研 修 報 告 書
特別支援教育部特別支援教育班

長期派遣研修員（福岡県立小郡特別支援学校教諭）清田乃梨子

１ 主題研修について
研究主題 「知的障がいのある生徒Ａが、尋ねられた話題に関して複数の単語を使用して伝えたいことを表現することができる自立活動―単語を結び付けるお話ボードの段階的な活用を通して―」(1) 研究のねらい
ア 課題の背景(ｱ) 対象生徒の実態から本研究の対象生徒は、知的障がい特別支 心理的な安定
身体の動き
人間関係の形成援学校に在籍する中学部第〇学年の生徒Ａ 難しいと感じることや注意を体を動かすことは好きである
友達の輪の中に入り、遊ぼう受けることが続くと、落ち込が、動きがぎこちないところとするが、自分本位で遊びをみが激しい。
がある。
行う様子が見られる。
である。生徒Ａの実態を自立活動の６区分で整理し課題を抽出した（図１）。生徒Ａ 環境の把握
コミュニケーション
群指数の中心課題は、人の名前や出来事を覚える 人の名前や出来事を繰り返し経験したことを話すときに、声に出して覚えるようにして
70
断片的な語彙で内容を伝える
いるが、覚えるまでに時間をまでに時間を要することと、経験したこと 要する。
ことが多い。
65
環境の把握を話すときに断片的な語彙で内容を伝える 環境の把握
環境の把握
60
３文字以上のひらがなでは、ことが多いことであった。そこで、生徒Ａ 自分の作業が途中でたどり読みをするため、まと手順が多い作業では、今行っ55
あっても、周りの様まりのある言葉として読み上ていることから次に何をすれの中心課題である、「環境の把握」と「コ 子が気になった際にげるまでに時間を要する。
ばよいか分からなくなることは、注意がそれるこ
50がある。とがある。
ミュニケーション」の内容を関連付け、指45
図１ 課題関連図導する必要があると考える。また、表１の
40
WISC- Ⅲの結果から、知覚統合と処理速度が優位であり、視覚的な短期記憶と運動的な手掛かりを用35
いて問題を解決することが得意であることが分かる。一方で、言語理解と処理速度の群指数のうち言30言語理解
知覚統合
注意記憶
処理速度
語理解が落ち込み、有意差があることから、言語的な知識を状況に合わせて応用することが難しく、全体的な内容が伝わりにくい断片的な内容表現になりやすいと考 表 1 WISC-Ⅲの結果 2016 年１月実施
えられる。これらのことから、コミュニケーション場面において全検査IQ
言語性IQ
動作性IQ
※
4345
54
生徒Ａの伝えたいことを表現する一助として、言語的な知識を関
言語理解
知覚統合
注意記憶
処理速度
WISC-Ⅲの結果連付けて表現することができる視覚的な手掛かりを活用すること
3958
3961
が必要であると考える。
(ｲ) 理論研究から中度知的障がいのある子供の言語反応について梅谷は言語何が飲みたいですか。
知識そのものを所有している場合においても、具体的な課題ぶどう何味ですか。
場面で、言語知識を所産することは難しいと述べている。また、概念形成と言語喚起（所産）、言語媒介使用の教示・指導の援助を行うことで言語的な概念形成と使用を促進させ、じゅーす
この影響が長期間にわたって維持されると述べている¹⁾。図ぶどう
２に、生徒Ａが好きな飲み物などについて尋ねられた際の想図２ 想起した単語の表出状況
起した単語の表出状況を示す。生徒Ａは、尋ねられたことに対し、複数の単語を想起しているが、一単語のみで答えることが多く、相手から繰り返し尋ねられることで伝えたいことを表現している。複数の単語を想起することができている生徒Ａに対しては、概念形成や言語喚起よりも言語媒介使用に焦点を当てた指導が必要であると考える。言語表出を促す教材・教具を使用し、想起した複数の単語を使用できるようになることは、生徒Ａが言葉を生活の中で生かしていく上で大切であると考える。
イメージ

じゅーす

たんさん

- 1 -1

(ｳ) 試行授業から試行授業では、読み上げられた単語を聞いて単語カードを選択するカード探しゲームを行った。単
語カードは、生徒Ａが想起することができる人・もの・動作を表した言葉をイラストと頭文字の平仮名で表したものである。カード探しゲームを繰り返し行うことで、頭文字の平仮名を読み上げながら単語カードを見つけ出し、それまで一音ずつ発話していた担任の名前を、頭文字の平仮名が分かることで三音続けて一塊の単語として発話することができた。また、二つ以上の単語を発話することができるために、「人＋動作」と「もの＋動作」の２枚のカードを並べた指令ボードを活用した。生徒Ａは、指令ボードから、人・もの・動作を表す２枚の単語カードの単語を、提示された順に発話することができた。一方で、教師の動きから「人＋もの＋動作」の内容を答える活動においては、示された動作を直接、言葉に置き換えることが難しく「分からない。」と答えた。
これらのことから、単語を表すイラストと頭文字がある単語カードが、発話の手掛かりとなることが分かった。また、見聞きした情報を言葉に置き換えるまでの思考の過程において、単語カードを並べて組み合わせることができる視覚支援が必要であることが分かった。そこで、複数の単語を使用して発話することができるために、単語カードに表した単語を結び付ける教材・教具が必要であると考える。さらに、主体的に学習に参加できるために、生徒Ａが相手に伝えたいと思うテーマ設定の工夫が必要であることが分かった。
イ 研究の目的
自立活動の指導において、知的障がいのある生徒Ａが、尋ねられた話題に関して複数の単語を使用して伝えたいことを表現することができるために、単語を結び付けるお話ボードの段階的な活用の有効性を明らかにする。
(2) 研究の構想
ア 主題の説明(ｱ) 主題の意味
本研究において、話題とは、教師との会話において、生徒Ａの興味のある「好きな食べ物」や「休日にしたこと」などの話のテーマのことである。複数の単語とは、生徒Ａが想起することができる身近な生活に関する人・もの・場所・曜日・動作を表す言葉のことである。人には、学級の友達や学校の教師、ものには、日常生活で使用する道具など、場所には、学校で使用する教室やバス、家など、曜日には、昨日、今日などを含む月曜日から日曜日までの曜日、動作には、見る、食べる、走るなどの単語を使用する。伝えたいこととは、尋ねられた話題に関して、生徒Ａが想起した複数の単語のことである。伝えたいことを表現するとは、生徒Ａが想起した複数の単語を組み合わせて、相手に発話して表出することである。助詞の使用や語順は指定せず、生徒Ａが想起することができた身近な生活に関する単語を複数使用し、発話して表出することができるようにする。
(ｲ) 副題の意味結び付けるとは、単語カードに表した複数の単語を組み合わせて発話することである。お話ボードとは、生徒Ａの伝えたいことを表出に移すまでの思考の過程を視覚化する手掛かりツールであり、単語カードを取り外しながら使用する発話ツールである。段階的な活用とは、生徒Ａが想起した複数の単語を組み合わせて、相手に発話して表出することができるために、お話ボードの形式などを段階的に変化させていくことである。最初の段階では、生徒Ａが想起することができた人・場所・曜日の単語の単語カードをお話ボードに選択した順に貼付することができる形式とする。次の段階では、人・もの・場所・曜日の単語を、単語カードで確実に表すことができるために、お話ボードを色分けし、必要な単語カードを偏りなく貼付できる形式とする。そして、単語カードを取り外しながら、単語を組み合わせて発話することができるようにする。最後の段階では、人・もの・場所・曜日・動作の全ての単語カードをお話ボードに想起した順に貼付することができる形式とする。前段階と同様に、単語カードを取り外しながら、想起した複数の単語を組み合わせて、相手に発話して表出することができるようにする。本研究で目指す生徒Ａの姿は次のとおりである。
- 2 -〇 視覚的な情報から想起した単語を、単語カードに置き換えることができる。≪置き換える≫〇 見聞きした情報から想起した複数の単語を、組み合わせて発話することができる。
≪結び付ける≫〇 尋ねられた話題に関して複数の単語を使用して伝えたいことを表現することができる。
≪表現する≫
イ 研究の内容尋ねられた話題に関して複数の単語を使用して研究構想図を図３に示
伝えたいことを表現することができる生徒Ａす。置き換える、結び付
お話ボードの活用
ける、表現するの３段階
単語カードを尋ねられた話
単語カードを取り外しなが題から伝えた表現する
選択する
ら表現する
いことを想起で、尋ねられた話題に関する尋ねられた話題に関して複お話タイムのテーマ
して複数の単語を使用し数の単語を使用して伝えた好きないことを表現することがで食べ物て伝えたいことを表現す
きる
見聞きした単語カードをお話ボード必要な単語ることができる姿を目指
情報から複数の取り外しながを選択する
カードを結び付ける
単語を想起する
ら発話する
選択する
イラスト動画す。
見聞きした情報から想起した複数の単語≪置き換える≫段階でを、組み合わせて発話することができる
は、視覚的な情報から想視覚的な情報
お話ボード
単語カード
起した単語を、単語カーから単語を置き換えるを選択するを選択する
想起する
イラスト画
ドに置き換えることがで視覚的な情報から想起した単語きることを目指す。人・を、単語カードに置き換えることができる
場所・曜日の単語を単語一単語で伝えたいことを表現するカードに置き換えること生徒Ａができるために、それら
図３ 研究構想図
単語を単語カードに置き換えるの情報を視覚的に表したイラスト画を生徒Ａに提示する。まず生
お話ボード
徒Ａは、イラスト画の視覚的な情報を見て、動作カードが貼付されたお話ボードを選択し、次に人・場所・曜日の単語を単語カードに置き換え、複数の単語カードをお話ボードに貼付してイラス
人・場所・曜日の単語を単語カードで選択した順に貼付するト画のお話をつくる活動を行う。お話ボードは、生徒Ａがイラス②①
ト画から想起することができた単語の単語カードをお話ボードに選択した順に貼付することができる形式とする（図４）。単語を想起単語カードに置き換えることができることで、単語カードに置きイラスト画換えた複数の単語を組み合わせて発話することにつなげることができる。
≪結び付ける≫段階では、見聞きした情報から想起した複数の図４ 置き換える段階の流れ図
単語を、組み合わせて発話することができることを目指す。人・単語を組み合わせて発話する
図４ 置き換える段階の流れ図
もの・場所・曜日の単語を単語カードで確実に表すことができる
映画館
映画〇〇さん土曜日
見るために、人・もの・場所・曜日・動作をイラスト画２枚で表し、単語カードを取り外しながら発話する
その１枚が一定の時間提示されると次のイラスト画に切り替わる
人・もの・場所・曜日の単語を単語カードで確実に表すイラスト動画を生徒Ａに提示する。まず生徒Ａは、「〇〇さんが土曜日、映画館で映画を見ました。」などの内容を示したイラス
お話ボード上でイラスト動画の内容全体を捉える
ト動画を見聞きし、幾つかの単語カードが貼付されたお話ボードを選択する。次に、選択したお話ボードに必要な単語カードを貼想起付してクイズに答える活動を行う。想起した複数の単語を組み合わせて発話することができるためにお話ボードを選択させ、イライラスト動画スト動画の内容全体を捉えることができるようにする。お話ボー
ドは、色分けし、必要な単語カードを偏りなく貼付できる形式とおお話ボード「好きな食べ物」におお話ボード「好きな食べ物」

らにた

らた

お話ボード「見る」
ど
きえ
みお話ボード「読む」

お話ボード「読む」

よよ

動作

動作

場所

人

曜日

人

曜日

場所

もの

動作

曜日

図５- 3 -

場所

人

もの

動作

結び付ける段階の流れ図する。さらに、お話ボードにある単語カードを取り外しながら、単語を組み合わせて、発話することができるようにする（前頁図５）。単語カードに表した複数の単語を組み合わせて発話することができることで、尋ねられた話題においても、複数の単語を使用し複数の単語を使用して伝えたいことを表現する
らーめん
ラーメン屋
日曜日て伝えたいことを表現することにつなげることができる。
食べる≪表現する≫段階では、尋ねられた話題に関して複数の単語単語カードを取り外しながら発話する
お話ボードを使用して、伝えたいことを表現することができることを目指す。お話タイムという時間を設定して、好きな食べ物や休日にしたことなどの話題に沿い、教師と会話する活動を行う。お話③②
ボードは、前段階までに使用した全ての単語カードを、想起し④①た順に貼付することができる形式とする。前段階において内容想起全体を捉え、単語を組み合わせて発話することに慣れた生徒Ａが、尋ねられた話題に複数の単語を使用して伝えたいことを表話題好きな食べ物現することができるようにする（図６）。
図６ 表現する段階の流れ図(3) 研究の実際
ア 実証授業（ｱ) 指導の考え方
本研究では、自立活動の内容「６コミュニケーション」「（３）言語の形成と活用に関すること」の項目と「４環境の把握」「（２）感覚や認知の特性についての理解と対応に関すること」の項目に関連する課題の手立てとして、伝えたいことを表出することができる「お話ボード」を段階的に活用する。複数の単語を想起する手掛かりとして置き換える段階では、イラスト画を使用する。結び付ける段階では、一定の時間提示されると次のイラスト画に切り替わる音声入りのイラスト動画を使用する。表現する段階では、お話タイムという時間を設定し、尋ねられた話題に複数の単語を使用して伝えたいことを表現することができるようにする。
(ｲ) 題材指導計画
実証授業の題材指導計画（全８時間）を表２に示す。
もの場所

曜日

動作

もの

段階
配時
目標

学習活動

１
２
単語を単語カードに置き換えることができる。

単語カードの活用
お話ボードの活用

表２

題材指導計画３≪結び付ける≫４≪置き換える≫【イラスト画のお話づくり】
視覚的な情報から、内容に合う単語カードを貼付する。

５

単語と単語を組み合わせて発話することができる。

≪表現する≫
６
７
８
尋ねられたことを、複数の単語を使用して表現することができる。

お話ボード「見る」
あど

えき

お話ボード「好きな食べ物」
およ

下段に動作の単語カードを提示し、想起した人・場所・曜日の単語を、単語カードで選択した順に貼付することができる形式
イラスト画

みにらた

下段に動作の単語カードを提示し、お話ボードを色分けして人・もの・場所・曜日の単語を単語カー
ドで偏りなく貼付できる形式

人・もの・場所・曜日・動作の全ての単語を、想起した順に貼付することができる形式

イラスト動画お話タイムの話題「〇〇さんは土曜日、映画館で～～を見ます。」など

・好きな食べ物・好きなテレビ・好きな勉強・楽しかったこと・作業学習でしていること
・休みの日にしていること

お話ボードの題材「〇〇さんが、月曜日、窯芸室で作業をします。」など

動作【カルタゲーム】
音声を聞き、単語カードを選択する。
【イラスト動画のクイズをする】【お話タイムで尋ねられたことに答える】
見聞きした情報から、お話ボードを選択し、必要教師から尋ねられたことに対して、お話ボードにな単語カードを貼付し、発話する。
単語カードを貼付して答える。

お話ボード「読む」

お話ボード

曜日

場所

(ｳ) 指導の実際と考察
ａ ≪置き換える≫段階（第１時～第２時）
置き換える段階では、視覚的な情報から想起した単語を、単語カードに置き換えることができることをねらいとした。まず、イラスト画を見て、動作カードが貼付されたお話ボードを選択し、次に人・場所・曜日の単語カードをお話ボードに貼付した。イラスト画の視覚的な情報を単語カードに置き換える際に、イラスト画の提示とともに「どこかな。」などの言葉を掛け、人・場所・曜日の単語を意識することができるようにした。第１時では、人・場所・曜日の単語カードの選択にお- 4 -いて、言葉掛けやイラスト画の指さしが９回中３回必要であった。しかし、第２時では、動作カー
ドが貼付されたお話ボードを選択した後、人・場所・曜日の単語カードを一人でお話ボードに貼付することができるようになった。このことから、想起した複数の単語を単語カードに置き換えることができるようになったと考える。
ｂ ≪結び付ける≫段階（第３時～第５時）
結び付ける段階では、見聞きした情報から想起した複数の単語を組み合わせて発話することができることをねらいとした。まず、幾つかの単語カードが貼付されたお話ボードの中からイラスト動画の内容に合うお話ボードを選択し、次に必要な単語カードを貼付して単語を組み合わせて発話するようにした。お話ボード上でイラスト動画の内容全体を捉えることができるように、イラスト動画の内容全体を捉える手掛かりとなる単語カードの枚数を段階的に減らして選択させた。お話ボー
ド上に貼付された単語カードが減少しても、イラスト動画の内容に合うお話ボードを選択することができた。次に人・もの・場所・曜日の単語を単語カードで確実に表すことにおいて、必要な単語カードを２枚貼付する第４時では、人カードでは１回、曜日カードでは２回重複してそれぞれの単語カードを貼付することがあった。必要な単語カードを３枚貼付する第５時においては、ものカードを１回重複して貼付したが、その他は重複して貼付することはなかった。さらに、生徒Ａが、お話ボードに場所カードを貼付する箇所がないことに気付き、貼付しなくてよいのか教師に尋ねることがあった。これは、人・もの・場所・曜日の単語を単語カードで偏りなく貼付することを理解している言動と捉えることができる。図７は、
人
曜日
もの場所結び付ける段階で使用したお話ボードの形式である。お話ボード上段の人、曜日、場所、ものの単語カードを貼付する部分を色分けし、偏りな動作く貼付できる形式にしていたため、生徒Ａは単語カードの選択を繰り返しながら、お話ボードの色と単語カードの関係を理解し、確実に四つの図７ お話ボードの形式単語を単語カードで貼付することができたと考える。
表３ 単語カードの種類と発話した単語の並び
表３は単語カードの種類と発話した単貼付した単語カードの種類語の並びを示している。生徒Ａは、最初 試行発話した単語の並び
回数１２３４５お父さん
昨日
ラーメン屋
ラーメン食べたに曜日カードを、続けて人カードを、後 １ 曜日 もの
人
曜日
場所
もの
動作
半に、ものや場所の単語カードを貼付しＲさんがコンビニで火曜日
サイダーを買いました
曜日 場所
２
人
場所
曜日
もの
動作ていることが多いことが分かる。このこ
Ｋ先生が
水曜日
職員室
日記
見る
曜日
人
場所
３
人
曜日
場所
もの
動作とは、色分けして偏りなく貼付するよう食べる
肉家
Ｓ先生
昨日
もの 場所
人
動作
もの
場所
人
曜日にしたお話ボードの上段に人、曜日、場 ４
Ｋくんが木曜日
漫画
教室で見ます曜日
人
もの 場所
５
所、ものの単語カードを左から右に貼付
人
曜日
もの
場所
動作
Ｍくんが電車土曜日に乗る
曜日
人もの６する形式としていたため、生徒Ａが左か人
もの
曜日
動作
Ｆ先生が
月曜日
美術で折り紙作業をする
曜日
人
場所
もの
ら二つの単語を「人・曜日」と「場所・ ７人
曜日
場所もの
動作もの」のまとまりとして捉え、それを基準として単語カードを貼付していったためと考えられる。また、複数の単語を組み合わせて発話することにおいては、お話ボード上段の単語を左から右へ発話し、次に下段の動作の単語を発話する様子が見られた。一方で、網掛けをしている単語については、生徒Ａが話したい順に不規則に単語カードを取り外して発話したものである。その際も、全ての単語カードを発話することができた。
不規則に取り外して発話することにおいても、単語カードを取り外す動作を伴うことで単語を組み合わせて発話することにつながったと考える。
ｃ ≪表現する≫段階（第６時～第８時）
表現する段階では、尋ねられた話題に関して複数の単語を使用して伝えたいことを表現することができることをねらいとした。話題に沿って教師と会話することを通して、お話ボードを活用し、伝えたいことを表現することができるようにした。次頁表４は、お話タイムにおいて生徒Ａが貼付した単語カードの種類と表現した単語の並びについて示している。生徒Ａは最初にものカード、続- 5 -表４ 単語カードの種類と表現した単語の並び
けて場所カードを貼付していることが貼付した単語カードの種類
試行
表現した単語の並び
多く、尋ねられた話題に関してものを 回数 １ ２ ３ ４ ５ 尋ねられた
話題（アニメ）
テレビで今日見る
想起し結び付ける段階で「人・曜日」 １ もの もの 曜日 動作
好きなテレビものもの曜日
動作と「場所・もの」のまとまりとして捉らーめんをラーメン屋
日曜日食べますもの 場所 曜日 動作
好きな食べ物
２
もの場所曜日
動作
えていたことから、ものと場所の並び
日曜日見るです
休みの日にしてい まんが
もの 曜日 動作
３ること
もの曜日
動作
で、単語カードを貼付していると考え
国語で教室で書くです
好きな勉強る。さらに、生徒Ａはおおむね貼付し ４ もの 場所 動作
もの場所動作ゲーム
家で日曜日見るです
好きなテレビた単語カードの並びで発話している。 ５ もの 場所 曜日 動作
もの場所曜日動作（アニメ）
映画館で見る日曜日
見ます
このことは、結び付ける段階で身に付 ６ 場所 動作 もの 曜日を楽しかったこと場所動作もの曜日
動作
けたお話ボードの活用が、表現する段階においても生かされたと考えることができる。また、楽しかったことを尋ねられた際の生徒Ａの表現では、「見る」の単語を繰り返し使用し、２回目の「見る」の使用では動作カードを取り外さず、二文で発話する表現が見られた。このことは、自分のことを伝えたいと思う相手である学部の教師から尋ねられたことで、相手に伝わるように工夫し、尋ねられた話題に関して複数の単語を使用して表現することができたと考えることができる。
(4) 全体考察
お話ボードの形式を変化させたりカードを取り 秒60
結び付ける
表現する
外しながら発話できるようにしたりする段階的な 50 置き換える
活用により、生徒Ａは尋ねられた話題に関して複40数の単語を使用して伝えたいことを表現することができるようになった。図８は、１枚の単語カー 30
ドを貼付するまでの平均時間を示している。結び 20
付ける段階の６回までは、30秒程度の時間を要し 10ているが、それ以降は徐々に時間が短くなった。 0
1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 1 2 3 4 5 6 試行
表現する段階において、お話タイムの話題を生徒
図８ １枚の単語カードを貼付する平均時間
Ａと教師のどちらが選択した際にも、貼付するまでの時間に大きな差は見られなかった。この平均時間の推移は、結び付ける段階までに身に付けた想起した単語を単語カードに置き換えて結び付けることが、表現する段階のお話タイムで尋ねられた話題においても継続して行うことができたことを表している。このことより、お話ボードの形式などを段階的に変化させたことは、単語カードの短期記憶を補う働きを促し、生徒Ａが人・もの・場所・曜
日の四つの単語を単語カードに確実に表し、単語と単語を組み合わせながら伝えたいことを表出する上で有効であったと考える。また、分かる経験を積み重ねられるように、複数の単語を想起する情報を生徒Ａが得意な視覚的な情報であるイラスト画から、イラスト動画、お話タイムの話題へと段階的に実際のコミュニケーションに近いものへと発展させたことも、生徒Ａの自信を育て、伝えようとする意欲を継続させる上で有効であったと考える。
(5) 研究の成果と今後の課題
ア 研究の成果○ お話ボードを段階的に活用したことで、生徒Ａが想起した複数の単語を見える形で捉え、伝えたい内容を複数の単語を使用して、相手に発話して表出することができた。貼付する単語カードの枚数が増えることで、生徒Ａの達成感や表現する内容の充実につながった。
イ 今後の課題〇 日常生活において生徒Ａがお話ボードを主体的に活用することができるために、伝えたい気持ちを育てながら、言葉を介したコミュニケーション場面を設定する。
＜引用文献＞
1) 梅谷 忠勇(2014) 「知的障害児の認知と学習」 ｐ.58 田研出版株式会社- 6 -２ 一般研修について(1) 各研修の報告
ア 第３回所内研修会（８月４日）「新学習指導要領の理念を実現する学校経営」では、新学習指導要領の理解を深めるための見方やこれからの学校経営で大事にしたいことについて講義があった。新学習指導要領では、子供が教科を通して何ができるようになり何をどのように学ぶのかについて記載され、学習する子供の視点に立つことが明言されている。子供を中心にした教育課程の編成や授業、学校運営上の留意点などを考えていく必要があることが分かった。近年、障がいの重度・重複化や多様化のため、知的障がいの特別支援学校においては、複数の障がいを併せ有する児童生徒や知的障がいの状態が軽度の児童生徒が同じ教室で学んでいる現状がある。そのため、実態に応じた学習グループを編成したり、児童生徒が自ら学ぶことができる教材・教具を含む手立てを工夫したりしている。しかし、実態差の大きい集団で指導や支援をより充実させるためには、児童生徒の教育的ニーズに応じた指導内容と学級や学年、異学年グループなどの指導形態について教師間で検討していく必要がある。さらには、各教科等で身に付けた内容を生活の中で生かすことができるために、教科等横断的な視点で授業と授業のつながりを考えていく必要がある。子供を中心にした教育課程を実施するために、的確な実態把握を行い、学部全体で目指す児童生徒像について共通理解を図りながら、児童生徒一人一人の自己実現を目指していきたい。また、「活力ある学校運営の手引き（福岡県教育委員会）」には、学校経営とは、学校の教育目標とその実現のための方策を設定し、人的・物的資源やネットワーク資源等の経営資源を調達、運用し組織をつくり、それぞれの資源を機能させて目標を達成することと示されていた。学校組織の一員として協働して児童生徒の目指す姿を実現するために、自身の専門性を高めることが重要であることが分かった。チーム学校として、校内、校外の協働的なつながりを大切にしながら、学部や分掌部などの組織が機能的に働くように、経験や専門性を生かし学び合うことができる共有ツールの活用や学習会、研修会などの精選が必要であると考える。
イ 第７回セミナー研修会（８月28日）「次世代のリーダーへ」では、学校内の組織づくりや運営において課題を発見した際の対応やこれから大切にしてほしいことについて実践を紹介しながら講義があった。担任や分掌部などでキーパーソンとして動く際、役割を割り振るだけではなく、各組織で行っている業務の関係性について考えて協働的に働くための役割の精選や整理が必要であることが分かった。また、学校や地域の状況から学校目標を掲げて取り組まれた実践では、個々の組織が目標に向かって動くために、具体的に三つの目標が設定されていた。一つに、基本的な生活習慣を身に付けさせること、二つに、楽しく分かりやすい授業を行うこと、三つに、地域・保護者と連携することであった。基本的な生活習慣を身に付けさせるために、教師だけでなく生徒にとって分かりやすい明確な基準を設けた生徒指導や生徒自身が提出期限などを決定するようにするなど生徒の思いを大事にした取組に感銘を受けた。地域・保護者と連携することでは、生徒の良さが伝わる地域行事の発足や顔が分かる保護者との関係づくりについて学び、私自身も児童生徒を中心にして教師と地域が輪となるような情報発信を行っていきたい。
ウ 第13回プレミアム・スタディ（10月29日）「発達障がいのある児童生徒との関わり」では、児童生徒が何に困り、何ができるようになるかについて丁寧なアセスメントを行うことの重要性や交流及び共同学習を実施する上での留意点について学んだ。一人一人の困難さが異なることを念頭におき、細やかな実態把握から必要な指導や支援を考えていきたいと思った。また、学級における担任の関わりにより、児童生徒の自己肯定感を高めたり友達との共感的な気持ちを育んだりすることができるということを学び、教師には自身の行動を客観的に見る視点と、行動を振り返る視点の両方が必要であると考えた。交流及び共同学習においては、共に学ぶことで成長につながる学習目標や指導内容を教師同士で共有していかなくてはならないと感じた。児童生徒に関わる教師と話合いを重ねながら生徒の役割を設定し、互いの良さを認め合うことができる授業づくりを行っていきたい。
- 7 -３ 長期派遣研修の年間の自己評価(1) 年間の自己評価
主題研修を通して、知的障がい教育について専門的な知識を身に付け、一人一人の障がい特性などに応じた指導や支援を実践する力を高めるために、二つの目標を設定し取り組んだ。一つに、生徒Ａの実態を整理し課題を抽出することである。そのために、生徒Ａの実態から関連し合う課題を整理して分析した。また、先行研究や文献を参考にしながら、発達の段階やつながりを学び、指導や支援に生かすことができるようにした。課題関連図を作成することで課題と考えられる要因を視覚的に明示し、関連し合う課題の中心を把握したが、中心的な課題から生徒Ａの目指す姿を導き出し、具体的な手立てを設定することが難しく時間を要した。指導や支援に生かすための発達のつながりを学ぶこと
においては、文献などを参考にしながら、発達の段階に基づき各段階での目指す姿を考えることができた。二つに、生徒Ａの実態に応じた適切な指導や支援を行うことである。そのために、参考文献などから学んだ内容を整理し、必要な指導の目標や内容、手立ての工夫について、学習指導案の中に具体的に記した。生徒にとって分かりやすくまとまりのある授業になるように、具体的な目標を設定し学習内容とそのつながりを考え学習活動を構成することが重要であることが分かった。学習指導案を繰り返し見直すことで、学習内容と学習活動の関連から何のために学習活動を行っているのか明確にすることができた。今後も実施した指導内容が生徒の実態から適切であったのか授業を振り返り、一人一人の実態に応じた指導や支援を行っていきたい。
研修全体を通して、相手意識をもち伝えたい内容を分かりやすく説明するために、根拠をもって文書作成や説明などを行った。また、近年の教育の動向や教育課題に応じた施策、特別支援教育に関する情報収集を行った。考えたことを説明するためには、結論に至るまでの流れを視覚化することで、相手の視点に立って内容を整理しながら文章作成や説明を行うことができ、説得力のある表現につながることを学んだ。情報収集した資料の効果的な活用においては、情報の示し方や表現について検討し、新しい情報を確認しながら常に学んでいくことが大切であると考える。
(2) 今後目指す育成指標
自己の役割を自覚し、主体的に教育活動や研修の運営に携わることができるために、教育課題に応じた施策や特別支援教育に関する情報を収集し、必要な情報を整理して校内外へ発信する。教育活動
においては、協働して学級や学年全体の指導や支援ができるために、指導や支援方法の共通理解を図るための手続き表や作成した教材データなどの活用促進を図る。教材データなどの活用を促進することで、一貫性のある指導や支援が図られ、児童生徒が見通しをもって学校生活を送ることができるとともに、教師同士が互いに専門性を高め合うことができると考える。児童生徒の学びを支えるために学級や学年の教師、関係機関との連携を図りながら、細やかな実態把握を行い一人一人の教育的ニーズを把握した適切な指導や支援、学習活動の充実を目指す。研修の運営においては、教師同士が学び合うことができるために、ペアやグループでなどの構成や役割を考え、実践を分かりやすく伝えたり学んだことと自身の実践を結び付けて考えたりしながら、一人一人が課題意識をもって研修などに取り組むことができるようにする。
４ 研修を終えて研修終了時の自己像に至るためにセミナー研修や所内研修、プレミアム・スタディなどを受講し、近年の社会情勢から求められる児童生徒の資質・能力を育くむための指導の在り方について自身の学びを深めることができた。今後も児童生徒が多様な考え方を受け入れながら自己決定していくことができるために、児童生徒が互いの良さや違いを受け入れ、安心して学ぶことができる学級づくりと個に応じた指導や支援について考えていきたい。主題研修や自己課題研修などでは、主題を設定して理論に基づき一貫性をもたせて考えを整理することが自身の課題であったと考える。主題に立ち返りながら、言葉と内容を整理していくことが大切であることが分かった。研究を通して一貫性をもって必要な事柄を整理して考えていく大切さを学び、今後携わる業務においても研修で学んだことを生かしていきたいと考える。
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添付資料
お話ボードの形式について置き換える段階

結び付ける段階

表現する段階下段に動作の単語カードを提示し、想起した人・場所・曜日の単語を、単語カードで選択した順に貼付することができる形
式

下段に動作の単語カードを提示し、お話ボードを色分けして人・もの・場所・曜日の単語を単語カードで偏りなく貼付できる形式

人・もの・場所・曜日・動作の全ての単語を、想起した順に貼付することができる形式≪表現する≫段階で使用した単語カードについて人を表す単語カード
学級の友達、学部の教師、家族などの14単語

曜日を表す単語カード
月曜日から日曜日、今日などの10単語ものを表す単語カード
授業名や日常生活で使用するものなどの28単語

動作を表す単語カード
歌う、書くなどの16単語- 9 -≪置き換える≫段階で使用したイラスト画

イラスト画の中に提示した視覚的な情報〇〇さん／作業室／月曜日／作業をする〇〇さん／音楽室／水曜日／歌う△△先生／コンビニ／土曜日／買う≪結び付ける≫段階で使用したイラスト動画

アニメ

イラスト動画の中に提示した視覚的な情報〇〇さん／映画館／日曜日〇〇さん／家／金曜日△△先生／家／今日（アニメ）／見る

ラーメン／食べる

焼き肉／食べる- 10 -