AI時代の教育論文誌 第３巻 pp.7-12 （受理日：2020年12月11日）

小学校算数小テストのフィードバック動画を作成した教員養成系大学学部生の認識―教科基礎力・子ども理解力・学習指導力に着目して―Recognition of Pre-Service Teachers who created Feedback Videos for Elementary School Math Quiz: Focusing on
Teaching Skills about Subjects and Methods, Understanding of Children, and Techniques of Instructional Skills

東京学芸大学教育学部*

安達友香* 北澤武*2 菊地秀文*3
東京学芸大学大学院教育学研究科*2 大日本印刷株式会社*3＜抄 録＞
本研究では，教員養成系大学学部生を対象に，小学校算数小テストのフィードバック動画を作成することと，教科基礎力・子ども理解力・学習指導力に関する認識の関係を質問紙調査で分析した．その結果，学生は算数の内容が理解できたという教科基礎力に関する認識と，児童にわかりやすい指導を理解し，問題を間違えた児童のつまずく箇所を見つけられたという学習指導力や子ども理解力の認識が高まることが示唆された．
＜キーワード＞
教員養成系大学学部生，小テスト，フィードバック動画，教科基礎力，子ども理解力，学習指導力
１

はじめに
我が国ではGIGAスクール構想の実現に向けて，児童一人一台のタブレット端末の環境整備が行われてい践を行い，学生の教科基礎力・子ども理解力・学習指導力に関する認識との関係を明らかにすることを目的とする．

る（文部科学省 2019a）．また，COVID-19の影響により休校や分散登校が余儀なくされた小学校では，対２面とオンラインの学習を融合させたハイブリッド学習（１）フィードバックの対象調査概要が行われるようになった（中央教育審議会 2020）．オ

A 市の小学校第６学年では，放課後に算数の個別学

ンライン学習は「eラーニング」として，これまで実践習に取り組んでいる．児童はレベルに合わせた算数の研究が行われてきた．冨永・向後（2014）は，eラーニ

小テストに解答した後（図１），解説プリントを見て復ングがより効果的になる特質として，学習者に対する習を行っていた．本研究ではこの復習を補完するためフィードバックを挙げている．そこで，個々の児童のに，学生が小テストの解説動画を作成し，これをフィ実態に合わせながら，オンラインで苦手な問題に対すードバック動画と定義した．

るフィードバックを与えることで，児童はそれを参考にしながら自ら苦手な問題を克服する学習を行うことが期待できる．これは，我が国で求められている個別（２）調査対象と調査時期
都内教員養成系大学に所属する学部３年生６名（男最適化の支援にも繋がると考える（文部科学省 2018）．
一方，教員養成系大学学部生（以下，学生）が，教員養成段階において，教科基礎力・子ども理解力・学習指導力を向上させることが求められている（北澤・森本 2015）．また，学生が遠隔から学習支援を行うと，教職観を高めることができるという報告がある（山﨑ら 2017）．そこで，オンライン学習のフィードバックの重要性に着目し，学生が児童に対するオンライン学習のフィードバックを行うことによって，教員としての教科基礎力・子ども理解力・学習指導力を高めることに貢献することが予想される．教員の働き方改革の側面からも（文部科学省 2019b），教員がフィードバックに時間を費やす労力を削減することが期待できる．
本研究では，学生が小学生を対象としたオンライン学習のフィードバックを行う機会を設けた．具体的には，後述する算数のフィードバック動画を作成する実図１

小テストの問題例* ADACHI Yuka: Faculty of Education, Tokyo Gakugei University a171402n@st.u-gakugei.ac.jp*2 KITAZAWA Takeshi: Graduate School of Teacher Education, Tokyo Gakugei University
ktakeshi@u-gakugei.ac.jp
AI時代の教育論文誌 7*3 KIKUCHI Hidefumi: Dai Nippon Printing Co., Ltd. kikuchi-h15@mail.dnp.co.jp

表１ フィードバック動画の作成期間と単元作成期間
2019/8/1〜2019/9/19
2019/9/20〜2019/10/9
2019/10/10〜2019/10/28
2019/10/29〜2019/11/27

表２手順
１２３４５６単元
比と比の値（全 30 問）
拡大と縮小（全 30 問）
速さ（全 30 問）
比例と反比例（全 30 問）

フィードバック動画作成手順

図２

作成方法
問題と解答が学生の手元に届く．
フィードバック動画の内容を考える．
問題を PowerPoint に張り付ける．
PowerPoint を ス ラ イ ド シ ョ ー に 設 定 し ，ThinkBoard で解答の手順を録音しながらフィードバック動画を作成・保存する．
大学教員と元小学校教員からフィードバック動画に対するコメントを受ける．
フィードバック動画を修正する．

フィードバック動画作成の様子

性３人，女性３人）を対象とした．この６名は数学を図３

受験科目とする情報教育コースに所属しており，算数・フィードバック動画の例数学を得意とする者であった．また，2019 年 9 月から10 月に小学校の教育実習を約１ヶ月経験したため，小づき，学生はフィードバック動画を修正した（手順６，学生と関わる機会があった．フィードバック動画を作図３）．完成したフィードバック動画は，一人一台タブ成する経験は初めてであった．フィードバック動画は，レット端末環境のもと，児童が視聴した．

PowerPoint と ThinkBoard（https://www.thinkboard.jp/index.php）がインストールされたタブレット端３末を用いて作成した．作成時期は 2019 年 8 月から 11（１）質問紙調査

月末であった．

分析
教員養成段階で身に付けておかなければならない能

表１は学生が作成したフィードバック動画の作成時力として，教科基礎力，子ども理解力，学習指導力が期と単元を示している．なお，小テストの問題（図１）挙げられるため（北澤・森本 2015），この先行研究をはレベル別になっており，学生は10段階分の動画作参考に，次の尺度を作成した．

成を単元ごとに作成した．また，１段階のレベルにつ教科基礎力の項目として「１．動画作成を行うこと

き３問（①確認問題，②確かめ問題，③練習問題）でで，算数の指導内容が理解できるようになった」，「２．

構成されており，問題毎に１本（５分未満）の動画を動画作成を行うことで，漢字の書き順を理解できるよ作成した．作成期間中，４単元分（120本）を６人で分うになった」，「３．動画作成を行うことで，数字や担したため，１人の学生につき約20本（問題の難易度記号の書き順を理解できるようになった」の３項目をによって担当する本数を調整）を作成した．

問うた．

質問紙調査は，2019年11月28日（木）に実施した．

子ども理解力の項目として「４．動画作成を行うことで，児童にわかりやすい解説（話し方）を理解でき（３）フィードバック動画の作成手順
表２は，フィードバック動画の作成手順を示している．問題と解答が学生の手元に届いた後（手順１），学るようになった」，「５．動画作成を行うことで，児童にわかりやすい解説（書き方）を理解できるようになった」の２項目を問うた．

生はフィードバック動画の内容（解法の手順やセリフさらに，学習指導力として「６．動画作成を行うこ等）を考えた（手順２）．問題を PowerPoint に張り付とで，算数の難易度に応じた指導力が身に付いた」，

ける（手順３）では，問題だけでなく，解説に必要な「７．動画作成を行うことで，算数の指導に自信が付図表を予め挿入した．その後，e ラーニングプラットいた」，「８．動画の修正コメントを受けることによフォーム ThinkBoard を活用して解答の手順を説明すって，指導力の向上に繋がる」の３項目を問うた．

る動画作成を行った（手順４，図２）．

なお，フィードバック動画作成そのものに対する認作成された動画は，大学教員と元小学校教員の２名識を明らかにするために，「９．動画の修正コメントからコメントを受けた（手順５）．受けたコメントに基は，次の動画作成に生かされた」，「10．他者と作成

AI時代の教育論文誌 8図４ 質問紙調査の結果（中央値（３）を母平均とする検定（t 検定），数値は平均値，括弧内は標準偏差，ｒは効果量を示す．項目 10 は全員が「５」の回答であったため検定から除外した．）
した動画を共有することは，動画作成の質を向上する

４

結果上で重要である」の項目を設定した．これらの項目は（１）質問紙調査５件法（１．そう思わない～５．そう思う）で問うた．

図４は質問紙調査の結果を示したものである．中央

各項目の回答結果について，肯定・否定の傾向を明

値（３）を母平均とする検定（t検定）の結果，項目２，らかにするために，中央値（３）を母平均とする検定

６，７以外は有意差が認められ，中央値（３）よりも（t検定）を行った．また，サンプル数が少ないことに平均値が大きかったため，有意差が認められた項目は，よる検定結果の影響を考慮するために，効果量を算出

全て学生が肯定的な認識を示していることが分かった．

し，判定結果の参考にした（水本・竹内 2008）．

有意差が認められた項目の内，効果量が0.9以上と大きかった項目は，「１．動画作成を行うことで，算数（２）自由記述の指導内容が理解できるようになった（t (5) = 6.71, p

作成したフィードバック動画に対する学生の認識を< .01, r = .95, M = 4.50）」，「４．動画作成を行うこ明らかにするために，次の７つの自由記述を問うた．とで，児童にわかりやすい解説（話し方）を理解でき①動画作成を行う上で参考にしたものは何ですか？

るようになった（t (5) = 6.71, p < .01, r = .95, M =②動画作成を行う上で注意したことは何ですか？

4.50）」，「５．動画作成を行うことで，児童にわか③動画作成を行う上で重要なことは何ですか？

りやすい解説（書き方）を理解できるようになった（t④動画作成を通じて，身に付いたことは何ですか？

(5) = 6.71, p < .01, r = .95, M = 4.50）」，「９．動画⑤動画作成者同士で相互評価をした時に，どのようなの修正コメントは，次の動画作成に生かされた（t (5)ことに気づきましたか？

= 11.0, p < .001, r = .98, M = 4.83）」の４項目であっ⑥大学教員のコメントを受け，学んだことは何ですた．これに加えて，「10．他者と作成した動画を共有か？

することは，動画作成の質を向上する上で重要である⑦元小学校教員のコメントを受け，学んだことは何で（M = 5）」は，全員が「５．そう思う」と回答しておすか？

り，最も肯定的な回答であることが分かった．

自由記述から得られた回答結果をもとに，フィード一方で，有意差が認められなかった項目は，「２．

バック動画の作成に対する学生の教科基礎力・子ども動画作成を行うことで，漢字の書き順を理解できるよ理解力・学習指導力の認識を分析した．

うになった（t (5) = 0.67, p = .53, r = .29, M = 3.33）」，「６．動画作成を行うことで，算数の難易度に応じたAI時代の教育論文誌 9指導力が身に付いた（t (5) = 1.35, p = .23, r = .52, M②注意したこと= 3.67）」，「７．動画作成を行うことで，算数の指導「②動画作成を行う上で注意したことは何ですか？」に自信が付いた（t (5) = 2.24, p = .08, r = .71, M =の回答を分析した結果，「話し方」の回答が３名（50%），3.50）」であった．

「書き方」の回答が４名（67%）から得られ，その他

よって，教科基礎力について述べると，項目１の結の回答が５名（83%）から得られた．

果から，動画作成を行うことで算数の指導内容が理解「話し方」の具体的な回答は「言葉遣い」，「小学生できることが示唆された．しかし，項目２は，質問紙にあった話し方」「柔らかい口調」であった．
，「書き方」

調査の分析で有意差が認められなかった項目であった．

は「数字，記号の書き順」，「書き順」，「丁寧に字を書

動画作成時に漢字を書いて説明する場面があると予想

く」，「字を綺麗に書く」であった．その他の回答は「生された項目であったが，実際には算数のフィードバッ

活音」，「分かりやすい言葉での説明とそれと連動するク動画作成だったため，漢字を書く機会が少なく漢字ような文字や記号での説明」，「動画を見る相手を想像の書き順を学生は意識しなかったことが考えられる．

すること」，「既習事項の確認」，「正確なことを言う」

子ども理解力について述べると，項目４，５の結果であった．

から，動画作成を行うことで，児童にわかりやすい解③重要なこと説（話し方・書き方）を理解できたと示唆された．児「３．動画作成を行う上で重要なことは何ですか？」

童と会わずに動画作成だけであっても子ども理解力をの回答を分析した結果，「話し方」の回答が３名（50%），

身に付けられることが明らかになった．今回は問題が「わかりやすさ」の回答が４名（67%），その他の回レベル別になっていたため，学生が児童らにとってわ答が２名（33%）から得られた．

かりやすい解説を想像しやすかったことが考えられる．

「話し方」の具体的な内容は，「ハキハキした声」，学習指導力について述べると，「項目８（t (5) = 4.39,「声の張り（元気さ）や口調」，「話し方」であった．

p = .007, r = .89, M = 4.50）」の結果から元小学校教また，「分かりやすさ」の回答には「図での分かりや員と大学教員に修正コメントを受けることで指導力のすい説明」，「手順の分かりやすさ」，「要点を押さ向上に繋がると認識した学生の割合が有意に高かった．

える」，「児童がどこでつまずいて間違えたのかを考しかし，項目６，７は有意差が認められなかったため，えて解説すること」であった．その他の回答は，「デ動画作成を行うことで「算数の難易度に応じた指導力モンストレーションではなく何度も撮り直して，良いが身に付いた」，「算数の指導に自信が付いた」といものを見つけること」，「数学的知識」であった．

う学生の認識が高まる方法を検討する必要がある．

④身に付いたことフィードバック動画作成に対する認識について述べ「４．動画作成を通じて，身に付いたことは何です

ると，項目９から元小学校教員と大学教員に修正コメか？」の回答を分析した結果，「説明する能力」の回ントを受けることは次の動画作成に生かされることが答が４名（67%），「話し方」の回答が２名（33%）そ考えられる．また，項目10の結果から全員がフィードの他の回答が３名（50%）であった．

バック動画の作成において，他者と共有することが大「説明する能力」の具体的な内容は「見えない相手切であると認識していたことが考えられる．本研究でに説明する能力」，「タブレット上で伝わりやすいよは全員が集まって動画を共有しあうことはできなく，うな説明」，「声と画面を活用して伝えるべきことを個人で空いている時間に他の人の動画を閲覧するとい伝えるということ」，「子どもの立場になって説明すう共有の仕方であった．全員が共有を大切だと認識しる能力」であった．「話し方」の内容は，「小学生にていたのであれば，全員で作成した動画を共有しあい伝わるような言葉の選び方，使い方」，「柔らかな話議論する時間をとることが必要であった．

し方」であった．その他の回答は「指導力」，「間違えた子がどこが分からないのかを見つける力」，「手（２）自由記述
作成したフィードバック動画に対する学生の認識について，問い毎に結果を示す．
①参考にしたもの「①動画作成を行う上で参考にしたものは何ですか？」の回答を分析した結果，「教科書」の回答が６順を整理して教える」であった．
⑤相互評価で気づいたこと「５．動画作成者同士で相互評価をした時に，どのようなことに気づきましたか？」の回答を分析した結果，「説明の仕方」，「話し方」，「書き方」の回答が２名（33%）ずつ得られた．

名（100％）から得られたことが分かった．他には「解「説明の仕方」の具体的な内容は，「説明の順序」，答」が２名（33%）と「YouTube」，「インターネッ「説明の大切な部分のまとめ方」であった．
「話し方」

ト」が１名（17%）ずつであった．の具体的な内容は「話者の明瞭さ」，「話口調」が挙AI時代の教育論文誌 10げられ，「書き方」の具体的な内容は「ペンの色の使という認識が高まった．この理由として，学生は動画

い分けや，図や表を使った説明の仕方が異なり，自分作成を行う上で小学生に伝わりやすい言葉を意識したには持っていなかった説明の仕方を知った」，「書きり，タブレット上で児童に伝わりやすい文字や図表を方の工夫で分かりやすくなる」が挙げられた．

用いて説明したりすることが重要だと意識したためと⑥大学教員のコメントから学んだこと考えられる．また，児童にわかりやすい説明をする際「６．大学教員のコメントを受け，学んだことは何に，児童の立場になって説明の仕方を工夫することがですか？」の回答を分析した結果，「書き方」の回答重要と考えていたことが理由として挙げられる．このが５名（83%），「話し方」の回答が２名（33%）であことから，小学校算数小テストのフィードバック動画り，その他の回答は２名（50%）から得られた．

を作成することによって，学生は児童にとって伝わり「書き方」の具体的な内容は「記号の書き順」，「漢字や記号の書き順に注意しなくてはいけない」，「スやすい言葉，文字，図表を理解できるという認識を高めることが期待できる．

トローク（計算の手順などの思考過程）の重要性」が学習指導力は，子ども理解力と同様に「②注意した１名（17%）ずつから得られ，「書き順」は３名（50%）

こと」，「③重要なこと」，「④身に付いたこと」により，から得られた．「話し方」の具体的な内容は「言葉遣学生は分かりやすい説明をするために工夫をしていたい」，「言葉の使い方」であった．その他の回答は「動ことが明らかになった．児童への分かりやすい解説（話画作成は見た人の将来につながってくるので責任を持し方・書き方）を身に付けたことによって，子ども理っておくべきだと言うこと」，「どこを進めているの解力だけでなく学習指導力の認識も高まった．しかし，か聞き手が迷子にならないように手と口を工夫して動学習指導力に関する項目６，７は有意差が認められな画作成を行う」であった．

かったため，これらを高めることが課題になった．算⑦元小学校教員のコメントから学んだこと

数の難易度に応じた指導力や，算数の指導に対する自「７．元小学校教員のコメントを受け，学んだこと信を付けるためには，様々なレベル問題の動画作成をは何ですか？」の回答を分析した結果，「動画の流れ」したり，一人当たりの動画作成数をより多くしたりすの回答が４名（67%）であることが分かった．その他ることが考えられる．の回答は３名からあった．「動画の流れ」の具体的な内容は，「説明の組み合わせ，順序」，「今回はどん（２）動画の質の向上な解説をするのか最初に概要を説明すること」，「動項目９，10から，効率よく動画の質の向上を目指す画の流れについて」，「はじめに何をするのか伝える

場合は，元小学校教員や大学教員などの専門的知識をことの大切さ（手順をわかりやすく示す）」であった．

持った人からの指導，学生同士で共有し議論しあうこ

その他の回答は，「画面の使い方（パワポを使って動とが必要であることが明らかになった．さらに，「⑤画を作成する）」，「自己肯定感を高めるような簡単相互評価で気づいたこと」，「⑥大学教員のコメントな質問等入り混ぜてあげることが大切だということ」，から学んだこと」，「⑦元小学校教員のコメントから学「口調を難しくせず柔らかくすること」であった．

んだこと」から，学生は自分では気づきにくい事柄を学ぶことができていた．特に「説明の仕方」
「書き順」
，
，

５

総合考察

（１）教科基礎力・子ども理解力・学習指導力「動画の流れ」が挙げられており，この回答は教科基礎力・子ども理解力・学習指導力に関与するものであ

質問紙調査と自由記述の結果から，学生が小学校算った．専門家の介入を得ながら動画の質の向上を目指

数小テストのフィードバック動画を作成することと，すことは，学生の教科基礎力・子ども理解力・学習指教科基礎力・子ども理解力・学習指導力の関係につい導力の変化を促す上で重要と考えられる．て，以下，考察する．
教科基礎力は，項目１と「①参考にしたもの」の自６

まとめと今後の課題

由記述の結果を鑑みると，算数の指導内容が理解でき

本研究では，学生が小学校算数小テストのフィードるようになったという学生の認識は，フィードバックバック動画を作成することと，教職に求められる教科動画作成時に教科書を参考にすることで向上する可能基礎力・子ども理解力・学習指導力に対する認識の関性が示唆された．そのため，動画作成の時には教科書係について明らかにすることを目的とした．質問紙調の内容を確認できる環境を整えることが重要と考える．

査の結果から，以下の知見が認められた．

子ども理解力は，項目４，５と「②注意したこと」，・学生はフィードバック動画を作成する時に教科書を「③重要なこと」，「④身に付いたこと」の回答結果か参考にしており，これが算数の内容が理解できたとら，学生は児童にとって分かりやすい解説を理解した

いう教科基礎力に影響する可能性が示唆された．

AI時代の教育論文誌 11

・学生はフィードバック動画を作成する上で分かりや付記・謝辞すい説明になるように児童の立場になって考え，説本研究は安達ら（2020）を再分析し，科研費基盤研

明の仕方を工夫しようとする意識を高めたため，こ究C （18K02814）の支援を受けた．また，本研究にれが子ども理解力の向上に影響したことが分かった．

ご協力いただいた学生の皆様に，お礼申し上げる．

・学生はフィードバック動画を作成する上で，児童の立場になって分かりやすい指導（話し方・書き方）

参考文献を意識したため，これが学習指導力の向上に影響し安達友香，北澤武（2020）小学校算数小テストのフィたことが分かった．

ードバック動画を作成した教員養成学部生の教材

GIGAスクール構想の実現やCOVID-19の影響によ

観・児童観・指導観に関する変化．2019年度JSiSE

り，１人１台端末のICT活用や，対面指導と遠隔・オン

学生研究発表会:111-112

ライン教育とのハイブリッド化による指導ができる教

北澤武，森本康彦（2015）教職実践演習の到達目標の員が求められている（文部科学省 2020）．教員養成段達成を目指したICT活用によるカリキュラムデザイ階から本研究のような取り組みを行えば，教員に求めンと評価．日本教育工学会論文誌，39(3):209-220

られる教科基礎力・子ども理解力・学習指導力に対す

中央教育審議会（2020）ICTの活用や，対面指導と遠る認識を高めることが期待できるだろう．

隔・オンライン教育とのハイブリッド化による指導

今後の課題として次の３点を挙げる．の実現に向けた教室の在り方．https://www.mext.g

第１に，フィードバック動画を作成する前に，どのo.jp/kaigisiryo/content/20200702-mxt_syoto02-0

ような構成にするかを他者と議論したり，作成したフ00008335_7.pdf（参照日 2020-07-26）

ィードバック動画を相互評価する機会を設けたりする

冨永敦子，向後千春（2014）eラーニングに関する実ことである．作成したフィードバック動画を全員で共践的研究の進展と課題．教育心理学年報，53:156-

有すれば，他者の話し方や解説の方法を学ぶことがで165

きたり，他者の解説に誤りがあることに気づいたりす

水本篤，竹内理（2008）研究論文における効果量のることができる．他者からの指摘は，フィードバック報告のために－基本的概念と注意点－. 関西英語動画の修正に役立つだろう．相互評価の機会を設ける

教育学会紀要 『英語教育研究』，31:57-66

ことは，効率よくフィードバック動画の質を向上させ文部科学省（2018）Society 5.0に向けた人材育成 ～る上で重要であり，教科基礎力・子ども理解力・学習社会が変わる，学びが変わる～．https://www.mext.

指導力を高める上でも良い影響を与える可能性がある．

go.jp/component/a_menu/other/detail/__icsFiles/af

第２に，様々なレベルの問題のフィードバック動画を数多く作成することである．学習指導力に関する項

ieldfile/2018/06/06/1405844_002.pdf（参照日 2020-07-26）目について，項目８以外は有意に肯定的ではなかった．

文部科学省（2019a）GIGAスクール構想の実現パッケ

この理由として，フィードバック動画の作成期間が短

ージ ～令和の時代のスタンダードな学校へ～．

く，学生一人当たりの動画作成数が少なかったことがhttps://www.mext.go.jp/content/20200219-mxt_jo

考えられる．作成期間を長くすることで，異なるレベ

gai02-000003278_401.pdf（参照日 2020.07.26）

ルの問題に多く触れる機会を設けることが，学生の学

文部科学省（2019b）学校における働き方改革に関す習指導力の向上に貢献するかもしれない．
第３に，算数以外のフィードバック動画を作成することである．本研究では，項目２（漢字の書き順）に対する学生の認識が高くなかった．その原因として，る取組の徹底について（通知）．https://www.mext.
go.jp/a_menu/shotou/hatarakikata/__icsFiles/afiel
dfile/2019/03/18/1414498_1_1.pdf（参照日 2020.07.26）

漢字を書く機会がなかったことが示唆される．したが文部科学省（2020）新しい時代の初等中等教育の在りって，国語等の文系教科のフィードバック動画作成に方特別部会（第11回）会議資料．https://www.mex

より学生は漢字の書き順を意識することが予想される．

t.go.jp/kaigisiryo/2019/11/1422470_00010.htm

また，理科，社会など，異なる教科のフィードバック（参照日 2020.11.27）

動画を作成することで，教科基礎力に対する認識がさらに向上することが期待できる．

山﨑浩一朗，北澤武，田嶌大樹，周村諭里，古家眞，朝倉隆司，松田恵示（2017）経済的支援を要する中

本研究の限界として，同じ所属の６名と限定的であ学生に遠隔地から学習支援を行う学生の教職観に関ったことが挙げられる．そこで，対象となる学生の所する実践的研究．日本教育工学会研究報告集，17-

属を広げ，調査対象者を増やすことが課題である．

1:217-224

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