の心理状態を過度に評価したりするようなことばとして使っているようだから」11）と述べている。また、同様の視点で、健常者に対する啓発事業としての「疑似体験」の限界※注２や「顕在化しにくい障害」としての軽度障害についても※注３、障害者の内的世界と他者とのギャップについて説明している。
これらのことからも、「他者理解」の限界が自己と他者の相互の理解を制約し、援助場面における援助者と被援助者の関係においても、援助者に対して「主体として」の利用者の内的世界の伝達に限界があることを説明することとなる。

４．過度に「理解しようとする」ことによって生じる制約
ここまでは他者を理解しようとする営み、しかしそこにある「理解することの限界」について確認してきた。それを踏まえた上で、援助者が被援助者を「理解する」ことによって実際に生じる状況の制約について述べたい。
奥川は、援助者と被援助者との関係における「情報の非対称性」について次のように述べている。
「〈職業的に〉という点がくせものです。
（中略）多くのクライエントにとっては初めての体験であり、困惑の極みにあっても、専門家にとっては、ある種の似た体験をしていらっしゃる他のクライエントをたくさん見ていますから、（中略）これまで整理していた『範疇』の問題状況として見做してしまいがちになります。
」12）このように、単なる「他者理解の限界」とは異なる、援助者としての立場に特有の状況にもとづいた制約にも配慮されなければならない。これは「理解（しようと）する」営みそのものを契機とした状況についての制約であり、援助者としての役
割に付随して生じる不都合である。
また、稲沢は精神障害者について、個人的なレベルとしての症状・障害だけでなく社会的な集合として精神障害者を取り巻く言説を歴史的に分析するなかで、社会的な抑圧の中で届かない、
届きにくい声や伝わりにくい構造について指摘している。興味深いのは、昨今の動向を特に踏まえて「消費者（聞き手）のニーズに沿った物語ばかりが量産され、物語の『向こう側』に厳然と存在する悲痛な現実といったものが、覆い隠されているようにも感じられる」13）と指摘していることである。当事者の声として障害のある本人自らが社会に向けて体験を発信するようになって久しいが、そのような状況のなかでも受け手としての健常者社会には依然として伝わらない部
分、健常者社会からは「わかりたくてもわかり得ない部分」があることを示し、さらに、聞き手（社会）の側が求める情報を選択しようとする構造を指摘している。
このように「他者理解」について、援助者または健常者としての「自己」が「他者」としての被援助者について理解しようとする営みについても、立場性によって生じうる制約が認識される
必要があり、そのことを改めて自覚する必要がある。
そのようななか、別の視点からの可能性として以下の見解が参考になる。出口は、認知症のケ－ 37 －

青森明の星短期大学紀要

第 33 号

ア場面における他者理解の議論のなかで、精神科医の小澤勲との視点の相違について〈認知、認識の次元〉と〈情動の次元〉に区別して説明しようとしている14）。そこでは、そもそも認知のレ
ベルでの障害がある利用者を〈認知、認識の次元〉で理解しようとすることに限界があることを改めて指摘し、ここで述べられる〈情動の次元〉、つまり利用者の「内的世界」に対して焦点を当てようとすることにより、利用者の求めるニーズに寄り添うことができるとしている。これまでに論じたように他者に対する理解については限界があり、理解し得ない部分が残されることが説明されてきた。ただし、その上であえて内面世界に焦点をあてようとする、つまり、他者について「主体としての他者」として捉えようとする眼差しを向けようとする姿勢を確認することができる。
「客体」としての「異質な他者」を捉える際には「主体としての他者」として捉えなおし、眺
め続ける視点が有効であろう。
「自己」の認識に相当する枠組みが「他者」も有することについて改めて確認することである。
「他者の内的世界」を理解することには限界があった。しかし、他者と向きあう上で、他者（被援助者）が社会（援助者）を捉えようとする枠組みの存在に意識を向けることは、「理解できない他者」についての「理解できない」という部分について意識しながら向きあうことをも可能にする。

おわりに「主体」としての援助者が「他者」としての被援助者に向きあう際の「理解の限界」を踏まえたかかわり方について論じてきた。人は誰でも不確かな状況に向きあうとそれを把握しようとす
ることを志向し、「理解する」ことで納得し、安心を得ることができる。しかし、現実の場面で理解が困難な状況に直面した場合、それぞれの解釈による解決を求め、得てして安易な着地点を求めることが多い。
稲沢は前述した精神障害者に対する視点として、「大切なのは、わからなさをどこかで意識しながら、でも、つきあい続けるような、決して容易なことではないのだが、そんなスタンスを保つことではないか」と述べている15）。また、奥村も「『わかる』ことを急ぎすぎ、その時間を稼げないと、私たちは多くの可能性を閉ざしてしまう。私たちは『わかる』ことにすぐに着地したがる」と述べた上で、「より困難で大切なのは、『わかる』ための技法よりも『わからないでいられる』ようにする技法である」16）として、「『他者』を『他者』のまま発見する回路を開」17）くことを提言している。
援助者と被援助者の関係においては、「立場の選択可能性」といった観点からも援助者には状況における関係性についての責任が伴うものと考えられる。互いの理解を近づけるために、良好な関係を構築するためにも、かかわりに対する吟味は必要とされる。
理解を追求しようとする姿勢は、それが過度に働く場合、人をその枠組みに閉じこめることとなる。このことを自覚し、他者との関係において自らの認識の枠組みから自由になることで隠された部分を発見し、新たな関係を構築する契機となりうる。「是」とするものにあえて疑いの視点を当てる。その営みは意識として、単に「（既存の）多様性の許容」を越えた、常識や枠組みを捨てる（捨てようとする）姿勢へとつながるものとも言える。
尾崎は「人を対象とするかぎり、つねに『ゆらぐことのできる』余地と幅をもたなければならない」18）として、「関わりを育てるためには、相手の生活や人生、心や環境、問題や健康さなど－ 38 －

援助関係における「他者理解」の捉え方にていねいな関心を払うと同時に、援助者が自分の感情、特に迷いや不安、動揺や葛藤などに向きあい、自分に率直であることが不可欠」19）であると指摘している。その上で、「『ゆらぎ』に直面する力は、関わりを育て、深める力である」20）とも説明されており、援助者については「他者」のみならず「自己」に対しても開かれた認識、率直な姿勢が求められている。
人は「わかった」と思った時点で、それ以上の理解に対する努力をやめてしまうであろう。「『理解し得ない』ということを理解する」ということ。このことを自らに銘記することにより、ゆとりのある「ゆらぎ」のなかで他者と向きあうことを可能にするのではないだろうか。

※注１
このことに関連して、昨今注目されている「エンパワメント」と「アドボカシー」の概念の位置づけについても確認したい。当事者自身の成長や発展の可能性を引き出す「エンパワメント」の主体はここで述べているところの「被援助者」であり、権利侵害に対する擁護を意味する「アドボカシー」の主体
は「援助者」である。このように、主体の選択権の所在の観点からも、概念の主体の位置づけが改めて確認される必要があると考えられる。このことは、本文にもあるような立場性の違いにも連なる論理であるものであり、その位置づけを混同すると、本来意味する目的から乖離した実践が生じてしまう危険性があり、注意が必要と思われる。
※注２
田垣は、非障害者（いわゆる健常者）に対する啓発事業における盲人や車椅子の疑似体験について、「身辺動作の制約についてはその不自由さを一時的に実感できるにしても、ある動作をできる・できないを区分しにくいというあいまいな点を理解できない」21）と述べている。
※注３
田垣は、障害から生じる日常的な不自由さについて、「むしろ、機能障害から能力障害が具体的に他者に伝わるかどうか」22）を重視しており、その意味で単なる視覚的に伝わることを意味する「可視性」
ではなく、「顕在性」という概念を用いている。そこでは、社会生活の具体的な場面においても同様に他者に伝わりにくいことが示されている。

脚注
１）奥村隆著 『他者といる技法～コミュニケーションの社会学～』 日本評論社

1998年

PP36-41２）前掲書 PP112-113
３）前掲書 P113
４）前掲書 P223
５）前掲書 P224
６）尾崎新編著 『「ゆらぐ」ことのできる力』 誠信書房
７）尾崎新編著

前掲書

1999年

P25

P24

８）奥村隆著

前掲書

P15９）奥村隆著

前掲書

P2210）奥村隆著

前掲書

P3511）田垣正晋「社会における障害とは何か」 田垣正晋編著 『障害・病いと「ふつう」のはざまで
軽度障害者

どっちつかずのジレンマを語る～』 明石書店

－ 39 －

2006年

P39

～

青森明の星短期大学紀要12）奥川幸子著 『身体知と言語～対人援助技術を鍛える～』 中央法規出版

13）稲沢公一「物語としての精神障害「ふつう」のはざまで第 33 号

2007年

P4～本人の語りを中心に～」 田垣正晋編著 『障害・病いと～軽度障害者

どっちつかずのジレンマを語る～』 明石書店

2006年

14） 出 口 泰 靖「 具 体 の 人、 小 澤 勲 」 小 澤 勲 編 著 『 ケ ア っ て な ん だ ろ う 』 医 学 書 院

2006年

PP120-121
P167-169
15）稲沢公一

前掲書P12216）奥村隆著

前掲書

PP254-255

17）奥村隆著

前掲書

P25418）尾崎新編著

前掲書

P819）尾崎新編著

前掲書

P2420）尾崎新編著

前掲書

P2621）田垣正晋 前掲書 P4622）田垣正晋「軽度障害というどっちつかずのつらさ」 田垣正晋編著 『障害・病いと「ふつう」のはざまで～軽度障害者

どっちつかずのジレンマを語る～』 明石書店

－ 40 －

2006年

PP58-59

研究ノート

ピアノ実技向上のための学内検定の試案

泉

谷

千

晶

はじめに
本学では、2007年度から子ども学科が設置され、そのカリキュラムの内容も一新された。それにともない、音楽実技に関する科目も下記の表のように、科目の内容及び単位数に見合う時間数を見直し改善された。保育者養成において、ピアノ実技は保育士資格や幼稚園教諭免許を取得するのに欠かせない要件である。しかし、現実においてはピアノの学習経験が全くない学生が約半数を占め、全員が２年後に現場での実践が可能となる実技のレベルを達成するためには、カリキュ
ラムおよび教材の工夫に加えて、自己のレベルを客観的に把握し、力をつけるための指標を段階的に示す教育システムが必要と考える。例えば、英語の検定もその一つであろうし、ヤハマやカワイの音楽教室が全国的にそれぞれ独自に実施している「グレード認定」もその一つであろう。
そこで、本学において、保育者を目指す学生が現場での実践という具体的な目的を常に意識することができ、個々の能力に合わせて意欲的に課題に取り組むことが可能になるような、保育者養成のための ｢ ピアノの学内検定 ｣ の教育システムの試案をここに提案したい。
2006年度以前
科目名
音楽表現法Ⅰ

内

容

クラス分け

器

楽

進度別３クラスPL

音楽表現法Ⅱ
音楽表現法Ⅲ

個人レッスン声楽

２クラスに分割器

楽

進度別３クラスPL
声

個人レッスン

楽

必

修

年

次

単

位

必

修

１年次・通年２単位

必修

１年次・通年２単位

時間割上の設定
80分／週
15分／週
80分／週
40分／週

選

択

２年次・通年

２単位

３クラスに分割

15分／週
40分／週

2007年度から
科

目

名

器

楽

Ⅰ

器

楽

Ⅱ

声

楽

Ⅰ

声

楽

Ⅱ

選択器楽Ⅰ
選択器楽Ⅱ

内

容

器

楽

声

楽

器

楽

クラス分け
進度別４クラス( １クラス20名程度 )２クラスに分割( １クラス40名程度 )進度別 実技グループ・レッスン（主に６人程度）

必

修

必

修

必

修

選

択

－ 41 －

年次単位

１年次・前期

１単位

１年次・後期

１単位

１年次・前期

１単位

１年次・後期

１単位

２年次・前期

１単位

２年次・後期１単位

時間割上の設定
90分／週
90分／週
90分／週

青森明の星短期大学紀要

声

楽

Ⅲ

声

楽

Ⅳ

声

楽

２クラスに分割( １クラス40名程度 )選択第 33 号

２年次・前期

１単位

２年次・後期

１単位90分／週

１．検定の意義
現行のカリキュラムの利点は、第一に器楽のグループ授業を進度別により、さらに細やかに４クラスで実施していること、そして第二に２年次の声楽と器楽の科目を分け、それにより不足気味であった各々の授業の時間数が確保できたことである。また、１年次は進度別のクラス授業のみとし、２年次はこれまでの進度別のクラス授業と15分の個人レッスンに代わり、90分の少人数（６人程度）のグループ・レッスンの形態で授業を行う。日本では、まだまだピアノのレッスンといえば１対１の個人レッスンで行う形態が一般的に思われがちだが、欧米の音楽大学等のピア
ノのレッスンでは、学生同士が聴き合うことを重視した批評やディスカッションを伴うグループ･レッスンは珍しくない。カリキュラムの改善のねらいは、このグループ・レッスンの形態により、さらなる実技教育の充実をはかろうとする新たな試みにあるといえるだろう。
しかし、一方で考えなければならないのは、１年次の「個人レッスン」がなくなり、２年次の「選択器楽Ⅰ・Ⅱ」において、「個人レッスン」から「グループ・レッスン」に変わったことによりどのような影響が出るかという問題についてである。この「グループ・レッスン」の利点とその有効性の様々な面についての考察は、拙論（2006）に詳しく述べたのでここでは省略するが、ここでいう問題とは、つまり、旧カリキュラムにおける「個人レッスン」では、一人15分とはいえ、２年間を継続して器楽の進度別クラス授業の他に、時間割上、曜日を別にして教員と学生の１対１の個人レッスンを実施していたことから、「練習する習慣付け」、あるいは「課題の意識付け」
において、有効であったと考えられる。それが、現行のカリキュラムではピアノの授業の回数が週１回に減り、また個人対個人のレッスンではなくグループで実施することから、これらの有効だった部分をいかに補っていくかが課題となる。そこで、次の２つの方法を検討する次第である。
一つ目は、１年次における、特に初心者を対象とした選択科目「基礎ピアノⅠ・Ⅱ」の設置である。必修の器楽Ⅰ・Ⅱとは別に、学生が自主的に選択科目を履修することにより、練習の計画や方法も含めたサポートをグループ指導の形態で行い、補強していくものである。
2008年度から追加を「検討中」の新設科目
科

目名

基礎ピアノⅠ
基礎ピアノⅡ

内

容

ピアノ

クラス分け
初心者対象 ( 主に6人程度 )ピアノ・グループレッスン

必

修

選

択

年

次

単

位

１年次・前期

１単位

１年次・後期１単位

時間割上の設定90分／週そして二つ目が「学内のピアノ検定」の実施についてである。検定についてわかりやすく説明するために、ヤマハの例を紹介しよう。ヤマハの音楽能力検定制度（ヤマハグレード）は、全国的に広く知られているが、これは受講生にとってヤマハの音楽教室での日々のレッスン内容の成果の確認の役目も果たしつつ、その内容の段階と各々の指標を示すことにより、全国どの地域であってもヤマハの教育システムにおける音楽の系統的な指導を受けられるというメリットがある。
学内でピアノ検定を実施する目的は、ヤマハの検定の基本的な考えと同様であり、日々の授業内
容の成果の確認を土台とし、さらに各グレードの示す指標が自己を照らす鏡となり、学生自身が－ 42 －

ピアノ実技向上のための学内検定の試案

実技の能力を客観的に把握し、目標となる実技のレベルの階段を一歩一歩登ろうとする意欲につながっていくことをねらいとしている。そして、卒業時までにどの程度のレベルが要求されているのかという指標を具体的に課題によって示すことにより、学生によっては危機感や、あるいは逆に自信を持たせることもある程度は必要と考える。
２．検定の内容
検定の内容は、「器楽Ⅰ・Ⅱ」と「選択器楽Ⅰ・Ⅱ」の授業内容との関連性が十分にあり、日頃の学習の成果を確認できることが基本となる。また、演奏者や音楽教育の指導者を養成する目
的ではないので、常に保育者養成の立場から実践を想定し、その学習内容とレベルを絞り、日頃の学習内容とかけはなれない配慮が必要である。そこで、検定の内容として次の項目を含めることを提案する。
検

定

の

内

容

配

点

①演奏（課題曲、または課題曲のレベルに準じた自由曲。暗譜で演奏。）

40点②弾き歌い（課題曲の中から当日指定の一曲）

30点③伴奏付け（コード譜の演奏および旋律に合わせた和音付け、または即興）

20点

④移調奏（
「子どものうた」のテキストから任意の1曲）

10点

合

計

100点

上記４つを項目の柱とし、検定のグレードを５段階提示する。

グレード①演奏レベルの目安

②弾き歌い

③伴奏付け

④移調奏

即興演奏

調性は限定しない

上級者

１級

ソナタ程度

楽譜通り ( 暗譜 )↑２級

ソナチネ程度

楽譜通り

３級

ブルグミュラー程度

楽譜通り

伴奏型の応用↓４級

バイエル後半程度

コード奏可

コード奏

初心者

５級

バイエル前半程度

コード奏可

コード奏

即興演奏、
または伴奏型の応用

主に以下の４つの調性の中から１つ選択
C： F： G： D：
旋律とベースによる移調奏

卒業時の目標は、初心者の場合で最低４級以上、中級者の場合３級以上、上級者の場合２級以上を目標と考える。また、検定のどのグレード（級）から受験するかについては、器楽Ⅰ（１年・前期）の在籍クラスによりスタート地点を考慮し、初級クラスの場合は5級から、中級クラスは４級から、上級クラスは3級からの受験を可能と考えている。
３．グレード別の課題のサンプル－ 43 －

青森明の星短期大学紀要

第 33 号各グレードのおおよそのレベルについて、ここでは課題のサンプルを示すことにより、各段階における学習内容を確認していきたい。
５級（初心者）の検定試験の内容（参考例）
試験の項目

課題の参考例①演奏

J.Ch. バッハ：メヌエット( ①演奏 )

サンサーンス：ライオンの大行進

ベイリー：ロング ロング アゴー

グルリット：小さな歌

アメリカ民謡：峠のわが家

②弾き歌い
③伴奏付け
④移調奏

大きな栗の木の下で、ぶんぶんぶん、チューリップ、メリーさんのひつじ
C：のⅠ・Ⅳ・Ⅴ・Ⅴ７を基本とする、①コード譜の演奏、②よく知られた８小節程度の旋律に合わせて和音付けをする。
旋律とベースによる移調奏

４級の検定試験の内容（参考例）
試験の項目
①演奏

課題の参考例
W.A. モーツァルト：おもいで－ 44 －

ピアノ実技向上のための学内検定の試案

ストリーボッグ：小さなワルツ

ベートーヴェン：エコセーズ

ギロック：舞曲

ケーラー：スワビア民謡

②弾き歌い
③伴奏付け
④移調奏

朝のうた、おべんとう、おかえりのうた、おもいでのアルバム
C：と F：のⅠ・Ⅳ・Ⅴ・Ⅴ7を基本とする、①コード譜の演奏、②よく知られた８小節程度の旋律に合わせて和音付けをする。
「こどものうた」から任意の1曲を選び、移調奏（弾き歌い）を行う

３級の検定試験の内容（参考例）
試験の項目
①演奏

課題の参考例
C.Ph.E. バッハ；マーチ

ベートーヴェン：トルコマーチ

W.A. モーツァルト：ロンド－ 45 －

青森明の星短期大学紀要

第 33 号

エルメンライヒ：紡ぎ歌

ストリーボッグ：すみれ②弾き歌いしゃぼんだま、とんぼのめがね、くだものれっしゃ、やまのおんがくか③伴奏付け

C：、F：、G：のⅠ・Ⅳ・Ⅴ・Ⅴ７を基本とする、①コード譜の演奏、②よく知られた８～１２小節程度の旋律に合わせて、伴奏型を応用し和音付けをする。

④移調奏「こどものうた」から任意の1曲を選び、移調奏（弾き歌い）を行う（コード奏不可）

２級の検定試験の内容（参考例）
試験の項目
①演奏

課題の参考例
クーラウ・6つの小さな変奏曲

ベートーヴェン：ソナチネ第5番

ショパン：マズルカ（arr.）( ①演奏 )

チャイコフスキー：すてきな夢

カバレフスキー：夢－ 46 －

ピアノ実技向上のための学内検定の試案②弾き歌い

なみとかいがら、バスごっこ、きのこ、ジングルベル③伴奏付け

C：、F：、G：、D：のⅠ・Ⅳ・Ⅴ・Ⅴ７を基本とする、①コード譜の演奏、②８～ 12小節程度の旋律に合わせて、伴奏型の応用、または即興演奏で和音付けをする。

④移調奏「こどものうた」から任意の1曲を選び、移調奏（弾き歌い）を行う（コード奏不可）

１級（上級者）の検定試験の内容（参考例）
試験の項目
①演奏

課題の参考例
イエンゼン：レントラー

ベートーヴェン：夢のワルツ

メンデルスゾーン：無言歌集～
ヴェニスのゴンドラの歌

プロコフィエフ：タランテラ

ギロック：雪の日のソリベル②弾き歌い

お花がわらった、あめふりくまのこ、コンコンクシャンのうた、北風小僧のかんたろう③伴奏付け

C：、F：、G：、D：、B ♭：のⅠ・Ⅳ・Ⅴ・Ⅴ7を基本とする、①コード譜の演奏、②８～ 16小節程度の旋律に合わせて、伴奏型の応用、または即興演奏で和音付けを

④移調奏

する。
「こどものうた」から任意の１曲を選び、移調奏（弾き歌い）を行う（コード奏不可）

４．検定試験の実施方法
実施回数：ピアノ検定のグレード試験は、前期および後期の年間２回実施とする。
位置付け：器楽の授業の内容と関連付け、その成果を確認し、次のステップを意識することが目的である。
－ 47 －

青森明の星短期大学紀要

第 33 号

受験申込：実施毎に、器楽の履修者は全員受験することを義務とする。
受 験 証：試験日の1 ヶ月前までに、受験証を担当者に提出する。
結果通知：結果の通知は、受験後２週間程度で学内に掲示で発表する。
合格証書：学内認定の合格証書を発行する
合格基準：合格点は70点以上、なおかつ各科目の得点が配点の50％を満たして合格とみなす。
おわりに保育者養成において、様々なピアノの学習暦の学生が混在する中で、ピアノ実技の力量を短大の２年間でどの程度伸ばしていくことができるかは、実際に個々の学生の資質に左右される部分
が大変大きい。しかし、入学時はどのような状況であっても、卒業時には実践の幅に個人差はあるにしても「このことについては自分にもできる」という前向きな姿勢と自己評価をきちんとできるような「克服感」を、できれば全ての学生に持たせたいと思うのである。そのためには、系統的であり、より客観的な教育システムとして、検定を導入することは有意義であると考える。
学生たちが、他者と比較して自分はピアノがうまくない、または苦手だという気持ちにとらわれ、そのように主観的に思い込むことは、表現する心と身体を硬くし、音楽を楽しむ気持ちどころか音楽に対する感性の芽さえも摘むことになりかねない。やがて保育者となって子どもたちの保育の現場に立つ時、ピアノの腕前は新米のうちはそこそこであっても、保育者自身が歌や音楽を心から好きであるならば、その気持ちが音楽を通して子どもたちに共鳴するものと思う。人的環境としての保育者の存在は、乳幼児期の子どもたちにとって有形無形に大きな影響を及ぼすものである。だからこそ、実技教育はピアノの技量の進歩にのみあらず、学生の音楽観や実技にとりくむ内面的な成長や豊かさの部分に目を向け、十分にケアし、育てていくことが重要である。
今回、ピアノの学内検定を検討するに当たり、全国的によく知られているヤマハとカワイのピ
アノのグレードテストについて、改めて調べ直すことを行った。ヤマハもカワイもそれぞれが独自の音楽教室を全国的に展開しているが、そこでの教育方針と音楽教育の方向付けを検定に集約
し、ダイレクトに反映させている。検定の各レベルの基準が細やかに示されていることは、学習者にとっては音楽の実力を知るための一つの目安となり、そのように一般化することにより学習者の裾野を広げ、音楽教育の浸透に大きく貢献しているといえよう。さらに検定と並行して、検定の課題の練習と対策が容易になるような教材開発にも力を入れ、各社ともテキストも充実し豊富である。また、各社とも学習者の延長線上には指導者の育成を位置付け、力を注いでいる様子
が検定の制度からもうかがえる。各社の独自性という点について言及するならば、ヤマハの検定の特徴は、ピアノを習い始めた子どもから演奏家や指導者養成までプログラムの段階も内容も幅広く、それらの全てがヤマハの音楽教室の在籍者のみならず、一般の受験者にも開かれていることである。さらに、ヤマハは即興や作曲の分野にも力を入れていること、またグレードテストでは試験官からその場で終了時に講評をもらえる点など、独自性があり参考になる点は多い。一方
で、カワイの検定の場合は、音楽教室の生徒に限定した生徒用グレード（15級～１級）とそれとは別の一般から自由に受験できる制度のピアノグレードテストの２種類がある。後者の一般から自由に受験できるグレードテストについては、さらに受験資格年齢が16歳以上、または18歳以上という条件があり、その試験の内容については、どちらかといえば音大の受験勉強をサポートするような専門的な学習内容になっている。また、カワイにはピアノグレードとは別に音楽教育グ
レードテストというものがあり、リトミックの実技や小論文が含まれているところ等に独自性を－ 48 －

ピアノ実技向上のための学内検定の試案見ることができる。
本論で考察してきた学内のピアノの検定については、主眼は保育者養成において実用的かつ実践的であることに置かれているが、さらに発展的にとらえるならば、学内にピアノ検定があることにより学生が学外のピアノの認定試験の資格にも関心を広げるきっかけとなり、その意義も大きいと思われる。例えば、ヤマハグレードの６級～ 10級程度のグレード試験に挑戦していくことは不可能なことではなく、実は身近な目標になり得るのだが、短大でようやく本格的にピアノを学習しているような大多数の学生にとっては、ピアノの認定試験の所在やその制度と中身について知識や経験が及ばないのは当然であろう。それゆえに「検定」を体験することの意味は大きいであろう。学生が音楽の学習面においてもその力を伸ばし、自らの可能性を発見していくための一助となるよう、本学におけるピアノの学内検定の実施について、今後さらに検討を加え早期に実現させていきたい。
参考文献
・泉谷千晶「初心者のためのピアノ・グループ指導の研究～保育者養成課程における実技のカリキュラ
ムの工夫～」青森明の星短期大学研究紀要第32号、2006年、pp.25 ～ 40.
・カワイグレード認定委員会『2007 Kawai Grade Test カワイグレードテストのご案内』2007年。
・財団法人ヤマハ音楽振興会編『ピアノ演奏グレード10級グレードハンドブック』2006年。
・財団法人ヤマハ音楽振興会編『ピアノ演奏グレード９級グレードハンドブック』2006年。
・財団法人ヤマハ音楽振興会編『ピアノ演奏グレード８級グレードハンドブック』2006年。
・財団法人ヤマハ音楽振興会編『ピアノ演奏グレード７級グレードハンドブック』2006年。
・財団法人ヤマハ音楽振興会編『ピアノ演奏グレード６級グレードハンドブック』2006年。
・財団法人ヤマハ音楽振興会編『ヤマハ音楽能力検定（グレード５・４・３級）要項2007』2007年。
・KAWAI「カワイグレード認定制度のご案内」http://www.kawai.co.jp/school/gradetest/index.html
・YAMAHA「音楽能力検定制度」http://www.yamaha-mf.or.jp/grade/－ 49 －

研究ノート

フィンガーペィント�����
で����
雪���
あそび

鎌

田

千 賀 子

１．はじめに
冬、バスの窓は湯気が付き曇っていた。二歳くらいの幼児が指でぐるぐると嬉しそうに描いていた。雪国青森ではよく見られる光景。冬の窓に湯気がつき指で絵を描く遊びはたいていの子どもが体験している。他にお風呂場のガラスの曇りに指で描くことは楽しく、絵画とか、創作とか意識以前の遊びである。おそらく世界中の子どもたちが幼い日に体験したと思われる。フランツ・チゼックやローダ・ケロックが、言葉や文字は国によって違うけれども絵の発達は世界共通であると述べているように、水遊び、泥遊びも世界共通である。青森では雪遊びも子どもたちが大好きで夢中になる。なぜ子どもは水や泥が好きなのだろうか。
久保貞次郎著「児童画と教師」の中でなぜ子どもが水に対して熱中するのかについて書いている。
「われわれ人類の祖先がかって水アメーバーに深い関係のある生活――たとえば、くらげのように体のなかに水が通っていたとか――をしていたからであり、水をみると子どもの無意識のなかに、その古い本能的な記憶がおこされるのであろう」と。また、島崎清海著 ｢ 子どもの絵の発達 ｣ の中に「胎児が浮かぶ羊水の組織は古代の海水に似ているし、生まれてからの体液の成分
も古代の海水と同じなのである ｣ と述べている。
水と遊ぶ子どもの楽しそうな笑顔。夢中になっている姿を見るときこれらの言葉を思いおこす。
「粘土は、固体と液体との間をゆききする」と粘土で心を開放させたいと粘土について研究したことをまとめたのは、中川織江著｢ 粘土遊びの心理学 ｣ であるが、粘土が水に次いで子どもの好きな素材であるとしている。
フィンガーペィントは泥んこに近い状態
で色を付けて絵画により近くなる素材である。ほとんどの子どもは喜ぶのだが、時々、泥にも、糊にも触れない子どもがいる。触れられないことはたいしたことでないように思われるのだが、他の子ども達が嬉しそうに遊んでいるのを当惑して見ていたり、
淋しそうに見ている。その表情から何とかして遊ばせてあげたいと考えて、様々な方（浪打カトリック幼稚園の子ども達）

法を試してみた。
－ 51 －

青森明の星短期大学紀要

第 33 号

２．
「フィンガーペィンティング」
指で描く方法のため、さまざまな素材を探し、工夫し、苦労してフィンガー・ペィンティングを作り上げたのはアメリカのルース・フェゾンショウである。
描くことの原点に近いこのフィンガーペィティングは今では幼稚園、保育園でよく行われている。また、心の開放のためのアート療法に導入されることも多い。手を汚すのが嫌いで遊びに参加できない子どがいる。ルース・フェゾン・ショウは参加を渋る子どもを参加させるのに工夫をして成功している。その方法は誰がやっても出きるわけではない。幼児造形研究で有名な林建造
氏はショウの方法をためして出来なかったと造形教育の研修会で話されていた。
「指絵は泥んこの孫」と述べているルース・フェゾンショウ（1905 ～ 1969）は1934年に「フィンガー・ペィンティング」を著した。
はじめ、ショウはローマで児童のための教育をしていたが、水を混ぜた粘土など工夫してきていた。あるとき、子どもが指の怪我にぬったヨードチンキでドアに描いたところを見て新しい方法を模索した。指で描くための絵の具に使う適切な材料を探し、研究し、工夫し、1929年に、フィンガーペィンティング
絵の具を作りあげた。その新しい教育が有名になりフランスなどに招かれることになった。
しかし、ショウによれば，指で描くことは古代すでにあったことをヴァティカン図書館のプリニイの博物誌で知ったと記している。個人的に作っていた絵の具が、需要が多くなり、アメリカでショウ・フィンガーペィント・ス
タジオで製造し、商品化されたためか詳しく書かれていない。ショウは描かれたフィンガーペィ
ントを長く保つためかなりの量の塩を入れたり、絵の裏からアイロンを掛け、作品として展覧会に展示している。
宮武辰夫はアイヌの造形に興味を持ち函館の高校に就職、その後、アラスカに渡り、エスキモー、
インデアン、さらにアフリカへ行き原始絵画の研究をしていた。プリミティブ芸術と子どもの絵に魅せられていたが、1952年 ｢ 幼児の絵は生活している ｣ をあらわした。その著書の中でチゼッ
クやルース・フェゾン・ショウを取り上げている。ショウの言葉として「私は子供の協力者であり私が教えることを子供が教えてくれた」と。宮武氏自身も子どもに絵を教えることによって｢ 一人の子供は一つの教えを私に与えてくれている。私は毎日のように子供と友達になっていくが、その都度大変な貴重品を子供から預かっている ｣ という気持ちになったと述べている。
ローダ・ケロッグの「児童画の発達過程」（1969年）の著書に「指絵用絵の具」の作り方が書かれている。
「フィンガーペィントの準備をするには、時間を要するし助言もまた必要だ。児童がこの絵の具で描く作品ははじめに明るい色でも、やがて茶色系統の濁った色になることが多い。
しかし、やがて児童は色の使用に慣れて技術的に進む」－ 52 －

フィンガーペィント�����
で����
雪���
あそび

小麦粉

コップ２杯（コップ一杯は約29cc）

塩

小匙２杯

熱湯

コップ２杯

染料

コップ１／４杯

まず塩と粉をまぜてそれに水を注ぐ。十分にまぜて塊りをなくする。熱湯を加えて煮る。色が澄んでくるまで続ける。またなめらかになるまでまぜて、さます。そこに染料を入れる。
＜筆者註

ケロッグは上記の他に染料をさらに増やすことで鮮やかな色が出来ると書いている＞

３．
「指で描く」
本学の公開講座「子どもの造形教室」でも、指で直接絵を描くのを喜ぶので、フィンガー
ペィンティングもしているが、ある時はパレット型、皿絵の具に水でぬらした指でなぞり、直接画用紙に描く。子どもは喜んで取り組む。この指絵の技法は大人も十分に楽しめる。縁をマスキングした上質な紙を使うと立派な芸術作品になり得る。
当初、フィンガーペィンティングを安心できるようにさせたいと思って造りかたを探したが創りやすい記述になかなか出会えなかったので、身近にある、小麦粉と水だけで糊を煮ることからはじめた。次にお菓子のシュウ
クリームに入れるカスタードクリームの濃さが相応しいのではと、カスタードクリームの小麦粉と水の（ミルクの代わり）分量を参考にした。はじめ１グラムで書いていたがカップ１カップ２とかのほうがわかりやすいので使っている。
小麦粉に片栗粉、またはコーンスターチを少々入れることで伸びを良くし手に優しくなることが分かった。代償行為としての遊びであるので保存はあまり考えず塩は入れていない。しかし、２度目、３度目になると保存したくなる絵も描かれるので、塩を多くし、ケロッグの言うように色を濃くする。しかし、染料は使わない。あくまでも食紅を使っている。幼い、子どもや、知的障害のある子ども達も安心して使えるためである。
最近では環境に優しい素材としても考えなければならない。最初はデパートやスーパーで手に入れやすい紅と黄、緑の３色の食紅だったが、ある薬屋さんで、桃、メロングリーン、などの食紅を見つけつけたのでカラフルなフィンガーペィンティング絵の具が可能になり楽しみが多くなった。

－ 53 －

青森明の星短期大学紀要

第 33 号

使用する紙についても、厚手の模造紙や、丈夫なクラフト紙を使ったり、ビニールシートにしてみた。様々試してきたが、学内の壁に掲示したポスターに着目した。ポスター、カレンダーの紙は丈夫でコートされているので水に強い。大きいものもあることから使いやすいので使ってい
る。

（造形教室

ぷぺぽの子ども達）

４．
「小麦粉で遊ぶ」
手にやさしく、使いやすいように工夫してきたのではあるけれど、それでもなかなか気持ち悪
くるがって触ろうとしない子供や、学生が時々いる。知的障害児造形教室「ぷぺぽ」である日、フィンガーペィンティングをしていた。はじめの１色に、２色目を足して色混ぜが始まり、盛り上がっていた。Ｄ君は糊が嫌いで見ているだけ。皆の周りをなんとなく歩いていた。そのうち机の上の残っていた小麦粉の袋に手をいれていじり始めた。小麦粉なら触れることがわかった。そこで、ひらめいたのが雪。青森は雪国なのですぐに参加出来るのではと考えた。Ｄ君に小麦粉を持たせ、皆が遊んでいるフィンガーペィントの上に振り掛けさせた。Ｄ君は嬉しそうに振りかけていた。
「雪降ってきたよー」と鎌田が声をかけた。子ども達もまた喜んで混ぜて遊びはじめた。
気がつくとＤ君もフィンガーペィントに触っていた。それからは参加するようになり、糊も平気になっている。小麦粉による雪ふらしは、ドロドロを嫌がる子どもや学生に有効ではないだろうか。糊にも触れらなかった学生は二年間で克服し、卒業後、「今ではフィンガーペィントも、糊を使った指導もちゃんとしています」と自慢げに書いてきた。

５．園児と体験するフィンガー・ペィンティング
今年度、付属幼稚園でフィンガーペィンティングを一緒に行う事が出来るとの話があり、本学一年が体験出来ることになった。
そこで＜フィンガー・ペィンティング＋小麦粉遊び＞＜青森明の星短期大学こども学科一年生による付属幼稚園を設定することにした。

－ 54 －

フィンガーペィンテイング体験＞

フィンガーペィント�����
で����
雪���
あそび

計

画

①造形表現の１校時、２校時の授業時間を使うために、１校時の一班34名と２校時の二班37名に分ける。
②幼稚園側は１回目は年長組36名と年少組の半分13名

２回目は年中組28名と年少組の半分10名③学生グループの糊係りは早めに園に行き、園の調理場をお借りして糊を煮る。
④他の学生は園児と遊んだり、教室の机など設定の手伝いをする。設定は机に新聞を敷き、上に使い古しのポスターを裏返してテープで貼り準備を整える。
フィンガー・ペィント絵の具の作り方（筆者による）
小麦粉に片栗粉を混ぜる。片栗粉を少々混ぜることによって、伸びを良くし、手に優しくなる。
今回は、保存はしないため塩は入れない。煮ていると半透明になってくるのでぶつぶつと沸騰し始めたら火を止める。ボールに移して食紅の桃色と、黄色と２色作る。桃色のほうが赤よりも目に優しい。２校時目のグループは色を変えることにしていた。
絵の具の分量
３～４人分
小麦粉

カップ（180cc）

片栗粉

カップ

２杯

水またはぬるま湯

４／１杯
６カップ～９杯

食紅

小匙

４／１

５月７日（月）糊当番の学生は早めに幼稚園に行き、調理場をお借りして糊を煮て準備する。他の学生は園にゆき、園児と遊んだり、教室の準備を手伝ったり、園児がスモックを着るのを手伝ったりする。園児の登園もほぼ終わり、教室の机に新聞を敷きリサイクル・ポ
スターをテープでとめて用意が出来ていた。
９時50分～ 10時20分
１

グループ

年長クラス

きく組

園児

36名

学生

26名

年少クラス

たんぽぽ①

園児

13名

学生

８名

年中クラス

ゆり組

園児

28名

学生

27名

園児

13名

学生

10名

11時10分～ 11時40分
２

グループ

年少クラスたんぽぽ②－ 55 －

青森明の星短期大学紀要

第 33 号

６．フィンガーペィント遊び＋雪降らし
各教室では準備がおわった机の前で園児たちが上っ張りを着て、担任の先生のお話をまっていた。短期大学のお姉さん達がいるので子ども達は少し興奮気味。目の前の絵の具の匂いをかいだ
り待ちきれないでいる。
年少組や年中クラスは、こわごわ一本の指のさきでちょっと触ってみたりしている。なかなか触れないでいた子どももすぐに、ぐるぐる描きをしたりしている。そのうちに全部の指で触った
り、手のひら全体で触って遊んでいた。
一色目で充分遊んだと思われるころ２色目を配る。新しい色が来たので歓声が上がる。２色の色混ぜ遊びで夢中になっている。このころになるとほとんどの子どもは両手で描くようになっている。
年長組の男児のなかには学生の手に付けたり、とう
とう服にまでつけていた子もいた。色混ぜがある程度済んでいるころ小麦粉を降らせる ｢ 雪ふらし ｣ が始まる。いつもは触れず参加出来ない子どもにやらせるのだが、そのような園児は見当たらない。一人先生にしっ
かり抱きついて離れない年少児はいたが無理にさせられないので、学生が小麦粉を「雪ですよ」と降りかけた。
「えーっ」と言う感じではじめたが喜んで触っている。これは粘りが出て粘土により近くなる。水を少し足して遊ぶ。「ブルトーザーだよー」と、手で道を付けたり青森の子ならではの言葉が聞こえる。そろそろ
紙も破れてくるところもあるので程よいところでお終いにする。

７．終わりに園児達の歓声と笑顔、学生の笑顔で終わった。この遊びは心を解放するのには最適な造形活動であるが、暖かい季節での雪遊びは楽しかったのではないだろうか。
小麦粉を使うことで。絵の具に触れなかった子どものほとんどか参加できるようになった。刷
りとって作品として保存することは出来ないが、造形の楽しさを会得出来ると考える。フィンガー
ペィンティングは子どもによっては触れるまで時間がかかる場合があるが、色混ぜで濁らせたり、混沌としたものをかき混ぜているうちに、ほとんどの子どもがすっきりとした表情になってくる。
ルース・フエゾンショウはフィンガーペィンティングを「心の下剤」と呼んでいるが、関わった子どもが夜尿症が治ったとの症例を書いている。筆者の関わった子どもにもチック症が治った例がある。
心に葛藤の多い子どもは、色彩を濁らせることが多く紙が破れるまでやめないことが多い。心行くまで、指で色混ぜたりすることによって、落ち着いてくることが多い。
－ 56 －

フィンガーペィント�����
で����
雪���
あそび

「はじめからきれいな色で描きましょう」と指導する場合は、描かされているので心は満たされない。学生のレポートの中にも、先生が「ここはこのように描いて」と全て指導し、展覧会で賞を取ったが納得いかなかったとあった。感情をそのまま表す造形は心を大切に指導しなければならない。フィンガーペィンティングは、らくがきと同じ造形の根元といえる。
造形を苦手とし素直に発散出来ない子どもたちのほとんどは、発達課程のどこかで無理をさせられていた場合が多い。
島崎清海氏が「生物は、それぞれの段階を大事にし充実させて自然に次の段階に進ませることが必要なようである。
」とのべているが、一人の子どもも、点々からはじまり混沌としたぐるぐるがきを楽しみ、そのなかから命のはじまりとなる円を自己獲得してゆく。このように造形の発達も徐々に成長してゆく。造形素材のなかでも最も自然に近いフィンガーペイントは何度でも描き直すことができ、発達課程のどこかで歪みをもっている子どもにとって特に必要と思われる。
この遊びは、幼い時ほど度々体験させたい。遊びながら徐々に心をコントロールする方法を子ども達に身に付けさせたい。
＜

協力・写真提供

青森明の星短期大学付属幼稚園

参考文献
ルース・フェゾン・ショウ著｢ フィンガーペィンティング ｣黎明書房（1987年）

ローダ・ケロッグ著｢ 児童画の発達過程 ｣宮武辰夫著

黎明書房（1980年）｢ 幼児の絵は生活している ｣ 博文社（1980年）

久保貞次郎著｢ 幼児画と教師 ｣島崎清美著「子どもの絵の発達」 文化書房博文社（1987年）

文化書房博文社（2002年）

中川織江著「粘土遊びの心理学」 風間書房（2005年）－ 57 －＞

2 0 0 6 年度

教員研究業績及び活動に関する報告（2006.4.1～2007.3.31）

現代コミュニケーション学科
大友

秀人

担当科目
・����������������������������������
構成的�������������������������������
グループエンカウンター ・������������������
パーソナルコミュニケーション（ａ）�
・���������������������������������������
パーソナルコミュニケーション（ｂ）����������������������
・��������������������
サイコエジュケーション���������
・�������
行動理解の方法
・������������������������������������������
心理コミュニケーション�������������������������������
・�����������������������������
卒業研究�������������������������
・�����������������������
生き方・考え方の心理学������������
・����������
カウンセリング方法論
・������
実践演習実習Ⅱ．学術雑誌に掲載された論文論����������
文�����
������
名�収��������
載������
�������
�����
雑����
誌��
���
名
�

発������
行����
�����
所��
���
名
�

発行年月日

シェアリング方式スーパービジョンでのシェア 青森明の星短期大学研究 青森明の星短期大学
リング過程に関する研究
紀要第32号

2007.3.30

Ⅲ．学会における研究発表
題

����
���
名

学������
����
会���
名
�

開������
催����
�����
場��
���
所
�

超自我なき現代社会にカウンセリングは何をな 日本カウンセリング学会 東京学芸大学
し得るか「シンポジスト」
Ⅵ．その他
区分ａ）書評・論評ｂ）依頼作詞・作曲

項������目�ｃ）講演・講座
主���
催
�

発表年月日
2006.8.4ｄ）活動報告等開������
催����
�����
場��
���
所
�

「授業に生かすカウンセリング講座」 教育新聞
連載５月から７月まで３回
������������

ａ

これからの生徒指導

八戸市中学校教育研究会 八戸市立東中学校

ａ

シェアリング方式スーパービジョン

明の星学園生涯学習セン 明の星学園生涯学習 2006.6.8～7.3
ター
センター

ａ

カウンセリングの方法

青森県総合学校教育セン 青森県総合学校教育 2006.7.11
ター
センター

ａ

構成的グループエンカウンター明の星学園生涯学習セン 明の星学園生涯学習 2006.7.22
ター
センター

ａ

教師のためのサイコエジュケーション

明の星学園生涯学習セン 明の星学園生涯学習 2006.7.24
ター
センター

ａ

認知行動療法法務省青森県保護観察所 法務省青森県保護観 2006.7.25
察所

ａ

カウンセリング基礎講座

函館市南北海道教育セン 函館市南北海道教育 2006.7.26
ター
センター

ａ

これからの教育相談

青森県学校教育相談研究 社会教育センター
会ａ

構成的グループエンカウンターの実際

日本カウンセリング学会 大 宮 ソニ ッ ク シ 2006.8.3
ティーａ

教師のためのサイコエジュケーション

北海道日本教育カウンセ 釧路�������
キャッスルホテ 2006.8.7
ラー協会
ル

ａ

構成的��������������
グループエンカウンター���とソー 日本教育カウンセラー協 電子専門学院
シャルスキル会－ 59 －

教育新聞

年����
月��
���
日
�

ａ

2006.5～
2006.72006.5.

2006.7.28

2006.8.9

ａ

面接の基礎技法

日本教育カウンセラー協 電子専門学院
会

2006.8.10

ａ

事例研究法

日本教育カウンセラー協 電子専門学院
会

2006.8.10ａ

授業に生かすカウンセリング

横須賀市立公郷中学校

ａ

面接の基礎技法

日本教育カウンセラー協 お台場
会

ａ

教育相談

高知県心の教育センター 高知県心の教育セン 2006.8.21
ターａ

気になる生徒の対応

青森市立佃中学校ａ

認知症高齢者とコミュニケーション

青森県社会福祉協議会、 アピオ青森
青森県介護実習・普及センター

2006.8.24/25

ａ

グループの中での人間関係

青森県総合社会教育セン 青森県武道館
ター

2006.9.7/8

ａ

カウンセリングを生かした授業の展開

函館大谷短期大学

2006.9.2ａ

授業に生かすカウンセリング

富山教育カウンセラー協 富 山 生 涯 学習セン 2006.10.7
会
ターａ

コミュニケーションスキル

青森県社会福祉研修所

青森県立保健大学

2006.10.20

ａ

心の安全

秋田県ＰＴＡ連合会

潟上市

2006.10.22

ａ

カウンセリングの方法

青森県総合学校教育セン 青森県総合学校教育 2006.10.24
ター
センター

ａ

看護に生かすカウンセリング

青森県立病院ａ

ＯＫ式授業に生かすスーパービジョン

青森教育カウンセラー協 明の星学園生涯学習 2006.11.11
会
センター

ａ

人間関係のツボ青森県立工業高等学校

ａ

人間関係づくり青森県立弘前中央高等学 青森県立弘前中央高 2006.11.29
校
等学校

ａ

私はこんな自分になりたい

北海道函館北高等学校

北海道函館北高等学 2006.12.14
校ａ

ゲームが脳に及ぼす影響について

八戸市立田代小中学校

八戸市立田代小中学 2007.1.21
校ａ

見守る支える育てる

青森県警察署

アラスカ会館

2007.1.25

ｄ

スクールカウセラー

青森県教育委員会

佃中、浪打中、佃小2007.3.31

ｄ

青森市生涯学習推進委員会（委員）青森市教育委員会

青森市役所

2007.3.31ｄ

青森市家庭教育支援総合推進委員会 青森市教育委員会
（委員）

青森市役所

2007.3.31

横須賀市立公郷中学 2006.8.18
校

青森市立佃中学校

函館大谷短期大学

青森県立病院

2006.8.19

2006.8.23

2006.10.28

青森県立工業高等学 2006.11.21
校

Ⅷ．所属学会（役職など）
・�������������������������������
日本教育カウンセリング学会（理事）��������������
・������������
日本カウンセリング学会�
・�����������������������������������������
日本学校教育相談学会（北海道支部顧問・青森支部理事）���������������
・�������������
日本学校心理学会（監事）�
・�����������������������������������������������
日本教育心理学会���������������������������������������
・�������������������������������������
国際健康コミュニケーション科学学会��������������������
・������������������
日本武道学会������������
・����������
筑波大学臨床心理学会
・����������
筑波大学学校教育学会－ 60 －

大沢

潤逸

担当科目
・�������������������������������������
卒業研究（２Ｃ）�����������������������������
・���������������������������
マス・コミュニケーション（２Ｃ）�����������
・���������
企業と経営（２Ｃ）
・����������������������������������
キャリア・ガイダンス（１Ｃ）��������������������
・������������������
現代総合ゼミナール（Ｉ.Ｃ.Ｍ.Ｋ）
・�����������������������������������
現代コミュニケーション論（１Ｃ）�������������������
・�����������������
キャリアサポート（Ｉ.Ｃ.Ｍ.Ｋ）
Ⅷ．所属学会（役職など）
・日本コミュニケーション学会

������
鎌田ローレル
担当科目
・��������������������������������������������
コミュニケティーブ・イングリッシュＩ��������������������������
・������������������������
コミュニケティーブ・イングリッシュⅡ������
・����
海外研修
・������������������������������������������
スビーチ＆ディスカーカッション���������������������������
・�������������������������
総合英語演習Ｉ������������������
・����������������
総合英語演習Ⅱ���������
・�������リーディングＩ・������������������リーディングⅡ�����������
・���������
卒業研究�����
・���
女性論
Ⅰ．著書 ａ）単著 ｂ）共著 ｃ）分担執筆（辞書、叢書、ハンドブック等） ｄ）翻訳 ｅ
�）共訳
区分
a

書

名

発

行

所

名

“Discursive Construction of Multi-Ethnic Identity in Japan: Japanese/ ランカスター大学
Caucasian Adolescent Girls”(英国)博士論文(315 pp.)

発行年月日
2006.9.

Ⅱ．学術雑誌に掲載された論文論�������
������
文
��
�
名

収

載

雑

誌

名

発

行

所

名

発行年月日

Haafu/daburu Girls in Japan and their Multiethnic The Language Teacher -- 全国語学教育学会
Identities
Special Issue: A Taste of(Abridged Version).
JALT 2005, 30 (10): 6-7.

2006.10.

Multiethnic Identities of ‘haafu/daburu’ girls in JALT 2005 at Shizuoka: 全国語学教育学会
Japan.
Conference Proceedings,
8pp. Tokyo: Japan
Association for Language
Teaching.

2006.11.

アメリカの高等学校におけるカリキュラムと 青森明の星短期大学研究 青森明の星短期大学
課外活動について：日本の高等学校との比較 紀要 32号:11―23
研究 (Academic and Social Life in American
High Schools: A Comparison with Japanese HighSchools)2007.3.30

Ⅲ．学会における研究発表
題

��
名
�

学

会

名

開

催

場

所

発表年月日

“Hamideru, Hamigo, Hamiru: Identity of Haafu 5 Annual JALTGirls”
Pan-SIG Conf. 2006

Tokai University,
Miho-Shizuoka

2006.5.13“Celebration of Multiethnic Cultural Capitalof Adolescent ‘Half’ Girls in Japan”

盛岡市

2006.9.24

北九州市小倉2006.11.3.

th

全国語学教育学会（岩手支部）
Guest Speaker“Research Approaches to Bilingual and Ethnic 32回全国語学教育学会
Identity”
国際大会 (JALT 2006)(Forum speaker and coordinator, with: Norton, B.,
Kanno, Y. & Greer, T.).

－ 61 －

“Kid’s English: Kindergarten Teacher Training”
32回全国語学教育学会(Forum speaker and coordinator, with: Narita, K.; 国際大会 (JALT 2006)
Eguchi, M.; Fukushi, Y.).

北九州市小倉2006.11.3“New Elementar y School EFL Curriculum in The 41 st Annual TESOL Seattle, WA. USA
Japan” (Poster)
Convention and Exhibit.
(Teachers of English to
Speakers of Other Lang)2007.3.22

Ⅳ．海外での学術会議、学会への出席
題

��
名
�

学

会

名

開

催

場

所

“New Elementar y School EFL Curriculum in The 41 Annual TESOL Seattle, WA. USA
Japan” (Poster)
Convention and Exhibit.
(Teachers of English to
Speakers of Other Lang)
st

Ⅵ．その他

ａ）書評・論評

区分ｂ）依頼作詞・作曲ｃ）講演・講座項������
目�“Talk About Yourself” 英会話

発表年月日
2007.3.22ｄ）活動報告等主���催�開������
催����
�����
場��
���
所
�

年����
月��
���
日
�

明の星学園生涯学習セン 青森明の星短期大学
ター

2006.４～2007. 1

Ⅷ．所属学会（役職など）
・���������
全国語学教育学会(JALT)・全国語学教育学会バイリンガリズム研究会(BSIG 専門部会)会員担当理事
・British Association of Applied Linguistics (BAAL) 学会会員、英国
・Teachers of English to Speakers of Other Languages (TESOL) 学会会員、USA・�����������
東北英文学会 学会会員
・������������
ＪＳＬＳ言語科学会、日本

�����
藤巻 啓森
担当科目
・���������������������������������������
姉妹校である東北師範大学人文学の客員教授として、担当科目�����������
・���������
中日同時通訳演習�
・���������������
日本語視聴覚���������
・�������
日本語上級作文・��������������������������
現代社会と国際関係�����������������
・���������������
異文化交渉入門��������
・������
企業と経営�
・�����������������������������������
経済と社会������������������������������
・����������������������������
外国言語と文化（中国語）Ⅰ���������������
・�������������
外国言語と文化（中国語）Ⅱ
Ⅰ．著書 ａ）���������������������������������������
�����������������������������������������
単著 ｂ）����������������������������������
������������������������������������
共著 ｃ）�����������������������������
�������������������������������
分担執筆（辞書、叢書、ハンドブック等） ｄ）�������
���������
翻訳 ｅ）��
����
共訳
区分
ａ

書

名

発

行

所

名

発行年月日

『西遊記――解読』

吉林美術出版社

2006.6.20『満洲国の首都建設計画』（監修）

政協出版2006.11.15

Ⅱ．学術雑誌に掲載された論文論�������
文������
��
名�

青森県における70年前の中国人留学生――「満�������������������
洲������������������
国」よりの営林実務実習生について――

収

載

雑

東北淪陥史研究－ 62 －

誌

名

23号

発

行

所

名

発行年月日

東北淪陥史研究�会

2006.7.20

Ⅲ．学会における研究発表
題

��
名
�

学

会

名

開

催

場

所

発表年月日

「満洲国」の林業実務実習生制度の再考

日本植民地研究会

立教大学

2006.7.3

日中大学のキャンパスから見た高等教育

日本現代中国学会

和光大学

2006.10.22

Ⅳ．海外での学術会議、学会への出席
題

��
名
�

異文化理解による日中通訳者の対応について
Ⅵ．その他
区分

ａ）書評・論評

学ｂ）依頼作詞・作曲

項������
目
�

会

名

開

中国日本学会長春分会ｃ）講演・講座
主���
催
�

所

発表年月日

東北師範大学会館

催場

2007.1.26

ｄ）活動報告等開������
催����
�����
場��
���
所
�

年����
月��
���
日
�

ｄ

「トヨタ自動車のアンチダンピング調 北京経済法廷
査」（法廷通訳）

北京市人民法院第２ 2006.4.19
経済法廷ｄ

元自民党幹事長野中広務氏の長春訪問 長春市外事弁公室（通訳）

長春中日友好会館

ｄ

日中経済協力フォーラム（同時通訳）

日本経済産業省
長春南湖賓館
中国対外経済貿易省共催

2006.5.24～25

ｄ

国際図書館学術会議（通訳）

国際図書館学会
中国図書館学会

2006.6.21～23

長春新民賓館

2006.5.3

共催ｄ

民主党代表小沢一郎氏の吉林訪問（通 吉林省外事弁公室訳）

長春�������
シャングリーラ 2006.7.1
ホテルｄ

日本オリンピック委員会の長春市体育 長春市体育局
局表敬訪問（通訳）

長春市体育局

2006.7.16ｃ

中国語・中国文化講座

青森県立図書館

2006.9.9～
現在��

青森広田神社2006.11.26
2006.12.3

浅虫温泉（秋田屋）

2006.12.9ｄ

青森県立図書館
青森中国語の会

中国残留孤児（青森県在住）訴訟団の 仙台弁護団
対面調査（通訳）
青森弁護団

共催

共催

ｃ

中国長春の現況について

青森市日中友好協会

ｄ第�������������
６������������
回冬季アジア大会（通訳）アジアオリンピック��
委員 中国長春会

Ⅷ．所属学会（役職など）
・�������������
日本現代中国学会（日本）・�����������
日本経営史学会（日本）・������������
日本植民地研究会（日本）・�����������������
中国経済学会東北三省研究会（中国）・���������������
東北淪陥14年史研究会（中国）・�����������������
東北三省中日関係史学会理事（中国）－ 63 －

2007.1.26
～2.1
����

�����
江口 真理
担当科目・���������������������������������������������
情報処理Ⅰ����������������������������������������
・��������������������������������������
現代総合ゼミナール�����������������������������
・���������������������������
コンピュータ･コミュニケーション�����������
・���������
インターネット演習・�����������������������������������������
卒業研究�������������������������������������
・�����������������������������������
現代社会と情報����������������������������
・��������������������������
英語科教育実践演習�����������������
・���������������
中学校教育実習��������
・������
英米文学入門・�������������������������������������
英語科教育法�������������������������������
・�����������������������������
シネマ・イングリッシュ������������������
・����������������リーディングⅠ���������
・�������リーディングⅡ・��������������
ベーシック・ライティング��・PowerPoint演習
Ⅱ．学術雑誌に掲載された論文論��������
�������
文
��
�
名

収

載

雑

誌

名

発

行

所

名

発行年月日

英語科教育における「授業力」についての一考 青森明の星短期大学研究 青森明の星短期大学
察紀要第32号

2007.3.30

Ⅲ．学会における研究発表
題

����
���
名

Kid's English: Kindergarten Teacher Training

学

会

名

開

JALT全国語学教育学会
2006年全国大会

Poster Session: New Elementar y School EFL TESOLCurriculum in Japan

催

場

所

発表年月日

北九州国際会議セン 2006.11.3
ター
Wa s h i n g t o n S t a t e 2007.3.23
Convention & Trade
CenterⅣ．海外での学術会議、学会への出席
題

��
名
�

The 41st Annual TESOL Convention and Exhibit

Ⅵ．その他
区分

ａ）書評・論評

学

名

TESOL

ｂ）依頼作詞・作曲

項������目�

会ｃ）講演・講座

開

催

場

所

発表年月日

Wa s h i n g t o n S t a t e 2007.3.21Convention & Trade 3.24
Centerｄ）活動報告等主���催�開������
催����
�����
場��
���
所
�

年����
月��
���
日
�

ｃ

小 学生の英語 1 . 2 . 3 年 （ベーシ ッ ク 明の星学園生涯コース）��������
前期������
10回コース
学習����
センター

明の星学園
生涯学習センター

2006.5.11～
2006.6.29

ｃ

小 学生の英語 1 . 2 . 3 年 （ベーシ ッ ク 明の星学園生涯コース）��������
後期������
10回コース
学習����
センター

明の星学園
生涯学習センター

2006.9.14～
2006.11.9ｃ

小 学生の英語 1 . 2 . 3 年 （ ア ド バ ン ス 明の星学園生涯コース）��������
前期������
10回コース
学習����
センター

明の星学園
生涯学習センター

2006.5.11～
2006.6.29

ｃ

小 学生の英語 1 . 2 . 3 年 （ ア ド バ ン ス 明の星学園生涯コース）��������
後期������
10回コース
学習����
センター

明の星学園
生涯学習センター

2006.9.14～
2006.11.9ｄ

実用英語技能検定面接委員財）日本英語検定協会

青森山田高校2006.7.9ｄ

実用英語技能検定面接委員財）日本英語検定協会

青森山田高校2006.11.12ｄ

実用英語技能検定面接委員財）日本英語検定協会

青森山田高校2007.2.25

Ⅷ．所属学会（役職など）
・������
日本英文学会・�����������
東北英文学会（評議員）
・�����������
イギリス・ロマン派学会
・�����������������
ASLE-Japan文学・環境学会
・����������
東北大学国際文化学会
・����������
日本ビジネス実務学会
・JALT
・TESOL－ 64 －

�����
成田���
��
恵子
担当科目
・�����������������������������������������������
情報処理Ⅰ������������������������������������������
・����������������������������������������
情報処理Ⅱ�����������������������������������
・���������������������������������
総合英語演習Ⅰ��������������������������
・������������������������
総合英語演習Ⅱ�����������������
・���������������
プラクティカルイングリッシュＡ・���������������������������������������
プラクティカルイングリッシュＢ������������������������
・����������������������リーディングⅠ���������������
・�������������リーディングⅡ������
・����
卒業研究
・�������������������������������������
ビジネスイングリッシュ��������������������������
・������������������������
事務管理��������������������
・������������������
実践演習・実習�����������
・���������
Ｗｏｒｄ文書作成法
・���������
インタンーンシップ
Ⅲ．学会における研究発表
題

����
���
名

Kid’s English: Kindergarten Teacher Training

学

会

名

開

全国語学教育学会(JALT)

催

場

所

北九州市小倉

発表年月日
2006.11.3

Ⅳ．海外での学術会議、学会への出席
所

発表年月日

New Elementary School EFL Curriculum in Japan Teacher of English to
Seattle,Washington
S p e a k e r s o f O t h e r USA
Language(TESOL)

題

2007.3.22

Ⅵ．その他
区分

��
名
�

ａ）書評・論評

学ｂ）依頼作詞・作曲

項������
目�

会名ｃ）講演・講座
主���
催
�

開

催

場

ｄ）活動報告等開������
催����
�����
場��
���
所
�

年����
月��
���
日
�

ｃ

公開講座「小学校の英語」（対象：小 明の星学園生涯学習セン 明の星学園生涯学習 2006.5-7
学生４，５，６年生）
ター
センター
2006.9-11ｃ

幼児英語「始めての英会話教室」

青森明の星短期大学附属 青森明の星短期大学 2006.5-7
幼稚園
附属幼稚園

ｃ

幼児英語「早期英語指導法」

五所川原ひまわり幼稚園 五所川原ひまわり幼 2006.4-2007.3
稚園

Ⅷ．所属学会（役職など）
・����������
日本児童英語教育学会
・���������
青森県英語教育学会
・���������
全国語学教育学会(JALT)・Teacher of English to Speakers of Other Language(TESOL)－ 65 －

川瀬

英嗣

担当科目
前期������������������������������������������
��������������������������������������������
・����������������������������������������
言語技術（教養科目）������������������������������
・����������������������������
卒業研究（専門科目）������������������
・����������������
日本語Ⅰ（日本語科目・留学生用）
・��������������������������
日本の文化と歴史（日本事情に関する科目・留学生用）	
後期�������������������������������������
���������������������������������������
・�����������������������������������
現代総合ゼミナール（教養科目）��������������������
・������������������
日本語コミュニケーション（専門科目）
・����������������������������
卒業研究（専門科目）������������������
・����������������
日本語Ⅱ（日本語科目・留学生用）
Ⅵ．その他

ａ）書評・論評ｂ）依頼作詞・作曲

区分

項������目�ｄⅠ．国際交流センター所長として、

ｃ）講演・講座ｄ）活動報告等主���催�開������
催����
�����
場��
���
所
�

年����
月��
���
�
日

１．留学生の受入れと送出し業務の運営、管理。
２．留学生の生活、学業、進路の指導、教育相談に当る。
Ⅱ．留学生の支援と国際交流団体である「青森・長春教育学術文化交流協会（会員約200）」の事務局長として
１．会務全般の運営、管理。
２．中国長春市の東北師範大学人文 青森・長春教育学術文化
学院日本語学部へ「日本語教材を 交流協会
贈る30万円募金運動」の企画、実施。

2006.10.13

３．広報紙「青森・長春」第６号の編 青森・長春教育学術文化
集発行、県内外関係機関、中国の 交流協会
関係機関へ発送。

2006.12.26－ 66 －

音����
���
楽��
科
�
����
笹森��
�
誠
担当科目
・������������������������������������������������
現代社会と音楽�����������������������������������������
・���������������������������������������
ポピュラー音楽史�������������������������������
・�����������������������������
伴奏法��������������������������
・������������������������
器楽Ⅰ���������������������
・�������������������
器楽Ⅱ����������������
・��������������
副科器楽Ⅰb��������
・������
副科器楽Ⅱb・��������������������������������������
ソルフェージュＡ������������������������������
・����������������������������
ソルフェージュＢ��������������������
・������������������
ソルフェージュＣ����������
・��������
ソルフェージュＤ・����������������������������������������
コンピュータ・ミュージック���������������������������
・�������������������������
作品研究概論�������������������
・�����������������
対位法��������������
・������������
ソルフェージュ（専攻科）
Ⅴ．音楽会（演奏及び作曲等）、展覧会等における発表
題

��
名
�

第５回水芭蕉忌コンサートin愛知

名古屋公演

主

催

者

開

催

場

所

発表年月日

『水芭蕉忌コンサートin 名 古 屋 市 民 会 館 中 2006.05.07
愛知』実行委員会
ホール

第30回ヴォーカル・コンサート

青森県声楽研究会

弘 前 文化センター 2005.05.15
ホール

生涯学習フェア2006、卒業記念コンサート（あおもり県民カレッジ卒業証書交付式）

あおもり県民カレッジ

青森県総合社会教育 2006.09.30
センター

生涯学習フェア2006、大学公開講座祭り

あおもり県民カレッジ

南 部 町 立 名 川 町 民 2006.10.12
ホール “ 楽楽ホール”

第10回知的障害児・者音楽活動発表会『チャレンジ・オン・ステージ』

青森県知的障害者福祉協 青森市民文化ホール
会

2006.11.29

クリスマスコンサート

青森病院

2006.12.14

青森県声楽研究会

青森県声楽研究会青森地 県民福祉プラザホー 2007.01.13
区
ル

青森地区演奏会

音楽療法ミニ・コンサート

青森病院

青森病院療育訓練棟

青森病院療育訓練棟

2007.03.15

Ⅷ．所属学会（役職など）
・�����������
日本ポピュラー音楽学会
・��������
日本音楽療法学会
・������������
全日本電子楽器教育研究会
・��������
ムジカ・ボヘミカ
・����
瑞穂の会

辻

昭子

担当科目
・���
女性論
Ⅵ．その他
区分

ａ）書評・論評ｂ）依頼作詞・作曲

項������目�ｃ）講演・講座主���催�ｄ）活動報告等開������
催����
�����
場��
���
所
�

年����
月��
���
日
�

ｄ） 全国保育士養成協議会（理事）2004.6.29～ｄ） 全国保育士養成協議会東北ブロック（理事）

2004.～ｄ） 日本私立短期大学協会東北支部（理事）

1996.～ｄ） 全国音楽療法士養成協議会（理事）2004.4.1～ｄ） 音楽療法・音楽教育充実向上委員会（委員長）

2004.4.1～－ 67 －ｄ） ＮＰＯ日本教育カウンセラー協会（顧問）2000.4.1～ｄ） 青森県留学生交流推進協議会構成委員

1997.～ｄ） 青森県私立学校教職員退職金財団（副理事長）

2003.7.1～ｄ） 在三沢米軍施設・区域内大学（三沢基地内大学）就学候補者選考委員

2005ｄ） 青森県立戸山高等学校評議員

2005.6.23～

Ⅷ．所属学会（役職など）
・�������������
日本カウンセリング学会会員
・����������������
日本教育カウセリング学会（顧問）

小倉���
��
尚継
担当科目
①音楽科教育法 ②音楽科教育実践演習 ③指揮法 ④音楽イベント企画演習 ⑤合唱���������������������������������������
Ⅵ．その他ａ）書評・論評

区分ｂ）依頼作詞・作曲ｃ）講演・講座項������
目
�

主���
催
�

ｄ）活動報告等開������
催����
�����
場��
���
所
�

年����
月��
���
�
日

講師 青森県おかあさんコーラス
フェスティバル講評講師

青森県おかあさん合唱連 青森市民文化ホール
盟

2006.5.14

審査 ＮＨＫ全国学校音楽コンクール
東青地区大会審査員

ＮＨＫ青森放送局

青森市民文化ホール

2006.8.5

審査 ＮＨＫ全国学校音楽コンクール
青森県大会審査員

ＮＨＫ青森放送局

青森ぱるるプラザ2006.8.22,23

講師 講演「郷土の音楽」

青森市北東ロータリーク ホテル青森
ラブ2006.9.13

表彰 青森県文化賞受賞

青森県

ホテル青森

2006.11.6

講師 青森市合唱祭講評講師

青森市

青森市文化会館

2006.11.19

講師 青森市中学校合同音楽発表会講評講師

青森市中学校文化連盟

青森ぱるるプラザ2006.11.2

Ⅷ．所属学会（役職など）
・�����������
日本合唱指揮者協会会員

�����
秋田 恵久
担当科目
・��������������������������������������������
音楽理論Ａ���������������������������������������
・�������������������������������������
楽式論����������������������������������
・��������������������������������
音楽史概説���������������������������
・�������������������������
現代総合ゼミナール����������������
・��������������
鍵盤音楽史���������
・�������
中学校教育実習
・������������������������������������������
器楽Ⅰ���������������������������������������
・�������������������������������������
器楽Ⅱ����������������������������������
・��������������������������������
副科器楽Ⅰb��������������������������
・������������������������
副科器楽Ⅱb������������������
・����������������
ピアノ指導法����������
・��������
アンサンブル研究・������
ピアノ教育法－ 68 －

Ⅵ．その他

ａ）書評・論評

区分ｂ）依頼作詞・作曲ｃ）講演・講座項������目�ｄ）活動報告等主���催�開������
催����
�����
場��
���
所
�

審査 東北放送

年����
月��
���
日
�

ｄ�)

第50回全東北ピアノコンクール員ｃ�)

ピアノ公開講座

薔薇の会北見支部

北見市芸術文化ホー 2006.9.3ルｃ�） ピアノ公開レッスン

薔薇の会北見支部

北見市芸術文化ホー 2006.9.3
ル

ｄ�)

虹の会

青森市民文化ホール

第５回虹の会ピアノ演奏会

仙台市若林区文化セ 2006.4.23
ンター

2006.9.11

Ⅷ．所属学会（役職など）
・��������
日本音楽教育学会
・��������
日本音楽療法学会

������
三上 ゆかり担当科目・��������������������������������������
器楽Ⅰ�����������������������������������
・���������������������������������
音楽療法各論（技法）�����������������������
・���������������������
副科器楽Ⅰｂ���������������
��������������
・������������
�������������
音楽療法実習������
�����
・���
����
器楽Ⅱ
・������������������������������������
音楽療法総合演習����������������������������
・��������������������������
副科器楽Ⅱｂ��������������������
・������������������
ソルフェージュＡ����������
・��������
ソルフェージュＢ・�������������������������������������������
ソルフェージュＣ�����������������������������������
・���������������������������������
ソルフェージュＤ�������������������������
・�����������������������
ソルフェージュ （専攻科）����������
・��������
音楽ビジネスと法Ⅴ．音楽会（演奏及び作曲等）、展覧会等における発表
題

���
��
名

主

催

者

開

催

場

所

発表年月日

「イキイキ音楽療法」ミニコンサートとともに♪
（講師の補助及びピアノ伴奏）��������������

青森市受託事業
男・女が輝くカダール講座

青森市男女共同参画 2006・9・6
プラザ
AV多機能ホール「イキイキ音楽療法」ミニコンサートとともに♪
（講師の補助及びピアノ伴奏）��������������

青森市受託事業
男・女が輝くカダール講座

浪岡中央公民館

市民活動企画展オープニング カダールフェスタ
心とからだに深呼吸「食育のお話」＆「歌・謡・唄コンサート」
������������

青森市男女共同参画プラ 青森市男女共同参画 2007・1・26
ザプラザ
AV多機能ホール

ＮＰＯ法人「音楽ネット青森」第22回コンサート（トランペットの伴奏者として出演）�����������������

ＮＰＯ法人「音楽ネット青森」

Ⅵ．その他
区分

ａ）書評・論評ｂ）依頼作詞・作曲

項������目�ｃ）講演・講座

青森市民文化ホール

Ｃ

音楽療法ってなあに？
て～～実践を交え 青森県教育委員会
弘前養護教員会

Ｄ

月２回、高齢者施設に於ける音楽療法 NPO法人青森音楽療法
セッションで伴奏を担当
研究会－ 69 －

2007・2・17ｄ）活動報告等主���催�

Ⅷ．所属学会（役職など）
・��������
日本音楽教育学会
・��������
日本音楽療法学会
・��������������
ＮＰＯ法人青森音楽療法研究会

2006・12･10

開������
催����
�����
場��
���
所
�

年����
月��
���
日
�

弘前市総合学習セン 2006・10・4
ター
青森県立安生園

2006年5月より継続�����
碇谷���
��
てる
担当科目
・����
副科器楽laパイプオルガン一年
Ⅵ．その他ａ）書評・論評

区分ｄｂ）依頼作詞・作曲ｃ）講演・講座項������目�
第59回ピアノ発表会企画・指導
テーマ「モッアルト」生誕250周年記念

主���
催
�
青森明の星短期大学
付属音楽教育研究所ｄ）活動報告等開������
催����
�����
場��
���
所
�
明の星ホール

年����
月��
���
�
日
2006.11.12

Ⅷ．所属学会（役職など）
・������������
日本教育カウンセラー学会

�����
小野���
��
和子
担当科目
・������
ピアノ指導法・������
ピアノ教育法Ⅵ．その他ａ）書評・論評ｂ）依頼作詞・作曲

区分

項������目�ｄ

第59回ピアノ発表会企画・指導
テーマ「モーツァルト生誕250年記念」

ｃ）講演・講座主���催�

青森明の星短期大学
付属音楽教育研究所－ 70 －ｄ）活動報告等開������
催����
�����
場��
���
所
�
明の星ホール

年����
月��
���
�
日
2006.11.12

幼児保育学科
坂本

明裕

担当科目
・��������������������������������������������
情報処理Ⅰ���������������������������������������
・�������������������������������������
情報処理Ⅱ��������������������������������
・������������������������������
保育内容研究（言葉）��������������������
・������������������
保育制度論�������������
・�����������
保育コンピュータ活用法
・������������������
英語学入門�������������
・�����������
マルチメディア演習��
・実習事前・事後指導Ⅰ�・実習事前・事後指導Ⅱ
Ⅱ．学術雑誌に掲載された論文論�������
������
文
��
名
�

収

載

雑

誌

名

発

行

所

名

発行年月日

保育内容（言葉）における教授内容についての 青森明の星短期大学��
研究 青森明の星短期大学
一考察������������
－教材分析を基にして－�����������
紀要第32号

2007.3.30

Ⅷ．所属学会（役職など）
・������
日本保育学会・��������
全国英語教育学会
・��������
英語コーパス学会
・�������������
青森県英語教育学会 副会長

佐藤

勝男

担当科目
・����������������������������������������
女性論�������������������������������������
・�����������������������������������
現代総合ゼミナール��������������������������
・������������������������
非行者の心理と援助���������������
問題行動とコミュニケーション��������������
・���������������������������������������������
課題研究ゼミナール������������������������������������
・����������������������������������
教育・学習心理学Ｋ２������������������������
・����������������������
実習事前・事後指導Ⅰ������������
・����������
実習事前・事後指導Ⅱ・��������������������
教育・学習心理学ＣＭ１���������
・�������
中学校教育実習
Ⅵ．その他
区分ａ）書評・論評ｂ）依頼作詞・作曲ｃ）講演・講座項������目�ｄ）活動報告等主���催�開������
催����
�����
場��
���
所
�

年����
月��
���
日
�

ｃ

人格形成と生徒指導

青森県教育委員会

青森県総合社会教育 2006.5.16
センター

ｃ

人格形成と生徒指導

青森県立むつ工業高校

県立むつ工業高校

2006.8.21ｃ

生徒指導諸問題の対応について

青森県義務教育課

藤崎町立藤崎中学校

2006.8.22ｃ

子どもたちに夢をはぐくみ生き方を考 青森県教育委員会
えさせる教育つがる市柏ふるさと 2006.10.3
交流センターｃ

不登校生徒の理解と指導・支援

県立伊原学園総合高校

2006.10.19

ａスーパー・イングリッシコ・ランゲー 同上
ジ・ハイスクール

指導助言者

2006.11.10ｃ

生徒指導と教育相談の進め方

市立油川中学校

2007.1.9

埼玉県立伊原学園総合高校

青森市立油川中学校

Ⅷ．所属学会（役職など）
・�����������
日本カウンセリング学会
・�������������
日本教育カウンセリング学会－ 71 －

�����
木村 博子
担当科目・����������������������������������������������
音楽表現法Ⅲ����������������������������������������
・��������������������������������������
保育内容研究「表現」����������������������������
・��������������������������
表現研究����������������������
・��������������������
レクリエーション論�����������
・���������
課題研究ゼミナール・�����������������������������������������
実習事前事後指導���������������������������������
・�������������������������������
レクリエーション指導法��������������������
・������������������
レクリエーション実習��������
・������
音楽表現法Ⅱ
Ⅴ．音楽会（演奏及び作曲等）、展覧会等における発表
題

��
�
名

主

催

者

開

催

場

所

発表年月日

第30回記念ヴオーカルコンサート

青森県声楽研究会

弘前市民文化会館ホール

2006.5.13

スプリングコンサート

木村博子

シュトラウス2007.3.20

Ⅵ．その他ａ）書評・論評ｂ）依頼作詞・作曲ｃ）講演・講座主���催�ｄ）活動報告等区分項������目�ｃ

懐かしい歌を歌いましょう（講師）

明の星生涯学習センター 青森明の星短大

開������
催����
�����
場��
���
所
�

2006.4～12（16回）

ｃ

オペレッタと手遊び指遊び（講師）

明の星生涯学習センター 青森明の星短大

2006.5.27

ｃ

レクリエーション・インストラクター 青森市レクリエーション 青森市中央市民セン 2006.4～12
養成講習会（講師）協会
ターｃ

生涯学習フエアー2006「童謡詩人金子 あおもり県民カレッジ
みすヾを歌う」

青森県総合社会教育 2006.9.30
センター

ｃ

大学公開講座祭り「童謡詩人金子み あおもり県民カレッジ
すヾを歌う」

南 部 町 立 名 川 町 民 2006.10.12
ホール

ｄ

県民生涯スポーツフエステイバル・ウ 青森県スポーツ健康課
オークラリー（プログラムデイレク
ター）

青森市合浦公園

2006.7.2ｄ

懐かしい歌を歌いましょう（ニューフ 県民カレッジ
レンドハーモニー）―明の星学園生涯学習センター講座

八甲田丸広場2006.7.29

ｄ

全国レクリエーション大会IN青森（式 日本レクリエーション協 青 森 市 ぱ る る ホー 2006.9.16～18
典副部長）
会
ル・アスパム他

Ⅷ．所属学会（役職など）
・��������������������������
全国大学音楽教育学会・���������������
ＮＰＯ������������
日本教育カウンセラー��
協会・�����������������������
日本声楽発声学会・全日本リトミック音楽教育��
協会
・����������������������������
青森県声楽研究会副理事長・国立音楽大学青森県同調会副会長
・��������������������������������
青森県レクリエーション協会理事・青森市レクリエーション協会副会長
・�������������������
青森教育カウンセラー協会事務局長・理事－ 72 －

年����
月��
���
�
日

福士

洋子

担当科目
・�������������������������������������
実習事前事後指導Ⅱ����������������������������
・��������������������������
課題研究ゼミナール�����������������
・���������������
海外研修�����������
・���������
放送英語リスニング・��������������������������������
現代総合ゼミナール�����������������������
・���������������������
青森ガイド英語��������������
・������������
ＣＡＬＬイングリッシュ�
・��������������������������������������������
プラクテ����������������������������������������
ィ���������������������������������������
カル�������������������������������������
・������������������������������������
イングリッシュⅠ����������������������������
・��������������������������
プラクテ����������������������
ィ���������������������
カル�������������������
・������������������
イングリッシュⅡ����������
・��������
子ども英語指導法
Ⅲ．学会における研究発表
題

���
��
名

Kid’s English: Kindergarten Teacher Training

学

会

名

開

全国語学教育学会(JALT)

催

場

所

発表年月日

北九州市小倉2006.11.3

Ⅷ．所属学会（役職など）
・��������
大学英語教育学会
・���������
青森県英語教育学会
・����������
日本児童英語教育学会
・��������
全国語学教育学会

泉谷

千晶

担当科目
・�����������������������������������
音楽表現法Ⅰ�����������������������������
・���������������������������
課題研究ゼミナール������������������
・����������������
表現研究������������
・����������
実習事前・事後指導Ⅰ
・����������������
実習事前・事後指導Ⅱ������
・����
保育実習ⅠA
Ⅱ．学術雑誌に掲載された論文論�������
������
文
��
名
�

収

載

雑

誌

初心者のためのピアノ･グループ指導の研究
青森明の星短期大学～保育者養成課程における実技のカリキュラム 研究紀要 第32号
の工夫～

Ⅵ．その他
区分
ｄ

ａ）書評・論評ｂ）依頼作詞・作曲

項������
目�
日本音楽学会ｃ）講演・講座主���催�

東北・北海道支部幹事

名

発

行

所

名

発行年月日

青森明の星短期大学

2007.3.30

ｄ）活動報告等開������
催����
�����
場��
���
所
�

年����
月��
���
日
�
2005.4～現在

Ⅷ．所属学会（役職など）
・��������
日本音楽教育学会
・������
日本音楽学会・������
日本保育学会・����������
全国大学音楽教育学会
・���������
日本ピアノ教育連盟－ 73 －

上原

健二

担当科目
・��������������������������������������������
社会福祉総論��������������������������������������
・������������������������������������
社会福祉方法論�����������������������������
・���������������������������
児童福祉論����������������������
・��������������������
施設養護論���������������
・�������������
養護内容���������
・�������
介護等体験実習
・�������������������������������
実習事前事後指導�����������������������
・���������������������
保育実習ⅠＢ（施設）�����������
・���������
保育実習Ⅲ（施設）
Ⅰ．著書

ａ）単著

ｂ）共著

区分
ｂ

ｃ）分担執筆（辞書、叢書、ハンドブック等）

書

名

平成18年度あおもり県民政策研究
ポート体制づくりに関する研究

ｄ）翻訳
発

行

所

ｅ）共訳
名

発行年月日

精神障害者の雇用を促進するサ 精神障害者の雇用と 2007.3
セルフヘルプ活動を考える研究会Ⅱ．学術雑誌に掲載された論文論��������
�������
文
���
��
名

収

載

雑

誌

名

発

行

所

援助関係における関係性とパートナーシップの 『青森明の星短期大学紀可能性 ～精神障害者の領域に焦点を当てて～要』No.32
Ⅵ．その他
区分ａ）書評・論評ｂ）依頼作詞・作曲

項������目�ｃ）講演・講座
主���
催
�

名

発行年月日
2007.3.30

ｄ）活動報告等開������
催����
�����
場��
���
所
�

年����
月��
���
日
�

ｃ

社会福祉士国家試験受験対策講座(障 社団法人青森県社会福祉 県民福祉プラザ３Ｆ 2006.11.23
害者福祉論)
士会｢共用研修室１｣��������
(木)
���

ｄ

特定非営利活動法人サンネット青森
監事

2001.2～現在

ｄ

社団法人青森県社会福祉士会
策・入会促進委員長

受験対2003.9～現在

ｄ

社団法人青森県社会福祉士会
次長

事務局

2004.5～現在

ｄ

社団法人日本社会福祉士会（青森県支部）

代議員

2006.6～現在

Ⅷ．所属学会（役職など）
・��������
日本社会福祉学会
・������������
日本社会福祉実践理論学会
・�������������������������
社団法人日本社会福祉士会（代議員：青森県支部）
・����������������������������������
社団法人青森県社会福祉士会 （事務局次長、受験対策・入会促進委員長）－ 74 －

鷲岳

覚

担当科目
・���������������������������������������������
生涯発達心理学Ⅰ�������������������������������������
・�����������������������������������
生涯発達心理学Ⅱ���������������������������
・�������������������������
障害児の保育と教育����������������
���������������
精神保健�����������
・���������
実習事前事後指導Ⅰ
・���������������������������������������
実習事前事後指導Ⅱ������������������������������
・����������������������������
保育内容「人間関係」������������������
・����������������
現代総合ゼミナール�������
・�����
性格形成論・���������
課題研究ゼミナール
Ⅱ．学術雑誌に掲載された論文論�������
������
文���
名収 載 雑 誌 名
発 行 所 名風景構成法～青年期女子の心理社会的発達課題の 青森明の星短期大学研究 青森明の星短期大学
検討～
紀要

発行年月日
2007.3.30

Ⅲ．学会における研究発表
題

���
��
名

学

会

名

開

催

場

所

発表年月日

農村部における女子性非行の現状と背景

日本発達心理学会

現代の非行少年の施設内処遇と社会内処遇

青森県不登校等連絡協議 青森市社会教育セン 2006.11.10
会
ター

少年非行の心理と対応

弘前家庭少年友の会

少年非行の心理と対応

青森家庭少年問題研究会 弘前大学

Ⅵ．その他
区分

ａ）書評・論評ｂ）依頼作詞・作曲

項������目�ｃ）講演・講座主���催�

青森明の星短期大学
生涯学習センター

大宮ソニックシティ

2006.3.26

弘前市市民参画セン 2006.11.7
ター
2007.8.7ｄ）活動報告等開������
催����
�����
場��
���
所
�
青森明の星短期大学
生涯学習センター

年����
月��
���
�
日

ｃ

ケースカンファレンスｃ

教育相談の充実をめざして～事例を中 五所川原市教育委員会
心としてｃ

こどもの問題行動ｃ

問題行動から考える家族コミュニケー つがる市立木造中学校
ション

つがる市立木造中学 2006.6.1
校ｃ

ケースカンファレンス

青森明の星短期大学
生涯学習センター

青森明の星短期大学
生涯学習センター

2006.6.10

ｃ

思春期の問題行動

青森市立新城中学校

西部市民センター

2006.6.13ｃ

ケースカンファレンス（5事例）

西北地区健康教育部会

鯵ヶ沢総合保健福祉センター

2006.6.22ｃ

子どもの心理社会的背景をいかした指 青森県教育委員会
導
五所川原市教育委員会

五所川原地域職業訓 2006.7.27
練センター

ｃ

不登校生徒・保護者に対する教育相談 青森県教育委員会の進め方
つがる市柏小学校

つがる市柏小学校ｃ

事例に学ぶ多面的アプローチ

弘前市教育委員会

弘前市総合学習セン 2006.8.22
ターｃ

こどもの問題行動と心理

青森明の星短期大学��
付属 青森明の星短期大学
音楽研究所
付属�����
音楽研究所

2006.9.9ｃ

幼児期の親子関係

東奥幼稚園

東奥幼稚園

2006.9.16ｃ

教職講座「スクールカウンセラーの活 弘前大学
動」

弘前大学

2006.9.22ｃ

先生だからできる解決技法

五所川原市中央公民 2006.4.21
館

青森明の星短期大学付属 青森明の星短期大学
音楽研究所
音楽研究所

青森県学校教育相談部会 浜館小学校－ 75 －

2006.4.8

2006.5.26

2006.8.4

2006.11.11

ｃ

ケーススーバーバイズ

青森県教育委員会

五所川原市栄小学校

2006.11.13ｃ

家庭で使えるカウンセリング

木造中学校

木造中学校

2006.11.16

ｃ

子どもの問題行動を防ぐには

鯵ヶ沢町立舞戸小学校

鯵ヶ沢町立舞戸小学 2006.12.1
校ｃ

児童期の子どもに大切なこと

つがる市家庭教育推進協 つがる市立柏小学校
議会ｃ

こころのケアサポート研修会

青森明の星短期大学
生涯学習センター

青森明の星短期大学 2007.1.13
生涯学習センターｃ

思春期の子どもとの関わり方

つがる市立柏中学校

つがる市立柏中学校

2007.1.18ｃ

健全な思春期を迎えるために親ができ 板柳町立板柳中学校
ること

板柳町立板柳中学校

2007.1.30ｃ

こころのケアサポート研修会

青森明の星短期大学生涯 青森明の星短期大学 2007.2.10
学習センター
生涯学習センターｃ

いじめと子ども

青森県子ども家庭支援セ 青森県子ども家庭支 2007.2.18
ンター アピオ青森
援センター アピオ
青森ｃ

命に関する講話「自分のこころ，あの 青森県教育委員会
子のこころ」
外ケ浜町教育委員会

ｃ

こころのケアサポート研修会

青森明の星短期大学生涯 青森明の星短期大学 2007.3.10
学習センター
生涯学習センターｃ

現職教育「カウンセリング技法」

つがる市立柏中学校ｄ

青森県スクールカウンセラー（新城 青森県教育委員会
中・木造中・柏中・穂波小）

Ⅷ．所属学会（役職など）
・������
日本心理学会・��������
日本臨床心理士会
・��������
日本発達心理学会
・��������
日本学校心理士会
・�������������
日本教育カウンセリング協会
・��������
日本家族心理学会
・�����������
日本カウンセリング学会
・��������������
日本バイオフィードバック学会
・��������
日本青年心理学会
・��������������
日本パーソナリティー心理学会
・���������
青森県臨床心理士会－ 76 －

2006.12.5

外ケ浜町立�������
蟹田小 2007.2.26
学校

つがる市立柏中学校

2007.3.16

鎌田千賀子
担当科目・�������������������������
造形表現法��������������������
・������������������
保育内容（表現）����������
・��������
表現研究����
・��
美術
Ⅱ．学術雑誌に掲載された論文
論「ふたを開ける

文

名

ふたを閉じる造形教育」

収

載

雑

誌

名

美術教育学会誌No290

発

行

所

名

日本美術教育学会

発行年月日
2007.3.1

Ⅲ．学会における研究発表
題����������
������
�����
名「ふたを開ける
Ⅵ．その他

ふたを閉じる造形教育」

ａ）書評・論評

区分学ｂ）依頼作詞・作曲

項������
目�

会

名

日本美術教育学会ｃ）講演・講座
主���
催
�

所

発行年月日

静岡文化芸術大学

開

催場

2006.8.30

ｄ）活動報告等開������
催����
�����
場��
���
所
�

年����
���
月��
日
�

障害児造形教室「ぷぺぽ」指導「ぷぺぽ」長利容子

総 合 社 会 福 祉 セン 月２回
ター

造形指導「松原保育園展」

松原保育園

市民美術展示会

2007.1.27～28

カトリック幼稚園教員指導

カトリック幼稚園

カトリック幼稚園

2007.2.6～7

カトリック幼稚園父母指導

カトリック幼稚園

カトリック幼稚園

2007.2.18

Ⅷ．所属学会（役職など）
・�������
色彩教育研究会・����������
日本美術教育学会委員・����������������
青森県造形教育連盟大学部会副会長

田中

儀助

担当科目
・���������������������������������������������
教職論（幼児保育学科）����������������������������������
・��������������������������������
教職論（音楽科、現代コミュニケション学科）�����������
・���������
課題研究ゼミナール・������������������������������������������
事前指導事後指導１年��������������������������������
・������������������������������
事前指導事後指導２年��������������������
・������������������
中学校教育実習�����������
・���������
教育課程・特別活動・���������������������
現代総合ゼミナール������������
・����������
保育内容研究「環境」
Ⅷ．所属学会（役職など）
日本教育カウンセラー協会－ 77 －

青森明の星短期大学研究紀要
2008年２月20日

印刷

2008年２月25日

発行

第33号

〒030-0961 青森市浪打二丁目�����
６����
番32号
編集兼
発行者

青 森 明 の 星 短 期 大 学
電話017－741－0123〒 036-8173
印刷者 ㈲

小

電話

弘前市富田町 52

野

印

0172－32－7471

刷所

CONTENTS

Children’s English: Kindergarten Teacher Training…………………………………………………………………… Laurel Diane KAMADA（ 1)Keiko NARITA
Yoko FUKUSHI
Mari EGUCHI
Consciousness About One’s Name and the Relationship to Self-Image………………………………………………………………………… Satoru WASHIOKA（13)Research of Junior High School Educators’Consciousness Concerning Counseling: Aomori
Prefecture Questionnaire Survey………………………………………………………………………………

Hideto OTOMO（25)Yasuko SATO

The Perspective of‘Understanding the Client’in a Social Work Relationship…………………………………………………………………………………

Kenji UEHARA（33)A School Examination Plan for the Improvement of Piano Practical Skill……………………………………………………………………………

Chiaki IZUMIYA（41)Finger Painting and Snow Play…………………………………………………………………………… Chikako KAMATA（51)AOMORI AKENOHOSHI JUNIOR COLLEGERESEARCH BULLETINNUMBER 33
2007