※ホームページ用研究報告書では、検査の結果及び児童の写真を省略させていただきます。

発達障がいのあるＡ児が感情を調整し、事象を再解釈することができる姿を目指した自立活動の指導―切替えツールの活用を通して―
特別支援教育部特別支援教育班 長期派遣研修員（飯塚市立頴田小学校 教諭） 岸 昌幸
１ 研究主題についての説明(1) 主題設定の理由
ア 対象児童の実態から本研究の対象Ａ児は、自閉症・情緒障がい特別支援学級に在籍する第○学年の児童である。自閉症スペクトラ
ムと注意欠陥多動性障がいの診断を受けている。困って※WISC-Ⅳの結果いる人を気遣うなど、多くの長所がある。その中の、言のグラフ語を使って考えることが得意という長所は、心理検査の言語理解の指標の数値に表れている（図１）。また、心理検査では、指標間に偏りが見られ、Ａ児の学習上又は生活上の困難につながる、「事象を自然とネガティブに 図１ 心理検査の結果 図２ 事象をネガティブに解釈する思考解釈してしまう」というＡ児の特性と相関があると考え 【サッカーをしている途中に、Ａ児がチームメイトのＢ児に対して自分の思いばかりを強い口調で言ってしまったた。事象をネガティブに解釈するとは、そのときのネガ
後の、教師と行ったやりとり】
Ａ児「イライラする事があった。」
ティブな感情などによって、事象に対してネガティブな 教師「どんな事があったの？」
イメージをもち、自分の思いを中心に、否定的に事象を Ａ児「Ｂ児に『別にマークせんでいい』と言ったのに、（Ｂ児は）ずっとマークしていた。」
言語化し、事象の意味を否定的に捉えることである（図「別のことをした方がいいのに、（Ｂ児は）マークしていた。」
２）。事象をネガティブに解釈したことで、ネガティブ「ボールを取ることができたのに、（Ｂ児は）ボールを取りに行かなかった。」
な感情が強まったＡ児は、「相手に対して自分の思いば※「のに」を使った発言は、自分の思いを中心に否定的に事象を言語化していると捉えた。
かりを強い口調で言ってしまう」、「落ち込んで途中で活動をやめてしまう」など、自分でも良くないと思って 資料１ 事象をネガティブに解釈したＡ児の発言いる言動をとってしまうことがある（資料１）。心理学を基にすると、事象をネガティブに解釈してしまっても、事象の意味を捉え直すことができれば、感情や行動を調整することができると考えられる。しかし、行動観察において、事象を誤解して捉えているときに指摘されても解釈を変えない様子などが見られたため、Ａ児が事象の意味を捉え直すことができるようにする必要があると考えた。
イ 自立活動の指導目標の設定からＡ児の実態について、自立活動の指導の理念を基に、課題相互の関連から導き出した中心課題に対して、「事象を再解釈することができる。」という指導目標を設定した（図３）。事象を再解釈することができるようになることで、Ａ児の人間関係づくりや現在の周囲の人への影響を考慮したときに、改善の緊急度・重要度が高いと考えられる、自分でも良くないと思っている言動をとるという課題は改善されると考えた。さらに、理論研究に
図３ Ａ児の実態（課題関連図）
おいて、そのときの感情が事象の意味の捉え方に影響することが分かり、ネガティブな感情が強まっている場合には、事象を再解釈することは難しく、事象を再解釈する前に感情を整える必要があると考えた。実態調査において、Ａ児は、ネガティブな感情が強まっている場合に、感情を整えることが難しいと捉えられたため、「感情を調整することができる。」という指導目標も設定して、本主題の設定に至った。
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(2) 研究主題の意味
ア 主題について事象とは、日常生活で知覚している、様々な出来事を指す。事象を解釈するとは、事象の意味を捉えるため、事象に対してイメージをもち、事象を言語化することである。事象を再解釈するとは、事象をネガティブに解釈してしまったり、しそうになったりしたときに、事象の意味を捉え直すために、相手の事情などを基に、肯定的に事象を言語化することである（図４）。肯
定的に事象を言語化するためには、事象に対してポジティブなイメージをもつ必要がある。また、社会心理学によると、ネガティブな感情が強まっている場合に、事象に対してネガティブなイメージをもちやすくなると考えられ 図４ 事象を再解釈する思考るため、事象を再解釈する上で、事前に感情を整えておくことが必要条件となる。感情を調整するとは、ネガティブな感情が強まっている場合に、感情を整えるために、物を使った単純作業をすることで、ネガティブな感情を弱めることである。先行研究から、ネガティブな感情を弱めるために、事象と関係のない物を注視し続け、別のことを考える方法があると分かった。さらに、実態調査では、Ａ児がその方法で感情を調整するためには、物を使った単純作業をすることが必要であると捉えた。
以上のことを踏まえ設定した、目指すＡ児の具体的な姿は、次のとおりである。
○ 事象をネガティブに解釈したり、しそうになったりしたときに、事象に対してポジティブなイメージをもち、相手の事情などを基に、肯定的に事象を言語化することができる。
○ ネガティブな感情が強まっている場合に、物を使った単純作業をすることで、事象を再解釈することができるようになるくらいまで、ネガティブな感情を弱めることができる。
イ 副題について【かもシート】事象を再解釈する 【ポジティブリスト】事象に対して切替えツールとは、目指す姿に ことができるようにする教具
ポジティブなイメージをもつことができるようにする教具必要となる思考の切替えができるようにする、特徴の異なる三つの教具を指す（資料２）。事象を再解釈することができるようにする「かもシート」、事象に対してポジティブなイメージをもつことが【きりかえキー】できるようにする「ポジティブリネガティブスト」、ネガティブな感情を弱めな感情を弱ることができるようにする「きりめることができるようかえキー」がある。にする教具
切替えツールの活用とは、Ａ児
資料２ 切替えツールの実態に合わせて、切替えツールを用いながら、指導することである。
２ 研究の目標
発達障がいのあるＡ児が感情を調整し、事象を再解釈することができる姿を目指す上で、自立活動の指導における切替えツールの活用の有効性を、実践を通して明らかにする。
３ 研究の構想
Ａ児の実態に合わせた題材を自立活動の時間に設定し、切替えツールの活用を通して指導を行えば、Ａ児は感情を調整し、事象を再解釈す
図５ 研究構想図ることができるであろう（図５）。
図５ 研究構想図- 2 -※ホームページ用研究報告書では、検査の結果及び児童の写真を省略させていただきます。

４ 研究の実際(1) 指導の考え方
目指すＡ児の姿に向け、自立活動の内容の「４環境の把握 (2) 感覚や認知の特性についての理解と対応に関すること」「２心理的な安定 (1) 情緒の安定に関すること (2) 状況の理解と変化への対応に関すること」「３人間関係の形成 (2) 他者の意図や感情の理解に関すること (3) 自己の理解と行動の調整に関すること」を相互に関連付けて、題材「サッカーすごろくをしよう」を設定し、表１のように
資料３ サッカーすごろく指導した。「サッカーすごろく」は、Ａ児が主体的に学習に取り組むことができるように、Ａ児が好きなサッカーをモチーフにしているすごろくである（資料３）。マスの表示を工夫することで、ねらいに合わせた学習内容に取り組ませることができる。また、点数が入るような表示にすれば、勝敗のある対戦形式のゲームにすることもできる（資料４）。
表１ 題材「サッカーすごろくをしよう」の指導の流れ（全８時間）
段階 時○主な学習内容【切替えツールの活用】
１ ○ 他者の良い面を思い出して書くこと【「ポジティブリスト」の活用①】
る 端 にか ※よ 末 慣え 各
２ ○ 関係の良いＣ児の事象を解釈して、話すこと【「かもシート」の活用①②】 うをれキ時に 用 るー 間
３ ○ 相手の事情を基に、事象を言語化して、話すこと【「かもシート」の活用②】 すいよ」のでる た うで 最き
○ 関係の良いＤ児の事象を解釈して、話すこと
る４【「かもシート」の活用②】 。ゲに単初ー し純 のム た作 ５
５ ○ 過去にＡ児がネガティブに解釈した事象を再解釈して、話すこと①【「かもシート」の活用③】に 、業 分
取 タを 間６ ○ 過去にＡ児がネガティブに解釈した事象を再解釈して、話すこと②【「かもシート」の活用③、「ポジティブリスト」の活用②】
り ブす に組 レる 「○ ネガティブな感情が強まった場面で、単純作業をすること
ま ッこ き【「きりかえキー」の活用①】
せ トと りひ ７ ○ 事象を自然とネガティブに解釈してしまったときに、感情を調整し、ろ事象を再解釈すること【「きりかえキー」の活用②】
げる
感情を調整し、事象を再解釈しながら、勝敗のあるゲームを最後まで自分で続ける
８ ○こと【「きりかえキー」の活用①】【第１時】他者の良い面を思い出すというミッションをする。
例）○児の良い面を思い出そう。
【第２～６時】事象を解釈して話すというミッションをする。
例）「Ａ児が歩いていると、○児がＡ児にぶつかった。」
なぜそうしたのかを話そう。
【第７・８時】サッカーをしているときに起こる事象とともに、どちらかに点数が入る。
例）「Ａ児はパスと声を掛けたにもかかわらず、ドリブルした○児が相手にボールを取られた。」相手にカウンターをされ、相手に１点が入る。
資料４

マスの表示の工夫(2) 指導の実際と考察
ア 「できる」段階：事象を再解釈する姿（第１～６時）
第１時では、他者の良い面を思い出すというミッションにＡ児が取り組むときに、「ポジティブリスト」の活用①として、事象に対してポジティブなイメージをもち、肯定的に事象を言語化することができるように、「ポジティブリスト」を用いた。まず、Ａ児のポジティブな感情を強めさせるために、「ポジティブリスト」を用いた。ミッションについて説明する際に、教師が捉えていたＡ児の良い面を「ポジティブリスト」を用いて伝えた。説明している途中に、Ａ児に笑顔が見られ、Ａ児のポジティブな感情を強めることができたと考えた。次に、ミッションをする際に「ポジティブリスト」を活用して、事象を肯定的に言語化することができるようにした。具体的には、ある人物の良い面を思い出すことに戸惑っていたＡ児に、「ポジティブリスト」内の、その人物が掃除に取り組むＡ児の横にいる写真を見せた。Ａ児は、写真を見て、教師とやりとりをすると、相手の良い面として、資料５のように自分でカードに書くことができた。この姿は、Ａ児が肯定的に事象を言語化することができた姿であると捉えた。「ポジティブリスト」の活用①により、Ａ児が、事象に対してポジティブなイメージをもち、肯定的に事象を言語資料５ Ａ児の記述化することができたと考えた。
第２～６時は、事象を解釈して話すというミッションを設定した。
第２時では、一度解釈した事象を、繰り返し解釈することができるように、「かもシート」の活用①として、他の解釈の可能性に気付かせるようにした。事象①「関係の良いＣ児がＡ児に新しい消しゴムを貸した。」について、教師が「もしかして、…」と発言した後に、Ａ児が「消しゴムがいっぱ- 3 -※ホームページ用研究報告書では、検査の結果及び児童の写真を省略させていただきます。

いあるから。Ｃ児は優しいから。」と発言した。このことから、「もしかして」という言葉は、Ａ児が事象を言語化することを引き出す言葉の一つになると考えた。この後、教師がＡ児の発言を「かもシート」に転記しているときに、Ａ児が「かもしれないじゃない。確定、確定。」と発言し、この時点では、Ａ児は一度解釈した事象を、繰り返し解釈しようとはしていないと捉えた。その後、事象①に「Ｃ児が古い消しゴムを使っていた。」というネガティブなイメージにつながる語を入れた情報を付け加え、もう一度、事象①
資料６ Ａ児の反応を解釈させた。初めは、追加する前と同様に解釈した発言をしたＡ児であったが、教師が「かもシート」にその発言を転記しているときに、Ａ児は「かもシート」を見続けていて、突然「それか、…」という別の解釈をする前置きと捉えられる発言をした（資料６）。さらに、「適当に貸したかもしれない。Ｃ児は古い消しゴムを貸すときもある。」と、初めに事象を解釈したときとは違い、少し否定的に事象の意味を捉えたような発言をした。また、それ以降の事象においても、「それか、…かも。」という発言が何度もあり、一度解釈した事象を、繰り返し解釈することができていた。「かもシート」の活用①によって、Ａ児が一度解釈した事象を、繰り返し解釈することができたと捉えた。これは、「かもシート」の活用①の際に、Ａ児ではなく、教師が「かもシート」に書いたことで、Ａ児は「書く」ということについて考えずに済み、教師が書いている時間に、「かもシート」を見ながら、自分がした解釈について客観的に考えることができたからであると考えた。
第２～４時では、相手の事情を基に、肯定的に事象を言語化することができるように「かもシート」の活用②として、自分の解釈を振り返らせた。まず、第２時の振り返りで、「かもシート」の文の主語に注目させた後に、「誰のことを考えているのか。」と発問した。そこで、Ａ児が「相手のこと」と発言した後に、Ａ児が相手の事情を基に、事象を言語化することができていることを伝えた。次に、第３時で、Ａ児が相手の事情を基に、事象を言語化することができたときに、「かもシート」に「相手シール」を貼って評価した。すると、
図６ Ａ児の変化相手の事情を基に、事象を言語化することが多くなった（図６）。
第４時になると、Ａ児は、事象②「関係の良いＤ児がＡ児に注意した。」という、ネガティブなイメージをもつような事象を「Ｄ児は、ぼくがケガをしないようにした。」と、相手の事情を基に、肯定的に言語化することができていた。これまでの学習を通して、Ａ児は、関係の良い相手であれば、事象を再解釈することができるようになったと捉えた。事象②について書いた「かもシート」に「相手シール」を貼って評価した後、「注意されたら嫌な気持ちになることはあるか。」という発問に対して、Ａ児は「ある。」と発言した。その上で、Ａ児が相手の事情を基に、肯定的に事象を言語化することができていることを言葉で伝えた。さらに、「Ａ児が楽しいのに、注意されるのは、納得できない。」と記入した「かもシート」を見せ、嫌な気持ちになるときの解釈の例を伝えた。その上で、Ａ児が事象②を解釈する際に、「楽しいけど」と発言していたことを取り上げ、Ａ児が「けど」という語を使っているから、相手の事情を基に、言語化できていることを意識させた。「かもシート」の表示を戻し、「『のに』で考えているときは誰のことを考えているか。」と発問すると、Ａ児は「自分のこと。」と発言をしたことから、Ａ児は、「のに」と「けど」を使い分けることで、解釈が変わることに気付くことができたと捉えた。また、これ以降の時間には、教師が「かもシート」に、「相手シール」を貼ろうとした際に、自らシールを貼ろうとする姿が見られ、進んで相手の事情を基に、事象を言語化するようになったと捉えた。「かもシート」の活用②によって、Ａ児が相手の事情を基に、肯定的に事象を言語化することができたと考えた。
第５・６時では、事象をネガティブに解釈したり、しそうになったりした場合に、事象を再解釈することができるように、「かもシート」の活用③として、Ａ児に「かもシート」を使って、過去にＡ児がネガティブに解釈した事象を再解釈させるようにした。Ａ児の実態で示した事象③「サッカーをしているときに、Ａ児の声掛けに応じずに、Ｂ児が別の人物をマークしていた。」について、すぐに- 4 -※ホームページ用研究報告書では、検査の結果及び児童の写真を省略させていただきます。

「Ｂ児が疲れているからだろう。」と発言した。このこと 【事象④について、「崩した」という言葉がないにもかかわらず、Ａ児が「Ｅ児が触って崩すのは納得できない。」と「かもシート」にからＡ児は、過去にネガティブに解釈していた事象を再解記入した後のやりとり】「いつもそう？」
釈することができたと捉えた。その発言を、自分で「かも 教師
資料８ 「かもシート」の活用③
Ａ児 かもシートの表示を、「のに」から「けど」に一度切り替えたが、すぐに戻す。
シート」に転記した後に、自ら「まだある。」と言いなが「いつもそうなんやけど、触ろうとしただけ。」
資料 10
ら、別の「かもシート」を手にした。さらに、「Ｂ児が遠※「崩そうと」→「触ろうと」になっている。
戻す行動は事象を再解釈できないという思いの表れ。
い場所にいた。」と発言したことから、繰り返し事象を再教師 「ということは、触って崩そうとしたの？」
解釈することができたと捉えた。Ａ児が、以前、事象を自 Ａ児 「触ろうとして、…崩れるからやめてほしい。」※崩してほしくないという自分の思いで解釈していたことに気付然とネガティブに解釈してしまったときにとった言動についた。
いて話すと、「（事象を再解釈すれば、）そんなことをし 教師 「いつも崩そうとしているの？」
Ａ児 「（先生の言うように）『いつもではない』でいいよ。」
ようという気持ちにはならない。」と発言をした。この姿※崩そうとしたわけではないことは認めつつも、まだいつもではからは、Ａ児が事象を再解釈することで、自分が良くない 教師 ないことを認めることはできていない。
ここで、Ａ児にポジティブリストを見せ、休み時間に「Ａ児が積木で遊んでいるけど行かないの？」という質問に対して、と思っている言動をしなくて済むことに気付くことができＥ児が「うん。」と言った事象を伝えた。
たと捉えた。しかし、事象④「Ｅ児（下級生）が、Ａ児の Ａ児 「あ、分かった。いつもではないね。」
作品を触ってきた。」を再解釈することができなかった。 教師※いつもではないと初めて認めることができた。
「ということは、いつもでは？」同時に、かもシートの表示を「のに」から「けど」に変える。
「許さない。」と発言したＡ児は、「かもシート」を書き
Ａ児 「いつもじゃない。」
進めて、「のに」の表示を「けど」に切り替えるところま表示を戻さずに、書き始めようとする。
でした。しかし、Ａ児は、そこで「かもシート」の表示を 教師 「『のに』と考える？」Ａ児 「考えない。」
かもシートに、自分で「（もしかして）がまんした（かもしれ「のに」に戻し、「自分のことじゃないとダメ。」と、そない。）」と記入する。の理由として、Ｅ児に対するイメージについて教師に語り※事象を再解釈することができた。
出した。その内容から、Ａ児は、Ｅ児に対してネガティブ 教師 かもシートに「相手シール」を貼る。
Ａ児 自分で「プラスシール」を手に取り、かもシートに貼る。
なイメージしかもつことができていないために、事象を再※肯定的に事象の意味を捉えることができたと自分でも認めた。
資料７「かもシート」と「ポジティブリスト」を併せた活用解釈することができなかったと考えた。
そこで、第６時は、まず、「かもシート」の活用②の一環で、これまでの学習の「かもシート」に「プラスシール」を貼って、肯定的に事象を言語化することを意識させた。その上で、「ポジティブリスト」の活用②として、事象を再解釈することが難しい場合に、相手に対してポジティブなイメージをもつことができるように、「ポジティブリスト」を用いた。具体的には、事象における会話の内容が分かる吹き出しなど、言葉を添えた写真を使い、Ｅ児の事象であっても、事象の意味を否定的に捉えることができないものがあることを示した。写真に吹き出しなどの言葉を添えるようにした理由
は、言語を使って考えることを得意としているＡ児が、事象の意味を否定的に捉えることができない事象であると、Ａ児自身で気付くことができるようにするためである。「かもシート」と「ポジティブリスト」を併せて活用したときに、Ａ児とやりとりした内容が、資料７である。「かもシート」と「ポジティブリスト」を併せて活用すれば、相手に対してネガティブなイメージしかもつことができていない場合であっても、事象を再解釈することができることが明らかとなった。「かもシート」の活用③と「ポジティブリスト」の活用②によって、Ａ児が事象をネガティブに解釈したり、しそうになったりした場合に、事象を再解釈することができるようになったと考えた。
イ 「ひろげる」段階：感情を調整し、事象を再解釈する姿（第７・８時）
第７時において、まず、Ａ児が感情を調整することができるように、「きりかえキー」の活用①として、ネガティブな感情が高まった場面で、「きりかえキー」を使って単純作業をさせた。Ａ児は、第１～７時の各授業の最初に取り組んでいたゲームを通して、「きりかえキー」のスクラッチシールを削るという、単純作業をすることには慣れていた。その上で、教師と対戦形式で行う「サッカーすごろく」のマスの表示を工夫し、教師側が常に点数をリードする状況を作った。ネガティブな感情が強まったときに「きりかえキー」を使って単純作業をしてみると良いと教師か※Ａ児の 強張った表
情 が和 らい でい くら聞いていたＡ児は、１点を先制されるとすぐに、「きりかえキー」を使って様 子を 表す 、２ 枚の顔写真単純作業をした。「きりかえキー」を使って単純作業をしていると、Ａ児の表
資料８ 表情の変化情に変化が見られた（資料８）。単純作業をする前には、強張った表情をして- 5 -※ホームページ用研究報告書では、検査の結果及び児童の写真を省略させていただきます。

いたＡ児の表情がだんだんと和らぎ、笑顔になった。さらに、その表情の変化を、写真を使ってＡ児に伝え、単純作業をすることで、ネガティブな感情が弱まっていることに気付かせた。この時点においては、「きりかえキー」のスクラッチシールの下には、「○マス進める。（Ａ児に得点が入るマスに進む。）」というような、Ａ児にとって状況が良くなるような表示を隠しておいたため、Ａ児は、状況を変える目的で単純作業をしたとも考えられた。そこで、第８時には、Ａ児が状況を変える目的ではなく、感情を整える目的で単純作業をすることができるように、「きりかえキー」の表示を「きりかえているんだね。さすが。」と、感情を調整することを評価する言葉の表示だけにした。最初、状況が良くなるような表示がないためにショックを受ける様子が見られたＡ児であったが、その後、ネガティブな感情が強まったときに、自ら「きりかえキー」を手に取って、単純作業を始める姿が見られた。振り返りでは、状況が良くならなくても、教師の言葉があるだけで、感情を整えることができたという発言があった。このＡ児の姿から、「きりかえキー」の活用①によって、Ａ児が感情を調整することができるようになったと捉えた。
また、第７時は、感情を調整した上で、事象を再解釈することができるように、「きりかえキー」の活用②として、事象を解釈したときに、誤解して捉えていることがあることに気付かせるようにした。具体的には、まず、事象を自然とネガティブに解釈してしまうというＡ児の特性が表れるよう、同点という状況で迎えた最終局面で、「相手チームがボールをゴールに入れた。」という事象が出るようにマスの表示を工夫していた。事象を読んだＡ児はすぐに、「やばい。負けた。超嫌。」と発言をして、その場に倒れ込んでしまった。この場面で、「オウンゴールだった。」という表示を隠した「きりかえキー」をＡ児に削らせた。Ａ児は、まず、削るという単純作業をすることで、強張った表情が和らいだ。笑顔になりながら、今度は、何度も表示を確かめるような発言をし、Ａ児は、自分が誤解して捉えていたことに気付くことができた。この姿から、「きりかえキー」の活用②により、Ａ児が感情を調整した上で、事象を再解釈することができたと考えた。
(3) 全体考察
第８時では、資料９のようなＡ児の姿が見られ、Ａ児 【相手に点数が入り、相手のリードが２点差になった場面で】
Ａ児「はい、もう終了。負けた～。（表情が曇る。）」
は、自分で事象を再解釈することができていた。また、※事象を自然とネガティブに解釈している（特性）。
繰り返し事象を再解釈していたＡ児に対して、教師が事 教師「まだ、終わってないですよ。」←教師の指摘
Ａ児「ふっ、ふっ。（笑顔で）まだ続けられるね。」
象に対してネガティブなイメージをもたせる発言をする※教師の指摘で事象を再解釈することができている。
教師「ちょっと待って。負けているよ。」と、Ａ児が困ったような表情をし、ネガティブ感情が強（事象に対してネガティブなイメージをもたせる発言）まる場面があった。その場面では、Ａ児が自ら「きりか Ａ児「いや、いや、いや、ゴールすれば点が入る。」※自ら事象を再解釈することができている。
えキー」を手に取り、単純作業を始めた。表情が和らい 教師「ゴールしても１点しか入らないよ。」（事象に対してネガティブなイメージをもたせる発言）
で、すごろくを再開しようとしたＡ児は、教師の「この Ａ児「いや、いい。いい。１点入れば１点差だけだから。」※さらに、自ら事象を再解釈することができている。
ままじゃ負けるよ。」の発言に対して、「大丈夫、大丈資料９ 事象を再解釈したＡ児の姿夫。」と答えた。これはＡ児が自ら感情を調整し、事象を再解釈している姿であると捉えた。さらに、教師がすごろくの進行を止めたときには、「１点取らなくてはいけないのに。」と発言したが、直後には表情が和らぎ、その後「１点決まるかもね。」と発言した。「のに」と考えても、Ａ児は事象を再解釈することができていた。以上より、切替えツールの活用を通して、Ａ児は、感情を調整し、事象を再解釈することができるようになったと捉えた。
５ 研究の成果と今後の課題(1) 研究の成果○ 発達障がいのあるＡ児が感情を調整し、事象を再解釈することができる姿を目指す上で、自立活動の指導における切替えツールの活用の有効性を、実践を通して明らかにすることができた。
(2) 今後の課題○ Ａ児が様々な事象を再解釈することができるように、自立活動の年間指導計画を見直すこと。
＜参考文献＞・ 池上 素子(1993) 「『けれど』と『のに』」 北海道大学留学生センター紀要 第３号 pp.15-28- 6 -