Autorengruppe Bildungsberichterstattung

Brückenschläge – neue Partnerschaften zwischen institutioneller
Ein indikatorengestützter Bericht
mit einer Analyse zu Übergängen im Anschluss an den Sekundarbereich I
Auch der zweite nationale Bildungsbericht liefert eine umfassende Bestandsaufnahme des deutschen Bildungssystems von der frühkindlichen
Bildung, Betreuung und Erziehung bis hin zu den verschiedenen Formen
der Weiterbildung im Erwachsenalter.
Der Bericht informiert auf der Grundlage von Indikatoren über die aktuelle Situation im deutschen Bildungswesen, über seine Leistungsfähigkeit
und seine Problemlagen.
Im Rahmen einer vertiefenden Analyse widmet er sich den Übergängen
nach der Schule in Ausbildung, Studium und Arbeitsmarkt.
Er richtet sich an unterschiedliche Zielgruppen in Bildungspolitik, -verwaltung und -praxis sowie an eine breite an Bildungsfragen interessierteÖffentlichkeit.

Bildung in Deutschland 2008

Bildung in Deutschland

Bildung in Deutschland 2008
Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analysezu Übergängen im Anschluss an den Sekundarbereich I

ISBN 978-3-7639-3663-2

Autorengruppe Bildungsberichterstattung

2008

Im Auftrag der Ständigen Konferenz der Kultusministerder Länder in der Bundesrepublik Deutschland unddes Bundesministeriums für Bildung und Forschung

2008
wbv

www.wbv.deumschlag_bildung in deutschland_08.indd 1

04.06.2008 9:53:23 Uhr

Der Bericht wurde unter Federführung
des Deutschen Instituts für Internationale Pädagogische Forschung von einer
Autorengruppe erstellt, deren Mitglieder
den folgenden wissenschaftlichen
Einrichtungen und Statistischen Ämternangehören:Deutsches Institut für Internationale
Pädagogische Forschung (DIPF),
Deutsches Jugendinstitut (DJI),
Hochschul-Informations-System GmbH
(HIS),
Soziologisches Forschungsinstitut an
der Universität Göttingen (SOFI)
sowie den Statistischen Ämtern des
Bundes und der Länder (StBA, StLÄ).
Autorengruppe Bildungsberichterstattung:Prof. Dr. Eckhard Klieme (DIPF),
Sprecher der Autorengruppe
Prof. Dr. Hans Döbert (DIPF),
Koordination
Prof. Dr. Martin Baethge (SOFI)
Prof. Dr. Hans-Peter Füssel (DIPF)
Heinz-Werner Hetmeier (StBA)
Prof. Dr. Thomas Rauschenbach (DJI)
Prof. Dr. Ulrike Rockmann (StLÄ)Prof. Dr. Andrä Wolter(HIS/Technische Universität Dresden)
unter Mitarbeit von:Katrin Isermann (DIPF)
Dr. Christian Kerst (HIS)
Stefan Kühne (DIPF)
Melanie Leidel (StBA)
Dr. Hans Rudolf Leu (DJI)
Dr. Peter Lohauß (StLÄ)Dr. Gerald Prein (DJI)
Prof. Dr. Klaus Rehkämper (StLÄ)Dr. Matthias Schilling (DJI/Technische
Universität Dortmund)
Dr. Susan Seeber (DIPF)
Markus Wieck (SOFI)

Aus den beteiligten Einrichtungen haben
außerdem mitgearbeitet:
DIPF
Dr. Stefan Brauckmann
Dr. Kathrin Dedering
Fanny Oehme
Tim Siepke
Uta StäscheHIS
Dr. Walburga Freitag
Dr. Christoph Heine
Wolfgang Isserstedt
Markus Lörz
Dr. Elke Middendorff
Dr. Dominic Orr
Torsten Rehn
Heike Spangenberg
StBA und StLÄThomas Baumann
Pia Brugger
Andreas Büdinger
Manfred Fest
Hans-Werner Freitag
Birgit Kempf
Christiane Krüger-Hemmer
Marianne Renz
Simone Scharfe
Ulrike Schedding-Kleis
Birgit Scheibe
Daniel Schmidt
Pascal Schmidt
Kristin Witte
Dr. Rainer Wolf
DJI (einschließlich Forschungsverbund
DJI/Technische Universität Dortmund)
Barbara Berthold
Dr. Frank Braun
Sandra Dietz
Kirsten Fuchs-RechlinJens Lange
Andrea Lisker
Dr. Andrea G. Müller
Dr. Jens Pothmann
Dr. Ivo Züchner

Darüber hinaus wurden durch Sonderauswertungen Beiträge geleistet:
vom Leibniz-Institut für Pädagogik der
Naturwissenschaften (IPN), Kiel
Prof. Dr. Claus H. Carstensen
Dr. Timo Ehmke
Dr. Martin Senkbeil
Dr. Oliver Walter
Dr. Jörg Wittwer
vom Bundesinstitut für Berufsbildung(BIBB), Bonn
Ursula Beicht
Ralf-Olaf Granathvom Institut für Arbeitsmarkt- und
Berufsforschung (IAB), Nürnberg
Dr. Lutz Bellmann
Stefan Bender
Stefan Sethvon TNS Infratest Sozialforschung,MünchenFrauke Bilger
Bernhard von Rosenbladt
Philipp Wich
vom Zentrum für Europäische Wirtschaftsforschung (ZEW), Mannheim
Dr. Andrea Mühlenweg
Grit Mühler
von der Freien Universität (FU), Berlin
Michael Segeritz
Prof. Dr. Petra Stanatsowie vonProf. Dr. Thomas Eckert (München)
Helmut Kuwan (München)
Dr. habil. Hossein Shahla (Mannheim)
PD Dr. Ludwig Stecher (Frankfurt am Main)
Prof. Dr. Manfred Weiß (Frankfurt am Main)

SOFI
Christiane Petsch
Christian Reeb

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02.06.2008 12:41:31 Uhr

Autorengruppe Bildungsberichterstattung

Bildung in Deutschland 2008
Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analysezu Übergängen im Anschluss an den Sekundarbereich I

Im Auftrag der Ständigen Konferenz der Kultusministerder Länder in der Bundesrepublik Deutschland unddes Bundesministeriums für Bildung und Forschung2008

dipf_Vorspann*2008_k.indd I

Bundesministerium
für Bildung
und Forschung03.06.2008 9:47:48 Uhr

Bibliografische Information Der Deutschen Bibliothek: Die Deutsche Bibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.ddb.de abrufbar.

Herausgeber
Autorengruppe Bildungsberichterstattung
Gesamtherstellung und Verlag
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Postfach 10 06 33, 33506 Bielefeld
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Marion Schnepf, www.lokbase.com,
Bielefeld© W. Bertelsmann Verlag
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Printed in Germany
ISBN 978-3-7639-3663-2
Bestell-Nr. 60.01.820a

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Das Werk einschließlich aller seiner Teile
ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen desUrheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar.
Dies gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungenund die Einspeicherung und Verarbeitungin elektronischen Systemen.

Das diesem Bericht zugrunde liegende
Vorhaben wurde mit Mitteln der Kultusministerkonferenz und des Bundesministeriums für Bildung und Forschung
gefördert.

Die Autoren, der Herausgeber und der Verlag haben sich bemüht, die in dieser Veröffentlichung enthaltenen Angaben mit
größter Sorgfalt zusammenzustellen. Sie
können jedoch nicht ausschließen, dass dieeine oder andere Information auf irrtümlichen Angaben beruht oder bei Drucklegung
bereits Änderungen eingetreten sind. Aus
diesem Grund kann keine Gewähr und Haftung für die Richtigkeit und Vollständigkeit
der Angaben übernommen werden.

03.06.2008 9:47:48 Uhrindikator

Inhalt

Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . v
Hinweise für Leserinnen und Leser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . vi
Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
Wichtige Ergebnisse im Überblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
A
A1
A2
A3

B
B1
B2
B3
B4

C
C1
C2
C3
C4

Bildung im Spannungsfeld veränderter Rahmenbedingungen . . . . 15
Demograﬁsche Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Wirtschaftliche Entwicklung und Strukturwandel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Wandel der Familien- und Lebensformen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Grundinformationen zu Bildung in Deutschland . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Bildungsausgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Bildungsbeteiligung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Bildungsstand der Bevölkerung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Bildungspersonal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Perspektiven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Frühkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Angebote frühkindlicher Bildung, Betreuung und Erziehung . . . . . . . . . . . . . 48
Bildungsbeteiligung von Kindern in Tageseinrichtungen und Tagespﬂege . . . 50
Pädagogisches Personal im frühkindlichen Bereich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Übergang in die Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Perspektiven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

DAllgemeinbildende Schule und non-formale Lernwelten
im Schulalter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

D1
D2
D3
D4
D5
D6
D7

Übergänge und Wechsel im Schulwesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Klassenwiederholungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Ganztägige Bildung und Betreuung im Schulalter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Pädagogisches Personal im Schulwesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Aktivitäten in außerschulischen Lernorten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Kognitive Kompetenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Schulabgänge mit und ohne Abschluss . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Perspektiven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

III

dipf_Vorspann*2008_k.indd III

03.06.2008 9:47:48 UhrInhalt

E
E1
E2
E3
E4
E5

Beruﬂiche Ausbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Ausbildungsanfänge – Strukturentwicklung in der beruﬂichen Bildung . . . 96
Angebot und Nachfrage in der dualen Ausbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
Vollzeitschulisches Ausbildungsangebot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
Schulisches Bildungsniveau und Ausbildungsberufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
Erfolgreiche Ausbildungsabschlüsse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Perspektiven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

F

Hochschule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

F1
F2
F3
F4
F5

Studienanfängerinnen und Studienanfänger an Hochschulen . . . . . . . . . . . 118
Lehrendes Personal an Hochschulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Studienﬁnanzierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Studienverlauf, Studiendauer, Studienabbruch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Hochschulabsolventinnen und Hochschulabsolventen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Perspektiven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

G

Weiterbildung und Lernen im Erwachsenenalter . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
Teilnahme an allgemeiner und beruﬂicher Weiterbildung . . . . . . . . . . . . . . . 138
Beruﬂiche Weiterbildungsangebote und -ausgaben von Unternehmen . . . 142
Informelles Lernen Erwachsener . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
Arbeitsmarkterträge beruﬂicher Weiterbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Perspektiven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152

G1
G2
G3
G4

H

Übergänge: Schule – Berufsausbildung – Hochschule –Arbeitsmarkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

H1
H2
H3
H4
H5
H6

Die Bedeutung der Übergangsproblematik für das Bildungswesen . . . . . . . 153
Übergänge im Bildungswesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Übergänge von der allgemeinbildenden Schule in die beruﬂiche
Ausbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Übergänge in die Hochschule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
Übergänge in den Arbeitsmarkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
Übergänge: Problemlagen und Herausforderungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193

I

Wirkungen und Erträge von Bildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199

I1
I2
I3

Bildung, Wirtschaftswachstum und Arbeitsmarkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
Individueller Nutzen von Bildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
Bildungsverläufe und Chancengleichheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211

Tabellenanhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215

IV

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Vorwort

Der Bericht über Bildung in Deutschland 2008 wird
von einer Autorengruppe vorgelegt, die ihn zusammen mit weiteren Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern
gemeinsam erarbeitet hat und auch gemeinsam verantwortet. Die Mitglieder der Autorengruppe gehören an verantwortlicher Stelle den folgenden wissenschaftlichen Einrichtungen und Statistischen Ämternan: dem Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF), dem Deutschen Jugendinstitut (DJI), der Hochschul-Informations-System GmbH
(HIS), dem Soziologischen Forschungsinstitut an derUniversität Göttingen (SOFI) sowie den StatistischenÄmtern des Bundes und der Länder. Die Gruppe hat
unter Federführung des DIPF zwischen Oktober 2006
und Mai 2008 zugleich ein weiterentwickeltes Indikatorenkonzept der Bildungsberichterstattung erarbeitet. Der Bericht, das Indikatorenkonzept sowie die
im Text genannten Webtabellen, sind auf einer Homepage unter www.bildungsbericht.de verfügbar.
Die Autorengruppe hat den Bericht unter Wahrung ihrer wissenschaftlichen Unabhängigkeit in Abstimmung mit einer Steuerungsgruppe erarbeitet, die
für das Zusammenwirken von Bund und Ländern„zur Feststellung der Leistungsfähigkeit des Bildungswesens im internationalen Vergleich und bei diesbezüglichen Berichten und Empfehlungen“ (Artikel 91b
Abs. 2 GG) eingerichtet wurde. Die Steuerungsgruppe
wird von einem Wissenschaftlichen Beirat unter dem
Vorsitz von Prof. Dr. Jürgen Baumert beraten. Die Zusammenarbeit mit beiden Gremien hat sich für die
Autorengruppe als sehr fruchtbar erwiesen.
Zahlreiche Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler haben die Autorengruppe durch ihre Expertise bei der Erarbeitung der einzelnen Kapitel,

durch kritische Beratung und durch konkrete Zuarbeit unterstützt. Hervorzuheben ist vor allem die
Beratung durch die Professoren Dr. Wilfried Bos (Dortmund), Dr. Hartmut Ditton (München), Dr. Dr. Rainer
Lehmann (Berlin), Dr. Hans-Günther Roßbach (Bamberg), Dr. Horst Weishaupt (Wuppertal) und Dr. Peter
Zedler (Erfurt) sowie Frau Prof. Dr. Heike Solga (Berlin). Tino Bargel (Konstanz) und Dr. Stefan Niermann(Hannover) haben einzelne Textteile kritisch geprüft.
Im Rahmen des Schwerpunktthemas Übergänge
im Anschluss an den Sekundarbereich I haben Dr. Hans
Dietrich (Nürnberg), Prof. Dr. Walter Müller (Mannheim), Prof. Dr. Günther Schmid (Berlin), Prof. Dr. Ulrich Teichler (Kassel), Dr. Joachim Gerd Ulrich und
Dr. Günter Walden (beide Bonn) die Autorengruppe
durch Expertisen zu speziellen Problemen unterstützt.
Ihnen allen sei herzlich gedankt!
Besonderer Dank gebührt Prof. Dr. Klaus Klemm(Essen), der die Arbeiten am Schwerpunktthema gemeinsam mit dem DIPF koordiniert hat. Dank sagt die
Autorengruppe auch Anja Quickert (Berlin) und Susanne Sachse (Berlin) für das Lektorat.
Allen Mitwirkenden – auch denen, die wegen der
großen Zahl der Beteiligten hier nicht namentlich erwähnt werden können – spricht die Autorengruppe
ihren Dank aus.

Berlin, Frankfurt am Main im Mai 2008
Die AutorengruppeV

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Hinweise für Leserinnen und Leser

Marginalien als Die Kernaussagen jedes Indikators werden als blaue Textbausteine (Marginalien)kurze, zentrale rechts bzw. links neben dem zugehörigen Fließtext hervorgehoben.
Informationen
Bei Verwendung graﬁscher Darstellungen wird im Fließtext auf die entsprechende
Abbildung verwiesen.
Lesebeispiel: Abb. B2-3 ist der Verweis auf die dritte Abbildung im zweiten Textabschnitt(Bildungsbeteiligung) des Kapitels B (Grundinformationen zu Bildung in Deutschland).
Zugleich wird stets die zugehörige Tabelle benannt, aus der die Datenwerte der entsprechenden Abbildung entnommen werden können. In der Regel sind Tabellen nicht
im Fließtext integriert. Sie sind vorwiegend am Ende des Berichts im Anhang zu ﬁnden, auf welchen mit dem Zusatz „A“ verwiesen wird.
Lesebeispiel: Tab. B2-5A ist der Verweis auf die fünfte Tabelle im Tabellenanhang zum
zweiten Textabschnitt (Bildungsbeteiligung) des Kapitels B (Grundinformationen zu
Bildung in Deutschland).
Auch Abbildungen mit dem Zusatz „A“ sind im Anhang zu ﬁnden.
Aufgrund der Fülle an Daten, die dem Bildungsbericht zugrunde liegen, erscheinen
eine Reihe von Tabellen und Abbildungen nicht im Anhang des Bandes, sondern auf
der Homepage www.bildungsbericht.de. Sie sind mit dem Zusatz „web“ gekennzeichnet, z.B. (Tab. B2-9web).
Ein blaues, hochgestelltes
an der jeweiligen Textpassage verweist auf die „Methodenkästchen“, in denen am Ende jedes Abschnitts methodische und begrifﬂiche Erläuterungen zusammengefasst werden. Nur in Ausnahmefällen werden methodische
und datentechnische Anmerkungen in den Fließtext integriert.
Methodische Erläuterungen

Auf der Homepage www.bildungsbericht.de werden der Bericht, weitere konzeptionelle
Informationen zur nationalen Bildungsberichterstattung sowie zu Bildungsberichten
auf internationaler, regionaler und kommunaler Ebene bereitgestellt. Sie sind mit
Links zu den entsprechenden Internetseiten versehen.

VIdipf_Vorspann*2008_k.indd VI

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Hinweise für den Leser

Glossar
CVTS
ALLBUS
Allgemeine Bevölkerungsumfrage der SozialwissenschaftenContinuing Vocational Training Survey (Europäische
Erhebung zur beruﬂichen Weiterbildung)

DSW
Ausländerinnen und Ausländer

Deutsches Studentenwerk

Ausländerinnen und Ausländer sind Personen, dienicht die deutsche Staatsangehörigkeit besitzen.

EU-15/EU-19/EU-27

BA
Bundesagentur für Arbeit

BAföG
Bundesgesetz über individuelle Förderung der Ausbildung (Bundesausbildungsförderungsgesetz)

BBiG
Berufsbildungsgesetz

Bildungsbereiche
Der Bildungsbericht orientiert sich an der Binnenstruktur des Bildungswesens mit folgenden Bildungsbereichen:• Frühkindliche Bildung, Betreuung undErziehung• Allgemeinbildende Schule und non-formale
Lernwelten im Schulalter• Beruﬂiche Ausbildung (duales System,
Schulberufssystem und Übergangssystem)• Hochschule• Weiterbildung und Lernen im Erwachsenenalter

Europäische Union. Die Zahlenangabe bezieht sichauf den jeweiligen Stand der EU-Erweiterung um
neue Mitgliedstaaten. Der EU gehören gegenwärtig 27 Staaten an (Belgien, Bulgarien, Dänemark,Deutschland, Estland, Finnland, Frankreich, Griechenland, Irland, Italien, Lettland, Litauen, Luxemburg,
Malta, Niederlande, Österreich, Polen, Portugal,
Rumänien, Schweden, Slowakische Republik, Slowenien, Spanien, Tschechische Republik, Ungarn, Vereinigtes Königreich, Zypern). Der Durchschnittswert
für die EU-Staaten ist im Gegensatz zum OECD-Mittelwert ein gewichteter Durchschnitt, der die proportionalen Verhältnisse zwischen den einzelnen Mitgliedstaaten berücksichtigt.

EU-SILC
Statistik der Europäischen Union über Einkommen
und Lebensbedingungen (Statistics on Income andLiving Conditions)

Formale Bildung
Formale Bildung ﬁndet in Bildungs- und Ausbildungseinrichtungen statt und führt in der Regel zu anerkannten Abschlüssen.

Bildungsgänge
Unter dem Begriff werden alle institutionalisierten
Angebote innerhalb des formalen Bildungswesens
zusammengefasst. Im Schulbereich ist zwischenallgemeinbildenden und berufsbildenden Bildungsgängen zu unterscheiden (vgl. Klassiﬁzierung im Abschnitt Institutionelle Kurzbezeichnungen).

HwO
Handwerksordnung

IAB
Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung

IEA
BIBB
Bundesinstitut für Berufsbildung

International Association for the Evaluation of Educational Achievement

BMBF

IGLU/PIRLS

Bundesministerium für Bildung und ForschungInternationale Grundschul-Leseuntersuchung/Progress in International Reading Literacy Study

BSW
Berichtssystem WeiterbildungVII

dipf_Vorspann*2008_k.indd VII

03.06.2008 9:47:49 Uhr

Hinweise für den LeserILO-Konzept
Standardisiertes Konzept der International Labour
Organization zur Messung des Erwerbsstatus. Danach zählen zu den Arbeitslosen alle 15- bis 74-jährigen Personen, a) die während der Berichtswocheohne Arbeit waren, b) die innerhalb der zwei folgenden Wochen für eine abhängige Beschäftigung odereine selbstständige Tätigkeit verfügbar waren, c) die
innerhalb der letzten vier Wochen aktiv eine abhängige Beschäftigung oder eine selbstständige Tätigkeit suchten oder die einen Arbeitsplatz gefunden
haben, die Beschäftigung aber erst später (in den folgenden drei Monaten) aufnehmen.

gelegt, welches neben dem rechtlichen Status der
Personen (deutsch vs. nicht-deutsch) auch die Zuwanderungskonstellation nach der individuellen(1. Generation) und familialen Migrationserfahrung(2. und 3. Generation) berücksichtigt. Da die meisten
Datenquellen des Bildungsberichts zum gegenwärtigen Zeitpunkt keine Aufgliederung nach Migrationshintergrund gestatten, kann das umfassendeMigrationskonzept nicht durchgängig angewendet
werden. Abweichende Operationalisierungen werden an den entsprechenden Stellen erläutert.

MZ
Mikrozensus

Informelles Lernen
Informelles Lernen wird als nicht didaktisch organisiertes Lernen in alltäglichen Lebenszusammenhängen begriffen, das von den Lernenden nicht immer als Erweiterung ihres Wissens und ihrer Kompetenzen wahrgenommen wird.

Non-formale Bildung

IPN

OECD

Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften an der Universität Kiel

Organisation for Economic Cooperation and Development (Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung)Non-formale Bildung ﬁndet außerhalb der Bildungsund Ausbildungseinrichtungen für die allgemeine
und beruﬂiche Bildung statt und führt nicht zum
Erwerb eines anerkannten Abschlusses.

ISCED 1997
International Standard Classiﬁcation of Education(Tab. 1A)

OECD insgesamt

Jg.

Gewichteter Mittelwert der OECD-Mitgliedstaaten,
der die proportionalen Verhältnisse zwischen deneinzelnen Staaten berücksichtigt

Jahrgangsstufe, gleichbedeutend mit Klasse oder
Schuljahrgang

OECD-Mittel

KMK

Ungewichteter Mittelwert aller OECD- Mitgliedstaaten, für die entsprechende Daten vorliegen

Kultusministerkonferenz (Ständige Konferenz derKultusminister der Länder in der Bundesrepublik
Deutschland)

PISA

Migrationshintergrund

SOEP

Personen mit Migrationshintergrund sind jene,
die selbst oder deren Eltern oder Großeltern nach1949 nach Deutschland zugewandert sind, ungeachtet ihrer gegenwärtigen Staatsangehörigkeit. Damit
wird ein weites Migrationsverständnis zugrunde

Sozioökonomisches Panel

Programme for International Student Assessment

TIMSS
Trends in International Mathematics and Science
Study

VIII

dipf_Vorspann*2008_k.indd VIII

03.06.2008 9:47:49 Uhr

Hinweise für den Leser

Abschlüsse
Grundsätzlich kann zwischen allgemeinbildenden
Schulabschlüssen und berufsqualiﬁzierenden Bildungsabschlüssen (Berufs- bzw. Hochschulabschlüsse) unterschieden werden. Darüber hinaus sind je nach Bildungsbereich unterschiedliche Begrifﬂichkeiten zu
unterscheiden:

Allgemeinbildendes Schulwesen: Absolventen,
Abgänger, Abbrecher
Schulabsolventen sind Schülerinnen und Schüler, die
die Schule mit einem der folgenden Schulabschlüsse
verlassen: Hauptschulabschluss, Mittlerer Schulabschluss (Realschul- oder vergleichbarer Abschluss)
sowie Hochschulreife (Fach- oder allgemeine Hochschulreife).
Als Schulabgänger werden Schülerinnen undSchüler bezeichnet, die einen Bildungsgang nachVollendung der Vollzeitschulpﬂicht verlassen, ohne
in einen anderen allgemeinbildenden Bildungsgang
zu wechseln und ohne zumindest den Hauptschulabschluss erreicht zu haben. Dies schließt auch Förderschülerinnen und -schüler ein, die die Schule mit
einem speziﬁschen Abschluss der Förderschule (inden Förderschwerpunkten Lernen oder Geistige Entwicklung) verlassen.
Als Schulabbrecher gelten Schülerinnen undSchüler, die noch vor Vollendung der Vollzeitschulpﬂicht und ohne Schulabschluss die Schule verlassen. In der Europäischen Union gelten alle Personen
im Alter von 18 bis unter 25 Jahren, die über keinen
Abschluss des Sekundarbereichs II verfügen und der-zeit nicht an Aus- oder Weiterbildung teilnehmen,
als Frühzeitige Schulabgänger.

Beruﬂiche Ausbildung: Absolventen, Abbrecher
Ausbildungsabsolventen sind Personen, die einen beruflichen Bildungsgang mit Erfolg durchlaufen. Zu berücksichtigen ist, dass das Ziel der Bildungsgänge an
beruﬂichen Schulen nicht in jedem Fall ein vollqualiﬁzierender Berufsabschluss ist (vgl. E1).
Als Ausbildungsabbrecher werden Personen bezeichnet, die einen beruﬂichen Bildungsgang vorzeitig bzw. eine vollqualiﬁzierende Ausbildung ohne
Berufsabschluss verlassen haben. Sie können gleichwohl die Möglichkeit genutzt haben, einen allgemeinbildenden Schulabschluss nachzuholen.

Hochschule: Absolventen, Abbrecher
Hochschulabsolventen sind Personen, die ein Studium
erfolgreich abgeschlossen und einen Studienabschluss erworben haben. Unterschieden werden
kann nach der Art des Hochschulabschlusses (z.B.
Diplom, Bachelor oder Promotion), nach der Art
der Hochschule (Universität, Fachhochschule) sowie
nach Erstabschluss und Abschluss eines weiteren
Studiums.
Studienabbrecher sind Personen, die das Hochschulsystem ohne Abschluss verlassen. Studierende,
die nach dem Wechsel des Studienfachs und/oderder Hochschule einen Abschluss erwerben, sind demnach keine Studienabbrecher.

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Territoriale Kurzbezeichnungen
WFL

Länder
BW
BY
BE
BB
HB
HH
HE
MV
NI
NW
RP
SL
SN
ST
SH
TH

Baden-Württemberg
BayernBerlinBrandenburg
BremenHamburg
HessenMecklenburgVorpommern
Niedersachsen
Nordrhein-Westfalen
Rheinland-Pfalz
Saarland
SachsenSachsen-Anhalt
Schleswig-Holstein
ThüringenRegionen
D
W
O

Deutschland (Bundesgebiet insgesamt)
Westdeutschland
Ostdeutschland
einschließlich Berlin

ÖFL

STA

Westliche Flächenländer (BW, BY, HE, NI,
NW, RP, SL, SH)Östliche Flächenländer
(BB, MV, SN, ST, TH)
Stadtstaaten(BE, HB, HH)

Staaten
AUS
AUT
BEL
BUL
CAN
CAN (O)CAN (Q)
CHE
CZE
DEU
DNK
ENG
ESP
FIN
FRA

AustralienÖsterreich
Belgien
Bulgarien
KanadaKanada (Ontario)
Kanada (Quebec)
Schweiz
Tschechische Republik
Deutschland
Dänemark
England
SpanienFinnlandFrankreich

GRC
HUN
IRL
ISL
ITA
JPN
KOR
LAT
LTU
LUX
MEX
NLD
NOR
NZL
POL
PRT
POU
SCO
SVK
SVN
SWE
TUR
UKM
USA

Griechenland
UngarnIrlandIslandItalienJapan
Korea
Lettland
Litauen
Luxemburg
MexikoNiederlande
Norwegen
Neuseeland
Polen
Portugal
Rumänien
Schottland
Slowakische Republik
Slowenien
Schweden
Türkei
Vereinigtes Königreich
Vereinigte Staaten

DS

Berufsschule im dualen
Ausbildungssystem
Fachakademie
Fachschule
Schulen des Gesundheitswesens

Institutionelle Kurzbezeichnungen
Allgemeinbildende Bildungsgänge
AHS
ARS
AGY
FÖ
FWS
GR
GY
HS
IGS
KGS
KO
OS
RS
SKG
SMBG
VK

Abendhauptschule
Abendrealschule
Abendgymnasium
FörderschuleFreie Waldorfschule
Grundschule
Gymnasium
HauptschuleIntegrierte
Gesamtschule
Kooperative
Gesamtschule
KollegSchulartunabhängige
Orientierungsstufe
Realschule
Schulkindergarten
Schulart mit mehreren
Bildungsgängen
Vorklasse

bildenden Schulen auch berufliche Schulen mit primär allgemeinbildender Ausrichtung
gefasst, die nicht der Vermittlungeines vollqualiﬁzierenden Berufsabschlusses dienen, sondern dem(nachträglichen) Erwerb allgemeinbildender Schulabschlüsse:BOS/TOS Berufsober-/Technische
Oberschule
FGY
Fachgymnasium
FOS
Fachoberschule
Allgemeinbildende Schulen im
Bildungssystem der DDR:
EOS
POS

Erweiterte Oberschule
Polytechnische
Oberschule

FA
FS
SdG

Neben diesen beruﬂichen Schularten gibt es Maßnahmen an Berufsschulen, die der beruﬂichen
Vorbereitung bzw. Grundbildung
dienen und zu keinem beruﬂichen
Abschluss führen:
BGJ
BVJ

Hochschulen
U

Beruﬂiche Bildungsgänge
Unter dem Begriff allgemeinbildende Bildungsgänge werden
neben den genannten allgemein-

BAS
BFS

Berufsgrundbildungsjahr
Berufsvorbereitungsjahr

Berufsaufbauschule
Berufsfachschule
FH

Universität (einschließlich Gesamthochschulen,
Kunsthochschulen,
Pädagogischer Hochschulen, Theologischer
Hochschulen)
FachhochschuleX

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EinleitungMit dem zweiten nationalen, gemeinsam von Bund und Ländern in Auftrag1 gegebenen
Bildungsbericht wird erneut eine umfassende empirische Bestandsaufnahme vorgelegt, die das deutsche Bildungswesen als Ganzes abbildet und von der frühkindlichen
Bildung, Betreuung und Erziehung bis zu den verschiedenen Formen der Weiterbildung im Erwachsenenalter reicht. Sie schließt auch jene Bildungsprozesse ein, diesich mit den Begriffen non-formale Bildung und informelles Lernen beschreiben
lassen.
Das Hauptanliegen des Bildungsberichts ist es, einem breiten Informationsbedürfnis über die aktuelle Situation im deutschen Bildungswesen, über seine Leistungsfähigkeit und seine wichtigsten Problemlagen, über Bildungsprozesse im Lebenslauf
und über die Entwicklung des deutschen Bildungswesens im internationalen Vergleich in konzentrierter Form gerecht zu werden. Der Bericht wendet sich somit anunterschiedliche Zielgruppen in Bildungspolitik, Bildungsverwaltung und Bildungspraxis, in Wissenschaft und Ausbildung sowie in der Öffentlichkeit.
Der Mehrwert eines nationalen Bildungsberichts gegenüber vielen bereichsspeziﬁschen Einzelberichten, auf die auch in Zukunft nicht verzichtet werden kann, besteht darin, dass die verschiedenen Bildungsbereiche in ihrem Zusammenhang gesehen, analysiert und dargestellt werden. Auf diesem Weg lassen sich übergreifende
Probleme im deutschen Bildungswesen für Bildungspolitik und Öffentlichkeit sichtbar machen sowie handlungs- und steuerungsrelevante Informationen für Politik
und Verwaltung gewinnen.

Bildungsberichterstattung als Bestandteil eines umfassenden
Bildungsmonitorings
Ein international verbreiteter Weg, erforderliches Wissen über das Bildungswesen zu
gewinnen, ist die Etablierung eines Bildungsmonitorings. Aufgabe eines Monitorings ist
es, kontinuierliche, datengestützte Informationen über Rahmenbedingungen, Verlaufsmerkmale, Ergebnisse und Erträge von Bildungsprozessen für Bildungspolitik
und Öffentlichkeit bereitzustellen. Das zunehmend etablierte System des Bildungsmonitorings in Deutschland basiert auf einer Vielzahl von Datenquellen. Hierzu gehören der gesamte Bereich der amtlichen Statistik, neuerdings z.B. mit individualisierten Angaben zur Kinder- und Jugendhilfe, aber auch Untersuchungsreihen ineinzelnen Bildungsbereichen, wie z.B. die HIS-Studierendenbefragungen oder internationale Erhebungen wie der Adult Education Survey (AES). Das von der Deutschen Forschungsgemeinschaft und von der Bundesregierung geförderte nationale Bildungspanel wird zukünftig auch repräsentative Daten zu Bildungsverläufen im Längsschnitt
bereitstellen.
Für den Schulbereich hat die Ständige Konferenz der Kultusminister in Deutschland (KMK) im Sommer 2006 eine Gesamtstrategie zum Bildungsmonitoring beschlossen.
Deren Hauptkomponenten sind internationale Schulleistungsuntersuchungen (PISA,
1 Vgl. Artikel 91b Abs. 2 GG sowie Verwaltungsabkommen zwischen Bund und Ländern vom 21.05.20071

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Einleitung

TIMSS, IGLU), zentrale Überprüfungen des Erreichens der Bildungsstandards in einem
Ländervergleich (in der dritten, achten und neunten Jahrgangsstufe) sowie Vergleichsarbeiten in Anbindung an die Bildungsstandards zur landesweiten Überprüfung derLeistungsfähigkeit von Schulen.
Als vierte Säule des Bildungsmonitorings benennt die KMK in ihrer Gesamtstrategie die gemeinsame Bildungsberichterstattung von Bund und Ländern, mit dem
nationalen Bildungsbericht als wichtigstem Produkt. Der Bericht hat den Anspruch,eine Gesamtschau des Bildungssystems zu geben; er greift dabei auf die wichtigsten
Daten der genannten Quellen zurück, die er in einer überschaubaren Zahl von Indikatoren verdichtet.

Konzeptionelle Grundlagen des nationalen Bildungsberichts
Der nationale Bildungsbericht in Deutschland ist konzeptionell durch drei grundlegende Merkmale charakterisiert:• Er orientiert sich an einem Bildungsverständnis, dessen Ziele sich in den drei Dimensionen individuelle Regulationsfähigkeit, gesellschaftliche Teilhabe und Chancengleichheit sowie Humanressourcen niederschlagen. Individuelle Regulationsfähigkeit beinhaltet
die Fähigkeit des Individuums, sein Verhalten und sein Verhältnis zur Umwelt, dieeigene Biograﬁe und das Leben in der Gemeinschaft selbstständig zu planen undzu gestalten. Der Beitrag des Bildungswesens zu den Humanressourcen richtet sichsowohl auf die Sicherstellung und Weiterentwicklung des quantitativen und qualitativen Arbeitskräftevolumens als auch auf die Vermittlung von Kompetenzen, dieden Menschen eine ihren Neigungen und Fähigkeiten entsprechende Erwerbsarbeit ermöglichen. Indem die Bildungseinrichtungen gesellschaftliche Teilhabe und
Chancengleichheit fördern, wirken sie systematischer Benachteiligung aufgrund
der sozialen Herkunft, des Geschlechts und der nationalen oder ethnischen Zugehörigkeit entgegen.
• Über das Spektrum der Bildungsbereiche und -stufen hinweg werden unter der Leitidee der Bildung im Lebenslauf Umfang und Qualität der institutionellen Angebote,aber auch deren Nutzung durch die Individuen erfasst. Gegenwärtig kann die Perspektive von Bildung im Lebenslauf nur näherungsweise aufgegriffen werden, da
die aktuelle Datenbasis eine Rekonstruktion individueller Bildungsverläufe nur
sehr eingeschränkt ermöglicht.
• Die Bildungsberichterstattung erfolgt indikatorengestützt über alle Bildungsbereiche hinweg. Sie ist trotz der damit verbundenen Einschränkungen der sinnvollste Weg zur
Präsentation systematischer, wiederholbarer und gesicherter Informationen. Damit
wird keineswegs in Abrede gestellt, dass auch Aspekte, die sich nicht unmittelbar empirisch erfassen oder quantiﬁzieren lassen, für das Bildungswesen wichtig sind.
Es liegt auf der Hand, dass nicht alle in der Öffentlichkeit und in der Politik diskutierten Probleme im deutschen Bildungswesen in einem Bildungsbericht dargestellt
werden können. Ein Bericht muss sich auf die wichtigen Entwicklungen des Bildungswesens konzentrieren. Die folgenden Themen haben sich dabei von zentraler Bedeutung für dessen künftige Entwicklung herauskristallisiert: (1) Bildungsbeteiligung,(2) Bildungs- und Ausbildungsabschlüsse, (3) Übergänge im Bildungswesen, (4) Kompetenzerwerb, (5) Bildungszeit, (6) Qualitätssicherung und Evaluierung, (7) demograﬁsche Entwicklungen, (8) Bildungsausgaben, (9) Personalressourcen, (10) Bildungsangebote und Bildungseinrichtungen sowie (11) Bildungserträge. Diese Themen stellen
insofern wesentliche Inhalte für die Entwicklung, Auswahl und Darstellung der Indikatoren des Berichts dar. Weitere wichtige Kriterien für die Indikatorenauswahl sind2

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Einleitung

die national wie international verfolgten Ziele von Bildung (Benchmarks), die Relevanz
der jeweiligen Themen für bildungspolitische Steuerungsfragen, die vorliegenden Forschungsbefunde zu Problemlagen im Bildungswesen und kritischen Phasen bei den
Bildungsverläufen sowie die Verfügbarkeit und Aussagefähigkeit von Daten.
Der Bildungsbericht ist von seinem Grundverständnis her eine problemorientierte Analyse von Bildung in Deutschland auf der Grundlage von Indikatoren undempirisch belastbaren Daten und verzichtet weitgehend auf Bewertungen. Problemorientierung heißt dabei, für Politik und Öffentlichkeit sensible Stellen im Bildungswesen transparent zu machen, Problemlagen und Herausforderungen aufzuzeigen,nicht aber politische Empfehlungen abzugeben.

Die Struktur des Bildungsberichts
Der zweite Bildungsbericht folgt dem im Bericht von 2006 dargestellten Konzept,
hat im Wesentlichen den gleichen Aufbau, stützt sich auf die gleichen Indikatorenbezeichnungen und führt eine Reihe von Darstellungen und Informationen – bis hin
zu Abbildungen und Tabellen – weiter. Bildungsberichterstattung entwickelt ihre
eigentliche Informationskraft vor allem aus dieser Fortschreibung wesentlicher Indikatoren und Aussagen. Daher wird zwischen Kernindikatoren, die regelmäßig in jedem
Bericht bzw. in deﬁnierten periodischen Abständen wiederkehrend präsentiert werden, und Ergänzungsindikatoren, die nur in größeren Zeitintervallen berichtet werden,
unterschieden. Um den bereits 2006 berichteten Indikatoren einen zusätzlichen Neuigkeitswert zu geben, werden über die Aktualisierung der Aussagen des Berichts 2006
hinaus unterschiedliche Vergleichsaspekte innerhalb der Indikatoren dargestellt.
Der Bericht stellt eingangs im Kapitel A das Bildungswesen in das Spannungsfeld
veränderter Rahmenbedingungen. Bei einigen der im Bildungsbericht 2006 beschriebenen Rahmenbedingungen haben sich in den letzten zwei Jahren kaum berichtenswerte Veränderungen ergeben. Daher konzentriert sich das Kapitel auf die Darstellung
von Folgen der wirtschaftlichen Entwicklung, des Strukturwandels zur Dienstleistungs- und Wissensgesellschaft, des Wandels der Familien- und Lebensformen und
der demograﬁschen Entwicklung für den Bildungsbereich. Die Aussagen zur demograﬁschen Entwicklung berücksichtigen dabei insbesondere die aktuelle Situation
der Personen mit Migrationshintergrund im Bildungswesen.
Im Zentrum des Berichts steht die Darstellung der Indikatoren von Kapitel B
bis G. In einem bildungsbereichsübergreifenden Kapitel (B) werden Grundinformationen zu Bildungsausgaben, zur Bildungsbeteiligung, zum Bildungsstand der Bevölkerung und zum Bildungspersonal gegeben. Erstmals wurde damit auch ein Indikator zum Bildungspersonal aufgenommen, dessen wesentliche Aussagen in anderen
Kapiteln bereichsspeziﬁsch ausdifferenziert werden. Die daran anschließenden Kapitel C bis G orientieren sich an den einzelnen Bildungsbereichen:• frühkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung (Kapitel C),• allgemeinbildende Schule und non-formale Lernwelten im Schulalter (Kapitel D),• beruﬂiche Ausbildung (Kapitel E),• Hochschule (Kapitel F),• Weiterbildung und Lernen im Erwachsenenalter (Kapitel G).
Jedes Kapitel wird durch Aussagen zu Bedeutung, Situation und aktueller Entwicklung des Bildungsbereichs sowie zu den mit den Indikatoren behandelten Themen
eingeleitet. Danach werden die Ergebnisse zu den einzelnen Indikatoren analysiert
und graﬁsch veranschaulicht. In den Perspektiven am Ende eines jeden Kapitels werden
die wichtigsten Ergebnisse der Indikatoren resümiert und ein Ausblick auf aktuelle
bildungspolitische Herausforderungen gegeben.

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Einleitung

In den einzelnen Indikatoren und Kapiteln werden wesentliche Befunde des Schwerpunktthemas Bildung und Migration des Berichts 2006 fortgeführt. Dem Umgang desBildungswesens mit behinderten Kindern und Jugendlichen wurde insbesondere inden Kapiteln C und D größere Aufmerksamkeit geschenkt.
In jedem Bildungsbericht wird ein besonders steuerungsrelevanter, in der Regelnoch nicht mittels Indikatoren darstellbarer Problembereich als Schwerpunktthema ineinem eigenständigen Kapitel (H) behandelt. In dieses eigenständige Kapitel können
auch Befunde aus wissenschaftlichen Studien oder anderen Datengrundlagen eingehen.
Im Bildungsbericht 2006 wurde das Schwerpunktthema Bildung und Migration auf diese Weise analysiert. Das Schwerpunktthema des Bildungsberichts 2008, Übergänge:Schule – Berufsausbildung – Hochschule – Arbeitsmarkt, beschreibt differenziert die Übergangsprozesse und -verläufe auf dem Weg vom Sekundarbereich I des allgemeinbildenden Schulwesens in die nachfolgenden Bereiche des Bildungswesens bis hin zur
Einmündung in den Arbeitsmarkt.
Kapitel I stellt in datengestützter Analyse beispielhaft Wirkungen und Erträge vonBildung im Lebenslauf über die Bildungsbereiche hinweg dar. Dabei werden die Wirkungen von Bildung außerhalb des Bildungssystems wie auch im Bildungssystemselbst berücksichtigt. Kapitel I orientiert sich explizit an den drei Zieldimensionen(individuelle Humanressourcen, Regulationsfähigkeit, Chancengerechtigkeit).
Die wichtigsten Ergebnisse werden dem Bericht in einer Überblicksdarstellungaus übergreifender Perspektive vorangestellt.

Das Indikatorenverständnis des Bildungsberichts
Es gibt verschiedene Ansätze, Indikatoren begrifﬂich zu fassen. International wie
auch in anderen nationalen Bildungsberichten ﬁndet sich sowohl ein enges Indikatorenverständnis, nach dem Konstrukte mit einem klar deﬁnierten Messmodell als
Indikatoren bezeichnet werden, als auch ein weit gefasster Indikatorenbegriff2, derIndikatoren als komplexere Konstrukte versteht, die sich aus verschiedenen statis-tischen Kennziffern zusammensetzen.
Indikatoren sind demnach quantitativ erfassbare thematische Sachverhalte, diestellvertretend für komplexe Gefüge einen möglichst einfachen und verständlichen
Statusbericht über die Qualität eines Zustandes liefern sollen. Indikatoren setzen sichaus einer oder mehreren statistischen Kennziffern zusammen.3 Während Kennziffern begrenzte quantitative Informationen liefern, bilden Indikatoren zentrale Sachverhalte
von Bildungsprozessen bzw. zentrale Aspekte von Bildungsqualität ab, weisen eine theoretische Fundierung auf und sind in einen Gesamtzusammenhang eingeordnet.
Indikatoren haben bestimmten Qualitätskriterien zu genügen. Dementsprechendwerden an die Indikatoren der nationalen Bildungsberichterstattung die folgenden
Kriterien angelegt. Die Indikatoren müssen:• empirisch belastbare (objektive, reliable und valide) Informationen über einen
relevanten Ausschnitt des Bildungswesens enthalten,• sich auf regelmäßige (periodische) Erhebungen stützen und damit Änderungen im
Zeitverlauf aufzeigen,• bundesweite und – soweit möglich und sinnvoll – länderspeziﬁsch vergleichbare,aber auch international vergleichende Aussagen zulassen.
Diese Ansprüche an die Qualität des Datenmaterials begrenzen allerdings die Auswahl
2 Vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung: Das weiterentwickelte Indikatorenkonzept der Bildungsberichterstattung,www.bildungsbericht.de
3 Vgl. Gesamtkonzeption der nationalen Bildungsberichterstattung in Deutschland, www.bildungsbericht.de4

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Einleitung

der Indikatoren und damit auch die Möglichkeiten, stets die aktuellen Entwicklungen
im Bildungswesen aufzugreifen. Unabhängig davon wurde durchweg angestrebt,
bei den ausgewählten Indikatoren und Kennziffern die folgenden Differenzierungsaspekte zu berücksichtigen:• sozioökonomischer Hintergrund, Migration, Geschlecht, Alter,• Regionen (Ost- und Westdeutschland, Länder, regionale Gruppierungen),• internationaler Vergleich,• Zeitreihe.
In solchen Differenzierungen liegt der entscheidende Ansatzpunkt für Interpretation,
Analyse und letztlich für die politische Bewertung der dargestellten Informationen.

Bildungsberichterstattung zwischen Kontinuität und Aktualität
Ein indikatorengestützter Bildungsbericht, der auf repräsentative und fortschreibbare
Datensätze angewiesen ist, kann nur begrenzt auf aktuelle Diskussionen und Maßnahmen im Bildungswesen eingehen. So relevant und interessant bestimmte Themenfür eine breite Öffentlichkeit auch sein mögen, nicht immer lassen sie sich empirischerfassen und nach den Kriterien der Bildungsberichterstattung auf der Basis von Indikatoren im oben beschriebenen Sinne deﬁnieren und berechnen.
Eine wiederholt geäußerte Kritik am Bildungsbericht 2006 war die vermeintlich
geringe Aktualität der Aussagen. So wurden beispielsweise aktuelle Diskussionen und
Entwicklungen in Bezug auf zentrale Abschlussprüfungen oder die Reduzierung der
Gymnasialschulzeit auf acht Jahre vermisst. Das Spannungsverhältnis zwischen Kontinuität und Aktualität ist ein Grundproblem der indikatorengestützten Bildungsberichterstattung. Obwohl sich ein indikatorengestützter Bildungsbericht aus diesem
Dilemma nicht gänzlich befreien kann, wurde folgendes Vorgehen gewählt, um einerseits den Anspruch der Kontinuität zu wahren, den Bildungsbericht andererseitsaber aktueller zu machen:• In den Darstellungen der einzelnen Indikatoren wurden verstärkt Bezüge zu relevanten Entwicklungen, für die noch keine Daten berichtet werden können, hergestellt und entsprechende Kontextualisierungen sichtbar gemacht.
• Jedes Kapitel wird mit einem Abschnitt Perspektiven abgerundet.
• Darüber hinaus hat das Schwerpunktthema des Bildungsberichts die Funktion,einen aktuell steuerungsrelevanten Problembereich systematisch aufzuarbeiten.
Insgesamt hat sich Bildungsberichterstattung in Deutschland innerhalb weniger
Jahre etabliert. Über den nationalen Bildungsbericht hinaus gehen zunehmend mehr
Länder dazu über, länderspeziﬁsche Bildungsberichte zu erarbeiten. Auch eine Reihe
von Kommunen hat bereits regionale Bildungsberichte erstellt. Das indikatorengestützte Berichtskonzept erhält somit Impulse auf verschiedenen Ebenen und wird sichauch insofern weiterentwickeln. Will Bildungspolitik in Deutschland mit den Mitteln
einer indikatorengestützten Berichterstattung das Wissen über die Leistungsfähigkeit
des Bildungswesens erhöhen und zugleich gezielt zur Beseitigung von dabei sichtbar
werdenden Deﬁziten beitragen, so bedarf es jedoch, wie mehrfach zum Ausdruck
gebracht,4 in den nächsten Jahren weiterer Anstrengungen auch hinsichtlich derVerbesserung der Datenbasis.

4 Vgl. Bildungsbericht 2006; Gesamtkonzeption der Bildungsberichterstattung, a.a.O.

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Wichtige Ergebnisse im Überblick

17 Millionen Menschen, etwa ein Fünftel der Bevölkerung Deutschlands, nutzen Bildungsangebote in Kindertageseinrichtungen, allgemeinbildenden und beruﬂichen
Bildungsgängen oder Hochschulen. 1,5 Millionen Menschen sind in diesen Institutionen mit pädagogischen bzw. wissenschaftlichen Aufgaben beschäftigt. Jährlich
werden knapp 25 Millionen Teilnehmer in der Weiterbildung verzeichnet. Damit
gehört das Bildungswesen zu den zentralen Teilsystemen unserer Gesellschaft, die den
Lebenslauf aller und den Alltag vieler Menschen beeinﬂussen. Jährlich werden dafürin Deutschland über 140 Milliarden Euro aufgewendet – etwa 6% des Bruttoinlandprodukts; dies entspricht fast zwei Dritteln der Ausgaben für Gesundheit.
Bildung bestimmt nicht nur die Entwicklungs- und Handlungschancen jedes
und jeder Einzelnen in Beruf, Privatleben und als Bürger, sondern auch die Zukunftsfähigkeit unserer Gesellschaft. Dies hängt zum einen mit Veränderungen im
Wirtschafts- und Beschäftigungssystem zusammen: Die Humanressourcen sind inhochentwickelten Volkswirtschaften für die Wirtschaftsdynamik wichtiger als das
Sachkapital. Personenbezogene Dienstleistungen sowie Wissens- und Informationsberufe, die neue und hohe Qualiﬁkationen erfordern, binden einen überproportional
wachsenden Anteil der Erwerbstätigen, während die Nachfrage nach Arbeitskräften
ohne abgeschlossene Ausbildung weiter zurückgeht. Zum anderen verlangen demograﬁsche Veränderungen danach, mehr Menschen für den Arbeitsmarkt zu qualiﬁzieren und zu gewinnen: Selbst wenn alle Angehörigen der Generation, die jetzt
eingeschult wird, in zwanzig Jahren erwerbstätig wären (und nicht nur etwa 60%,
wie es für die jetzt 25- und 26-Jährigen gilt), so würde dies nicht ausreichen, um diedann in Rente gehenden Erwerbstätigen zu ersetzen.
Der vorliegende Bericht – der zweite seiner Art, der von Bund und Ländern gemeinsam in Auftrag gegeben wurde – dokumentiert den Zustand des Bildungssystems,
dessen Entwicklung in den vergangenen Jahren und die aktuellen Herausforderungen.
Nur ein Teil der empirischen Daten und Indikatoren, die für unterschiedliche Aspekte
der Qualität des Bildungswesens stehen, kann in dieser Zusammenfassung aufgenommen werden:• Der erste Abschnitt fasst Ergebnisse zu den Leistungen zusammen, die das Bildungswesen für seine Teilnehmerinnen und Teilnehmer, aber auch für die Gesellschaft
insgesamt erbringt. Es geht um die Zahl der Beteiligten, deren Kompetenzerwerb
sowie um Abschlüsse und Zertiﬁkate.
• Der zweite Abschnitt stellt – aufbauend auf dem Schwerpunktthema dieses Berichts –Bildung im Lebenslauf anhand der Übergänge zwischen einzelnen Stufen dar, z.B.
zwischen Kindertageseinrichtungen und Schule, zwischen Schule und Berufsausbildung bzw. Hochschule sowie schließlich in den Arbeitsmarkt. Vor allem an diesen
Gelenkstellen entscheidet sich, ob Bildung soziale, migrations- und geschlechtsbedingte Ungleichheit verstärkt oder ihr entgegenwirkt. In der Gesamtschau derBildungsverläufe kann beurteilt werden, ob die Lebenszeit der Beteiligten im Bildungssystem verantwortlich und effektiv genutzt wird.

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Wichtige Ergebnisse im Überblick• Der dritte Abschnitt behandelt die Angebote, die staatliche und private Institutionen
bereitstellen, sowie die Ressourcen für Bildung, die diese Anbieter wie auch die
Bildungsteilnehmerinnen und -teilnehmer selbst einsetzen. Neben den Bildungsausgaben sind vor allem Umfang und Qualiﬁkation des Personals Gradmesser dafür,ob unsere Gesellschaft ausreichend und richtig in Bildung investiert.
Die Daten des Bildungsberichts sind nicht dazu geeignet, unmittelbare Handlungsempfehlungen für politische oder pädagogische Maßnahmen abzuleiten. Sie helfen
jedoch zu erkennen, für welche Gruppen und an welchen Stellen des Bildungssystems
Handlungsbedarf besteht. In diesem Sinne werden am Schluss die aus Sicht der Autorengruppe zentralen Herausforderungen benannt.

Leistungen und Erträge des Bildungssystems
Teilnehmerinnen und Teilnehmer
Einige Bereiche des Bildungssystems verzeichnen eine Zunahme an Teilnehmerinnen
und Teilnehmern: In der frühkindlichen Bildung und bei 20- bis 25-Jährigen ist die
Bildungsbeteiligung gestiegen. Hingegen sind die Studierendenzahlen und die Weiterbildungsbeteiligung im Vergleich zu den bildungspolitischen Zielen zu niedrig.
• Zunehmende Nutzung frühkindlicher Bildung. Die Altersgruppe der 4- bis 5-Jährigen
wird nahezu vollständig von Bildungsangeboten erreicht, und der Anteil der Kinder,
die bereits mit drei Jahren in eine Kindertageseinrichtung gehen, ist zwischen 2004
und 2007 um rund zehn Prozentpunkte auf gut 90% in Ostdeutschland bzw. knapp
80% in Westdeutschland gestiegen. Auch bei Kindern unter drei Jahren steigt die
Beteiligung in Tageseinrichtungen und Tagespﬂege; die Quote betrug im Jahr 2007
10% in West- und 41% in Ostdeutschland.
• Mehr als 1,2 Millionen Neuzugänge in die beruﬂiche Ausbildung pro Jahr. Hohe Teilnehmerzahlen im Übergangssystem. Wie schon 1995 nahmen 2006 etwa 550.000
junge Frauen und Männer eine Ausbildung im dualen System auf. Die gestiegene
Nachfrage wurde zum kleineren Teil im Schulberufssystem aufgefangen – hierstieg die Zahl der Neuzugänge zwischen 1995 und 2006 um knapp 20% auf 210.000–, größtenteils aber im Übergangssystem, das zuletzt gut 500.000 Neuzugänge aufnahm, fast 50% mehr als im Jahr 1995.
• Studiennachfrage bleibt zu gering. Nach mehreren Jahren des Rückgangs ist 2007
erstmals wieder eine Steigerung der Studienanfängerzahl zu verzeichnen. Die Studienanfängerquote liegt nun bei knapp 37% (einschließlich derjenigen Studierenden,
die aus dem Ausland kommen und auch vielfach dorthin wieder zurückgehen), hat
weder den Höchstwert von 39% aus dem Jahr 2003 noch die vom Wissenschaftsrat
gesetzte Zielmarke von 40% erreicht.
• Weiterbildungsbeteiligung stagniert. Die im Bildungsbericht 2006 konstatierte Diskrepanz zwischen einer intensiven öffentlichen Rhetorik zum lebenslangen Lernen
und der tatsächlichen Beteiligung der Bevölkerung an allgemeiner und beruﬂicher
Weiterbildung hat sich auch im neuen Berichtszeitraum nicht aufgelöst. Insbesondere die schwache Beteiligung gering qualiﬁzierter Bevölkerungsgruppen wie auchälterer Menschen bedarf der verstärkten Aufmerksamkeit.

Kompetenzerwerb, Abschlüsse und Zertiﬁkate
Der „Output“ des Bildungssystems im Sinne der gemessenen Kompetenzen und erreichten Zertiﬁkate hat sich seit 2000/01 an verschiedenen Stellen verbessert. Dies
betrifft einige Ergebnisse aus internationalen Schulleistungsvergleichen sowie die7

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Wichtige Ergebnisse im Überblick

Studienberechtigungen und die Studienabschlüsse. Auch das beruﬂiche Bildungssystem – dual und vollzeitschulisch – ist im internationalen Vergleich nach wie vor
erfolgreich. Die Abschlussquoten bleiben jedoch insgesamt unter den Zielmarken, das
Alter beim Erwerb von Abschlüssen ist relativ hoch, und an der Problematik der Schulabgängerinnen und -abgänger ohne Hauptschulabschluss hat sich nichts geändert.
• Durchschnittliches Kompetenzniveau im Schulalter gestiegen. Die Leistungen 15-jähriger Schülerinnen und Schüler sind in den Bereichen Mathematik und Naturwissenschaften zwischen 2000 und 2006 angestiegen. Während bei den Viertklässlern
die Lesekompetenz anstieg, zeigt sich bei den 15-Jährigen in diesem Kompetenzbereich keine Veränderung.
• Zahl der Schulabgänger ohne Hauptschulabschluss unverändert hoch. 2006 habenrund 76.000 Schülerinnen und Schüler die Schule verlassen, ohne zumindest übereinen Hauptschulabschluss zu verfügen. Vielfach wird der Hauptschulabschluss
nachgeholt, aber im Alter von 18 bis unter 25 Jahren haben 2,4% immer noch keinen
Abschluss und beﬁnden sich nicht mehr im Bildungssystem; dieser Wert hat sichseit 2000 sogar leicht erhöht.
• Anteil der Studienberechtigten steigt. Zwischen 2001 und 2006 stieg die Zahl der
Absolventinnen und Absolventen mit Fachhochschulreife, bezogen auf die Zahl aller
18- bis 21-Jährigen, von 11 auf 14%, jener mit allgemeiner Hochschulreife von 26 auf
30%. Etwa jede siebte Hochschulzugangsberechtigung wird inzwischen außerhalb
des allgemeinbildenden Schulwesens erreicht. Trotzdem ist die vom Wissenschaftsrat gesetzte Zielmarke von insgesamt 50% noch nicht erreicht.
• Abschlüsse des Sekundarbereichs II insgesamt zu spät erreicht. Die EU betrachtet einen
Abschluss des Sekundarbereichs II – in Deutschland also abgeschlossene Berufsausbildung, Hoch- oder Fachhochschulreife – als Mindestqualiﬁkation für den Erfolg am
Arbeitsmarkt und erwartet, dass bis 2010 mindestens 85% der jungen Erwachsenen
einen solchen Abschluss erwerben sollen. In Deutschland betrug der Anteil bei den
20- bis unter 25-Jährigen im Jahr 2006 ca. 72% und blieb damit sowohl unter demStand des Jahres 2000 als auch unter dem EU-Durchschnitt. Für die 25- bis 30-Jährigen
stellt sich die Situation wesentlich günstiger dar.
• Mehr Hochschulabsolventinnen und -absolventen, aber nach wie vor unzureichende Absolventenquote. Zwischen 2001 und 2006 stieg die Zahl der Hochschulabsolventen um
fast 30% auf gut 220.000 an. Die seit Jahren anhaltende Verschiebung in der fachlichen Zusammensetzung zu Lasten der Ingenieurwissenschaften hat sich jedochweiter fortgesetzt. Bezogen auf die entsprechenden Altersjahrgänge in der Bevölkerung liegt die Hochschulabsolventenquote bei 22%, also deutlich unter der Zielmarke
des Wissenschaftsrats von 35%. Da die Quote in anderen OECD-Staaten deutlich gesteigert wurde, lag der Anteil der Personen mit Tertiärabschluss in der Gesamtbevölkerung (25- bis unter 65-Jährige) 2005 leicht unter dem OECD-Durchschnitt (26%).

Bildungsverläufe und ÜbergängeÜbergänge im Bildungssystem und in den Arbeitsmarkt
Die Schuleingangsphase in Deutschland ist ﬂexibler geworden. Es gibt mehr vorzeitige Einschulungen als Zurückstellungen. Der Übergang von der Primarstufe in eineder Schularten des Sekundarbereichs I gehört zu den Stellen, an denen im deutschen
Bildungssystem große soziale Disparitäten entstehen. Nur wenige korrigieren die
einmal getroffene Übergangsentscheidung durch einen nachträglichen Wechsel der
Schulart. Die Übergänge in die beruﬂiche Ausbildung bzw. in die Hochschule sowie
anschließend in den Arbeitsmarkt verlaufen oftmals kompliziert und langwierig

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Wichtige Ergebnisse im Überblickund stellen für bestimmte Gruppen von Jugendlichen erhebliche Barrieren dar. FürAbgänger der allgemeinbildenden Schulen, die nicht unmittelbar in eine voll qualiﬁzierende Ausbildung eintreten können, wurden die vielfältigen Maßnahmen desÜbergangssystems geschaffen, deren Effektivität jedoch – soweit Daten eine Analyse
zulassen – zu hinterfragen ist.
• Einschulungsalter sinkt. Seit Ende der 1990er Jahre gibt es in Deutschland einen deutlichen Rückgang von verspäteten Einschulungen und Zurückstellungen schulpﬂichtiger Kinder (2006 weniger als 5%) bei gleichzeitiger Zunahme vorzeitiger Einschulungen (über 7% aller Einschulungen). Sprachstandsfeststellungen und -förderung
der Kinder vor der Einschulung wird in allen Ländern zunehmend Aufmerksamkeit
geschenkt. Die Teilnahme an den Verfahren zur Sprachstandsfeststellung ist nicht
in allen Ländern verpﬂichtend. Der Umfang der angebotenen Fördermaßnahmen
ist sehr unterschiedlich und reicht von 40 bis 400 Stunden.
• Übergänge in höher qualiﬁzierende Schularten des Sekundarbereichs nehmen zu.
Deutliches Übergewicht an Abwärtswechseln. Die Quote der Übergänge von Grundschulen an Hauptschulen ist 2006 in allen Ländern mit entsprechendem Schulartangebot weiter gesunken (bundesweit 2,6 Prozentpunkte weniger als 2004). In
vergleichbarem Umfang haben die Übergänge ans Gymnasium zugenommen. Der
Besuch einer Schulart des Sekundarbereichs I scheint relativ stabil zu sein undwird von lediglich 3% der Siebt- bis Neuntklässler nachträglich durch einen Schulartwechsel korrigiert. Auf jeden aufwärts gerichteten Wechsel kommen dabei fast
fünf Abwärtswechsel in niedriger qualiﬁzierende Schularten.
• Effektivität des Übergangssystems ist zu hinterfragen. Ein halbes Jahr nach dem Verlassen des allgemeinbildenden Schulsystems beﬁndet sich jeweils etwa ein Viertel
der Abgänger in einer betrieblichen Ausbildung, einer schulischen Ausbildung (einschließlich Studium) und im Übergangssystem. Einerseits sind im Übergangssystem
Abbrüche zu verzeichnen und andererseits geht ein Teil von einer Maßnahme in eine
andere. Von der größten Gruppe der Teilnehmer am Übergangssystem, den Jugendlichen mit und ohne Hauptschulabschluss, gelingt nur einem Drittel im Laufe von 18
Monaten die Einmündung in eine vollqualiﬁzierende Ausbildung. Zweieinhalb Jahre
nach Schulende hat sich dieser Anteil auf 50% erhöht. Insgesamt beﬁnden sich zweieinhalb Jahre nach Schulabschluss drei Viertel aller Jugendlichen in einer vollqualiﬁzierenden Ausbildung, bei den Jugendlichen mit und ohne Hauptschulabschlusssind es 60%. Da zum Teil mehrere Maßnahmen nacheinander besucht werden und
die Verläufe von Jugendlichen mit und ohne Hauptschulabschluss deutlich ungünstiger sind, stellt sich die Frage nach der Effektivität und Efﬁzienz des Systems.
• Der Übergang aus der dualen Ausbildung in Beschäftigung gelingt in der Mehrzahl
der Fälle, die direkte Einmündung nimmt aber ab. 2005 waren unmittelbar nach
Abschluss der Ausbildung 58% der Absolventen erwerbstätig; die weitaus meisten
von ihnen durch Übernahme in den Ausbildungsbetrieb. 36% blieben zunächst
arbeitslos. Zwischen 2000 und 2005 war die Sucharbeitslosigkeit angestiegen und
die Arbeitslosenquote war bei Jugendlichen stärker gewachsen als in anderen Altersgruppen. 2006 zeigte sich eine Entlastung.
• Direkter Übergang aus der Berufsausbildung in die Hochschulen kaum möglich. In
allen Ländern wurden seit 1990 unterschiedlich ausgestaltete Verfahren für den
Hochschulzugang beruﬂich qualiﬁzierter Bewerber ohne schulische Studienberechtigung eingeführt. Diese häuﬁg unter dem Begriff des Dritten Bildungsweges zusammengefassten Möglichkeiten machen jedoch gerade einmal 1% der Zulassungen an
Universitäten und 2% im Fachhochschulbereich aus.

9

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Wichtige Ergebnisse im Überblick• Überdurchschnittlich gute Arbeitsmarkt- und Karrierechancen für Hochschulabsolventen. Ein Jahr nach Studienabschluss haben ca. 80% der Hochschulabsolventinnen und -absolventen eine Erwerbstätigkeit aufgenommen oder beﬁnden
sich in einem Referendariat, ungefähr 5% sind arbeitslos und 15% üben andere
Tätigkeiten aus (überwiegend Promotion). Zu der vielfach diskutierten „Generation
Praktikum“ gehören offenbar nur wenige Absolventen.

Umgang mit Bildungszeit
In Deutschland wird ein beträchtliches Volumen an Lebenszeit für Bildung und Ausbildung aufgewendet. Derzeit wird vor allem im Gymnasium (G8) und an Hochschulen(Bachelorstudium) versucht, Bildungszeit effektiver zu nutzen. Problematisch sind die
direkt nicht bewältigten Übergänge, die Umwege und Suchphasen. Allerdings ist die
Bewertung auch hier nicht immer eindeutig: Nachträglich erworbene Abschlüsse können auf inefﬁziente Zeitnutzung hinweisen, aber auch Ausdruck der Flexibilisierungvon Bildungsverläufen und der Korrektur von sozialen Disparitäten sein.
• Die Streuung im Umgang mit Bildungszeit im Schulwesen nimmt zu. Einerseits wird für einen Teil der Schülerinnen und Schüler die Bildungszeit verkürzt. Andererseits erhöhen
sich Zeit- und Kostenaufwand insbesondere für diejenigen, die eine Klasse wiederholenoder einen im allgemeinbildenden Schulwesen nicht erreichten bzw. einen höherwertigen Schulabschluss nachträglich anstreben. Nach wie vor wiederholen fast 4%
pro Jahr eine Klasse im Sekundarbereich I und verlassen mit 8% die Schule ohne zumindest den Hauptschulabschluss erworben zu haben. Zwischen 1996 und 2006 hat
sich der Anteil der nicht im allgemeinbildenden Schulwesen erworbenen Mittleren
Abschlüsse von 14 auf 17% erhöht, bei der allgemeinen Hochschulreife von 11 auf 15%.
• Zum Teil lange Übergangswege in eine vollqualiﬁzierende Ausbildung. Vor allem Abgänger und Absolventen aus Hauptschulen benötigen lange, um eine Ausbildung
im dualen System oder im Schulberufssystem beginnen zu können. Nach zwei bis
zweieinhalb Jahren sind drei Fünftel von ihnen in eine vollqualiﬁzierende Ausbildung eingemündet.
• Probleme der Studieneffektivität: sinkende Tendenz, aber immer noch zu hoher Studienabbruch. Die Studienabbrecherquote ist insgesamt zwar gesunken. Immer nochbricht aber jeder fünfte Studienanfänger das Studium ab, in den Ingenieurwissenschaften sogar jeder Vierte.

Disparitäten im Bildungsverlauf
Die in unterschiedlichen Abschnitten einer Bildungsbiograﬁe eingeschlagenen Wegesind mit Disparitäten verbunden oder verstärken sie sogar. Die Analyse der Übergänge
aus den allgemeinbildenden Schulen in die beruﬂiche Bildung und in die Hochschulen zeigt, dass der von den internationalen Schulleistungsstudien für Deutschland als
besonders ausgeprägt herausgearbeitete Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft
und Bildungserfolg auch in diesen Phasen der Bildungsbiograﬁen fortdauert, zum
Teil noch weiter gestärkt wird. Für Jugendliche mit Migrationshintergrund stellt derÜbergang aus der Schule in die beruﬂiche Ausbildung eine besondere Hürde dar.
• Risikolagen von Kindern nehmen zu. In Deutschland lebte 2006 mehr als jedes zehnte
Kind unter 18 Jahren in einer Familie, in der kein Elternteil erwerbstätig war. 13%
der Kinder wuchsen in Familien auf, in der niemand einen Abschluss des Sekundarbereichs II hatte. Bei über 3,4 Millionen oder 23% der Kinder lag das Einkommen
der Familie unter der Armutsgefährdungsgrenze. Von mindestens einer dieser Risikolagen waren 4,2 Millionen oder 28% der Kinder betroffen. Angesichts der Tatsache,10

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Wichtige Ergebnisse im Überblickdass ein Leben in solchen Risikolagen zu einer deutlichen Verschlechterung der Bildungschancen führt, ist ihr Ansteigen in den letzen Jahren besonders bedenklich.
• Sozialer Status und Bildungsstand der Herkunftsfamilie: Einﬂuss verstärkt sich bis zumÜbergang in die Hochschule. Mit einem höheren sozioökonomischen Status gehen
bis zu dreimal geringere Hauptschul- und bis zu fünfmal höhere Gymnasialbesuchsquoten einher. Internationale Schulleistungsstudien zeigen, dass die Kopplungzwischen sozialem Status der Herkunftsfamilie und erworbenen Kompetenzen
in Deutschland nach wie vor stärker ausgeprägt ist als in anderen Staaten. Auchder Hochschulzugang erzeugt neue Disparitäten: Kinder aus Akademikerfamilien
nehmen bei gleichen Abiturnoten häuﬁger ein Studium auf als Kinder aus nichtakademischen Elternhäusern.
• Junge Menschen mit Migrationshintergrund machen in einigen Regionen mehr als die
Hälfte ihrer Altersgruppe aus. In Westdeutschland haben rund 21% der Bevölkerung
einen Migrationshintergrund, in Ostdeutschland nur 8%. Eine besondere Herausforderung für das Bildungssystem besteht in der Tatsache, dass bei den Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen der Anteil der Personen mit Migrantionshintergrundin einigen Regionen im Westen Deutschlands und in Berlin bis zu 50% und mehr beträgt. Die sozialräumliche Segregation beginnt in Kindertageseinrichtungen. Ca. 30%
der Kinder, deren Familiensprache nicht Deutsch ist, besuchen eine Einrichtung, inder mehr als die Hälfte der Kinder ebenfalls nicht Deutsch als Familiensprache hat.
• Migrationshintergrund führt in allen Stufen des Schulsystems zu Benachteiligungen.
Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund sind selbst bei gleichem
Sozialstatus seltener auf dem Gymnasium und häuﬁger in den niedriger qualiﬁzierenden Schularten. Ausländische Jugendliche verlassen doppelt so häuﬁg wie
deutsche eine allgemeinbildende Schule, ohne zumindest den Hauptschulabschluss
zu erreichen, während deutsche dreimal so häuﬁg die Hochschulreife erwerben.
• Verzögerte und weniger erfolgreiche Übergänge in die Berufsausbildung für Jugendliche mit Migrationshintergrund: Während Jugendliche ohne Migrationshintergrundschon nach drei Monaten zur Hälfte bei der Suche nach einem Ausbildungsplatz derdualen Ausbildung erfolgreich waren, erreichten Jugendliche mit Migrationshintergrund eine vergleichbare Vermittlungsquote erst nach 17 Monaten. Entsprechendsind allein schon 60% ausländische Jugendliche im Übergangssystem zu ﬁnden,
deutsche zu 40%. Die Unterschiede haben sich im letzten Jahrzehnt vergrößert.
• Keine migrationsbedingten Disparitäten beim Berufseinstieg: Im Anschluss an eine
Ausbildung, wenn sie denn einmal erreicht und erfolgreich absolviert ist, zeigen
sich keine solchen Disparitäten. Für den Übergang ins Erwerbsleben ist der Migrationsstatus, sofern ein Abschluss in Deutschland erworben wurde, offenbar kaum
relevant. Auch die Bildungsrendite von Beschäftigten mit Migrationshintergrund
ist dann identisch mit derjenigen von Deutschen.
• Geschlechtsspeziﬁsche Disparitäten: Mädchen und junge Frauen werden im Bildungssystem immer erfolgreicher, neue Problemlage bei den Jungen. Mädchen werden im
Durchschnitt früher eingeschult, haben bessere Leistungen in der Schlüsselkompetenz „Lesen“, bleiben seltener ohne Schulabschluss, bewältigen erfolgreicher undschneller den Übergang von der Schule in die Berufsausbildung, absolvieren eine
Ausbildung eher im anspruchsvolleren Segment der Berufsgruppen, erwerben deutlich häuﬁger die Hochschulreife, brechen ein Studium seltener ab, bilden die Mehrheit der Hochschulabsolventen und nutzen als Berufstätige die Angebote der Weiterbildung intensiver. Diese Erfolgsgeschichte der Mädchen und Frauen innerhalb desBildungssystems bricht im Verlauf der Berufstätigkeit teilweise ab: Nach wie vor bestehen erhebliche Unterschiede in der Erwerbsbeteiligung von Männern und Frauen.
Parallel zu dieser Erfolgsgeschichte entwickelt sich eine neue Problemkonstellation:11

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03.06.2008 9:47:51 Uhr

Wichtige Ergebnisse im Überblick

Das Risiko für Jungen und junge Männer im Bildungssystem zu scheitern, nimmt
zu. Das gilt insbesondere für jene mit Migrationshintergrund. Jungen wiederholenöfter eine Jahrgangsstufe, ihr Anteil unter den Absolventen und Abgängern mit
und ohne Hauptschulabschluss nimmt zu und sie beﬁnden sich deutlich öfter imÜbergangssystem.

Ressourcen und Angebote
Bildungsausgaben
Auch wenn vor allem öffentliche Haushalte in letzter Zeit mehr Geld für Bildung aufwenden, steigen die Bildungsausgaben in Deutschland insgesamt nicht entsprechend
dem Wirtschaftswachstum, und bei der Weiterbildung wird sogar drastisch gekürzt.
• Anteil der Bildungsausgaben am Bruttoinlandsprodukt rückläuﬁg. Insgesamt, d.h.
unter Einschluss betrieblicher und privater Leistungen, wurden in Deutschland
im Jahr 2006 mit 142,9 Milliarden Euro fast 15 Milliarden Euro mehr für Bildungausgegeben als im Jahr 1995. Der Anteil der Bildungsausgaben am Bruttoinlandsprodukt ging jedoch von 6,9% im Jahr 1995 auf 6,3% im Jahr 2005 und 6,2% im Jahr
2006 zurück; im internationalen Vergleich lag er unter dem OECD-Durchschnitt. Die
Bildungsausgaben sind nicht proportional zum Wirtschaftswachstum gestiegen.
• Ausgaben pro Teilnehmer leicht gestiegen. Berücksichtigt man die Entwicklung derTeilnehmerzahlen und die Preisänderungen, so lagen die Ausgaben je Teilnehmer(Primar- bis Tertiärbereich) im Jahr 2005 real um 0,6% höher als 1995.
• Weiterbildungsbudgets drastisch reduziert. Die Ausgaben der Bundesagentur für
Arbeit für beruﬂiche Weiterbildung gingen zwischen 1999 und 2005 um etwa 70%
zurück. Im gleichen Zeitraum sanken die Ausgaben der Unternehmen für betriebliche Weiterbildung um rund 1,5 Milliarden Euro (16%).

Angebote
Quantitativ zeigen Bildungsangebote für Kinder unter drei Jahren sowie in der dualen
Ausbildung seit kurzem eine gewisse, jedoch noch nicht zufrieden stellende Zunahme.
Hinzu kommen qualitative Veränderungen wie der starke Ausbau von Ganztagsangeboten an Schulen, ein höherer Anteil integrativer Betreuungsformen im frühkindlichen Bereich sowie der Wechsel zum Bachelor an Hochschulen. Abgebaut werden
non-formale Angebote in der Jugendarbeit und in der Weiterbildung.
• Ausbau der Angebote für Kinder unter drei Jahren in Westdeutschland hat gerade erstbegonnen. Um in Deutschland das Ziel einer Versorgungsquote von 35% zu erreichen, müssen bis 2013 jährlich rund 70.000 Plätze neu geschaffen werden.
• Außerunterrichtliche Angebote an Schulen stark ausgebaut. Die Zahl der schulischen
Einheiten mit Ganztagsangeboten hat sich zwischen 2002 und 2006 nahezu verdoppelt. Kontinuierlich wurden vor allem die – überwiegend offenen – Angebote
an Grundschulen, Hauptschulen und Gymnasien auf inzwischen 28 bis 30% aller
Schulen erweitert, wobei die Länder sehr unterschiedliche Schwerpunkte setzen.
• Rückgang der Maßnahmen in der außerschulischen Jugendarbeit. Im Bereich deraußerschulischen Lernorte zeichnet sich ein Trend des Maßnahmenabbaus ab;
zudem gingen die Gesamtausgaben für die Jugendarbeit zwischen 2000 und 2006
inﬂationsbereinigt um 6% zurück.
• Verbesserung des Ausbildungsplatzangebots im dualen System bei weiterhin deutlicher
Unterversorgung. Nach dem Tiefstand 2005 konnte 2006 und 2007 das Angebot an
Ausbildungsplätzen im dualen System um gut 80.000 Plätze oder 14% erhöht werden,12

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Wichtige Ergebnisse im Überblickaber die Nachfrage – unter Berücksichtigung von Altbewerbern – liegt nach wie vor
deutlich höher.
• Ausbau von Bachelor-Studienangeboten. Im Februar 2008 machten die grundständigen Bachelor-Studiengänge an Fachhochschulen etwa 80% und an Universitäten
knapp die Hälfte der Studienangebote aus.
• Verringerung des Weiterbildungsangebots von Unternehmen. Die Weiterbildungsbeteiligung von Unternehmen ist zwischen 1999 und 2005 merklich gesunken. Iminternationalen Vergleich bewegen sich die Weiterbildungsaktivitäten deutscher
Unternehmen im unteren Mittelfeld.

Personal
Daten zum pädagogischen und wissenschaftlichen Personal bilden einen besonderen
Schwerpunkt des vorliegenden Berichts. Dringender Handlungsbedarf zeichnet sich bei
der Ausbildung und Professionalisierung des Personals sowohl im frühkindlichen als
auch im schulischen Bereich sowie insbesondere beim Ersatz qualiﬁzierten pädagogischen Personals in allgemeinbildenden Schulen und in der beruﬂichen Ausbildung ab.
• Großer Personalbedarf im Bereich der frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung, vor allem bei den Angeboten für unter 3-Jährige. Im Bereich der Kindertageseinrichtungen und der -tagespﬂege werden insbesondere durch den Ausbau
von Angeboten für unter 3-Jährige bis 2013 ca. 50.000 zusätzliche Fachkräfte inTageseinrichtungen und mehr als 30.000 zusätzliche Tagespﬂegepersonen benötigt.
Dies bedarf zusätzlicher Anstrengungen. Der Ausbau der Frühpädagogik verlangt
entsprechende Fortbildungsinitiativen, aber auch einen Ausbau der Ausbildungsund Forschungskapazitäten an (Fach-)Hochschulen.
• Großer Ersatzbedarf an pädagogisch qualiﬁziertem Personal an Schulen. Im Sekundarbereich I sind 60% aller Lehrkräfte 50 Jahre und älter. Im internationalen Vergleich hat Deutschland einen der höchsten Anteile von Lehrkräften des Primar- und
Sekundarbereichs, die 50 Jahre und älter sind. Innerhalb der nächsten 15 Jahre
wird voraussichtlich rund die Hälfte der derzeitigen Lehrkräfte an Schulen in den
Ruhestand gehen. Diese Lehrkräfte durch pädagogisch, psychologisch, fachlichund fachdidaktisch qualiﬁziertes Personal zu ersetzen, ist eine besondere Herausforderung an die Bildungspolitik. Ob dies mit so genannten Seiteneinsteigern, die2006 ca. 3% der Neueinstellungen ausmachten, oder ähnlichen Initiativen gelingt,
dürfte fraglich sein. Zudem entspricht die besonders starke Nachfrage in solchen
Lernbereichen wie Mathematik, Naturwissenschaften und technischen Fächernin keiner Weise den Fachwahlen der Lehramtsstudierenden. Das Bildungswesen
konkurriert dabei zunehmend mit anderen Teilarbeitsmärkten.

Zentrale Herausforderungen der nächsten Jahre
Der Umfang der Bildungsangebote muss in verschiedenen Bereichen des Bildungswesens weiter erhöht werden, wenn der absehbare Bedarf erfüllt und gesellschaftlicher
Fortschritt gesichert werden soll. Hierzu gehören• die Versorgung mit frühkindlichen Angeboten für unter 3-Jährige,• eine Verstärkung der voll qualiﬁzierenden Berufsausbildung und der Abbau von
Umwegen beim Übergang aus der Schule,• die Steigerung der Studierendenzahlen und Studienabschlüsse sowie• die Verstärkung von Angebot und Nutzung bei der Weiterbildung im Erwachsenenalter.

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03.06.2008 9:47:51 Uhr

Wichtige Ergebnisse im Überblick

Mindestens so wichtig wie der quantitative Ausbau ist jedoch die Qualitätsentwicklung im Bildungswesen. Wichtige Aufgaben sind hierbei• die Minderung von Risikolagen für Kinder auf der Grundlage eines frühzeitigen
und verstärkten Einsatzes geeigneter Interventions- und Fördermaßnahmen,• die Förderung von Grundkompetenzen im Sekundarbereich I als Voraussetzung fürverstärkte Übergänge in die Berufsausbildung und die Hochschule,• die Reduzierung der Anzahl der Schülerinnen und Schüler ohne Schulabschluss,• die gezielte Unterstützung für junge Menschen mit Migrationshintergrund, nicht
nur durch eine kontinuierliche Sprachförderung.
Die Autorengruppe hält es für geboten, die besondere Aufmerksamkeit auf drei Problemlagen zu richten, die zentrale Herausforderungen der nächsten Jahre darstellen dürften:• Die Strukturen der beruﬂichen Ausbildung bedürfen einer Weiterenwicklung. Das
duale System büßt tendenziell eine seiner großen Stärken ein, Jugendliche mit
geringerem Bildungsniveau durch Ausbildung beruﬂich zu integrieren. Der Ausbau
des Schulberufssystems kommt nur langsam voran. Das Übergangssystem hat sichseit Jahren ausgeweitet und trägt die Hauptlast bei der Vorbereitung gering qualiﬁzierter Jugendlicher und insbesondere solcher mit Migrationshintergrund auf eine
beruﬂiche Ausbildung. Gerade dabei zeigt es in den letzten Jahren deutlicher seine
Vorteile, aber auch seine Schwächen. Die Optimierung und Neuorganisation desÜbergangssystems ist daher eine zentrale Herausforderung, damit junge Menschen
erfolgreicher und zügiger in qualiﬁzierende Bildungsgänge im dualen System bzw.
im Schulberufssystem kommen. Die Wirkungen für die unterschiedlichen Gruppen
von Jugendlichen sowie die Effektivität und Efﬁzienz des Übergangssystems insgesamt sind genauer zu prüfen.
• Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund müssen frühzeitig, differenziert
und kontinuierlich gefördert werden. Eine weitere zentrale Herausforderung stellt die
Integration von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund dar, gerade
auch der in Deutschland geborenen. Deren Kompetenzrückstand hat sich seit derersten PISA-Studie, die massiv auf diese Herausforderung aufmerksam machte, nicht
verringert: Da der Anteil von Kindern mit Migrationshintergrund in den jüngeren
Kohorten steigt, wird die Frage ihrer frühzeitigen und differenzierten Förderung
immer bedeutsamer. Diese Förderung muss sich bis ins Jugendalter ziehen, denn derÜbergang in die beruﬂiche Ausbildung hat sich für diese Jugendlichen als besondere
Hürde erwiesen.
• Der Ersatz von pädagogischem Personal und das zusätzlich erforderliche Personal
dürfen bisherige Professionalisierungsanstrengungen nicht in Frage stellen. Der absehbare Bedarf an zusätzlichen qualiﬁziertem Personal im frühkindlichen Bereich
und an Schulen stellt ein ernsthaftes Problem dar. Frühpädagogik ist in Deutschland
weder als Profession noch als Disziplin entwickelt, obwohl die verstärkte Förderungvon Kindern unter drei Jahren bildungs- und familienpolitisch diskutiert wird. Seit
mehr als 10 Jahren steht die Verbesserung der mathematischen, naturwissenschaftlichen und technischen Kompetenzen von Jugendlichen auf der Tagesordnung; erste
Erfolge zeichnen sich ab. Diese würden zunichte gemacht, wenn es nicht gelänge,die für diese Fächer erforderlichen Lehrkräfte auszubilden, zu rekrutieren und zu
professionalisieren. Gegenwärtig spricht jedoch alles dafür, dass schon quantitativ
der Ersatzbedarf nicht gedeckt werden kann. Der drohende Mangel an pädagogischqualiﬁzierten Lehrkräften insgesamt kann die Qualitätsentwicklung in Schule undUnterricht gefährden.

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03.06.2008 9:47:51 UhrA

Bildung im Spannungsfeld veränderter
Rahmenbedingungen
Bildung – als Prozess und als Ergebnis – kann nicht
ohne das Umfeld beschrieben werden, in dem sie
stattﬁndet; allgemeingesellschaftliche sowie ökonomische Rahmenbedingungen und das Bildungssystem beeinﬂussen sich gegenseitig. Zu diesen Rahmenbedingungen zählen u. a. die demograﬁsche
Entwicklung, die Finanzsituation der öffentlichen
Haushalte, die zunehmende Internationalisierung,
der Strukturwandel zur Dienstleistungs- und Wissensgesellschaft sowie die verschiedenen Formen despartnerschaftlichen Zusammenlebens.
Der demograﬁsche Wandel, d. h. eine zahlenmäßig abnehmende und zugleich alternde Gesellschaft, stellt das deutsche Bildungssystem vor große
Anforderungen (A1). Es gilt, den zeitlich verschoben
wirksam werdenden Bevölkerungsrückgang in den
traditionell bildungstypischen Altersgruppen und
den Zuwachs bei den älteren Erwerbsfähigen zu antizipieren. Die erwartete Bevölkerungsentwicklung
wird hier zum ersten Mal mit Vorausberechnungenfür verschiedene Bevölkerungsgruppen auf regionaler Ebene detailliert dargestellt.
Nicht nur in der öffentlichen Debatte zeigt sichimmer deutlicher, dass für die gesellschaftliche Integration von Personen mit Migrationshintergrund
das Bildungssystem eine wichtige Rolle spielt. Auchhier erbringt die erstmalig vorgelegte regional differenziertere Betrachtung Hinweise für politische
Gestaltung.

Die Möglichkeit, Ressourcen für das Bildungssystembereitzustellen, hängt neben dem politischen Handeln wesentlich von den wirtschaftlichen Rahmenbedingungen ab (A2). Die Entwicklung in diesem Bereich
beeinﬂusst mittelbar – über die öffentlichen Haushalte – den Bildungsbereich, der zum überwiegenden
Teil aus diesen öffentlichen Mitteln ﬁnanziert wird.
Aus der weiter fortschreitenden Globalisierung ergeben sich eigene Herausforderungen an das Bildungssystem. Aus der größeren Marktoffenheit – nicht nur
der deutschen Wirtschaft – resultieren stärkere internationale Verﬂechtungen. Die damit verbundene
Internationalisierung von Arbeitskooperationen und
die Entgrenzung der nationalen Arbeitsmärkte stellen das Bildungswesen vor neue Anforderungen.
Schließlich muss das Bildungssystem den Veränderungen im Bereich der Familie bzw. der partnerschaftlichen Lebensformen Rechnung tragen(A3). Neue Datenquellen und tiefer gehende Analysen lassen hier im Vergleich zum vorhergehenden
Bericht ein differenzierteres Bild zu. Sie zeigen,dass Arrangements, die auf dem Konzept eines klar
zwischen Schule und Familie aufgeteilten Bildungsund Erziehungsauftrags basieren, nicht mehr sachgerecht sind. Diese Befunde ermöglichen es auch,die unterschiedliche gesellschaftliche und regionale
Verteilung der Risikolagen von Kindern detaillierter
darzustellen.

15

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03.06.2008 9:29:28 UhrBildung im Spannungsfeld veränderter Rahmenbedingungen

Demograﬁsche Entwicklung

A
1

Die Entwicklung der Altersstruktur der Bevölkerung bildet eine wichtige Rahmenbedingung für das Bildungssystem. Da die Wege im Bildungssystem eng an bestimmte
Altersstufen geknüpft sind, werden allein wegen der zu erwartenden sinkenden Geburtenzahl bei einer gleichzeitig steigenden Lebenserwartung nachhaltige Veränderungen in der quantitativen und qualitativen Nachfrage nach Bildungsangeboten
eintreten. Angebote, die sich unter dem Konzept „Lebenslanges Lernen“ bzw. „Lernen
im Erwachsenenalter“ subsumieren lassen, werden in Zukunft weiter an Bedeutung
gewinnen.
Die demograﬁsche Entwicklung bildet sich allerdings nicht nur in aggregierten
Durchschnittszahlen wie der Veränderung der Gesamtbevölkerung ab. Von Interessesind in dem hier betrachteten Kontext insbesondere die Veränderungen in Teilsegmenten der Altersgruppen wie auch die unterschiedliche regionale Ausprägung.
Zudem ergeben sich aus Anzahl und Verteilung der Bevölkerung mit Migrationshintergrund weitere Herausforderungen für die Bildungseinrichtungen.

Langfristige demograﬁsche Entwicklung

Anteil der nichterwerbstätigen
gegenüber dererwerbstätigen
Bevölkerung steigt

Bevölkerungsrelevante Prozesse vollziehen sich im Allgemeinen langsam und kontinuierlich. Dabei ist die künftige Bevölkerungsentwicklung durch die heutige Bevölkerungsstruktur bereits weitgehend determiniert. Vornehmlich durch die sichändernden Geburtenraten sind die einzelnen Altersjahrgänge unterschiedlich stark
besetzt. So stellen die geburtenstarken Jahrgänge der 1950er und 1960er Jahre zurzeit
die Mehrzahl der Erwerbstätigen. Die nachfolgenden Altersgruppen erreichen bei
Weitem nicht mehr die Größenordnungen der Jahre des „Babybooms“.
Unter den Annahmen der 11. Koordinierten Bevölkerungsvorausberechnungsind nachfolgende demograﬁsche Entwicklungen abzusehen: Der schon länger zu
beobachtende Rückgang der Gesamtbevölkerung setzt sich fort; ihre Zahl wird von2006 bis 2030 um 6% von 82 auf 77 Millionen sinken.
Diese Entwicklung hat gravierende Auswirkungen auf das Verhältnis zwischen
erwerbstätiger und nichterwerbstätiger Bevölkerung: Kamen 2006 auf 100 Personen
im erwerbsfähigen Alter 55 Kinder, Jugendliche (unter 19-Jährige) oder Senioren (über
66-Jährige), erhöht sich dieses Verhältnis im Jahr 2030 auf 100 zu 69 (Abb. A1-1, Tab.
A1-1A, Tab. A1-5web).
Abb. A1-1: Bevölkerungsstand 2006 und Vorausberechnung 2030 nach Altersjahren (in Tsd.)"O[BIMJO5TE
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Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, 11. Koordinierte Bevölkerungsvorausberechnung 200616

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03.06.2008 9:29:29 UhrDemografische Entwicklung

Innerhalb der Gruppe der potenziell erwerbstätigen 19- bis unter 67-Jährigen ﬁndet
eine Verschiebung statt.1 Betrug der Anteil der 55- bis unter 67-Jährigen im Jahr 2006
noch 22%, wird er im Jahr 2030 auf 30% steigen. Parallel wird die Gesamtzahl der Bevölkerung im Alter von 19 bis unter 67 Jahren von 53,1 Millionen (im Jahr 2006) über51,4 Millionen (2018) auf 45,7 Millionen (2030) sinken. Dieser Rückgang liegt mit 14%
deutlich über dem Rückgang der Gesamtbevölkerung (Tab. A1-1A).
Der Anteil der Senioren, d. h. der über 66-Jährigen, an der Gesamtbevölkerung
wird im gleichen Zeitraum von 17% (14 Millionen) auf 25% (19,5 Millionen) ansteigen.
Der Anteil der für den frühkindlichen und schulischen Bildungsbereich relevanten
Gruppe der Kinder und Jugendlichen (unter 19-Jährige) wird insgesamt von 18,5%(15,2 Millionen Personen) auf 15,5% (12,0 Millionen) zurückgehen.
Die demograﬁsche Entwicklung hat unter anderem zur Folge – wie etwa die
folgende Beispielrechnung zeigt –, dass die absolute Zahl der Personen, die dem Arbeitsmarkt zur Verfügung stehen, trotz steigender Übergangsquoten rückläuﬁg sein
kann (vgl. E1 und F1).

Anteil der älteren
Personen im
erwerbsfähigen
Alter nimmt
deutlich zu

A
1

Modellrechnung: Entwicklung der Erwerbspersonenzahl
Für das Erwerbssystem stehen vor allem die Absolventen des Bildungssystems als
Nachwuchs zur Verfügung. Deren unterschiedliche Jahrgangsstärken ziehen ein wechselndes Angebot auf dem Arbeitsmarkt nach sich. Alle Anzeichen sprechen dafür, dassdie weitere Bevölkerungsentwicklung – bei gleichbleibendem Bildungsverhalten2 undohne ﬂankierende Maßnahmen aus der Politik – auch zu einer relativen Verknappung
des Nachwuchses an Arbeitskräften führen wird.
Dies sei beispielhaft durch eine Vorausberechnung verdeutlicht. Die geburtenstarken Jahrgänge der heute 35- bis unter 57-Jährigen werden sukzessive durch die
nachfolgenden geburtenschwächeren Altersstufen abgelöst. Von den 2,2 Millionen
der 55- und 56-Jährigen im Jahr 2006, die spätestens 2016 aus dem Arbeitsmarkt
ausscheiden und durch die nachfolgenden Generationen ersetzt werden, sind ca.
1,5 Millionen (69%) erwerbstätig. Die im Jahr 2016 nachrückende Generation der
25- und 26-Jährigen3 – d. h. der 15- und 16-Jährigen des Jahres 2006 – wird insgesamt
nur 1,9 Millionen Personen umfassen. Legt man die derzeitige Erwerbsstruktur der
25- und 26-Jährigen zugrunde, werden nur 57% erwerbstätig sein. Hieraus ergibt sichfür das Jahr 2016 – ceteris paribus – ein absolutes Deﬁzit von ca. 400.000 Erwerbstätigen. Um dieses Deﬁzit auszugleichen, müsste der Anteil der erwerbstätigen 25- und
26-Jährigen bis dahin von aktuell 57% auf 80% steigen.
Stünden diese Personen – z. B. durch verkürzte Bildungs-/Ausbildungszeiten – tatsächlich dem Arbeitsmarkt zur Verfügung, könnte das Deﬁzit kompensiert werden.
Dies wäre jedoch bei einer weiter abnehmenden Bevölkerung nur ein einmaliger
Effekt. Die Anzahl der 25- und 26-Jährigen im Jahr 2026 – d. h. der 5- und 6-Jährigen
des Jahres 2006 – beträgt jedoch 20.000 Personen weniger als die aller 55- und 56-jährigen Erwerbstätigen im Jahr 2006 (Tab. A1-2A). Für diese Generation würde selbst eine
100%-ige Erwerbsquote den Arbeitskräftebedarf nicht decken können.
Sollte es insbesondere durch geeignete Ausbildungs- und Qualiﬁkationsangebote
gelingen, zusätzlich Menschen aller Altersgruppen für den Arbeitsmarkt zu gewinnen,
die bisher nicht in ihn integriert sind, kann dieser demograﬁsch bedingten Entwicklung entgegengewirkt werden.

Unter den gesetzten
Annahmen:demografische
Verluste werden
nicht ausgeglichen

Einmaliger Effekt
verkürzter
Ausbildungszeiten

1 Es erscheint an dieser Stelle sinnvoll, sowohl die sukzessive Anpassung des Rentenalters auf 67 Jahre mit einzubeziehen als
auch davon auszugehen, dass ein erheblicher Teil der Bevölkerung ab dem 19. Lebensjahr dem Arbeitsmarkt zur Verfügung
stehen wird.
2 Zur Entwicklung bei den verschiedenen Bildungsabschlüssen vgl. B33 Diese Altersgruppe wurde gewählt, da sie in Deutschland für einen Abschluss im Hochschulbereich (ISCED 5A) typisch ist.

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03.06.2008 9:29:29 UhrBildung im Spannungsfeld veränderter Rahmenbedingungen

Insgesamt kann man bei der erwartbaren demografischen Entwicklung festhalten,
dass einer kleiner werdenden Gruppe von Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen eine größer werdende Anzahl von älteren Erwerbsfähigen und Senioren
gegenüberstehen wird. Lebenslanges Lernen und Lernen im Erwachsenenalter werden
eine entscheidende Bedeutung nicht zuletzt auch für die Gewinnung und Erhaltung
der Qualifikation der Beschäftigten bekommen.

A
1

Wirkungen auf regionaler Ebene
Wachsende Ein Indiz für die Zukunftsfähigkeit einer Region ist auch der Anteil der dort wohnregionale haften jungen Menschen. Bereits heute zeigt sich ein deutliches regionales UngleichDisparitäten gewicht. Prosperierende Regionen verzeichnen einen Zuwachs in diesem Bereich(z. B. Baden-Württemberg, Niedersachsen oder Nordrhein-Westfalen mit einem Altersdurchschnitt von unter 40 Jahren), während in einigen Kreisen Sachsens das Durchschnittsalter der Bevölkerung auf ca. 46 Jahre und mehr angestiegen ist (Abb. A1-4A,
Tab. A1-6web). Diese Unterschiede werden sich auch durch die voraussichtlich weiteranhaltende Binnenwanderung von Ost nach West – 2006 betrug sie 54.144 Personen– in der Zukunft noch vergrößern.4
Im Osten Deutschlands werden einige Gebiete bis zu 17% junge Menschen verlieren. Zuwächse (bis 6%) sind nur in Westdeutschland zu erwarten (Abb. A1-2, Tab.
A1-3A, Tab. A1-7web). Es zeigen sich allerdings im gesamten Bundesgebiet – auch wenn
der langfristige de­mo­grafische Effekt nicht völlig nivelliert werden kann – deutlich
Regionen, die sich gegen den Trend entwickeln und einen steigenden bzw. nur gering
fallenden Anteil an Kindern im Alter von 0 bis unter 6 Jahren aufweisen werden.

Starker Rückgang
des jüngeren
Erwerbspersonenpotenzials vor allemin Ostdeutschland

Abb. A1-2: Regionale Zu- und Abnahme in der Gruppe der 19- bis unter 35-Jährigen
bis 2020 (in %)

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Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, eigene BerechnungenKartengrundlage: Bundesamt für Kartografie und Geodäsie, eigene Gebietsanpassungen
4 Vgl. hierzu auch Bildungsbericht 2006

18

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Demografische EntwicklungEx­emplarisch seien hier die Großstädte Dresden, Leipzig, Bremen, Köln sowie die
Regionen südlich von Erfurt, Hamburg oder Oldenburg genannt (Abb. A1-6web, Tab.
A1-7web).
In der Konsequenz können diese prognostizierten rückläufigen Zahlen bei Kindern und Jugendlichen – gleichbleibende Bildungsausgaben vorausgesetzt – eine
Chance für eine bessere schulische Versorgung bedeuten. Es können aber ebenso
Probleme bei der flächendeckenden Versorgung mit einem umfassenden und wohnortnahen Bildungsangebot auftreten, wie sie sich schon heute in einigen Ländern
zeigen (vgl. D1).

A
1

Bevölkerung nach Migrationshintergrund5
Insgesamt weisen im Jahr 2006 etwas mehr als 18% der Gesamtbevölkerung einen
Migrationshintergrund auf, wobei sich eine klare Ost-West-Dichotomie zeigt. Davon
leben 91% der Migranten in den westdeutschen Ländern. Das bedeutet, dass 21% derBevölkerung in Westdeutschland einen Migrationshintergrund besitzen, jedoch nur
gut 8% in Ostdeutschland (Abb. A1-5A).
Bei der für das Bildungssystem besonders relevanten Altersgruppe der unter
25-Jährigen haben in den westlichen Ländern im Durchschnitt 30% einen Migra­
tions­hintergrund. In Ballungszentren wie etwa dem Rhein-Main-Gebiet, dem Raum
Düsseldorf-Wuppertal, Teilen des Ruhrgebietes, aber auch in Großstädten wie Berlin,
München, Hamburg, Stuttgart, Augsburg oder Erlangen/Nürnberg steigt dieser Anteil
auf bis zu 50%, teilweise geht er sogar darüber hinaus (Abb. A1-3).

Abb. A1-3: Anteil der Bevölkerung unter 25 Jahren mit Migrationshintergrund 2006 (in %)4)))

Gut 18% der Bevölkerung mit
Migrationshintergrund

In manchen Regionen über 50% derunter 25-Jährigen
mit Migrationshintergrund

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Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Mikrozensus 2006, eigene BerechnungenKartengrundlage: Bundesamt für Kartografie und Geodäsie, eigene Gebietsanpassungen
5 Eine detaillierte Auseinandersetzung mit diesem Thema findet sich im Bildungsbericht 2006, Kap. H.

19

Bildung im Spannungsfeld veränderter RahmenbedingungenDie aktuelle Bildungsbeteiligungsquote der unter 25-Jährigen insgesamt liegt im
jahr 2006 bei 63%, für Personen ohne Migrationshintergrund bei 64% und für jene
mit Migrationshintergrund bei 59% (Tab. A1-4A, vgl. auch B2).

A
1

Methodische Erläuterungen
11. Koordinierte Bevölkerungsvorausberechnung
Die hier zugrunde gelegte Variante 1 W1 der 11. Koordinierten Bevölkerungsvorausberechnung (2005 bis 2050) geht voneiner annähernd konstanten Geburtenhäufigkeit von 1,4 Kindern je Frau, einer durchschnittlichen Lebenserwartung fürMänner von 83,5 Jahren und für Frauen von 88,0 Jahren im Jahre 2050 sowie einem Wanderungssaldo von ca. 100.000
Personen pro Jahr aus.
Erwerbstätige
Erwerbstätige sind alle Personen im Alter von 15 und mehr Jahren, die in der Berichtswoche zumindest eine Stunde gegen
Entgelt (Lohn, Gehalt) oder als Selbstständige bzw. als mithelfende Familienangehörige gearbeitet haben oder in einem
Ausbildungsverhältnis stehen. Keine Rolle spielt dabei, ob es sich bei der Tätigkeit um eine regelmäßig oder nur gelegentlichausgeübte Tätigkeit handelt. Darüber hinaus gelten auch solche Personen als Erwerbstätige, bei denen zwar eine Bindungzu einem Arbeitgeber besteht, die in der Berichtswoche jedoch nicht gearbeitet haben, weil sie z. B. Urlaub (auch Sonderurlaub) hatten oder sich im Erziehungsurlaub befanden. Auch Personen mit einer „geringfügigen Beschäftigung“ im Sinne derSozialversicherungsregelungen sind als erwerbstätig erfasst, ebenso Soldaten, Wehrpflichtige und Zivildienstleistende.
Bevölkerung mit Migrationshintergrund
Als Personen mit Migrationshintergrund zählen alle, die selbst oder deren Eltern (ohne Großeltern)• nach 1949 nach Deutschland zugewandert sind oder
• nicht die deutsche Staatsangehörigkeit besitzen oder
• eingebürgert wurden.
Die Gliederung nach Herkunftsregionen bezieht sich auf die (frühere) Staatsangehörigkeit der Person selbst. Migranten
türkischer Herkunft sind z. B. alle, die die türkische Staatsangehörigkeit besitzen bzw. diese vor Einbürgerung besaßen.
Bildungsbeteiligungsquote
Für diese Quote wird die Zahl der Bildungsteilnehmerinnen und Bildungsteilnehmer in einer bestimmten Altersgruppe auf
die Bevölkerungszahl in dieser Altersgruppe bezogen.

20

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03.06.2008 9:29:43 Uhr

Wirtschaftliche Entwicklung und Strukturwandel

Wirtschaftliche Entwicklung und StrukturwandelA
2

Die wirtschaftliche Entwicklung und der Strukturwandel stellen wichtige Rahmenbedingungen dar, die vielfältige Auswirkungen z. B. auf die Ausstattung des Bildungswesens mit Ressourcen haben und die zugleich ihrerseits Anforderungen an das
Bildungswesen im Hinblick auf dessen Qualiﬁzierungsfunktion (vgl. I1) stellen.

Wirtschaftliche Entwicklung
Nach einer Stagnation in den Jahren 2002 und 2003 verzeichnete Deutschland wieder Günstige
höhere Wachstumsraten des Bruttoinlandsprodukts (BIP). In den Jahren 2006 und 2007 konjunkturellelag das deutsche Wirtschaftswachstum in etwa auf dem Niveau der EU-27-Staaten Entwicklung
und der Vereinigten Staaten (Abb. A2-1). Auch die Beschäftigungssituation hat sichwesentlich verbessert, jedoch lag die Arbeitslosenquote in Deutschland mit 8,4%
im Jahr 2007 noch deutlich über dem EU-27-Durchschnitt von 7,1% (Tab. A2-1A).
Die positive wirtschaftliche Entwicklung führte zu einem höheren Volkseinkommen, das Staat, Unternehmen und Individuen potenziell auch für Bildung verwenden
können. Der Bildungsbereich hat jedoch nur unterproportional von der positiven
wirtschaftlichen Entwicklung proﬁtiert: Der Anteil der Bildungsausgaben am BIP(Abgrenzung nach Bildungsbudget, vgl. B1) ging von 6,9% im Jahr 1995 auf 6,3% im
Jahr 2005 und auf 6,2% im Jahr 2006 zurück.
Nach wie vor besteht bei der wirtschaftlichen Leistungsfähigkeit innerhalb
Deutschlands ein ausgeprägtes Ost-West-Gefälle. Das BIP je Einwohner in den westlichen Flächenländern überstieg mit 30.800 Euro den Wert in den östlichen Flächenländern (21.100 Euro) im Jahr 2007 um knapp 50% (Tab. A2-4web).
Abb. A2-1: Wachstumsrate des realen Bruttoinlandsprodukts in Deutschland, der EU und
den Vereinigten Staaten 1995 bis 2007 (in %)
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Quelle: Eurostat-Homepage, Volkswirtschaftliche Gesamtrechnungen

Finanzsituation der öffentlichen Haushalte
Die öffentlichen Haushalte ﬁnanzieren gut drei Viertel der Bildungsausgaben in
Deutschland. Für eine realistische Einschätzung des ﬁnanziellen Handlungsspielraums der Bildungspolitik sind daher grundlegende Informationen zur Situationder öffentlichen Haushalte eine unabdingbare Voraussetzung. Über alle Aufgabenbereiche hinweg waren die öffentlichen Gesamtausgaben zwischen 2003 und 2005 leichtrückläuﬁg. Die Ausgaben für Bildung einschließlich Kindertageseinrichtungen sindleicht gestiegen, damit erhöhte sich deren Anteil an den öffentlichen Gesamtausgaben
von 8,7 auf 8,8% (Tab. A2-5web).

21

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03.06.2008 9:29:43 UhrBildung im Spannungsfeld veränderter RahmenbedingungenAbb. A2-2: Struktur des öffentlichen Gesamthaushalts 2005 (in %)A  "OEFSF"VGHBCFOCFSFJDIF

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Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Berechnungen für den öffentlichen Gesamthaushalt 2005

Insgesamt ist die Struktur des öffentlichen Gesamthaushalts jedoch praktisch unverändert geblieben. Auch im Haushaltsjahr 2005 entﬁel auf die soziale Sicherung der
mit Abstand höchste Ausgabenanteil: Mit rund 56% betrug er mehr als das Sechsfachedes Anteils für Schulen, Hochschulen und das übrige Bildungswesen einschließlich
Kindertageseinrichtungen (Abb. A2-2). Längerfristig werden neben dem Schuldendienst die steigenden Belastungen durch Pensionszahlungen den Handlungsspielraum von Bund, Ländern und Gemeinden einschränken.
Bedingt durch die günstigere wirtschaftliche Entwicklung seit 2005, die zu steiSteigende Steuer- genden Steuereinnahmen geführt hat (Tab. A2-2A), stellt sich die Finanzsituation dereinnahmen erhöhen öffentlichen Haushalte derzeit wieder etwas positiver dar. Während der Staatssektor
finanziellen Spiel- 2004 noch einen negativen Finanzierungssaldo von mehr als 80 Milliarden Euroraum für Bildungs- auswies, war 2007 ein leichter Überschuss zu verzeichnen. Dadurch verbessert sichpolitik der ﬁnanzielle bildungspolitische Gestaltungsspielraum für Bund, Länder und Gemeinden.
Unbeschadet der Höhe der Bildungsausgaben ergibt sich durch den sich bereits
abzeichnenden Rückgang der bildungsrelevanten Bevölkerung weiterer Gestaltungsspielraum. Aufgrund der demograﬁschen Entwicklung wird die für den Elementar-,Primar- und Sekundarbereich relevante Bevölkerungsgruppe der unter 19-Jährigen inden nächsten zehn Jahren voraussichtlich um etwa ein Siebtel zurückgehen (vgl. A1).

Strukturwandel zur Dienstleistungs- und Wissensgesellschaft
In den letzten Jahrzehnten waren in der deutschen Volkswirtschaft im Hinblick auf
die traditionelle Aufgliederung der Wirtschaftsbereiche in einen primären (Landund Forstwirtschaft, Fischerei), sekundären (produzierendes Gewerbe) und tertiären
Sektor (Dienstleistungen) tief greifende Strukturveränderungen zu beobachten. Der
Dienstleistungssektor dehnte sich aus, während die wirtschaftliche Bedeutung deranderen Bereiche zurückging (Tab. A2-6web). Im Jahr 2007 entﬁelen auf den Dienstleistungssektor rund 70% der Bruttowertschöpfung, 1970 waren es nur etwa 50%.
Neue Arbeitsplätze entstehen insbesondere bei den unternehmensnahen Dienstleistungen, in Unternehmen der Informations- und Kommunikationstechnologie,
aber auch bei den öffentlichen und personenbezogenen Dienstleistungen, zum Beispiel im Pﬂegebereich.
Infolge des Strukturwandels und des technologischen Fortschritts verändern sichviele Berufsbilder und Anforderungsproﬁle. In einer Dienstleistungs- und Wissens-22

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03.06.2008 9:29:44 Uhr

Wirtschaftliche Entwicklung und Strukturwandel

Abb. A2-3: Erwerbstätige nach Berufsgruppen und Geschlecht 1995 bis 2006 (in Tsd.)

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Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Mikrozensus

gesellschaft werden analytisches Denken, Kommunikations- und Problemlösungskompetenzen stärker gefordert. Hierauf muss das (Aus-)Bildungssystem reagieren.
Schließlich sind auch geschlechtsspeziﬁsche Arbeitsmarktentwicklungen zu
beobachten. Frauen sind insgesamt häuﬁger als Männer in Dienstleistungsberufen
beschäftigt (Abb. A2-3, Tab. A2-3A), insbesondere bei den personenbezogenen Dienstleistungen. Dagegen arbeiten mehr Männer als Frauen in Wissens- und Informationsberufen. In typischen Männerberufen ist die Zahl der Erwerbstätigen zwischen
1995 und 2006 um 5% zurückgegangen, während sie in typischen Frauenberufen
um 10% zugenommen hat. Die Entwicklungen im Rahmen des Strukturwandels legenes nahe, nicht nur mehr Frauen für eine Ausbildung in bislang von Männern dominierten Bereichen wie Ingenieurwissenschaften zu gewinnen, sondern umgekehrt
auch die Ausbildung von Männern in frauentypischen Berufen gezielt zu fördern(vgl. auch H3).

Typische Frauenberufe haben günstigere Beschäftigungsperspektiven
als Männerberufe

Internationalisierungs- und Globalisierungstrends
Die Globalisierung ist charakterisiert durch die weltweite Verteilung und Organisation von Wertschöpfungsketten. Sie betrifft nicht nur die Industrie, sondern zunehmend auch Dienstleistungen. Der globale Wettbewerb betrifft somit einen Großteil
der Firmen und Arbeitskräfte und ist nicht auf bestimmte Branchen oder Beschäftigtengruppen beschränkt.
Die deutsche Wirtschaft ist in Relation zur Wirtschaftsleistung stärker in den
Weltmarkt eingebunden als die meisten anderen Industriestaaten (Tab. A2-7web). Seit
2003 nimmt Deutschland mit einem Anteil von rund 10% am Weltwarenexport dieerste Position unter den Exportstaaten ein, gefolgt von den Vereinigten Staaten. Im
Jahr 2006 waren 8,9 Millionen Erwerbstätige mit Arbeitsort in Deutschland vom
Export abhängig, fast 23% aller Erwerbstätigen; 1995 arbeiteten nur etwa 15% der
Erwerbstätigen für den Export. Etwa die Hälfte der vom Export abhängigen Erwerbstätigen produzierte 2006 Waren, die andere Hälfte Dienstleistungen, vorwiegend
Verkehrs-, Großhandelsleistungen und sonstige unternehmensnahe Dienstleistungenfür das Exportgeschäft. Dabei proﬁtiert die Beschäftigung in den Dienstleistungsbereichen stark vom Warenexport.
Internationalisierung und Globalisierung haben Rückwirkungen auf das Bildungssystem. In den OECD-Staaten führen sie gemeinsam mit dem technologischen

Anteil exportabhängiger Arbeitsplätze in Deutschland auf fast ein
Viertel gestiegen23

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03.06.2008 9:29:44 UhrBildung im Spannungsfeld veränderter Rahmenbedingungen

Fortschritt zu einem geringeren Bedarf an gering qualiﬁzierten Beschäftigten. Diesverstärkt die Notwendigkeit einer guten Erstausbildung und insbesondere der lebenslangen Weiterqualiﬁzierung, die den besonderen Anforderungen entgrenzter
Arbeitsmärkte entspricht. Darüber hinaus verändert sich im Zuge der Globalisierung
die Branchenstruktur. Die wegfallenden und die neu entstehenden Arbeitsplätze
haben in der Regel nicht die gleichen Qualiﬁkationsanforderungen, sodass sich auchhierdurch der Weiterbildungsbedarf erhöht und Ausbildungskapazitäten angepasst
werden müssen.
Die internationale Dimension spiegelt sich in der Zahl der Studierenden des Tertiärbereichs wider, die außerhalb ihres Heimatlandes an Hochschulen eingeschriebensind. Im Jahr 2005 studierten im OECD-Gebiet knapp 50 Millionen junge Menschen,davon rund 2,3 Millionen nicht in ihrem Heimatland. In Deutschland hat sich die
Zahl der Studierenden, die ihre Hochschulzugangsberechtigung im Ausland erworben
haben, in den letzten zehn Jahren nahezu verdoppelt. Bildungsdienstleistungen werden außerdem zunehmend selbst zu einem Wirtschaftsgut, insbesondere im Weiterbildungsbereich. Die Nutzung von ausländischen Angeboten des E-Learning und desFernunterrichts, die Teilnahme an Weiterbildungsveranstaltungen, die Gründung vonZweigniederlassungen oder die Erbringung von Bildungsdienstleistungen im Ausland
sind weitere Facetten der Globalisierung des Bildungswesens.

A
2

Methodische ErläuterungenArbeitslosenquote
Die hier zugrunde gelegte Arbeitslosenquote ist der Anteil der Arbeitslosen an der Erwerbsbevölkerung. Nach dem ILOKonzept zählen zu den Arbeitslosen alle Personen von 15 bis 74 Jahren, a) die während der Berichtswoche ohne Arbeit waren,b) die gegenwärtig für eine Beschäftigung verfügbar waren, d. h. Personen, die innerhalb der zwei auf die Berichtswoche
folgenden Wochen für eine abhängige Beschäftigung oder eine selbstständige Tätigkeit verfügbar waren, c) die aktiv auf
Arbeitssuche waren, d. h. Personen, die innerhalb der letzten vier Wochen (einschließlich der Berichtswoche) spezifische
Schritte unternommen haben, um eine abhängige Beschäftigung oder eine selbstständige Tätigkeit zu finden, oder dieeinen Arbeitsplatz gefunden haben, die Beschäftigung aber erst später, d. h. innerhalb eines Zeitraums von höchstens drei
Monaten, aufnehmen.
Dagegen bezieht sich die Arbeitslosenquote der Bundesagentur für Arbeit auf die Zahl der registrierten Arbeitslosen nachdem Sozialgesetzbuch (SGB).
Bildungsausgaben
Vgl. B1.
Öffentlicher Gesamthaushalt
Der öffentliche Gesamthaushalt umfasst die Haushalte von Bund, Ländern, Gemeinden, Gemeindeverbänden, Zweckverbänden, Sozialversicherungsträgern, der Bundesagentur für Arbeit sowie die Sondervermögen von Bund und Ländern. Dargestellt
werden die bereinigten Ausgaben (Gesamtausgaben, bereinigt um den Zahlungsverkehr zwischen den Teilhaushalten).
Finanzierungssaldo
Finanzierungssaldo (Einnahmen abzüglich Ausgaben) des Sektors Staat in der Abgrenzung der volkswirtschaftlichen
Gesamtrechnungen.
Typische Männer- und Frauenberufe
Als typische Männerberufe wurden Berufsgruppen mit einem Anteil der weiblichen Beschäftigten von weniger als 30%
zusammengefasst, als typische Frauenberufe zählen Berufsgruppen mit einem Anteil der weiblichen Beschäftigten vonmehr als 70%.

24

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Wandel der Familien- und Lebensformen

Wandel der Familien- und Lebensformen

A
3

Die Familien- und Lebensformen wandeln sich, und damit verändern sich auch die
Voraussetzungen und Möglichkeiten der Einzelnen für die Teilnahme am Bildungssystem im Lebenszyklus sowie für das Zusammenwirken von Familien und Erziehungs- und Bildungseinrichtungen. Die Veränderungen im Erwerbsleben und in derErwerbsbeteiligung wirken auf die Art der partnerschaftlichen Lebensformen undumgekehrt. Familien und Kinder sind in unterschiedlichem Maß sozialen Risikolagenausgesetzt, die die Chancen im Bildungssystem tangieren.

Familien- und Lebensformen
Im Jahr 2006 lebte mehr als die Hälfte der Bevölkerung als Erwachsene und Kinder
im Haushalt zusammen, 41% als Ehepaare mit ihren Kindern, 3% als Lebensgemeinschaften mit ihren Kindern und 8% als Alleinerziehende mit ihren Kindern (Abb. A3-1,
Tab. A3-1A).
Die übrige Bevölkerung teilt sich in zwei Gruppen: einerseits in die kleinere
Gruppe der Jüngeren unter 45 Jahren ohne Kinder, die entweder als Ehe- (3%) bzw.
Lebenspartner (3%) zusammenleben oder alleinstehend (8%) sind, andererseits in die
große Gruppe der Bevölkerung im Alter von 45 Jahren und älter, die als Ehe- bzw. Lebenspartner zusammenleben oder alleinstehend sind und deren Kinder – soweit sie
welche hatten – nicht mehr im gemeinsamen Haushalt leben.
Vor allem bei jungen Menschen vollzieht sich ein Wandel zu neuen Lebensformen. Im Jahr 2006 lebten im Alter von 25 bis unter 35 Jahren – der Altersspanne,
in der am häuﬁgsten Kinder geboren werden – 33% der jungen Menschen allein, weitere 25% zusammen mit einem Ehe- oder Lebenspartner ohne Kinder. 42% lebten in

Etwas mehrals die Hälfte derBevölkerung lebt
in Haushalten
mit Kindern

Wandel zu neuen
Lebensformen

Abb. A3-1: Bevölkerung 1996, 2001 und 2006 nach Lebensformen (in %)
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Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Mikrozensus

25

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03.06.2008 9:29:44 UhrBildung im Spannungsfeld veränderter Rahmenbedingungen

Familienformen mit Kindern. Bei denen, die im Alter von 25 bis unter 35 Jahren Kinder
hatten, waren andere Familienformen als die Ehe verbreitet: 13% lebten unverheiratet
in Lebensgemeinschaften, 11% als Alleinerziehende. Der Anteil der Ehepaare an allen
Lebensformen mit Kindern in dieser Altersgruppe überwog zwar mit 76% noch bei
Weitem, ein Jahrzehnt zuvor machte er allerdings noch 84% aus.

A
3

Erwerbstätigkeit in der Familie
Erwerbstätigen- Der Umfang der elterlichen Betreuungsleistungen variiert je nach Familien- und Lequoten bei neuen bensform und nicht zuletzt nach dem Umfang der Erwerbstätigkeit der Eltern. Bei EheLebensformen paaren mit einem jüngsten Kind unter drei Jahren waren 2006 etwa 84% der Väter undhöher 28% der Mütter aktiv erwerbstätig (Tab. A3-2A). Von den erwerbstätigen Ehefrauen war
die große Mehrheit, nämlich 76%, teilzeitbeschäftigt. In der kleinen, aber wachsenden
Gruppe der nicht verheirateten Eltern ist demgegenüber die Erwerbsbeteiligung von
Müttern größer und die der Väter etwas geringer. So beträgt die Erwerbstätigenquote
der Lebenspartnerinnen fast 50%, und die Quote der Teilzeitbeschäftigung ist mit 64%
deutlich geringer als diejenige von verheirateten Frauen. Dagegen sind von den Lebenspartnern 17% nicht aktiv erwerbstätig, und ihre Teilzeitquote liegt um 60% höher als
die der verheirateten Väter. Lebenspartnerschaften statt Ehen werden von Müttern
und Vätern aller Qualiﬁkationsstufen ungefähr gleich häuﬁg eingegangen. Die Erwerbstätigenquote von Alleinerziehenden mit Kindern unter drei Jahren ist niedriger
als die von verheirateten Müttern mit Kindern in der gleichen Altersgruppe.

Risikolagen

von Kindern

Viele Kinder von Die Familien, aber auch die Familienformen unterscheiden sich untereinander in
Risikolagen betroffen dem Ausmaß, in dem in ihnen gemeinsame Güter für den Lebensunterhalt bereitgestellt werden können. Hierzu gehören neben den wirtschaftlichen auch die kulturellen und sozialen Ressourcen der Familie und damit das Maß an Unterstützung, das
Kinder aus ihrem familiären Umfeld für ihre Bildung erfahren. Bei Eltern, die nicht erwerbstätig sind, die selbst keinen oder nur einen niedrigen Schulabschluss erworben
haben und die in Armut leben, wachsen Kinder in Risikolagen auf, die sich auf Kinder
nachteilig auf ihre Bildungschancen auswirken können (Abb. A3-2, Tab. A3-3A).
In Deutschland lebte 2006 mehr als jedes zehnte Kind unter 18 Jahren in eiRisikolagen
ungleich verteilt ner Familie, in der kein Elternteil erwerbstätig ist. Bei über 3,4 Millionen bzw. 23%
der Kinder lag das Einkommen der Familie unter der Armutsgefährdungsgrenze .
13% der Kinder wuchsen in Familien auf, in der niemand über einen Abschluss desSekundarbereichs II oder höher verfügt. Dies wirkt sich auf die Bildungswege derKinder und Jugendlichen unmittelbar aus (vgl. B3, D7 und H4). Von mindestens einer
Abb. A3-2: Anteil von Kindern im Alter unter 18 Jahren 2006 nach ausgewählten Risikolagen und Ländern (in %)"OUFJMVOUFSEFS "SNVUTHFGjISEVOHT
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Quelle: Statistische Ämter desBundes und der Länder,
Mikrozensus 200626

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Wandel der Familien- und Lebensformen

dieser Risikolagen sind 4,2 Millionen oder 30% aller Kinder betroffen. Seit 2000 war bei
dieser Kennziffer nur ein geringfügiger Rückgang um einen Prozentpunkt zu verzeichnen.
Die Bildungseinrichtungen der Länder sind durch Kinder mit mehrfachen Risiken in unterschiedlichem Maß herausgefordert. Von allen drei Risiken gleichzeitig
sind deutschlandweit 3,5% der Kinder unter 18 Jahren betroffen; in Bremen 9%, knapp
10% in Hamburg, in Berlin 6% sowie in Schleswig-Holstein 4%. Generell günstiger
stellt sich in dieser Hinsicht die Situation in den neuen Ländern dar, weil hier die
Eltern oft eine bessere Vorbildung haben. Nach Familienformen unterschieden, lebten
Kinder von Alleinerziehenden mit 11% am häuﬁgsten in Risikolagen (Abb. A3-2, Tab.
A3-4web).
Geht man davon aus, dass ein Leben unter der Armutsgefährdungsgrenze zu
einer deutlichen Verschlechterung der Bildungschancen führt, ist die Entwicklung
in den letzten Jahren besonders bedenklich (Tab. A3-5web): Jedes fünfte Ehepaar mit
Kindern unter 18 Jahren muss mit weniger als 60% des durchschnittlichen Familieneinkommens auskommen. Jede vierte Lebensgemeinschaft mit Kindern lebt unterder Armutsgefährdungsgrenze. Am stärksten betroffen sind Alleinerziehende, deren
Armutsrisiko doppelt so groß ist wie das von Ehepaaren.
Das Betreuungsangebot der Bildungseinrichtungen beeinﬂusst die Wahl- und Gestaltungsmöglichkeiten der familiären Lebensführung. Es unterstützt oder erschwert
die Wahl bestimmter Lebensmodelle und den möglichen Umfang der Erwerbstätigkeit der Eltern. Für Frauen und Männer ist die Abstimmung zwischen Bildungs- und
Berufsverläufen auf der einen Seite und der Entwicklung von Familienbeziehungenauf der anderen Seite komplizierter geworden und verlangt nach neuen und ﬂexiblen
Angeboten des Bildungssystems. Die Verbesserung der Vereinbarkeit nicht nur von
Beruf und Familie, sondern auch von institutionellen Ausbildungsstrukturen und
Familie wird zu einer immer wichtigeren Frage für die Lage der nachwachsenden
Generation.

A
3

Kinder von Alleinerziehenden am
häufigsten vonArmutsrisiken
betroffen

Familiäre Bedürfnisse im Bildungssystem stärker
berücksichtigen

Methodische ErläuterungenLebensform
Lebensformen werden nach Elternschaft und Partnerschaft unterschieden: Paare mit und ohne ledige Kinder, alleinerziehende Elternteile mit Kindern sowie alleinstehende Personen ohne Partner bzw. Partnerin und ohne ledige Kinder
im Haushalt. Eltern-Kind-Beziehungen, die über Haushaltsgrenzen hinweg bestehen, und Partnerschaften mit getrennter
Haushaltsführung bleiben unberücksichtigt.
Unterteilt wird zum einen nach Familien- und Lebensformen ohne Kinder im Haushalt, in denen die Haushaltsbezugsperson
45 Jahre und älter ist, zum anderen nach Familien- und Lebensformen, in welchen die Haushaltsbezugsperson jünger als
45 Jahre ist. Weiter differenziert wird nach der individuellen Lebensform – Ehepaare, Lebensgemeinschaften und Alleinstehende – sowie nach Kindern im Haushalt.
RisikolagenEs werden drei Risikolagen definiert: erstens eine soziale, wenn kein Elternteil erwerbstätig ist, d. h. beide Eltern bzw. deralleinerziehende Elternteil erwerbslos oder Nichterwerbspersonen sind, zweitens eine kulturelle, wenn kein Elternteil übereinen Abschluss des Sekundarbereichs II oder höher verfügt, und drittens eine ökonomische, wenn das Familieneinkommen
unter der Armutsgefährdungsgrenze liegt. Für jede Risikolage wird damit je ein Merkmal zugrunde gelegt.
Familienformen
Als Familien unterscheidet der Mikrozensus nach dem Lebensformenkonzept zwischen den Familienformen Ehepaar (mit
Kindern), Lebensgemeinschaft (mit Kindern) und Alleinerziehende/r (mit Kindern).
Armutsgefährdungsgrenze
Als Einkommen werden hier nicht die Haushaltseinkommen, sondern die Familienäquivalenzeinkommen herangezogen. Das
Einkommen der Familie ist die Summe der persönlichen Nettoeinkommen aller Familienmitglieder. Beim Äquivalenzeinkommen handelt es sich um eine Rechengröße, die das Einkommen von Familien unterschiedlicher Größe und Zusammensetzung
vergleichbar macht. Hier wird als Äquivalenzskala die „modifizierte OECD-Skala“ verwendet, nach der die erste erwachsene
Person das Gewicht 1 erhält, weitere Erwachsene sowie Kinder ab 14 Jahren das Gewicht 0,5 und Kinder unter 14 Jahren
das Gewicht 0,3. Analog zur der entsprechenden Berechnung auf der Basis von Haushaltseinkommen kann bei weniger als
60% des Medians des Familienäquivalenzeinkommens Armutsgefährdung angenommen werden.

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3

4

Elementarbereich

2

5

6

1

8

2
3

4

5

9
10
11
Schulpflicht (Vollzeit)

Primarbereich

7
13

14

6

9

Gesamtschule

Gymnasium

815Förderschule13

Fachgymnasium

12

Schulberufssystem(BFS, SdG)
DualesSystemderÜbergangsBerufsaussystembildung(z.B. BVJ, BGJ)

Informelles Lernen

Non-formale Bildung

Formale Bildung

Hauptschule

11

18

Sekundarbereich II

17(Teilzeit)

Gymnasiale
Oberstufe

Realschule

10

16
22

23

Tertiärer Bereich

21

Fachhochschule
Berufsakademie

Jahrgangsstufe

20

Abendschule/Kolleg

Berufsoberschule
FachoberschuleFachschule/Fachakademie,
Schulen des Gesundheitswesens

19

Universität
undgleichgestellte
Einrichtungen

Schulart mit mehreren
Bildungsgängen

7

Sekundarbereich I

12

24

Alter

Abb. 1: Bildungsorte und Lernwelten in Deutschland

Weiterbildung(6-jährige Grundschule, Förderstufe, Orientierungsphase)

Grundschule
Hort

Vorklassen
Schulkindergärten

Kindergarten

Kinderkrippe

28

03.06.2008 9:29:45 UhrGrundinformationen zu Bildung
in Deutschland
Lernaktivitäten ﬁnden in allen Lebensphasen, inverschiedenen Bildungsbereichen und auch außerhalb des Bildungswesens statt. Deshalb werden indiesem Kapitel Sachverhalte dargestellt, die bereichsübergreifend für das Bildungswesen relevant sindoder das Bildungswesen als Ganzes betreffen. Dabei
wird an den Bildungsbericht 2006 angeknüpft, in
dem Grundinformationen zu Bildungsausgaben,
Bildungsbeteiligung und Bildungsstand der Bevölkerung gegeben wurden.
Im Bildungsbericht 2008 werden diese Indikatoren fortgeschrieben, um Veränderungen bei diesen
Strukturmerkmalen aufzuzeigen. Wegen der großen
Bedeutung des Bildungspersonals für die Gestaltung
und die Ergebnisse der Bildungsprozesse wird erstmals ein entsprechender Indikator aufgenommen.
Die Indikatoren werden sowohl im Vergleich zwischen den Bildungsbereichen als auch im internationalen Vergleich betrachtet, um die Besonderheiten
der einzelnen Bildungsbereiche und des deutschen
Bildungswesens zu verdeutlichen. Für Bildungsbeteiligung und Bildungsstand der Bevölkerung wird
zudem der Migrationshintergrund beleuchtet.
Der Indikator zu Bildungsausgaben (B1) zeigt die
Finanzausstattung des Bildungswesens im Zeitvergleich sowie die Beiträge der verschiedenen Mittelgeber (öffentliche Haushalte, privatwirtschaftliche
Unternehmen, Organisationen ohne Erwerbszweck,
Privathaushalte) zur Bildungsﬁnanzierung. Erstmals
werden die Aufwendungen für typische Bildungskarrieren dargestellt. Weitere Schwerpunkte liegen auf
der Finanzierung der Hochschulen und der Weiterbildung, da sich in diesen Bereichen – insbesondere
durch die Einführung von Studienbeiträge bzw.
durch die Umstrukturierung der Bundesagentur
für Arbeit – nennenswerte Veränderungen ergeben
haben.
Eine hohe Bildungsbeteiligung aller gesellschaftlichen Gruppen ist eine Voraussetzung dafür,dass ein ausreichender Nachwuchs an qualiﬁzierten
Fachkräften ausgebildet wird. Der Indikator zur

B

Bildungsbeteiligung (B2) zeigt, in welchem Umfang
unterschiedliche Personen- und Altersgruppen die
Bildungsangebote nutzen bzw. wo noch Mobilisierungsreserven liegen. Die Zahl der Bildungsteilnehmerinnen und -teilnehmer gibt Anhaltspunkte füreine adäquate Ausstattung der Bildungsbereiche mit
Personal, Sach- und Finanzmitteln.
Der Bildungsstand der Bevölkerung drückt sichinsbesondere im Grad der erreichten Kompetenzen
und in den erworbenen Abschlüssen aus. Zurzeit sindkeine kompetenzbasierten Aussagen zum Bildungsstand der Gesamtbevölkerung möglich. Der Indikator Bildungsstand der Bevölkerung (B3) zielt daher
auf die erreichten allgemeinen und beruﬂichen Bildungsabschlüsse ab. Er zeigt näherungsweise, überwelche Humanressourcen die Gesellschaft verfügt.
Die verschiedenen Phasen der Bildungsexpansion
haben dazu geführt, dass sich der Bildungsstandzwischen den Generationen stark unterscheidet. Besondere Aufmerksamkeit gilt jungen Erwachsenen
ohne beruﬂichen Abschluss, die hinsichtlich der
Chancen auf dem Arbeitsmarkt eine Risikogruppe
in einer wissensbasierten Gesellschaft darstellen.
Außerdem wird der Zusammenhang zwischen Bildungsabschlüssen von Kindern und Eltern betrachtet, um Informationen zur Bildungsmobilität und
zur Realisierung von Chancengleichheit in der Gesellschaft zu geben.
Um Bildungsprozesse gestalten und ihre Qualität
verbessern zu können, sind Bildungseinrichtungendarauf angewiesen, im ausreichenden Umfang qualiﬁziertes pädagogisches Personal akquirieren zu
können. Im Indikator Bildungspersonal (B4) werden
erstmals bereichsübergreifend Informationen zu Alter, Geschlecht und Beschäftigungsumfang des pädagogischen Personals dargestellt. Die Altersstruktur
des pädagogischen Personals lässt Rückschlüsse auf
Neueinstellungen bzw. auf den Weiterbildungsbedarf
zu. Ein Vergleich mit der Erwerbsbevölkerung macht
die Besonderheiten des Bildungswesens deutlich.

29

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02.06.2008 12:51:19 Uhr

Grundinformationen zu Bildung in Deutschland

Bildungsausgaben
Die Bildungsausgaben sind ein Indikator für die dem Bildungssystem zur Verfügung stehenden ﬁnanziellen Ressourcen. An ihrer Höhe lässt sich der Stellenwert ablesen, welcher der Bildung in einer Gesellschaft beigemessen wird. Wichtige Aspekteder bildungspolitischen Diskussion sind die Ausstattung des Bildungswesens mit
Finanzmitteln, deren Verteilung auf die einzelnen Bildungsbereiche und deren Finanzierung durch Bund, Länder, Gemeinden und den privaten Bereich.

B1

Bildungsausgaben im Überblick
Bildungsausgaben
in Relation
zur Wirtschaftsentwicklung
unterproportional
gestiegenDie gesamten öffentlichen und privaten Bildungsaufwendungen der Gesellschaft werden im Bildungsbudget abgebildet, das jährlich vom Statistischen Bundesamt erstellt wird (Tab. B1-1A). Im Jahr 2005 wurden 141,6 Milliarden Euro für Bildung ausgegeben. Das waren in jeweiligen Preisen gut 13 Milliarden Euro mehr als 1995. In derGesamtbetrachtung stiegen die Bildungsausgaben unterproportional zur wirtschaftlichen Entwicklung. Während 1995 noch 6,9% des Bruttoinlandsprodukts (BIP) für Bildung aufgewendet wurden, entsprachen die Bildungsausgaben 2005 noch 6,3% desBIP. Wären auch im Jahr 2005 wie 1995 6,9% des BIP für Bildung aufgewendet worden, hätten dem Bildungsbereich rund 13 Milliarden Euro mehr zur Verfügung gestanden. Unter Berücksichtigung der Teilnehmerzahlen und des Preisniveaus standen den Bildungseinrichtungen 2005 real pro Bildungsteilnehmer 0,6% mehr Mittel
zur Verfügung als 1995.
Nach vorläuﬁgen Berechnungen stiegen die Bildungsausgaben 2006 wie in den
Vorjahren unterproportional zur wirtschaftlichen Entwicklung. Mit 142,9 Milliarden
Euro wurden nur 6,2% des BIP für Bildung verwendet.
Im Gegensatz zum Bildungsbudget werden von der OECD die Ausgaben für Weiterbildung, Jugendarbeit, Horte und dergleichen nicht in die Vergleichsstudien einbezogen. Hierfür wurden in Deutschland im Jahr 2005 rund 0,6% des BIP aufgewendet.
In internationaler Abgrenzung (OECD) entsprachen die öffentlichen und privaten Ausgaben für Bildungseinrichtungen im Jahr 2005 5,1% des BIP, einschließlich der Ausgaben des öffentlichen Bereichs für Schüler- und Studienförderung sowie der Ausgaben der privaten Haushalte für Bildungsgüter 5,7%.

Bildungsausgaben nach Bildungsbereichen
In den einzelnen Bildungsbereichen verlief die Entwicklung unterschiedlich. Während für Kindergärten, Schulen und Hochschulen das Ausgabenvolumen zwischen
1995 und 2005 gesteigert werden konnte, reduzierten insbesondere die Bundesagentur
für Arbeit und die Unternehmen ihre Ausgaben für die Weiterbildung (Tab. B1-2A). Bei
den Bildungsbereichen dominiert mit großem Abstand der Schulbereich (Abb. B1-1,
Tab. B1-1A). Im Jahr 2005 wurden für allgemeinbildende Bildungsgänge 50,1 Milliarden Euro, für beruﬂiche Bildungsgänge (ohne Fachschulen, Fachakademien, Schulen
des Gesundheitswesens im Tertiärbereich und ohne Ausgaben der Betriebe) 7,5 Milliarden Euro aufgewendet.

30

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02.06.2008 12:51:20 UhrBildungsausgaben

Abb. B1-1: Bildungsausgaben 2005 nach Bildungsbereichen* (in %)  4POTUJHF#JMEVOHTBVTHBCFOJOOBUJPOBMFS"CHSFO[VOH &MFNFOUBSCFSFJDI *4$&%

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B

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Erläuterung vgl. Tab. 1A1) Einschließlich Forschungsausgaben der Hochschulen
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Bildungsbudget 2005/06

Bildungsausgaben nach ﬁnanzierenden Sektoren
Das deutsche Bildungswesen ist im Schul- und Hochschulbereich geprägt durch einöffentlich ﬁnanziertes Bildungsangebot, während im Elementarbereich, in der beruﬂichen Bildung und in der Weiterbildung private Haushalte, Organisationen ohne
Erwerbszweck und Unternehmen traditionell stärker an der Finanzierung beteiligt
sind. Rund drei Viertel der gesamten Bildungsausgaben wurden 2005 von Bund, Ländern und Gemeinden aufgebracht, das restliche Viertel von Privathaushalten, Organisationen ohne Erwerbszweck und Unternehmen sowie vom Ausland (Abb. B1-2,
Tab. B1-1A). Die Bildungsausgaben der Unternehmen gehen jedoch als Aufwand in die
Gewinn- und Verlustrechnung ein und werden daher zu einem erheblichen Teil über
Steuerminderungen reﬁnanziert. Bei Berücksichtigung dieser steuerlichen Effekte
fällt der tatsächliche Anteil der Unternehmen geringer aus.
Die Struktur der Bildungsﬁnanzierung wird sich voraussichtlich in den nächsten Jahren in den einzelnen Bildungsbereichen aufgrund modiﬁzierter Regelungenzur Beteiligung der Bildungsteilnehmerinnen und -teilnehmer an den Bildungsausgaben verändern (z. B. Reduktion der Kindergartengebühren, Einführung von Studienbeiträgen). Aufgrund der Datenlage ist eine gesonderte Darstellung der Beiträge der Bildungsteilnehmenden und ihrer Familien allerdings nur in Teilbereichen möglich.

Bildungsfinanzierung: drei Viertelöffentliche, ein
Viertel private Mittel

Abb. B1-2: Bildungsausgaben 2005 nach finanzierenden Sektoren (in %) "VTMBOE #VOE 1SJWBUFS#FSFJDI (FNFJOEFO -jOEFS

1) Privathaushalte, Unternehmen, private Organisationen ohne Erwerbszweck
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Bildungsbudget 2005/06

31

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02.06.2008 12:51:20 Uhr

Grundinformationen zu Bildung in Deutschland

Einnahmen aus Die Hochschulen in staatlicher Trägerschaft (ohne Universitätskliniken) verzeichneBeiträgen der Stu- ten im Jahr 2006 Einnahmen von den Studierenden in Höhe von 200 Millionen Euro.
dierenden 2007 bei Nach der Einführung von Studienbeiträgen für das Erststudium in sieben Ländern
700 Millionen Euro wurden im Jahr 2007 ca. 700 Millionen Euro vereinnahmt. Dies entsprach rund 4%
der Ausgaben der staatlichen Hochschulen (ohne Hochschulkliniken). Die Beiträge derStudierenden an Hochschulen in privater Trägerschaft (einschließlich Hochschulenin kirchlicher Trägerschaft) beliefen sich 2007 auf 230 Millionen Euro. Damit konnten
knapp 41% der Ausgaben der privaten Hochschulen ﬁnanziert werden.

B
1

Finanzierung der Weiterbildung
Während Schulen und Hochschulen in erster Linie vom Staat ﬁnanziert werden, ist
die Weiterbildung in wesentlichen Teilen privat ﬁnanziert. Genaue Informationenüber das gesamte Finanzvolumen liegen aufgrund der Lücken in den Statistiken zur
Weiterbildung nicht vor. Die für einzelne Teilbereiche verfügbaren Informationen
zeigen, dass die Weiterbildungsbudgets in den letzten Jahren deutlich gekürzt wurden (Abb. B1-3).
Abb. B1-3: Weiterbildungsausgaben

1999 und 2005 (in Millionen Euro)JO.JMMJPOFO&VSP
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Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Bundesagentur für Arbeit

Rückgang der Weiter- Die Ausgaben der Bundesagentur für Arbeit für beruﬂiche Weiterbildung wurden
bildungsausgaben u. a. als Folge der Arbeitsmarktreformen (Hartz-Reformen) von 7,8 im Jahr 1999 auf
der BA um 70% 2,3 Milliarden Euro im Jahr 2005 (Verminderung um 70%) reduziert (Tab. B1-3web). Im
Jahr 2006 gingen sie weiter auf 1,6 Milliarden Euro zurück.
Die Ausgaben der öffentlichen Haushalte für Weiterbildung (einschließlich
Kürzung des Weiterbildungsbudgets der Volkshochschulen) wurden zwischen 1999 und 2005 um 20% reduziert. Die direkten
Unternehmen um Ausgaben der Unternehmen , privaten Organisationen ohne Erwerbszweck und Ge1,5 Milliarden Euro bietskörperschaften für betriebliche Weiterbildung beliefen sich im Jahr 2005 nur
noch auf rund 7,9 Milliarden Euro gegenüber 9,4 Milliarden Euro im Jahr 1999 (–16%).
Die Weiterbildungsausgaben – und das Angebot von betrieblichen Weiterbildungsveranstaltungen – sind in den einzelnen Wirtschaftszweigen unterschiedlich und steigen mit der Unternehmensgröße (Tab. B1-4web, vgl. G2).

Ausgaben je Bildungsteilnehmerin und -teilnehmer
Die jährlichen Ausgaben je Bildungsteilnehmer unterscheiden sich zwischen den
Bildungseinrichtungen erheblich (Abb. B1-4). In der dualen Ausbildung wurde je
Teilnehmer 2005 im Bundesdurchschnitt mit 10.900 Euro rund doppelt so viel aufge-

32

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02.06.2008 12:51:20 UhrBildungsausgaben

Abb. B1-4: Jährliche Ausgaben je Bildungsteilnehmerin und Bildungsteilnehmer in ausgewählten Bildungseinrichtungen 2005 (in Euro),JOEFSHjSUFO(SVOETDIVMFO)BVQUTDIVMFO

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Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder

wendet wie für die Ausbildung eines Studierenden an Fachhochschulen (5.300 Euro).
Dabei ist zu beachten, dass die Vergütungen der Auszubildenden in den betrieblichen
Ausgaben für die duale Ausbildung nicht enthalten sind und dass bei den Mitteln der
Hochschulen die Forschungsausgaben unberücksichtigt bleiben. Bei der Interpretation ist zu beachten, dass die Ausgaben je Bildungsteilnehmerin und -teilnehmer inden einzelnen Bereichen von den jeweiligen Besoldungsstrukturen bei den Lehrenden,
den Betreuungsrelationen, der Unterrichtsdauer, dem Betreuungsumfang sowie den
Unterschieden in den Lehrverpﬂichtungen der Lehrkräfte und der Entwicklung derTeilnehmerzahlen abhängen.

Jährliche Ausgaben
je Teilnehmer in derdualen Ausbildung
am höchsten

Modellrechnung: Ausgaben für ausgewählte Bildungskarrieren
Die Bildungskarrieren der Individuen können nicht exakt nachgezeichnet werden,
dennoch lassen sich einige typische Verläufe beobachten (vgl. H). Abiturienten absolvieren teilweise vor dem Studium eine duale Ausbildung, geringer qualiﬁzierte
Schulabgänger nehmen zum Teil berufsvorbereitende Maßnahmen im Übergangssystem vor Aufnahme einer beruﬂichen Ausbildung in Anspruch (vgl. E, H), um allgemeinbildende Schulabschlüsse nachzuholen oder um die individuellen Chancen
auf einen Ausbildungsplatz zu verbessern. Je nach Bildungsweg unterscheiden sich
die Ausgaben für die Bildungskarrieren beträchtlich. Abb. B1-5 zeigt Ergebnisse einer
Modellrechnung zu den kumulierten Ausgaben der Bildungseinrichtungen je Bildungsteilnehmer für fünf verschiedene Typen von Bildungskarrieren.
Absolviert ein Hauptschüler nach der Schule eine duale Ausbildung (Typ A), so
beliefen sich die Ausbildungskosten 2005 auf 91.100 Euro. Besucht er vorher eine je- Zusatzkosten
weils einjährige Weiterqualiﬁzierung in einem Berufsvorbereitungsjahr und einer Be- durch „Schleifen“
rufsfachschule (Typ B), so entstehen zusätzliche Ausgaben in Höhe von 12.700 Euro. im Bildungssystem
Auf einen Universitätsabsolventen ohne vorherige duale Ausbildung entﬁelen 2005
im Durchschnitt Ausgaben in Höhe von rund 112.200 Euro (Typ C), einschließlich dualer Ausbildung dagegen in Höhe von rund 139.500 Euro (Typ D). Zu beachten ist, dassdie effektiven Ausgaben wesentlich vom Studienfach und von der Art der dualen Ausbildung abhängen und Klassenwiederholungen, die Lebenshaltungskosten bzw. aufgrund der Bildungsteilnahme entgangenes Einkommen bei dieser Modellrechnung
unberücksichtigt bleiben.

33

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02.06.2008 12:51:21 Uhr

Grundinformationen zu Bildung in Deutschland

Abb. B1-5: Kumulierte Ausgaben der Bildungseinrichtungen für ausgewählte Bildungskarrieren* 2005 (in Euro)JO&VSP

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* Theoretische Verweildauer bzw. durchschnittliche Fachstudiendauer in Jahren(jeweils einschließlich 3 Jahre Kindergarten und 4 Jahre Grundschule):
Typ A: 5 Jahre Hauptschule, 3 Jahre duale Ausbildung
Typ B: 5 Jahre Hauptschule, 1 Jahr Berufsvorbereitungsjahr, 1 Jahr Berufsfachschule, 3 Jahre duale Ausbildung
Typ C: 9 Jahre Gymnasium, 5,8 Jahre Uni-Diplom (ohne Medizin)
Typ D: 9 Jahre Gymnasium, 2,5 Jahre duale Ausbildung, 5,8 Jahre Uni-Diplom (ohne Medizin)
Typ E: 6 Jahre Realschule, 3 Jahre duale Ausbildung, 1 Jahr Fachoberschule, 4,7 Jahre FH-Diplom
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder

Finanzausstattung im internationalen Vergleich
Die aktuellsten Vergleichsdaten zu den Bildungsﬁnanzen der OECD-Staaten (internationale Abgrenzung) beziehen sich auf das Jahr 2004. Gemessen an der wirtschaftlichen
Leistung gab Deutschland 2004 mit einem BIP-Anteil von 5,2% weniger für Bildungseinrichtungen aus als andere OECD-Staaten (OECD-Mittel 5,8%) (Tab. B1-5web). Dabei
ist allerdings zu berücksichtigen, dass der Anteil der jungen – bildungsrelevanten –Bevölkerung in Deutschland geringer ist als in vielen anderen OECD-Staaten.
Aufwendungen je
Die absoluten Bildungsausgaben pro Teilnehmer vom Primar- bis TertiärbeBildungsteilnehmer reich lagen 2004 in Deutschland kaufkraftbereinigt mit 7.800 US-Dollar über demüber OECD-Mittel OECD-Mittel (7.100 US-Dollar) (Abb. B1-6). Allerdings bestanden zwischen den Bildungsbereichen deutliche Unterschiede. Die Ausgaben je Teilnehmer im Primarbereich und im allgemeinbildenden Sekundarbereich I und II waren niedriger
als das OECD-Mittel, während in den beruﬂichen Bildungsgängen und im Tertiärbereich je Bildungsteilnehmer in Deutschland mehr ausgegeben wurde (Tab. B1-6web).
Abb. B1-6: Jährliche Ausgaben für Bildungseinrichtungen pro Schüler und Studierenden
vom Primar- bis zum Tertiärbereich in ausgewählten Staaten 2004
(in US-Dollar)%FVUTDIMBOE%jOFNBSL'JOOMBOE'SBOLSFJDI*UBMJFO
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JO64%PMMBS LBVGLSBGUCFSFJOJHU

Quelle: OECD (2007), Bildung auf einen Blick, Tab. B1.1a34

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02.06.2008 12:51:21 UhrBildungsausgaben

Methodische Erläuterungen
Bildungsausgaben
Bildungsausgaben umfassen Personalausgaben (einschließlich Beihilfen und Sozialversicherungsbeiträge), Sachaufwand,
Investitionsausgaben und unterstellte Sozialbeiträge für die Altersversorgung der im Bildungsbereich aktiven Beamten nachdem Konzept der Volkswirtschaftlichen Gesamtrechnungen. Nicht enthalten sind Abschreibungen, Finanzierungskosten,
Ausbildungsvergütungen, Personalausfallkosten der Weiterbildungsteilnehmer im Rahmen der betrieblichen Weiterbildung
und die Versorgungszahlungen für im Ruhestand befindliche ehemalige Beschäftigte des Bildungsbereichs. Im Rahmen der
Bildungsförderung werden öffentliche Ausgaben für BAföG, Umschulungen, Schülerbeförderung u. a. nachgewiesen. Falls
nicht unmittelbar erwähnt, werden die Ausgaben in den jeweiligen Preisen angegeben.

B1

Bildungsbudget
Das Bildungsbudget betrachtet in einer Gesamtschau Bildungsausgaben in international kompatibler Abgrenzung sowie
zusätzliche bildungsrelevante Bereiche in nationaler Abgrenzung (Änderung der Methodik gegenüber dem Bildungsbericht
2006).
Einnahmen von den Studierenden
Hierzu zählen neben den Beiträgen der Studierenden für das Erst- und Zweitstudium auch Prüfungs- und Rückmeldegebühren (ohne Semesterticket, Beiträge an AStA, Studentenwerke o. ä.).
Weiterbildungsausgaben
Jeder der betrachteten Statistiken liegt eine spezifische Definition der Ausgaben bzw. Kosten für Weiterbildung zugrunde. Die Vergleichsjahre entsprechen den Berichtsjahren der europäischen Erhebung über die berufliche Weiterbildung in
Unternehmen (CVTS).
• Ausgaben der Bundesagentur für Arbeit für Weiterbildung
Die Ausgaben der Bundesagentur für Arbeit umfassen die Zuschüsse an Träger von Bildungsmaßnahmen zu den Kosten
der beruflichen Weiterbildung sowie die Zahlungen von Unterhaltsgeld und Teilunterhaltsgeld u. ä. an Teilnehmer vonWeiterbildungsmaßnahmen.
• Ausgaben der öffentlichen Haushalte für Weiterbildung
Die Ausgaben umfassen die Ausgaben des Bundes (ohne Bundesagentur für Arbeit), der Länder und der Gemeinden undsind entsprechend den Aufgabenbereichen der Haushaltssystematiken abgegrenzt.
• Ausgaben der Unternehmen für betriebliche Weiterbildung
Datenquelle ist die CVTS. Einbezogen werden die Kosten der internen und externen Weiterbildungskurse abzüglich derZuwendungen durch öffentliche oder andere Einrichtungen. Nich einbezogen wurden die Personalausfallkosten (Arbeitskosten der Teilnehmer an Weiterbildungskursen).
Ausgaben je Bildungsteilnehmer• Ausgaben je Kindergartenkind
Die Ausgaben werden für Kindertageseinrichtungen (Krippe, Kindergarten, Hort) ermittelt. Für öffentliche Kindergärten werden die Daten der Jahresrechnungsstatistik verwendet, für die privaten Träger werden die Ausgaben auf der Basis einer Erhebung bei den Bistümern geschätzt. Die Aufgliederung auf die Bereiche Krippe, Kindergarten, Hort wird mit
Hilfe eines komplexen Verfahrens vorgenommen, das vom Statistischen Bundesamt für die internationale Bildungsberichterstattung entwickelt wurde.
• Ausgaben je Schüler an öffentlichen Schulen
Die Kennzahl „Ausgaben je Schüler“ wird jährlich vom Statistischen Bundesamt nach einem komplexen, mit den für Statistik zuständigen Gremien der Kultusministerkonferenz und dem Bundesministerium für Bildung und Forschung abgestimmten Verfahren berechnet und in einer Gliederung nach allgemeinbildenden und beruflichen Schularten (darunter
Berufsschulen im dualen System) veröffentlicht. Hierzu werden für jedes Land und für das Bundesgebiet die Ausgaben
für öffentliche Schulen in einer Aufgliederung nach Ausgaben für Personal, laufenden Sachaufwand und Investitionen
ermittelt und auf die Zahl der Schüler im jeweiligen Land bezogen. Auf diese Weise werden Ausgabenunterschiede, die
auf Größenunterschiede der bildungsrelevanten Bevölkerung zurückgehen, ausgeschaltet.
• Ausgaben je Bildungsteilnehmer im dualen System
Enthalten sind die Ausgaben für die Ausbildung in den Berufsschulen (siehe Ausgaben je Schüler) und die Kosten der betrieblichen Ausbildung, die auf Basis der Erhebung des BIBB ermittelt werden. Die Kosten der betrieblichen Ausbildung
umfassen die Ausgaben für das Ausbildungspersonal und den Sachaufwand je Auszubildenden (Fortschreibung der Ergebnisse der Erhebung für 2000). Die Ausbildungsvergütungen bleiben unberücksichtigt, weil sie als Äquivalent für die
von den Auszubildenden erzielten Erträge angesehen werden können.
• Ausgaben je Studierenden an Hochschulen
Die Ausgaben je Studierenden werden jährlich vom Statistischen Bundesamt auf der Basis der Ergebnisse der Hochschulstatistiken berechnet. Für einen Ausgabenvergleich mit anderen Bildungsinstitutionen sind nur die lehrbezogenen Hochschulausgaben heranzuziehen. Aufgrund der Einheit von Forschung, Lehre und Krankenbehandlung können die Hochschulausgaben nur näherungsweise auf die einzelnen Aufgabenbereiche aufgegliedert werden.
Kumulierte Ausgaben für verschiedene Bildungskarrieren
Die Modellrechnung zu kumulierten Ausgaben für verschiedene Bildungskarrieren geht von den Ausgaben je Bildungsteilnehmer des Berichtsjahres 2005 (Preisniveau 2005) aus und multipliziert diese mit theoretischen Verweildauern, im Hochschulbereich mit der durchschnittlichen Fachstudiendauer.

35

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02.06.2008 12:51:22 UhrGrundinformationen zu Bildung in Deutschland

Bildungsbeteiligung
Eine hohe Beteiligungsquote im formalen Bildungssystem kann nicht per se als
wünschenswert betrachtet werden. Beispielsweise führen Verkürzungen der Pﬂichtschulzeit für den Erwerb der Hochschulreife oder der Studiendauer tendenziell zu
niedrigeren Beteiligungsquoten bei den 18- bis unter 25-Jährigen. Anzustreben ist
eine höhere Quote dann, wenn durch eine höhere Bildungsbeteiligung zugleich das
allgemeine Bildungsniveau angehoben wird bzw. mehr Abschlüsse erzielt werden.

B
2

Aktuelle Struktur der Bildungsbeteiligung in Deutschland
Im Schuljahr 2005/06 nahmen rund 17 Millionen Menschen an Bildungsangeboten in
Kindertageseinrichtungen, allgemeinbildenden und beruﬂichen Bildungsgängen
oder Hochschulen teil (Abb. B2-1, Tab. B2-1A). Außerdem wurden im Jahr 2006 rund60.000 Kinder in öffentlich geförderter Tagespﬂege betreut (vgl. C2); knapp 25 Millionen Erwachsene nahmen an Weiterbildungsaktivitäten teil (vgl. G1).
Die Entwicklung der Zahl der Bildungsteilnehmerinnen und -teilnehmer im ZeitGesamtzahl der verlauf spielt eine wichtige Rolle für Kapazitätsplanungen und für die Verteilung der
Bildungsteilnehmer Mittel auf die Bildungsbereiche. Im Schuljahr 2005/06 waren gegenüber 1995/96 imseit 2000 rückläufig, Elementar- bis Tertiärbereich rund 240.000 Teilnehmer mehr zu verzeichnen, jedoch
steigende Zahlen in knapp 80.000 weniger als 2000/01 (Tab. B2-2A). Während die Teilnehmerzahl zwischen
privaten Bildungs- 1995 und 2005 im Primarbereich aufgrund des Geburtenrückgangs um 12% sank, vereinrichtungen zeichneten die übrigen Bildungsbereiche steigende Teilnehmerzahlen. Die Entwicklung im Primarbereich wird sich zeitversetzt in den übrigen Bildungsbereichen zeigen. Zwischen den Ländern unterscheiden sich die Bildungsbeteiligungsquoten in
den Altersgruppen vor und nach Beendigung der Schulpﬂicht erheblich (Tab. B2-3A).
Der Besuch privater Bildungseinrichtungen hat in den letzten Jahren kontinuierlich
zugenommen, ist in Deutschland jedoch weitaus geringer als in den meisten OECDStaaten. Während im Elementarbereich 2005/06 ca. 60% der Kinder eine private Einrichtung besuchten, waren dies im Primar- und Hochschulbereich weniger als 5%(Tab. B2-2A).
Abb. B2-1: Bildungsteilnehmerinnen und -teilnehmer in den Bildungsbereichen 2005/06
nach Geschlecht und Altersgruppen (in Millionen)"MUFSWPOCJTVOUFS
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36

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02.06.2008 12:51:22 UhrBildungsbeteiligung

Bildungsbeteiligung nach sozioökonomischem Status und Migrationshintergrund
Die internationalen Schulleistungsstudien wie PISA zeigen den Einﬂuss der sozialen
Herkunft auf die Bildungsbeteiligung. 2006 hatten Jugendliche aus Familien deroberen Dienstklasse im Vergleich zu Jugendlichen aus Facharbeiterfamilien bei
gleichen kognitiven Voraussetzungen eine mindestens 2,7-mal höhere Chance, ein
Gymnasium anstelle einer Realschule zu besuchen. Solche Einﬂüsse zeigen sich auchim Hochschulbereich.
Mit Blick auf die Integration von Personen mit Migrationshintergrund in Deutschland kommt einer guten Ausbildung eine wichtige Rolle zu. Jedoch zeigte sich, dassihre Bildungsbeteiligung für die Altersjahre gegen und nach Ende der Schulpﬂicht
sowohl bei den Männern als auch bei den Frauen im Jahr 2006 etwas niedriger war
als jene von Personen ohne Migrationshintergrund (Tab. B2-4web). Die Unterschiedesind zum Teil auf den insgesamt ungünstigeren sozioökonomischen Status von Personen mit Migrationshintergrund zurückzuführen (vgl. Bildungsbericht 2006, Kapitel
H). Innerhalb der Population mit Migrationshintergrund wiesen türkischstämmige
Personen sowie Personen aus sonstigen Anwerbestaaten auffallend geringe Beteiligungsquoten auf (Abb. B2-2).

B
Geringere Bildungsbeteiligung vonPersonen mit Migrationshintergrund

2

Abb. B2-2: Bildungsbeteiligungsquoten der 20- bis unter 25-Jährigen 2006 nach
Migrationshintergrund und Geschlecht (in %)1FSTPOFOPIOF.JHSBUJPOTIJOUFSHSVOE
1FSTPOFONJU.JHSBUJPOTIJOUFSHSVOE
/BDI)FSLVOGUTSFHJPO%FVUTDIFNJU.JHSBUJPOTIJOUFSHSVOE
5SLJTDIF)FSLVOGU
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4POTUJHF&64UBBUFO.jOOFS'SBVFO

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Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Mikrozensus 2006

Bildungsbeteiligung im internationalen Vergleich
Im internationalen Vergleich zeichnete sich Deutschland 2005 durch eine hohe Bildungsbeteiligung aus, insbesondere in der Altersgruppe der 15- bis unter 20-Jährigen (Tab. B2-5web). Bei den 20- bis unter 25-Jährigen war die Bildungsbeteiligung in
Deutschland niedriger als in Finnland oder Schweden, aber höher als in Österreichoder der Schweiz. Während sich die Quoten für Männer und Frauen in Deutschland
nur wenig unterschieden, hatten Frauen in den meisten Vergleichsstaaten eine deutlich höhere Bildungsbeteiligung als Männer (Abb. B2-3). Zwischen 2000 und 2005
erhöhte sich die Bildungsbeteiligungsquote der 20- bis unter 25-Jährigen in Deutschland stärker als in einigen Vergleichsstaaten, wesentlich bedingt durch den Anstieg
der Studienanfängerquote bis 2003 (vgl. F1).
Hohe Bildungsbeteiligungsquoten gehen tendenziell mit einem niedrigen Anteil
an frühzeitigen Schulabgängern einher. Diese gelten als potenzielle Risikogruppe
im Hinblick auf ihre Chancen am Arbeitsmarkt. Entsprechend der EU-Benchmark(höchstens 10% frühzeitige Schulabgänger bis 20101) wäre es anzustreben, dass diese
1 Schlussfolgerungen des Rates über europäische Durchschnittsbezugswerte für allgemeine und berufliche Bildung(Benchmarks) (8981/03 EDUC 83), Brüssel, 07.05.2003

Deutschland: hohe
Bildungsbeteiligung, im Gegensatz
zu anderen Staaten
keine Unterschiede
zwischen Männern
und Frauen

Frühzeitige Schulabgänger: EUBenchmark nochnicht erreicht37

dipf_B–08_2.Korr.indd 37

02.06.2008 12:51:22 UhrGrundinformationen zu Bildung in Deutschland

Abb. B2-3: Bildungsbeteiligungsquoten der 20- bis unter 25-Jährigen in ausgewählten
Staaten 2005 nach Geschlecht (in %)%FVUTDIMBOE'SBOLSFJDI*UBMJFO/JFEFSMBOEF

B

eTUFSSFJDI'JOOMBOE

2

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7FSFJOJHUF4UBBUFO&64UBBUFO
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Quelle: Eurostat-Homepage, Bildungsstatistik; OECD Online-Datenbank; eigene Berechnungen

Personen wieder am Bildungsprozess teilnehmen, um eine Mindestqualiﬁkation zu
erwerben. In Deutschland verfügte 2006 rund die Hälfte der 18- bis unter 25-Jährigen(noch) über keinen Abschluss des Sekundarbereichs II. Da hiervon aber rund 70%
eine Bildungseinrichtung besuchten, betrug der Anteil der frühzeitigen Schulabgänger knapp 14%, was unterhalb des EU-Durchschnitts (15%) lag (Tab. B2-6web). Von den
frühzeitigen Schulabgängern war rund die Hälfte erwerbstätig , jeweils rund ein
Viertel erwerbslos bzw. nicht im Arbeitsmarkt.

Methodische Erläuterungen
Allgemeinbildende und berufliche Bildungsgänge
Zu den allgemeinbildenden Bildungsgängen zählen allgemeinbildende Schularten sowie berufliche Schularten, an denen
primär allgemeine Schulabschlüsse erworben werden (vgl. Glossar).
Weiterbildungsaktivitäten
Die Zahl der Teilnehmer an Weiterbildungsaktivitäten wurde auf Basis des Adult Education Survey geschätzt. Die Teilnahmequote von 49% an formalen und non-formalen Aktivitäten wurde auf die Bevölkerung im Alter von 19 bis unter 64 Jahren hochgerechnet.
Migrationshintergrund
Als Personen mit Migrationshintergrund zählen alle, die selbst oder deren Eltern nach 1949 nach Deutschland zugewandert
sind oder nicht die deutsche Staatsangehörigkeit besitzen oder eingebürgert wurden. Die Gliederung nach Herkunftsregionen bezieht sich auf die (frühere) Staatsangehörigkeit der Person selbst. Migranten türkischer Herkunft sind z. B. alle,
die die türkische Staatsangehörigkeit besitzen bzw. diese vor Einbürgerung besaßen.
Obere Dienstklasse
Innerhalb des sogenannten EGP-Klassenschemas ist die obere Dienstklasse die höchste soziale Statusgruppe. Zu ihr zählen z. B. Personen in freien akademischen Berufen, höhere Beamte, Hochschul- und Gymnasiallehrerinnen und -lehrer,
Unternehmerinnen und Unternehmer mit mehr als 10 Mitarbeitern u. a. (zur Berechnung der EGP-Klassen vgl. Ehmke, T./
Baumert, J. [2007]: Soziale Herkunft und Kompetenzerwerb in PISA 2000, 2003 und 2006. In: Prenzel et al.: PISA 2006,
S. 309–335).
Frühzeitige Schulabgänger
In der Europäischen Union bezeichnet man als frühzeitige Schulabgänger alle Personen im Alter von 18 bis unter 25 Jahren, die nicht über einen Abschluss des Sekundarbereichs II verfügen und derzeit nicht an Aus- oder Weiterbildungenteilnehmen (vgl. auch Glossar).
Erwerbstätige
Die Abgrenzung von Erwerbstätigen, Erwerbslosen und nicht im Arbeitsmarkt befindlichen Personen erfolgt gemäß den
Definitionen in den ILO-Richtlinien.

38

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02.06.2008 12:51:22 UhrBildungsstand der Bevölkerung

Bildungsstand der Bevölkerung
Globalisierung und technologischer Fortschritt führen zu einem steigenden Bedarf
an hoch qualiﬁzierten Arbeitskräften, während gering qualiﬁzierte Personen zunehmend Schwierigkeiten am Arbeitsmarkt haben (vgl. I). Der Bildungsstand der Bevölkerung wird im Folgenden anhand von erreichten Bildungsabschlüssen betrachtet,
die die Zugangsmöglichkeiten zu weiterführenden Ausbildungsgängen sowie die
Erwerbschancen und beruﬂichen Entwicklungswege maßgeblich bestimmen.

B
3

Bildungsabschlüsse im Kohortenvergleich
Ein Kohortenvergleich zwischen drei Altersgruppen zeigt die Entwicklung des Bildungsstands im Zeitverlauf (Abb. B3-1). Bei den allgemeinen Schulabschlüssen hält derTrend zur Hochschulreife an, der Hauptschulabschluss verliert weiter an Bedeutung(Tab. B3-1A, vgl. D7). Bei den Frauen ist diese Entwicklung stärker ausgeprägt als bei
den Männern. Im Ländervergleich liegen die Anteile der 25- bis unter 65-Jährigen mit
Hochschulreife zwischen 19% in Sachsen-Anhalt und 42% in Hamburg (Tab. B3-3A).
Bei den beruﬂichen Bildungsabschlüssen der Bevölkerung im Alter von 30 bis unter 65 Jahren ist in den letzten Jahren dahin gehend eine Entwicklung festzustellen,
dass Jüngere häuﬁger über einen Hochschulabschluss verfügen als Ältere. Dies ist insbesondere auf die Entwicklung bei den Frauen zurückzuführen. Während 2006 18%
der 30- bis unter 35-jährigen Frauen und 8% der 60- bis unter 65-jährigen Frauen einen Hochschulabschluss erworben hatten, waren dies bei den Männern in beiden Altersgruppen rund 19%. Aber auch der Anteil der Personen ohne beruﬂichen Bildungsabschluss war in der jüngeren Altersgruppe leicht erhöht (Tab. B3-2A). Nach wie vor
hatte rund ein Sechstel der Bevölkerung keinen beruﬂichen Abschluss. In Ostdeutschland war dieser Anteil deutlich niedriger als in Westdeutschland (Tab. B3-4A).
1,7 Millionen der 20- bis unter 30-Jährigen (17% dieser Altersgruppe) verfügten
2006 weder über einen beruﬂichen Abschluss, noch nahmen sie an Bildung teil. Zudem hatten 4% keinen allgemeinbildenden Abschluss. Im Jahr 2000 lag der Anteil
derjenigen, die keinen beruﬂichen Abschluss hatten und nicht an Bildung teilnahmen, nur bei 15% (Tab. B3-5web, Tab. B3-6web). Insbesondere in Ostdeutschland hat sich
die Situation verschlechtert. Hier waren 2006 14% der 20- bis unter 30-Jährigen ohne

Trend zur Hochschulreife hält an

Anstieg desBildungsstands derBevölkerung
durch zunehmend
höhere Abschlüsse
bei Frauen

17% der 20- bis
unter 30-Jährigen
ohne beruflichen
Bildungsabschluss

Abb. B3-1: Bildungsabschlüsse* der Bevölkerung 2006 nach Altersgruppen (in %)JO
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0IOF"CTDIMVTT
104"CTDIMVTT)PDITDIVMSFJGF* Siehe Erläuterungen zu Tab. B3-1A, B3-2A
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Mikrozensus 200639

dipf_B–08_2.Korr.indd 39

02.06.2008 12:51:22 UhrGrundinformationen zu Bildung in Deutschland

beruﬂichen Bildungsabschluss, 2000 nur 10%. Ausbildungsplatzmangel und die Abwanderung von höher qualiﬁzierten jungen Menschen haben wesentlich zu dieser
Strukturveränderung beigetragen.

Bildungsabschlüsse von Personen mit Migrationshintergrund

B

Personen mit Migrationshintergrund verfügten im Jahr 2006 im Durchschnitt übereinen geringeren Bildungsstand als Personen ohne Migrationshintergrund (Tab. B37web, Tab. B3-8web). Dies galt besonders für Personen aus der Türkei und anderen ehemaligen Anwerbestaaten, hier wiederum vor allem für Frauen (Abb. B3-2). Der Anteil
der 20- bis unter 30-Jährigen, die über keinen beruﬂichen Bildungsabschluss verfügten
und nicht an Bildung teilnahmen, war bei Personen mit Migrationshintergrund mehrals doppelt so hoch wie bei Personen ohne.

3Abb. B3-2: Anteil der 20- bis unter 30-Jährigen*, die über keinen beruflichen Bildungsabschluss verfügen und nicht an Bildung teilnehmen**, 2006 nach Geschlecht
und Migrationshintergrund (in %)1FSTPOFOPIOF.JHSBUJPOTIJOUFSHSVOE
1FSTPOFONJU.JHSBUJPOTIJOUFSHSVOE
/BDI)FSLVOGUTSFHJPO%FVUTDIFNJU.JHSBUJPOTIJOUFSHSVOE
5SLJTDIF)FSLVOGU
4POTUJHFFIFNBMJHF"OXFSCFTUBBUFO
4POTUJHF&64UBBUFO.jOOFS'SBVFO

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* Ohne Wehr- und Zivildienstleistende** Personen, die zum Zeitpunkt der Befragung keine Schule oder Hochschule besucht habenQuelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Mikrozensus 2006

Bildungsabschlüsse der jungen Erwachsenen im europäischen Vergleich
In den letzten Jahren ist Deutschland im internationalen Vergleich beim Bildungsstand – insbesondere bei den jungen Erwachsenen – zurückgefallen. Dies hat dazu
Anteil der jungen geführt, dass erstmals im Jahr 2005 der Anteil der Personen mit Tertiärabschluss in derErwachsenen mit Altersgruppe der 25- bis unter 65-Jährigen leicht unterhalb des OECD-Durchschnitts
Abschluss des lag (Tab. B3-9web). Erwachsene verfügten in Deutschland häuﬁger über einen AbSekundarbereichs II schluss des Sekundarbereichs II als die Erwachsenen anderer EU- und OECD-Staaten.
im europäischen Von den 20- bis unter 25-Jährigen hatten aber in Deutschland erst knapp 72% einen
Vergleich unter- Abschluss des Sekundarbereichs II erreicht, in den EU-27-Staaten dagegen im Schnitt
durchschnittlich knapp 78% (Abb. B3-3, Tab. B3-10web). Während dieser Anteil in vielen anderen Staaten
und rückläufig seit dem Jahr 2000 gestiegen ist, war in Deutschland ein Rückgang zu verzeichnen.
Eine EU-Benchmark besagt, dass bis zum Jahr 2010 wenigstens 85% der jungen Erwachsenen in der EU mindestens über einen Abschluss des Sekundarbereichs II verfügensollen.2 Dieser Bildungsstand wird als Voraussetzung für eine erfolgreiche Teilhabe ineiner wissensbasierten Gesellschaft angesehen. Die schwierige Lage auf dem Ausbildungsmarkt und die Entwicklung des Übergangssystems (vgl. E1) sind Ursachen für die
Verschlechterung der Position Deutschlands im internationalen Vergleich. Außerdem
werden Abschlüsse des Sekundarbereichs II in Deutschland – im Gegensatz zu denmeisten europäischen Staaten – häuﬁg erst ab dem Alter von 20 Jahren erreicht.
2 Schlussfolgerungen des Rates über europäische Durchschnittsbezugswerte für allgemeine und berufliche Bildung(Benchmarks) (8981/03 EDUC 83), Brüssel, 07.05.200340

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02.06.2008 12:51:23 UhrBildungsstand der Bevölkerung

Abb. B3-3: Anteil der 20- bis unter 25-Jährigen mit mindestens Abschluss des Sekundarbereichs II in ausgewählten Staaten 2000 und 2006 (in %)%FVUTDIMBOE'SBOLSFJDI/JFEFSMBOEF

B

eTUFSSFJDI'JOOMBOE

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Bildungsabschlüsse von Kindern und Eltern
Zwischen den Bildungsabschlüssen von Kindern und Eltern besteht ein enger Zusammenhang. Besonders deutlich zeigt sich, dass Kinder aus bildungsfernen Elternhäusern einem hohen Risiko ausgesetzt sind, keinen beruﬂichen Abschluss zu erwerben.
So hat im Jahr 2005 rund ein Fünftel der 30- bis unter 40-Jährigen, deren Eltern nichtüber einen Abschluss des Sekundarbereichs II verfügten, diesen Abschluss selbst nicht
erreicht (Abb. B3-4). Dagegen erwarben fast alle (96%) Kinder von Eltern mit Abschluss
des Sekundarbereichs II auch mindestens diesen Abschluss. Während über die Hälfte
der Kinder von Eltern mit Abschluss im Tertiärbereich selbst ebenfalls über diesen
Abschluss verfügte, war dies nur für rund ein Viertel der Kinder von Eltern ohne Abschluss des Sekundarbereichs II der Fall.

Vor allem Kindervon Eltern ohne
Abschluss desSekundarbereichs II
erreichen diesen
Abschluss ebenfalls
nichtAbb. B3-4: Bildungsstand der 30- bis unter 40-Jährigen 2005 nach höchstem Bildungsabschluss der Eltern (in %)
JO
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EFT5FSUJjSCFSFJDIT
0IOF"CTDIMVTTEFT4FLVOEBSCFSFJDIT**

Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, EU-SILC 2005

Methodische Erläuterungen
Bildungsabschlüsse von Kindern und Eltern
Betrachtet werden Personen, die in einem Zusatzmodul zur EU-SILC-Erhebung 2005 Angaben zum Bildungsstand ihrer Eltern gemacht haben. Der Bildungsstand der Eltern bezieht sich auf den höchsten Bildungsabschluss von Vater oder Mutter.
Sofern nur Angaben für einen Elternteil vorlagen, wurden diese verwendet. Der Bildungsstand von Kindern und Eltern wird
in einer Gliederung nach ISCED-Stufen dargestellt: Ohne Abschluss des Sekundarbereichs II: ISCED 0–2, mit Abschluss desSekundarbereichs II: ISCED 3–4, mit Abschluss des Tertiärbereichs: ISCED 5–6.
Vgl. Zuordnung der deutschen Bildungsgänge zur ISCED in Tab. 1A41

dipf_B–08_2.Korr.indd 41

02.06.2008 12:51:23 Uhr

Grundinformationen zu Bildung in Deutschland

Bildungspersonal
Dem Bildungspersonal kommt für die erfolgreiche Gestaltung von Bildungsprozessen und für die damit verbundenen Ergebnisse sowie für die Sicherung und Weiterentwicklung der Qualität des Bildungssystems eine entscheidende Bedeutung zu.
Durch Ausbildung, Einsatz und weitere Qualiﬁzierung des Personals werden wesentliche Rahmenbedingungen des Bildungssystems deﬁniert. Zu Aspekten der Qualität,
Motivation, Arbeitsbelastung oder Fortbildung des Personals liegen aber kaum bereichsübergreifende Daten vor. Nachgegangen werden kann jedoch der Verteilung desBildungspersonals nach Alter, Geschlecht und Beschäftigungsumfang.
Um das im Bildungswesen tätige Personal über die Bildungsbereiche hinweg vergleichbar darstellen zu können, wurde eine Bildungspersonalrechnung aufgebaut,beginnend mit dem Berichtszeitraum 2005/06. Die Indikatoren C3, D4 und F2 vertiefen
die hier dargestellten Befunde und beleuchten bildungsbereichsspeziﬁsche Aspekte.
Aufgrund der Datenlage kann das in Ausbildungsbetrieben und Weiterbildungseinrichtungen tätige Personal nicht berücksichtigt werden.

B
4

Personal der Bildungseinrichtungen im Überblick
2005/06 waren knapp zwei Millionen Personen in Kindertageseinrichtungen, als Ta-

Knapp zwei Millionen gespﬂegepersonen, in allgemeinbildenden und beruﬂichen Schulen und in HochBeschäftigte an schulen beschäftigt. Rund drei Viertel davon (1,5 Millionen Personen) waren als
Kindertagesein- pädagogisches bzw. wissenschaftliches Personal tätig, rund ein Viertel als sonstiges
richtungen, Schulen Personal (Abb. B4-1, Tab. B4-1A).
Während das pädagogische Personal in Kindertageseinrichtungen und Schulen
und Hochschulennahezu ausschließlich in der Lehre bzw. Betreuung tätig ist, nimmt das wissenschaftliche Personal in den Hochschulen in einem beträchtlichen Umfang auch Aufgaben
in der Forschung und der Krankenbehandlung wahr. Der Anteil des Aufgabenbereichs
Lehre des wissenschaftlichen Personals betrug 2005 knapp 50% (Tab. B4-1A).
Die folgenden Darstellungen beziehen sich auf das pädagogische bzw. wissenschaftliche Personal. Im Vergleich zu allen Erwerbstätigen zeigen sich erhebliche Unterschiede in der Personalstruktur (Abb. B4-2).
Abb. B4-1: Personal der Bildungseinrichtungen 2005/06 nach Funktionen und Bildungsbereichen (in %)5BHFTFJOSJDIUVOHFOVOE5BHFTQGMFHF"MMHFNFJOCJMEFOEF
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1jEBHPHJTDIFTC[XXJTTFOTDIBGUMJDIFT1FSTPOBM)PDITDIVMFO*OTHFTBNU

4POTUJHFT1FSTPOBM

Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Bildungspersonalrechnung 2005/06

42

dipf_B–08_2.Korr.indd 42

02.06.2008 12:51:23 UhrBildungspersonal

Abb. B4-2: Struktur des pädagogischen bzw. wissenschaftlichen Personals im Vergleich
zu allen Erwerbstätigen 2005/06 (in %)
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8JTTFOTDIBGUMJDIFT1FSTPOBMJO)PDITDIVMFO

1jEBHPHJTDIFT1FSTPOBMJOBMMHFNFJOCJMEFOEFOVOECFSVGMJDIFO4DIVMFO&SXFSCTUjUJHFJOTHFTBNU

Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Bildungspersonalrechnung 2005/06, Mikrozensus 2006

Altersstruktur des pädagogischen bzw. wissenschaftlichen Personals
In Kindertageseinrichtungen und Tagespﬂege, allgemeinbildenden und beruﬂichen
Schulen sowie Hochschulen waren 2005/06 knapp 40% des pädagogischen bzw. wissenschaftlichen Personals 50 Jahre und älter, von allen Erwerbstätigen 25% (Tab. B4-2A).
Dieser Anteil war an allgemeinbildenden und beruﬂichen Schulen (50%) rund doppelt
so hoch wie an Kindertageseinrichtungen (19%) und Hochschulen (25%).
Durch das altersbedingte Ausscheiden eines erheblichen Teils des Personals an
deutschen Schulen ergibt sich in den nächsten Jahren beträchtlicher Handlungsbedarf. Es ist sicherzustellen, dass die ausscheidenden Pädagoginnen und Pädagogendurch qualiﬁzierte Personen ersetzt werden können (vgl. D4). Dabei ist auch zu berücksichtigen, dass langfristig die Zahl der Schülerinnen und Schüler demograﬁebedingt zurückgehen wird (vgl. A1, B2). Der altersbedingte Ersatzbedarf im Schulbereich
ist in Westdeutschland größer als in Ostdeutschland, im Gegensatz zur Situation in
Kindertageseinrichtungen und Tagespﬂege (Abb. B4-3). Diese Unterschiede in den Altersstrukturen sind primär Folgen unterschiedlicher Entwicklungen im Bildungswesen, z. B. Ausbau der Elementarerziehung in Westdeutschland in den 1990er Jahren,
Anpassung an demograﬁsche Entwicklungen in Ostdeutschland seit 1989.
Im internationalen Vergleich hatte Deutschland 2005 nach Italien im Primarund Sekundarbereich den höchsten Anteil des pädagogischen bzw. wissenschaftlichen
Personals im Alter von 50 Jahren und älter. Im Elementar- und Tertiärbereich war dieser Anteil dagegen relativ niedrig (Tab. B4-4web). Neben Unterschieden in der Einstellungspolitik für Lehrkräfte und in den Ausbauzyklen des Bildungswesens wirken sichunterschiedliche Ausbildungszeiten sowie Altersgrenzen und Regelungen für Pensionierung bzw. Renteneintritt auf die Altersstruktur aus.

In Ostdeutschland:
mehr älteres Personalin Kindertageseinrichtungen, mehr
jüngeres in Schulen
Im internationalen
Vergleich sehr hoher
Anteil von älterem
Personal im Schulbereich

43

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02.06.2008 12:51:24 Uhr

Grundinformationen zu Bildung in Deutschland

Abb. B4-3: Anteil des pädagogischen Personals im Alter von 50 Jahren und älter 2005/06
nach Ländern und Bildungsbereichen (in %)
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Lesebeispiel: In Bremen (HB) sind 62% despädagogischen Personals in Schulen, abernur 22% des pädagogischen Personals in
Kindertageseinrichtungen und Tagespflege
50 Jahre und älter.

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,JOEFSUBHFTFJOSJDIUVOHFOVOE5BHFTQGMFHF JOQuelle: Statistische Ämter des Bundes undder Länder, Bildungspersonalrechnung 2005/06

Geschlechterstruktur des pädagogischen bzw. wissenschaftlichen
Personals
Rund zwei Drittel des pädagogischen bzw. wissenschaftlichen Personals waren 2005/06

Zwei Drittel des Frauen, im Gegensatz zu 45% aller Erwerbstätigen. Der Anteil des weiblichen Personals
pädagogischen Per- ist umso niedriger, je älter die von ihm betreuten Bildungsteilnehmer sind. Während
sonals sind Frauen in Kindertageseinrichtungen fast ausschließlich Frauen beschäftigt waren, betrug
der Frauenanteil beim wissenschaftlichen Personal an Hochschulen knapp ein Drittel(Abb. B4-4).
Innerhalb Deutschlands unterscheiden sich im Ländervergleich die Frauenanteile signiﬁkant nur bei den allgemeinbildenden und beruﬂichen Schulen (Tab. B4-3A).
Dort war der Anteil des weiblichen Personals 2005/06 in Ostdeutschland mit knapp
80% deutlich höher als in Westdeutschland (rund 60%). Im internationalen Vergleich
zeigen sich in den meisten Staaten ähnliche Unterschiede zwischen den Bildungsbereichen, wenn auch teilweise weniger stark ausgeprägt als in Deutschland. Zum Beispiel waren in Frankreich 2005 im Elementarbereich rund 80% des Personals weiblich,im Tertiärbereich lag der Frauenanteil in den meisten Staaten höher als in Deutschland (Tab. B4-5web).
Abb. B4-4: Anteil des weiblichen pädagogischen bzw. wissenschaftlichen Personals
2005/06 nach Ländern und Bildungsbereichen sowie Anteil der weiblichen
Erwerbstätigen nach Ländern (in %)
JO
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45

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)PDITDIVMFO&SXFSCTUjUJHFJOTHFTBNU
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Bildungspersonalrechnung 2005/06, Mikrozensus 200644

dipf_B–08_2.Korr.indd 44

02.06.2008 12:51:24 UhrBildungspersonal

Beschäftigungsumfang des pädagogischen bzw. wissenschaftlichen
Personals
Gut die Hälfte des pädagogischen bzw. wissenschaftlichen Personals war 2005/06 in
Teilzeit beschäftigt, gegenüber rund einem Viertel aller Erwerbstätigen (Tab. B4-6web).
Somit ist das Bildungswesen ein Bereich, in dem Teilzeittätigkeit sehr stark verbreitet ist. Dies hat in den einzelnen Bildungsbereichen unterschiedliche Ursachen (z. B.
Vereinbarkeit von Beruf und Kindererziehung, halbe Stellen für wissenschaftliche
Mitarbeiter in Verbindung mit Promotion an Hochschulen, länderspeziﬁsche Strategien zur Anpassung der Lehr- und Ausbildungskapazitäten an die demograﬁsche
Entwicklung) und korrespondiert mit dem hohen Anteil an weiblichem Personal. Die
Teilzeitbeschäftigung in Bildungseinrichtungen ist zwischen 1995 und 2006 etwas
weniger stark gestiegen als in anderen Erwerbsbereichen.
Im internationalen Vergleich hatte Deutschland 2005 einen der höchsten Anteile von in Teilzeit beschäftigtem Personal. Nur für die Niederlande und die Schweizlagen die Werte über dem deutschen Niveau von knapp 50%, während z. B. in Frankreich und Finnland Lehrtätigkeiten überwiegend als Vollzeittätigkeit ausgeübt wurden (Teilzeitanteil weniger als 10%) (Tab. B4-7web).

Hoher Anteil vonTeilzeitbeschäftigung im Bildungswesen

B
4

Methodische Erläuterungen
Bildungspersonal
Bildungspersonal wird verstanden als das in Einrichtungen des Bildungswesens beschäftigte Personal. Dies umfasst sowohl
das pädagogische bzw. wissenschaftliche als auch das sonstige Personal.
Zum pädagogischen bzw. wissenschaftlichen Personal zählen Tagespflegepersonen, das im Gruppendienst tätige Personal in
Kindertageseinrichtungen (ohne Personen in Berufsausbildung), Lehrkräfte in Schulen sowie das wissenschaftliche undkünstlerische Personal in Hochschulen. Für den internationalen Vergleich (Elementarbereich) sind Zweitkräfte an Kindertageseinrichtungen, die über keinen Abschluss des Tertiärbereichs verfügen, nicht einbezogen.
Zum sonstigen Personal zählen das Leitungs-, Verwaltungs- und hauswirtschaftliche/technische Personal in Kindertageseinrichtungen, Personal in Schulen im mittleren und einfachen Dienst sowie das Verwaltungs- und technische Personal in Hochschulen (ohne Personen in Berufsausbildung).
Bildungspersonalrechnung
In der Bildungspersonalrechnung werden Angaben zum Bildungspersonal in einer für alle Bildungsbereiche einheitlichen
und überschneidungsfreien Darstellung nachgewiesen. Derzeit umfassen die Daten das Personal in Kindertageseinrichtungen, allgemeinbildenden und beruflichen Schulen, Schulen des Gesundheitswesens, Hochschulen sowie Tagespflegepersonen. Hierfür werden Angaben aus der Kinder- und Jugendhilfestatistik, der Schulstatistik, der Hochschulstatistik,der Personalstandsstatistik des öffentlichen Dienstes sowie Angaben der KMK zusammengeführt. Die Daten beziehen sichauf 2005/06, d. h. die unterschiedlichen Erhebungstermine der einzelnen Datenquellen liegen zwischen August 2005 undJuli 2006. In Zukunft soll die Datenbasis sukzessive um weitere Einrichtungen des Bildungswesens ergänzt werden (entsprechend dem Konzept der Bildungspersonalrechnung).
SchulenAllgemeinbildende und berufliche Schulen einschließlich Schulen des Gesundheitswesens.
Hochschulen
Hochschulen einschließlich Hochschulkliniken.

45

dipf_B–08_2.Korr.indd 45

02.06.2008 12:51:25 UhrGrundinformationen zu Bildung in Deutschland

Perspektiven

B

Beim Vergleich des Bildungsstands der Bevölkerung
Deutschlands mit dem anderer Staaten wird eine
Reihe von Besonderheiten sichtbar. Aufgrund desgut ausgebauten Berufsbildungssystems besaßen im
Jahr 2006 84% der 25- bis unter 65-Jährigen mindestens einen Abschluss des Sekundarbereichs II (OECDDurchschnitt 69%). Der Anteil der Personen mit Hochschul- und anderen Tertiärabschlüssen liegt seit 2005
in Deutschland leicht unter dem OECD-Durchschnitt.
Insbesondere die jüngeren Menschen erreichen invergleichbaren Staaten häuﬁger Abschlüsse im tertiären Bereich als in Deutschland.
Demograﬁsche und wirtschaftliche Entwicklungen machen es erforderlich, den Bildungsstandder Bevölkerung zu heben. Ein Ziel der Bildungspolitik ist es daher, allen jungen Menschen einen Abschluss des Sekundarbereichs II als Mindestqualiﬁkation zu vermitteln und den Anteil der Personen mit
Hochschulreife bzw. Hochschulabschluss zu erhöhen.
So empﬁehlt der Wissenschaftsrat, dass 50% eines Altersjahrgangs eine Hochschulzugangsberechtigung
und 35% einen Hochschulabschluss erwerben. Während viele vergleichbare Industriestaaten diese Quoten 2006 deutlich übertrafen, wurden die Zielwerte
in Deutschland signiﬁkant unterschritten. Bis 2010
wollen die EU-Staaten erreichen, dass der Anteil jener
jungen Menschen, die das Bildungssystem ohne Abschluss des Sekundarbereichs II verlassen, niedriger
als 10% ist. Der Anteil der frühzeitigen Schulabgänger lag in Deutschland 2006 mit 14% noch deutlichüber der EU-Benchmark, aber geringfügig unter dem
EU-Durchschnitt.
In Deutschland nehmen bei den 15- bis unter
25-Jährigen mehr junge Menschen an Bildungsmaßnahmen teil als in den meisten anderen Industriestaaten. Junge Menschen mit Migrationshintergrund
weisen eine niedrigere Bildungsbeteiligung auf als
Personen ohne Migrationshintergrund. Kinder vonEltern mit Abschluss des Tertiärbereichs erreichen
doppelt so häuﬁg selbst diesen Abschluss wie Kindervon Eltern ohne Abschluss des Sekundarbereichs II.
Um Chancengleichheit herzustellen und die genannten Ziele und Benchmarks zu erreichen, müssen insbesondere die Bildungsreserven bei Personen mit Migrationshintergrund und in sozial benachteiligten
Schichten mobilisiert werden. Das Bildungsverhal-ten dieser Gruppen ist daher weiter zu beobachten.
Aufgrund der demograﬁschen Entwicklung und derWanderungen von Ost- nach Westdeutschland bzw.
in wirtschaftliche Wachstumsräume wird in vielen
Regionen die Zahl der Bildungsteilnehmerinnen und-teilnehmer drastisch zurückgehen.
Die Bildungsausgaben stagnieren in Deutschland
seit Jahren. Dies geht einher mit einem Rückgang der
Bildungsausgaben am BIP von 6,9% im Jahr 1995 auf
6,3% im Jahr 2005. Die demograﬁsche Entwicklung,die zeitversetzt in den einzelnen Bildungsbereichen
zu einem Rückgang der Zahl der Bildungsteilnehmer
geführt hat bzw. führen wird, bietet die Chance, bei
gleich bleibendem BIP-Anteil die Pro-Kopf-Ausstattung der Bildungsbereiche mit Finanzmitteln erheblich zu erhöhen, um die Qualität zu verbessern bzw.
das Angebot auszuweiten. Obwohl Politik, Wirtschaft
und Wissenschaft lebenslanges Lernen von allen Individuen fordern, wurden die Weiterbildungsbudgets
zum Teil drastisch gekürzt. Dies gilt insbesondere für
die Bundesagentur für Arbeit, die vor den Arbeitsmarktreformen die Umschulung und Weiterbildung
von Arbeitslosen intensiv gefördert hatte. Es ist zu beobachten, welche Effekte diese Reformen auf lange
Sicht nach sich ziehen.
In den nächsten 15 Jahren werden in Westdeutschland mehr als die Hälfte der Lehrerinnen undLehrer die Pensionierungsgrenze erreichen. Ob im erforderlichen Umfang qualiﬁziertes Personal gewonnen werden kann, hängt u. a. von der Neugestaltung
der Ausbildungssysteme für das pädagogische Personal und von der Attraktivität der pädagogischen Berufe für junge Menschen ab.
In den vergangenen Jahren wurde eine Reihe
von Reformen eingeleitet, die zu besseren Ergebnissen bei Kompetenzen und Abschlüssen führen sollen. Die Ausweitung des Krippenangebots, die Vorverlegung des Einschulungsalters, die Verkürzung der
Gymnasialzeit auf acht Schuljahre, die Einrichtung
von Ganztagsschulen, die Schaffung zusätzlicher Ausbildungsplätze, die Einführung der Bachelor-MasterStudiengänge sind Beispiele für Maßnahmen, diemittelfristig Veränderungen bei individuellen Bildungsverläufen, Bildungsdauer, Art der Bildungsteilnahme und erzielten Abschlüssen erwarten lassen.

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02.06.2008 12:51:25 Uhr

Frühkindliche Bildung, Betreuungund Erziehung
In den letzten Jahren sind der Ausbau der Kindertagesbetreuung sowie die generelle Stärkung der Bildung
und Erziehung einschließlich der Sprachentwicklung
von Kindern im Rahmen der frühkindlichen Bildung
zu einem zentralen und gemeinsamen Anliegen von
Bildungs-, Sozial- und Familienpolitik geworden.
Einen aktuellen Schwerpunkt bildet der Ausbau
des Platzangebots für Kinder unter drei Jahren in
Tageseinrichtungen und Tagespﬂege. Ab 2013 sollen
alle Kinder nach dem vollendeten ersten Lebensjahreinen Rechtsanspruch auf ein frühkindliches Bildungs- und Betreuungsangebot erhalten. Zugleichsoll der Anteil der Kindertagespﬂege auf bis zu 30%
erhöht werden. Allein dieser Ausbau wird in den
nächsten Jahren allen beteiligten Akteuren erhebliche Anstrengungen abverlangen; Bund, Ländern
und Gemeinden ebenso wie den zahlreichen Einrichtungen in freier Trägerschaft.
Ein weiterer Akzent wird auf die qualitative Weiterentwicklung der Angebote gelegt. Dabei kommt
den Kommunen eine Schlüsselstellung in der Umsetzung qualitativer Standards zu. Dies umfasst etwa
die Realisierung der in den Ländern etablierten Bildungspläne, die Implementierung von Sprachförderkonzepten, die Initiierung von Fortbildungsangeboten für das Personal sowie die Umgestaltung vonKindertageseinrichtungen zu Eltern-Kind-Zentren.
Im Lichte derartiger Entwicklungen ist das Kapitel angelegt. Trotz einer grundsätzlich gleichen
Struktur der einzelnen Indikatoren werden dabei
im Vergleich zum Bildungsbericht 2006 eine Reihe
neuer Aspekte dargestellt. Grundlage hierfür ist der
inzwischen stark erweiterte Erhebungsteil zur Kindertagesbetreuung in der Kinder- und Jugendhilfestatistik.
Den gesetzlichen Regelungen entsprechendwerden die Kinderbetreuungsangebote von einerC

Vielzahl unterschiedlicher Träger in verschiedenen
Formen und mit unterschiedlicher Ausstattung bereitgestellt. Neben der Größe und der Zusammensetzung der Gruppen nach dem Alter der Kinder ist fürdie Umsetzung des Bildungsauftrags der Personalschlüssel von besonderer Bedeutung (C1).
Der Besuch einer Kindertageseinrichtung ist fürnahezu alle Kinder inzwischen zu einem selbstverständlichen Bestandteil ihrer Bildungsbiograﬁe vor
der Schule geworden. Dennoch gibt es nennenswerte
Unterschiede beim Eintrittsalter sowie beim zeitlichen Umfang der Nutzung der Angebote. Neben Informationen dazu enthält die neue Statistik auch Daten über den Besuch von Kindertageseinrichtungendurch Kinder mit Behinderungen. Bemerkenswerte
Einsichten liefert sie darüber hinaus über die Verteilung der Kinder mit Migrationshintergrund – auchmit Blick auf die zu Hause gesprochene Familiensprache – auf die Einrichtungen (C2).
Für die Erfüllung des Bildungsauftrags von Kindertageseinrichtungen ist das Qualiﬁkationsproﬁldes Personals von zentraler Bedeutung. Angaben
hierzu ﬁnden sich im Indikator zum pädagogischen
Personal, der zugleich über die Beschäftigungsentwicklung in der Kindertagesbetreuung informiert.
Außerdem wird dargestellt, wie viele Kinder von einer Tagespﬂegeperson betreut werden (C3).
Beim Übergang vom Kindergarten in die Schuleinteressiert besonders das Ausmaß vorzeitiger undverspäteter Einschulungen, das aufgrund der in Ganggekommenen Flexibilisierung des Schuleintritts inden Ländern zu einer neuen Dynamik führt. Allerdings sind diese Entwicklungen angesichts ihrer
Heterogenität gegenwärtig nicht in Indikatoren zu
fassen. Gleiches gilt für die Maßnahmen zur Sprachstandsfeststellung und -förderung in den Ländern, diejedoch ebenfalls tabellarisch dargestellt werden (C4).

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02.06.2008 12:36:46 Uhr

Frühkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung

Angebote frühkindlicher Bildung, Betreuungund Erziehung
Im Unterschied zur Schule war der Bereich der Kindertageseinrichtungen in Westdeutschland lange Zeit durch ein nicht bedarfsdeckendes Angebot gekennzeichnet.
Diese Angebotslücke konnte durch den Rechtsanspruch seit den 1990er Jahren tendenziell geschlossen werden. Bei den unter 3-Jährigen steht eine entsprechende Verbesserung der Angebote ebenfalls auf der Tagesordnung. Der Indikator behandelt vor
diesem Hintergrund die verschiedenen institutionellen Settings der Kindertagesbetreuung und zeigt den unterschiedlichen Personaleinsatz in den Ländern auf.

C
1

Anzahl und Art der Angebote

Die Angebotsformen
wurden in Westdeutschland weiter
flexibilisiert

Der Anteil nichtstaatlicher Träger
nähert sich in
Ostdeutschland
dem westdeutschen
Niveau an

In Deutschland standen Anfang 2007 insgesamt rund 45.500 Tageseinrichtungen fürKinder, die noch nicht zur Schule gehen, zur Verfügung. Im Vergleich zum Vorjahr ist
die Anzahl der Einrichtungen in Westdeutschland mit 0,8% und in Ostdeutschland
mit 0,5% ebenfalls leicht gestiegen (Tab. C1-1A). Neben dem Einrichtungsangebot gab
es Anfang 2007 zusätzlich etwas mehr als 33.000 öffentlich geförderte Tagespﬂegepersonen, die insgesamt fast 73.000 Kinder betreuten, davon 56.700 Kinder bis zum
Alter von fünf Jahren (Tab. C2-2A, Tab. C2-3A, Tab. C3-9A).
Infolge der organisatorischen Flexibilisierung hat beispielsweise die Zahl der
Einrichtungen in Westdeutschland zugenommen, die mehrere Altersjahrgänge aufnehmen, etwa unter 3-Jährige und Kinder bis zum Schuleintritt. Die Anzahl dieser Einrichtungen ist von fast 7.000 im Jahr 2002 auf zuletzt 12.000 Einrichtungen gestiegen.
In Ostdeutschland ist eine gegenläuﬁge Tendenz zu beobachten. Bis Ende der 1990er
Jahre wurde dort die relativ strikte Trennung der Kinder im Krippen- und im Kindergartenalter in verschiedenen Einrichtungen aufgrund der stark zurückgehenden Kinderzahlen zugunsten einer ﬂexiblen Altersmischung aufgegeben. Nachdem sich die Kinderzahlen stabilisiert haben, wurde die altersspeziﬁsche Trennung in je eigene Gruppen
wieder verstärkt (Tab. C1-1A). Hinsichtlich der Gruppengröße in Westdeutschland liegt
der Schwerpunkt bei 20 bis 26, in Ostdeutschland bei 14 bis 18 Kindern (Abb. C1-2A).
Die Dominanz der nichtstaatlichen Träger ist auch 2007 konstant geblieben:
Fast zwei Drittel der Plätze in Kindertageseinrichtungen in Westdeutschland werden
von ihnen angeboten (65,1%). In Ostdeutschland hat sich die Expansion der Plätze
nichtstaatlicher Träger weiter fortgesetzt. Ihr Anteil stieg von weniger als 5% Anfang
der 1990er Jahre über 54,9% (2002) auf zuletzt 56,8% im Jahr 2007 (Tab. C1-2web).
Wirtschaftsunternehmen bzw. privatgewerbliche Träger betreuen zurzeit nur einen
Anteil von 0,6% der Kinder in Tageseinrichtungen, könnten aber im Zuge des Ausbaus
der Angebote für unter 3-Jährige eine größere Bedeutung bekommen. Dort liegt ihr
Anteil aufgrund der zu geringen Anzahl an Einrichtungen heute schon bei 2,3%.

Personalschlüssel

in Gruppen für Kinder im Kindergartenalter

Ein wichtiges Strukturmerkmal der Kindertageseinrichtungen stellt die Anzahl despädagogisch tätigen Personals pro Gruppe dar. Dieser Personalschlüssel gilt in derinternationalen Diskussion als ein wichtiges Qualitätsmerkmal der Angebote. In
der bisherigen Fachdebatte wurden hierfür – in Ermangelung empirisch belastbarer
Daten – die in den jeweiligen Landesausführungsgesetzen verankerten Betreuungsrelationen verwendet. Durch die neuen Möglichkeiten der Kinder- und Jugendhilfe-

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02.06.2008 12:36:47 UhrAngebote frühkindlicher Bildung, Betreuung und Erziehung

statistik lässt sich nunmehr erstmals eine entsprechend empirisch gewonnene Kennziffer für jedes Land berechnen. Aufgrund der unterschiedlichen täglichen zeitlichen
Inanspruchnahme des Angebots aufseiten der Kinder und der ungleichen wöchentlichen Arbeitszeit des Personals muss dieser Schlüssel jedoch standardisiert werden,um dadurch bedingte Verzerrungen auszuschließen.
Bundesweit ergibt sich auf dieser Basis für die überwiegende Angebotsform derKindertageseinrichtungen für Kinder ab drei Jahren bis zum Schuleintritt ein durchschnittlicher Personalschlüssel von 1 : 10, also von einer pädagogisch tätigen Person– standardisiert als Vollzeitäquivalent – für zehn Kinder – standardisiert als Ganztagsäquivalent (Abb. C1-1). Dieser standardisierte Personalschlüssel ist ein Spiegelbild derunterschiedlichen Bedingungen in den Ländern.
Aufgrund der unterschiedlichen Organisationsformen und Traditionen in den
Kindertageseinrichtungen bestehen deutliche Unterschiede vor allem zwischen Ostund Westdeutschland. Der durchschnittliche Personalschlüssel liegt im Westen bei
1 : 9,5, in Ostdeutschland bei 1 : 12,5, wobei es auch innerhalb der beiden Landesteile
erhebliche Unterschiede gibt. Im Westen reicht die Spannweite von 1 : 8,1 bis zu 1 : 10,5,
im Osten von 1 : 11,7 bis 1 : 13,6 (Abb. C1-1). Diese ländervergleichende Perspektive zeigt,
dass die personellen Voraussetzungen zur Anregung und Begleitung von Bildungsprozessen in Kindertageseinrichtungen für Kinder ab drei Jahren zwischen den Ländern
erheblich voneinander abweichen.
Abb. C1-1:

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Standardisierter Personalschlüssel für Gruppen mit Kindern im Altervon 3 Jahren bis zum Schuleintritt 2006 nach Ländern*(BO[UBHTJOBOTQSVDIOBINFjRVJWBMFOUFKF7PMM[FJUCFTDIjGUJHVOHTjRVJWBMFOU
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* Für Bremen werden aufgrund von Unstimmigkeiten zwischen amtlicher Statistik und verwaltungsinternen Daten keine Zahlen
ausgewiesen.
1) Da in Berlin die meisten Kinder nicht in Kindergartengruppen, sondern in altersgemischten Gruppen betreut werden,
gilt der hier ausgewiesene Personalschlüssel nur für einen Teil der Kindergartenkinder.
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Kinder- und Jugendhilfestatistik 2006,
eigene Berechnungen mit den Mikrodaten im Forschungsdatenzentrum der Statistischen Landesämter

Methodische Erläuterungen
Personalschlüssel
Um Verzerrungen aufgrund unterschiedlicher zeitlicher Nutzung durch die Kinder (zwischen 5 und 12 Stunden täglich) auszuschließen, werden alle Betreuungszeiten pro Gruppe zu einem Ganztagsbetreuungsäquivalent zusammengefasst (Summealler täglichen Betreuungszeiten dividiert durch 8 Stunden). Analog wird beim Personal die Teilzeitarbeitszeit zu einem
Vollzeitäquivalent umgerechnet (38,5 Wochenarbeitsstunden). Dadurch entstehen vergleichbare Größenverhältnisse.
Zur besseren Vergleichbarkeit werden zudem Leitungskräfte und gruppenübergreifendes pädagogisches Personal anteilsmäßig eingerechnet. Um Verzerrungen aufgrund von besonderen Aufgaben in einzelnen Gruppen auszuschließen, z.B. die
Förderung von Kindern mit Behinderung, werden für die vergleichende Betrachtung nur Gruppen mit einer klar abgegrenzten
Altersstruktur und ohne besondere Förderbedarfe der Kinder herangezogen.
Auf einen internationalen Vergleich mit OECD-Daten wird verzichtet, da hier beträchtliche Unterschiede in den Berechnungsgrundlagen, insbesondere hinsichtlich der Zuordnung der Beschäftigten zum pädagogischen Personal, bestehen.

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02.06.2008 12:36:47 Uhr

Frühkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung

Bildungsbeteiligung von Kindern
in Tageseinrichtungen und Tagespﬂege
Obwohl die Nutzung des Angebots an Kindertageseinrichtungen und Kindertagespﬂege freiwillig ist, wird sie zunehmend zu einer Normalität in der Bildungsbiograﬁe
von Kindern. Dies lässt sich hier erstmalig differenziert darstellen. Dabei gibt es nochimmer erhebliche regionale Unterschiede mit Blick auf den zeitlichen Umfang und
das Alter, in dem Kinder erstmalig diese Angebote in Anspruch nehmen.

C

Bildungsbeteiligungsquote2

nach Altersjahren

Die Bildungsbeteiligung lag im Jahr 2007 bei den 4- und 5-Jährigen zwischen 93 undBis zu 95% der 95% (Abb. C2-1, Tab. C2-1A). Zwischen 2006 und 2007 haben sich die Quoten in West4- und 5-Jährigen und Ostdeutschland erneut leicht erhöht, sodass inzwischen in den letzten beiden
besuchen Kinder- Kindergartenjahren so gut wie alle Kinder erreicht werden. Ebenfalls gestiegen – vontageseinrichtungen 74 auf 78% im Westen und von 90 auf 93% im Osten – ist die Quote der Bildungsbeteiligung der 3-Jährigen. Insofern wird auch in Westdeutschland spätestens der dritte
Geburtstag zum Regelbeginn des Kindergartenbesuchs. Auffällig sind dennoch dienach wie vor existierenden Unterschiede der Nutzung der Kindertagesbetreuungsangebote zwischen den Ländern: Bei den 3- bis unter 6-Jährigen reichen sie von 83% inSchleswig-Holstein bis zu 96% in Thüringen (Tab. C2-2A, Tab. C2-10web).
Große Unterschiede bestehen weiterhin zwischen West- und Ostdeutschland bei
der Bildungsbeteiligung der unter 3-Jährigen: In Ostdeutschland liegt diese Quotebei 41%, in Westdeutschland bei 10%, mit erheblichen Unterschieden zwischen den
Ländern (Tab. C2-3A).
Abb. C2-1:*OTH

Bildungsbeteiligungsquoten von Kindern in Tageseinrichtungen* und Tagespflege nach Altersjahrgängen in West- und Ostdeutschland 2007 (Quote in %)"MUFS

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Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Kinder- und Jugendhilfestatistik 2007, eigene Berechnungen50

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02.06.2008 12:36:47 UhrBildungsbeteiligung von Kindern in Tageseinrichtungen und Tagespflege

Im ersten Lebensjahr spielen Kindertageseinrichtungen und Tagespﬂege nur eine
geringe Rolle. Auch in Ostdeutschland ﬁnden sich nur 6% der Kinder dieses Alters ineinem solchen Angebot, in Westdeutschland sind es 2%. Das drückt eine generelle,durch das am 01.01.2007 eingeführte Elterngeld zusätzlich unterstützte Tendenz vonEltern aus, im ersten Lebensjahr die Betreuung ihrer Kinder selbst zu übernehmen.
Bei den 1-Jährigen wird in Ostdeutschland allerdings bereits eine Quote von 42%, bei
den 2-Jährigen von 73% erreicht. In Westdeutschland gibt es eine ähnliche jahrgangsspeziﬁsche Abstufung, mit 7 und 20% allerdings auf einem erheblich niedrigeren
Niveau (Abb. C2-1).
Ein kostengünstiger Weg zur Schaffung von zusätzlichen Plätzen für jüngere
Kinder ist die Öffnung einer in der Regel für Kinder ab drei Jahren zugänglichen Kindergartengruppe für 2-Jährige. In Westdeutschland waren im Jahr 2007 knapp 40.000
2-Jährige in solchen Gruppen zu ﬁnden. Das entspricht einem Anteil von insgesamt
29% aller Kinder unter drei Jahren, die in Kindertageseinrichtungen betreut werden.
Eine Sonderauswertung der Einzeldaten der Kinder- und Jugendhilfestatistik zeigt,
dass in mehr als der Hälfte dieser geöffneten Kindergartengruppen jeweils nur ein
2-jähriges Kind betreut wird. Die Möglichkeiten, im Kindergartenalltag auch für diese Altersgruppe anregende Beschäftigungs- und Fördermöglichkeiten zu schaffen,
könnten dadurch beeinträchtigt werden. Ebenso fehlt den 2-Jährigen unter diesen
Bedingungen der Kontakt mit Gleichaltrigen.
Bei den Betreuungszeiten reicht das Spektrum der Angebote von bis zu 5 Stunden am Vormittag über Angebote, die zwischen 6 und 7 Stunden täglich dauern undteilweise mittags unterbrochen werden, bis hin zu ganztägigen Angeboten mit Mittagessen, die länger als 7 Stunden in Anspruch genommen werden. Bei den Kindern im
Alter von unter drei Jahren lag 2007 der Anteil mit einer vereinbarten Betreuungszeitvon über 7 Stunden (ganztägige Nutzung) in Ostdeutschland bei 63%, in Westdeutschland bei 33% (Tab. C2-4A, Tab. C2-11web). Bei den Ganztagsangeboten für 3-Jährige bis
zum Schuleintritt sind die Ost-West-Differenzen noch ausgeprägter: Während im
Osten fast zwei Drittel der Kinder die Angebote mehr als 7 Stunden täglich nutzen,sind es in Westdeutschland gerade einmal knapp 20% (Tab. C2-5A, Tab. C2-12web). In
Westdeutschland lag damit die Quote der ganztägigen Nutzung bei den unter 3-Jährigen 2007 höher als bei den Kindern zwischen drei und sechs Jahren.

Öffnung der Kindergartengruppen fürunter 3-JährigeC
2Ganztägige Nutzung
bei unter 3-Jährigen:
33% in West- und
63% in Ostdeutschland

Regionale Bildungsbeteiligungsquoten von Kindern unter drei Jahren
Hinter dem Durchschnittswert der Bildungsbeteiligungsquote von 10% bei den unter 3-Jährigen für das Jahr 2007 in Westdeutschland verbergen sich Werte zwischen
2 und 29%: Bei 55 der 326 westdeutschen kreisfreien Städte und Kreise liegen dieseunter 5%, bei fast der Hälfte zwischen 5 bis unter 10%, und immerhin ein Anteil von
37% der Westkommunen erreicht bereits Quoten von 10% und mehr. Dies trifft vor
allem auf Ballungszentren und deren Umgebung sowie für Universitätsstandorte wie
Heidelberg (29%), Freiburg (24%), Stuttgart (22%) oder Passau (21%) zu.
In Ostdeutschland beträgt die Durchschnittsquote der Bildungsbeteiligung 41%(Abb. C2-2). Dabei ﬁndet sich eine Spannweite von 20 bis 59%, die sich aus regionalen
Gegebenheiten (wie ländliche und städtische Gebiete) und landespolitischen Schwerpunktsetzungen erklärt. Die höchsten Quoten sind in Sachsen-Anhalt anzutreffen, wo
ein Rechtsanspruch auf einen Kinderbetreuungsplatz ab der Geburt verankert ist.

Erhebliche Spannweite bei derregionalen Bildungsbeteiligung derunter 3-Jährigen

51

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02.06.2008 12:36:48 Uhr

Frühkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung

Abb. C2-2: Quoten der Bildungsbeteiligung von Kindern im Alter von unter drei Jahren in
Tageseinrichtungen und Tagespflege* 2007 nach Kreisen (Quote in %)2VPUFEFS#JMEVOHTCFUFJMJHVOHEFS,JOEFS
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* Kinder in Tageseinrichtungen und Kinder in öffentlich
geförderter Tagespflege, die nicht zusätzlich eine
Kindertageseinrichtung oder eine Ganztagsschulebesuchen, je 100 Kinder dieser Altersgruppe
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder,
Kindertagesbetreuung regional 2007 –Ein Vergleich aller 439 Kreise in Deutschland

Bildungsbeteiligung von Kindern mit Behinderungen
Für Kinder mit Behinderungen stehen in den Kindertageseinrichtungen speziﬁsche,zumeist im Rahmen der Eingliederungshilfe zusätzlich ﬁnanzierte Angebote zur
Verfügung. Hierbei kam es im letzten Jahrzehnt zu einer deutlichen Verschiebung:
Weiterer Ausbau weg von Angeboten in Sondereinrichtungen, hin zu integrativen Angeboten in den
der integrativen allgemeinen Kindertageseinrichtungen. Die Zahl der Sondereinrichtungen für beAngebote hinderte Kinder ist von 691 im Jahr 1998 auf 307 im Jahr 2002 zurückgegangen und
hat sich seitdem bis 2007 wieder auf 346 Einrichtungen leicht erhöht. Gleichzeitig
stieg die Anzahl der Einrichtungen, die integrativ arbeiten, bundesweit von ca. 7.800
im Jahr 1998 auf rund 13.400 im Jahr 2007. Inzwischen werden in 29% der Kindertageseinrichtungen (ohne Horte) in Deutschland für mindestens ein Kind Eingliederungshilfen in Anspruch genommen (Tab. C2-6A). Das bedeutet, dass sich Kinder mit
Behinderungen auf deutlich mehr Einrichtungen verteilen.
Mit dem Alter steigt die Anzahl der Kinder mit Eingliederungshilfe deutlich an.
Eingliederungshilfen fast aus- 2007 waren es bei den 3-Jährigen 7.302 Kinder, bei den 5-Jährigen hingegen 17.550
schließlich für Kinder. Möglicherweise spiegelt sich darin eine Tendenz, sich umso intensiver um
Kinder im Kinder- eine spezielle Förderung in Kindertageseinrichtungen zu bemühen, je mehr sichgartenalter die Kinder mit Behinderungen der Schulpﬂicht nähern. Bezogen auf die altersentsprechende Bevölkerung ergibt sich für die 3-Jährigen bundesweit eine Quote der
Bildungsbeteiligung von 1%, für die 4-Jährigen von 1,8% und für die 5-Jährigen von
2,4% der altersentsprechenden Bevölkerung.

Kinder mit Migrationshintergrund
29% der Kinder in Nach Angaben der Kinder- und Jugendhilfestatistik lag der Anteil der Kinder im
Kindergärten in Alter von drei Jahren bis zum Schuleintritt mit einem Migrationshintergrund in
Westdeutschland Tageseinrichtungen in Ostdeutschland im Jahr 2007 bei 6%, in Westdeutschland bei
haben einen Migra- rund 29% mit durchaus nennenswerten Unterschieden zwischen den Ländern. Bei dentionshintergrund Kindern im Alter von unter drei Jahren ist der Anteil in Ost- bzw. Westdeutschland
mit 4 bzw. 23% jeweils etwas geringer (Tab. C2-7A).

52

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03.06.2008 13:46:32 UhrBildungsbeteiligung von Kindern in Tageseinrichtungen und Tagespflege

Für die meisten Familien mit Migrationshintergrund sind Kindertageseinrichtungen
die erste Bildungsinstitution, mit der sie in Kontakt kommen. Entsprechend hochsind ihre Erwartungen mit Blick auf die soziale Integration ihrer Kinder. Eine dafürvergleichsweise günstige Voraussetzung liegt dann vor, wenn der Anteil der Kinder
ohne Migrationshintergrund in den Einrichtungen deutlich überwiegt. Allerdings
zeigt sich für die westdeutschen Länder, dass – gemessen am Landesdurchschnitt –lediglich 30 bis 40% der Kinder mit Migrationshintergrund Kindertageseinrichtungenbesuchen, in denen der Anteil der Kinder mit Migrationshintergrund im bzw. unterdem Landesdurchschnitt liegt. Im Umkehrschluss bedeutet dies aber auch, dass praktisch in allen Ländern über 60% der Kinder mit Migrationshintergrund Einrichtungenbesuchen, in denen überdurchschnittlich viele Kinder mit Migrationshintergrund
betreut werden (Tab. C2-8A).
Bemerkenswert ist, dass die unausgewogene Verteilung von Kindern mit Migrationshintergrund zwischen den Kindertageseinrichtungen offenbar stärker ausgeprägt ist als die Verteilung in der Schule.1 Ein Grund für die höheren Werte in Kindertageseinrichtungen dürfte darin liegen, dass deren Einzugsgebiete kleinräumigersind und somit sozialraumbezogene Segregationsprozesse in Stadtteilen bzw. Wohnquartieren stärker abgebildet werden. Man kann davon ausgehen, dass Einrichtungenmit einem so hohen Anteil an Kindern mit Migrationshintergrund zusätzliche personelle Ressourcen benötigen, wenn die hohen Erwartungen erfüllt werden sollen,
die an sie als Orte der Integration unterschiedlicher Kulturen und frühsprachlicher
Förderung gestellt werden. Diese Herausforderung verschärft sich noch einmal, wenn
die Daten unter der Perspektive der nichtdeutschen Familiensprache ausgewertet
werden. Dabei zeigt sich für das Jahr 2006, dass 30% aller Kinder mit nichtdeutscher
Familiensprache Einrichtungen besuchen, in denen 50% und mehr ebenfalls zu Hause
nicht Deutsch sprechen (Abb. C2-3, Tab. C2-9A).

C
2

Fast jedes dritte
Kind mit Migrationshintergrund
an einer Tageseinrichtung mit
mindestens 50%
Migrationsanteil

Abb. C2-3: Kinder unter 14 Jahren mit nichtdeutscher Familiensprache in Tageseinrichtungen, in denen 50% und mehr der betreuten Kinder nicht Deutsch als
Familiensprache haben, 2006 in den westlichen Bundesländern und Berlin (in %)
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1) Einschließlich Berlin
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Kinder- und Jugendhilfestatistik 2006, Sonderauswertung der vom
Forschungsdatenzentrum der Länder bereitgestellten anonymisierten Einzeldaten, eigene BerechnungenMethodische Erläuterungen
Bildungsbeteiligungsquote
Eine Ausweisung der Bildungsbeteiligungsquote der 6-Jährigen in Tageseinrichtungen und Tagespflege führt zu Verzerrungen durch Doppelzählungen, da die Kinder- und Jugendhilfestatistik sowie die Schulstatistik unterschiedliche Erhebungszeitpunkte haben. Deshalb wird die Quote hier nicht ausgewiesen.
Eingliederungshilfen für Kinder mit BehinderungenIn der Kinder- und Jugendhilfestatistik wird für jedes Kind erfragt, ob es Eingliederungshilfe gemäß §§ 53, 54 SGB XII(wegen körperlicher/geistiger Behinderungen) oder gemäß § 35a SGB VIII (wegen seelischer Behinderungen) erhält.
Kinder mit Migrationshintergrund/Familiensprache
Seit 2006 erfasst die Kinder- und Jugendhilfestatistik den Migrationshintergrund der Kinder in Kinder tageseinrichtungen
und Tagespflege mit der Frage, ob mindestens ein Elternteil des Kindes aus einem ausländischen Herkunftsland stammt.
Damit weicht dieses Konzept vom umfassenden Migrationskonzept (vgl. Glossar) ab, da die Zuwanderung der Großelternnicht berücksichtigt wird. Zusätzlich wird von jedem Kind erhoben, ob zu Hause überwiegend deutsch gesprochen wird.
1 Vgl. Bildungsbericht 2006, S. 163

53

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02.06.2008 12:36:49 Uhr

Frühkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung

Pädagogisches Personal im frühkindlichen Bereich
Aufgrund der allgemein gestiegenen Wertschätzung des frühkindlichen Bereichs
und der damit verbundenen Verstärkung der Förderung von Kindern in den ersten
Lebensjahren wird von vielen Seiten eine stärkere Verfachlichung und Akademisierung frühpädagogischer Fachkräfte gefordert. Zugleich ist aber auch– aufgrund derAltersstruktur der Kinder – mehr als in allen anderen pädagogischen Arbeitsfeldern
die Dimension der persönlichen Beziehung zwischen Fachkräften und Kindern vonerheblicher Bedeutung. Vor diesem Hintergrund erhält die aktuelle Personalstruktur
im frühkindlichen Arbeitsfeld eine zusätzliche Bedeutung, zumal dieses seit Jahren
mit einer erheblichen Expansionsdynamik konfrontiert ist. Für das gesamte Personaldes Bildungssektors wurden in B2 die zukünftigen Herausforderungen aufgrund dersich verändernden Altersstruktur des pädagogischen Personals, der Verteilung derGeschlechter sowie der zunehmenden Teilzeittätigkeit eingeführt. Darauf nimmt
auch die folgende Darstellung Bezug. Außerdem können erstmals Informationen zur
Qualiﬁkation der Tagespﬂegepersonen vorgelegt werden.

C
3

Pädagogisches Personal in Kindertageseinrichtungen nach Alter und Geschlecht
Die Anzahl des pädagogischen Personals in Kindertageseinrichtungen (ohne das Personal in Horten) ist seit den 1990er Jahren kontinuierlich gestiegen und beläuft sich2007 auf 326.000 Personen (Tab. C3-1A). Der Zuwachs zwischen Dezember 2002 undMärz 2006 beträgt 5,3% sowie zwischen 2006 und 2007 2,9%. Berücksichtigt man den
Anstieg der Teilzeitarbeitsplätze und rechnet den Anstieg in volle Stellen um, so liegt
der Zuwachs bis 2006 lediglich bei 2,6% bzw. zwischen 2006 und 2007 bei 2,9% (Tab.
C3-2A, Tab. C3-10web). Freigestellt für Leitungsaufgaben waren 13.500 Personen (Tab.
C3-1A); damit wurden knapp 30% der Einrichtungen von einer vom Gruppendienst
freigestellten Fachkraft geleitet.
Bezüglich der Altersstruktur des pädagogischen Personals in Westdeutschland
nimmt zwar der Anteil der 50-Jährigen und Älteren kontinuierlich zu – 1990 7% und2007 17% –, aber dies ist bei Weitem nicht so gravierend wie in der Primar- und Sekundarstufe, wo der Personalanteil in dieser Altersgruppe inzwischen einen Anteil von
50% erreicht hat. In Ostdeutschland fällt die Situation mit einem Anteil von 31% nicht
stark ins Gewicht (Tab. C3-3A). Deutlicher Ersatzbedarf aufgrund der Erreichung desRentenalters ist in Ostdeutschland erst in ca. 10 Jahren zu er warten, in WestdeutschZusätzlicher Personal- land noch später. Dies darf allerdings nicht den Blick darauf verstellen, dass aufgrund
bedarf für den des geplanten Ausbaus der Angebote für unter 3-Jährige bis 2013 ca. 50.000 zusätzliche
Ausbau der Plätze Fachkräfte in Tageseinrichtungen und 33.000 bis 50.000 zusätzliche Tagespﬂegeperfür Kinder unter sonen benötigt werden.
Auch weiterhin sind Kindertageseinrichtungen ein Berufssegment, in dem fastdrei Jahren
ausschließlich Frauen erwerbstätig sind (Tab. C3-4A).

Beschäftigungsumfang des Personals
Der Anteil der Zwischen 2002 und 2007 hat der Anteil der Vollzeitbeschäftigten weiter abgenommen
Vollzeitbeschäftigten und ist in Westdeutschland von 50% auf 44% zurückgegangen (Abb. C3-1, Tab. C3-5A,
in Kindertages- Tab. C3-11web). Der steigende Anteil von Personen mit geringerer Wochenarbeitszeit
einrichtungen geht dürfte – neben einer generell anhaltenden Zunahme von Teilzeitarbeitsverhältnissen
immer weiter zurück bei weiblichen Beschäftigten – auch darauf zurückzuführen sein, dass die vertragliche
Wochenarbeitszeit zunehmend der aktuellen Belegungssituation angepasst wird. Das54

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02.06.2008 12:36:50 UhrPädagogisches Personal im frühkindlichen Bereich

Abb. C3-1:

Pädagogisches Personal in Kindertageseinrichtungen 2002, 2006 und 2007
nach Umfang der Beschäftigung in West- und Ostdeutschland (in %)8FTUEFVUTDIMBOE

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Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Kinder- und Jugendhilfestatistik, eigene Berechnungen

ist in diesen Größenordnungen eine Tendenz, die der Entwicklung einer professionellen Haltung in diesem Bereich eher entgegensteht.
Dazu gehört auch der Anstieg des Anteils der Beschäftigten in Westdeutschland
mit bis zu 20 Wochenarbeitsstunden von 14 auf 17%, der vor allem auf die Zunahme
der stundenweise Beschäftigten zurückzuführen ist. Dahinter verbirgt sich die zunehmende Tendenz, kurzfristige Zusatzbedarfe und schwächer genutzte Randzeiten mit
geringfügig Beschäftigten abzudecken. Der höchste Anteil der Beschäftigten mit bis zu
20 Stunden ist in Hamburg mit 25% anzutreffen (Tab. C3-5A, Tab. C3-11web, Abb. C3-1).

Qualiﬁkation des pädagogischen Personals
In Westdeutschland stellen Erzieherinnen und Erzieher 66% des pädagogischen Personals in Kindertageseinrichtungen (Tab. C3-6A, Tab. C3-12web). Ihr Anteil hat gegenüber
2002 noch einmal um zwei Prozentpunkte zugenommen. In Ostdeutschland ist derAnteil seit jeher höher und lag 2007 bei 90%. Die zweitgrößte Gruppe bilden in Westdeutschland mit einem Anteil von 19% die Kinderpﬂegerinnen. Sie werden in erster
Linie als Zweitkräfte in den Kindergartengruppen eingesetzt. Zwischen den einzelnen
Ländern gibt es jedoch erhebliche Unterschiede: Während sich in Ostdeutschland
kaum Kinderpﬂegerinnen ﬁnden, bewegt sich ihr Anteil in Westdeutschland zwischenknapp 8% in Bremen und fast 40% in Bayern. Im Licht der Professionalisierungsdebatte
ist dies ein vielfach kritisierter Befund.
Weiterhin auffällig im Vergleich zum Personal in den anderen Bildungseinrichtungen ist der geringe Akademisierungsgrad . Er liegt bundesweit bei knapp 3% und
hat sich gegenüber 2002 nur geringfügig erhöht (Tab. C3-7A, Tab. C3-13web).
Ein deutlich höherer Anteil von Hochschulausgebildeten ﬁndet sich bei den vom Freigestellte EinGruppendienst freigestellten Leitungskräften. Fast jede vierte freigestellte Einrich- richtungsleitungentungsleitung in Westdeutschland – mit großen Unterschieden zwischen den Län- verfügen zu 22%dern – und jede zehnte in Ostdeutschland kann ein Hochschulexamen vorweisen über einen Hoch(Tab. C3-8A). Allerdings muss hierbei berücksichtigt werden, dass es nur in 28% der schulabschluss
Tageseinrichtungen eine freigestellte Leitungskraft gibt. Wenn man auch diejenigen
Personen berücksichtigt, die nur mit einem Teil ihrer Arbeitszeit die Aufgabe der Einrichtungsleitung übernehmen, sinkt der Anteil des hochschulausgebildeten Personals
bei der mit Leitungsaufgaben betrauten Gruppe auf ca. 5%.

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Frühkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung

Qualiﬁkation der Kindertagespﬂegepersonen
Durch die neue Kinder- und Jugendhilfestatistik stehen erstmals Angaben zur Qualiﬁkation der Tagespﬂegepersonen zur Verfügung. Hierbei zeigen sich einige unerwartete Befunde: Über eine pädagogische Berufsausbildung, teilweise mit einem
ergänzenden Qualiﬁzierungskurs in Tagespﬂege, verfügt immerhin ein Drittel derTagespﬂegepersonen (Abb. C3-2). Weitere 7% haben einen Qualiﬁzierungskurs im
Umfang von 160 Stunden absolviert; die erfolgreiche Teilnahme an einem solchen
Qualiﬁzierungskurs wird als Grundvoraussetzung für die Arbeit in der Tagespﬂege
angesehen. Damit wird zugleich deutlich, dass 59% über keine entsprechende Qualiﬁkation verfügen, wobei 23% keinerlei pädagogische Qualiﬁkation und 36% nur
einen Qualiﬁzierungskurs vorweisen können, der deutlich unter 160 Unterrichtsstunden lag.
Angesichts der Anforderungen an die pädagogische Arbeit in der Kindertagespﬂege muss das Qualiﬁkationsniveau der Tagespﬂegepersonen gesteigert werden.
Trotz einer leichten Verbesserung der Situation zwischen 2006 und 2007 ist der Qualiﬁzierungsbedarf noch erheblich, mit deutlichen Unterschieden zwischen Ost und
West: In Westdeutschland liegt der Anteil der nicht bzw. der gering qualiﬁzierten Tagespﬂegepersonen mit 63% deutlich höher als in Ostdeutschland mit 38% (Tab. C3-9A).

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3

Abb. C3-2: Qualifikationsstruktur von Kindertagespflegepersonen 2006 und 2007 (in %)

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Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Kinder- und Jugendhilfestatistik, eigene BerechnungenMethodische Erläuterungen
Pädagogisches Personal in Kindertageseinrichtungen (ohne Personal in Horten)
Im Vergleich zum in B2 ausgewiesenen Personal in Kindertageseinrichtungen gemäß ISCED 0 sind hier die Beschäftigten,
die sich noch anderweitig in Ausbildung befinden, und die Beschäftigten, die für die pädagogische Arbeit mit Schulkindern
in altersgemischten Gruppen eingesetzt werden, nicht herausgerechnet. Die Auswertung der Standardtabellen lässt dieseBereinigung nicht zu.
Akademisierungsgrad – Ausbildungsabschlüsse des pädagogischen Personals
Die Fachschulausbildung zur Erzieherin bzw. zum Erzieher zählt international zwar zur Tertiär ausbildung, liegt jedoch
unterhalb von Hochschul- und Fachhochschulabschlüssen. Unter dem Begriff „Ver fachlichung“ werden im Rahmen des Bildungsberichts Ausbildungsabschlüsse an Fachschulen und Fachakademien zusammengefasst, also auch die Ausbildung zur
Erzieherin bzw. zum Erzieher. Als Akademisierung wird im Unterschied zur Verfachlichung nur der Anteil des pädagogischen
Personals mit Fachhochschul- oder Universitätsabschlüssen, unabhängig von der Fachrichtung, bezeichnet. Das Ausmaß derProfessionalisierung schließlich bezieht sich allein auf den Anteil pädagogisch einschlägiger Hochschulabschlüsse (Diplom/
Bachelor in Sozialpädagogik, Pädagogik, Heilpädagogik etc.).

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02.06.2008 12:36:50 UhrÜbergang in die SchuleÜbergang in die Schule
Lange Zeit war der Übergang in die Schule gleichbedeutend mit dem Beginn curricular geregelten Lernens. Durch die wachsende Aufmerksamkeit, die Prozessen frühkindlicher Bildung inzwischen zukommt, stellt sich zum einen die Frage nach den
Auswirkungen von Bildungsprozessen, die bereits vor der Einschulung ablaufen. Zum
anderen wird anknüpfend an den Bildungsbericht 2006 der Zeitpunkt des Übergangs
in die Schule beleuchtet. In den letzten Jahren kam es in vielen Ländern zu einer
deutlichen Veränderung der Rahmenbedingungen durch eine Flexibilisierung derSchuleingangsstufe und eine Senkung des Schulpﬂichtalters.

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4

Auswirkungen frühkindlicher Bildungsprozesse auf die SchuleBei PIRLS/IGLU 2001 und 2006 erreichten Kinder, die länger als ein Jahr eine vorschulische Einrichtung besucht hatten, in den meisten beteiligten Ländern in der vierten
Klasse eine höhere Lesekompetenz als Kinder mit einer kürzeren bzw. mit keiner
Inanspruchnahme eines solchen Angebots. Die Ergebnisse von PISA 2003 weisen auch
auf längerfristige Wirkungen hin: So erreichten dort 15-Jährige mit längerem Kindergartenbesuch durchschnittlich in allen drei Kompetenzbereichen (Mathematik, Lesenund Naturwissenschaften) eine höhere Punktzahl, auch bei Kontrolle von Herkunft
und Bildungshintergrund.
Wie wichtig hier eine differenzierte Betrachtung ist, zeigen Analysen der Daten
von PIRLS/IGLU 2006 . Wenn Deutsch die vom Kind zu Hause durchgängig gesprochene Sprache ist und kein Elternteil einen Hochschulabschluss hat, liegt die gemessene Lesekompetenz bei Kindern mit längerem Kindergartenbesuch um durchschnittlich 25 Punkte signiﬁkant höher. Deutlich geringer und nicht signiﬁkant ist
der Unterschied mit 15 Punkten bei Kindern, deren Familiensprache nicht oder nicht
ausschließlich Deutsch ist (Abb. C4-3A, Tab. C4-10web). Inwieweit dies mit der Qualität
der Sprachförderung im Kindergarten oder etwa auch damit zusammenhängt, dasssich Kinder aus Familien, bei denen zu Hause nicht Deutsch gesprochen wird, häuﬁgin einzelnen Einrichtungen konzentrieren (vgl. C2), lässt sich auf der Basis der derzeit
vorliegenden Daten nicht klären.
Sowohl mit Blick auf die Schule als auch die generelle soziale Integration wird
der Sprachentwicklung der Kinder große Bedeutung zugeschrieben. Daher wurden inden letzten Jahren in wachsendem Umfang sprachdiagnostische Verfahren eingesetzt
und die Sprachförderung in Kindertageseinrichtungen verstärkt. In vielen Ländern ist
die Teilnahme an Sprachstandserhebungen für alle Kinder inzwischen Pﬂicht, und imüberwiegenden Teil der Länder werden landesweit einheitliche Verfahren empfohlen.
Allerdings gibt es nur ein Verfahren, das in mehr als einem Land genutzt wird (Abb.
C4-1, Tab. C4-6web). Während einige Länder Sprachstandserhebungen bereits ab dem
Alter von drei oder vier Jahren durchführen, ﬁnden diese in anderen erst im Jahr vor
der Einschulung statt. Insgesamt fallen bislang die Heterogenität der Verfahren undKriterien zwischen den einzelnen Ländern auf.
Zusätzlich zu standardisierten Sprachstandserhebungen werden im überwiegenden Teil der Länder Verfahren zur Sprachentwicklungsbegleitung vorgeschrieben
bzw. empfohlen (Tab. C4-7web). Schließlich werden in mehr als der Hälfte der Länder
landesweit Sprachfördermaßnahmen durchgeführt. Das Alter der Kinder variiert
dabei zwischen zwei Jahren und dem letzten Kindergartenjahr vor der Einschulung,
der zeitliche Förderumfang pro Kind reicht von insgesamt 60 Stunden über 6 Monate
bis zu 10 bis 15 Wochenstunden über 12 Monate (Tab. C4–7web).

Besuch vonKindertageseinrichtungenfördert schulische
Kompetenzen

Geringerer Effekt
des Kindergartenbesuchs bei Kindern
mit Migrationshintergrund

Maßnahmen zur
Sprachstandserhebung undSprachförderung
unterscheiden sichstark zwischen den
Ländern57

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03.06.2008 13:46:50 Uhr

Frühkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung

Abb. C4-1:

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Abkürzungen der Erhebungsverfahren:
CITO:
Centraal Instituut Toets Ontwikkeling
HASE:
Heidelberger Auditives Screening in der Einschulungsuntersuchung
HAVAS-5: Hamburger Verfahren zur Analyse des Sprachstands bei 5-Jährigen
KISS:
Kinder-Sprach-Screening

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Kindersprachtest für das Vorschulalter
SETK 3–5: Sprachentwicklungstest für drei- bis fünfjährige
KinderSISMIK: Sprachverhalten und Interesse an Sprache bei
Migrantenkindern im Kindergarten
SSV:
Sprachscreening im Vorschulalter

Quelle: Vorschulische Sprachstandsmessung/-erhebung/-test und anschließende Förderung in den Ländern der Bundesrepublik Deutschland, Ergebnis einer Länderumfrage durch das Sekretariat der KMK, Bonn März 2008

Vorzeitige und verspätete Einschulung
Bis Ende der 1960er Jahre bundeseinheitlich geregelt, stieg das durchschnittliche
Einschulungsalter der Kinder in Deutschland lange Zeit an. Dies führte in Verbindung
mit langen Ausbildungszeiten dazu, dass junge Menschen bei der Einmündung in
den Arbeitsmarkt im internationalen Vergleich ein relativ hohes Alter aufwiesen.
Seit Ende der 1990er Jahre wirkt die Bildungspolitik diesem Trend gezielt entgegen,was auch zu einem Rückgang von verspäteten Einschulungen und Zurückstellungenschulpﬂichtiger Kinder geführt hat.
Wie bereits im Bildungsbericht 2006 ausgeführt, waren bis 2001 stets mehrverspätete als vorzeitige Einschulungen zu verzeichnen. Im Jahr 2002 kehrte sichdieser Trend um. Bis 2006 ist der Anteil verspäteter Einschulungen auf weniger als
5% gesunken, während der Anteil vorzeitiger Einschulungen bis 2004 kontinuierlichangestiegen ist (Abb. C4-2, Tab. C4-1A, Tab. C4-2A). Das durchschnittliche Einschulungsalter lag im Schuljahr 2003/04 bei rund 6 Jahren und 7 Monaten.
In einigen Ländern wurde ab dem Schuljahr 2005/06 der Beginn der Schulpﬂicht
vorverlegt (Abb. C4-4A). Da sich die ausgewiesenen Anteile vorzeitiger und verspäteter
Einschulungen an den jeweiligen länderspeziﬁschen Regelungen zur Schulpﬂicht
orientieren, sind die Statistiken seit diesem Zeitpunkt nur noch begrenzt vergleichbar.
In den Ländern, die früher einschulen, geht der Anteil vorzeitig eingeschulter Kinder
zurück, und es steigt – mit Ausnahme von Berlin – der Anteil verspäteter Einschulungen (Tab. C4-8web, Tab. C4-9web). Auf Bundesebene schlägt sich dies als Rückgang
vorzeitiger sowie als Stagnation verspäteter Einschulungen nieder (Abb. C4-2).

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02.06.2008 12:36:50 UhrÜbergang in die SchuleAbb. C4-2: Vorzeitig und verspätet eingeschulte Kinder 1995 bis 2006 (in % aller
Einschulungen)
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Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Schulstatistik

Betrachtet man insgesamt die Länder, in denen es seit 2004 zu keiner Vorverlegung Bundesweit
der Schulpﬂicht gekommen ist, so zeigt sich ein moderater Anstieg der vorzeitigen sinkendes
Einschulungen von 7,9 auf 8,5% sowie ein Rückgang der verspäteten Einschulungen Einschulungsaltervon 5,9 auf 3,8%. Zugleich steigt der Anteil der 6-Jährigen, die eine Einrichtung imPrimarbereich besuchen, in nahezu allen Ländern – insbesondere dort, wo der Beginn der regulären Schulpﬂicht in den letzten Jahren vorverlegt wurde (Abb. C4-4A,
Tab. C4-4A). Infolge dieser Entwicklungen sinkt das Einschulungsalter bundesweit.
Welche Auswirkungen diese zeitliche Verschiebung in den Bildungsbiograﬁen derKinder für deren Lernerfolg hat, wird in den kommenden Jahren zu beobachten sein.
Wie schon 2006 berichtet, werden Mädchen nach wie vor über den gesamten Zeitraum
hinweg häuﬁger vorzeitig und in geringerem Umfang verspätet eingeschult als Jungen (Tab. C4-3A). Im internationalen Vergleich des Einschulungsalters hat sich – mit
Ausnahme von Luxemburg – gegenüber dem Bildungsbericht von 2006 keine generelleÄnderung ergeben (Tab. C4–5A).

Methodische Erläuterungen
PIRLS/IGLU-Daten
Die Auswertungen zu PIRLS/IGLU 2006 basieren auf den Daten für Deutschland im öffentlich verfügbaren internationalen
Datensatz, der unter http://timss.bc.edu/PDF/PIRLS2006_SPSS_Data.zip zu finden ist, und wurden mithilfe des Programms
IEA International Database Analyzer (IEA IDB Analyzer) durchgeführt.
Alter zum Erhebungszeitpunkt (Sprachstandserhebung)
Zur Berechnung des Alters zum Zeitpunkt der Sprachstandserhebung wurde ein Einschulungsalter von 6 Jahren angenommen.
In Abb. C4-1 wird das früheste Erhebungsalter und die Altersspanne ausgewiesen.
Regelungen zur Schulpflicht
Mit den „Empfehlungen zum Schulanfang“ verständigte sich die KMK 1997 darauf, die Einschulung flexibler zu handhaben.
Mehrere Länder haben den Beginn der Schulpflicht vorverlegt (Abb. C4-4A). In den meisten Ländern ist es aber weiterhinmöglich, dass schulpflichtige Kinder zurückgestellt werden, wenn sie noch nicht schulfähig sind. In der Regel werden zurückgestellte Kinder im darauffolgenden Schuljahr verspätet eingeschult. Kinder, die nach dem jeweiligen Stichtag geboren
sind, können und konnten auf Wunsch der Eltern vorzeitig eingeschult werden. Ob dazu eine Anmeldung durch die Elterngenügt oder zusätzlich ein Gutachten nötig ist, handhaben die Länder unterschiedlich. Auch die Fristen für vorzeitige
Einschulungen sind in den Ländern unterschiedlich bemessen. Seit dem KMK-Beschluss von 1997 wurden vorzeitige Einschulungen erleichtert, z.B. durch Verzicht auf einen formalen Antrag der Eltern oder eine Fristener weiterung.
Vorzeitige und verspätete EinschulungenAls vorzeitige Einschulungen werden in den Schulstatistiken der Länder die Kinder erfasst, die nach dem landesspezifischen
Stichtag (Abb. C4-4A) eingeschult wurden. Eingeschulte Kinder, die im Vorjahr vor dem jeweiligen Stichtag geboren wurden,
werden im Einschulungsjahr als verspätete Einschulung geführt. Die Prozentangaben beziehen sich auf alle Einschulungen(vorzeitige, fristgemäße, verspätete, Einschulung geistig Behinderter und sonstige Einschulungen), ohne Nichteinschulungen (Zurück stellung und Befreiung).

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Frühkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung

Perspektiven

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Insgesamt ist das Angebot der Kindertagesbetreuungin den letzten Jahren trotz der sinkenden Zahl vonKindern erweitert worden. Dabei werden in Westdeutschland zwei Drittel und inzwischen auch in
Ostdeutschland mehr als die Hälfte der Plätze vonnichtstaatlichen Trägern bereitgestellt. Weiter gewachsen ist auch die Nutzung dieser Angebote, am
ausgeprägtesten bei den 3-Jährigen, von denen im
März 2007 in Westdeutschland 77%, in Ostdeutschland sogar 92% eine Kindertageseinrichtung in Anspruch nahmen.
Um das Ziel des gegenwärtigen Ausbauprogramms von Bund und Ländern zu erreichen, mit
dem bis zum Jahre 2013 für 35% der Kinder unter drei
Jahren ein Platz geschaffen und zeitgleich ein Rechtsanspruch für ein- und zweijährige Kinder umgesetzt
werden soll, müssen in Westdeutschland jährlichrund 70.000 Plätze neu geschaffen werden, während
in Ostdeutschland seit den 1980er Jahren auch fürdiese Altersgruppe ein breites Angebot verfügbar ist.
Das erfordert eine enorme Beschleunigung des bisher erreichten Ausbautempos, nicht zuletzt bei derTagespﬂege, die rund 30% bzw. jährlich 20.000 neue
Plätze zur Verfügung stellen soll, bei einem aktuellen
Bestand von knapp 30.000 Plätzen. Der Ausbau derAngebote für unter 3-Jährige, der in einer Kooperation
von Kommunen, Ländern und Bund erfolgt, wird ein
Schlüsselthema der nächsten Jahre sein, sowohl inquantitativer als auch in qualitativer Hinsicht.
Beim Personal zeigt sich eine weitere Zunahme
der Teilzeitbeschäftigung, in erheblichem Ausmaßauch mit wöchentlichen Beschäftigungszeiten unter
20 Stunden. Diese Entwicklung erschwert es, im Arbeitsfeld der Kindertageseinrichtungen den besonderen Anforderungen gerecht zu werden: einer Kontinuität der Bezugspersonen der Kinder bei langenÖffnungszeiten, einem hohen Bedarf an Abstimmung
der Tätigkeit der Fachkräfte untereinander sowie derZusammenarbeit mit Eltern.
Die vorliegenden Auswertungen zum Personalschlüssel zeigen für das Jahr 2006 erhebliche Unterschiede zwischen den Ländern, wobei die Ausstattung
im Westen insgesamt deutlich günstiger ist als im
Osten. In Westdeutschland kommen in Gruppen mit
Kindern im Alter von 3 Jahren bis zum Schuleintritt
im Durchschnitt 9,5 Kinder auf eine Vollzeitstelle,in Ostdeutschland sind es 12,5 Kinder. Wie sehrsich besondere Anforderungen an die Fachkräfte ineinzelnen Einrichtungen konzentrieren können, zeigen die Daten zur Verteilung der Kinder mit Migrationshintergrund: 60% dieser Kinder beﬁnden sich in
Kindertageseinrichtungen, in denen Kinder mit Migrationshintergrund über dem landesdurchschnittlichen Migrationsanteil liegen.
Mit Blick auf die Personalausstattung liegt einebesondere Herausforderung darin, dass zugleich inerheblichem Umfang zusätzliche Fachkräfte gewonnen und Weiterbildungsmöglichkeiten für das bestehende pädagogische Personal angeboten werden müssen, da die Arbeit mit Kindern unter drei Jahren inder Erzieherinnenausbildung bisher keine besondere
Rolle spielt. Hinzu kommen die Gewinnung und die
Qualiﬁzierung von Tagespﬂegepersonen. Diese Prozesse werden seitens der Bundesregierung durch eine
Qualiﬁzierungsinitiative unterstützt. Daneben bauteine große Anzahl an (Fach-)Hochschulen neue Ausbildungsgänge für frühpädagogische Fachkräfte auf,
um dem seit längerem beklagten Mangel an akademischem Personal in diesem Arbeitsfeld zu begegnen,
ein Prozess, der sich noch über viele Jahre hinziehen
dürfte.
Aufmerksamkeit verdient weiterhin die Frage,
von welchen Kindern die Angebote in welchem Alterin Anspruch genommen werden. Einige Länder unterstützen die Bemühungen um eine möglichst breite Bildungsbeteiligung durch Beitragsfreiheit oder durcheine vorgezogene Ausweitung des Rechtsanspruchs
auf eine Betreuung für Kinder unter drei Jahren. Damit diese Angebote zu einer Verbesserung der Chancengerechtigkeit beitragen, ist neben einem qualitativ
hochwertigen Angebot eine intensive Zusammenarbeit mit den Eltern von grundlegender Bedeutung.
Eine besondere Herausforderung liegt in der Bereitstellung differenzierter Aussagen darüber, unterwelchen Umständen und bei welchen Kindern die
bisher durch IGLU und PISA nur sehr allgemein ausgewiesenen positiven Effekte frühkindlicher Angebote
in welchem Ausmaß zum Tragen kommen. Von hohem Interesse ist zudem, wie viele und welche Kinder
an den in den Ländern in jüngster Zeit auf den Weg gebrachten vielfältigen Maßnahmen zur Sprachstandsmessung, -feststellung und -förderung beteiligt sind.
Diese Gestaltungsaufgaben werden in den nächsten
Jahren zu einer der wichtigsten bildungspolitischen
Herausforderungen.

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02.06.2008 12:36:51 UhrDAllgemeinbildende Schule und
non-formale Lernwelten im Schulalter
Der Bildung im Schulalter kommt eine Schlüsselrolle für die individuelle Entwicklung, für die gesellschaftliche Teilhabe und für die Vermittlung vonKompetenzen zu. Die zentrale Rolle der Schule ﬁndet
nicht zuletzt ihren Niederschlag in der gesetzlich
verankerten Schulpﬂicht.
Die Bedeutung schulischer Bildung spiegelt sichauch in den aktuellen Diskussionen und bildungspolitischen Reformbestrebungen wider. Im Mittelpunkt
stehen dabei Fragen zur Verbesserung der Qualität
im Schulwesen sowie dazu, auf welche Weise und
mit welchen Strategien die vielfältigen Aktivitäten
und Maßnahmen für die einzelne Schule und für
die Entwicklung der Schul- und Unterrichtsqualität
noch effektiver nutzbar gemacht werden können.
In diesem Sinne lässt sich eine Fülle bildungspolitischer Aktivitäten und Maßnahmen nennen, auf
die sich alle Länder derzeit konzentrieren. Hierzu
gehören insbesondere die Weiterführung der internationalen und nationalen Schulleistungsuntersuchungen (PISA, PIRLS/IGLU, TIMSS sowie die in den
Ländern regelmäßig durchgeführten Vergleichsarbeiten) ebenso wie die Überprüfung der eingeführten
Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss,
für den Hauptschulabschluss und für den Primarbereich (Jahrgangsstufe 4). Einen großen Bedeutungsgewinn haben in den letzten Jahren auch die Etablierung eines Evaluations- und Inspektionssystems
für Schulen, die Realisierung zentraler Prüfungenfür den Mittleren Abschluss und die allgemeine
Hochschulreife sowie die Verkürzung der Gymnasialbesuchsdauer um ein Jahr erfahren. Mit der Erweiterung der Selbstständigkeit und Eigenverantwortlichkeit von Schulen, der Weiterentwicklung
der Lehrerausbildung und -fortbildung sowie dem
Ausbau efﬁzienter Unterstützungssysteme, wie den
ganztägigen Bildungs- und Betreuungsangeboten,

sind zudem bedeutsame Rahmenbedingungen fürdie Sicherung der Qualität von Schule und Unterricht gesetzt worden.
Im folgenden Kapitel wird einigen der genannten Aspekte und Entwicklungen schulischer Bildung
indikatorengestützt unter zwei Perspektiven nachgegangen: Zum einen orientiert sich das Kapitel am Zusammenhang von schulischer und außerschulischer
Bildung, dem mit dem Ausbau von Ganztagsangeboten (D3) sowie den Aktivitäten an außerschulischen
Lernorten (D5) exemplarisch entsprochen wird. Zum
anderen werden bereits im Bildungsbericht 2006
dargestellte wichtige Informationen zu Übergängen, Klassenwiederholungen, kognitiven Kompetenzen und Abschlüssen aufgegriffen und mit wechselnden Schwerpunktsetzungen weitergeführt. Bei
den Übergängen und Wechseln im Schulwesen (D1)
wurden erstmals auch private Schulen und der allgemeinbildende Teil des Sekundarbereichs II aufgenommen. Im Zentrum von D2 steht die Entwicklung
der Klassenwiederholungen in den letzten beiden
Jahren. In D6 werden Veränderungstrends in den kognitiven Kompetenzen bei den Schulleistungsuntersuchungen seit 2000 aufgezeigt und die Kompetenzentwicklung bestimmter Gruppen von Kindern undJugendlichen betrachtet. Neben der Entwicklung derAbschlussquoten (D7) insgesamt wird besonders den
Abgängern ohne Hauptschulabschluss, denen aus
Förderschulen sowie den herkunftsbedingten Abhängigkeiten beim Erwerb von Abschlüssen nachgegangen. Erstmals aufgenommen wurde ein Indikatorzu pädagogischem Personal im Schulwesen (D4), daden Lehrkräften für die erfolgreiche Gestaltung von
Bildungsprozessen in der Schule und im Unterricht
und damit für die Sicherung und Weiterentwicklung
der Qualität des Schulsystems eine entscheidendeBedeutung zukommt.

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02.06.2008 15:01:39 Uhr

Allgemeinbildende Schule und non-formale Lernwelten im SchulalterÜbergänge und Wechsel im Schulwesen
Eine Besonderheit des deutschen Schulsystems ist die größere Vielfalt an Übergängen und Wechseln im Vergleich zu den Schulsystemen anderer Staaten. WährendÜbergänge in erster Linie an den Schwellen im Schulwesen auftreten und von allen
Schülerinnen und Schülern bewältigt werden müssen, bieten Wechsel die Möglichkeit, den Besuch einer ursprünglich gewählten Schulart oder eines Bildungsgangs
nachträglich zu verändern.
Übergänge und Wechsel wurden bereits im Bildungsbericht 2006 dargestellt.
An diese Informationen wird im Folgenden angeknüpft. Aufgezeigt werden aktuelle
Veränderungen gegenüber 2006 insbesondere beim Übergang vom Primarbereich zum
Sekundarbereich I, bei den Aufwärts- und Abwärtswechseln im Sekundarbereich I
sowie bei den Wechseln an und von Förderschulen. Ergänzend werden die Übergänge
in private Schulen sowie in den allgemeinbildenden Teil des Sekundarbereichs II inden Blick genommen.

DÜbergang vom Primarbereich zum Sekundarbereich I

1Sinkende Übergangsquoten zur
Hauptschule

Negative öffentliche
Wahrnehmung
der Hauptschulesignalisiert
Handlungsbedarf

Nach der Einschulung ist der Besuch einer weiterführenden Schule im Sekundarbereich I ab Jahrgangsstufe 5 (bzw. 7 in Berlin und Brandenburg) die zweite wichtige Gelenkstelle im deutschen Schulwesen. Bei der Entscheidung über den Besuch
der weiterführenden Schulart verbinden sich in der Regel bestimmte institutionelle
Leistungsanforderungen und damit verbundene Schulabschlussoptionen (vgl. D7) mit
dem Elternwillen. Im Folgenden wird dieser Übergang anhand der Aufteilung jener
Schülerinnen und Schüler, die im vorangegangenen Jahr die Grundschule besuchten,
im Ländervergleich genauer betrachtet (Abb. D1-1, Tab. D1-1A). Die Übergänge erfolgen zwar überwiegend am Ende der Grundschulzeit, gleichwohl sind auch nach der
6. Jahrgangsstufe (nach der sogenannten Beobachtungs- oder Orientierungsstufe) oderauch später noch Übergänge möglich bzw. explizit vorgesehen, so wie es auch schon
vor Ende der Grundschulzeit Übergänge in Förderschulen gibt.
Auch wenn die Verteilung der Schülerströme nach der Grundschule große Unterschiede zwischen den Ländern sichtbar macht, die wesentlich durch die jeweilige
Schulstruktur bedingt sind, zeigen sich zwei übergreifende Entwicklungstendenzen:
Eine erste besteht darin, dass faktisch in allen Ländern, in denen die Hauptschuleangeboten wird – die Länder Brandenburg, Bremen, Mecklenburg-Vorpommern,
Saarland, Sachsen, Sachsen-Anhalt und Thüringen führen keine Hauptschulen –,die Übergangsquoten an diese Schulart zum Schuljahr 2006/07 gesunken sind. Ein
weiterhin relativ starkes Gewicht hat die Hauptschule in Baden-Württemberg (28%)
und Bayern, wo sie mit 39% sogar die am meisten gewählte Schulart nach der Grundschulzeit ist. Von den beiden Ländern und von Einzelbeispielen abgesehen, hat sichdie Nachfrage nach der Hauptschule in den letzten 20 Jahren gravierend verändert.
Während sie zunächst eine weithin akzeptierte Schulform war, wird sie aktuell immer
weniger gewählt – selbst in Regionen mit bislang ausgeprägter Nachfrage. PISA 2000
hat gezeigt, dass bundesweit etwa jede fünfte Hauptschule in sehr problematischen
Lernkontexten arbeitet, die durch einen sehr hohen Anteil an Jugendlichen mit Migrationshintergrund in Verbindung mit niedrigem sozialen Status der Schüler, häuﬁgen
Lernschwierigkeiten und Verhaltensproblemen gekennzeichnet sind. Nach der Selbsteinschätzung der Schulleiterinnen und Schulleiter in PISA 2003 gehören sogar 65%
der Hauptschulen zu den sogenannten belasteten Schulen. Auch wenn Hauptschulen
nicht immer miteinander vergleichbar sind, vollzieht sich in der öffentlichen Wahr-62

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02.06.2008 15:01:39 UhrÜbergänge und Wechsel im Schulwesen

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Abb. D1-1: Verteilung der Fünftklässler*, die im vorangegangenen Jahr die Grundschulebesuchten, auf die Schularten im Schuljahr 2006/07 nach Ländern (in %)

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Erläuterungen vgl. Tab. D1-1A
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Schulstatistik 2006/07, eigene Berechnungennehmung eine Entwicklung zur „Problemschule“. Mit einem sinkenden Hauptschüleranteil und einer ungünstigen Zusammensetzung der Schülerschaft kann tatsächlicheine erhebliche Beeinträchtigung der Leistungs- und Persönlichkeitsentwicklung inbestimmten Hauptschulen einhergehen.
Eine zweite Entwicklungslinie zeigt sich im nahezu kontinuierlichen Anstiegder Übergänge ins Gymnasium. Dieser Anstieg setzte sich unabhängig vom sonstigen
Schulartangebot der einzelnen Länder auch im Schuljahr 2006/07 fort. So geht in elf
Ländern die Mehrzahl der Schülerinnen und Schüler nach der vierten Jahrgangsstufe
zum Gymnasium über (Abb. D1-1, Tab. D1-1A). Auch in Ländern, in denen noch bis vor
Kurzem andere Schularten die meisten Schüler aufnahmen (z.B. in Schleswig-Holstein
und im Saarland), schlägt mittlerweile mit jeweils ca. 40% der Großteil eine gymnasiale Laufbahn ein. Die dabei im Bildungsbericht 2006 aufgezeigte Benachteiligung
von Jugendlichen unterer Sozialgruppen und mit Migrationshintergrund besteht
weiterhin, wie die Analyse der Schülerverteilung am Ende des Sekundarbereichs I
verdeutlicht (Abb. D1-6A, Tab. D1-8web). Kinder mit mindestens einem im Ausland
geborenen Elternteil sind selbst bei gleichem sozioökonomischen Status seltener
auf dem Gymnasium und häuﬁger in den niedriger qualiﬁzierenden Schularten als
deutsche Schülerinnen und Schüler zu ﬁnden.
Eine strukturelle Besonderheit stellt der Übergang zwischen Primar- und Sekundarbereich1 in jenen zwei Ländern dar, die eine sechsjährige Grundschule führen.
Sowohl in Berlin als auch in Brandenburg gehen immer mehr Schülerinnen undSchüler bereits nach vier Schuljahren von der Grundschule in zunehmend angebotene
grundständige Gymnasien über (Tab. D1-9web). In Berlin sind es inzwischen mehr als
9% aller Viertklässler, in Brandenburg knapp 6%, wobei zum Schuljahr 2007/08 die
Möglichkeiten zum früheren Übergang aus der sechsjährigen Grundschule, gebunden
an bestimmte Voraussetzungen, erweitert wurden.

D1
Anstieg der Übergangsquoten ins
Gymnasium hält an

Jugendliche unterer
Sozialgruppen und
mit Migrationshintergrund gehen
seltener zum Gymnasium
Zunehmende
Abweichung vom
gemeinsamen
sechsjährigen
Grundschulbesuch
in Berlin und
Brandenburg

Regionale Unterschiede bei den Übergängen
Die Verteilung der Schülerströme auf die weiterführenden Schularten variiert nicht
nur zwischen, sondern auch innerhalb der Länder, Kreise und Kommunen. Im Folgenden wird, anknüpfend an den Bildungsbericht 2006, zunächst die Entwicklung derregionalen Unterschiede beim Gymnasialbesuch in der Jahrgangsstufe 7 betrachtet(Abb. D1-2).
1 Auch in Mecklenburg-Vorpommern gibt es seit dem Schuljahr 2006/07 eine strukturelle Besonderheit: Der Übergang ins
Gymnasium findet – mit Ausnahme der Sport- und Musikgymnasien – in Jahrgangsstufe 7 statt.

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02.06.2008 15:01:39 Uhr

Allgemeinbildende Schule und non-formale Lernwelten im Schulalter

Abb. D1-2: Regionale Unterschiede im Gymnasialbesuch in Jahrgangsstufe 7 in den Jahren
2004 und 2006 (in %)
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Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Statistik regional 2004 und 2006

Der Vergleich zwischen der Gymnasialbeteiligung 2004 und 2006 macht deutlich,dass trotz unterschiedlicher regionaler Kontexte in 80% der Kreise die Gymnasialbeteiligung gestiegen ist, wenn auch in unterschiedlichem Maße. Vor allem die Anzahl
der Kreise mit einer Gymnasialbeteiligung zwischen 40 und 50% hat sich deutlicherhöht (Tab. D1-2A).
Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, wie sich das Schulangebot über alle
Schularten hinweg verändert. Für eine Annäherung werden nachfolgend zwei Gruppen von Kreisen mit völlig gegenläuﬁgen Entwicklungen der 10- bis unter 15-jährigen
Wohnbevölkerung zwischen 1995 und 2005 gegenübergestellt: In 120 Kreisen aller 450
Landkreise bzw. kreisfreien Städte in Deutschland (einschließlich der Berliner Bezirke)
ist die 10- bis unter 15-jährige Wohnbevölkerung um mehr als 10% zurückgegangen,während 97 Kreise einen Anstieg um mehr als 10% verzeichneten. Für diese beiden
Gruppen von Kreisen wird die Entwicklung des Schulangebots aufgezeigt (Abb. D1-3,
Tab. D1-10web).
Einen Rückgang um mehr als 10% weisen sämtliche Kreise in Ostdeutschland
Deutliche Konzentration des Schul- sowie zwei Kreise in Bremen und Niedersachsen auf. In diesen Kreisen konnte bis
angebots in allen 2005 das 1995 bestehende Schulangebot nicht aufrechterhalten werden. Allein die
ostdeutschen durchschnittliche Anzahl der Schulen mit mehreren Bildungsgängen, die gleicherKreisen maßen zum Haupt- wie zum Mittleren Schulabschluss führen, ist in den Jahren von1995 bis 2005 konstant hoch geblieben. Der Anteil der Schülerinnen und Schüler, diein Jahrgangsstufe 7 eine Schule mit mehreren Bildungsgängen besuchen, ist dabei
Wachsende Gym- von 27 auf 48% gestiegen (Abb. D1-3, Tab. D1-10web). Dass in diesen Kreisen mit stark
nasialbeteiligung, zurückgehenden Schülerzahlen auch Gymnasien geschlossen wurden (in der Regeltrotz moderater durch Zusammenlegungen von Standorten), wirkte sich nicht negativ auf die GymReduzierung der nasialbesuchsquote aus. Die Gymnasialbeteiligung in Jahrgangsstufe 7 lag 2005 mit
Gymnasialstandorte über 38% auf höherem Niveau als 1995 (35%).

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02.06.2008 15:01:40 UhrÜbergänge und Wechsel im Schulwesen

Abb. D1-3: Schulangebot und Schülerverteilung 1995 und 2005 nach Schularten* fürKreise mit sinkender und ansteigender Schülerzahl**"O[BIMEFS4DIVMFOKF,SFJT,SFJTFNJU3DLHBOH,SFJTFNJU"OTUJFH
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D* Ohne Freie Waldorfschulen und Förderschulen** Darstellung für jene Kreise, deren 10- bis unter 15-jährige Wohnbevölkerung zwischen
1995 und 2005 entweder um mehr als 10% zurückgegangen oder um mehr als 10% angestiegen ist.
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Statistik Regional 1995 und 2005, eigene Berechnungen1

In den Kreisen mit einem Anstieg der Schülerzahlen um mehr als 10% wurden 2005
weniger Hauptschulstandorte vorgehalten als 1995. Während sich alle anderen Schularten stabilisieren, kann die Hauptschule nicht von den steigenden Schülerzahlen
proﬁtieren.

Besuch privater Schulen
Ein Teil der Schülerinnen und Schüler geht nach dem Besuch einer öffentlichen
oder privaten Grundschule in eine der privaten Schulen des Sekundarbereichs I über.
Innerhalb des Privatschulsektors stellen die Freien Waldorfschulen den quantitativ
bedeutsamsten Teil dar. Im Schuljahr 2006/07 gab es 192 Waldorfschulen (zum Vergleich: im Schuljahr 1996/97 waren es 157), mit besonders hohen Anteilen in BadenWürttemberg und Nordrhein-Westfalen. Dieser Trend der Zunahme der Waldorfschulen ﬁndet sich insgesamt für alle Schularten des privaten Sektors und damit auch fürdie Anzahl seiner Schülerinnen und Schüler (Tab. D1-3A). Diese ist zwischen 1996/97
und 2006/07 von etwa 500.000 auf 669.000 gestiegen, was einer Steigerung von 5 auf
7% aller Schülerinnen und Schüler entspricht. Während damit die Schülerschaft in
privaten Schulen um 25% angestiegen ist, ﬁel parallel dazu die Schülerzahl im öffentlichen Schulwesen um fast 9%.
Das Angebot an Privatschulen hat sich von 2.200 im Schuljahr 1996/97 auf über3.000 im Schuljahr 2006/07 erhöht. Innerhalb des Privatschulsektors zeigen sich drei
wesentliche Schwerpunkte (Tab. D1-3A). Mehr als ein Drittel aller Schülerinnen undSchüler waren an Gymnasien. Auch die Privatschulangebote im Förderschulbereichsind von deutlich überproportionaler Bedeutung. Jeder sechste Förderschüler (rund17%) wird an einer Schule in privater Trägerschaft unterrichtet. Und schließlich ist die
Zunahme der Grundschulen in privater Trägerschaft bemerkenswert (1996: 276, 2006:624). Neben den genannten Schularten haben auch fast alle anderen Schularten, insbesondere jedoch die Schulen mit mehreren Bildungsgängen, deutliche Zuwächse zu
verzeichnen. Dies gilt im Übrigen auch für die Hauptschulen in privater Trägerschaft,deren Anzahl entgegen dem Trend im öffentlichen Schulwesen ebenfalls steigt.

Die Zahl der Schülerinnen und Schüler
an Privatschulen
wächst bei allen
Schularten, auchbei der Hauptschule65

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02.06.2008 15:01:44 Uhr

Allgemeinbildende Schule und non-formale Lernwelten im Schulalter

Schulartwechsel

innerhalb des Sekundarbereichs I

Im Schuljahr 2006/07 haben rund 64.000 Schülerinnen und Schüler (ohne Waldorfund Förderschulen) in den Jahrgangsstufen 7, 8 und 9 eine andere Schulart besucht
als noch im vorangegangenen Schuljahr (Tab. D1-4A). Bezogen auf alle Schüler der
Jahrgangsstufen 7 bis 9 entspricht dies einer bundesweiten Wechselquote von knapp
3%. Ein direkter Zusammenhang zwischen der unterschiedlichen strukturellen Gestaltung des Schulartangebots in einem Land (z.B. Vielfalt der Schularten) und derWechselhäuﬁgkeit lässt sich nicht feststellen.
Innerhalb der Wechselquote von knapp 3% machen noch immer die Abwärtswechsel in niedriger qualiﬁzierende Schularten die Mehrzahl aller Schulartwechsel
Geringe Wechsel- in Deutschland aus (Abb. D1-4, Tab. D1-11web). Darunter entfallen 39% auf Abstiege aus
quote und über- dem Gymnasium und 27% auf einen Wechsel von der Real- zur Hauptschule. Insgesamt
wiegend Abwärts- kommen im Bundesdurchschnitt sowie gleichermaßen in West- wie in Ostdeutschland
wechsel deuten auf jeden Wechsel in eine höher qualiﬁzierende Schulart fast fünf Abwärtswechsel .
Probleme hinsicht- Dabei schwankt die Relation von Auf- und Abwärtswechseln zwischen den Ländern,lich der Durch- wie etwa in Berlin mit 1 : 15 und in Bremen mit 1 : 2,5. Zudem gibt es eine Reihe vonlässigkeit an Schulartwechseln, die nicht eindeutig als Aufstieg oder Abstieg identiﬁziert werden
können (z.B. Wechsel zwischen Real- und Gesamtschulen). Innerhalb der Aufstiege
dominieren die Wechsel von der Haupt- zur Realschule. Die Aufstiege ins Gymnasiumsind eher die Ausnahme, obwohl eine Reihe von Untersuchungen zeigt, dass es eine größere Zahl gymnasial geeigneter Schüler gibt, die nicht das Gymnasium besuchen. Bei
dieser Betrachtung bleibt unberücksichtigt, welche Abschlüsse die Schülerinnen undSchüler in der jeweiligen Schulart erreichen oder nachträglich erwerben (vgl. D7).

D
1

Wechsel an und von Förderschulen
Für Kinder und Jugendliche, die dem Unterricht in den bisher betrachteten allgemein-

Sonderpädago- bildenden Schularten unter den gegebenen pädagogischen, personellen und organisagischer Förder- torischen Bedingungen nicht folgen können, kann sonderpädagogischer Förderbedarf
bedarf nimmt zu geltend gemacht werden. Im Schuljahr 2006/07 wurde für ca. 485.000 Schülerinnen undSchüler ein entsprechender Bedarf festgestellt. Dies entspricht einem Anteil von 5,8%
der Schülerpopulation in den Jahrgangsstufen 1 bis 10 (Abb. D1-5, Tab. D1-5A). Der im
Bildungsbericht 2006 für das letzte Jahrzehnt aufgezeigte Anstieg der Förderquotesetzt sich damit fort. Die meisten Schülerinnen und Schüler mit besonderem Förderbedarf sind weiterhin im Förderschwerpunkt Lernen zu ﬁnden, wenngleich dieser
Förderschwerpunkt mit 2,7% knapp unter dem Wert von 2004/05 (2,8%) liegt.
Alle Länder räumen der integrativen Förderung an sonstigen allgemeinbildenden
Schulen den Vorrang gegenüber der Überweisung an eine Förderschule ein. Derzeit
Abb. D1-4: Aufwärts- und abwärtsgerichtete Schulartwechsel in den Jahrgangsstufen
7 bis 9 des Schuljahres 2006/07 (in % aller Schulartwechsel)"CTUJFHFJOBMMFS8FDITFM"VGTUJFHFJOBMMFS8FDITFM

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Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Schulstatistik 2006/07, eigene Berechnungen66

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02.06.2008 15:01:45 UhrÜbergänge und Wechsel im Schulwesen

Abb. D1-5: Sonderpädagogische Förderquote 2006/07 nach Förderschwerpunkten(in % aller Schülerinnen und Schüler)'zSEFSTDIXFSQVOLUF

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1Quelle: Sekretariat der KMK (2007), Sonderpädagogische Förderung in Schulen 1997 bis 2006

werden bundesweit rund 16% aller Schülerinnen und Schüler mit Förderbedarf integriert unterrichtet (Tab. D1-5A). Im Ländervergleich reicht diese Spannweite von 5%(Niedersachsen) bis 45% (Bremen), was auf deutliche Unterschiede in den sonderpädagogischen Feststellungs- und Zuweisungsverfahren aufmerksam macht bzw. auf
Kapazitätsgrenzen hinweist.
Sonderpädagogische Förderung ﬁndet nach wie vor erheblich häuﬁger in Förderschulen statt. Bei der Einschulung besuchten 2,4% aller Kinder 2006/07 bereitseine Förderschule. In den Jahrgangsstufen des Primar- und Sekundarbereichs ﬁnden
sowohl Wechsel in die Förderschule als auch von dieser in eine der sonstigen Schularten statt. Selbst wenn man berücksichtigt, dass nicht für alle Förderschwerpunkte
Wechsel in sonstige allgemeinbildende Schularten möglich sind (z.B. die Förderschwerpunkte Hören, Sehen, Geistige Entwicklung), überwiegen eindeutig die Wechsel in die Förderschulen (Tab. D1-6A): Bundesweit haben rund 8% der Förderschüler
noch im vorangegangenen Schuljahr eine andere allgemeinbildende Schule besucht,
während umgekehrt ca. 3% der ehemaligen Förderschüler 2006/07 an eine andere
allgemeinbildende Schule wechselten (einschließlich des Besuchs einer Integrationsklasse). Eine Betrachtung der landesspeziﬁschen Wechselquoten zeigt erhebliche
Schwankungen (Tab. D1-6A).

Integrative Förderung in den Ländern unterschiedlich stark verbreitet

Auf drei Wechsel ineine Förderschulekommt ein Wechsel
aus der FörderschuleÜbergang in einen allgemeinbildenden Bildungsgang des Sekundarbereichs II
Am Ende der Jahrgangsstufe 9 oder 10 des Sekundarbereichs I der allgemeinbildenden
Schule stehen die Schülerinnen und Schüler vor der nächsten Übergangsentscheidung.
Dem Übergang in einen allgemeinbildenden Bildungsgang des Sekundarbereichs II
kommt mit Blick auf die Steigerung der Studienanfängerzahlen besondere Bedeutung
zu. Bundesweit entspricht die Zahl der Übergänge in den allgemeinbildenden Teildes Sekundarbereichs II im Schuljahr 2006/07 knapp 60% der Schülerinnen undSchüler, die in den Schularten des Sekundarbereichs I die 10. Jahrgangsstufe absol-

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02.06.2008 15:01:45 UhrAllgemeinbildende Schule und non-formale Lernwelten im Schulalter

Verschiedene Wege viert haben (Tab. D1-12web) – darin 40% Übergänge in Gymnasien, Integrierte Gesamtdes Übergangs in den schulen, Freie Waldorfschulen oder Förderschulen und ca. 20% in Fachoberschulen,allgemeinbildenden Fachgymnasien oder Berufs-/Technische Oberschulen.
In allen Ländern gleichermaßen existiert die gymnasiale Oberstufe an GymnaSekundarbereich IID
1sien. Etwa 36% der Zehntklässler im Schuljahr 2005/06 gingen 2006/07 auf das Gymnasium. In neun Ländern gibt es gymnasiale Oberstufen zudem in beachtenswertem
Umfang auch an Integrierten Gesamtschulen. So besuchten 2006/07 fast 10% aller
Schülerinnen und Schüler der Jahrgangsstufe 11 die gymnasiale Oberstufe an einer
Gesamtschule.
Rund 93% aller Gymnasiasten in Jahrgangsstufe 11 sind aus dem gymnasialen Teildes Sekundarbereichs I durch Versetzung (in immer mehr Ländern zudem in Verbindung mit einer Abschlussprüfung am Ende der 10. Jahrgangsstufe) in die gymnasiale
Oberstufe eines Gymnasiums übergegangen (Tab. D1-7A). Nur ein sehr geringer Teilder Schüler kommt aus einer anderen Schulart des Sekundarbereichs I, vornehmlich
der Realschule (2006/07 ca. 5%). 73% aller Schüler in der gymnasialen Oberstufe derGesamtschule kamen 2006/07 aus dem Sekundarbereich I der Gesamtschule selbst.
Gymnasiale Oberstufe Dies entspricht einem Viertel aller Gesamtschüler der Jahrgangsstufe 10 des Schulder Gesamtschule jahres 2005/06. 15% kamen aus Realschulen und 4% aus Hauptschulen. Weitere 6%
wird zunehmend von der Gesamtschüler in der gymnasialen Oberstufe waren im Schuljahr zuvor auf dem
Jugendlichen aus Gymnasium. Zwischen 2000/01 und 2006/07 haben die gymnasialen Oberstufen derHaupt- und Real- Gesamtschulen immer mehr Schülerinnen und Schülern vor allem aus Haupt- undschulen besucht Realschulen den Weg zur allgemeinen Hochschulreife eröffnet (Tab. D1-7A).

Methodische Erläuterungen
Gruppierung der Kreise nach ihrer Bevölkerungsentwicklung
Für jeden Kreis wurde die zahlenmäßige Entwicklung der 10- bis unter 15-jährigen Bevölkerung zwischen 1995 und 2005
analysiert und folgende Gruppierung vorgenommen: 1) Rückgang der Kinderzahl um mehr als 10% (N = 120 Kreise);
2) Rückgang der Kinderzahl um bis zu 10% (N = 66 Kreise); 3) Anstieg der Kinderzahl um bis zu 10% (N = 167 Kreise);
4) Anstieg der Kinderzahl um mehr als 10% (N = 97 Kreise).
Schulartwechsel
Wechsel von Bildungsgängen innerhalb einer Schulart, z.B. den Schularten mit mehreren Bildungsgängen, müssen hieraufgrund der Datenlage unberücksichtigt bleiben.
Relation der Aufwärts- und Abwärtswechsel in Ostdeutschland
Die im Bildungsbericht 2006 für Ostdeutschland aufgezeigte ausgeglichene Relation zwischen abwärts- und aufwärtsgerichteten Schulartwechseln war auf eine schulstrukturelle Entwicklung in Sachsen-Anhalt zurückzuführen. Dort ergab sich einehohe Wechslerzahl von der Schulart mit mehreren Bildungsgängen zum Gymnasium, da zwischenzeitlich der Übergang vonder „Orientierungsstufe“ an den Schulen mit mehreren Bildungsgängen in die 7. Jahrgangsstufe des Gymnasiums erfolgte.
Erst seit 2003/04 findet der Übergang wieder am Ende der Grundschule in die 5. Jahrgangsstufe des Gymnasiums statt.
Förderquote
Die Förderquote entspricht dem prozentualen Anteil der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf
an der Schülergesamtzahl im Alter der Vollzeitschulpflicht (Jahrgangsstufen 1 bis 10 der allgemeinbildenden Schulen).
Unterschiede in den dargestellten Förderquoten gegenüber dem Bericht 2006 erklären sich aus der Nutzung einer anderen
Datengrundlage: Während im Bildungsbericht 2006 auf die Schulstatistik des Statistischen Bundesamtes zurückgegriffen
wurde (Quote 2004 5,0%; 2006 5,1%), stützt sich dieser Bildungsbericht auf die umfassendere KMK-Statistik in „Sonderpädagogische Förderung in Schulen 1997 bis 2006“ (Quote 2004 5,6% und 2006 5,8%).
Wechsel zwischen Förderschulen und sonstigen allgemeinbildenden Schularten
Die Daten zu Förderschulwechseln lassen keine Differenzierung nach Förderschwerpunkten zu. Die Angaben können daher
nicht um die Zahl jener Förderschülerinnen und Förderschüler bereinigt werden, für die eine Rückkehr in sonstige allgemeinbildende Schulen nicht möglich ist. Ebenso wenig kann geprüft werden, ob – bei den Wechseln zur Förderschule – dersonderpädagogische Förderbedarf bereits in der abgebenden Schule integrativ erfüllt wurde bzw. ob ehemalige Förderschüler
anschließend integrativ gefördert werden.
Allgemeinbildender Teil des Sekundarbereichs II
Zum allgemeinbildenden Teil des Sekundarbereichs II werden hier neben der gymnasialen Oberstufe (an Gymnasien,
Integrierten Gesamtschulen, Förderschulen und Freien Waldorfschulen) auch die Fachoberschulen, Fachgymnasien und
Berufsober-/Technischen Oberschulen gezählt, da diese beruflichen Schulen nicht der Vermittlung eines Berufsabschlusses
dienen, sondern dem (nachträglichen) Erwerb allgemeinbildender Schulabschlüsse (siehe Glossar).

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02.06.2008 15:01:45 UhrKlassenwiederholungen

Klassenwiederholungen
Im Bildungsbericht 2006 wurde gezeigt, dass es bei durchschnittlich jedem dritten
Schüler im Verlauf seiner Schullaufbahn zu zeitlichen Verzögerungen kommt. Dies ist
eine im internationalen Vergleich hohe Quote. Aufmerksam gemacht wurde in diesem
Zusammenhang auf den mit der Klassenwiederholung verbundenen Mehraufwand
an Bildungszeit und -kosten sowie darauf, dass sich im Durchschnitt die Leistungenvon Schülern, die eine Jahrgangsstufe wiederholten, kaum verbessern. Nicht zuletzt
diese Sachverhalte lassen das Thema „Sitzenbleiben“ immer wieder aktuell für dieöffentliche Diskussion und auf der Agenda bildungspolitischer und administrativer
Entscheidungen erscheinen.

Wiederholungen im Vergleich der Schulstufen und LänderIm Bundesgebiet wiederholten 2006/07 insgesamt etwa 234.000 Schülerinnen undSchüler vom Primar- bis zum Sekundarbereich II eine Jahrgangsstufe. Dies entspricht
einem Anteil von 2,7% der Schülerpopulation und stellt eine geringfügige Reduzierung
der Wiederholerquote gegenüber 2004/05 dar. Zwischen den Ländern schwanken
die Wiederholerquoten von 1,8% in Baden-Württemberg bis 3,8% in Bayern. Die Wiederholerquote fällt in allen Ländern mit Ausnahme von Mecklenburg-Vorpommern(Abb. D2-1, Tab. D2-1A) für den Primarbereich am geringsten aus, bei einer sichtbaren
Annäherung zwischen den Ländern (0,4% in Berlin und Thüringen bis 2,5% in Bremen), steigt im Sekundarbereich I deutlich an (bis fast 6% in Bayern) und fällt in derMehrzahl der Länder im allgemeinbildenden Teil des Sekundarbereichs II unter 4%.
Besonders hohe Wiederholerquoten zeigen sich vor allem in den Jahrgangsstufen
8 und 9, teilweise auch in 11 (Tab. D2-3web).
Der Primarbereich verfügt nicht nur in fast allen Ländern über die niedrigste
Wiederholerquote aller drei dargestellten Schulstufen, diese ist auch im Vergleich
zum Schuljahr 2004/05 weiter gesunken. Dieser Rückgang ist allerdings in erster Linie
darauf zurückzuführen, dass Wiederholer statistisch vergleichbar über alle Länder
hinweg erst ab der 3. Jahrgangsstufe erfasst werden.
Während sich die Situation im Sekundarbereich I zwischen beiden Zeitpunktenkaum verändert hat, haben Klassenwiederholungen im Sekundarbereich II deutschlandweit und gleichermaßen in Ost- und Westdeutschland leicht zugenommen. Die
Situation in den Ländern ist dabei sehr unterschiedlich: Erhöhungen der Quote in
Berlin, Hamburg, Nordrhein-Westfalen, Rheinland-Pfalz, Sachsen, Sachsen-Anhalt
und Thüringen stehen Reduzierungen in Bremen, Hessen, Saarland und Schleswig-

D
2
Niedrige Wiederholerquote in
Baden-Württemberg

Wiederholerquote
insgesamt rückläufig, aber leichte
Zunahme im
Sekundarbereich II

Abb. D2-1: Wiederholerquoten im Schuljahr 2006/07 nach Schulstufen* und Ländern (in %)
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* Angaben zum Sekundarbereich II beziehen sich auf Gymnasien und Integrierte Gesamtschulen.
1) In Niedersachsen wurden für den Sekundarbereich II keine Wiederholerzahlen gemeldet.
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Schulstatistik 2006/07

69

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02.06.2008 15:01:45 UhrAllgemeinbildende Schule und non-formale Lernwelten im Schulalter

Holstein gegenüber. Stabil niedrige Anteile (unter 2%) weisen zu beiden Zeitpunkten
Baden-Württemberg, Brandenburg und Mecklenburg-Vorpommern auf.

Entwicklung der Wiederholerquote im Vergleich der Schularten undGeschlechter
Steigende Wieder- Hinsichtlich der Wiederholerquote in den einzelnen Schularten gilt es zu beachten,
holerzahlen in den dass ein Teil der wiederholenden Schülerinnen und Schüler die Schulart wechselt und
Hauptschulen und damit als Wiederholer an der aufnehmenden Schulart geführt wird. Die Realschulen
den Schulen mit weisen daher mit über 5% die höchsten Wiederholerquoten auf, die aber im Vergleich
mehreren Bildungs- zu 1995/96 tendenziell rückläuﬁg sind (Abb. D2-2, Tab. D2-2A). Dementsprechend weist
gängen das Gymnasium als diejenige Schulart, die Schüler abgibt, aber nur begrenzt aufnimmt

D

In den Gymnasien
seit 2000/01
deutlich sinkende
Wiederholerquoten

2

Handlungsbedarf
vor allem im
Sekundarbereich I(vgl. D1), vergleichsweise niedrige und sogar sinkende Wiederholerquoten auf – nacheinem zwischenzeitlichen Anstieg (Schuljahr 2000/01). Für die Hauptschulen und
Schulen mit mehreren Bildungsgängen stellt die Erhöhung der Quote, die durch Aufnahmen aus anderen Schularten mit bedingt ist, eine zunehmende Belastung dar.
Jungen und Mädchen sind unterschiedlich stark von Klassenwiederholungenbetroffen. Die Wahrscheinlichkeit, einmal oder mehrfach die Klasse zu wiederholen,
ist weiterhin bei männlichen Schülern in allen Jahrgangsstufen, außer in denen derGrundschule, höher (Tab. D2-3web). Gleichermaßen Jungen wie Mädchen mit Migrationshintergrund sind häuﬁger von Klassenwiederholungen betroffen als Deutsche.
Im Bildungsbericht 2006 (vgl. S. 152) wurde gezeigt, dass dieser Trend bereits in derGrundschule beginnt und sich erst im Sekundarbereich I abschwächt.
Ob die in den letzten zwei Jahren eingeleiteten Maßnahmen besonders zur Förderung der leistungsschwächeren Schülerinnen und Schüler bereits Auswirkungen auf
die Wiederholeranteile haben, kann gegenwärtig nicht beurteilt werden. Die relativ
hohe Wiederholerquote im Sekundarbereich I und die steigenden Wiederholerzahlen
in Hauptschulen und Schularten mit mehreren Bildungsgängen machen auf den
weiterhin bestehenden Handlungsbedarf aufmerksam.
Abb. D2-2: Entwicklung der Wiederholerquoten zwischen 1995/96 und 2006/07 nach
Schularten* und Geschlecht (in %)
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* Bundesweite Angaben zur Wiederholerzahl an Integrierten Gesamtschulen liegen erst ab dem Schuljahr 2004/05 vor.
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Schulstatistik 1995/96 und 2006/07

Methodische ErläuterungenWiederholerquote in der amtlichen Statistik
Die Wiederholerquote von 2,7% bezieht sich auf die 8,8 Millionen Schülerinnen und Schüler in allgemeinbildenden Schulen
2006/07; ohne Vorklassen, Schulkindergärten, Freie Waldorfschulen, Förderschulen, Abendschulen und Kollegs. Einschließlich dieser Schulen betrug die Schülerzahl rund 9,4 Millionen.
Die Wiederholerquote entspricht dem Anteil der Schülerinnen und Schüler, die im vorangegangenen Schuljahr dieselbe
Jahrgangsstufe besucht haben, bezogen auf die Schülergesamtzahl in der betrachteten Jahrgangsstufe. Als Wiederholer
können auch Schülerinnen und Schüler gelten, die freiwillig eine Jahrgangsstufe wiederholen, sowie jene, die Zugänge aus
dem Ausland oder sonstige Seiteneinsteiger sind. Schülerinnen und Schüler, die nach dem Stichtag der amtlichen Schulstatistik im Verlauf des betrachteten Schuljahres zurückgestellt werden, gehen nicht als Wiederholer ein.
Aufgrund der Einführung der flexiblen Schuleingangsstufe in vielen Ländern sind Wiederholer in der Primarstufe erst ab
der 3. Jahrgangsstufe über alle Länder hinweg statistisch vergleichbar.

70

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02.06.2008 15:01:46 UhrGanztägige Bildung und Betreuung im Schulalter

Ganztägige Bildung und Betreuung im Schulalter
In der gegenwärtigen Debatte über die Verbesserung des deutschen Schulsystems stellt
der Auf- und Ausbau von Ganztagsschulen ein Kernstück der Reformanstrengungendar. Insbesondere die Diskussionen um die PISA-Ergebnisse haben die Bedeutung einer
anderen Lernorganisation und jene von außerunterrichtlichen Lernwelten ins Blickfeld gerückt. Die unterrichtsergänzenden Bildungs-, Betreuungs- und Erziehungsangebote für Kinder im Schulalter verteilen sich in Deutschland auf unterschiedliche Typen von Einrichtungen wie etwa Ganztagsschulen oder Horte . Die folgende
Darstellung konzentriert sich auf die Entwicklung des Ganztagsangebots und thematisiert das Verhältnis von schulischen und außerschulischen Ganztagsangeboten.

Quantitativer Ausbau des Ganztagsschulangebots
Der Auf- und Ausbau der Ganztagsschulen ist in den letzten Jahren weiter vorangekommen. Die Zahl der schulischen Verwaltungseinheiten mit Ganztagsbetrieb stiegvon 4.951 im Jahr 2002 auf 9.688 im Jahr 2006 und hat sich damit innerhalb von vierJahren fast verdoppelt. Damit bot 2006 insgesamt rund ein Drittel aller schulischen
Verwaltungseinheiten Ganztagsplätze an.
Der Ausbau der ganztagsschulischen Bildung und Betreuung verläuft in deneinzelnen Schularten unterschiedlich. An den Grundschulen haben die Ganztagsangebote am stärksten zugenommen. Ihre Zahl hat sich zwischen 2002 und 2006 um das
Zweieinhalbfache erhöht. Das entspricht einem Anteil von 29% an allen Grundschulen2006 (Abb. D3-1, Tab. D3-1A, Tab. D3-2A).
An Hauptschulen und Gymnasien sind die Ganztagsangebote ebenfalls deutlichausgebaut worden; ihr Anteil liegt zwischen 28% und 30%. Rund drei Viertel aller
Integrierten Gesamtschulen und ca. die Hälfte der Förderschulen verfügen über Ganztagsangebote. In Bezug auf den Anteil der Ganztagsschulen an der jeweiligen Schulart
zeigen sich zwischen den Ländern erhebliche Unterschiede. Während beispielsweiseder Anteil von Ganztagsschulen an allen Grundschulen im Bundesdurchschnitt bei
29% liegt, variiert dieser Anteil in den Ländern zwischen 2% in Baden-Württemberg
und 98% in Thüringen bzw. 100% in Berlin (Tab. D3-2A).

Ganztagsbetrieb inrund einem Drittel
aller schulischen
Verwaltungseinheiten

D3Abb. D3-1: Quantitativer Ausbau des Ganztagsschulangebots im Primar- und Sekundarbereich I zwischen 2002 und 2006 nach Schularten (Anzahl)"O[BIM
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1) ohne gymnasiale Oberstufe
Quelle: Sekretariat der KMK (2008), Allgemeinbildende Schulen in Ganztagsform in den Ländern in der Bundesrepublik –Statistik 2002 bis 2006, Tab. 2.1.1–2.19

71

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02.06.2008 15:01:46 UhrAllgemeinbildende Schule und non-formale Lernwelten im Schulalter

Organisationsmodelle des Ganztagsschulbetriebs
In Bezug auf den Grad der Verbindlichkeit der Teilnahme der Schülerinnen undSchüler an den Ganztagsangeboten ihrer Schule unterscheidet die KMK drei Modelle:
Bei dem voll gebundenen Modell sind alle Kinder zur Teilnahme verpﬂichtet, beim
teilweise gebundenen Modell nur ein Teil der Schülerinnen und Schüler, und in der offenen Ganztagsschule können Schülerinnen und Schüler auf Wunsch an den ganztäOffene Organi- gigen Angeboten teilnehmen. Rund 93% aller Grundschulen mit Ganztagsangeboten
sationsformen des arbeiten in offener Form. Einen ebenfalls hohen Anteil an offenen Ganztagsschulen
Ganztagsbetriebs weisen Realschulen, Gymnasien und die Schularten mit mehreren Bildungsgängen
überwiegen auf (Abb. D3-2, Tab. D3-1A).
Insgesamt überwiegt – bei erheblichen Unterschieden zwischen den Ländern –bei den Ganztagsschulen in Deutschland das offene Organisationsmodell. Dies führt
dazu, dass der Anteil der Schülerinnen und Schüler, die Ganztagsangebote nutzen,
niedriger liegt als der Anteil der Schulen, die solche Angebote bereitstellen (Tab. D3-2A,
Tab. D3-6web). Die Differenzen zwischen den Schulen in Ganztagsform und dem Anteil
der Schülerinnen und Schüler, die diese nutzen, liegen vor allem in den verschiedenen
Organisationsmodellen begründet, die einen unterschiedlichen Grad an Verbindlichkeit der Teilnahme und jeweils speziﬁsche Finanzierungsmodalitäten aufweisen.

D
3

Nutzung der Ganztagsschulangebote
Die Schülerzahlen in den Ganztagsangeboten stiegen von 10 im Jahr 2002 auf 18%
bis 2006 an – ein Zuwachs, der vor allem auf die stark gestiegenen Schülerzahlen in
Der Anteil der der offenen Form zurückgeht. Dabei fallen deutliche Unterschiede zwischen Ost- undSchüler in Ganztags- Westdeutschland, aber auch zwischen den einzelnen Ländern auf. Sachsen weist mit
angeboten steigt 47% aller Schülerinnen und Schüler in Ganztagsbetreuung den höchsten Anteil auf,
während die niedrigsten Beteiligungsquoten in Bayern mit 4% und im Saarland mit
8% vorliegen (Tab. D3-6web).
Innerhalb der einzelnen Schularten zeigen sich erhebliche Unterschiede in derTeilnahme an Ganztagsangeboten (Tab. D3-3A): Während in Integrierten GesamtschuSchüleranteile in len beinahe drei Viertel aller Schülerinnen und Schüler am Ganztags-angebot teilGanztagsangeboten nehmen und die Förderschulen mit etwas mehr als einem Drittel einen noch verschwanken je nach gleichsweise hohen Anteil aufweisen, liegt der Schüleranteil mit Ganztagsbetreuung
Schulart zwischen in den Realschulen mit unter 10% am niedrigsten. Auch in den Grund- und Haupt9% und 75% schulen, in denen eine ganztägige Bildung und Betreuung eine besondere ChanceAbb. D3-2: Voll gebundene, teilweise gebundene und offene Ganztagsschulen desPrimar- und Sekundarbereichs I 2006(in % aller Ganztagsschulen derjeweiligen Schulart)
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1) Ohne gymnasiale Oberstufe
Quelle: Sekretariat der KMK (2008), Allgemeinbildende Schulen in Ganztagsform in den Ländern in der Bundesrepublik
Deutschland – 2002 bis 2006, Tabelle 2.1.1–2.1.972

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02.06.2008 15:01:46 UhrGanztägige Bildung und Betreuung im Schulalterfür die individuelle Förderung bieten kann, nehmen weniger als 20% teil (Tab. D3-4A,
Tab. D3-7web).
Über den quantitativen Ausbau der Ganztagsschulen und die Entwicklung derTeilnahmezahlen hinaus sind bislang Aussagen zu den speziﬁschen Konzepten undzur Qualität der Ganztagsangebote auf indikatorengestützter Basis nicht möglich.

Horte als ergänzende Angebote ganztägiger Bildung und Betreuung
im Schulalter
In allen Ländern hat es bereits vor dem Ausbau der Ganztagsschulen Horte unterschiedlicher Träger gegeben, die entweder als Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe oder – insbesondere in Ostdeutschland – als Schulhorte organisiert waren.
Horte stellen nach wie vor ein ergänzendes Bildungs- und Betreuungsangebot dar(Tab. D3-8web), vor allem in der Altersgruppe der unter 11-Jährigen, also der Kinder an
Grundschulen. Dabei haben sich neben der Koexistenz von Hort und Ganztagsschulen
vielfältige Beziehungen in Form von Kooperationen, Zusammenführungen, aber auchvon Konkurrenz und Verdrängung entwickelt.
Nach wie vor zeigen sich erhebliche Unterschiede in der Gesamtbetreuungsquote
der Grundschulkinder zwischen Ost- und Westdeutschland (Tab. D3-5A). Während in Deutlich höhere
Westdeutschland eine Gesamtbetreuungsquote von ca. 13% erreicht wird (mit einer Betreuungsquoten
Unsicherheit von +/– 0,4 Prozentpunkten), zeigt sich für Ostdeutschland hingegen in Ostdeutschlandeine wesentlich höhere Betreuungsquote von rund 65% (mit einer Unsicherheit von+/– 1,6 Prozentpunkten).

D
3

Methodische ErläuterungenHorte
Der Begriff Horte bezeichnet Kindertageseinrichtungen, die sich ausschließlich auf Kinder im Schulalter beziehen. Hinzu
kommen können darüber hinaus noch Plätze für Kinder im Schulalter in altersübergreifenden Kindertageseinrichtungen,die hier ebenfalls mit eingerechnet werden.
Schulische Verwaltungseinheit
Ganztagsangebote werden häufig an Schulzentren, die mehrere Schularten umfassen, vorgehalten. Ein solches Schulzentrum
gilt als eine Verwaltungseinheit. Durch diese Bündelung übertrifft die Summe der schulartenspezifischen Einrichtungen die
Gesamtzahl der Verwaltungseinheiten. Lediglich die Ganztagsschulen Mecklenburg-Vorpommerns wurden 2002 und 2003
als Verwaltungseinheiten ausgewiesen, da andere Zahlen nicht verfügbar waren.
Gesamtbetreuungsquoten in Kindertageseinrichtungen und Ganztagsschulen
Eine bloße Addition der Nutzungszahlen zu Schulkindern in Kindertageseinrichtungen und in Ganztagsschulen führt zu
Doppelzählungen, da Angebote für Schulkinder in Kindertageseinrichtungen, die in enger Kooperation mit der Schuledurchgeführt werden, oftmals in beiden Statistiken erfasst werden. Auf Basis umfangreicher Recherchen in den Ländern
konnte die Anzahl der Kinder, die in beiden Statistiken gemeldet werden, weiter eingegrenzt werden. Aufbauend auf dieser
Eingrenzung der Doppelerfassungen kann unter Angabe einer Unsicherheitsspanne eine Gesamtbetreuungsquote für Kinder
im Grundschulalter geschätzt werden. In der Kinder- und Jugendhilfestatistik wird nachgewiesen, dass 366.000 Schulkinder
bis unter 11 Jahren eine Kindertageseinrichtung besuchen. Von diesen Kindern werden 84.000 nachweislich ebenfalls inder KMK-Statistik gemeldet. Darüber hinaus ist für 39.000 Kinder (davon 23.500 in West- und 15.500 in Ostdeutschland)
nicht abschließend geklärt, ob diese ebenfalls in der KMK-Statistik gemeldet werden. Zur Schätzung einer Gesamtbetreuung
der Grundschulkinder müssen somit zu den 400.000 Kindern in der KMK-Statistik 243.000 bis 282.000 Kinder hinzugezählt
werden; im Mittel sind dies 263.000 Kinder.
Für die Länder Baden-Württemberg, Bremen, Berlin, Hessen, Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen, Rheinland-Pfalz, Saarland, Sachsen-Anhalt und Thüringen ist gesichert, dass es nicht zu einer Doppelerfassung in beiden Statistiken gekommen
ist. Für die Länder Bayern, Brandenburg, Hamburg, Mecklenburg-Vorpommern und Schleswig-Holstein konnte trotz intensiver Recherchen nicht ausgeschlossen werden, dass Kinder in beiden Statistiken erfasst werden.

73

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02.06.2008 15:01:47 Uhr

Allgemeinbildende Schule und non-formale Lernwelten im Schulalter

Pädagogisches Personal im Schulwesen
Für die Entwicklung der Qualität von Schule und Unterricht sowie für die Entwicklung schulischer Lehr- und Lernprozesse werden durch Auswahl, Einsatz und Qualiﬁzierung des Personals wesentliche Rahmenbedingungen deﬁniert. Anknüpfend an
die Darstellungen in B4 geht der Indikator differenziert auf die Zusammensetzung
der Lehrerschaft in allgemeinbildenden Bildungsgängen nach den Merkmalen Alter,
Geschlecht und Beschäftigungsumfang ein. Abschließend werden Aspekte der Arbeitsbedingungen im Lehrerberuf sowie die Professionalisierung der Lehrertätigkeit
angesprochen. Zunächst wird auf Entwicklungen hinsichtlich der Qualiﬁkation despädagogischen Personals aufmerksam gemacht.

Qualiﬁkation des pädagogischen Personals
Das pädagogische Personal im Schulwesen wird in Deutschland, mit Ausnahme vonBaden-Württemberg, wo Teile der Lehrerausbildung auch an Pädagogischen Hochschulen angesiedelt sind, an Universitäten ausgebildet. Lange Zeit erfolgte die Lehrerausbildung, trotz verschiedener abweichender Modelle und einer gänzlich anderen Ausbildungsstruktur in der früheren DDR, nach einem tradierten Muster: In
Abhängigkeit vom Lehramt und der jeweiligen Schulstufe dauerte die Ausbildung
für das Fach-, Didaktik- und erziehungswissenschaftliche Studium 6 bis 9,5 Semester, an deren Ende das erste Staatsexamen abzulegen war. In der zweiten Phase derLehrerausbildung setzten die angehenden Lehrerinnen und Lehrer ihre Ausbildung
mit einer 18 bis 24 Monate dauernden zweiten Phase, dem Referendariat, fort. Dieses
zeitlich versetzte Modell einer akademischen Lehrerausbildung hatte zur Folge, dassderen Dauer mit durchschnittlich sechs Jahren deutlich über dem Mittel der meisten
anderen OECD-Staaten lag,2 die aber zum Teil auf eine universitäre Ausbildung verzichten. Zugleich haben die im internationalen Vergleich bislang unterschiedlichen
Modelle der Lehrerausbildung auch kulturspeziﬁsche Unterrichtsmuster geprägt, diewiederum einen beachtlichen Teil der Varianz des unterschiedlichen Lernerfolgs vonSchülerinnen und Schülern aufklären.
Das tradierte Modell der Lehrerausbildung unterliegt derzeit in der Mehrzahl
der Länder einem tief greifenden Veränderungsprozess. Wichtige Elemente sind dabei
die international übliche Bachelor- und Masterstruktur (vgl. F1), eine Verstärkung derfachdidaktischen und erziehungswissenschaftlichen Ausbildungsanteile sowie eine
Betonung des Praxisbezugs.

D
4

Altersstruktur von Lehrkräften im internationalen und nationalen VergleichInternationaler
Vergleich zeigt:
hoher Anteil älterer
Lehrkräfte in
Deutschland im
Sekundarbereich I

Wie bereits in B4 verdeutlicht, hat Deutschland neben Italien einen im internationalen Vergleich besonders hohen Anteil an älteren Lehrerinnen und Lehrern im Schulwesen. Betrachtet man die Altersstruktur der Lehrkräfte im Sekundarbereich I im internationalen Vergleich genauer, dann lässt sich festhalten: Während im Jahr 2005 im OECD-Mittel ca. ein Drittel aller Lehrkräfte im Sekundarbereich I
50 Jahre und älter war, gehörten in Deutschland über 60% zu dieser Altersgruppe.
Hinsichtlich des Anteils jüngerer Lehrkräfte (unter 30-Jährige) wich Deutschland mit
knapp 5% deutlich vom OECD-Mittel (13%) ab (Abb. D4-1, Tab. D4-4web). Aber auch inden anderen Altersgruppen (30- bis 40- und 40- bis 50-Jährige) lagen die deutschen
Anteile unter dem OECD- bzw. dem EU-19-Mittel.
2 Vgl. OECD (2003): Bildung auf einen Blick – Paris, S. 397

74

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02.06.2008 15:01:47 UhrPädagogisches Personal im Schulwesen

Angesichts der Altersstruktur der Lehrkräfte in Deutschland ist mit einem stabilen
und relativ hohen Ersatzbedarf an qualiﬁziertem pädagogischen Personal über die
nächsten 10 bis 15 Jahre zu rechnen. Auch wenn aktuelle Prognosen zum Einstellungsbedarf und Neuangebot akademisch ausgebildeter Lehrerinnen und Lehrer derzeit
nicht vorliegen, macht die letzte Prognoseberechung der KMK aus dem Jahr 20033
den Bedarf in seiner Tendenz bereits sichtbar: Folgt man dieser Prognoseberechnung,dann scheidet bis zum Jahr 2015 fast die Hälfte der im Schuljahr 2002/03 tätigen
Lehrerinnen und Lehrer aus dem Dienst aus. Diesem Einstellungsbedarf stehen im
gleichen Zeitraum nur etwa halb so viele Neuabsolventen des Vorbereitungsdienstes
gegenüber. Selbst wenn aktuelle Entwicklungen etwa bezüglich des Frühausscheidens von Lehrerinnen und Lehrern, der Langzeiterkrankten oder der Auswirkungender demograﬁschen Entwicklung auf die Schülerschaft (vgl. A) in den Berechnungennicht berücksichtigt werden konnten und sich der tatsächliche Lehrereinstellungsbedarf als niedriger erweist, bleibt ein gleichwohl hoher Ersatzbedarf an pädagogischqualiﬁziertem Personal, der in den Fächergruppen, Schulstufen und Regionen unterschiedlich sein dürfte. Eine Zunahme der Anzahl sogenannter Seiteneinsteiger (vgl. I1),
ein fachfremder Einsatz von Lehrkräften oder Initiativen wie „teaching ﬁrst“ werfen
die Frage nach den erforderlichen pädagogischen, didaktischen und fachdidaktischen
Qualiﬁkationen auf. Hier müssen Lösungen gefunden werden, die einer Deprofessionalisierung der Lehrtätigkeit entgegenwirken.

Erheblicher Ersatzbedarf an qualifiziertem pädagogischen Personal

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4Abb. D4-1: Alterszusammensetzung der Lehrkräfte im Sekundarbereich I 2005 nach Staaten
(in%)
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1) Nur öffentliche Bildungseinrichtungen
Quelle: OECD (2007), Bildung auf einen Blick

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Während sich bei den über 50-jährigen Lehrkräften die Unterschiede zwischen Westund Ostdeutschland im Schuljahr 2006/07 verringert haben (über 50% gegenüber47%), bestehen deutlichere Unterschiede bei den jüngeren Altersgruppen (Tab. D4-1A). Deutliche Ost-WestDer Anteil der 40- bis 50-jährigen Lehrkräfte beträgt 39% in Ostdeutschland, 21% in Unterschiede im
Westdeutschland. Bei den unter 30-Jährigen sowie den 30- bis 40-Jährigen kehrt sich Altersaufbau
die Altersstruktur mit ebenfalls deutlichen Unterschieden um. In den ostdeutschen
Ländern gibt es bedingt durch die demograﬁsche Entwicklung (vgl. A1) und den
dadurch entstandenen Lehrerüberhang einen sehr kleinen Einstellungskorridor fürjunge Lehrerinnen und Lehrer, was sich im Anteil von nur einem Prozent der unter
30-Jährigen ausdrückt (5% im Westen).

Geschlechtsstruktur und Beschäftigungsumfang der Lehrkräfte
Etwa zwei Drittel des pädagogischen Personals der allgemeinbildenden Bildungsgänge
waren im Schuljahr 2006/07 Frauen. In Ostdeutschland betrug dieser
Anteil sogar 79% (Tab. D4-2A). Bis auf wenige Ausnahmen überwiegt in allen Schularten
3 Vgl. Sekretariat der KMK (2003): Lehrereinstellungsbedarf und -angebot in der Bundesrepublik Deutschland. Modellrechnung
2002 bis 2015 – Bonn75

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02.06.2008 15:01:47 Uhr

Allgemeinbildende Schule und non-formale Lernwelten im Schulalter

Zwei Drittel aller und in den drei Schulstufen der Anteil der Lehrerinnen, zum Teil sogar erheblich
Lehrkräfte an allge- (Tab. D4-5web).
Betrachtet man die Zusammensetzung der Lehrkräfte nach Geschlecht und zumeinbildenden
Schulen sind Frauen gleich nach Beschäftigungsumfang , dann relativiert sich der Frauenanteil: Zwar

D
4sind insgesamt mehr Frauen im Schulwesen tätig, jedoch in deutlich höherem Maße
teilzeit- oder stundenweise beschäftigt als Männer (Tab. D4-2A, Tab. D4-5web). Rechnet
man diese Teilzeitbeschäftigung in Vollzeitäquivalente um, wird das Verhältnis derAnteile von Lehrerinnen und Lehrern ausgewogener, personenbezogen bildet sich die
genannte Differenz jedoch signiﬁkant ab.
Eine Gegenüberstellung des Beschäftigungsumfangs der Lehrkräfte zeigt aufGroße regionale fällige regionale Unterschiede zwischen Ost- und Westdeutschland sowie innerhalb
Unterschiede in der Ostdeutschlands (Tab. D4-2A). So fanden sich 2006/07 die höchsten Anteile vollzeitBeschäftigungs- beschäftigter Lehrerinnen und Lehrer in Sachsen-Anhalt, dem Saarland und Berlin.
struktur des päda- Mecklenburg-Vorpommern und Thüringen wiesen die deutlich geringsten Anteile
gogischen Personals vollzeitbeschäftigter Lehrkräfte auf. Bayern, Baden-Württemberg, Hessen und Rheinland-Pfalz verfügten über einen überdurchschnittlich hohen Anteil an stundenweisebeschäftigten Lehrkräften.
Die Zusammensetzung des pädagogischen Personals nach dem Beschäftigungsumfang variiert nicht nur im regionalen Vergleich, sondern auch bei einer Differenzierung nach Schularten. An Grundschulen waren 2006/07 überwiegend teilzeitbeGeschlechteranteile schäftigte weibliche Lehrkräfte tätig, und an Gymnasien gab es die höchsten Anteilesind in den einzel- vollzeitbeschäftigter männlicher Lehrkräfte (Abb. D4-2, Tab. D4-5web). Bei den Schularnen Schularten un- ten mit mehreren Bildungsgängen, die sehr stark in den ostdeutschen Bundesländern
terschiedlich hoch verbreitet sind, spiegelte sich der hohe Anteil weiblicher Lehrkräfte unmittelbar wider.
Die Betrachtung nach Schularten zeigt, dass der Anteil vollzeitbeschäftigter Lehrer anallen männlichen Lehrkräften durchgängig höher war als der Anteil vollzeitbeschäftigter weiblicher Lehrkräfte an allen im Schulsystem tätigen Lehrerinnen: Während
Lehrer überwiegend vollzeitbeschäftigt waren, traf das nur für etwa die Hälfte derLehrerinnen zu.
Die Situation des pädagogischen Personals hat sich sowohl mit Blick auf den
Im letzten Jahr- Beschäftigungsumfang als auch in Bezug auf die Geschlechterverteilung seit 1996/97
zehnt: Rückgang deutlich verändert (Tab. D4-3A): Der Anteil weiblicher Lehrkräfte ist von 63% auf 68%
der Vollzeit- aller Lehrkräfte gestiegen. 1996/97 übten 61% der Lehrerinnen und Lehrer ihren Beruf
beschäftigung in Vollzeitbeschäftigung aus, zehn Jahre später waren es noch 52%. Der Anteil teilzeitbeschäftigter Lehrkräfte hat sich hingegen erhöht – aufgrund steigender Quoten
bei Frauen und Männern.
Abb. D4-2: Lehrkräfte an ausgewählten Schularten 2006/07 nach Geschlecht und dem Anteil
vollzeitbeschäftigter Personen (in %)
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Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Schulstatistik 2006/07

76

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02.06.2008 15:01:47 UhrPädagogisches Personal im Schulwesen

Ob die zeitgleiche Entwicklung bei den drei betrachteten Merkmalen des pädagogischen Personals – Altersstruktur mit deutlich höheren Anteilen an älteren Lehrkräften, überwiegender und steigender Frauenanteil sowie kontinuierlich sinkender
Anteil an Vollzeitbeschäftigten – Einﬂuss auf die Qualität von Schule und Unterricht
hat, kann bei der gegenwärtigen Forschungslage nicht beantwortet werden.

Arbeitsbedingungen im Lehrerberuf
Die Arbeitsbedingungen von Lehrkräften sowie damit zum Teil verbundene Belastungen stellen über die subjektive Wahrnehmung hinaus einen Gegenstand vielfältiger Untersuchungen dar. Deren Befunde stehen als Datenbasis einer indikatorengestützten Darstellung nicht zur Verfügung. Ähnliches gilt für den Zusammenhang vonAusscheiden aus dem und Eingangsselektivität in den Lehrerberuf.
Über einige ausgewählte Aspekte der Arbeitsbedingungen von Lehrkräften berichtet die OECD. Dargestellt werden vor allem die zahlenmäßige Schüler-Lehrer-Relation (Tab. D4-6web), die Klassengröße (Tab. D4-7web) und die Lehrverpﬂichtungen iminternationalen Vergleich. Entsprechende Angaben für Deutschland, die Länder und fürausgewählte Schularten ﬁnden sich in Tab. D4-8web bis Tab. D4-11web.

D
4

Professionalisierung
Die Bildungsprozesse in Schule und Unterricht werden insbesondere durch die individuelle Professionalität der Lehrkräfte beeinﬂusst. Die Förderung der didaktischen
und diagnostischen Kompetenz der Lehrkräfte, die Fähigkeit zur sozialen Interaktion
und zum Umgang mit Heterogenität sind entscheidende Faktoren für die Weiterentwicklung der Qualität und Ansatzpunkte für eine erfolgreiche Steuerung des Schulwesens. Fragen der Professionalisierung des pädagogischen Personals kommt daher
eine besondere Bedeutung zu. Damit eng verbunden bewegt die Frage, wie die entsprechenden Kompetenzen durch Lehreraus- und -fortbildung aufgebaut werden können.
Auch wenn Befunde aktueller empirischer Studien insbesondere die Lehrerkompetenzen und die Lehrerprofessionalität als Determinanten des Schulerfolgs bereitsklarer einordnen können, gibt es erhebliche empirische Deﬁzite hinsichtlich des Zusammenhangs von Lehrerkompetenzen, Lehrerhandeln und Lernerfolg der Schüler.
Einem breiten Informationsbedarf über Professionalisierung im Lehrerberuf undden damit verbundenen bildungspolitischen und -praktischen Herausforderungensteht ein eher schwacher Wissensbestand gegenüber.4
Methodische Erläuterungen
Pädagogisches Personal in allgemeinbildenden Bildungsgängen
Datengrundlage sind in der amtlichen Schulstatistik Personenangaben sowie in der KMK-Statistik Angaben zu LehrerVollzeitäquivalenten (vollzeitbeschäftigte Lehrkräfte zuzüglich der in Vollzeitäquivalente umgerechneten Teilzeitlehrer,
der stundenweise beschäftigten Lehrkräfte, des selbstständigen Unterrichts der Anwärter und Referendare und des Mehrunterrichts). Betrachtet werden neben Lehrkräften der allgemeinbildenden Schulen – von Vorklassen bis zu Kollegs – auchjene an Fachgymnasien, Fachoberschulen und Berufs-/Technischen Oberschulen, da diese beruflichen Schulen nicht der
Vermittlung eines Berufsabschlusses dienen (siehe Glossar). Sonstiges Personal wird dabei nicht erfasst.
Beschäftigungsumfang der Lehrkräfte
Lehrkräfte im Beamten-, Angestellten- oder sonstigen Dienstverhältnis werden nach ihrem Beschäftigungsumfang indrei Kategorien eingeteilt: (1) Vollzeitbeschäftigte Lehrkräfte, die mit voller Regelpflichtstundenzahl (Pflichtstunden =Unterrichtsstunden + Abminderungsstunden) tätig sind. (2) Teilzeitbeschäftigte Lehrkräfte, deren individuelle Pflichtstundenzahl aufgrund länderspezifischer Regelungen bis zu 50% der Regelpflichtstunden ermäßigt worden ist. 3) Stundenweisebeschäftigte Lehrkräfte, die mit weniger als 50% der Regelpflichtstunden einer vollbeschäftigten Lehrkraft tätig sind.
Lehramtsanwärter/Referendare werden den stundenweise Beschäftigten zugeordnet, auch wenn sie mit mehr als 50% derRegelpflichtstundenzahl unterrichten.
4 Vgl. Scheunpflug, A./Baumert, J./Kunter, M. (2006): Schwerpunkt Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. In: Zeitschrift
für Erziehungswissenschaft Heft 4/2006, S. 465ff.

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Allgemeinbildende Schule und non-formale Lernwelten im Schulalter

Aktivitäten in außerschulischen Lernorten
Im Alltag von Kindern und Jugendlichen gibt es eine Reihe von Lernorten, überwiegend non-formaler Art, die Bildungsprozesse auf der Grundlage von aktiver Beteiligung und Mitwirkung ermöglichen. Eine zentrale Rolle spielen dabei Angebote
der Kinder- und Jugendarbeit, die Mitwirkung in Vereinen sowie die Teilnahme aneinjährigen Freiwilligendiensten, die in der Regel pädagogisch und fachlich begleitet werden und dadurch eine Nachbereitung und Reﬂexion von Erfahrungen und
Bildungsprozessen erlauben. Auch wenn die durch solche Aktivitäten erworbenen
Kompetenzen derzeit (noch) nicht standardisiert erhoben und analysiert werden
können, geben zahlreiche empirische Studien Hinweise auf die Teilnehmerstruktur
und auf die Bildungsrelevanz der Angebote.

Angebote der Kinder- und Jugendarbeit

D
5
Rückgang der
Maßnahmen
außerschulischer
Jugendarbeit

Rückgang derGesamtausgaben fürdie Jugendarbeit

Die öffentlich geförderte Kinder- und Jugendarbeit umfasst u.a. die offene Jugendarbeit in Jugendfreizeiteinrichtungen, die Angebote und Aktivitäten der Jugendverbände sowie internationale Jugendbegegnungen. Sie richtet sich schwerpunktmäßig
an Kinder und Jugendliche im Schulalter.
Im Unterschied zu vielen anderen Arbeitsfeldern der Pädagogik ist in der Kinder- und Jugendarbeit das Angebot an öffentlich geförderten Maßnahmen in den
letzten Jahren im Bundesschnitt zurückgegangen. Die Anzahl der Maßnahmen pro
100 Personen im Alter von 12 bis 21 Jahren sank zwischen 1996 und 2004 von 1,5 auf
1,0 (Tab. D5-3A); nur in den Stadtstaaten Berlin und Hamburg hat die Zahl der Maßnahmen zwischen 2000 und 2004 noch zugenommen (Tab. D5-4A). Ebenfalls abgenommen
hat in den letzten Jahren die Zahl derer, die an diesen Maßnahmen teilnehmen. Nurin Bremen, Bayern und Hamburg war pro 100 Personen der altersentsprechenden Bevölkerung zwischen 2000 und 2004 noch ein Anstieg zu verzeichnen (Tab. D5-5A). Im
Vergleich der Länder wiesen Hamburg (52), Hessen, Berlin und Rheinland-Pfalz einehohe Zahl von Teilnehmern an Maßnahmen auf, während Bremen (23), Thüringen
und Sachsen-Anhalt weniger als 25 Teilnehmer pro 100 Einwohner zwischen 12 und
21 Jahren hatten. Diese Entwicklung verlief in den letzten Jahren uneinheitlich: In
etwa der Hälfte der Länder stieg die Zahl der Teilnehmer pro Maßnahme , in deranderen nahm sie ab.
Die Tendenz zu einem Bedeutungsverlust der Jugendarbeit spiegelt sich auch inder Entwicklung der öffentlichen Ausgaben für die Jugendarbeit wider, die inﬂationsbereinigt zwischen 2000 und 2006 um etwa 6% gesunken sind (Tab. D5-6A, Tab. D5-11web).
Berechnet man die öffentlichen Gesamtausgaben für die Jugendarbeit pro 100 Einwohner im Alter zwischen 12 und 21 Jahren (inklusive der Ausgaben der Kommunen), so
stiegen diese zwischen 2000 und 2006 nur in sechs Ländern an, während sich in den
anderen Ländern ein zum Teil deutlicher Abbau zeigt (Tab. D5-1).
Zugleich variierte bei den Beschäftigten Ende 2006 auch der Anteil hochschulausgebildeter Fachkräfte: Auf der Basis der Kinder- und Jugendhilfestatistik lag dieser bezogen auf alle pädagogisch tätigen Personen im Saarland, in Hessen, in Niedersachsen
und in Rheinland-Pfalz bei 50% und mehr, während diese Quote in anderen Ländern,insbesondere in Ostdeutschland, mit unter 25% nicht einmal halb so hoch war.
Als zusätzliche Einﬂussvariable bleibt zu beobachten, inwieweit der Ausbau deraußerunterrichtlichen Angebote an Ganztagsschulen zulasten der Förderung der
traditionellen Kinder- und Jugendarbeit erfolgt.

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Aktivitäten in außerschulischen Lernorten

Tab. D5-1:

Öffentliche Ausgaben für die Jugendarbeit 2000 und 2006 pro 100 der 12- bis
21-Jährigen nach Ländern
Ausgaben pro 100
12- bis 21-Jährigein Euro

Land

2000

2006

Baden-Württemberg
BayernBerlinBrandenburg
BremenHamburg
HessenMecklenburg-Vorpommern
Niedersachsen
Nordrhein-Westfalen
Rheinland-Pfalz
Saarland
SachsenSachsen-Anhalt
Schleswig-Holstein
Thüringen
Länder insgesamt1)
Deutschland insgesamt2)

12.92512.93427.132
10.06418.56920.33518.423
11.59216.05313.79210.32911.013
11.41912.38717.52711.05714.16015.082

12.63410.84526.24313.76719.85719.96619.99413.162
13.87213.76110.603
12.61812.304
12.54615.084
12.57613.94515.339Veränderungen zwischen
2000 und 2006
in %InflationsNominal
bereinigt
–2,3
–7,8
–16,1
–18,7
–3,3
–9,4
+36,8
+27,7
+6,9
–0,1
–1,8
–10,4
+8,5
+1,3
13,5
+8,2
–13,6
–17,6
–0,2
–6,0
+2,6
–2,2
14,6
+8,3
+7,8
+2,9
+1,3
–5,4
–13,9
–17,2
13,7
+9,1
–1,5
–6,7
+1,7
–3,7

D
5

1) Ohne Ausgaben der obersten Bundesbehörden
2) Einschließlich Ausgaben der obersten Bundesbehörden
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Kinder- und Jugendhilfestatistik

Aktive Mitwirkung in Vereinen, Verbänden und Initiativen
Mehr als 80% der öffentlich geförderten Maßnahmen in der Jugendarbeit werden vonVereinen, Verbänden und Initiativen als freie Träger der Jugendhilfe erbracht (Tab.
D5-7A). Mit dem freiwilligen Engagement in diesen Organisationen wird ein weiterer
Bereich der Jugendarbeit erfasst. Gemeint ist damit einerseits die Übernahme vonFunktionen und Ämtern, andererseits ﬁnden freiwilliges Engagement und bildungsrelevante Tätigkeiten auch im Rahmen regelmäßiger aktiver Teilnahme an interessen- und gemeinwohlorientierten Aktivitäten statt. Da bezüglich der erwartbaren
Bildungseffekte die Intensität der Mitwirkung von großer Bedeutung ist, wird im Folgenden zwischen Nicht- oder nur gelegentlicher Teilnahme, regelmäßiger Teilnahme
und der Übernahme einer Funktion oder eines Amtes unterschieden.
2007 waren rund 36% der 16- bis 21-Jährigen in Vereinen und Verbänden im
Rahmen der Übernahme einer Funktion oder eines Amtes engagiert. Dies entspricht
dem Anteil, den auch der Freiwilligensurvey 2004 insgesamt berichtet; weitere knapp
32% nahmen damals zumindest wöchentlich an Aktivitäten teil (Tab. D5-8A). Dabei ist
die Teilnahme an eher geselligkeitsorientierten Vereinen (Sportvereinen, Heimatund Bürgervereinen u.Ä.) deutlich verbreiteter: Etwa 56% der Jugendlichen zwischen
16 und 21 Jahren nahmen regelmäßig an solchen Angeboten teil oder übernahmen
darin Funktionen oder Ämter. Demgegenüber betrug der Anteil der Jugendlichen ininteressen- und gemeinwohlorientierten Vereinen und Verbänden (Jugendverbände,kirchliche Gruppen und politisch-gewerkschaftliche Organisationen u.Ä.) nur etwa
22%. Dabei ging die Mitwirkung in Letzteren wesentlich häuﬁger mit der Übernahme
von Funktionen und Ämtern einher, als das in geselligkeitsorientierten Gruppierungen der Fall war (Tab. D5-8A).

Gut ein Drittel der
16- bis 21-Jährigenübernimmt
Funktionen undÄmter in Vereinen
und Verbänden

79

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02.06.2008 15:01:48 UhrAllgemeinbildende Schule und non-formale Lernwelten im Schulalter

Abb. D5-1: Aktive Teilnahme und Funktionsübernahme in ausgewählten Organisationen
nach Bildungsniveau der Befragten (in %)*
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
IPDI

+VHFOEWFSCBOE#JMEVOHTOJWFBV* Auswertung nur für 16- bis 21-Jährige, n = 1.156
1) Partei, Bürgerinitiative, Gewerkschaft oder Berufsverband
Quelle: DJI-Survey 2007

Aktive Mitwirkung Die Analyse der Beteiligung in diesen Organisationen, bei der von einer besonderen
hängt stark vom Bildungsrelevanz ausgegangen werden kann, zeigt die stärksten Differenzen hinsichtSchulabschluss ab lich des Bildungsniveaus: Je niedriger der erreichte bzw. angestrebte Schulabschluss

D
5

Soziale Disparitäten
beim Engagement
in Verbänden undVereinenist, desto geringer ist der Anteil der Personen, die Funktionen oder Ämter übernehmen. Besonders ausgeprägt sind diese Unterschiede im Bereich von religiösen Gruppen und Vereinen, während sich der Anteil der regelmäßig Aktiven ohne Amt oder
Funktion nach Bildungsniveau nicht unterscheidet (Abb. D5-1, Tab. D5-9A, Tab. D5-10A,
Tab. D5-12web). Ebenfalls keine Differenzen hinsichtlich Funktionsübernahme oderregelmäßiger Aktivität zeigen sich nach Geschlecht und Migrationshintergrund (Tab.
D5-9A).
Insgesamt steigt mit dem formalen Bildungsniveau einer Person zugleich die
Wahrscheinlichkeit, dass sie durch aktive Mitwirkung die Bildungsgelegenheiten desfreiwilligen Engagements nutzt. Einen vergleichbaren Zusammenhang gibt es auchmit dem Bildungsniveau der Herkunftsfamilie (Tab. D5-9A): Auch bei der Inanspruchnahme außerschulischer Lernorte sind somit, wie im Bereich der Schule, herkunftsbedingte Unterschiede erkennbar (vgl. D1).

Teilnehmende an Freiwilligendiensten
Einen dritten Bereich non-formaler Bildung stellen die Freiwilligendienste

dar,

Freiwilligendienste unter denen das Freiwillige Soziale Jahr (FSJ) und das Freiwillige Ökologische Jahr
werden stärker (FÖJ) in den vergangenen Jahren eine ständig steigende Nachfrage zu verzeichnen
nachgefragt haben. Waren es 1996/97 ca. 9.950 junge Menschen, die ein FSJ oder FÖJ absolvierten,
so lag diese Zahl 2007/08 bei mehr als 18.000 (Tab. D5-2). Zusammen mit den fast 5.000
männlichen Freiwilligen, die einen Freiwilligendienst anstelle eines Zivildienstes
leisten (Tab. D5-13web), hat sich die Zahl der Teilnehmenden an Freiwilligendiensten
somit in zehn Jahren mehr als verdoppelt.
Gemessen an der altersentsprechenden Bevölkerung haben in den letzten Jahrenrund 2% eines Gesamtjahrgangs bzw. knapp 5% eines weiblichen Altersjahrgangs
Jugendliche ohne einen Freiwilligendienst angetreten. Nach § 14c Zivildienstgesetz haben verstärkt
und mit Haupt- auch junge Männer die Chance wahrgenommen, nach Ende der schulischen Bildung
schulabschluss einen solchen Lerndienst zu beginnen. Der Anteil der Männer ist im FSJ zwischen
nutzen deutlich 2001/02 und 2003/04 von 12 auf 24% angestiegen, beim FÖJ von 27 auf 32%. Allerdings
seltener Freiwilligen- stagniert der Anteil der Personen mit Hauptschulabschluss beim FÖJ zwischen 10 unddienste 12%, beim FSJ bei etwa 16% bzw. bei 1% derjenigen ohne Schulabschluss. Bei dieser
Gruppe zeigt der Vergleich zu den noch geringeren Werten vor zehn Jahren nur einen80

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Aktivitäten in außerschulischen Lernorten

Tab. D5-2:

DienstGeförderte Plätze in Freiwilligendiensten aus Mitteln des Kinder- und Jugendplans (KJP) pro Jahr 1996 bis 2007
Zeitraum
1996/97

1998/99

2000/01

2002/03

2004/05

2006/07

2007/08

FSJ

8.849

10.80011.35913.27713.62416.01016.365

FÖJ

1.102

1.500

1.746

1.631

1.790

2.128

2.248

Insgesamt

9.951

12.30013.10514.90815.41418.13818.613

Berechnungsgrundlage: Ein Platz entspricht 12 Teilnahmemonaten ab Beginn des Förderjahrgangs (Beginn des Zeitraums
jeweils August).
Quelle: Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend

bescheidenen Anstieg. Bislang scheint es noch nicht zu gelingen, Freiwilligendienste
zu einem attraktiven Lernangebot für junge Menschen aus allen gesellschaftlichen
Gruppen auszubauen. Die inzwischen zusätzlich aus EU-Mitteln aufgelegten Förderprogramme für Benachteiligte in Freiwilligendiensten könnten hier zu einer Veränderung beitragen.

D
5

Methodische Erläuterungen
Maßnahmen der Kinder- und Jugendarbeit
Die Maßnahmenstatistik erfasst die Anzahl der öffentlich geförderten Maßnahmen der Jugendarbeit, also die Maßnahmen der außerschulischen Jugendbildung, der internationalen Jugendarbeit, der Kinder- und Jugenderholung sowie derMitarbeiterfortbildung freier Träger, d.h. insbesondere die Qualifizierung jugendlicher Ehrenamtlicher. Die regulären,wöchentlichen ehrenamtlichen Angebote der Jugendverbände sind darin nicht enthalten.
Teilnehmende an Maßnahmen
Gezählt werden Teilnehmende pro öffentlich geförderter Maßnahme. Das bedeutet, dass eine Person im Laufe eines Jahres
auch mehrfach gezählt werden kann. Nicht erfasst werden auf diese Weise die normalen Teilnehmenden an den regelmäßigen
Angeboten der örtlichen Einrichtungen der Jugendarbeit und Jugendgruppenarbeit.
Geselligkeitsorientierte bzw. interessen- und gemeinwohlorientierte Vereine und Verbände
Die Kategorie „interessen- und gemeinwohlorientierte Vereine und Verbände“ umfasst die Jugendverbände, kirchliche/
religiöse Gruppen und Verbände, Wohlfahrtsverbände sowie Gewerkschaften, Berufsverbände, politische Par teien undBürgerinitiativen. Sport-, Heimat- und Bürgervereine sowie sonstige gesellige Vereinigungen wie Kegelclubs werden als„gesellige Vereine“ zusammengefasst. Diese Klassifikation lehnt sich an Analysen im Rahmen des Freiwilligensurveys an,in denen die Erwartungen der Teilnehmenden in die Kategorien gemeinwohl-, geselligkeits- und interessenorientiert klassifiziert wurden (vgl. Bildungsbericht 2006, S. 65).
Bildungsniveau der Befragten
Im Rahmen des DJI-Surveys 2007 wurde auf zwei unterschiedliche Instrumente zurückgegriffen. Bei Befragten zwischen
16 und 17 Jahren wurde „kein Besuch von Gymnasium oder Gesamtschule“ als niedriges, der Besuch von „Gymnasium oderGesamtschule“ als hohes Bildungsniveau kodiert. Bei Befragten von 18 bis 22 Jahren bezeichnet ein niedriges Bildungsniveau
einen Schulabschluss unterhalb der Fachhochschulreife, ein hohes die Schulabschlüsse Fachhochschulreife und Abitur sowie
einen aktuellen Schulbesuch. Plausibilitätsprüfungen legen nahe, dass es sich bei letzterer Gruppe vorrangig um Per sonenhandelt, die eine höhere Qualifikation anstreben.
Freiwilligendienste
Beim „Freiwilligen Sozialen Jahr“ (FSJ) und beim „Freiwilligen Ökologischen Jahr“ (FÖJ) handelt es sich um freiwillige
zwölfmonatige Vollzeittätigkeiten in einem sozialen, umweltbezogenen oder bildungsbezogenen Aufgabenfeld im In- oder
Ausland, die in eigenen Gesetzen geregelt sind. Dabei steht Bildung durch praktische Tätigkeiten und Verantwortungsübernahme im Mittelpunkt. FSJ und FÖJ werden pädagogisch begleitet. Zudem gibt es für die Teilnehmenden verpflichtende
Vorbereitungs-, Mittel- und Abschlussseminare, die zur Aufarbeitung der Erfahrungen und zur (Weiter-)Qualifizierung
dienen. Evaluationsstudien zeigen, dass die Freiwilligendienste für die Teilnehmerinnen und Teilnehmer eine wichtige Rollein ihrer anstehenden Ausbildungs- und Berufswahl spielen.
Über diese beiden Dienste hinaus gibt es derzeit auch neue Initiativen wie das Programm „weltwärts“ des Bundesministeriums für wirtschaftliche Zusammenarbeit, das als „Lerndienst“ junge Erwachsene für die Arbeit in Projekten in Entwicklungsländern zu gewinnen versucht. Seit Herbst 2007 wird von unterschiedlichen Trägern das aus Mitteln des Europäischen
Sozialfonds (ESF) und des Kinder- und Jugendplans (KJP) geförderte Projekt „Freiwilligendienste machen kompetent“ fürbenachteiligte Jugendliche durchgeführt. Die Laufzeit der ersten Phase ist 2007 bis 2010. Insofern ist künftig mit einem
weiteren Bedeutungszuwachs der Freiwilligendienste zu rechnen.
Die Freiwilligendienste bilden ein besonderes Lernfeld vor dem Übergang in Ausbildung oder Studium. Nach einer Evaluationsstudie des BMFSFJ aus dem Jahr 2006 ist die Mehrzahl der Personen in Freiwilligendiensten zum Zeitpunkt ihres Dienstes
zwischen 19 und 21 Jahre alt und damit in einer Altersphase, die für viele noch zur Schulzeit gehört.

81

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02.06.2008 15:01:48 UhrAllgemeinbildende Schule und non-formale Lernwelten im Schulalter

Kognitive Kompetenzen
Seit Mitte der 1990er Jahre wird in Deutschland systematisch untersucht, welche
Lernergebnisse an zentralen Gelenkstellen des Schulsystems erreicht werden. Die
Untersuchungen zielen auf Fähigkeitsbereiche, die für den weiteren Bildungsprozess
und für die Bewältigung alltäglicher Anforderungen wichtig sind. Gegenwärtig können vornehmlich kognitive Kompetenzen erfasst werden.
Der Bildungsbericht 2006 enthielt bereits Befunde zum Kompetenzstand derSchülerinnen und Schüler in den 16 Ländern. Neue Ergebnisse des innerdeutschen
Vergleichs werden erst Ende 2008 zur Verfügung stehen. Der Bildungsbericht 2008
analysiert daher die Entwicklung von Schülerkompetenzen in den Bereichen Lesen,
Mathematik und Naturwissenschaften zwischen dem Jahr 2000 und dem Jahr 2006. Auf
der Basis von inzwischen drei PISA-Studien (2000, 2003, 2006) sowie zwei IGLU-Studien(2001, 2006) wird dargestellt, welche Veränderungen sich in den Kompetenzen deutscher Schülerinnen und Schüler zeigen. Im Hinblick auf Chancengleichheit soll ferner
geprüft werden, wie sich Kompetenzunterschiede, beispielsweise zwischen Schülerinnen
und Schülern mit unterschiedlicher sozialer Herkunft, verändert haben.

D
6

Trends für die Jahre 2000 bis 2006
Verbesserung der Bei den PISA-Erhebungen des Jahres 2000 lag Deutschland in allen drei KompetenzbeLeistungen in reichen unter dem Durchschnitt der OECD-Staaten. Seitdem haben sich die Leistungen
Mathematik und der 15-Jährigen in Deutschland offenbar langsam verbessert (Abb. D6-1). Für MathemaNaturwissen- tik und Naturwissenschaften entspricht der Kompetenzunterschied 2006 gegenüber
schaften bei PISA 2000 etwa dem Lerngewinn von zwei Dritteln eines Schuljahres.
Der Kompetenzunterschied beim Lesen bleibt hingegen in der Altersgruppe der
15-Jährigen unter der statistischen Signiﬁkanzgrenze, könnte also ein Zufallsergebnis
sein. In der Grundschule (IGLU) ist der Zuwachs der Lesekompetenz signiﬁkant, macht
aber weniger als ein halbes Schuljahr aus.
Auch wenn Deutschland bei PISA 2006 nunmehr im OECD-Durchschnitt, für NaTrotz positiven
Trends fort- turwissenschaften sogar über dem OECD-Durchschnitt liegt, entspricht der Abstanddauernder zu Finnland immer noch etwa zwei Schuljahren (Tab. D6-1A). Zudem fehlen bei derInnovations- Verbesserung der Lesekompetenz im Sekundarbereich – auf nationaler Ebene – bislang
bedarf erkennbare Erfolge.
Abb. D6-1: Veränderungen des mittleren Kompetenzniveaus deutscher Schülerinnen undSchüler in PISA (2000, 2003 und 2006) und IGLU (2001, 2006)
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1*4"*(-61) Die jeweiligen Ausgangswerte wurden auf den Wert 100 festgesetzt; ein Zuwachs von 10 Punkten entspricht jeweils einem
Zehntel der Standardabweichung.
Quelle: Bos et al. (2007), IGLU 2006, S. 141, PISA Konsortium Deutschland (2007), PISA ’06, S. 99, 236 und 269

82

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Kognitive Kompetenzen

Leistungsstarke und Leistungsschwache
Neben der Entwicklung des mittleren Kompetenzniveaus ist von Bedeutung, ob sichder Rückstand leistungsschwacher Gruppen gegenüber leistungsstarken Kindern undJugendlichen im Laufe der Jahre weiter verstärkt oder abgeschwächt hat.
Ein Kennwert, der die Ungleichheit des Kompetenzerwerbs anschaulich macht,
ist die Differenz zwischen dem Kompetenzniveau, das die 5% Leistungsstärksten eines
Staates erreichen, und dem Kompetenzniveau, unter dem die 5% Leistungsschwächsten bleiben. Anhand dieses Kennwerts wird für die Viertklässler wie für die Gruppe der
15-Jährigen untersucht, wie sich die Ungleichheit beim Kompetenzerwerb zwischen
2000 bzw. 2001 und 2006 entwickelt hat.
Im Primarbereich (Abb. D6-5A, Tab. D6-5web) hat sich der Abstand zwischen
Leistungsstarken und Leistungsschwachen in etlichen Staaten verringert, am deutlichsten in Norwegen. Deutschland liegt hinsichtlich der Spannweite der Lesekompetenz unverändert im Mittelfeld der IGLU-Teilnehmerstaaten.
Im Sekundarbereich (Abb. D6-2, Tab. D6-5web) gehört Deutschland 2006 zu den
Staaten mit unverändert großer Spannweite, d.h. hohem Rückstand der schwachen
Leser. Auch im Bereich der Mathematik und der Naturwissenschaften sind die bei
PISA 2006 gemessenen Streuungen erheblich (Tab. D6-1A).
Neu ist 2006, dass in vielen Vergleichsstaaten die Gruppe der schwachen Lesernoch schwächer geworden ist, sodass sich ihr Rückstand verstärkt hat. Besonders ausgeprägt ist dieser problematische Befund in der Tschechischen Republik, Frankreich,
Italien und Japan, die 2006 in der Lesekompetenz annähernd dieselbe Spannweite
erreichten wie Deutschland.
Die Zusammenschau der Ergebnisse von IGLU und PISA im Jahr 2006 bestätigt
frühere Befunde: Die Leistungen deutscher Schülerinnen und Schüler entwickeln
sich nach dem Übertritt in das System der Sekundarschulen auseinander.5 Die Ungleichheit des Kompetenzerwerbs bleibt somit eine Herausforderung, vor allem im
Sekundarbereich.

D
6

Sekundarbereich:
Ungleichheit desKompetenzerwerbs
bleibt Herausforderung

Abb. D6-2: Kompetenzrückstand der 5% schlechtesten gegenüber den 5% besten Schülerinnen und Schülern im PISA-Lesetest 2000 und 2006 nach Teilnehmerstaaten,FOOXFSUFGSEJF4QBOOXFJUFEFS-FTFLPNQFUFO[ %JGGFSFO[[XJTDIFOVOE1FS[FOUJM JO5FTUQVOLUFO
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Quelle: PISA-Konsortium Deutschland, PISA ’06, S. 229

5 Diese Aussage ist streng genommen nur durch Längsschnittstudien belegbar. Vorliegende Studien dieser Art stützen die Aussage.

83

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02.06.2008 15:01:49 Uhr

Allgemeinbildende Schule und non-formale Lernwelten im Schulalter

Kopplung zwischen sozialer Herkunft und Schülerkompetenzen
Neben der extrem breiten Leistungsstreuung gehörte zu den alarmierenden Ergeb-

Abschwächung der nissen von PISA 2000, dass in Deutschland der Zusammenhang zwischen dem sozioKopplung von ökonomischen Status der Herkunftsfamilie und der Schülerleistung enger war als in
Kompetenz und allen anderen OECD-Staaten. In Abb. D6-3 (Tab. D6-6web) ist dies am jeweils vorderensozialer Herkunft, Balken ablesbar, der den entsprechenden Kennwert aus PISA 2000 darstellt. Beim... internationalen Vergleich 2006 fällt auf, dass der Einﬂuss der sozialen Herkunft inD
6einigen Staaten, z.B. der Tschechischen Republik und Frankreich, jetzt stärker ist als
in Deutschland. In Deutschland ist der Kennwert zwischen 2000 und 2006 signiﬁkant
von 45 auf 35 Punkte gesunken. Offensichtlich ist es gelungen, die herkunftsbedingten
Kompetenzunterschiede etwas zu verringern. Gleichwohl sind herkunftsbedingte Disparitäten in vielen OECD-Staaten, insbesondere den nordischen, nach wie vor geringer
ausgeprägt. Die hier am Beispiel der Lesekompetenz dargestellten Befunde geltenähnlich auch für mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenzen.
Im Grundschulbereich gehört Deutschland zu den Staaten, bei denen sich die
Kopplung zwischen sozialer Herkunft und Leseleistung zwischen 2001 und 2006
nicht verändert hat (Tab. D6-2A). In diesen fünf Jahren ist in vier Vergleichsstaaten(durchweg Neumitglieder der EU aus Zentral- und Osteuropa) die Kopplung enger... geworden, in fünf anderen Staaten (u.a. Frankreich und Italien) hingegen signiﬁkantaber Anstrengungen schwächer. Deutschland liegt weiterhin im internationalen Durchschnittsbereich.
zum Ausgleich Berücksichtigt man über den hier verwendeten Index hinaus weitere Indikatoren derherkunftsbedingter sozialen Herkunft, die erst bei IGLU 2006 verfügbar waren, ergibt sich allerdings fürDisparitäten nach Deutschland ein im internationalen Vergleich ungünstiger Wert. Die Verbesserung derwie vor nötig Chancengleichheit für Kinder aus sozial schwachen Familien muss auch weiterhin
ein Ziel bleiben.

Abb. D6-3: Kopplung zwischen sozialer Herkunft und PISA-Leseleistung in den Jahren
2000 und 2006 nach Staaten*: Steigung des jeweiligen sozialen Gradienten,FOOXFSUGSEJF,PQQMVOHWPOTP[JBMFS)FSLVOGUVOE-FTFLPNQFUFO[ 4UFJHVOHEFTTP[JBMFO(SBEJFOUFO
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* Für alle OECD-Staaten, aus denen für beide Erhebungen aussagefähige Daten vorliegen
Quelle: PISA-Konsortium Deutschland, PISA ’06. S. 323

84

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02.06.2008 15:01:49 UhrKognitive Kompetenzen

Schülerkompetenzen und Migration
Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund erreichten bei den internationalen Vergleichsuntersuchungen in allen erfassten Kompetenzbereichen deutlich
niedrigere Testleistungen als Gleichaltrige ohne Migrationshintergrund. Wie der Bildungsbericht 2006 durch seine Schwerpunktanalysen gezeigt hat, bilden mangelnde
Erfolge bei der Förderung von Migranten ein zentrales Problem gerade des deutschen
Bildungssystems.
Abb. D6-4 zeigt, dass sich an diesem Befund über die Jahre hinweg nichts Wesentliches geändert hat (Tab. D6-3A). Im Vergleich der einzelnen Gruppen mit unterschiedlichem Migrationshintergrund deuten sich leichte Verschiebungen an: Die selbst
Zugewanderten (1. Generation) schnitten 2003 und 2006 etwas besser ab als 2000,
der Rückstand der 2. Generation und der Jugendlichen mit einem zugewanderten
Elternteil hat sich hingegen noch vergrößert. Dies könnte mit leichten Veränderungenin der Zusammensetzung dieser Gruppen einhergehen. So hat sich der Anteil dertürkischstämmigen Jugendlichen unter den Angehörigen der 2. Generation 2003
gegenüber 2000 erhöht.
Insgesamt bleibt die Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund im Ergebnis unzureichend. Deutschland ist unter den OECD-Staaten
derjenige Staat, bei dem im PISA-Naturwissenschaftstest 2006 sowie im PISA-Mathematiktest 2003 der stärkste Leistungsrückstand gefunden wurde.
Bei Grundschülern verringerte sich der Leistungsunterschied zwischen Kindern
mit und ohne Migrationshintergrund von 55 auf 48 Testpunkte (Tab. D6-2A).6 Dennoch
hat Deutschland auch 2006 – trotz der Verbesserung gegenüber 2001 – im internationalen Vergleich hohe migrationsbedingte Disparitäten zu verzeichnen, nur in
Norwegen fallen diese Unterschiede signiﬁkant stärker aus.

Migranten deutlich
im Rückstand trotz
geringer Verbesserung der Leistungenbei den Migranten
erster Generation

D6

Abb. D6-4: Kompetenzrückstand von 15-jährigen Schülerinnen und Schülern mit
Migrationshintergrund (1. Generation, 2. Generation sowie Jugendliche mit
einem zugewanderten Elternteil) gegenüber Gleichaltrigen, deren Eltern inDeutschland geboren sind
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Quelle: PISA 2000-E, PISA 2003-E und PISA 2006, eigene Berechnungen6 Mit Migrationshintergrund heißt bei IGLU, dass beide Eltern im Ausland geboren wurden, bei Familien ohne Migrationshintergrund sind beide Eltern in Deutschland geboren.

85

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02.06.2008 15:01:49 Uhr

Allgemeinbildende Schule und non-formale Lernwelten im Schulalter

Kompetenzen von Jungen und Mädchen
Rückstand der Der große Rückstand, den Jungen schon in der Grundschule, noch mehr aber im SeJungen im Lese- kundarbereich I gegenüber gleichaltrigen Mädchen haben, wenn es um Lesefähigkeit,
verständnis gegen- Leseinteresse und Lesepraxis geht, wurde nicht zuletzt durch die Schulleistungsstuüber den Mädchen dien ins öffentliche Bewusstsein gerückt. Offenbar hat dies in den Grundschulen zu
in der Grundschule entsprechenden Reaktionen geführt: Der Leistungsvorsprung der Mädchen hat sichverringert zwischen 2001 und 2006 von 13 Punkten auf 7 Punkte nahezu halbiert. In fast allen

D

Mathematik – einebesondere Stärke
der 15-jährigen
Jungen6

IGLU-Teilnehmerstaaten zeigt sich diese Tendenz, aber Deutschland ist einer von fünf
Staaten, in denen sie statistisch auffällig wird (Tab. D6-2A). Das bessere Abschneiden
der Jungen ist also maßgeblich verantwortlich für den insgesamt in Deutschland
festgestellten positiven Trend bei IGLU.
Im Sekundarbereich zeigt sich keine derartige Tendenz (Tab. D6-4A). Der Leistungsvorsprung der Mädchen bei der Lesekompetenz ist seit 2000 in allen OECD-Staaten
signiﬁkant, und er ist insgesamt sogar etwas stärker geworden. Der Kennwert für
Deutschland lag auch 2006 etwa im OECD-Durchschnitt. Bei der mathematischen
Kompetenz erreichten in 23 von 30 OECD-Staaten die Jungen signiﬁkant bessere
Leistungen als die Mädchen. Dieser Vorsprung ist in Deutschland stärker geworden,
nur Japan und Österreich hatten 2006 ähnlich starke Geschlechtsunterschiede in dermathematischen Kompetenz. In den Naturwissenschaften bleiben die geschlechtsspeziﬁschen Leistungsunterschiede national wie international unbedeutend. Die
Verminderung der Leistungsunterschiede zwischen den Geschlechtern besteht also
weiterhin als Aufgabe für die Schulen im Sekundarbereich.

Methodische Erläuterungen
Veränderung bzw. Trends der Leistungen über mehrere Messzeitpunkte
Beim Vergleich der PISA-Ergebnisse der Jahre 2000, 2003 und 2006 sowie der IGLU-Daten von 2001 und 2006 muss berücksichtigt werden, dass jede Erhebung andere Stichproben von Schulen und Schülern untersucht hat, sodass korrekterweise von „Trends“ gesprochen wird, d.h. in Zeitreihe angeordneten Befunden, die jeweils neu das gesamte Schulsystembeschreiben.
Die OECD interpretierte Trends lediglich für Lesekompetenz und Mathematik, während das deutsche PISA-Konsortium auch
Trends für Naturwissenschaften berichtete. Der Grund liegt darin, dass die Naturwissenschaftstests, die 2000 und 2003 ineiner Kurzform und erst 2006 in der umfassenden Version eingesetzt wurden, sich über alle Staaten hinweg nicht ausreichend
stabil verhalten. OECD-Durchschnittswerte sind zudem schwer zu interpretieren, weil sich die Gruppe der einbezogenen
Staaten über die Erhebungen hinweg verändert hat. Allein für Deutschland lassen sich jedoch Veränderungswerte korrekt
und stabil schätzen. Abb. D6-1 konzentriert sich daher ausschließlich auf die Trends für Deutschland. Die Normierung derTrendwerte an der jeweiligen Standardabweichung in Abb. D6-1 entspricht der bei Metaanalysen üblichen Umrechung in
Effektstärken, mit der Befunde aus unterschiedlichen Erhebungen vergleichbar gemacht werden.
Statistisch signifikant (p<.05) sind die Veränderungen 2000–2003 bei PISA Mathematik, 2003–2006 bei PISA Naturwissenschaften und 2001–2006 bei IGLU Lesekompetenz.
Merkmale der sozialen Herkunft bei IGLU
Zu beachten ist, dass IGLU andere Indikatoren für die soziale Herkunft verwendet als PISA. Für den Trend, d.h. den Vergleich
2001 mit 2006, kann nur der Indikator „Anzahl der Bücher zu Hause“ verwendet werden, der allerdings eher kulturelles
als sozioökonomisches Kapital darstellt (vgl. im Einzelnen Bos, W./Schwippert, K./Stubbe, T. C. (2007): Die Koppelungvon sozialer Herkunft und Schülerleistung im internationalen Vergleich. In: Bos, W. et. al. [Hrsg.]: IGLU 2006 – Münster,S. 225–247).
Steigung des sozialen Gradienten
Die Steigung des sozialen Gradienten ist der Kennwert für die Kopplung zwischen sozialer Herkunft und Kompetenz bei PISA.
Er beschreibt, um wie viele Testpunkte die Schülerleistung wächst, wenn der Index für den höchsten sozioökonomischen
Status in der Herkunftsfamilie (HISEI) um eine Einheit, namentlich um eine Standardabweichung im OECD-Maßstab, steigt.
Mit diesem Kennwert hat das nationale PISA ’06-Konsortium Trends bezüglich der Koppelung von Herkunft und Kompetenzen untersucht. Im internationalen Bericht der OECD sind solche Analysen nicht unmittelbar möglich, weil die OECD
seit 2003 mit verbundenen Indizes arbeitet, die unterschiedliche Faktoren des familiären Hintergrundes vermischen undeine Trendanalyse erschweren.

86

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02.06.2008 15:01:50 UhrSchulabgänge mit und ohne Abschluss

Schulabgänge mit und ohne Abschluss
Der Erwerb eines allgemeinbildenden Schulabschlusses ist eine wichtige Voraussetzung und zugleich Weichenstellung für die weitere Bildungs- und Erwerbsbiograﬁe.
Formale Schulabschlüsse bieten allen Abnehmersystemen eine bedeutsame Orientierung hinsichtlich der zu erwartenden Kenntnisse und Fähigkeiten von Schulabsolventinnen und -absolventen . Unter dieser Perspektive ist es wichtig zu wissen, wie sich
die Abschlussquoten entwickeln, welcher Anteil von Schülerinnen und Schülern auf
welchen Wegen welche Abschlüsse erreicht und in welchem Umfang Abschlüsse außerhalb der Schullaufbahnen des allgemeinbildenden Schulwesens nachgeholt werden. Besonderes Augenmerk richtet sich sodann auf jene Schülerinnen und Schüler,die den Hauptschulabschluss nicht erreichen und als Abgänger bezeichnet werden.
Als neuem Aspekt wird danach den Absolventen und Abgängern aus Förderschulenbesondere Aufmerksamkeit geschenkt. Abschließend werden herkunftsbedingte Abhängigkeiten beim Erwerb von Abschlüssen aufgezeigt.

D
Zur Entwicklung der Abschlussquoten

7

Der Bildungsbericht 2006 hat die Absolventen, also jene Schülerinnen und Schüler
mit Hauptschulabschluss, Mittlerem Schulabschluss, Fachhochschulreife oder allgemeiner Hochschulreife, sowie die Abgänger, d.h. jene ohne Schulabschluss, unter
verschiedenen Differenzierungsaspekten analysiert. Daran wird im Folgenden angeknüpft: Betrachtet man zunächst die Entwicklung der Absolventenzahlen seit 1996,
wird eine Reihe von Veränderungen innerhalb und zwischen den Abschlussarten
deutlich (Abb. D7-1, Tab. D7-1A).
Bezogen auf die alterstypische Bevölkerung der 15- bis unter 17-Jährigen ist die
Hauptschulabschlussquote gegenüber 1996 von 30,6% auf 28,5% im Jahr 2006 gesunken. Eine differenziertere Betrachtung der Absolventen aus allgemeinbildenden
und beruﬂichen Schulen macht darauf aufmerksam, dass weniger Absolventinnen
und Absolventen die allgemeinbildende Schule mit Hauptschulabschluss verlassen.

Rückgang beim
Hauptschulabschluss in allgemeinbildenden
Schulen ...

Abb. D7-1: Absolventinnen und Absolventen von allgemeinbildenden Schulen und insgesamt 1996, 2001 und 2006 nach Abschlussarten (in % der Wohnbevölkerung
im jeweils typischen Abschlussalter )*
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* Die Absolventenzahl wird auf jeweils typische Altersjahrgänge der Bevölkerung bezogen (Angabe in Klammern).
Die Abschlussquoten summieren sich insgesamt nicht auf 100%, da es bei denjenigen, die später einen Abschluss nachträglich erwerben, zu zeitversetzten Doppelzählungen kommt.
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Schulstatistik und Bevölkerungsstatistik

87

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02.06.2008 15:01:50 Uhr

Allgemeinbildende Schule und non-formale Lernwelten im Schulalter

Im betrachteten Zeitraum ist das eine Reduzierung um 2,3% in Bezug auf die al-... Zunahme Mitt- terstypische Bevölkerung. In beruﬂichen Schulen wurden hingegen 2006 ebenso viele
lerer Abschlüsse Hauptschulabschlüsse nachgeholt wie 1996 (Tab. D7-1A). Im gleichen Zeitraum stieg
vor allem im beruf- der Absolventenanteil mit Mittlerem Schulabschluss insgesamt von 46,4 auf 49,6%
lichen Bereich der alterstypischen Bevölkerung der 16- bis unter 18-Jährigen. Diese Zunahme ist vor

D7

allem dadurch bedingt, dass immer mehr Schülerinnen und Schüler den Mittleren
Abschluss an beruﬂichen Schulen erwerben.
Deutlicher Anstieg
Die deutlichste Steigerung im betrachteten Zeitraum wird bei der Fachhochschulbei der Fachhoch- reife sichtbar, deren Anteil an den 18- bis unter 21-Jährigen von ca. 8,5% (1996) auf
schulreife 13,6% (2006) anstieg. Sowohl im allgemein- als auch im berufsbildenden Schulwesensind in den letzten zehn Jahren Anzahl und alterstypischer Anteil der Absolventinnen
und Absolventen mit Fachhochschulreife gestiegen. Bei der allgemeinen Hochschulreife lag die Abschlussquote der 18- bis unter 21-Jährigen 1996 bei 28%. Nachdem
sie zwischenzeitlich auf ca. 26% sank (2001), nicht zuletzt auch bedingt durch die
Verlängerung der Schulzeit von 12 auf 13 Schuljahre in Mecklenburg-Vorpommern
und Sachsen-Anhalt, ist sie seither kontinuierlich angewachsen und lag 2006 mit 30%
über der Quote von 1996.
Entkopplung
Die im Bildungsbericht 2006 beschriebene Entkopplung von Schulabschluss undzwischen Schul- Schulart setzt sich tendenziell fort (Tab. D7-2A): So wird ein nennenswerter Anteil vonabschluss und Hauptschulabschlüssen an Realschulen und von Mittleren Abschlüssen an HauptschuSchulart setzt sich len erworben. Zudem nutzen immer mehr Schülerinnen und Schüler die Chance,
fort einen im allgemeinbildenden Schulwesen nicht erreichten bzw. einen höherwertigen
Schulabschluss nachträglich im Rahmen der beruﬂichen Ausbildung zu erwerben.
Gleichwertigkeit Zwischen 1996 und 2006 hat sich der Anteil der nicht im allgemeinbildenden Schulder auf unter- wesen erworbenen Hauptschulabschlüsse von 12,1 auf 13,5%, der Mittleren Abschlüsse
schiedlichen Wegen von 13,5 auf 17% und der allgemeinen Hochschulreife von 11 auf fast 15% erhöht.
erworbenen Untersuchungen zeigen, dass nominell gleiche Abschlüsse, die in unterschiedlichen
Abschlüsse ist nicht Bildungsgängen erworben wurden, nicht immer gleiche Zugänge zu weiterführenden
immer gegeben Bildungseinrichtungen oder zum Arbeitsmarkt eröffnen.

Schulabgänge ohne Hauptschulabschluss
Die hohe Zahl von Abgängern ohne Abschluss stellt ein erhebliches gesellschaftliches
Problem dar. Dieses wird auch kaum dadurch gemildert, dass die Gelegenheit, einenallgemeinbildenden Schulabschluss in Anschlussbildungsgängen nachzuholen, zunehmend in Anspruch genommen wird. Im Jahr 2006 haben rund 76.000 Schülerinnen
und Schüler, d.h. 8% der Bevölkerung im Alter von 15 bis unter 17 Jahren, die Schuleverlassen, ohne zumindest über den Hauptschulabschluss zu verfügen (Tab. D7-3A). Die
Zahl dieser Jugendlichen bewegt sich seit Jahren in vergleichbarer Größenordnung.
Zunehmend sind diese Jugendlichen jedoch mit höheren Risiken hinsichtlich künftiger Bildungs- und Erwerbschancen konfrontiert (vgl. H3).
Während Brandenburg, Hamburg, Mecklenburg-Vorpommern und SachsenAnhalt den Bundesdurchschnitt von 8% deutlich überschreiten, verlassen in BadenWürttemberg und Nordrhein-Westfalen weniger als 7% eine allgemeinbildende Schuleohne Hauptschulabschluss (Abb. D7-2, Tab. D7-3A).
Im internationalen Vergleich relativiert sich die Situation in Deutschland etwas.
Schulabgänger
ohne Abschluss Mit einer Quote von 2,4% der Jugendlichen, die im Alter von 18 bis 24 Jahren überholen diesen zwar keinen Abschluss des Sekundarbereichs I verfügen und sich zudem in den letzten
oftmals nach ... vier Wochen vor der Erhebung in keinem Bildungsgang befanden, hat Deutschland
im Vergleich etwa zur Schweiz (1,2%) zwar klar höhere Anteile, liegt aber unter dem
Durchschnitt der meisten erfassten Staaten (Tab. D7-4A). Allerdings ist die Quote88

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02.06.2008 15:01:50 UhrSchulabgänge mit und ohne Abschluss

Abb. D7-2: Abgängerinnen und Abgänger ohne Hauptschulabschluss aus allgemeinbildenden
Schulen 2006 nach Ländern (in % der 15- bis unter 17-Jährigen)
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Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Schulstatistik 2006/07; BevölkerungsstatistikDzwischen 2000 und 2006 in Deutschland – entgegen der Tendenz in der Mehrzahl ... die Quote derder Staaten – um 0,2 Prozentpunkte angestiegen. Einerseits spiegelt sich auch hier jenigen ohne
wider, dass eine beachtliche Zahl von Jugendlichen einen im Sekundarbereich I nicht Abschluss nimmt
erworbenen Schulabschluss später nachholt. Andererseits macht der Vergleich be- im internationalen
stehende Reserven bei der Ausschöpfung dieser Potenziale im allgemeinbildenden Vergleich aber zu
Schulwesen sichtbar.

7

Schulabgänge aus Förderschulen
Die Hälfte der Abgängerinnen und Abgänger ohne Hauptschulabschluss stammt aus
Förderschulen. Mit über 39.000 Abgängern haben 2006 im Bundesdurchschnitt etwa
77% aller Förderschülerinnen und -schüler die Schule ohne einen Hauptschul- oderhöher qualiﬁzierenden Abschluss verlassen. Dies entspricht einer Abgängerquote vonetwa 4% an der 15- bis unter 17-jährigen Bevölkerung (Tab. D7-3A). Das gilt es etwas
differenzierter zu betrachten: Schülerinnen und Schüler, die integrativ gefördert
werden, haben generell die Möglichkeit, einen der üblichen Schulabschlüsse zu erwerben. Für Schülerinnen und Schüler an Förderschulen stellt sich die Situation jedochvöllig anders dar. Im Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung, der fast 20% aller Förderschülerinnen und Förderschüler erfasst, ist ein solcher Abschluss in keinem Landvorgesehen. Im Förderschwerpunkt Lernen, in dem fast die Hälfte aller Förderschüler
unterrichtet wird, besteht in zehn Ländern die Möglichkeit, den Hauptschulabschluss
zu erwerben nicht. Auch dies macht die Zuweisung von Schülerinnen und Schülern
mit Lernschwierigkeiten an eine Förderschule zu einer besonders schwerwiegenden
Entscheidung. Immerhin noch jeder fünfte Abgänger von Förderschulen erreicht
deutschlandweit den Hauptschulabschluss (Abb. D7-3, Tab. D7-5A). Nach erfolgreichem
Schulbesuch kann für diejenigen Schülerinnen und Schüler, die den Hauptschulabschluss nicht erwerben (können), ein Abschlusszertiﬁkat für den jeweiligen Förderschwerpunkt zuerkannt werden – beim Förderschwerpunkt Lernen in jedem Land, imBereich Geistige Entwicklung in fast allen Ländern.
Deutliche Unterschiede bestehen zwischen den Ländern. Mit Berlin (35%) undThüringen (31%) führen zwei Länder die meisten Schülerinnen und Schüler zum
Hauptschulabschluss, die entweder eine sehr hohe (Berlin) oder sehr geringe (Thüringen) Abgängerquote ohne Hauptschulabschluss aus den anderen allgemeinbildenden

Unterschiedliche
Regelungen desAbschlusserwerbs
benachteiligen
Förderschüler an
Förderschulen

Jeder fünfte Förderschüler erwirbt
einen Hauptschulabschluss89

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02.06.2008 15:01:50 Uhr

Allgemeinbildende Schule und non-formale Lernwelten im Schulalter

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Abb. D7-3: Absolventen/Abgänger von Förderschulen 2006 nach Abschlussarten undLändern (in %)

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Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Schulstatistik 2006/07

Schularten aufweisen (Tab. D7-3A). Vergleichsweise niedrig ist der Anteil an Förderschülern mit Hauptschulabschluss in Schleswig-Holstein (2,4%), Brandenburg (4,6%),
Bayern (12%), Hamburg und Hessen (jeweils 13%). Richtet sich der Blick auf jene Länder,
in denen die Abschlussquote mit Hauptschul- oder höher qualiﬁzierendem Abschluss
an Förderschulen besonders niedrig ist, fällt die Abgängerzahl mit Abschlusszertiﬁkat
im Förderschwerpunkt Lernen entsprechend hoch aus (Abb. D7-3).
Dass geringe Abgängerquoten ohne Schulabschluss sowohl in Förderschulen als
auch in den anderen Schularten des allgemeinbildenden Schulwesens erreichbarsind, verdeutlichen die Zahlen etwa für Baden-Württemberg, Nordrhein-Westfalen
und Rheinland-Pfalz.

D
7

Schulabschlüsse in Abhängigkeit von Geschlecht, Staatsangehörigkeit
und sozialem Hintergrund
Weiterhin große Betrachtet man alle Schulabschlüsse nach den Differenzierungsaspekten StaatsangeUnterschiede in den hörigkeit und Geschlecht, wird zum einen sichtbar, dass mehr Jungen als Mädchen die
Abschlusskonstella- Schule ohne Hauptschulabschluss verlassen (Tab. D7-6A). Zum anderen bleiben sowohl
tionen deutscher bei den männlichen als auch bei den weiblichen Abgängern doppelt so viele auslänund ausländischer dische Jugendliche ohne Hauptschulabschluss wie deutsche. Letztere verlassen im
Absolventen und Vergleich zu Ausländern dreimal so häuﬁg die Schule mit allgemeiner Hochschulreife.
Abgänger Auf diese Problemlagen, auf die schon im Bericht 2006 aufmerksam gemacht wurde
und die sich bereits in der Verteilung auf die Schularten im Sekundarbereich I für
Schülerinnen und Schülern mit mindestens einem im Ausland geborenen Elternteil
abzeichnen (vgl. D1), soll im Folgenden differenzierter eingegangen werden.
Um den Erwerb von Schulabschlüssen nach Herkunftsmerkmalen vergleichen
zu können, wird eine Unterscheidung getroffen zwischen jenen Jugendlichen im Altervon 18 bis unter 21 Jahren, die die allgemeine Hochschulreife oder die Fachhochschulreife erreicht haben oder die Jahrgangsstufen 11 bis 13 besuchen, und denjenigen
Differenzierte Jugendlichen dieser Altersgruppe, die über einen niedriger qualiﬁzierenden bzw.
Betrachtung des keinen Schulabschluss verfügen. Stellt man diese beiden Gruppen zunächst hinMigrationshinter- sichtlich des Einﬂusses der Staatsangehörigkeit gegenüber, wird deutlich, dass nicht
grunds erforderlich alle 18- bis unter 21-Jährigen nichtdeutscher Herkunft hinsichtlich der erreichten
Schulabschlüsse als benachteiligt anzusehen sind. Wie in Abb. D7-4 zu erkennen ist,erreichen Jugendliche aus EU-Staaten, Ostasien, den USA und dem sonstigen Amerika
signiﬁkant häuﬁger die Hochschulreife als deutsche Jugendliche. So haben Jugendliche aus den EU-Staaten gegenüber gleichaltrigen Deutschen eine mehr als zweimalso hohe Chance auf ein Abitur bzw. den Besuch der gymnasialen Oberstufe. Jugendli-90

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02.06.2008 15:01:51 UhrSchulabgänge mit und ohne Abschluss

che aus der Türkei, Italien sowie den Staaten der ehemaligen Sowjetunion erreichen
demgegenüber weniger als halb so oft dieses Abschlussniveau wie Deutsche.
Bezieht man das Geschlecht der Jugendlichen sowie Bildungsabschluss, berufliche Stellung und Einkommen der Eltern in die Analysen ein, um mögliche Ursachen für die beobachteten Unterschiede zu identiﬁzieren, so werden drei Zusammenhangsmuster sichtbar (Abb. D7-4, Tab. D7-7web): Bei Annahme vergleichbarer
sozioökonomischer Lebensverhältnisse wäre die relative Chance, im Alter von 18 bis
unter 21 Jahren einen zur Hochschulreife führenden Bildungsgang zu besuchen bzw.
erfolgreich beendet zu haben, für Jugendliche aus EU-Staaten, Amerika und Ostasien
kaum größer als für Deutsche. Zudem lassen sich für Jugendliche aus den Staaten derehemaligen Sowjetunion, aus Italien, der Türkei, Marokko und Ost- und Mitteleuropa
unter Kontrolle der sozioökonomischen Herkunft kaum mehr Nachteile feststellen.
Für junge Vietnamesen, sonstige Südasiaten, Griechen, Spanier und Portugiesen ergibt
sich hingegen bei Berücksichtigung der sozioökonomischen Charakteristika der Familie ein signiﬁkant positiver Effekt der Nationalität. Diese Jugendlichen erlangen sogar
häuﬁger die Hochschulreife als aufgrund ihrer sozioökonomischen Bedingungen zu
erwarten wäre.
Eine separate Betrachtung der einzelnen Hintergrundmerkmale verweist auf den
großen Einﬂuss des erreichten Bildungsniveaus im Elternhaus (Tab. D7-7web). Hat die
Familienbezugsperson (in der Regel der Vater) anstelle des Hauptschulabschlusses
ohne Berufsausbildung etwa einen Fachhochschul- oder Hochschulabschluss, ergibt
sich für den Jugendlichen eine etwa dreimal so hohe Chance, im Alter von 18 bis unter
21 Jahren einen zur Hochschulreife führenden Bildungsgang zu besuchen bzw. erfolgreich beendet zu haben (Verhältnis 2,8 : 1). Noch deutlichere Unterschiede zeigen sichje nach Schulabschluss des zweiten Elternteils (in der Regel die Mutter). Für Jugendliche, deren zweites Elternteil über die Hochschulreife verfügt, besteht eine viermal sohohe Chance, die Hochschulreife bzw. einen Schulbesuch in Jahrgangsstufe 11 bis 13 zu
erreichen, als bei Jugendlichen, deren zweites Elternteil über keinen Abschluss verfügt(Verhältnis 4,3 : 1). Eine bessere ökonomische Situation in der Familie verbessert die

Chancen auf den
Erwerb des Abiturs
maßgeblich
geprägt vom sozioökonomischenHintergrundD7
Je nach Bildungsabschluss der Elternbis zu viermal
höhere Chance,
die Hochschulreifezu erwerben

Abb. D7-4: Relative Chance von ausländischen gegenüber deutschen Jugendlichen, bis zum
21. Lebensjahr die Hochschulreife zu erwerben,* 2004 nach Nationalität (Odds
Ratios )64" 4POTUJHFT"NFSJLB 0TUBTJFO&64UBBUFO
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3FMBUJWF$IBODFCFJHMFJDIFN(FTDIMFDIUVOETP[JPzLPOPNJTDIFO)JOUFSHSVOE* Dargestellt ist die relative Chance der Ausländer im Vergleich zur Referenzgruppe der Deutschen, im Alter von 18 bis unter
21 Jahren die Fachhochschul- oder allgemeine Hochschulreife erreicht zu haben oder eine Schule in Jg. 11–13 zu besuchen.
Dabei bedeutet ein Odds Ratio von 2, dass die Chance für die Ausländer doppelt so hoch ist; ein Wert von 1/2 steht für eine
halb so große Chance. Signifikante Unterschiede zu Deutschen sind mit „+“ gekennzeichnet (p < 0.05).
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Mikrozensus Scientific Use File 2004, eigene Berechnungen91

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02.06.2008 15:01:51 UhrAllgemeinbildende Schule und non-formale Lernwelten im Schulalter

Chance auf den Erwerb des Abiturs ebenfalls in erheblichem Maße. Jugendliche aus Familien mit geringerem Einkommen erwerben selbst bei gleicher beruﬂicher Stellung
und gleichem Bildungsabschluss der Eltern seltener das Abitur. Über die Ursachen
dieser Disparitäten gibt die Analyse keine Auskunft, weil die primären Faktoren, insbesondere das Kompetenzniveau der Jugendlichen, nicht bekannt sind.
Eine Sonderauswertung zur Gymnasialbeteiligung auf Basis der Hamburger
Schülerleistungsstudie LAU 9 erlaubt es, auch die fachleistungen zu berücksichtigen.
Für in Hamburg wohnende Jugendliche ausländischer Herkunft sind die Vorteile, bei
gleichem Geschlecht, sozioökonomischem Hintergrund und gleichen Kompetenzen
in Jahrgangsstufe 9 ein Gymnasium zu besuchen, nicht mehr so stark ausgeprägt, wie
in den Analysen des Mikrozensus ohne Kontrolle der Fachleistungen. Für Jugendliche
aus dem nahen Osten und aus den EU-Staaten sind die Chancen des Gymnasialbesuchs
in Jahrgangsstufe 9 sogar niedriger als für die deutschen Jugendlichen. Besuchen sie
jedoch das Gymnasium, haben sie bei gleichem Geschlecht und sozioökonomischenHintergrund die gleiche Chance, die Hochcshulreife auch zu erwerben.
Insgesamt lässt sich festhalten, dass die nach Staatsangehörigkeit beobachteten
Unterschiede in den erreichten Abschlüssen stark vom sozialen Hintergrund der Familie geprägt sind. Obwohl nicht alle Jugendlichen ausländischer Herkunft in gleicher
Weise davon betroffen sind, wächst der Großteil in einer familiären Lebenssituation
auf, die sich für das Erreichen der Hochschulreife bzw. der hierfür erforderlichen
Fachleistungen ungünstig darstellt. Dies unterstreicht die Notwendigkeit einer Verbesserung der inner- und außerschulischen Lernbedingungen, etwa durch besondere
Fördermaßnahmen für bestimmte Gruppen von Kindern und Jugendlichen.

D
7

Methodische ErläuterungenAbsolventen und Abgänger
Erläuterung siehe Glossar: Abschlüsse.
Abschluss-, Abgängerquote in % der Wohnbevölkerung im typischen Abschlussalter
Bei der Berechnung von Abschlussquoten an der alterstypischen Bevölkerung wird die Zahl der Absolventen/Abgänger zu
der Bevölkerung im typischen Abschlussalter in Beziehung gesetzt. Dabei wird aus der Bevölkerungszahl zweier Altersjahrgänge der Durchschnitt gebildet und der Abschlussquote – im Nenner – zugrunde gelegt (Hauptschulabschluss: 15 bis unter
17 Jahre; Mittlerer Abschluss: 16 bis unter 18 Jahre; Fachhochschulreife und allgemeine Hochschulreife: 18 bis unter 21
Jahre). Da alle Absolventen/Abgänger des betreffenden Jahres unabhängig von ihrem Alter – im Zähler – erfasst werden,
summieren sich die Quoten aller Abschlussarten nicht insgesamt auf 100%: Es kommt zu zeitversetzten Doppelzählungenvon Jugendlichen, die später noch einen anderen Bildungsgang absolvieren und nicht mehr zum typischen Altersjahrgang
gehören.
Die Abschlussquoten in Veröffentlichungen der KMK basieren auf anderen als den hier herangezogenen Altersjahrgängen.
Sie unterscheiden sich auch innerhalb der einzelnen Abschlussarten je nach Land, um Unterschiede in der Dauer der Vollzeitschulpflicht zu berücksichtigen.
Sonderauswertung zu Schulabschlüssen nach Herkunftsmerkmalen
Für diese Analyse wurde die Altersgruppe der 18- bis unter 21-Jährigen nach ihrem (höchsten) allgemeinbildenden Abschluss
in zwei Gruppen unterteilt: (1) Jugendliche mit allgemeiner Hochschulreife, Fachhochschulreife oder Schulbesuch in den
Jahrgangsstufen 11 bis 13 und (2) Jugendliche mit niedriger qualifizierendem Schulabschluss oder ohne Abschluss. Im
Rahmen multivariater Analysen wurde untersucht, inwiefern die Staatsangehörigkeit, das Geschlecht sowie Bildungshintergrund, berufliche Stellung und Einkommen der Eltern einen Einfluss darauf haben, ob eine Person zu Gruppe (1) oder(2) gehört.
Odds Ratio
Beim Odds Ratio (Chancen-Verhältnis) wird die Chance, dass ein bestimmtes Ereignis eintritt, im Vergleich zu einer Referenzgruppe – z.B. Deutsche gegenüber Ausländern – statistisch bestimmt.
Sonderauswertung zur Gymnasialbeteiligung
Die Aussagen stützen sich auf die Erhebung zu Aspekten der Lernausgangslage und der Lernentwicklung in Jahrgangsstufe 9(LAU 9), die sekundäranalytisch ausgewertet wurde. In Anlehnung an die Mikrozensusanalysen zu Schulabschlüssen nach
Herkunftsmerkmalen wurde der Einfluss individueller und familiärer Hintergrundfaktoren (zuzüglich der Fachleistungen)auf den Gymnasialbesuch untersucht.

92

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02.06.2008 15:01:51 Uhr

Perspektiven

Perspektiven
Die Analyse der Übergänge im Schulwesen (D1) zeigt,
dass bei der Wahl der weiterführenden Schulart im
Anschluss an den Primarbereich fast überall die Nachfrage nach der Hauptschule deutlich zurückgegangenist. Konträr dazu hat sich faktisch in allen Ländern
der Anteil der Übergänge ins Gymnasium erhöht. Das
Übergewicht an Abwärtswechseln verdeutlicht, dassvon Durchlässigkeit im deutschen Schulwesen überwiegend nur nach unten Gebrauch gemacht wird.
Immer mehr Schülerinnen und Schüler gehen in eine
private Schule über (inzwischen 7% aller Schüler). Parallel dazu wächst die Zahl privater Schulen in allen
Schularten, auch bei der Hauptschule.
Auch wenn sich bei den Klassenwiederholungen(D2) in einigen Schulstufen und -arten ein leichter
Rückgang zeigt, besteht weiterhin Handlungsbedarf.
Die Entwicklung der Schulabschlüsse (D7) zeigt
einen Rückgang beim Hauptschulabschluss, eine Zunahme beim Mittleren Abschluss vor allem im beruflichen Bereich sowie einen deutlichen Anstieg bei der
Fachhochschulreife. Auch wenn Schulabgänger ohne
Abschluss diesen zum Teil später nachholen, stellt
die seit Jahren gleich hohe Quote im allgemeinbildenden Schulwesen ein Problem dar. Deutlich wird
zudem die Abhängigkeit der Abschlüsse vom sozialen
Hintergrund.
Die Ergebnisse internationaler Schulleistungsuntersuchungen zeigen für die letzten Jahre positive
Trends, z.B. hinsichtlich des Lesens und der naturwissenschaftlichen Kompetenzen sowohl bei leistungsstärkeren als auch bei leistungsschwächeren Schülern (D6). Fortdauernder Interventionsbedarf besteht
vor allem hinsichtlich der Verminderung der großen
Leistungsstreuungen, der Abschwächung der Kopplung von Kompetenz und sozialer Herkunft sowie desAusgleichs migrationsbedingter Disparitäten.
Im Alltag von Kindern und Jugendlichen gibt
es eine Reihe non-formaler Lernorte, die vor allemzum Erwerb sozial-kommunikativer Kompetenzen
beitragen und Bildungsprozesse auf der Grundlage
von aktiver und verantwortlicher Mitwirkung ermöglichen (D5). Aufgrund der Datenbasis konnte hier nur

auf die Analyse der aktiven Beteiligung an Angeboten
der Kinder- und Jugendarbeit, der Mitwirkung in Vereinen sowie der Teilnahme an einjährigen Freiwilligendiensten zurückgegriffen werden. Sie zeigt einestarke Abhängigkeit verantwortlicher Mitwirkung
von den jeweils angestrebten Schulabschlüssen.
Eine wichtige fördernde Funktion kommt den
Ganztagsschulen zu. Der Auf- und Ausbau der Ganztagsschulen ist in den letzten Jahren weiter vorangekommen (D3). Fast durchweg überwiegt die offene
Ganztagsbetreuung. In der Beteiligung der Schüler
zeigen sich erhebliche Differenzen zwischen den
Schularten. Gerade in den Grund- und Hauptschulen
ist der Schüleranteil niedrig.
Deutsche Lehrerinnen und Lehrer haben einen
im internationalen Vergleich hohen Akademisierungsgrad. Problematisch erscheint jedoch der sehrhohe Anteil an älteren Lehrkräften (D4). Das führt inden nächsten Jahren zu einem erheblichen Ersatzbedarf beim pädagogischen Personal. Zwei Drittel aller
Lehrkräfte sind Frauen und diese wiederum überwiegend teilzeitbeschäftigt. Ob und wie sich diese
Personalstruktur auf die Qualität von Schule und Unterricht auswirkt, muss als offene Frage angesehen
werden.
Eine Reihe von Entwicklungen, wie die ﬂexible
Eingangsstufe in der Grundschule, die Verkürzung
der Besuchsdauer des Gymnasiums, der Umgang mit
den eingeführten Bildungsstandards, die Ergebnisse
landesspeziﬁscher Vergleichsarbeiten sowie die Einführung von zentralen Abschlussprüfungen, konnten bei der Auswahl der Indikatoren aufgrund derverfügbaren Datenbasis nicht berücksichtigt werden.
Ebenso stehen Fragen der Verbesserung der Qualität
von Bildungsprozessen, der inneren Schulentwicklung sowie der effektiven Steuerung des Schulsystems
auf der Agenda öffentlichen wie bildungspolitischen
Interesses. In letzter Zeit hat auch die Diskussion um
Strukturfragen im Schulwesen neue Impulse bekommen, insbesondere durch die Zusammenführung vonHaupt- und Realschulen in immer mehr Ländern.

D93

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02.06.2008 15:01:51 Uhrdipf_D–08_2.korr.indd 94

02.06.2008 15:01:52 UhrBeruﬂiche Ausbildung

In den Einrichtungen der beruﬂichen Ausbildung
unterhalb der Hochschulebene erwerben aktuellzwei Drittel eines typischen Altersjahrgangs einenqualiﬁzierten Berufsbildungsabschluss. Diese Quote
zeugt auch im internationalen Vergleich von derLeistungsfähigkeit des deutschen Berufsbildungssystems. Der größere Teil der Jugendlichen, die einen
Ausbildungsabschluss erreichen, erwirbt diesen im
dualen System von betrieblicher und schulischer
Ausbildung (ca. 70%), das bis heute das hohe internationale Ansehen der deutschen Berufsausbildung begründet. Der kleinere Teil (etwa 30%) erhält seinen Berufsabschluss im Schulberufssystem, das im letzten
Jahrzehnt kontinuierlich an Gewicht gewonnen hat.
Der Bildungsbericht 2006 hat gezeigt, dass sichdas deutsche Berufsbildungssystem im letzten Jahrzehnt weiter ausdifferenziert und – wie viele moderne Ausbildungssysteme in Europa und innerhalb
der OECD – mit zunehmenden Schwierigkeiten imÜbergang von den allgemeinbildenden Schulen in
beruﬂiche Ausbildung zu tun hat. Den deutlichsten
Ausdruck ﬁnden diese Schwierigkeiten in der Entstehung und Ausweitung des Übergangssystems, dassolche Bildungs- und Ausbildungsangebote zusammenfasst, die für Jugendliche nach Beendigung derallgemeinbildenden Schule eingerichtet worden sindund zu keinem anerkannten Ausbildungsabschluss
führen. Sie zielen auf eine Verbesserung der individuellen Kompetenzen im Sinne von Berufsvorbereitung
und ermöglichen zum Teil das Nachholen eines allgemeinbildenden Schulabschlusses.
Im Folgenden werden die wichtigsten Strukturmerkmale des Berufsbildungssystems fortgeschrieben. Zum einen wird der Frage nachgegangen,ob sich in den letzten Jahren Veränderungen in dem
Gewicht der drei Sektoren – duales System, Schulberufs- und Übergangssystem – ergeben haben, undE

zum anderen wird untersucht, ob sich infolge deskonjunkturellen Aufschwungs das betriebliche Ausbildungsplatzangebot verbessert hat und sich das
jahrelange Marktungleichgewicht zwischen Angebot
an und Nachfrage nach Ausbildungsplätzen aufzulösen beginnt (E1 und E2).
Neue Akzente setzt der Bildungsbericht in vier
Perspektiven:• in einer stärkeren Ausdifferenzierung regionaler
Disparitäten in der Ausbildung (E1, E2, E3, E5);
• in der Darstellung der Angebote des Schulberufssystems, da dieser Sektor der beruﬂichen Bildung
bisher wenig transparent und in der öffentlichen
Diskussion vernachlässigt worden ist, jedoch füreine wachsende Zahl von (vor allem weiblichen)
Jugendlichen die Ausbildungsperspektive abgibt(E3);• in der Analyse des schulischen Vorbildungsniveaus
nach Berufen des dualen Systems – nur für dieses ist es von der Datenlage her möglich – unterdem Gesichtspunkt, ob die traditionellen Entsprechungsmuster von schulischen Abschlüssen
und Berufen weiter Gültigkeit haben oder ob es im
Laufe der Zeit zu neuen Segmentationslinien nach
Vorbildungsniveau der Auszubildenden im dualen
System gekommen ist (E4), obgleich dessen Zugang
rechtlich gesehen von keinen Bildungszertiﬁkaten
bestimmt wird;• schließlich in der Betrachtung erfolgreicher Ausbildungsabschlüsse, um die Leistungsfähigkeit desSystems in den Blick zu rücken, und zwar sowohl
im Länder- als auch im internationalen Vergleich(E5). Der Bericht greift damit in anderer Perspektive
eine Problematik auf, die im letzten Bildungsbericht mit dem Indikator der Vertragsauﬂösungen
im dualen System thematisiert worden war.

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02.06.2008 14:48:02 UhrBerufliche Ausbildung

Ausbildungsanfänge – Strukturentwicklung
in der beruﬂichen BildungE1
Hohe Konstanz inder Verteilung von
Ausbildungsanfängerinnen und-anfängern auf diedrei Sektoren der
Berufsausbildung

Die Verteilung der Ausbildungsanfängerinnen und -anfänger auf die drei großen
Sektoren der beruﬂichen Bildung unterhalb des Hochschulbereichs – duales System, Schulberufssystem, Übergangssystem – gibt zum einen Auskunft über Wahlpräferenzen von Schulabgängern und -absolventen sowie Entwicklungen in derAngebotsstruktur von Ausbildungsplätzen. Zum anderen wird – im Falle des Übergangssystems – über das Ausmaß von Schwierigkeiten im Übergang von den allgemeinbildenden Schulen in eine qualiﬁzierte Berufsausbildung berichtet. Solange derAusbildungsstellenmarkt so angespannt ist wie im letzten Jahrzehnt und die Wahlmöglichkeiten der Schulabgänger und -absolventen relativ stark eingeschränkt sind(vgl. E2), wird man die Verteilung der Ausbildungsanfängerinnen und -anfänger eherals Ausdruck von Entwicklungen in der Angebotsstruktur betrachten müssen. Soweit
es die beiden vollqualiﬁzierenden Ausbildungssektoren (duales System und Schulberufssystem) angeht, folgt diese Verteilung in groben Zügen den Veränderungen inden großen Beschäftigungsfeldern der Volkswirtschaft: Das duale System bildet vor
allem für die gewerblich-technischen Berufe in Industrie und Handwerk, den Großteil der kaufmännischen Dienstleistungstätigkeiten und die freien Berufe aus. Die
vollzeitschulischen Ausbildungsverhältnisse folgen vor allem der Entwicklung derBeschäftigung in den Gesundheits- und Pﬂegediensten sowie in kaufmännischen
Assistenzberufen.
Das hervorstechende Merkmal in der Verteilung der Neuzugänge ist die hohe
Konstanz in der Relation zwischen den Sektoren seit dem Jahr 2000 (Abb. E1-1). Auch
wenn sich im jüngsten Berichtszeitraum (2004 bis 2006) die Zahl der Neuzugänge
im dualen System um 3% erhöht hat, ist die Relation zwischen den Sektoren nahezu
unverändert geblieben: Das duale System erhöht seinen Anteil zwischen 2004 und2006 zwar um 0,7 Prozentpunkte, verharrt aber im Vergleich zur Situation Mitte der1990er Jahre auf seinem deutlich niedrigeren Niveau von gut 43%. Schulberufs- undÜbergangssystem halten ihre Anteile bei 17 bzw. 40% stabil.
Abb. E1-1: Verteilung der Neuzugänge auf die drei Sektoren des beruflichen
Ausbildungssystems 1995, 2000 und 2004 bis 2006
1995

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2000

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2004

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2005

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2006

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1.000

1.200

1.400
in Tsd.

Erläuterungen vgl. Tab E1-1A
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, eigene Berechnungen und Schätzungen auf Basis der Schulstatistik,
Bundesagentur für Arbeit, eigene Berechnungen96

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02.06.2008 14:48:02 UhrAusbildungsanfänge – Strukturentwicklung in der beruflichen Bildung

Abb. E1-2: Verteilung der Neuzugänge auf die Bereiche des Übergangssystems 1995,
2000 und 2004 bis 2006
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KBIS #(+ 7PMM[FJU

Erläuterungen vgl. Tab E1-1A
1) Wert für 1995 wurde auf Grundlage der Einmündungszahlen geschätzt.
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, eigene Berechnungen und Schätzungen auf Basis der Schulstatistik,
Bundesagentur für Arbeit, eigene BerechnungenWie schon in den vorhergehenden Jahren fängt das Übergangssystem die gegenüber
1995 und auch gegenüber 2000 gestiegene Ausbildungsnachfrage fast allein auf. Der
Vergleich zwischen der Größenordung eines Jahrgangs, der die Schule verlässt unddie 2006 gegenüber 2004 leicht rückläuﬁg ist (- 2,2%), und den Neuzugängen zur
beruﬂichen Bildung zeigt: Die Zahl der Neuzugänge liegt um 34% über jener der
Schulabsolventen und -abgänger (Tab. E1-1A). Da in den Schulentlassenen eines Jahrgangs auch die Absolventen mit Hochschulzugangsberechtigung enthalten sind, diezu etwa 25 bis 30% eine Ausbildung unterhalb des Hochschulbereichs anstreben, liegt
der Anteil der Nachfrage nach Ausbildung aus früheren Jahrgängen von Schulentlassenen deutlich über einem Drittel. Der Anteil der sogenannten Altbewerber lag 2006
bei 50%, 2007 bei über 50% aller Bewerber.1
Nach den vorliegenden Ergebnissen der Schul- und Maßnahmestatistiken behält
das Übergangssystem mit 40% der Neuzugänge seine zentrale Bedeutung in der Berufsbildung. Die Qualität der im Übergangssystem zusammengefassten Bildungs-angebote
ist in Bezug auf die Perspektiven, die sie Jugendlichen eröffnen, sehr unterschiedlich (Abb. E1-2). Gemeinsam ist allen, dass sie keinen qualiﬁzierten Ausbildungsabschluss vermitteln, der den Jugendlichen Ansprüche in der Berufsausbildung oder auf
dem Arbeitsmarkt sichert. Das heißt allerdings nicht, dass die Maßnahmen und Angebote des Übergangssystems für den einzelnen Jugendlichen nicht mit einem Zugewinn
an Wissen und ausbildungsrelevanten Kompetenzen verbunden sein können (vgl. H3).
Den Hauptanteil der Angebote stellten 2006 mit 188.230 Teilnehmern oder 37%
die ein- und zweijährigen Berufsfachschulen, die keinen beruﬂichen Abschluss vermitteln, aber neben dem Erwerb beruﬂicher Grundkenntnisse die Chance zum Nachholeneines allgemeinbildenden Abschlusses eröffnen. Den zweiten großen Block bildeten mit
gut einem Fünftel der Teilnehmer die berufsvorbereitenden Maßnahmen der Bundesagentur für Arbeit (BA), die die individuellen Voraussetzungen der Teilnehmer für die
Aufnahme einer Berufsbildung verbessern sollen. Den Rest teilten sich Berufsschulen

E
Weiterhin unvermindert hohe
Bedeutung desÜbergangssystems

1

Heterogenität desÜbergangssystems

1 Vgl. Beicht, U./Friedrich, M./Ulrich, J. G. (Hrsg.) (2008): Ausbildungschancen und Verbleib von Schulabsolventen in Zeiten eines
angespannten Lehrstellenmarktes – Bielefeld (im Druck), S. 31 ff.

97

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02.06.2008 14:48:02 UhrBerufliche Ausbildung

für Schüler ohne Ausbildungsvertrag (16,5%), das schulische Berufsvorbereitungsjahr (BVJ) (10%), das schulische Berufsgrundbildungsjahr (BGJ) – das als erstes Jahr eiEinstiegsquali- ner dualen Ausbildung anerkannt werden kann2 (7%) – und schließlich mit knapp 5%
fizierung Jugend- des Übergangssystems die Einstiegsqualiﬁzierung Jugendlicher (EQJ). Diese ist nachlicher (EQJ) bei Vereinbarung des Ausbildungspakts zwischen Bundesregierung und Wirtschaft mit
knapp 5% des dem Ziel eingerichtet worden, vor allem marktbenachteiligten Jugendlichen, dieÜbergangssystems auch nach bundesweiten Nachvermittlungsaktionen ohne Ausbildungsplatz geblieben sind, durch betriebliche Praktika einen Übergang in die Ausbildung zu ermöglichen. In diesen auf die Laufzeit des Ausbildungspakts (bis 2010) befristeten Maßnahmetyp sind Ende 2006 knapp 23.000 Teilnehmende einbezogen.
Mit Ausnahme der EQJ, die im letzten Bildungsbericht noch nicht aufgenommen
Begrenzte Dynamik war – im Referenzjahr 2004 spielte sie kaum eine Rolle –, weist auch die Angebotsstrukim Übergangssystem tur des Übergangssystems keine hohe Dynamik in den letzten beiden Jahren auf (Tab.
E1-1A und Bildungsbericht 2006). Allerdings: Mehr als verdoppelt hat sich die Zahl derSchülerinnen und Schüler ohne Ausbildungsvertrag. Zugleich gibt es bei den berufsvorbereitenden Maßnahmen in der BA einen Rückgang um knapp 10%.3

Abb. E1-3: Verteilung der Neuzugänge auf die drei Sektoren des beruflichen Ausbildungssystems 2006 nach Ländern%FVUTDIMBOE   

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fCFSHBOHTTZTUFN

1) Duales System einschließlich BGJ2) Auszubildende im 1. Schuljahr (ohne Wiederholer)
3) Ohne Schulen des Gesundheitswesens
4) Schüler im 1. Ausbildungsjahr für Schulen des Gesundheitswesens5) Übergangssystem enthält auch Benachteiligte, die im dualen System integriert unterrichtet werden.
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, eigene Berechnungen und Schätzungen auf Basis der Schulstatistik,
Bundesagentur für Arbeit, eigene Berechnungen

2 Sofern es in einzelnen Ländern wie Baden-Württemberg anerkannt wird, wurde es nicht zum Übergangssystem zugerechnet.
3 Dies ergibt sich nur, wenn man die von der BA revidierten Zahlen für 2004 heranzieht, die mit 125.184 etwa um 9.000 höher
lagen als im letzten Bericht angegeben (Tab. E1-1A).

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Ausbildungsanfänge – Strukturentwicklung in der beruflichen Bildung

Ein hohes Maß an Konstanz weisen auch die regionalen Verteilungsmuster der Neuzu- Hohe Konstanz dergänge zur Berufsbildung auf (Abb. E1-3 und Bildungsbericht 2006). Die geringfügige Verteilungsmuster
Erhöhung der Anteile des dualen Systems in der bundesweiten Verteilung ﬁndet ih- der Neuzugänge
ren Niederschlag darin, dass die Flächenländer in Ostdeutschland und Bayern sowie
die Stadtstaaten bei den Anteilen dualer Ausbildung 2006 eine leichte Verbesserung
gegenüber 2004 aufzuweisen haben (zwei bis drei Prozentpunkte), das Saarland dagegen eine deutliche Verschlechterung (neun Prozentpunkte weniger an dualen Ausbildungsanteilen). Die höchsten und im Berichtszeitraum nochmals gestiegenen Anteileam Übergangssystem weisen mit knapp 50% Nordrhein-Westfalen und Niedersachsenauf, was auf besonders große Probleme bei der Versorgung mit qualiﬁzierten Ausbildungsangeboten in diesen beiden Flächenländern hinweist.
Als erklärungsbedürftig muss vor allem der stabil hohe Anteil des Übergangssystems an den Neuzugängen zur beruﬂichen Bildung über die letzten sieben Jahre
angesehen werden (Abb. E1-1). Er ist als Verfestigung von Passungsproblemen an der
Schwelle zwischen allgemeinbildenden Schulen und qualiﬁzierter beruﬂicher Ausbildung zu begreifen, die im Schwerpunktthema (vgl. H) detaillierter behandelt werden.

Methodische ErläuterungenAbgrenzung der Sektoren der Berufsausbildung
Die beruflichen Bildungsteilsysteme (Sektoren) sind nach Bildungsziel und rechtlichem Status der Schülerinnen und Schüler
unterschieden.
Bildungsgänge, die einen qualifizierenden beruflichen Abschluss vermitteln, finden sich im dualen System (Teilzeitberufsschule, außerbetriebliche Ausbildung und kooperatives Berufsgrundbildungsjahr), im Schulberufssystem (vollzeitschulische Ausbildung) und in der Beamtenausbildung (einfacher und mittlerer Dienst). Auf letztere ist hier wegen ihrer geringen Zahl verzichtet worden.
Maßnahmen außerschulischer Träger und schulische Bildungsgänge, sofern sie keinen qualifizierenden Berufsabschluss
anbieten, sind dem Übergangssystem zugeordnet. Hierunter fallen auch teilqualifizierende Angebote, die auf eine anschließende Ausbildung als erstes Jahr angerechnet werden können oder Voraussetzung zur Aufnahme einer vollqualifizierenden Ausbildung sind.

E
1

Anmerkung zu den verwendeten Schul- und Maßnahmestatistiken
Für das duale System wurden das kooperative BGJ hinzu-, Schüler ohne Ausbildungsvertrag herausgerechnet. Bei Fachschulen sind Neuzugänge in Erstausbildungen, nicht aber Fortbildungen (z. B. Meister/Techniker) ausgewiesen. Sonstige
Bildungsgänge enthalten Berufsaufbauschulen, einen Teil der Fördermaßnahmen der Berufsausbildung Benachteiligter,besondere Bildungsgänge in Teilzeit, für Personen ohne Berufstätigkeit und Arbeitslose sowie Lehrgänge und Maßnahmen
der Arbeitsverwaltung. Statistiken zu berufsvorbereitenden Maßnahmen und zum Jugendsofortprogramm der Bundesagentur für Arbeit und zur Einstiegsqualifizierung Jugendlicher (EQJ) weisen keine vergleichbaren Neuzugänge aus; näherungsweise wurde der Bestand zum 31.12. verwendet.
Die hier vorgelegten Daten basieren auf Quellen der Statistischen Ämter des Bundes und der Länder und der Bundesagentur für Arbeit. Überschneidungen zwischen Schulstatistik und der Statistik zu berufsvorbereitenden Maßnahmen der BA
konnten nicht herausgerechnet werden. Die hier ausgewiesenen Daten sind nicht identisch mit den Daten für Neuzugänge
im Berufsbildungsbericht, der für das duale System die Berufsbildungsstatistik verwendet und Neuzugänge ausschließlich
im 1. Schuljahr erfasst. Mögliche Differenzen in den Größenordnungen einzelner Ausbildungsformen beeinträchtigen nicht
die Aussagekraft zur Richtung der Entwicklung in beiden Berichten.

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Berufliche Ausbildung

Angebot und Nachfrage in der dualen Ausbildung
Das Verhältnis von Angebot an und Nachfrage nach Ausbildungsplätzen gibt Auskunftsowohl darüber, wie günstig die Chancen von Jugendlichen sind, eine qualiﬁzierte Ausbildung in einem Beruf ihrer Wahl zu ﬁnden, als auch darüber, wie groß das Reservoir
an Jugendlichen ist, aus denen Betriebe und andere Ausbildungseinrichtungen auswählen können. Im letzten Jahrzehnt stand wegen des chronischen Unterangebots an
Ausbildungsplätzen in Relation zur Nachfrage vor allem der erste Aspekt, die Chancen
von Jugendlichen auf eine Ausbildung, im Vordergrund der öffentlichen Diskussion.
Diese Perspektive bleibt auch aktuell noch vorherrschend, auch wenn es in den beiden
letzten Jahren zu einem Anstieg des Ausbildungsplatzangebots gekommen ist.
Nach wie vor ist eine annäherungsweise Erfassung von Angebot an und NachAngebots-Nachfrage-Relation frage nach Ausbildungsplätzen nur für das duale Ausbildungssystem bzw. für die
nur für duales nach dem Berufsbildungsgesetz (BBiG) und der Handwerksordnung (HwO) geregelSystem erfassbar ten Ausbildungsverhältnisse möglich. Nach Berufsbildungsgesetz, das aber nicht die(vollzeit)schulische Ausbildung reguliert, ist die Bundesregierung gehalten, sich jährlich zu vergewissern, ob das Angebots-Nachfrage-Verhältnis in der Berufsbildung politische Interventionen erforderlich machen könnte (vgl. § 86 BBiG). Hierzu erarbeitet
der Berufsbildungsbericht die Grundlage auf der Basis eines gesetzlich festgelegten
Berechnungsverfahrens für das Angebot an und die Nachfrage nach Ausbildungsplätzen (Abb. E2-1).
Es besteht weitgehend Übereinstimmung in Wissenschaft und großen Teilen derPraxis (einschließlich des Berufsbildungsberichts), dass die gesetzliche Deﬁnition die
Angebots-Nachfrage-Relation im dualen System nicht erschöpfend erfasst. Deswegen
wird in der folgenden Darstellung die Angebots-Nachfrage-Relation (ANR) um jene
Jugendlichen ergänzt, die nach zunächst gescheitertem Ausbildungszugang von der
Bundesagentur für Arbeit oder aus eigenem Antrieb in eine alternative Maßnahmevermittelt wurden, ihren Ausbildungswunsch aber aufrechterhielten.

E2Abb. E2-1: Abgeschlossene Ausbildungsverträge, Ausbildungsstellenangebot und-nachfrage in der dualen Ausbildung 1995 bis 2007

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    /FVBCHFTDIMPTTFOF"VTCJMEVOHTWFSUSjHF"VTCJMEVOHTTUFMMFOBOHFCPU


     "VTCJMEVOHTTUFMMFOOBDIGSBHF HFTFU[M%FG "VTCJMEVOHTTUFMMFOOBDIGSBHF FSXFJUFSU  1) Neuverträge und unvermittelte Bewerber und Bewerber mit alternativer Einmündung (z. B. Besuch weiterführender Schulen,
Berufsvorbereitungsmaßnahmen) bei aufrechterhaltenem Vermittlungswunsch (letztere Gruppe bis 1997 nur Westdeutschland und Westberlin); fehlender Wert für 2006 wurde in der Grafik interpoliert
Quelle: Berufsberatungsstatistik der Bundesagentur für Arbeit, Ergebnisse zum 30.09., Erhebung der neu abgeschlossenen
Ausbildungsverträge zum 30.09. des Bundesinstituts für Berufsbildung (BIBB), Berechnungen des BIBB, eigene
Berechnungen100

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02.06.2008 14:48:03 UhrAngebot und Nachfrage in der dualen Ausbildung

Abb. E2-2: Ausbildungsstellensituation in Arbeitsagenturbezirken, gemessen
an der Angebots-Nachfrage-Relation 1995, 2004 und 2007 (in %)   

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Quelle: Berufsberatungsstatistik der Bundesagentur für Arbeit, Ergebnisse zum 30.09., Erhebung der neu abgeschlossenen
Ausbildungsverträge zum 30.09. des Bundesinstituts für Berufsbildung (BIBB), Berechnungendes BIBB, eigene Berechnungen

Die in Abb. E2-1 dargestellte Verlaufskurve der Angebots- und Nachfragezahlen zeigt,
dass nach dem Tiefstand des Ausbildungsplatzangebots 2005 eine Aufwärtsentwicklung des Angebots 2006 und 2007 um gut 80.000 Ausbildungsplätze oder 14% einsetzt.
Diese Aufwärtsbewegung verringert zwar die Ausbildungsstellenlücke, kann sie abernicht schließen, da im gleichen Zeitraum die Nachfrage (in der gesetzlichen Deﬁnition) auch um etwa 11% gewachsen ist (Tab. E2-1A). Berücksichtigt man den Teil derJugendlichen, die ihren Ausbildungswunsch trotz Einmündung in eine Alternative
aufrechterhalten, bleibt das Ausbildungsplatzdeﬁzit zwischen 2005 und 2007 sogar
annähernd stabil bei 13%. Dies ist darauf zurückzuführen, dass 2007 der ausbildungsinteressierte Anteil von Jugendlichen aus den alternativ verbliebenen Bewerbern
deutlich – um fast 90.000 gegenüber 2005 – gestiegen ist (Tab. E2-1A).
Der Anstieg des Ausbildungsplatzangebots basiert auf einer leichten Erhöhung
der Ausbildungsquote von 6,4 auf 6,5% zwischen 2004 und 2006 und einem Anstieg
der Ausbildungsbetriebsquote von 23,8 auf 24% (Tab. E2-3A und Tab. E2-4A).
Im Lehrstellenangebot gibt es beträchtliche regionale Disparitäten. Sie lassen sichnach Arbeitsagenturbezirken mithilfe einer fünfstuﬁgen Skala, die von einer „günstigen“ bis zu einer „ungünstigen“ Angebots-Nachfrage-Relation reicht (Abb. E2-2)4, abbilden. In diesem Fall ist nur die gesetzlich deﬁnierte Nachfrage ohne die alternativ
Eingemündeten erfasst, sodass man von einer systematischen Untererfassung des tatsächlichen Ausbildungsstellenbedarfs ausgehen muss. Die regionalen Disparitäten
haben sich zwischen 2004 und 2007 nach dieser Skala deutlich verringert. Vor allem
der Anteil der Agenturen mit einer rechnerisch ausgeglichenen ANR hat sich knapp
auf die Hälfte aller Agenturbezirke erhöht, die Agenturen mit ungünstiger ANR sind
auf zwei Fünftel zurückgegangen. Gleichwohl ﬁnden sich auch 2007 nur 12,5% derBezirke mit einer relativ günstigen bzw. günstigen ANR. Dabei ist nach wie vor ein
starkes Ost-West-Gefälle zu beobachten (Tab. E2-2A).

Trotz wachsenden
Angebots weiterhin
Lehrstellenlücke

E
2

Verringerung
der regionalen
Disparitäten

4 Die Skalierung orientiert sich an dem vom Bundesverfassungsgericht bestätigten Kriterium des Ausbildungsplatzförderungsgesetzes (APlFG von 1976) für ein quantitativ und qualitativ ausreichendes Lehrstellenangebot von 12,5% bundesweitem
Angebotsüberhang gegenüber der Nachfrage. Da es sich hier nicht um bundesweite, sondern regionalisierte Relationen handelt,
wurde ein weniger „kritischer“ Maßstab als im APlFG für ein relativ ausgeglichenes Lehrstellenangebot mit einer AngebotsNachfrage-Relation zwischen 98 und 102% gewählt. Als günstig im Sinne von „qualitativ und quantitativ ausreichend“ wird eine
Relation von 110% ANR angenommen.

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Berufliche AusbildungE
2

Folgt man nicht der rein verwaltungstechnischen Abgrenzung von Arbeitsagenturbezirken wie in Abb. E2-2, sondern fasst die Arbeitsagenturbezirke zu regionalen Strukturtypen nach sozioökonomischen Merkmalen zusammen, kommt man den Ursachen
für positive und negative Angebots-Nachfrage-Relationen näher. Unter Heranziehung
der Clusterbildung des Instituts für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (IAB) in fünf
große Strukturtypen (Tab. E2-6web) für die Bundesrepublik zeigt sich folgendes Bild:
Im Durchschnitt erreichen nur zwei der fünf regionalen Cluster 2006 ein rechneBesonders kritische risch ausgeglichenes Angebots-Nachfrage-Verhältnis. Selbst das günstigste, der StrukSituation in west- turtyp IV – die großstädtischen Zentren in Westdeutschland mit günstiger Arbeitsdeutschen Groß- marktlage und hoher Dynamik wie München, Stuttgart, Frankfurt u. a. –, weist mit
städten und in einer ANR von 102,3 nur ein geringfügiges Plus gegenüber dem rechnerischen Gleichallen ostdeutschen stand von Angebot und Nachfrage auf (Abb. E2-3 und Tab. E2-5web). Das untere Ende der
Ländern fünf Cluster mit einer ANR von 93,8% bilden mit dem Strukturtyp II ebenfalls großstädtisch geprägte Bezirke vorwiegend in West- und Norddeutschland – allerdings mit
hoher Arbeitslosigkeit –; zu diesem Cluster zählen Städte wie Berlin, Hamburg, Dortmund, Köln, Hannover. Die eher von Mittelstädten geprägten Bezirke des Strukturtyps
III und V, die sich durch Differenzen in der Arbeitsmarktsituation und Wirtschaftsdynamik unterscheiden, bilden die beiden größten Cluster, wobei Typ III mit einer ANR
von 97 eine eher ungünstige Relation aufweist. Ebenfalls zu den ungünstigen regionalen Clustersektoren gehören die ostdeutschen Arbeitsagenturbezirke, die im Strukturtyp I (mit dominierendem Arbeitsplatzdeﬁzit) zusammengefasst sind. Bei ihnen
wie auch bei den mittelstädtischen Strukturtypen in Westdeutschland ist die Streuung vor allem im negativen Bereich größer als bei den großstädtischen Zentren.
Drei Viertel der Nachfrage nach Ausbildungsplätzen entfallen auf die mittelstädtischen und ländlichen, nur ein Viertel auf die Ballungs- und großstädtischen Zentren,
annähernd Entsprechendes gilt für die Angebotsseite. Letzteres dürfte auf der Nachfrageseite etwas mit der Zusammensetzung der Schulabsolventen und -abgänger zu tun
haben, bei der der Anteil der Abiturienten an einem Jahrgang, der die Schule verlässt,größer ist. Auf der Angebotsseite dürften die stärkeren Dienstleistungsanteile an Beschäftigung und Wertschöpfung das Ausbildungsplatzangebot begrenzen, da sich im
Dienstleistungssektor in den letzten Jahren die Kluft zwischen Beschäftigungs- und
Abb. E2-3: Ausbildungsstellensituation, gemessen an der Angebots-Nachfrage-Relationin der dualen Ausbildung 2007 nach regionalen Strukturtypen von Arbeitsagenturbezirken (in %) *#F[JSLFJO0TUEFVUTDIMBOENJUEPNJOJFSFOEFN"SCFJUTQMBU[EFGJ[JU**(SPTUjEUJTDIHFQSjHUF#F[JSLFWPSXJFHFOEJO
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Quelle: Berufsberatungsstatistik der Bundesagentur für Arbeit, Ergebnisse zum 30.09., Erhebung der neu abgeschlossenen
Ausbildungsverträge zum 30.09. des Bundesinstituts für Berufsbildung (BIBB), Berechnungen des BIBB, eigene
Berechnungen102

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02.06.2008 14:48:04 UhrAngebot und Nachfrage in der dualen Ausbildung(dualem) Ausbildungsvolumen immer weiter vergrößert hat.5
Wenn selbst in Zentren mit günstiger Arbeitsmarktlage und hoher wirtschaftlicher Dynamik auch bei guter Konjunktur nur ein Ausgleich zwischen Nachfrage undAngebot zustande kommt, müssen sozioökonomische Faktoren wirken, die etwas mit
dem Agglomerationstyp Ballungszentrum/Großstadt (höhere Bevölkerungsdichte prokm2) zu tun haben und die man in bildungs- und ausbildungspolitischen Strategiensystematisch berücksichtigen müsste. Zu solchen Faktoren zählen starke Ungleichgewichte zwischen Einpendler- und Auspendlerzahlen in Großstädten, ein höheres
Durchschnittsalter der Ausbildungsplatzbewerber (über 20 Jahre), das auf höhere Anteile von Altbewerbern schließen lässt, größere Anteile von Personen mit Migrationshintergrund als in Mittelstädten und in ländlichen Regionen (vgl. BA/BiBB-Bewerberbefragung 2006 und H3). Auszuschließen ist nicht, dass beim Angebot, aber auch bei
der Deﬁnition dessen, was als Nachfrage gefasst wird (neu abgeschlossene Verträge
plus unversorgte Bewerber bei der BA), selektive Prozesse wirksam sind, die auf vergangene Erfahrungen der Betriebe mit Bewerbergruppen zurückgehen.
Die starken regionalen Disparitäten lassen sich sowohl unter dem Aspekt der individuellen beruﬂichen Entfaltungschancen als auch unter arbeitsmarkt- und strukturpolitischen Gesichtspunkten betrachten. Unter individuellen Aspekten hält offensichtlich in der Mehrheit der Regionen die Minderung der Ausbildungschancen an,
wobei neben den ostdeutschen Ländern ein besonderes Augenmerk auf die Ballungszentren und Großstadtregionen zu richten und der Frage nach den sozialstrukturellen Folgen nachzugehen ist (vgl. H3 und H5). In der Perspektive der Sicherung eines
qualiﬁzierten Arbeitskräftepotenzials, das für die Zukunftsentwicklung der Regionen
essenzielle Bedeutung hat, stellt sich insbesondere für die heute am stärksten im Ausbildungsplatzangebot benachteiligten Regionen die Frage nach besseren ausbildungsund arbeitsmarktpolitischen Instrumenten zur Behebung der Mangellagen.

Sozioökonomische
Faktoren als
Ursache vongroßstädtischen
Problemlagen

Unterversorgung
mit Ausbildungals Hypothek für
Entwicklungsfähigkeit von Regionen

E
2

Methodische ErläuterungenAngebots-Nachfrage-Relation
Die Angebots-Nachfrage-Relation ist eine Näherung an die tatsächlichen Marktverhältnisse. Sie kann für das duale Ausbildungssystem berechnet werden, für das Schulberufssystem fehlen entsprechende Daten. Nach gesetzlicher Definition, gemäß § 86 BBiG, ist das Angebot definiert als die Summe der bis zum 30.09. eines Jahres abgeschlossenen Ausbildungsverhältnisse (Neuverträge) und bei der Bundesagentur für Arbeit gemeldeten, aber unbesetzt gebliebenen Stellen. Die
Nachfrage beinhaltet Neuverträge und von der Bundesagentur noch nicht vermittelte/versorgte Bewerber. Das Angebot undstärker noch die Nachfrage sind mit diesem Verfahren systematisch untererfasst.
Bewerber mit alternativer Einmündung
In Abb. E2-1 ist die Nachfrage um Bewerber mit alternativer Einmündung (z. B. Besuch weiterführender Schulen, Berufsvorbereitungsmaßnahmen) bei aufrechterhaltenem Ausbildungswunsch ergänzt. Für Bewerber, die nicht bei der Bundesagentur für Arbeit gemeldet sind, liegen keine Daten vor. Die in E2 dargestellten Ergebnisse enthalten nicht jene unbesetzten
Ausbildungsstellen, die für die Bundesagentur für Arbeit regional nicht zuzuordnen sind; auch nicht die Bewerber, die vonden Vermittlern nicht als ausbildungsreif registriert werden (vgl. Berufsbildungsbericht 2008, S. 26).
Änderungen der Geschäftsprozesse der BA sowie die Umstellung des IT-Fachverfahrens von Compas auf VerBIS im Berichtsjahr 2005/06 erschweren die Vergleichbarkeit der derzeit verfügbaren Ergebnisse zu den Werten vor 2006. Bei den Bewerbern wurden neue Kategorien eingefügt: An die Stelle der „nicht vermittelten Bewerber“ treten „unversorgte Bewerber“;
an die Stelle der „Bewerber mit alternativer Einmündung, bei aufrecht erhaltenem Vermittlungswunsch“ treten „Bewerber
mit bekannter Alternative zum 30.09“. Im regionalen Vergleich ist die veränderte Zuordnung der Bewerber zu den Arbeitsagenturen zu beachten; ihre Erfassung wurde vom Beratungsort auf den Wohnort umgestellt.
Strukturtypen der Arbeitsagenturbezirke
Für den regionalen Vergleich von Angebots-Nachfrage-Relation und Arbeitsmarktbedingungen wurde eine Typisierung des Instituts für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (IAB) verwendet. Sie basiert auf sieben Indikatoren zu Arbeitsmarktlage undRaumstruktur der Bezirke und wird in einer 12er- und einer zusammenfassenden 5er-Typologie ausgewiesen (vgl. Blien U./
Hirschenauer, F. [2005]: Vergleichstypen 2005. Neufassung der Regionaltypisierung für Vergleiche zwischen Agenturbezirken, IAB-Forschungsbericht, Nr. 24).

5 Vgl. Berufsbildungsbericht 2006103

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Berufliche Ausbildung

Vollzeitschulisches Ausbildungsangebot
Auch wenn das Schulberufssystem als Gesamtheit aller vollqualiﬁzierenden schulischen Berufsbildungsangebote unterhalb der Hochschulebene (vgl. E1) nach Organisationsformen und Ausbildungsstandards kein einheitliches System darstellt, sondern von institutioneller Heterogenität geprägt ist, repräsentieren zentrale Bereichevon ihrer Entstehung und Entwicklung her einen eigenständigen Ausbildungsweg.
In Sonderheit gilt diese Feststellung für Gesundheits- und Krankenpﬂege- sowie fürErziehungs- und Sozialpﬂegeberufe.
Bis heute steht die vollzeitschulische Ausbildung in der öffentlichen WahrnehGeringe Transparenz über Schul- mung im Schatten der dualen Berufsausbildung. Dies schlägt sich nicht zuletzt in eiberufssystem ner immer noch deﬁzitären Datenlage nieder. Bei der Erfassung des schulischen
Ausbildungsangebots muss man sich auf die Zahl der Schülerinnen und Schüler im ersten Ausbildungsjahr stützen – gleichsam als realisiertes Ausbildungsplatzangebot.
Die institutionelle Heterogenität lässt sich zunächst danach gliedern, ob es sichum berufsfachschulische Ausbildungen gemäß Berufsbildungsgesetz (BBiG) oder
Handwerksordnung (HwO) oder um solche außerhalb von BBiG/HwO handelt. Innerhalb der Schularten ist zwischen Berufsfachschulen (BFS), Fachschulen (FS)6 und
Schulen des Gesundheitswesen (SdG) zu unterscheiden, wobei die hier einbezogenen
Fachschulen zum Teil in den gleichen Berufen ausbilden wie die Schulen des Gesundheitswesens.
Die Eigenständigkeit des Schulberufssystems kommt nicht zuletzt darin zum
Eigenständigkeit
des Schulberufs- Ausdruck, dass aktuell nur 8% seiner Angebote zum Typ Berufsfachschulen gemäß
systems BBiG/HwO gehören und sich dieser Anteil seit 2000 kaum erhöht hat, vorübergehendsogar gesunken ist (Abb. E3-1, Tab. E3-1A). Bei diesem Typ handelt es sich zum größten
Teil um Substitution von dualer Ausbildung (z. B. Elektroberufe, technische Zeichne-E3Abb. E3-1: Schülerinnen und Schüler im 1. Schuljahr des Schulberufssystems
2000 bis 2006 nach Schularten
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1) Nur Motopäde/in, Erzieher/in, Erziehungshelfer/in, Facherzieher/in für verhaltensauffällige Kinder und Jugendliche,
Altenpfleger/in, Altenpflegehelfer/in, Familienpfleger/in, Dorfhelfer/in, Heilerziehungspfleger/in, Heilerzieher/in,
Heilerziehungspflegehelfer/in
2) Ohne Hessen; Schulen des Gesundheitswesens enthalten in 2000 bis 2003 insgesamt 107 Pflegevorschüler (die keinen
Beruf erlernen)
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Schulstatistik, eigene Berechnungen

6 Fachschulen gehören nach KMK-Vereinbarung vom 07.11.2002 prinzipiell zur beruflichen Weiterbildung. Da ein Teil der gleichen
Ausbildungsgänge sowohl in Fachschulen als auch in Schulen des Gesundheitswesens angeboten wird, sind sie in diesen Fällen
den vollzeitschulischen Ausbildungen zugerechnet.

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Vollzeitschulisches Ausbildungsangebot

rinnen und Zeichner, Büroberufe, Berufe in der Körperpﬂege7). Angesichts der seit2000 anhaltenden Angebotsengpässe in der dualen Ausbildung sind der stagnierende
Anteilswert dieses schulischen Ausbildungstyps und seine geringe absolute Expansion erklärungsbedürftig: Beides könnte auf mangelnde Attraktivität und begrenzte
Nachfrage der Jugendlichen zurückgeführt werden, aber auch auf eine Zurückhaltung der Länder, angesichts der auch im Berufsbildungsgesetz von 2005 festgeschriebenen Nachrangigkeit schulischer gegenüber betrieblicher Ausbildung (§§ 7 und 43
BBiG) die schulische Berufsausbildung merklich auszuweiten, da das BBiG ihnen vorerst nur für eine Übergangszeit (bis 2011) die Möglichkeiten dazu erleichtert.

Struktur des Schulberufssystems nach FachrichtungenAnders als der Berufsbildungsbericht, der die Schülerbestände des Schulberufssystems
nach den am stärksten besetzten Berufen ausweist, wird im Folgenden die Gesamtheit der angebotenen Ausbildungsberufe außerhalb BBiG/HwO nach Fächergruppen
zu Berufsclustern zusammengefasst. Anhand der zehn Fachrichtungen, die man
weiter in große Blöcke der technischen, kaufmännischen und medizinisch-pharmazeutisch-technischen Assistenzberufe, der Gesundheitsdienst- und therapeutischen
Berufe sowie der Erziehungs- und sozialpﬂegerischen Berufe komprimieren kann, lässt
sich die Struktur und Dynamik des Schulberufssystems erläutern.
Nach Fachrichtungen stellen die Gesundheits- und Krankenpﬂegeberufe mit fasteinem Viertel den mit Abstand höchsten Anteil an Schülerinnen und Schülern desSchulberufssystems, gefolgt von den Erzieherinnen und Kinderpﬂegerinnen sowie densozialpﬂegerischen Berufen (Abb. E3-2, Tab. E3-2A). Der Schüleranteil im Bereich personenbezogener Dienstleistungen ist annähernd doppelt so hoch wie derjenige im Bereich der technischen und kaufmännischen Assistenzberufe. Mit Ausnahme der Wirtschaftsinformatik- und technischen Assistenzberufe wird das Schulberufsangebot

Dominanz derBerufe im Bereich
personenbezogener
DienstleistungE
3Abb. E3-2: Schülerinnen und Schüler im 1. Schuljahr des Schulberufssystems 2006 nach
Berufscluster und Geschlecht*##J()X0#FSVGF 
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* Ohne Schulen des Gesundheitswesens in Hessen; inkl. Motopäde/in, Erzieher/in, Erziehungshelfer/in, Facherzieher/in fürverhaltensauffällige Kinder und Jugendliche, Altenpfleger/in, Altenpflegehelfer/in, Familienpfleger/in, Dorfhelfer/in,
Heilerziehungspfleger/in, Heilerzieher/in, Heilerziehungspflegehelfer/in in Fachschulen
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Schulstatistik, eigene Berechnungen

7 Diese Berufe waren 2003 noch den BFS außerhalb BBiG/HwO zugerechnet; sie repräsentieren 2006 mit 4.400 Schülern imersten Schuljahr gut ein Viertel der BFS-Anfänger gemäß BBiG/HwO. Würde man sie herausnehmen, so würde der Anteil der
BFS-Anfänger gemäß BBiG/HwO am Gesamt des Schulberufssystems eine sinkende Tendenz zeigen.

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dipf_E–08_2.Korr.indd 105

02.06.2008 14:48:05 UhrBerufliche AusbildungE3überwiegend von jungen Frauen wahrgenommen, deren Anteil aber seit 2000 um
4 Prozentpunkte abgenommen hat (Tab. E3-6A).
Die Ausweitung des Angebots im Schulberufssystem seit dem Jahr 2000 um 22%
wird im Wesentlichen durch die Dynamik in den personenbezogenen Dienstleistungsberufen und den modernen Assistenz- und Medienberufen getragen. Die letzteren
schlagen aber quantitativ, selbst wenn sie seit 2000 die höheren Steigerungsraten
ausweisen, nicht in gleichem Maße zu Buche wie die personenbezogenen Dienstleistungen. Bei diesen nimmt im kurzen Zeitraum von sechs Jahren die Zahl der Ausbildungsanfänger bei den Erzieherinnen/Kinderpﬂegerinnen und bei den sozialpﬂegerischen Berufen um fast 40% zu (Tab. E3-3A). Eine noch stärkere Dynamik, aber auf
deutlich niedrigerem Ausgangsniveau ﬁndet man bei den Berufsclustern der Mediengestaltung und Wirtschaftsinformatik sowie bei den kaufmännischen Assistenzberufen, die allerdings von Jugendlichen oft als Vorbereitung auf eine duale Ausbildung begonnen werden.
Die Expansionsdynamik des Schulberufssystems ist im Betrachtungszeitraum
Stärkere Expansionsdynamik im Schul- deutlich stärker als die des dualen Systems und auch kaum als Ersatz für duale Ausberufs- als im bildung zu begreifen. Lediglich bei den technischen und kaufmännischen Assistenzdualen System berufen stellt sich die Frage, ob deren Expansion um 59 bzw. 66% auf Umleitungenvon unbefriedigter Ausbildungsnachfrage im dualen System zurückzuführen ist. Insgesamt aber lässt sich die Dynamik aus dem langfristigen Tertiarisierungstrend erklären: zum einen aus dem steigenden gesellschaftlichen Bedarf an personenbezogenen Dienstleistungen in der öffentlichen Erziehung, im Gesundheitswesen und im
sozialpﬂegerischen Bereich (Familienpﬂegerinnen und -pﬂeger, Sozialassistentinnen
und -assistenten, Heilerzieherinnen und -erzieher u. a.), zum anderen aus der Nachfrage nach Kommunikations- und Wissensdienstleistungen.

Entwicklung des Schulberufsangebots nach Regionen
Regionale Die Verteilungsmuster der vier Typen des Schulberufssystems variieren zwischen den
Differenzen Ländern beträchtlich (Abb. E3-3 und Tab. E3-4A).8 Die regionalen Muster sind schwer im
Sinne von differenten Ausbildungsstrategien zu interpretieren. Sie sind oft in länderspeziﬁschen Regelungen für die Zuordnung von Ausbildungsgängen zu unterschiedlichen Berufsschultypen begründet – beispielsweise bei der Zuordnung der Krankenpﬂegeausbildung zu Berufsfachschulen oder Schulen des Gesundheitswesens, oder
bei den Erzieherinnen und Erziehern sowie den Altenpﬂegerinnen und Altenpﬂegern
zu Berufsfachschulen oder Fachschulen oder Schulen des Gesundheitswesens.
Auf unterschiedliche Ausbildungsstrategien zurückführbar scheinen länderspeOst-West-Differenz
bei Berufsfach- ziﬁsche Differenzen in der Expansion der Schulberufsangebote, in der Baden-Würtschulen gemäß temberg, Hessen und Thüringen an der Spitze liegen. Bei den BerufsfachschulangeBBiG/HwO boten gemäß BBiG/HwO verläuft die Hauptdifferenzierungslinie zwischen Ost- undWestdeutschland. Auf die ostdeutschen Länder (einschließlich Berlin) entfallen knapp
drei, auf die westdeutschen Länder zwei Fünftel des Angebots an Berufsfachschulen
gemäß BBiG/HwO. Gleichwohl kann man bei keinem Land, wenn man die Entwicklung
von 2000 bis 2006 betrachtet (Tab. E3-5A), von einem strategischen Einsatz dieser Ausbildungsform sprechen. Dies gilt selbst für Länder wie Niedersachsen und NordrheinWestfalen, die 2006 die niedrigsten Quoten dualer Ausbildung an den Neuzugängen
aufwiesen (vgl. E1), zugleich sehr niedrige Anteile dieses Typs verzeichneten.
8 Ein systematischer Ländervergleich wird durch ein unterschiedliches Erfassungs- und/oder Meldeverhalten der Länder
erschwert. So liegen 2006 für Hessen, Mecklenburg-Vorpommern, Sachsen und Thüringen keine Angaben zu Schulen desGesundheitswesens vor, für Bremen und das Saarland fehlen Angaben zu BFS gemäß BBiG/HwO und für das Saarland undSchleswig-Holstein Daten zu Fachschulen.

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02.06.2008 14:48:05 UhrVollzeitschulisches Ausbildungsangebot

Abb. E3-3: Schülerinnen und Schüler im 1. Schuljahr des Schulberufssystems 2006 nach
Ländern und Schularten sowie Veränderungen zu 2000* (in %)"O[BIM4DIMFSJN4DIVMKBIS

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4DIVMFOEFT(FTVOEIFJUTXFTFOTE'BDITDIVMFO* Ohne Schulen des Gesundheitswesens in Hessen; inkl. Motopäde/in, Erzieher/in, Erziehungshelfer/in, Facherzieher/in fürverhaltensauffällige Kinder und Jugendliche, Altenpfleger/in, Altenpflegehelfer/in, Familienpfleger/in, Dorfhelfer/in,
Heilerziehungspfleger/in, Heilerzieher/in, Heilerziehungspflegehelfer/in an Fachschulen
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Schulstatistik, eigene Berechnungen3

Methodische ErläuterungenDatenlage zur vollzeitschulischen Ausbildung
Eine Umfrage bei den statistischen Landesämtern ergab, dass in keinem Land Datensätze über Angebote an vollzeitschulischen Ausbildungsplätzen existieren, die Grundlage einer systematischen Ausbildungsplanung sind.
Schularten
Als Berufsfachschulen (BFS) sind nur solche einbezogen, die zu einem qualifizierten Berufsabschluss führen, nicht ein- oderzweijährige BFS, die berufliche Grundkenntnisse vermitteln und zu einem allgemeinbildenden Abschluss führen können.
An Schulen des Gesundheitswesens werden Gesundheitsdienstberufe unterrichtet. Das Berufsspektrum umfasst neben Gesundheits- und Krankenpflegeberufen auch therapeutische, sozialpflegerische sowie medizinische und pharmazeutischtechnische Assistenzberufe. Viele dieser Berufe werden zugleich an Berufsfachschulen und Fachschulen geführt.
Fachschulen sind in der Regel Schulen der Weiterbildung. Hier handelt es sich um Fachschulen, die zu Erziehern und Heilerziehern sowie einigen pflegerischen Berufen (Berufsklassen 8525, 8630, 8637, 8640, 8647, 8650, 8660 und 8667 nachder Klassifikation der Berufe des Statistischen Bundesamtes) ausbilden.
Berufscluster/Fachrichtungen
Für die Analyse wurden die einzelnen Berufsklassen des 4-Stellers der Klassifikation der Berufe des Statistischen Bundesamtes zu Berufsgruppen zusammengefasst. BFS in BBiG/HwO-Berufen sind als solche in der Schulstatistik ausgewiesen.
Technische Assistenzberufe umfassen die Berufsklassen: 2507, 3094, 3161, 6000, 6204, 6210, 6216, 6220, 6223, 6229,
6230, 6261, 6264, 6265, 6271, 6273, 6291, 6293, 6310, 6312, 6319, 6330, 6333, 6345, 6425, 7964, 8238, Kaufmännische
Assistenzberufe: 7020, 7021, 7022, 7034, 7216, 7503, 7518, 7519, 7550, 7564, 7801, 7804, 7870, 7889, 7890, 9142, Wirtschaftsinformatikberufe: 7742, 7743, 7744, 7792, 7801, 7803, Fremdsprachenkorrespondenten, Übersetzung: 7884, 7894,
8220, Assistenzberufe in der Mediengestaltung: 8340, 8341, 8342, 8343, 8346, 8354, 8364, Therapeutische Berufe (Physiotherapeuten u. a.): 8511, 8520, 8521, 8522, 8525, 8591, 8592, 8594, 9023, Gesundheits- und Krankenpflegeberufe: 8530,
8532, 8534, 8536, 8541, 8542, 8640, 8647, Medizin- und Pharmaz.-techn. Assistenzberufe: 8570, 8571, 8572, 8573, 8576,
8579, 8580, Erzieherinnen und Erzieher und Kinderpflegerinnen und -pfleger: 8617, 8630, 8637, 8670, Sozialpflegerische Berufe: 8617, 8650, 8660, 8667, 8690, 8697, 9212, 9232 sowie Hauswirtschaft und Sozialpflege (ohne Nummer).

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02.06.2008 14:48:05 UhrBerufliche Ausbildung

Schulisches Bildungsniveau und Ausbildungsberufe
Traditionelles Anders als bei den Hochschulen gilt immer noch für große Teile der Berufsbildung
Zuordnungsmuster unterhalb der Hochschulebene, vor allem für das duale Ausbildungssystem, dassvon Schulab- der Zugang rechtlich nicht an Bildungszertiﬁkate gebunden ist. Die prinzipielle
schlüssen und Aus- Offenheit dieser Ausbildungsbereiche bedeutet allerdings nicht, dass faktisch Bilbildungsgängen … dungszertiﬁkate keine Rolle spielten. Historisch hat sich im 19. und 20. Jahrhundert

E4

in groben Zügen ein Entsprechungsmuster zwischen Ausbildungsbereichen und denAbschlüssen des dreigliedrigen allgemeinbildenden Schulwesens herausgebildet: Das
Abitur blieb dem Hochschulstudium zugeordnet. Der Realschulabschluss war auf die
kaufmännischen und mittleren Verwaltungstätigkeiten in der privaten Wirtschaft
ausgerichtet, und über die Volks- bzw. späteren Hauptschulabschlüsse wurde vor allem
der Nachwuchs für die gewerblich-technischen Berufe in Handwerk und Industriegebildet.
… und Wirkung derDieses im Zusammenspiel von Marktprozessen und staatlicher BildungspoliBildungsexpansion tik entstandene Zuordnungsmuster bildete bis heute eine stabile soziale Segmentation, da der Besuch der unterschiedlichen Schularten sich stark entlang den sozialen
Schichten differenzierte. Es geriet mit der Bildungsexpansion ab der zweiten Hälfte
der 1960er Jahre und der starken Ausweitung von Realschul- und gymnasialer Bildung in Bewegung, als vermehrt Realschulabsolventinnen und -absolventen sowie
Studienberechtigte in die mittlere Berufsbildung hineinströmten. Begleitet war derDifferenzierungsprozess in der politischen und wissenschaftlichen Diskussion vonBefürchtungen in der Berufsbildung, dass es zu einer breiten Verdrängung von oben
nach unten kommen werde – im Sinne eines Kaskadenmodells, bei dem am Ende immer mehr Personen mit und ohne Hauptschulabschluss von einer qualiﬁzierten Berufsausbildung ausgeschlossen würden und sich diejenigen mit Mittlerem Abschluss
mit weniger qualiﬁzierten Ausbildungsgängen würden begnügen müssen.

Bildungssegmentation nach Ausbildungsbereichen
Dominanz des Das Ergebnis des von der Bildungsexpansion mit induzierten Wandels der schulischen
Mittleren Bildungs- Vorbildungsstruktur in der Berufsausbildung ﬁndet man in der Verteilung derniveaus seit Anfang Ausbildungsverhältnisse der großen Ausbildungsbereiche auf die Abschlüsse des allder 1990er Jahre im gemeinbildenden Schulwesens. Es dominiert im Gesamtfeld der Ausbildungsberufe
dualen System das Mittlere Abschlussniveau vor dem Hauptschulabschluss (Abb. E4-1, Tab. E4-1A).
Nach Ausbildungsbereichen zeigt sich aber eine höchst unterschiedliche schu-

Starke Differenzen lische Vorbildungsstruktur: Im Handwerk, in der Landwirtschaft und bei dem kleiim Vorbildungs- nen Feld der hauswirtschaftlichen Berufe dominiert der Hauptschulabschluss bei
niveau nach Aus- den Ausbildungsanfängern, während Industrie und Handel, der öffentliche Dienst
bildungsbereichen und die freien Berufe sich bei ihrer Rekrutierung von Auszubildenden schwerpunktmäßig auf die Mittleren Abschlüsse und zu bereits beträchtlichen Teilen auch auf
Abiturienten stützen, die umgekehrt im Handwerk nur eine marginale Rolle spielen.
Bei den freien Berufen und im öffentlichen Dienst hatten Jugendliche mit und ohne
Hauptschulabschluss 1993 nur noch einen Anteil von einem Viertel bzw. einem Fünftel (Abb. E4-2, Tab. E4-4web).
Zwischen 1993 und 2006 bleibt die Absolventenstruktur des allgemeinbildenHauptnutznießer
der Bildungs- den Schulwesens relativ stabil (Tab. E4-2A). Trotz dieser relativen Stabilität der Abentwicklung: schlusskonstellation eines Jahrgangs, der die Schule verlässt, verschieben sich die Refreie Berufe und lationen zwischen den Ausbildungsbereichen im schulischen Vorbildungsniveau deröffentlicher Dienst Ausbildungsanfänger in zwei Bereichen gravierend: Im öffentlichen Dienst und bei

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02.06.2008 14:48:06 UhrSchulisches Bildungsniveau und Ausbildungsberufe

Abb. E4-1: Neu abgeschlossene Ausbildungsverträge in der dualen Ausbildung 1993 bis
2006 nach schulischer Vorbildung* (in %)
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'BDI)PDITDIVMSFJGF* Die schulische Vorbildung wurde teilweise geschätzt; ohne „Sonstige und ohne Angaben“
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Berufsbildungsstatistik, eigene Schätzungen und Berechnungenden freien Berufen steigt der Anteil der Ausbildungsanfänger mit Studienberechtigung stark an, im öffentlichen Dienst verdoppelt er sich, bei den freien Berufen steigt
er um 50%. In beiden Bereichen verringern sich die ohnehin schon schmalen Chancen für Jugendliche mit und ohne Hauptschulabschluss weiter, sodass sie in diesen
Sektoren heute kaum noch eine Ausbildungschance haben. Demgegenüber bleiben
die Relationen im Vorbildungsniveau in den beiden großen AusbildungsbereichenE4Abb. E4-2: Neu abgeschlossene Ausbildungsverträge in der dualen Ausbildung 1993 bis
2006 nach Ausbildungsbereichen und (ausgewählten) schulischen Vorbildungsniveaus* (in %)"OUFJMOFVBCHFTDIMPTTFOFS7FSUSjHFWPO1FSTPOFONJU'BDI)PDITDIVMSFJGF
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)BVTXJSUTDIBGU*OTHFTBNU* Die schulische Vorbildung wurde teilweise geschätzt; Ausbildungsbereiche ohne Seeverkehr
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Berufsbildungsstatistik, eigene Schätzungen und Berechnungen109

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02.06.2008 14:48:06 UhrBerufliche Ausbildung

Handwerk sowie Industrie und Handel in den letzten 13 Jahren fast unverändert (Abb.
E4-2). Bemerkenswert an der Stabilität der Bildungsstruktur der großen Ausbildungsbereiche erscheint vor allem, dass sich im Handwerk der Anteil an Ausbildungsanfängern mit Studienberechtigung (5%) nicht erhöht, umgekehrt bleibt das Handwerk
aber der sozial offenste Bereich für die Aufnahme von Jugendlichen mit und ohne
Hauptschulabschluss.

Bildungssegmentation nach Berufen bzw. Berufsgruppen
Vier Segmente Der Blick auf die Ausbildungsbereiche kann die Bildungssegmentation der Berufe
nach Berufen noch nicht erschließen, da gerade in den großen Bereichen (Industrie und Handelsowie Handwerk) zu unterschiedliche Berufe zusammengefasst sind. Betrachtet man
die quantitativ bedeutendsten Ausbildungsberufe, so wird das Bild der Bildungssegmentation schärfer. Die Struktur früherer Jahrzehnte löst sich nach dem Kriterium
der dominierenden schulischen Vorbildung der Ausbildungsanfänger in wenigstensdrei bzw. vier große Berufssegmente auf (Tab. E4-1A).
• Das obere Segment kann man mittlerweile als eines der Abiturientenberufe bezeichnen. Jugendliche mit Studienberechtigung stellen in allen sechs Berufen desSegments die Hauptgruppe der Auszubildenden – mit dem negativen Effekt, dass
Jugendliche mit niedrigem Abschluss hier kaum noch eine Chance haben. Es handelt
sich vor allem um kaufmännische bzw. Verwaltungsberufe des IH-Bereichs, in denen
mit Ausnahme des Fachinformatikers der Frauenanteil (z.T. weit) über 50% liegt. Die
Hälfte dieser Berufe ist in seiner gegenwärtigen Gestalt erst im letzten Jahrzehnt
auf der Basis der Neuen Medien entwickelt worden.
• Das zweite Segment (obere Mitte) ist dadurch deﬁniert, dass in ihm Absolventen
mit Mittlerem Abschluss dominieren und die zweitgrößte Gruppe von den Hochschulberechtigten gestellt wird. Auch in diesem Segment sind die Möglichkeiten für
Personen mit und ohne Hauptschulabschluss sehr begrenzt. Wiederum dominieren
kaufmännische und Büroberufe des IH-Bereichs mit traditionell hohen Frauenanteilen. Allerdings ﬁnden sich unter den 10 Berufen mit dem Industrieelektroniker, dem
Mechatroniker und dem Chemielaboranten/Chemikanten auch drei gewerblichtechnische Berufe. Auffällig ist, dass in diesem Segment kein handwerklicher Berufenthalten ist.
• Auch im dritten Segment, der unteren Mitte, dominiert der Mittlere Abschluss als
Einstiegsqualiﬁkation, allerdings steht hier im Gegensatz zur oberen Mitte derHauptschulabschluss an zweiter Stelle, während der Anteil mit Studienberechtigung
bei oder unter 10% liegt. In der beruﬂichen Zusammensetzung stehen technische
und gewerbliche Berufe aus Handwerk und Industrie im Vordergrund.
• Das letzte, das untere Segment vereinigt die 12 Berufe bzw. Berufsgruppen, in denen der Hauptschulabschluss das häuﬁgste Zugangszertiﬁkat abgibt. In ihm lässt
sich auch ein zwischen einem Drittel und einem Viertel variierender Anteil vonAbsolventen mit Mittlerem Abschluss, aber kein nennenswerter Anteil mit Studienberechtigung (Ausnahme Gärtnerinnen/Gärtner) antreffen. Die Berufsstruktur
dieses „Hauptschulabschluss-Segments“ wird vor allem durch die klassischen handwerklichen Berufe der Bau- und Bauhilfsberufe sowie des Ernährungsgewerbes undeinige personenbezogene Dienstleistungsberufe gebildet. Es sind deutlich mehr von
Männern als von Frauen dominierte Berufe.

E
4

Relativ starre Im Zeitvergleich erscheint bemerkenswert, dass die Fluktuation der Berufe zwischen
Segmentation im den vier Segmenten zwischen 1993 und 2006 relativ gering ist und sich vor allem nach
Zeitverlauf oben gerichtet zwischen unterem Segment und unterer Mitte sowie zwischen dieser

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02.06.2008 14:48:06 UhrSchulisches Bildungsniveau und Ausbildungsberufe

und der oberen Mitte vollzieht (Tab. E4-3web). Die relative Stabilität im Zeitverlauf
rechtfertigt es, von einer Segmentationsstruktur nach Schulabschlüssen zu sprechen,
die besonders starr zwischen den drei Hauptsegmenten – unterem, mittlerem undoberem – ist. Dies bedeutet, dass Absolventen mit Hauptschulabschluss immer weniger
Chancen haben, einen Ausbildungsplatz in den beiden oberen Segmenten zu ﬁnden,
und sich der Zugang zum obersten Segment selbst für Realschüler erschwert.
Innerhalb der Segmente kam es im Zeitverlauf durchaus zu Verschiebungen im
Vorbildungsniveau. So verdoppelte sich im oberen Segment beim Beruf des „Mediengestalters/der Mediengestalterin für Digital- und Printmedien“ der Anteil der Ausbildungsanfänger mit Fach- oder Hochschulreife zwischen 1993 und 2006 auf fast 50%,
während gleichzeitig der Anteil mit Mittlerem Abschluss um zwölf Prozentpunkte
zurückging (Tab. E4-3web).
Inwieweit die Segmentation der Berufe nach schulischem Vorbildungsniveau
mehr der Angebots- oder mehr der Nachfrageseite folgt, muss offenbleiben. Man wird
realistischerweise von einer Interdependenz von Upgrading-Prozessen der Wissensanforderungen bei vielen Berufen und gleichzeitig hohem Angebot an Schulabsolventen mit Mittlerem und höher qualiﬁzierenden Abschlüssen ausgehen müssen.
Daraus entsteht aber offensichtlich nicht ein „Kaskadenmodell“ im Sinne der herkömmlichen Verdrängungsthese. Vielmehr scheinen sich Berufssegmente herausgebildet zu haben (die beiden oberen), bei denen ein hohes Maß an strategischem Umgang mit Wissen und Kommunikation erforderlich ist, das die Ausbildungsbetriebe
Schülerinnen und Schülern mit Hauptschulbildung nicht zutraut. Dies stellt keine
Verdrängung dar. Dass dennoch am unteren Ende diejenigen mit oder ohne Hauptschulabschluss die größten Schwierigkeiten haben, einen Ausbildungsplatz zu erhalten, erscheint dann ebenfalls weniger als Verdrängung, sondern eher als Resultat deslangfristigen Zusammenwirkens von steigenden Anforderungen bei einer Vielzahl
von Berufen und strukturbedingter Abnahme der Ausbildungsplätze in den gewerblich-technischen Berufsbereichen.

Weniger Verdrängung als Zusammenspiel vonsteigenden Wissensanforderungen und
Bildungsexpansion

E
4

Methodische
Erläuterungenb
Schulische Vorbildungsstruktur
In der Berufsbildungsstatistik werden nur für etwa 85% der Neuverträge die formalen Schulabschlüsse ausgewiesen, füretwa 15% der Neuverträge ist nur der Besuch von Berufsgrundbildungs- (BGJ), Berufsvorbereitungsjahr (BVJ) oder einer
Berufsfachschule (BFS) dokumentiert. Die schulische Vorbildung dieser Gruppen wurde auf Basis der Angaben über Absolventen und das Bildungsniveau der Teilnehmer in der Schulstatistik geschätzt, wobei das BVJ komplett dem Hauptschulabschluss, das BGJ zu 30% dem Mittleren und zu 70% dem Hauptschulabschluss, BFS zu 75% dem Mittleren und zu 25% dem
Hauptschulabschluss zugeordnet wurde.
Bildungssegmentation nach Berufen bzw. Berufsgruppen
Die drei Hauptsegmente werden über den Modalwert (häufigster Wert) der Verteilung der schulischen Vorbildung gebildet.
Die Unterteilung des mittleren Segments erfolgt über den Anteil von Personen mit mindestens Mittlerem Abschluss. Wenndieser Anteil bei mindestens 75% lag, wurde der Beruf der „oberen Mitte“ zugeordnet.
Berufe, die aufgrund rechtlicher Neuregelungen dieselben Vorgänger- oder Nachfolgeberufe besitzen, wurden nach der Genealogie der Berufe des Bundesinstituts für Berufsbildung zusammengefasst. Aus Berufen mit geringen Quantitäten wurden zur besseren Darstellung teils ebenfalls Gruppen gebildet.

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02.06.2008 14:48:06 UhrBerufliche Ausbildung

Erfolgreiche Ausbildungsabschlüsse
Ausbildungs- Ausbildungsabschlüsse für die Berufsausbildung unterhalb der Hochschulebene saabschlüsse als gen zunächst etwas darüber aus, welches Fachkräftepotenzial das Berufsbildungsmehrdimensio- system dem Arbeitsmarkt zur Verfügung stellt. Sie können ferner Auskunft über die
naler Indikator interne Leistungsfähigkeit des Systems geben, sofern sich erfolgreiche Ausbildungsabschlüsse auf Ausbildungsanfänger bzw. -teilnehmer beziehen lassen sowie über die
Leistungsfähigkeit im Verhältnis zu anderen Ländern, wenn man die Abschlüsse auf
die entsprechenden Alterskohorten bezieht. Darüber hinaus sind sie für das Ansehen
der Berufsbildung in der Öffentlichkeit und für ihre Attraktivität bei Ausbildungsentscheidungen im Vergleich zu anderen Ausbildungstypen, vor allem im Fachhochschulund Hochschulbereich, wichtig.

Absolventinnen und AbsolventenE5nach Ausbildungssektoren

Wie bei den Ausbildungsanfängern (vgl. E1) stellt das duale System über die letzten
zehn Jahre den Hauptteil der Ausbildungsabsolventen in der Berufsbildung unterhalb der Hochschulebene, allerdings mit leicht rückläuﬁger Tendenz. Die dualen
Ausbildungsabsolventen nehmen zwischen 1995 und 2006 um 5% ab. Umgekehrt lässt
sich eine Zunahme bei den Schulberufsabsolventen von 39% feststellen (Abb. E5-1).
Innerhalb des Schulberufssystems, das seinen Anteil am Gesamt der Ausbildungsabsolventen um acht Prozentpunkte auf knapp ein Viertel ausbauen kann, tragen die
Ausbildungen der Berufsfachschulen außerhalb BBiG und HwO den Hauptteil desAnstiegs, sie verdoppeln ihre Absolventenzahl im Betrachtungszeitraum (Tab. E5-1A).
Die hohe Leistungsfähigkeit des deutschen Berufsbildungssystems unterhalb der
Hohe Absolventenquoten in der Hochschulebene zeigt sich darin, dass es 2006 zwei Dritteln eines Altersjahrgangs (hierBerufsausbildung bezogen auf die 21-Jährigen) einen qualiﬁzierten Ausbildungsabschluss vermittelte(Abb. E5-2).9 Allein die Hälfte des Altersjahrgangs erwirbt den Abschluss innerhalb desdualen Systems, etwa ein Sechstel im Schulberufssystem. Innerhalb des Schulberufssystems dominieren 2006 die Abschlüsse in den Berufsschulen außerhalb BBiG/HwO
Abb. E5-1: Absolventen in dualem System, Schulberufssystem und Beamtenausbildung
1995 bis 2006* (Anzahl)
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Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Schulstatistik und Bevölkerungsstatistik

9 Da in die Abschlussprüfungen auch die Prüfungen von Externen (z. B. Umschüler) eingehen, kann die Quote um wenige
Prozentpunkte überhöht sein.

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Erfolgreiche Ausbildungsabschlüsse(8,5%), gefolgt von den Schulen des Gesundheitswesens (4,3%), während die Berufsfachschulen gemäß BBiG/HwO den kleinsten Anteil (1,4%) stellen (Tab. E5-2A).
Analog zur Verteilung der männlichen und weiblichen Ausbildungsteilnehmer
auf die Ausbildungssektoren verhalten sich die geschlechtsspeziﬁschen Zuordnungender Absolventen. Bei den Männern erwerben etwa drei, bei den Frauen zwei Fünftel
einen Abschluss im dualen System, aber etwa ein Viertel der Frauen beendet die Ausbildung im Schulberufssystem, während es bei den Männern nur gerade jeder Zwölfte
ist (Abb. E5-4A, Tab. E5-3A).

Regionale Verteilung der Ausbildungsabschlüsse
Die Differenzen zwischen den Bundesländern sind sowohl in Bezug auf die Absolventenanteile an der gleichaltrigen Bevölkerung als auch hinsichtlich ihrer Verteilung
auf die beiden großen Ausbildungssektoren erheblich (Abb. E5-2, Tab. E5-2A). Die regionalen Disparitäten folgen weder dem Ost-West-Schema noch der Linie Stadt- versus Starke regionale
Flächenstaaten. Die geringsten Absolventenquoten weisen Hessen, Berlin und Nord- Disparitäten
rhein-Westfalen auf. Sie ergeben sich aus unterschiedlichen Anteilen an Absolventen nach Ländern
des dualen, vor allem aber des Schulberufssystems. Die höchsten Quoten ﬁnden sichin Bremen und Hamburg als Stadt- sowie bei den Flächenstaaten Sachsen, Bayern,
Baden-Württemberg und Mecklenburg-Vorpommern. Verursacht werden die hohen
Quoten durch einen überdurchschnittlichen Anteil an Absolventen aus dem dualen
System bzw. durch besonders hohe Absolventenanteile des Schulberufssystems.
Im internationalen Vergleich der beruﬂichen Abschlussquoten im Sekundarbereich II gehört Deutschland bei den OECD-Ländern im Jahr 2005 zum obersten
Quartil in Bezug auf Ausbildungsabschlussquoten eines alterstypischen Jahrgangs. Vor
Deutschland rangieren vor allem kleinere Staaten wie Finnland, Schweiz, Slowenien
u. a. Dabei ist allerdings im Auge zu behalten, dass in der OECD-Statistik für wichtigeE5Abb. E5-2: Absolventenquote an der Bevölkerung im typischen Abschlussalter im dualen
System und Schulberufssystem 2006 nach Ländern* (in %)%FVUTDIMBOE
#BEFO8SUUFNCFSH#BZFSO#FSMJO#SBOEFOCVSH
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* Hessen ohne Schulen des Gesundheitswesens, weitere Erläuterungen vgl. Tab. E5-2A
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Schulstatistik und Bevölkerungsstatistik

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02.06.2008 14:48:07 UhrBerufliche Ausbildung

Abb. E5-3: Abschlussquoten im Sekundarbereich II in berufsvorbereitenden/berufsbildenden Bildungsgängen (ISCED 3b und 3c) 2005 nach Geschlecht (in %)*SMBOE'JOOMBOE
4MPXFOJFO4MPXBLJTDIF3FQVCMJL
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1) Referenzjahr 2004
2) Ohne den Deutsch sprechenden Teil Belgiens
Quelle: OECD (2007), Bildung auf einen Blick

Gute Platzierung Länder wie USA, Vereinigtes Königreich, Frankreich sowie Kanada keine Quoten beim internationalen richtet werden.10 Für die Frauen liegt der Wert wie in den meisten anderen Staaten
Vergleich geringfügig unterhalb der Durchschnittsquote (Abb. E5-3 und Tab. E5-4A).

Methodische ErläuterungenAbsolventinnen und Absolventen
Als Absolventen werden hier Personen gezählt, die im angegebenen Jahr einen vollqualifizierenden Abschluss erworben
haben. Für das duale System wurde die Berufsbildungsstatistik zugrunde gelegt, die neben Auszubildenden auch Umschüler und Externenprüfungen enthält. Das Schulberufssystem basiert auf der Schulstatistik.
Die Absolventenquote an der Bevölkerung im typischen Abschlussalter
Die Absolventenquote ist der Anteil der Absolventen eines Jahres an den 21-Jährigen dieses Jahres. Im internationalen
Vergleich wird für Deutschland auf die 19-Jährigen quotiert.

10 Wieweit die OECD-Klassifikation, die berufsvorbereitende Bildungsgänge mit einschließt, das deutsche Ausbildungssystemrichtig einordnet, ist fraglich. Allerdings bleibt bei der ISCED 3B-3C-Klassifizierung der OECD für die berufsvorbereitenden/
berufsbildenden Bildungsgänge unklar, wie viel berufsvorbereitende und wie viel qualifizierende berufsbildende Programme
in die ausgewiesenen Länderquoten eingehen. Bei Deutschland gehen keine berufsvorbereitenden Bildungsgänge ein, es
fehlen zudem berufsbildende Ausbildungsgänge an Schulen des Gesundheitswesens und korrespondierenden Fachschulen.
Hieraus erklärt sich, dass die von uns ausgewiesene Absolventenquote von 67% um 5 Prozentpunkte über der OECD liegt.

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Perspektiven

Perspektiven
Dem deutschen Berufsbildungssystem unterhalb
der Hochschulebene gelingt es – trotz nicht zu übersehender Schwierigkeiten – auch heute noch, etwa
zwei Dritteln eines typischen Altersjahrgangs einenqualiﬁzierten Berufsabschluss zu vermitteln. Dieser
Wert ist auch im internationalen Vergleich beachtlich (E5). Allerdings konnten die seit Jahren anhaltenden Schwierigkeiten im Betrachtungszeitraum
etwas gemildert, aber kaum gelöst werden. Diese
Feststellung gilt beispielsweise für die Marktungleichgewichte zwischen Angebot an und Nachfrage nach
Ausbildungsplätzen im dualen System. Trotz eines(begrenzten) Anstiegs des betrieblichen Ausbildungsplatzangebots 2006 und (mehr noch) 2007 (E1 und
E2), bleibt eine nicht unbeträchtliche Lücke, die nicht
zuletzt auf eine größere unbefriedigte Altnachfrage
zurückzuführen ist.
Die Fortdauer der Problemlagen gilt insbesondere für die Übergänge aus dem allgemeinbildenden
Schulwesen in die Berufsausbildung. Die relative Stabilität der Anteile der drei großen Sektoren des Berufsbildungssystems am gesamten Ausbildungssystem über das letzte Jahrzehnt, vor allem aber der
unvermindert bei 40% liegende Anteil des Übergangssystems, signalisieren Passungsprobleme im Übergang vom allgemeinbildenden Schulwesen in die Berufsausbildung, die über die Marktungleichgewichte
hinausgehen.
Auf struktureller Ebene weist der Indikator E4 auf
Passungsprobleme hin: Er zeigt, dass sich im dualen
System der Berufsausbildung im letzten Jahrzehnt
eine relativ stabile Segmentation der Ausbildungsberufe nach schulischem Vorbildungsniveau herausgebildet hat, durch die große Teile der Berufe für die
Absolventen der unteren Allgemeinbildungsstufen
versperrt erscheinen. Die Expansion des Übergangssystems folgt nicht einem einfachen Verdrängungseffekt in Zeiten eines knappen Ausbildungsplatzangebots. Vielmehr wird die Aufmerksamkeit auf
den Zusammenhang der Wissensvoraussetzungenvon Ausbildungsberufen und den kognitiven Kompetenzen der Ausbildungsbewerber gerichtet. Besonders gilt dies für das Ausbildungsangebot, das künftig
Jugendlichen mit niedrigen Schulabschlüssen offensteht. Das Problem erscheint aber nicht allein aufseiten der Ausbildungsanbieter lösbar, sondern er-

fordert ein Anheben des Bildungsniveaus im unteren
Schulbereich.
Es zeigt sich zwar, dass das Schulberufssystem(E3) eine deutlich stärkere Expansionsdynamik als
das duale System aufweist. Gleichzeitig bleiben aber
Unklarheiten zum einen über das Niveau einzelner
Berufe und zum anderen darüber, ob im Schulberufssystem nicht sehr heterogene Anforderungsniveaus
unter einem Dach subsumiert sind. Zugleich fehlt
es an Transparenz über die individuellen Voraussetzungen, die Bewerberinnen und Bewerber mitbringenmüssen.
Die hohe regionale Heterogenität in den Versorgungslagen mit Ausbildungsmöglichkeiten sowohl
nach Ländern als auch nach sozioökonomischen Regionstypen (E1, E2) ist als weitere berufsbildungspolitische Herausforderung zu werten. Zu fragen ist indiesem Zusammenhang, warum die berufsfachschulischen Ausbildungsangebote gemäß BBiG und HwO,
die das betriebliche Ausbildungsplatzangebot ergänzen könnten, trotz der im Berufsbildungsgesetz eröffneten Möglichkeiten bisher nicht nennenswert ausgedehnt worden sind. Ob hier die Länder angesichts
der Befristung der gesetzlichen Öffnung bis 2011 einen Ausbau ihrer Berufsfachschulkapazitäten zögern
oder ob die Nachfrage nach schulischen Ausbildungsgängen seitens der Jugendlichen durch die Befürchtungen begrenzt wird, keine auf dem Arbeitsmarkt
als gleichwertig angesehene Ausbildung zu erwerben,
ist gründlich zu prüfen.
Das Wissen über die Leistungsfähigkeit des Berufsbildungssystems bleibt insgesamt unbefriedigend, trotz der berichteten Absolventenquoten. Weder lassen sich gegenwärtig Abschlussprüfungen inden verschiedenen Ausbildungsbereichen auf entsprechende Anfängerpopulationen beziehen, um einen Einblick in die Systemeffektivität zu gewinnen,
noch existieren Surveys darüber, was Auszubildende
tatsächlich in der Ausbildung an Wissen und Fähigkeiten erwerben. Hier erscheint mehr Transparenz
dringend erforderlich. Hiermit sind Schwerpunkte
für Politik benannt, die jenseits der Herausforderungen, die sich auch aus der voranschreitenden Europäisierung der Berufsbildung und der internationalen Vergleichbarkeit von Berufsbildungsabschlüssen
ergeben, nicht aus dem Blick geraten sollten.

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02.06.2008 14:48:08 UhrHochschule

Unter den Bedingungen wissensgesellschaftlicher
Modernisierung wird die Hochschule mehr undmehr zu einer zentralen Institution beruﬂicher
Qualiﬁzierung. Anknüpfend an den Bildungsbericht
2006 stehen in den folgenden Ausführungen zwei
hochschulpolitisch relevante Bereiche im Zentrum.
Zum Ersten ist die quantitative Hochschulentwicklung von besonderem Interesse. Unter den bildungspolitischen Akteuren hat sich in den letzten
Jahren ein weitgehender Konsens gebildet, die Studienanfänger- und Absolventenquoten in Deutschland nachhaltig zu erhöhen und den Abstand zu anderen Industriestaaten zu vermindern. Diese Ziele
entsprechen dem sozioökonomischen Strukturwandel, in dessen Folge hoch qualiﬁzierte Arbeit volkswirtschaftlich zunehmend an Bedeutung gewinnt.
Mit diesen Zielen stehen weitere Fragen in Verbindung, so die Ausstattung der Hochschulen, die Studieneffektivität und die Studienﬁnanzierung.
Ein zweites wichtiges Feld bildet das Vorhaben,
einen gemeinsamen europäischen Hochschulraum
zu schaffen. Der auch von deutscher Seite maßgeblichvorangetriebene Bologna-Prozess führt nicht nur zu
neuen Studienstrukturen und Studienabschlüssen,sondern umfasst auch eine Reihe weiterer wichtiger
Handlungsfelder, zum Beispiel die Förderung derinternationalen Mobilität, der Doktorandenausbildung und die Durchlässigkeit zwischen beruﬂicher
Bildung und Hochschule. Insgesamt nimmt der internationale Anpassungs- und Wettbewerbsdruck auf
die deutschen Hochschulen zu.
Veränderungen gegenüber dem Bildungsbericht
2006 bestehen außer in der Aufnahme neuer Indikatoren zur Personalsituation und zur Studienﬁnanzierung primär darin, dass die Übergänge zwischen
Schule, Hochschule und Beruf im Bildungsbericht
2008 im Schwerpunktkapitel (H) aufgegriffen undvertieft werden. Dort wird auch ein besonderer Akzent auf die in Deutschland schon traditionell sehrausgeprägten sozialen Disparitäten im Zugang zur
Hochschulbildung gelegt (H4). Andere Veränderun-F
gen zwischen den beiden Bildungsberichten sindvor allem dem Bemühen geschuldet, aktuelle hochschulpolitische Themen einﬂießen zu lassen sowie
einige neue oder fortgeschriebene Datenbestände
einzubeziehen.
In diesem Rahmen gibt die Entwicklung der Studienanfänger- und der Absolventenzahlen (F1 und F5)
Auskunft über die Realisierung zentraler Ziele derHochschulentwicklung und über den Stand der Studienstrukturreform. Die Betrachtung der Studienverläufe (F4) steht damit ebenfalls im Zusammenhang, aber auch mit den generellen Bemühungen der
Hochschulen um eine Steigerung ihrer Effektivität.
Die Indikatoren zum Hochschulpersonal (F2) und zur
Studienﬁnanzierung (F3) informieren – wie auch diehochschulbezogenen Aspekte der Bildungsausgaben(B1) – über die Ressourcen und die soziale Infrastruktur der Hochschulen.
Um die deutschen Hochschulen leistungsfähiger zu gestalten, sind in den letzten Jahren viele
Reformen angestoßen worden, die weit über die Studienreform hinausgehen und nahezu alle Bestandteile des Hochschulsystems einschließen, auch wenn
die zukünftige Gestalt des Hochschulwesens gegenwärtig erst in Konturen erkennbar ist. Der Reformdruck hat sich über Jahre kumulativ aufgebaut, unddie entsprechenden Reformdebatten haben schon
weit vor dem Bologna-Prozess eingesetzt.
Indikatorbasierte Berichterstattung kann sicherlich nur einen Teil der Wandlungsprozesse sichtbar
machen, die sich innerhalb des deutschen Hochschulsystems vollziehen. Ihr Schwerpunkt liegt primär auf
quantitativ darstellbaren Sachverhalten und Entwicklungen. Einige wichtige Veränderungen – zum
Beispiel im Bereich Management und Organisationder Hochschulen – sind bislang mit Indikatoren nur
schwer abzubilden. Andere sind noch zu neu (wiedie stärkere vertikale Differenzierung der deutschen
Hochschulen im Zuge der Exzellenzinitiative), alsdass sie sich schon in den quantitativen Parametern
niedergeschlagen haben könnten.

117

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03.06.2008 11:21:26 UhrHochschuleStudienanfängerinnen und Studienanfänger
an Hochschulen
In Deutschland sind in den letzten Jahren eine höhere Studienanfängerzahl undeine höhere altersbezogene Anfängerquote weithin als wichtige hochschulpolitische
Ziele angesehen worden. Im Hintergrund steht dabei die Absicht, den Anteil der
Hochschulabsolventinnen und -absolventen in Deutschland dem Niveau anzunähern,
das in vergleichbaren OECD-Staaten vorhanden ist. Zugleich sind Hochschulzugang
und Hochschulzulassung in Deutschland gegenwärtig einem starken institutionellen
Wandel unterworfen. Die Studienstrukturreform führt zu einem steigenden Anteil
von Bachelorstudiengängen, verbunden mit dem Ziel, die Übergangsquote in ein
Hochschulstudium zu erhöhen und den Bachelor als ersten berufsqualiﬁzierenden
Abschluss zu etablieren. Die Verfahren und Voraussetzungen für Hochschulzugang
und -zulassung verändern sich, u.a. durch hochschuleigene Auswahlverfahren, undauch die Studienﬁnanzierung beeinﬂusst die Studienaufnahme.

Entwicklung der Studienanfängerzahl und der Studienanfängerquote
Studienanfängerzahl langfristig
stark gestiegen,aktuell aber unterden ErwartungenF
1

In der Vergangenheit zeigte der Trend in der Entwicklung der Zahl der Studienanfängerinnen und -anfänger kontinuierlich nach oben, von wenigen vorübergehenden
Unterbrechungen abgesehen. Gegenüber den 1970er Jahren hat sich die Zahl derStudienanfängerinnen und -anfänger mehr als verdoppelt (Tab. F1-1A).
Der Bildungsbericht 2006 hat diese dynamische Entwicklung detailliert nachgezeichnet. Nach 2003 hat sich die Aufwärtsbewegung jedoch nicht weiter fortgesetzt.
Ob der jüngste Anstieg der Anfängerzahlen, der in den Ländern unterschiedlich
ausfällt (Tab. F1-2A), in Deutschland bereits eine Trendwende bedeutet, ist offen. Insgesamt liegt die Studienanfängerzahl immer noch um 20.000, die Anfängerquote um
mehr als zwei Prozentpunkte niedriger als im Jahre 2003 (Abb. F1-1, Tab. F1-1A). Diese
Entwicklung widerspricht dem prognostizierten Anstieg der Anfänger- und Studierendenzahlen und auch dem politischen Ziel einer höheren Studienanfängerquote.
Abb. F1-1:

Studienanfängerquote* 1980 bis 2007** nach Geschlecht und
im internationalen Vergleich (in %)JO

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.jOOFS'SBVFO4UVEJFOBOGjOHFSRVPUF0&$%-jOEFSNJUUFM* Einschließlich Verwaltungsfachhochschulen** Für 2007 vorläufige Werte
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Hochschulstatistik; OECD (2007), Bildung auf einen Blick118

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03.06.2008 11:21:27 Uhr

Studienanfängerinnen und Studienanfänger an Hochschulen

Abb. F1-2: Demografische Effekte und Auswirkungen der Beteiligungskomponente
auf die Studienanfängerzahl* 1980 bis 2005
4UVEJFOBOGjOHFSJOOFOVOEBOGjOHFSJO5TE
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* Nur deutsche Studienanfängerinnen und -anfänger, ab 1991 inkl. der ostdeutschen Länder
1) Tatsächliche Anzahl der Studienanfängerinnen und -anfänger 1980–2005
2) Entwicklung der Studienanfängerzahlen, wenn das Verhältnis zwischen der Bevölkerung im Alter von 18 bis unter
22 Jahren (ab 1997: 19 bis unter 25 Jahre) und Studienanfängern dem Verhältnis von 1980 entsprochen hätte
3) Darunter fällt vor allem die Erhöhung der Studierneigung und der Studienberechtigtenquote.
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Hochschulstatistik, Bevölkerungsstatistik

Wichtigste Ursachen für das Wachstum der Studienanfängerzahlen waren die steigenden Studienberechtigtenzahlen und die Expansion der relativen Bildungsbeteiligung
im Schul- und Hochschulbereich (vgl. H4, D7). Die demograﬁsche Komponente war
demgegenüber von sekundärer Bedeutung (Abb. F1-2). Der weitgehend parallele Anstieg der Studienanfängerzahlen und der Studienanfängerquote zwischen 1993 und2003 (Tab. F1-1A) und die Auseinanderentwicklung zwischen der tatsächlich erreichten
Studienanfängerzahl und der bei unveränderter Bildungsbeteiligung zu erwartenden
Zahl (Abb. F1-2) zeigen, dass primär eine steigende Bildungsbeteiligung zur Zunahme
der Studienanfängerzahl geführt hat.
Im internationalen Vergleich ändert sich an der relativ geringen Studienanfängerquote in Deutschland wenig (Abb. F1-1, Tab. F1-3A). 2005 wurde der Abstand zum OECDDurchschnitt sogar wieder etwas größer. Die internationalen Unterschiede in den
Studienanfängerquoten sind so groß, dass sie nicht allein durch die national variierende Zuordnung von Ausbildungsgängen zu Institutionen erklärt werden können.

Höhere Studienanfängerzahl
verursacht durch
gestiegene Bildungsbeteiligung

F
1

Studienaufnahme von Bildungsausländern und -inländern
Die Zahl und der Anteil der Bildungsausländer entwickeln sich nach einem jahrelangen Anstieg seit 2003 rückläuﬁg. 2006 kam dennoch immer noch fast jeder sechste
Studienanfänger aus dem Ausland zum Studium nach Deutschland (Tab. F1-9web, Tab.
F1-12web). Dies bedeutet auch, dass die Studienanfängerquote, bezogen auf diejenigen
Studienanfänger, die ihre Studienberechtigung in Deutschland erworben haben (alsoohne diejenigen, die aus dem Ausland zum Studium nach Deutschland kommen), nur
bei 30% liegt. Sie ist damit deutlich von der angestrebten Zielgröße von 40% entfernt.
Der Anteil der Bildungsinländer blieb auch 2005 unter ihrem Anteil in der Bevölkerung unter 25 Jahren (vgl. A1).

Nachfrage ausländischer Studieninteressierter
immer noch hoch

Zulassungsbeschränkungen und Studienbeiträge
Die aktuellen Tendenzen in der Studienaufnahme hängen auch mit der Zunahme
lokaler Zulassungsbeschränkungen zusammen, die sich direkt auf die Zahl der119

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03.06.2008 11:21:27 UhrHochschule

Hoher Anteil von Studienanfängerinnen und -anfänger, indirekt auf das Studieninteresse und die StuStudiengängen dierentscheidung auswirken. Im Wintersemester 2005/06 hatten zwei Drittel der
lokal zulassungs- Studienanfängerinnen und -anfänger vor Studienbeginn ein lokales Zulassungsverbeschränkt fahren oder das Verfahren der ZVS (Zentralstelle für die Vergabe von Studienplätzen)
durchlaufen (Tab. F1-5A). Insgesamt konnten zum Sommersemester 2008 nur 35% der
Fachhochschulstudiengänge und 50% der universitären Studiengänge ohne Zulassungsbeschränkungen gewählt werden. Insbesondere im Bereich der neuen Studiengänge sind Zulassungsbeschränkungen verbreitet (Tab. F1-11web).
Der Rückgang der Studienanfängerzahlen setzte bereits vor Einführung der StuUnklare Wirkung
der Einführung von dienbeiträge ein. Unklar ist gegenwärtig, ob und in welchem Maße zukünftig die
Studienbeiträgen Einführung von Studienbeiträgen die Studiennachfrage beeinﬂussen wird. Insgesamt
verzeichneten die Länder mit Studienbeiträgen 2007 einen geringeren Zuwachs derStudienanfängerzahlen, aber die Entwicklungen in den einzelnen Ländern verliefen
unterschiedlich (Tab. F1-2A). Individuelle Probleme bzw. Befürchtungen hinsichtlichder Studienﬁnanzierung können das Interesse an der Aufnahme eines Studiums
negativ beeinﬂussen.

Studienaufnahme in Bachelorstudiengängen
Steigende Zahl Die Dynamik in der Reform der Studienstruktur lässt sich am Studienaufnahmevon Einschreibungen verhalten ablesen. Der rasch ansteigende Anteil der Studienanfängerinnen und -anin Bachelor- fänger in Bachelorstudiengängen stellt die derzeit wichtigste Entwicklung dar. Im
studiengängen Jahr 2006 erfolgte bereits mehr als die Hälfte der Einschreibungen an einer Fachhoch-F
1

Immer mehrStudiengänge
führen zum
Bachelorabschlussschule in einem Bachelorstudiengang, an den Universitäten war es nur ein Drittel.
Dabei vollzieht sich die Umstellung auf das gestufte Studiensystem auch in den
Fächergruppen unterschiedlich schnell (Tab. F1-4A).
Die fortschreitende Umsetzung des Bologna-Prozesses führt zu einer permanenten Erhöhung des Anteils der Bachelorstudiengänge. Im Februar 2008 führten
fast 60% der grundständigen Studienangebote zum Bachelor. Besonders weit ist die
Umstellung an den Fachhochschulen fortgeschritten, wo bereits 85% der Studiengänge
zum Bachelor führten, während es an den Universitäten erst knapp die Hälfte war(Tab. F1-11web).

Methodische ErläuterungenStudienstrukturreform und Bologna-Prozess
Mit den Begriffen Studienstrukturreform und Bologna-Prozess wird ein angestrebter Strukturwandel an den deutschen
Hochschulen beschrieben, mit dem die Anforderungen des Europäischen Hochschulraumes erreicht werden sollen. Wichtigstes Merkmal ist die Einführung einer gestuften Studienstruktur, in der auf einen ersten berufsqualifizierenden Abschluss(Bachelor) weitere Studienabschnitte folgen können (Master, Promotion).
Studienanfängerquote
Die Studienanfängerquote gibt Auskunft über den Anteil der Studienanfänger im ersten Hochschulsemester (Studierende im
Erststudium) an der Bevölkerung des entsprechenden Alters (und ist nicht deckungsgleich mit dem Indikator Bildungsbeteiligung der Bevölkerung nach Alter, vgl. B2); die Kennziffer veranschaulicht den Wandel der relativen Bildungsbeteiligung
im Hochschulbereich.
Die Studienanfängerquote wird berechnet als Zahl der Studienanfänger eines Altersjahrgangs, dividiert durch die Bevölkerung in diesem Altersjahrgang, mit anschließender Aufsummierung der Anteilswerte.
Studienanfängerprognose der Kultusministerkonferenz (KMK)
Die letzte Studienanfängerprognose der KMK erwartete für die Jahre 2006 und 2007 je nach angenommener Übergangsquote(75 bzw. 85%) zwischen 367.000 und 406.000 bzw. 379.000 und 419.000 Studienanfänger. Vgl. dazu Kultusministerkonferenz: Prognose der Studienanfänger, Studierenden und Hochschulabsolventen bis 2020, Statistische Veröffentlichungender KMK, Dokumentation 176, Oktober 2005.
Bildungsinländer, Bildungsausländer
Studienanfänger mit ausländischer Staatsangehörigkeit, die ihre Studienberechtigung in Deutschland erworben haben,
werden als Bildungsinländer bezeichnet; Personen mit im Ausland erworbener Studienberechtigung, die zum Studium nach
Deutschland kommen, als Bildungsausländer.

120

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03.06.2008 11:21:28 Uhr

Lehrendes Personal an Hochschulen

Lehrendes Personal an Hochschulen
Qualität und Effektivität der Hochschulausbildung hängen in hohem Maße auch vondem an Hochschulen beschäftigten Personal ab. Zwei große Personalgruppen sind dabei zu unterscheiden: das – zu unterschiedlichen Anteilen – lehrende und forschende
wissenschaftliche und künstlerische Personal, zu dem neben den Professorinnen undProfessoren auch der wissenschaftliche Mittelbau und die Lehrbeauftragten zählen,sowie die im Hochschulbereich besonders große Gruppe des nichtwissenschaftlichen Personals in Verwaltungen, Bibliotheken und technischen Diensten (vgl. B4).
Die Ausstattung mit lehrendem Personal beeinﬂusst die Studienbedingungen, die sichsowohl auf das Studieninteresse (vgl. H4) und die Studienanfängerzahl (vgl. F1) als auch
auf die Studiendauer (vgl. F4) auswirken. Die betreuungsintensive Studienganggestaltung in den gestuften Studiengängen, mit der eine Verkürzung der Studiendauer und
ein geringerer Studienabbruch erreicht werden sollen, sowie die Erwartung steigender Studienanfänger- und Studierendenzahlen (vgl. F1) rücken das Thema der Personalausstattung an den Hochschulen in den Brennpunkt. Von besonderem Interesse ist
vor allem das für die Lehre wichtige Verhältnis von Dritt- und Grundmittelpersonal,
die zunehmende Einbindung von Lehrbeauftragten und die gleichzeitig stagnierende
Zahl der Professuren, der immer noch geringe Anteil von Professorinnen sowie die
ungünstigen Betreuungsrelationen in stark nachgefragten Studienfächern.

Entwicklung des wissenschaftlichen und nichtwissenschaftlichen Personals
Insgesamt waren – neben den etwa zwei Millionen Studierenden – im Jahr 2006 fast
504.000 Personen an den Hochschulen in Deutschland beruﬂich tätig (Tab. F2-1A). 83%
von ihnen waren hauptberuﬂich und 17% nebenberuﬂich beschäftigt. Gegenüber dem
Jahr 1995 ist die Zahl des Hochschulpersonals um knapp 5% gestiegen. Allerdings ist
im gleichen Zeitraum das Beschäftigungsvolumen der Tätigkeiten, gemessen in Vollzeitäquivalenten , um etwa 4% gesunken. Grund hierfür ist eine Abnahme des nichtwissenschaftlichen Personals an den Universitäten, das sich zwischen 1995 und 2006
um etwa 27.000 Vollzeitäquivalente reduziert hat, während das Beschäftigungsvolumen des wissenschaftlichen und künstlerischen Personals nach 2000 leicht zunahm.
An den Fachhochschulen legten hingegen beide Personalkategorien zu (Abb. F2-1).
Abb. F2-1:

Mehr als eine
halbe Million
Erwerbstätige an
den HochschulenF
2

Wissenschaftliches und nichtwissenschaftliches Personal 1995 bis 2006
nach Hochschulart* (Vollzeitäquivalente, Index 1995 = 100)

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* Fachhochschulen ohne Verwaltungsfachhochschulen, Universitäten einschließlich Gesamthochschulen, Pädagogischer und
Theologischer sowie Kunsthochschulen
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Hochschulpersonalstatistik

121

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03.06.2008 11:21:28 UhrHochschule

Der Anteil von Frauen ist beim nichtwissenschaftlichen deutlich höher als beim wissenschaftlichen Personal (Tab. F2-1A); in den Verwaltungen und Bibliotheken sowie
insbesondere der Krankenpﬂege an den Hochschulkliniken liegt der Frauenanteil bei
etwa drei Vierteln.

Merkmale des lehrenden wissenschaftlichen Personals

F
2

Die Lehre an den Hochschulen wird im Wesentlichen vom wissenschaftlichen Personal
durchgeführt, das aus den drei Kategorien der Professorinnen und Professoren, derwissenschaftlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter (Mittelbau) sowie der Lehrbeauftragten besteht, die in jeweils unterschiedlichem Maße in Forschung und Lehre
aktiv sind. Lehrbeauftragte sind zumeist nebenberuﬂich tätig, teilweise aber auch
Höherer Lehranteil nicht erwerbstätig und sollen eigentlich nur ein ergänzendes Lehrangebot erbringen.
der Lehrbeauftragten Inzwischen übernehmen sie jedoch einen beträchtlichen Teil der Lehre.
An den Fachhochschulen mit ihrem relativ geringen Forschungsanteil entfällt
die wissenschaftliche Personalkapazität und damit die Lehre im Wesentlichen auf die
Professuren (Abb. F2-2), die für 61% des wissenschaftlichen Personalvolumens stehen.
Einen erheblichen Teil steuern hier auch die fast 21.000 Lehrbeauftragten bei. Im
Zuge des allmählichen Ausbaus der Forschung an den Fachhochschulen hat sich die
Zahl der wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter seit 1997 erhöht, bleibt
insgesamt jedoch gering (Tab. F2-6web). Auf etwa zwei Professuren an Fachhochschulen
kommt ein wissenschaftlicher Mitarbeiter.
An den Universitäten ist die Bedeutung der wissenschaftlichen Mitarbeiter ungleich höher (Abb. F2-2). Hier kommen auf eine Professur rechnerisch etwa vier wissenschaftliche Mitarbeiter, unter Berücksichtigung der durch Drittmittel ﬁnanzierten
Mitarbeiter sogar sechs. Diese Mitarbeitergruppe ist jedoch sehr heterogen hinsichtlich Arbeitszeit, Dauer der Beschäftigung sowie Lehrverpﬂichtung. Insbesondere ist
in dieser Gruppe der Anteil der durch Drittmittel ﬁnanzierten Personen besonders
hoch (2006: 30%, Tab. F2-5web), die ihren Schwerpunkt in der Forschung haben undallenfalls nur in geringem Maße in die Lehre eingebunden sind. Seit dem Jahr 2000
hat die Zahl der wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter sowie der Lehrbeauftragten deutlich zugenommen.
Die Zahl der Professuren ist verglichen mit 1997 an den Fachhochschulen um
Zahl der Professuren steigt an etwa 1.300 gestiegen, während die Universitäten 1.160 Professuren weniger aufwiesen
Fachhochschulen (Tab. F2-5web, Tab. F2-6web). Nach Fächergruppen betrachtet, fällt die sinkende Zahl
und sinkt an der Professuren in den Sprach- und Kulturwissenschaften an Universitäten (– 9%)Universitäten
Abb. F2-2: Wissenschaftliches Personal 2002 und 2006 nach Hochschulart* undFinanzierung (Anzahl und Vollzeitäquivalente)"O[BIM

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8JTT.JUBSCFJUFS -FISCFBVGUSBHUF

7PMM[FJUjRVJWBMFOUFJOTHFTBNU* Fachhochschulen ohne Verwaltungsfachhochschulen, Universitäten einschließlich Gesamthochschulen, Pädagogischer und
Theologischer sowie Kunsthochschulen
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Hochschulpersonalstatistik

122

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03.06.2008 11:21:28 Uhr

Lehrendes Personal an Hochschulen

Abb. F2-3: Zahl der Professorinnen und Professoren an Universitäten* und Frauenanteil
1997 und 2006 nach Fächergruppen'SBVFOBOUFJMJO

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1SPGFTTVSFOJOHFTBNU

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"O[BIM1SPGFTTVSFO* Einschließlich Gesamthochschulen, Pädagogischer und Theologischer sowie Kunsthochschulen
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Hochschulpersonalstatistik

sowie den Ingenieurwissenschaften an beiden Hochschularten auf (– 10 bzw. – 7%).
Ein Ausbau der Professorenstellen an den Universitäten ist lediglich in den Rechts-,
Wirtschafts- und Sozialwissenschaften zu verzeichnen (Abb. F2-3), während an den
Fachhochschulen mit Ausnahme der Ingenieurwissenschaften alle Fächergruppen an
Professuren gewinnen (Tab. F2-5web, Tab. F2-6web). Der Anteil der Professorinnen lag
2006 an Universitäten wie Fachhochschulen bei nur 15% (Tab. F2-5web, Tab. F2-6web),er stieg in allen Fächergruppen zwischen 1997 und 2006 an (Abb. F2-3).
Aufgrund des langen Qualiﬁzierungsweges sind Professorinnen und Professoren Verjüngung dervergleichsweise alt. Die Hälfte von ihnen war im Jahre 2006 älter als 51 Jahre, die Professorenschaft
Professorinnen waren im Durchschnitt um vier Jahre jünger als die Professoren. Ein seit 2000 erkennbar
Generationenwechsel in der Professorenschaft durch Berufung jüngerer Personen hat
seit 2000 zu einer deutlichen Verjüngung geführt (Tab. F2-7web).

2

Betreuungsrelationen
Ein optimales Betreuungsverhältnis für die Lehre an Hochschulen lässt sich kaum
ermitteln und wäre fachspeziﬁsch unterschiedlich, zumal die Personalausstattung
immer auch im Zusammenhang mit der aktuellen Studiennachfrage gesehen werdenmuss. Gleichwohl wirkt sich die Entwicklung der Betreuungsrelationen auf die Qualität der Studienbedingungen aus. Vor allem die betreuungsintensiven Bachelor- undMasterstudiengänge könnten von niedrigeren Betreuungsrelationen proﬁtieren.
Die Betreuungsrelationen fallen an den Universitäten etwas günstiger aus als
an den Fachhochschulen, wenn das gesamte aus Grundmitteln ﬁnanzierte wissenschaftliche und künstlerische Personal betrachtet wird (Tab. F2-2A). Berücksichtigt
man das etwa doppelt so hohe Lehrdeputat der Fachhochschulprofessuren, gleichen
sich die Relationen weitgehend an (Abb. F2-4, Tab. F2-2A). An den Universitäten bindet
neben der Lehre auch die Forschung einen großen Teil der Arbeitszeit. Die Betreuungsrelationen sind in den Fächergruppen sehr unterschiedlich. Besonders ungünstig
erscheinen sie an den Universitäten in den stark nachgefragten Rechts-, Wirtschaftsund Sozialwissenschaften, wo mehr als 30 Studierende auf ein Vollzeitäquivalentkommen (Abb. F2-4, Tab. F2-2A). An den Fachhochschulen haben die Wirtschafts- undSozialwissenschaften sowie die Fachrichtung Mathematik und Naturwissenschaften,
zu der die Informatik gehört, das ungünstigste Betreuungsverhältnis.
Bei Unterschieden zwischen den Ländern (Tab. F2-4A) ist die jeweilige Hochschulund Fächerstruktur zu berücksichtigen. Aber auch innerhalb vergleichbarer Fachrichtungen zeigen sich deutliche Länderunterschiede. Neben der Personalausstattung derF

Ungünstige Betreuungsrelation in den
Rechts-, Wirtschaftsund Sozialwissenschaften123

dipf_F–08_2.Korr.indd 123

03.06.2008 11:21:28 UhrHochschule

Hochschulen, die von Haushalts- sowie Drittmitteln abhängt, spielt die Studiennachfrage für solche Unterschiede eine Rolle.
Das Verhältnis zwischen der Zahl der Professuren, unter Berücksichtigung ihrer zwischen Universitäten und Fachhochschulen variierenden Lehrverpﬂichtungen,und der Zahl der Studierenden ist aussagekräftig im Hinblick darauf, für wie vieleStudierende ein Professor im Durchschnitt die Ausbildungsverantwortung übernehmen muss. Bemerkenswert ist, dass sich die Betreuungsrelation zwischen 2000 und
2006 verschlechtert hat (Tab. F2-3A). Für die Erhöhung der Studierendenzahl und das
Erreichen der anspruchsvollen Ziele, die mit dem gestuften Studiensystem verbundensind, ist dies eine ungünstige Voraussetzung, zumal die Betreuungserfordernisse inmodularisierten Studiengängen höher sind. In den Ländern ﬁnden sich unterschiedliche Maßnahmen zur Erhöhung der Lehrkapazitäten. Einige Länder haben über die
Ausweitung des Lehrdeputats der Professuren die Lehr- und Betreuungskapazitäten
erhöht. Die Hochschulen weisen seit Kurzem verstärkt Stellen für wissenschaftliche
Mitarbeiter aus, die einen Schwerpunkt in der Lehre haben (Lecturer). Auch der in den
letzten Jahren zunehmende Einsatz von Lehrbeauftragten kann hier eine Ursachehaben.
Abb. F2-4: Betreuungsrelationen an Universitäten und Fachhochschulen* 2006 nach Fächergruppen (Anzahl Studierende pro Vollzeitäquivalent ohne Drittmittelpersonal)

F
2

6OJWFSTJUjUFOJOTHFTBNU
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"O[BIM4UVEJFSFOEFQSP7PMM[FJUjRVJWBMFOU* Universitäten einschließlich Gesamthochschulen, Pädagogischer und Theologischer sowie Kunsthochschulen; Fachhochschulenohne Verwaltungsfachhochschulen; Für die Berechnung der Betreuungsrelationen an Fachhochschulen wird das höhere
Lehrdeputat der Fachhochschulprofessoren im Verhältnis von 1 zu 2 berücksichtigt.
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Hochschulpersonalstatistik

Methodische ErläuterungenMittelbau
Hauptberufliches wissenschaftliches und künstlerisches Personal (ohne Professoren) einschließlich wissenschaftlicher
Hilfskräfte (ohne studentische Hilfskräfte).
Vollzeitäquivalente
Eine hauptberuflich vollzeitbeschäftigte Person entspricht einem Vollzeitäquivalent. Hauptberuflich teilzeitbeschäftigte
Personen werden mit dem Faktor 0,5 gerechnet. Nebenberuflich tätige Lehrbeauftragte werden in einem Verhältnis vonfünf Lehrbeauftragten zu einem Vollzeitäquivalent gezählt.
Nichtwissenschaftliches Personal, wissenschaftliches und künstlerisches Personal
Das nichtwissenschaftliche Personal an den Hochschulen ist in Bereichen wie der Hochschulverwaltung, dem Hochschulrechenzentrum, den Bibliotheken, als technisches Personal in den Fachbereichen, in der Krankenpflege an den Hochschulkliniken oder in den Mensen tätig.
Zum wissenschaftlichen und künstlerischen Personal gehören neben den haupt- und nebenberuflichen Professuren die
wissenschaftlichen und künstlerischen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter, Dozenten und Assistenten, Lehrkräfte für besondere Aufgaben sowie wissenschaftliche Hilfskräfte und Tutoren. Zur Ergänzung des Lehrangebots (§ 55 HRG) können
Lehrbeauftragte sowie Honorarprofessoren und Privatdozenten eingesetzt werden.
Betreuungsrelationen
Zur Berechnung von Betreuungsrelationen wird das aus Grundmitteln finanzierte wissenschaftliche Personal der Hochschulen(Vollzeitäquivalente) auf die Zahl der Studierenden bezogen.

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Studienfinanzierung

Studienﬁnanzierung
Die Studienﬁnanzierung ist eine wesentliche Rahmenbedingung sowohl für den Hochschulzugang, insbesondere die Studierbereitschaft, als auch für den Studienerfolg. In
Deutschland erhält etwa ein Drittel der Studierenden öffentliche Unterstützung fürdas Studium. Der Elternanteil an der Studienﬁnanzierung hat seit Anfang der 1990er
Jahre deutlich zugenommen. Die bildungs- und arbeitsmarktpolitisch angestrebte
Ausweitung des Hochschulbesuchs und der Absolventenzahlen bzw. -quote setzt voraus, neue Bevölkerungsgruppen, insbesondere Studierende aus nicht akademischen
und einkommensschwächeren Elternhäusern, für ein Studium zu gewinnen undstudienerfolgsbeeinträchtigende Faktoren, wie den Zwang zur studienbegleitenden
Erwerbstätigkeit, einzuschränken. Die öffentliche Studienförderung ist ein wesentliches Instrument, um die soziale Selektivität des Studienzugangs zu verringern (vgl.
H4). Auch die mit der Studienstrukturreform verbundene Verdichtung der Studienanforderungen, mit der eine höhere Studieneffektivität erreicht werden soll, setzt eineverlässliche Studienﬁnanzierung voraus.
In Deutschland wie in anderen Staaten speisen sich die Einnahmen der Studierenden aus privaten wie öffentlichen Finanzierungsquellen . Das Verhältnis derverschiedenen Quellen, insbesondere die Bedeutung und der Umfang ﬁnanzieller
Unterstützung aus privaten oder öffentlichen Mitteln (BAföG), aus (neuen) kreditbasierten Angeboten sowie der studentischen Erwerbstätigkeit bilden den Kern derbildungspolitischen Debatte zu diesem Thema.

Öffentliche Studienfinanzierung
verringert soziale
Selektivität

Monatliche Einnahmen der Studierenden
Besonders wichtig ist eine hinreichende Studienﬁnanzierung für jene zwei Drittel derStudierenden, die schon während des Erststudiums nicht mehr im Elternhaus leben.
Durchschnittlich standen ihnen im Jahr 2006 monatlich 770 Euro zur Verfügung (Tab.
F3-1A). Etwa die Hälfte der Studierenden hat monatliche Einnahmen zwischen 500 und
800 Euro (Abb. F3-3A). Verglichen mit dem Höchstsatz der BAföG-Förderung, der bei
585 Euro liegt, hatten im Jahr 2006 22% der Studierenden, die nicht mehr zu Hause
leben, geringere Einnahmen. Nimmt man den unterhaltsrechtlichen Bedarfssatz fürstudierende Kinder als Maßstab (640 Euro), liegt sogar ein Drittel der Studierenden
darunter. In diesen Gruppen ist die Finanzierung ihres Studiums fragil. Studierende,
die noch zu Hause wohnen, konnten durchschnittlich über etwa 400 Euro für Barausgaben verfügen (Tab. F3-1A).
Die studentischen Einnahmen im Jahr 2006 sind gegenüber 2003 kaum angestiegen (Tab. F3-1A), auch der durchschnittliche Förderungsbetrag durch das BAföG
blieb fast konstant (Tab. F3-5web).1 Durch steigende Lebenshaltungskosten haben
die Studierenden damit real an Kaufkraft verloren und lagen 2006 wieder etwa auf
dem Niveau des Jahres 2000. Die im November 2007 beschlossene Erhöhung der
BAföG-Bedarfssätze und der Elternfreibeträge leistet hier einen ersten Beitrag zur
Anpassung an die Kostenentwicklung. Die Höhe der Einnahmen variiert mit dersozialen Herkunft nur in geringem Umfang, deutlicher ist dagegen ein Effekt dersozialen Herkunft auf die Zusammensetzung der Einnahmen (Abb. F3-1, Tab. F3-3web).
Unterschiede gibt es zwischen den Ländern. Insbesondere in den östlichen Flächenländern liegen die Einnahmen um 11% unter dem Durchschnitt (Tab. F3-4web), wobei
die geringeren Lebenshaltungs-, vor allem Mietkosten im Osten zu berücksichtigenF
Ein Fünftel derStudierenden mit
Einnahmen unterhalb des BAföGRegelsatzes

3

Soziale Herkunftbeeinflusst weniger
Höhe als Zusammensetzung derEinnahmen

1 Die im Herbst 2007 beschlossene, ab August 2008 in Kraft tretende Erhöhung der BAföG-Sätze wirkt sich bei diesem Vergleich
der Jahre 2003 und 2006 noch nicht aus.

125

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03.06.2008 11:21:29 UhrHochschulesind. Generell liegen Einnahmen und Kosten der Studierenden in Großstädten überdurchschnittlich hoch.

Finanzierungsquellen
Eltern übernehmen Fast alle der nicht mehr im Elternhaus lebenden Studierenden erhalten Zahlungen der
größten und Eltern (90%, Tab. F3-1A). Seit 1991 hat der Elternanteil an den Einnahmen der Studiesteigenden Anteil renden zugenommen. Durchschnittlich stammt etwa die Hälfte von den Eltern (Tab.
an der Studien- F3-6web). Damit wird in Deutschland der größte Teil der Studienﬁnanzierung durch
finanzierung die Eltern der Studierenden erbracht. Allerdings werden die Eltern im internationalen
Vergleich überdurchschnittlich stark indirekt staatlich gefördert (z. B. über Kindergeld
oder steuerliche Vergünstigungen, Tab. F3-7web).
Im Jahr 2006 erhielten 29% der Studierenden eine Förderung durch das BAföG, davon jedoch nur 38% als Vollförderung (Tab. F3-5web). Durchschnittlich wurden monatlich 376 Euro BAföG gezahlt. Einnahmen aus Bildungs- oder Studienkrediten fanden
sich im Jahr 2006 nur bei 2,3%, aus Stipendien (z. B. der Begabtenförder werke) bei 2% derBeinahe zwei Drittel Studierenden. Als Folge des unzureichend ausgebauten Förder- und Stipendiensystems
der Studierenden hat die studentische Erwerbstätigkeit, vor allem bei Studierenden an Fachhochschulen,sind studienbeglei- hohe Bedeutung. Einnahmen durch studienbegleitende Erwerbstätigkeit erzielten im
tend erwerbstätig Jahr 2006 insgesamt 60% der Studierenden. Parallel zu dem seit 2000 wieder ansteigenden
Anteil der BAföG-Bezieher (Tab. F3-1A) ging der Anteil Erwerbstätiger allerdings zurück.
Aber auch von den Studierenden mit eigenem Haushalt und elternabhängiger BAföGAbb. F3-1:

Bedeutung der Finanzierungsquellen* für Studierende** (in %) und Höheder Einnahmen (in Euro) 2006 nach sozialer Herkunft"OUFJMEFSFS EJF-FJTUVOHFOBVTEFSKFXFJMJHFO'JOBO[JFSVOHTRVFMMFCF[JFIFOF)zIFEFSNPOBUMJDIFO&JOOBINFOBVTEFSKFXFJMJHFO'JOBO[JFSVOHTRVFMMF&MUFSO

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 JO)PDI* Zur Zusammensetzung der „Sonstigen Mittel“ vgl. die Anmerkungen zu Tab. F3-3web** Ledige Studierende im Erststudium, nicht bei den Eltern lebend; Deutsche und Bildungsinländer
Quelle: DSW/HIS 18. Sozialerhebung, 2006126

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Studienfinanzierung

Förderung war 2006 die Hälfte erwerbstätig. Nach Auslaufen der BAföG-Förderung und
mit zunehmender Studiendauer liegt der Anteil der Erwerbstätigen noch höher.
Deutlicher als bei der Höhe der gesamten Einnahmen fallen die sozialen Unterschiede aus, wenn man die Zusammensetzung der Einnahmen und das Gewicht
einzelner Finanzierungsquellen analysiert. Mit der sozialen Herkunft steigt die Bedeutung direkter Elternbeiträge und deren Höhe, während die Bedeutung des BAföG
sowie der Einnahmen aus Erwerbstätigkeit abnimmt (Abb. F3-1, Tab. F3-3web). Hier
spiegelt sich die – im Sinne des Subsidiaritätsprinzips – kompensatorische Wirkung
des BAföG. Ohne das BAföG würde ein großer Teil der Studierenden aus niedrigerensozialen Schichten vermutlich nicht studieren. Ein Ausbau der Studienförderung
durch BAföG oder Stipendien könnte die Studierneigung in dieser Gruppe weitererhöhen.

Studienﬁnanzierung im internationalen Vergleich
Das Niveau und die Zusammensetzung der Studienﬁnanzierung fallen international sehr unterschiedlich aus (Abb. F3-2, Tab. F3-2A). In einigen Staaten tragen – wie
in Deutschland – die Familien sehr hohe Anteile, der öffentliche Anteil und die Bedeutung der eigenen Erwerbsarbeit sind dagegen niedriger (z. B. Irland, Portugal). In
anderen Staaten fällt der Beitrag der Familie bescheiden aus, dafür kommt hier derErwerbsarbeit und staatlichen Unterstützung eine wichtigere Rolle zu. In Deutschland wird wie in mehreren anderen Staaten ein relativ geringer Teil der Studierenden
direkt staatlich gefördert. Eine Folge davon ist die hohe Bedeutung studentischer
Erwerbstätigkeit, die in einigen Vergleichsstaaten sogar noch mehr zur Studienﬁnan-

Elternbeiträge in
Deutschland
bedeutsam, staatliche Förderungvon eher geringer
BedeutungAbb. F3-2: Bedeutung der Finanzierungsquellen für Studierende* (in %) und Höheder Einnahmen (in Euro) 2007 im internationalen Vergleich

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Quelle: EUROSTUDENT 2007127

dipf_F–08_2.Korr.indd 127

03.06.2008 11:21:29 UhrHochschulezierung beiträgt als in Deutschland. Höhere Förderanteile und -summen aus einer
staatlichen Unterstützung entlasten vor allem die Eltern, gehen aber auch mit erheblicher studentischer Erwerbstätigkeit einher, wie sich an den Beispielen Finnland,
Niederlande und Großbritannien zeigt.

Methodische ErläuterungenDaten zu Finanzierungsquellen und zur Höhe der Studienfinanzierung
Detaillierte Daten zur Studienfinanzierung in Deutschland, zur Art und Bedeutung der Finanzierungsquellen, zur studentischen Erwerbstätigkeit und zu weiteren Themen liefert eine seit den 1950er Jahren durchgeführte Untersuchungsreihe
zur wirtschaftlichen und sozialen Lage der Studierenden in Deutschland (vgl. www.sozialerhebung.de).
Einnahmen der Studierenden
Die monatlichen Einnahmen werden für den Typus der sogenannten „Normalstudenten“ ausgewiesen. Solche Studierenden
wohnen nicht mehr im Elternhaus, sind ledig und befinden sich im Erststudium. Etwa zwei Drittel der deutschen undbildungsinländischen Studierenden gehören zu dieser Gruppe. Diese Gruppe wird herausgegriffen, weil sie im Zentrum derförderpolitischen Überlegungen und unterhaltsrechtlicher Regelungen steht. Als Einnahmen werden nicht nur Barleistungengezählt, sondern auch unbare Leistungen Dritter, zumeist der Eltern (vor allem die Übernahme der Miete).
Lebenshaltungskosten
Berechnungsgrundlage ist der Verbraucherpreisindex des Statistischen Bundesamtes.
Bildungskredit
Verzinste Bildungskredite von Banken einschließlich des „Studienkredits“ der staatlichen KfW-Bank.
Soziale Herkunft der Studierenden
In den verwendeten Daten der Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks wird die soziale Herkunft auf Grundlage derberuflichen Stellung der Eltern und deren eventuell vorhandener Hochschulabschluss ermittelt. Danach werden Studierende
zur hohen sozialen Herkunft gezählt, wenn (mindestens) ein Elternteil als größerer Selbstständiger (mit oder ohne Hochschulabschluss) oder als Beamter des höheren Dienstes, Angestellter in gehobener Position oder mittlerer Selbstständiger(jeweils nur mit Hochschulabschluss) erwerbstätig ist oder war. Das andere Ende der ordinalen Skala bilden Studierende
niedriger sozialer Herkunft: Ihre Eltern sind als Beamte des einfachen und mittleren Dienstes, als Angestellte mit ausführender Tätigkeit, Facharbeiter, nicht selbstständige Handwerker oder Arbeiter tätig. Dazwischen liegen zwei weitere Gruppen,
die als mittel und gehoben bezeichnet werden.
Studienfinanzierung im internationalen Vergleich
2006 wurde zum dritten Mal die der deutschen Sozialerhebung vergleichbare EUROSTUDENT-Befragung in mehr als
20 europäischen Staaten durchgeführt (vgl. www.his.de/abt2/ab21/Eurostudent/).

F
3

128

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03.06.2008 11:21:29 Uhr

Studienverlauf, Studiendauer, Studienabbruch

Studienverlauf, Studiendauer, Studienabbruch
Bereits seit Langem wird die unzureichende Organisation des Studiums an den deutschen Hochschulen, insbesondere den Universitäten, kritisiert. Oft wird dies als Begründung für mangelnde Effektivität in den Ausbildungsleistungen der Hochschulenverantwortlich gemacht, die am häuﬁgen Studienfachwechsel, Studienabbruch undder langen Studiendauer festgemacht wird (vgl. dazu auch F3 im Bildungsbericht
2006), obgleich hierfür häuﬁg verschiedene, sich teilweise verstärkende Ursachen
verantwortlich sind. In vielen Fällen verweisen Schwierigkeiten im Studienverlauf
auf Probleme bei der Studienentscheidung und beim Hochschulzugang, vor allem
auf Informationsdeﬁzite, Orientierungsprobleme und Entscheidungsunsicherheiten
bei der Studien(fach)wahl. Mit den bereits eingeleiteten und noch beabsichtigten
Studienreformen, vor allem der stärkeren Mitwirkung der Hochschulen an der Studierendenauswahl sowie der Studienstrukturreform mit ihrem zweistuﬁgen Studienzyklus, sind hohe Erwartungen an die Verbesserung der Effektivität des Studiums
verbunden. Insbesondere die größere Strukturiertheit und Studierbarkeit der neuen
Studiengänge, studienbegleitende Prüfungen sowie eine bessere Betreuung sollen
dazu führen, die tatsächliche Studiendauer der Regelstudienzeit anzunähern und
die Studienabbruchquote zu verringern.

Fach- und Hochschulwechsel im Studienverlauf
Ein Fachwechsel muss nicht generell die Studieneffektivität beeinträchtigen. Vielmehr werden durch Fachwechsel auch falsche Entscheidungen korrigiert, was zu
einer höheren Studienidentiﬁkation und im Ergebnis auch zu einer Verbesserung desStudienerfolgs führen kann. Ein Wechsel des Studienfachs und/oder des angestrebten
Abschlusses kann vor allem dann zu Ineffektivitäten im Studienverlauf führen,
wenn er relativ spät erfolgt und/oder ein Wechsel über die Grenzen der ursprünglich
gewählten Fächergruppe stattﬁndet.
Wenn man den Fachwechsel im Studienjahr 2006 zwischen dem Sommer- undWintersemester im Schnitt aller Hochschulen berechnet, liegt dieser bei 3% der StuAbb. F4-1:

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Fachwechsel* der Hochschulabsolventinnen und -absolventen 2005** nach Art
der Hochschule (in %)4UVEJFOBVGOBINFBOFJOFS'BDIIPDITDIVMF

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Wechsel in eine andere Fächergruppe (andere FG)** Absolventen mit traditionellen Abschlüssen, ohne Bachelorabschlüsse
Quelle: HIS Absolventenpanel 2005

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03.06.2008 11:21:30 UhrHochschule

Ein Achtel dierenden (Tab. F4-1A). Unter den Hochschulabsolventen hat etwa jeder achte im Laufe
der Absolventen seines Studiums das Fach gewechselt (Tab. F4-6web). Damit ist Fachwechsel kein so
mit Fachwechsel verbreitetes Phänomen. Studierende an Universitäten wechseln öfter das Studienfach(Abb. F4-1) oder die Art des Abschlusses als Studierende an Fachhochschulen. Ihnen
steht im Prinzip nicht nur das gesamte Fächerspektrum zur Verfügung, sondern auchder Wechsel an eine Fachhochschule offen, während die fachliche und institutionelle
Mobilität von Fachhochschulstudierenden begrenzt ist. Zudem weisen Studierende an
Fachhochschulen oft eine hohe Bindung an das gewählte Fach auf, insbesondere wenn
sie eine dem Studienfach verwandte Berufsausbildung abgeschlossen haben.
Insgesamt erfolgt ein Fachwechsel etwa zur Hälfte innerhalb der gleichen Fächergruppe (Tab. F4-1A, Tab. F4-6web). Die andere Hälfte der Fachwechsler orientiertsich fachlich völlig neu. Die Unterschiede zwischen den während des Studiums feststellbaren Fachwechselquoten und den niedriger liegenden Fachwechselquoten dererfolgreichen Absolventinnen und Absolventen (Tab. F4-6web, Tab. F4-7web) deuten
darauf hin, dass mit einem Fachwechsel ein erhöhtes Risiko des Studienabbruchs
einhergeht. Die meisten Fachwechsel erfolgen in den ersten beiden Semestern.
Die hochschulpolitische Bewertung des Hochschulwechsels variiert stark. Hochschulwechsel kann ein die Studienzeit verlängernder Faktor sein, aber auch auf einen
erweiterten persönlichen und fachlichen Erfahrungsraum hinweisen. Ein Fünftel derStudierenden hat bereits (mindestens) einmal die Hochschule gewechselt (Tab. F4-2A,
Tab. F4-5web). Besonders hoch ist der Anteil der Hochschulwechsler erwartungsgemäß
in den Master- und Promotionsstudiengängen, wo er mehr als ein Drittel beträgt.
Immerhin hat aber auch jeder sechste Studierende in einem Bachelorstudiengang
die Hochschule gewechselt.

F
4Studiendauer
Leichter Rückgang Die Gesamtstudiendauer war in den letzten Jahren leicht rückläuﬁg. Gegenüber
der Studiendauer dem Jahr 2000 hat sich der Median der Studiendauer in den Diplomstudiengängen an
Universitäten etwa um 0,7 Semester verringert (Abb. F4-2, Tab. F4-3A). Die Hälfte der Absolventen hatte nach zwölf Semestern den Erstabschluss erreicht. Nur etwa ein Viertel
der Absolventen blieb bei zehn Semestern oder darunter und beendete das Studium
somit ungefähr in der Regelstudienzeit. Auch in den Lehramtsstudiengängen war die
Tendenz zu einer leichten Verkürzung der Studiendauer zu beobachten, während sichAbb. F4-2: Gesamtstudiendauer 2000* und 2006 nach Abschlussarten (in Semestern;
Median und Quartile )"O[BIM"CTDIMTTF%JQMPN 6 VOEFOUTQSFDIFOEF"CTDIMTTF

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Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Hochschulstatistik

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03.06.2008 11:21:30 UhrStudienverlauf, Studiendauer, Studienabbruch

Abb. F4-3: Fachstudiendauer 2006 nach ausgewählten Fachrichtungen und Abschlussarten (in Semestern; Median und Quartile)(FSNBOJTUJL

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Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Hochschulstatistik

4kaum Veränderungen in der Gesamtstudiendauer der zu einem Fachhochschuldiplom
führenden Studiengänge zeigten.
Von besonderem Interesse ist die Entwicklung in den Bachelorstudiengängen
(Tab. F4-3A). Trotz einer leichten Zunahme der Gesamtstudiendauer seit 2004 absolviert die Hälfte der Absolventinnen und Absolventen ihr Studium knapp über der Regelstudienzeit von zumeist sechs Semestern (Abb. F4-2, Tab. F4-3A). Zu berücksichtigen
bleibt hier, dass erst eine relativ kleine Absolventenzahl in die Berechnung der Bachelorstudienzeiten eingehen konnte und sich viele mit längerer Studiendauer nochim Studium beﬁnden. Bereits jetzt werden aber auch in den Bachelorstudiengängen
Unterschiede zwischen den Fachrichtungen sichtbar (Abb. F4-3, Tab. F4-8web).

Bachelorabsolventen leichtüber der Regelstudienzeit

Studienabbruch
Der Studienabbruch – das Verlassen des Hochschulsystems ohne Studienabschluss –ist von anderen Formen der Fluktuation (Fachwechsel, Hochschulwechsel) strikt zu
unterscheiden. Studienabbruch ist der härteste Hinweis auf Misserfolg im Studium,muss aber angesichts der Vielfalt der Gründe, die im Bildungsbericht 2006 dargestellt
wurden, aus individueller Sicht kein Scheitern sein. Mit dem Studienabbruch werden
die während der Hochschulzeit erworbenen Kompetenzen nicht unbedingt entwertet,
weil auch für Studienabbrecher ein Übergang in den Arbeitsmarkt möglich ist.

131

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03.06.2008 11:21:30 UhrHochschule

Die Studienabbruchquote

der deutschen Studierenden entwickelt sich insgesamt

Studienabbruch- weiter leicht rückläuﬁg (Tab. F4-4A) und lag für 2006 bei 21%. Frauen brechen seltenerquote insgesamt das Studium ab als Männer, wobei sich die Abbruchquoten zwischen den Geschlechrückläufig tern weiter auseinanderentwickeln: Während bei den Männern seit 2002 stagnierendeAbbruchquoten zu verzeichnen sind, sind sie bei den Frauen zurückgegangen. Mit
wenigen Ausnahmen liegt die Abbruchquote der Frauen, nach Fachrichtungen differenziert, unter jener der Männer.
Studienabbruch in
In den Natur- und Ingenieurwissenschaften ist nach wie vor ein überdurchNatur- und schnittlicher, in einigen Fachrichtungen sogar zunehmender Studienabbruch zu
Ingenieurwissen- verzeichnen (Tab. F4-4A). In den Fächern Physik, Informatik, Maschinenbau, Elektroschaften anhaltend technik, Chemie und Mathematik betrug die Abbruchquote über 30%. Angesichts deshoch hohen Fachkräftebedarfs gerade in diesen Bereichen besteht hier Handlungsbedarf,
insbesondere bei der Studierendenauswahl und der Studienorganisation.
Erstmals konnten jetzt Abbruchquoten für die ersten stärker besetzten BachelorHinweise auf hohen jahrgänge, vor allem die Anfänger aus den Jahren 2002 und 2003, berechnet werden.
Studienabbruch Durch verbesserte Betreuung, klare Strukturierung und hohe Studierbarkeit war
in einigen Bachelor- erwartet worden, dass in den gestuften Studiengängen die Erfolgsquoten höher undstudiengängen die Abbruchquoten niedriger liegen würden. Für die ersten Bachelorjahrgänge kanndies nicht uneingeschränkt bestätigt werden (Tab. F4-4A). Als Ursache für teilweise höhere Abbruchquoten scheinen vor allem hochschul- und fächerspeziﬁsche Probleme
bei der Umstellung auf die neue Studienstruktur eine Rolle zu spielen.2 Nicht zuletzt
aufgrund der noch schmalen Datenbasis muss deshalb weiter beobachtet werden, wie
sich der Studienabbruch von Bachelorstudierenden mit der allmählichen Durchsetzung des gestuften Studiensystems entwickelt.

Methodische ErläuterungenF

Fach-, Abschluss- und Hochschulwechsel
Die Wechselquoten für die Fächer und/oder die Art des angestrebten Abschlusses sowie der Hochschule unterscheiden sichje nach verwendeter Datenquelle. Befragungen von Studierenden ergeben die höchsten Wechselquoten; hier sind auchStudierende enthalten, die das Studium nicht abschließen werden. Wechsel im weiteren Studienverlauf können nicht erfasst werden. Befragungen von Absolventen ergeben zuverlässige Daten über die Wechselströme erfolgreicher Absolventen.
Die Hochschulstatistik wiederum enthält Informationen über den Fachwechsel vom Sommer- auf das Wintersemester im
Bezugsjahr. Frühere Wechsel im Studienverlauf werden jedoch nicht erfasst. Abschlusswechsel weist die Hochschulstatistik
nicht aus. Hochschulwechsel können mit der Hochschulstatistik aus der Gegenüberstellung der aktuellen Hochschule mit
der Hochschule zum Zeitpunkt der Ersteinschreibung bestimmt werden. Mehrfachwechsel lassen sich jedoch nicht erkennen.

4

Gesamtstudiendauer
Die Gesamtstudiendauer umfasst alle an einer deutschen Hochschule verbrachten Semester (Hochschulsemester) von derErsteinschreibung bis zur Exmatrikulation nach erfolgreichem Abschluss. Auch Semester, die durch einen eventuellen
Fachwechsel verloren wurden, zählen hierzu.
Median und Quartile als Maße der Studiendauer
Die Studiendauer wird in Quartilen und dem Median angegeben. Der Median bezeichnet den Schwellenwert, bis zu dem 50%
der Absolventen ihr Studium beendet haben. Das untere Quartil gibt den Wert an, unterhalb dessen die schnellsten 25%
der Absolventen, das obere Quartil den Wert, über dem die 25% mit der längsten Studiendauer, liegen.
Fachstudiendauer
Die Fachstudiendauer umfasst alle im Fach des Abschlusses studierten Semester (Fachsemester) einschließlich eventuellanerkannter Semester aus einem anderen Studienfach.
Studienabbruch und Studienabbruchquote
Studienabbruch liegt dann vor, wenn überhaupt kein Studium abgeschlossen wird. Fach- und Hochschulwechsel bedeuten
also keinen Studienabbruch, sofern das Studium nach einem solchen Wechsel erfolgreich beendet wird. Die Studienabbruchquote nach dem sogenannten HIS-Verfahren wird berechnet, indem von einem Absolventenjahrgang auf die zugehörigen Studienanfänger aller relevanten Anfängerjahrgänge geschlossen wird. Dabei werden nur deutsche Studienanfänger
berücksichtigt. Aus dem Verhältnis von Absolventen und korrespondierenden Studienanfängern ergibt sich die Studienabbruchquote (vgl. zum Verfahren ausführlich www.his.de/pdf/Kia/kia200501.pdf). Zukünftig soll auch mit den Daten der
Hochschulstatistik eine Berechnung von Erfolgs- und Abbruchquoten durchgeführt werden. Ein entsprechendes Verfahren
wird zurzeit am Statistischen Bundesamt geprüft.
2 Vgl. Heublein, U./Schmelzer, R./Sommer, D. (2008): Die Entwicklung der Studienabbruchquote an den deutschen Hochschulen,
HIS-Projektbericht – Hannover (www.his.de/pdf/21/his-projektbericht-studienabbruch.pdf)

132

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03.06.2008 11:21:31 UhrHochschulabsolventinnen und Hochschulabsolventen

Hochschulabsolventinnen und Hochschulabsolventen
Der von vielen Seiten, von der Wirtschaft ebenso wie von Arbeitsmarktexperten,
beklagte, zum Teil – zumindest in einigen Branchen – schon vorhandene, zum Teilsich zukünftig noch verschärfende akademische Fachkräftemangel in Deutschland
unterstreicht das bildungspolitische Ziel, die Zahl und den Anteil an Hochschulabsolventinnen und -absolventen deutlich zu vergrößern. Ein besonderes Augenmerk gilt
dabei den Absolventen der Ingenieur- und Naturwissenschaften, denen mit Blick auf
die technologische Leistungsfähigkeit Deutschlands bei zunehmendem internationalem Wettbewerb eine Schlüsselrolle zugewiesen wird. Die Zahl der Hochschulabsolventen folgt zeitverzögert derjenigen der Studienanfänger, modiﬁziert durch die
Studienabbruch- und die Fachwechselquote (vgl. F4).

Entwicklung der Absolventenzahlen
Der hohen Zahl von Studienanfängerinnen und -anfängern aus den Jahren 2001 bis
2003 folgend (vgl. F1), erreicht die Zahl der Hochschulabsolventen mit einem Erstabschluss im Jahr 2006 mit fast 221.000 einen neuen Höchststand (Abb. F5-1). Seit dem
Jahr 2001 ist die Zahl der Absolventen damit um fast 30% gestiegen und liegt jetzt deutlich über dem Niveau Mitte der 1990er Jahre. Die Absolventenquote hat sich ebenfalls
erhöht, liegt mit 23% jedoch immer noch vergleichsweise niedrig (Tab. F5-8web).
Im Jahr 2005 haben erstmals mehr Absolventinnen als Absolventen ein Studium
abgeschlossen (Abb. F5-1, Tab. F5-1A). Damit schlägt sich der Trend zur stärkeren Beteiligung von Frauen an der Hochschulbildung nun auch bei den Absolventen nieder.
Aus Fachhochschulen stammen etwa 40% der Absolventen, aus den Universitäten etwa
60%, eine Relation, die sich seit dem Jahr 2000 leicht zugunsten der Fachhochschulenverschoben hat.
Die Reform der Studienstruktur ist bei den Absolventinnen und Absolventen
bislang nur im Ansatz erkennbar. Erst 6,7% der Erstabschlüsse entﬁelen 2006 auf
den Bachelor (Tab. F5-1A), an den Universitäten mit 7,7% ein höherer Anteil als an den
Fachhochschulen (5,2%). Wieder leicht gestiegen sind die Zahl und Anteil der Lehramtsabsolventen, unter denen mehr als drei Viertel Frauen sind (vgl. D4, I1).
Die Zahl der Promotionen ist 2006 leicht zurückgegangen und lag mit ca. 24.000
etwa auf dem Niveau des Jahres 2001 (Tab. F5-2web). Hier liegt der Anteil der Frauen– anders als bei den Erstabschlüssen – noch deutlich unter 50%. Ungeachtet der
stark schwankenden Zahl der Erstabsolventinnen und -absolventen ist die Zahl der
Promotionen in den Ingenieurwissenschaften relativ stabil geblieben. Parallel zur
Abb. F5-1:

Absolventenzahl auf
neuem HöchststandF
5

Frauenanteil bei
Promotionen deutlich unter 50%

Hochschulabsolventinnen und -absolventen 1995 bis 2006 im Erststudium(Anzahl) sowie Anteile nach Geschlecht (in %)"O[BIM
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'SBVFOBOUFJM')Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Hochschulstatistik

133

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03.06.2008 11:21:31 UhrHochschule

Absolventenzahl erhöhte sich zwischen 1995 und 2006 die Zahl der Promovierten inden Sprach- und Kulturwissenschaften sowie den Rechts-, Sozial- und Wirtschaftswissenschaften. Aufgrund der geringen Promotionsneigung in der Informatik hat die
Zahl der Promovierten in der Fächergruppe Mathematik und Naturwissenschaften
abgenommen.

Absolventinnen und Absolventen mit im Ausland erworbener Studienberechtigung
Die Zahl der Bildungsausländer unter den Hochschulabsolventen ist 2006 erneut
gestiegen und lag mit etwa 20.000 mehr als doppelt so hoch wie im Jahr 2000 (Abb.
F5-2, Tab. F5-6web). Jeweils etwa ein Drittel dieser Absolventinnen und Absolventen
stammt aus Asien und Osteuropa. Die meisten der ausländischen Absolventen haben
in Deutschland ein Erststudium absolviert, ein erheblicher Anteil entfällt aber auchauf Promotionen. Ein überdurchschnittlich hoher Anteil schließt in den Natur- undIngenieurwissenschaften ab (Tab. F5-3web, Tab. F5-5web). Hier könnte ein Potenzial zur
Deckung des Fachkräftebedarfs in Deutschland liegen.
Abb. F5-2: Absolventinnen und Absolventen mit im Ausland erworbener Studienberechtigung 1997 bis 2006 nach Art des Studiums"O[BIM
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Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Hochschulstatistik

5
Absolventenquoten im internationalen Vergleich
Niedrige Trotz des Anstiegs der Absolventenzahl liegt die Absolventenquote in Deutschland
Absolventenquote weit unter dem Durchschnitt der OECD-Staaten und stieg erst in den letzten Jahren
in Deutschland etwas an (Tab. F5-4web), während andere Staaten teils deutliche Steigerungen zu verzeichnen hatten (z. B. Finnland, Schweden, Schweiz). In vielen Staaten hat ein deutlichhöherer Anteil junger Menschen eine Hochschule durchlaufen als in Deutschland. Zu
berücksichtigen ist allerdings neben der national variierenden Zuordnung von Berufen, Ausbildungsgängen und Bildungsinstitutionen die unterschiedliche Struktur
der Hochschulsysteme. Vielfach geht eine hohe Absolventenquote mit einem hohen
Anteil an Absolventen einher, welche zunächst einen kürzeren Studiengang durchlaufen haben (Tab. F5-4web).
Bemerkenswert und mit Blick auf die Sicherung des wissenschaftlichen Nachwuchses wichtig ist die überdurchschnittlich hohe Promoviertenquote Deutschlands (Tab. F5-4web). Die hohe Zahl der Promotionen in der Medizin und in einigen
Naturwissenschaften (Tab. F5-2web) trägt zu diesem hohen Wert bei.

Absolventinnen und Absolventen in den Ingenieur- und Naturwissenschaften
Trotz einer leichten Steigerung in der Anzahl ist der Absolventenanteil in den Ingenieurwissenschaften auch 2006 weiter zurückgegangen, nur noch 16% der Absolven-134

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03.06.2008 11:21:31 UhrHochschulabsolventinnen und Hochschulabsolventen

ten entﬁelen auf die Ingenieurwissenschaften (Tab. F5-2web). 2006 schlossen in den
Ingenieurwissenschaften etwa 12.000 Absolventen weniger ein Erststudium ab als imAbschlussjahr 1995. Das bedeutet einen Rückgang um ein Viertel. Zugenommen hat
der Anteil der Fächergruppe Mathematik und Natur wissenschaften an den Absolventen, deren Zahl von 1995 bis 2006 um mehr als 20% gestiegen ist, bedingt vor allem
durch die Informatik. Mit etwa 36% kamen, wie durchgängig seit 1995, die meisten
Absolventen der Hochschulen aus einem Fach in den Rechts-, Wirtschafts- und Sozialwissenschaften (Tab. F5-2web).
Nimmt man die Fächergruppen Mathematik und Natur- sowie Ingenieurwissenschaften zusammen, zeigt sich für Deutschland im internationalen Vergleich
ein hoher Absolventenanteil. Aufgrund der geringen Absolventenquote fällt das Verhältnis der Zahl der Absolventen zur Zahl der Beschäftigten jedoch ungünstiger aus
als in anderen Staaten (Abb. F5-3, Tab. F5-9web, Tab. F5-10web). Deshalb bleibt in Deutschland die Erhöhung der Absolventenzahlen in diesen Fächern ein zentrales bildungspolitisches Ziel. Dies gilt vor allem für die Ingenieurwissenschaften, für die, wie fürBeschäftigte mit einem Hochschulabschluss insgesamt, mit einem hohen altersbedingten Ersatzbedarf gerechnet werden kann. Wichtige Potenziale zur Steigerung der
Absolventenzahlen liegen dabei in einer stärkeren Öffnung gegenüber Frauen, einer
Verringerung des hohen Studienabbruchs (vgl. F4) sowie der Erschließung zusätzlicher
Gruppen Studieninteressierter, insbesondere mit beruﬂicher Qualiﬁzierung und aus
den sozialen Schichten mit bislang deutlich niedrigerer Studienbeteiligung (vgl. H4).

Absolventenzahl
und -anteil in den
Ingenieurwissenschaften gegenüber
den 1990er Jahren
gesunkenAbb. F5-3: Absolventenanteil in den Natur- und Ingenieurwissenschaften (in %) und
Absolventenzahl im Verhältnis zur Zahl der Beschäftigten im Alter von 25 bis
34 Jahren 2005
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1) Werte für Biowissenschaften und Physik schließen Mathematik und Informatik ein.
2) Referenzjahr 2004
Quelle: OECD (2007), Bildung auf einen Blick

Methodische Erläuterungen
Bildungsinländer/Bildungsausländer
Siehe F1
Absolventenquote
Die Absolventenquote (auch Abschlussquote) bezeichnet den Anteil der Absolventen mit Erstabschluss im Tertiärbereich A
an der Bevölkerung des entsprechenden Alters. Für Deutschland weist die OECD 2005 Nettoquoten aus, zu deren Berechnung
für jeden einzelnen Altersjahrgang der Bevölkerung der Anteil der Absolventen berechnet und anschließend addiert wird(für weitere Erläuterungen vgl. Tab. F5-4web).
Promoviertenquote
Die Promoviertenquote setzt sich zusammen aus den Anteilswerten der in einem Jahr Promovierten an der jeweiligen
Altersgruppe. Diese als Nettoquote (zum Verfahren vgl. Absolventenquote) berechnete Kennzahl wird auch von der OECDausgewiesen.

135

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03.06.2008 11:21:31 UhrHochschule

Perspektiven

F

Die quantitative Hochschulentwicklung in Deutschland zeigt ein differenziertes Bild. Die wichtigsten
hochschulpolitisch gesetzten Entwicklungsziele haben an Aktualität keineswegs verloren, gerade auch
im internationalen Vergleich. Die Zahl der Hochschulabsolventinnen und -absolventen ist zwar in den letzten Jahren infolge der hohen Studienanfängerzahlen
aus den Jahren um bzw. nach der Jahrtausendwende
wieder gestiegen (F5). Im internationalen Vergleich
fällt die Absolventenquote in Deutschland aber nachwie vor deutlich niedriger aus als in vergleichbaren
Staaten. Angesichts des speziﬁschen Qualiﬁkationsbedarfs, der mit dem Wandel zu wissensgesellschaftlichen Strukturen von Arbeit, Beschäftigung und
Wertschöpfung verbunden ist, lassen sich diese Unterschiede kaum mit dem Hinweis auf die besonderen
Leistungen der beruﬂichen Bildung in Deutschland
legitimieren. Der Fachkräftebedarf speziell in den
Ingenieurwissenschaften und einigen Naturwissenschaften wird ein zentrales bildungs- und arbeitsmarktpolitisches Thema bleiben. Dies ist nicht nur
einem Nachfrage-, sondern auch einem Studieneffektivitätsdeﬁzit (F4) geschuldet.
Zahl und Anteil der Studienanfängerinnen und-anfänger sind gegenüber dem Jahr 2006 wieder leicht
angestiegen, liegen aber immer noch unter dem Standdes Jahres 2003 (F1). Insgesamt bewegt sich die realisierte Studiennachfrage weit unterhalb der prognostizierten bzw. angestrebten Zielzahlen. Ein wichtiger
Grund dafür ist die anhaltend angespannte Kapazitätsauslastung der Hochschulen, die sich in neuen
Zulassungsbeschränkungen niederschlägt. Hier ist
vom Hochschulpakt 2020 (I1) eine Ausweitung desStudienplatzangebots zu erwarten.
Ein weiterer Grund ist die schon seit Langem
beobachtbare Stagnation der Studierbereitschaft. Angesichts der nahezu vollständigen Ausschöpfung der
traditionellen Bildungsmilieus bei der Studienaufnahme muss sich der Blick vor allem auf diejenigen
Gruppen richten, die bislang nur eine geringe Teilhabechance an Hochschulbildung aufweisen (H4). Hier
kommt auch der weiteren Verbesserung des BAföG
und einem Ausbau des Stipendienangebots zur Studienﬁnanzierung eine wichtige Funktion zu (F3). Des
Weiteren gilt es, die Auswirkungen von Studienbeiträgen genau zu beobachten (F1). Aber nicht nur die soziale Durchlässigkeit, auch die stärkere Öffnung derHochschulen für qualiﬁzierte Berufstätige (H4) muss
nachhaltig verbessert werden. Gerade hier entwickelt
sich infolge des tiefgreifenden Wandels in den Qualiﬁzierungsleistungen der beruﬂichen Bildung undWeiterbildung ein neues Potenzial an qualiﬁzierten
Fachkräften, das für eine Studienaufnahme gewonnen werden könnte.
Die Zahl der verfügbaren Studienplätze und die
Studienbedingungen werden maßgeblich auch vonder Personalausstattung der Hochschulen beeinﬂusst(F2). Zwar gibt es keine eindeutigen Richtwerte für ein
optimales zahlenmäßiges Verhältnis von Lehrenden
und Studierenden, aber die Betreuungsrelationen, diezwischen den Fächern in erheblichem Umfang variieren, haben sich – insgesamt über alle Fächer undLänder betrachtet – sowohl an den Universitäten wie
an den Fachhochschulen in den letzten Jahren nichtverbessert. Neben der Forschung, die nicht zuletzt mit
der Exzellenzinitiative verstärkt in den Blick geraten
ist, muss auch die Qualität der Lehre gestärkt werden,
um wichtige hochschulpolitische Ziele erreichen zu
können. Dafür ist auch – zumindest in stark nachgefragten Studienfächern – eine Ausweitung der Lehrkapazitäten der Hochschulen erforderlich.
Darauf weist auch die Notwendigkeit weiterer
Anstrengungen zur Verbesserung der Studieneffektivität hin (F4). Studienzeiten und Abbruchquoten sindim Durchschnitt leicht gesunken, liegen aber immer
noch hoch. Der Verbesserung der Studienbedingungen an den Hochschulen kommt eine mindestens
ebenso große Bedeutung zu wie der Mobilisierung einer höheren Studiennachfrage. Die Auswirkungen derneuen Bachelorstudiengänge auf Studienzeiten und
Erfolgsquoten stellen sich bislang als inkonsistent dar(F4), was auch auf den Stand und die Schwierigkeiten
des Umstellungsprozesses zurückzuführen ist. An den
Hochschulen teilt sich die Lehrkapazität oft noch zwischen alten und neuen Studiengängen auf. Zukünftig
gilt es, etwa bei der Fortschreibung des Hochschulpaktes, die Gesamtheit der Studienbedingungen im Augezu behalten, die Lehrqualität und Studienerfolg beeinﬂussen. Inwieweit die Studienreform tatsächlich dazu
beiträgt, nationale und internationale Mobilität vonStudierenden und die Beschäftigungsfähigkeit der
Hochschulabsolventen zu fördern, muss in Zukunft
genau beobachtet werden.

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03.06.2008 11:21:32 Uhr

Weiterbildung und Lernen
im Erwachsenenalter
Weiterbildung bzw. lebenslanges Lernen besitzt inpolitischen und wissenschaftlichen Diskussionen
einen zentralen Stellenwert. Begründet vor allem
durch die demograﬁsche Entwicklung und den anhaltenden Trend zu wissensbasierten Gesellschaften
werden national und international Bereitschaft undFähigkeit der Individuen, sich kontinuierlich weiterzubilden, als essenzielle Bedingungen sowohl fürökonomische Entwicklung und Wettbewerbsfähigkeit von Volkswirtschaften als auch für die soziale
Partizipation und Integration in einer alternden Gesellschaft angesehen.
Als zentraler Befund ist im Bildungsbericht 2006
der sich vergrößernde Widerspruch zwischen der ungebrochen starken politischen Programmatik zu Weiterbildung bzw. lebenslangem Lernen und der seit
1997 zu beobachtenden Abnahme der Beteiligung
an allgemeiner und beruﬂicher Weiterbildung konstatiert worden. Ob sich der Beteiligungsrückgang
fortsetzt, stellt eine Hauptfrage der Fortschreibung
dar. Mit ihr gleich bedeutsam erscheint das Problem
der beträchtlichen sozialen Disparitäten in der Weiterbildungsbeteiligung. Wieweit sie sich verändern,vor allem aber, worin sie jenseits der klassischen sozialstrukturellen Merkmale des Bildungsstands, desNiveaus der Ausbildung und des Berufs- und Erwerbsstatus begründet sind, bildet die erweiterte Perspektive der Fortschreibung (G1 und G3).
Der besondere Wert der aktuellen Darstellung
liegt in der Möglichkeit, auf neue internationale Surveys zurückgreifen zu können: auf den Continuing
Vocational Training Survey von 2005 (CVTS3) als europaweite Unternehmensbefragung zur (beruﬂichen)
Weiterbildung in der Wirtschaft sowie – neben dem
Berichtssystem Weiterbildung (BSW) – auf den Adult Education Survey (AES) von 2007, der eine ebenfalls europaweite Individualbefragung zum Weiterbildungsverhalten der Bevölkerung darstellt. Die deutschen Teile
beider Surveys ermöglichen eine vertiefte Ausleuchtung der Weiterbildungsaktivitäten von BetriebenG

und Individuen nach ökonomischen, inhaltlichen
und sozialstrukturellen Aspekten, und zwar in Bezug
sowohl auf formalisierte Weiterbildung als auch für
informelles Lernen (G1, G2 und G3). Der Rückgriff auf
den CVTS3 bringt es mit sich, dass die betriebliche
Weiterbildung in diesem Kapitel stark akzentuiert
wird. Gerechtfertigt ist das auch dadurch, dass betriebliche Weiterbildung auch für das individuelle
Weiterbildungsverhalten eine herausragende Bedeutung hat (G1).
In der wissenschaftlichen Diskussion wird seit
Längerem die Unterscheidung von allgemeiner und
beruﬂicher Weiterbildung mit Skepsis betrachtet. Ob
beruﬂiche oder private Interessen im Vordergrund
stehen, entscheidet sich zumeist in der individuellen
Nutzungsperspektive, nicht unbedingt im Bildungsangebot. Da vor dem Hintergrund von Arbeitsmarktunsicherheit und schnellem Wissensverschleiß beruﬂiche Weiterbildung für Unternehmen und für
Individuen zur Sicherung ihrer ökonomischen und
beruﬂichen Handlungsfähigkeit wichtiger gewordenist, fokussiert der folgende Teil sehr stark auf berufliche Weiterbildung bzw. auf beruﬂiche Kontexte der
Nutzung von Weiterbildung (G1, G2, G3).
Ein weiterer wichtiger Akzent betrifft die verstärkte Berücksichtigung der altersspeziﬁschen Teilnahme und Teilnahmeformen in der Weiterbildung,
mit dem die aktuelle Diskussion über den Alterungsprozess der Gesellschaft und die Frage der Ausweitung der Lebensarbeitszeit nach oben aufgegriffen
wird (G1).
Anforderungen an beruﬂiche Qualiﬁkationen
und die Aufnahmefähigkeit des Arbeitsmarktes steuern das Weiterbildungsverhalten von Individuen und
Unternehmen. Deshalb wird der Frage nachgegangen, welche Arbeitsmarkterträge die Teilnahme an
beruﬂicher Weiterbildung zeitigt. Da sich seit dem
Bildungsbericht 2006 die Konjunktur erheblich verändert hat, lassen sich in der Fortschreibung auchkonjunkturelle Einﬂüsse prüfen (G4).

137

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03.06.2008 10:09:45 Uhr

Weiterbildung und Lernen im Erwachsenenalter

Teilnahme an allgemeiner und beruﬂicher
Weiterbildung
Haupttendenz:
Stagnation in der
Weiterbildungsbeteiligung

G

Die bis zum Jahr 2004 (Bildungsbericht 2006) konstatierten rückläuﬁgen Teilnehmerquoten an allgemeiner und beruﬂicher Weiterbildung sind bis 2007 zum Stillstandgekommen. In Ostdeutschland lässt sich für die allgemeine Weiterbildung zwischen
2003 und 2007 sogar ein Anstieg um fünf Prozentpunkte verzeichnen; auch in der
beruﬂichen Weiterbildung wird die Teilnahmequote des Jahres 2003 um drei Prozentpunkte übertroffen. Demgegenüber sind in Westdeutschland kaum Veränderungenwahrzunehmen (Abb. G1-1, Tab. G1-1A).
Auch an den sozialen Disparitäten in der Teilnahme an beruﬂicher und allgemeiner Weiterbildung hat sich in den letzten Jahren kaum etwas verändert, dieBeteiligungsmuster haben sich im letzten Jahrzehnt verfestigt:
Soziale Disparitäten • Nach Schulbildung gruppiert sind die Beteiligungsquoten seit 1997 stabil und ist
unverändert die Teilnahme der Gruppe mit dem höchsten allgemeinbildenden Abschluss, dem
Abitur, immer noch doppelt so hoch wie bei der Gruppe mit niedriger Schulbildung(mit und ohne Hauptschulabschluss), obwohl die Weiterbildungsbeteiligung derBevölkerung mit Hochschulreife vom Höchststand 1997 etwas zurückgegangen ist.
Die Abstufung zwischen Weiterbildungsteilnehmern mit höherer, mittlerer undniedriger Schulbildung gilt für allgemeine und beruﬂiche Weiterbildung in ähnlicher Weise (Tab. G1-2A).
• Nach beruﬂichem Bildungsabschluss zeigt sich eine noch schärfere Polarisierungzwischen der höchsten und der niedrigsten Ausbildungsstufe. Bei der beruﬂichen
Weiterbildung nehmen Personen mit Hochschulabschluss seit Jahren mindestensviermal so häuﬁg an Weiterbildungen teil wie solche ohne Berufsausbildung (Tab.
G1-3A).
• Auch nach beruﬂichem Status sind wenig Veränderungen in den Mustern der Weiterbildungsbeteiligung eingetreten. Die Beamten halten 2007 ihre Spitzenstellungin der Weiterbildung insgesamt mit 67% wie auch in der beruﬂichen Weiterbildung
mit 50% (wenn hier auch gegenüber den Vorjahren um etwa zehn Prozentpunkte
rückläuﬁg). Ein Anstieg in der Weiterbildungsbeteiligung im Berichtszeitraum 2003

1

Abb. G1-1: Teilnahme an allgemeiner und beruflicher Weiterbildung 1991 bis 2007
im Ost-West-Vergleich (in %)Leichter Anstieg der
Weiterbildungsteilnahme in Ostdeutschland

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Quelle: TNS Infratest Sozialforschung, Berichtssystem Weiterbildung (BSW), vgl. Tab. G1-1A

138

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03.06.2008 10:09:45 UhrTeilnahme an allgemeiner und beruflicher Weiterbildungbis 2007, der aus einer wieder stärkeren Teilnahme an allgemeiner Weiterbildung
resultiert (2007: 35%; 2003: 29%), ist bei den Selbstständigen zu beobachten (Tab.
G1-4A).

Weiterbildungsteilnahme nach Weiterbildungstypen
Differenziert man die Weiterbildung nach Anlässen und subjektiven Zielsetzungen,dann wird deutlich, dass berufsbezogene Weiterbildungsinteressen in den Motiven
der Teilnehmer die übergroße Mehrheit gegenüber privaten, nicht beruﬂich motivierten Weiterbildungszielen ausmachen, etwa im Verhältnis 4 : 1. Bei der berufsbezogenen Weiterbildung wiederum dominiert die betriebliche gegenüber individuellorganisierter Weiterbildung, bei der man im Vergleich zur betrieblichen ein höheres
Maß an Eigeninitiative voraussetzen darf, beträchtlich (Abb. G1-2). Dieser Sachverhalt
zeigt, wie stark die Weiterbildungsteilnahme aktuell von betrieblichen Angeboten
abhängig ist. Die Dominanz betrieblicher Weiterbildung erfordert Aufmerksamkeit
gegenüber deren Qualität und Entwicklung.1
Nach Altersgruppen zeigen sich zwischen den unterschiedlichen Weiterbildungstypen einige bemerkenswerte Unterschiede: Bei der individuell organisierten
Weiterbildungsteilnahme liegt der Höhepunkt sowohl bei der berufsbezogenen als
auch der privaten Weiterbildung bei der jüngsten Altersgruppe der 19- bis 29-Jährigen,um dann kontinuierlich abzufallen. Bei der betrieblichen Weiterbildung steigt die
Teilnahme zur Haupterwerbsgruppe der 30- bis 49-Jährigen an, um dann bei den 50bis 64-Jährigen unter das Niveau der jüngsten Gruppe abzufallen. Die Gemeinsamkeit
aller drei Weiterbildungstypen liegt darin, dass die älteste Gruppe überall die deutlich
niedrigsten Teilnahmequoten aufweist (Abb. G1-3). Dieser Befund ist zwar nicht überraschend, gleichwohl nicht trivial, zeigt er doch, dass in der Perspektive verlängerter
Lebensarbeitszeit qualiﬁkatorische Mängellagen auftreten können, wenn sie nicht
längst vorhanden sind.
Geschlechtsspeziﬁsche Unterschiede zwischen den Altersgruppen treten nur
begrenzt auf; vor allem bei der nicht berufsbezogenen Weiterbildung, bei der die
Männer ab dem 30. Lebensjahr nur noch annähernd halb so starke Teilnahmequoten wie die Frauen aufweisen. Umgekehrt sind Frauen ab 30 Jahren deutlich weniger stark in der betrieblichen Weiterbildung präsent als die gleichaltrigen Männer
(Tab. G1-5A). Die Gesamtweiterbildungsquote verdeckt die geschlechtsspeziﬁschen Unterschiede bei der betrieblichen und bei der nicht berufsbezogenen Weiterbildung.

Berufsbezogene,vor allem betriebliche Weiterbildung
dominiert

Altersspezifik der
Weiterbildungsteilnahme: die
50-Jahres-Grenze

Frauen stärker als
Männer an der nicht
berufsbezogenen,
aber schwächer an
der betrieblichen
Weiterbildung
beteiligt

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1

Abb. G1-2: Teilnahme* an Weiterbildung 2007 nach Weiterbildungstypen (in %)8FJUFSCJMEVOHJOTHFTBNU #FSVGTCF[PHFOF8FJUFSCJMEVOHJOTHFTBNU %BSVOUFS#FUSJFCMJDIF8FJUFSCJMEVOH %BSVOUFS*OEJWJEVFMMCFSVGTCF[PHFOF8FJUFSCJMEVOH /JDIUCFSVGTCF[PHFOF8FJUFSCJMEVOH 
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* Mehrfachnennungen möglich
Quelle: TNS Infratest Sozialforschung, Adult Education Survey (AES)

1 Der AES 2007 verwendet einen sehr extensiven Begriff betrieblicher Weiterbildung, in den auch eintägige Kurse oder
Einarbeitungsseminare eingehen, was den sehr hohen Anteil betrieblicher an der gesamten berufsbezogenen Weiterbildung
auch mit erklären kann.

139

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03.06.2008 10:09:46 Uhr

Weiterbildung und Lernen im Erwachsenenalter

Abb. G1-3: Teilnahme an Weiterbildung 2007 nach Weiterbildungstypen und Alter (in %)
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8FJUFSCJMEVOH/JDIUCFSVGTCF[PHFOF
8FJUFSCJMEVOH

Quelle: TNS Infratest Sozialforschung, Adult Education Survey (AES)

Der Zeitaufwand für Weiterbildungsteilnahme
Weiterbildungs- Die unterschiedlichen Weiterbildungstypen differieren beträchtlich nach Volumen,volumen: annähernd gemessen in Stunden je Teilnehmer pro Jahr. Der Durchschnittswert mit jährlichjeder zweite 79 Stunden pro Teilnehmenden bedeutet, dass bei einer Gesamtteilnehmerquote vonErwachsene zwei 44% fast jeder zweite Erwachsene zwischen 19 und 65 Jahren in Deutschland jährlich
Wochen im Jahr etwa zwei Wochen für Weiterbildung aufwendet (Abb. G1-4). Den mit Abstand geringsten

G
1durchschnittlichen Stundenumfang weist die Teilnahme an betrieblicher Weiterbildung auf, er liegt über 40 Stunden niedriger als bei der individuellen beruﬂichen
Weiterbildung, die mit 96 Stunden jährlich pro Person den höchsten Wert besitzt. Hier
schlägt sich nieder, dass bei der betrieblichen Weiterbildung viele Kurzzeitveranstaltungen unter einem Tag mitzählen. Die nicht berufsbezogene Weiterbildung liegt mit
63 Stunden zwischen den beiden berufsbezogenen Weiterbildungsformen.
Der Zeitaufwand für Weiterbildung variiert zwischen den Weiterbildungstypen,
Auch bei Weiterbildungsvolumen nach Alter ebenso wie Geschlecht. Die durchgängig höchsten DurchschnittsstunVerringerung ab denwerte für Weiterbildung insgesamt weist die jüngste Altersgruppe auf, wobei diedem 50. Lebensjahr jungen Frauen das höchste Weiterbildungsvolumen zeigen. Der große Vorsprung derjüngsten Altersgruppe bei den individuellen beruﬂichen Weiterbildungsaktivitäten
gegenüber den übrigen Formen lässt vermuten, dass Weiterbildung hier noch derErgänzung der beruﬂichen Ausbildung dient. Auch beim Weiterbildungsvolumen
liegt der Bruch bei den über 50-Jährigen, jedenfalls bei der berufsbezogenen Weiterbildung. Mit Blick auf sie lässt sich feststellen, dass Ältere nicht nur seltener beteiligt sind, sondern auch kürzere Weiterbildungszeiten aufweisen. Die geringste Abnahme im Altersverlauf lässt sich bei den nicht beruﬂichen Weiterbildungsaktivitäten
Abb. G1-4: Teilnahmestunden* in Weiterbildung 2007 nach Weiterbildungstypen(in Stunden je Teilnehmer pro Jahr)
8FJUFSCJMEVOHJOTHFTBNU  
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JO4UVOEFO* Mehrfachnennungen möglich
Quelle: TNS Infratest Sozialforschung, Adult Education Survey (AES)140

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03.06.2008 10:09:46 UhrTeilnahme an allgemeiner und beruflicher Weiterbildung

beobachten. Das Zeitvolumen liegt über alle Altersgruppen hinweg in etwa zwischen
60 und 70 Stunden pro Teilnehmer und Jahr (Tab. G1-6A). Erst im höheren Alter (65 bis
80 Jahre) sinkt das Weiterbildungsvolumen auf unter 50 Stunden (Tab. G1-7A).

Die Bedeutung wichtiger Einﬂussfaktoren für die Teilnahme
an Weiterbildung
Die Prüfung des Gewichts zentraler Einﬂussfaktoren für die Teilnahme an Weiterbildung insgesamt mithilfe einer logistischen Regression , die der Hauptdifferenzierungslinie zwischen strukturellen und subjektiv-biograﬁschen Faktoren folgt, führt
zu folgenden Befunden (Tab. G1-8A):• Besonderes Gewicht für die Teilnahme an Weiterbildung insgesamt hat der Erwerbsstatus: Vollzeiterwerbstätige haben unter sonst gleichen Bedingungen eine sechsmal
höhere Chance, an Weiterbildung teilzunehmen, als Nichterwerbspersonen. Gegenüber Arbeitslosen ist ihre Chance fast dreimal so hoch.
• Sobald man den Erwerbsstatus in das Modell einbezieht, verschwindet der geschlechtsspeziﬁsche Effekt. Die Benachteiligung von Frauen in der Weiterbildung
wird offensichtlich primär über den Erwerbsstatus, nicht über Qualiﬁkation oderandere Merkmale vermittelt.
• In der Analyse bestätigt sich bezogen auf das Alter der Befund der bivariaten Korrelation: Über 50-Jährige haben eine um 50% geringere Chance gegenüber den jüngeren
Altersgruppen, an Weiterbildung teilzunehmen.
• Die Benachteiligung von Personen mit Migrationshintergrund wird zu einem erheblichen Anteil über Schulbildung und beruﬂiche Qualiﬁkation vermittelt, kannaber auch unter Kontrolle von Erwerbsstatus und beruﬂicher Position nicht restlos
aufgeklärt werden. Personen ohne Migrationshintergrund besitzen eine 1,4-fachhöhere Chance an Weiterbildung teilzunehmen. Genauere Analysen weisen auf
migrationsspeziﬁsche Alters- und Erwerbsstatuseffekte hin.
• Bei der beruﬂichen Position haben un- und angelernte Arbeiter die schlechtesten
Teilnahmechancen. Ihnen gegenüber haben Facharbeiter eine 1,5-fach bessere, Beamte eine 4-fach höhere Chance der Teilnahme an Weiterbildung.

Überragende Bedeutung des Erwerbsstatus für Weiterbildungsteilnahme

Alter, Migration und
Qualifikationsniveau als weitere
zentrale FaktorenG

Mit Blick auf die berufsbezogene Weiterbildung ist die Erklärungskraft des Modells
noch einmal deutlich höher. Die Effekte der benannten Faktoren gehen in die gleicheRichtung, im Fall des Erwerbsstatus so sehr, dass Vollzeiterwerbstätige gegenüber Nichterwerbspersonen eine 15-mal höhere Chance der Partizipation haben (Tab. G1-9A).

1

Methodische Erläuterungen
Schulbildung
Die Kategorie Niedrige Schulbildung fasst im BSW in den westdeutschen Ländern die Personen mit und ohne Volks- oder
Hauptschulabschluss, in den ostdeutschen Ländern ohne Abschluss, POS 8. Klasse oder Volksschulabschluss zusammen.
Die Kategorie Mittlere Schulbildung schließt Personen mit Mittlerem Abschluss bzw. POS 10. Klasse, die Kategorie Abitur
Personen mit Fach- oder Hochschulreife bzw. EOS 12. Klasse ein.
Weiterbildungstypen
Im Unterschied zu den im BSW gebräuchlichen Begriffen berufliche und allgemeine Weiterbildung unterscheidet AES zwischen berufsbezogener und nicht berufsbezogener Weiterbildung. Als berufsbezogen gilt die Teilnahme, wenn sie durch„überwiegend berufliches Interesse“ motiviert ist. Betriebliche Weiterbildung ist hier definiert als berufsbezogene Weiterbildung, die vom Arbeitgeber finanziell oder organisatorisch unterstützt wird. Dabei waren Mehrfachangaben möglich.
Logistische Regression
Der Effektkoeffizient kann als die Veränderung der Eintrittschancen eines Ereignisses interpretiert werden – hier der Teilnahme an Weiterbildung. Dabei bezieht sich der angegebene Faktor auf das Verhältnis einer Kategorie zur jeweiligen Referenzkategorie. Lesebeispiel zu Tab. G1-8A: Die Teilnahmechance an Weiterbildung ist für Personen mit Fach-/Hochschulreife
unter sonst gleichen Bedingungen 2,06-mal höher als für Personen mit und ohne Hauptschulabschluss.

141

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Weiterbildung und Lernen im Erwachsenenalter

Beruﬂiche Weiterbildungsangebote und-ausgaben von Unternehmen
Strukturell stei- In der arbeitsmarkt- und weiterbildungspolitischen Diskussion hat die betriebliche
gende Bedeutung Weiterbildung an Bedeutung gewonnen. Vor dem Hintergrund steigender Unsicherbetrieblicher heiten über Marktentwicklungen und des beschleunigten Wandels von QualiﬁkationsWeiterbildung anforderungen kommt den privaten und öffentlichen Unternehmen wegen ihrer Nähe
zum Arbeitsmarkt und zu den Arbeitsprozessen eine besonders wichtige Stellung in
der Gestaltung der beruﬂichen Weiterbildungsangebote zu.
Die beruﬂichen Weiterbildungsangebote und -ausgaben der Unternehmen habeneinen doppelten Charakter: Sie sind zum einen Ausdruck der strategischen Option vonUnternehmen zur Deckung von manifestem oder erwartetem Qualiﬁkationsbedarf,
Weiterbildung von zum anderen repräsentieren sie für die Beschäftigten Gelegenheiten zur Sicherung
Unternehmen als ihrer Qualiﬁkation oder zur Verbesserung ihrer beruﬂichen Entwicklungschancen. In
strategische Option Deutschland gewinnen beide Perspektiven ihre aktuelle Bedeutung durch das Zusamund berufliche Ent- menfallen von demograﬁscher Entwicklung und dem Trend zu einer wissensbasierten
wicklungschance Ökonomie (A1 und A2). In der doppelten Perspektive von strategischer Option und Gefür Beschäftigte legenheitsstruktur sind die folgenden Befunde auf Basis der CVTS zur Entwicklung
der Weiterbildungsangebote und -ausgaben von Unternehmen zu verstehen.

Differenzen in den Weiterbildungsaktivitäten von Unternehmennach Größe und BrancheG
2

Die Weiterbildungsangebote und -ausgaben differieren nach Wirtschaftszweigen,
Unternehmensgröße und anderen -merkmalen. Vor dem Hintergrund, dass die Weiterbildungsbeteiligung von Unternehmen zwischen 1999 und 2005 merklich gesunRelativ geringe ken ist (Abb. G2-1), weisen die mittleren und höheren Unternehmensgrößenklassen
Weiterbildungs- überdurchschnittlich hohe Anteile mit Weiterbildungsangeboten auf (ab 50 Beschäfaktivität in tigte aufwärts), allerdings deutlich gestaffelt nach Größe: Bei 88% der Großbetriebe
Kleinunternehmen (über 500 Beschäftigte) nahmen im Jahr 2005 Beschäftigte an Weiterbildungsveranstaltungen teil, während es in den beiden mittleren Unternehmensgrößenklassen
bereits rund 20 Prozentpunkte weniger Unternehmen waren, die ihren Mitarbeitern
Weiterbildungsangebote machten (Abb. G2-1). Der relativ niedrige Durchschnittswert
aller Unternehmen mit Weiterbildungsangeboten von 54% ist auf das Verhalten derKleinunternehmen (10 bis 49 Beschäftigte) zurückzuführen, von denen nicht einmal
Abb. G2-1: Anteile von Unternehmen mit Weiterbildungsangeboten 1999 und 2005
nach Unternehmensgröße (in %)6OUFSOFINFOTHSzF*OTHFTBNU   CJT#FTDIjGUJHUF   CJT#FTDIjGUJHUF   CJT#FTDIjGUJHUF   VOENFIS#FTDIjGUJHUF   

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Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, CVTS

142

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03.06.2008 10:09:46 UhrBerufliche Weiterbildungsangebote und -ausgaben von Unternehmen

Abb. G2-2: Anteile von Unternehmen mit Weiterbildungsangeboten von 1999 und 2005
nach ausgewählten Wirtschaftsbereichen (in %)8JSUTDIBGUTCFSFJDIF*OTHFTBNU   
#FSHCBVVOE(FXJOOVOH  
WPO4UFJOFOVOE&SEFO  

5FYUJM #FLMFJEVOH .zCFM  .JOFSBMzM $IFNJF ,VOTUTUPGG 
 
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.FUBMMVOE&MFLUSP 'BIS[FVHCBV 
4POTUJHFTWFSBSCFJUFOEFT  
(FXFSCF   
&OFSHJFVOE8BTTFSWFSTPSHVOH  
#BVHFXFSCF   ,G[ )BOEFMVOE*OTUBOETFU[VOH

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(SPIBOEFM   &JO[FMIBOEFM   
(BTUHFXFSCF   
7FSLFISVOE/BDISJDIUFO  
CFSNJUUMVOH  
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Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, CVTS

jedes zweite Weiterbildungsaktivitäten ausweist. Im Ergebnis hat 2005 nicht einmal
jeder dritte Beschäftigte (30%) in Deutschland an einer beruﬂichen Weiterbildungsveranstaltung von Unternehmen teilgenommen (Tab. G2-2A).
Bei den Wirtschaftszweigen kann man von einer klaren Polarisierung zwischensolchen mit hohen und mit niedrigen Anteilen von Unternehmen mit Weiterbildungsangeboten sprechen: Zum positiven Pol zählen das Kredit- und Versicherungsgewerbe,
die sonstigen Dienstleistungen (unter denen technische und kaufmännische Forschungs-, Entwicklungs- und Beratungsleistungen einen Schwerpunkt bilden), KfZHandel und Instandhaltung sowie die Energie- und Wasserversorgung; am negativen
Pol ﬁnden sich das Baugewerbe, das Gastgewerbe und der Einzelhandel (Abb. G2-2).
Die erste Gruppe repräsentiert die eher wissensintensiven Branchen, die zweite eher
Wirtschaftsbereiche mit hohen Anteilen gering qualiﬁzierter Beschäftigter. Die Gegenüberstellung zeigt, dass 2005 allein nach dem Anteil von Unternehmen mit Weiterbildungsangeboten die Beschäftigten der weiterbildungsstärkeren Branchen im
Durchschnitt doppelt so gute Chancen hatten, an betrieblichen Weiterbildungsangeboten partizipieren zu können, wie Mitarbeiter der weiterbildungsschwächeren
Wirtschaftsbereiche .
Die Diskussion über die Entwicklung zur Wissensgesellschaft ist beherrscht
von Vorstellungen über eine Erhöhung der Wissensintensität der Arbeit und eineBeschleunigung der Obsoleszenz beruﬂicher Wissensbestände. Daher sollte man erwarten, dass die Angebote an Weiterbildung in der Wirtschaft steigen. Die Realität
entspricht nicht dieser Erwartung. Zwischen 1999 und 2005 sinkt der Anteil derUnternehmen, die ihren Mitarbeitern Weiterbildungsangebote offeriert haben,

Starke Polarisierung der Weiterbildungsaktivität
von Unternehmennach BranchenG
2

Schlechte Weiterbildungschancen fürBeschäftigte im
Bau-, Gastgewerbe
und Einzelhandel

Hoher Rückgangan Unternehmen
mit Weiterbildungsaktivitäten in fast
allen Branchen

143

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03.06.2008 10:09:47 Uhr

Weiterbildung und Lernen im Erwachsenenalter

Tab. G2-1:

Intensitätsmerkmale für Weiterbildungsbeteiligung von Unternehmen mit Lehrveranstaltungenin den weiterbildungsstärkeren und -schwächeren Wirtschaftsbereichen 2005 (pro Jahr)

Merkmale der Weiterbildung
Teilnehmer an Lehrveranstaltungen der Beschäftigten (in %)Teilnahmestunden an Lehrveranstaltungen je Beschäftigten (in Stunden)
Ausgaben für Lehrveranstaltungen je Beschäftigten (in Euro)
Anteil der Ausgaben für Lehrveranstaltungen an den Personalaufwendungen (in %)Anteil der Teilnahmestunden für Lehrveranstaltungen an den Arbeitsstunden (in %)Wirtschaftsbereiche
WeiterWeiterbilbildungsInsgesamt
dungsstarke
schwache
44,1
24,7
38,8
14,5
5,6
11,5
862
207
651
2,2
0,8
1,6
1,02
0,36
0,74

Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, CVTS

um etwa zwölf Prozentpunkte von zwei Drittel auf etwas mehr als die Hälfte aller
Unternehmen (Abb. G2-1) und betrifft fast alle Branchen (Abb. G2-2).

Zur Intensität der Weiterbildungsaktivitäten von Unternehmen
Differenzierung Die bloßen Anteilszahlen von Unternehmen, die Weiterbildungsangebote bereitstelder Weiterbildungs- len, vermitteln einen ersten Eindruck von Gelegenheitsstrukturen und ihrer Entwickbeteiligung nach lung, sagen aber noch nichts über die Intensität aus, mit der Unternehmen Weiterbilqualitativen Merk- dung betreiben. Hierzu sind weitere Merkmale heranzuziehen, die Auskunft sowohl
malen über die Partizipationschancen für die Belegschaften als auch über die strategischeG
2

Relevanz von Weiterbildung für das Unternehmen geben.
Erst der Blick auf die Intensitätskennziffern (Tab. G2-1) macht das Ausmaß derExtreme Kostendif- branchenspeziﬁschen Differenzen sichtbar. Selbst bei beträchtlichen Differenzen
ferenzen zwischen innerhalb der Wirtschaftsbereiche mit der stärkeren Weiterbildungsbeteiligung derUnternehmens- Unternehmen zeigen die beiden Kostengrößen – Weiterbildungsausgaben je Beschäfgruppen tigten und Anteil an den Personalaufwendungen –, dass die formalisierte Weiterbildung (Lehrveranstaltungen ) in diesen Branchen einen entschieden größeren
strategischen Stellenwert für die Unternehmen hat als in den Branchen mit einer
schwächeren Weiterbildungsbeteiligung der Unternehmen. Die Ausgaben je Beschäftigten sind in den weiterbildungsstarken Branchen im Durchschnitt viermal so hochwie in den weiterbildungsschwächeren Branchen, die Ausgaben für Weiterbildung an
den Personalaufwendungen sind etwa dreimal so hoch (Tab. G2-1).
Entsprechend unterschiedlich stellt sich die Weiterbildungsbeteiligung der Beschäftigten in den Unternehmen dar. Bei den weiterbildungsstärkeren Branchen
haben im Durchschnitt fast doppelt so viele Beschäftigte die Chance, an Weiterbildungsveranstaltungen teilzunehmen, wie bei den weiterbildungsschwächeren, unddie verbrachte Zeit in Weiterbildungsveranstaltungen war zugleich doppelt so hoch(Tab. G2-1).
Hinsichtlich der Teilhabechancen von Beschäftigten an betrieblicher WeiterbilStarke branchenspezifische dung sind extreme branchenspeziﬁsche Disparitäten sowohl nach Quantität als auch
Disparitäten in der Qualität der Weiterbildungsangebote zu konstatieren. Diese Disparitäten haben wenig
Intensität der mit der Unternehmensgröße zu tun (Tab. G2-3A für 1999 und Tab. G2-4A für 2005).
Ein zentrales Differenzierungsmerkmal für die Weiterbildungsaktivitäten von
Weiterbildungsaktivität und in den Unternehmen bildet der Grad ihrer Innovationsaktivitäten . Unternehmen, die im
Teilhabechancen Erhebungsjahr Produkt- oder Prozessinnovationen eingeführt haben, weisen durchfür Beschäftigte gängig nach allen Merkmalen eine höhere Weiterbildungsintensität auf (Tab. G2-5A).

144

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03.06.2008 10:09:47 UhrBerufliche Weiterbildungsangebote und -ausgaben von Unternehmen

Abb. G2-3: Anteil der Unternehmen mit Weiterbildungsmaßnahmen in ausgewählten
EU-Staaten 1999 und 2005 (in %)#FMHJFO%jOFNBSL%FVUTDIMBOE(SJFDIFOMBOE
4QBOJFO'SBOLSFJDI/JFEFSMBOEF
eTUFSSFJDI
1PSUVHBM
4DIXFEFO
7FSFJOJHUFT,zOJHSFJDI/PSXFHFO
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Quelle: Eurostat, CVTS

Deutsche Unternehmen im internationalen Vergleich
Im internationalen Vergleich mit anderen europäischen Staaten nimmt Deutschland
bei der Weiterbildungsbeteiligung von Unternehmen einen Platz in der unteren Mitteein, deutlich hinter Ländern wie Dänemark, Schweden, Frankreich und dem Vereinigten Königreich (Abb. G2-3).
Bei allen weiterbildungsstarken Ländern geht die Unternehmensbeteiligung
zwischen 1999 und 2005 wie in Deutschland deutlich zurück. Der Anteil der Beschäftigten, die an Weiterbildungsveranstaltungen teilnehmen, liegt deutlich unter dem
Anteil der Unternehmen. In Deutschland sind es gerade 30%, womit die Bundesrepublik auch hier in der unteren Mitte liegt (Tab. G2-6A).

Deutsche Unternehmen 2005 iminternationalen
Mittelfeld

Methodische Erläuterungen
CVTS
Die Daten des Indikators für 2005 basieren auf der im Jahr 2006 durchgeführten „Dritten Europäischen Erhebung überdie berufliche Weiterbildung“ (CVTS3 – Third Continuing Vocational Training Survey), für 1999 auf CVTS2. In Deutschland
wurden dafür Unternehmen aus den Wirtschaftszweigen C-K und O der NACE Rev. 1.1 mit zehn und mehr Beschäftigten vonden Statistischen Landesämtern und dem Statistischen Bundesamt befragt.
Bei allen Weiterbildungsaktivitäten im Sinne von CVTS handelt es sich um vorausgeplantes, organisiertes Lernen. Zu
den Merkmalen der Weiterbildung in Unternehmen gehört weiter, dass sie vollständig oder teilweise von Unternehmen
finanziert wird.
Die Aussagen in diesem Indikator beziehen sich ausschließlich auf Weiterbildung durch Lehrveranstaltungen in der Form vonLehrgängen, Kursen und Seminaren (Frageformulierung), die Unternehmen für ihre Beschäftigten durchgeführt haben.

G
2

Weiterbildungsstarke und weiterbildungsschwache Wirtschaftsbereiche/Branchen
Der Extremgruppenvergleich der Branchen mit stärker oder schwächer in Weiterbildung aktiven Unternehmen umfasst die im
Jahr 2005 jeweils vier stärksten und schwächsten Wirtschaftsbereiche (bei einer Zusammenfassung der Wirtschaftsbereiche
entsprechend der NACE 20-Einteilung zu 14 Positionen).
Interne und externe Lehrveranstaltungen
Lehrveranstaltungen in Form von Lehrgängen, Kursen und Seminaren dienen ausschließlich der betrieblichen Weiterbildung
und finden vom Arbeitsplatz räumlich getrennt statt. Liegt die Verantwortung für Ziele, Inhalte und Organisation beim
Unternehmen selbst, handelt es sich um interne Lehrveranstaltungen. Werden Lehrveranstaltungen von externen Trägern
auf dem freien Markt angeboten, handelt es sich um externe Lehrveranstaltungen.
Weiterbildungsangebote
Bei den Angaben zu den Teilnehmern sind die Beschäftigten jeweils nur einmal gezählt, unabhängig davon, an wie vielen
Lehrveranstaltungen sie im Laufe des Jahres 2005 teilgenommen haben. Teilnahmestunden sind alle Stunden, die Teilnehmer
aus dem Unternehmen in Lehrgängen, Kursen und Seminaren verbracht haben.
In den Ausgaben für Lehrveranstaltungen sind direkte und indirekte Weiterbildungskosten enthalten. Bei den direkten Kosten handelt es sich z. B. um Kosten für externe Dozenten oder Reisekosten, Spesen und Tagegeld. Die Personalausfallkosten,d. h. die Lohnkosten der Teilnehmer, stellen die indirekten Kosten der betrieblichen Weiterbildung dar.
Innovationsaktivitäten
Einführung neuer oder verbesserter Produkte/Dienstleistungsangebote bzw. Verfahren durch die Unternehmen.

145

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Weiterbildung und Lernen im Erwachsenenalter

Informelles Lernen ErwachsenerInformelles Lernen Es ist ein anerkannter Sachverhalt und in seiner bildungspolitischen Bedeutung breit
als Resultat von diskutierter Sachverhalt, dass Menschen nicht allein in organisierter und nach pädaGelegenheits- gogischen Standards systematisierter Weiterbildung lernen, sondern dass vielmehr
strukturen und in- Bereitschaft und Kompetenz für lebenslanges Lernen in erheblichem Maße von den
dividuellen Verhal- Lernchancen abhängig sind, die Individuen in ihrem Alltagsleben außerhalb orgatensdispositionen nisierter Lernprozesse wahrnehmen (können). Im Anschluss an die EU-Kommission
wird informelles Lernen als Lernaktivitäten begriffen, die nicht durch Bildungseinrichtungen organisiert, sondern von Individuen selbst wahrgenommen oder in beruflichen und anderen sozialen Kontexten erfahren werden – jedoch ohne zufälliges oderbeiläuﬁges Lernen. Informelle Lernaktivität Erwachsener entspringt nicht einfach
individuellen Lerndispositionen, sondern ist auch auf Gelegenheitsstrukturen in Arbeits- und Lebenskontexten zurückzuführen. Deswegen werden im Folgenden beide
Seiten informellen Lernens, die individuelle und die strukturelle, anhand arbeitsbezogenen informellen Lernens auf individueller Ebene und in Unternehmen aufgegriffen.

Informelles Lernen von Individuen
Durchgängiger
Anstieg bei allen
Formen informellen
Lernens

Zwischen 2003 und 2007 nimmt nicht nur insgesamt die Beteiligungsquote an informellem beruﬂichen Lernen um sieben Prozentpunkte zu, es steigen auch alle in der
Individualbefragung des Berichtssystems Weiterbildung (BSW) erfassten Formen informellen Lernens in der Arbeit signiﬁkant an. Auch wenn ein Großteil von ihnen immer
noch nur von wenigen praktiziert wird (Abb. G3-1), könnte sich in dem durchgängigen
Anstieg die Zunahme wissens- und kommunikationsintensiver Arbeitsformen andeuten, die durch Lernprozesse on the job und durch individuelle Anpassungsleistungen zu
bewältigen sind. Hierfür steht insbesondere die Verdopplung des Anteils derjenigen
Beschäftigten, die am Arbeitsplatz mithilfe von mediengestützten Selbstlernprogrammen ihre beruﬂiche Kompetenz erhalten und erweitern.
Abb. G3-1: Beteiligung Erwerbstätiger am informellen beruflichen Lernen 2003 und 2007
nach Lernformen (in %)G-FSOFOEVSDI#FPCBDIUFO "VTQSPCJFSFO -FTFOCFSVGTCF[PHFOFS'BDIMJUFSBUVS 
6OUFSXFJTVOH "OMFSOFOBN"SCFJUTQMBU[EVSDI,PMMFHFO 
6OUFSXFJTVOH "OMFSOFOBN"SCFJUTQMBU[EVSDI7PSHFTFU[UF #FSVGTCF[PHFOFS#FTVDIWPO'BDINFTTFO,POHSFTTFO 
6OUFSXFJTVOH "OMFSOFOEVSDIBVFSCFUSJFCMJDIF1FSTPOFO #FUSJFCMJDIPSHBOJTJFSUF'BDICFTVDIFJOBOEFSFO"CUFJMVOHFO $PNQVUFSHFTUU[UF4FMCTUMFSOQSPHSBNNFVTX 
2VBMJUjUT 8FSLTUBUU[JSLFM #FUFJMJHVOHTHSVQQF -FSOBOHFCPUFV `JN*OUFSOFUBN"SCFJUTQMBU[ 
4VQFSWJTJPOBN"SCFJUTQMBU[PEFS$PBDIJOH 
4ZTUFNBUJTDIFS"SCFJUTQMBU[XFDITFM [ #+PCSPUBUJPO "VTUBVTDIQSPHSBNNFNJUBOEFSFO'JSNFO #FUFJMJHVOHBOJOGPSNFMMFN-FSOFOJOTHFTBNU 


3

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JO

Quelle: TNS Infratest Sozialforschung, Berichtssystem Weiterbildung (BSW)146

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Informelles Lernen Erwachsener

Die Verteilung der Teilhabe nach sozial- und beschäftigungsstrukturellen Merkmalen
zeigt im Gesamtdurchschnittswert zwar keine ebenso starken Polarisierungen wie bei
der Teilhabe an formalisierter Weiterbildung (vgl. G1), lässt aber doch klare Abstufungenerkennen, die umso größer werden, je mehr man Einzelmerkmale und nicht mehr
nur den Gesamtdurchschnitt betrachtet: Nach Schulbildung gibt es ein eindeutiges
Gefälle von Abitur über mittlere bis zur niedrigen Schulbildung. Das Gefälle ist nachberuﬂicher Qualiﬁkation im Spektrum zwischen Hochschulabschluss und fehlendem
beruﬂichen Abschluss noch größer. Nach Berufsstatus partizipieren Arbeiter deutlich weniger an informellen Lernformen als Angestellte, Beamte und Selbstständige(Tab. G3-1A).2

Starke selektive
Teilhabe an informellem Lernen
nach Bildungsund Qualifikationsstand sowie Beschäftigtenstatus

Informelles Lernen in Unternehmen
Dass informelles Lernen stark von Gelegenheitsstrukturen abhängig ist, wird dadurch
bestätigt, dass die von Unternehmen bereitgestellten Formen informellen Lernens
stark nach Wirtschaftsbereichen variieren. Bei einem insgesamt hohen Durchschnittswert für informelle Lerngelegenheiten von 66% (Abb. G3-3A und Tab. G3-2A) reicht
die Streubreite zwischen den Wirtschaftsbereichen von 51% (Verkehr und Nachrichtenübermittlung u. a.) bis 98% (Kredit- und Versicherungsgewerbe). Beschäftigte desKredit- und Versicherungsgewerbes haben im Durchschnitt eine beinahe doppelt sogute Chance, in ihrer Arbeit an informellen Lernaktivitäten beteiligt zu sein, wie
Beschäftigte aus dem Wirtschaftszweig Verkehr und Nachrichtengewerbe oder auchdem Gastgewerbe.
Neben der Branchenzugehörigkeit spielen Unternehmensgröße und Innovationsaktivitäten von Unternehmen eine Rolle bei der Verteilung von arbeitsbezogenen
Gelegenheiten informellen Lernens. In aufsteigender Linie nehmen die Gelegenheiten
zu, wenn man sich auf die lernintensiven Formen informellen Lernens bezieht (Abb.
G3-2). Die kleineren Unternehmen (10 bis 49 Beschäftigte) weisen den niedrigsten,
die Großunternehmen (mit mehr als 500 Beschäftigten) mit über 68% den höchsten
Anteil auf.

Starke branchenspezifische
Unterschiedebei betrieblichen
Gelegenheiten

Größe undInnovativität vonUnternehmen
als Bedingung
für Lernangebote

G

Abb. G3-2: Ausgewählte Formen informellen Lernens 2005 nach Unternehmensgröße(in % an allen Unternehmen)

3 "VTHFXjIMUF'PSNFOJOGPSNFMMFO-FSOFOT  
JOTHFTBNU   +PCSPUBUJPO "VTUBVTDIQSPHSBNNF  
"CPSEOVOHFOVOE4UVEJFOCFTVDIF  
 
 

-FSOVOE2VBMJUjUT[JSLFM  
 
 
 

4FMCTUHFTUFVFSUFT-FSOFO  
 
 

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CJT#FTDIjGUJHUFCJT#FTDIjGUJHUFCJT#FTDIjGUJHUFVOENFIS#FTDIjGUJHUF
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, CVTS
2 Auf hohe Komplementarität zwischen informellem Lernen und Teilnahme an formalisierter Weiterbildung war im Bildungsbericht 2006 (S. 132) bereits hingewiesen worden.

147

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Weiterbildung und Lernen im Erwachsenenalter

Einen gravierenden Unterschied für arbeitsintegrierte Lernmöglichkeiten macht derInnovationsgrad eines Unternehmens aus, d.h., ob es jenem Viertel aller Unternehmen zuzurechnen ist, die im Befragungsjahr neue Produkte/Dienstleistungen oder
Verfahren eingeführt haben (Abb. G3-4A). Ohne genaue Kausalitäten bestimmen zu
können, spricht der Unterschied zwischen den Unternehmenstypen für einen starken
Zusammenhang zwischen informellem Lernen bzw. der dahinterstehenden Unternehmenskultur und der Innovationsfähigkeit von Unternehmen.

Methodische Erläuterungen
Informelles Lernen Erwachsener
Für das informelle Lernen Erwachsener existiert in der nationalen Weiterbildungsforschung keine einheitliche Begrifflichkeit. Mit der Klassifikation von Lernaktivitäten (Europäische Kommission 2006: CLA-Classification of learning activities,
Luxemburg) hat die Europäische Kommission ein Instrument geschaffen, das operationale Definitionen der Lernaktivitäten
umfasst. Der hier verwandte Begriff des informellen Lernens ist von formaler und non-formaler Bildung in institutionellen,
pädagogisch organisierten Veranstaltungen abgegrenzt.
BSW und CVTS
Die Daten für 2005 basieren auf der im Jahr 2006 durchgeführten Dritten Europäischen Erhebung über die berufliche
Weiterbildung (CVTS3 – Third Continuing Vocational Training Survey). In Deutschland wurden dafür Unternehmen aus den
Wirtschaftszweigen C-K und O der NACE Rev. 1.1 mit 10 und mehr Beschäftigten befragt.
Die individuellen Lernaktivitäten basieren auf der zuletzt im Jahr 2007 durchgeführten Erhebung Berichtssystem Weiterbildung (BSW). Das BSW operationalisiert informelles Lernen über 13 Merkmale (Abb. G3-4). Die Ergebnisse von CVTS und BSW
sind nicht direkt vergleichbar, da sie sich in der Erhebungseinheit (Unternehmen bzw. Personen), in den Erhebungsjahren
und in der Definition informellen Lernens unterscheiden.

G
3

148

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Arbeitsmarkterträge beruflicher Weiterbildung

Arbeitsmarkterträge beruﬂicher Weiterbildung
Arbeitsmarkterträge beruﬂicher Weiterbildung sind schwer zu erfassen. Für die große
Mehrheit beruﬂicher Weiterbildungsformen liegen nicht zuletzt deswegen auch keine
Daten vor. Weder für die vielfältigen individuellen beruﬂichen Weiterbildungsaktivitäten noch für das breite Spektrum der von Unternehmen initiierten oder organisierten Weiterbildungsangebote lassen sich Arbeits- und Arbeitsmarkterträge indikatorengestützt präsentieren. Hierzu liegen allenfalls subjektive Selbsteinschätzungendes Nutzens von Bildungsmaßnahmen durch die Teilnehmer vor, wie sie im AES 2007
erhoben wurden, deren Validität in der wissenschaftlichen Diskussion aber als nicht
sehr hoch bewertet wird.
Im Bildungsbericht 2006 wurde eine Konzentration auf den Bereich der vonder Bundesagentur für Arbeit (BA) in ihrem Programm zur Förderung der beruﬂichen
Weiterbildung (FbW) durchgeführten Maßnahmen vorgenommen. Sie dienen vor
allem dazu, Arbeitslose oder von Arbeitslosigkeit bedrohte Personen wieder in Beschäftigung einzugliedern bzw. nicht arbeitslos werden zu lassen. Diese Maßnahmen
repräsentieren zurzeit den wohl kostenaufwendigsten und quantitativ bedeutsamsten
Block institutionalisierter beruﬂicher Weiterbildung.3
Ihr Arbeitsmarktertrag lässt sich an einem zentralen Merkmal, der Wiedereingliederung in Beschäftigung, messen. Im Bewusstsein der Beschränkung auf dieses
Merkmal für Arbeitsmarkterträge wird die Zeitreihe des ersten Berichts fortgeschrieben, nicht zuletzt unter dem Gesichtspunkt des Konjunkturaufschwungs.

Konzentration
auf Maßnahmen
der Bundesagentur
für Arbeit

Veränderungendurch konjunkturellen Aufschwung?

Verteilung nach Maßnahmetypen
Wie Abb. G4-1 zeigt, hat – wesentlich bedingt durch eine starke Konzentration derFördermittel der BA (vgl. B1) und steigende Qualitätsstandards für die Bewilligung
von Maßnahmen – die Zahl der Eintritte in FbW-Maßnahmen zwischen 2000 und
2005 geradezu dramatisch um 75% abgenommen. Auffällig ist, dass sich seit dem
Tiefstand 2005 bis 2007 die Eintritte verdoppelt haben, sodass Ende 2007 das Niveau
der beruﬂichen Weiterbildungsbeteiligung von 2003 wieder erreicht wird. Der Anstieg
verläuft in Ost- und Westdeutschland in etwa gleich.
Unter qualitativen Gesichtspunkten setzt der Neuanstieg der Weiterbildungsbe- Trend zu Kurzteiligung den seit 2000 beobachtbaren Trend zu Kurzzeitmaßnahmen (unter sechs zeitmaßnahmen

G
4ungebrochen
Abb. G4-1: Eintritte von Teilnehmern in Maßnahmen zur Förderung der beruflichen
Weiterbildung 2000 bis 2007* in West- und Ostdeutschland
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0TUEFVUTDIMBOE* Nur Januar bis Oktober 2007. Daten am aktuellen Rand (3 Monate) sind vorläufig, nicht hochgerechnet
Quelle: Bundesagentur für Arbeit, eigene Berechnungen3 Vgl. Bildungsbericht 2006, S. 133

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Weiterbildung und Lernen im Erwachsenenalter

Monaten) fort. Dieser Maßnahmetyp erhöht seinen Anteil zwischen 2004 und 2007
um 17 Prozentpunkte, während der Anteil der sechs- bis zwölfmonatigen Maßnahmen um 3 Prozentpunkte, der der Langzeitmaßnahmen (über zwölf Monate) sogar
um 14 Prozentpunkte schrumpft (Tab. G4-1A). Mit Blick auf die Anteilsgrößen 2007(78% Kurzzeitmaßnahmen gegenüber 40% in 2000) kann man in der längerfristigen
Entwicklung eine Tendenz zu kurzfristiger Arbeitsmarktanpassung sehen, die auch
im Konjunkturaufschwung anhält. Beruﬂiche Umorientierungen scheinen damit
allerdings kaum möglich.

Erfolg der Maßnahmen: Eingliederungsbilanz

G
4

Der Erfolg der Maßnahmen wird im Folgenden am Erwerbsstatus nach Abschluss
der Maßnahme, der in zwei Zeitintervallen – einen und sechs Monate nach Maßnahmeabschluss – erhoben wird, gemessen (Verbleibsstatus ). Die Verlaufskurven fürbeide Zeitpunkte und im Zeitverlauf weisen eine ähnliche Struktur auf, allerdings
auf unterschiedlichem Niveau (Abb. G4-2).
Die Verläufe sechs Monate nach Maßnahmeende zeigen höhere EingliederungsGünstigere
Eingliederungs- quoten und machen deutlich, dass ein Teil der Arbeitslosigkeit direkt nach derbilanz nach Maßnahme als Übergangsarbeitslosigkeit angesehen werden kann, aber eben auch nur
sechs Monaten ein Teil. 33% bleiben auch nach sechs Monaten arbeitslos, während der Anteil der sozialversicherungspﬂichtig Beschäftigten zwischen 2004 und 2006 um etwa ein Siebtel
von 40 auf 46% ansteigt (Abb. G4-2). Insgesamt differieren die Eingliederungsquoten
stark nach Arbeitsagenturbezirken (Tab. G4-3A). Relativ gesehen steigt in Ostdeutschland sowohl der Beschäftigtenanteil etwas stärker, wie auch der Arbeitslosenanteil
etwas mehr abnimmt als im Westen (Tab. G4-2A).
Trotz begrenzter Verschiebungen bleiben die traditionellen Ungleichheitsmuster
Traditionelle Ungleichheitsmuster bei den Arbeitsmarkterträgen zwischen den Geschlechtern, den Altersgruppen und
bei Arbeitsmarkt- zwischen Regionen im Betrachtungszeitraum relativ stabil.
Im Hinblick auf die Eingliederungsquoten erscheint die Verlagerung zu Kurzzeiterträgen auch im
konjunkturellen maßnahmen ambivalent. Gegenüber den Langzeitmaßnahmen (zwölf Monate und
Aufschwung mehr) weisen sie eine deutlich niedrigere, gegenüber den sechs- bis zwölfmonatigen
Maßnahmen aber eine um fünf Prozentpunkte höhere Eingliederungsquote nachsechs Monaten auf (Abb. G4-3). Insbesondere für ältere Arbeitnehmer zeitigen die
Langzeitmaßnahmen deutlich bessere Erfolge als die kurzen und mittellangen Maß-Abb. G4-2: Verbleib von Teilnehmern an Maßnahmen zur Förderung der beruflichen
Weiterbildung nach 1 und 6 Monaten, 2000 bis 2006 (in %)/BDI.POBU

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Quelle: Bundesagentur für Arbeit, eigene Berechnungen2 vgl. auch Biewen, M.,Fitzenberger, B. u. a. (2007), Which program for whom? Evidence on the comperative effectivenessof public sponsored training programs in Germany, ftp:/ftp.zew.de/pub/zew-does/dp/dp07042.pdf [Adresse z. T. unlesbar]

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Arbeitsmarkterträge beruflicher Weiterbildung

Abb. G4-3: Verbleib von Teilnehmern an Maßnahmen zur Förderung der beruflichen
Weiterbildung 2006 nach Maßnahmedauer.BOBINFEBVFS
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8FJUFSF/JDIUBSCFJUTMPTF 
"SCFJUTMPTF

JOQuelle: Bundesagentur für Arbeit, eigene Berechnungennahmen. Fällt bei Letzteren die Vermittlungsquote mit zunehmendem Alter stark ab,so bleibt sie bei den Langzeitmaßnahmen relativ stabil (Tab. G4-4A).2
Der deutliche Anstieg der Eintritte in FbW-Maßnahmen 2006 und 2007 lässt sichals Ausdruck einer prozyklischen Weiterbildungspolitik der BA im Konjunkturaufschwung interpretieren. Diese Politik setzt im Wesentlichen auf Kurzzeitmaßnahmen
für erheblich mehr Arbeitskräfte als im Zeitraum 2003/04, ohne allerdings das Niveau
von 2000 wieder zu erreichen – es bleibt ca. 50% unter ihm. Auch wenn gemessen am
Kriterium der Maßnahmedauer eine Verbesserung in der beruﬂichen Weiterbildung
im Konjunkturaufschwung nicht feststellbar ist, verbessern sich die Arbeitsmarkterträge für die Maßnahmeteilnehmer, bleiben aber immer noch deutlich unter der
in der Eingliederungs- und Maßnahmeverbleibprognose (Hartz I) anvisierten Zielmarkevon 70%.

Prozyklische Weiterbildungspolitik derBA

Begrenzter Anstieg
der Arbeitsmarkterträge

Methodische ErläuterungenFörderung der beruflichen Weiterbildung
Die hier ausgewiesenen Daten beziehen sich auf die Förderung nach § 77 SGB III und Anteilen nach § 16 SGB II mit Datenstand Oktober 2007. Abweichend vom Betrachtungszeitraum in amtlichen Eingliederungsbilanzen (Juli bis Juni) sind hierJahreszahlen (Januar bis Dezember) dargestellt. Die Verbleibsuntersuchung der Bundesagentur für Arbeit enthält Angaben
aus der Beschäftigten- und Arbeitslosenstatistik. Widersprüche zwischen beiden Datenquellen (zugleich beschäftigt undarbeitslos gemeldet) wurden zugunsten der Angaben in der Beschäftigtenstatistik aufgelöst. Seit der Darstellung im Bildungsbericht 2006 kam es zu einer Aktualisierung der Daten, weshalb es insbesondere bei den Verbleibszahlen zu geringen
Abweichungen kommt.

G

Verbleibsstatus
Sozialversicherungspflichtig Beschäftigte enthalten auch Personen, die zugleich arbeitslos gemeldet sind; es handelt sichdabei um geförderte Beschäftigung (z.B. ABM, SAM). Weitere Nichtarbeitslose beinhalten z.B. Beamte, Selbstständige,
Personen in Ausbildung oder Nichterwerbspersonen. Als arbeitslos gilt hier, wer bei der Bundesagentur für Arbeit arbeitslos
gemeldet ist.

4

Eingliederungsquote
Die Eingliederungsquote ist definiert als der Anteil sozialversicherungspflichtig Beschäftigter an allen recherchierbaren
Austritten sechs Monate nach Beendigung der Teilnahme. Mit Arbeitslosenquote wird der Anteil der arbeitslos Gemeldeten
bezeichnet.

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Weiterbildung und Lernen im Erwachsenenalter

PerspektivenG

Die bereits im Bildungsbericht 2006 konstatierte Diskrepanz zwischen der öffentlichen Diskussion überdie Relevanz von Weiterbildung bzw. lebenslangem
Lernen und den individuellen und betrieblichen Weiterbildungsaktivitäten hat sich in der Zwischenzeit
beim individuellen Verhalten nur wenig verändert,
in Bezug auf die Weiterbildungsaktivitäten von Unternehmen eher noch verschärft. Die individuelle Weiterbildungsbeteiligung verharrt in den letzten Jahren
auf dem relativ niedrigen Niveau von 2003. Vor allem
scheint es nicht gelungen zu sein, die bisher eher
weiterbildungsfernen Gruppen mit niedriger Schulbildung und niedrigem beruﬂichen Status stärker zu
mobilisieren (G1).
Im Zuge der Debatten über die demograﬁsche
Entwicklung und die Verlängerung der Lebensarbeitszeit steht die Frage des Erhalts und der Weiterentwicklung beruﬂicher Qualiﬁkationen vor allem derälteren Beschäftigtengruppen auf der Tagesordnung.
Neben den Angeboten öffentlich ﬁnanzierter Weiterbildungseinrichtungen steht hier vor allem das Weiterbildungsverhalten der Unternehmen an vorderster
Stelle, da sich in ihnen der qualiﬁkatorische Wandelin der Erwerbsarbeit am unmittelbarsten vollzieht.
Die hierzu ernüchternd stimmende Nachricht aus
der jüngsten europaweiten Unternehmensbefragung(CVTS) besagt, dass mit Ausnahme weniger kleinerer
Staaten das Weiterbildungsangebot der Unternehmen
zwischen 1999 und 2005 zurückgeht. In Deutschland
ist für den Zeitraum ein merklicher Rückgang quer
durch alle Branchen und Unternehmensgrößen zu
beobachten, sodass 2005 nur noch gut die Hälfte derUnternehmen Weiterbildungsangebote macht – gegenüber zwei Dritteln noch sechs Jahre vorher (G2).
Die auf den ersten Blick im Widerspruch zu den immer wieder in Wissenschaft und Arbeitsmarktpolitik
hervorgehobenen steigenden Anforderungen an Wissen und schnellem Wechsel der beruﬂichen Kompetenzen stehenden Befunde verlangen nach weiterer
Klärung der Ursachen. Gegenwärtig zeichnet sich bei
den betrieblichen Weiterbildungsmöglichkeiten eine
Polarisierung nach Beschäftigtenstruktur ab, da die

Unternehmen, die weiterhin in der Weiterbildung
engagiert bleiben, ihre Aktivitäten sogar zu intensivieren scheinen. Eine solche drohende Spaltung ist
nicht allein sozial problematisch. Sie könnte auchökonomische Probleme der Qualiﬁkationsversorgung
aufwerfen, weil die interindustrielle Mobilität der Arbeitskräfte beeinträchtigt werden könnte.
Offensichtlich gelingt es auch der BA nur begrenzt, selbst in konjunkturell günstigen Zeiten die
Arbeitsmarkteffektivität ihrer Maßnahmen zur Förderung beruﬂicher Weiterbildung nachdrücklich zu
steigern, soweit man Effektivität an den Eingliederungsquoten in Beschäftigung ablesen kann (G4).
Beim individuellen Weiterbildungsverhalten
verlieren die Kategorien Geschlecht ebenso wie Ost/
West an Bedeutung. Relevant bleibt dagegen das Alter,
wobei die Grenze, insbesondere in der beruﬂichen
Weiterbildung, durch das 50. Lebensjahr markiert
wird (G1).
Mit Blick auf die Altersstruktur der Gesellschaft
stellt sich mit zunehmender Dringlichkeit die Frage,
wie die jahrzehntelang relativ stabile Weiterbildungszurückhaltung der älteren Bevölkerungsgruppen –und das heißt in diesem Fall der über 50-Jährigen –durchbrochen werden kann. Diese Frage stellt sichfür soziale Teilhabe (einschließlich Gesundheitsverhalten) und Berufstätigkeit mit gleichem Nachdruck.
Im Bereich beruﬂicher Weiterbildung steht sie unterdem Vorzeichen steigender Lebensarbeitszeit bei anhaltender Unsicherheit der Arbeitsmärkte, erhöhter
Wissensdynamik, wachsender Heterogenisierung derBeschäftigungsformen und dem Trend zu klein- undmittelbetrieblichen Arbeitsstätten, die bisher weniger
Weiterbildungsangebote gemacht haben als größere
und Großbetriebe. Darüber hinaus sind zum einen
die Probleme der Weiterbildungsteilhabe von Personen mit Migrationshintergrund und der Integrationsbeitrag der Weiterbildung sowohl zu beobachten
als auch politisch zu bearbeiten. Zum anderen ist die
Rolle von Formen selbstorganisierten Lernens im Erwachsenenalter – auch unter Nutzung aller Neuen
Medien – genauer zu prüfen.

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03.06.2008 10:09:49 UhrHindikatorÜbergänge:Schule – Berufsausbildung –Hochschule – Arbeitsmarkt
1. Die Bedeutung der Übergangsproblematik
für das Bildungswesen
Das Schwerpunkthema des Bildungsberichts 2008 konzentriert sich auf die Übergänge im Anschluss an den Sekundarbereich I. Damit richtet der Bildungsbericht den
Blick darauf, welche Wege junge Menschen nach dem Ende ihrer allgemeinbildenden
Schulzeit nehmen.
Im folgenden Kapitel werden auf der Grundlage der in den Kapiteln C bis G bereits
betrachteten Übergänge jene von der allgemeinbildenden Schule in das System der beruﬂichen Ausbildung, in die Hochschule oder in den Arbeitsmarkt, die Übergänge vonder beruﬂichen Ausbildung in den Arbeitsmarkt oder die Hochschule sowie von der
Hochschule in den Arbeitsmarkt systematisch analysiert. Besondere Aufmerksamkeit
wird in diesem Kapitel den Übergangsverläufen geschenkt. Das ist möglich, weil für
die Analysen in diesem Kapitel weitere Datenquellen und nicht ausschließlich – wie
in den vorangehenden Abschnitten – Indikatoren genutzt werden können.
Die Bedeutung der Übergangsprozesse ergibt sich aus den gesellschaftlichen undwirtschaftlichen Erfordernissen, aus der hohen Relevanz für die Steuerung des Bildungssystems und aus den wachsenden Anforderungen hinsichtlich der Gestaltung
der individuellen Bildungsbiograﬁen.
Bereits im Verlauf des 19. Jahrhunderts wurde im deutschsprachigen Raum –nicht zuletzt infolge der deutlichen Unterscheidung zwischen Allgemein- und Berufausbildung – eine ausgeprägte Ausdifferenzierung und Segmentation des allgemeinbildenden Schulwesens, der beruﬂichen Bildung und der Hochschulen angelegt.
Diese Segmentation, die im Laufe der Zeit – mit ihrer institutionellen Abschottung
der Bereiche untereinander – kaum abgeschwächt wurde, ist verbunden mit einer
im Vergleich zu anderen Staaten größeren Anzahl institutioneller Gelenk- und Übergangsstellen.
Die institutionelle Abschottung ﬁndet ihren Ausdruck in rechtlichen Regelungen,in der Finanzierung, in strukturellen Besonderheiten, in den Curricula und ihrer
Entwicklung sowie in Status und Professionalität des jeweiligen Personals der Institutionen. Trotz vielfältiger Reformbemühungen, die jeweils die Teilsysteme betrafen,
selten jedoch übergreifenden Charakter aufwiesen, ist die institutionelle Trennung
nie aufgehoben werden. Vor dem Hintergrund des sektoralen Wirtschaftswandels
und steigender Qualiﬁkationsanforderungen einerseits und der strukturellen Veränderungen des beruﬂichen Ausbildungssystems mit der zunehmenden Heterogenität
der um Ausbildung nachfragenden Jugendlichen andererseits vergrößern sich die
Passungsprobleme zwischen dem schulischen und beruﬂichen Bildungssystem sowie
zwischen diesen beiden und der Hochschule.

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1

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03.06.2008 12:11:17 UhrÜbergänge: Schule – Berufsausbildung – Hochschule – Arbeitsmarkt

Innerhalb der letzten beiden Dekaden sind zunehmend veränderte Übergangsverläufe
zu beobachten, die von Instabilität und Vielfalt geprägt sind. Sie sind zum einen bedingt durch die Entwicklungen des Ausbildungsplatzangebots mit einer seit Jahren
anhaltenden Diskrepanz zwischen Angebot und Nachfrage. Zum anderen werden
Friktionen am Übergang in eine beruﬂiche Ausbildung durch Passungsprobleme
zwischen den abgebenden Bildungs- und aufnehmenden Ausbildungsinstitutionen
verstärkt. Darüber hinaus begünstigen ausgedehnte Such- und Orientierungsphasen
der Jugendlichen (z. B. Praktika, Freiwilliges, Soziales oder Ökologisches Jahr) und
die wachsende Vielfalt institutionalisierter Angebote eine Individualisierung derÜbergänge.
Vor diesem Hintergrund verdienen die Übergänge nach Beendigung des Sekundarbereichs I aus drei Perspektiven besondere Aufmerksamkeit:• Aus einer gesellschaftlichen Perspektive stellen sich vorrangig solche Fragen wie:
Inwieweit entsprechen die Ergebnisse der Übergangsprozesse den Anforderungendes Arbeitsmarktes? Wie wirken sich demograﬁsch bedingte und wirtschaftlichverursachte Überhänge auf der Nachfragerseite des Ausbildungsstellenmarkts und
Strukturveränderungen des Arbeitsmarktes sowie Reformen in den Hochschulen
auf die Übergangsprozesse innerhalb des Bildungssystems sowie zwischen Bildungssystem und Arbeitsmarkt aus?
• Weiter ist aus einer institutionellen wie aus einer individuellen Perspektive zu
fragen, ob die Wege durch die Teilsysteme optimal organisiert sind, vor allem hinsichtlich des Einsatzes von materiellen, zeitlichen und personellen Ressourcen.
• Schließlich ist aus der Steuerungsperspektive der Frage nachzugehen, ob die in der
Vergangenheit beobachtete und weiter anhaltende Ausweitung der institutionellen
Gelenkstellen im Bildungs- und Ausbildungssystem mit der damit verbundenen
Vermehrung von Entscheidungssituationen nicht zu einer Verschärfung von Benachteiligungen einzelner Gruppen der Gesellschaft beiträgt, insbesondere zu einer
Verfestigung sozialer Ungleichheit. Inwieweit können die institutionell möglichen
Wege tatsächlich auch von den verschiedenen Gruppen von Jugendlichen genutzt
werden? Für politische Gestaltung ist daher vor allem die Frage relevant, wie Passungsprobleme bei den Übergängen gelöst sowie damit verbundenen Benachteiligungen entgegengewirkt werden können.
Zunächst wird die institutionelle Struktur der Übergänge im Anschluss an die allgemeinbildende Schule beschrieben (H2). Danach werden die Übergangsverläufe aus derallgemeinbildenden Schule in das System der beruﬂichen Ausbildung behandelt (H3).
Daran schließt sich ein Abschnitt mit der Analyse der Übergänge aus allgemeinbildenden Bildungswegen und aus solchen der beruﬂichen Ausbildung in die Hochschulenan (H4). Schließlich werden Übergänge aus den unterschiedlichen Bildungs- und
Ausbildungswegen in den Arbeitsmarkt und von diesem zurück in das Bildungssystem untersucht (H5). Im letzten Abschnitt werden – gestützt auf die Analysen derAbschnitte H3 bis H5 – bildungspolitische Problemlagen und Gestaltungserfordernisse
herausgearbeitet (H6).

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1

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03.06.2008 12:11:17 UhrÜbergänge im Bildungswesen

2. Übergänge im Bildungswesen
Nach Beendigung der allgemeinbildenden Schule sehen sich die Jugendlichen einem
breiten Spektrum von weiteren Lern- und Ausbildungsmöglichkeiten gegenüber. Im
Wesentlichen haben sich drei typische Übergangswege etabliert:• aus der Schule in den berufsausbildenden Teil des Sekundarbereichs II, also ineine duale Ausbildung oder in das Schulberufssystem, zum Teil über den Umweg
des beruﬂichen Übergangssystems oder weiterführender allgemeiner Bildungsprogramme, und anschließend in den Arbeitsmarkt;• aus der Schule nach dem Erwerb einer Fachhochschul- oder allgemeinen Hochschulreife in ein Studium (an einer Fachhochschule oder Universität) oder in eine
beruﬂiche Ausbildung und im Anschluss daran in den Arbeitsmarkt;• aus der Schule direkt in den Arbeitsmarkt, teilweise mit einem Zwischenstadium
im beruﬂichen Übergangssystem.
Das Spektrum möglicher Bildungswege nach Beendigung des Sekundarbereichs I hat
sich in den vergangenen Jahrzehnten stark ausgeweitet und ausdifferenziert. Es ist andieser Stelle nicht möglich, die Vielfalt der institutionellen Angebote und die damit
verbundenen Übergangsoptionen bis zum Eintritt in eine beruﬂiche Ausbildung oderbis zur Aufnahme eines Studiums sowie der sich daran anschließenden Übergänge in
den Arbeitsmarkt darzustellen. Die nachfolgende Graﬁk (Abb. H2-1) gibt einen Überblick über zentrale Übergänge, ausgehend vom jeweils erreichten allgemeinbildenden
Schulabschluss.
Für Schulabgänger ohne Hauptschulabschluss ergeben sich nach dem Verlassen Vier wesentliche
der Schule im Wesentlichen vier Möglichkeiten des Übergangs: (1) die direkte Ein- Übergangsoptionen
mündung in den Arbeitsmarkt bzw. in Nichterwerbstätigkeit, (2) die Aufnahme einer für Jugendliche
beruﬂichen Ausbildung im dualen System, (3) die Einmündung in eine der vielfältigen ohne HauptschulMaßnahmen des Übergangssystems, die jeweils mit unterschiedlichen Zielsetzungen, abschluss …
Funktionen, curricularen Schwerpunktsetzungen und Zeitdauern verbunden sind
und schließlich (4) der Übergang in allgemeinbildende Programme mit dem Ziel,den Hauptschulabschluss zu erwerben. Ob die Jugendlichen ohne Schulabschluss
direkt in den Arbeitsmarkt (als Erwerbstätige, Praktikanten oder Arbeitslose) oder inanderweitige Betätigungsfelder übergehen, hängt von der Anzahl der absolvierten
Schuljahre und damit der Erfüllung der Schulpﬂicht ab.
Für die Absolventen mit Hauptschulabschluss steht ein ähnliches Spektrum an … mehr OptionenÜbergangsmöglichkeiten zur Verfügung wie für die Abgänger ohne Schulabschluss, für Jugendlicheallerdings erweitert um eine größere Bandbreite an Optionen im Übergangssystem mit Hauptschulund in allgemeinbildenden Bildungsgängen. Neben der Möglichkeit, zunächst einen abschluss
höheren, in diesem Fall Mittleren Schulabschluss zu erlangen, stehen darüber hinaus –nach Ländern variierend – einige Berufe des Schulberufssystems dieser Gruppe offen.
Die dabei geltenden Regelungen bezüglich der Eingangsvoraussetzungen sind hochdifferenziert und unterscheiden sich – ähnlich wie das Angebot selbst – zwischen den
Ländern. Insgesamt betrachtet erweitern sich durch die Angebote im Schulberufssystem die Übergangsmöglichkeiten, gleichwohl stehen auch dort nur eingeschränkteBerufsoptionen den Absolventen mit Hauptschulabschluss offen (Abb. H2-1).
Absolventen mit Mittlerem Schulabschluss haben in der Regel breite Wahlmöglichkeiten im Bereich dualer Ausbildungsangebote, vollzeitschulischer Ausbildungensowie in der Fortsetzung des Bildungswegs zur Erlangung der Fachhochschul- undallgemeinen oder fachgebundenen Hochschulreife. Im Vergleich zu den Abgängern

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2

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03.06.2008 12:11:17 UhrÜbergänge: Schule – Berufsausbildung – Hochschule – Arbeitsmarkt

Breite Wahl- ohne Schulabschluss oder den Absolventen mit Hauptschulabschluss stehen denmöglichkeiten Jugendlichen mit Mittlerem Schulabschluss formal sämtliche Berufe des Schulberufsfür Jugendliche systems offen. Ebenso besteht die Möglichkeit, direkt nach Beendigung der Schule in
mit Mittlerem den Arbeitsmarkt einzutreten. Auch die Angebote des Übergangssystems können vonSchulabschluss den Absolventen mit Mittlerem Schulabschluss genutzt werden.
Absolventen mit Fachhochschul- und allgemeiner Hochschulreife haben vielfältige Entscheidungsmöglichkeiten in Bezug auf den weiteren Bildungs- und Ausbildungsverlauf (Abb. H2-1). Der Hauptweg dieser Absolventen führt – meist ohne Umweg
und Warteschleife – direkt in ein Studium. Dabei können sie die Studienangebote derAlle Optionen für Berufsakademien und der Hochschulen nutzen. Ferner stehen ihnen höchst attrakJugendliche mit tive Ausbildungsberufe des dualen Systems mit guten Arbeitsmarktaussichten und
Hochschulreife Weiterentwicklungsmöglichkeiten innerhalb betrieblicher Karrieresysteme offen (vgl.
E4). Weiterhin können sie auch auf das gesamte Spektrum an Berufen des Schulberufssystems zurückgreifen. Die direkte Einmündung in den Arbeitsmarkt oder inanderweitige Angebote wie Freiwilligendienste (vgl. D5) stellt eine weitere Möglichkeit
des Übergangs dar.

Abb. H2-1: Übergangsmöglichkeiten* für Jugendliche im Anschluss an die
allgemeinbildende Schule"CHjOHFSPIOF
4DIVMBCTDIMVTT
fCFSHBOHTTZTUFN"CTPMWFOUFONJU)BVQUTDIVMBCTDIMVTT%VBMF"VTCJMEVOH"CTPMWFOUFONJU.JUUMFSFN
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4DIVMCFSVGTTZTUFN"CTPMWFOUFONJU
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6OJWFSTJUjU * Bei den Angeboten für Jugendliche, die nicht erfolgreich in eine Ausbildung nach Verlassen bzw. Abschluss der Schuleeinmünden konnten, wird unterschieden zwischen allgemeinbildenden Bildungsgängen, an denen ein allgemeiner Schulabschluss erworben werden kann, und den Angeboten des Übergangssystems, die der Berufs(ausbildungs)vorbereitung dienen
und deren Inhalte optional auf eine spätere Ausbildung angerechnet werden können.

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2

156

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03.06.2008 12:11:17 UhrÜbergänge von der allgemeinbildenden Schule in die berufliche Ausbildung

3. Übergänge von der allgemeinbildenden Schulein die beruﬂiche Ausbildung
Die im Berufausbildungskapitel dargestellte Struktur des Übergangs in die Berufausbildung (vgl. E1) ist im Folgenden genauer nach dem Verlauf der Übergänge mit Blickdarauf zu betrachten, welche Übergangsverläufe für die Absolventen unterschiedlicher allgemeinbildender Schulen sich beobachten lassen und welche beruﬂichen
Chancen und Risiken sich für welche Gruppen von Jugendlichen dabei ergeben. Einbesonderes Augenmerk ist auf die Funktionsweise der unterschiedlichen Maßnahmetypen des Übergangssystems zu richten: inwieweit sie Jugendlichen tatsächlicheinen Übergang in eine qualiﬁzierte Ausbildung eröffnen oder ob der Überbrückungscharakter im Sinne einer Warteschleife im Vordergrund steht.

3.1

Sozialstrukturelle Aspekte der Übergänge

Seit dem Jahr 2000 hat sich ein stabiles Muster der Verteilung der Neuzugänge, die Anhaltende
auch Abgänge und Absolventen früherer Schuljahrgänge einschließen (vgl. E1), zur Übergangsberuﬂichen Bildung unterhalb der Hochschulebene – duales, Schulberufs- und Über- schwierigkeiten
gangssystem – nach schulischer Vorbildung durchgesetzt, das als Ausdruck anhaltender Übergangsschwierigkeiten interpretiert werden kann. Es erfuhr in den sechs
Jahren des Beobachtungszeitraums nur geringfügige Veränderungen, die sich 2006
in einer leichten Verbesserung für die untersten Qualiﬁkationsgruppen der Jugendlichen mit und ohne Abschluss äußerten. Nach schulischer Vorbildung stellt sich die
Situation wie folgt dar (Abb. H3-1):• Von den Jugendlichen ohne Hauptschulabschluss unter den Neuzugängen zur
Ausbildung hat etwa ein Fünftel (2006) die Chance, einen Ausbildungsplatz im dualen System zu erhalten. Das Schulberufssystem ist ihnen in diesem Zeitraum ganzverschlossen. Vier Fünftel müssen eine Qualiﬁzierungsmöglichkeit im Übergangssystem wahrnehmen.
• Absolventen mit Hauptschulabschluss erreichen zu zwei Fünfteln einen Platz im dualen System, während über alle Jahre hinweg gerade 8% von ihnen in eine Ausbildung im Schulberufssystem einmünden. Gut die Hälfte mündet zunächst in dasÜbergangssystem ein.
• Selbst bei den Neuzugängen mit Mittlerem Schulabschluss machen sich nicht unerhebliche Übergangsprobleme bemerkbar. Von ihnen muss – mit leicht steigender
Tendenz zwischen 2000 und 2006 – über ein Viertel mit einer Qualiﬁzierungsmaßnahme im Übergangssystem vorliebnehmen. Der Anteil, der im dualen System seine
Ausbildung beginnt, bewegt sich um 50%, ein weiteres Viertel absolviert eine Ausbildung im Schulberufssystem.
• Dass sich die Schulabsolventen mit Hoch- oder Fachhochschulreife, die eine Berufsausbildung unterhalb der Hochschulebene beginnen, praktisch nur zwischen
dualer Ausbildung mit gut zwei Dritteln und Schulberufssystem (etwa ein Drittel)
aufteilen, spricht für die starke Marktposition dieser höchsten Qualiﬁkationsgruppe
des allgemeinbildenden Schulwesens.

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3

Da unter den Neuzugängen auch Absolventen früherer Entlassjahrgänge enthaltensind, liegt die Quote der Absolventen des jeweils aktuellen Jahres niedriger. Nachder repräsentativen Schulabgängerbefragung des BIBB belief sich 2006 der Anteil
von Absolventen mit Hauptschulabschluss, die im gleichen Jahr in eine duale Aus-

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03.06.2008 12:11:18 UhrÜbergänge: Schule – Berufsausbildung – Hochschule – Arbeitsmarkt

Abb. H3-1: Verteilung der Neuzugänge* auf die drei Sektoren des beruflichen Ausbildungssystems 2000, 2004 und 2006 nach schulischer Vorbildung** (in %)
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4DIVMCFSVGTTZTUFN.JU.JUUMFSFN
4DIVMBCTDIMVTT.JU)PDITDIVM
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fCFSHBOHTTZTUFN* Neben den Absolventen aus den allgemeinbildenden Schulen des gleichen Jahres sind auch solche aus früheren Entlassjahrgängen enthalten, die zunächst in Einrichtungen des Übergangssystems oder in privaten Feldern untergekommen waren.
** Ohne Neuzugänge mit sonstigen Abschlüssen; Erläuterungen vgl. Tab. H3-3A
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, eigene Berechnungen und Schätzungen auf Basis der Schulstatistik;
Bundesagentur für Arbeit, eigene BerechnungenEine große Anzahl bildung einmündeten, auf 40%, bei Absolventen mit Mittlerem Abschluss auf 36%,
von Jugendlichen mit Hoch- und Fachhochschulreife auf 21%. Die Quoten sind nicht zuletzt deswegenkann ihr bevor- aufschlussreich, weil nach der gleichen Untersuchung 70% der Haupt- und 57% derzugtes Ausbildungs- Realschüler im Frühling desselben Jahres den Wunsch nach einer dualen Ausbildunginteresse nicht bekundet hatten.1 In den Zahlen wird sichtbar, wie viele Jugendliche gegenwärtig
verwirklichen ihren primären Ausbildungswunsch nicht unmittelbar im Anschluss an die SchuleH
3

Immer weniger
Jugendliche aus
bildungsfernen
Gruppen kommen
in eine duale
Ausbildung

verwirklichen können.2
Umgekehrt, von der Zusammensetzung der unterschiedlichen Ausbildungssektoren nach schulischer Vorbildung betrachtet, bedeuten die Einmündungsquoten,
dass – wie bereits in den Vorjahren – im dualen System annähernd zwei Drittel, im
Schulberufssystem sogar über vier Fünftel der Ausbildungsstellen mit Absolventinnen
und Absolventen mit Mittlerem oder höherem Schulabschluss besetzt waren und nur
noch ein Drittel bzw. knapp ein Sechstel (Schulberufssystem) von Schülerinnen undSchülern mit und ohne Hauptschulabschluss eingenommen wurden (Tab. H3-12web).
Sowohl die Einmündungsquoten der Schulabsolventen als auch die Zusammensetzung
der Ausbildungssektoren nach schulischer Vorbildung (vgl. E4) zeigen, dass das duale
System eine seiner traditionell großen Stärken, Kinder aus den bildungsschwächeren
Gruppen durch Ausbildung beruﬂich zu integrieren, tendenziell einbüßt. Demgegenüber haben die Jugendlichen mit Mittlerem Schulabschluss oder Hochschulreife ihre
Ausbildungsoptionen halten bzw. noch ausbauen können.

Die Situation ausländischer Jugendlicher
Beim Übergang wirkt sich neben der schulischen Vorbildung auch die Zugehörigkeit
zu ethnischen bzw. kulturellen Gruppierungen aus. In einer Langzeitbetrachtung ist
diese nur nach dem Ausländerstatus zu verfolgen, d. h., dass die Richtung getroffen,
die Größenordnung der Probleme aber untergewichtet wird.
1 Vgl. Berufsbildungsbericht 2007, S. 61
2 Vgl. auch BIBB-Report 2/07 und 1/07

158

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03.06.2008 12:11:18 UhrÜbergänge von der allgemeinbildenden Schule in die berufliche Ausbildung

Abb. H3-2: Anteil von Neuzugängen mit ausländischer Staatsangehörigkeit in den Sektoren
des beruflichen Ausbildungssystems 2006 in ausgewählten Ländern*
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* Da der Ausländeranteil in Ostdeutschland sehr niedrig ist, beschränkt sich die Grafik auf die westdeutschen Länder und
Berlin; vgl. Tab. H3-5A1) Duales System einschließlich BGJ2) Ohne Schulen des Gesundheitswesens
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, eigene Berechnungen und Schätzungen auf Basis der Schulstatistik;
Bundesagentur für Arbeit, eigene Berechnungen

Aktuell stellt sich die Verteilung der ausländischen Jugendlichen unter den Neuzugängen zur beruﬂichen Bildung wesentlich ungünstiger dar als die der deutschen Ausbildungsanfänger. Verteilt sich die Gesamtheit der Neuzugänge zu 43,5% auf die duale
Ausbildung, zu knapp 17% auf das Schulberufs- und zu 40% auf das Übergangssystem(vgl. Abb. E1-1), so sind die entsprechenden Werte für ausländische Jugendliche 28%,
11,5% und gut 60% (Tab. H3-4A). Dies bedeutet auch, dass sie im vollqualiﬁzierenden(dualen und schulischen) Berufausbildungssystem deutlich unter-, im Übergangssystem stark überrepräsentiert sind (Abb. H3-2).
Die reduzierten Chancen auf eine qualiﬁzierte Ausbildung verteilen sich regional sehr unterschiedlich. Bei den Ländern mit hohen Ausländeranteilen an den
Schulentlassenen – dies sind mit jeweils über 12% die Stadtstaaten sowie als Flächenländer Hessen, Nordrhein-Westfalen und Baden-Württemberg – sind die Chancen fürausländische Jugendliche am schlechtesten (Tab. H3-5A). Da Nordrhein-Westfalen, Hessen und Baden-Württemberg mehr großstädtische Zentren als etwa Niedersachsen,
Schleswig-Holstein und Rheinland-Pfalz besitzen, liegt es nahe, die Hauptrisikozonen
für die Ausbildungsversorgung junger Ausländer mit dem Agglomerationstyp großstädtisches Ballungszentrum verbunden zu sehen (vgl. E2).
Dem aktuellen Zustand liegt eine längerfristige Entwicklung zugrunde, in dersich ein Abwärtstrend der Ausbildungsteilhabe junger Ausländer manifestiert. Es
zeigt sich, wie in den späten 1980er und frühen 1990er Jahren, in denen ab 1986/87
das betriebliche Ausbildungsplatzangebot die Nachfrage überstieg, der Ausländeranteil an den Auszubildenden bis 1994 ziemlich kontinuierlich anstieg, um dann ab1995 kontinuierlich von einem Bestand von 8 auf 4% abzufallen (Abb. H3-8A). Diese
Entwicklung verdeckt beträchtliche branchenspeziﬁsche Unterschiede.

Hauptrisiken fürausländische Jugendliche liegenin großstädtischen
Ballungszentren

Ausländeranteil
differiert starkzwischen den Ausbildungsbereichen

H
3

Geschlechtsspeziﬁsche Differenzen
Bei den geschlechtsspeziﬁschen Disparitäten im Übergang kommt es in einer langfristigen Perspektive zu einer Angleichung bei den vollqualiﬁzierenden Ausbildungsgängen, mit einer überproportionalen Repräsentanz der Männer im dualen System
und der Frauen im Schulberufssystem (Abb. H3-3, Abb. H3-9A).

Stabiles Muster
geschlechtsspezifischer Verteilung
der Neuzugänge

159

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03.06.2008 12:11:18 UhrÜbergänge: Schule – Berufsausbildung – Hochschule – Arbeitsmarkt

Abb. H3-3: Verteilung der Neuzugänge in vollqualifizierende Ausbildung(duales und Schulberufssystem) und Übergangssystem 2006 nach Geschlecht
und schulischer Vorbildung*"O[BIM
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4POTUJHFS"CTDIMVTT.JU)PDITDIVMPEFS'BDIIPDITDIVMSFJGF* Erläuterungen vgl. Tab. H3-3A
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, eigene Berechnungen und Schätzungen auf Basis der Schulstatistik;
Bundesagentur für Arbeit, eigene BerechnungenH
3

Im Vergleich zu den Frauen gestaltet sich der Übergang von der Schule in eine Berufsausbildung für junge Männer deutlich schwieriger. Mit leicht steigender Tendenz liegt
der Männeranteil am Übergangssystem 2006 bei über 57% (Abb. H3-9A). Die größeren
Unsicherheiten der männlichen Schulabsolventen und -abgänger zeigen sich auch darin, dass sie in allen Maßnahmetypen die Mehrheit stellen, am stärksten bei den eher
weniger speziﬁschen Maßnahmetypen wie den berufsvorbereitenden Maßnahmen
der BA (59%), dem Berufsvorbereitungsjahr (61%) oder den sonstigen Bildungsgängen
(61%); am ehesten nähern sich die Anteile beider Geschlechter bei den ein- und zweijährigen Berufsfachschulen an (Tab. H3-6A).
Die geschlechtsspeziﬁschen Disparitäten beim Übergang in die Berufausbildung
Erhöhte Scheiternsrisiken von Jungen decken eine Konstellation auf, die in dem öffentlichen Geschlechterdiskurs der letzten
und jungen Männern Jahrzehnte, der auf die Ausbildungsbenachteiligung der Mädchen und jungen Frauenausgerichtet war, kaum thematisiert worden ist. Diese neue Konstellation zeigt sichin den erhöhten Scheiternsrisiken von Jungen und jungen Männern im Übergang vonder allgemeinbildenden Schule in eine Ausbildung und betrifft vor allem Jungen aus
dem unteren schulischen Vorbildungsniveau, insbesondere noch einmal diejenigen
mit Migrationshintergrund (Abb. H3-3).
Die neue Konstellation geschlechtsspeziﬁscher Disparität scheint an drei Strukturentwicklungstendenzen gebunden zu sein, die sich im letzten Jahrzehnt durchgesetzt haben und in den vorhergehenden Abschnitten beschrieben worden sind(vgl. B, D und E): an die relative Verschlechterung des durchschnittlichen Bildungsniveaus von Jungen im Vergleich mit Mädchen, an die langfristige Rückläuﬁgkeit dergewerblich-technischen Berufe in Industrie und Handwerk, die traditionell die große
Ausbildungsdomäne für Jungen waren, und an die Herausbildung großstädtischer Ballungszentren mit einer vorherrschenden Dienstleistungsökonomie, die in der Regel
weniger vollqualiﬁzierende Ausbildungsplätze im mittleren Bereich vorhält.

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03.06.2008 12:11:18 UhrÜbergänge von der allgemeinbildenden Schule in die berufliche Ausbildung

3.2

Verläufe von Übergängen für Abgänger und Absolventen
aus allgemeinbildenden Schulen3

Die Übergänge aus der allgemeinbildenden Schule in die Berufsausbildung haben für
große Teile der Schulentlassenen in den letzten Jahren eine beträchtliche zeitliche
Ausdehnung erfahren, die nach Schulabschlüssen stark differiert. Die Ausbildungsverläufe in den ersten 30 Monaten nach Verlassen der allgemeinbildenden Schule zeigen,bezogen auf die Gesamtheit der Jugendlichen, dass sechs Monate nach Verlassen derSchule gut ein Viertel (27%) in eine betriebliche und etwas weniger (23%) in eine nicht
betriebliche schulische Ausbildung (einschließlich Studium) eingemündet waren.
Nach 12 Monaten zeigt sich eine deutliche Veränderung. Jeweils 34% beﬁnden
sich nach 18 Monaten in betrieblichen bzw. nicht betrieblichen Ausbildungsgängen.
Nach zweieinhalb Jahren steigen diese Anteil auf 38 bzw. 35%. Damit beﬁnden sichnach zweieinhalb Jahren fast drei Viertel aller Schulabgänger und -absolventen (73%)
in einer vollqualiﬁzierenden Ausbildung (Abb. H3-4).
Umgekehrt heißt das auch, dass gut ein Viertel (27%) nicht in einer Ausbildung
angekommen war. Gegenüber der Ausgangssituation drei Monate nach Verlassen derSchule, wo dieser Anteil bei über der Hälfte der Jugendlichen gelegen hatte, ist daseine deutliche Verringerung, aber immer noch keine zu vernachlässigende Größe.
Diese Gruppe unterteilt sich in vier Teilpopulationen: Die größte von ihnen ist die
im Übergangssystem, die von knapp einem Viertel in der Ausgangssituation auf 13%
nach 18 und 6% nach 30 Monaten zurückgeht. Eine zweite Teilgruppe (zunächst 13%)bilden die Jugendlichen, die nach der Schule direkt in Erwerbstätigkeit drängen oder
Wehr-/Zivildienst oder Vergleichbares ableisten; diese Gruppe verringert sich ebenfalls erheblich (auf 7%). Von ihrem Umfang her gleich bleibt über den Zeitraum vonzweieinhalb Jahren die dritte Teilgruppe derjenigen, die nach dem ersten allgemein-

Knapp drei Viertel
der Schulabgänger
nach zweieinhalb
Jahren in Ausbildung

Abb. H3-4: Statusverteilung in den ersten 30 Monaten nach Verlassen des allgemeinbildenden Schulsystems – nach Geschlecht (in %)*OTHFTBNU

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Basis: Personen der Geburtsjahrgänge 1982 bis 1988, die das allgemeinbildende Schulsystem (erstmals) ab 2002 verlassen
und zum Befragungszeitraum (Sommer 2006) bereits 30 Monate „erlebt“ hatten (ungewichtete Fallzahlen: n=1.942).
Quelle: BIBB-Übergangstudie
3 Die folgenden Abschnitte basieren auf Daten der BIBB-Übergangsstudie 2006: Beicht, U./Ulrich, J. G. (2008): Übergänge
von der allgemeinbildenden Schule in eine vollqualifizierende Ausbildung – Ergänzende Analysen für den zweiten nationalen
Bildungsbericht zum Schwerpunktthema „Übergänge zwischen Bildung – Ausbildung – Hochschule und Arbeitsmarkt“ aufBasis der BIBB-Übergangsstudie 2006, Arbeitspapier – Bonn, S. 49

161

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03.06.2008 12:11:19 UhrÜbergänge: Schule – Berufsausbildung – Hochschule – Arbeitsmarktbildenden Schulabschluss eine weitere Bildungskarriere in einer Fachoberschule,einem Fachgymnasium oder einer weiteren allgemeinbildenden Schule anschließen(7%), und die vierte Teilgruppe (etwa 7%), die noch nach einer Ausbildungsmöglichkeit
sucht, in Arbeitslosigkeit oder zu Hause ist.
Der wesentliche Unterschied in den Übergangsverläufen zwischen den GeschlechDeutliche geschlechts- tern liegt darin, dass von den männlichen Schulabsolventen und -abgängern deutlich
spezifische Unter- mehr (33%) als von den jungen Frauen (22%) nach sechs Monaten in die duale Ausbilschiede in den Über- dung eingemündet sind, von den Frauen sich dagegen 33% in einer nicht betrieblichen
gangsverläufen Ausbildung (einschließlich Studium) beﬁnden, die von den Männern nur zu 12% frequentiert werden. Von den männlichen Jugendlichen beﬁndet sich drei Monate nach
Schulende die Hälfte im Übergangssystem, in Erwerbsarbeit, Wehr- oder Zivildienst,
in Arbeitslosigkeit oder auf der Suche nach Ausbildung gegenüber zwei Fünfteln bei
den jungen Frauen. Da diese Situation bei ihnen auch etwas länger andauert, verweist
das erneut die größeren Übergangsschwierigkeiten der männlichen Jugendlichen(Abb. H3-4 und Tab. H3-7A).

Einmündung in vollqualiﬁzierende Ausbildung (betriebliche und vollzeitschulische)nach schulischer Vorbildung, Geschlecht und MigrationshintergrundH
3Nach Schulende haben die Jugendlichen mit und ohne Hauptschulabschluss die weitaus niedrigsten Übergangsquoten in eine vollqualiﬁzierende Ausbildung. Erst nach
13 Monaten erreicht die Hälfte von ihnen einen Ausbildungsplatz, während dies fürAbsolventen mit Mittlerem Abschluss bereits nach 3, für solche mit Hoch- oder Fachhochschulreife nach 4 Monaten der Fall ist, was bei Letzteren auf längere, individuell
begründete Suchphasen bzw. Wehr- oder Zivildienst zurückzuführen ist. Bei diesen
zeigt sich ab dem neunten Monat ihre privilegierte Verlaufsdynamik. Nach zweieinhalb Jahren haben 95% von ihnen eine vollqualiﬁzierende Ausbildung begonnen, beim
mittleren Segment sind es 77%, bei denjenigen mit oder ohne Hauptschulabschluss
zum gleichen Zeitpunkt 69% (Abb. H3-10A).
Bei der betrieblichen Berufsausbildung sieht die Entwicklungsdynamik derEinmündungswahrscheinlichkeit im Verhältnis zwischen unterer und mittlerer
Vorbildungsgruppe ähnlich aus wie bei der Gesamtheit vollqualiﬁzierender Ausbildungen: Jugendliche mit maximal Hauptschulabschluss ﬁnden zur Hälfte erst nach
13, Jugendliche mit mindestens Mittlerem Abschluss bereits nach 3 Monaten einen
Ausbildungsplatz. Nach 18 Monaten können die Jugendlichen mit oder ohne Hauptschulabschluss ihren Anteil auf 60%, die mit mittlerem und höherem Abschluss auf
70% steigern. Umgekehrt heißt das auch, dass im ersten Fall auch nach anderthalb
Jahren zwei Fünftel von denen, die eine betriebliche Ausbildung ansteuerten, noch inkeiner eingemündet sind. Bei den Jugendlichen mit Mittlerem Abschluss lag dieser
Anteil bei 30% (Abb. H3-5).
Junge Frauen waren bei der Einmündung in eine betriebliche Ausbildung sowohl
in der Schnelligkeit als auch im Niveau der Erreichungswahrscheinlichkeit nach zweieinhalb Jahren ungünstiger gestellt. Bei ihnen liegt die Einmündungswahrscheinlichkeit zu diesem Zeitpunkt bei zwei Dritteln, bei den jungen Männern immerhin bei fastvier Fünfteln (Abb. H3-5). Insofern bleibt die duale Ausbildung im Übergangsprozess
Jugendliche mit immer noch mehr Domäne der Männer.
Obwohl bei Schulende Jugendliche mit und ohne Migrationshintergrund gleich
Migrationshintergrund: erheblich häuﬁg eine betriebliche Ausbildung anstrebten, verliefen die Übergangsprozesse fürlängere und weniger Jugendliche mit Migrationshintergrund nach Dauer und Erfolgsniveau sehr viel unerfolgreiche günstiger: 50% von ihnen erreichten erst nach 17 Monaten – ohne MigrationshinterÜbergänge in duale grund nach 3 Monaten – einen Ausbildungsplatz. Nach zweieinhalb Jahren lag bei
Ausbildung ihnen die Übergangsquote bei 60%, bei den Jugendlichen ohne Migrationshintergrund162

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03.06.2008 12:11:19 UhrÜbergänge von der allgemeinbildenden Schule in die berufliche Ausbildung

Abb. H3-5: Wahrscheinlichkeit der Einmündung in eine betriebliche Berufsausbildung –Jugendliche, die bei Verlassen des allgemeinbildenden Schulsystems eine betriebliche Ausbildung suchten (Kumulierte Einmündungsfunktion) (in%)4/BDI4DIVMBCTDIMVTT

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Quelle: BIBB-Übergangstudie

bei 77% (Abb. H3-5). Die Unterschiede nach Migrationshintergrund bleiben auch unter
Kontrolle des Bildungs- und Erwerbsstatus bestehen.5
Insgesamt bleibt bei der vollzeitschulischen Berufsausbildung (hier ohne Studium) das Gesamtniveau der Einmündung deutlich unter dem der betrieblichen
Ausbildung, da 6 Monate nach Schulende erst 25%, nach 18 Monaten 35% und nach
30 Monaten 45% derjenigen, die eine solche Ausbildung anstrebten, sie auch begonnen hatten (Abb. H3-6). Dies kann zum Teil daran liegen, dass einige Schulberufe
den Mittlereren Abschluss oder das Erreichen des 18. Lebensjahres voraussetzen.
Dass allerdings nach zweieinhalb Jahren erst 45% derjenigen, die bei Schulende eine
schulische Berufsausbildung anstrebten, diese auch erreichten, ist damit allein nicht
mehr erklärbar.

Übergangsprozesse von Jugendlichen mit und ohne Hauptschulabschluss
Da die bisher präsentierten Daten die Jugendlichen mit und ohne Hauptschulabschluss als die Gruppe ausweisen, die die größten Schwierigkeiten des Übergangs
haben, lohnt ein genauerer Blick auf die Übergangsprozesse dieser Jugendlichen. Die
berufsbiograﬁschen Verläufe in den zweieinhalb Jahren nach Schulende lassen sichin drei große Typen gliedern (Abb. H3-7):• Den ersten Verlaufstyp bilden jene gut zwei Fünftel (43%), die sechs Monate nach
Schulabschluss in eine betriebliche oder vollzeitschulische Ausbildung eingemündet sind. Diese Jugendlichen haben eine stabile Entwicklung, nur wenige von ihnen
brechen die Ausbildung ab, wobei aus der betrieblichen Ausbildung weniger ausscheiden als aus der schulischen (Tab. H3-8A). Nach 18 Monaten vergrößert sich diese
Gruppe durch Zugänge vor allem aus dem Übergangssystem um etwa 14%, bis zum
30. Monat noch einmal um 3% auf letztlich drei Fünftel.

H
3
Zwei Fünftel derJugendlichen mit
und ohne Hauptschulabschluss
mit stabilem Ausbildungsverlauf

4 Der Median ist definiert durch den Zeitpunkt, an dem 50% einer Population den Zielpunkt einer Entwicklung, hier Einmündung in Ausbildung, erreicht haben. In der Grafik ist er durch den Punkt erkennbar, an dem die 50%-Linie die jeweilige
Kurve schneidet.
5 Vgl. Beicht, U./Friedrich, M./Ulrich, J. G. (2008): Ausbildungschancen und Verbleib von Schulabsolventen in Zeiten eines
angespannten Lehrstellenmarktes – Bielefeld (in Vorbereitung)163

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03.06.2008 12:11:19 UhrÜbergänge: Schule – Berufsausbildung – Hochschule – Arbeitsmarkt

Abb. H3-6: Wahrscheinlichkeit der Einmündung in eine Ausbildung in einem Schulberuf– Jugendliche, die bei Verlassen des allgemeinbildenden Schulsystems eine
schulische Ausbildung suchten (in %)/BDI4DIVMBCTDIMVTT

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Quelle: BIBB-Übergangstudie• Die zweite, am Ausgangszeitpunkt nur wenig kleinere Gruppe (38%) repräsentiert die
Teilnehmer am Übergangssystem. Nur einer Minderheit von ihnen (33%) gelingt
nach 18 Monaten der Wechsel in eine vollqualiﬁzierende Ausbildung, am wenigstensdenen, die eine Berufsfachschule ohne Abschluss besuchen: Über die Hälfte ist auchnach 18 Monaten noch im Übergangssystem, am meisten die Berufsfachschüler, was
mit der häuﬁg 2-jährigen Dauer vieler Berufsfachschulen ohne Abschluss zusammenhängen mag. Bis zum 30. Monat gelangt noch ein Teil dieser Jugendlichen in eine
vollqualiﬁzierende Ausbildung, sodass schließlich rund die Hälfte eingemündet ist.
Die Verläufe dieser Gruppe gleichen einer Odyssee durch verschiedene Maßnahmendes Übergangssystems (Tab. H3-8A). Dies wird auch durch das DJI-Übergangspanel mit
einer reinen Hauptschulabgängerpopulation des Entlassjahrgangs 2004 bestätigt,
in dem besonders deutlich die schwierige Übergangssituation der Jugendlichen mit
Migrationshintergrund sichtbar wird (Abb. H3-13web).
• Die dritte Gruppe, knapp ein Fünftel (19%), umfasst jene, die zu Hause geblieben bzw.
arbeitslos sind oder die direkt in Erwerbsarbeit oder eine andere Tätigkeit gegangensind. Von dieser Gruppe ist nur ein kleiner Anteil (33%) in eine vollqualiﬁzierende
Ausbildung übergegangen, noch weniger ins Übergangssystem. Sie beweist über die
zweieinhalb Jahre hinweg ein erhebliches Maß an Immobilität (Abb. H3-7, Tab. H3-8A).

H
3

Probleme des Aus der Sozialstrukturanalyse und der Verlaufsbetrachtung der ÜbergangsprozesseÜbergangssystems ergibt sich:kumulieren bei • Die Probleme des Übergangssystems an der Schwelle vom Sekundarbereich I zur
Jugendlichen mit beruﬂichen Ausbildung sind vor allem Probleme der Jugendlichen mit und ohne
und ohne Haupt- Hauptschulabschluss, auch wenn diese Schwierigkeiten ebenso für Absolventen mit
schulabschluss Mittlerem Abschluss nicht zu vernachlässigen sind.
• Die Einmündungsprozesse dauern relativ lange und sind für größere Anteile vonJugendlichen selbst anderthalb Jahre nach Schulende immer noch nicht von Erfolg
gekrönt. Hierbei sehen Dauer und Erfolgsquote der Einmündung beim Schulberufssystem deutlich ungünstiger als beim dualen System aus. Es besteht dringender
Klärungsbedarf hinsichtlich der Übergangsprozesse in vollzeitschulische Ausbildung.

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03.06.2008 12:11:20 UhrÜbergänge von der allgemeinbildenden Schule in die berufliche Ausbildung

Abb. H3-7: Übergangsstationen von Jugendlichen mit maximal Hauptschulabschluss 6, 18 und 30 Monate nach
Verlassen des allgemeinbildenden Schulsystems (in %)4UBUVTOBDI.POBUFOCF[PHFOBVGEFO4UBUVTOBDI.POBUFO
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Quelle: BIBB-Übergangsstudie• Die Phase des Übergangs in eine Ausbildung hat sich für Jugendliche mit und ohne
Hauptschulabschluss zeitlich besonders stark ausgedehnt und verzögert für die
Mehrheit dieser Jugendlichen den Eintritt in Beschäftigung bis über das 20. Lebensjahr hinaus.
• Eine stabile und von Kontinuität gekennzeichnete Übergangsphase von der Schulein den Arbeitsmarkt haben von denjenigen mit und ohne Hauptschulabschluss jenezwei Fünftel, die unmittelbar nach Schulende eine vollqualiﬁzierende Berufsausbildung beginnen können.
• Auf weiteren Handlungsbedarf verweist der Sachverhalt, dass zweieinhalb Jahre
nach Schulende zwei Fünftel der Jugendlichen mit und ohne Hauptschulabschlussohne qualiﬁzierende Ausbildung sind, 6,4% sich immer noch im Übergangssystemaufhalten und ein Viertel in unqualiﬁzierter Arbeit, arbeits- oder erwerbslos ist.
• Wenig befriedigend gelöst erscheint das Problem der beruﬂichen Integration derJugendlichen mit Migrationshintergrund, sowohl bezogen auf die deutlich niedrigere Repräsentanz in den vollqualiﬁzierenden Ausbildungen als auch auf die
im Vergleich mit Jugendlichen ohne Migrationshintergrund sehr lange Dauer desÜbergangs (Abb. H3-13web).

3.3

Zuspitzung
der Probleme
bei Jugendlichen
mit Migrationshintergrund

H
3

Zur Effektivität des Übergangssystems

Das Übergangssystem, in dem sich rund zwei Fünftel der Neuzugänge beﬁnden, istdurch eine Vielzahl von Organisationsformen gekennzeichnet. Damit ist allerdings
nicht die Gesamtheit der staatlichen oder privaten Aktivitäten zur Steuerung derÜbergänge erschöpft. Es existiert eine Fülle von kommunalen und regionalen Aktivitäten, zum Teil in Kooperation mit Schulen und freien Trägern, die Jugendliche beimÜbergang in Ausbildung oder Arbeit unterstützen6 und zu denen es Fallstudien oder
6 Vgl. Linten, M./Prüstel, S. (2007): Auswahlbibliografie „Übergänge: Jugendliche an der ersten und zweiten Schwelle“ – Bonn165

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03.06.2008 12:11:20 UhrÜbergänge: Schule – Berufsausbildung – Hochschule – Arbeitsmarkt

Evaluationen gibt. Auf diese vielfältigen Maßnahmen wie auch auf berufsvorbereitende oder die Berufswahl unterstützende Aktivitäten7 in den allgemeinbildenden
Schulen wird im Folgenden nicht eingegangen, sondern nur auf die Maßnahmen desÜbergangssystems nach Ende des Sekundarbereichs I.
Diese Maßnahmen lassen sich nach institutioneller Trägerschaft und IntervenZwei institutionelle
Haupttypen tionsmodus in zwei Typen gliedern:von Übergangs- • die schulischen Maßnahmen, die sich im Wesentlichen als Bildungsangebote vermaßnahmen stehen, in der Verantwortung der Bildungsadministrationen liegen und wenig mit
dem Arbeitsmarkt und nur begrenzt – allenfalls im Falle von BGJ und BVJ – etwas
mit der dualen Ausbildung zu tun haben;• die berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahmen der Bundesagentur für Arbeit (BA),die die Maßnahmen im arbeitsmarktpolitischen Zusammenhang ﬁnanziert undsteuert. Eine systematische Verbindung zu vorher von der Maßnahmeklientel besuchten Schulen und später angestrebten Ausbildungsgängen fehlt bisher, wenn
man von der Beratungs- und Vermittlungsfunktion für Ausbildungsstellenbewerberabsieht. Zum Arbeitsmarktkontext zu zählen ist auch die Einstiegsqualiﬁzierung
Jugendlicher (EQJ), die im Rahmen des Ausbildungspakts zwischen Bundesregierung
und deutscher Wirtschaft entwickelt worden ist und 2006 knapp 5% der Maßnahmeteilnehmer des Übergangssystems aufgenommen hat.

Hoher öffentlicher Für die in diesen beiden Typen zusammengefassten Übergangsmaßnahmen werden
Mitteleinsatz und … jährlich beträchtliche Mittel der öffentlichen Hand8 eingesetzt (Tab. H3-1).
Angesichts des Mitteleinsatzes und der Vielfalt der Maßnahmen im Übergangs… große politische system scheint das Problem nicht darin zu liegen, dass den Schwierigkeiten desAufmerksamkeit für Übergangs in die Berufausbildung zu wenig politische Aufmerksamkeit gewidmetÜbergangsprobleme, würde. Man kann im Gegenteil feststellen, dass auf den unterschiedlichen Ebenen
aber … politischen Handelns – Kommunen, Länder, Bund – eine Fülle von ÜbergangsaktiviTab. H3-1: Teilnehmer und öffentliche Ausgaben* in ausgewählten Maßnahmen des Übergangssystems 2005 und 2006
2005
AusgabenTeilnehmer

Ausgaben je
Teilnehmer/
Jahr

AusgabenTeilnehmer

Ausgaben je
Teilnehmer/
Jahr

in EuroAnzahlin Euroin EuroAnzahlin EuroBvB (BA)1)

770.758.104

115.7246.660

680.889.135

110.778

6.146

EQJ (Bund)

40.150.561

18.751

2.441

69.423.027

22.7933.046

1.934.097.00

333.4655.800

1.900.201.800

327.621

5.800

Maßnahmetypen

H
3

2006

Berufsfachschulen2)(1-/2-jährig, BVJ & BGJ)

* Die Mittel beziehen sich auf das jeweilige Haushaltsjahr, die Ausbildungsplätze beziehen sich auf das Schuljahr 2005/2006 bzw. 2006/2007.
Enthalten ist: Förderung der Bund-Länder-Programme Ost, Förderung überbetrieblicher Berufsbildungsstätten (nur Mittel), Förderung von Lehrgängen derüberbetrieblichen beruflichen Bildung im Handwerk, Jobstarter (Programmstart: 2006), STARegio, Berufsausbildungsbeihilfe zur Unterstützung betrieblicherund überbetrieblicher Berufsausbildung, ausbildungsbegleitende Hilfen und Förderung der Ausbildung in außerbetrieblichen Einrichtungen für benachteiligte Jugendliche, wobei sich die Zahl der geförderten Auszubildenden auf den jeweiligen Jahresendbestand bezieht.
1) Enthalten sind die Lehrgangskosten und Berufsausbildungsbeihilfen für behinderte und nicht behinderte Teilnehmer an nicht behindertenspezifischen
berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahmen
2) Geschätzte Kosten (Durchschnittskosten pro Berufsfachschüler 2005: 5.800 Euro, multipliziert mit Teilnehmerzahl)
Quelle: Bundesagentur für Arbeit, Bildungsbericht 2006, eigene Berechnungen

7 Vgl. Nagy, G./Köller, O./Heckhausen, J. (2005): Der Übergang von der Schule in die berufliche Erstausbildung: wer die
Sorgen scheut, wird von ihnen ereilt. In: Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und pädagogische Psychologie, 37 (2005),
H. 3, S. 156–167
8 Nicht enthalten sind hier die Aufwendungen der Kommunen für ihre Programme zum Übergangsmanagement.
9 Vgl. Linten, M.; Prüstel, S. (2007): a. a. O.

166

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03.06.2008 12:11:20 UhrÜbergänge von der allgemeinbildenden Schule in die berufliche Ausbildung

täten entwickelt worden ist.9 Infrage steht die Effektivität der Maßnahmen und desRessourceneinsatzes. Der beste Maßstab für Effektivität wären die in den Maßnahmen
vermittelten Kompetenzen. Da diese nicht gemessen werden, sind als Annäherung
Merkmale wie durch die Maßnahmen erworbene Abschlüsse, Verbleib der Teilnehmer
nach Beendigung der Maßnahme (vor allem Einmündung in eine vollqualiﬁzierende
Ausbildung) und – übergreifend für die Efﬁzienz des gesamten Übergangssystems – dieDauer des Übergangs in qualiﬁzierte Ausbildung heranzuziehen.
Die an äußeren Outputs orientierten Merkmale werden den Maßnahmen und … mangelnde
Aktivitäten insofern nicht gerecht, als sie nur unmittelbare Effekte und nicht mög- Transparenz überliche nachhaltige Wirkungen auf individuelle Dispositionen, Verhaltensweisen und Lernprozesse
Wissenszuwächse messen. Eines der ganz großen Probleme des Übergangssystems und Effekte derliegt in der begrenzten Transparenz über die in ihm ablaufenden Lernprozesse. Unter Übergangsmaßdem Vorbehalt mangelnder Transparenz, gerechtfertigt aber durch das Ziel, dass es um nahmen
die Schaffung von Übergängen vor allem in Ausbildung und/oder weitere allgemeinbildende Abschlüsse geht, wird über die genannten Output-Merkmale berichtet.
Tab. H3-2: Verbleib von Absolventen des Übergangssystems im dritten und im fünfzehnten Monatnach Abschluss des Bildungsganges (in %)Art des Bildungsgangs

Fallzahlen (ungewichtet)

Berufsvorbereitung

Berufsgrundbildung

Berufsfachschule

270

203

501

Verbleibsstatus

Total

in %

Verbleib im dritten Monat nach Abschluss des Bildungsganges
Betriebliche Berufsausbildung

29

37

31

32

Sonstige Berufsausbildung, Studium

21

11

11

15

Allgemeinbildende Schule, FOS, Fachgymnasium

2

1

10

5

Übergangssystem, Maßnahme, Praktikum

22

22

12

18

Arbeit, Jobben

5

5

8

6

Arbeitslos, -suchend, Warten auf Bildungsmöglichkeiten

8

11

9

9

Sonstiges

2

2

5

5

1)

8

10

15

11

Betriebliche Berufsausbildung

27

41

34

33

Sonstige Berufsausbildung, Studium

24

10

13

16

H

Allgemeinbildende Schule, FOS, Fachgymnasium

2

1

7

4

3

Übergangssystem, Maßnahme, Praktikum

14

8

3

8

Arbeit, Jobben

5

5

7

6

Arbeitslos, -suchend, Warten auf Bildungsmöglichkeiten

4

3

3

4

Sonstiges

1

1

2

1

Zensiert, ohne Angabe

22

31

31

28

Zensiert ohne Angabe
Verbleib im fünfzehnten Monat nach Abschluss des Bildungsganges

1) Unvollständige Monatsangaben
Quelle: BIBB-Übergangsstudie

9 Vgl. Linten, M.; Prüstel, S. (2007): a. a. O.

167

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03.06.2008 12:11:21 UhrÜbergänge: Schule – Berufsausbildung – Hochschule – Arbeitsmarkt

50% von Absolven- Nach der BIBB-Übergangsstudie beﬁnden sich aus den großen Maßnahmetypen desten der zentralen Übergangssystems – Berufsvorbereitung, Berufsgrundbildung und Berufsfachschule –Übergangsmaß- jeweils zwei Fünftel bis knapp die Hälfte der erfolgreichen Absolventen in einer benahmen münden trieblichen oder sonstigen vollqualiﬁzierenden Berufsausbildung (Tab. H3-2). Der Restin vollqualifizie- der Absolventen, aus denen bereits 20% Maßnahmeteilnehmer herausgerechnet sind,rende Berufsaus- die die Maßnahme abgebrochen haben, verteilt sich auf Verbleib im Übergangssystembildung ein (größter Anteil), Erwerbsarbeit oder Arbeitslosigkeit und auf eine größere Gruppe,über deren Verbleib keine Angaben vorliegen (Tab. H3-2).
Ein Abbruch von Maßnahmen ist nicht einfach als Misserfolg zu verbuchen, da es sichauch um den Übergang in eine vollqualiﬁzierende Ausbildung handeln kann. Im Falle
der BIBB-Übergangsstudie gilt das für etwa 40% der Abbrecher.10
Andere Evaluationsstudien aus dem Zeitraum, den die BIBB-Studie umfasst,
kommen zu niedrigeren Anteilen der Maßnahmeteilnehmer, die in eine vollqualiﬁzierende Ausbildung einmünden (Abb. H3-11A).11 Allerdings handelt es sich hierbei
vordringlich um über die Bundesagentur für Arbeit organisierte Maßnahmen. Eine
Ausnahme bildet die Einstiegsqualiﬁzierung Jugendlicher (EQJ), die aber unter besonderen Bedingungen des Engagements von Unternehmen steht.12
Vor dem Hintergrund der hier präsentierten Daten fällt die Bewertung des Übergangssystems eher kritisch aus: Zwar gelingt es, mit viel Zeit- und Personaleinsatz etwa
der Hälfte der Teilnehmerinnen und Teilnehmer am Übergangssystem eine qualiﬁzierende Ausbildungsperspektive zu vermitteln. Auf der anderen Seite steht der nicht
erfolgreiche Teil derjenigen, für die aller Zeit- und Lernaufwand vergeblich bleibt.
Die Gründe für die Schwächen des Übergangssystems sind vielfältig und komplex.
Sie liegen in dem schwer aufzuklärenden Zusammenspiel von Angebotsstrukturen
im Ausbildungsmarkt und individuellen Hintergrundmerkmalen der kognitiven,motivationalen und sozialen Kompetenzen Jugendlicher. Einzelne Modellversuche
im Bereich berufsvorbereitender Bildungsmaßnahmen13 wie auch die EQJ-Evaluation
betonen immer wieder, dass eine große Betriebsnähe von Maßnahmen die Vermittlungsquote in betriebliche Ausbildung steigern könne. Hier handelt es sich freilich –einschließlich EQJ – um Modellversuche, die immer unter der Voraussetzung hohen
Mitteleinsatzes stehen, ein starkes Engagement der Betriebe erfordern, nur einenkurzfristigen Effekt messen, unklar lassen, wieweit Mitnahme- und Klebeeffekte eine
Rolle spielen – und deswegen offenlassen, wieweit sie ein in die Fläche umsetzbares
generelles Konzept zur Organisation des Übergangssystems abgeben.

H3

10 Beicht, U./Ulrich, J. G. (2008): a. a. O., S. 49
11 INBAS (Hrsg.) (2006): Jugendliche mit Migrationshintergrund im Übergang Schule – Beruf. Berichte und Materialien Band 15,
Offenbach; Christe, G. (2006): Bewertung von Integrationserfolgen Berufsvorbereitender Bildungsmaßnahmen. INBAS(Hrsg.): Berichte und Materialien Band 14, Offenbach; Komm, U.; Pilz, M. (2005): Teilqualifizierende Berufsfachschulen: FürJugendliche eine Warteschleife oder eine Hilfe beim Einstieg in den Beruf? In: Wirtschaft und Erziehung. H. 4, S. 128–138;
Rützel, J. et al. (2008): Modellprojekt „Evaluation des vollschulischen Berufsgrundbildungsjahres in Hessen“. 3. Zwischenbericht der wissenschaftlichen Begleitung. Institut für Qualitätsentwicklung – Darmstadt; weitere Literatur siehe Auswahlbibliografie von Linten M./Prüstel S. (2007), a. a. O.
12 Becker, C. et al. (2007): Begleitforschung des Sonderprogramms des Bundes zur Einstiegsqualifizierung Jugendlicher –EQJ-Programm. 6. Zwischenbericht der Gesellschaft für Innovationsforschung und Beratung mbH (GIB) im Auftrag desBundesministeriums für Arbeit und Soziales. Berlin
13 Vgl. Christe, G. (2006): a. a. O.; vgl. Rützel, J. et al. (2008): a. a. O.

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03.06.2008 12:11:21 UhrÜbergänge von der allgemeinbildenden Schule in die berufliche Ausbildung

Methodische Erläuterungen
BIBB-Übergangsstudie
Die BIBB-Übergangsstudie ist eine in 2006 durchgeführte telefonische Befragung mit einer repräsentativen Stichprobe
von 7.230 auswertbaren Interviews. Die Grundgesamtheit der Untersuchung bilden die Geburtsjahrgänge 1982 bis 1988
mit Wohnsitz in Deutschland. Die Jugendlichen wurden retrospektiv über ihren bisherigen Bildungs- und Erwerbsverlauf
befragt.
Ausländerstatus, Migrationshintergrund
Für Langzeitbetrachtungen muss auf die Kategorie Ausländer zurückgegriffen werden. Nach der Definition der BIBBÜbergangsstudie liegt ein Migrationshintergrund vor, wenn ein Elternteil im Ausland geboren wurde oder Deutsch nicht als
erste Sprache erlernt wurde oder der Befragte keine deutsche Staatsangehörigkeit besitzt.
Kumulierte Einmündungsfunktion
Hier wurden nur die Schulentlassjahrgänge 2002 und 2005 berücksichtigt. Die Schätzung erfolgte mit der Kaplan-MeierMethode. Hierbei wurden alternative Ausbildungsmaßnahmen außerhalb des Zielsystems (dazu zählen an dieser Stelle
schulische Berufsausbildung, Beamtenausbildung, Studium) als „konkurrierende Ereignisse“ definiert. Die entsprechenden
Fälle wurden als „zensierte Beobachtungen“ behandelt, und die rechnerische Beobachtungsdauer wurde auf den Zeitraum
zwischen Schulende und dem Beginn der alternativen Ausbildung verkürzt.
Übergangssystem
Im Vergleich zur Definition in E1 werden dem Übergangssystem in der BIBB-Übergangsstudie neben Berufsgrundbildungsjahr, Berufsvorbereitungsjahr, Berufsvorbereitende Maßnahmen der Bundesagentur für Arbeit, Einstiegsqualifizierung
Jugendlicher und Berufsfachschulen ohne Abschluss auch Teilqualifizierung und Praktikum zugeordnet.

H
3

169

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03.06.2008 12:11:21 UhrÜbergänge: Schule – Berufsausbildung – Hochschule – Arbeitsmarkt

4. Übergänge in die Hochschule
Hochschulzugang und Hochschulzulassung wirken sich unmittelbar nicht nur auf
das Hochschulsystem aus, sondern auch auf den akademischen Arbeitsmarkt unddas Beschäftigungssystem aus. Der Übergang von der Schule zur Hochschule ist vonstrategischer Bedeutung nicht nur für die Studierendenzahl, sondern auch für das
spätere Angebot an hoch qualiﬁzierten Arbeitskräften.

4.1

Veränderte Wege zu Studienberechtigung und Studium

Eine zunehmend größere Vielfalt von Bildungswegen führt heute bis zu einer Studienberechtigung. So können die allgemeine Hochschulreife wie die Fachhochschulreife
an mehreren Schultypen innerhalb des Sekundarbereichs II erworben werden (vgl. D7,
Entkopplung von Tab. H4-4web). Zugleich steht Studienberechtigten eine größere Zahl von Optionen
Studienberech- offen – sowohl innerhalb als auch außerhalb des Hochschulsystems. Insbesondere
tigung und ein Teil der Angebote außerhalb von Hochschulen (z. B. Berufsakademien) weist dabei
Studienaufnahme eine hohe Attraktivität auf. Die Varianz und Variabilität in Bildungsbiograﬁen hat
deutlich zugenommen, sodass sich der Erwerb einer Studienberechtigung und die
Studienentscheidung bis zu einem gewissen Maße entkoppelt haben.
17% der Studienberechtigten des Jahres 2006 verfügten bereits über eine vor oder
Ein Viertel der mit der Studienberechtigung erworbene abgeschlossene Berufsausbildung.14 Dies traf
Studienanfänger ebenfalls für ein Viertel der im Wintersemester 2005/06 neu Eingeschriebenen zu, auch
mit abgeschlossener wenn diese Kombination von Abitur, abgeschlossener Berufsausbildung und Studium
Berufsausbildung gegenüber den 1990er Jahren wieder seltener geworden ist.15 In jedem Fall handelt es sichum eine Größenordnung, vor allem in den davon vorrangig betroffenen Fächern, die Fragen an die Studienorganisation aufwirft, zum Beispiel nach erweiterten Anerkennungsund Anrechnungsverfahren oder Möglichkeiten eines Studiums neben dem Beruf.

4.2Übergangsquoten

Sinkende Seit Jahren steigt die Zahl der Studienberechtigten kontinuierlich an, wobei die parÜbergangsquote allel anwachsende Studienberechtigtenquote zeigt, dass diese Zunahme nicht nur
ins Studium auf einen demograﬁschen Effekt, sondern auch auf einen Beteiligungseffekt zurückzuführen ist (Tab. H4-1A). Trotz einer zunehmenden Zahl von Studienberechtigten
ist die Zahl der Studienanfängerinnen und -anfänger (vgl. F1) in den letzten Jahren
rückläuﬁg gewesen und liegt trotz des leichten Anstiegs im Jahr 2007 unter dem
Höchststand des Jahres 2003, was auf stagnierende bzw. sinkende Übergangsquoten
zurückzuführen ist: Etwa ein Viertel der Studienberechtigten – mit zunehmender
Tendenz in den letzten Jahrgängen – nimmt kein Studium auf (Abb. H4-1, Tab. H4-2A).
Ein rückläuﬁges oder stagnierendes Studierinteresse kann unterschiedliche Ursachen
haben. Es zeichnet sich jedoch mehr und mehr ab, dass der Wettbewerb zwischen
Hochschule und beruﬂicher Ausbildung um dieselbe Personengruppe schärfer wird.
So vermehren sich im Bereich der beruﬂichen Ausbildung insbesondere solche Ausbildungsgänge, die durch Kombination von betrieblicher Ausbildung, Studium undWeiterbildung auch für Studienberechtigte hochattraktiv sind.16H
4

14 Vgl. Heine, C./Spangenberg, H./Willich, J. (2008): Studienberechtigte 2006 ein halbes Jahr nach Schulabschuss.
HIS Forum Hochschule 4/2008 – Hannover, S. 98
15 Vgl. Heine, C./Kerst, C./Sommer, D. (2007): Studienanfänger im Wintersemester 2005/06. HIS Forum Hochschule 1/2007 –Hannover, S. 70
16 Vgl. den Bericht der BLK (2003): Perspektiven für die duale Bildung im tertiären Bereich. Materialien zur Bildungsplanung
und zur Forschungsförderung, Band 110 – Bonn170

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03.06.2008 12:11:21 UhrÜbergänge in die HochschuleAbb. H4-1: Übergangsquoten studienberechtigter Schulabsolventinnen und Schulabsolventen von 1980 bis 2006 nach Geschlecht (in %)
JO
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Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Hochschulstatistik; HIS Studienberechtigtenpanel

Höhe und Entwicklung der Übergangsquoten variieren für verschiedene Gruppen
unter den Studienberechtigten. Hieraus lassen sich Hinweise gewinnen, welche Gruppen unter den Studienberechtigten noch stärker für ein Studium mobilisiert werden
können. So nehmen studienberechtigte Frauen traditionell seltener ein Studium auf(Abb. H4-1, Tab. H4-2A), auch wenn sie aufgrund ihres hohen Anteils unter den Studienberechtigten seit einigen Jahren etwa die Hälfte der Studienanfänger stellen (vgl. F1).
Auch Studienberechtigte mit Fachhochschulreife weisen eine deutlich unterdurchschnittliche Übergangsquote auf (Tab. H4-2A). Dass unter den Studienberechtigten
gerade der Anteil derjenigen zunimmt, die bislang eine niedrigere Studierbereitschaft
zeigten, hat zu einer sinkenden Übergangsquote beigetragen.

4.3

Soziale Selektivität beim Übergang in die Hochschule

Die Chance, ein Hochschulstudium zu beginnen, variiert immer noch sehr stark mit
der sozialen Herkunft und der Bildungsherkunft der Studienberechtigten. Diese
unterschiedlichen Chancen spiegeln in erster Linie Selektionsprozesse, die vor demÜbergang in die Hochschule stattgefunden haben.17 Bei Studienberechtigten handelt essich um eine Personengruppe, die bereits an mehreren Übergangsschwellen vorgeﬁltert wurde, an denen sich sozialgruppenspeziﬁsche Beteiligungsmuster ausgebildet
und verstärkt haben. Dabei zeigt sich, dass vor allem die Differenzierung entlang dem
Merkmal Hochschulabschluss der Eltern/des Vaters bedeutsam ist (Abb. H4-2).
So nehmen von den Kindern aus einer Beamtenfamilie, in denen der Vater übereinen Hochschulabschluss verfügt, nahezu alle ein Studium auf (95%, Basis ist derStudienanfängerjahrgang 2005), während die Beteiligungsquote
bei Beamtenkindern ohne akademisch qualiﬁzierten Vater bei nur 37% liegt (Abb. H4-2). Auchbei den Selbstständigen und Angestellten zeigt sich dieser klare Unterschied je nach
Bildungsstatus der Eltern/des Vaters. Am unteren Rand der Bildungsbeteiligung liegen die Arbeiterkinder mit einer Beteiligungsquote von nur 17%. Der Befund einer
geringeren Übergangsquote von Kindern aus nichtakademischen Elternhäusern bleibt
insgesamt über die Jahre stabil (Tab. H4-7web).
Untersuchungen zeigen, dass Schülerinnen und Schüler aus sozial schwächeren
Schichten oder Haushalten, in denen kein Elternteil über einen Hochschulabschluss
verfügt, bereits in der gymnasialen Oberstufe seltener das Interesse entwickeln, ein

Hochschulabschluss
im Elternhaus als
entscheidendes
Merkmal fürStudienaufnahme

Höheres Studieninteresse bei Kindern aus Familien
mit Hochschulabschluss eines
Elternteils

H
4

17 Dazu Isserstedt, W./Middendorff, E./Fabian, G./Wolter, A. (2007): Die wirtschaftliche und soziale Lage der Studierenden inder Bundesrepublik Deutschland 2006. 18. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks – Bonn/Berlin, S. 61–116

171

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03.06.2008 12:11:21 UhrÜbergänge: Schule – Berufsausbildung – Hochschule – Arbeitsmarkt

Abb. H4-2: Beteiligung an der Hochschulbildung 2005 nach sozialer Herkunft* und akademischer Herkunft** (nur Deutsche, absolut und in %)4P[JBMF)FSLVOGUEFSCJTKjISJHFO#FWzMLFSVOH#FUFJMJHVOHTRVPUF

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.JU)PDITDIVMBCTDIMVTT* Nach beruflicher Stellung des Vaters; Angegeben ist die durchschnittliche Größe eines Jahrgangs dieser Altersgruppe (850.000).
** Die akademische Herkunft wird über den Hochschulabschluss des Vaters bestimmt. In der Gruppe der Arbeiter kann fürVäter mit Hochschulabschluss keine differenzierte Quote ausgewiesen werden.
Lesebeispiel: 42.000 Personen im Alter von 19 bis 25 Jahren hatten im Jahr 2005 einen Vater, der ohne Hochschulabschluss
als Beamter arbeitet. Von diesen nahmen 16.000 ein Studium auf, was einer Beteiligungsquote von 37% entspricht.
Quelle: DSW/HIS 18. Sozialerhebung 2006

H
4

Bildungsherkunft
und Abschlussnote
wirken auf die
StudienaufnahmeStudium aufzunehmen,18 und sich dann auch tatsächlich seltener für ein Studium
entscheiden. Zwar setzen Studienberechtigte einen ausgeprägten Studienwunschweitgehend unabhängig von ihrer Bildungsherkunft um. Verbleiben jedoch Unsicherheiten bezüglich einer Studienaufnahme oder wird ein Studium nur als mögliche
Alternative betrachtet, machen sich die Effekte der Bildungsherkunft deutlich bemerkbar: Studienberechtigte aus einem akademischen Elternhaus entscheiden sichdann etwa doppelt so häuﬁg doch noch für ein Studium wie andere.19
An der Schwelle zur Hochschule wirken Effekte der Herkunft zusammen mit
weiteren Faktoren auf die Chancen der Studienaufnahme ein. Dies lässt sich in multivariaten Analysen bestätigen.20 Erwartungsgemäß fördern vor allem gute Abschlussnoten und eine weitgehend unproblematisch verlaufene Schulzeit in der Oberstufe
die Aufnahme eines Studiums, wobei beides wiederum nicht unabhängig von sozialen
18 Maaz. K. (2006): Soziale Herkunft und Hochschulzugang. Effekte institutioneller Öffnung im Bildungssystem – Wiesbaden
19 Heine, C./Willich, J. (2006): Studienberechtigte 2005. Übergang in Studium, Ausbildung und Beruf. HIS Forum Hochschule6/2006 – Hannover, S. 37
20 Vgl. Heine, C./Spangenberg, H./Sommer, D. (2006): Studienberechtigte 2004. Übergang in Studium, Ausbildung und Beruf.
HIS Kurzinformation A5/2006 – Hannover, S. 26–32

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03.06.2008 12:11:21 UhrÜbergänge in die Hochschule

Herkunftsmerkmalen ist. Aber auch die Bildungsaspirationen des Elternhauses unddie damit verbundenen Vorstellungen über den weiteren Werdegang der Jugendlichen
variieren.21 In Familien, in denen ein Elternteil oder beide bereits über einen Hochschulabschluss verfügen, hat die Studienaufnahme der Kinder auch die Funktion, denerreichten familiären Bildungsstatus zu erhalten. Deshalb tendieren diese Studienberechtigten auch bei schlechteren Noten häuﬁger zu einem Studium (Abb. H4-6A).

4.4

Nachschulische Bildungswege

Studienberechtigte sind keine homogene Gruppe, sondern schlagen – beeinﬂusst u. a.
durch die verschiedenen Wege zur Studienberechtigung – vielfältige nachschulische Vielfältige
Werdegänge ein. Mehr als die Hälfte der Studienberechtigten des Jahrgangs 2002 hat nachschulische
bis Ende 2005 allein auf ein Hochschulstudium gesetzt (Tab. H4-6web). Im Vergleich zu Werdegänge
den 1990er Jahren hat dieser direkte und ausschließliche Weg über die Hochschulezugenommen, was vor allem auf weniger Doppelqualiﬁzierungen (Berufsausbildung
nach dem Erwerb der Studienberechtigung und anschließende Studienaufnahme)
zurückzuführen ist. Den Weg einer Doppelqualiﬁzierung schlagen mit 8% nur noch
wenige Studienberechtigte ein.
Weitere 10% studieren, nachdem sie bereits eine Berufsausbildung vor oder mit
der Studienberechtigung abgeschlossen haben. Ihr Anteil ist gegenüber den 1990er
Jahren gesunken. Betrachtet man alle, die eine beruﬂiche Ausbildung und ein Hochschulstudium miteinander kombinieren, so hat ihr Anteil zwar abgenommen, istaber mit 17% beim Jahrgang 2002 immer noch recht groß. Die Kumulation mehrerer
Bildungssequenzen mag unter Erfahrungs- und Kompetenzaspekten produktiv sein,
unter dem Aspekt zeitlicher Ressourcen stellt sich hier allerdings die Frage nachneuen Anerkennungs- und Verknüpfungsmöglichkeiten.
Studierbereitschaft und Übergangsquote zur Hochschule variieren mit derInstitution, an der die Studienberechtigung erworben wurde; gerade die neuen berufsbezogenen Wege weisen eine niedrigere Quote auf (Abb. H4-3 sowie Tab. H4-6web).
Abb. H4-3: Angestrebte Bildungswege der Studienberechtigten* des Jahrgangs 2002
nach Art der besuchten Schule (in %)4UVEJFOCFSFDIUJHUFBVT(ZNOBTJFO(FTBNUTDIVMFO#FSVGMJDIFO(ZNOBTJFO#FSVGMJDIFO4DIVMFO [#'04 'BDITDIVMF0)/&WPSIFSJHFBCHFTDIMPTTFOF"VTCJMEVOH

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/VS4UVEJFOCFSFDIUJHVOH* Zweite Befragung der Studienberechtigten 2002, 3,5 Jahre nach dem Schulabgang (n = 6.787)
Quelle: HIS Studienberechtigtenpanel 2002

21 Zur Bedeutung dieser sogenannten primären und sekundären Effekte bei Übergangsentscheidungen vgl. Maaz, K. et al.
(2006): Stichwort: Übergänge im Bildungssystem. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Heft 3/2006, S. 299–327

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03.06.2008 12:11:22 UhrÜbergänge: Schule – Berufsausbildung – Hochschule – Arbeitsmarkt

Absolventinnen und Absolventen der nicht in allen Ländern vorhandenen Berufs- oderStudienberechti- Fachgymnasien ﬁnden sich überdurchschnittlich häuﬁg an Berufsakademien22 (Abb.
gung nicht als H4-7web). Nach dem Verlassen einer beruﬂichen Schule steht die Studienberechtigung
wichtiges Ziel, als Ziel häuﬁg gar nicht im Vordergrund, sondern bildet eine zusätzliche Option, diesondern als zusätz- allerdings nur von einem Teil der Absolventen genutzt wird (Abb. H4-3, Tab. H4-6web,liche Option Abb. H4-7web). Hier liegen noch erhebliche Potenziale für eine zusätzliche Studiennachfrage.
Der eingeschlagene Bildungsweg, nicht zuletzt geprägt durch die elterliche
Ausbildung23, schlägt sich deutlich in der Wahl des Studienfaches nieder. Fachliche
Schwerpunktsetzungen in der Schulzeit, etwa die Wahl des fachgymnasialen Zweigesoder der Leistungskurse, aber auch die Schulleistungen beeinﬂussen die spätere Studienfachwahl entscheidend.24 So wirkt sich das relativ geringe Interesse an Chemie
und Physik in der Oberstufe der Gymnasien25 nachteilig für die Nachfrage nach den
Ingenieur- und Naturwissenschaften aus. Einen engen Zusammenhang gibt es auchzwischen der Fachrichtung einer abgeschlossenen Berufsausbildung und dem studierten Fach.

4.5

Individuelle Unsicherheiten und Probleme beim Übergang
in die HochschuleDer Übergang in die Hochschule ist sowohl in individueller als auch in institutioneller
Perspektive mit einer Reihe von Allokationsproblemen verbunden. Die grundsätzlicheStudienentscheidung, die Wahl des Studienfaches (und des damit verbundenen Berufsfeldes), der Hochschule und des Hochschultyps erfolgen weithin unter Informationsdeﬁziten, Orientierungsproblemen und Unsicherheiten – mit der Folge häuﬁger
Fehlentscheidungen, die dann teilweise während des Studiums wieder korrigiert werden (vgl. F4). Auch die Hochschulen stehen vor einer Reihe von Allokationsproblemen:
Sie müssen z. B. bemüht sein, ihre Studienplätze auszulasten und die aus ihrer Sicht„geeigneten“ Studierenden zu identiﬁzieren.
Zurzeit kommen zu solchen, seit Langem bekannten und vermutlich nicht gänzReform der Hoch- lich vermeidbaren Allokationsproblemen weitere hinzu, die durch den institutioschulen erhöht nellen Wandel der Hochschulen und den tief greifenden Reformprozess ausgelöst oder
Entscheidungs- verstärkt werden. Studienberechtigte (und ihre Ratgeber) können sich angesichts der
unsicherheit Studienstrukturreform weniger auf Erfahrungswerte der Vergangenheit verlassen,sondern müssen Entscheidungen in einer Situation erhöhter Unsicherheit treffen.
Momentan bestehen aufseiten der Studienberechtigten noch vielfältige Unklarheitenüber die beruﬂichen Perspektiven, die durch einen Bachelorabschluss eröffnet werden, sowie über die Chance, in ein Masterstudium übergehen zu können, die wiederum für eine große Mehrheit der Studienanfängerinnen und Studienanfänger in
Bachelorstudiengängen eine hohe Bedeutung hat. Diese Entscheidungsunsicherheiten
werden dadurch noch vergrößert, dass es innerhalb des Berufsausbildungssystems
vermehrt attraktive Angebote für Studienberechtigte gibt.

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4

22 Vgl. auch Watermann, R./Maaz, K. (2004): Studierneigung bei Absolventen allgemeinbildender und beruflicher Gymnasien.
In: Köller, O./Watermann, R./Trautwein, U./Lüdtke, O. (Hrsg.): Wege zur Hochschulreife in Baden-Württemberg – Opladen,
S. 403–450
23 Vgl. Multrus, F. (2006): Fachtraditionen bei Studierenden. Studienwahl und elterliche Fachrichtung. Universität Konstanz.
Hefte zur Bildungs- und Hochschulforschung, Bd. 47 – Konstanz
24 Vgl. dazu Watermann/Maaz (2004): a. a. O.; Nagy, G. (2005): Berufliche Interessen, kognitive und fachgebundene Kompetenzen: Ihre Bedeutung für die Studienfachwahl und die Bewährung im Studium. Dissertation an der FU Berlin – Berlin
25 Nur etwa 10% der Abiturienten der Jahrgänge bis 2004 hatten einen Leistungskurs in Physik oder Chemie, für fast 90%
waren diese Fächer keine Prüfungsfächer; vgl. Egeln, J./Heine, C. (2007): Indikatoren zur Ausbildung im Hochschulbereich.
Studien zum Innovationssystem Deutschlands Nr. 06-2007 – Berlin, S. 14 (www.technologische-leistungsfaehigkeit.de/pub/
sdi-06-07.pdf, Zugriff am 07.09.2007)174

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03.06.2008 12:11:22 UhrÜbergänge in die HochschuleAbb. H4-4: Einschätzung der schulischen Vorbereitung auf das Studium durch Studienanfängerinnen und -anfänger 1985 bis 2006 (in %)
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Quelle: HIS Studienanfängerbefragung

Angesichts einer tendenziell stärkeren vertikalen Differenzierung des Hochschulsystems sowie der zunehmenden fachlichen Konzentration und Proﬁlbildung wird
zukünftig die Wahl der Hochschule eine weichenstellende Bedeutung gewinnen.
Diese Entwicklung erhöht die Anforderungen, die mit der Studienentscheidung verbunden sind.
Auch in der Einschätzung der individuellen Vorbereitung und Leistungsfähigkeit gegenüber den fachlichen wie überfachlichen Anforderungen eines Studiums
liegt ein Unsicherheitspotenzial. Die Einschätzung von Hochschullehrenden26, dieeigene Wahrnehmung von Studienberechtigten, die Messung der Leistungsfähigkeit
in Bereichen, die für den Studienerfolg zentral sind27, sowie Untersuchungen zur
Vorbereitung auf das wissenschaftliche Arbeiten führen übereinstimmend zu dem
Ergebnis, dass die schulische Vorbereitung auf das Studium Deﬁzite aufweist, Schuleund Studium nicht genügend aufeinander abgestimmt sind.28 Insgesamt wird die
schulische Vorbereitung auf das Studium von den Studienanfängern über die vergangenen 20 Jahre hinweg überwiegend und mit bemerkenswerter Konstanz kritischgesehen (Abb. H4-4).

4.6

Studienberechtigte
oft nicht hinreichend auf
Anforderungendes Studiums
vorbereitet

Durchlässigkeit zwischen Berufsausbildung und Hochschule

Zugang und Zulassung zu den Hochschulen sind in Deutschland insbesondere im
Bereich der Universitäten nach wie vor in erster Linie vom Erwerb einer schulischenStudienberechtigung abhängig. In den letzten Jahren ist die Frage der Durchlässigkeit
zwischen beruﬂicher Ausbildung und Hochschule – insbesondere für qualiﬁzierte
Berufstätige, die nicht über eine herkömmliche schulische Studienberechtigung
verfügen – im Zusammenhang mit der Suche nach neuen Nachfragepotenzialen, angesichts einer relativ niedrigen Absolventenquote und eines hohen Fachkräftebedarfs
wieder stärker in den Blick des bildungspolitischen Interesses geraten. Dabei spielt
auch eine Rolle, dass die historisch gewachsene Legitimation für die Bindung desHochschulzugangs an das Abitur – die Annahme, Berufsausbildung und Berufstätigkeit könnten aufgrund fehlender Allgemeinbildung nicht für ein Hochschulstudium
qualiﬁzieren – angesichts des Strukturwandels, der veränderten AnforderungsproﬁleH
4

26 Vgl. Kazemzadeh, F./Minks, K.-H./Nigmann, R. (1987): „Studierfähigkeit“ – eine Untersuchung des Übergangs vom
Gymnasium zur Universität – Hannover; Konegen-Grenier, C. (2001): Studierfähigkeit und Hochschulzugang – Köln
27 Vgl. Köller, O./Baumert, J. (2002): Das Abitur – immer noch ein gültiger Indikator für die Studier fähigkeit? In: Aus Politik
und Zeitgeschichte, B26, S. 12–19
28 Vgl. Trautwein, U./Lüdtke, O. (2004): Aspekte von Wissenschaftspropädeutik und Studierfähigkeit. In: Köller, O. u. a.
(Hrsg.): Wege zur Hochschulreife in Baden-Württemberg – Opladen, S. 339

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03.06.2008 12:11:22 UhrÜbergänge: Schule – Berufsausbildung – Hochschule – Arbeitsmarkt

Abb. H4-5: Deutsche Studienanfängerinnen und -anfänger an Universitäten und Fachhochschulen im Wintersemester 2006/07 nach Art der Studienberechtigung (in %)6OJWFSTJUjUFO'BDIIPDITDIVMFO #FSVGMJDIF4DIVMFO (ZNOBTJVN 'BDIHZNOBTJVN (FTBNUTDIVMF ;XFJUFS#JMEVOHTXFH %SJUUFS#JMEVOHTXFH 
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1) Berufliche Schulen: Fachoberschule, Berufsfachschule, Fachschule, Fachakademie
Zweiter Bildungsweg: Abendgymnasien, Kollegs
Dritter Bildungsweg: Begabtenprüfung sowie Hochschulzugang für beruflich Qualifizierte
Sonstige:
Eignungsprüfung für Kunst/Musik, ausländische Studienberechtigung, sonstige Studienberechtigungen, ohne Angabe
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Hochschulstatistik

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4

und Qualität beruﬂicher Ausbildung brüchig geworden ist. Im Blick auf die sichhier – insbesondere unter Einschluss der beruﬂichen Weiterbildung in ihrer ganzen
Vielfalt – abzeichnende tendenzielle Höherqualiﬁzierung in vielen modernen Berufsfeldern außerhalb des akademischen Spektrums lässt sich die herkömmliche
Differenzierung zwischen dem studienvorbereitenden Monopol des Gymnasiums
und dem weitgehenden Ausschluss der beruﬂichen Aus- und Weiterbildung vom
Hochschulzugang nicht mehr aufrechterhalten.
Schulrechtlich geregelte Angebote für Berufstätige (wie zum Beispiel das Abendgymnasium und das Kolleg, zusammenfassend als Zweiter Bildungsweg bezeichnet)
Unübersichtliche sind von hochschulrechtlichen Regelungen der Zulassung von Berufstätigen zu unZugangswege terscheiden. Seit etwa 1990 haben alle Länder im Einzelnen sehr unterschiedlichfür beruflich ausgestaltete Verfahren für den Hochschulzugang beruﬂich qualiﬁzierter Bewerber
qualifizierte ohne schulische Studienberechtigung eingeführt; in einzelnen Ländern bestehenStudien- sogar mehrere Wege nebeneinander. Diese häuﬁg unter dem Begriff des dritten Bilanfänger dungsweges zusammengefassten Möglichkeiten zeichnen sich insgesamt durch einehohe Regelungsvielfalt und geringe Transparenz aus. Zulassungsprüfungen stehen
neben Einstufungsprüfungen, Formen eines Studiums auf Probe, Anerkennung der
Meisterprüfung als Zugangsberechtigung und anderen Varianten.29 Zusätzlich gibt esnoch die durch KMK-Vereinbarung geregelte Prüfung für den Hochschulzugang vonbesonders befähigten Berufstätigen.30 Die quantitative Nutzung dieser verschiedenen
Wege hält sich in sehr engen Grenzen. In einigen EU-Staaten liegt der Anteil nicht
traditioneller Studierender mehr als doppelt so hoch wie in Deutschland.31
Unter den Zugangswegen zum Hochschulstudium dominiert im UniversitätsZugangswege zur
Hochschule für bereich mit einem Anteil von über 90% der Studienanfängerinnen und -anfängerBerufstätige werden nach wie vor eindeutig das Abitur. Die in den Ländern vorhandenen verschiedenen
nur selten genutzt Sonderzugangswege für Berufstätige kommen hier gerade einmal auf 0,6% und sind
damit nur von marginaler Bedeutung (Abb. H4-5, Tab. H4-3A). Im Fachhochschulbereich
29 KMK (2006): Synoptische Darstellung der in den Ländern bestehenden Möglichkeiten des Hochschulzugangs für beruflich qualifizierte Bewerber ohne schulische Hochschulzugangsberechtigung auf der Grundlage hochschulrechtlicher Regelungen (Stand: Februar 2006) – Bonn (www.kmk.org/hschule/Synopse2006.pdf, Zugriff am 28.01.2008)
30 Vereinbarung über die Prüfung für den Hochschulzugang von besonders befähigten Berufstätigen, Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 28.05.1982 in der Fassung vom 20.09.2007
31 Vgl. EUROSTUDENT report 2005, S. 36 f. (www.his.de/abt2/ab21/Eurostudent/report2005/Downloads/
Synopsis%20of%20Indicators/SY)

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03.06.2008 12:11:22 UhrÜbergänge in die Hochschulestehen das Abitur und die verschiedenen Formen der Fachhochschulreife (durch Abschluss einer Fachoberschule oder Fachschule) etwa gleichgewichtig nebeneinander.
Der Zugangsweg für Berufstätige ohne formale Hochschulreife kommt zwar auf einenetwas höheren Anteil als an den Universitäten, aber er fällt auch hier mit knapp 2%
sehr niedrig aus. Ein Drittel dieser Studienanfänger ist unter 25, mehr als die Hälfte
zwischen 25 und 39 Jahren alt; etwa 60% sind Männer. Die am häuﬁgsten gewählten
Fächergruppen sind die Rechts-, Wirtschafts- und Sozialwissenschaften sowie die
Ingenieurwissenschaften (Tab. H4-9web). Auch auf dem Weg über eine Fachschule(z. B. Techniker- oder Meisterschulen, ohne Berufsfachschulen) kommen mit 0,1% im
Universitätsbereich und 1,6% im Fachhochschulbereich nur wenige Berufstätige in
ein Studium.
Die Gründe für diese geringen Anteilswerte beruhen nicht allein auf der Intransparenz und fehlenden Flexibilität der Zulassungsverfahren. Im internationalen
Vergleich zeichnet sich Deutschland durch ein Angebotsdeﬁzit an ﬂexiblen Studienformen zum Beispiel durch berufsbegleitendes Teilzeitstudium oder durch Fernstudium aus.32 Auch Verfahren zur Anerkennung und Anrechnung beruﬂicher Leistungenunter Einschluss der Weiterbildung auf Hochschulzugang oder Hochschulstudiumsind in Deutschland noch unterentwickelt, obgleich gemäß KMK-Beschluss aus dem
Jahre 2002 bis zu 50% der Anforderungen eines Studiums durch Anerkennung vonaußerhalb der Hochschule erworbenen Kenntnissen und Fähigkeiten erbracht werden können.33 Durch ein Modellversuchsprogramm des Bundes werden gegenwärtig qualitätsgesicherte lernergebnisorientierte Verfahren zur Anrechnung solcher
Leistungen speziell aus der beruﬂichen Fort- und Weiterbildung entwickelt, erprobt
und evaluiert.34 Dem Thema Durchlässigkeit kommt insbesondere unter dem Aspekt
der Implementation von Strukturen lebenslangen Lernens eine große Bedeutung zu,
da die Absolventinnen und Absolventen solcher Bildungswege mit Blick auf den kumulativen Erwerb von Kompetenzen und Qualiﬁkationen geradezu paradigmatisch fürlebenslange Lernprozesse sind. Eine stärkere Öffnung des Zugangs und des Studiums
für diese Personengruppe wäre ein geeigneter Weg, im Interesse einer höheren Anfänger- und Absolventenquote ein zusätzliches Qualiﬁkationspotenzial zu erschließen.

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432 Vgl. Schuetze, H.-G./Slowey, M. (Eds.) (2001): Higher Education and Lifelong Learners. International Perspectives on
Change – London
33 Anrechnung von außerhalb des Hochschulwesens erworbenen Kenntnissen und Fähigkeiten auf ein Hochschulstudium,
Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 28.06.2002
34 Nähere Informationen dazu unter http://ankom.his.de/177

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03.06.2008 12:11:23 UhrÜbergänge: Schule – Berufsausbildung – Hochschule – Arbeitsmarkt

Methodische ErläuterungenStudienberechtigte
Als Studienberechtigte werden zusammenfassend die Schulabgänger eines Jahres bezeichnet, die mit ihrem Abschlusszeugnis die allgemeine Hochschulreife (das Abitur), die fachgebundene Hochschulreife, die Fachhochschulreife oder einefachgebundene Fachhochschulreife erworben haben.
Übergangsquote in die Hochschule
Die Übergangsquote in die Hochschule bezeichnet den Anteil der Studienberechtigten eines Jahrgangs, die ein Studium
aufnehmen, unabhängig vom Zeitpunkt der Studienaufnahme und dem erfolgreichen Studienabschluss. Aufgrund deseventuell verzögert aufgenommenen Studiums müssen zwei Verfahren zur Berechnung der Quote verwendet werden, um
zeitnahe Aussagen treffen zu können.
Nach dem Verfahren des Statistischen Bundesamts wird die Zahl der Studienanfänger (einschließlich derer an Verwaltungsfachhochschulen), die einem Studienberechtigtenjahrgang angehören, über mehrere Jahre addiert und dann als Anteilswert
berechnet. Diese Vorgehensweise liefert Quoten, die erst nach fünf Jahren annähernd vollständig verfügbar sind. Die
ausgewiesenen Quoten für die Jahrgänge bis 2001 wurden nach diesem Verfahren berechnet.
Das HIS-Verfahren zur Berechnung einer Bruttostudierquote (ohne Studierende an Verwaltungsfachhochschulen) hingegenberuht auf schriftlichen Befragungen von Studienberechtigten sechs Monate sowie dreieinhalb Jahre nach Schulabschluss.
Es handelt sich somit um ein Verfahren, das empirische wie prognostische Komponenten enthält. Mit ihm kann eine Minimal- oder Kernquote (Studium bereits aufgenommen oder sicher geplant) und eine Maximalquote (Kernquote plus Studium
wahrscheinlich) der Studienaufnahme berechnet werden.
Studienberechtigtenquote
Die Studienberechtigtenquote bezieht die Zahl der Studienberechtigten eines Jahres auf die Bevölkerung im Alter von 18
bis unter 21 Jahren. Als Bevölkerungszahl in dieser Altergruppe wird der Durchschnitt der letzten drei Jahrgänge zugrunde
gelegt.
Beteiligungsquote
Beteiligungsquoten werden berechnet, indem die Bildungsteilnehmer eines bestimmten Bildungsbereichs (z.B. der Hochschule) in Bezug gesetzt werden zur Gesamtgruppe des jeweiligen Alters (vgl. A1). Dabei können Beteiligungsquoten
auch für Teilgruppen, etwa nach der Bildung der Eltern, bestimmt werden. Ein Beispiel verdeutlicht das: Im Jahr 2005
hatten 82% der 19- bis unter 24-Jährigen Deutschen einen Vater ohne Hochschulabschluss. Von ihnen nahmen 23%
ein Hochschulstudium auf. Dieser Anteilswert bezeichnet die Beteiligungsquote dieser Gruppe. Von den 18% mit einem
akademisch qualifizierten Vater waren es 83%, die in ein Hochschulstudium übergingen (Isserstedt, W. et al. (2007): Die
wirtschaftliche und soziale Lage der Studierenden in der Bundesrepublik Deutschland. 18. Sozialerhebung des Deutschen
Studentenwerks – Bonn/Berlin, S. 107).
Multivariate Analysen des Bildungsverhaltens
In multivariaten Analysen werden verschiedene Einflussfaktoren (Variablen) auf Entscheidungsverhalten gleichzeitig analysiert, wodurch die wechselseitige Bedingtheit der Faktoren kontrolliert werden kann.

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4

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03.06.2008 12:11:23 UhrÜbergänge in den Arbeitsmarkt

5 Übergänge in den Arbeitsmarkt
5.1

Zur Einmündung aus Berufausbildung und Hochschule in den
Arbeitsmarkt

In der Einmündung in den Arbeitsmarkt wird deutlich, inwieweit das Angebot vonAbsolventen aus unterschiedlichen Fach- und Ausbildungsrichtungen die Qualiﬁkationsnachfrage auf dem Arbeitsmarkt trifft, wo Passungsprobleme, die bis zu einem
gewissen Grad unvermeidbar sind, eskalieren und wo deutliche mismatches auftreten.
Auch die beruﬂiche Mobilität unterschiedlicher Ausbildungsgänge steht mit zur
Debatte.
Der Arbeitsmarkt in Deutschland ist heute immer noch bis zu einem gewissen
Grad nach großen qualiﬁkationsspeziﬁschen Beschäftigungssegmenten strukturiert.
So existieren die Segmente der un- bzw. gering qualiﬁzierten Tätigkeiten, das berufsfachliche mittlere und das Hochqualiﬁziertensegment professioneller Tätigkeiten. Die
Segmente sind sowohl intern weiter differenziert, was Merkmale wie Beschäftigungsstabilität, Einkommen, Fachlichkeit der Tätigkeit u. a. angeht, als auch extern nachdiesen Merkmalen im Verhältnis zueinander zunehmend ﬂießend. Weil die in- und externe Varianz nach Beschäftigungstypen und Angebot-Nachfrage-Konjunkturen wechseln, sind auch die vom Arbeitsmarkt auf das Bildungssystem ausgehenden Signale
Veränderungen unterworfen. Man kann davon ausgehen, dass die Entwicklungen auf
dem Arbeitsmarkt in kurz-, vor allem aber mittelfristiger Perspektive Ausbildungsentscheidungen und Studienwahl beeinﬂussen. So werden im Hochschulbereich
zyklische Schwankungen der Studiennachfrage in einigen Fachrichtungen u. a. durch
die Rückwirkungen der Übergänge in den Arbeitsmarkt verstärkt oder ausgelöst.
Bezogen auf die großen Qualiﬁkationssegmente der mittleren (dualen und schulischen) Ausbildungsabsolventen auf der einen und der Hochschulabsolventen auf deranderen Seite werden die interne und die externe Varianz der Einmündungsprozesse
für diese beiden großen Gruppen deutlich (vgl. 5.2 und 5.3). Hierbei wird versucht,
den Einmündungsprozess in Arbeitsmarkt und Beschäftigung auch in mehreren
Zeitintervallen abzubilden, sodass nicht nur der Übergang unmittelbar nach Beendigung der jeweiligen Ausbildung ins Blickfeld gerät. Im Folgenden werden zunächst
die Einmündungsprozesse der Absolventen des Berufausbildungssystems unterhalb
der Hochschulebene (vgl. 5.2), dann die Übergänge der Hochschulabsolventen (vgl.
5.3) analysiert.

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5

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03.06.2008 12:11:23 UhrÜbergänge: Schule – Berufsausbildung – Hochschule – Arbeitsmarkt

5.2Übergänge aus der Berufausbildung in den Arbeitsmarkt

Relativ friktionsfreie Übergänge von der Ausbildung in Beschäftigung gehören traStärke des deut- ditionell – insbesondere im Vergleich mit anderen Ländern – zu den Stärken desschen Ausbildungs- deutschen Berufsausbildungssystems. Diese Stärke wurzelt in einer industriellen Ökosystems bisher: nomie, die auf Qualitätsproduktion und auf eine enge Verzahnung von Ausbildung
Relativ glatte und Beschäftigung setzt. Die Strategie der internen Arbeitsmärkte führte dazu, dassÜbergänge in die Auszubildenden in den Kernsektoren der Wirtschaft eine relativ große Sicherheit
Beschäftigung besaßen, von ihren Ausbildungsbetrieben nach Ende der Ausbildung in eine – nach
Möglichkeit ausbildungsadäquate – Berufstätigkeit übernommen zu werden.
Diese Sicherheit ist in den letzten Jahren fragiler geworden, wie zum Beispiel an
Leichte Tendenz den Übernahmequoten, die nur für die duale Ausbildung ausgewiesen werden, deutzum Rückgang der lich wird. Zwischen 2000 und 2006 gehen die Übernahmequoten zunächst bis 2004Übernahmequoten im Westen um 6 Prozentpunkte, im Osten um 9 Prozentpunkte zurück, um dann bis
2006 im Westen auf 57%, im Osten auf 44% wieder anzusteigen (Abb. H5.2-1). In den
ostdeutschen Ländern werden damit nur gut zwei Fünftel der dualen Ausbildungsabsolventen übernommen. Ein Grund für die niedrige Quote mag in dem relativ großen
Anteil der dualen außerbetrieblichen Ausbildungsverhältnisse im Osten liegen.
Der leichte Wiederanstieg bis 2006 lässt sich vermutlich auf den beginnenden
Starke branchen- Wirtschaftsaufschwung zurückführen. Die Durchschnittsquote verdeckt in beiden
spezifische Regionen erhebliche branchenspeziﬁsche Differenzen (Tab. H5.2-2A). Die höchsten
Differenzen bei Übernahmequoten im Westen ﬁnden sich bei den traditionellen industriellen MitÜbernahmequoten bestimmungsbranchen sowie im Kredit- und Versicherungsgewerbe (über 80%), die
niedrigsten in einigen Dienstleistungsbranchen. Im Osten haben die Jugendlichen
jeweils bei den gleichen vier Branchen wie im Westen sowohl die größten als auch die
geringsten Übernahmechancen. Nach Betriebsgrößenklassen zeigen sich die stärksten
West-Ost-Disparitäten bei den Großbetrieben, bei denen im Westen noch fast sieben
Zehntel, im Osten aber noch nicht einmal die Hälfte der Auszubildenden eine Übernahmechance haben.

Abb. H5.2-1: Übernahmequoten der Betriebe in % der Absolventinnen und Absolventen
2000 bis 2006 in West- und Ostdeutschland nach Betriebsgröße
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Quelle: IAB-Betriebspanel, eigene Berechnungen180

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03.06.2008 12:11:23 UhrÜbergänge in den Arbeitsmarkt

Abb. H5.2-2: Arbeitslosenquoten* 1990 und 2001 bis 2006 nach Altersgruppen undGeschlecht (in %)
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1) 1990 Früheres Bundesgebiet
Quelle: OECD Employment Outlook, Arbeitskräfteerhebung, eigene Darstellung

Rückläuﬁge Übernahmequoten erhöhen nicht allein die Unsicherheit für die Ausbildungsabsolventen beim Übergang in Beschäftigung. Sie reduzieren auch eineder Hauptstärken und -attraktivitäten des dualen Systems. Ob die Entwicklung seit
2004/05 als Trendwende begriffen werden kann, wird weiter zu beobachten sein.
Mit hohen Übernahmequoten waren vergleichsweise niedrige Arbeitslosenquoten für die Jugendlichen verbunden. Niedrige Jugendarbeitslosenquoten wurden als
eine weitere Stärke des deutschen Berufsausbildungssystems und sowohl ökonomisch
als auch sozial als wesentlicher komparativer Vorteil gegenüber anderen Ländern mit
eher schulisch organisierter Berufsausbildung angesehen. Seit Längerem zeigt sich,dass auch diese Stärke ins Wanken geraten ist. Zum einen ist die Sucharbeitslosigkeit
der Absolventen des dualen Systems direkt nach Ende der Ausbildung seit 2000 stark
angestiegen35 und erreicht 2005 ca. 36% der erfolgreichen Ausbildungsabsolventen(Tab. H5.2-3A). Zum anderen steigt bereits seit Anfang der 1990er Jahre die Jugendarbeitslosenquote kontinuierlich bis 2005, fällt aber 2006 parallel zur allgemeinen
Arbeitslosenquote geringfügig (Abb. H5.2-2).
Zwei Sachverhalte sind an der Entwicklung der Arbeitslosenquote besonders
auffällig und können einen sozial weitreichenden Wandel am Arbeitsmarkt zuungunsten der Jugendlichen signalisieren: Zum einen entwickeln sich die allgemeine
Arbeitslosenquote (15- bis 64-Jährige) und die Jugendarbeitslosenquote (15- bis 24-Jährige) seit 2000 in der Weise auseinander, dass die Jugendarbeitslosenquote über derallgemeinen liegt und sich die Schere zwischen beiden bis 2005 geöffnet hat. Zum
anderen übersteigt die Arbeitslosenquote der jungen Männer die der jungen Frauen
stetig, 2003 und 2004 um etwa 4 Prozentpunkte, während die Relation zu Anfang der
1990er Jahre noch umgekehrt war.
Ein Blick auf die Erwerbsverläufe im ersten Jahr nach Ausbildungsabschlusszeigt die Dynamik in der Arbeitsmarkteinmündung von erfolgreichen Ausbildungsabsolventen. Nach einem Monat sind knapp sechs Zehntel von ihnen (58%) in eine
Voll- oder Teilzeiterwerbstätigkeit eingemündet, während drei Zehntel (28%) arbeitslos gemeldet sind, bei einem Zehntel ist der Verbleib nicht bekannt. Nach einem
halben Jahr hat sich die Erwerbstätigenquote auf 63% erhöht, die Arbeitslosenquote
ist auf 16% gesunken; nach einem Jahr ist nur noch ein geringfügiger Anstieg der Erwerbstätigenquote, aber ein beträchtlicher Rückgang der Arbeitslosenquote (auf 9%)

Steigende Jugendarbeitslosigkeit

Arbeitslosigkeitsrisiko von Jugendlichen höher als von
Erwachsenen

H5

35 Vgl. Baethge, M./Solga, H./Wieck, M. (2007): Berufsbildung im Umbruch – Berlin

181

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03.06.2008 12:11:23 UhrÜbergänge: Schule – Berufsausbildung – Hochschule – Arbeitsmarkt

Abb. H5.2-3: Erwerbsstatus von Ausbildungsabsolventen des Jahres 2005 ein, sechs undzwölf Monate nach Beendigung der Ausbildung nach Geschlecht (in %)
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6OCFLBOOUWFSCMJFCFO

Quelle: IAB, Beschäftigten- und Leistungsempfängerhistorik, Berechnungen des IAB, eigene BerechnungenH5

zu verzeichnen (Abb. H5.2-3, Tab. H5.2-4A).36 Über alle drei Zeitpunkte hinweg
liegt die Erwerbstätigenquote der Männer deutlich, nach 6 und 12 Monaten über10 Prozentpunkte niedriger als die der Frauen. Wieweit dies echte Übergangsschwierigkeiten signalisiert oder auf das Ausscheiden eines Teils der jungen Männer aus derErwerbstätigkeit zwecks Wehr- oder Zivildienst zurückgeht, muss offenbleiben. Freilich deuten die höheren Arbeitslosenquoten auf größere Übergangsschwierigkeiten
der jungen Männer hin.
Kaum Differenzen
Die Verlaufsmuster variieren nicht nur nach Geschlecht, sondern auch nachzwischen deutschen Staatsangehörigkeit und – vor allem – nach Berufen bzw. Berufsfeldern. Die Diffeund ausländischen renzen nach Staatsangehörigkeit, die nach einem Monat bei der ErwerbstätigenAusbildungs- quote noch sechs Prozentpunkte (Deutsche 58%, Ausländer 52%) ausmachen, haben
absolventen beim sich nach einem Jahr auf nur noch einen Prozentpunkt reduziert (Tab. H5.2-5A). ImÜbergang in Vergleich mit den großen Schwierigkeiten, die jugendliche Ausländer bzw. solche
Beschäftigung mit Migrationshintergrund beim Übergang an der ersten Schwelle beim Einstieg ineine vollqualiﬁzierende Berufsausbildung hatten, wirken die Differenzen zwischen
Deutschen und Ausländern im Übergang ins Erwerbsleben relativ moderat. Wenn
Ausländer die Hürde Ausbildung genommen haben, scheint ihr Übergang in den Arbeitsmarkt einfacher und weitgehend analog dem von Deutschen zu verlaufen.
Differenzen im Einmündungsprozess nach Berufen sagen nicht allein etwas aus
Starke Differenzen
nach Ausbildungs- über die Chancen junger Menschen aus unterschiedlichen Berufen, nach erfolgreicher
berufen: Signal für Ausbildung relativ friktionsfrei im Erwerbsleben Fuß zu fassen. Sie signalisieren auch
Passungsprobleme Passungsprobleme zwischen Ausbildungsangeboten und Nachfrage nach beruﬂichen
zwischen Ausbil- Qualiﬁkationen am Arbeitsmarkt. Bereits beim unmittelbaren Übergang, einen Monat
dung und Beschäfti- nach Ausbildungsabschluss, sind die berufsspeziﬁschen Differenzen in der Erwerbsgung tätigkeit so groß, dass man von einer Polarisierung sprechen kann. Sie schwanken
zwischen 78% Erwerbstätigen bei den Bank- und Versicherungskauﬂeuten und 34%
bei Malern und Tischlern. Am positiven Pol stehen neben qualiﬁzierten Angestelltentätigkeiten die klassischen Facharbeitertätigkeiten der industriellen Metall- und Elektroberufe, bei denen die Einmündungsquote bei oder oberhalb von zwei Dritteln derAusbildungsabsolventen liegt (Tab. H5.2-1). Den negativen Pol der Einmündungsskala,an dem Berufe mit einem Einmündungsanteil von einem Drittel bis zwei Fünfteln versammelt sind, bilden vor allem handwerkliche Berufe der Bau- und Ausbautätigkeiten,
der Kfz-Instandhaltung und der Gastronomie (Köche). Niedrige Einmündungsquotenkorrespondieren mit hohen Arbeitslosenquoten.
36 Ab dem sechsten Monat wächst bei den Männern die Kategorie „unbekannt verblieben“ relativ stark an (20 bzw. 26% nach
12 Monaten), was im Wesentlichen auf Wehr- oder Zivildienst zurückzuführen ist.

182

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03.06.2008 12:11:24 UhrÜbergänge in den Arbeitsmarkt

Tab. H5.2-1: Erwerbsstatus von Ausbildungsabsolventen des Jahres 2005 einen Monat und zwölf Monate
nach Beendigung der Ausbildung nach ausgewählten Berufsgruppen
Nach 1 Monat
Nach 12 Monaten
Davon
Davon
GeringGeringErwerbsErwerbsUnbeUnbe- Insgefügig
fügig
Insgetätig
Leistätig
LeisBerufsgruppe
kannt
kannt
oder
oder
samt
samt
(Volltungs(Volltungsverversonstig
sonstig
und
bezug
und
bezug
bliebenbliebenerwerbserwerbsTeilzeit)
Teilzeit)
tätig
tätig
Anzahlin %Anzahlin %Metallverformer (spanend)
3.650
76,7
2,5
15,2
5,5
3.650
76,6
1,8
6,5
15,0
Schlosser, Werkzeugmacher
20.971 68,0
2,8
22,1
7,2
20.971
67,1
3,0
8,9
20,9
Kraftfahrzeuginstandsetzer
16.304 40,8
5,5
43,3
10,4
16.304
51,5
4,8
14,2
29,5
Elektriker
21.383
63,4
3,4
24,5
8,8
21.383 59,0
4,2
8,3
28,6
Nahrungsmittelhandwerk
6.123 49,0
5,5
32,8
12,8
6.123 56,8
4,9
12,2
26,1
Köche
8.408
34,7
7,1
42,1
16,2
8.408
46,6
5,3
14,0
34,1
Maurer und Zimmerleute
7.816
45,3
3,7
38,3
12,6
7.816
50,4
3,3
15,8
30,5
Maler und Tischler
15.626
34,1
4,6
45,6
15,6
15.626
46,3
4,7
16,7
32,3
Groß- und Einzelhandelskaufleute 31.882 58,6
5,9
26,7
8,7
31.882 66,3
5,7
10,0
18,0
Bank-, Versicherungskaufleute15.002
78,1
2,6
13,4
5,8
15.002
74,2
3,6
3,8
18,4
Rechnungskaufleute u. Ä.
62.978
63,6
4,9
24,8
6,7
62.978
69,6
4,8
8,3
17,3
Krankenpflegekräfte u. Ä.
18.196
57,0
2,9
31,1
9,0
18.196
81,8
2,4
3,2
12,6
Körperpflege
9.474
51,8
6,2
28,5
13,5
9.474 66,0
5,9
8,7
19,5
Insgesamt (ausgewählte Berufe)
237.813
57,9
4,5
28,5
9,1
237.813
64,6
4,4
9,4
21,6
Quelle: IAB, Beschäftigten- und Leistungsempfängerhistorik, Berechnungen des IAB, eigene Berechnungen

Ein Jahr nach Ausbildungsabschluss hat sich die Schere zwischen günstigen und wenig günstigen Berufen zwar ein wenig verengt, die Tendenz aber ist gleich geblieben.
Immer noch weisen die handwerklichen Berufe (jetzt einschließlich Nahrungsmittelhandwerk) die niedrigsten Beschäftigten- und die höchsten Arbeitslosenquoten auf.
Da der Rückgang der Arbeitslosenquote bei diesen Berufen mehr als doppelt so großist wie der Zuwachs an Beschäftigung, kann man schließen, dass ein beträchtlicher
Teil des Rückgangs der Arbeitslosigkeit in diesen Berufsfeldern auf das periodische
Ausscheiden von – vor allem männlichen – Jugendlichen aus dem Arbeitsmarkt wegen
Wehr- oder Zivildienst oder auch durch Selbstständigkeit zu erklären ist.37
Neben dem Erwerbsstatus gibt auch die Adäquanz der Beschäftigung zur Ausbildung Auskunft darüber, wie gut eine Ausbildung am Arbeitsmarkt beruﬂich zu
verwerten ist. Die Ausbildungsadäquanz
ist auf der fachlichen Ebene dadurch
deﬁniert, ob die Beschäftigung im gleichen Berufsfeld – nicht unbedingt gleichen
Beruf 38– wie der Ausbildungsberuf liegt.39 Insgesamt sind nach einem Jahr ein Drittel
aller Ausbildungsabsolventen nicht ausbildungsadäquat beschäftigt, dabei deutlichmehr Männer (40%) als Frauen (26%). Auch junge Ausländer sind häuﬁger ausbildungsinadäquat beschäftigt als deutsche Jugendliche (38 zu 33%) (Abb. H5.2-4).
Bei der Ausbildungsadäquanz kommt es zu gravierenden Unterschieden zwischen den Berufen (Abb. H5.2-5). Hier warten unter den geprüften Berufen vor allem
die handwerklichen Berufe der Bau- und Ausbauberufe sowie der Kfz-Instandsetzung
und ein Teil der industriellen Metallberufe (Schlosser, Werkzeugmacher) mit überdurchschnittlichen Quoten inadäquater Tätigkeit auf, während die kaufmännischen

Schwierigere Einmündungsprozesse
im Handwerk

Ein Drittel der
Absolventen nicht
ausbildungsadäquat
beschäftigt

H
5

37 Beleg dafür mag die nach einem Jahr stark angestiegene Quote der Kategorie „unbekannt verblieben“ auf bis zu 30% vor
allem bei den traditionell von Männern dominierten Berufen sein.
38 Von der Berufssystematik her gesehen handelt es sich statistisch um die Differenz zwischen dem Zweisteller und dem Dreibzw. Viersteller in der Berufsklassifikation.
39 Hier wird ein Begriff von Ausbildungsadäquanz verwendet, der nicht auf subjektiver Einschätzung wie in H5.3 basiert,
sondern auf der Differenz zwischen erlerntem und ausgeübtem Beruf.

183

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03.06.2008 12:11:24 UhrÜbergänge: Schule – Berufsausbildung – Hochschule – Arbeitsmarkt

Abb. H5.2-4: Fachliche Ausbildungsadäquanz der Tätigkeit von Ausbildungsabsolventen
des Jahres 2005 ein Jahr nach Beendigung der Ausbildung nach Geschlecht
und Staatsangehörigkeit (in %)*OTHFTBNU'SBVFO  
.jOOFS  
*OTHFTBNU  

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%FVUTDIF'SBVFO  
.jOOFS  
*OTHFTBNU  

 
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 

"VTMjOEFS'SBVFO  
.jOOFS  
*OTHFTBNU  

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 
 

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 JOQuelle: IAB, Beschäftigten- und Leistungsempfängerhistorik, Berechnungen des IAB, eigene Berechnungenund pﬂegerischen Ausbildungsabsolventen sehr viel häuﬁger im gleichen Berufsfeld eingemündet sind. Aus diesen beruﬂichen Differenzen erklärt sich auch dergeschlechtsspeziﬁsche Unterschied im Ausmaß ausbildungsentsprechender Tätigkeiten: die beruﬂichen Differenzen verlaufen – mit Ausnahme von Köchen und Kaufleuten des Kreditgewerbes – entlang der Demarkationslinie zwischen eher männeroder eher frauendominierten Berufen. Die Ausbildungsadäquanz sinkt noch mehr,wenn man statt des Berufsfeldes den speziﬁschen Beruf heranzieht (Tab. 5.2-7web).
Beide Sachverhalte, zum einen längere Suchphasen und gestiegene ArbeitsloHohe Anforderungen an die beruf- sigkeit für einen Teil von Ausbildungsabsolventen, zum anderen ein Drittel nicht
liche Flexibilität ausbildungsadäquat Beschäftigter, sind hervorstechende Merkmale für SchwierigkeiJugendlicher durch ten im Übergang von Ausbildung in Beschäftigung, die den Jugendlichen beruﬂiche
Passungsprobleme Flexibilität und hohe Anpassungsleistungen abverlangen. Beide Sachverhalte zeugen
zwischen aber auch von beträchtlichen Passungsproblemen zwischen Ausbildungsstrukturen
Ausbildung und und Arbeitsmarktnachfrage, die mit dem tradierten Selbstbild des deutschen AusbilBeschäftigung dungssystems als einer Institution, für die aufgrund der engen Marktbindung derAbb. H5.2-5: Fachliche Ausbildungsadäquanz der Tätigkeit von Ausbildungsabsolventen desJahres 2005 ein Jahr nach Beendigung der Ausbildung nach ausgewählten
Berufsgruppen* (in %)H
5*OTHFTBNU   

%BSVOUFS.FUBMMWFSGPSNFS TQBOFOE   
4DIMPTTFS 8FSL[FVHNBDIFS  
,SBGUGBIS[FVHJOTUBOETFU[FS  
&MFLUSJLFS  
/BISVOHTNJUUFMIBOEXFSL  
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.BVSFSVOE;JNNFSMFVUF  
.BMFSVOE5JTDIMFS  
(SPVOE&JO[FMIBOEFMTLBVGMFVUF  
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3FDIOVOHTLBVGMFVUFV`  
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 
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 JO* Die ausgewählten Berufsgruppen umfassen 164.190 von 270.672 Personen mit Erwerbstätigkeit.
Quelle: IAB, Beschäftigten- und Leistungsempfängerhistorik, Berechnungen des IAB, eigene Berechnungen184

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03.06.2008 12:11:24 UhrÜbergänge in den Arbeitsmarkt

Abb. H5.2-6: Jugendarbeitslosenquoten* (15- bis 24-Jährige) 1990 und 2006
nach ausgewählten Staaten (in %)%FVUTDIMBOE
&6
0&$%.JUUFM
%jOFNBSL'SBOLSFJDI*UBMJFO/JFEFSMBOEF
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4DIXFEFO
4DIXFJ[64"
7FSFJOJHUFT,zOJHSFJDI


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
* Berechnet nach ILO-Konzept
1) 1990 nur Früheres Bundesgebiet
2) Bezieht sich nur auf die in der Quelltabelle insgesamt ausgewiesenen Staaten
3) 16- bis 25-Jährige4) 1990 bezieht sich auf 1991
Quelle: OECD Employment Outlook, Arbeitskräfteerhebung, eigene Darstellung

Ausbildung relativ friktionsfreie Übergänge in Beschäftigung charakteristisch sind,nicht übereinstimmt.
Auch im internationalen Vergleich büßt die deutsche Ausbildung einen Teil ihres
komparativen Vorteils beim Arbeitsmarktübergang ein. Bei einem Teil der Vergleichsstaaten verläuft die Entwicklung der Jugendarbeitslosigkeit seit Anfang der 1990er
Jahre umgekehrt zu Deutschland, d. h., die Jugendarbeitslosenquoten nehmen ab.
Dies gilt insbesondere für kleine Staaten wie Dänemark und Niederlande, aber auchfür die USA (Abb. H5.2-6). Gegenüber anderen Staaten (Frankreich, Italien, Vereinigtes
Königreich) ist der Vorteil Deutschlands deutlich geringer geworden, sodass sich diedeutsche Jugendarbeitslosenquote 2006 dem Durchschnitt der EU-15-Staaten annähert und bereits oberhalb des OECD-Mittels liegt. Diese Entwicklung ist nicht allein
mit dem deutschen Vereinigungsprozess erklärbar (Abb. H5.2-2).

Einbußen an komparativen Vorteilen
des deutschen Ausbildungssystems
gegenüber anderen
Staaten

Methodische Erläuterungen

H

Ausbildungsabsolventen des Jahres 2005
In der Beschäftigten- und Leistungsempfängerhistorik des IAB wird nicht direkt erfasst, ob ein Auszubildender seine Ausbildung erfolgreich abschließt. Näherungsweise wurde hier als Absolvent aufgenommen, wer erstmalig mindestens 700 Tagelang als Auszubildender (Personengruppe 102 oder 142) gemeldet war. Dabei wurden Betriebswechsel und Unterbrechungenvon bis zu 14 Tagen zugelassen. Zudem durfte die Person im Jahr 2005 höchstens 27 Jahre alt gewesen sein.

5

Ausgewählte Berufsgruppen
Folgende Berufe wurden nach der Klassifikation der Bundesagentur für Arbeit den Berufsgruppen zugeordnet: Metallverformer (spanend): 22, Schlosser, Werkzeugmacher: 27, 29, Kraftfahrzeuginstandsetzer: 281, Elektriker: 31, 321, Nahrungsmittelhandwerk: 39, 40, Köche: 411, Maurer und Zimmerleute: 44, 45, Maler und Tischler: 50, 51, Groß- und Einzelhandelskaufleute: 681, 682, Bank-, Versicherungskaufleute: 69, Rechnungskaufleute u. Ä.: 77, 78, Krankenpflegekräfte u. Ä.:853, 854, Körperpflege: 90.
Hauptbeschäftigung
Lag für einen Zeitraum mehr als eine Meldung vor (Mehrfachbeschäftigung, Beschäftigung mit gleichzeitigem Leistungsbezug), wurde das Hauptbeschäftigungsverhältnis ausgewählt; Kriterien hierfür waren Nichtgeringfügigkeit, Entgelt, Dauer.
Einer Ausbildungsmeldung wurde aber immer Vorrang vor allen anderen Informationen gegeben.
Fachliche Ausbildungsadäquanz
Fachadäquanz liegt hier vor, wenn der ausgeübte Beruf dem Ausbildungsberuf entspricht, berechnet auf Basis der ersten
beiden Stellen der Berufsordnung.

185

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03.06.2008 12:11:24 UhrÜbergänge: Schule – Berufsausbildung – Hochschule – Arbeitsmarkt

5.3Übergänge aus der Hochschule in den Arbeitsmarkt

Der volkswirtschaftliche Bedarf an Hochschulabsolventinnen und -absolventen ist inden vergangenen Dekaden kontinuierlich gestiegen und wird voraussichtlich weitersteigen.40 Mittel- und langfristig sind die Arbeitsmarktaussichten für Hochschulabsolventen überwiegend gut (vgl. I2). Ihre qualiﬁkationsspeziﬁsche Arbeitslosenquote liegt
seit 1975 stets unter 5%. Nach 1993 haben sich die Arbeitslosenquoten für Personen mit
und ohne Hochschulabschluss auseinander entwickelt. Betrug die Arbeitslosenquote2005 insgesamt 11,8%, so lag sie für Hochschulabsolventen bei nur 4,1%.41
Die Berufschancen und -perspektiven für junge Hochschulabsolventinnen und-absolventen unterscheiden sich erheblich nach der gewählten Fachrichtung, die oft
mit einem speziﬁschen Arbeitsmarkt- und Tätigkeitssegment verknüpft ist, sowie
den zum Zeitpunkt des Studienabschlusses jeweils vorherrschenden konjunkturellen
Bedingungen und der Aufnahmefähigkeit des Arbeitsmarktes, die wiederum auchvon Schwankungen in der Absolventenzahl beeinﬂusst wird. Die immer noch weitverbreiteten pessimistischen Szenarien der Akademikerbeschäftigung haben sichbislang nicht bestätigt, jedenfalls nicht generell. Ein temporärer mismatch, zyklische
Schwankungen zwischen Angebot und Bedarf lassen sich jedoch schon seit der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts immer wieder nachweisen.42 Deshalb bleibt trotz derüberdurchschnittlich guten Arbeitsmarkt- und Karrierechancen für Hochschulabsolventen auf dem Wege zu einer entsprechenden Position ein je nach Fachrichtung
unterschiedlicher Anteil zurück, der gezwungen ist, individuelle Anpassungs- undÜbergangsstrategien zu entwickeln.
In Deutschland wird mit der Studienstrukturreform auch beabsichtigt, das VerZiel: bessere
Berufsvorbereitung hältnis zwischen Studium und Beruf neu zu gestalten. Mit den neuen Studiengängen
durch die Studien- soll eine bessere Passung mit den Anforderungen in den verschiedenen Berufsfeldern
strukturreform erreicht werden. In der herkömmlichen Studienorganisation stand die Vermittlung
fachlichen Wissens im Rahmen vier- und mehrjähriger Studiengänge im Zentrum, wobei die faktischen Studienzeiten oft weit oberhalb der Regelstudiendauer lagen (vgl. F4).
Durch die Reform wird es nun nicht nur eine Stufung der Hochschulabschlüsse geben,
sondern auch kürzere Studienprogramme. In welchem Maße die neuen Bachelorabschlüsse tatsächlich im Sinne der angestrebten employability berufsqualiﬁzierend sind,welche Optionen sich für Absolventen bieten, die keinen Master anschließen, und ob
es Anzeichen für eine Verdrängung von Absolventen beruﬂicher Ausbildungen durch
Hochschulabsolventen (oder umgekehrt) gibt, sind empirisch zurzeit noch weitgehend
offene Fragen.

Verläufe nach dem ersten Studienabschluss

H

Nicht für alle Hochschulabsolventinnen und -absolventen gestaltet sich der Übergang mehr oder weniger reibungslos und führt schnell in eine Erwerbstätigkeit. Füreinen Teil verläuft die Zeit nach dem Studienabschluss problematisch (Abb. H5.3-1,
Tab H5.3-1A).
Am Beispiel des Absolventenjahrgangs 2005 können die vielfältigen Verläufe
dargestellt und zu typischen Mustern zusammengefasst werden (Abb. H5.3-1). Dieser
Jahrgang ist deshalb besonders interessant, weil hier erstmals für eine Reihe wichtiger Fachrichtungen auch die Übergänge nach dem Bachelorabschluss untersucht
werden konnten.

540 Vgl. Bonin, H. et al. (2007): Zukunft von Bildung und Arbeit. Perspektiven von Arbeitskräftebedarf und -angebot bis 2020.
IZA Research Report Nr. 9 – Bonn
41 Vgl. Reinberg, A./Hummel, M. (2007): Der Trend bleibt – Geringqualifizierte sind häufiger arbeitslos. IAB Kurzbericht
Nr. 18/2007 – Nürnberg
42 Vgl. Titze, H. (1990): Der Akademikerzyklus – Göttingen186

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03.06.2008 12:11:25 UhrÜbergänge in den Arbeitsmarkt

Abb. H5.3-1: Übergangsmuster* von Hochschulabsolventinnen und -absolventen
des Jahrgangs 2005 für Bachelor- und traditionelle** Abschlüsse
nach Art der besuchten Hochschule (in %)5SBEJUJPOFMMF"CTDIMTTFJOTHFTBNU'BDIIPDITDIVMF USBEJUJPOFMMF"CTDIMTTF



6OJWFSTJUjU USBEJUJPOFMMF"CTDIMTTF



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4UVEJVN1SPNPUJPOBVG#BTJTFJOFT4UJQFOEJVNTPEFS+PCT
-jOHFSFS7FSCMFJCJOfCFSHBOHTUjUJHLFJUFO
4POTUJHF5jUJHLFJUFO [#'BNJMJF #FSVGTBVTCJMEVOH* Übergangstypen auf Basis einer Sequenzanalyse der ersten 9 Monate nach Studienabschluss** Traditionelle Abschlüsse: Diplom, Magister, Staatsexamen
1) Vgl. Anmerkungen zu Tab. H5.3-1A
Quelle: HIS Absolventenpanel 2005

Etwa 70% der Absolventinnen und Absolventen dieses Jahrgangs (ohne diejenigen
mit Bachelorabschluss) zeigen einen glatten Übergang: Sie münden schnell ineine Erwerbstätigkeit bzw. eine zweite Ausbildungsphase (z. B. ein Referendariat)
ein oder nehmen ein weiteres Studium bzw. eine Promotion auf, auch wenn Letzteres durchaus eine Ausweichstrategie bei schlechten Arbeitsmarktbedingungensein kann. Die Verläufe nach einem Universitätsabschluss unterscheiden sichvon denen nach einem Fachhochschulstudium, vor allem in der Bedeutung der
Promotion und des Referendariats. Auch in den Fachrichtungen sind die Übergangsmuster sehr unterschiedlich (Tab. H5.3-1A). So ﬁnden sich Promovenden, dieüber eine wissenschaftliche Mitarbeiterstelle verfügen, hauptsächlich in den
Natur- und Ingenieurwissenschaften.
Eher problematisch verlaufende Übergänge zeigen sich vor allem in den Sprach-,
Kultur-, und Sozialwissenschaften sowie in der Erziehungswissenschaft nach einem
Diplom- oder Magisterabschluss. Hier muss ein Teil der Absolventinnen und Absolventen entweder längere Phasen der Erwerbslosigkeit überstehen oder zunächst
einfache Jobs oder kleinere Werkaufträge übernehmen oder mit einem Praktikumüberbrücken. Letzteres ist unter Hochschulabsolventen und -absolventinnen nicht so
häuﬁg wie die publizistische Diskussion um eine Generation Praktikum das nahegelegt „Generation
hatte, zumal die Hälfte der Praktika nicht länger als drei Monate dauert und etwa Praktikum“: nurdrei Viertel der Praktikanten anschließend eine Erwerbstätigkeit aufnehmen.43 Ein wenige Absolventen
Praktikum kann daher als eine wichtige Option der Berufsﬁndung in der Zeit unmit- betroffen
telbar nach dem Studienabschluss angesehen werden.
Viele Bachelorabsolventinnen und -absolventen des Jahrgangs 2005 gingen be- Zwei Drittel derreits kurz nach dem ersten Abschluss in ein Masterstudium über. Allerdings un- Bachelors aus Uniterscheiden sich Bachelors aus Universitäten und Fachhochschulen dabei deutlich versitäten gehen ins(Abb. H5.3-1). Etwa zwei Drittel der Universitätsbachelor setzten das Studium in Masterstudium übereinem Masterstudiengang fort, vor allem in den Ingenieur- und NaturwissenschaftenH
5

43 Vgl. Briedis, K. (2007): Generation Praktikum – Mythos oder Massenphänomen. HIS-Projektbericht – Hannover187

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03.06.2008 12:11:25 UhrÜbergänge: Schule – Berufsausbildung – Hochschule – Arbeitsmarkt

Abb. H5.3-2: Anteil erwerbstätiger Hochschulabsolventinnen und -absolventen* 2001
und 2005 etwa ein Jahr nach dem Studienabschluss nach ausgewählten
Fachrichtungen (in %)*OHFOJFVSXJTT')*OGPSNBUJL')8JSUTDIBGUTXJTT')
4P[JBMXFTFO')*OHFOJFVSXJTT6/BUVSXJTT6.BUIF*OGPSNBUJL6
8JSUTDIBGUTXJTT6)VNBONFEJ[JO6(FJTUFT 4P[JBMXJTT6&S[JFIVOHTXJTT6
3FDIUTXJTT6-FISBNU6 

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3FGFSFOEBSJBU "VTCJMEVOHTWFSIjMUOJT "S[UJN1SBLUJLVN* Für Lehramt, Rechtswissenschaften und Sozialwesen ist zusätzlich auch das Referendariat ausgewiesen, für Medizin beim
Jahrgang 2001 die damalige Ausbildungsphase „Arzt/Ärztin im Praktikum“
Quelle: HIS Absolventenpanel

H5(Abb. H5.3-6web). Dabei steht die Verbesserung der Berufschancen im Vordergrund, da
Skepsis gegenüber den Berufsaussichten mit einem Bachelorabschluss weitverbreitet
ist.44 Diese hohe Übergangsquote in ein Masterstudium, welche die ersten Jahrgänge
von Bachelorabsolventen kennzeichnete, spiegelt die noch geringe Zahl an Bachelorabsolventen bei gleichzeitig hohem Angebot an Studienplätzen in Masterstudiengängen. Der Übergang der Bachelorabsolventen in ein Masterstudium scheint bislang
nur wenig vom sozialen Hintergrund beeinﬂusst zu werden.45 Der Finanzierung desMasterstudiums (vgl. F3) wird dabei in Zukunft eine wichtige Rolle zukommen.
Die mitunter schwierige Zeit nach dem Studienabschluss bedeutet jedoch nicht,
Ein Jahr nachdem Abschluss etwa dass auch mittel- und langfristig für einen größeren Teil eine prekäre Situation be80% erwerbstätig, steht. Insgesamt haben, mit fachspeziﬁschen Unterschieden, ca. ein Jahr nach demnach fünf Jahren Studienabschluss etwa 80% der Absolventinnen und Absolventen eine Erwerbstätigetwa 90% keit aufgenommen oder beﬁnden sich im Referendariat (Abb. 5.3-2, Tab. H5.3-5web),ungefähr 5% sind arbeitslos. Weitere ca. 15% üben andere Tätigkeiten aus; ein großer
Teil dieser Gruppe beﬁndet sich in einem weiteren Studium oder einer Promotion.
Fünf Jahre nach dem Studienabschluss reicht die Erwerbstätigenquote dann an 90%
heran. Zu diesem Zeitpunkt zeigen auch die Tätigkeitsmuster derjenigen, die nachdem Studienabschluss zunächst ein Referendariat absolvieren müssen, keine Auffälligkeiten im Beschäftigungsstatus (Tab. H5.3-5web)
Nicht nur die kurzfristigen Übergangsmuster und -verläufe nach dem Studium,
sondern auch die langfristigen Arbeitsmarkt- und Karriereaussichten werden durch
zwei Faktoren entscheidend geprägt: erstens durch das studierte Fach und die mit den
44 Vgl. Briedis, K. (2007): Übergänge und Erfahrungen nach dem Hochschulabschluss. Ergebnisse der HIS-Absolventenbefragung des Jahrgangs 2005 – Hannover, S. 97
45 Auch unter Kontrolle des studierten Faches sowie weiterer Einflussfaktoren wie Geschlecht oder Abschlussnote

188

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03.06.2008 12:11:25 UhrÜbergänge in den Arbeitsmarkt

Fächern variierende Zuordnung von Qualiﬁkation und Beschäftigung sowie zweitens
durch die zum Zeitpunkt des Studienabschlusses vorhandenen Arbeitsmarktbedingungen. Dabei spielt das studierte Fach insofern die zentrale Rolle, als es unterschiedliche Typen des Arbeitsmarktbezuges in den Fächern gibt.46 Fachrichtungen der
klassischen Professionen (Medizin, Lehramt, Jura) führen auf relativ klar deﬁnierte
beruﬂiche Felder, für die der Zugang zum Teil rechtlich geregelt ist und die den
Nachweis staatlicher Prüfungen und Zertiﬁkate erfordern. Hier gibt es häuﬁg nachdem Referendariat eine zweite Schwelle, an der sich erst entscheidet, wie die weitere
Laufbahn verläuft. Auch für viele Fachrichtungen aus den Ingenieur-, Natur- undWirtschaftswissenschaften, die überwiegend in Tätigkeiten in der privaten Wirtschaft
führen, sind die beruﬂichen Tätigkeiten und Einsatzfelder meist relativ klar deﬁniert
und bekannt. In diesen Bereichen entstehen Probleme vor allem dann, wenn sichdie entsprechenden Teilarbeitsmärkte verengen, wie es etwa bei den Lehrern in den
1980er und 1990er Jahren oder bei den Ingenieuren in den Jahren nach 1993 der Fallwar. In Fachrichtungen, die auf unscharf konturierte Berufsfelder hinführen oderin denen die fachlich einschlägigen Arbeitsmärkte (etwa in der Wissenschaft oderin Kultureinrichtungen) deutlich kleiner sind als das Angebot an Absolventen und
Absolventinnen, müssen diese häuﬁger mit Übergangs- und Arbeitsmarktproblemen
rechnen. Dennoch sind, wiederum in Abhängigkeit von der konjunkturellen Lage,

Studierte Fachrichtung für Übergangsverläufe
entscheidend

Abb. H5.3-3: Erwerbstätige Hochschulabsolventinnen und -absolventen verschiedener
Jahrgänge in ausgewählten Fachrichtungen, bis 60 Monate nach Studienabschluss (in %).BTDIJOFOCBV') %JQMPN.BTDIJOFOCBV6 %JQMPN"CTPMWFOUFO
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46 Der unterschiedliche Arbeitsmarktbezug bestimmt die Auswahl der in diesem Abschnitt betrachteten Fachrichtungen, diejeweils einem der Typen angehören. Vgl. dazu Teichler, U. (2002): Hochschulbildung. In: Tippelt, R. (Hrsg.): Handbuch
Bildungsforschung – Opladen, S. 366 f.

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03.06.2008 12:11:25 UhrÜbergänge: Schule – Berufsausbildung – Hochschule – ArbeitsmarktHauch Geistes-, Kultur- oder Sozialwissenschaftler mit einigem zeitlichen Abstandzum Studium durchaus erfolgreich bei der Suche nach einer Stelle, auf der sie ihre
speziellen Kompetenzen einbringen können (Tab. H5.3-5web), wobei neben objektiven
Merkmalen auch subjektive Einschätzungen und Zufriedenheit als Zeichen erfolgreicher Einmündung berücksichtigt werden sollten.47
Der Kohortenvergleich zeigt die durch konjunkturelle wie strukturelle Faktoren
beeinﬂusste unterschiedliche Aufnahmefähigkeit des Arbeitsmarktes für Hochschulabsolventen und -absolventinnen der verschiedenen Fachrichtungen (Abb. H5.3-2, Abb.
H5.3-3, Abb. H5.3-7web). Der Abschlussjahrgang 200548 weist einige Anzeichen eines im
Kohortenvergleich weniger gelungenen Übergangs auf: Der Anteil der Personen, diesich selbst als nicht adäquat beschäftigt sehen, liegt gegenüber früheren Jahrgängen
vergleichsweise hoch (Tab. H5.3-9web), ebenso der Anteil derjenigen, die als einfacheAngestellte arbeiten. Insgesamt gingen weniger Absolventen in eine Erwerbstätigkeitüber (Abb. H5.3-2). Allerdings ist hier zu berücksichtigen, dass diese Absolventen und
Absolventinnen noch zu einem Zeitpunkt vor der aktuellen Erholung am Arbeitsmarkt ins Berufsleben starteten.
Auch Hochschulabsolventinnen und -absolventen konnten sich in der jüngeren
Auch Hochschulabsolventen mit Vergangenheit bestimmten Trends auf dem Arbeitsmarkt wie sinkenden Einkommen
sinkendem Einkom- und einer Zunahme unsicherer Arbeitsverhältnisse nicht entziehen. So nimmt dermen und befristeter Anteil derjenigen, die nach einem Jahr bereits eine unbefristete Vollzeitstelle gefunTätigkeit konfron- den haben, beim Jahrgang 2005 deutlich ab. Ebenso muss dieser Jahrgang in fast allen
tiert Fachrichtungen niedrigere Einkommen hinnehmen als der Vergleichsjahrgang 2001
(Tab. H5.3-10web).
Insgesamt konsolidiert sich die Erwerbssituation der Hochschulabsolventinnen
Nach fünf Jahren
bereits deutliche und -absolventen in den ersten fünf Jahren nach dem Studienabschluss. Auch proGeschlechterunter- blematische Übergangssituationen, etwa durch längeren Verbleib in Übergangsjobs,
schiede in der entspannen sich in der Regel nach einigen Jahren (Tab. H5.3-5web). Fünf Jahre nach
Berufseinmündung Studienabschluss zeigen sich jedoch deutliche Unterschiede zwischen Männern undsichtbar Frauen, die zum einen auf die unterschiedliche Fachwahl, zum anderen auf die auchbei Hochschulabsolventen geschlechtsspeziﬁsche Arbeitsteilung in der Familiengründungsphase zurückgehen (Tab. H5.3-2A). Frauen sind dann deutlich häuﬁger vorübergehend nicht (mehr) erwerbstätig oder beﬁnden sich auf Teilzeitstellen.
Nicht zuletzt trägt auch die regionale Mobilität der Hochschulabsolventinnen
und -absolventen zu ihren guten Arbeitsmarktaussichten bei. Ein Jahr nach dem
Studienabschluss sind nur noch etwa zwei Drittel von ihnen in dem Land tätig, indem sie ihren Abschluss erworben haben. Besondere Anziehungskraft entwickeln die
süddeutschen Länder, während aus Ostdeutschland vergleichsweise viele Absolventen
abwandern (Tab. H5.3-4A, Tab. H5.-3-11web).49

5

Bachelorabsolventinnen und -absolventen auf dem Arbeitsmarkt
Für den Erfolg der Studienstrukturreform wird es auch entscheidend sein, welche
Chancen Bachelorabsolventinnen und -absolventen auf dem Arbeitsmarkt erhalten,
die kein Masterstudium anschließen. Das erklärte hochschulpolitische Ziel besteht
darin, den Bachelor als berufsqualiﬁzierenden Abschluss zu etablieren. Vom Arbeitsmarkt kommen bislang widersprüchliche Signale: Während die Großunternehmenden Bachelorabsolventen bereits frühzeitig Einstiegsoptionen anboten, taten sichkleinere Firmen, denen der Abschluss zunächst unbekannt war, schwerer. Auch die
47 Vgl. Falk, S./Reimer, M. (2007): Verschiedene Fächer, verschiedene Übergänge: der Berufseinstieg und „frühe“ Berufserfolg
bayerischer Hochschulabsolventen. Beiträge zur Hochschulforschung, 1/2007, S. 34–70
48 Neuere Daten liegen noch nicht vor.
49 Vgl. Minks, K.-H./Fabian, G. (2007): Erwerbsmobilität von Hochschulabsolventen – Hannover (www.his.de/pdf/
pub_vt/22/2007-12-12_Vortrag_Minks_Fabian_Dresden.pdf)

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03.06.2008 12:11:26 UhrÜbergänge in den Arbeitsmarkt

Karriereaussichten werden unterschiedlich beurteilt. Skeptische Stimmen kommen
unter anderem aus den freien Berufen. Die Situation im öffentlichen Sektor ist zurzeit
noch unklar.
Allerdings ist bisher ein großer Teil derjenigen mit einem Bachelorabschluss
durch den Wechsel ins Masterstudium noch gar nicht am Arbeitsmarkt in Erscheinung
getreten (Abb. H5.3-1). Erste Analysen zeigen jedoch, dass sich ihre Beschäftigungsperspektiven nach Fachrichtungen unterscheiden. So können sich Bachelorabsolventen
aus Fachhochschulen mit Abschlüssen in den Ingenieur- und Wirtschaftswissenschaften im Großen und Ganzen in ähnlichen beruﬂichen Positionen platzieren
wie nach einem Fachhochschuldiplom. Anders sieht es hingegen bei jenen Fächern
wie den Geistes- und Sozialwissenschaften aus, die ohnehin schon traditionell am
Arbeitsmarkt auf Schwierigkeiten stoßen. Bei ihnen zeichnet sich ein noch etwas
problematischerer Berufseinstieg ab als bei Absolventinnen und Absolventen mit
einem traditionellen Abschluss in einem dieser Fächer (Tab. F5.3-7web).50 Insgesamt
bleibt jedoch die weitere Entwicklung abzuwarten, wenn die Zahl der Bachelorabsolventinnen und -absolventen deutlich zunehmen wird und die anderen Abschlüsse
langsam entfallen.

Nach Bachelorabschluss inIngenieur- undWirtschaftswissenschaften guteArbeitsmarktchancen

Angemessenheit der Beschäftigung
Im deutschen Beschäftigungssystem sind erreichte Abschlüsse und Zertiﬁkate fürdie Zuweisung beruﬂicher Positionen von zentraler Bedeutung. Dies führt gleichsam
umgekehrt zu der Erwartung, mit einem Titel auch eine entsprechende Position zu
ﬁnden. Die Bildungsexpansion hat jedoch nicht nur zu einem Wachstum im Angebot an hoch qualiﬁzierten Arbeitskräften geführt, sondern sie geht auch mit einem
qualitativen Wandel in den Tätigkeitsfeldern und beruﬂichen Anforderungen einher,
der teilweise das Resultat eines veränderten Angebots ist, teilweise davon unabhängiger berufsstruktureller Veränderungen, die zu einer Höherqualiﬁzierung führen.
Damit gehen auch Veränderungen in den Erwartungen an eine angemessene berufliche Tätigkeit einher, die sich auf die Wahrnehmung der Adäquanz auswirken.
Abb. H5.3-4: Angemessenheit der Tätigkeit und Stellenwert des Hochschulabschlusses
für die berufliche Tätigkeit fünf Jahre nach dem Studienabschluss 2001
für ausgewählte Fachrichtungen (in %)"OHFNFTTFOIFJUEFS5jUJHLFJU

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Quelle: HIS Absolventenpanel 2007

50 Zu ähnlichen Ergebnissen kommt auch eine Befragung der frühen Bachelorjahrgänge 2002 und 2003, vgl. Minks, K.-H./
Briedis, K. (2005): Der Bachelor als Sprungbrett? Teil II: Der Verbleib nach dem Bachelorstudium, HIS Kurzinformation
A4/2005 – Hannover

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03.06.2008 12:11:26 UhrÜbergänge: Schule – Berufsausbildung – Hochschule – Arbeitsmarkt

Nach fünf Jahren
etwa ein Drittel in
Leitungspositionen
angekommen

Etwa jeder Achte
nicht adäquat
beschäftigt

Die verfügbaren empirischen Ergebnisse weisen aus, dass es zwar – stark abhängig
vom gewählten Studienfach – durchaus zu unterwertiger, nicht qualiﬁkationsangemessener Beschäftigung von Hochschulabsolventen und -absolventinnen kommt,
dies aber weder die dominante Perspektive für sie darstellt noch die Entwicklung derArbeitsmärkte bestimmt.
Fünf Jahre nach Studienabschluss zeigt sich, dass etwa knapp ein Drittel der
Absolventinnen und Absolventen eine (mittlere) Leitungsposition einnimmt (Tab. H5.36web). Ein weiteres Drittel ist als wissenschaftlich qualiﬁzierte Angestellte bzw. Beamte
tätig. Kleinere Anteile sind als qualiﬁzierte Angestellte oder Selbstständige tätig. Dabei
bestätigen sich die erwarteten Unterschiede in den Fachrichtungen (Tab. H5.3-6web).
Immerhin drei Viertel der Absolventen und Absolventinnen aus Fachhochschulen undmehr als 80% derjenigen mit einem universitären Abschluss sind nach fünf Jahren auf
einer Position angelangt, in der ein Hochschulabschluss zwingend erforderlich oderder Regelfall ist. Nur jeder Zwanzigste arbeitet hingegen auf einer Stelle, in der ein
Hochschulabschluss keine Bedeutung hat (Abb. H5.3-4, Tab. H5.3-8web). Auch im internationalen Vergleich waren deutsche Hochschulabsolventen des Abschlussjahrgangs
1999/2000 überdurchschnittlich häuﬁg der Ansicht, dass bereits für ihre erste Stelleein Hochschulabschluss die angemessene Voraussetzung darstellt (Tab. H5.3-3A).
Dieses Bild trübt sich ein, wenn insgesamt die Angemessenheit der Tätigkeit
betrachtet wird. Die Adäquanz von Qualiﬁkation und Beschäftigung kann von verschiedenen Kriterien und Erwartungen her sehr unterschiedlich eingeschätzt werden,sodass der Begriff der Adäquanz eher ein mehrdimensionales Konzept beschreibt,
innerhalb dessen Aufgaben-, Positions- oder Fachadäquanz zu unterscheiden sind. Immerhin etwa jeder achte Hochschulabsolvent des Jahrgangs 2001 bezeichnet sich auchfünf Jahre nach seinem Studienabschluss noch als inadäquat beschäftigt, ein weiteres
Zehntel ist lediglich auf dem eigenen Fachgebiet tätig, sieht sich aber im Hinblick auf
die beruﬂiche Position und das Niveau der Arbeitsaufgaben unterfordert. Auch hierist wieder das gewählte Studienfach bedeutsam (Abb. H5.3-4, Tab. H5.3-9web).

Methodische ErläuterungenAngemessenheit der beruflichen Tätigkeiten
Tätigkeitsangemessenheit oder -adäquanz ist ein multidimensionales Konzept, das die fachliche Angemessenheit, dieAngemessenheit der beruflichen Position sowie das Niveau der zu bewältigenden Arbeitsaufgaben gleichermaßen berücksichtigt. Die drei Dimensionen werden jeweils auf einer fünfstufigen Skala bewertet und zu vier Typen verdichtet:(1) Vollständig adäquat Beschäftigte sind in jeder Hinsicht angemessen beschäftigt, (2) inadäquat Beschäftigte in keiner
der drei Dimensionen. Daneben gibt es die beiden Mischtypen: (3) vorwiegend positions- bzw. niveauadäquat Beschäftigte,
die z.B. eine Leitungsposition wahrnehmen, deren Bezug zur fachlichen Qualifikation dadurch aber gelockert wurde, sowie(4) vorwiegend fachadäquat Eingesetzte, deren fachliche Basis zwar gefragt ist, die aber ihrer Selbstwahrnehmung nach(noch) keine entsprechende Stellung in der Positionsrangfolge einnehmen.

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03.06.2008 12:11:26 UhrÜbergänge: Problemlagen und Herausforderungen

6. Übergänge: Problemlagen undHerausforderungenIn den vorangehenden Abschnitten wurden Übergangsprozesse auf dem Weg aus dem
Sekundarbereich I der allgemeinbildenden Schule bis hin zur Einmündung in den
Arbeitsmarkt dargestellt unter besonderer Berücksichtigung der Übergänge zwischen
den verschiedenen Bildungsbereichen analysiert. In diesem Abschnitt werden die
wichtigsten Problemlagen unter den Perspektiven• Durchlässigkeit und Mobilität‚• soziale und migrationsbedingte Ungleichheiten sowie• Veränderungen der Wertigkeit von Abschlüssen
zusammengefasst. Diese Darstellung mündet in der Formulierung von Herausforderungen, denen sich Bildungspolitik und -praxis bei der Gestaltung der Übergänge imdeutschen Bildungswesen gegenübersehen.

6.1 Durchlässigkeit und Mobilität
Durchlässigkeit als systemische Qualität liegt im Potenzial eines Bildungssystems, seinen Teilnehmerinnen und Teilnehmer die Übergänge zwischen unterschiedlich weit
führenden sowie unterschiedlich anspruchsvollen Bildungswegen zu ermöglichen
und sie dadurch davor zu bewahren, in Sackgassen zu enden. Durchlässigkeit stellt –indem sie auch eine Korrekturmöglichkeit für vorangehende Fehlallokationen bietet –eine wichtige Voraussetzung für die Mobilität der Individuen dar. Als Prozessqualität
ist Mobilität dann gegeben, wenn die Bildungsteilnehmer das vom Bildungssystemeröffnete Durchlässigkeitspotenzial auch tatsächlich nutzen. Dass Durchlässigkeit
beim Übergang aus der Schule in die Berufsausbildung ebenso wie beim Übergang
aus der Schule in die Hochschule im deutschen Bildungswesen stark eingeschränkt
und dass eine darauf gegründete Mobilität begrenzt gegeben ist, konnten die Analysen
zum Eintritt in die Berufsausbildung im Anschluss an die Pﬂichtschulzeit und die
zum Eintritt in die Hochschule zeigen.
Von denjenigen mit und ohne Hauptschulabschluss befanden sich sechs Monate
nach Schulabschluss etwa zwei Fünftel und auch dreißig Monate danach erst etwa
drei Fünftel in einer vollqualiﬁzierenden Ausbildung des dualen Systems oder desSchulberufssystems. Für jene 27% der Abgänger und Absolventen aus der Schule, diesich nach zweieinhalb Jahren immer noch nicht in einer beruﬂichen Ausbildung
beﬁnden, bieten Schul- und Berufsausbildung keine oder nur sehr geringe Korrekturmöglichkeiten, nicht erreichte Abschlüsse nachzuholen und den Anschluss an einequaliﬁzierende und zukunftsfähige Berufsausbildung zu ﬁnden. Für diesen Teil derjungen Menschen ist das Durchlässigkeitspotenzial des Bildungs- und Ausbildungssystems zu schwach entwickelt, ist Mobilität kaum gegeben. Zwar bestehen für Abgänger
ohne und Absolventen mit Hauptschulabschluss durchaus Möglichkeiten des nachträglichen Erwerbs von allgemeinbildenden Schulabschlüssen. Auch werden ihnen
im Übergangssystem Angebote zu beruﬂichen Teilqualiﬁkationen gemacht, allerdings
nur wenig transparente und mit begrenzten Anrechten auf Anerkennung.
Hinsichtlich der jungen Erwachsenen, die eine Hochschulzugangsberechtigung
erwerben, bietet sich ein anderes Bild: Einerseits sind die schulischen Wege zum
Erwerb der Hochschulreife vielfältiger geworden, andererseits sind die nicht schulischen Zugänge zu den Hochschulen eher schmale Pfade als deutlich ausgebaute
Wege. Unter all denen, die die allgemeine Hochschulreife erwerben, hat derzeit rundein Viertel diese außerhalb der traditionellen Gymnasien erlangt – 14% an Fach-

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03.06.2008 12:11:26 UhrÜbergänge: Schule – Berufsausbildung – Hochschule – Arbeitsmarkt

gymnasien, Berufsgymnasien oder vergleichbaren Einrichtungen und 10% an nicht
gymnasialen, allgemeinbildenden Schulen (wie den Gesamtschulen und den Schulen
des Zweiten Bildungsweges). Die Relativierung der Monopolstellung der Gymnasien
bei der Vergabe der Hochschulreife, die in dieser Entkopplung von Schularten undAbschlüssen zum Ausdruck kommt, und die damit verbundene Durchlässigkeit mit
ihren Korrekturpotenzialen für Fehlallokationen ist aber nicht begleitet von quantitativ bedeutsamen Möglichkeiten beruﬂich qualiﬁzierter Bewerber, ohne schulischvergebene Zugangsberechtigung an einer Hochschule zu studieren. Nur 1,9% der Studienanfänger an Fachhochschulen und sogar nur 0,6% an Universitäten nehmen ihr
Studium ohne eine formale Hochschulreife auf. Hier erweist sich das Hochschulsystemgegenüber dem Berufsausbildungssystem als nahezu undurchlässig.

6.2 Soziale und migrationsbedingte Ungleichheiten
Ungleichheiten bei der Teilhabe an Bildung und – mit dadurch verursacht – bei derPartizipation in der Gesellschaft entstehen und verschärfen sich an den Gelenkstellen von Bildungsverläufen, also an institutionellen und systemischen Schnittstellen.
Die in den unterschiedlichen Abschnitten einer Bildungsbiograﬁe eingeschlagenen
Wege – sei es im Sinne selbst getroffener Wahlakte, sei es in Gestalt mehr oder weniger
erduldeter äußerer Mangellagen – führen zu Disparitäten. Die Analyse der Übergänge
aus den allgemeinbildenden Schulen in die beruﬂiche Bildung und in die Hochschulen zeigt, dass der von den internationalen Schulleistungsvergleichsstudien für
Deutschland als besonders ausgeprägt herausgearbeitete Zusammenhang zwischensozialer Herkunft und Bildungserfolg auch in diesen Phasen der Bildungsbiograﬁenfortdauert, ja zum Teil noch verstärkt wird.
Mit Blick auf den Übergang in die beruﬂiche Bildung kann festgestellt werden,
dass bei stark segmentierten Systemen, wie sie in Deutschland besonders im Verhältnis von Allgemeinbildung und Berufsausbildung vorliegen, große soziale Selektionsprozesse zu beobachten sind. Dies wird besonders am Beispiel der Ausbildungswege
junger Menschen ohne und mit Hauptschulabschluss, von denen ein hoher Anteil am
Ende der Schulzeit große Schwächen im Bereich kognitiver Kompetenzen aufweist,
deutlich. Für diese Gruppe, die überwiegend aus sozial schwachen Familien mit undohne Migrationshintergrund zusammengesetzt ist, gilt, dass – wenn man die Neuzugänge zur Ausbildung betrachtet – von den Jugendlichen ohne Hauptschulabschluss
nur ein Sechstel bis ein Fünftel und von denen mit einem Hauptschulabschluss zwei
Fünftel einen Ausbildungsplatz im dualen System erhalten. Der stark mit der sozialen
Herkunft gekoppelte Weg in einen Hauptschulbildungsgang präjudiziert für einen
großen Teil dieser jungen Menschen langwierige Übergänge in Ausbildung oder Ausbildungslosigkeit. Die Selektivität des allgemeinbildenden Schulsystems wird alsobeim Übergang in die Berufsausbildung nicht abgeschwächt, sondern fortgeführt.
Auch beim Übergang aus dem allgemeinbildenden Schulsystem in die Hochschulen lassen sich soziale Selektionsprozesse feststellen. In der Gruppe der ohnedies
bereits stark sozial ausgelesenen Studienberechtigten unterscheiden sich die jungen
Erwachsenen bei der Studienaufnahme in Abhängigkeit von ihrer Herkunft: Von
denen, die ihre Studienberechtigung erworben haben, nehmen die jungen Erwachsenen aus akademischen Elternhäusern weit häuﬁger als die aus nicht akademischen
Elternhäusern ein Studium auf.

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03.06.2008 12:11:27 UhrÜbergänge: Problemlagen und Herausforderungen

6.3 Veränderungen der Wertigkeit von Abschlüssen
Unterschiedliche Schulabschlüsse sind mit unterschiedlichen Optionen auf dem Ausbildungs- und Arbeitsmarkt verbunden. Sie bestimmen die Erwerbschancen und die
beruﬂichen Entwicklungswege. Ihnen kommt somit für spätere Berufs- und Erwerbschancen sowie in Bezug auf Berufsprestige und Einkommen eine Allokationsfunktion
zu. Im Zusammenspiel der Auswirkungen der Bildungsexpansion und der mit ihr einher gehenden Verteilung der Schulabschlüsse mit den veränderten Qualiﬁkationsanforderungen im Beschäftigungssystem hat sich die Wertigkeit der Bildungsabschlüsse
verschoben. Während auf der einen Seite der Wert des Hauptschulabschlusses zugunsten des Mittleren Abschlusses unübersehbar abgenommen hat, hat sich der Wert derStudienberechtigung (Fachhochschulreife und allgemeine Hochschulreife) durch die
Erweiterung der mit ihr verbundenen Optionen deutlich erhöht.
Die Tatsache, dass etwa ein Drittel der Ausbildungsplätze im dualen System
und ein Sechstel der Plätze im Schulberufssystem von Absolventen mit und ohne
Hauptschulabschluss eingenommen werden (die Übrigen verfügen über den Mittleren
Schulabschluss oder über eine Studienberechtigung), verweist darauf, dass das duale
System eine seiner früheren Stärken, Heranwachsende aus den bildungsschwächeren
Gruppen durch die beruﬂiche Ausbildung zu integrieren, zu verlieren droht.
Die starke Präsenz der Absolventinnen und Absolventen mit Mittlerem Abschlussoder mit einer der Hochschulberechtigungen in der dualen Ausbildung und im Schulberufssystem macht zugleich deutlich, dass diese Gruppen ihre Ausbildungsoptionen
halten, zum Teil auch noch ausweiten konnten. Das steht in engem Zusammenhang
mit den gestiegenen Anforderungen in einigen Ausbildungsberufen. Ganz besonders für die Schulabsolventen mit einer Studienberechtigung gilt, dass ihnen der
in den vergangenen Jahren kontinuierlich gestiegene Bedarf an Hochschulabsolventen, sofern sie ein Studium aufnehmen und erfolgreich abschließen, bei allen
fachspeziﬁschen Unterschieden insgesamt gute bis sehr gute Beschäftigungs- undauch Einkommensperspektiven bietet. Diese Feststellung wird auch dadurch gestützt,dass Praktikumsphasen für die Berufseinmündung von Hochschulabsolventen weit
weniger bedeutsam als vermutet sind.

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03.06.2008 12:11:27 UhrÜbergänge: Schule – Berufsausbildung – Hochschule – Arbeitsmarkt

6.4 HerausforderungenDie hier präsentierten Analysen der Übergänge im System von Allgemein-, Berufs- und
Hochschulbildung sowie dem Arbeitsmarkt führen zu einer generellen Feststellung:Hinsichtlich der Übergänge bietet das deutsche Bildungswesen bestimmten Gruppen
von Jugendlichen nicht zu unterschätzende Vorteile. Andere Gruppen, vor allem
Leistungsschwächere und Jugendliche mit ungünstigem sozialen Hintergrund oder
Migrationshintergrund, werden bei den Übergängen eher benachteiligt, bzw. bereits
bestehende Benachteiligungen verschärfen sich in den Übergangsprozessen trotz
vielfältiger Anstrengungen der verschiedenen Träger von Maßnahmen. Angesichts
dieser Benachteiligungen, der langen Dauer der Übergangsprozesse sowie begrenzter
Einmündungsquoten in eine Ausbildung stellt sich die Frage nach der Effektivität desÜbergangssystems. Unter Rückgriff auf den in Politik und Fachwelt geführten Diskurs
gilt es, den sichtbar gewordenen Herausforderungen strategisch zu begegnen, indem
mindestens zu den folgenden zentralen Problemen Lösungen gesucht werden:• Behebung von institutionellen Koordinierungsdeﬁziten: Die Gestaltung der Übergänge vonder allgemeinbildenden Schule in Berufsausbildung und Hochschule und von dort
in den Arbeitsmarkt ist nicht zuletzt deswegen so kompliziert, weil in den Übergängen Institutionen der Bildung und der Ausbildung bzw. des Arbeitsmarktes
involviert sind, die grundlegend unterschiedlichen Steuerungs- und Organisationsprinzipien folgen. Die schulischen Allgemein- und Berufsausbildungseinrichtungenunterliegen der Steuerung durch staatliche Politik; die betrieblichen und überbetrieblichen Ausbildungseinrichtungen des dualen Systems und die Übergänge
in den Arbeitsmarkt folgen eher einer Marktlogik sowie einer korporatistischen
Steuerung. Die unterschiedlichen Steuerungslogiken können zu institutioneller
Desorganisation führen und verlangen eine deutlich bessere Koordinierung. Die
damit verbundenen Abstimmungsprobleme können nicht allein von der Bildungspolitik gelöst werden; sie erfordern vielmehr das Zusammenwirken von Akteuren
des Arbeitsmarktes und der Bildungspolitik.
• Effektiverer und efﬁzienterer Umgang mit den Ressourcen Zeit und Geld: Die Übergänge
aus den allgemeinbildenden Schulen in qualiﬁzierte Ausbildung außerhalb der
Hochschulen ist für einen Großteil der Ausbildungsinteressenten durch mehr oderweniger lange Aufenthalte im Übergangssystem geprägt. Die Maßnahmen, an denen sie dort teilnehmen, erweisen sich für den Teil, der das System ohne beruﬂiche
Anschlussperspektive wieder verlässt, als ineffektiv. Für diese Personen sind solche
Maßnahmen, weil sie ein hohes Maß an Ressourcen binden, auch inefﬁzient. Der
Blick auf die Fülle der Maßnahmen – sowohl solcher des Schulsystems als auchsolcher der Bundesagentur für Arbeit und anderer Träger – macht deutlich, dassdas zentrale Problem weder darin zu liegen scheint, dass den Schwierigkeiten desÜbergangs in die Berufsausbildung zu wenig Aufmerksamkeit gewidmet würde,noch darin, dass zu wenig Mittel eingesetzt würden. Entscheidend ist vielmehr,
die Maßnahmen des Übergangssystems mit den vorgängigen und nachfolgenden
Schul- und Ausbildungseinrichtungen zu verknüpfen, damit konzeptionell besser
zu strukturieren, transparenter und besser nutzbar zu machen.

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6• Gestaltung der Übergänge auch als pädagogische Herausforderung: Junge Menschen aufÜbergangsentscheidungen gut vorzubereiten und sie bei der Bewältigung des eingeschlagenen Bildungsweges pädagogisch zu begleiten und zu unterstützen, ist aucheine wichtige pädagogische Herausforderung an das Bildungssystem und der in ihm
Tätigen. Auf die Bewältigung dieser Aufgabe müssen Lehrer und Lehrerinnen, Aus-

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03.06.2008 12:11:27 UhrÜbergänge: Problemlagen und Herausforderungenbilder und Ausbilderinnen sowie Lehrende in den Hochschulen gezielter als bisher
vorbereitet werden. Dazu reichen die üblichen Qualiﬁzierungs- und Fortbildungsmaßnahmen nicht aus. Lehrende bedürfen einer hoch entwickelten eigenenen
Beratungsexpertise und zugleich der Unterstützung durch professionelle Berater.
Im Vordergrund sollten dabei Formen der Professionalisierung und Beratung imtäglichen Prozess der Arbeit stehen (Coaching u. Ä.). Lehrende benötigen zudem genauere Kenntnisse der jeweils vor- und nachgelagerten Bildungs- und Ausbildungsstufen und der jeweiligen Anschlussmöglichkeiten. Schließlich müssen sie stärker
ein Bewusstsein dafür entwickeln, dass letztlich sie für eine pädagogisch optimale
Gestaltung der Übergänge im Bildungssystem Verantwortung tragen. Erforderlich
sind darüber hinaus curriculare Arrangements, die durch eine bessere Abstimmung
und Vernetzung der Curricula zwischen den Bildungsbereichen und -gängen Passungsprobleme bei den Übergängen weiter mindern. Auch unter diesem Aspekt ist
der Weg, institutionelle Netzwerke zu schaffen und die Kooperation zwischen den
Bildungsinstitutionen verschiedener Stufen und Gänge weiterzuentwickeln, konsequent fortzusetzen. In den letzten Jahren ist bereits eine Vielzahl von speziﬁschen
Förderprogrammen und Initiativen entstanden, um Jugendliche bei der Suche nacheinem Ausbildungsplatz und der Planung des eigenen Bildungs- und Ausbildungswegs
zu unterstützen und um zusätzliche Ausbildungs- und Beschäftigungspotenziale im
Rahmen von betrieblicher und überbetrieblicher Ausbildung zu erschließen. Die dabei
meist auf regionaler Ebene oder im Rahmen speziﬁscher, zielgruppenbezogener Förderprogramme angesiedelten Angebote sind mit ihren institutionellen und strukturellen
Rahmenbedingungen sowie ihren je speziﬁschen curricular-didaktischen Konzeptionen, pädagogischen Angeboten und Betreuungsleistungen noch gezielter auf die aufgezeigten Verlaufsmuster der Jugendlichen zuzuschneiden. Besondere Aufmerksamkeit
ist künftig auch der Berufsorientierung, nicht nur in bestimmten, sondern in allen
Schularten des allgemeinbildenden Schulwesens, zu schenken.
• Veränderung der bisherigen Steuerung, die zum Ausschluss nicht geringer Teile von Jugendlichen führt: In der Gruppe der Jugendlichen, die am Ende der beschriebenenÜbergangsprozesse ohne eine qualiﬁzierte Ausbildung verbleiben, dominieren die
jungen Menschen, die aus sozial schwachen Familien stammen, die einen Migrationshintergrund aufweisen und die in strukturell schwachen Regionen aufwachsen. Die Probleme, mit denen diese jungen Erwachsenen sich bei ihrem Durchgang
durch den Bildungs- und Ausbildungsparcours auseinandersetzen müssen, erwachsensowohl aus strukturellen Diskrepanzen zwischen Angebot an und Nachfrage nach
Ausbildungsplätzen als auch aus kognitiven, motivationalen und verhaltensbezogenen Deﬁziten von Abgängern und Absolventen allgemeinbildender Schulen. Beide
Ursachendimensionen verschmelzen in der Realität, ohne dass entscheidbar ist, waseher Marktversagen und was eher echtem Förderungsbedarf von Schulabsolventen
zuzuschreiben ist. Unbeschadet der ungeklärten Verursachungsanteile verweist
der Ausschluss eines großen Teils junger Menschen aus einem Leben, in dem Erwerbsarbeit und Lernphasen eine wenn auch häuﬁg von Unsicherheiten geprägte,dauerhafte Perspektive bilden, auf die Notwendigkeit zum Umsteuern sowohl inder vorbereitenden allgemeinen Schulbildung wie auch in der Verbreiterung derAngebote zukunftsfähiger Berufausbildungsplätze durch einen weiteren Ausbau
des Schulberufssystems und der dualen Ausbildung und durch die Optimierung desÜbergangssystems mit dem Ziel einer Erhöhung der Anschlussfähigkeit. Insgesamt
geht es um eine deutliche Verbesserung der Passung zwischen den Bereichen desdeutschen Bildungs- und Ausbildungssystems und dem Beschäftigungssystem.

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03.06.2008 12:11:27 UhrI

Wirkungen und Erträge von Bildung

Das Kapitel soll Auskunft darüber geben, inwiefern
das Bildungswesen zur Erreichung der drei grundlegenden Zieldimensionen von Bildung beigeträgt: denErwerb individueller Regulationsfähigkeit, die das
Vermögen des Individuums einschließt, aktiv seine
eigene Biograﬁe und sein Verhältnis zur Umwelt
unter den Bedingungen erhöhter Ungewissheit und
Unsicherheit zu gestalten, den Beitrag des Bildungswesens zur Entwicklung der Humanressourcen in
einer sich wandelnden globalisierten Gesellschaft
sowie die Förderung von gesellschaftlicher Teilhabe
und Chancengleichheit. Damit verbunden sind Erwartungen an eine ausgleichende Funktion desBildungssystems, indem herkunftsbedingte Benachteiligungen kompensiert werden.1 Diese Zieldimensionen liegen dem Bericht insgesamt zugrunde,werden jedoch hier im Sinne einer Gesamtschau betrachtet. Dies geschieht insbesondere mit Blick auf
die Erträge, die die Gesellschaft und der Einzelne vonBildungsinvestitionen erwarten können.
Aus gesellschaftlicher Perspektive werden mit
den Investitionen in Bildung zum einen volkswirtschaftliche Effekte erwartet. Sie betreffen die Deckung des qualitativen und quantitativen Arbeitskräftebedarfs sowie Beiträge zur technologischen
Entwicklung und zum Wachstum der Volkswirtschaft. Zum anderen entfaltet Bildung unbeschadet
ihrer ökonomischen Aspekte soziale Wirkungen.
So wird von positiven Einﬂüssen der Bildung auf
den sozialen Zusammenhalt und die Stabilität einer Gesellschaft ausgegangen. Die meisten der genannten Effekte stehen nicht in direkter, sondern
indirekter Beziehung zu Bildung und lassen sichnur begrenzt kausal einzelnen Bildungsaktivitäten
zuordnen.
Die im Bericht 2006 thematisierten grundlegenden Zusammenhänge zwischen Bildung und
gesellschaftlichen Erträgen werden in diesem Kapitel
aufgegriffen und unter neuer Perspektive diskutiert.
So wird – neben den Zusammenhängen zwischen
Bildung und Wirtschaftswachstum – differenziert
dem Beitrag des Bildungswesens zur Sicherstellung
des erwartbaren quantitativen und qualitativen Arbeitskräftebedarfs nachgegangen. In diesem Zusammenhang wird auch gesondert die Situation für das
Bildungssystem selbst, das einen nicht unbeträchtlichen Anteil hoch qualiﬁzierter Fachkräfte absorbiert, in den Blick genommen (I1).
In Bezug auf die individuelle Regulationsfähigkeit interessiert die Frage, wie sich unterschiedliche
Bildungsabschlüsse und erworbene Kompetenzen
auf den beruﬂichen Erfolg sowie auf die soziale Integration und Teilhabe am gesellschaftlichen Leben
auswirken (I2). Für die Beurteilung des beruﬂichen Erfolgs werden die qualiﬁkationsspeziﬁschen Erwerbschancen fortgeschrieben. Eine neue Akzentuierung
erfolgt mit der Betrachtung von Bildungsrenditen.
Neben einem erwerbsbezogenen Nutzen entfaltet Bildung für den Einzelnen auch Wirkungen in anderen
Lebensbereichen. Dies wird exemplarisch für die Bereiche des gesundheitsbezogenen Risikoverhaltens
und gesellschaftlicher Teilhabe dargestellt.
Schließlich werden in einem dritten Abschnitt
Aspekte der Chancengleichheit im Bildungssystem
aus den vorangegangenen Kapiteln aufgegriffen undbereichsübergreifend betrachtet (I3).

1 Vgl. Bildungsbericht 2006, S. 2

199

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Wirkungen und Erträge von Bildung

Bildung, Wirtschaftswachstum und Arbeitsmarkt
Allgemeine undberufliche Bildung
als bedeutsame
Determinanten fürwirtschaftliches
Wachstum

Aktuelle Studien und Analysen der neueren empirischen Wachstumsforschung belegen, dass durch Bildung vermittelte Kompetenzen für das Wirtschaftswachstum eine
gewichtige Determinante darstellen.2 Die Bedeutung des Humankapitals für Wirtschaft
und Gesellschaft hat im Zeitverlauf stetig zugenommen und in den hochentwickelten
Volkswirtschaften zu einer eindeutigen Verschiebung der Relationen zwischen Humanund Sachkapital zugunsten des immateriellen Kapitals geführt. Die in den letzten 10
bis 15 Jahren auf der Basis verbesserter Datengrundlagen sowie theoretischer undmethodischer Fortschritte in der Modellierung von Zusammenhängen zwischen Bildung und volkswirtschaftlichen Erträgen entstandenen empirischen Studien zeigen
konsistent, dass höhere Bildungsinvestitionen einen signiﬁkanten Einﬂuss auf das
Wirtschaftswachstum haben und dass das Humankapital einer Gesellschaft nicht nur
das Pro-Kopf-Einkommen bestimmt, sondern auch die wirtschaftliche Dynamik, insbesondere die Innovationsfähigkeit, beeinﬂusst.3
Über die Wirkung auf Produktivität und Wirtschaftswachstum hinaus werden
Bildungsinvestitionen eine ganze Reihe weiterer positiver Effekte für die Gesellschaft(externe Erträge) zugeschrieben, die wirtschaftliche Auswirkungen haben wie ein höheres Steueraufkommen, besser informierte Bürger und einen stärkeren sozialen Zusammenhalt.
Ob und in welchem Umfang die öffentliche Hand von ihren Investitionen in das
Bildungswesen proﬁtiert, zeigen staatliche Ertragsraten . Dazu vorliegende Berechnungen für die OECD-Staaten vermitteln folgendes Bild: Für Abschlüsse im SekundarHöhere staatliche bereich II und im postsekundaren Bereich fallen die staatlichen Ertragsraten höher
Ertragsraten für aus, wenn der Abschluss möglichst unmittelbar im Anschluss an die vorangegangene
tertiäre Abschlüsse Bildungsstufe erlangt wird. Darüber hinaus wird deutlich, dass in der Mehrzahl derOECD-Staaten die staatlichen Ertragsraten für ein Studium in der Regel höher liegenals für einen nicht tertiären beruﬂichen Abschluss. In Finnland beispielsweise beträgt
die staatliche Ertragsrate für einen tertiären Abschluss (ISCED 5/6) der Männer ca. 14%
und der Frauen etwa 11%. In Norwegen liegt diese Ertragsrate für beide Geschlechterbei jeweils rund 10% (Tab. I1-1A).

Bildung und Arbeitsmarkt
Das Bildungssystem leistet einen entscheidenden Beitrag zur Sicherung des qualitativen
und quantitativen Bedarfs an Arbeitskräften in einer von sektoralem Wandel und demograﬁschen Herausforderungen geprägten Gesellschaft. Arbeitsmarktprojektionen
gehen davon aus, dass die künftige Wirtschaftsstruktur durch hochwertige, forschungsund entwicklungsintensive Produkte und Dienstleistungen gekennzeichnet ist (vgl. A2).
Aus sektoraler Perspektive ist von deutlichen Beschäftigungsgewinnen in den Bereichen
der unternehmensbezogenen und sozialen Dienstleistungen einerseits und von einem
weiteren Beschäftigungsabbau im primären Wirtschaftsbereich und verarbeitenden
Gewerbe andererseits auszugehen (Tab. I1-2A).
Aktuelle Arbeitsmarktprojektionen bis 2020 gehen davon aus, dass in den nächsten
Jahren die Nachfrage nach Arbeitskräften in den höheren Qualiﬁkationsgruppen bei
einer weiterhin deutlichen Reduzierung der Beschäftigung für niedrig qualiﬁzierteI
12 Vgl. Descy, P./Tessaring, M. (2006): Der Wert des Lernens. Evaluation der Wirkung von Bildung und Ausbildung. Cedefop
Reference Series, 66 – Luxemburg, S. 202 ff.; vgl. auch Hanushek, E. A./Wößmann, L. (2007): The Role of Education Quality
in Economic Growth. World Bank Policy Research Working Paper 4122 – Washington
3 Vgl. de la Fuente, A./Ciccone, A. (2003): Das Humankapital in der wissensbasierten globalen Wirtschaft. Abschlussbericht.
Brüssel: Europäische Kommission200

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03.06.2008 11:38:59 UhrBildung, Wirtschaftswachstum und Arbeitsmarkt

Abb. I1-1:

Entwicklung der Arbeitskräftenachfrage nach beruflichen Bildungsabschlüssen
2003 bis 2020 (Personen in Tsd.)°.JUBCHFTDIMPTTFOFS#FSVGTBVTCJMEVOH

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Qualifikationen,sinkende Nachfragenach Geringqualifizierten

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Quelle: Bonin, H. et. al. (2007), Zukunft von Bildung und Arbeit, S. 81

Personen steigen wird.4 Dieser Trend zu höherwertigen Qualiﬁkationen gilt nicht nur
für Deutschland, sondern für die meisten Staaten der Europäischen Union.5 Als relativ
stabil wird der Anteil an Arbeitsplätzen mit Qualiﬁkationsanforderungen auf dem
Niveau abgeschlossener Berufsausbildung im Projektionszeitraum betrachtet. Mit einer steigenden Nachfrage ist vor allem für Erwerbstätige mit Meister-, Techniker- undFachschulabschluss sowie mit Fachhochschul- und Hochschulabschluss zu rechnen(Abb. I1-1, Tab. I1-3A).
Betrachtet man die Arbeitsmarktprojektionen im Kontext demograﬁscher
Entwicklungen, so wird das Arbeitskräfteangebot auf lange Sicht erheblich kleiner
und die Beschäftigten zugleich älter sein (vgl. A1). Zusätzlich wird die anhaltende Binnenabwanderung qualiﬁzierter Fachkräfte, vor allem aus Ost- nach Westdeutschland,
diesen Trend für bestimmte Regionen noch beschleunigen.6 Studien zur Mobilität von
Hochschulabsolventinnen und -absolventen zeigen einen negativen Wanderungssaldo(–18%) für die ostdeutschen Länder einschließlich Berlins über alle Fachrichtungenhinweg. Bei den Absolventen technischer Studiengänge liegt dieser sogar bei –41% (Tab.
I1-4A). Für die betroffenen Regionen mit anhaltend negativem Wanderungssaldo bedeutet das langfristig sinkende Arbeitskräfteangebot eine Schwächung des wirtschaftlichen
Wachstumspotenzials sowie eine Gefährdung des Innovationspotenzials der Wirtschaft
besonders in den wissensintensiven Branchen.
Die Ausschöpfung von Bildungsreserven gewinnt vor dem Hintergrund derskizzierten Entwicklungen in der Arbeitskräftenachfrage und dem demograﬁsch beeinﬂussten Angebot an Arbeitskräften an Bedeutung. Dabei erwächst eine ernsthafte Gefährdung des künftigen Arbeitskräftepotenzials aus einer ganzen Reihe von kumulativen Effekten, die durch das Bildungssystem selbst verstärkt werden. Zu diesen zählen
die hohe und stabile Quote der Abgänger ohne Schulabschluss und der nur langsam
steigende, immer noch zu niedrige Anteil an Absolventen mit einer Hochschulzugangsberechtigung (vgl. D7), die abnehmende Integrations- und Qualiﬁkationsfunktion desdualen Ausbildungssystems, insbesondere für Jugendliche mit niedrig qualiﬁzierendem
oder ohne Schulabschluss (vgl. E2 und H3), die nur zögerliche Entwicklung des Schulberufssystems (vgl. E3), dessen Qualiﬁkationsangebote vor allem im wachsenden Bereich der sozialen sowie unternehmensbezogenen Dienstleistungen liegen, und die
geringe Bildungsmobilität unterer Qualiﬁkationsgruppen (vgl. H und G1). Vor dem

Abwanderung
Hochqualifizierter
aus Ostdeutschland

Stagnierende
Bildungsexpansion
gefährdet internationale Wettbewerbsfähigkeit …

I
1

4 Vgl. IAB (2007): Die Grenzen der Expansion. Kurzbericht Nr. 26/2007
5 Vgl. Bonin, H. et al. (2007): Zukunft von Bildung und Arbeit. Perspektiven von Arbeitskräftebedarf und -angebot bis 2020.
IZA Research Report No. 9, Bonn; vgl. auch CEDEFOP (2008): Future Skill Needs in Europe. Medium-term forecast. Synthesis
Report – Luxemburg
6 Vgl. Schultz, A. (2006): Brain drain aus Ostdeutschland – Implikationen für das Bildungssystem. In: Mitteilungen der Deutschen Gesellschaft für Demographie e.V. – Berlin, Nr. 9, 3/4

201

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Wirkungen und Erträge von Bildung

Hintergrund des demograﬁsch bedingten Rückgangs von Studienberechtigten trägt die
deutlich hinter den angestrebten Zielen und dem OECD-Durchschnitt zurückbleibendeStudienanfängerquote (vgl. F1) ebenfalls zur Verknappung der Bildungs- und damit auchhoch qualiﬁzierter Arbeitspotenziale bei (vgl. Tab. F1-1A, Tab. F1-3A).
Besondere Aufmerksamkeit ﬁnden diese Entwicklungen im Hinblick auf den stabilen Anteil derjenigen, die im Alter von 18 bis unter 25 Jahren ohne Abschluss desSekundarbereichs I sind und sich nicht in einer Bildungsmaßnahme beﬁnden; fürDeutschland ist sogar ein leichter Anstieg dieser Gruppe zwischen 2000 und 2006 festzustellen (vgl. D7, Tab. D7-5A). Probleme zeichnen sich hier mindestens unter zwei Per… und verstärkt spektiven ab: Zum einen entspricht das Qualiﬁkationsproﬁl dieser Gruppe den immer
Tendenzen sozialer weniger nachgefragten und vom Arbeitsplatzabbau betroffenen Einfacharbeitsplätzen,
Exklusion zum anderen sind damit erhebliche Risiken sozialer Exklusion verbunden.
Eine Fortsetzung des hier skizzierten Trends würde bedeuten, dass das Bildungswesen seine Aufgaben zur Sicherung des Arbeitskräftebedarfs und der sozialen Kohärenz mittel- und langfristig nur mit erheblichen Einschränkungen erfüllt.

Das Bildungssystem als Teilarbeitsmarkt
Herausragende
Bedeutung desBildungssystems
als Arbeitgeber

2006 mehr Lehrkräfte eingestellt
als Absolventen desVorbereitungsdienstes verfügbar

I
1

Das Bildungssystem selbst hat nach wie vor eine herausragende Bedeutung hinsichtlichder Beschäftigungsentwicklung: Es ist einer der wichtigsten Arbeitgeber und bildet den
Nachwuchs nicht nur für andere Beschäftigungsbereiche, sondern auch für sich selberaus. Aufgrund des altersbedingten Ersatzbedarfs, der wachsenden Bedeutung tertiärer
Bildung und im Hinblick auf die Neuverteilung von Lern- und Erwerbsphasen ist von einer steigenden Nachfrage nach qualiﬁziertem Fachpersonal sowohl im öffentlichen als
auch im privatwirtschaftlichen Bildungsbereich auszugehen. Differenziertere Analysen
zur Personalstruktur insgesamt und zu den verschiedenen Personalgruppen sind im Indikator B4 bereichsübergreifend und in den Indikatoren C3, D4 und F2 bereichsspeziﬁsch
dargestellt. In den nachfolgenden Betrachtungen wird daher die Deckung des pädagogischen und wissenschaftlichen Personalbedarfs genauer in den Blick genommen.
Für den Bereich frühkindlicher Bildung und Betreuung zeichnet sich – neben dem
altersbedingten Ersatzbedarf – aufgrund des Ausbaus des Betreuungsangebots für die
unter 3-Jährigen in den nächsten Jahren ein zusätzlicher Personalbedarf ab. Benötigt
werden voraussichtlich knapp 50.000 zusätzliche Fachkräfte für die Kindertageseinrichtungen sowie zwischen 33.000 und 50.000 zusätzliche Tagespﬂegepersonen.7 Ob es indiesem Zusammenhang zu einer weiteren Zunahme der Teilzeitbeschäftigten kommt
und ob dies Auswirkungen auf die Erfüllung der Bildungsziele und die Umsetzung der
Bildungspläne in den Einrichtungen hat, bedarf der weiteren Beobachtung (vgl. C3).
In den allgemeinbildenden und beruﬂichen Schulen wird sich allein aufgrund derAltersstruktur die fach- und stufenspeziﬁsche Nachfrage nach qualiﬁzierten Lehrern
in den nächsten Jahren – bei einigen regionalen Unterschieden – noch deutlich erhöhen (vgl. B4, Tab. B4-2A, D4). Im Jahr 2006 wurden bereits mehr Lehrkräfte eingestellt,
als Absolventinnen und Absolventen des Vorbereitungsdienstes verfügbar waren.8 Die
Zahl der arbeitslosen Lehrerinnen und Lehrer ist in den letzten Jahren rückläuﬁg undführte vor allem zu einer Verringerung des Anteils kurzzeitarbeitsloser Lehrer (weniger
als 12 Monate).9 Sogenannte Seiteneinsteiger , deren Anteil im Jahr 2006 bei rund 3%
der Neueinstellungen lag, wurden vor allem in den Fächern Physik, Mathematik und
Fremdsprachen sowie in der Metall- und Elektrotechnik – über verschiedene Schularten
hinweg – eingestellt.
7 Vgl. Schilling, M./Rauschenbach, T. (2008): Die Last zuverlässiger Bedarfsbestimmungen. In: Thole, W. et al. (Hrsg.): Bildung
und Kindheit. Pädagogik der Frühen Kindheit in Wissenschaft und Lehre – Opladen u. a., S. 295–316
8 KMK (2006): Einstellung von Lehrkräften 2006
9 Vgl. Bundesagentur für Arbeit (2007): Arbeitsmarkt Kompakt 2007. Lehrer, S. 4

202

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03.06.2008 11:39:00 UhrBildung, Wirtschaftswachstum und Arbeitsmarkt

Aktualisierte Schätzungen auf Länderebene zeigen insbesondere für die westdeutschen
Länder einen erhöhten Einstellungsbedarf in den Fächern Physik, Chemie, Informatik,
Mathematik und Latein im allgemeinbildenden sowie für Metall- und Elektrotechnik
im beruﬂichen Bereich. Die schon jetzt offenkundigen Diskrepanzen zwischen der Fächerwahl von Lehramtsanwärtern und dem fachspeziﬁschen Bedarf drohen die fachlichabgesicherte Unterrichtsversorgung ernsthaft zu gefährden. Der Mangel an fachlich
qualiﬁzierten Lehrern wurde auch durch die Einschätzungen von Schulleiterinnen und
Schulleitern im Rahmen von PISA bereits 2003 und erneut 2006 bekräftigt (Tab. I1-5A).
Betrachtet man das quantitative Angebot an Bewerbern um das Lehramt und deren
Qualiﬁkationsproﬁl, so haben zwar 2006 mehr Studierende Lehramtsprüfungen als inden drei Jahren zuvor abgeschlossen, aber die meisten abgelegten Prüfungen fanden im
Bereich der weniger nachgefragten Sprach- und Kulturwissenschaften statt, der 2006
insgesamt einen Anteil von ca. 63% an allen Lehramtsprüfungen ausmachte. In der Fächergruppe Mathematik und Naturwissenschaften hingegen waren mit einem Anteil
von rund 19% deutlich weniger Abschlüsse zu verzeichnen (Abb. I1-2, Tab. I1-6A).
Absolventinnen und Absolventen innerhalb der Fächergruppe Sprach- undKultur wissenschaften haben überwiegend ihre Prüfungen im Bereich Germanistik,
Erziehungswissenschaften und Anglistik abgelegt, während in den nachgefragten Fächern wie Latein und moderne europäische Sprachen (z. B. Französisch, Spanisch) der
Anteil mit knapp 1 bzw. 4% am niedrigsten lag. Nicht viel günstiger sieht die Situation
im Bereich von Mathematik und Naturwissenschaften aus. Fächer mit erhöhtem Einstellungsbedarf wie Physik, Informatik und Chemie weisen mit 3 bis 5% die geringsten
Anteile an den bestandenen Lehramtsprüfungen auf.
In den aktuellen Studienanfängerzahlen für das Lehramt bleibt nach wie vor derBereich der Sprach- und Kulturwissenschaften im Erstfach mit einem Anteil von 58%
dominant. Die sich in diesen Präferenzen manifestierenden Interessen verschärfen möglicherweise Bedarfslücken im Bereich der ökonomisch besonders bedeutsamen mathematisch-naturwissenschaftlich und technisch ausgebildeten Experten (vgl. F5). Gleichwohl deutet sich in den letzten drei Jahren eine leichte Verschiebung der Anteile zwischen
den im Erstfach gewählten Fächergruppen zum Vorteil von Mathematik und Naturwissenschaften an (2006/07 rund 26%), bei einer tendenziellen Verringerung des Anteilsin Biologie zugunsten von Mathematik und Physik (Tab. I1-7web). Ob die Erhöhung derStudienanfängerzahlen in Mathematik und Naturwissenschaften auch eine Steigerung
der Absolventenzahlen im Bereich des Lehramts für diese Fächergruppe nach sich zieht,
bleibt zu beobachten. Diskrepanzen zwischen fachspeziﬁschem Angebot an Bewerbern
und der Nachfrage in den Schulen werden sich durch den stabil hohen Frauenanteil in
Abb. I1-2:

Fehlende Fachlehrer
für mathematischnaturwissenschaftliche sowie technisch-gewerbliche
FächerNiedrige Absolventenzahlen für die
Fächer Physik,
Chemie und Informatik

Fortdauernde
Präferenz Lehramtsstudierender für
Sprach- und Kulturwissenschaften

Lehramt: Bestandene Prüfungen 2006 nach Fächergruppen und Fächern.BUIFNBUJL /BUVSXJTTFOTDIBGUFO /HFTBNU

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Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Hochschulstatistik 2006

203

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03.06.2008 11:39:00 Uhr

Wirkungen und Erträge von Bildung

den Lehramtsstudiengängen und einer nach wie vor stärker auf geistes- und sozialwissenschaftliche Bereiche ausgerichteten Studienfachwahl der Frauen eher verfestigen.
Zu den Wirkungen eines knappen Angebots an Fachlehrern gehört, dass es zu
einem Wettbewerb der Länder um die besten Kandidaten kommen wird. Neben derquantitativen Sicherung des Ersatzbedarfs darf aber auch der Aspekt der Qualität
des Lehrpersonals nicht aus dem Blick geraten. Im Rahmen repräsentativer Schulleistungsstudien wie PISA 2003 und DESI10 wurde nachgewiesen, dass fachliche, aber vor
allem auch fachdidaktische Kompetenzen von Lehrkräften für die Leistungszuwächse
der Schülerinnen und Schülern bedeutsam sind. So erreichen die Klassen von fachfremd
Fachdidaktische unterrichtenden Englischlehrkräften vergleichsweise geringe Leistungszuwächse. Im
Qualifikation der Fach Mathematik zeigt eine Ergänzungsstudie11 zu PISA 2003, dass erfolgreicher UnterLehrer als wichtige richt Aufgaben mit einem hohen kognitiven Anforderungsniveau und enger Passung
Voraussetzung zum Lehrplan verwendet und diese inhaltliche Qualität des Unterrichts wiederum
erfolgreichen Unter- vom fachdidaktischen Wissen der Lehrkräfte abhängt. Weitere Merkmale erfolgreichen
richts Unterrichts sind eine klare, zielorientierte, störungspräventive Klassenführung sowie
ein schülerorientiertes, unterstützendes Unterrichtsklima (vgl. Abb. I1-3web). Lehrkräfte
aus- und fortzubilden, die diese vielfältigen Anforderungen gut ausbalanciert erfüllen
können, stellt eine große Herausforderung dar.
Für den Hochschulbereich stellt sich der Bedarf an qualiﬁziertem Personal deutlichanders als für den Schulbereich dar. Dort ist seit 2000 eine Verjüngung der Professorenschaft erkennbar, sodass der altersbedingte Ersatzbedarf im Vergleich zum Schulbereich
deutlich geringer ist. Allerdings verweist die auffällige Zunahme an Lehrbeauftragten
in den Hochschulen um ca. 45% von 1997 bis 2006 auf Engpässe in der studentischen
Ausbildung und Betreuung, welche als Indizien für einen entsprechenden Bedarf an
Lehrkapazitäten interpretiert werden können, namentlich im Zuge der aktuellen Reformen im Bereich der Lehre an den Hochschulen (vgl. F2, Tab. F2-5web). Angesichts derbildungs- wie auch beschäftigungspolitisch angestrebten Erhöhung der Studienanfängerquote12 können die bereits jetzt erkennbaren Lücken in der Betreuung und Ausbildung zu einer beträchtlichen Bedarfssteigerung im Bereich des Lehrpersonals führen.
Dieser wachsende Bedarf nach Lehr- und Betreuungskapazitäten wird schwerlich auf
der Basis von Lehraufträgen angemessen abgedeckt werden können.
Konkurrenz zwischen
In den einschlägigen Projektionen zur Entwicklung der Arbeitskräftenachfrage wird
dem Bildungssystem von einer relativ günstigen Ausschöpfungsquote hoch qualiﬁzierter Arbeitskräfte ausund anderen Wirt- gegangen, die zur Verschärfung der Konkurrenzsituation um gut qualiﬁziertes Personal
schaftsbereichen um zwischen dem Bildungssystem und anderen Wirtschaftsbereichen führen wird. Insofern
Hochqualifizierte besteht die berechtigte Sorge, ob es gelingen wird, dem erkennbaren Arbeitskräftebedarf
des Bildungssystems selbst quantitativ und qualitativ angemessen zu begegnen.
Methodische ErläuterungenStaatliche Ertragsraten
Staatliche Ertragsraten sind ein Maß der z. B. mit einem Bildungsabschluss verbundenen langfristigen Erträge für die Gesellschaft unter Berücksichtigung der aufgewendeten Kosten, indem diese den Brutto-Mehreinnahmen gegenübergestellt
werden. S. auch Anhang 3 unter www.oecd.org/edu/eag2007.

I

Seiteneinsteiger
Als Seiten- oder Quereinsteigerinnen und -einsteiger werden Bewerberinnen und Bewerber mit Hochschulabschluss (Universität) ohne Lehramtsausbildung bezeichnet, die für bestimmte Fächer bzw. Fachkombinationen in den Schuldienst
eingestellt oder in den Vorbereitungsdienst aufgenommen werden. Wird das zweite Staatsexamen abgelegt, gelten diesenicht mehr als Seiteneinsteiger.

1

10 Prenzel, M. et al (2006): PISA 2003 – Untersuchungen zur Kompetenzentwicklung im Verlauf eines Schuljahres – Münster;
DESI-Konsortium (2008): Unterricht und Kompetenzerwerb in Deutsch und Englisch – Weinheim
11 Zur COAKTIV-Studie vgl. Baumert, J. et al. (under review): Teachers’ Mathematical Knowledge, Cognitive Activation in theClassroom, and Student Progress. American Educational Research Journal
12 BMBF (2007): Bekanntmachung der Verwaltungsvereinbarung zwischen Bund und Ländern über den Hochschulpakt 2020
vom 05.09.2007, veröffentlicht im Bundesanzeiger Nr. 171, S. 7480

204

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03.06.2008 11:39:00 UhrIndividueller Nutzen von Bildung

Individueller Nutzen von Bildung
Aus individueller Perspektive lohnen sich Bildungsanstrengungen in mehrfacher Hinsicht. Zum einen verbessern sich mit dem Bildungsstand beruﬂiche Erfolgsindikatoren(höhere Erwerbsbeteiligung, geringeres Arbeitslosigkeitsrisiko, höheres Einkommen),und es steigen die Wahlmöglichkeiten in der Berufs- und Erwerbskarriere sowie die
individuellen Entfaltungs- und Entwicklungschancen am Arbeitsplatz. Zum anderen
entfaltet der individuelle Nutzen aus Bildung auch außerhalb des Berufslebens im
Erwerb von Kompetenzen unterschiedlichster Art und in der individuellen Lebensführung seine Wirkungen.

Bildung, individuelle Lebensführung und gesellschaftliche Teilhabe
Der unmittelbare Nutzen, den Teilnehmerinnen und Teilnehmer aus dem Besuch bestimmter Bildungsgänge für die individuelle Lebensführung ziehen können, besteht
in der Weiterentwicklung ihrer Kompetenzen. Im weiteren Lebenslauf zahlt sich dies
unter anderem darin aus, dass die Personen gesünder, engagierter und erfolgreicher
leben. So zeigen Daten aus dem Kinder- und Jugendgesundheitssurvey 2006 des Robert-Koch-Instituts13, dass in Abhängigkeit vom Bildungsniveau gesundheitsbezogene
Einstellungen und Verhaltensweisen von Kindern und Jugendlichen differieren: Die
Ergebnisse zum Tabak- und Alkoholgebrauch weisen aus, dass dieser in Abhängigkeit
vom besuchten Bildungsgang – bei Kontrolle von Sozialstatus, Migrationshintergrund
und Region – beträchtlich variiert. Jungen und Mädchen aus einem Hauptschulbildungsgang rauchen 4,6-mal bzw. 3,4-mal häuﬁger als die jeweilige Vergleichsgruppe aus gymnasialen Bildungsgängen. Auch ist regelmäßiger Alkoholkonsum bei
Hauptschülern beinahe doppelt so häuﬁg verbreitet wie bei Jungen aus gymnasialen
Bildungsgängen (Tab. I2-7web). In weiteren Aspekten des Gesundheitsverhaltens wie
Ernährungsgewohnheiten, Freizeitgestaltung, sportlichen Aktivitäten oder auch der
Art und Weise der Konﬂiktbewältigung wurden ebenfalls Unterschiede in Abhängigkeit vom Bildungsniveau und Sozialstatus beobachtet.14 Die im frühen Kindes- undJugendalter geprägten gesundheitsrelevanten Verhaltensweisen erweisen sich – wie
im Bericht 2006 aufgezeigt – im weiteren Lebenslauf als überaus stabil.
In Abhängigkeit von der Schulbildung werden auch die Chancen aktiver Teilhabe, Frühe Entwicklung
der Artikulation von Interessen und individueller Einﬂussnahme auf gesellschaftlich gesellschaftlicher
wichtige Bereiche sehr unterschiedlich genutzt.15 Bereits im Kinder- und Jugendalter Teilhabe differiert
nimmt das freiwillige Engagement mit dem Bildungsstatus zu (vgl. D5) und stellt nach Bildungsgangüber den Lebenslauf ein wichtiges Element individueller Lebensführung dar. Neuere und BildungsstandBefunde zum freiwilligen sozialen Engagement belegen sehr deutlich, dass sich die …
Engagementquote in Abhängigkeit vom erreichten Schulabschluss mit dem Jugendalter divergent entwickelt.16

Die Unterschiede in der aktiven Teilhabe und Partizipation setzen sich – variierend mit dem Bildungsstand – im Lebenslauf fort. Wie die Ergebnisse aus der
SHARE-Studie belegen, ist das ehrenamtliche Engagement bei älteren Personen … und bleibt stabil
mit einem höheren Bildungsstand stärker ausgeprägt als bei jenen mit niedriger im Lebenslauf
Bildung. Während im Alter von 50 Jahren und mehr nur 5% der Personen mit niedrigem Bildungsstand gesellschaftlich aktiv sind, liegt der Anteil für deutsche Ältere

I2

13 Robert-Koch-Institut (2007): Erste Ergebnisse der KiGGS-Studie zur Gesundheit von Kindern und Jugendlichen in Deutschland
14 Vgl. Schlack, R./Hölling, H. (2007): Gewalterfahrungen von Kindern und Jugendlichen im subjektiven Selbstbericht.
In: Gesundheitsblatt – Gesundheitsforschung – Gesundheitsschutz 5/6, S. 819–826
15 Vgl. Bildungsbericht 2006, S. 188 f.
16 Düx, W. et al. (2008): Kompetenzerwerb und freiwilliges Engagement, Wiesbaden, S. 33 ff.

205

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Wirkungen und Erträge von Bildung

mit hohem Bildungsstand mehr als 10 Prozentpunkte höher und zeigt damit einen
durchaus ähnlichen Trend wie für Kinder und Jugendliche.17 Vor dem Hintergrundvon Ergebnissen der sozial-gerontologischen Forschung und angesichts der demograﬁschen Entwicklung stellt die Bereitschaft der älteren Generation zu ehrenamtlichem
Engagement über den individuellen Nutzen hinaus eine wichtige volkswirtschaftlicheund gesellschaftliche Ressource dar, deren Entfaltung mit dem Bildungsstand kovariiert (Tab. I2-13web).

Bildung und Beschäftigung

Bildungsbedingte
Disparitäten auf
dem Arbeitsmarkt
nehmen zu

Die Höhe des Qualiﬁkationsniveaus beeinﬂusst die Teilhabe am Erwerbsleben undsomit den Erwerbsstatus in zweifacher Hinsicht: Zum einen wirkt sie sich darauf
aus, wie hoch der Anteil der Menschen in einer Qualiﬁkationsgruppe ist, die erwerbstätig, arbeitssuchend oder arbeitslos sind, und zum anderen wirkt sie sich darauf
aus, wie hoch der Anteil an Nichterwerbspersonen ist. So belief sich im Jahr 2006 beiden 25- bis unter 65-Jährigen ohne eine beruﬂiche Ausbildung der Anteil an Nichterwerbspersonen auf rund 34%, in der Gruppe der Hochschulabsolventen dagegen nur
auf knapp 11% (Abb. I2-1, Tab. I2-2A).
Der Anteil an Erwerbslosen in der Gruppe ohne beruﬂichen Abschluss betrug
im Jahr 2006 ca. 12%, bei Personen mit Hochschulabschluss hingegen ca. 4%. Lag derAnteil an Erwerbslosen für Personen ohne beruﬂichen Abschluss mit knapp 4% im
Jahr 1991 nur etwa 1,5-mal höher als in der Gruppe Hochqualiﬁzierter (ca. 6%), so stieg
diese Differenz bis zum Jahr 2000 auf das Doppelte und bis 2006 auf das Dreifache(Tab. I2-3A). Auch für die Personen mit einem beruﬂichen Abschluss im Sekundarbereich II erhöhte sich das Beschäftigungsrisiko. Lag dort der Anteil an Erwerbslosen
1991 bei knapp 5%, betrug dieser im Jahr 2006 rund 8%. Während die von der Bildungsexpansion bewirkte Erhöhung des Anteils an hoch qualiﬁzierten Arbeitskräften also weitgehend vom Arbeitsmarkt absorbiert wurde, hat sich die Schere in denBeschäftigungsrisiken im Zeitverlauf vor allem zwischen den Personen ohne beruflichen Abschluss und jenen mit Hochschulabschluss weiter geöffnet.
Abb. I2-1:

Anteile der Erwerbstätigen, Erwerbslosen und Nichterwerbspersonen an den
25- bis unter 65-Jährigen 2006 nach beruflichem Bildungsabschluss (in %)

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2

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6OJWFSTJUjUTBCTDIMVTT*OTHFTBNU/JDIUFSXFSCTQFSTPOFO

Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Mikrozensus 2006
17 Erlinghagen, M./Hank, K./Wagner, G. (2006): Freiwilligenarbeit der älteren Bevölkerung in Europa. Wochenbericht DIW
Nr. 10/2006

206

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03.06.2008 11:39:00 UhrIndividueller Nutzen von Bildung

Dieses Muster ﬁndet sich in allen Altersgruppen wie auch im Ländervergleich wieder (Tab. I2-2A, Tab. I2-4A). Für alle Länder ist eine auffällig niedrigere Er werbsquote
für Personen ohne beruﬂiche Ausbildung erkennbar, auch wenn diese Situation – in
Abhängigkeit von der Wirtschaftskraft des jeweiligen Landes – sich regional verschieden darstellt. So liegt der Anteil an Erwerbstätigen unter den 25- bis unter 65-jährigen
Erwerbspersonen ohne beruﬂichen Abschluss in Sachsen bei 40%, während er in BadenWürttemberg und Bayern je knapp 60% beträgt. Ein mehr als doppelt so hoher Beschäftigtenanteil wird in Sachsen bei Personen mit Hochschulabschluss erreicht (83%), in
Baden-Württemberg und Bayern liegt dieser Anteil bei 87 bzw. 86%. Generell zeigt sich,dass mit der Höhe des Qualiﬁkationsniveaus die regionalen Disparitäten in der Erwerbsbeteiligung geringer werden. Dieser Befund dürfte nicht nur auf eine unterschiedliche
regionale Wirtschaftskraft zurückzuführen sein, sondern auch mit der höheren regionalen Mobilität von beruﬂich Qualiﬁzierten zusammenhängen.
Während bei den Männern in allen Abschlussgruppen die Erwerbsbeteiligung
2006 im Vergleich zum Jahr 1991 niedriger lag, ist bei den Frauen ein Anstieg derErwerbsbeteiligung – vor allem bedingt durch einen sinkenden Anteil an Nichterwerbspersonen – im selben Zeitraum erkennbar. Gleichwohl kann dieser Trend die nachwie vor bestehenden strukturellen Unterschiede in der Erwerbsbeteiligung zwischen
Männern und Frauen nicht ausgleichen. Frauen weisen in allen Qualiﬁkationsgruppen
einen etwa doppelt so hohen Anteil an Nichterwerbspersonen auf wie Männer. Insgesamt unterscheidet sich die Erwerbsbeteiligung von Männern und Frauen nach wie
vor erheblich in Niveau und Struktur. Dies wird besonders in den unteren Qualiﬁkationsgruppen deutlich. Während für Erwerbspersonen mit Fachschulabschluss undhöher die Differenzen zwischen Männern und Frauen in der Er werbsbeteiligung 7 bis
8 Prozentpunkte betragen, liegt für Personen ohne Abschluss die Erwerbsbeteiligung
von Frauen um 17 Prozentpunkte niedriger als die der Männer (Tab. I2-3A).
Auch im internationalen Vergleich sind die für Deutschland berichteten Trends
erkennbar: Je höher der Bildungsstand von Erwerbspersonen, desto besser sind dieseim Arbeitsmarkt integriert (Tab. I2-8web). Personen ohne Abschluss des Sekundarbereichs II weisen in allen OECD-Staaten die höchsten Beschäftigungsrisiken auf.

Höhere Bildung
steigert die Erwerbsbeteiligung
der Frauen – jedochnach wie vor Unterschiede zu Männern

Bildung, Einkommen und Renditen
Ein höherer Bildungsabschluss ist nicht nur mit Vorteilen im Beschäftigungsstatus
verbunden, sondern in der Regel auch mit einer günstigeren Einkommenssituation.
Im internationalen Vergleich zeigt sich, dass in allen Staaten Absolventinnen und
Absolventen des Tertiärbereichs ein höheres Einkommen erzielen als Absolventen
des Sekundarbereichs II und postsekundarer, nicht tertiärer Bildungsgänge.18 FürDeutschland liegt der relative Verdienst mit einem Abschluss im Tertiärbereich etwa
um die Hälfte höher als mit einem Abschluss des Sekundarbereichs II. Eine geringere
Einkommensdifferenz zeichnet sich zwischen Erwerbspersonen mit einem Abschluss
unterhalb des Sekundarbereichs II im Vergleich zu jenen mit einem Abschluss im
Sekundarbereich II ab (Tab. I2-5A).
Ein damit korrespondierendes Bild liefern Schätzungen von Bildungsrenditen .
Sie geben das zu erwartende Zusatzeinkommen eines zusätzlichen Bildungsjahres bzw.
höheren Bildungsabschlusses gegenüber einer niedrigeren Abschlusskategorie an.
Abb. I2-2 zeigt für 2006 die Renditen, die vollzeitbeschäftigte Personen in Deutschland
mit unterschiedlichen Bildungsabschlüssen gegenüber einer Vergleichsgruppe (Vollzeitbeschäftigte ohne Schulabschluss oder mit Hauptschulabschluss, jeweils ohne
Berufsabschluss) erzielen (Tab. I2-6A).

Bei höherem
beruflichem
Abschluss größere
EinkommensvorteileI2

18 Vgl. OECD (2007): Bildung auf einen Blick – Paris, S. 155 ff.

207

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Wirkungen und Erträge von Bildung

Abb. I2-2:

Bildungsrenditen nach Abschlusskategorie und Geschlecht für Gesamtdeutschland, Ost- und Westdeutschland (in %)'SBVFO

0TUEFVUTDIMBOE.jOOFS'SBVFO
8FTUEFVUTDIMBOE.jOOFS'SBVFO%FVUTDIMBOE
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Referenzgruppe: ohne Schulabschluss, nur Hauptschulabschluss ohne beruflichen Abschluss
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Mikrozensus 2006, eigene BerechnungenI
2

Erwartungsgemäß weisen Vollzeitbeschäftigte mit Hochschulabschluss die höchsten
Renditen auf, bei allerdings durchaus beträchtlichen Unterschieden in Abhängigkeit
vom studierten Fach (Abb. I2-3web, Tab. I2-9web, Tab. I2-10web).19 Gegenüber einem
Vollzeitbeschäftigten mit abgeschlossener dualer Berufsausbildung beträgt der durchschnittliche Renditezuwachs über 46 Prozentpunkte. Der Renditevergleich zwischen
Männern und Frauen lässt erkennen, dass – von einer Ausnahme abgesehen– Frauen
in den beiden niedrigeren Qualiﬁkationsgruppen einen Renditevorsprung aufweisen,d. h., bezogen jeweils auf die geschlechtsspeziﬁsche Referenzgruppe proﬁtieren indiesem Qualiﬁkationssegment Frauen stärker von einem höheren Bildungsabschluss
als Männer. In den beiden höheren Qualiﬁkationsgruppen zeigt sich ein umgekehrtes
Bild. Dahinter sind verschiedene Sachverhalte zu vermuten: ein höherer Anteil vonFrauen, die unterhalb ihres Qualiﬁkationsniveaus beschäftigt sind,20 Unterschiede in
der Studienfachwahl sowie nach wie vor wirkende Mechanismen der Benachteiligung
von Frauen in der beruﬂichen Karriere.
Angleichung der
Die auf höher aggregierter Ebene berechneten Renditen in Zeitreihe auf der Basis
Bildungsrenditen von Daten des SOEP zeigen erstens, dass das im Zuge der Bildungsexpansion gestieim Tertiärbereich gene Angebot an höher qualiﬁzierten Arbeitskräften nicht zu einer Reduzierung derfür Ost- und West- Bildungsrenditen geführt hat. Zweitens haben sich (vor allem als Folge von Lohnstrukdeutschland turanpassungen) die seit 1989 noch bis Anfang des jetzigen Jahrzehnts bestehenden
deutlichen Renditeunterschiede zwischen Vollzeitbeschäftigten mit Hochschulabschluss in West- und Ostdeutschland angeglichen (Tab. I2-11web). Betrug 1992 derRenditevorsprung für westdeutsche Arbeitskräfte dieser Qualiﬁkationsgruppe nochüber 30 Prozentpunkte, so belief er sich 2006 nur noch auf etwa 10 Prozentpunkte.
Niedrigere Renditen
Eine deutlich ungünstigere Bildungsrendite erlangen Beschäftigte mit Mifür Beschäftigte mit grationshintergrund gegenüber deutschen Erwerbstätigen. Die durchschnittlichen
Migrationshinter- Renditeunterschiede nehmen mit steigendem formalen Qualiﬁkationsniveau zu.21 Fürgrund, aber ... Männer fallen diese Unterschiede durchgängig größer aus als für die Frauen. Weiter19 Vgl. Wahrenburg, M./Weldi, M. (2007): Return on Investment in Higher Education – Evidence for Different Subjects,
Degrees and Gender in Germany – Universität Frankfurt, S. 19
20 Vgl. Bildungsbericht 2006, S. 186
21 Um ausreichende Besetzungszahlen zu erhalten, wurde hier eine größere Referenzgruppe gebildet (ohne Ausbildungsabschluss). Zu beachten ist ferner, dass sich die Zahlen auf das Jahr 2005 beziehen, weil in diesem Jahr, nicht aber 2006,
zusätzlich die Herkunft der Eltern im Mikrozensus abgefragt wurde.

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03.06.2008 11:39:01 UhrIndividueller Nutzen von Bildung

Tab. I2-1:

Bildungsrenditen für Männer und Frauen nach Migrationshintergrund (in %)Ohne Migrationshintergrund

Höchster erreichter Abschluss

Zusammen

MännerFrauenMit Migrationshintergrund
Zusammen

MännerFrauenin %Mittlerer Schulabschluss oder Abitur

21,9

21,0

27,1

3,5

2,0

15,4

Schulabschluss und Berufsausbildung

22,5

21,6

21,6

10,9

9,3

16,6

Höhere berufliche Bildung(Abschluss einer Fachschule,
Meister-/Technikerschule)

42,7

44,4

35,8

22,3

23,7

25,0

Hochschulabschluss/Promotion

70,1

69,2

67,0

43,5

45,1

48,1

83.65055.68627.96413.226

9.276

3.950

AnzahlReferenzgruppe: Beschäftigte ohne beruflichen Abschluss
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Mikrozensus 2005 (Stichprobe vollzeitbeschäftigter Arbeitnehmer im Alter von 30 bis 60 Jahren),eigene Berechnungenhin wird sichtbar, dass – bezogen jeweils auf die eigene Referenzgruppe – Frauen mit
Migrationshintergrund von höheren Bildungsabschlüssen meist stärker proﬁtieren
als Männer (Tab. I2-1).
Wird zusätzlich berücksichtigt, wo ein Studienabschluss bzw. ein höherer beruf- … gleiche Renditenlicher Abschluss erworben wurde (in Deutschland oder im Ausland), so zeigen sich bei einem infür Frauen und Männer mit Migrationshintergrund und mit einem in Deutschland Deutschland
erworbenen Abschluss faktisch keine Unterschiede in der Rendite im Vergleich zu den erworbenen
deutschen Erwerbstätigen. Hingegen weisen Migranten, die vor ihrer Immigration Abschlussnach Deutschland einen höheren beruﬂichen Abschluss oder Studienabschluss erworben haben, eine deutlich niedrigere Rendite als Beschäftigte mit hiesigem Zertiﬁkat
auf (Tab. I2-12web). Eine mögliche Ursache kann in der nicht adäquaten Beschäftigung
oder auch in einer Ausbildung gesehen werden, die den Anforderungen am deutschen
Arbeitsmarkt nicht entspricht.22
Aus individueller Investitionsperspektive lässt sich festhalten, dass sich mehr
Bildung im Sinne des Erwerbs höherer Abschlüsse auszahlt. Personen, die nicht mindestens über einen beruﬂichen Abschluss verfügen, sind also nicht nur einem deutlichhöheren Arbeitslosigkeitsrisiko ausgesetzt als Personen mit einem beruﬂichen undhöher qualiﬁzierenden Abschluss, sondern sie haben auch deutliche Einkommensnachteile. Der individuelle Nutzen einer höheren Qualiﬁkation erschöpft sich jedoch
nicht nur in beschäftigungsbezogenen Erträgen, die beschränkt auf Einkommensvorteile in Renditeberechnungen einﬂießen. Durch die empirische Forschung sindin- und außerhalb der Berufstätigkeit zahlreiche positive Bildungseffekte belegt (z. B.
günstigere Arbeitsbedingungen, höhere Chancen zu beruﬂicher Weiterbildung, stärkere Artikulation und Durchsetzung von Interessen im Rahmen gesellschaftlicher
Teilhabe, bessere Gesundheitsvorsorge).23I
2

22 Vgl. Kreyenfeld, M./Konietzka, D. (2002): The Transferability of Foreign Educational Credentials – the Case of Ethnic German
Migrants in the German Labor Market
23 Vgl. Psacharopoulos, G. (2007): The Cost of School Failure. A Feasibility Study, a. a. O., S. 10–19

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Wirkungen und Erträge von Bildung

Methodische Erläuterungen
SHARE: „Survey of Health, Ageing and Retirement in Europe“
SHARE wurde erstmals im Jahr 2004 in zehn europäischen Staaten (DNK, DEU, FRA, GRC, NLD, ITA, AUT, SWE, CHE, ESP)
erhoben. Die Studie enthält Informationen zur gesundheitlichen, wirtschaftlichen und sozialen Lage von mehr als 22.000
Personen im Alter von 50 und mehr Jahren.
Erwerbsstatus
Als Erwerbspersonen gelten Personen, die in einem Arbeitsverhältnis mit mindestens einer Stunde geleisteter Arbeit je
Woche stehen, selbstständig oder freiberuflich tätig sind oder als mithelfende Familienangehörige arbeiten.
Nach dem Labour Force Konzept der ILO ist eine Person erwerbslos, wenn sie in der Berichtswoche keiner mit einem Einkommen verbundenen Tätigkeit nachgegangen ist, nicht selbstständig war und in den vergangenen vier Wochen aktiv eine
Erwerbstätigkeit gesucht hat. Die Person muss außerdem innerhalb von zwei Wochen eine Erwerbsttätigkeit aufnehmenkönnen, also für den Arbeitsmarkt verfügbar sein. Nichterwerbspersonen sind weder erwerbsttätig noch erwerbslos. Die
hier vorgelegten Analysen beschränken sich – abweichend vom ILO-Konzept (vgl. Glossar) – auf die Altersgruppe der 25bis unter 65-Jahrigen.
Bezugsgröße der Quoten ist die Bevölkerung in der betrachteten Altersgruppe. Dadurch addieren sich die Anteile derErwerbstätigen, Erwerbslosen und Nichterwerbspersonen zu 100%. Die Erwerbslosenquote wird mit Bezug auf die Gesamtbevölkerung und nicht nur die Erwerbsbevölkerung berechnet.
Bildungsrenditen
Bildungsrenditen zeigen an, welcher relative Einkommensvorteil von einer Bildungsmaßnahme (einem zusätzlichen Ausbildungsjahr, dem Erwerb eines höheren Bildungsabschlusses) zu erwarten ist. Bei der für die Berechnungen zugrunde
gelegten Mincer-Funktion handelt es sich um eine regressionsanalytische Schätzfunktion für den Zusammenhang zwischen
logarithmiertem Lohn (abhängige Variable) und der Dauer der Schul- und Berufsausbildung bzw. dem erreichten Bildungsabschluss sowie der Berufserfahrung in Jahren (erklärende Variablen).
Verwendete Daten zur Schätzung der Bildungsrenditen
Die Berechnung von Renditen erfolgt für vollzeitbeschäftigte Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer auf der Basis von Daten
des Mikrozensus 2006 und des Sozioökonomischen Panels (SOEP). Da im Mikrozensus lediglich das Nettoeinkommen in
Einkommensklassen ausgewiesen wird, wurde für die Berechnungen das individuelle Einkommen durch den Mittelwert derangegebenen Einkommensklasse approximiert. Die Variable „Berufserfahrung“ wurde näherungsweise durch die Differenz
des Lebensalters und der Bildungsjahre erfasst. Die nach Migrationshintergrund differenzierten Bildungsrenditen basieren
auf dem für den Mikrozensus 2005 entwickelten Migrationskonzept (vgl. Bildungsbericht 2006, S. 140).
Auf SOEP-Daten wurde nur bei der weniger differenzierten Darstellung der längerfristigen Entwicklung von Renditen fürzwei Qualifikationsgruppen (höhere berufliche Bildung und Hochschulabschluss, Referenzgruppe: Abschluss des Sekundarbereichs II oder niedriger) zurückgegriffen. Den Bildungsrenditen liegen hier Bruttostundenlöhne zugrunde.

I
2

210

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03.06.2008 11:39:01 UhrBildungsverläufe und Chancengleichheit

Bildungsverläufe und Chancengleichheit
Vom Bildungswesen wird ein Beitrag zur Herstellung von Chancengleichheit erwartet.
Die Bildungsexpansion der 1960er und 1970er Jahre hat in Deutschland zu einer Steigerung des Bildungsniveaus in allen sozialen Gruppen geführt. Dabei konnten regionale
und geschlechtsspeziﬁsche Disparitäten vermindert werden, während dies in deutlich
geringerem Maße beim Abbau sozialer Ungleichheiten gelang. Hinzugekommen ist
in den vergangenen 40 Jahren das Problem der Benachteiligung von Personen, dieselbst oder deren Eltern bzw. Großeltern nach Deutschland zugewandert sind. Im
Bildungsbericht 2006 wurden die Benachteiligungen aus sozioökonomischen Gründen und vor allem die oft prekäre Situation von Personen mit Migrationshintergrund
dargestellt. Der hier vorliegende Bericht knüpft an diese Befunde an und ergänzt bzw.
differenziert sie innerhalb der einzelnen Indikatoren und im Schwerpunktkapitel aus.
Im Folgenden werden diese Befunde – orientiert an der Leitidee Bildung im Lebenslauf –zusammenfassend dargestellt.

Sozialer Hintergrund und Bildungsverläufe
Für die Generation derjenigen, die zwischen 1970 und Anfang der 1980er Jahre eingeschult wurden, zeigt sich in der Bilanz ihrer Bildungsverläufe bis zum mittleren
Erwachsenenalter: Die Höhe des letztlich erreichten Bildungsabschlusses hängt wesentlich mit dem Bildungsstand der Eltern zusammen. Wer in einem Elternhaus
mit Abschluss des Sekundarbereichs II aufwuchs, hat eine Wahrscheinlichkeit von
96%, selbst ein solches Niveau zu erreichen. Liegt der elterliche Abschluss darunter,so beträgt diese Wahrscheinlichkeit 80% (vgl. B3). Der Erwerb der Hochschulreife ist
stärker vom Bildungsstand der Eltern abhängig als vom beruﬂichen Status und Einkommen der Eltern (vgl. D7). Offenbar tragen die elterlichen Bildungserfahrungen und
Bildungserwartungen für einen Teil der Kinder dazu bei, dass soziale Disparitäten
fortbestehen.
Kinder aus höheren sozialen Schichten kommen – bei vergleichbaren schulischen Leistungen – eher auf das Gymnasium (vgl. D1, D7), haben als 15-Jährige einen
deutlichen Kompetenzvorsprung (vgl. D6), erreichen überproportional häuﬁg anspruchsvolle beruﬂiche Ausbildungsgänge (vgl. H3) oder ein Studium an Hochschulen(vgl. H4). Die Selektionsentscheidungen, die letztlich einen Hochschulzugang eröffnen
oder verschließen, sind meist innerhalb der schulischen Bildungswege gefallen. Da diese
Schullaufbahnentscheidungen wiederum mit dem sozioökonomischen Status und dem
Bildungsstand der Eltern verknüpft sind, wirken sie als sozial selektive Muster fort.
Dem dualen System der Berufsausbildung gelingt es immer weniger, Kinder aus
bildungsfernen Schichten beruﬂich zu integrieren (vgl. H3). Von den Absolventen mit
Hauptschulabschluss erreichten 2006 nur noch 41% den direkten Übergang in eine duale
Ausbildung; rund die Hälfte (ohne Hauptschulabschluss sogar 80 %) mündete in das Übergangssystem ein. Vermittelt über den erreichten Schul- und Berufsabschluss setzen sichsoziale Disparitäten schließlich in der Weiterbildung und beim informellen Lernen im
Erwachsenenalter fort (vgl. G3).
Die PISA-Ergebnisse zeigen, dass die Kopplung zwischen dem sozioökonomischen Hintergrund und den erworbenen Kompetenzen bei 15-Jährigen in Deutschland
zwischen 2000 und 2006 etwas schwächer geworden, aber im internationalen Vergleich immer noch beachtlich ist. Angesichts der Tatsache, dass 28% der Kinder unter
18 Jahren von einer sozialen Risikolage betroffen sind (armutsgefährdete Familie,
Eltern arbeitslos oder ohne Ausbildung; vgl. A3) und dass ein Drittel der Studierenden

Nach wie vor hohe
Relevanz der
Bildungsabschlüsse
der Eltern

Abnehmende Integrationsfunktion
des Berufsbildungssystems trifft vor
allem Kinder aus
bildungsfernen
FamilienI
3

211

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03.06.2008 11:39:01 Uhr

Wirkungen und Erträge von Bildungüber weniger Mittel verfügt, als das Unterhaltsrecht fordert (vgl. F3), bleibt die Sicherung des Zugangs zu Bildung für sozial benachteiligte Gruppen auf der Tagesordnung
der Bildungspolitik.

Geschlechtsspeziﬁsche Bildungsverläufe
Hinsichtlich des Merkmals Geschlecht hat sich die Situation der 1960er Jahre in-

Mädchen und zwischen in weiten Teilen des Bildungswesens umgekehrt. Während der beruﬂiche
Frauen sind Bildungsstand der heute 30- bis 35-jährigen Männer dem der 60- bis 65-jährigen
erfolgreicher im entspricht, hat sich der Bildungsstand der Frauen in der jüngeren Generation im VerBildungssystem … gleich zur eigenen Müttergeneration, aber auch zu den gleichaltrigen Männern starkI
3verbessert. Von der Grundschule bis zum Hochschulstudium erweisen sich Mädchen
bzw. Frauen inzwischen als die im Bildungsverhalten erfolgreichere Gruppe: Mädchen werden im Durchschnitt früher eingeschult (vgl. C4), haben bessere Leistungenin der Schlüsselkompetenz Lesen (vgl. D6), wiederholen seltener eine Klasse (vgl. D2),
bleiben seltener ohne Schulabschluss (vgl. D7), bewältigen erfolgreicher und schneller den Übergang von der Schule in die Berufsausbildung (vgl. H3), absolvieren eine
Ausbildung eher im oberen, anspruchsvolleren Segment der Berufsgruppen (vgl. E4),
erwerben deutlich häuﬁger die Hochschulreife (vgl. D7), haben eine etwas höhere
Studienanfängerquote (vgl. F1), brechen ein Studium seltener ab (vgl. F4), bilden die
Mehrheit der Hochschulabsolventen (vgl. F5), sind als junge Erwachsene seltener arbeitslos (vgl. H5) und nutzen als junge Berufstätige die Angebote der Weiterbildung
intensiver (vgl. G1).
Diese klare Erfolgsgeschichte der Mädchen und Frauen innerhalb des Bildungs… haben aber immer systems bricht im Verlauf der Berufstätigkeit teilweise ab (vgl. H5). Zwar ist ihr Annoch Nachteile teil in den typischen Frauenberufen in den vergangenen Jahren weiter angestiegen
im Beschäftigungs- (vgl. A2). Hierzu zählen nicht zuletzt pädagogische Tätigkeiten: Unter allen Erwerbssystem tätigen beträgt der Frauenanteil weniger als die Hälfte, beim pädagogischen und wissenschaftlichen Personal in Bildungseinrichtungen hingegen zwei Drittel – mit steigenden Anteilen nicht zuletzt in Schulen (vgl. B4 und D4). Aber nach wie vor bestehenerhebliche Unterschiede in der Erwerbsbeteiligung und in den Karrieremustern vonMännern und Frauen. Eine höhere Bildung steigert zwar die Erwerbsbeteiligung derFrauen, aber sie erzielen in den höheren Qualiﬁkationsgruppen eine im Durchschnitt
niedrigere Bildungsrendite (vgl. I2). Frauen mit Hochschulabschluss sind fünf Jahre
nach dem Ende des Studiums seltener erwerbstätig als gleich ausgebildete Männer
(vgl. H5). Ihr Anteil liegt bei den erfolgreichen Promotionen über alle Fächer hinweg
immer noch deutlich unter 50% (vgl. F5), und bei den Hochschullehrern steigt er zwar
an, lag zuletzt jedoch noch bei weniger als einem Sechstel (vgl. F2).
Die Analyse der geschlechtsspeziﬁschen Disparitäten deckt eine Entwicklung
Risikogruppe: auf, die in der öffentlichen Diskussion um die Benachteiligung von Mädchen undjunge Männer ohne jungen Frauen kaum thematisiert worden ist: Das erhöhte Scheiternsrisiko von junund mit niedrigem gen Männern, vor allem derjenigen mit niedriger Schulbildung, aus bildungsfernem
Schulabschluss Elternhaus und insbesondere mit Migrationshintergrund, ist in den letzten Jahren
beträchtlich gestiegen. Junge Männer mit und ohne Hauptschulabschluss haben
im dualen System Ausbildungsanteile eingebüßt, ohne diese etwa durch vollqualiﬁzierende Ausbildungen im Schulberufssystem kompensieren zu können (vgl. H3).
Auch die höhere Arbeitslosenquote von jungen Männern unter 25 Jahren ist ein ernst
zu nehmender Hinweis auf diese Problemlage. Die geschlechtsspeziﬁschen Aspekteder individuellen Bildungsverläufe müssen daher neu ins Blickfeld gerückt werden.

212

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03.06.2008 11:39:01 UhrBildungsverläufe und Chancengleichheit

Bildungsverläufe und Migrationshintergrund
Personen mit Migrationshintergrund machen in Westdeutschland 21%, in Ostdeutschland
8% der Gesamtbevölkerung aus. In den Altersgruppen mit besonders hoher Bildungsbeteiligung (unter 25 Jahren) beträgt der Anteil im Westen jedoch schon 30%, regional – vor allem
in Ballungszentren – bis zu 50% (vgl. A1). Diese Gruppe stellt für das Bildungssystem eine
immer wichtigere Herausforderung dar.
Personen mit Migrationshintergrund haben eine vergleichsweise niedrige
Bildungsbeteiligung (vgl. A1) und einen niedrigeren Bildungsstand (vgl. B3). Ihre Chancen auf eine erfolgreiche Bildungslaufbahn und einen angemessenen Kompetenzerwerb haben sich deutlich verringert: Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund wechseln beim Übergang aus dem Primar- in den Sekundarbereich– selbst
bei Kontrolle des sozioökonomischen Status – seltener ins Gymnasium (vgl. D1). Die
Kompetenzen liegen vor allem in der zweiten Generation – also bei den in Deutschland
Geborenen, die zu mehr als der Hälfte türkische Vorfahren haben – deutlich unterden Vergleichswerten von Schülern ohne Migrationshintergrund (vgl. D6). Jugendliche
nichtdeutscher Herkunft erwerben seltener die Hochschulreife und bleiben häuﬁger
ohne Schulabschluss (vgl. D7). Der Übergang in eine Berufsausbildung gestaltet sichdementsprechend verzögert und schwierig. Ausländische Jugendliche sind innerhalb der dualen Ausbildung deutlich unter- und im Übergangssystem entsprechendüberrepräsentiert (vgl. H3). Der seit über zehn Jahren sinkende Anteil männlicher
Jugendlicher nichtdeutscher Herkunft in der dualen Ausbildung und die daraus
resultierende Benachteiligung beim Übergang in eine beruﬂiche Ausbildung bergen
erhebliche Risiken einer sozialen Exklusion in sich.
Migrationsspeziﬁsche Probleme scheinen zum einen in der räumlichen unddamit auch institutionellen Segregation zu liegen, die im Bildungsbericht 2006 fürSchulen dargestellt wurde, aber noch stärker im Bereich der Tageseinrichtungengilt (vgl. C2). Zum anderen erweist sich der Übergang aus der Schule in die Berufsausbildung als entscheidende Hürde. Ein Teil dieser Benachteiligungen ist durch densozioökonomischen Hintergrund vermittelt.
Interessanterweise scheinen sich im Anschluss an eine Ausbildung, wenn sie
denn einmal erreicht und erfolgreich absolviert ist, keine zusätzlichen Disparitäten
zu entwickeln. Für den Übergang ins Erwerbsleben ist der Migrationsstatus offenbar
kaum relevant (vgl. H5). Die geringere Teilnahme von Ausländern an Weiterbildung ist
durch die Unterschiede bei Schulbesuch und beruﬂicher Ausbildung vermittelt (vgl.
G1). Die Bildungsrendite von Beschäftigten mit Migrationshintergrund ist identisch
mit derjenigen von Deutschen, sofern der Abschluss in Deutschland erworben wurde(vgl. I2). Umso wichtiger sind Anstrengungen zur Förderung von Schülerinnen undSchülern mit Migrationshintergrund beim Übergang in die Ausbildung.

Migrationsspezifische Disparitäten
wirken sich vor
allem beimÜbergang in die
berufliche Ausbildung aus

Keine zusätzlichen
Disparitäten
beim Übergang ins
Erwerbsleben

I
3

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Wirkungen und Erträge von Bildung

Bildungspolitische Herausforderung: Bessere Förderung aller Kinder undJugendlichen
Während gut qualiﬁzierte Personen die vielfältigen Vorteile von Bildung in verschiedensten Lebensbereichen (Bildungskarriere, beruﬂiche Laufbahn, persönliche Entwicklung, Partnerschaften, individuelle Lebensführung) in der Regel nutzen, sinddie Chancen für eine selbstbestimmte Lebensführung und Teilhabe insbesondere für
Personen ohne beruﬂichen Abschluss zum Teil erheblich eingeschränkt. Ohne die Verbesserung von Rahmenbedingungen für die Entwicklung von Leistungsfähigen und
Begabten und deren Unterstützung zu vernachlässigen, muss das Hauptaugenmerk
von Bildungspolitik künftig vor allem den Personen ohne Ausbildungs- und Berufsabschluss bzw. mit gering qualiﬁzierenden Ausbildungen gelten. Insbesondere fürdiese Gruppe sind geeignete Interventions- und Fördermaßnahmen zu verstärken,
um deren Teilhabe am Erwerbs- und gesellschaftlichen Leben deutlich verbessern zu
können. Vorliegende Untersuchungen weisen solche Maßnahmen, wenn sie frühzeitig ergriffen werden – nach Möglichkeit bereits im Bereich frühkindlicher Bildung,
Betreuung und Erziehung, spätestens jedoch im Schulalter –, nicht nur als gesellschaftlich höchst rentable Investition aus,24 sondern auch als wichtigen Beitrag zur
Schaffung von Chancengleichheit.

I
3

24 Vgl. Heckman, J. J. (2007): The economic, technology and neuroscience of human capability formation. In: Proceedingsof The National Academy of Sciences 104 (33), p. 13250–13255; Fritschi, T./Oesch, T. (2008): Volkswirtschaftlicher
Nutzen von frühkindlicher Bildung in Deutschland – Gütersloh

214

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03.06.2008 11:39:01 Uhr

TTabellenanhang

Alle Daten des Bildungsberichts unterliegen einer regelmäßigen Kontrolle und Nachprüfung. Durch Datenrevision oder Einbeziehung anderer Datenquellen
können sich in der Fortschreibung von Kennziffern
Abweichungen (berichtigte Werte) zu früheren Bildungsberichten ergeben.

Zeichenerklärung in den Tabellen
–
0

=
=

/

=

(n) =
=
X =
x( ) =•

nichts vorhanden
Zahlenwert größer als null, aber kleiner als
die Hälfte der verwendeten Einheit
keine Angaben, da Zahlenwert nicht sicher
genug
Aussagewert eingeschränkt, da die
Stichprobe sehr klein ist
keine Daten verfügbar
Kategorie nicht zutreffend
die Daten sind in einer anderen Kategorieoder Spalte der Tabelle enthalten

Abweichungen in den Summen erklären sich durch
Runden der Zahlen.

215

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03.06.2008 9:43:51 Uhr

Tabellenanhang

Tab. 1A: Zuordnung nationaler Bildungsgänge und -einrichtungen zur ISCED 97
Stufen der „International Standard Classification of Education“(ISCED 97)

Bildungsgänge und -einrichtungen in Deutschland(„Bildungsprogramme“)

ISCED 0: Elementarbereich(Pre-Primary Education)

Kindergärten, Vorklassen, Schulkindergärten, Förderschulen im
Elementarbereich

ISCED 1: Primarbereich(Primary Education)

Grundschulen, Integrierte Gesamtschulen (Jg. 1–4),
Freie Waldorfschulen (Jg. 1–4), Förderschulen (Jg. 1–4)

ISCED 2: Sekundarbereich I(Lower Secondary Education)
2A Programme, die den Zugang zu 3A oder 3B ermöglichen– allgemeinbildend– berufsvorbereitend

Hauptschulen, Schulartunabhängige Orientierungsstufe, Realschulen, Förderschulen (Jg. 5–10), Schularten mit mehreren
Bildungsgängen (Jg. 5–10), Gymnasien (Jg. 5–10), Integrierte
Gesamtschulen (Jg. 5–10), Freie Waldorfschulen (Jg. 5–10),
Abendhaupt-, Abendrealschulen, Berufsaufbauschulen
Berufsvorbereitungsjahr

2B Programme, die den Zugang zu 3B ermöglichen–

2C Programme, die nicht den Zugang zu 3 ermöglichen, sondern
auf den direkten Übergang in den Arbeitsmarkt vorbereiten–

ISCED 3: Sekundarbereich II(Upper Secondary Education)
3A Programme, die den Zugang zu 5A ermöglichen– allgemeinbildend

Gymnasien (Jg. 11–13), Integrierte Gesamtschulen (Jg. 11–13),
Freie Waldorfschulen (Jg. 11–13), Förderschulen (Jg. 11–13),
Fachoberschulen (2-jährig), Fachgymnasien, Berufsfachschulen(– die eine Studienberechtigung vermitteln)

3B Programme, die den Zugang zu 5B ermöglichen– berufsbildend

Berufsgrundbildungsjahr, Berufsschulen (Duales System),
Berufsfachschulen (– die einen Berufsabschluss vermitteln,– die berufliche Grundkenntnisse vermitteln), Schulen desGesundheitswesens (1-jährig)

3C Programme, die nicht den Zugang zu 5 ermöglichen, sondern
auf den direkten Übergang in den Arbeitsmarkt, Stufe 3 oder 4vorbereiten

Beamtenausbildung für den mittleren Dienst

ISCED 4: Postsekundarer nicht-tertiärer Bereich(Post-Secondary Non Tertiary Education)
4A Programme, die den Zugang zu 5A ermöglichen

Abendgymnasien, Kollegs, Fachoberschulen (1-jährig), Berufs-/
Technische Oberschulen, Kombination aus einem allgemeinbildenden Programm (ISCED 3 A) und einem berufsbildenden Programm(ISCED 3B)

4B Programme, die den Zugang zu 5B ermöglichen

Kombination aus zwei berufsbildenden Programmen in ISCED 3B

4C Programme, die nicht den Zugang zu 5 ermöglichen, sondern
auf den direkten Übergang in den Arbeitsmarkt vorbereiten–

ISCED 5: Tertiärbereich I(First Stage of Tertiary Education)
5A

Universitäten, Pädagogische Hochschulen, Theologische Hochschulen, Gesamthochschulen, Kunsthochschulen, Fachhochschulen

5B

Fachschulen, Fachakademien (Bayern), Berufsakademien,
Verwaltungsfachhochschulen, Schulen des Gesundheitswesens(2- oder 3-jährig)

ISCED 6: Weiterführende Forschungsprogramme(Secondary Stage of Tertiary Education)

PromotionsstudiumT216

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 216

03.06.2008 9:43:51 Uhr

RahmenbedingungenAbb. A1-4A: Veränderung des Durchschnittsalters der Bevölkerung bis 2020
Basisjahr*

4)
))

.7

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/*

#&
##

45

/8

4/

5)

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"MUFSTNFEJBO#BTJTKBIS
31CJT +BISF

4-

CJT +BISF

CJT +BISF

 +BISF
CJT#:#8

 +BISF
CJTBMMFBOEFSFO

2020

4)
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.7

)#
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#&
##

45

/8

)&

4/

5)

"MUFSTNFEJBOCJT +BISF

31

CJT +BISF
4-

CJT +BISF#:#8

CJT +BISFCJT
 +BISFBMMFBOEFSFOT* Basisjahr: NI 2001; MV 2002; SH, HH, HE, TH, 2003; HB, RP, BW, BY, SL, BE, BB, SN, ST, 2005; NRW 1.1.2006
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, eigene BerechnungenKartengrundlage: Bundesamt für Kartografie und Geodäsie, eigene Gebietsanpassungen217

Tabellenanhang

Abb. A1-5A: Anteil der Bevölkerung mit Migrationshintergrund 2006 (in %)

4)
))

.7

)#
/*

#&
##

45

/8

)&

4/

5)

1FSTPOFONJU.JHSBUJPOTIJOUFSHSVOE

31

CJT 

4-

CJT

CJT#:#8

CJTCJTCJT

Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Mikrozensus 2006, eigene BerechnungenKartengrundlage: Bundesamt für Kartografie und Geodäsie, eigene GebietsanpassungenT218

RahmenbedingungenTab. A1-1A: Bevölkerungsstruktur 2006 bis 2030 nach Altersgruppen (in Tsd.)
2006

Alter in Jahren

2018

2030

in Tsd.

0 bis unter 6

4.245

3.905

3.528

6 bis unter 10

3.160

2.629

2.523

10 bis unter 19

7.825

6.428

5.942

19 bis unter 25

5.822

4.990

4.217

25 bis unter 55

35.55232.17227.82655 bis unter 67

11.69114.28513.66967 und älter

14.02016.08919.502Insgesamt

82.31580.49877.207Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Bevölkerungsfortschreibung 2006, 11. Koordinierte Bevölkerungsvorausberechnung (Variante 1-W1)

Tab. A1-2A: Erwerbsstruktur für ausgewählte Altersjahrgänge im Jahr 2006
Altersjahrgänge
Erwerbsstatus

5- und 6Jährige

15- und 16Jährige

25- und 26Jährige

35- und 36Jährige

45- und 46Jährige

55- und 56Jährige

in Tsd.
Erwerbstätige

–

67

1.166

1.854

2.129

1.528

Erwerbslose

–

16

181

190

199

220

Arbeit suchende
Nichterwerbspersonen

–

32

30

27

24

35

Sonstige
Nichterwerbspersonen

1.502

1.634

173

256

242

433

Besuch einer beruflichen Schulein den letzten vier Wochen

–

169

145

22

8

/

Besuch einer Fachhochschule/
Hochschule in den letzten
vier Wochen

–

–

361

24

/

/

1.502

1.918

2.057

2.372

2.606

2.218

Erwerbstätige

–

3,5

56,7

78,2

81,7

68,9

Insgesamt

in %Erwerbslose

–

0,9

8,8

8,0

7,6

9,9

Arbeit suchende
Nichterwerbspersonen

–

1,7

1,5

1,1

0,9

1,6

Sonstige
Nichterwerbspersonen

100,0

85,2

8,4

10,8

9,3

19,5

Besuch einer beruflichen Schulein den letzten vier Wochen

–

8,8

7,0

0,9

0,3

/

Besuch einer Fachhochschule/
Hochschule in den letzten
vier Wochen

–

–

17,5

1,0

/

/

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

Insgesamt

T

Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Mikrozensus 2006

219

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 219

03.06.2008 9:44:16 Uhr

Tabellenanhang

Tab. A1-3A: Bevölkerung am 31. 12. in den Ländern 1992, 2006 und 2030 nach Altersgruppen (Anzahl)
Im Alter von ... bis unter ... Jahren
Land

BadenWürttemberg

BayernBerlinBrandenburg

BremenHamburg

HessenMecklenburgVorpommern

Niedersachsen

NordrheinWestfalen
RheinlandPfalz

Saarland

SachsenSachsen-Anhalt

SchleswigHolstein

Thüringen

T

Jahr

0–3

3–6

6–10

10–16

1992
2006
2030
1992
2006
2030
1992
2006
2030
1992
2006
2030
1992
2006
2030
1992
2006
2030
1992
2006
2030
1992
2006
2030
1992
2006
2030
1992
2006
2030
1992
2006
2030
1992
2006
2030
1992
2006
2030
1992
2006
2030
1992
2006
2030
1992
2006
2030

361.872
284.787254.000
411.241325.935
289.200
98.37086.78466.30059.68455.22233.70020.14216.05815.80049.73947.10343.700188.796158.909131.500
46.82737.91625.300257.307203.975
172.400
604.312461.177
399.900
131.740
98.75384.90033.77322.40318.900105.00398.43464.20066.29451.18830.90088.86671.12760.40060.20450.21731.500354.802302.519265.900
397.664345.823303.000
117.79381.59472.900101.59157.10433.70019.51716.06216.80046.91744.57748.200187.094165.340
138.400
79.58938.01125.800251.045224.062
176.900
595.948493.153418.600
132.016107.389
88.20034.08023.92419.800167.136
95.31265.900104.90351.54132.10087.10977.89761.80096.76350.86732.600435.314 630.603
450.273 712.015
368.200 561.800
491.794 721.609
508.773 810.964
421.300 645.800
149.068 213.612
107.371 155.620
106.600 162.400
145.101 220.444
77.592 102.323
50.90094.50023.30335.79223.24736.11823.60034.60055.38983.28559.39289.59868.00098.400229.602 347.401
240.162 373.499
193.200 295.800
111.858 175.234
49.23465.27038.50066.000309.263 464.896
339.413 536.710
241.500 376.400
725.094 1.061.609
731.645 1.182.725
579.600 887.100
163.430 239.569
162.734 265.874
121.800 190.200
42.81763.52437.00464.06327.40042.900235.415 369.134
120.864 153.785
97.800 170.100
146.203 222.867
67.93492.35748.20083.500102.947 154.750
118.012 185.712
84.900 133.500
137.223 211.641
66.16986.87148.80084.600

16–19

19–25

25–30

30–55

55–67

67 undälterAnzahl318.300 891.623 953.516 3.609.302 1.331.580 1.261.796
383.098 759.479 648.353 4.016.938 1.447.908 1.733.383
282.300 586.900 550.800 3.335.300 1.865.600 2.573.800
360.078 1.012.686 1.080.977 4.210.436 1.540.842 1.542.930
435.961 870.443 756.313 4.676.319 1.731.865 2.030.262
326.000 682.200 641.800 3.884.100 2.180.800 2.960.500
94.866 268.051 343.531 1.332.252 423.534 424.671
105.445 261.380 261.158 1.323.757 509.433 511.495
79.600 163.200 151.400 1.114.200 550.300 761.300
83.017 183.181 200.551 918.003 358.471 272.608
103.326 196.339 142.077 987.200 380.984 445.605
54.200 119.200 105.200 583.300 432.700 698.700
19.67158.74962.661 245.567
95.083 105.360
20.51951.07244.590 238.095
98.524 119.694
16.80034.80034.000 230.700 102.000 147.100
48.460 137.439 168.715 613.509 228.943 256.389
49.799 126.615 137.695 678.939 240.314 280.150
46.80093.40085.400 649.600 304.000 363.500
175.085 491.399 541.425 2.168.054 798.651 795.132
200.923 401.336 359.616 2.292.374 871.019 1.012.181
149.200 312.100 293.700 1.790.500 1.040.900 1.435.900
65.593 136.692 149.305 666.732 253.141 180.009
70.712 143.715 103.781 644.319 244.181 296.615
35.70077.60069.300 410.100 240.400 438.200
238.389 661.955 671.321 2.641.450 1.036.575 1.045.319
284.464 530.292 440.074 2.918.438 1.129.217 1.376.040
194.900 415.700 392.500 2.205.900 1.338.900 1.882.900
528.263 1.467.410 1.578.445 6.253.231 2.538.053 2.326.801
640.692 1.237.837 1.038.975 6.675.903 2.487.853 3.078.785
449.200 942.600 890.500 5.313.200 2.981.200 4.065.500
114.223 314.775 336.100 1.363.499 550.388 535.225
146.379 281.635 227.484 1.497.881 556.567 708.164
98.300 208.700 197.200 1.158.700 675.800 969.000
29.81684.04293.574 389.989 163.339 149.053
35.97769.96957.203 385.601 150.847 196.176
22.20048.10046.300 284.800 159.200 247.300
143.376 325.839 338.265 1.628.896 677.376 650.557
153.161 335.593 270.205 1.510.194 668.917 843.309
92.600 195.900 169.500 1.042.400 611.100 1.081.600
85.622 207.508 214.401 995.446 404.257 349.480
94.537 193.060 140.280 894.703 387.088 469.099
45.40099.00089.200 547.800 343.000 607.100
80.104 235.576 239.077 955.580 361.142 374.424
98.616 178.006 148.651 1.034.675 427.429 494.129
69.100 147.100 140.900 792.800 505.700 685.200
81.942 190.286 193.899 912.003 352.078 309.769
87.479 185.655 142.673 857.758 358.751 424.700
45.80097.20086.700 537.200 335.500 586.200

Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Bevölkerungsfortschreibung 1992 und 2006, 11. Koordinierte Bevölkerungsvorausberechnung(Variante 1-W1)

220

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 220

03.06.2008 9:44:16 Uhr

RahmenbedingungenTab. A1-4A: Regionale Verteilung und Bildungsbeteiligung der Bevölkerung 2006 nach Migrationshintergund undausgesuchten Altersgruppen
Migrationshintergrund/Bildungsbeteiligung

Westdeutschland

Ostdeutschland

Insgesamt

Bevölkerung nach Migrationshintergrund
Bevölkerung ohne Migrationshintergrund

in Tsd.
in %51.93179,115.29591,667.22581,8Bevölkerung mit Migrationshintergrund

in Tsd.
in %13.744
20,9

1.399
8,4

15.14318,4Insgesamt

in Tsd.
in %65.675100

16.694100

82.369100

Bevölkerung unter 25 Jahren nach Migrationshintergrund
Bevölkerung ohne Migrationshintergrund

in Tsd.
in %11.976
69,9

3.366
87,0

15.343
73,1

Bevölkerung mit Migrationshintergrund

in Tsd.
in %

5.154
30,1

501
13,0

5.655
26,9

Insgesamt

in Tsd.
in %17.132
100

3.667
100

20.999100

Bevölkerung unter 25 Jahren nach Bildungsbeteiligung
Bevölkerung ohne Migrationshintergrund

in Tsd.
in %10.854
63,4

2.321
60,0

13.17562,7Bevölkerung mit Migrationshintergrund

in Tsd.
in %

6.278
36,6

1.546
40,0

7.824
37,3

Insgesamt

in Tsd.
in %17.132
100

3.867
100

20.999100

Bildungsbeteiligung der Bevölkerung unter 25 Jahren nach Migrationshintergrund
Migrationshintergrund

Mit Bildungsbeteiligung

Ohne Bildungsbeteiligung

Insgesamt

Bevölkerung ohne Migrationshintergrund

in Tsd.
in %

9.816
64,0

5.527
36,0

15.343100

Bevölkerung mit Migrationshintergrund

in Tsd.
in %

3.358
59,4

2.297
40,6

5.655
100

Insgesamt

in Tsd.
in %13.175
62,7

7.624
37,3

20.999100

Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Mikrozensus 2006

T221

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 221

03.06.2008 9:44:16 Uhr

Tabellenanhang

Tab. A2-1A: Arbeitslosenquoten* in ausgewählten Staaten 1995 bis 2007 nach Geschlecht (in %)
1995

1996

1997

1998

1999

2000

Staat

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

in %
Insgesamt

Deutschland

8,0

8,7

9,3

9,1

8,2

7,5

7,6

8,4

9,3

9,7

10,7

9,8

8,4

Frankreich

11,0

11,5

11,5

11,0

10,4

9,0

8,3

8,6

9,0

9,3

9,2

9,2

8,3

Italien

11,2

11,2

11,3

11,3

10,9

10,1

9,1

8,6

8,4

8,0

7,7

6,8

6,1

Niederlande

6,6

6,0

4,9

3,8

3,2

2,8

2,2

2,8

3,7

4,6

4,7

3,9

3,2
4,4

Österreich

3,9

4,3

4,4

4,5

3,9

3,6

3,6

4,2

4,3

4,8

5,2

4,7

Finnland

15,4

14,6

12,7

11,4

10,2

9,8

9,1

9,1

9,0

8,8

8,4

7,7

6,9

Schweden

8,8

9,6

9,9

8,2

6,7

5,6

4,9

4,9

5,6

6,3

7,4

7,0

6,1

Vereinigtes
Königreich

8,5

7,9

6,8

6,1

5,9

5,4

5,0

5,1

4,9

4,7

4,8

5,4

5,3

EU-27-Staaten

•

•

•

•

•

8,7

8,5

8,9

8,9

9,0

8,9

8,1

7,1

Vereinigte
Staaten

5,6

5,4

4,9

4,5

4,2

4,0

4,8

5,8

6,0

5,5

5,1

4,6

4,6

Deutschland

7,2

8,2

9,0

8,8

8,1

7,5

7,8

8,8

9,8

10,3

11,2

10,2

8,5

Frankreich

9,3

10,0

10,0

9,4

8,9

7,5

7,0

7,7

8,1

8,4

8,4

8,4

7,8

Italien

8,6

8,7

8,7

8,8

8,4

7,8

7,1

6,7

6,5

6,4

6,2

5,4

4,9

MännerNiederlande

5,5

4,8

3,7

3,0

2,3

2,2

1,8

2,5

3,5

4,3

4,4

3,5

2,8

Österreich

3,1

3,6

3,6

3,8

3,3

3,1

3,1

4,0

4,0

4,4

4,9

4,4

3,9

Finnland

15,7

14,3

12,3

10,9

9,8

9,1

8,6

9,1

9,2

8,7

8,2

7,4

6,5

Schweden

9,7

10,1

10,2

8,4

6,6

5,9

5,2

5,3

6,0

6,5

7,5

6,9

5,8

Vereinigtes
Königreich

9,9

9,2

7,6

6,8

6,5

5,9

5,5

5,6

5,5

5,0

5,2

5,7

5,6

EU-27-Staaten

•

•

•

•

•

7,8

7,7

8,2

8,4

8,4

8,3

7,6

6,6

Vereinigte
Staaten

5,6

5,4

4,9

4,4

4,1

3,9

4,8

5,9

6,3

5,6

5,1

4,6

4,7

FrauenDeutschland

9,0

9,2

9,8

9,4

8,4

7,5

7,4

7,9

8,6

9,1

10,1

9,4

8,3

Frankreich

13,0

13,3

13,2

12,8

12,1

10,8

9,9

9,7

9,9

10,3

10,2

10,1

8,9

Italien

15,4

15,2

15,3

15,4

14,8

13,6

12,2

11,5

11,3

10,5

10,1

8,8

7,9

Niederlande

8,1

7,7

6,6

5,0

4,4

3,6

2,8

3,1

3,9

4,8

5,1

4,4

3,6

Österreich

5,0

5,3

5,4

5,4

4,7

4,3

4,2

4,4

4,7

5,3

5,5

5,2

5,0

Finnland

15,1

14,9

13,0

12,0

10,7

10,6

9,7

9,1

8,9

8,9

8,6

8,1

7,2

Schweden

7,8

9,0

9,5

8,0

6,8

5,3

4,5

4,6

5,2

6,1

7,4

7,2

6,4

Vereinigtes
Königreich

6,8

6,3

5,8

5,3

5,2

4,8

4,4

4,5

4,3

4,2

4,3

4,9

4,9

EU-27-Staaten

•

•

•

•

•

9,8

9,4

9,6

9,7

9,8

9,6

8,9

7,8

Vereinigte
Staaten

5,6

5,4

5,0

4,6

4,3

4,1

4,7

5,6

5,7

5,4

5,1

4,6

4,5

* Die Arbeitslosenquote ist der Anteil der Arbeitslosen an der Erwerbsbevölkerung. Zu den Arbeitslosen zählen alle Personen von 15 bis 74 Jahren, die während derBerichtswoche ohne Arbeit waren und die gegenwärtig für eine Beschäftigung verfügbar waren, d.h. Personen, die innerhalb der zwei auf die Berichtswoche
folgenden Wochen für eine abhängige Beschäftigung oder eine selbstständige Tätigkeit verfügbar waren und die aktiv auf Arbeitssuche waren, d.h. Personen,die innerhalb der letzten vier Wochen (einschließlich der Berichtswoche) spezifische Schritte unternommen haben, um eine abhängige Beschäftigung odereine selbstständige Tätigkeit zu finden, oder die einen Arbeitsplatz gefunden haben, die Beschäftigung aber erst später, d.h. innerhalb eines Zeitraums vonhöchstens drei Monaten, aufnehmen.

TQuelle: Eurostat, Europäische Arbeitskräfteerhebung

222

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 222

03.06.2008 9:44:16 Uhr

RahmenbedingungenTab. A2-2A: Steuereinnahmen von Bund, Ländern und Gemeinden vor der Steuerverteilung 1995 bis 2006
(in Millionen Euro)
1995

2000

416.337502.425

Gemeinschaftssteuern nach Art. 106 Abs. 3 GG

296.128

Bundessteuern

68.547

Steuerart

2004

2006

479.416479.495

486.841368.426

341.002332.976355.33775.50483.49484.55472.235in Millionen Euro

Steuereinnahmen insgesamt

Davon

2002

Zölle

3.639

3.394

2.896

3.059

3.186

Landessteuern

18.71418.44418.57619.79719.564

Gemeindesteuern

29.30836.65833.44839.11036.520Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Steuerstatistik

Tab. A2-3A: Erwerbstätige 1995 bis 2006 nach Berufsgruppen und Geschlecht
Darunter: Erwerbstätige in Dienstleistungsberufen
Jahr

Erwerbstätige
insgesamt

Davon
Zusammen
in %1)

in Tsd.

Wissens- undInformationsberufe
in Tsd.

in %1)

Personenbezogene
Dienstleistungsberufe

Sonstige
Dienstleistungsberufe

in Tsd.

in %1)

in Tsd.

in %1)

Insgesamt
1995

36.04822.488

62,4

5.057

14,0

4.932

13,7

12.49934,72000

36.60424.348

66,5

5.681

15,5

5.771

15,8

12.89635,2

2002

36.53624.806

67,9

5.965

16,3

6.043

16,5

12.79835,0

2004

35.65924.679

69,2

6.018

16,9

6.134

17,2

12.52735,1

2006

37.34425.774

69,0

6.058

16,2

6.658

17,8

13.05835,0Männer
1995

20.93910.362

49,5

3.115

14,9

1.067

5,1

6.180

29,5

2000

20.68010.953

53,0

3.493

16,9

1.222

5,9

6.238

30,2

2002

20.33611.052

54,3

3.639

17,9

1.269

6,2

6.144

30,2

2004

19.68110.960

55,7

3.620

18,4

1.258

6,4

6.082

30,9

2006

20.477

11.234

54,9

3.572

17,4

1.362

6,7

6.300

30,8

Frauen1995

15.10912.127

80,3

1.942

12,9

3.867

25,6

6.318

41,8

2000

15.92413.388

84,1

2.186

13,7

4.548

28,6

6.654

41,8

2002

16.20013.750

84,9

2.326

14,4

4.774

29,5

6.650

41,0

2004

15.97813.715

85,8

2.396

15,0

4.878

30,5

6.441

40,3

2006

16.867

14.540

86,2

2.487

14,7

5.297

31,4

6.756

40,1

1) Anteil an allen Erwerbstätigen
Die Gruppierung der Erwerbstätigen bezieht sich auf die ausgeübte Tätigkeit. Die Definition der Dienstleistungsberufe erfolgt gemäß der Klassifizierung derBerufe, Ausgabe 1992. Folgende Berufsgruppen werden berücksichtigt:
Wissens- und Informationsberufe: 60, 61, 735, 75, 77, 82, 83, 87, 88
Personenbezogene Dienstleistungen: 84–86, 89–93
Sonstige Dienstleistungsberufe: 66–74 (ohne 735), 76, 78–81

T

Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Mikrozensus

223

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 223

03.06.2008 9:44:17 Uhr

Tabellenanhang

Tab. A3-1A: Lebensformen der Bevölkerung 1996 und 2006 nach ausgewählten Merkmalen
Familien mit Kindern

MerkmalBevölkerung
insgesamt

EhepaareElternteile

LedigeKinderLebensgemeinschaften
Elternteile

LedigeKinderAnzahlin Tsd.

Ehe- Lebenspartne- partneAlleinrinnen rinnen
stehendeundundLedigeKinder -partner -partner

Alleinerziehende
Elternteile
in %

1996
Bevölkerung1) insgesamt
Alter von ... bis nter ... Jahren
Unter 25
25–35
35–45
45–55
55–65
65 und älter
Darunter 15–65
Staatsangehörigkeit
Deutsche
Ausländer und Ausländerinnen
Beteiligung am Erwerbsleben
Erwerbspersonen
Erwerbslose
Erwerbstätige
Nichterwerbspersonen
Beruflicher Ausbildungsabschluss
Mit Abschluss zusammen
Anlern-/Lehrausbildung2)
Fachschulabschluss3)
Fachhochschulabschluss4)
Hochchulabschluss5)/Promotion
Ohne Angabe zur Abschlussart
Ohne beruflichen Abschluss
Keine Angabe zum Abschluss

81.114

25,7

22,1

1,3

0,9

2,8

3,8

22,6

3,3

17,5

21.99612.96411.97910.37010.93512.87055.237

1,6
39,0
63,3
47,3
21,0
4,8
36,6

74,8
9,9
1,5
0,2
/
/
12,8

0,3
3,5
2,8
1,2
0,3
0,1
1,8

3,3
0,1
/
/
–
–
0,3

0,4
3,6
5,2
4,2
2,8
2,5
3,5

11,1
2,9
1,3
0,7
0,3
0,0
2,9

1,3
11,0
9,9
31,0
56,5
47,2
22,2

2,0
8,9
3,1
2,6
2,2
1,4
4,5

5,1
21,0
12,8
12,8
17,0
44,0
15,4

74.212
6.903

24,9
34,4

21,3
30,9

1,3
0,8

1,0
0,4

2,8
2,5

3,9
3,5

23,5
13,4

3,4
1,8

18,0
12,1

39.2933.450
35.84341.821

39,9
40,7
31,2
12,3

9,2
9,3
9,3
34,2

2,2
2,1
2,1
0,3

0,2
0,2
0,2
1,6

3,6
3,4
3,4
2,0

2,4
2,3
2,3
5,1

5,5
5,6
5,6
1,2

16,8
16,4
16,4
18,2

15,3
14,9
14,9
16,0

44.70432.910
4.695
2.436
4.152
510
31.902
4.509

36,0
34,4
40,4
40,6
42,0
28,6
11,4
23,6

5,2
5,8
3,2
3,7
2,8
9,0
47,7
9,6

1,9
1,9
1,8
1,5
1,8
1,8
0,4
1,1

0,1
0,1
/
/
/
/
2,2
0,2

3,2
3,3
3,0
2,5
3,2
3,1
2,0
3,3

1,5
1,7
0,9
1,1
0,9
2,0
7,3
2,3

28,7
29,0
31,5
26,8
23,6
30,0
13,0
30,8

4,6
4,6
3,8
5,5
5,2
4,5
1,3
3,5

18,8
19,1
15,3
18,2
20,5
20,6
14,6
25,5

81.690

22,0

19,0

1,8

1,3

3,3

4,5

23,7

4,1

20,2

21.0039.777
13.666
11.8869.650
15.70854.737

0,9
27,8
52,3
46,1
18,8
4,1
31,7

68,1
9,8
1,6
0,4
0,1
/
12,4

0,5
4,8
4,8
1,9
0,4
0,1
2,7

5,1
0,2
/
/
/
–
0,5

0,5
3,8
6,7
5,9
2,5
2,1
4,2

14,6
2,8
1,4
1,0
0,4
0,0
3,7

0,9
10,0
9,3
24,4
56,1
54,8
19,6

2,4
11,9
5,0
3,6
2,8
1,9
5,6

7,0
29,0
19,0
16,7
19,0
37,0
19,6

74.422
7.268

20,9
33,0

18,9
20,6

1,9
1,3

1,4
0,5

3,2
3,4

4,6
3,7

24,2
18,2

4,2
2,8

20,6
16,5

41.5704.257
37.31240.121

34,4
24,5
35,5
9,2

8,3
9,3
8,2
30,1

3,2
3,9
3,1
0,5

0,3
0,5
0,3
2,4

4,6
7,8
4,3
1,8

2,6
4,5
2,4
6,5

18,7
16,6
18,9
28,9

6,6
4,4
6,8
1,5

21,3
28,5
20,5
19,1

49.13435.544
4.867
3.084
5.308
332
32.556

29,8
28,8
31,7
33,5
32,9
29,5
10,2

3,8
4,4
2,0
2,7
2,0
3,9
42,0

2,6
2,6
2,7
2,1
2,3
3,0
0,8

0,1
0,1
/
/
/
/
3,2

3,9
4,0
3,9
3,0
3,6
4,8
2,3

1,3
1,5
0,7
0,9
0,8
/
9,4

30,5
30,7
33,8
29,2
26,8
30,1
13,5

5,6
5,5
4,8
6,7
6,3
3,3
1,9

22,5
22,4
20,4
22,0
25,3
24,4
16,7

2006
Bevölkerung1) insgesamt
Alter von ... bis unter ... Jahren
Unter 25
25–35
35–45
45–55
55–65
65 und älter
Darunter 15–65
Staatsangehörigkeit
Deutsche
Ausländer und Ausländerinnen
Beteiligung am Erwerbsleben
Erwerbspersonen
Erwerbstätige
Erwerbslose
Nichterwerbspersonen
Beruflicher Ausbildungsabschluss
Abschluss zusammen
Anlern-/Lehrausbildung2)
Fachschulabschluss3)
Fachhochschulabschluss4)
Hochschulabschluss5)/Promotion
Ohne Angabe zur Art des Abschlusses
Ohne beruflichen AbschlussT1) Bevölkerung in Familien/Lebensformen am Hauptwohnsitz
2) Einschließlich beruflichen Praktikums, Berufsvorbereitungsjahr, Vorbereitungsdienst für den mittleren Dienst der öffentlichen Verwaltung, berufsqualifizierenden
Abschlusses an einer Berufsfach-/Kollegschule, Abschlusses einer 1-jährigen Schule des Gesundheitswesens
3) Meister-/Technikerausbildung oder gleichwertiger Fachschulabschluss, Abschluss einer 2- oder 3-jährigen Schule des Gesundheitswesens, einer Fach- oder
Berufsakademie oder einer Fachschule der DDR
4) Einschließlich Abschluss einer Verwaltungsfachhochschule, auch Ingenieurschulabschluss5) Wissenschaftliche Hochschule, auch Kunsthochschule
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Mikrozensus

224

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 224

03.06.2008 9:44:17 Uhr

RahmenbedingungenTab. A3-2A: Mütter und Väter 2006 nach Erwerbsbeteiligung, Familienform und Alter des jüngsten Kindes (in %)Erwerbstätige
Familienform

Zusammen
Ehefrauen
Lebenspartnerinnen
Alleinerziehende

63,9
63,2
68,2
65,2

Zusammen
Ehefrauen
Lebenspartnerinnen
Alleinerziehende

61,2
60,6
66,0
61,8

Zusammen
Ehefrauen
Lebenspartnerinnen
Alleinerziehende

43,4
43,9
49,2
33,5

Zusammen
Ehefrauen
Lebenspartnerinnen
Alleinerziehende

73,2
72,1
83,8
74,3

Zusammen
Ehemänner
Lebenspartner
Alleinerziehende

89,2
90,1
83,1
78,4

Zusammen
Ehemänner
Lebenspartner
Alleinerziehende

89,3
90,2
83,1
76,0

Zusammen
Ehemänner
Lebenspartner
Alleinerziehende

87,4
89,0
79,2
/

Zusammen
Ehemänner
Lebenspartner
Alleinerziehende

89,3
89,8
87,2
77,4

Davon
Aktiv Erwerbstätige
Davon
Zusammen
Teilzeittätige1)
Vollzeittätige1)
in %
Mütter3)
Insgesamt
57,2
17,1
40,1
56,5
14,5
42,0
58,8
25,7
33,1
59,8
25,0
34,8
DarunterMit jüngstem Kind unter 15 Jahren
54,0
14,4
39,7
53,3
12,0
41,3
56,0
22,8
33,3
56,4
20,9
35,5
Mit jüngstem Kind unter 3 Jahren
28,2
7,6
20,6
28,3
6,9
21,4
32,1
11,3
20,4
23,6
8,5
15,1
Mit jüngstem Kind von 10 bis unter 15 Jahren
68,8
19,9
49,0
67,9
16,7
51,2
79,3
36,0
43,2
69,7
27,8
41,9
Väter3)Insgesamt
84,4
80,1
4,3
85,3
81,3
4,1
78,5
72,1
6,2
73,5
65,4
8,0
DarunterMit jüngstem Kind unter 15 Jahren
84,5
80,1
4,5
85,5
81,3
4,2
78,3
71,6
6,5
71,9
62,5
9,4
Mit jüngstem Kind unter 3 Jahren
82,5
77,2
5,3
84,1
79,2
5,0
73,3
66,3
7,1
/
/
/
Mit jüngstem Kind von 10 bis unter 15 Jahren
84,6
80,8
3,8
85,0
81,5
3,6
83,5
78,9
4,6
73,6
66,0
/

Vorübergehend
Beurlaubte2)

6,7
6,8
9,4
5,4

7,2
7,3
10,0
5,4
15,1
15,6
17,1
9,9
4,3
4,2
5,4
4,6

4,8
4,7
4,8
4,9

4,7
4,7
4,8
/
4,9
4,8
5,8
/
4,7
4,8
/
/

T

1) Selbsteinstufung der Befragten
2) Zum Beispiel wegen Mutterschutz, Elternzeit
3) Mütter und Väter im erwerbsfähigen Alter mit im Haushalt lebendem jüngsten Kind unter 18 Jahren, auch Stief-, Pflege- und Adoptivkind
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Mikrozensus 2006

225

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 225

03.06.2008 9:44:17 Uhr

Tabellenanhang

Tab. A3-3A: Kinder im Alter von unter 18 Jahren 2000 und 2006 nach Risikolagen der Eltern (Erwerbsstatus, Bildungsabschluss und Durchschnittsäquivalenzeinkommen)

Land

Insgesamt

D
BW
BY
BE
BB
HB
HH
HE
MV
NI
NW
RP
SL
SN
ST
SH
TH

15.192
2.105
2.342
543
469
102
273
1.135
313
1.513
3.362
736
173
742
435
529
421

D
BW
BY
BE
BB
HB
HH
HE
MV
NI
NW
RP
SL
SN
ST
SH
TH

14.099
1.992
2.260
495
356
104
267
1.054
239
1.466
3.260
728
170
559
326
513
313

Risikolagen
Risikolagen
Beide Elternteile oder
Beide Elternteile oderalleinerziehend
alleinerziehend
Weniger
Weniger
Höchster als 60% Mindestens Alle drei
Höchster als 60% Mindestens Alle drei
desdesErwerbs- schulischer
Erwerbs- schulischer
eine
Risikoeine
Risikolos oder und/oder Familien- Risikolage
los oder und/oder Familien- Risikolage
lagen
lagen
äquivaäquivaNicht- beruflicher
Nicht- beruflicher
erwerbs- Abschluss lenzeinerwerbs- Abschluss lenzeinperson
unter kommens1)
personunter kommens1)
ISCED 3
ISCED 3in Tsd.
in %
2000
1.586
2.629
3.491
4.711
544
10,4
17,3
23,0
31,0
3,6
129
398
397
612
56
6,1
18,9
18,9
29,1
2,7
122
357
404
640
36
5,2
15,2
17,3
27,3
1,5
108
107
117
180
27
19,9
19,7
21,5
33,1
5,0
59
29
114
129
10
12,6
6,2
24,3
27,5
2,1
19
34
27
37
9
18,6
33,3
26,5
36,3
8,8
41
73
69
105
15
15,0
26,7
25,3
38,5
5,5
120
229
262
360
49
10,6
20,2
23,1
31,7
4,3
53
28
86
105
8
16,9
8,9
27,5
33,5
2,6
180
267
334
424
76
11,9
17,6
22,1
28,0
5,0
382
741
937
1.190
170
11,4
22,0
27,9
35,4
5,1
65
132
157
215
27
8,8
17,9
21,3
29,2
3,7
20
41
42
54
9
11,6
23,7
24,3
31,2
5,2
106
36
184
221
12
14,3
4,9
24,8
29,8
1,6
85
30
126
151
11
19,5
6,9
29,0
34,7
2,5
50
88
117
154
21
11,9
20,9
27,8
36,6
5,0
47
39
115
134
9
8,9
7,4
21,7
25,3
1,7
2006
1.658
1.910
3.457
4.232
491
11,8
13,5
24,5
30,0
3,5
134
256
384
512
44
6,7
12,9
19,3
25,7
2,2
158
240
353
501
40
7,0
10,6
15,6
22,2
1,8
133
106
114
183
31
26,9
21,4
23,0
37,0
6,3
50
21
119
124
8
14,0
5,9
33,4
34,8
2,2
28
29
33
39
10
26,9
27,9
31,7
37,5
9,6
42
53
78
93
16
15,7
19,9
29,2
34,8
6,0
107
159
228
312
30
10,2
15,1
21,6
29,6
2,8
47
25
82
88
9
19,7
10,5
34,3
36,8
3,8
191
202
375
434
68
13,0
13,8
25,6
29,6
4,6
409
567
967
1.132
155
12,5
17,4
29,7
34,7
4,8
71
89
162
200
21
9,8
12,2
22,3
27,5
2,9
23
25
52
59
6
13,5
14,7
30,6
34,7
3,5
90
22
147
166
10
16,1
3,9
26,3
29,7
1,8
62
29
124
133
11
19,0
8,9
38,0
40,8
3,4
61
62
126
138
21
11,9
12,1
24,6
26,9
4,1
52
25
111
117
10
16,6
8,0
35,3
37,4
3,2

1) Das Äquivalenzeinkommen wurde auf der Basis des Familieneinkommens ermittelt.
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Mikrozensus

T226

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 226

03.06.2008 9:44:18 Uhr

Grundinformationen zu Bildung in Deutschland

Tab. B1-1A: Bildungsbudget* nach Bildungsbereichen und finanzierenden Sektoren sowie Anteil am Bruttoinlandsprodukt 2005 und 2006
Ausgabenin Milliarden Euro

in % des BIP

2005

Bildungsbereiche

2006Öffentlicher Bereich

2005
Privater AusGemein- Insge- Bereich land Volkswirtschaft
Bund Länder
den
samt

2006

A

Bildungsbudget in internationaler Abgrenzung
gemäß ISCED-Gliederung1)

9,3

71,1

21,2

101,6

25,6

0,3

127,6

129,2

5,7

5,6

A10

Ausgaben für Bildungseinrichtungen inöffentlicher Trägerschaft

2,6

62,6

16,6

81,8

5,0

0,3

87,2

88,6

3,9

3,8

2)

A11

ISCED 0 – Elementarbereich

0,0

0,9

2,8

3,7

1,1

0,0

4,8

/

0,2

/

A12

ISCED 1–4 – Schulen und schulnaher Bereich

0,2

41,9

13,3

55,4

1,1

0,0

56,5

/

2,5

/

Darunter:Allgemeinbildende Bildungsgänge

0,0

36,0

9,9

45,9

1,0

0,0

46,9

/

2,1

/

0,0

5,4

1,4

6,8

0,1

0,0

6,9

/

0,3

/

Berufliche Bildungsgänge3)
Betriebliche Ausbildung im dualen System

4)

0,2

0,5

0,4

1,0

0,0

0,0

1,0

/

0,0

/

A13

ISCED 5/6 – Tertiärbereich5)

2,3

17,7

0,4

20,4

2,8

0,3

23,5

/

1,0

/

A14

Sonstiges (keiner ISCED-Stufe zugeordnet)6)

0,1

2,1

0,2

2,4

0,0

0,0

2,4

/

0,1

/

A20

Ausgaben für Bildungseinrichtungen in privater
Trägerschaft

3,4

4,3

4,0

11,7

15,5

0,0

27,3

27,5

1,2

1,2

A21

ISCED 0 – Elementarbereich2)

0,0

0,6

3,9

4,4

2,0

0,0

6,4

/

0,3

/

A22

ISCED 1–4 – Schulen und schulnaher Bereich

3,4

3,5

0,2

7,0

12,7

0,0

19,7

/

0,9

/

Darunter:Allgemeinbildende Bildungsgänge

0,0

2,7

0,1

2,9

0,4

0,0

3,2

/

0,1

/

0,0

0,5

0,0

0,6

0,1

0,0

0,6

/

0,0

/

3,4

0,3

0,0

3,6

12,3

0,0

15,9

/

0,7

/

Berufliche Bildungsgänge

3)

Betriebliche Ausbildung im dualen System4)
5)

A23

ISCED 5/6 – Tertiärbereich

0,0

0,3

0,0

0,3

0,8

0,0

1,1

/

0,0

/

A24

Sonstiges (keiner ISCED-Stufe zugeordnet)6)

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

/

0,0

/

A30

Ausgaben für Bildungseinrichtungen inöffentlicher und privater Trägerschaft

6,0

67,0

20,7

93,6

20,6

0,3

114,5

116,1

5,1

5,0

A31

ISCED 0 – Elementarbereich2)

0,0

1,5

6,6

8,1

3,2

0,0

11,3

/

0,5

/

A32

ISCED 1–4 – Schulen und schulnaher Bereich

3,5

45,4

13,5

62,4

13,8

0,0

76,2

/

3,4

/

Darunter:Allgemeinbildende Bildungsgänge

0,0

38,7

10,0

48,7

1,4

0,0

50,1

/

2,2

/

Berufliche Bildungsgänge3)

0,0

5,9

1,4

7,3

0,2

0,0

7,5

/

0,3

/

Betriebliche Ausbildung im dualen System4)

3,5

0,7

0,4

4,6

12,3

0,0

16,9

/

0,8

/

ISCED 5/6 – Tertiärbereich5)

2,4

17,9

0,4

20,7

3,6

0,3

24,6

/

1,1

/

Darunter:Forschung und Entwicklung an Hochschulen

1,8

5,7

0,0

7,5

1,4

0,3

9,2

/

0,4

/

A34

Sonstiges (keiner ISCED-Stufe zugeordnet)6)

0,1

2,1

0,2

2,4

0,0

0,0

2,4

/

0,1

/

A40

Ausgaben privater Haushalte für Bildungsgüter
und -dienste außerhalb von Bildungseinrichtungen

0,0

0,0

0,0

0,0

5,0

0,0

5,0

5,2

0,2

0,2

A50

Ausgaben für die Förderung von Bildungsteilnehmenden in ISCED-Bildungsgängen

3,4

4,1

0,5

8,1

0,0

0,0

8,1

8,0

0,4

0,3

A33

T

227

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 227

03.06.2008 9:44:19 Uhr

Tabellenanhang

Fortsetzung Tab. B1-1A
Ausgabenin Milliarden Euro

in % des BIP

2005

Bildungsbereiche

2006Öffentlicher Bereich
Bund

LänderPrivater
Gemein- Insge- Bereich
den
samt

AuslandVolkswirtschaft

2005

2006

B

Zusätzliche bildungsrelevante Ausgaben in nationaler Abgrenzung

2,6

1,3

2,4

6,4

7,6

0,1

14,0

13,7

0,6

0,6

B10

Betriebliche Weiterbildung7)

0,3

0,6

0,3

1,2

6,7

0,0

7,9

8,1

0,4

0,3

B20

Ausgaben für weitere Bildungsangebote

1,1

0,7

2,1

3,9

0,9

0,0

4,8

4,7

0,2

0,2

B21

Krippen und Horte inöffentlicher Trägerschaft

0,0

0,3

0,8

1,1

0,3

0,0

1,5

1,5

0,1

/

B22

Einrichtungen der Jugendarbeit 8)

0,1

0,1

1,1

1,3

0,1

0,0

1,4

1,4

0,1

/

B23

Lehrerfortbildung

0,0

0,1

0,0

0,1

0,0

0,0

0,1

0,1

0,0

/

B24

Volkshochschule

0,0

0,1

0,2

0,4

0,5

0,0

0,9

0,9

0,0

/

B25

Förderung sonstiger Bildungsangebote

0,9

0,0

0,0

0,9

0,0

0,0

0,9

0,7

0,0

/

B30

Förderung von Teilnehmenden an
Weiterbildung9)

1,3

0,0

0,0

1,3

0,0

0,0

1,3

0,9

0,1

0,0

A+B

Bildungsbudget insgesamt

12,0

72,4

23,6

108,0

33,2

0,4

141,6

142,9

6,3

6,2

* Finanzierungs- und Durchführungsrechnung, Abgrenzung nach dem Konzept 2005, Werte 2006 vorläufige Berechnungen1) Abgegrenzt nach der ISCED-Gliederung: International Standard Classification for Education
2) Kindergärten, Vorschulklassen, Schulkindergärten
3) Ohne Fachschulen, Fachakademien, Berufsakademien, Schulen des Gesundheitswesens im Tertiärbereich
4) Einschließlich ausbildungsrelevanter Zuschüsse der Bundesagentur für Arbeit5) Ohne Ausgaben für die Krankenbehandlung, einschließlich Ausgaben für Fachschulen, Fachakademien, Berufsakademien, Schulen des Gesundheitswesens im
Sekundarbereich, Forschung und Entwicklung an Hochschulen, Studentenwerke6) Ausgaben sind den einzelnen ISCED-Stufen nicht zuzuordnen (einschließlich geschätzter Ausgaben für die Beamtenausbildung, Serviceleistungen der öffentlichen Verwaltung sowie Studienseminaren).
7) Schätzung der Kosten für interne und externe Weiterbildung (ohne Personalkosten der Teilnehmenden) auf der Basis der Erwerbstätigen (ohne Auszubildende)laut Mikrozensus und der durchschnittlichen Weiterbildungskosten je Beschäftigten laut der Europäischen Erhebung zur beruflichen Weiterbildung (CVTS).
Eventuelle Doppelzählungen bei externen Weiterbildungsmaßnahmen (z.B. in Hochschulen) konnten nicht bereinigt werden.
8) Öffentlich geförderte Angebote
9) Zahlungen der Bundesagentur für Arbeit an Teilnehmende an Weiterbildung. Eventuelle Doppelzählungen (duale Ausbildung, Weiterbildung) konnten nicht
bereinigt werden.
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Bildungsbudget 2005/06

T228

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 228

03.06.2008 9:44:19 Uhr

Grundinformationen zu Bildung in Deutschland

Tab. B1-2A: Bildungsbudget* nach Bildungsbereichen sowie Anteil am Bruttoinlandsprodukt 1995 bis 2006
Ausgaben
Bildungsbereichein Milliarden Euro

in % des BIP

1995

2000

2005

2006

1995

2000

2005

2006

A

Bildungsbudget in internationaler Abgrenzung
gemäß ISCED-Gliederung1)

107,4

116,5

127,6

129,2

5,8

5,6

5,7

5,6

A30

Ausgaben für Bildungseinrichtungen inöffentlicher und privater Trägerschaft

99,0

106,2

114,5

116,1

5,4

5,1

5,1

5,0

A31

ISCED 0 – Elementarbereich2)

8,9

9,4

11,3

/

0,5

0,5

0,5

/

A32

ISCED 1–4 – Schulen und schulnaher Bereich

67,7

73,3

76,2

/

3,7

3,6

3,4

/

Darunter:Allgemeinbildende Bildungsgänge

45,5

47,6

50,1

/

2,5

2,3

2,2

/

A33

Berufliche Bildungsgänge3)

5,8

6,7

7,5

/

0,3

0,3

0,3

/

Betriebliche Ausbildung im dualen System4)

14,9

16,7

16,9

/

0,8

0,8

0,8

/

20,5

21,9

24,6

/

1,1

1,1

1,1

/

Darunter:Forschung und Entwicklung an Hochschulen

7,4

6,9

9,2

/

0,4

0,3

0,4

/

Sonstiges (keiner ISCED-Stufe zugeordnet)6)

1,9

1,6

2,4

/

0,0

0,0

0,0

/

A40/A50Übrige Ausgaben in internationaler Abgrenzung

8,3

10,3

13,1

13,2

0,5

0,5

0,6

0,6

B

Zusätzliche bildungsrelevante Ausgaben innationaler Abgrenzung

20,9

21,3

14,0

13,7

1,1

1,0

0,6

0,6

B10

Betriebliche Weiterbildung7)

8,9

9,3

7,9

8,1

0,5

0,4

0,4

0,3

B20

Ausgaben für weitere Bildungsangebote

6,7

7,6

4,8

4,7

0,2

0,3

0,2

0,2

B30

Förderung von Teilnehmenden an Weiterbildung9)

5,3

4,5

1,3

0,9

0,3

0,2

0,1

0,0

A+B

Bildungsbudget insgesamt

128,2

137,8

141,6

142,9

6,9

6,7

6,3

6,2

A34

ISCED 5/6 – Tertiärbereich

5)* Durchführungsrechnung, Abgrenzung nach dem Konzept 2005, Werte 2006 vorläufige BerechnungenFußnoten siehe Tab. B1-1A
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Bildungsbudget 2005/06

T229

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 229

03.06.2008 9:44:20 Uhr

Tabellenanhang

Tab. B2-1A: Bildungsteilnehmerinnen und -teilnehmer in den Bildungsbereichen und Bevölkerung 2005/06
nach Altersgruppen und Geschlecht (Anzahl)
Bildungsteilnehmerinnen und -teilnehmer
Davon
Alter von … bis
unter … Jahren

Insgesamt

Kindertageseinrichtungen vor
Schuleintritt1)

Allgemeinbildende
Bildungsgänge

Bevölkerung
Berufliche
Bildungsgänge

Hochschulen

AnzahlInsgesamt
0–3

316.458

316.458

–

–

–

3–6

2.005.028

1.992.259

12.769––2.104.594
2.241.551

6–10

3.148.970

286.105

2.862.865––

3.193.233

10–16

5.061.093–

5.022.144

38.88663

5.075.862

16–19

2.664.949–

1.610.479

1.045.582

8.888

2.910.177

19–25

2.727.445–

380.013

1.302.257

1.045.175

5.814.052

25–30

708.859–

19.87354.857634.129

4.852.077

30–35

207.703–

6.734

34.360166.609

5.003.176

35–40

87.096––17.67469.422

6.691.142

40 und älter

61.509––30

61.47944.552.131

Ohne Angabe

29.294–429–

28.865–17.018.404

2.594.822

9.915.306

2.493.646

2.014.630

82.437.995

0–3

162.025162.025–––

1.079.389

3–6

1.025.893

1.019.321

6.572

–

–

1.148.513

6–10

1.615.730

155.582

1.460.148––

1.639.186

10–16

2.598.620–

2.576.500

22.09426

2.604.144

16–19

1.370.304–

780.127587.1493.028

1.493.504

19–25

1.383.017–

191.865

690.487

500.665

2.952.088

25–30

404.333–

11.17232.152361.0092.459.058

30–35

119.591–

2.817

16.223100.5512.544.755

35–40

48.953

–

–

8.595

40.3583.428.625
20.990.699

Insgesamt

Männlich

40 und älter

31.534––28

31.506

Ohne Angabe

16.399–260–

16.139–Insgesamt

8.776.399

1.336.928

5.029.461

1.356.728

1.053.282

40.339.961

0–3

154.433

154.433–––

1.025.205

3–6

979.135

972.938

6.197

–

–

1.093.038

6–10

1.533.240

130.523

1.402.717––

1.554.047

10–16

2.462.473–

2.445.644

16.79237

2.471.718

16–19

1.294.645–

830.352458.433

5.860

1.416.673

19–25

1.344.428–

188.148611.770544.5102.861.964

WeiblichT

25–30

304.526–8.701

22.705273.120

2.393.019

30–35

88.112–

3.917

18.13766.0582.458.421

35–40

38.143

–

–

9.079

29.0643.262.517
23.561.432

40 und älter

29.975––2

29.973Ohne Angabe

12.895–169–

12.726–

Insgesamt

8.242.005

1.257.894

4.885.845

1.136.918

961.34842.098.034

1) Altersabgrenzung basiert auf Geburtsjahr
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Kinder- und Jugendhilfestatistik 2006, Schulstatistik 2005/06, Hochschulstatistik 2005/06, Bevölkerungsstatistik 2005

230

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03.06.2008 9:44:20 Uhr

Grundinformationen zu Bildung in Deutschland

Tab. B2-2A: Bildungsteilnehmerinnen und -teilnehmer 1995/96 bis 2005/06 nach Bildungsbereichen und Trägerschaft
der Bildungseinrichtung (Anzahl)
Davon
Jahr

Insgesamt

Elementarbereich1)

Primarbereich

Sekundarbereich I

Sekundarbereich II

ISCED 0

ISCED 1ISCED 2ISCED 3/4

Tertiärbereich
ISCED 5B

ISCED 5A

Nicht
zugeordnet

AnzahlInsgesamt
16.599.419

2.332.924

3.804.887

5.279.835

2.980.839

286.2631.857.906

56.765

1996/97

16.784.231

2.343.520

3.859.490

5.340.250

3.042.085

293.808

1.838.099

66.9791997/98

16.850.908

2.283.308

3.865.724

5.463.321

3.070.779

311.756

1.785.938

70.082

1998/99

16.913.481

2.332.585

3.767.460

5.508.075

3.146.558

319.066

1.767.978

71.7591999/00

16.847.079

2.297.821

3.655.859

5.560.251

3.206.690

312.604

1.742.234

71.621

1995/96

2000/01

16.913.190

2.398.104

3.519.051

5.640.017

3.214.627

317.2111.766.734

57.445

2001/0216.863.525

2.352.829

3.373.176

5.683.280

3.226.696

324.150

1.835.558

67.837

2002/03

16.842.054

2.316.687

3.303.737

5.664.594

3.245.306

339.989

1.902.408

69.333

2003/04

16.821.659

2.238.270

3.305.386

5.585.642

3.290.667

349.084

1.981.373

71.237

2004/05

16.699.519

2.232.306

3.306.136

5.452.563

3.366.762

341.4421.927.299

73.011

2005/06

16.837.084

2.443.550

3.329.349

5.285.381

3.414.050

335.961

1.953.504

75.2891995/96

14.430.315

891.3633.734.036

4.951.231

2.822.485

161.6131.820.093

49.494

1996/97

14.764.615

1.078.419

3.786.655

5.003.725

2.873.438

164.701

1.799.388

58.2901997/98

14.839.671

1.047.950

3.790.298

5.113.136

2.886.795

195.418

1.745.297

60.777

1998/99

14.845.910

1.066.714

3.689.362

5.147.670

2.952.686

202.773

1.724.699

62.006

1999/00

14.671.574

946.152

3.574.886

5.189.440

3.003.891

197.584

1.697.958

61.663

2000/0114.653.426

984.0403.435.078

5.256.774

3.005.491

203.850

1.718.912

49.281

2001/0214.601.193

965.0073.286.573

5.289.838

3.010.922

208.520

1.782.318

58.015

2002/03

14.573.317

954.170

3.213.893

5.262.209

3.019.238

220.202

1.844.489

59.116

2003/04

14.555.881

922.2413.210.821

5.176.004

3.046.185

223.220

1.916.880

60.531

2004/05

14.395.929

916.1223.203.000

5.040.022

3.099.760

219.150

1.855.985

61.8902005/06

14.277.910

911.205

3.218.712

4.867.184

3.132.977

210.347

1.874.181

63.007

1995/96

2.169.104

1.441.561

70.851

328.604

158.354124.650

37.8137.271

Öffentliche BildungseinrichtungenPrivate Bildungseinrichtungen1996/97

2.019.616

1.265.101

72.835336.525168.647

129.10738.7118.689

1997/98

2.011.237

1.235.358

75.426350.185183.984116.338

40.6419.305

1998/992.067.571

1.265.871

78.098360.405

193.872

116.29343.2799.753

1999/00

2.175.505

1.351.669

80.973370.811202.799

115.020

44.2769.957

2000/01

2.259.764

1.414.064

83.973383.243209.137

113.36147.822

8.164

2001/022.262.332

1.387.822

86.602393.442215.774

115.630

53.2409.821

2002/032.268.737

1.362.517

89.844402.385226.068

119.787

57.91910.217

2003/042.265.778

1.316.029

94.565409.638

244.482

125.864

64.49310.706

2004/05

2.303.590

1.316.184

103.136412.541

267.002122.292

71.31411.121

2005/06

2.559.174

1.532.048

110.637

418.197281.073

125.61479.32312.282

T

1) Für Kindertageseinrichtungen bis 2004/05 Angaben des Mikrozensus, ab 2005/06 Angaben der Kinder- und Jugendhilfestatistik
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Mikrozensus, Kinder- und Jugendhilfestatistik, Schulstatistik, Hochschulstatistik

231

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03.06.2008 9:44:21 Uhr

Tabellenanhang

Tab. B2-3A: Bildungsbeteiligungsquoten* 2005/06 nach Altersgruppen, Ländern und Geschlecht (in %)

T

Land

0 bis unter 3
JahrenDeutschland
Baden-Württemberg
BayernBerlinBrandenburg
BremenHamburg
HessenMecklenburg-Vorpommern
Niedersachsen
Nordrhein-Westfalen
Rheinland-Pfalz
Saarland
SachsenSachsen-Anhalt
Schleswig-Holstein
Thüringen

15,0
11,4
9,7
38,4
40,1
9,0
19,4
10,9
38,0
6,3
7,2
13,1
14,2
35,5
54,2
8,0
41,5

Deutschland
Baden-Württemberg
BayernBerlinBrandenburg
BremenHamburg
HessenMecklenburg-Vorpommern
Niedersachsen
Nordrhein-Westfalen
Rheinland-Pfalz
Saarland
SachsenSachsen-Anhalt
Schleswig-Holstein
Thüringen

15,0
11,4
9,4
39,7
40,4
8,8
19,2
10,7
38,3
6,2
7,1
12,9
14,1
35,8
54,7
8,0
41,3

Deutschland
Baden-Württemberg
BayernBerlinBrandenburg
BremenHamburg
HessenMecklenburg-Vorpommern
Niedersachsen
Nordrhein-Westfalen
Rheinland-Pfalz
Saarland
SachsenSachsen-Anhalt
Schleswig-Holstein
Thüringen

15,1
11,4
10,0
37,1
39,8
9,2
19,5
11,0
37,7
6,4
7,3
13,3
14,3
35,3
53,7
8,1
41,8

Bildungsbeteiligungsquoten für Personen im Alter von …1)
3 bis unter 6
16 bis unter 19
19 bis unter 25
JahrenJahrenJahrenin %Insgesamt
89,4
91,6
46,9
95,8
91,6
48,1
87,9
91,0
40,8
88,4
90,5
51,1
91,6
87,4
37,6
87,5
115,5
64,0
83,8
96,3
56,1
91,4
91,8
49,9
91,0
90,7
40,4
82,8
90,2
47,4
87,1
96,1
52,2
95,3
84,2
44,9
95,3
89,4
48,1
93,2
91,2
45,4
92,0
86,6
41,3
83,6
87,8
44,1
95,4
88,1
39,8
Männlich
89,3
91,8
46,8
96,0
92,5
48,8
86,8
92,1
41,1
88,9
89,7
50,3
91,6
87,4
35,8
88,2
117,7
66,2
84,0
96,4
58,2
91,9
92,2
51,9
91,2
90,1
37,4
82,3
89,5
46,9
87,3
96,1
53,1
94,8
84,9
44,4
95,9
89,2
47,9
93,3
91,1
43,7
92,4
85,1
38,1
83,0
87,7
44,8
95,6
88,4
37,7
Weiblich
89,6
91,4
47,0
95,5
90,7
47,4
89,1
89,8
40,4
87,9
91,4
51,9
91,5
87,4
39,8
86,8
113,4
61,9
83,6
96,2
54,1
90,9
91,4
47,9
90,7
91,3
43,8
83,4
90,9
47,9
87,0
96,1
51,3
95,9
83,4
45,4
94,7
89,7
48,4
93,2
91,4
47,3
91,6
88,3
45,1
84,1
87,8
43,5
95,2
87,8
42,2

25 bis unter 30
Jahren

3,7
1,7
1,9
10,1
12,1
2,1
5,2
2,3
11,1
1,3
1,4
1,5
2,2
9,3
16,4
1,5
8,8
3,8
1,8
1,9
10,7
11,6
2,1
5,4
2,4
10,5
1,4
1,5
1,5
2,3
9,0
15,7
1,5
8,2
3,7
1,6
1,9
9,5
12,6
2,1
5,0
2,2
11,8
1,3
1,4
1,4
2,1
9,7
17,3
1,4
9,5

* Bildungsbeteiligungsquoten: Zahl der Teilnehmerinnen und Teilnehmer in Bildungseinrichtungen eines Landes bezogen auf die Wohnbevölkerung dieses Landes.
Die Altersabgrenzung erfolgt über das Geburtsjahr.
1) Beteiligungsquoten für die Altersgruppe von 6 bis unter 16 Jahren sind nicht aufgeführt, da sie in allen Ländern aufgrund der Schulpflicht rund 100% betragen.
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Kinder- und Jugendhilfestatistik 2006, Schulstatistik 2005/06, Hochschulstatistik 2005/06

232

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03.06.2008 9:44:22 UhrGrundinformationen zu Bildung in Deutschland

Tab. B3-1A: Bevölkerung 2006 nach allgemeiner Schulbildung, Altersgruppen und Geschlecht (in %)Mit allgemeinem Schulabschluss
Alter von …
bis unter …
JahrenInsgesamt

Noch inschulischer
Ausbildung

Hauptschulabschluss1)

Abschluss
der polytechnischen
Oberschule

Mittlerer
Abschluss

Hochschulreife2)

Ohne Angabe
zur Art desAbschlusses

Ohneallgemeinen
Schulabschluss

in %Insgesamt
15–20

100

63,3

13,2

–

17,2

3,3

0,3

2,6

20–25

100

3,6

21,5

–

33,6

37,4

0,6

3,2

25–30

100

0,3

22,6

/

32,7

40,2

0,5

3,5

30–35

100

/

24,7

7,0

27,9

36,0

0,6

3,9

35–40

100

/

26,7

11,9

25,7

31,7

0,5

3,5

40–45

100

/

30,3

13,4

24,1

28,0

0,7

3,4

45–50

100

/

34,9

13,8

22,1

25,2

0,6

3,4

50–55

100

/

40,9

13,9

17,8

23,5

0,6

3,3

55–60

100

/

48,9

11,1

15,9

19,9

0,6

3,7
3,3

60–65

100

/

58,4

3,5

16,3

17,8

0,7

65 und älter

100

/

71,8

0,8

11,7

10,9

1,3

3,5

Insgesamt

100

4,6

41,2

6,5

20,7

22,9

0,7

3,4

15–20

100

61,3

15,9

–

16,8

2,7

0,3

2,9

20–25

100

3,7

26,0

–

32,6

33,4

0,6

3,6

25–30

100

0,4

26,4

/

30,9

38,1

0,5

3,6

30–35

100

/

27,8

6,9

25,1

35,8

0,6

3,6

Männer

35–40

100

/

30,0

11,7

21,2

33,2

0,6

3,3

40–45

100

/

33,8

13,1

19,8

29,3

0,6

3,4

45–50

100

/

36,8

13,7

18,0

27,6

0,6

3,4

50–55

100

/

40,7

13,7

14,8

27,4

0,5

2,8

55–60

100

/

47,8

10,3

13,2

24,7

0,7

3,3
3,2

60–65

100

/

56,7

3,3

12,9

23,1

0,8

65 und älter

100

/

67,8

0,9

10,4

17,0

1,0

2,9

Insgesamt

100

4,8

40,7

6,5

18,5

25,6

0,7

3,2

15–20

100

65,5

10,4

–

3,9

0,2

2,2

Frauen
17,6

20–25

100

3,5

16,8

–

34,6

41,8

0,6

2,8

25–30

100

0,3

18,7

–

34,6

42,4

0,6

3,5

30–35

100

/

21,4

7,1

30,8

36,1

0,5

4,1

35–40

100

/

23,3

12,1

30,3

30,1

0,5

3,7

40–45

100

/

26,6

13,7

28,7

26,7

0,7

3,5

45–50

100

/

32,9

14,0

26,3

22,7

0,7

3,3

50–55

100

/

41,1

14,1

20,7

19,7

0,6

3,8

55–60

100

/

49,9

11,8

18,5

15,2

0,6

4,0

60–65

100

/

60,0

3,5

19,6

12,6

0,6

3,5

65 und älter

100

/

74,7

0,8

12,6

6,5

1,5

3,9

Insgesamt

100

4,5

41,6

6,4

22,7

20,4

0,8

3,6

1) Einschließlich Volksschulabschluss2) Einschließlich Fachhochschulreife

T

Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Mikrozensus 2006

233

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 233

03.06.2008 9:44:22 UhrTabellenanhang

Tab. B3-2A: Bevölkerung 2006 nach beruflichem Bildungsabschluss, Altersgruppen und Geschlecht (in %)Mit beruflichem
Bildungsabschluss
Alter von … bis
unter … Jahren

Insgesamt

Lehr-/Anlernausbildung1)

Fachschulabschluss2)

Ohne beruflichen
Bildungsabschluss

Hochschulabschluss3)

Ohne Angabe
zur Art desAbschlusses

Zusammen

Darunternicht inAusbildung4)

in %Insgesamt
15–20

100

3,0

0,1

–

/

96,9

6,9

20–25

100

40,2

2,0

1,8

0,3

55,7

18,1
17,0

25–30

100

54,3

5,3

12,8

0,4

27,2

30–35

100

55,2

7,1

18,6

0,5

18,5

17,0

35–40

100

57,9

8,3

17,5

0,5

15,8

15,5

40–45

100

58,6

9,4

15,7

0,6

15,7

15,5

45–50

100

58,2

9,2

15,5

0,6

16,5

16,5

50–55

100

57,7

8,5

16,3

0,6

16,9

16,9

55–60

100

56,9

8,5

14,7

0,6

19,4

19,3

60–65

100

56,7

8,5

13,4

0,6

20,9

20,9

65 und älter

100

48,2

6,6

7,7

0,9

36,7

36,7

Insgesamt

100

50,2

6,9

11,8

0,6

30,6

21,0

15–20

100

2,8

/

–

/

97,1

7,4

20–25

100

41,6

1,3

1,2

0,3

55,7

19,0

Männer

25–30

100

55,0

4,8

11,2

0,4

28,6

16,5

30–35

100

54,6

8,0

19,2

0,5

17,7

15,9

35–40

100

56,0

9,5

19,6

0,5

14,4

14,0

40–45

100

56,6

10,8

18,1

0,6

13,9

13,8

45–50

100

56,7

10,6

18,1

0,6

14,1

14,0

50–55

100

57,0

10,3

19,4

0,6

12,6

12,6

55–60

100

55,8

10,9

18,9

0,6

13,8

13,7
13,5

60–65

100

55,9

11,2

18,7

0,7

13,5

65 und älter

100

56,6

11,1

13,4

0,8

18,1

18,1

Insgesamt

100

51,2

8,6

14,5

0,6

25,1

14,8

15–20

100

3,1

/

/

96,6

6,3

Frauen

T

–

20–25

100

38,8

2,8

2,4

0,2

55,7

17,2

25–30

100

53,5

5,9

14,4

0,4

25,7

17,5

30–35

100

55,9

6,3

18,1

0,4

19,3

18,2

35–40

100

59,9

7,0

15,2

0,5

17,3

17,0

40–45

100

60,6

7,9

13,3

0,6

17,6

17,4
18,9

45–50

100

59,7

7,8

12,9

0,6

19,0

50–55

100

58,4

6,8

13,2

0,5

21,1

21,1

55–60

100

57,9

6,1

10,6

0,5

24,9

24,9

60–65

100

57,4

5,8

8,2

0,6

28,0

28,0

65 und älter

100

42,1

3,3

3,5

0,9

50,1

50,1

Insgesamt

100

49,3

5,2

9,2

0,6

35,7

26,8

1) Einschließlich eines gleichwertigen Berufsfachschulabschlusses, Berufsvorbereitungsjahres oder eines beruflichen Praktikums
2) Einschließlich einer Meister-/Technikerausbildung, Abschluss einer Schule des Gesundheitswesens sowie Fachschulabschluss der ehemaligen DDR
3) Einschließlich Fachhochschulabschluss, Ingenieurschulabschluss, Verwaltungsfachhochschulabschluss, Lehrerausbildung sowie Promotion4) Personen, die zum Zeitpunkt der Befragung keine Schule oder Hochschule besucht habenQuelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Mikrozensus 2006234

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 234

03.06.2008 9:44:23 Uhr

Grundinformationen zu Bildung in Deutschland

Tab. B3-3A: Bevölkerung im Alter von 25 bis unter 65 Jahren 2006 nach allgemeiner Schulbildung und Ländern (in %)Mit allgemeinem Schulabschluss
Hauptschulabschluss1)

Abschlussderpolytechnischen
Oberschule

35,3

9,9

/

41,2

1,0

26,1

/

46,9

1,1

23,6

100

/

19,6

13,2

20,9

100

/

14,1

47,9

11,5

Bremen

100

/

32,9

/

25,3

Hamburg

100

/

24,5

1,1

24,4

Insgesamt

Noch inschulischer
Ausbildung

Deutschland

100

0,1

Baden-Württemberg

100

Bayern100

BerlinBrandenburg

Land

Mittlerer
Abschluss

Hochschulreife2)

Ohne
Angabezur Artdes Abschlusses

Ohne allgemeinen
Schulabschluss

27,8

0,6

3,5

27,6

0,4

3,7

25,0

0,8

2,7

40,3

/

5,8

22,6

2,3

1,5

33,9

/

5,8

42,2

2,5

5,2

in %
22,9

Hessen

100

/

33,9

1,3

28,4

32,6

0,4

3,3

Mecklenburg-Vorpommern

100

/

15,7

51,1

10,7

20,3

0,6

1,5

Niedersachsen

100

/

38,3

1,2

30,9

25,1

1,0

3,4

Nordrhein-Westfalen

100

0,1

39,9

0,7

23,3

30,7

0,2

5,1

Rheinland-Pfalz

100

/

45,8

0,7

24,2

25,7

0,3

3,2

Saarland

100

/

48,5

/

21,6

24,0

1,1

4,2

Sachsen

100

/

10,9

55,5

9,1

23,5

/

1,0

Sachsen-Anhalt

100

/

15,7

51,2

11,9

19,1

0,8

1,1

Schleswig-Holstein

100

/

37,0

1,1

31,1

26,1

1,4

3,2

Thüringen

100

/

14,3

54,4

8,0

21,5

0,4

1,3

1) Einschließlich Volksschulabschluss2) Einschließlich Fachhochschulreife
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Mikrozensus 2006

T235

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 235

03.06.2008 9:44:24 Uhr

Tabellenanhang

Tab. B3-4A: Bevölkerung im Alter von 25 bis unter 65 Jahren 2006 nach beruflichem Bildungsabschluss und Ländern(in %)
Mit beruflichem Bildungsabschluss
Land

Insgesamt

Lehr-/Anlernausbildung1)

Fachschulabschluss2)

Hochschulabschluss3)

Ohne Angabe
zur Art desAbschlusses

Ohne beruflichen Bildungsabschlussin %Deutschland

100

57,1

Baden-Württemberg

100

53,8

Bayern

100

56,6

8,2

15,7

0,5

18,5

9,1

16,5

0,3

20,3

8,4

15,6

0,7

18,8

Berlin

100

44,2

8,1

25,9

/

21,7

Brandenburg

100

61,0

14,1

14,9

1,7

8,3

Bremen

100

48,1

5,3

17,3

1,9

27,3

Hamburg

100

47,7

4,8

21,7

1,7

24,2

Hessen

100

54,1

7,1

18,7

0,3

19,8

Mecklenburg-Vorpommern

100

62,8

12,7

13,2

0,8

10,4

Niedersachsen

100

60,2

6,6

13,5

0,9

18,8

Nordrhein-Westfalen

100

57,8

5,5

14,3

0,2

22,2

Rheinland-Pfalz

100

57,6

6,8

14,3

0,3

21,1

Saarland

100

60,9

4,4

11,4

/

22,6

Sachsen

100

61,7

16,2

16,0

/

6,2

Sachsen-Anhalt

100

66,3

12,3

11,4

0,9

9,1

Schleswig-Holstein

100

61,4

6,3

13,8

1,7

16,7

Thüringen

100

63,2

13,4

13,7

0,4

9,4

1) Einschließlich eines gleichwertigen Berufsfachschulabschlusses, Berufsvorbereitungsjahres oder eines beruflichen Praktikums
2) Einschließlich einer Meister-/Technikerausbildung, Abschluss einer Schule des Gesundheitswesens sowie Fachschulabschluss der ehemaligen DDR
3) Einschließlich Fachhochschulabschluss, Ingenieurschulabschluss, Verwaltungsfachhochschulabschluss, Lehrerausbildung sowie Promotion
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Mikrozensus 2006

T236

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 236

03.06.2008 9:44:24 Uhr

Grundinformationen zu Bildung in Deutschland

Tab. B4-1A: Bildungspersonal 2005/06 nach Funktionen und Ländern
Davon
Land

Personal insgesamt
AnzahlPädagogisches/
Wissenschaftliches Personal

Sonstiges Personal

VZÄ1)AnzahlVZÄ1)

AnzahlVZÄ1)Baden-Württemberg

293.400

211.300

229.500

168.600

63.80042.700Bayern295.400

213.900

225.900

167.900

69.50046.000

Berlin96.00076.90071.20056.10024.90020.700Brandenburg

49.80039.80042.30033.700

7.500

6.000

Bremen17.60013.00014.00010.500

3.500

2.500

Hamburg

48.00035.80035.90026.40012.1009.400

Hessen146.500

108.500

111.500

83.60035.00024.900

Mecklenburg-Vorpommern

39.30032.20029.40024.000

9.900

8.200

Niedersachsen

177.600

131.500

138.000

106.700

39.60024.800Nordrhein-Westfalen

398.500

315.700

320.400

257.200

78.10058.500Rheinland-Pfalz

99.40071.50078.20057.70021.20013.800

Saarland25.30019.90018.30014.600

7.000

5.300

Sachsen100.100

79.20079.50062.20020.70016.900Sachsen-Anhalt

59.20047.60045.30036.00013.90011.600Schleswig-Holstein

61.50047.10046.60036.50014.80010.600Thüringen58.40044.90044.70034.30013.70010.600Deutschland

1.966.100

1.488.600

1.530.800

1.175.900

435.300

312.700

440.800

332.500

365.100

294.200

75.70038.5001.046.500

806.400

925.500

726.100

121.000

80.300478.800

349.700

240.200

155.800

238.600

193.900

Lehre

X

107.700

X

72.500X

35.200

Forschung und EntwicklungX

85.800X

55.800X

30.000KrankenbehandlungX

106.000

X

26.300X

79.800Service2)

X

50.200

X

1.200

X

49.000

Davon
Kindertageseinrichtungen undTagespflege
Schulen
Hochschulen
Davon1) VZÄ = Vollzeitäquivalente. Eine vollzeitbeschäftigte Person entspricht einem Vollzeitäquivalent, teilzeitbeschäftigte Personen werden anteilig ihrer geleisteten
Arbeitszeit berücksichtigt. Für Tagespflegepersonen wird der Teilzeitfaktor anhand des Betreuungsumfangs der Kinder geschätzt. Für Kindertageseinrichtungenwerden die genauen wöchentlichen Arbeitsstunden herangezogen (Vollzeit = 38,5 Stunden). Für Schulen werden die Vollzeitlehrer-Einheiten der KMK verwendet.
Für Hochschulen geht hauptberufliches Teilzeitpersonal mit dem Faktor 0,5, nebenberufliches Personal mit dem Faktor 0,2 ein.
2) Z. B. Bibliotheks- und Verwaltungspersonal
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Bildungspersonalrechnung 2005/06

T237

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 237

03.06.2008 9:44:24 Uhr

Tabellenanhang

Tab. B4-2A: Anteil der Personen im Alter von 50 Jahren und älter am pädagogischen bzw. wissenschaftlichen Prsonalnach Bildungsbereichen und an allen Erwerbstätigen 2005/06 nach Ländern (in %)Land

Kindertageseinrichtungen undTagespflege

Allgemeinbildendeund berufliche
Schulen

Hochschulen

Bildungseinrichtungenzusammen

Erwerbstätige
insgesamt

18,8

49,6

25,2

38,4

25,5

in %
Deutschland
Baden-Württemberg

15,7

51,3

26,5

39,4

25,6

Bayern

13,8

48,8

23,3

37,6

24,9

Berlin

20,6

53,1

26,9

38,4

25,2

Brandenburg

32,2

40,2

31,6

36,9

25,3

Bremen

21,5

62,2

30,8

44,7

26,5

Hamburg

21,0

55,2

28,5

39,4

23,1

Hessen

16,0

52,0

23,9

37,7

26,1

Mecklenburg-Vorpommern

32,1

41,6

27,8

36,7

24,8

Niedersachsen

16,5

52,6

25,4

40,7

25,7

Nordrhein-Westfalen

15,2

52,8

22,8

39,8

25,1

Rheinland-Pfalz

16,6

47,8

26,8

37,3

25,9

Saarland

17,9

55,0

17,9

38,3

25,5

Sachsen

30,2

37,8

26,3

33,8

26,8

Sachsen-Anhalt

32,2

35,6

29,6

33,8

26,3

Schleswig-Holstein

16,8

48,5

25,0

37,5

27,0

Thüringen

31,5

44,9

24,8

38,9

26,3

* Altersabgrenzung erfolgt über das Geburtsjahr
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Bildungspersonalrechnung 2005/06, Mikrozensus 2006

T238

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 238

03.06.2008 9:44:25 UhrGrundinformationen zu Bildung in Deutschland

Tab. B4-3A: Anteil des weiblichen pädagogischen bzw. wissenschaftlichen Personals 2005/06 nach Bildungsbereichen
und Ländern sowie Anteil der weiblichen Erwerbstätigen 2006 nach Ländern (in %)Land

Kindertageseinrichtungen undTagespflege

Allgemeinbildendeund berufliche
Schulen

Hochschulen

Bildungseinrichtungenzusammen

Erwerbstätige
insgesamtin %Deutschland

97,1

63,6

31,4

66,5

45,2

Baden-Württemberg

97,8

59,8

28,4

63,2

44,8

Bayern

98,3

60,1

29,7

63,2

44,8

Berlin

94,1

68,6

35,4

65,6

47,7

Brandenburg

98,4

76,4

33,7

79,1

47,1

Bremen

91,4

59,1

29,9

59,7

46,1

Hamburg

93,5

61,7

31,4

63,2

46,0

Hessen

95,6

61,8

31,6

66,2

44,9

Mecklenburg-Vorpommern

98,7

78,0

34,3

78,0

46,3

Niedersachsen

97,0

61,9

32,7

65,8

44,5

Nordrhein-Westfalen

96,4

62,6

30,8

66,0

44,6

Rheinland-Pfalz

97,4

60,6

31,2

66,4

44,5

Saarland

97,5

55,3

33,7

60,2

44,6

Sachsen

98,4

73,5

33,9

73,1

46,5

Sachsen-Anhalt

99,1

76,3

34,5

76,6

46,8

Schleswig-Holstein

95,4

63,4

33,2

68,0

45,6

Thüringen

99,1

73,8

32,9

73,6

45,3

Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Bildungspersonalrechnung 2005/06, Mikrozensus 2006

T239

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 239

03.06.2008 9:44:25 Uhr

Tabellenanhang

Tab. C1-1A: Tageseinrichtungen für Kinder in West- und Ostdeutschland 1998 bis 2007 nach Art der Einrichtung
Veränderung zwischen
Art der Einrichtung

1998

2002

2006

2007

2002 und2006

Anzahl2006 und2007

in %Deutschland

Tageseinr. mit Kindern im Alter von 0 bis unter 3 J.

693

799

605

798

–24,3

31,9

Tageseinr. mit Kindern im Alter von 2 bis unter 8 J.
(ohne Schulkinder)1)

30.11728.40625.69925.335–9,6–1,4

Tageseinr. mit altersgruppeneinheitlichen Gruppen

4.606

4.863

4.989

5.349

2,6

7,2

Tageseinr. mit altersgemischten Gruppen

5.323

6.202

4.624

5.218

–25,6

13,1

Tageseinr. mit altersgruppeneinheitlichen undaltersgemischten Gruppen

3.702

4.253

9.335

8.852

119,7

–5,3

44.44144.52345.25245.5521,60,7Angebote für mehrere Altersgruppen:2)

Insgesamt

Westdeutschland
Tageseinr. mit Kindern im Alter von 0 bis unter 3 J.

578

688

516

716

–25,0

38,8

Tageseinr. mit Kindern im Alter von 2 bis unter 8 J.
(ohne Schulkinder)1)29.24227.73424.07123.847

–13,3

–0,9

Tageseinr. mit altersgruppeneinheitlichen Gruppen

1.747

1.868

1.846

2.211

–1,2

19,8

Tageseinr. mit altersgemischten Gruppen

1.781

2.830

3.160

3.071

11,2

–2,4

Tageseinr. mit altersgruppeneinheitlichen undaltersgemischten Gruppen

1.708

2.261

6.720

6.726

197,6

0,0

35.05635.38136.31336.5712,6

0,8

Tageseinr. mit Kindern im Alter von 0 bis unter 3 J.

115

111

89

82

–19,8

–7,9

Tageseinr. mit Kindern im Alter von 2 bis unter 8 J.
(ohne Schulkinder)1)

875

672

1.628

1.488

142,3

–8,6

Tageseinr. mit altersgruppeneinheitlichen Gruppen

2.859

2.995

3.143

3.138

4,9

–0,2

Tageseinr. mit altersgemischten Gruppen

3.542

3.372

1.464

2.147

–56,6

46,7

Tageseinr. mit altersgruppeneinheitlichen undaltersgemischten Gruppen

1.994

1.992

2.615

2.126

31,3

–18,7

9.385

9.142

8.939

8.981

–2,2

0,5

Angebote für mehrere Altersgruppen:2)

Insgesamt

Ostdeutschland

Angebote für mehrere Altersgruppen:2)

Insgesamt

1) Tageseinrichtungen mit Kindern im Alter von 2 bis unter 8 Jahren (ohne Schulkinder): In der Erhebung der Tageseinrichtungen für Kinder galt bis 2002 beialtersgruppeneinheitlichen Gruppen die Altersspanne 0 bis unter 3 Jahre und 3 Jahre bis zum Schuleintritt. Letztere stellten den klassischen Kindergarten
dar, für den es seit 1996 einen Rechtsanspruch gibt. Da in einigen Ländern der Rechtsanspruch schon vor dem vollendeten dritten Lebensjahr beginnt und in
Kindergartengruppen generell zunehmend 2-Jährige aufgenommen werden, um so zugleich das Angebot für unter 3-Jährige auszubauen, entstand ein neuer
Gruppentyp, in dem hauptsächlich Kinder ab 3 Jahren, aber auch bis zu sechs 2-Jährige aufgenommen werden. Da diese Gruppenform in Kindergärten oft nicht
für alle Gruppen der Einrichtung eingeführt wird, konnte keine neue Einrichtungsbezeichnung eingeführt werden. Um plausible Zeitreihen erstellen zu können,
entschied sich das Statistische Bundesamt, die bis 2002 gültige Bezeichnung Kindergarten in eine beschreibende Bezeichnung „Tageseinrichtungen für Kinder
im Alter von 2 bis unter 8 Jahren, die noch nicht Schulkinder sind“ zu überführen. Diese Einrichtungen werden dann auch als Einrichtungen mit alterseinheitlichen Gruppen bezeichnet. Dabei bezieht sich die Alterseinheitlichkeit nicht auf einzelne Altersjahrgänge wie in der Schule, sondern auf definierte Altersgruppen. Daher müssten diese Einrichtungen eigentlich altersgruppeneinheitliche Gruppen heißen.
2) Angebote für mehrere Altersgruppen: Hierbei ist zwischen Einrichtungen zu unterscheiden, die klar getrennte Gruppen für unter 3-Jährige (Krippenkinder) und
2- bzw. 3-Jährige bis zum Schuleintritt (Kindergartenkinder) anbieten, sowie Einrichtungen, in denen die Altersgruppen der unter 3-Jährigen und der Kindergartenkinder gemischt werden. Letztere werden oft als Einrichtungen mit alters(gruppen)gemischten Gruppen oder auch als „kleine altersgemischte Gruppe“(im Unterschied zu „großen altersgemischten Gruppen“, zu denen auch Hortkinder gehören) bezeichnet.

T

Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Kinder- und Jugendhilfestatistik

240

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 240

03.06.2008 9:44:25 Uhr

Frühkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung

Abb. C1-2A: Größe der Gruppen für Kinder im Alter von drei Jahren bis zum Schuleintritt in
West- und Ostdeutschland 2006 nach Umfang der täglichen Nutzungszeit (in %)"O[BIM
EFS,JOEFS
KF(SVQQF

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0TUEFVUTDIMBOE

Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Kinder- und Jugendhilfestatistik, Sonderauswertung der Mikrodaten im
Forschungsdatenzentrum der Statistischen Landesämter, Dortmunder Arbeitsstelle Kinder- und Jugendhilfestatistik

T241

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 241

03.06.2008 9:44:26 Uhr

Tabellenanhang

Tab. C2-1A: Quote der Bildungsbeteiligung* von Kindern in Tageseinrichtungen und Tagespflege in West- undOstdeutschland 2006 und 2007 nach Altersjahrgängen (in %)2006
Alter der Kinder

Kinder inTageseinrichtungen1)

Kinder inTagespflege

Veränderung zwischen
2006 und 2007

2007
Insgesamt1)

Kinder inTageseinrichtungen1)

Kinder inTagespflege

Insgesamt1)

Kinder inTageseinrichtungen1)

Bildungsbeteiligungsquoten in %Kinder inTagespflege

Insgesamt1)

in Prozentpunkten

Deutschland
Unter 3 Jahre

12,1

1,6

13,6

13,5

2,1

15,5

3 bis unter 6 Jahre
Unter 1-Jährige

1,4

0,5

1,9

87,1

0,5

87,6

89,2

0,6

89,8

2,1

0,1

2,2

1,5

0,8

2,3

1,6

1,0

2,6

0,1

0,2

0,3

1-Jährige

9,6

2,1

11,6

10,9

2,7

13,6

1,3

0,6

2,0

2-Jährige

24,7

1,9

26,6

27,2

2,5

29,7

2,5

0,6

3,1

3-Jährige

76,0

0,7

76,7

79,5

0,9

80,4

3,5

0,2

3,7

4-Jährige

91,5

0,5

92,0

92,5

0,6

93,1

1,0

0,1

1,1

5-Jährige

93,0

0,4

93,4

94,8

0,5

95,3

/

0,1

/

Westdeutschland
Unter 3 Jahre

6,8

1,2

8,0

8,1

1,7

9,9

1,4

0,5

1,9

3 bis unter 6 Jahre

86,2

0,5

86,8

88,3

0,6

89,0

2,1

0,1

2,2

Unter 1-Jährige

0,8

0,7

1,5

0,9

0,9

1,8

0,1

0,2

0,3

1-Jährige

3,9

1,5

5,4

5,0

2,2

7,2

1,1

0,6

1,8

2-Jährige

15,3

1,4

16,7

18,0

2,1

20,1

2,7

0,6

3,3

3-Jährige

73,4

0,7

74,0

76,8

0,9

77,7

3,5

0,2

3,6

4-Jährige

91,4

0,5

91,9

92,4

0,6

93,0

1,0

0,1

1,1

5-Jährige

93,0

0,4

93,4

94,9

0,5

95,4

/

0,1

/

Unter 3 Jahre

36,2

3,2

39,3

37,1

3,6

40,7

1,0

0,4

1,4

3 bis unter 6 Jahre

91,2

0,6

91,9

93,2

0,7

93,9

1,9

0,0

2,0

Unter 1-Jährige

4,6

1,2

5,8

4,8

1,4

6,3

0,2

0,2

0,5

1-Jährige

35,3

4,5

39,8

37,2

5,1

42,3

1,9

0,6

2,5

2-Jährige

68,7

3,8

72,5

68,7

4,3

73,1

0,0

0,6

0,6

3-Jährige

88,5

1,0

89,5

91,9

1,1

93,0

3,4

0,1

3,5

4-Jährige

92,2

0,5

92,7

93,0

0,5

93,5

0,8

0,0

0,8

5-Jährige

93,0

0,4

93,3

94,7

0,4

95,1

/

0,0

/

Ostdeutschland* Bei der Berechnung der altersspezifischen Quoten der Bildungsbeteiligung wird die Anzahl der Kinder in Tageseinrichtungen und Tagespflege auf die altersentsprechende Bevölkerung am 31.12.2005 bzw. 31.12.2006 bezogen. In B2 erfolgt die Berechnung der Quoten unter Bezugnahme auf die Altersjahrgänge,wodurch sich etwas unterschiedliche Werte ergeben.
1) Bei der Quote der 3- bis unter 6-Jährigen werden Kinder, die vorschulische Einrichtungen bzw. die Schule besuchen, berücksichtigt. Für die Quote der 5-Jährigen
wurden zum 15.03.2006 ebenfalls 5-jährige Kinder, die vorschulische Einrichtungen bzw. die Schule besuchen, berücksichtigt. Bei den anderen jahrgangsspezifischen Quoten der 3- und 4-Jährigen können die Kinder in vorschulischen Einrichtungen nicht berücksichtigt werden, da keine exakte Aufgliederung der Vorschulkinder nach diesen Altersjahren vorliegt. Für den 15.03.2006 liegt keine gesonderte Ausweisung der 5-Jährigen vor, die vorschulische Einrichtungen bzw.
die Schule besuchen. Aus diesem Grund wird die Veränderung zwischen 2006 und 2007 für diesen Altersjahrgang nicht ausgewiesen. Die Insgesamtquote setzt
sich aus der Summe der Kinder in Tageseinrichtungen und Tagespflege zusammen, ohne zu berücksichtigen, ob einzelne Kinder eine Tageseinrichtung besuchen
und ergänzend Tagespflege in Anspruch nehmen.

TQuelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Kinder- und Jugendhilfestatistik, Schulstatistik, Bevölkerungsstatistik242

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 242

03.06.2008 9:44:26 Uhr

Frühkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung

Tab. C2-2A: Kinder im Alter von drei bis unter sechs Jahren in Tageseinrichtungen und Tagespflege in West- undOstdeutschland 2007

Kinder im
Alter vonRegion 3 bis unter
6 Jahreninsgesamt Insgesamt

DWO

Bildungsbeteiligung
Kindertagesbetreuung und(vor)schulische Einrichtungen
Davon
Kindertagesbetreuung
Davon
TagesZusammen einrichtungenAnzahl2.175.175 1.953.604 1.940.928 1.926.915
1.800.746 1.602.187 1.590.601 1.579.111
374.429351.417350.327347.804

Tagespflege

14.013
11.4902.523

Bildungsbeteiligungsquote
Kindertagesbetreuung und(vor)schulische Einrichtungen
Davon
Kindertagesbetreuung
Davon(Vor-) Insgesamt
Tagesschulische
Zusammen einrichEinrichtungentungenin %12.676
89,8
89,2
88,6
11.586
89,0
88,3
87,7
1.090
93,9
93,6
92,9

Tagespflege(Vor-)
schulische
Einrichtungen

0,6
0,6
0,7

0,6
0,6
0,3

Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Kinder- und Jugendhilfestatistik 2007, Schulstatistik 2006/07, Bevölkerungsstatistik 2006

Tab. C2-3A: Kinder im Alter von unter drei Jahren in Tageseinrichtungen und Tagespflege 2007 nach Ländern

Land

D
W
O
BW
BY
BE
BB
HB
HH
HE
MV
NI
NW
RP
SL
SN
ST
SH
TH

Kinder im
Alter vonunter 3 Jahren
insgesamt
2.069.988
1.690.227
379.761284.787
325.935
86.78455.22216.05847.103158.90937.916203.975
461.177
98.75322.40398.43451.18871.12750.217

Bildungsbeteiligung
Davon
TagesZusammen
Tagespflege
einrichtungenAnzahl321.323
278.64242.681
166.592
137.660
28.932154.731140.982
13.74933.02726.9786.049
35.11731.091
4.026
34.53531.363
3.172
23.99321.013
2.980
1.696
1.404
292
10.4578.286
2.171
19.74715.7593.988
16.737
12.8993.838
14.052
12.2831.769
31.99723.834
8.163
11.892
11.150
742
2.717
2.565
152
34.10431.1822.922
26.53826.309
229
5.890
4.310
1.580
18.82418.216608

Bildungsbeteiligungsquote
Davon
TagesZusammen
Tagespflege
einrichtungen
in%
15,5
13,5
2,1
9,9
8,1
1,7
40,7
37,1
3,6
11,6
9,5
2,1
10,8
9,5
1,2
39,8
36,1
3,7
43,4
38,1
5,4
10,6
8,7
1,8
22,2
17,6
4,6
12,4
9,9
2,5
44,1
34,0
10,1
6,9
6,0
0,9
6,9
5,2
1,8
12,0
11,3
0,8
12,1
11,4
0,7
34,6
31,7
3,0
51,8
51,4
0,4
8,3
6,1
2,2
37,5
36,3
1,2

Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Kinder- und Jugendhilfestatistik 2007, Bevölkerungsstatistik 2006

Tab. C2-4A: Kinder im Alter von unter drei Jahren in Tageseinrichtungen und Tagespflege in West- und Ostdeutschland
2007 nach täglicher Betreuungszeit

RegionKinder in Tagesbetreuung
insgesamt

Deutschland
Westdeutschland
Ostdeutschland

Anzahl321.323
166.592
154.731

Bis zu 5 Stunden

25,1
33,3
16,3

Mehr als 5 bis zu 7 Stunden,
ggf. mit Mittagsunterbrechung
in %
27,7
34,1
20,9

Mehr als 7 Stunden

47,2
32,6
62,8

T

Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Kinder- und Jugendhilfestatistik 2007243

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 243

03.06.2008 9:44:27 Uhr

Tabellenanhang

Tab. C2-5A: Kinder im Alter von drei Jahren bis zum Schuleintritt in Tageseinrichtungen und Tagespflege in Ost- undWestdeutschland 2007 nach täglicher Betreuungszeit

RegionKinder in Tagesbetreuung
insgesamt

Deutschland
Westdeutschland
Ostdeutschland

Anzahl2.329.129
1.915.694
413.435

Bis zu 5 Stunden
28,3
31,6
13,0

Mehr als 5 bis zu 7 Stunden,
ggf. mit Mittagsunterbrechung
in %
44,5
48,9
24,5

Mehr als 7 Stunden
27,2
19,6
62,5

Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Kinder- und Jugendhilfestatistik 2007

Tab. C2-6A: Kindertageseinrichtungen und Plätze für Kinder bzw. Anzahl der Kinder mit Behinderungen 1998 bis 2007
nach Art der Einrichtung sowie Quote der Bildungsbeteiligung der Kinder mit Behinderungen 2007
1998

2002

Einrichtungsart

2006

2007

12.764334

13.414346

EinrichtungenAnzahlIntegrative Tageseinrichtungen
Sondereinrichtungen

7.789
691

9.825
307

PlätzeKinderIntegrative Tageseinrichtungen34.74245.22942.10444.911
Sondereinrichtungen21.38011.06312.714
13.546
Zusammen
56.12256.29254.81858.457
Quote der Bildungsbeteiligung der Kinder mit Behinderungen in integrativen Tageseinrichtungen und Sondereinrichtungen 2007
(bezogen auf die altersentsprechende Bevölkerung)
2-Jährige
3-Jährige
4-Jährige
5-Jährige
in %Kinder in integrativen Einrich0,2
1,0
1,8
2,4
tungen/Sondereinrichtungen
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Kinder- und Jugendhilfestatistik, Bevölkerungsstatistik

Tab. C2-7A: Kinder im Alter von 0 Jahren bis zum Schuleintritt in Tageseinrichtungen 2007 nach Migrationshintergrund, Altersgruppen und Ländern

Land

Deutschland
Westdeutschland
Ostdeutschland o.BE

T

Deutschland
Westdeutschland
Ostdeutschland o.BE
Baden-Württemberg
BayernBerlinBrandenburg
BremenHamburg
HessenMecklenburgVorpommern
Niedersachsen
Nordrhein-Westfalen
Rheinland-Pfalz
Saarland
SachsenSachsen-Anhalt
Schleswig-Holstein
Thüringen

Kinder in TagesKinder, von denen mindestens ein
Kinder, deren Familienspracheeinrichtungen derElternteil ausländischer Herkunft ist
vorwiegend nicht Deutsch ist
entsprechenden
Altersgruppe
AnzahlAnteil in %AnzahlAnteil in %Kinder im Alter von unter drei Jahren
278.64237.87913,626.4959,5137.660
32.21923,417.95713,0109.619
3.847
3,5
2.045
1,9
Kinder im Alter von drei Jahren bis zum Schuleintritt
2.319.875
569.22024,5376.271
16,2
1.907.508
543.29628,5343.37918,0412.367
18.4654,510.1492,5330.332
102.30831,061.98418,8359.962
83.79423,351.960
14,4
/1)
/1)
/1)
22.74328,962.173
3.301
5,3
1.753
2,8
16.230
6.125
37,7
4.283
26,4
40.29115.50538,510.31825,6181.882
62.64334,440.17522,143.245

2.135

4,9

1.196

2,8

232.372515.172
123.20827.311110.35358.85480.74859.18049.545171.43633.019
6.628
6.872
3.214
12.293
2.943

21,3
33,3
26,8
24,3
6,2
5,5
15,2
5,0

33.736
109.608
19.690
4.001
3.672
1.900
7.624
1.628

14,5
21,3
16,0
14,6
3,3
3,2
9,4
2,8

1) Für Berlin liegt die Angabe „Kind hat mindestens ein Elternteil ausländischer Herkunft“ für das Jahr 2007 nicht vor.
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Kinder- und Jugendhilfestatistik 2007244

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 244

03.06.2008 9:44:27 Uhr

Frühkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung

Tab. C2-8A: Kinder im Alter von unter 14 Jahren mit Migrationshintergrund* in Tageseinrichtungen 2006
nach der Höhe des Anteils der Kinder mit Migrationshintergrund in den Einrichtungen und Ländern

Land

DurchKinder mit
schnittKinder in Migrationslicher
TageshinterAnteil
einrichgrund inmittungenTageseinMigrationsrichtungenhintergrund

Durchschnittsbereich1)

Untergrenze

Obergrenze

Kinder mit Migrationshintergrund in Tageseinrichtungen,in denen der Anteil derKinder mit Migrationshintergrund… liegt
Zusammen unter demüber demim DurchDurchDurchschnittsbeschnittsschnitts1)
reichbereich1)
bereich1)

Anzahlin %Westdeutschland

Baden-Württemberg

387.937118.261

30,5

Bayern434.41398.46322,7Bremen21.886

7.904

36,1

Hamburg

60.55723.48738,8Hessen221.57973.23533,1

Niedersachsen

253.10950.142

Nordrhein-Westfalen

585.271

184.517

Rheinland-Pfalz

143.680

Saarland

33.348Schleswig-Holstein

91.061

25,5

35,5

100

21,9

15,8

62,4

17,7

27,7

100

16,9

15,0

68,1

31,1

41,1

100

17,4

14,7

67,9

33,8

43,8

100

19,8

14,3

65,9

28,1

38,1

100

22,0

14,3

63,7

19,8

14,8

24,8

100

15,8

21,2

63,0

31,5

26,5

36,5

100

21,2

15,7

63,2

36.509

25,4

20,4

30,4

100

21,6

18,4

59,9

7.527

22,6

17,6

27,6

100

18,3

24,8

56,9

13.873

15,2

10,2

20,2

100

12,3

22,5

65,3

Ostdeutschland
Brandenburg

128.542

5.699

4,4

1,4

7,4

100

1,6

36,6

61,8

Mecklenburg-Vorp.

78.079

3.334

4,3

1,3

7,3

100

1,3

37,7

61,0

Sachsen214.361

11.688

5,5

2,5

8,5

100

5,2

26,7

68,1

Sachsen-Anhalt

116.068

5.416

4,7

1,7

7,7

100

2,8

25,4

71,8

Thüringen79.454

3.487

4,4

1,4

7,4

100

1,1

30,6

68,3

* Mit mindestens einem Elternteil ausländischer Herkunft1) Durchschnittsbereich: Westdeutschland +/–5 Prozentpunkte, für Ostdeutschland +/–3 Prozentpunkte des durchschnittlichen Anteils der Kinder mit Migrationshintergrund in der Tageseinrichtung
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Kinder- und Jugendhilfestatistik 2006; Sonderauswertung der Mikrodaten im Forschungsdatenzentrum derStatistischen Landesämter, Dortmunder Arbeitsstelle Kinder- und Jugendhilfestatistik

T245

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 245

03.06.2008 9:44:28 Uhr

Tabellenanhang

Tab. C2-9A: Kinder im Alter von unter 14 Jahren mit nichtdeutscher Familiensprache in Tageseinrichtungen in den
westlichen Ländern 2006 nach dem Anteil der Kinder mit nichtdeutscher Familiensprache in der jeweiligen Einrichtung 2006 in den westlichen Ländern und BerlinLand

Westdeutschland1)
Baden-Württemberg
BayernBerlinBremenHamburg
HessenNiedersachen
Nordrhein-Westfalen
Rheinland-Pfalz
Saarland
Schleswig-Holstein

KinderKinder mit nichtdeutscher Familiensprache in Tageseinrichtungen, in denen
mit... % bis unter ...% der Kinder nicht Deutsch als Familiensprache haben
nichtdeutscher
0–25
25–50
50–75
75–100
Familiensprache
Anzahlin %Anzahlin %Anzahlin %Anzahlin %432.100
142.18832,9150.04834,797.75622,642.1089,773.16726.06435,627.20437,215.366
21,0
4.533
6,2
77.87624.39931,326.59934,217.729
22,8
9.149
11,7
26.412
5.474
20,7
5.964
22,6
6.847
25,9
8.127
30,8
5.328
921
17,3
1.980
37,2
2.291
43,0
136
2,6
15.880
3.028
19,1
5.651
35,6
5.505
34,7
1.696
10,7
48.80813.15527,018.12137,112.654
25,9
4.878
10,0
30.20414.745
48,8
9.472
31,4
4.819
16,0
1.168
3,9
118.44837.27931,543.04136,327.20223,010.9269,222.325
9.788
43,8
8.012
35,9
3.376
15,1
1.149
5,1
4.372
2.128
48,7
1.575
36,0
597
13,7
72
1,6
9.280
5.207
56,1
2.429
26,2
1.370
14,8
274
3,0

1) Einschließlich Berlin
Lesebeispiel: Nordrhein-Westfalen: 9,2% aller Kinder in Tageseinrichtungen, deren Familiensprache nicht Deutsch ist, besuchen eine Kindertageseinrichtung, in dermehr als 75% der Kinder dieser Einrichtung ebenfalls nicht Deutsch als Familiensprache haben.
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Kinder- und Jugendhilfestatistik 2006; Sonderauswertung der Mikrodaten im Forschungsdatenzentrum derStatistischen Landesämter, Dortmunder Arbeitsstelle Kinder- und Jugendhilfestatistik

Tab. C3-1A: Personal in Kindertageseinrichtungen (ohne Horte)* in West- und Ostdeutschland 2002 bis 2007 nach Art
der Tätigkeit
Pädagogisches Personal
Jahr

T

Zusammen

Gruppenleitung,Arbeit mit Einrichtungsleitung1)
Zweitkräfte u. Kinder mit
gruppenüber- Behinderungengreifend Tätige

Deutschland
12.34312.42713.016

Verwaltung

Hauswirtschaft/
Technik

Insgesamt(19.658)
13.47513.536

1.101
2.939
3.057

32.12459.30859.375353.970
392.959402.278

2002
Anzahl2006
Anzahl2007
AnzahlVeränderung zwischen …
2002 und 2006
in %2002 bis 2006
Durchschnittl. pro Jahr in %2006 und 2007
in %301.087
317.237326.310288.744304.810313.294

5,4

5,6

0,7

/

166,9

84,6

11,0

1,6

1,7

0,2

/

35,3

20,8

3,3

2,9

2,8

0,5

4,0

0,1

2,4

2002
Anzahl2006
Anzahl2007
AnzahlVeränderung zwischen …
2002 und 2006
in %2002 bis 2006
Durchschnittl. pro Jahr in %2006 und 2007
in %66.30869.00270.59262.33665.76067.593(3.293)
2.427
2.809

221
595
782

7.592
10.66913.50177.41482.69387.684

4,1

5,5

-18,4

/

169,2

40,5

6,8

1,3

1,7

-6,1

2,3

2,8

2002
Anzahl2006
Anzahl2007
AnzahlVeränderung zwischen …
2002 und 2006
in %2002 bis 2006
Durchschnittl. pro Jahr in %2006 und 2007
in %234.779248.235255.718

4,7
Ostdeutschland
3.972
3.242
2.999

-7,5
Westdeutschland
226.408
8.371
239.0509.185
245.701
10.017

/

35,6

11,0

2,1

15,7

31,4

26,5

6,0

(14.997)
10.46310.727

791
2.176
2.275

21.27346.04145.874271.840306.915314.594

5,7

5,6

9,7

/

175,1

116,4

12,9

1,7

1,7

2,9

/

36,5

26,8

3,8

3,0

2,8

9,1

2,5

4,5

-0,4

2,5

* Nicht herausgerechnet werden konnten die Beschäftigten, die für die pädagogische Arbeit mit Schulkindern in altersgemischten Gruppen eingesetzt werden. Die
Auswertung der Standardtabellen lässt diese Bereinigung nicht zu.
1) 2006 – vom Gruppendienst freigestellte Leitungskräfte, in den Jahren zuvor teilweise auch diejenigen ohne Freistellung, die 50% und mehr ihrer Arbeitszeit für
die Einrichtungsleitung aufwendeten
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Kinder- und Jugendhilfestatistik

246

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 246

03.06.2008 9:44:28 Uhr

Frühkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung

Tab. C3-2A: Pädagogisches Personal und rechnerische Vollzeitstellen in Kindertageseinrichtungen 2002, 2006 und2007 in Ost- und Westdeutschland
Rechnerische Vollzeitstellen(„Vollzeitäquivalente“)Pädagogisches Personal
Region

2002

2006

2007

2002

2006

Entwicklung der Vollzeitäquivalente in %2007

2002–2006

Anzahl

2006–2007

in %D

301.087

317.237326.310246.878253.509260.673

2,6

2,9

W

234.779248.235255.718

192.033

197.523203.404

2,8

3,0

O

66.30869.00270.59254.84455.98657.2692,12,3

Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Kinder- und Jugendhilfestatistik

Tab. C3-3A: Pädagogisches Personal in Kindertageseinrichtungen in West- und Ostdeutschland 1990/1991, 2006 und2007 nach Altersklassen
Westdeutschland

Im Alter von… bis unter… Jahren

1990

2006

Ostdeutschland
2007

1991

2006

2007

Anzahlin %Anzahlin %Anzahlin %Anzahlin %Anzahlin %Anzahlin %Unter 20

10.569

6,6

9.322

3,8

8.731

3,4

283

0,2

725

1,1

689

1,0

20–25

32.44020,328.57711,528.66511,214.890

12,6

2.606

3,8

2.845

4,0

25–30

35.08821,935.73114,435.67013,921.778

18,4

3.187

4,6

3.653

5,2

30–35

28.91718,128.53211,529.71711,620.882

17,7

4.984

7,2

4.592

6,5

35–40

21.90113,731.16612,631.10612,219.87416,8

11.07116,010.414

14,8

40–45

12.1397,637.37815,138.17414,913.47011,413.16219,1

13.604

19,3

45–50

8.191

5,1

39.22515,839.22215,311.85410,012.93918,812.805

18,1

50–55

6.998

4,4

25.91810,429.66911,612.82410,911.98217,412.689

18,0

55–60

3.059

1,9

10.5094,2

12.636

4,9

2.176

1,8

7.077

10,3

8.076

11,4

60–65

675

0,4

1.659

0,7

1.906

0,7

48

0,0

1.242

1,8

1.187

1,7

65 und älter

217

0,1

218

0,1

222

0,1

34

0,0

27

0,0

38

0,1

160.194100,0

248.235100,0255.718100,0118.113100,069.002100,070.592100,010.9496,838.30415,444.43317,415.08212,820.32829,521.99031,2Insgesamt
Darunter
50 und älter

Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Kinder- und Jugendhilfestatistik

T247

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 247

03.06.2008 9:44:29 Uhr

Tabellenanhang

Tab. C3-4A: Personal in Kindertageseinrichtungen und Tagespflege in West- und Ostdeutschland 2007 nach Art
der Tätigkeit und Geschlecht

Art der Tätigkeit
Gruppenleitung ohne Hort
Zweit- bzw. Ergänzungskraft ohne Hort
Förderung von Kindern mit Behinderung
Gruppenübergreifend tätig
Pädagogisches Personal (zusammen)
Einrichtungsleitung
Kindertagespflegepersonen
Insgesamt

Deutschland
Insgesamt Anteil weiblich
Anzahlin %132.77798,4
135.66097,3
13.01695,544.85794,8326.31097,4
13.53694,1
33.13697,8372.982
97,3

Westdeutschland
Insgesamt Anteil weiblich
Anzahlin %100.27198,2
124.12097,310.01795,021.31093,3255.71897,210.72793,227.95397,7294.398
97,1

Ostdeutschland
Insgesamt Anteil weiblich
Anzahlin %32.50699,011.540
98,1
2.999
97,4
23.54796,270.592
97,8
2.809
97,2
5.183
97,8
78.58497,8Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Kinder- und Jugendhilfestatistik 2007

Tab. C3-5A: Pädagogisches Personal in Kindertageseinrichtungen in West- und Ostdeutschland 2007 nach Umfang
der Beschäftigung
38,5 und mehr
Wochenstunden
Anzahlin %326.310128.00839,2
111.88743,8
255.718
70.592
16.12122,832 bis unter 38,5
Wochenstunden
Anzahlin %50.97915,627.59410,823.38533,1Insgesamt

RegionDWO

21 bis unter 32
Wochenstunden
Anzahlin %96.85829,771.72228,025.13635,620 und weniger
Wochenstunden
Anzahlin %50.46515,544.515
17,4
5.950
8,4

Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Kinder- und Jugendhilfestatistik 2007

Tab. C3-6A: Pädagogisches Personal in Kindertageseinrichtungen in West- und Ostdeutschland 2007 nach Berufsausbildungsabschlüssen
Davon
RegionD
W
O

Insgesamt

DiplomSonstige
KinderPraktikanErzieheSozialpädaOhne
Anderepflegerinnen Sozial- und Gesundheitstinnen und
goginnen und rinnen und
Ausbildung
berufeAbschlüsse
und Kinder- ErziehungsPraktikanten-pädagogen Erzieher u.a.
berufepfleger u.a.
u.a.

Anzahl326.310255.718
70.592

in %
2,4
2,6
2,0

71,6
66,4
90,4

14,9
18,7
1,3

1,0
0,8
1,6

1,1
1,2
0,8

2,4
2,5
1,7

3,1
3,9
0,4

3,4
3,9
1,9

Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Kinder- und Jugendhilfestatistik 2007

Tab. C3-7A: Pädagogisches Personal in Kindertageseinrichtungen in West- und Ostdeutschland 2002, 2006 und 2007
nach Kategorien der beruflichen Bildungsabschlüsse* (in %)RegionDeutschland
Westdeutschland
Ostdeutschland

T

Professionalisierungsgrad
2002
2006
2007
1,9
2,2
0,8

2,3
2,5
1,7

2,4
2,6
2,0

Akademisierungsgrad
2002
2006
2007
in %
2,2
2,8
3,0
2,5
3,0
3,1
1,1
2,1
2,5

2002
71,6
65,8
92,2

Verfachlichungsgrad
2006
2007
73,7
68,6
92,0

74,0
69,0
92,4

* Professionalisierung: Dipl.-Sozialpädagoginnen und -pädagogen, Dipl.-Sozialarbeiterinnen und -arbeiter, Dipl.-Pädagoginnen und -Pädagogen; Akademisierung:
Professionalisierung zuzüglich Lehrerinnen und Lehrer sowie Personen mit sonstigen Hochschulabschlüssen; Verfachlichung: Erzieherinnen und Erzieher sowie
Heilpädagoginnen und -pädagogen (Fachschule)
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Kinder- und Jugendhilfestatistik, eigene Berechnungen248

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 248

03.06.2008 10:55:47 Uhr

Frühkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung

Tab. C3-8A: Vom Gruppendienst freigestellte Leitungskräfte in Tageseinrichtungen für Kinder 2007 nach ausgewählten
Berufsausbildungsabschlüssen und LändernLand

Vom Gruppendienst
freigestellte
Leitungskräfte

Deutschland
Westdeutschland
Ostdeutschland
Baden-Württemberg
BayernBerlinBrandenburg
BremenHamburg
HessenMecklenburg-Vorp.
Niedersachsen
Nordrhein-Westfalen
Rheinland-Pfalz
Saarland
SachsenSachsen-Anhalt
Schleswig-Holstein
Thüringen

Anzahl13.53610.727
2.809
852
368
550
314
233
642
1.354
361
1.599
4.438
504
119
1.138
233
618
213

Davon
Dipl.-Sozialpädagoginnen und-pädagogen u.a.

Anderer
Hochschulabschluss

21,4
22,6
16,5
20,7
20,9
33,6
7,6
57,1
52,0
28,7
11,4
27,6
13,8
15,9
11,8
14,9
8,2
27,8
11,7

0,6
0,5
1,0
1,2
1,1
1,8
1,3
0,4
1,2
1,0
1,4
0,5
0,1
0,4
3,4
0,6
0,0
0,5
0,9

Erzieherinnen undErzieher u.a.

Sonstiger
Abschluss

in %
76,4
75,1
81,1
75,5
70,9
62,7
88,2
38,2
43,5
68,8
85,9
70,0
85,4
82,5
83,2
83,6
90,1
69,1
87,3

1,7
1,7
1,4
2,7
7,1
1,8
2,9
4,3
3,3
1,6
1,4
1,9
0,7
1,2
1,7
1,0
1,7
2,6
0,0

Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Kinder- und Jugendhilfestatistik 2007

Tab. C3-9A: Tagespflegepersonen in West- und Ostdeutschland 2006 und 2007 nach Art und Umfang
der pädagogischen Qualifizierung

Art und Umfang der pädagogischen Qualifizierung

Deutschland
2006
2007

Mit pädagogischer Ausbildung
Mit pädagogischer Ausbildung und Qualifizierungskurs
Nur Qualifizierungskurs 160 Stunden und mehr
Nur Qualifizierungskurs mit weniger als 160 Stunden
Ohne formale Qualifikation
Insgesamt

3.743
4.683
1.540
10.44510.01630.427

4.456
6.617
2.482
12.0157.566
33.136Mit pädagogischer Ausbildung
Mit pädagogischer Ausbildung und Qualifizierungskurs
Nur Qualifizierungskurs 160 Stunden und mehr
Nur Qualifizierungskurs mit weniger als 160 Stunden
Ohne formale Qualifikation
Insgesamt

12,3
15,4
5,1
34,3
32,9
100

13,4
20,0
7,5
36,3
22,8
100

Westdeutschland
2006
2007
Anzahl
3.059
3.769
3.502
5.260
631
1.310
8.833
10.3179.527
7.297
25.55227.953
in %
12,0
13,5
13,7
18,8
2,5
4,7
34,6
36,9
37,3
26,1
100
100

Ostdeutschland
2006
2007
684
1.181
909
1.612
489
4.875

687
1.357
1.172
1.698
269
5.183

14,0
24,2
18,6
33,1
10,0
100

13,3
26,2
22,6
32,8
5,2
100

Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Kinder- und Jugendhilfestatistik

T249

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 249

03.06.2008 9:44:30 Uhr

Tabellenanhang

Abb. C4-3A: Durchschnittliche Lesekompetenz mit 90%-Konfidenzintervall 2006
nach Sprachpraxis im Elternhaus und Dauer des Kindergartenbesuchs*
4QSBDIQSBYJTJN&MUFSOIBVT/JDIUOVS%FVUTDI




/VS%FVUTDI%BVFSEFT,JOEFSHBSUFOCFTVDIT





VOUFS+BIS



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

+BISVOENFIS
5FTUQVOLUF*(-6

* Nur Eltern ohne Hochschulabschluss
Quelle: PIRLS/IGLU 2006, eigene BerechnungenAbb. C4-4A: Stichtage* für den Beginn der regulären Schulpflicht 2003 bis 2014 nach Ländern#BEFO8SUUFNCFSH#BZFSO



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

#FSMJO#SBOEFOCVSH#SFNFO)BNCVSH)FTTFO.FDLMFOCVSH7PSQPNNFSO/JFEFSTBDITFO/PSESIFJO8FTUGBMFO

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

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



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3IFJOMBOE1GBM[
4BBSMBOE
4BDITFO
4BDITFO"OIBMU
4DIMFTXJH)PMTUFJO5ISJOHFO






4UJDIUBHBOHFTUSFCUFS4UJDIUBH*Ein Kind wird im jeweiligen Jahr regulär schulpflichtig, wenn es am Stichtag das 6. Lebensjahr beendet hat.
Quelle: Eigene Zusammenstellung von Länderinformationen zum Einschulungszeitpunkt und seiner Veränderung

Tab. C4-1A: Anteil der verspäteten Einschulungen an allen Einschulungen in West- und Ostdeutschland 1995/96 bis
2006/07 (in %)Region
D
W1)
O2)

T

1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07
in %
8,4
8,3
7,9
7,4
7,0
7,1
6,8
6,4
5,6
5,7
4,8
4,8
8,1
7,7
6,9
6,6
6,4
6,6
6,4
6,1
5,3
5,4
4,8
4,7
9,6
10,4
12,1
12,4
11,0
10,4
9,1
8,4
7,2
7,3
4,6
5,1

1) Angaben 2001 ohne Bremen
2) Ab 2006 keine Zurückstellungen mehr in Berlin
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Schulstatistik

250

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 250

03.06.2008 9:44:31 UhrAllgemeinbildende Schule und non-formale Lernwelten im Schulalter

Tab. C4-2A: Anteil der vorzeitigen Einschulungen an allen Einschulungen in West- und Ostdeutschland 1995/96 bis
2006/07 (in %)1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07
in %
2,5
2,7
2,9
4,1
4,8
5,0
5,8
6,6
7,8
9,1
7,8
7,1
2,8
3,1
3,3
4,5
5,2
5,3
6,1
7,0
8,4
9,7
8,9
8,0
1,3
1,2
1,2
2,1
2,3
2,9
3,4
4,1
4,5
5,3
2,2
2,3

RegionD
W1)
O1) Angaben 2001 ohne Bremen
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Schulstatistik

Tab. C4-3A: Anteil der vorzeitigen Einschulungen an allen Einschulungen 1995/96 bis 2006/07 nach Geschlecht (in %)Jahr

Vorzeitige EinschulungenJungenMädchenVerspätete EinschulungenJungenMädchenin %1995/96
1996/97
1997/98
1998/99
1999/00
2000/01
2001/021)
2002/03
2003/04
2004/05
2005/06
2006/07

1,9
2,1
2,2
3,2
3,7
3,9
4,5
5,7
6,2
7,2
6,4
5,6

3,1
3,4
3,7
5,1
6,0
6,1
7,1
7,5
9,5
11,0
9,3
8,7

10,4
10,1
9,7
9,2
8,6
8,8
8,5
7,9
7,0
7,1
5,8
5,9

6,4
6,3
6,0
5,5
5,3
5,2
5,0
4,7
4,1
4,1
3,7
3,5

1) Angaben 2001 ohne Bremen
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Schulstatistik

Tab. C4-4A: Anteil 6-jähriger Schülerinnen und Schüler im Primarbereich* an 6-Jährigen** 2003/04 bis 2006/07 nach
Ländern (in %)SchuljahrLand

2003/2004

2004/2005

2005/2006

2006/2007

56,6
56,1
59,5
58,9
58,2
92,3
61,1
63,3
60,0
51,4

57,9
57,4
60,9
62,3
62,2
94,9
65,8
65,2
60,9
50,9

in %
Deutschland
Westdeutschland
Ostdeutschland
Baden-Württemberg
BayernBerlinBrandenburg
BremenHamburg
HessenMecklenburgVorpommern
Niedersachsen
Nordrhein-Westfalen
Rheinland-Pfalz
Saarland
SachsenSachsen-Anhalt
Schleswig-Holstein
Thüringen

51,9
52,8
46,5
54,3
54,4
52,9
47,9
47,8
57,6
51,4

53,3
53,9
49,6
55,5
55,1
58,8
47,7
60,3
58,3
50,8

42,5

45,2

44,4

44,7

48,3
53,2
52,4
56,8
41,9
46,2
50,3
45,0

50,0
55,0
54,4
54,4
46,4
45,3
49,9
49,4

52,3
56,5
55,1
55,1
47,5
46,5
52,0
50,7

52,1
56,0
56,3
55,8
47,4
48,8
53,0
51,3

T

* Schülerinnen und Schüler im Primarbereich gemäß KMK-Definition, die im Einschulungsjahr 6 Jahre alt geworden sind** Stichtag 31.12. des jeweiligen Jahres
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Schulstatistik, Bevölkerungsstatistik, eigene Berechnungen251

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 251

03.06.2008 9:44:31 Uhr

Tabellenanhang

Tab. C4-5A: Anteil der 5- bis 7-Jährigen, die eine Einrichtung des Primarbereichs besuchen, in ausgewählten Staaten
Europas 2003 bis 2005 (in %)
Jahr
2003

Staat1)

2004

2005

Anteil der Kinder im Alter von … Jahren, die eine Einrichtung des Primarbereichs besuchen2)
5

6

7

5

6

7

5

6

7

in %
Staaten, in denen im Jahre 2005 noch fast keine 6-Jährigen eine Einrichtung des Primarbereichs besuchen
Finnland
Polen

3)

0,0

0,5

96,3

0,0

0,6

96,2

0,0

0,5

95,8

•

0,9

97,4

•

0,8

97,2

•

0,8

97,6

Dänemark

X

X

96,6

X

3,1

85,6

0,0

2,9

83,2

Schweden

0,0

3,3

98,5

0,0

3,3

98,5

0,0

3,1

98,6

Staaten, in denen im Jahre 2005 weniger als zwei Drittel der 6-Jährigen eine Einrichtung des Primarbereichs besuchen
Ungarn4)

0,0

27,5

94,9

0,0

26,1

94,6

0,0

24,5

95,6

Tschechische Republik

0,0

53,9

89,2

0,0

51,7

90,8

0,0

50,8

93,0

Slowakische Republik

0,0

56,1

96,8

0,0

55,3

95,9

0,0

53,8

96,5

Deutschland

0,1

49,0

99,3

0,3

52,8

97,6

0,3

54,4

97,1

0,0

61,0

98,0

0,0

62,3

95,0

0,0

57,3

98,3

Österreich

Staaten, in denen im Jahre 2005 fast alle 6-Jährigen eine Einrichtung des Primarbereichs besuchen
Belgien

1,3

95,2

100,1

1,4

94,2

99,3

1,3

94,0

99,3

Frankreich

1,4

100,8

101,7

1,3

96,4

100,0

1,3

96,1

101,5

Luxemburg5)

0,5

63,8

96,7

0,1

66,0

96,4

2,9

97,0

101,5

Island

0,1

98,1

99,0

0,4

98,5

98,9

0,2

97,9

99,1

Niederlande

6)

X

99,6

100,2

X

100,5

99,7

X

98,7

100,6

Norwegen

0,0

99,5

99,2

0,0

99,3

99,4

0,0

99,2

99,2

Spanien

0,0

101,6

101,5

0,2

102,2

101,2

0,2

99,2

102,2

Italien

0,4

102,7

102,0

5,6

102,9

101,8

7,2

101,0

101,7

Vereinigtes Königreich

100,9

99,9

101,0

98,8

101,3

99,1

101,9

101,2

101,9

Irland7)

99,3

100,0

100,0

99,4

101,8

100,8

98,0

101,6

102,4

Griechenland

1,0

98,3

99,0

0,6

99,8

100,0

1,5

102,2

99,6

Portugal

1,5

101,1

107,0

2,6

104,3

105,5

2,7

102,9

108,0

1) Staaten sortiert nach dem Anteil der 6-Jährigen, die 2005 eine Einrichtung des Primarbereichs besuchten2) Anteile von über 100% können durch abweichende Stichtage der Erhebung von Schülerdaten und Bevölkerungsdaten entstehen. Von der OECD wurden hierzu
keine weiterführenden Anmerkungen veröffentlicht.
3) Polen: Ab 2004/05 ist der einjährige Besuch einer vorschulischen Einrichtung verpflichtend.
4) Ungarn: Ab dem Alter von fünf Jahren müssen Kinder verpflichtend an Schulaktivitäten teilnehmen.
5) Luxemburg: Der Besuch der „Spillschoul“, die nicht zum Primarbereich zählt, ist für Kinder ab vier Jahren verpflichtend.
6) Niederlande: Es gibt keinen eigenen vorschulischen Bereich. Ab vier Jahren können Kinder die „Basisonderwijs“ besuchen, für Kinder ab fünf Jahren ist ihr
Besuch verpflichtend.
7) Irland: Es gibt keinen eigenen vorschulischen Bereich. Ab vier Jahren können Kinder „infant classes“ besuchen, ihr Besuch ist aber nicht verpflichtend.
Quelle: OECD, Online Education DatabaseT252

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 252

03.06.2008 9:44:31 UhrAllgemeinbildende Schule und non-formale Lernwelten im Schulalter

Tab. D1-1A: Verteilung der Fünftklässler*, die im vorangegangenen Schuljahr die Grundschule besuchten,
auf die Schularten im Schuljahr 2006/07 und Veränderungen gegenüber 2004/05 nach Ländern

Land

Schülerzahl1)
2006/07

D*

Davon an ...
OS

HS

SMBG

709.890

1,7

18,9

W

651.4621,9O*

58.428X

Veränderung gegenüber 2004/05

RS

GY

IGS

OS

HS

6,3

24,8

39,9

8,4

–0,5

–2,6

+0,3

20,6

1,7

27,0

40,0

8,9

–0,5

–2,8

X

58,3

X

38,8

2,8

X

X

Anzahl

in %

SMBG

RS

GY

IGS

+0,2

+2,3

+0,4

–0,2

+0,5

+2,7

+0,4

+2,5

–0,8

–2,2

+0,4

in ProzentpunktenBW

109.218

0,2

28,1

X

33,4

37,8

0,6

+0,0

–2,8

X

+0,9

+1,9

+0,0

BY

123.931

0,2

39,0

X

23,1

37,4

0,2

–0,1

–3,8

X

+1,8

+2,1

–0,1

BE*

23.430

X

8,3

X

18,9

46,0

26,9

X

–0,7

X

–0,7

+2,3

–1,0

BB*

13.865

X

X

38,5

X

45,3

16,2

X

X

+38,5

–19,1

+6,6

–26,0

HB

5.513

X

X

27,4

X

46,6

26,0

X

X

–4,2

X

+4,5

–0,3

HH

14.062

3,7

19,2

X

X

48,8

28,3

+1,3

–4,8

X

X

+3,9

–0,5

HE

57.494

19,7

3,9

X

15,7

44,3

16,3

–6,6

–0,5

X

+1,3

+4,3

+1,4

MV

9.365

X

X

85,6

X

4,1

10,3

X

X

+42,4

–4,8

–40,3

+2,7

NI

82.460

X

14,3

X

36,9

43,9

4,8

X

–3,3

X

+0,2

+2,8

+0,2

NW

180.245

X

15,2

X

27,9

39,3

17,5

X

–2,6

X

–0,6

+2,5

+0,5

RP

40.749

X

13,3

14,7

26,5

39,7

5,8

X

–2,6

–1,0

+0,6

+2,7

+0,3

SL

9.386

X

0,9

36,9

2,1

40,8

19,2

X

0,0

–3,0

+0,3

+2,2

+0,3

SN

22.893

X

X

54,0

X

46,0

X

X

X

–9,0

X

+9,0

X

ST

13.313

X

X

52,0

X

45,0

3,0

X

X

+0,1

X

–0,3

+0,2

SH

28.404

X

18,4

X

35,0

39,0

7,6

X

–3,4

X

–1,4

+4,3

+0,5

TH

12.857

X

X

52,7

X

44,9

2,3

X

X

–3,5

X

+3,6

–0,2

* Wegen der sechsjährigen Grundschuldauer werden für diese beiden Länder die Übergänge in die 7. Jahrgangsstufe dargestellt. Die Werte für Deutschland undOstdeutschland schließen diese Länder nicht mit ein.
Die Übergangszahl zum Gymnasium für Berlin und Brandenburg beinhaltet neben Schülerinnen und Schülern aus Grundschulen auch Übergänge aus Gymnasien,
also jene Schülerinnen und Schüler, deren Übergang in den Sekundarbereich I bereits zwei Jahre zuvor (in Jg. 5) auf ein grundständiges Gymnasium stattgefunden hat.
1) Ohne Förderschulen und Freie Waldorfschulen
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Schulstatistik 2004/05 und 2006/07, eigene BerechnungenTab. D1-2A: Kreise 2004/05 und 2006/07 nach Höhe der Gymnasialbeteiligung in Jahrgangsstufe 7
Kreise mit Gymnasialbeteiligung in Jg. 7 von ...
Jahr

2004/05

2006/07

Anzahl der Kreise

Unter 20%

20 bisunter 30%

30 bisunter 40%

40 bisunter 50%

50% und mehr

22,0

176,0

185,0

48,0

8,0

in % aller Kreise

5,0

40,1

42,1

10,9

1,8

Anzahl der Kreise

16,0

120,0

197,0

90,0

16,0

in % aller Kreise

3,6

27,3

44,9

20,5

3,6

T

Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Statistik Regional 2004 und 2006, eigene Berechnungen253

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 253

03.06.2008 9:44:32 UhrTabellenanhang

Abb. D1-6A: Verteilung der Schülerinnen und Schüler auf die Schularten in Jahrgangsstufe 9
nach Migrationshintergrund und sozioökonomischem Status* (in %)
JO




#FJEF&MUFSOJO%FVUTDIMBOEHFCPSFO






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


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.JOEFTUFOTFJO&MUFSOUFJMJN"VTMBOEHFCPSFO

















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
OJFESJH

NJUUFM

















IPDI
OJFESJH
4P[JPzLPOPNJTDIFS4UBUVT3FBMTDIVMF
4DIVMBSUNJUNFISFSFO#JMEVOHTHjOHFO)BVQUTDIVMF
PIOF'SFJF8BMEPSGVOE4POEFSTDIVMFONJUUFM(ZNOBTJVNIPDI*OUFHSJFSUF(FTBNUTDIVMF* Für jede Schülerin und jeden Schüler wurde der Index für den höchsten beruflichen Status der Familie gebildet (HISEI).
Gegenübergestellt werden die 25% der Schülerinnen und Schüler mit den höchsten Indexwerten, diejenigen 50% mit mittleren
und jene 25% mit den niedrigsten Indexwerten.
Quelle: PISA E 2003, Sonderauswertung durch das IPN

Tab. D1-3A: Private Schulen* und Schülerinnen und Schüler in diesen privaten Schulen 1996/97 bis 2006/07
nach Schularten

Schulart

Insgesamt
VK
SKG
GR
OS
HS
SMBG
RS
GY
IGS
FWS
FÖ
AHS
ARS
AGY
KO
FOS
FGY
BOS/TOST

SchulenSchülerinnen und Schüler
1996/97 2001/02 2006/07 1996/97 2001/02 2006/07 1996/97 2001/02 2006/07 1996/97 2001/02 2006/07
in % aller Schülerinnen
Anzahlin % aller Schulen
Anzahlund Schüler
2.207
2.498
3.008
5,0
5,8
7,9 504.725 581.666 668.770
4,9
5,8
6,9
79
36
16
5,8
4,1
6,2
1.642
1.074
603
4,2
4,1
7,4
123
131
135
4,4
4,8
9,2
2.276
2.559
2.703
5,3
7,0
12,9
276
404
624
1,5
2,4
3,7 33.939 44.664
68.061
0,9
1,4
2,2
52
75
85
2,2
3,4
7,9
8.755
9.772
3.908
2,3
2,5
3,9
176
190
219
2,9
3,5
4,6
18.814 21.820 25.462
1,7
2,0
2,7
8
22
82
0,6
1,2
6,2
1.103
2.852
6.675
0,3
0,6
2,1
261
283
322
7,5
8,2
11,0 84.370 98.844 111.750
7,0
7,7
8,6
354
374
417
11,2
11,8
13,5 218.263 240.940 263.037
10,0
10,5
10,7
21
32
53
2,6
4,1
7,7
7.534 12.339 16.333
1,4
2,3
3,2
157
178
192
100,0
100,0
100,0 64.445
70.774 78.166
100,0
100,0
100,0
535
599
632
15,7
17,5
18,6
51.70561.60267.844
13,0
14,5
16,6
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
54
46
45
46,6
40,7
37,2
2.639
3.112
4.189
19,6
18,7
19,3
26
28
29
26,0
27,7
29,0
2.184
3.084
4.743
12,9
18,2
23,3
17
16
16
27,9
24,6
24,2
2.515
2.162
2.712
18,6
15,9
15,2
54
68
110
7,0
8,3
13,0
3.388
4.807 10.523
4,1
4,8
8,1
14
15
28
2,7
2,9
5,1
1.153
1.239
1.973
1,3
1,2
1,6
–
1
3
–
1,2
1,4
–
22
88
–
0,2
0,5

* Darstellung für alle allgemeinbildenden Bildungsgänge, d.h., es werden neben den allgemeinbildenden Schulen (von Vorklassen bis Kollegs) auch die Fachoberschulen, Fachgymnasien und Berufsober-/Technischen Oberschulen betrachtet, da diese beruflichen Schulen nicht der Vermittlung eines Berufsabschlusses
dienen, sondern dem (nachträglichen) Erwerb allgemeinbildender Schulabschlüsse.
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Schulstatistik

254

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 254

03.06.2008 9:44:33 Uhr

Allgemeinbildende Schule und non-formale Lernwelten im Schulalter

Tab. D1-4A: Schulartwechsel* in den Jahrgangsstufen 7 bis 9 im Schuljahr 2006/07 nach Ländern(in % aller Schülerinnen und Schüler in den Jahrgangsstufe 7 bis 9)

Land

Schülerzahl(Jg. 7–9)

Schulartwechsel(Jg. 7–9)

Wechselquote
in % aller Schüler(Jg. 7–9)

AnzahlDarunter
Aufstiege

Abstiegein % aller Schulartwechsel (Jg. 7–9)

D

2.488.671

64.144

2,6

14,4

65,6

W

2.168.433

56.580

2,6

15,0

68,3

O

320.238

7.564

2,4

9,9

45,7

BW

361.166

4.760

1,3

19,2

68,2

BY

419.248

14.363

3,4

29,0

70,0

BE

79.446

1.845

2,3

3,5

53,7

BB

47.709

1.219

2,6

6,2

7,8

HB

17.821

1.004

5,6

16,0

43,5

HH1)

43.981

1.195

2,7

9,0

40,0

HE

187.567

6.428

3,4

8,6

48,0

MV

31.765

1.687

5,3

9,7

18,8

NI

265.689

6.590

2,5

10,4

80,9

NW

608.24615.656

2,6

7,8

78,5

RP

136.361

3.976

2,9

11,0

51,5

SL

31.914

841

2,6

8,7

40,4

SN

73.726

843

1,1

13,6

86,4

ST

46.316

1.175

2,5

14,8

74,6

SH

96.440

1.767

1,8

10,6

75,0

TH

41.276

795

1,9

20,0

56,1

* Ohne Schulartunabhängige Orientierungsstufe, Freie Waldorfschule und Förderschule1) Für Hamburg wurden die Wechsler von Hauptschulen in Jahrgangsstufe 7 nicht einbezogen, da hiermit all jene erfasst würden, die die sogenannte Beobachtungsstufe der Jahrgangsstufen 5 und 6 besucht haben. Da die Beobachtungsstufe – unabhängig von ihrer jeweiligen Anbindung an eine Einzelschule(HS, SMBG, RS) – prinzipiell offen lässt, wie die Schullaufbahn ab Jahrgangsstufe 7 fortgesetzt wird, handelt es sich hierbei um keine Schulartwechsel.
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Schulstatistik 2006/07

T255

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 255

03.06.2008 9:44:33 Uhr

Tabellenanhang

Tab. D1-5A: Zahl der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf, Anteil integrativer Förderung
und Förderquote nach Förderschwerpunkten 2006/07 nach Ländern
Davon

Land

Schüler mit
Förderbedarf

Aufschlüsselung der Förderquote nach Förderschwerpunkten

FörderquoteAn
Inte(in %Förder- grativealler
schulen Förderung Schüler)LernenSehen

Anzahl

Hören

KörperEmotioliche undGeistige nale undmotoEntwick- soziale Sonstige
Spracherischelung
EntwickEntwicklung
lung

in %

D

484.346

84,3

15,7

5,8

2,7

0,1

0,2

0,6

0,4

0,9

0,6

0,4

W

381.522

85,1

14,9

5,3

2,4

0,1

0,2

0,5

0,3

0,8

0,5

0,5

O

102.824

81,1

18,9

8,3

4,1

0,1

0,2

1,0

0,4

1,4

1,0

0,1

BW

72.956

74,3

25,7

6,1

2,9

0,1

0,2

0,7

0,5

0,7

0,8

0,2

BY

68.745

87,5

12,5

5,0

1,4

0,1

0,1

0,4

0,2

0,8

0,3

1,8

BE

19.605

66,4

33,6

6,7

2,7

0,1

0,2

1,2

0,5

0,8

0,9

0,2

BB

16.077

71,8

28,2

8,3

4,3

0,1

0,2

0,8

0,3

1,5

1,1

0,0

HB

4.793

55,1

44,9

7,7

3,0

0,1

0,2

0,4

0,2

1,0

0,6

2,1

HH

8.671

84,9

15,1

5,7

2,6

0,1

0,2

1,0

0,7

0,8

0,2

0,1

HE

29.928

89,2

10,8

4,8

2,4

0,1

0,1

0,4

0,3

0,8

0,4

0,3

MV

13.643

79,5

20,5

10,9

5,7

0,1

0,2

1,3

0,4

1,8

1,2

0,2

NI

40.482

95,3

4,7

4,5

2,6

0,0

0,2

0,4

0,3

0,7

0,3

0,0

NW

114.817

89,8

10,2

5,7

2,6

0,1

0,2

0,7

0,4

0,9

0,8

0,1

RP

19.340

87,0

13,0

4,4

2,7

0,1

0,2

0,2

0,4

0,6

0,2

0,0

SL

5.478

74,0

26,0

5,4

2,8

0,1

0,2

0,5

0,4

0,7

0,2

0,5

SN

22.682

88,6

11,4

7,8

4,2

0,1

0,2

0,7

0,4

1,3

0,8

0,0

ST

15.635

94,5

5,5

9,0

5,2

0,1

0,3

0,5

0,4

1,8

0,6

0,0

SH

16.312

67,8

32,2

5,2

3,2

0,1

0,1

0,4

0,2

1,0

0,2

0,0

TH

15.182

86,7

13,3

9,2

3,9

0,1

0,1

1,6

0,4

1,7

1,4

0,0

Quelle: Sekretariat der KMK (2007), Sonderpädagogische Förderung in Schulen 1997 bis 2006

T256

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 256

03.06.2008 9:44:34 Uhr

Allgemeinbildende Schule und non-formale Lernwelten im Schulalter

Tab. D1-6A: Wechsel zwischen Förderschulen und sonstigen allgemeinbildenden Schularten 2006/07 nach Ländern
Land

Wechsel von Förderschulen
Anzahlin %1)

Wechsel an Förderschulen
Anzahlin %2)

Zahlenmäßiges
Verhältnis3)

D

7.843

3,1

27.337

8,1

1:3

W

6.540

3,3

25.449

9,3

1:3

O

1.303

2,3

1.888

2,9

1:5

BW1)

1.145

2,5

4.173

9,2

1:4

BY

2.561

6,4

5.541

11,5

1:2

BE

363

3,8

850

7,8

1:2

BB

312

4,2

1.321

15,2

1:4

HB

61

2,8

378

14,3

1:6

HH

145

2,3

632

8,6

1:4

HE

471

1,9

866

5,2

1:2

MV

171

2,3

866

10,0

1:5

NI

330

1,2

2.439

7,6

1:7

NW

1.544

2,2

8.969

10,5

1:6

RP

90

0,8

1.141

8,7

1 : 13

SL

28

0,8

391

9,7

1 : 14

SN

218

1,6

1.227

7,6

1:6

ST

60

0,6

895

7,7

1 : 15

SH

165

2,3

409

5,1

1:2

TH

179

2,0

902

8,7

1:5

1) Die Zahl der aus Förderschulen in sonstige allgemeinbildende Schulen wechselnden Schülerinnen und Schüler wird auf die Schülergesamtzahl bezogen, die inder vorangegangenen Jahrgangsstufe die Förderschule besuchten (ohne Schulbesuchsstufen). Für Baden-Württemberg erfolgt in manchen Förderschwerpunktenkeine Zuordnung der Förderschüler auf einzelne Jahrgangsstufen. Anstelle der Gesamtzahl der Förderschüler in der vorangegangenen Jahrgangsstufe wird die
Gesamtzahl der Förderschüler und -schülerinnen im vorangegangenen Schuljahr herangezogen.
2) Die Zahl der Schülerinnen und Schüler, die auf eine Förderschule wechseln, wird auf die Gesamtzahl der Schüler bezogen, die in der betreffenden Jahrgangsstufe
eine Förderschule besuchen (ohne Schulbesuchsstufen).
3) Diese Relation weist aus, wieviele Wechsel an eine Förderschule auf jeden Wechsel von einer Förderschule kommen.
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Schulstatistik 2006/07; Statistisches Landesamt Baden-Württemberg, Schulstatistik 2005/06 und 2006/07

T257

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 257

03.06.2008 9:44:34 Uhr

Tabellenanhang

Tab. D1-7A: Übergänge in die gymnasiale Oberstufe* im Schuljahr 2000, 2003 und 2006 nach schulischer HerkunftImvergangenen
Schuljahr besuchtenÜbergänge in Jg. 11
des Schuljahres 2000
Gymnasium
Anzahlin %Übergänge in Jg. 11
des Schuljahres 2003

Integrierte GesamtschuleAnzahlin %Gymnasium
Anzahlin %Übergänge in Jg. 11
des Schuljahres 2006

Integrierte
GesamtschuleAnzahlin %Integrierte
Gesamtschule

Gymnasium
Anzahlin %Anzahl

in %

HS

687

0,3

659

2,9

706

0,3

964

3,7

756

0,3

1.176

4,1

RS

11.316

4,7

2.087

9,2

12.095

4,8

3.243

12,4

14.980

5,3

4.266

14,8

SMBG

105

0,0

59

0,3

228

0,1

83

0,3

428

0,2

195

0,7

GY

216.819

90,8

1.127

5,0

227.079

89,8

1.678

6,4

261.029

92,6

1.712

5,9

IGS

2.592

1,1

17.553

77,4

2.361

0,9

18.383

70,5

3.381

1,2

21.082

73,1

FWS

41

0,0

40

0,2

32

0,0

8

0,0

53

0,0

27

0,1

FÖ

3

0,0

1

0,0

6

0,0

3

0,0

10

0,0

3

0,0

k. A.

7.226

3,0

1.154

5,1

10.343

4,1

1.702

6,5

1.250

0,4

398

1,4

Insg.

238.789100,022.680100,0252.850100,026.064100,0281.887100,028.859100,0* Ohne Freie Waldorfschulen und Förderschulen
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Schulstatistik

Tab. D2-1A: Klassenwiederholungen 2006/07 nach Schulstufen* und Ländern

Land
Deutschland
Westdeutschland
Ostdeutschland
Baden-Württemberg
BayernBerlinBrandenburg
BremenHamburg
HessenMecklenburg-Vorpommern
Niedersachsen1)
Nordrhein-Westfalen
Rheinland-Pfalz
Saarland
SachsenSachsen-Anhalt
Schleswig-Holstein
Thüringen

T

Primarbereich(Jg. 1–4)
Anzahlin %38.4631,2
33.731
1,3
4.732
1,0
6.061
1,4
5.064
1,0
495
0,4
1.106
1,4
588
2,5
1.339
2,3
3.228
1,4
831
1,8
5.060
1,5
8.210
1,1
2.832
1,7
788
2,1
1.491
1,3
524
0,8
561
0,5
285
0,4

Wiederholerinnen und Wiederholer
Sekundarbereich I
Sekundarbereich II(Jg. 5–10)(Jg. 11–12/13)
Anzahlin %Anzahlin %169.9463,625.4593,0144.9133,519.4853,025.033
3,8
5.974
3,4
13.806
2,1
1.677
1,8
45.165
5,7
2.838
2,9
7.418
4,6
2.158
5,0
3.584
3,5
684
1,8
1.041
2,9
447
5,3
2.029
2,4
874
4,1
12.480
3,5
2.299
3,7
3.265
4,9
290
1,5
17.2543,4••38.664
3,3
9.091
4,1
6.584
2,6
1 282
3,0
1.772
3,0
360
3,6
3.429
2,2
1.258
4,1
4.791
5,1
853
3,3
6.118
3,4
617
2,4
2.546
3,0
731
3,9

Insgesamt(Jg. 1–12/13)
Anzahlin %233.8682,7198.1292,735.7392,721.5441,853.0673,810.071
3,2
5.374
2,5
2.076
3,1
4.242
2,6
18.007
2,7
4.386
3,3
22.3142,455.9652,610.698
2,3
2.920
2,8
6.178
2,1
6.168
3,3
7.296
2,3
3.562
2,1

* Wiederholer der Jahrgangsstufen 5 und 6 in Berlin und Brandenburg gehen beim Sekundarbereich I ein. Angaben zum Sekundarbereich II beziehen sich auf
Gymnasien und Integrierte Gesamtschulen.
1) In Niedersachsen wurden für den Sekundarbereich II keine Klassenwiederholungen gemeldet.
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Schulstatistik 2006/07

258

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 258

03.06.2008 9:44:35 UhrAllgemeinbildende Schule und non-formale Lernwelten im Schulalter

Tab. D2-2A: Wiederholerquoten 1995/96 bis 2006/07 nach Schularten und Geschlecht (in %)Schuljahr

1995/96

2000/01

2004/05

2006/07

Geschlecht

Insgesamt
Männlich
Weiblich
Insgesamt
Männlich
Weiblich
Insgesamt
Männlich
Weiblich
Insgesamt
Männlich
WeiblichPrimarbereich

1,8
2,1
1,6
1,9
2,1
1,6
1,4
1,5
1,3
1,2
1,3
1,1

Insgesamt

HS

3,6
4,2
2,9
4,1
4,9
3,3
3,6
4,2
3,0
3,6
4,1
3,0

3,4
3,8
2,8
4,3
4,8
3,5
4,1
4,6
3,6
4,1
4,5
3,6

Wiederholerquoten
Sekundarbereich I
Nach Schularten
RS
SMBG
GY
in %
5,3
3,4
2,9
6,1
4,3
3,5
4,6
2,4
2,3
6,0
3,9
3,2
6,9
4,8
4,0
5,1
2,8
2,5
5,1
4,6
2,3
5,8
5,5
2,8
4,5
3,6
1,9
5,2
4,3
2,3
5,8
5,0
2,9
4,5
3,5
1,7

Sekundarbereich II
Nach Schularten
GY
IGS1)

IGS1)

Insgesamt

•
•
•
•
•
•
2,6
3,0
2,2
2,5
2,8
2,2

2,5
3,0
2,0
3,2
4,1
2,5
2,9
3,7
2,3
3,0
3,9
2,3

2,5
3,0
2,0
3,2
4,1
2,5
2,7
3,5
2,1
2,7
3,6
2,1

•
•
•
•
•
•
4,8
5,6
4,1
6,0
7,2
5,1

1) Angaben zur Wiederholerzahl an Integrierten Gesamtschulen lagen vor dem Schuljahr 2004/05 nicht auf Bundesebene vor.
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Schulstatistik

Tab. D3-1A: Ganztagsschulen im Primar- und Sekundarbereich I in öffentlicher und privater Trägerschaft 2002 bis
2006 nach Schularten
Jahr
Schulart

2002

2004

Organisationsmodell 2002 und 2006
2006

Voll gebunden
2002

2006

Teilweise gebunden
2002

Anzahl

Offen

2006

2002

2006

in %

GR

1.757

2.766

4.878

4,7

2,5

4,3

4,9

91,0

92,6

OS

185

177

477

9,7

5,3

22,7

3,1

67,6

91,6

HS

618

939

1.328

32,2

26,4

22,3

17,0

45,5

56,6

SMBG

329

553

576

1,2

11,1

5,5

19,6

93,3

69,3

RS

288

400

551

15,3

11,6

10,4

9,8

74,3

78,6

GY

386

644

924

22,5

14,9

8,6

8,7

68,9

76,4

IGS

488

503

539

74,2

65,4

8,6

5,8

17,2

28,8

FWS

30

63

88

4,0

14,8

33,3

18,2

26,7

67,0

FÖ

1.315

1.432

1.744

69,7

53,5

2,1

4,1

28,2

42,4

Quelle: Sekretariat der KMK (2008), Allgemein bildende Schulen in Ganztagsform in den Ländern in der Bundesrepublik Deutschland – 2002 bis 2006, Tabellen
2.1.1–2.1.9

T259

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 259

03.06.2008 9:44:35 Uhr

Tabellenanhang

Tab. D3-2A: Anteil der Schulen mit Ganztagsbetrieb im Primar- und Sekundarbereich I in öffentlicher und privater
Trägerschaft an allen Schulen 2006 nach Schularten (in %)
GR

OS

HS

SMBG

29,1
2,4
11,8
100,0
27,3
16,8
9,8
9,3
3,5
3,1
59,4
17,1
75,6
95,9
3,2
18,2
97,6

44,2
100,0
100,0
58,1
26,9
X
100,0
57,1
X
X
X
X
X
X
X
X
X

27,6
17,9
18,6
1,8
X
25,0
19,4
53,6
–
47,0
31,2
51,1
–
X
X
37,3
X

43,6
X
X
X
48,8
31,3
43,8
X
62,0
–
X
42,9
75,0
51,5
25,7
X
24,0

Land
D
BW
BY
BE
BB
HB
HH
HE
MV
NI
NW
RP
SL
SN
ST
SH
TH

RS
in %
18,7
4,9
29,2
5,3
20,0
24,3
20,3
53,4
–
19,5
4,0
26,5
–
X
X
33,5
X

GY

IGS

FWS

FÖ

29,8
19,7
26,6
4,5
24,5
24,4
92,2
78,0
53,2
35,8
4,3
24,1
80,0
53,8
15,6
36,1
17,5

77,9
100,0
100,0
92,6
51,7
61,1
38,5
82,2
106,3
84,8
96,8
47,4
93,3
X
75,0
73,1
100,0

45,8
17,3
38,9
171,4
100,0
33,3
–
–
100,0
–
69,2
100,0
50,0
100,0
–
90,0
100,0

51,4
44,7
47,4
72,9
63,1
3,8
53,3
40,1
22,8
23,1
51,5
71,6
58,5
90,2
95,3
40,4
100,0

Quelle: Sekretariat der KMK (2008), Allgemein bildende Schulen in Ganztagsform in den Ländern in der Bundesrepublik Deutschland – 2002 bis 2006,
Tabellen 2.1.1–2.1.9

Tab. D3-3A: Anteile der Schülerinnen und Schüler in den Ganztagsangeboten des Primar- und Sekundarbereichs I nach
Schularten 2002 und 2006 (in % aller Schüler der jeweiligen Schulart)
Jahr

GR

OS

HS

SMBG

RS

4,2
12,7

6,5
21,5

10,2
18,9

3,7
21,2

4,0
8,5

GY

IGS

FWS

FÖ

Insgesamt

3,9
12,5

66,8
75,3

8,9
19,5

33,3
38,9

9,8
17,6

in %
2002
2006

Quelle: Sekretariat der KMK (2008), Allgemein bildende Schulen in Ganztagsform in den Ländern in der Bundesrepublik Deutschland – 2002 bis 2006,
Tabellen 3.1.1–3.1.10

Tab. D3-4A: Anteil der Schülerinnen und Schüler im Ganztagsbetrieb im Primar- und Sekundarbereich I in öffentlicher
und privater Trägerschaft 2006 nach Schularten und Ländern (in %)
Land

T

D
BW
BY
BE
BB
HB
HH
HE
MV
NI
NW
RP
SL
SN
ST
SH
TH

GR

OS

12,7
3,0
2,4
60,4
23,1
13,1
8,6
6,4
2,6
2,3
14,0
8,0
10,4
67,4
3,3
10,4
65,6

21,5
100,0
24,6
9,0
21,7
X
100,0
39,4
X
X
X
X
X
X
X
X
X

HS

SMBG

RS

GY

IGS

FWS

Anteil an allen Schülerinnen und Schülern der jeweiligen Schulart in %
18,9
21,2
8,5
12,5
75,3
19,5
25,3
X
4,2
16,0
100,0
17,0
3,1
X
2,8
3,1
36,2
7,0
0,8
X
1,2
2,8
89,9
31,3
X
49,2
12,4
13,4
45,9
120,71)
13,8
11,0
10,2
5,7
34,2
9,8
26,4
42,6
19,0
85,3
28,3
–
34,0
X
29,9
22,7
53,6
–
11,2
42,1
22,4
37,2
73,3
34,3
30,7
–
19,3
18,9
93,0
–
23,1
X
3,3
3,3
97,9
23,0
24,5
14,6
4,4
5,5
24,1
35,2
–
3,5
–
4,4
10,5
4,9
X
22,6
X
27,7
X
100,0
X
20,4
X
10,0
63,9
–
20,6
X
15,2
14,8
73,2
34,7
X
14,3
X
7,4
73,0
87,6

FÖ

Insgesamt

38,9
49,7
17,2
47,4
37,1
1,4
47,7
28,5
14,7
17,4
34,7
60,6
34,0
95,7
65,8
17,5
100,0

17,6
11,9
3,5
38,5
27,1
13,4
35,6
22,0
23,5
16,0
20,4
11,7
8,2
46,8
16,1
16,7
40,9

1) Bei der Addition der Betreuungskapazitäten kommt es zu Doppelzählungen.
Quelle: Sekretariat der KMK (2008), Allgemein bildende Schulen in Ganztagsform in den Ländern in der Bundesrepublik Deutschland – 2002 bis 2006,
Tabellen 3.1.1–3.1.10

260

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 260

03.06.2008 9:44:35 UhrAllgemeinbildende Schule und non-formale Lernwelten im Schulalter

Tab. D3-5A: Nutzung von Ganztagsschulangeboten durch Schülerinnen und Schüler an Grundschulen im Schuljahr
2006/07 und von Kindertagesbetreuung durch Schulkinder unter 11 Jahren 2007
Deutschland
Westdeutschland
Schulkinder unter 11 Jahren in Kindertageseinrichtungen366.066172.580
Insgesamt
Darunter Doppelzählungen1)
Nachweisliche Doppelzählungen
83.9160
Potenzielle Doppelzählungen38.87523.461
Schulkinder unter 11 Jahren in Kindertageseinrichtungen ohne Ganztagsschüler an Grundschulen …
abzüglich aller nachweislichen und potenziellen Doppelzählungen243.275
149.119abzüglich aller nachweislichen Doppelzählungen282.150
172.580abzüglich aller nachweislichen und der Hälfte der potenziellen Doppelzäh262.713
150.536
lungen (Mittelwert)
Schülerinnen und Schüler in Ganztagsschulbetrieb …
an Grundschulen
399.666
189.603
Ganztagsbetreuung
662.379
350.453
Zusammen2)
20,9
13,0
Mittlere Gesamtquote3)
Unsicherheitsbereich der Gesamtquote (+/– Abweichung in Prozentpunkten)
0,60,4

Ostdeutschland
193.486
83.91615.41494.156109.570
101.863210.063311.92664,81,61) Kinder werden in KMK-Statistik und Kinder- und Jugendhilfestatistik erfasst.
2) Schulkinder unter 11 Jahren in Kindertageseinrichtungen (Mittelwert) und Grundschüler in Ganztagsschulbetrieb
3) Schulkinder unter 11 Jahren in Kindertageseinrichtungen (Mittelwert) und Grundschüler in Ganztagsschulbetrieb bezogen auf Kinder in der Bevölkerung im Altervon 6,5 bis 10,5 Jahren
Quelle: Sekretariat der KMK (2008), Allgemeinbildende Schulen in Ganztagsform in den Ländern in der Bundesrepublik Deutschland – 2002 bis 2006, Tab. 3.1.2;
Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Kinder- und Jugendhilfestatistik 2007

Tab. D4-1A: Alterszusammensetzung der Lehrkräfte* in allgemeinbildenden Schulen 2006/07 nach Ländern

Land

Lehrkräfte
insgesamt

Deutschland
Westdeutschland
Ostdeutschland
Baden-Württemberg
BayernBerlinBrandenburg
BremenHamburg
HessenMecklenburg-Vorpommern
Niedersachsen
Nordrhein-Westfalen
Rheinland-Pfalz
Saarland
SachsenSachsen-Anhalt
Schleswig-Holstein
Thüringen

Anzahl668.314538.038130.276
94.65593.38325.93219.4165.457
13.53947.08612.28267.661151.625
34.463
7.228
31.86320.36222.941
20.421

Unter 30
3,9
4,6
0,9
5,1
5,6
0,6
0,3
2,5
1,7
4,2
0,5
3,8
4,0
7,2
4,6
1,3
1,1
4,4
1,2

Davon
Im Alter von ... bis unter ... Jahren
30–40
40–50
50 und älter
in % aller Lehrkräfte
21,1
24,7
49,8
22,9
21,3
50,5
13,4
38,6
47,1
22,5
17,7
53,3
25,9
24,1
44,4
12,8
32,7
53,9
13,2
40,7
45,7
16,6
19,4
61,4
18,4
19,7
47,9
23,3
22,5
49,1
15,1
42,3
42,1
21,8
20,2
54,3
21,6
22,8
51,6
26,6
18,8
47,4
23,1
17,8
54,6
13,5
39,9
45,3
14,1
39,2
45,7
23,0
22,9
49,7
12,7
38,9
47,2

Ohne Angabe
0,5
0,6
0,0
1,3
–
–
0,0
–
12,4
1,0
–
–
–
–
–
0,0
–
–
–

T

* Ohne stundenweise beschäftigte Lehrkräfte
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Schulstatistik 2006/07, eigene Berechnungen261

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 261

03.06.2008 9:44:35 Uhr

Tabellenanhang

Tab. D4-2A: Lehrkräfte in allgemeinbildenden Bildungsgängen 2006/07 nach Geschlecht, Beschäftigungsumfang undLändern
Davon
Land

D
W
O
BW
BY
BE
BB1)
HB
HH
HE
MV
NI
NW
RP
SL
SN
ST
SH
TH

Lehrkräfte
insgesamt

Männlich

Weiblich

Anzahl766.207626.375
139.832
116.931119.563
28.366
20.1126.030
14.00656.47913.00974.187165.253
40.7047.963
35.00321.30825.25922.034

32,2
34,6
21,5
36,2
36,1
27,3
19,3
36,1
33,8
34,4
18,0
33,8
32,7
34,9
40,5
21,4
19,4
32,6
20,6

67,8
65,4
78,5
63,8
63,9
72,7
80,7
63,9
66,2
65,6
82,0
66,2
67,3
65,1
59,5
78,6
80,6
67,4
79,4

Davon
Hauptberufliche Lehrkräfte
Vollzeitbeschäftigt
Teilzeitbeschäftigt
AnteilAnteilZusammen
Zusammen
weiblich
weiblich
in %
51,8
55,6
37,7
85,1
52,0
51,6
36,1
85,3
50,9
73,8
44,8
84,6
44,2
45,8
39,8
84,9
49,7
47,1
30,6
88,8
67,8
68,4
26,6
83,3
42,7
75,5
53,8
86,0
51,5
50,3
41,7
80,7
51,1
53,3
47,7
79,8
52,0
55,1
34,7
83,0
20,0
75,2
77,0
84,3
52,9
51,6
41,3
83,9
58,5
55,5
33,9
87,0
49,2
56,4
37,3
78,1
69,6
49,3
26,1
89,6
56,2
74,4
38,5
87,5
75,8
80,7
22,0
80,8
53,4
51,4
39,8
87,7
22,2
66,8
73,3
83,4

Stundenweisebeschäftigte Lehrkräfte
AnteilZusammen
weiblich
10,5
11,9
4,3
15,9
19,7
5,7
3,5
6,9
1,2
13,2
3,0
5,7
7,6
13,5
4,4
5,3
2,2
6,8
4,5

65,9
65,6
68,6
60,9
67,4
74,3
63,9
63,5
74,9
61,4
69,7
73,6
70,5
61,3
42,8
59,4
74,8
74,8
76,7

1) Ohne Lehrkräfte an Fachgymnasien und Fachoberschulen
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Schulstatistik 2006/07, eigene BerechnungenTab. D4-3A: Lehrkräfte in allgemeinbildenden Bildungsgängen 1996/97, 2001/02 und 2006/07 nach Geschlecht undBeschäftigungsumfang
Davon
Schuljahr

Lehrkräfte
insgesamt

Männlich

Weiblich

1996/97
2001/02
2006/07

Anzahl740.571757.381766.207

37,0
34,6
32,2

63,0
65,4
67,8

Davon
Hauptberufliche Lehrkräfte
Vollzeitbeschäftigt
Teilzeitbeschäftigt
Zusammen
FrauenZusammen
Frauenin % aller Lehrkräfte
61,1
48,7
31,3
44,5
55,7
44,5
35,2
46,7
51,8
42,5
37,7
47,3

Stundenweisebeschäftigte Lehrkräfte
Zusammen
Frauen
7,6
9,1
10,5

6,8
8,8
10,2

Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Schulstatistik, eigene Berechnungen

Tab D5-3A: Maßnahmen und Teilnehmende in der öffentlich geförderten Jugendarbeit 1992 bis 2004 (Anzahl)

Jahr
1992
1996
2000
2004

T

Maßnahmen

Teilnehmende

127.915130.372
116.643
97.2674.308.121
4.671.972
4.547.306
3.667.451

Teilnehmende
pro MaßnahmeAnzahl34
36
39
38

Maßnahmen
pro 100 der 12- bis
unter 22-Jährigen

Teilnehmende
pro 100 der 12- bis
unter 22-Jährigen

1,45
1,46
1,25
1,04

49
52
49
39

Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Kinder- und Jugendhilfestatistik, Bevölkerungsstatistik262

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 262

03.06.2008 9:44:36 UhrAllgemeinbildende Schule und non-formale Lernwelten im Schulalter

Tab. D5-4A: Anzahl der Maßnahmen pro 100 der 12- bis unter 22-Jährigen und Teilnehmende pro Maßnahme 1996 bis
2004 nach Ländern

Land

Anzahl der Maßnahmen(pro 100 der 12- bis unter 22-Jährigen)

Teilnehmende pro Maßnahme

1996

2000

2004

1996

2000

2004

Länder insgesamt

1,5

1,3

1,0

36

39

38

Baden-Württemberg

1,3

1,1

1,1

57

51

42

Bayern

1,3

1,1

0,9

28

28

49

Berlin

1,1

1,0

1,2

76

75

47

Brandenburg

0,6

0,8

0,7

60

46

37

Bremen

0,9

0,8

0,7

22

16

23

Hamburg

0,8

0,7

1,3

25

39

52

Hessen

1,8

1,6

1,6

27

30

28

Mecklenburg-Vorpommern

1,3

1,0

0,9

52

62

37

Niedersachsen

1,9

1,5

1,3

25

26

29

Nordrhein-Westfalen

2,0

1,6

0,9

30

44

38

Rheinland-Pfalz

2,1

1,8

1,5

30

30

35

Saarland

1,4

1,2

1,2

37

37

35

Sachsen

1,0

0,9

0,8

50

38

37

Sachsen-Anhalt

0,7

0,6

0,5

67

39

50

Schleswig-Holstein

1,7

1,5

1,3

28

33

34

Thüringen

0,6

0,9

0,7

32

39

29

Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Kinder- und Jugendhilfestatistik, Bevölkerungsstatistik

T263

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 263

03.06.2008 9:44:36 Uhr

Tabellenanhang

Tab. D5-5A: Teilnehmende an öffentlich geförderten Maßnahmen der Jugendarbeit 1992 bis 2004 nach Ländern(pro 100 der 12- bis unter 22-Jährigen)Land

Länder insgesamt
Baden-Württemberg
BayernBerlinBrandenburg
BremenHamburg
HessenMecklenburg-Vorpommern
Niedersachsen
Nordrhein-Westfalen
Rheinland-Pfalz
Saarland
SachsenSachsen-Anhalt
Schleswig-Holstein
Thüringen

1992
49
70
42
25
49
36
42
52
50
52
55
56
61
24
43
45
28

Jahr
1996
2000
Teilnehmende pro 100 der 12- bis unter 22-Jährigen
52
49
72
57
36
29
85
78
36
35
20
13
21
25
49
48
69
64
47
39
59
70
62
54
50
46
48
35
50
24
48
50
20
34

2004
39
45
42
54
27
15
69
44
32
36
35
53
41
31
23
46
19

Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Kinder- und Jugendhilfestatistik, Bevölkerungsstatistik

Tab. D5-6A: Öffentliche Ausgaben für die Jugendarbeit 2000 und 2006 nach Art der Ausgaben
Ausgaben für Jugendarbeit
Art der Ausgaben

2000

Entwicklung 2006 zu 2000
InflationsNominal
bereinigt
in %
+4,3
–1,2
–3,0
–8,1
–0,8
–6,0

2006
in Tsd. Euro

Einzel- und Gruppenhilfen der Jugendarbeit
Einrichtungen der Jugendarbeit
Jugendarbeit insgesamt

430.461
980.998
1.411.459

448.853
951.993
1.400.846

Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Kinder- und Jugendhilfestatistik

Tab. D5-7A: Träger öffentlich geförderter Maßnahmen der Jugendarbeit in Deutschland 1992 bis 2004 (in %)Jahr
Träger

1992

1996

2000

2004

in %

T

Öffentliche Träger
Freie Träger
Davon
Jugendverbände u.Ä.
Wohlfahrtsverbände
Kirchen
Sonstige freie Träger

15,4
84,6

13,6
86,4

17,7
82,3

18,5
81,5

56,9
4,4
15,3
8,0

52,4
4,1
19,6
10,3

49,6
4,2
16,9
11,6

55,4
3,8
11,6
10,7

Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Kinder- und Jugendhilfestatistik

264

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 264

03.06.2008 9:44:36 UhrAllgemeinbildende Schule und non-formale Lernwelten im Schulalter

Tab. D5-8A: Aktive Teilnahme und Funktionsübernahme der 16- bis unter 22-Jährigen in ausgewählten Organisationen
2007
Umfang der Teilnahme und Funktionsübernahme
Art der Organisation

Keine Funktion,nicht oder weniger als
einmal pro Woche aktiv

Keine Funktion,mindestens einmal
pro Woche aktiv

Übernahme einer Funktion/eines Amtes

Anzahlgültiger
Antwortenin %Eher interessen- oder gemeinwohlorientierte Vereine und Verbände
Politik/Gewerkschaft1)

96,4

0,3

3,3

1.224

Kirche/religiöse Gruppe

84,5

4,4

11,1

1.221

Wohlfahrtsverband

98,8

0,2

1,0

1.216

Jugendverband

93,7

1,6

4,7

1.221

Interessen-/gemeinwohlorientierte Verbände
insgesamt

77,8

5,3

16,9

1.224

91,2

3,4

5,4

1.221

Eher geselligkeitsorientierte Vereine, Verbände und Sonstige
Heimat-/BürgervereinSportverein

51,8

32,7

15,5

1.222

Sonstiger Verein

83,8

7,0

9,2

1.224

Geselligkeitsorientierte
Vereine und Verbände
insgesamt (ohne Sonstige)

44,1

33,9

22,0

1.224

Insgesamt

32,8

31,6

35,6

1.224

1) Partei, Bürgerinitiative, Gewerkschaft oder Berufsverband
Quelle: DJI-Survey 2007

Tab. D5-9A: Aktive Teilnahme und Funktionsübernahme der 16- bis unter 22-Jährigen in gemeinwohl- undinteressenorientierten Organisationen 2007 nach Bildungsniveau, Geschlecht und Migrationshintergrund
der Befragten sowie Bildungsstand der Eltern (in %)Umfang der Teilnahme und Funktionsübernahme
Nach Personengruppen

Keine Funktion, nicht oderweniger als einmal pro
Woche aktiv

Keine Funktion, mindestenseinmal pro Woche aktiv

Übernahme einer Funktion/eines Amtes

in %Bildungsniveau (n = 1.156)
Niedrig
Hoch
Geschlecht (n = 1.221)
Männlich
Weiblich
Migrationshintergrund (n = 1.221)
Ohne Migrationshintergrund
Mit Migrationshintergrund
Bildungsstand der Eltern (n = 1.193)
Höchstens Hauptschulabschluss
Mittlerer Abschluss
Fachhochschulreife/Abitur
Mindestens Fachhochschulabschluss

82,8
74,7

4,9
5,1

12,3
20,2

77,0
78,5

5,6
5,1

17,4
16,4

78,1
76,6

4,7
7,8

17,2
15,6

82,1
80,5
80,6
72,2

4,9
4,4
5,4
5,9

13,0
15,0
14,0
21,9

T

Quelle: DJI-Survey 2007265

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 265

03.06.2008 9:44:36 Uhr

Tabellenanhang

Tab. D5-10A: Aktive Teilnahme und Funktionsübernahme der 16- bis unter 22-Jährigen in gemeinwohl- undinteressenorientierten Organisationen 2007 nach Bildungsniveau der Befragten (in %)Art der Organisation

Bildungsniveau

Keine Funktion, nichtoder weniger als einmal
pro Woche aktiv

Keine Funktion,mindestens einmal pro
Woche aktiv

Übernahme einer
Funktion/eines Amtes

in %Niedrig

96,3

0,4

3,3

Hoch

96,6

0,3

3,1

Niedrig

88,3

3,9

7,8

Hoch

81,9

4,3

13,8

Wohlfahrtsverband(n = 1.152)

Niedrig

99,0

0,0

1,0

Hoch

98,6

0,3

1,1

Jugendverband(n = 1.156)

Niedrig

95,3

0,8

3,9

Hoch

92,8

1,9

5,2

Niedrig

82,8

4,9

12,3

Hoch

74,7

5,1

20,2

Politik/Gewerkschaft(n = 1.159)

1)

Kirche/religiöse Gruppe(n = 1.156)

Gemeinwohl- und interessenorientierte Vereine undVerbände insgesamt (n = 1.156)

1) Partei, Bürgerinitiative, Gewerkschaft oder Berufsverband
Quelle: DJI-Survey 2007

T266

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 266

03.06.2008 9:44:37 Uhr

Allgemeinbildende Schule und non-formale Lernwelten im Schulalter

Tab D6-1A: Kennwerte zum Kompetenzstand von 15-Jährigen 2006 nach Staaten
Staat
KOR
FIN
CAN
NZL
IRL
AUS
POL
SWE
NLD
BEL
SHE
JPN
UKM
DEU
DNK
AUT
FRA
ISL
NOR
CZE
HUN
LUX
PRT
ITA
SVK
ESP
GRC
TUR
MEX
OECD-Durchschnitt

Lesekompetenz Mittelwert(Standardabw.)
556 (88)547 (81)527 (96)521 (105)517 (92)513 (94)508 (100)
507 (98)
507 (97)501 (110)
499 (94)498 (102)495 (102)495 (112)494 (89)490 (108)488 (104)484 (97)484 (105)483 (111)482 (94)479 (100)472 (99)469 (109)466 (105)461 (89)
460 (103)447 (93)510 (96)492 (99)

Mathematische Kompetenz
Mittelwert (Standardabw.)
547 (93)548 (81)527 (86)522 (93)501 (82)520 (88)495 (87)502 (90)531 (89)520 (106)530 (97)523 (91)495 (89)504 (99)513 (85)505 (98)
496 (96)506 (88)490 (92)510 (103)491 (91)490 (93)466 (91)462 (96)492 (95)
480 (89)459 (92)424 (93)406 (85)498 (92)

Naturwissenschaftliche Kompetenz
Mittelwert (Standardabw.)
522 (90)563 (86)534 (94)530 (107)508 (94)527 (100)
498 (90)503 (94)525 (96)510 (100)512 (99)531 (100)
515 (107)516 (100)
496 (93)511 (98)
495 (102)491 (97)487 (96)513 (98)
504 (88)486 (97)474 (89)475 (96)488 (93)488 (91)473 (92)424 (93)410 (91)500 (95)

Dunkle Schraffur: signifikant über dem OECD-Durchschnitt; helle Schraffur: nicht signifikant verschieden vom OECD-Durchschnitt; keine Schtraffur: signifikant unterdem OECD-Durchschnitt
Quelle: PISA-Konsortium Deutschland (2007), PISA 2006

Abb. D6-5A: Kompetenzrückstand der 5% schlechtesten gegenüber den 5% besten
Schülerinnen und Schülern im IGLU-Lesetest 2001 und 2006 nach Teilnahmestaaten,FOOXFSUEFS4QBOOXFJUFEFS-FTFLPNQFUFO[ %JGGFSFO[[XJTDIFOVOE1FS[FOUJM JO5FTUQVOLUFO










 /-% -"5 )6/ 48&*(-6
*(-6

%&6

'3"

*5"

*4- $"/ 0  /03

#6-

64"

&/(

36.

T

/;-

Quelle: Bos et al. (2003), Erste Ergebnisse aus IGLU; Bos et al. (2007), IGLU 2006

267

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 267

03.06.2008 9:44:37 Uhr

Tabellenanhang

Tab. D6-2A: Kennwerte zur Lesekompetenz von Grundschülerinnen und -schülern 2001 und 2006 nach Staaten

Staat1)

Mittelwert (Standardabw.)

Effekt der sozialen
Herkunft

Effekt des Migrationshintergrunds2)

2006

2001

2006

2001

2006

2001

Hongkong

564 (59)528 (63)

19

21

–10

–9

Geschlechtsunterschied
2006

2001
20

CAN (O)555 (71)

548

23

28

–15

–13

13

ITA

551 (68)541 (71)

30

39

–30

–35

7

8

HUN

551 (70)543 (66)

51

43

–3

–21

5

14

SWE

549 (64)561 (66)

33

29

–37

–45

18

22

DEU

548 (67)539 (67)

40

43

–48

–55

7

13

NLD

547 (53)554 (57)

26

28

–41

–44

7

15

BUL

547 (83)

550 (83)

46

58

–66

–79

21

24

LAT

541 (63)545 (62)

27

26

22

USA

540 (74)542 (83)ENG

539 (87)553 (87)

43

43

–8

–10

23

–29

–31

10

18

–48

–24

19

22

LTU

537 (57)543 (64)

26

30

–28

–19

18

17

CAN (Q)

533 (63)

537

26

26

–27

–33

13

14

NZL

532 (87)529 (94)

38

43

5

1

24

27

SLO

531 (74)518 (70)

43

34

–36

3

11

16

SCO

527 (80)528 (84)

48

44

–50

–36

22

17

FRA

522 (71)525 (71)

39

48

–35

–31

11

11

SLO

522 (71)502 (72)

37

30

–37

–27

13

22

ISL

511 (68)512 (75)

25

34

–52

–39

19

19

NOR

498 (67)499 (81)

31

40

–62

–58

19

21

ROU

489 (91)512 (90)

70

56

–20

–63

14

14

In schraffierten Zellen liegt eine signifikante Veränderung zwischen 2001 und 2006 vor (hell: erwünschte, dunkel: unerwünschte Richtung).
1) Einbezogen ist die sogenannte Vergleichsgruppe 5 aller EU- und OECD-Staaten, die sowohl an IGLU 2001 als auch an IGLU 2006 teilgenommen haben (Bos et al.
2007, S. 24) sowie zusätzlich Hongkong als ostasiatisches Vergleichssystem.
2) Leistungsrückstand von Kindern, deren Eltern beide zugewandert sind, gegenüber anderen Viertklässlern
Quelle: Bos et al. (2003), Erste Ergebnisse aus IGLU; Bos et al. (2007), IGLU 2006

Tab. D6-3A: Kompetenzen von 15-jährigen Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund 2000 bis 2006
(Differenz zu den Leistungen von Schülern ohne Migrationshintergrund in Testpunkten)

Jahr

2000

2003

2006

T

Migrationshintergrund
Erste Generation
Zweite Generation
Ein Elternteil zugewandert
Erste Generation
Zweite Generation
Ein Elternteil zugewandert
Erste Generation
Zweite Generation
Ein Elternteil zugewandert

Lesekompetenz

–79
–75
–7
–72
–81
–11
–73
–84
–31

Mathematische
Kompetenz
Differenz in Testpunkten
–73
–77
–15
–66
–79
–22
–67
–80
–30

Naturwissenschaftliche
Kompetenz
–88
–90
–10
–76
–95
–19
–79
–95
–37

Datenbasis sind für 2000 und 2003 die großen Stichproben des PISA-Ländervergleichs. Für 2006 stand lediglich die internationale Stichprobe zur Verfügung; dieseDaten sind daher mit einem größeren Stichprobenfehler behaftet.
Quelle: Deutsches PISA Konsortium (2002), PISA-E 2000; PISA-Konsortium Deutschland (2005), PISA-E 2003; PISA Konsortium Deutschland (2007), PISA 2006
sowie eigene Berechnungen268

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 268

03.06.2008 9:44:37 Uhr

Allgemeinbildende Schule und non-formale Lernwelten im Schulalter

Tab. D6-4A: Kompetenzunterschiede zwischen 15-Jährigen Jungen und Mädchen in Deutschland und für die OECDStaaten insgesamt 2000 bis 2006 (Differenz in Testpunkten)
Lesekompetenz

Jahr

Mathematische Kompetenz

Naturwissenschaftliche
Kompetenz

Differenz in Testpunkten1)
2000

2003

2006

OECD-Durchschnitt

32

–11

0

Deutschland

35

–15

4

OECD-Durchschnitt

34

–11

6

Deutschland

42

–9

6

OECD-Durchschnitt

38

–11

2

Deutschland

42

–20

7

1) Positive Werte entsprechen einem Leistungsvorsprung der Mädchen.
Quelle: Deutsches PISA Konsortium (2001), PISA 2000; PISA-Konsortium Deutschland (2004), PISA 2003; PISA Konsortium Deutschland (2007), PISA 2006.

Tab D7-1A: Absolventinnen und Absolventen aus allgemeinbildenden Schulen und insgesamt (einschließlich
beruflicher Schulen) 1996 bis 2006 nach Abschlussarten (in % der Wohnbevölkerung im jeweils typischen
Abschlussalter)*
Abschlussarten
Mit Hauptschulabschlusseinschließlich beruflicher Schulen
Mit Mittlerem Abschluss1)
einschließlich beruflicher Schulen
Mit Fachhochschulreife
einschließlich beruflicher Schulen
Mit allgemeiner Hochschulreife
einschließlich beruflicher Schulen
Absolventen insgesamt
einschließlich beruflicher Schulen

1996

2001

2006

Anzahlin %Anzahlin %Anzahlin %241.93026,9236.127

26,1

236.53124,6275.43930,6282.31831,2273.48128,5349.39940,1376.54541,4398.17141,0404.23946,4441.395

48,6481.845

49,6

6.512

0,8

11.2861,2

14.2601,573.3288,5100.395

10,6

129.66213,6215.00825,1

214.01322,5244.01025,5242.01328,2243.06825,6285.45629,9813.649X

837.971X

892.972

X

995.019X

1.067176

X

1.170.444

X* Die Absolventenzahl wird auf die Wohnbevölkerung (am 31.12. des Vorjahres) im jeweils typischen Abschlussalter bezogen. Je nach Abschlussart werden unterschiedliche Altersjahrgänge zugrunde gelegt (Hauptschulabschluss: 15 bis unter 17 Jahre; Mittlerer Abschluss: 16 bis unter 18 Jahre; Fachhochschulreife undAllgemeine Hochschulreife: 18 bis unter 21 Jahre).
1) Mit Realschulabschluss oder gleichwertigem Abschluss
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Schulstatistik, Bevölkerungsstatistik

T269

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 269

03.06.2008 9:44:37 Uhr

Tabellenanhang

Tab. D7-2A: Absolventinnen und Absolventen aus allgemeinbildenden und beruflichen Schulen 1996 und 2006 nach
Abschlussarten und Schularten
Abschlussart und
Bildungsgang

1996

2006

Anzahlin %Anzahlin %Mit Hauptschulabschluss275.439100,0273.481

100,0

Hauptschulen

174.493

63,4

159.596

58,4

Schularten mit mehreren Bildungsgängen

13.8045,018.965

6,9

Realschulen

9.579

3,5

10.4033,8Gymnasien

3.165

1,1

2.313

0,8

Integrierte Gesamtschulen

21.6367,926.897

9,8

392

0,1

342

0,1

Freie Waldorfschulen
Sonderschulen

8.516

3,1

10.451

3,8

Abendhauptschulen

558

0,2

620

0,2

Abendrealschulen

779

0,3

1.494

0,5

Abendgymnasien

75

0,0

–

–

Kollegs
Externe (Schulfremdenprüfungen)
Fachgymnasien

–

–

2

0,0

8.933

3,2

5.448

2,0

–

–

2

0,0

Berufsschulen im dualen System

14.4325,212.165

4,4

Berufsvorbereitungsjahr

13.9045,017.782

6,5

Berufsgrundbildungsjahr

2.827

1,0

4.329

1,6

Berufsfachschulen

1.596

0,6

2.672

1,0

Kollegschulen
Mit Mittlerem Abschluss

750

0,3

–

–

404.239100,0481.845

100,0

Hauptschulen

35.2148,748.19910,0Schularten mit mehreren Bildungsgängen

44.07610,956.95811,8

Realschulen

200.80949,7

220.095

45,7

Gymnasien

29.3737,325.1785,2Integrierte Gesamtschulen

34.7198,638.7308,0Freie Waldorfschulen

1.129

0,3

1.694

0,4

Sonderschulen

656

0,2

1.099

0,2

Abendrealschulen

2.222

0,5

4.276

0,9

Abendgymnasien

52

0,0

182

0,0

Kollegs

18

0,0

288

0,1

1.131

0,3

1.472

0,3

–

–

18

0,0

Externe (Schulfremdenprüfungen)
Fachgymnasien
Berufsober-/ Technische Oberschulen
Berufsschulen im dualen System

T

–

–

96

0,0

11.2212,8

27.111

5,6

Berufsvorbereitungsjahr

257

0,1

95

0,0

Berufsgrundbildungsjahr

873

0,2

3.688

0,8

Berufsaufbauschulen

2.465

0,6

413

0,1

Berufsfachschulen

32.6118,148.951

10,2

Kollegschulen

1.007

0,2

–

–

Fachschulen

6.406

1,6

3.302

0,7

270

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 270

03.06.2008 9:44:37 Uhr

Allgemeinbildende Schule und non-formale Lernwelten im Schulalter

Fortsetzung Tab. D7-2A
Abschlussart und
Bildungsgang

1996

2006

Anzahlin %Anzahlin %Mit Fachhochschulreife

73.328100,0129.662100,0Gymnasien

4.356

5,9

9.539

7,4

Integrierte Gesamtschulen

776

1,1

2.587

2,0

Freie Waldorfschulen

194

0,3

432

0,3

Sonderschulen

2

0,0

4

0,0

Abendrealschulen

126

0,2

10

0,0

Abendgymnasien

686

0,9

919

0,7

Kollegs

342

0,5

744

0,6

Externe (Schulfremdenprüfungen)

30

0,0

25

0,0

Fachoberschulen

35.11447,951.29539,6Fachgymnasien

1.076

1,5

1.534

1,2

–

–

5.515

4,3

Berufsober-/ Technische Oberschulen
Berufsschulen im dualen System
Berufsfachschulen

–

–

1.094

0,8

19.61226,737.05228,6

Kollegschulen

3.410

4,7

–

–

Fachschulen

6.754

9,2

18.024

13,9

850

1,2

888

0,7

Mit allgemeiner Hochschulreife

Fach-/Berufsakademien

242.013100,0285.456

100,0

Gymnasien

196.47481,2

216.28875,8Integrierte Gesamtschulen

10.661

4,4

18.566

6,5

Freie Waldorfschulen

1.668

0,7

2.451

0,9

Sonderschulen

86

0,0

82

0,0

Abendrealschulen

154

0,1

–

–

Abendgymnasien

2.903

1,2

2.840

1,0

Kollegs

3.480

1,4

3.458

1,2

Externe (Schulfremdenprüfungen)

382

0,2

325

0,1

Fachoberschulen

–

–

951

0,3

Fachgymnasien

22.1609,231.244

10,9

Berufsober-/ Technische Oberschulen

1.639

0,7

3.776

1,3

Berufsschulen im dualen System

–

–

18

0,0

1.618

0,7

5.402

1,9

Kollegschulen

752

0,3

–

–

Fach-/Berufsakademien

36

0,0

55

0,0

Berufsfachschulen

Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Schulstatistik

T271

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 271

03.06.2008 9:44:38 Uhr

Tabellenanhang

Tab. D7-3A: Schulabgängerinnen und -abgänger ohne Hauptschulabschluss 2006 nach Ländern (in % der 15- bis unter
17-Jährigen)
Davon
Land

D

DarunterOhne Hauptschulabschluss von sonstigen
allgemeinbildenden
Schularten

Bevölkerung im
Alter von15 bisunter 17
JahrenOhne Hauptschulabschluss insgesamt

Ohne Hauptschulabschluss von
Förderschulen

Anzahlin %Anzahlin %Anzahlin %Anzahlin %Anzahl75.8977,939.3224,136.5753,826.6202,8961.100

Mit Abschluss desFörderschwerpunkts
LernenW

56.0717,428.7263,827.3453,619.6982,6761.807O

19.8269,910.596

5,3

9.230

4,6

6.922

3,5

199.293

BW

7.932

6,3

4.488

3,5

3.444

2,7

3.111

2,5

126.831BY

10.463

7,2

4.918

3,4

5.545

3,8

3.079

2,1

144.902

BE

3.390

9,9

843

2,5

2.547

7,4

464

1,4

34.271

BB

3.555

10,7

2.042

6,1

1.513

4,5

1.369

4,1

33.364

HB

580

8,9

279

4,3

301

4,6

98

1,5

6.545

HH

1.802

11,2

800

5,0

1.002

6,3

616

3,8

16.025

HE

5.435

8,1

2.803

4,2

2.632

3,9

1.769

2,6

66.790

MV

2.768

12,1

1.612

7,0

1.156

5,0

1.089

4,7

22.928

NI

7.749

8,2

3.936

4,2

3.813

4,0

2.967

3,1

94.629NW

14.444

6,8

7.534

3,5

6.910

3,2

5.027

2,4

212.696

RP

3.613

7,4

1.966

4,0

1.647

3,4

1.347

2,8

48.545

SL

889

7,4

436

3,6

453

3,8

206

1,7

11.966

SN

4.316

8,7

2.533

5,1

1.783

3,6

1.785

3,6

49.700

ST

3.486

11,3

2.142

7,0

1.344

4,4

1.407

4,6

30.729

SH

3.164

9,6

1.566

4,8

1.598

4,9

1.478

4,5

32.881

TH

2.311

8,2

1.424

5,0

887

3,1

808

2,9

28.302

Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Schulstatistik 2006/07, Bevölkerungsstatistik 2006

T272

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 272

03.06.2008 9:44:38 UhrAllgemeinbildende Schule und non-formale Lernwelten im Schulalter

Tab. D7-4A: Personen im Alter von 18 bis unter 25 Jahren, die über keinen Abschluss des Sekundarbereichs I (ISCED 2)
verfügen und nicht an Aus- und Weiterbildung teilnehmen, in europäischen Staaten 2000 und 2006*
2000
Staat

Belgien
Bulgarien
Deutschland

18- bis unter 25-Jährige

2006
Darunter

22- bis unter 25-Jährige

18- bis unter 25-Jährige

Darunter
22- bis unter 25-Jährige

Anzahlin %1)

Anzahlin %1)

Anzahlin %1)

Anzahlin %1)

29.0863,3

14.4333,837.5804,319.300

5,1

•

•

•

•

44.0276,3

19.4686,9114.205

2,253.7742,3161.408

2,4

86.3472,9Frankreich

51.3591,024.483

1,2

115.5842,3

65.6453,1

Griechenland

84.3428,442.4229,746.6255,524.3306,1Irland••••13.839

3,1

7.437

3,8

Italien

110.0262,359.8362,669.612

1,6

38.0852,0

Litauen

8.610

2,5

•

•

•

•

•

•

Luxemburg

2.892

8,7

1.564

10,7

1.041

2,8

617

3,8

Niederlande56.7234,428.9555,236.3182,716.988

3,0

•

•

•

•

92.9272,232.327

1,8Portugal

287.88226,9153.09332,1

154.035

16,575.536

17,8

Schweden

50.1237,7

19.134

6,8

•

•

•

•

Schweiz

•

•

•

•

7.660

1,2

3.853

1,5

Slowakische Republik

•

•

•

•

5.855

0,9

2.541

1,0

Polen

Slowenien

2.141

1,0

•

•

1.579

0,8

•

•

Spanien281.4576,6

141.9327,3200.6775,389.9005,3Tschechische Republik

•

•

•

•

3.356

0,3

1.607

0,4

Türkei••••

2.862.341

34,3

1.587.919

42,6

Ungarn16.874

1,5

7.997

1,5

10.972

1,2

4.764

1,3

Zypern

3.906

7,1

2.088

7,9

3.455

5,8

1.923

5,9

* Dargestellt sind Stichprobenergebnisse der Arbeitskräfteerhebungen 2000 und 2006. Je nach Staat liegen dabei entweder Stichprobenergebnisse des ersten
Jahresquartals oder Jahresdurchschnittswerte der Arbeitskräfteerhebung zugrunde. Für eine Reihe von Staaten liegen keine Ergebnisse vor. Die Darstellung
beschränkt sich auf Staaten mit mindestens einem repräsentativen Wert für 2000 oder 2006.
1) Anteil jener 18- bis unter 25-Jährigen bzw. 22- bis unter 25-Jährigen ohne ISCED-2-Abschluss, die sich zudem in den letzten vier Wochen vor der Befragung inkeiner Bildungsmaßnahme befanden, an allen Personen dieser Altersgruppen.
Quelle: Eurostat, Europäische Arbeitskräfteerhebung 2000 und 2006, eigene BerechnungenT273

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 273

03.06.2008 9:44:38 Uhr

Tabellenanhang

Tab. D7-5A: Absolventen/Abgänger von Förderschulen 2006 nach Abschlussarten und Ländern

Land

Absolventen/
Abgänger
von Förderschulen
insgesamt

Davon
Ohne
Hauptschulabschluss

AnzahlMit
Hauptschulabschluss

Mit
Mittlerem Abschluss1)

Mit allgemeiner oder
Fachhochschulreifein %Anzahlin %Anzahlin %Anzahlin %50.95839.32277,210.451

20,5

1.099

2,2

86

0,2

W

37.24628.726

77,1

7.726

20,7

728

2,0

66

0,2

O

13.712

10.596

77,3

2.725

19,9

371

2,7

20

0,1

BW

5.758

4.488

77,9

1.117

19,4

124

2,2

29

0,5

BY

5.837

4.918

84,3

689

11,8

230

3,9

–

–

BE

1.454

843

58,0

501

34,5

103

7,1

7

0,5
0,6

D

BB

2.183

2.042

93,5

101

4,6

27

1,2

13

HB

351

279

79,5

66

18,8

6

1,7

–

–

HH

933

800

85,7

122

13,1

11

1,2

–

–

HE

3.365

2.803

83,3

447

13,3

105

3,1

10

0,3

MV

1.986

1.612

81,2

329

16,6

45

2,3

–

–

NI

5.256

3.936

74,9

1.238

23,6

82

1,6

–

–

NW

10.999

7.534

68,5

3.288

29,9

150

1,4

27

0,2

RP

2.536

1.966

77,5

563

22,2

7

0,3

–

–

SL

593

436

73,5

157

26,5

–

–

–

–

SN

3.106

2.533

81,6

518

16,7

55

1,8

–

–

ST

2.806

2.142

76,3

594

21,2

70

2,5

–

–

SH

1.618

1.566

96,8

39

2,4

13

0,8

–

–

TH

2.177

1.424

65,4

682

31,3

71

3,3

–

–

1) Mit Realschulabschluss oder gleichwertigem Abschluss
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Schulstatistik 2006/07

Tab. D7-6A: Deutsche und ausländische Absolventen/Abgänger allgemeinbildender und beruflicher Schulen 2006 nach
Abschlussarten und Geschlecht (in % der Wohnbevölkerung im jeweils typischen Abschlussalter)*Absolventen/Abgänger
Davon
Abschlussart

Insgesamt

Deutsche
Männlich

Männlich

Weiblich

Anzahlin %Anzahlin %Anzahlin %Anzahlin %Anzahlin %Ohne Hauptschulabschluss75.8977,938.9058,722.426

5,3

8.952

19,2

5.614

12,7

Mit Hauptschulabschluss273.48128,5

137.63330,894.64622,322.35648,018.84642,8

Mit Mittlerem Abschluss1)

481.84549,6

221.600

49,2

226.27652,916.20534,017.76439,7

Mit Fachhochschulreife

129.66213,664.93714,757.299

13,6

3.840

8,0

3.586

7,6

Mit allgem. Hochschulreife

285.45629,9123.40928,0152.397

36,3

4.285

8,9

5.365

11,4

1.246.341

X

586.484X

553.044X

55.638X

51.175X

Insgesamt

T

Ausländer
Weiblich* Die Absolventen-/Abgängerzahl wird auf die Wohnbevölkerung (am 31.12. des Vorjahres) im jeweils typischen Abschlussalter bezogen. Je nach Abschlussart
werden unterschiedliche Altersjahrgänge zugrunde gelegt (mit und ohne Hauptschulabschluss: 15 bis unter 17 Jahre; Mittlerer Abschluss: 16 bis unter 18 Jahre;
Fachhochschulreife und allgemeine Hochschulreife: 18 bis unter 21 Jahre).
1) Mit Realschulabschluss oder gleichwertigem Abschluss
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Schulstatistik 2006/07, Bevölkerungsstatistik 2006274

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 274

03.06.2008 9:44:38 Uhr

Berufliche Ausbildung

Tab. E1-1A: Neuzugänge* in das berufliche Ausbildungssystem 1995 bis 2006
Gegenstandder Nachweisung

1995

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

Veränderung2006 zu 1995

Anzahlin %Absolventen und Absolventinnen aus allgemeinbildenden Schulen

864.015918.748910.784918.997929.806

967.898

939.278946.766+82.751+9,6Studienanfängerinnen
und Studienanfänger

261.427314.539344.659358.792

377.395

358.704355.961344.822+83.395+31,9Duales System insgesamt

547.062582.416577.268538.332

529.431535.322537.030

551.434+4.372+0,8Schulberufssysteminsgesamt

180.271

175.462179.637

193.088208.845211.531213.024212.984+32.713+18,1

Berufsfachschulen in
BBiG/HwO-Berufen

6.031

9.379

9.924

10.62512.28012.24227.21126.226+20.195+334,9Berufsfachschulen vollqualifizierend außerhalb
BBiG/HwO

62.46288.54791.23098.971112.983

121.166

110.750

112.181+49.719+79,6

Schulen des Gesundheitswesens1)

73.59842.73643.45045.96147.88146.82742.06744.357–29.241–39,7

Fachschulen(nur Erstausbildung)

38.18034.80035.03337.53135.70131.29632.99630.220–7.960–20,8341.137460.107502.926

521.478549.568

505.197510.983

503.401 +162.264+47,6Schulisches Berufsgrundbildungsjahr (BGJ),
Vollzeit2)

34.97835.37334.14936.00140.02243.16137.75136.612+1.634+4,7

Berufsfachschulen,
die keinen beruflichen
Abschluss vermitteln

134.638141.420

143.462

153.001

168.045

182.361

189.522188.230+53.592+39,8

Schulisches Berufsvorbereitungsjahr (BVJ)

44.11853.50055.19957.91763.04163.33553.17750.001+5.883+13,3Berufsschulen – Schüler
ohne Ausbildungsvertrag

29.20926.31728.27929.87232.50733.06483.28583.126+53.917+184,6

Sonstige Bildungsgänge3)

30.74643.97547.29550.41549.70149.76312.77311.861–18.885–61,4Berufsvorbereitende
Maßnahmen der BA(Bestand 31.12.)4)

67.44898.614108.309124.699

113.093125.184

115.724110.778+43.330+64,2

Jugendsofortprogramm(Bestand 31.12.)5)–

60.90886.23369.57383.159

–

–

–

–

X

EQJ (Bestand 31.12.)

–

–

–

–

–

8.329

18.75122.793+22.793

X

Berufliches Bildungssystem
1.068.470 1.217.985 1.259.831 1.252.898 1.287.844 1.252.050 1.261.037 1.267.819 +199.349
insgesamt+18,7Übergangssysteminsgesamt* Teilweise erstes Schuljahr; Wegen Datenrevision und Hinzunahme des EQJ weichen die Zahlen des Übergangssystems für 2004 gegenüber dem Bildungsbericht
2006 ab.
1) Ohne Hessen
2) Soweit nicht als erstes Ausbildungsjahr im dualen System anerkannt
3) Enthalten berufsvorbereitende Maßnahmen der BA, Fördermaßnahmen der Berufsausbildung Benachteiligter (soweit nicht im Rahmen des dualen Systems),
Schüler mit und ohne Berufstätigkeit sowie Arbeitslose, Teilnehmer an Lehrgängen/Maßnahmen der Arbeitsverwaltung
4) Wert für 1995 wurde auf Grundlage der Einmündungszahlen geschätzt (Faktor 0,7)
5) Ohne Artikel 4: außerbetriebliche Ausbildung
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, eigene Berechnungen und Schätzungen auf Basis der Schulstatistik, Hochschulstatistik; Bundesagentur für
Arbeit, eigene BerechnungenT275

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 275

03.06.2008 9:44:39 Uhr

Tabellenanhang

Tab. E1-2A: Verteilung der Neuzugänge* auf die drei Sektoren des beruflichen Ausbildungssystems 2006 nach Ländern

Deutschland
Flächenländer zusammen
Flächenländer Ost
Flächenländer West
Stadtstaaten

551.434512.535
91.983420.552
38.899Schulberufssystem
Anzahl212.984
195.090
49.359145.73117.894

Baden-Württemberg
BayernBerlin1)
Brandenburg2)
BremenHamburg
Hessen3)
Mecklenburg-Vorpommern
Niedersachsen
Nordrhein-Westfalen
Rheinland-Pfalz
Saarland
SachsenSachsen-Anhalt4)
Schleswig-Holstein
Thüringen5)

70.175102.844
20.62415.268
6.460
11.81535.652
14.78453.899108.355
24.431
6.199
28.71916.88118.997
16.33131.83326.120
9.337
8.382
4.063
4.494
7.035
5.691
18.26843.38610.3642.298
17.143
9.563
6.427
8.580

Duales System

EbeneÜbergangssystem

Duales SystemÜbergangssystem

43,5
43,2
45,2
42,8
47,9

Schulberufssystem
in %
16,8
16,4
24,2
14,8
22,0

503.401
479.01762.260416.757
24.38479.56844.96012.39712.221
2.394
9.593
29.6409.402
68.360145.530
25.0184.623
19.48310.24919.05810.905

38,6
59,1
48,7
42,6
50,0
45,6
49,3
49,5
38,4
36,4
40,8
47,2
43,9
46,0
42,7
45,6

17,5
15,0
22,0
23,4
31,5
17,4
9,7
19,0
13,0
14,6
17,3
17,5
26,2
26,1
14,4
24,0

43,8
25,9
29,3
34,1
18,5
37,0
41,0
31,5
48,6
49,0
41,8
35,2
29,8
27,9
42,8
30,4

39,7
40,4
30,6
42,4
30,0

* Teilweise erstes Schuljahr
1) Duales System einschließlich BGJ2) Auszubildende im ersten Schuljahr (ohne Wiederholer)
3) Ohne Schulen des Gesundheitswesens
4) Schüler im ersten Ausbildungsjahr für Schulen des Gesundheitswesens5) Das Übergangssystem enthält auch Benachteiligte, die im dualen System integriert unterrichtet werden.
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, eigene Berechnungen und Schätzungen auf Basis der Schulstatistik; Bundesagentur für Arbeit, eigene
BerechnungenTab. E2-1A: Abgeschlossene Ausbildungsverträge, Ausbildungsstellenangebot und -nachfrage in der dualen
Ausbildung 1995 bis 2007

T

Jahr

Neu abgeschlossene
Ausbildungsverträge Ende September

Ausbildungsstellenangebot

1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007

572.774574.327587.517612.529631.015621.693614.236572.323557.634572.980550.180
576.153625.914616.988609.274
613.382635.933
654.454647.383
638.771590.328572.474
586.374
562.816591.540644.057

Ausbildungsstellennachfrage(gesetzliche Def.)
Anzahl597.736612.785634.938648.204
660.380645.335
634.698595.706
592.649617.556590.668
625.606
654.967

Ausbildungsstellennachfrage(erweiterte Def.)1)
611.846630.674
654.941678.259690.552
678.225670.145636.891639.352665.928
637.896724.527

AngebotsNachfrage-Relation(gesetzliche Def.)
in %
103,2
99,4
96,6
98,1
99,1
100,3
100,6
99,1
96,6
95,0
95,3
94,6
98,3

1) Abgeschlossene Neuverträge und unvermittelte Bewerber und Bewerber mit alternativer Einmündung (z.B. Besuch weiterführender Schulen, Berufsvorbereitungsmaßnahmen) bei aufrechterhaltenem Vermittlungswunsch (letztere Gruppe bis 1997 nur Westdeutschland und Berlin-West)
Quelle: Bundesagentur für Arbeit, Berufsberatungsstatistik, Ergebnisse zum 30. September; Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB), Erhebung der neu abgeschlossenen Ausbildungsverträge zum 30.09.; Berechnungen des BIBB; eigene Berechnungen276

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 276

03.06.2008 9:44:39 Uhr

Berufliche Ausbildung

Tab. E2-2A: Angebots-Nachfrage-Relation in der dualen Ausbildung 2007 nach Arbeitsagenturbezirken (in %)*Arbeitsagenturbezirk

ANR

Arbeitsagenturbezirk

ANR

Arbeitsagenturbezirk

ANR

Jena
Duisburg
Mönchengladbach
Düren
Oberhausen
Altenburg
Rostock
Hamm
Hamburg
Schwerin
Trier
Stade
ErfurtIngolstadt
WeidenPaderborn
Annaberg

ANR
Arbeitsagenturbezirk
in %
96,4
Riesa
96,5
Iserlohn
96,6Vechta96,8
Tauberbischofsheim
96,8
Plauen96,8Coburg96,9Nordhausen
96,9Uelzen97,0
Merseburg
97,1
Halle
97,2
Bad Hersfeld
97,3
Suhl
97,3
Bad Oldesloe
97,3
Offenburg
97,4Elmshorn
97,5Meschede
97,5
LörrachGelsenkirchen
BerlinBremerhaven
Pirna
Detmold
HerfordEberswalde
BautzenBielefeld
Pirmasens
Bad Kreuznach
Wesel
KasselBergisch Gladbach
BochumGiessen
Soest

85,6
87,3
88,3
89,6
90,6
91,2
91,6
92,1
92,5
92,6
93,1
93,3
93,5
93,8
93,8
93,9
94,3

99,0
99,1
99,2
99,2
99,2
99,2
99,3
99,3
99,4
99,4
99,4
99,4
99,4
99,5
99,5
99,5
99,5

Heide
Aschaffenburg
Nürnberg
GoslarNeunkirchen
NagoldSchwäbisch Hall
Marburg
Ravensburg
Augsburg
Heilbronn
Reutlingen
Regensburg
Göppingen
Saarbrücken
Pfarrkirchen
Villingen-Schwenningen

101,0
101,0
101,1
101,1
101,2
101,3
101,3
101,3
101,3
101,4
101,4
101,5
101,5
101,6
101,6
101,7
101,7

Leipzig
Potsdam
Limburg
Donauwörth
Solingen
SiegenLudwigshafen
Kaiserslautern
HamelnHannover
CottbusWetzlar
Recklinghausen
NeuwiedNienburg
DortmundEssen
LandauNeuruppin
Wuppertal
Neumünster
Helmstedt
Celle
HofFrankfurt Oder
Schweinfurt
Bayreuth

94,3

Mainz

97,5

Zwickau99,5

Weißenburg

101,7

94,4
94,4
94,5
94,6
94,7
94,7
94,8
94,8
94,8
94,9
95,0
95,1
95,1
95,2
95,2
95,3
95,3
95,4
95,4
95,5
95,5
95,5
95,8
96,0
96,2
96,3

Wiesbaden
DessauHeidelberg
Hildesheim
Neubrandenburg
Oschatz
Wittenberg
SangerhausenLandshut
Bamberg
KorbachLüneburg
Halberstadt
Gotha
BremenBraunschweig
Fulda
DresdenHagen
Ludwigsburg
Saarlouis
Magdeburg
StendalRheineWilhelmshaven
Offenbach

97,6
97,6
97,7
97,7
97,8
97,8
97,9
97,9
98,1
98,2
98,3
98,3
98,3
98,3
98,4
98,4
98,4
98,5
98,5
98,6
98,7
98,7
98,8
98,8
98,8
99,0

Chemnitz
Konstanz
VerdenGöttingen
Osnabrück
LübeckKiel
Oldenburg
AachenUlmMontabaur
KoblenzGera
Düsseldorf
Darmstadt
Flensburg
RottweilBrühl
Coesfeld
Bonn
Leer
BalingenMünster
Hanau
KarlsruheFrankfurt am Main

99,6
99,6
99,6
99,7
99,7
99,7
99,7
99,7
99,8
99,8
99,8
99,9
100,0
100,0
100,0
100,0
100,1
100,2
100,3
100,5
100,5
100,5
100,6
100,6
100,7
100,8

Würzburg
Krefeld
Stuttgart
Mayen
Freiburg
Aalen
Kempten
Emden
Mannheim
Köln
Deggendorf
Ahlen
Waiblingen
Rastatt
Nordhorn
Pforzheim
StralsundFreising
Rosenheim
PassauMünchen
Weilheim
Schwandorf
Traunstein
Memmingen
Ansbach

101,7
101,8
101,9
101,9
102,1
102,2
102,3
102,3
102,4
102,6
102,7
102,8
103,4
103,5
103,6
103,7
104,2
105,2
105,3
106,1
106,5
106,5
106,6
107,9
108,3
114,4

* Ohne Bewerber mit Wohnsitz im Ausland; ohne Ausbildungsstellen, die für die Bundesagentur für Arbeit regional nicht zuzuordnen sindQuelle: Bundesagentur für Arbeit, Berufsberatungsstatistik, Ergebnisse zum 30. September; Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB), Erhebung der neu abgeschlossenen Ausbildungsverträge zum 30.09.; Berechnungen des BIBB; eigene BerechnungenT277

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 277

03.06.2008 9:44:39 Uhr

Tabellenanhang

Tab. E2-3A: Beschäftigte, Auszubildende und Ausbildungsquote 1999 bis 2006 in West- und Ostdeutschland

Beschäftigte/
Auszubildende/
Ausbildungsquote

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

Änderung
2006
gegenüber
1999

Deutschland
Beschäftigte Anzahl

27.756.492 27.979.593 27.864.091 27.360.497 26.746.384 26.381.842 26.205.969 26.636.361 –1.120.131

Auszubildende

1.759.931 1.779.376 1.787.469 1.738.013 1.704.034 1.700.093 1.706.858 1.728.332

AnzahlAusbildungsin %
quote

6,3

6,4

6,4

6,4

6,4

6,4

6,5

–31.599

6,5+0,1

Beschäftigte Anzahl

21.939.941 22.323.721 22.356.509 22.036.653 21.555.574 21.342.537 21.239.589 21.563.700–376.241

Auszubildende

1.347.861 1.374.436 1.392.355 1.362.750 1.338.428 1.337.436+24.045

Westdeutschland

AnzahlAusbildungsin %
quote

6,1

6,2

6,2

6,2

6,2

6,3

1.347.591 1.371.906
6,3

6,4

+0,2

5.816.551 5.655.872 5.507.582 5.323.844 5.190.810 5.039.305 4.966.380 5.072.661–743.890

Ostdeutschland
Beschäftigte Anzahl
Auszubildende

AnzahlAusbildungsin %quote

412.070

404.940395.114375.263365.606

362.657

359.267

356.426–55.644

7,1

7,2

7,2

7,0

7,0

7,2

7,2

7,0

–0,1

Deutschland
Beschäftigte 1999 = 100%

100

100,8

100,4

98,6

96,4

95,0

94,4

96,0

–4,0

Auszubildende

1999 = 100%

100

101,1

101,6

98,8

96,8

96,6

97,0

98,2

–1,8

Ausbildungs1999 = 100%
quote

100

100,3

101,2

100,2

100,5

101,6

102,7

102,3

+2,3

Beschäftigte 1999 = 100%

100

101,7

101,9

100,4

98,2

97,3

96,8

98,3

–1,7

Auszubildende

1999 = 100%

100

102,0

103,3

101,1

99,3

99,2

100,0

101,8

+1,8

Ausbildungs1999 = 100%
quote

100

100,2

101,4

100,7

101,1

102,0

103,3

103,6

+3,6

Westdeutschland

Ostdeutschland
Beschäftigte 1999 = 100%

100

97,2

94,7

91,5

89,2

86,6

85,4

87,2

–12,8

Auszubildende

1999 = 100%

100

98,3

95,9

91,1

88,7

88,0

87,2

86,5

–13,5

Ausbildungs1999 = 100%
quote

100

101,1

101,3

99,5

99,4

101,6

102,1

99,2

–0,8

Quelle: Bundesagentur für Arbeit, Beschäftigten- und Betriebsstatistik, Ergebnisse jeweils zum 31. Dezember, Berechnungen des Bundesinstituts für Berufsbildung;eigene BerechnungenT278

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 278

03.06.2008 9:44:39 Uhr

Berufliche Ausbildung

Tab. E2-4A: Betriebe, Ausbildungsbetriebe und Ausbildungsbetriebsquote 1999 bis 2006 in West- und Ostdeutschland

Betriebe/
Ausbildungsbetriebe/
Ausbildungsbetriebsquote

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

Änderung
2006
gegenüber
1999

Deutschland
Betriebe

Anzahl2.127.831 2.118.252 2.107.467 2.079.157 2.041.662 2.024.039 2.003.217 2.021.053 –106.778

Ausbildungsbetriebe

Anzahl501.326501.616496.476483.959478.096481.763482.439485.054–16.272

Ausbildungsbetriebsquote

in %

23,6

23,7

23,6

23,3

23,4

23,8

24,1

24,0

+0,4

Westdeutschland
Betriebe

AnzahlAusbildungsbetriebe

1.639.210 1.648.689 1.648.709 1.631.390 1.602.954 1.595.279 1.583.181 1.599.996–39.214

Anzahl400.873404.281403.675

396.560

394.051398.557

401.043405.063+4.190Ausbildungsbetriebsquote

in %

24,5

24,5

24,5

24,3

24,6

25,0

25,3

25,3

+0,9

Betriebe

Anzahl488.621469.563458.758447.767438.708428.760

420.036421.057–67.564

Ausbildungsbetriebe

Anzahl100.453

97.33592.80187.39984.04583.20681.39679.991–20.462

Ausbildungsbetriebsquote

in %

20,6

20,7

20,2

19,5

19,2

19,4

19,4

19,0

–1,6

Betriebe1999 = 100%

100

99,5

99,0

97,7

96,0

95,1

94,1

95,0

–5,0

Ausbildungsbetriebe

1999 = 100%

100

100,1

99,0

96,5

95,4

96,1

96,2

96,8

–3,2

Ausbildungsbetriebsquote1999 = 100%

100

100,5

100,0

98,8

99,4

101,0

102,2

101,9

+1,9

Ostdeutschland

Deutschland

Westdeutschland
Betriebe1999 = 100%

100

100,6

100,6

99,5

97,8

97,3

96,6

97,6

–2,4

Ausbildungsbetriebe

1999 = 100%

100

100,9

100,7

98,9

98,3

99,4

100,0

101,0

+1,0

Ausbildungsbetriebsquote1999 = 100%

100

100,3

100,1

99,4

100,5

102,2

103,6

103,5

+3,5

Betriebe1999 = 100%

100

96,1

93,9

91,6

89,8

87,7

86,0

86,2

–13,8

Ausbildungsbetriebe

1999 = 100%

100

96,9

92,4

87,0

83,7

82,8

81,0

79,6

–20,4

Ausbildungsbetriebsquote1999 = 100%

100

100,8

98,4

94,9

93,2

94,4

94,3

92,4

–7,6

Ostdeutschland

Quelle: Beschäftigten- und Betriebsstatistik der Bundesagentur für Arbeit, Ergebnisse jeweils zum 31. Dezember; Berechnungen des Bundesinstituts für Berufsbildung; eigene BerechnungenT279

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 279

03.06.2008 9:44:39 Uhr

Tabellenanhang

Abb. E3-4A: Schülerinnen und Schüler des Schulberufssystems im ersten Schuljahr in
BBiG/HwO-Berufen in West- und Ostdeutschland 2000 bis 2006 (Anzahl)























%FVUTDIMBOE0TUEFVUTDIMBOE8FTUEFVUTDIMBOE
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Schulstatistik, eigene BerechnungenTab. E3-1A: Schülerinnen und Schüler im ersten Schuljahr des Schulberufssystems 2000/01 bis 2006/07
nach Schularten
Davon nach Schularten
Berufsfachschulen
Schuljahr

Insgesamt
In BBiG/HwOBerufen

Vollqualifizierend
außerhalb BBiG/
HwO

Schulen des Gesundheits-wesens1)

Fachschulen2)

Anzahl2000/01

166.920

13.28187.08142.73523.823

2001/02173.053

12.83091.70943.50025.014

2002/03185.010

12.207101.158

45.90125.744

2003/04

199.495

13.466115.02247.79623.211

2004/05

200.647

17.033118.20246.82718.585

2005/06

201.19916.194120.24647.49517.264

2006/07203.83916.656119.39749.83017.956in %2000/01

100

8,0

52,2

25,6

14,3

2001/02

100

7,4

53,0

25,1

14,5

2002/03

100

6,6

54,7

24,8

13,9

2003/04

100

6,8

57,7

24,0

11,6

2004/05

100

8,5

58,9

23,3

9,3

2005/06

100

8,0

59,8

23,6

8,6

2006/07

100

8,2

58,6

24,4

8,8

1) Ohne Hessen; Schulen des Gesundheitswesens enthalten 2000/01 bis 2003/04 insgesamt 107 Pflegevorschüler (die keinen Beruf erlernen).
2) Nur Motopäde/in, Erzieher/in, Erziehungshelfer/in, Facherzieher/in für verhaltensauffällige Kinder und Jugendliche, Altenpfleger/in, Altenpflegehelfer/in,
Familienpfleger/in, Dorfhelfer/in, Heilerziehungspfleger/in, Heilerzieher/in, Heilerziehungspflegehelfer/in
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Schulstatistik, eigene Berechnungen

T

280

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 280

03.06.2008 9:44:40 Uhr

Berufliche Ausbildung

Tab. E3-2A: Schülerinnen und Schüler im ersten Schuljahr des Schulberufssystems 2006/07 nach Berufsgruppen undGeschlecht*

Berufsgruppe

Insgesamt

Davon nach Geschlecht
MännerFrauenAnzahlDavon

Schulberufssystem (insgesamt)

203.83961.750142.089

BBiG/HwO-Berufe

16.6566.096

10.560Technische Assistenzberufe

11.302

7.480

3.822

Kaufmännische Assistenzberufe

17.3566.737

10.619Wirtschaftsinformatikberufe

13.722

11.4002.322

Fremdsprachenkorrespondenten, Übersetzung

6.032

1.059

4.973

Assistenzberufe in der Mediengestaltung

6.047

2.035

4.012

Therapeutische Berufe (Physiotherapeuten)

18.1174.359

13.758

Gesundheits- und Krankenpflegeberufe

48.96712.00236.965

Medizinisch- und Pharmazeutisch-technische Assistenzberufe

7.661

879

6.782

Erzieher/innen und Kinderpfleger/innen

28.5893.574

25.015

Sozialpflegerische Berufe

25.402

4.999

20.403

Sonstige

3.988

1.130

2.858

in %

Davon

Schulberufssystem (insgesamt)

100

30,3

69,7

BBiG/HwO-Berufe

100

36,6

63,4

Technische Assistenzberufe

100

66,2

33,8

Kaufmännische Assistenzberufe

100

38,8

61,2

Wirtschaftsinformatikberufe

100

83,1

16,9

Fremdsprachenkorrespondenten, Übersetzung

100

17,6

82,4

Assistenzberufe in der Mediengestaltung

100

33,7

66,3

Therapeutische Berufe (Physiotherapeuten)

100

24,1

75,9

Gesundheits- und Krankenpflegeberufe

100

24,5

75,5

Medizinisch- und Pharmazeutisch-technische Assistenzberufe

100

11,5

88,5

Erzieher/innen und Kinderpfleger/innen

100

12,5

87,5

Sozialpflegerische Berufe

100

19,7

80,3

Sonstige

100

28,3

71,7

* Ohne Schulen des Gesundheitswesens in Hessen; inkl. Motopäde/in, Erzieher/in, Erziehungshelfer/in, Facherzieher/in für verhaltensauffällige Kinder undJugendliche, Altenpfleger/in, Altenpflegehelfer/in, Familienpfleger/in, Dorfhelfer/in, Heilerziehungspfleger/in, Heilerzieher/in, Heilerziehungspflegehelfer/in
in Fachschulen
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Schulstatistik 2006/07, eigene BerechnungenT281

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 281

03.06.2008 9:44:40 Uhr

Tabellenanhang

Tab. E3-3A: Schülerinnen und Schüler im ersten Schuljahr des Schulberufssystems 2000/01 bis 2006/07 nach Berufsgruppen*

Berufsgruppe

2000/01

2001/02

2002/03

2003/04

2004/05

2005/06

2006/07

Anzahl166.920173.053

185.010199.495

200.647201.199203.839

BBiG/HwO-Berufe

13.281

12.83012.207

13.46617.03316.19416.656

Technische Assistenzberufe

7.101

7.257

7.236

9.992

10.31510.82611.302

Kaufmännische Assistenzberufe

10.45310.836

11.69312.78914.10516.03817.356

Wirtschaftsinformatikberufe

10.261

12.14012.46813.43414.05114.10513.722

Fremdsprachenkorrespondenten, Übersetzung

6.162

6.186

5.694

6.494

6.557

6.139

6.032

Assistenzberufe in der Mediengestaltung

3.668

3.852

4.288

5.001

5.490

5.687

6.047

Therapeutische Berufe (Physiotherapeuten)

14.41514.11816.14617.81918.59418.64618.117

Gesundheits- und Krankenpflegeberufe

43.22945.28448.79851.35848.64247.36748.967

Davon

Schulberufssystem (insgesamt)

Medizin.- und Pharmaz.-techn. Assistenzberufe

6.843

7.245

7.591

7.554

7.663

7.640

7.661

Erzieher/innen und Kinderpfleger/innen

20.71421.20522.04628.84726.72927.70228.589

Sozialpflegerische Berufe

17.99019.28222.24125.41127.63226.85325.402

Sonstige12.80312.81814.602

7.330

3.836

4.002

3.988
100

in %
100

100

100

100

100

100

BBiG/Hwo-Berufe

8,0

7,4

6,6

6,8

8,5

8,0

8,2

Technische Assistenzberufe

4,3

4,2

3,9

5,0

5,1

5,4

5,5

Kaufmännische Assistenzberufe

6,3

6,3

6,3

6,4

7,0

8,0

8,5

Wirtschaftsinformatikberufe

6,1

7,0

6,7

6,7

7,0

7,0

6,7

Fremdsprachenkorrespondenten, Übersetzung

3,7

3,6

3,1

3,3

3,3

3,1

3,0

Assistenzberufe in der Mediengestaltung

2,2

2,2

2,3

2,5

2,7

2,8

3,0

Therapeutische Berufe (Physiotherapeuten)

8,6

8,2

8,7

8,9

9,3

9,3

8,9

Gesundheits- und Krankenpflegeberufe

25,9

26,2

26,4

25,7

24,2

23,5

24,0

Medizin.- und Pharmaz.-techn. Assistenzberufe

4,1

4,2

4,1

3,8

3,8

3,8

3,8

Erzieher/innen und Kinderpfleger/innen

12,4

12,3

11,9

14,5

13,3

13,8

14,0

Sozialpflegerische Berufe

10,8

11,1

12,0

12,7

13,8

13,3

12,5

Sonstige

7,7

7,4

7,9

3,7

1,9

2,0

2,0

119,5

120,2

120,5

122,1

Davon

Schulberufssystem (insgesamt)

2000/01 = 100%

Davon

Schulberufssystem (insgesamt)

T

100

103,7

110,8

BBiG/Hwo-Berufe

100

96,6

91,9

101,4

128,3

121,9

125,4

Technische Assistenzberufe

100

102,2

101,9

140,7

145,3

152,5

159,2

Kaufmännische Assistenzberufe

100

103,7

111,9

122,3

134,9

153,4

166,0

Wirtschaftsinformatikberufe

100

118,3

121,5

130,9

136,9

137,5

133,7

Fremdsprachenkorrespondenten, Übersetzung

100

100,4

92,4

105,4

106,4

99,6

97,9

Assistenzberufe in der Mediengestaltung

100

105,0

116,9

136,3

149,7

155,0

164,9

Therapeutische Berufe (Physiotherapeuten)

100

97,9

112,0

123,6

129,0

129,4

125,7

Gesundheits- und Krankenpflegeberufe

100

104,8

112,9

118,8

112,5

109,6

113,3

Medizin.- und Pharmaz.-techn. Assistenzberufe

100

105,9

110,9

110,4

112,0

111,6

112,0

Erzieher/innen und Kinderpfleger/innen

100

102,4

106,4

139,3

129,0

133,7

138,0

Sozialpflegerische Berufe

100

107,2

123,6

141,3

153,6

149,3

141,2

Sonstige

100

100,1

114,1

57,3

30,0

31,3

31,1

* Ohne Schulen des Gesundheitswesens in Hessen; einschließlich Motopäde/in, Erzieher/in, Erziehungshelfer/in, Facherzieher/in für verhaltensauffällige Kinder
und Jugendliche, Altenpfleger/in, Altenpflegehelfer/in, Familienpfleger/in, Dorfhelfer/in, Heilerziehungspfleger/in, Heilerzieher/in, Heilerziehungspflegehelfer/in in Fachschulen
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Schulstatistik, eigene Berechnungen282

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 282

03.06.2008 9:44:40 Uhr

Berufliche Ausbildung

Tab. E3-4A: Schülerinnen und Schüler in ersten Schuljahr des Schulberufssystems 2000/01 und 2006/07 nach Ländern
und Schularten
Davon nach Schularten

Insgesamt
Land

Baden-Württemberg

BayernBerlinBrandenburg

BremenHamburg

HessenMecklenburg-Vorpommern

Niedersachsen

Nordrhein-Westfalen

Rheinland-Pfalz

Saarland

SachsenSachsen-Anhalt

Schleswig-Holstein

Thüringen

Schuljahr

Berufsfachschulen

Schülerinnen
und Schüler
im ersten
Schuljahr

Veränderung
2006/07 zu
2000/01

Anzahlin %2000/01

24.0492006/0731.266

2000/01

21.376

2006/0724.703

2000/01

8.084

2006/079.299

2000/01

6.905

2006/078.256

2000/01

1.007

2006/07

1.212

2000/01

3.612

2006/074.300

2000/01

5.133

2006/076.834

2000/01

4.773

2006/07

5.116

2000/01

15.678

2006/0718.907

2000/0134.4602006/0741.9202000/01

8.181

2006/0710.332

2000/01979

2006/07

1.169

2000/01

14.271

2006/0717.4392000/01

7.864

2006/079.633

2000/01

4.026

2006/074.971

2000/01

6.522

2006/07

8.482

In BBiG/
HwO-Berufen+30,0Vollqualifizierend
außerhalb
BBiG/HwO

Schulen desGesundheits- Fachschulen2)
wesens1)

Anzahl2.594

14.610

5.403

1.442

3.094

20.263

5.922

1.987

1.057

9.543

7.183

3.593

+15,6

1.916

10.81310.832

1.142

2.074

1.981

2.130

1.899

+15,0

2.603

3.007

2.237

1.452

3.231

1.517

1.187

970

+19,6

2.340

3.144

1.490

1.282

–

559

271

177

+20,4

–

576

321

315

273

1.894

968

477

+19,0

426

2.436

821

617

119

3.446

–

1.568

+33,1

134

4.994

–

1.706

935

3.409

20

409

+7,2

1.013

3.568

–

535

–

7.773

3.990

3.915

+20,6

746

11.083

4.523

2.555

209

14.34915.964

3.938

+21,6

721

21.97517.499

1.725

224

3.544

2.366

2.047

+26,3

209

6.132

2.382

1.609

–

214

765

–

+19,4

–

273

896

–

1.007

11.618

–

1.646

1.541

14.422

–

1.476

830

4.884

1.020

1.130

932

7.137

981

583

+22,2

+22,5

109

2.449

1.468

–

+23,5

18

3.027

1.926

–

619

5.291

–

612

+30,1

963

6.547

–

972

1) Ohne Hessen; Schulen des Gesundheitswesens enthalten 2000/01 bis 2003/04 insgesamt 107 Pflegevorschüler (die keinen Beruf erlernen).
2) Nur Motopäde/in, Erzieher/in, Erziehungshelfer/in, Facherzieher/in für verhaltensauffällige Kinder und Jugendliche, Altenpfleger/in, Altenpflegehelfer/in,
Familienpfleger/in, Dorfhelfer/in, Heilerziehungspfleger/in, Heilerzieher/in, Heilerziehungspflegehelfer/inTQuelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Schulstatistik, eigene Berechnungen283

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 283

03.06.2008 9:44:40 Uhr

Tabellenanhang

Tab. E3-5A: Schülerinnen und Schüler des Schulberufssystems im ersten Schuljahr in BBiG/HwO-Berufen 2000/01 bis
2006/07 nach Ländern (Anzahl)
Ebene
Deutschland
Ostdeutschland
Westdeutschland
Baden-Württemberg
BayernBerlinBrandenburg
BremenHamburg
HessenMecklenburg-Vorpommern
Niedersachsen
Nordrhein-Westfalen
Rheinland-Pfalz
SachsenSachsen-Anhalt
Schleswig-Holstein
Thüringen2000/01

2001/02

2002/0313.281
8.696
4.585
2.594
1.057
2.074
3.231
–
273
119
935
–
209
224
1.007
830
109
619

12.830
7.957
4.873
2.500
1.260
2.242
2.874
14
414
88
865
–
281
217
1.093
230
99
653

12.207
7.187
5.020
2.341
1.424
2.100
2.421
–
472
118
708
–
361
228
1.171
192
76
595

2003/04
Anzahl13.466
8.017
5.449
2.919
1.327
2.645
2.474
4
475
121
820
–
267
231
1.148
232
105
698

2004/05

2005/06

2006/07

17.033
9.893
7.140
2.784
2.216
2.635
2.509
6
476
128
967
531
608
375
1.812
982
16
988

16.194
9.345
6.849
2.923
1.867
2.606
2.491
6
441
128
905
652
574
240
1.446
953
18
944

16.656
9.392
7.264
3.094
1.916
2.603
2.340
–
426
134
1.013
746
721
209
1.541
932
18
963

Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Schulstatistik, eigene BerechnungenTab. E3-6A: Anteil der weiblichen Schüler im ersten Schuljahr des Schulberufssystems 2000/01 bis 2006/07
nach Berufsgruppen (in %)*2000/01

2001/02

2002/03

BBiG/HwO-Berufe

53

51

52

Technische Assistenzberufe

35

38

Kaufmännische Assistenzberufe

6463Fachrichtung

2003/04

2004/05

2005/06

2006/07

52

63

63

63

37

34

33

33

34

62

61

62

61

61

in %

Wirtschaftsinformatikberufe

19

17

15

16

16

17

17

Fremdsprachenkorrespondenten, Übersetzung

90

88

88

85

82

83

82

Assistenzberufe in der Mediengestaltung

75

73

72

68

66

66

66

Therapeutische Berufe (Physiotherapeuten)

79

79

77

76

76

76

76

Gesundheits- und Krankenpflegeberufe

82

81

79

77

76

75

75

Medizin.- und Pharmaz.-techn. Assistenzberufe

94

92

92

91

88

88

89

Erzieher/innen und Kinderpfleger/innen

92

91

90

90

89

89

87

Sozialpflegerische Berufe

84

83

82

81

81

81

80

Sonstige

80

78

75

86

75

72

72

Schulberufssystem (insgesamt)

74

73

72

71

70

70

70

* Ohne Schulen des Gesundheitswesens in Hessen; inkl. Motopäde/in, Erzieher/in, Erziehungshelfer/in, Facherzieher für verhaltensauffällige Kinder und Jugendliche, Altenpfleger/in, Altenpflegehelfer/in, Familienpfleger/in, Dorfhelfer/in, Heilerziehungspfleger/in, Heilerzieher/in, Heilerziehungspflegehelfer/in an
Fachschulen

T

Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Schulstatistik, eigene Berechnungen284

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 284

03.06.2008 9:44:41 UhrBerufliche Ausbildung

Tab. E4-1A: Neu abgeschlossene Ausbildungsverträge 2006 nach Berufssegmenten, Berufen/Berufsgruppen sowie
Anteile schulischer Vorbildung* und Geschlecht
DarunterBeruf/Berufsgruppe im angegebenen
Ausbildungsbereich

Oberes Segment
Kaufmann/Kauffrau für Marketingkommunikation u.ä.
(IH)1)
Steuerfachangestellte(r) (FB)
Bankkaufmann/-kauffrau u.ä. (IH)2)
Industriekaufmann/-kauffrau (IH)
Fachinformatiker/in u.ä. (IH)3)
Mediengestalter/in für Digital- und Printmedien(alle FR) (IH)
Obere Mitte
Rechtsanwalts- und Notarfachangestellte(r) (FB)
Verwaltungsfachangestellte(r) (ÖD)
Kaufmann/Kauffrau für Spedition und Logistikdienstleistung (IH)
Chemielaborant/in, Chemikant/in (IH)
Kaufmann/Kauffrau im Groß- und Außenhandel (IH)
Mechatroniker/in (IH)
Bauzeichner/in, Technische(r) Zeichner/in (IH)
Hotelkaufmann/Hotelkauffrau (IH)
Elektroniker/in (Betriebstechnik, Geräte und Systeme,
Gebäude- und Infrastruktursysteme) (IH)
Bürokaufmann/Bürokauffrau, Kaufmann/Kauffrau für
Bürokommunikation (IH)
Untere Mitte
Medizinische(r), Zahn- und Tiermedizinische(r)Fachangestellte(r) (FB)
Industriemechaniker/in u.ä. (IH)4)
Einzelhandels- und Automobilkaufmann/-kauffrau (IH)
Kraftfahrzeugmechatroniker/in (Hw)
Restaurantfachmann/-frau, Fachmann/-frau fürSystemgastronomie (IH)
Elektroniker/in (Automatisierungstechnik, Energieund Gebäudetechnik) (Hw)
Unteres Segment
Gärtner/in (Lw)
Tischler/in, Dachdecker/in, Zimmerer/Zimmerin (Hw)
Anlagenmechaniker/in für Sanitär-, Heizungs- undKlimatechnik, Kälteanlagenbauer/in (Hw)
Friseur/in, Kosmetiker/in (Hw)
Koch/Köchin, Beikoch/Beiköchin (IH)
Metallbauer/in (Hw)
Verkäufer/in (IH)
Fachverkäufer/in im Lebensmittelhandwerk (Hw)
Konditor/in, Bäcker/in, Fleischer/in (Hw)
Maurer/in, Maler/in und Lackierer/in,
Fahrzeuglackierer/in (Hw)
Hauswirtschafter/in (Hausw.)
Fachkraft im Gastgewerbe (IH)
Sonstige Berufe
Insgesamt

Insgesamt(=100%)
Anzahl61.995

Davon

Frauenanteil

Ohne
Hauptschulabschluss

Hauptschulabschluss

51,6

0,1

6,9

Fach-/
Hochschulreife

Sonstigeundohne
Angabe

37,9

52,3

2,8

Mittlerer
Abschluss

in %

4.482

67,2

0,1

5,2

19,9

71,4

3,4

5.670
17.96118.876
11.204

74,6
56,0
61,4
10,4

0,0
0,1
0,1
0,1

4,0
4,5
8,3
9,9

38,2
35,1
43,8
40,4

57,2
58,4
45,4
45,1

0,6
1,9
2,5
4,4

3.802

51,3

0,3

9,2

35,5

48,7

6,4

100.082
7.427
5.209

56,3
95,5
70,4

0,3
0,1
0,2

13,7
5,3
5,0

56,4
59,6
63,2

25,8
32,9
29,7

3,8
2,1
1,9

5.267

42,5

0,2

10,8

45,2

40,2

3,6

3.406
15.070
6.675
4.012
13.136

35,5
42,1
5,0
44,6
76,5

0,1
0,1
0,3
0,5
0,4

6,9
12,8
9,5
12,5
19,2

61,6
50,8
69,2
57,0
48,8

29,4
32,4
18,0
25,1
26,5

2,1
3,9
3,0
4,9
5,1

8.303

4,7

0,6

13,7

70,5

12,8

2,4

31.577

73,6

0,3

17,6

55,1

22,3

4,6

126.093

42,3

0,8

31,8

55,3

8,5

3,6

26.103

99,1

0,5

21,7

63,0

10,7

4,1

24.17835.57020.381

3,9
54,1
2,2

0,3
0,5
1,7

29,5
32,3
41,1

61,1
50,8
51,0

6,1
11,7
4,9

2,8
4,7
1,3

9.816

67,8

0,8

32,4

50,4

9,8

6,5

10.045

1,2

2,0

42,0

50,8

3,5

1,7

147.084
6.566
16.049

37,5
20,2
5,3

3,7
3,8
3,5

57,8
47,0
56,7

32,0
37,1
32,9

3,0
9,1
5,7

3,5
2,9
1,3

11.206

0,9

2,9

55,2

38,1

2,4

1,3

16.28219.9698.628
21.305
12.61610.779

88,2
24,2
0,8
63,6
92,0
21,1

3,8
3,2
4,3
1,6
2,7
4,8

56,4
46,3
61,8
54,2
68,9
66,5

35,2
37,9
30,6
36,2
26,0
24,5

2,8
4,8
1,8
2,0
0,6
2,0

1,9
7,8
1,4
6,0
1,8
2,2

17.081

7,3

6,7

69,0

21,0

1,3

2,0

1.927
4.676
145.927581.181

93,7
67,8
28,7
41,1

8,1
4,5
4,4
2,3

53,9
57,2
37,5
34,0

29,4
28,0
40,1
43,9

1,6
1,2
13,1
15,9

7,0
9,0
4,8
3,8

* Die schulische Vorbildung wurde teilweise geschätzt. Für Berufszuordnung, Segmente und Schätzverfahren siehe Methodenkasten E4.
1) Kaufmann/Kauffrau für Marketingkommunikation, Veranstaltungskaufmann/-kauffrau, Medienkaufmann/-kauffrau Digital und Print, Kaufmann/Kauffrau füraudiovisuelle Medien, Mediengestalter/in für Digital- und Printmedien -Medienberatung (IH)
2) Bankkaufmann/-kauffrau, Investmentfondskaufmann/-kauffrau, Kaufmann/Kauffrau für Versicherung und Finanzen, Kaufmann/Kauffrau im Gesundheitswesen (IH)
3) Fachinformatiker/in, Informatikkaufmann/-kauffrau, Informations- und Telekommunikationssystem-Kaufmann/Kauffrau (IH)
4) Industriemechaniker/in, Anlagenmechaniker/in, Zerspanungsmechaniker/in, Werkzeugmechaniker/in (IH)

T

Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Lände, Berufsbildungsstatistik, eigene Berechnungen und Schätzungen285

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 285

03.06.2008 9:44:41 Uhr

Tabellenanhang

Tab. E4-2A: Absolventen/Abgänger aus allgemeinbildenden Schulen 1993 bis 2006 nach Schulabschlüssen
Davon
Insgesamt

Ohne Hauptschulabschluss

Hauptschulabschluss

1993

799.32072.443218.9751994

818.01274.048221.984324.150

197.830

1995

861.669

76.005236.406

334.894214.3641996

892.396

78.747241.930

349.399222.320

1997

916.153

80.486245.885363.578226.2041998

924.358

82.968245.362370.541225.4871999

937.42083.761

244.326

374.295

235.038

2000

937.890

86.601238.614372.810239.8652001

926.852

88.881

236.127376.545225.2992002

936.40785.314238.746377.011235.3362003

947.887

84.092

246.194

384.008

Jahr

Mittlerer Abschluss

Fach-/
Hochschulreife

312.253

195.649

Anzahl233.5931)

2004

986.31782.212

246.237

419.7902005

958.48578.152237.712398.749243.872

238.0782006

968.869

75.897236.531398.171258.270

in %
1993

100

9,1

27,4

39,1

24,5

1994

100

9,1

27,1

39,6

24,0

1995

100

8,8

27,4

38,9

24,9

1996

100

8,8

27,1

39,2

25,0

1997

100

8,8

26,8

39,7

24,8

1998

100

9,0

26,5

40,1

24,4

1999

100

8,9

26,1

39,9

25,2

2000

100

9,2

25,4

39,7

25,7

2001

100

9,6

25,5

40,6

24,4

2002

100

9,1

25,5

40,3

25,1

2003

100

8,9

26,0

40,5

24,7

2004

100

8,3

25,0

42,6

24,2

2005

100

8,2

24,8

41,6

23,7

2006

100

7,8

24,4

41,1

26,7

1) Niedersachsen einschließlich Übergängerinnen und Übergänger in Sekundarbereich II
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Schulstatistik, eigene BerechnungenT286

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 286

03.06.2008 9:44:42 UhrBerufliche Ausbildung

Abb. E5-4A: Absolventenquote an der Bevölkerung im typischen Abschlussalter* 2006
nach Schularten und Geschlecht (in %)
JO









.jOOFS%VBMFT4ZTUFN'BDITDIVMFO 'SBVFO#FSVGTGBDITDIVMFOBVFSIBMC##J()X0 
4DIVMFOEFT(FTVOEIFJUTXFTFOT #FSVGTGBDITDIVMFOJO##J()X0#FSVGFO#FBNUFOBOXjSUFSNJUUMFSFS%JFOTU

* Das typische Abschlussalter wurde auf 21 Jahre geschätzt.
1) Absolventen mit einem beruflichen Abschluss in einem Beruf, der kein Ausbildungsberuf ist (außerhalb des Berufsbildungsgesetzes bzw. der Handwerksordnung)2) Absolventen mit einem beruflichen Abschluss in einem anerkannten Ausbildungsberuf gemäß Berufsbildungsgesetz bzw.
Handwerksordnung3) Nachgewiesen werden folgende Berufsgruppen: Motopäde/in, Altenpfleger/in, Altenpflegehelfer/in, Erzieher/in, Jugendund Heimerzieher/in, Erziehungshelfer/in, Familienpfleger/in, Dorfhelfer/in, Heilerziehungspfleger/in, Heilerzieher/in,
Heilerziehungspflegehelfer/in.
4) Ohne Hessen (Daten wurden nicht erhoben)
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Berufsbildungsstatistik, Schulstatistik, Bevölkerungsstatistik

Abb. E5-5A: Absolventenquote an der Bevölkerung im typischen Abschlussalter*
im Schulberufssystem 1995 bis 2006 (in %)
JO



















#FSVGTGBDITDIVMFOBVFSIBMC##J()X0
,PMMFHTDIVMFONJUCFSVGMJDIFS2VBMJGJLBUJPO 'BDITDIVMFO BVTHFXjIMUF#FSVGF 











#FSVGTGBDITDIVMFOJO##J()X0#FSVGFO
4DIVMFOEFT(FTVOEIFJUTXFTFOT 













* Das typische Abschlussalter wurde auf 21 Jahre geschätzt.
1) Nur in Nordrhein-Westfalen, bis 2000 (1999/2000) einschließlich Bildungsgängen der ehemaligen Kollegschulen2) Ohne Hessen (Daten wurden nicht erhoben), Sachsen und Thüringen (Schulart existiert nicht)
3) Nachgewiesen werden folgende Berufsgruppen: Motopäde/in, Altenpfleger/in, Altenpflegehelfer/in, Erzieher/in,
Jugend- und Heimerzieher/in, Erziehungshelfer/in, Familienpfleger/in, Dorfhelfer/in, Heilerziehungspfleger/in,
Heilerzieher/in, Heilerziehungspflegehelfer/in.
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Berufsbildungsstatistik, Schulstatistik, Bevölkerungsstatistik

T287

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 287

03.06.2008 9:44:42 UhrTabellenanhang

Tab. E5-1A: Ausbildungsabsolventinnen und -absolventen 1995 bis 2006 nach Ausbildungssektoren und Schularten
Davon nach Ausbildungssektoren
Davon nach Schularten

Jahr

Insgesamt

DualesSystemSchulberufssystem

Berufsfachschulen
außerhalb
BBiG/HwO

Berufsfachschulenin BBiG/
HwOBerufen

Kollegschulenmitberuflicher
Qualifikation1)

Schulendes Gesundheitswesens2)

Fachschulen (ausgewählteBerufe)3)

Beamtenanwärter
(mittlerer
Dienst)Anzahl1995

629.350502.673108.204

37.5603.610

16.05036.64714.33718.473

1996

613.042488.243

109.43939.6044.086

16.16034.15215.43715.3601997

614.217482.723118.462

43.8976.855

16.39634.26017.05413.032

1998

624.633

487.179

126.75149.6184.376

15.53538.15319.06910.703

1999

630.519491.239130.905

53.4845.443

15.17039.232

17.576

8.375

2000

644.317502.578133.11153.8668.473

15.78936.07218.911

8.628

2001

643.440514.005

121.075

56.70910.087–35.74618.533

8.360

2002

642.696513.443120.588

58.9269.657–

35.48416.521

8.665

2003

636.799504.280

123.854

62.5569.507–

34.56817.223

8.665

2004

633.758

492.836131.651

67.661

11.429–34.38318.178

9.271

2005

628.032477.789142.030

76.33611.763–36.81717.114

8.213

2006

635.581479.575

150.058

80.88312.826–40.52615.823

5.948

in %
1995

100

79,9

17,2

6,0

0,6

2,6

5,8

2,3

2,9

1996

100

79,6

17,9

6,5

0,7

2,6

5,6

2,5

2,5

1997

100

78,6

19,3

7,1

1,1

2,7

5,6

2,8

2,1

1998

100

78,0

20,3

7,9

0,7

2,5

6,1

3,1

1,7

1999

100

77,9

20,8

8,5

0,9

2,4

6,2

2,8

1,3

2000

100

78,0

20,7

8,4

1,3

2,5

5,6

2,9

1,3

2001

100

79,9

18,8

8,8

1,6

–

5,6

2,9

1,3

2002

100

79,9

18,8

9,2

1,5

–

5,5

2,6

1,3

2003

100

79,2

19,4

9,8

1,5

–

5,4

2,7

1,4

2004

100

77,8

20,8

10,7

1,8

–

5,4

2,9

1,5

2005

100

76,1

22,6

12,2

1,9

–

5,9

2,7

1,3

2006

100

75,5

23,6

12,7

2,0

–

6,4

2,5

0,9

1) Nur in Nordrhein-Westfalen, bis 2000 (1999/2000) einschl. Bildungsgängen der ehemaligen Kollegschulen2) Ohne Hessen (Daten wurden nicht erhoben), Sachsen und Thüringen (Schulart existiert nicht)
3) Nachgewiesen werden folgende Berufsgruppen: Motopäde/in, Altenpfleger/in, Altenpflegehelfer/in, Erzieher/in, Jugend- und Heimerzieher/in, Erziehungshelfer/in, Familienpfleger/in, Dorfhelfer/in, Heilerziehungspfleger/in, Heilerzieher/in, Heilerziehungspflegehelfer/in.
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Berufsbildungsstatistik, Schulstatistik

T288

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 288

03.06.2008 9:44:43 Uhr

Berufliche Ausbildung

Tab. E5-2A: Ausbildungsabsolventenquote an der Bevölkerung im typischen Abschlussalter 2006 nach Ausbildungssektoren, Schularten und Ländern (in %)Deutschland

67,1

Davon
BerufsBerufsSchulSchulen
fachfachDuales
berufsdes Geschulen
Fach-schuschulen
Systemsystemsundheitsin BBiG/
len3)
außerhalb
wesens4)
HwO-BeruBBiG/
fen2)
HwO1)
in % der Bevölkerung im typischen Abschlussalter (21-Jährige)
50,6
15,8
8,5
1,4
1,7
4,3

Baden-Württemberg
BayernBerlinBrandenburg
BremenHamburg
HessenMecklenburg-Vorpommern
Niedersachsen
Nordrhein-Westfalen
Rheinland-Pfalz
Saarland
SachsenSachsen-Anhalt
Schleswig-Holstein
Thüringen

71,7
72,4
54,9
71,1
76,0
71,8
55,6
77,5
71,4
59,2
63,1
60,1
77,4
71,0
66,8
72,5

51,1
56,9
40,8
51,9
57,5
50,9
47,8
61,3
54,1
46,1
48,0
51,0
50,8
47,6
53,6
51,5

Insgesamt

Land

19,8
14,5
13,8
18,8
18,1
19,9
7,3
15,4
16,8
12,6
14,4
8,5
26,1
23,3
12,7
20,5

12,8
5,1
3,6
6,2
10,9
12,0
5,0
12,1
9,4
5,0
6,6
2,1
21,1
15,4
6,1
16,2

2,0
1,9
3,0
4,3
0,3
1,5
0,3
2,0
0,5
0,2
0,3
–
2,9
2,1
0,1
2,2

0,8
1,3
2,7
3,3
3,8
2,0
1,9
1,4
3,0
0,9
3,2
–
2,2
2,8
–
2,1

Beamtenanwärter
(mittlerer
Dienst)

0,6

4,2
6,2
4,4
5,1
3,2
4,4
–
–
3,9
6,6
4,3
6,4
–
2,9
6,6
–

0,8
1,0
0,3
0,5
0,4
1,0
0,6
0,8
0,5
0,4
0,8
0,6
0,5
0,2
0,6
0,5

1) Absolventen mit einem beruflichen Abschluss in einem Beruf, der kein Ausbildungsberuf ist (außerhalb des Berufsbildungsgesetzes bzw. der Handwerksordnung)2) Absolventen mit einem beruflichen Abschluss in einem anerkannten Ausbildungsberuf gemäß Berufsbildungsgesetz bzw. Handwerksordnung3) Nachgewiesen werden folgende Berufsgruppen: Motopäde/in, Altenpfleger/in, Altenpflegehelfer/in, Erzieher/in, Jugend- und Heimerzieher/in, Erziehungshelfer/in, Familienpfleger/in, Dorfhelfer/in, Heilerziehungspfleger/in, Heilerzieher/in, Heilerziehungspflegehelfer/in.
4) Ohne Hessen (Daten wurden nicht erhoben)
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Berufsbildungsstatistik, Schulstatistik, Bevölkerungsstatistik

Tab. E5-3A: Absolventenquote an der Bevölkerung im typischen Abschlussalter 2006 nach Ausbildungssektoren,
Schularten und Geschlecht (in %)Geschlecht

Insgesamt
MännerFrauenInsgesamt

67,1
67,0
67,2

Davon
Berufsfach- BerufsfachSchulen desDuales Systemschulenschulen in
FachGesundheits3)
außerhalb
BBiG/HwOschulen
wesens4)
BBiG/HwO1)
Berufen2)
in % der Bevölkerung im typischen Abschlussalter (21-Jährige)
50,6
15,8
8,5
1,4
1,7
4,3
57,8
8,5
5,0
0,8
0,7
2,0
43,4
23,3
12,2
1,9
2,7
6,6
Schulberufssystem

Beamtenanwärter
(mittlerer
Dienst)

0,6
0,7
0,5

1) Absolventen mit einem beruflichen Abschluss in einem Beruf, der kein Ausbildungsberuf ist (außerhalb des Berufsbildungsgesetzes bzw. der Handwerksordnung)2) Absolventen mit einem beruflichen Abschluss in einem anerkannten Ausbildungsberuf gemäß Berufsbildungsgesetz bzw. Handwerksordnung3) Nachgewiesen werden folgende Berufsgruppen: Motopäde/in, Altenpfleger/in, Altenpflegehelfer/in, Erzieher/in, Jugend- und Heimerzieher/in, Erziehungshelfer/in, Familienpfleger/in, Dorfhelfer/in, Heilerziehungspfleger/in, Heilerzieher/in, Heilerziehungspflegehelfer/in.
4) Ohne Hessen (Daten wurden nicht erhoben)
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Berufsbildungsstatistik, Schulstatistik, Bevölkerungsstatistik

T289

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 289

03.06.2008 9:44:43 Uhr

Tabellenanhang

Tab. E5-4A: Abschlussquoten* im Sekundarbereich II in berufsvorbereitenden/berufsbildenden Bildungsgängen(ISCED 3b/3c) in ausgewählten Staaten 2005 nach Geschlecht (in %)Berufsvorbereitende/ berufsbildende Bildungsgänge
Staat

Insgesamt

Frauenin %Irland

100

100

1)

81

90

Slowenien

80

78

FinnlandSlowakische Republik

70

66

Tschechische Republik

70

67

Schweiz

69

63

Italien

67

60

Niederlande66

68

Deutschland

62

59

Belgien2)5962Österreich

55

44

EU-19-Durchschnitt

54

53

Island54

50

Dänemark

51

58

Luxemburg

48

49

OECD-Durchschnitt

48

47

Norwegen

43

42

Schweden

42

39

Polen

41

33

Griechenland

41

36

Australien

37

41

Spanien36

39

Israel

34

30

Chile

32

32

Korea

28

28

Japan

24

21

Ungarn20

15

Estland18

13

Türkei

17

14

Portugal13

13

Mexiko44Brasilien12* Anteil der Absolventen an der Gesamtpopulation im typischen Abschlussalter von 19 Jahren
1) Referenzjahr 2004
2) Ohne den Deutsch sprechenden Teil Belgiens
Quelle: OECD (2007), Bildung auf einen BlickT290

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 290

03.06.2008 9:44:43 Uhr

Berufliche Ausbildung

Tab. E5-5A: Absolventenquote an der Bevölkerung im typischen Abschlussalter 1995 bis 2006 nach Ausbildungssektoren und Schularten (in %)
Davon
Davon
Jahr

Insgesamt

DualesSystemSchulberufssystem

Berufsfachschulen
außerhalb
BBiG/HwO

Berufsfachschulenin BBiG/
HwOBerufen

Kollegschulenmitberuflicher
Qualifikation 1)

Schulendes Gesundheitswesens 2)

Fachschulen 3)

Beamtenanwärter
(mittlerer
Dienst)in % der Bevölkerung im typischen Abschlussalter (21-Jährige)
1995

70,9

56,6

12,2

4,2

0,4

1,8

4,1

1,6

2,1

1996

70,0

55,7

12,5

4,5

0,5

1,8

3,9

1,8

1,8

1997

71,2

56,0

13,7

5,1

0,8

1,9

4,0

2,0

1,5

1998

70,6

55,0

14,3

5,6

0,5

1,8

4,3

2,2

1,2

1999

70,3

54,7

14,6

6,0

0,6

1,7

4,4

2,0

0,9

2000

70,9

55,3

14,7

5,9

0,9

1,7

4,0

2,1

1,0

2001

69,7

55,7

13,1

6,1

1,1

–

3,9

2,0

0,9

2002

65,7

52,5

12,3

6,0

1,0

–

3,6

1,7

0,9

2003

65,2

51,6

12,7

6,4

1,0

–

3,5

1,8

0,9

2004

64,6

50,3

13,4

6,9

1,2

–

3,5

1,9

0,9

2005

65,8

50,0

14,9

8,0

1,2

–

3,9

1,8

0,9

2006

67,1

50,6

15,8

8,5

1,4

–

4,3

1,7

0,6

1) Nur in Nordrhein-Westfalen, bis 2000 (1999/2000) einschl. Bildungsgängen der ehemaligen Kollegschulen2) Ohne Hessen (Daten wurden nicht erhoben)
3) Nachgewiesen werden folgende Berufsgruppen: Motopäde/in, Altenpfleger/in, Altenpflegehelfer/in, Erzieher/in, Jugend- und Heimerzieher/in, Erziehungshelfer/in, Familienpfleger/in, Dorfhelfer/in, Heilerziehungspfleger/in, Heilerzieher/in, Heilerziehungspflegehelfer/in.
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Berufsbildungsstatistik, Schulstatistik, Bevölkerungsstatistik

T291

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 291

03.06.2008 9:44:43 Uhr

Tabellenanhang

Tab. F1-1A: Zahl der Studienanfängerinnen und -anfänger*, Frauenanteil und Studienanfängerquote 1975 bis 2007
nach Geschlecht
Studienanfängerquote2)

Studienanfängerinnen und -anfänger
Studienjahr

1)

Insgesamt

Weiblich

Anteil FH

Insgesamt

AnzahlMännlich

Weiblich

•

•

in %
Früheres Bundesgebiet

1975

163.447

36,9

26,2

•

1976

165.818

34,9

27,2

•

•

•

1977

163.326

39,2

26,5

•

•

•

1978

168.752

40,2

25,0

•

•

•

1979

170.606

39,0

26,7

•

•

•

1980

189.953

40,4

27,2

19,5

22,6

16,2

1981

214.404

41,7

27,8

•

•

•

1982

225.594

40,4

29,1

•

•

•

1983

232.104

37,7

29,7

•

•

•

1984

220.144

38,5

29,7

•

•

•

1985

206.823

39,8

30,1

19,3

22,6

15,8

1986

211.729

40,2

30,4

20,0

23,2

16,6

1987

228.843

39,9

30,5

22,0

25,6

18,3

1988

245.244

40,0

29,5

24,5

28,7

20,0

1989

251.615

39,5

30,4

26,4

31,2

21,3

1990

277.868

39,4

28,8

30,4

36,1

24,5

1991

271.347

40,9

30,6

31,4

36,2

26,3

1992

252.275

42,5

31,3

28,6

31,7

25,4

Deutschland

T

1993

277.247

44,5

32,4

25,5

26,6

24,3

1994

265.952

45,1

31,7

25,9

26,9

24,9

1995

261.427

47,8

31,2

26,8

26,6

27,0

1996

266.687

47,9

30,0

28,1

28,1

28,1

1997

267.228

48,6

30,3

28,5

28,4

28,7

1998

271.999

48,5

31,3

29,2

29,3

29,2

1999

290.983

49,4

31,4

31,3

30,9

31,7

2000

314.539

49,2

31,3

33,5

33,4

33,6

2001

344.659

49,4

31,3

36,1

35,9

36,3

2002

358.792

50,6

32,0

37,1

35,9

38,3

2003

377.395

48,2

32,2

38,9

39,5

38,3

2004

358.704

48,8

33,2

37,1

37,2

37,1

2005

355.961

48,8

33,1

37,0

37,1

36,9

2006

344.822

49,4

34,0

35,7

35,5

35,9

2007 3)358.673

49,8

33,1

36,6

36,1

37,2

* Studienanfängerinnen und -anfänger im ersten Hochschulsemester, einschließlich Verwaltungsfachhochschulen
1) Studienjahr = Sommer- plus nachfolgendes Wintersemester2) Berechnung nach dem OECD-Verfahren, einschließlich Verwaltungsfachhochschulen; 1986–1989: Bezugsgröße Durchschnitt der 18- bis unter 22-Jährigen
3) Für 2007 vorläufige Zahlen
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Hochschulstatistik292

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 292

03.06.2008 9:44:43 UhrHochschule

Tabelle F1-2A: Zahl der Studienanfängerinnen und -anfänger* 1995 und 2000 bis 2007** nach Ländern

Land

2006

20071)

358.704355.961344.967358.673

4,0

2000

2003

2004

261.427314.539377.395

AnzahlD

Saldo
2006/2007

2005

1995

in %

BW

37.43043.79953.52750.35649.57848.12847.689-0,9BY34.85942.43551.58349.55950.51851.91652.2300,6BE17.51821.07522.67020.79820.70420.31822.066

8,6

BB

4.448

7.204

7.933

7.653

7.552

7.565

8.602

13,7

HB

3.307

4.287

5.550

5.560

5.256

4.810

5.313

10,5

HH

9.202

10.726

12.57612.18811.86411.92012.8027,4

HE

20.99223.65431.41929.86830.05928.57628.471

-0,4

MV

3.987

5.782

7.011

7.124

6.169

6.394

6.697

4,7

NI

19.93725.64031.02727.78425.93024.52426.5288,2NW62.46869.61481.61378.36480.90375.14477.515

3,2

RP

11.87414.65218.03017.80717.53517.72519.092

7,7

SL

3.193

3.370

3.973

3.553

3.740

3.653

3.559

-2,6

SN

14.11518.01321.792

20.46419.94018.60020.185

8,5

ST

5.484

8.271

10.92510.601

8.765

8.487

9.150

7,8

SH

6.788

7.247

8.279

7.914

8.123

7.925

8.613

8,7

TH

5.825

8.770

9.487

9.111

9.325

9.282

10.161

9,5* Studienanfängerinnen und -anfänger im ersten Hochschulsemester, einschließlich Verwaltungsfachhochschulen** Studienjahr = Sommer- plus nachfolgendes Wintersemester
1) Für 2007 vorläufige Zahlen; Länder mit allgemeinen Studienbeiträgen im Wintersemester 2007/08 in kursiver Schrift
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Hochschulstatistik

Tabelle F1-3A: Studienanfängerquoten* (ISCED 5A) im internationalen Vergleich 1998 bis 2005** (in %)
1998

1999

2000

2001

Deutschland

29

31

30

32

Staat

2002

2003

2004

2005

35

36

38

36

in %

Finnland

58

67

71

72

71

73

73

73

Frankreich

•

36

37

37

38

39

•

•

Großbritannien

48

45

46

45

47

48

52

51

Italien

42

40

43

44

50

54

55

56

Japan1)

36

37

39

41

41

42

43

41

Kanada

•

•

•

•

•

•

•

•

Niederlande

52

54

51

54

53

52

56

59

Österreich

28

•

33

34

31

35

37

37

Schweden

59

65

67

69

75

80

79

76

Schweiz

•

29

29

33

35

38

39

37

USA

44

45

43

42

64

63

63

64

OECD-Mittel

40

45

45

47

51

53

53

54

T

* Nettoquoten nach OECD-Berechnungsmethode** Studienjahr = Sommer- plus vorhergehendes Wintersemester
1) Bruttoquoten
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, OECD293

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 293

03.06.2008 9:44:44 Uhr

Tabellenanhang

Tabelle F1-4A: Anteil der Studienanfängerinnen und -anfänger* in Bachelorstudiengängen 2000 bis 2006 nach
Fächergruppen** und Art der Hochschule (in %)Fächergruppen
Studienjahr1)

Sprach- undKulturwiss.

Sport

Agrar-,
Rechts-,HumanVeterinär- Forst- und IngenieurWirtschafts- Mathematik/ medizin/
wiss.
und Sozial- Naturwiss. Gesundheits- medizin Ernährungswiss.
wiss.
wiss.1)

Kunst,
Kunstwiss.

in %Hochschulen insgesamt
2000

1,3

1,8

1,2

3,4

0,0

0,0

6,9

1,6

0,9

2001

2,5

1,2

2,2

6,2

0,0

0,0

11,3

2,9

2,2

2002

5,0

6,3

3,5

9,0

0,0

0,0

13,7

4,5

3,7

2003

8,6

5,2

6,2

11,1

0,3

0,0

18,9

6,2

3,9

2004

13,1

7,3

10,8

16,6

5,3

0,0

27,9

11,5

7,9

2005

22,6

16,4

22,3

31,1

6,5

0,0

39,9

25,9

16,7

2006

32,8

28,3

42,9

44,9

11,3

0,0

58,2

43,6

26,8

2000

1,3

1,8

1,5

3,2

0,0

0,0

11,0

2,0

0,7

2001

2,4

1,2

2,6

5,1

0,0

0,0

18,3

3,1

2,0

2002

4,8

6,3

4,4

7,8

0,0

0,0

22,8

4,4

3,2

2003

8,4

5,2

6,0

9,2

0,3

0,0

30,5

5,1

2,9

2004

12,1

7,3

9,7

14,0

2,0

0,0

38,1

7,2

6,4

2005

21,1

16,4

19,3

26,1

2,1

0,0

41,7

13,9

12,2

2006

30,9

28,3

37,5

36,3

2,2

0,0

52,2

20,4

17,2

Universitäten (einschließlich GH, PH, THS, KHS)

Fachhochschulen

2)

2000

3,2

–

1,0

4,4

–

–

2,1

1,4

1,8

2001

5,2

–

2,3

10,3

–

–

3,8

2,8

2,9

2002

11,6

–

3,3

14,0

–

–

3,3

4,5

5,3

2003

15,1

–

8,0

18,9

–

–

4,6

7,0

7,4

2004

39,8

–

14,2

26,6

25,4

–

16,9

14,3

12,6

2005

61,0

–

30,4

51,1

27,2

–

38,2

34,3

30,2

2006

73,9

–

56,7

77,2

51,1

–

65,9

60,1

52,8

* Studienanfängerinnen und -anfänger im ersten Hochschulsemester, Gesamtwerte einschließlich Verwaltungsfachhochschulen** Das Fach Gesundheitspädagogik wechselt zum WS 2004/05 den Studienbereich von Erziehungswissenschaften zu Gesundheitswissenschaften allgemein unddamit die Fächergruppe von Sprach- und Kulturwissenschaften zu Humanmedizin/Gesundheitswissenschaften.
1) Ab WS 2004/05 enthält die Fächergruppe Humanmedizin den neuen Studienbereich Gesundheitswissenschaften allgemein und ändert ihre Bezeichnung vonHumanmedizin zu Humanmedizin/Gesundheitswissenschaften. Damit ist die Fächergruppe auch an Fachhochschulen vertreten.
2) Ohne Verwaltungsfachhochschulen
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Hochschulstatistik, eigene BerechnungenTabelle F1-5A: Studienanfängerinnen und -anfänger, die das ZVS- oder ein lokales Zulassungsverfahren durchlaufen
haben, in den Wintersemestern 2000/01, 2003/04 und 2005/06 (in %)Wintersemester
Art des Zulassungsverfahrens

2000/01

2003/04

2005/06

in %T

Bei der ZVS

32

28

22

Direkt an einer Hochschule

48

58

67

Quelle: HIS Studienanfängerbefragung294

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 294

03.06.2008 9:44:44 UhrHochschuleTab. F2-1A: Hochschulpersonal* insgesamt 1995 bis 2006 nach Funktionen, Art der Hochschule und Geschlecht
Nichtwissenschaftliches
Anteil desWissenschaftliches und (Verwaltungs-, technichtwissenschaftlichen Anteil der Frauen amnisches u. sonstiges)
künstler. Personal
Personals am
Personal
GesamtWissenNichtpersonal
schaftwissenPersonen Vollzeit- Personen Vollzeit- Personen VollzeitGesamt(Vollzeit- lichen u.
schaftinsgesamt äquivalente insgesamt äquivalente insgesamt äquivalente personaläquivakünstler.
lichenlente)
Personal
Personal
Anzahlin %Insgesamt
482.850384.506
212.841148.259
270.009236.247
55,9
61,4
24,4
70,2
482.388382.878214.668
148.729267.720234.149
55,5
61,2
24,8
70,2
481.073
381.786
214.054148.036
267.019233.750
55,5
61,2
25,4
70,1
483.846381.331216.425148.988267.421232.344
55,3
60,9
26,2
70,0
488.890384.531219.222150.730
269.668
233.801
55,2
60,8
26,5
70,1
488.660
381.703219.296150.855
269.364230.848
55,1
60,5
27,2
70,0
494.065
382.428224.959
153.258
269.106
229.170
54,5
59,9
28,3
70,3
501.482
387.829231.542158.106
269.940229.723
53,8
59,2
29,1
70,2
505.246386.533
237.162
159.413268.084
227.120
53,1
58,8
30,0
70,2
499.181374.302236.375
155.706
262.806
218.596
52,6
58,4
30,8
69,5
497.204
365.469240.186155.772
257.018
209.696
51,7
57,4
31,4
69,7
503.876369.250248.938
159.080254.938
210.169
50,6
56,9
32,3
69,9
Universitäten1)
427.841
347.361
177.178128.254250.663219.107
58,6
63,1
25,6
71,8
427.912345.470
179.760
128.709248.152
216.761
58,0
62,7
25,9
71,8
426.840
344.194179.890128.260
246.950215.934
57,9
62,7
26,5
71,7
426.514341.823180.659
128.588245.855
213.235
57,6
62,4
27,3
71,9
431.620345.413182.439129.613249.181215.800
57,7
62,5
27,6
71,7
430.162342.582
181.085129.454249.077
213.128
57,9
62,2
28,3
71,6
434.371342.574
185.735
131.263248.636211.311
57,2
61,7
29,6
71,8
438.730
346.594189.503134.949249.227211.645
56,8
61,1
30,3
71,7
439.857
344.605
193.034135.773246.823208.831
56,1
60,6
31,2
71,8
433.367
332.209
192.018
131.821241.349
200.387
55,7
60,3
32,1
71,1
431.275
323.509
195.506
131.801235.769
191.708
54,7
59,3
32,7
71,3
436.503326.786203.427135.018233.076
191.768
53,4
58,7
33,7
71,6
Fachhochschulen2)
48.27132.89930.84717.45317.42415.446
36,1
46,9
18,4
48,6
48.23033.31530.54417.59217.68615.723
36,7
47,2
19,3
48,5
48.42333.63630.32617.58918.09716.047
37,4
47,7
20,2
48,6
50.60834.48132.08818.21318.52016.269
36,6
47,2
21,3
48,9
51.64035.12433.25219.01618.38816.108
35,6
45,9
21,9
49,7
52.70035.14534.49819.29918.20215.846
34,5
45,1
22,7
50,1
53.99935.93935.53719.88018.46216.059
34,2
44,7
23,0
50,9
56.67737.17038.022
20.91818.65516.252
32,9
43,7
23,9
51,1
59.34837.88340.09621.37419.25216.510
32,4
43,6
24,9
51,6
60.06038.12040.617
21.69019.44316.430
32,4
43,1
25,8
51,9
60.58038.14341.26421.85919.31616.284
31,9
42,7
26,5
51,8
62.26538.73342.36322.06919.902
16.664
32,0
43,0
26,7
52,2
Gesamtpersonal

Jahr

1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006

* Ohne Studentische Hilfskräfte
1) Universitäten einschließlich Gesamthochschulen, Pädagogischer und Theologischer Hochschulen sowie Kunsthochschulen2) Ohne Verwaltungsfachhochschulen

T

Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Hochschulpersonalstatistik

295

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 295

03.06.2008 9:44:44 Uhr

Tabellenanhang

Tab. F2-2A: Studierende bezogen auf das wissenschaftliche und künstlerische Personal (Beschäftigungsvolumen
in Vollzeitäquivalenten)* 2002, 2005 und 2006** nach Art der Hochschule und Fächergruppen***

Art der Hochschule und Fächergruppe

Insgesamt
Universitäten1)
Universitäten (ohne Medizin)1) 2)
Fachhochschulen3)
Sprach- und Kulturwissenschaften
Rechts-, Wirtschafts- und Sozialwissenschaften
Mathematik, Naturwissenschaften
Agrar-, Forst- und Ernährungswissenschaften
Ingenieurwissenschaften
Kunst, Kunstwissenschaft
Medizin2)
Sprach- und Kulturwissenschaften
Rechts-, Wirtschafts- und Sozialwissenschaften
Mathematik, Naturwissenschaften
Agrar-, Forst- und Ernährungswissenschaften
Ingenieurwissenschaften
Kunst, Kunstwissenschaft

2002
2005
2006
Wiss. Personal
Wiss. Personal
Wiss. Personalin Vollzeit- Studierende in Vollzeit- Studierende in Vollzeit- Studierendeäquivalenten
pro VZÄ
äquivalenten
pro VZÄ
äquivalenten
pro VZÄ
(VZÄ)
(VZÄ)
(VZÄ)
128.94115
127.04216
127.53316
106.84513
104.13414
105.315
13
72.79218
72.32118
71.72318
19.86924 (15)20.79426 (16)20.22527 (16)
Universitäten1)
16.87725
16.22125
16.23025
10.60436
10.68534
10.6403420.75013
21.0791420.673
14
1.829
11
1.666
13
1.666
13
10.9501210.79613
10.504
13
5.549
12
5.623
11
5.615
11
34.053
3
31.813
3
33.592
3
Fachhochschulen3)654
17 (12)715
19 (13)698
21 (15)6.510
31 (20)6.903
32 (20)
6.889
33 (21)
1.992
30 (17)2.280
30 (17)
2.177
31 (18)756
21 (13)785
23 (14)805
22 (13)8.351
21 (12)
8.341
23 (13)7.871
24 (14)932
19 (12)910
20 (12)860
21 (13)* Nur Grundmittelpersonal des wissenschaftlichen und künstlerischen Personals ohne Gastprofessoren, Emeriti und studentische Hilfskräfte** Jeweils Wintersemester*** Organisatorische Zugehörigkeit
1) Universitäten einschließlich Gesamthochschulen, Pädagogischer und Theologischer Hochschulen sowie Kunsthochschulen2) Humanmedizin/Gesundheitswissenschaften und Veterinärmedizin3) Ohne Verwaltungsfachhochschulen; in Klammern: Betreuungsrelationen unter Berücksichtigung des höheren Lehrdeputats der Fachhochschulprofessoren, dashier mit dem doppelten der Universitätsprofessoren angesetzt wird.
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Hochschulstatistik

Tab. F2-3A: Studierende pro Professur* 2000, 2005 und 2006 nach Fächergruppen und Art der Hochschule

T

Fächergruppe

2000

Sprach- und Kulturwiss.
Sport
Rechts-, Wirtschafts- und Sozialwiss.
Mathematik, Naturwiss.
Humanmedizin, Gesundheitswiss.
Veterinärmed.
Agrar-, Forst- und Ernährungswiss.
Ingenieurwiss.
Kunst, Kunstwiss.
Insgesamt

74
123
115
44
29
38
40
49
26
57

Universitäten1)
Fachhochschulen2)
2005
2006
2000
2005
Studierende je Professor in Vollzeitäquivalenten
81
81
34
40
145
149
–
–
112
109
46
52
50
51
34
41
33
34
–
108
44
45
–
–
47
49
29
35
57
56
25
32
26
25
28
31
61
62
33
40

2006
42
–
53
42
109
–
34
32
32
41

* Organisatorische Zugehörigkeit
1) Universitäten einschließlich Gesamthochschulen, Pädagogischer und Theologischer Hochschulen sowie Kunsthochschulen2) Ohne Verwaltungsfachhochschulen
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Hochschulstatistik296

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 296

03.06.2008 9:44:45 UhrHochschuleTab. F2-4A: Betreuungsrelationen* 2002, 2005 und 2006 nach Ländern, Art der Hochschule und für ausgewählte
Fachrichtungen**
D

BW

BY

2002
2005
2006

13
14
13

11
11
11

10
12
11

2002
2005
2006

18
18
18

15
16
16

14
16
16

2002
2005
2006

25
25
25

22
25
25

17
23
23

2002
2005
2006

36
34
34

27
28
28

28
28
28

2002
2005
2006

13
14
14

12
13
12

9
11
12

2002
2005
2006

12
13
13

11
14
14

8
9
10

2002
2005
2006

12
11
11

9
10
10

10
10
10

2002
2005
2006

24
26
27

21
23
23

23
25
25

2002
2005
2006

31
32
33

28
28
28

30
32
31

2002
2005
2006

30
30
31

25
23
25

43
33
31

2002
2005
2006

21
23
24

17
20
20

18
21
22

Jahr

BE

BB

HB

HH

HE
MV
NI
NW
RP
SL
SN
Universitäten1)
Insgesamt
13
17
19
13
15
8
14
19
16
9
12
13
19
23
13
13
10
15
17
17
8
13
13
19
20
14
14
10
14
17
18
9
13
Insgesamt (ohne Medizin und zentrale Einrichtungen der Hochschulkliniken)
19
17
19
18
20
14
18
26
20
15
16
19
19
23
18
17
18
18
22
23
14
17
18
19
20
19
18
17
17
23
23
15
17
Sprach- und Kulturwissenschaften
27
22
28
28
27
15
22
38
25
18
23
25
25
32
25
24
23
22
30
28
18
26
24
26
27
26
24
23
21
30
29
19
25
Rechts-, Wirtschafts- und Sozialwissenschaften
38
34
41
28
36
28
36
54
31
26
29
41
37
47
32
33
33
35
44
31
24
27
34
38
40
33
32
30
35
45
36
25
26
Mathematik, Naturwissenschaften
13
12
14
11
14
10
14
18
14
12
13
13
14
18
11
11
14
15
17
18
12
15
13
14
16
11
14
14
14
17
19
12
15
Ingenieurwissenschaften
13
11
8
11
15
10
11
14
13
7
11
13
13
14
11
10
12
12
15
17
7
13
13
12
12
13
13
12
12
14
17
8
14
Kunst, Kunstwissenschaft
12
10
10
12
15
9
13
17
16
11
8
11
9
11
13
12
11
10
14
17
11
8
10
9
10
14
11
10
11
13
16
11
9
Fachhochschulen2)
Insgesamt
25
23
28
23
27
21
22
28
23
23
24
26
24
32
25
26
23
24
27
27
22
27
27
25
29
28
27
23
22
33
26
22
28
Rechts-, Wirtschafts- und Sozialwissenschaften
27
32
32
26
26
31
26
43
29
25
32
26
33
36
31
25
38
25
37
32
25
38
25
33
31
35
25
39
24
44
32
28
39
Mathematik, Naturwissenschaften
30
33
45
34
27
–
37
26
37
20
18
36
34
37
29
23
33
74
36
32
15
20
37
37
34
28
25
38
45
45
31
15
21
Ingenieurwissenschaften
25
17
21
20
33
13
19
24
17
21
24
26
20
25
20
37
17
21
23
22
22
28
28
21
24
23
38
16
20
26
22
22
28

ST

SH

TH

8
9
9

9
10
10

11
11
12

12
14
14

18
20
17

14
15
15

13
16
16

23
28
23

17
18
19

30
34
35

44
43
34

22
21
21

10
11
11

15
17
15

12
11
12

5
10
11

7
16
15

13
13
13

8
9
10

12
12
12

10
10
11

22
27
27

30
34
35

24
27
28

33
35
34

44
46
46

37
36
40

20
22
23

59
59
60

19
30
30

15
21
20

19
23
23

18
21
21

* Studierende, bezogen auf Vollzeitäquivalente des wissenschaftlichen Personals (ohne Gastprofessoren, Emeriti und studentische Hilfskräfte sowie ohne Drittmittelpersonal)** Organisatorische Zugehörigkeit. Ausgewählt wurden die größeren Fächergruppen, in denen in (fast) allen Ländern mindestens 1.000 Studierende immatrikuliertsind. Humanmedizin fehlt hier, da die Betreuungsrelation durch die hohe Zahl der nicht in der Lehre tätigen wissenschaftlichen Mitarbeiter an den Hochschulkliniken wenig aussagekräftig ist.
1) Universitäten einschließlich Gesamthochschulen, Pädagogischer und Theologischer Hochschulen sowie Kunsthochschulen2) Ohne Verwaltungsfachhochschulen, ohne Berücksichtigung des höheren Lehrdeputats der Fachhochschulprofessoren (vgl. Tab. F2-2A)

T

Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Hochschulstatistik

297

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 297

03.06.2008 9:44:45 Uhr

Tabellenanhang

Tab. F3-1A: Monatliche Einnahmen der Studierenden* 1994 bis 2006
Einnahmen lediger Studierender im Erststudium …
bei denElternwohnend3)

in eigenem Haushalt lebend
Einnahmen

1994

1997

2000

2003

2006

2006

in Euro, arithm. Mittel
Insgesamt

667

693

703

767

770

404

(Median)

(614)

(649)

(665)

(720)

(725)

(361)

Frauen

653

673

686

753

767

423

Männer

678

709

719

780

774

375

Niedrig

628

659

698

750

742

417

Mittel

652

670

681

749

753

412

Gehoben

673

707

704

765

767

400

Hoch

693

713

719

785

790

392

Nach sozialer Herkunft1)

Nach Region des Studienorts
Westdeutschland2)

687

712

727

786

788

407

Ostdeutschland

488

570

583

666

685

385

Einnahmen Studierender mit Migrationshintergrund insg.

•

•

•

•

786

428

Eingebürgerte Studierende

•

•

•

•

768

405

Doppelte Staatsangehörigkeit

•

•

•

•

805

/

Bildungsinländer und -inländerinnen

•

•

•

•

801

452

Finanzierungsquelle

Anteil, der Leistungen aus einer Finanzierungsquelle erhält (in %)Eltern

83

86

86

89

90

71

BAföG

33

23

24

27

29

17

Studentische Erwerbstätigkeit

65

67

66

63

60

62

* Zugrunde gelegt wird der „Normalstudent“: ledig, im Erststudium und nicht mehr im Haushalt der Eltern lebend (außer in der letzten Spalte).
Bis 2003 nur deutsche Studierende, für 2006 deutsche und bildungsinländische Studierende
1) Zur Bestimmung der sozialen Herkunft werden in der Sozialerhebung die berufliche Stellung der Eltern sowie ergänzend deren Verfügung über einen Hochschulabschluss herangezogen.
2) 1994 und 1997 einschließlich Berlin-West, ab 2000 einschließlich Berlin
3) Nur Bareinnahmen der zu Hause wohnenden Studierenden, ohne Sachleistungen
Quelle: DSW/HIS-SozialerhebungenAbb. F3-3A: Monatliche Einnahmen der Studierenden* 2006 nach Einkommensgruppen (in %)
JO
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°



° ° ° ° CFS&JOOBINFOJO&VSP* Ledige Studierende im Erststudium, nicht bei den Eltern lebend; Deutsche und Bildungsinländerinnen und -inländer
Quelle: DSW/HIS 18. Sozialerhebung 2006298

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 298

03.06.2008 9:44:45 UhrHochschuleTab. F3-2A: Studienfinanzierung im internationalen Vergleich 2007
D

AUT

CZ

FIN

FRA

IRL

NLD

PRT

UKM2)

Studierende mit eigenem Haushalt1)
Anteil (in %)

65

65

37

68

44

44

34

39

60

Durchschnittliches Einkommen und(Median) (in Euro)

819
(745)

1.118
(975)

531
(293)

1009
(783)

663
(550)

737
(630)

1.128
(1168)

852
(650)

1.631
(1.479)Durchschnittlicher Anteil nach Finanzierungsquellen (in %)Eltern/Familie

53

42

20

16

37

66

16

71

12

Staatliche Förderung

13

10

6

36

31

11

37

7

35

Eigene Erwerbstätigkeit

26

38

68

38

31

19

31

20

41

Sonstiges

7

10

6

11

–

4

15

2

12

Anteil Bezieher in % (Höhe in Euro) nach Finanzquellen
Eltern/Familie – bar

83
(360)

71
(395)

63
(108)

47
(185)

75
(328)

67
(215)

66
(284)

84
(378)

79
(216)

Eltern/Familie – unbar

89
(490)

66
(291)

–
–

30
(347)

–
–

66
(269)

77
(198)

71
(395)

36
(79)

Staatliche Förderung

29
(377)

28
(374)

51
(33)

85
(439)

70
(287)

39
(84)

83
(506)

35
(161)

81
(684)

Erwerbstätigkeit

61
(355)

61
(699)

76
(360)

50
(775)

46
(543)

64
(138)

67
(530)

21
(789)

64
(1.072)

1) Studierende im Erst- und Zweitstudium2) Nur England und Wales (ohne Schottland und Nordirland)Quelle: Eurostudent III, vorläufige DatenT299

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 299

03.06.2008 9:44:45 Uhr

Tabellenanhang

Tab. F4-1A: Studierende im Erststudium* mit Fachwechsel zwischen Sommersemester 2006 und Wintersemester
2006/07
Davon wechselten in die Fächergruppe
Fächergruppe im Vorsemester

Human- Agrar-,
Rechts-,MatheWechsler
Anteilmedizin, Forst-,
Sprach- Wirtinsgesamt Wechsler3) u. Kul- schafts-, matik, Gesund- ErnähNaturheits- rungsturwiss. Sozialwiss.
wiss.
wiss.
wiss.
AnzahlIngenieurwiss.

Kunst,
Kunstwiss.

Sonstige1)in %Sprach- u. Kulturwiss.

10.782

50

22

11

1

1

4

8

3

Rechts-, Wirtschafts-, Sozialwiss.

11.685

22

49

12

3

1

9

2

1

Mathematik, Naturwiss.

10.512

17

21

32

3

2

19

3

2

760

26

20

22

19

3

7

2

3
3

Humanmedizin, Gesundheitswiss.
Agrar-, Forst-, Ernährungswiss.

545

17

21

19

3

16

17

3

Ingenieurwiss.

8.225

6

19

19

1

2

51

2

1

Kunst, Kunstwiss.

1.225

37

8

10

1

0

6

36

1

24

27

15

3

1

22

4

4

3,2

2,3

2,6

1,1

2,3

2,9

3,1

2,5

Sonstige1)

1.289

Fachwechsler insgesamt

45.0232,6Anteil Wechsler2) (in %)(Fachwechsel innerhalb der Fächergruppe: 44%)
* Ohne Masterstudierende im Erststudium1) Sport, Veterinärmedizin sowie Fächer außerhalb der Fächergliederung2) Anteil der Studierenden in der Fächergruppe mit Fachwechsel gegenüber dem Vorsemester
3) Anteil der Studierenden im Wintersemester 2006/07 mit Fachwechsel gegenüber dem Sommersemester 2006
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Hochschulstatistik, eigene BerechnungenTab. F4-2A: Hochschulwechsel* im bisherigen Studienverlauf Wintersemester 2006/07 nach Ländern undAbschlussarten
D

Studienland im Berichtssemester
BW

BY

BE

BB

HB

HH

HE

MV

NI

NW

RP

SL

SN

ST

SH

TH

in %
Anteil der Hochschulwechsler an allen
Studierenden

20

19

17

32

22

17

20

22

16

19

22

25

15

15

17

19

16

Anteil der Hochschulwechsler aus anderen
Ländern1) an allen Studierenden

X

8

6

17

19

14

13

14

12

11

9

19

12

9

12

14

10

Anteil der Hochschulwechsler nach Abschlussarten
Diplom und verwandte Studiengänge

19

17

16

34

21

16

19

16

13

15

20

22

13

13

14

19

12

Lehramtsstudiengänge

22

25

17

35

23

23

26

19

18

23

22

23

15

16

17

18

18

Fachhochschulabschluss (Diplom)

20

19

15

23

19

15

18

32

16

21

21

22

11

18

23

16

17

Bachelor

17

16

13

21

16

12

17

21

15

15

19

20

16

13

15

19

17

Master

40

31

34

53

36

25

28

46

33

38

35

80

28

25

34

27

29

Promotion

33

31

32

44

49

46

35

33

29

33

32

34

24

26

30

35

33

* Hochschule im Wintersemester 2006/07 ist nicht identisch mit der Hochschule bei Ersteinschreibung. Ohne Wechsler aus dem Ausland.
1) Ohne Wechsler aus inzwischen aufgelösten Hochschulen, die keinem Land mehr zugeordnet werden können

T

Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Hochschulstatistik, eigene Berechnungen300

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 300

03.06.2008 9:44:46 UhrHochschuleTab. F4-3A: Fachstudiendauer und Gesamtstudiendauer* 1995, 2000, 2003 bis 2006 nach Art des Hochschulabschlusses (in Semestern)Fachstudiendauer
Jahr

Q1

MedianGesamtstudiendauer
Q3

Q1

MedianQ3

in Semestern
Diplom (U) und entsprechende Abschlüsse (Erststudium)

1995

9,6

11,4

13,2

10,5

12,4

14,6

2000

9,7

11,5

13,5

10,7

12,7

15,1

2003

9,5

11,2

13,2

10,5

12,4

14,8

2004

9,6

11,3

13,2

10,4

12,3

14,6

2005

9,6

11,2

13,1

10,4

12,2

14,5

2006

9,5

11,1

12,9

10,3

12,0

14,2

Lehramtsprüfungen (Erststudium)
1995

7,7

9,1

11,0

8,3

10,2

12,9

2000

8,2

9,7

11,9

9,1

11,4

14,2

2003

8,2

9,8

12,0

9,2

11,5

14,3

2004

7,9

9,6

11,8

8,9

11,1

14,0

2005

7,6

9,1

11,3

8,5

10,5

13,4

2006

7,6

8,9

10,9

8,5

10,3

13,1

1995

6,2

8,0

9,7

8,3

10,2

Fachhochschulabschluss Diplom (Erststudium)
6,5

2000

7,1

8,5

10,0

7,3

8,9

11,3

2003

7,1

8,4

9,8

7,2

8,7

10,8

2004

7,2

8,4

9,8

7,2

8,7

10,7

2005

7,2

8,4

9,8

7,3

8,8

10,7

2006

7,2

8,5

9,8

7,4

8,8

10,7

Bachelorabschluss (Erststudium)
1995

–

–

–

–

–

–

2000

4,7

5,9

9,3

6,1

8,2

15,3

2003

5,4

5,9

7,0

5,6

6,7

8,4

2004

5,4

6,0

7,1

5,6

6,7

8,6

2005

5,4

6,1

7,4

5,6

6,8

8,7

2006

5,5

6,2

7,4

5,7

6,9

8,7

–

–

Masterabschluss 1) (Erstabschluss)
1995

–

–

–

–

2000

/

/

/

/

/

/

2003

3,3

4,7

8,5

/

/

/

2004

3,0

4,1

5,4

/

/

/

2005

3,2

4,2

5,5

/

/

/

2006

3,3

4,4

5,6

/

/

/

* Angegeben sind das untere Quartil (Q1), der Median und das obere Quartil (Q3).
1) Als Masterabschlüsse im Erststudium werden hochschulstatistisch die konsekutiven Masterstudiengänge erfasst. Allerdings ist davon auszugehen, dass aufgrund
nicht einheitlicher Datenerfassung an den Hochschulen eine Untererfassung der konsekutiven Masterabschlüsse vorliegt. Die Gesamtstudiendauer der konsekutiven Masterstudiengänge wird nicht ausgewiesen. U.a. durch den hohen Anteil von Bildungsausländern in Masterstudiengängen, deren vorherige Studienzeit
nicht erfasst wird, wird dieser Wert verzerrt.

TQuelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Hochschulstatistik

301

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 301

03.06.2008 9:44:46 Uhr

Tabellenanhang

Tab. F4-4A: Studienabbruchquoten* für deutsche Studierende im Erststudium 1999, 2002, 2004 und 2006 nach
Fächergruppen, Abschlussarten und ausgewählten Studienbereichen (in %)Hochschulart
Fächergruppe
Studienbereich
Abschlussart
Insgesamt
Universitäten
Fachhochschulen
Bachelor Universität
Bachelor Fachhochschule
Universitäten
Sprach-, Kulturwissenschaften, Sport
Sprach-, Kulturwissenschaften
Pädagogik, Sport
Rechts-, Wirtschafts-, Sozialwissenschaften
Sozialwissenschaften
Rechtswissenschaften
Wirtschaftswissenschaften
Mathematik, Naturwissenschaften
Mathematik
Informatik
Physik, Geowissenschaften
ChemiePharmazie
Biologie
Geografie
Medizin
Humanmedizin
Zahn-, Veterinärmedizin
Agrar-, Forst, Ernährungswissenschaften
Ingenieurwissenschaften
Maschinenbau
Elektrotechnik
Bauwesen
Kunst
Lehramt
Fachhochschulen
Wirtschafts-, Sozialwesen
Sozialwesen
Wirtschaftswissenschaften
Mathematik, Naturwissenschaften
Informatik
Agrar-, Forst, Ernährungswissenschaften
Ingenieurwissenschaften
Maschinenbau
Elektrotechnik
BauwesenT

1999

Insgesamt
2002 2004

2006

23
24
20
/
/

25
26
22
/
/

22
24
17
/
/

21
20
22
25
39

Studienabbruchquote
Männer1)
1999 2002 2004 2006
in %
26
25
27
25
25
26
29
27
26
23
24
22
34
/
/
/
42
/
/
/

33
41
28

35
45
23

32
43
16

27
32
20

38
/
/

39
/
/

37
/
/

30

28

26

19

28

30

42
27
31
23
12
37
26
23
17
15
36
8
8
8
21
26
25
23
35
30
14

36
16
32
26
26
38
30
33
12
15
19
11
10
16
29
30
34
33
30
26
12

27
12
31
28
23
39
36
24
12
19
17
8
9
2
14
28
30
33
22
21
13

10
9
27
28
31
32
36
31
6
15
15
5
5
3
7
25
34
33
16
12
8

/
/
/
27
/
/
/
/
/
/
/
7
/
/
16
27
/
/
/
27
19

16
6
25
34
36
25
21
25
20
24

25
20
27
40
39
18
20
21
32
20

16
16
17
31
29
2
21
25
32
23

19
13
24
26
25
12
26
32
36
14

21
/
/
34
/
26
23
/
/
/

1999

Frauen1)
2002 2004

2006

20
23
13
/
/

23
24
18
/
/

18
21
10
/
/

15
16
14
19
35

35
/
/

31
/
/

34
/
/

30
/
/

24
/
/

29

24

31

26

23

14

/
/
/
28
/
/
/
/
/
/
/
11
/
/
34
30
/
/
/
30
19

/
/
/
30
/
/
/
/
/
/
/
7
/
/
24
27
/
/
/
22
20

/
/
/
31
/
/
/
/
/
/
/
3
/
/
14
28
/
/
/
17
8

/
/
/
18
/
/
/
/
/
/
/
8
/
/
26
19
/
/
/
32
12

/
/
/
23
/
/
/
/
/
/
/
12
/
/
26
28
/
/
/
23
9

/
/
/
24
/
/
/
/
/
/
/
8
/
/
7
31
/
/
/
21
10

/
/
/
24
/
/
/
/
/
/
/
6
/
/
2
16
/
/

29
/
/
38
/
13
21
/
/
/

20
/
/
31
/
1
24
/
/
/

28
/
/
25
/
16
28
/
/
/

12
/
/
34
/
24
14
/
/
/

21
/
/
49
/
23
11
/
/
/

11
/
/
33
/
2
9
/
/
/

13
/
/
32
/
9
19
/
/
/

10
8

* Berechnungsmethode nach HIS, ohne ausländische Studierende und ohne Studierende im Zweitstudium; Studienabbruchquote berechnet als Quotient von Absolventen des Abschlussjahres und Studienanfängern der zugehörigen Studienanfängerjahrgänge
1) Ausweis nach dem Geschlecht ist nur auf der Ebene der Fächergruppen möglich.
Quelle: HIS Studienabbruchstudien302

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 302

03.06.2008 9:44:46 UhrHochschuleTab. F5-1A: Zahl der Erstabsolventinnen und -absolventen 1995 bis 2006 nach Art des Hochschulabschlusses undGeschlecht
Art des Hochschulabschlusses1)
Prüfungsjahr

Absolven- Diplom (U)und enttinnen und
Promotion
Absolventen sprechender
Abschluss2)
AnzahlLehramt

1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006

197.015202.042201.073
190.886
185.001
176.654171.714172.606
181.528
191.785207.936220.782

51,5
52,3
51,5
51,1
50,8
50,5
50,0
50,4
49,1
47,5
45,9
45,0

0,2
0,2
0,2
0,2
0,1
0,1
0,1
0,1
0,1
0,0
0,0
0,0

11,4
11,4
11,6
12,3
12,5
12,8
12,4
11,7
10,6
10,2
10,2
10,6

1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006

115.752118.789117.227109.253
103.300
96.02091.03689.60691.58996.121102.383106.809

53,7
54,5
53,1
52,7
52,0
51,5
50,5
50,4
49,1
47,5
45,8
44,8

0,2
0,2
0,2
0,2
0,1
0,1
0,1
0,1
0,1
0,0
0,0
0,0

5,1
5,5
5,8
6,5
6,4
6,9
6,5
6,4
5,5
5,2
4,8
5,1

1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006

81.26383.25383.84681.63381.70180.63480.67883.00089.93995.664105.553113.973

48,2
49,2
49,4
48,9
49,3
49,2
49,4
50,3
49,0
47,4
45,9
45,2

0,2
0,2
0,2
0,1
0,2
0,1
0,1
0,1
0,1
0,0
0,0
0,0

20,5
19,9
19,7
20,1
20,2
19,9
19,0
17,5
15,7
15,3
15,5
15,8

Bachelor(U)3)
in %Insgesamt
–
–
–
–
–
0,1
0,1
0,4
0,8
2,0
3,3
4,7
Männer
–
–
–
–
–
0,1
0,1
0,4
0,8
1,9
3,0
3,9
Frauen
–
–
–
–
–
0,1
0,1
0,5
0,8
2,0
3,5
5,5

Master(U)4),5)

Fachhochschulabschluss

Bachelor(FH)

Master(FH)5)

–
–
–
–
–
0,0
0,1
0,2
0,2
0,5
0,7
1,0

36,9
36,1
36,7
36,4
36,6
36,5
37,3
37,1
38,7
38,7
38,2
36,3

–
–
–
–
–
–
0,0
0,1
0,5
1,1
1,4
2,0

–
–
–
–
–
–
0,0
0,0
0,0
0,1
0,3
0,4

–
–
–
–
–
0,0
0,1
0,2
0,3
0,6
0,9
1,2

41,0
39,8
40,9
40,6
41,5
41,3
42,5
42,3
43,6
43,3
43,4
42,1

–
–
–
–
–
–
0,0
0,1
0,6
1,2
1,7
2,3

–
–
–
–
–
–
0,0
0,0
0,1
0,1
0,4
0,5

–
–
–
–
–
0,0
0,0
0,1
0,1
0,3
0,6
0,8

31,1
30,7
30,8
30,9
30,4
30,6
31,3
31,4
33,8
34,0
33,1
30,8

–
–
–
–
–
–
0,0
0,1
0,4
0,9
1,2
1,7

–
–
–
–
–
–
0,0
0,0
0,0
0,0
0,2
0,2

1) Einschließlich Verwaltungsfachhochschulen
2) Einschließlich künstlerischer und sonstiger Abschlüsse
3) Einschließlich Bachelor (KH)
4) Einschließlich Master (KH)
5) Konsekutive Masterabschlüsse werden in der Hochschulstatistik zum Teil als Erstabschlüsse nachgewiesen.

TQuelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Hochschulstatistik

303

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 303

03.06.2008 9:44:46 Uhr

Tabellenanhang

Tab. G1-1A: Teilnahme an allgemeiner und beruflicher Weiterbildung in West- und Ostdeutschland 1991 bis 2007
(in %)
RegionWeiterbildungstyp

1991

1994

1997

22

26

Westdeutschland

Ostdeutschland

2003

2007

31

26

26

27

in %

Allgemeine Weiterbildung

Deutschland

2000

Berufliche Weiterbildung

21

24

30

29

26

26

Allgemeine Weiterbildung

23

29

32

27

27

28

Berufliche Weiterbildung

20

23

29

28

26

26

Allgemeine Weiterbildung

20

17

28

24

21

26

Berufliche Weiterbildung

25

27

37

31

26

29

Quelle: TNS Infratest Sozialforschung, Berichtssystem Weiterbildung (BSW)

Tab. G1-2A: Teilnahme an allgemeiner und beruflicher Weiterbildung 1991 bis 2007 nach Schulbildung* (in %)
1991

1994

1997

Schulbildung

2000

2003

2007

in %
Weiterbildung insgesamt

Niedrige Schulbildung

22

29

34

29

28

30

Mittlere Schulbildung

44

47

54

46

47

46

Abitur

57

60

65

59

59

58

Allgemeine Weiterbildung
Niedrige Schulbildung

14

19

22

17

17

18

Mittlere Schulbildung

25

27

33

27

28

28

Abitur

35

40

44

40

37

39

Berufliche Weiterbildung
Niedrige Schulbildung

12

14

19

18

16

17

Mittlere Schulbildung

26

30

37

33

32

30

Abitur

34

34

41

39

38

37

* Siehe Methodenkasten G1
Quelle: TNS Infratest Sozialforschung, Berichtssystem Weiterbildung (BSW)T

304

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 304

03.06.2008 9:44:47 Uhr

Weiterbildung und Lernen im Erwachsenenalter

Tab. G1-3A: Teilnahme an allgemeiner und beruflicher Weiterbildung 1991 bis 2007 nach beruflicher Qualifikation(in %)
1991

1994

1997

Berufliche Qualifikation

2000

2003

2007

in %
Weiterbildung insgesamt

Keine Berufsausbildung

18

19

24

20

23

23

Lehre/Berufsfachschule

33

39

45

40

38

40

Meister-, andere Fachschule

48

52

58

54

55

53

Hochschulabschluss

59

64

69

63

62

62

Keine Berufsausbildung

13

15

19

12

16

16

Allgemeine Weiterbildung

Lehre/Berufsfachschule

20

24

29

24

23

24

Meister-, andere Fachschule

25

27

34

31

32

38

Hochschulabschluss

36

40

45

41

38

41

Berufliche Weiterbildung
Keine Berufsausbildung

7

5

9

9

11

9

Lehre/Berufsfachschule

18

21

28

27

24

26

Meister-, andere Fachschule

34

36

42

42

38

32

Hochschulabschluss

39

43

48

43

44

40

Quelle: TNS Infratest Sozialforschung, Berichtssystem Weiterbildung (BSW)

Tab. G1-4A: Teilnahme von Erwerbstätigen an allgemeiner und beruflicher Weiterbildung 1991 bis 2007
nach Berufsstatusgruppen (in %)
1991

1994

1997

Berufsstatusgruppe

2000

2003

2007

31

34

in %
Weiterbildung insgesamt

Arbeiter

26

36

40

33

Angestellte

49

56

63

59

55

54

Beamte

54

65

72

70

68

67

Selbstständige

39

52

55

54

49

54

Allgemeine Weiterbildung
Arbeiter

14

19

23

17

18

17

Angestellte

27

33

37

33

32

33

Beamte

31

37

44

40

37

35

Selbstständige

20

29

33

36

29

35

Arbeiter

16

22

19

22

Berufliche Weiterbildung
28

24

Angestellte

33

38

47

46

39

39

Beamte

37

49

60

60

59

50

Selbstständige

26

34

40

43

34

34

Quelle: TNS Infratest Sozialforschung, Berichtssystem Weiterbildung (BSW)T

305

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 305

03.06.2008 9:44:47 Uhr

Tabellenanhang

Tab. G1-5A: Teilnahme an Weiterbildung 2007 nach Weiterbildungsformen, Altersgruppen und Geschlecht
Personeninsgesamt

Weiterbildung
insgesamt

7.346
in %

3.263

19–65
19–30
30–50
50–65

100
21
49
30

44
48
48
34

19–65
19–30
30–50
50–65

51
11
25
15

46
50
51
35

19–65
19–30
30–50
50–65

49
10
24
15

42
46
45
32

N (ungewichtet)
Alter von … bis
unter … Jahren

Individuellberufsbezogene
Weiterbildung
2.115
1.048
Teilnahmequoten in %Insgesamt
29
13
27
16
34
14
23
10
Männer
33
13
28
16
39
14
26
10
Frauen
25
13
25
16
29
14
19
10

Betriebliche
Weiterbildung

Nicht
berufsbezogene
Weiterbildung
761

10
14
10
8
8
14
7
5
12
15
12
11

Quelle: TNS Infratest Sozialforschung, Adult Education Survey (AES)

Tab. G1-6A: Jährlicher Zeitaufwand für Weiterbildung 2007 nach Weiterbildungsformen, Altersgruppen und Geschlecht

N (ungewichtet)

Weiterbildung
insgesamt

Betriebliche
Weiterbildung

Individuellberufsbezogene
Weiterbildung

Nicht berufsbezogene
Weiterbildung

3.263

2.115

1.048

761

Stunden pro Jahr je Teilnehmer

Alter von … bis unter …
Jahren
19–65
19–30

Insgesamt
78,9

53,0

95,7

63,4

94,2

58,2

123,7

66,5

30–50

79,0

53,3

99,2

61,9

50–65

63,6

48,0

56,3

62,3

78,0

56,5

93,1

63,3

Männer
19–65
19–30

93,4

71,1

110,5

59,7

30–50

78,5

55,2

102,4

63,6

50–65

61,0

48,4

52,5

70,1

Frauen
19–65

80,1

48,4

98,4

63,4

95,1

43,3

136,6

73,4

30–50

79,5

50,7

96,0

60,9

50–65

66,4

47,5

60,1

58,6

19–30

T

Quelle: TNS Infratest Sozialforschung, Adult Education Survey (AES)306

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 306

03.06.2008 9:44:47 Uhr

Weiterbildung und Lernen im Erwachsenenalter

Tab. G1-7A: Teilnahme der 65- bis 80-Jährigen an Weiterbildung 2007 nach Geschlecht

Geschlecht

Teilnahmequote

Weiterbildungsstunden
je Teilnehmer

in %Insgesamt

12

Weiterbildungsstunden
je Befragten

Stunden pro Jahr
46,6

5,8

Männer

11

41,8

4,7

Frauen

13

50,0

6,6

Quelle: TNS Infratest Sozialforschung, Adult Education Survey (AES)

Tab. G1-8A: Einflussfaktoren für die Teilnahme an Weiterbildung 2007 in den letzten 12 Monaten(logistische Regression)*
Einflussfaktor
Konstante
Altersgruppe (Referenz: 19- bis unter 30-Jährige)
30 bis unter 50 Jahre
50 bis unter 65 Jahre
Geschlecht (Referenz: Frauen)
MännerMigrationshintergrund (Referenz: ohne Migrationshintergrund)
mit MigrationshintergrundWest-/Ostdeutschland (Referenz: Westdeutschland)
Ostdeutschland
Schulabschluss (Referenz: mit und ohne Hauptschulabschluss)
Mittlerer Schulabschluss
Fach-/Hochschulreife
Beruflicher Abschluss (Referenz: ohne beruflichen Abschluss)
Lehre, Berufsfachschule, Schule des Gesundheitswesens
Fachschule, Meister, Techniker
Fach-/Hochschule, Promotion, Sonstiges
Erwerbsstatus (Referenz: voll erwerbstätig)Teilweise erwerbstätig
Arbeitslos
Auszubi/Schüler/Student/Praktikum, Zivil-/Wehrdienst
Sonstige Nichterwerbspersonen
Berufliche Position (Referenz: un- und angelernte Arbeiter)
Facharbeiter
Meister/Polier
Ausführende Angestellte
Qualifizierte Angestellte/Beamte im einfachen und mittleren Dienst
Angestellte mit begrenzten Führungsaufgaben
Beamte im gehobenen und höheren Dienst
Selbstständige
Sonstige
Interaktionseffekte (Referenzkategorien siehe oben)
30- bis unter 50-Jährige – mit Migrationshintergrund
50- bis unter 65-Jährige – mit Migrationshintergrund
Männer – Ostdeutschland
Teilweise erwerbstätig – mit Migrationshintergrund
Arbeitslos – mit Migrationshintergrund
Auszubi/Schüler/Student/Praktikum, Zivil-/Wehrdienst – mit Migrationshintergrund
Sonstige Nichterwerbspersonen – mit Migrationshintergrund
Nagelkerkes R-Quadrat

Modell 1

Modell 3

0,36***

Modell 2
Effektkoeffizient
0,40***

0,86*
0,52***

0,85*
0,59***

0,88
0,66***

1,20***

0,94

1,02

0,62***

0,73***

0,74

0,89

1,09

1,24*

1,92***
2,86***

1,45***
2,01***

1,48***
2,06***

1,80***
2,76***
2,26***

1,49***
1,98***
1,49***

1,50***
1,95***
1,50***

0,75***
0,38***
0,53***
0,21***

0,75**
0,36***
0,58**
0,17***

1,62***
2,29***
1,44**
2,89***
3,34***
4,66***
1,72***
2,85***

1,58***
2,25***
1,43**
2,81***
3,19***
4,55***
1,67***
2,58***

0,228

0,90
0,55*
0,77*
1,04
1,39
0,96
2,89***
0,233

0,141

0,38***T* Siehe Methodenkasten G1; Fallzahl (ungewichtet) = 6.791; Signifikanzniveaus: *p ≤ 0,05; **p ≤ 0,01; ***p ≤ 0,001
Quelle: TNS Infratest Sozialforschung, Adult Education Survey (AES), eigene Berechnungen307

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 307

03.06.2008 9:44:47 Uhr

Tabellenanhang

Tab. G1-9A: Einflussfaktoren für die Teilnahme an berufsbezogener Weiterbildung 2007 in den letzten 12 Monaten(logistische Regression)*
Einflussfaktor
Konstante

Modell 1

Modell 2

Modell 3

Effektkoeffizient
0,23***

0,30***

0,28***

Altersgruppe (Referenz: 19- bis unter 30-Jährige)
30 bis unter 50 Jahre

0,93

0,88

0,88

50 bis unter 65 Jahre

0,52***

0,62***

0,66***

1,40***

1,02

1,13

0,55***

0,66***

0,63**

0,88

1,10

1,33**

Mittlerer Schulabschluss

1,94***

1,45***

1,47***

Fach-/Hochschulreife

2,69***

1,93

1,98***

Geschlecht (Referenz: Frauen)
MännerMigrationshintergrund (Referenz: ohne Migrationshintergrund)
mit MigrationshintergrundWest-/Ostdeutschland (Referenz: Westdeutschland)
Ostdeutschland
Schulabschluss (Referenz: mit und ohne Hauptschulabschluss)

Beruflicher Abschluss (Referenz: ohne beruflichen Abschluss)
Lehre, Berufsfachschule, Schule des Gesundheitswesens

2,11***

1,69***

1,69***

Fachschule, Meister, Techniker

3,21***

2,20***

2,14***

Fach-/Hochschule, Promotion, Sonstiges

2,69***

1,65***

1,64***

Teilweise erwerbstätig

0,67***

0,69***

Arbeitslos

0,33***

0,31***

Auszubi/Schüler/Student/Praktikum, Zivil-/Wehrdienst

0,40***

0,39***

Sonstige Nichterwerbspersonen

0,08***

0,06***

Erwerbsstatus (Referenz: voll erwerbstätig)Berufliche Position (Referenz: un- und angelernte Arbeiter)
Facharbeiter

1,54***

1,52***

Meister/Polier

2,65***

2,63***

Ausführende Angestellte

1,56***

1,55***

Qualifizierte Angestellte und Beamte im einfachen und
mittleren Dienst

2,96***

2,92***

Angestellte mit begrenzten Führungsaufgaben

3,92***

3,81***

Beamte im gehobenen und höheren Dienst

4,81***

4,78***

Selbstständige

1,66***

1,64***

Sonstige

2,70***

2,53***

Interaktionseffekte (Referenzkategorien siehe oben)
30 bis unter 50-Jährige - mit Migrationshintergrund

1,03

50 bis unter 65-Jährige - mit Migrationshintergrund

0,60*

Männer - Ostdeutschland inkl. Berlin

0,69**

Teilweise erwerbstätig - mit Migrationshintergrund

0,97

Arbeitslos - mit Migrationshintergrund

1,33

Auszubi/Schüler/Student/Praktikum, Zivil-/Wehrdienst – mit
Migrationshintergrund

1,32

Sonstige Nichterwerbspersonen – mit Migrationshintergrund

2,94***

Nagelkerkes R-Quadrat

T

0,154

0,288

0,292

* Siehe Methodenkasten G1; Fallzahl (ungewichtet) = 6.791; Signifikanzniveaus: *p<=0,05; **p<=0,01; ***p<=0,001
Quelle: TNS Infratest Sozialforschung, Adult Education Survey (AES), eigene Berechnungen308

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 308

03.06.2008 9:44:48 Uhr

Weiterbildung und Lernen im Erwachsenenalter

Tab. G2-2A: Weiterbildungsaktivitäten in Unternehmen und Teilnahmequote 2005 nach Unternehmensgröße (in %)Davon nach Unternehmensgröße
Kennzahlen(LV = Lehrveranstaltungen)

Insgesamt

10 bis 49
Beschäftigte

50 bis 249
Beschäftigte

250 bis 499
Beschäftigte

500 und mehr
Beschäftigte

in %Anteil der Unternehmen mit Lehrveranstaltungen an allen Unternehmen

54,2

49,8

64,7

69,9

88,2

Teilnehmer an Lehrveranstaltungen
je Beschäftigten in allen Unternehmen

30,3

24,6

27,4

31,6

33,3

Teilnehmer an Lehrveranstaltungen
je Beschäftigten in Unternehmen mit
Lehrveranstaltungen

46,7

40,0

45,2

35,9

38,8

Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, CVTS

Tab. G2-3A: Intensitätskennzahlen der Weiterbildungsbeteiligung von Unternehmen 1999 nach Unternehmensgröße(in %)
Davon nach Unternehmensgröße
Kennzahlen (LV = Lehrveranstaltungen)Anteil der Unternehmen mit
LV an allen Unternehmen
Teilnehmer an LV je
Beschäftigten in allen
Unternehmen
Teilnehmer an LV je
Beschäftigten in Unternehmen mit LV
Teilnahmestunden an LV
je Beschäftigten in allen
Unternehmen

in %
in %

in %
in
StundenTeilnahmestunden an LV
inje Beschäftigten in
Stunden
Unternehmen mit LV
Ausgaben für LV je
Beschäftigten in allenin EuroUnternehmen
Ausgaben für LV je
Beschäftigten in Unterin Euro
nehmen mit LV
Anteil der Ausgaben für LV an
den Personalaufwendungenin %in allen Unternehmen
Anteil der Ausgaben für LV an
den Personalaufwendungenin %in Unternehmen mit LV
Anteil der Teilnahmestunden
für LV an den Arbeitsstunin %den in allen Unternehmen
Anteil der Teilnahmestunden
für LV an den Arbeitsstunin %den in Unternehmen mit LV

Insgesamt

500 und
10 bis 49
50 bis 249 250 bis 499
mehrBeschäftigte Beschäftigte Beschäftigte Beschäftigte

Insgesamt

66,7

62,1

80,4

94,4

91,1

Insgesamt
MännerFrauenInsgesamt
MännerFrauenInsgesamt
MännerFrauenInsgesamt
MännerFrauenInsgesamt
Direkte Kosten
Indirekte Kosten
Insgesamt
Direkte Kosten
Indirekte Kosten

31,7
33,6
28,6
36,2
38,2
32,7
8,6
9,6
7,0
9,9
10,9
8,1
547
310
237
624
354
270

25,1
24,5
26,4
38,7
38,7
38,7
5,8
5,6
6,0
8,9
8,9
8,8
274
163
110
422
252
170

27,3
28,7
24,6
33,1
34,0
31,2
8,5
8,7
8,1
10,2
10,3
10,2
455
252
203
552
306
246

27,1
29,1
24,0
28,6
30,9
25,0
6,6
7,1
5,8
6,9
7,5
6,0
392
232
160
413
244
168

36,9
40,2
31,6
38,1
41,0
33,4
10,2
12,0
7,2
10,5
12,2
7,6
715
403
312
738
416
322

Insgesamt

1,51

0,96

1,39

1,11

1,75

Insgesamt

1,65

1,46

1,62

1,15

1,76

Insgesamt
MännerFrauenInsgesamt
MännerFrauen

0,53

0,35

0,51

0,40

0,63

X
X

X
X

X
X

X
X

X
X

0,60

0,54

0,61

0,43

0,65

X
X

X
X

X
X

X
X

X
X

Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, CVTS

T309

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 309

03.06.2008 9:44:48 Uhr

Tabellenanhang

Tab. G2-4A: Intensitätskennzahlen der Weiterbildungsbeteiligung von Unternehmen 2005 nach Unternehmensgröße(in %)
Davon nach Untenehmensgröße
Kennzahlen (LV = Lehrveranstaltungen)Anteil der Unternehmen
mit LV an allen Unternehmen

in %Teilnehmer an LV je
Beschäftigten in allen
Unternehmen

in %Teilnehmer an LV je
Beschäftigten in Unternehmen mit LV

in %Teilnahmestunden an LV
je Beschäftigten in allen
Unternehmenin Stunden

Teilnahmestunden an LV
je Beschäftigten in Unternehmen mit LV
Ausgaben für LV je
Beschäftigten in allen
Unternehmenin Stundenin EuroAusgaben für LV je
Beschäftigten in Unternehmen mit LV

in EuroAnteil der Ausgaben
für LV an den Personalaufwendungen in allen
Unternehmen
Anteil der Ausgaben
für LV an den Personalaufwendungen in
Unternehmen mit LV

Insgesamt

10 bis 49
50 bis 249 250 bis 499
Beschäftigte Beschäftigte Beschäftigte

Insgesamt

54,2

49,8

Insgesamt

30,3

24,6

Männer32,1

24,2

Frauen27,425,2Insgesamt

38,8

46,7

Männer41,046,5Frauen35,347,0Insgesamt

8,9

Männer

9,764,7

500 undmehr
Beschäftigte

69,9

88,2

27,4

31,6

33,3

28,8

32,1

36,4

25,1

30,7

28,4

40,0

45,2

35,9

40,6

45,8

39,3

39,0

44,2

30,6

6,5

7,9

8,0

10,4

6,6

8,3

8,7

11,5

Frauen

7,8

6,2

7,3

6,9

8,6

Insgesamt

11,5

11,5

11,6

11,5

11,3

Männer

12,4

12,4

11,7

12,4

12,5

Frauen

10,0

10,0

11,3

10,0

9,3

Insgesamt

504

289

397

456

639

Direkte Kosten

237

143

191

212

296

Indirekte Kosten

267

146

206

244

343

Insgesamt

651

551

583

653

693

Direkte Kosten

306

272

281

304

321

Indirekte Kosten

345

279

302

349

372

in %

Insgesamt

1,33

0,93

1,14

1,24

1,53

in %

Insgesamt

1,62

1,66

1,54

1,55

1,64

Insgesamt

0,58

0,40

0,50

0,54

0,70

Männer

0,60

0,38

0,49

0,56

0,75

Frauen

0,55

0,44

0,50

0,52

0,60

Anteil der Teilnahmestunden für LV an den
Arbeitsstunden in allen
Unternehmenin %Anteil der Teilnahmestunden für LV an den Arbeitsstunden in Unternehmen
mit LV (in %)in %Insgesamt

0,74

0,76

0,70

0,72

0,76

Männer

0,77

0,73

0,68

0,75

0,82

Frauen

0,69

0,82

0,74

0,68

0,65

Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, CVTS.

T

310

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 310

03.06.2008 9:44:48 Uhr

Weiterbildung und Lernen im Erwachsenenalter

Tab. G2-5A: Weiterbildungsaktivitäten von innovativen und nicht-innovativen Unternehmen 2005

Kennzahlen (LV = Lehrveranstaltung)

Insgesamt

Unternehmen mit Einführung neuer oder wesentlichverbesserter Produkte oder Dienstleistungen bzw.
Verfahren (Innovation) im Jahr 2005
Innovative
Unternehmen(24,9%)

Nicht-innovative
Unternehmen(75,1%)

Insgesamt

Anteil der Unternehmen mit LV
an allen Unternehmen

in %

73,9

47,6

54,2

Teilnehmer an LV je Beschäftigten
in Unternehmen mit LV

in %

39,6

37,8

38,8

Teilnahmestunden an LV je Beschäftigten
in Unternehmen mit LV

in Stunden

12,1

10,5

11,5

Ausgaben für LV je Beschäftigten
in Unternehmen mit LV

in Euro

735

540

651

Anteil der Ausgaben für LV an den Personalaufwendungen in Unternehmen mit LV

in %

1,76

1,41

1,62

Anteil der Teilnahmestunden für LV an den
Arbeitsstunden in Unternehmen mit LV

in %

0,81

0,66

0,74

Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, CVTS

Tab. G2-6A: Anteil der Teilnehmerinnen und Teilnehmer an
Lehrveranstaltungen an den Beschäftigten aller
Unternehmen in ausgewählten europäischen
Staaten 1999 und 2005 (in %)

Staat

1999

2005
in %

Belgien41

40

Dänemark

53

35

Deutschland

32

30

Griechenland

15

14

Spanien25

33

Frankreich

46

46

Niederlande4134Österreich

31

33

Portugal

17

28

Schweden

61

46

Vereinigtes Königreich

49

33

Norwegen48

29

Quelle: Eurostat, CVTS

T

311

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 311

03.06.2008 9:44:48 Uhr

Tabellenanhang

Abb. G3-3A: Informelles Lernen in Unternehmen 2005 nach ausgewählten Branchen (in %)8JSUTDIBGUTCFSFJDIF#FSHCBVVOE(FXJOOVOH
WPO4UFJOFOVOE&SEFO  
5FYUJM #FLMFJEVOH .zCFM  
.JOFSBMzM $IFNJF ,VOTUTUPGG  
.FUBMMVOE&MFLUSP 'BIS[FVHCBV  
4POTUWFSBSC(FXFSCF  
&OFSHJFVOE8BTTFSWFSTPSHVOH  
#BVHFXFSCF  ,G[)BOEFMVOE*OTUBOEIBMUVOH  
(SPIBOEFM  
&JO[FMIBOEFM  
(BTUHFXFSCF  
7FSLFISVOE/BDISJDIUFOCFSNJUUMVOH  
,SFEJUVOE7FSTJDIFSVOHTHFXFSCF  
4POTUJHF %JFOTUMFJTUVOHFO  
*OTHFTBNU  





















JO

Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, CVTS.

Abb. G3-4A: Ausgewählte Formen informellen Lernens in Unternehmen 2005
nach Innovationsaktivitäten* (in %)"VTHFXjIMUF'PSNFOEFSJOGPSNFMMFO  
CFUSJFCMJDIFO8FJUFSCJMEVOH JOTHFTBNU +PCSPUBUJPO "VTUBVTDIQSPHSBNNF"CPSEOVOHFOVOE4UVEJFOCFTVDIF   
-FSOVOE2VBMJUjUT[JSLFM
 
 
4FMCTUHFTUFVFSUFT-FSOFO
 











JO

*OOPWBUJWF6OUFSOFINFO   /JDIU*OOPWBUJWF6OUFSOFINFO  * Siehe Methodenkasten G3
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, CVTS

T

312

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 312

04.06.2008 9:57:26 Uhr

Weiterbildung und Lernen im Erwachsenenalter

Tab. G3-1A: Informelle Lernaktivitäten der 19- bis
unter 65-jährigen Erwerbstätigen in den
letzten 12 Monaten 2007 nach Schulbildung, beruflicher Qualifikation und
Berufsgruppen (in %)Teilgruppe

Erwerbstätige mit
informellen Lernaktivitäten
in %Schulbildung
Niedrige Schulbildung

58

Mittlere Schulbildung

69

Abitur78

Berufliche Qualifikation
Keine Berufsausbildung

51

Lehre/Berufsfachschule64

Meister-/andere Fachschule76

Hochschulabschluss

81

Sonstiger Abschluss

81

Berufsstatusgruppen
Arbeiter55

Angestellte

72

Beamte71

Selbstständige

77

Quelle: TNS Infratest Sozialforschung, Berichtssystem Weiterbildung (BSW)T313

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 313

03.06.2008 9:44:49 Uhr

Tabellenanhang

Tab. G3-2A: Informelles Lernen in Unternehmen 2005 nach ausgewählten Branchen (in %)Davon nach Wirtschaftsbereich (NACE-WZ03)

Informelle Formen der betrieblichen
Weiterbildung

BergbauUnterundnehmen Gewinnung
insgesamtvonSteinenund Erden

Textil,Bekleidung,
Möbel

EnergieMetall und
Sonst.
Mineralöl,
undBauElektro,
verarb.
Chemie,Wassergewerbe
FahrzeugGewerbe
Kunststoff
versorgung
bau
in %

65,9

67,2

52,7

72,6

72,6

59,5

82,9

51,2

Anteil der Unternehmen mit
geplanten Phasen der Weiterbildung am Arbeitsplatz

48,1

44,5

39,3

57,5

58,8

47,0

61,9

21,6

Anteil der Unternehmen mit
Jobrotation, Austauschprogrammen, Abordnungen undStudienbesuchen

8,6

3,3

6,4

11,3

13,6

9,0

14,1

0,9

Anteil der Unternehmen mit
Lern- und Qualitätszirkeln

15,5

10,9

8,0

22,8

20,0

14,0

15,3

2,5

Anteil der Unternehmen mit
selbstgesteuertem Lernen

15,4

11,7

7,0

15,0

13,7

7,8

14,3

2,9

Anteil der Unternehmen mit
Informationsveranstaltungen

57,7

60,3

44,7

64,9

66,8

50,0

76,3

43,9

Verkehr und Kredit- und
VerNachrichtenübermitt- sicherungsgewerbe
lung

Sonstige
Dienstleistungen

Davon (Mehrfachnennung)Anteil der Unternehmen mit anderen
Formen der betrieblichen Weiterbildung

Noch: davon nach Wirtschaftsbereich (NACE-WZ03)
KfZHandel undGroßhandelInstandhaltung

Einzelhandel

Gastgewerbe
in %

88,9

70,4

53,5

51,2

50,6

96,0

76,2

Anteil der Unternehmen mit
geplanten Phasen der Weiterbildung am Arbeitsplatz

71,1

54,8

38,7

40,3

37,7

75,3

56,0

Anteil der Unternehmen mit
Jobrotation, Austauschprogrammen, Abordnungen undStudienbesuchen

9,6

10,4

5,8

6,6

3,6

23,8

10,8

Anteil der Unternehmen mit
Lern- und Qualitätszirkeln

31,1

13,6

13,9

12,7

8,6

28,0

20,8

Anteil der Unternehmen mit
selbstgesteuertem
Lernen

55,0

13,4

11,9

13,9

13,0

58,1

18,5

Anteil der Unternehmen mit
Informationsveranstaltungen

74,1

63,2

43,2

39,2

40,6

94,0

69,1

Davon (Mehrfachnennung)Anteil der Unternehmen mit anderen
Formen der betrieblichen Weiterbildung

Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, CVTS

T314

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 314

03.06.2008 9:44:49 Uhr

Weiterbildung und Lernen im Erwachsenenalter

Tab. G4-1A: Eintritte von Teilnehmerinnen und Teilnehmern in Maßnahmen zur Förderung der beruflichen
Weiterbildung 2000 bis 2007 nach ausgewählten Merkmalen

Gegenstand derNachweisung

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

20071)

in Tsd.
Insgesamt

522.939441.907454.699254.718

Veränderung2007 gegenüber 2000
in %185.041131.521246.789268.243

51,3

Nach Region
Westdeutschland

305.948242.012259.166

161.042123.952

91.096173.032

182.941

59,8

Ostdeutschland

216.991

199.895

195.533

93.67661.08940.42573.75785.302

39,3

Männlich

265.057

226.872

237.149

137.128

Weiblich

257.882

215.035217.550

117.590

Nach Geschlecht
103.266

77.527139.236

143.79954,381.77553.994107.553

124.444

48,3

Nach Altersgruppen
Unter 30 Jahren

139.514115.258

123.670

84.71458.56752.80781.39577.02755,230 bis unter 45 Jahren

276.870232.162235.844126.888

93.41456.733101.772

113.27340,945 Jahre und älter

106.555

94.48795.18543.11633.06021.98163.62277.943

73,1

Nach geplanter Teilnahmedauer
Unter 6 Monaten

208.435

175.411188.188116.688112.500

91.669188.966

208.653

100,1

6 bis unter 12 Monaten

191.594153.844152.286

67.36432.46522.00635.46238.73020,212 Monate und mehr

122.910112.652

114.22570.66640.07617.84522.361

20.860in %Insgesamt

100

100

100

100

17,0
in %-Punkten

100

100

100

100

Nach Region
Westdeutschland

58,5

54,8

57,0

63,2

67,0

69,3

70,1

68,2

9,7

Ostdeutschland

41,5

45,2

43,0

36,8

33,0

30,7

29,9

31,8

–9,7

Männlich

50,7

51,3

52,2

53,8

Weiblich

49,3

48,7

47,8

46,2

Nach Geschlecht
55,8

58,9

56,4

53,6

2,9

44,2

41,1

43,6

46,4

–2,9

Nach Altersgruppen
Unter 30 Jahren

26,7

26,1

27,2

33,3

31,7

40,2

33,0

28,7

2,0

30 bis unter 45 Jahren

52,9

52,5

51,9

49,8

50,5

43,1

41,2

42,2

–10,7

45 Jahre und älter

20,4

21,4

20,9

16,9

17,9

16,7

25,8

29,1

8,7

Nach geplanter Teilnahmedauer
Unter 6 Monaten

39,9

39,7

41,4

45,8

60,8

69,7

76,6

77,8

37,9

6 bis unter 12 Monaten

36,6

34,8

33,5

26,4

17,5

16,7

14,4

14,4

–22,2

12 Monate und mehr

23,5

25,5

25,1

27,7

21,7

13,6

9,1

7,8

–15,7

1) Nur Januar bis Oktober 2007. Daten am aktuellen Rand (3 Monate) sind vorläufig, nicht hochgerechnet.
Quelle: Bundesagentur für Arbeit, eigene BerechnungenT315

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 315

03.06.2008 9:44:49 Uhr

Tabellenanhang

Tab. G4-2A: Verbleib von Teilnehmerinnen und Teilnehmern an Maßnahmen zur Förderung der beruflichen
Weiterbildung 2000 bis 2006 nach Region
Verbleibsstatus

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

Verbleib 1 Monat
Deutschland
445.882477.222450.657

349.970257.574160.612239.868

27,2

23,9

20,6

21,5

24,0

27,1

28,6

Weitere Nicht-Arbeitslose

17,7

20,9

21,1

18,3

17,2

20,5

21,3

Arbeitslose

55,1

55,1

58,3

60,3

58,8

52,5

50,1

Recherchierbare Austritte

254.411269.889

250.261204.734

166.699110.337

164.083

Sozialversicherungspflichtig Beschäftigte

32,6

28,0

23,8

23,2

25,4

27,8

29,1

Weitere Nicht-Arbeitslose

18,9

23,0

23,0

20,8

18,1

20,6

21,5

Arbeitslose

48,5

49,0

53,2

56,0

56,5

51,6

49,3

Davon
in %

Recherchierbare Austritte
Sozialversicherungspflichtig Beschäftigte

Davon
in %

Westeutschland

Osteutschland

Davon
in %

Recherchierbare Austritte
Sozialversicherungspflichtig Beschäftigte

191.471207.333

200.396145.23690.87550.27575.785

20,0

18,7

16,6

19,0

21,4

25,4

27,5

Weitere Nicht-Arbeitslose

16,1

18,3

18,6

14,8

15,6

20,3

20,8

Arbeitslose

63,9

63,1

64,8

66,2

63,0

54,3

51,7

Verbleib 6 Monate
Deutschland
439.474

477.213450.567349.935

256.481160.385239.382

Sozialversicherungspflichtig Beschäftigte

42,5

37,2

32,8

35,2

40,2

45,0

46,3

Weitere Nicht-Arbeitslose

19,9

23,1

22,9

21,0

19,0

21,1

20,8

Arbeitslose

37,6

39,7

44,4

43,8

40,8

33,9

32,9

Recherchierbare Austritte

249.354269.881250.198204.711165.893110.169

163.714

Davon
in %

Recherchierbare Austritte

Davon
in %

Westeutschland

Sozialversicherungspflichtig Beschäftigte

48,4

41,2

35,9

36,2

41,3

45,4

46,5

Weitere Nicht-Arbeitslose

20,2

24,5

24,3

23,6

19,5

21,0

21,1

Arbeitslose

31,3

34,3

39,8

40,1

39,2

33,6

32,4

Osteutschland

Davon
in %

Recherchierbare Austritte
Sozialversicherungspflichtig Beschäftigte

190.120207.332

200.369

145.22490.58850.21675.668

34,7

32,1

28,8

33,7

38,4

44,1

45,9

Weitere Nicht-Arbeitslose

19,4

21,2

21,2

17,3

18,1

21,5

20,1

Arbeitslose

45,9

46,8

50,0

48,9

43,5

34,4

34,0

Quelle: Bundesagentur für Arbeit, eigene BerechnungenT316

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 316

03.06.2008 9:44:49 Uhr

Weiterbildung und Lernen im Erwachsenenalter

Tab. G4-3A: Die jeweils 10 höchsten und niedrigsten Eingliederungsquoten für Maßnahmen zur Förderung derberuflichen Weiterbildung 2006 nach Arbeitsagenturbezirken

Arbeitsagenturbezirke

Recherchierbare
Austritte

Meschede
Rottweil
Offenburg
Bautzen
Oschatz
Villingen-Schwenningen
Pirna
Soest
Coesfeld
Plauen...
Berlin-Nord
Schwerin
Recklinghausen
Celle
Gelsenkirchen
Wilhelmshaven
LübeckPirmasens
Heide
Saarbrücken

212
308
533
1.319
728
343
512
462
956
476
...
7.501
4.157
1.874
1.807
2.029
827
2.252
1.044
652
4.057

Davon mit Verbleibsstatus nach 6 Monaten
SozialversicheWeitere Nichtrungspflichtig
Arbeitslose
Arbeitslose
Beschäftigte
Anzahl
155
36
21
211
52
45
343
99
91
833
261
225
454
138
136
210
46
87
312
67
133
276
60
126
571
205
180
284
74
118
...
...
...
2.705
1.638
3.158
1.498
966
1.693
652
454
768
620
489
698
684
463
882
271
226
330
717
645
890
328
308
408
197
211
244
1.122
1.341
1.594

Eingliederungsquote nach
6 Monaten

Arbeitslosenquote nach
6 Monaten

in %
73,1
68,5
64,4
63,2
62,4
61,2
60,9
59,7
59,7
59,7
...
36,1
36,0
34,8
34,3
33,7
32,8
31,8
31,4
30,2
27,7

9,9
14,6
17,1
17,1
18,7
25,4
26,0
27,3
18,8
24,8
...
42,1
40,7
41,0
38,6
43,5
39,9
39,5
39,1
37,4
39,3

Quelle: Bundesagentur für Arbeit, eigene BerechnungenTab. G4-4A:

Verbleib von Teilnehmerinnen und Teilnehmern an Maßnahmen zur Förderung der beruflichen
Weiterbildung nach 6 Monaten 2006 nach Maßnahmedauer und Altersgruppen

Dauer derMaßnahme

Insgesamt

Unter
6 Monate

6 bis unter
12 MonateÜber 12
MonateAltersgruppe

Insgesamt
Unter 30 Jahre
30 bis unter 45Jahre
45 Jahre undälterInsgesamt
Unter 30 Jahre
30 bis unter 45Jahre
45 Jahre undälterInsgesamt
Unter 30 Jahre
30 bis unter 45Jahre
45 Jahre undälterInsgesamt
Unter 30 Jahre
30 bis unter 45Jahre
45 Jahre undälterDavon nach Verbleib (6 Monate)
Recherchierbare SozialversicheWeitere NichtAustritte
rungspflichtig
Arbeitslose
arbeitslose
Beschäftigte
Anzahl238.773
110.177
49.85278.74484.37842.07419.26223.042

Eingliederungs- Arbeitslosenquote
quote
in %
46,1
49,9

33,0
27,3

103.45148.45620.72834.26746,833,150.94419.6479.862

21.43538,642,1165.082
57.09774.69228.85833.492
12.69056.89815.549

45,2
50,5

34,5
27,2

66.29229.95312.90723.43245,235,341.69315.881

7.895

17.91738,143,029.06210.751

11.691
4.648

6.597
2.715

10.774
3.388

40,2
43,2

37,1
31,5

12.694

5.163

2.664

4.867

40,7

38,3

5.617

1.880

1.218

2.519

33,5

44,8

44.62916.53023.794
8.568

9.763
3.857

11.072
4.105

53,3
51,8

24,8
24,8

24.46513.340

5.157

5.968

54,5

24,4

3.634

1.886

749

999

51,9

27,5

T

Quelle: Bundesagentur für Arbeit, eigene Berechnungen317

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 317

03.06.2008 9:44:49 Uhr

Tabellenanhang

Abb. H3-8A: Ausländeranteil in der dualen Ausbildung 1982 bis 2006 nach Ausbildungsbereichen*
JO





















*OTHFTBNU

*OEVTUSJFVOE)BOEFM

)BOEXFSL'SFJF#FSVGF)BVTXJSUTDIBGU

4FFTDIJGGGBISU









-BOEXJSUTDIBGU





eGGFOUMJDIFS%JFOTU

* Bis einschließlich 1991 Früheres Bundesgebiet; ab 1992 Deutschland
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Berufsbildungsstatistik, eigene BerechnungenAbb. H3-9A: Neuzugänge in das berufliche Ausbildungssystem 2000 bis 2006 nach
Ausbildungssektoren und Geschlecht* (in %)  %VBMFT4ZTUFN     

 
 
 

  
4DIVMCFSVGTTZTUFN     

 
 
 

  
fCFSHBOHTTZTUFN     

 
 
 


.jOOMJDI







8FJCMJDI














JO

* Anteile der Geschlechter an Jugendsofortprogramm geschätzt
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, eigene Berechnungen und Schätzungen auf Basis der Schulstatistik;
Bundesagentur für Arbeit, eigene BerechnungenT318

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 318

04.06.2008 9:57:41 UhrÜbergänge

Abb. H3-10A: Wahrscheinlichkeit der Einmündung in eine vollqualifizierende Ausbildung(einschließlich Studium) – Jugendliche nach Verlassen des allgemeinbildenden Schulsystems insgesamt*
JO


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



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



/BDI4DIVMBCTDIMVTT





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   .POBUF.BYJNBM)BVQUTDIVMBCTDIMVTT.JUUMFSFS4DIVMBCTDIMVTT'BDI )PDITDIVMSFJGF.FEJBO HFXJDIUFUNBY)BVQUTDIVMBCTDIMVTT.POBUF
NJUUMFSFS4DIVMBCTDIMVTT.POBUF)PDI'BDIIPDITDIVMSFJGF.POBUF/BDI(FTDIMFDIU







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.POBUF/BDI.JHSBUJPOTIJOUFSHSVOE









  .POBUF,FJO.JHSBUJPOTIJOUFSHSVOE.JU.JHSBUJPOTIJOUFSHVOE.jOOFS'SBVFO*OTHFTBNU.FEJBOHFXJDIUFU.PO VOHFXJDIUFU.PO
.FEJBO HFXJDIUFU.jOOFS.PO 'SBVFO.PO

.FEJBO HFXJDIUFU
LFJO.JHSBUJPOTIJOUFSHSVOE.POBUF
NJU.JHSBUJPOTIJOUFSHSVOE.POBUF* Kumulierte Einmündungsfunktion (gewichtet)
Quelle: BiBB-Übergangstudie

Abb. H3-11A: Verbleib nach Beendigung der „Maßnahme“ (in %)*
6OCFLBOOUFS7FSCMFJC4POTUJHFT "SCFJUTMPTJHLFJU &SXFSCTUjUJHLFJU 
8FJUFSFOJDIUWPMMRVBMJGJ[JFSFOEF.BOBINF "VFSCFUSJFCMJDIF"VTCJMEVOH 
7PMMRVBMJGJ[JFSFOEF"VTCJMEVOH 













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+6.1  #W#OBDIOFVFN'BDILPO[FQUEFS#"/FVFT'zSEFSLPO[FQUEFS#"






JO

Quelle: Neues Förderkonzept der BA (Modellversuchsahr 2004/05): INBAS (2006, S. 72ff.); BuB nach neuem Fachkonzept(Modellversuchsjahr 2004/05): Berufsbildungsbericht (2006, S. 233); Jump (1999/2000): Dietrich, H. (2001)

T319

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 319

03.06.2008 9:44:50 Uhr

Tabellenanhang

Tab. H3-3A: Neuzugänge* in das berufliche Ausbildungssystem 2006 nach Geschlecht und schulischer Vorbildung
Davon

Davon
Mit
Hochschuloder
FachhochschulreifeMit
sonstigem
Abschluss

MännerFrauen551.434

321.103230.33129.780158.905265.059

94.2093.481

212.984

65.987146.997677

30.978136.64339.806

4.880

Berufsfachschulen in
BBiG/HwO-Berufen

26.2268.669

17.557168

5.970

12.802

5.616

1.670

Berufsfachschulen
vollqualifizierend
außerhalb BBiG/HwO

112.18136.76075.421374

16.79183.501

11.153362

Schulen des Gesundheitswesens1)

44.357

10.62733.73099

6.199

21.58015.718761

Fachschulen(nur Erstausbildung)

30.2209.931

20.28936

2.018

18.760

7.319

2.087

Übergangssystem insgesamt

503.401

288.266

215.135112.575

195.670

157.582

5.733

31.841

Schulisches Berufsgrundbildungsjahr (BGJ),
Vollzeit2)

36.61226.457

10.155

3.207

15.95517.179149

122

Berufsfachschulen,
die keinen beruflichen
Abschluss vermitteln

188.230

95.49992.731

4.439

88.31493.335

1.741

401

Schulisches Berufsvorbereitungsjahr (BVJ)

50.00130.63419.36734.92613.404

856

18

797

Berufsschulen – Schüler
ohne Ausbildungsvertrag

83.12650.46932.65730.43034.90915.910415

1.462

Sonstige Bildungsgänge3)

11.861

7.612

4.249

6.106

4.033

1.518

7

197

Berufsvorbereitende
Maßnahmen der BA(Bestand 31.12.)4)

110.77865.03245.74632.47931.56620.0231.763

24.947

EQJ (Bestand 31.12.)

22.793

12.56310.230

988

7.489

8.761

1.640

3.915

Duales System insgesamt

100

58,2

41,8

5,4

28,8

48,1

17,1

0,6

Schulberufssysteminsgesamt

100

31,0

69,0

0,3

14,5

64,2

18,7

2,3

Übergangssystem insgesamt

100

57,3

42,7

22,4

38,9

31,3

1,1

6,3

Schularten/
Bildungsprogramme

Duales System insgesamt
Schulberufssysteminsgesamt

Mit
Hauptschulabschluss

Mit
Mittlerem
Schulabschluss

Ohne
Hauptschulabschluss

Insgesamt

Anzahlin %* Brandenburg 1. Schuljahr; Sachsen-Anhalt 1. Schuljahr für Schulen des Gesundheitswesens
1) Ohne Hessen
2) Soweit nicht als 1. Ausbildungsjahr im dualen System anerkannt
3) Enthalten berufsvorbereitende Maßnahmen der BA, Fördermaßnahmen der Berufsausbildung Benachteiligter (soweit nicht im Rahmen des dualen Systems),
Schüler mit und ohne Berufstätigkeit sowie Arbeitslose, Teilnehmer an Lehrgängen/Maßnahmen der Arbeitsverwaltung
4) Ohne Artikel 4: außerbetriebliche Ausbildung; Vorbildung teilweise geschätzt
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, eigene Berechnungen und Schätzungen auf Basis der Schulstatistik; Bundesagentur für Arbeit, eigene
BerechnungenT320

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 320

03.06.2008 9:44:50 UhrÜbergänge

Tab. H3-4A: Neuzugänge mit ausländischer Staatsangehörigkeit in den Sektoren des Berufsbildungssystems 2006
nach Ländern
Neuzugänge insgesamt

Neuzugänge mit ausländischer
Staatsangehörigkeit

DualesSystemSchulberufssystem

SchulberufssystemÜbergangssystem

Deutschland
Flächenländer zusammen
Flächenländer Ost
Flächenländer West
Stadtstaaten

551.434512.535
91.983420.552
38.899212.984
195.090
49.359145.73117.894ÜberDuales
gangsSystemsystemAnzahl503.401
28.419479.01726.20562.260250416.757
25.95524.384
2.214

11.643
9.537
264
9.273
2.106

61.30556.613618
55.995
4.692

Verteilung der Neuzugänge
mit ausländischer
Staatsangehörigkeit
SchulÜberDuales
berufsgangsSystemsystemsystem
in %
28,0
11,5
60,5
28,4
10,3
61,3
22,1
23,3
54,6
28,5
10,2
61,4
24,6
23,4
52,1

Baden-Württemberg
BayernBerlin1)
Brandenburg2)
BremenHamburg
Hessen3)
Mecklenburg-Vorpommern
Niedersachsen
Nordrhein-Westfalen
Rheinland-Pfalz
Saarland
SachsenSachsen-Anhalt4)
Schleswig-Holstein
Thüringen5)

70.175102.844
20.62415.268
6.460
11.81535.652
14.78453.899108.355
24.431
6.199
28.71916.88118.997
16.33131.83326.120
9.337
8.382
4.063
4.494
7.035
5.691
18.26843.38610.3642.298
17.143
9.563
6.427
8.580

79.56844.96012.39712.221
2.394
9.593
29.6409.402
68.360145.530
25.0184.623
19.48310.24919.05810.905

1.901
1.755
930
27
567
609
709
18
495
3.385
677
133
135
70
218
14

11.492
7.349
2.236
94
430
2.026
5.965
57
4.416
22.574
2.767
485
289
86
947
92

21,7
48,1
25,3
16,0
25,6
23,3
32,2
35,9
23,0
21,3
27,4
36,4
19,8
24,6
27,7
21,5

Land

3.720
8.448
1.071
23
343
800
3.174
42
1.467
7.046
1.300
354
105
51
446
29

11,1
10,0
21,9
18,8
42,3
17,7
7,2
15,4
7,8
10,3
14,3
13,7
25,5
33,8
13,5
10,4

67,2
41,9
52,8
65,3
32,1
59,0
60,6
48,7
69,2
68,4
58,3
49,9
54,6
41,5
58,8
68,1

1) Duales System einschließlich BGJ2) Auszubildende im 1. Schuljahr (ohne Wiederholer)
3) Ohne Schulen des Gesundheitswesens
4) Schüler im 1. Ausbildungsjahr für Schulen des Gesundheitswesens5) Übergangssystem enthält auch Benachteiligte, die im dualen System integriert unterrichtet werden
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, eigene Berechnungen und Schätzungen auf Basis der Schulstatistik; Bundesagentur für Arbeit, eigene
BerechnungenT321

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 321

03.06.2008 9:44:51 Uhr

Tabellenanhang

Tab. H3-5A: Anteil von Neuzugängen mit ausländischer Staatsangehörigkeit in den Sektoren des beruflichen
Ausbildungssystems 2006 nach ausgewählten Ländern (in %)Anteil der Neuzugänge mit ausländischer Staatsangehörigkeit
Land

Insgesamt

Duales System

SchulberufssystemÜbergangssystem

Anteil an den
Schulentlassenen
2006

in %
Deutschland

8,0

5,2

5,5

12,2

9,0

Baden-Württemberg

9,4

5,3

6,0

14,4

12,3

Bayern

10,1

8,2

6,7

16,3

8,1

1)

10,0

5,2

10,0

18,0

13,6

Bremen

10,4

5,3

14,0

18,0

13,5

BerlinHamburg

13,3

6,8

13,6

21,1

18,6

Hessen2)

13,6

8,9

10,1

20,1

14,9

Niedersachsen

4,5

2,7

2,7

6,5

6,4

Nordrhein-Westfalen

11,1

6,5

7,8

15,5

12,3

Rheinland-Pfalz

7,9

5,3

6,5

11,1

7,4

Saarland

7,4

5,7

5,8

10,5

8,0

Schleswig-Holstein

3,6

2,3

3,4

5,0

5,6

1) Duales System einschließlich BGJ2) Ohne Schulen des Gesundheitswesens
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, eigene Berechnungen und Schätzungen auf Basis der Schulstatistik; Bundesagentur für Arbeit, eigene
Berechnungen

Tab.H3-6A: Verteilung der Neuzugänge auf die Bereiche des Übergangssystems 2006 nach Geschlecht
Davon

GeschlechtÜbergangssysteminsgesamt

Schulisches
Berufsgrundbildungsjahr(BGJ),
Vollzeit

Schulisches
Berufsvorbereitungsjahr (BVJ)

Berufsfachschulen
u.a. (ohneBerufsausbildung)

Berufsschulen,
Schülerohne Ausbildungsvertrag

Sonstige
Bildungsgänge

Berufsvorbereitende
Maßnahmen
der BA(Bestand31.12.)

EQJ(Bestand31.12.)

AnzahlInsgesamt

503.401

36.61250.001

188.230

83.12611.861110.778

22.793

Männer288.266

26.45730.63495.49950.4697.612

65.032

12.563Frauen215.135

10.15519.36792.73132.6574.249

45.746

10.230in %Insgesamt

100

100

100

100

100

100

100

100

Männer

57,3

72,3

61,3

50,7

60,7

64,2

58,7

55,1

Frauen

42,7

27,7

38,7

49,3

39,3

35,8

41,3

44,9

Erläuterungen vgl. Tab. H3-3A
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, eigene Berechnungen und Schätzungen auf Basis der Schulstatistik; Bundesagentur für Arbeit, eigene
BerechnungenT322

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 322

03.06.2008 9:44:51 UhrÜbergänge

Tab. H3-7A: Statusverteilung in den ersten 30 Monaten nach Verlassen des allgemeinbildenden Schulsystems –alle Jugendlichen (gewichtet) nach Geschlecht (in %)Monat

Betriebliche Berufsausbildung

Nichtbetriebliche
Berufsausbildung(schulische,außerbetriebliche
Ausbildung, Beamtenlaufbahn, Studium)

Fachoberschule,
Fachgymnasium,
allgemeinbildende
SchuleÜbergangssystem(Berufsvorbereitung/
BVJ, BGJ, Teilqualifizierung/EQJ,
Praktikum, Berufsfachschule ohne
Berufsabschluss)

Erwerbstätigkeit,
Jobben, Wehr-/
Zivildienst,
Freiwilliges
Soziales oderÖkologisches Jahr

Suchen nach/Warten
auf Bildungsmöglichkeit, Arbeitslosigkeit,
BA-Maßnahmen (ohneBerufsvorbereitung),zu Hause, Sonstiges

22,2
22,3
22,3
22,1
21,7
22,1
21,7
21,7
21,6
20,0
14,0
13,1
13,1
13,3
13,1
13,1
13,1
12,8
13,0
12,6
12,3
11,1
7,2
6,9
6,8
6,9
6,7
6,4

13,5
13,0
12,6
12,6
12,4
11,7
11,5
11,5
10,2
8,7
7,4
5,4
4,0
3,8
3,9
3,9
3,8
4,1
3,9
4,1
3,9
4,0
4,9
5,5
5,3
5,6
5,9
7,4

9,9
8,6
8,2
7,9
8,3
8,3
8,5
8,2
9,3
9,7
10,1
9,4
7,3
6,9
6,9
7,0
7,0
7,0
7,0
7,2
6,9
6,2
9,3
8,8
8,4
7,7
7,6
6,9

23,7
23,6
23,7
23,5
23,0
23,2
23,1
23,4
23,1
21,2
14,5
13,0
13,2
13,7
13,8
13,9
14,2
14,0
14,1
13,4
13,4
11,5
7,7
7,4
7,2
7,3
6,5
6,3

15,8
15,8
15,6
15,6
15,8
15,1
14,6
14,5
13,0
10,5
9,1
6,8
5,1
4,6
4,4
4,5
4,7
5,0
4,9
5,1
4,8
5,3
5,3
6,1
5,6
5,2
5,6
6,9

9,9
9,0
8,7
8,5
8,5
8,9
9,3
8,4
9,8
10,1
10,2
9,2
6,4
5,8
5,6
5,7
5,0
5,0
5,2
5,5
5,5
5,5
7,6
7,1
7,1
6,9
7,1
7,1

in %
Insgesamt
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30

26,3
26,7
26,8
27,0
26,9
26,8
26,8
26,8
26,9
28,9
32,6
34,0
34,4
34,6
34,5
34,3
34,3
34,2
34,2
34,2
34,5
36,1
37,8
37,8
37,8
37,8
37,8
37,7

20,9
22,2
22,8
23,2
23,3
23,7
24,0
24,3
24,6
25,2
28,1
30,4
33,7
34,0
34,3
34,3
34,4
34,4
34,4
34,4
34,8
35,3
34,4
34,3
34,9
35,2
35,2
35,0

7,3
7,2
7,2
7,3
7,5
7,4
7,4
7,4
7,4
7,6
7,8
7,6
7,5
7,5
7,4
7,4
7,4
7,5
7,5
7,5
7,5
7,3
6,4
6,7
6,8
6,8
6,7
6,5

3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30

32,2
32,5
32,6
32,7
32,7
32,6
32,6
32,8
33,1
36,2
41,6
42,2
42,5
42,7
42,8
42,5
42,4
42,5
42,4
42,4
42,4
43,5
46,2
46,0
45,8
45,8
45,9
45,7

10,8
11,6
11,9
12,3
12,1
12,5
12,7
13,2
13,3
13,8
16,2
20,3
24,6
24,9
25,1
25,2
25,4
25,3
25,3
25,3
25,7
26,1
26,4
26,6
27,3
27,7
28,0
27,5

7,6
7,4
7,4
7,4
7,8
7,7
7,7
7,8
7,7
8,2
8,5
8,4
8,3
8,2
8,2
8,2
8,2
8,1
8,1
8,2
8,2
8,1
6,8
6,9
7,0
7,0
7,0
6,5

MännerT

323

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 323

03.06.2008 9:44:51 Uhr

Tabellenanhang

Fortsetzung Tab. H3-7A

Monat

Betriebliche Berufsausbildung

Nichtbetriebliche
Berufsausbildung(schulische,außerbetriebliche
Ausbildung, Beamtenlaufbahn, Studium)

Fachoberschule,
Fachgymnasium,
allgemeinbildende
SchuleÜbergangssystem(Berufsvorbereitung/
BVJ, BGJ, Teilqualifizierung/
EQJ, Praktikum,
Berufsfachschule ohne
Berufsabschluss)

Erwerbstätigkeit,
Jobben, Wehr-/
Zivildienst,
Freiwilliges
Soziales oderÖkologisches Jahr

Suchen nach/Warten
auf Bildungsmöglichkeit, Arbeitslosigkeit,
BA-Maßnahmen (ohneBerufsvorbereitung),zu Hause, Sonstiges

11,4
10,4
9,9
9,8
9,3
8,6
8,8
8,8
7,5
7,2
5,9
4,1
3,0
3,0
3,5
3,3
3,0
3,2
3,0
3,2
3,1
2,9
4,6
4,9
5,1
5,9
6,2
7,9

9,8
8,2
7,7
7,3
8,1
7,8
7,9
8,0
8,9
9,3
10,1
9,6
8,2
7,8
8,1
8,3
8,8
8,9
8,6
8,8
8,2
6,9
10,8
10,5
9,5
8,5
8,1
6,8

in %
Frauen
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30

20,9
21,4
21,5
21,7
21,5
21,5
21,5
21,5
21,3
22,3
24,4
26,5
27,0
27,2
26,9
26,9
26,9
26,7
26,8
26,7
27,2
29,3
30,0
30,2
30,4
30,5
30,5
30,3

30,1
31,9
32,8
33,2
33,6
34,0
34,3
34,5
34,9
35,4
38,9
39,7
41,9
42,3
42,6
42,6
42,6
42,7
42,8
42,7
43,2
43,7
41,8
41,4
42,0
42,0
41,9
42,0

7,0
7,0
7,0
7,1
7,2
7,1
7,1
7,1
7,1
7,0
7,1
6,9
6,8
6,8
6,6
6,6
6,6
6,9
6,8
6,8
6,9
6,5
6,0
6,6
6,5
6,5
6,5
6,5

20,9
21,0
21,1
20,9
20,4
21,1
20,5
20,3
20,3
18,9
13,6
13,3
12,9
12,9
12,4
12,3
12,1
11,7
12,0
11,8
11,3
10,7
6,8
6,4
6,4
6,6
6,8
6,5

Basis: Personen der Geburtsjahrgänge 1982 bis 1988, die die allgemeinbildende Schule (erstmals) ab 2002 verlassen und zum Befragungszeitpunkt(Sommer 2006) bereits 30 Monate „erlebt“ hatten (ungewichtete Fallzahlen: n = 1.942).
Quelle: BIBB-ÜbergangsstudieT324

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 324

03.06.2008 9:44:51 UhrÜbergänge

Tab. H3-8A: Übergang vom Status sechs Monate nach Verlassen des allgemeinbildenden Schulsystems auf den Statusnach 18 Monaten und nach 30 Monaten – Jugendliche mit maximal Hauptschulabschluss(in %, gewichtet)*

Status nach
6 Monaten

Betriebliche
Berufsausbildung

Davon nach 18 Monaten

Davon nach 30 Monaten
NichtbetrieblicheÜbergangsBerufsausbilsystemdung (einschl.
Studium)

Nicht inAusbildung

in %Betriebliche
Berufsausbildung

27,5

Nichtbetriebliche
Berufsausbildung 15,7
(einschl. Studium)Übergangssystem 38,2

Nicht inAusbildung

18,7

Betriebliche Berufsausbildung
Nichtbetriebliche Berufsausbildung (einschl. Studium)Übergangssystem
Nicht in Ausbildung
Betriebliche Berufsausbildung
Nichtbetriebliche Berufsausbildung (einschl. Studium)Übergangssystem
Nicht in Ausbildung
Betriebliche Berufsausbildung
Nichtbetriebliche Berufsausbildung (einschl. Studium)Übergangssystem
Nicht in Ausbildung
Betriebliche Berufsausbildung
Nichtbetriebliche Berufsausbildung (einschl. Studium)Übergangssystem
Nicht in Ausbildung

92

95

0

0

5

0

0

0

0

0

4
4
0

0
75
0

7
10
0

50
0
0

43
15
0

93

3

71

1

26

2
5
27

0
15
94

22
20
0

78
0
2

0
65
4

6

12

80

0

8

56
11
12

18
10
90

10
9
4

54
4
0

18
77
6

12

0

100

0

0

18
59

0
0

31
8

43
13

26
79

* Fallzahl (ungewichtet) = 447
Quelle: BIBB-ÜbergangsstudieT325

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 325

03.06.2008 9:44:51 Uhr

Tabellenanhang

Abb. H4-6A: Wahrscheinlichkeit* der Studienaufnahme** nach Abschlussnote und
Bildungsherkunft (in %)
JO





















"LBEFNJTDIFT&MUFSOIBVT/JDIUBLBEFNJTDIFT&MUFSOIBVT"CTDIMVTTOPUF* Geschätzte Wahrscheinlichkeiten aus einer Regression; Andere Einflussvariablen (darunter Geschlecht, Art der Hochschulreife, Schulart, Land des Erwerbs der Hochschulreife sowie Berufsziele, Studienmotive und Arbeitsmarkteinschätzungen)werden konstant auf ihrem Mittelwert gehalten.
** Studienberechtigte 2006, die sechs Monate nach dem Schulabgang zu ihren Bildungsabsichten befragt wurden
Quelle: HIS Studienberechtigtenbefragung 2006

Tab. H4-1A: Studienberechtigte und Studienberechtigtenquote 1995 bis 2006 nach Geschlecht und Art der
Hochschulreife

Jahr

Zahl der Studienberechtigten

Davon mit
Allgemeiner
FachhochschulHochschulreife
reife

Studienberechtigtenquote
insgesamt

AnzahlDavon mit
Allgemeiner
FachhochschulHochschulreife
reife

in %
Insgesamt

1995
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006

307.772347.539343.453
361.498
369.046386.906
399.372
415.008

76,3
74,1
70,8
70,1
69,2
68,1
67,8
68,8

23,7
25,9
29,2
29,9
30,8
31,9
32,2
31,2

1995
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006

150.636
161.162160.576
169.545174.670
183.188
189.648
196.421

72,6
71,7
68,0
66,0
65,1
63,5
63,1
65,0

27,4
28,3
32,0
34,0
34,9
36,5
36,9
35,0

1995
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006

157.136186.377
182.877
191.953
194.376203.718209.724218.587

79,9
76,3
73,2
73,7
72,8
72,2
72,0
72,2

20,1
23,7
26,8
26,3
27,2
27,8
28,0
27,8

36,4
37,2
36,1
38,2
39,2
41,5
42,5
43,4

27,7
27,6
25,6
26,7
27,1
28,3
28,8
29,9

8,6
9,6
10,6
11,4
12,1
13,2
13,7
13,6

34,7
33,8
33,0
35,0
36,3
38,5
39,4
40,2

25,2
24,2
22,5
23,1
23,6
24,4
24,9
26,1

9,5
9,6
10,6
11,9
12,7
14,0
14,6
14,1

38,1
40,9
39,3
41,5
42,3
44,7
45,6
46,8

30,5
31,2
28,8
30,5
30,8
32,3
32,8
33,8

7,7
9,7
10,5
10,9
11,5
12,4
12,8
13,8

MännerFrauenT

Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Schulstatistik, Bevölkerungsstatistik

326

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 326

03.06.2008 9:44:51 UhrÜbergänge

Tab. H4-2A: Übergangsquoten in die Hochschule 1980 bis 2006 nach Ländern, Geschlecht, Art der Hochschulreife undMigrationshintergrund (in %)Übergangsquoten in Prozent1)

Prognosewerte3)

Studienberechtigtenjahrgang

Land

2)

1980 1985 1990 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2004 2005 2006
in %Nach Ländern
Baden-Württemberg

85,8

75,9

81,8

78,6

80,6

78,0

78,6

79,4

80,8

77,7 77–80 68–73

/

63–70

Bayern

89,0

82,6

87,4

84,4

86,2

83,3

88,7

83,4

84,4

84,5 84–86 75–81

/

75–80

Berlin

98,9

97,9

108,1

88,2

86,9

86,9

90,4

89,0

90,2

88,0 81–85 64–74

/

62–71

Brandenburg

X

X

X

62,4

60,6

60,1

60,3

60,8

61,7

62,6 67–73 65–70

/

50–59

Bremen

74,6

82,3

81,0

94,6

97,0

91,3

101,2

69,5

89,0

90,1 81–82 78–88

/

71–74

Hamburg

74,8

83,2

69,0

77,8

73,7

73,4

74,2

79,6

68,7

81,0 74–76 62–70

/

65–71

Hessen

86,3

76,3

77,9

76,0

82,3

76,7

68,0

77,6

79,4

76,8 76–79 72–78

/

70–75

Mecklenburg-Vorpommern

X

X

X

65,3

65,3

67,5

67,6

69,9

69,8

77,8 72–77 67–73

/

62–73

Niedersachsen

85,7

78,1

79,5

76,5

82,7

80,7

76,7

76,0

72,8

73,9 78–80 72–78

/

70–75

Nordrhein-Westfalen

82,0

69,5

72,1

70,7

68,8

65,8

64,1

71,0

69,2

65,4 76–79 72–79

/

67–74

Rheinland-Pfalz

87,2

77,7

83,9

82,0

80,2

72,3

73,1

72,3

77,3

72,6 80–81 72–78

/

74–81

Saarland

92,8

84,5

93,0

73,4

73,4

71,0

74,6

74,9

77,5

76,0 78–81 71–79

/

63–66

Sachsen

X

X

X

65,6

67,0

66,0

69,9

70,8

71,4

71,6 72–75 77–81

/

71–75

Sachsen-Anhalt

X

X

X

66,7

67,8

69,1

69,9

71,5

68,8

67,2 79–80 71–75

/

75–82

Schleswig-Holstein

88,4

79,7

81,9

57,2

74,5

76,3

78,7

78,9

75,8

77,4 78–82 75–80

/

69–77

Thüringen

X

X

X

67,9

68,1

68,0

69,2

69,1

72,9

69,9 75–78 61–68

/

77–82

Deutschland

86,9

78,3

83,9

75,9

76,8

74,2

73,9

76,0

76,1

74,6 77–80 71–77 69–76 68–74

Männer

94,3

89,8

92,0

84,0

84,4

80,7

80,7

83,7

83,6

81,1 81–84 75–80 69–77 72–78

Frauen

78,2

65,6

74,3

68,2

69,7

68,2

67,9

69,2

69,5

68,9 73–76 67–74 68–74 64–71

91,7

84,5

91,5

81,3

82,6

81,7

82,1

85,7

85,7

86,1 81–84 76–81 75–83 73–79

71,6

57,6

63,9

58,5

57,7

49,8

49,4

47,0

50,0

47,0 63–66 57–65 50–57 53–61

Ohne

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

76–79 70–76 68–75 67–74

Mit

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

82–85 75–82 79–83 72–78

Nach Geschlecht

Nach Art der Hochschulreife
Allgemeine Hochschulreife
Fachhochschulreife

4)

Nach Migrationshintergrund5)

1) Übergangsquoten des Statistischen Bundesamtes; bis Studienbeginn Sommersemester 1992 Deutsche, danach Deutsche und Bildungsinländer.
2) Ab Studienbeginn Wintersemester 1992/93 einschließlich der ostdeutschen Länder
3) 2000 bis 2006: Prognosewerte auf Basis des HIS-Studienberechtigtenpanels (Bandbreite von Kern- und Maximalquote). Werte für 2002 auf Basis der Befragungnach dreieinhalb Jahren, sonst Befragungen 6 Monate nach Schulabgang
4) Werte der HIS-Prognosen einschließlich Schulabgänger mit schulischem Teil der Fachhochschulreife5) Der Migrationshintergrund wird durch eine Kombination verschiedener Merkmale bestimmt: eigene Staatsangehörigkeit, Geburtsland der Studienberechtigten
und ihrer Eltern, im Elternhaus gesprochene Sprache.
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Hochschulstatistik; HIS-Studienberechtigtenpanel

T327

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 327

03.06.2008 9:44:52 UhrTabellenanhang

Tab. H4-3A: Zusammensetzung der deutschen Studienanfängerinnen und -anfänger* 1995 bis 2006 nach Art derStudienberechtigung und Hochschularten (in %)Universitäten
Art der Studienberechtigung

Fachhochschulen

Insgesamt

1995 2000 2004 2005 2006 1995 2000 2004 2005 2006 1995 2000 2004 2005 2006
in %Gymnasium, Fachgymnasium,
Gesamtschule90,0 93,4 92,3

92,1

92,1 44,6 55,2

46,1 46,0 48,2

77,1

81,6

77,1

76,9

77,4

(Berufs-)Fachschule,
Fachakademie

1,2

1,0

1,7

1,9

1,6

8,6

11,4 12,4 12,5

3,3

3,2

4,9

5,4

5,3

Fachoberschule

1,9

1,0

1,0

1,2

0,9

37,2 28,2 32,9

31,6 29,5

11,9

9,4

11,5

11,2

10,5

8,0

1)

3,3

1,8

2,1

2,1

2,2

5,2

4,4

5,2

5,6

5,5

3,8

2,6

3,1

3,3

3,3

Dritter Bildungsweg2)

0,4

0,5

0,7

0,6

0,6

0,5

1,1

1,9

1,9

1,9

0,5

0,7

1,1

1,0

1,0

Eignungsprüfung Kunst/Musik

0,4

0,3

0,3

0,2

0,3

0,1

0,0

0,0

0,0

0,0

0,3

0,2

0,2

0,2

0,2

Ausländ. Studienberechtigung(inkl. Studienkolleg)

1,0

1,1

1,2

1,2

1,2

0,8

0,7

0,8

1,0

0,7

0,9

1,0

1,1

1,1

1,0

Sonstiges und o.A.

1,7

0,9

0,6

0,7

1,0

2,9

2,4

1,6

1,5

1,6

2,1

1,4

0,9

0,9

1,2

Zweiter Bildungsweg* Wintersemester, ohne Verwaltungsfachhochschulen
1) Abendgymnasien, Kollegs
2) Studienanfänger ohne traditionelle Studienberechtigung, mit Begabtenprüfung oder immatrikuliert aufgrund beruflicher Qualifizierung
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Hochschulstatistik

T328

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 328

03.06.2008 9:44:52 UhrÜbergänge

Tab. H5.2-2A: Übernahmequoten der Betriebe in % der Ausbildungsabsolventen 2000 bis 2006 nach Betriebsgröße
und Wirtschaftszweig
Westdeutschland(einschließlich Berlin West)
2000

2002

2004

2005

Ostdeutschland(ohne Berlin West)
2006

2000

2002

2004

2005

2006

44,1

41,2

37,4

44,2

39,6

37,1

31,9

43,5

in %
Insgesamt

60,4

57,0

53,8

55,0

57,0

46,0

1 bis 9 Beschäftigte

45,7

46,6

39,1

47,0

44,4

10 bis 49 Beschäftigte

59,7

51,4

51,7

49,7

56,0

49,5

49,8

48,7

49,4

47,0

50 bis 499 Beschäftigte

65,3

61,8

59,0

57,4

57,3

40,7

42,4

41,4

33,5

41,5

500 und mehr Beschäftigte

72,4

72,1

66,2

68,0

72,5

48,3

43,5

33,2

30,0

45,8

30,9

40,6

41,9

53,1

Betriebsgröße
48,8

Wirtschaftszweig
Land- und Forstwirtschaft, Fischerei

43,5

14,8

36,2

36,0

30,5

38,7

Bergbau, Energie, Wasserversorgung

73,1

72,0

75,7

76,3

74,4

68,2

66,3

53,8

64,6

66,7

Nahrungs- und Genussmittel

64,9

58,3

66,5

46,8

50,3

47,9

50,6

31,0

56,1

57,9

Verbrauchsgüter

65,3

60,9

65,5

59,7

67,2

74,5

51,8

54,1

54,6

63,4

Produktionsgüter

79,3

72,5

70,0

67,9

74,3

68,4

60,0

68,9

67,2

63,7

Investitions- und Gebrauchsgüter

70,8

80,0

76,1

72,9

76,4

74,3

69,6

67,2

64,2

71,2

Baugewerbe

63,0

56,3

50,1

51,7

56,6

50,3

48,9

35,7

34,8

46,8

Handel, Instandhaltung, Reparatur

63,0

56,4

53,6

56,1

59,1

53,6

49,0

48,8

40,0

43,6

Verkehr, Nachrichtenübermittlung

74,4

63,9

49,7

60,1

61,7

67,3

67,0

72,2

36,6

53,1

Kredit- und Versicherungsgewerbe

87,2

81,4

73,7

77,4

80,7

67,8

63,3

65,5

69,1

79,4

Gastgewerbe

31,4

28,3

31,1

36,5

38,2

39,8

31,3

31,6

38,9

49,3

Erziehung und Unterricht

9,4

16,2

24,8

28,1

21,0

10,8

3,4

6,3

3,3

7,8

Gesundheits-, Veterinär- und Sozialwesen

46,0

44,3

34,0

36,6

37,8

31,7

34,5

36,3

32,6

36,4

Dienstleistungen überwiegend fürUnternehmen

60,5

46,6

57,4

63,5

57,7

43,6

43,6

43,9

43,0

51,4

Sonst. Dienstleistungen überw. fürUnternehmen

39,9

58,7

60,2

58,8

63,3

74,7

49,2

28,4

43,2

51,5

Andere Dienstleistungen

52,6

52,9

53,5

49,4

59,0

75,3

62,0

70,0

59,4

53,3

Organisationen ohne Erwerbscharakter/
Staat

64,5

65,6

54,2

56,3

58,6

45,2

58,2

41,7

44,1

47,8

Quelle: IAB-Betriebspanel, Berechnungen des IAB

T329

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 329

03.06.2008 9:44:52 UhrTabellenanhang

Tab. H5.2-3A: Arbeitslosenzugänge nach erfolgreich beendeter dualer Ausbildung in West-und Ostdeutschland 2003
bis 2005
2003
2004
2005
WestOstWestOstWestOstDeutschDeutschDeutschdeutsch- deutschdeutsch- deutschdeutsch- deutschland
land
land
land
land
land
land
land
land
Zugang an Arbeitslosen nachbetrieblicher Ausbildung1)
Darunter
Ausbildung erfolgreichabgeschlossen
DarunterAnzahlAusbildung nach BBiG
in Tsd.
erfolgreich abgeschlossen2)
Erfolgreiche Teilnnehmer anAbschlussprüfungen insgesamt
Daruntererfolgreiche Teilnehmer mit
vorausgegangener Ausbildung(ohne externe Prüflinge)3)
Quote: arbeitslos nachin %erfolgreich abgeschlossener
dualer Ausbildung

168

76

244

203

82

285

211

85

295

142

65

208

174

70

244

181

72

253

89

44

133

109

47

156

114

48

162

388

117

504

381

112

493

369

109

478

377

110

486

368

105

472

353

102

455

23,7

40,0

27,3

29,7

44,8

33,0

32,2

47,2

35,6

Kursive Werte sind das Ergebnis von z.T. unsicheren Schätzungen1) Der vollständige Nachweis von Zu- und Abgängen in und aus Arbeitslosigkeit ist zurzeit nicht möglich. Die 69 Kreise mit zugelassenem kommunalen Träger
wurden in die Auswertung der BA nicht einbezogen, da hierzu nur wenig verwertbare Meldungen vorliegen. Deshalb beruhen die hier angeführten Zahlen auf
Auswertungen der BA. Diese Auswertungen umfassen über 80% der Zugänge in Arbeitslosigkeit nach abgeschlossener Ausbildung. Die restlichen 20 % wurden
auf das Bundesgebiet hochgerechnet.
2) Unter den Arbeitslosenzugängen aus betrieblicher Ausbildung finden sich auch Personen aus Ausbildungsgängen außerhalb des Geltungsbereichs des Berufsbildungsgesetzes (BBiG): Lehramtsanwärter, Referendare, Volontäre, Praktikanten im Anerkennungsjahr. Ihr Anteil an den erfolgreichen Ausbildungsabsolventen
wird im Jahr 2005 erstmals über die Berufskennziffern geschätzt. Die Vorjahresdaten wurden entsprechend angeglichen.
3) Einschließlich Teilnehmer an Umschulungsprüfungen aus dem Bereich des Handwerks. Ihre Zahl kann nicht genau bestimmt werden.
Quellen: Bundesagentur für Arbeit; Statistische Ämter des Bundes und der Länder; Berechnungen des Bundesinstituts für Berufsbildung, aus Berufsbildungsbericht
2007, S. 206

Tab. H5.2-4A: Erwerbsstatus von Ausbildungsabsolventen des Jahres 2005 ein, sechs und zwölf Monate nachBeendigung der Ausbildung nach Geschlecht

T

Nach 1 Monat
Davon
Männer Frauen

Erwerbsstatus

Insgesamt

Erwerbstätig (Voll- und Teilzeit)
Geringfügig oder sonstig erwerbstätig
Leistungsbezug
Unbekannt verblieben
Insgesamt

226.849
18.255
109.668
37.421
392.193

121.3159.013
63.39822.872216.598

105.534
9.242
46.27014.549175.595

Erwerbstätig (Voll- und Teilzeit)
Geringfügig oder sonstig erwerbstätig
Leistungsbezug
Unbekannt verblieben
Insgesamt

57,8
4,7
28,0
9,5
100

56,0
4,2
29,3
10,6
100

60,1
5,3
26,4
8,3
100

Nach 6 Monaten
Davon
Männer Frauen
Anzahl247.057 126.296 120.761
19.5289.782
9.746
62.89938.17824.72162.70942.34220.367392.193 216.598 175.595
in %
63,0
58,3
68,8
5,0
4,5
5,6
16,0
17,6
14,1
16,0
19,5
11,6
100
100
100
Insgesamt

Nach 12 Monaten
Davon
Männer Frauen

Insgesamt

252.743
17.92936.49285.029392.193127.724
9.141
23.22456.509216.598

125.019
8.788
13.26828.520175.595

64,4
4,6
9,3
21,7
100

59,0
4,2
10,7
26,1
100

71,2
5,0
7,6
16,2
100

Quelle: Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (IAB), Beschäftigten- und Leistungsempfängerhistorik; Berechnungen des IAB und eigene Berechnungen330

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 330

03.06.2008 9:44:52 UhrÜbergänge

Tab. H5.2-5A: Erwerbsstatus von Ausbildungsabsolventen des Jahres 2005 ein und zwölf Monate nach Beendigung derAusbildung nach Staatsangehörigkeit

Erwerbsstatus

Insgesamt

Erwerbstätig (Voll- und Teilzeit)
Geringfügig oder sonstig erwerbstätig
Leistungsbezug
Unbekannt verblieben
Insgesamt

226.849
18.255
109.668
37.421
392.193

Erwerbstätig (Voll- und Teilzeit)
Geringfügig oder sonstig erwerbstätig
Leistungsbezug
Unbekannt verblieben
Insgesamt

57,8
4,7
28,0
9,5
100

Nach 1 Monat
Nach 12 Monaten
Davon
Davon
Insgesamt
Deutsche
Ausländer
Deutsche
Ausländer
Anzahl216.835
10.014252.743240.611
12.13217.041
1.214
17.92916.813
1.116
104.4395.229
36.49234.1902.302
34.7212.700
85.02981.4223.607
373.036
19.157392.193373.036
19.157
in %
58,1
52,3
64,4
64,5
63,3
4,6
6,3
4,6
4,5
5,8
28,0
27,3
9,3
9,2
12,0
9,3
14,1
21,7
21,8
18,8
100
100
100
100
100

Quelle: Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (IAB), Beschäftigten- und Leistungsempfängerhistorik; Berechnungen des IAB und eigene BerechnungenTab. H5.3-1A: Übergangsmuster* von Hochschulabsolventinnen und -absolventen des Jahrgangs 2005 im Verlauf
der ersten neun Monate nach Studienabschluss nach Art der besuchten Hochschule, ausgewählten
Fachrichtungen und Abschlussarten (in %)Fachrichtung1)

Ingenieurwissenschaften FH
Informatik FH
Wirtschaftswissenschaften FH
Sozialwesen FH
Ingenieurwissenschaften U
Naturwissenschaften U
Mathe/Informatik U
Wirtschaftswissenschaften U
Humanmedizin U
Sprach-, Kultur-, Geistes-,
Sozialwissenschaften U
Erziehungswissenschaft U
Rechtswissenschaft U
Lehramt U
Fachhochschule1)
Universität1)
Traditionelle Abschlüsse insgesamt
Nachrichtlich für ausgewählte Fächer2):
Bachelorabsolventen FH
Bachelorabsolventen U

Studium/
Zweite Aus- Studium/
Promotion
Längerer
Längerebildungs- Promotion
Erwerbsauf Basis
Verbleib in Phasen der Sonstige
phase
auf Basis
Praktikum
tätigkeit
StipenÜbergangs- Arbeits- Tätigkeiten(z. B. Refe- einer Andium odertätigkeiten losigkeit
rendariat) stellung
Job
in %
70
0
4
7
3
6
7
4
75
–
1
4
2
8
3
7
63
–
2
4
9
7
7
8
43
23
1
2
1
11
6
13
57
1
24
1
2
3
5
6
10
–
52
13
5
5
5
10
55
0
21
7
1
4
6
5
52
2
8
7
10
7
7
8
25
–
53
10
0
0
3
9
31

–

6

11

13

14

9

16

42
6
8
62
30
41

–
61
52
4
15
11

3
6
3
2
16
11

9
14
11
5
10
8

5
0
1
5
5
5

19
4
12
8
9
9

7
1
2
6
5
5

16
8
11
7
11
10

41
9

–
–

8
4

37
69

3
6

3
4

3
1

5
7

* Übergangstypen auf Basis einer Sequenzanalyse mit Daten des HIS Absolventenpanels 2005, erste Befragung 2006 (n = 10.162)
1) Nur Absolventen mit traditionellen Abschlüssen (ohne Bachelorabsolventen)
2) Für die Bachelorstudiengänge können keine repräsentativen Gesamtwerte angegeben werden. Die hier berichteten Werte umfassen folgende Bachelorabschlüsse
des Jahrgangs 2005: Elektrotechnik, Maschinenbau, Informatik, Wirtschaftswissenschaften an Fachhochschulen und Universitäten sowie Agrar-, Forst- undErnährungswissenschaften, Biologie, Chemie, Sprach- und Kulturwissenschaften, Politik- und Sozialwissenschaften an Universitäten.

T

Quelle: HIS Absolventenpanel 2005

331

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 331

03.06.2008 9:44:53 Uhr

Tabellenanhang

Tab. H5.3-2A: Veränderung der Tätigkeiten zwischen einem und fünf Jahre nach dem Hochschulabschluss desAbsolventenjahrgangs 2001* nach Geschlecht (in %)Tätigkeit fünf Jahre nach Studienabschluss
Abh.
Abh.
AusbilAbh.
Abh.
erwerbs- erwerbsSelbst- UnterdungsNicht
erwerbs- erwerbsHonorar-,
tätig
tätig
ständig
qual.
vererwerbstätig
tätigWerkVollzeit, Teilzeit,
erwerbs- erwerbshältnis,
tätig
Vollzeit, Teilzeit,
verträge
ununtätig
tätig
Referenbefristet befristet
befristet befristet
dariatin %Tätigkeit ein Jahr
nach Studienabschluss

MännerInsgesamt R
U

64

2

13

2

2

1

10

1

4

Abhängig erwerbstätig, Vollzeit,
unbefristet

46 R

89

1

3

0

0

1

5

0

1

Abhängig erwerbstätig, Teilzeit,
unbefristet

2R

49

24

3

11

–

–

11

–

2

Abhängig erwerbstätig, Vollzeit,
befristet

14 R

45

–

38

1

1

1

8

0

5

Abhängig erwerbstätig, Teilzeit,
befristet

6R

31

2

26

15

8

5

5

–

8

Ausbildungsverhältnis, Referendariat

15 R

57

3

21

1

3

1

9

1

4

Erwerbstätig auf Basis Honorar-,
Werkverträge

1R

21

–

8

11

6

11

25

12

8

Selbstständig erwerbstätig

5R

16

–

5

1

–

1

72

–

4

Unterqualifiziert erwerbstätig

1R

21

1

–

0

–

–

8

45

25

Nicht erwerbstätig

8R

40

2

21

5

5

3

8

3

14

FrauenT

Insgesamt R
U

40

10

10

6

1

2

8

3

19

Abhängig erwerbstätig, Vollzeit,
unbefristet

25 R

64

8

4

1

0

1

4

1

17

Abhängig erwerbstätig, Teilzeit,
unbefristet

4R

17

40

1

7

–

4

15

2

14

Abhängig erwerbstätig, Vollzeit,
befristet

12 R

31

9

25

7

2

1

5

2

18

Abhängig erwerbstätig, Teilzeit,
befristet

8R

21

15

16

16

2

3

5

2

20

Ausbildungsverhältnis, Referendariat

29 R

47

10

10

4

1

1

6

5

18

Erwerbstätig auf Basis Honorar-,
Werkverträge

2R

23

10

6

12

3

16

16

–

14

Selbstständig erwerbstätig

4R

9

2

–

4

2

7

62

3

11

Unterqualifiziert erwerbstätig

3R

33

5

5

4

2

10

10

14

18

Nicht erwerbstätig

14 R

22

10

12

9

4

3

8

3

30

Lesebeispiel: Etwa ein Jahr nach dem Studienabschluss waren 14% aller männlichen Absolventen auf einer befristeten Vollzeitstelle abhängig erwerbstätig. Aus
dieser Gruppe hatten etwa 5 Jahre nach dem Studienabschluss 45% eine unbefristete Vollzeitstelle inne, 38% weiterhin eine befristete Vollzeitstelle, und 8%
haben sich selbstständig gemacht. Insgesamt waren 5 Jahre nach dem Studienabschluss 64% aller männlichen Absolventen auf einer unbefristeten Vollzeitstelle erwerbstätig, während dieser Anteil bei den Absolventinnen nur bei 40% lag.
* Jahrgang 2001, erste Befragung im Jahr 2002 und zweite Befragung in den Jahren 2006 bzw. 2007 (n = 5.423)
Quelle: HIS Absolventenpanel 2007332

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 332

03.06.2008 9:44:53 UhrÜbergänge

Tab. H5.3-3A: Benötigter Abschluss für die erste Stelle von Hochschulabsolventinnen und -absolventen inausgewählten europäischen Staaten (Absolventenjahrgang 1999/2000, in %)*Hochschulabschluss
erforderlich

Staat

Kein Hochschulabschluss
erforderlich

Nicht relevant, da nichtbeschäftigt

in %Österreich

80

18

2

Belgien92

62

Tschechische Republik

77

10

13

Estland90

63

Finnland

84

12

4

Frankreich

88

6

5

Deutschland

88

8

4

Italien

66

22

12

Niederlande

79

18

3

Norwegen92

7

1

Spanien61

32

6Schweden

74

22

4

Großbritannien

60

34

5

Durchschnitt der Staaten

79

16

5

* Entnommen aus: Statistics Sweden (2007), Graduates from Higher Education in Europe,
www.fdewb.unimaas.nl/roa/reflex/documents%20public/publications/REFLEX_Sweden.pdf
Quelle: EU-Projekt REFLEX 2007

Tab. H5.3-4A: Mobilität erwerbstätiger Hochschulabsolventinnen und -absolventen des Jahrgangs 2005 nach undzwischen Regionen

Region1)

Aus dem Absolventenjahrgang 2005
wurden bis zur ersten Jahreshälfte
2006 erwerbstätig:Diese Absolventen sind erwerbstätig …
in derRegion Ost

in derRegion Nordin derRegion Süd

im Ausland

Saldo der Region

Anzahlin %Ost

35.90024.050

4.000

6.250

1.600

–6.530

–18,2

Nord

60.7002.020

48.840

7.900

1.900

–2.050–3,4

Süd

69.600

1.700

3.860

60.420

3.600

8.580

12,3

1) Abgrenzung der Regionen: Ost (ostdeutsche Länder einschließlich Berlin), Nord (Schleswig-Holstein, Hamburg, Niedersachsen, Bremen, Nordrhein-Westfalen),
Süd (Hessen, Rheinland-Pfalz, Saarland, Baden-Württemberg, Bayern)
Quelle: HIS Absolventenpanel 2005

T333

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 333

03.06.2008 9:44:53 Uhr

Tabellenanhang

Tab. I1-1A: Staatliche Ertragsraten 2003 für eine Person bei einem Abschluss im Sekundarbereich II oder dem postsekundaren, nicht tertiären Bereich (ISCED 3/4) und für eine Person bei einem universitären Abschluss(ISCED 5/6) (in %)Ertragsrate, wenn sofort dernächsthöhere Abschluss erlangt
wird1)
Staat3)
Männer
ISCED
3/41)

Frauen

ISCED
5/6

ISCED
3/41)

Ertragsrate, wenn die Person mit 40 Jahren den nächst höheren
Bildungsbereich Vollzeit besucht und selbst aufkommt für
Direkte Kosten und entgangene
Einkommen2)
Männer

ISCED
5/6

ISCED
3/41),2)Keine direkten Kosten, aberentgangene Einkommen2)

Frauen

ISCED
5/6

ISCED
3/41),2)

MännerFrauen

ISCED
5/6

ISCED
3/41)2)

ISCED
5/6

ISCED
3/41),2)

ISCED
5/6

in %
Belgien

11,4

12,2

9,4

17,9

2,2

10,6

6,4

9,4

2,1

10,3

6,2

9,0

Dänemark

11,1

7,8

8,5

6,9

2,1

3,4

1,9

1,0

2,1

3,3

1,9

0,9

Finnland

8,2

13,6

4,7

11,3

–9,2

10,7

–2,6

8,7

–9,2

10,6

–2,6

8,6

Ungarn

8,3

18,8

8,9

13,1

3,3

14,8

5,9

10,3

3,2

13,6

5,7

9,2

Korea

6,7

14,2

3,0

16,8

3,2

7,4

3,7

17,2

2,6

5,9

3,0

13,1

Neuseeland

8,3

9,9

5,2

9,9

3,0

2,4

–2,2

2,1

2,7

1,7

–2,4

1,2

Norwegen

5,5

9,5

3,5

9,9

0,4

4,3

–0,2

4,5

0,2

4,3

–0,4

4,5

Schweden

10,4

7,5

6,9

6,3

–0,2

3,6

–0,1

1,8

–0,2

3,4

–0,1

1,6

Schweiz

1,7

6,3

2,4

5,8

–4,1

–0,1

–3,1

–0,7

–4,6

–0,2

–3,7

–0,9

Vereinigtes Königreich

13,4

13,7

10,6

16,1

4,8

6,4

4,1

8,4

4,3

5,6

3,4

7,1

Vereinigte Staaten

12,5

14,1

9,7

13,0

14,2

9,6

13,1

6,0

13,7

7,3

12,5

3,2

1) Unter der Annahme, dass nach einem Abschluss des Sekundarbereichs I immer der Mindestlohn verdient wird
2) Es ergaben sich negative Ertragsraten, wenn extrem hohe entgangene Einkommen zu extrem niedrigen Schätzwerten führen.
3) Für Deutschland konnten aufgrund fehlender Parameter die staatlichen Ertragsraten nicht berechnet werden. Für das Jahr 2008 werden auch für Deutschland
entsprechende Berechnungen vorliegen, allerdings nicht vor Veröffentlichung dieses Berichts.
Quelle: OECD (2007), Bildung auf einen Blick

Abb. I1-2A: Anteile der Sektoren an den Erwerbstätigen 2005 und 2025 (in %)Sektoren

Wirtschaftsbereiche
Häusliche Dienste

Dienstleistungen

Warenproduzierendes Gewerbe

TLand- und Forstwirtschaft

2005

2025
in %

1,7

1,8

Sonst. öffentliche und private Dienstleistungen

5,3

6,5

Gesundheits-, Veterinär- und Sozialwesen

10,3

12,3

Erziehung und Unterricht

5,9

5,1

Öffentliche Verwaltung, Verteidigung, Sozialversicherung

6,8

4,0

Unternehmensbezogene Dienstleistungen

13,0

19,2

Kredit- und Versicherungsgewerbe

3,1

2,4

Verkehr u. Nachrichtenübermittlung

5,6

5,7

Gastgewerbe

4,6

5,7

Handel u.a.

15,3

14,1

Baugewerbe

5,6

5,6

Verarbeitendes Gewerbe

19,6

15,5

Energie, Bergbau

1,0

0,6

Land- und Forstwirtschaft

2,3

1,3

Quelle: Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (2007), Kurzbericht Nr. 26/2007334

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 334

03.06.2008 9:44:53 Uhr

Wirkungen und Erträge

Tab. I1-3A: Entwicklung der Arbeitskräftenachfrage nach beruflichen Bildungsabschlüsen 2003 bis 2020 (Personen in Tsd.)
Veränderung 2003 bis 2010

Art des Abschlusses

Veränderung 2010 bis 2020
in Tsd.

Mit Universitätsabschluss
Mit Fachhochschulabschluss
Mit Meister-/Techniker-/Fachschulabschluss
Mit abgeschlossener Berufsausbildung
Ohne abgeschlossene Berufsausbildung

387
484
288
89
–384

498
692
254
–146
–414

Quelle: Institut zur Zukunft der Arbeit (2007), Zukunft von Bildung und Arbeit, S. 81

Tab. I1-4A: Erwerbsmobilität von Hochschulabsolventen: Wanderungssaldo nach Fächergruppen

Zu- und Abgänge aus den Regionen1)
Fachrichtung/Abschlussart

Architektur, Bauwesen FH
MB, ET, Wirtsch.ing., Inf. FH
Wirtschaftswissenschaften FH
Sozialwesen FH
Sonstige FH
FH insgesamt
Architektur, Bauwesen U
MB, ET, Wirtsch.ing. U
Wirtschaftswissenschaften U
Mathe., Naturwiss., Inform. U
Humanmedizin Staatsex.
Pol., Soz., Päd., Psych. U
Rechtwissenschaft Staatsex.
Sprach- und Kulturwiss. U
Lehramt
Sonstige U
U insgesamt
Hochschulabsolventen insgesamt

In O

OkN

OkS

OkA

NkO

SkO

Saldo
Ost

802
3.161
1.903
1.631
978
8.475
714
881
1.271
1.832
1.446
2.469
1.629
1.667
1.525
2.138
15.57224.046

180
684
359
114
169
1.506
65
244
182
310
120
417
74
357
287
443
2.498
4.004

85
1.547
562
219
224
2.637
120
665
528
433
193
361
74
455
347
434
3.611
6.248

Anzahl
138
176
43
29
43
431
203
137
165
168
96
106
0
131
45
127
1.179
1.609

58
89
280
174
238
840
46
56
72
151
244
237
57
145
27
147
1.182
2.022

141
251
137
87
76
691
39
73
135
249
71
127
27
137
22
128
1.008
1.699

–66
–1.891–505–71–79–2.612
–100
–780
–504
–342
2
–413
–64
–530
–585
–602
–3.919–6.531

Anteil an den
erwerbstätigen
Absolventen aus
der Region
Saldo
Ost
Ost
in %
Anzahl
–5,5
1.205
–34,0
5.568
–17,6
2.868
–3,6
1.993
–5,6
1.415
–20,0
13.049
–9,0
1.102
–40,5
1.927
–23,5
2.146
–12,5
2.743
0,1
1.855
–12,3
3.353
–3,6
1.778
–20,3
2.610
–26,5
2.204
–19,2
3.142
–17,1
22.859–18,235.9081) Regionen: O = Ost (Ostdeutsche Länder einschl. BE); N = Nord (SH, HH, NI, HB, NW); S = Süd (HE, RP, SL, BW, BY); A = Ausland
Quelle: Minks, K.-H./Fabian, G. (2007): Erwerbsmobilität von Hochschulabsolventen – Hannover (www.his.de/pdf/pub_vt/22/2007-12-12_Vortrag_Minks_Fabian_Dresden.pdf

Tab. I1-5A: Fehlende Fachlehrer an allgemeinbildenden Schulen des Sekundarbereichs I 2003 und 2006 nach
Schularten (in %)Mangel an Lehrkräften(Kategorien „etwas“/„viel“zusammengefasst)

Hauptschule
2003

2006

Realschule
2003

2006

Schulart mit
mehreren
Bildungsgängen
2003

2006

Gymnasium
2003

Integrierte
Gesamtschule

2006

2003

2006

in %
Mathematik

29,1

30,4

26,8

18,9

11,7

11,2

22,0

14,6

32,0

4,7

Naturwissenschaften

68,7

63,6

40,6

47,1

17,1

5,0

22,7

23,0

35,1

27,4

Deutsch

16,7

13,8

19,5

6,9

14,2

13,8

13,8

8,4

19,5

11,7

T

Quelle: PISA 2003 und PISA 2006, Schulleiterbefragung, eigene Berechnungen335

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 335

03.06.2008 9:44:53 Uhr

Tabellenanhang

Tabelle I1-6A: Lehramtsprüfungen 2006 nach Fächergruppen
Fächergruppe

Anzahlin %Sprach- und Kulturwissenschaften

16.52562,5Mathematik, Naturwissenschaften

4.901

18,5

Kunst, Kunstwissenschaft

1.646

6,2

Sport, Sportwissenschaft

1.473

5,6

Rechts-, Wirtschafts- und Sozialwissenschaften

1.265

4,8

Ingenieurwissenschaften

374

1,4

Agrar-, Forst- und Ernährungswissenschaften

170

0,6

Humanmedizin, Gesundheitswissenschaften
Insgesamt

97

0,426.451100,0Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Hochschulstatistik 2006/07

Tab. I2-2A: Anteil Erwerbstätiger, Erwerbsloser und Nichterwerbspersonen an der Bevölkerung von 25 bis unter
65 Jahren 2006 nach beruflichem Bildungsabschluss und Altersgruppen (in %)Alter von … bis
unter … Jahren

Ohne beruflichen
Bildungsabschluss

Lehr-/Anlernausbildung1)

Fachschulabschluss2)

Fachhochschulund Hochschulabschluss3)

Insgesamt

in %Erwerbstätige

25–35

51,8

79,5

88,3

86,5

74,8

35–45

64,2

82,3

91,3

90,0

81,5

45–55

62,0

78,7

88,4

90,0

78,6

55–65

34,9

45,8

58,4

69,1

48,0

25–65

53,5

73,0

82,7

85,2

72,1

Erwerbslose
25–35

13,8

8,7

3,9

4,3

8,8

35–45

13,6

7,9

3,9

3,7

7,8

45–55

12,6

9,0

5,1

4,0

8,4

55–65

8,3

7,0

5,7

4,5

6,8

25–65

12,1

8,2

4,6

4,1

8,0

Nichterwerbspersonen
25–35

31,6

10,4

6,7

8,2

14,7

35–45

20,1

8,8

4,4

5,6

9,7

45–55

23,0

11,3

5,9

5,4

11,8

55–65

54,3

45,7

34,6

25,7

43,7

25–65

34,3

18,9

12,7

10,7

20,0

1) Einschließlich eines beruflichen Praktikums
2) Einschließlich einer Meister-/Technikerausbildung sowie Abschluss einer Schule des Gesundheitswesens und Fachschulabschluss in der ehemaligen DDR
3) Einschließlich Ingenieurschulabschluss, Lehrerausbildung und Promotion
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Mikrozensus 2006

T336

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 336

03.06.2008 9:44:54 Uhr

Wirkungen und Erträge

Tab. I2-3A: Anteile der Erwerbstätigen, Erwerbslosen und Nichterwerbspersonen an der Bevölkerung im Alter von
25 bis unter 65 Jahren in den Jahren 1991 bis 2006 nach beruflichem Bildungsabschluss (in %)Beruflicher
Bildungsabschluss

1991

1993

1997

1998

1999

Erwerbstätige
Erwerbslose
Nichterwerbspersonen
Erwerbstätige
FachschulErwerbslose
abschluss2)
Nichterwerbspersonen
Erwerbstätige
Fachhochschulund Universitäts- Erwerbslose
abschluss3)
Nichterwerbspersonen
Erwerbstätige
Ohne beruflichen
Erwerbslose
Bildungsabschluss
Nichterwerbspersonen

73,3
4,9
21,9
84,0
3,9
12,1
85,9
3,8
10,3
49,9
5,9
44,2

70,0
7,3
22,7
82,0
5,4
12,6
84,2
4,8
11,0
46,6
8,4
45,0

69,1
7,8
23,1
79,9
5,7
14,4
84,1
4,6
11,2
45,1
8,8
46,1

68,9
7,9
23,3
79,9
5,3
14,8
83,9
4,6
11,5
45,6
8,9
45,6

69,9
7,0
23,1
80,9
4,8
14,3
84,7
4,1
11,3
47,2
8,8
44,1

Erwerbstätige
Erwerbslose
Nichterwerbspersonen
Erwerbstätige
FachschulErwerbslose
abschluss2)
Nichterwerbspersonen
Erwerbstätige
Fachhochschulund Universitäts- Erwerbslose
abschluss3)
Nichterwerbspersonen
Erwerbstätige
Ohne beruflichen
Erwerbslose
Bildungsabschluss
Nichterwerbspersonen

83,6
4,3
12,1
88,0
3,0
8,9
91,0
3,2
5,9
68,6
8,3
23,1

80,0
6,3
13,7
85,4
4,1
10,5
88,6
4,3
7,1
63,2
11,4
25,4

76,8
7,9
15,3
83,2
5,0
11,7
88,0
4,4
7,7
58,4
12,6
29,0

76,3
8,1
15,5
83,4
4,6
1,9
87,2
4,4
8,0
58,7
12,5
28,7

77,0
7,3
15,7
83,8
4,3
11,8
88,2
4,0
7,9
59,7
12,7
27,5

Erwerbstätige
Erwerbslose
Nichterwerbspersonen
Erwerbstätige
FachschulErwerbslose
abschluss2)
Nichterwerbspersonen
Erwerbstätige
Fachhochschulund Universitäts- Erwerbslose
abschluss3)
Nichterwerbspersonen
Erwerbstätige
Ohne beruflichen
Erwerbslose
Bildungsabschluss
Nichterwerbspersonen

62,4
5,4
32,2
76,6
5,5
17,9
76,5
5,0
18,6
40,8
4,8
54,4

59,5
8,5
32,0
75,3
8,1
16,6
76,2
5,9
17,9
37,9
6,9
55,2

61,4
7,6
31,0
73,9
7,1
19,2
77,7
5,1
17,2
37,4
6,6
56,0

61,4
7,6
30,9
73,7
6,5
19,8
77,9
4,8
17,3
37,7
6,6
55,7

62,9
6,7
30,4
76,0
5,7
18,3
79,0
4,1
16,6
39,4
6,3
54,3

Personengruppe

Lehr-/Anlernausbildung1)

Lehr-/Anlernausbildung1)

Lehr-/Anlernausbildung1)

Jahr
2000 2001
in %Insgesamt
70,6 70,7
6,4
6,6
22,9 22,7
81,7
81,3
3,9
4,2
14,3
14,5
85,0 85,0
3,4
3,3
11,6
11,6
49,0 50,3
7,7
7,6
43,4 42,2
Männer
77,5
77,1
6,7
7,1
15,8
15,8
84,7
84,1
3,6
3,9
11,7
11,8
88,6 88,7
3,2
3,1
8,2
8,2
61,6 62,3
10,9
11,0
27,5 26,8
Frauen63,8 64,4
6,2
6,1
30,0 29,5
77,1
76,6
4,6
4,7
18,3
18,7
79,2 79,4
3,6
3,5
17,0
16,9
41,1 42,7
5,6
5,4
53,3
51,9

2002

2003

2004

2005

2006

70,5
7,2
22,3
81,2
4,5
14,2
85,0
3,5
11,5
49,7
8,8
41,6

69,9
8,2
21,9
81,0
5,1
13,9
84,6
4,2
11,1
49,0
10,4
40,6

69,7
9,0
21,2
81,1
5,2
13,7
84,2
4,4
11,4
48,2
11,5
40.3

71,1
8,9
20,0
81,0
5,3
13,6
84,0
4,5
11,5
51,4
12,0
36,7

73,0
8,2
18,9
82,7
4,6
12,7
85,2
4,1
10,7
53,5
12,1
34,3

76,5
8,0
15,6
83,8
4,2
11,8
88,5
3,4
8,1
60,9
12,7
26,3

75,4
9,3
15,3
83,7
4,7
11,4
88,1
4,1
7,7
59,2
15,0
25,8

75,1
10,4
14,6
83,5
5,2
11,3
87,5
4,3
8,2
58,0
16,4
25,6

76,9
9,9
13,1
84,0
5,3
10,7
87,7
4,4
7,9
60,7
15,9
23,4

78,4
9,0
12,6
85,6
4,4
9,9
88,6
4,0
7,4
63,1
15,3
21,6

64,7
6,3
28,9
77,2
5,0
17,8
79,8
3,6
16,5
42,4
6,2
51,4

64,5
7,2
28,3
76,8
5,6
17,6
79,5
4,4
16,1
42,2
7,3
50,5

64,5
7,7
27,8
77,6
5,2
17,2
79,5
4,6
15,9
41,5
8,1
50,4

65,5
7,9
26,6
76,7
5,3
17,9
78,9
4,6
16,5
44,6
9,1
46,3

67,6
7,4
25,0
78,3
4,9
16,8
80,5
4,2
15,3
46,3
9,7
43,9

1) Einschließlich eines beruflichen Praktikums
2) Einschließlich einer Meister-/Technikerausbildung sowie Abschluss einer Schule des Gesundheitswesens und Fachschulabschluss in der ehemaligen DDR
3) Einschließlich Ingenieurschulabschluss, Lehrerausbildung und Promotion
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Mikrozensus

T337

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 337

03.06.2008 9:44:54 Uhr

Tabellenanhang

Tab. I2-4A: Anteil Erwerbstätiger, Erwerbsloser und Nichterwerbspersonen an der Bevölkerung von 25 bis unter
65 Jahren 2006 nach beruflichem Bildungsabschluss und Ländern (in %)Ohne beruflichen
Bildungsabschluss
Land

Erwerbs- Erwerbstätige
lose

Lehr-/Anlernausbildung1)

Fachhochschul- undUniversitätsabschluss3)

Fachschulabschluss2)

NichterNichterNichterNichterErwerbs- ErwerbsErwerbs- ErwerbsErwerbs- Erwerbswerbswerbswerbswerbstätige
lose
tätigelosetätigelose
personen
personen
personen
personen
in %

D

53,5

12,1

34,3

73,0

8,2

18,9

82,7

4,6

12,7

85,2

4,1

10,7

BW

58,8

8,8

32,4

78,0

4,6

17,4

87,4

2,5

10,2

87,1

2,9

9,8

BY

59,6

8,5

31,9

76,9

4,9

18,2

85,8

2,6

11,6

86,4

3,3

10,3

BE

43,3

23,7

32,9

64,1

14,6

21,2

73,5

9,3

17,3

80,3

7,3

12,3

BB

47,9

18,5

33,6

69,1

16,6

14,3

79,2

7,4

13,9

84,1

5,6

10,3

HB

51,0

15,3

33,7

68,8

11,0

20,8

84,2

/

/

77,8

/

14,3

HH

57,2

10,7

32,1

73,7

7,9

18,4

83,3

/

12,5

86,2

4,1

9,6

HE

55,2

9,9

34,8

73,9

5,9

20,2

82,8

4,6

12,6

86,3

3,2

10,4

MV

44,9

22,4

31,6

65,9

18,8

15,1

78,3

6,7

15,0

83,1

7,3

9,7

NI

50,5

12,2

37,3

72,9

7,0

20,1

85,3

3,8

11,2

84,9

3,6

11,5

NW

51,5

12,7

35,8

72,5

6,4

21,0

83,6

4,1

12,4

85,2

3,6

11,1

RP

53,8

10,4

35,6

76,1

5,6

18,3

85,2

/

11,4

87,9

2,2

9,9

SL

50,4

11,0

38,6

72,1

6,5

21,7

84,0

/

/

82,8

/

12,5

SN

40,3

22,2

37,5

66,3

17,0

16,7

78,1

6,7

15,2

83,0

5,9

11,1

ST

44,4

21,0

34,7

66,4

16,4

17,1

76,8

8,3

14,9

83,2

6,5

10,3

SH

54,7

12,5

33,2

74,2

6,7

19,1

82,5

/

14,4

85,8

3,8

10,4

TH

52,1

16,0

32,8

68,6

15,3

16,1

77,8

7,6

14,6

83,9

6,3

10,3

1) Einschließlich eines beruflichen Praktikums
2) Einschließlich einer Meister-/Technikerausbildung sowie Abschluss einer Schule des Gesundheitswesens und Fachschulabschluss in der ehemaligen DDR
3) Einschließlich Ingenieurschulabschluss, Lehrerausbildung und Promotion
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Mikrozensus 2006

T338

dipf_08_tabellenanhang alle.indd 338

03.06.2008 9:44:54 Uhr

Wirkungen und Erträge

Tab. I2-5A: Einkommensunterschiede der 25- bis unter 65-Jährigen im internationalen Vergleich 2005
(bzw. jüngstes verfügbares Jahr) nach Bildungsstand (Abschluss im Sekundarbereich II = 100)
StaatÖsterreich
BelgienDänemark
FinnlandFrankreich
Deutschland
UngarnIrlandItalien
Niederlande
Norwegen
Polen
SpanienSchweden
Schweiz
Vereinigte Staaten

Unterhalb
Postsekundarer, nicht
Tertiärbereich
Sekundarbereich II
tertiärer Bereich
Abschluss im Sekundarbereich II = 100
71
121
152
90
102
134
82
103
126
94
•
149
86
•
144
88
111
156
73
121
215
86
104
164
79
•
160
84
•
148
84
125
136
78
99
163
85
89
132
87
120
127
76
109
156
67
110
175

Jahr
2005
2004
2004
2004
2005
2005
2005
2004
2004
2002
2004
2004
2004
2004
2005
2005

Quelle: OECD (2007), Bildung auf einen Blick, S. 170-171

Tab. I2-6A: Durchschnittliche Bildungsrenditen in West- und Ostdeutschland 2006 nach Bildungsabschluss undGeschlecht (in %*)Bildungsabschluss

Deutschland

Westdeutschland
FrauenOstdeutschland

MännerFrauenMännerMännerFrauenMittlerer Abschluss oder Abitur

15,1

22,1

21,7

26,8

17,2

13,9

Schulabschluss und Ausbildung

19,0

20,9

25,8

26,2

19,6

20,6

in %

Höhere berufliche Bildung

41,0

35,9

47,7

45,6

41,8

39,5

Hochschulabschluss/Promotion

66,6

63,8

72,4

70,8

70,7

62,8

* Prozentualer Zusatzertrag gemessen an der Referenzgruppe „Ohne Schulabschluss/Nur Hauptschulabschluss jeweils ohne Berufsausbildung“
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Mikrozensus 2006, eigene BerechnungenT339

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PISA 2006
Die empirische Grundlage
für schulbildungspolitische
Debatten im In- und Ausland
Wie gut sind Schüler auf das Leben vorbereitet? Diese Frage ist Basis für die PISA-Erhebung der OECD, bei der im internationalen
Vergleich Schülerleistungen ermittelt undanalysiert werden.
Die OECD beobachtet seit dem Jahr 2000 alledrei Jahre die wichtigsten Schlüsselbereiche:
Lesekompetenz, Mathematik, Naturwissenschaften sowie Problemlösen. So können
Länder kontinuierlich ihre Entwicklung der
Bildungsergebnisse verfolgen undRückschlüsse auf bildungspolitische Entscheidungen ziehen.
Mit PISA hat die OECD neue Maßstäbe fürinternationale Bildungsvergleiche gesetzt –zahlreiche Medienberichte spiegeln die politische Relevanz wider. Dieser Band berichtet,
wie die beteiligten Länder in der dritten
Erhebungswelle abgeschnitten haben.
2006 lag der besondere Schwerpunkt auf den
Naturwissenschaften – zuvor waren es die
Lesefähigkeit (2000) bzw. Mathematik (2003).

OECD (Hg.)

PISA 2006 –Schulleistungen
im internationalen
VergleichNaturwissenschaftliche
Kompetenzen für die Welt
von morgen
2008, 440 S., 65,– € (D)/110,– SFr
ISBN 978-3-7639-3582-6
Best.-Nr. 6001862

www.wbv.de

W. Bertelsmann Verlag
Bestellung per Telefon 0521 91101-11 per E-Mail service@wbv.de

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03.06.2008 9:44:54 UhrOECDvergleicht
Bildungssysteme
Internationale Niveaus und
Bedingungen von Bildungssystemen auf einen BlickDer OECD-Bildungsbericht betrachtet jährlichdas deutsche Bildungssystem im Verhältnis
zu den Bildungssystemen anderer Ländern:
Indikatoren, die auf dem Konsens der Fachwelt beruhen, vergleichen die Bildungsniveaus und Bedingungen für Bildung. Sie erfassen, wer sich am Bildungswesen beteiligt,
was dafür aufgewendet wird, wie Bildungssysteme operieren und welche Ergebnisse sie soerzielen. Vom Vergleich von Schülerleistungen in Schlüsselfächern über den Zusammenhang zwischen Abschlüssen und Einkommen bis hin zu den Aufwendungen für
Bildung und den Arbeitsbedingungen fürPädagogen.

OECD (Hg.)

Bildung
auf einen Blick
OECD-Indikatoren
erscheint jährlich, ca. 500 S.,
65,– € (D)/108,– SFr
Günstiger im Abonnement:
53,– € (D)/88,– SFrBest.-Nr. 6001821awww.wbv.de

W. Bertelsmann Verlag
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03.06.2008 9:44:56 UhrAutorengruppe Bildungsberichterstattung

Brückenschläge – neue Partnerschaften zwischen institutioneller
Ein indikatorengestützter Bericht
mit einer Analyse zu Übergängen im Anschluss an den Sekundarbereich I
Auch der zweite nationale Bildungsbericht liefert eine umfassende Bestandsaufnahme des deutschen Bildungssystems von der frühkindlichen
Bildung, Betreuung und Erziehung bis hin zu den verschiedenen Formen
der Weiterbildung im Erwachsenalter.
Der Bericht informiert auf der Grundlage von Indikatoren über die aktuelle Situation im deutschen Bildungswesen, über seine Leistungsfähigkeit
und seine Problemlagen.
Im Rahmen einer vertiefenden Analyse widmet er sich den Übergängen
nach der Schule in Ausbildung, Studium und Arbeitsmarkt.
Er richtet sich an unterschiedliche Zielgruppen in Bildungspolitik, -verwaltung und -praxis sowie an eine breite an Bildungsfragen interessierteÖffentlichkeit.

Bildung in Deutschland 2008

Bildung in Deutschland

Bildung in Deutschland 2008
Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analysezu Übergängen im Anschluss an den Sekundarbereich I

ISBN 978-3-7639-3663-2

Autorengruppe Bildungsberichterstattung

2008

Im Auftrag der Ständigen Konferenz der Kultusministerder Länder in der Bundesrepublik Deutschland unddes Bundesministeriums für Bildung und Forschung

2008
wbv

www.wbv.deumschlag_bildung in deutschland_08.indd 1

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