目〔論

次文〕

「ふりかえりシート」を活用した講義型授業がふりかえりの質的変化に及ぼす効果…………………………………

進

藤

将

敏

１

坂

本

明

裕

15

田

口

和

宏

29

…………………

棟

方

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45

……………………………………………

三

浦

輝

行

57

石

田

一

成

三

上

広

典

〔研究ノート〕
倉橋惣三の保育理論の今日的意味について………………………………

「東日本大震災」後の震災復興ボランティアを通して学ぶこと（２）…………………………………

介護福祉士養成校における介護実習日誌の現状と課題

キャリア支援の在り方及び考察

「ふりかえりシート」を活用した講義型授業がふりかえりの質的変化に及ぼす効果
Effect of Lecture-style Class Using a“Reflection-sheet”on Qualitative
Change of Students’Reflection
進

藤

将

敏

SHINDO Masatoshi

要旨
本研究では「ふりかえりシート」を活用した講義型授業によって、学生のふりかえり記述の内

容に質的変化が見られるか否かを検討した。介入授業（実験１～３）では（１）授業者が抽象的な理論体系を説明する際に具体例との対応が明確となるように心掛け、（２）学生のふりかえり
記述に対してコメントを返す働きかけを継続的に実施した。実験１では授業での学習内容と自己の既有知識を関連させた記述（関連記述）が前期から後期にかけて増加し、感想を述べただけの記述（単純感想）が減少するといった交互作用が認められた。この傾向は学業成績の変数を統制
した実験２、記述経験の蓄積や記述の慣れによる変数を統制した実験３においても同様であった。以上から、ふりかえりシートを活用した講義型授業の有効性が示唆され、この結果は学習内
容と既有知識を能動的に結びつけることで成立する有意味学習の観点から考察された。
キーワード：講義型授業、ふりかえりシート、記述内容、質的変化

問題と目的
大学教育における授業形態の問題
近年、大学教育における学士力の養成が目標となる中、教育力の向上をいかに促すかが課題となっている（文部科学省，2010）。とりわけ、伝統的な講義型授業とは異なる学生参加型、あるいは学生主導型といった学生の能動的参加を可能とする授業形態が推奨されつつある。従来の講義型授業の問題としては、学生側の発信機会が少なく、沈黙を前提とする受動的な学習形式になりがちである点が挙げられる。そのような現状から、授業者と学生間の相互作用が乏しくなり、
授業本来の目的である理解や知識を深める活動が十分になされてこなかったことが指摘されてきた（道田，2011）。しかし、先に述べた学士力養成に係る目標を鑑みると、講義型授業もまた重要であることも事実だろう。すなわち、講義型授業は学生の知識水準を一定レベルまで獲得させるためにも有効であり、授業者と学生との相互作用を実質的に困難にするとは言え、多くの学生を一度に指導するうえでは不可欠な形態である。
このことから、講義型授業には知識の伝授を行う一方で、授業者と学生との相互作用を行うと― 1 ―青森明の星短期大学研究紀要

第 42 号

いった相容れない問題が常につきまとうことになるが、そのような両立困難な問題の背景には、授業を実施する授業者側の問題だけでなく、受講する学生側も問題を抱えていることが推察される。例えば、授業中に学生に質問や意見を求めたとしても、積極的に発言をすることは容易ではなく、ほとんど見られないことも事実だろう。
ふりかえりシートを活用する意義
上記の問題から、本研究では講義型授業において「ふりかえりシート」を活用する意義とその有効性について着目する。本研究におけるふりかえりシートとは、授業者が学生に配布し、授業の感想や質問を記述させるための紙媒体のことであり、従来では「リアクション・ペーパー」、「大福帳」といった名称で扱われているものである。ふりかえりシートが有する機能として、（１）
準備と実施が簡易であること、（２）出席票や授業記録、コメントの記述ができること、（３）匿名性が保証されていることである。特に（３）に関して、藤井・山口（2003）では、学生の質問行動を抑制する要因として「他者のまなざしを気にすること」、「授業の雰囲気を気にすること」、「自分の能力が露呈されることを気にすること」が報告されている。したがって、授業中の発言を抑制させる要因を可能な限り取り除く効果が期待できる。以上の機能性から、ふりかえりシー
トは学生の情報発信を促進する有用なツールとして位置づけられる。
先行研究の問題点
これまでの授業後における学生のコメントを分析した調査研究によると、（１）「単純な感想」の記述が全体的に最も多いこと、（２）「授業内容を自分の考えと関連づけた記述」については相対的に少ないこと、（３）「聞き逃した点の確認の質問」が見受けられる点が報告されている（小野田・利根川・上淵 , 2011）。しかし、これまでの先行研究のほとんどは記述の実態を明らかにする事例報告が中心であり、介入授業による実証研究ではない。すなわち、授業者が具体的にどのような働きかけをし、その結果、学生による授業後の記述がどのように変容するのかという因果性については十分に明らかとされていない。特に、授業の本来の目的は、学生が授業内容に対する理解を深めることにある。いくつかの先行研究では、授業内容と自分の既有知識を関連づけることによって理解度の向上が認められることが示唆されており（Nolen & Haladyna, 1990; King,
1992）、このことからも、授業内容と自己の知識を関連させた記述の産出を促すような工夫が求められるだろう。
本研究の目的と介入方法
本研究の目的は、「ふりかえりシート」を継続活用した介入授業によって、ふりかえり記述の内容に質的変化が見られるか否かについて検討することである。特に、授業内容と自己の既有知
識を関連づけた記述の生成が理解深化のうえで重要であることを念頭に置いている。
新たに学ぶ内容と既有知識を結びつけるといった有意味学習の成立条件として「抽象と具体の橋渡しが学習者の頭の中で行われること」があげられる（Ausubel & Robinson, 1969）。つまり、抽象概念から具体例を捉える演繹的思考と、具体例から抽象概念を捉える帰納的思考が並列的に生じる思考プロセスが介在すると想定される。そのため、介入では授業内容に応じて（１）抽象的な理論体系を説明する際に具体例との対応を明確に意図した授業を心掛けた。
また、上記の有意味学習は学習者が能動的に行う反応形成である以上、授業参加への動機づけ― 2 ―「ふりかえりシート」を活用した講義型授業がふりかえりの質的変化に及ぼす効果を高める工夫も不可欠である。この点に関して、学生は自分で記述した内容について授業者からコメントを返されることを望んでいることが報告されている（向後 , 2006）。そのような実践の導入は授業者にとって時間的コストがかかるとは言え、学生の動機づけを高めるうえでは効果的な対応と推察される。そこで、（２）毎回のふりかえり記述に対して授業者がコメントを返す働
きかけを実施することにした。その際、とりわけ重要と見なされるいくつかのコメントについて
は授業の冒頭で取り上げ、補足説明や回答を行った。
研究仮説
授業者が抽象（理論的説明）と具体（具体的説明）の対応関係を意識した授業を適宜行うことを意識することと、ふりかえりシートの記述にコメントを返すことを継続することによって、授業内容と自己の既有知識を関連づける動機が高まっていくと想定される。その結果、ふりかえり
シートには授業内容と既有知識を関連づけた記述がその他の記述（例えば単純な感想）に対して相対的に増加するといった記述の質的変化が生じるだろう。

実験１
目的

講義型授業において「ふりかえりシート」を継続活用することが学生のふりかえりの質的変化に寄与するか否かを検討する。
対象者

著者が所属する短期大学の 1 年生 54 名が分析対象となった。この対象者たちは、以下で述べる全ての介入授業に出席した者である。
手続き

授業は前期（2015 年 4 月～8 月の期間）と後期（2015 年 9 月～2016 年 2 月の期間）に実施され、前期から後期にかけてのふりかえり記述の内容とその変化の様相が分析された。前期の授業は「発達心理学」であり、ふりかえり記述が分析されたのは全 15 回の授業のうち 5 回分の授業であった（例えば、発達における遺伝と環境、生涯発達心理学の理論、自己制御に関する発達など）。また、後期の授業は「教育・学習心理学」であり、前期の授業と同様、全 15 回のうち 5 回分が分析対象の授業となった（例えば、動機づけ理論、特別支援教育に関する理論、子どもの養育に関する理論など）。
ふりかえりシートを活用した介入手順 （１）学生が講義で学ぶ内容と自身が持つ知識（既有知識）を関連づけやすいように、授業者は理論や構成概念の説明と、その具体例との対応の分かりやすさを心掛けて講義を行った。例えば、「遺伝と環境が発達に及ぼす内容」の回では、発達のプログラミングモデルの概念を解説する際、ヒトとサルの顔画像の区別は６か月児で可能だが、９か月児になるとヒトの顔画像のみ区別できる実験を紹介したうえで、人間が社会環境や文化に依存しながら自己の能力を淘汰していく例を紹介した。
（２）学生はふりかえりシートを講義終了後に毎回記入し、出席票として提出した。（３）授業者は学生全員のふりかえり記述にコ
メントをつけて次回の講義の開始時にふりかえりシートを返却した。
（４）ふりかえりシートから出てきたいくつかの意見や質問については講義冒頭でスライドに表示しながら、補足説明や解説を行った。
従属変数の測定

前期から後期にかけてのふりかえり記述の質と量の変化を捉える目的から、本研究では（１）一人当たりのふりかえり 5 回分の「記述量」（字数）の平均を算出し、（２）分類された「記述内容」の種類（例えば、「単純な感想」、「授業内容に関連づけられた記述」など）― 3 ―青森明の星短期大学研究紀要

第 42 号に基づき、ふりかえり 5 回分の「記述内容」の各種類の個数平均を算出した。そこで（２）について、本研究では予め記述内容のタイプとして以下の 4 つの種類を想定した。
a）「関連記述」：

授業で学んだ内容を自己の既有知識や経験と関連させて記述したものである。例として「前に障害のある子どもがいる施設に数回言ったことがあるが、○○と関連して考えることができた」など。
b）「関連質問」：

授業内容に関連する質問である。例として「行動主義の心理学者は人間の心なんて仮定しないとありましたが、大多数がそうなのでしょうか？」など。
c）「単純感想」：

授業に対する簡易な感想のことを指す。例として「今日は自閉症について学べて良かった」「ためになる授業でした」など。
d）
「その他」
：

上記のいずれの分類にも該当しない、授業とは無関係な記述のことである。

例として「5 コマ目は眠いです」「今日は良い天気でした」など。
上記 a ～ d の分類作業は、著者と著者が所属する短期大学の学生 1 名が合議のうえで行った。
結果と考察「記述量」の変化

前期と後期の平均記述量（標準偏差）を算出した（図１）。その結果、前期58.62（23.09）、後期 76.47（30.02）であり、t 検定で比較したところ、後期の記述量の方が前期よりも有意に多かった（t = 7.04, df = 53, p < .01）。

図１「記述内容」の変化

前期から後期にかけての「記述量」の変化

前期と後期の記述内容について、各記述内容の平均個数（コメント数）を算出した（図２）。その結果、前期における平均コメント数（標準偏差）は「関連記述」3.57（2.90）、「単純感想」4.76（2.01）、「関連質問」0.35（0.78）、「その他」0.26（0.71）であり、後期では「関連記述」6.76（3.64）、「単純感想」2.00（1.75）、「関連質問」0.54（0.79）、「その他」1.15（1.85）であった。そこで、時期（前期・後期）×記述内容（４種類）の２要因分
散分析を行ったところ、時期の主効果（F（1，53）= 11.11, p < .01）、記述内容の主効果（F(3，159) = 80.64, p < .01）
、時期と記述内容の交互作用（F（3，159）= 59.24, p < .01）がそれぞれ有意だった。次に、時期の単純主効果を検討したところ、「関連記述」と「その他」は前期よりも後期の方でコメント数が有意に多く（関連記述：F（1，53）= 51.11, p < .01；その他：F（1，53）= 12.47, p < .01）、
「単純感想」は後期の方が有意に少なかった（F（1，53）
p= 104.82, < .01）
。続いて、記述内容の単純主効果を検討したところ、前期、後期ともに有意― 4 ―「ふりかえりシート」を活用した講義型授業がふりかえりの質的変化に及ぼす効果であった（前期：F（3，159）= 69.55, p < .01；後期：F（3，159) = 78.15, p < .01）。そこで、多重比較（Bonferroni 法）を行ったところ、前期では「単純感想」が「関連記述」
、
「関連質
問」
、
「その他」よりも有意に多く（いずれも p < .05）、
「関連記述」が「関連質問」、「その他」
よりも有意に多かった（いずれも p < .05）
。一方、後期では「関連記述」が「単純感想」
、
「関
p
連質問」
、
「その他」よりも有意に多く（いずれも < .05）、「単純感想」が「関連質問」よりも有意に多かった（p < .05）。

図２

記述内容の分布

前期から後期にかけての「記述内容」の変化

前期と後期の各記述内容の総数を集計し、記述内容の分布の偏りを調べた（表１）。χ 2 検定の結果、分布の偏りは有意であり（ χ 2 = 682.39, df = 3, p < .01）、関連記述と単純感想の割合が相対的に高いことが示唆された。
表１

記述内容の総数（個）

関連記述

関連質問

単純感想

その他

558

48

365

76

以上の分析結果から、「記述量」では前期から後期にかけて有意な増加が示された。また「記述内容」では全体として「関連記述」と「単純感想」の割合が高いことが推察され、時期の経過とともに「単純感想」が減少し、「関連記述」が増加するといった交互作用が認められた。したがって、実験１の結果は、ふりかえり記述の質的転換を示唆するものと思われる。しかし、関連
記述の性質上、その増加の背景には介入授業の効果以外の別の要因の方が影響していた可能性が考えられる。先に述べたように、「関連記述」とは新たに学んだ内容と自己の既有知識を関連づけたうえで生成されるものであるため、より高次な記述と考えられる。そのように捉えるならば、「関連記述」が増加した背景には、学業成績の高い学生がとりわけ多くの関連記述を生成していた可能性が考えられ、そのことが今回の結果に寄与していたのかもしれない。本研究の目的
は、ふりかえりシートを活用した介入授業の効果を調べることであるため、上記の可能性を排除するための実験（学業成績の変数を統制した実験）が必要となる。

― 5 ―青森明の星短期大学研究紀要

第 42 号

実験２
目的 「関連記述」の促進は学業成績に起因するものなのか、それとも介入授業による効果なのかを検討する。仮説として、もし学業成績の要因が寄与するのであれば、「関連記述」の増加
は学業成績の高い者にしか認められない変化である。一方、もし介入効果であるならば、学業成績に関わらず「関連記述」の増加が示されるはずである。
対象者

実験１に参加した 54 名のうち、本研究では学生の前期科目の評定値平均のデータ（評定値平均 4.13、標準偏差 0.38）に基づき、成績「上位群」および成績「下位群」の抽出を試みた。はじめに、参加学生の評定値の分布図を作成し、分布の特徴を視覚的に確認した。次に、その分布の特徴と標本の大きさを鑑みたうえで、分布の上位 20～30％までの領域が上位群、下位 20～30％までの領域が下位群となるような群分けの調整が適切と判断した。そこで、前期の評定値平均＋ 0.5 標準偏差以上（つまり評定値 4.31 以上）の者を成績上位群、評定値平均－ 0.5
標準偏差以下（つまり評定値 3.94 以下）の者を成績下位群としたところ、結果として、上位群
16 名、下位群 13 名が抽出された。そして、群間に差異が認められるか否かを確認するため、上位群と下位群の評定値平均（上位群 4.55、標準偏差 0.18；下位群 3.62、標準偏差 0.25）を t 検定によって比較したところ、有意差が認められた（t = 11.79, df = 27, p < .01, d = 4.33）。
したがって、実験２では上記の群間比較が妥当であると見なし、分析を進めることにする。
従属変数の測定

実験１と同様である。

結果と考察
上位群における「記述量」の変化

前期と後期の平均記述量（標準偏差）を算出した（図３）。

その結果、前期 78.28（20.44）、後期 96.35（32.88）であり、t 検定で比較したところ、後期の記述量の方が前期よりも有意に多かった（t = 3.49, df = 15, p < .01）。

図３

上位群における「記述量」の変化

上位群における「記述内容」の変化

前期と後期の記述内容について、各記述内容の平均個数（コメント数）を算出した（図４）。その結果、前期における平均コメント数（標準偏差）は「関連記述」5.94（3.86）、「単純感想」4.13（2.39）、「関連質問」0.56（1.09）、「その他」0.31（0.87）であり、後期では「関連記述」9.13（4.13）、「単純感想」1.75（1.53）、「関連質問」― 6 ―「ふりかえりシート」を活用した講義型授業がふりかえりの質的変化に及ぼす効果0.56（0.73）、「その他」0.81（1.38）であった。そこで、時期（前期・後期）×記述内容（４種類）の２要因分散分析を行ったところ、記述内容の主効果（F (3，45) = 40.84, p < .01）、
時期と記述内容の交互作用（F (3，45) = 10.38, p < .01）がそれぞれ有意だった。交互作用が有意だったことから、時期の単純主効果を検討したところ、「関連記述」と「その他」は前期よりも後期の方でコメント数が有意に多く（関連記述：F（1，15）= 8.51, p < .05；その他：F（1，15）= 7.50, p < .05）、
「単純感想」は後期の方が有意に少なかった（F (1，15) = 15.79,
p < .01）。続いて、記述内容の単純主効果を検討したところ、前期、後期ともに有意であった（前期：F（3，45）= 17.50, p < .01；後期：F (3，45) = 48.01, p < .01）。そこで、多重比較（Bonferroni 法）を行ったところ、前期では「単純感想」が「関連質問」、「その他」よりも有意に多く（いずれも p < .05）、
「関連記述」が「関連質問」、「その他」よりも有意に多かった（いずれも p < .05）
。一方、後期では「関連記述」が「単純感想」、「関連質問」、「その他」よりも有意に多かった（いずれも p < .05）。

図４

上位群における「記述内容」の変化

下位群における「記述量」の変化

前期と後期の平均記述量（標準偏差）を算出した（図５）。

その結果、前期 45.97（13.15）、後期 58.72（22.50）であり、t 検定で比較したところ、有意傾向が示された（t = 1.92, df = 12, p < .10）。

図５

下位群における「記述量」の変化― 7 ―青森明の星短期大学研究紀要

下位群における「記述内容」の変化

第 42 号

前期と後期の記述内容について、各記述内容の平均個数（コメント数）を算出した（図６）。その結果、前期における平均コメント数（標準偏差）は「関連記述」2.54（1.98）、「単純感想」4.85（2.03）、「関連質問」0.23（0.83）、「その他」0.46（0.97）であり、後期では「関連記述」5.83（3.86）、「単純感想」1.77（1.96）、「関連質問」
0.69（0.85）、「その他」1.69（1.84）であった。そこで、時期（前期・後期）×記述内容（４種類）の２要因分散分析を行ったところ、記述内容の主効果（F（3，36）= 13.16, p < .01）、
時期と記述内容の交互作用（F（3，36）= 11.74, p < .01）がそれぞれ有意だった。交互作用が有意だったことから、時期の単純主効果を検討したところ、「関連記述」は前期よりも後期の方でコメント数が有意に多く（F（1，12）= 7.45, p < .05）、「その他」では有意傾向が示された（F (1，12) = 3.92, p < .10）。
「単純感想」は後期の方が有意に少なかった（F（1，12）=34.41, p < .01）
。続いて、記述内容の単純主効果を検討したところ、前期、後期ともに有意であった（前期：F（3，36）= 20.88, p < .01；後期：F（3，36）= 8.82, p < .01）。そこで、
多重比較（Bonferroni 法）を行ったところ、前期では「単純感想」が「関連記述」、「関連質問」、「その他」よりも有意に多く（いずれも p < .05）、
「関連記述」が「関連質問」、「その他」よりも有意に多かった（いずれも p < .05）
。一方、後期では「関連記述」が「単純感想」
、
「関連質
問」
、
「その他」よりも有意に多かった（いずれも p < .05）。

図６

下位群における「記述内容」の変化

時期別に見た群間の「記述量」の比較

前期および後期における両群の記述量の平均（標準偏差）を算出した（図７）。その結果、前期では上位群 78.28（20.44）、下位群 45.97（13.15）、後期では上位群 96.35（32.88）、下位群 58.72（22.50）であり、時期ごとに t 検定で比較したところ、前期、後期ともに上位群の方が下位群よりも記述量が有意に多かった（前期：t = 4.92, df= 27, p < .01；後期：t = 3.51, df = 27, p < .01）。

― 8 ―「ふりかえりシート」を活用した講義型授業がふりかえりの質的変化に及ぼす効果

図７

時期別に見た群間の「記述量」の比較

前期における群間の「記述内容」の比較

前期における両群の記述内容の個数（コメント数）の平均（標準偏差）を算出した（図８）。その結果、上位群では関連記述 5.94（3.86）、関連質
問 0.56（1.09）、単純感想 4.13（2.39）、その他 0.31（0.87）であり、下位群では関連記述 2.54
（1.98）、関連質問 0.23（0.83）、単純感想 4.85（2.03）、その他 0.46（0.97）であった。記述内t
容ごとに 検定で比較したところ、関連記述において上位群の方が下位群よりも有意に多かった（t = 2.88, df = 27, p < .01）。

図８

前期における群間の「記述内容」の比較

後期における群間の「記述内容」の比較

後期における両群の記述内容の個数（コメント数）の平均（標準偏差）を算出した（図９）。その結果、上位群では関連記述 9.13（4.13）、関連質
問 0.56（0.73）、単純感想 1.75（1.53）、その他 0.81（1.38）であり、下位群では関連記述 5.38
（3.86）、関連質問 0.69（0.85）、単純感想 1.77（1.96）、その他 1.69（1.84）であった。記述内
容ごとに t 検定で比較したところ、関連記述において上位群の方が下位群よりも有意に多かった（t = 3.51, df = 27, p < .05）。
― 9 ―

青森明の星短期大学研究紀要

図９

第 42 号

後期における群間の「記述内容」の比較

以上の分析結果から、上位群、下位群ともに前期から後期にかけて「関連記述」の増加、「単純感想」の減少が交互作用として示された。よって、学業成績に関わらず、記述内容に同様の変化が認められたと言える。しかし、「記述量」の変化に目を向けてみると、有意な増加が確認されたのは上位群のみだった。加えて、上位群は下位群に比べて「記述量」と「関連記述」がともに多いことも明らかとなった。これらの傾向から、介入効果を探るうえでさらなる疑問が生じてくる。すなわち、ふりかえり記述の質的変容を意味する「関連記述」の増加は、介入効果単独の影響と言うよりも、単なる記述の慣れや記述習慣の蓄積によるものではないだろうか。そのため、「関連記述」の増加は必然的に「記述量」の増加に伴っているだけなのかもしれない。この可能性を排除するため、以降では「記述量」の変数を統制した条件を新たに設定したうえで、介入効果の有無を検討することが必要だろう。

実験３
目的 「関連記述」の増加は「記述量」の増加に依存する変化ではなく、介入効果であることを確認する。
対象者 （１）介入群：（２）非介入群：

実験１に参加した短大１年生 54 名を対象とした。

介入群と同短大の 2 年生 31 名を対象とした。この群は本研究のふりかえり

シートを使った介入授業に初めて参加する集団であるが、介入群の 1 年生よりも修学年数が長い
分、教育実習での日誌やレポートなどでの記述経験がより豊富であると見なせる。そのため、「記述量」の側面において統制可能な群と判断した。また、この群に対しては、実験１で分析対象とした「教育・学習心理学」（5 回分）と同様の授業内容を実施した。
また、介入群と非介入群の学業成績の違いを調べるため、前期科目の評定値平均（介入群
4.13、標準偏差 0.38；非介入群 3.92、標準偏差 0.62）を t 検定によって比較したところ、有意傾向が示された（t = 1.93, df = 83, p < .10）。
従属変数の測定

実験１と同様である。

― 10 ―

「ふりかえりシート」を活用した講義型授業がふりかえりの質的変化に及ぼす効果

結果と考察
群間の「記述量」の比較

両群の記述量の平均（標準偏差）を算出した（図 10）。その結果、

非介入群 77.92（40.48）、介入群 76.47（30.02）であり、t 検定で比較したところ、群間に有意差は認められなかった。

図 10群間の「記述内容」の比較

群間の「記述量」の比較

両群の「記述内容」について平均コメント数（標準偏差）を算出した（図 11）。その結果、非介入群では関連記述 4.06（3.90）、単純感想 6.23（3.90）、関連質
問 0.35（0.78）、その他 0.45（0.89）であり、介入群では関連記述 6.76（3.64）、単純感想 2.00
（1.75）、関連質問 0.54（0.79）、その他 1.15（1.85）となり、記述内容の種類ごとに t 検定を行ったところ、関連記述では介入群の方が有意に多く（t = 3.20, df = 83, p < .01）、単純記
述では非介入群の方が有意多かった（t = 6.86, df = 83, p < .01）。また、関連質問とその他に関してはともに有意傾向であった（関連質問：t = 1.75, df = 83, p < .10；その他：t = 1.97,
df = 83, p < .10）。

図 11

群間の「記述内容」の比較― 11 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 42 号

以上の分析結果から、「記述量」では両群間に有意差が認められなかったため、非介入群が統制群として機能していることが確認された。そして、「記述内容」の比較では介入群の方が非介入群よりも「関連記述」が多く、「単純感想」が少ないことが明らかとなった。介入群と、修学年数がより長い非介入群の間に「記述内容」の差異が示されたことは本研究の最も重要な結果である。このことについて、群間で見られた「関連記述」の違いは学業成績の差に起因している可能性があるという見方は、群間の成績差が有意傾向に留まっていたことや、実験２の結果からも支持されない。つまり、単に「記述量」の増加に伴って「関連記述」が増加するという解釈よりも、継続的な介入効果として「関連記述」が増加した可能性の方が高いと推察される。

総合考察
本研究の意義と仮説検証
本研究の注目すべき点は、ふりかえりの質的変化の有無を検討する際に、ふりかえりシート
を継続活用した講義型授業の影響と、時期が独立で及ぼす影響を区別して分析していることである。つまり、時期による影響が効果的ならば、記述経験を蓄積することや記述に慣れること自体がふりかえりの質に変化を生じさせると考えられるが、実験３によってその可能性は否定されている。すなわち、介入群よりも修学年数が 1 年長く、記述経験も豊富な非介入群を設けることによって、時期による単独の影響を分離することに成功しており、結果として介入授業による効果が抽出されたと見なせる。
以上の事実を踏まえ、本研究の仮説を検証していきたい。はじめに、人間の学習過程において、既存の知識や認知構造を新奇の学習内容と結びつけることが有意味学習の成立要件であり、そのためには学習者側の動機づけも不可欠であることが従来から指摘されてきた（Ausubel &Robinson, 1969; 向後 , 2006）。このことを、本研究では教育実践上のねらいとしており、具体的には授業者が抽象（理論的説明）と具体（具体的説明）の対応関係を意識した授業を行うことと、ふりかえりシートの記述にコメントを返すことの２点を継続的に行うことによって、授業内
容と自己の既有知識を関連づける動機が高められていくことを期待した。実際、関連記述が増加したことがそれを反映したと推察される。また、そのような変化が前期から後期にかけて生じた理由は、先に述べたような時期の経過に伴う記述経験の蓄積や慣れによるものと言うよりも、Ausubel & Robinson（1969）が述べているように、既有知識と学習内容を結びつける反応形成が漸次的に醸成されていくからだと思われる。
上記の学習プロセスに関する理論的知見は、本研究が示した一連の実験結果と整合性を持つと考えられる。したがって、研究仮説は支持されたと見なせる。
本研究の限界と今後の方向性
最後に、３つの観点から本研究の課題を示したい。
はじめに（１）「関連記述と単純感想が持つ意味」について、関連記述は高次の記述と思われるが、本研究では、その記述が増加すると概念理解が促進されているか否かの検討は行っていない。今後は理解度の指標として確認テストを併せて行うことも必要であろう。また、単純感想については、時期を通じて関連記述との間にトレードオフの関係が示された。だからと言って、単純感想は関連記述に取って代わる内容ではなく、低次の記述内容であるとも言い切れない。なぜ― 12 ―

「ふりかえりシート」を活用した講義型授業がふりかえりの質的変化に及ぼす効果

なら、学生の中には単に覚えたことを書き留めることによってふりかえりシートを学習の記憶装置として活用した学生も存在すると思われるからである。そのような学生が持つ学習観や学習方
略も学習に影響を及ぼす変数として扱う必要があるだろう。
次に（２）「関連質問を生成することの意味」について、本研究では関連記述と単純感想の比率が相対的に高く、関連質問とその他の比率は低かった。しかし、関連質問に関して、質問を生成することは理解を深化するためには不可欠な要素と考えられる。なぜなら、質問生成には、授業で扱った内容を自分なりに解釈することと、その知識を教育現場などに当てはめようとするといった能動的な認知プロセスの介在が想定されるからである。質問生成にはどのような働きかけが有効であるのか、また、質問生成によって知識構造や理解度がどのように変容するのかといった問題は明らかにされているとは言えないため、さらなる検討の余地があるだろう。
最後に（３）「介入効果の一般化の問題」について、本研究のような心理学系の授業は自身の経験や日常体験と関連づけやすい科目と思われる。他の授業科目における実証データの蓄積や事例報告も検討することで、本研究で得られた効果の適用可能性について検討を重ねることが必要となるだろう。
以上を踏まえ、今後は記述内容と理解度との関連、学生が有する学習観との関連、質問生成を促す働きかけとその効用、授業科目の特性と一般化可能性との関連を明らかにしていくことが求
められる。

引用文献
Ausubel, D. P., & Robinson, F. G. (1969). School Learning. New York: Holt, Reinhart and Winston,Inc.（オースベル , D. P., & ロビンソン , F. G. 吉田章宏・松田彌生（訳）(1984). 教室学習の心理学
黎明書房 ）
藤井利江・山口裕幸 (2003). 大学生の授業中の質問行動に関する研究―大学生はなぜ授業中に質問しないのか？―

九州大学心理学研究 , 4, 135-148.

King, A. (1992). Facilitating elaborative learning through guided student-generated questioning.
Educational Psychologist, 27, 111-126.
向後千春 (2006). 大福帳は授業の何を変えたか

日本教育工学会研究報告集 , 6, 23-30.

道田泰司 (2011). 授業においてさまざまな質問経験をすることが質問態度と質問力に及ぼす効果

教育心理学研究 , 59, 193-205.
文部科学省 (2010). 中央教育審議会

学士過程教育の構築に向けて（答申）

Nolen, S. B., & Haladyna, T. M. (1990). Personal and environmental influences on students’beliefs
about effective study strategies. Contemporary Educational Psychology, 15, 116-130.
小野田亮介・利根川明子・上淵寿 (2011). 講義型授業において大学生はどのように意見を外化するか―

リアクション・ペーパーの記述内容の分析を通した検討―
62, 293-303.

― 13 ―

東京学芸大学紀要総合教育科学系Ⅰ ,倉橋惣三の保育理論の今日的意味について
Some Contemporary Perspectives of Kurahashi Sozo's Idea
of Nursery Education
坂

本

明

裕

SAKAMOTO Akihiro
要旨
本論文は、倉橋惣三の保育理論について、倉橋の著作や倉橋の保育論や保育案についての論考等を検討することにより、倉橋の保育理論の持つ今日的な意味について考察したものである。倉
橋の保育論の内容は多岐にわたっており、家庭教育論的側面、臨床的児童心理論的側面、子どもの自発性と教師の指導性の関わりに関する考察、教育方法論や援助技術論的側面などからその特徴と今日の保育との関連性が明らかになった。また、今後議論や考察を深めていくべき保育実践の課題について指摘した。
キーワード：倉橋惣三、幼児教育、誘導保育論、保育案、相互作用

１．はじめに
倉橋惣三（1882-1955）は大正時代から昭和初期にかけてわが国の幼児教育において中心的な役割を果たし、日本の保育界に大きな影響を与えた人物である。また、戦後初めての幼稚園教育の手引き書である『保育要領』（1948）の作成に関わり、倉橋の保育論は現在の幼稚園教育要領、および保育所保育指針にも大きな影響を与えている。
倉橋は、大正、昭和初期にかけて、『幼稚園真諦』『子供賛歌』『育ての心』『幼稚園雑草』など
今でも広く読まれている多くの著作を残し、その内容も保育、家庭教育、児童福祉、児童文化等、多岐にわたっている。倉橋の思想については、倉橋の著作や活動をもとに、これまでも様々な角度から考察がなされており、彼の活躍した時代から 70 年も経過した今日でも新しい考察が発表されている。
本稿は、そうした考察のうち、いくつかを取り上げ、多面的な角度から倉橋の保育論の今日的な意味を考察することを目的とする。

２．倉橋の保育理論の特色
倉橋惣三の伝記的な記述や倉橋の保育理論の概要、またそれがどのようにして形作られていったかについては、『倉橋惣三文庫』（フレーベル館）のシリーズにおける森上や坂元などに詳しく記述されている。森上は、その一冊である『子どもに生きた人・倉橋惣三の生涯と仕事（下）－― 15 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 42 号

保育・家庭教育・児童文化』（2008）の中で、倉橋の保育論の特徴について、大きく 4 つの点があると述べている。
まず一つ目は、非常に長い期間をかけて熟考に熟考を重ね、しかも保育現場の実践をかかわらせながら、次第に深化させていったものだということである。倉橋の保育に関する論考が、明治45 年の講演「幼児保育の新目標」から昭和 9 年の倉橋の保育論の集大成である『幼稚園保育法
真諦』まで二十数年がかかっていることからも分かる。
二つ目の特徴は、倉橋の理論が机上で考え出した理論ではなく、保育現場の実践を見ながら、それとのかかわりにおいて構築したものであるということである。第三の特徴は、倉橋の保育論が実践との関わりの中で生み出され、実践と理論が統合したものであるということである。森上は、津守真の「保育の実践は、身体的水準の行為を根幹とするので、言語で割り切ることができないものや、不透明で意識にのぼらせることが困難な部分も多い」という記述を紹介し、この不透明な部分も含めて倉橋は保育という現象を明らかにしようとしたと述べている。また、河合隼雄のいう「男性の目」と「女性の目」という考え方を紹介し、幼児教育とか保育学とかという学
問は、自他を未分化のまま、主観の世界を尊重しながら、明確さを多少犠牲にしても、全体を把握しようとする「女性の目」を基礎にしなければならないと述べているが、倉橋が子どもの「心もち」を大事して、そこから離れることなく、保育の理論を構築していったのは、保育においてはそうした「女性の目」が重要であると自覚していたからであろう。
第四の特徴として、その「新しさ」をあげている。坂元彦太郎が『倉橋惣三選集（第一巻）』の序において、「わが国の幼児教育は、現在なお、彼が敷いた路線の上を歩き続けている。見方によれば、現在ほど彼の精神が生きているときはなかったといえよう」と述べているが、森上が指摘しているように、倉橋が課題としたことが未だに今日の保育の課題でもあるということができる。
この章では、比較的最近の倉橋の再評価とも言えるいくつかの論文を取り上げ、倉橋の保育理論について考察する。主に取りあげるのは、『育ての心』を手掛かりにして倉橋の家庭教育論について考察した論考（大豆生田啓友：2013）、『幼稚園真諦』を中心に倉橋の幼稚園教育の理念について考察した論考（乙訓稔：2012）、倉橋の系統的保育案について教授学的観点から考察した論考（上野ひろ美：1993）、及び倉橋の保育誘導論について教育方法論、及び援助技術論的側面から考察した論考（金子晃之：2009）などである。
２．
１．家庭教育論的側面からの考察
大豆生田啓友（2013）は、『倉橋惣三の家庭教育論に関する一考察－『育ての心』を手掛かりに－」において、倉橋の著書の一つである『育ての心』を基にして、倉橋の保育理論の家庭教育論的側面に焦点を当てて、その現代的意義を論じている。『育ての心』は、昭和 11 年に出版され、その後改訂を経て、今でも広く読み継がれており、それ以前に出版された『幼稚園雑草』とともに、雑誌等に書きためたものを集めた著作である。『幼稚園雑草』が幼児教育・保育のことが中心なのに対して、『育ての心』は子育て（家庭教育）についても記されたものである。
大豆生田は、『育ての心』の特色について、いくつかの点をあげているが、第一点は、保育者と親を共通の対象として捉えていることである。その理由として、保育者と親とは同じ背景や条件で子どもを育てているのではないが、あえて同じ書籍の中で同じ文脈として取り上げ、幼児教
育と家庭教育の問題を別物ではなく、共通の基盤のものとして捉えることが幼児期の子どもにふ― 16 ―

倉橋惣三の保育理論の今日的意味について

さわしい教育のあり方であることを社会に発信していく必要があったからだと述べている。
第二の点は、倉橋自身が『育ての心』の「序」の中で述べているように、体系を辿って書いたものではなく、「子どもと母たちに接しながら、その実際と実践のままに即して書いた実感の書」
であり、「児童と教育に対する根本の心もちを、なるべくなまなましく描き出す」ことを意図して編集されたという点である。大豆生田が指摘しているように、倉橋自身が心で感じたことを言語化した内容であるために、読み手自身が目の前の子どもをイメージでき、自分のかかわりを深く省察させ、子どもの愛おしさの再発見へと誘うという独自性を有しているために、昭和初期から時代を超えた現代でも読む人々の共感を得ているのである。
また、大豆生田は、『育ての心』の「序」には、現代の子育て・保育、発達研究の成果にも通じる視点が示されているとして、3 つの点をあげている。まず、子どもを「自ら育つもの」として捉えており、「有能な学び手としての子ども」という近年の発達心理学等の研究成果の方向性と重なる点である。また、「育つものと育てるものとが、互いの結びつきにおいて相楽しんでいる心」は特定の養育者との間の親密な愛着関係の形成の重要性を指摘したアタッチメント理論との共通性を見いだすことができる点、及び「我が子を育てて自ら育つ親」は、自ら育とうとする
子どもへのかかわりの中で親自身も育つという相互的主体性の原理とも重なる点である。
自ら育つものを育たせようとする心、それが育ての心である。世にこんな楽しい心があろうか。それは明るい世界である。温かい世界である。育つものと育てるものとが、互いの結びつきに於て相楽しんでいる心である。
育ての心。そこには何の強要もない。無理もない。育つものの偉きな力を信頼し、敬重して、その発達の途に遵うて発達を遂げしめようとする。役目でもなく、義務でもなく、誰の心にも動く真情である。
しかも、この真情が最も深く動くのは親である。次いで幼き子等の教育者である。そこには抱く我が子の成育がある。日々に相触るる子等の生活がある。斯うも自ら育とうとするものを前にして、育てずしてはいられなくなる心、それが親と教育者の最も貴い育ての心である。
それにしても、育ての心は相手を育てるばかりではない。それによって自分も育てられてゆくのである。我が子を育てて自ら育つ親、子等の心を育てて自らの心も育つ教育者。育ての心は子どものためばかりではない。親と教育者とを育てる心である。【『育ての心』序】
大豆生田は、この家庭教育論のまとめとして、『育ての心』の現代との関連からの特徴として
次の 4 点をあげている。
（1）子どもの現在の心もちを理解しようとすることが、家庭教育においても重要であること。
心もちに寄り添う姿勢が親への子育て相談においても通じている。
（2）母親（親）は子どもの誕生と共に誕生し、子どもの成長との相互関連性の中で成長するものであること。子どものみならず、主体としての親（母親）の存在にも注目していることの意義は大きい。親のためが子どものためでもあるとする関係論的視点は、現代の子育て支援にも通じる。
（3）科学的知見ばかりが言われることで、子育ての教育的な結果や成果ばかりに捉われ、子― 17 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 42 号どもを育てることを味わえないことが、「教育的」（教育過剰）な親を生み出す。その背景には、子育てを味わうことの魅力を伝えられない専門家の責任もあることは現代にも大きく通じる。
（4）家族の子育て機能が重要であると同時に、親の養育責任の意識が重要である。また、「親」（父親を含め）には単に正面からのかかわりだけでなく、横向きのかかわり、後ろ姿のかかわりも大切である。これは、これまでの封建的な子育て観や良妻賢母の子育て観とも異なる視点を有している。今日の親の仕事と子育ての両立を考えていく上でも重要な指摘である。
【大豆生田（2012）、42】『育ての心』は、子どもの生きた事実に基づいた「心もち」の徹底した理解の上に書かれており、「子ども理解」が保育の根本となっている現代の保育に通じている。
２．
２．倉橋の幼稚園教育の理念についての考察
乙訓稔（2012）は、倉橋の幼稚園教育の理念について論じているが、倉橋の著書の一つである『育ての心』について、幼稚園の保育現場での観察に基づく臨床的な児童心理論が見られることを指摘している。乙訓は、『育ての心』が今でも多くの人々に読まれている理由について、子どもの立場での子ども理解と子どもへの深い愛情にあふれたものだからだとしている。
倉橋は「子どもの心」（『育ての心』に収録）の冒頭で、心理学は児童の心理を分析的に教えてくれ、児童に関する詳細な理解を与えてくれるが、それだけでは児童のすべてが分かる
わけではなく、児童の心理を理解するにはそれに味わい触れるということが大切であり、子どもの心に触れなくては生きた教育はできない、また、幼児の心は外に働きかける力が弱い
けれども、その生活に及ぼす影響は非常に強く、幼児の心を見るのに大人の基準で見てはな
らず、経験を積んだ深く鋭い省察が必要であると述べている。【乙訓（2012）、69】
また、乙訓は、子どもの日々の生活へ教育を誘導する方法としての倉橋の誘導保育案を積極的に評価している。誘導保育案は、倉橋の保育論について具体的に示した理論的な著書である『幼稚園真諦』にその基本的な考え方が示されているが、乙訓は誘導保育論については、次のように述べている。
彼（倉橋）は保育案を定義して、「幼児生活そのものを、どうこしらえ、形を変えていく
かということでなく、あるがままの幼児生活を、どう誘導するか」が保育案であると述べ、幼稚園に何時にきて何時に何々をしてという幼児の一日の生活のきまりが主な内容になった
時間割は保育案ではなく、また自由遊びとか唱歌とか観察などを配列した「教育課程時間割」は彼の考える幼児の生活へ教育を持っていく保育法に反すると断じている。彼によれば、保育案とはどこまでも子どもの生活を本体として、それに即して子どもの生活を偏らなくする目的を教師が指導において、どのようなことを中心として子どもの生活を誘導すべきかを心得て立案すること、つまり子どもの生活と教師の目的を併せ持った計画案が保育案なのであって、それが彼の説く「誘導保育案」なのである。【乙訓（2012）、74】― 18 ―

倉橋惣三の保育理論の今日的意味について

乙訓はまた、倉橋の誘導保育案の次のような点について評価をしている。倉橋によれば、保育過程の出発は朝であり、幼稚園の朝は 1 日の保育に非常に重要である。幼児の生活を土台に保育を行うことは幼児たちにはまず自由な感じを十分に持たせること、自然な自由遊びを十分に楽しませることが重要である。自由遊びは、幼児が自由感を持って遊んでいることであり、遊びの内
容は特別のものであってはならず、自由遊びの中から保育事項が取り出されるのであり、自由遊
びの中に保育事項のどれかが行われており、保育事項と自由遊びとを並べて区別できないものである。
また、乙訓は、自由遊びからの流れについて、次のように倉橋の保育論を支持している。
倉橋は、幼稚園児の自由遊びから仕事の流れは個がばらばらで始まるが、その生活の社会的形態として小さなグループができたり、やがて大きなグループに発展し、仕事も各自部分的に行っていることが、共同的、全体的になっていくと考えるのである。彼は、クラスからグループ、グループから個へと分けていく保育の過程とは反対の方向を考えるのである。例
えば、ある制作活動において全体から部分に、部分から個へと分けていく通常の方法よりも個から小グループ、小グループから大きなグループへの共同的な方法が望ましいと、彼は考えるのである。彼によれば、それが生活の自然な成り行きの形であり、また幼児教育の目的
論的な幼児の生活の社会的発展の順序なのであって、その順序が全体の生活体である幼稚園
児の生活の方向と考えるのである。
【乙訓（2012）、75】
子どもの活動の基盤としてまず個があり、そこから段階的に集団と関わっていくという倉橋の考え方は、その後の発達心理学の研究成果とも合致するし、後述するようにヴィゴツキーの発達の最近接領域の考え方とも相通じるところがある。
乙訓は、また、幼稚園と小学校との関係について、倉橋の考え方が現在の我が国の「小 1 プロ
ブレム」を考えるときに参考になるとしている。
彼は、1919 年から 1921 年までの欧米留学の経験からアメリカにおける「8 歳までの統一
系」の初等教育の在り方をモデルに幼稚園と小学校の連携を論じていて、3 歳からの幼稚園と 6 歳から 8 歳までの小学校の一体化した教育を次のように述べている。すなわち、「実際の問題として、子供の個人の発達からいっても、あるいは子供の教育全体から見通していい
ましても、幼稚園と小学校は教育的に決して離れているものではないのでありますから、今よりはもっと結びつける工夫もされていいと思う」と述べ、とりわけ幼稚園と小学校の教育方法において問題解決の教育方法「プロジェクトメソッド」を規範に日本でも小学校の初年級における生活・学習態度に自分で目的を解決していくプロジェクトの生活や制作の生活が導入されれば、幼稚園でなされた生活態度が小学校との本当のなめらかな連携ができると、論じているのである。このような幼小連携の在り方は、必ずしも今日の日本において考えられていないわけではないが、彼は 1926 年当時において「我が国では、幼稚園から来た子は小学校における学習態度の準備ができていないといって非難されている。つまり、受動訓
練が足りないとか、集団的におとなしくしている訓練が足りないとかいって非難されたりす
る」と、今日の問題状況をすでに指摘していたのである。【乙訓（2012）、77-78】― 19 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 42 号

こうした倉橋の指摘は、それから 90 年たった現在でも当てはまる。現在の幼保連携の実態を見ると、就学前の教育として幼稚園教育を捉えている場合も多く見られるが、小学校教育（就学）がスタートで幼稚園教育が「前」であるという捉え方は、倉橋がいうように、「就学前教育の目的は人間の長い教育過程の基礎、人間生活の一切の根である基本である自己発展力と人間性の教育なのであって、次の教育段階である小学校教育の目前の準備を目的にすべきではない」のである。現在問題になっている「小 1 プロブレム」も、単に幼稚園生活から小学校での生活へ、表面的に問題なくスムーズに移行できるという観点からではなく、倉橋のこうした視点から捉え直す必要があるだろう。
２．
３．保育案構想における教授学的観点からの考察
上野ひろ美（1993）は、保育案における教師の指導性の問題を倉橋の系統的保育案を取り上げて検討している。上野によると、1989 年、1990 年の幼稚園教育要領、及び保育所保育指針の改訂で、「環境による保育」が強調されるようになった。幼児の主体的活動を促し、幼児期にふさわしい生活が展開されるようにすることを目指すためには、幼児の特性を踏まえた環境が不可欠であるという主張である。保育者のねらいは、「環境に託する」ものであるので、自ずと子どもの自発性に任せるべしという一面的な解釈がなされ、その結果として、保育者の指導性の後退が顕著になったという指摘である。そして、このような状況は、日本の幼児教育が、諸外国の保育理論の輸入期に、児童の自発性の尊重を強調して、日本の幼児保育思想の確立を目指した倉橋惣三の保育論と同じような状況にあるとし、倉橋の保育案論を論じている。
上野は倉橋の考える幼稚園の性格について、教育の場である前に「子どもの生活」の場でなければならないとし、そこでは、一切が幼児の生活に出発し、幼児の生活に帰着するものであるとしている。遊びの充実が、保育の内容であり方法として強調され、生活と遊離した知識の形式的注入が重視された明治期の教師中心の形式主義保育から決別し、自由な遊びを中心に置く保育の確立を目指したものだとしている。倉橋はそうした保育の具体化として「誘導保育」を提唱し、子どもの主体的活動を発見し、それを保育構造の中核に据えようとしたのであるが、その後の保育の流れに与えた負の側面も指摘している。そして、この子どもの自主性と教師の指導性の二律
背反的な関係は、今日においても議論が続いている問題である。
誘導保育を提唱したことによって、わが国の幼児保育はきわめて新しい段階を迎えることになる。こうした幼児の「生活」の主張が、保育の対象に幼児の生活を位置づけただけでなく、それによって、大人による人為的な教育の押しつけや子どもと関わりのない権威や道徳の注入をきびしく拒否する論理としても使われることになったからである。そして、後に述べることになるが、反面、幼児期にこそ獲得しなければならない知識や技能の習得を、保育内容から脱落させ、児童中心主義的偏向をもたらすことにもなる。現実と関わり合っている
子どもの生活現実を一面的に解釈し、保育者の指導性を弱め、子どもの現実生活に向かう道を閉ざすという結果をも伴うことになるのである。【上野（1993）、56】
上野は倉橋の保育案（図 1 参照）について、二つの部分に分けて考えることができるとしている。一つは「誘導保育案」で、その当時の保育項目羅列主義から抜け出すためのもので、「主題」「計画」「期待効果」「継続作業時間」の四つの欄から構成され、子どもの興味に即した「主題」― 20 ―

倉橋惣三の保育理論の今日的意味について

自由遊戯

ままごと

生 活
生活訓練
大きい組になっての諸注意

窓に登らぬこと

主題

誘導保育案
計画

期待効果

手技

継続作
業時間

二
二

二
二

回数

保育設定案

唱歌・遊戯

唱
遊

唱
遊

三
二

二

二
一

三

観察

とかげ

椿

桜の花

手技

自由画

自在

回数

二

一

一

一

自在

粘土

一

自由画
二
一回は毛筆
鋏仕事
一
チューリップ製作
四
誘導保育案による町、住宅、
金太郎

ぬりえ
チューリップ

鋏仕事

自由画
さくらの花

制作
たね蒔き
（コスモス
花かご、こま、 四
松葉牡丹等） 風車

回数

課程保育案
談話

アリババ
アラビアンナイト釈迦話
森の王様（新実演）
まちがい（幼・楽）
人形芝居
猿蟹合戦
動物のおどり唱人・芝蜂大将（新実演）
天長節のお話
靖国神社のお話

話― 21 ―

年少組に対する心持
年少者に対
砂場で地下
する心
演遊
先生や友達への挨拶
四 鉄遊び
月
について
花籠、風車、こま
花咲爺
第八
おもちゃ
一日
戦
闘
ご
っ
こ
を
作
り
て
新
入
園
児
新来者を迎 一週間（童謡唱歌名曲全集）
作り
週よ
に贈る
える心
廊下を走らぬことり 人形中心のいたずら書きをせぬ
こと等につき再び約束
幼稚園を中心とし 郷土教育のて、周囲を地園に 最初の階梯
四 鬼ごっこ 食事前後の手伝い 幼稚園を 描き現し、その上 幼稚園附近
月
律
第 十 （陣あり） お盆ふき、お盆く 中心とし に幼児製作の家を の地況を実
二 五 さくら通し ばり等てその付 順次配置する。 地に知らせ 十週 兵隊あそび
週日
近の市街
る
（律動遊戯）
よ
此週は作り方の相（中略）帰りの時の整容
製作
り 椿通し
談
観察
観察の吟味
製作

唱
遊

自由表現
同前
家屋（白ボール）
種まき
園 内 の 芝 生 や、 ク
四（ザソングプレーブック）
ローバーを踏まぬこ
月
金太郎、熊の立絵
唱と第二に 鯉 幟 を 立 て て、家庭年中行
天長節の歌
五月節句
三 十 玉ころがし
二週間
各児に持たせ帰す。事の興味先生が歌って聞かせる
週二
ままごと砂場遊び等
日
校歌みががずばよの後かたづけを徹底
君が代り
的に
此週は金太郎、熊（画用紙）

東京女子高等師範学校附属幼稚園保育案（年長組・第一保育期）

図1

青森明の星短期大学研究紀要

第 42 号を持って子どもの生活を導くことで、断片的であった個々の生活を「一つの主題を以て誘導し」、一つの中心テーマのあるまとまった、主題のある総合活動へと幼児を組織することを目指すものだとしている。こうした考え方は、今日の「テーマ活動」や「プロジェクト活動」、「ドキュメン
テーション」などによる指導方法と共通している。
もう一つの部分は「課程保育案」で、誘導保育案では不十分であり、各保育項目の教育的効果を強調する手段としての保育案である。上野は課程保育案が必要だった理由について次のように述べている。
取り立てて課程保育案が必要な理由は二つあげられる。ひとつは、何か別に目的をもつものではなく、それ自体のためにおこなわれる活動、すなわり「純粋興味」とか「純粋活動」と呼ばれるような分野が必要であること。
「子どもは遊びたいと言ってもただわいわい騒いでいるばかりでは本当に満足するものではない。子供の心、殊に幼稚園に来る位の子供の心には、自分の知っているものを歌なり絵なり形に表したい。すなわち作りたいという強い欲求を持っておりますから、これを子供に適した材料と方法とで満足さしていこうとするのであります。なおまた子供は自分の心の中にあるところのものを自分で外に表していくことを喜ぶばかりではなく、自分の心に持っているものをはっきりと、また力強く表してもらうということに非常な満足を感ずるものであります。」
ふたつには、誘導保育の中で、個々の保育項目を指導しようとすると、それは誘導保育ではないという事態も出てき、誘導保育案を生かすためにも、課程保育案が必要だという点である。
【上野（1993）、61】
上野はそうした誘導保育案と課程保育案の関係、及び両者の必要性についての山下徳治（1963）の指摘を引用して、次のように述べている。
「山下は誘導保育案を、生活的総合的な保育案として方法的に重要視しつつ、反面それだけでは経験主義的に流れやすく子どもの知的発達を保障するに十分ではないこと、逆に課程保育案が幼児の精神発達に重要な意味をもつことを指摘し、保育項目における教材の理論的系統にもとづく課程化の必要、選択と排列の原理の重要性を強調したのである。
」
上野はまた、戦後のカリキュラム論との比較における倉橋の課程保育案の位置づけについても言及している。上野は久保田浩（1970）の保育構造論を紹介し、幼児教育の本質は生活教育で、遊びやしごとが生活の主たる部分を占めるが、それだけではなく、身のまわりにあるものを整理したり、食事をしたり、作業の後で手を洗ったりするなど日常生活に必要なことを学習したりするとともに、絵をかいたり、先生の話を聞いたり、集団生活に必要なことがらを学んでいくなど、
子どもたちの一日の生活は質の異なる活動からなり、それぞれが相互に関わりをもち、働き合っているとしている。久保田は子どもの生活の構造を、（ⅰ）生活の中核となるような、集団で取り組む遊び、（ⅱ）食事をしたり用便をしたり身の回りの整理をするなど、生活全体をなりたた
せる日常的諸活動、（ⅲ）子どもの発達を促進するべく、遊びや生活を高め内容のあるものにしていくために、学習して身につけていく活動の三層から捉えようとしており、倉橋の課程保育案に該当するのが、第三層の活動内容だとしている。それは、「目標が一つにしぼられた遊び」であり、遊びを繰り返している間に自然に身についていく知識・技能だけでは学習の効率化は図れず、子どもの側に身につけようという意識があって初めて効果が期待できるもので、体系を立て、― 22 ―

倉橋惣三の保育理論の今日的意味について

順序よく積み上げていくために、必要な指導をしていくことを考えなければならないとしている。
そうした観点から、上野は倉橋の保育課程案は戦後のカリキュラム構造論につながる先駆的業績だと評価している。
上野は、教授学的観点から考察したこの論のまとめとして次のように述べて、子どもの自発性を根底に置きながらそこに指導性を加えていく教授法の必要性を指摘している。
倉橋の理論は「新教育の実践的展開」だと言われる。幼児の自発的活動を重視し、「誘導」という名のもとに間接的指導の論理を打ちだし、何よりも系統的保育案を提起したことなど、その評価があたえられよう。が、他方で、その思想がきわめて日本的性質を有していることも特徴である。顕著なのは、津守真氏もいうように、その「教育的洞察」の鋭さである。多くの人々が魅せられたし、今なお魅せられるのはその点であろう。が、系統的保育案が彼の直感的洞察にとどまらず、子どもの活動や相互的活動を引きおこして育てる「方法」として発展的に理解され、実施されるためには、本論で指摘した点を含めていっそうの指導論的検討が必要であろう。
【上野（1993）、64】２．
４．教育方法論、及び援助技術論的側面からの考察
金子晃之（2009）は、倉橋の誘導保育論について、その教育方法論的側面と援助技術的側面から考察している。教育方法論的側面からは、当時の時代背景によるところが大きく、指導する側の目的・意図が重要視されていた当時の教育に対するアンチテーゼとして提案されたものだとしている。
教育者は、設備に意図を込め、充実指導になって初めて教育者の顔を覗かせる（子どもの前で動き始めるという意味）と述べているように、幼稚園において教育者の意図は子どもに見えにくくなっているだけであるが、教育者は子どものさながらの生活を尊重するために、
指導的言動にきわめて禁欲的になりながら、「それも誘導されているとは露しらず、自然と遊ぶ気になるのですが、どれを選ぶにしても、選んだものの中には必要な滋養価値－教育価
値－がちゃんと配分されているのでなければなりますまい」（幼稚園真諦）という形で、教育者側の計画は貫徹されることになる。教育者は、「目的そのもの以外のその人の働きとしての隠れた力が非常に使われているのです」とされるように、教育者側の目的が強く子どもに伝わるような指導性を隠しながらも、常に子どもの指導を念頭において行動する役割が期待されていたのである。
このような特性からして、倉橋の誘導保育論は、国民国家と工業化社会を背景として一斉指導による公教育制度の前提としてあった「近代の学校制度」、そこにある教育者の指導性と計画性が強い教育方法（教育目的に合わせた教育方法）に対して、子どもに内在する視点から、子どもの年齢と特性に合わせた教育方法を組み立てていくことを重視したものであった。この点で倉橋の誘導保育論は、当時の新教育運動の枠組みにあったものだといえる。
【金子（2009）、113-114】
援助技術的側面について、金子は、援助者と被援助者の関係についての記述も見られる倉橋の『育ての心』をもとに、坪上宏（1995）の援助関係における三つの性質を紹介しながら、倉橋の― 23 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 42 号

誘導保育論は、坪上がいう循環的な援助関係に発展する要素を含んだものだとし、援助技術の方法論からも評価できるものだとしている。
このような坪上の解釈からすると、倉橋がいうところの、教育者が子どもの心もちに入り込んで、自分が無我になるという行為は、教育者が自分の都合・関心によるゲシュタルトを通して子どもを見るのではなく、それをひとまず置いておいて、教育者が子どもの都合・関心によるゲシュタルトに内在して子どもを見るという状況を指しており、坪上がいう循環的関係に発展していくものを含んでいるといえよう。
ここからすれば倉橋の誘導保育論とは、子どもという存在が、教育者の強い思いを受け止めきれる存在ではないからこそ、教育者が子どもへ何かを一方的に押し付けるという行為を回避し、子どもの自己充実を助けることを第一とする。そのために教育者は、子どもの都
合・関心によるゲシュタルトに内在して「心もち」に常に入り込みながら、子どもの自己充
実の根底にある「幼児さながらの生活」の流れを途切れさせることなく、また教育者が子どもの目に強く映ることもなく、設備を通した誘導に徹するという方法を採ることになるのである。これが倉橋の誘導保育論の特性であるといえよう。【金子（2009）、117】

３．倉橋の保育論の今日的な意味
倉橋の保育についての理論は、そのほとんどが今から 70 年以上も前に考えられ、今日の幼児教育の状況とは、大きく異なった状況で積み上げられた理論であるにもかかわらず、これまで論じたように今日においても重要な意味を持っている。この章では、倉橋の保育理論の中で、今日行われている保育と深く関わる考え方、またさらに深めていかなければならない課題について、幾つかの論点から取り上げてみる。
３．
１．子どもの発達に関連して倉橋は『幼稚園雑草』の中で、幼児教育の全体としての目標について、「その時代の要求に基づかなければならない」と述べている。倉橋によると、現代（その当時）は人為的文明が非常に盛んであるためにそのために受ける人類の幸福が増加したと共に、幼児の身体及び精神上に非常な被害を加えている。そうした状況は田舎の子どもに比べて、都会の子どもに顕著であり、日本も西洋における都会の子供の受けている被害の状況に近づいいて、生活上直接の不利だけではな
く、光線の欠乏、騒々しい周囲の音響などにより、子どもの身体だけでなく、神経系統に大きな悪影響を与えているとしている。結論として、殊に今日（当時）の時代の特殊な要求として、幼児の神経系統の教育、言い換えれば幼児の神経系統の保護とその鍛錬とが、新しい目標でなければならないとしている。都会、西洋という言葉を当時と現代に置き換えると同様の状況があり、倉橋の卓見には目を見張るものがある。
今日、多くの発達心理学の研究成果が保育にも取り入れられているが、子どもの発達は周囲の環境との相互作用の中で実現されていくものである。子どもを取り巻く環境が大きく変化している今日にあって、子どもの生活時間の変化、家庭での食事等の習慣、家庭内外での遊びの質・量の変化、インフォメーションツールの普及の影響等、子どもの内的な発達に影響を与える外的な要因についての研究が急務と言える。
― 24 ―

倉橋惣三の保育理論の今日的意味について

３．
２．幼児教育の相互性について
倉橋は、『幼稚園雑草』において、幼稚園教育の特徴として、他の教育に比べて被教育者（幼児）の自発的生活を尊重しなければならないとしている。そして自発的生活を教育の手段ばかりではなく、幼児の自発的生活そのものが内容的に非常に大切で、形が自発的であるという以外に、
充実した内容を有していることが必要だとしている。そしてそのためには、他の教育には大人の方から教えられることが沢山あるが、幼児の場合は、十分に相互生活をさせることが重要で、互いに持っている自発的内容を鍛錬し、活動させていくような機会を充分に与える「相互主義教育法」を提唱している。
また、前述したように『幼稚園真諦』において、相互作用の流れとして、個→分団→組という生活における社会的進展の順序と同様に、活動において全体から部分、部分から個へ分けていく
通常の方法とは逆に、個から小グループ、小グループから大きなグループへという共同的な方法が望ましいとしている。倉橋は水族館製作を例に、「各自個々でやっているうちに、それが全体の中に入っていくことも多いし、それがまた自然です。あの水族館製作も、共同のものですが、ここはだれが作った、まぐろ掛り、たい掛りということはありません。ただああいう共同製作があると、同じ魚を作るにしても、水族館の中にというので心持ちが違ってきます。部分部分のままで終わるよりも全体につながっていくということが大きな製作欲にもなるのです。これを教育目的論の方から考えましても、そういう心持ちに人間を養いたいものです。自分のしていることは、それ一つとしては、実にささやかなこととしか思えないが、それが全体の中に入っていくのを喜ぶのです。それも全体の中を受け持っているからこそ働きがいあるといった高ぶった考え方ではなく、一人ひとりが寄り合っていたら、全体がこうなってきたという喜びでありたいのです。
これはちょっと、目的論から言ってみたのですが、生活の自然の成り行きの形としてもそうであると考えられます。こういうことからも、生活は個から分団へ、分団から組へという順序こそが、ほんとうだとう思われるのであります。理屈っぽく言えば、幼稚園は全体主義的生活体ではありません。
」
倉橋はあくまでも個の自己充実を原点としながら、方法論として集団の役割と相互作用の重要性を指摘しているが、ロシアの心理学者のヴィゴツキーにおける、子どもが課題を一人で解決できる発達の水準と、大人の指導や自分より能力の高い者と共同して解決できる発達の水準の差である「発達の最近接領域」の考え方に通じるところがある。個の活動、小グループでの活動、大グループでの活動の役割について今後の検討が必要である。
３．
３．テーマ活動、ドキュメンテーションによる保育の試み
倉橋の誘導保育論は、加藤繁美（2007）が指摘しているように、保育者の教育要求と子どもの活動要求の接点を探ろうとした試みである。子どもの生活と自発性を起点としながら、そこに教育を盛り込んでいくものである。倉橋は誘導保育の性質について、「一つの誘導保育論が立てられると、それを中心として幼児の生活が発展していく。案そのものが手本になるのでなく、それが中心となって、主題が導かれたり、暗示を与えられたり、またうながされたりしいていくのです。つまり、主題の誘導力によって、生活が次々に生み出される」と述べているが、これは「新教育運動」でのコンダクトカリキュラムやプロジェクトメソッドの考え方と相通じるものがある。
今日、スウェーデンなどで実践されているテーマ活動やレッジョ・エミリアなどで実践されているプロジェクト活動やドキュメンテーションも同じ流れにあると言える。ドキュメンテーショ― 25 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 42 号ンとは、プロジェクト活動の結果だけではなく、むしろ子どもの活動や表現に至るプロセスを可視化するために、子どもの個々の言葉や行動、製作物などを写真、音声、メモ、映像などによって記録し、それらの記録から保育者が選択、構成したものである。子ども達がプロジェクト活動を発展させ、学びを深めていくには、保育者の援助や指導が不可欠で、それを実現するためには、
子どもの実生活に即した興味・関心を知り、仲間との活動を通して活動を展開させていくことは、倉橋の誘導保育の根幹の考え方である。日本において、そうした考え方に基づく多くのプロジェ
クト活動やドキュメンテーションの実践が望まれる。

４．おわりに
本論は倉橋惣三の著作や倉橋の保育理論についての論考を通して、倉橋の保育理論が今日の保育実践にどのように反映されているか、また、どのように発展させていくことができるかについて論じたものである。子どもの発達については、現代という時代性の中で子どもの発達がどのような影響を受けているかについて考察が必要なこと、子どもは周囲との相互性の中で自ら育つ存在であるので、その相互作用を最大限に実現するための指導法の研究が必要なこと、さらに保育実践の一つの方法として、プロジェクト活動やドキュメンテーションの可能性などについて幾つかの指摘はできたものの、倉橋の保育論について全体的視野からの考察はできていない。それらについては、今後の課題としたい。

＜参考文献＞
倉橋惣三、『倉橋惣三選集（第一巻～第五巻）』、フレーベル館、1965
倉橋惣三、『幼稚園真諦』倉橋惣三文庫 1、フレーベル館、2008
倉橋惣三、『子供賛歌』倉橋惣三文庫 2、フレーベル館、2008
倉橋惣三、『育ての心（上）』倉橋惣三文庫 3、フレーベル館、2008
倉橋惣三、『育ての心（下）』倉橋惣三文庫 4、フレーベル館、2008
倉橋惣三、『幼稚園雑草（上）』倉橋惣三文庫 5、フレーベル館、2008
倉橋惣三、『幼稚園雑草（下）』倉橋惣三文庫 6、フレーベル館、2008
荒井洌、『倉橋惣三 保育へのロマン』、フレーベル館、1997
坂元彦太郎、『倉橋惣三・その人と思想』倉橋惣三文庫 9、フレーベル館、2008
荒井洌他、『倉橋惣三と現代保育』倉橋惣三文庫 10、フレーベル館、2008
上野ひろ美、『保育案構想に関する教授学的考察－倉橋惣三における系統的保育案－』、奈良教育大学教育実践研究指導センター研究紀要 2、55-65、1993
大豆生田啓友、『倉橋惣三の家庭教育論に関する一考察－『育ての心』を手掛かりに－』、玉川大学教育学部紀要 2012、33-44、2012
乙訓稔、『倉橋惣三の幼稚園教育の理念』、実践女子大学生活科学部紀要第 49 号、65-80、2012
加藤繁美、『対話的保育カリキュラム（上）理論と構造』、ひとなる書房、2007
加藤繁美、『対話的保育カリキュラム（下）実践の展開』、ひとなる書房、2008
金子晃之、『倉橋惣三の誘導保育論に関する一考察－教育方法論的及び援助技術論的側面を通して－』、浦和大学・浦和短期大学部、浦和論叢第 40 号 2009-2、105-124、2009
久保田浩、『幼児教育の計画』、誠文堂新光社、1970
児玉衣子、『倉橋惣三の保育論』、現在図書、2003― 26 ―

倉橋惣三の保育理論の今日的意味について

白石淑江、『スウェーデン
2009

保育から幼児教育へ－就学前学校の実践と新しい保育制度』、かもがわ出版、

坪上宏、『援助関係論を目指して

坪上宏の世界』、やどかり出版、1998

津守真「いまなぜ倉橋惣三か」土屋とく編『倉橋惣三「保育法」講義録』、フレーベル館、1990
利根川彰博他、『保育におけるドキュメンテーションの活用』新時代の保育 1、ななみ書房、2016
橋川喜美代、『保育形態論の確立とコンダクト・カリキュラム－わが国に見る P.S. ヒルの生活形態論の影響について』、カリキュラム研究第 7 号、39-51、1998
森上史郎、『子どもに生きた人・倉橋惣三の生涯と仕事（上）－その生涯・思想・児童福祉』倉橋惣三文
庫 7、フレーベル館、2008
森上史郎、『子どもに生きた人・倉橋惣三の生涯と仕事（下）－保育・家庭教育・児童文化』倉橋惣三文
庫 8、フレーベル館、2008
山下徳治、「保育案問題を中心に－倉橋主事の教を乞う－」『教育』4-12 岩波、1963
I・プラムリン、E・ドヴェルポリ著、泉千勢訳、『スウェーデンの保育方法 テーマ活動 その理論と実践』、大空社、1998― 27 ―

「東日本大震災」後の震災復興ボランティアを通して学ぶこと (2)Volunteering After The Great East Japan Earthquake
田

口

和

宏

TAGUCHI Kazuhiro
要旨2011 年３月 11 日の震災から今日までの震災復興ボランティア活動の経過を報告し、合わせて参加した学生の感想を伝えたい。そこに込められた学生たちの人のために尽くすことの喜び
や、ボランティアを通じて学生たちが豊かな人間性を育んでいる姿を感じていただきたい。被災地では、歳月の経過とともにボランティアが減少し、活動に支障をきたしている現実がある。時間の経過とともにボランティアの質の変化が生じてきていることなどを述べていく。また、「お茶っこ」（お茶会）の場を通して、被災者との語らいから具体的に学んだことを伝えていく。更に、震災の体験者が立ち直っていく姿を通じて、私たちが本当に大切なものは何であるか、全てを失って初めて気づくことなど、被災者の体験を通じて気付かされた人間の生き方の本質等を、共に考えていただきたい。
キーワード：奉仕活動、宗教、復活、人間教育

１．はじめに
東日本大震災から早５年半あまりが経過した。被災地でのボランティア活動は、今年で 11 回
（学生引率での活動は 8 回目）を数える。春と夏の年２回ずつの定期的な活動でしかないが、被災地の変遷をこれまで継続的に見ることができた。岩手県の大槌、釜石、陸前高田等、それぞれ日進月歩で見違える程復興が進んできている。震災直後の瓦礫の山が連なる様な惨状から一歩一歩立ち上がる人々の姿、復興の槌音、復興に携わる人々の営み、それらが日夜続いて今日がある。
私の使命は、被災地や被災者に直接関わりを作れない人達に、この震災のもたらした意味や、
この大震災を通じて私たちが学ぶべきことは何かを伝えていくことだと思っている。これまで、私は延べ 12 週間に渡る活動の実践記を残してきた。その中から私自身が教えられたこと、感動したこと、どんな状況からでも復活する人間の姿等を抜粋し、一ボランティアの目線で関わり続けてきた内容や経過を報告させていただき、この大震災が被災者に何をもたらし、私たちはそこから何を学ぶべきかをともに考えていいただける機会になればと思っている。個人的な見解であるが、考える視点として新約聖書の箇所を多用させていただいたことを先記しておく。

― 29 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 42 号

２．実践の経過2011 年 8 月 22 日～9 月 3 日までの 2 週間、夏期休暇を利用して被災地釜石へ一人赴いた。震災から 5ヶ月あまり過ぎていたが、その時の街中の光景は今でも鮮明に思い出すことができる。
最初に自分の目で見たこと、被災者との出会いを通じて感じた事、体験したことがあまりにも強烈で、そのことが今まで活動を続けてこられた原点になっている。当時のことは、研究紀要の第38 号にも詳述したので、ここでは割愛する。最初に、これまでの活動を表にまとめたものを例示する。この表は、公募の形でボランティアの募集をし、参加学生にはオリエンテーションを行い、実施したものだけを表にまとめたものである。私が一人で参加した回数はここに含まれていな。第 3 回目以外は、本校だけの実践である。表の後に箇条書きで、解説を付け加えさせていた
だいた。
被災地活動先（人）

女

計

釜 石

１ 2012/3/18～3/24

3

18

21

6

7

0

8

青森明の星短期大学

２ 2012/8/26～9/1

7

6

13

6

3

4

0

青森明の星短期大学

数

男

大槌

大船渡

回

参加学生（人）
実施年月日

AJU
釜石

参加大学

３ 2013/3/17～3/23

8

8

16

9

7

0

0

青森中央学院大学 ３人
青森中央短期大学 ２名
北里大学
６名
青森公立大学
１名
青森大学
１名
青森明の星短期大学３名

４ 2013/9/1～9/7

3

11

14

7

7

0

0

青森明の星短期大学

５ 2014/3/23～3/29

0

2

2

0

2

0

0

青森明の星短期大学

６ 2014/8/31～9/6

3

10

13

6

7

0

0

青森明の星短期大学

7 2015/8/30～9/5

5

6

11

6

5

0

0

青森明の星短期大学

8 2016.8/28～9/3

5

13

18

9

9

0

0

青森明の星短期大学

合

34

74

108

49

47

4

8

計

震災ボランティア・実践記録（学生引率分）

表１

1）第２回目の AJU 釜石での活動は、カトリック名古屋教区が運営する被災地の身体障がい者のための救援活動で、主に身体障がい者のためのボランティア活動を行った。震災時に身体障がい者がいかに危機的な状況に置かれたか、健常者とは異なる被災時の対応が必要なことを学ぶことができた。
2) 第３回目は、青森県地域大学間連携協議会により、本学主催としての震災ボランティア派遣
による活動である。そのため、参加校が６校となった。学校間の連絡、調整に様々な苦労があったが、県内の他大学との交流もでき、ボランティア終了後の本学での報告会に、他大学の学生も― 30 ―

「東日本大震災」後の震災復興ボランティアを通して学ぶこと (2)参加してくれたことは、この活動の狙いも実現され嬉しいものがあった。
3) 年に 2 回の活動では、学生が集まりにくくなってきたことや実施について様々な困難を感じ、2014 年度からは年に一度の活動に変更した。第５回目の活動は、公募は行わず、学生自らの申し出による参加である。そのため、２名だけの参加になった。
4) 活動の前半は、瓦礫処理や仮設住宅の草刈、写真洗浄、被災者の引越しの手伝い等、社会福祉協議会からの依頼としての肉体労働が多かったが、第４回目以降は、主にお茶っこや仮設住宅でのイベントのお手伝い、被災者の交流会のお手伝い等、ソフト的なボランティアが多くなっていった。活動の変遷については、後で詳述する。
5) 今年の夏期休暇の実践で、私的な参加も含めると 11 回目になる。学生引率 8 回の震災ボラン
ティア参加の学生総数は 108 名となった。

３．学生の感想1）第１回（2012 年 3/18～3/24）参加学生の声① 第１回目は、20 名の学生が参加し、3 箇所（大槌、釜石、大船渡）のカリタス注 1 のベースに分かれて活動を行った。以下は大船渡ベースに参加した学生の声である。
「ベース長のハルノコー神父が『ボランティアは何かをするだけが大切ではなく、ここ（被災地）にいること自体が大切で意味のあることです。
』と言ってくださった。私はボランティアに参加して、私自身被災地の為になっているんだろうかと心配に思っていたので、この言葉を聞いてすごく気持ちが軽くなりました。行動の全てが、無駄ではなかったんだと思うと、ボランティ
アに参加して本当によかったと心から思いました。」
私はボランティアの心構えをハルノコー神父様の言葉から学生が気づいたことが何より嬉しかった。ボランティアに参加して自分は何ができるのだろうとか、何かをして役に立とうとか、心配したり意気込んだりする必要はないということだと思う。ルカによる福音書（10 章 25～37
節）に「善きサマリア人のたとえ話」が正しく寄り添うことの大切さを物語っている。良き隣人としての姿がそこには綴られている。通りすがりの見ず知らずの怪我人に対し最大限の隣人になり得たのは、サマリア人であったことからも、ハルノコー神父様の言葉は生きた御言葉として学生に語りかけているように感じるのである。
② 次に、釜石ベースで写真洗浄に関わったもう一人の学生の声を紹介する。
「この仕事は、津波で流されてきた写真をアルコールでほこりやかびなどを取り除き、洗浄し、持ち主に返すことである。私がこの仕事を２回やって感じたことは、地味な仕事であるが、意味のある仕事であるということだ。１つの写真には、その人の思い出が詰まっている。それらの写
真は、新婚旅行、子ども、修学旅行など様々だった。写真を通して、その人が生まれてから今に至るまでの過程を知ることができた。たくさんの写真から被災者の思いに触れることができた。
― 31 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 42 号

人生観や生き方を知ることができる写真洗浄の仕事は、重要な仕事であるとともに、写真はその人の人生そのものでないかと感じた。
」
写真洗浄は、学生が言うように地味な仕事である。一つひとつのアルバムに、その人の人生の想い出が詰まっている。貴重な心の財産でもある。私も洗浄後のアルバムの整理と展示会場の仕事をした。山ほどの写真、アルバムの中から、個人を特定できるデーターを見つけ、フェルトペンで○○年、何処其処の中学校の卒業式の写真とか、かすかな手がかりを見つけ出してはアルバムの表紙に書き込む仕事をした。大きな体育館一面に机が置かれ、その上に見つかった地域ごとに分けられたそれらのブースがいくつもある。手がかりの書かれたアルバムを探しにこられた被災者が、「有ったー！」と歓声を上げ、喜びに満たされた笑顔に出会えたことが自分の事のように嬉しかった。その場にいた学生も「良かったですねー」と、目頭を熱くして喜びを共感していた姿が印象に残っている。
2) 第３回（2013 年 3/17～3/23）参加学生の声①「被災地の視察では、大槌町や気仙沼市や石巻市などをまわりました。その各地でスタッフの方から詳しく震災時にその場所で起きた出来事や、現在直面している問題について聞くことができました。行った先々では何もない更地の風景が広がっていて、同じ日本だとは思えない光景が広がっていました。中でも印象に残った場所は釜石市鵜住居地区防災センターです。この場所
では震災が起こる数日前に避難訓練が行われました。そのせいもあって、地震後多くの人がこの防災センターに避難してきましが、津波はこの建物も飲み込みました。この建物ではなく、もう少し先の高台に逃げていれば、多くの人が助かることができたと説明を受けました。建物は２階建で津波の跡は２階の天井から 30 ㎝ぐらい下のあたりまでありました。この建物の中にいて助かった人は近くのカーテンに掴まりながら必死に天井と水面の間に顔を出して空気を吸い、難を逃れたそうです。私は、壁についた津波の跡を見ると地獄絵図のようなものが頭をよぎり、とても恐怖感に襲われました。被災地をまわってみると、天災の恐怖や亡くなられた方に対する追悼の意と共に、なぜ地震は起こったのだろうかとか、神様はなんでこんな残酷なことをしたのだろうという漠然とした気持ちが溢れました。
」
第３回目は、本学が主体となって県内の他大学にも被災地のボランティア活動を呼びかけたことによって実施されたものである。上記の文は北里大学の学生の声である。私が一番心を痛めた
被災地の出来事の一つでもある。
「釜石の悲劇」とまで言われ、津波により多くの犠牲者を出した建物がこの「鵜住居防災センター」のことをこの学生は書いてくれている。今はもう行政の手で解体されてその建物はなくなっているので、５回目以降の学生は、目にすることができていない。私が伝えたいことの重要な一つでもあるので写真も例示する。

― 32 ―

「東日本大震災」後の震災復興ボランティアを通して学ぶこと (2)

図１（鵜住居防災センター・鉄筋プレハブ２階建て）

図２（１階にある祭壇・子供のおもちゃお菓子が多い）

図３（同行した県内の大学生・共に祈りを捧げた）

図４（２階にある祭壇・天井下 30 ㎝に津波の痕跡）「防災情報新聞」より注２
東日本大震災では釜石市の人口約 4 万人のうち 1,000 人を越える市民が犠牲になった。釜石市の「鵜住居地区防災センター」は、大震災発災のほぼ 1 年前、2010 年 2 月に開所した鉄筋コン
クリート造り 2 階建ての“拠点避難所”であった（標高 4.3 ｍ、最寄りの海岸線までの距離 約1.2km）。東日本大震災の大津波襲来で、多数の市民が同防災センターに避難した。しかし津波は同センター2 階天井付近にまで達し、津波が引いた後、建物内から 34 人の生存者が救出された
ものの、69 人が遺体で収容された。このとき、同町内にあってより海岸線に近い場所に位置す
る鵜住居小学校と釜石東中学校の児童・生徒約 600 人は高台に避難して津波の難を逃れ、“率先避難”を柱とする津波防災教育の成果として高く評価されている（本紙提携紙《Bosai Plus》第23 号・2011 年 08 月 01 日号関連記事参照）。繰り返すが、市は鵜住居地区防災センターを“拠点避難所”と位置づけていた。拠点避難所とは、避難者が避難生活をする拠点を指し、市の防災計
画では、津波が予想される場合は高台などの一次避難所へ逃れ、津波が引いた後に被災者が中長期的に生活する拠点とされていた。しかし、現に市が管理する避難所で津波犠牲者が多数出たこと、しかもセンターが、大震災前に市の津波避難訓練の際に事実上避難施設として使用され、住民の間に「津波避難場所」との認識もあったことから、人災の指摘が出た。また市がセンター避難者数を 100 人前後としたことについて、生存者や遺族から「200 人以上がいた」などの声があがった。遺族は連絡会を発足させ、市に対して第三者による防災センターの被災を検証する委員会の設置を求めた（最終報告書は「同センターへの避難者数は 241 人」と推計）。
写真は、2013 年 3 月 18 日に撮影したものである。震災 2 周年の追悼式後、間もないため２階には、祭壇の花々がきれいに残っていた。学生とともに祭壇に手を合わせ深く哀悼の祈りを捧げ― 33 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 42 号た。行政と住民の見解の食い違いもあるが、200 名近くの住民の方々がこの一箇所で亡くなられたのは間違いないようである。写真ではお見せできなかったが、天井や壁があちこちはがれ、瓦礫がむき出しの配管に引っかかっていたり、ガラスが割れ、引き波でたくさんの人が窓から流されていったともお聞きした。震災の爪痕をこれほど痛く感じるところはなかった。しかし、行政の判断でこの建物も 2013 年 12 月に取り壊され、今では追悼のための祈りの場と献花台があるだけである。
北里大学の学生が最後に語っている「神様はなんでこんな残酷なことをしたのだろう」という言葉を考えてみたい。天災による心の悲嘆は、人生の中での数多の禍と同じように、誰にいつ降りかかるか予測できないものである。新約聖書の第２コリント１章３－７節に「苦難からの救いに対する感謝」がある。自分は悪いことをしていないのに何故、これほどまでに禍が降りかかるのか、財産や愛する人を失い、人生に絶望を感じるとき、誰しもきっと悲嘆に苦しむことだろう。
しかし、信仰が無くても力強く立ち上がる人はたくさんいる。人は一人では生きられないように
私たちは周りに支えられて生きている。目に見えない人の思いやり、気遣いに支えられて生きているのだ。知識として知恵として神を知らなくても、目に見えない本当に大切なものは神の計らいなのである。苦しみから学ぶ姿勢、どんな艱難の中にも救いのかすかな光の道を見つけ出す
心、そのような生き方を持ち続けていくことが大切なのかもしれない。更に、聖書には、「わた
したちは知っているのです、苦難は忍耐を、忍耐は練達を、練達は希望を生むということを。希
望はわたしたちを欺くことがありません。
」（ローマ５：４）注３とある。艱難、試練を通り越して、
力強く生きている人たちは、無意識の内にもこのプロセスを実践している素晴らしい人たちなのである。被災地に行って出会う多くの人たちの震災をくぐり抜けてきて今がある話をお聞きすると、実に多くの学びを私に与えてくれるのである。
② 次は、青森大学薬学部の学生の声である。
「次に、岩手県大槌町にたどり着いて感じたこと、お話させてください。大槌ベースの周りは、家の土台や、解体されていない生々しい建物しかありません。本当にぽつんと一つベースがあるだけです。夜になると、ベースの建物の灯りと飲み物の自動販売機だけが、町の中の灯りとなっていました。着いた当初は『被災してから何も変わっていないなぁ。
』といいますか…それが正直な感想でした。しかし、大槌町の方々、ベースのスタッフの方々、大槌町の不思議とも思える
活気に元気をもらい、帰るころには『大槌町はやっと一歩踏み出している。
』という表現が適切だと本当に感じました。これは実際の体験がなければ決して言えないことだと、私自身思っています。
最後に、私自身、強く感じ、皆さんに強く伝えたいことの話をさせてください。皆さん、自分の家の周りの建物が何もなく、見えるのは流されて残った家の土台。遠くに見える海岸線。360
度見渡して見えるきれいな星空。その空間を想像してみていただけますか？

…建物があるとないとでは、違いますよね。あるだけでいい。ほんのりあたたかな、自分の家のほんの小さな灯り。あるだけでいい。安心する。ボランティアもそうです。大槌町にいたお母さんに『いつ青森に帰るの？』と聴かれ、『あさってです』と答えたときの寂しそうな顔が今でも目に浮かびます。
ボランティアだって建物と同じ。いるだけでいい。安心する。だって、失ってきた方々ですから。
一番大事なもの…家かも、お金かも、『親しい人』かもしれない。失ってきた方々です。皆さん
は３つのどれを失うと一番つらいか、今一度考えてほしいです。僕自身も、実感してわかりまし― 34 ―

「東日本大震災」後の震災復興ボランティアを通して学ぶこと (2)た。きっかけは何でもいいです。声を聴きたい、でもいい。時間もいつでもいいです。深夜だっていい。親しい人に『私の親しい人でいてください。』と、皆さんも伝えてみてください。」
この学生は、大槌ベースに参加してくれた。初期に大槌ベースとして使用していたのは、街中にあった民間のビジネスホテルだったが、この建物は１，２階が津波で大きな被害を受けていた。
しかし、鉄筋の建物だったため、何とか倒壊を免れることができ、オーナーさんが復興のベースとて使用する許可をくださった。2011 年９月にボランティアが総出で何日もかけて１，２階を綺麗に清掃し、長崎教区運営のカリタスベースとして運用できるようにしていった。その様な経過があり、ベースの周りには、ほとんど建物が無かったのである。この学生は、ベースの明かりと数機の自動販売機の明かりが照らすだけの暗闇に気づき、失われた諸々の存在に気づき、日常が当たり前のように有ることの大切さに気づいていったことを述べている。人生は、失って初めてその大切さに気づくことが多いが、この学生はボランティア体験を通じ、一人ひとりの存在の大切さや、本当に大切なものは物ではなく人の心のつながり、豊かな心を持って日々人と接することの大切さに気づいてくれている。私が学生をボランティアに誘う意義は、正しくここにあるといってもいいだろう。聖書のマタイ 22：35～40 にこうある。
「最も大切なおきて」として、…「『心を尽くし、精神を尽くし、思いを尽くして、あなたの神である主を愛せよ。
』これがいちばん重要な、第一のおきてである。第二もこれに似ている。『隣人をあなた自身のように愛せよ。
』すべての立法と預言者の教えはこの２つのおきてに基づいている」注４とある。神は目には見えない存在であるから、日常的に我々ができることは、周りに存在する人々を隣人として接する心がけにかかっていると言えるだろう。
4）第４回（2013 年 9/1～9/7）参加学生の声「５日目は教会前の草刈りをしたあと、チーム明の星で被災地を見て回りました。田口先生の引率で陸前高田、小白浜、ひょうたん島、一本松など他にも被害を受けた場所を見に行くことができました。陸前高田においては、本当に何もないと言ってもおかしくはなく、巨大なベルトコ
ンベアーが空中の高いところに見え、それが延々と連なり、日本じゃないようでした。かさ上げをしているようですが、地元の方が戻ってくるのか、また計算通り早く出来るのか、疑問でした。
一本松はメディアでとりあげられるほど近くで見れば見るほど強く立っていて、その反面周りにある建物が津波で壊れていて言葉に出来ない何かがありました。」
この学生の声を取り上げたのは、陸前高田の様子を伝えたかったことと、被災地の視察旅行がベースの配慮でどこかに組み入れてもらえること、実際に震災の爪痕を目で見ることの大切さを伝えたかったからである。図５～８は、2013 年～2014 年にかけて撮影したものである。百聞は一見に如かず、この言葉を多くの学生が述べていた。

― 35 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 42 号

図５赤浜港（引き波で堤防が壊れ浜辺に転がっている） 図６気仙沼（内陸まで打ち上げられた大きな漁船）

図７陸前高田（嵩上工事のための巨大ﾍﾞﾙﾄｺﾝﾍﾞｱｰ）

図８陸前高田（橋脚の下から奇跡の一本松を望む）

5) 第７回（2015 年 8/30～9/5）参加学生の声「１週間のボランティア活動を通して私にとって大きな収穫は、人と関わることの温かさと楽しさを感じられたことです。ベースでの共同生活も初めのうちは抵抗を感じていたのだが、お話をしていくうちに障がい者支援施設で働いていた経験があることがわかり、アドバイスを頂くことができたり、なにげなく雑談をしていても人生の先輩としてたくさんためになることを聞くことができたりと、自分の考えの幅が広がり、成長できた。夕食後には Y さんが卓球に付き合ってくれて毎晩楽しく、あっという間に時間が過ぎていき、家に帰りたくないとまで思った。また、自分が何をするかという選択がいかに重要か学ぶことができた。ボランティアに参加し、普段経験しないことや、ボランティアに参加していなかったら経験できていなかった出会いがたくさんあり、精神面で成長できたと思う。ボランティアには軽い気持ちで参加し、当初は気が重かったが被災地を目の当たりにしたことで自分の考えが 180 度変わったので、これから何かの選択をするときはなるべく気が乗らない方を選択し、色々なことにチャレンジしていたい。学んだことや感じた事は今後何かすることの判断材料になり、より充実した生活を送ることができると思うので、ボランティアに参加してよかったと思う。
」
この学生は、人とのコミュニケーションが苦手で、参加することを躊躇していたが、思い切って参加したことで、コミュニケーションに対する不安も解消し、それ以後の学校生活では進んでオープンキャンパスのお手伝いをし、参加者の前で学校生活についての具体的な説明を実行するまでになった。震災ボランティアに参加したことで、対人関係でも自信を付け、学校生活を豊かに送っていることを感じる学生である。マタイの福音書「２つの門」（7：13～14）にこうある。
― 36 ―

「東日本大震災」後の震災復興ボランティアを通して学ぶこと (2)「狹い門から入りなさい。滅びの門は広く、そこに通じる道は広々としていて、そこから入るものは多い。しかし、いのちへの門は狭く、そこに通じる道は細くて、それを見つけるものは少ない。」注５

正しく「これから何かの選択をするときはなるべく気が乗らない方を選択し」を実行してくれたことで、学校生活においても生かされ、豊かな行動力へとつながっていったのではな
いかと思っている。
7) 第８回（2016 年 8/28～9/3）参加学生の声「４日目は、大槌に戻り、午後から活動を再開しました。桜の木が植えられている周辺の草刈りをしました。沢山草が生えていて刈り取るのが大変でした。滅多に草刈りはしないので、天気がよくて暑かったので大変でした。草刈りが終わってから、ベースでメッセージカードを作りました。切り絵にされている動物や魚、花などを使ってオリジナルなカードを作りました。私は手先があまり器用ではないので、細かく切るのは難しいなと思いました。他の人も思い思いに貼ったり、絵を描いたりしていました。
５日目は、台風の影響で被害があった仮設住宅のお手伝いに行きました。他のボランティアの人と住民と一緒に協力して捨てるもの、捨てないものを分別しました。雨がすごかったので、土が粘土みたいになっていました。はまってしまうとなかなか上手く抜け出せませんでした。土で汚れてしまった傘や入れ物、食器などをきれいな水で洗い流し、乾かしてからトラックに積めました。雨水の跡は私の腰上まであったので驚きました。また、玄関に入ると、冷蔵庫が倒れていたので驚きました。重いものは男の人に頼んで、いらないものを袋に入れたり、運んだりしま
した。それを一日中やり、とても疲れました。
」
今年のボランティアは、幸か不幸か台風 10 号の襲来と重なり、一日ベースに閉じ込められ、3日目は活動ができない日となった。大槌の学生たちは、町内全域に避難指示が出たため、学生全員を釜石ベースに午前中に早めに避難させた。台風の警報が何度も出される中、参加学生全員が釜石ベースで一晩を過ごすこととなった。5 日目からは、釜石、大槌両ベースの学生は、災害ボ
ランティアとして引っ張りだこの活躍をしてくれることとなった。水害にあった仮設住宅や、宮古まで出かけ関連施設の倉庫の片付け等、連日泥だらけ汗だらけになって活躍してくれた。身近に困っている人のために汗水たらして働いた何日間は、素晴らしい心の宝物となったはずである。どの学生の声も、一週間の活動を通じて自分が成長させられた喜びを綴っていた。このこと
は、「正・浄・和」の校訓が目指す人間教育の一環にもつながっていると言えるだろう。他者のために汗水流して働いた一週間は、自分自身を成長させてくれた貴重な機会であったことを学生たちの感想文からも感じ取ることができた。

４．実践記より
ここでは、学生引率のない個人参加の記録も含め、これまで 11 回に及ぶ被災地復興ボラン
ティアから私自身が心に残ったこと、学んだことを述べていく。
1) 2011 年 8 月 26 日の記録から「明日の炊き出しの案内で NPO 法人リザルツの女性のスタッフが仮設住宅を回っていたときに、― 37 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 42 号

ある老人の方に『あんた方はなぜお金にならんボランティアをするのか。わたしには分らん。
』と言われたそうである。そのリザルツの女性は、『私は人間が好きなんです。ただそれだけです。』と答えたそうである。ボランティアをするのに理屈なんて必要がない。人間愛そのものである。
カトリック信徒の端くれの私には少なくとも理解できる気がする。神様から私たちは『人を愛する』ことの使命感をいただいている。それをただ実践するだけなのである。
『人間が好き』ただそれだけの言葉の中に、神様を知ろうと知るまいとそこに無償の人間愛が働いていることを感じるのである。神様の働きの中で私たちは生き、生かされている存在なのである。ボランティアをするのは、信仰心があろうとなかろうと、人を愛する気持ちが根底にあれば、だれでも困っている人がいれば手を差し伸べたくなる人間存在の本質かもしれない。」
同じ質問をされた時に、自分はどう答えていただろうと考えてしまった。私よりもはるかに若いボランティアがすぐさまそう答えられた彼女の人間性、生き方に感動を覚えた記憶が蘇る。
2) 2012 年 3 月 20 日の記録から「78 歳の男性の被災時のお話を聞く機会があった。病気を抱え、様々なつらい体験をし、今回、津波で奥さんを亡くされた経緯まで話してくださった。本人は病気がちで震災前から入退院を繰り返し、離婚の危機まで行ったそうである。奥さんから別れ話が出るほどの危機的な時期もあったとの事。しかし、震災当日、奥さんは娘夫婦の車で高台に避難する途中、旦那さんを探すといって途中で無理やり車から降りてしまわれた。そして、本人は、奥さんが気になりながらも逃げて、奥さんと行き違いになってしまわれた。震災後、4 か月目に、近くの川の瓦礫の下から奥さんの遺体が発見されたとのこと。せっかく一端は逃げながら、自分のために戻って命を落とされたことに対し、自責の念に駆られ、且つ、娘婿さんと、長期の避難所暮らしで軋轢も生じ、自殺しようと思ったことも何度もあるという深刻な話を涙ながらに語ってくださった。被災者一人
一人に震災当日、津波から逃れるためのドラマがあり、生死の境をかいくぐってきた迫真の事実があったことを伝えずにはおられない。震災以外にもたくさん自分の病気やけがに苦しめられた
様々な人生の事柄について、たった一日の出会いの私に語ってくださった。最後の方で、いっぱ
い聞いてもらえて、本当にすっきりした、と笑顔で話しておられた。時間が経っても被災の悲し
みはそう簡単に消えるものではない。我々のような部外者でも被災者と共に心を寄せ合い、共感
してあげられる場の積み重ねこそが、傾聴ボランティアの意義であり、これからも必要とされる
息の長い活動ではないかと思った。
」
震災から 5 年半、ボランティアもどんどん減り、被災者のコミュニケーションの場や機会も減り続けている。ボランティアとして年に 2 回しか参加できない私だが、行く度によく顔を合わせる常連のボランティアの方々がおられる。会社をリタイアされた方、子育てを終えたご婦人の方、または、専従のカリタスのスタッフとして働く方も含め、被災者のために、たくさんの時間を使って関わっておられる方々は、本当に尊い存在のように思われる。被災地のことを忘れずに、
これからもできる範囲で復興支援のボランティアを続けていきたいものである。
3) 2015 年 3 月 22 日（日）の記録から「夕のミーティングで、今日の活動の報告を聞いた。H 仮設住宅でのお茶っこの話で、ある被災者の声として、仮設住宅でのここ 4 年の暮らしは穴倉のようだとのこと。狭くてプライバシーがなく、劣悪な環境状況で 4 年もの間、暮らし続けてきた感想が穴倉のようだという声を聴い― 38 ―

「東日本大震災」後の震災復興ボランティアを通して学ぶこと (2)て、心の痛みを被災地に来て、改めて気づかされた。4 年という月日は、直接の被災者でない者にとっては、震災の出来事は風化しきれる時間かもしれないが、当事者にとっては、かつ身内や愛する人を亡くされた人にとっては、立ち直りを期待するのは本当に難しいことだとつくづく気づかされた。
心の痛みを抱えた人々の思いを共に受け止め、共感し寄り添う思いを伝え、その痛みを少しでも和らげられることを期待したい。別のボランティアの T さんの報告では、防災センターでご主
人を亡くされた方の声が報告された。震災後、海を見るのも怖く、防災センターに足を向けることもできなかったが、2 年以上たってから、偶然的に防災センターに行く機会ができ、知人が手を合わせに行こうと声をかけたそうであるが、恐怖と心労も重なって、車から出ることができなかったそうである。4 年の月日が過ぎても被災者の一人一人の心の心痛は、重いものがあることが改めて思い知らされた。明日からの活動も共に共感し、誠意をもって活動していきたいと思っている。
」
去年の記録であるが、改めて読み返し、震災遺構の持つ意味、存続の可否を簡単に論じられない気持ちになった。愛する身内を亡くされた場所は、悼むところでもあり心痛を呼び起こす恐ろしいところでもあるのだ。4 年経っても心の痛みはそう簡単に回復しないものであることを気づかされた。５年半過ぎた今は、防災センターの建物は無くなってしまった。個人的には、少し悲しい気もしている。
4) 2016 年 3 月 21 日（金）の記録から「昨日、高校生の被災体験を聞く機会があった。大槌で被災した中学一年生の時の体験は、子ども目線での被災体験であり、初めて子ども目線での震災体験を詳しく聞くことができた。
「釜石の奇跡」のストーリーの如く、彼女たち中学生は、小さな小学生の手を引いて一生懸命に高台に逃げた話を詳しくしてくれた。そして何より、震災のつらい体験を通じて得るものがたくさんあったことを万感の思いを込めて語っていた。高校生でありながら NPO の防災活動を始めて、幾つかの防災に関する提言を行政に発表するまでになっているということである。その地域に応じた防災の在り方を常日頃から考え、その対応について準備しておくことの大切さを高校生の口から教えられた。辛酸の体験に打ちひしがれているだけでは、人間的な成長が生まれてこない気がする。私自身が被災当事者ではないので偉そうなことは言えないが、誰もが涙するような悲惨な体験者であっても、いつの日か笑顔で話してくれる姿の中に、立派な立ち直りの姿が感じられ、我々に力を与えてくれている。そんな人たちを見てきたし、人との出会いを通じて元気をもらってきたのも我々ボランティアの方かもしれない。少しでも長い関わりを持ち続け、被災者の心の立ち直りの軌跡を確かめていきたいと思っている。」
今年の夏には、大学生になった彼女の話を再度聞く機会を得た。話の内容はほぼ同じであったが、わずか半年の月日が若い彼女を大きく成長させていた。岩手大学では、社会福祉を専攻し積極的に防災についても発信しているそうである。語り部としても人間的にも震災の体験が彼女を大きく成長させていることを感じた。
5) 2016 年 8 月 29 日（月）の記録から「午後から O 仮設住宅でのお茶っこに参加。道に迷って、到着が 20 分ほど遅れた。遅れた我々
を仮設住宅の利用者さんは、何のわだかまりや警戒心もなく受け入れてくださった。こちらから― 39 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 42 号

尋ねるでもなく自然と震災の話になり、お一人お一人がそれぞれに体験されたことをたくさん話してくださった。お茶っこの回数が減り、楽しみが少なくなったとの事、この場でいろいろなお
話ができることで苦しみや寂しさが紛れる事、私たちボランティアとの出会いがうれしいし、お話を聞いてもらえることが生きる力にもなっている、震災の苦しい思い出は消えることはないが、このようなお茶っこがあることで、苦しい心が癒される、楽しい大切な時間である、等々、私たちが聞いてうれしくなる様な言葉をたくさん語ってくださった。そして、私たちが体験しえな
い震災当時の苦しい体験をどんどん語ってくださった。津波の恐ろしさ、どうやって助かったか、なくされた身内、知人、他者のお話など、震災に関連した様々なお話を話してくださった。全部流されて、見栄や欲の中で生きてきた自分に気づかされた。物質的な価値観は、生きる上で本当の意味はない、大切なことは命だけである。金銭的なもの、自分を飾るもの、それらは震災を体験して意味のないものであるということが分かった。そんな、達観したような心を打つお話を切々と語ってくださった。聞いている若い学生の中に感動し涙ぐむものもあった。指輪、耳飾りなどの装飾品は自分の見栄を飾るものでしかなく、本当に人として生きていく上では何にも必要のないものだと、失って気づくことができたとのこと。つくづくその通りだと思った。何もかも無くして初めて気づかされたと、人生の真理を突くような心を打つお話を聞くことができた。装飾品は、自分の見栄を飾るもの、それのためにあくせくし、心を奪われてきた自分に気づかされた。そんな重い言葉がポンポンと口から出てくるのを聞いて、震災体験が一人ひとりにとって決して無駄なものではなかったことを感ぜずにはおられなかった。」
一日目のお茶っこから心にしみるお話と出会いがあった。これだから、震災ボランティアはやめられない！そんな思いを強く感じる記録である。今年は、台風 10 号と重なり、活動の面でも丸一日制約を受けたが、そんな時に私たちがボランティアとして台風の被害に遭われた被災者のそばにいたからこそ台風の通過後は、災害ボランティアとして十分に役立つ機会となっていった。
参加した学生にとってハードなボランティアとなったが、誰一人そのことについての不平やマイナスの意見を言うものはいなかった。それどころか、汗水流して目の前におられ困っている人たちのために汗を滴らせ、働くことができたことを喜んでいる。一週間、自分の日常生活から離れ
他者のために働き続けることは、学生一人ひとりの貴重な体験となり人間的にも成長させる力となっていったことを学生が綴った感想文からも感じるのである。

５．今後の展望
1）ボランティア活動の内容の変遷
私が関わってきたボランティア活動の範囲でしかないがこれまで 11 回の活動からそれを述べてみたい。
2011 年の第１回目の活動の内容は、瓦礫処理から始まって、写真洗浄、炊き出し、仮設住宅への広報誌配布、支援物資の配給、お茶っこ、畑の草取りと瓦礫の選別、安否確認のための仮設住宅の見回り等を 2 週間の中で行った。震災から半年ということもあったので、一軒一軒の仮設住宅を訪ねて、お茶っこの案内をしたり、行政からの配布物、支援物を配ったり、安否確認等で、たくさん歩き回っての活動が多く、被災者との出会いもたくさんあり、多くの震災体験をお聞きすることができた。
第２回目からは、学生を引率しての活動に変わり、震災後１年経過したこともあり、東奥日報― 40 ―

「東日本大震災」後の震災復興ボランティアを通して学ぶこと (2)やカトリック新聞等、マスコミに取り上げてもらい、活動に対する評価も頂いた。活動の内容
は、炊き出し、包丁回収（仮設住宅を回って切れない包丁を集めて、専門家に研いでもらうため）、お茶っこ、仮設住宅の子ども達との遊び、視察等であった。
第３回目以降は、ボランティアベースの保守作業、仮設住宅へのパンフレット配布、子どもセンターでの放課後の子どもの対応、ベースでのイベントの準備、仮設住宅の草刈り、ベースの車の洗車と、だんだんとベースでの様々な仕事に慣れてきたこともあり、時間が有れば自分の気づく範囲で頼まれない仕事でもできるようになってきた。
震災後２年目に入ると、地域の広いニーズに応えるような活動が含まれてきた。その一つとして、子どもたちの遊び場がほとんどないということで、個人の遊休地を活用して公園作りを手伝った。３月下旬の風の強い肌寒い日だった。敷地一面にチップを敷き詰める作業であったが、寒風が強く吹き荒れる天気だったので、チップが飛ばされたり、降りかかってきたり大変な作業だった。子どもたちがここで歓声を上げて遊び回れることを願って皆で力を合わせ、頑張ることができた。他に、海岸清掃の作業や仮設住宅周りの環境整備等が加わってきた。いずれの作業もボランティア同士、力を合わせることで取り組みに活力が生まれ、一人では決してできそうもな
いような作業でも成し遂げることができた。ボランティア同士が互いに力を合わせることがいかに大切かを学んでいった。
「桜並木プロジェクト」という活動では、高台に続く避難路に桜の苗木を植えた。高台に続く避難路は、道の片側が崖のような急斜面で、おまけに大きな石がゴロゴ
ロと地中にあるので、桜の苗木を植えるだけの深さ５～60cm の穴を掘るのは大変な重労働であった。これも若いボランティアたちと協力したおかげで、目標を達成することができた。
震災後３年目、４年目に入ってくると住民の皆さんの笑顔も増え、お茶っ子の席で「おら、歳だからこのまま仮設住宅にいた方がお金の心配もいらねえし、友達もいっぺぇいるし、ここさいてぇー」という声まで聞かれた。復興住宅に移ることへの不安の声であり、高齢者がようやく作りあげた仮設住宅のコミュニティが壊される事への不安とも言えるだろう。更に、復興住宅が完成してくると、復興住宅への引越しのお手伝い、更には、引越し後の仮設住宅の清掃等、色々な作業が次から次と加わってきた。４年目、５年目と続くとボランティアが一層少なくなり、様々な活動での制約が生じてくることになった。次に、ボランティアの減少が及ぼす活動の変化を簡単に述べてみたい。
2）活動の変化図９注 6

ボランティアの減少によって、復興の勢いや被災地の活気もな
かなか元通りにはならなくなってきた。定期的に行われていた
ボランティア活動の多くが制約を受けることとなった。例えば、仮設住宅での週に 2 回ずつ行われていたお茶っこが 1 回になり、隔週に一度となり、だんだん回数を減らさざるをえなくなってきたり、各種のイベントの回数― 41 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 42 号が減らされてきたりと、仮設住宅の人々へ様々な形でしわ寄せがいくこととなってきている。図９のグラフは、被災 3 県のボランティアの推移を現したものである。今年は、７月までで、３県合計で 12,700 人、単純に３で割って 1 県当たりにすると 4,233 人で、７で割ってひと月当たりにすると約 605 人となり、更に 30 で割って一日当たりにするとおよそ 20 人となる。つまり、今は１県当たり、一日におよそ 20 人のボランティアしか活動していないことになる。これまで述べてきたように、まだまだボランティアは必要とされているが、ほとんどの被災地では不足しているのが現状である。体力を使うハードなボランティアより、これからは被災者に寄り添い、共感しあえる心の支援が増々必要になってきていると言えるだろう。復興住宅に移っても、ゼロからの人間関係の構築、生活基盤の確立、住環境の整備など、高齢者の被災者には更なる支援の手が必要になってくる。行政面での支援だけでは立ちゆかない心の面での支援、それがボランティ
アに求められていると言えるだろう。
６．終わりに
右の図 10 の写真は、釜石

図 10の仮設住宅の中にあるお店で購入した竹細工の人形である。 安 く は な か っ た が、 復興の支援の一環として購入し た も の で あ る。左の２つの「トトロ」は、私の研究室の棚の上に鎮座し、右の「クマモン」は、私宅の下駄箱の上で鍵入れとして使われている。毎日目にする位置にあることで、被災地のことを日々私に思い起こす力となっている。これを制作された方は、被災者でもありご高齢のおじいさんであるということも、作品に愛着を感じる力となっている。先記したように被災地でのボランティアは格段に少なくなっており、災害列
島の日本にあっては次から次へと様々な自然災害が起き、ボランティアのニーズが発生してきている。そのため、東日本大震災の 1,000 年に一度と言われる程の未曽有の災害であっても、５年の歳月は斯も人々の記憶から忘れさられようとしていることを資料からも感じざるを得ない。震
災ボランティアを通じて学ぶことは実に多い。被災された方々との出会いの喜び、力強く立ち上
がり周りを元気にしてくれる被災者の姿、毎朝のごミサに参加できホスチアや御血に与れたこと、カリタス釜石のスタッフの方々の頑張る姿にこちらが励まされこと、常連のボランティアとして頑張っておられる人たちの姿等々、被災地に赴く度に感動をいただいている自分がある。それと、何よりも学生たちが被災地に赴き、一週間のボランティアを通じて確実に人間的な成長の姿を見せてくれることの喜び、それらを求め信じ、これからも活動を続けていきたいと思っている。
最後に、聖人に列聖されたマザー・テレサの言葉を引用させていただき終わりとしたい。
「豊かそうに見えるこの日本で、心の飢えはないでしょうか。誰からも必要とされず、だれからも愛されていないという心の貧しさ。物質的な貧しさとくらべ、心の貧しさは深刻です。心の貧しさこそ、ひときれのパンの飢えよりも、もっともっと貧しいことだと思います。
注７
日本のみなさん、豊かさの中で、貧しさをわすれないでください。
」
神に感謝！

― 42 ―

「東日本大震災」後の震災復興ボランティアを通して学ぶこと (2)引用・資料
注１．カトリックの援助・福祉活動を担当するカリタスジャパンのこと。言葉の意味としては、福祉的行為の三原型のひとつ、人類愛のこと。（http://www.caritas.jp/index.html）
注２．「防災情報新聞」（http://www.bosaijoho.jp/institution/item_6715.html）
注３．新約聖書 ローマ人への手紙（５章３節～５節）「神の愛は救いの保証」
注４．新約聖書 マタイによる福音（２２章３５節～４０節）「最も重要なおきて」
注５．新約聖書 マタイによる福音（７章１３節～１４節）「２つの門」
注６．全社協 災害ボランティアセンターで受け付けたボランティア活動者数の推移のデーターをグラフ化したものである（http://www.saigaivc.com/）
注７．沖 守弘「マザー・テレサ 愛に生きる」（1984） くもん出版（pp155）

参考文献
・朝日新聞社，『震災１年全記録 大津波、原発事故、復興への歩み』，朝日新聞出版，2012 年
・特定非営利活動法人カリタス釜石（編集・発行），『カリタス釜石５年史 2011～2016』，2016 年
・河北新報社編集局，『再び、立ち上がる！』，筑摩書房，2012 年
・カトリック新聞，『わすれない』復興支援シリーズ，カトリック新聞社，2013 年～2016 年
・新約聖書，フランシスコ会 聖書研究所訳注、中央出版者，1983 年
・沖 守弘「マザー・テレサ 愛に生きる」 くもん出版 1984 年― 43 ―

介護福祉士養成校における介護実習日誌の現状と課題
The Level of Understanding of Care Practice Journals in
Care Worker Training Facility
棟

方

ナナ子

MUNAKATA Nanako
要旨
介護福祉士養成校は 1850 時間の学習時間が定められており、そのうちの 450 時間が介護実習に割り当てられている。その 450 時間の介護実習はⅠ実習とⅡ実習に分類されているが、どちらの実習においても介護実習日誌を作成する。
介護実習では自分自身の体験や観察を整理して考察を行い介護実習日誌に記録する。実習という体験学習を通して観察と考察を記録できる能力を身につけることが必要で、この能力は質の高い介護福祉士になる条件の一つとなる。
そこで本稿ではⅠ実習で作成する介護実習日誌から現状と課題を明らかにする。
キーワード：介護福祉士養成校

1

介護実習日誌

介護実習日誌指導

研究の目的
介護福祉士養成校の養成カリキュラムでは 450 時間の実習が義務付けられており、その実習はⅠ実習とⅡ実習に分類されている。Ⅰ実習では実習施設・事業等の実際を体験し施設等の機能や基本的なケアを学ぶ。Ⅱ実習では介護過程で学んだ思考のプロセスを実際の利用者を受け持ち実践する。Ⅰ、Ⅱ全ての段階において介護実習日誌の作成が必要となる。
介護福祉士にとって記録作成は非常に重要である。なぜならば、介護サービスの詳細を記述した記録が提供したケアの証明となり根拠を示すものだからである。またこの記録は他職種協働でケアを提供する際には共有の情報となる。このように介護福祉士の仕事をする上で記録作成は必須事項であり、介護福祉士養成校在学中に身につけなければならない能力の一つである。介護実
習日誌は介護記録の基本に位置されているものであり、自分自身で書くという反復練習を通して基礎となる記述力を身につける。介護実習は 1 日 8 時間の実践を 1 枚の介護実習日誌にまとめることを学ぶ貴重な機会となる。
筆者の勤務する介護福祉士養成校では、介護実習日誌を含む記録指導を幅広い科目で指導している。また補講が必要な学生に対しては、全体指導の他に個別指導を併用している。
しかしながら、介護実習巡回指導時や年度末に実施する実習打ち合わせ会議等に参加した実習
指導者より、一部の学生は介護実習日誌の記載様式や内容が十分ではないという意見を頂いている。この介護実習日誌を記載様式に沿って記録できない、また内容が的確にできていないという― 45 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 42 号問題があるがそれは、介護実習日誌様式に課題があるものなのか、学生の理解度によるものなの
か、授業の指導方法によるものなのかが明確にされていない。そこで本稿では、学生が作成する
介護実習日誌から現状と課題を明らかにすることを目的としてみたい。

2

介護実習の内容について
介護福祉士養成校は 1850 時間の学習が義務付けられているが、介護実習はその中で 450 時間を占めている。その 450 時間の介護実習の配置は各介護福祉士養成校に一任されている。但しⅠ
実習とⅡ実習の要件及び時間数は別途定められている。
このⅠ実習とⅡ実習であるが、共に養成施設指定規則第 5 条第 14 号イと学校指定規則第 5 条
第 14 号イに定められているものであり、実習施設・事業等Ⅰの基準は介護保険法その他の関係法令に基づく基準を満たしていること、実習指導者要件は介護福祉士の資格を有する者で介護職員として 3 年以上の実務経験を有するものでなければならない。
また実習施設・事業等Ⅱの基準は、介護実習の総時間数の 3 分の 1 以上であること、そして実
習施設・事業所要件として実習指導マニュアルが整備されていること、介護職員の人数に対する介護福祉士の人数の割合が 3 割以上であること、介護サービス提供のためのマニュアル等が整備され活用されていること、介護サービス提供の過程に関する諸記録が適切に整備されていること、介護職員に対する教育、研修等が計画的に実施されていることなどが要件として定められている。
そして実習指導者要件は、介護福祉士の資格を習得した後 3 年以上の実務経験を有する者であって尚且つ、実習指導者講習会を終了したものであることと明記されている。
介護実習の配置であるが、介護実習時期や期間、介護実習先の設定は、実習目標が達成できる
ように実習施設と連携を図るように日本介護福祉士養成協会で示す「教育方法の手引き」に明記されている。特に介護技術や介護過程は授業の進捗状況に合わせ、学内で学んだことを介護実習で実践できるように設定調整をしなければならない。また 450 時間の施設実習に偏りがないように施設種別は高齢者事業所、障がい者事業所、グループホーム、ディサービス、訪問介護、小規
模多機能型居宅介護の多様な実習先を配置しなければならない。
筆者が所属する介護福祉士養成校地域では、各年度の介護実習計画を介護福祉士養成校と実習施設が連携をして計画的に実施している。介護福祉士養成校同士の介護実習が重ならないように、
実習施設との連絡調整役を持ち回りで当番校を決めている。当番校は、各施設の実習可能な時期
や日数、人数等の要望を聞き、介護福祉士養成校の希望日程を照らし合わせて調整する。
筆者が勤務する介護福祉士養成校（2 年課程）では、1 年次に 2 回、2 年次に 3 回の介護実習を位置づけている。具体的には 1 年生後期にⅠ A 実習（6 日間）、Ⅱ A 実習（14 日間）がある。
1 年生後期に介護実習を位置づけている理由は、1 年前期に基礎となる知識と技術を習得し基本を身につけてから実習に臨むカリキュラムとなっているからである。2 年生では前期前半にⅡ B
実習（14 日間）、前期後半にⅠ B 実習（6 日間）とⅡ C 実習（18 日間）の 3 回の実習を実施している。
1 年生後期に実施されるⅠ A 実習と 2 年生前期に実施されるⅠ B 実習を連続で実施しない理
由は、Ⅰ A 実習の目標は施設理解と介護技術の見学であるが、Ⅰ B 実習の目標が施設理解及び介護技術の実践だからである。したがってⅠ B 実習を一連の介護技術が実践できる 2 年前期に配置している。また、Ⅰ B 実習受け入れ先の都合も加味されているからである。
― 46 ―

介護福祉士養成校における介護実習日誌の現状と課題

Ⅰ実習では施設理解と介護技術の見学と確認を行い、Ⅱ実習では介護過程展開を実践する。最後の実習となる実習Ⅱ C では介護過程の展開を事例研究として文章でまとめ、発表する。介護実習日誌は全ての実習において実習日数分を作成し介護記録の書き方と重要性を学ぶ。介護実習
日誌作成は自分自身の実践を言語化し他者に伝える学習となる。
介護実習は各領域で習得した知識と技術の実践の場である。利用者との直接的な関わりを通して、介護の個別性や多職種連携と介護福祉士の役割について理解をする。倫理、価値観をもった専門職業人の育成と自己形成の醸成機会となる。

3

介護実習日誌の内容について
介護実習日誌は 1 日 8 時間の実践を定められた様式に簡潔に記載するものであり、記録の重要性を学ぶ機会ともなる。
この介護記録の重要性は介護福祉養成新カリキュラム「教育方法の手引き」に明記されている。
具体的には「介護福祉士養成校資格習得時の達成目標」11 項目の 10 番目に「的確な記録・記述の方法を身につける」と記載されている。また同じく「求められる介護福祉士像」12 項目の 10
番目にも「利用者・家族、チームに対するコミュニケーション能力や的確な記録・記述力」と記載されている。
筆者の勤務する介護福祉士養成校では、5 回に分けた全ての実習において介護実習日誌の作成がある。その介護実習日誌はⅠ実習とⅡ実習に分かれている。
Ⅰ実習の介護実習日誌は「実習目標」と「実習項目」を「時系列」に記載し、その「実習内容」と、「利用者とのかかわり」を記載する。
「実習記録」の項目は状況と考察、目標の達成度、疑問、反省を記載する。
Ⅰ実習は実習施設の理解が目標であり、実習施設で実践した事実や観察を考察する。介護実習
日誌の作成がこの実習段階での学習事項の一つとなる。
Ⅱ実習の介護実習日誌は「実習目標」と「実習項目」を「時系列」に記載することはⅠ実習の介護実習日誌と同じだが、「一日の実習内容」、「利用者とのかかわり、状況と考察、目標の達成
度、疑問、反省」は実施したケアを振り返り、整理と考察を行い記載する。Ⅰ実習と比較すると記載する行数が増加している。また求められる知識や技術も少しずつ高くなる。
Ⅱ実習の大きな目標は「介護過程の展開」の実践である。
「介護過程の展開」とは、対象利用者を決め、アセスメント、ニーズ把握、計画立案、実施、評価という一連のサイクルを実施する。
この介護過程の展開も全て記録に含まれるため、Ⅱ実習では介護過程展開用紙と介護実習日誌の2 つを作成する。巻末資料として介護実習日誌様式を載せる。

4

介護実習日誌の指導について
介護実習日誌の書き方を含む記録の指導は、介護の専門科目である「人間と社会」、「こころとからだのしくみ」、「介護」の 3 領域以外に、いくつかの共通基礎科目（フレッシュマンゼミ）や専門科目（課題研究）を組み合わせて総合的に指導している。

― 47 ―

青森明の星短期大学研究紀要

4.1

第 42 号

記録指導に関する授業シラバス

以下が共通基礎科目と専門科目における記録指導のテーマと内容である。
表1
NO

科目名

回数

テーマ

内容

1 フレッシュマンゼミ

11回目 レポートの書き方についてレポートの書き方の全体指導

2 フレッシュマンゼミ

12回目 レポートスキル①レポート構成・作成① レポート構成を考えて作成する

3 フレッシュマンゼミ

13回目 レポートスキル②レポート構成・作成② レポート構成を考えて作成する

4 フレッシュマンゼミ

14回目 レポートスキル③レポートの仕上げ レポートの添削と仕上げ

5 フレッシュマンゼミ

15回目 レポートスキル④

ゼミ内で発表会を行う

6 介護過程Ⅰ

26回目 事実のとらえ方2

記録方法を学ぶ

7 介護実習指導Ⅰ

10回目 事前学習の内容と方法②

実習日誌のまとめ方を理解する

8 介護実習指導Ⅰ

13回目 実習体験の評価と整理の仕方② 実習礼状の書き方を学ぶ

9 介護実習指導Ⅰ

14回目 実習体験の評価と整理の仕方③ 実習記録手直し実習報告会実習評価理解

10 コミュニケーション技術Ⅱ ９回目 チームのコミュニケーション2

介護における記録の意義を理解する

11 コミュニケーション技術Ⅱ 10回目 チームのコミュニケーション3

介護記録の管理を理解する

12 コミュニケーション技術Ⅱ 11回目 チームのコミュニケーション4

介護記録の共有を理解する

13 コミュニケーション技術Ⅱ 12回目 チームのコミュニケーション5

介護記録の種類を理解する

14 コミュニケーション技術Ⅱ 13回目 チームのコミュニケーション6

介護記録の留意点を理解する

15 介護実習指導Ⅱ

９回目 実習記録1

記録の意義と必要性を知る

16 介護実習指導Ⅱ

10回目 実習記録2

記録の種類を知る

17 介護実習指導Ⅱ

11回目 実習記録3

記録内容・表現方法を学ぶ

18 課題研究

８回目 論文の書き方・テキストの読み方 論文の構成を知る

19 介護実習指導Ⅲ

９回目 実習記録1

記録の意義と必要性を学ぶ

20 介護実習指導Ⅲ

10回目 実習記録2

記録の種類を学ぶ

21 介護実習指導Ⅲ

11回目 実習記録3

記録内容・表現方法を学ぶ

22 介護実習指導Ⅳ

７回目 介護過程記録1

客観的事実の記録

23 介護実習指導Ⅳ

８回目 介護過程記録2

観察記録

24 介護実習指導Ⅳ

９回目 介護過程記録3

プロセスレコード

1 年前期に位置づけている共通基礎科目の「フレッシュマンゼミ」は保育専攻、介護福祉専攻の両専攻学生が学ぶ科目であり、短大生活で必須となるレポートの書き方を含めている。「書く」という能力をレポート指導で身につけることが、保育実習日誌や介護実習日誌を書く力の土壌となる。
「介護過程Ⅰ」と「介護実習指導Ⅰ」は専門科目として 1 年前期に位置づけている。特に「介― 48 ―

介護福祉士養成校における介護実習日誌の現状と課題

護実習指導Ⅰ」では介護実習の意義と記録の重要性を理解し、演習で介護実習日誌の具体的な記載方法を学ぶ。
実習日誌を半分も記載できない学生については、この前期 9 回授業の他に課題となっている箇所を個別指導で明確にし、必要な知識と技術を習得できるように反復指導を行っている。
「コミュニケーション技術Ⅱ」と「介護実習指導Ⅱ」は 1 年生後期に位置づけ、前期同様に介護実習日誌作成の反復練習を実施する。1 年生の後期には初めての介護実習を控えているため、介護実習日誌作成の他に介護実習に関する具体的な細かい指導を行い、学生の不安解消を行う。
「課題研究」は介護福祉専攻で学んだ 2 年間の集大成として位置づけている。介護や福祉に関係するテーマを設定し論文を作成した後、パワーポイントを使い関係者の前でプレゼンテーションを行う。自分自身で文章をまとめあげる力が要求されるため、年間を通して全体講義と個別指導を組み合わせで指導する。
「介護実習指導Ⅲ」は 2 年生前期科目であり、「介護実習指導Ⅰ」、「介護実習指導Ⅱ」と連動し、1 年生で学んだ記録指導を継続して実施する。この時期になると、介護実習日誌の記載方法に慣れ、ほとんどの学生が決められた時間内に書けるようになる。
「介護実習指導Ⅳ」は 2 年生後期の科目で、最後の実習（介護実習Ⅱ C）で実施した「介護過程」の展開を事例研究としてまとめ、授業内で発表する。介護過程展開用紙に記載されたアセス
メント表、ニーズ表、評価表、実施経過表、モニタリング表をまとめ、第三者に理解しやすい文
章作成方法を学ぶ。
4.2

介護実習日誌指導の指導内容について

1 年前期に行われる「介護実習指導Ⅰ」では、「よく書けている介護実習日誌」の要素を確認することから始める。テキストや様々な資料を参考に講義と演習を行うと、誤字脱字がない文
章、書き始めを一字下げて書く、観察ができているなど、「よく書ける」ための様々な要素が出る。それらを大別すると、文章形態が整っている介護実習日誌と観察・考察ができている、内容
形態が整っている介護実習日誌の 2 つが「よく書けている介護実習日誌」であると導き出される。
文章形態の要素は次のようになる。
①

5W1H（いつ・どこで・だれが・なにを・どのように・なぜ）の形式で記入する。

②

書き始めは一字下げる。

③

主語と述語を明確にする。

④

情緒的な形容詞表現を用いない。

⑤

尊敬語、謙譲語を使用せず、常体で記入する。

⑥

本人の発言は「」を使用しそのままの言葉で記入する。

⑦

誤字脱字に注意する⑧

ボールペンで記入する。
（鉛筆、消しゴムは使用不可）⑨

訂正は、文字の上に 2 本線を引き訂正印を押す。（訂正印多数の場合は書き直しをする）⑩

本人、場所が特定できないようにイニシャルや ABC を使用する。
介護実習日誌を書く際には最低限上記の文章形態要素 10 項目を意識して記載することが重要であることを項目別に取り上げて指導する。
内容形態の要素は下記のとおりである。
①

事実をありのままに記入する。
― 49 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 42 号②

要点を絞って整理する。

③

第三者が理解できる表記にする。

④

主観的ではなく、客観的な視点で記入する⑤

対象利用者の様子を身体面、精神面、環境面から観察して記入する。
介護実習日誌の内容形態は上記の 5 項目に集約される。1 つ目の文章形態要素より数は少ない

ものの、観察力と考察力が必要となる。
4.3

介護実習日誌の課題

介護施設実習指導者より頂いた、「介護実習日誌記録が十分ではない」という意見を 2 つの視点から考えなければならない。1 つ目は介護実習日誌様式に改善が必要であるというもの、2 つ目は「状況と考察」欄に記載する観察力や考察力を養う指導方法の検討が求められるというものである。
1 つ目の介護実習日誌様式の改善についてであるが、実習施設には 30 分から 60 分の記録作成
時間設定を依頼している。
「実習項目」は、実習実施内容を時系列に表記する項目であり、事実をそのままに記載するため、量的には時間内で書けると考えるが、より記入しやすい様式が必要である。
2 つ目の「状況と考察」は実施したケアを記入し、それについて考察を行うようになっている
ため、自分自身の行動を振り返る時間、頭の中でそれらを整理する時間、そしてそれを考察する
時間を要すると思われる。これらを総合的に行い文字にするためには、最低 30 分以上はかかると予想される。授業内の知識や技術の理解度により個人差が出てくる項目である。
また記録文字数であるが、余白を残さずに全ての行を使用するように指導しているため、中には記載行数が多いと感じている学生もいると思われる。記載行数が多いと感じている学生ほど介
護実習日誌作成が得意ではない学生が多いのも事実である。
表 1 からもわかるように、「フレッシュマンゼミ」に始まり、介護実習日誌作成は「介護実習
指導Ⅰ・Ⅱ・Ⅲ・Ⅳ」、「コミュニケーション技術Ⅰ・Ⅱ」、「介護過程」、「課題研究」という様々な科目において介護実習日誌作成指導を行っているが、単独に介護実習日誌の指導という科目が現在ない。介護実習日誌が上手く書けないという理由は「書く」という反復練習が少ないからである。介護実習日誌記録パターンの概略を把握し、繰り返し書くという作業を繰り返すことによって必ず書けるようになる。全体講義または個別指導によって、書けるようになるまで時間を書けて丁寧に指導し「書ける」という自信を持たせることが重要である。そのためには「介護実習日誌」作成を目標とした授業時間数の増加または単独科目の設定が必要となる。

5

実習施設評価表と実習打ち合わせ会議について
介護実習日誌を記録様式と指導内容から外観してみたが、さらに実習施設評価表と実習打ち合

わせ会議記録からも検討する。
5.1

実習施設評価表からの現状把握

介護実習は授業として位置づけられているため、実習施設の実習指導者が定められた期間内の実習日誌と学生の態度等を評価する。この介護実習評価表も各養成校が独自に作成する。
― 50 ―

介護福祉士養成校における介護実習日誌の現状と課題

筆者の勤務する介護福祉士養成校においても「実習の手引き」という冊子を作成し介護実習の基
本方針、介護実習指導要領、個人情報保護書類、介護実習個人表、介護実習評価表、介護実習出欠票等を掲載している。この「実習の手引き」は介護実習指導Ⅰ・Ⅱ・Ⅲ・Ⅳの授業で使用し実習中も持参し確認するように指導している。学生は各介護実習の段階に該当する評価項目を確認
し実習に望む。この「実習の手引き」は各実習施設に配布し実習指導者をはじめ、フロアスタッ
フ等が内容確認のために用いている。
Ⅰ、Ⅱ実習の全てにおいて介護実習日誌を作成するが、介護実習日誌を評価する項目はⅠ実習のみである。Ⅱ実習に介護実習日誌を評価する項目が記載されていない理由は、Ⅱ実習は介護過程の展開に重点が置かれているためである。
Ⅰ実習評価表は、「介護評価」と「態度評価」の大項目に分類している。介護実習日誌の評価
は「介護評価」の実習記録で行う。具体的には、①表現方法が適切である、②目標が明確である、③提出期日の厳守の 3 項目を上から順に 5,4,3,2,1 で評価する。
今回は 1 年生後期で実施したⅠ A 実習（6 日間）の介護実習評価と 2 年生前期で実習したⅠ B
実習（6 日間）の 2 実習から①「表現方法が適切である」と②「目標が明確である」の 2 項目について 2013 年から 2015 年の 3 年分を整理した。対象学生は高校卒業後に入学した現役学生と離職者支援事業で入学した社会人学生からなる。
その結果、「表現方法が適切である」と「目標が明確である」については 1 年次の実習Ⅰ A（6日間）よりも 2 年次実習Ⅰ B において僅かだが向上がみられるという結果となった。しかしながら介護実習日誌を半分も書けない学生も数名いた。
「表現方法が適切である」の項目で高い評価を得た学生は社会人学生が多く、それは介護福祉士養成校入学前に様々な書類作成を経験していたからであろう。また現役学生では中学校、高等時代に書く事が得意、感想文が入賞している等の学生であった。
「目標が明確である」の項目で高い評価を得た学生の傾向は具体的内容を記載しているものが多かった。中には「尊厳のある支援を学ぶ」や「利用者ニーズを把握する」等抽象的で高度な目標を掲げた学生もいたが、具体的に尊厳やニーズを記載できないため評価が低い学生もいた。このような目標設定になった理由として、Ⅰ B 実習の前には 2 回のⅡ実習を体験している。この
Ⅱ実習で行った介護過程の展開の延長でこのような目標を設定したと考える。
5.2

実習打ち合わせ会議からの現状把握

実習打ち合わせ会議とは、筆者の勤務する介護福祉士養成校において毎年年度末の 3 月に実施
している合同会議である。1 年間実習でお世話になった実習施設の実習指導者や職員と次年度介護実習を依頼する実習施設の方を一同に招いて行う会議である。介護福祉士養成校と実習施設の連携強化と情報交換を目的として毎年度末開催している。
この実習打ち合わせ会議では、実習のお礼及び次年度実習の依頼、そして改訂になった事項の伝達、介護実習の意義と役割等を介護福祉士養成校から伝える。そして実習施設の実習指導者及び職員からは介護実習に対する率直な感想や意見を述べる場としている。
本稿では、は 2013 年、2014 年、2015 年に施設から出た意見をまとめた。1 から 7 が良い点として好評を得た項目で、8 から 15 までは課題となる項目である。

― 51 ―

青森明の星短期大学研究紀要

表2

第 42 号

実習打ち合わせ会議にて施設から出た意見

1

実習態度挨拶などが礼儀正しい。

2

積極的である3

目的意識をもっている。

4

スタッフとうまくコミュニケーションが取れている。

5

学生指導や日誌から気づかされる点もある。

6

実習終了後の対応として好感をもてる学生がいた。

7

関わった利用者一人ひとりに手紙を書いていた。

8

日誌の文字が大きすぎる。

9

誤字・脱字がある。

10

漢字の使用は、自分の氏名を記載する時だけになっている。他は、ひらがな、カタカナで記載されている。

11 介護実習日誌記録の時間は１時間あるが、半分も書けない学生がいる。
12 記載はしているが、文章の意味がつながらない。
13

目標設定が「コミュニケーションをとる」など大まかな内容になっており、その都度アドバイスし、絞り込めるよう指導をしている。

14 訂正する場合は訂正印を。
（訂正印を知らない）
15 介護実習日誌が日記のようになっている。

2013 年、2014 年、2015 年共に実習態度に関しては高評価を頂いている。利用者やスタッフとの関係も良好であったことが伺われる意見も出ていた。また介護実習日誌の記録が高評価を受けた学生もいた。
表 2 からわかるように、「誤字・脱字がある。
」「介護実習日誌を時間内で仕上げることができない。
」「介護実習日誌が日記のようになっている。」の 3 点は毎年聞かれる意見である。
「誤字・脱字」については、平成生まれの学生は日常生活のなかで、IT 技術が進歩したため手書きで漢字を紙に書くという機会が極端に少なくなっている。筆者の勤務する介護福祉士養成校の授業で出されるレポート課題もパソコンを使用して作成し、それを印刷またはデータで提出するようになっている。ノートに授業内容を書き留める学生が大半であるが、パソコンでノートを取る学生がいることもある。このように手書きで漢字を書くという機会が極端に少ない学生にとっては、全てを手書きで記載する介護実習日誌は時間もかかり誤字・脱字もあるのだと思われる。
また介護には、着患脱健（ちゃっかんだっけん）のような介護独自の専門用語がある。また医療と連携する部分が多く、病名、器官名の専門用語も覚えなければならない。褥瘡（じょくそう）など、使い慣れない、書き慣れていない専門用語を書く際に誤字・脱字になるのだと考える。
「介護実習日誌が日記のようになっている」の原因は介護実習日誌を書き慣れていないということが挙げられる。授業では実習日誌の記載方法を学んでいるが、実際に対象利用者と関わった事実をどのように整理して記載したらいいのかという戸惑いがある。講義で受けた説明はあくま― 52 ―

介護福祉士養成校における介護実習日誌の現状と課題

でもテキスト上の実習日誌であり、自分自身のことに置き換えて観察と考察を行うことが難しいのだと考える。
「介護実習日誌を時間内で仕上げることができない。」については、丁寧に素早く記載できないことが原因であると考える。介護実習日誌が公文書扱いとなるため、全てボールペンで記載しなければならないと指導している。記載中の誤字は 2 本線を引き、その上から訂正印を捺印しなけ
ればならない。間違いを消しゴムで消せる気軽さはなくむしろ緊張して注意深く書かなければならない。また訂正印数が多い場合は初めから書き直さなければならないため、丁寧に書くにはある程度の時間が要すると思われるため、時間内で仕上げることが難しい場合もあると思われる。

6

介護実習日誌についての改善点
学生が作成する介護実習日誌を様式面、指導面、施設評価表、実習打ち合わせ会議資料を基にみたが、改善点として次の 3 項目が挙げられる。①介護実習日誌様式、②介護実習日誌指導時間数、③介護実習日誌指導方法の 3 点である。それらについて再検討が必要である。
①「介護実習日誌様式」であるが、2016 年度入学生の卒業時資格要件が介護福祉士受験資格に変更になったため授業内容や介護実習日誌を再検討する。介護実習日誌については短時間で情報整理を行うことが可能な項目配置にする必要がある。また介護実習は、学校内での学習進捗
状況と合わせた実習内容でなければならず、各実習段階の目標を具体的に明記する必要がある。
それに伴い介護実習評価表も目標に沿った内容を検討しなければならない。
今回取り上げた「表現方法が適切である」、「目標が明確である」の 2 項目についても表現方法の定義や目標設定基準を示しておらず、介護実習指導者に総括的視点で評価を委ねていることから、先に説明した「よくかけている実習日誌」の基準を明確にし、これとこれが記載されていればこのような評価になるというような客観性のある基準を定める必要がある。また、実習評価表に関しては、実習施設側から評価しやすい実習評価項目のアンケートを行い意見集約することも必要となる。介護実習日誌の考察項目に関しては、担当介護教員らと協議を重ねて新しい様式を検討する。
②「介護実習日誌指導時間」の増加については、現時点において、個別指導が必要な学生を春休
みや夏休み等を利用して実施している。記録能力は短時間で効果が現れるものではなく、表 1のように反復練習が必要となる。そのためにはある程度のまとまった時間が必要となる。共通
基礎科目や専門科目の 24 回を通して指導しているが、個別指導が必要な現状や施設からの意見から考えると、介護実習日誌の指導に特化した時間数を確保するか、介護実習日誌指導の科
目を新たに設ける必要があると考える。しかしながらカリキュラム編成は単位及び資格取得に関することであるため他の科目との調整、調合が必要になるため関係部署との何度かの会議を経ていかなければならない。
③「介護実習日誌指導方法」であるが、全体講義で書き方を説明する授業形態では学生が理解しそれを実践できていないことが明らかになった。今後はアクティブラーニングや FD 研修を活用し、学習効果を高める授業展開を検討しなければならない。

― 53 ―

青森明の星短期大学研究紀要

7

第 42 号

今後の方向性
今回学生が作成した介護実習日誌、実習施設評価表及び実習打ち合わせ会議資料から実習日誌

様式、実習日誌指導時間数、実習日誌指導方法の再検討が必要であるという示唆を得ることが出来た。介護実習日誌が書けないという事実は記載しやすい介護実習日誌の検討、事実を客観的に記載できる方法、自分自身の行動を振り返り、考察できるような指導や時間数確保に関係しているということである。
学生は学外の介護実習施設において実践できる力を培う努力が求められる。学生、介護実習施
設、介護福祉養成校の三者連携のもとに行われる介護学習は利用者や施設職員と直接関わることができ、介護実習日誌を含む様々な記録の活用方法を知る貴重な機会となる。介護実習記録が尊厳を支えるケアの実践や質の高い介護福祉士の基礎となることを学ぶのである。介護実習での実習日誌作成が有効な学びの時間になるための指導方法が教員に求められている。これを機に、理解できる、実践できる指導方法を早急に検討したい。

参考文献
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岡本真理子 『介護実習記録作成能力と日本語表現・教養ゼミナールの成績との関連性 介護実習と教養科目の関連性』東海学院大学紀要 6（2012）
小川智子・清水雅美『社会福祉養成における実習指導体制構築への取り組み 実習反省会、実習意見交
換会を中心として』城西交際大学紀要 22（3）59-84 2014
川廷宗之 『介護教育方法論』弘文堂 2007
川中康子・杉本詠二『介護実習記録における教育効果の一試行 学生の学習意欲の向上と科目間連携の取り組み』松山日東雲短期大学研究論集 .vol45, 37-47
北口克彦 『教育最前線』三省堂 2015
金城洋子 『実習指導授業への学生参加導入の試みとその効果の検討（2） 阪神大震災による補充実
習のための「保育実習記録」指導から』田園学園女子大学論文集 30- Ⅱ 1995
佐藤千恵・小林聖恵『認知症対応型共同生活介護実習に関する一考察』帯広大谷短期大学紀要開学 50
周年記念号（第 48 号）2011
柴原君江 『介護福祉実習における記録指導の課題』田園調布学園大学人間福祉研究第 8 号 2005
硯川眞旬・佐藤豊道『福祉今日か教育法』ミネルヴァ書房 2002
高橋俊一 『すっきり！わかりやすい！文章が書ける』株式会社すばる舎 2012
田中耕治 『学力調査と教育評価研究』教育学研究第 75 巻第 2 号 2008
田中耕治 『学力という問い 学力と評価の戦後史からの応答』教育学研究第 70 巻第 4 号 2003
堤雅恵 久保田トミ子『介護実習におけるケース記録用紙の開発』山口県立大学看護学部紀要第 3 号
1999
中山実・山本洋雄『ブレンディッド学習における学習者行動に関する一検討』日本教育工学会論文誌
31,129-132 2007
寺田香
『情報共有とソーシャルワーク記録 社会福祉士養成プログラムからの考察』北翔大学人
間福祉研究第 18 号 2015
橋川喜美代 『テ・ファリキとラーニング・ストーリーから実践記録を読み解く』鳴門教育大学研究紀要第 27 巻 2012

― 54 ―

介護福祉士養成校における介護実習日誌の現状と課題

介護福祉士養成講座委員会『新介護福祉士養成講座 5』コミュニケーション技術
社 2016

中央法規出版株式会

介護福祉士養成講座委員会『新介護福祉士養成講座 15』介護総合演習・介護実習

中央法規出版株式会社 2016
介護福祉士養成教育に関する研究会『介護福祉士養成新カリキュラム 教育方法の手引き』社団法人日本介護福祉士養成施設協会 2007
京都大学高等教育教授システム開発センター編『開かれた大学授業をめざして』玉川大学出版部 1997

― 55 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 42 号

介護実習日誌

実習Ⅰ
資料１
介護実習段階：

月
(

Ⅰ－

日
)

(

)

実

実習生氏名

実習第

日

天候

実習目標

本日の実習指導者名

習

記

録

状況と考察（目標の達成度・疑問・反省）

行事・特記事項

時間

実

習

項

目

実

習

内

容

＜実習指導者所見＞＜利用者とのかかわり＞

実習指導者氏名印

実習Ⅱ
介護実習段階：

月
(

日
)

Ⅱ－

(

)

実習生氏名

実習第

日

天候

利用者とのかかわり

本日の実習指導者名

実習目標

時間

実習項目

一日の実習内容＜実習指導者所見＞

印― 56 ―

キャリア支援の在り方及び考察
A Study of What a Career Support Should Be
三

浦

輝

行・石

MIURA Teruyuki

要

田

一

ISHIDA Issei

成・三

上

広

典

MIKAMI Hirofumi

旨
本学では、学生の多様な希望や進路を実現するため、昨年キャリア支援センターを立ち上げ、キャリア支援ハンドブックの活用や進路ガイダンスとして合同企業説明会を実施するなど学生の進路実現に努めている。
今後、さらに充実したキャリア支援を行うため、これまでの取組や現状を分析整理し、充実した支援の在り方を考察するものである。
キーワード：キャリア教育・キャリア支援・キャリアサポート・職業指導・進路指導

１

はじめに社会の著しい変化と多様化により、学生の進路に対する対応も適切かつ早期に行うことが求められている。また、ミスマッチによる早期離職や保育・介護などの人手不足等も社会問題となっており、学生を取り巻く状況は複雑化しており、学生の進路に大きな影響を与えている。このことから、筆者らの勤務している短期大学 ( 以下本学 ) では、キャリア支援センターを開設し、窓口の一元化や進路情報の共有を図るとともに、キャリア支援ハンドブックを作成し学生の支援に努めている。結果として就職試験の早期受験に結びつくなど成果が表れている。しかし地元への就職を希望する学生にとっては、求人票の送付が遅く早期取組ができないなど課題も残っている。
これらを踏まえ、短期大学における今後一層のキャリア支援の充実を図るためにその在り方について検証・考察する。

２

過去５年間の求人数の推移
近年の保育・介護現場の人手不足を反映し、ここ数年急激に求人数が伸びている。併せて、一般求人も増加し昨年度は1,000件を超す求人があった。特に県外求人の増加が目立つが、この分野においては県内も売り手市場にあるので、人材獲得は極めて競争が激しい状況にある。
最近の求人数と学生数を比較すると、表１「過去５年間の求人数の変移」と、表２「過去５年間の卒業生数と求人件数」から、年を追うごとに求人数は増え、県内市内とも概ね２倍の求人数となっている。一方卒業生数は横ばいあるいは減少の傾向がみられ、一人当たり10社以上の求人があると言える。
― 57 ―

青森明の星短期大学研究紀要

表１

第 42 号

過去５年間の求人数の変移
2011年度

2012年度

2013年度

2014年度

2015年度

2016年度
（６月末）

２７３

３４８

３６１

４０６

６１３

１７１

（県内求人） （１１５）

（１２５）

（１０９）

（１０５）

（１５１）

―――

【市内求人】

【３９】

【３９】

【４８】

【４３】

【６７】

―――

介護

１６８

１９６

２１２

２９３

３０８

１８１

（県内求人）

（５７）

（７６）

（６８）

（８２）

（７４）

―――

【市内求人】

【１９】

【１９】

【２０】

【３１】

【３１】

―――

保育

共通※

８４

１０９

１５４

１８８

１８９

９０

（県内求人）

（３１）

（２７）

（４４）

（５７）

（５４）

―――

【市内求人】

【２２】

【１２】

【２６】

【３１】

【２８】

―――

合計

５２５

６５３

７２７

８８７

１１１０

４４２

（県内求人） （２０３）

（２２８）

（２２１）

（２４４）

（２７９）

―――

【市内求人】

【７０】

【９４】

【１０５】

【１２６】

―――

【８０】



単位：件

・共通※
表２

①

一般企業と保育と介護の両方の募集

過去５年間の卒業生数と求人件数

介護系求人の推移
2011

2012

2013

2014

2015

卒業生数（名）

48

40

29

26

20

求人件数（件）

168

196

212

293

308

― 58 ―

キャリア支援の在り方及び考察②

保育系求人の推移
2011

③

2012

2013

2014

2015

卒業生数（名）

68

74

86

68

86

求人件数（件）

273

348

361

406

613

2011

2012

2013

2014

2015

卒業生数（名）

116

114

115

94

106

求人件数（件）

525

653

727

887

1110

求人全体の推移

表２の①介護系求人②保育系求人③求人全体共、卒業生に比して求人件数が多く、年々一人あたりの求人件数が増えている傾向にある。

３

過去５年間の進路先の推移
表３－１、表３－２は、過去５年間の進路状況を表したものであるが、介護福祉関係においては、この３年間では就職率100％の状況である。保育においてもほぼ100％に達しており、この状
況は当分の間続くものと思われる。注目すべきことは保育分野において県外就職が急増していることである。県外就職は５年前23.1％だった割合が、昨年は49.4％と２倍以上増えている。これは、求人自体が県内に比べて早いこと、また待遇面で恵まれていること、さらに数字では表れていないが、首都圏で働くことへの憧れなど一度は県外で働いてみたいという潜在的希望のある者もいると思われる。これは就職に関する面談をしているときによく学生が話す事柄である。
― 59 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 42 号

さらに全国的な傾向として、昨年度短大から大学への編入者4,339人 ( 文部科学省「平成28年度学校基本調査結果 ( 速報値 ) 平成28年８月４日」) いたが、本学からも３名の学生が４年制大学に編入している。今後、このような学生が増加するのではないかと予想される。本学においては、保育士や介護福祉士などしっかりとした将来を見据えて進学してくる学生が多いが、在学中に進学や一般企業・公務員への就職を考える学生もおり、キャリア支援センターとしてエクステ
ンション講座や個別対応など、一層充実する必要がある。
表３－１

過去５年間の進路先の変移（介護福祉系）

2011年度

2012年度

2013年度

2014年度

2015年度

卒業者数

48

40

29

26

20

就職希望者数

41

40

29

23

20

就職者数

33

38

29

23

20

就職率（％）

80

95

100

100

100

一般企業

2

3

0

3

0

施設等

31

34

29

20

20

公務（臨時含む）

0

1

0

0

0

未決定

8

2

0

0

0

上記以外の者

7

0

0

3

0

県外への就職者数

4

3

3

2

1

表３－２

過去５年間の進路先の変移（幼児保育系）

卒業者数

2011年度

2012年度

2013年度

2014年度

2015年度

68

74

86

68

86

就職希望者数

65

71

82

65

79

就職者数

65

67

81

64

77

就職率（％）

100

94

99

98

98

一般企業

4

11

13

6

4

教職

11

8

8

7

9

保育園 ( こども園含む )

47

41

48

42

57

施設等

3

7

6

8

4

公務（臨時含む）

0

0

6

1

2

進学（短大・大学）

1

1

0

0

3

進学（専門学校）

0

0

1

0

0

未決定

0

4

1

1

2

上記以外の者

1

2

3

3

5

進路未定

1

0

0

0

0

県外への就職者数

15

26

26

27

39

― 60 ―

キャリア支援の在り方及び考察

４

企業ニーズに関する調査
本学は今年度６月29日、７月13日の２回にわたり合同企業説明会を開催した。これは本学の学生が事業所見学の十分な時間が取れないことから実施したものであるが、その際参加いただいた事業所に対してアンケートを実施したものが図２である。本学で得たデータと図１日本経済団体連合会（以下「経団連」という。
）が実施したデータ（2014年１月実施）を比較してみた。
本学実施調査及び経団連による調査で、事業所が求める人材として双方とも「コミュニケー
ション能力」を重視していることが分かった。また、経団連の調査においては、「主体性」「チャレンジ精神」「協調性」が上位を占めており、自ら考え行動する創造性豊かで積極的な人材を求めていることがわかる。本学においては、「コミュニケーション能力」の次に「協調性」「挨拶の積極性」「明るさ・活発さ」が上位に来ている。
本学で得たデータの回答は保育並びに介護に関わる企業がほとんどで、「主体性」や「チャレンジ精神」よりも、仲間と協力して働く「協調性」や「挨拶の積極性」、そして保育や介護で必要とされる「明るさ・活発さ」を求めたものと考えられる。設問項目の違いはあるが、明るく活発で、かつ積極性のある人材を求めていることがわかる。
このことから、本学においては「知識・理解」はもとより、人間性豊かで、何事にも積極的に図１選考にあたって事業所が求める人材（日本経済団体連合会 2014 年１月）

― 61 ―

青森明の星短期大学研究紀要

図２⓹៿ ⓹ࡴ ⓹ғ ┢
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第 42 号

選考にあたって事業所が求める人材（青森明の星短期大学 2014 年６月 29 日・７月 13 日
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サンプル 54 社）

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取り組む学生を養成することが必要であることが明確である。
事業所が求める人材を育成するには、高等教育機関としてそれにふさわしい人格を有した人材を育成することが求められているということである。

５

開設科目「キャリアサポート」と進路指導の融合
本学においては必修科目として１年次に「キャリサポート」という科目を置いている。この科

目は、人間の在り方生き方を学ぶことに主眼を置き、県内において様々な分野で活躍している人
材を講師として招き、学生の幅広い視野を育成することを目的としている。年15回の授業であるが、学生は受講ごとにレポートにまとめ、ポートフォリオに保存し自分の進路や将来に向けての考え方に生かしているアクティブ・ラーニングを基本として行っている。
授業を通して人間としての生き方を自分で学び、そのうえで進路ガイダンス等を通して職業的な学習をする仕組みである。次年度以降においては、１年次に「キャリアサポートⅠ」で人間としての生き方を学び、２年次では「キャリアサポートⅡ」で職業的な内容を学ぶこととしている。
２年間にわたり実施した内容は次のとおりである。

― 62 ―

キャリア支援の在り方及び考察

表４
No

2015年
月

日

所

キャリアサポート

属

講 師 氏 名内容

１

５月８日（金） 本学教授

石

田

一

成

キャリアサポートガイダンス

２

５月15日（金） 人材開発センター代表

中

崎

良

次

インターンシップ

３

10月９日（金） 美術館学芸員

清

水

輝

大

すべてのひとのための美術

４

10月16日（金） 高等学校校長

千代谷

均

コミュニケーションについて

５

10月28日（水） 放送局報道部長

安

達

尚

彦

人間の生き方６

10月30日（金） スクールカウンセラー

長

尾

慶

子

いのちの教育７

11月６日（金） 県立図書館文学専門主幹

西

谷

ともえ

青森県の作家８

11月13日（金） 特定非営利活動法人代表

中

村

ちや子

障害者について９

11月18日（水） ＮＰＯ法人理事長

佐

藤

涼

私の生き方

10

12月４日（金） 社教センター指導主事

三

浦

博

明

キャリアサポート１

宮

野

孝

晶

11

12月16日（水） ＪＩＣＡマレーシア派遣職員

南

澤

英

夫

開発教育

12

12月18日（金） 社教センター指導主事

三

浦

博

明

キャリアサポート２

13

１月８日（金） 市町村職員課長

小

寺

康

子

キャリアの選択14

１月27日（水） 放送局アナウンサー

米

澤

章

子

私の人生

15

１月29日（金） 本学教授

石

田

一

成

キャリアサポートのまとめ

長谷川

2016年
No

月

日

所

豊

キャリアサポート

属

講師氏名

内

容

一

成

キャリアサポートを学ぶにあ
たって

昭

子

明の星学園の設立母体である聖母被昇天修道会の創立者ジャン・ハーパー神父について

加

企

業

企業説明会

浦

輝

行

就職について

参

加

企

業

企業説明会

７月20日（水） ＮＰＯ法人理事長

佐

藤

涼

生きる力

７月27日（水） スクールカウンセラー

長

尾

慶

子

いのちの教育８

９月21日（水） 放送局報道部長

対

馬

孝

之

コンプレックスがエネルギー

９

９月28日（水） ＮＰＯ法人代表

本

田

政

邦

新しい働き方とＩＴとちょっと未来のお話10

10月５日（水） 放送局元制作部長

安

達

尚

彦

人間の優しさ11

10月26日（水） 市町村副町長

秋

元

良

一

町政に携わって

12

11月２日（水） ＮＰＯ法人代表

佐々木

高

雄

ジャム作り

13

12月14日（水） ＪＩＣＡマレーシア派遣職員

南

澤

英

夫

選挙制度について

14

１月11日（水） 本学学生課長

三

上

広

典

卒業生座談会15

１月25日（水） 本学学長

石

田

一

成

キャリアサポート１年のまとめ

１

４月13日（水） 本学学長

石２

５月11日（水） 本学名誉教授

辻３

６月29日（水） キャリア支援センター担当

参４

７月６日（水） 本学教授

三

５

７月13日（水） キャリア支援センター担当

６
７― 63 ―田

１回目
２回目

青森明の星短期大学研究紀要

６第 42 号

キャリア支援ハンドブック
2015年からキャリア支援ハンドブックを活用し、授業や進路ガイダンスを行っている。
構成は以下のとおりである。

１ 「学ぶこと」「働くこと」
２

就職活動とは３

就職活動スケジュール

４

決定までの流れ

５

自己分析

６

キャリアプランニング

７

求人票の見方

８

履歴書の書き方９

ビジネスマナー１０

面接について

１１

礼状の作成

全体として就職に関わる内容について概略的にとらえ構成している。ハンドブックの構成は、前半において「学ぶこと」や「働くこと」の意味、あるいは「自分を見つめる活動」に主眼を置
き、社会人になるということや正規職員・アルバイト・フリーターの違いなど具体的に説明し、後半は自分の能力・適性・性格など自己分析をさせるとともに、将来に向けたライフプランやキャリアプランを考えさせるなど、職業に関する実務的な内容に結びつくよう構成している。

７

キャリア支援センターの取組
キャリア支援センターは今年度から本格的に始動した。就職に関しては、これまでともすれば担当の教員に任せきりで、体系的な取組が十分にはなされていなかった。
このことにより、就職状況の全体把握がなされておらず、いわば成り行き的管理となっていた。
キャリア支援センターを開設したことにより情報の収集、仕事の斡旋、相談までトータルで行う
科学的管理に移行しつつある。やや混乱した状態も見られるが、一般企業の求人など、これまで体系的に取り扱っていなかった内容も整理されるようになり、事業所の人事担当者の折衝等の業務が明確になり、すでに一般企業への内定者が出るなど効果を上げている。
今後の課題として、いかに教員と情報を共有しながら、適切な進路指導をしていくかについて整理する必要がある。入学試験による「入口」の整理と就職等の「出口」の整理は、本学にとって生命線であると認識している。

― 64 ―

キャリア支援の在り方及び考察

８

まとめ
文部科学省により出された「職業教育・キャリア教育の在り方」（平成23年１月31日

中央教育審議会答申）の答申に照らして、本学の取組を整理してみた。
キャリア支援を充実するためには、専門科目と進路指導の融合や、平時からの教員の指導、学生に対する綿密な面談等を行うことが極めて有効であるという結論に達した。
次年度４月から介護福祉専攻をコミュニティ福祉専攻に改め、従来からの介護福祉専攻を介護福祉コースとし、新たにキャリアビジネスコースを開設する。具体的には、県内外のスペシャリ
ストを講師として招き、一般企業、公務員、進学等、多様な進路指導に対応する体制をさらに強化し、整備する必要がある。その際、大切なのは全学を上げての取組であり、中でもキャリア支援センターの果たす役割は大きい。

参考文献
１ 青森明の星短期大学『キャリア支援ハンドブック』2015 青森明の星短期大学キャリアセンター
２ 青森明の星短期大学『キャリア支援ハンドブック』2016 青森明の星短期大学キャリアセンター
３ 『平成 28 年度学校基本調査結果（速報値）』( 文部科学省 ) http://www.mext.go.jp/component/b_
menu/other/__icsFiles/afieldfile（2016 年８月４日）
４ 一般財団法人日本経済団体連合会『新卒採用（2013 年４月入社対象）に関するアンケート調査結果の概要 http://www.keidanren.or.jp/policy（2014 年１月９日）― 65 ―

2 0 1 5 年度

教員研究業績及び活動に関する報告（2015.4.1～2016.3.31）

石田

一成

担当科目
・キャリアサポート
・保育実践演習・インターンシップ
・保育実習指導

Ⅴ．その他の執筆
ａ）テキスト等執筆（単書・共書） ｂ）テキスト等執筆（分担筆） ｃ）書評・論評
区分
ｂ

書名

内容

キャリア支援ハンドブック

Ⅵ．その他の活動ａ）作詞・作曲区分項ｄ）報告書等

発行所名

発表年月日

「キャリアサポート」のテ 青森明の星短期大学
キストｂ）講演・講座目ｃ）その他の活動
主

催

者

開

催

場

所

ｂ 「生涯学習・社会教育における社会教育 青森県総合社会教育セン むつ合同庁舎
施設の役割と人材活用について」
ター・下北教育事務所ｂ2015.4.1

年月日

2015.5.25

教員のための学校・家庭・地域連携講座 青森県総合社会教育セン 青森県総合社会教育 2015.7.23「生涯学習における学校教育と社会教育 ター
センター～学校・家庭・地域が連携する必要性」

ｂ 「特色ある私学教育の実践に向けた教育 青森県私学中学高等学校 ホテル青森
課程」
協会

2015.8.18

ｂ 「生涯学習における学校教育と社会教育 黒石市教育委員会について」

2016.2.19

黒石市産業会館

Ⅸ．所属学会（役職など）
・日本生涯教育学会

坂本

明裕

担当科目
・保育原理
・教育課程論・教育の方法と技術・保育内容言葉

Ⅵ．その他の活動ａ）作詞・作曲

区分

項

c

目

青森県立中央高等学校

Ⅸ．所属学会（役職など）
・日本保育学会
・大学英語教育学会ｂ）講演・講座ｃ）その他の活動
主

学校評議員

催

者

開

催

場

所

年

月

2015.4～・日本教育工学会－ 67 －

日

福士

洋子

担当科目
・保育実践演習
・保育実習指導Ⅰ・Ⅱ・Ⅲ
・子ども英語指導法
・英語Ⅰ・Ⅱ
Ⅵ．その他の活動ａ）作詞・作曲・CALL イングリッシュ・フレッシュマンゼミ
・地域福祉ボランティアワーク

区分ｂ）講演・講座ｃ）その他の活動
開催場所

発表年月日

ｂ

教員免許状更新講習「小学校英語指導者 青森明の星短期大学
講座」

タイトル

主

催

者

青森明の星短期大学2015.8.1ｂ

教員免許状更新講習「保育技術講座」

青森明の星短期大学

青森明の星短期大学2015.10.10ｃ

実用英語技能検定面接委員

日本英語検定協会

青森山田高校2015.7.5

Ⅸ．所属学会（役職など）
・日本児童英語教育学会（JASTEC）
・全国英語教育学会（JALT）

笹森

誠

担当科目
・昭和音楽史・基礎ピアノⅠⅡ
・選択器楽ⅠⅡ
・保育実践演習・リトミック演習ⅠⅡ・フレッシュマンゼミ
・地域福祉ボランティアワーク
・保育実習指導ⅠⅡ

Ⅱ．学術雑誌等に掲載された論文
区分
a

ａ）単著

ｂ）共著

論文名

収載雑誌名

発行所名

ピアノ初心者のための運指法に関する 青森明の星短期大学研究 青森明の星短期大学
考察
紀要第41号

発行年月日
2016.3.1

Ⅳ．音楽会（演奏及び作曲等）、展覧会等における発表
内

容

主催者

開催場所

発表年月日

山谷常雄＆成田卓也ジョイントリサイタル

コーラス華

つがる市木造「松の館」 2015.9.21

スプリングコンサート

ニューフレンドハーモニー

モルトン迎賓館

Ⅵ．その他の活動
区分ａ）作詞・作曲ｂ）講演・講座

タイトル

2016.3.25ｃ）その他の活動
主

催

者

開催場所

発表年月日

b

第2回明短卒後支援講座（保育）青森明の星短期大学b

月例研修会講師

リトミック研究センター 青森市民ホール
青森第一支局

2015.11.30

b

リトミック・ボランティア

ゆきわり会ねぶた

ゆきわり会ねぶた

2015.11.14

b

出前授業

青森明の星中・高等学校

青森明の星中・高等 2015.11.27
学校音楽室－ 68 －

青森明の星短期大学2015.9.6

Ⅸ．所属学会（役職など）
・日本ポピュラー音楽学会
・全国大学音楽教育学会

木村・ムジカ・ボヘミカ
・リトミック研究センター

博子

担当科目
・声楽Ⅲ・Ⅳ・身体表現法Ⅰ・Ⅱ・保育内容表現Ⅱ・レクリエーション実習

・レクリエーション論
・レクリエーション指導法
・フレッシュマンゼミ
・保育実践演習

Ⅳ．音楽会（演奏及び作曲等）、展覧会等における発表
内容

主催者

開催場所

発表年月日

ミニコンサート

葛西社中

アラスカ会館

2016.1.11

スプリングコンサート

木村博子

モルトン迎賓館

2016.3.24

Ⅵ．その他の活動
区分ａ）作詞・作曲ｂ）講演・講座

タイトルｃ）その他の活動
開催場所

発表年月日

b

レク・インストラクター養成講座

青森市レク協会

主催者

市中央市民センター

2015.４月～12月

b

出前講座「歌い継ぐ美しい日本の歌」

北中央（２回）

北部市民センター

2015/9/11
2015/10/20

b

出前講座「レクリエーションで生活を楽 大野寿大学
しく」

大野市民センター

2015/10/8

b

出前講座「歌い継ぐ美しい日本の歌」

油川市民センター

2015/11/6b

高齢者教室「肺機能を高める呼吸法と童 三内町会高齢者支援
謡・唱歌を歌って楽しく」

三内会館

2015/12/10

ｃ

県シニア文化イベント

県民福祉プラザ

2015/9/13

ｃ

県シニアスポーツイベント・ウォークラリー 同上ｃ

青森県レクリエーション協会副会長・事業委員長・青森市レク協会事務局長

2015/4～ｃ

青森県音楽保存協会副会長

2015/4～ｃ

青森県声楽研究会副理事長

2015/5～

油川女性大学県長寿社会振興センター

Ⅸ．所属学会（役職など）
・全国大学音楽教育学会
・日本声楽発声学会－ 69 －

駅前公園～新町

2015/9/27

三浦輝行

担当科目（2016年度）
・地域ボランティアワーク
・フレッシュマンゼミ

尾崎・キャリアサポート１
・課題研究

洋子

担当科目（2016年度）
・保育実習指導Ⅰ・Ⅱ・Ⅲ
・幼稚園教育実習
・フレッシュマンゼミ

・保育実践演習・地域ボランティアワーク

Ⅸ．所属学会（役職など）
・日本教育カウンセラー学会
・日本教育カウンセラー協会

江口

青森支部理事

真理

担当科目
・英語Ⅰ
・英語総合英語Ⅱ・保育実習指導Ⅰ・Ⅱ・Ⅲ
・保育実践演習
Ⅱ．学術雑誌等に掲載された論文
区分
a

ａ）単著

ｂ）共著

論文名

収載雑誌名

発行所名

アクティブ・ラーニング研修報告―授 青森明の星短期大学研究 青森明の星短期大学
業計画および授業展開―
紀要第41号

Ⅵ．その他の活動
区分

・フレッシュマンゼミ
・地域福祉ボランティアワーク
・情報リテラシーⅠ・Ⅱ・MOS 検定Ⅰ・Ⅱａ）作詞・作曲ｂ）講演・講座

タイトル

発行年月日
2016.3.1ｃ）その他の活動
開催場所

発表年月日

b

プレゼンテーション・スキルの基礎

弘前養護教員会

岩城文化センター

2015.7.24b

教員免許状更新講習「小学校英語講座」

青森明の星短期大学

青森明の星短期大学2015.8.1c

実用英語技能検定試験実施員補佐（財）日本英語検定協会

青森山田高校6/7・7/5・
10/11・11/8
・1/24・2/21

Ⅸ．所属学会（役職など）
・日本英文学会
・ASLE-Japan 文学環境学会
・イギリス・ロマン派学会

主

催

者

・JALT 日本語学教育学会
・日本教育カウンセラー学会－ 70 －

泉谷

千晶

担当科目
・器楽Ⅰ・Ⅱ・保育内容表現Ⅰ・Ⅱ・基礎ピアノⅠ・Ⅱ・選択器楽Ⅰ・Ⅱ

・保育実習指導Ⅰ
・保育実践演習
・保育実習Ⅰ A
・保育実習Ⅱ

Ⅵ．その他の活動ａ）作詞・作曲区分項ｂ）講演・講座ｃ）その他の活動

目

主

催

者

開

催

場

所

年

月

日

c

MTMS-LIVEMTMS

渋谷 gee-ge

2015.4.25c

ESP × MTMS 合同 LIVEESP 学園ESP 学園2015.5.30

aGt.&Kb イ ン ス ト ユ ニ ッ ト「 和 縁 和縁
-enishi-」CD アルバムリリース

iTunes 他、 各 種 配 2015.9.20
信サイト等

Ⅸ．所属学会（役職など）
・日本音楽教育学会
・日本音楽学会
・日本保育学会
・全国大学音楽教育学会（研究紀要編集委員）

成田

恵子

担当科目
・保育内容言葉・子ども英語概論
・子ども英語指導実習Ⅰ、Ⅱ・MOS 検定Ⅰ・英語総合演習Ⅰ
・実習指導Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ
・保育実践演習・インターンシップ

Ⅵ．その他の活動ｂ）講演・講座

区分ａ）作詞・作曲
タイトルｃ）その他の活動
主

催

者

開催場所

発表年月日

b

教員免許更新講習「小学校英語指導講 青森明の星短期大学座」

青森明の星短期大学b

キッズ英語チャレンジ講座

青森明の星短期大学

青森明の星短期大学 2015.10～
付属幼稚園
2015.11c

幼稚園における英語指導法について

学校法人舘田学園
わり幼稚園

c

実用英語技能検定面接委員財）日本英語検定協会

Ⅸ．所属学会（役職など）
・全国英語教育学会
・東北英語教育学会
・日本児童英語教育学会（JASTEC）
・小学校英語教育学会（JES）－ 71 －

ひま ひまわり幼稚園
青森山田高校2015.8.1

2015.4～2016.32015.11.8
2016.2.21

棟方ナナ子
担当科目・コミュニケーションⅠ・Ⅱ
・介護過程Ⅰ・Ⅱ・Ⅲ・営みのための介護Ⅲ

・音楽療法総合演習
・介護実習指導Ⅱ
・介護実習Ⅰ A Ⅰ B

Ⅱ．学術雑誌等に掲載された論文
区分
a

ａ）単著

・音楽療法概論
・介護福祉総論Ⅱ
ⅡA

ⅡB

ⅡC

ｂ）共著

論文名

収載雑誌名

発行所名

介護系・保育系学生が抱く「介護」に 青森明の星短期大学研究 青森明の星短期大学
ついてのイメージ調査
紀要第41号

Ⅲ．学会における研究発表

ａ）単独

ｂ）共同

区分

タイトル

a口

介護福祉士養成校と実習施設連携―学生受け入れマニュアル作成と活用―

区分

学会名
日本介護福祉士会

書名
かんたん介護入門

Ⅵ．その他の活動ａ）作詞・作曲

2016.3.1

ｃ）口頭
開催場所

発表年月日

千葉県教育会館

2015.10.30

Ⅴ．その他の執筆
ａ）テキスト等執筆（単書・共書） ｂ）テキスト等執筆（分担筆） ｃ）書評・論評
ｂ

発行年月日

ｄ）報告書等

内容

発行所名

発行年月日

基礎的介護技術テキスト

青森明の星短期大学2015.11.1

開催場所

発表年月日

ｂ）講演・講座ｃ）その他の活動

区分

タイトル

主

催

者

ｂ

平成27年介護福祉士実習指導者講習会講師

青森県介護福祉士会

県民福祉プラザ

2015.11.21、22ｂ

介護におけるコミュニケーションの基本

青森県介護福祉士会南部支部

八戸高齢者施設2015.11.7ｃ

就園前の母と子の音楽遊び

弘前愛成園

弘前愛成園

2015.10.13ｃ

青森地域広域事務組合介護認定審査会委
員

青森市

青森市役所

2015.4月～

ｃ

第27回介護福祉士国家試験実地試験委員

介護福祉士試験センター

青森保健大学2015.3.1ｃ

高齢者の音楽セッション

ディサービスきらら他

各福祉施設

2016.1ｃ

養護教諭を対象としたリンパドレナージュ

黒石養護教諭スポカルイン黒石他

2015.7.31
他ｃ

青森県介護福祉士会東青下北支部会議

介護福祉士会

福祉ブラザ

2015.4月～

他

他

Ⅷ．外部資金補助金等で採択された研究
研究課題

補助金等の名称

地域連携ケアを実践できる人材育成―介護福祉士養成校としての地域連携を目指して―
Ⅸ．所属学会（役職など）
・青森県介護福祉士会東青下北支部理事
・認知症ケア学会

・日本音楽療法学会
・介護福祉士会－ 72 －

一般社団法人日本認知症ケア学会

鈴木

牧男

担当科目（2016年度）
・課題研究
・インターンシップ・キャリアサポートⅠ

高橋

多恵子

担当科目
・保育実習指導Ⅰ・Ⅲ
Ⅵ．その他の活動ａ）作詞・作曲

区分項ｃ

さんぽぽ運営委員会委員

青森市新町商店街振興組
合ｂ

幼稚園等新規採用教員研修

青森県総合学校教育セン 青森県総合学校教育 2015.7.23
ターセンター

Ⅸ．所属学会（役職など）
・日本発達心理学会
・日本赤ちゃん学会

三國ｂ）講演・講座目ｃ）その他の活動
主

催

者

開

催

所

年

月

日

2013.2～

・日本保育学会
・日本子ども学会美香

担当科目
・現代社会と暮らし・暮らしを支える仕組み
・生活行動のための介護Ⅰ・Ⅱ・Ⅲ
・相談援助

・介護実習指導Ⅰ
・介護福祉総論Ⅰ・介護実習Ⅰ A・Ⅰ B・Ⅱ A・Ⅱ B・Ⅱ C
・フレッシュマンゼミ

Ⅴ．その他の執筆
ａ）テキスト等執筆（単書・共書） ｂ）テキスト等執筆（分担筆） ｃ）書評・論評
区分
ｂ

場

書名
かんたん介護入門ｄ）報告書等

内容

発行所名

基礎的介護技術テキスト

青森明の星短期大学

Ⅸ．所属学会（役職など）
・日本社会福祉学会
・青森県介護福祉士会
・日本スポーツマネジメント学会
・日本ヒューマンケア学会
・日本教育カウンセラー協会－ 73 －

発行年月日
2015.11

田口

和宏

担当科目
・キリスト教と世界観
・地域福祉ボランティアワーク

・情報リテラシーⅠ・Ⅱ
・課題研究

・MOS Ⅰ・Ⅱ・フレッシュマンゼミ

Ⅴ．その他の執筆
ａ）テキスト等執筆（単書・共書） ｂ）テキスト等執筆（分担筆） ｃ）書評・論評
区分ｂ

書名
かんたん介護入門

Ⅵ．その他の活動ａ）作詞・作曲区分項ｄ）報告書等

内容

発行所名

発行年月日

基礎的介護技術テキスト

青森明の星短期大学2015.11.1ｂ）講演・講座目ｃ）その他の活動
主

催

者

b

仙台教区復興支援全国会議・発表参加

カトリック仙台教区

c

仙台教区復興支援活動ニュースレター掲 カトリック仙台司教区本部事務局
載（第27号）

c

震災復興ボランティア学生引率c

東日本大震災復興支援活動ニュースレ カトリック仙台教区事務局
ター投稿掲載（第75号）

c

震災復興ボランティア参加

青森明の星短期大学

青森明の星短期大学

開

催

場

所

仙台元寺小路教会

年月日

2015.7.1
2015.7.15

釜石・大槌

2015.8.30～9.5
2015.10.31

釜石

2016.3.18～25

Ⅸ．所属学会（役職など）
・臨床パストラル教育研究センター会員

松橋

ひとみ

担当科目
・こころとからだのしくみ
・生命維持のためのからだのしくみ
・生きていくためのからだのしくみ
・生活行動とこころとからだのしくみ・認知症の基礎理解
・生活援助Ⅰ（認知症）
・医療的ケアⅠ・Ⅱ・介護実習指導Ⅱ

Ⅴ．その他の執筆
ａ）テキスト等執筆（単書・共書） ｂ）テキスト等執筆（分担筆） ｃ）書評・論評
区分ｂ

書名
かんたん介護入門

Ⅵ．その他の活動ａ）作詞・作曲

区分

項

内容

発行所名

発行年月日

基礎的介護技術テキスト

青森明の星短期大学2015.11.1ｂ）講演・講座

目ｄ）報告書等ｃ）その他の活動
主

催

者

開

催

場

所

年

月

日

b

認知症に対するコミュニケーション技法

青森県介護福祉士会南部 特別養護老人ホーム 2015.11.7
支部
ハピネスやくらb

介護に必要な看護の知識

沖舘市民センター

Ⅸ．所属学会（役職など）
・日本看護協会
・成人病予防協会

・青森県看護協会－ 74 －

沖舘市民センター

2016.2.12

木戸

永二

担当科目
・造形Ⅰ・Ⅱ・演習
・保育内容表現Ⅰ・Ⅱ・保育実習指導Ⅰ・Ⅱ・Ⅲ
・保育実践演習

進藤・フレッシュマンゼミ
・地域福祉ボランティアワーク
・保育実習ⅠＢ
・幼稚園教育実習

将敏

担当科目
・発達心理学・教育・学習心理学
・子どもの心理臨床
・保育内容人間関係

・保育実践演習・フレッシュマンゼミ
・地域福祉ボランティアワーク

Ⅱ．学術雑誌等に掲載された論文
区分
a

ａ）単著

ｂ）共著

論文名

収載雑誌名

発行所名

発行年月日

幼児期における抑制機能の発達に関す 青森明の星短期大学研究 青森明の星短期大学
る概観と展望：保育実践研究の視座か 紀要 第41号
らⅥ．その他の活動ａ）作詞・作曲区分項ｂ）講演・講座目

2016.3.1ｃ）その他の活動
主

催

者

開

催

場

所

年

月

日

b

児童厚生2級指導員研修会 「児童の発達 青森県社会福祉協議会
理論」

アピオ青森

2015.10.6b

教員免許状更新講習「発達の理解と支援」

青森明の星短期大学2015.10.10b

青森県放課後児童支援員認定資格研修 青森県社会福祉協議会「児童期の生活と発達」ほか

社会福祉プラザ

2016.3.7～3.8

保育実践講座

青森明の星短期大学

Ⅸ．所属学会（役職など）
・日本発達心理学会（インターネットニューズ委員）
・日本教育心理学会
・日本認知心理学会
・東北心理学会－ 75 －

小笠原仁美

担当科目（2016年度）
・暮らしを支える仕組み
・介護の基本Ⅰ・Ⅱ・社会的養護・課題研究

・現代社会と暮らし
・児童家庭福祉・地域ボランティアワーク
・フレッシュマンゼミ

Ⅵ．その他の活動ａ）作詞・作曲区分項ｂ）講演・講座目ｃ）その他の活動
主

催

者

開

催

場

所

年

月

日

b

あおもり GH 連協4年目の取り組み、課 青 森 県 東 地 区 グ ル ー プ 八戸市福祉公民館
ホーム連絡協議会
題と展望

2015.5.30

b

グループホームとケアホームの一元化の 青二養福祉就労支援連絡 アップルパレス会
取り組みと現状

2015.7.10c

あおもり GH 連絡協議会委員

2012～

Ⅸ．所属学会（役職など）
・介護福祉士会
・社会福祉士会

小野和子

Ⅵ．その他の活動ａ）作詞・作曲区分項ｂ）講演・講座目ｃ）その他の活動
主

催

者

開

ｃ

青森県こどもピアノコンクール本選会審 青森県ピアノ音楽研究会
査員

ｃ

第６８回ピアノ発表会

企画・指導

青森明の星短期大学
属音楽教育研究所－ 76 －

催

場

所

年

月

日

明の星ホール2015.10.4

付 明の星ホール

2015.11.8

青森明の星短期大学研究紀要
2017年２月１日

印刷

2017年２月１日

発行

第42号

〒030-0961 青森市浪打二丁目６番32号
編集兼発行者

青 森 明 の 星 短 期 大 学
電話017－741－0123〒 036-8173
印刷者 ㈲

小

電話

弘前市富田町 52

野

印

0172－32－7471

刷所

CONTENTS〔Article〕
Effect of Lecture-style Class Using a “Reflection-sheet”
on Qualitative Change of Students’
Reflection………………………………

SHINDO Masatoshi（１）〔Notes〕
Some Contemporary Perspectives of Kurahashi Sozo’s Idea of Nursery Education……………………………

SAKAMOTO Akihiro（15）Volunteering After The Great East Japan Eathquake……………………………… TAGUCHI Kazuhiro（29）The Level of Understanding of Care Practice Journals in
Care Worker Training Facility ……………………………

MUNAKATA Nanako（45）A Study of What a Career Support Should Be …………………

MIURA Teruyuki（57）ISHIDA Issei
MIKAMI Hirofumi