ISSN 1340－5934

研

究

紀

第 69 号

2023 年度

女高師高女での 100 年前のパンデミックⅡ【SSH 特集】
SSH 学校設定科目「課題研究基礎」
発表形式の違いからプレゼン技術と態度を学ぶ―水質調査を活用した科学的探究プロセスの体験―

要
校長

山

本

吉

田

夏菜子，朝

倉

SSH 授業公開報告「課題研究基礎」
授業を振り返り共通項から活用・応用を意識する

朝

倉

裕

亮･････････ 1

彬･････････ 5

彬，他････････ 21「家庭総合・生活の科学」
教科内連携を活用した SSH 指定校家庭科における STEAM 教育と「生活の科学」のふりかえり葭 内 ありさ････････ 23「持続可能な社会の探究（総合的な探究の時間）」
知の統合をうながす課題設定

飯

島

裕

希････････ 29

教科の SSH 化
英語で STEAM：英語を用いた教科横断型活動の実践

金

子

麻

子････････ 37「英語コミュニケーションⅡ」における科学論文英語 Abstract 書き方の指導

平

田

智

子････････ 55

学校設定科目「歴史探究」の取り組み―主体的・対話的な学びで培う探究力と歴史的な見方・考え方―

玉

谷

直

子････････ 57

花，河体育の授業で培われる資質・能力に関する一考察―生徒の記述からみる協働性と創造性の育成―

丸

山

実

西

静

香････････ 69

主体的に学習に取り組む態度の評価材料に関する実践報告―主体的で数学的な活動の場をつくる―

阿部

真由美，十九浦美里････････ 79

しなやかな心の土台づくり―メンタルヘルスの保持増進につなげる保健学習の試み―

増田

多様性の時代になぜユニゾンを踊るのか―第 73 回ダンスコンクールの記録―

丸

山

第 64 回全国国立大学附属学校連盟高等学校部会教育研究大会報告

かやの････････ 89

実

花････････ 99

研究部･･･････ 105

第 25 回中学生向け理数一日体験授業報告

理数教育推進委員会･･･････ 109

2023（令和 5）年度 SSH 成果発表会報告

研究部･･･････ 132

2023（令和 5）年度を振り返って

副校長

溝

口

お茶の水女子大学附属高等学校

恵･･･････ 134

女高師高女での 100 年前のパンデミックⅡ― 非感染欠席生徒比率の推定 ―

校長

𠮷𠮷𠮷𠮷

田 裕

亮

大正時代後期に，流行性感冒（スペインかぜ）によるパンデミックが世界中を襲った。本校の前身である
女高師高女の年報には，その流行期間中の欠席生徒数の記録が残されている。文献 [3] においては，この流行性感冒による全校欠席者数の日次データを用いた考察を行い，年報 [2] にある『各日の全校欠席者数のう
ち 40 名を超える員数を感染者数と見做す』と云う記述に対し疑問が残ることを述べた。本稿では，文献 [3]の続考として，学級別欠席者数の日次データに適当な感染者数モデルを設定し，非感染欠席生徒比率の推定を試みる。
〈キーワード〉スペイン風邪，パンデミック，女高師高女，感染拡大防止対策，統計的最適化

1.

はじめに

令和 2 年から猛威をふるった新型コロナウイルス感染症は，もちろん，完全に終息したわけではないが，
令和 5 年 5 月 8 日付けで感染症法上は 2 類から 5 類に移行し，学校等においては季節性インフルエンザと同等な扱いとなっている。令和 5 年度からは，様々な学校行事，課題活動がコロナ禍以前とほぼ同様に行えるようになり，学校における本来の学びが戻って来たように思われる。今から約 100 年と少し前の大正時代後期にも，流行性感冒（スペインかぜ とも呼ばれる）によるパンデミックが世界中を襲った。本校の前身である東京女子高等師範学校 附属高等女学校（女高師高女 と略す）では，流行期間中に関して欠席生徒数の記
録を年報 [2] に残すなど，当時の女高師高女にも大きな影響を与えたことも窺える。文献 [3] においては，
この流行性感冒による生徒欠席の記録から，どのようなことが読み取れるかについて試みた。特に，全校の欠席生徒数の日次データを用いた考察を行い，年報 [2] に記載されている全校欠席者数のうち 『40 名を超える員数を感染者数と見做す』と云う記述に疑問を呈した。
年報 [2] には，より精細な記録として，流行期間中の各学級別の欠席生徒数のデータも残されており，これらを用いることにより，生徒達の欠席状況の更なる詳細，すなわち欠席者のうちの非感染者比率が読み取れるのではないかと考えた。本稿では，学級別欠席者数の日次データに適当な感染者数モデルを設定し，非感染欠席生徒比率の推定を試みる。

2.

年報概要と前論再掲

ここでは，文献 [3] の概要について述べる。資料 [1] によると，流行性感冒（スペインかぜ）の日本における第 1 回流行期間は大正 7 年 8 月～大正 8 年 7 月であり，同期間内には大きな感染期が，大正 7 年 10 月
中旬～11 月末と大正 8 年 1 月中旬～2 月末の 2 回あった，本稿ではこれら感染期をそれぞれ第１波，第 2 波と呼ぶ。両感染波ともに，大正 7 年度内にあり，女高師高女の大正 7 年度の出来事を記録した年報 [2] の「第10 章 統計」の「5 節 流行性感冒に関する調査」には学級毎の第 1 波，第 2 波感染期内の欠席者数の日次統計が記録されている。なお，年報 [2] での第 1 波は，大正 7 年 10 月 11 日から同年 11 月 20 日まで，また第2 波は大正 8 年 1 月 15 日から 2 月 28 日までとなっている。
文献 [3] では，内務省発行の「流行性感冒」[1] の当時の東京府の感染者数統計ならびに東京府の年代別人-11-

口構成等の人口統計を用いて，東京府の 10 代女性の感染率を 31.8% と推定し，女高師高女の当時の在籍生
徒総員 694 名より，女高師高女の第 1 波および第 2 波における感染者総数を 221 名と推定した。
年報 [2] の記述『平常の訣席数は大體四十名前後なるがゆえ之より超過したる員数は大體流行性感冒に罹りたるものと見做すことを得べし』に則って，各日の欠席者数から 40 を差し引いた人数を，その日の流行性感冒感染による自宅療養中の生徒数とすると，第 1 波と第 2 波の期間の総欠席生徒人日は，それぞれ 2256 人
日と 2429 人日となった。なお，日曜祭日あるいは行事などで，欠席者数の記録の無い日の欠席者数は，線形補間で内挿によりもとめた。これらの和を推定感染者数で 221 人で割ることで，第 1 波および第 2 波での感
染者ひとり当たりの平均自宅療養日数として(2256 + 2429)/221 ≒ 21.2 日が得られた。しかし，実際に感染生徒が平均的に 3 週間も学校を休んだのであろうか，やや疑問も残る結果であった。そこで，感染期第 1 波，
第 2 波では，平時の平均欠席者（40 名）を上回る多くの非感染の生徒が欠席していたのではないかと考え，
学級別の欠席者の日次データ用いて，非感染欠席生徒数比率の推定を試みる。

3.

学級別データからの推定

上で述べたように年報 [2] には，学級毎の第 1 波，第 2 波感染期内の欠席者数の日次統計が残されている。
日次統計が取られた学級構成と生徒数については，以下の通りである。
表 1 大正 7 年度の女高師高女の学級構成と生徒数

本

第 1 学年

第 2 学年

第 3 学年

第 4 学年

第 5 学年

合計

甲

50

47

45

50

44

乙

51

48

46

49

40

61

48

35

42

38

科

専

攻

科

実

科

総計

470
694

144
80

日次統計は，表 1 にある 15 学級に関しての記録がある。なお，当時の本科各学年の学級の名称は「蘭組」，「菊組」ではなく「甲組」，「乙組」と称されていたようである。
クラスに依って欠席者数の少ないクラスや，また欠席者数の多いクラスも有り，適度な欠席者数の日次推移をしているクラスを選ぶ必要がある。特に，欠席者数の多いクラスを用いると，推定される日数は多くな
り，欠席者数の少ないクラスには，その日数でのモデルが適用できなくなる。
本稿の推定においては，第 1 波は連続した欠損日が多く在るため，日曜祭日のみが欠損している第 2 波のデータを用いることにした。第 1 波ならびに第 2 波に，各期間の総欠席者人日で 221 名の推定感染者数を按分すると第 2 波での感染者数は 115 名となる。
ここでは，本科第 3 学年・甲学級の日次統計を用いた最適化の例を見てみよう。同学級の欠席者数の日次
データは以下のようになっていた。
表2

感染波第 2 波における本科第 3 学年・甲学級の欠席者数の日次データ
大正8年1月

日付
欠席者数

15
5

16
6

17
5

18
6

20
3

21
6

22
6

23
6

24
4

25
5

27
5

28
5

29
8

30
11

31
13

5
8

6
6

7
5

8
5

10
7

12
7

13
10

14
7

15
7

16
5

18
5

19
5

大正8年2月
日付
欠席者数

1
7

3
9

4
7

-2
2-

20
5

21
4

22
3

23
3

25
3

26
2

27
2

28
2

上記データより，日曜祭日を線形補間で内挿し，1 月 15 日から 2 月 28 日までの 45 日間全ての日の欠席者数を求め，各日から 3 名を減じた (負値は 0 とする)

人数を考える。この日次推移を表わすのは，図 1 の実線による折線である。なお 3 名減ずるのは，全校の平均欠席者 40 名を当該学級の生徒数で按分し，整数値に丸めた値である。
さらに第 2 波の推定感染者数 115 名を学級毎の総欠席者人日で按分し，整数値に切り上げると，本科第 3
学年・甲学級の第 2 波での感染者数は 7 名となった。この感染者 7 名の欠席パターンが，欠席者の日次デー
タの推移に収まるように自宅療養日数を推定するモデルを，以下のように考える。

10
8
6
4
2

10
図1

20

30

40

第 2 波における本科第 3 学年・甲学級の欠席者数と感染者数の日次推移

まず，感染者の第 s 日から連続する w 日間の欠席を表わす関数

𝑘𝑘𝑘𝑘(𝑛𝑛𝑛𝑛: 𝑠𝑠𝑠𝑠, 𝑤𝑤𝑤𝑤) = �1,𝑠𝑠𝑠𝑠 ≤ 𝑛𝑛𝑛𝑛 ≤ 𝑠𝑠𝑠𝑠 + 𝑤𝑤𝑤𝑤 − 1,0,otherwise,

を考え，m 人の感染者が想定される場合には, 各感染者の欠席の初日を siの重ね合わせ(i =1, …, m) として，この関数 k𝑚𝑚𝑚𝑚

𝑓𝑓𝑓𝑓(𝑛𝑛𝑛𝑛) = � 𝑘𝑘𝑘𝑘(𝑛𝑛𝑛𝑛: 𝑠𝑠𝑠𝑠𝑖𝑖𝑖𝑖 , 𝑤𝑤𝑤𝑤)
𝑖𝑖𝑖𝑖=1を構成する。関数 k は区間の指示関数なので，これらの重ね合わせの f (n) は階段関数となる（図 1 の点線
による折線関数）。この関数 f は欠席者のうちの感染者による欠席パターンを表わすので，各日で欠席者数を超えることはないと云う条件が課される。このような条件を満たす折線関数 f が存在するような最も大きな
整数 w を求める。この際，出来る限り多くの学級で共通に（本来ならばすべての学級で共通に）適応可能な
整数 w を求めることが目標となる。
本稿では，この整数 w を，以下のような最適化手法により求めることにする。すなわち，w を与えた下で，m 人に対応する欠席初日の取り方を様々に変えて，点線の折線が実線の折線以下に収めることが可能となる最大の整数 w を調べる必要がある。欠席初日の取り方を全て尽くすのは組合せ的に膨大なため，モンテカルロ法による組合せ的最適化を行う。ここでは，点折線と実折線の L2 距離を評価関数として最小化を行-33-

った。また，各感染者の欠席初日の確率的選択には，w 日間の中央日を欠席者数に応じて選択することにより，モンテカルロの効率を上げるようにした。具体的には，欠席者数をポテンシャルとするギブス分布を用いた。
他の学級のデータでも図 1 のような感染者による欠席パターンを調べることにより，最適な平均自宅療養日数として，w = 9 が得られた。
4.

おわりに

平均自宅療養日数が 9 日であることより，第 2 波での感染者の総欠席人日は 115×9 = 1035 であり，非感染欠席率は (2429 - 1035)/2429 = 0.574 であったと推定される。第 1 波でも，ほぼ同様の状況であったと考えられる。したがって，100 年前の流行性感冒のパンデミックの際には，女高師高女においては各日の欠席者の57% は非感染生徒であったと思われる。すなわち，欠席生徒の半数以上の約 6 割弱は非感染であったと考えられるため，おそらく少しでも体調不良がある場合には，無理をせず自宅にて様子をみるようにして登校を控えたのであろうと思われる。このことは，先のコロナ禍において、我々が学校で取った感染拡大防止策からみるに，それほど不思議な数値でもないであろう。
本稿の推定においては，個人差を全く考えず，感染生徒が全員，同じ日数期間自宅療養をするものと仮定
したり，また各学級の感染者数の割り当てには整数値の切り上げを行ったりと，かなり大雑把な議論でもあり，改善の余地もまだまだある。しかし，少なくとも 100 年以上も前の単なる数値の記録からでも，最適化の手法を用いることにより，現代にも通じる知見を得ることができる例ではないかと考えている。生徒の欠席記録を年報に残した 100 年以上前の本校教職員に，あらためて感謝したい。
参考文献[1] 内務省衛生局 編, 「流行性感冒」, 内務省衛生局, 東京, 日本, 1922.
国立国会図書館デジタルコレクション < https://dl.ndl.go.jp/info:ndljp/pid/985202 >[2] 東京女子高等師範学校附属高等女学校 編, 「第二年報」, 女高師高女, 東京, 日本, 1919.
国立国会図書館デジタルコレクション <https://dl.ndl.go.jp/info:ndljp/pid/941391>[3] 吉田 裕亮, 女高師高女での 100 年前のパンデミック ― 第二年報の生徒欠席の記録から ―,お茶の水女子大学附属高等学校研究紀要, 67, 1－8, (2022).

-4
4-

【SSH 特集】SSH 学校設定科目「課題研究基礎」

発表形式の違いからプレゼン技術と態度を学ぶ―水質調査を活用した科学的探究プロセスの体験―

理科（化学）山

本 夏菜子

理科（物理）

朝倉彬

科学的探究に必要な知識・技能を体験的に学ぶことを目標とした 1 年必修 SSH 学校設定科目「課題研究基礎」（2 単位）において，1 学期という早期段階に一連の科学的探究のプロセスを体験することを目的に，水質調査を題材とした探究活動を行っている。本論では，2020 年度からの新型コロナウイルス感染症流行拡大の状
況下における活動を振り返るとともに，2023 年度の新たな取り組みとして，1 枚のポスターを使って口頭発表とポスター発表の 2 通りの形式で発表する活動の実践を紹介している。形式の異なる発表を行うことで，それぞれの特徴に応じたプレゼンの技術について体験的に学ぶとともに，積極的に発表者との議論に参加する聞き手としての態度を涵養する一助になることが見出された。

〈キーワード〉SSH

課題研究

口頭発表

ポスター発表 水質調査

1.

はじめに

1.1

学校設定科目「課題研究基礎」の設置理念と概要

主体的・対話的で深い学び

理系女子あるいは理工系女子の略である「リケジョ」という言葉が 2010 年頃から使用され 1，内閣府・男
女雇用参画局をはじめ，多くの企業や大学でさまざまな企画やイベント等が行われ，社会的に女性が理系分
野で活躍できる取組みがされており，現在も非常に活発に行われている。最近では理系女性育成の観点からも大学や大学入試を取り巻く環境も変化した。2023 年度入試には名古屋大学工学部など，2024 年度入試には東京工業大学などで「女子枠」が導入された。
お茶の水女子大学にも 2023 年に共創工学部が設置され，他の女子大学においても理工系学部の新設がある。
このような社会情勢の中，本校では 2019 年
度に SSH（スーパーサイエンスハイスクール）に初めて採択された。SSH に伴う学校設定教科「課題研究」を設置し，１年必修科目「課題研究基礎」（2 単位），2 年必修科目「課題研究Ⅰ」（3 単位）
，3 年選択科目「課題研究Ⅱ」（1 単位）という授業を実施している（図 1）。
「課題研究基礎」（本科目）は，週に 1 回，

図1

SSH 概要図

1
2010 年 10 月から講談社理系女子応援サービス「Rikejo（リケジョ）」のサービスが開始された。https://www.gender.go.jp/cchallenge/kyouryoku/kigyou/036.html（2024 年 4 月 20 日閲覧）

-1
5-

表1

学校設定科目「課題研究基礎」年間指導計画（2023 年度）

月

テーマ

4月

具体的な内容ねらい

オリエンテーション
導入
課題研究にむけて 特別講義①「図書館を利用した探究の技法」
特別講義②「最先端の科学/未来を創る科学」

5月

・諏訪湖の水質調査に関して，調査方法や調査に必要な知識，技能を体験的に学ぶ。

調査の結果からみえること

グループの調査結果を集約・共有し，考察をまとめる。授業外に，各自の水サンプルを調査し，結果をまとめてレポートを作成する。

大きさと向きの量数について
6月

誤差 大きい値・小さい値・単位
指数・対数 ①

プレゼンテーション 特別講義③「プレゼン・研究デザイン論」
放射線
7月

・当該教科および科目の目標を理解する。
・数理科学・探究活動への意欲・関心を高める。
・探究活動における図書館の活用方法について学ぶ。
・課題研究を進めるにあたり，文献調査の仕方や著作権，研究倫理に反する事項を理解する。
・最先端および今後の未来についての科学について，世界でリードしている研究者の講義をもとに思考を広げる。

諏訪合宿に向けて「水質調査など」
諏訪特別講義④「高レベル放射性廃棄物処理について」
高レベル放射性廃棄物処理についてのワークショップ

評価の観点①②③④⑤⑥⑦⑧⑨
◎
◎

◎

◎◎

○

○

◎○○○◎○

・ベクトルの数学的概念について理解する。
・有効数字と誤差の関係について理解する。
・単位や接頭語を理解し，測定値の適切な表記や相互変換ができる。
・指数で表された数の大きさに関する感覚を養う。
・指数法則を用いた計算ができるようになる。
・指数や対数の有用性を理解する。

○

研究のデザイン思考と，研究発表に対してのプレゼンテーションに必要な技術，多角的な見方，表現方法について学ぶ。

○

◎○

◎

科学技術の発展にともなって生じている身近な課題について，知識を深◎◎◎め，多面的に考える姿勢を身につける。

○

１学期期末考査期間（ペーパーテスト①）
諏訪
発信の練習

・水質調査について，グループ内で各自のレポート概要を報告し合い，互いの内容を共有・評価する。
◎◎○○
・探究活動における図書館の活用方法について学ぶ。
・夏休みに向けて，（自分の中にある）探究したい課題について考える。

水質調査ポスター作成と発表
夏休みに向けて９月･指数関数，対数関数のグラフや対数グラフなどについて知り，対数の大きさに関する感覚を養う。

指数・対数 ②グラフ

グラフから現象を読み取る

・光環境への適応グラフ等を用いて，現象を読み取り考察する。
・表計算ソフトを利用して，各種データに適したグラフの作成方法を学ぶ。
・データを用いて考えることのよさ，データ分析をする上で必要な知識・技能について学ぶ。
・データが社会でどのように利用されているのかを知り，データを使って何ができるのかを知り，興味関心を高める。

エクセルでグラフを作る
10月

特別講義⑤「データサイエンス論」

データ

11月

○

◎○

◎

○◎◎

◎○○

生物実験によるデータの取得と解析･顕微鏡観察で得られたデータを用いて，処理や解析を体験する。

化学実験によるデータ取得と解析

・量的関係（CaCO3とHCｌ）について実験し，データおよびグラフ作成をして規則性を見つける。

○

・放射線データを用いて，現象を理解しデータおよびグラフ作成をして規則性を見つける。
・グループで調査内容を自由に選択し，中和滴定の実験操作を適切に行うことができる。
○
・実験データをグラフや表を用いてまとめることができる。
・まとめた結果をもとに調査項目の関係性を見通し，適切な考察をすることができる。
・これまでの学習をふまえて，プレゼンテーションの技法を試すことがで○きる。

◎○○◎◎○

物理学実験によるデータ取得と解析
酸・塩基に関する実験
実験とプレゼンテーション 酸・塩基に関する実験（結果の考察・発表準備）

12月◎

酸・塩基に関する実験のプレゼンテーション◎

２学期期末考査期間（ペーパーテスト②）
グループ活動 ①（仮説をたてる。実験計画を考える。） ・与えられた研究テーマについて理解する。
・研究テーマに沿って，仮説及び実験の設計をグループで協力しながら立てることができる。
グループ活動 ②（実験，考察，検証）・実験，データ処理を行い，科学的根拠をもとに考察することができる。
・これまで学んできたことを主体的に活用しようとする。
グループ活動 ③（実験，考察，検証）

1月

ミニ課題研究2月◎○◎○◎◎◎◎
プレゼンテーション準備
クラス内発表3月

・課題研究の成果を正確かつ論理的にまとめることができる。
・他のグループの発表を聞き学びあう。

全体発表
評価の観点の内容は次の通りである。

※注１ ①協働性 ②創造性 ③科学的に捉える力・自然界への関心 ④ 課題を発見する力 ⑤ 仮説を立てる力 ⑥実験する力 ⑦ 考察する力 ⑧ 表現力 ⑨
国際性※注２ 評価の観点の記号のうち，◎は最重要項目，○は重要項目であることを示す。
評価物： 1学期，2学期期末考査（ペーパーテスト），プレゼン発表，提出物（講義レポート・水質調査ポスター）など

2 時間連続で 1 学年全員を同じ授業時間に配置している授業であり，観察・実験，データの扱い等，探究活動に必要な科学的知識・技能を融合的・体験的に学習し「課題研究Ⅰ」につなげることを目的としている。本
校の入学生徒は，理科や数学を嫌う生徒は多くないものの，苦手・できないと自己評価している生徒が多い。
この解決策として，身近な生活や社会の現象を科学的に捉えなおす学びを通して，理数分野への興味・関心を喚起することにより改善することを目指した。具体的には，理科と数学の内容を主体的，体験的に学ぶ実習や実験活動を行うこと，理科や数学が現在の社会や未来でどのように活用されているのかを特別講義等で-2
6-

知ること，授業での取り組みの成果を生徒間で共有すること等を実施した（表 1）。批判的思考力の育成には論理力を培う理数教育の充実とそれを探究的な学習と関連させていく方法を見出すことが必要であると考え，
理科（物理・化学・生物・地学），数学，情報を個別の教科・科目で扱うのではなく，探究的な学習に必要な様々な知識・技能を，融合的・体験的に学ぶ授業を実施することで，より高い論理性を持った思考力の育成を図った。そのために本科目は，理科 3 名と数学科，情報科各 1 名の計 5 名の教員が，1 年間を通して連携しながら授業を進めており，それぞれの教科・科目に関連する課題研究で必要な学習分野の授業や，学年全体での特別講義やプレゼンテーション，クラスごとの実習・実験等，様々な形態での授業の実施が可能であり，生徒に対して教科・科目の垣根の低減を試みた。
教科連携の具体例として，本科目での講義中心の授業形態では，1 つのテーマを軸に異なる分野の 3 名の教員が 1 回（2 時間）の授業で当該分野の角度からテーマに関連した授業を行う科目横断的授業を実施している。2023 年度では「数」，「グラフ」，「データ」の 3 つのテーマを設けて実施した。テーマ「数」では，数学科教員が化学での使用も視野に入れた 10 のマイナス乗の計算や，pH の定義にも関わる対数 log の取り扱いについて授業を展開している。テーマ「グラフ」では情報科教員が Excel を用いたグラフ作成の際に，放射性同位体の半減期を題材として扱うなど，教科間で緩やかな連携を図りながら授業を行っている。通常でも学習する内容を課題研究に対応した形で授業を展開することで，万能な課題研究のツールとして生徒が捉えられるような工夫をしている。
本科目では，特別講義も多く設定している。論文等の検索や引用の仕方等の研究倫理について，プレゼンテーションや研究デザインに関して，科学技術と社会問題の一例として高レベル放射性廃棄物の処理問題についての講義とワークショップ，社会実装のデータサイエンス等，自然科学だけではなく科学と社会とのつながりを見据えた授業も実施している。

1.2「課題研究基礎」と理科との関連

本校の理科のカリキュラムは第 1 学年で「化学基礎」（2 単位），第 2 学年で「物理基礎」「生物基礎」（各 2単位）を必修としている。1 学年では「化学基礎」のみの履修であることを踏まえ，本科目は化学分野を主とした授業内容設定となっている。また，「化学基礎」と「課題研究基礎」は同一教員が担当しているため，科目間の連携を取りながら授業を進めている。例えば，酸と塩基の単元では，基本的な知識や実験操作を「化学基礎」の授業で学習した上で，「課題研究基礎」の授業では，グループごとに 3 週にわたって中和滴定を用いた身のまわりの酸の定量実験を行い，実験の成果を口頭発表する機会を設けている。
一方で物理・生物・地学分野は高等学校での学習前に本科目が設定されているため，中学校段階での知識を用いてできる簡単な実習をもとにそれぞれの分野の理解を深めたり，興味関心を喚起したりしている。一見簡便な題材である実験も，量的関係や数的処理に着眼させ，グループ学習やプレゼンテーションの学習活動を中心とすることで，今後の課題研究に向けてのツールをより体験的に学ぶカリキュラムとして再構築している。そのため，3 学期では「化学」「生物」「物理・地学」「数学・情報」の分野を生徒自身が希望して分
かれてミニ課題研究を実施するが，生徒は高校学習前にも関わらず「生物」「物理・地学」分野についても他の分野と遜色なく希望者が集まる。また，どの分野でも授業内で学習した内容をフルに活かす場面が見られ，
2 年次以降の理科の学習にも本科目は事前学習・復習の役割として大きく寄与している。
本論で取り上げる授業（本授業）は，化学分野が中心の内容だが，高校入学間もなく実施されるものである。この点を踏まえると，本授業は化学分野に対しての導入授業の一端として機能している。以上のように本科目は，理科の学習についてスモールステップとして復習・導入段階を担っている。

-3
7-

2.

水質調査の概要

2.1.

調査方法

本授業では，簡易的に水質調査を行うことができるパックテスト®（株式会社共立理化学研究所）を使用している。パックテストは，測定項目ごとに調合した試薬をポリエチレンのチューブに封入したもので，試料水をチューブ内に吸い込み，試薬と反応させて溶液の色調から測定値を得る。基本的なパックテスト®の使用方法は以下の通りである。
①

チューブ先端にある穴に栓をしている紐を引き抜く。

②

チューブの中央部分を押し，中の空気を出す。

③

穴を試料水の中に入れ（図 2），チューブの半分程度水を吸い込んで数回振り混ぜる。

④

指定された反応時間後にチューブ内の液体の色を標準色と見比べ，最も近い色を測定値とする。
（図 3）

図2

操作の様子

図3

比色による測定調査に必要なものは，基本的にチューブ以外には試料水を採取するための容器（プラスチックカップ等）
があればよく，反応時間も数秒から 5 分程度の短いものが多い。また，比色によってその場で測定値が得られるため，屋外でも実施が可能である。使用後は，チューブを中の液ごと「燃やすごみ」として処分することが推奨されているため，薬品をチューブから出す必要がなく，安全性も十分に高いと言える。価格は 1 つの項目について 50 回分で税込 5,060 円であり，有効期限は約 1 年間程度のものが多いため，年度内で使い切る回数分を購入している。チューブの端には識別できるように「pH」や「COD-2」等の型式が記載されているが，生徒に配布する際には，調査項目を取り違えることを防ぐために種類ごとに異なる色の丸シールを貼り付けている。

2.2.

調査項目

本授業では，水質調査の項目として用いられることの多い「pH」「COD（化学的酸素要求量）」「アンモニウム〈アンモニウム態窒素〉」「亜硝酸〈亜硝酸態窒素〉」「残留塩素（遊離）」の 5 項目について調査を行っている。これらの項目は，チューブ以外の試薬や特別な操作を必要とせず，反応時間も短い。各項目のパックテ
ストの詳細 2およびそれぞれの調査内容 3,4は以下の通りである。

株式会社共立理化学研究所“パックテスト®水質の簡易測定器”, https://packtest.jp, (2024.04.10 閲覧)
小倉紀雄（2009）「水質調査の基礎概論」, 化学と教育, 52(6), 264-267.
4
岡内完治（2002）「新版だれでもできるパックテストで環境調べ」, 合同出版株式会社.
2
3

-4
8-

pH
パックテスト：型式 WAK-pH

反応時間 20 秒

水溶液の酸性・塩基性の程度を調べる。純水であれば pH はおよそ 7 前後であるが，海水や排水の混入，周辺の地質等によって変化するため，試料水の性質を大まかに把握することができる。
COD（化学的酸素要求量）
パックテスト：型式 WAK-COD-2

反応時間 4〜6 分

水中の有機化合物を酸化剤で分解したときに消費される酸化剤の量を，酸素の量に換算〔mg/L〕したものであり，この値が大きいほど水が汚染されていることを示す。このパックテストにおいては，水温によって反応時間が異なるため注意が必要である。また，pH が 5 以下の試料水については水酸化ナト
リウム水溶液等で pH7 以上にしてから測定する。
アンモニウム〈アンモニウム態窒素〉
パックテスト：型式 WAK-NH4-4

反応時間 5 分

アンモニウムイオンはタンパク質等有機物の多い汚れた水に存在し，生活排水などによる汚れの指標となる。pH が 5〜13 の範囲を超える試料水については水酸化ナトリウム水溶液や希硫酸等で中和してから測定する。
亜硝酸〈亜硝酸態窒素〉
パックテスト：型式 WAK-NO2 反応時間 2 分
亜硝酸イオンはアンモニウムイオンの酸化や硝酸イオンの還元により生成し，生活排水や肥料，し尿排水などによる汚れの指標となる。pH が 2〜9 の範囲を超える試料水については水酸化ナトリウム水溶液や希硫酸等で中和してから測定する。
残留塩素（遊離）パックテスト：型式 WAK-ClO•DP

反応時間 10 秒

浄水の際に殺菌を目的として塩素が添加され，それが残留塩素として水道水に含まれる。水道水中の残留塩素が少ない場合，有機物の混入により塩素が消費された可能性が考えられる。pH が 5〜9 の範囲を超える試料水については水酸化ナトリウム水溶液や希硫酸等で中和してから測定する。

2.3.

調査結果の記録

上記の調査項目の測定値に加え，試料水の採取場所や種類，採取した日時，気温，湿度，天候，試料水の様子（色，におい，濁りの有無等），その他気付いたこと等を Google スプレッドシート上に記録し，学年全体で共有している。
「気付いたこと」としては，前日の天気や直近で雨が降った日付，周辺の環境を記録しているグループが多い。

3.

「課題研究基礎」における水質調査の位置付け

3.1.

水質調査を実施する目的「課題研究基礎」において水質調査を実施している最大の目的は，「課題の設定→検証方法の立案→観察・実験→結果の処理→分析・考察→発表」という一連の科学的探究のプロセスを 1 年次の早い段階で体験することにある。
水質調査では，最も身近な物質と言える水を調査対象とするため，身の回りで採取できるサンプルの選択肢も多く，自分たちの生活に関連付けてテーマを考えることができるため，課題の設定のハードルが低い。
実験の操作についても，2.1. 調査方法で述べた通り，学校だけでなく自宅や屋外等でも容易かつ短時間に行-59-うことができる。比色によってすぐに測定値が得られるため，計算等の処理を必要とせず，理科や数学に苦手意識をもつ生徒にとっても積極的に参加しやすい題材と言える。また，2 年次に設置されている学校設定
科目「課題研究Ⅰ」では，校外での活動も含めポスターを用いた発表の機会が多いため，デジタルデバイスを用いたポスターの作成および発表を 1 年次に体験することで，2 年次の活動へとつないでいる。
簡易分析ではあるものの，定量的な結果が得られることも水質調査を行う大きなメリットである。グラフの作成や数値の比較による考察等，科学的探究において必要となるスキルや思考を体験的に学ぶことができる。その一方で，1 つのグループに配布するパックテストには数に限りがあるため，測定回数を増やしてデー
タの質を高めることは難しく，結果の正確性や再現性については高いとは言えないのが実情である。比較や考察に使用できるデータ数を増やすという意図で，調査結果は学年全体で共有し，考察の際には必要に応じて他グループの結果を参照してよいことにしているが，正確に対照実験とすることは困難である。また，水質調査を実施している 1 学期の時点では，化学基礎の学習もあまり進んでおらず，酸・塩基や酸化還元反応
については未習であるため，中学校で学習する pH 以外の調査項目については“ブラックボックス”状態で，詳しい原理等は理解しないまま使用することになる。そのため，深い考察や正確な結論には至らないケースも見られるが，ここではあくまでも「まずは実際にやってみる」ことを目的として科学的探究プロセスの体験に主軸を置いて指導にあたっている。

3.2.

実施スケジュール

1 年次の 5 月から 7 月にかけて，表 2 に示すスケジュールで水質調査を実施している。●は「課題研究基礎」の授業時間内に行っている活動，○は授業時間外で生徒が行っている活動を表している。
表25月

水質調査の実施スケジュール●水質調査の概要説明（資料 1）
スケジュール，グループ編成，パックテスト®の使用方法，調査項目，結果の共有方法，
テーマ設定のポイント等，調査に必要な情報を説明する。
○グループごとにテーマ設定
それぞれの調査項目が何の指標であるかを調べ，テーマを設定する。テーマが決まった
ら結果共有用の Google スプレッドシートに書き込み，必要に応じてアドバイスをする。
●パックテストの配布○調査の実施各自で試料水を採取して調査を実施し，結果を共有する。5 月上旬実施の学年合宿においても試料水の採取が可能。

6月○結果の分析および考察グループで得た結果をもとに個人で分析と考察を行う。
●特別講義「プレゼン・研究デザイン論」
研究のデザイン思考と研究発表におけるプレゼンテーションの技術，多角的な見方，
表現方法について学ぶ。
○ポスター作成「プレゼン・研究デザイン論」の講義で学習した IMRAD 形式や参考文献の提示等を意識しながら，デジタルでポスターを作成する。

7月●ポスター発表- 10
6 -パックテストは，先述した 5 項目を 1 人 1 回分ずつ配布しており，原則 4 人で 1 グループを構成している。
グループ内で 4 つのデータをとることができるため，4 種類の試料水について 1 回ずつ測定，もしくは 2 種
類の試料水について 2 回ずつ測定を行い，結果の比較と考察を行う。本校では，毎年 5 月上旬に 1 学年の学年合宿として長野県諏訪市周辺を訪れており，合宿の行程に諏訪湖の水を採取できる時間を組み込んでいる。
そのため，合宿中の行動班を水質調査のグループとしており，諏訪湖以外にも水たまりの水や温泉水等，合
宿中の自由時間を利用して試料水を採取することも可能である。自分たちの生活圏にある水との比較をテーマにするグループも多い。

4.

研究発表の体験的な学び

4.1.

コロナ禍における発表形態の変遷

2020 年度以降，新型コロナウイルス感染症の流行により，生徒どうしが交流する協働的な活動に多くの制限がかけられた。その影響を大きく受けたものの一つが発表活動である。本校においても，感染拡大防止のため，会話の際には一定の距離をとり，ポスター発表のように自由に動き回って議論するような活動は制限された。ここで，2020 年度から 2022 年度にかけて，水質調査の発表活動をどのように行ってきたかを振り返り，その中で得られた気づきを概観する。
全国一斉休校から始まった 2020 年度は 2 ヶ月間の休校を経て，分散登校という形で 6 月から対面での授業が再開された。当初 5 月に実施を予定していた水質調査も休校および分散登校の影響を受けて 7 月の実施に変更した。グループでの活動が制限されていたこともあり，グループで決めたテーマにそって，調査自体は個人で行い，その後グループ内で結果のデータを共有する形で進めた。共有した結果をもとに個人で考察を行い，1 人 1 枚ポスターを作成した。その後，活動の制限がわずかに緩和された 11 月に，異なるグループに所属する生徒で新たに 4 人班を編成し，その中で A3 サイズに印刷したポスターを見せながら発表する形式
で発表活動を実施した。協働的な活動が制限された反面，一人一人が人任せにすることなく自力で考察やポスター作成を行う機会となった。2 年次「課題研究Ⅰ」では個人で研究を行う生徒もおり，得意不得意や個人の能力によらず，1 年次の段階で全員がデジタルデバイスを用いたポスター作成を経験していることは，ICT
活用のスキル向上という意味でも大きなメリットがあったと言える。
2021 年度および 2022 年度は，当初の予定通り 5 月に水質調査を実施し，7 月に発表を行った。2020 年度と同様，調査結果の共有後は個人で考察およびポスター作成を行った。全国的にオンラインでのポスター発表が普及したことを受け，縦長のポスターではなく，パソコンの画面に合わせた横長のポスターに変更し，発表者と聞き手が 1 台のノートパソコンを囲んで，画面を見ながら発表する形式をとった。発表は，まず前半に調査を共に行ったグループの中で，後半に異なるグループに所属する生徒で新たに 4 人班を編成し，その中で互いに発表し合った。それにより，前半では同じデータであっても様々な見方や考察ができることを，
後半では内容を全く知らない他者への伝達の難しさを学ぶきっかけとなった。
ICT 活用という点においては，中学校の GIGA スクール構想を背景に，入学段階でも十分なスキルを有した生徒が増加しているという実感があった。その一方で，コロナ禍における活動の制限による影響を受け，協働性の低下が懸念された。ポスター発表においても，人が自由に動き回ったりポスターの前に密集したりすることを避けるために，決められた時間で発表し，聞き手が指定されたポスターをローテーションしていく形式の発表が本授業に限らず多くの場面で行われていた。ポスターは使用しているものの，実態としては
口頭発表に近く，ポスター発表の良さである，多くの研究に触れられる点や発表者と聞き手が自由に議論できる点が十分に活かされていなかった。そのため，活動制限が緩和されたあとでも，生徒たちは議論が中心となるポスター発表の形式に慣れておらず，活発な議論が生まれないことが多くあった。

- 11
7 -

そこで，2023 年度は協働性の向上と議論を中心としたポスター発表を体験することに重点をおき，グルー
プでポスターを作成し，学年全体でポスター発表を行うこととした。2022 年度まで行っていた個人での分析と考察では，同じデータに対する多角的な見方・考え方を学ぶことができ，一定の効果があると感じられた
ため，データの共有後，まず個人で考察を行って簡単なレポートを作成し，それを持ち寄ってグループでの考察と結論を導き，ポスターにまとめるという流れで実施した。

4.2.

複数の発表形式を体験する発表会の実践

2023 年度は，1 枚のポスターを使って 2 つの発表形式を体験することで，形式による違いやそれぞれの特徴 5を意識し，発表者としても聞き手としても，より適切な態度で発表に参加することを目指した。ポスター作成に入る前に，資料 2 に基づいて発表会の概要を説明し，発表のイメージをもってポスター作成にあたるように指示している。発表会では，全 30
グループを 4 部屋に分けて壁にポスターを掲示し，表 3 に示

表3

発表会の流れ13:12〜
13:20〜
13:30〜13:45
13:50〜14:05
14:10〜14:25
14:30〜14:45
14:45〜

出欠・流れの確認
会場設営
発表形式 A 奇数グループ〃
A 偶数グループ
発表形式 B 奇数グループ〃
B 偶数グループ
片付け

す通り，45 分授業 2 時間分を使って，形式 A（口頭発表）と形式 B（ポスター発表）の 2 通りで実施した。それぞれの形式において，前半は奇数グループ，後半は偶数グループが 15 分ずつ発表を行った。
形式 A（口頭発表）では，聞き手が指定されたグループのポスターの前に集まり，発表者は集まった発表
者数名に対し 5 分間で発表，その後 2 分間の質疑応答を行った。タイムキーパーとして教員が各教室に 1 名
つき，決められた時間で声をかけ，一斉に発表を開始する形をとった。質疑応答の後，聞き手は発表に対するコメントを付箋に書き，ポスターや近くの壁に貼り付けていくよう指示した。この形式では，聞き手は静かに発表を聞き，その後挙手をして順番に発言する様子が見られた（図 4）。形式 B（ポスター発表）では，聞き手は自由に動き回り，興味をひかれたポスターがあれば，脇に立っている発表者に声をかけ，質問をしたり，説明を求めたりする形をとった。発表者と対話した場合には，形式 A（口頭発表）と同様にコメントの付箋を貼り付けることとし，最低でも 1 人 2 枚の付箋を消費するように指示した。この形式では，聞き手はまずポスター全体にざっと目を通し，大まかな内容を把握した上で気になったことを発表者に質問している様子が見られた（図 5）
。

図4

5

図5

形式 A（口頭発表）の様子

形式 B（ポスター発表）の様子

酒井聡樹（2004）「これから研究を始める高校生と指導教員のために 第 2 版」, 共立出版, p228-294.

- 12
8 -

形式 B（ポスター発表）では，質問をきっかけとして会話が始まることも多く，形式 A（口頭発表）よりもフランクに活発な議論が行われていた。また，発表会に向けた事前説明の際に，発表者は聞き手が質問してくるのを待っているだけでなく，自分から声をかけたり，呼び込みをしたり，積極的に議論の場をつくることが重要であることを伝えたため，聞き手がなかなか集まらないときには発表者の方から通りがかった人に「説明を聞いていきませんか？」等と声をかけて呼び止めている様子も見られた。

4.3.

実践の効果検証

発表会の終了後，以下の 1〜6 の質問項目を設定し，振り返りのアンケートを実施した。なお，質問 1〜5は，「とてもそう思う」「ややそう思う」「どちらでもない」「あまりそう思わない」「まったく思わない」の 5
つの選択肢から回答し，質問 6 は自由記述で回答した。
1. ポスターや発表を IMRAD 形式で作成・発表できた
2. ポスターの結果には，正しく実験の条件やデータを記載できた
3. ポスターの考察には，論理の飛躍がなく確からしい考えを提示できた
4. ポスターの参考文献には，必要な情報をきちんと記載できた
5. ポスターを発表する際，班メンバーで議論をして，納得のいくようにまとめることができた
6. 他班の発表やポスターを見て考えたこと，発表形式による違い，今後に活かせそうなことなど気がついたことを 3 つ以上記載してください
質問 1〜5 について，生徒の回答（n＝100）の結果は図 6 のようになった。

図6

アンケート結果（n＝100）

すべての質問項目において，肯定的な回答をした生徒の割合が 80％以上となり，特に質問 1 では 95%という結果になった。このことから，特別講義「プレゼン・研究デザイン論」で学習した内容をすぐに実践する機会を設定したことで，研究および発表の基本的な構造に対する理解が定着したことがわかる。質問 6 の自由記述にも，「IMRAD 形式の発表が多く，一連の流れに繋がりがあって聞いていて理解がしやすかった」「以
前教わった導入と結論を強調する発表方法を活用している班は内容がすっきりとまとまっていたように思う」
等の回答があり，研究発表における IMRAD 形式の重要性を，実感を伴って理解していることが窺えた。また，質問 5 についても，肯定的な回答が 91％と高く，今年度の目的の一つである協働性の向上にも良い影響

- 13
9 -

をもたらしたと考えられる。自由記述の中には，「私たちの班は上手くコミュニケーションを取りながらポス
ターを作成することができず全員が納得したポスターの出来ではなかったため，グループでポスターを作ったりする時は，しっかりと全員が深くまで理解したものを出すようにしたい」といった反省を述べているものも見られたが，1 年次の 1 学期の時点で，協働的に活動する上での注意点に意識を向けられること自体に大きな意味があると考えている。本校では，3 年間を通して協働的・探究的に活動する機会が非常に多く設けられており，高校での活動の早期段階においてこのような気づきを得ることは，その後の活動につながる重要な意味をもつ。
質問 6 について，自由記述の回答の一部を抜粋し，内容によって分類したものを次ページ表 4 に示す。
ポスター作成については，聞き手の興味をひきつけることができるポスターの特徴に言及した記述が多く見られた。これは，発表を聞いたポスターには，図 7 のようにコメントの付箋を貼り付けていったため，形式 B（ポスター発表）では，たくさんの聞き手が集まったグループとそうではないグループとで，貼られた付箋の量の差が一目瞭然であったことに起因すると考えられる。生徒にとっては人気の差が可視化されるシビアなシステムとも言えるが，「文字ばかりのポスターでは人が集まりにくいのだと，貼られた付箋の量からも学んだ」という記述からも分かる通り，どのようなグループ（ポスター）に人が集まりやすいのかを意識するきっかけになっていたことが窺える。文章の量やタイトル等，“読みたくなるポスタ

図7

付箋が貼られたポスター

ー”に必要な要素について，考えを深めている様子が見られた。また，ポスターのフォントや配色といった細かなデザインの工夫に言及している記述も多い。
「説明したくてもなかなか人が集まらず残念だった」といった感想もあり，自分の研究成果を他者に知ってもらうためには，研究内容の質だけでなく，発信における様々な工夫が必要であることを体験的に学ぶ機会となった。図表の活用においては，実験結果の表現として，数値を書き並べるよりもグラフを用いた方が伝わりやすいという気づきがあり，2 学期以降に本科目で実施するグラフを題材とした授業への導入としても機能していると考えられる。
発表方法の工夫については，発表形式を問わず必要な技術や心構えに関する記述が多い。その一方で，発表形式の違いに言及した記述も多く見られ， 2 つの形式の共通点と相違点について考察することができていた。口頭発表では順序立てて説明すること，大勢の聞き手の注意をひくためのジェスチャーや声のトーンを取り入れることが重要であり，一方，ポスター発表では要点を端的に説明すること，聞き手とのコミュニケーションを積極的に行うことが重要であることが述べられていた。今回，2 つの形式の発表をあえて一緒に実施したことで，それぞれの特徴が浮き彫りになり，形式に合わせた適切な態度で発表に臨む意識が向上した。その後，3 学期に実施した分野別ミニ課題研究についての振り返りで「水質調査や酸の定量の発表において，発表形式によって適切な発表方法が違うことを学び，スライドの作り方やスライド発表の際の話し方や進め方に役立った」と記述している生徒もおり，ここでの学びが定着していることがわかる。
一方，聞き手としては，口頭発表では順序立てた説明を聞くことで研究内容への理解がしやすい反面，疑問を抱いた場合にはその場ですぐに質問しにくいという難点が挙げられていた。その点において，ポスター
発表では，発表者に対して自分が気になったことを個別に質問することができるため，口頭発表に比べると質問や議論へのハードルが下がっていることが窺える。研究の質を向上させるためには議論の場が必要であり，活発な議論が行われるためには発表者と聞き手双方の主体的な取り組みが不可欠である。学校における

- 10
14 -

発表活動では発表者のスキルに重点が置かれがちであるが，活発な議論のためにはそれと同等に聞き手のス
キルや態度も養う必要がある。発表活動とは発表者が主体であるものだと考え，聞き手としては受け身の態度で参加する生徒も少なくない。生徒が聞き手としても主体性をもって発表に参加するためには，発表を聞くことだけでなく，その発表を受けて積極的に質問をしたり，発表者と議論したりすることにも価値を見出す経験が必要であると考える。その経験をする機会として，ポスター発表は口頭発表に比べると議論の場をもつハードルが低く，有用性が高いと言える。自由記述の中には，「少しでもわからないことがあったら質問して教えてもらうことで新たな疑問が生まれたり，他の内容が良く理解できるようになったりしたので，聞く人の積極的な態度が大切だと思った。」といった聞き手の態度に関するものも見受けられ，今回の活動を通して，聞き手が主体的に参加することの意味や重要性を学ぶ機会になったことがわかる。
さらに，今回の取り組みにおいて，生徒間での議論を促す要因の一つとなっているのが，全員が同じ調査を行っていることである。一般に，高校生が参加する課題研究の発表会等では，自分がテーマとしている題材についての知識はあっても，他のテーマについては事前知識がなく，発表を聞いても原理がよくわからな
かったり，考察を理解しきれなかったりする場合も多い。このように，発表者と聞き手の間に知識のギャッ
プがある場合，聞き手が発表者に対して対等に意見を述べることが難しく，質問はできても議論には至らない可能性が高い。一方で，学会における研究発表の場では，高い水準でその分野に関する知識を有している専門家が集まるため，発表者－聞き手間の知識のギャップが小さく，議論が生まれやすいと推察される。今回実施した発表会においても，全員が同じ内容の水質調査を行い，各自の結果に基づいて様々な考察を行った上で発表会に臨んでいるため，発表者－聞き手間の知識のギャップが小さい。考察の正確性に関する生徒の記述にも，「実験をする際に前提条件が揃っていない班がいくつかあった。対照実験を行うためにどの条件を揃えるのか吟味する必要があると思った。」，「質問をしてみると，聞いたどの班も『本物の対照実験』にはなっていなかったので，条件を揃えるのはやはり難しいのだと感じた。」のように，他グループの発表に対して批判的に考えている様子が見られ，聞き手側が単にわからないことを質問するだけでなく，内容について対等な立場で指摘や意見を述べ，議論に発展することが可能であったとわかる。このような活動を通して，聞き手としてのトレーニングを積むことで，あらゆる場面で発表者と聞き手のどちらの役割であっても，他者と活発な議論を行える力を身につけることができると考えている。
また，3.1.水質調査を実施する目的で懸念事項として挙げた調査の正確性・再現性の低さという点について，「今回は検査キットが 4 つしかなく，対照実験とは言い難い実験になってしまった」「同じ条件を 2 回ずつ調査している班があった。そのため，結果が正確に近づき，考察に説得力が増していると感じた。
」といった記述が複数見られたことから，生徒自身がきちんと正確性というものに意識を向けられていることが分かった。このような意識は本科目の他の授業をはじめとする様々な教科科目を通して十分に培われており，一連の科学的探究のプロセスを体験するという目的に対しては，時間的な制約等も踏まえ，高い正確性や再現性が担保されるものよりも，操作が単純で誰でも簡単に測定値を得られる水質調査が題材として適していると考えている。

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15 -

表4

生徒の気づき

分類

生徒の記述

ポ
ス
タ
ー
作
成
の
工
夫

・ 文字ばかりのポスターでは人が集まりにくいのだと，貼られた付箋の量からも学んだ・ 考察がただ文章をならべるだけではなく，目的に対応しているところや強調したいところが，ほかの色になっていると，ポスターセッションのときに目につきやすく，足を止めてもらいやすいと感じた。
・ 文章の羅列だと読みにくいし，発表者がどの部分を説明してくれているのか，また質問を考える
ときに最初から読み直さないと話の内容が理解できなかったので，ポスターに文章の羅列はしな
い方が賢明だと思った。
・ 大きさが同じでもフォントが違ったり背景の色が違ったりするだけで全く印象が異なることに気づいたので，次の機会があったら，もっと細かいところまでこだわってポスターを作成しようと思いました。
・ できるだけ自分たちの研究成果に目を向けてもらえるよう，デザインの工夫にも重点を置くべきだと実感した。
・ 論文のように「文字だけですべてを伝える」のではなく，口頭発表もポスターセッションも発表
者と直接話せるため「大まかな内容を示す」ことが大切だと考えた。
・ タイトルで見るか見ないかを決めることが多かったので，次からはもっと工夫したタイトルをつけたい。
・ ポスターセッションでは，まず聞き手はポスターに目を通す。その際に関心を持ってもらえるかどうかが決まってしまう。タイトルやポスターの文章量などによっては，相手に興味を持ってもらえず発表すらできないこともあった。やはり図や写真が一定の量あるほうが見やすく，タイト
ルも面白みがあるほうが注目される。
・ 説明したくてもなかなか人が集まらず残念だったので適宜イラストを入れるなど人が見たいと思うポスターを作る必要があるとわかった。
・ ポスター発表の時に，ユニークなテーマや見やすくて読みたくなるポスターにはたくさん人が集まっていました。それらのポスターはどれも，一目で内容の概要が分かったり，インパクトのあるテーマだったりして，まず立ち止まってもらうためには第一印象が大切だと思いました。

図
表
の
活
用

・ 調査結果の表し方の違いで他の班の中には調査結果をグラフにまとめて出しているところがありとても見やすいと思ったので，表にする以外にも選択肢があると驚きました。
・ 数値を比べるときは，字だけでなくグラフや表を利用するとわかりやすさが増した。
・ ポスターについて，表やグラフを活用してポスターを作るとわかりやすいと思った。
・ ただデータをひたすらに書くのではなく，グラフにまとめることでより見やすくなった。
・ 他の班で生き物の写真や水の透明度の写真などを入れておくとポスターがより見やすくてよいと思った。自分の班は表を入れたけれど，写真や絵などは何も入れず，文字が多かったので，発表の時に見にくくなってしまっていると思った。

発
表
方
法
の
工
夫

・ 発表者は自分が話しているところがどこであるかを明瞭に示すために，合致する部分のポスターの場所をペンなどで指し示すとわかりやすいと考える。
・ 発表するときは，説明したい要点をしっかり覚えて後は聞く側の人の表情を見て，情報を付け加えていくとよかった。
・ ニコニコしている班にはたくさん人が集まる傾向にあったと思う。発表する内容ももちろん大事
だが，発表する人の態度はとても重要だと思った。
・ 本物の腐らせた水をポスターと一緒に見せている班があり面白かったため，写真だけでなく持ってこられるなら本物もあると良い。
・ 質問が来たらまず結論を簡潔に述べてから詳細を説明するのがわかりやすいと思った。
・ 回数を重ねるごとに，内容がまとまっていくように感じた。事前に練習することですらすら言えるだけでなく，内容がよりまとまった良いものにできると思った。練習が大事だと気付いた。
・ 実習生の先生との会話で気づいたこと：私たちは皆同じキットを使って調査しているので実験方法を詳しく書かなくても伝わるが，初めて来た人や詳しくない人からすると説明が少ないとわかりにくい。そこで，どのような場で発表するのか，発表対象が誰なのかといったことに留意して発表を作らなければならないとわかった。
・ ポスターに書いてあることをそのまま読むのは，見る側が自分でできるので，そうではなくて，書いてあることの要約，さらに付け足しをして発表していた班は聞いていて興味深かったです。

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16 -

発
表
形
式
に
よ
る
違
い

聞
き
手
の
態
度

考
察
の
正
確
性

・ 口頭発表形式では発表者側が積極的に動く必要があり，またポスターセッション形式では聞く側が積極的に疑問を発表者に向ける必要があるとわかった。
・ 口頭発表に対して，ポスターセッションは簡単にポスターの内容を説明して，質問などの聴衆とのコミュニケーションを中心に発表すると良いと思った。そうすることで，聞き手は色々な発表を聞くことができるし，発表者はどのようなことを聞き手は知りたがっていて，次はそれを中心に話すと良いと分かると思った。
・ ポスター発表は，人が集まると見えにくく，質問もしづらくなってしまうが，ゆっくり注意深く見てから質問ができる点がとても良い。口頭発表形式で行うときにポスターを読むだけになってしまったから，発表をするなら聞くことの価値をつくるようにしたい。
・ ポスターセッションでは，聞き手が積極的に話しかけることも大事だが，発表者も，質問されたら答えだけでなくプラスアルファ何か付け加えたりすると，聞き手の興味が引きつけられると思った。
・ 始めから聞く人が固定でいて，その人たちに説明する（形式 A）のと，人が途中から入ってきた
り，途中で抜けてしまう（形式 B）のとでは，説明の仕方を変えなければいけないと気づいた。
A ではゆっくり説明したり，質問に時間が取れる。B だと，短い説明，要点だけ伝える，質問にも短く答えると，全然違う。
・ 積極的に聞き手に声をかけるということがとても難しかった。一人だけが声をかけるのではな
く，班員全員でオープンな姿勢を見せることが大切だと思った。
・ 口頭発表よりもポスターセッションの方が発表者と聴衆との間で一対一で話をするので，より踏み込んだ内容の質問ができるし，口頭発表では言えなかったことを説明できて有意義な時間が過ごせたように感じられる。
・ 口頭発表では，聴衆の注意を引くために声のトーンやジェスチャー，表情などのプレゼンテーションスキルが必要。一方，ポスター発表では，ポスターの内容をわかりやすく伝えるデザインやレイアウトのスキルが求められる。
・ 口頭発表では研究の流れを順序立てて聞くことができ，理解しやすかったが，ポスターセッショ
ンの方が発表者とコミュニケーションをとることができ，口頭発表よりも気軽に色々なことを聞けた。
・ 口頭発表では，研究について満遍なく知ることができて，ポスターセッションでは聞き手が知りたいと思ったことについてより詳しく知ることができる。
・ 口頭発表のほうが研究の内容が頭に入りやすかった。ポスターセッションは自分が興味のあるテーマを自由に聞くことができる点でおもしろかった。
・ 形式 A の発表の時に，ポスターの文字を読むのに集中していると発表者の話を聞き逃してしま
うし，発表者の話を聞き逃さないようにするとポスターの内容を見切ることが出来なくなってしまうことが分かった。それを防ぐためには，発表者の技術ももちろん大切でけれど，聞く人の技術も同じくらい重要なのだと思った。
・ 少しでもわからないことがあったら質問して教えてもらうことで新たな疑問が生まれたり，他の内容が良く理解できるようになったりしたので，聞く人の積極的な態度が大切だと思った。
・ 発表する側と発表を聞く側の両方をやってみて，口頭発表形式のものよりも，聞く側の人が自分からポスターの所へ行き，質問を考えるものの方がより主体的に参加することになるので良い議論になると気づきました。
・ 同じ条件を 2 回ずつ検査している班があった。そのため，結果が正確に近づき，考察に説得力が増していると感じた。
・ 今回は検査キットが 4 つしかなく，対照実験とは言い難い実験になってしまった。
・ 実験をする際に前提条件が揃っていない班がいくつかあった。対照実験を行うためにどの条件を揃えるのか吟味する必要があると思った。
・ 考察がかなり手探りで曖昧になってしまったので，文献やインターネットで情報が少なかったら専門の人に聞きに行くことが必要だと思った。
・ 他班の実験結果を適切に用いて自分たちの実験に付け加えているところが良かったと思った。
・ 質問をしてみると，聞いたどの班も「本物の対照実験」にはなっていなかったので，条件を揃えるのはやはり難しいのだと感じた。
・ 一回だけしか数値を測っていなかったために自分たちの班は正しい実験結果が出なかったが，ほかの班で，別の班の数値を借りていたり，何回も実験をしているところがあったためそのようにすれば良かった。

- 13
17 -

4.4.

次年度に向けた改善

生徒の振り返りに「説明なく聞き手が一方的に見る発表形式では文字量が少ないと内容がよくわからなくなってしまう」といった旨の記述が数件見られた。これはポスター発表について説明する際に，まずは聞き手が興味をもったポスターにざっと目を通して気になったところを質問する，つまり聞き手が主導となって議論をスタートして良いと伝えたため，「ポスターを読んで内容を一通り理解した上で質問しなければならない」と勘違いをした生徒がいたと考えられる。実際には，説明をしてほしいと思えば発表者に説明を求めればよく，一方的にポスターを見ただけで理解しなければならないものではない。まだ発表経験の少ない生徒
にとって，特にポスター発表は，発表者と聞き手の動きややり取りがイメージしにくいものであると考えられ，発表への参加の仕方をより具体的にあらかじめ伝えておく必要があることがわかった。
また，表 4 を見ると，聞き手としての気づきを述べている生徒は少数であるものの，今回の取り組みを通して聞き手の態度として重要な気づきを得ていることがわかる。本授業は，発表者としての技術だけでなく，聞き手としての態度を育成することに効果的であると推察される。発表者と同様に聞き手という存在も重要な役割であることを，より意識付けできる指導を考えていきたい。

5.

おわりに

本論では，高校の早期段階において一連の科学的探究のプロセスを体験することを主目的とした水質調査の取り組みを紹介した。生徒自らが設定したテーマに基づいて，調査と分析・考察を行い，発表を行うとこ
ろまでをおよそ 2 ヶ月間で実施している。タイトなスケジュールではあるが，水質調査の簡便さ，水という題材の身近さがこれを可能にしていると考えている。発表活動においては，今年度の新たな取り組みとして，
1 枚のポスターを用いて口頭発表とポスター発表の 2 通りの形式で発表を行った。異なる形式での発表をあえて同時に行うことで，それぞれの形式の特徴に合った発表の仕方や聞き手としての参加の仕方があることを知る機会となった。特に，ポスター発表においては，聞き手の方から発表者に声をかけるようにしたことで，聞き手が主導となる場面も多く，発表会における聞き手の在り方や議論の重要性を意識するきっかけとなった。
新型コロナウイルス感染症の流行が学校の教育活動や生徒の協働性に与えた影響は大きく，活動の自由を取り戻しつつある今，生徒たちの協働的な学びの機会を設けることは以前にも増して重要な意味をもつ。特に，研究の質の向上のためには他者との議論が必要不可欠であり，そのためには発表者としての力を伸ばす
だけでなく，“良い聞き手”を育成することが大切であると考える。

- 14
18 -

⽔質調査の概要

- 15
19 -

残留塩素（遊離）・班

組

Ⅱ．⽔質調査のテーマ

亜硝酸〈亜硝酸態窒素〉

アンモニウム〈アンモニウム態窒素〉

・・

COD（化学的酸素要求量）

周辺の地質などによって変化するため，試料水の性質を大まかに把握することができる。

（例）水溶液の酸性・塩基性の程度を調べる。純水であれば pH はおよそ７前後であるが，海水や排水の混入，

pH

・

・

以下の各項目について，それぞれ何の指標であるかを調べてまとめよう。

Ⅰ．⽔質調査の項⽬

課題研究基礎 2023（山本担当）

【

】班
】

結果を元に分析＆考察レポートを提出
ポスター発表６/12 まで
7/10

調査を実施し，結果をスプレッドシートに記入

諏訪合宿 （諏訪湖の水の採取も可能！）

5/10〜12
５/26 まで

テーマ決定

水質調査項目の下調べ＆グループ活動
5/9 まで

5/1⑦まで※今後のスケジュール⑥ ポスター作成 → 発表会

班の結果を用いて Moodle でひとりひとりが分析や考察を行い，提出する⑤ 分析・考察・他班，他クラスのデータを参考のために使用してもかまわない・Moodle 上に掲示されている URL から Google スプレッドシートを開いて，データを共有する④ データの共有※合宿の行程に影響を与えないように注意すること。

ただし，その場合もなるべく早く調査を行うこと。（サンプルが腐ったり微生物が増えたりするため）※サンプルを採取して持ち帰ってから調査をしたい場合は，ボトルを貸し出します。

※パックテストを合宿中に行った場合，必ずゴミは自宅 or 学校に持ち帰ること。

・諏訪合宿で採取も可能。

・安全に十分留意して調査対象の水をゲット⇒パックテスト®（株式会社共立理化学研究所）を用いて測定③ サンプルの採取・パックテスト

・比較したい条件以外の条件はできるだけそろえる（温度や反応時間など）

・水質調査では，データを比較することが重要，比較できるようなテーマを考えよう② グループで調査テーマを決める

メンバーは【① グループを編成 …自分はⅢ．⽔質調査の流れう︕※まずはテーマを決めて，5 ⽉ 9 ⽇までにデータ共有⽤のスプレッドシートに書き込も課題研究基礎 2023（山本担当）

資料 1
調査概要の説明資料

13:５０〜1４:０５

14:１０〜14:2５

・ A1 サイズ（594mm×841mm）

・ 縦置き

・ グループで１枚

14:4５〜

片付け〃

B 偶数グループが発表

発表形式 B 奇数グループが発表

- 16
20 -

２回目： K 組の順番で聞きにいく。

・ 発表者はただ待っているだけでなく，積極的に呼び込み，声かけをしましょう！

・ コメント用の付せんを２枚配布するので，コメントを書き，ポスターに貼り付ける。

・ 聞き手は最低２グループについて，ポスターを見て発表者とやりとりをする。

〈聞き手〉 自由に興味のあるポスターを見に行き，発表者に声をかける〈発表者〉 ポスター脇に立ち，聞き手が来たら対応する（概要説明，補足説明をする，質問に答えるなど）◯ 発表形式 B 〜ポスターセッションを体験！〜（例） R 組の１班は，１回目に K 組２班，２回目に U 組２班の発表を聞く

２回目： R 組

K 組 → １回目： U 組

２回目： U 組

U 組 → １回目： R 組

・ R 組 → １回目： K 組

・ １-２班，３-４班，５-６班，７-８班，９-１０班 がペアとなって，お互いの発表を聞き合う。

※付せんの左下にクラス・番号・氏名を必ず記載すること！

・ 聞き手はコメント用付せんにコメントを書き，ポスターに貼り付ける。

・ 発表５分＋質疑応答２分を目安に行い，２回発表する。

〈聞き手〉 決められたグループの発表を聞きにいく〈発表者〉 グループのうち２名が発表，残りの２名は聞き手の後ろで見学 （１回目，２回目で交代）◯ 発表形式 A 〜口頭発表を体験！〜

ポスターを参考に，作成しましょう！

14:３０〜14:4５

13:３０〜13:４５

先輩たちの成果集，廊下に展示している

発表形式 A 奇数グループが発表

13:２０〜◯ ポスターの様式
A 偶数グループが発表

会場設営 （各 HR 教室＋合併室）

13:12〜〃

出欠・流れの確認 ＠合併室

７月１０日（月）６・７限

右の表の通り◯ タイムスケジュール

⽔質調査発表会の概要

課題研究基礎 2023（山本担当）

U組

K組

R組

U

K

R

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

◯ テーマ一覧

５・６番

３・４番

１・２番

〈HR 教室〉

K組

HR 教室

合併室

時間の経過によって水質はどう変わるのか
田舎の水はなぜ都会の水よりおいしいと言われるのか
諏訪湖と身近な川の水質比較と生態の影響
タニシの洗浄効果について微生物が増える要因
諏訪湖とその他の水路と池の水質比較
土が水質に与える影響
水質と匂い・色・透明度の関係
川の流域の風土と水質の関係
周りの環境による水質の違い～諏訪湖・利根川・多摩川・荒川貯水池～
東京の池の水質比較
簡易濾過装置はどこまで綺麗に濾過できるのか
諏訪地域の水質と東京都内の水質を比較する
水生生物による腐敗の変化
腐らせますわ ～浄化への道～
時間が経過すると、水はどう変化するのか
汚い水をろ過してきれいになる経過を比較しよう
海、川、池、雨水の水を比べる
諏訪湖の水を 3 つの方法で綺麗にする！
簡易濾過装置の材料の役割について
生物が水質にもたらす影響の違いとは水の循環性と広さによって水質はどのように変化するのか
池の土壌や環境による水質の差
東京湾に繋がっているきれいな川選手権
川の上流と下流の水質の違い
人工の水槽と自然の川の水質の違い
下水処理場付近とその他の水域の水質の違い
自然の湖と人工の湖ではどのような違いがみられるのか
水質と動植物の関係
海水はどんなもので汚染されるのか。

９〜１０番 U 組

５〜８番

1〜４番

〈合併室〉
R組

各クラス５・６班
各クラス７〜１０班

・ 合併室※ ポスターを貼る場所

各クラス３・４班

・ １K 教室

各クラス１・２班

・ １U 教室

・ １R 教室◯ 発表会場

課題研究基礎 2023（山本担当）

資料 2
発表会の説明資料

【SSH 特集】SSH 授業公開報告「課題研究基礎」

授業を振り返り共通項から活用・応用を意識する
理科（物理）
理科（化学）
数 学
情 報
1.

朝 倉
彬
山 本 夏菜子
阿 部 真由美
山 上 通 惠はじめに

本校は SSH 学校設定科目「課題研究基礎」（本科目）を 1 年次に設定している。本論では 2023 年 6 月に実施した授業公開を報告する。本科目の概要と具体的な実践内容の詳細は本紀要集 pp.5-20「発表形式の違いからプレゼン技術と態度を学ぶ‐水質調査を活用した科学的探究プロセスの体験‐」を参照されたい。公開した授業（本授業）は，テーマ「数」において 3 分野の授業後のまとめの位置付けで 1 時間のみ実施した。
2.

授業内容

表1
時間
5分
22 分

13 分

5分

本授業の学習内容と指導上の留意点
学習内容

指導等の留意点

・授業の目的説明，グループワークシート，ふせん等を配付
各授業担当者から話題提供（応用事例など）○「有効数字，大きい数・小さい数」（8 分）
3 展開授業内容をプリント
・Powers of ten，The Scale of the Universe2 の紹介と説明。
等を見るなどして授業を振・数の大きさ（小ささ）と実世界との対応を認識してもらい，指数 り返りながら，話題提供を表記の利便性についても言及。
聴くよう促す。
○「指数・対数①」（4 分）・指数関数および対数関数のグラフでの表現方法についての紹介。 実施した 3 展開授業では，・既習事項の関数との類似や相違，および表記方法としての妥当性 科学的探究に必要な知識・について説明。
技能の向上を主として実施
・次回の 3 展開で実施する「グラフ」へのつながり。
しているため，基本事項の学習や，実習・演習の時間を○「向きと大きさを持つ量」（5 分）含めている。そのため，応用・ベクトルで考えると便利な事例紹介。
事例等を紹介し他の学習事・図を表現すること，見える・見えない判定。
項等とのつながりの一例を○「情報技術での思考・応用事例」（5 分）示す。
・プログラミングやグラフィック等での活用事例の紹介。
グループで「学びを結びつける」
他者の意見を参考に，個人○「数」の学習事項や紹介事項を踏まえてグループでの考えをさらに広げてもら 学びの活用や広がり事例を考える
う。
分類や仕分けをすることが 社会への活用を考える
目的ではなく，あくまで「広 他教科・科目，他分野の学問との関連を考える
等を付箋にキーワード等を記載して広がりや繋がりを見てみる。 げること」「つなげること」
を主眼に置いてもらう。
まとめ○グループで出た意見を全体共有。
○個人入力用振り返りレポートの指示。

本授業の流れについて表 1 に示す。本授業は，テーマ「数」を軸にして「有効数字，大きい数・小さい数」「指数・対数」「向きと大きさを持つ量（ベクトル）」の授業を各 2 時間ずつ実施した後での振り返りとなっ

- 21
1 -

ている。これらの授業内容は初歩的なもので，概要が俯瞰できることと実際に活用することに重点が置かれた授業となっているため応用事例等はあまり触れられていない。そのため，本授業の前半では実施担当者から授業内容を振り返るとともに，授業では取り上げなかったトピックを紹介して学習内容の復習と活用方法の一部の例示を行った。また，情報科教員から「数」というテーマに対して身近な事例が多くあることを示すことで生徒たちが考えやすくする話題提供をしてもらった。
その後，グループごとで学習事項を通して，学びの活用や社会への活用について，他教科・科目とのつながりについて，ブレインストーミングの要領で意見を出し合ってもらった。ここでは挙がってきた意見を分類すること・階層化させることではなく，学び同士を結びつけることを意識してもらうことを留意してもらい，意見に対して開放的になるような声かけを行いながら意見交換をしてもらった。この活動後，生徒個人
で振り返りを記述してもらった。

3．生徒の振り返りから本科目の立ち位置を振り返る
表2

本授業後の生徒の振り返り

・ 今までは数学は数学のなかでしかつかえないし，数学を専攻しなければ使わないからあまり役に立たないと考えていました。しかし，数を学んで，数学を別の分野，特に理系の分野で活用できることがわかりました。3 つ学んだ中で 1 番考えが変わったのは指数です。指数は，ただ表示を楽にしただけの数で，どこで使うかもわからないものだと思っていました。宇宙でさえ何行もある数字で表さずに済ませられる指数は，私の中でただ楽な計算するだけの数から，大きな可能性を持ったものになりました。
・ ベクトルに関しては，力の向きを変えることができる加法や減法の計算をロボットやゲームのプログラミング，
アニメなどの映像の編集に活用することができるのではないかと考えました。また，1 つの力を 2 つの力に分解できるという性質から，工事現場で鉄筋のような重いものを運ぶ際にクレーンで力を加える方向などを決める役に立つのではないかと考えました。
・ 指数・対数に関しては，対数の身近な例であるウェーバーの法則を知り，人の五感を数値化することが可能であると分かり，人の脳が記憶する時や思考する時の脳波も数値化できれば，脳に関することの解明につながるのではないかと考えました。そして，指数は天文学における天体の大きさや距離などの調査に役立つと考えました。
・ 最初に「数」と聞いたとき，「数学に関することで，数学の先生が授業をするのかな」と思っていたけれど，化学の先生や物理の先生（や情報の先生）も授業をして，「『数』という概念は，数学だけではなく様々な教科につながるものなのだ」と発見することができました。今回は有効数字を化学の先生が，ベクトルを物理の先生が，指数・対数を数学の先生が授業をしていたけれど，おそらくすべての先生がすべての単元について考えを持っているのかな，と思いました。
・ 私は理系分野が苦手なので「数」というテーマを聞いたときは絶望しかありませんでしたが，授業を受けてみるというほど嫌いな分野ではなかったので，やはり食わず嫌いは良くないなと改めて思いました。化学の授業でも思いましたが，有効数字だけは本当に「文理問わず，みんなが学ぶ」理由に納得がいきません。と，最後はほぼ喧嘩を売っている振り返りになりましたが，とにかくこの学習で私が学んだことは，「私も理系で楽しめる」ということです。たった 15 年間の人生で文理についての考え方をとことん拗らせてきた私ですが，今回の 3 つの学習を通して理系にも私が興味を持てるところはあるし，やっぱり嫌いなところもあるということが分かったので，とりあえず今のうちは，食わず嫌いしないでいったんやってみて，嫌いだったら嫌い，ちょっと好きだったらよかったねと割り切って徐々に文理の壁を越えられるようになりたいです。

生徒の振り返りを表 2 に示す。テーマ「数」について，単純に数学や計算を思い描いていた考え方から，活用の広がりを実感している生徒が多くみられ，「数」というシンプルなテーマから活用や応用を意識している生徒が多くみられた。このような見方・考え方を促すためにも，様々な教科・科目のアプローチは有効的であることが考えられる。さらに，1 つのテーマで複数教科・科目の教員が伝えることで，それぞれの分野でも類似の考え方や，思考方向の違いまで生徒自身によって思いを巡らせることも窺える。
一方で，苦手意識が高い生徒についてもまだ見えてない部分に面白みがあることや，興味がある可能性があることを生徒自身が気づいていく様子も見られた。1 年次に本科目を実施する目的の 1 つとして理数分野への興味・関心の喚起も担っている。このように複数教員での授業実施，共通テーマでの授業内容，他分野
や社会での応用活用事例の提示，生徒同士での振り返りからの気づきの要素は理数系の興味関心から理系人
材育成の一助になることが示唆される。今後もより良い授業内容・展開を模索していきたい。

- 22
2 -

【SSH 特集】SSH 授業公開報告「家庭総合・生活の科学」

教科内連携を活用した SSH 指定校家庭科における
STEAM 教育と「生活の科学」のふりかえり

家庭科

よしうち

葭内

ありさ

2023 年 6 月 15 日（木）に本校の SSH 授業公開において，高等学校 1 年家庭科必修「家庭総合」，家庭科 SSH
学校設定科目必修「生活の科学」の 2 時間続きの授業を公開した。対象は 1 年菊組 40 名であり，題材は栄養素の「脂質」である。運営指導委員や参観者からは，科学的，実験，生徒の話し合い，社会課題への発展，などの多角的な要素を含む授業に関するコメントが寄せられ，家庭科の特徴を生かした本科目を発信することが出来た。例年，生徒は 1 年次の家庭科の学びを 2 年次以降の自らの探究活動に発展させる事例が多く認められた。1 年次の家庭科の学びを 2 年次，3 年次の自らの探究活動で深め，国際学会などで広く発信し，関心を高大接続の大学進学にも繋げた生徒も見られるなど，家庭科による STEAM 教育の可能性を示した。生活の科学では領域横断，連携等を活用した教育活動を行い，5 年間を通じて成果の普及に努めた。

〈キーワード〉高校家庭科

SSH

生活の科学

STEAM 教育

脂質

連携

1. はじめに2023 年 6 月 15 日（木）に，SSH（スーパーサイエンスハイスクール）授業公開として，1 年菊組 40 名を対象として，1 年必修「家庭総合」1 時間と，SSH 第Ⅰ期の学校設定科目である 1 年家庭科必修「生活の科学」
1 時間の 2 時間続きの授業を公開した。授業は家庭科教諭葭内ありさが行なった。
本校は 2019 年度に文部科学省より SSH（スーパーサイエンスハイスクール）に指定され，2023 年度は SSH
第Ⅰ期 5 年の最終年である。2023 年度は，例年 11 月に実施の本校の公開教育研究会は中止としたため，その代替および SSH 最終年の成果の発信として，6 月に SSH 学校設定科目である 1 年必修「生活の科学（家庭科）」，1 年必修「課題研究基礎」，3 年必修「持続可能な社会の探究（総合的な探究の時間）」の授業公開を行
い，SSH 運営指導委員会が同日開催されたものである。
本時の題材は栄養素の「脂質」である。生徒は高校入学時までに三大栄養素の一つである「脂質」について学んでいるが，高校段階の家庭科ではより詳しい脂質の分類や特徴を扱う。本時では，脂肪酸の種類などの単なる用語の暗記にとどまらず，科学的な理論を踏まえて学ぶことが，生徒の学びを深め，家庭科が目標とする「学びを日々の生活の実践に繋げることができる」と考え，授業の内容を検討した。
なお, 本校では 2019〜2023 年度の SSH 第Ⅰ期において，高校 1 年次 2 単位，2 年次１単位，3 年次１単位の 4 単位の必修家庭科を置いた。標準単位 4 単位の「家庭総合」のうち，1 年生の１単位を家庭科の SSH 学
校設定科目「生活の科学」として，1 年必修家庭総合と週 1 回 2 時間続きの授業とすることにより，家庭総合と生活の科学の教科内連携を生かした授業を展開してきた。これは，本校の SSH 研究開発の仮説Ａ「生徒の数学・理科への苦手意識や応用する意欲の低さは，身近な生活や社会の現象を科学的に捉えなおす学びを通して，理数分野への興味・関心を喚起することにより改善できる。
」に基づき，第１学年で学ぶ家庭科の中に

- 23
1 -

SSH 学校設定科目「生活の科学」を設置し，生活や社会を科学的に捉えなおす学びのプログラムを開発したものである。年間学習指導計画や，毎年の開発の具体的な内容は，本校の SSH 報告書の「生活の科学」についての記載（葭内, お茶の水女子大学附属高等学校, 2020, 2021, 2022, 2023, 2024）を参照されたい。

2. 授業の流れと連携
2.1. 本時に関わる前時の学習と他教科連携
本授業は，家庭総合で通常学ぶ脂質の脂肪酸の分類を，より詳しい分子レベルの説明やワークを取り入れるなど科学的な面を強めた点で，身近な暮らしの題材から科学への興味・関心を育む，という生活の科学の授業目標に向かうものである。生活の科学では，外部連携，高大連携，化学科との他教科連携，1 年学年合宿
における学習内容との連携など，多様な連携を授業に生かしており，本授業では，家庭総合と生活の科学が
教科内連携することにより，学びを深め，広げることを目指した。
1 年生は，4 月〜5 月に，6 月の脂質の授業に先立ち，「炭水化物」の学習を終えている。この際，家庭総合と生活の科学との教科内連携，および化学科との他教科連携を行なった。家庭科での実験を含む炭水化物に関する学習を実施すると共に，化学科教員をゲストティーチャーとして教室に招き，炭水化物の分子モデルを実際に生徒が作成した。その体験を家庭科教員が実験の結果の科学的な理論に繋げ，生徒の身近な食品の特徴に関して分子レベルのミクロな視点の獲得と理解を目指した（葭内, 2021）。このような炭水化物の授業を事前に行うことにより，本時の脂質の授業においても，脂質の分子レベル理解に繋げたものである。

2.2. 授業の流れと教科内連携
このように公開授業では，脂質について，分子レベルでの脂肪酸の違いとその特徴に着目し，脂質の酸化の程度の違いや，脂肪酸の違いによる酸化と油脂の食生活における使い分けについて，生徒の活動も行いながら学んだ。その際，実際の油脂見本の提示や教員による実験演示を行った。さらに，食生活全体における適切な油脂の摂取量に関するグループワークやその結果を踏まえた話し合いを行い，クラス全体での共有の時間を持った。最後に，脂質を多く含む食品に関する社会課題に繋げた。本校の家庭科では 2011 年度より継続してエシカル消費の授業を行っている。家庭科の学びは，特徴として STEAM 教育である（葭内, 2022）と同時に，その全ての学びの共通する土台としてサステイナブルを置くことにより，「STEAMS 教育」が可能となることを葭内は示している（YOSHIUCHI, 2023）。本授業もその一例である。本公開授業内の最後に扱った脂質に関する社会課題は，この後に実施した家庭総合における学びに発展させた。具体的には，児童労働についての調べ学習およびクラス内発表会や，その後の発信活動として，本学附属小学校と異校種連携して 2016年度より継続する，「高校 1 年生による小学校 5 年生への児童労働とチョコレートの訪問授業」へと展開し，2023 年度は 3 クラス別に高校 1 年生全員が小学校 5 年生を訪問し学びを発信した。訪問授業詳細について
は，2017 年度の小学校訪問授業に関する論文を参照されたい（葭内, 2019）。

3. 参観者による感想と考察
家庭科の公開授業について, 運営指導委員や教育関係者からなる参観者からは，「より身近な話題から入って科学から健康へ，計算も実験もあってわかりやすいおもしろい授業だった。」，「化学的な内容，（中略）ガーナの児童労働の問題と，様々な視点で授業が展開している」「個別で情報を整理する部分もあり，話し合いの部分もあり，じっくり考える部分も実物で五感を使って考える部分も計算する部分もあり，いろんな活動が盛り込まれていた」等のコメントが寄せられ，家庭科の特徴を生かした本科目を発信することが出来た（葭
内, お茶の水女子大学附属高等学校, 2023：25）
。

- 24
2 -

一方,ごく限られた感想ではあるが，他教科の教育学を学ぶ大学院生の参観者の中には，家庭科の授業として公開し，家庭科の教員が教えているにもかかわらず，「授業で登壇していた教員は化学の教員なのか」，という，家庭科が科学的な教科であることに対して，これまでの学習歴や理解が十分ではないことが伺えるものも見られた。本授業で実施した脂質の授業は，「生活の科学」として初めて開発し実施した内容ではなく，本校で SSH カリキュラムを開始する以前から，「家庭総合」の中で実施してきた内容に，脂肪酸による分子モ
デル図を扱った解説の際に，より詳しい内容やワークなどの科学的要素を加えたものである。身近な生活の中の題材を扱い，体験的に学べる家庭科は元来 STEAM 教育に適する教科である。脂質の分子モデル図は，家庭総合の検定教科書（牧野・葭内他編, 東京書籍, 2023）に掲載されており，家庭科の学習指導要領にも，題材を科学的に学ぶことが明示されている（文部科学省, 2018）。しかしながら，高校１年次の終わりに高校
1 年生 120 名に実施した家庭科のふりかえりでは，生徒たちは本校の 1 年間の家庭総合や生活の科学の学びを通じて，生活の中の科学への気づきや，科学を生活に繋げる意識が養われたことが明らかになっている。
先の参観者の感想や，生徒たちの状況からは，生徒は必ずしも高校入学前までに家庭科という教科や生活と科学が結びついてないことが伺える。これは，中学校における技術・家庭科の時間数が近年大幅に減少していることも関係していると考えられる。「日本の家庭科は世界水準で類をみない内容を持っている」（伊藤,2019: 847）ことを鑑みれば，家庭科の STEAM 教育，サステイナブル教育において果たす役割の可能性は大きく，授業時間数の確保や今後の発展， 浸透が課題であると考えるが， この点は今後の議論としたい。

4. 生活の科学のふりかえり
以下に，SSH 第Ⅰ期の 5 年間の生活の科学をふりかえる。
4.1. 家庭科から広がる生徒の学び
１年次の家庭科の学びに関連した内容を，生徒が 2 年次以降において，自身で自由に設定する課題研究のテーマに選び，探究する事例が，SSH 第Ⅰ期を通じて多く見られた。具体的な生徒のテーマや内容詳細は本校の 2019 〜 2023 年 度 の SSH 生 徒 成 果 集 を 参 照 さ れ た い （ お 茶 の 水 女 子 大 学 附 属 高 等 学 校 ,2020,2021,2022,2023,2024）。染色，植物や食の色素，食の科学や食品ロスとプラスチック，エシカル・サス
テイナブルな技術など「生活の科学」と接続した研究が例年多数見られた，課題研究Ⅰの「暮らしの化学」
領域に限らず，その他の領域においても，自然エネルギーや児童労働など，1 年時の生活の科学や家庭総合で学んだテーマを設定し，深める生徒が多く見られたことからは，家庭科が生徒の科学的な興味・関心を育む
ことが出来たことが伺え，本校 SSH 仮説 A の達成が検証された。なお，2 年「課題研究Ⅰ」の「暮らしの化学」領域については，化学科教員と家庭科教員で担当し，生徒たちの家庭科の学びに関連した課題設定の様子からは，生活の科学との円滑な接続が行われたと言える。
本公開授業の題材「脂質」に関しては，ある生徒は１年次の家庭科の学びの「脂質の酸化」や「エシカル・
サステイナブル」を 2 年次の「課題研究Ⅰ」の「暮らしの科学」領域において脂質の酸化と食品ロスのテー
マへと発展させ，2023 年度は 3 年生として「課題研究Ⅱ」を選択し，探究活動を深めた。成果は 3 年次に国際学会での発表および帰国後の他校や下級生への発信，JSEC 及び「科学の芽」コンテストでの受賞等，広く発信活動を行ない，対外的にも高い評価を受けた。さらに同生徒は，本学が実施する高大接続の入試制度を活用し，その関心を本学食物科専攻への大学進学に繋げた。高校で培った家庭科の学びを段階を追ってさらなる学びに発展させており，女性科学人材としての今後の活躍が期待できる，本校の SSH カリキュラムのロールモデルと言えよう。
本校が継続して 4 月と 12 月に実施している生徒の SSH 意識調査では，1 年生は 5 年間のいずれの学年も入学時と比較し，「SSH の取り組みは面白い」の項目に関して 2 回目の調査で大幅にポイントが増加しており，

- 25
3 -

生活の科学を含む各 SSH カリキュラムが生徒の意欲を高めていることが明らかになっている（お茶の水女子
大学附属高等学校,2020,2021,2022,2023,2024）。生徒の記述のふりかえりには,「家庭科や生活は（中略）文
理融合の形でとても面白そうだと思いました。生きるためだけの学びではなく，色々な分野と繋げて考えて，総合的な学びとして理解するのが楽しいのだと,発見しました」（お茶の水女子大学附属高等学校,2023:45）など，家庭科での領域横断の学びや多角的な学びによる生徒の理解や意欲の高まりが見られた。

4.2.

外部連携

以下は，SSH 第Ⅰ期（2019〜2023)１年必修家庭科「生活の科学」における外部連携先である。教育活動に快くご協力下さった関係者の皆様に感謝申し上げる。
菅原潤一氏 Spiber 株式会社取締役兼執行役（2019〜2023）
作田正明氏 お茶の水女子大学生物科教授，2022 年度より名誉教授，本校元校長 (2019〜2023）
小森優美氏 Li:Vra 代表, (2019〜2023）
京都川端商店（2019〜2023）
高原はちみつ山田養蜂場（2019〜2023）
中島さち子氏 数学者，ジャズピアニスト(2019)田口一成氏 ボーダレス・ジャパン代表・ハチドリ電力代表(2020）
小野悠希氏 ボーダレス・ジャパン・ハチドリ電力社長 (2021)
武馬淑恵氏 ありまつ中心家守会社共同代表（2021）
露木志奈氏 環境活動家（2022）
蓮見知章氏

食品ロス対策活動家，会社代表 (2023)

お茶の水女子大学 SDGs 推進研究所（2022,2023）
お茶の水女子学大学生協 (2023)
お茶の水女子大学附属小学校（2023）※（ ）内は連携した年度である。1 年家庭総合としての連携先は除いた。

SSH 第Ⅰ期は 2019 年度末に発生した新型コロナ感染症拡大の影響により，対面での教育環境が叶わない時期も続いた一方で，外部連携では，SSH 初年度に対面で実施した，山形県のユニコーンバイオベンチャーである Spiber 社創業メンバーによる講義のオンライン実施への変更や，福岡県に拠点を置きソーシャルビジネ
スおよびその一つとして自然エネルギーの会社を運営するボーダレス・ジャパンの講義をオンラインで実施するなど，遠方の企業とオンラインを活用した教育活動を行うことが出来た。
家 庭 科 で は ， す で に 2013 年 度 〜 2015 年 度 に 徳 島 県 の 職 人 と オ ン ラ イ ン で 繋 い で の 藍 染 実 習（YOSHIUCHI,2017）
や，
2016 年度に遠方の知的障がい者福祉施設とオンラインを活用した交流授業（葭内,2021）を実施してきた経緯があり，SSH においてはその蓄積を踏まえて教育活動を検討した。

4.3. 成果の普及および競争的資金の獲得
SSH 学校設定科目「生活の科学」の担当教員として，各種報告書のほか，2021 年度公開教育研究会，本時の 2023 年度 SSH 公開授業において授業を公開し，論文，国際学会，国内学会発表，公開セミナー，学会記念招待講演, 本学附属校園データベースへの関係論文や資料掲載, J-wave81.3，FMGUNMA 等のラジオや朝日新聞，雑誌・本学機関紙，各種 web メディアなどで生活の科学および本校 SSH の発信を行なった。生活の科学の取組の一部は，博士学位論文の一部として分析した（葭内, 2023）。また，英国大使館科学技術部や北海道，

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4 -

福島県,長野県，埼玉県，大分県の教育委員会および指導主事，家庭科教員，管理職等外部視察の受け入れや研修を行ない，成果の普及に努めた。さらに,葭内は家庭科教諭，生活の科学主担当，および「課題研究Ⅰ・Ⅱ」の SSH 科目の開発を進めると同時に，SSH 第Ⅰ期 2 年次・3 年次である 2020〜2021 年度は，研究主任として本校の SSH の主担当を務め，生活の科学などに限らず全体運営や発信活動を行なった。2022・2023 年度
は SSH による予算とは別途，STEAM 教育に関連するテーマで科学研究費に採択され，国内外の関連展示会視察等を行い，生活の科学の授業実践に繋げた。以下にその成果の普及に関する主なものを示す。

4.3.1.「生活の科学」の主な発信と競争的資金の獲得[論文]
葭内ありさ, 2023, 6 章「サステナブルマテリアル」,「高校家庭科におけるエシカル消費に関する教育デザイン研究」, pp.118-143. (2023 年度お茶の水女子大学大学院 博士学位論文)
葭内ありさ, 2022, 「スーパーサイエンスハイスクールの家庭科におけるSTEAM教育―でんぷんの糊化から見つめるミクロな世界―」,『家庭科教育学会誌』65（１）, pp.33-38.
カバリェロ優子，葭内ありさ（2021）「スーパーサイエンスハイスクールにおける緑茶を利用した授業教材の開発」,『宇都宮大学共同教育学部教育実践紀要』8, pp.437-440.
[学会発表等]
YOSHIUCHI, Arisa, (2023 年 11 月 22 日), From STEAM to STEAMS Education: Cross-Disciplinary
and External Collaborations to Teach Sustainability, ERAS International Conference and World
Education Research Association Focal Meeting 2023, Nanyang Technological University, Singapore.
葭内ありさ (2022 年 10 月 14 日), 「科学的興味・関心を育むサステイナブルな教育実践―家庭科における STEAMS 教育―」,第 63 回全国国立大学附属学校連盟高等学校部会教育研究大会 於東京学芸大学附属高等学校, オンライン.
葭内ありさ（2021 年 11 月 6 日）,「スーパーサイエンスハイスクール家庭科における STEAM 教育」,日本教育実践学会第 24 回研究大会,オンライン.
葭内ありさ（2021 年 3 月 9 日）,愛媛大学第 9 回 Gifted Academia オンラインセミナー「Gifted（才能児）
子育ての見えない壁～科学とジェンダー～」講師[公開教育研究会等]
葭内ありさ（2023 年 6 月 15 日）お茶の水女子大学附属高等学校 2023 SSH 授業公開,家庭科：１年必修「家庭総合」
・SSH 学校設定科目１年必修「生活の科学」
葭内ありさ（2021 年 11 月 20 日）お茶の水女子大学附属高等学校 2021 公開教育研究会,家庭科：SSH 学校設
定科目１年必修「生活の科学」,「家庭科における STEAM 教育―でんぷんの糊化から見つめるミクロな世界―」

参加者 106 名（本校教員 13 名含む）

［競争的資金の獲得］
葭内ありさ(2022・2023),令和 4・5 年度科学研究費奨励研究「高校家庭科におけるフード・テックを用いた
エシカルな STEAM 教育研究」(JSPS 科研費 22H04088)

5. おわりに
以上のように，家庭科は STEAM 教育と同時にサステイナブル教育を可能とし，社会課題とも関連させた
多角的な科学的な興味・関心の喚起を可能とする。その際，多様な連携を活用しながら領域横断的な教育活動を行なうことも，生徒のその後の学びの深まりや広がりに繋がることが伺えた。また，本研究の成果を発

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5 -

信し普及に努めることが出来た。
採択された本校 SSH 第Ⅱ期では，第Ⅰ期に仮説 A が検証されたことなどを踏まえ，生活の科学の開発は終了する。家庭科は必修「家庭総合」において，生活の科学で開発した内容を精査し，引き続きより効果的な教育内容や手法を探ることが課題であり，教育の可能性を検討していきたい。

参考文献

伊藤葉子, 2019,「家庭科教育の動向」『日本家庭科教育学会誌 』70(12) : pp.845-848.
カバリェロ優子，葭内ありさ, 2021,「スーパーサイエンスハイスクールにおける緑茶を利用した授業教材の開発」,『宇都宮大学共同教育学部教育実践紀要』8, pp.437-440.
牧野カツコ, 他編 , 2021, 文部科学省検定教科書『家庭総合自立・共生・創造』東京書籍.

文部科学省, 2018,『高等学校学習指導要領家庭』.
お茶の水女子大学附属高等学校, 2024,『2023 年度 SSH 生徒成果集』:同左 2023, 2022, 2021, 2020,『2022〜2019 年度 SSH 生徒成果集』（略記）
葭内ありさ, お茶の水女子大学附属高等学校, 2024,「生活の科学」『研究開発実施報告書 令和元年度指定スーパーサイエンスハイスクール 5 年次』: p.25.
YOSHIUCHI, Arisa,2023 年 11 月 22 日, From STEAM to STEAMS Education: Cross-Disciplinary and External
Collaborations to Teach Sustainability, ERAS International Conference and World Education
Research Association Focal Meeting 2023, Nanyang Technological University, Singapore.
葭内ありさ, 2023,「高校家庭科におけるエシカル消費に関する教育デザイン研究」,(2023 年度お茶の水女子大学大学院

博士学位論文).

葭内ありさ, お茶の水女子大学附属高等学校, 2023,「生活の科学」『研究開発実施報告書 令和元年度指定スーパーサイエンスハイスクール 4 年次』: p.18.
葭内ありさ, 2022年10月14日, 「科学的興味・関心を育むサステイナブルな教育実践―家庭科における

STEAMS教育―」,第63回全国国立大学附属学校連盟高等学校部会教育研究大会 於東京学芸大学附属高等学
校, オンライン.
葭内ありさ, 2022,「スーパーサイエンスハイスクールの家庭科における STEAM 教育―でんぷんの糊化から見つめるミクロな世界―」,『家庭科教育学会誌』65（１) , 家庭科教育学会 : pp.33-38.
葭内ありさ, お茶の水女子大学附属高等学校, 2022,「生活の科学」『研究開発実施報告書 令和元年度指定スーパーサイエンスハイスクール 3 年次』: p.18.
葭内ありさ, 2021, 「高校家庭科におけるさをり織りを用いた障がい者理解に向けた取り組み−外部連携・
ICT を活用したダイバーシティ教育−」『お茶の水女子大学子ども学研究紀要』9(11)：pp.11-21.
葭内ありさ, お茶の水女子大学附属高等学校, 2021,「生活の科学」『研究開発実施報告書 令和元年度指定スーパーサイエンスハイスクール 2 年次』: pp.21-25.
葭内ありさ, 2019,「異校種連携によるエシカル消費の学びー高校生による小学生への学びの伝達とその効果—」,『お茶の水女子大学人間文化創成科学論叢』21, pp.203-211.
葭内ありさ, お茶の水女子大学附属高等学校, 2020,「生活の科学」『研究開発実施報告書 令和元年度指定スーパーサイエンスハイスクール 1 年次』: pp.21-25.
YOSHIUCHI, Arisa, 2017,“Learning about Ethical Fashion in Home Economics Classes: Experiences,
Lectures, and Information Technology as Tools for Consumer Education” International Journalof Home Economics 10 (2): pp.64-76.

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6 -

【SSH 特集】SSH 授業公開報告「持続可能な社会の探究（総合的な探究の時間）」

知の統合をうながす課題設定

公民科 飯 島 裕 希
本校の  年次必修・66+ 学校設定科目「持続可能な社会の探究（総合的な探究の時間）」では，「科学が問うことはできるが，科学によって答えることはできない課題」という枠組みの中で，生徒が班ごとに問いを設定
して探究学習を行った。「総合的な探究の時間」の指導に際して，「課題の設定」において生徒・教師ともに困難を感じやすいという先行研究の知見を踏まえ，本稿では，課題設定の枠組みと，生徒が複数の問いを構造化するという課題設定の指導の有効性について報告する。
〈キーワード〉66+ 総合的な探究の時間 問いの構造化 課題設定の枠組み 正解のない課題
 本科目の位置づけ
66+ 学校設定科目「持続可能な社会の探究（総合的な探究の時間）」は， 年次・ 年次の課題研究および各教科のすべての学びの統合を志向し，科学的根拠に基づいて価値判断・意思決定・合意形成できる市民を育成することを目指す  年次必修科目（１単位）である。授業のコーディネーターとして，専門の異なる  名の教員が  クラスに  名ずつ入った。
 月は，映画「私の中のあなた」を視聴した上で，デザイナーベビーと遺伝子操作の現代的課題について班で探究課題を考えるという探究シミュレーションに取り組んだ。 月以降
は，生徒が関心を持つテーマについてアンケー
トをとり，その結果を踏まえて  人の班に分かれて，「科学が問うことはできるが，科学によって答えることはできない課題」について

図  年間授業計画


「総合的な探究の時間」は多様な専門性をもつ教員が参画して作りあげることが望ましいものであり，本科目は朝倉彬（物理），植田敦子（国語），山川志保（世界史），山本夏菜子（化学）とともに開発・実施した。ただし，本稿の内容に関する責任は，すべて執筆者が負う。

66+ 校東京学芸大学附属高校での実践事例 東京学芸大学附属高等学校第  回公開教育研究大会  年  月で実施された授業）を参考にさせていただき，本校用にアレンジして実施した。また，これまでの本校の授業開発については，朝倉彬，山川志保「知の統合をはかる－年必修授業：持続可能な社会の探究（総合的な探究の時間）－」『お茶の水女子大学附属高校研究紀要』S 年，朝倉彬・飯島裕希・山川志保「知の統合をみとる－年必修授
業：持続可能な社会の探究（総合的な探究の時間）－」『お茶の水女子大学附属高校研究紀要』S 年，
朝倉彬・飯島裕希・山川志保「66+学校設定科目持続可能な社会の探究（総合的な探究の時間）－生徒と参観者がともに課題を探究するポスターセッション－」『お茶の水女子大学附属高校研究紀要』S 年を参照のこと。
この課題設定は，「実社会や実生活における複雑な文脈の中に存在する事象を対象として」，「複数の教科・科目等における見方・考え方を総合的・統合的に働かせて探究」し，「解決の道筋がすぐには明らかにならない課題や，唯一の正解が存在しない課題に対して，最適解や納得解を見いだすことを重視」する学習指導要領の趣旨を踏まえて設定した（『高

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 -



各班で問いを設定して探究し，その成果を班で  枚のポスターにまとめた（年間授業計画の概要については図  参照）。生徒が主体的に試行錯誤することを重視しており，テーマと問いの設定，資料収集，班の議論の進行は生徒に委ねた。
 「課題の設定」の指導 先行研究の検討
総合的な探究の時間の指導にあたり，『高等学校学習指導要領（平成 年告示）総合的な探究の時間』における内容の取扱い  では，「…生徒の学習状況に応じて教師が適切な指導を行うこと」と「課題の設定においては，生徒が自分で課題を発見する過程を重視すること」が求められている。課題設定に当たって生徒の自主性・自律性を重視しつつ教師が適切な指導を行うということであるが，その実現は容易ではない。
「課題設定や解決方法を教師が必要以上に教え過ぎてしまうことによって，生徒が自ら学ぶことを妨げるような事例…も見られる」と学習指導要領解説が指摘する一方で，教育学者からは「課題をあまりに小さく，手近なところから設定しはじめると，『（解決が約束された）課題』が「よい問い」であるかのような誤解が定着し，探究のサイクルが単なる確認作業のようになってしまうことがあるので注意が必要」という指摘もあり，生徒が（時には教師も）探究の成果を求めることで探究が平板化されてしまうこともある。どうすれば教え過ぎず，放任もせず，成果を焦らず，指導と自発的な探究を両立することが実現できるだろうか。
先行研究によれば，「課題の設定」，「情報の収集」，「整理・分析」，「まとめ・表現」という探究の  つの学
習過程のうち，探究的な学習に取り組む頻度に関わらず「課題の設定」が最もイメージが湧きにくい上に，探究的な学習に取り組む頻度が高い教員群の方が課題の設定における指導の難しさを感じている可能性も指摘されている。また，課題設定の指導における困難さの原因として，探究的な学習の目的の曖昧さや児童・生徒が「課題の設定」を行う際の自由度の高さがあるという指摘がある。以下，「課題の設定」の指導のイメ
ージ形成の一助として，また過度に自由な状態に陥らないようにするための「課題の設定」の枠組みの一例
として，本校の取組みを紹介したい。
 探究シミュレーション ～問いの構造化～ 月から  月にかけて，映画「私の中のあなた」という共通の題材をもとに探究課題を設定するシミュレー
ションを行った。この映画の主人公は難病の姉への移植に適するように体外受精で生まれた子どもであり，主人公がドナーとなることを拒否するために親を裁判所に訴えるところからストーリーが展開する。映画を通じて，主人公だけでなく，両親，姉，弟，医師，弁護士，裁判官など，様々な立場の登場人物の葛藤が描かれており，体外受精，遺伝子診断，移植といった科学技術の進歩によって命が救われる側面と，その科学技術がもたらした個人や社会のジレンマの側面を多角的に考えることができる。
まず，この映画を題材に，科学や技術がもつ可能性と，科学や技術だけでは答えられない問いの両面について班で話し合う。


等学校学習指導要領 平成  年告示 解説総合的な探究の時間編』S）。このような主体的・協働的な探究は，本科目だけで可能となるものではなく，様々な授業における探究的な学習，
年次・ 年次に生徒主体で学校行事や部活動を運営した経験， 年次「課題研究基礎」や  年次「課題研究Ⅰ」を通じて問いの設定から成果発表までの一連の探究サイクルを自分でまわした経験などに支えられて可能となっている。
文部科学省『高等学校学習指導要領（平成 年告示）解説総合的な探究の時間編』（）S探究学習研究会『『探究学習』とはいうけれど 学びの「今」に向き合う』晃洋書房（）S稲木健太郎・泰山裕・久川慶貴・佐藤和紀「探究的な学習の指導頻度による「課題の設定」の指導に対する教師のイ
メージ」日本教育工学会研究報告集（）

深見俊崇・森永遥香「小・中学校の探究的な学習の過程における「課題の設定」に関する研究」日本教育工学会研究報告集（）

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 -



次に，各班が  つずつ，探究活動が成立しそうな問いを設定する。 年度のあるクラスでは，「①$, とデザイナーベビー～創られたもの～」，「②年少期の自分の身体に関する意思を結果に反映するには？」，「③
生死にかかわる自己決定権をどのくらい尊重するのか」，「④（技術の）社会貢献・有効活用のためのシステ
ム・法」，「⑤社会で生きやすいデザイナーベビーとは？」，「⑥遺伝子操作によって男女比に偏りが生じた場
合，どのような問題が生じるか，またそれを解決できるか？」という  つの問いが提案された。
そして，提案された  つの問いを  枚ずつ付箋に書き，班ごとに付箋を構造化していく。図 ，図  は生徒による問いの構造化の例である。図  は，主に個人に関わる課題か，それとも主に社会に関わる課題かという軸と，科学技術の利用に対する予防的対応か，それとも科学技術の普及後の事後的対応かという軸を用いて  つの問いを整理している。その結果，クラスで示された問いには偏りがあり，社会に関わる予防的対応と個人に関わる事後的対応の問いが乏しいことに気づき，新たな探究の問いを模索していった（図 ）。
図  問いの構造化（事例 ）

それに対し図  は，理系的な技術面か文系的な制度面かという軸と，個人的な倫理や道徳か社会制度や法かという軸を用いて問いを整理している。その結果，技術面に関する探究の問いが乏しいことに気づき，「遺伝子操作技術が進展した結果として人間はどうなるか」や，「医学や ,7 といった科学に問える形にすれば答えが出せるのではないか」といった新たな探究の問いを設定した（図 ）。
複数の問いを構造化することを通じて生徒は  つのことを学んでいる。第  に，近くに分類された問い同士を比較することで，探究の問いとして適切なサイズを探っている。例えば，問い「②年少期の自分の身体に関する意思を結果に反映するには？」，および問い「③生死にかかわる自己決定権をどのくらい尊重する


紹介した  つの班はどちらも  軸で構造化しているが，構造化の仕方について授業者は指示していない。時系列や相関図を用いて整理した班もあった。

- 31
 -




図  問いの構造化（事例 ）

のか」は，どちらも自己決定権に関する問いだが，幼少期という年齢に焦点を当てるのがよいか，生死にかかわるという大きな括りで探究するのがよいかを比較検討することが可能になる。第  に，自分たちの関心の偏りや，見逃されている視点・観点に気づくことができる。構造化した際に付箋がつかない領域に探究すべき問いが隠されていることに気づくこともある。このように，教師が問いを設定したり，問いの設定の仕方を直接的に教えたりするのではなく，複数の班が立てた問い同士を生徒が比較検討・構造化し，その上で自分たちの班の問いを改めて検討するように授業をデザインすることで，問いの立て方を学ぶことができる。
 課題設定の枠組み ～「科学が問うことはできるが，科学によって答えることはできない課題」～
シミュレーション後は，生徒自身が課題を設定して探究を進める。その際，課題設定の枠組みとして，「科学が問うことはできるが，科学によって答えることはできない課題」について探究することを求めている。
この枠組みは，現代の諸課題において科学や技術と関わらないものはないという意味で生徒が設定できる課題の幅は広く，科学的に探究できるけれども現在の科学だけでは解が出せないという意味で多角的な検討が要請される。また，授業者はあえて「科学」の定義を述べておらず，この枠組みの中で探究課題を考えることを通じて，自らが科学をどのように捉えているか生徒自身の科学観が揺さぶられることを期待している 。

本授業の目的は，知の統合であると生徒に明示している。一つの解が定まっていない課題について，班で議論をしながら探究することで，これまでに学習してきたあらゆる知識や技能を活用する経験を積むことを目的としている。また，議論を通じて自分一人では気づきにくい視点に気づいたり，異なる解釈をすり合わせたりする経験や，複数人での探究活動をマネジメントする経験の機会とすることを目的として，一人で探
トランス・サイエンスの視点で課題を捉える重要性を示す例として，松岡俊二「トランス・サイエンス的課題としての気候変動問題」『アジア太平洋討究』1R（）などがある。

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 -



究するのではなく，必ず班で探究することとしている。生徒には，成果をあげることを目指すのではなく，根拠に基づいて議論を尽くすことを求めている。
  年度 66+ 授業公開 ～課題設定の場面～
 年  月  日に行った 66+ 授業公開では，生徒が自分たちの班の探究課題を設定する場面を公開した。
事前に，生徒が関心をもつテーマについて調査したアンケートの結果に基づいて， 人の班を授業者が組んでおく。前時に班のメンバーを発表し，生徒は班ごとに問題関心を共有し，班で探究する課題について検討を始めた。本時は，前時を踏まえて，班の問いを仮決定し（展開 ），他の班の生徒に向けて問いを設定した意図や問いの設定において感じた課題などについて説明してフィードバックをもらい（展開 ），元の班に戻って問いの再検討を行う（展開 ），という構成で授業を行った（表 ）。表  学習指導略案
時間

学習活動

指導上の留意点

導入

・本時の見通しを持つ。

・週に一時間の授業であり，記録

 分

・ホワイトボードを参照して問いや設定意図を確認する。

を残す重要性を意識させる。

展開  ・自分たちが設定しようとしている問いを検証する 分

・思考過程をホワイトボードに図発問班の問いに含まれる，「科学に問うことができる」 示する。
側面と「科学で答えることができない」側面は何か。 ・準備した LSDG でホワイトボー
問いの設定にあたり困っていることは何か。

ドを撮影し，発表時に見せる。

展開  ・ つの班を組み合わせて発表と質疑応答（ 分×）

・可能であれば参観の先生方にも 分

各班に入っていただき，コメント

展開  で話し合った内容を発表する。各班に付箋を用意しておき，コメントや気づきを記録し，可視化する。

をいただく。

展開  ・他の班や参観者からいただいた意見を共有し，問いを再検・具体化，抽象化，多角化など必 分

要があれば助言する。

討する。

まとめ ・探究の記録を PRRGOH（本学 /06）上にアップする。



 分

 この授業について生徒は，「問いを立ててクラスの人に意見を聞いた時，率直な意見がでて助かった。もともと調べものをしていた私たちとは違った意見が出て，科学的な事実とは矛盾するようなイメージを持っている人も少しいた。なるべく情報に対する一般人としての反応と，より科学的な知見からの事実の齟齬を埋めることも課題のひとつではないかと思えた」や，「前の週で納得できるいい問いが考えられたと思っても次の週の話し合いでその問いの弱点やよりよい問いを思いついたりすることがよくあったため，研究で一度結論が出てもそこで満足して思考放棄はしないほうがいいということを学べました」と振り返っている。
他者からの意見によって気づきを得ていること，また，自分たちの説明に対する聞き手の反応から新たな課
題を見いだせたことがうかがえる。
公開授業の参観者からは，好意的なものから厳しいものまで，次のような意見をいただいた（表 ）。表  参観者からのコメント（一部）
・テーマ設定が非常に高度な内容であるにも関わらず，臆すことなくチーム全員で議論を交わす姿に，これまで積み上げられてきた基礎力の高さを感じました。実社会でのプロジェクト進行や議論によく似た

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 -



プロセスを感じ，将来においても非常に役に立つ学びになっていると思いました。
・冒頭で示された「科学に問うことはできるが，科学が答えることができない」という概念を正確に理解することができませんでした。研究開発実施報告書も拝読しましたが，「科学に問う」「科学が答える」の定義はわからないままでした。生徒の活動を見ていればわかるかもしれないと思って授業を参観しておりましたが，「科学＝数字で示されるもの」といった程度のコンセンサスはあるように見受けられましたが，一人ひとりが異なる科学観に基づいて議論しているように感じました。
・科学で答えが出せる部分とそうでない部分の切り分け，という視点は素晴らしいと思いました。よく目にする中高の課題研究では，科学で答えが出せる部分だけやり，今後の課題として，心理的，経済的，社会的側面についても考える必要がある，とまとめる場合が多い気がしますが，そうではない点が。また，今回の授業のように，研究を進める上での「問いの立て方」について慎重に検討を重ねるという経験は，生徒にとってとても重要です。
 生徒の学びと課題設定の枠組みの有効性 年度から  年度の本科目の取組みを通じて，「科学が問うことはできるが，科学によって答える
ことはできない課題」という枠組みは，生徒が教科横断的に学びを統合する学習課題として機能することを明らかにできた。本授業を振り返った生徒は，問いの設定やポスターの作成において「課題研究」の学びを活用し，データや文献の収集において情報科や英語科の学びを活用し，社会問題を意識したり集めた情報を解釈したりする際に各教科の学びを活用していると図解した（図 ）。授業アンケートでこの授業を進めるにあたって役立った教科を生徒に尋ねたところ，％以上の生徒が複数教科を活用して探究を進めており（表 ），過半数の生徒が  年次・ 年次の「課題研究」の学びを活用している（表 ）。また，探究の過程において，生徒が役割を変えながら協働的に学んでいることも明らかになっている。
 年度，探究のシミュレーションが終わった  月，一学期終了時点の  月，校内成果発表会後の  月という  時点で振り返りを行い，班において自らが担う役割を調査したところ，％の生徒は探究の過程で異なる役割を経験していた。役割の変化を経験した時期は，シミュレーションから探究への移行期に ％，
２学期の探究の過程で ％であった。班で学習する際に役割が固定化されて，特定の生徒がリーダー役を担い続けるようなイメージを持たれることもあるが，そのイメージに反し，「課題の議論で中心的役割を果たした」を一学期・二学期ともに選択した生徒は有効回答  名中わずか  名であり，「課題の発表・取りまとめで中心的役割を果たした」を選択し続けた生徒はわずか  名であった。このように，中心となる生徒の独断ではなく，議論を俯瞰する役割，意見を出す役割，根拠を検証する役割等を変更しながら協働的に学んでいることが明らかになった。
上記の結果は， 年  月に実施した生徒の振り返りからも裏付けられる（表 ）。課題の設定に当たっては，科学的な根拠を確認しながら未来の事象を考えることや，身の回りの事例と探究テーマを結びつけて具体性を持たせることなどを学んでいる。また，「科学が問うことはできるが，科学によって答えることはできない課題」を考えることを通じて，知識の深まりや視野の広がりを感じたり，答えが出せない課題について答えを探すことを通じてアイデアがわいたり，科学技術による課題解決を目指す道と科学技術の進歩を待たずに課題解決を目指す道がありうることに気づいたりするといった学びを生徒は得ている。


次の  つの役割から自分が最も当てはまると思うものを選択させた。
「D 課題の議論で中心的役割を果たした」，「E 課
題に関するデータ・先行研究の調査で貢献した」，「F 課題の発表・取りまとめで中心的役割を果たした」，「G 課題に対する疑問点・課題点を積極的にあげた」。
より詳細な分析は，朝倉彬・飯島裕希・山川志保「知の統合をみとる－年必修授業：持続可能な社会の探究（総合的な探究の時間）－」『お茶の水女子大学附属高校研究紀要』S を参照。

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 -



表 探究を進めるにあたって役立った教科の数  年度  年度  年度

四教科以上







三教科







二教科







一教科







なし









図  生徒がまとめた本授業の過程

過程
表 各教科について探究を進めるにあたって役立ったと回答した生徒の割合
 

国語

地理
歴史

公民 数学 理科 英語 芸術

保健
体育



家庭 情報課題研究 年度













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

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 年度



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

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

 年度
























表  探究シミュレーションおよび課題設定の振り返り（ 年  月実施）
・未来に起こりえる事象から問題点を考えてテーマを作る際に，あまりに思考が現実から遠すぎる
課
題
の
設
定

6) チック になるとその後の方針を決めるのが難しくなるので，科学的根拠があることを確認しながら未来の事象について考えて，そこから問題点を複数挙げていくとよい。
・問いを設定するうえで，抽象的すぎるものでは上手くいかなかったので，テレビやネットで見た

身の回りの事例と，自分たちが探究したいと思っているテーマを上手く関連付けると，より具体的な問いや課題が明確になってきた。

探
究
シ
ミ
ュ
レ
ー
シ
ョ
ン

・ 月に行ったグループ活動で学んだことを生かして，新しいグループでは中心的に動くことを意識した。また，人によって考え方は様々だということを前回のグループで学んだので，人の意見にしっかり耳を傾けることができたと思う。
・， 月でも感じていたが，その時以上に身の回りには多くの人が取り組んでも解決方法が見つからない社会課題が溢れていることが身に染みて感じられた。また，自分自身で熟考することも大切だが，人と共有することによって新たな視点が生まれるので，グループワークの大切さを実



感した。
・現代では，解決されていない様々な問題が残っているが，それらの問題に対してどのように問い

課
題
の
枠
組
み
の
有
効
性

をたて何を目標として探究していけばよいかを考えることは，難しい面もあるが，その問題についての知識を深めることにつながり，また，何か他の問題との共通点を見出すこともできる可能性があり，問いを考える段階でも物事を見る視野を広くすることができることを学んだ。
・データや資料の重要さを学んだ。科学に問えても答えることができない疑問を考えることも難し
いが，答えられない中で答えを探すとき，先行研究や関連する論文を読むことでアイデアがたくさん出てきた。
・科学で解決できないことは身近にたくさんあって，複数の選択肢が倫理や仮説でしか消去できな

いために時間が経っても問題として残り続けているのだと分かった。科学の進歩を待つべきなのか，すぐに行動に移すべきなのか，それぞれ違うのだと思った。

- 35
 -



 課題と展望 年度から  年度の  年「持続可能な社会の探究（総合的な探究の時間）」の取り組みは，高校旧課
程のもとでの学びの上になされたものであった。 年度からは，平成  年に告示された新学習指導要領に基づき各教科・科目の特性を活かしつつなされた探究的な学びの上に「知の統合」として「総合的な探究の時間」の取り組みは実施されることとなる。66+ 第Ⅱ期を見据えてなされる  年度以降の取り組みは，「科学が問うことはできるが，科学によって答えることはできない課題」という大枠は変わらないものの，
新課程の特性を生かし，「探究的な学び」を軸に，各教科・科目の 66+ 化を図りつつ，有機的に「総合的な探究の時間」につなげ，「知の統合」を図ることを目指したい。これにより，各教科・科目での学びを活用しながら「総合的な探究の時間」の学びを深化させることができるだろう。
 年間の取組みを通じて，残された課題は大きく  つある。第  に個人の探究と班の探究とのバランスについて，第  に専門家との連携について，第  に「科学」の定義についてである。
第  に，個人の探究と班の探究とのバランスについて，これまでの  年間は，探究シミュレーションも本
格的な探究も  人程度の班を組んで行ってきた。このスタイルの強みは，探究すべき課題や問いを議論して設定する経験ができることだが，必ずしも班で設定した課題が個々の生徒が探究したい課題と一致するとは限らない。「生徒自身が自己の在り方生き方と一体的で不可分な課題を自ら発見し，解決していくこと」の重要性を踏まえると，年間の学習計画の中に，各自が探究したい課題を追究する時間も確保することが望ましいだろう。この点，高校新課程となって  年次に探究的な学びの経験を積み重ねてきていることを踏まえて，・ 月に実施してきた探究シミュレーションの構成を見なすことを含めて検討していきたい。
第  に，外部との連携について，これまでは授業時間数に限りがあること等を理由として，学外の専門家との連携の機会は少なかった。だが，容易には答えが出ない課題を探究する中で，専門家から学びたいとい
う生徒の思いが強まっているのも事実である。専門家との連携を授業に組み入れることにより，より充実した「総合的な探究の時間」となることを目指したいと考えている。
第  に，科学の定義について，本科目では「科学」や「科学に問える」について授業者は定義を示していない。「科学が問うことはできるが，科学によって答えることはできない課題」について考えることそのものが，科学と他の領域との境界線策定作業となり，科学や科学者の役割や在り方を探究することにつながると考えるがゆえに，あえて科学の定義を示さず，それ自体を生徒に考えてもらいたいと考えている。生徒自
身が科学をどのように捉えているか自覚し，議論を通じて科学観が揺さぶられることを期待している。ただ，定義が明確でないがゆえに班の議論がかみ合わなかったり，今回の授業公開の参観者からのコメントにもあったように，授業の狙いが伝わりにくかったりすることも事実である。科学をどのように定義する
か，また定義を示すべきか否か自体が本授業の狙いと結びつく検討事項であり，容易には結論の出せない課
題だが，今後も考えていきたい。

「総合的な探究の時間では，が期待されている」『高等学校学習指導要領 平成  年告示 解説総合的な探究の時間
編』S

議論がかみ合わないからこそ，なぜかみ合わないのかを考えて科学観を意識化する契機となっている可能性もあり，一概によくないこととは言い切れない。

- 36
 -



【SSH 特集】教科の SSH 化

英語で STEAM：英語を用いた教科横断型活動の実践

英語科 金 子 麻子1990 年代に米国を発祥として欧米を中心に広まった STEM 教育は，元来，科学（Science），技術（Technology），
工学（Engineering），数学（Mathematics）を含むいわゆる理系の教育分野を指すものであったが，その後 Art（芸術・リベラルアーツ）が加わり，現在では「STEAM 教育」という語は広く教科横断型の学びを指す語として用いられている（松原・高阪，2021）。一方で，学校教育での英語の指導では，文法・語彙の習得や読解ス
キルといった従来型の知識の伝達のための指導と，コミュニケーションツールとしての英語の使用機会の提供という，異なる二つの役割が求められており，教員はこの二つをバランスよく提供するために様々な工夫を凝らした授業実践を行っている。本校は SSH 校として科学的な視野に基づく思考力の育成にも注力し，SSH
プログラムの一環として「教科の SSH 化」を進めており，英語の授業にも STEAM 分野の活動を取り入れることが推奨されている。その様な背景のもと，本研究では，コミュニケーションツールとして英語を「使う」
場所を提供するとともに，その過程で英語を「学ぶ」ことも視野にいれた，高等学校における英語の授業内
外での STEAM 分野の実験・体験活動の試みを紹介する。

〈キーワード〉STEAM 教育

教科横断

英語コミュニケーション SSH

1. はじめに
中央教育審議会は諮問「新しい時代の初等中等教育の在り方について」（平成 31 年 4 月 17 日）において，
STEAM 教育を「Science, Technology, Engineering, Art, Mathematics 等の各教科での学習を実社会での課
題解決に生かしていくための教科横断的な教育」と定義し，新しい時代に即した高校教育の在り方を考える
うえで STEAM 教育を推進していくことを検討していくよう要請している（松原，2020）。その後，内閣府総合
科学技術・イノベーション会議 教育・人材育成ワーキンググループは令和 3 年 12 月 24 日に「Society 5.0の実現に向けた教育・人材育成に関する政策パッケージ」＜中間まとめ＞を発表し，STEAM 教育は「サイエンスをベースに，異分野への興味関心，多様な知の受容力，社会的文脈や社会的課題への感覚を養う」ものであるとし，教科の枠を超えて統合的に問題解決に取り組む新しい形の学びとして STEAM 教育に大きな期待を寄せている。このように，STEAM は新しい教育の形態として注目を集めている。

2. 英語教育と STEAM 教育
2.1.

学習指導要領と STEAM 教育

高校における英語教育では，英語によるコミュニケーション力の育成が重視されており，平成 30 年度学習指導要領では，外国語科の目標は「情報や考えなどを的確に理解したり適切に表現したり伝え合ったりする
コミュニケーションを図る資質・能力」を育成することであると明記されている。だが，授業で取り扱う「話題」は，「生徒にとって身近な学校生活や家庭生活などに関わる」日常的ものや，「社会で起こっている出来事や問題に関わる」社会話題としており，「生徒の発達の段階や習熟の状況などに応じて，高校生にとって興1- 37 -

味・関心のある話題を取り上げながら，徐々に，時事的な話題や学術的な話題で，より抽象度が高い内容や詳細で具体的な情報などを扱っていくことが考えられる」と記されており，あくまでも生徒にとって身近な「日常的話題」と，国内外で起こっている「社会的話題」とされている。学習指導要領には英語以外の教科の内容を英語で行うという教科横断型の指導の提案などはなされておらず，STEAM の文言も登場しない。

2.2.

CLIL(Content and Language Integrated Learning)と STEAM 教育

一方，第二言語習得の分野では言語学習と内容学習を統合するアプローチである CLIL（内容言語統合型学
習）が広く浸透している。1994 年に初めてその名称が使用されて以来（小山, 2014），2000 年代にヨーロッパで広く普及し，日本の英語教育でも 2010 年以降，言語形式と意味（内容）・機能をバランスよく統合する
理想的なアプローチとして注目を集めている。CLIL は，「言語教育と他教科などの教育内容とを統合した形で行う教育方法の総称」（和泉，2016）として使用されることが多く，STEAM 分野の活動を英語で行うことをCLIL の一環として捉えることもできる。小・中での実践報告も見られ（松尾，2019），高校英語教育を対象とした CLIL 教材も多く出版されており，これらの研究や教材を STEAM 分野の英語授業に活用することが可能だ
ろう。

2.3.

高校における英語による STEAM 教育の実践

STEAM 教育の一環として他教科の内容を英語の授業に取り入れる試みの実践報告も増えつつある。
乾（2023）は，大阪教育大学附属高等学校天王寺校舎での STEAM 教育の実践を通して，数学，物理，地学分野を横断して小惑星オウムアムアに関して英語で学ぶことを通して，英語が「学ぶための言語（language for learning）」
から「学びを通しての言語（language through learning）」へ変容したことを挙げるとともに，「教科横断的な知識を獲得することで，ある知識を他の分野へと転移させることが可能になり，それぞれの得意な分野で好奇心をさらに広げる」ことが可能になったと述べている。このような取り組みは特にスーパーサイエンス
ハイスクール（SSH）に指定された高校で行われることが多く（豊島岡女子学園中学・高等学校，東京都立多摩科学技術高等学校，新潟県立新発田高等学校など），本校でも SSH 指定第Ｉ期目に SSH プログラムの「国際性の育成」の一環として，令和 4 年度に STEAM 分野の活動を英語で行う取り組みを開始した。本論考では，
以下にその詳細を報告する。

3. 本校での取組：課外活動としての STEAM 活動
3.1.

SSH「国際性の育成」の取り組みとしての「STEAM×English」

本校は令和元年度に SSH の指定を受け，以後，科学分野を重視した教育活動を行っている。だが，SSH プロ
グラムは科学分野のみを取り扱うわけではなく，生徒が将来グローバルに活躍する科学技術人材へと成長するためにも，生徒の内に国際性を育むことも重視されている。そのようななか，本校では，英語を使用言語
として科学分野の実験・体験活動を行う課外プログラム「STEAM×English」を令和 4 年度に 3 回実施した。
これは，東京都立多摩科学技術高等学校が令和 4 年に実施したオンライン教員研修に参加した著者がその内容に共感し，本校にて課外活動として実施可能となるように内容を開発したもので，その目的は以下の通りである。
1）科学実験を通して科学英語の構造を学び，自分の仮説・考えを英語で話し合えるようになる
2）英語「を」学ぶのではなく，英語「で」学ぶことを体験し，英語がコミュニケーションのツールであることを再認識する
3）上記１と２を実現することにより，英語学習に関する動機付けを高める

2- 38 -4）STEAM（科学・工学・数学・芸術）分野の実験や活動に取り組むことにより，同分野への興味・関心を高める
3.2.「STEAM×English」の内容
令和 4 年に，放課後の課外活動とし「STEAM×English」と題する放課後の英語活動プログラムを実施した。
参加対象者は 1～3 年の生徒とし，自由参加で参加者を募集した。各回のテーマは以下の通りである。
第 1 回：チョコレートコーディングの実験（5 月 10 日）化学分野
第 2 回：パスタタワー建設（11 月 9 日）工学・建築学分野
第 3 回：批判的にアートを観る（1 月 30 日）芸術分野
第 1 回および第 2 回は STEAM ENGLISH LAB.社の協力を得て実施した。いずれも，放課後に実施し希望者のみが参加した。参加者数は第 1 回 27 名，第 2 回 12 名，第 3 回 6 名となり，主に 1～2 年の生徒が参加した。

3.2.1. 第 1 回チョコレートコーディングの実験

Coating Magic of m & m’s

第 1 回目は令和 3 年 5 月 10 日に実施した。化学分野の活動とし，STEAM ENGLISH LAB.社が提供する STEAM
プログラムの一つである「m & m’s チョコレートの実験」の内容を本校の生徒に合わせて調整し，実施した。
チョコレートと牛乳という身近な材料を用いて，チョコレートのコーティングが液体に溶け出す際に密度の違いにより生じる現象を観察し，その背景にある化学的な要因を検証し，それを英語でレポートにまとめる
内容である。実施の手順は以下の通り。
1．教員が，パワーポイントを用いてチョコレートの構造に関して英語で解説（図 1）
2．教員が，実験の進め方および観察した事象を英語で表現する際のポイントなどを英語で説明（図 2）
3．グループに分かれて実験を行う（図 6）。
実験 1：皿に並べた m & m’s の上から水をかけると，チョコレートのコーティングが溶け出して各色に染まった帯が発生するが，それがチョコレートの置かれた皿の淵から中央部分に向かって少しずつ拡大していくという現象が観察できる
実験 2：同じことを水の代わりに牛乳で行った場合，色の帯は観察されない
4．グループごとに実験結果について英語で考察（ディスカッション）
・なぜ色の帯が中央に向かって動いていくように見えたのか
・なぜ水では観察できた色の帯が，牛乳では観察できなかったのか
5．英語レポート作成
・教員が，科学英語の特徴について説明し，注意すべき事柄を整理（図 3 から 5）
・生徒はワークシート用いて実験レポートを完成させる
6．まとめ

図１ m & m’s チョコレートの構造の説明

3- 39 -

図 2 実験の手順と英文構造の説明

図 3 結果の記述方法の説明

図 4 考察 色の帯が中央に向かっていく背景

図 6 実験に参加する生徒の様子

図 5 考察 牛乳の場合に帯が現れない背景

3.2.2. 第 2 回パスタタワー建設 Marshmallow Challenge
第 2 回目は令和 3 年 11 月 9 日に実施した。分野は Engineering（工学）としたが，高校生でも取り組みやすい内容にするために，Marshmallow Challenge とよばれるチームビルディングの手法の一つを応用した活動を行った（Wujec, 2010）。パスタを使用して，最上部にマシュマロをのせても倒壊しないタワーを作り，その高さを競うチーム活動であるが，工学の要素を加えるために，建物の強度を向上させるための構造物の仕組みなどについても解説した。建築構造力学に関しては，お茶の水女子大学基幹研究院自然科学系長澤夏子教授の助言を得た。実施の手順は以下の通り。
1．教員がパワーポイントを用いて工学（Engineering）と建築（Architecture）の違いを英語で説明
2．教員がマシュマロチャレンジのルールを英語で説明
3．グループに分かれてトライアウト（10 分）
4．結果に関して，グループでディスカッション（タワーが倒壊した理由は何か）
5．教員が構造力学の基本を解説
・形：四角形は負荷（load）に弱いため，筋交い（brace）を入れ強度を増す（図 7）→トラス構造（truss structure）：例

東京スカイツリー・エッフェル塔など（図 8）

他にも，ラーメン構造などでも補強が可能（図 9）・負荷：負荷の種類と素材の関係についてイラストを用いて説明（図 10，11）→素材と負荷の種類の関係を考えながら，強度を高める工夫を行うことが必要
6．学んだことをもとに，グループでタワーをデザインする
7．グループでタワー建設（18 分）（図 12）

4- 40 -

8．タワーの高さ測定
9．ディスカッション
・どのようなストラテジーを用いたか・成功（失敗）の要因は何か
・チーム内での自分の役割はどのようなものだったか
・次回に向けて改良すべき点は何か
・ここで学んだことを今後どのように活かしていくか
10．英語レポート作成
目的，材料，仮定，考察の項目に沿ってワークシート用いてレポートを完成させる
11．まとめ

図 7 構造力学の説明 筋交いによる補強

図 8 トラス構造の例

図 9 ラーメン構造の説明

図 10 負荷の種類の説明

図 12 パスタタワーを建設する生徒の様子

図 11 素材の特徴と負荷の種類の関係
5- 41 -

3.2.3.

批判的にアートを観る Observing Art through Critical Mindset

第 3 回目は令和 4 年 1 月 30 日に実施した。芸術分野（Art）の活動とし，東京理科大学非常勤講師の Lily
Thukral 氏を講師として招き，お茶の水女子大学の所有するアート作品を多角的な視野をもって鑑賞し，感じたことを話し合うという活動を行った。実施に当たっては，本校の芸術科教員の助言を得た。実施の手順は以下の通り。
1．事前に語彙リストを配布
語彙リスト（資料 1）：芸術鑑賞の際に使用される語彙をカテゴリー別に掲載した。定義は英語を用いて説明したが，難解なものに関しては日本語訳も含めた
2．講師が教室にて芸術が身近なものであることを英語で説明
・教室の椅子を芸術的観点から描写する（背もたれに施された模様に含まれる実用性と芸術性）
・スティーブ・ジョブズが学生時代に受講した芸術（カリグラフィー）の授業がその後の商品開発に活かされたという逸話の紹介
3．語彙リストの確認（発音・意味の確認）
4．鑑賞する作品の資料配布（資料 2）
5．アート鑑賞・国際交流プラザ（隈研吾建築都市設計事務所による設計）：建物を見るときの視点（距離）による印
象の違い，金属製の素材が流線形に使われることにより自然と生み出す調和などに注目した
・日比野克彦「3 つの色と私のゆめ」：児童生徒の作ったタイルを鑑賞し，その背景などを考えた
・日比野克彦「レッツ 3 つの色」：参加型アートの意義や，色彩の持つ力について話し合った
・宮田亮平「シュプリンゲン〈世界に向かって〉」：作品の持つメッセージ性について話し合った

図 13 国際交流プラザ前にて

図 14 流線形ラティスに近づいて観察

図 15 比野克彦「レッツ 3 つの色」

図 16 比野克彦「3 つの色と私のゆめ」6- 42 -















図 17
宮田亮平「シュプリンゲン〈世界に向かって〉」
宮田亮平「シュプリンゲン〈世界に向かって〉」
3.3. 事後アンケート結果
事後アンケート結果
参加者数は，第 1 回 27
 名，第 2 回 12
 名，第 3 回 6 名となり，主に 1～2
～ 年の生徒が参加した。質問紙調査の事後評価アンケート（回答数 41
 名）によると，参加生徒の 100％が「参加したことが有意義だった」と感％が「参加したことが有意義だった」と感じており，92％が「参加が英語力の向上に役立った」「同様のイベントがあればまた参加したい」，と感じてじており，％が「参加が英語力の向上に役立った」
おり，自由記述蘭には英語をコミュニケーションのツールとして活用することの楽しさを実感するコメントが多くみられた。
が多くみられた。


参加者の学年

3
年 5%
年


1年
%
年 73


2年
%
年 22




Q1.
このイベントに参加したことは有意義だった4このイベントに参加したことは有意義だった
強くそう思う 45%


そう思う 5
5
%



Q2.
このイベントへの参加は自分の研究に役に立つ
4このイベントへの参加は自分の研究に役に立つ
強くそう思う…
強くそう思う

そう思う 49%
どちらとも言えない 2
4
％

Q3.
このイベントへの参加は英語力を伸ばすのに役に立つ
4このイベントへの参加は英語力を伸ばすのに役に立つ

どちらとも言えない 7
％

強くそう思う強くそう思う 41 %そう思う 5
1
％




7

- 43 -

Q4.
使用された英語のレベルは4使用された英語のレベルはちょうど良い％
ちょうど良…

7
%

難しい 2


Q5.
同様のイベントがあればまた参加したい4同様のイベントがあればまた参加したい
強くそう思う強くそう思う 
39 %どちらとも言えない 7%

そう思う 5
4%

自由記述の一例
自由記述の一例
・英語を使って実験を聞き，レポートとして書くというのは初めての経験で，新鮮だったし英語での化学の講義というものの雰囲気を知ることができてよかったです。
・英語もわかるレベルで，でもわかりすぎるということもなくてちょうどよかったです。英語で実験の記録など書きたいと思ったときに生きる内容が多くて面白かったです。
・課題研究でどのような順番で実験や記録を進めていくのか分かり，また，実験での英語の使い方を知れて良かった。
・発音や，言葉の辞書に載っているようなもの意外の意味について学ぶことができた。また，リアクションの仕方や質問の仕方等，コミュニケーションそのもののコツや心得についても学ぶことができた。
・最初はあまり理解出来なかったが，途中から単語の意味を拾ったり文脈で判断したりして実験を楽しむことが出来た。
次回があったらぜひ参加させて頂きたいと思う。
・英語でということで何を言っているのか分からないところもあったけど，実験の実際の様子から予想したりして，英語の意
味も学べる良い機会になったと思います。楽しかったです！
・新しい視点で英語の言葉の選び方を考えられて良かったです！
・身近なお菓子を用いた実験だったので，楽しみみながら学ぶことが出来ました。実験にける英語の使い方も学ぶことができ，有意義だったと思います。ありがとうございました。
・文法等を学ぶことだけでは，英語でコミュニケーションを行うには不足していると思う。今回のプログラムでは，科学という面から生きた英語の使い方のコツを学べたと思うため，今後役立てようと思う。
・少し難しかったですが，授業では習わないような英語を学ぶことができて，とても楽しかった。
・魅力的な実験，とても楽しかったです。英語で実験について考えることが初めてだったので，うまくできるか心配でしたが，英語における実験の方法や結果の書き方を理解でき，とても良い経験になりました。これからの英語の勉強に，今日の経験を生かしていきたいです。今後このようなイベントがあったら，ぜひ参加したいです。今日は本当に楽しかったです！
・マシュマロタワーを完璧に完成させることはできなかったけれど，とてもおもしろい実験でした。英語を使って何かをすることの楽しさを感じました。とても良い経験になりました。次回も参加します！楽しかったです！
マシュマロタワーというミッションと化学の融合で，楽しみながら学ぶことができ，よい経験となりました。私には，英語を話す機会が少なく，スピーキングの能力が最も欠如していると感じているため，チーム内で英語で話し合うという活動は貴重なものとなりました。今後も少人数で英語で話し合う機会を設けた企画を続けてほしいです。
・自分の知識や説明から学んだことを英語を使って実践に生かすという体験が新鮮で面白く，たくさんの気づきを得ることができ良かったです。
・事前に，内容に関する語句を学べたため，理解を深めることができたと感じる。また，互いの発表や議論を通じて，自分で英語を表現することに加えて，他人が英語で表現したことを理解する経験もすることができて，有意義な時間だったと感じる。
・1 年間 STEAMXEnglish に参加して，英語を身近なものに感じることができるようになった気がします。とても楽しかったです！来年も参加したいです！
・It was good experience for me. I'm usually shy person but this event gave me a chance which is try to tell own
opinion and the skill of saying what i think when i look the art. Also I can learn the relation between art andscience. I guess art is useful to psychology because it has the power of changing our mind. It affects our mental
health. I'm interested in psychology so i'm glad that I joined this event. Thank you.
・とても楽しかったしスピーキングが苦手な私にとっては思い切り自分の英語で会話や発表をする機会となり，有意義な時間を過ごすことができた。私がこういったイベントに中々参加出来なかったのは時間がないからだ。可能であればもう少8
- 44 -

し時間を短縮していただけると参加するハードルも下がるかなと感じている。とはいえ，楽しくて，話題も豊富で時間が経つのはあっという間だった。（とても濃い時間でした！ありがとうございました！）
・英語の単語力がないので自分の言いたいことをうまく英語で表現できず，難しかったです。ただ，形容詞などは日常でもよく使う言葉なのでこれを使いこなせたら英語で話す力がつきそうだと感じました。また，英語で話していると書くよりも文法がはちゃめちゃになってしまい，もどかしさを感じつつも楽しかったです。
事後アンケートの自由記述（全 3 回，24 名分）をテキスト分析ツールである KH coder で分析すると，「楽しい」「使う」「新鮮」などが共起されており，生徒が実験活動を通して英語を使いながら学ぶことを新鮮と感じ，楽しいと思っていることがわかった（図 18）。抽出語の頻度では，
「英語」
「思う」
「実験」に続いて「楽しい」「機会」「使う」などの語の頻度が特に高かった（図 19）。

図 18 KH coder による共起図（課外活動）
9- 45 -

図 19 KH coder による抽出語頻度（課外活動）
4. 本校での取組：教科の SSH 化の一環としての STEAM 活動
上記 3 回の「STEAM×English」は，放課後に希望者が参加する形態であり，その参加者は第 1 回 27 名，第2 回 12 名，第 3 回 6 名と，減少傾向にあった。本校の生徒はクラブ活動や塾などに参加する者も多く，授業後も多忙であることがその理由のひとつであると考えられる。そこで，翌年の令和 5 年は英語による STEAM
活動を課外活動としてではなく，授業内に実施することを試みた。
本校の SSH プログラムにおいては，理数系科目のみならず全ての科目において科学的視点を重視しており（教科の SSH 化），英語の授業においても科学的な興味・関心を喚起する活動を行うことは，教科の SSH 化の一環として有効であると考えた。

4.1. 「英語コミュニケーション I」におけるレーズンと炭酸水の実験
令和 5 年 12 月 15 日および 19 日，第 1 学年 3 クラスの「英語コミュニケーション I」の授業において，レーズンと炭酸水を用いた物理分野の実験を実施した。特別な実験器具を用いないために通常教室でも実施でき，比較的シンプルでありながら，物理の浮力の原理を理解することに寄与する実験である。なお，この実
験は STEAM ENGLISH LAB.社が東京都立多摩科学技術高等学校のオンライン教員研修で紹介した内容を参考にしたものであり，本校の理科（物理）教員の助言を得て内容を修正した。実施の手順は以下の通りである。
1．グループに分かれて，レーズンを観察し，英語でその特徴を表現する
・レーズンの特徴のうち，本実験において重要となる点に注目して描写する
・科学的な実験であるという前提に鑑み，アカデミックな英語の使用を意識することを促す
2．実験 1：水を入れたコップにレーズンを落とし，その反応を観察
・レーズンが沈んだ理由を科学的に説明する（科学英語の特徴を説明し，主語に注意させる）
3．実験 2：炭酸水を入れたコップにレーズンを落とし，その反応を予測および観察（図 23）
・実験の結果を英語で説明する
・なぜそのような結果になったのかを考察する
4．英語レポート作成
・教員が科学英語の特徴について説明し，注意すべき事柄を整理
・生徒はワークシート（資料）用いて実験レポートを完成させる

10- 46 -

図 20 実験 1 の手順および考察

図 21 実験 2 の手順

図 22 実験 2 の考察

図 23 実験活動に参加する生徒の様子

4.2.

事後アンケート

授業後に実施した活動に関する事後アンケート（回答者数 80 名）によると，88％の生徒は実験活動を「意義がある」と考えており，活動を通して理科分野への興味・関心が高まったと答えている生徒は 72％だった。
課外活動として行った際の事後アンケートと比較すると，その割合はやや低くなっている。活動が「自分の英語力を伸ばすのに役に立った」とする回答は 83％であり，やはり課外活動の 92％と比較するとやや低い数値となった。課外活動として行った際に参加した生徒はもともと英語学習やこの様な活動に関する動機づけが高い生徒であったのに対し，授業では全生徒を対象として行っているために，英語学習や理系分野への興味・関心が薄い生徒も含まれていることがその理由であると考えられる。だが，そのなかでも活動に意義があると感じる生徒が 9 割弱，活動を通して理科分野への興味・関心が高まったと思っている生徒が７割おり，全生徒を対象としてこのような活動を行うことは十分に意義があると言えるだろう。放課後にこのような活動を行う場合に関して，参加の希望を尋ねると，66％が「参加したい」と回答した一方で，「どちらとも言えない」が 22%，「あまり参加したいと思わない」が 13％おり，否定的な回答がやや多かった。だが，それゆえに放課後ではなく，授業中にこのような活動を行うべきであると解釈することもできるだろう。以下が事後
アンケートの集計結果である。

11- 47 -

Q.
1 この様な、「英語を使用して他分野の実験・活動を行う」
4この様な、「英語を使用して他分野の実験・活動を行う」
STEAM
Englishの授業は、意義があると思いますか？
67($0(QJOLVKの授業は、意義があると思いますか？
とても有意義でとても有意義である 
ある 39%

まぁ有意義であ
まぁ有意義である 
る 49%
どちらとも言えない 13%




Q2.
この活動を通して理科の分野への興味・関心が高まった
4この活動を通して理科の分野への興味・関心が高まった
とてもそう思う
16%

まぁそう思う
まぁそう思う 
56%

どちらとも言えない 18%
そう思わない 10%




Q3.
この活動は自分の英語の力を伸ばすのに役立った
4この活動は自分の英語の力を伸ばすのに役立った
どちらとも言えない 14%
とてもそう思う 33%


そう思う 50%あまりそう思わない 4%

Q4.
使用された英語のレベルは4使用された英語のレベルはちょうど良いちょうど良い 
69%



簡単 4%


難しい 28%





Q5.
もし放課後にこのようなイベントがあれば、参加したいですか？
4もし放課後にこのようなイベントがあれば、参加したいですか？
どちらとも言えない 22%

ぜひ参加したい 17%
予定があえば参加したい 49%あまり参加したいと思わない 13%





自由記述には，課外活動の時と同様に「面白かった」「主体的に取り組める」「英語で表現することが楽し「他分野での専門用語が学べて見識が広がった」など，活動を楽しみながらも英語だけでなく他分野くなる」への興味・関心への高まりを示唆するコメントが多く挙げられた。以下は自由記述の一部である。
への興味・関心への高まりを示唆するコメントが多く挙げられた。以下は自由記述の一部である。
・みんなでやる実験は楽しい！
・面白かったです！
・留学で理科系の科目の単語が心配だったので知ることができてよかったです。もっと単語を覚えないといけないと思いました。
・楽しかった。

12
- 48 -

・活動が面白ければ英語だとしても楽しめるし，むしろ英語も自然とインプットされていくと思う。
・多面的な視点を持てるようになるために大事だと思う。
・日本語でも英語でも仕組みを考えるって面白いなと思いました。
・自分が知らない言葉や現象を知っているボキャブラリーでどのように表現するか試行錯誤することに意味がありそうだ，と思った。この言葉じゃなくない？とグループで話しながら表現に挑戦するのが楽しかった。これからのことを考えると，さまざまな分野の英語の知識が必要になると思うため大切な授業であると思う。
・興味深い，主体的に学習に取り組める
・知ってるようで知らない単語が沢山あることを思い知らされた。
・国際的な視点で物事を見ることができて，グローバル精神が築かれると思う。
・ここは過去形，ここは現在形などレポートの基礎知識も一緒に学べてよかった。内容も興味深かった。
・日常会話では使わない，科学的な単語が学べてよかった。
・国際学会など出る人が出てくるこの学校には大切で有意義だと思った。
・英語が苦手な私にとってはじめは難しそうと自分では触れることの無いものだったがやってみたら意外と自分でわかる
文法でできたので良かったと感じた。
・どのようになるかドキドキしながらできました・現象の名前のボキャブラリーがなかったので新しい単語を知れた。
・非常に良い取り組みだと思う。これからの社会に必要とされている能力をまとめて学ぶことができる。
・とても興味深く学べた。また，日常で使わない用語も学べたのでよかった。
・STEAM ということは初めて聞いたけれど，英語も交えたことでより面白くなったと思う。他の教科の学びにも繋がるので，とても良い取り組みだなと感じました。
・レーズンと炭酸水という身近なものを使用した実験で面白かった。英語も楽しく学べてよかった。
・日本語での名前は知っているものの英語でなんと言うかわからないこともあるので，語彙が増えて嬉しかった。
・英語で表現することがもっと楽しくなると思った。
・慣れたいと思うから，やって欲しいと思う。
・レーズンのしわしわの表面が炭酸水の中で浮き沈みすることと関係しているというのが面白かった。
・英語が苦手でも，自分の興味のある分野なら学びたいという気持ちが湧くので良いと思った。もっと行うべき。
・英語での表現を知ることで新たな幅が広がると思う。
・コミュニケーションを取る回数が増えるので良いと思う。
・おもしろかったが文章化するのが難しかった
・実際に実験しながら英語も学べる良い機会だと思うので，学期に数回機会を設けても良いと思いました。
・観察して分かることを英語にするのは力がついてよかったです。ただ考察などは英語で言うのが難しかった。
・意外に現象を説明できなくて難しかった。
・単語が専門的なものばかりでてくるので文章を作るのに時間がかかり大変
・日常生活では使わないような単語で難しいと感じてしまうが，いくつかの単語さえ分かれば思っているより簡単だった。
・今までに無い授業で面白かった。
・難しかったです！！！それでも考えを巡らせたり，難しい単語を使えたりするのは必要なことなので頑張っていきたいと思いました。
・私はアメリカにいた頃，月に 1・2 回 STEAM の授業がありました。そこでは工作をして卵を落としても割れないようにしたり，最も頑丈な紙の折り方を探したりということをしました。懐かしい記憶を思い出すような授業で，是非またやりたいなと思いました！
・難しかったけど，楽しいし興味深いと思います。
・英語でレポートを書くということに対して，最初はとても難しそうで，大変そうだと思っていましたが，実際に書き始めてみると，単語が分からず，大変なところや言い回しが分から難しいと感じたところも多くありましたが，想像していたよりは，習っている文法などで何とか通じるぐらいの説明が書けたと思うので，嬉しかったです。
・知らない表現を学ぶのは楽しいし，今まで習ったことを応用しながら英語で表現することは面白いなと思いました。また，
普段練習している日常会話からより発展した表現や会話を学べるのはいいなと思います。
・身近にあるものを使った実験だったけれど，やったことがなかったので面白かったなと思ったとともに，理科分野の英単語を知る機会にもなって嬉しかったです！
・結果は過去形，考察は現在形などの英語でのレポートの書き方が学べた。
・英語で実験をしたことがなかったので新鮮で面白かった。親しみやすくて，授業が楽しく思える。英語を勉強というよりも手段として英語を学んだので面白かった。
・自分のわかる単語で考察しようとするため，思考力が高まった。
・初めてこのような授業を受けとても楽しかった。またやりたい・自分の知らない表現や英語でのレポートの書き方を学ぶことができ，とても有意義だった。
・英語で，他分野の実験を行うことは今まで習って覚えた単語を使ったりする練習にもなり良かったと思う。

13- 49 -

・知っている単語が違う意味で使われていたり，反対に知らない単語もあり，その点が面白かった。普段は使わない用語にも，他分野の活動を通じて触れられて，楽しいと思いました。
・他分野での専門用語が学べて見識が広がったと感じました。
・英語力を高めつつ，さまざまな方向性の英語を学べる。
・英語で言いたいことを話すのが難しかったが，面白かった。もう少し実験自体が難しいものもやってみたい。
・英語の学習や応用に適していて良いと思う。
・しわしわなど，普段の英文では出てこない表現を知れたので面白かったです。日常会話以外の場で使う言葉を知る事ができて面白い。
・とても面白かったのでまたやりたいです。
自由記述（70 名分）をテキスト分析ツールである KH coder で分析すると，抽出語頻度では，「英語」「面
白い」「難しい」「楽しい」などの語の頻度が特に高く，難しい内容でありながら楽しさや面白さを感じていた生徒が多かったことが示唆される（図 24）。

図 24 KH coder による抽出語頻度（授業）5. 考察
事後アンケートからは，参加者は活動を有意義であると感じ，英語をコミュニケーションツールとして使用しながら学び，英語運用力の向上を認識していることが示唆されており，本活動の目的はある程度達成されており，生徒の理数系分野の興味・関心を高めることへも貢献したと言えるだろう。
小林・田淵（2019）は，英語をやりとりする楽しさ・難しさなどの協働・コミュニケーションが成功体験へ

14- 50 -

とつながり，動機づけが高まると述べており，この様な活動は英語学習への動機づけを高めることにもつながるだろう。
一方で，放課後に実施した活動に関しては回を追うごとに参加者が少なくなる傾向があり，授業内に活動を行う方がよいのかもしれないと感じた。その場合は特殊な機材・材料を使用する場合は化学室や物理室などの特別教室を使用する可能性を考えると，運用面での工夫が必要となるかもしれない。また英語教員が授業をする場合は専門外の知識・技能が必要となるため，理科や数学など，他教科の教員との協力・連携の必要性も多分に感じた。この様な活動を行うための教員研修の機会の増加も望まれる。

参考文献
和泉真一. (2016).「フォーカス・オン・フォームと CLIL の英語授業

生徒の主体性を伸ばす英語授業の提案」アルク
乾まどか. (2023).「生徒の好奇心を広げる STEAM 教育の取り組み－科学者の追体験を通して－ 大阪教育大学附属高等学校天王寺校舎 Research Project 課題研究プロジェクト」『KELES ジャーナル』
2023 年第 8 巻，74-78. https://doi.org/10.18989/keles.8.0_74
小林翔・田淵香奈子. (2019).「高校生の英語学習に対する協同学習の効果」『茨木大学教育実践研究』
第 38 号, 75-87
小山久美子. (2014)．
「英語教育における CLIL 的アプローチによる教授法の研究」『川村学園女子大学研究紀要』第 25 巻 (1) 1-15.
東京都立多摩科学技術高等学校 令和４年度指定スーパーサイエンスハイスクール研究開発実施報告書（第１年次）, 38.
松尾由紀. (2019).「日本の中学校英語授業における CLIL―言語と教科の到達目標を明確にした単元試案―」『立命館教職教育研究』6 号．11-21.
松原憲治. (2020).「資質・能力の育成を重視する教科等横断的な学びと STEM/STEAM 教育」『日本科学教育学会第 44 回年会論文集』9-12.
https://www.jstage.jst.go.jp/article/jssep/44/0/44_9/_article/-char/ja/
松原 憲治・高阪 将人. (2021). 「我が国における教科等横断的な学びとしての STEM/STEAM 教育の意義各教科等の「見方・考え方」と Big Ideas に注目して」『科学教育研究』第 45 巻 2 号, 103-111.
https://www.jstage.jst.go.jp/article/jssej/45/2/45_103/_article/-char/ja/
文部科学省. (2019). 中央教育審議会諮問「新しい時代の初等中等教育の在り方について」
文部科学省. (2021). 「Society 5.0 の実現に向けた教育・人材育成に関する政策パッケージ」中間まとめ山㟢一也. (2016)．
「そのまま使える 建築英語表現」学芸出版社
Wujec, T. (2010). Ted Talk. Build a tower, build a team.
https://www.ted.com/talks/tom_wujec_build_a_tower_build_a_team

15- 51 -

資料 1
Art related Vocabularies
1. Brushstrokes: the lines or marks made by a brush(bush=筆) 筆質
2. Collage: a piece of art made by sticking various materials, such as paper and fabric, onto a surface
3. Color scheme: the combination of colors used in a work of art
4. Composition: the arrangement of elements in a work of art 構成
5. Drawing: a picture made with a pen, pencil, or crayon
6. Impressionism: a style of painting characterized by the use of small, thin, visible brushstrokes and anemphasis on the accurate representation of light and color 印象派
7. landscape: a picture of natural scenery, such as mountains, forests, or rivers 風景画
8. Masterpiece: a work of art that is considered the best of its kind 傑作
9. Media: the materials used in making a work of art, such as paint, clay, or pencils
10. Oil painting: a type of painting in which oil is used as the medium 油絵
11. Sculpture: a three-dimensional work of art, such as a statue（像） or bust（胸像）, made by shaping
or modeling a material such as clay, stone, or wood 彫刻
12. Style: the way in which something is done, created, or performed
13. Technique: a specific way of doing something, especially a skill in a particular activity or field
14. Watercolor: a type of painting in which water-soluble paints are used 水彩画
Adjectives to describe art
15. Aesthetic: relating to the appreciation of beauty 美的な16. Colorful: having a wide range of colors
17. Delicate: finely made or crafted, with intricate details
18. Dynamic: full of energy and movement
19. Elegant: pleasingly graceful and stylish
20. Expressive: able to convey emotion or meaning through movement, posture, or facial expression
21. Fantastical: having an otherworldly or imaginary quality
22. Graceful: characterized by beauty of form, movement, or expression
23. Imaginative: characterized by the ability to create or think up new ideas
24. Intricate: having many small, interrelated parts 緻密な25. Lively: full of energy and activity
26. Lovely: attractive and pleasing
27. Magnificent: impressive and grand 堂々とした，壮大な
28. Mysterious: intriguing and puzzling, suggesting something not fully understood
29. Poetic: characterized by beauty and expression, often in a way that is imaginative or evocative
30. Refined: elegant and sophisticated 洗練された
31. Sensuous: appealing to the senses, especially the sense of touch 五感に訴える，官能的な32. Spiritual: relating to or concerned with religion or the spirit 精神的なColor:
33. Bright: full of light and color
34. Dark: having a low level of light
35. Dull: not bright or vivid in color 鈍い
36. Light: having a low level of darkness
37. Pale: light in color, especially lighter than usual 淡い
38. Vibrant: full of energy and life; intensely vivid in color
Shape:
39. Angular: having sharp corners or angles 尖った
40. Curved: having a shape that is not straight, but rather bent or rounded16- 52 -

41. Geometric: characterized by the use of regular shapes and lines, such as circles, squares, andtriangles 幾何学的な
42. Organic: having a natural, flowing shape
43. Round: having a circular or cylindrical shape
44. Square: having four equal sides and four right angles
45. Symmetrical: having a balanced, regular shape
46. Triangular: having three sides and three angles
Texture:47. Coarse: rough to the touch 粗い，ザラザラした
48. Delicate: fine and soft to the touch
49. Glossy: having a smooth, shiny surface 光沢のある，つやのある
50. Matt: having a flat, non-shiny surface つやのない
51. Smooth: having a surface without bumps or roughness
52. Soft: pleasant to touch because it is smooth and pliable
Others
53. Technical analysis: Examining how a work of art was made54. Iconography: Study of symbols and meanings in art アイコノグラフィ（アイコンに関する学問）
55. Conservation science: Keeping art safe and in good condition 保存学
56. Computational art history: Using technology to study art
57. Cognitive psychology: How people understand and respond to art 認知心理学
58. Neuroaesthetics: Using brain science to study art 神経美学
59. Aesthetics: The study of beauty and art 美学
60. Authenticate: Proving if art is real or fake 本物であることを証明する
61. Historical context: The time and place where art was made 歴史的背景
62. Preservation: Keeping art in good condition for future generations 保存
63. Restoration: Fixing or cleaning art 修復
64. Algorithm: A set of instructions or a process アルゴリズム
65. Machine learning: A type of computer learning 機械学習
66. Data visualization: Using pictures or graphs to show data

17
- 53 -

資料 2

Ochanomizu University Senior High School After School Program STEAMｘEnglish＃3

Observing Art through Critical Mindset
1. International Exchange Plaza
designed by Kengo Kuma & Associates 隈研吾建築都市設計事務所
The rough metal surface exhibits a variety of expressions in responseto changes in light and the seasons, appearing at times solid and atother times transparent. An ambivalent and soft state, a kind of hazeor fog, a natural phenomenon of the building, suitable for a place formultinational researchers and students to interact, was born in theforest.

ひびの かつひこ2. 日比野 克彦 「3 つの色と私のゆめ」
AEAEContemporary artist Katsuhiko Hibino (Professor at Tokyo Universityof the Arts) held a workshop with 980 students from Ochanomizu
University Elementary and Junior High schools to create this ceramic
plate work. Under the theme of "Let's draw your dream while thinkingof three colors," each student their drew dream on the plate of threecolors chosen in accordance with the theme and their own dream.
2940 colors resonate with each other, supporting everyone's 980
dreams.
3. 日比野克彦「レッツ 3 つの色」
A participatory public artwork that incorporates a space for visitors to
the Plaza to write freely
４. 宮田亮平「シュプリンゲン〈世界に向かって〉」“Spiringen –into
the world –" （springen ドイツ語 = jump ）The dolphin, the motif of Miyata, was used to depict the young people
who will jump high, in the hope that these young people will launchout into the world and create a new history.

18- 54 ---- Take notes here ---【SSH 特集】教科の SSH 化「英語コミュニケーションⅡ」における科学論文英語 Abstract 書き方の指導
英語科

平

田

智

子

教科の SSH 化の一環として，「課題研究Ⅰ」と連動して「英語コミュニケーション II」内で生徒自身の研究のAbstract を英語で書くというタスクに挑戦させた。Abstract の重要性や読み方を学んだ上で書き方を知り，実際に書くことで自分の研究を英語で発信できることへの自信につなげ，英語での発信力の強化につながった。

〈キーワード〉SSH

英語科学論文の指導 ライティングの指導 個別最適な学び

1. はじめに
本校では，2019〜2023 年度の 5 年間にわたり SSHⅠ期として全教科で教科の SSH 化を図ってきた。特に英語科では「課題研究」と連携して，１年次に科学論文を読む学習活動を，２年次には英語で Abstract を書
く学習活動を取り入れ，世界を牽引する科学技術人材に必要な素養を養うことをⅠ期に計画した。２年次のカリキュラムとして，全生徒が「課題研究Ⅰ」の授業で各々の研究に取り組むこととなっている。その研究の成果を日本語のみならず英語でもさまざまな研究会・学会・コンテスト等で発信する生徒も増えており，
その際審査で最初に読まれ最も重要とされる Abstract がいかに英語で正しく書けているかが鍵であることやその力を養うことの重要性を生徒が理解することが必要である。本校では，「課題研究Ⅰ」の科目においても英語科の教員が配置されているが，その「課題研究Ⅰ」と連携して，「英語コミュニケーションⅡ」でも科学
論文 Abstract の書き方の指導を取り入れることによって，授業を通して２年生全員へ同時期に一斉にアプローチできる利点や本科目の教科書の題材と関連させながら有機的にスキルを学び身につけることができる点を活かし授業を行なった。
2. 科学論文 Abstract の書き方の指導
2.1.

科学論文 Abstract の重要性および読み方の指導

Abstract の書き方を知ることの中には，Abstract がどのように書かれているかを知ることつまり読み方を知ることも含まれる。２年生の生徒は，年度当初に「課題研究Ⅰ」で英語科の教員から英語科学論文を読む際のポイントに関する講義を受けており，Abstract が論文中のどこで扱われるかということはあらかじめ知っており，またその際 Abstract の一例に触れているということを前提として，本授業を進めている。また，
Abstract
を書くにあたりその重要性を理解していなければ，生徒たちの書くモチベーションや内容の正確さにも影響を及ぼし，ひいては学会等の審査に大きく関わるため，授業構成も後述のように工夫した。まず”How to Write
an Abstract in Research Paper”と題したスライドで，「Abstract とは？」と生徒に問いかけ，先述の背景知識を思い起こさせた。おさらいとして，廣岡（2005）を引用し，Abstract とは要旨でありこの書き方（内容が明瞭であること，英語の文法が正確であることも含む）次第で論文を読んでもらえるかが決まるということ，を確認した。次に，Abstract の役割を Lewis et al., (2004)を引用し，Abstract は学会や出版社における査読の際にタイトルの次に読まれ，Abstract を読み終えた時点で大まかに見当がつけられ最終的な査読の結果に大きく影響を及ぼす，ということを説明した。それらを理解したうえで，Abstract の読み方の練習問題を行なった。例
題として保田（2021）の紹介している Abstract（150 words 程度）を用い，生徒たちは Move（展開）の分析をし，どのような情報がどのような順番で書かれているのかを読み取っていった。この例題では５つの Moves

- 55
1 -

（研究の背景→目的→手法→結果→意義）で書かれてい図 1 授業スライド：Abstract の構成

たが，語数制限にもよるが Abstract の基本構成として５〜７つのパートによって成り立っている（図１），ということ，それは本論とほぼ同じ構成を縮小し要約しているもので，少ない語数でいかにわかりやすく簡潔に伝えることが重要であるかを説明した。Abstract の構成を紹介
したうえでさらにもう１題例題（310 words）に取り組ませた。これは，図１に沿って全７パートで書かれている
ものだが，実はこの例題は筆者自身が英国留学時に修士
論文内で書いたものであることを種明かしし，Abstract
内で使われているパートごとの特徴的な表現（テーマのパートでは，”This study investigates …”，目的のパートでは，”This research aims to …”，結果のパートでは”The results show that …”など）を紹介し，読み手にとってわかりやすい書き方を心がけていることを説明した。実際の筆者自身の修士論文を生徒に見せ，全部で約２万語にも及ぶ論文を Abstract ではわずか 300 words 程度で書くことのイメージを持たせることができた。
2.2. 科学論文 Abstract の書き方の指導
以上の２つの例題を踏まえ，実際に生徒が「課題研究Ⅰ」で取り組んでいる研究の Abstract 作成に取り組ませた。ハンドアウトに手順を示し，まず Title を考え，それから Abstract のドラフトを図１の７つのパートに分けて書いてみるようにした。また，書き方の表現の幅が狭くならないよう，保田（2021）を引用して各パートでのさまざまな重要表現を紹介し，積極的に使ってみるよう指導した。最後にその７つのパートを適切につなぎながら（適切なつなぎ言葉を入れながら）Abstract を完成するように導いた。
3. おわりにおわりにあたって，本授業の影響について述べたい。この授業で Abstract を英語で書くことを練習したことを経て，実際に「課題研究Ⅰ」の成果を英語でコンテストに応募したり，学会発表につなげたりする生徒がいたことは言うまでもないが，日本語から英語へスムーズに移行できるようになり，英語で発表してみる
ことへの抵抗感が少なくなったと言える。また，さまざまな表現を学んだことで英語のパラフレーズ力も向上させている。さらに，「英語コミュニーケーションⅡ」で行なった意義として，教科書の題材に山中伸弥博
士の iPS 細胞に関する本文が出てきた際も，実際の論文の原典にあたり Abstract を読んでみるということを行い，ノーベル賞を受賞した日本人研究者がどんな表現を使いながら英語で論文や Abstract を書いているのかを生徒が実感することができた。高校生としては，やや難易度の高い内容を２年生全員に取り組ませたが，
上記のような大きな効果があり，また自分の研究を英語で書けるようになる一歩としては生徒に達成感を与えられ，自信につながった授業であったと感じる。

参考文献
Hirata, T. (2015) ‘In what ways can teacher feedback motivate adult Japanese learners to speak English?’ Dissertation
submitted for the degree of Master of Arts (TESOL) at Canterbury Christ Church University
Lewis, R., Whitby, N., & Whitby, E. (2004) 『科学者・技術者のための英語論文の書き方：国際的に通用する論文を書く秘訣』東京：東京化学同人
廣岡慶彦.(2005).

『理科系のための入門英語論文ライティング』東京：朝倉書店

保田幸子.(2021).

『英語科学論文をどう書くか：新しいスタンダード』東京：ひつじ書房

- 56
2 -

【SSH 特集】教科の SSH 化

学校設定科目「歴史探究」の取り組み―主体的・対話的な学びで培う探究力と歴史的な見方・考え方―

地理歴史科

玉 谷 直 子

本校では，スーパーサイエンスハイスクール（SSH）として，「課題を発見し科学的に探究して新しい発見や価値を創造する力」「協働して課題解決にあたる力」の育成に取り組んできた。本稿では，地理歴史科の学校設定科目「歴史探究」における，現代的な諸課題に関する主題を設定して取り組む探究的な学習活動や，「日本史探究」に導入された問いを立て仮説を立てる学習活動に主体的・対話的に取り組むことを通じて，生徒が歴史的な見方・考え方を働かせて思考する力及び科学的に探究する力，協働性を培う様子を紹介する。

〈キーワード〉歴史総合

1.

日本史探究 歴史的な見方・考え方

現代的諸課題

協働的な学びSSH

はじめに

2022 年度より実施された新しい学習指導要領に基づき，本校でも地理歴史科及び公民科の大幅なカリキュ
ラム改定が行われた。従来，必修科目として 1 年次に「地理 A」と「現代社会」を，2 年次に「世界史 A」と「日本史 A」を，3 年次に選択科目として他の科目を置いていたが，新しいカリキュラムでは 1 年次に「歴史総合」，「倫理」を置くことと（1）と「地理総合」を，2 年次に「公共」を，3 年次に探究科目や「政治・経済」した。そのうえで，従来 8 単位あった地歴・公民科の必修科目を 2 単位減ずるかどうかを検討した結果，1 年
次の「歴史総合」と 3 年次の探究科目をつなぐ科目として 2 年次に学校設定科目「歴史探究」（必修，2 単位）を置くこととした。したがって，「歴史探究」の目標や評価の観点は学習指導要領に示されている地理歴史科の目標や評価の観点に依拠している。ただし必修科目であることから，用語等の「知識」を増やすことにより探究科目とつなぐのではなく，歴史的な見方・考え方を働かせながら主体的に学習に取り組み，自らの関心に沿った適切な主題を設定する，資料から必要な情報を正確に読み取る，読み取った情報に基づいて論理的に考察する等，汎用性の高い資質・能力を培い，探究科目を学習する際に，また将来様々な事象について学ぶ際に，歴史的な見方・考え方を働かせて考えを深められるようになることをめざした。
本校は 2019 年度より SSH 指定校として，学校設定教科「課題研究」を中心に，各教科目等においても生徒の課題を発見する力，科学的に探究する力，協働性の育成に取り組んできた。
（2）この SSH としてめざす目
標は新しい学習指導要領の目標と合致する部分が多く，上述した「歴史探究」のめざす方向性とも矛盾しない。そのため，「歴史探究」は地理歴史科の目標に加え，本校の SSH の目標の達成に必要な「協働的に探究する力」や「科学的に考察する力」の育成も科目の目標とした。本稿では，「歴史探究」初年度の取り組みを紹介し，主に生徒の振り返りによりその効果について検証したい。

2.

「歴史探究」の取り組み

2.1.

現代的な諸課題の探究「歴史探究」の年間計画は表 1 の通りである。
「歴史総合」では，現代的な諸課題の形成過程やその展望に

- 57
1 -

表1

「歴史探究」指導と評価の年間計画（2023 年度）

2 0 2 3 年度 年間授業計画表
学年

科目名

教科

2

地理歴史

歴史探究

単位数
2

使用教科書・ 副教材

必修・ 選択 講座数『日本史探究』『図説日本史通覧』

必修

生徒数

3

担当者

127

玉谷直子

科目の目標
1年次に学習した「歴史総合」で得た知識・技能，思考力・判断力・表現力を活用して，歴史的な見方・考え方を働かせ，探究的に学習に取り組むことを通じて，広い視野に立ち，グローバル化する国際社会に主体的に生きる平和で民主的な国家及び社会の有為な形成者に必要な公民としての資質・能力を育成することをめざすとともに，3年次に選択する「日本史探究」及び「世界史探究」「地理探究」の学習に必要な知識・技
能，思考力・判断力・表現力を培う。また，「課題研究Ⅰ」において求められる，協働して探究する力，資料活用の技能を高める。
評価の観点の趣旨
知識・ 技能思考・ 判断・ 表現

知 識 ： 日本及び世界の歴史の展開に関して理解する。
技 能 ： 調査や諸資料から様々な情報を適切かつ効果的に調べまとめる技能を身に付ける。

学期月 単元1

配当 学習内容
時間

主体的に 学習に 取り組む 態度

歴史に関わる事象の意味や意義，特色や相互の関連を，概念などを活用して歴史に関わる諸事象について，よりよい社会の実現を視野に課題を主体的に解決し多面的・多角的に考察したり，社会に見られる課題の解決に向けて構想したりようとする態度を養うとともに，多面的・多角的な考察や深い理解を通して涵養されする力や，考察，構想したことを効果的に説明したり，それらを基に議論したりる，社会の有為な形成者に必要な公民としての自覚を深める。
する力を養う。

目標（ねらい）観点別評価規準
知識・技能●学習改善につなげる評価〇評定に用いる評価
評価の観点
評価の方法
思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・事象の背景や原因，結果や影響などに着目して，主題について，現代的な諸課
題を展望するなどして，多面的・多角的に考察している。

・自らの設定したテーマについて，意欲的に探究している。

4 現代的な諸課題の探究
・「歴史総合」の最後の単元で実施し 現代的な諸課題の探究活動及 ・自らの設定したテーマにた探究学習をふまえて，その探究を び学習内容の共有を通じて，現 関する基礎的な知識を身にグループワークにより深める。
代的な諸課題について理解を 付けている
深め，その解決策を模索し，歴史を学ぶ意義を理解する。
・自らの設定したテーマを探究するために必要な諸資料から情報を適切かつ効果
・スライドを作成して発表し，学習内的に調べまとめることがで容を共有する。
きている。

5・グループでの探究内容を踏まえて，レポートを作成する。

6

・調べたこと，考察した内容を，他者に効果的かつ正確に伝えられるようスライ
ドやレポートを作成し，発表している。

・協働的な活動の中で，自らの考えを修正しながら，学習を深めている。

スライド
発表
レポート
振り返りシート

●知・思
●表
〇知・思
〇態

15
古代史の探究279・古代とはどのような時代であったか 主に日本を題材として，東ア ・日本の古代の諸事象に関を見通す問い・仮説を立てる。
ジアの動向とも関連付けて， する基礎的な知識を身に付けている。
古代とはどのような時代であったかを考察し，総合的に・日本の古代に起きた事象につい捉えて理解できるようにすて，諸資料を活用して学習する。
・諸資料から日本の古代にる。
関する様々な情報を適切かつ効果的に調べ，まとめる
・日本の古代とはどのような時代でことができる。
あったか，その概観を表現する。

・古代の日本と東アジアに関わる事象について，展開や変容に着目して，概念などを活用して多面的・多角的に考察している。

・中世とはどのような時代であったか 主に日本を題材として，東ア ・日本の中世の諸事象に関を見通す問い・仮説を立てる。
ジアの動向とも関連付けて， する基礎的な知識を身に付けている。
中世とはどのような時代であったかを考察し，総合的に・日本の中世に起きた事象につい捉えて理解できるようにすて，諸資料を活用して学習する。
・諸資料から日本の中世にる。
関する様々な情報を適切かつ効果的に調べ，まとめる
・中世とはどのような時代であったことができる。
か，その概観を表現する。

・中世の日本と東アジアに関わる事象について，展開や変容に着目して，概念などを活用して多面的・多角的に考察している。

・考察したことを効果的に表現している。

古代の日本と東アジアの展 問い・仮説
開に関わる諸事象について，主体的に追究しようと
している。

●知・思
〇態

2学期中間テスト
提出課題
振り返りシート

〇知・思
●知・思
〇態

中世の日本と東アジアの展開に関わる諸事象につい問い・仮説て，主体的に追究しようとしている。
2学期中間テスト

●知・思
〇態
〇知・思

2学期期末テスト
提出課題
振り返りシート

〇知・思
●知・思
〇態

15
中世史の探究10・考察したことを効果的に表現している。

15
11 近世史の探究

12

・近世とはどのような時代であったか
・日本の近世の諸事象に関主に日本を題材として，世界 する基礎的な知識を身に付を見通す問い・仮説を立てる。
の動向とも関連付けて，近世 けている。
とはどのような時代であった・日本の近世に起きた事象についかを考察し，総合的に捉えてて，諸資料を活用して学習する。
・諸資料から日本の近世に理解できるようにする。
関する様々な情報を適切かつ効果的に調べ，まとめる
・近世とはどのような時代であったことができる。
か，その概観を表現する。

・近世の日本と世界に関わる事象について，展開や変容に着目して，概念などを活用して多面的・多角的に考察している。

・近現代の諸事象に関する・近現代とはどのような時代であった
主に日本を題材として，世界 基礎的な知識を身に付けてかを見通す問い・仮説を立てる。
の動向とも関連付けて，近現いる。
代とはどのような時代であっ
・日本の近現代に起きた事象についたかを考察し，総合的に捉えて，諸資料を活用して学習する。
・諸資料から近現代の諸事て理解できるようにする。
象に関する様々な情報を適切かつ効果的に調べ，まと・近現代とはどのような時代であった
めることができる。
か，その概観を表現する。

・近現代の日本と世界に関わる事象について，展開や変容に着目して，概念などを活用して多面的・多角的に考察している。

・考察したことを効果的に表現している。

近世の日本と世界の展開に関わる諸事象について，主 問い・仮説
体的に追究しようとしている。

2学期期末テスト
提出課題
振り返りシート

●知・思
〇態

〇知・思
●知・思
〇態

15
3

1 近現代史の探究

2

・考察したことを効果的に表現している。

近現代の日本と世界の展開に関わる諸事象について， 問い・仮説
主体的に追究しようとしている。

3学期期末テスト
提出課題
振り返りシート

●知・思
〇態

〇知・思
●知・思
〇態

17
3 1年間の学習の振り返り
1年間の学習を振り返る

学習を振り返り，歴史を学ぶ
意義を理解する。

学んだことを活用して，現代的な諸課題を追究しようとしている。
振り返りシート〇態

1

ついて探究活動を行うことになっている。
「歴史探究」ではその続きの活動を行う単元「現代的な諸課題の活動」から授業をスタートさせている。各生徒が「歴史総合」における探究活動を生かして活動できるよう，新たにテーマを設定するのではなく，「歴史総合」において類似したテーマを設定した生徒を 2～5 名のグループに分けて，グループによる探究に取り組ませるようにした。そのため，授業担当者が仮に作ったグルー
プのメンバーが共通の問題意識を持っているかどうかを確認してグループを確定する時間を 1 時間設け，その次にグループで探究するテーマを設定する時間を 1 時間設けた。そのテーマについて探究するために必要

- 58
2 -

な資料を集める時間，資料を読み取り考察する時間，そ

表2

各グループの探究テーマ
テーマ

れらの活動をスライドにまとめる時間，クラス内で発表

移民や外国人労働者を受け入れる上での日本人の意識を行う時間をそれぞれ 2 時間設けた。表 2 は発表時の各

これからの日韓関係を考える～問題解決のために必要なことは何か？～

グループのスライドに示されたテーマの一覧である。

国連をどう変えていくべきか

スライドのデザインに時間をかけないよう，スライド
は授業担当者が作ったシンプルな様式を与え，それに「テーマを設定した理由」「探究に用いた資料」
「考察」
「結論」

新たな世界の平和条約 ～核兵器関連条項の考案～
インクルーシブな社会の実現とは？
1 アイデンティティを保全するには～外国との関わり、国家のまとまり、国民の定義から考える～国力の差が生み出す歴史的課題「参考文献」を示すよう求めた。発表のために作成した

日本の安全保障～国内・国外・財政の面から～

スライドは提出させ，授業担当者からスライド及び発表

人種差別に対する意識を変えるには？ In America
アフリカの貧困を失くすためにはどうすればいいのか。

に対して，表 3 のルーブリックを用いて「学習改善につ

なぜ共産主義が独裁につながりやすいのはなぜか
他国と比較して日本の少子高齢化を評価する

なげる評価」を行いフィードバックした。（3）このフィー日本では、同性婚を認めるべきか？

ドバックと発表時にクラスの生徒から出た質問や意見を中国の人口移動の現状と今後
BLACK LIVES MATTERからALL LIVES MATTERへ踏まえて，生徒各自がレポートを作成するところまでを
1 つの単元とした。最終的なレポートのテーマは，「歴史

プーチン‐ロシアはナチス‐ドイツを繰り返しているのだろうか
2 中東の移民・難民問題の現状を解決するには何をすべきか。

総合」において設定したテーマでも，「歴史探究」のグル

グローバル化が進む現在、宗教教育により宗教対立をなくすこと

ープ探究のために設定したテーマでも，そこから新たに

日韓関係の現状と展望 ～日台関係と比べてはできるのか？
日本は安全保障理事会の常任理事国になってもよいのか？

生じた新しいテーマでもよいこととし，スライドと同じ核との付き合い方を考える「アフガニスタン紛争」 ～長期化の原因と難民問題～

項目を書いた書式を与えて作成させた。単元の評価は，拒否権は必要です！？

このレポートの評価（「評定に用いる評価」）を中心に，発独裁と国民 ～独裁は国民にとって悪いといえるのか～
３観点から追求する「国民とは何か」

表のために作成したスライドや発表，集めた資料を加味して行い，この単元の評価を 1 学期の成績とした。
グループでの活動から単元の活動を始めることとした
理由は 2 つある。1 つは，「歴史探究」が対話的な学習活動を重視する科目であることを生徒に強く認識させるた
表3

外国の事例をもとに考える日本の移民政策
3

北朝鮮の核・ミサイル開発は止められるか？
台湾問題 国際連合と領土から考える
Chaos × X ＝ Coexistence～多文化共生社会への道～
日本を難民受け入れがしやすい環境にするには
国際協力
外国籍住民に参政権を認めるべきなのか？
現代で感染症が流行するのはなぜか「現代的な諸課題の探究」評価規準

目標 現代的な諸課題の探究活動及び学習内容の共有を通じて，現代的な諸課題について理解を深め，その解決策を模索し，歴史を学ぶ意義を理解する。
評価の観点
知識・技能
評
価
基
準

・自らの設定したテーマに関する基礎的な知識を身に付けている・自らの設定したテーマを探究するために必要な諸資料から情報を適切かつ効果的に調べまとめる
ことができている。

思考力・判断力・表現力て，主題について，現代的な諸課題を展望するな ・自らの設定したテーマについて，意欲的に探究
どして，多面的・多角的に考察している。

つ正確に伝えられるようスライドを作成し，発表 ら，学習を深めている。
している。

S 関連させながら，必要な情報を適切かつ効果的に に着目して，多面的・多角的に考察し，探究した
内容を正確に伝えることができている。

テーマに即した資料を見つけ，既習の基礎知識と 主題について事象の背景や原因，結果や影響など
A 関連させながら，必要な情報を適切かつ効果的に に着目して考察し，探究した内容を正確に伝える
調べまとめることができている。
B
Cことができている。

グループの探究テーマを適切に設定し，意欲的に探究活動に取り組んでいる。
グループの探究テーマを適切に設定し，探究活動に取り組んでいる。

テーマに即した資料を見つけ，必要な情報を適切 スライドを指示に沿って構成し，探究した内容を グループの探究テーマを概ね適切に設定し，意欲に調べまとめることができている。

効果的かつ正確に伝えることができている。

的に探究活動に取り組んでいる。

見つけた資料から必要な情報を読み取り，考察の スライドを指示に沿って構成し，探究した内容を グループの探究テーマを概ね適切に設定できてい根拠として用いている。

D 資料を用いずに探究に取り組んでいる。
N

している。

・調べたこと，考察した内容を，他者に効果的か ・協働的な活動の中で，自らの考えを修正しながテーマに即した資料を見つけ，既習の基礎知識と 主題について事象の背景や原因，結果や影響など
調べまとめ，知識を深めることができている。

主体的に学習に取り組む態度

・事象の背景や原因，結果や影響などに着目し伝えることができている。

る。

スライドが指示に従って作成されておらず，探究 グループの探究テーマを適切に設定できていな内容が伝えられていない。
未提出

- 59
3 -

い。

めである。もう 1 つは，課題研究はグループで行うことが多いが，グループでの学びが「分担して作業を行い，それを持ち寄る」にとどまっている例が散見され，課題となってきた。そのため，グループでの課題研究を成功させるためには作業を分担して効率化するだけではなく，ディスカッションによりコンセンサスを形成しつつ活動を進めることが重要であることを体験的に学び，その後に行う課題研究の質の向上や協働性の育成につなげるためである。
グループでの活動及び各自のレポート作成は授業時間を割いて行ったが，多くの生徒が授業時間以外の時間も用いて取り組んだようであった。単元終了後に行ったアンケートでは「「現代的な諸課題の探究」の学習
活動は，授業内で時間が十分に取られていた」という質問に対して，50％の生徒が「あてはまる」「ややあてはまる」と回答したが，24％の生徒が「ややあてはまらない」，3％の生徒が「あてはまらない」と回答した。
また，「「現代的な諸課題の探究」の学習活動の中で，時間が足りないと感じた活動を選んでください。
（複数回答可）」という質問には，「資料の読解・考察（31％）」「発表用スライドの作成（59％）
」「各自のレポート作
成（47％）」との回答があり，授業時間が限られていることを考慮して「授業内で時間が十分に取られていた」と理解を示してくれたものの，もっと時間が欲しいと感じていた生徒もいたことがわかる。

2.2.

問いを立て，仮説を立て，検証する

新科目「日本史探究」では，各時代の学習

表4
単元

内容
(1)先史から弥生 →問いを立てるの冒頭及び時代の画期となる時期の学習をふ(2)古代史の資料 →仮説を立てる

まえて時代を通観する問いを立て，各時代に特徴的な資料について学習を通して仮説を立(3)古代の展開 古墳から考えるヤマト政権の成立と成長
古代 (3)古代の展開 「公地公民」から考える古代の国家形成(3)古代の展開 平安京遷都の背景と影響について考えるててから各時代の学習に取り組むこととなっ(3)古代の展開 尾張国郡司百姓等解の背景を考える(4)古代の振り返り →仮説の検証ている。問いを立て，仮説を立て，検証する(1)中世社会の成立 →問いを立てる

学習活動はそれぞれ SSH として本校が重視し(2)中世史の資料 →仮説を立てる(3)中世の展開 鎌倉幕府はいつ成立し、どのような政治を行ったのだろうか？

ている学習活動である。
「歴史探究」において，
この学習サイクルを「古代」「中世」「近世」

問いを立て，仮説を立て，検証する学習サイクル

中世(3)中世の展開 資料から「地頭」と「御家人」について考えてみよう(3)中世の展開 鎌倉時代の地頭はどのような暮らしをしていたのだろうか？
(3)中世の展開 鎌倉時代と室町時代の比較「近現代」と繰り返すことで，生徒が体験的(3)中世の展開 東アジア世界と中世日本に問いや仮説の立て方，検証に必要な力を身(4)中世の振り返り →仮説の検証に付けることができるのではないかと考え，(2)近世の資料 →仮説を立てる「日本史探究」の内容の一部のみを抜粋して(1)近世社会の成立 →問いを立てる

近世扱いつつ，一連の学習活動を取り入れること(3)近世の振り返り →仮説の検証(1)近代社会の幕開け →問いを立てる

通りである。表 4 の各単元における（1）（2）
は 1 時間，（4）は古代・中世・近世では 1 時
間，近現代ではレポートの作成を行ったため(3)近世の展開 江戸時代の農村で人々はどのように暮らしていたのだろうか？
(3)近世の展開 近世の女性について考えてみようを試みた。実際に扱った内容は表 4 に示したは古代・中世・近世では各 2 時間，近現代で(3)近世の展開 17～19世紀の世界の変容と日本の外交について考えてみよう(2)歴史資料と近現代の展望 →仮説を立てる
近現代(3)近現代社会の展開：近現代の女性について考えてみよう(3)近現代社会の展開：関東大震災の起きた時期や影響について考えてみよう(3)近現代社会の展開：日台関係について考えてみよう(4)現代の課題の探究：各自の課題意識にそってレポートを作成しよう

3 時間で実施した。
（3）の各テーマは内容によってそれぞれ 1～3 時間で実施した。
「古代」
「中世」
「近世」の（1）は，中学校での学習内容を年表にして配布し，学習内容を思い出させるとともに，「通観する」時期を確認したうえで，資料から読み取った内容を共有する活動を行い，そこまでの学習をふまえて，問いを立てる活動を行った。ただし，各自の関心に基づいた問いを立てることを重視し，必ずしも授業で扱った内容とは関係がなくてもよいこととした。（2）は，その時代の特徴的な資料を紹介した
うえで，各自の問いと関連しそうな資料を教科書や図説等から探し，その資料に基づいて仮説を立てる活動

- 60
4 -

を行った。問いは「各時代を通観」できているかどうかを観点として評価（「学習改善につなげる評価」）し，仮説は「問いに対する仮説として適切かどうか」を観点として評価（「学習改善につなげる評価」）した。
各時代の展開部（3）で扱った内容の選択に際しては，生徒の立てた問いや仮説を参考にした。しかし，生徒の関心が多岐にわたることや生徒の関心と授業で使える資料とが合致しないことが多いこと等から，授業担当者が「日本史Ｂ」を実践する中で，生徒が中学校で学んだ用語ではあるがあまり理解できていない「荘園」，「地頭」，「鎖国」等の知っている用語の理解を概念的に深める体験ができそうなテーマや資料を選択した。また，時期区分して学習サイクルを回す一方，その時期区分が強固な枠であるような誤解を与えないよう，異なる時代に共通する点があったことを読み取れる資料も扱うことを意識した。
授業で扱う資料は教科書や副教材に掲載されているものを中心に扱ったが，他の書籍等から見つけた生徒の関心に合致しそうな資料も取り入れた。また，ワークシートには教科書や副教材に掲載されている書き下
し等の状態で掲載し，現代語訳を Moodle にて確認できるようにし，授業時には現代語訳を見ながらワークシートに取り組んでもよいこととした。
各単元の（4）では，学習した内容を踏まえて自らの仮説を振り返るとともに，それぞれの単元の時代の特徴を文章で表現する活動を行った。
「近現代」では，「歴史総合」の学習をふまえて問いを立てることができると考え，導入の学習活動を行わずに問いを立てさせ，仮説を立てる際にはデジタルアーカイブにアクセスさせて資料を探させ，それに基づいて仮説を立てさせた。
（1）（2）を合わせて 2 時間で実施した。展開部では，本校が女子高校であることから女性史，教科の SSH 化を意識して科学技術が歴史的事実を解明する事例として関東大震災，台湾研修を実施していることから日台関係を取り上げ，ジェンダーの形成や変容，メディアの発達，植民地主義，戦後の国際秩序等について扱った。（4）では各自が日本や世界における現代の課題を取り上げて「主題を設定し，（仮説を立て，その検証に必要な資料を見つけ，）考察」してレポートを作成する活動を 2 時間で実施した（仮説を立て検証に必要な資料を見つけることは必須とはしなかった）。
表 5 は，各単元の学習を振り返る際にアンケートを行い，最も楽しめた学習と楽しめなかった学習をそれ
ぞれ１つ回答してもらった結果をまとめたものである。このアンケートは
評価には用いないと説明したうえで実表5
単元

学習内容に対する生徒の感想
内容

楽しめた

楽しめなかった(1)先史から弥生→問いを立てる

10.5%

9.7%

施したが，楽しめた学習が「特になか(2)古代史の資料→仮説を立てる

13.7%

11.3%

った」生徒がほとんどおらず，本校生(3)古代の展開古墳から考えるヤマト政権の成立と成長

23.4%

3.2%

(3)古代の展開「公地公民」から考える古代の国家形成

12.1%

25.0%

(3)古代の展開

平安京遷都の背景と影響について考える

20.2%

5.6%

(3)古代の展開

尾張国郡司百姓等解の背景を考える

12.9%

30.6%

特になかった

0.8%

8.1%

未回答

6.5%

6.5%

4.8%

13.7%

徒の非常に前向きな「学習に臨む態度」

古代を示しているように思う。表 5 からは，問いを立てる活動，仮説を立てる活動(1)中世社会の成立を最も「楽しかった」と回答した生徒(2)中世史の資料が，「古代」に比べると「中世」「近世」
では顕著に減少しており，繰り返すことにより「楽しかった」と感じなくな

中世

0.8%

8.9%

(3)中世の展開

鎌倉幕府はいつ成立し、どのような政治を行ったか

25.8%

13.7%

(3)中世の展開

鎌倉時代の地頭はどのような暮らしをしていたか

14.5%

21.0%

(3)中世の展開

鎌倉時代と室町時代の比較

18.5%

14.5%

(3)中世の展開

東アジア世界と中世日本

33.1%

9.7%

0.0%

16.1%

2.4%

2.4%

未回答

「中世」及び「近世」の他の内容が楽(2)近世の資料(3)近世の展開も詳しい内容を知った，比較・検討したことが新鮮だったという理由が挙げ→仮説を立てる特になかったっている様子がうかがえる。これは，しかった理由として，中学校までより→問いを立てる(1)近世社会の成立

4.0%

5.6%

→仮説を立てる

1.6%

21.8%

17～19世紀の世界の変容と日本の外交

25.8%

16.9%

江戸時代の農村で人々の暮らし

29.8%

16.9%

近世の女性について考えてみよう

37.1%

12.1%

特になかった

0.0%

25.0%

未回答

1.6%

1.6%

近世 (3)近世の展開(3)近世の展開- 61
5 -→問いを立てる図1

古墳とヤマト政権に関するワークシート

図2

解の背景を考えるワークシートの一部られている例が多いことから，生徒が新しいことに取り組むことや新たに知る・発見することをより楽しいと感じる傾向があることによるものではないかと考えている。また，特に古代では，表や地図，図像などの資料から読み取る活動（古墳とヤマト政権（図 1），平安京遷都）の方が，文字資料のみから読み取る活動（国家形成，尾張国郡司百姓等解（図 2））よりも楽しかったと回答した生徒が多かった。楽しめなかった理由として「資料を読むのが難しかった」という意見が多く，現代語訳があっても読み取りが難しい資料があることが確認できた。「今，荘園という感覚はあまりなく，免田も無いため当時の状況を掴みにくかった。」などの記述からは，上述した読み取りの難しさは，生徒が持っている知識に対して，読み取らせようとしている
内容が複雑であることによることが推測できる。
これらの学習活動の実践にあたって，授業者として最も注意したことは，なるべく教えようとしないことである。実際には，各資料の書かれ方や書かれた背景等，読解に必要な知識を相当程度解説したが，読解や考察に必要のない人物の名前，事件名等の解説は可能な限りしないよう心がけた。また，生徒が述べた意見をメモ的に板書することはしたが，特に各ワークシートのまとめとなるような問いについては，あえて板書したり，授業担当者としてまとめたりしないようにした。生徒にはその意図として，答えは一つではないこと，授業で出た以外にも答えがありうること，授業でまとめた答えを覚えることがこの科目の目標ではないことを説明し，定期考査の際にも授業で扱った問いを出題し，正解を 1 つに絞って採点するようなことをしなかったため，特に不満は出なかった。

3.

各単元の効果検証

3.1.

現代的な諸課題の探究

表 6 は「現代的な諸課題の探究」の単元の学習を終えた 6 月に実施したアンケートと「歴史探究」の学習を終えた 3 月に実施したアンケートの回答をまとめたものである。6 月には「現代的な諸課題の探究」全体の学習活動について楽しかったか，大変だったか，有意義だったかを質問した。3 月には「歴史探究」全体の学
習活動について楽しかったか，有意義だ
ったかを質問した。表 6 からわかる通表6

科目及び「現代的な諸課題の探究」に対する生徒の感想
現代的な諸課題の探究（6月）り，生徒は「現代的な諸課題の探究」の活動を大変だと思いつつも，楽しんで取り組み，有意義だったと感じていたこと
がわかる。

楽しかった

歴史探究（3月）

大変だった 有意義だった 楽しかった 有意義だった

あてはまる

48.8%

48.8%

66.4%

25.8%

38.7%

ややあてはまる

41.6%

43.2%

28.0%

50.8%

46.0%

どちらともいえない

2.4%

1.6%

0.0%

7.3%

1.6%

あまりあてはまらない

1.6%

0.8%

0.0%

3.2%

0.8%

あてはまらない

0.0%

0.0%

0.0%

0.0%

0.0%

未回答

5.6%

5.6%

5.6%

12.9%

12.9%

- 62
6 -

3 月に実施したアンケート調査では，「楽しかった，興味深かった単元」及び「有意義だった単元」を複数回答可として質問した（表 7）。回答者 108 名の42.6％が「現代的な諸課題の探究」を有意義だったと回答しており，時間がたってから振り返った時にも本単元の活動が有意義であったと感じている生徒が多いことがわかる。
単元の学習活動を「グループでのテーマ設定（3％）」「資料探し（6％）」「資表7

単元への感想楽しかった

有意義だった

課題探究

25.9%

42.6%

古代

20.4%

13.9%

中世

23.1%

16.7%

近世

29.6%

24.1%

近現代

66.7%

78.7%

特にない

1.9%

0.9%

料の読解・考察（58％）」「発表用スライドの作成（7％）」「発表（3％）」「各自のレポート作成（24％）」に分
け，最も有意義だったと思うものを 1 つ回答させたところ，「資料の読解・考察」を選んだ生徒が 58％と圧倒的に多かった。
また，単元の学習活動を前半（グループ活動）と後半（個人レポ

表8「探究」を通じて伸びた力ートの作成）に分けて，それぞれの活動「によって身に付いたと思

グループ

個人

う力を選んでください。
（複数回答可）」と質問したところ表 8 のよ

現代的な諸課題に関する知識

40.7%

36.4%

うな回答（表の値はいずれも回答者 118 名に対する比率である）がテーマに即した資料を見つける力

39.8%

40.7%

資料から必要な情報を読み取る力

43.2%

43.2%

得られた。生徒が「資料の読解・考察」活動が有意義であったと感資料を活用して調べまとめる力

41.5%

50.0%

じていることと関連すると考えられるが，「資料から必要な情報を読

歴史的な見方・考え方

25.4%

29.7%

多面的な見方・考え方

42.4%

42.4%

み取る力」「資料を活用して調べまとめる力」「多面的な見方・考え

考察した内容を他者に伝える力

35.6%

30.5%

方」が伸びたと実感している生徒が多い。しかし，「歴史的な見方・

適切なテーマを設定する力

19.5%

28.0%

他者の意見を聞き、考えを深める力

39.8%

12.7%

現代的な諸課題を学ぶ意欲

41.5%

42.4%

考え方」については伸びを実感できていない生徒が多い。

6 月に実施したアンケートの自由記述（4）を分析したところ，「資料」「テーマ」について書かれたものが多かった。また，
「テーマ」
「探究」
「考察」
「グループ」等の語が「難しい」というネガティブな語とともに用いられていることもわかった。一方，「考察」は「面白い」というポジティブな語とともに用いられている例も多かった。生徒の記述を読むと，テーマ設定やテーマに即した信頼できる資料を見つけることの難しさや大切さについて述べたものが多くみられた。表 8 と合わせて考えると，本単元の学習活動を通して，資料を見つけることや見つけた資料から情報を読み取り考察することがある程度できるようになったと自信を持っている生徒が多い一方，テーマ設定については自信を持てるようになった生徒が少なかったといえよう。
生徒の「知識・技能」「思考力・判断力・表現力」について，グループでの探究（スライド・発表）に対する「学習改善につなげる評価」と，それを踏まえた個人でのレポート作成に対する「評定に用いる評価」の関係を分析したところ，それぞれ図 3（左）及び図 3（右）のようになった。グループ評価が S でありながら，
個人レポートが B になってしまう生徒の存在からはグループ活動の評価のみで「評定に用いる評価」を行う
ことの課題が確認できる。一方，グループ評価が B あるいは C であっても個人レポートで S となる生徒が存在している。6 月に実施したアンケートの自由記述において，「指摘を改善につなげた」「他者からのフィード
バックをどう生かすかが大切だと知った」と述べている生徒がいたが，こうしたフィードバックを通じて学びを深める様子が生徒の意識のみならず評価

個人レポートの動きからも見て取れる。
また，表 8 からは「現代的な諸課題」に関す考えを深める力」の伸びを実感している生徒が多いことがわかる。6 月に実施したアンケー
トの自由記述には「グループ活動をしたこ

ル
プ
発
表

図3

S

3

5

3

0

0

A

7 18 15

70B

11 17 10

7

0

C

3 11

6

2

0

D

0

0

0

0

0

S A B C D
グ Sルー

特に前半の活動を通して「他者の意見を聞き，

S A B C D
グーる知識やそれを探究する意欲が伸びたこと，

個人レポートプ

0A

7 29 27 14

0

B

4 13 17

4

0

0

0

5

0

0

0

0

2

0

0

表 D

グループと個人の評価の差異

- 63
7 -

0

発 C

1

2

左：知識

0

右：思考力

とで歴史総合の時に調べきれなかったことを知ることができたり，何人かで協力して資料を調べたことで新しい考え方を見つけたりと有意義な時間を過ごすことができて楽しかった」「複数人で一つのテーマについて探究することの意味を初めて感じた。今まで，課題研究なども含め，グループで探究する機会はあったが，役割分担を明確にしすぎたために，全員で話し合って考察をするという時間を設けていなかった。…… この先，グループ探究をする機会は，色々な場面で出てくると思うが，この授業で学んだことを活かし，グルー
プ内での話し合いの時間を大切にするようにしたい。」といった記述があり，協働して学ぶことにより学びが広がり深まることを実感した様子が見られた。特に，協働的な活動において対話が欠かせないことに気がついている点が重要であると考える。このように課題研究に必要な「協働的に探究する力」を伸ばせたことは本単元の成果の一つである。一方，上述の通り，課題研究に必須の力である「適切なテーマを設定する力」
については伸びを実感できていない生徒が多かった。

3.2.

問いを立て，仮説を立て，検証する

表 6 で示したように，問いを立て，仮説を立て，検証する活動を繰り返した「古代」「中世」「近世」と「近現代」を含めた「歴史探究」の学習活動全体に対しては，「楽しかった」「有意義だった」と感じた生徒が多いものの，「現代的な諸課題の探究」と比較すると，評価が下がった。また，表 7 で示したように，「近現代」の学習への評価が高い一方，
「古代」
「中世」
「近世」は，「現代的な諸課題の探究」と比較して「楽しかった」と感じた生徒の比率には大きな差はないものの，「有意義だった」と感じた生徒の比率はかなり低かった。
「近現代」と比較するといずれもかなり低かった。3 月に実施したアンケートの自由記述欄には，「平安時代や鎌倉時代は本当に想像もつかないくらい昔のことのように感じるので，あまり興味がわかなかった。」「当時使われていた政令の資料や，国書などの資料を読み解くことで，その出来事の背景などの細部を知ることができたのはもちろんだが，当時の社会の様子も想像することができ，本当に過去にあったことなのだと現実味が増した。
」
「資料

表9

「歴史探究」の有意義な活動

問いを立てる／テーマを設定する

37.0%

仮説を立てる

31.5%

資料を探す

26.9%

資料を読み解く

61.1%

資料に基づいて考察する

65.7%

考察したことを文章にまとめる

38.9%て，昔の人と親近感が湧きました。
」「最後に取り組んだ現代諸ペアやグループで意見を共有したり討論したりする

49.1%

課題のレポートも，現代諸課題は歴史の延長線上にあり，歴史

個人でレポートを作成する

37.0%

グループでスライドを作成する

18.5%が形成しているのだと実感し，歴史を学ぶ意味も感じた。」
「歴

発表する

18.5%

史的な事象を自分ごととして考えることができ，有意義な時間

発表を聞く

31.5%

特にない

0.0%

に書かれていることから『古代の人もこんな所は今の人の考えとあまり変わらないな。』『当時の人の常識は今の常識とずれているな。
』など，リアルに時代ごとの人々の生活の様子が分かっでした。
」等の記述がみられ，正確な理解につながっているのかやや疑問は残るが，親近感や身近さ，現在とのつながりを感じられることが，関表 10 「歴史探究」で伸びた力
歴史に関する知識39.8%

現代的な諸課題に関する知識

42.6%

る様子が窺える（引用文の波線は筆者が引いたものである，以下同様）。

テーマに即した資料を見つける力

38.9%

3 月に実施したアンケートでは，「「歴史探究」の学習活動の中で，有意資料から必要な情報を読み取る力

58.3%

資料を活用して調べまとめる力

46.3%

歴史的な見方・考え方

49.1%

多面的な見方・考え方

49.1%

考察した内容を他者に伝える力

31.5%

適切なテーマを設定する力

25.0%

他者の意見を聞き、考えを深める力

37.0%

いずれも回答者 108 名に対する比率である）。表 9 からは，6 割を超す生歴史に対する興味・関心

35.2%

徒が「歴史探究」における「資料を読み解く」ことや「資料に基づいて考現代的な諸課題に対する興味・関心

38.9%

歴史を学ぶ意欲28.7%

現代的な諸課題を学ぶ意欲

33.3%

特にない

0.9%

心を持って楽しく学習に取り組むことや有意義だと感じることにつなが義だったと思う活動を選んでください。
（複数回答可）」「「歴史探究」の学
習活動を通して身に付いた，伸びたと思う力を選んでください。
（複数回答可）」と質問し，それぞれの結果を表 9，表 10 に示した（表内の比率は察する」ことを有意義と感じていたことが，表 10 からはその結果あるい

- 64
8 -

はその理由として，「資料から必要な情報を読み取る力」や「資料を活用して調べまとめる力」が身についたと実感している生徒が多いことがわかる。
このアンケートの自由記述を分析したところ，「資料」に関連する記述が非常に多く，それと関連して「読み解く」という語がよく用いられていた。6 月のアンケートと同様「資料」「考察」「設定」が「難しい」と共に用いられていたが，「考察」については「浅い」という語と共に用いられる例が増え，「歴史」が「奥深い」「面白い」と共に用いられていることがわかった。
生徒の記述には「最初は資料を読み解くことがどのような力の育成に繋がるのかあまり実感出来ませんでした。ですが，1 年間の授業を終えて振り返ってみると，資料を読む力や，資料から大事な部分のみを取り出して考える力がかなり伸びたように思います」「史料を読み解くことに初めは苦手意識があったが，史料に関わる人々の立場や残された背景を通して読むことで楽しめるようになったため，今後もこの力を養っていきたい。」「最初の方は，資料を読み解くことに苦戦していたが，徐々に読めるようになってきた。資料を読み解くときは，文章だけに注目するのではなく，署名や日付け，他の情報にも注目することで，資料からわかることが増えた。
」といった記述が見られる。こうした記述からは，年度当初には，資料を読み，それに基づいて考察する学習活動の意義を感じられなかったり困難に感じていたりした生徒が，一年間を通して資料から読み取った情報に基づいて考察することを続けることにより，その意義を実感できるようになった様子や資料活用の技能を身に付けていった様子が見て取れる。また，「史実を知識として暗記する今までの学習と異なり，その時代の人々がどのように考えていたか，どのような暮らしをしていたかを資料から読み取る活動
で，歴史を深く知ることができた。現代の価値観とは異なる，当時の人々の考えに触れることは新鮮味があり，自分はどう感じるかを考えるきっかけにもなった。」「今までは，教科書に書いてあることをそのまま暗記するだけでしたが，資料を読み取って考察することで，時代背景や流れなど，なぜそのような事象が起こっているのか，そのような考え方が生まれているのかなどを知ることができました。…… 今の世界を見る目も変わるのではないかと思いました。」「その時代の資料から時代の特徴を読み取ることで，実際にその時代に生きていた人の視点から物事を見ることができて，新しい視点から歴史を学べた」「『ただ単語をたくさん覚える』ような方式でなかったのが私にはよかったと思う。 その代わりに，当時の人々の考え方や大まかな制度，風潮などを自分で資料から考える学習ができた。 歴史を出来事の集まりで記憶するのではなく，より大きく捉えて，出来事の根底にある価値観をもとに学ぶ点が有意義だと感じる。… この 1 年間，中世や近世というある程度の時代のまとまりの中で考察したので，今後はその時代と時代の変わり目に注目してみたい。
」「今歴史上のことでわかっていることは資料に基づいたものだと実感できた。資料から重要なポイントを読み解くのは難しいけれど，史料が歴史上とても大きな役割を果たしていると感じた。」といった記述のように，歴史を学習する意欲や行動，意識に変化が生じた生徒が非常に多くみられた。これは，表 10 に示されているように「歴史的な見方・考え方」が身についたと感じた生徒が，6 月よりも大幅に増えたことと関連しているだろう。
一方，「問いを立てる／テーマを設定する」学習活動や「仮説を立てる」学習活動は有意義だと感じている
生徒はやや少なかった（表 9）。それと関連していると思われるが，「適切なテーマを設定する力」が身についたと回答した生徒もやや少なかった（表 10）。ただし，6 月に実施した「現代的な諸課題の探究」に関する調査の時点では 28.0％の生徒しか伸びを実感していなかったことと比較すると，問いを立て，仮説を立て，検証する学習活動の繰り返しを通じて，「適切なテーマを設定する力」の伸びを実感した生徒が一定数存在した
ことがわかる。自由記述からは「テーマの設定で，問いを立てるといってもどのような観点でどのように問いを立てればよいのかが分からず，うまく問いが立てられなくて資料の見つけ方が分からなかったり，考察するのが難しいような問いをたててしまった」といった問いを立てる難しさを克服できなかった生徒がいた

- 65
9 -

ことがわかる。一方，「問いを立てることに関しては，問いの内容が小さすぎると適切な資料が見つからなかったり，考察の余地がなかったりしてしまった。一方で問いの規模が大きすぎても資料探しや考察の見通しが立たず，答えを出すことが難しかった。
」という記述のように，うまく立てられるという自信を持つには至らないが，繰り返される学習活動を通じてそこに至るヒントを掴んだ様子も見られた。
また，「それぞれの時代において仮説を立てて，資料を活用してまとめていく活動が，その時代の知識の整理や通観して考えることに役立ち興味も深まった」「授業の中で時代ごとに学習する前のイメージ，学習を踏
まえて言える時代の特徴を言葉にすることでイメージの変化が可視化できたため，確実に学びを深められているような気がして楽しかった。特に，それまでの時代の学習と比較して問いを立てるため，時代ごとに比較しつつ知識をつなげていくきっかけにもなった」「問い・仮説を立ててから学習するという形を繰り返し行った。自分がその時代について，最も興味を持っていることを，明文化し整理することで，その仮説検証に関する事だけでなく，それ以外の歴史的出来事にもより関心を持って，学ぶことができた。…… 問いの答えのヒントとなる情報を得たいという動機で，意欲的なものに変わった。」といった記述からは，自分の関心に沿って問いや仮説を立てそれを追究することで学習意欲が増すことや，思考が整理されると感じていることがわかる。さらに，「各単元で記入する，時代を通観する問いとそれに対する仮説は，ただ知識を手に入れるだけではなく，手に入れた知識を通して自分なりに考え，現代社会に生きる問題と繋げて考えるという，体系的な思考力を手に入れることに繋がった。」「歴史探究では，単元学習の後に問いに立ち返り，その問いに対する考察が必要になり，問いを立てるときにそれが考察する価値のあるものなのか考えるという癖ができた。…問いへの答えが明確にならない原因は知識不足の他に，問い自体にあるということがわかった。」「歴史探究とこれまでの歴史の学習における最大の違いは，歴史探究においては自ら問いを設定してそれに対する仮説を立てて考察を行った点だった。… 考察では問いが立てた段階に想定した以上に広く，狭めざるを得ないことが多々あった。しかし，これはこの時代だからこそ特徴がありそうなことなど問いに含まれる面白さに気が付くことでもあり，柔軟かつ問いの根本を見失わない思考力が鍛えられた。課題研究でも実験結果が予期したものと異なったりそもそも予想が難しかったりすることがあったが，このような際にも研究の論理から外れることなく考察を進める力とこの歴史探究で鍛えられた思考力は同様だと思うので，こちらも今後活かしたい。
」といったコメントからは，一連の学習活動を通じて生徒が思考力や探究力を高めていった様
子が確認できた
自由記述には，同級生との対話的な学びの効果について述べる記述も多くみられた。
「グループやパートナーと話し合うことで，新しい考察の視点を得ることができました。」「レポート作成を通して，できるだけ多角的に考えるようにしていたがやはり自分の視野に限界があるのを痛感し，あらためて他者との意見交換や発表の相互評価の有意義さを感じることができた。
」といったコメントからは，生徒が対話的な学びの効果を実感した様子が確認できる。こうした生徒のコメントを参考に，より多くの生徒が歴史的な見方・考え方や課題研究に必要な力，協働的に物事を成し遂げる力を高められるよう，教材や指示を工夫していくことが今後の課題であると考えている。

4.

おわりに

「歴史探究」は，新しい学習指導要領により「歴史総合」や「日本史探究」に導入された活動や目標に加え，筆者自身が研究主任として SGH や SSH の課題研究を中心としたカリキュラムを構築し，生徒の課題研究に取り組む様子を見ながら課題だと感じてきた点を解決することをめざして年間計画を作成した。課題だと感じていた点の 1 つはすでに述べた通り，協働的な学習が分業にとどまっていることである。また，ジェンダーや国際紛争，環境問題等の社会課題の探究の際に，その課題がどのようにして形成されてきたのかを

- 10
66 -

探ろうとせずに現状のみから解決策を提案しようとする生徒が多いことも気になっていた。（6）いずれも今回の学習指導要領改訂により改善がめざされている課題でもある。
「歴史探究」は，生徒の予想以上の前向きな姿勢に助けられ，資料から適切に読み取った情報に基づいて論理的に考察するような汎用性の高い資質・能力，歴史的な見方・考え方を働かせて学びを深める力，協働的に探究する力，科学的に考察する力を培うという目標を達成しうる科目となった。今回引用した自由記述を書いた生徒を確認したところ，「日本史探究」「世界史探究」を選択するいわゆる文系の歴史好きの生徒ば
かりではなく，むしろ理系の生徒の書いたものが多かった。歴史に苦手意識を感じていたり，歴史の学習に興味を持てなかったりした生徒の中に，そうした意識が変わった様子が見られた点は授業者として大きな手ごたえであった。
しかしテーマを設定する力を十分に伸ばせなかった点等，課題も多い。また，本稿では紙幅の関係で扱えなかった「古代」「中世」「近世」「近現代」において，資料をどのように提示して生徒にどのような思考を促すのかという点については，試行錯誤の段階にある。いずれ報告し様々なご意見をいただきながらよりよい授業を作っていきたいと考えている。

（1）本校の「歴史総合」については，山川志保「「歴史総合」で培う力 ―「歴史総合」を生徒はどう感じ，
どのような力を身に付けたのだろうか？―」『お茶の水女子大学附属高等学校紀要』第 68 号（2022 年）を参照されたい。本校の紀要は本学附属学校園教材論文データベース（https://kyozai-db.fz.ocha.ac.jp/）からダウンロード可能である。
（2）本校の SSH の取り組みについては，本校 HP（https://www.fz.ocha.ac.jp/fk/menu/ssh/report.html）に掲載されている各年度の「研究開発実施報告書」を参照されたい。
（3）この時点では，レポートの作成に向けての改善点を指摘することを目的としているため，協働性については評価していない。なお，レポートも同じルーブリックで評価してフィードバックした。
（4）生徒への質問項目は「「現代的な諸課題の探究」に取り組んだ感想を記入してください。身に付いたこと，今後取り組んでみたいこと，困ったこと，困ったことを乗り越えた方法等，なんでもかまいません。
」である。
（5）生徒への質問項目は「「歴史探究」に取り組んだ感想を記入してください。身に付いたこと，有意義だと感じた理由，今後取り組んでみたいこと，困ったこと，困ったことを乗り越えた方法等，なんでもかまい
ません。
」である。
（6）本校の探究的な学習活動に関する取り組みについては，SGH の取り組みを紹介した『生徒とともに創る
探究的な学び』を参照されたい。本学附属学校園教材論文データベース（https://kyozai-db.fz.ocha.ac.jp/）からダウンロード可能である。

- 11
67 -

- 68 -

【SSH 特集】教科の SSH 化

体育の授業で培われる資質・能力に関する一考察―生徒の記述からみる協働性と創造性の育成―

保健体育科

丸 山 実 花 ・ 河 西 静 香

今回は協働性と創造性に着目し，体育の授業で育成されている資質・能力について，生徒の授業の様子や学習カードの記述から検討した。互いに意見を交わす中で最適解を見つけ出し，その場にいる人で共に運動を楽しもうとする姿勢は，生涯スポーツへとつながっていく高校体育で目指すべき姿なのではないか，そのために必要な資質・能力はどのような授業が影響を与えているのか，SSH 意識調査との関連も含めてみていく。
〈キーワード〉体育1.

創造的思考力

省察的思考力他者理解

コンピテンシー

SSH

はじめに

学校生活も残り 1 年となる高校 3 年生の体育の授業をみていると，お茶高生活の集大成のように感じられる。生涯スポーツを見据え，誰とでも，どのような状況でも，運動に親しむことが出来るようにと 3 年生で種目選択制授業を取り入れてきたが，時折理想郷のような世界を感じることがある。そこにいるメンバーでルールや用具をその時々に応じて変えつつ，ともに運動を楽しむ…この空気感はどのようにして作られていったのかを考えると，それまでの体育の授業だけでなく，他教科の授業や学校行事，そしてスーパーサイエ
ンスハイスクール（以下 SSH）の活動の影響も大いにあろう。そこで今回は SSH でも指標として用いられている，協働性と創造性に着目をして，体育の授業で育成されている資質・能力を見出し，授業の特徴を検討する。

2.

お茶高の体育カリキュラムと指導方針

詳細は佐藤・丸山（2023）に記載があるため，ここでは抜粋して簡単に紹介する。
2.1.

体育カリキュラム

体育の授業は 1，2 年次に各 2 単位，3 年次に 3 単位の計 7 単位で構成される。教員 2 名で 1，2 年生各 1 単
位ずつ，3 年生は 2 単位と 1 単位に分けて授業を担当している。両担当者で授業を分担することで，全校生徒を受け持ち，多様な視点で生徒を把握・評価できるようにしている。自治会行事が盛んであるため，体育
祭やダンスコンクールの直前に体育の授業を数時間提供し，練習に充てている。行事練習は 4 時間（3 年生のみ 5 時間）を上限とし，生徒から希望があった場合にのみ生徒主体で行われ，希望しないクラスは教員が通
常通り授業を行うシステムとなっているが，ほぼ毎年全クラスから授業提供の希望が出る。
2.2.

指導方針

安全面の配慮，正しい用具の扱い方，効果的な運動の方法，スポーツの正しいルール，他者との関わり・
コミュニケーションの重要性，場の工夫，客観視やメタ認知能力の向上，身体のしくみと機能，運動と健康の関連性，セルフコントロール…など挙げればキリがないが，1 年次から体育や保健の授業を通じて少しず
つ種を蒔くように，3 年次の種目選択制授業を見据えた指導を行っている。教員としては意識して授業内に

- 69
1 -

生徒に任せる場面をつくっている。先述した行事前練習についても自分たちで活動を組み立て，限られた時間の中で集団を動かしたり，効率的に練習したりすることを体験的に学ぶ貴重な機会になっている。必ずしも上手くできることだけを求めず，多くのつまずきや衝突をあえて経験させるようにし，その際は教師側から助言やフォローを添え，失敗を次に生かせるような指導・支援を行っている。

3.

コンピテンシー3.1.

本学の示すコンピテンシー

お茶の水女子大学コンピテンシー育成開発研究所（以下 ICD）では ICD コンピテンシーとして［批判的思
考力］
［協働性］
［創造的思考力］［他者理解］［問題解決力］［対人的問題解決力（対人葛藤解決力）
］
［省察的
思考力］
［自己制御］［内的統制感］［エージェンシー］という 10 の資質・能力の構成要素を定義している。
詳細はお茶の水女子大学 ICD の HP を参照されたい。
3.2.

SSH 意識調査

本校では 4 月と 12 月に SSH 意識調査を行っている。そこでは《協働性》《創造性》《科学的探究力》
《表現
力》
《国際性》
《取り組み全般》について計 47 項目を生徒に調査している。詳細はお茶の水女子大学附属高等学校の『令和元年度指定スーパーサイエンスハイスクール第 5 年次研究開発実施報告書』を参照されたい。
3.3.

コンピテンシーと SSH 意識調査との関連

SSH 意識調査の《協働性》《創造性》の項目と ICD コンピテンシーの内容を検討した（図 1）。SSH 意識調査では，3 つの質問に対して 5 件法で回答しており，その内容は ICD コンピテンシーにおける［協働性］や［創造的思考力］以外の内容も含んでいることが考えられた。そこで今回は，協働性として ICD コンピテン
シーの［協働性］［他者理解］［対人的問題解決力］，創造性として［創造的思考力］［省察的思考力］［エー
ジェンシー］を選択した生徒の記述について，分析・考察することとした。
ICDコンピテンシー

SSH意識調査

協
働
性

創
造

周囲の状況を見て、的確な行動をとることが出来る

協働性

必要に応じて他者と協力して活動を進められる

他者理解

分担したり、助け合ったりすること
様々な他者の立場や考え方などを推測したり、理解したりすること
他者との意見や価値観の対立を解決すること

それぞれの人の立場や意見を理解したうえで、合意形成を図

対人的問題解決力

ることができる(対人葛藤解決力)

未知の問題を考えることを楽しむことができる

創造的思考力

新たな価値や優れた考えを生み出す力

省察的思考力自らの活動を振り返って気づきを得る力

複雑な現象を、粘り強く考え解き明かそうとすることができる

性 自分の力で世界を変えるような新しい技術を考え、価値を生み出したいと思う

図1

4.

個人では得がたい成果をグループ全体で得るために、役割

他者とのトラブルを、お互いの立場を考慮して(win-winで)解決すること社会に変革を起こす力
エージェンシー社会の一員として、社会がより良くなるよう考え行動していくこと

SSH 意識調査と ICD コンピテンシーの内容の比較（丸山作成）

生徒の自覚しているコンピテンシー

4.1.

調査方法

2022 年度と 2023 年度の高校 3 年生女子合計 238 名を対象に，体育の授業が終わる 11 月～12 月に，3 年間の体育授業を振り返って，最も培われた ICD コンピテンシーを理由とともに 1 つ選択してもらった。その結果をユーザーローカルテキストマイニングツール（https://wordcloud.userlocal.jp/）による分析を行い，共起キーワードの図をもとにして生徒の記述内容を検討した。共起とは，文章中に出現する単語の出現パターンが

- 70
2 -

似たものを線で結んだ図で，出現数が多い語ほど大きく，また共起の程度は強い方から順に 太い実線 > 細
い実線 > 破線 で描画される。なお，太い実線で結ばれていても記述自体は 1 つしかない場合もみられたた
め，共起の線で結ばれた単語が 5 つ以上あった集合を中心に取り上げる。
ICD コンピテンシーは［］，SSH 意識調査は《》，共起で示された単語は「」，生徒の記述の抜粋は『』で示す。
4.2.

分析結果・考察

4.2.1

協働性（
［協働性］・［他者理解］
・［対人的問題解決力］）［協働性］73 件，［他者理解］22 件，［対人的問題解決力］1 件の記述があり，結果は図 2 のとおりである。
集合①は，主に［協働性］についての記述での共起となっている。
「できる（15 件）」が最も大きい円で示され，その内容は a.技能ができるようになること b.運動を楽しん
だり視野が広がったり種目を味わうことができたこと c.実技の時間をつくりだしたことの 3 つに分けられた。
c では，『片付けなども協力して行い，少しでもゲームしていられる時間を長くできるよう全員で努力した』など，準備や片付けを協働と捉えていること，また生徒が体育を楽しみにしていることも窺える。
「できる」から細い実線で描画された「考える（17 件）」，「体育（16 件）」は本校の体育の授業のもつ特徴が述べられており，『部活や，得意な人がその競技を選択するのではなく，色々な人がそれぞれの目的をもって競技を選択しているので，そ

図2

協働性（協働性・他者理解・対人的問題解決力）

れを理解し，いかにみんなが楽
しんで運動できるのか考えながら活動できた』『お茶高の校風である自主自立の精神を最大限に感じることができたのは，体育の授業の中だった』などの記述がみられた。
「できる」から波線でつながる「アドバイス（12 件）」や「合う（18 件）」はその 2 つが太い実線でつながっていて，『様々な実力，体力の人がいる中で，すべての人が積極的に楽しく参加できるよう，声をかけ合ったり，アドバイスをし合ったりなど，全体で協力しながら体を動かすことができた』などの記述がみられた。
「アドバイス」「合う」は「お互い」とも関連しており，『互いの良いところを取り入れたり，アドバイスし合ったりして，種目をより楽しむことができた』といった友人からの助言を互いに受け入れ合い，高め合っていたことの記述がみられた。
「アドバイス」からは「違う（6 件）」や「いく（18 件）」という単語が派生し，その先に「持つ（4 件）」「それぞれ（7 件）」とつながっていくことからも，それぞれが持つ考えを出し合い，
その中で新しい考えも含めてベストの策を選択していくということを経験してきたことが窺える。生徒間で教え合ったり褒め合ったりする環境が備わっており，それを言い合えるような雰囲気が体育の授業にあることが推察されよう。これらの背景には，体育の授業がすべて教師主導ではなく生徒たちが考える余地があるということ，普段の生活だけでは関わらない生徒とペアやグループを組んで活動すること等も関係している

- 71
3 -

可能性がある。
「いく」と波線でつながる「苦手（11 件）」は，『私は体育が苦手だが，声かけをしたりアドバイスをもらったりしながら少しずつ技術的にもマシになっていくことができたから』という技能が苦手だったが周囲からの声掛けや一緒に高め合ってくれたこと，『中学生までは，体育が一番苦手で，あまり好きではなかったが，お茶高の体育の授業でみんなと協力して取り組むことで，とても楽しく，一番好きな授業になったため』という過去との比較での成長で（今でも苦手だが）楽しくできたということ，『お茶高のみんなは，誰かが困っていたり，苦手な部分があったりしたときに，お互いにその部分を補い合いながら，一緒に高みを目指そうと心がけているため，競技の技術や取り組みの姿勢を見直すことができた』という苦手をフォローし合うことによって得意を活かしながら授業に臨むことについての記述がみられた。
集合②は「思う」が最も大きいが，「協働」と「培う」とのつながりについては，『協働性が培われたと思う』という記述に反応していることが推察された。
「思う」から波線で描画された「チーム（27 件）」に関しては『お茶高の体育の授業では，チーム競技が多かったので，チームワークや協働性が重視される場面がよくあったと感じています』『同じクラスでもあまり関わったことのない子たちとバレーというチームスポーツを通して仲間意識が芽生え，仲が良くなった』など［協働性］と［他者理解］の両方の視点からの記述があった。
「競技（20 件）」「プレー（11 件）」
「スポーツ
（6 件）
」が派生しており『3 年間を通じて，バレーボールやキックベースなど協働性を必要とした競技に熱心に取り組めたと思う』『チームスポーツはミスをしたときに空気が重くなるのが苦手だったけど，声をかけ
あえばそんなに辛くなかった。上手くいったときの喜びが個人スポーツより大きくて楽しいな，と思った』など，バレーボールやキックベースボール，ダンスやドッヂボールなど，チームワークが要求される様々な種目を授業で取り上げていることが影響し，この記述につながったと考えられる。また J＆W について『ジョギングでは前までは一人で走った方が良いと思っていたが，今年の授業で友達と走る良さを知ることができ，競ったり，自分の体力を向上することだけを考えるのではなく，皆で楽しむことも大切だと考え方が変わった』という，体育の授業ならではの経験がコンピテンシー育成に関係しているという回答もみられた。
とりわけダンスは『たくさんの競技をこなしてきたが，その中でも特にダンスの授業で協働性が培われたと思う。ダンスは一人だけでは成立しない。ダンスを一緒にするチームのメンバー，1 人 1 人がチームにどう貢献できるか考えること，チームで一致団結して 1 つの作品を作り上げようとすることを授業では強く意識した』というダンスコンクールという自治会行事の影響も考えられた。現在は，柔道や剣道などの武道，水泳，
マット運動は用具や施設の関係で実施するに至っていない。それらの種目を行っていたら，また違うコンピ
テンシーの育成へ繋がっていく可能性もあることが示唆された。
「思う」から派生する「多い（18 件）」は，機会の提供についての記述がみられた。さらに波線でつながる「協力（24 件）」は［協働性］の記述で，『お茶高の友人は積極的に協力してくれる人が多いので，準備や片付けの段階で協調性が培われたと思う』といった周りが協力的だったことへの言及が 8 件みられた。周りが協力的だったことが自分自身の協働性の育成にも影響を及ぼした，と回答しており，この環境の居心地のよさを実感しつつ，自分も協力的であろうという意識の芽生えと成長を実感していることがわかった。
4.2.2

創造性（
［創造的思考力］
・［省察的思考力］・［エージェンシー］）［創造的思考力］26 件，［省察的思考力］34 件，［エージェンシー］2 件の記述があり，結果は図 3 のとおりである。
集合①は，技能上達のために選択したコンピテンシーが身についたという旨の記述が多く，『毎回ミスをしたときにそのミスの原因を自分の中で簡単にまとめるようにした。次，同じような場面が来たときはその反省を生かして動くことが瞬時にできていたと思う』などミスの反省やその改善について言及されている。最

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4 -

も大きい「振り返る（12 件）」は，『授業ごとに自分の活動を振り返ることで，次の回に向けた目標を立てた
り，どのようにしたらもっと良くなるかを調べることにつながり，技能のレベルアップを目指して活動することができたから』など，文字で振り返るタイミングがあることは，資質・能力の育成には有効であることが示唆された。
集合②は「新しい（5 件）」ことを「生み出す（5 件）」［創造的思考力］に関する記述が太い実線で描画されており，作戦やゲームのルール，運動の方法について，誰かに流されたり踏襲したりするのではなく，新しい価値観や考えに出会いながら決めて取り組んでいたことがわかった。
「素晴らしい（1 件）」につながっており，『その種目が上手な人から教えてもらったり，周りが素晴らしく新しい考えを持っていたりしたため，自分もそんな風に考えればいいのか！と学ぶことができたから』と，ともに運動する仲間についての言及もあった。生徒が安心して自分の意見が言えることも非常に大切なのだと考える。特に 3 年生の「選択（7 件）」
体育で実感する生徒が多いようで，『選択種目だから自主性が求められたが，その中でも自分で考えて改善していくという過程を上手く踏めたと思う』など波線でつながる「改善（5 件）」や「上手い（6 件）」と関連する記述もみられた。
集合③は，すべて［創造的思考力］に関する記述で，『自分たちだけで練習メニューやゲームルールを決められるので，レベルに応じて難易度を変えたり，効率よく楽しくゲームをしたりできた。適切なルール決めは自分たちの現状を正しく把握していないとできないので，自己分析の力も身についたと思う』など，
「お茶
（9 件）
」高の「体育（15 件）」は，「自分たち（9 件）」でやることを考えたり「ルール（5 件）」を強制されない，柔軟な思考を求められる「授業（20 件）」だという旨が書かれている。
集合④の上の部分は，［省察的思考力］に関しての記述で，「少ない（1 件）」「動く（9 件）」「反省（5 件）」と細い実線でつながっている部分からは，『ドッヂでも卓球でもバドミント
ンでもできないことが多くあったので，振り返ったり，分析したりしながら活動していたと思う。人にボールを当てる方
法やキャッチの方法，バドミン

図3

創造性（創造的思考力・省察的思考力・エージェンシー）トンでのコート内での動き方などできることも少し増えたから』という，原因を解明することで技能向上を目指す生徒の姿がみとれる。
下からつながる「楽しい」「よい」「活かす」は，［創造的思考力］の記述もあり，『友達と協力しあった上で，よりよいものをつくり出すことが楽しいということを改めて学ぶことができた』という記述がみられた。
4.3.

SSH 意識調査との関連性

2023 年度のみであるが，高校 3 年生 117 名に対して 2023 年 12 月に行われた SSH 意識調査について，協働性（［協働性］
・［他者理解］
・［対人的問題解決力］）と創造性（［創造的思考力］
・［省察的思考力］
・
［エージェ
ンシー］
）を選択した生徒の人数と，全数との比較をまとめた（図 4）。5 件法で 3 問ずつ尋ねた質問の合計点数を示している。

- 73
5 -

図4

協働性（左）と創造性（右）の点数と全体との割合

協働性は，満点の 15 点を選択した生徒の半数を占め，体育の授業で協働性が培われたと選択した生徒の約9 割が 12 点以上を選択している。創造性は，満点は全体の約 3 割を占め，体育の授業で創造性が培われたと選択した生徒の 75%が 12 点以上を選択している。完全なる関連性が認められるわけではないが，協働性ない
しは創造性が体育で培われたと自覚している生徒は，比較的 SSH 意識調査でも同じ項目で高い点数となっている。

5.

授業での生徒の様子

ここでは，協働性と創造性に着目をして，授業での生徒の様子を振り返っていく。なお，『』の中は学習カードの生徒の記述である。活動の様子は図 5 に示す。
5.1.

教師のかかわり運動が苦手な生徒でも楽しめる，“できなかったことができるようになった！”を感じられる授業を目指して工夫をしているが，それは，生徒たち自身が周りを受け入れることや新たな技を習得することに対して意
欲的で，お互いに教え合い，切磋琢磨する姿勢に支えられている部分が大きいと感じる。
『今までは運動ができないのが恥ずかしいし動かない方が迷惑がかからないかなと思ってやらないという選択をしていたが，同じチームの人のやさしさに救われて，失敗してもいいから頑張ってみようという気持ちになることができて楽しかった。』という記述にあるよう，失敗を気にせず伸び伸びとチャレンジできる環境が，運動が苦手な生徒も楽しく体育に取り組める要因なのかもしれない。
一方で，運動が得意な子も，友達に教えることで新たな考えを得たり，達成感を味わっている事例もある。
2 年生のバドミントンの授業では，経験者，未経験者関係なく，お互いに教え合う様子がみられた。バドミントン部の生徒の記述に以下のようなものがある。
『アドバイスしたら相手ができるようになって嬉しそうなのを見て私も嬉しくなった。みんなどんどん上手くなっている。
』『後ろに飛ばすと打ちにくいと言われたので，相手の体の前に上げるようにした。
』友達に教え，友達が上達することで自分も達成感を感じる。そして，相手の気持ちを思いやることで自分の技術向上にもなる。こうしたかかわりあいによって，生徒は主体的に技術を向上させていく。運動が得意な子も苦手な子も置いていかない授業を心がけている。
このように，卓球，テニス，バドミントンといった個人種目の授業でも，協働性と創造性を育むことができる。様々な人とラリーをすることで，相手にとって打ちやすい球はどのような球だろう，どのような感じ
で打つと上手くいくだろう，ラリーを長く続けるためにはどのようにしたら良いだろう，と考える。かかわ
りあいを増やす工夫として，ひたすら打ち合いをする中で，近くの人とコツを話し合う時間を必ず設ける。
動きの難しい“感じ”を，同じように難しさを感じている生徒たち同士で話し合うことで，相手はどのような部分にやりにくさを感じているのだろうか，という他者理解を深める。
教師から具体的な答えを伝えることはあまりなく，あくまでも現状の動きを伝え，じゃあどうしたら良い

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6 -

のだろうか，というふうに質問を投げかける。生徒が主体的に考え，模索する過程にこそ，協働性や創造性が育まれるのではないだろうか。もちろん，生徒が考えるためにヒントを与えたりすることもある。3 年生でバレーボールを選択している生徒に，落下地点に入るのが苦手な生徒がいた。そこで，「いつもボールがどこに当っちゃう？」と聞くと，「頭に当たることが多い」との答えが返ってきた。
「じゃあどうすれば良いのか」という会話の中で，生徒は自ら，もう少し下がって待つ，という答えを導き出した。
団体種目では，うまくいかなかった原因や作戦をチームで話し合い，どうしたらうまくいくのか考える，
課題解決の時間をとっている。例えば，タグラグビー風の授業では，“攻め”と“守り”について考える際，休みのチームが，試合をしているチームのコート上での動きを記録し，その記録をヒントとしてチームに与えている。動きを可視化すること，それを客観視することは，自分たちの動きがどのようなものだったかを知り，どのように動けばゴールに辿り着けるのかを考えるヒントになる。
5.2.

自治会行事との関係

本校には，体育祭・文化祭・ダンスコンクールの３つの行事をまとめた輝鏡祭（ききょうさい）と呼ばれる自治会行事がある。教育目標にも「自主・自律の精神を備え，他者と協働していくことのできる生徒を育てる」とあるよう，本校の輝鏡祭は生徒主体で行われる。
ここでは運動系の行事に絞らせていただくが，体育祭は３学年をクラスごとの縦割りにして団を編成し，競技決めからルール，審判等，全て自分たちで行う。昨年度の反省を生かして新しくルールを追加したり，より簡易的にルールを改定したりするなど，状況や競技対象者に応じて，その都度ベストなものをつくるよう工夫している。ダンスコンクールは 1，2 年生がクラスごとにダンスを創作し，発表する。ダンスデザイナーと呼ばれる生徒が中心となって振り付けをしたり，衣装や音源もすべて自分たちでつくっていく。こうした行事での経験も，体育の授業で新しくルールをつくることへの抵抗のなさに繋がっているのかもしれない。
5.3.

3 年生 種目選択制授業での様子

ここからは，2023 年度の 3 年生の選択種目について，各種目で協働性や創造性が育まれたであろう具体的な生徒の様子を紹介していく。
5.3.1.

バスケットボール

シュート練習にルールを加えてゲーム化していた。どのようなルールを足すと，ゲームがより活発になるのかみんなで話し合い，様々なシュートゲームを考案した。ある日の記述には『フリースローゲームは達成できなかった。少し基準の調整が必要かも？』とあり，その日のコンディションによってはなかなか上手くいかない日もあることが分かった。その中でも適宜ゲームに工夫を凝らして，毎授業のはじめに必ず行っていた。こうしたゲームにすることで，闇雲にシュート練習をするよりも，レクリエーション性や試合の緊張感などが生まれ，楽しく，そして真剣にシュート技術を向上させる練習になった。授業を重ねていくにつれ，バスケットボール部以外の生徒もシュートが入る確率が上がっていき，試合も盛り上がるようになった。
5.3.2.

サッカー経験者がいなかったため，分からないながらも自分たちで主体的に練習メニューを考案していた。マーカ
ーの距離やパスする長さ，コートの大きさはやってみないと調整できないので，まずは取り組んでみる。やっていくうちに，もっとこうしたら良いのではないか，ここをこうしたら更に難易度が上がるのではないか，とみんなで意見を出し合いながら常にブラッシュアップしていく様子がみられた。試合を行うと，毎回できないことや課題が出てくるので，それを振り返りシートにまとめ，次の授業で克服のための練習に取り組む，という M-T-M の流れが自然と生まれていた。M-T-M とは， M（Match），T（Training），M(Match)の略で，課題解決の方法の一つとして体育の授業でも使われていて，日本サッカー協会も推奨しているメソッドである。試合で出た課題を明確にし，その課題解決のために自分たちで練習を考えて実践し，次の試合でその効

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7 -

果を検証する，というサイクルの中で，生徒は主体的に課題克服してくことになる。練習メニューを考える
過程で他者と意見を出し合うという協働的な活動により，創造性の幅が広がった。経験者がいない中でも自分たちで試行錯誤しながら行うことで，協働性と創造性を身に付けることができたと言えるだろう。
5.3.3.

野球

選択制ということもあり正規の人数は集まらず，4 対 4 で試合を行った。授業時間内に全員が守備と攻撃をできるように，そして全員に打順が回るように，3 アウトだけでなく打順が２周してもその時点で攻守交代というルールが加えられた。人数も少なく審判もいない中，自分たちで試合を進めていくために，適宜ルールが加えられた。例えば，守備の人数はフィールドに対して圧倒的に足りないので，移動式のボールフェンスを使用し，球が守備の選手の間を抜けて遠くまで行かないよう，ルールだけでなく場の工夫も加えられた。少ない人数でも試合を成立させる，自分たちが試合を楽しむための工夫が生まれた。
5.3.4.

モルック

モルックとは，モルックと呼ばれる木の棒を投げて，スキットルという数字が書かれた木の棒を倒して得点を加算していき，先に 50 点ピッタリになるまで得点した方が勝ちというゲームである。最初は正規のルールで行っていたが，徐々に慣れてきてただゲームをこなす単調な活動になってきた際に，「何か他のもので代替できないか」と声をかけたところ，体育倉庫にある投げられそうなものを片っ端から探し出し，授業ごとに違う球でゲームを行う，といった様子がみられた。本来，モルックを下から投げて倒すのがルールだが，ときにはサッカーボールを用いて足で球を蹴り，スキットルを倒す，といった様子もみられた。また，球状のものに限らずフリスビーを使うなどの工夫もみられ，教師の一言によって生徒の創造性が膨らんだと感じた。『ボールの特徴によってボールやピンにかかる力が変化することを実感できた。』という記述にもあるよ
うに，新たな視点や競技の多様なやり方を自分たちで生み出しながら行う活動になった。
5.3.5.

フィットネス

毎回イヤホンをして各自のメニューに集中して取り組んでいた生徒たちが，ある日を境にコミュニケーシ
ョンを取りながら同じメニューに取り組むようになった。その頃の振り返りシートには，『みんなで出来るのが学校の体育の良さだと思いました。』という記述があり，学校だからこそできる活動の価値を見出していた。
各自鍛えたい部位が違うので個人で取り組んでいたが，週 2 回の授業を続けると，特定のトレーニングに詳しくなる。そのため，全員で行う際には一人が先導し，お互いに教え合う様子がみられた。個人で取り組む
か集団で取り組むかは特に指定をしておらず自由だが，活動をしていくうちに協働することの価値に気づいたのであろう。
また，暑い日は激しい運動は避け，涼しくなってきたら運動負荷の高いトレーニングに取り組むなど，気温や気候に応じて運動の強度を自分で選択できるのも本授業の良いところである。3 年生なので，受験前日に授業があることもある。
『受験前日だったので，筋トレ系はお休みし，首や肩，足など色んなところを伸ばしてリラックスできるように努めた。』との記述にあるよう，環境だけでなく，その日の自分の体調やコンデ
ィションに合わせて適切な運動を行うなど，自己との対話によって運動を楽しんでいる様子も伺えた。
5.3.6.

ダンス

授業の初回で自己評価の観点を決める際，主体的に学習に取り組む態度に対する評価観点を“みんなの動きを揃える”とした 2 人の生徒がいた。毎回 2 人で基礎の動きを確認した後，様々な曲に取り組んでいたが，それぞれ踊ってみたい曲があったため，2 人で話し合い，個人で踊る時間も設けた。動きを揃えるという観点に捉われずに踊るというのは，それはそれで気持ちの良いことだと思うので，『1 人で踊る時間と 2 人で踊る時
間を両方作りながらこれからも楽しみたい。』という記述にもあるよう，1 人で踊る気持ちよさもあることに気づいた生徒は，1 人で踊る，2 人で踊る，両方の楽しさを見出すことで，日によってその違いを楽しんでい

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8 -

るようだった。また，『自分で動画を撮って見てみて，やっているつもりだった動きと全然違って驚きました。
』という記述にもあるよう，ダンスは特に ICT の活用も多く見られた。
5.3.7.

バレーボール

バレーボールはすべてのクラスで選択者がいたが，クラスによって重きを置く部分が異なることが分かった。毎回サーブ練習の時間を取り，試合でも全員がサーブに挑戦するというクラス。とにかくパスを繋ぐことを最優先とし，バレーボール正規のルールである 3 回以内に返球する，というルールではなく，3 回以上触っても OK というルールを作ったクラス。サーブは手投げで行うが，それ以外は正規のルールで行ったクラ
ス等，クラスによって経験者や初心者，それぞれ人数の割合が違うため，それに応じて，その現状や難易度に合ったルールを話し合い，試合を行っていた。

野球

卓球

ダンス

フィットネスモルック

サッカー

バドミントン

バレーボールテニス

全体の様子

ドッジボール
図5

授業での活動の様子

- 77
9 -

インディアカ6.これから
先述したような生徒の姿は，生涯スポーツへとつながっていく理想的な姿といえよう。そしてそれは生徒が体育の授業だけでなく，他の教科や学校行事，SSH 事業によって培われた協働性や創造性により支えられている。生徒自身もそれらの力が身についているという実感があることは，学校の取り組みが生徒の協働性
や創造性の育成に寄与している証でもある。それらの力をつけた生徒たちが，卒業した後を見据えながら運動に親しんでいるということが伝われば幸いである。
今後は他との複合で育成されている資質・能力の構造や関係性をみていくことで，体育の授業で育成されている資質・能力を明らかにしていきたい。

主な参考文献・ 佐藤健太・丸山実花(2023).「種目選択制体育授業における個別最適な学びと協働的な学び ―新学習指導要領で求められる資質・能力に着目して―」.『お茶の水女子大学附属高等学校研究紀要』68.41-65
・ お茶の水女子大学附属高等学校(2023). 『令和元年度指定スーパーサイエンスハイスクール第 5 年次研究
開発実施報告書』.
・ ユーザーローカルテキストマイニングツール. https://wordcloud.userlocal.jp/（2024 年 3 月 6 日閲覧）・ 日本モルック協会 『モルックについて』https://molkky.jp/molkky/（2024 年 4 月 10 日閲覧）

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78 -

主体的に学習に取り組む態度の評価材料に関する実践報告―主体的で数学的な活動の場をつくる―

数学科

阿 部 真由美

十九浦美 里

令和４年度から，高校における各教科での観点別評価が導入された。これに伴い本校数学科では「主体的に学習に取り組む態度」の評価につなげる授業（課題）を，各単元で実施している。ここではその授業（課題）の実践事例を２つ（数学Ⅰ：図形と計量 数学Ⅱ：三角関数），生徒の取組状況や評価規準などもあわせて報告し，数学科における「主体的に学習に取り組む態度」の評価の在り方について考える。

〈キーワード〉新学習指導要領 主体的に学習に取り組む態度1.

協働的な学びはじめに

平成 30 年 3 月に告示された「高等学校学習指導要領

第2章

第4節

数学

第１款

目標」には以下のように書かれている。
数学的な見方・考え方を働かせ，数学的活動を通して，数学的に考える資質・能力を次のとおり育成する
ことを目指す。
（1）数学における基本的な概念や原理・法則を体系的に理解するとともに，事象を数学化したり，数学的に解釈したり，数学的に表現・処理したりする技能を身に付けるようにする。
（2）数学を活用して事象を論理的に考察する力，事象の本質や他の事象との関係を認識し統合的・発展的に考察する力，数学的な表現を用いて事象を簡潔・明瞭・的確に表現する力を養う。
（3）数学のよさを認識し積極的に数学を活用しようとする態度，粘り強く考え数学的論拠に基づいて判断しようとする態度，問題解決の過程を振り返って考察を深めたり，評価・改善したりしようとする態度や創造性の基礎を養う。
※指導要領解説には（1）知識及び技能，（2）思考力，判断力，表現力等，（3）学びに向かう力，人間性等の三つの柱に基づいて示す，とある。

上記の目標（3）で目指す「学びに向かう力，人間性等」に関しては「主体的に学習に取り組む態度」を評価することになっている。評価材料という点から考えたときに，目標（3）は目標（1）や（2）との結びつきが強いことから，授業を通じた取組の中でどのような題材を用いてどのように評価していくのが妥当なのか，
本校数学科では次のような議論を行いながら教材開発を行ってきた。
・粘り強く主体的に取り組む姿勢だけでなく，数学的にきちんと考えを組み立てられるか。
・これまでの学習と結びつけるなど，体系的なつながりを考えたり，実生活，社会と結び付けて考えたり，
自分で考え，数学的にも深められているか。
・振り返りなどの自己評価が次につながっているのか。
こういった議論を通じて，本校数学科としては，「主体的に学習に取り組む態度」の学習状況が「十分満足できる」状況と判断するには，「知識及び技能」や「思考力，判断力，表現力等」の学習状況についても十分満足できる状況であることが必要であり，そのためには，「生徒がその単元の学習内容を総合的に活用できて

- 79
1 -

いるか」を見るような課題をおこない，その取り組みを通して評価することが必要ではないかという結論に達しているところである。
ここでは，これらの議論をもとに実施してきた教材の主なものを取り上げ，その教材の意図，実施した際の生徒の取組み状況なども踏まえ，成果を検証したい。

2.

数学Ⅰ 図形と計量

2.1.

課題「雨粒に差し込む光線の作図」の実践

題材の背景

数学Ⅰでは，「主体的に学習に取り組む態度」（以下，「主体性」と略）を評価する上で，それに向けた課題を複数扱ってきた。今回は「図形と計量」の中で扱った「雨粒に差し込む光線の作図」の授業実践について
生徒の取組みを中心に報告する。
「雨粒に差し込む光線の作図」は本校が 2005 年からお茶の水女子大学高大連携特別教育プログラムの中で取組んできたカリキュラム「教養基礎『数学Ⅰ』」（通称：虹の数学）の中で扱ってきた題材の一つで，お茶の水女子大学名誉教授 真島秀行先生のご考案，ご助言のもと高校生を対象に高校数学の授業でどのように展開するのがよいか，長年にわたって試行錯誤し続けてきたものである。なお，高大連携特別教育プログラム「虹の数学」については 研究紀要 第 50 号，第 53 号，第 56 号で報告している。2019 年度に「教養基礎」が「新教養基礎」へ移行し，「教養基礎『数学Ⅰ』」がなくなったことに伴い，数学Ⅰの中で課題学習の形で扱
うこともあったが，進度の状況や生徒の状況などから，ここ近年扱えないこともあった。

2.2

実践報告

2.2.1 課題内容
「雨粒に差し込む光線の作図～スネルの法則を用いた光線の通過経路の作図～」
空気に対する水の屈折率 n は，入射角α，屈折角βとするとこの値 n はα，βの大きさに関係なく一定である。ただし，屈折率の値は色によって異なるが，約屈折率を有理数

1.33 である。そこで

4（=1.333・・・・）として，
3

𝑠𝑠𝑠𝑠𝑠𝑠𝑠𝑠𝑠𝑠𝑠𝑠𝛼𝛼𝛼𝛼

𝑠𝑠𝑠𝑠𝑠𝑠𝑠𝑠𝑠𝑠𝑠𝑠𝛽𝛽𝛽𝛽= 𝑛𝑛𝑛𝑛 (スネルの法則)と表される。

α

屈折

β

反射

雨粒の中を通過する光線の最初の屈折の様子を作図しよう。
すなわち，屈折角βが，入射角αに対して
𝑠𝑠𝑠𝑠𝑠𝑠𝑠𝑠𝑠𝑠𝑠𝑠𝛼𝛼𝛼𝛼

𝑠𝑠𝑠𝑠𝑠𝑠𝑠𝑠𝑠𝑠𝑠𝑠𝛽𝛽𝛽𝛽

4= 3 となる場合の光線の屈折の様子を作図しよう。

屈折

2.2.2 実施の時期とその意図「図形と計量」の単元の学習の最後の２時間で実施。内容としては，第１節の「三角比」までの知識があれば取り組める課題ではある。しかし，「三角比の応用」で正弦定理などを学習した後の方が，生徒がより自由な発想で課題に取り組むことができると感じる。また，後半は応用問題を多く扱っているため，この課題を通して改めて「Sin って何だっけ？」と，生徒がみずから三角比の定義にたちかえるきっかけにもなっている場面も多くみられた。

- 80
2 -

2.2.3

授業の流れ

１時間目① 虹がみえるしくみを大まかに説明（太陽と人と水滴の位置関係や屈折と反射，虹角などについて）②「スネルの法則」について説明

③

課題を提示
水滴 →

円，光 →

直線

に数学化し，イメージ図（どこが入射角α，屈折角βかなど）を，生徒と一緒に確認する。
）（ここまでで 20 分程度，残り時間は生徒が考える時間とする。
一人で考える時間をとった後，様子をみながらグループになるように促す。
次の時間に，できた人，もしくはグループごとに発表してもらうなど，生徒の状況をみながら判断し，次回の予告をして終わる。
２時間目① できた（と思う）人，もしくはグループごとに発表。
作図が間違えていた場合は，全体で何が間違っているかを考えて，修正を考える。
② 発表（を聞いた）後，修正をいれてよいので，一人ひとり作図を完成させる。
作図の手順，作図のポイント，振り返り
2.2.4

をかいて提出。

授業（課題）の意図と留意点

この課題は光の屈折という自然現象が題材である。作図の課題に入ってしまえば，条件式をどう実現するのかという「数学の問題」に帰着する。だからこそ，スネルの法則が「虹」ができる理由の要素の１つであるという導入や，水球を円，太陽光を直線とする自然現象を数学化する場面は重要であり，生徒の数学への興味関心につながる場面でもあると考えて扱っている。さらに，入射角αと反射角βの比の値が一定なのではなく，三角比を用いることでその関係を表すことができることは三角比を学んだことの意義を感じることにもつながる。 また，この課題は最初，何をすればよいのかを考えないと手が動かない。三角比とは何だっ3

たか，sin 𝛽𝛽𝛽𝛽＝ sin 𝛼𝛼𝛼𝛼4が成り立つβをどう作図すればよいか，これまでの知識を振り返り，統合しながら取り組める課題である。さらに作図方法については，中学で学んだ知識をフル活用することで様々な工夫ができることもこの課題のよさであると考える。また，生徒は他の生徒の発表も聞いた上で，最初に自分が考えた作図に修正を加えたり，よりよいと思ったものに変更したりするなどしながら，手順やポイントをまとめる。
2.2.5

解答例

この課題は多くの別解が存在する。ここでは代表的なもの４つを紹介する。
作図例①（図 1）：直角三角形の利用■作図の手順①

AO＝AB となるような点Ｂをとる。

∠C＝90°の直角三角形△ABC を作図する
3②

高さ BC を４等分して辺 BC の の長さをとる。

③

AO が直径となる円をかく。

4

3④ 点 O から②でとった辺 BC の の長さをとり，円 O と4の交点を D とすると∠DOA=βとなる。
■ポイント
直角三角形での三角比の定義を思い出すことが最初の糸口になる。ただし，高さを34とするだけではなく，斜辺の長さをそろえた直角三角形を作図の必要があり，

- 81
3 -

図１：作図例①

そこで手がとまることも多い。この作図は最初に AO＝AB とすることで，円周角の定理をうまく活用しているが，この直角三角形をつくる作図のレパートリ
ーもとても多く，そこで間違えてしまうことも少なくない作図である。
作図例②（図 2）：円周角の定理の活用■作図の手順①

最初の光線である直線と水球である円との交点を D とし，点 AO の延長と円との交点を C とEおく。このとき AC は直径であるから∠ADC＝90°となり，△ACD は直角三角形となる。

O

3② 辺 CD を４等分して点 C から の長さの点を4E とする。
③

CE＝CB となるような点 B を円周上にとると∠CAB＝β
図２：作図例②■ポイント
作図例①の円周角の定理のよさを存分に活用した作図である。点 E がとれたところで，AE を結んで∠CAE をβとしてしまう誤りもが多くでる作図でもある。
「なぜいけないか」を，生徒に考えさせで指摘しあうようにすることで，理発表でこの作図が出てきた際に，「なぜいけないか」を，生徒に考えさせ指摘しあうようにすることで，理解解が深まる。
が深まる。
作図例③（図 3）：単位円の活用の活用■作図の手順① 点 A を中心，半径 AO の円 C を作図する

Q② OA の延長と円 C との交点を X とし，X から光線ℓに垂線をおろし,その足をＹとする。
③ XY を４等分し，X に１番近い点を P とする。

ℓ

Z

④ P を通りℓに平行な直線と円Ｃとの交点を点R

Q，点 Q からℓに下した垂線の足を Z とすると，∠QAZ＝β⑤ △AQZ≡△AOR となるよう点 R をとり，点 Aと点 R を結ぶ。
■ポイント
この作図は直線ℓをx軸と考え，円 C を単位円とみ

図３:作図例③

たてている。
このとき，点 X の座標は，となり，ｙ座標

X �cox�180° − α�, sin�180° − α��sin�180° − α� ＝sinαであることを利用する。この作図の場合は，ℓをx軸とみて考えているが，他にも円Ｏにおける点 A における接線をｘ軸とするなど，軸と取り方を工夫することで，最後のβをあるべき場所に移す作業がシンプルになるなどの工夫もできる。こ単位円による三角比の定義の確認やそのあるべき場所に移す作業がシンプルになるなどの工夫もできる。単位円による三角比の定義の確認やそのよよさに改めて気付くことができる作図である。
さに改めて気付くことができる作図である

- 82
4 -

作図例④（図 4）：正弦定理の活用■作図の手順① 直線ℓ上において，AC：CD=3:1 となる点 C,D を作図する。
ℓ② 直線 OA 上に AD＝CE となる点 E をとる。
このとき，∠AEC＝βとなる。
③ 辺 AE の垂直二等分線と CE の交点を F とする。
２点 AF を結び円 O との交点の点 A でない方を B とする。このとき∠OAB＝β■ポイント
この作図は正弦定理を活用した作図である。手順①②

図４：作図例④で屈折角βが作図できる理由を生徒が以下（図５）のようにかいている。

図５：生徒の記述
与えられている条件式（スネルの法則）の形から，正弦定理を連想することはできても，いざ作図にとりいれようとすると混乱し，断念してしまう生徒が多い。その理由として考えられるのは，正弦定理が１つの三角形の中で成り立つ定理だからであろう。今回紹介した生徒は，上の記述からも，そういった知識が，きちんと整理され，端的に活用できていることが伺える作図であった。さらに作図の手順③の直角二等辺三角形をつくって∠βを移す方法については，発表した際に生徒（私も含めて）から「すごーい」と歓声があがった。
2.3

評価について１で述べたように「主体性」について「十分満足できる」という状況は，「知識及び技能」や「思考力，判断力，表現力等」があってこそ達成できるものと考え，以下の３点を評価項目とした。
① 作図が正確であるか。
② 作図の手順やポイントについて簡潔に記述できているか。
③

振り返りの中で，これまで学習したことと結びつけて，体系的なつながりや三角比のよさ，面白さなどを自分のことばで述べているか。
実際に評価をしたところ，②（ポイントをきちんとおさえられているか）が一番差がでる項目となった。
さらに，生徒の振り返りからは，生徒の理解度，取組状況をみることができ，教員自身の評価につながる要素も大きかった。
[生徒の振り返りより]・今まで習ったことを振り返りながら条件の式をどう使うのか考えるのが難しくもあり面白かった。教科
書の問題ばかりを解いているだけでなく，このように現実の世界で起きていることを考えるのは「数学」の本質を考えられている気がするし，自分で粘り強く考え自分なりの解法を見つけたときの達成感はもの

- 83
5 -

すごいと感じた。
・最初は直角三角形からの辺の長さの比から始まった三角比が，単位円→鈍角の三角形にまで拡張され応用して使えるようになったことで，今まで求められなかった面積などが求められたり，原理がわかるようになったりして面白かった。

3.

数学Ⅱ 三角関数

課題「円柱を斜めに切って開く」の実践について

3.1.題材設定の意図と実施時期
本単元は，数学Ⅰで学習した三角比において角θを変化させ三角関数と考えることで，関数の値の変化やグラフ，定理を含む様々な性質を導き，それらの特徴や性質を問題解決に用いたり，事象の考察に使えるよ
うにしたりする力を養うことが目標である。方程式の性質と図形の性質を融合させ様々な発想から問題を解決していく「図形と方程式」の単元と異なり，「三角関数」の問題は，式変形のコツなど一定のパターンが頭に入ってしまえば問題は解けてしまうため，生徒は知識・技能に偏った学習となってしまいがちである。また，「図形と方程式」の単元の指導の際，図形の性質を式で表したり，軌跡の考え方を用いて数式で表現したりすることに苦手意識を持つ生徒が多かった。
こういったことを踏まえ，以下のような課題を扱った。三角関数の定義に戻って考える内容であること，問題を解決していくには空間図形の中に平面図形を見出す必要があり試行錯誤が必要なこと，身の回りに現れる現象を数学で説明できることなどが，この題材を扱った主な理由である。
実施時期は，三角関数の単元の指導が一通り終わったところで実施した。数学Ⅱでは，「式と証明」，「図形と方程式」の 2 つの単元については既習である。

3.2

実践報告

3.2.1

課題内容

以下の問題について 1 コマ（45 分間）を使って取り組んだ。
問題

図のように，底面の半径が１の円であるような円柱を，底面に対してなす角が 30°(π/6)である平面で切断する。切断した円柱の側面を，底面に垂直な線分で切れ目を入れ切り開く。この展開図における，切り口の描く曲線を求めてみよう。

・考えたことを整理し，論理的に説明してみよう

3.2.2

授業の流れ

① まず個人で，円柱を斜めに切断して切り開いたときにできる図形を想像させ，グループで共有する。
② 実際に切り開いた時の図を見る。
切り口を書き入れてある透明シート（一人 1 枚配布）をまるめて円柱状にした状態から広げて平面にした時，切り口の図形がサインカーブの形になっていることを確認する。
（この時点では証明されていないことも確認する）③ 課題を提示。切り開いた側面図（平面）の方で，何を証明すればよいかを確認する。
④ 生徒に考えさせる。
（まずは個人考え，様子を見てグループで考える。
）⑤ ヒントとして次のことを提示する。
・円柱（空間図形）の図において，𝜃𝜃𝜃𝜃軸はどこに対応するか。

- 84
6 -

・𝜃𝜃𝜃𝜃を固定したとき，側面図での曲線上の点は，円柱の図ではどこに現れてくるか。
・円柱をいくつかの平面で切断して考える。
⑥

最後に，考えたことを整理し，論理的に（相手に伝わるよう）プリントにまとめる。ここではグループ
や周囲と相談しない。

⑦

振り返りを記述する。

※⑥⑦合わせて 20 分程度の時間を取った。
3.2.3

実際の授業の様子と生徒の記述

空間図形の見取り図と平面図とを行ったり来たりしながら考えることは，多くの生徒の探究心をそそる課
題となったようである。3.2.2 の番号①～⑦に対応させて，生徒の反応や取組状況を示す。
①

最初からサインカーブを想像できた生徒は意外と少なく，とがった波や，楕円の形（円柱の切り口は楕円になるが切り開いて平面にするので楕円ではない）を想像した生徒もいた。
②

透明シートを見て形を確認したところ驚いている生徒もいた。洋服のそでの型紙の形などを例に挙げて身近な知識・経験と結び付けさせた。
③②で見た形を思い出しながら，側面図の展開図（長方形）に，切り口の曲線を描かせ，その曲線がどんな式になっていればよいか発問したところ，𝑦𝑦𝑦𝑦 =1√3sin 𝜃𝜃𝜃𝜃 という返答が返ってきた。この式を証明することを目標とした。座標軸の設定などは「図形と方程式」の単元で学習した内容を思い出させ，𝜃𝜃𝜃𝜃軸，𝑦𝑦𝑦𝑦軸は全員共通にした。ただ，先に透明シート（すでに平面にサインカーブが描かれている。）を見せたことから混乱が生じたのか，問題の意図がうまく伝わらない生徒がいた。
理想を言えば，円柱（大根など）を斜めに切って，切りy軸P口を写し取るなどがよい。
（多くは，そのあとのグループ
ワークや授業者が提示したヒントなどで理解できたよう

④

θ軸

θ

である。
）
まずは，ヒントなしで生徒に自由に考えさせた。数学が得意な生徒，考えることが好きな生徒は，早速，見取り図にいろいろな線を引いたり点をとったりして試行
図６：側面を切り開いたときの切り口

錯誤をしはじめた。
⑤

ヒントとして生徒に図６

Pから図８のような図を示した。
点 P のθ座標をθとおけば，図８の単位円においてθは弧のO長さであり，弧度法の定義から

P
θ

O θ

扇形の中心角と等しい。よって
図８の単位円の中にsin 𝜃𝜃𝜃𝜃 という長さが現れる。切断する平面の傾きがtan 30° =

1

√3

であるか

ら，図６における点 P の y 座標は⑥

図７：円柱の見取り図
1√3

sin 𝜃𝜃𝜃𝜃であることがわかる。

図８：円柱の平面図（上から見た図）

これらのヒントを踏まえて（ヒントに頼らない生徒もいたが）証明を書かせたが，空間図形を紙の平面上に描くことは，苦戦していた。

- 85
7 -

図９，図 10 に示した生徒の解答例①，②は，説明に必要となる切断面を図に書き起こして，証明に用いる点にアルファベットを振るなど，工夫して記述できている例である。
⑦今回の課題に取り組んで考えたこととして以下のような振り返りの記述が得られた。
・空間図形でも，平面にして考えれば三角関数を応用できたため興味深かった。途中で相似の考え方を使うなど様々な知識を使って解けて面白かった。
・今まで 2 次元で考えていたことを 3
次元的に考えるということをしたこと

図９：生徒の解答例①がなかったのでとても興味深くおもしろかったです。今までにない頭の使い方をしてみて面白かったのでもっとこのような視野が広がるような問題を解いていきたいです。
・答えがわかっている証明こそ，証明をしているときにそれが論理的に導くことができるものなのか，それとも自分の憶測で根拠をこじつけているのかわからなくなってしまう。だから
こそ，数Ⅱの最初に行った証明では「（右辺）＝（左辺）」から式変形を始めてはいけないのだと理解した。

3.3

評価について3.2.2 で述べた①～⑤までの段階で

図 10：生徒の解答例②

は，グループや周囲の生徒と相談してよいことにしたが，証明を完成させる段階の⑥以降については相談しないこととして進めた。したがって，
ヒントで与えた図をただ写しているだけでは不十分で，ヒントの図を利用して，生徒自身がさらにわかりや
すい図になるよう補助線や記号を付け加えたり，新たな図を描いたりして，論理的に（相手に伝わるように）証明がかけているかどうかを，振り返りの記述と合わせて評価した。

4

まとめ
今回は数学Ⅰと数学Ⅱの実践事例を 1 つずつ紹介したが，各単元でこういった課題を実施し，その取り組

み状況と提出された課題の内容から，観点別評価の「主体性」について以下の評価規準をもとに評価を行っ
てきた。

- 86
8 -

主体性の評価規準
・粘り強く主体的に取り組む姿勢だけでなく，数学的にきちんと考えを組み立てられるか。
・これまでの学習と結びつけるなど，体系的なつながりを考えたり，実生活，社会と結び付けて考えたり，
自分で考え，数学的にも深められているか。
・振り返りなどの自己評価が次につながっているのか。
これらの課題に，生徒は予想以上に主体的に楽しそうに取り組んでいた。さらに振り返りの記述からは，課題を通して単元全体を俯瞰して体系的なつながりや，数学のよさを感じる生徒の姿も垣間見ることができた。
このような課題を定期的に行うことが，そういった姿勢を育む場にもなり得ると感じている。また，たとえ問題が解けていなくても，振り返りの記述からその生徒がどこまで理解し，考えを深められているのかを判断し「主体性」として評価した。これは，これまでは目でみえる形では評価できていなかった部分を評価することができるようになったという見方もできるであろう。
一方で，公平性を意識することで，時間設定や形式，ヒントの出し方をクラスで統一した方がよいなど，
臨機応変な対応ができない場面があり，評価のための評価になってしまう，という懸念もある。課題を通しての生徒の数学的活動をより充実させることを念頭に，指導のための評価の実現を目指したい。

参考文献
文部科学省『高等学校学習指導要領（平成 30 年 3 月告示）』（2018.3）
文部科学省『高等学校学習指導要領（平成 30 年 3 月告示）解説 数学編
文部科学省 国立教育政策研究所
る参考資料 高等学校

理数編』
（2018.7）

教育課程研究センター『「指導と評価の一体化」のための学習評価に関す

数学』（2021.8）- 87
9 -- 88 -

しなやかな心の土台づくり―メンタルヘルスの保持増進につなげる保健学習の試み―

保健体育科・養護教諭

増田 かやの高等学校保健体育において，「精神疾患の予防と回復」の内容が位置づけられたことで，精神疾患そのものへの理解ついて学習を進めることができるようになった。知識を得て，早期発見，早期治療につなげることの重要性は言うまでもない。一方で予防的な視点から，「しなやかな心の土台づくり」を育むための教育も重要な要素であると考えている。本稿は，マインドフルネスやセルフ・コンパッションの手法を用いて，子ども同士の対話を通じて，他者の意見を取り入れつつ，自身を肯定しながら価値観を広げることを目的とした授業の実践報告である。9 割を超える生徒が，マインドフルネス，セルフ・コンパッションの理論を理解し，日常生活の中に取り入れたいものとして肯定的に受け止めていることがわかった。
〈キーワード〉
保健学習

1.

メンタルヘルスリテラシー セルフケア

マインドフルネス セルフ・コンパッション

はじめに

平成 30 年告示の高等学校学習指導要領の保健体育には，「(オ) 精神疾患の予防と回復」として「精神疾患の予防と回復には，運動，食事，休養及び睡眠の調和のとれた生活を実践するとともに，心身の不調に気付くことが重要であること。また，疾病の早期発見及び社会的な対策が必要であること。」とある１）。新たに「精神疾患の予防と回復」の内容が位置づけられたことで，精神疾患そのものへの理解ついて学習を進めることができるようになったのである。精神疾患について学習を進めることは，その予防と回復のみならず差別や
偏見，当事者を取り巻く社会的環境を考える機会となり，これからの社会を担う生徒たちにとって重要な学習である。知識を得て，早期発見，早期治療につなげることの重要性は言うまでもない。一方で予防的な視点から，疾患に至る前の「しなやかな心の土台づくり」を育むための教育も重要な要素であると考えている。
生徒たちが健康的なライフスタイルを形成し，自己管理の重要性を理解することで，将来的な問題を予防できる可能性が高まると考える。
本学附属学校園では，テーマ別の連携研究（以下，連携研）がある。筆者はその中で「心とからだの発達部会」に所属しており，同附属の幼稚園，小学校，中学校の養護教諭と小学校保健体育科の教員で構成されている。幼稚園から高等学校までの子どもの心身の発達と健康課題について検討を重ねてきた。連携研で語られる子どもの姿から，自己肯定感の低い子どもへの支援，不安を抱えたときの対応などについて情報共有や教育的支援のアイデアを出し合ってきた。今年度は，子どものしなやかな心の発育を願い，メンタルヘルスの向上をはかるための健康教育の在り方を検討するため，主に高校の実践事例を取り上げた。
本稿では，上述の連携研で検討してきた本校のメンタルヘルスにかかわる健康教育の実践について論じて
みたい。

2.

第 2 学年におけるメンタルヘルス教育の実践

高校生になると，次第に「自分は自分，他者は他者」という感覚が育ち，自分と違う面を持つ他者を受け入れることが可能になる。そうした中で，他者の様々なものの見方，とらえ方を取り入れ，価値観を広げて

- 89
1 -

いくことが，ストレス対処の能力を高め，ひいては精神疾患の予防にもつながると考える。苦しい状況になる前に，もしくはなったときの対処スキルの一つとして日常的に取り入れることができるセルフケアを教材に取り入れた。

2.1.

メンタルヘルスに関する講話

今年度は，大学で臨床心理学を学んでいる卒業生の講話を組み込んだ。本学生は，本校在学中からメンタ
ルヘルスに関心を持ち，SSH 学校設定科目である「課題研究Ⅰ，Ⅱ」で探究活動を続けていた。これらの探究
活動の成果と大学で学んだ内容と結びつけながら，「自分を大切にする時間」というテーマで，主に「自分を大切にしているか，『安心・自信・自由』という権利について，悩みや不安，もやもやする気持ちにどう対処すればいいのか」という内容であった。講話の内容ならびに提示したスライド資料については，所属する大学の指導教員から監修を受けているものである。
生徒からは，「メンタルヘルスの維持に権利がかかわることを改めて学んだ。」「とても分かりやすい内容だ
った。自分を大切にすることをもっと意識していきたい」などの前向きな感想が多く寄せられ，メンタルヘ
ルスの重要性がより身近に感じられた様子であった。

2.2.

メンタルヘルスリテラシーとコーピングスキルトレーニング

筆者が担当している第 2 学年保健科において「労働と健康」の教材として，メンタルヘルスリテラシーを取り上げている。授業の目的は，心の不調は誰にでも起こること，早期発見・早期治療が大切であること，
正しい知識を身につけ，スティグマ（偏見・差別）のない社会を作るための一構成員となることである。
さらに，精神疾患は生活習慣と密接なかかわりを持つことを理解し，メンタルヘルスを維持していくための「しなやかなこころの土台づくり」として，日常生活の中に取り入れたい内容として，レジリエンスやコーピングスキルトレーニング，マインドフルネス，セルフ・コンパッションの理論を取り入れ，教材化している２）。
授業時間は 2 時間である。前半の 1 時間は，ストレスモデルとマインドフルネス，コーピングの関係について，図を使って説明する（文末資料参照）。次に以下の順番でワークを行う。
ワーク 1：あなたにとって，ストレッサーは？―困った出来事，ストレスに感じること
ワーク 2：ストレスがかかったときの自分の反応を書き出してみよう―どうやって乗り切った（乗り切れなかった）？
ワーク 3：「コーピング」をたくさん見つけよう①

リラックスできるものは何？＜例：好きな香りの入浴剤を使ってお風呂に入る＞②

気晴らしになる行動は？＜例：断捨離（できる範囲で）＞③「私の好きなアイテム」を探してみよう＜例：猫動画＞④「課題」をクリアする＜例：毎日窓を開けて空気を入れ替える＞

ワーク 4：「マインドフルネス」を体験してみよう。
授業で使用した教材プリントは，文末に掲載したので参照されたい。

2.3.

マインドフルネスの体験

前述の授業の後半 10 分ほどを使って，MEISOON アプリから「はじめての瞑想」を用いて，マインドフルネ
スの体験を行っている。
授業後の生徒の反応としては，「ストレスは放置してはいけない」「マインドフルネスをやったら，頭が何

- 90
2 -

だかすっきりした。続けてみたい」「自分を大事にすることは，自分を甘やかすことではないとわかった」な
ど肯定的な意見が多かった。本校では，入学時にスクールカウンセラーの紹介を兼ねて，構成的エンカウンターを実施している。その中でマインドフルネスを取り入れ，「今ここにいること」に意識を向け，不安，焦りなどからくるストレスから回避する方法を紹介している。また，本学附属小学校，中学校の保健分野の学習において各校の養護教諭がマインドフルネスを実践している２）。家族に勧められたことがあるなど学校以外の場面でマインドフルネスを経験している生徒もいて，この実践は受け入れやすいもののようであった。
一方，「マインドフルネスをやっているとき結構しんどかった」「自分は甘えるのが下手である」「ほっといてほしい」などの否定的な受け止めをした生徒もいた。授業者からは，「そうか，そんなこともあるよね」「う
まくいかないことを受け止められているね」などのコメントをワークシートに書き込み返却している。

2.4.

マインドフルネスからセルフ・コンパッションへつながり

後半 1 時間でセルフ・コンパッションを教材とした授業を行った。セルフ・コンパッションは，Neff(2003)
が仏教における慈悲をもとに提唱した概念で，自己を慈しみ，あるがままの自分を受け入れることである３）。
自己を慈しむ力を高めることは，自己批判に陥り抑うつ感などを高めてしまう傾向にある者が，自分自身を過度に責めること無く無条件で受け入れ，自己を励ますことにつながる。さらに，自己に対して慈しみをもつ力を高めることで，他者に対する慈しみの力を育てることにもつながる。
また，コロナ禍におけるメンタルヘルスの保持増進には何が必要か，「RE-COVER PROJECT」が 2020 年 10 月末に行った調査によると，心の健康を維持するために重要な要素は「コントロール感」と「セルフ・コンパッション」であることが明らかになっている４）。
本校では，メンタルヘルスのセルフケアの一つとして，2019 年より高校生向けのセルフ・コンパッションの教材を用いている。きっかけは，お茶の水女子大学大学院人間文化創成科学研究科人間発達科学専攻修士課程 2 年山口光氏の研究に協力したことである。マインドフルネスで，今ここにある「嫌だ」「つらい」「しんどい」といった気持ちをありのままに受け入れるためには，自分に対して優しさや思いやり，つまりコンパッションを向ける必要がある。次に示す授業展開は，山口氏の許可を得て，当時開発した授業内容５）に加えて，自分の考えにとどまらず，他者の考えを聞いてどう感じたか，考えたかを体験してもらうことを促す
ワークの内容を加えている。具体的な授業展開は，次の通りである。

授業の展開
時

〇主なる指示・発言 ■評価

学習活動と内容

指導上の留意点・支援・評価

準 備(予想される生徒の反応)(教師の活動)物・資料等

導〇挨拶をする〇授業開始のあいさつ

入
10

ワ ー
ク シ

〇本時のテーマを知る分〇本時のテーマ「自分を思いやること―セルフ・コー トンパッション(SC)を学ぼう―」を伝える

配布〇セルフコンパッション(SC)につ〇「前回の卒業生の講話にもありましたが，みなさいての説明を行う。

んは自分のことをきちんと思いやることができますか？」等から導入〇自分の経験についてこの 3 つの他者を思いやることはできるが自分の事を思いや概念に分けて文章を書くことでもることは難しい。

気持ちを整えられることを教える

今日の授業では自分を思いやることについて SC の
- 91
3 -

・どんな効果があるのかについて概念を用いて学ぶことを説明する。SC はクリステ

教えるィーン・ネフの提唱した概念であり，SC は自分思いやること，つまり自分の慈しんでありのまま受け入れることであることを説明する。3 つの概念(①
マインドフルネス②自分へのやさしさ③共通の人間性)があることの説明をする。
「安心して，授業に参加するためのルール」を伝える。
・他者の意見を批判・否定しない・他者の意見を聞いても自分の意見を批判・否定しない。
・授業で見聞きしたことを，ほかの場面で話さない（SNS などに書き込まない）。
・途中で辛くなったら，遠慮せず，教員に申し出ること（ワークシートの記入も同様）

展
開「こんなときどうする」について SC を使って考えてみよう

12〇グループになってもらう〇「グループになってください。」

分〇話し合いながらワークシートに「今説明したことを元にこんな時の事を想像して記入してもらう

みましょう。

(生徒から場面について「どんな状「こんなときどうする」

況かわかりにくい」「こういう場面にあったことがないからわからない」などの反応が予想される。この場合，少し目を閉じてその場面とそこにいる自分の姿を想像してみるように促す。)(記入がうまくいかない生徒，話し合いがうまくできていない生徒が電車で座っているときに，少し離れた場所でおばあさんが立っていたのに気づいた。
席を譲ろうか迷っていたら，そのおばあさん
は，おぼつかない足取りで別の車両に移動してしまった。
自分は，なぜすぐに席を譲ってあげられなかったのかと思ってしまった。
こういうこと，たまにありますよね。

机 間出る可能性がある。つらいときは， ①こういうとき，自分だったらどんな風に思います 巡 視無理に参加しなくてよいことを伝

か？

を 行

える。)

②どんな風に自分に対してやさしい言葉をかけてう

あげますか？
③もし他の人がこのときのように自分と同じような経験をするとしたら，どんな風に言葉をかけてあげますか？
④自分だったどう感じるか，グループで話し合いな
がらワークシートに書いてみましょう。
・ワークシート①- 92
4 -想像してみて，感情や自分の体の感覚について書いてみることを説明する。
・どのような感情が起こっても否定しないこと
・良い悪いの判断はしないことが重要だと伝える。
◎感情に「ふた」をしない。
◎気持ちの言葉と事実の言葉を分けて考えてみる。
・ワークシート②
言葉がけは自分が言われて心地よいと思うような言葉で書いてみることを付け加える。
（観点）■例について考えたり感じたりしようとする姿勢がみられるかどうか■グループで例について自分の意見が相手とシェアできているか■ワークシートに記入できているかどうか
ま〇書いた内容について発表する〇概念に沿って考えられているか確認する。

と○発表者の想像した気持ちを否定しないように注

め

意する

18
分

〇SC の考え方は日常生活の中で〇授業のまとめをする。

活用できることを伝える。(例：自「例えば，自分の実際の経験についても，段々書い分の事を責めてしまいすぎるときていくうちに気持ちが落ち着いてくるし，SC の考にもその時の気持ちともうまく付え方を知っていればいつでもどこでも自分だけでき合っていけるようになる)出来る方法ですね」〇課題（ワークシート（後半部分）） 〇課題の説明を聞く
について説明する〇「今日やったことを過去の自分の体験から考えられるかどうかやってみてくださいね。」などの言葉
がけとともに課題について説明を行う。体験それ自体を詳しく書く必要はないこと，できるだけ自分の気持ちや身体に感じる感覚や反応を思い出しながら書いてみることを付け加える。
各自で Moodle に提出

2.4.

授業後アンケートの結果

2.4.1

単純集計結果マインドフルネスやセルフ・コンパッションに係る授業後アンケートの集計結果を表 1 に示す。
「
『マインドフルネス』という言葉を知っていたか」の問に「はい」と回答した割合が 73.3％であったのに対して，「『セルフ・コンパッション』という言葉を知っていたか」では「はい」と回答した割合は，0％であった。また，「マインドフルネス」について，「いつ，どのようなときに知りましたか？」の記述回答では，

- 93
5 -

「小学校の保健の授業」，「中学校の保健の授業」，「1 年生の家庭科の授業」が挙がっていた。
「セルフ・コンパッションの授業の内容はわかりやすかったですか？」については，「わかりやすかった」「ややわかりやすかった」と回答した割合が 97.4％であった。
「『自分へのやさしさ』の概念について理解できましたか？」については，「理解できた」「やや理解できた」と回答した割合が 93.9％であった。
「『共通の人間性』の概念について理解できましたか？」については，「理解できた」「やや理解できた」と回答した割合が98.2％であった。
「『マインドフルネス』の概念について理解できましたか？」については，「理解できた」「やや理解できた」と回答した割合が 97.4％であった。
「セルフ・コンパッションの考え方を今後使ってみたいと思いますか？」については，「はい」と回答した割合が 94.8％であった。
以上の結果から，9 割を超える生徒が「セルフ・コンパッション」の 3 つの概念を理解し，肯定的に受け止めていることがわかった。
表1

授業後のアンケート
1組

2組

3組

ｎ＝

38 （%）

41 （%）

37 （%）

116 （%）

マインドフルネスという言葉を

はい

27

71.1

32

78

26

70.3

85

73.3

知っていたか

いいえ

11

28.9

9

22

11

29.7

31

26.7

セルフ・コンパッションという はい

0

0

0

0

0

0

0

0

言葉を知っていたか

いいえ

38

100

41

100

37

100

116

100

①わかりやすかった

20

52.7

32

78

28

75.7

80

69

②ややわかりやすかった

16

42.1

9

22

8

21.6

33

28.4

③ややわかりにくかった

1

2.6

0

0

1

2.7

2

1.7

④わかりにくい

0

0

0

0

0

0

0

0

2

セルフコンパッションの授業の内容

3「自分へのやさしさ」概念の理解

４「共通の人間性」概念の理

解

５

NA

1

2.6

0

0

0

0

1

0.9

①理解できた

30

78.9

31

75.6

22

59.5

83

71.6

②やや理解できた

7

18.4

9

22

14

37.8

30

25.8

③やや理解できなかった

0

0

1

2.4

1

2.7

2

1.7

④理解できなかった

0

0

0

0

0

0

0

0

NA

1

2.6

0

0

0

0

1

0.9

①理解できた

21

55.3

23

56.1

17

45.9

61

52.6

②やや理解できた

15

39.5

16

39

17

45.9

48

41.3

③やや理解できなかった

1

2.6

2

4.9

3

8.1

6

5.2

④理解できなかった

0

0

0

0

0

0

0

0

NA

1

2.6

0

0

0

0

1

0.9

①理解できた

25

65.8

30

73.2

22

59.5

77

66.4

②やや理解できた

12

31.6

11

26.8

14

37.8

37

31.8

③やや理解できなかった

0

0

0

0

1

2.7

1

0.9

④理解できなかった

0

0

0

0

0

0

0

0

NA

1

2.6

0

0

0

0

1

0.9

セルフ・コンパッションの考 はい

36

94.7

40

97.6

34

91.9

110

94.8

2

5.3

1

2.4

3

8.1

6

5.2

「マインドフルネス」概念

の理解

6

合計

え方を今後も使ってみたいか

2.4.2

いいえ

テキストマイニングによる分析

ユーザーローカルが提供している，AI テキストマイニングを使って，セフル・コンパッションに係わる授業後の感想（自由記述）について，テキスト分析を試みた。スコアが高い単語を複数選び出し，その値に応じた大きさで図示している。 図１は出現頻度順，図２は共起キーワードを示すものである。

- 94
6 -

図1

図２ 共起キーワード

出現頻度

出現頻度から見ると，
「思う」
「考える」
「できる」
「言葉」
「感じる」
「気持ち」などの言葉が挙げられる（図1）。共起キーワードからは「行動-変える」「ネガティブ‐ポジティブ」「気づく‐慰める」「新しい‐経験」「考え方‐できる‐知る」「温かい‐言葉-かける」といった言葉のつながりが分析できた（図 2）。
これらの分析から関連する記述を抽出すると次のようになった。
「人に優しくすることなんてできないと思っていたが，授業で聞いたことを機にこれを改めようと考えた。」「受験を控えて，これから様々な場面でうまくいかない自分を責めてしまうことがあると思う。」「何かあってもあまり自分を責めるようなことをしてこなかったと思う。これも自分が自然にしていたセルフ・コンパ
ッションのひとつなのかもしれないなと思った。」「セルフ・コンパッションについて初めて知り，自分には共通の人間性の概念が全然ないことに気づかされた。」「責任転嫁や逃げのように感じられるかもしれません
が，決してそんなことは無いと思えるようになった。」「精神を安定させて，自分の機嫌を自分で取ることができればさらに生きやすくなると思う。」「慰められるならだれかに話を聞いてもらってうんうんって言ってもらいながらがいいなと思いました。」「心のケアの方法はいろいろあって，状況に応じて使い分けることが必要なんだということが分かった。」「私は他人に対してはあまりイライラしないが，できない自分に対していら立ってしまうということに気が付いた。」「これからは自分と向き合って無理をせずに自分で自分を労って生きていきたいと思います。」「クラスの人たちの意見を聞いて，それぞれの気持ちを知ることができてよかった。
」「そんな受け取り方，考え方があったかと気づかされた。」
2.4.

考察

マインドフルネスやセルフ・コンパッションの教材を用いて，昨年度までは，「自身に問う」という形でワークを進めていったが，今回は，「他者の意見を聞く」「他者の反応を確認する」そのうえで「自分の中の変化に気づく」というステップを踏み，協働しながら自身を受け止めていく方法を取り入れてみた。
苦痛を感じている自分を受け入れ，理解を示すことや「今の自分で大丈夫」と思えることをめざそうとした姿勢，今できなくても，必要なくても，将来自主的にこの手法を使ってみたいと考えたこと，苦しんでいる立場に理解を示しつつ，どうやって最善の対処をするかを考えるなど積極的な姿勢がみられた。授業を通じて，自分や他人に対する接し方を考え直す必要性を感じ，自己肯定や心の安定の重要性に気づいた生徒もいる。自分を責めずに肯定的な言葉をかけることで心のバランスを保ち，他人にも優しく接することができるようになると気づいた生徒もいた。マインドフルネスやセルフ・コンパッションを実践することで，ストレスを軽減し，ポジティブな思考に変える方法を学び，自己成長や人間関係の向上につなげようとする意欲が高まっていることが伝わってくる。

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7 -

メンタルヘルス教育においてメンタルヘルスリテラシーやレジリエンスを身につけていくためには，子ども同士の対話が不可欠であると考える。他者の意見を取り入れつつ，自身を肯定しながら価値観を広げてい
く体験を積み重ねていくことが，「しなやかな心の土台づくり」に繋がっていくものと考える。
また今回，授業後のアンケートを通して，個別の生活習慣や相談事を記入してきた生徒もおり，その後，保健室において個別の生活習慣の見直すための相談活動につながった例もあった。メンタルヘルスに係る授業を集団で行うことは，自身の生活を振り返る機会となり，個別の相談につなげる機会ととらえることもできよう。生徒の豊かなメンタルヘルス観を育てるためには，丁寧なカリキュラム作りが必要であり，そのためには相当数の時間確保が必要である。しかしながら規定内の時間数の中では困難を極める。授業内で伝えきれないところは，引き続き保健だより等を活用しながら，メンタルヘルスリテラシーを浸透させるべく，情報提供を行っていきたいと考える。

3.

今後の課題

限られた時間数の中で，内容を盛り込みすぎて，生徒自身が自分の中に取り入れていくのにはやや急いてしまったというのが筆者の反省点である。しかしながら，「『困った，どうしよう』という場面に遭遇したとき，体験したときにどうするか」という課題に対して，自分の力でのりこえることやそうなるまでの支えが必要であることに気づくことや，「自分でもなんとかなる」，「今のままいい」，「自分はがんばっている」と自分を肯定的に受け入れることを自覚的に体験することができたとの生徒の反応は，筆者自身も励まされる結果となった。
保健学習の目的の一つとして，生徒自身が学んだ内容を踏まえて主体的な行動変容を促すことが挙げられている。今回実施した授業においても，「マインドフルネス」や「セルフ・コンパッション」はいつでもどこでも必要だと思ったときに実行することができるストレス対処のスキルである。自分たちの日常の生活の中に，しなやかな心づくりの一つとして取り入れてほしいと願っている。一方で，そのような生徒の行動変容とその効果について評価することが，授業実践そのものの評価とするならば，本授業のような心理教育についてどのように評価していくか，今後も検討していく必要があると考える。
メンタルヘルスの正しい知識を理解し，精神の健康を大切にするための啓発やメンタルヘルスに対する社会の偏見を払拭していく土壌を学校教育でも培っていくための教材づくりは必須であると考える。さらには，
メンタルヘルスに係る教育カリキュラムを幼少期から大人まで包括的かつ横断的・縦断的に組み込んでいく
ことがレジリエンスを育てる力となると考える。
最後に，筆者は保健科と養護教諭を兼任してきた。保健室から垣間見える「いま」の子どもの健康課題から保健科の教材づくりにつなげていくことを意識してきたつもりだ。子どもの「いま」のニーズに寄り添った教材の提供や集団指導のメリットを最大限に生かして，「個」の健康課題の支援につなげる健康教育に取り組みたいと考える。

引用文献
１） 文部科学省学習指導要領第 6 節保健体育.(2018)https://erid.nier.go.jp/files/COFS/h30h/chap2-6.htm（2024.3.23
最終閲覧）
２） 近藤・渡邉・江部・増田.「発達段階に沿ったメンタルヘルス教育の充実」『日本教育大学協会養護教諭部会全国国立大学附属学校連盟養護教諭部会研究集録』57，19-28.
３） クリスティーン・ネフ，石村郁夫，樫村正美（訳）(2014).『セルフ・コンパッション－あるがままの自分を受け入れる－』東京：金剛出版

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8 -

４）菅原 大地「コロナ禍における心の回復力の国際比較「RE-COVER PROJECT」
心の健康を維持するカギは何か」https://www.osi.tsukuba.ac.jp/fight_covid19_interview/sugawara/（2024.3.25
最終閲覧）
５）山口光.(2020). 「セルフ・コンパッションを用いた心理教育の導入ー高校生を対象とした試みー」修士論
文，お茶の水女子大学．

参考文献
キラ・ウィリー・大前泰彦 翻訳.(2018)．
『子どものためのマインドフルネス』大阪：創元社.
伊藤絵美.(2020)．
『セルフケアの道具箱ストレスと上手につきあう 100 のワーク』：東京：晶文社.
藤野博・日戸由刈監修.(2015)．
『発達障害の子の立ち直り力「レジリエンス」を育てる本』東京：講談社.
水島広子.(2014)．
『10 代のうちに知っておきたい折れない心の作り方』東京：紀伊國屋書店.
平野真理.(2023)．
「自分らしいレジリエンスに気づくワーク 潜在的な回復力を引き出す心理学のアプローチ」
東京：金子書房.
MEISOON「はじめての瞑想」東京：LAVA 瞑想アプリ.
大宮 宗一郎, 富田 拓郎(2021).心理学評論「マインドフル・セルフ・コンパッション （MSC） とは何か：展
望と課題」64 -3 .388-402 クリストファー・ガーマー，クリスティーン・ネフ 富田拓郎（監訳）他(2022).『マインドフル・セルフ・コンパッションプラクティスガイド』東京：星和書店.
クリストファー・ガーマー，クリスティーン・ネフ 富田拓郎（監訳）他(2019).『マインドフル・セルフ・コ
ンパッションワークブック』京都：星和書店.

＜ワークシート＞

- 97
9 -

- 10
98 -

多様性の時代になぜユニゾンを踊るのか―第 73 回ダンスコンクールの記録―

保健体育科

丸 山 実 花本校ではクラス全員で一緒に踊り，それを競い合うダンスコンクールが昭和 23 年から続いている。今年度で73 回を迎えた歴史あるダンスコンクールの現状を新型コロナウイルス感染症前後の様子とともにまとめる。
このダンスコンクールではクラスで 1 つの作品を創りあげていくことに意義があるが，同じ振り付けをクラス 40 人程度で揃えて踊ることはある意味で強制的であり，全員がある種の型にはめ込まれる形となる。多様性や個の尊重が叫ばれる昨今において，それでもダンスをクラスで一丸となって踊ることには，何か意味があるのか。そして今後も継続していくためには，どのような視点が大切なのかを考えてみたい。

〈キーワード〉ダンス

1.

創作ダンス

表現運動

体育

学校行事

ダンスコンクールとは

1.1.

これまでのあゆみ

これまでに本校紀要において，山中(1959)や三浦(1977，1988，1999)，池田(2004)が校内ダンスコンクール（以下，ダンスコンクール）までのあゆみをまとめている。昭和 23 年から実施され，2023 年度で第 73 回を数える，歴史ある創作ダンスの校内規模のコンクールである。運動会の一部であった教師の振り付けによる「音楽運動」から脱し，生徒の生活経験や日常の感情から自由に創造的に表現することを大切にして，生徒自身が創作したダンスをコンクール形式で発表し競い合うところから始まった。その精神は今も受け継がれており，体育祭・文化祭とならぶ輝鏡祭の１つとして存続している。
1.2.

ダンスコンクールの概要

新型コロナウイルス感染症の影響もあり，2020 年度は中止をせざるを得なかったが，翌年より開催方法を模索し，少しずつ 2019 年以前のやり方に戻すように行事運営を検討してきた。2019 年度から今年度までの概要をまとめたので，そちらも参照いただきたい（表 1）。
各クラス 2 名のダンスコンクール実行委員会の生徒を中心に，ダンスデザイナー，衣装係，音源係を決め，
輝鏡祭の統一テーマをもとにした各クラスオリジナルのダンスを創作する。1・2 年生がクラスごとに作品を創り，踊り，コンクール形式で競い合う行事として毎年 10 月下旬を目安に開催されている。会場は本校グラウンドで，生徒たちは裸足で（もしくはタイツで）踊る。7 月には各クラスで輝鏡祭のテーマに沿ったクラスのダンスのメインとなるサブテーマを決め始め，9 月中旬の文化祭後からは本格的に準備に取り掛かる。ダンスだけではなく，テーマに沿った衣装や音源，プログラムに掲載するダンス解説文やイラストもクラスごとに趣向を凝らし作成する。そのため，ダンスを全員で踊る，ということ以外にも様々な能力を発揮する場
面が設けられている。
ダンスコンクール当日は，校内の教員や 3 年生，作楽会（同窓会）の方の投票による校内部門と，大学の先生や中学校の保健体育科教諭などダンスの専門家の方による特別審査員部門での評価が行われ，別で表彰される。2023 年度の審査基準は①全体としていかに作品タイトルが表現されているか ②空間の使い方 （動作・隊形の工夫がされているか） ③音楽（動きとあっているか，曲のつなぎはなめらかか） ④踊り込み（一

- 99
1 -

人一人の動きが十分生きているか，体を極限までつかっているか）の 4 観点で，校内部門は最も良いものを1 つ選ぶ方式，特別審査員部門はそれぞれ 10 点の合計 40 点満点での評価を合計する。これとは別に衣装賞を設けており，作品を表現するのにふさわしい効果的な衣装か，という観点で，校内部門は 1 クラス選択，特別審査員部門は 10 点満点で採点したものを合算して決定する。
校内部門は 2021 年度から google フォームを使っての集計を試みており，時間短縮や人的ミスを防ぐための ICT 化に努めている。実際に集計時間は短縮され，大学生の招聘作品の上演中に表彰の準備が整うようになった。また，演技中は各クラスへのコメントを入力するフォームも設けており，ダンスコンクールが終わった後に，特別審査員のコメントと共に各クラスへ掲示され，フィードバックされる。
1.3.

体育の授業での扱い

体育の授業では 1 年生に対してのみ，ダンス単元を 7～10 時間程度行っている。
最初のオリエンテーションでは当時の資料として残されている下記の元本校校長前田候子先生の言葉を引用して，生徒にダンスコンクールの意義や意味づけを伝えている。また，いくつかのダンス作品を鑑賞する
が，生徒は過去の先輩の作品を見ることに特に意欲を示す。
「昭和 23 年，第 1 回目のダンスコンクールが開催された。それに出演された元本校校長前田候
子先生は，「昭和 20 年に第二次世界大戦が終わり，戦後の混沌とした昭和 23 年，食べるものも，着るものも不十分で，みんなで何かをするなんて難しい状況だった。だから，みみんなで何かを一緒にできることが本当に嬉しかった。」と語られた。集まることが困難で，制服すら揃わない時代。歴史的に語り継がれていた『ファウスト』という作品では，「皆で揃えられる最低限の衣装」
としてセーラー服がもちいられている。オーディオ機器のなかった当時の音楽は，ピアノの生演奏だった。今でも引き継がれている「クラス全員で」という基本方針は，「みんなで何かを一緒にできる」ことを願った当初の思いを引き継いでいる。
（本校紀要 50 号からの抜粋）」
その後の授業では，筆者の赴任した 2022 年度に現代的なリズムのダンスも取り入れる等して工夫をしたこともあったが，基本的にはダンスコンクールに向けて創作ダンスの基礎事項を『改訂版 明日からトライ！ダンスの授業 動画付き』（大修館書店）を参考に，生徒に問いかけて引き出しながら授業をしている。ダンス
コンクールを最後に据えていることもあり，カウントによらず隣の人と呼吸を合わせて，仲間とともに動けるように，という指導を心がけている。そのため，ウォーミングアップではペアの気配を感じとって動きを変える動作を入れたり，小作品作りのために段階を踏んでいく際には仲間の動きに対応するような動きを入れたりして，言葉を発さずとも人の動きに反応して対応できるようにすることを意識的に取り入れている。
1.4.

体育の授業での扱い（ダンスコンクール前）

1・2 年生ともにダンスコンクール前の 4 時間（2023 年度は台湾研修の関係で 5 時間と変更した）の体育の授業は生徒に委ねて，練習の時間にあてている。各クラス 4 名程度いるダンスデザイナーを中心に，その日の授業の内容を考えて運営してもらう。体育の授業はクラス全員が揃う貴重な時間でもあり，多くは隊形の移動や振りを揃えることに集中して練習している様子がみられた。今年度特別審査員部門 1 位のクラスのある 1 時間の授業をみてみると，隊形（立ち位置）を確認したあと音楽に合わせて踊る，ということを少しず
つ確認しながら進め，最後に 1 回最初から曲に合わせて通して踊り，その通しで気になったところを今一度隊形と共に確認をする，ということをしていた。このやり方はダンスコンクールの迫る 1 週間前あたりから
他のクラスでも同様の傾向にあった。

2.

ユニゾンとはユニゾンとは「グループで一定の動きが同時になされること」（J.M.Smith,1984）であり，中でも多数のメン

- 100
2 -

バーで同時に動く「同時のユニゾン」を踊りの開始時とクライマックスに用いることで，モチーフ（テーマに関する運動の最小単位）の理解に効果があるとしている。また「モチーフの表現は，多数のメンバーによって強められる（J.M.Smith,1984）」ことから，より多くの人数で同じ動きをすることは，その分だけテーマに関連する意味や意図を観客に訴える力が強くなっていく。
ここで考えたいのは，「個から引き出される動き」と「群のために与えられる動き」の兼ね合いである。授業でも問いかけて引き出して，それぞれの表現を互いに認め合いながら，より良い表現を見つけ出していく。
友人の動きに呼応するようにして，時には真似をしながらも自分たちの心地よいひと流れをつくっていく。
それぞれの表現を認めるところから発しているにもかかわらず，ユニゾンでは，最終的に同じ振り付けという型に当てはめていくことにつながっている。もちろん，友人と共に同じ動きをすることで感じられる喜び，
共感，共振，共鳴などとされる感覚や同期，同調なども表現される動きには一定の心地よさがあるとしても，自分から発していない，欲していない動きを強制させられる場面が発生している。
2.1.

ダンスコンクールにおけるユニゾンの割合

今年度の各クラスの 40 人でのユニゾン部分を計測すると，表 2 のとおりとなった。左右対称（シンメトリー）になる動きもあったが，全クラスにユニゾンと呼ばれる部分が確認され，作品の 1～2 割を占めた。ユニゾンそのものの効果を生徒もうまく利用しており，特に作品が盛り上がる部分で使用するクラスが多くみられた。また特別審査員部門で 1 位のクラスは，
表 2 とは別に，音楽に合わせずに 10 人程度で揃えて踊る振付が 25秒程度確認され，10 人以上で外的要素（音楽）に頼らずに自分たちの息遣いを合わせて踊るユニゾンを唯一用いていた。
2.2.

表 2 ユニゾンの時間とその割合(2023)

1R
1K
1U
2R
2K
2U

ユニゾンの総時間

作品に占める割合

0:49
0:28
0:26
1:00
0:48
0:45

18%
11%
9%
21%
16%
18%

ダンスコンクールにおけるユニゾンの難しさ

ダンスコンクールは，クラス全員で踊るということに意味がある。クラス 40 人という数は他のダンスのコンクールと比較すると多く，一斉に揃えることに苦労することがわかる。創作ダンスの全国大会の例として舞台で上演される All Japan Dance Festival-KOBE では 1 チームの上限 30 名，大学体育館で行われる日本女子
体育大学主催の 2023 年度 第 76 回 全国中学校・高等学校ダンスコンクールは 1 チーム最大 30 名となっている。日本高校ダンス部選手権 DANCESTADIAM ではビッククラスで最大 40 名だが，演技時間は 2 分～2 分
30 秒となっており，ダンスコンクールと比較すると演技時間が半分である。何かの大きなオープニング等のセレモニーなどで行われる事はあるかもしれないが，40 人で揃えて踊る，という経験は高校生では限られた者だけにしかないといえる。
本校ではグラウンドを使う関係上，間口（横幅）約 36m，奥行（縦幅）約 19m をとることができるため，
40 人程度という人数が叶っている（外で踊る，というのもダンスコンクールの特徴の 1 つともいえる）。クラ
ス一丸となって踊れるからこそ，手の高さや足の出し方といった細かなところまで統一するとなると，何度も繰り返して揃えて踊って覚えなければならないというプレッシャーもあると考えられる。ほんのわずかなズレが，その一体感の乱れを生み出してしまう。間違えないように，みんなと揃えなくては，という恐怖とも戦わなければならない。

3.

生徒の様子

短い期間で複雑な踊りを覚えるのはとても大変で，苦労もするし，みんなで揃えて同じように踊るということは，それなりのプレッシャーもある。しかし，生徒は同じ踊りをみんなで踊ることを通して達成感も味わっている。動きを覚えるために誰かに教えてもらったり教えたりという友人同士のつながりが生まれ，何

- 101
3 -

度も一緒に振りや立ち位置を確認して，時間や空間を共にするという行為を通して，互いのつながりを少しずつ確認しているように見受けられた。生徒から「みんなの動きが揃ったり，移動がスムーズになったりな
ど，練習の成果が後で動画で客観的に見られたとき嬉しかった」「みんなで一つの作品を作り上げることができたというクラスの団結感が感じられて嬉しかった」（共に生徒の学習カードの記述より）という感想が出てくるということは，少なからず，生徒たちはクラスでユニゾンを踊る際に，踊りを強制させられるということが友人との絆を深める友人との仲を深める一助になっているということを感じていることがわかる。
3.1.

練習の様子

とはいえ，練習時間を多くとり，うまくいっているかというとそうでもない。練習が解禁される 2 学期中
間考査後から約 2 週間，ダンスコンクール実行委員会が平日の朝・昼休み・放課後を 20～30 分ごとに区切って，全クラスが平等になるようにグラウンドと体育館を雨天も想定しながら割り振っている。休日の練習は2 週ほどあったが，2 週にわたるよりも 2 時間まとめて 1 回の方がいいだろうと担当生徒が配慮をして練習を組んでいた。それでも全員が揃うことはなく，全員が休日や昼休み等を返上して練習をすることが難しくなっているのが現状である。今年度はコンクールの 1 週間前に台湾へ研修に行く 2 年生もおり，体育の授業でもみんなが揃うことは難しく，当日まで全員が揃わないというクラスもあった。
3.2.

嫌な気持ちも抱え込みながら全員が集まらないということはユニゾンを全員で揃えることにも支障をきたす。単に振り付けを覚えれば良いというわけではなく，位置や隊形の問題も生じるし，隣の人の息遣いを感じながら動かないと感じられない“揃っている”感じを体感することは出来ない。そのため，特にダンスデザイナーや踊るときに前後左右にいるはずの人がいないままの生徒は，全員でできないことに対してネガティブな気持ちを持たないわけではない様子だった。とはいえその一方で，練習に出たくない踊りたくないという気持ちを持つ人だってい
たし，音響や衣装係りの担当者は練習以外の時間をわざわざ割かなければならず，その中で練習にも出なけ
ればと自分の時間を削って参加する生徒もいた。みんながちょっとずつ嫌な気持ちを抱えながら，ダンスコ
ンクールが完成していくのを筆者は感じていた。
3.3.

教員からみてそのような生徒たちの姿を見て，教員はどのように捉えているのか，本校の教員に生徒の取り組みについて回答してもらった。その結果「よくやっていた」が 6 割，
「まずまずやっていた」と合わせると約 8 割を占める。
過去の取り組みと比較することなく，目の前の委員会の生徒の働きや練習の様子を見てのこの割合となっていることが考えられる。
「団対抗の体育祭や，各自が個性を発

図1

教員アンケート 生徒の取り組みは…

揮する場のある文化祭と比して，ダンスコンクールはクラスで 1 つの作品を創りあげる側面が強いと思います。創作の過程では，主張の衝突や葛藤に直面する時間を保障することが重要と思います。」という貴重な意
見も頂戴した。

4.

今後も続いていくためにダンスを創りあげていくというときには，最終的に 1 つの振りを決めなければならないし，ある程度の型は決めなければならない。そもそもテーマを決める段階から，自分のやりたいと思うものにならないことも予想される。その時にきちんと向き合い，時にはきちんと争い合って納得をしながら決断していくという行動をとらせてあげられるかが，生徒が自分たちのダンスと向き合うときに必要なのかもしれない。

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4 -

まさに「個から引き出される動き」と「群のために与えられる動き」の兼ね合いでもある。自分自身はこう動きたいという気持ちがあるかもしれないが今は群のために動きを統制しよう，ここでは自分なりの動きを入れることでさらに表現が伝わるかもしれない，このようなバランスをその都度とりながらダンスに臨んでいることであろう。その理解を促すとともに，そうやって試行錯誤したり，葛藤したりする時間を保障してあげることが教員としてできることなのかもしれない。
みんなが均一なからだを持っていないのに，1 つの動きに揃えることの難しさや大変さを感じ，それを乗り越えた先のおもしろさや楽しさを味わい，その思いをみんなで分かち合う。みんなが揃う気持ちのよいユ
ニゾンまでの道のりはそれなりに険しいけれど，やるしかなく，それをさせる力がダンスにはあるのだと感じる。踊りを“強制”させられる中から，互いを理解し合って妥協点を見つけながら共にあろうとする“共生”の道を見出す姿が，これからを生きていく生徒には必要なことなのかもしれない。
これまで 70 回以上続いてきたダンスコンクールが今後も続いていくためには，クラス一丸となってみんなで一緒に踊れることが本当に幸せなことだったという第 1 回の頃の気持ちに，今一度立ち返ることが必要なのではないかと思う。色々な選択肢も増えて学校自体の優先度が下がっている今，共に学ぶ意義や喜びがこ
こには詰まっているのだと感じている。教員として，全員で踊るということがどのような効果をもたらすのかを言語化して伝えていくとともに，その良さを感じられるための生徒に対する支援を今後も考え続けていきたいと思っている。
そしてこのダンスコンクールが第 1 回の気持ちを忘れることなく，この先も続いていくことを願っている。

主な参考文献・ 山中茂子.(1959).「運動会のダンス」お茶の水女子大学文教育学部附属高等学校教育研究会紀要 5 号.
・ 三浦良子.(1977).「校内ダンスコンクール―その教育的意義と歴史的変遷―」お茶の水女子大学文教育学
部付属高等学校教育研究会紀要 23 号.
・ 三浦良子.(1988).「校内ダンスコンクールを考える―本校の実践例より―」お茶の水女子大学附属高等学
校研究紀要 33 号.
・ 三浦良子.(1999).「校内ダンスコンクールについての報告(3)―49 回の軌跡―」お茶の水女子大学附属高等学校研究紀要 44 号.
・ 池田（尾畑）三鈴.(2005).「校内ダンスコンクールの実態を探る―お茶の水女子大学附属高等学校の事例より―」お茶の水女子大学附属高等学校研究紀要第 50 号.
・ 全国ダンス・表現運動授業研究会(編).(2021)．『改訂版

明日からトライ！ダンスの授業

動画付き』東京：大修館書店
・ J.M.Smith．林悦子・島内敏子訳(1984).『ダンス創作テクニック』東京：大修館書店
・ All Japan Dance Festival-KOBE. https://www.ajdf.jp/index.html（最終閲覧日：2024 年 4 月 19 日）・ 日本女子体育大学. 2023 年度 第 76 回全国中学校・高等学校ダンスコンクール.
https://www.jwcpe.ac.jp/event_social/dance/contest/2023.html（最終閲覧日：2024 年 4 月 19 日）・ 日本高校・中学校ダンス部選手権 DANCESTADIAM https://www.dancestadium.com/high/（最終閲覧日：2024 年 4 月 19 日）

- 103
5 -

- 104
6 -・特別審査員部門
テーマ表現・空間・音楽・踊り込みの4
項目各5点、20点満点
・校内部門
3年生／教職員／作楽会
1人1点（1票）
・衣装賞
校内部門の審査員は1人1点（1票）
特別審査員は5点・特別審査員部門
評価用紙に記入
・校内部門
1人1枚紙を配付

・特別審査員部門 2位まで
・校内部門 2位まで
・衣装賞 1位まで保護者もOK

審査方法

集計方法

表彰

観客

演技

練習の工夫

・特別審査員部門 2位まで
・校内部門 2位まで
・衣装賞 1位まで

１・２年生はなるべく距離をとる。3年生は教校内のみ（保護者はなし）
室でWebex配信されたライブ映像を見る

・特別審査員部門 2位まで
・校内部門 2位まで
・衣装賞 1位まで保護者もOK・特別審査員部門 2位まで
・校内部門 2位まで
・衣装賞 1位まで

毎日健康観察・体温の入力をする
・体育館とグラウンドは朝／昼休み／放課後
・体育館とグラウンドは朝／昼休み／放課後
・体育館とグラウンドは朝／昼休み／放課後の割り振りに従うの割り振りに従うの割り振りに従う
・土曜日0～1回、LHR1回、体育の授業最大
・土曜日1回、LHR1回、体育の授業最大4回
・土曜日2回、LHR1回、体育の授業最大５回
4回
・教室内での練習は15人まで・部活動と調整し、１６日前から15:15～
・教室内での練習は13人まで・部活動と調整し、２週間前から15:15～
17:00まで練習が可能
・部活動と調整し、２週間前から15:15～
17:00まで練習が可能
・練習場所を提供した部活動は顧問の許可
17:10まで練習が可能
・練習場所を提供した部活動は顧問の許可が得られれば～18:00まで部活動ができる・練習場所を提供した部活動は顧問の許可が得られれば～17:30まで部活動ができるが得られれば～17:30まで部活動ができる
・作品時間を短くし、練習時間の短縮に努める。
・作品時間を短くし、練習時間の短縮に努め
・身体接触のある動きをなくす
る
・密集する動きも極力減らし、密集する場合
・過度な身体接触のある動作はなくす
は時間を短くする。作品時間内を２部構成ま・密集する動きは極力減らす
たは３部構成にし、一つの部に出演する生徒
・作品の中で声は出さないの人数を減らすような工夫を推奨する。
・作品の中では声を出さない。
・特別審査員部門
4項目各10点、40点満点
・特別審査員部門
・特別審査員部門※空間の使い方の項目に「コロナ対策がさ4項目各10点、40点満点
4項目各10点、40点満点
れているか」を追加
・校内部門
・校内部門
・校内部門
3年生／教職員／（作楽会役員）
3年生／教職員／作楽会役員
3年生／教職員／作楽会役員
1人1点（1票）
1人1点（1票）
1人1点（1票）
・衣装賞
・衣装賞
・衣装賞
校内部門の審査員は1人1点（1票）
校内部門の審査員は1人1点（1票）
校内部門の審査員は1人1点（1票）
特別審査員は10点
特別審査員は10点
特別審査員は10点
・特別審査員部門
・特別審査員部門
・特別審査員部門
評価用紙に記入
評価用紙に記入
評価用紙に記入
・校内部門
・校内部門
・校内部門
googleフォームで集計
googleフォームで集計
googleフォームで集計
・衣装賞
・衣装賞
・衣装賞
校内部門はgoogleフォーム、特別審査員
校内部門はgoogleフォーム、特別審査員
校内部門はgoogleフォーム、特別審査員
は紙面で出し、後で集計するは紙面で出し、後で集計するは紙面で出し、後で集計する・体育館とグラウンドは朝／昼休み／放課後の割り振りに従う
・土曜日1回、LHR1回、体育の授業最大4回
・部活動と調整し、２週間前から15:15～17:10まで練習が可能
・練習場所を提供した部活動は顧問の許可が得られれば～18:30まで部活動ができる

第72回（2022年）
第73回（2023年）
３～５分
４～５分
別途予算で購入し、全員が不織布マスクを着 着用は個人に委ねるが、購入する場合は別用
途予算から支出
毎日健康観察・体温の入力をする

健康観察

中止（2020年） 第71回（2021年）
４～５分
全員が不織布マスクを着用

第70回（2019年）
５～７分

2019 年度から 2023 年度までのダンスコンクールの概要

マスク

演技時間

表1

第 64 回全国国立大学附属学校連盟高等学校部会教育研究大会報告研究部
1.

沼 畑 早 苗はじめに

2023 年度の全国国立大学附属学校連盟高等学校部会教育研究大会は，大阪教育大学附属高等学校天王寺校舎が会場となり，10 月 13 日（金曜日），14 日（土曜日）の 2 日間にわたって開催された。新型コロナウィル
ス感染症の影響で，2020 年度以降中止やオンラインでの開催が続いたが，4 年ぶりに対面で開催され，
「国語
科」，
「数学科」
，「教科横断」，「生活指導」，「附属のあり方」の 5 分科会が設けられた。本校からは，校長，
副校長と教員 6 名が参加した。

2.

実施概要

(1) 日程第１日（10 月 13 日（金）
）
9:30

10:00
受付

10:30

12:30

全体会

13:30

分科会 1

15:30

昼食

分科会 2

16:00
準備会

第 2 日（10 月 14 日（土）
）
9:30

10:30
分科会 3

10:45
休憩

12:15
講演会

12:45
高校部会総会（2）講演会
講演者：百嶋計先生（追手門学院大学経営学部教授）

テーマ：「職業としての官僚と附属高校での学び」
概

要：講師は官僚時代，財務省のほか，内閣官房・内閣府での内閣主導の政策決定や府省間の調整に携わった。特に官僚制度については，国家公務員制度改革にも関わり，現在は大学で行政法を研究・講義している。この経験を踏まえ，官僚制度の現状と課題について論じられた。また，講師自身を含め，国立大学附属高校はこれまで官僚を多く輩出してきたが，附属高校での学びが，官僚としての仕事にどう繋がったのかについても述べられた。

3.

発表概要

本校からは以下の 4 名が 3 件の発表を行った。内容については，次ページ以降を参照されたい。
□ 国語科分科会：「ChatGPT は教育をどう変えるのか―ChatGPT を活用した国語教育の可能性―」（植田□

数学科分科会：「数学科における観点別評価について―本校でのこれまでの取り組みを振り返って―」
（阿部

□

敦子）

真由美， 十九浦美里）

教科横断分科会：「1 年次での理科・数学・情報の融合型授業―課題研究に必要な知識・技能を「体験的な学び」で身につける―」
（朝倉

- 105
1 -

彬）

ChatGPT は教育をどう変えるのか―ChatGPT を活用した国語教育の可能性―

国語科
1.

植 田 敦 子

はじめにオープン AI が 2023 年 3 月に「GPT-4」を発表して，文章生成や質問への応答などが格段に向上した。生徒が GPT-4 を使って論文を書いてきても，見破れない事態も生じ得る。今までとレポート課題の出し方も変わっていくのではないか，と懸念された。そんな問題意識を持っていたところ，附属校園の連携研究「ICT部会」でお世話になっている附属中学校渡邊光輝先生の GPT-4 を使用した授業実践「ＡＩと読む『春よ，来い』」を参観する機会があり，ご実践に刺激を受け，高校現代文の授業や国語表現で，GPT-4 を使用した授業を試みることにした。附連研では主にその報告を行った。

2．授業での試み

授業では主に以下の 3 つの活動を行った。
2. 1.

生徒へのアンケート

高３の現代文の最初の授業で，GPT-4 が出たことで教育や世の中にどんな影響が出るのか，その対応策はどんなことか，等が書かれた新聞記事を読み，生徒に感想や自分の考えを簡単に書かせた。また chatGPT の使用状況についても質問した。4 月時点 118 人中 5 名(4.2%)，9 月時点 118 人中 22 名（18.6%）であった。
受験の悩み相談や，英作文の添削などに使っている例もあった。
2. 2.

物語を創る活動

高３現代文の授業で「For sale:baby shoes,never worn」(ヘミングウェイによる「世界一短い小説」)から連想する物語を作成する，という活動をさせ，同じ質問を 400 字以内という字数制限をして GPT-4 に作成してもらった。生徒はその速度と内容に驚いていた。しかし，質問を繰り返すと，固有名詞が入ったり陳腐に思える現代の舞台設定になっていたりと，物語として劣化していく印象を持つ作品もあった。
（なお，
この実践は，お茶の水女子大学 2023 年 8 月の度国語科教科教育法Ⅳの茂木健一郎先生の特別授業を参考にさせていただいた）
2. 3.

小論文を書く活動

高 3 国語表現の授業（選択授業）では，「科学とは疑うことである」で始まる 800 字以内の文章を書く，という 2020 年の早稲田大学の入試問題からヒントを得た小論文を生徒に書かせ，それを教育実習生の協力を得てワープロ打ちし，GPT-4 が同じ問いで作成した文章も含め，誰が書いたか伏せた状態で最もよく書けていると思われる作品を生徒に選ばせた。9 人中 4 人が GPT-4 が作成した文章を選んでいて，最も評価が高かった。しかし，その人ならではの固有の体験が書かれないというマイナス面を指摘する生徒もいた。

3.

おわりに

最初の問い「chatGPT は教育をどう変えるのか」に対する答えは，むしろ現在進行形である。生成 AI の活用が様々な分野で進んでいる現在，それを受け入れつつ生徒にどんな力をつけていけばよいのか，今後もその問いを自身に続け，研鑽を積み，今の時代に必要な教育を生徒に施していきたいと考えている。

- 106
1 -

数学科における観点別評価について―本校でのこれまでの取り組みを振り返って―数学科

阿部 真由美 十九浦 美里

１ ． は じめ に
令和４年度からはじまった新学習指導要領実施に伴って観点別評価の要録への記載等が開始した。
「主体的に学習に取り組む態度」の評価については他の 2 つの観点と違い，ペーパーテスト等では評価しにくいこともあり，多くの学校で評価方法が課題となっている。今回の発表では，本校数学科の昨年度からの取り組みを振り返り，成果と課題について報告した。

２．本校の学習評価について
本校では，2022 年度入学生から，各学期は観点別評価のみを通知し，学年末に観点別評価と評定を通知することとしている。また，観点別評価から評定への総括の方法は全教科共通とした。評価基準については各教科が年度はじめに年間授業計画をもとに授業の中で説明している。

３．本校数学科における「主体的に学習に取り組む態度」の評価材料について
数学科においては，「主体的に学習に取り組む態度」の評価材料について，振り返りの記述のみでは評価が難しいと考え，単元の内容を活用する問題や課題を課して，そこでの取り組みや単元全体の振り返りなどの内容を総合的に評価しようと考えた。実施の形式についても，一人で取り組むもの，グループで取り組むもの，また教科書をみながら取り組んでよいとしたもの，など課題にあわせておこなった。
今回の発表では，これまでの取り組み例と生徒の振り返りの様子について紹介した。
実践例：数学の問題作り（2 次関数）
，スネルの法則を活用した光線の経路の作図（図形と計量），世界一わ
かりやすい参考書作り（不等式の証明），預金と借金に関する問題（数列・複利計算），パスカルの三角形に現れる数列の一般項（数列・三項間漸化式）

４．実施してみての成果と課題
振り返りの記述から，生徒の数学の学習に対する姿勢の実態が垣間みえ，教師側の課題につながった。また，単元の学習内容を俯瞰的に見ることが出来ている生徒がいることが確認できた。生徒個人を公平に評価することを考えることで，授業内で生徒の話し合いの仕方やヒントの出し方にも制約が必要となり，その場に応じた臨機応変な対応ができないなど，評価のための評価になってしまっているのではないか，という懸念もある。結局，ABC の境目を明確にするために数値化して評価している。

５ ． お わり に教材の選び方や教師の導入の仕方によって，生徒の課題に取り組む意欲も変わってくる。生徒が課題に取り組むことで，考えることの面白さや，これまでの学習内容を俯瞰的に振る返ることができる教材を開発することが今後の目標である。今回いただいたご意見や紹介いただいた例などもふまえ，今後も検討を続けた
い。

- 107
1 -

1 年次での理科・数学・
1情
年報
次の
で融
の合
理型
科授
・業
数学・情報の融合型授業

題研究に必要な知識・－
技課
能題
を研
「究
体に
験必
的要
なな
学知
び識
」・
で技
身能
にを
つ「
け体
る験
－的な学び」で身につける－

理科（物理）1.

朝 倉
理科（物理）
彬

朝 倉

彬

はじめに

組み実践事例として，本校から教科横断の取り組み実践事例として，本校からSSH 学校設定科目「課題研究基礎」
SSH（本科目）の実践事例を
学校設定科目「課題研究基礎」（本科目）の実践事例をの概要と具体的な実践内容の詳細は報告した。本科目の概要と具体的な実践内容の詳細は
pp.5-20「発表形式の違いからプレゼン技術と態度を学
pp.5-20「発表形式の違いからプレゼン技術と態度を学用した科学的探究プロセス‐」
ぶ‐水質調査を活用した科学的探究プロセス‐」，および pp.21-22「授業を振り返り共通項から活用・応用を，および pp.21-22「授業を振り返り共通項から活用・応用をされたい。

意識する」を参照されたい。

と普及活動

2.

授業構成概要と普及活動の教科・科目について緩やかに連携しながら設定テーマに沿った授業を展開することで，本科目はそれぞれの教科・科目について緩やかに連携しながら設定テーマに沿った授業を展開することで，分や相違部分を生徒同時に感じてもらえるよう配慮していることを中心に報告した。
授業内での重複部分や相違部分を生徒同時に感じてもらえるよう配慮していることを中心に報告した。
また，また，

して，プレゼンテーションや研究デザインに関して，科学技術と社会問題の一例として高特別講義の内容として，プレゼンテーションや研究デザインに関して，科学技術と社会問題の一例として高物の処理問題についての講義とワークショップ，
レベル放射性廃棄物の処理問題についての講義とワークショップ，など自など自く科学と社会とのつながりを見据えた授業も実施して然科学だけではなく科学と社会とのつながりを見据えた授業も実施してた。本校での課題研究のテーマの幅は広く，いることを報告した。本校での課題研究のテーマの幅は広く，
「総合的な
「総合的な

）の授業でもこれらの学びが活用されている。
探究の時間」（3 年）の授業でもこれらの学びが活用されている。

の普及として，2022
授業方法や内容の普及として，2022
年 6 月には本科目をまとめた教員
年 6 月には本科目をまとめた教員『理科・数学・情報の融合型授業の実践』を発行したこ向けブックレット『理科・数学・情報の融合型授業の実践』を発行したこ1）。全 23 ページの冊子で，年間スケジュール，特別講とを報告した（図 1）。全 23 ページの冊子で，年間スケジュール，特別講

断的授業の内容，生徒の探究活動，評価方法について記
義や教科・科目横断的授業の内容，生徒の探究活動，評価方法について記

にあたっては，探究・課題研究の導入の授業として，カ載している。作成にあたっては，探究・課題研究の導入の授業として，カ構成の参考にしていただくことに加え，3リキュラム全体の構成の参考にしていただくことに加え，3
教科融合型の教科融合型の・研究機関等と連携した特別授業についてなど，学校の授業展開や，大学・研究機関等と連携した特別授業についてなど，学校の分的な活用や，
状況に合わせた部分的な活用や，授業立案のヒントにもなるように配慮し授業立案のヒントにもなるように配慮し

図 1 「課題研究基礎」ブック
いても，本ブックレットは好評であり，持参部数をすべた。研究大会においても，本ブックレットは好評であり，持参部数をすべレット表紙て配付した。

図 1 「課題研究基礎」ブックレット表紙の教科横断の取り組み
3．質疑応答や他校の教科横断の取り組み」は，当該教科で実施していたものを切り取り実践しているものが多い。そのため当該教「課題研究基礎」は，当該教科で実施していたものを切り取り実践しているものが多い。そのため当該教点において質問があった。例えば数学分野においては，指数・対数関数やベクトルなど本科とのすみ分けの点において質問があった。例えば数学分野においては，指数・対数関数やベクトルなど本を目指しており数学的な説明を極力控えてもらうことを主に，数学の授業ではきちんと定科目は使えることを目指しており数学的な説明を極力控えてもらうことを主に，数学の授業ではきちんと定導を行うなどをしてすみ分けを試みている。一見些細な点だが，その分野で重要な点を削義等から丁寧な指導を行うなどをしてすみ分けを試みている。一見些細な点だが，その分野で重要な点を削あり，授業者にとっては大きな苦労がある。
ぎ落とす状況でもあり，授業者にとっては大きな苦労がある。

，教科どうしの融合した授業展開として理科と英語または地歴など，外部講師や大学との他校においても，教科どうしの融合した授業展開として理科と英語または地歴など，外部講師や大学との横断実践，「総合的な探究の時間」での教科横断の実践など様々な授業内容・方法での取り連携としての教科横断実践，「総合的な探究の時間」での教科横断の実践など様々な授業内容・方法での取り。

組みが紹介された。

1

- 108
1 -

第 25 回中学生向け理数一日体験授業報告
数学科
1.

阿 部 真由美

はじめに

中学生向け理数一日体験授業は，1997 年 12 月から毎年実施され，今回は第 25 回の開催となった。第 22 回
までは中学 1 年生から中学 3 年生の女子を対象に年 1 回実施，校舎改修や新型コロナウイルス感染症拡大の影響で 2019 年，2020 年と実施を取りやめたが，2021 年度以降の第 23 回からは，中学 3 年生女子を対象に限定し実施し，今回の第 25 回は，85 名の中学 3 年生女子が参加した。
本取組の目的は以下のとおりである。
①中学で学習する数学・理科の内容を応用した講義，実習，実験を行い，理数系分野への興味関心を促す。
②女子のみでの数学・理科の授業を体験することで，リラックスした環境でより積極的に学ぶ意欲を高める。
③中学生を対象とした授業の実践により，教育方法に関する実験的研究を行うなど教育活動への 改善・活性化を図る。
実施に当たっては，主に理数教員が企画・運営から授業までを担当している。2020 年度より本校はスーパーサイエンスハイスクール（SSH）に指定されており，教員が各コースのテーマや指導方法を考え授業を行う
ことは，中学生に対し理数系分野への興味・関心を促すだけでなく，中学から高校への理数系分野の学習内
容の接続という意味で普段の教育活動を見直すための貴重な機会となっている。さらに本年度は，在校生である高校 2 年生 10 名が，中学生に対して授業を行ったり，助手として参加したりした。このことは，中学生
にとっては高校生自体が数年後の自分をイメージするロールモデルとなり，高校生にとっては，相手にとって難易度の高い内容をわかるように説明する貴重な経験になった。
以下に，実施内容と受講後アンケートおよび高校生アシスタントの感想を掲載し，さらに，各コースの担
当者からも報告する。

［Web 掲載内容（抜粋）］
すこし背伸びをしてみませんか？もしかして，いまやっている勉強がずっとよく見えてくるかも！
ちょっと古風な校舎の中での授業も面白そう！好奇心旺盛で意欲に満ちたあなたに，新鮮な感動をプレゼントします。私たち“お茶高”の教員は，今年も中学生の皆さんとの授業を楽しみにしています。
日時2023 年 8 月 26 日（土）◎9：30 受付開始

場所

お茶の水女子大学附属高等学校

対象

中学 3 年生の女子（※中学 1，2 年生は対象にはなりません。ご了承ください。
）

内容

下記の 6 つのコース（定員は各 12～20 名程度）に分かれて実験，実習，講義を行います。

申込方法

10：00～12：00 授業

miraicompass（ミライコンパス）による申込み［各コースの内容]
物理コース：音を『聞いて』『見る』（ 定 員 20 名 ）

朝倉

彬 教諭

「音」というと楽器が奏でる音階を思い浮かべる人が多いかと思います。でも，同じ「ド」の音でも楽器によって全然違います。一体何が一緒で何が違うのでしょうか？そうすると人の声や言葉の発した音も気になり始めますよね。いろいろな音を「聞き」ながら「見て」みたいと思います。その違いを少しでも解明してみましょう！

- 109
1 -化学コース：『最速を目指せ！〜化学反応の速さ〜』（ 定 員 12 名 ）山本

夏菜子 教諭金属が錆びるように時間をかけてゆっくりと変化する反応もあれば，爆発のように一瞬にして起こる反応もあります。何が反応の速さに影響するのか？より速く反応を起こすにはどうすればよいのか？いろいろな条件を変化させながら実験を行うことで，反応の速さに影響を与える要因を探っていきたいと思います。

『探ろう，生命の設計図 DNA！』（ 定 員 1 6 名）生物コース：

薗部

幸枝 教諭

橋本

美江 教諭

DNA が生命の設計図と言われるのはなぜでしょうか？DNA と染色体の関係はどのようになっているのでしょうか？これらについて探るため，生物から DNA を抽出したり，DNA からタンパク質合成の流れについて，模型を使ったシミュレーションを体験したりして，考えていきます。

数 学 ① コー ス ：『数の性質～割り算の余りに注目してみよう～』（定員 20 名）

三橋

一行 教諭

2000 の 2000 乗を 12 で割った余りはいくつですか？パソコンや電卓がなくても大丈夫。割り算とその余りの性質をよく見てみよう。その性質を生かした「合同式」を利用すれば紙と鉛筆で求められます。「合同式」
を使って難しい定理や大学入試問題などを一緒に解いてみましょう。また，自然数の性質により「1+1＝２」を証明してみます。柔軟な頭脳を準備して来てください

数学②コース：フィボナッチ数列の秘密（定員 20 名）

阿部真由美 教諭十九浦

美里 教諭

実は身の回りにもあふれている「フィボナッチ数列」について，いろいろな角度からながめてみましょう。
さらに，その特徴や性質について，高校数学で学習する式や記号も紹介しながら考察し，フィボナッチ数列の秘密に迫ります！！

情報コース：プログラミングでシューティングゲームを作ろう（定員 16 名）

山上

通惠 教諭

Scratch を使ってプログラミングの基本を学習し，シューティングゲームを作ってみます。経験は不問。プログラミングの未経験者は初歩の初歩から，経験者は独自に発展（脱線）するのも OK。互いに刺激しあいましょう。複雑なプログラムであっても「逐次処理」「分岐処理」「反復処理」の３つだけで構成されている単純さを楽しみましょう。

［受講後アンケート

集計結果] （表の数字は回答者の人数）
物理

参加したコースは？

学校は？

化学
16

公立

国立

私立

60

15

3

授業の内容について

生物

数学①

11

13

物理

化学

数学②
10

生物

情報

総計

16

12

数学①

数学②

情報

78

総計

難しく感じた

0

0

0

1

0

0

1

やや難しく感じた

5

3

5

4

8

1

26

ちょうどよい

10

8

8

5

8

8

47

易しい

1

0

0

0

0

3

4

総計

16

11

13

10

16

12

78

- 110
2 -

授業の時間について

物理

化学

生物

数学①

数学②

情報

総計

長く感じられた

1

0

1

0

1

0

3

ちょうどよく感じられた

13

7

7

6

12

9

54

短く感じられた

2

4

4

4

3

3

20

その他

0

0

1

0

0

0

1

総計

16

11

13

10

16

12

78

数学①

数学②

各コースの人数について

物理

化学

生物

情報

総計

ちょうどよかった

16

11

13

10

16

12

78

多いと感じた

0

0

0

0

0

0

0

少ないと感じた

0

0

0

0

0

0

0

総計

16

11

13

10

16

12

78

開催時期（8 月上旬土曜日）についてこの企画をどのようにして知りましたか
本校の Web サイト

57

都合がよかった

62

本校の学校説明会

14

少し無理があった

15兄弟姉妹の紹介0

かなり無理があった

0

知人・友人の紹介

3

その他（他の学校とかぶっていて少し

1

学習塾での掲示・紹介

3

困った）

その他

1

総計

（ネットで調べて見つけた）

総計

78

78

別の時期にするといつ頃が良いですか？

開催する曜日などについて
日曜日や祝日が良い

19

4月

2

休みの土曜日が良い

16

5月

3

春休みが良い7

6月

3

夏休みが良い36

7月

8

冬休みが良い0

総計

78

体験授業の参加の動機について

本校の学校説明会に参加しましたか？
参加した

39

参加していない

39

総計

78

内容に興味があった

45

親の強い勧め

1

学校を見てみたかった

31

中学校の先生のすすめ

0

塾の先生のすすめ0

その他（小学校の頃からずっとあこがれ

1続けていた）
総計

- 111
3 -

78

体験授業として「あったらいいナ」と思うものがありましたら書いてください・たくさんの実験をしてみたい。
・中学の既習範囲の応用
・解剖・光合成について・国・英・社の体験授業，理数系以外の教科（複数）・今回のような，大学生が解くような難しい問題や，社会人になっても役立ちそうな内容
・参加している中 3 の方々と話し合って意見を交換するような授業形態に興味が湧く。
・情報の学習で，どんなことを学ぶのか知ることができて良かったです。

感想その他，自由に書いてください。
【 物 理 コー ス 】
・実演をしながら説明してくださり，とてもわかりやすかったです。自分で実習もすることができ，音は波であるということが実感できました。貴重な体験をさせていただき，ありがとうございました。
・体験授業面白かったです！
・楽しかったです!!!理科が少し好きになれました。ありがとうございました。
・身近にある「音」というものを目で見ることが出来たことがとても興味深かったです。ありがとうございました!
・授業もとても面白く，生徒さんも優しくしてくださり，ありがとうございました
・難しいのかなと思っていましたが楽しかったです！
・実験をまじえながらより深く考えることができて，とても興味深い授業でした｡また受けたいです｡ありがとうございました｡
・授業の形式や，生徒同士の雰囲気などを感じることができてとても良かったです。
・いろいろな道具を使って実際に見たり調べたりできて，楽しみながら授業を受けることができた。高校の先輩方や先生の雰囲気も近くで知ることができてよかった。
・今回初めて高校の体験授業を受けました。授業がわかりやすく興味深い内容で，授業の前と後で音の感じ方が変わりました。最初は緊張していましたが，中学校では習わないことを知ることができ，おもしろかったです。
・やっぱり内容は難しかったけれど，楽しく学ぶことができました。

【 化 学 コー ス 】
・授業は発展的な部分まで教えていただき，多くのことを学べる充実したものになったと思います
・実験→説明の流れで，非常に楽しく授業を受けることができました。
・とにかく内容が面白かった！私は化学コースを選んだのですが，もっと実験したくなった。最初は２時間…長い。と思っていたが，実際に体験してみると，凄く短く感じた。自分達で自由に実験できる時間があってもっとあの時間が欲しかった。
・高校内容や授業，校舎の様子が分かって貴重な体験になりました。ありがとうございました。
わかりやすくて楽しかったです。
・いろいろな実験ができて楽しかったです・中学校では習わないようなことをわかりやすく楽しく学ぶことが出来て，とても良かったです。ありがと

- 112
4 -

うございました！

【 生 物 コー ス 】
・面白くて分かりやすかったです。
・中学校では学ばないことを知れて楽しかったです。
・とても楽しい授業でした。ありがとうございました。
・とても楽しくて，興味深い授業でした…！自分で考えるのがメインで，少し難しさを感じつつ，今の中学校の授業が繋がっているなとも思ったので，日々の授業も頑張りたいなと思えました！
・分かりやすく教えていただきありがとうございました
・すごく楽しそうで行きたいなと思いました！
・楽しかった・とても楽しい授業でさらに生物に興味が湧きました。頑張って入学してまた授業を受けたいです
難しい内容ですが，丁度学校で生物の勉強をしていたところで，より深く学ぶことができて良かったです。
実験もあり，とても分かりやすく楽しかったです。よい学びになりました。ありがとうございました。
・中学校では習わない，踏み込んだ内容を学べてとても良かった。DNA の重要さが理解できた。とても面白い授業だったので，時間があっという間に感じた。
・DNA について，学校では詳しく学ばない細かいところまで知れたので，とても充実した時間を過ごせました。実験で，DNA を体験出来たので理解しやすかったです。

【 数 学 ① コ ー ス】
・解説がとても分かりやすく，楽しい授業でした。ありがとうございました。
・1+1 の証明が難しったです。1 の後継者が，，，とか大学受験でも出そうな問題に触れることができて理解するのが楽しかったです!おつりの問題では，たくさん考えることができました！
・本当に全てが魅力的で，理想的な学校でした！親切な先輩方，優しくてとても興味深い授業をしてくださる先生方，重厚感があり，歴史のある校舎全てに魅力を感じました。絶対に合格して，お茶高の生徒になりたいと切実に思いました。改めて自分の夢を確かめることが出来ました・好きな教科を選べたので楽しく勉強出来ました！
・授業の内容は難しかったが，説明や進め方がわかりやすく楽しかった。また，や説明会ではわからなかった学校の雰囲気知ることができ良い体験となった。
・式の仕組みを教わってから自分で解くという，考えるべきポイントがわかりやすい進行に，手が止まることなく，積極的に参加することができた。また，今まで習ったことを使い，より発展内容を理解できたので高校の数学内容への不安が薄れ，興味を持った。問題が解けても，自信を持って発言することができなかったことに悔しさを感じる。貴校に入学し，授業を受けたいと強く思う。
・少し難しかったけれど，説明が分かりやすくとても興味深い授業でした。

【 数 学 ② コ ー ス】
・先輩が優しくて楽しかったです。ありがとうございました
・高校生の方々が授業を先生みたいにしていて，凄いな。こんな風になりたいなと思いました。優しく話しかけてくれて，嬉しかったです。
・高校生の方の授業を受けました。中学生の知識で考えられるよう優しく指導してくださったり，とても興

- 113
5 -

味深く受講できました。時間がとても短く感じました。高校生になったら自分も自ら提案したりできるような人になりたいです。
・ほとんどお茶高生の方々が作ってくださった授業でしたが，本格的でとても面白かったです。理数体験授業は今後も続けていってほしいと思いました。
・知らない状態で参加して，フィボナッチ数列を良く面白く知れたので楽しかったです！
・高校生の皆さんがとても楽しそうで私もその中に入ってみたいなと思った。授業が分かりやすかったです。
ありがとうございました！
・フィボナッチ数列と聞くと難しく聞こえ，初めは数学が苦手でもできるのかなと思っていましたが，授業で高校生の方が話してくれたのを聞くと興味深く，とても面白かったです。勉強で新しいことを知りつつ，
お茶高についても知ることができ，良かったです。
・生徒の方々が授業をしていたのに，学校の先生と同じくらいわかりやすかったです。
少し難しいところもありましたが，手が止まっていたら高校生がすぐ声をかけてくれて，ヒントをもらいながら解いていくことができました。あまり数学が得意ではないですが，数字の面白さに触れることができて，とても楽しかったです。
・色んなことにフィボナッチ数列が使われていることを知ることができてとても楽しかったです・高校 2 年生は私より 2 年先輩なだけなのに授業を組み立てたりわかりやすく教えてくださってすごいなと思いました。憧れます！授業も面白かったです。ありがとうございました。
・数ⅡB を勉強していたときに，数列で分からなかったところを先生や生徒の方に丁寧に教えていただけてとても良かったです。ありがとうございました。
・スライドの文字が全体的に大きくなるともっと良かったです。

【情報コース】
・ありがとうございました。
・なぜその教科を勉強するのか，この教科では何を学べるのかというところから教えてもらうことができて，自分の考え方を深められた。資料の説明がとてもわかりやすかった。
・しっかり手順を踏んで解説してくださったのでとても分かりやすかったです。ありがとうございました。
プログラミングをするのは久々でいい機会でしたし，好きなキャラクターを動かす楽しさが感じられてよかったと思いました。
・授業内容がとても興味深く，あっという間に時間が経ってしまいました。実際に高校の校舎や雰囲気を知ることができてとても満足しました。
・最初は，プログラミングが出来るか心配だったが，丁寧に教えてくださったため完成させることができました。また，楽しみながら作ることができ良かったです。
・自分で作ったプログラムを応用して，新しいプラグラムを作り出す，個人の時間があったのが嬉しかった。
沢山のことを学べました。ありがとうございました。
・プログラミングは以前やったことがありましたが，最近やっていませんでした。しかし今回の授業を受けて，改めてプログラミングは興味深いものだなと思いました。また，さらに面白いお話も聞けて良かったです。あっという間の 2 時間でした。ありがとうございました！

- 114
6 -

［高校生アシスタントの参加コースと感想（抜粋）]【参加したコース】
物理―4 名数学②―5 名情報―1 名（合計 10 名）【参加して感じたこと】
・単純にフィボナッチ数列について調べていくうちに詳しくなることが出来たのでよかった。中学生の前で授業をするという経験ができて良かったと思う。自分が考えた問題をみんなが一生懸命解いてくれて嬉しかった。
・私が担当した内容は比較的簡単だったが，それを分かりやすく言語化して伝えるのが難しかったが，スライド作りなどが楽しかった。また，参加してくれた中 3 生たちが計算を解いている姿を見て，受験生時代の自分を思い出して懐かしさを感じた。
・まさか授業をする側になるとは思っていませんでしたが(笑)，楽しかったです！わからなそうな子に教えてあげて，わかったと言ってもらえた時はうれしかったです。教えることの難しさを実感しました……
・軽い気持ちで応募したのにまさか授業をすることになるとは思いませんでした。でも，高校生の私たちでも少し難しい内容をどうやったら中学生におもしろく理解してもらうか考えるのは難しかったですが，中学生と関われたのは楽しかったです。少し難しすぎる内容だったけど，中学生が少しでも理解して興味をもってもらえていたらいいなと思います。
・みんなの方を向いて話すのは苦手だったけれど，うなずいてくれたり笑ってくれたりして反応があったので話しやすかったです。私が思っていなかった意見も出してもらえて私も勉強になりました。話し方を自分なりに勉強したいなと思いました。
・自分も物理の授業を受けることができて，復習できたり知らなかったことがあったのでよかった。中学生
が初対面の人と初対面の人じゃないみたいにすぐに打ち解けていたので，自分は結構人見知りだからすごいと思った。実験中に上手なアドバイスをあげることが難しかった。自分も自分の声を作ってみたい。
・楽しかったです。プログラミングの考え方がわかりやすく学べるツールだったので初心者にも良いなと思いました。
・3 学期の予習となる内容で，中学の知識からさらに一歩踏み込んでいたので，中学生のアシスタントをしつ
つ，学びが多く興味深かったです。
・中学生の発想がとても豊かで驚いた。私たちの方も多くの刺激を受けとてもいい経験になった。

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7 -

物理コース：音を「聞い
物て
理」
コ
「ー
見ス
る：
」音を「聞いて」「見る」
理科（物理）1.

朝倉理科（物理）
彬

朝

倉

彬

はじめに

学校第 1 学年の理科において音の性質について学習する。その中で音の大きさ，高さ，音「音（波）」は中学校第 1 学年の理科において音の性質について学習する。その中で音の大きさ，高さ，音のどの要素と関連づいているかを理解し，大きさと振幅，高さと振動数については中学校
色の 3 要素が音波のどの要素と関連づいているかを理解し，大きさと振幅，高さと振動数については中学校

シロスコープ等を用いてグラフの形状とともに理解を深めている。音色については小学校段階においてもオシロスコープ等を用いてグラフの形状とともに理解を深めている。音色については小学校

な楽器による演奏で響きが異なることを理解する段階や，日常生活でさまざまな音色や声の音楽でさまざまな楽器による演奏で響きが異なることを理解する段階や，日常生活でさまざまな音色や声から自然と音色の理解についても触れている。しかし，音色について中学校理科では掲載を聞いている体験から自然と音色の理解についても触れている。しかし，音色について中学校理科では掲載

波との関連はあまり触れられていないことが多い。高等学校においても，音波を定量的なはあるものの，音波との関連はあまり触れられていないことが多い。高等学校においても，音波を定量的なのの音色については紹介程度で留まっている。
側面で取り扱うものの音色については紹介程度で留まっている。

等学校で取り扱う音に関する物理現象や定量的観点を紹介しつつ，
本授業では，高等学校で取り扱う音に関する物理現象や定量的観点を紹介しつつ，「人の声」を題材に音色「人の声」を題材に音色とを目的に授業を実施した。
の理解を深めることを目的に授業を実施した。

について

2.

授業構成

2.1．波や音の概要について単位で参加者には自由に着席してもらいグループを組んでもらった。
1 テーブル 2,3 名単位で参加者には自由に着席してもらいグループを組んでもらった。
はじめは波や音に関
はじめは波や音に関して授業者側から紹介した。
する事例を復習として授業者側から紹介した。
波のグラフについても「変位-位置グラフ」
波のグラフについても「変位-時間グラフ」「変位-位置グラフ」「変位-時間グラフ」

や，横波と縦波の違いなど，音のの 2 つがあることや，横波と縦波の違いなど，音の3 要素についての復習も含めながら進めた。
3 要素についての復習も含めながら進めた。

る）しくみ 2.2．音が出る（鳴る）しくみ（鳴る）仕組みを実際の楽器を用いて説明をした。弦楽器についてはギターを，管楽器に次に，音が出る（鳴る）仕組みを実際の楽器を用いて説明をした。弦楽器についてはギターを，管楽器にットを題材にして発音に着目して考えてもらった。弦楽器は，中学校理科ではモノコード
ついてはトランペットを題材にして発音に着目して考えてもらった。弦楽器は，中学校理科ではモノコード

や，振動している弦や弦の長さや状態によって音の高低する変化が観察しやすいため考えを扱っていることや，振動している弦や弦の長さや状態によって音の高低する変化が観察しやすいため考え

楽器は，リコーダー等で実際に生徒自身が使用している楽器であるが，振動しているもの
やすい。一方で管楽器は，リコーダー等で実際に生徒自身が使用している楽器であるが，振動しているもの（見えない）こと，音源の振動は小さいものの共鳴によって増幅されたものを音として認自体が見えにくい（見えない）こと，音源の振動は小さいものの共鳴によって増幅されたものを音として認共鳴により音の高低の考え方が弦楽器よりも複雑になるため，少し理解がしにくそうな生識していること，共鳴により音の高低の考え方が弦楽器よりも複雑になるため，少し理解がしにくそうな生。

徒も見受けられた。

鳴という点においては，理解がしにくい部分であることが見て取れる。
この点から，共鳴という点においては，理解がしにくい部分であることが見て取れる。
「声」も音の 1 つだ「声」も音の 1 つだ

帯が直接見えないことや，喉から口までの形状で音の高低や音色が変わるため，中学校段が振動している声帯が直接見えないことや，喉から口までの形状で音の高低や音色が変わるため，中学校段

り扱いが難しい部分であることが理解できる。授業では気柱共鳴管も見本として提示し，階で教材として取り扱いが難しい部分であることが理解できる。授業では気柱共鳴管も見本として提示し，するツールとして紹介した。
音や共鳴を可視化するツールとして紹介した。

ろいろな音を分析する
2.3．自分の声やいろいろな音を分析するとして，『映像と音声分析・合成ソフトで学ぶ「音・波動教育用デジタル教材」
生徒自身の実習として，『映像と音声分析・合成ソフトで学ぶ「音・波動教育用デジタル教材」
』で提供さ
』で提供さ

おんち）」で生徒自身の声を録音・波形分析等を行った。さらに，れている，「音知（おんち）」で生徒自身の声を録音・波形分析等を行った。さらに，「作音（つくね）」を用い「作音（つくね）」を用い音の値を用いて生徒自身の声を音階で表して聞いてもらった。
て分析した音の倍音の値を用いて生徒自身の声を音階で表して聞いてもらった。

）」には声紋分析の機能もあり音波の振動数を濃淡で表すこともできる（図「音知（おんち）」には声紋分析の機能もあり音波の振動数を濃淡で表すこともできる（図1）。この図を見1）。この図を見ているにも関わらず，様々な振動数が同時に発音されていることがよくわかる。さらに，
ると，1 文字を発しているにも関わらず，様々な振動数が同時に発音されていることがよくわかる。さらに，

1

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1 -

それぞれの音の振動数の間隔が均等に見える部分もあったり，振動数として同様
な上下の動きをしている部分や，それぞれの振動数の濃淡の違いなど注目部分が多い。生徒たちも，同じ声や違う声で試してみたり，1 文字ずつの違いを注意深く見ていたりと様々だった。このアプリ
ケーションでは音波波形をフーリエ変換
することができ，倍音表記で定量的に表

図1「音知（おんち）」での声紋分析画面示される。その値を用いて「作音（つくね）」で音を合成して音階で表した。原理的にはヴォコーダーと同様である。

3．参加生徒等からのコメントから理解度をみる
アンケート回答をまとめたものは pp.109-115 を参照されたい。授業の最初に，理科の物理分野（光，力，電気など）は苦手ですが？という問いかけに多くの参加生徒が正直に手を上げてくれた。そのような中でも授業の難易度に対しても「ちょうどよい」と回答している生徒が多い。
「音」は比較的に馴染みやすく，ピアノなど楽器等と親しみがある生徒には導入には良い教材と考えられる。自由記述でも「難しいのかなと思っていましたが楽しかったです」「理科が少し好きになれました」という導入面での好印象がみてとれる。
さらに「授業の前と後で音の感じ方が変わりました」「音は波であるということが実感できました」というコメントのように物理学の見方・考え方として重要な点において気づきを得ている生徒もいることがわかる。
中学校 1 年生で取り扱う内容から少しの教材の工夫で，理科に興味関心が高い生徒をより視野を広く考えてもらえるきっかけになること，普段の生活の中にも多くの物理学の現象がありそれらは自分たちでも理解できることがあることを感じ取ってもらえることは，今後の理数教育としては重要な視点であると考える。

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2 -

化学コース：最速を目指せ！化学反応の速さ
理科（化学）1.

山

本 夏 菜 子

はじめに中学校の化学分野では，化学変化について学習する際，化学反応式

による表記や変化に伴う熱の出入りについては学習するが，反応速度については扱わず，化学反応を時間軸で捉える機会は少ない。今回の参加者 10 名に対し，授業実施前に「化学反応について考えるときに気にしているポイントは何か」という質問について複数回答可による選択式のアンケートを行ったところ，それぞれの選択肢の回答数（人）は右表のようになった。
「その他」としては，反応物の表面の変化や気体の出入りという回答が見られた。この結果から，化学変化を考える
際に，中学校で学習している質量変化や熱の出入りという視点は持ち合わせているものの，ほとんどの生徒が速さについて考える視点を持

選択肢

回答数

反応物は何か10

生成物は何か9反応前後の質量変化7

反応前後の熱の出入り

5

反応の速さ

1

反応させる溶液の濃度3反応させる固体の形状

0

その他

2

っていないことがわかる。そこで今回は，温度や物質の形状が反応速度にどのように影響するかを実験を通して考察することを目的に授業を組み立てた。

2.

授業内容

2.1.

反応の速さを決める条件を探る

大型試験管に 2 mol/L 塩酸を 15 mL 入れ，そこに 4 分の 1 に折ったチョークを加えると，二酸化炭素が発生し，泡が液面から上昇していく。液面から 10 cm の高さまで泡が到達する時間をストップウォッチで計測することで，反応速度を測定した。これを基本条件とし，反応の条件を変えながら反応速度に影響を与える要素を実験から推測した。反応条件を変えるためのものとして，1 mol/L 塩酸，湯，水，氷，乳鉢と乳棒，ガラス棒を用意し，これらを自由に用いて反応させる温度や濃度，物質の形状等を変化させて反応速度の違いを観察した。実験から多くの生徒が，温度を高くすると反応が速くなること，塩酸の濃度を小さくすると反応が遅くなること，チョークを粉末状にすると反応が速くなること，といった気付きを得ることができた。
最後に，反応速度が非常に大きくなる方法として，粉末にしたチョークをあらかじめ少量の水にといて粥状にし，そこに塩酸を加えるという方法を演示で見せた。
加えて，ケミカルライトに充填されている溶液とそれを希釈したもの，加熱したもの，冷却したものの発光強度の違いを観察し，実験から推測について確かめた。また，物質の形状による反応性の違いとして，鉄粉の燃焼実験も実施し，鉄の塊では簡単には燃焼しないが粉末状であればマッチの火でも燃焼が起こることを確認した。

2.2.

反応のしくみ化学反応が起こるためには反応物の粒子どうしが衝突する必要があり，単位時間あたりの衝突回数を増やすことで反応を速くすることができる。実験の結果と関連させながら，濃度を大きく（もしくは小さく）す
ると衝突回数が増加（もしくは減少）すること，物質の形状を変えると同質量当たりの表面積が変化することを解説し，それによって反応速度が変化することを説明した。

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1 -

次に，中学校でも学習する発熱・吸熱反応を例に，反応前後のエネルギー変化について復習し，新たに活性化エネルギーについて説明した。これにより，反応温度を上げることで，粒子の熱運動が活発になるだけ
でなく，反応に必要なエネルギーを有する粒子が増加し，飛躍的に反応速度が大きくなることを解説した。

3.

おわりに

反応速度の単元は，高校でも「化学」の科目で扱う内容ではあるが，目に見える実験結果から考えていく
ことで，中学生でも楽しみながら学習することができた。授業後の感想にも，「中学の実験とは違う速さという視点で考えられてすごく楽しかった」「化学反応を『粒で考える』という共通観点から理解できるようになった」「化学反応では粒子のもつエネルギーの大小が結果に大きく関わることがわかった」等の記述が見られ，今回の授業が“化学変化の速さ”という新たな視点を獲得するとともに，化学変化を粒子の衝突として考察することで，化学の基本である物質を粒子として捉える思考を強めるきっかけになり得ると考えられる。
また，教師側から提示された方法や条件をなぞるだけではなく，生徒自ら実験条件を考えながら自由に実験を行う形式をとったことで，実験後の感想では「自分で条件を考えながら実験することがとても楽しかった」という旨の記述が多く見られ，意欲的・主体的に実験に臨むことができたと考えられる。今回は参加者
10 名を 2 名 1 組に分けた少人数制での実験だったため，生徒から出てくる条件設定の希望にも細やかに対応することができたが，40 人程度で実施している通常の授業において同内容を実施するには更なる工夫の検討が必要であると考えている。

- 119
2 -

に

生物コース：探ろう
生，
物生
コ命
ーの
ス設
：計
探図
ろう
DNA！
，生
！命の設計図 DNA！
！

理科（生物）
1.

薗部
幸枝，橋本 美江
理科（生物）
薗部 幸枝，橋本 美江

はじめには多種多様な生物が存在している。その生物は共通して遺伝情報をもとに生命現象に必要なタン
地球上には多種多様な生物が存在している。その生物は共通して遺伝情報をもとに生命現象に必要なタン成している。一方，遺伝情報物質である
パク質を合成している。一方，遺伝情報物質であるDNA の塩基配列の違いから生物の多様性が生まれていDNA の塩基配列の違いから生物の多様性が生まれていって DNA について学ぶことは，生物の共通性と多様性の理解につながると考える。
る。したがって DNA について学ぶことは，生物の共通性と多様性の理解につながると考える。

(1)(1)
いて，中学校の学習指導要領解説理科編
DNA について，中学校の学習指導要領解説理科編
では，単元「生命の連続性」の「遺伝の規則性と遺伝
では，単元「生命の連続性」の「遺伝の規則性と遺伝て，「遺伝子の本体が子」において，DNA であることにも触れること」とある。しかし，DNA「遺伝子の本体が DNA であることにも触れること」とある。しかし，DNAと遺伝子や染色と遺伝子や染色を十分に理解するところまで学習することは多くはない。高等学校の学習指導要領解説理科編理体の関係性を十分に理解するところまで学習することは多くはない。高等学校の学習指導要領解説理科編理数編(2)では，生物基礎の単元「生物の特徴」の「遺伝子とその働き」において，生物基礎の単元「生物の特徴」の「遺伝子とその働き」において，「遺伝情報と DNA について」「遺伝情報と DNA について」報とタンパク質の合成について」を学ぶことが示されている。中学校では浅い学習で終わることと「遺伝情報とタンパク質の合成について」を学ぶことが示されている。中学校では浅い学習で終わること

内容を深く学ぶことになる。
が多い学習内容を深く学ぶことになる。

学 3 年生向けの体験授業では，今回の中学 3 年生向けの体験授業では，「探ろう，生命の設計図 DNA！」と題し，中学校と高等学校を結「探ろう，生命の設計図 DNA！」と題し，中学校と高等学校を結なる授業を行いたいと考えた。そのため，高ぶ懸け橋となる授業を行いたいと考えた。そのため，高1 の課題研究基礎担当の薗部と高
1 の課題研究基礎担当の薗部と高3 の生物担当の橋
3 の生物担当の橋容を検討した。薗部はかつて中学
本で授業内容を検討した。薗部はかつて中学
3 年生対象に，技術科と連携しロールプレイやモデル化とシミ
3 年生対象に，技術科と連携しロールプレイやモデル化とシミンを取り入れて，ュレーションを取り入れて，
DNA からタンパク質合成の過程について学ぶ授業を実践(3)(4)した経験があり，
DNA からタンパク質合成の過程について学ぶ授業を実践(3)(4)した経験があり，もとに体験授業の骨格を提案した。また，橋本は生物基礎の授業経験が豊富で，その経験をもとその経験をもとに体験授業の骨格を提案した。また，橋本は生物基礎の授業経験が豊富で，その経験をもと具体例を提案した。さらに，DNAに紹介する具体例を提案した。さらに，DNA抽出実験やセントラルドグマシミュレーションについても，二抽出実験やセントラルドグマシミュレーションについても，二験や予備体験を繰り返し検討した。体験授業当日も，ティームティーチングで授業を行った。
人で予備実験や予備体験を繰り返し検討した。体験授業当日も，ティームティーチングで授業を行った。

成

2.

授業構成

基礎知識を知る
2.1．DNA の基礎知識を知る，DNA と染色体や遺伝子との関係をスライドや動画，模型を用いて説明した。中学
はじめに，DNA と染色体や遺伝子との関係をスライドや動画，模型を用いて説明した。中学
3 年生は，
3 年生は，

キシリボ核酸という名称の物質であり遺伝情報を担っていること，核の中にあること，細胞分裂
DNA がデオキシリボ核酸という名称の物質であり遺伝情報を担っていること，核の中にあること，細胞分裂

色体となって細胞内に現れること，などを知っている。その基礎的で既知の事柄を確認しつつ，する際に染色体となって細胞内に現れること，などを知っている。その基礎的で既知の事柄を確認しつつ，

らせん構造をとっていること，
DNA が二重らせん構造をとっていること，
細く長いためヒストンというタンパク質に巻き付けられながら折細く長いためヒストンというタンパク質に巻き付けられながら折て染色体になっていることなどを解説した。
りたたまれて染色体になっていることなどを解説した。

抽出実験

2.2．DNA の抽出実験を身近に感じてもらうために，簡単な
次に DNA を身近に感じてもらうために，簡単なDNA 抽出実験を行った。冷凍したブロッコリーの花芽のDNA 抽出実験を行った。冷凍したブロッコリーの花芽のおろし，冷却した抽出液を加えゆっくりかき混ぜて茶こしでろ過する。ろ液に冷却したエタノー
部分をすりおろし，冷却した抽出液を加えゆっくりかき混ぜて茶こしでろ過する。ろ液に冷却したエタノーにのせるとその境界から白い物質が姿を現す。それがル液を静かにのせるとその境界から白い物質が姿を現す。それがDNA を含んだ物質である。
DNA を含んだ物質である。

分を用いるのは，細胞分裂が盛んで細胞数が多いためである。抽出液に洗剤を入れるのは，洗剤
花芽の部分を用いるのは，細胞分裂が盛んで細胞数が多いためである。抽出液に洗剤を入れるのは，洗剤

界面活性剤が脂質でできた細胞膜や核膜を溶かすためである。また，抽出液に多量の食塩を溶かに含まれる界面活性剤が脂質でできた細胞膜や核膜を溶かすためである。また，抽出液に多量の食塩を溶か分なタンパク質を沈殿させるためである。さらにかき混ぜるときはゆっくり丁寧にと注意した。
すのは，余分なタンパク質を沈殿させるためである。さらにかき混ぜるときはゆっくり丁寧にと注意した。

が非常に細く壊れやすいためである。
これは DNA が非常に細く壊れやすいためである。
そして，ろ液の上にエタノールを静かに注ぐとろ液の上にそして，ろ液の上にエタノールを静かに注ぐとろ液の上にがのるのは，エタノールの方がろ液より密度が小さいからである。この理由を問いかけると，参エタノールがのるのは，エタノールの方がろ液より密度が小さいからである。この理由を問いかけると，参

1

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1 -

加した中学 3 年生は中学での密度の学習と結びつけて推測して答えられた。ろ液とエタノールの境界に DNAが姿を現すのは，DNA は水には溶けるがエタノールには溶けないからである。実験を通して冷却した状態で実験するのは，細胞は壊されると DNA 分解酵素が働いてしまい，抽出しようとする DNA が細か切られてしまうので，その酵素の働きを抑えるためである。一つひとつの操作には意味があるので，そのことを解説しつつ実験に取り組んでもらった。

2.3．DNA からタンパク質の過程をシミュレーション体験DNA はリン酸，糖，塩基の基本構造を繰り返していること，また，4 種類ある塩基が決まった組み合わせ
でゆるやかに結合して二重らせん構造をとっていること，塩基配列が遺伝情報で，この情報をもとにタンパ
ク質合成がなされることを動画で学んだ。続いて，
DNA の塩基配列からタンパク質合成の流れを右図のようなスライドを用いて再確認した。
次に，塩基配列を模した自作模型を用いてシミュレーションを体験した。DNA の一方を鋳型として相補的な塩基をｍ-RNA として写し取る。そのｍ-RNA の塩基3 つずつに対して相補的な t-RNA を並べ，その t-RNA
が運んだアミノ酸を次々につないでいく。
一通りシミュレーション体験をした後，DNA の塩基の 1 か所を入れ替えて，対応する一つのアミノ酸が「グルタミン酸」が「バリン」へと変化するシミュレーションを体験した。これは塩基置換で起こる「鎌状赤血球症」の例に結び付けやすくするためである。鎌状赤血球症は一つの塩基が入れ替わって対応するアミノ酸が変化し，タンパク質の構造が変化するために酸素運搬機能が低下する貧血症である。塩基配列が情報として重要な意味があることに気づくきっかけとなった。また，1 塩基が欠損することで，途中で終止コドンが生じてしまうシミュレーションも体験した。これは授業のまとめで話す ABO 式血液型に関連する内容である。

2.4．具体例とまとめ
最後に ABO 式血液型がどのように DNA と関係しているのかを説明した(5)。ABO 式血液型では A 型が基本となっている。1 塩基の欠損により途中で終止コドンが生じ，「ある糖」の転移酵素が作られず，細胞膜の糖たんぱく質に「ある糖」が転移されないために O 型になる。いくつかの塩基の変化により，いくつかのアミノ酸が変化し，「別の糖」の転移酵素が作られて，細胞膜の糖たんぱく質に「別の糖」が転移されて B 型になる。このように，塩基配列の変化でタンパク質である酵素が変化し，血液型が変化するのである。DNA がつくるタンパク質の主なものの一つは体内の化学変化を促す酵素であり，酵素が変化すると体内で作られる物質も変化し，生命活動に大きな影響を及ぼすと解説して授業のまとめとした。

3．アンケートから授業を振り返る
今回の体験授業には 15 名（1 名当日欠席）の中学 3 年生が参加した。授業は高校で学ぶ内容が多く，1 回の授業の中で実施するには盛りだくさんであった。そのため「難しい」と感じる参加者が多いと予想した。
13 名が回答したアンケートでは，「やや難しく感じた」5 人，「ちょうどよい」8 人であった。授業時間については，授業を延長してしまったので「長く感じられた」が多いと予想した。アンケートでは「長く感じられた」1 人，「ちょうどよく感じられた」7 人，「短く感じられた」4 人，「その他」1 人であった。これらから，

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2 -

参加した生徒が授業内容を理解しつつ集中力を途切れさせることなく取り組んでいたことが推測できた。
自由記述には，「中学校では習わない，踏み込んだ内容を学べてとても良かった。DNA の重要さが理解できた。とても面白い授業だったので，時間があっという間に感じた。
」や「DNA について，学校では詳しく学ばない細かいところまで知れたので，とても充実した時間を過ごせました。実験で，DNA を体験出来たので理解しやすかったです。
」など，実験などの体験を通して自分でしっかり考えたり中学校で学んだことと結びつけながら理解したりしていた様子がうかがえた。また，自由記述全体を見ると「楽しかった」などの言葉も多く，難しい内容であっても粘り強く主体的に考えたり理解したりして，楽しみながら学んでいたことがうかがえた。

【参考文献】（1）文部科学省『中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説

理科編（令和 3 年 8 月一部改訂）』平成 29年7月（2）文部科学省『高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）解説

理科編

理数編（令和 3 年 8 月一部改訂』

平成 30 年 7 月（3）芳賀高洋，薗部幸枝，刑部南月子「セントラルドグマの学習における理科と技術科との連携～『ロールプレイ』と『モデル化とシミュレーション』を取り入れて」平成 24 年

お茶の水女子大学附属中学校紀要

第 41 集 p.101～p.134（4）薗部幸枝，増田伸江，芳賀高洋，刑部南月子，村上祐「生命科学の基礎を理解するために～細胞や DNAに注目した
中学校遺伝学習～」日本理科教育学会第 65 回全国大会 口頭発表

03G-032015 年 8 月（5）山本文一郎『ABO 血液型がわかる科学（岩波ジュニア新書）』2015 年 7 月

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数学①コース：数の性質～割り算の余りに注目してみよう～

数学科
1.

三 橋 一 行

はじめに

今年度の数学①コースは，次のような内容で行った。
『数の性質～割り算の余りに注目してみよう～』（定員 20 名）

2000 の 2000 乗を 12 で割った余りはいくつですか？パソコンや電卓がなくても大丈夫。割り算とその余りの性質をよく見てみよう。その性質を生かした「合同式」を利用すれば紙と鉛筆で求められます。
「合同式」
を使って難しい定理や大学入試問題などを一緒に解いてみましょう。また，自然数の性質により「1+1＝２」を証明してみます。柔軟な頭脳を準備して来てください。
割り算の余りに注目してもらって，余りが同じ整数は仲間である（剰余類）という考えを導き，それらを記号「≡」を用いて表現する。すなわち合同式の定義と簡単な性質を学び，その後，それを利用して 2000 の2000 乗を 12 で割った余りを求めるという問題を解決してもらう。この一連の学びをきっかけとして，さらに他の問題にもチャレンジしてもらうというのがこの授業の流れである。
このテーマを設定した理由は，「ベイズの定理」，「1+1＝２の証明」，「合同式」の３テーマを 1 回の授業中に少しずつ取り上げていくという，一昨年度行った短編集的な授業を中学 3 年生に試みたことに由来する。
その理由を箇条書きにすると，① 上の 3 テーマの中で，「合同式」が最も理解が速く，問題への取り組みが良かったこと。
② 「合同式」とその性質を短時間で理解でき，簡単な問題を解くことに応用できるようになったこと。
➂

昨年度は「特殊相対性理論」をテーマにしていたので，数学の原点である「数」をテーマにしてみようと考えたこと。
主に以上の 3 つの理由から今回の授業設定に至った。説明の理解スピードや問題演習への取り組みが良いということは，中学三年生でも比較的わかりやすく，その活用も容易に出来るからだと考えられる。このようなテーマをメインに取り上げることで，単発の 1 時間 30 分ほどの授業が，数学の面白さや有用さを伝えることを期待したためである。また，問題も大学入試問題をメインに取り上げたので，そのような理由からも生徒の興味をひくものであることが十分に考えられる。

２.

実際の授業

この授業のために作成した問題プリントを以下に示しておく（図 1－１，図 1－２）
。授業内容とその流れがわかっていただけると思う。問題設定の理由とその問いで学び，取り組む内容は，次の通りである。問ごとにコメントを付す。
１ 小学校で用いられる割り算の式である。実はこの式は等号の使用法を間違えている。そういった話題を踏まえつつ余りに注目させていく。
２ 割り算の余りによって整数が分類されることを学ぶ。これが剰余類の考えである。
３ 余りの加減，積，累乗と被除数の加減，積，累乗が一致することを学ぶ。
４ 同一の剰余類に属する整数は同じ（合同）と見なす。合同式とその表現方法を学ぶ。
５～９

入試問題や数学史上有名な問題を，合同式を用いて解いていく。８ は都合により，図をプリント

- 123
1 -

に載せられなかったが，次のような問題である。
「左手の親指から人差し指，中指へと数えていき，小指で５を数えたら薬指を 6 として親指方向に戻りながら数える。親指に戻ったらまた小指方向に数えていく。これを繰り返すと，親指と小指だけがダブルカウントされずに数えていくことになる。このとき，2023 はどの指になるかという問題である。指ごとに数を記入していくとそれは，８を法とした剰余類になっていることがわかる。８はお気づきの通り，1 往復の 10 本の指のうちダブルカウントしない親指と薬指の 2 本分を引いた数すなわち 8 のことである。したがって 2023 を 8 で割った余りによってどの指になるかわかるという仕掛けになっている。これは，中学入試などで出題されたことがある問題である。
はじめは難問であったと思われるが合同式や剰余類ということを知っていれば，比較的簡単に解けてしまうものである。当日は，図で示しにくいので数え方を実演して見た。かなりあっさりと解けてしまう
ので受講生徒の反応は良かった。受験で出題される整数問題について，合同式の有効性をかなり実感できているようである。
10

最後に「1+1＝2」の証明について考えてもらう問題を設定する。ペアノの公理を紹介して，それをもとにして証明にアプローチしてもらうための問題である。
（時間があまった時の予備問題として用意し
た。
）

図２－１

- 124
2 -

図２－２

3.

まとめ

- 受講生の様子と今後の課題-

前回に続き，今回も受講生を中学校 3 年生の女子に限った。3 年生であるので，数学的な基礎力は十分にあり，予想以上にスムーズに授業が進んだ。
今後に向けて検討しておきたいのは，「問題が解ける」ことと作業過程で用いている概念や式が「理解できている」ことが同じではないということである。今回の授業も合同式の扱い方に慣れて答えが出せているだ
けかもしれない。数学教育が最終的に目指すのは，「できること」だけではなく，「できたことへの理解」である。そこまでいかないと応用問題を前にしたとき，既習事項を応用して問題解決ができないのである。今回，ほとんどの生徒が合同式を用いて比較的難問が容易に解けるようになった。しかし，その背後にある意
味の操作も理解出来ているのであろうか。おそらくこの短時間では，そこまでには至っていないであろう。
こういった背後にある意味の理解までに学力が及んでいるかどうかを検証することも研究の一環として考えてみたいと思っている。しかしながら，今回のような単発型の授業において，それを実施することは困難である。今回のような中学生が高校の内容を体験する授業においては，真の理解を求めることは厳しいことである。それよりも，一先ず「できる」，「できた」ということを大事にする授業があっても良いと考える。まず技術的な部分を獲得していれば，今後その内容や意味を考え理解を深める機会が多くなるであろう。その点においては，今回の授業は十分に意義あるものとなったのではないかと思われる。
最後の問題で「1+1＝2 の証明」を行って見た。まず，証明に関しての先入観が中高生にはあるように思われる。先入観とは，証明をするということは「わかりやすくなる」ことだという考えである。残念ながら証明するという行為は理解を促してくれるものであるとは限らない。論理的整合性さえ整っていれば良く，そ

- 125
3 -

の意味で証明をするという行為はかなりハードルが高い。中学生であるとすると論理力も弱く，定義を用いるとか，定義に帰着させるなどということはなかなか思いつかず，生徒が自然に数学の証明の作法を身につけていくまで待たねばならないだろう。前回，このテーマを用いた場合と同じで，なんとなく理解できたよ
うな気はするが，しっくりこないという受講生は多かった。生徒一人で自発的に解決するのはほぼ困難な問題である。なぜ，この題材を持ってきたかというと「当たり前だ」と思っている簡単な事でも「証明する」となるとかなり大変な作業になるということを伝えたかったからである。この場合，自然数とは何かを知らなければ証明ができない問題である。難しい事が難しいのは当然であるが，簡単なことが簡単であるとは限らないことを知ってもらいたかったのである。しかしながら，2 回このテーマを用いて授業してみたが，問題としての興味を引く効果がかなり大きい反面，説明し終わった後の受講生の反応が静まり返ってしまった。
このテーマに関しては授業方法を改善するか，もっと高学年になるまで扱わないほうが良いだろう。やる気が十分にあふれている生徒にとっては考えさせても良いが，一般向けの課題としてはレベルが高すぎたことを反省する。
最終的には，合同式の理解までは至らなかった受講生が多かったと思われるが，合同式を用いて問題を解くという技術を獲得し，その技術で問題が解けたことを体験できた受講生が多かった授業であるとは言える。
今後も改善を重ねより効果の高い授業実践の研究を続けていくつもりである。

参考文献「改訂第 2 版

佐々木隆宏の整数問題がおもしろいほどとける本」「数学 A（教科書）」

数研出版「数学 B（教科書）」 数研出版

- 126
4 -

佐々木隆宏 著

KADOKAWA数学②コース：フィボナッチ数列の秘密

数学科
1.

阿部 真由美十九浦 美里はじめに

今回はフィボナッチ数列をテーマにした。高校２年生は１学期から数学 B で数列を学習している。そこで生徒にアシスタントを募ったところ，予想を上回る５名の生徒が名乗りでてくれた。事前に５つのトピック
で授業の流れを考えていたので，その中からいくつかを選んでもらい複数人で担当して発表，授業をしてもらい，残ったところを教員が担当しようと考えていた。しかし生徒同士で担当や方法について相談してもらったところ，１人１トピックを担当するということになった。夏休み中に各自で準備を進めてもらった上で，全員で集まってリハーサルを行った。リハーサルでは，トピック間のつなぎの部分をどうするか，板書の使い方，どこを中学生に考えてもらい，時間をどれくらいとるか，など生徒と教員が一緒に相談して本番に臨んだ。当初は，教員がまとめや間をつなぐような役割をすることも考えていたが，リハーサルでの生徒の授業がとても素晴らしく教員の出番は最初の冒頭だけ，あとは生徒が授業を行う形で進めることにした。

2.

授業の内容

①

ねずみ算
「生まれたばかりのねずみが１ペアいる。生まれて２か月から毎月１ペアにつき２匹（１ペア）ずつ子ね
ずみを産むとすると，10 カ月後にねずみは何匹（ペア）になっているだろう」という問題を提示。

プリントで表を与えて，大人のねずみの数と子供のねずみの数に分けて考えて合計を求めていった。

途中で，ヒントを与えながら授業者以外の高校生も机間巡視を行いながら，中学生が表をうめられるよう個別にも対応しながら進めた。
最後に合計数を並べた数列 {1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, 34, 55, 89, ……} に注目することを伝えた。
② 面積１のパラドックス「1 辺の長さが 8，13 の正方形を図のように線分で切って組み換え多角形を作ったとき，その図形の面積を求めてみよう」という問題を提示。
中学生一人一人に正方形を配布し，実際に紙を切り多角形をつくってみる作業を行った。自由に考えてもらったところ，長方形，三角形，さらに平行四辺形などもつくっており（下図），中学生にも発表してもらい，

- 127
1 -

一つ一つ面積を確認した。

「8×8 の面積 64 の正方形→

13×5 の面積 65 の多角形」に変形できる。ここで，65－64＝1 となり，面積が１増えていることに注目。同様に「13×13 の面積 169 の正方形→

8×21 の面積 168 の多角形」に変形でき，この場合は面積が１減っている。
これらの図形の辺の長さは，①ででてきた数列の連続する 3 数「5, 8, 13」,「8, 13, 21」であり，この現象はフィボナッチ数列がもっている性質|𝑎𝑎𝑎𝑎𝑛𝑛𝑛𝑛2 − 𝑎𝑎𝑎𝑎𝑛𝑛𝑛𝑛+1 × 𝑎𝑎𝑎𝑎𝑛𝑛𝑛𝑛−1 | = 1

が関係しているが，ここでは，まだフィボナッチ数列というキーワードは出さずに，①の最後にでてきた数とも照らしつつ，具体的な数で確認した。授業者の高校生は，面積が 1 だけ増えたり減ったりするところがパズル的で興味深いことであると強調した。見かけの図形に惑わされているが，面積は減っても増えてもいない。１増えてみえている長方形（三角形，平行四辺形）の方に実はわずかな隙間があり，１減っている場
合はわずかに重なっている部分がある。

③ 階段の上り方を考えてみよう「茶実子さんは階段を 1 段ずつまたは 2 段ずつの 2 通りで上ります。階段の上り方は何通りありますか？」という問を提示。1 段のとき，2 段のとき，3 段のときの上り方の総数をスライドで一緒に確認した後，4 段のときには何通りになるかを中学生に考えてもらった。しばらく考える時間をとり，2 通りの考え方を解説した。
1 つ目は樹形図を用いる考え方で，下の図より 5 通りとわかる。多くの中学生は，この考え方で解いてい
た。

１

１
２

１

１
２

２
１

１

１

２

2 つ目は最初の 1 歩（1 段で上るか 2 段で上るか）で場合分けをする考え方。3 段，2 段の上り方の総数を足したものになることを確認し，この考え方を用いて 5 段のときの上り方も求めた。
(ⅱ)最初を 2 段にすると残りは 2 段→2 通り(ⅰ)最初を 1 段にすると残りは 3 段→3 通り

最後に，1 段から 10 段までの上り方の総数を表に表してみると，ねずみ算の際に登場した数列と一致。この数列の作り方は，直前の 2 項を足すことで次の項が求められることを確認した。

- 128
2 -

④

階段数

1

2

3

4

5

6

7

8

9

上り方

1

2

3

5

8

13

21

34

55

フィボナッチ数列の一般項「数列」という概念を定義し，「初項 𝑎𝑎𝑎𝑎1 」，「一般項（第𝑛𝑛𝑛𝑛項） 𝑎𝑎𝑎𝑎𝑛𝑛𝑛𝑛 」，「 数列 {𝑎𝑎𝑎𝑎𝑛𝑛𝑛𝑛 }」などの用語，記号を説明

し，簡単な等差数列を例として扱い，記号の扱いに慣れてもらったうえで，①②③で扱った数列は「フィボナッチ数列」という数列であることを伝え，改めて，𝑎𝑎𝑎𝑎𝑛𝑛𝑛𝑛+2 = 𝑎𝑎𝑎𝑎𝑛𝑛𝑛𝑛 + 𝑎𝑎𝑎𝑎𝑛𝑛𝑛𝑛+1 という性質を確認した。
さらに，フィボナッチ数列の一般項𝑎𝑎𝑎𝑎𝑛𝑛𝑛𝑛 を紹介。

𝑎𝑎𝑎𝑎𝑛𝑛𝑛𝑛 =

1

√5

1+√5

𝑛𝑛𝑛𝑛

1−√5

𝑛𝑛𝑛𝑛

�� 2 � − � 2 � �

この一般項を求めることは，高校数学をすべて学んでからでなければできないが，𝑛𝑛𝑛𝑛に具体的な値を代入して確かめることはできる。実際に黒板で授業者の高校生が𝑛𝑛𝑛𝑛 = 1 を代入して計算し𝑎𝑎𝑎𝑎1 = 1となることを確認した後，プリントに沿って𝑎𝑎𝑎𝑎2 ，𝑎𝑎𝑎𝑎3 の値を中学生にも計算してもらい，フィボナッチ数列の第 2 項，第 3 項の値になることを確かめた。

⑤ フィボナッチ数列と黄金比
𝑎𝑎𝑎𝑎

フィボナッチ数列の隣り合う項の比 𝑛𝑛𝑛𝑛+1 を表にしたものを示し，表から何か気が付くことはないか中学生
𝑎𝑎𝑎𝑎𝑛𝑛𝑛𝑛に考えてもらった。𝑛𝑛𝑛𝑛が大きくなるにしたがって比の値が一定の値 1.618…に近づいていくこと，その値が実
1+√5

は

2

，すなわち黄金比であることを伝えた。

ここで，テーマ「なぜ，フィボナッチ数列の隣り合う項の比が黄金比に近づくのか数式を用いて考えてみ𝑎𝑎𝑎𝑎

よう」を提示。 𝑛𝑛𝑛𝑛+1 = 𝛼𝛼𝛼𝛼と仮定し，漸化式
𝑎𝑎𝑎𝑎𝑛𝑛𝑛𝑛

𝑎𝑎𝑎𝑎𝑛𝑛𝑛𝑛+2 = 𝑎𝑎𝑎𝑎𝑛𝑛𝑛𝑛 + 𝑎𝑎𝑎𝑎𝑛𝑛𝑛𝑛+1…(A)を用いて導くという方針を示した。中学生にとっては少し難しい内容であるが，計算過程は中学生でも十分取り組める内容であるため，ヒントを与え，部分的に考えてもらいながら証明していった。
まず，(A)式の両辺を𝑎𝑎𝑎𝑎𝑛𝑛𝑛𝑛+1 で割ると(B)式を用いて𝛼𝛼𝛼𝛼の 2 次方程式を作る。

𝑎𝑎𝑎𝑎𝑛𝑛𝑛𝑛+2
𝑎𝑎𝑎𝑎𝑛𝑛𝑛𝑛+1=

𝑎𝑎𝑎𝑎𝑛𝑛𝑛𝑛

𝑎𝑎𝑎𝑎𝑛𝑛𝑛𝑛+1

+1

…(B)

1

𝛼𝛼𝛼𝛼 = + 1𝛼𝛼𝛼𝛼𝛼𝛼𝛼𝛼 2 = 1 + 𝛼𝛼𝛼𝛼𝛼𝛼𝛼𝛼 2 − 𝛼𝛼𝛼𝛼 − 1 = 0𝛼𝛼𝛼𝛼 =𝛼𝛼𝛼𝛼 > 0𝛼𝛼𝛼𝛼 =

より

1±√5
2

1+√5
2

また，④で示した一般項の構造からも考察してみる。

𝑎𝑎𝑎𝑎𝑛𝑛𝑛𝑛 =

1

√5

1+√5

𝑛𝑛𝑛𝑛

1−√5

𝑛𝑛𝑛𝑛

�� 2 � − � 2 � �
- 129
3 -

(

に着目すると

1−√5 𝑛𝑛𝑛𝑛) = {(−1) �

2

−1+√5
2

−1+√5 𝑛𝑛𝑛𝑛

�}𝑛𝑛𝑛𝑛 = (−1)𝑛𝑛𝑛𝑛 (2) ≒(−1)𝑛𝑛𝑛𝑛 (0.618)𝑛𝑛𝑛𝑛

𝑛𝑛𝑛𝑛を限りなく大きくしていくとこの値はほぼ 0 に等しくなるので，𝑛𝑛𝑛𝑛が限りなく大きいときは，

𝑎𝑎𝑎𝑎𝑛𝑛𝑛𝑛 ＝

1

√5

1+√5

𝑛𝑛𝑛𝑛

� 2 �

とみなすとする。このとき

𝑎𝑎𝑎𝑎𝑛𝑛𝑛𝑛+1 ＝
つまり「𝑎𝑎𝑎𝑎𝑛𝑛𝑛𝑛 に1+√5
2

影響を受けるので比は

どんどん

3.

1

√5

1+√5

𝑛𝑛𝑛𝑛+1

� 2 �

=

1

√5

1+√5

𝑛𝑛𝑛𝑛

1+√5

1+√5

� 2 � × � 2 � = 𝑎𝑎𝑎𝑎𝑛𝑛𝑛𝑛 × � 2 �

を掛けると𝑎𝑎𝑎𝑎𝑛𝑛𝑛𝑛+1 が求まる」とみることができる。𝑛𝑛𝑛𝑛の値が小さいときは

の部分の

1+√5
2

とは違う値になっているが，𝑛𝑛𝑛𝑛の値が大きくなると影響を受けなくなっていくので

1+√52に近づいていくことが読み取れる。

おわりに教師役の高校生たちが担当したトピックについて十分に理解した上で授業を行ったことで，本コースに参加した中学生からは，大変高い評価を得た。それぞれが好きな数字を言って和やかな雰囲気を作り出したり，
中学生が難しく感じている部分を素早く察知して，授業者とは別の生徒が補足の説明を加えたりして，わかりやすく楽しめる授業が展開できた。高校生にとっても，他者に物事をわかりやすく伝える良い経験となったようである。
アンケートより：・高校生の方の授業を受けました。中学生の知識で考えられるよう優しく指導してくださり，とても興味深
く受講できました。時間がとても短く感じました。高校生になったら自分も自ら提案したりできるような人になりたいです（中学生）。
・高校生の私たちでも少し難しい内容をどうやったら中学生におもしろく理解してもらうか考えるのは難しかったですが，中学生と関われたのは楽しかったです。中学生が少しでも理解して興味をもってもらえていたらいいなと思います（高校生）

- 130
4 -

情報コース：プログラミングでシューティングゲームを作ろう

情報科1.

山 上 通 惠はじめに「教科としては中学校には存在しない「情報科」の体験を希望するのはどんな中学生だろうか」という興味は，過去に勤めていた公立高校であっても感じていたが，今年は担当者自身がお茶高で初めて実施することもあり，「集まる中学生のレベル」が全く分からない状況での実施となった。また共通テストでの情報Ⅰの実施も決まるなど「情報科」に対する社会的な関心も高まっていることも踏まえて，「情報を学ぶことの面白さ」を伝えたいという思いを持って準備した。実際に集まった中学生に尋ねると，プログラミングの経験は多岐にわたっており，全くの初心者から高いレベルの知識を持つ者までが集まっていることがわかり，未経験者と経験者を隣り合わせに着席させ，相互にコミュニケーションをとることを狙った。

2.

授業の流れ

次のような流れで授業を展開した。
1.オリエンテーション
2.教科「情報」の紹介
3.プログラムの 3 要素（順次処理・分岐処理・反復処理）の理解
4.Scratch によるプログラミング
5.プログラムの改変
1.では集まった 14 名の中学生の自己紹介や高校で始まる「情報」という教科への期待などを自由に話し合った。それを踏まえて 2.で高校の「情報」の内容などを簡単に説明し，文系・理系を問わずプログラミングの技術やデータサイエンスの理解が求められる時代になっていることを説明した。3.においてプログラムの3 要素を説明したが，これは理解している生徒も多く，簡単な説明で済ませることができた。4.では Scratchの経験の有無が進度の差に表れたが，経験者はテキストをもとにどんどん進むことを指示し，未経験者への対応に専念できた。用意したテキストの内容を全員が消化できたことを確認したうえで，5.で自由に改変をすることにした。はじめは恐る恐るいじっている生徒が多かったが，プログラムを間違えた結果が予想外に面白い動きになるなどして，途中からは積極的な作業となった。

3.

まとめ

プログラミングの未経験者は初歩の初歩から，経験者は独自に発展（脱線）するのも OK ということで，短時間ではあったが互いに刺激
しあうことができた。複雑なプログラムであっても「逐次処理」「分岐処理」「反復処理」の 3 つだけで構成されている単純さを理解してもらえればよいと考えその目的は達成できた。
図1
参考文献
松下幸太郎, 山本光 (2019) 親子で簡単スクラッチプログラミング図鑑，技術評論社

- 131
1 -

実習中の画面

2023（令和 5）年度 SSH 成果発表会報告

研究部
1.

沼 畑 早 苗はじめに

本校は，2019 年（令和元）年度に文部科学省よりスーパーサイエンスハイスクール（以下 SSH）の指定を受け，2023 年度に第Ⅰ期 5 年目を迎えた（2024 年度からは第Ⅱ期が始動）。2023 年度は，5 年間の集大成ともいえる SSH 成果発表会を 3 月 20 日（水曜日）に開催し，全国の教育関係者，近隣中学生，卒業生をはじめとする計 133 名の外部参加者を得た。
お茶の水女子大学講堂（徽音堂）が会場となった午前の部では，代表生徒による口頭発表を実施し， 2 年
必修「課題研究Ⅰ」，3 年選択「課題研究Ⅱ」，3 年必修「持続可能な社会の探究（総合的な探究の時間）」の各代表生徒が計 11 件の研究成果を発表した。2 年生徒の司会・進行のもと，活発な質疑応答も行われ，「自由に自分の考えを発言できる雰囲気が学校全体にあることが素晴らしい」（SSH 運営指導委員），「質疑応答の内容が鋭く，そのような観点もあるのかとこちらがハッとさせられるものが多かった」（教育関係者）といった評価もいただいた。
午後の部は高校校舎で実施し，2 年生全員が 1 年生に，3 年生が 2 年生に研究成果のポスター発表とともに今後の課題研究への助言等を行い，下級生への成果の発信及び研究手法の継承を図った。

2.

実施概要

（1）日時：

2024 年 3 月 20 日（水曜日）9 時 20 分～14 時 50 分

（2）会場：

大学講堂（午前の部）および附属高校校舎（午後の部）（3）参加者：教育関係者（高校・中学教員，大学教員等），近隣中学生（附属中学生を含む）
卒業生，保護者，運営指導委員，アドバイザリーボード，お茶大大学院生（メンター）
本校 1・2 年生全員，3 年生有志，本校教員全員

等（4）午前の部
2, 3 年生代表生徒による口頭発表のテーマ（計 11 件）①「火力発電のタービン音を用いた音力発電」②“Development of capsule medicine easy to reach stomach”③「男子校・女子校・共学および性別による高校生の性的マイノリティに対する意識の違い」④「モデル実験による床上浸水時の避難の妨げにならない家具配置の検討」⑤「ワイセンベルク効果で動く絵画の実現を試みる」⑥「数学で作る新しい音律とその応用」⑦「日本語母語話者の英作文にみられる場面転換の表現～副詞 anyway の用法からその傾向を探る」⑧「持続的・恒常的なジェンダー意識獲得に有効なジェンダー教育～「自分ごと化」を目指す～」⑨「廃棄されるマグロの皮でせんべいを作る～油脂の酸化を抑制した加工方法の考案～」⑩「恐竜類と鳥類における恥骨の役割の解明」⑪「持続可能な社会の探究（総合的な探究の時間）の学び」

- 132
1 -

（5）午後の部
2，3 年ポスター発表（計 85 ポスターを展示）

図1

午前の部，2 年生口頭発表の様子

図2

午後の部，2 年生ポスター発表の様子

図3

午後の部，3 年生ポスター発表の様子

図4

午後の部，3 年生ポスター発表の様子

3. 来場者コメントより（自由記述）
次のような，好意的なコメントが数多く寄せられ，本校の SSH 第Ⅰ期「女性の力をもっと世界に～協働的イノベーターとイノベーションを支える市民の育成」の取組が一定の評価を得たことがわかった。
・中間発表会後の継続研究のその後を知ることができ，楽しかったです。幅広い課題設定と発表に耐えうる完成度に素晴らしいと思いました。発表者は，質疑応答で懸命に答えようとすることで個々の研究がさらに深まったでしょうし，聞き手は，的を射た質疑をできており，生徒同士が切磋琢磨できる
素晴らしい環境だと思いました（教育関係者）。
・充実し安定した生徒さんの高いレベルの発表，感心しました。また，女子の視点，女性の視点からの発表は新鮮で，大切にして欲しいと思いました。個別にポスターで話をした生徒さんも，表面的な受け答えでなく，そこに至るまで様々な試行錯誤や，今後の課題など，しっかりと客観視されていることが印象に残りました（教育関係者）。
・発表への質問が素晴らしく，校長先生がおっしゃっていた科学への好奇心が年々育ってきていることを感じました。自分が高校生の頃にはこんな上質な質問はできなかったので，高校生の姿を見て，刺激を受けました（卒業生）。
・どうしてこのようなテーマが思いついたのかなと生徒の興味の幅に感心しつつ、このような環境で学
校生活を過ごしている事が改めてありがたく嬉しくなりました（保護者）。
今後の課題としては，「文献調査のしかた（Google Scholar で英語の文献を探す方法など）をもう少し丁寧に指導しても良い」「「飲みやすい〇〇」「よい〇〇」といった感覚的な表現がみられた」といった外部からの助言を指導に活かしていくことがあげられる。コメントについては全て校内で共有し，SSH 第Ⅱ期の課題
研究の充実に向けて，学校全体でレベルアップしていく努力を重ねているところである。

- 133
2 -

2023（R5）年度を振り返って

副校長 溝 口 恵
1.
①

研究活動
スーパーサイエンスハイスクール（SSH）「女性の力をもっと世界に 〜 協働的イノベーターとイノベーションを支える市民の育成 〜 」をテーマとして，2019（令和元）年度からスーパーサイエンスハイスクール（SSH）の指定を受けており，教育
課程開発の最終年度（5 年目）となった。
2019 年度入学生から探究活動を充実させた教育課程に変更し，学校設定教科「課題研究」を構成する科
目を各学年に設けている。昨年度に続き 1 年生が「課題研究基礎」（2 単位）を，2 年生は「課題研究Ⅰ」（3 単位）を履修し文系理系を問わない以下の 7 領域 8 分野に所属し，個人またはグループ併せて 63 テーマの探究活動を行った。各領域名は以下の通り。
「数理・情報科学」領域・「暮らしの化学」領域・「生命科学」領域・「地球環境科学」領域・ 「色と形の科学」領域・「芸術文化と科学」領域；［音楽学］分野及び［文学］分野・「社会科学」領域
また，3 年選択「課題研究Ⅱ」（1 単位）では 3 名の生徒が「課題研究Ⅰ」の研究を更に進め，学会・コンテストを含む延べ 7 件の発信活動を行った。3 年必修総合的な探究の時間「持続可能な社会の探究」（1 単位）では，全グループで 20 のテーマを設定し，成果をポスターにまとめ，成果発表会において発表活動を行った。
SSH 運営指導委員会は 6 月，3 月に計 2 回開催した。
年間を通して延べ 158 名の生徒が，校外の研究成果発表会や各種コンテスト（文科省・JST 主催 SSH 生
徒研究発表会生徒投票賞受賞，JSEC2023（高校生・高専生科学技術チャレンジ）優秀賞受賞，日本言語学オリンピック 2024 銅賞受賞等），学会発表（アジア栄養学会ポスター発表 Best Poster Award ノミネート等）等の発信活動を行った。3 月 20 日（水）に SSH 生徒成果発表会を実施した。代表生徒による発表会（「課題研究Ⅰ」から 8 名，
「課題研究Ⅱ」から 2 名，
「持続可能な社会の探究」から 3 名）
，2 年生
全員による探究活動及び 3 年生による「課題研究Ⅱ」と総合的な探究の時間「持続可能な社会の探究」の探究活動の成果について下級生に向けてプレゼンテーションを行った。詳細については生徒成果集および本紀要 pp.132-133 を参照されたい。また，今年度の研究及び成果の詳細については SSH 研究開発実
施報告書を参照されたい。

② お茶の水女子大学との高大連携2005(平成 17)年度にスタートした高大連携特別教育プログラムの 18 年目が終了した。2019 年度入学
生から「総合的な探究の時間」に「新教養基礎」を開講している。
「新教養基礎」はアカデミックガイダ
ンス（探究方法の学び）とキャリア教育を融合した取組を大学・高校教員の連携のもとに研究・開発するもので，「探究入門 〜問いを立てる〜 」をテーマとしている。今年度はお茶の水女子大学文教育学部
4 名，理学部 3 名，生活科学部 3 名の計 10 名の教員による授業を大学講堂で実施し，理学部の 2 つの授業（ソフトマター物理学，気象学）を女子中学生の保護者及び学外教員等へ公開した。3 年生の「選択基礎」は 6 名が受講し，11 月の特別選抜を経てお茶の水女子大学に進学した。6 名の内訳は文教育学部 2名，理学部 1 名，生活科学部 3 名である。

1 - 134

附属高校 2・3 年生を対象とする大学の公開授業は，延べ 65 名（履修 16 名，聴講 49 名）が受講した。
附属高校生向けキャリアガイダンスは 1 年生を対象に 3 月に実施した。人文科学 12 講座，人間科学・社
会科学 9 講座，自然科学 10 講座の合計 31 講座が設定され 39 名の大学教員に協力いただいた。
（実施講
座；人文 10 講座，人間科学・社会科学 8 講座，自然科学 10 講座）
特別教育プログラム以外では「課題研究基礎」及び「課題研究Ⅰ」において，大学教員による授業が5 回行われた。
理系女性育成啓発研究所が主催する附属高校生のための工場見学会（8 月 JFE スチール（株）東日本
製鉄所：生徒 16 名）が実施された。また，2 月にはストラスブール大学派遣女性研究者ナタリー ブラ
ンジャー先生による講演会兼交流会が行われた。
（参加生徒 9 名）
SDGs 推進研究所主催 OCHA-SDGs

共創コンソーシアム（11 月 16 日）に本校家庭科 葭内ありさが講演を行った。
③ 東京工業大学との高大連携
東工大の教員を招いてのウインターレクチャー（1・2 年生全員，3 年生希望者対象）を 12 月 21 日(木)に実施した。理学院化学系准教授

山崎優一氏による「原子中の電子の様子～不思議な量子の世界～」をテーマとする講演が行われた。
④ 筑波大学との高大連携
筑波大学附属高等学校との連携により高校生のためのキャリア教育プログラムを行った。両校の 1 年
生全員を対象とする「高校生のための合同キャリアフォーラム」として，

株式会社サイアメント 代

表取締役社長・医師・博士（医学）瀬尾拡史氏を講師とする講演会を 11 月 4 日（土）に大学講堂において実施した。
⑤ 発表会等の公開
6 月 15 日（木）に 1 年「生活の科学」および「課題研究基礎」,

3 年「持続可能な社会の探究（総合的な探究の時間）」の授業公開，9 月 19 日（火），26 日（火）に 2 年「課題研究Ⅰ」の中間発表会，3 月
20 日（水）に 2・3 年生の SSH 成果発表会を実施した。
⑥ 附属学校園の連携研究
11 のテーマ別部会があり，高校からは 10 の部会と運営委員会に参加した。算数・数学部会が主催する第 7 回統計教育シンポジウム（「学校の算数・数学で学ぶ統計の“光と影”～学びにくさ/教えにくさについて語ろう～」）において，本校数学科

三橋一行が「数学 B『統計的な推測』授業での難所と提案」と題した発表を行った。
⑦ その他の研究発表
・関東甲信越英語教育学会 第 47 回埼玉研究大会（8 月）金子麻子
・物理教育研究会

APEJ 夏期研究大会（8 月）朝倉彬・日本物理教育学会年会第 39 回物理教育研究大会（8 月）朝倉彬・第 64 回全国国立大学附属学校連盟高等学校部会教育研究大会（10 月）（詳細は pp.105-108 参照）
・ERAS & WERA International Conference （世界教育学会）（11 月）葭内ありさ
・奈良女子大学主催ジェンダーギャップを越える STEAM 教育研究会（12 月）朝倉彬・日本科学教育学会第 2 回研究会（12 月）朝倉彬

2.

調査研究依頼学内から 3 件の調査研究の依頼があった。

2 - 135

① 社会科授業における熟議の成立過程の研究（大脇和志：お茶の水女子大学教学 IR・教育開発・学修支援センター②

高校生を含めた気候変動対策研究及び共同研究による教育的効果検証―③

紅藻カギケノリのブロモホルム高収率に関する研究を通して―(嶌田

智：お茶の水女子大学 理学部生物学科 教授)(植竹紀子：お茶の水女子大学

サイエンス＆エデュケーション研究所

特任講師)

機械学習を学ぶための Python を活用した学習教材の開発（山口健二：日本大学経済学部 専任講師

3.

講師）

本学理系女子育成啓発研究所

客員研究員）

学校訪問・授業参観

28 件の学校訪問・授業参観を受け入れた。
① 4 月 25 日（火）台北市立高級中学より 3 名，生徒 32 名
② 5 月 16 日(火)大妻中学高等学校より 2 名

地理総合授業参観③

6 月 15 日(木)福島県立安積高等学校より 2 名④

6 月 16 日（金）宮城県立仙台第一高等学校より 2 名⑤

6 月 26 日（月）東京大学教養学部附属教養教育高度化機構

生活の科学授業参観⑥ ９月 20 日（水）大分県教育庁高校教育課より 7 名
⑦

特任准教授

家庭総合・生活の科学授業参観

９月 21 日（木）朝日新聞「高校ポートレート」取材（全 6 回）

⑧ ９月 26 日（火）東京都立光丘高等学校より１名

歴史総合授業参観⑨ ９月 29 日（金）英国政府主席科学顧問・駐日英国大使館科学技術デジタル部より 4 名
物理基礎授業参観⑩

10 月 11 日（水）大分県教育庁高校教育課より７名 歴史総合・歴史探究授業参観⑪ 10 月 12 日（木）中華人民共和国東北師範大学思想政治教育センターより 3 名⑫

公共授業参観10 月 18 日（水）山梨県立都留高等学校より 2 名，SA クラスより生徒 37 名

⑬ 10 月 19 日（木）東京都立戸山高等学校より 1 名⑭ 10 月 20 日（金）カザフスタン教育訪問団より 46 名
⑮ 10 月 24 日（火）一般社団法人

課題研究Ⅰ授業参観

学びのイノベーション・プラットフォーム理事長⑯

10 月 26 日（木）大韓民国 テジェ大学より 3 名⑰

12 月 1 日（金）福井県立藤島高等学校，武生高等学校より 2 名⑱

12 月 4 日（月）文部科学大臣政務官，同審議官

歴史総合授業参観他4名⑲ 12 月 19 日（火）平凡社 別冊太陽（「三淵嘉子」） 編集者

取材⑳ 1 月 22 日（月）文部科学省初等中等教育局視学官，教育課程調査官 4 名㉑

1 月 30 日（火）日本経済新聞社

社会部記者取材

歴史総合・公共授業参観

課題研究Ⅰ㉒ 2 月 5 日（月）文部科学省初等中等教育局教育課程調査官より 3 名

公共授業参観㉓ 2 月 19 日（月）東京都立井草高等学校，静岡県立焼津中央高等学校より 2 名㉔ 2 月 19 日（月）公益財団法人

日本科学技術振興財団より 1 名㉕ 2 月 20 日（火）大妻中学高等学校より 2 名㉖ 2 月 21 日（水）愛媛県立八幡浜高等学校より 2 名㉗

3 月 4 日（月）兵庫県立姫路西高等学校より 2 名㉘

3 月 11 日（月）石川県立金沢泉丘高等学校より 2 名

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4.

国際交流，学外活動等① 台北市立第一女子高級中学（北一女）との交流事業を実施した。
4 月 25 日（火）北一女から教員(3 名)・生徒（32 名）が本校を訪問。姉妹校締結及び連携協定に関する覚書を交わした。生徒間交流会に加えて，教員間で授業に関する情報交換会を実施した。
10 月 18 日(水）～21 日（土）2 年生 30 名が，台北市の中央教育院（アカデミアシニカ）の農業バイ
オテクノロジーセンターを訪問した。北一女生徒とグループ発表・ディスカッシ
ョンを行った。

②

福島フィールドワーク
11 月 19 日（日）～21 日(火)の 2 泊 3 日の行程で，1・2 年生 21 名が福島県における東日本大震災及び福島第一原子力発電所事故の影響と復興についてフィールドワークを実施した。原子炉建屋 1 号機
～4 号機・汚染水処理施設等の構内視察のほか，ALPS 処理水の海洋放出開始に伴う影響について，福島県漁業協同組合連合会から話を伺った。

5. コロナ禍 4 年目の教育活動
新型コロナウイルス感染症の 5 類移行（5 月）に伴い，主な教育活動はコロナ禍以前に戻して実施した。また，ICT の利便性を活かし，学校説明会の 2 回目はオンデマンド配信とし，9 月から 3 月中旬まで実施した。
〇実施行事：入学式（4 月 新入生及びその保護者各家庭 2 名出席，在校生出席，歌唱なし），対面式・始業式・着任式（4 月全員体育館参集），3 年修学旅行（4 月 3 泊 4 日
選挙（4 月），1 年学年合宿（2 泊 3 日

関西・広島・四国方面），歓迎会・自治会

諏訪），体育祭(5 月半日，参観あり)，保護者授業参観（6 月），学校説明会（6 月対面・9 月～3 月オンデマンド配信）， 文化祭（チケット制：一般・附属中生・保護者，半日枠
設定，飲食販売なし），ダンスコンクール(10 月

保護者参観)，歓送会(3 月)，卒業式（3 月 卒業生及びその保護者各家庭 2 名，在校生，来賓出席，歌唱あり）

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編集後記
本校は令和元年度に文部科学省よりスーパーサイエンスハイスクール（SSH）の指定を受けて以来，新たな発見・価値を創造しグローバルに活躍するイノベーティブな女性を育成す
ることを目指して，理数教育の充実に注力してきました。研究紀要第 69 号では，5 年にわたるこの SSH の取り組みを特集し，学校設定科目である「課題研究基礎」や，6 月に実施した SSH 科目の授業公開の内容を報告します。また，すべての教科において科学的な視野に立つことを目指して実施している「教科の SSH 化」の一部も特集に組み込みました。くわえて，日々の教育実践や研究に関する論考や，昭和 23 年から続くダンスコンクールの記録，4 年ぶりに対面で開催された全附連高等学校部会教育研究大会，25 回目を迎えた中学生向け理数一日体験授業，そして SSH 成果発表会などの報告記事を掲載します。令和 6 年
度には SSH 第 II 期の指定も受け，教員一同，今後も本校の教育・研究活動がより一層充実したものになるよう，励んで参ります。引き続き，皆様のご指導・ご鞭撻をいただけますよ
うよろしくお願いいたします。
（文責 金子 麻子）
研究紀要 第 69 号
令和 6 年 6 月 1 日
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