ቼ ‫و‬ǽコーディネーターを中心としたされている先生方に実践事例を紹介してした︒２年目は︑学校現場で実際に活躍障害のある子などがいます︒ 学校適応の下や不登校︑いじめ︑非行︑そして発達子どもたちの生活が多様化し︑学力低はじめにたかについてご紹介いただきましょう︒

チーム援助体制の構築Ⓙࡖ‫ٵ‬Ⓚこの連載は２年目に入ります︒１
年目は教育相談コーディネーターの実務として︑どのような視点をもち︑どのよいただきながら︑教育相談コーディネー

課題も複雑化していると︑皆さんもお感うに取り組むか︑具体的に紹介してきまターおよび同様の役割を担う先生方が専多様化︑低年齢化する生徒指導の諸課題じではないでしょうか︒ ２０２２年に改

今回は︑小学校で教育的ニーズのあるを解決する﹂ために︑﹁チーム支援による門的役割としての活動をどう進めていく

子 ど も を 多 数 支 援 し て き た 井 内 先 生 に︑組織的対応﹂の重要性が示されています︒

訂された﹁生徒指導提要﹂では︑﹁深刻化︑学校適応促進コーディネーターを中心筆者︵井内︶ は︑ Ａ 市立Ｂ 小学校で︑ことができるか︑考えていきます︒に︑チーム援助体制をどのように構築しᛴࠞǽ̄‫ފ‬ȾȪɗɑǽɅȨȦǽ‫ފ‬ȼɕȲȴɁ‫ޙ‬ಇႆ๊ȟЭ޴ȬɞȲɔɁͶҤȸȢɝɗǾଡ଼ᑎᄾᝬઆछᐐɁߩᩌॴᆬ቏ȾտȤȲ޴ᡇˁᆅሱɥᚐȶȹȗɑȬǿуᝓ॑ျ࢙Ǿ‫ޙ‬ಇ॑ျۢǾᒱࣂ॑ျۢǾዢّɵʴʟɳʵʕɬࡻуᝓᵐᵀǿȄ޴ᡇ‫֖ڨ‬ᐐȅᇩࠥᅇу቏ߴ‫ޙ‬ಇଡ଼᝿̢юǽல‫ފ‬ȗșȴǽȕȠȦǽᛓୣɁ૵ӒᐐȟԦӌȬɞͶҤɥȷȢɞȦȻȟ‫ޙ‬ಇး‫ک‬ȺɁɛɝɛȗ૵ӒȾȷȽȟɞȻᐎțǾȈ‫ޙ‬ಇю۶Ɂ૵Ӓӌɥ఍ӛȾൡᑤȨȮɞȾɂȼșȬɟɃɛȗȞȉɥʐ˂ʨȾ޴ᡇɥ᥾ɀȹȗɑȬǿ

個別のカルテを作成していました︒これのある子どもの情報を集約したシートとＢ小学校では︑学校適応に援助ニーズ援助ニーズの集約みをご紹介します︒

り組んできました︒ここではその取り組を目指し︑教職大学院在籍中も含めて取ーム援助﹂体制を構築し︑実践することへの﹁コーディネーターを中心としたチ隈︑ ２０１８︶︑ 援助ニーズがある子ども学 校 心 理 学 の 知 見 に よ り ︵水野・ 家近・ 石ᇩࠥଡ଼ᑎ‫ޙ۾ޙ۾‬᪋ଡ଼ૌらをもとに︑子どもの援助ニーズについ44

2024年４月号

月刊学校教育相談｣心｢理・社て︑課題の中核となる内容が何であるかをチームで協議し︑ 学｢習面

複数ケースでの学校適応促進コーディネーターの筆者

は︑それぞれのケースの各コーディネーーディネーターを中心に位置づけたチー

童１名の事例︵ケース２︶で学力向上コ

次に︑﹁学習面﹂に援助ニーズの高い児時間確保や各コーディネーターの人材確ることが示されました︒しかし︑会議のス１と同様にチーム援助が有効に機能す

ケース２・ケース３の実践でも︑ケーターの補佐としてかかわりました︒

ム援助を︑﹁心理・社会面﹂に援助ニーズ保については︑同じく課題が示されまし﹁チーム援助﹂の実践の高い児童１名の事例︵ケース３︶ではた︒３ケースの共通点は次のとおりです︒

会面 ｣進｢路面 ｣健｢康面 か｣ ら援助ニーズの領域や程度を確定していたのです︒特別支援教育コーディネーターを中心に﹁チーム援助﹂の試行

ᴧ %Q ɂɽ˂ʑɭʗ˂ʉ˂

モデルケースにおけるまず︑ 学｢習面 と｣ 心｢理・社会面 の｣両方に援助ニーズの高い児童１名の事例

これらをふまえ︑﹁小学校におけるコーコーディネーターを務めている︒⑥学級担任以外の人材が︑チーム援助の⑤管理職がチーム援助に参加している︒

スの進捗を確認している︒④定例でチーム援助会議を行い︑各ケー担を明確化している︒③援助者の立場や職務を考慮して役割分トを活用している︒②チーム援助会議マニュアルと援助シーーを決定している︒①事前の校内リーダー会議で︑各コーデ˽‫ݳ‬ŅŤĻŌ˽‫ڳݳ‬գŅīŇĳĻŌÿ˽‫ݳ‬ుࠅĕೲζ௰०ÿ‫ࡍܢ‬ģ‫ך‬ÕûÝĚ‫ڻ‬઄ÿ˽‫ݳ‬ģԛइè÷Õà

位置づけたチーム援助をそれぞれ実践し︑‫ڻ‬઄ĉÿ˽‫ݳ‬డ֖۴ೌࡴ*ஒവü̔é÷+ఆ‫ך‬è÷˽‫ݳ‬ŅŤøÿෝè‫׭‬Õ

︵ケース１︶を取り上げ︑Ｂ小学校の実態fஒവü̔é÷ऒЯЈù඼Ԓィネーターとチーム援助の参加メンバ‫ڻ‬઄ĉÿ˽‫*ڑͽݳ‬ÛęĄడ֖۴ÿೌࡴ+モデル案①の評価・改善を行いました︒
˽‫ݳ‬ŅŤĻŌ˽‫ڳݳ‬գŅīŇĳĻŌøÿߌషģ‫ܶܝ‬èäÿ‫ۀ‬ਮøÿ˽‫ݳ‬ుࠅùೲζ௰०ģ‫×ך‬

等をふまえて作成したチーム援助のモデ
ル案①︵資料１︶に基づき︑学校適応促進コーディネーター

Ȑऒÿߠʯ˽‫ݳ‬ŅŤȏΪׁਚ̔ģࣹࠄøÞĜⅽΘ‫܇‬૎Θ ⅽ︵筆者︶を中心としたチーム援助Ȏడ֖۴ȍΪѷ०૎

を試行することにしました︒
ケース１の実践では︑対象の子どもの学習的適応や対人的適応の点で成果があり︑先生方への聞き取りでもおおむね効果を認 め る 評 価 を い た だ き ま し た︒
し か し︑ 実 際 の 運 用 に お い て︑会議や準備時間の確保︑各コー

デ ィ ネ ー タ ー を 中 心 と し た チ ー ム 援 助﹂のモデル案②︵資料２︶を作成しました︒

教育相談コーディネーター １年間の実務〈実践編〉

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ディネーターの人材不足などには課題が示されました︒

ǽ៾୳ᴮǽʋ˂ʪ૵ӒɁʬʑʵಘḧడ֖۴

おわりに

Ａ市立Ｂ小学校では︑モデル案②による コ｢ーディネーターを中心としたチーム援助 が｣ 機能することがわかりました︒
ただし︑これらの事例ではすべて︑学級担任以外の人材がコーディネーターを務め︑チーム援助を推進しました︒このことが円滑な援助につながったと評価できる一方︑こうした立場でなければチーム援助の実質的なコーディネートは難しいとも言えます︒各コーディネーターの学校適応の促進に専念できる時間の確保と︑役割を明確化したいと思っています︒

また︑実践の経過から︑チーム援助の効果的な導入は︑ ①援助ニーズの集約︑②試行モデル作成とモデルケースの試行︑③ 複 数 ケ ー ス で の 実 践 と モ デ ル の 構 築︑

④チーム援助プロセスの共有︑⑤システ

ムの確立︑という段階的な導入経過の中で推進されることが示されました︒

校内に導入した後︑全職員でチーム援助の進め方を共通理解する手立てを明確

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2024年４月号

月刊学校教育相談

どもにも︑モデル案②に基づく コ｢ーデϹ൛ߠ०૎੽Ϊ૙०૎*એఐ‫˽ڛ‬ҡʡ⅐ⅽ℻+より複合的な援助ニーズがあるfŅŤ˽‫ͥݳ‬ђĀ⅁⅂௰ģ߁ժùè÷৺Ьਘüͽ‫ة‬è6˽‫ݳ‬ĻŌ76ŅŤ˽‫ͥݳ‬ђŢŏũĦů7ģκയêĜィネーターを中心としたチーム援助 ｣の取り組みは︑学校適応の促進に有効であ‫̷ٴ‬ťŷŔϹ൛ߠ०૎੽Ϊ૙०૎ഺ֖ҡ೿*એఐ‫˽ڛ‬ҡʡ⅐ⅽ℻+ケースでの﹁チーム援助﹂の実践ഺ֖ҡ೿‫̷ٴ‬ťŷŔ

ることが示されました︒

ķŋħőŃࡐ਺‫܇੿ښ‬૎

﹁小 学 校 に お け る コ ー デ ィ ネ ー タ ー をķŋħőŃ

中 心 と し た チ ー ム 援 助﹂のモデル案②の汎用性を高 め る た め︑﹁学 習 面﹂﹁心理・社会面﹂﹁健康面﹂﹁家庭面﹂に援助ニーズのϹ൛ߠҡಳ‫܇‬૎એఐ‫˽ڛ‬ҡʡ⅐ⅽ℻Ϊඋ֦߁⅐ⅽ℻ࡐ਺‫܇੿ښ‬૎ഺ֖ҡ೿ΘΪ૙‫܇‬૎ fΪׁਚࣹ̔ࠄ⅐ⅽ℻त޹‫ڻ‬ÿۢपüõÕ÷ÿҒড়൛ͦŅŤ˽‫ݳ‬ÿࠄĒుĕňůüõÕ÷ÿҒড়൛ͦŅŤ˽‫ݳ‬ÿķŋħőŃù‫̷ٴ‬ťŷŔÿԲ৺

高い児童１名の事例︵ケ‫̷ٴ‬ťŷŔׁમŮńͥђース４︶を取り上げ︑とりわけ課題となるニーズķŋħőŃϹ൛ߠ०૎੽Ϊ૙०૎એఐ‫˽ڛ‬ҡʡ‫˽ڛ‬ʯഺ֖ҡ೿ *Ϊඋ֦
߁⅐ⅽ℻Ϊඋ֦߁‫˽ڛ‬ʯ+が見出された特別支援教ķŋħőŃ‫̷ٴ‬ťŷŔ

育コーディネーターを中心にチーム援助を実践‫܇‬üԼֵೌü˽‫ݳ‬ŏľÝÓĜ‫ڻ‬઄üतêĜŅŤ˽‫ݳ‬એఐ‫˽ڛ‬ҡʡ⅐ⅽ℻

̼৽øÿഫ‫ڔ‬ÿߌషਃҍĕ˽‫ݳ‬ࢄ೧ਘû‫ݳ‬ըĕत̔° ଷॕ‫˽ڛ‬ĿŷŃ‫ॾ࣠ͧݢ‬ʝඁЯЈ੧΂௚‫ڳ‬գ

し︑モデル案②の実効性‫܇‬üࠄස̼৽ೌü˽‫ݳ‬ŏľÝÓĜ‫ڻ‬઄üतêĜŅŤ˽‫ݳ‬Ϲ൛ߠ०૎੽Ϊ૙०૎Ϊඋ֦߁‫˽ڛ‬ʯ*એఐ‫˽ڛ‬ҡʡ⅐ⅽ℻એఐ‫˽ڛ‬ҡʡ‫˽ڛ‬ʯ+を検証しました︒‫܇‬ü߮൛۲ͥೌü˽‫ݳ‬ŏľÝÓĜ‫ڻ‬઄üतêĜŅŤ˽‫ݳ‬‫̷ٴ‬ťŷŔ˽‫ݳ‬೜ஞ˽‫ݳ‬ɾೲζ௰०ÿԲ৺ׁમŅŤ˽‫ͥ*ݳ‬ђ+

実践では︑対象の子ど‫܇‬üΪ‫ೌܪ‬ü˽‫ݳ‬ŏľÝÓĜ‫ڻ‬઄üतêĜŅŤ˽‫ݳ‬Ϊඋ֦߁⅐ⅽ℻

もの学習的適応や対人的適 応 の 点 で 成 果 が あ り︑教師の聞き取り調査からも効果を認める評価が得られました︒また︑複合的な援助ニーズがある子ǽ៾୳ᴯǽȈߴ‫ޙ‬ಇȾȝȤɞɽ˂ʑɭʗ˂ʉ˂ɥ˹॑ȻȪȲʋ˂ʪ૵ӒȉɁʬʑʵಘḨᴧ %Q ɂɽ˂ʑɭʗ˂ʉ˂Ǿᵐᵀɂʃɹ˂ʵɵɰʽʅʳ˂学校全体で見ると支援に不均衡が生じて伝えるほうが︑着実と言えます︒

ポイントは︑チーム援助を﹁可視化でき化し︑システム化を図るための校内研修個人の力量だけに依存せず︑専門領域る﹂ことです︒モデル図に示された分担

この取り組みから見出せるもう１つので役割が分かれる分散型リーダーシップは校内で共有され︑一般の先生方にとっしまうかもしれません︒

によりシステムを組み上げておくほうが︑ても役割が明確に見えるようになります︒

や校内支援委員会を位置づけることなど持続可能性を保障できます︒力量の高い

この取り組みに１つ視点を加えるなら︑についても︑実践的な検討が必要であり︑抱え込みやオーバーロード︵過重負担︶を先生にはその体系化を期待したいです︒

個人の手に余る状態になりかねず︑ オ｢ー

力量の高い先生でも︑ケースが重なるとと こ ろ に 持 ち 込 ま れ た ら ど う で し ょ う︒となく︑﹁あれもこれも﹂と一人の先生のる子どもの複数のケースが整理されるこがいると心強いものですが︑苦戦してい校内に児童生徒支援の力量のある先生必要があるかを読み取ることができます︒のためにコーディネーター役を配置する

この実践からは︑なぜ︑学校適応の促進れて︑ どうお感じになったでしょうか︒Ⓙࡖ‫ٵ‬Ⓚさて︑井内先生の実践報告を読ま展開できる場合もあります︒しかし多くは︑段階的に導入したことです︒管理職

そして︑井内先生の実践で特徴的なのみやオーバーロードを回避できるのです︒

ジメントの担当者が明確に定まり︑抱え込り︑ケースは共有されつつ︑ケースのマネ領域で支援するか協議します︒それによのリーダーが︑そこで新たな案件をどの三次支援のニーズを把握している各領域

校の例では 校｢内リーダー会議 が｣ それにあたります︒校内における二次支援・述べましたが︵２０２３年８月号︶︑Ｂ小学

学校適応を支える﹁コア会議﹂が必要と本連載でも︑効果的な体制づくりにはさせていけるといいですね︒

くりに目配りをしながら１年をスタートをもち︑安定的に展開できる支援体制づ多様な状況の中で︑稼働し得る柔軟さよいか﹂を点検するとよいでしょう︒

４者で進められるか﹂﹁既存の役割分担で︵校内リーダー会議︶で︑﹁今年度もこのでの配置が定まった後︑最初のコア会議ティン化することです︒新年度の人事面

年度はじめに役割分担の確認作業をルー

これらが今後の課題と言えます︒

防ぐためにもチーム援助体制の構築を！

バーロード ︵｣過重負担︶になります︒では︑できるところだけでもと︑その先生の場合︑理解を得るのに時間がかかりま

教育相談コーディネーター １年間の実務〈実践編〉

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からトップダウンで一気に複数の実践をがカウンセリングやコンサルテーションす︒先生方に丁寧な実践を示し︑効果をᶭऀႊˁՎᐎ୫စᶮ
井内昭子・西山久子︵２０１３︶﹁﹃学校適応を促進できるコーディネーター﹄を中心とした学校適応援助体制の段階的構築│通常学級に在籍する援助ニーズのある児童へのチーム援助の試行﹂福岡教育大学教育実践研究指導センター編﹃教育実践研究﹄ ︑２２７ ２‑３４頁﹃チー水野治久 家･ 近早苗 石･ 隈利紀編︵２０１８︶
ム学校での効果的な援助﹄ナカニシヤ出版
文部科学省︵２０２２︶﹁生徒指導提要﹂などの直接支援を行ったらどうでしょう︒

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