Ⅰ

総合的な学習の時間

研究テーマ

自ら見いだした課題を，よりよい解決方法を用いて探究し，自分にとっての答えとしての概念をつくり出していく子どもを育む学び

Ⅱ

研究の重点
自分にとっての答えとしての概念を形成していくための支援の工夫

Ⅲ

研究の実践
指導者：井上 駿太
１ ３年 単元「通町商店街の『いいね！』をみつけよう」
２ 成果と課題
成果 「商店街のよさ」という概念を形成し，深めていくための学習活動の工夫調べてきたお店の「いいね！」から，特に伝えたい事は何かを明確にするために情報を順序付けし，ランキング形式でまとめる活動を設定した。
初めは個人でランキングを作成し，それを同じお店に行った学級の友達と見合った。この時点では，「お店の人がおすすめしていた人気商品を１位にしよう」や，「季節にあったケーキを販売していることがこだわりと言っていたからランキングに入れよう」など，見学で見たり聞いたりした事実を「いいね！」として挙げる児童が 70％と多くみられた。
第 19 時では，同じお店に行った他学級の友達とランキングを見合った。そこで意見の違いがきっかけとなり，どれをランキングにするか考え直す姿が見られた。「お客さんの事を考えてつくられた休憩スペースはランキングに入れてもよいかもしれない」や「売っている商品だけのランキングはだめかもしれないけれど，このお菓子だけは秋田のものを使いたいというお店の人の願いが込められているから外せないよ」など，事実の背景にあるお店の人の思いや願いも含めた新たな概念を形成した。また，教師側から「なぜ季節にあったケーキを売っているのかな」や「どうして新商品をたくさん売ろうとしているのかな」など，ランキングに入れた根拠を問うことで，お店の人の思いや願いに気付く児童も見られた。
これは，ランキングを作成し，調べてきたことを焦点化する中で，お店の人の思いや願いが込められているという共通点を見いだし，それを新たな概念として更新することができたためではないかと考える。また，ランキングの順位を入れ替えたり，新たに付け加えたりする活動は，獲得した概念をより具体的に深めていくことにつながったのではないかと考える。
このことから，ランキング形式でまとめ，比較する活動は，調べてきたお店の「いいね！」の根拠を明確にし，概念を深めていくために効果的な活動といえる。
グループで話し合い作成したランキング（他学級との話し合いで考え直した点は朱書きで付け加えられている。）

振り返りから，お店の人の思いや願いという新たな概念を獲得した様子が見られた。

【個人で作成したランキング】

課題 探究学習において課題をもつことができるようにするための教師の手立て
探究のプロセスを繰り返し行う際，次のプロセスに向かうための課題意識が重要であると考えられる。「通町商店街にはどんなお店があるのか」「お店にはどんな『いいね！』があるのか」などの課題を設定していたが，児童が自分事として次の探究に向けた課題を捉えることができるように，前のプロセスを振り返り，もっと知りたいことを意識化させる場面を設定するなど，教師側の手立てを充実させていかなければならないと考える。

Ⅳ

総合的な学習の時間

１年次の成果と課題

成果１：概念を更新していく学習活動を位置付けた単元構成の工夫
成果２：概念の形成につながる「考えるための技法」を活用した省察の充実
課題 ：自分にとっての答えをもとに新たな探究の方向を見いだす支援の工夫

Ⅵ

総合的な学習の時間（はばたき学習）

１年次の成果と課題

１ 成果(1) 概念を更新していく学習活動を位置付けた単元構成の工夫
今年度は，探究的な学習の過程で学習対象について分かったことを自分の言葉で意味付けていく活動を繰り返し，徐々に概念化していくことができるように単元を構成し，実践に取り組んだ。
３年生の商店街の人々，５年生の「働く」のように総合的な時間の学習活動は，実社会・実生活とつながっている。そこでは、具体的な状況と結び付いた形で子どもたちは新しい知識と出会う。その機会を捉えて，子ども自身が知識の意味や価値を実感しながら，自分の言葉で表現する活動を位置付けることが非常に有効であることが見えてきた。
また，探究過程の中で， 友達や対象からのフィードバックを得ながら“自分にとっての答え”を見直す 場を設定することが， 概念 を更新していく子どもの姿につながることを見いだすことができた。
例えば， ３年生では， 保戸野地区と比較しながら通町商店街 を探検する活動 を通して見いだした 課題をもとに，よさを自分たちで見いだし，ラベリングしていく活動を単元に繰り返し位置付けた。自分の見つけた「通町商店街のよさ」を友達 と比較し，共通点や相違点について話し合 いながら，更新していった結果，「お客さんのために」という各商店のよさに通底する視点を自分たちの言葉で設定することができた。また，５年生ではゲストティーチャーへの質問を通して「働く」ことの意義について考えていく中で，仕事と社会の関わりに気付いていく姿が見られた。
このように，探究課題固有の知識と知識を関連付け，意味あるまとまりとして構造化することができるように，話し言葉や書き言葉を交えながら，「子ども自身の言葉」でラベリングし，更新していくことは，概念の形成を促していく上で非常に有効である。
(2)

概念の形成につながる「考えるための技法」を活用した省察の充実

二つ目の成果は，「考えるための技法」を活用した協働的な省察を位置付けることが，概念の形成を促す支援として，非常に有効であることが見えてきたという点である。特に，収集した情報を多様な側面から分析したり“自分にとっての答え”を子ども同士で伝え合ったりする場面で，「比較する」「分類する」「順序付ける」「理由付ける」といった技法を用いることで，話合いが焦点化され，概念を形成したり，更新したりする子どもの姿が多く見られた。
３年生では，同じお店を調べたメンバーやグループで，それぞれが見いだした「よさ」を比較し，ポスターで紹介すべき項目を序列化していく過程で，異なる視点に気付いたり，より確かな根拠付けをしたりしながら，さらに探究を進めていく子どもの姿が見られた。
４年生でも，交流学習に向けたお試しの活動を通して，分かったことを分類する協働的な省察を位置付けたことで，相手の「困り感」を理解すること，同じ立場で接していくことの大切さに気付くことができた。６年生では，クニマスがいなくなった理由を探究していく中で，戦争と平和という新たな課題に気付いていく姿が見られた。
このように「考えるための技法」を使うことで，互いの思考過程や，語り合う視点が共有され，考えや事実の背景にある思いにまで踏み込んだ話し合いが可能になり，概念の深化や変容へとつながったものと考えられる。
2

課題
自分にとっての答えをもとに新たな探究の方向を見いだす支援の工夫
今年度の実践を通して，探究的なスパイラルの中で，“自分にとっての答え”としての概念を形成し，つくり直していく上で有効な手立てを見いだすことができた。
しかし，子どもが自分の言葉で表現したものをもとに，教師が一人一人の学びの道筋を見取り，新たな探究の方向を見いだすことができるように支援していくという点では課題が残った。
その原因としては，単元の導入や探究過程の各段階で言語化していく活動を位置付けたものの，現時点での自分の答えをもとに，追究の見通しをもったり，他者から得たい情報を焦点化したりするという支援が不足していたことが挙げられる。現時点での“自分にとっての答え”をもとに，次のステップを見いだし，探究していく楽しさを味わうことができるようにするためには，以下の内容について自覚を促す支援が必要であると考えられる。
・自分が誰のどのような考えに影響を受けたのか 【他者と関わる意味や価値】
・納得できたことや問題点 【自分にとっての学びの意味や価値・今後の方向性】
・新たにもった学習対象に対する思いや願い【今後の方向性】“自分にとっての答え”をもとに，一人一人の子どもの思いや願い，問いに寄り添った単元をデザインできるように意識して，今後の実践に取り組みたい。