我が国の技術者教育―JABEE の活動を中心に―
木.

は じめ

村雄

二に

我が国の高等教育は，社会的な視点に立てば，ユニバーサル化と大衆化による学生の多様化，多層化，一方で少子化( 18 歳人口の減少)と高齢化，大学院の学生数の増加と学力低下，さらには意欲低下などの問題点が指摘されている．また，グローバル化の急速な進行に伴う国際人教育への対応の遅れが指摘されると共に，これまでの企業内教育による人材育成に適する優れた素材提供の要求から，即戦力人材・国際感覚を有する自立型人材の輩出への要望へと高等教育機関に対する要求が変質しつつある．

図1

教育をとりまく環境の変化．

.

我が国の技術者教育の現状

一方，教育側の問題としては，上記の環境変化に対する教育基盤，教育環境の整備の遅れ，学術研究重視による教育訓練システム開発の不足が指摘されている．さらに，学部教育と大学院教育にわたる総合的視野の欠如ならびに社会的要請の強い分野のカリキュラムの不備なども問題視されている．

我が国において，大学などの高等教育機関で実施されていまた，技術者教育を取り巻く問題は，図に示す状況を背る技術者教育プログラム(工学，農学，理学を問わない)が，景にして多種多様であり，しかも相互に関連している．すな

社会要求水準を満たしているかどうかを公平に評価し，要求わち，社会活動の高度化・膨大化に符合した，工学知の細分水準を満たしている教育プログラムを認定する専門認定

化，専門の深化と膨大化，グローバル化による人的交流，職(Professional Accreditation)制度を支えているのが日本技術場・活動の場の展開に伴う取組むべき課題の急激な拡大と技者教育認定機構(JABEE: Japan Accreditation Board for En-

術の担い手の人間力ならびに技術伝承に対する危機感の醸成

gineeringなどがある．加えて，大学側の対応のズレと遅れ，方針の不2000年度～/認定審査2001年度～)である．JABEE は，16透明さなどの古い体質と新しい要求との不整合，研究大学で分野の技術系学教会と密接に連携しながら技術者教育プログの，後継研究者養成の徒弟修業システム存続と，学生の研究ラムの審査・認定を行う非政府団体である．大学などの教育

Education/設立1999年11月19日/認定試行審査

者志向の継続により，輩出人材に対する企業の期待と現実の機関は学生諸君のニーズにあった教育を提供する education-ギャップが埋められず，人材の国際競争力の低下などが深刻

al provider と も い え る の で ， そ の サ ー ビ ス の 質 を ， 公 正になりつつある．

な，できれば国際的に通用する評価で裏付ける必要がある．

このような状況に鑑み，本稿では JABEE の活動を中心

図に示す通り，後述する認証評価(機関別評価)も当然そのに，我が国における技術者教育への取組みの現状と課題につ役割を果たすが，JABEE が担っているプログラム認定が，いて概説する．

学科やコースを単位とする教育課程を個別に評価する唯一の方法となっている(1)．したがって，JABEE のミッションは下記通りに要約される．


従来の狭い技術者教育の考え方でなく，アウトカムズ工学院大学教授環境エネルギー化学科(〒1638677 東京都新宿区西新宿 1242)
Engineer's Education in Japan; Yuji Kimura (Department of Environmental Energy Chemistry, Kogakuin University, Tokyo)
Keywords; professional accreditation, engineer's education, JABEE, engineering design, Washington Accord, engineering programs leading toMaster's degree, quality provision in higher education
2010年 4 月26日受理

小特集について，『種々の科学・技術・情報を利用して社会の要求を解決するためのデザイン能力』と述べ，さらに，認定基準の解説で，『デザイン能力とは，単なる設計図面制作の能力ではなく，構想力，種々の学問・技術を統合して必ずしも正解のない問題に取り組み，実現可能な解を見つけ出していく能力』と記述し，ワシントン協定でのエンジニアリング・デザインの定義と内容と実質的に同等であると明示している．
また，JABEE は，我が国の技術者の基礎教育の発展のために，ならびに，ワシントン協定加盟継続のためにも，学士レベルのエンジニアリング・デザインが，創造的に，たびたび反復的に行う，オープンエンドなプロセスを学習経験させ
図2

JABEE の位置づけ．

るものであることを，プログラム側に十分に認識してもらう
こと，ならびに， PBL 等でのエンジニアリング・デザイン系科目を中核とするモジュール(科目群)でチームワークを発型の基準に則り，今後の世界動向や社会ニーズの洞察に立脚揮して挑戦させる米国の事例のようなデザイン教育の実践のした新しい技術者教育のための透明性の高い審査認定を行う必要性を強調している．

ことを通じて，我が国の技術者の概念，教育，資格，責任等のパラダイム変革を促す．


日本の技術者教育の質を高め，学生諸君が強い技術者

したがって，各教育機関は，以下の表に示す観点を参考にして，より一層のデザイン教育の改善と充実に向けた取り組みを行うことが要求されている．に成長する基盤を固めることは，技術者の活躍舞台である産

なお，卒業研究だけをデザイン教育として位置づけている

業界の競争力強化に直結し，ひいては科学技術創造立国を標プログラムの場合には，表 1 の 1. ～ 5. が満たされていると榜する国策にも合致する．

共に，共通の具体的な学習達成目標が設定されていて，履修

世界水準の教育の質の保証と向上が目的であり，技術生全員に実質的に同等の教育が行われていることが必要とさ者教育の国際相互承認を実現・継続する母体となる．各プロ

れる．また，学生が単に指導教員の指示にのみ従って実施すグラムがそれぞれの教育目標を明示し，その実現を検証しなる卒業研究の場合には，デザイン教育として位置づけることがら，継続的な改善を続けることが質保証の本質であり，が出来ないと考えられる．

JABEE の認定作業では，この質保証が機能していることを確認するので，結果として教育を強化するツールとして活用できる．



大学院教育の実質化

世界的に大学院教育の重要性が指摘されている．その理由

国際相互承認の世界的動向への対応から技術士法が改は，大学院教育が知識創造の中核的担い手である研究者の養正され，JABEE 認定教育プログラムの卒業生が，修習技術成を行うのと同時に，高度な専門職業人の育成にも重点が置者に位置付けられた．すなわち，ワシントン協定加盟国で学かれているためである．これは，学士課程教育だけでは，グ

士課程教育として容認される最低レベルを超えていることを示す．

表1

.


技術者教育の今後の課題

エンジニアリングデザイン教育の充実

エンジニアリング・デザイン能力の涵養は技術者教育を特徴づける極めて重要な要素である．これに対し JABEE はワ
シントン協定への加盟審査の折に，『日本はエンジニアリング・デザイン教育が弱いのではないか』との指摘を受け，対応を求められた．そこで，国際ワークショップの開催や，各学協会への協力要請，そして，「認定基準の解説」等の認定審査文書の関係個所に特に解説を記載するなどエンジニアリング・デザイン教育(以後「デザイン教育」と呼ぶ)の改善に努力してきた(1)．
したがって，デザイン教育のさらなる充実を通じた我が国の技術者教育の質保証の動きを加速する必要があるとの結論を得，今後(特に 2011 年以降)の認定審査にあたっては，デザイン教育に関して以下の観点を重視する方針を明示した．
また，JABEE の認定基準ではエンジニアリング・デザイン

ま て り あ 第49巻 第 9 号(2010)Materia Japan

デザイン教育の観点．

1.
2.

デザイン能力に関して具体的達成目標を設定しているか．
学生がデザインあるいは問題解決策についての学習体験をしているか．
3. 学生に以下のような能力が育成される複合的で解が複数存在する課題を与えているか．
 複数のアイデアを提案できる．
 大学で学ぶ複数の知識を応用できる．
 コミュニケーション力ならびにチームワーク力．
 創造性(既存の原理や知識を組み合せて，新規の概念または物を創り出せる)．
 コスト等の制約条件について考察できる．
 自然や社会への影響(公衆の健康・安全，文化，経済，環
境，倫理等)について考察できる．
4. 以下のような内容を含む達成度評価を実施しているか．
 解決すべき課題の内容を良く考えている．
 制約条件を考慮したデザインあるいは解決策となっている．
 デザイン(あるいは解決策)の結果を分かりやすく提示している．
 その他，各プログラムのデザイン教育に関連する学習達成
目標を満足している．(例えば，構想力/構想したものを図，文章，式，プログラム等で表現する能力/計画的に実施する能力など)
5. 上記 2.～4. については，裏付け資料があるか．

ローバル化した時代を生き抜く職業人として必要な知識・技習・教育目標が設定され，広く学内外に公開されているこ術を身につけることが困難になりつつあるという実情を反映と．また，それが当該プログラムに関わる教員および学生にしている(2)．

周知されていること．

我が国でも， 1990 年代に入ってから，大学院教育の量的

規模の拡大と制度的な整備に，様々な努力が積み重ねられてプログラム当該技術分野の原理・原則に関する深い知識と応用力きている． 2004 年の専門職大学院の発足に続き， 2006 年に



関連分野あるいは異分野に関する幅広い知識と認識

は「大学院教育振興施策要領」が策定され，5 年間の重要施

技術的問題を分析し，課題を設定・解決できる能力策が示されている(3)．



文献・実地調査，仮説の設定と検証などを行う能力

コミュニケーション能力，リーダーシップ能力などのこのような世界的な動向を意識し，JABEE においても大学院教育プログラムの認定の必要性が議論されてきた．そし社会・人間関係スキルて，学士課程修了生よりもレベルの高いリーダーとなれるエ

また，唯一建築学および建築学関連分野特定領域「建築設ンジニアの育成を目指したプログラムに対して 2007 年度よ計・計画」プログラムについては，前述の UNESCO UIAり認定を開始した．特に，建築学および建築学関連分野の特との相互認証という視点から，補則として下記の表に示す

定領域「建築設計・計画」プログラムについては， UNES-分野別要件が定められた．

COUIA(International Union of Architects)との相互承認にこのような状況の中，大学院教育の実質化に向けた大学院

より国際通用性が担保される点において緊急の課題であった設置基準等の改正が行われた．すなわち，「新時代の大学院が，これに対する対応を既に終えた．

教育」( 2005 年 9 月中央教育審議会)等を踏まえ，大学院設

以上の議論の経過を経て，JABEE 大学院認定・審査の基本方針の要点を下記などとした．

置基準等が2006年 3 月31日に改正(学校教育法施行規則等の一部を改正する省令( 2006 年文部科学省令第 11 号))された

全分野をカバーする基本的な基準本体では，知識だけでな( 2007 年 4 月 1 日施行)．結果として， 2007(平成 19)年度以く，問題発見・解決力，創造性，構想力，コミュニケーシ

降は，各大学院において，研究科又は専攻ごとに人材養成にョン力などのスキルも組織的かつ体系的に教育・訓練し，関する目的を学則等に定めることが求められるとともに，フ国際的なレベルに達成させることを目標として検討する．

ァカルティ・ディベロップメントの実施や成績評価基準の明基本内容には国際的な動向と産業界のニーズを先行的に反映させる．その際には，産学人材育成パートナーシップ(4)示等を実施することになった．
一方では，中央教育審議会大学院部会(部会長有信睦弘)の活用などが重要となる．

が今後の大学院の在り方についての議論に着手しているが，そこで，表に「認定基準」の解説修士課程の前文とそ

今後の論点となる課題の一つとして「大学院教育の実質化の徹底」が挙げられる(3)．の解説の一部を示す．
特に，学士課程との差別化を意図した「基準 1 学習・教 )に育目標の設定と公開」に取り込まれるべき要素(基準 1

ついては，下記のとおりである．



質保証システムの構築

これまで述べてきた JABEE の活動は工学教育のプログラ社会的責任を自覚し，国内外で人々の福利に貢献できム認定を意図して行われてきたものであり，結果として各教 の観点か
る高度な技術者の育成を目的として，下記の育プログラムの継続的改善すなわち質保証に結びつくものでらプログラム独自の具体的かつ学士課程教育より高度な学ある．

表2｢認定基準」の解説修士課程(2010年度版)の前文とその解説の一部．

この認定基準は，わが国の高等教育機関において高度な技術者教育を行っている大学院博士課程前期課程またはそれに相当する課程(以下修士課程という)で，その学習・教育内容が62単位以上に相当するプログラムを認定するために定めるものである．認定を希望するプログラムは，下記の基準 1～5(補則を含む)をすべて満たしていることを根拠となる資料等で説明しなければならない．なお，ここでいう技術者とは，研究開発を含む広い意味での技術にかかわる専門職業に携わる者である．
本修士課程認定基準では，学士課程認定の基準 2(学習・教育の量)に相当するものを基準としては設けず，この前文に「学習・教育内容が62単位以上に相当する」という表現で学習・教育の量を理念的に求めている．
学士課程認定の基準 2 を削除した理由は以下の通りである．
学士課程プログラム認定と比較して，修士課程プログラム認定はより「学習・教育成果」を重視して認定する．
また，前文に学習・教育内容を単位数で表現した理由は下記の通りである．
 国際同等性を主張するには，学習・教育の質と量の記述が必要である．
 現在の大学院設置基準では修士課程の修了要件として「30単位以上の修得と修士論文または特定の課題についての研究の成果の
審査と試験に合格」としているが，これでは修士論文等の作成にどの程度の学習が要求されているのかが分からない．修士論文等も単位換算すれば学習時間のみならずその内容・水準もある程度想像できる．
 欧州等では修士論文等もその作成に当てる標準的時間から単位数で評価しており，修了要件も単位数で定めている(日本の単位に換算すると80単位程度．従って，国際同等性の観点からも単位数で表現する方が望ましい．
 近年，大学院教育での授業(コースワーク)の充実が求められており，授業で取得する単位数(現状では上記のように30単位以上)を増やすべきだという意見も多い．しかし，従来型の教育効果の少ない講義を単に増やしたのでは社会の要請に答えられない．修士論文作成にかける時間が減る弊害の方が大きいという意見もある．そこで，当面は基準で強制するのではなく，各プログラムで教育方法を改善して，効果的な授業を漸次増やす努力がなされることを期待する．すなわち，授業での単位取得は30単位以上で の で「幅広い知識と認識」の観点からの学習・教あればプログラム側が自由に設定できるようにした．ただし，後述の基準 1
育目標を達成していることを要求しているので，これに対する対応が必要な場合もある．



小特集

表3

補則

分野別要件建築学および建築学関連分野(修士課程)特定領域「建築設計・計画」プログラム．

この要件は，建築学および建築学関連分野における，特定領域「建築設計・計画」プログラムに適用される．

1

学習・教育目標で取り上げるべき知識・能力
建築設計・計画領域の技術者/設計者は，建築物の機能性・安全性・快適性・芸術性・社会性に貢献するとともに，建築が学術・芸術・技術の上に成り立ち，多岐にわたる建築関連諸領域と有機的に連携しているので，建築物の設計・計画・生産・維持保全等に総合的に寄与できる能力を必要とし，2 に示す実践能力・理解力・知識，および実務経験などを含むプログラムが設定され，公開されていること．
2 建築設計・計画に関する実践能力

美観上，および技術上の諸要求に応える建築の設計・計画の能力



建築の歴史・理論，および関連する芸術，工学および人文科学に関する十分な知識

都市の設計・計画およびそのプロセスに関する十分な知識

人間と建物，建物相互，および周辺環境の空間を理解し，適切な質と尺度を与える能力

建築設計・計画の職能とその社会的使命の理解

プロジェクトの基本的な調査方法，構造計画，施工技術，その他関連する技術の理解

快適で安全な室内環境を得るための建物性能，技術に関する十分な知識


関連する産業，予算，法的制約を調整し，統合的な設計および工事費管理をする能力

環境保全，修復，および生態学的持続可能性の重要性に関する十分な知識

建築施工原理の包括的理解に基づく建築構法に関する能力の研鑽

学生・教員双方のための学習・教育・研究方法の研鑽

3

教員(団)
建築設計・計画領域の教員団は，これを実務として実践する専門家を含む，専門的かつ実践的なプログラムの学習・教育目標を達成する為に必要な理念，知識，技術および実務について，十分な教育効果を上げる能力を有すること．

一方では，国公私の全ての大学，短期大学，高等専門学校

.

が，定期的に，文部科学大臣の認証を受けた評価機関(認証おわりに評価機関)による評価(認証評価)を受ける制度が 2004 年(平成16年) 4 月に導入された．その目的は，大学等の質を保証することにあり，評価結果が公表されることにより，大学等が社会による評価を受け，評価結果を踏まえて大学等が自ら改善を図ることが期待されている．
その評価の中身は下記の 2 種類に分類される．


大学等の総合的な状況の評価(機関別認証評価)

大学等の教育研究，組織運営および施設設備の総合的な状JABEE の活動を中心にして我が国の技術者教育の現状と課題を概説した．
解決されるべき今後の課題として，エンジニアリングデザイン教育のさらなる充実と大学院教育の実質化が特に求められている．その他にも，UNESCO/OECD「国境を越えて提供される高等教育の質保証に関するガイドライン｣(5)への対応などを含め多くの課題(6)が残されている．

況についての評価(7 年以内ごと)


文

専門職大学院の評価(専門分野別認証評価)

献専門職大学院の教育課程，教員組織その他教育研究活動の状況についての評価(5 年以内ごと)
評価は，各認証評価機関が定める「評価基準」に従って実施され，大学等は複数の認証評価機関の中から評価を受ける機関を選択できる．
認証評価機関の一つである大学基準協会は，前述の認証評価システムが稼働し 2 巡目に入る 2011 年度に向け新たな評価システムの構築を行っている．第三者評価制度を導入してきた欧米先進諸国の新たな動向を参考にすると，第三者評価( 1 ) JABEE ホームページhttp://www.jabee.org/( 2 ) 佐藤禎一，国際化の中の大学院，IDE，7 月号(2009)，711.
( 3 ) 義本博司，大学院教育振興計画の現状，IDE，7 月号(2009)，
5156.
( 4 ) 産業技術人材育成支援事業(産学人材育成パートナーシップ等プログラム開発・実証事業)http://www.meti.go.jp/( 5 ) UNESCO/OECD, Guidelines for Quality Provision in Cross
border Higher Education, 2005.
( 6 ) 舘 昭，ボローニアプロセスと欧州高等教育改革，IDE，23月号(2010)，4451.
★★★★★★★★★★★★★★★★★★★★★

は，あくまで各大学が行う自己評価の信頼性と妥当性をチェックすることに主眼がおかれ，各大学の自己点検・評価機能の充実による「内部質保証システム」を整備する方向に移行しつつあることが実感される．
したがって，これからの認証評価は，各大学が行う自己点検・評価の信頼性と妥当性を第三者の目でチェックし，対社会的な質保証の機能を果たすという法定的機能に加え，各大学の自己点検・評価機能の充実による内部質保証システムが十分機能するよう支援する役割を担うべきであるとの認識に

木村雄二

1975年 慶應義塾大学大学院工学研究科博士課程修了
1989年 4 月 工学院大学化学工学科教授
2009年 4 月 工学院大学環境エネルギー化学科教授
現在に至る
専門分野材料工学/材料安全学
研究テーママテリアルシステムの信頼性評価とその改善，バイオ/半導体デバイス構造の最適化◎機能化された材料を用い合理的なシステムの構築を行うのと共に，作りあげたシステムの安全性・信頼性の評価を通じて，材料システムの最適化を目指し活動している．

★★★★★★★★★★★★★★★★★★★★★

至っている．

ま て り あ 第49巻 第 9 号(2010)Materia Japan