ISSN
青 森 明の 星 短 期 大 学
研究紀要

青森明の星短期大学

研究紀要
第 47 号

第
号

47

2021

2434-4362

目

〔論

次

文〕

消費者教育のアクティブ・ラーニングの可能性について―大学生に対する金融リテラシー調査結果分析から―…………………………松

井

克

明

１

… ………………………………櫻

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11

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30

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梢

38

「過去」の歩み直しが「現在・未来」へ結びつく時―アイデンティティと PTG との相互作用分析―〔研究ノート〕

介護福祉士養成課程新カリキュラムにおける「チームマネジメント」の教授法について―経験学習モデルを応用した教授法―……………………………………………芳生命の安全教育の必要性―プライベートゾーンの指導方法のあり方について―…………………………棟消費者教育のアクティブ・ラーニングの可能性について－大学生に対する金融リテラシー調査結果分析から

A Study of Active Learning in Consumer Education― Analysis of Financial Literacy Survey for University Students

松

井

克

明

MATSUI Katsuaki

要旨
2022年度から消費者教育や金融教育の充実が図られている新学習指導要領に切り替わる高等学校の「家庭」科においてどのように教えるかの検討が大学の教育研究者の間で行われているⅰ。そこで，
本論文では，青森県２地域（青森市，八戸市）の大学１，２年生（青森明の星短期大学，八戸学院大学）に金融リテラシー調査（金融広報中央委員会「金融リテラシー調査 2019年」の抜粋，加筆を行ったもの）を行い，現時点での金融の知識レベルを把握し，今後の消費者教育，金融教育では，どのような教育内容（大学レベル）が求められているのかを検討した。さらに，「ライフプランニング」とお金に関する90分の授業を行ったあと，今後知りたいテーマについての追加調査も行った。なお，筆者は１級ファイナンシャル・プランニング技能士，CFP 認定資格者でもある。
キーワード：消費者教育

金融教育

金融リテラシー

家庭科

ライフプランニング

１．新学習指導要領と消費者教育
2017年（高等学校は2018年）に公表され，2020年度から年次進行で実施されている新学習指導要領
は，「社会に開かれた教育課程」を打ち出し，「社会や世界の状況を幅広く視野に入れ，よりよい学校
教育を通じてよりよい社会を創るという目標を持」つことを理念としている。小・中・高等学校の内
容の系統性が明確にされており，パーソナルファイナンスが関わる「消費生活・環境」については，小学校で「物や金銭の使い方と買い物」「環境に配慮した生活」，中学校で「金銭の管理と購入」「消費者の権利と責任」「消費生活・環境についての課題と実践」，そして高等学校では「生活における経済の計画」「消費行動と意思決定」「持続可能なライフスタイルと環境」と系統的に内容が発展するよ
うになっている。この中で，中学段階において，金銭の管理と購入に関する売買契約について，新たにクレジットカードの三者間契約を教えることになったⅱ。また，小栗英樹文部科学省・初等中等教育局教育課程課教科調査官は日本 FP 協会編集出版課（2021）に「主体的・対話的で深い学び（アクティブ・ラーニング）」の重要性にも触れている。
消費者教育の充実の背景には2022年４月から成年年齢が18歳に引き下げられる民法改正の影響もある。成年となれば親の同意なしでクレジットカードの契約やローンを組むことが可能になる一方で，未成年者契約の取消権が行使できなくなる。その結果として消費者被害が増えることも懸念されている。社会の変化のなかで，消費者教育も2013年６月28日に閣議決定された「消費者教育の推進に関する基本的な方針」による消費者教育コーディネーターの役割も含めた対応が求められているⅲ。
今回の調査は，青森明の星短期大学子ども福祉未来学科「キャリアサポートⅡ」（２年生向け授業，
回答数96人），八戸学院大学地域経営学部「金融入門」（１，２年生向け授業，回答数39人），合計135― 1 ―青森明の星短期大学研究紀要

第 47 号

人に金融リテラシー調査（金融広報中央委員会「金融リテラシー調査 2019年」の抜粋，加筆を行ったもの）を行った（章末に記載）。なお，調査は崔桓碩准教授（八戸学院大学地域経営学部）の協力を得た。青森明の星短期大学も八戸学院大学地域経営学部もどちらも様々な家庭環境，学力の学生が学ぶ，地域に根付いた大学である。さらに，青森明の星短期大学子ども福祉未来学科「キャリアサ
ポートⅡ」では90人を対象に，追加調査も行った。「キャリアサポートⅡ」では学生にライフプラン
ニングを考えさせる授業回，教材もあるが，こうしたキャリア支援関係の教材では，その作成にファイナンシャル・プランニング資格保有者が関わっていない場合には，そのライフイベントにかかる出費が検討されていない，検討すべき材料が提供されていないことが多く，実際に「キャリアサポート
Ⅱ」の教材も出費の視点が不足していた。このため，「キャリアサポートⅡ」では学生にライフプラ
ンニングを検討させる前に，ライフイベントにかかるお金の授業を行った。その授業を行ったうえで，
今後さらに知りたいライフプランニングのテーマについての追加調査を行ったものである。その結果については第４節で紹介する。

２．先行研究学生のみを対象とせず，大規模に行われた調査として金融広報中央委員会による金融力調査（2011，
回答3,531人），金融リテラシー調査（2016，回答25,000人）がある。なかでも，金融リテラシー調査
では，正誤問題の正答率は55.6％。18－29歳の年齢層の正答率が低かったが，金融教育を受けたと回答した学生の正答率は56.4％，金融教育を受けていないと回答した学生の正答率は38.2％だったことが特徴的である。大学生を対象とした近年の研究では，北野友士らによる経済学部などにおける研究（2012，2014），島義夫（2017，2018）による経営学部における研究，また，金融リテラシー調査を受けて阿部圭司・小澤伸雄・木下康彦（2019a，2019b,2020）による経済学部の研究がある。大学生を調査対象とした国内研究事例の主な結果は阿部・小澤・木下（2019b）の３ページにまとめられているが経済学部，経営学部の学生などそもそも金融に関心のある層への調査が中心となっている。先行研究は大学生を含む若い年代では，全般的に基礎的な金融知識については高い正答率ではあるが，複利計算やリスクに関する設問や年金，資産運用など身近ではないテーマについては正答率が低い傾向にあることを示した。また，属性との関係では，学力の高さや，新聞など情報源へのアクセスの多さ，
金融教育の受講経験がある場合には，高い正答率となりやすいことを示している。また，阿部信太郎（2019）などの米国の経済教育をもとに経済リテラシーを確認する研究がある。ただし，経済学部，
経営学部以外の一般的な学生に関する金融リテラシーに関して体系的にまとめられた論考は見ることができない。

３．調査結果では，調査結果を抜粋して見ていく。
まずは，金融教育をこれまで受けてきたかについてである。「ご家庭で保護者の方から『お金の管理』について教わる機会はありましたか」の質問に関しては，１．教わる機会があった（66.7％，90人），２．教わる機会はなかった（19.3％，26人），３．わからない（11.9％，16人），無回答（３人）となった一方で，「在籍した学校において，生活設計や家計管理についての授業などの『金融教育』を受ける機会がありましたか」の質問に関しては，１．受ける機会はあったが，自分は受けなかった（5.9％，８人），２．受ける機会があり，自分は受けた（20.7％，28人），３．受ける機会はなかった（51.9％，70人），４．わからない（19.3％，26人），５．無回答（３人）とあり，家庭教育に比べて，学校教育での金融教育の機会が少なかったことがうかがえる。
ライフプランニングを授業する上で，一般的な初任給と平均年収，定年退職後にかかる生活費の合計に関する自分の考えるイメージについて質問をした。初任給のイメージは自由記述での回答で15万― 2 ―消費者教育のアクティブ・ラーニングの可能性について

円（26.7％，36人），20万円（25.2％，34人），17万円（9.6％，13人）という順であった。短大生は15万円を想定する層が多く（短大生のうちの28.1％，27人），大学生は20万円を想定するケースが多かった（大学生のうちの38.4％，15人）。なお，一般的な初任給は厚生労働省「令和元年賃金構造基本統計調査結果（初任給）の概況」では男女計大学卒で21万200円，高専・短大卒で18万3,900円である。
平均年収に関するイメージは，300万円（15.6％，21人），400万円（11.1％，15人），200万円（10.4％，
14人）の順であった。200万円と答えたうちの13人は短大生であった。なお，一般的な平均年収は国
税庁「令和元年民間給与実態統計調査結果」では資本金2,000万円未満の株式会社においては425万円( 男子517万円，女子258万円 ) となっている。
定年退職後にかかる生活費の合計に関するイメージについては，1,000万円（20％，27人），2,000万円（17％，23人），500万円（8.1％，11人）となっており，2019年の金融審議会市場ワーキング・
グループ報告書『高齢社会における資産形成・管理』によって議論された「老後資金2,000万円問題」
が若年者には浸透していなかったようである。目の前の生活費の不安が多く，将来のことまで関心が及ばないということだろうか。
次に今回の調査の質問の多くは金融広報中央委員会「金融リテラシー調査 2019年」を参考にしていることから，金融広報中央委員会「金融リテラシー調査 2019年」（回答者 25,000人）に掲載された
正答率と比較することができる。以下の２問を見ると，クレジットカードに関する知識は，中央委員会の調査結果と比べてみても高いことがわかる。質問と正答，金融広報中央委員会の正答率，今回の正答率（下線部）だけを並べてみた（以下の記述も同様である）。
Ｑ４ （今回の調査ではＱ５）家計の行動に関する次の記述のうち，適切でないものはどれでしょうか。
（１つだけ）
Ａ肢４. 支払を遅らせるため，クレジットカードの分割払を多用する 55.2％，78％，106人
Ｑ５ （今回の調査ではＱ６）家計管理やクレジットカードに関する次の記述のうち，適切でないものはどれでしょうか。（１つだけ）
Ａ肢３. 手数料（金利）負担は，リボルビング払いでは生じるが，分割払いでは生じない 49.5％，
71％，96人
なお，クレジットカードの保有率に関しては，「ほぼ毎日使用している」（1.5％，２人），「週に１回程度使用している」（3.7％，５人），「月に１回程度使用している」（8.1％，11人），「まったく使わない」（11.1％，15人），「保有していない」（70.4％，95人）となっている。保有率は「まったく使用
していない」を含めても，24.4％であった。それだけにクレジットカードの保有率は低いながらも，一定の知識があることが分かる。
ただし，「クレジットカードの三者間契約」を理解しているのかを問うために独自に設定した質問
では，回答が２分した。
Ｑ７

あなたはデパートでクレジットカードを使って3,000円の商品を買った。この場合，クレジッ
トカード会社とデパート，あなたの関係はどうなっているか。（１つだけ）
１．あなたに3,000円を貸したことになる

45％，61人

２．デパートに3,000円を貸したことになる

6.7％， 9人

３．あなたの預金口座から3,000円を引き落とす

34％，46人

４．デパートの預金口座から3,000円を引き落とす

3％， 4人５．わからない

8.9％，12人

正解は肢１であるが，デビットカードの機能を表す３の誤答が多かった。このため，「クレジット― 3 ―青森明の星短期大学研究紀要

第 47 号

カードの三者間契約」に関してはより説明が必要になる。また，次のように金利に関する質問の正答率も低い。正解は肢２だが，その倍の回答者が肢３を選んでいる。
Ｑ31（今回はＱ16） 10万円の借入れがあり，借入金利は複利で年率 20％です。返済をしないと，この金利では，何年で残高は倍になるでしょうか。（１つだけ）
１．２年未満3.3％， 8.1％

２．２年以上５年未満

42.0％，

17％

３．５年以上10年未満

15.8％，34.8％

４．10年以上

2.6％， 5.9％

５．わからない

36.4％，34.1％

さらに，金融広報中央委員会「金融リテラシー調査

2019年」に掲載された正答率と比較して大きく違うのは，「人生の三大出費」に関する質問である。
Ｑ13（今回はＱ10） 一般に「人生の三大費用」といえば，何を指すでしょうか。（１つだけ）
１．一生涯の生活費，子の教育費，医療費

26％，46.7％，63人

２．子の教育費，住宅購入費，老後の生活費

47.4％，44.4％，60人

３．住宅購入費，医療費，親の介護費

6.4％， 7.4％，10人

４．わからない

20.2％， 1.5％， 2人

一般に「人生の三大費用」といえば正解の「２．子の教育費，住宅購入費，老後の生活費」とされているが，誤答である「１．一生涯の生活費，子の教育費，医療費」のほうを選んだ人の割合（46.7％）が正答率（44.4％）を上回っているのが特徴的だった。考えられる理由としては，目の前の生活費への関心が高い。またはその地域での住宅購入を費用とは考えていないなんらかの理由がある，
このために，三大出費に想起しにくくなるのではないかなどがある。
そこで，その地域での住宅購入を主要な費用とは考えていない可能性の検討をしてみた。金融広報中央委員会「金融リテラシー調査 2019年」（p.36）には都道府県別の正答率も掲載されていることから，持ち家住宅率（総務省（2019年）『平成 30 年住宅・土地統計調査

住宅及び世帯に関する基本集計』）との比較を行った。持ち家住宅率が高い順に秋田県（77.3％，50.2％），富山県（76.8％，
46.4％），山形県（74.9％，45％），福井県（74.9％，48％），岐阜県（74.3％，49.9％）である。カッコ内は（持ち家住宅率，「金融リテラシー調査 2019年」都道府県別の正答率）である。なお，青森県
は（70.3％，46.5％）であり，全国平均は（61.2％，47.4％）である。持ち家住宅率と「金融リテラ
シー調査 2019年」都道府県別の正答率の相関係数を算出すると，0.251339で「弱い正の相関」となっている。これは，住宅を所有する層は住宅を購入する層であり，購入の際に住宅購入費を意識するためではないかと見られる。
ただし，住宅を購入する予定のない若者には，「人生の三大費用」である「子の教育費，住宅購入費，老後の生活費」の実感がわかない可能性がある。さらに青森県の個別事情もある。青森県は借家（専用住宅）の１か月当たりの家賃・間代（１畳当たり換算）が最も安く，1,882円である。最も安い順に青森県（1,882円，46.5％），宮崎県（1,972円，43.6％），秋田県（2,016円，50.2％），鹿児島
県 (2,016円，45.8％），北海道（2,016円，43.8％）となっている。全国平均は3,074円である。カッコ内は（１か月当たりの家賃・間代（１畳当たり換算），「金融リテラシー調査 2019年」都道府県別の正答率）である。
今後，より詳細な分析が必要だが，住宅購入に関しては地域差があり，とくに親の持ち家住宅率が高い若者は，「人生の三大費用」のうちの「住宅購入費」を我がこととは考えにくい可能性がある。
なお，第４節では，追加アンケートで「将来住む家（土地）がすでにあるのか」という問いもしてお― 4 ―消費者教育のアクティブ・ラーニングの可能性についてり，その結果を紹介している。最終節である第５節ではその結果も踏まえた提案を行いたい。

４．追加のアンケート調査結果
前述のように，「キャリアサポートⅡ」では学生にライフプランニングを考えさせる授業回，教材もあるがそのライフイベントにかかるお金のことが検討されていない，検討すべき材料が提供されていないことが多く，「キャリアサポートⅡ」の教材も出費の視点が不足していた。このため，お金に関する90分の授業を行ったあと，今後知りたいテーマについての追加調査も行った。
お金に関する90分の授業は，一般的な初任給，国税庁「民間給与実態統計調査」による年収，総務
省「家計調査」による支出，所得税・社会保険料の源泉徴収制度を紹介し，若者は往々にして楽観的だが，決して楽観的な収入見通しでいてはならないこと，就職活動においては業種・企業選びに慎重な姿勢が必要であること，学生のうちにもより上級の資格取得が求められることなどを説明した。短期大学であり，女性も多いことから，日本の公的年金制度と，個人型確定拠出年金 iDeCo についての解説も重点的に行った。
その後，追加のアンケート調査では「授業を受けての消費者教育への関心」「将来住む家（土地）がすでにあるのか，不動産をテーマにした授業内容に関心があるか」「今後，より知りたい消費者教育のテーマ」についての質問を行った。
「授業を受けての消費者教育への関心」に関しては「より関心が高まった」（50％，45人），「やや関心が高まった」（35.6％，32人），「これまでと変わらない」（14.4％，13人）と8割超の学生が「関心が高まった」とした。
「将来住む家（土地）がすでにあるのか，不動産をテーマにした授業内容に関心があるか」に関しては，「将来住む家（土地）がないので，関心がある」（40％，36人），「将来住む家（土地）はないが，関心もない」（8.9％，８人），「将来住む家（土地）がいまあるが，関心がある」（17.8％，16人），「将来住む家（土地）がいまあるので，関心がない」（10％，９人），「わからない」（23.3％，21人）であった。将来住む家（土地）があるケースは27.8％と四分の一を占める。将来住む家（土地）の有無を問わずに，不動産をテーマにした授業内容に関心があるのは57.8％にのぼる。第３節でも取り上げているが，人生の三大費用とされる「子の教育費，住宅購入費，老後の生活費」には誤答が多かった。
住宅購入費を正面から取り上げるだけでなく，地域の学生にとって訴求効果の高い授業内容を検討すべきかもしれない。
最後に，「今後，より知りたい消費者教育のテーマ」（複数回答）については契約（30％，27人），
消費者被害（11.1％，10人），クレジットカード（61.1％，55人），税金（54.4％，49人），年金（50％，45人），社会保険（52.2％，47人），不動産（28.9％，26人），投資（26.7％，24人），相続（28.9％，26人），その他（2.2％，２人）となっている。クレジットカード，税金，社会保険，年金はいずれも半数以上の高い関心を示した。なお，消費者被害は11.1％と低い。具体例を提示せずに質問したために，学生たちは自分ごとととらえることができなかったかもしれない点が今回の調査の反省点である。学生たちはより消費者被害のイメージを掴めるような授業構成を心掛けたい。

５．結論と提案
現時点での金融の知識レベルを把握し，今後の消費者教育，金融教育では，どのような教育内容（大学レベル）が求められているのかを検討した。今回の調査を通じての現時点での結論と提案は以下の通りである。
１．キャリア支援関係の教材では，ライフイベント表の作成にファイナンシャル・プランニング資格保有者が関わっていない場合には，そのライフイベントにかかるお金のことが検討されていない，
検討すべき材料が提供されていないことが多い。このため，将来予測ができるキャッシュフロー表を― 5 ―青森明の星短期大学研究紀要

第 47 号用いることが容易なファイナンシャル・プランニング資格者が関わる余地がある。今回の学習指導要
領では社会と連携し共有していくことが明記されているⅳ。
２．大学生はクレジットカードへの一定の理解があるうえに，関心（「今後，より知りたい消費者
教育のテーマ」の上位）も高い。しかし，「クレジットカードの三者間契約」や金利に関する問いの正答率も低い。金利に関する「72のルール」など実用的な知識を提供するなど，さらなる効果的な学
びが求められる。
３．「人生の三大費用」といわれている「子の教育費，住宅購入費，老後の生活費」だが，住宅購入費だけは個別の家庭事情，地域の住宅コストに大きく左右される。たしかに不動産産業，住宅産業は日本経済をけん引する産業の１つだが，とくに持ち家住宅率の高い地域の学生にとっては実感がわ
かない可能性がある。住宅購入費というだけではなく，SDGs 時代の断熱リフォーム費用などを授業で紹介することで，「人生の三大費用」の１つとしての住宅に関する学生の関心が増すかもしれない。
また，研究者やファイナンシャル・プランニング資格保有者におかれては，持ち家住宅率の高い地域で，現実的にかかる「人生の三大費用」を提言することも考えられる。
全体の結論としては，なによりも，具体的な実感をともなう授業，数字が必要ではないか。実感をともなうことが主体的に動けるようになる。新学習指導要領は，「主体的・対話的で深い学び（アクティブ・ラーニング）」の重要性にも触れているが，実感がなければ，アクティブ・ラーニングは表面的なものになりかねないのである。
全15回の授業最終日に印象に残っていることをあげてもらった（複数回答）が「履歴書・礼状の作
成18人」「模擬面接

14人」「読書感想文・作文の練習12人」「ネクタイ，スーツのマナー

13人」「クレジットカード（リボ払い含む）

10人」「アルバイトのやめかた

８人」「消費者被害（マルチ商法など）７人」などであった。

参考文献
阿部圭司・小澤伸雄・木下康彦

2019a “高崎経済大学学生の金融リテラシーに関する研究―金融リ

テラシー大学生に対する金融リテラシーに関する研究調査（2016）に準じた調査結果”「高崎経済大学論集」第62巻

第２号

1-18.

阿部圭司・小澤伸雄・木下康彦

2019b “大学生に対する金融リテラシーに関する研究―新入生と在学生との比較を中心として”「高崎経済大学論集」第62巻
阿部圭司・小澤伸雄・木下康彦

1-21．

2020 “大学生を対象とした金融リテラシーの項目反応理論に基づく検討”「高崎経済大学論集」第63巻
阿部信太郎

第３・４合併号

第１号

1-15.

2019 “2010年代における高校生と大学生の経済リテラシー調査の比較分析”「アジア太平洋討究」第35号

173－187.

伊藤宏一

2019 “サステナビリティと金融教育－新学習指導要領「家庭」における基本的視点”「Journal of financial planning: 日本版 FP ジャーナル」第21巻１号 日本ファイナンシャル・プラ
ンナーズ協会

北野友士

43-45.

2012 “金沢星稜大学における金融リテラシー調査”「金沢星稜大学論集」第45巻第３号

11-24.
北野友士・小山内幸治・西尾圭一郎 2014 “新たな金融リテラシー概念に基づく大学生の金融リテ
ラシー調査”「金沢星稜大学総合研究所年報」第34号
北野友士・小山内幸治・西尾圭一郎・松浦義昭・氏兼惟和

13-16.
2016 “金融リテラシーに対する影響要因の検証と金融教育への示唆－大学生へのアンケート調査を基に”「ファイナンシャル・プラン
ニング研究」第16号
島義夫

46-57.

2017 “大学生の金融リテラシー改善と金融への関わり動機”「証券経済学会年報」第52号

27-37.
― 6 ―消費者教育のアクティブ・ラーニングの可能性について

島義夫

2018 “大学生の金融に関わる心理的動機と金融リテラシーの関係－効果的な金融教育へのヒントを探る”「玉川大学経営学部紀要」第30号
山岡道男・淺野忠克・阿部信太郎

17-33.

2013 “パーソナル・ファイナンス・リテラシーの測定－米国のテスト問題（小学生版・中学生版・高校生版）を用いて”「パーソナルファイナンス学会年報」
第13号

19-26.

2021 “特集 変化する教育の現場と期待される FP の活躍 第１部 新学
習指導要領のポイント”「Journal of financial planning: 日本版 FP ジャーナル」第23巻４号 日本

日本 FP 協会編集出版課

ファイナンシャル・プランナーズ協会 4-7.
〈添付資料〉
金融リテラシー調査
学年

番号

氏名

※この調査はみなさんの現状を確認するもので，試験ではありませんので，成績評価には影響しません。
※何も調べず，誰にも教えず／教わらず回答してください。
※ページごとに番号／氏名を記入してください。
Ｑ１

一般的な初任給はいくらくらいだと思いますか？（記述式）



万円

Ｑ２

一般的な初任給から所得税，社会保険料としてひかれる金額はいくらくらいだと思いますか？

（記述式）


万円

Ｑ３

一般的な日本人の平均年収はいくらくらいだと思いますか？（記述式）



万円

Ｑ４

一般的に老後（定年退職後）の生活費は合計でいくらかかると言われていますか？（記述式）



万円

Ｑ５

家計の行動に関する次の記述のうち，適切でないものはどれでしょうか。（以下は１つだけマルをつける）
１. 家計簿などで，収支を管理する
２. 本当に必要か，収入はあるかなどを考えたうえで，支出をするかどうかを判断する
３. 収入のうち，一定額を天引きにするなどの方法により，貯蓄を行う
４. 支払を遅らせるため，クレジットカードの分割払いを多用する
５. わからない
Ｑ６

家計管理やクレジットカードに関する次の記述のうち，適切でないものはどれでしょうか。

（１つだけ）
１. クレジットカードを自分の収入に合わせて計画的に利用する
２. クレジットカードの未決済額は，実質的には借金である
３. 手数料（金利）負担は，リボルビング払いでは生じるが，分割払いでは生じない― 7 ―青森明の星短期大学研究紀要

第 47 号

４. 利用代金を支払わないと，以降のカード使用ができなくなることがある
５. わからない
Ｑ７

あなたはデパートでクレジットカードを使って3000円の商品を買った。この場合，クレジット
カード会社とデパート，あなたの関係はどうなっているか。（１つだけ）
１. あなたに3000円を貸したことになる
２. デパートに3000円を貸したことになる
３. あなたの預金口座から3000円を引き落とす
４. デパートの預金口座から3000円を引き落とす
５. わからない

Ｑ８

10万円を投資すると，半々の確率で２万円の値上がり益か，１万円の値下がり損のいずれかが発生するとします。あなたなら，どうしますか。（１つだけ）
１. 投資する
２. 投資しない

Ｑ９

太郎と花子は同い年です。花子は25歳の時に年10万円の預金を始め，その後も毎年10万円の預金を続けました。一方，太郎は25歳の時には預金をせず，50歳の時に年20万円の預金を始めました。二人が75歳になったとき，どちらの預金残高が多いでしょうか。（１つだけ）
１. 預け入れた金額は全く同じのため，二人の預金残高は同じである
２. 各年の預け入れ額が多いため，太郎の預金残高の方が多い
３. 預け入れ額が多いため，花子の預金残高の方が多い
４. 複利で利子がつく期間が長いため，花子の預金残高の方が多い
５. わからない

Ｑ10

一般に「人生の三大費用」といえば，何を指すでしょうか。（１つだけ）
１. 一生涯の生活費，子の教育費，医療費
２. 子の教育費，住宅購入費，老後の生活費
３. 住宅購入費，医療費，親の介護費
４. わからない

Ｑ11

高校を中退することの機会費用は？（１つだけ）
１. 将来得るであろう，より高い賃金
２. やりたいことを今すぐやる自由
３. 中退後に働いて得られるもの
４. 教科書や学費などがかからないこと

Ｑ12

契約を行う際の対応として，適切でないものはどれでしょうか。（１つだけ）
１. 自分にとって，その契約が本当に必要なのかを，改めて考える
２. 解約できるかどうかや，解約時に違約金が発生するかを確認する
３. 業者から詳しく説明を聞いて契約し，契約書は後でゆっくり読む
４. 契約締結に当たり，必要に応じて，第三者にアドバイスを求める
５. わからない― 8 ―消費者教育のアクティブ・ラーニングの可能性について

Ｑ13

金融トラブルに巻き込まれないための行動として，適切でないものはどれでしょうか。（１つだけ）
１. 自分の個人情報はなるべく言わない
２. 金融経済に関する知識を身に付けるよう努力する
３. 判断に迷ったときは，業者を信じて一任する
４. 購入しようとする商品の評判をインターネットで確認する
５. わからない
Ｑ14

公的年金に関する次の項目のうち，知っているものはどれですか。（いくつでも）
１. 自分が加入している公的年金の種類
２. 自分が第何号被保険者か
３. 年金受給のために必要とされる加入期間
４. 受け取れる金額
５. 自分の年金の支給開始年齢
６. どれも知らない

Ｑ15保険に関する以下の記述のうち，適切でないものはどれでしょうか。（１つだけ）
１. 学生であっても20歳以上になると国民年金保険料を納める必要がある
２. 自動車事故を起こした場合の損害賠償は，自賠責保険により全額カバーされる
３. 生命保険は，自分や家族の変化に合わせて必要性や保障額を見直すことが望ましい
４. 医療保険では，加入前に発症した病気について補償されないことがある
５. わからない

Ｑ16

10万円の借入れがあり，借入金利は複利で年率20％です。返済をしないと，この金利では，何
年で残高は倍になるでしょうか。（１つだけ）
１. ２年未満
２. ２年以上５年未満
３. ５年以上10年未満
４. 10年以上
５. わからないＱ17

在籍した学校，大学，勤務先において，生活設計や家計管理についての授業などの「金融教育」を受ける機会はありましたか。（１つだけ）
１. 受ける機会はあったが，自分は受けなかった
２. 受ける機会があり，自分は受けた
３. 受ける機会はなかった
４. わからない
Ｑ18

ご家庭で保護者の方から「お金の管理」について教わる機会はありましたか。（１つだけ）
１. 教わる機会はあった
２. 教わる機会はなかった
３. わからない― 9 ―青森明の星短期大学研究紀要

Ｑ19

第 47 号

あなたがそれぞれについて使う頻度をそれぞれ教えてください。
（注）この設問は横方向に該当するものにマルをしてください。
ほぼ毎日
使っている

週に１回程度 月に１回程度 ほぼ/まったく そもそも保有は使っている は使っている
使わない
していない

１．クレジットカード
２．デビットカード
３．電子マネー（IC カードなど）
４．スマートフォン決済（アプリなどを使用）
５．現金

Ｑ20

あなたは，新聞，テレビ，インターネットなどを通じて，金融・経済情報をどのくらいみていますか。（１つだけ）
１. ほぼ毎日
２. 週に１回程度
３. 月に１回程度
４. 上記より少ない頻度
５. まったくみない）

６. その他（
Ｑ21

あなたは，SDGs（持続可能な開発目標）についてどれくらい知っていますか？（１つだけ）
１. SDGs にかかわる活動をしている／していた
２. SDGs についてよく知っている
３. SDGs についてある程度知っている
４. SDGs について聞いたことがある
５. まったく知らない／わからない



ⅰ

以

上

たとえば，2021年１月23日（土），２月27日（土）に開催された2020年度実践女子大学教育プロ
ジェクト助成事業 中高「家庭」担当教員向けセミナー③。

ⅱ 「新しい学習指導要領の考え方」（文部科学省
ⅲ 日本 FP 協会編集出版課（2021）pp.4-7.
ⅳ

2017年９月28日），伊藤（2019）p.44による。

小栗英樹文部科学省・初等中等教育局教育課程課教科調査官のコメント，日本 FP 協会編集出版課（2021）p.7.

― 10 ―

「過去」の歩み直しが「現在・未来」へ結びつく時－アイデンティティと PTG との相互作用分析－
When the Evaluation of the Past Leads to the Present and the Future― A Study of Interaction Analysis between Identity and PTG ―

櫻

本

和

也

SAKURAMOTO Kazuya

要旨

種々の挫折や後悔を経験した過去が，現在そして未来にいかなる影響を及ぼし得るか。固有のPTG（Posttraumatic Growth）にまつわる語り・語られる体験が，青年期におけるアイデンティティの模索に及ぼす影響を明らかにすることを目的とした。まず質問紙調査の結果，多次元自我同一性とPTGI-J との間における有意差に加えて，双方の間で正の相関が検出された。また KH Coder によりテ
キストデータを分析した結果，アイデンティティ形成と PTG 変容との相互作用の他，他者との間で新たな意味づけが再構成される過程，ならびに高等教育機関における心理学実践の意義が明らかとなった。結果，高等教育機関における双方向の心理学的アプローチにより，固有の過去にまつわる意
味づけの再統合がアイデンティティおよび PTG 変容をもたらすとして，自己対峙を促進させる本稿の方向性と一定の成果を明示できた。今後は再統合された固有の語りを縦断的に捉え，変遷過程を精緻化する課題と可能性について追求する。
キーワード：アイデンティティ，PTG（Posttraumatic Growth），ナラティヴ，テキストマイニング

１．はじめに1.1. 問題と背景
2020年に発生した新型コロナウイルスの感染拡大は全世界に甚大な被害をもたらすと同時に，歳月を経て構築された様々な常識の在り方そのものの見つめ直しが迫られる大きな転機となった。発生から１年余りが経過した現在，依然として緊迫した情勢の下，社会の再構築を求められている「人材」
は重大な危機に瀕している。企業の倒産や失業率の悪化が連日にわたって報道される中，経済産業省（2020）は日本の実質 GDP 成長率がリーマンショックを超えるマイナス水準になる見込みを示すなど，感染症の拡大防止に伴う緊急事態宣言により我が国の経済活動は大幅に停滞した。こうした経済状況の悪化によって懸念されているのが自殺者の増加で，経済や雇用にまつわる危機は生命そのものの危機に直結しうる。数多くの実証研究を基にして澤田・崔・菅野（2010）らは，日本における失業率と自殺率との間の強い相関関係について言及しているが，Tanaka ＆ Okamoto（2020）は2020年２月から６月における自殺率が，同期間の平均と比較して約14％程度減少したことを明らかにした。この他にもコロナ禍における自殺率低下の報告が散見される一方，京都大学レジリエンス実践ユニット（2020）
は経済活動の大幅なマイナス成長と自殺者数拡大との関連性について，失業率が１％上昇するに伴い年間約2,400人の自殺者が増加すると推計している。コロナ禍における自殺と各要因との因果関係については更なる検討が俟たれるが，厚生労働省（2020）の示す15歳から39歳の各年代における死因の第１位を自殺が占める現状は喫緊の課題となろう。特に男性では10歳から44歳において，また女性の15歳から34歳の年代における際立った数値は，他の先進国と比較して顕著に高い水準にあることが明― 11 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 47 号

らかである。加えて澤原・北村・末光・青木（2015）らをはじめ若者の自殺予防について広く研究展開されている背景からも，我が国の次代を担う若年層の深刻な状況が窺い知れるであろう。
他方，こうした自殺はいかなる要因や動機が引き金となり発生するのかについて，従来はうつ病をはじめとした精神疾患によって引き起こされる問題と捉えられてきたことを澤田（2010）は指摘する。
その中で当初は精神疾患をもたらすに至った社会背景に踏み込んだものが少なかったものの，現代社会における自殺の多くは複合的要因が連鎖し合う中で生じていることが，厚生労働省をはじめとした種々の知見で報告されている。主に身体疾患をはじめとした「健康問題」に加え，生活苦などの「経済・生活問題」，また職場環境や失業などの「勤務問題」に付随する「家族問題」が危険因子とされるが，全ての要因がコロナ禍によって揺るがされはしないであろうか。ウイルス感染や後遺症の健康問題は言うに及ばず，感染後の偏見や差別に対する不安が深刻な問題となる最中，経済の停滞は生活苦をもたらし在宅勤務などの職場環境の変化はコロナ離婚などの家族問題へと波及している。感染収束の兆しが一向に見えない現在，進学や就職など将来への展望に不透明さを抱くライフイベントは枚
挙に暇がなく，種々の要因が密接に作用し合うことにより事態の更なる悪化が助長される可能性は十分に予想されるであろう。かつて誰もが経験したことのない事態に直面した今，私たちは何を支えにして困難に立ち向かい，そして新しい社会の構築へと歩みを進めていくことができるであろうか。本稿では過去，現在，未来の時間軸において「ひとりの人間としての成長」をもたらすとされる心理学の諸理論に着目し，混迷を極める現代的課題にアプローチしていきたい。
1.2. Posttraumatic Growth の研究展開
Posttraumatic Growth（心的外傷後成長：以下，PTG）は心に大きな傷が残るような過酷な体験や経験をした後，苦しみもがきながらもその出来事に向き合い，ついには乗り越えて精神的に成長していく理論モデルとして捉えられている。1990年代半ばからアメリカにおいて概念化する動きが興り，テデスキとカルホーンによって構築された PTG はポジティブな変容を指す概念として認識が広まってきている。我が国では2000年以降に研究が開始されたものの，飯村（2016）は PTG を主題とした研究が極めて少ない現状を指摘する。そうした中で森田・一丸・大澤・倉永・財満・中嶋（2017）らは原子爆弾における被害者を対象に，またアミア・リーブリッヒ（2015）は東日本大震災の被災者を対象として研究展開している。前者の森田らは被爆経験を通して生き残ることができた奇跡や後世に継承する責任，加えて他者からの支援に対する感謝によって PTG がもたらされた可能性を示唆している。また後者はナラティヴ・アプローチを切り口にネガティブな出来事に関する自らの物語を語ることや記述することを通して，他者と共有する機会が PTG を促進することに着目している。
一方で白木・清水（2018）らは癌に罹患した患者を対象として，PTG を経た新たな世界観を獲得するプロセスについて焦点を当てている。また竹﨑・澤田（2017）らは脊髄損傷者が障害を有して生きる覚悟を決める局面に焦点を当て，受傷後の PTG を支援する看護介入について検討する中で，障害の認知をネガティブからポジティブに捉える心理的変容を明らかにした。こうした戦争や災害といった社会全体を揺るがしうる事象に加え，病気や障害の発症といった個人的世界を脅かす事象と，何れも過酷な体験や想像を超える辛苦により「日常」が危機に瀕した事象を射程に捉えて展開されていることが読み取れるであろう。当初はケーススタディや自由記述の分析を主とした質的なアプロー
チが中心となってきた一方，心的外傷後成長尺度（Posttraumatic Growth Inventory：PTGI）の開発に
より，現在は量的なアプローチを含めた多角的な研究が進められつつある。
既述の通り20数年間にわたり知見の精緻化が進められる中，上述の PTG 理論に反対する理論がラザルスやフォルクマンによって提唱された資源保存理論（Conservation of Resources：以下，COR）である。この COR 理論は資源（Resources）を重視した動機づけに焦点を当て，人間は自らに価値ある資源の獲得や保持を動機づけにして活動し，実際に資源の喪失や失う恐れに瀕した際に脅威にさらされるとした客観的内容を重視する立場で発展してきた。このように資源の獲得や喪失などの客観的内容を重視する COR 理論が，当事者本人の「変化した」という主観的認知を重視する PTG 理論を批判― 12 ―

「過去」の歩み直しが「現在・未来」へ結びつく時する点は重要な観点である。この点に関して当事者の主観的報告を鵜呑みにしかねない PTG の課題を踏まえた上で，「この出来事を契機に自分は変化した」といった当事者の感じ方を，まずはそのま
ま受け止めることが不可欠として宅（2016）は捉えている。即ち「あれがなければ今の自分はない」
といった主観的な体験を自らが人間の成長として自覚，経験する過程で「ひとりの人間としての成長」が促進されると言及している。また前出の竹﨑らも体験における衝撃の強さといった主観に重点を置く PTG 理論の背景を踏まえた上で，当事者の語りを基に体験を明らかにすることは心理的支援
方法に対する示唆を得ることにつながると捉えている。このように COR 理論が指摘する当事者の主観的報告を額面通り鵜呑みにする危険性を踏まえ，個別具体的な変容過程を多角的に分析することで一定の道筋を見出すことができないであろうか。本稿では客観的指標としてアイデンティティ理論を切り口に据え，唯一無二で固有の体験が有する主観と客観の狭間で PTG の新たな可能性を検討する。
1.3. PTG とアイデンティティとの関連性について
20世紀中頃にエリクソンが提唱した漸成的発達理論においてアイデンティティの概念に対する注目は飛躍的に増加し，河井（2011）は社会理論においてますます重要なものになってきたと主張する。
筆者はアイデンティティの構築と模索を中心に研究展開する中で（仲野・桜本：2006；2010），本稿
ではアイデンティティ形成と PTG の変容プロセスとの間における相互作用性について下記の三点から着目するに至った。
まず双方の理論が射程に入れている変容のプロセスが第一の共通項として挙げられる。河井（2013）はアイデンティティ形成が青年期のみの問題であるかのような誤解が見られることを指摘している通り，青年期を主流とした研究が最も多いことは CiNii や国立国会図書館の所蔵数からも明らかである。
しかしながらアイデンティティは青年期に始まり青年期に完結する概念ではなく，人間の一生涯を射程に入れ，構築と再構築を繰り返しながら統合へと向かう概念であることは周知の通りであろう。この点はエリクソンやレビンソンをはじめとした研究者の多くが，各発達段階における上昇プロセスを想定し，岡本（1994）も人生の岐路における対峙を反復的に繰り返しながら進行するアイデンティ
ティのラセン式モデルについて提唱している。このようにアイデンティティは一生涯にわたり構築と再構築を経ながら，自分らしさや自分らしい生き方の確立に向かって漸次発達を遂げるモデルとして読み解くことができる。一方，PTG は外傷をもたらし得る体験を経た当事者は，元の状態に戻ることを超えて「成長」を経験するとしてテデスキとカルホーンは提唱する。上記において過酷な経験の中に肯定的な意味づけが再構成される知見を概観してきた通り，増井（2017）もネガティブな体験や葛藤が自らの人生に統合されていく過程において，肯定的な認識の変化がもたらされることについて言及している。これらの知見を踏まえ，過去から現在そして未来へと続く時間軸において，過去の経
験が現在を形作る基礎となり，その上に新たな意味づけが再構成されるべくスクラップアンドビルドを繰り返していく変容過程は，双方の理論に共通する観点と捉えられるであろう。
次に第二の共通項としてナラティヴの機能を取り挙げる。多岐にわたるアイデンティティ研究においてナラティヴターン（物語論的転回）以降，語りを切り口にした研究が盛んに実施される運びとなった。やまだ（2000）はライフストーリーにおける語り直しが新たな意味を生成すると共に，物語としての自己の概念がアイデンティティと関連することに言及しており，朴（2011）も語りの言説空間を通じてアイデンティティが生み出されていくことを指摘している。また McAdams（2006）はナ
ラティヴにより自らの人生を進行中の物語として構成したライフストーリーが行動を形成し，アイデ
ンティティを形作ることで社会生活に適合すると提唱している。一方，PTG を促進するものとして，前出のアミア・リーブリッヒもナラティヴ・アプローチに着目する。彼女は自らの過去と現在を物語る中で再構成される新たな意味づけが，将来の方向性の確立に至る可能性を示し，物語は苦悩と適応の媒介者として機能することについて言及している。また森田らは語りの行為に対してカタルシス体
験と共に，体験を改めて意味づけし直す機会をもたらすものと指摘している。こうした種々の知見からアイデンティティと PTG の深化が促進されるアプローチとして，ナラティヴは極めて重要な切り― 13 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 47 号口と捉えることができるであろう。
最後に上記のナラティヴ・アプローチを含め，他者の存在の重要性を第三の共通項として挙げる。
まずアイデンティティについて，ある個人と他者との間における信頼や社会からの承認により支持，形成されていくことをエリクソンは想定した。その中で谷（2001）はアイデンティティについて，斉一性と連続性にまつわる主観的要因と，周囲の他者から認識されている社会的認識とが一致する感覚と提唱し，また眞鍋・岡本（2016）は情緒的な支えとして他者の存在が，アイデンティティの拡散状態から回復する起因になることについて言及した。即ちアイデンティティとは独りよがりな主観的概念ではなく，個人と社会との関係を基礎とした概念と捉えられよう。他方で清水（2015）は語りを温かく聴く人の存在が PTG に至るプロセスを促進することに触れ，また近藤（2015）は当事者の想いだけが先行するのではなく，語りに耳を傾ける中で他者と感情を共有し，分かち合うプロセスがPTG を促進する要因として重要視されると言及する。更にアミア・リーブリッヒは物語を語ることは回復と成長を強化すると同時に，物語が共有された他者全員を力づけることを主張している。即ち，語り手と聞き手のどちらかが一方的な関係にあるのではなく，共同して物語の生成に関わる対話的関係の下で促進されていく概念と捉えることができるであろう。
ここまで過去，現在，未来にわたる時間軸上の変遷に加え，他者との対話的関係を通して再統合するアイデンティティと PTG との間における共通性を概観してきたが，アイデンティティと PTG との関連性を主題とした包括的な実証研究は実施されていない。したがって本稿では個々に有する「過去」の歩み直しが，学生のアイデンティティ形成にいかなる影響を及ぼすか。PTG にまつわる当事者のライフヒストリーをアカデミックの場で分かち合う経験が，アイデンティティの再考と PTG にもたらす相互作用について多角的に検討する。特に当事者である筆者と学生との間で語り・語られるナラティヴを切り口として双方の理論における新たな可能性を検討することで，実践的に活用することができる理論と方法の新たな展開を明らかにする意義は大きなものであろう。
1.4. 誰しもに起こり得る PTG の可能性
人生100年時代に突入する現代社会において，その人生を揺るがしうる挫折や後悔を経験しない人
間は少なく，日々，自らの生を全うすべく必死に立ち向かっている者が多数を占めるであろう。そうした中で人生における挫折や苦難が人間を成長させるといったプロセスは，決して近年に着目されたものではない。近藤（2016）は PTG にまつわる心の在り方について，心理学などの視点をもって考察し始めた先駆者にフランクルやマズローを挙げる通り，真新しい観点とは言えない一方，依然として研究者を惹きつける背景に誰しもが経験しうる現実味を帯びたテーマ性が垣間見えよう。すなわち
人生は時に予測もしない難題を突き付けてくることを我々は既に知っていると同時に，いつの時も課題を克服し成功を収めるばかりではないことも理解している。時に失敗や挫折を経験し，打ちひしがれる我々を瀬戸際で支えてくれているのが PTG にあたるのではなかろうか。その一方，こうしたPTG のプロセスを凡人には起こり得ない，特殊で稀有な現象として COR 理論は捉える。この点に関して近藤は辛く悲しい出来事について，戦争や災害といった非日常体験でのみ経験するわけではなく，日常生活においても経験することに触れ，また飯村も重大な疾患や対人場面を含めた多様なストレスを射程に入れた研究の必要性を指摘する。更に宅は PTG を一握りの人間だけが経験するような現象と捉えるのではなく，微小な変化さえ生きる希望につながるような現象としての捉え方を提唱している。このように「あの時の失敗があるからこそ，現在の成功がある」または「あの日の挫折が自分を大きく成長させてくれた」といった類いの回顧は，特別な者の専売特許ではないであろう。PTG を過度に特別視することなく，我々の傍らに寄り添う概念としての可能性を汲み取ることで，混迷の現代を生きる一人ひとりに寄与する新たな知見を提言したい。
既述の通り本稿は PTG のプロセスとアイデンティティ形成との関連性について，高等教育機関における心理学の授業実践を通して学生の変容過程を切り出す。まず多次元自我同一性尺度と PTGI の客観的指標を基に，青年期の発達課題であるアイデンティティの確立と PTG のプロセスとの相互作― 14 ―

「過去」の歩み直しが「現在・未来」へ結びつく時用について，ナラティヴ・アプローチの観点から各理論の新たな可能性について検討する。特に可視性の高い容貌に特異な特徴を有した筆者のライフヒストリーを切り口として（桜本：2007），心理学の諸理論を学習する機会が学生にいかなる影響を及ぼすのか。語り・語られる対話的関係を通して，個々に自らを顧みる契機が自分自身の生に意味を見出す概念としてのアイデンティティと PTG のプ
ロセスにもたらす影響を明らかにする。その上で，アイデンティティや PTG にまつわる極めて深刻な経験が「万事うまくいく」とした表面的な主張ではなく，生きとし生けるものに生じうる普遍的な現象として捉えることができれば，一人ひとりにとって生きる希望につながる有益な研究になるのではなかろうか。高等教育機関に集う多様な学生が自らの歩みを見つめ返すと共に，未来へ展望を抱く
契機として寄与する新たな知見を明らかにすることができれば，今後より一層と進むアイデンティ
ティと PTG の研究展開に本稿がもたらす有益性は決して小さなものではない。

２．目

的

本稿は高等教育機関における心理学の授業実践において，PTG にまつわるライフヒストリーの語り・語られる体験が個々に有する過去の歩み直しにいかなる変容を及ぼすか。青年期の発達課題であるアイデンティティ形成と PTG にまつわる対話的体験との相互作用について，心理尺度の量的観点とテキストマイニングの質的観点から多角的に検討した。特に PTG にまつわる語り・語られる体験が個々に自らを顧みる契機としてアイデンティティ形成，及び PTG の変容を促進する要因になり得る点を仮説として，双方の理論の新たな可能性について包括的かつ実証的に研究展開した。

３．方法
3.1. 調査対象者
青森市内にある短期大学で１年次に心理学系の講義を受講した133名（１年生60名，男性７名，女性53名：２年生73名，男性６名，女性67名）の内，全15回内に欠席があった学生および回答に不備が見られた者を除く115名（有効回答率86.5％）を対象とした。平均年齢は19.7歳（SD ＝3.55）であった。
3.2. 調査期間
2020年９月から2021年９月を調査期間として，それぞれ講義の初回と最終回の二回にわたって質問
紙調査を実施した後，2021年３月から８月までの期間に面接調査を行った。
3.3. 調査内容と手続き
3.3.1. 質問紙調査
講義内に調査対象者へ質問紙を配布する際，本研究の主旨と個人情報の保護，及び調査への協力は任意であることに加え，調査に協力できない場合においても不利益は生じないことについて口頭で説明を行い本研究への協力を要請した。回答時間は30分程度を要し，質問紙には以下の尺度を用いて調査を実施した。
まず谷（1997a；1997b；1998；2001）によって開発された同一性の感覚を多次元から測定する多次元自我同一性尺度を用いた。本尺度は自己についての明確さの感覚を想定する「対自的同一性」や，本当の自身と他者から見られているであろう自身とが一致するという感覚を想定する「対他的同一性」，また自己の不変性及び時間的連続の感覚とする「自己斉一性・連続性」，及び「心理社会的同一性」の４つの下位概念につき，各５項目の合計20項目で構成されている。それぞれ「全くあてはまらない（１点）」から「非常にあてはまる（７点）」までの７件法で回答を求めた。
また加藤（1983）により開発された同一性地位を判定する同一性地位判定尺度を用いた。本尺度はマーシャが開発した同一性地位に基づき，「現在の自己投入」，「過去の危機」，「将来の自己投入」の― 15 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 47 号各水準から６つの同一性地位を判定するものである。加えて各水準につき４項目の合計12項目で構成されている。それぞれ「全然そうではない（１点）」から「まったくそのとおりだ（６点）」までの６件法で回答を求めた。
加えて天貝（1995；1997）により開発された対人的信頼感を多次元的に測定できる信頼感尺度を用いた。本尺度は「自分への信頼」に関する６項目，及び「他人への信頼」に関する８項目，更に「不信」に関する10項目の全24項目によって信頼感を測定するとし，それぞれ「全くあてはまらない（１点）」から「非常によくあてはまる（６点）」までの６件法で回答を求めた。
更に永井・新井（2008）により開発された相談行動の利益・コスト尺度改訂版を用いた。本尺度は「ポジティブな結果」に関する８項目，及び「否定的応答」に関する６項目，また「秘密漏洩」に関する３項目に加え「自己評価の低下」に関する３項目，そして「問題の維持」に関する３項目，最後に「自助努力による充実感」に関する３項目の６次元で構成される。相談行動による利益を測定するのが「ポジティブな結果」と想定され，一方の「否定的応答」や「秘密漏洩」または「自己評価の低下」は相談行動のコストを，また「自助努力による充実感」は相談回避による利益を想定し，そして「問題の維持」は相談回避によるコストをそれぞれ測定するものとして作成された。全26項目について「そう思わない（１点）」から「そう思う（５点）」までの５件法で回答を求めた。
また小塩（2002）らにより，レジリエンスの状態に結びつきやすい特性として「新奇性追求」に関する７項目，及び「感情調整」に関する９項目，そして「肯定的な未来志向」に関する５項目の３側面から開発された精神的回復力尺度を用いた。全21項目について「いいえ（１点）」から「はい（５点）」までの５件法で回答を求めた。
最期にテデスキとカルホーンが開発した PTGI を基に，宅（2010）らによって開発された日本語版
外傷後の成長尺度（PTGI-Japanese；PTGI-J）を用いた。PTGI では「他者との関係」，「新たな可能性」，「人間としての強さ」，「精神的変容」，「人生に対する感謝」の５領域を想定したが，PTGI-J は「精神的変容」と「人生に対する感謝」が分離されていない。結果，「他者との関係」に関する６項目に加えて「新たな可能性」に関する４項目，および「人間としての強さ」に関する４項目と「精神的変容
および人生に対する感謝」に関する４項目の計18項目で構成されている。それぞれ「全く経験しな
かった（０点）」から「かなり強く経験した（５点）」までの５件法で回答を求めた。
上記の各尺度に加えて，PTG にまつわるライフヒストリーをはじめとした心理学の授業実践が，個々の学生に及ぼす影響を明らかにすることを目的として下記の三点について自由記述を求めた。まず（a）今回の心理学の学びを通して印象に残った内容について記述を求め，次いで（b）上記・設題
a の回答内容について，印象に残った理由について，最後に（c）本授業の学びを振り返り，自身の中で変化したことや成長を感じた点について回答を求めた。
3.3.2. 面接調査
自由記述の回答を基に KJ 法を行い，下記の４項目を質問項目として精査した。まず（a）心理検
査の結果を踏まえて自分自身の変化をどのように捉えるかについて，次いで（b）心理学の講義は自分にとってどのようなものであったか。また（c）自由記述の回答について詳細な振り返りと共に，（d）本講義で経験した内容を活かすことができる場面に関しての質問項目について，大学内にある個室にて一対一の半構造化面接を実施した。調査開始前に面接内容について IC レコーダーで録音することに関して協力者の了解を得た上で，一名に対して50分から70分程度の面接を実施した。
また面接調査の対象者は同一性地位判定尺度の結果を基に協力を要請した（Table1）。まず自身にとって重要な決定や選択を前に葛藤した上で意思決定した経験を意味する「過去の危機」について，
低および中程度から高い水準へと変化した12名を抽出し上昇群と定めた。加えて自身が選択した決断に対して積極的・主体的に傾倒する姿勢を意味する「現在の自己投入」について，高水準から中程度
および低い水準へと変化した11名を抽出し低下群と定めた。それぞれの群で各４名ずつ，了承を得ることができた合計８名を面接調査の対象とした。
― 16 ―

「過去」の歩み直しが「現在・未来」へ結びつく時

Table 1
地位

同一性地位判定尺度の各水準

過去の危機

現在の自己投入

将来の自己投入の希求

同一性達成

高い

高い

問わない

権威受容

低い

高い

問わない

A － F 中間

中程度

高い

問わない

積極的モラトリアム

問わない

中程度

高い

同一性拡散

問わない

低い

低い

D － M 中間

問わない

中程度以下

中程度

3.3.3. 分析方法
質問紙調査の実施および回収後，各尺度の採点方法に則り測定したデータについて SPSSver27.0を用いて解析した。また自由記述に関しては調査対象者とした115名分の回答内容について，Excel を用いて各設題に対するテキストデータを作成した。加えて面接調査では IC レコーダーに録音した８件のデータについて，それぞれ Excel でテキストデータを作成し，各テキストデータについてフリー
ウェア KH Coder を活用して共起ネットワークを描画した。
まず本稿では語と語の間に見られる関連性について明らかにすることを目的として，共起関係の種
類は「語－語」を選択した。その際，それぞれの共起性を明らかにするため，強い共起関係ほど濃い線に表示する設定を追加した。また学生の自由記述や面接内容における全体的な特徴の把握を目的として，サブグラフ検出（random walks）を選択した。加えて描画する共起関係の選択は Jaccard の描画数を上位60語に統一し，共起ネットワークに関してグレースケールで明示することとして抽出した。

４．結果
１年次に開講する心理学系の講義において初回および最終回の時点で実施した質問紙調査の結果を基に，量的観点から抽出した結果が下記の通りである。
Table 2

初回及び最終回における各尺度値の平均と標準偏差初回（n =115 ）最終回（n =115）

多次元自我同一性

88.01（19.048）

82.77（18.169）

レジリエンス72.09（11.369）

72.68（11.232）

信頼感

78.42（8.545）

80.08（7.552）

PTGI-J

66.65（17.257）

69.70（17.445）

相談行動

80.10（11.483）

81.23（10.254）（注）（）内の数値は，標準偏差を示す。

上記の通り講義の初回と最終回における各尺度得点の平均値について t 検定を行った結果，多次元
自我同一性尺度及び信頼感尺度，そして PTGI-J 尺度において有意差が検出された（多次元自我同一性 : t（114）=3.436, p < .001 ; 信頼感 : t（114）=2.117, p = .036 ; PTGI-J: t（114）=2.022, p =.046）。この結果から自他に対する信頼感に加えて PTG の程度が促進された一方で，多次元自我同一性の感覚は抑制傾向にあることが明らかとなった。またレジリエンス尺度および相談行動尺度における有意差はそれぞれ検出されなかった（レジリエンス : t（114）= .673, p = .502 ; 相談行動 : t（114）= .969, p = .334）。

― 17 ―

青森明の星短期大学研究紀要

Table 3

第 47 号

講義初回時点における各尺度の相関結果

多次元自我同一性 レジリエンス

信頼感

多次元自我同一性―

レジリエンス.591**

―

信頼感

.159

.390**―

PTGI-J.323**.479**.398**

相談行動

PTGI-J

相談行動―-.236*-.050.175.251**―**相関係数は１％水準で有意（両側） *相関係数は５％水準で有意（両側）講義の初回時点における各尺度間の関係性について，相関係数を用いた結果が上記の通り明らかとなった（Table3）。まず多次元自我同一性は PTGI-J やレジリエンスとの各尺度間において，それぞれ中程度の正の相関が抽出された。したがって，自我同一性の程度が高くなるに伴って PTG やレジリ
エンスの程度も高くなる傾向が明らかとなった。一方，相談行動との間においては弱い負の相関が検出され，自我同一性の程度が高くなるに伴って他者への相談行動の程度が抑制される傾向も明らかとなった。
また PTGI-J は自我同一性の他にレジリエンスや信頼感の尺度間においてそれぞれ中程度の正の相関が検出され，更には相談行動においても弱い正の相関を検出している。これらの結果から PTG の程度が高くなるに伴って，他者に対する信頼感や他者に対する相談行動，またはレジリエンスがそれぞれ促進される傾向が明らかとなった。
Table 4

講義最終回時点における各尺度の相関結果

多次元自我同一性 レジリエンス
多次元自我同一性

信頼感

PTGI-J

相談行動―

レジリエンス.542**

―

信頼感

-.078

.094

―

PTGI-J.434**.482**.505**

相談行動-.282*

-.092

―

.221*
.061
―
**相関係数は１％水準で有意（両側） *相関係数は５％水準で有意（両側）上記は講義の最終回時点における各尺度間の関係性について相関係数を用いて明らかにした結果である（Table4）。まず多次元自我同一性と PTGI-J やレジリエンスとの間における相関をはじめ，講義の初回時点で検出された結果（Table3）と概ね相違は見られなかった。しかしながら PTGI-J と相談
行動との間における正の相関，ならびにレジリエンスと信頼感との間における正の相関は，講義の最終回時点において検出されなかった。
その一方で信頼感と相談行動の尺度間において弱い正の相関が検出された点は本講義の初回時点において抽出されることがなかった結果であった。したがって他者に対する信頼感の程度が高まるに伴い，他者への相談行動が促進される傾向が明らかとなった。

― 18 ―

「過去」の歩み直しが「現在・未来」へ結びつく時

Figure1

自由記述 (a) の共起ネットワーク

上記は今回の心理学の学びを通して印象に残った内容に関する自由記述について，KH Coder を用
いて総抽出語数が1,672語（720語）のテキストデータを分析した結果である。解析時には出現数による語の取捨選択に関して最小出現数を５に設定し，描画する共起関係の絞り込みでは Jaccard の描画数を上位60語に設定して共起ネットワークを描画した（Figure1）。
まず「ストレス」や「エリクソン」の「発達課題」，また千と「千尋」の「神隠し」など講義内で取り扱った内容が抽出される中，Frequency で示された通り「アイデンティティ」の頻出度が最も高かった。特に「印象」と「残る」との間における関連性について，KWIC コンコーダンスで14件中７件がアイデンティティとのつながりを明示したことから，本講義において最も印象に残った内容はア
イデンティティと捉えられよう。
更にアイデンティティは「授業」を介して頻出度が高い「先生」や「最後」の「話」へ紐づくと共に，「印象」に「残る」などの語と相互に結びついた。加えて KWIC コンコーダンスで14件中６件が先生の最後の話とのつながりを明示したことからも，先生による最後の話はアイデンティティと同様，
極めて印象深い内容として捉えられた。このサブグラフは「テーマ」を介して「痣」へとつながった
ことから，先生の最後の話は筆者が有する痣を指した内容であることも示唆された。
また既述してきた語との関連性も高く，加えて頻出度も高い「自分」という語は「過去」を介して「考える」という語へ展開しており，これらの結果から本講義を通して自分自身に対する焦点化が促進された傾向が明らかとなった。

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青森明の星短期大学研究紀要

Figure2

第 47 号

自由記述 (b) の共起ネットワーク

先述した設題（a）の回答内容について印象に残った理由に関する自由記述を KH Coder で分析した。
総抽出語数が4,354語（1,613語）のテキストデータについて，解析時には出現数による語の取捨選択に関して最小出現数を５に設定し，描画する共起関係の絞り込みでは Jaccard の描画数を上位60語に設定して共起ネットワークを描画した（Figure2）。
まず Frequency の結果から「自分」に関する語の頻出度が突出しており，「考える」や「授業」といった語との間でサブグラフを形成しながら，「自身」を介して「アイデンティティ」や「向き合う」などのサブグラフへ展開した。更に「自身」は「生きる」という語を介して「人間」や「何者」といった語へ展開した結果は，アイデンティティが印象に残った理由を示唆していると捉えられる。
続いて Figure1で示した「先生の最後の話」に関して，「悩む」や「言う」などの語でサブグラフが抽出された。この結果について KWIC コンコーダンスでは「自分が今一番悩んでいる内容だった」
や「自分も先生と似たものが体にあって，それについて考えて悩んだことがあったから聞いていてす
ごく共感できた」といった語りが抽出された。更に「コンプレックス」や「周り」，また「大事」といった語を介して「人」と「思う」といったサブグラフへ展開したことも明らかとなった。特に「私も他人に言えないコンプレックスがある」また「自分のコンプレックスだったものに気づいた上でテーマにするのがすごいと思った」などの語りが抽出された。すなわち痣にまつわる教員の話を通して学生自身の悩みやコンプレックスへ置き換えられた結果が，本講義を通して「先生の話」が印象に残った理由を示唆していると捉えられるであろう。

― 20 ―

「過去」の歩み直しが「現在・未来」へ結びつく時

Figure3

自由記述 (c) の共起ネットワーク

最後に本講義の学びを振り返り，自身の中で生じた変化や成長に関する自由記述について，KH
Coder を用いて総抽出語数が4,126語（1,577語）のテキストデータを分析した。解析時には出現数による語の取捨選択に関して最小出現数を５に設定し，描画する共起関係の絞り込みでは Jaccard の描画数を上位60語に設定して共起ネットワークを描画した（Figure3）。
前述した Figure2で示した結果と同様，「自分」に関する語の頻出度が極めて高く，自らについて「考える」こととして「自身」と「向き合う」との間における関連性や，「授業」を通して「思う」ことに関するサブグラフが抽出された。加えて，授業を「受ける」という語を介して「先生」の「話」を「聞く」といったサブグラフへの展開もここまで既述してきた結果と同様である。
次に「悩む」や「考え方」が「変わる」などのサブグラフは，「友達」を介して「相手」や「人間」，
また「関係」といった語への展開が明らかとなった。これらの結果から友人をはじめ，種々の人間関係を「経験」することで，自他に対する「気持ち」や「理解」に影響を及ぼす傾向が示唆された。
加えて「悩み」を「持つ」ことに対する「興味」は「心理」に対する興味との間で関連性が確認され，このサブグラフは「学ぶ」という語を介して「成長」を「知る」カテゴリーへ展開していることが読み取れた。これらの結果について KWIC コンコーダンスでは，「まだまだ学びたいので，そのことも成長なのかなと感じました」や「もっと成長できる，もっと何かできるという気持ちが強くなった」などの語りが抽出された。更に「成長」は「授業」との間における関連性も確認することができ，本講義の受講を通して個々に生じた変容は成長と捉えられたことが明らかとなった。

― 21 ―

青森明の星短期大学研究紀要

Figure4

第 47 号

面接調査の共起ネットワーク（全体）上記は面接調査を行った８名について，KH Coder を用いて総抽出語数が34,581語（12,229語）のテ
キストデータを分析した結果である。解析時は出現数による語の取捨選択に関して最小出現数を35に設定し，描画する共起関係の選択では Jaccard の描画数を上位60語に設定して共起ネットワークを描画した（Figure4）。
まず Frequency の結果から「自分」と「思う」といった頻出度の高い語を中心に，「考える」や「言う」また「今」といった語が，「先生」の「話」や「授業」を「聞く」という語との間で相互に関連し合うサブグラフとして検出された。特に「自分」に関する語が「分かる」という語を介して「気持ち」や「変わる」といったサブグラフへの展開は，「気持ち的に少し楽になれた。なんか自分だけじゃないんだって思った」や「自分が悩んでいたことってこういうことなんだっていうのが，ちょっとずつ分かってきた気がします」などの語りに見て取れる。自らに対する捉え方の変容は，「半年間で自分こんなに変われるんだ」という KWIC コンコーダンスの結果からも示唆されよう。
更にこの変容について「人」に関する語は「変わる」という語との間における関連性と同時に，「話す」という語を介して「全然」や「違う」という語のサブグラフへ展開している。この結果は，「本当に無駄じゃなかったなって思う。その辛かった経験とかを話すたびに」または「話すことによって思い出して，もう一回その時に気持ちを改められる」など，他者へ話す行動が変容の起因となった可能性が示唆された。最後に「全然」や「違う」といった語が「今」という語を介して「自分」に関するサブグラフへ展開した結果からも，個々に生じた変容の大きさが明らかとなった。

― 22 ―

「過去」の歩み直しが「現在・未来」へ結びつく時

Figure5

同一性地位判定（上昇群）の共起ネットワーク

上記は同一性地位判定尺度の結果，「過去の危機」における項目が低および中程度から高い水準へ変化した４名について，KH Coder を用いて総抽出語数が21,036語（7,435語）のテキストデータを分析した。解析時には出現数による語の取捨選択に関して最小出現数を20に設定し，描画する共起関係の選択で Jaccard の描画数を上位60語に設定して共起ネットワークを描画した（Figure5）。
ここまで既述してきた結果と同様，「自分」や「思う」また「言う」といった語に関する頻出度が極めて高く，「先生の話」に関する語との間で相互に関連し合うサブグラフが抽出された。加えて，同カテゴリーにある「人」は「経験」を介して「施設」や「過去」のサブグラフへ展開している。この結果について「実際に経験した人が話すからこそ素直に聞き入れるっていうか」や「前の自分の経験があったから確実に変わった」など，自らの経験を振り返る語りが KWIC コンコーダンスで抽出された。更に「この経験した過去は本当に最悪なものだったって，ずっと高校の時まで思っていて」という語りをはじめ，「過去の辛いことがあったから今の自分がいる」や「その，良かったなって過去を。あって良かったなって思えるようになったかもしれない」などの多くの語りは，「経験」と「過去」とのつながりを示唆するものであろう。
こうした「経験」と「過去」との間に見られる関連性を基に，同カテゴリーにおける「施設」との関連性や，「学校」を中心に「休む」と「行く」といった語に関するサブグラフをはじめとして，過去に一人ひとりが経験した内容や過去を中心とした語りが多く確認されることとなった。

― 23 ―

青森明の星短期大学研究紀要

Figure6

第 47 号

同一性地位判定（低下群）の共起ネットワーク

上記は同一性地位判定尺度の結果，「現在の自己投入」が高水準から中程度および低い水準へ変化した４名について，KH Coder を用いて総抽出語数が13,548語（4,764語）のテキストデータを分析した。解析時には出現数による語の取捨選択に関して最小出現数を10に設定し，描画する共起関係の選
択では Jaccard の描画数を上位60語に設定して共起ネットワークを描画した（Figure6）。
まず Frequency の結果から「自分」に関する語の頻出度が最も高く，「思う」や「考える」といった語とのサブグラフが抽出されたことに加えて，「先生の授業」を「聞く」といったサブグラフへと紐づく結果はここまで既述してきたものと同様であった。その中でも同一性地位の推移について，心理検査の結果を基に自らの変化をどのように捉えるかについては「今あるこの感情に納得して，また違う悩みごとが出たから後退じゃなくて私は全然進化の方かなって感じます」また「現実味が自分の中で出てきたから良いと思っています。むしろ上昇って感じです」などの語りが抽出された。その他に「考えるきっかけができたのはすごく私的にはプラスになったと思っています」そして，「自分にとってはマイナスではなくプラスなのかなって思っています」などの語りが低下群の全員から確認されている。したがって同一性達成地位から遠ざかった自身の変化について，後退ではなく進化やプラ
ス，また上昇といった変容として捉えられていることが示唆される結果となった。
加えて「授業」は「入る」という語を介して「学校」や「勉強」また「保育士」などへ展開し，「だから勉強が楽しくて仕方がない，今は」や「すごくスって内容が入ってきやすかったっていう記
憶があります」など，保育士を目指す現状についての語りが KWIC コンコーダンスで抽出された。
また本群では「旦那」と「子ども」との関連性を中心とした家庭に関するサブグラフの他，「周り」から「真面目」に見られることと，「他」の人との「違い」を「知る」といった語との関連性な― 24 ―

「過去」の歩み直しが「現在・未来」へ結びつく時

ど，比較的多くのサブグラフが検出された。特に「知る」に関しては KWIC コンコーダンスの結果
から，「絶対に知られたくないし，そのことに関しては自分でも絶対になんか」や「誰も知らない」など「隠す」との間における関連性が確認されると同時に，秘匿性の高い語りも検出された。

５．考察

本稿は高等教育機関における授業実践において，PTG にまつわるライフヒストリーの語り・語られる体験がアイデンティティ形成と PTG の変容との相互作用に及ぼす影響を明らかにすべく研究展開した。既述した量的及び質的研究の結果を踏まえ，個々が有する「過去」の葛藤体験との対峙はPTG 変容を促進すると同時に，アイデンティティの構築を再考する要因になり得る点について，一定の成果を示すことができた。
5.1. アイデンティティと PTG との相互作用
まず多次元自我同一性と PTGI-J との間における正の相関により，同一性の程度が上昇するのに伴い PTG の程度も高まりを示す関連性が確認された（Table3 ; Table4）。これらの相関関係に加え，本講義を通して最も印象深く残った内容としてアイデンティティが抽出されると同時に，痣を主題とした教員の話を介して，自らの過去について考えるという過程が KH Coder による分析で明らかとなった（Figure1）。また各テーマが印象に残った理由として，まず自らが何者であるかについて考え，自分自身と向き合うきっかけになったという結果は，アイデンティティを象徴するそのものにあたる。
他方，教員の痣にまつわるライフヒストリーは過去の葛藤を経て，現在の精神的成長をもたらすとした，まさに PTG のプロセスを象徴するものとして本稿の要にあたる要因となろう。特に痣に関する
教員の語りは，悩むことやコンプレックスを想起させると共に，学生自身が抱えるコンプレックスや悩みへの置換をもたらした（Figure2）。このように自分自身とは何者かといったアイデンティティの側面，ならびに自身が抱える課題への置き換えによって喚起された種々の変容を受け，自らの成長と捉える過程が明らかとなった（Figure3）。したがって自我同一性，すなわちアイデンティティと PTGとの間における相互作用について検討する上で，これらの結果は極めて重要な一側面と捉えられる。
一方，本講義の受講前後において PTGI-J および多次元自我同一性の側面で検出された有意差は，PTG の程度が有意に上昇した一方，多次元自我同一性の感覚は抑制傾向にあることが明示された（Table2）。この自我同一性の感覚が有意に下降した背景には，同一性地位の低下群から抽出された「違う悩みごと」や「現実味」などの語りに着目すべきであろう（Figure6）。すなわち学びの深化によって自身の置かれた現状や目標が明確になると共に，新たな課題との直面が個々にもたらされることとなった。こうした結果は仲野らも指摘した通りで，より深く自己と対峙する機会を通して，等
身大の自分自身を垣間見たことによって自らの捉え方に影響を及ぼしたと推察されるであろう。
上述の通り，個々のアイデンティティおよび PTG との間において，量的および質的の両側面で極めて深い関連性が明らかとなった結果からも，双方の間における相互作用は明白であると結論づけられよう。その中でも本稿は自我同一性の感覚が有意に抑制された一方で，個々に生じた種々の変容を前向きに捉える結果について，その背景には一体どのような変遷過程が見いだされるのか。主に低下群が自らの変容について「進化」や「上昇」として捉えた結果を中心に，PTG にまつわるライフヒ
ストリーを介して生じた学生の変容について，その変遷過程を以下に紐解いていく。
5.2. 他者との間で再構成される語り
本稿では受講前後における同一性地位判定の結果に着目し，同一性達成地位へ近づいた者および遠ざかった者，それぞれの地位を示した学生を対象に面接調査を実施した。その結果，同一性達成へ近づく上昇群および同一性達成から遠ざかる低下群の双方共，自分自身に関する語りの頻出度が最も高く，自らについて考えることや思うといった語を介して，教員の話との間における関連性が明らかと― 25 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 47 号なった（Figure4 ; Figure5 ; Figure6）。この結果について上昇群では個々に有する過去がそれぞれ意味
ある経験として捉えられ，本調査では学校での人間関係にまつわるトラブルや不登校，または施設での生活を経験した過去など多種多様なライフヒストリーが語られた（Figure5）。特に上昇群の共起
ネットワークにおいて抽出された，過去と経験との関連性について，「過去の辛いことがあったから今の自分がいる」や「過去と現在と将来，今やっていることがつながっている」などの語りが KWIC
コンコーダンスで明示された。こうした固有の過去と現在を紐づけるに至った結果に加え，過去を意
味ある経験として捉えた背景から，本講義で呈示した教員のライフヒストリーと同様，上昇群において PTG の概念を示唆する変容過程を見て取ることができるであろう。
他方，低下群においても自らの過去についての振り返りを通して，家庭環境や親子関係における不和などの語りが抽出されたものの，過去と経験を紐づける関連性は確認されなかった（Figure6）。こ
うした上昇群と低下群との間における差異については，Figure4で示した他者へ働きかける行動が影響を及ぼしているであろう。すなわち上昇群は辛く困難な過去の経験について，家族や友人間で共有体験が存在した一方，低下群においては他者に話すことはおろか，自ら考えることさえ回避してきた
経緯が明らかとなった。これは過酷な体験が個々人の中で統合へと向かう過程において，感情を共有
し分かち合う第三者の存在意義を裏付ける結果と言えよう。とりわけ「辛い過去を経験したからこそ今がある」などの主観的認知が他者との間で共有され，間主観性の下で個別具体的なライフヒスト
リーが語り直される過程は注目に値する。これは決して独りよがりな物語としてではなく，固有の体
験にまつわる新たな意味づけを他者との間で再構成することの重要性として，宅や森田らも言及している通りである。ゆえに本講義を通して秘匿性が高い自らの過去について，他者と初めて共有するに至った点は低下群における重要な変化の兆しと捉えられよう。今後は低下群を中心に固有の過去にまつわる新たな意味づけの再構成が，アイデンティティの構築に及ぼす影響について詳細に焦点を当てる。抑制傾向にあったアイデンティティがいかなる変遷を辿るのか，過去と現在，そして未来を紡ぐ
語りの再統合がもたらす相互作用について更に追究していきたい。
5.3. 高等教育機関における心理学の意義と有益性
一方で絶望は成長する糧となり，必ず誰しもが万事うまくいくとした楽観論を主張する気は毛頭ない。過酷な体験や激しい葛藤との対峙を先送りにする背景に，一旦立ち止まり，猶予を得る理由が存在することは想像に難くない。それでもなお，本稿は社会参画を目前に控える学生において，一方向ではなく双方向の心理学的アプローチが自己との対峙にもたらす可能性について言及したい。
元来，アイデンティティの構築をめぐり，モラトリアムの有意性はエリクソンや小此木（1979）の双方に共通していたものの，これらの捉え方では説明できない第三のモラトリアムの存在を髙坂（2016）は指摘する。彼はリスク回避型モラトリアムとして自己探求を積極的に求めることよりも，周辺他者から後れを取ることに対する不安を背景として活動する青年の類型について言及している。
更に漠然としたリスクへの不安が前景化することで，モラトリアムを体験できない青年が生まれることに奥田（2012）も焦点化する。彼女が青年期の発達段階がモラトリアムになるか否かについて，個人の力に加えて親を含めた環境のリソースに左右されることを指摘している点に筆者は着目した。
昨今，何事も合理的に判断し，いち早く結論を求めようとする現代の傾向にあって，自己探求や自らを見つめ直すことは抽象的かつ，掴みどころのないテーマとして敬遠されることも珍しくない。ましてや受け入れ難い過去や経験との対峙は一層困難になることが前提の下，本講義は自己理解を深める心理学の諸理論が抽象的な学びに留まらないよう，個別具体的な教員の過去をモデリングの対象として抽象と具体的な事象を紐づけた。すなわち PTG にまつわるライフヒストリーは紛れもなく稀有である一方，人生における挫折や危機に晒され抱く生き辛さが固有でないことについて，学生が身をもって体験する環境をアカデミックの場に図った。教員と学生の双方共，極めて個人的なテーマに終始することなく，多角的な理論を基に自身を顧みる機会が自らの過去との対峙を喚起したことは既述した通りである。加えて個々に生じた変容について自らの成長と捉えた背景からも，高等教育機関に― 26 ―

「過去」の歩み直しが「現在・未来」へ結びつく時

おいて自己対峙の環境を構成するアプローチの一端を示すことができたと言えよう。本来，自らの手に委ねられている自己確立や模索の時機について，積極的に探求する学生の傍ら，第三のモラトリア
ムをはじめとした青年の様相も多様性を増している。そうした多様な人間が集う高等教育機関において，本講義が学生にとって不可欠なリソースとなり得たことを確信すると共に，社会参画を控えた学生に対して自己対峙の契機をもたらした有益性は決して小さなものではない。

６．結論

本稿はひとりの人間としての成長をもたらす PTG とアイデンティティとの相互作用について，固有の辛い過去や葛藤体験にまつわる意味づけの再統合が，PTG およびアイデンティティの変容を引き起こすことを明らかにした。特に個々の自己対峙が促進された背景には，教員の痣にまつわるライ
フヒストリーが起因となったことから，高等教育機関における双方向の心理学的アプローチが持つ有益性について，一定の成果と方向性を明示できた。その一方，本講義を通して有意な変容が認められなかった学生の姿を無視することはできない。この結果を踏まえ今後は，各地位判定から変容の契機となった要因を精査すると共に，固有の過去にまつわる語り・語られる物語の再構成を縦断的に追跡することで，個々の変遷についてより緻密に検討していく点を課題と捉えている。
人生100年時代を迎える今日では予期せぬ事態に直面する可能性は決して低くなく，種々の不安に満ちた現代を我々はどのように生き抜くのか。近藤（2015b）は逆境に力で打ち勝つのではなく，状況に逆らうことなく流れに乗り進んでいくことと PTG を捉えているが，柔軟でしなやかな姿勢が真価を発揮するのはまさに今この時ではなかろうか。我々は過去そのものを変えることは不可能な反面，過去の出来事にまつわる意味づけを変えることができる存在である。すなわち人間が一生の内に遭遇する危機は極めて多様で，そうした危機と不安に満ちた人生に抗うことなく，「あの時があるからこそ今がある」と自らの歩みを語り直すことができるのは自分自身をおいて他にない。
今回，現代青年が抱える葛藤の様相と，その葛藤との対峙を基に浮き彫りとなった PTG 変容は，
我々の傍らに寄り添う普遍性を呈示すると共に，その統合過程にアイデンティティとの相互作用を示
唆する特筆すべき結果と捉えられる。すなわち本講義を契機に第三者と間主観的に語り直された固有の過去が，自らの成長につながる経験として過去と現在，そして未来を紐づけた過程は明確で唯一無二の足跡を示した。ゆえに PTG とアイデンティティとの相関関係を踏まえ，極めて具体的な本稿のアプローチをもって，感覚的で抽象度の高いアイデンティティの統合過程に新たな可能性を見出せないであろか。青年期の自己対峙を促す契機となった PTG 変容の具体性が，自分自身とは何者かという抽象的な問いに立ち向かう，力強い道標として作用する可能性を更に追究したい。本稿で明示した PTG とアイデンティティの諸相が今後，個々人の中でどのような変遷を辿るのか現時点では計り知れないものの，モラトリアム真っ只中の高等教育機関における自己対峙の有益性に異論はなかろう。
本講義の学びそのものが個々にとって意味ある「過去」として再統合される日を願いつつ，筆者の稀有な生き様をロールモデルに心理学実践と研究展開を一層発展させていく。高等教育機関に身を置く者として，この場所で固有の過去と現在，そして未来を学生と大いに語り・語られる第三者となることで「ひとりの人間としての成長」に寄与したい。本稿をもってその壮大で途方もない理想へと立ち向かう，明確で具体的な一歩目が確かに踏み出せたことを確信している。

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介護福祉士養成課程新カリキュラムにおける「チームマネジメント」の教授法について～経験学習モデルを応用した教授法～

A Study on the Teaching Method of “Team Management”
in the New Curriculum of the Care Worker Training Course
芳

要

賀

砂智子

HAGA Sachiko旨
2017（平成19）年介護福祉士養成カリキュラムに「チームマネジメント」が追加された。しかし、これまでの養成課程カリキュラムには、チームマネジメントに関する内容は含まれておらず、定義や概念、教授法も確立されていない状態であった。養成課程のモデルシラバスとして国からチームマネ
ジメントのねらいや内容は示されているものの、それだけでは十分とは言えない。
本稿では、そうした不足を補うために介護福祉分野におけるチームマネジメントの要素を含む他分
野の教授法を介護分野に取り入れることができるか検討した。検討の結果、組織行動論、リーダー
シップ論には、介護福祉分野におけるチームマネジメントと共通する部分があり、そうした他分野の教授法としての経験学習モデルを、介護福祉分野における演習やロールプレイに応用する具体的な事例を提案した。
キーワード：人間関係とコミュニケーション

チームマネジメント

チームケア

組織行動論

経験学習モデルⅠ．はじめに
日本の高齢化率は、2020（令和２）年28.7％と前年から0.3％増加となり、上昇の一途をたどっている。支援を必要とする人が増える一方で、人材確保のため外国人介護職員の受け入れや介護福祉士以
外の資格の見直しを行い、介護人材の裾野を広げる活動を行っている。しかし、介護職員は介護保険
創設時より一貫して増加しているものの慢性的な人材不足は解消できず、2025年の介護人材の供給見込みでは、約38万人の不足が見込まれている状態である。
このような中、認知症高齢者や高齢者単身世帯数の増加などに伴う介護ニーズの複雑化、多様化が叫ばれており、このようなニーズに対応するために多職種連携が必要となっている。視点の違う専門職同士が一つのチームになり効率的かつ効果的にチームを機能させることが求められている。この多職種連携において介護福祉士には、介護チームの中核的な役割を担うことが求められており、2017（平成19）年、介護福祉士養成課程カリキュラムには、「チームマネジメント」が追加さている。養成
モデルでは、学習内容やシラバスの例が提示されているが、一般的なマネジメント理論を介護分野の「チームマネジメント」の授業に活かすことができれば、より充実した授業を行うことできると考える。本稿は、介護分野の「チームマネジメント」と一般的な「マネジメント理論」の共通点から、一般的なマネジメント理論を応用した授業内容の考察を目的としている。

― 30 ―

介護福祉士養成課程新カリキュラムにおける「チームマネジメント」の教授法について

Ⅱ．チームマネジメント導入に至った背景
１．介護福祉士の将来像
現状の介護現場では有資格者・無資格者が同様の仕事を行う等、介護福祉士の専門性を十分に発揮できているとは言えない状況である。このような状況の中、社会保障審議会では、介護福祉全体で介護人材のあり方を考え、介護福祉士の専門性を高める方法を各論にまとめている（1）。①介護職のグループにおけるリーダーについて、②介護福祉士に必要な資質について、③介護人材の裾野の拡大について、④医療との役割分担について、⑤介護人材のキャリアパスについて、の５つである。
①～⑤の項目で、チームケアの推進により介護職のグループにおけるリーダーの必要性について述べられ、一定のキャリアを積んだ介護福祉士がその役割を担うべきであると示されている。
２．介護福祉の専門職としての介護福祉士へ
社会保障審議会福祉部会福祉人材確保委員会「介護人材に求められる機能の明確化とキャリアパス
の実現に向けて」2017年報告書で、求められる介護福祉士像の改正が行われている。

図１

求められる介護福祉士像の改正

改正された求められる介護福祉士像の内容は、以前に比べてより具体的に記されており、例えば、
図１では「多職種協働によるチームケア」が、2017年には「関連領域の基本的なことを理解し、多職種協働によるチームケアを実践する」と内容が具体的に改正されている。また、改正版では介護福祉の専門職として、介護技術だけでなく制度を理解したうえで介護過程を展開できることが望まれている。さらに、社会情勢や地域の変化に介護ニーズにも敏感に対応できる実践的な対応力が求められている。このような求められる介護福祉士像の改正に伴って、介護福祉士養成課程のカリキュラムの見直しが行われている。
３. カリキュラム見直しの観点「介護人材に求められる機能の明確化とキャリアパスの実現に向けて」2017年報告書で述べられた
介護福祉士の目指すべき姿の実現に向けた具体的な方策を、日本介護福祉士養成施設協会が教育の手引き（2）としてまとめている。①チームマネジメント能力を養うための教育内容の拡充、②対象者の― 31 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 47 号

生活を地域で支えるための実践力の向上、③介護過程の実践力の向上、④認知症ケアの実践力の向上、⑤介護と医療の連携を踏まえた実践力の向上、の５つの観点である。
今までの介護福祉士は、日常生活の支援・生活上の世話が主な仕事だったが、今後の介護福祉士は医療を含めたチームケアにおいて、医療と生活を多角的な視点でとらえ利用者の望む生活を実現できるよう支援することが求められている。そのためには、利用者の望む生活という目標を達成するためチームで利用者に向き合い、リーダー、メンバーそれぞれが役割を自覚し行動することが必要である。
このような観点から、新カリキュラムのチームマネジメントの学習内容の例が示されている。

Ⅲ .「介護福祉士養成課程

新カリキュラム教育方法の手引き」に示されているチームマネジメントの役割
１．領域：人間と社会の変更点
介護福祉士養成カリキュラムは、「人間と社会」「介護」「こころとからだのしくみ」「医療的ケア」の４つの領域に分かれており、さらに領域から教育内容ごとに分けられている。チームマネジメント
は、領域：人間と社会の教育内容：人間関係とコミュニケーションに含まれている。図２は領域：人間と社会の教育内容：人間関係とコミュニケーションの旧カリキュラムと新カリキュラムの変更点を表したものである。図２を見ると新カリキュラムでは、旧カリキュラムの人間関係の形成とコミュニ
ケーションの基礎を土台として、チームマネジメントが追加されていることがわかる。つまり、今ま
では良好な人間関係を形成するためのコミュニケーションを学んでいたが、新カリキュラムでは今までの内容を基礎として、チームマネジメントへ活用する一段進んだ学習内容へと変化している。そして、カリキュラムでは学生の達成すべきゴールとして、領域の目的、ねらい、留意点が示されている。

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図２

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領域：人間と社会、教育内容：人間関係とコミュニケーションの旧・新カリキュラムの変更点

２．人間と社会の教育内容とねらい
カリキュラムには領域の目標・ねらい、教育に含むべき事項の留意点がそれぞれ示されているおり、今回のカリキュラム改正に伴ってこれらも変更されている。
まず、領域の目的：人間と社会の２点の変更・追加に注目したい。第１に、地域共生社会の考え方が取り入れられ、対象者の生活を地域の中で支えていくため、必要な社会保障制度や施策についての知識を身につけることを目標に掲げている。第２に、旧カリキュラムでは「円滑なコミュニケーショ
ンをとるため」とされていたが、新カリキュラムでは「チームで働く力を養うため」と学ぶ目的が大きく変化している。このように、旧カリキュラムでは適切な介護実践の実施者としての基礎学習であったが、新カリキュラムでは地域共生社会を実現するためチームの一員として地域の介護専門職となるための基礎学習と変化していることがわかる。
次に、教育に含むべき事項の留意点は、旧カリキュラムでは示されていないため比較することは出来ないが、コミュニケーションの内容に関して、旧カリキュラムでは他者理解や他者への伝達を目的としている。しかし、新カリキュラムでのコミュニケーションは人間関係の形成を目的としており、― 32 ―

介護福祉士養成課程新カリキュラムにおける「チームマネジメント」の教授法について

基礎的なコミュニケーションから実践的なコミュニケーションの学習へ変化している。留意点には大まかな学習内容が示されているが、さらに具体的な想定される教育内容の例が示されている。

Ⅳ . チームマネジメントの想定される学習内容の例
日本介護福祉士養成施設協会

新カリキュラム

教育方法の手引きにチームマネジメントの教育内

容の例が示されている。表２は、チームマネジメントの想定される教育内容の例をまとめ、一般的な組織行動論に含まれる項目に下線を引いたものである。この表を見ると、介護分野の「チームマネジ
メント」の考え方には、チームの一員としての理論と、チームのリーダーとしてマネジメントしてい
く２つの側面が存在している。また、下線部を見ると、一般的な組織行動論の考えが多数含まれていることがわかる。一般的な組織行動論を介護分野に当てはめるためには、組織行動論を理解する必要がある。
表２

チームマネジメントの想定される教育内容想定される教育内容の例
１）介護サービスの特性と求められるマ
ネジメント

・介護サービスと他サービスとの相違点
ヒューマンサービスの特徴・特性
倫理・専門性を持つことの意義

２）組織と運営管理

・福祉サービスの組織の機能と役割
組織とは
福祉サービスの組織の機能
法人理念、経営理念
・組織の構造と管理組織の成り立ち・構造
チームとリーダー
組織の経営・運営管理の視点
・コンプライアンスの遵守

３）チーム運営の基本

・チームの機能と構造
・リーダーシップ、フォロワーシップ
・リーダーの機能と役割
・業務課題の発見と解決の過程（PDCA サイクルなど）

４）人材の育成と管理・人材育成の方法系
教育体系（OJT、Off-JT）
ティーチング、コーチング
スーパービジョン、コンサルテーション
キャリア支援・開発、キャリアデザイン
・モチベーションマネジメント― 33 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 47 号

Ⅴ、介護福祉チームマネジメントと一般の組織行動論との共通点
１. 組織行動論の考え方（3）
組織行動論とは、鈴木、服部（2021）
は「組織の中で活動する個人あるいは集団です。こうした組織の中の人間行動を理解しようとするのが、組織行動論の目指すところです。」と述べている。ま（4）
た、組織とは多種多様なものが想定されるが、スティーブン、Ｐ . ロビンス（2021）
は「組織とは計画された連絡調整のための社会的なユニットであり、二人以上の人間が関わっていて、共通の目標、あるいは一連の目標を達成する目的を持っている。メンバーの行動を定義し、形成する公式の役割があるのが特徴である」と述べている。介護分野の「チームマネジメント」は、利用者のニーズの充足という目標のための連携・協働を円滑に行うための学びであることから、組織行動論の定義と類似性を見出すことができる。
図３は、大まかな組織行動論の構成を表した表である。図２と表２における内容に多数の共通点を見つけることができる。すでに、組織行動論は理論化され、マネジメント論やリーダーシップ論などに細分化され、広く学ばれている。

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図３

組織行動学の構成

２．マネジメント論の考え方（5）
は、マネジメントを「組織にマネジメントの考えを提唱したピーター・Ｆ・ドラッカー（2010）

成果をあげさせる道具であり、機能、機関」と定義し、３つの役割として「ヒト、モノ、カネの資源を活用して利益を生み出すこと」と述べ、さらに「組織の使命を果たすこと、組織で働く人を活かすこと、社会に貢献すること」だと解説している。介護分野での多職種によるチームの個々人を活かして、対象者のみならず家族や地域に対して生活の場を提供することは、地域共生社会やソーシャル
インクルージョンへ繋がる社会貢献と捉えることができる。つまり、介護福祉のチームマネジメントとは、組織行動論の個人・集団・組織レベルでのそれぞれの行動を、チームで目標を達成するために効率的・効果的に働くようにマネジメントすることと言える。しかし、理論だけではチームの活動が円滑に進むとは限らない、複数の人が協働するチーム活動を調整するためには、チームリーダーが必要となる。チームを効果的に活動させるためのリーダーシップ論がある。
３．リーダーシップ論の考え方
チームリーダーが円滑にチームを調整していくためには、リーダーとしての役割と効果的なチーム― 34 ―

介護福祉士養成課程新カリキュラムにおける「チームマネジメント」の教授法についてへの働きかけが必要になる。組織行動の中のマネジメントの中でスティーブンＰ . ロビンス（2021）
はリーダーシップについて「集団に目標達成を促すような影響を与える能力である」と述べている。
介護・福祉分野では井上、鶴岡、他２名（6）は「ある状況のなかで、コミュニケーションというプロセスを通してフォロワーを目標に向けて動かす影響力」と述べている。リーダーシップ論には、チームはリーダーだけで成り立つものではなくチームメンバーの力、フォロワーシップについても含まれている。チームで活動する介護福祉士にとって、チームのリーダーまたはフォロワーとしての役割や働きを学ぶことは、今後チームケアで円滑な活動をするために重要な要素である。
４．既存の理論と介護チームマネジメント
介護分野のチームマネジメントにおける学習内容に共通する既存の理論として、組織行動論、マネジメント論、リーダーシップ論の考え方を述べてきた。介護福祉士養成課程では、チームマネジメン
トの学習内容の例が示されているが、介護福祉に特化したチームマネジメントの考え方は定義されていない状態である。介護分野のチームマネジメントの定義や概念が確立されるまで、既存の理論を活用し教授していくことで、介護分野にとってのチームマネジメントの定義や概念が確立されていく足がかりになるのではないだろうか。これから始まる介護分野のチームマネジメントの教授法として活用できると思われる既存の教授法を整理する。

Ⅵ．チームマネジメント教授法について
組織行動論の学び方について鈴木・服部（2021）は、「理論と具象を往復しながら理解していくことが重要です。理論を理解するときには、概念や概念と概念の関係をそのまま記憶するような理解の仕方ではなく、つまりこの理論がいうのはたとえばこういうことだなというように、具体的な場面を想像しながら理解してください。」と述べている。この組織行動論の理解の仕方を既存の介護分野の教授法で考えると、グループワークやロールプレイがある。しかし、グループワークやロールプレイ
では「理論と具象を往復しながら理解していく」という深い学びまで届いていないと思われる。現状の介護分野の教授法を活かしながらより深い学びに結び付けることが必要である。そのために、介護分野のチームマネジメントにおける学習内容と、共通する部分の多い組織行動論の経験学習モデル参考にしたい。
１．経験学習モデル
経営分野でのマネジメント学習に、「経験学習モデル」がある。経験、省察、概念化、実践の４つのステップを循環させることで、経験を学びに変えるプロセスのことである。
経営分野では、実践的な課題をチームで取り組む経験からチーム活動、組織行動論を学ぶ方法である。しかし、介護福祉士にとって、多職種によるチームケアを経験できるのは、職場に出てからの実
践経験となる。介護福祉士を目指す学生にとっては、多職種によるチームケアを経験できる機会は、ごく限られている。仮に実習中に多職種によるカンファレンス等の体験をすることができたとしても、チームの一員ではなく見学者としての体験となり、参加型経験をすることはできない。学生がチーム
マネジメントを学ぶためには、まずチームの一員としてチームでの活動を経験する必要がある。そのためには、介護や福祉分野のチームケアに関する課題や事例等をグループで検討するあるいは、ロールプレイングを行う等できる限り実践に近い演習を活用することが必要である。
２．介護分野でのチームマネジメントの具体的な事例
介護分野のチームマネジメントを学ぶためには、より実践に近い具体的な事例・課題が必要になる。
まず、介護福祉士とってチームマネジメント理論を活用する場面を考えていきたい。介護福祉士が携わる福祉サービスの特徴について、井上、鶴岡、他２名は「小規模化とチーム、地域化とチーム、入― 35 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 47 号

所系 / 通所系と訪問系の違い」に分けている。サービス提供チームごとに人数や役割、サービス種類
ごとに様々な形態を想定することができる。まずは、チーム人数の大規模、小規模チームに分けることできる。次に、チームの構成員の違いによる介護職同士の同職種チーム、相談援助職や医療職等が含まれる多職種チームに分けることができる。
立場の違いによって、見方や意見が変わることも考えられる。学生が演習を行う際には、本人、家族、リーダー、メンバー、観察者等それぞれの立場を経験するような演習構成を行う。学生が様々な演習を経験することで、多角的な視点を体感することができる。

Ⅶ . まとめ本研究では、介護福祉士にとってのチームマネジメント教育内容について提案するものである。介
護福祉士にとってのチームは、同じ目標に向けて協力し合う仲間である。このチームを円滑に機能させるためには、専門職等の肩書を捨てた相互コミュニケーションが大切である。互いの立場を理解し、目標達成のために協力できる人間関係の構築も必要となる。授業では、理論をいかに具体的な実生活場面と結びつけながら説明できるかで学生の理解度が大きく変わる。また、実際の介護場面を学生が想像することは、介護を勉強中の学生にとっては非常に困難である。そのため、経験学習モデルを参考とした演習やロールプレイングを活用することでチームマネジメントとコミュニケーションを合わせて実感できるような学習の機会が必要であると考える。
今後の課題として、教員は、学生が現場に出たときに遭遇する可能性の高い介護職チームまたは多職種チームを想定し、介護職同士の連携や医療処置の必要な利用者、認知症の利用者等の具体的な事
例を組み合わせたグループワークやロールプレイを行うことが、学生の理解度の向上につながる。また、グループワークやロールプレイ中には、学習活動の促進のため、教員がファシリテーターとしてグループを巡回することも有用である。このような授業実践後には、学生の理解度を評価し、授業内
容の見直しを繰り返していくことが、充実した教育内容へ繋がっていくと考える。

引用文献（１）社会保障審議会福祉部会

2017 「介護人材に求められる機能の明確化とキャリアパスの実現に向けて」（https://www.mhlw.go.jp/stf/shingi2/0000179736.html 2021.09.27）（２）公益社団法人日本介護福祉士養成施設協会
た教授方法等に関する調査研究事業

2019 「介護福祉士の教育内容の見直しを踏まえ報告書

介護福祉士養成課程 新カリキュラム教育方法の手引き」（http://kaiyokyo.net/pdf/h30_kaigo_kyouin.pdf 2021.09.27）（３）鈴木竜太、服部泰宏 2021 『組織行動：組織の中の人間行動を探る』 有斐閣ストゥディア（４）スティーブン P. ロビンス著；高木晴夫訳 2021 『新版 組織行動のマネジメント：入門から実践へ』 ダイヤモンド社（５）P.F. ドラッカー著；上田惇生編訳（６）井上由起子〔ほか〕著

2010 『マネジメント：基本と原則』 ダイヤモンド社

2019 『現場で役立つ：介護・福祉チームのためのチームマネジメント』 中央法規出版
参考文献
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介護・福祉リーダーのためのチームマネジメント』

中央法規出版
金谷さとみ

2009 “介護保険分野でのマネジメント”「理学療法学」36（8） 489-491

日本介護福祉士会編集2018 『介護福祉士がすすめる多職種連携：事例で学ぶケアチームでの役割と課題への取り組み方』 中央法規出版― 36 ―

介護福祉士養成課程新カリキュラムにおける「チームマネジメント」の教授法について

木村充、舘野泰一、松井彩子、中原淳2019 “大学の経験学習型リーダーシップ教育における学生のリーダーシップ行動尺度の開発と信頼性および妥当性の検討”「日本教育工学会論文誌」
43（2） 105-115
公益社団法人日本介護福祉士養成施設協会
方法等に関する調査研究事業

2019 「介護福祉士の教育内容の見直しを踏まえた教授

報告書

介護福祉士養成課程 新カリキュラム
手引き」（http://kaiyokyo.net/pdf/h30_kaigo_kyouin.pdf 2021.09.27）

教育方法の厚生労働省 2018 「「介護福祉士養成課程における教育内容の見直し」について」（https://www.
mhlw.go.jp/content/000345245.pdf 2021.09.27）
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2021 『チームマネジメントの知識とスキル：多職種連携を高める』 医学書院

社会保障審議会福祉部

福祉人材確保専門委員会

2017 「介護人材に求められる機能の明確化とキャリアパスの実現に向けて」（https://www.mhlw.go.jp/file/05-Shingikai-12601000Seisakutoukatsukan-Sanjikanshitsu_Shakaihoshoutantou/0000179735.pdf 2021.09.27）
鈴木竜太、服部泰宏 2021 『組織行動：組織の中の人間行動を探る』 有斐閣ストゥディア
スティーブン P. ロビンス著；高木晴夫訳 『新版 組織行動のマネジメント：入門から実践へ』
ダイヤモンド社
次橋幸男
中原淳

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野中猛、野中ケアマネジメント研究会

2014 『多職種連携の技術

地域生活支援のための理論と実践』 中央法規出版
P. F. ドラッカー著；上田惇生編訳
村杜卓2010 『マネジメント：基本と原則』 ダイヤモンド社

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生命の安全教育の必要性～プライベートゾーンの指導方法のあり方について～

The Need for “Life Safety Education”:
A Study of Teaching Methods Concerning the Protection of One's “Private Parts”
棟方梢

MUNAKATA Kozue
要旨
性犯罪・性暴力は，被害者の尊厳を著しく踏みにじる行為であり，その心身に長期にわたり重大な悪影響を及ぼすものである。昨今，子どもの性被害が増加したことから，2020年６月に「性犯罪・性暴力対策強化のための関係府省会議」において「性犯罪・性暴力対策の強化の方針」１）が決定し，内閣府，警察庁，法務省，文部科学省，厚生労働省の各省庁が，性犯罪・性暴力対策強化のためにそれぞれの対策を行うことになった。この方針を踏まえ，子どもたちが性暴力の加害者，被害者，傍観者にならないよう，文部科学省と内閣府が連携し，有識者の意見も踏まえて，「生命の安全教育指導の２）を2021年４月に作成した。
手引き」

本研究は，この手引きを参考に，「自分の体は自分で守る」という意識を育むことで生涯の健康の基礎を培うことを目的に，幼児期からのプライベートゾーンの指導の必要性と保育現場でのプライベートゾーンの指導方法について考察したものである。
キーワード：プライベートゾーン，健康教育，安全教育，性的虐待

Ⅰ．はじめに
昨今，子どもが安心して生活できる居場所となる家庭や学校においても子どもが性的虐待の被害者となるケースや，児童養護施設などでも被措置児童が性的虐待の被害者となるケースが後を絶たない。
このような社会環境下で，子どもたちが様々な問題に直面した時に，対処できる力を育む必要性が強く求められていることから，2020年６月に「性犯罪・性暴力対策強化のための関係府省会議」で「性犯罪・性暴力対策の強化の方針」が決定され，国内の性犯罪や性暴力対策が強化されるようになった。
この指針をもとに，「生命の安全教育指導の手引き」が2021年４月に作成され，幼児期・小学校・中学校・高校・大学など発達段階に応じた教材と指導の手引きが示された。
現在の幼稚園教諭養成課程や保育士養成課程では，子どもの発達や児童虐待に関する授業で幼児期の健康教育について一部学ぶ機会はあるものの，子どもが性犯罪や性暴力の被害者や加害者にならな
いように子ども達に指導する方法を学ぶ機会は多くはない。そうした状況を改善する方法の１つとして，養成課程の健康教育の学習内容に「生命の安全教育指導の手引き」で示されているプライベート
ゾーンについて指導することを取り入れることで，その知識を持った保育者を養成することが可能になり，子どもを守るために有効な手段であるだけではなく，子どもが様々な問題に直面した時に対処できる力を育む手段として意義のあるものであると考える。

Ⅱ . 幼児期からの健康教育
子どもの健康問題は，昨今の社会環境の著しい変化やライフスタイルの変化などにより，身体的な― 38 ―

生命の安全教育の必要性

疾患だけではなく，虐待やいじめ，不登校や保健室登校などにより複雑かつ多様化している。1947年に採択された WHO 憲章の前文では，「健康とは，病気ではないとか，弱っていないということではなく，肉体的にも，精神的にも，そして社会的にも，すべてが満たされた状態にあることをいいます。
（日本 WHO 協会訳）」３）と定義している。
幼児期における健康については，幼稚園教育要領の心身の健康に関する領域「健康」で，健康な心と体を育て，自ら健康で安全な生活をつくり出す力を養うことを目指すとされている。その内容（７）には，身の回りを清潔にし，衣服の着脱，食事，排泄などの生活に必要な活動を自分でする ｡ 内容
（９）には，自分の健康に関心をもち，病気の予防などに必要な活動を進んで行う，としている。つまり，幼児期には健康について生活体験に即した総合的な指導を行うことが基本であり，それぞれの発達段階に応じた健康教育が必要であることが示されている。幼稚園教育要領に示されている５領域
は幼児の発達を見る視点であり，各領域のねらいは幼稚園の生活全体を通じて総合的に達成されていくものである。そのため，それぞれの発達段階に応じた健康教育の指導をする場合，幼稚園教育要領の健康を中心に発達の見通しを持って丁寧に指導していくことが大切である。
岡堂（1983）４）は「幼児期（３～６歳）が，性に対する健全な態度を形成するのに決定的に重要な段階であることは確かなのである」と述べている。宇都（2007）５）の研究では「幼児期は自我が芽生
え，様々な知的能力を高め，社会的行動力を身に付けていく時期でもあり，理想的な生活習慣の習得
だけではなく，人間形成にも影響を与える性教育についても発達段階に即した教育がされることが望ましい。そして，保育所入所時が保育所で過ごす時間の長さを考えると，３~ ６歳の幼児に対しては，家庭だけではなく保育所でも家庭と連携しながら教育を実施する必要があると考える。」としている。
（2012）は，「幼児の性的発達は２歳半から３歳でほとんどの子どもが自分の性別を認
また，浅井６）
識するようになり，そのことが性別役割分業意識と行動を作っていく。男女の性別に自らを自己分類することで，性別に応じた世界をつくりあげる」としている。
また，杉崎は（2020）７）公衆浴場における混浴について，当事者である子どもの経験や認識の実態について明らかにすることを目的に，保護者の同意のもと全国の７歳から12歳までの男女1,500名に調査を実施した。その結果，最後に水着なしで異性混浴に入浴した年齢，水着なしでの異性入浴をはずかしいと思い始めた年齢とも過半数が５歳から８歳に集中していたことが当事者への調査によって明らかとなった。さらに，佐見は（2020）８）園児や児童の性に関する意識や実態を明らかにするために幼稚園，小学校に勤務経験のある教員19名に半構造化インタビューを行った結果，幼稚園の養護教
諭では４歳から５歳の時期に性の意識の芽生えがあることから，５歳から男女で着替えを分けることや性教育を行う必要性を感じていたことがわかったとしている。さらに植田（2020）９）は「混浴禁止は６歳以上（ただし６歳でも小学校入学前は可）とすることが妥当である。子どもたちが公衆浴場で性的な被害を防ぐことや子どもたちの望まない混浴を回避することにもなり，子どもの健やかな発育発達に寄与できる」としている。これらの研究結果や，パブリックコメントの結果等を踏まえ，我が国では2020年12月に公衆浴場における衛生等管理要領等に定める男女の混浴制限年齢の目安等を，おおむね10歳以上から７歳以上の男女を混浴させないことに改正した。これは，2009年にユネスコの性教育指針“International Technical Guidance on Sexuality Education”（国際セクシャリティ教育ガイダン
10）で，５歳児から性について学習を開始することとなっている点にも合致していると植田は述
ス）」

べている。
以上のことから，幼児期は健康教育の１つとして性について学習を開始する時期として望ましいこと，子どもの心と体の健康と健やかな成長発達を保障するためにも，発達段階に即した健康教育の１つとして性ついて理解する必要があるといえる。

Ⅲ．「生命（いのち）の安全教育のための教材及び指導の手引き」から
2020年６月に「性犯罪・性暴力対策強化のための関係府省会議」において示された「性犯罪・性― 39 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 47 号

暴力対策の強化の方針」には，教育・啓発活動を通じた社会の意識改革と暴力予防として，性犯罪・
性暴力を根絶していくためには，加害者にならない，被害者にならない，傍観者にならないための教
育と啓発を行っていくことが必要である。そのためには，子供たちに，そして社会に，①生命（いのち）の尊さや素晴らしさ，②自分を尊重し大事にすること（被害者にならない），③相手を尊重し大事にすること（加害者にならない），④一人一人が大事な存在であること（傍観者にならない）のメッセージを強力に発信し続けることが重要である，と示されている。また，生命（いのち）の安全教育のための教材及び指導の手引きには，「生命の安全教育を推進し，また学校教育全体で性暴力防止に向けた取り組みを進めることで，各段階において，以下に示すねらいを達成することを目指すものとする。」とし，表１のように発達段階ごとにねらいが示されている。
発達段階

ねらい（概要）幼児期

幼児の発達段階に応じて自分と相手の体を大切にできるようになっていく。
低・中学年

自分と相手の体を大切にする態度を身に付けることができるようにする。
また，性暴力の被害に遭ったとき等に，適切に対応する力を身に付けることができるようにする。

高学年

自分と相手の心と体を大切にすることを理解し，よりよい人間関係を構築する態度を身に付けることができるようにする。また，性暴力の被害に遭ったとき等に，適切に対応する力を身に付けることができるようにする。

小学校

中学校

性暴力に関する正しい知識を持ち，性暴力が起きないようにするための考え方・態度を身に付けることができるようにする。また，性暴力が起きたとき等に適切に対応する力を身に付けることができるようにする。

高校

性暴力に関する現状を理解し，正しい知識を持つことができるようにする。
また，性暴力が起きないようにするために自ら考え行動しようとする態度
や，性暴力が起きたとき等に適切に対応する力を身に付けることができる
ようにする。

特別支援教育障害の状態や特性及び発達の状態等に応じて，個別指導を受けた被害・加害児童生徒等が，性暴力について正しく理解し，適切に対応する力を身に付けることができるようにする。
表１

各段階におけるねらい（生命の安全教育指導の手引きから引用）

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表２

各段階における指導内容一覧（生命の安全教育指導の手引きから引用）― 40 ―%4&#

生命の安全教育の必要性

以下について，幼児の発達段階に応じてできるようになっていく。
・自分の体は自分だけのものであり，大切にすること。
・自分だけの大切なところ（「水着で隠れる部分」等）は，見せたり，触らせたりしてはいけない
ことを意識すること。
※水着で隠れる部分は，「プライベートゾーン」，「プライベートパーツ」といわれることもある。
・自分の体を見られたり，触られたりして嫌な気持ちになったときの対応方法を身に付けられること。
・自分の体と同様に，相手の体も大切にすること。
・相手の大切なところを，見たり，触ったりしてはいけないことを意識すること。
表３

幼児期におけるねらい（生命の安全教育指導の手引きから引用）

表１の「生命の安全教育指導の手引き」によると，幼児期では幼児の発達段階に応じて自分と相手の体を大切にできるようになっていくことをねらいとしていることがわかる。また，表2の各段階における指導内容一覧によると，幼児期は自他の尊厳（自分と相手の心・身体の尊重）と水着で隠れる部分について指導内容として示されている。さらに，具体的な幼児期におけるねらいについては表３にあるように，幼児の発達段階に応じてできるようになっていくことを前提にプライベートゾーンなどについて示されている。

Ⅳ．プライベートゾーンの指導方法について
１．意義・目的
これまで幼児期の子どもに対する性教育はあまり積極的に取り組まれてこなかった分野ではあるが，幼児が性犯罪や性暴力の被害者となるケースや，自分が被害者になっていることが理解できていないケースもあることから，幼児期から健康教育の１つとして性について学習を開始することが望ましいと考えられる。また，幼児期から「自分の体は自分で守る」という意識を育てるために，幼児期の子どもの一番身近な大人である保育者がその役割を果たすことは大きな意義があると考える。本研究では，幼児期から自分や相手の体を大切にできるようにすることで生涯の人格形成の基礎を培うことを目的に，プライベートゾーンは性に関わる自分だけの大切な場所であること，他人に見せたり触らせたりしないこと，触られて嫌な気持ちになったら「イヤだ！」といっていいことなどを，幼児期の子どもが楽しみながら理解できるように，手遊び・絵本・塗り絵・クイズなどを活用したプライベート
ゾーンの指導方法について考察する。
２．方法「生命の安全教育指導の手引き」を参考にして，幼児期の子どもでもプライベートゾーンの言葉の意味を理解できる教材を下記の通り，筆者と筆者の勤務校保育専攻１年の学生と共に検討して作成した。38名（３歳から９歳）の子どもを対象に保育専攻１年の学生２名が中心となり講座を実施した。
（１）題材名｢ プライベートゾーンってなんだろう～じぶんのからだをたいせつに～」（２）指導のねらい①プライベートゾーンという言葉の意味を知らせ，水着で隠れる大切なスペースであるプライ
ベートゾーンは，自分だけの大切な場所であることに気づく。
②体のどんな部位でも自分が見られたり触られたりしたら，言葉ではっきり「イヤだ！」と伝えることを知らせる。
③周りのお友達が困っていて助けるのか難しい時は，大人に相談する。
― 41 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 47 号④自分の体と心はこの地球上でたった１つのものであり，自分の体は自分で守ることをしっかり伝える ｡（３）使用した教材①絵本『おしえて！くもくん

プライベートゾーンってなあに？』11）「生命の安全教育」の教材として，子どもを性被害から守るために必要な知識が盛り込まれたプライベートゾーン教育に特化した絵本である。
②男の子，女の子のペープサートと水着（マグネット付き）③塗り絵④ホワイトボード，マーカー，パソコン，プロジェクター，スクリーン（４）指導内容
領域のねらい健

康(3) 健康，安全な生活に必要な習慣や態度を身に付け，見通しをもって行動する。
時
間

環境構成・教材

子どもの活動保育者の援助や配慮・机に座って話を聞く準備をす・プライベートゾーンについて勉強導る

することを伝える。

入・身近な手遊びで体の大切な部分を理解させる。
・「大切なところは全部隠せたかな」

展
開
・男の子と女の子のペープ
サートをホワイトボードに・手遊びをする。

と問いかけ，隠したところは大「かみなりどんがやってきた」

切な場所であることを伝える。

①頬・反応を見ながら大切な事であるこ②頭とを真剣に伝えることで興味本③口位に騒いでいる幼児に気付かせ④お腹とおしりる。

・男の子と女の子の体を見る。
・問いかけに答える ｡

貼る。

・ペープサートを使用してプライ
ベートゾーンを理解させる。
・「太郎君と花子ちゃんはプールに行こうと思っていますが，ここのままだとプールに入ることができないね。どうしたらプールに入ることができるかな。」― 42 ―

生命の安全教育の必要性

・塗り絵とペンを配る。

・塗り絵を塗る。

☆塗り絵をすることで，プライベートゾーンの場所を考えさせる。
・「みんなの塗り絵に水着を着せてあげてね。」
・声掛けをしてプライベートゾーンに色を塗る作業補助をする。
・塗り絵が苦手な子どもたちに声掛けをする。
・「みんな水着を着せてくれてありがとう。こんな風に塗れたかな。」

・水着を貼って着せる。

・自分の塗った部分と答え合わせをする。

・「 こ れ で 太 郎 君 と 花 子 ち ゃ ん は
プールにはいることができるね。」
・「 水 着 で 隠 れ る と こ ろ は プ ラ イ
ベートゾーンといって，自分だ
けの大事なところだよ。簡単に人に見せたり，触らせたりしてはいけないところだよ。」
・「もし，自分のプライベートゾー
ンを触られそうになったら「い展や」って大きな声で言おうね。もしも，お友達が嫌なことをされていたら，助けてあげてね。助開けることが難しかったら，周りの大人に人に話してみてね。」
・ 絵 本「 お し え て！ く も く ん
プライベートゾーンってなあ・〇×クイズをする。

・「次は，こんな絵本を紹介します。
～本学学生２人で朗読～に？」の読み聞かせを聞く。

・「楽しかったかな。」

・質問を聞く。

・「それでは皆に問題です。第１問

・〇か×に手を挙げる。

「プライベートゾーンは，他の人にみせても大丈夫。〇か×か。答
えは，×です。プライベートゾー
ンは，自分だけの大切な場所だよ。
簡単に見せたり触らせたりしてはだめだよ。」

・質問を聞く。
・〇か×に手を挙げる。

・「第２問「お友達にはチュウをしても大丈夫。〇か×か。答えは，×です。お口も大切なプライベートゾーンの１つだよ。」― 43 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 47 号

・質問を聞く。
・〇か×に手を挙げる。

・「第３問「プライベートゾーンを触られたことを内緒だよといわれたけど，大人の人に教えたよ。
〇か×か。答えは，〇です。それは守らなくてもいい約束だよ。
プライベートゾーンをみられた
り，触られたりしたら，悪い人はあたなではなくて，みたりさ
わってきた人です。」
・「みんな，プライベートゾーンについてわかったかな。これから
もしも，体を勝手にみたり触らまれたりしたら，いやって大きなと声でいってもいいんだよ。周り

めのお友達が，もしも困っていたら助けてあげてね。助けるのか
難しい時は，大人に人に相談してみてね。」

３．結果
本指導教材を作成するにあたり，指導が一方的に与えるものにならないように，手遊びや塗り絵やクイズは指導者と子どもが双方向で関わることができるように工夫をした。また，子どもの身近にあるものや状況に直接的に関わる体験となるように，塗り絵ではプールに行く場面設定をした。
講座終了後にアンケートをとった結果，・「プライベートゾーンのことがわかってよかった。」・・・５名
・「楽しかった。」・・・４名
・「自分の体は自分で守ろうと思った。」・・・３名
・「プライベートゾーンをみられたら，イヤといっていいことがわかった。」・・・２名
・「ほかの人のプライベートゾーンをさわったらいけないことがわかった。」・・・２名
・「体のことを勉強できてよかった。」・・・１名
その他，参加者の親からは「親からは教えることができていなかったのでよかったです。」（５歳児の母親），「今後の性教育の参考になった。」（６歳児の母親）という意見もあった。

Ⅴ．まとめ
本研究では「生命の安全教育指導の手引き」を参考に，幼児期からのプライベートゾーンの指導の必要性と保育現場でのプライベートゾーンの指導方法について考察した。これまで幼児期の子どもに対する性教育はあまり積極的に取り組まれてこなかった分野ではあるが，性犯罪や性暴力の増加により，子どもたちが性暴力の加害者や被害者，傍観者にならないように，幼児期から健康教育の１つと― 44 ―

生命の安全教育の必要性

して性について学習を開始する時期として望ましいこと，子どもの心と体の健康と健やかな成長発達を保障するためにも，発達段階に即した健康教育の１つとして性について理解する必要があることがわかった。保育者養成課程の健康教育の1つとして，学習内容に「生命の安全教育指導の手引き」で示されているプライベートゾーンについて取り入れることで，保育現場でもプライベートゾーンについて教えることができる可能性を示唆することができた。これは，子どもたちが様々な問題に直面した時に対処できる力を育む学びとしてとても意義のあるものであると考える。そのためにも，今後は幼児期を対象としたプライベートゾーンの指導の教材やその教授法のさらなる研究に取り組んでいくことが必要であるといえる。

Ⅵ．引用・参考文献（１）内閣府

2020「性犯罪・性暴力対策の強化の方針」（２）文部科学省

2020「生命の安全教育指導の手引き」（３）公 益 社 団 法 人 日 本 WHO 協 会

2021（https://japan-who.or.jp/about/who-what/identification-

health/2021.9.1）（４）岡堂哲雄

1983「小児ケアのための発達臨床心理」東京へする出版（５）宇都弘美

2007 「幼児期の健康教育‐保育所保育士に対する調査より‐」鹿児島女子短期大学

紀要

第 42 号

51-61

2012『はじめよう ! 性教育―すべての子どもが性を学ぶための入門書』ボーダーイン（６）浅井春夫
ク（７）杉崎弘周究事業

2020「浴場における子どもの混浴経験と意識に関する調査研究」厚生労働科学特別研
分担研究報告書（８）佐見由紀子

2020「園児や児童の性に関する意識や実態に関する調査‐教員を対象とした調査研

究‐」厚生労働科学特別研究事業（９）植田 誠治

分担研究報告書2020「子どもの発育発達と公衆浴場における混浴年齢に関する研究」厚生労働科学

特別研究事業

総括研究報告書（10）UNESCO: UN urges Comprehensive Approach to Sexuality Education（https://en.unesco.org/news/urgescomprehensive-approach-sexuality-education/2021.10.26）（11）監修小笠原和美，制作サトウミユキ，企画 masumi 2021『おしえて！くもくん

プライベート

ゾーンってなあに？』東山書房（12）西尾敏子，原田真澄と対応の実態2013「保育学生が園児から受けたプライベートゾーンに関する言動・行動

第 2 報～保育所での保育実習・幼稚園での教育実習を終了して～」中国学園紀要(12), 83-88, 2013-06（13）福島県教育委員会

2012「性に関する指導の手引き」― 45 ―

青森明の星短期大学研究紀要
2022年３月１日

第47号

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0172－32－7471

刷所

CONTENTS〔Articles〕
A Study of Active Learning in Consumer Education:
Analysis of Financial Literacy Survey for University Students������������������������ MATSUI Katsuaki（１）When the Evaluation of the Past Leads to the Present and the Future:
A Study of Interaction Analysis between Identity and PTG����������������������SAKURAMOTO Kazuya（11）〔Notes〕
A Study on the Teaching Method of “Team Management” in the New Curriculumof the Care Worker Training Course����������������������������� HAGA Sachiko（30）The Need for “Life Safety Education”:
A Study of Teaching Methods Concerning the Protection of One's “Private Parts”
�������������������������� MUNAKATA Kozue（38）AOMORI AKENOHOSHI JUNIOR COLLEGERESEARCH BULLETINNUMBER 47
2021