※ホームページ用研究報告書では、検査の結果及び児童の写真を省略させていただきます。

知的障がいと自閉的傾向のあるＡ児が自発的に行動を起こし着実に活動を進める自立活動―タブレット端末を活用したプロンプト提示を通して―
特別支援教育部特別支援教育班 長期派遣研修員（福岡県立古賀特別支援学校 教諭） 桑原 亮介
１ 研究主題についての説明(1) 主題設定の理由
ア 対象児童の実態から本研究の対象児童は、Ｂ特別支援学校の小学部第〇学年に在籍するＡ児である。教師からの音声言語による指示を理解してどの学習活動にも意欲的に取り組む。また、教師からの働き掛けを受けて絵や写真などの視覚的情報に注目できると、対応する物を持ってくるなど、視覚的情報を行動の手掛かりにすることができる。しかし、するべきことが分かっていても教師からの働き掛けを待つなど、行動を起こすきっかけを教師からの働き掛けに頼っている傾向がある。これまでにカードが一方向に並んだリスト式や、カードを冊子にしためくり式のタスク表を使って活動に取り組んだことがあるが、終わっていない活動のカードを外すなど、Ａ児自身で適切に活用することが難しかった。これらの実態を自立活動の６区分で整理し、「必要な視覚的情報に自分から注目することが難しく、主に音声言語をきっかけとして行動しているため自発的な行動が少ないこと」を中心課題と捉えた。今後、Ａ児が主体的に学んだり生活したりするためには、教師からの働き掛けに頼らずに、必要な視覚的情報を得ながら自分で行動を起こし、活動を進めることができるようになる必要があると考えた。
実態調査で行ったP E P - Rの検査結果を図１に示す。微細運動の発達年齢よりも、目と手の協応の発月齢
合格
芽生え達年齢が低い。目と手の協応では、積む、はめるなどの簡単な操作 5045の検査項目は合格したが、模写やパズルなどの、細かい部分に注意 40を向けながら連続した動きを必要とする検査項目は不合格であっ 35
30※た。また、模倣の芽生え反応得点による発達年齢が高く、知覚で獲 25
20
PEP-R の検査結果得した芽生え反応得点の全てが視覚機能に関するものだった。以上 15の結果から、視覚的に情報を得る力の高まりが期待できることや、 105
視覚的情報は焦点化して提示し、簡単かつ少ない操作で情報を得る 0 言語 言語
微細 目と手 粗大
理解 表出 知覚 運動 の協応 運動 模倣ことができるようにすることが必要であることが分かった。
図１ PEP-R の検査結果
イ タブレット端末の特長からタブレット端末は操作方法が直感的で、操作した結果がすぐにフィードバックされるため、因果関係が分かりやすい。さらに、必要な部分を切り取ったり拡大したりして視覚的情報を焦点化して提示できることに加え、静止画だけでなく動画や音声も提示でき、使用者の実態に合わせて提示方法を工夫することができる。また、先行研究では、タブレット端末が教師の直接的な支援の代替となり、子供の自発性を高める可能性を示唆している。これらの特長をもつタブレット端末を活用して視覚的情報を提示することは、必要な情報に自分から注目することが難しく、自発的な行動が少ないＡ児に対して有効な手立てであると考える。
ウ 理論研究から
霜田(2002)は、視覚的情報を行動のプロンプトとして利用できると、他者からの言語的プロンプトがなくても、自発的な行動が生起する可能性を示唆している。さらに、課題の終了をスケジュール表に記録する行動が身に付くことで、スケジュール表を参照しながら自発的に課題に取り組み、全ての課題を遂行できたと報告している。そこで、視覚的情報を参照して行動を起こすことと、活動の終了を確認する行動を身に付けることで、自発的に行動を起こし着実に活動を進めることができるようになると考えた。
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(2) 研究主題の意味
ア 主題について
自発的に行動を起こしとは、タブレット端末に提示された画像を視覚的プロンプトとして参照し、画像で示された活動を教師からの働き掛けを受けずに始めることである。着実に活動を進めるとは、予定された複数の活動を、し忘れることなく全てやり遂げることである（表１）。着実に活動を進めるには、行っていた活動の終わりが分かり、次の活動の視覚的プロンプトを参照することが必要である。そこで、「活動の終了を確認する」行動を身に付けることで次の活動の視覚的プロンプトを参照する行動につながり（表１⑤⑥）、着実に活動を進めることができると考える。つまり、自発的に行動を起こし着実に活動を進めるとは、タブレット端末に提示された画像を視覚的プロントとして、教師からの働き掛けを受けずに活動を始め、活動の終了を確認しながら活動を進め、予定された全ての活動をやり遂げることである。本研究で目指すＡ児の姿を表２のように設定する。
表１①タブレット端末の画像を選ぶ

タブレット端末に提示された画像を視覚的プロンプトとして活動を進めるＡ児②提示された画像③活動の場所に行くを見る

視覚的プロンプトを参照⑤タブレット端末の場所に戻り画像をタップして消す⑥残った画像から次の活動の画像を選ぶ

活動の終了を確認

次の活動の視覚的プロンプトを参照

活動を遂行

表２
段階

④タブレット端末の画像と同じ運動をする

本研究で目指すＡ児の姿

視覚的プロンプトを参照すること活動の終了を確認すること知る

教師と一緒に視覚的情報に注目して活動の手掛かりにできる。

教師と一緒に活動の終了を確認することができる。

できる

自分から視覚的プロンプトを参照して行動を起こすことができる。

自分から活動の終了を確認することができる。

活用する

自分で視覚的プロンプトを参照して行動を起こし、活動の終了を確認しながら全ての活動をやり遂げることができる。

イ 副題についてタブレット端末とは、液晶画面に触れて操作するタッチパネル入力式のコンピュータである。操作方法が直感的で分かりやすく、操作した結果がすぐにフィードバックされる。また、一つの操作で複数の動作を実行できるように設定したり、必要な情報を焦点化して提示したりすることもできる。
タブレット端末を活用したプロンプト提示とは、行動のプロンプトとなる画像を、タブレット端末に表示したりタブレット端末から消したりすることである。プロンプトとなる画像は拡大提示することで、間違えることなく活動の手掛かりとなる情報を得たり、行った活動の画像をタップして終了を確認したりできるようにする（表１⑤）。また、視覚的プロンプトを参照する場面では、目指す姿に応じて、言葉掛け及び指さしなどの働き掛けを変化させ、Ａ児自ら視覚的プロンプトを提示し、自発的に行動を起こすことができるようにする。活動の終了を確認する場面では、活動終了後にタブレッ
ト端末に戻るように言葉掛け及び指さしで働き掛け、徐々に減らすことで、自分でタブレット端末の場所に戻って活動の終了を確認することができるようにする。
２ 研究の目標
知的障がいと自閉的傾向のあるＡ児が、自発的に行動を起こし着実に活動を進めることができるために、タブレット端末を活用してプロンプト提示することの有効性を、実践を通して明らかにする。
３ 研究の構想
タブレット端末を活用してプロンプトを提示し、視覚的プロンプトを参照することと活動の終了を確認することを身に付けるように指導を行えば、行動を起こすきっかけが教師の働き掛けから視覚的プロンプトに移行し、自発的に行動を起こし、着実に活動を進めることができるであろう。
４ 研究の実際(1) 試行授業（全２時間）
Ａ児にとって視覚的プロンプトが行動を自発するために有効か、自分で活動の終了を確認し、活動を進めることができるか検証すること、また、Ａ児のタブレット端末の操作に関する実態を把握する- 2 -※ホームページ用研究報告書では、検査の結果及び児童の写真を省略させていただきます。

ことをねらいとして、タブレット端末に提示された印をタップして提示された画像と同じ絵カードや同じ色の棒、同じ形の積み木を選び取る学習活動を行った。
その結果、全ての活動で、タブレット端末に提示された印を自発的にタップし、提示された画像を見て絵カードや棒、積み木を自発的に取ることができた。このことから、視覚的プロンプトが行動を自発するのに有効であることが分かった。しかし、色や形を手掛かりに選び取る活動では、提示された画像とは異なる色や形のものを選び取ることが多かった。このことから、視覚的プロンプトには、絵や写真などの具体的な視覚的情報を用いることで、正確に活動を遂行できることが分かった。
活動の終了を確認する場面では、自発的に活動の終了を確認することは少なかったが、「おしまい。」と言いながら教師の働き掛けを待つことがあった。このことから、自分で活動の終了を確認することができるためには、教師からの言葉掛けや指さしを徐々に減らすとともに、「おしまい」という言葉と活動の終了を確認する行動を結び付けることが有効であると考えた。
タブレット端末の操作に関しては、提示されている印をタップする際は、意識的に一本の指でタップすることができた。このことから、タップする場所を明確に示す必要があることも分かった。
(2) 実証授業
ア 指導の考え方
研究の構想を図２に示す。「知る」「できる」「活用する」の三つの段階を設定し、箱から取り出した絵カードを、タブレット端末に提示された絵の場所に貼る「絵合わせパズル」と、タブレット端末に提示された画像に対応する運動の場所に移動して運動する「運動遊び」の二つの学習活動を行う。「知る」段階では、教師と一緒に視覚的情報に注目して活動の手掛かりとしたり、活動
図２ 研究構想図の終了を確認したりできるようにする。そのために、視覚的プロンプトを参照する場面では、提示された画像の名称を尋ねるとともに画像を指さすことで注目を促し、提示された画像と対応する絵や運動遊びを尋ねながら指さしを行い、活動場所に移動するよう促す。Ａ児の様子を見ながら働き掛けを減らし、提示された画像を見て行動を起こすことができるようにする。視覚的プロンプトとなる画像
は、選んだ絵カードと対応する画像や、提示されている印から好きな印を選んでタップすることで提示されるようにする。活動の終了を確認する場面では、活動終了後に、「おしまい。」と音声模倣を促すと共に指さしを行い、タブレット端末の場所に戻り提示されている画像をタップして消すことを促す。また、活動場所とタブレット端末との距離を段階的に延ばし、周囲の刺激に注意が逸れることなく活動の終了を確認することができるようにする。
「できる」段階では、自分から視覚的プロンプトを参照して行動を起こしたり、活動の終了を確認したりできるようにする。視覚的プロンプトを参照して行動を起こす場面では、絵合わせパズルにおいて、絵カードを取り出す場所とタブレット端末との距離を延ばしたり、運動遊びにおいて、タブレット端末に提示されている画像からしたい運動を選ぶようにしたりする。徐々に言葉掛けと指さしを減らし、Ａ児が自発的に視覚的プロンプトを参照することを待ち、行動が起きない場合に指さしを行うようにする。活動の終了を確認する場面では、活動場所からタブレット端末を指さしたり、タブレット端末の場所から画像を指さしたりするなど、指さしを行う場所と対象を変えていく。また、活動場所とタブレット端末との距離を段階的に延ばし、活動の終了を確認する行動の定着を図る。
「活用する」段階では、自分で視覚的プロンプトを参照して行動を起こし、活動の終了を確認しながら全ての活動をやり遂げることができるようにする。タブレット端末に提示する活動数を段階的に- 3 -※ホームページ用研究報告書では、検査の結果及び児童の写真を省略させていただきます。

増やすことで、複数の活動をやり遂げる経験を重ね、自分で活動を進める成功体験を積むことができるようにする。また、視覚的プロンプトを参照しない場合や活動の終了を確認しない場合にのみ、教師がタブレット端末を指さす働き掛けを行う。
全ての段階で、タブレット端末に提示されている全ての活動をやり遂げたら「メダルのかけら」を一つ渡す。一単位時間でメダルのかけらを集める活動を設定することで、全ての活動をやり遂げる達成感を感じることができるようにする。実証授業の題材指導計画を表３に示す。
表３段階
配時
学習内容

１

知る
２３

４

題材指導計画できる５６

・視覚的情報に注目すること・自分から視覚的プロンプトを参照すること
・視覚的情報を活動の手掛かりにすること ・活動を一つ終えたら自分から活動の終了を・活動を一つ終えたら終了を確認すること
確認すること

７

活用する
８

９

・自分で視覚的プロンプトを参照し、活動の終了を確認しながら活動を進めること・予定されている全ての活動をやり遂げること【絵合わせパズル】

学習活動【運動遊び】①タブレット端末に提示された画像から、したい活動の画像をタップする。
②拡大して提示された画像と対応する運動遊びのコーナーに行く。
③運動をする。
※「知る」段階及び「できる」段階で経験したい運動のうち、「玉入れ・サッカー・ボール運び・ゴム跳び・綱引き・積み木」から、数種【運動遊び】
類の運動を行うことを複数回繰り返す。
①タブレット端末に提示された印又は画像をタップし、提示された画像と対応する運動遊 ④運動が終わったら、タブレット端末の場所に戻びのコーナーに行く。
り、画像をタップして活動の終了を確認し、②運動をする。(※「知る」段階で４種類、「できる」段階で別の４種類を行う)
次の活動に進む。
③運動が終わったら、タブレット端末の場所に戻り、画像をタップして活動の終了を確認 ⑤タブレット端末に提示された画像が無くなるまし、次の活動に進む。
で①～④を繰り返す。
①絵カードを箱から 1 枚出す。
②タブレット端末に提示されている画像のうち、絵カードの絵と同じ画像をタップする。
③パズルの枠に移動し、タップして提示された画像と同じ絵の場所に絵カードを貼る。
④タブレット端末の場所に戻り、画像をタップして活動の終了を確認し、次の絵カードを出す。
⑤①～④を 4 回繰り返す。
※カードの絵とタブレット端末に提示する画像を変えて、①～⑤を２回行う。

イ 指導の実際と考察(ｱ) 「知る」段階（第１時～第３時）※
教師と一緒に視覚的情報に注目して活動の手掛かりにし提示された画像と対応する絵をたり、活動の終了を確認したりできることをねらいとし見比べる様子た。第１時の視覚的プロンプトを参照して行動を起こす場
面では、タブレット端末に提示された画像を見ると、すぐに名称を言い、対応する絵や運動遊びの場所を指さしたり、画像と対応する絵を見比べたりする様子が見られた（資料１）。第２時及び第３時では、提示された画像の名称を言った後、活動場所に移動することができた。このことから、提示された画像の名称を言語化するように促したことやＡ児の様子を見ながら言葉掛けを減らしたこと、また、Ａ児がタップした画像から絵合わせパズルの手掛かりとなる画像や、タップした印から運動遊びの画像を提示したことは、タブレット端末に提示される画像に注目したり活動の手掛かりとしたりするために有効だったと考える。
活動の終了を確認する場面では、自分からタブレット端末を指さして「おしまい。」と発言することがあったが、タブレット端末の場所に戻る時には教師からの指さしを必要とした。これは、一つの活動が終わったら終了の確認をすることは理解できたが、自分から行動を起こすまでには至っていない姿と考える。このことから、活動の終了を確認する際に「おしまい」と言うように促したことは、一つの活動が終わったら終了を確認することの理解には有効だったと分かった。また、自分から活動の終了を確認する行動を起こすためには別の手立てが必要であることも分かった。
(ｲ) 「できる」段階（第４時～第６時）
自分から視覚的プロンプトを参照して行動を起こし、活動の終了を確認できることをねらいとした。絵合わせパズルの視覚的プロンプトを参照して行動を起こす場面では、絵カードを取り出す場所と、タブレット端末との距離を延ばすことで、視覚的プロンプトを提示することに意識的に取り組むことができるようにした。教示のために言葉掛け及び指さしを行った初めの２試行以外は自分からタブレット端末の場所に移動し、視覚的プロンプトとなる画像を提示することができた。運動遊びで- 4 -※ホームページ用研究報告書では、検査の結果及び児童の写真を省略させていただきます。

は、したい運動遊びの画像を選ぶようにすることで、目的の活動に応じた視覚的プロンプトをＡ児自身で提示できるようにした。また、視覚的プロンプトを参照して自発的に行動を起こすことの般化を図るため、「知る」段階から運動遊びの種類を変更した。第４時の２試行目及び３試行目で教師からの言葉掛けと指さしを必要としたのは、運動遊びの種類が「知る」段階から変更になったためと考える（表４）。第５時及び第６時では、初めの教示以降は自分から視覚的プロンプトを提示し、運動遊びの場所に移動することができた。このことから、絵カードを取り出す場所とタブレット端末との距離を延ばしたことや、したい運動遊びの画像を選ぶことができるようにしたことは、自分から視覚的プロンプトを参照し、行動を起こすために有効だった。
活動の終了を確認する場面では、第４時は、タブレット端末の場所で画像を指さしてＡ児を呼び、第５時及び第６時は、運動遊びの場所からタブレット端末を指さしてタブレット端末の場所に戻るように働き掛け、自分からタブレット端末の場所に戻ることができるようにした。運動遊びの第５時１
試行目では、教師からの働き掛けを受ける前に、自分からタブレット端末の場所に戻り、活動の終了を確認することができた。これは、学習の始めに、第４時のめあて「自分から活動の終了を確認すること」を、写真を見ながら振り返り、教師からの称賛を受けたことで、活動の終了を確認することが意識付けされたためと考える。運動遊びの第６時４試行目では、活動終了後に「おわった。」「できた。」と言いながら教師からの働き掛けを待っていたが、しばらくすると自分からタブレット端末の場所に戻って提示されている画像をタップし、活動の終了を確認した。これは、活動の終了を確認する行動を自分で行うことが定着した姿と考える。このことから、働き掛ける場所や対象を変えたり、活動場所とタブレット端末との距離を段階的に延ばしたりしたことは、自分から活動の終了を確認する行動の定着のために有効だったと分かった。
表５ 視覚的プロンプト参照場面と活動の終了確認場面(ｳ) 「活用する」段階（第７時～第９時）
における行動の生起方法（「活用する」段階）
自分で視覚的プロンプトを参照して行動を起こし、活動の終了を確認しながら、全ての活動をやり遂げることをねらいとした。そこで、予定された活動をやり遂げる経験を、一単位時間の中で複数回積むことができるように学習活動を設定した。また、タブレット端末に提示する画像の数を少ない枚数から段階的に増やし、自分でやり遂げる成功体験を積むことができるようにした。
視覚的プロンプトを参照して行動を起こす場面では、第７時の最初の教示と、第９時の４試行目以外は、自分で視覚的プロンプトを参照し、自発的に行動を起こすことができた（表５）。第９時の４試行目では、３試行目の活動の終了を確認した時の「おしまいできたね。」という教師からの称賛が言語的プロンプトとなり、４試行目の視覚的プロンプトを提示してすぐに活動の終了を確認しようとしたため、教師からの指さしを必要とした。
活動の終了を確認する場面では、第７時の５試行目及び第８時の７試行目で、活動の終了を確認せずに別の活動を始めようとして、教師からの指さしを必要とした。これは、活動が終了した際の教師の立ち位置や教師が別の活動の道具を触ったなどの行動が、運動遊びを始めるプロンプトになったためと考える。その他の試行では、活動終了後すぐにタブレット端末の場所に戻り、活動の終了を確認することができた。このことから、視覚的プロンプトよりも教師からの言動の方がプロンプトの強度として強いが、視覚的プロンプトによって行動を自発的に起こしたり、活動の終了を確認したりする行動が定着していると考える。また、表５の太枠を見ると、第７時で三つ、第８時で四つ、第９時で六つの活動を自分で進めることができている。さらに、タブレット端末に提示されていた画像が全て- 5 -※ホームページ用研究報告書では、検査の結果及び児童の写真を省略させていただきます。

消えると「できた。」という発言もあった。これらのことから、予定された活動を一単位時間の中で複数回やり遂げることができるようにしたことや、タブレット端末に提示する画像の数を段階的に増やしたことは、Ａ児が自分で活動を進め、全ての活動をやり遂げるために有効だったと分かった。
(ｴ) 全体考察
図３は、第４時から第９時における、視覚的プロンプトを参照して行動を起こす場面（表１②③）及び活動の終了を確認する場面（表１⑤）の、教師からの働き掛けの割合の変化を表したものである（教示は除く）。視覚的プロンプトを参照して行動を起こす場面
では第５時から、活動の終了を確認する場面では第４時から言葉掛けの必要がなくなった。また、第６時までは指さしを必要としたが、第７時以降は、別の道具 図３ 視覚的プロンプト参照場面と活動の終了確認
場面の教師の働き掛けの割合の変化を触ったなどの教師の言動をプロンプトとして誤って受け取り、別の活動を始めた際にのみ指さしを必要とした。このことから、タブレット端末の画像が教師の言葉掛けに代わるプロンプトとして機能したことや、行動を起こすきっかけが完全に視覚的プロンプトに移行するには、教師の言動がプロンプトとして影響しないようにする必要があることが分かった。
図４は、第４時から第９時における、視覚的プロンプトを参照して自発的に行動を起こし、活動の終了を確認して次の活動に進図４ 自発的に活動を進めた割合めることができた（表１①から⑥）割合を表したものである。第４時では、運動遊びの視覚的プロンプトを参照して行動を起こす場面で、言葉掛けと指さしを必要としたため割合が低くなった。これは、第４時から運動遊びの種類が変わり、活動を遂行するための見通しがもてなかったためと考える。第５時では、新しい運動遊びの遂行への見通しがもてたことと、自分から活動の終了を確認できたことが相互に関連したため、全ての試行で、自発的に活動を進めることができたと考える。このことから、既習の行動であれば、視覚的プロンプトを参照して自発的に行動を起こし、活動を進めることができると分かった。第６時で割合が下がったのは、両場面の第１試行目において教師からの教示を受けたことで、２試行目でも教師からの働き掛けを待ったためである。これは、教師からの教示をほとんど行わなかった第７時以降は割合が高くなっていることからもいえる。また、三つの活動を連続して行った第７時と、六つの活動を連続して行った第９時では割合がほぼ同じである。これは、「できる」段階までに身に付けたことを活用できた姿と考える。これらのことから、タブレット端末を活用してプロンプトを提示したことは、自発的に行動を起こし着実に活動を進める上で有効であったと分かった。
５ 研究の成果と今後の課題(1) 研究の成果〇 タブレット端末を活用したプロンプト提示により、必要な情報に自分から注目したり、簡単に情報を得たりすることができ、自発的に行動を起こしながら活動を進めることができた。
◯ 視覚的プロンプトを参照することと、活動の終了を確認することを指導したことで、予定されている活動をし忘れることなく全てやり遂げることができた。
(2) 今後の課題〇 学校生活の中で、視覚的プロンプトを参照しながら自分で活動を進める機会を多く設定し、自分で進めてやり遂げる成功体験を積み重ねられるようにすること。
＜参考文献＞
・ 霜田 浩信(2002) 「発達障害児における視覚刺激利用手続きの検討―スケジュール表への自己記録の適用―」『発達障害支援システム学研究』 第１巻 第２号 pp.51-56- 6 -