道徳的な状況での人間理解を図る道徳科学習指導―登場人物の立場を明らかにし、解釈する対話活動を通して―
教育経営部教育経営班 長期派遣研修員（宗像市立自由ヶ丘中学校 教諭）

千原 功大

１ 研究主題についての説明(1) 研究主題の意味
ア 主題について「道徳的な状況での人間理解」とは、道徳的行為の心地よさが分かっている中心人物の「道徳的価値を実現することが困難な状況」や「人間らしい弱さから生じた心情」に気付くことである。
状況とは、教材の中心人物が置かれた「場面」や「人物と場面のつながり」のことである。ここでいう場面には、出来事、場所、他者、時、人間関係などが含まれる。そこで、「道徳的価値を実現することが困難な状況」とは、道徳的価値を行為として表すことを妨げる場面や人物と場面のつながりのことである。
「道徳的価値を実現することが困難な状況」には対立する状況、自己中心的な状況、一面的な状況がある（表１）。
「人間らしい弱さ」とは、よりよい道徳的 表１ 「困難な状況」と「弱さ」価値の実現を阻む心の特性のことであり、それぞれの状況で捉えさせる心の特性は表１に示すとおりである。
「人間らしい弱さから生じた心情」とは、中心人物が道徳的価値を実現できないことに対する感情や考えのことである。小学校、中学校の学習指導要領解説特別の教科道徳編において、「人間理解」が道徳的諸価値の理解の中に示されており、「人間理解」について「道徳的価値は大切であってもなかなか実現することができない人間の弱さなども理解すること」と述べられている。つまり、人間には「道徳的価値を大切にしていこうとする」強さと「道徳的価値を実現できない」弱さの両面をもっていることが分かる。一般的に「弱さ」とは人間の心にある否定的なものとして捉えられがちである。しかし、道徳的価値を実現できない理由の中には、ねらいとする道徳的価値とは別の価値が含まれていることが多分にあるという立場から、「弱さ」を道徳的な価値を含むものとして捉える。
イ 副題について「立場」とは、教材の登場人物の地位や境遇のことである。
「立場を明らかにする」とは、登場人物が置かれた立場があることや、立場を成り立たせている登場人物と他者（人物や事象）との関係に気付くことである。
「立場を解釈する」とは、教材の登場人物が置かれた立場から生じる登場人物の言動の理由を意味付けることである。そこで、上記の二つの目的を達成するた 図１ 二つの対話活動を位置付けた学習過程めに「対話活動」を位置付け、自分自身との対話や中心人物との対話、他者との対話を組み合わせながら行うようにする。他者との対話では、ペアや学級全体で説明したり、意見を出し合ったりする。
その際、自分と向き合いながら考えたり、他者に説明する際に違いに着目させたりするために、表現物を用いながら対話活動を行うようにする。本研究においては、学習過程を四つの段階で構成し、二表２ 二つの対話活動の目的・内容・方法つの対話活動を「気付く段階」に位置付ける（図１）。
二つの対話活動の目的、内容、方法は、表２のとおりである。

- 1 -(2) 主題設定の理由
ア これまでの実践の反省からこれまでの実践を振り返ると、生徒に資料の中心人物の道徳的行為の価値高さを実感させることができていなかった。これは、生徒が「～すべき」と捉えていた教材の中心人物の道徳的行為の理由について深く追求することができていなかったからである。そこで、道徳的状況に置かれた中心人物にも弱さがあることに気付かせ、その弱さを乗り越えた理由を考えさせたい。そうすることで、これまで「～すべき」と捉えていた道徳的行為の理由を考え直すきっかけとなり、道徳的価値の深い理解につながると考える。よって、人間らしい弱さの理解、つまり人間理解が特別の教科道徳（以下「道徳科」という。
）の学習においては必要不可欠なものだと考える。
イ 学習指導要領から『中学校学習指導要領解説 特別の教科 道徳編』では、「人間についての深い理解と、これを鏡として行為の主体としての自己を深く見つめることを接点に、生き方についての深い自覚が生まれていく」と述べられている。つまり、人間理解を深めることが、よりよい生き方を追求するためには必要だと言うことができる。このことからも、人間らしい弱さから生じた心情に気付かせる学習は、よりよい生き方を目指す道徳科の目標の実現にとっても大変意義深いものだと考える。
２ 研究の目標
道徳科の学習指導において、道徳的な状況での人間理解を図らせるために、登場人物の立場を明らかにし、解釈する対話活動を位置付けた学習活動の有効性を明らかにする。
３ 研究の仮説
道徳科の学習指導において、登場人物の立場を明らかにする対話活動、登場人物の立場を解釈する対話活動を以下のように設定すれば、道徳的な状況での人間理解を図ることができるだろう。
〇 登場人物の立場を明らかにする対話活動において、教材中の中心人物のねらいとする道徳的価値の実現が困難な状況に気付かせるために、立場を基に登場人物の置かれている状況について表現したり、話し合ったりする。
〇 登場人物の立場を解釈する対話活動において、教材中の中心人物が抱く人間らしい弱さから生じた心情に気付かせるために、立場を基に登場人物の心情について表現したり、話し合ったりする。
４ 研究の具体的構想（図３）
二つの対話活動については以下のように行う。
登場人物の立場を明らかにする対話活動では、中心人物の心情を表現物に表したものを基に対話をすることで、中心人物が置かれている道徳的価値を実現することが困難な状況に気付かせる。
登場人物の立場を解釈する対話活動では、中心人物の心情を表現物に表したものを基に対話をすることで、人間らしい弱さから生じた心情に気付かせる。
５ 研究の実際
図２ 研究構想図(1) 実証授業について〇 対象：Ａ市立Ｂ中学校 第２学年Ｃ組 39 名
〇 抽出生徒：生徒Ａ（事前のアンケートから、「～すべき」という考え方が強く、人物の心情を一面的に捉える傾向が強い生徒）- 2 -(2) 実証授業Ⅰについて（令和元年 10 月３日）
ア 教材の概要と実証授業における二つの対話活動の具体的構想（資料１、図３）

資料１ 実証授業Ⅰの主題、教材、ねらい

図３

実証授業Ⅰの具体的構想（の部分は具体的な対話活動）

仮説で示している、「登場人物の立場を明らかにし、解釈する対話活動」の手立ての有効性を述べる。
イ 「登場人物の立場を明らかにする対話活動」の実際と考察①ねらい：議員という立場を基に、富国強兵を推し進め、国を豊かにしなければならない当時の状況に気付くことができる。【道徳的価値を実現することが困難な状況】②発問 ：「『国会議員』『渡良瀬川周辺の農民』『多くの国民』はそれぞれに対してどう思っていたのかを矢印などを使って関係図に表しましょう。」③対話活動（図３のの部分を参照）
まず、発問を基に関係図を作成する活動を設定した（図３①）。生徒
は三者の立場を考えながら、矢印や心情を書き加えていった。生徒Ａの班では、「議員」から「農民」へ矢印を書き、「農民＜富国」という言葉を関係図に表現した（資料２）。また関係図を作成する過程での班内のやりとりの中で、「他国が圧力をかけていたから鉱山を優先した。」という発言をしていた（資料３）。このように、生徒Ａの反応がＡ２からＡ３になったのは、小集団での話合いの中で生徒Ｃ（資料３下線部）
資料２ 関係図の一部の発言を取り入れたからであると考えられる。その結果、班の関係図に記入した「農民＜富国」という表現に納得したと捉えることができる。
次に、小集団で表現した関係図を基に全体で話し合う活動
資料３ 小集団でのやりとりの一部を位置付けた（図３②）。
ここでは、「富国強兵の国とは何か。」と尋ね、田中正造が置かれていた当時の状況について話し合うことにした。当初、学級では「国民のこと」という意見が出ていたが、国は「国会議員」「国民」「農民」の全てを表し資料４ 学級全体での話合いの様子ているという考えに収束した（資料４）。このように考えが収束したのは、ホワイトボードを用いて、それぞれの立場について整理する中で、国が足尾銅山を操業し富国強兵を進めるのは、「列強の圧力から我が国を守るため」という考えが背景にあることが分かり、補助発問によって富国強兵を進めることで、良い影響を受ける立場について考えることができたからだと考える。当時の状況について授業後に生徒Ａに尋ねたインタビューの中でも、「富国強兵は国を豊かにするために行われていた。
」と答えていた。
これらのことから、関係図に三者の立場の心情を表現し、小集団、全体で対話することは、国全体の幸せのために、富国強兵を推し進めなればならない当時の状況に気付くために有効であったと言える。しかし、小集団で三者の関係を表現物に表す活動（図３①）が、一部の生徒によって行われていたという課題が残った。これは、自分の考えをもてないまま小集団での対話をしたことが原因だと考える。そのため、他者との対話活動の前に個人で考えさせる時間が必要であるという改善点が明らかになった。
- 3 -

ウ 「登場人物の立場を解釈する対話活動」の実際と考察①ねらい：足尾銅山の操業が止まらないことに対して、「農民を助けたい。
」と思う反面、議員として、「国の発展も考えなければならない。
」という田中正造の心情に気付くことができる。
【人間らしい弱さから生じた心情】②発問 ：「大臣が足尾銅山を止めないことについて正造はどのように考えていましたか。
」③対話活動（図３のの部分を参照）
まず、発問を基に田中正造の心情を問い、農民のことを思う気持ちと国のことを思う気持ちがあったことを確認した。
そこで、「どちらの気持ちが大きかったのか。
」という補助発問を基に、シーソー図に田中正造の心情を表現し、ペアで説明し合う活動を設定した（前頁図３❶❷）。生徒Ａはシーソー図に、農民を思う気持ちを強く表現した（資料５①）。その後のペアでの対話では、「国が豊かになるためには鉱毒で苦しむ人を助けなければならない。
」という農民の視点で発言をしていたが、国の発展を考えることに価値を認めている生徒Ｂの資料５ 対話活動による生徒Ａの変容発言（資料５②下線部）に対して反論はしたが、うなずきながら聴いていた。そして、ペアでの説明の後にシーソー図の国を思う気持ちの程度を強め、傾きを変更した（資料５③）。
このように生徒Ａのシーソー図が資料５の①から③に変わっ資料６ 全体での話合いの様子たのは、ペアでの対話（資料５②）の中で、自分にはなかった生徒Ｂの考え（資料５②下線部）を聞いたことで、国の発展に尽くす役割をもつ議員としての立場を踏まえて田中正造の心情を捉え直し、正造には農民だけでなく、国の発展も考えた心情があったと気付くことができたからだと考える。
次に、話し合ったことを基に、個人で学習プリントに田中正造の心情を記述し、全体で話し合う活動を設定した（前頁図３❸❹）。学習プリント（資料５④）に足尾銅山の操業を止めないことに対して、農民と国全体の両方の視点を捉え、「難しい判断だった。
」と記述した生徒Ａは、全体での話合い（資料６）では、同じような考えをもっている友達の発言をうなずきながら聴いていた。さらに、考えが最初から変容した理由を尋ねた事後インタビューでも、「最初は農民のことだけ考えていたと思ったけど、みんなの話を聴いて国民の幸せも考えなければならないって思った。
」と発言をした。これは、ペアでの話合い後に学習プリントに書いた内容（資料５④）と全体での他の生徒の発言（資料６）の中に共通点を見いだし、国の発展を思う心情が強化されたものと捉えることができる。
これらのことから、対話活動において、田中正造の心情をシーソー図に表現し、それを基にペア、全体で話し合うことは、人物の人間らしい弱さから生じた心情に気付くために有効であったと考える。
(3) 実証授業Ⅱについて（令和元年 11 月７日）
ア 教材の概要と授業における２つの対話活動の具体的な構想（資料７、図４）

図４

資料７ 実証授業Ⅱの主題、教材、ねらい

実証授業Ⅱの具体的構想

実証授業Ⅱでは実証授業Ⅰの課題を基に修正をした「立場を明らかにする対話活動」と、弱さに気付くことと道徳的価値の理解の関わりを探るために「深める段階」を中心に述べる。
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イ

「登場人物の立場を明らかにする対話活動」の実際と考察①ねらい：祖母から幼い頃から育ててもらったり、お世話をしてもらったりしている祖母と聡の状況を明らかにすること【道徳的価値を実現することが困難な状況】。
②発問 ：「『以前』と『最近』、聡は祖母に対してそれぞれどのような気持ちだったのか。
」③対話活動（図４のの部分を参照）
まず、発問を基に個人で「以前」と「最近」の祖母に対する聡の気持ちを心情円で表現し（※実証授業Ⅰからの変更点）、ペアで説明し合う活動を設定した（前頁図４①）。生徒Ａは、「以前」「最近」の聡の祖母に対する気持ちを心情円に資料８の①のように表現した。
また、ペアでの説明の中で生徒Ａは、資料８の②のように「今までのことがあるし、大切に思う気持ちもあったと思う。
」と発言した。
これは、生徒Ｂが生徒Ａの心情図の黄色の部分（資料８①右側）に対する質問をきっかけとして、聡の最近の心情と以前の心情をつないで考え、お世話をしてくれた祖母に対して消えることのない感謝の気持ちをもっていた聡の心情を捉えることができたからだと考えられる。学級全体でも、約 80％の生徒が「最近」の聡にも祖母を「大 資料８ 生徒Ａの心情図と発言（ペア）切に思う気持ち」が残っていたことを表現した。
次に、ペアで話したことを基に全体で話し合う活動を設定した（前頁図４②）。資料９のように生徒Ｓは、心情円に「祖母を大切に思う気持ち」を表現しながら、「お世話をしてくれたから」と発言した。
その発言を生徒Ａはうなずきながら聴いていた。これは、全体での 資料９ 全体での話し合いの様子話合いを通して、生徒Ｓの考えと自分の考えの共通点を見いだし、生徒Ａの考えが強化されたからであると考えられる。
これらのことから、聡の「以前」「最近」の気持ちを心情円に表現し、ペア、全体で話し合うことは、聡が以前から祖母にお世話になっていた状況について気付く上で有効であったと考える。
ウ 深める段階（道徳的価値の理解）※本研究と道徳的価値の理解のつながりを明らかにするため。
①ねらい：「父母、祖父母がいるから今の自分がいる」という家族間のつながりから、家族がかけがえのない存在であることに気付くことができる。
②発問 ：「祖母と関わりがあまりなかったとしたら聡は病院に行くのか。
」
発問を基に、前頁図４の「深める段階」 (a)～（d）の手順で活動を設定した。生徒Ａは最初の判断では資料 10 の①のように「行かない」立場であったが、最終的には「行く」立場に変更をし、資料 10 の④のように学習プリントに記述した。学級全体でも話合いの後に、「行かない」立場であった 90％の生徒が「行く」に立場を変更し、「家族はいてくれるだけでありがたい。」「祖母がいなかったら聡はいない。
」などのねらいとする家族愛に関わる理由を書き加えていた。
これらは、「立場を解釈する対話活動」（前段階）で気付かせた「お世話になったから祖母を大切にしたい。
」という考え方によって、状況の違う祖母への思いについて話し合うことができたと考える（資料 10④）。
これらのことから、弱さから生じた心情を基に、価値を追求する発問を行うことで、道徳的価値の理解につながることが分かった。
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資料 10 生徒Ａの変容

(4) 全体考察
ア 「道徳的な状況における人間理解」について(ｱ) 「道徳的価値を実現することが困難な状況の把握」（図５）
実証授業Ⅰ、実証授業Ⅱの学習プリントや事後アンケートの記述を分析し、困難な状況の理解の程度を「十分に理解できている」「理解できている」「あまり理解できていない」の三段階に分類した。実証授業Ⅰから実証授業Ⅱにかけて、「道徳的価値を実現することが困難な状況に十分に理解している生徒」が 23 ポイント増加した。これは、実証授業Ⅰの課題を踏まえ、立場を明らかにする対話活動で、他者と話し合う前に個人で表現物を操作したり、学図５ 困難な状況について習プリントに書いたりすることで、中心人物の立場を基に、状況を考えることができ、他者との話合いに自分の考えをもって臨めたことが有効だったと考える（前頁の「立場を明らかにする対話活動」資料８の生徒の発言）。
(ｲ) 「人間らしい弱さから生じた心情への気付き」（図６）
パフォーマンステストを実施し、道徳的価値を実現できない理由を「別の価値を大切にする心情、一面的に捉える心情」と「自己中心性を表す心情」の二つに教師が分類した。実証授業前では「怒られるのが怖い。」や「色々言われたくない。
」などの自己中図６ 人間らしい弱さから生じた心情について心性を表す理由を記述していた生徒が 23 ポイント減少し、「別の価値を大切にする心情、一面的に捉える心情」が増加した。これは、状況に気付かせた上で、内面を見つめる学習活動を展開したことで、人間らしい弱さから生じた心情への気付きが促されたためだと考える（４頁「立場を解釈する対話活動」資料５）。
イ 具体的支援について（図７）
中心人物の立場を分析し、解釈する対話活動について意識調査を行った結果、「大変役に立った」「役に立った」と答えた生徒が多くいた。このことから、立場を明らかにし、解釈する対話活動
図７ 具体的支援についての具体的支援は概ね有効であったと考える。
６ 研究の成果と今後の課題(1) 研究の成果〇 人間らしい弱さから生じた心情に気付かせることが、弱さを乗り越えた理由を考えさせることにつながり、道徳的価値の理解が深まることが分かった（５頁資料 10④生徒Ａの記述）。
〇 「道徳的価値を実現することが困難な状況」の分類（１頁表１）に応じて、対話活動の手立てに違いがあることが分かった。対立する状況では、ねらいとする道徳的価値と弱さを比較させることで（４頁「立場を解釈する対話活動」資料５）、一面的な状況では表現物で心情を表させ、その理由を考えさせることで弱さに気付かせることができた。
〇 実証授業ⅠからⅡにかけて、「立場を明らかにする対話活動」での学習形態を小集団から個人及びペアに変更したことは、中心人物が置かれている「道徳的価値を実現することが困難な状況」に気付く上で有効であった。
(2) 今後の課題〇 「立場を解釈する対話活動」における全体での話合いにおいて、生徒同士のやりとりが十分には設定できなかった。これは、生徒同士で話し合う必然性をもたせることができなかったからである。そこで、生徒が出した考えを教師が整理し、比較する場を設定することで、共通点や相違点を見いだすことができ、生徒が目的をもって話合いをすることができると考える。
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