研 修 報 告 書
教育指導部教科教育班 長期派遣研修員（水巻町立伊左座小学校 教諭） 永田 大修
１ 主題研修について
研究主題 「科学的に思考する児童を育てる理科学習指導―仮説の設定・考察場面における検討活動を通して―」(1) 研究のねらい
ア 課題の背景
平成 30 年度全国学力・学習状況調査では、「予想が確かめられた場合に得られる結果を見通して実験を構想すること」「より妥当な考えをつくりだすために、実験結果を基に分析して考察し、その内容を記述すること」に課題があると指摘されている。これらの原因として、一連の問題解決過程において、問題を把握して仮説を立てたり、観察・実験の結果から考察して結論を導いたりするための思考力が身に付いていないことが考えられる。そこで、科学的に思考する児童を育てる必要があると考え、本主題を設定した。
イ 研究の目的小学校第６学年理科学習指導において、科学的に思考する児童を育てるために、仮説の設定・考察場面に位置付けた検討活動の有効性を究明する。
ウ 研究の仮説
小学校第６学年理科学習指導において、論証シートによって思考を可視化したり、視点カードの操作と教師の働きかけによって検討する要素を焦点化したりして検討活動を行えば、科学的概念を論理的に導いていくことになり、科学的に思考する児童が育つであろう。
(2) 研究の構想
ア 主題の説明(ｱ) 主題について「科学的」とは、実証性、再現性、客観性の条件を満たしていることである。「科学的に思考する」とは、既習事項や生活経験といった素朴概念から、実証性、再現性、客観性を兼ね備えた科学的概念へと論理的に導いていくことである。論理的に導くとは、自然事象と既習事項や生活経験を比較し、結果の予想と実験の方法及び視点を関係付けて、整合性のある仮説を見いだしたり、複数の結果を比較し、仮説と結果を関係付け、考えの共通性から整合性のある考察を見いだしたりすることである。このような論理的思考には、内省的思考が関与している。内省的思考とは二つあり、一つは仮説や考察の要素の内容が適切かを考え直すこと、二つは要素間の整合性があるかを考え直すことである。内省的思考が関与するとは、仮説の設定場面では、問いとの整合性のある仮説を見いだす際に、情報不足や情報過多による迷いから仮説を考え直す中で実証性を満たした自分の考えを確立することができるということである。考察場面では、問いとの整合性のある考察を見いだす際に、仮説と結果の一致、不一致から原因を考え、考察を考え直す中で再現性や客観性を満たした自分の考えを確立することができるということである。
「科学的に思考する児童」とは、自分が立てた仮説を基に観察・実験し、その結果を基に考察する中で論理的思考を身に付け、既習事項や生活経験といった素朴概念を実証性、再現性、客観性を満たした科学的概念へと変容させていく児童である。特に、本研究では、仮説の設定場面と考察場面の姿に注目する。具体的には、単元あるいは一探究を見通した自分の仮説について検討しながら、結果の予想と実験の方法、実験の視点の整合性がある仮説を立てたり、自分の考察について検討しながら、根拠と判断の整合性がある考察を書いたりして、科学的概念を導く児童の姿を目指す。このように科学的に思考する児童は、知識・技能を身に付け活用したり、自分の学習を調整して粘り強く学習に取り組む態度を身に付けたりすることになる。そこで、本研究で目指す児童を次の三つの姿で捉える。
- 1 -

○
○

複数の探究で身に付けた知識を使って、科学的概念を捉える児童【知識・技能】
自分の仮説や考察を検討しながら、整合性のある仮説や考察を見いだす児童【思考・判断・表現】○ 他者との情報交換を通して、自ら設定した仮説や考察を調整し、粘り強く学習を進めようとする
児童【主体的に学習に取り組む態度】(ｲ) 副題について
内省的思考を関与させ、論理的思考を身に付けるために、検討活動を行う。検討活動とは、自分の仮説や考察の整合性を図っていくことである。整合性を図る過程において、仮説の設定場面では、児童は既習事項や生活経験を基に自分が納得できる仮説を考えた上で、他者の情報を使って仮説の整合性を図っていく。考察場面では、児童は自分の実験結果を基に納得できる考察を考えた上で、他者の情報を使って考察の整合性を図っていく。本研究では、このように整合性を図っていくために、仮説の設定場面と考察場面に検討活動を位置付ける。検討活動の目的、内容、方法を表１に示す。
表１

検討活動の目的、内容、方法

検討活動Ⅰ
検討活動Ⅱ
目的 自分の仮説の整合性を検討する。(実証性)
自分の考察の整合性を検討する。(再現性・客観性)
自然事象、生活経験や既習事項
自分の仮説、自他の実験結果
内容
自分の仮説(結果の予想、実験の方法、実験の視点)
自分の考察(実験結果、考え、学習問題の結論)①予想に合う実験の方法を選択し、論証シートに自分の仮説を ①論証シートに自分の考察を書き、実験結果、考え、学習問題の立て、結果の予想と実験の方法、実験の視点のつながりを整理 結論のつながりを整理する。※要素の不足を補う問いかけする。※要素の不足を補う問いかけ②論証シートを基に、「もし～だったら」という仮定を考えなが②論証シートを基に、「もし～だったら」という仮定を考えなが ら、不安な要素を把握する。
方法 ら、不安な要素を把握する。
③「視点カード」を操作して検討したい要素の焦点化を図り、他③「視点カード」を操作して検討したい要素の焦点化を図り、他 者と情報交換をする。※要素間のつながりを見直す問いかけ
者と情報交換をする。※要素間のつながりを見直す問いかけ ④情報交換後、自分の考察の整合性を見直し、付加・修正・強化④情報交換後、自分の仮説の整合性を見直し、付加・修正・強化 する。
する。

検討活動を位置付けることで、自分の仮説や考察を見直し、付加・修正・強化しながら結果の予想と実験の方法及び実験の視点の整合性や実験結果と考え及び学習問題の結論の整合性を図って、科学的に思考する児童の姿が期待できる。このように内省的思考を関与させ、論理的思考を身に付けていく児童の姿を見取る上で、児童の思考が始まるきっかけ、思考の過程・結果で変容を捉えていく。そこで、検討活動が機能していくようにするために、児童の思考が始まるきっかけになるような思考の可視化や検討したい要素の焦点化といった検討活動を活性化するための手立てが必要である。
イ 研究の内容(ｱ) 論証シート
思考を可視化するために論証シートを用いる。シートには主張と根拠（理由❶やデータ）の内容が必要である。そこで、単元の仮説の設定場面では、演繹的 根拠(理由)な考え方を用いて、❶提示された事象での気付きや既習事項、生活経験（理主張 ❷由）から、❷単元の仮説（主張）を導くようにする（図１）。一探究の仮説の設定場面では、演繹的な考え方を用いて、①実験の方法、実験の視点、結果の予想が含まれた仮説（主張）から、②理由を考えるようにする（図２）。考察場面では、帰納的な考え方を用いて、③実験結果（データ）から、④判断で 図１ 単元全体の論証シートきる考え（理由）、そして、⑤学習問題の結論（主張）を根拠(理由)主張導くようにする（図２）。図のような要素の配置により、②①各要素のつながりを可視化できるので、児童が思考を整理することが期待でき、検討活動を円滑に進めることができる。また、単元全体の仮説（図１❷）と学習問題の結根拠(データ)③⑤論（図２⑤）を照らし合わせていくことで、単元全体の仮主張
ン
説を見返しながら学習を進めたり、複数の探究をつなげ④
根拠(理由)て学習問題の結論を考えたりすることができる。
(ｲ) 視点カードの操作と教師の働きかけ
図２ 一探究の論証シート
自分が検討したい要素を焦点化するために視点カードの操作を行う。視点カードには、単元の仮説- 2 -の要素「結果の予想」「何を調べるか」、一探究の仮説の要素「結果の予想」「実験の方法」「実験の視点」、考察の要素「実験結果」「考え」「学習問題の結論」が示されている。検討活動Ⅰでは「結果の予想を確かめる方法及び視点になっているか」、検討活動Ⅱでは「実験結果と考え及び学習問題の結論のつながりがあるか」という検討の目的をもたせ、欲しい情報についての要素が書かれたカードを選択してホワイトボードに示していく。そうすることで、自分が不安を感じる要素に焦点化して情報交換ができる。しかし、焦点化するだけで児童自身が整合性を図っていくことは、初めは難しいため、児童の状況に応じた教師の働きかけ（主に方向転換）が必要である（表２）。このように視点カードの操作に伴い教師が適切な働きかけをすることで内省的思考のきっかけが生まれ、情報交換後に論証シートに戻って仮説や考察を付加・修正・強化することが期待でき、検討活動を円滑に進めることができる。
表２

教師の働きかけ要素の不足を補う問いかけ
結果の予想：「(問いに対して)どうなるはず？」「(選択肢を与えて)どれになると思う？」
実験の方法：「(予想)を確かめるには、(選択肢を与えて)どの方法にする？」
実験の視点：「どこを見ていれば、(予想)と言えるかな？」
実験結果：「(実験の視点)について、どうなっていた？」
考え：「(実験結果)からどんなことが言えるのかな？」
学習問題の結論：「これまでの学習をつなげると、どんなことが言えるかな？」
要素間のつながりを見直す問いかけ
方向転換：「もし～だったら、…と言えるのかな？」「～だけで、…と言えるのかな？」
意味付け：「なぜ～と考えたのですか？」

科学的に思考する児童検討活動を活性化する手立て検討活動を位置付けた探究過程
振り返り

実証性・再現性・客観性を兼ね備えた科学的概念

結論の導出
考察
検討活動Ⅱ
結果の処理

比較し、関係付け、抽象化して整合性のある考察を見いだす（再現性、客観性）

視点カードの操作

実験・観察
検討活動I

仮説の設定
問題の設定

論証シート
【思考の可視化】○思考の整理・仮説設定場面(単元)
理由→主張・仮説設定場面(一探究)
主張→理由・考察場面
データ→理由→主張

比較し、関係付けて整合性のある仮説を見いだす（実証性）
既習・生活経験といった素朴概念【検討の焦点化】○不安な要素について情報交換○付加・修正・強化

教師の働きかけ※要素の不足を補う問いかけ※要素間のつながりを見直す
問いかけ(ｳ) 研究構想図（図３）
児童の実態(3) 研究の実際
図３ 研究構想図
ア 実証授業の学年及び単元指導計画 Ａ町立Ｂ小学校第６学年Ｃ組 35 名 単元「水溶液の性質」○ 複数の探究で身に付けた知識を使って、水溶液は、その性質や働きによって区別できることが分かる。
目 ○ 自分の仮説や考察を他者の情報を基に検討しながら、水溶液の性質や働きについて、問いとの整合性のある仮説や考察を表現することができる。
標○ 学習問題の解決に向け、他者との情報交換を通して自ら設定した仮説や考察を見直しながら学習を進めようとしている。
配時
学習内容、活動主眼（○仮説、●考察）
１
水溶液の性質や働きについ ○ 液性と溶けているものを調べれば、五つの水溶液を区別できるといった調べることと結果の予・ て学習問題をつくり、単元を見 想を因果関係で捉えた単元の仮説を書くことができる。
２ 通した仮説を立てる。
【検討活動Ⅰ】
３ 五つの水溶液は、酸性、中性、○ 液性を調べる方法及び実験の視点と結果の予想の因果関係を考え、整合性のある仮説を書くこ探・ アルカリ性の三つの液性に分 とができる。
究
４ けられることを調べる。
● リトマス紙の色の変化の結果から水溶液の液性を判断し、見た目・においと液性の判断基準に
１【検討活動Ⅰ】【検討活動Ⅱ】
よる五つの水溶液の性質の違いについて、整合性のある考察を書くことができる。
５ 五つの水溶液には、固体や気 ○ 溶けているものを調べる方法及び実験の視点と結果の予想の因果関係を考え、整合性のある仮・ 体が溶けているものがあるこ 説を書くことができる。
６ とを調べる。
● 蒸発させた後に残るものの結果から水溶液に溶けているものを判断し、見た目・におい、液性、単【検討活動Ⅰ】【検討活動Ⅱ】
溶けているものの判断基準による五つの水溶液の性質の違いについて、整合性のある考察を書く
元 探ことができる。
指 究 ７ 炭酸水には、気体の中でも二 ○ 炭酸水に溶けている二酸化炭素を調べる方法及び実験の視点と結果の予想の因果関係を考え、導 ２・ 酸化炭素が溶けていることを 整合性のある仮説を書くことができる。
計
８ 調べる。
● 石灰水の色の変化の結果から炭酸水に溶けている気体を判断し、見た目・におい、液性、溶け画【検討活動Ⅰ】【検討活動Ⅱ】ているものの判断基準による五つの水溶液の性質の違いについて、整合性のある考察を書くことができる。
９ 五つの水溶液には、金属を溶 ○ 金属を溶かすのかを調べる方法及び実験の視点と結果の予想の因果関係を考え、整合性のある・ かすものがあることを調べる。 仮説を書くことができる。
10 【検討活動Ⅰ】【検討活動Ⅱ】 ● 水溶液の金属反応の結果から、水溶液には、金属を溶かすものと溶かさないものがあると判断し、見た目・におい、液性、溶けているもの、金属を溶かすのかの判断基準による五つの水溶液
探の性質の違いについて、整合性のある考察を書くことができる。
究
11
五つの水溶液には、金属を別○溶けた金属がどうなったのかを調べる方法及び実験の視点と結果の予想の因果関係を考え、整３・ のものに変化させるものがあ 合性のある仮説を書くことができる。
12 ることを調べる。
● 取り出したものと水溶液の反応の結果から、水溶液には、金属を別のものに変化させるものが【検討活動Ⅰ】【検討活動Ⅱ】あると判断し、見た目・におい、液性、溶けているもの、金属を変化させるかの判断基準による五つの水溶液の性質の違いについて、整合性のある考察を書くことができる。

イ 実証授業の実際と考察(ｱ) 学習問題をつくる【単元導入】
単元導入では、学習問題をつくるためにラベルのない五つの水溶液（A 塩酸、B 炭酸水、C 食塩水、D 石灰水、E アンモニア水）を提示し、見た目やにおいを調べた。その結果、あわのある B や刺激臭のある E は区別の見当をつけたものの、「はっきりと区別できない」「何か（判断基準）が足りない」とつぶやいていた。そこで、学習問題「水溶液の性質を調べて、五つの水溶液を区別しよう」を設定した。
- 3 -(ｲ) 単元を見通した仮説を立てる【第２時】①自分の仮説を立てる
第２時では「液性と溶けているものを調べれば、五つ思の水溶液を区別できる」といった調べることと結果の予考
想を因果関係で捉えた単元の仮説を書くことができるのき②他者と情報交換ことをねらいとした。そこで、整合性のある仮説を見いっ固体が出てくだすために、自分の仮説を見直し、他者の情報を使いなか S1：「冷やしたり熱したりすれば、るから区別できる。
」
け T1：「S1 の仮説で区別できそう？」
がら付加・修正・強化していく検討活動Ⅰ（資料１）をS2：「固体って分かってももし違うものにも固位置付けた。以下、自分の仮説を立てたが調べることの体が出てきたらまだ区別できない。」
過 T2：「では、どうしたらよい？」
内容が不足していたＡ児を中心に、内省的思考が始まっ
液性とかも調べたらよ程 S3：「蒸発だけでなくて、い。」
たきっかけ、論理的思考の過程・結果の順に考察する。
③付加・修正・強化[きっかけ]Ａ児は洗剤のラベルを見て気付いたことを理由に自分の仮説を書いた（資料１①）。しかし、視点
結果
カードを操作し、「何を調べるか」に焦点化してグループで情報交換したが、仮説を強化しただけであったため、資料１ 検討活動Ⅰ【単元の仮説】
教師が「もし、同じ液性になったら？」と方向転換を促す問いかけをした。その結果、Ｂ児が「もし同じ液性だったら区別できない」と発言し、そのことが内省的思考が始まるきっかけとなり、Ａ児は強化していた自分の仮説を見直し始めた。
[過程・結果]グループで焦点化して情報交換をしたが、整合性のある仮説を見いだすことにつながらない児童もいたため、それだけで区別できるかを問いかけた（資料１②T１）。その結果、「もし…」という仮定の考え方を使って、溶けているものと液性の両方を調べることで区別できると考えていく児童の姿が見られた（資料１②）。その後、Ａ児は集めた情報の中から、液性だけでは区別できないものがあるかもしれないと考え、論証シートに「蒸発などをすると」を付加した（資料１③枠）。
全体においても、液性か溶けているものを調べるという仮説を立てていた児童が、両方を調べる仮説に付加・修正していく姿が見られた。このことは、調べることと結果の予想の因果関係を見直しながら整合性のある仮説を見いだした児童の姿（主に実証性）だと判断する。
(ｳ) 探究３の問いをつくる【探究３の導入】
児童は、単元全体の仮説に沿って探究１で液性、探究２で溶けているものを調べ、水溶液の性質を区別していった。しかし、新たな判断基準でもっと詳しく水溶液の性質を区別したいという思いをもっていた。そこで、アルカリ性の重曹水がアルミ鍋を変色させた事象と酸性のクエン酸が鉄鍋を変色させた事象を提示した。その結果、児童は「水溶液には金属を溶かすものがあるのではないか」と考え、「金属を溶かすのかを調べることで五つの水溶液を区別できるのか」という問いを設定した。
(ｴ) 五つの水溶液には、金属を溶かすものがあることを調べる【第９、10 時】
第９時では、「金属の変化に注目し五つの水溶液にアルミ、鉄、銅を入れて溶けるかを調べれば、酸性（アルカリ性）は金属を溶かすことが分かる」といった、実験の視点及び実験の方法と結果の予想を因果関係で捉えた仮説を書くことができることをねらいとした。そこで、整合性のある仮説を見いだすために、自分の仮説を見直し、他者の情報を使いながら付加・修正・強化していく検討活動Ⅰ（次頁
資料２）を位置付けた。以下、自分の仮説を立てたが、反証実験と複数の金属を使う実験方法までは考えていないＡ児を中心に、内省的思考が始まったきっかけ、論理的思考の過程・結果の順に考察する。
[きっかけ]Ａ児は、アルカリ性の水溶液（D、E）を使ってアルカリ性が金属を溶かすことを調べるという仮説を書いた（次頁資料２①）。しかし、Ｂ児が視点カードを操作し、「実験の方法」に焦点化して情報交換した。その中でＢ児が、「もし…」という仮定を考えると全ての液性の水溶液を使った方がよいという発言をしたことが内省的思考が始まるきっかけとなり、Ａ児は自分の仮説を見直し始めた。
[過程・結果]グループで焦点化して情報交換をしたが、整合性のある仮説を見いだすことにつながらない児童もいたため、教師が「もし…」という考え方を取り上げた（次頁資料２②T１）。その結果、「もし…」という発言から、複数の金属を使う実験方法や反証実験までを考えて、より根拠を確かにす- 4 -るための仮説を考えていく児童の姿が見られた（資料２①自分の仮説を立てる②）。その後、Ａ児は方法を考え直し、集めた情報の中から、実験で使う金属を三種類に修正し、使う水溶液に酸思性の A、B、中性の C を付加した（資料２③枠）。
考の全体においても、反証実験や複数の金属を使う実験方②他者と情報交換き法を考えていなかった児童が、Ａ児と同じように付加・っ S1：「酸性は鉄を溶かすと思ったから、A と B に鉄を入れる。」
か修正していく姿が見られた。このことは、自分の仮説のけ S2：「鉄だけではだめだと思う。だって、金属はアルミも銅もあるんだから、全部やった方が根不十分さに気付き、実験の方法及び実験の視点と結果の拠がもてるから」予想の因果関係を見直しながら、整合性のある仮説を見
S3：「もしかしたら、鉄だけじゃなくてアルミも銅も溶けることもあるし、溶けないこともあいだした児童の姿（主に実証性）だと判断する。
るかもしれないから全部したほうがよい」
T1：「S4 さんは、if って書いてたね。どんな場合第 10 時では、水溶液と金属反応の結果から金属を溶を考えたの？」
S4：「もし、アルカリ性も溶けてしまったら…」
かすものもあると判断し、見た目・におい、液性、溶けT2：「じゃあ、どんな方法で実験したらいい？」ているもの、金属を溶かすのかの判断基準による五つの過 S5：「酸性アルカリ性どっちも溶かすかもしれないから酸性もアルカリ性もやったがよい。」
程 S6：「中性も溶けるかもしれないから、液性全て水溶液の区別について、整合性のある考察を書くことがの水溶液に全ての金属を入れたい。」
できることをねらいとした。そこで、自分の考察を見直し、他者の情報を使いながら付加・修正・強化していく③付加・修正・強化検討活動Ⅱ（資料３）を位置付けた。以下、自分の考察を書いたが、本時で学んだ判断基準のみで水溶液の性質結の区別を考えていたＡ児を中心に、内省的思考が始まっ
果たきっかけ、論理的思考の過程、結果の順に考察する。
資料２ 検討活動Ⅰ【一探究の仮説】[きっかけ]Ａ児は、「色」「形」「あわ」についての実験①自分の考察を書く
結果と仮説の整合性を図り、「酸性は鉄もアルミも溶かす、中性は溶かさない、アルカリ性はアルミを溶かす」
思といった考えを導いた。その考えを基に学習問題の結論
考のには、本時で学んだ判断基準「金属を溶かすか」のみで②他者と情報交換き考察したため、金属反応にほとんど違いがなかった D、Eっ S1：「A と B は、液性も溶けているものも同じだけ
かど、B には見た目にあわがあるし、金属を溶の区別を考えられずにいた（資料３①）。そこで、Ａ児はけ
かすのに A は変色したり、形が変わったりし視点カードを操作し、「学習問題の結論」に焦点化して情て、B はゆっくり、A は速いから区別できる。
」
S2：「D と E は同じアルカリ性だけど、E にはにお報交換した。その結果、Ｃ児の「A と B は液性も気体がいがあって、D は溶けているものが固体だけ
ど、E は溶けているものが気体。今日の金属溶けているのも、金属を溶かすのも同じだけど、溶かすを調べたときに、アルミの時、D は変色していたけど、E は変色していなかったから区別スピードの違いで区別できた」Ｂ児の「D、E はアルミを過できる。」
程溶かすけど、前の勉強で溶けているものが違っていたか③付加・修正・強化
ら区別できる」という情報が、内省的思考が始まるきっかけとなり、Ａ児は自分の考察を見直し始めた。
結[過程・結果]グループで焦点化して情報交換をした
果が、整合性のある考察を見いだせなかった児童もいたた
資料３ 検討活動Ⅱ【考察】め、教師が「今日の学習だけで区別できるのか」と問いかけた。その結果、本時の判断基準だけでなく、これまでに学習した複数の判断基準を使って考察の整合性を考えていく児童の姿が見られた（資料３②）。その後、Ａ児は、集めた情報から複数の判断基準を使えばより正確に区別できると考え、A、B の区別には、「気体、酸性、鉄を溶かす」、D、E の区別には、「どちらともアルミだけを溶かすけど、溶けているもので区別できる」を付加した（資料３③枠）。
全体においても、「金属を溶かすか」のみの判断基準で区別を考えていた児童が、これまでに学習した判断基準をつなげて水溶液の性質の区別を付加・修正する姿が見られた。このことは、自分の考察の不十分さに気付き、実験結果と考えの因果関係や水溶液の性質の区別を見直しながら、整合性のある考察を見いだした児童の姿（主に再現性、客観性）だと判断する。
- 5 -(4) 全体考察
ア 思考・判断・表現検討活動の前後で仮説や考察が変容した児童数を資料４～６に示す。仮説場面において、第２時では、評価１、２から評価３に高まった児童の合計は 18 人（資料４実線枠）、第９時では、評価１から評価２、評価１、２から評価３に高まった児童の合計は 20 人（資料５実線枠）であった。考察場面においては、評価１から評価２、３、評価２から評価３に高まった児童の合計は 17 人（資料６実線枠）であった。これらのことは、検討活動において、思考の可視化や検討の焦点化、「もし…」という考え方などを促す教師の働きかけをしたことが、内省的思考が始まるきっかけとなり、自分の仮説や考察の不十分さに気付き、予想を確かめる方法及び視点を考え直したり、実験結果と考えのつながりや水溶液の性質の区別を考え直したりする上で有効に働いたからだと判断する。しかし、検討活動の前後で評価１から変わらなかった児童は、仮説場面で７人と８人、考察場面で７人であった。これは、検討活動において、自分の仮説や考察を見直すきっかけはつかんだが、その後、仮説や考察Ａ児
Ａ児
Ａ児の整合性を図る過程で、集めた情報を組み合わせたり、取捨選択したりすることにつ
N=35
N=35
N=34
まずきがあったからだと考３：二つの要素があり、調べる
３：三つの要素があり、反証実３：三つの要素があり、複数のことに液性と溶けているも験や複数の金属を使う方法判断基準を組み合わせて水える。そこで、見直すきっかのの両方を書いているまで書いている溶液の区別を書いている
２：二つの要素はあるが、調べ２：三つの要素はあるが、反証２：三つの要素はあるが、本時けがあっても整合性を図れることに液性か溶けている
実験、複数の金属を使う方の判断基準のみで水溶液のものの一方を書いている
法を書いていない
区別を書いているない児童の状況に応じた支 １：二つの要素が入っていない
１：三つの要素が入っていない
１：三つの要素が入っていない
援が必要である。
資料４ 単元全体の仮説の変容 資料５ 一探究の仮説の変容 資料６ 一探究の考察の変容
イ 知識・技能単元導入時において、児童の水溶液の性質の捉えは、見た目やにおいといった素朴概念を基にした感覚的なものであった。しかし、単元終末時において、液性、溶けているもの、金属を別のものに変化させるかといった探究ごとに捉える内容から水溶液の性質を捉えていた児童の割合は 85％であった。
そのうち 67％の児童は、各探究で身に付けた知識を全てつなげて水溶液の性質を捉えていた。このよ
うに、実証性・再現性・客観性を兼ね備えた科学的概念を捉えたことは、各探究の考察場面で、これまでに学んだ判断基準を使いながら、水溶液の性質の区別を考えてきたことが有効に働いたからである。
ウ 主体的に学習に取り組む態度
資料４～６で評価が高まった児童の学習後の振り返りには「自分の考えを書き、“もし…”を考えることで根拠がはっきりした」「友達の考えを聞いて自分の仮説や考察を何度も見直し、はっきりさせることが大切」といった記述があり、自分の仮説や考察を検討し、調整を図っていくことに価値を見いだす児童の姿が見られた。このことは、単元を通して自分の仮説や考察の整合性を図る検討活動を位置付け、思考方法や学び方のよさを振り返り、それらの姿を教師が価値付けてきたからだと考える。
(5) 研究の成果と今後の課題
ア 研究の成果○ 検討活動において、児童が自分で整合性を図っていくためには、「もし…」「…でよいのかな」といった内省的思考が始まる状況づくりとして、論証シートによる要素間のつながりの可視化や、視点カードの操作と状況に応じた教師の働きかけによる検討の焦点化が有効であった。
イ 今後の課題○ 集めた情報の組み合わせや取捨選択のつまずきを解消するために、整合性を図る際の考え方のポイントといったより詳細な学び方をスモールステップで示す必要がある。
＜参考文献＞
・ 楠見 孝他(2011) 『批判的思考力を育む』 有斐閣- 6 -２ 一般研修について(1) 各研修の報告
ア 第４回セミナー研修会（６月 15 日）
カリキュラム・マネジメントの考え方や実際の取組について聴講した。これまでは、教科等を関連させ、教育活動を実施することという曖昧な捉えだったが、日々の授業実践、学級経営、学年経営に教科横断的な視点をもって携わり、それを評価、改善することまでを含んでいることが分かった。キーワー
ドは“つなぐ”ということだと感じたので、目指す児童の姿に向けて、資質・能力、学習内容、学習活動、学習方法、指導方法のうち何をつなぐのかを明確にして取り組んでいきたい。また、教師一人一人が取り組むだけでなく、全職員でカリキュラム・マネジメントを行うことで、学校の特色や児童の成長につながると思うので、協働して取り組めるようにしていきたい。
イ 第２回福岡県教育センター所内研修会（７月６日）
いじめ防止対策における学校の対応について聴講した。講義を通して、いじめ対策組織の構成員と役割、いじめ発生時の対応について学んだ。まず、いじめ対策組織の構成員は、教員だけではなく、外部の専門家が入っていること、また、組織の役割は、協議をしていじめであるか否かの判断をすることだと分かった。次に、いじめ発生時の対応としては、適切かつ迅速に行うこと、複数の教員で一斉に事実確認をする等の組織的対応が重要であると感じた。これからは、子供たちのスマホ所有も増え、SNSを使ったトラブル等も増えてくると思う。いじめ防止対策のために組織の役割や発生時の対応をしっかりと理解し、適切かつ迅速に、組織的な対応を心がけていきたい。
ウ 第５回プレミアム・スタディ（９月 11 日）
今までの授業において当たり前だと思っていたことをもう一度見直す機会をいただいた。例えば、「なぜ授業の最後に振り返りをするのか」、「なぜ自力解決から集団解決へ向かうのか」などを見直していくことで、その活動の目的を明確にすることができたり、新しい方法を見いだしたりしていくことができると思う。今後は、授業で当たり前にしてきたことを、教師の立場に加えて、子供の視点に立ち、見直していきたいと思う。
エ 第８回プレミアム・スタディ（10 月７日）
学習者主体の授業づくりについて聴講した。これまでの自分の授業を振り返りながら、教師がどう教えるかではなくて、学習者主体の授業づくりを進めていく必要性を感じた。学習者を主体とした授業づくりをするために、次の二つを大切にしたい。一つは、身に付けさせたい資質・能力をゴールにして、児童が「何ができるようになるか」「何を学ぶか」「どのように学ぶか」を明確にした上で、そのために、教師が何をどのように教えるのかを考えていくことである。二つは、授業での学習活動について、問題解決の流れに当てはめるといった形式的なものではなく、児童の成長動機や欠乏動機を叶えるための活動になっているのか、それぞれの活動のつながりがあるのかといった視点で考えることである。今後は、児童自身が学習のゴールを明確にし、自分の学びの状況を自覚しながら、自分で学びを進めていくことができるような姿を目指して、授業づくりを進めていきたい。
オ 第 11 回セミナー研修会（12 月 21 日）
学びを支える三つの要素を取り入れた授業づくりについて聴講した。全ての子供の学びを支えるために、次の三つの要素を大切にしたい。一つは、合理的配慮・適切と思われる配慮である。児童がどのようなことに困難さを抱えているのかを把握し、どのような配慮があれば学習を進めていくことができるのかを考えたい。二つは、ユニバーサルデザインの視点である。
「シンプル」
「クリア」
「ビジュア
ル」
「シェア」といった視点を心がけていくことで、全ての児童にとって分かりやすい授業となるようにしたい。三つは、学級の支持的風土である。これまでも大事にしてきたが、学びを支えるものとして、重要なものであると改めて感じた。児童に自己存在感をもたせること、自己決定の場を設定すること、そして、日頃から共感的な人間関係を育成することを大切にしたい。また、インクルーシブ教育システムの構築に向けて、以上の三つの要素を取り入れた授業づくりを進めるだけでなく、保護者との連携、校内委員会等との協働、関係機関との連携も大切にしていきたい。
- 7 -３ 長期派遣研修の年間の自己評価(1) 年間の自己評価
主題研修に関しては、科学的に思考する児童を育成するために、仮説の設定・考察場面に位置付けた検討活動の有効性を明らかにすることを目的に研修を進めてきた。その中で、児童自らが「もし～だったら、これでいいのか」といった内省的思考を関与させ、論理的思考を身に付けるためには、「思考の可視化」や「検討の焦点化」といった思考が始まる状況づくりが有効に働くことが分かった。今回の研究では、思考が始まるきっかけを大切にしたが、今後は、それだけでなく、思考の過程で仮説や考察の整合性を図ることができない児童の状況に応じた支援についても更に考えていきたい。また、今回の研究で学んだ「児童がどのように問題解決をしていくのか」といった思考の流れや思考のきっかけづくりなどの手立ては、今後の授業づくりに生かすとともに、同僚の先生方にも還元していきたい。
一般研修に関しては、主に、①カリキュラム・マネジメントの推進、②効果的な校内研修の在り方について学んだ。①については、推進するために、まずは、「なぜ、カリキュラム・マネジメントが必要か」といった価値や意義を共有しておくことが大切だと感じた。その上で、“つなぐ”“つながる”“つなげる”をキーワードにこれまでの教育活動を見直すこと、子供たちにこれから求められる力をつけるために、一つ一つの授業ではなく教科横断的な視点をもつこと、一人ではなく協働的に取り組んでいくことを大切にしたい。②については、PDCA サイクルを意識することはもちろんであるが、校内研究などは、教職員みんなの考えで進めていくことで子供たちの力が育っていくのだという意識を先生方がもてるようにしなければならないと思った。そのためにも、若年教員とベテラン教員をつなぐミドルリーダーとしての役割や管理職と先生方をつなぐ研究主任としての役割を自覚し、行動したい。
(2) 今後目指す育成指標
学習指導と評価の力に関する資質・能力については、児童の思考の流れを明確にした授業計画の立案や展開、適切な授業評価と改善等、主題研修で学んだことを生かしながら、他教科についても実践するとともに、同僚と協働しながら組織的な実践となるようにする。
（充実・深化「学習指導と評価の力」）
自己啓発・人材育成に関する資質・能力については、カリキュラム・マネジメントの推進や校内研修の在り方等、一般研修で学んだことを生かしながら、ミドルリーダーとしての役割を自覚し、若年教員にも進んで関わり、主体的に研修の運営に関わっていきたい。（充実・深化「自己啓発・人材育成」）
４ 研修を終えて〈所感〉
この一年間の研修を通して、特に、次の三つを今後も大切にしていきたいと考えた。
一つは、謙虚な姿勢で学び続けることである。この一年間の主題研修は、「どのような児童の姿を目指したいのか」「目指す児童と手立てとの関係」「児童の思考をつなぐ活動になっているのか」「児童が自分で学びを進めていくことができる仕組み」など、悩み続けながらも真摯に向き合い、指導主事の方々にご指導をいただく中で、今までの自分の授業について、一から見直すことができた貴重な時間であった。これからも謙虚に学び続けるという姿勢を忘れず、更に授業力を磨いていきたい。
二つは、目的や目標を基に、見通しをもって進めていくことである。今年一年は、セルフマネジメン
ト研修において、自分で目標をつくり、振り返りながら研修を進めてきた。今後も、そのように研修を進めていくことで、自分を成長させることにつながると思う。また、このことは、個人がどのように取り組むかということだけでなく、組織的に取り組んでいく際にも重要なことだと感じる。例えば、今後、研究主任として研修を中心になって進めていく立場になった時には、目的や目標を共有し、見通しを示すこと、実践後には振り返って改善につないでいくことを大切にしたい。
三つは、チームワークである。私がこの一年間の研修を乗り越えてこられたのは、熱心にご指導をいただいた指導主事の方々と、思いや悩みを共有しながら共に研修に励んできた長期派遣研修員の先生方がいたからだと感じる。学校においても、様々な場面で問題に直面したり、思い悩んだりすることがあると思う。しかし、忙しい時にこそ周りに目を向け、コミュニケーションを図ることで、チームで乗り越えていけるよう、つながりをつくることを大切にしたい。

- 8 -【添付資料】①Ａ児の論証シート（単元全体）- 9 -- 10 -

②Ａ児の論証シート（一探究）