ISSN 1346-1311

青森明の星短期大学

研究紀要
第 35 号

2009

目

次

ピアノのグループレッスンの教授法に関する研究（2）～保育者養成における対話型アプローチによる＜音楽家の耳＞トレーニングの応用～……… 泉 谷 千 晶 １

知的・発達障害者の「働く」ための支援～Ａ福祉作業所の支援事例を通じて～……………… 福

島

猛

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19

子どもの表現を支える保育環境についての一考察 ………………………… 髙

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多恵子

39

……………… 福

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47

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ボランティア活動としての「療法的音楽活動」について ………………… 三上ゆかり

保育現場における英語活動の実態調査―青森県の全幼稚園・保育所を対象に―

67

論

文

ピアノのグループレッスンの教授法に関する研究（2）～保育者養成における対話型アプローチによる＜音楽家の耳＞トレーニングの応用～

泉

谷

千

晶

１．はじめに本研究の目的は、保育者養成において「音楽を聴く耳を拓き、音楽する保育者を育てる」ための「対話型ピアノグループ・レッスンの教授法」１を開発することである。また、その先にはピ
アノグループ・レッスンの体系的プログラムおよび教材開発を視野に入れている。従来の実技教育では、一般的には読譜と演奏することに比重が置かれているのが現状であろう。それに対し、本研究では、実技教育においても音楽の原点である「歌う」ことを通して音楽性を養い、歌声の延長線上に楽器による表現を位置付け教授法を展開する点、また他者とのやりとりの関係を築きながら音楽を享受する感覚を養う点を重視している。さらに、「聴くこと」を通して音楽のエッ
センス、すなわち拍子、リズム、フレーズ、和声、音楽の構造等について、自らの感覚と体験を通して理解を深め、聴取・ソルフェージュ（歌う）・読譜・表現・演奏を総合的に学ぶためのプ
ログラム・教材・教授法の開発を年の計画で進めていく予定である。
ピアノのグループ･レッスンは海外では珍しくない教育方法の形態であるが、日本では長らく
個人レッスンがピアノの教育方法の主流である。最近では授業の効率化の面からミュージック・ラボ（ML）を使用する集団授業も珍しくないが、アンサンブルを可能とするメリットはあるものの、根本的には対の教授法の拡大の傾向は拭えず、学生同士の横の関係や指導者との対話を通して育成する音楽を聴く力、読みとる力、表現する力、共感する力等を融合した授業のプログラムとして体系化を試みる研究はまだ見られない。
さらに、「音楽する心」を育てるためには音楽を享受する体験の蓄積、またどのような教材を通して音楽に触れ、表現する意欲を養うかは、音楽教育を揺るがす教育環境の問題として重要である。また、教材開発については、現場と協働で開発を試みる研究はなされていない。保育者養成という目的から、グループ形態でのコミュニケーション能力の育成を重視し、保育の現場を想定した音楽教育および音楽実技の教材開発について、現場・養成校・音楽大学との協同で行う
研究は初めてであろう。さらに体系的教材開発においては、これまではテキスト選びの観点や演奏技術の難易度の面から論じられる研究は多いが、演奏の認知的プロセスの先行研究を踏まえ２、
認知的アプローチに着目し教材をプログラミングする研究は見られないため、これらの視点を含
１ この「対話型ピアノグループ・レッスン」に関しては、これまで拙論（00）においてピアノのグループ指導を実現するためのカリキュラム上の問題点を整理し、実施体制に向けて人的・設備的環境の準備を整えてきた。
さらに、グループ・レッスンの形態が可能にするコミュニケーション・スキル、ピア・サポート、アサーショ
ン・スキル、ディスカッション等のコミュニケーション技術に着目し（拙論00）、ここに保育者養成ならではの人間関係力や共感する力、自己表現する力の育成も視野に入れたレッスンの教授法について論述している。
２ 大浦（000）、（基盤研究 C 00～00）、村田（00）-  -青森明の星短期大学紀要 第号

む本研究の教材開発の意義は大きい。子どもの保育・教育に携わる保育者の養成だからこそ、難易度や到達度の指標とは異なる、真に豊かな音楽教育を受け、「音楽する」マインドを持った保育者を現場に送り出すことに意義があるのではないだろうか。
そこで、本研究の柱の一つとなるのは、エリザベト音楽大学で開発された音楽基礎教育＜音楽家の耳＞トレーニング３による、音楽を聴くことを中心に据えた総合的なソルフェージュ（音楽基礎教育）の教授法の研究との連携である。それをさらに保育者養成の音楽教育において研究・開発し、音楽をイメージし、感じながら楽器を奏で、音楽的に自らの声でも楽器でも歌うことができる「音楽する保育者」を育成し、保育の現場に送り出すことをねらいとしている。
エリザベト音楽大学では、＜音楽家の耳＞トレーニングのプログラムの開発４に当たり、その基盤研究の一つとなっているのはフランスの音楽の基礎教育である「フォルマシオン・ミュジカ
ル（総合的な音楽教育）」５と深い関係を持っている。拙者とエリザベト音楽大学とのつながりは、
00年９月に開かれた「特色 GP」の集大成として開かれたエリザベト音楽大学国際シンポジム（広島）からはじまる。その教育実践に関わりの深い研究・教育関係者が招かれ、そこで初めてお互いに音楽教育の実践および考え方に対して共感を深める機会となった。さらに今年に入り、ソル
フェージュ研究会（東京の５つの音楽大学で結成）のシンポジウムへの参加および学会での意見交換を経て、本学とエリザベト音楽大学との交流企画を立ち上げ、また２回に渡る本学の授業見学（FD）および「音楽する耳を育てる」特別講座（６月、於：青森明の星短期大学）、さらに「音楽する保育者を育てる」公開講座（月、於：青森明の星短期大学）を皮切りに、保育者および教員養成における＜音楽家の耳＞トレーニングと対話型グループレッスンの共同開発に着手するに至っている。
本稿では、本研究の目的を果たすための導入として、00年月に行われたピアノグループ・
レッスン公開講座６の実践について事例を取り上げ、聴取・ソルフェージュ（歌う）
・読譜・表現・演奏の視点から分析と考察を加えるものである。さらにこの研究的実践を、今後の本研究の展開の基盤とし、「音楽を聴く耳を拓き、音楽する保育者を育てる」とは何を目指し、どのような内容であり、また「対話型ピアノグループ・レッスン」の教授法とは、どのような教育の技術と方法を確立していくことができるかについて再確認したい。それにより、実技科目を担当する非常
勤講師を含めた本学のピアノグループ・レッスン（科目名：ピアノ基礎Ⅰ・Ⅱ、選択器楽Ⅰ・Ⅱ）の担当者チームで教育方針を共有し、今後の実践の強化に役立てていきたい。
２．ピアノグループ・レッスン公開講座の概要
第２回

青森明の星短期大学・エリザベト音楽大学交流企画講座タイトル：＜ピアノグループ・レッスン公開講座＞
３ 平成年度文部科学省「特色ある大学教育支援プログラム」に採択されたエリザベト音楽大学の取り組み。
４「＜音楽家の耳＞トレーニング」とは、平成年（00年）にエリザベト音楽大学で開発された音楽の基礎教育システムで、総合的な音楽能力を育成し、「音楽的な耳」を養うことを目的としている。この教育システムは、
平成年度（00年）文部科学省「特色ある大学教育支援プログラム（特色 GP）に選定された。
５ 拙論「フランスのフォルマシオン・ミュジカルの変遷と改革－年以降のソルフェージュ教育の動向－」（青森明の星短期大学研究紀要第号 ,年 ,pp.～.）がエリザベト音楽大学の取り組みの基礎研究の資料として参照され、それが共同研究のきっかけとなった。
６ 公開講座は、共同協議の上「音楽する保育者を育てる～音楽基礎教育システム＜音楽家の耳＞トレーニングを用いて～」と題し、本学の子ども学科年生を対象に行われた。

-  -ピアノグループレッスンの教授法に関する研究（2）「音楽する保育者を育てる」～音楽基礎教育システム＜音楽家の耳＞トレーニングを用いて～
日時：
00年月９日（月）会0：0～：0

ピアノのグループレッスン公開講座（対象：子ども学科２年生全員）：00～：0

質疑応答、情報交換（対象：指導者）

場：
青森明の星短期大学 ３３０６教室

講師：
晴子７（エリザベト音楽大学専任講師 < 音楽家の耳 > トレーニング研究所）

岡田

陽子８（エリザベト音楽大学専任講師 < 音楽家の耳 > トレーニング研究所）

対

田中

象：
青森明の星短期大学子ども学科２年生、指導者、学習者

定員：
模擬授業体験者７名
聴講（子ども学科２年生および指導者0名、一般参加 若干名）

課題曲：
本学のレッスンで日常的に使用している「子どもの歌」の弾き歌いとピアノの小品９から
公開講座の目的：
ピアノの上手い下手にかかわらず、まず「音楽する」保育者の育成を目的とする・音楽自体の楽しみ・流れを捉える・音楽的な流れのあるピアノ演奏に不可欠な音楽の仕組みを学習する
・音楽の仕組みを学習した上で、簡易な伴奏であってもそれぞれのパートに別れて歌う等を通して、自ら音楽的な流れを持って演奏する
保育現場でピアノ演奏のできる保育者が求められている中、本学においても、また一般的にもピアノ演奏の経験がほとんどない学生が保育者養成の現場に入学しているのが現状である。学生のピアノに対する苦手意識、演奏への不安を取り除くためにも、子どもたちに音楽が本来持つ美７ エリザベト音楽大学基礎教育開発プロジェクトのメンバーとして、主にフランスのフォルマシオン・ミュジカ
ルの教育現場を継続的に見学および聴き取り調査を行っている。
８ エリザベト音楽大学基礎教育開発プロジェクトのメンバーとして、主にイタリアの音楽院の教育現場の見学および聴き取り調査を行っている。
９ 公開講座では、弾き歌いの課題は「コンコンクシャンのうた」（作曲：湯山 昭、作詞：香山美子）、ピアノ曲の課題は「祭り」（作曲：ギロック）で実施した。

-  -青森明の星短期大学紀要 第号

しさを伝えるためには、いわゆる上手いと言われる高度な演奏テクニックを持ち合わせていなくとも、保育者が「音楽する」ことを忘れないことが大切である。さらに、保育現場における「怒鳴り声で歌う園児」の問題が取り沙汰される中、簡素な伴奏であっても、より音楽的な演奏で子どもたちと音楽する環境を耕していける保育者が必要と考える。
また、学生自身が「ピアノを上手く弾かなければならない」と思うゆえに、一般的に演奏テク
ニックを重視しがちになるが、「音楽すること」を明確に意識することにより、その曲をどう演奏したいか、どのような音色で演奏したいか等について具体的な表現をイメージし、考えること
により、その結果ピアノの練習意欲の向上が望めると考える。
さらに、グループ・レッスンの特長を活かし、パートに分かれて歌う、あるいは演奏することにより自分以外の歌や音を聴くトレーニングを行うことは、伴奏をしながら子どもたちの活動（歌う様子）を感じとる力の育成にもつながり、保育者養成として有益な実践方法と考える。また、本学のピアノのグループ・レッスンでは「聴くこと」を重視し、ピアノのレッスンにおいても、音楽の原点である「歌うこと」を通して音楽性を養い、「歌声」の延長線上に「楽器」による音楽表現があることを意識化させるねらいがある。さらに、聴くことによって歌や楽曲の音楽のエッセンス（リズム、フレーズ、ハーモニー、曲の構造、等々）について自らの感覚と体験を通して音楽を感じ、理解を深めることを重視する。
公開講座の内容構成（概略）構成

内容の柱立て導

入 ①「音楽する」とは？
「音楽」とは？

展

開 ②拍子を意識する
音楽の流れとは？

学習するポイント・「音楽する」という概念を理解する
・ 音楽の三大要素（リズム・メロディー・ハーモニー）について認識する

・ 聴取しながら体験を通して「拍子を感じる」
・ 拍子が内在する音楽を動かすエネルギーの移動やエンジン（動力）となる感覚を体験する
・ 呼吸と拍子の一体感を「歌う」ことを通して体感する。
リズムを表現する・ 軸となる拍子感、核となる特性をもつ音（１・５・７）の方向性がリズムを生き生きさせることを知る③音階における各音の特性
・ 隣の音との距離（広い感覚：全音、狭い感覚：半音）（※音楽理論の補足を挿入） ・ 音階の中の大事な音、１番目（主音）、５番目（属音）、７番④音階の中で核になる音と目（導音）を認識する
ハーモニーの関連性を知る ・ 音階の中の大事な音の「行きたい方向」を感じる（すなわち音楽を動かすエンジンとなる感覚と認識を育む）
ハーモニーの法則性を聴く ・ カデンツが表現する音の方向性を聴きながら確認し、譜例の中の事例について表現のイメージを高める
フレーズを意識する・ 呼吸とフレーズの一体感を「歌う」ことを通して体感する
メロディの中で核になる音 ・ メロディに内在する音楽の方向性とフレーズの関係を知る⑤バス・パートを意識する
・ バスパートは、音楽を動かすもう一つのエンジンである（音楽の動力となる要素）（すなわち音楽を動かすエンジンとなる感覚と認識を育む）

まとめ ⑥歌うように弾くとは？
⑦アンサンブルとは？

・ 歌（声）で表現したことをピアノ演奏に置き換える・ 一人で弾いても、アンサンブルをしている感覚を知る-  -ピアノグループレッスンの教授法に関する研究（2）なお、ピアノグループ・レッスンの環境構成は次の通りである。
【写真①】

【写真②】

通常のピアノグループ・レッスン（ピアノ基礎Ⅰ・Ⅱ、選択器楽Ⅰ・Ⅱ）と同じ環境を準備し、２台のグランドピアノが左右に並べられている（【写真①】を参照）。受講する学生は通常６～８人程度の規模であるため、ここでは人の学生が体験者となった。講座では、エリザベト音楽大学の田中晴子先生が主に指導を行い、岡田陽子先生がピアノの演奏や鑑賞の補助を行っている。
公開講座として本学の２年生全員が受講し、レッスンの体験者以外は聴講しながら、演奏する部分以外は「歌う」「読む」「拍子に合わせて手をたたく」等、全員一緒に行っている（【写真②】を参照）。
その他、本講座には本学の子ども学科の実技担当者６名、現代介護福祉学科の音楽療法に携わる音楽科目の担当者と音楽療法を学んでいる在学生、その他の学内の関係者若干名、さらに一般
からピアノの指導者の方々が８名程度参加し、総勢約0名が受講した。
３．
「弾き歌い」の事例からピアノグループ・レッスン公開講座0の実践について事例を取り上げ、聴取・歌う・読譜・表現・演奏の視点から分析と考察を加えるものである。なお、「聴取」と「歌う」に関連する箇所には下線を引き、各視点については冒頭に注を付している。
【導入：①】（表）「音楽する」の定義について説明；「音楽する」とは、演奏する前の段階で、音楽をまず聴き、
あるいは読譜により、歌うことを通して、または音を読みながら音楽を感じ、イメージす
ること、さらにそのイメージを楽器で表現することを指す。
（表）音楽の三大要素（リズム・メロディ・ハーモニー）の相互の関わりについて触れる；リズ
ムとは拍子を感じることが音楽することの第一歩となり、呼吸と深く結び付いている。メ
ロディをきれいに演奏するためには、リズムやハーモニーとの関係が欠かせない。ハーモニーに内在する音階のポイントとなる音が、動きや方向性を生み出す鍵となる。
0 公開講座は、共同協議の上「音楽する保育者を育てる～音楽基礎教育システム＜音楽家の耳＞トレーニングを用いて～」と題し、本学の子ども学科２年生を対象に行われた。
 「聴取」は（聴）、「歌う」は（歌）、「読譜」は（読）、「表現」は（表）、「演奏」は（演）と冒頭に表している。

-  -青森明の星短期大学紀要 第号

（聴）音階を感じる；隣の音との関係、また音階には固有の音の力（音楽の方向性）があり、その力学によって「音楽のムーブメント」（以下これをエンジンと呼ぶ）が発生し、エネルギーの移動や音楽の流れや重力（行きたい方向）が生じていることを歌いながら表現し、感じる。
（読）バスパートに注目する；音楽にとっての大事なエンジンは、伴奏のバスパートの中にもあることを確認する。
（演）歌うようにピアノを弾く；自らの身体感覚を通して、歌や声で音楽を表現し、歌で表現したようにピアノで表現する。
（読）アンサンブルの意識を持つ；伴奏やピアノ曲を両手で弾くということは、単に右手と左手に分ける＝アンサンブルということではなく、拍子感・リズム感・バスパートの核になる音の抽出・旋律の核になる音の抽出・フレーズ感・音楽の力学等について、一人でいくつものエレメントをアンサンブルしながら演奏するという感覚に等しい。
【展開：②】
弾き歌い課題（1）：「コンコンクシャンのうた」12（作曲：湯山
構成等

内容の柱立て昭、作詞：香山美子）
学習するポイントリズム拍子 （ＣＤ：Bizet：カルメン前奏曲／２拍子） 音楽に合わせて、身体を動かしてみる（聴）拍子を感じ、自らの身体で表現する
拍子をたたく（手を叩く、足を鳴らす等）（聴）拍子を叩く感覚を意識的にフィードバックし、叩き方が均等な感じか、それともどこかを強く感じるか違いを投げかけ、もう一度音楽を聴く。
（表）聴きながら手拍子に強弱をつけて、さらに「強・弱・弱・弱」の感じがするか、それとも「強・弱・強・弱」の感じがするか、音楽に合わせて実際に叩いて比べてみる。
（表）１拍目をなぜ強く叩きたくなるのか？左右から叩いていた手の叩き方を、重力を感じる上下の構えに変え、自分の手の動きを観察させる。
（表）強拍＝手が高く持ち上がる＝エネルギーの蓄積を体感し、１拍目を強く叩くためには２拍目を打った手の返しの時にエネルギーを溜めていることを意識化する。
（表）強弱と感じていた違いは、実際には単に強さの違いではなく、そこには重心があり、音楽の重心が１拍目にくるようにエネルギーが移動していることを体感する。
（表）２拍子とは、２回に１回重心が移動している拍子であり、拍子とは重心の移動＝流れ＝エ
ネルギーの移動であることを体感する。
（聴）再度音楽を聴き、上記の事柄を感じながら手を叩き、重心の移動、そして呼吸を意識する。
リズム拍子 「コンコンクシャンのうた」
・拍子→ 拍子感のない演奏との聞き比べ（聴）→ 今日のテーマ：拍子感のある演奏とは？

（聴）ピアノ演奏による「拍子感のない演奏」と「拍子感のある演奏」を聴き比べ、どちらが歌い易いか感想を尋ねる。
 巻末の【譜例１】を参照。

-  -ピアノグループレッスンの教授法に関する研究（2）（聴）なぜ「拍子感のない演奏」になってしまうのかを聴きながら考える。右手の付点のリズムに気をとられているため、呼吸が乱れ、あるいは止まり、重心（エネルギー）の移動がな
されていないことに気づく。
（聴）一方でなぜ「拍子感のある演奏」になるのかを聴きながら考える。弾こうと思うテンポに合わせて呼吸をし、重心の移動をイメージしてから弾き始めることにより拍子を感じた演奏になる。
【展開：③～④】ハーモニーについて→音階（長音階）
テトラコード
大切な音：主音と属音と導音
音階・引力を感じて歌う 属音 → 主音
ハーモニー
・引力を感じて歌う 導音 → 主音ハーモニー：Ⅰ - Ⅴ - Ⅰ

ラララで C：の音階を歌う（歌）
板書 ( 注1)：１～８の番号とその幅
音階の１・５・７番目の引力について
・ 主音(ド)→属音(ソ)→主音(ド)を歌う（歌）
・ 主音(ド)→導音(シ)→主音(ド)を歌う（歌）
２つのグループに分かれて歌う（歌）２つのグループで一緒に合わせて歌う（歌）

注１）板書（歌）音階の中に狭いところ（３－４、７－８）が２ヶ所あることを意識して歌う。
（聴）長調の音階に使われている「音の距離」を広い感覚（全音）と狭い感覚（半音）を感じて音階を歌う。
（読）音階の中の「役割を持った音」を説明；１番目の音は「主役」、５番目の音は「主役（１番目の音）を保障し、常に主役を意識している音」、７番目の音は「主役（１と８番目）に行
きたいと強く願っている音」という例えで、各音の役割および音楽的な引力と重力について説明。
（読）音階の中で、この「主役を意識している５番目の音」と「主役に強く引き寄せられる７番目の音」の２つが、音楽を進めていく動力＝エンジンの役割を果たしている。
（歌）音階をラララで歌いながら７番目でストップさせて「どうしても次が言いたくなり、落ち
着かない感じを体感し意識化する。その「次に行きたい感じ」が大切であり、この番目の音がハーモニー（和音）の中に入っているということは、非常に強くⅠの和音に行きたいと思う要素を持っているということを感じることが大切であり、まさに「音楽をする」ことである。
（読）音階の中で番目・番目・番目はとても大事な音であることを認識する。
（歌）実際に自分達の声でⅠ→Ⅴ→Ⅰの和音の響きを作り、ハーモニーとして美しく響き合うことを聴いて確かめる。
（聴）少し意識するだけでハーモニーの調和が変化することを聴き分ける。そこから、演奏する
ときに考えていることや感じていることが演奏に影響を与え、意識することが大切である-  -青森明の星短期大学紀要 第号

ことを認識する。
【展開：⑤～⑥】
ラララで F：の音階を歌う（歌）音階「コンコンクシャン」の楽譜を配布（読） 音階の1・5・7の音名を質問して確認し、注目ハーモニーすべき音を意識化する
前奏（リス）※主音（1番目）→属音（5番目）

バスを歌う（３小節） ※２拍子を感じて歌うバスに合わせて、（先生が）右手を演奏（演）学生がバスを演奏 ( 演 )学生が右手も演奏 ( 演 )学生が両手で演奏 ( 演 )アンサンブルで（読）楽譜を見せて「何調か」を質問して確認する。
（読）「何拍子か」を質問してて確認する。
（読）まず、バスの音の動きに注目し、１小節目の１拍目にある音が音階の１番目の音（ファ）で２拍目にある音が音階の５番目の音（ド）であることを確認する。
（読）さらに次の小節、その次も･･･と楽譜に目を通し、フレーズを意識して区切りのよいところまでいく。
（読）ここまでの情報の中で２つの動力（エンジン）があることに気づかせる。すなわち、１つ目は４分の２拍子なので、２拍目は１拍目へというエネルギーの移動、２つ目はバスパー
トの音がファ・ド・ファ・ド・ファ（１･５･１･５･１）であることから５番目の音は常に１番目の音を意識しているので５の音を演奏するときは、常に次の１に引き寄せられる方向性をもつと同時に、５番目の音が拍子のエネルギーを溜める２拍目にきている意味をイ
メージして感じる。
（読）その結果、これだけで音楽が生き生きする要素が前奏の中にあるということを認識する（読譜）。
（歌）認識したことを歌って（歌・表現）２つのエンジンの要素を自らの声で表現してみる。
（聴）再度、歌っているところへ先生が右手のパート（裏拍に入る分音符の２つの音）を入れるのを歌いながら意識的に聴く。
（読）右手は単なる合いの手であり、この前奏部分で音楽する核となるのはパスパートであることを認識する。
（読）この前奏の４小節に出てくるクレッシェンドに注目し、クレッシェンドだから段々大きくするということではなく、すでに２拍目（ド：５番目の音）→１拍目（ファ：１番目の音）に向けて運ぶエネルギーを大きくしていくと自然にクレッシェンドになる。つまり、拍子を感じることを大切にすることが基本となる。
Ｂ前奏
旋律：１と５が中心と16分音符の歌い方
歌（１～４小節） 付点のリズム

楽譜の１と５だけを歌う（歌）（伴奏は、楽譜どおり）
ゴロゴロする感じ（Ｔ→Ｄ）と付点のリズムの関係

歌（５～10小節）左手を歌う ※２拍子を感じて（歌）旋律を順次進行のところのみ歌う（歌）順次進行と属音のおまけ（旋律）
属音の保続

-  -

ピアノグループレッスンの教授法に関する研究（2）歌
２つのグループに分かれて歌う（歌）（５～10小節） 音階の上昇とエネルギーの関係→ クレッシェンドの表現について（ちいさいちいさい…の歌詞の箇所） 音階が次第に上昇することによるエネルギーの増大和音
属七の和音と減七の和音（経過的）を聴く（聴）歌（10小節）歌
サブドミナント（11～12小節） カデンツの色々歌（13～14小節）

ⅤとⅤ７についてⅠの分散和音（Ⅴ７→Ⅵ） Ｄ→Ｔ 短三和音の響きを聴く（聴）
音階の１と５以外が中心の和音
Ⅰ－Ⅴ－Ⅰ
Ⅰ－Ⅱ－Ⅴ７－Ⅰ（Ⅰ－Ⅳ－Ⅴ７－Ⅰ）
Ⅴ７－Ⅰ（読）今度は、まず右手に注目し、音楽をする上で核となる１番目の音（ファ）と５番目の音（ド）がメロディの中に出てくることを認識する。
（聴）メロディの１拍目と２拍目にある音だけを抜き出して、冒頭の４小節では左手にあったものが今度は右手に移ったことを聴きながら認識する。
（歌）その大事な２つの音の間に常にレが入っているが、意識するのはあくまでも１番目（ファ）と５番目（ド）。今度は間のレの音を入れて歌ってみる。
（表）一方で、子どもたちと歌を歌う時に大切なのは歌詞だが、その歌の歌詞に合ったイメージの演奏をする必要性がある。実は、その歌詞のイメージを裏付ける音楽の表現をさらに裏付けるものが、このような音の仕組みやリズムの仕組みの中に内在していることを認識することにより、演奏自体が生き生きとし、子ども達も歌い易くなるということを気付かせる。
（歌）次に左手のパートの音階の５番目のドの音の連続を歌い、何回出てきたか意識する。
（読）ドを８回歌った後に、ようやくファ（１番目の音）が出てくる。その間中、ドの音が連続し、ファの音に到達したいというエネルギーが増大する。したがって、ｐからｆに向かうクレ
シェンドがそこに書き込まれている意味を理解する。
（歌）歌５～0小節、左手のパートの５番の音の連続するバスと右手のパートの和音の一番高い音を抜き出して歌う。
（聴）それにより右手の和音に４つの音があっても、一番聴こえたいのは今歌った和音の一番高
い音のラインである。手が難しい場合は、そのすぐ下の和音の音を一緒に奏でるともう少し豊かな響きになることを実際に聴いて確かめる。
（歌）歌５～0小節、右手のパートのメロディを全部読まずに、初めの３つの音だけを抜き出して歌っていくと１個ずつ音が上昇していくことに気づく。それだけで十分クレッシェンドをかけていく要素があり、音が段々高くなっていくと次第に大きく歌いたくなるのは人間の自然な心理。実際にピアノの左手のパートの演奏に合わせて右手のパートを歌って確かめる。
（聴）歌～小節、歌詞で「マスクした」の後は、メロディの音が２小節間なくなり「どうなるのかな？」というニュアンスが感じられる部分。実際に先生がピアノで演奏する。
（読）さらにそこは、Ｇｍの和音上に右手で♭シラソラ♭シ～というメロディであり、これまで散々出てきたファもドもないこの小節では、ソとレの音が中心になっている大事な音なので、右手の和音をよく響かせるイメージを持つ。
-  -青森明の星短期大学紀要

第号（読）今まで主役の１番と５番だけが鳴り続けていた音楽に、突然関係のない和音（Ｇｍ）が出てくるというのは、音楽的に「あれっ？」という意外性のある効果を狙っている。したがって、伴奏して子どもたちが歌っている時に、保育者自身もここを「あれっ？」と表現する部分であることを認識して弾くだけで演奏が大きく変わる。
（歌）歌～小節の「コンコンコンコンコンクシャン」のところでは、連続して音階の５番目の音が出てくるため「コンコンコンコン」は非常に「クシャン（ファ）」が言いたい構図となる。まさに歌詞に合った音楽が創られていることがわかる。そこをイメージして歌う。
（聴）同じ箇所の左手のバスパートの一つ上の音（ミ）は、ヘ長調の７番目の音。このミミミミ
も非常に８番目の音へ行きたい音。したがって、この和音は非常に強くⅠの和音に行きたいという和音の性格を持つが、ドドドドのⅤの和音を長く繰り返して最後にようやくⅠの和音にいく。こうなるといつまでもクシャミが出ない感じがしてムズムズして、いやな感じがするのを実際の演奏で聴いて感じる。
（歌）どういう風に歌うのかイメージを持って歌うことにより、誰も指揮しなくても呼吸が合って皆が歌うのがぴったり合う。つまり、歌うことによりアンサンブルをする時は呼吸が大事であることを聴いて確認する。
＜参考資料として：その他の前奏部分の要点＞（注：講座では時間の都合上、省略）☆ A ２前奏（つる）☆ A ３前奏（ぶた）☆ A ４前奏（かば）☆ A ５前奏（ぞう）☆ B 前奏への入り方

五音音階（日本の音階？）と短調
主音と属音 ( バス） T → D
音のぶつかり（非和声音）
属七の和音
転調
半音階
ユニゾンの演奏
フェルマータの間にテンポの設定と準備をする

４．
「ピアノ曲」の事例から本学の保育者養成における音楽実技の科目（器楽Ⅰ・Ⅱ、ピアノ基礎Ⅰ・Ⅱ、選択器楽Ⅰ・Ⅱ）において、教材は現場での実践曲（弾き歌い）の他、音楽的教養の面、また音楽の多様性の面等から、ピアノの独奏曲や連弾等も取り入れている。そこで、つ目は「ピアノ曲」を取り上げ、新曲にとりかかる段階のアプローチとして、ピアノグループ・レッスンの実践を試みた。
【展開：②④⑤⑥⑦】
13
ピアノ曲課題（2）：「祭り」（作曲：ギロック）

構成等

内容の柱立て楽譜を見る 何拍子？（２分の２拍子）

学習するポイント２分の２拍子と４分の４拍子の違いを確認する

１～８小節 楽譜を読む（音程をつけずに音名で読む） ２拍子の感覚とテンポで読む

 巻末の【譜例２】を参照。

－ 10 －

ピアノグループレッスンの教授法に関する研究（2）

左手の下のパートを２拍子を感じて、音名で読む
左手の上のパートを２拍子を感じて、音
名で読む

同じ音
（ラ）
を演奏するパート（左手の上）※知っておくと、
ピアノで弾く時に助けになる

右手のパートを２拍子を感じて、音名で読む
右手のパートを分けて、２拍子を感じて、 同じ音型を演奏するパート
（裏拍）
音名で読む
※知っておくと、
ピアノで弾く時に助けになる
左手の上下のパートに分かれて、歌う（歌） 左手の音楽のつくりを一通り確認
右手も分けて、歌う（歌）４つのパートに分かれて、歌う（歌）４つのパートに分かれて、弾く（歌ったように）いくつの部分に分かれている？

同じことが２回、違う調で出てくる※音階の７番目の音→８
（1）
番目の音

最初と同じなのは、何小節目？
23小節目〈全く一緒）※左手のパートから探すようヒントを与 19小節目〈違う調で、一緒）
える※知っておくと、
ピアノで弾く時に助けになる（読）まず、拍子を見る。拍子記号だけではなく、楽譜を広く視野に入れて１小節の中を２つのまとまりに感じて読んでいくことが大切なポイント。
（声）左手の一番下の音を２拍子を感じて音名で読んでいく。テンポは少し遅くして読む。拍子を意識するために手か足で２拍子をとる。
２拍目を意識的に１拍目に運びながら読む（レ・ミ・ファ、ファ・ソ・ファ、ソ・ラ・♭シ、♭シ・ド・♭シ）。もう一度読んで覚える。
（声）今度は左手の上の音を読む（ラ・ラ・ラ、ラ・ラ・ラ、レ・レ・レ、レ・レ・レ）。もう一
度読んで覚える。
（演）２台のピアノで、読んだパートを上と下に分かれて演奏する。その際、できるだけ覚えて弾くことが望ましいが、不安であれば楽譜を少し見てもよい。他の学生は一緒にいずれかのパートを歌う。演奏する学生は、できれば音を声に出しながら、エネルギーを運ぶことを意識しながら演奏する。演奏する学生は、２人で息を合わせる意識を持つ。これらの手順を通して、楽譜の左手のパートに書かれている音楽を読み取る。
（声）今度は、左手の音が書いてあるところの右手の音（すなわち１拍目と２拍目にあたるところ）だけを抜き出して音名で読む（ファ・ミ・レ・休、レ・ミ・レ・休、♭シ・ラ・ソ・休、ソ・
ラ・ソ・休）。もう一度全員一緒に読む。
（歌）同じパートを音程をつけて歌う。
（演）先ほどの左手のパートと一緒に右手のパートを３人で２台のピアノで演奏する（右手と左手の先ほど歌ったパートを３人で一声ずつ分担してピアノでアンサンブルする）。息を合わせるためには一緒に歌いながら弾くようにする。
（ピアノの学生は、自分のパートを歌いな

楽譜を読む際に、拍子を感じて一定の速度で読譜するために、あえて音程をつけて歌わず、音名で読んでいく方法。ソルフェージュでは「音読み」または「リズム読み」で使われる手法。
 覚えることは、イメージするため、また表現するために有効とされる。

－ 11 －

青森明の星短期大学紀要

第号

がら、もう一度演奏し、他の学生は一緒に歌う）（聴）今のアンサンブルが非常に息が合っていたことをフィードバックし、「息が合う演奏がきれいだった」という感覚を意識化する。このことから、演奏においても「息をして歌う感覚」
が大切であることを伝える。
（聴）もう一度３人の学生が演奏するのに合わせて、先生が右手の全ての音を入れて４人でアンサンブルする。このことから、３人が演奏した軸（拍と音）がしっかりしていることが大切で、あとは今入れて弾いた右手の音は「合いの手」や「音をつなぐ」役割であることがわかる。
（読）これらのことから、楽譜を読むときは「左手の一番低いところの音に何が書いてあるか？」というところから注目し、そこから弾いてみると音楽全体が見通しやすくなり、その後の練習がしやすくなる。
９～18小節 左手のパートを２拍子を感じて、音名で読む 順番に下がる音型※知っておくと、ピアノで弾く時に助けになる
右手のパートを２拍子を感じて、音名で読む

２つのパートに分かれて、各小節の最初の音のみ歌う（歌）
２つのパートに分かれて、各小節の拍頭の音のみ歌う２つのパートに分かれて、弾く（歌ったように）

35小節目

９小節目からと同じなのは、何小節目？
※左手のパートから探しましょう。

27小節目〈違う調で、一緒）※知っておくと、ピアノで弾く時に助けになる

バスの音は、何の音？

主音の保続音～最後 和音は、何種類ありますか？

３種類：Ⅳ度調のⅤ（属七の和音）、Ⅳ度、Ⅶ7

最後は、どのように終りましたか？

ピカルディの３度（読）３段目の２小節目、左の音は２分音符でドと書いてあるところから音を読んでいく。拍子を感じて「ド～ファ→シ～ミ→ラ～レ→」とう具合に２拍目の音を歌っているときに、２は１に行きたい拍であることを意識し、常に休符の間に次の１拍目の音を目指して、そこを狙うイメージを持つ。
全員で音を音程をつけずに読む（ド～ファ、シ～ミ、ラ～レ、ソ～ド、ファ～シ、ミ～ラ、
レ～ミ～ファソラ～レ～）。
（読）「何か規則性がある」というヒントを出してから、もう一度同じところの音を読む。順番に音が下降しているだけで、２分音符だけを抜き出して見ると「ドシラソファミレ」と下降していることがわかる。それが見通せるとそれほど難しく感じなくなる。そこで次は、同じところを演奏してみる（２台のピアノに一人ずつ出てきて、今読んだところを２人で弾く。
他の学生は一緒に歌う）。
楽譜を見て弾くと楽譜に目が縛り付けられて緊張するため、先に音を読んで慣れてから、弾く時も音を読んだときと同じように声に出して読むよむことを促す。「見た→読んだ→同じところを弾く」というそれぞれの感覚が連動していくイメージを持つことが大切である。
確認のために音符を見る程度に留め、自分の声に合わせて弾くように促す。もう一度演奏し、他の学生は歌う。
－ 12 －

ピアノグループレッスンの教授法に関する研究（2）（読）３段目の２小節目の右手のパートを見る。沢山音が書かれてあるが、左手の音が書いてあるところと同じところを抜き出して先ほどと同じやり方で読む。「ミ～ラ、
レ～ソ、
ド～ファ、
シ～ミ、ラ～レ、ソ～ド、ファ～ソ～ラ～ミ～レ」と一度読んで見せてから一緒に読むことを促す。
（全員で読む）（歌）次に、歌ってみる。
（全員で歌う。♭ミ～ラ、レ～ソ、ド～♯ファ、♭シ～♭ミ、ラ～レ、ソ～♯ド、ファ～ソ～ラ～ミ～レ）
音程を正しく歌うのが難しいと思われるので、先生がピアノで同じパートを弾いて示す。
大事なことは、歌うことによって呼吸が整うことであり、口で声に出して読んだように弾くということが大事であることを伝える。
（聴）もう一度弾いてみせる。自分でエネルギーを動かして歌うよう促す。
（全員で、もう一度ピアノに合わせて歌う）（演）今度は、ピアノで今のところを弾く。他の学生は一緒に歌う。間違っても構わないことを伝え、拍子を感じて歌うことを促す。
（２人の学生がピアノで一緒に弾く。他の学生は歌う。）（聴）先生が先ほど歌った左手のパートも加えて一緒に弾くのを聴く。学生は一緒に歌う。
（２人の学生がピアノで先ほどのパートを弾く。先生はさらに左手も加えて演奏する。他の学生は歌う。
）（聴）先生が今度は、右手の２拍目の音も入れて演奏するのを聴く。
（もう一度、２人の学生がピアノで先ほどのパートを弾く。先生はさらに２拍目の音も加えて演奏する。他の学生は歌う。
）（読）歌わなかった音を演奏で聴いた感覚をフィードバックし、歌わなかった音の存在が、今聴こえたように音楽を彩っているものだということを感覚的にとらえて意識化する。
したがって、まず左手を読み、左手と一緒に動く右手に注目してみると音楽がどういう風に運ばれているかがわかることを説明する。
（読）さらにもう一つのパートを読む。ド～ファと左手に書いてある１個前の小節の右手に「ファ♭ミレ」という音があるが、それと次の小節の１拍目にあたる音を次々に読んでいく。
（聴）今説明したことを１回やってみせ、それを聴きながらどこを読んでいるのか目で追っていく。
今まで歌わなかった音と歌った音も入れて演奏することをあらかじめ伝えておく。
（ファ♭ミレ♭ミ、♭ミレドレ、レド、ド♭シラ♭シ、♭シラ、ラソ、ソファ～ソ～ラ～ミ～レ）（全員で読む）（表）今聴いたところについてフィードバックする。常に１拍目に行きたいという方向性を持つ
２拍目から始まって、１拍目でおさまっていくパターンが連続することを確認し、ここでは常に１拍目にエネルギーを運んでいく感覚と表現を意識するよう促す。
（全員で読む）（歌）同じところを歌う（ファ♭ミレ♭ミ、♭ミレドレ、レド、ド♭シラ♭シ、♭シラ、ラソ、ソファ～ソ～ラ～ミ～レ）（もう一度歌う。先生が、さらにバスの音も付け加えて弾くのを聴く。
）（演）２人の学生が、今読んだ音を歌いながらピアノで演奏する。他の学生は歌う。
－ 13 －

青森明の星短期大学紀要

第号

さらに、先生が両手で全ての音を入れて弾いているのを学生は聴く。
（読）つまり「ファ♭ミレ♭ミ♭シラ」と楽譜上では右手が全部の音を弾かなければならないが、まず「♭ミ～ラ」というのが音楽の核になっていて、その間に「♭シ」が飾りで入っていることを認識する。そしてその「♭ミ～ラ」をとても言いたい「ファ♭ミレ」がついているという仕組みになっていることを認識する。したがって、弾くときに拍子を感じて弾いていると全体的に音楽が流れていくようになる。
（歌）もう一度歌い、演奏する。自分が今までに歌った好きなパートを歌う。
（読）楽譜に注目し、ファ♭ミレ♭ミのところの「♭ミ」の音、♭ミレドレのところの「レ」の音、その小節の拍目の音符の上に「横棒」が引っ張ってあることを確認する。これが「テヌート」の記号であることを説明し、その名称と意味（音の長さを十分に保つ）を伝え、さらになぜそこにテヌートが書かれているのか、その必然性についても触れる（その音がとても大事な音であり、左手の♭ミ～ラの「♭ミ」の音と右手のファ♭ミレ♭ミの「♭ミ」の音が重なり合う大切な音である）。
（読）一人で練習する時も、まず音を読んで呼吸を整えて拍子を感じることが基本となる。拍子を感じるとき（ところ）に大事な音が置かれていることがわかる。これは２拍子なので１拍目の頭にある音と２拍目の頭にある音は何か？大事な音は、特にそこは間違わないように弾こう、間違えないように読もうと思いながら楽譜を見ていくと、練習するときの助けになる。
そのように楽譜を読みながら眺めていくと、まだ見ていない右側のページにも、今左側のページで読んだものと同じものがあることに気づく。漠然と探すと難しいので、ポイント
は左手を見て左手の動きが先ほど読んだものと同じようなところがないか探してみる。実は、右側の上から２番目の最後の小節に、２分音符と８部音符が出てくる先ほどと似ているパターンがあることに気づく。それをきっかけに注目し、右手のパートを細かく見てみると、似ているけれど音の高さだけが違うということに気づく。そのような楽譜の読み方が練習の仕方にもつながることが重要である。
５．事例の考察
以上のようなピアノグループ・レッスンの公開講座の実践を通して、実技教育において特に「聴くこと」と「歌うこと」の有効性について、概ね次のように確認することができると考える。
①「聴くこと」の中に含まれる音楽的トレーニングの内容の確認
・音階の主要な音（番目の主音・番目の属音・番目の導音）を意識化する・拍子感を養う・音階の主要な各音の持つ音楽のムーブメント（音の指向性・動力）や表現を感じ取る
・音楽や音楽の断片を聴くことに集中し、音楽の諸要素（拍子・リズム・フレーズ・和声・音楽の構造等）を聴き取りかつ聴き分ける耳を養う
・聴く→感じる→イメージする→声や歌で表現する→「意識化・共感する」→演奏する、という循環をトレーニングし、定着化させる。
・息の合う演奏の感覚を聴いて養う
・歌いながら別のパートを聴く等のトレーニングは、アンサンブルの基礎を養う－ 14 －

ピアノグループレッスンの教授法に関する研究（2）・聴きながら楽譜を目で追い、読譜のイメージを養う「聴く」ことによりとらえた感覚を「意識化」しながら積み重ね、それを「イメージ」し、声や歌や身体や楽器で「表現する」という循環が、すなわち音楽性を養うことといえるのではないだろうか。
「聴く」ことを通してトレーニングする内容の豊かさを改めて確認できる思いである。
②「歌うこと」の中に含まれる音楽的トレーニングの内容の確認
・聴いた音楽やその断片を意識化するために、歌うという呼吸と身体的な感覚が必要となる・ハーモニーの調和はピアノより歌声でつくることにより実感しやすい。
・弦楽器等と違い、ピアノはあらかじめ調律されているため、特に初期の学習者にとって音と音の幅の感覚を身体的に感じることが難しい。そのため、音階の重要な音の指向性や音楽的なエネルギーの移動、またハーモニーの引力等を、自らの身体感覚を使って「歌うこと」を通して意識的に表現することは、音楽的感覚を養うのに有益である。
・楽譜を見て歌うことは、書いてある音の高さやリズムをイメージするためのトレーニングになり、それが読譜力を高める。
・歌いながら覚えることは重要。覚えたイメージに沿って表現に集中することが可能なる。
単独の楽器であるというピアノの特性から、歌いながら別のパートを聴き合い、息を合わせる
トレーニングは、ピアノ教育に不足しがちな伴奏も含めたアンサンブルの基礎を養うことにつながる。また、他者との関係を築きながら音楽を享受し、表現する感覚を養うことにもつながると思われる。
音楽の原点である「歌う」ことを通して音楽性を養うことが、以上のことからも確認できるのではないだろうか。さらに、歌声の延長線上に楽器による表現を位置付けることがきわめて自然な展開であることも確認できたのではないだろうか。
以上のことに加え、いうまでもないが「聴取・歌う・読譜・表現・演奏」等を有機的につなげ、
ピアノ実技を「弾くこと」の難しさのみに縛られて、そこから脱落していく音楽的な内容に目をつぶってしまうのは残念であり、アプローチの方法次第で、いくらでも状況は変わる可能性はあるだろう。
「弾くこと」以前に音楽を楽しみ、イメージをつくり、共感することを可能にすることは、音楽を表現する意欲や豊かさにつながるのではないだろうか。そうした音楽の様々な要素を総合的に学ぶことにより、「音楽するマインド」が育つのではないかと考える。
６．おわりに「対話型ピアノグループ・レッスン」の教授法については、今回の公開講座の実践により、具体的な指標を残すことができ、ここに改めて共同研究のメンバーであるエリザベト音楽大学の田中先生と岡田先生に心から感謝申し上げたい。また、「音楽を聴く耳を拓く」ということについても「聴く」ことを重視する音楽教育の在り方が、考察の部分でも述べたように、音楽の基礎的な学習を可能にし、音楽を感じ、共感し、表現したいという「音楽する心」を育むと考える。また、同じく「歌う」ことを重視することは、実技の教育であっても、原点は歌うという行為、いいかえれば呼吸と深くつながっていることを再確認できたのではないだろうか。
－ 15 －

青森明の星短期大学紀要

第号

また、「聴取」とは、感じ・聴き分け・探索することであり、「歌う」とは、声帯、身体感覚を通して、呼吸とともに表現していくことに意味がある。さらに「読譜」とは、ただ単に音名を読み、音を出すことではなく、音楽の諸要素やイメージを抽出し、見通し、音楽のイメージを持つことが大切である。一般的に読譜は「次のレッスンまでに独習する」のが当たり前な風潮であるのにに対し、むしろ「読譜」の仕方をレッスンの中で展開していくことこそが、特に初歩の学習者にとって重要な要素なのではないかと考える。そして、「表現」とは自己流に表すことではなく、きちんと音楽的な文脈を認識した上で、自らの身体を通してイメージしたり意識したことを声や楽器で表現することであり、それが「演奏」という行為に集約されるであろう。演奏は、ただ単に音を間違わず、リズムを正しく弾くことが目的ではなく、「音楽する」ことにこそ、一人ひとりの感性が映し出され、そこに表現の醍醐味がある。
音楽教育を通して心を育て、表現の方法と手立て（実技）を学ぶことは、他者と共感し、コミュ
ニケーションできる豊かな営みである。それゆえに、子どもの保育・教育に携わる保育者の養成だからこそ、難易度や到達度の指標とは異なる、
真に豊かな音楽教育を受け、「音楽する心」を持った「音楽する保育者」を育て、保育者を現場に送り出すことに意義があると切に思う。
今後の課題と展望については、冒頭に述べたようにピアノの実技教育を通して総合的に音楽を学ぶためのプログラム・教材・教授法の開発について引き続き共同研究を行うが、一方でグループ・
レッスンの形態が可能にするコミュニケーションスキル、ピア・サポート、アサーション・スキ
ル、ディスカッション等のコミュニケーション技術に着目し、ここに保育者養成ならではの人間
関係力や共感する力、自己表現する力の育成も視野に入れたレッスンの教授法の技術と視点についても研究を進めていきたい。また実技の教育システムにおける客観的かつ公開性のある評価の方法の一つとして学内における実技の「検定」制度についても引き続き検討していく予定である。

－ 16 －

ピアノグループレッスンの教授法に関する研究（2）

【譜例１】

【譜例２】

－ 17 －

青森明の星短期大学紀要

第号

引用文献
・ 泉谷千晶「フランスのフォルマシオン・ミュジカルの変遷と改革－1978年以降のソルフェージュ教育の動向－」
青森明の星短期大学研究紀要第25号 , 1999年 , pp.１～29.
・ 泉谷千晶「保育者養成課程の音楽の視点と総合的な授業展開の試み－フォルマシオン・ミュジカルの応用の可能性‐」青森明の星短期大学研究紀要第26号 , 2000年 , pp.１～19.
・ 泉谷千晶「初心者のためのピアノ・グループ指導の研究～保育者養成課程における実技のカリキュラムの工夫～」青森明の星短期大学研究紀要第32号 , 2006年 , pp.25～40.
・ 泉谷千晶「ピアノのグループ・レッスンの教授法に関する研究（1）～学生の意識調査と満足度の要因分析
から～」青森明の星短期大学研究紀要第34号 , 2008年 , pp.35～53.
・ 大浦容子『創造的技能領域における熟達化の認知心理学的研究』風間書房 , 2000年
・ 大浦容子 ｢ 音楽演奏における熟達化の認知心理学的研究 ｣ 基盤研究（C）2003～2006年度採択
・ 岡田陽子、田中晴子他、共著『< 音楽家の耳 >トレーニング Part1』春秋社 , 2008年
・ 岡田陽子、田中晴子他、共著『< 音楽家の耳 >トレーニング Part2』春秋社 , 2008年
・ 村田睦美 ｢ 導入期のピアノ教材に関する一考察 ｣ 京都女子大学発達教育学部紀要１, 129-144, 2005年－ 18 －

論

文

知的・発達障害者の「働く」ための支援～Ａ福祉作業所の支援事例を通じて～

福
要

島

猛

行

約（Summary）
2006年に「障害者自立支援法」が施行されて以降、障害者の就労に向けた援助が加速されている。

しかし、数値目標や支援体制への提言などが為されているものの就労に対する具体的支援体制はあまり進んでいるとは言えず、現状では実施主体である支援学級、作業所などに委ねられている。
また、就労支援関連の研究においても、ソーシャルワークや支援教育の視点からの論文が多く、就労支援の現場からは実践報告はみられても研究的な論文はあまり発表されていないのが現状である一方で、個々の障害者の生活歴、就労の場以外の生活に着目した論文はあまり見当たらない。
本論では、知的障害者の就労支援に対する考え方の推移について、第２次世界大戦後からの歴史的経緯から現在における就労支援に対する考え方の現状を述べる。
次に、就労支援の具体例として、東京都北区にあるＡ作業所（小規模作業所）にて、利用者の行動観察、施設長及び一部職員を対象に聞き取り調査を実施、また、個別援助の事例として、F（重度知的障害、四肢剛直の軽度身体麻痺）G（自閉症、重度知的障害）H（ダウン症、重度知的障害）の３事例を取り上げ、生活歴、援助内容、就労について保護者に対する聞き取り調査を実施するなどの質的調査を実施し、就労支援に対する実践例から個別援助の在り方を考察し、検証した。あわせて比較的軽度の知的障害者が利用している第２作業所において利用者から就労に対する意義について聞き取り調査を実施している。
調査、検証の結果、利用者の就労支援のためには、就労時の支援だけでなく、就労に至る前に、その発達年齢に見合った支援、また、その支援が将来どのように自立に結び付くかといった長期的視野（ライフステージ）の視点に立った援助が必要であり、発達年齢に見合った援助がなされていない場合、就職支援にとって大きな問題が生じえるとの結果に至った。
また、就労を持続させるためには、いかに自分から他者にかかわるか、問題を解決できるかの能力が不可欠であり、その能力は支援者とのかかわりの中で育まれるものである。
この、コンピテンス（competence・環境に働きかけ、効果的に操作する能力）を育てるためには、利用者に対し、将来の生活に希望を持てる生活を支援することが、重要な目的であるとの結論を得た。
就労とは心身相関的に考えた場合、心の具現化のための活動であり、人間にとって存在証明といっても過言ではない行為といえる。知的障害者にとっても自己実現のプロセスの中で必要不可欠の活動であるとの結論に至った。
キーワード（Keywords）
知的障害者、就労支援、ライフステージ、生活支援、セルフコンピテンス－ 19 －

青森明の星短期大学紀要

Ⅰ

第35号

序章（introduction）
人の活動は、こころとからだの相関において成り立っている。こころの領域である意志、目的性、意欲などをからだの領域といえる活動により具現化し、この活動を他者に対して行うことによりこころを具現化する。こころの活動を具体化することにより、人は初めて社会的存在である人間となることができ、自己の存在価値を示すことが可能となる。これらのプロセスを自己実現、
存在証明と言う言葉に置き換えることも可能であろう。これらの一連の活動は知的障害者も同じである。
社会活動の方法は様々であるが、現代社会においては、主たる社会活動の方法の一つとして、就労（働く事）が挙げられる。現在、バリアフリーやノーマライゼーションに対する社会的認知の高まりにより、障害者の社会生活への理解はかつてと比較し大幅な改善が見られる。しかし、内部疾患を含めた身体障害者や精神障害者の就労は進んでいるものの、知的障害者の就労に関しては未だ理解が進んでいるとはいえず、障害者雇用促進法施行後も一般企業就労は遅々として進んでいない。また保護就労と呼ばれる就労形態においても知的障害者の要求に応じきれず、十分な社会参加の能力がありながら在宅または施設での生活を余技されるケースも多く見られる。
一方、支援のあり方もソーシャルワーク的な視点による援助が中心となっており、具体的な生活、援助場面においてどのような援助がなされれば良いかの実践的研究は不十分であり、支援の現場で障害者と係る支援者が手探りで援助方法を探しているのが現状である。本論文では、知的障害者の就労支援について、こころ（意志、目的性、意欲）とからだ（活動）の視点から、支援の在り方について考察する。
Ⅱ

就労支援の歴史的経過

１）知的障害者の就労支援教育
第２次世界大戦後、知的障害者の自立とは、経済的自立と生活面での自立の２面的にとらえられており、社会参加についての概念は明確化されていなかったと考えられる。また、障害の重いものについては、社会参加を促すという働きかけより、社会から保護し、隔離された環境で生活することが本人達にとって幸せである、といった考え方が主流であった。1952年に結成され、その後の知的障害者の社会参加に大きな影響を与えた手をつなぐ親の会（現、知的障害者育成会）の結成当時のスローガンは「軽いものは自立を、重いものは保護を、親なきあとの保障を」であり、このスローガンに当時の知的障害者をとりまく環境が如実に表れているといえる。しかし、それに対し、戦後の知的障害者福祉のオピニオンリーダーであり、手をつなぐ親の会結成にも深く関与した糸賀一雄は、その著作において、「『重いものには保護を』といっても、私たちは保護という名の飼い殺しをねがっているのではない。もしそうであるならば、保護という名を返上したいものである。重い障害をもっているひとたちを中心にしたコロニーが必要だからといっても、そのコロニーが世間から隔離されたもので、そこで生涯を安穏に暮らさせれば本人も幸福であろ
うし、健全な社会にとっても損害が少なくてすむといった考え方でコロニーがつくられるとすれば、それはもう一度根本から考え直してみる必要がある」１）と著し、このスローガンに対し疑問を呈しているが、この発言が十分に評価されるまでは、約30年後の国際障害者年におけるノーマ
ライゼーション概念の紹介まで待たなければならなかった。ノーマライゼーションの概念が提唱される以前の1950年代当時の認識、戦後の混乱からは完全に抜け出していない社会情勢、知的障－ 20 －

知的・発達障害者の「働く」ための支援

害者に対する偏見と差別の中で障害者の支援を行っていた家族の切迫した状況から、知的障害者の生活する場を確保することが急務であり、社会参加については議論できる土壌は無かったように思われる。当時における一般的な考え方では生産的活動に関与することこそが社会的自立であり、社会参加であったろう。労働の意義や生活の生きがいについては、教育の場で働く個々の教員や父兄にはさまざまな思いがあったと予想されるが、十分に議論され、考察される事がなかったことは、やむを得なかったと思われる。
その後、1980年代に国際障害者年を迎える頃までの知的障害者の就労支援は主として教育現場で行われており、卒業後に一般、保護をふくめた就労を目的とするものであった。当時、知的障害者に対する治療教育において、動作法を取り入れたユニークな実践方法を提唱した片倉信夫ら
は、『実践、自閉を砕く』において動作法を通していかに自分を抑制し、他者と同調するかといった自律する力を伸ばす、また、知的障害者の多くが就労する８時間の単純作業に耐えられる就労に耐える基礎体力を付けるかを就労支援のための治療教育の目的とした。また、養護学校（現特別支援学校）において自閉症児の就労支援の実践に携わった上岡一世は、その教育実践を著した『自閉症児の Y 君が就職するまで』において、行動療法的手段で自閉症児の問題行動の改善、体力増進を実施することを教育の主たる目標としている。当時における就労支援教育の主眼は、卒業後の知的障害者の就労の場を含めた学校の次の行き場所を確保し、それに耐えられうる体力、適応しうる自己抑制力を付けることが目的であった。自己抑制力自体は、知的障害者が社会生活を行う上で必要不可欠なものと言えるが、それのみに特化した教育は、アンバランスな、不十分なものといえるであろう。特殊学級卒業生を対象とした青年教室などによる卒後教育の実施も、
一部の地域では見られたが、大多数の障害者教育に携わる教員にとって、卒業時点で学校教育の使命は終わると考えられていたと言っても過言ではなかった。
心身相関的に捉えれば、就労に耐えられうるからだの育成にのみ着目し、労働の意欲、自己表
現への願望といったこころへの育成については十分に配慮されていない。または人のからだの充実化が図れれば、おのずとこころについても充足化が図られると考えられたのではないかと思われる。
その後、
国際障害者年によるノーマライゼーション概念の一般化（1981年）障害者基本法（1993年）、ICF による障害者観の変化（2002年）また、教育現場で就労支援が行われた後、なんら追加的な支援が行われなかった知的障害者の社会生活における生活の狭さの問題提起から、地域において充実した社会生活を送るための支援が青年期以降の教育の一つの柱となりつつある。現在、知的障害者の支援にあたる者の間では就労は生活の一部であるという考え方が定着しつつあり、
現在の学校教育後の支援機関であるグループホーム、就労支援センターなどの設置へと繋がっている。
学校における就労支援教育の場においても、出口教育の反省から、卒業後の生活も視野に置いたキャリア教育の必要性が提唱されている。岩手県立総合教育センターによる『特別支援学校（知的）キャリア推進ガイドブック』（第１部、第２部）では、この現状を踏まえたうえで知的障害者に対する教育目標として、社会参加と自立、豊かな生活の実現を提唱し、勤労観と職業観をどのように育成するかを学校教育のテーマとして挙げている。
また、2004年に実施された『埼玉県における障害児の保護者のニーズ調査』においても、後期中等教育の整備に関し、９割近くの保護者からよりレベルの高いキャリア教育のための専修学校
高等課程の必要性を求めている。しかし、学校教育現場におけるこれらの卒後のための支援の取－ 21 －

青森明の星短期大学紀要

第35号

り組みは遅々として進んでいないのが現状であり、また、学校教育と卒後支援機関の連携も必ずしも良いといえず、一部の地域を除き知的障害者の学校卒業後の生活に向けた支援は連続したものではない。今回調査を実施したＡ福祉作業所のある東京都北区においても、卒後支援機関の連絡調整がやっと始まった段階であり、教育機関との連携については未だ議論すらされていない。
２）近年の就労支援に向けた行政の動き
1992年に障害者雇用促進法が施行され、一般企業にも一定枠の障害者雇用が義務付けられた。
この法律により障害者の一般企業就労への就職の道が法的に保障されたが、当時のバブル崩壊後の経済状態下において就労数は期待された数ほど増大しなかった。また、雇用の対象も、１人で通勤できる、OA などの職業スキルを持つなど、知的障害者にとってはハードルの高いものであり、雇用された障害者も、多くは程度の軽い精神、身体障害者、内部疾患者に限られる。
2006年に施行された障害者自立支援法では、現在授産施設などで福祉的な就労に従事している人に対して一般就労を促すように具体的な数値目標を挙げている。つまりこの法の考えでは、福祉施設への入所、通所はあくまで過渡期的なものであり、その後も一般就労に向けた援助が求められることとなる。
これらの雇用促進法の流れを受け、2007年に厚生労働省により「障害者の自立促進に向けた雇用・就労支援『チャレンジ雇用』の推進・拡大」行動計画所が発表され、その中で、「地域の特性を生かした就労支援体制の全国展開・ハローワークを中心に福祉関係者等と連携したチーム支援の全国展開、体制・機能強化・工賃倍増５か年計画による福祉的就労の底上げ」を盛り込んだ「『福祉から雇用へ』推進５か年計画」を策定、実施するとともに、障害者雇用率の尊守の徹底を２）図る」としている。

障害者自立支援法自体は障害者の自己負担の増大などの問題点が指摘され、それによる弊害も多く報告されており、一部で見直しの動きも出ている。事実、小規模作業所においては経営上のさまざまな問題が出ており、体制の変革が要求されている。しかし、障害者の一般就労の促進という考えた方は今までの支援の在り方から大きな進歩であり、この方向性は現在に至るまでの障害者観の変容から、今後も変化しないと思われる。今後これらの政策展開、障害者教育で提唱されつつある心身相関の考えの流れを受け、どのように援助を行うかが現場において障害者の就労支援に当たっているものに問われる事となろう。
Ⅲ

援助事例
村社

卓は『ソーシャルワーク実践の相互変容関係過程の研究』において、「知的障害者を対象とした就労支援の場面においては「利用者」「援助者」「関係者」の３者による交互作用がダイ
ナミックに展開している」と指摘しており、この３者によるトライアングル・エコシステム座視の開発を行っている３）また、手塚直樹は『日本の障害者雇用―その歴史・現状・課題』において「判断力が弱く、適応行動が十分に取れない」という知的障害の共通的な特徴から、「働きやすい環
境改善と、個々の知的障害者の立場に立った適切な援助が必要である。」と指摘している４）。
援助場面においては、支援者が支援環境を活用し、適切な支援を行うことで障害者の心身に働きかける必要がある。実際の就労支援の現場ではどのような取り組みがなされているのか、東京都内にある社会福祉法人Ａ 第１、第２作業所における生活支援の事例を取り上げ、取り組みの考察を行う。
－ 22 －

知的・発達障害者の「働く」ための支援

なお、調査の協力を依頼するに当たり、プライバシー保護に関する誓約書を本人、身元引受人、職員に提出し、成育歴およびケース記録の使用、職員からの事例についての面談調査、母親からの聞き取り調査の了承を得ている。
１）調査対象紹介
社会福祉法人Ａは東京都区部に設置されており、運営している両施設とも立地条件は住宅と町工場が混在する、人口密度の多い商業地区である。地域住民には比較的友好的に受け入れられており、地域町内会と定期的な交流がある。地域住民との大きなトラブルは今のところ見られない。
法人の設置は2001年であり、以下の規模である。
第１作業所
施 設 種 別：知的障害者小規模通所授産施設
開設

定

年：2001年
員 ：19名（平成2009年現在17名）

運 営 方 針：地域での自分らしい豊かな生活の実現と、働くことを通した自立支援を目指す。
提供サービス：１

授産活動の提供及び施設内での自立支援

２

生活支援

３

相談・助言

利 用 者 種 別：中～重度知的障害・知的障害を伴う発達障害、染色体異常（ダウン症）、など
職

員

数：５名（施設長、生活指導員）

第２作業所
施 設 種 別：小規模作業所
開設

定

年：2005年
員：19名（平成2009年現在18名）

運 営 方 針：一般就労への支援を視野に入れた施設環境整備と、地域での自立した暮らしを可能とするための生活、自立支援を個人に併せて提供する。
提供サービス：１
２

授産活動の提供及び施設内での自立支援
一般就労へ向けた各種支援（企業内通所授産事業を活用した就労への取り組み）
３

地域生活支援（各種関係機関との連携による地域での自立、生活支援の実施）
４

相談、助言

利 用 者 種 別：軽度知的障害、発達障害、など
職

員

数：４名（施設長、生活指導員、就労支援員）

第１第２作業所で実施している事業
その他の実施業務：作業実習生受け入れ（養護学校中等部在学生の作業体験）
絵画教室（知的障害者の余暇支援）
利用者の旅行、ショッピングなどのレクリエーション活動
支援団

体：家族会（利用者の保護者の会）－ 23 －

青森明の星短期大学紀要

第35号

２）支援事例（1）作業場面における対応
第１、第２作業所とも、作業内容は一般企業から下請けに出された封筒のラベル貼り、袋詰め、梱包、などの作業である。利用者の能力に合わせ、作業内容は袋詰め、封筒の糊づけなどの単純作業から、一定数の梱包、箱詰めなどの数概念を要求されるなどの難易度の高いものに分けられる。作業は、朝のミーティングで利用者への役割が説明され、それぞれのセクションごとに行われる。作業時間は午前、午後３時間の、計６時間である。
中度から重度までの知的、発達障害者の多い第１作業所で指導上特に留意されている点は、①１回の作業量、②作業の節目での報告、③作業中の利用者の動線（作業中の動き）、である。作
業内容は手紙の袋詰め、パンフレットの折りたたみなどの単純軽作業であり、個々の利用者によって行う作業は決められている。１回の作業量は利用者の集中が途切れない10分程度で終了するよ
うに設定されており、作用工程が終了した後は製品を職員の元に運び終了を報告するよう決められている。報告を受けた職員は利用者が理解できる言語、サインなどの表現で一連の作業終了の意思表示を行っていた。また、作業工程中に他の場所に動かなければならない場合は、移動経路
が他の利用者の邪魔にならないよう、移動中に利用者の気が散るものの無いように配慮がなされている。この利用者の動線は、個々の利用者にとって気が散らないと思われる作業工程が決まる
まで、毎日記録を取りながら検討される。
作業所の利用者は障害が重い者が多いが、一つの作業工程が終了するまでの時間、集中が途切れる、常同行動、奇声などの障害者独特の行動が見られる利用者は驚くほど少ない。一見利用者の障害が軽いのではないかと思える光景であるが、休息時間に見られる利用者の常同行為、職員の具体的指示がないと動けない様子から、改めて利用者の障害のレベルが再認識される。
第２作業所においては、同様に企業から下請けされた仕事を利用者の能力に合わせて行っている。特に利用者によって決められた作業内容はなく、その時の仕事に応じて随時決めているとの事であった。作業内容によって作業工程が違うため、利用者の動線などの配慮はさほど行なわれていない。また、職員の利用者に対する指示も、言語を中心とした指示が多くなる。第２作業所においても一連の作業工程終了後の報告は実施されており、報告時の職員の励ましなどのコミュ
ニケーションが、利用者の作業に対する強化因子となっていることが伺われた。
（2）職員による利用者対応の配慮
作業所での支援を行うにあたり、職員はどのような点に留意しているのであるか、施設長を始めとした職員への聞き取りを中心に調査を実施した。
個々の利用者への支援は、個別に行われる援助計画を元に実施される。援助計画の作成は利用者によって違うが、長期利用者の場合年１回、入所して間もない利用者の場合は２～３週に１回実施される。施設支援の目的は、就労支援を中心とした支援による利用者１人１人の自己実現となっている。
支援場面で作業所として特に利用者に伝えたい点は①円滑な人間関係、②他の利用者、職員との仲間意識、③他の利用者の動静を意識する、ことであり、作業中の利用者への指示、休憩時間の団欒などの場面で配慮しているとのことである。
（3）職員への聞き取り調査－ 24 －

知的・発達障害者の「働く」ための支援施設を見学し、気がついた点について、第１作業所施設長に聞き取り調査を実施した。
なお、聞き取り調査に際し聞き取り内容をメモにて記録している。聞き取り調査時間は約１時間である。以下、施設長に対する聞き取り内容である。
Ｑ：施設を運営する中で利用者に一番伝えたいことは何か？
Ａ：施設の中での他者との関係性、職員との関係である。重度の知的障害者の場合仲間意識はな
かなか芽生えないが、仲間とだったら頑張れる、この人のためなら頑張れる、と言う関係性を構築できるように配慮している。
軽度の知的障害者の場合は仲間意識が芽生える事により、作業に対するやる気が生まれやすい。
お互いに支えあう、ピアヘルプ的な関係を構築できるように援助を行っている。
しかし、（作業所において）労働は基本的には義務であり、その対価として賃金が払われる。
一定時間は頑張ることを伝えたい。
Ｑ：利用者の援助を行う中で、一番留意している点は何か？
Ａ：作業の持続性である。具体的には、可能な限り作業所を休まないこと、１つの作業工程の最中は集中すること、３時間と言う作業時間中は作業に取り組むことである。
Ｑ：１つの作業工程ごとに職員に報告させているが、この行動の意味は何か？
Ａ：作業が完成したという意識の共有化、できたという認識を持たせるために行っている。また、利用者の集中時間を考えると、適時報告を行うことで集中が持続する効果があると思われる。
Ｑ：第１作業所はかなり重度の障害者が利用しているが、重度の知的、発達障害者に見られる奇声、常同行動、自傷などの行動障害がほとんど見られないが、どのような配慮を行っているのか？
Ａ：行動障害への配慮として、個々の利用者の表情、行動から次の行動を予測して、危ないことはさせない、問題が発生する前に場面の転換をして気分を変える、行動を注意して行動を起こさせない、ことを実施している。日々の関わりの中で、問題を大きくしない対応を続けると共に、周囲の人との関係を構築することで行動、情緒面の安定を図っている。
Ｑ：職員に求められる能力はどのようなものか？
Ａ：施設が利用者にとってどのような意味を持つかについては、職員間でも共通認識はできていないと思われる。施設長として職員に求めたい能力は①利用者の将来を予測する能力、②利用者に伝えたいことを、どのような内容、手順で伝えれば理解できるかの手順を考えられる能力、③
利用者に根気よく伝えられる気持ち、④利用者の可能性を信じられる気持、である。
また、利用者の現在の状況を判断する力が向上することで、利用者の行動障害を未然に抑えることが可能となり、そのことが利用者の集団に対する適応を可能とする。これらの力を職員に付けるように勉強会などを行いたいが、業務が忙しいこともありなかなか実施できない。
Ｑ：施設の将来についてどのような構想を持っているか？
Ａ：利用者の最高年齢が62才であり、身体能力の低下も見られる。また、親の高齢化も顕著であり、親が亡き後の生活基盤を考える必要がある。現在第１作業所利用者のうち４名が知的障害者のグループホームを利用しているが、今後、施設独自にグループホームの設置を考えなくてはいけないと思われる。また、利用者の生活は作業だけでなく、余暇なども含んでおり、地域社会に支えられている。地域社会も含めた、大きな視点で利用者を支える事が必要であろう。現在、余暇援助に向けた支援も実施しているが、この活動をいかに継続させるかが今後の課題である。
また、養護学校中等部在学生を実習生として一定期間受け入れているが、教育現場との連携、また、北区内の就労支援の場との連携を図り、個々の利用者のニーズに合った援助方法を地域社－ 25 －

青森明の星短期大学紀要

第35号

会の中で構築したいと思っている。
Ｑ：今現在施設が抱えている問題点は何か？
Ａ：様々な問題点を抱えているが、一番の問題点は、財政基盤の弱さであろう。年度ごとの収支では黒字を出しているが、負債の支払を行うと、ほとんど利潤は得られていない。職員給与も、より上げてあげたいことは山々であるが、現状ではままならない。
また、経験年数の少ない職員が多いため、利用者に対する対応方法などが職員間で統一できていない事がある。
次に現場で実際に援助に当たる４名の職員より、障害者にとって働く意味とはどのようなものであるか、などについて聞き取り調査を実施した。聞き取り調査は個別に個室にて実施し、聞き取り内容を録音にて記録している。実施に際して名前をイニシャルとし、実名を出さないこと、
話した内容について、本人の了解が取れたもののみ論文に記載し、また、話した内容で今後の業務に支障をきたすことは一切無い旨を伝えた後に実施している。聞き取り調査時間は職員１名につきは30分前後である。
Ｂ職員（勤続８年、第２作業所勤務

非常勤職員）：障害者にとって働く意味とは、やはり本人の自己実現の手段であろう。作業所と言う職場での賃金の低さを考えると、賃金を得るために働くと言う意味は少なくならざるを得ない。仲間と共に目標に向かって努力する、仲間がいるから頑張れるのではないか。また、仲間同士でお互いに助け合うピアカウンセリング的な動きが今後できてくるように援助を行いたい。
Ｃ職員（勤続５年、第１作業所勤務

常勤職員）：仲間作りと生活の場の確保であろうか。養護学校在学生の保護者と話す機会が多いが、中～重度の知的障害を持つ子どもの親は、将来の進路に切実な不安を感じている。新聞などで、たまに障害者を道連れにした無理心中の事件が報告されている事があるが、他人ごとではないと言うのが親たちの率直な感想であろう。卒業後の日中の活動の場、親亡き後の生活の場、を作ってあげることが中～重度の知的障害を持つ子の親にとって、今を安心して生活できる担保となるであろう。
Ｄ職員（勤続２年、第１作業所勤務

常勤職員）：やはり仲間作りであろう。第１作業所は重度の方が多いが、仲間といる時は利用者の表情が違い、落ち着いて過ごすことができるようだ。実習生（養護学校在学者）が働きにくると、第１作業所の利用者より明らかに障害が軽いのに落ち着きのなさ、常同行動、自傷・他害行動、奇声、などの不適応行動の多さに愕然とし、うちの利用者は偉い、と実感する。現在の職場に不満はないが、給与面で将来的に不安を感じる。
Ｅ職員（勤続２年、第２作業所勤務

常勤職員）：働くと言う行為は、やはり自己実現のための手段であろう。働く中での評価体験、給与などの目に見える形での報酬をもらっている利用者を見ると、本当に嬉しそうである。休日にも作業所に来たいと言う利用者もいるが、利用者にとって作業所が生活に中心になっていると思う。
（3）利用者の事例－ 26 －

知的・発達障害者の「働く」ための支援

次に、施設での支援を受けている利用者、利用者の家族どのような思いで施設を利用しているのであろうか。利用者の個別事例、利用者、家族からの聞き取り内容を述べた。
母親からの聞き取り調査は電話にて実施、本人の了承の元調査内容は録音にて記録、１事例あたり合計１時間程度の聞き取り調査を数回に分けて実施した。
なお、第２作業所利用者（軽度知的障害）は14名の利用者から聞き取り調査を実施したが、同様の誓約書を提出するも個別事例掲載の同意が得られなかったため、プライバシー保護の視点から掲載の同意を得られた５名分の聞きとり調査内容を掲載する。
事例１

Ｆ利用者：34歳

男性 2001年入所 第１作業所利用【障害名】重度知的障害（障害者手帳２度）四肢強剛【精神・身体症状】ＡＤＬ（身辺処理技能）は自立。身の回りのことの自己管理は他者の援助が必要である。重度の知的障害を持っているため、発語は「アア」「デキタ」などの軟語程度。言語理解は、作業所内での聞きなれた指示言語であれば理解することが可能であるが、馴染みのない場面での指示言語は理解することができない。
四肢に強剛（強いつっぱり）が見られ、スムーズな動きが損なわれている。
【既往歴】椎間板ヘルニア【生活歴】３か月検診時に医療機関より障害を告げられる。一生歩けないであろうとの話であった。
立位保持ができたのは３歳になってからである。その後、熱心な保育所に入所が決まり、保育所の紹介で５歳時より通所訓練施設にて身辺処理機能、身体機能、認知力向上のための訓練を行う。
訓練施設には作業所入所まで継続的に通っていたが、熱心な親の教育と通所訓練施設の支援により、身辺処理能力、判断力、身体能力は障害の重さを考えれば信じられない程度の力をつけることができたという。教育機関は養護学校に通っていたが、単純肉体作業を中心に行われていた養護学校の教育に失望、中等部卒業と共に作業所に入所となる。2005年より親元を離れ、作業所近所のグループホームを利用。現在にいたる。
【現在の収入】障害者年金、区市町村からの障害者助成、作業所での工賃を合わせ、月収120,000～130,000円【作業所での支援経緯】入所当時のカンファレンス資料より①認知力不足から作業中に何に着目すれば良いのかが理解できない、②職員からの指示に対し、内容が理解できないために職員の顔を見て行動が止まってしまう、③仕事を行うというプレッシャーのためか失禁が多い、④集中が途切れやすい、⑤体力不足で疲れやすい、などの問題点が挙げられていた。
それに対し、支援内容として①作業中の着目点について、マーキング、指さしなど本人が理解できるような指示を実施する、②日常生活の指示も、言語的指示より動作による指示を多用し、本人が理解できるように配慮する、③失禁に対しては、本人にストレスを与えないように処理する、また、定時にトイレに行くように促し、未然に防ぐ、などが実施された。
重度の知的障害を持っているため、顕著な変化は見られなかったが、数年にわたる支援の結果、入所当時に見られた問題点は現在ほとんど作業所内では見られていない。しかし、不慣れな場所
では、指示に対し指示された人の顔を見て動作が止まってしまう。集中力が途切れやすくなる。
などの行動が今だ見られる。
現在、作業所内では、馴れた作業はほとんど職員の指示がなくとも行うことができており、１つの作業工程中に集中が途切れることも見られない。また、自由時間も他の利用者の行動を見て－ 27 －

青森明の星短期大学紀要

第35号

動いており、他の利用者に声をかけて注意を促たり、ライバル視する行動も見られる。
作業所内での適応にほとんど問題が見られなくなった平成18年以降、親の希望で知的障害者グ
ループホームを利用。土、日以外の普段の日はグループホームから作業所に通っている。
【支援に対する職員の話】かなり重い障害を持ったケースであるが、幼児期からの親の教育、通所訓練施設での訓練により、指示を聞き取る、一定時間集中して課題に取り組む、などの経験を積んでいたため、本人の持つ能力を十分に生かせていると思われる。作業所では、作業支援と並行して、日常生活の支援も実施した。具体的には①利用者、職員の名前を覚える、②着替えなどの日常生活動作のスピードを速くできるようにし、他者から遅れることなく生活できるようにする、③食事の後片付けなど、同じものを重ねる、指示された場所にしまう、同じ向きにしまう、など、日常生活動作の中で作業と通じる能力の向上に努めた。①に関しては、作業終了後の報告の機会を使い、支援した。現在、作業所内の利用者、職員の名前は理解しており、自分から名前を呼ぶことも見られる。②に関しては、着脱する技術は獲得していたが、集中が途ぎれたり、気が散るために時間がかかるようであったため、個室で着替えるように支援した。また、着替えの時間など、他の利用者の動きに着目するように促し、自己判断できるように支援を実施した。現在は他者がいる場所でも、気が散ることなく着替えに取り組めるようになった。③についても、作業能力の向上などにつながっていると感じる。着替えのスピードアップ、手伝いなどを行うことなどが他の利用者に対する優越感につながっているように感じる。支援を続ける中で行動面での落ち着き、着替えなどが遅い利用者に対する配慮（声掛け、指示する）などの行動が見られるようになった。作業については本人の理解力に配慮し、毎回同じ作業内容を提示するように配慮している。
現在、作業中に指示を与えることはあまりないが、言語を中心とした指示では混乱が見られる
ため、指さし、動作などを交えた指示を行うように配慮している。職員としては、障害が重くとも、できることはやらせたい、他の利用者と特別扱いはしたくない、との思いがある。個別的な配慮には留意しているが、他の利用者と基本的に同じに接している。本人はヘルニアがあるため、長時間の立位での作業などは配慮が必要である。また、入所当時に比べ、荷物を持った時にふらつくなどが見られる。自宅に帰った時は１日中寝ているなど、疲れやすくなったような気がする。
年齢的には、まだ青年期であるが、本人の身体障害から考えて、今後早めに老化が見られることも予想される。本人の変化を着実に捉え、対応を考えたい。
【家族（母親）の話】本人が重度の障害を持っていると分かった時から、親なりに一生懸命育ててきたと思うが、親がずっとそばにいた分、本人の依存性も大きくしたままで成長させてしまったと思う。息子にグループホームを利用させることは、親子とも大きな冒険であったが、グルー
プホームを利用したことで、本人の中に少しずつ自発性が出て来たと思う。親もやっと、子どもの成長を落ち着いて見られるようになったと感じる。
仕事については、親としては特に特別な支援は行っていない。本人も作業所に通うようになって、特に働くという意識を強く持った様子はなかったが、通い続けることにより自分なりに働くとはどのような意味を持つのかわかってきたように感じる。たとえば、給料日などという言葉も、初めは意味もわからずに使っていたが、今はどのような日かを理解し、楽しみにしている。
本人にとって働くという意味は、仲間と一緒にいるということと同義語ではないであろうか。
仲間と関わるために、作業所にかよっているように感じる。

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知的・発達障害者の「働く」ための支援

事例２

Ｇ利用者：29歳 女性

2001年入所 第１作業所利用【障害名】自閉症 重度知的障害（愛の手帳２度）てんかん【精神・身体症状】ADL は自立。身の回りの自己管理も可能である。比較的理解力も高く、日常使われる言語指示は理解可能。自閉症独特の独語、エコラリ、などが見られるが、２～３語文程
度の自発語が見られ、コミュニケーションも可能である。時々突発的に他者に対して掴みかかる行為が見られる。
【既往歴】特になし【生活歴】３歳児検診時に、医師より異常を告げられる。その後いくつかの訓練施設を転々とした後、５歳時より通所訓練施設に入所。身体機能、認知力向上のための訓練を行う。その後、支援学級にて熱心な担当教員にも恵まれ、小学校高学年時には担当教員より一般企業就職も可能であると言われたとの事である。本人、家族とも一般企業就職を視野に入れ、中学校卒業後、作業訓練の一環としてＡ作業所に入所する。入所後は施設一番の働き手として働いており、基礎的な作業能力が確立された後、一般企業への就職を予定していたが、一般企業での実習に失敗。また、19歳の頃より他の女性利用者との折り合いの悪さから情緒的に不安定となり、他者に対する掴み
かかり、奇声、徘徊、万引きなどの行動が見られる。本人の状態の変化により母親が不安定になり、その結果が本人の状態がさらに増悪される悪循環となり、一般就労の希望は断念せざるを得なかった。その後、27歳の時に折り合いの悪かった利用者が作業所を退所した事で徐々に落ち着きを取り戻しているが、今だに情緒的に不安定な行動が時々見られる。28歳の時に、母子間の距離を取る事で、精神的な落ち着きを与える目的で、グループホーム利用開始。現在にいたる。
【現在の収入】障害者年金、区市町村からの障害者助成、作業所での工賃を合わせ、月収120,000～130,000円【作業所での援助経過】入所時から作業能力は高く、ＡＤＬも自立していたため、一般就労が可能なケースと家族、職員とも考えていた。入所当時の支援方針も①作業能力の更なる向上、②８時間の労働に対応する作業の持続、に重点が置かれ、対人関係などの社会性面にはさほど重きが置かれていなかった。また、ＡＤＬ面については、ほぼ完成されているものとしてとらえられていた。作業所入所後２年目に、一般企業で作業実習を実施したが、作業能力は高いものの、実習先で作業中に鼻をほじる、実習先のユニホームが気に入らなく投げ出すなどが見られ、数日で中止になってしまう。本人より家族の落胆が激しく、その頃より母子関係に歪みが生じたように思われる。
その後、他の自閉的傾向を持つ女性利用者との折り合いが悪くなり、さまざまな場面で衝突が見られるようになる。また、自分の腕をつねる、強く自分の鼻をほじる、などの自傷行動、他者に対し掴みかかるなどの他害行動がしばしば見られるようになる。作業所では自傷、他害行動については本人を抱きしめて（ホールディング）阻止するように対応すると共に、自傷、他害行動が予測される場合は、積極的に気分の転換を図るように心がけた。また、他の利用者との関係の中で本人の不安が高まった時は、自己抑制できるように本人用のシェルタースペース（落ち着けるような狭い空間）を作り、その中で落ち着くように指導を実施した。ＡＤＬ面については女性としての身だしなみを意識化させると共に、鼻をほじるなどの行動が見られた場合は、本人に過度なストレスを与えない程度に口頭で注意を実施したが、どちらも顕著な改善は見られなかった。
20歳を過ぎる頃より万引き、家出が見られるようになり、母子関係がさらに悪化。母親の精神的安定を図るために家庭内での対応方法についての生活相談を開始した。母子とも関係は完全に行－ 29 －

青森明の星短期大学紀要

第35号

き詰った状態であり、母親もどのように接したら良いかわからなく、本人につらく当たる一方で幼児的に可愛がる。本人も母親に対し怖いという認識を持ち、母親を避ける、一方で母親との分離の不安からか母親の援助を求める。という母子共にアンビバレントな行動が多かった。
本人の行動に変化が見られたのは、生活相談により母親の意識が変わり、子どもをある程度客観視できるようになってからである。本人の行動に対し、落ち着いて対応できるようになり、そのことが本人が落ち着きを取り戻す要因となった。また、時を同じくして、本人と折り合いが悪い利用者が、他の作業所利用のために退所する事となり、作業所内での本人のストレスが軽減する事となった。その結果本人も行動面で徐々に落ち着きを取り戻したが、いまだに気に入らないことがあるとタイムカードを投げる、他者に対する掴みかかりなどが見られる。自傷行動はここ数年見られなくなった。
現在、作業所では、①問題とみなされる行動に対しては、本人の行動を観察し、未然に防ぐ、②本人のストレスがたまりつつある場合は、別室で休ませ、ストレスの軽減を図る、③作業については本人の作業を評価し、本人のやる気を育てる、④女性らしい身だしなみを身につける、方針で対応している。本人も不安定な時は、自ら別室に行くことを希望し、精神の安定が図れた後、作業に復帰する行動が見られ、大分自分をコントロールする力が身に付きつつあるが、身だしな
みの面では細かい点で指導が必要であり、施設実習を再開できる状態ではない。
【家族（母親）の話】本人が障害を持って生まれた事に挫折感を感じたが、その後親子してがんばって、一般就労を目指してきた。周囲から一般企業で働けると言われていたため、本人も一般企業で働くことを当然のように思っており、実習などについても問題はないと考えていた。実習を中止になったことは、家族にとって大きなショックであり、その後しばらくは母子共に精神的に立
ち直れなかった。
その後、本人の行動面でさまざまな問題が現れても、ああ、この子も苦しいんだ。と思い、怒る気にもならなかった。むしろ愛おしさからつい甘い対応をしてしまったのではないかと今となっては思う。また、小さい頃より親なりに懸命に子どもに対して取り組んだが、子どもに依存心を残したまま成長させてしまったように思う。ある時期から親に踏ん切りがつき、子どもをはなせるようになった。思い切ってグループホームを利用したが、その後、子どもも少しずつ自発性と抑制できる力がついたように思う。
本人にとって働くことは、あくまで企業などでの一般就労なのではないか。子どもの頃よりそのように話されているから、そのイメージから抜けられないと思う。今の作業所は本人にとって働くという意識を持てないように感じる。例えて言うならアルバイトかボランティアみたいな感
じなのではないか。一般就労のハードルの高さは親として理解しているつもりであるが、できればもう一度挑戦させたい。親にとっても働くというイメージは、作業所ではなく一般企業で働くことである。今のままではかわいそうに感じる。
事例３

Ｈ利用者：40歳

男性 2001年入所 第１作業所利用【障害名】ダウン症（21番トリソミー型） 重度知的障害（愛の手帳１度）【精神・身体症状】ＡＤＬはボタンをかけるなどの細かい動きは苦手であるが、それ以外はほぼ自立している。しかし、本人の気分が乗らないと他者に支援を求めることが多く見られる。作業所の職員名、作業所内で日常的に使われる指示言語は理解しているが、自発言語は「ああ」「いいよ」などの１語文が中心。疲れてくると作業に対し拒否が見られることが多い。
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知的・発達障害者の「働く」ための支援【既往歴】老人性白内障、ヘルニア【生活歴】母親が40台になってからの出産。出生時に医師より障害を告げられる。告知の時にダウン症は長生きができないとの説明があったため、本人の要求どおりに対応することが多かった。
そのためか幼少の頃より母子の分離不安が強く、新しい環境になかなかなじめずに拒否的な態度をとることが多かった。学齢期に入ってから、ダウン症を持つ子どもの親の会に入会。会からの紹介で、通所訓練施設に入所。その施設でＡＤＬを中心とした身辺機能向上のための訓練を行う。
養護学校高等部卒業後、地域のＢ共同作業所に入所したが、作業に取り組めずに退所してしまった。30歳の時に父親が死去、母親も高齢となったため本人の生活の不安が高まり、福祉事務所に相談を実施、福祉事務所の紹介で現在の作業所に入所した。母子共に分離不安が強く、作業所に母親から状況確認の電話がかかる。また、子どもが不適応を起こしたことにより心因反応が現れる。本人も自宅に帰りたがる、作業を拒否する、わざと失禁などの行動が見られたが、母親に対する家庭内での対応についての生活相談を中心とした援助を実施する中で本人も落ち着きを取り戻し、徐々に作業所に慣れてきた。昨年より本人の精神的自立を促すためにグループホームを利用。現在にいたる。
【現在の収入】障害者年金、区市町村からの障害者助成、作業所での工賃を合わせ、月収120,000円前後。
【作業所での援助経過】入所当時のカンファレンス資料より①ＡＤＬの未確立、②作業に対する基礎体力のなさ、③母親に対する依存性の高さ、③気分にむらがあり、気に入らない事に対しては取り組もうとしない、④集中力の短さ、があげられていた。また、評価すべき点としては①評価に対し素直に喜ぶ、②他者に対する思いやり、が指摘されている。それに対して援助内容として、①着脱衣、排泄などのＡＤＬの確立、②本人が取り組まない事に対し、行うように強く指示するとますます意固地になり、取り組まなくなる。本人が意固地になった時は本人の気分を変え、その後に改めて取り組ませるように支援を行う、③作業については、本人が達成感を感じられるよ
うに作業内容、量を設定し、その時々で評価を行うことで持続性を図る、ことがあげられた。しかし、実際に通所を開始する段になり、母子分離の不安から家に帰りたがる、通所を嫌がる、定時に通所してこない、などの行動が頻繁に見られた。また、気に入らない事に対する抵抗もエスカレートし、言葉での拒否や座り込みなどの行動に加えて、失禁などが見られるようになった。
本人の不適応が強まるにつれ、母親の分離不安も強くなり、作業所に電話をかけて状況を聴く、
不安で夜眠れない、などの行動が見られるようになったため、家庭内での対応についての生活相談を中心とした援助を実施、精神の安定化を図った。母親の精神面の安定化に伴い、通所に対する抵抗は減少したが、作業中の行動についてはなかなか変化が見られなかった。
現在、ＡＤＬ面については本人の苦手感が強く、援助を行うことで苦手意識を募らせる恐れがあると思えるため、現在新たな技術の獲得より、本人のやる気を育てる方向で援助を行っている。
作業面については作業に対する集中力は持続するようになりつつあるが、手指機能の巧緻性に欠けるため、細かい作業は実施できない。また、白内障などの老化現象が現れているため、本人に合った作業内容、老化の防止に配慮した生活習慣をどのように設定するかが検討課題となっている。
また、作業と並行して、日常生活動作の支援として、①余暇時間を利用した簡単な調理の手伝い、②作業前の掃除、③昼食後の食器洗い、を実施しているが、施設における作業より、喜んで取り組んでおり、技術面でも着実な進歩が見られている。
【家族（母親）の話】本人が生まれた時に、医者から、この障害を持つ子どもは、10歳までしか－ 31 －

青森明の星短期大学紀要

第35号

生きられないと言われたことがずっと尾を引いているようだ。今だに困った事があると、本人に対する不憫さが先に立ってしまう。
働くことは高校卒業後に１回挫折しており、30歳を過ぎてから新たにチャレンジする事は本人にとっても、親にとっても大きな決断であった。しかし、親の年齢を考えると、親が死んだ後の生活を考えなければならず、福祉事務所の勧めもあって再就職する事にした。これからの進路として、生活施設へ入所するという選択もあったが、本人が生まれ育った町で一生を過ごせることが、本人にとっても一番幸せな事であると思う。難しいことは分かっているが、親としては在宅での生活をさせたかった。子どもが作業所に通うようになって、情けない事に親の方が精神的に参ってしまった。細かい生活指導がなければ、途中で親の方が挫折したであろう。なんとか親が踏ん張れたのは、施設をはじめ福祉関係者の援助のおかげであると思っている。
親の対応が変わって、子どもが施設で適応できるようになったのを見て、今まで私のやっていた対応が子供のためになっていなかったことが理解できた。もっと早くに気が付いて、いろいろな体験をさせていたら、身の周りのことなどでもっとできることが多かっただろうと思う。本当に残念である。
子どもにとって働くことは、他人から評価されることであろう。物を買う時にお金が必要なことは理解しているが、本当の意味で理解しているのかは未だに疑問である。しかし、他の人から褒められることは本当に嬉しそうである。家事は、家にいる間も手伝わせていた。作業所でも家事は喜んで手伝っているとの事である。本人に合った仕事があれば良いのであるが、と思ってしまう。今のままで、他人から褒められるために働いてくれればと思う。
事例４

第２作業所利用者

第２作業所の利用者は、先に理由を述べたように掲載の承諾を得られた５名の利用者からの内容のみを記載している。記載の承諾の得た範囲での利用者のプロフィールに加え、①職場の様子、②仕事とはどのようなものであるか、③休みの日の過ごし方、④今楽しみにしている事、の４点を中心に質問を実施した。また、聞き取り調査中に付随して質問した内容を質疑応答の形式で記してある。
なお、聞き取り調査は利用者の回答の誘導を避けるため、集団場面である休憩時間の雑談に織り交ぜながら実施している。雑談という形態のために、状況によっては、１人の利用者への聞き取り調査を数回に分けて実施した。また、質問の表現は利用者の理解力に合わせ、変えている。
Ｉ利用者：21歳

男性

2004年入所

第2作業所利用【障害名】中度知的障害（愛の手帳交付）【現在の収入】障害者年金、区市町村からの障害者助成、作業所の工賃を合わせ、月収100,000～
110,000円【現在の生活】父親と同居【質問に対する答え】①職場の様子：封筒をつめたり、梱包したり。仕事の内容には不満はない。
職場の仲間とは仲良くやっている。
②仕事とはどのようなものか：お金を稼いだり、仲間と話をしたりして楽しい。時々体がつらい事もあるが、頑張っている。
「収入的に不満はないか。
」の問いに対し「なんとかやっているから、不満はない。」③休みの日の過ごし方：音楽を聴いたり、家でごろごろしている。時々休みの日に、作業所で行－ 32 －

知的・発達障害者の「働く」ための支援事がある時は手伝いに来ている。家にいるより楽しい。
「父親は仕事に対しどのように話しているか。
」の問いに対し「喧嘩しないで働かせてもらえ、と言っている。自分もすぐに喧嘩してしまうことがあるので、注意している。」④今楽しみにしている事：お金を貯めて、好きなＣＤやゲームソフトを買うこと。
「将来はどうしたいか。」の問いに対し「今はわからない。
」
Ｊ利用者：23歳 男性

2006年入所

第２作業所利用【障害名】記載の承諾が得られず【現在の年収】月収100,000円前後【現在の生活】家族（両親、妹）と同居【質問に対する答え】①職場の様子：梱包やラベルはり。やる内容はどんな下請け仕事が来るかで違う。
②仕事とはどのようなものか：楽しくはない。でもお金を稼がないと生活できないと思う。
「収
入的に不満はないか。
」の問いに対し「少ないと思う。でも仕事の内容からこんなものかとも思う。
もっと給料の良い所に行きたいが、他の人とうまくやって行けるかが不安。前の職場では、他の人から虐められて辞めてしまった。今の職場の人はみんな好い人だからうまくやっている。
」③休みの日の過ごし方：家で寝ていることが多い。お金がないから遊ぶことができない。
④今楽しみにしている事：お小遣いで食事に行ったり、秋葉原に出かけたり。町の中をふらふらしている。
「好きな人はいないのか。」の問いに対し「今はいない。好きな人ができたら、結婚したい。」
Ｋ利用者：32歳 女性

2001年入所

第2作業所利用【障害名】中度知的障害（愛の手帳２度） 自閉症【現在の年収】障害者年金、区市町村からの障害者助成、作業所の工賃を合わせ、月収120,000～
130,000円【現在の生活】家族（祖母、父親）と同居【質問に対する答え】①職場の様子：袋たたみ、手紙入れ。仕事は楽しい。
②仕事とはどのようなものか：お金をもらう。働く。がんばる。
③休みの日の過ごし方：音楽を聴いている。
④今楽しみにしている事：音楽を聴く。
Ｌ利用者：42歳 女性

2005年入所

第２作業所利用【障害名】記載の承諾が得られず【現在の年収】120,000円前後【現在の生活】家族（両親、兄弟）同居【質問に対する答え】①職場の様子：手紙入れ、ラベルはり。仕事は大変だけど頑張っている。
②仕事とはどのようなものか：お金をもらうために働くこと。
「職場の人間関係は良いか。
」の問いに対し「私のことをいじめる利用者がいるが、職員が守ってくれる。いろいろ辛いこともあるが、楽しいことも多い。
」「収入に不満はないか。」の問いに対し「家で生活しているからあまり使わない。お母さんにお金－ 33 －

青森明の星短期大学紀要

第35号

は預けている。」③休みの日の過ごし方：家にいる。音楽を聴いたり、家のお手伝いをしている。
④今楽しみにしている事：お金をためて、夏に家族と旅行に行くこと。
「将来の夢は。
」の問いに対し「お金を貯めて、一人暮らしをしたい。もっと自由に生活をしたい。
」
Ｍ利用者：61歳

男性

2005年入所

第２作業所利用【障害名】記載の承諾が得られず【現在の年収】生活保護、作業所の工賃を合わせ、月収140,000円程度【現在の生活】家族（母親）と同居【質問に対する答え】①職場の様子：軽作業をしている。今までの仕事に比べて楽な仕事。作業時間も短いし、ぜんぜん辛くない。
②仕事とはどのようなものか：働いてお金をもらうこと。
「職場の人間関係はどうか。
」の問いに対し「いい人が多い。たまに変なこと言う人もいるが、うまくやっている。
」「賃金や貯蓄について。
」の質問に対し「給料は安い。けれども体の調子が悪いのでこんな仕事でも仕方がないと思っている。体が元気ならば、もっと給料の良い、違うところで働きたい。お金
は貯めたいがすぐに使ってしまう。なかなか貯まらない。
」「老後の不安などはないか。
」の質問に対し「特に考えたことはない。今までも役所の人がいろい
ろやってくれたから、これからも力になってくれると思う。」③休みの日の過ごし方：パチンコをしている。お金がなくなると家でごろごろしている。
Ⅳ

考察（Discussion）
世界保健機関（WHO）は、健康の定義として、「完全な肉体的、精神的及び社会的福祉の状態であり、単に疾病又は病弱の存在しないことではない。」としている。５）また、国際障害者分類（ICF）
においては、障害とは疾病又は虚弱の状態ではなく、それにより引き起こされる生活困難、社会参加の狭さが障害であると定義している。これらの定義に見られるように、生活に対する意欲としての心、意欲を具現する能力としての身、能力を反映させる社会の3つの場が充足（社会福祉の状態）にされてこそ、健康的な生活が送れる。この論文の文頭に挙げた定義によれば、こころとからだが相関しあい、充足された状態となって初めて健康な生活が実現する事となる。
知的、発達障害者の生活支援の在り方も、単に身体面の支援に留まらず、生活全体を視野に入れた支援が必要とされるであろう。特に、日々の生活面の支援だけでなく、その人がどのような人生を送りたいのか、また、どのような可能性があるのかを考慮し、生活全体を視野に入れた支援を行う必要がある。
手塚直樹は知的障害者の精神的特徴を「・認知の低さからくる適応力の弱さ ・判断力の弱さ ・自律性の弱さ・学習に時間がかかる ・反復や固執性をもつ ・コミュニケーションが上手にできない ・感性が鋭い ・感覚に異常さを持つ場合がある」としている６）これらの知的障害の共通的な特徴から、今までの生活体験において生活年齢に見合った生活能力、生活技術を学びきれていない事が多くみられ、その事が人間関係の阻害要因となり、円滑な就労や地域生活を妨げていることがある。また、国立特殊総合研究所における『知的障害者の就職、就業の現状』によると、支援学校高等部卒業者の25％が就職をしているが、就職者の平均勤続年数は６年10か月で－ 34 －

知的・発達障害者の「働く」ための支援あり、主な離職原因は人間関係、労働意欲、勤務態度となっている。
今回調査を実施した事例においても、Ｇ利用者が高い作業能力を持ちながら、鼻をほじる、制服が気に入らない事を言語で説明できずに放り投げてしまうなどの対社会的な生活能力の低さか
ら実習が中止となり、結果的に一般就労を断念せざるを得ない状況となっている。また、今回本人の承諾が得られなかったために記載できなかったが、第２作業所の数名の利用者も、作業能
力以外の社会性、基本的な身辺処理能力などの問題で、就労を断念せざるを得なかった例も見られた。それ以外にも、今回の調査の事例ではないが、トイレでズボンとパンツを下げて排尿していた知的障害の男性が、それを理由に就労を断られた事例や、食事中に音を立てるとの理由で職場の人間関係が悪くなった例なども見られる。職場での対人関係以外においても、車中で騒がない、金銭を払いものを買うなどの生活技術も個々の知的障害者が職場に通勤する上で要求される生活技術と言え、就労支援においては、必要不可欠な支援内容といえよう。逆にＦ利用者のように、小さい頃よりのＡＤＬ技術の向上のための支援により、本来であれば生活施設相応の能力であるのに、地域での生活に向けての挑戦が可能である事例もある。また、Ｈ利用者も、幼児期から適切な支援がおこなわれていれば、社会参加の機会はより多かったと考えられる。
人が自らの望ましい生活を構築するために、挑戦する事は人に与えられた基本的人権である。
知的障害者の基本的人権を保障するためにも、これらの基本的生活習慣をいつの時期に身に付けるか、またその生活能力がいつごろ完成するのか、それを身につけることにより新たにどのような生活が構築しうるのかという個々の知的障害者のライフステージに着目し、中・長期的なライフスパンで援助のあり方を考える必要がある。知的障害者は、Ｈ利用者の事例に見られるように、幼児期に必要な支援が得られなかった場合、学齢期から青年期になってからの支援では十分な効果が得られないことが多く見られる。Ｈ利用者の母親が述べていたように、より早い時期からの支援が得られれば、より社会性が広がっていただろうことは、Ｈ利用者の現在の行動を見て予想が可能である。
障害者自身が主体的に生活を行うためには自らを主体とし、自発性を持って社会にかかわる必要がある。Liting Chen は、自我心理学者 White.R.W の提唱したコンピテンス（competence・環境に働きかけ、効果的に操作する能力）をキー概念とし、知的障害者の一般就労およびその継続と発展の要因、またそれを阻害する要因の解明を試みた。その結果、「知的障害者は適切な応答を受けてコンピテンスが発達すれば（社会的成長を遂げれば）一般就労およびその継続は成功する可能性が高いが、反対に適切な応答を受けられずにコンピテンスの発達が阻害されたり衰退したりすれば（社会的成長を遂げられなければ）一般就労およびその継続に失敗する可能性が高い」としている７）
ＡＤＬ機能の習得、コンピテンスを高めるためには、村社が提唱したように援助者との関係性が重要な要素である。就労支援のためには支援者への理解、生きがいの提供、働けるという信念、同伴者としての支援姿勢などの姿勢が大切な要素となる。また、知的障害者自身のコンピテンス
意識の高まりにより、その事を援助の場面でいかに具現するかが援助者に要求される。
Ａ福祉作業所においても、利用者と職員との関係性において、作業に対する評価と励ましの形
でコンピテンスを高める試みがなされていた。作業工程終了後の報告、それに対する励まし。カンファレンスを通じた利用者理解、職員の利用者の就労に対する意識の高さと利用者支援への反映など、利用者に対し有効な援助がなされている。また、Liting Chen、及び村社は利用者と支援者との関係性のみに着目しているが、Ａ作業所の軽知的障害利用者の間には相互の協力体制やピ－ 35 －

青森明の星短期大学紀要

第35号

アカウンセリングを行う土壌の形成が見られており、利用者相互の関係性の中で仲間として互いにコンピテンスを高めあう行動が観察された。今後、利用者相互の関係性を高めるための支援にも着目する必要があるであろう。
また、生活の一部のみに着目することなく心（安心感、帰属意識、目的意識、生活意欲、など）身体面（身体能力、ＡＤＬスキル、就労のためのスキル、など）生活面（就労内容、就労環
境、プライベート生活環境、地域社会、など）の全般にわたる援助項目を立て、相互に関連付け援助を行う必要がある。ソーシャルワーク、介護などの対人支援に当たる業種で、他職種との連携が提唱されて久しいが、利用者に対する一般就労に対する援助も求められている作業所においても、生活全般を視野に入れた、援助内容の質的変化が求められていると言える。
一方、知的障害者の就労についての、構造的な問題も顕在化している。
Ａ福祉作業所における平均給与は月ごとの作業受注によって変動が見られ、平均20,000円前後であり、決して他の福祉作業所と比較して、安い金額ではないと思われる。しかし、聞き取りを行った利用者の平均月収は120,000円程度であり、この金額は社会で自活するためには決して十分な
金額ではないであろう。第２作業所での聞き取り調査において、仕事の定義として労働し、現金収入を得ると答えている利用者が多かったが、はたして利用者が心底そのように感じているのかは疑問に感じた。皆がインタビューの中で答えていた回答は、利用者が置かれている生活状況、
今までの教育内容を考えると、刷り込まれた知識でしかないという印象が拭えない。Ｇ利用者の母親が話していたアルバイトかボランティア感覚で働いているというのが、利用者の賃金面での正直な感想なのではないであろうか。
現金収入の少なさ、雇用形態の不安定さは日々の生活に大きな制約を与えるだけでなく、将来の展望を持ちにくい不安な状態を余議される。低所得者層が抱える一番の問題点は、将来の生活に対する拭うことのできない不安感と、自分の願望を実現できないという焦燥感であろう。今回の聞き取り調査でも、将来の生活について、あまり明確な回答が得られなかったが、現状では、考えられる状態ではないというのが本音であると思われる。職員からの聞き取りでも、作業所と言う職場での賃金の低さを考えると、賃金を得るために働くと言う意味は少なくならざるを得ない。との回答を得ることができたが、現在の知的障害者を取り巻く社会的環境、作業所の一般的な経営形態を考えると、現時点において作業所でこれ以上の賃金を支払うことは不可能と言わざるを得ない。
一方、一般企業に就職した知的障害者も非正規雇用が圧倒的に多く、現金収入は、月額50,000
円前後と言われている。障害者年金なども含め、年収は1,800,000円程度であり、それでも生活保護水準以下の収入である。知的障害者は一般健常者と比較して作業能力が劣るため、低賃金でも仕方がないとの前提で、雇用形態が考えられているのではないであろうか。今回の作業所での調査でも、作業形態さえ十分に工夫されていれば、知的障害者でも作業能力は決して健常者にひけを取らないというのが正直な感想である。先に述べた作業所に要求されている新たな役割に加え、仕事内容に付加価値をつけ、コストの上昇を図る、などの賃金の向上にむけた積極的な取り組みも求められなくてはならないであろう。
労働の構造は、働く行為に対してそれに見合った対価が支払われる関係である。作業所で働く利用者への聞き取り調査から、それぞれの利用者は仕事に対して遣り甲斐を感じており、人間関係においても満足をしているとの返答を得ている。今の仕事、職場環境に満足している事で十分な対価が支払われているともいえるであろう。しかるに、賃金面においては、現状以上の支援は－ 36 －

知的・発達障害者の「働く」ための支援

構造的に行えない状況下にあると思われる。人は生活が安定し、からだの面における不安がなくなってこそ、こころにおいても余裕ができて、初めて将来に対する希望を持つことができ、自己実現に向けた意欲も生じる。賃金、職場環境などの環境的側面が充足してこそ、より効果的に援助者との関係性も築け、コンピテンスの発達も促されるのではないであろうか。
現在の賃金が少ない分、利用者にいかに将来に対する明確なビジョンと安心感を持たせるかが現時点での大切な支援となるであろう。現在の収入が少なくとも、自らの生活の可能性、選択肢を提示することにより就労意欲を高めることは可能であると思われる。調査を実施したＡ福祉作
業所においても、利用者の高齢化を見越してグループホームの設置、地域を視野に入れた支援体制の確立のために作業以外の活動にも力を入れている。しかし、人の自己実現の要求はさまざまであり、それに見合った将来へのビジョンも多岐にわたるべきである。
今後、個々の利用者のニーズに合わせたさまざまな可能性のビジョンを提示し、そのビジョン
を職員、利用者間で共有化することで、利用者のコンピデンスの発達を促すことが支援として必要である。
Ⅴ

結論（Conclusion）
人間にとって労働とはどのような意味を持つのであろうか。動物としての人間は弱い存在であるが、その人間が、なぜ万物の霊長になり得たのであろうか。その要素の一つとして労働がある。人類は進化の過程で自然にある物に手を加え、人間に役立つように工夫し、自らの夢を具現化してきた。この工夫する活動を労働と定義しても良いであろう。力の弱い人間は、協力して働き、厳しい自然と戦い、自然の法則を知り、自然を人間の暮らしに作り変えた。長い間の労働を通して、人間の手指は器用になり、言葉を生み出し、脳を発達させ、文明社会を発展させて来た。
労働が人間の暮らしを支え、またヒトとしての生き物の存在から、お互いに貢献し合えるより高い社会的存在として人へと進化させた。人間にとって労働は単なる身体的な生産的活動に留まらず、こころとからだを相関させ、具現化する行為、精神的な社会や他者に対する貢献、生活の生きがいなどという意味をもつ。労働することで人間の成長が保障され、社会生活が成立しているといっても過言ではない。また、この成長は、日本国憲法においても保障された、基本的人権でもある。
知的障害者の生活においても、同様の事が言える。戦後日本の福祉の草分けである糸賀一雄は知的障害者の援助の在り方について、「縦軸の発達でほとんど絶望であっても、横軸の発達は無限と言ってもよい。（中略）人間の価値はこの縦軸の比較の世界で相対的に評価されるばかりでなく、横軸への無限の挑戦の中に見られる絶対的価値の基準をもっている。」と述べている。８）縦軸は知能面、横軸は生活、充足感、自己実現などのＱＯＬに該当する概念であると思われる。障害者にとっての労働は、この横軸部分に該当するこころの発達のために、からだを活性化させ、自己実現に至るための手段としてとらえても良いであろう。そのためには、知的障害者の作業能力、作業の付加価値のみに着目し、高めるだけではなく、労働に付随する他者に対する貢献、労働を通じての連帯感、将来に対する夢や希望などの総合的な視野で援助を行う必要がある。
一般には弱いと言われ、保護されるべき存在と考えられがちな知的障害者であるが、労働の身体的、精神的要素により人間的に高まることは可能であり、その事はさまざまな事例が示している。
知的障害者にとっての労働は人間としての向上の手段、人とならしめる存在の証明としてとらえる必要があるであろう。
－ 37 －

青森明の星短期大学紀要

第35号

引用文献
１）糸賀一雄：著作集（3），P.112 ，日本放送出版協会，東京，1983
２）障害者の自立の促進に向けた雇用・就労支援「チャレンジ雇用」の拡大，厚生労働省
http://www8.cao.go.jp/shougai/suishin/d6/s2.pdf
３）村社

2007.12. ８

卓：ソーシャルワーク実践の相互変容関係過程の研究，P.10，川島書店，東京，2005

４）同上 P.292
５）ＷＨＯにおける健康の定義の改正案について，厚生労働省
http://www1.mhlw.go.jp/houdou/1103/h0319-1_6.html

2008. ２. １

※原文では、"Health is a state of complete physical, mental and social well-being and not merely the absenceof disease or infirmity." とされている。
６）手塚直樹：日本の障害者雇用―その歴史・現状・課題，PP.26～29，光生館，東京，2000
７）Liting Chen：知的障害者の一般就労に影響を及ぼす要因の解明，社会福祉学 Vol48

PP.75～81，2006

８）糸賀一雄：著作集（3），PP.401～402，日本放送出版協会，東京，1983
参考文献（References）
糸賀一雄：著作集（3），日本放送出版協会，東京，1983
片倉信夫・映子：実践、自閉を砕く第３版，学研，東京，1985
上岡一世：自閉症児の Y 君が就職するまで第２版，学研，東京，1980
岩手県立総合教育センター：特別支援学校（知的）キャリア推進ガイドブック，2007
国立特殊総合研究所：知的障害者の就労、就職の現状，2006
相川賢樹

高橋

智：障害児の中学校特殊学級および後記中等教育の課題―埼玉県における障害児の保護者のニーズ調査から―，東京学芸大学紀要１部門，2004
厚生労働省：障害者雇用促進法，厚生労働省ホームページ
http://www.mhlw.go.jp/bunya/koyou/shougaisha01/index.html

2008. １.10

厚生労働省：障害者自立支援法，厚生労働省ホームページ
http://www.mhlw.go.jp/topics/2005/02/tp0214-1.html 2008. ２. １
厚生労働省：障害者の自立の促進に向けた雇用・就労支援「チャレンジ雇用」の拡大，
厚生労働省ホームページ http://www8.cao.go.jp/shougai/suishin/d6/s2.pdf

2007.12. ８

村社 卓：ソーシャルワーク実践の相互変容関係過程の研究，川島書店，東京，2005
手塚直樹：日本の障害者雇用―その歴史・現状・課題，光生館，東京，2000
厚生労働省：社会福祉士及び介護福祉士法等の一部を改正する法律案について，厚生労働省ホームページ
http://www.mhlw.go.jp/topics/bukyoku/soumu/houritu/dl/166-13a.pdf

2008. ２. １

厚生労働省：国際生活機能分類―国際障害分類改訂版―，厚生労働省ホームページ
http://www.mhlw.go.jp/topics/index.html#syakai
手塚直樹著

2008. ２. １

一番ヶ瀬康子監修：知的障害児・者の生活と援助第２版，一ツ橋出版，東京

Liting Chen：知的障害者の一般就労に影響を及ぼす要因の解明，社会福祉学

2000

Vol48，日本社会福祉学会，

2006
門倉貴史著：ワーキングプア第３版，宝島社，東京，2006
ガイドヘルパー技術研究会監修：ガイドヘルパー養成研修テキスト，中央法規，東京，2003
木村正克・他：自立生活ハンドブック『自分をまもる』第２版，全日本手をつなぐ育成会
坂本洋一・他：障害者福祉論第３版，第一法規，東京，2006－ 38 －

2003

子どもの表現を支える保育環境についての一考察

研究ノート

子どもの表現を支える保育環境についての一考察



髙

橋

多

恵

子

日常の保育活動の中で、子どもの表現活動は分野や手段にこだわらず、さまざまな形で行なわれており、その表現活動は大きく分けると、音楽表現、造形表現、身体表現の３つに分けられる。
その中の造形表現を取り上げ、子どもの造形表現の発達をまとめ、また、表現という観点は、子どもの発達と保育実践を考える上で大切なものであるが、幼稚園教育要領で表現がどのように取り扱われているかをまとめるとともに、事例についての考察も行なった。
幼稚園教育要領の中で言われている、「豊かな感性と表現を養う」ためには、子どもがさまざ
まな体験をし、そこで感じたことや気付いたことを伝えたいと思う気持ち、伝えたい相手がいることが重要なことだと考えている。そして、子どもの表現を支えるものとして、園の環境、材料や素材が身近にあること、保育者のかかわりが挙げられるが、子どもの表しを読み取り、それを受け止めるということが表現を支えることにつながるということや、環境を設定し、その環境と子どもとを出会わせるのも保育者であることを考えると、子どもの表現を支える保育環境として、保育者のかかわりが重要だと考えることができる。そして、保育者が豊かな表現活動を展開していくためには、保育者自身が豊かな体験や、表現を楽しもうという気持ちを持つことが必要であり、そのことが、子どもの豊かな表現活動を支えることにつながっていくだろう。
キーワード：保育内容表現・造形表現・保育環境・保育者のかかわり
Ⅰ

はじめに
日常生活の中で、子どもの表現活動は手段や分野にこだわることなく、さまざまな形で行なわれている。子どもたちは、遊びの中で自然な活動として、描き、作り、歌い、演じている。実習
前後の学生からの絵画や工作などの造形活動に関しての悩みには、子どもの絵の見方がわからない、なにがいいのか、どのようにほめればいいのかわからない、子どもにどのような材料や素材が使えるのか見通しがつかない、絵の具はどのように指導したらいいのかわからない、どのよ
うな活動や体験がいいのか、といったことが挙げられる。これらのことは、実習生だけではなく、現場の保育者でも同じような悩みを持つことがあるだろう。そして、わからないことや悩んでいることを解消して、楽しく子どもたちに指導できるようになりたいとだれもが思うことであろう。
では、子どもの表現を支えていくために、どのような保育環境が必要なのだろうか。幼稚園教
育要領のなかでの「表現」について、子どもの絵の発達についてまとめ、表現を支えていく保育
環境についての考察をしていく。

－ 39 －

青森明の星短期大学紀要

Ⅱ

第35号

幼稚園教育要領の中での領域「表現」について
幼稚園教育要領の中で、「表現」とは感性と表現の領域とされている。新要領と旧要領を比較すると、「表現したい気持ちという気持ちと、それを体現するまでの過程を大切にすること」と「他の幼児の表現に触れ、幼児間で創造のための刺激を受けあう」という２つのことが大きな変更点となる。
表

幼稚園教育要領

第２章「ねらい及び内容

新要領表現」新旧対照表
旧要領

表現
表現【感じたことや考えたことを自分なりに表現するこ 【感じたことや考えたことを自分なりに表現することを通して、豊かな感性や表現する力を養い、創 とを通して、豊かな感性や表現する力を養い、創
造性を豊かにする。
】
造性を豊かにする。】
１ ねらい
１ ねらい
（1）いろいろなものの美しさなどに対する豊かな （1）いろいろなものの美しさなどに対する豊かな感性をもつ。
感性をもつ。
（2）感じたことや考えたことを自分なりに表現し （2）感じたことや考えたことを自分なりに表現し
て楽しむ。
て楽しむ。
（3）生活の中でイメージを豊かにし、様々な表現 （3）生活の中でイメージを豊かにし、様々な表現
を楽しむ。
を楽しむ。
２ 内容
２ 内容
（1）生活の中で様々な音、色、形、手触り、動きなど （1）生活の中で様々な音、色、形、手触り、動きに気付いたり、感じたりするなどして楽しむ。
などに気付いたり、楽しんだりする。
（2）生活の中で美しいものや心を動かす出来事に （2）生活の中で美しいものや心を動かす出来事に触れ、イメージを豊かにする。
触れ、イメージを豊かにする。
（3）様々な出来事の中で、感動したことを伝え合 （3）様々な出来事の中で、感動したことを伝え合う楽しさを味わう。
う楽しさを味わう。
（4）感じたこと、考えたことなどを音や動きなど （4）感じたこと、考えたことなどを音や動きなどで表現したり、自由にかいたり、つくったりで表現したり、自由にかいたり、つくったり
などする。
などする。
（5）いろいろな素材に親しみ、工夫して遊ぶ。
（5）いろいろな素材に親しみ、工夫して遊ぶ。
（6）音楽に親しみ、歌を歌ったり、簡単なリズム （6）音楽に親しみ、歌を歌ったり、簡単なリズム
楽器を使ったりなどする楽しさを味わう。
楽器を使ったりなどする楽しさを味わう。
（7）かいたり、つくったりすることを楽しみ、遊 （7）かいたり、つくったりすることを楽しみ、遊びに使ったり、飾ったりなどする。
びに使ったり、飾ったりなどする。
（8）自分のイメージを動きや言葉などで表現した （8）自分のイメージを動きや言葉などで表現したり、演じて遊んだりするなどの楽しさを味わう。
り、演じて遊んだりするなどの楽しさを味わう。
３ 内容の取り扱い
３ 内容の取り扱い
上記の取扱いに当たっては、次の事項に留意す
上記の取扱いに当たっては、次の事項に留意する必要がある。
る必要がある。
（1）豊かな感性は、自然などの身近な環境と十分 （1）豊かな感性は、自然などの身近な環境と十分にかかわる中で美しいもの、優れたもの、心をにかかわる中で美しいもの、優れたもの、心を動かす出来事などに出会い、そこから得た感動かす出来事などに出会い、そこから得た感動を他の幼児や教師と共有し、様々に表現す
動を他の幼児や教師と共有し、様々に表現することなどを通して養われるようにすること。
ることなどを通して養われるようにすること。

－ 40 －

子どもの表現を支える保育環境についての一考察（2）幼児の自己表現は素朴な形で行なわれること （2）幼児の自己表現は素朴な形で行なわれることが多いので、教師はそのような表現を受容し、が多いので、教師はそのような表現を受容し、幼児自身の表現しようとする意欲を受け止め
幼児自身の表現しようとする意欲を受け止めて、幼児が生活の中で幼児らしい様々な表現て、幼児が生活の中で幼児らしい様々な表現を楽しむことができるようにすること。
を楽しむことができるようにすること。
（3）生活経験や発達に応じ、自ら様々な表現を楽 （3）生活経験や発達に応じ、自ら様々な表現を楽
しみ、表現する意欲を十分に発揮させること
しみ、表現する意欲を十分に発揮させることができるように、遊具や用具などを整えたり、ができるように、遊具や用具などを整え、自他の幼児の表現に触れられるよう配慮したり、己表現を楽しめるように工夫すること。
表現する過程を大切にして自己表現を楽しめるように工夫すること。

（＊波線部分が改訂により新しく追加された、または変更になった文言）
また、学校教育法等の一部を改正する法律の中の幼稚園に関する主な規定では、第23条５に「音楽、身体による表現、造形等に親しむことを通じて、豊かな感性と表現力の芽生えを養うこと」と変更があり、新要領の「表現」の変更部分につながっている。
豊かな感性や自己を表現する意欲は、子ども自身が自然や周りの人々とかかわる中で、自分の感情や体験を自分なりに表現し、それを誰かに伝え、認めてもらうことを通しての充実感を味わ
うことの積み重ねによって育てられるものだと考えられる。また、美しさなどに触れた感動を表現するためには、対象物への積極的な働きかけが大切である。これらのことから、保育者は子どもが表現する過程を楽しみ、その子どもなりの自己表現が豊かになるように援助していくことが重要となるといえる。
Ⅲ

子どもの絵の育ちについて
子どもの絵が発達的な分析対象となったのは、1920年代のことであり、リュケという人物が、絵をその子どもの成長のものさしにすることができると考えたのが始めであるとされている。
大人の絵画表現に対して、幼児期の描画は単なるその準備期間ではなく、１歳から６歳の子どもの描画表現は、それ自体に表現の意味がある。１、２歳児のなぐり描きがすべての表現の根底にあり、その下からの支えの上に３歳～６歳の表現の育ちが積みあがっていく。その年齢、段階ごとの活動、遊びを十分に満足し、充実感を感じることが何よりも必要であろう。このことを理解することが、教材研究や指導計画作成の基礎になると言える。１、２歳児から始まるなぐり描
きの時期からの育ちをまとめると次のようになる。
○描くことの始まり
１、２歳児のなぐり描きは乱画や錯画とも呼ばれるが、大人には乱れた線のように見えるもの
でも、実は子どもは手の動きに合わせて現れるさまざまな線を身で追うことにワクワクし、そこにおもしろさを感じている。線と手の動きは一体となって、いろいろな形をその中で学んでいく。
それは感覚体験やイメージが投影された線や形ではなく、子どもの生命のリズムが形になったものといえる。
○意味づけの始まり－ 41 －

青森明の星短期大学紀要

第35号

なぐり描きで線が重なったり、曲線が閉じて円になった部分に、ある日何かのイメージを見て取るようになる。好きな人や生物、乗り物、食べ物などに見立て「これは○○だよ」と話してくれるようになる。２歳半から３歳にかけて見られる。こうした意味づけこそイメージの始まりであり、言葉と形、体験が一体になって生まれる、人間にしかできないコミュニケーションである。
描画に限らず、積み木や粘土でも名前をつけて遊びようになり、とても重要なことである。
○形作りの始まり
３歳から４歳にかけて、子どもはそれまでに学んださまざまな形、楕円や変形した大小の円、
長短の線、点を組み合わせて、視覚的にとらえられた人やものの形に近いものを何度も描いて遊ぶ。描かれたものの位置の上下や内外の関係性は実際のものではなく、子どもによって、自由自在に組みかえられる。この時期に子どもは自分の外にある形を操作して遊ぶことが楽しくてしかたなくなる。
○記号的な表現とお話作りの始まり
形遊びから、徐々に記号のような図形を描くようになる。形を組み合わせて、太陽、花、家などの描き方を覚えていく。これを「概念画」といい、よくない絵の代名詞のようにいうこともあるが、造形的にはおもしろみがなくても、子どもの概念や思考の証拠として意味ある姿である。
それをしっかり受け止めつつ、４歳前後のように自由に形の操作をした造形ができるように、五感を刺激する、心が動く体験を持てるような働きかけを保育者は意識していきたい。
以上のような描画の発達段階についての知識は、保育者にとって、見通しを持って援助をする
ための手がかりになり、自分の保育を考えるうえで大きな意味を持っていると言えるだろう。しかし、ここで、この発達段階を固定したものとして考えることは問題である。それは、それぞれの子どもは、それぞれ違った経験や筋道をたどって発達しているからである。また、幼稚園教育要領の「表現」の中でも言われているように、表現として表されたもの自体だけではなく、そのプロセスをめぐるさまざまな相互作用にも注目することが大切である。
Ⅳ

造形表現を支える保育環境について

子どもが造形活動に取り組むとき、その子どもの中に何らかのイメージがあり、それらを表しながら、自分なりに何かを見つけたり、何かができていくおもしろさを体験できることは、子どもにとってとても楽しい活動であり、保育のなかで大切な活動である。
しかし、子ども自身の体験や生活経験自体が少ないとイメージを持つことが難しく、また、何らかのイメージを持ち、それを描きたい、作りたいと思ったときに材料がなかったりすると、子どもが絵を描いたり、制作に取り組むことは乏しくなってしまうだろう。では、子どもの造形表
現を支えるためには、どのような環境が必要なのであろうか。園の環境、材料・素材、保育者のかかわりの３つについて考えていく。
（1）園環境について
子どもが豊かに表現活動をしていくためには、見る、聞く、触れる、嗅ぐ、味わうという五感
や、おもしろい、きれい、すごいという心の動きの感性に働きかけるさまざまな刺激がある環境－ 42 －

子どもの表現を支える保育環境についての一考察が望ましいであろう。そして、その環境の中で、さまざまな体験をするとともに、子どもたちが遊びの中で自分なりの形を見つけ、見立てと遊びができ、イメージを広げて、そこから作る工夫ができていくことが、子どもたちの創造力を育てるためには大切である。
（2）材料・素材について
保育者が画材や素材の性質や、リサイクル素材や木の実などの自然物の活用方法についてよく知っていることは、子どもの造形活動を発展させるために大切なことだと考えられる。子どもが見つけたものが、立体になっていくものであれば、それは材料、素材になる。ここで、保育現場でよく使われる画材についてまとめていく。
クレヨン

もっとポピュラーな画材である。顔料をパラフィンで固めたもので、軽く描くことができ、なぐり描きをはじめた、１，２歳児からでも扱える。発色は透明感があるが、塗りつぶす作業には向かない。

水性フェルトペン

１，２歳児から扱える画材。クレヨンよりも本体が太く握りやすく、色も鮮やかなので、線画にふさわしい。目と手の協応性を高めるには最適。

墨

原液のままのものと薄めたものの２種類ほどを用意すると表現の幅が広がる。４，５歳児向き。

色鉛筆・クーピーペンシル 淡い透明感のある色が魅力的であり、何色も色を重ねる遊びをすると、予想外の美しい色を発見することができる。
ポスターカラー

不透明の絵の具で色むらがあまり出ない。色画用紙や新聞紙に描いても下地がまったく見えない。絵の具の上に絵の具を塗り重ねても溶け出すことがない。２歳児から年齢を問わず使える。
（＊被膜力強いので、クレヨンの上に塗ってもきれいにはじかない）○筆に限らず、割り箸や綿棒、指、スポンジででも色をつけたり描いたりすることができる○四角い画用紙だけでなく、新聞紙や空き箱を開いたもの、円や不定形のもの、布類、木材など、絵はさまざまなものに描くことができ、それぞれの形などから、イメージや空想の世界が広がっていく。

さまざまな材料が子どもの身近にあるということだけではなく、それらを自由に使うことができる雰囲気というものの、子どもの造形表現を豊かにしていくためには重要な要素であろう。
（3）保育者のかかわりについて
以下のエピソードを取り上げ、保育者のかかわりについて考えていく。
《エピソード消防車の絵を描こう

４歳男児》

避難訓練の日に、園に消防車がやってきた。消火器による消火訓練や、実際の放水の様子を見たりした後に、保育室に戻り、保育者が「さっき見た消防車の絵を描こう」と提案し、一人ひとりに画用紙を配る。ほとんどの子どもが赤いクレヨンを持って書き出す中、Ａくんは水色のクレヨンを持ち、腕を大きく使いながら、グルグルと円をいくつも重ねるように描き出した。

－ 43 －

青森明の星短期大学紀要

第35号

すると、それに気付いた保育者はＡくんに「Ａくん、消防車の絵を描くんだよ」と言い、画用紙を裏にし、そこに消防車を書くように伝える。Ａくんは黒いクレヨンを持ち、描き出そうとす
るが、なかなか進まず、以下のものを描いて、その時間は終わってしまった。
Ａくんにとって、表したかったものは何だったのだろうか。Ａくんにとって印象が強かったものは、赤い消防車ではなく、放水されている水だったのだろう。ホースから出ている水の勢いや、日の光に当たって、きらきらしている
水の様子に心が動いたのだろう。だから、画用紙を渡されたときに、水色のクレヨンでその様子を表そうと思い、腕を大きく動かし、自分の中で膨らんだ水のイメージを表そうとしていたのだと考えられる。消防車を描いてといわれて、線だけで終わってしまったのは、Ａくんが消防車を見ていなかったわけではなく、消防車よりももっとＡくんの心を動かすものがあったからということができるだろう。
このように、保育者がその子どもが何を表そうとしているのかをしっかりと受け止めなければ、子どもの表しをつぶしてしまうことになりかねない。子どもたちの表現活動を表現として受け止め、できばえなどにこだわらずに、その子どもが感じ考えたこと、その子どもなりの表しの行為として受け止め、その内容をできるかがり適切に読み取ることが大切である。適切に読み取るた
めに、保育者自身が豊かな体験をし、そして、それを表現することを楽しむことができることも求められるのではないだろうか。
Ⅴ

まとめ
園生活の中で、子どもの表現はさまざまな形で行なわれている。子どもの表現を支えるものとして、見たり、聞いたり、触れたりするなどのたくさんの経験を子どもが持っていること、さま
ざまな材料や素材が子どもの身近にあり、それらを自由に使うことができること、そして、子どもの表現を受け止める保育者がいることが挙げられる。それらのなかでも、保育者のかかわりが大きいと言える。それは、環境を設定し、子どもと出会わせるのも保育者であり、子どもの表現したものを読み取り、受け止め、さらに発展させるきっかけを作るのも保育者であるからである。
受け止められたと子ども自身が感じることは、その子どもの自信と満足感をもたらし、それが次への意欲につながっていく。この積み重ねにより、子どもの感性や表現する力が育っていくであろう。
筆者は、幼稚園教育要領の中で言われている、「豊かな感性と表現を養う」ためには、子どもがさまざまな体験をし、そこで感じたことや気付いたことを伝えたいと思う気持ち、伝えたい相手がいることが重要なものだと考えている。そのためにも、まずは、保育者自身が豊かな体験や、表現を楽しもうという気持ちを持つことが必要であり、そのことが、子どもの豊かな表現活動を支えることにつながっていくだろう。
今後は、実際に保育者が子どもの豊かな表現活動を支えるために、日頃どのようなことを心がけて指導しているのかを調査し、さらに豊かな表現活動を展開するための指導方法の工夫や活動
内容の実践についての検討を行なっていきたい。

－ 44 －

子どもの表現を支える保育環境についての一考察

参考・引用文献・ 藤原智美「なぜ、その子供は腕のない絵を描いたのか」祥伝社
・ 今川公平編「子どもの造形

2006

画材・準備・ことばかけ・褒め方」保育とカリキュラム2007年７月号別冊付録
・ 文部科学省「幼稚園教育要領」フレーベル館

1998

・ 文部科学省「幼稚園教育要領」フレーベル館

2008

・ 中須川知子・高橋敏之編「保育内容「表現」論」ミネルヴァ書房

2006

・ 高原和子・瀧信子・宮嶋郁恵「保育者の保育内容「表現」の関わりとその方法―表現活動を引き出す
手だてについて―」福岡女学院大学紀要人間関係学部編－ 45 －

2007

研究ノート

保育現場における英語活動の実態調査

保育現場における英語活動の実態調査―青森県の全幼稚園・保育所を対象に―

 福士

洋子、成田

恵子、坂本

明裕

１．はじめに
本学では2007年度に学科の改組を行い、子ども学科に「子ども英語専攻」を設け、その中で小学校英語指導者資格（NPO 法人 J-Shine の認定資格）の取得を可能にした。本学では学科の改組以前にも近隣の小学校でボランティア活動の一環として英語活動に関わってきており、この指導者資格は、将来、幼児や児童に英語を指導できる人材の育成を目指したものであった。
この資格は、2010年度に予定している「専攻を廃止したコース化」により、幼稚園教諭及び保育士資格を基礎資格として、「英語コース」を履修する学生が、選択資格として取得する資格として位置づけられることになっている。その結果、次年度からの入学生の進路は主に保育所又は幼稚園となり、この資格を取得するための科目群のシラバスも保育現場での英語活動を強く意識した内容にシフトする必要性が生じてきた。
このような状況を踏まえ、筆者らは今年度、青森県内のすべての幼稚園及び保育所での英語活動実施状況に関するアンケート調査を実施し、その結果を６年前の青森県内の全幼稚園を対象に実施した調査結果（坂本他2003）と比較しながら、考察を加え、整理することとした。
２．これまでの主な保育現場での英語活動実施調査の概要
この章では、これまで実施されてきた保育現場での英語活動実施状況に関するアンケート調査
結果のいくつかを概観する。
坂本他（2003）は、青森県内のすべての幼稚園（146園）を対象に英語活動実施状況を明らかにするためのアンケート調査を行い、幼稚園における英語教育の実態と保育学科での「幼児英語指導法」の必要性を論じた。坂本他の有効回収率は79.5% と高く、この調査に関する青森県内の幼稚園の関心の高さが窺えた。
佐藤（2004）は、東大阪市の全公立・私立幼稚園（43園）と保育所（53園）を対象に英語活動実施調査を行った。有効回収率は各々、39.5% と50.9% とあまり高い数値ではなかったが、「小学校と比較して日本人英語講師の参加が多かった」「小学校よりもゲームの実施頻度が高かった」、などの調査結果は興味深い。
安達（2006）は、倉敷市内の幼児英語活動の実態調査を141の公立・私立の幼稚園と保育園の園長を対象に2005年に実施している。調査テーマは倉敷市内の幼児英語活動の様子、園長の英語活動に関する意識で、郵送法による回収率は86% とかなり高く、他の同様の調査結果と比較して幼児英語活動に対する倉敷市内の保育現場の関心の高さが窺えた。安達の「幼児教育と英語教
育のバランスのとれた幼児英語活動が望ましい」という指摘は幼児英語活動に携わるものにとっては大きな課題であり、解決するためのなんらかの共通の指針の必要性を痛感させられる。
－ 47 －

青森明の星短期大学紀要

第35号

池中（2006）は石川県内の67の幼稚園を対象に郵送にて英語活動実施状況に関するアンケート調査を実施した。その結果、41園から回答が寄せられ、そのうち30園が英語活動を実施しており、実施率は73% とかなり高かった。その要因として池中は金沢市の小中一貫英語教育特区の影響をあげている。池中は調査結果を基に主に幼稚園のカリキュラムの中での英語活動の位置づけ及び意義の明確化の重要性を論じている。
以上、これまでの主な調査結果を略論したが、今回の筆者らの調査は、青森県内のすべての保育所（477園）と幼稚園（129園）を対象としており、数値的にはかなり信頼度が高くなっているのではないかと思われる。
３．青森県内の保育現場における英語活動の実施状況
３．
１

アンケート調査の目的

次年度から「小学校英語指導者資格」を選択で取得する学生の就職先は主に保育現場になると想定されることから、保育現場での英語活動実態調査は、今後この資格取得のための科目群のシ
ラバスの見直しや改善に資するだけでなく、この資格自体の有効性の確認にもつながるのではな
いかと思われる。
３．
２アンケート調査の項目
今回の調査項目は前回の調査項目（坂本他2003）を基に新たにいくつかの項目を加え、作成した。また、保育現場での英語活動の実態をより詳細に把握するために各々の項目の選択肢の数も大幅に増やした。調査項目の主眼は前回と同様、青森県内の全幼稚園及び保育所において、実際に英語活動がどの程度導入されていて、どのような内容で行われているかなどであるが、以下に主な項目を示す。
①英語活動を実施しているかどうか②具体的な内容、目的、実施体制はどうか③英語活動は日常の保育に役立つかどうか④英語指導はこれからの保育者に求められる資質かどうか⑤保育者養成課程に英語指導の科目が必要かどうか
尚、実施したアンケートの全項目については、巻末に資料として示してある。
３．
３

アンケート結果と分析（1）調査方法と対象
今回、対象としたのは青森県内の公立及び私立の全幼稚園と全保育所で、幼稚園名簿は「平成21年度版教育関係職員録」（青森県市町村教育委員会連絡協議会編）、保育所名簿は「平成20年青森県健康福祉関係施設名簿」（青森県健康福祉部作成）に依拠した。調査は、2009年８月下旬～
９月上旬に郵送により、質問紙形式で行った。９月末日までの到着分を分析の対象とした。
（2）調査結果とその分析
ア．全体に関わる項目－ 48 －

保育現場における英語活動の実態調査①調査対象と回収率
発送数

有効回答数

回収率

129園

97園

75％

保育所

477園

266園

56%

全

606園

363園

60%

幼稚園
体

有効回答数は、保育所（56%）と比較して幼稚園（75%）が20ポイント以上高く、このことに関しての幼稚園側の関心の高さが窺える。
②保育活動の中に何らかの形で英語を取り入れているか㪨㪑଻⢒ᵴേ䈮⧷⺆䉕ข䉍౉䉏䈩䈇䉎䈎

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保育活動に英語を取り入れている園は、幼稚園、保育所を合わせた全体では57％となっており、半数を超える園で実施している。幼稚園と保育所を比較すると幼稚園が65％、保育所が55％と10ポイントの差があり、幼稚園の方が高い関心を示していることが分かる。65％という幼稚園での実施率は、2003年に実施した調査と比べると、11ポイントアップしており、６年間で英語活動に対する関心度が高まったことが分かる。
③地域別の実施率について
●市部
青森

八戸

弘前

むつ

十和田

三沢

黒石

五所川原

平川

つがる 市部計

回答数

79

44

46

16

20

9

13

17

７

９

260

実施数

49

24

23

１

15

３

６

10

４

６

141

実施率

62%

55%

50%

６%

75%

33%

46%

59%

57%

67%

54%

三戸

東津軽

南津軽

北津軽

西津軽

中津軽

郡部計

●郡部
上北

下北

回答数

39

８

17

９

６

12

12

０

103

実施数

29

１

９

４

３

10

12

０

68

実施率

74%

13%

53%

44%

50%

83%

100%

－ 49 －66%

青森明の星短期大学紀要

第35号

地域別の実施率では、市部全体が54％なのに対して郡部全体では66％と10ポイント以上の開きがある。地域毎に見た場合は、十和田市を含めた上北地方と西津軽郡、及び北津軽郡が高い実施
率を示しており、一方、むつ市を含めた下北地方の実施率が低いことがあげられる。実施率が高い地域の中には、町村独自に ALT などの英語講師を雇用し、小中学校での英語教育だけでなく、幼稚園・保育所にも講師を派遣している地方自治体もあり、実施率が高いことの一つの要因だと考えられる。高い地域と低い地域の実施率の差は80ポイントと大きく、状況の改善が望まれる。
イ．保育活動の中に英語を取り入れている場合（総数209園）①実施の頻度（回数）について②１回あたりの時間について䌑䋺৻࿁䈅䈢䉍䈱ᤨ㑆
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③対象年齢について（複数回答可）④１クラスの人数について

実施の回数は、週１回が43％、隔週が25％、月１回が21％となっており、実施園の約９割が月１回以上実施していることになり、英語活動をカリキュラムの一環として実施しているという回
答を数字からも裏付けている。
１回あたりの実施時間については、30分以内が43％、45分以内が39％、45分以上が13％となっており、前回の調査では30分以内が６割を占めていたことと比較すると、１回あたりの実施時間は延びていることが分かる。
対象年齢については、３歳児では約３分の１で実施されており、４歳児、５歳児となるにつれて３分の１ずつ増加し、５歳児では全部で実施されており、前回の調査とほぼ同じ数字となっている。
１クラスの人数については、各年齢とも10人以上～20人未満が50％前後と最も多かった。次に多かったのは、３歳児では10人未満（31%）
、４、５歳児では、20人以上～30人未満で、各々－ 50 －

保育現場における英語活動の実態調査

22% と25% であった。年齢別の１クラスの人数については、発達段階に応じて年齢が低いほど少人数で実施することが望ましいと思われる。
④英語活動の位置づけについて

英語活動を保育活動の中でどのように位置づけているかについては、84％が正規の保育活動の中でカリキュラムの一環として取り入れている。カリキュラムの一環として導入している園は6年前の調査では63％であり、6年前と比べて20ポイント以上増加している。このことは、英語活動が園での活動の一つとして定着してきているばかりではなく、保育全体の中での位置づけもより重要なものになってきていることを示している。その他の9％に関しては、詳細は不明だが、園外での英語活動への参加などが考えられる。
⑤導入してからの年数について

幼稚園では10年以上継続している園が約半数を占めており、その中には20年以上という園も多くある。導入当初は外国人宣教師が教え、それが今に引き継がれてきている幼稚園も少なくない。
一方保育所では、導入園がこの10年間でコンスタントに増加してきていることが分かる。

－ 51 －

青森明の星短期大学紀要

第35号⑥導入の理由について（複数回答可）

導入の理由としては、最も多いものが「異なる言語や文化に対する興味」で72％、次いで、「英語に親しむ」の70％、「国際感覚を身につける」の62％となり、こうした理由は６年前の調査と同じ傾向であった。前回の調査との大きな違いは、「小学校で英語活動が行われている（必修化されるから）」が前回の８％から18％に増え、「保護者からの要望があるから」も８％から14％に増加している点である。このことから、小学校での英語必修化も大きな要因となっていることが分かる。また、「英語そのものの能力を身につけてほしい」という理由も46％に上り、英語活動
に対する園側の意識そのものが大きく変化してきていることも窺える。
⑦活動の内容について（複数回答可）

活動内容については、「アルファベットや基本的な単語」、「挨拶などの基本的な会話」、「絵本などの読み聞かせ」、「英語のゲーム」、「英語の歌」が80％前後の園で行われており、遊びの中や園での日常の生活で英語に触れさせていることが分かる。また、「リズムと動作を組み合わせた活動」も半数近い園で取り入れられていた。さらに、フォニックスや劇の発表を目的にした活動などを取り入れている園も見られ、英語活動の内容が多岐にわたっていることが分かる。

－ 52 －

保育現場における英語活動の実態調査⑧担当者について（複数回答可）

担当者については、外国人講師か日本人講師かという観点では、６年前の調査では外国人講師
合計が82％、日本人講師合計は29％であったのに対し、今回の調査では、外国人講師合計は69％、日本人講師合計は58％となっており、日本人の講師が大幅に増えている。また、幼稚園教諭や保育士自身が務めるケースも前回の11％から24％と倍以上に増加している。保育活動の一環として子どもたちと普段よく接し、一人ひとりの子どもを熟知している保育者自身が指導することは望ましい方向だと考えられる。
最も適切な英語活動の担当者及び形態については、「クラス担任と外国人英語講師との協働」
が約５割と最も多く、次に「外国語英語講師単独」が約２割、「クラス担任の保育者単独」という回答はほとんど見られなかった。このことから、園側では、外国人講師とクラス担任の協働による英語活動が最も効果的であると考えていることが分かる。
⑨担任の役割について（複数回答可）

英語指導の担当者がクラス担任以外の場合、活動の時間中、クラス担任はクラスに一緒にいるという結果であった。活動にどのように関わっているかについては、補助的な役割をする場合が53％、必要に応じて関わる場合が48％と、何らかの形で活動に関わっている一方、クラスにいるが英語活動そのものには関わらないケースも20％弱見られた。
－ 53 －

青森明の星短期大学紀要

第35号⑩外国人講師との打ち合わせについて

指導者が外国人講師の場合の事前の打ち合わせについては、60％が毎回、または必要に応じて行っており、35％が行っていない。外国人教師の日本語での会話力や保育者側の英語力等にもよるが、英語活動の実施にあたって、園側がどのような意図で英語活動を導入しているのかを担当者の側も理解した上で指導にあたることは必要不可欠である。
⑪クラス担任が指導する場合の苦労について（複数回答可）

子どもの様子をよく知っているという意味では、クラス担任が英語活動を指導する、または積
極的に関わることは一つの望ましい方向である。指導する場合の苦労として、英語に自信がないが最も多く59％となっているが、英語に触れる機会があまりなかったことからすればもっともなことである。一方で、教え方（48％）
、適当な教材（20％）
、何を（24％）という結果を見ると、英語力そのものがそれほど高くなくても、教材や指導方法についてのマニュアルのようなものが整備されていることによって、そうした問題点は解消されるとも考えられる。
前回の調査では、「英語導入にあたって苦労している点」について尋ねたが、担当者は多くはALT を含む外国人講師が務めていたために、苦労があるという回答はのべ20％程度であった。今回の調査結果は、クラス担当や担任以外の保育者が英語活動を受け持つことが増えてきたことによって、むしろ指導に苦労する点として意識するようになった結果だとも言える。

－ 54 －

保育現場における英語活動の実態調査⑫年間指導計画に含まれているかどうかについて

前出のカリキュラムの中での位置づけはどうかの質問に対しては８割を超える園がカリキュラ
ムの中に位置付けていると回答し、さらに約６割が年間指導計画に含まれるとしていることから、英語活動が園での保育活動における重要な要素として定着してきていることが分かる。
⑬園児の変化について（複数回答可）

園児にどのような変化が見られるかについては、「英語に興味を持つようになった」が78％、「普段の会話の中に英語が聞かれるようになった」が45％、「英語の活動を楽しみにするようになった」
が68％と前回６年前の調査とほぼ同じ傾向を示している。
「その時間に緊張する子どもがいる」
が８％と改善が必要と思われる面もあるが、それ以外はほぼ肯定的な回答であった。また、外国人に慣れてきたという回答が50％あり、同様の回答が６年前では８％であったことを考えると園に外国人が訪れるということが日常的になってきたと考えられる。
園児の変化については、自由記述欄 ( アンケート項目24) にも、「お遊戯会で英語の歌や英語劇の発表に参加することで、子どもたちに達成感や自信が感じられる」、「保護者から家庭でも英語を使っているという声があった」などの肯定的な意見が見られた。

－ 55 －

青森明の星短期大学紀要

第35号⑭保育者側の変化について（複数回答可）
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保育者側の変化については、ほとんどの項目について前回の調査と大きな違いは見られないが、顕著な変化として、「英語活動が面白く感じるようになった」が前回の26％から57％へと２倍以上になったことである。これは、保育者自身が英語活動に直接的に関わるようになってきたために、それまであまり英語に馴染みがなかった保育者でも、子どもの場合と同様に英語活動に興味を持ち、楽しさを感じるようになったからであろう。英語活動を通して、保育者が子どもと同じ体験をし、体験を共有化できることは、保育活動全体にとっても有益なことである。
また、「今後も英語を取り入れていくか」については、99％と現在導入しているほとんど全ての園で「今後も取り入れていく」としており、英語活動に対して前向きな評価をしていることが分かる。前回の調査では、８％が今後については「どちらとも言えない」と回答していることを考えると、保育者側に英語活動に対する肯定的な評価が定着してきたということも言える。
⑮英語活動は日常の保育に役立つかどうかについて㪨㪑଻⢒䈮ᓎ┙䈧䈎ో䈒ᕁ䉒䈭䈇
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英語活動が日常の保育に役立つと考えている園は約80％とかなり高い数字となっているが、役立つと思わないが12％となっている。この数字は幼稚園と保育所では若干異なっており、「役立つ」
が幼稚園74％に対して保育所82％、「役立たない」が幼稚園15％に対して保育所では10％であり、８％とそれほど大きな差ではないが、保育所の方が肯定的な意見が強いことは興味深い。

－ 56 －

保育現場における英語活動の実態調査⑯英語指導はこれからの保育者に求められる資質かについて㪨㪑⧷⺆ᜰዉ䈲଻⢒⠪䈮ᔅⷐ䈭⾗⾰䋨ዉ౉䈭䈚䋩㪨㪑⧷⺆ᜰዉ䈲଻⢒⠪䈮ᔅⷐ䈭⾗⾰䈎䋨ዉ౉ᷣ䋩
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英語を指導できることが保育者に求められる資質の一つであるかどうかについては、「そう思う」が67％、「そう思わない」が24％と、前回の調査とほとんど同じ数字であった。
「ある程度そう思う」も含めて７割近くが保育者にとって必要な資質だと考えているのは、英語活動が保育活動の一部としてカリキュラムに組み込まれて行われている以上、子ども一人ひとりについて熟知し、発達段階についての知識を備えており、子どもに直接関わる保育者自身が何らかの形で英語活動に関わることが望ましいと考えているからであろう。
また、この項目について、幼稚園、保育所別で見ると、「そう思う」が幼稚園では59％であるのに対し、保育所では69％と10ポイントの差があり、前項目と同様に、保育所の方がより肯定的に捉えていることが興味深い。
現在導入していない園との比較では、求められる資質だと思うという回答が導入済の園では67％であるのに対して、未導入園では35％と半分の数字となっている。導入するかしないかの判断材料として、英語活動の必要性についての考え方が大きなウエイトを占めていることが分かる。
ウ．取り入れていない場合（総数154園）①今後、英語導入を考えているか㪨㪑੹ᓟ䈱ዉ౉੍ቯ 䋨ᧂዉ౉࿦䋩
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英語活動を現在は導入していない園は、前述のように全体で43％であった。その中で、今後取り入れていくかどうかについては、24％が今後取り入れていくと回答したが、76％で予定がないと回答している。
－ 57 －

青森明の星短期大学紀要

第35号②導入を考えている理由について（複数回答可）
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今後取り入れる理由については、「英語に親しんだ方がいいと思うから」や「異なる言語・文化に興味を持ってほしいから」が最も多くともに70％前後であり、これは既に導入している園における導入の理由とほぼ一致している。既に導入している園との比較で最も違いがあるのは、「小
学校で英語活動が行われている（必修化される）から」で、導入済の園の18％に対して、今後取り入れたいとしている園では、半数を超える54％が理由として挙げている。この数字は、６年前の調査の７％と比較しても大きく増加しており、小学校での英語活動導入が幼稚園・保育所での英語活動の実施にも大きな影響を与えていることが分かる。
③導入を考えていない理由について（複数回答可）
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導入を考えていない理由としては、適当な「担当者がいない」との回答が17％と前回調査の38％と比較すると半分以下に減少している。担当者を確保することは６年前に比べて困難ではな
くなってきているからだと考えられる。導入を考えていない理由の上位は、「英語導入の必要性がない」（26％）や「今までに検討したことがない」（20％）、「導入することの是非が分からない」（17％）、「時間的な余裕がない」（15％）などとなっており、前回の調査とほぼ同様の理由となっ－ 58 －

保育現場における英語活動の実態調査ている。導入したいが担当者が確保できないので導入しないという現実的な理由ではなく、現時点ではそもそも導入の必要性を感じていないからだと言える。
④英語指導の科目は必要かどうかについて㪨㪑⑼⋡䈱ᔅⷐᕈ

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保育者の養成課程において英語指導の科目が必要かどうかについて、既に導入している園と現時点では導入していない園とを比較すると、導入済の園では必要だと思うが56％と半数を超えているのに対して、未導入の園では33％となっている。この傾向は前述の「英語指導が保育者の求められる資質の一つと思うか」という設問の回答結果とほぼ一致している。
エ．自由記述欄（アンケート項目24）に見られる主なコメント
英語活動の導入の有無に関わらず、今回の記述による回答では、早期英語教育に関して肯定的な意見と慎重な意見の両論が見られた。ここでは、その主なものを取り上げて紹介する。
先ず英語導入に肯定的な意見としては、「国際化を考えて英語導入は必要と思う」、「英語教育は国際感覚を身につける上で大切なことだと思っている」、「国際言語として英語を身につけることは現代社会において必要であり、英語を身につけることでグローバルな視点に立ってものを考
えたり、お互いに理解し合えたりできるのではないか」、「外国人との触れ合いを通して、国際感覚の基礎を身につける機会として導入している」、「異文化理解、将来、外国人に対して物怖じしない日本人を育てることを目的としている」などであった。今や英語はあらゆる分野で「国際語」の地位を得ており、英語を習得すれば国際理解力も深まるという発想が根底にあると思われる。
また、「早い時期から導入することは、発音や聞く力に有効である」や「今や英語は国際共通語なので、早期から開始するのが良い」といった意見も見られた。これは“早い時期”に言葉を学習すれば言語学習は成功するという神経学者レネバーグ（1967）の臨界期仮説（Critical Period
Hypothesis）と呼ばれる見解で、幼児期から思春期前（おおよそ3歳から10歳）までの期間にのみ、言語は完全に習得されるというものである。しかし、この考え方は母語の習得に関するものであり、第２言語習得のメカニズムにおいては、いまだに立証されておらず、専門家の間でも論議となっている。
一方、英語導入に慎重な意見としては、「まず正しい日本語を教えるべきである」、「社会性、協調性、基本的な生活習慣を身に付いてない年齢から英語教育は早いのではないか」、「母国語で－ 59 －

青森明の星短期大学紀要

第35号

ある日本語をしっかりやってほしい」、「幼児期を早期英語教育で振りまわされたくない」といった意見が見られた。
これらのコメント以外にも、「早期英語教育については大いに期待しているが、小学校英語活
動を見極めて導入したい」や「小学校英語教育に向け、耳に馴染んでいければよいと思う」といった2011年度からの小学校英語活動の必修化を強く意識した意見もあり、保・幼小における英語教
育の連携を視野に入れた意見も見られた。
また、英語活動はあくまでも「遊び」の一環として取り入れ、「楽しみながら英語に興味や関心を持つようになってほしい」、「遊びの域を超えてはいけない」などの遊びとしての英語活動の重要性を強調する意見も見られた。
今回の自由記述欄のコメントを見ると、前回の調査時より保育現場での英語活動や早期英語教
育に関して多岐にわたる意見が目立ち、園側の英語活動に関する強い興味・関心が窺える。
４． おわりに
本稿では、青森県内の全幼稚園及び保育所における英語活動実施状況の調査結果について、６年前に実施した全幼稚園を対象にした同様のアンケート調査結果と比較しながら、考察を試みた。
今回の調査結果で注目に値すると思われるポイントをここに整理して示す。以下の結果から、今後、保育現場での英語活動が一層拡充され、英語指導ができる保育者のニーズが徐々にではあるが、高まっていくのではないかと予想される。
①保育所での実施率が55% であったこと。一方、幼稚園での実施率が前回の調査よりも11ポイント増えていること。
②８割を超える園で英語活動が保育カリキュラムの一環として実施され、約６割の園で年間指導
計画に組み込まれていること。
③英語活動導入の理由として、「小学校での英語導入の影響」のポイントが大きく増加し、「英語そのものの能力を身につける」の数値も46% と半数近い園で英語教育そのものが意識され始めていること。
④担当者については、前回より日本人講師が増え、幼稚園教諭・保育士自身も指導にあたっているケースが約３割と少ないながらも倍増していること。
⑤英語活動が日常の保育に役立つかどうかについては、導入園全体で約80% が肯定的な回答を寄せているが、その数値は幼稚園より保育所の方が若干だが、高くなっていること。
⑥英語指導が保育者に求められる資質かどうかについては、導入園で「そう思う」の数値が幼稚園（59%）より保育所（69%）の方が10ポイント高かったこと。一方、「そう思う」と「ある程度思う」という肯定的な意見は、導入園全体では約7割で、未導入園全体ではその半数（35％）
であったこと。
⑦保育者養成課程に英語指導の科目が必要かどうかについては、「必要だと思う」が導入園全体（56%）と未導入園全体（33%）では大きな違いがあったこと。
今後、筆者らは今回の調査項目について、幼・保毎の結果の整理及び幼・保間の結果の比較を行うなど分析をさらに進め、「小学校英語指導者資格」取得のための科目群のシラバスの見直し・改善に役立てたいと考えている。また、「遊びを通しての指導を中心としたねらいが総合的に達－ 60 －

保育現場における英語活動の実態調査成されるようにする」という幼児保育の原則に鑑み、保育カリキュラムの中での英語活動の意義
及び位置づけを明らかにすると共に英語活動を園生活全体の中で一つの切り離されたものと捉えるのではなく、いかに一連の保育活動と連動させていくか、保育活動の中に融合させていくかを模索していきたいと考えている。最終的には、小学校英語との連携を視野に入れながら幼稚園や保育所での３歳～５歳の英語活動について、各年齢に応じた標準的な指導法を提案するとともに、それぞれの段階に即した教材を開発するなど保育現場における英語活動マニュアルの作成を目指している。
５．参考文献安達励人（2006）「倉敷市内の幼児英語活動の実態調査－幼稚園・保育園の園長を対象に―」『倉敷市立短期大学研究紀要』vol.44

21-28

池中雅美（2006）「石川県内の幼稚園における英語活動の現状と英語活動の位置づけに関する一考
察―石川県の幼稚園へのアンケート分析をもとに―」『北陸学院短期大学研究紀要』
vol.38257-266

上野めぐみ（2006）「カリキュラム考Ⅰ 幼稚園における英語活動の意義－生きる力・学ぶ力とは－」『文
京学院大学外国語学部文京学院短期大学紀要』vol.6 359-374
上野めぐみ（2007）「カリキュラム考Ⅱ
院短期大学紀要』vol.7

幼稚園の英語活動を通して」『文京学院大学外国語学部文京学

121-135

河合忠仁他（2005）『日本の学校英語教育はどこへ行くの？－英語教育の現状リサーチにもとづいて―』
松柏社
坂本明裕、成田恵子、福士洋子（2003）「幼稚園における英語教育の実態と保育学科での「幼児英語指導法」の必要性―青森県内幼稚園における英語教育実施状況に関するアンケートをもとに―」『青森明の星短期大学研究紀要』vol.29

103-124

佐藤香苗（2004）「子どもたちに楽しい経験を？」『東大阪大学・東大阪大学短期大学部教育研究紀要』vol.2

59-68

瀧澤ジェーン（2007）「北海道胆振市庁内幼稚園及び保育園における英語教育実施状況に関するアンケートと保育学科のカリキュラムに対しての影響」『文化女子大学室蘭短期大学研究紀要』vol.30

25-51

寺尾裕子、鈴木正敏他（2007）「プロジェクトとしての付属幼稚園での英語活動の実践」『学校教育学研究』vol.19

97-107

中村典生（2004）「小学校英語活動とその周辺」『岐阜市立女子短期大学研究紀要』vol.53

47-63

米田佐紀子、前垣内紀三子（2002）「幼稚園における英語活動の実践的研究」『北陸学院短期大学研究紀要』 vol.34

135-151

Lenneberg E.H. 1967. Biological Foundations? of Language? New York; John Wiley & Sons, Inc.
厚生労働省（2008）『保育所保育指針解説書』 フレーベル館
文部科学省（2008）『幼稚園教育要領解説』 フレーベル館－ 61 －

青森明の星短期大学紀要

第35号

早期英語教育に関するアンケート※該当する（）内に○印を付けて下さい。
■幼稚園・保育園（所）の別： （）幼稚園 （）保育園■公立・私立の別：
（
）公立
（
）私立
■園児数（定員）：名■在籍園児数：名■回答者の職位（）理事長 （）園長 （）理事長兼園長 （）主任保育士・幼稚園教諭（）保育士・幼稚園教諭（）その他 （
）
■市町村
（
）青森市
（
）八戸市
（
）弘前市
（
）むつ市
（
）十和田市
（
）三沢市
（
）黒石市
（
）五所川原市 （
）平川市
（
）つがる市
（
）上北郡
（
）下北郡
（
）三戸郡
（
）東津軽郡
（
）南津軽郡
（
）北津軽郡 （
）西津軽郡 （）中津軽郡
■貴園では、現在、保育活動の中に何らかの形で英語を取り入れていますか？
（） 取り入れている【Ａ】の質問にお答え下さい。
（） 取り入れていない【Ｂ】の質問（５ページ目から）にお答え下さい。
【Ａ】：「英語を取り入れている」と回答した場合は、次の質問にお答え下さい。
１．
（）教育・保育課程の一部として英語を取り入れている。
（）課外活動で希望者を対象に行っている。
（）教育・保育課程の一部としても行っているが、希望者を対象に課外活動でも行っている。
（
）その他（
）
２．何歳児を対象にしていますか？（該当する年齢すべてに○を付けて下さい。
）（）３歳児 （）４歳児 （）５歳児 （）その他（歳児）
３．英語をどの程度導入していますか？
（1）回数は次のどれにあたりますか。
３歳児
４歳児
５歳児
（
） （
） （
） ２～３ヶ月に１回程度
（
） （
） （
） 1ヵ月に１回程度
（
） （
） （
） 隔週で１回
（
） （
） （
） 週１回
（
） （
） （
） 週２回
（
） （
） （
） 週３回以上※上記以外の幼児を対象に行っている場合は、年齢と回数をご記入願います。
（何歳児：
回数：
）
（2）１回についての時間はどれくらいですか？
３歳児
４歳児
５歳児
（
） （
） （
） 15分以内（） （） （） 15分～30分（） （） （） 30分～45分（） （） （） 45分以上※上記以外の幼児を対象で行っている場合は、年齢と時間をご記入願います。
（何歳児：
時間：
）
４．１クラスの人数は、どれくらいですか？
３歳児
４歳児
５歳児
（
） （
） （
） 10人未満（） （） （） 10人以上～20人未満－ 62 －

保育現場における英語活動の実態調査
（
） （
） （
） 20人以上～30人未満
（
） （
） （
） 30人以上※上記以外の幼児を対象に行っている場合は、年齢と人数をご記入願います。
（何歳児：
人数：
）
５．英語活動を取り入れてから、今年度は何年目にあたりますか？
（
）
１年目 （
）
２～３年目 （
）４～５年目 （）
６～９年目 （）10年以上（年目）
６．英語活動を取り入れている理由は次のうちどれですか？（複数回答可）（）保護者からの要望があるため（）園児募集に有利だと思ったから（）他の幼稚園でも行っているから（）小学校で英語が必修化されるから（）小学校で英語活動が行われているから（）外で習い事として英語を学んでいる園児が多いから（）家庭で市販の DVD などを使って英語を学んでいる園児が増えつつあるから（）幼児期から英語に慣れ親しんだ方がいいと思うから（）幼児期から異なる言語・文化に興味を持ってほしいから（）幼児期から国際感覚を身につけてほしいから（）英語によるコミュニケーション能力を身につけてほしいから（）英語そのものを幼児期から学んでほしいから
（
）その他（
）
７．英語活動の内容は次のどれにあたりますか？（複数回答可）（）アルファベットや基本的な単語（数、動物名など）の言い方（）挨拶、天気などの基本的な会話（）絵本・紙芝居の読み聞かせ（）英語のゲーム（）英語の歌（）図画や工作（）リズムと動作を組み合わせた活動（）英語の DVD やビデオの視聴（）劇の発表を目的とした活動（）フォニックス（英語の発音練習）（）国際理解教育（）よくわからない（）その他 （）
８．英語を担当している人は次のどれにあたりますか？（複数回答可）（）クラス担任の幼稚園教諭又は保育士（英語教諭免許状の有無： あり ・ なし ）（）クラス担任以外の日本人幼稚園教諭又は保育士（）外国人の幼稚園園長又は保育園園長（）外国人の民間英語学校講師（）（市町村派遣の）外国人外国語講師（ALT）（）日本人の英語講師（英語教諭免許状の有無： あり ・ なし ）（）外国人のボランティア（英語話者： はい ・ いいえ）（
）日本人のボランティア（英語教諭免許状の有無： あり ・ なし ）（）園児の日本人保護者（英語教諭免許状の有無： あり ・ なし ）（）園児の外国人保護者（）その他 （）
９．英語担当者がクラス担任以外の場合、英語活動中のクラス担任の役割はどれにあたりますか？
（複数回答可）（）クラスにいて、園児の様子を観察しているが、直接英語活動には関わらない（）クラスにいて、園児の様子を観察し、必要に応じて園児の指導をしている－ 63 －

青森明の星短期大学紀要

第35号（）クラスにいて、英語担当者の補助的な仕事をしている（）クラスにはいないが、次回の指導計画を考えたり、教材の準備をしている（）クラスにはいないが、職員室で連絡帳の記載など別の仕事をしている（）よくわからない（）その他（）
10．英語担当者が外国人の場合、クラス担任は事前に英語活動の内容、指導法、教材に関する打ち合わせをしていますか。
（）はい、毎回（）はい、必要に応じて（）いいえ（）よくわからない （）その他（）
11．最も適切な英語活動の担当者及び形態は次のどれにあたると思いますか？
（）クラス担任の幼稚園教諭又は保育士単独（）英語が得意な日本人の幼稚園教諭又は保育士単独（）外国人英語講師単独（）クラス担任と外国人英語講師との協働（）英語が得意な日本人の幼稚園教諭又は保育士と外国人英語講師との協働（）よくわからない（）その他（）
12．クラス担任が英語活動の担当者になった場合、どんなことに苦労すると思いますか？
（複数回答可）（）教材準備に時間がかかる（）適当な教材が見つからない（）英語そのものに自信がもてない（）英語の教え方がわからない（）何を教えたらいいかわからない（）園内で協力体制がない（）わからない（）その他（）
13．年間指導計画に英語活動の内容は含まれていますか？
（
）はい （
）いいえ
14．英語活動を取り入れたことで、園児にどんな変化が見られましたか？（複数回答可）（）英語に興味を持つようになった（）普段の会話の中に、英語が聞かれるようになった（）英語活動の時間を楽しみにするようになった（）外国人への違和感がなくなった（）英語活動の時間に、他の時間より緊張が見られるようになった（）ほとんど変化は見られない
（
）その他（
）
15．英語活動を取り入れたことで、保育者側にどのような変化がありましたか？（複数回答可）（）英語活動が面白いと感じるようになった（）英語力の向上を目指して努力するようになった（）外国人と接する機会ができ、外国人への違和感がなくなった（）英語活動の準備に追われ、時間的な余裕がなくなってきた（）保育全般（園全体）に以前より活気が出てきた（）ほとんど変化はない
（
）その他（
）
16．英語活動は日常の保育に役立っていると思いますか？
（）かなりそう思う（）ある程度そう思う（）あまりそう思わない（）全くそう思わない－ 64 －

保育現場における英語活動の実態調査（）どちらとも言えない（）わからない17．これからの保育者に求められる資質の１つとして、幼児に英語を教える能力が必要だと思いますか？
（）かなりそう思う（）ある程度そう思う（）あまりそう思わない（）全くそう思わない（）どちらとも言えない（）わからない18．今後、保育者養成カリキュラムに幼児に英語を教える能力を身につける科目が必要だと思いますか？
（）かなりそう思う（）ある程度そう思う（）あまりそう思わない（）全くそう思わない（）どちらとも言えない（）わからない19．今後も英語活動を引き続き、取り入れていきたいと思いますか？
（）はい （）いいえ （）その他（）
これで、質問は終わりです。 ご協力、有り難うございました。
尚、日頃、保育現場での英語活動や早期英語教育全般について、
何か感じている点がございましたら「24．その他」にご記入下さるようお願いします。
【Ｂ】「取り入れていない」と回答した場合は、次の質問にお答え下さい。
20．今後、英語活動の導入を考えていますか？
（）はい→21－１を回答して下さい。
（）いいえ→21－２を回答して下さい。
21－１
20の質問で「はい」と回答した場合、次のどの理由からですか？（複数回答可）（）保護者からの要望があるため（）園児募集に有利だと思ったから（）他の幼稚園でも行っているから（）小学校で英語が必修化されるから（）小学校で英語活動が行われているから（）外で習い事として英語を学んでいる園児が多いから（）家庭で市販の DVD などを使って英語を学んでいる園児が増えつつあるから（）幼児期から英語に慣れ親しんだ方がいいと思うから（）幼児期から異なる言語・文化に興味を持ってほしいから（）幼児期から国際感覚を身につけてほしいから（）英語によるコミュニケーション能力を身につけてほしいから（）英語そのものを幼児期から学んでほしいから
（
）その他（
21－２
20の質問で「いいえ」と回答した場合、次のどの理由からですか？（複数回答可）（）英語の担当者を確保できないから（）園内に英語を担当できる保育者がいないから（）幼児期に英語に慣れ親しませる必要性を感じないから（）教育・保育課程に導入する時間的余裕がないから（）英語導入に関する保護者からの要望がないから（）園外で習い事として英語を学んでいるから（）英語導入について、今まで検討したことがないから－ 65 －）

青森明の星短期大学紀要

第35号（）保育現場への英語導入の是非がわからないから
（
）その他（
）
22．これからの保育者に求められる資質の１つとして、幼児に英語を教える能力が必要だと思いますか？
（）かなりそう思う（）ある程度そう思う（）あまりそう思わない（）全くそう思わない（）どちらとも言えない（）わからない23．今後、保育者養成課程において、幼児に英語を指導する能力を身につける科目が必要だと思いますか？
（）かなりそう思う（）ある程度そう思う（）あまりそう思わない（）全くそう思わない（）どちらとも言えない（）わからない24．その他
日頃、保育現場での英語活動や早期英語教育全般について何か感じている点等がございましたら、下記の欄にご記入下さい。

※これで、質問は終わりです。ご協力、有り難うございました。

－ 66 －

研究ノート

ボランティア活動としての「療法的音楽活動」について


１

三

上

ゆ

か

り

はじめに
地域貢献を目的に、2007年から本学現代介護福祉学科音楽保健福祉専攻の学生と共に近隣の施設２箇所で音楽を使ったボランティアを開始した。この活動には、自分達の持っている音楽の能力を発揮しながら、施設の利用者と一緒に歌を歌ったり楽器を演奏することで、楽しい時間を共有し、音楽の魅力を皆に伝えたいという思いと、２年生にとっては、高齢者施設での「音楽療法実習」のために、事前に音楽活動を体験することが必要だったという意図があった。
音楽療法の日本での歴史はまだ浅く、全国規模の「全日本音楽療法連盟」が発足したのは1995年である。資格認定を開始してから「音楽療法」という言葉は急速に社会に広まり、多くの認定
音楽療法士が誕生した。2001年に連盟を発展させた「日本音楽療法学会」が発足した時点で、認定音楽療法士は400名を超えていたといわれている。
また、学会とは別に、1997年に日本私立短期大学協会音楽研究委員会が中心となって、「全国音楽療法士養成協議会」を発足させ、４年制大学卒業者に対して「音楽療法士（１種）」を、短期大学卒業者に対して「音楽療法士（２種）」の称号を与えることになり、本学ではこの協議会の定められたカリキュラムを修了することによって、「音楽療法士（２種）」の称号を取得することができる。
近年は、全国各地に「音楽療法研究会」などが設立され、音楽療法を積極的に取り入れている施設も多く、さまざまな方法による音楽療法セッションが行われている。だが、その内容・対象者の範囲も広がったために、本来「音楽療法」が意図するものから多少逸れているようなものま
でも「音楽療法」という言葉で括られてしまっているという感もある。
ここでは、「音楽療法」の本質について再確認し、学生と共に継続してきた音楽活動を紹介しながら、その活動の位置づけについて考える。
２

音楽療法について本学が所属している「全国音楽療法士養成協議会」によると、「音楽療法とは、身体又は精神に障害がある者等に、音楽療法の専門的知識や音楽の演奏技術を以って、継続的に聴覚・視覚・触覚等の感覚器官を刺激することやストレスの軽減等を行うことで、主として基本的動作能力の維持向上又は社会的応用能力の回復を図る」と定義づけされている。
心身の問題点に焦点が当てられ、最終的には心身の健康を目的とするものである。狭義では音楽を「治療」のための手段として用いると捉えることもできるが、通常は、少し広く捉え、「支援」という意味での活動も多く行われている。

－ 67 －

青森明の星短期大学紀要

ａ

第35号

音楽療法の実施者
音楽活動を何らかの形で取り入れている高齢者施設は数多く存在するが、「音楽療法」として実施している施設は30% くらいである。
「レクリエーション」や「行事の折々に」、「サークル活動」
としては多くの施設が音楽での活動を行っている。１
音楽活動の実施者についてだが、「音楽療法士」は、国家資格として制度化されていないため、施設職員が実施しているケースが多い。有資格者の職員が実施している施設よりも、無資格の職員（介護士など）が実施しているというケースがはるかに多いというのが現状である。音楽活動を「音楽療法」として実施している施設が少ない事情が読み取れる。実施にあたっては、やはり専門性を身に付けた、「音楽療法士」による実施が望ましいというのがその理由だと考えられる。
ｂ

音楽療法の手順２
基本的には以下のような手順で行われることが多い。

情報収集

→

アセスメント →計画→ 実施→ 記録 →

評価 → 報告「情報収集」は、予備知識として個人の生活史を知り、「アセスメント」は、音楽的な適応性や心身の機能・状態等を知るために行う。特に対象者を理解するために知っておきたいことは、身体状況、情緒的な状況、医療面、認知面、社会性・協調性などであるが、情報は参考程度とし、先入観によって対象者を見てしまうことがないよう注意すべきである。
それらを参考に短期目標・長期目標を立て、「計画」から「評価」までを繰り返し、半年あるいは１年単位で施設や家族等に報告書を提出する。
ｃ

音楽療法の目的
前述の定義によると、心身に障害がある人に対して、音楽を効果的に使うことにより、機能の維持改善を目指すものであると解釈できる。音楽を使うが、音楽療法の目的は、音楽以外の、人の心身の健康に関わることにある。対象者は子どもから高齢者までと幅広く行われている。音楽療法に関する数多くの著書では、「音楽療法」と「音楽教育」を比較して記載されていることが多い。
ここで、「音楽療法」と「音楽教育」の違いについて述べておく。
・目標について
音楽教育：知識や技術の取得を重視する
音楽療法：習うための問題点に焦点が当てられ、心身の健康を重視する・受ける人と行う人との人間関係について
音楽教育：先生と生徒、教える人・教わる人の立場がはっきりしている
音楽療法：対等な立場。援助者、理解者である
音楽教育では、音楽史や読譜などの知識をつけるために、「教わって」「学ぶ」。ピアノなどの楽器演奏では、更に巧くなるための技術を身につけるために「教わって」「学ぶ」「練習する」。
また、それらが修得できた度合いによって、「教師」が評価し数値で表される。
「学ぶ人」は、知識・技術が身に付いた時に喜びは生まれるが、その過程は必ずしも喜びばかりとは言えない。
「音
１「療法的音楽活動のすすめ 明日の教育と福祉のために」 丸山忠璋 著（春秋社）36～37ページ
２「心にとどく高齢者の音楽療法」 師井和子 著（ドレミ楽譜出版社）36～37ページ－ 68 －

ボランティア活動としての「療法的音楽活動」について楽は楽しむもの」と一般的に言われているわりには、堅苦しい印象は拭いきれない。
音楽療法では、音楽は道具として捉え、知識や技術的なことは問題視されず、音楽以外の心身に関わることを重要視し、評価する。集団セッションにおいても、一人一人に効果がもたらされるよう配慮されることが必要である。また、対象者にとってその時間が、喜び・楽しみを感じ、安心できる場となることが望ましい。
このように個人を理解しながら行なわれる音楽療法が、状況によって教育とうまく絡み合った取り組みがなされたら、双方に大きくプラスになると考えられる。
３

音楽ボランティア活動の実施
現代介護福祉学科がスタートした年の５月、近隣の高齢者施設を訪ねボランティアで音楽活動をさせていただきたいとお願いした。快く承諾をいただきＸ施設で６月から、Ｙ施設で８月から開始した。それまでの２年間、伴奏・アシスタントを担当しながら観察してきたセッションを、今後自ら実践できるということは、筆者自身にとって実践経験を積むとても重要な機会になることから、積極的に計画した。
また、音楽療法実習を控えている音楽保健福祉専攻の学生にとっても、事前に施設で体験しておくことは貴重であると考え、音楽ボランティア活動への参加を促した。学生の反応は予想以上に積極的で、自主的に参加するようになった。
個人情報の問題もあり、事前のアセスメントはできなかったため、本活動は、「施設の利用者に自由に参加してもらい、音楽を使って楽しい時間を過ごし、喜んでもらえること」を目的とした。それを継続することによって、日常における利用者の心理的・身体的なことにプラスになることが生じたら、更に望ましいことであると考えた。
実施日は月曜日の午後、基本的には両施設とも月２回隔週で、学生２～３名と共にキーボード
や簡易楽器などを持って訪問し、１時間弱のセッションを開始した。
ａ

活動内容
両施設とも12～15名ほどの集団セッションで、自由参加としている。多少その日の体調などで参加できないことも生じるが、メンバーはほとんど固定しており、施設のスタッフの方も数人補助で参加という形態である。プログラムは50分ほどで基本的な枠組みは両施設同様にした。（③、④は順序が入れ替わることもある）①

あいさつ・始まりの歌②

リラックスのための軽い運動③

季節の歌（童謡・唱歌）

④

手遊びなど

⑤

なじみの歌（流行歌など）⑥

終わりの歌・再会の約束

このような内容を、利用者とのコミュニケーションを図りながら進めている。それぞれの活動には簡単な目標を設定しているが、全体の活動目標は、やはり「楽しい時間を持つ、喜んでもらう、満足感を味わってもらう」である。また選曲はできるだけ参加者の多くが知っていると思われる曲でその日の話題に沿ったものにし、リクエストがあった場合は次回のプログラムに取り入－ 69 －

青森明の星短期大学紀要

第35号

れている。
①あいさつ・始まりの歌
Ｘ施設は開始当初の参加者が女性のみだったので、一人ひとりの手をとりながら歌える穏やかな優しい雰囲気の歌３を使用した。歌詞に一人ひとりの名字を入れ、全員と挨拶しながら歌える曲である。歌詞もメロディーも覚えやすいため最初から戸惑うことなく使えた。以来、始
まりの歌は固定している。現在、男性の利用者がひとり参加しているが、違和感はないようで笑顔で参加している。
数回遅れでＹ施設を開始し、同じ曲を始まりの歌として使用したが、こちらの施設はスムー
ズにはいかなかった。参加者の半数ほどが男性なのだが、２回程実施した後で、施設の担当者
から、一人ひとり手をとってということに、参加者が子ども扱いされていると感じ、抵抗があるのではないかという指摘があり、その後、明るくゲーム感覚で歌える曲に変えた。年齢を問わず誰もが知っている歌４なので、明るく楽しい導入という趣旨で継続して使用している。
②リラックスのための軽い運動、④手遊びなど準備運動と称して毎回取り入れているが、緊張感をほぐすという意図もある。首・肩・背伸
びなど運動機能の維持向上のための軽い運動の他、手指を使うことによる神経系への刺激を期待し行なっている。いずれも音楽に合わせて、実施者の動きを模倣するという方法である。
③季節の歌、⑤なじみの歌
四季折々の行事や風景などの会話をしながら、その日のテーマに沿った童謡・唱歌や流行歌を歌うことにより、感情表現の促進を目指している。また、リズム楽器を使いながら歌ったり、グループごとにハーモニーを奏でながら歌ったりすることは、集中力・社会性の向上に良い影響をもたらすと思われる。
⑥終わりの歌・再会の約束
終曲は両施設とも同じ歌５で、トーンチャイムを使いながら落ち着いた雰囲気にしている。
その日のお礼を言い、また逢う約束をして終了している。
歌詞は、模造紙に書いたものをホワイトボード等に張り、全員に見える場所に置いてという方法が一般的だが、両施設ともスペースにあまり余裕がないこともあり、必要な歌詞は A ４
用紙に書き、一人ひとりに渡している。ただ、童謡など歌によっては、こちらが先読みすることで思い出しながらスムーズに歌えることも多いので、歌詞に頼らず歌える場合はできるだけそのようにしている。
ｂ

学生の役割について

本活動は、前述したように音楽療法実習に出かける学生にとっては、事前の体験としてとても重要な機会である。通常行なわれる授業で模擬セッションを数多く実施しているが、同じクラスのメンバー相手にセッションするのと、実際に施設の利用者を相手にするのとでは、緊張感がま３「こんにちは」○Ｃ臼井裕美子
４「幸せなら手をたたこう」作詞：きむら りひと 作曲者不詳
５「夕焼小焼」作詞：中村 雨紅
作曲：草川 信－ 70 －

編曲：有田怜

ボランティア活動としての「療法的音楽活動」についてるで違う。コミュニケーションも予想した反応が返ってくるわけでもない。１年生の後期から少しずつ２年生と引継ぎを兼ねて活動に参加するようになるのだが、慣れるまでは筆者が進行役をし、学生が伴奏・アシスタントを分担している。２年生になって利用者の様子が少しわかってきた頃から、徐々に進行役に挑戦することを勧めている。最終的にプログラムの計画段階から任せることができるようになると、実習には大きなプラスとなる。
４

音楽ボランティア活動の事例

ａ

Ｘ施設
認知症の方が入所しているＸ施設では、2007年６月から活動を始めた。比較的元気な方が多く、楽器を使った活動が好まれる。歌も良く歌い、特に女性が多いせいか、懐かしいドラマや映画の主題歌はとても人気があり、会話も盛り上がる。
活動場所は日当たりがよく、食事をしたり、テレビを見たり、雑談したりと多目的に使われている部屋で、さほど広くはないが、落ち着いた家庭的な雰囲気がある。施設スタッフの協力で、訪問するとすでに椅子が並べられていて、待っていてくれることが多い。
活動時の配置は図のようになっている。
全体が見渡せるよう、半円形にしている。最近になって車椅子を利用するようになった方が一人で、他は皆さん椅子に腰掛けた状態である。
南向き窓↑
○ ○

○

○

○ ○ ○

○

○

○

○

←

利用者

○

○

○
△

▼

← 進行役

▼

← アシスタント

キーボード
▲

← 伴奏者

以下は、Ｘ施設で活動を始めてまもなく２年という時期のプログラムである。
Ｘ施設

セッションプログラム

2009年度

実施日時 2009年６月１日（月）午後２：00～２：50
セラピスト・伴奏・アシスタント：学生○○、学生◎◎、筆者
参加人数 13名
目
的 自己表現の場所を提供し、音楽を通して満足感・達成感を得る
セッションの流れ
曲
挨

拶

体操発声

名

内

容

目

的

こんにちはの歌

みんなであいさつ
静かな導入

始まりの認識コミュニケーション

即興で

手首・肩・首・足の運動

チューリップパピプペポ・ラリルレロ
深呼吸

リラックス
心身の活性化嚥下作用の向上
肺機能の向上－ 71 －

第３回

青森明の星短期大学紀要

第35号

歌唱
合奏

夏は来ぬ
四季の歌

運動

あめふり
どんぐり・もしもし

歌唱

瀬戸の花嫁
６月の花嫁
旅の夜風（愛染かつら） ロマンチックな歌
有楽町で逢いましょう

回想法
社会性の向上終曲

夕焼けこやけ

終わりの認識GAm

暦の上ではもう夏
歌のあとベルACE DFA EG#B

見当識
回想法

指を使った運動
交互唱 歌遊び

集中力・神経系への刺激
社会性の向上トーンチャイム使用

６月なので、初夏の歌、梅雨の話題、後半はジューン・ブライドということで、ロマンチックな歌を選曲し、計画したものである。
事例

1

いつも見送ってくれるＡさん（80代

女性）

活動を開始してからほぼ毎回参加してくれている。娘さん・息子さんのことをよく口にし、娘さんが刺繍してくれたというカーディガンを身に着けていることが多い。また、最近のでき事だ
が、活動終了後、学生１人を自分の個室に連れて行き、息子さんが買ってくれたというテレビを自慢げに見せていた。家族のことがいつも心の中にあるというのが手に取るようにわかる。
音楽活動は毎回楽しみにしているらしく、誰よりも早くから席についている。
「こんにちは」 と部屋に入っていくと＜よく来たね～。久しぶりだね～。＞と迎えてくれる。Ａさんの決まり文句である。

「Ａさん、こんにちは。お元気でしたか？」＜（名前を）もう覚えてしまったんだね。＞これも毎回同じである。
認知症の施設で音楽活動をして思うことは、歌によってある場面や出来事が蘇り、感情が湧き出るのは、人としてごく自然な心理状態で、健常者であれ認知症の方であれ同じだということである。Ａさんだけでなく、他の利用者も、童謡・唱歌・流行歌を問わず、子供の頃あるいは若い頃よく歌った歌は、本当に気持ち良さそうに歌う。
ここの利用者は楽器を使った活動を好むようなので、毎回欠かさず行なうようにしている。リズム楽器のほか、ベルやトーンチャイムを使う合奏も行う。童謡などは主要３和音６で成り立つ
歌が多いので、３グループに分け、こちらの合図で音を出して和音を作るという方法である。楽
器と歌と両方同時にというのは難しいが、歌詞が自然に出てくるような歌は、歌いながら合奏できる。出来たときの喜びはひとしおである。みんなで拍手して盛り上がる。そんな時の表情は当然皆「笑顔」で、それは本活動の最も重視するところである。
Ａさんも、歌うこと、合奏することが大好きである。自分の番じゃないのに音を出したりもするが、それは問題視しない。好きなように気持ち良さそうに歌い、合奏に参加している。
欠席することなく参加してきたＡさんだが、通院の時間と音楽活動が重なってしまったことが６

調性的音楽で最も重要な機能をもつ和音。Ⅰ（主和音）、Ⅳ（下属和音）、Ⅴ（属和音）－ 72 －

ボランティア活動としての「療法的音楽活動」についてあった。いつものように席に着いて始まるのを待っていたＡさんは、施設スタッフに通院のことを告げられたが、出かけるのを拒んでいた。なんとかなだめて、病院にスタッフと出かけたが、丁度最後の歌に入ろうとする時、もどってくることができ、１曲だけだがみんなと一緒に歌うことができた。Ａさんが不在だったのはその日のみで、完全欠席は１度も無く皆勤である。
活動終了後、Ａさんは玄関に見送りに来てくれる。
＜もう、帰るの？＞「今度また来ますから、また一緒に歌いましょう！」＜また来てね。＞＜気をつけて。＞

毎回言ってくれる言葉である。

Ａさんは、音楽活動が終わって、部屋のテーブル・椅子が復元されると、何事も無かったようにしており、音楽活動があったことを忘れているらしく、渡した歌詞カードを見せると思い出すという状況のようである。認知症といっても個々に症状は違い、ある利用者は歌詞カードをファイルに閉じておき、時々開いて歌っているという施設からの報告がある。また、仲良くしている
方が欠席した時、その人の分も歌詞カードを要求するという、気配りができる方もいる。
Ａさんを例に挙げたが、どのようなレベルの認知症の方でも、歌うこと・演奏することはコミュ
ニケーションとなり、所属感・満足感・喜びをもたらすと筆者は感じている。
ｂ

Ｙ施設
認知症や、脳疾患による後遺症がある方など、心身状態がさまざまな方を受け入れているＹ施設は、通所・ショートステイなど受け入れ方法も多様である。そのせいか、月曜日の音楽活動はある程度参加メンバーは固定されているものの、新しい方の参加があったり、逆に減ったりと人数やメンバーは多少流動的である。
活動時の配置図は通常以下のようになっている。
南向き窓↑
▲
キーボード

▼
△

←

アシスタント

← 進行役

▼

○

○

○
○
○ ○ ○

○
○

○

○ ○ ○
テーブル

○
○

←

Ｂさん

こちらの施設も日当たりが良く、食事をしたりくつろいだりと多目的に使われる部屋で、音楽活動の時間にテーブルをたたんでスペースを作ってくれる。身体的に介助を必要とする方が多い
ため、利用者の間に施設スタッフも数名入ってサポートしてくれるので助かっている。
－ 73 －

青森明の星短期大学紀要

Ｙ施設

第35号

セッションプログラム

2009年度

第12回

実施日時 2009年10月26日（月）午後２：00～２：50
セラピスト：筆者
伴奏、アシスタント：学生○○、学生●●、学生◎◎
参加人数 12名
目
的 自己表現の場所を提供し、音楽を通して満足感・達成感を得る
セッションの流れ曲
挨拶名

幸せなら手をたたこう
Happy birthday to you

内

容

目

的

みんなであいさつ
明るい導入
10月生まれの方

始まりの認識コミュニケーション

運動
発声

即興で
チューリップ

手首・肩・首・足の運動
パピプペポ・ラリルレロ
深呼吸

リラックス
心身の活性化嚥下作用の向上
肺機能の向上

歌唱
合奏

里の秋
紅葉
赤とんぼ
故郷の空

色づく秋
ベル CEG GBD

回想
見当識
協調性の向上運動

どんぐりころころ

指・手遊び

集中力
神経系への刺激

歌唱

高校三年生
赤い～ で始まる歌
りんごの唄
見上げてごらん夜の星を ツリーチャイム

回想法
感情誘発

終曲

夕焼けこやけ

終わりの認識トーンチャイム・鈴

Ｙ施設での最近のプログラムを載せたが、Ｘ施設同様、大枠は毎回ほぼ同じである。施設の性質上、利用者の年齢層が幅広く50歳代～90歳代までで、参加人数は10～15名と日によって違いがある。認知症の方、脳疾患等で麻痺のある方など利用者の心身の状態はさまざまである。また、男性の利用者が毎回５～６名参加しているのが、Ｘ施設との大きな違いである。
Ｙ施設での2007年８月から２年間の活動で観察した２名について、事例として紹介する。
事例

2

笑顔が見られるようになったＢさん（50代

女性）

2008年４月から参加し始めた。おそらく年齢的なこともあると思われるが、日常的に他の利用者と会話をすることもなく、集団生活に馴染めない状態の方で、参加といっても実際はセッションをしている部屋の隅のテーブルで、常にビーズや紙細工などの手作業をしており、音楽活動には無関心の様子でこちらに顔を向けることはなかった。
それでもその時間は黙々と手を動かしながら、部屋にはずっといた。時には、テーブルに顔を伏せていることもあった。歌詞カードや楽器を渡そうと声がけしても何の反応もなく、むしろ拒絶しているように感じられる日もあった。差し出しても「いらない」というような素振りをする
時は、無理に渡すことはしないが、他の利用者と同じように毎回声がけをし、拒否反応を示す時
以外はＢさんの分をさりげなく傍に置くようにした。置いた楽器に触ることも、歌うこともしなかったが、その時間そこから出て行くことをするわけでもないので、本当は嫌なわけではないの－ 74 －

ボランティア活動としての「療法的音楽活動」についてだろうと漠然と思っていた。
欠席の日もあったり、その場に居ても上記のような状況ということがしばらく続いたが、10月
からいわゆる「拒否的」な態度は少なくなり、歌詞カード・楽器を傍に置くと、手に取ることはしないまでも、それらに目を向ける動作が時折見られるようになった。また、その日の心理状態にもよるのだと思うが、楽器を手にすることも見られるようになった。だが、こちらを向いて歌ったり、合奏に加わったりすることはないというのはそのままである。ただ、以前に比べ関心を持ってくれているのが少しずつ感じ取れるようになったのは確かである。
2009年２月２日、いつものようにテーブルで手芸をしていたが、セッションの中で筆者が参加者に向かって問いかけたことに対して、真っ先にＢさんが応えてくれた。小さな声だったが、はっきりとしかも笑顔だった。初めて見るＢさんの笑顔はとても穏やかだった。毎回気にかけてきたことだが、急な変化に驚いたと同時に嬉しかった。その後の歌も一緒に歌った。その日のセッションが終わって、帰り際Ｂさんに近づき、「今度もまた歌いましょう」と声をかけると、笑顔で頷き、握手にも応じてくれた。
その日の内容は以下である。
Ｙ施設

セッションプログラム

2008年度

第16回

実施日時 2009年２月２日（月）午後２：00～２：50
セラピスト：筆者 伴奏アシスタント：学生○○、学生◎◎
参加人数 13名
目
的 自己表現の場所を提供し、音楽を通して満足感・達成感を得る
セッションの流れ
曲

名

内

容

目

的

挨拶

幸せなら手をたたこう

みんなであいさつ
明るい導入

始まりの認識コミュニケーション

運動
発声

即興で
チューリップ雪

手首・肩・首・足の運動
パピプペポ・ラリルレロ
指の運動

リラックス
心身の活性化嚥下作用の向上
神経系への刺激

歌唱

桃太郎
一寸法師

２月３日節分
鬼退治

見当識
回想法

歌と
合奏

喜びの歌 C

ベル

歌唱

二人は若い
こんにちは赤ちゃん
早春賦
紀元節

２月２日

夫婦の日

２月４日
２月11日

立春
建国記念日

夕焼けこやけトーンチャイム使用

終曲

豆まき

CEG GBD

集中力
社会性の向上回想法
社会性の向上終わりの認識節分の日の前日だったので、歌の合間に、「鬼退治」をした主人公の昔話を話題にした。こちらで誘導しながら、物語を思い出しみんなで完成させていくという方法でコミュニケーションを図った。以下がその際の会話である。

－ 75 －

青森明の星短期大学紀要「昔むかし、ある所にお爺さんと・・・・」

第35号

少し間をおくと、＜・・お婆さんが住んでいました。＞・・と続きがいろんな声で飛び交う。
「お爺さんは・・山へ・・・・」＜柴刈りに行きました。＞「そうですね。ではお婆さんは・・・」 ＜川で洗濯！＞ 競争するように声が聞こえる。
「はい。そしてお婆さんが洗濯をしていると、向こうから流れてきたのは・・・・」＜大きな桃！＞＜どんぶらこ どんぶらこと・・＞ などなど。

このように、少し考える間を与えるようにしながら、皆さんの答えを待つようにして進める。
中略「桃太郎が鬼退治に出かける時に、腰につけていたのは？・・・・」 少し難しいようだ。
＜なんだったっけ・・・＞＜あれ、あれ、えーと・・・・＞「お婆さんが作ってくれた・・・・」 手振りも入れてヒントを少しずつ小出しする。
「美味しそうな・・・」ここまでくると＜あ！

きび団子！＞＜そうだ、そうだ、きび団子だ！＞ といろんな声が聞こえる。

「そして、きび団子が欲しくて、桃太郎の家来になったのは？・・」＜犬、猿、キジ＞ と、すぐに応えてくれたのがＢさんだった。
「はい。Ｂさんがすぐ答えてくれました。
」 と言ってＢさんを見ると笑顔だった。
その瞬間は、今でも鮮明に思い出せるほど印象的だった。初めて聞いたＢさんの声、初めて見たＢさんの笑顔は感動的だった。その時間を楽しんでくれて、満足感を味わってくれたらいいという「音楽活動」だが、それを継続することによって、ゆっくりと心の中で積み重ねられてきたものが、何かのきっかけで溢れ出たのだ。
物語を終わらせた後、「桃太郎」をみんなで歌った時も、Ｂさんは一緒に歌った。
「一寸法師」
も同じように物語を進め、同様に歌った。その後の内容にも参加し、楽器演奏にも加わった。
一緒に活動していた学生も、この日の活動終了後、外に出た途端、興奮しながらＢさんの反応について話してきた。
「先生、音楽の力って、すごいですね！」 筆者と同じような感動を覚えた
学生もまた、あの瞬間を忘れないでいるに違いない。
Ｂさんは、現在も部屋の隅のテーブルで、手作業をしながら参加しているが、歌詞カードや楽器を渡す時、自ら手を伸ばして受け取るようになった。歌うことは好きなようで、知っている歌
は一緒に歌っている。時折、テーブルに顔を伏せることもあるが、ゆっくりと着実に、音楽活動への参加に喜び・楽しみを感じてきていると思われる。
事例

３

感激しやすいＣさん（60代

男性）

2007年の開始当初からの利用者であるＣさんは、右半身麻痺で車椅子を使用している。言語にも後遺症と思われる症状があり、自ら話すことはないが、問いかけには応えてくれる。聞き取りにくいが、顔の表情と目で、言いたいことが分かるような気がする。コミュニケーションは声だ－ 76 －

ボランティア活動としての「療法的音楽活動」について

けでなく、目・顔の表情、あるいは片手の動きなどでも相手の気持ちが伝わるものである。
７「チャンチキおけさ」を歌った時、
手拍子代わりにみんなでリズム楽器を使ってみた。シェーカーなど片手で音が出せる楽器もあるが、右手が麻痺状態のＣさんに、あえてハンドドラムをお願いした。バチを左手に持って、ハンドドラムの取っ手部分に不自由な右手を置くことで楽器が安定し、太鼓の音が出せると思ったからである。それができると、使えないと思っていた右手も役に立つことに気がつき、少しでも自信に繋がればという筆者の意図があった。
♪

月が

侘しい

路地裏の～

歌が始まると各自持っている楽器を好きなように鳴らし始めた。Ｃさんは最初遠慮がちだったが、少し遅れてバチを動かした。リズムがとてもいいのに驚いた。
♪

チャチャン チャン

チャチャン

チャン

歌に合わせると少し難しいしリズムだが、最後までやり遂げた。Ｃさんに拍手しながら近づいて声をかけると、照れくさそうに左手の親指と人差し指で円を作り、微笑んだ。と同時に、Ｃさんの目が潤んできた。自分でも嬉しかったのではないだろうか。
１年後、体調を崩したのか、入院生活を送り、今年６月、再び音楽活動に参加するようになった。声をかけると、「久しぶり！」と言っているかのように笑顔を返してくれた。
以前もそうであったが、懐かしい歌や叙情的な歌を歌うと、感極まって、涙が出やすいＣさんである。そのような時、心の中に働きかける音楽の力は大きいと確信する。
毎回、歌う前に軽い運動をしているが、半身が使いにくいせいか、Ｃさんは運動には消極的であった。参加者は筆者の動きを模倣したり、合図で手指を動かしたりするのだが、Ｃさんは筆者と目が合った時に少し動かす程度である。足の運動も同様で、健側の手足もあまり動かそうとしなかったので、ある時「両足を前に伸ばす」運動の際、健康な左足に右足を乗せた状態で試みた。
左足を上げると、同時に右足も上がるのではという意図である。
Ｃさんの右足を左足に乗せてあげながら、「これで、伸ばしてみましょう。」と声をかけた。予想通り、左足が右足を持ち上げてくれるので、両足が上がった状態になった。この日から、この運動は毎回同じようにして行なった。最近では、自ら左足を右足の下に置いて、手を借りずにできるようになった。Ｃさんの場合も活動を継続したことによって、気持ちが前向きになったと言えるのではないだろうか。
５

本活動の位置づけ
本活動では、音楽療法で重要視されている「アセスメント」「評価」「報告」を行なっていない。

いつも参加している人が欠席したり、気になることがあった場合に、施設スタッフにたずねることはするが、個人情報に関することまでは踏み込まなかった。
そういう意味においては、本来の「音楽療法」とは言えないのではないだろうか。また、「教育現場」でもない。
７ 「チャンチキおけさ」作詞：門井八郎

作曲：長津義司－ 77 －

唄：三波春夫

青森明の星短期大学紀要

第35号

丸山忠璋氏は、「療法的音楽療法のすすめ」８という著書で、療法的音楽活動は、音楽教育とは違い、習うものでも、教えられるものでも、また、指導するものでも、指導されるものでもない９と言っている。それは時間と楽しさの共有・相互のコミュニケーションを主な目的としている活動であるとしている。音楽療法との違いは、健常者及び障害の軽い人に適しているということで、集団での活動が効果的であるとしている。
そう考えると、「療法的音楽活動」は、音楽教育と音楽療法の間にある活動といえるのではな
いだろうか。対象者によっては、その内容を音楽教育に近づけることもでき、音楽療法に近づけることもできる。丸山氏による、療法的音楽活動のコンセプト10をかいつまんで紹介すると、次のようになる。
①活動の目的＝音楽を通した遊び。

活動の目標＝音楽を楽しむこと

結果として音楽的能力が高まることがあるが、そのことを目的としない。
音楽することの楽しさと、参加の喜びを味わえることが大切である。
②対象とする人＝参加したい人は誰でも、そして「任意」
希望する人。年齢、能力、障害の有無を問わない。
（活動内容を相手の関心や能力に合わせる）③参加者の人数＝７、８人から20人くらいまでが理想的（一人一人にスポットの当たる機会が与えられることが大切）④活動の形態＝円形または半円形が理想的
お互いの顔が見えること。相互コミュニケーションが可能なこと。
⑤実施者の立場＝参加者と平等・対等の立場指導者でもなく治療者でもない。あえて言うならば「共演者」か。
⑥実施者の態度＝受容的（全体の活動を妨害しない限り）教えない・叱らない。指示語・管理する言葉はできるかぎり少なく。
自発性を重んじ、またそれが生まれるように工夫する。
⑦活動のねらい＝自己表現、即興性の重視「そこに居る」こと、参加することで満足できること。
一人一人の異なる個性が尊重されること。回答に「正答・正解」を求めないこと。
⑧評価＝受容的・肯定的評価のみ
この活動のねらいは到達度ではないから、どんな回答にも、心のこもった拍手を。
⑨財政＝報酬はあてにしない
この種の活動は双方に義務感が生じると続かない。自分も楽しいからやる、がよい。
現在筆者が行なっている音楽ボランティア活動は、上記のすべての点において合致するところが多い。参加者のアセスメントをすることなく、誰でも自由参加ということで始めた音楽活動であるが、この活動にお互いが喜びを感じていることで、継続できているのだと思う。

８ 「療法的音楽活動のすすめ
９ 「療法的音楽活動のすすめ
10 「療法的音楽活動のすすめ

明日の教育と福祉のために」 丸山忠璋
明日の教育と福祉のために」 丸山忠璋
明日の教育と福祉のために」 丸山忠璋

－ 78 －

著（春秋社）
著（春秋社）40ページ
著（春秋社）10～13ページ

ボランティア活動としての「療法的音楽活動」について

６

まとめ活動に参加している学生の中には管楽器を演奏できる者が数人おり、両施設でこれまでに何度か、フルートの演奏を鑑賞するということをプログラムに取り入れた。誰もが良く知っている童謡を１～２曲演奏したのだが、好評であった。フルートを近くで見る機会も、聴く機会もなかった人が多く、柔らかい音色に耳を澄まして聴いてくれた。穏やかな時間だった。
時には、
クラシック音楽も使用する。年末の活動には、ベートーヴェンの「第九」より、「喜びの歌」
を日本語歌詞で歌う。キーボードは便利な楽器で、ボタン操作でオーケストラ風の音を出すことができる。
「オーケストラに合わせて、気持ちよく歌いましょう！」と言うと、自然に背筋を伸ばすように座り直したりする。
参加者に合わせた内容で計画し、歌を歌い、音楽に合わせて軽い運動をし、楽器の演奏し、時には鑑賞し、楽しい時間を過ごしている。それを継続することで、Ｂさんのように少しずつコミュ
ニケーションが取れるようになる等、改善されることがあれば、嬉しいことである。
本音楽活動は、音楽には人の心を動かす大きな力があることを実感できる貴重な活動である。
活動のなかで、参加者の新たな面に気づいたり、参加者から文化的あるいは歴史などの知識を得ることもある。音楽を介して、お互いが喜びを感じ・楽しい時間を共有できるのは、「療法的音楽活動」によって実現できることである。より良い内容を追求しながら継続し、音楽が持っている大きな力・働き・魅力を、多くの方に伝えることができることを願っている。

参考文献『音楽療法の基礎』 村井靖児著（音楽之友社）1995年『理論と実践

心にとどく高齢者の音楽療法』 師井和子著（ドレミ楽譜出版社）1999年『高齢者・痴呆性老人のための療育・音楽療法プログラム』

赤星建彦・赤星多賀子・加藤みゆき『ふれあい音楽療法
『実践

音楽療法

あの日・あの時・こんな歌』
執筆：大湊幸秀『静かな森の大きな木

監修：鹿島清五郎（日総研）2001年

音楽療法のためのオリジナル曲集』
生野里花・二俣泉『療法的音楽活動のすすめ『はじめての共著（音楽之友社）1999年

痴呆ケアの現場から』 矢野ひとみ（筒井書房）2001年

共著 （春秋社）2001年

明日の教育と福祉のために』 丸山忠璋著（春秋社）2002年

音楽療法ハンド・ブック』
呉竹英一・菅谷紘子・浅田庚子『心をつなぐ音楽回想法

共著（ドレミ楽譜出版社）2002年

なじみの曲は特効薬！そしてリズムは万能薬！』師井和子著 （ドレミ楽譜出版社）2006年『すべては音楽から生まれる

脳とシューベルト』 茂木健一郎著（PHP 新書）2007年－ 79 －

2 0 0 8 年度

教員研究業績及び活動に関する報告（2008.4.1～2009.3.31）

子ども学科
坂本

明裕

担当科目
・保育原理 ・保育内容言葉 ・保育コンピュータ活用法 ・情報リテラシーⅠ・英語の仕組みと成り立ち ・教育の方法と技術 ・表現研究

・情報リテラシーⅡ

Ⅸ．所属学会（役職など）
・日本保育学会
・大学英語教育学会
・青森県英語教育学会（理事）

福士

洋子

担当科目
・子ども英語指導法 ・リーディングⅠ、Ⅱ ・TOEIC Ⅰ ・英語Ⅰ、Ⅱ ・子ども英語実習Ⅰ、Ⅱ・総合演習 ・実習指導Ⅱ、Ⅲ ・幼稚園教育実習 ・幼児英語指導法 ・海外研修
・メディア英語演習
Ⅱ．学術雑誌に掲載された論文
論

文

名

収

載

雑

誌

名

発

行

所

名

発行年月日

College Teacher-Training and Student-Generated 青森明の星短期大学研究 青森明の星短期大学
Materials for Elementary School English
紀要第34号
Ⅶ．その他
区分
ｃ
ｃ

ａ）書評・論評
項ｂ）依頼作詞・作曲ｃ）講演・講座目主催2009.２.６ｄ）活動報告等
開

催

場

所

年

月

日

幼稚園での英語活動の実践

青森明の星短期大学

幼稚園での英語活動の実践

野辺地カトリック幼稚園 野辺地カトリック幼 2009.２.24
稚園

実用英語技能検定面接委員財）日本英語検定協会

ｄⅨ．所属学会（役職など）
・JALT（全国語学教育学会〕
・JASTEC（日本児童英語教育学会）
・青森県英語教育学会－ 81 －

青森明の星短大付属 2008.11.19
幼稚園
2008.11.26

青森山田高校2008.７.13
2008.11.16
2009.２.22

佐藤

勝男

担当科目
・教育・学習心理学

・カウンセリング概論

・教育相談の基礎

・人間関係論・教育原理

Ⅰ．著書 ａ）単著 ｂ）共著 ｃ）分担執筆（辞書、叢書、ハンドブック等） ｄ）翻訳

ｅ）共訳

区分

書

名

ｂ

カウンセリング心理学事典

Ⅶ．その他

ａ）書評・論評

名

発

行

所

発行年月日

誠信書房

ｂ）依頼作詞・作曲ｃ）講演・講座目

主 催 者

2008.11.25

ｄ）活動報告等

区分

項

開

催

場

所

年

ｃ

学校不適応とその対応

青森県弘前高校長ｃ

いじめ・不登校の対応

青森県教育委員会教育長 青森教育研修
ター

セン 2008.９.５

ｃ

スクールカウンセラーとしての対応仕 青森県教育委員会教育長 青森教育研修
方ター

セン 2008.10.９

ｃ

子どもの成長と大人のかかわり方

秋田県本荘地区PTA連 本荘市西目公民館合会長

2008.11.15

ｃ

生徒指導と教育カウンセリング

日本教育カウンセリング さいたま共済会館
埼玉支部長

2008.12.25

ｄ

青森県スクールカウンセラー

青森県弘前高校

月日

2008.４.19

Ⅸ．所属学会（役職など）
・日本教育カウンセリング学会
・日本カウンセリング学会

大沢

潤逸

担当科目
・実習指導Ⅰ
Ⅶ．その他

・実習指導Ⅱａ）書評・論評区分項ｄ

青森県立青森南高等学校

・実習指導Ⅲ・総合演習

・中学校教育実習ｂ）依頼作詞・作曲ｃ）講演・講座目

主 催 者

・キャリア・サポートｄ）活動報告等
開

催

場

所

年

評議員

月

日

2007.4.1～

Ⅸ．所属学会（役職など）
・日本コミュニケーション学会

佐藤

康子

担当科目
・日本の言語と文化・国語表現法・教育の方法と技術

・生徒指導・進路指導

・道徳教育

Ⅰ．著書 ａ）単著 ｂ）共著 ｃ）分担執筆（辞書、叢書、ハンドブック等） ｄ）翻訳

ｅ）共訳

区分

名

ｂ

書

名

言語技術教育18号

発

行

明治図書

－ 82 －

所

発行年月日
2009.３

Ⅲ．学会における研究発表
題名ｃ）伝統的な言語文化（公開授業）

Ⅶ．その他

ａ）書評・論評

区分

項

学

会

名

開

日本言語技術教育学会ｂ）依頼作詞・作曲ｃ）講演・講座

目

主 催 者

催

場

所

発表年月日

新潟大学附属
新潟小学校

2009.３.７ｄ）活動報告等
開

催

場

所

年

日

ｃ

校内研修についての講演と助言

青森市立金浜小学校ｃ

子どもの学び方についての講演

秋田県羽後町国語教育研 秋田県羽後町究会

2008.８.７ｃ

校内研修と授業についての講演

十和田市教育委員会

十和田市

2009.１.８ｃ

授業改善についての講演

青森市立長島小学校

青森市立長島小学校

2009.１.13ｃ

学習指導についての講演

青森明の星生涯学習セン 青森明の星生涯学習 2008.5.1/5.8
ターセンター
5.15/5.22
2008.６.12

泉谷

青森市立金浜小学校

月

2008.６.29
2008.９.29
2008.12.15

千晶

担当科目
・保育内容表現 ・器楽Ⅰ ・器楽Ⅱ ・選択器楽Ⅰ ・選択器楽Ⅱ ・表現研究
・総合演習 ・保育実習Ⅰ A ・保育実習Ⅱ（保育所） ・保育実習Ⅲ（児童館）
・実習指導Ⅰ ・実習指導Ⅱ 実習指導Ⅲ
Ⅰ．著書 ａ）単著 ｂ）共著 ｃ）分担執筆（辞書、叢書、ハンドブック等） ｄ）翻訳

ｅ）共訳

区分

名

ｃ

書

名

発

実践しながら学ぶ子どもの音楽表現

行

所

保育出版社

発行年月日
2009.３

Ⅱ．学術雑誌に掲載された論文
論

文

名

収

載

雑

誌

名

発

行

所

名

発行年月日

地域に求められる保育者の初期専門性に関する 青森明の星短期大学研究 青森明の星短期大学
調査研究（共同研究：鷲岳・泉谷）
紀要第34号

2009.２.６

ピアノのグループレッスンの教授法に関する研究（1） 青森明の星短期大学研究 青森明の星短期大学
紀要第34号～学生の意識調査と満足度の要因分析から～2009.２.６

Ⅲ．学会における研究発表
題

名

学

会

名

開

催

場

所

地域に求められる保育者の初期専門性に関する 全国保育士養成協議会東 青森グランドホテル
調査研究（共同研究：鷲岳・泉谷）
北ブロックセミナー

発表年月日
2008.11.１

Ⅴ．国際会議参加
題

名

学

会

名

開

催

場

所

エリザベト音楽大学国際シンポジウム（特色GP エリザベト音楽大学〈音 エリザベト音楽大学
シンポジウム）〈音楽家の耳〉トレーニング― 楽家の耳〉トレーニング
新たなソルフェージュ教育に向けて―研究所－ 83 －

発表年月日
2008.9.14～15

Ⅶ．その他

ａ）書評・論評

区分項ｂ）依頼作詞・作曲ｃ）講演・講座ｄ）活動報告等

目

主 催 者

開

催

場

所

年

月

日

ｄ

命を大切にする心を育む絵本で培う家 青森県
族の絆事業『命を大切にする心を育む
絵本Ⅱ』（監修）

青森県

2009.３ｃ

楽しい心理学＆音楽でコミュニケー （株）さんぽうション！

青森明の星高校2008.９.２ｃ

幼児教育・保育のキャリアと養成につ （株）さんぽう
いて

青森明の星高校2008.９.20

Ⅷ．補助事業等に申請した研究
研

究

課

題

補助金等の名称

地域に求められる保育者の初期専門性に関する調査研究 全国保育士養成協議会助成研究（共同研究：鷲岳・泉谷）
Ⅸ．所属学会（役職など）
・日本音楽学会（東北・北海道支部幹事）
・日本音楽教育学会
・日本保育学会
・全国大学音楽教育学会
・日本ピアノ教育連盟

藤巻

啓森

担当科目
・実習指導Ⅰ ・実習指導Ⅱ ・企業と経営 ・異文化コミュニケーション論 ・総合演習
・中国語Ⅰ ・中国語Ⅱ ・日本の政治と経済 ・日本語研究Ⅰ ・通 訳 ・卒業研究
Ⅱ．学術雑誌に掲載された論文
論

文

名

収

載

雑

誌

名

発

行

所

名

発行年月日

（翻訳論文）
現代倫理の思考様態―ホワイトヘッドの思考様態についての解読―

プロセス思想日本ホワイトヘッド 2008.10.20
プロセス学会

日中交流による両国の互恵関係の構築―地方都市の新時代への寄与―

月間れぢおん青森

青森地域社会研究所

2009.１.10

Ⅳ．海外での学術会議、学会への出席
題名「満洲協和会」における青森県人

学

会

名

開

東北淪陥14年史研究会

所

発表年月日

吉林省社会科学院

催場

2008.８.26

Ⅴ．国際会議参加
題
通訳における青森県人

名

学

会

中国翻訳協会－ 84 －

名開催場

華東師範大学所

発表年月日
2008.9.７

Ⅶ．その他

ａ）書評・論評

区分

項ｃ

中国語・中国文化講座ｂ）依頼作詞・作曲ｃ）講演・講座目

主 催 者
青森県立図書館
青森中国語の会ｄ）活動報告等
開催場所

発表年月日

青森県立図書館

2008. ５ .11 ～2009. ３.21
2008. ５.17

共催ｃ

中国文化の理解について

青森市日中友好協会

青森しあわせプラザｃ

日中異文化コミュニケーション

東北師範大学人文学院

東北師範大学人文学 2008. ６.25
院ｄ

日中ふれあい教室

中国帰国者支援・交流セ 幸畑公民館
ンター

2008. ８. ９ｄ

北京オリンピック（通訳）

中国ＣＯＣ

2008. ８.15
～ 24ｄ

北東アジア経済貿易協力トップフォー 中国商業省
ラム

長春シャングリラホ 2008. ９. ２
テルｃ

中華料理講座

青森中国語の会

青森県総合社会教育 2008. ９. ５センター

ｃ

中国帰国者の現状

中国帰国者支援・交流セ アスパム
ンター

2008.10.11ｄ

日本ホワイトヘッドプロセス学会通訳

日本ホワイトヘッド学会 青森公立大学

2008.10.24～ 26ｄ

日中ふれあい教室

中国残留孤児援護基金

浪岡中央公民館

2008.11.3

ｄ

中国飲食文化のふれあい

青森中国語の会

青森県社会総合教育 2008.11.29
センターｃ

日中友好運動と私

青森市日中友好協会

アップルパレスホテ 2008.12.11
ルｄ

中国帰国者の支援

中国残留孤児援護基金

幸畑公民館

2009. １.25

ｄ

日中文化理解留学生支援センター

弘前大学

2009. １.24ｄ

青森県日中友好協会総会

青森県日中友好協会

アラスカ会館

2009. ３. ６ｄ

長春市政府要人の佐々木市長への表敬 青森市役所
訪問

青森市長室

2009. ３.20ｃ

残留孤児の叫びアウガ

2009. ３.29

日中友好協会

北京

Ⅸ．所属学会（役職など）
・日本現代中国学会（日本）・日本植民地研究会（日本）・日本通訳学会（日本）・中国経済学会東北三省研究会（中国）・東北淪陥14年史研究会（中国）・東北三省中日関係史学会理事（中国）

江口

真理

担当科目
・情報リテラシーⅠ ・情報リテラシーⅡ ・リーディングⅠ ・リーディングⅡ・グラマー＆ライティング ・総合英語演習Ⅰ ・総合英語演習Ⅱ ・英語科教育法
・教育の方法と技術 ・中学校教育実習 ・実習指導Ⅰ ・実習指導Ⅱ ・実習指導Ⅲ
・子ども英語指導実習Ⅰ ・子ども英語指導実習Ⅱ ・課題研究 ・英語と文学
・プレゼンテーション演習－ 85 －

Ⅱ．学術雑誌に掲載された論文
論

文

名

短期大学における「情報リテラシー教育」

収

載

雑

誌

名

発

行

所

名

発行年月日

青森明の星短期大学研究 青森明の星短期大学
紀要第34号

2009.２.６

College Teacher-Training and Student- 青森明の星短期大学研究 青森明の星短期大学
Generated Materials for Elementary School 紀要第34号
English2009.２.６

Ⅶ．その他ａ）書評・論評

区分項ｂ）依頼作詞・作曲ｃ）講演・講座目

主 催 者ｄ）活動報告等
開催場所

発表年月日

ｃ

小学生の英語１，２年生（ベーシック 明の星学園生涯学習セン 明の星学園生涯学習 2008.５.８～
ターセンター
2008.７.10
コース）前期 10 回コースｃ

小学生の英語２，３，４年生（アドバン 明の星学園生涯学習セン 明の星学園生涯学習 2008.５.８～
スコース）前期 10 回コース
ターセンター
2008.７.10ｃ

小学生の英語１，２年生（ベーシック 明の星学園生涯学習セン 明の星学園生涯学習 2008.９.18～
コース）後期 10 回コース
ターセンター
2009.12.４ｃ

小学生の英語２，３，４年生（アドバン 明の星学園生涯学習セン 明の星学園生涯学習 2008.９.18～
スコース）後期 10 回コース
ターセンター
2009.12.4

ｃ

幼稚園での英語活動の実践

青森明野星短期大学

青森明野星短期大学 2008.11.5
付属幼稚園
2008.11.12ｄ

実用英語技能検定面接委員財）日本英語検定協会

青森山田高校2008.７.13ｄ

実用英語技能検定面接委員財）日本英語検定協会

青森山田高校2008.11.16

ｄ

実用英語技能検定面接委員財）日本英語検定協会

青森山田高校2009.２.22

Ⅸ．所属学会（役職など）
・日本英文学会
・東北英文学会（評議員）
・イギリス・ロマン派学会
・ASLE-Japan 文学・環境学会
・東北国際文化学会
・日本ビジネス実務学会
・日本教育カウンセラー学会
・JALT 全国語学教育学会
・TESOL

成田

恵子

担当科目
・情報リテラシーⅠ ・子ども英語概論 ・TOEIC 演習Ⅱ ・英語Ⅰ、Ⅱ ・子ども英語指導実習Ⅰ、Ⅱ・総合英語演習Ⅰ、Ⅱ ・実習指導Ⅱ、Ⅲ ・表現研究 ・Word 演習上級 ・総合演習
・ビジネスイングリッシュ ・子ども英語指導実践演習
Ⅱ．学術雑誌に掲載された論文
論

文

名

収

載

雑

誌

名

発

行

所

名

College Teacher-Training and Student- 青森明の星短期大学研究 青森明の星短期大学
Generated Materials for Elementary School 紀要第34号
English－ 86 －

発行年月日
2009.２.６

Ⅶ．その他

ａ）書評・論評ｂ）依頼作詞・作曲ｃ）講演・講座目

主 催 者ｄ）活動報告等区分項

ｃ

幼稚園での英語活動の実践

青森明の星短期大学

開催場所

発表年月日

ｃ

幼稚園での英語活動の実践

野辺地カトリック幼稚園 野辺地カトリック幼 2009.２.24
稚園

ｃ

小学校高学年生のための英語（公開講 明の星学園生涯学習セン 明の星学園生涯学習 2008.５～
座）
ター
センター
2009.12ｄ

幼稚園における英語指導法について

青森明の星短大付属 2008.11.19
幼稚園
2008.11.26

五所川原ひまわり幼稚園 五所川原ひまわり幼 2008.４～
稚園
2009.３

Ⅸ．所属学会（役職など）
・JALT（全国語学教育学会〕
・JASTEC（日本児童英語教育学会）
・青森県英語教育学会

鷲岳

覚

担当科目
・発達心理学 ・教育の技術と方法 ・精神保健 ・実習指導
・幼児理解の理論と方法 ・総合演習 ・保育実習ⅠＢ・Ⅲ

・表現研究

・障害児の保育と教育

Ⅰ．著書 ａ）単著 ｂ）共著 ｃ）分担執筆（辞書、叢書、ハンドブック等） ｄ）翻訳

ｅ）共訳

区分

書

名

ｃ

カウンセリング心理学辞典

誠信書房

2008.11ｃ

キーワードで学ぶ障害児保育

保育出版社

2008.12ｃ

乳幼児のための心理学

保育出版社

2009.３

名

発

行

所

発行年月日

Ⅱ．学術雑誌に掲載された論文
論

文

名

収

載

雑

誌

名

発

行

所

名

発行年月日

地域に求められる保育者の初期専門性に関する 青森明の星短期大学研究 青森明の星短期大学
調査研究紀要第34号

2009.２.６

Ⅲ．学会における研究発表
題

名少年の更正に関する学際的研究(科研費研究)

学

会

名

日本司法福祉学会

地域に求められる保育者の初期専門性について 保育士協議会の調査研究
少年の更生に対する学生ボランティアの効果
Ⅶ．その他
区分

ａ）書評・論評
項ｃ）講演・講座

目

主 催 者

d

青森高校新入生グループエンカウン 青森高校
ターｃ

カウンセリング技法ｃ

鶴田町教育委員会

教職員研修

催

場

所

発表年月日
2008.８.２

青森グランドホテル

2008.11.１

青森家庭少年問題研究会 青森市民ホールｂ）依頼作詞・作曲

応用コース

開

九州大学

2009.３.22ｄ）活動報告等
開催場所
青森高校

発表年月日
2008. ４.10

心のケアサポート研究会 生涯学習センター

2008. ４.12

鶴田町教育委員会

2008. ４.21

－ 87 －

ｃ

板柳町教職員研修会

板柳町教育委員会

あぷる

2008. ５. １ｃセンター講座「問題解決の技法」

生涯学習センター

生涯学習センター

2008. ５.13ｃ

東青教育相談研修会

東青教育相談研究会

浜館小学校

2008. ５.16

ｃ

センター講座「問題解決の技法」(2)

生涯学習センター

生涯学習センター

2008. ５.20

ｃセンター講座「問題解決の技法」(3)

生涯学習センター

生涯学習センター

2008. ５.27

ｃ

木造中学校

木造中学校

木造中学校

2008. ５.29

ｃ

実践的カウンセリング 応用コース

こころのケアサポート研 生涯学習センター究会

2008. ６.14ｃ

これまでであった家族と子どもたち

西北地区養護教諭部会

2008. ６.19

ｃ

特別支援を必要とする児童に対する対 西北特別支援研究会
応

五 所 川 原 市 民 セ ン 2008. ６.24
ターｃ

子どもの問題の考え方と解決方法

弘前東目屋中学校

弘前東目屋中学校ｃ

かもめ苑ケースカンファレンス

知的障害者厚生施設かも 知的障害者厚生施設 2008. ６.30
め苑
かもめ苑

ｃ

現代の子どもにあった子育て

五所川原飯詰小学校

五所川原飯詰小学校

2008. ７.1ｃ

発達心理学体験講座

平内高校

平内高校

2008. ７.2ｃ

子どもの問題行動とその背景

東北三県法務局子ども人 浅虫観光ホテル
権委員会

2008. ７.10ｃ

親子関係を考える

浪岡小学校

浪岡小学校

2008. ７.11

ｃ

若年少年犯罪の理解と対応

青森県警察

青森県警察学校

2008. ７.16ｃ

非行とカウンセリング

教育カウンセラー協会

生涯学習センター

2008. ７.28

ｃ

専門医等派遣事業

青森県教育委員会

中里中学校

2008. ７.29

ｃ

保健室からの家族支援

北五養護教諭部会

金木公民館

2008. ８. １ｃ

子どもの問題と家族支援

十和田市教育委員会

十 和 田 市 体 育 セ ン 2008. ８. ５
ターｃ

子どもの問題の見方、捉え方の発想転換

寄宿舎職員研修

社会教育センター

2008. ８. ８ｃ

家族支援の方法と実際

弘前市教育委員会

弘前市教育委員会

2008. ８.14ｃ

かもめ苑ケースカンファレンス

かもめ苑

かもめ苑

2008. ９.19ｃ

思春期の子どもを持つ家族のポイント

五所川原第三中学校

エルム

2008. ８.31

ｃ

子どもの問題青森県教育委員会

五所川原第一中学校

2008. ９. ３ｃ

東青教育相談研修会 (2)東青教育相談研究会

浜館小学校

2008. ９.12ｃ

子どものいじめとその現状

チャイルドライン

アピオ

2008. ９.13ｃ

地域が引き起こす子どもの問題行動

つがる市教育委員会

松の館

2008. ９.29

ｃ

精神分析的カウンセリング講座 (1)

生涯学習センター

生涯学習センター

2008.10. ７ｃ

青森高校グループエンカウンター (2)

青森高校

青森高校

2008.10. ９ｃ

精神分析的カウンセリング (2)

生涯学習センター

生涯学習センター

2008.10.14ｃ

幼児期に大切な親子関係

聖心幼稚園

聖心幼稚園

2008.10.18ｃ

かもめ苑ケースカンファレンス

かもめ苑

かもめ苑

2008.10.21ｃ

発達心理とカウンセリング

教育カウンセラー協会

生涯学習センター

2008.11. ３ｃ

携帯・ゲームの影響について
専門医等派遣事業

青森県教育委員会

野辺地小学校2008.11. ７ｃ

薬物乱用防止講座

平内高校

平内高校

2008.11.10

ｃ

お母さんの一言が子どもをかえる

子育て支援連絡協議会

アピオ

2008.11. ３

子育て教室

短期解決の方法－ 88 －

鯵ヶ沢保健センター

2008. ６.25

ｃ

子どもを動かす５つのルール

東青教育相談研究会

浜館小学校

2008.11.14ｃ

子どもの問題と家族の練習問題

六ヶ所村教育委員会

六ヶ所村中央公民館

2008.11.15

ｃ

保健室でできるカウンセリング
専門医等派遣事業

西つがる養護教諭部会

松の館

2008.11.20

ｃ

県民カレッジ

青森県

蓬田村

2008.11.30

ｃ

子どもの成長を考えた親子関係

鯵ヶ沢小学校

鯵ヶ沢小学校2008.12.２ｃ

西北五生徒指導研修会

西北五生徒指導部会

五所川原職業訓練セ 2008.12.４
ンターｃ

青森高校エンカウンターグループ

青森高校

青森高校

2008.12.11ｃ

コミュニケーションの技術とポイント
専門医等派遣事業

青森県教育委員会

森田中学校

2008.12.15

ｃ

カウンセリング技法

青森県特別支援学校研修 浪岡養護学校会

2008.12.26

ｃ

ピアカウンセリング研修会

子育て支援センターアピオ

2009.１.27

ｃ

かもめ苑ケースカンファレンス

かもめ苑

かもめ苑

2009.１.26

ｃ

子どもの問題の理解と対応

青森市教育委員会

浪岡中学校

2009.１.30

ｃ

中学校生活のために家庭でできること

板柳中学校

板柳中学校

2009.２.5ｃ

保護者とのコミュニケーションの向上

弘前中央高校

弘前中央高校2009.２.9ｃ

不適応に対する対応

心のケアサポート研究会 生涯学習センターｃ

小学校入学までに身につけておきたい 五所川原市子育てサポー エルム
ことター

2009.２.15

ｃ

子どもの成長を考えた家族関係

ひまわり保育園

ひまわり保育園

2009.２.16ｃ

育てにくいと感じたことありませんか

青森市

中央市民センター

2009.２.18ｃ

非社会的非行とその対応

つがる市教育委員会

松の館

2009.２.20

ｃ

子どもの成長を考えた親子関係

深持保育園

深持保育園

2009.２.21ｃ

実践的カウンセリング講座

心のケアサポート研究会 生涯学習センター

2009.３.14ｃ

不適応に対する対応

柏中学校

2009.３.18

d

児童の自立支援に関するワークショッ 科研費研究グループ主催 児 童 自 立 支 援 セ ン 2009.３.22
プ
ターみらい

ｃ

かもめ苑ケースカンファレンスd

いのちを大切にする心をはぐくむ絵本 青森県
監修a

秋葉原連続殺傷事件に関する分析

東奥日報

2008.６.11a

八戸母子殺害事件に関する分析 (1)東奥日報

2008.７.26

a

八戸母子殺害事件に関する分析 (2)東奥日報

2008.８.21

a

児童虐待についての分析

東奥日報

2008.12.８

a

青森幼児死体遺棄事件に関する分析

東奥日報

2008.12.15

a

八戸星殺害事件判決に関するコメント

東奥日報

2009.３.28d

教育カウンセリング研究所無料相談活動d

つがる市いじめ不登校等問題対策委員

d

青森県スクールカウンセラーd

カウンセリングルームあおもり

親子関係の発達心理学

かもめ苑

代表

－ 89 －

柏中学校

かもめ苑

2009.２.14

2009.３.23

Ⅷ．補助事業等に申請した研究
研

究

課

題

補助金等の名称

少年の更生に関する学際的研究(二ヵ年目)

科学研究助成金(萌芽)

子育て支援の地域開放による活性化プログラムの策定

笹川科学研究助成金

保育者の初期専門性獲得過程に関する研究

全国保育士養成協議会

地域に求められる保育者の初期専門性に関する研究

青森明の星短期大学特別研究費養成校と保育現場における保育者の共同養成プログラム 科学研究助成金(若手B)の作成
大学を拠点とした非行少年自立のための地域サポートシ 科学研究助成金(挑戦的研究)
ステム構想
Ⅸ．所属学会（役職など）
・日本心理学会
・日本臨床心理士会
・日本発達心理学会
・日本家族心理学会
・日本パーソナリティ心理学会
・日本青年心理学会
・日本バイオフィードバック学会
・日本司法福祉学会
・日本教育カウンセリング協会
・社会福祉法人 希誠会 理事

髙橋

多恵子

担当科目
・保育内容人間関係
・保育カリキュラム論
・保育内容表現
・実習指導
・総合演習
・表現研究
Ⅱ．学術雑誌に掲載された論文
論

文

名

収

載

雑

誌

名

発

行

所

名

“気になる子ども”の変容にかかわる保育者要 青森明の星短期大学研究 青森明の星短期大学
因の検討－３歳児Ｓの縦断観察より－紀要第34号
Ⅶ．その他
区分ｃａ）書評・論評
項ｂ）依頼作詞・作曲ｃ）講演・講座ｄ）活動報告等

目

主 催 者

開

催

場

所

発行年月日
2009.２.６

年

月

研修会「日常的な舎内環境について～ 青森県特別支援学校寄宿 青森県総合社会教育 2008.８.８
壁面装飾の作成」
舎連絡協議会センター

Ⅸ．所属学会（役職など）
・日本発達心理学会
・日本保育学会－ 90 －

日

鎌田

千賀子

担当科目
・造形表現法・保育内容（表現）
・造形演習
・美術
講座

活動報告

20年度
修会

カトリック幼稚園作品展のための研 浪打カトリック幼稚園

項

目

主

幼児のための造形遊び

催

開

相野保育園

催

場

所

年

月

日

浪打カトリック幼稚 2008.12.15
園
相野保育園

2008.11.７

Ⅳ．学会への出席
題
日本美術教育学会
第57回

名
委員会

日本美術教育教育学会

大阪大会

学

会

名

開

催

場

所

発表年月日

日本美術教育学会委員会 京都タワーホテル

2009.３.２

日本美術教育学会

2008.８.４

大阪中ノ島センター

Ⅴ．国際会議参加
題

名

InSEA (国際美術教育学会)
in osaka 2008

世界大会

田中

学

会

国際美術教育学会

儀助

担当科目
・教職論
・保育内容研究環境
・教育の方法と技術・実習指導Ⅰ・実習指導ⅡⅢ
・総合演習
・教育課程、特別活動
・中学校教育実習
Ⅸ．所属学会（役職など）
・日本教育カウンセラー協会－ 91 －

名

開

催

場

所

発表年月日

大 阪 国 際 交 流 セ ン 2008.８.５
ター-６

現代介護福祉学科
笹森

誠

担当科目
・音楽の基礎 ・コード理論 ・機能和声 ・ポピュラー音楽史 ・聴音Ⅰ ・聴音Ⅱ
・基礎ピアノⅠ ・基礎ピアノⅡ ・応用ピアノⅠ ・応用ピアノⅡ ・コード奏法演習
・伴奏法 ・音楽総合演習 ・課題研究
Ⅱ．学術雑誌に掲載された論文
論

文

名

収

載

雑

誌

名

発

行

所

名

発行年月日

コードを用いたピアノ伴奏法の指導法に関する 青森明の星短期大学研究 青森明の星短期大学 2009.２.６
一考察
紀要 第34号
Ⅵ．音楽会（演奏及び作曲等）、展覧会等における発表
題

名

主

催

者

開

催

場

所

発表年月日

第32回ヴォーカルコンサート

青森県声楽研究会

第12回知的障害児・者

青森県知的障害者福祉協 青森市民ホール
会

2008.11.13

青森県新人演奏会

八戸市

八戸市公会堂2008.11.21

青森障害者ともの会コスモス
平成20年度成人を祝う会 アトラクション

青森障害者ともの会

ラ・プラス青森

2009.１.24

新春コンサート

青森県声楽研究会
地区

音楽活動発表会

スプリング・コンサート

区分ａ）書評・論評項

青森 県民福祉プラザホー 2009.１.25
ル
青森シュトラウスサ 2009.３.24
ロン

ミューズたちの音楽会
Ⅶ．その他

県民福祉プラザホー 2008.５.17
ル

自主企画ｂ）依頼作詞・作曲ｃ）講演・講座目

主 催 者

青森国際交流ハウス

2009.３.29

ｄ）活動報告等
開催場所

発表年月日

ｃ

大人から始めるピアノ（2008 年度前期） 明の星生涯学習センター 青森明の星短期大学

2008.４.24～
６.26

ｃ

大人から始めるピアノ（2008 年度後期） 明の星生涯学習センター 青森明の星短期大学

2008.９.18～
11.27

ｄ

青森県こどもピアノコンクール本選会 青森県ピアノ研究会
審査員

2008.10.５

Ⅸ．所属学会（役職など）
・日本ポピュラー音楽学会
・日本音楽療法学会
・ムジカ・ボヘミカ
・瑞穂の会

辻

昭子

担当科目
・女性論

・キリスト教と世界観－ 92 －

青森市民ホール

Ⅶ．その他

ａ）書評・論評

区分ｂ）依頼作詞・作曲

項目ｃ）講演・講座主催者ｄ）活動報告等
開

催

場

所

年

月

日

ｄ

全国保育士養成協議会（理事）2004.６.29～

ｄ

全国保育士養成協議会東北ブロック（理事）

2004.～ｄ

日本私立短期大学協会東北支部（理事）

1996.～

ｄ

全国音楽療法士養成協議会（理事）2004.４.１～ｄ

音楽療法・音楽教育充実向上委員会（委員長）

2004.４.１～

ｄＮＰＯ日本教育カウンセラー協会（顧問）

2000.４.１～ｄ

青森県留学生交流推進協議会（構成委員）

1997.～ｄ

青森県私立学校教職員退職金財団（理事）

2003.７.１～

ｄ

在三沢米軍施設・区域内大学就学候補
者選考委員

2005

ｄ

青森県立戸山高等学校評議員

2005.６.23～ｄ

青森県国際交流協会評議員

2007.７

Ⅸ．所属学会（役職など）
・日本カウンセリング学会会員
・日本教育カウセリング学会（顧問）・日本ヒューマンケア科学学会会員

小倉

尚継

担当科目
・基礎声楽１

・基礎声楽２

・応用声楽１

Ⅰ．著書 ａ）単著 ｂ）共著
区分・応用声楽２・作曲編曲法・西洋音楽史ｃ）分担執筆（辞書、叢書、ハンドブック等） ｄ）翻訳

書

名

発

行

ｅ）共訳

所

名

発行年月日

ａ

自作楽譜集『青森探検、歌のパレード』

青森創作曲を楽しむ 2008.７.10
会

ａ

混声合唱のための『あいや節幻想曲』

カワイ出版社

Ⅶ．その他
区分ａ）書評・論評
項ｂ）依頼作詞・作曲
目ｃ）講演・講座主催者

2008.10.１ｄ）活動報告等
開

催

場

所

年

月

日

ｄ

平 成 2 0 年 度 N H K 全 国 学 校 音 楽 コ ン NHK青森放送局
クール
東青地区大会審査員

青森市民ホール

2008.８.２

ｄ

平 成 2 0 年 度 N H K 全 国 学 校 音 楽 コ ン NHK青森放送局
クール
青森県大会審査員

青森市民ホール

2008.８.21-22ｄ

平成20年度こども音楽コンクール
青森県大会審査員

RAB青森放送

RAB青森放送2008.９.13

ｄamf合唱祭審査員

鰺ヶ沢町

日本海拠点鰺ヶ沢

2008.９.14ｄ

第21回青森市合唱祭講評講師

青森市合唱連盟

青森市文化会館

2008.９.21ｄ

第7回青森市中学校文化連盟音楽発表 青森市中学校文化連盟
会 講評講師

青森市文化会館

2008.10.31－ 93 －

ｄ

青森創作曲を歌う会
評講師

ｄｄ

第２回試唱会講 青森創作曲を楽しむ会

ホテル青森

2008.12.７

第17回青森県声楽アンサンブルコンテ 青森県合唱連盟
スト審査員

青森市民ホール

2009.１.25

第26回NHK東北ふるさと賞受賞

NHK青森放送局

2009.３.19

日本放送協会

Ⅸ．所属学会（役職など）
・日本合唱指揮者協会会員

木村

博子

担当科目
・声楽Ⅲ（子ども学科） ・声楽Ⅳ（子ども学科） ・保育内容研究「表現」（子ども学科）・表現研究（子ども学科） ・レクリエーション論（子ども学科） ・レクリエーション指導法（子ども学科）
・レクリエーション実習（子ども学科） ・レクリエーション論（現代介護福祉学科）
・レクリエーション活動援助法Ⅰ（現代介護福祉学科） ・レクリエーション活動援助法Ⅱ（現代介護福祉学科）
・レクリエーション実習（現代介護福祉学科） ・課題研究（現代介護福祉学科）
Ⅵ．音楽会（演奏及び作曲等）、展覧会等における発表
題名スプリングコンサート
Ⅶ．その他
区分
ｃ

ａ）書評・論評
項

主

催

者

木村博子

催

場

シュトラウスｂ）依頼作詞・作曲ｃ）講演・講座

目

主

催

開

者

発表年月日
2009.３.24

ｄ）活動報告等
開催場

所

レクリエーション・インストラクター 青森市レクリエーション 中央市民センター
養成講座
協会

ｃ 「懐かしい歌を歌いましょう」講座

所

明の星生涯学習センター 青森明の星短大

年

月

日

2008.4.8～11.9
2008. ４～12（16回）

ｃ 「本人の会」（知的障害者）「レクリエー 手をつなぐ育成会
ション」講師青森県社会教育セン 2008. ６.22
ター

ｄ

高齢者施設
「和幸園」
慰問
（ボランティア） 和幸園

和幸園（矢田）2008. ６.23ｄ

軽費老人施設「和幸園」慰問（ボラン 和幸園
ティア）

和幸園（浅虫）2008. ６.30ｃ

特別非常勤講師「レクリエーション」

県立中央高校2008.10.16 10.23ｃ

福祉レクリエーション大会（回想法） 西北五レク協会
講師

五所川原公民館

2008.11. ９ｃ

家庭教育学級「子育て講座」

県立中央高校

鶴田街公民館

2008.12.12

ｃ 「子育て支援」保育サポーターのため 21世紀就職財団の講座

梅沢小ＰＴＡ

アピオ

2009. １.19

ｃ

ディサービス和幸2009. ２.19

介護福祉士研修「レクリエーションで ディサービス和幸
生活を楽しく」Ⅸ．所属学会（役職など）
・全国大学音楽教育学会
・日本声楽発声学会
・日本教育カウンセリング協会
・青森教育カウンセリング協会事務局長
・日本レクリエーション協会公認インストラクター・福祉レクリエーションワーカー－ 94 －

・日本ネイチャーゲーム協会公認指導員
・青森県声楽研究会副理事長
・青森県レクリエーション協会理事
・青森市レクリエーション協会事務局長
・青森県音楽保存協会理事
・国立音大同調会副会長

前田

晶子

担当科目
・障害者福祉論
Ⅶ．その他

・養護原理

ａ）書評・論評

区分

項

・養護内容

・ボランティア論・課題研究ｂ）依頼作詞・作曲ｃ）講演・講座

目

主

催

者

・高齢者と障害者の心理と援助

ｄ）活動報告等
開

催

場

所

年

月

日

ｃ

社会福祉主事研修

身体障害者福祉論

青森県

青森保健大学

2008. ８.28

ｃ

社会福祉主事研修

知的障害者福祉論

青森県

青森保健大学

2008. ９.11ｄ

青森市民生委員推薦委員会

青森市

青森市役所

ｄ

青森県発達障害者支援体制整備検討員 青森県
会

青森県庁

ｄ

青森県適性就学指導委員会

青森県

青森県庁

ｄ

青森県障害者施策推進協議会

青森県

青森県庁

ｄ

青森県ボランティアセンター運営委員 青森県社会福祉協議会
会

青森県社会福祉協議会ｄ

青森県立青森第二高等養護学校学校運 青森第二高等養護学校
営委員

青森第二高等養護学校ｃ

青森県特別支援教育病弱虚弱教育研究 青森県特別支援教育研究 青森若葉養護学校
会
会

Ⅷ．所属学会（役職など）
・日本育療学会

葛西

淑子

担当科目
・社会福祉援助技術演習

・形態別介護技術Ⅱ（内部障害）

Ⅸ．所属学会（役職など）
・日本看護協会会員

三上ゆかり
担当科目
・聴音 Ⅰ ・聴音 Ⅱ ・ 音楽療法概論 ・音楽療法各論（技法） ・音楽療法実習
・音楽療法レパートリー論 ・即興演奏 ・応用ピアノ Ⅰ ・応用ピアノ Ⅱ
・ホームヘルパー実習 ・課題研究－ 95 －

2008. ９.26

Ⅶ．その他

ａ）書評・論評

区分ｃ項ｂ）依頼作詞・作曲ｃ）講演・講座目

主

音楽療法について レクチャー・実践ｄ）活動報告等催開青森市寿大学院

催場

所

中央市民センター

年

月日

2009.２.４

Ⅷ．補助事業等に申請した研究
研

究

課

題

補助金等の名称

音楽療法活動ボランティア

私学振興事業・共済事業補助金

Ⅸ．所属学会（役職など）
・日本音楽療法学会
・日本音楽教育学会
・NPO 法人青森県音楽療法研究会

福島

猛行

担当科目
・介護概論Ⅰ・Ⅱ ・介護技術Ⅰ・Ⅱ・Ⅲ ・形態別介護技術Ⅰ・Ⅱ・Ⅲ
・課題検討 ・介護員技術演習 ・ホームヘルパー実習

Ⅶ．その他ａ）書評・論評

区分項ｂ）依頼作詞・作曲
目ｃ）講演・講座
主・実習指導Ⅰ・Ⅱ・Ⅲｄ）活動報告等

催

開

催

場

所

年

月

ａ

JL NEWS

日本発達障害者福祉連盟

2009.３ｃ

介護技術講習会

明の星生涯学習センター 青森明の星短期大学①2008.５②2008.６③2008.９ｃ

埼玉県介護福祉士会
リーダー研修 講師ｃ

青森県介護福祉士会現任職員研修講師

ｃ

埼玉県介護福祉士会
講師

介護技術講習 埼玉県介護福祉士会
青森県介護福祉士会

実習指導者研修 青森県介護福祉士会

埼玉県浦和市2008.12青森県青森市2008.９埼玉県浦和市2009.２

日

Ⅷ．所属学会（役職など）
・介護教育学会
・日本介護学会
・社会福祉法人「さざんかの会」理事長
・社団法人「精神発達障害指導教育協会」理事

小野

和子

Ⅶ．その他
区分
ｄ

ａ）書評・論評項

第61回ピアノ発表会ｂ）依頼作詞・作曲
目企画・指導ｃ）講演・講座
主催

青森明の星短期大学
付属音楽教育研究所－ 96 －ｄ）活動報告等
開催場

明の星ホール所

年

月日

2008.11.９

青森明の星短期大学研究紀要
2010年３月１日

印刷

2010年３月５日

発行

第35号

〒030-0961 青森市浪打二丁目６番32号
編集兼発行者

青 森 明 の 星 短 期 大 学
電話017－741－0123〒 036-8173
印刷者 ㈲

小

電話

弘前市富田町 52

野

印

0172－32－7471

刷所

CONTENTS

Research on the Teaching Method of Piano Group Lessons: The Application of‘The Musician’s Ear’Musicianship Training to Preschool Teacher Training……………………………………………………………………………… Chiaki IZUMIYA（１)Supporting System to Work for Mentally Handicapped Persons…………………………………………………………………… Takeyuki FUKUSHIMA（19)A Look at Learning Environments that Promote Children’s Powers of Expression……………………………………………………………………………

Taeko TAKAHASHI（39)Questionnaire for Kindergartens and Day Childcare Facilities in Aomori Prefecture
Concerning English Activities……………………………………………………………………………………Yoko FUKUSHI（47)
Keiko NARITA
Akihiro SAKAMOTO

A Discussion on Volunteer Music Therapy……………………………………………………………………………… Yukari MIKAMI（67)AOMORI AKENOHOSHI JUNIOR COLLEGERESEARCH BULLETINNUMBER 35
2009