ISSN

青森明の星短期大学

研究紀要
第 44 号

2018

2434-4362

目

〔論

次

文〕

後期高齢期における幸福感と自己の発達との関連―楽観性・悲観性に着目して―………………………………………………………進

藤

将

敏

１

梢

９

〔研究ノート〕
青森県におけるフードバンク活動の現状………………………………………………棟方

環境音から考える表現領域について……………………………………………………千

葉

修

平

15

学内保育ルームを活用した保育実践力の育成に関する研究…………………………髙

橋

多恵子

23

－ 2019 年度に向けた音楽表現の科目構成およびシラバスの提案－………………泉

谷

千

31

髙

橋

多恵子

「領域の専門および指導法」の改定に伴う改善について晶後期高齢期における幸福感と自己の発達との関連―楽観性・悲観性に着目して―Relation between Feeling of Happiness and Self Development by
Optimism and Pessimism in Older Old Age
進

藤

将

敏

SHINDO Masatoshi

要旨
本研究は、後期高齢期における自己の発達的側面が幸福感を規定する要因であるという仮説を検証することを目的とした。具体的には自己の発達に寄与する要因として、楽観性・悲観性といった情動の要因を取り上げ、これらの要因が幸福感と関連するのか、それとも従来から研究されてきた社会参加（他者との交流、外出頻度など）の要因の方が関連するのかについて検討した。75 ～ 90 歳の後期
高齢者 30 名に対し、（１）主観的幸福感尺度（幸福感の指標）、（２）社会的活動頻度の聞き取り（社会参加の指標）、（３）対人的自己効力感尺度（社会参加の指標）、（４）楽観性・悲観性尺度（自己の発達の指標）を実施した結果、楽観性と悲観性（自己の発達的側面）が幸福感と有意な正の相関を示した。そして、とりわけ幸福感が高い者は低い者に比べて楽観性と悲観性の程度がともに高いことが明らかとなった。
キーワード：

後期高齢期、幸福感、自己の発達、楽観性、悲観性

問題と目的
我が国の長寿化について、2016 年の時点で 75 歳以上は人口の 13% を占めており、2055 年には 25%に到達することが推定されている（国立社会保障・人口問題研究所 , 2018）。つまり、4 人に 1 人が後期高齢者で占める社会が迫ってきている。そのため、加齢現象や高齢期の諸問題を研究する老年学の分野においても「どうすれば長寿になれるか」という視点ではなく、「長寿になったらどうなるのか」という視点がより重要になってきた。特に、上手く年齢を重ねている状態である「サクセスフル
エイジング」という言葉を用いて、高齢者の健康あるいは幸福感の定義や達成条件について研究されることが多い。
幸福感とは高齢期における日常生活の充実感あるいは満足感を示す概念として用いられており、幸福感の高い高齢者は、加齢に伴う自己に向き合いながら自らの存在を肯定的に受け止めていると考えられている（野村 , 2005）。では、どのような条件が幸福感を高めるのかといった問いについて、従来の知見としては大きく 2 つの考え方がある。ひとつは、「寿命が長いと幸福である」という考え方である。これは、平均寿命が伸びると晩年に生じる不健康な期間が短くなるといった人口学的現象であり、有病状態圧縮仮説（Fries, Bruce, & Chakravarty, 2011）と呼ばれている。もうひとつは「生活の質が高いと幸福である」という考え方である。これは心身ともに健康で、かつ社会参加（外出や他者交流）を積極的に行うことが幸福感を高めるという見解である。これについて、Rowe &Kahn（1987）によれば、「病気が無いこと」「社会参加をしていること」「認知・身体機能が良好であること」の 3 つの要因が満たされている必要がある。過度な延命治療などに疑問を持つ我が国にとっては、長寿が良いことであると考える傾向よりも、いかに生活の質を高めるかを重視する傾向のほう― 1 ―青森明の星短期大学研究紀要

第 44 号が高いのではないだろうか。
そのため、近年では上記 2 つの幸福の考え方のうち、後者の「生活の質の高さ」を重視した考え方が優勢であるように思える。その理由のひとつは、高齢者になると身体機能の低下に伴い、他者との交流や外出機会も減り、社会から排除される傾向が高くなるため、幸福感が低下すると考えられているからである。つまり、高齢者には社会参加を促す必要があるため、認知・身体機能を良好にすることが大切であるという医学的・生理学的視点が必要条件として含まれている。しかし、そのことは現実的に多くの高齢者にとって達成が難しい基準であることが指摘されており（権藤 , 2014）、とりわけ 75 歳以上の後期高齢者にとっては認知・身体機能の向上や維持は目標になりにくい。
もうひとつの理由は、高齢になっても機能低下を補う努力や工夫をすることで社会参加の仕方を調整することは可能であり、幸福感を高められる（Baltes, 1997）と考えられているからである。しかし、低下した機能によって、できなくなったことに対する「喪失感」や「諦め」を伴うことは避けられないため、本当に幸福感が高まるかは疑問視されている（権藤 , 2016）。このように、従来の幸福感に関わる要因として、社会参加をいかに促すかが注目されてきたが、達成条件を満たせる高齢者はわずかであるという指摘が多く存在しており、万人に適用できる考えとは言い難い。したがって、別の視点から幸福感を規定する要因を探る必要があると考えられる。
Tornstam（2005）は、後期高齢者にも適用できる理論として「老年的超越」の概念を唱えている。
この理論の発端は、高齢者は社会参加の機会が減っているにも関わらず、若者に比べて孤独感の程度が低い（Tornstam, 1989）ことに由来する。そこで、老年的超越理論では高齢になるにつれ、「世の中のこと」「過去や未来のこと」「人」に対する認識が肯定的になり、安定した自己が獲得されることが想定されている。百寿者（100 歳以上の超高齢者）を対象にしたある質的研究によると「世の中の変化や日々の小さな移り変わりに気づき、死がその延長にあると感じる」ことや「自分の身体が変化しても変わらない部分もあることに気づき、一貫した自己を感じる」といった回答がインタビューから抽出されている（中川・増井・呉田・髙山・高橋・権藤 , 2011）。つまり、諸々の機能低下によって社会参加が難しい状態であっても孤独感が高まるとは限らず、むしろ自己やその周囲に対する肯定的な認識によって自らを受け入れ、自らを幸福であると捉えるようになるのではないだろうか。
上記の仮説に基づき、本研究では後期高齢者の自己の発達的側面について考察する。すなわち、自己や世の中に対する認識の仕方を肯定的な方向へ調整する能力（自己調整能力）が高齢期特有の自己の発達であり、それが幸福感の高まりに関与していると仮定する。そして、そのような自己の発達に関わる要素として、楽観性・悲観性といった情動面に着目したい。一般に、楽観性の高い人はポジ
ティブな情動を生じやすく、このポジティブな情動が適応や精神的健康に結びついているとの見解が提出されている（Scheier & Carver, 1992）。一方、悲観性はネガティブな情動として見なされる。例
えば、高齢者は目の前にポジティブな情動刺激（例：笑った顔）が提示されるとそれをより長く注視するが、ネガティブな情動刺激（例：怒った顔）に対する注視時間は短いことが報告されている（Scheibe & Carstensen, 2010）。つまり、高齢期ではポジティブな情動を喚起しやすい一方、ネガティ
ブな情動を抑制するといった情動調整によって、自己や世の中に対する肯定的な認識を形成し、幸福感を高めていると考えられる。
以上より、本研究は高齢期における幸福感を取り上げ、それに関連する要因について調べることを目的とする意味では従来の高齢者研究と軌を一にしているが、幸福感の規定因を社会参加の側面ではなく、自己の発達的側面（楽観性・悲観性といった情動面）に向けている点が従来とは異なる視点である。
研究仮説
後期高齢期における幸福感には自己の発達的側面、とりわけ肯定的な認識を形成する情動の要因が
関連する。

― 2 ―

後期高齢期における幸福感と自己の発達との関連

方

法

調査協力者
青森県内における老人福祉センターの利用者 30 名（平均年齢 80.96 歳、範囲 75 ～ 90 歳、すべて女性）
実施内容と手続き①「主観的幸福感尺度」： 橋本・厚海 (2015）より、「高齢者における幸福感」の指標として、「あなたの人生を振り返ってみて満足できますか」「年を取るということは若い時に考えていたよりも良いことだと思いますか」等、計 13 項目について、「はい」か「いいえ」で回答してもらった（得点
範囲は 0 ～ 13 点）。

②「社会的活動頻度」の聞き取り：

社会参加に関する指標として、「1 週間の外出頻度（回数）」について個別に聞き取りを行った。買い物、散歩、通院等、何らかの目的が伴う内容を集計対象とした。

③「対人的自己効力感尺度」：

松尾・新井（1998）を参考に、社会参加（特に「他者と関わる意欲・自信」）の指標として、「考え事をしている友人に自分の考えを提案できますか」「誰かが話し相手を探している時、その相手になることができますか」等、計 15 項目について、4 件法（４．絶対できる～１．絶対できない）で回答してもらった。
度：④楽観性・悲観性尺外山（2013）を参考に、自己の発達（情動面）の指標として、「楽観性」（例：「今後のことについて、前向きに考えている」）および「悲観性」（例：「これから先のことは、暗いと思う」）のそれ
ぞれ 10 項目に対し、4 件法（４．よくあてはまる～１．全くあてはまらない）で回答してもらった。
なお、この尺度は高齢期特有の反応を抽出する指標として有効であることが示されている（進藤 ,2018）。
作業仮説
作業仮説１

社会参加の側面が幸福感と関連するならば、「社会的外出頻度」および「対人的自己効力感」は「主観的幸福感」と正の相関がある。
作業仮説２

自己の発達的側面（肯定的な認識をつくる情動面）が幸福感と関連するならば、「楽観性」は「主観的幸福感」と正の相関があり、「悲観性」は「主観的幸福感」と負の相関がある。

結果

幸福感、外出頻度（回数）、対人的自己効力感、楽観性、悲観性のそれぞれの平均値ならびに標準偏差を示した（表 1）。
表１

全体の平均値と標準偏差

幸福感（Max: 13）

外出頻度
（回数）

対人的
自己効力感
（Max: 4）

楽観性
（Max: 4）

悲観性
（Max: 4）

平均値

7.60

1.96

2.29

2.84

2.56

標準偏差
（SD）

2.81

0.85

0.62

0.56

0.61

幸福感とその他の要因との関連を調べるため、各要因との編相関係数を算出した（表 2）。

― 3 ―青森明の星短期大学研究紀要

表2

第 44 号

幸福感と各要因の相関

対人的
自己効力感

外出頻度

楽観性

悲観性

年齢

相関係数
（r）

.35

.28

.54

.46

-.23

有意確率
（p）

.05 < p < .10

n.s.

p < .01p < .01n.s.

次に、幸福感の程度とその他の要因との関連を調べるため、幸福感が高い群および低い群に分け、各群の幸福感と各要因との偏相関係数を算出した（表 3、表 4）。幸福感の程度については、平均値（7.60）をカットポイントとし、それより上位・下位で群分けした。その結果、幸福感高群は 14 名で平均値 10.21（SD = 0.97）、低群は 16 名で平均値 5.31（SD = 1.58）となった。
表3

幸福感高群における幸福感と各要因の相関

対人的
自己効力感

外出頻度

楽観性

悲観性

年齢

相関係数
（r）

-.18

-.06

-.05

.09

.33

有意確率
（p）

n.s.

n.s.

n.s.

n.s.

n.s.

表4

幸福感低群における幸福感と各要因の相関

対人的
自己効力感

外出頻度

楽観性

悲観性

年齢

相関係数
（r）

.69

.11

.14

.16

-.37

有意確率
（p）

p < .01

n.s.

n.s.

n.s.

n.s.

続いて、幸福感高群・低群のそれぞれの群における楽観性および悲観性の得点を算出し、群間で比較した（図 1）。

― 4 ―

後期高齢期における幸福感と自己の発達との関連

高群

低群

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得

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点

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'3+
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$3

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楽観性

悲観性
p < .01**

図1

p < .05*

幸福感高群・低群における楽観性・悲観性の比較

幸福感高群および低群における楽観性および悲観性の得点を比較した結果、高群は低群よりも楽観性の得点が高く（t = 3.64, df = 28, p < .01）、悲観性の得点も高かった（t = 2.55, df = 28, p < .05）。

考察

作業仮説の検証
本研究は後期高齢期における幸福感が社会参加の要因に関連するのか、それとも情動面といった自己の発達的側面が関連するのかを検討した。その結果、幸福感とその他の要因（社会参加の側面と情動面）との相関関係を見ると、有意な相関が見られた要因は楽観性と悲観性であった。このことから、幸福感と社会参加の相関を想定した作業仮説 1 は支持されなかった。一方、幸福感と自己の発達的側面（情動面）との相関を想定した作業仮説 2 は部分的に支持された。すなわち、「楽観性」と幸福感の間に正の相関が認められたが、「悲観性」は幸福感と負の相関関係にはならず、想定とは逆に正の相関を示した。
楽観性・悲観性と幸福感との関連
一般的に、悲観性といったネガティブな情動は抑制されている方が適応的と思われるかもしれな
い。また、楽観性と悲観性の関係については、楽観的であれば悲観的ではないといった相反する性質だと考えやすいとも言える。しかし、悲観性に関するデータはそういった予想に反しており、実際に幸福感がとりわけ高い者の方が低い者よりも楽観性のみならず、悲観性の程度も高かった。
この現象に関して、Labouvie-Vief & Medler（2002）によれば、日常生活において自尊心が保てるよ
うな情動制御の発達の方向には 2 つの軸があると言う。ひとつは、自己の「快」情動を追求する軸である。すなわち、従来の社会情動的選択性理論（Carstensen, 2006）で提唱されてきたように、高齢期になるとネガティブな情動を抑制し、ポジティブな情動を喚起することで不安を低減し、心理的な安定を得ることで生活の満足感を高めるようになる、といった発達の方向性である。もうひとつは、
自己の中に様々な情動を見出すことで、自己が抱く情動を豊かにすることを追求する軸である。すな
わち、様々な情動のあり方や抱き方を知ることで他者の情動をより敏感に類推することができ、それが自分自身の内面の豊かさにつながり得るという発達の方向性である。

― 5 ―青森明の星短期大学研究紀要

第 44 号

研究仮説の総合検証
本研究の結果を総合的に見てみると、先述の Labouvie-Vief & Medler（2002）が提唱した 2 つ目の発達の軸、すなわち、自己の情動の豊かさに向かう発達を示唆していると考えられる。楽観的である
一方、悲観的でもあるといった自己の情動の複雑さや多様さを見出す心的発達が、生活の満足感や充実感を高める要因となり得るのかもしれない。この考えを後期高齢者に適用するためには、年齢によって幸福感を規定する要因が変化する可能性を示さなくてはならないだろう。そこで、本研究における幸福感の全体平均を見ると 7.60（表１）となっており、この値は先行研究（橋本・厚海 , 2015）における「多趣味で外出頻度が高く、かつ経済的満足度が高い 70 代」とほぼ同様の水準であった。
加えて、本研究の後期高齢者は先行研究の 70 代と同程度の幸福感とは言え、外出頻度や対人的自己効力感といった社会参加の要因とは関連が弱かった。したがって、後期高齢期特有の発達として、自己の発達（楽観性・悲観性といった情動面）が適応を促す重要な要因であることが推察され得る。
以上から、本研究で取り上げた情動面（楽観性と悲観性）は後期高齢期における自己の発達的側面として特徴的であり、それは幸福感を高める肯定的な自己形成の要因として関連することが示唆される。したがって、本研究の結果は研究仮説を概ね支持していると言えよう。
今後の課題
後期高齢者の中でも、とりわけ幸福感が低い者の傾向として、対人的自己効力感（「他者と関わる
意欲・自信」といった社会参加の指標）が幸福感と強い正の相関関係を持つことが示されている（表４参照）。つまり、幸福感が低い水準の場合は、社会参加の要因が幸福感に関連することを意味する。
この結果から、直感レベルの推論ではあるが次のような発達の方向性が考えられる。すなわち、高齢期以降に幸福感が高まっていく過程には、社会参加（社会的要因）と自己の発達的側面（個人的要因）の両者が関わってくるが、幸福感の程度によって、個々の要因の果たす役割や寄与率が大きく異なってくるという可能性である。このことを検証するため、今後は過去の社会参加（他者交流、社会
経験、職業経験など）の要因や個人的要因（情動、認知レベル、性別など）の特徴を調べることで、どのような特徴の組み合わせが幸福感の程度と関連するのかを捉える必要があるだろう。

引用文献
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Carstensen, L. L.（2006）. The Inﬂuence of a Sense of Time on Human Development. Science, 312, 1913-1915.
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土木学会論文集 , 712018 年版

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教

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外山美樹 (2013）. 楽観・悲観性尺度の作成ならびに信頼性・妥当性の検討― 7 ―心理学研究 , 84, 256-266.

青森県におけるフードバンク活動の現状
Current State of the Food Bank Activities in Aomori Prefecture棟方梢

MUNAKATA Kozue

要旨

青森県社会福祉協議会（以下、「青森県社協」という）では、2008年度から青森県善意銀行の活動の一部として、フードバンクの仕組みを構築してきた。フードバンクとは、規格外やパッケージが破損した等の理由で市場に出せない商品を必要とする人たちに再配分するシステムである。このフードバ
ンク活動は、青森県社協の運営するフードバンク事業の受付窓口として、緊急的に食料品などが必要となった、低所得世帯等の方達に対して食料品や日用品の提供を行っている。
2017年６月以前までは、「特定非営利活動法人フードバンクだいち（青森県にあるフードバンク団体）」から提供される農産物等が中心であったため提供先が限られていたが、保存できるドライフードの提供もできないものか検討した結果、2017年６月にコープフードバンク（宮城県仙台市）と青森
県社協が協定を締結したことで、青森県全体をカバーできる青森県におけるフードバンクのシステムが構築された。
本研究では、青森県におけるフードバンク活動の成り立ちと、その活動実態について述べる。
キーワード：フードバンク、善意銀行、社会福祉協議会、社会貢献、生活困窮者

１

はじめに
環境分野で初のノーベル平和賞を受賞したケニア人女性のワンガリ・マータイ氏は、私たちの生活の中でごく当たり前に使われている「もったいない」という日本語に、2005年の来日の際とても感銘を受けたという。モノのあふれている社会とは対照的に、私たちは改めてモノの大切さに注目する時代になってきた。2015年4月に生活困窮者自立支援事業が施行されてから、フードバンクという言葉が少しずつ認知されてきてはいるが、フードバンクの言葉の捉え方が個々で異なり、フードバンク本
来の意味を理解していないケースも多くみられる。
本研究では、青森県におけるフードバンク活動の取り組み実態とその活動展開の流れや取り組み課
題について明らかにし、今後のフードバンク活動のあり方について考察することを目的とする。

２

フードバンク活動のはじまり

セカンドハーベスト・ジャパンの HP によると、フードバンクの創始者であるアリゾナ州のジョン・バン・ヘンゲルが、現在から50年以上前の1967年にアメリカで世界初のフードバンク活動に取り組み始めたという。地元のスーパーで毎日、大量に食品が捨てられていることを知ったジョン・バン・ヘンゲルは、スーパーの店長とかけ合い、捨てる予定の食品を自分が関わっていたスープ
キッチン（ホームレスの人たちへの炊き出し）で使うためにもらい受けることに成功した。すぐに、炊き出しで使い切れないほどの食品が寄付されるようになり、ジョン・バン・ヘンゲルはそこから食品を「銀行」のように貯めておくシステムを作ろうというアイディアを思いついたのである。それ― 9 ―青森明の星短期大学研究紀要

第 44 号

が、世界で最初となるフードバンクのきっかけであった。
このフードバンクは現在も、セント・メアリーズ・フードバンク・アライアンスとしてアリゾナ州の貧困層に食品を提供しており、ジョン・バン・ヘンゲルがフードバンクを始めて10年ほどすると、全米各地で同じような活動を始める団体が増えたのである。そして、フードバンクはアメリカ全土に広まり、現在は200以上のフードバンクがアメリカ国内にある。こうした200以上のフードバンクを統括する組織として、1976年にアメリカズ・セカンド・ハーベストという団体が組織され、この団体は現在フィーディング・アメリカ（“アメリカの空腹を満たす”という意味）と呼ばれて活動を展開している。

３

日本におけるフードバンク活動の始まり

日本で初めにフードバンク活動を取り組み始めたのは、元アメリカ海軍の軍人で、当時上智大学留学生のチャールズ・E・マクジルトンである。2002年3月に日本初のフードバンク団体「フードボー
ト」を東京都で設立し、同年7月に東京都から特定非営利活動法人の認証を受け、2004年には団体名を「セカンドハーベスト・ジャパン」と改め活動をしてきた。そして、2018年４月11日には認定 NPO
法人格を取得し、現在も全国的に活動を展開している。
2007年８月に、この日本初のフードバンク団体が、スタッフを全国キャラバンとして全国に派遣した。その中の２名のスタッフが青森県社協を訪問し、フードバンク活動について紹介したことが、これ以降の青森県におけるフードバンク活動のきっかけとなったのである。

４－１

青森県における第１次フードバンク

2007年９月に、現在の「特定非営利活動法人フードバンクだいち」副代表の成田氏（農家）から、「規格外の野菜が畑に沢山ある。その野菜を福祉施設などの必要とする人たちに寄贈したい。」という相談が青森県社協にあった。成田氏によると、直接福祉施設や病院に規格外の野菜があるので、寄贈したいと申し出たがすべて断られたという。
同時期に、「セカンドハーベスト・ジャパン」のフードバンク普及活動の相談と「特定非営利活動
法人フードバンクだいち」の成田氏からの相談があったことをきっかけに、青森県で初めてのフードバンク活動の研修会が、青森県社協主催で2008年10月に「企業と福祉の社会貢献推進研修会」として開催された。この研修会には、東京都からチャールズ・E・マクジルトン氏が来青し、フードバンク
活動について講演した後、「特定非営利活動法人フードバンクだいち」等の参加者と青森県のフードバンク活動の展開方法について協議した。チャールズ・E・マクジルトン氏はその協議の中で、食品の安全性を担保するためには同意書が必要であり、福祉施設が寄付を受け取らなかった最大の理由
は、食品の安全性を担保できなかったことであると指摘した。
この「企業と福祉の社会貢献推進研修会」終了後、青森県社協では1963年から実施している「青森県善意銀行」の枠組みの中に、「セカンドハーベスト・ジャパン」で使用している食品寄贈の同意書を参考にして「食品預託に関する同意書」の書式を追加した。その内容は、①品質の保証、②受納基準、③有償譲渡及び交換の禁止、④預託食品の返還、⑤事故発生時の措置についてである。これまでの預託申込書と一緒に提出することで、野菜や米などの食品をフードバンクとして取り扱う仕組みを構築したのである。この青森県善意銀行とは、善意を銀行のように一旦預かり（預託）、高齢者・障害者・児童など善意を必要としている人に届ける（払出）ための、「かけはし」となることを目的に1963年に設置された事業である。実際に預託されるものとしては、金銭、車椅子等の物品やコンサー
ト等のチケットなどがあり、青森県社協の職員が預託から払出までの流れをコーディネートしている。青森県社協が「かけはし」の役割を担うことにより、預託から払出しへの信頼を担保できるのである。
― 10 ―

青森県におけるフードバンク活動の現状

2008年12月から青森県善意銀行の食品預託の枠組みの中に、「食品預託に関する同意書」が新たに付け加えられたことで、農家からの野菜等の提供も可能になり、青森県社協におけるフードバンク事業が創設されたのである。この取り組みは青森県内でも初めての取り組みであったため、この時期は青森県における「第1次フードバンク」であるといえる。

４－２

実践事例

フードバンク事業と子どもの居場所づくり

次に、フードバンク事業を活用した実践事例を紹介する。この事業は、十和田市社会福祉協議会が毎年実施している「夏休み寺子屋事業」と青森県社協のフードバンク事業が2017年８月に共同開催した事例である。
十和田市社会福祉協議会では、2011年から地域に住んでいる協力者の方々と協働で、夏休み期間中に小学生が安心して過ごせる居場所づくりに取り組んできた。実施にあたり、保護者アンケートを実施したところ、「食を通じたプログラムを作って欲しい」という要望があったが、なかなか実現することができなかった。そのため、青森県善意銀行のフードバンク事業を活用し「特定非営利活動法人
フードバンクだいち」から野菜や米が提供され、カレー作りが実現した。この取り組みは、子ども食堂とは異なり、既に十和田市社会福祉協議会が実施している「夏休み寺子屋事業」と青森県善意銀行のフードバンク事業がコラボしたものである。

５

青森県における第２次フードバンク
2008年度に活動を開始したフードバンク事業であるが、青森県善意銀行における食品預託（フードバンク）の実績（図１）をみると、創設から約３年間は増加傾向にあったものの、その後は年々利用件数が減少していったことがわかる。「特定非営利活動法人フードバンクだいち」から提供される農産物等の生ものの提供が中心であったこと、１つの団体のみで活動していたことがその要因として考えられる。具体的にこの課題について青森県社協で検討した結果、保存できるドライフードの提供ができないことが大きな要因ではないかということとなり、当時の青森県ボランティア・市民活動センターの運営委員などと検討し、新たに「コープフードバンク（宮城県仙台市）」と青森県社協が協定を締結し、ドライフードを中心とした食品を提供できるようにすることが検討された。「コープフー
ドバンク」とは、生活協同組合コープ東北サンネット事業連合の取引先の食品企業等から余剰食品の無償提供を受け、社会福祉に寄与する団体・組織等へ無償で提供することを通して、食品の無駄をな
くすとともに、誰もが安心して暮らせる地域社会づくりをすすめることを目的に2012年4月に設立された団体である。
2017年６月に「コープフードバンク」と青森県社協が協定を締結した。この協定により、青森県全40市町村社会福祉協議会と青森県社協が食品提供の同意書を取り交わし、コープフード
バンクから提供される商品は青森県社協を通じて青森県内全域に提供できる仕組みが整備された。この取り組み方法は、東北でも青森県だけが実施している方法である。これにより2017年の件数については151件（図１）となり利用実績が増加したのである。なお、図２の2017年の内訳の10月分が45件と増加した背景には、災害備蓄品の入れ替えに伴い、大量に提供されたことによるものであった。
2015年４月に創設された生活困窮者自立支援事業により、福祉施設に提供されてきた食品が、生活が困窮している方々へ提供されるようになり、これまで生活福祉資金の貸し付けを必要としていた貧困層がフードバンク事業の食品を活用することで、資金の貸し付けを受けることなく、生活を繋ぐことが可能になったという実績も報告されるようになった。
ようやく、青森県においても新たな形で幅広い支援が可能になった。この時期は青森県における「第２次フードバンク」であるといえる。
― 11 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 44 号

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（図１）青森県善意銀行における食品預託の実績

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（図２）図１における 2017 年度分の内訳（コープフードバンクとの協定締結後）

６

考

察

青森県におけるフードバンクの食品は、2015年4月に生活困窮者自立支援事業が施行されてから、生活困窮者への提供のみならず子ども食堂への提供もされるようになり、その活動の幅も年々広がってきている。また、提供される食品も規格外の商品だけではなく、消費期限の近い災害備蓄品などが提供されるなど、活用される食品の幅も広がってきている。さらに、フードバンク活動が報道などにより認知されてきたことにより、食品を提供したいという企業も多くみられるようになってきた。しかし、活動の裾野が広がる一方で、食の安全・安心がその活動の基準としてあることを私たちは忘れてはならない。なぜならば、食べることは生きることに直結するからである。このフードバンク活動の始まりは、ジョン・バン・ヘンゲルが炊き出しで使い切れないほど寄付されるようになった食品を「銀行」のように貯めておくシステムを作ろうというアイディアを思いついたところから始まっている。多くありすぎるものは「もったいない」から食べられるうちに「おすそわけする」こと、それこ
そが、「もったいない」を「ありがとう」に変えることができる方法なのである。災害の多い昨今、日頃から「おすそわけ」の感覚を忘れずに近所付き合いをすることで、有事の時に助けられることも多い。私たちは、このフードバンク活動を通じて、近距離での助け合いの精神がより必要不可欠なものになっていることに気づかなければいけない時が到来している。今後は、平常時からの近所づきあいが活かされる安心・安全なまちづくりと、お互いに助け合う共助の心を広める活動として、フードバンク活動が新たな展開をしていくことに期待したい。
＜参考文献＞
コープフードバンク（2018）http://www.tohoku.coop/foodbank/index.html
FAO（国際連合食料農業 機関 /2011）「世界の食品ロスと食料廃棄」― 12 ―

青森県におけるフードバンク活動の現状

三菱総合研究所（2010）『平成 21 年度フードバンク活動 実態調査報告書』
大原悦子（2008）『フードバンクという挑戦

貧困と飽食のあいだで』岩波書店

農林水産省（2014）「食品ロス削減に向けて～ もったいないを取り戻そう～」
農林水産省（2014）「平成 24 年度食料 需給表」
農林水産省（2017）http://www.maff.go.jp/j/shokusan/recycle/syoku_loss/foodbank.html
セカンドハーベスト・ジャパン（2018）http://2hj.org/
社会福祉法人青森県社会福祉協議会（2009）『平成20年度事業報告』
社会福祉法人青森県社会福祉協議会（2010）『平成21年度事業報告』
社会福祉法人青森県社会福祉協議会（2011）『平成22年度事業報告』
社会福祉法人青森県社会福祉協議会（2012）『平成23年度事業報告』
社会福祉法人青森県社会福祉協議会（2013）『平成24年度事業報告』
社会福祉法人青森県社会福祉協議会（2014）『平成25年度事業報告』
社会福祉法人青森県社会福祉協議会（2015）『平成26年度事業報告』
社会福祉法人青森県社会福祉協議会（2016）『平成27年度事業報告』
社会福祉法人青森県社会福祉協議会（2017）『平成28年度事業報告』
社会福祉法人青森県社会福祉協議会（2018）『平成29年度事業報告』
社会福祉法人全国社会福祉協議会（2013）『平成25 年度 都道府県・指 定都市社会福祉協議会 部・課・所長会議資料』
St. Mary’s Food Bank Alliance（2018）https://www.foodbanking.org/― 13 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 44 号< 参考資料 >青森県善意銀行預託申込書事務取扱要領一式

様式第1号（預託申込者→青森県善意銀行）
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会長

専務理事 事務局長 事務局次長 総務企画課長 地域福祉課長 課長代理心得

青預
青森県善意銀行

森

託

県

善

意

銀

申

職員

（趣旨）
第１条 この要領は、社会福祉法人青森県社会福祉協議会青森県善意銀行規程に基づく青森県善意銀行（以下「善意銀行」という。）の取扱に関し、必要な事項を定めるものとす
る。

行

込

書

殿
下記のとおり貴行に預託を申し込みます

申込年月日

平成

年

月

日（

（預託）
第２条 預託の分類は、次の各号に定めるものとする。
（１）金銭預託（所得税法及び法人税法上の優遇措置あり。）（２）物品預託（但し、中古品を除く。）（３）招待預託（４）技術預託（５）食品預託
２ 前項５号については、別紙の取扱による。

）

フリガナ

㊞

預託者氏名・団体名
代表者役職・氏名(ﾌﾘｶﾞﾅ)
担当者役職・氏名(ﾌﾘｶﾞﾅ)
住所・所在地
TEL番号／FAX番号

〒

－

TEL：
✔欄

／ FAX：
内容（品目・数量等）

預託
(１)金銭

（預託申込書及び同意書）
第３条 預託者は、預託申込書（様式第１号）により預託を申し込む。
２ 食品預託に係る預託者は、食品預託に関する同意書（様式第２号）を作成し、提出す
る。

(２)物品

申込内容

(３)招待
※該当する預託に✔をつけ、枠内に内容をご記入ください。

社会福祉法人青森県社会福祉協議会善意銀行事務取扱要領

担当

(４)技術
(５)食品

※（５）食品：賞味期限

年

月

日

（払出）
第４条 預託者は、払出先に希望がある場合、預託申込書（様式第１号）に払出先の希望を記載する。
２ 預託者からの払出先希望がない場合には、善意銀行において払出先の調整及び決定を行う。

※（５）食品の場合には、内容欄に賞味期限を記入し、別紙「食品預託に関する同意書(様式第２号)」に記入押印のうえ、預託申込書とともに提出をお願いします。

寄贈理由・経緯等ある

払出先(寄贈先)・使用目的等の希望

・

ない※ある・ないのどちらかに○をつけ、希望がある場合には枠内に内容をご記入ください。

✔欄

その他預託に係る希望※希望するもの、必要なものに✔をつけてください。

情報開示時公表名※どちらかに○をつけてください。

（善意銀行の調整業務）
第５条 善意銀行は、預託申込書（様式第１号）の内容及び預託者の意を受け、預託を受理し、各種調整を行い、払出を行う。
２ 善意銀行は、預託者から申し出があった場合、次の各号により感謝の意を示す。
（１）感謝状（様式第３号）（２）受領書（様式第４号）（３）贈呈式（４）その他

内容
感 謝 状※希望の宛名で用意します。
受 領 書※（２）物品・（５）食品の場合、個数等を記載したものを用意します。
贈 呈 式※預託者(寄贈者)・払出先(寄贈先)・県社協出席のもと実施します。
報道機関周知 ※贈呈式の開催等を各報道機関に周知します。
預託者氏名・団体名と同じ ・ 匿名希望
※本会広報誌及びホームページへ掲載します。

備考※連絡先：社会福祉法人青森県社会福祉協議会 青森県善意銀行担当者〒030-0822 青森市中央３丁目２０番３０号 県民福祉プラザ２階

TEL:017-723-1391
FAX:017-723-1394

附則
この要領は、平成２０年１２月２５日から施行する。
この要領は、平成２６年４月１日から施行する。

様式第２号

別紙［食品預託の取扱］

食品預託に関する同意書
１

取扱食品
主食（米、パン、麺類等）、副食物、嗜好品（茶、珈琲、菓子、飲料「酒・タバコ類を除く。」）、調味料、インスタント食品、生鮮食料品、防災備蓄品など

２

受納基準
預託食品は、次に掲げるものを除き受付する。
（１） 賞味期限を経過しているもの及び賞味期限の残日数が少なく、賞味期限内の消費が困難なもの（２） 品質保証ができないもの（３） 廃棄物として一旦公に処理されたもの（４） 品質のばらつきが過度であり、その判別が困難なもの（５） 食に適した衛生管理がなされていないもの（６） その他払出困難なものとして会長が判断したもの
３

同意書の提出
食品預託の申込にあっては、安全確保対策及び事故発生等による措置として、事前に食品預託に関する同意書（様式第２号）を県社協に提出するものとする。

社会福祉法人青森県社会福祉協議会が設置する青森県善意銀行（以下「善銀」という。）に食品を預託するに当たり、次に掲げる事項を順守することに同意します。
（品質の保証）第１条 預託品は、人による使用に適しており、食料製品の賞味期限に関する法律や政令、省令等を含む食品の取扱に適用される関係法令（条例を含む。）に従う責任を有します。
（受納基準）
第２条 善銀は、次に掲げるものを除き預託を受け付けいたします。
（１） 賞味期限を経過しているもの及び賞味期限の残日数が少なく、賞味期限内の消費が困難なもの（２） 品質保証ができないもの（３） 廃棄物として一旦公に処理されたもの（４） 品質のばらつきが過度であり、その判別が困難なもの（５） 食に適した衛生管理がなされていないもの（６） その他払出困難なものとして会長が判断したもの（有償譲渡及び交換の禁止）
第３条 善銀は、預託食品を有償で譲渡し、又は交換しないものとする。
（預託食品の返還について）
第４条 善銀は、預託食品の使用者が現れないことにより、当該預託食品が人の健康を損なうおそれがある場合には、当該預託食品を預託者に返還するものとする。
（事故発生時の措置）
第５条 善銀は、預託食品による事故が生じたときは、関係者による調査結果を踏まえ、必要とする措置について、預託者と別途協議する。
（その他）
第６条 この同意書に定めのない事項及び疑義の生じた事項については、善銀及び預託者と協議して定める。
社会福祉法人青森県社会福祉協議会
会長
前 田
保 様
同意年月日
預託者
住 所
氏 名

― 14 ―

年

月

日

印
○

環境音から考える表現領域について
Bringing the Environmental Sounds into Musical Expression
千

要

葉

修

CHIBA Shuhei

平旨
幼児教育の音楽は歌を歌ったり楽器を演奏したりといったような活動が中心である。平成29年３月

31日に告示された新幼稚園教育要領の第２章「ねらい及び内容」の中にある表現の「３．内容の取扱い」（１）に、「その際、風の音や雨の音、身近にある草や花の形や色など自然の中にある音、形、色などに気付くようにすること。」（文部科学省2018、 p.244）が追加され、幼児が日常的に生活している環境の中から豊かな感性を育むように留意されるようになった。本稿では環境音と人との関わりを探求したサウンドスケープ思想とサウンド・エデュケーションを手掛かりとし、保育者養成校・幼稚園・小学校での環境音を用いた実践を俯瞰した。環境音という視点の導入により今までの実践との違いは、環境音を用いた実践では＜聞く＞ことから出発していることが分かった。このことによって従来の「歌うこと」や「演奏すること」にとらわれないオルタナティヴな表現につながっていくような実践の開発が今後必要になってくるであろうと結論づけた。
キーワード：表現

幼稚園教育要領

サウンドスケープサウンド・エデュケーション

環境音

１．はじめに幼児教育での音楽は、教師がピアノを弾き歌いしながら子どもたちと一緒に歌ったり、木琴・鉄琴・鍵盤ハーモニカでメロディを奏し、大太鼓や小太鼓などの打楽器を用いてリズムを刻み、全体で合奏したりといった活動が中心である。このような活動を通して幼児はある曲のメロディや歌詞を覚え、さまざまな楽器に触れることにより、演奏の楽しさを感じることができるようになる。幼児が歌ったり楽器を演奏したりしている姿を一般的には「表現している」と捉えられている。
新幼稚園教育要領を参照すると、表現領域には表現することを通して感性を基盤とした表現力を養うことが明記されている。このことは表現領域全体の目標である「感じたことや考えたことを自分なりに表現することを通して、豊かな感性や表現する力を養い、創造性を豊かにする。」（文部科学省
2018、p.233）としても明示されている。先に挙げた幼児教育の音楽活動の例に再び戻るが、「表現すること」とは単に歌を歌ったり楽器を演奏したりすることだけなのであろうか。
幼児教育で頻繁に歌われている子どもの歌を考察してみよう。ここでは小林美実編『こどものうた200』を例に挙げる。202曲ものこどもの歌が収録される本書には、中田喜直作曲の童謡＜めだかのがっこう＞からディズニー映画「シンデレラ」の劇中歌である＜ビビディバビディブー＞など多彩なレパートリーが見られる。調性はほぼ長調であり、わらべうたを除いて短調は山野三朗作詩・川村光
陽作曲＜うれしいひなまつり＞とサトウハチロウー作詞・中田喜直作曲＜ちいさいあきみつけた＞の２曲のみである。強弱記号は記載されているが、ひとつの曲のなかで劇的に強弱が変化したりすることはない。また発想標語があるため曲ごとに雰囲気を変えながら歌うことは可能であるが、これを子どもに歌わせるのはかなり困難である。ただ単に曲を歌ったり楽器を演奏したりするということ以外にも音楽を通して表現する方法があるのではなかろうか。子どもが自由な表現へ向かうためには、従来の「歌うこと」や「演奏すること」にとらわれないオルタナティヴな実践が必要である。
― 15 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 44 号

以上のような問題提起に基づき、本稿は平成29年３月31日に告示された新幼稚園教育要領に焦点を当る。「第２章

ねらい及び内容」の「表現」と、前幼稚園教育要領との間に大きな違いは見られな

いが、「内容の取扱い」（１）に、「その際、風の音や雨の音、身近にある草や花の形や色など自然の中にある音、形、色などに気付くようにすること。」（文部科学省2018、 p.244）が追加されている。
筆者はこの中の「その際、風の音や雨の音、…など自然の中にある音…に気付くようにすること」という箇所に注目をした。この一文により、西洋クラシック音楽の平均律を基盤とした所謂〈楽音〉だ
けではなく、これまで〈雑音〉や〈騒音〉として〈楽音〉と区別されてきた環境音の導入により音楽の解釈が拡大されたことになる。音楽への環境音の導入は既存の「演奏」に対して創造性というチップをもたらすのではないだろうか。

２．サウンドスケープとサウンド・エデュケーション
環境音と人との関わりはサウンドスケープ研究でしばしば取り上げられる。サウンドスケープとはSound（音）と Landscape（風景）の接尾語 scape をつなぎ合わせた造語であり、音風景と訳される。
我々の生活環境全般の多様な音を対象としているため、作曲家によって作曲された既成の音楽だけではなく、風が吹く音や雨が降り地面や屋根にあたる音のような自然音から、トラック・バス・自動車などから発せられる機械音までも対象となる。サウンドスケープ研究の大きな特徴は多種多様な音と人との関わりについて探究することである。
サウンドスケープ思想はカナダの作曲家マリー・シェーファーによって提唱された。彼の著書『世界の調律』の冒頭では、研究のきっかけとなった騒音問題について取り上げられている。シェー
ファー（2006、p.25）によると「騒音公害は人間が音を注意深く聴かなくなった時に生じ」、「騒音とはわれわれがないがしろにするようになった音である」と言う。しばしば我々は騒音問題を解決する
ために、音の大きさを数値に置き換え騒音レベルの数値まで達しないようにと規制してしまう。彼の視点で興味深いのは、騒音公害は騒音を規制することによって対処するべきでないということだ。その環境やその地域で留保・拡散・増幅させたい環境音をまず考えることで自ずと破壊的な音や排除するべき音が分かり、さらにそうするべき理由も理解できると言う（シェーファー 2006）。
このような視点をもつためには周りの環境に対して耳を開くこと、つまり「澄んだ聴取」が必要となる。これをシェーファーは「透聴力（Clairaudience）」と呼んだ。この透聴力を涵養するために、彼は「サウンド・エデュケーション」という教育プログラムを開発した。日本では『音さがしの本－
リトル・サウンド・エデュケーション』としても出版されている。100のエクササイズが収録されている本書の最初の課題を以下に示す。
ほんの少しのあいだ、すごく静かにすわってみよう。そして耳をすましてみよう。今度は紙に聞
こえた音をぜんぶ書き出してみよう。
みんなそれぞれ違った音が聞こえたかな。
大きな声で、クラスのみんなに向かって音のリストを読んでみよう。それからみんなが読んだ音を聞いてみよう。
ほかの人たちは、あなたが聞かなかった音を聞いていただろうか？（シェーファー・今田 2006、
p.3）
この課題ではまず周りの環境に対して耳を開き、その環境の中で立ちあがってくる音を聞くことから始まる。そうすることによって環境音と自身をつなぎ合わせ、関係性を構築することになる。そし― 16 ―

環境音から考える表現領域についてて聞こえてきた音を出来る限り書き表し、他の人たちと共有する。そのときに自分では聞こえていた
音が他の人には聞こえていなかったり、逆に自分では聞こえていないが他の人には聞こえていたりというように、自分と他者との認識の違いに気づくことになる。最後に再び環境に対して耳を開くこと
で先ほど自分では聞こえていなかった音に対しても意識が出来るようになる。そのことによって透聴力が涵養されることになる。
課題13はリスニング・ウォークとして分類されており、外へ出掛けて、音を聞きながら散歩することが課題となっている。以下に課題１３を示す。
もう一度外へ出て、リスニング・ウォーク（音を聞きながらさんぽすること）をしよう。
リスニング・ウォークをしているときは、おしゃべりをしてはいけない。歩くときには、前の人と少しあいだをあけたほうがいい。そのほうがよく音が聞こえるよ。
しばらくしたら止まって、先生が、みんなにちょっとした質問をする。（シェーファー・今田
2006、p.20）
課題１は室内を想定していると思われるが、この課題13では野外で環境音を聞くことになる。室内よりも多種多様な音と接するため、課題１よりもさらに聞くことに集中しなければならない。リスニ
ング・ウォークをしばらくしたら立ち止まり、教師が以下の質問をすることになる。
歩いているときに聞いた一番大きな音はなに？／いちばん小さい音は？／大きな音がじゃまして、聞こえなくなってしまった小さな音は？／いちばん高い音は？／あなたの横を通りすぎていった音は？／あなたといっしょについてきた音は？／あなたの頭の上から聞こえてきた音は？
／いちばん嫌だった音は？（シェーファー・今田 2006、pp.20-21）
以上のように例示された質問は、音の強さや高さに関しての質問から始まり、動きゆく音についての質問であったり音がどこから発生しているのかを答えるものであったりする。そして最後はこの環境から排除したい音を答える質問となる。この質問に答えた後、またしばらくリスニング・ウォークを続け、少し趣向を凝らした質問に移る。
なにかが「開く」ときの音を聞いた人はいるかな？／なにかが「落ちてくる」ときの音は？／今まで聞いた中で、いちばんおもしろかった音はなに？／なんどもくりかえされている音を聞いた
人は？／いちばんきれいだった音は？／ゆっくりと高く上がっていって、それからもういちど低く下がってくる音を聞いた人は？／このサウンドスケープ（音の風景）の中から、とってしまいたい音は？／サウンドスケープをもっときれいにするために、つけくわえたほうがいい音は？
（シェーファー・今田 2006、pp.21-22）
なにかが「開く」「落ちてくる」時に生じる音についての質問から始まり、興味をそそられる音、
繰り返される信号音、そして音の発生体が上がったり下がったりと動きがある音と続く。そして最後に、今いる環境に対してサウンドスケープをより良くするためにどのようにすれば良いかという質問で終わる。
以上サウンドスケープ思想とサウンド・エデュケーションについて簡単に記述したが、ここで再び新幼稚園教育要領の表現領域の「内容の取扱い」（１）を参照する。
豊かな感性は、身近な環境と十分に関わる中で美しいもの、優れたもの、心を動かす出来事などに出会い、そこから得た感動を他の幼児や教師と共有し、様々に表現することなどを通して養われるようにすること。その際、風の音や雨の音、身近にある草や花の形や色など自然の中にある― 17 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 44 号

音、形、色などに気付くようにすること。（文部科学省 2008、p.244）
上記では幼児が日常的に生活している環境の中から豊かな感性を育むように留意されていることが分る。ここでの「環境」は幼児教育で重要視されているキーワードであり、あとにつづく「風の音や雨の音」など環境音とも親和性がある。幼稚園教育要領では自然音のみの記述にとどまっているが、サウンドスケープ思想と類似する部分が多くあり、サウンドスケープ研究は幼児教育分野においても重要な役割を担うと考えられ。

３．環境音を用いた実践について
ここからは実際に環境音を取り入れた実践を示す。なお幼稚園での環境音を取り入れた実践は先行研究が少ないため、保育者養成校や小学校での実践も併せて紹介する。
３- １．保育者養成での実践
曽田（2016）は、サウンド・エデュケーションを保育者養成課程における音楽表現の授業で取り入れている。前述したように、課題1「聞こえた音をすべて紙に書き出しなさい」にいくつか工夫した点を加え実施している。その工夫した点とは、「環境音を聴く場所に出かける前に、その場所で典型的に聴こえる音を思い出させ、記録用紙の上半分に書かせ、その後で実際にその場所で聴いた音を下半分に書かせたことである」（曽田 2016、 p.128）ということだ。普段意識せずとも聞こえてくる環
境音を思い出し聞くことによって、環境音への気づきをより効果的に促すことができるように思われる。環境音の記入後、課題２「あなたの音のリストの中にいくつ、クラスのほかの人たちがたてた音があったかな？」（シェーファー・今田 2006、 p.4）を応用させ、聞こえてきた音を「自然が出す音」「人間が出す音」などのカテゴリーに分類する。そして課題３「リストの中の音をぜんぶとり
だして、いちばん大きい音からいちばん小さい音まで、ならびかえてみよう」（シェーファー・今田
2006、p.6）と課題14「『音の日記』をつけてみよう。なにかめずらしい音を毎日見つけて、その感想を日記に書いてみよう」（シェーファー・今田 2006、p.24）を応用させることで、音の強弱や質にも踏み込んでいる。
曽田は音楽表現の授業にサウンドスケープを取り入れる目的について「描き出されるサウンドス
ケープは、まさに変化し続ける自在な音の風景であり、これをいつくしむ気持ちを保育者養成の中で醸成していくことは、瞬間ごとに生じては変容する保育環境の音を、幼児とともに受けとめ楽しむ態
度につながると考える」（曽田 2016、p.128）と述べている。
３- ２．幼稚園での実践
今川（2006）は、「子どもが環境とどのように相互作用しながら音に関連する経験をもっているのか、見つめ直し、音を介した表現の育ちについて考え」（今川 2006、p.61）ることを目的とし、東京都杉並区の私立中瀬幼稚園にて、2001年６月から2004年３月までフィールドワークを実施した。そして保育環境で生起するさまざまな環境音を園の見取り図に表した。その見取り図の一部を図１として示す。
この地図の他にさまざまなエピソードや習慣を書き込み図表化している。例えば、「ⓞ朽ちた木、大木が横たわっていくつか」という場所では、「朽ちた木を手で掘ってクワガタの幼虫を探していた
男児は、木を崩す音の面白さに気づくと「ここは音工場だよ」といってことさらに音をたてて作業を進めた。最後に自分がつくった木くずを指して「音のゴミだ」といった」（今川 2006、p.63）というエピソードを付け加えている。また「Ⓗ焚き火の場所」では、「ここで薪が必要になると、保育者は「ポキっと音のする枝を集めてきて」などと指示を出す。そうすると子どもたちは園庭のあちこちで耳をフルに使って薪を集める。」（今川 2006、p.63）というエピソードを添えている。
― 18 ―

環境音から考える表現領域についてⒶ ጭɹࡎ೴

Ⓑ ᓷ‫ࡻڊ‬Ⓔ ⏞๳ӻ˪͞˽մɹ̘͞˽Ⓕ ́ͻ͡Ⓖ ঃȦ˗̝̒̒̚˥

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˗̝̒̒̚˥

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Ⓟ ྜྷʱ‫د‬ፈᬐ

図１1

そして特に印象深かった場所である「Ⓐ竹の子村」に焦点を当て事例の検討を行っている。今川は事例を５つ挙げており、その中の「事例５：子どもたちの五感を開くはたらきかけ」（2002年７月３日、７月５日）を以下に示す。
４歳児クラスの子どもたちが担任の保育者とともに全員で、七夕用の笹竹を竹の子村に切りにいく。適当な大きさの笹竹を見つけて、みんなで協力して切る。２メートル近い笹竹は多数の枝が横に張ってかさばっている。保育者が竹を抱えて歩きながら「竹フワフワだね。すごいね。なんかサラサラーって」といいながら、もっている笹竹を子どもたちの頭上で揺する。竹を見上げながら歩く子どもたちに保育者は今度は「匂いをかいでごらん、竹の匂い」といって、まず保育者
自身が匂いを嗅ぐ。子どもたちも竹に鼻を近づける。
・・・・・
翌々日（７月５日）、子どもたちは各自が書いた短冊と、小さな笹竹を一人一本ずつもち帰ることになる。帰りの会で保育者が笹竹を子どもたちの頭の上にかざし、「どんな音がするかな。きいててね」と頭上で笹竹を左右に振る。子どもたちからは、「ううーん、いい音」「きこえるー」という声が出る。保育者、声をひそめて「きこえる？

じゃあ、もう一度いくよ」といって、笹竹を細かく振りながら子どもたちの頭上を移動させていくと、子どもたち「パラパラーって音がする」「パラパラ」。担任は小さき声で「パラパラ」とオウム返しをしてから、静かに「今日はこれを一人一個もって帰ってもらいます。もって帰ると、風が吹いて『パラパラー』って（笹竹を細かく振りながら）」いい音がするかもしれないから、おうちでもきいてね」という。（今川2006、pp.67-68）
竹の子村では笹竹が自生しており、時折風が吹くと笹が揺れて音が鳴るのは容易に想像がつく。このような環境を遊びの場として日頃から使っている園児にとっては、笹が風でなびく音は日常的に聞1

今川（2016）p.63の図表１「中瀬幼稚園における子どもと音のかかわりの地図の概要」より一部引用。

― 19 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 44 号

いている音であろう。その笹を改めて嗅覚や聴覚を通して感じ取らせることで、笹という素材により一層興味を抱かせることになる。そしてそのような体験を園だけで終わらせるのではなく、家庭へ
帰っても回顧できるように笹を持ち帰らせる。保育者の「おうちでもきいてね」は園以外でも環境に対して耳を開くきっかけとなる言葉がけである。
３- ３．小学校での実践
国立教育研究所が製作をした『小学校音楽映像指導資料 楽しく実践できる音楽づくり授業ガイ
ド 低学年』の中で、船橋市立立場小学校の天野教諭が行った授業実践が映像化されている。題材名は「耳をすましてつくろう～身の回りの音の面白さを声で表す～」であり、第１学年を対象としている。この映像では３時間構成のうちの第２時間目と第３時間目が取り上げられている。指導計画の目
標を表１にまとめる。
表１2
第１時
間目

楽器や身の回りにある音の面白さを感じ取って、体の動きや声、絵などで表し、音遊
びをする。

第２時
間目

自然や生活の中にある音を聞き取り、その面白さに気付いて声で表し、音遊びをする。

第３時
間目

声の出し方を工夫し、反復や「問いと答え」の表現を楽しみながら、簡単な音楽をつくる。

映像化されてある第２時間目の教師と児童の活動の様子を以下に示す。
第２時間目ではまず児童を校庭に集合させ、教師が「お外でお気に入りの音を見つけたいと思います。」という問いかけから始まる。教師はグループで音を聞く場所を決め、よく耳を澄まして聞き、お気に入りの音を探すようにと指示をする。児童はグループごとにそれぞれの場所に行き音を聞き始める。校庭の木のあたりに行った女子児童は「これ何の音だ？」と男子児童に話しかける。じっくりと耳を澄ましてみると「風吹いてきた」と言う。また別のグールプの児童はビニール袋を見つけ手でつかみ、そのビニール袋を風で飛ばすと、他の男子児童の足に当たったり地面に擦れたりする音を聞いて面白がっている。そしてビニール袋の音を「シャーシャーシャー」と声に出して表す。また長方形の観察池へ向かった児童は水の音を聞いて、教師が「どんな音がするかな？」との問いかけに対して「ピチャピチャピチャ」と表している。
音楽室に場所を移し、「楽しくってわくわくするようなお気に入りの音が見つけてきたかな？」と教師が問いかける。「見つけてきた音を言ってみよう」というと児童全員がそれぞれ声に出す。そしてある女子児童を指名してお気に入りの音を答えさせる。その女子児童は「ポチャポチャポチャ」と言い、「それ何の音なんだろう？」と教師が問いかけると、「水の音です」と答える。また隣の男子児
童は「サーサーサーサーサーサーサーサー」と言い、「袋の音です」と答える。教師は児童から聞いた音をオノマトペにして用紙に記入し、ホワイトボードに掲示してある校庭の地図にそれを張り付ける。次にある女子児童を指名すると「ピー」と答える。教師が「あら面白い、それ何の音かしら？」と問いかけると、「鳥の鳴いてた声」と答える。教師が再び答えると、「みんなで！」を合図に、児童全体で「ピー」と声に出し模倣させる。それを何度か繰り返す。次に答えた女子児童は「パラパラパ
ラ」と非常に小さな声でかすれたような声で言うと、その声の調子に合わせて「何の音ですか？」と2

文部科学省国立教育政策研究所教育課程研究センター（2015）『小学校音楽映像指導資料 楽しく実践できる音楽づ
くり授業ガイド 低学年』[DVD]、学事出版より、タイトル2チャプター1の00:43-1:04 を参照し筆者が作成。

― 20 ―

環境音から考える表現領域について教師が問いかける。児童は「風で紙が吹っ飛んだ音です」と答える。そしてもう一度教師がその女子児童に「パラパラ」と答えさせ、「みんなで！」を合図に、児童全体で模倣をする。地図に張り付けたオノマトペを、「～ちゃんが見つけた音ね」と児童の名前を示し、教師がそのオノマトペを言い、児童全体に模倣をさせる。それを何度か繰り返す。そして校庭の地図を完成させる。
次に「じゃあみんなでいろんな言い方を真似してお気入りの音で遊んでみたいと思います」と問いかけ、「もう1回ちょっと順番に続けて言ってもらいます。」と言い、「ポチャポチャポチャ」「サササ
サササ」「ピチョピチョピチョブクブクブク」「ピチョピチョピチョ」と児童が言うと、リレーになっていたことに気がつかせる。この仕組みを模倣させるために今度は別な児童を指名する。今度は１回目と２回目の言い方を変えるように指示をする。そして次の時間はグループで行うことを伝え、終了となる。

４．３つの実践から見えてくるもの
３章では、保育者養成校・幼稚園・小学校での実践を俯瞰した。保育者養成校での曽田の実践は将来保育者となる学生が早いうちから環境音に対して注目できる実践であった。また幼稚園での今川の実践は園の環境を巧みに活かしたものであった。小学校での実践は、校庭での環境音に耳を傾けて興味を持った環境音を声で模倣して、そしてひとつの作品に仕上げる創作にまで発展させたものであった。
３つの実践の共通点としては環境音を＜聞く＞ことから始まっていることである。シェーファーが透聴力の育成をきっかけに開発されたサウンド・エデュケーションでも、聞くことについての課題が豊富にある。
新幼稚園教育要領には＜聞く＞ことについてどのような表記がされているだろうか。＜聞く＞ことに関してはっきりと表記されているのは、表現領域の「内容」（６）「音楽に親しみ、歌を歌ったり、簡単なリズム楽器を使ったりなどする楽しさを味わう」（文部科学省 2018、p.240）の解説である。
一方、教師と一緒に美しい音楽を聴いたり、友達と共に歌ったり、簡単な楽器を演奏したりすることも、幼児の様々な音楽に関わる活動を豊かにしていくものである。このような活動を通して、幼児は想像を巡らし、感じたことを表現し合い、表現を工夫してつくり上げる楽しさを味わ
うことができるようになる。（文部科学省 2018、p.240）
ここでの＜聞く＞ことは「美しい音楽を聴く」ことに収斂されている。「美しい音楽」とは個人によって定義が違うため一概に特定の音楽を示すことは難しいが、環境音のような所謂＜噪音＞とは異なる音であることは容易に想像できる。
再び「表現」領域の全体目標を参照するが、「感じたことや考えたことを自分なりに表現することを通して、豊かな感性や表現する力を養い、創造性を豊かにする」（文部科学省2018、p.233）という文言の「感じたこと」に＜聞く＞ことが含まれる余地はある。だが「感じたこと」は「表現すること」に収斂されるため、表現行為に重きが置かれることになろう。このことが幼児教育での音楽活動において演奏することが中心となってしまう要因ではなかろうか。環境音という視点の導入により、＜聞く＞から出発し、そして従来の「歌うこと」や「演奏すること」にとらわれないオルタナティヴな表現につながっていくような実践の開発が今後必要になってくるであろう。
今後の課題としては，幼児教育の現場で行われている表現活動及び「聞く」活動の実態をアンケー
ト調査で明らかにしていきたい。また諸外国の幼児教育の教育課程での表現活動及び鑑賞の取扱いはどうであるのかを調査したい。そして幼児教育で行うべき「聞く」活動のプログラムを開発し，新幼稚園教育要領を基盤とする幼児の創造性・想像性に根差した幼児教育の一つの在り方を提案したいと考えている。
― 21 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 44 号【引用・参考文献】
今川恭子（2006）「表現を育む保育環境－音を介した表現の芽ばえの地図」『保育学研究』第44巻第2号、pp.60-70、日本保育学会 .
小林美実編（2017）『こどものうた200』チャイルド本社 .
シェーファー、マリー（2006）『世界の調律

サウンドスケープとはなにか』鳥越けい子・小川博司・

庄野泰子・田中直子・若尾裕訳、春秋社 .
シェーファー、マリー・今田匡彦（2009）『音さがしの本－リトル・サウンド・エデュケーション』
春秋社 .
曽田裕司（2016）「保育の「表現」領域における幼児の「変化する音楽表現」への着目」『尚絅大学研究紀要 人文・社会科学編』第48号、pp.125-135.
文部科学省（2018）『幼稚園教育要領解説』フレーベル館 .
【参考資料】
文部科学省国立教育政策研究所教育課程研究センター（2015）『小学校音楽映像指導資料 楽しく実践
できる音楽づくり授業ガイド 低学年』[DVD]、学事出版 .

― 22 ―

学内保育ルームを活用した保育実践力の育成に関する研究
A Study of Training Practical Skills for Childcare and Education by
Utilizing the on-campus Childcare Center
髙

橋

多恵子

TAKAHASHI Taeko

要

旨
現在、質の高い幼児教育・保育が求められている。保育者養成では、より実践力・指導力のある保育者が求められており、2019年度からは新しい教職課程・保育士養成課程が実施される。保育実践力にはさまざまな要素があるが、実習以外での保育実践の経験を増やすことで、どの要素が育ち、また学生は身につけることができたと実感するのかを明らかにするため、筆者勤務校で開室している保育ルーム「あけのほしナーサリールーム」で保育実践を経験した学生を対象に自分の経験を語る形でふりかえりを行った。保育実践を経験した学生は、「子どもが少人数であることで1人ひとりとじっくり関わることができた」「関わり方を試行錯誤できた」と話しており、「子ども理解」に関しての実践力
が育ち、またそのことを学生自身も感じていることが分かった。今後は、限られた学生だけではなく、多くの学生が実習以外での保育実践を経験できるようなプログラムを検討することが求められる。
キーワード：保育者養成

１

保育実践力

学内保育ルーム

子ども理解

はじめに
今ほど日本の歴史の中で幼児教育・保育に対する期待、そしてまたその期待に見合うだけの、ある意味では公的投資が増えてきた時期はない。幼児教育・保育への期待が大きいことの表れでもあるが、同時に質の高い幼児教育・保育が求められ、今まで以上にこの質の在り方が問われるということでもある。その質の向上を図るためには、就学前の子どもたちが過ごす場である幼稚園・保育園・認定こども園などの現場の質だけではなく、保育者養成でも質の向上が求められる。このことに関して、保育士養成課程、教職課程がともに変更されており（2019年度より実施）、保育士養成課程等が変更された背景には、「子ども・子育て支援新制度」の施行（2015年4月）、保育所等利用児童数の増加、子育ての負担感や孤立感の高まり、児童虐待相談件数の増加などの保育を取り巻く社会情勢の変化、保育所保育指針の改訂等を踏まえ、より実践力のある保育士の養成がもとめられているということが挙げられる。また、新しい教職課程では、科目区分の大括り化と履修内容の充実化を図ることで実践力・指導力のある教員の養成が目指されており、それまでの「教科に関する科目」と「教職に関する科目」
が「領域及び保育内容の指導法」に変わり、専門的内容と指導法を一体的に学ぶことが求められている。
保育実践力を高めていくためには、授業で学ぶ知識や技能だけではなく現場での保育実践をどのように積んでいくかということも重要であると考える。子どもの遊びや生活といった活動は、子どもが環境に関わって自ら作りだすものとされていることから、その環境を作り出していく保育者の力量が大きく影響する。実際には、保育者一人ひとりの保育実践の方法が問われるのである。保育実践の具体的な方法を学ぶ機会として、保育者養成校においては、幼稚園教育実習や保育実習など各種実習があるが、それぞれ期間は限られており、実習の機会のみで実践力を高めていくことは難しい。髙橋
（2017）は保育者を目指す学生の遊び経験を調査し、そこから保育実践力として「活動をアレンジす― 23 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 44 号

る力」を取り上げ、アレンジする力を身につけるためには、子ども理解を十分にする必要があると述べた。子ども理解を深め、実践力を身につけていくためには、実習の機会だけではなく、乳幼児期について継続的・実践的に学ぶ機会の提供がこれまで以上に求められるのではないかと考える。

２

保育実践力とは
Ｈ27年の中教審教員養成部会答申では、これからの時代の教員に求められる資質能力を（１）教員として不易とされる資質能力（２）新たな課題に対応できる能力（３）組織的・協働的に諸問題を解決する力としている。教員としての不易とされる資質・能力とは、「教員としての仕事に熱い情熱」
・「教
育・保育の専門家としての確かな力量」・「総合的な人間力」とされている。これらの他に、幼稚園教
諭に求められる専門性としては、「幼児理解・総合的に指導する力」・「具体的に保育を構想する力、実践力」・「得意分野の育成、教員集団の一員としての協働性」・「特別な教育的配慮を要する幼児に対応する力」
・「小学校や保育所との連携を推進する力」
・「保護者及び地域社会との関係を構築する力」
・「園長など管理職が発揮するリーダーシップ」・「人権に対する理解」が挙げられている。
また、保育士の専門性については、保育所保育指針解説書（2008）の中で、「子どもの発達に関する専門的知識をもとに子どもの育ちを見通し、その成長・発達を援助する技術」・「子どもの発達過程や意欲を踏まえ、子ども自らが生活していく力を細やかに助ける生活援助の知識・技術」・「保育所内外の空間や物的環境、様々な遊具や素材、自然環境や人的環境を生かし、保育の環境を構成していく
技術」
・「子どもの経験や興味・関心を踏まえ、様々な遊びを豊かに展開していくための知識・技術」
・「子
ども同士の関わりや子どもと保護者の関わりなどを見守り、その気持ちに寄り添いながら適宜必要な援助をしていく関係構築の知識・技術」
・「保護者等への相談・助言に関する知識・技術」が挙げられる。
先ほど挙げた具体的な実践力は、養成段階だけではなく保育現場で育つものも含まれる。養成段階
で身につける保育実践力として「保育実践を支える基本的な知識・技術」と「保育に向かう姿勢」が挙げられるのではないかと考える。それぞれ、さまざまな項目が含まれるが、本研究では、「保育実践を支える基本的な知識・技術」、「保育に向かう姿勢」の具体的な項目として、以下の５項目に注目することとした。
①１人ひとりの子どもの発達を理解し、その理解をも保育実践を支える基本的な知識・技術とに関わる力②適切な環境を構成する力③保育技術④子どもの思いへの共感

保育に向かう姿勢⑤子ども・保育に対する責任感保育実践を支える基本的な知識・技術

保育実践力
保育に向かう姿勢
図１

養成段階で身につける保育実践力― 24 ―

学内保育ルームを活用した保育実践力の育成に関する研究

また、矢藤 (2017) は保育実践力について、『保育者は「子どもの最善の利益」や「子どものよりより育ち」と言った専門職としての理念を基盤として、2種類の知（専門的な知識・技術などの総体）により実践を行っている。この2つの知の1つは学問として体系された科学知であり、もう1つは実践によって蓄積された経験知である。科学知は、保育や子どもの発達の一般的な理解や帆意見的な対応
や安全管理など言語化された知識であり、一方の経験知は日々の経験から積み重なった、一瞬の判断を導くような言語化されていない専門知の在り方（暗黙知）で、カンやコツと呼んでいるもの』と述べている。
また、高橋（2016）は保育士が持つべき専門的知識と技術について、日々の保育の具体的な実践過程の中で、子どもの育ちの実態に合わせて適切に活用されて初めて意味を持つものであり、単に知識だけ、技術だけを持っていても、それが目の前の子どもの心身共に健康な育ちに対して何の影響も与えなければ、それは専門的知識や技術があるとは言えないとしている。
このように、保育実践には2種類の知が求められるのであるが、保育者を希望している学生の状況を見ると、中学校や高校時に職場体験として幼稚園や保育園に行ったことはあるがそれ以外での子どもと触れ合う直接体験がほとんどなく、保育ボランティアや実習で初めて子どもと触れ合うという学生も少なくない。このように経験知が少ないことが影響しているのか、指導計画案の作成・教材研究についてアンケートを実施したところ、「指導計画案作成する際に難しかった項目」として多く挙がったのは「予想される子どもの活動」であり、それに伴い「指導・援助の留意点」も難しかったと答えている学生が多い。また、教材研究に関しては、年齢に合った方法やスムーズな保育方法、子どもが主体的になる方法が分からず困ったと答えている割合が高かった。これらのことから、活動における子どもの姿をイメージすることに困難さを感じている学生が多く、教材研究においても、子ども（発達・興味）にあった教材や活動を選択することに難しさを感じている学生が多いことが分かった。
環境構成
0%

ねらい・活動
22%
指導援助の
留意点
26%

図２

３

予想される
子どもの活動52%

指導計画案作成の際、難しかった項目

学内保育ルーム「あけのほしナーサリールーム」について
近年、子育てをしながら学びたいという学生が増えている。そのような学生が安心して学べるようにすることを目的に、大学構内という身近な場所に保育ルームを設置することとなった。「あけのほしナーサリールーム」は3名の保育士の他、保育スタッフとして６名の学生が登録している。0～6歳（場合によっては学童も含む）を対象とし、開設時間は8：45～18：00までである。保育実践には、保育実践経験から獲得される知だけではなく、専門性をより高めるためには知識やスキルが必要であり、学生にとっては、より主体的に保育実践に継続的にかかわり、大学で学ぶ専門的な理論と保育実践を結びつけることができる場として活用することが可能であると考える。
― 25 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 44 号

本研究では、「あけのほしナーサリールーム」での保育実践後、学生に自分の経験を語りで振り返ってもらっている。そのふりかえりの内容が「保育実践を支える基本的な知識・技術」と「保育に向かう姿勢」のどの要素に関わるのかを分析し、保育実践の経験を増やすことが保育実践力の特にどの要素を伸ばすことができるのかを検討することを目的としている。

４

ナーサリールームにおける学生の保育実践「あけのほしナーサリールーム」に保育スタッフとして登録している学生6名を対象に、ナーサリー
ルームでの保育実践後、自分の実践について自由に語ってもらった。その後、保育実践力について説
明し、具体的に自分の保育でどのような経験ができ、それが保育実践力のどの要素につながると考えているかを質問し、それに答えてもらうこととした。学生が話した内容はそのまま載せている。

― 26 ―

学内保育ルームを活用した保育実践力の育成に関する研究

学生Ａ
・低年齢の子どもは言葉でのやりとりがうまくできないので苦手意識を持っていたけれども、２歳児との関わりを何度か経験することで、はっきりは伝わらないけれども、その子が今伝えたいことややりたいことが分かってきて、言葉のやりとりもだんだんわかるようになってきた。２歳児とのやりとりは苦手だったけど、「かわいいな」と思えるようになったし、就職先は保育園がいいなと思うようになった。
・保育ボランティアでは、個別の対応よりは集団をどう動かすか、どのように子どもに関わるかを保育者の動きを見て学ぶことが多かったが、ナーサリーでは少人数なので、個別の対応を実体験を通して学ぶことができた。
・同じ年齢でも遊びが違うなど、男女差を知ることができた。
・一人ひとりに寄り添うということは、こういうことかと感じた。
学生Ｂ
・最初は、子どもとの距離が縮まらず戸惑ったけれども、遊びをもきっかけに、お絵かきのときに子どもから膝に乗ってくれるようにもなり、嬉しかった。
・おむつ交換は初めての経験だったので、やり方は分かっていたけれども、実際にあってみると難しかった。
・短い時間だったが、子どもとの関わりについての不安は半分くらい減った。待ちの姿勢ではなく、自分から関わらなければいけないなと感じた。そのためにも、子どもと仲良くなるきっかけとして、今の子どもの流行を理解したい。
学生Ｃ
・初めて子どもと関わり、大変だった。２歳児だったので、言葉でのやりとりが分からず、どう対応
していいか分からなかった。子どもが今何を考えているかを考えたり、反応返ってこなくても、好きなものを聞いたり、話しかけたりした。距離を縮めるときに、同じことをしてみたり、戦いごっこなら敵役をやってみたり、短時間でいろいろと試行錯誤した。
・ナーサリーは少人数だから、じっくり関われたと思う。じっくり関われたから、初めは不安のほうが強かったけれど、今は楽しかったなと思える。
・実習でこういうことをするんだなと実感したり、授業での内容と実践が合致することが多かった。
学生Ｄ・ナーサリーは少人数なので、その子をじっくり知ることができるし、その子に合わせたプログラム
で過ごせるのはいいなと思った。ただ、１人ひとり違ったプログラムになるので、しっかりと子ども
理解をしないと難しいし、自分の中にある程度、発達の流れを入れておかないといけないと思った。
・寝かしつけは難しさを感じていたけれども、寝てくれた時は達成感があった。
かわいい・目視による体調や子どもの変化に細かく気づけるようになったと思う。ナーサリーでの少人数での体験を、実習のときの集団保育でも生かすことができたと感じている。
学生Ｅ
・事前の情報あったので、遊び、援助とかもことばでのやりとりができた。自発的な遊び、表情とか取り組んでいる様子から見守ることができた。一緒に遊ぶこともできた。
・それぞれに合った援助や偏らないで見ることを意識して関わった。
・ナーサリーは少人数なので、個で見ることや、個でも関わりを密にできる。この経験があったから、実習など集団の中で個を見ることがしやすかったと思う。
― 27 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 44 号

・いろいろな子どもを見たいから、それぞれの特徴があるから、経験を積みたい。
・授業での知識や今までの経験や学びがあったから、すんなり関われたと思う。なにもない状態だったら、ただ見つめるになっていたかもしれない。
学生Ｆ
・実際に一緒に遊ぶことで、「子どもってこんなふうに動くんだなとか、遊ぶんだな」と知ることができた。
・危ないことをしようとしているときに、「危ないよ」と伝えてもやめずにやろうとしていたが、保育者がその物自体の場所を変えていたのを見て、年齢に合わせて環境を整えることで、直接、言葉かけをしなくても、安全に過ごせるようになるのだと感じた。
・実際に、保育士と一緒に子どもと関わることで、具体的に保育士が関わる姿を見たり、言葉かけを聞くことによって、直接的ではなく間接的な関わりもあるのだと実感できた。
・個別の関わりを経験したことで、1人ひとりに合わせるということがどういうことか実感できた。

５

まとめ
子どもの主体的な活動を促し、幼児期にふさわしい遊びや生活の展開を基本とする幼児教育・保育

において、「子どもの理解」は最も重要であり、「子ども理解」をスタートとして、保育実践は行われている。どの学生も少人数における個別の対応が経験できたことについて話し、じっくり関わることで関わった子どものことがよく分かったと話している。集団保育ではなく、「個」への対応がじっく
りできることで、子ども一人ひとりに合わせた関わりや、子ども理解のためのさまざまな方法や、技術を身につけることができたのではないかと考える。具体的には、「保育実践を支える基本的な知識・技術」については、「1人ひとりの子どもの発達を理解し、その理解をもとに関わる力」、「保育に向かう姿勢」については、「子どもの思いへの共感」および「子ども・保育に対する責任感」に関して、ナー
サリールームでの保育実践を通して身につけられると考えることができるのではないだろうか。
また、どの年齢であっても１人ひとりに合わせたかかわりは重要であるが、特に3歳未満児では重要とされている。現在、３歳未満児保育へのニーズは高まっており、従来から重視されている「ケア」の側面に加えて、「教育」の側面も重視されてきている。改訂された要領・指針では「乳児（３歳未満児）」が手厚く記述されており、未満児への関わりでは「受容・共感・傾聴」・「自発的な遊び・活動の支援」
・「生活・あそびの決まりの明示」などの要素があると考えられている。３歳未満児の場合は、
特に１人ひとり丁寧に対応することが必要であり、「受容・共感・傾聴」などきめ細やかな対応を行うことで、子どもは安心し、安定が保障されていると感じるので、自分の周りの環境を肯定的に受け止め、自然と自分を取り巻く世界に興味・関心を持ち、関わっていくことができる。そのうえで、「自発的な遊びや活動に関する支援」としては、その子どもが今どのようなことに興味・関心を持っているのかを把握するなど、１人ひとりの子どもの理解が基盤となるであろう。ナーサリールームでは、未満児の利用が多く、特にこのような未満児への関わりを経験することができ、「受容・共感・傾聴」
は子どもと関わる際の基本であり、その経験から身につけることができた「子ども理解」や「子どもを理解する方法」などは３歳以上児の場合でも生かすことができると考える。

― 28 ―

学内保育ルームを活用した保育実践力の育成に関する研究

子ども理解

評価、指導
計画、実践
の改善

保育の計画

援助、環境
の再構成

環境構成

「子ども理解」：共感的理解、発達の理解 ともに活動し、ともに感じる 様々な記録「保育の計画」：教育課程・指導計画 その時々の構想「環境構成」：もの、人、空間、時間、事からなる環境の構成、教材研究「援助、環境の再構成」：子どもの活動の展開、指導のねらいなどを踏まえた再構成「評価、指導計画、実践の改善」：様々な記録、ドキュメンテーション、カンファレンス、研究会、
学校評価などによる評価
図３

６

保育実践のサイクル

今後の課題
現在は限られた学生のみの実践経験であるため、このような実習以外での継続的・実践的な経験をより多くの学生が積むには、現場とのより綿密な連携はもちろんだが、週に1回は午前に授業がない
日があるなど時間的なことも求められるだろう。より多くの学生が実践できるようなプログラムの検討が必要である。

引用・参考文献
・文部科学省「幼稚園教育要領」2017
・厚生労働省「保育所保育指針」2017
・厚生労働省「保育所保育指針解説書」2008
・内閣府・文部科学省・厚生労働省「幼保連携型認定こども園教育・保育要領」2017
・髙橋多恵子「保育者養成段階における「遊び経験」に関する一考察」青森明の星短期大学紀要第43号

2017・高橋翠他「子どものかかわりから見える保育者の専門性－食・睡眠・遊び場面に焦点をあてて－」
日本発達心理学会代27回大会自主シンポジウム SS8-2報告書
・日本保育学会「保育学講座４2016

保育者を生きる : 専門性と養成」東京大学出版会

2016

・野澤祥子他「保育者の実践知を可視化・共有化する方法としての「パターン・ランゲージ」の可能性」東京大学大学院教育学研究科紀要第57巻

2018― 29 ―

青森明の星短期大学研究紀要

・矢藤誠慈郎「保育の質を高めるチームづくり

第 44 号

園と保育者の成長を支える」わかば社

2017

・矢萩恭子「2歳児保育室「あそびば『ぽこあ』における成果と課題～保育実践力養成と子育て支援の相互機能の側面から～」田園調布学園大学紀要第8号― 30 ―

2013

「領域の専門および指導法」の改定に伴う改善について－2019年度に向けた音楽表現の科目構成およびシラバスの提案－

Improvement by Revision of "Area Specialty and Teaching Method"– Subject Cmposition of Musical Expression and Proposal of Syllabus in 2019 –

泉

谷

千

IZUMIYA Chiaki

要

晶・髙

橋

多恵子

TAKAHASHI Taeko

旨
教職課程の再課程認定に伴い、2019年度より再編成されたカリキュラムの実施が始まる。その中で、「教科に関する科目」と「教職に関する科目」等の科目区分が廃止となり、新たに「領域及び保育内容の指導法に関する科目」が創設された。そのため従来の音楽系科目については著しい改変が余儀なくされた。常勤・非常勤ともに多数の教員が関わっていることから、今回の教職の再課程認定により、具体的に担当科目に於いて何がどのように変り、授業の内容を今後どのように保証していく必要があるかについて明示していく。新たな授業像を一致して共有していけるよう、本稿では音楽に関わる新設科目の授業モデルを提案するものである。
キーワード：再課程認定、領域「表現」、「領域及び保育内容の指導法に関する科目」、音楽系科目

はじめに
2016年の教育職員免許法と同施行規則の改訂に基づき、今回の幼稚園教諭も含む教職課程の再課程
認定については、2017年度申請、18年度審査、19年度より新課程実施となっている。今回の改訂では、
これからの時代の教員に求められる資質能力として、（1）教員として不易とされる資質能力、（2）新たな課題に対応できる力、（3）組織的・協働的に諸問題を解決する力の３つの力を育成することが明示されている。これらを踏まえ、各大学では教職課程を編成するに当たり参考となる指針として、教職課程コアカリキュラムが策定された。新たな教職課程では、実践力指導力のある教員を養成するた
めに科目区分を大括り化し、履修内容の充実を図ることを掲げている。教職課程に新たに加わった内容の例についても、アクティブラーニングの視点に立った授業改善、ICT を用いた指導法、発達障害を含む特別支援教育の充実、キャリア教育、その他を含む9つの事項が盛り込まれている。
その中で、教職課程に於いて大きく変化があったのは「教科に関する科目」と「教職に関する科目」
等の科目区分についてである。これら２つの区分を撤廃し、教科の専門的内容と指導法を一体的に学ぶために「領域及び保育内容の指導法に関する科目」が創設された。このことは、特に筆者の勤務校（以下、本学と略す）に於いては、専任・非常勤ともに複数の教員が担当する音楽系科目において、大きな意識改革と教育の内容及び方法の改善が求められることである。次年度からの実施に向けて、授業担当者に求められることを整理し、新たな授業の設計と内容について明示し、担当者間で共有および連携することが急がれる。このことから、本稿では新設された「領域及び保育内容の指導法に関する科目」の本学におけるカリキュラムデザインに基づき、2019年度からの授業の実施に備え、各科目の授業モデルを提案することとする。

― 31 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 44 号

1.「領域及び保育内容の指導法に関する科目」への改変
本学における「教科に関する科目」と「教職に関する科目」の旧科目と廃止の状況は次の通りである（表１参照）。「教職に関する科目」については、紙面の都合上、第四欄（5領域等に関する科目群）
のみ抜粋している。
【表1：科目の廃止】（2018年9月1日現在）
省令で定める科目等

科

目

名

単位

変更

国語表現法

2

廃止

生活

子どもの遊びと生活

1

変更無し

音楽

基礎ピアノⅠ1廃止

基礎ピアノⅡ

1

廃止

器楽Ⅰ

1

廃止

器楽Ⅱ

1

廃止

声楽Ⅰ

1

廃止

声楽Ⅱ

1

廃止

声楽Ⅲ

1

廃止

選択器楽Ⅰ

1

廃止

選択器楽Ⅱ

1

廃止

造形Ⅰ

1

廃止

造形Ⅱ

1

廃止

造形演習

1

廃止

身体表現Ⅰ

1

変更無し

身体表現Ⅱ

1

変更無し

教育課程論

2

変更無し

保育内容総論2

変更無し

保育内容健康の指導法

2

変更無し

保育内容人間関係の指導法

1

変更無し

保育内容環境の指導法

1

変更無し

保育内容言葉の指導法

1

変更無し

保育内容表現の指導法

1

変更無し

保育内容表現Ⅱ

2

廃止

教育の方法と技術

2

変更無し

幼児理解の理論と方法（カウンセリングを含む）

2

変更無し

教科に関する科目

国語

図画工作

体育

第四欄

教職に関する科目

再課程認定に伴う学則変更前の科目と単位数（表１参照）では、音楽に関する科目数が著しく多い
ことから、５領域の科目のバランスをとることが検討された。再課程認定における科目の変更については、「教科の専門」であったところが ｢ 領域の専門 ｣ になることにより、以下のように著しい改変となった（表２参照）。
「表現」に関する科目については、他領域に比してまだ膨らみが出ているが（表２参照）、このことについては、音楽表現活動の体験の充実により、本学では保育における多彩な表現活動が可能となる
保育者の養成を特色としている所以である。

― 32 ―

「領域の専門および指導法」の改定に伴う改善について【表２：領域及び保育内容の指導法に関する科目（イ、ロ合わせて二種12単位以上）】
イ

領域に関する専門的事項

科目区分

各科目に含めることが必要
な事項

授業科目

単位数

担当教員

領域に関する
専門的事項

ロ

健康

子どもと健康Ⅰ

1

非常勤

子どもと健康Ⅱ

1

非常勤

人間関係

子どもと人間関係

1

専任Ａ

環境

子どもの遊びと生活

1

専任Ｂ

言葉

子どもと言葉

1

専任Ｃ

表現

子どもと音楽表現Ⅰ

1

専任Ｄ・Ｆ・Ｇ

子どもと音楽表現Ⅱ

1

専任Ｄ・Ｆ・Ｇ

子どもと音楽表現Ⅲ

1

非常勤

子どもと音楽表現Ⅳ

1

非常勤

子どもと造形Ⅰ

1

専任Ｈ

子どもと造形Ⅱ1

専任Ｈ

子どもと表現

1

専任Ｆ

保育内容の指導法（情報機器及び教材の活用を含む）
保 育 内 容 の 指 導 法（ 情報機器及び教材の活用を含む）

領域及び保育内容の指導法に関する科目

科目区分

授業科目

単位数

担当教員

保育内容総論1

非常勤

保育内容健康の指導法

1

非常勤

保育内容人間関係の指導法

1

専任Ａ

保育内容環境の指導法

1

専任Ｃ・Ｉ

保育内容言葉の指導法

1

専任Ｉ

保育内容表現の指導法

1

専任Ｄ

２.「子どもと音楽表現Ⅰ ･ Ⅱ ･ Ⅲ・Ⅳ」のシラバスについて
新たな教育課程では、５領域の教育内容に関する専門知識を備えた専門性と５領域に示す教育内容を指導するために必要な力（幼児を理解する力、指導計画を構想し実践していく力、様々な教材を必要に応じて工夫する力等の実践力）の２つの側面を合わせ持つことが求められている。
以下に記載する「子どもと音楽表現Ⅰ～Ⅳ」において、全体目標（学生が修得する資質・能力）・
一般目標（全体目標をまとまりごとに分化させたもの）・到達目標 ( 学生が一般目標に到達するために達成すべき個々の規準）は共通であることから、はじめの「子どもと音楽表現Ⅰ」に明記し、以降については省略し、各科目の授業計画のみについて記載していく。

― 33 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 44 号「子どもと音楽表現Ⅰ」シラバス
１単位・1年前期
担当教員：専任A・B・C
科目名：子どもと音楽表現Ⅰ（演習） 教員の免許状取得のための必修科目
習施行規則に定める科目区分又は事項等
領域に関する専門的事項、表現（ICTの活用、協働学習を含む）
等
授業の概要及び全体目標
領域「表現」の指導に関する、幼児の表現の姿やその発達及びそれを促す要因、幼児の感性や創造性を豊かにする様々な表現遊びや環境の構成などについて実践的に学び、幼児期の表現活動を支援するための知識・技能・表現力を身に付ける。
授業の一般目標および到達目標(1)幼児の表現の姿や、その発達を理解する。
1）幼児の遊びや生活における領域｢表現｣の位置付けについて説明できる。
2）表現を生成する過程について理解している。
3）幼児の素朴な表現を見出し、受け止め、共感することができる。
(2)身体・造形・音楽表現などの様々な表現の基礎的な知識・技能を学ぶことを通し、幼児の表現を支えるための感性を豊かにする。
1）幼児の遊びや生活における領域｢表現｣の位置付けについて説明できる
2）身の周りのものを身体の諸感覚で捉え、素材の特性を生かした表現ができる。
3）表現することの楽しさを実感するとともに、楽しさを生み出す要因について分析することができる。
4）協働して表現することを通し、他者の表現を受け止め共感し、より豊かな表現につなげていくことができる。
5）様々な表現の基礎的な知識技能を生かし、幼児の表現活動に展開させることができる。
回数「子どもと音楽表現Ⅰ」授業の内容

到達目
標番号

第1回 領域｢表現｣のねらい及び内容について理解する(1)-1)
乳幼児の遊びや生活における領域「表現」の位置付けについて理解する。また、表現活動と「幼児期の終わりま (1)-2)
でに育ってほしい10の姿」と関連付けることを通して幼児の音楽表現について理解する。
(1)-1)
第2回 幼児の表現の発達の理解
映像や事例から、乳幼児の表現の芽生えの姿や発達について理解し、幼児の素朴な表現に気付き、共感すること (1)-3)ができる。幼児の音楽表現の発達について理解する。
(2)-3)(2)-1)
第3回 身の周りの環境から育つ音楽遊びへ
大学の構内・庭をサウンドウォークし、聴こえた音・感じたことや気付いたこと、考えられる幼児の遊びなどを (2)-3)
記録（音を言葉に表したり図に描いたり）し、サウンドマップを作る。
(2)-4)(1)-1)
第4回 サウンドマップから幼児の音楽表現遊びへの展開【ICTの活用】
幼児が身体の諸感覚で捉えたことが、どのような表現遊びに展開されるのかを考え、グループごとに発表する。 (2)-2)
発表を動画や写真で記録する。
第5回 保育者の音楽表現技術「声・身体編」【ICTの活用】(2)-5)
身体の諸感覚を通し、声や動き等、自ら創り出す音の多様性を生かした表現を行う。ヴォイスパーカッションや
ボディーパーカッション等を体験し、応答的な音楽表現を即興的に行う。
第6回 保育者の音楽表現技術「楽器編」【ICTの活用】(2)-5)
幼児の身近にある様々な楽器やアコーデオン、トーンチャイム、ハンドベル、ブームワッカー、アジアの楽器等に触れ、それぞれの楽器の音色や響きを感じ、グループで協働し、即興的に音やリズムを重ねてアンサンブルを行う。
(1)-3)
第7回 生活・行事のこどもの歌
幼児の生活や行事の歌を用いて、言葉の意味や情景が伝わるような、表情豊かな歌唱表現を身につける。合唱等 (2)-1)のアンサンブルを通じ、音や声の重なり合う美しさを体験する。
(2)-5)
業 第8回 季節のこどもの歌(2)-5)
季節の子どもの歌を用いて、言葉の意味や情景が伝わるような、表情豊かな歌唱表現を身につける。ピアノ伴奏
計や合奏等のアンサンブルを通じ、音・リズム・ハーモニーが重なり合う楽しさや美しさを体験する。
授(1)-1)
画 第9回 わらべうたあそび・手あそび
わらべ歌や手遊びを体験することを通し、幼児の発達や音楽的な「学び」について考える。また、わらべうた遊 (2)-1)
びや手遊び等が、幼児の遊びの中に介在し、応答的関係や触れ合い、コミュニケーションを育むことを体験する。 (2)-3)(2)-1)
第10回 楽器（楽器に限らず身の回りの素材等も含む）によるいろいろなリズムを楽しむ音楽遊び【ICTの活用】
簡易楽器等を用いて、幼児の発達に即したリズム遊びの展開を考える。テーマ（例：雨音、風等）に沿って、グ (2)-3)
ループでイメージを共有し、音色や響き、リズムを創造する。
(2)-5)
第11回 音楽を記録する手法「ノーテーション」【ICTの活用】(1)-3)
前回の授業において、グループで創作した音楽遊びを題材とする。音楽の記譜（様々なノーテーションの手法） (2)-5)についても体験し、幼児にとってわかりやすい楽譜等のアイディアについて考える。
(1)-3)
第12回 いろいろな伴奏のアイディアと編曲【ICTの活用】
幼児が好きな歌、幼児と歌いたい歌について考え、伴奏等の楽曲編曲を行う。伴奏についてはピアノに限らず、 (2)-4)
鈴やカリンバ、その他様々な打楽器やリコーダーやハーモニカ等も含めていろいろな伴奏のアイディアを考える。 (2)-5)(1)-3)
第13回 子どもの歌の弾き歌い
実際に幼児と歌の活動を行う際に、歌詞のイメージをどのように共有するか、音域についてどう配慮するか考え (2)-4)
る。弾き歌いの際に必要な配慮（イントロ、出だしの合図、子どもの様子を見る等）に気付き体験する。
(2)-5)(2)-1)
第14回 音楽発表会の事例から実際の現場での音楽発表会の取り組みの事例を紹介する。発表会への取り組みを通して「保育者の想い」や活動 (2)-3)
から読み取ることが出来る「幼児期の終わりまでに育ってほしい10の姿」について、協働し考える。
(2)-4)(2)-1)
第15回 音楽表現活動の総括【ICTの活用】
ドキュメンテーションやポートフォリオ等の作成を通して子どもと音楽表現について振り返り、幼児の心情や思 (2)-4)
考について理解し、保育の構想の向上に役立てる。
(2)-5)
テキスト：保育実用書シリーズ「こどものうた200」（小林美実編、チャイルド本社）
参考書・参考資料等：幼稚園教育要領、保育所保育指針、幼保連携型認定こども園教育・保育要領
学生に対する評価：
全授業を通じて、学習内容の様子や気づきをポートフォリオにまとめ、学生自身の学びが可視化されたものを中心に、学びの過程を評価する(70％)。その上で最終レポートにより学びの成果を評価する(30％)。

― 34 ―

「領域の専門および指導法」の改定に伴う改善について

上記シラバスに於いて、「イ．領域に関する専門的事項」の科目については、いずれも「幼児」「幼児期」「幼児期の教育」の視点が重要であり、授業担当者がそのことをよく理解していることが求められている。変更前の音楽系科目、例えば基礎ピアノや声楽、選択器楽等については、ピアノや声楽等の実技のスキル等を習得するために、主にレッスン形式で行われていることが多い。しかし、今回の科目の変更で特に留意すべき事柄は、保育現場で「何をどのように指導するのか」の ｢ 何を ｣ を深めることや学生が主体的・対話的で深い学びとなる過程を保証する授業を構想していくことが求められている。

「子どもと音楽表現Ⅱ」シラバス
科目名：子どもと音楽表現Ⅱ（演習）施行規則に定める科目区分又は事項等
回数

担当教員：専任A・B・C
教員の免許状取得のための必修科目
１単位・1年後期
領域に関する専門的事項、表現（ICTの活用、協働学習を含む）「子どもと音楽表現Ⅱ」授業の内容

第1回 領域｢表現｣のねらい及び内容について理解する
子どもを育むための関わりや環境構成などについて理解し子どもの音楽表現の実際に触れることを通して、子どもの音楽表現活動を指導するための実践的な知識・技能・表現力を身につける。

(1)-1)(1)-2)

第2回 生活の中の身近な素材が発する音を探索し、音遊びや合奏を楽しむ【ICTの活用】
木・金属・紙・プラスチック等の音色や響きの違いや面白さに気付き、様々な音を感じ体験する。それらを用いてイメージを膨らませて共有し、協働して即興的に合奏を楽しむ。

(2)-1)(2)-2)(2)-3)(1)-1)(1)-2)(1)-3)(1)-1)(1)-2)(1)-3)(2)-1)(2)-3)

第3回 子どもと歌いたい季節の歌
保育者自身の声により子ども達に歌い聴かせることができるよう、発声法や呼吸法を学ぶ。また、子ども達が初めての歌に出会う場合の導入の方法や発達に合わせた留意点について考える。
第4回 子どもと歌いたい生活・行事の歌
幼児の生活や行事の歌を用いて、言葉の意味や情景が伝わるような、表情豊かな歌唱表現を実践する。合唱等のアンサンブルを通じ、音や声の重なり合う美しさを体験する。
第5回 わらべうたあそび・手あそび
子ども達に人気の手遊びを実践し、発達段階に応じた楽しさを体験する。わらべうた遊びについては、1対1の触れ合い遊びから、隊列遊び、集団遊び、唱え歌、鬼決め等、いろいろなバリエーションを体験し、保育活動に生かす。

授

到達目標
番号

第6回 保育者の音楽表現技術「声・身体編」【ICTの活用】
身体の諸感覚を通し、声や動き等、自ら創り出す音の多様性を生かした表現を行う。ヴォイスパーカッションや
ボディーパーカッション、タップダンス等、声と身体を楽器とし、応答的な音楽表現を協働して行う。

(2)-5)

第7回 保育者の音楽表現技術「楽器編」【ICTの活用】
幼児の身近にある様々な楽器やアコーデオン、トーンチャイム、ハンドベル、ブームワッカー、民族楽器等に触れ、それぞれの楽器の音色や響きを感じ、即興的に音やリズムを重ねてアンサンブルを行う。

(2)-5)

業 第8回 発達に合わせた合奏の展開と指導法について発達に合わせた合奏の導入や方法について考える。また、合図を示す指揮者の役割を体験する。分担奏、部分
計
奏、交互奏、合奏等、様々なアンサンブルの段階についても学ぶ。

(1)-1)(1)-3)(1)-4)(2)-1)
画 第9回 発達に合わせたリトミック活動（未満児編）
身体運動を通して音楽を感じ、音楽を模倣し、音楽を身体で表現する力を育むリトミックの教育法を学ぶ。3歳未 (2)-2)
満児の発達に合わせた実践方法について、実践を通して学ぶ。
(2)-3)
第10回 発達に合わせたリトミック活動（以上児編）(2)-2)
身体運動を通して音楽を感じ、音楽を模倣し、音楽を身体で表現する力を育むリトミックの教育法を学ぶ。3歳以 (2)-3)
上児の発達に合わせた実践方法について、実践を通して学ぶ。
(2)-5)
第11回 ピアノ伴奏法について学ぶ
保育の活動において、様々な歌の伴奏をするための基本となる、いくつかの伴奏型やコードネームについて理解する。コード進行の基本を学び、コード奏の実践およびメロディに合うコードを自ら考え伴奏付けを行う。
第12回 ピアノ伴奏法について実践する
コード進行の基本を学び、子どもの歌でよく使われるいくつかの調性におけるコードネームを学ぶ。コードネー
ムを見て演奏したりメロディに合うコードを自ら考え伴奏付けを行い、ハーモニーに対する感性を養う。

(1)-3)(2)-4)(2)-5)(2)-2)(2)-3)(2)-4)

第13回 ドラムジカ・ミニオペレッタ等の手法を学ぶ
子どもの日常の保育における音楽表現活動をどのように発表会につなげていくか、その手法としてのドラムジカ
や、子どもたちの絵本等の興味関心から展開するミニオペレッタのアイディア等について協働して考える。

(2)-2)(2)-3)(2)-4)

第14回 ドラムジカ・ミニオペレッタ等を体験する
子どもの日常の保育における音楽表現活動をどのように発表会につなげていくか、その手法としてのドラムジカ
や、子どもたちの絵本等の興味関心から展開するミニオペレッタのアイディア等について協働して実践する。

(2)-3)(2)-4)(2)-5)

第15回 音楽表現活動の総括【ICTの活用】
ドキュメンテーションやポートフォリオ等の作成を通して子どもと音楽表現について振り返り、幼児の心情や思考について理解し、保育の構想の向上に役立てる。

(2)-1)(2)-4)(2)-5)

テキスト：保育実用書シリーズ「こどものうた200」（小林美実編、チャイルド本社）
参考書・参考資料等：幼稚園教育要領、保育所保育指針、幼保連携型認定こども園教育・保育要領
学生に対する評価：
全授業を通じて、学習内容の様子や気づきをポートフォリオにまとめ、学生自身の学びが可視化されたものを中心に、学びの過程を評価する(70％)。その上で最終レポートにより学びの成果を評価する(30％)。

― 35 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 44 号「子どもと音楽表現Ⅲ」シラバス
科目名：子どもと音楽表現Ⅲ（演習） 教員の免許状取得のための必修科目
１単位・2年前期
担当教員：非常勤8名
施行規則に定める科目区分又は事項等
領域に関する専門的事項、表現（ICTの活用、協働学習を含む）
授業の概要及び全体目標
領域「表現」の指導に関する、幼児の表現の姿やその発達及びそれを促す要因、幼児の感性や創造性を豊かにする様々な表現遊びや環境の構成などについて実践的に学び、幼児期の表現活動を支援するための知識・技能・表現力を身に付ける。
授業の一般目標および到達目標(1)幼児の表現の姿や、その発達を理解する。
1）幼児の遊びや生活における領域｢表現｣の位置付けについて説明できる。
2）表現を生成する過程について理解している。
3）幼児の素朴な表現を見出し、受け止め、共感することができる。
(2)身体・造形・音楽表現などの様々な表現の基礎的な知識・技能を学ぶことを通し、幼児の表現を支えるための感性を豊かにする。
1）幼児の遊びや生活における領域｢表現｣の位置付けについて説明できる
2）身の周りのものを身体の諸感覚で捉え、素材の特性を生かした表現ができる。
3）表現することの楽しさを実感するとともに、楽しさを生み出す要因について分析することができる。
4）協働して表現することを通し、他者の表現を受け止め共感し、より豊かな表現につなげていくことができる。
5）様々な表現の基礎的な知識技能を生かし、幼児の表現活動に展開させることができる。
施行規則に定める科目区分又は事項
領域に関する専門的事項、表現（ICTの活用、協働学習を含む）
等
到達目標「子どもと音楽表現Ⅲ」授業の内容
回数番号
第1回 領域｢表現｣のねらい及び内容を踏まえ楽器の特性とスキルを学ぶ
ピアノ(鍵盤楽器)・打楽器・ギター、声楽･リトミックなどのグループに分かれ、それぞれの特性を生かした表現ができるようになるとともに、音楽表現に関する実践的な知識・技能を身につける。

(1)-2)(2)-5)

第2回 それぞれの実技の基礎について学ぶ(2)-5)
ピアノ（各種鍵盤楽器含む）、各種打楽器、ギター、声楽、リトミックの基本的事項を学ぶ。また、楽譜やコー
ドネーム譜、タブ譜等、それぞれに基本となる記譜媒体を読み取り、あるいは聴き取り演奏する。
第3回 それぞれの実技の基礎について実践する(1)-2)
演奏やパフォーマンスのための身体的経験やスキル修得を目的とし、試行錯誤しながら音楽表現を行う。また、 (2)-2)
音やリズムを心の中でイメージや模倣（サイレントシンギング）することを通して、楽器等の身体的な感覚と摺り合わせていく。
第4回 スキルを修得するための基礎となるエクササイズを協働してプログラミングする【ICTの活用】
ビートを感じる、リズムを刻む、フレーズを感じる、音の高低の感覚を養う、音のピッチマッチングを行う、
ハーモニーを感じる等の音楽の基本的要素が学べるような課題のプログラムを、協働して立案する。

(1)-2)(2)-3)

第5回 保育活動をイメージし、ビートやリズムの感性を養う(2)-3)
子どもたちとの音楽表現活動で取り上げたい歌の題材等から、ビートやリズムにのることが楽しめる曲を協働で (2)-3)
抽出し、分担奏、連弾、合奏、合唱、独奏等の柔軟性を持った参加の方法でビートやリズムにのる体験をする。

授第6回 保育活動をイメージし、フレーズやハーモニーの感性を養う(2)-3)
子どもたちとの音楽表現活動で取り上げたい歌の題材等から、フレーズやハーモニーを味わう曲を協働で抽出し、分担奏、連弾、合奏、合唱、独奏等の柔軟性を持った参加の方法で、フレーズの流れやハーモニーのニュアンスを感じて演奏する。

第7回 音の高低・ピッチマッチングの感性を養う(2)-2)
様々な音域の違いや音の高低のニュアンスの違いを感じる。長音階・短音階のみならず、日本固有のヨナ抜き音階（わらべ歌等の五音音階等）、教会旋法などの様々な様式の音楽に触れ、保育における音楽表現の素材について体験を広げる。
計業

画

第8回 協働してアンサンブルやパフォーマンスを実践する【ICTの活用】(2)-3)
保育の活動の場面をイメージして題材を考え、分担奏、連弾、合奏、合唱、パフォーマンスなどを協働して演奏 (2)-4)（表現）する。それぞれの楽器等の特性を生かした音楽表現について試行錯誤する。
第9回 音楽を構成する形式を理解し、オリジナルな音楽表現を試みる【ICTの活用】(2)-2)
幼児の生活に身近な音楽（子どもの歌、クラシック、ポップス等）について、音楽を構成する形式を理解し、協 (2)-3)
働でメロディー等のシンプルな創作を通して、オリジナルな音楽表現を試みる。
第10回 それぞれの特性を生かした音楽表現発表会の発表内容について、協働して立案する(1)-2)
保育活動における場面をイメージし、音楽表現発表会の構成およびプログラムについて、協働して考える。難易 (2)-1)
度や発表の長さ、人数構成などを配慮し、編成を考えたりアレンジを加えたりする。
第11回 それぞれの特性を生かした音楽表現発表会の発表内容について、協働して取り組む(2)-4)
保育活動をイメージし、立案した音楽表現発表会の構成およびプログラムについて練習する。練習における課題を見つけ、克服するための方法を協働し考え、実践する。
(2)-4)
第12回 練習の過程に於いて、課題を見つけ、課題の克服方法を協働して考える【ICTの活用】
音楽表現発表に向けて、互いの演奏（表現）を聴き合い（見合い）ながら、ポジティブなことば掛けにより、克 (2)-5)
服すべき課題の克服方法についてアイディアを出し合い、音楽表現を工夫して楽しむ。
(1)-1)
第13回 練習の過程に於いて、目標を達成できるよう協働して実践する
目標の達成基準を明確にし、それをグループで共有し、音楽表現発表会の意味について、保育活動の観点から考 (2)-4)える。音楽表現発表会の司会、ナレーション、進行、役割分担等についても協働して考える。
(2)-3)
第14回 模擬保育により音楽表現発表会を行う【ICTの活用】
各グループの音楽表現発表を４グループ合同（２ヶ所）で行う。各グループの発表を聴き合い、様々な特性を生 (1)-3)
かした音楽表現を楽しむ。また、音楽表現発表を聴いて感じたことを、ポジティブな表現に留意しつつ言葉で伝える。
第15回 記録等を用いた振り返り【ICTの活用】(1)-1)
音楽表現発表会の記録を通して、子どもと音楽表現について振り返り、幼児の心情や思考について理解し、保育 (2)-4)の構想の向上に役立てる。

テキスト：保育実用書シリーズ「続こどものうた200」（小林美実編、チャイルド本社）
参考書・参考資料等：幼稚園教育要領、保育所保育指針、幼保連携型認定こども園教育・保育要領
学生に対する評価：
全授業を通じて、学習内容の様子や気づきを個人の「レッスンカルテ」にまとめ、学生自身の学びが可視化されたものを中心に、学びの過程を評価する(70％)。その上で発表により学びの成果を評価する(30％)。

― 36 ―

「領域の専門および指導法」の改定に伴う改善について

なお、「子どもと音楽表現Ⅳ」のシラバスについてはここでは省略するが、内容は「子どもと音楽
表現Ⅲ」で身につけた実践的な知識・技能をもとに、さまざまな表現あそびや環境構成などについて
実践的に学び、子どもの表現活動への理解を深めていく。
その一方で、ピアノの経験がない学生が毎年6割程度入学してくる現状を踏まえると、楽器に触れる時間の確保や、現場で実践可能な演奏スキルの獲得のためには、学生の音楽経験を何らかの方法で補う手立てが喫緊の課題である。そこで、授業時間外の課外の取り組みとして、空き時間を有効に活用できる「ピアノ・レッスン」と「保育ピアノ検定」について述べていく。

３. 課外での取り組みを機能させるために
3-1初心者を対象としたピアノ・レッスン
１年次のピアノ経験がない初心者を対象に、グループによる「ピアノ・レッスン」を行う。ただし、授業科目ではなく、年間を通して空き時間に任意で行うもので、入学時に約６割の学生が、ピアノを習った経験がない初心者である状況から、特に手厚いサポートを行うために実施するものである。電子ピアノがそれぞれ26台設置されている２つのミュージックラボラトリーの教室で、ピアノのグルー
プレッスンを行い、レッスンの内容は、保育実習および幼稚園教育実習の時期に合わせてプログラミ
ングされた実践課題を取り扱う。ピアノ・レッスンは任意であるが、その動機付けや意欲を高めるために、「保育ピアノ検定」を並行して実施する。この「保育ピアノ検定」について、次に詳しく説明していく。
3-2.「保育ピアノ検定」の実施について
この「保育ピアノ検定」は、拙論（2007）に試案を出しているが、今回の検定はそれとは異なり、目的と内容を各段階の「実習」に沿って有機的に関連付けたプログラムとなっている。グレードは、初級の10級から上級の1級まで10段階のステップがある。検定の課題の内容は、主に保育で実践する「こどものうた」等の弾き歌いを中心に各2曲ずつ提示される。
【保育ピアノ検定の課題】
グレード

課題の内容例条件

１級 北風こぞうのかんたろう、ひなまつり
上級 ２級 あめふりくまのこ、コンコンクシャンのうた
３級 きのこ、おはながわらった
４級 さんぽ、やまのおんがくか

２年次の７月までに取得

中級 ５級 ジングルベル、世界中の子どもたちが初級

６級 しゃぼんだま、たなばた

２年次幼稚園教育実習前までに取得

７級 おべんとう、おかえりのうた

１年次の１月までに取得

８級 こぎつね、とんぼのめがね

１年次幼稚園教育実習前までに取得

９級 どんぐりころころ、大きなくりの木の下で
10級 ぶんぶんぶん、チューリップ

課題のステップについては、拙論（2011）の演奏の認知的アプローチに基づく「こどもの歌」保育
教材の分析とプログラミングに詳しく根拠を示すものである。
この検定は初心者に限らず、全ての学生が取得していくことを義務付け、さらに幼稚園教育実習の実施前までにそれぞれ指定の級を取得することを目標とし、実習の条件に加える。
検定の実施スケジュールについては、次の通り計画している。
― 37 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 44 号【保育ピアノ検定の時期】
１年次
２年次

4月

5月

6月

7月

10月

11月

12月

1月

5月

6月

7月

10月

11月

12月

1月

検定の受験時期は1年次の５月から２年次の１月までの学期中、毎月最終週に実施する。受験申し
込みは検定の1週間前までとする。検定は課外で行われるため、「ピアノ・レッスン」の月の最終週に行うこととする。毎月検定を受けることも可能であるが、全員10級から受験し、飛び級は認めず、一段階ずつ自分のペースと進度状況に合わせて級を取得していくこととする。
認定の方法は、審査に２名の教員を配置し、翌日に掲示で合否を発表する。合格すると認定カードのそれぞれの級の欄に合格した月日と合格印を押していく。１級合格者には認定証を授与する。一方
で、取得状況が滞る場合については、実習を行うための条件に加えることで自覚を促し、検定のグレードと実習のタイミングを考慮することにより、取得する級のおおよその期限の目安となり、学生に学修の見通しを持たせるようにしている。
保育ピアノ検定は、学生の自主的な課外での学修を促進させることにねらいを置いており、学修の見通しを持たせ、自己のレベルを可視化するには有効である。個々の能力に合わせて意欲的に課題に取り組むことが可能となり、その成果がそのまま実習等の実践に生かせるため、自信につながるものと考える。
１年次の音楽の基礎と技能を学ぶ経験を補い、あえて授業科目とは別に課外活動の一環としての自主的な取り組みに位置づけることにより、「ピアノを弾く」こと自体は保育における表現活動の目的
ではなく手段のひとつであることを明確にし、バランスをとっていきたい。

おわりに
本稿では、新たな科目である「子どもと音楽Ⅰ ･ Ⅱ・Ⅲ・Ⅳ」について、簡易的なシラバスを掲載したが、本来は本学のディプロマポリシーに基づき、カリキュラムツリーで各科目の位置づけを可視化していく中で ､ ルーブリック等の自己評価によるアセスメントを実施していくことになる。本学では、様々な共通基礎科目、専門科目、課外活動を通して、卒業までに身につける「３つの力（生涯学
習力、人間関係力、地域参画・貢献力）」について、10の観点（①判断力、②専門知識・技能、③意欲・継続力、④協働力、⑤コミュニケーション能力、⑥幅広い教養、⑦主体性、⑧社会性、⑨情報活用能
力、⑩論理的思考力）を示している。それぞれにレベルⅠ・Ⅱ・Ⅲの到達水準があり、各科目の達成
目標は、この評価の観点に対応するものとして教育活動が展開されていることを示すべく、シラバスにも関連が明記されているものである。
「領域及び保育内容の指導法に関する科目」に改編される「子どもと音楽Ⅰ・Ⅱ・Ⅲ・Ⅳ」については、幼児の表現とその発達について理解するとともに、幼児の感性や創造性を豊かにする様々な専門的事項についての知識・技能・表現力等を身に付け、幼児を指導できるようにすることを目標としている。平成30年度実施幼稚園教育要領に示された「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」にある「豊かな感性と表現」には、「心を動かす出来事などに触れ感性を働かせる中で、様々な素材の特徴や表現の仕方などに気付き、感じたことや考えたことを自分で表現したり、友達同士で表現する過程を楽しんだりし、表現する喜びを味わい、意欲をもつようになる。」と明記されている。学生自身が「子どもと音楽Ⅰ・Ⅱ・Ⅲ・Ⅳ」の授業の中で、この「豊かな感性と表現」の内容を実体験することを通し、領域「表現」に関する専門的事項を修得していくことが望まれている。音楽表現の知識・技能を習得していく中で、幼児の教育に関連付けて理論を読み解き、幼児の発達の姿や発達にふさわしい援助を理解する視点を養うことが求められている。各担当教員が授業計画を構想するにあたり、「到達目標」（前掲 P.4「子どもと音楽表現Ⅰ」シラバス）として掲げられている（１）の３項目および（２）― 38 ―

「領域の専門および指導法」の改定に伴う改善についての５項目の内容について、学生自身が体験を通して理解できるような機会をいかに授業で展開していくかが、授業担当者の授業の構想の柱となっていく。学生の表現活動が単なる演奏体験等に終わらないよう、幼児の表現活動としての具体的な展開を考え、保育者に求められる資質・能力の育成を図る
ことが求められている。
「子どもと音楽表現Ⅰ・Ⅱ・Ⅲ・Ⅳ」について、次年度より専任および非常勤講師を含め複数の授業担当者が授業を展開していくことから、授業の設計を明確にし、さらに内容についての検討やミーティングを行い、新たな授業像を一致して共有していけるよう取り組んで行きたい。
引用・参考文献・泉谷千晶「< 音楽家の耳 > トレーニングと対話型グループレッスンの保育者養成共同開発プログラ
ム～演奏の認知的アプローチに基づく教材開発の試み（1）～」青森明の星短期大学研究紀要第37号、23～36頁、2011年。
・泉谷千晶「ピアノ実技向上のための学内検定の試案」青森明の星短期大学研究紀要第33号、41～49
頁、2007年。
・無藤隆監修、浜口順子編集代表『新訂・無藤隆代表事例で学ぶ保育内容

領域表現』萌文書林、2018年。

保育教諭養成課程研究会編『幼稚園教諭養成課程をどう構成するか～モデルカリキュ

ラムに基づく提案～』萌文書林、2017年。

― 39 ―

青森明の星短期大学研究紀要
2019年３月１日

第44号

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CONTENTS〔Article〕
Relation between Feeling of Happiness and Self Development by
Optimism and Pessimism in Older Old Age… …………………………… SHINDO Masatoshi（１）〔Notes〕
Current State of the Food Bank Activities in Aomori Prefecture………… MUNAKATA Kozue（９）Bringing the Environmental Sounds into Musical Expression… ………………… CHIBA Shuhei（15）A Study of Training Practical Skills for Childcare and Education by
Utilizing the on-campus Childcare Center……………………………… TAKAHASHI Taeko（23）Improvement by Revision of "Area Specialty and Teaching Method"– Subject Cmposition of Musical Expression and Proposal of Syllabus in 2019 –… ………………………………………………… IZUMIYA Chiaki
TAKAHASHI Taeko（31）

AOMORI AKENOHOSHI JUNIOR COLLEGERESEARCH BULLETINNUMBER 44
2018