研 修 報

告 書

特別支援教育部特別支援教育班 長期派遣研修員（久留米市立長門石小学校

教諭） 森田 賢治

１ 主題研修について
研究主題 「情報を整理することに困難さのあるＡ児が、目的を達成するための手順を組み立てることができる自立活動―プログラミング教材の活用を通して―」(1) 研究のねらい
ア 課題の背景(ｱ) 対象児童の実態から本研究の対象であるＡ児は、自閉症・情緒障がい特別支援学級に在籍する小学校第○学年の児童である。家庭では、タブレット端末で動画掲載サイトを閲覧して過ごすことを好む。学校では登校後に行うことなど習慣化された行為は自分でできるが、授業者からの指示を聞いて動く場面では友達を見て同じように行動をしている。そのため、友達が不在のときに自力で課題を遂行する場では実行していることの正誤を気にしながら行動する。
(ｲ) 心理検査から
DN-CAS認知評価システムとWISC-Ⅳによる検査結果を図１に示す。
※
WISC-Ⅳの処理速度及びDN-CASのプランニングが有意に強いことから、 D N-CA S認知評価システム
課題解決に当たっては自分なりの方法を素早く判断して実行することが得とW I S C - Ⅳの結果意であると考える。しかし、同時処理と継次処理の数値から、情報処理の過程に困難さがあると考えられる。課題解決をする場面では、得た情報を
図１ 心理検査の結果
整理する前に自分なりの方法で実行してしまうか、自分なりの方法を見いだせない場合には、何もできなくなってしまうと考えられる。WISC-Ⅳの下位検査にある「積木模様」は年齢相当であった。このことからＡ児はモデルとなるものを見て課題解決の手掛かりとしていると考える。つまり、教師が指示を出していることは認知できるが、友達の行動をモデルとした方が分かりやすく、その方法で解決できた経験を積んできたため様々な課題解決の場面でも瞬時に友達の行動を見るという方略を立てていると推察できる。
(ｳ) 理論研究から目的
ノーマンは、他者から働き掛け（外界）を受けると、図２に示す「知覚」
比較 評
実 プラン
から「実行」までの、７段階を経て行動すると述べている（行為の七段階理 行
価
解釈
詳細化
系
論）。例えば、他者から「机を拭いておいて」と頼まれたとする。一般的に 系
実行
知覚 列
列
は、他者の発した言葉や机上の様子（外界）を見たり聞いたりして（知覚）外界
机の拭き掃除を依頼されたと理解する（解釈）。そこで原状を思い出し（比較）、原状に戻すことを目的とする（目的）。そのために大まかな見通しを 図２ 行為の七段階理論
もち（プラン）、手順を組み立て（詳細化）掃除をする（実行）。ノーマンは、習慣化された行為ほど「外界～知覚～解釈」及び「詳細化～実行」のプロセスを無意識のうちに行うが、新規のことや不慣れなことは「外界」や「目的」が複雑になるため「解釈」「詳細化」を意識的に行っていると述べている。Ａ児が先述の依頼を受けたとする。Ａ児は、継次処理、同時処理の弱さがあるため、他者の発した言葉や机上の意味を理解する「解釈」でつまずくと推察できる。見たものの大まかな概要をつかむことは得意であるため、瞬時に友達の動きを知覚することに変更し、「雑巾を絞る」「手を横に往復するように動かす」などのように動きそのものを理解（解釈）する。そして、自分と友達を比べ（比較）、友達と同じ動きをすることを目的とし（目的）、友達と同じことを（プラン）同じような動き（詳細化）をして掃除をする（実行）。結果的に掃除をすることには変わらないが「解釈」でつまずくと、何のために（目的）どのように（詳細化）するのかを考えるところにも影響するため、本- 1 -来の意味で課題解決に至るとは言い難い。Ａ児が自力で課題解決をするためには、情報の意味理解と手順の組立てを意識的に捉える学習が必要と考えた。
図３に、Ａ児の実態を自立活動の６区分27項目で整理した。「人間関係の形成」と「環境の把握」を関連させて自立活動の指導を行う。
(ｴ) 試行授業 自立活動「学級のきまりを１年生に伝えよう」（２時間＋課外）からＡ児が自力で課題解決できるための支援の方途を
図３ 課題関連図
試行授業を通して調査した。ここでは、１年生に学級の決まりを伝えるために、カードに言葉を書いて短冊を並べたり、タブレット端末を用いて言葉を選んだりして、文を作る活動を仕組んだ。Ａ児は短冊使用時もタブレット端末使用時も、初めは短冊を動かしたり画面をタップしたりする授業者の動きを見てまねしていた。特にタブレット端末では、正しい文になると花丸が出ることを知り、自力解決場面では、画面の言葉をよく読まずに花丸が出るまで画面をタップし続ける姿が見られた。一方で短冊を動かして並べる課題解決場面では、短冊に書く言葉を考えて自分で書き、それを並べなければならなかったため、文字情報を理解する必然性があった。このことから10文字程度の既知の言葉であれば理解ができること、友達が不在でも、授業者をモデルとして自分がどうすべきかを考えることができること、具体物があると思考しやすいことが分かった。タブレット端末の際、花丸が出るまで何度も繰り返していたことから、自分の行為に対する分かりやすい評価が、試行錯誤を支えることも分かった。タブレット端末は、Ａ児に身近で操作も簡単だが、教材とするソフトウェアをＡ児に合わせて、その都度開発し続けていく必要があることが分かった。よって、Ａ児の実態に合わせて教材を再度選定する必要があると考えた。
(ｵ) Ａ児の実態を踏まえた教材化の視点の検討から試行授業から、情報の意味理解と手順の組立てを支援すると同時に、Ａ児が自分の行為をすぐに評
価・改善できれば、Ａ児は自力で課題解決をすることができるのではないかと考えた。Ａ児が、自分の行為をすぐに評価・改善できるという点を満たすものに、M I Tメディアラボ『Scratch』のようなプ
ログラミングソフトがある。令和２年度から始まったプログラミング教育で目指す「プログラミング的思考」とは、「自分が意図する一連の活動を実現するために、どうすればよいかを論理的に考えていく力」でありＡ児が目指す姿と近似していることからもプログラミングソフトを教材化することは妥当と考える。ただし、Ａ児の実態から、情報の意味理解と手順の組立てを意識的に行うことができるように、具体物を使用するプログラミング教材を選定することとした。
イ 研究の目的
自立活動の指導において、情報を整理することが困難なＡ児が目的を達成するための手順を組み立てることができるように、プログラミング教材を活用することの有効性を明らかにする。
(2) 研究の構想
ア 主題の説明(ｱ) 主題の意味
目的を達成するとは、すべきことを正しく理解し、何のために何をどうすればよいかを自分で考えて実行することである。手順を組み立てるとは、自分がすべきことを考え、具体物を使って順序立てて表すことである。手順を組み立てるには、視覚的に操作しやすい情報を扱いながら行う場合と、その場にない情報も含めて想像しながら行う場合がある。Ａ児は、具体物の操作が思考の手がかりにな
りやすいことから、視覚的に操作しやすい情報で手順を組み立てられるようになった後、その場にない情報も想像しながら手順を組み立てる、というようにして目指す姿に近付くと考える。そこで、手順を組み立てる方法を、視覚的に操作しやすい情報を①順番に並べる②並べ替える③削除する、その場にない情報を④付加する⑤補完する、のように細分化して捉える。
- 2 -(ｲ) 副題の意味①文字言語を多用しないもの②カード操作をするもの
プログラミング教材とは、プログラミング的思考を育む際に、教 ③プログラムが簡潔かつ難易度が調整できるもの
育効果を高めるために作られている市販の製品のことである。Ａ児④命令したことが実物の動きとなって確の実態を踏まえた教材の条件（図４）を基に、本研究においては、認できるものロボット操作型のプログラミング教材を選定する。活用とは、プロ 図４ Ａ児の実態を踏まえた教材の条件
グラミング教材の機能を自立活動の授業に意図的に仕組むことと、プログラミング教材で学んだ考え
方を実生活の場面に置き換えられる活動を仕組むことの２点である。プログラミング教材を活用することで手順を組み立てるために必要な考え方をスモールステップで身に付けていくことができるとともに、ロボットの動きで自らの思考を可視化し、評価・改善しながら手順を組み立てられるようになることを目指す。
本研究においてＡ児の目指す姿を以下に示す。
○ 目的達成のために、あるものを比較・照合して、すべきことを順序立てて表す姿〇 目的達成のために、ないものも予想・想定して、すべきことを順序立てて表す姿
イ 研究の内容(ｱ) 選定する教材
教材はSIGONG media「プログラミングロボットT r u e T r u e（以下、「TrueTrue」という。）」を選定した（図５）。「TrueTrue」とはパソコンを使用せずにカー
図５ TrueTrue
ドをロボットに挿して動きをプログラミングできるものである。 ・矢印カードを色で分類することができる
・文字を読まずに動作を記号で理解できる①「T r u e T r u e」の機能は、図４に示した条件を満たす（図６）。特 ・カード１枚につき２語文の情報量に文字が少なく色や矢印を手掛かりとするカードは、情報の意味 ・矢印カードを操作して並び替えられる・カードによる動作入力ができる②
理解を促すと考える。「〇〇から□□まで動かす」という明確な ・何度もリセットして指示ができる
・手順数を自由に決められる③
目的をもたせた上で、目的地まで動くようにカードを操作してプ ・１枚分の指示で決まった距離が移動できる④
・ロボット動作を実物の動きに見立てられる
ログラミングする過程は、手順を組み立てるガイドラインとなる（番号は図４に対応）ものである。さらに、Ａ児がプログラミングしたことは、ロボッ
図６ 「TrueTrue」の機能
トの動きによって即時に評価され、随時改善できることも課題解決を促すものと考える。
(ｲ) 研究の構想（図７）
目的を達成するために手順を組み立てるＡ児
Ａ児が、あるものを比較・照合
実生活の場面に置き換える
プログラミング教材の条件の提示
活動を含んだ一単位時間機能を使った条件の仕組み方
ないものもして組み立てる段階から、ないも 条件提示の仕方
条件に使う機能
実生活の場面を予想・想定して自想定した活動のも予想・想定して組み立てる段 目的に対して 多 多 な
終し 分
末
必要な情報を組み立てる③自力解決
階を経て、目指す姿に近付くこと 足りない状態
付加
補完ができるように、実証授業の題材 で提示
プログラミング教材を
あるものを
使った活動
を２段階で構成する。
展ｖ
比較・照合して目的に対して開教
まず第１段階で、比較・照合し 必要以上の 少 少 限
②自力解決
組み立てる
定 師
情報を提示
のカ 枠 枚 目て手順を組み立てられるように、並べ替え 削除
種ー
導
数 的
類ド
地
ｖ
①先生と
入
順番に並べる
指定したカードの枚数と枠で、指「True True」○ 矢印カード○ 手順の可視化
定した目的地に向かうよう条件を○ 難易度の調整
情報の整理が困難なＡ児○ 具体物の動き提示する。情報の意味理解ができ
図７ 研究構想図
るように、提示するカードの枚数や枠の数は少ない状態から始め、一単位時間に一つずつ、手順の組み立て方を①順番に並べる②並べ替える③削除する、の順に学ぶことができるようにする。次に第２段階は、自分の考えも含めて予想・想定して手順を組み立てられるように、カードの枚数と枠の数が不足又は不明な状態で提示する。提示された状態では組み立てられないことから、④付加する⑤補完
する、という手順の組み立て方に必然性をもって気付かせ、順に身に付けられるようにする。題材最終時には目的地も不明な状態で提示し、自分が設定した目的を達成するための手順を組み立てることができるように⑥目的を自分で決めるという活動を設定する。このように、プログラミング教材の機能を使った条件を仕組み、スモールステップで手順を組み立てられるようにする。
- 3 -一単位時間は、導入で本時学習のめあてと活動の見通しをもつことができるように、プログラミン
グ教材を活用して簡単な手順の組立てを授業者と一緒に行う。その際、授業者から条件を提示し、目的を達成するためにはどのようにして手順を組み立てればよいか、見通しをもつことができるようにする。展開では、授業者と一緒に活動してつかんだ手順の組み立て方を基に、目的達成に向けて自力解決を繰り返す。終末では、これまでの学びを生かして、実生活の場面を想定して自力解決ができる
ようになることを目指す。実生活の場面は、Ａ児がイメージしやすい身近な事象を取り扱う。
(ｳ) 研究の評価方法〇 情報の意味を正しく理解する発言や行動〇 具体物を操作して手順を組み立てる際の動き〇 即時評価から手順を組み立て直す際の発言や行動(3) 研究の実際
ア 実証授業(ｱ) 指導の考え方
実証授業は、自立活動「ようこそ、なぞとき道あんないへ」を行う。この活動は、指示書どおりに進むとゴールにたどり着く「道案内ゲーム」を行うという設定で、Ａ児が担任を相手に指示書を作成するものである。この活動を通して、担任を校内のある地点から別の地点まで指示書のみで誘うという目的を達成するために、行程を組み立てられるようになることをねらう。組み立てた行程の正誤は「T r u e T r u e」で確かめ、確定後は矢印記号で紙面に表し、それを指示書とする。
指示書は一単位時間に一枚作成する。導入では、まず授業者が、出発地及び目的地と使用するカー
ド、カードを置くために行程数分の枠がある台紙をＡ児に提示する。ある地点から別の地点までの距
離が遠くなるほど、カード枚数が増えるとともに右左折したり、階段を使用したりすることも想定される。Ａ児は情報の意味理解と手順の組立てにつまずきがあると考えられるため、行程を組み立てる方法として、①並べる②並べ替える③削除する④付加する⑤補完する、があることに必要感をもって気付き身に付けられるようにしたい。そこで、例えば「並べ替える」必要に気付かせるために、導入
では、あえて誤答を示したり、「削除する」必要に気付かせるために行程数に対してカードの枚数を多く渡したりするなどして、状況の意味を理解させ正しい組み立て方の見通しをもたせる。その上で展開では、何をどのようにすればよいのかを授業者と共に十分に考える時間を設ける。考えの正誤を「T r u e T r u e」で確かめ、自分で課題解決の見通しをもつことができたら、指示書作成のための行程を組み立てるようにする。終末は、学んだ組み立て方を生かすことができるように、Ａ児に最も近い実生活の場面を提示し、何をどうすればよいかを具体物を使って説明する活動を仕組む。
(ｲ) 題材計画（総時間８時間＋課外） 表１ 題材指導計画
配時
目標
活動
手立て

１
２
３
４
５
６
７
題材のめあて ○あるものを比較、照合して意味を理解すること○ないものを予想、想定して意味を理解することをつかむこと ○条件に合うように手順を組み立てること○条件に自分の考えを加えて手順を組み立てること
道案内ゲーム カードを順番に並 カードを並び替 カードを削除し カードを付加し カードを補完し 目的地を決めて体験
べて指示書作成
えて指示書作成 て指示書作成て指示書作成て指示書作成
指示書作成
授業者が作成 「TrueTrue」の活用「TrueTrue」の活用 「TrueTrue」の活用の活用 「TrueTrue」 の活用 「TrueTrue」 の活用
表１ 「TrueTrue」
題材指導計画
した指示書
誤答の提示
誤答の提示
誤答の提示
誤答の提示
誤答の提示
日常の場面設定 日常の場面設定 日常の場面設定 日常の場面設定 日常の場面設定

８
ゲーム実施の想定をすること
道案内ゲームの説明書作成
誤答の提示
日常の場面設定

課外担任にゲームを実施すること担任と道案内ゲーム実施
Ａ児が作成した
指示書(ｳ) 指導の実際と考察
ａ あるものを比較・照合して組み立てる段階（第２〜４時）
第２～４時は、授業者が提示する条件を基に、あるものを比較・照合して条件の意味を理解するとともに、条件に合わせてどのように手順を組み立てるかを考えることをねらいとした。
第２時は、授業者が出発地と到着地を校内配置図上で※ 〇数字は授業者が順番に並べる
カードを置いた順番
示し行程数と同じ枚数のカードを束で渡し、「どのよう 正 ① ② ③ ④ ⑤ ⑥に並べますか。」と問うと、Ａ児は「分からない。」と動きに合わせて比較
順番に、並べた
つぶやいた。歩く順番にカードを並べればよいことに気方がいい。
誤 ③ ⑤ ② ① ④⑥
付かせるために、順番に並べる方法と無意図的にカードを置く方法の意味を理解できるように、授業者が並べて
図８ 第２時（順番に並べるための比較）
見せ、「どちらが分かりやすいですか。」と問うた。Ａ- 4 -児は「TrueTrueが動くとおりにカードを始めから順に並べた方がよい。」と答えることができた。
そして、渡されたカードの矢印を見ながら順番に行程を組み立てることができた（前頁図８）。
第３時は、第２時同様出発地と到着地を校内配置図上で示し、行程数と同じ枚数のカードを準備した。順番の誤りに気付かせるため、意図的に間違った行程に並べて提示して、「これで良いですか。」と問うた。Ａ児は「分からない。」とつぶやいた 違う箇所を並べ替える
途中までは合ってるけど、ため、校内配置図に着目するように伝え、コースと行程並べ替えないと照合
誤たどり着けない。
を照合してみるよう促した。するとＡ児は、「ここまでは合っているけどここが違う。カードを入れ替えたらいい。」と、間違っている箇所とその改善策までを説明で 図９ 第３時（誤りに気付かせるための照合）
きた。そして、自分で素早く間違ったカードだけ並べ替 違う箇所を並べ替える
自分がする順番に
誤なっていないから、え、正しい行程を組み立てることができた（図９）。
並べ替えないとい照合けない。
第３時の終末、並べ替える考えを生かせるように、交くつはた
流学級の担任が運動会の練習に、旗を持ってくるように指示をした場面での、間違った手順を提示した。Ａ児は
図 10 第３時（指示と行動の誤りの照合）
すぐに「違う。」とつぶやき、交流学級の担任が指示した内容のイラストをプログラミング教材のカード操作と同じように並べ替え、手順の説明を付け加えることができた（図10）。
授業者が出発地と到着地などの条件を提示し、授業者が「これで良いですか。」と問うても「分からない。」とつぶやいていたＡ児であったが、最終的には第２～４時の全てにおいて、自力で行程を組み立てることができた。これは、情報の意味理解の時点で、授業者が本時身に付けさせたい
手順の組み立て方を焦点化して、解決策の例を比較させたり行程例と校内配置図と照合させたりしたことで、Ａ児もどの情報を理解すべきかを焦点化することができたためと考える。さらにＡ児は授業者の問いに対し、改善策までを説明することができた。このことは具体物の操作を取り入れたことによって情報が視覚的に捉えられ、どのようにすべきかを考えることにつながったと考える。
引き続き、条件が変わっても自力解決できるよう、授業者が理解すべき情報を焦点化する働き掛けを行うとともに、改善策までを説明できるように促すこととした。
ｂ ないものも予想・想定して組み立てる段階（第５～７時）
第５～７時では、授業者が提示する条件を基に、提示されたもの以外の足りない情報を予測・想定して条件の意味を理解するとともに、条件に自分の考えを加えてどのように手順を組み立てるかを考えることをねらいとした。
必要なカードを付加する
想定
第５時は、授業者が出発地と到着地を校内配置図上でもしこれだったら・・・
もしこれだったら・・・
示し、行程数に対して少ない枚数のカードを渡した。Ａ
照合 照合 照合
児は足りないカードを増やす必要があると気付き、「もしこれだったら」と想定して必要なカードを付加することができた（図11）。「TrueTrue」を動かして行程の正図 11 第５時（必要なカードの想定）
誤を確かめると、行程の間違いに気付いた。その後、並※べたカードと校内配置図を照合し、カードを再度並べ直Ａ児が作成した行程の正誤についてして正しい行程にすることができた（図12）。
「True True」の動きと第６時は、指示書の枠の途中に階段カードを置いた状組み立てたカードの並びを態で提示した。Ａ児は、階段までの枠の数を数えたり、照合しているＡ児の写真
校内配置図と指示書を照合したりし、四つの階段のうち「この階段を通ればいい。」とつぶやいた。理由を問う 図 12 第５時（組み立てた行程の正誤を照合）と「もしこの階段だったら（意図した階段と別の階段を指して）数が合わなくなるから、たどり着けない。」と答えた。続けて、「（別の階段を指して）この階段でも数が合わなくなるから、やっぱりこの階段を通ればいい。」と、根拠をもって説明することができた（次頁図13）。
交流学級担任うんどうかいの れんしゅうをするので、つぎの じかんは
はたを もって うんどうじょうに
きてください。

- 5 -

体操服

運動場

第７時は、出発地のみ校内配置図で示し、目的地は自足りない部分を補完する
予想
こっちの階段の方が、分で設定するという条件を提示した。すると、Ａ児は目S☆
よさそうだな。
◇の階段だったら、的地を出発地から近い場所に設定して遠回りをする行程
２マスしかなくて数が合わないから
を考案した。その理由を問うと「近いのに遠回りをする
想定
たどり着けない。
◇ 照合☆の階段だったら、ことで、担任の先生を惑わせたいから。」と答え、でき３マスだからいけるぞ。
るだけ遠回りになるように、本題材を通して最も多い62
枚のカードを並べて、指示書を作成することができた。
図 13 第６時（行程の予想・想定・照合）
第７時の終末は、実生活の中にも目的を意識して活動する良さがあることに気付かせるために、「いつも拭き※
掃除をどのようにしているか。」と問うた。すると、Ａ
拭き掃除の目的を児が図14右上のように手を動かした。その後、拭き掃除
意識する前と意識した後のの目的を確認し、その目的を達成するためにはどうすれ自分の拭き掃除の姿をば良いかを問うと、図14右下のように机の隅まで手を伸比較するＡ児の写真
ばし拭く様子が見られた。
第５時以降のＡ児の言動は、第１段階で学んだことを 図 14 第７時（目的を意識した拭き掃除）生かしつつ、結果を予想・想定して手順を組み立てることができた姿だと捉える。これは、授業者があえて不足した条件を提示したことに加え、想定するカードの種類が３種類であったことや、自分で設定する目的地が校内であったことがＡ児にとって負担が少なく思考しやすかったためと考える。また、プログラミング教材で学び、実生活の場面に生かすという学習過程も、目的を意識し、手順を組み立てる考え方を定着する上で有効であったと考える。
発言内容の変化(4) 全体考察
題材を通して、Ａ児は、カードや校内配置図から視覚的に情報を得て、徐々に情報の意味を理解することができるようになった。これはプログラミング教材の矢印カードや動きの機能を活用し、手順の組み考えに根拠をもたない発言
立て方を一つ一つ学習していく中で、難易度を調整しながら変化を付考えに根拠をもった発言
けて条件を提示したためと考える。
図 15 Ａ児の発言の分析
第５時以降は、「○○だから」や「もし〇〇だったら」など、目的を達成できるかという視点から
自分の考えに根拠をもった発言が増えていった（図15）。これは、第５時以降を、その場にない情報を想像する必然性のある題材構成としたためと考える。また、第１段階から継続して一単位時間の終末に位置付けていた、実生活の場面で思考する活動が、プログラミング教材での学びと実生活を結び付ける役割となり、実感を伴って学びを定着させたと考える。さらに第５時以降も、第１段階で学んだ①順番に並べる②並べ替える③削除する、の方法を併用して手順を組み立てる姿が見られたことか
ら、Ａ児の実態に合わせて手順を組み立てる方法を細分化し、プログラミング教材を活用してスモー
ルステップで学ぶことができるようにしたことは有効であったと考えられる。
(5) 研究の成果と今後の課題
ア 研究の成果○ プログラミング教材「TrueTrue」の機能を整理し、矢印カードやロボット等の具体物を用いて思考できるように活用したことは、Ａ児の情報の意味理解を促す上で有効であった。
○ 手順の組み立て方をスモールステップで身に付けられるようにし、実生活の場面で思考する活動を位置付けたことで、Ａ児が自力で手順を組み立てる姿へとつながった。
イ 今後の課題〇 集団の中でも、情報の意味理解と手順の組立てができるようになり、自力解決ができるような手立てを講じることが必要である。
かいだん

かいだん

かいだん

12
10
8
6
4

2
0

第２時

＜参考文献＞
・D.A.ノーマン(2015) 『誰のためのデザイン？』 ｐ.99 新曜社

- 6 -

第３時

第４時

第５時

第６時

第７時

２ 一般研修について(1) 各研修の報告
ア 第４回セミナー研修会（６月15日）
社会に開かれた教育課程の実現として、カリキュラム・マネジメントの考え方等を中心に、説明があった。まず、主体的・対話的で深い学びの具現化のために「自己のキャリア形成の方向性と関連付けながら」「子供同士の協働、教職員や地域の人との対話、先哲の考え方を手掛かりに考えること等を通じて」「各教科等の特質に応じた見方・考え方を働かせながら」を実施し、児童が「どのように学ぶか」への授業観の転換を忘れないようにしていきたい。カリキュラム・マネジメントを実施する
際、学校教育目標の達成に向けて教職員全員で行う教育活動の実施、評価、改善の営みが大切である
ことから、全員で行うことで、一人一人の授業改善が学校全体の組織的な改善へとつながることが分かった。教科等横断的視点として、学習の基盤となる資質や言語能力、情報活用能力、問題発見・解決能力等の育成が大切であることも学んだ。様々な教科等をつなぐカリキュラム・マネジメントだか
らこそ各教科等の見方・考え方を基に授業づくりを行うことが児童を確実に育てることになる。年度
当初からカリキュラム・マネジメントを意識して組織的・計画的に学習指導を進めていきたい。
イ 個別の課題研修（７月６日）「働き方改革の推進について」「福岡県教育委員会の組織等について」「文書事務の基本」の三つの研修を受けた。「働き方改革の推進について」では、方策、取組指針、ハンドブック等、多くの資料及び実践事例があることが分かった。特に、紹介された取組から、若手教員や事務職員が入り学校全体で組織的に推進していく大切さが分かった。「福岡県教育委員会の組織等について」では、教育委員会がどのように組織的に構成され、様々な業務内容を知ることができた。また、学校その他の多くの教育機関があり、権限には教育委員会、知事、特例があることが分かった。「文書事務の基本」
では、意義や心構えを知ることができた。特に、起案に関しては、「責任感をもつこと、発信者の立場に立つこと、受信者の視点に立つこと、正しく・簡潔に・要領よく」の心構えを覚えておきたい。
現在、メールなどのデータでやり取りをすることが増えてきているが、紙ではなくデータで文書事務を行っても同じことが言えるということを忘れないようにしたい。そして、文書を発信する際はいつも読む人の立場になって考えられるようにしていきたい。
ウ 第４回所内研修会（10月22日）「ハンセン病問題から問われること」についての研修を受けた。ハンセン病問題の歴史とともに、現在に残る問題が分かった。法律により、ハンセン病患者は故郷や家族、友人から強制的に引き離されて隔離されたことや、療養所内で使われていた専用通貨を始めとする生活雑器、断種を強いられた療養所での生活について知り、非合理的なものを抱え込まざるを得ない事実があったことに対して、改めて人権についての正しい知識や認識の大切さを考えることができた。研修を通して、個としての命を大切にするとともに、つながりの中の命を大切にしていきたいと考えた。そのために、病気や障がい、老いは自然なことであり、見方を見直すことが大切であるということを再度認識し、人権感覚を磨き続けていくことを忘れないようにしたい。
エ 自己課題研修「GIGAスクール構想」に伴って、在籍校を設置している久留米市の動向と、１人１台端末の活用について研修を進めた。久留米市の動向については、久留米市におけるGIGAスクール構想の推進ロード
マップをもとに、先行的に取り組んでいる学校の実践事例を調べまとめた。１人１台端末活用については、I C T研修（Apple、Google）や、福岡県教育センター情報教育班の指導主事によるGoogle for
Educationの体験研修を受け、活用方法について体験を通して考えをまとめた。また、１人１台端末活用について調査を行う中で「個別最適化」「自己調整力」などの用語を整理し「協働学習」「 STEAM教育」「 PBL型 学 習 」など、I C Tの活用によって、より効果的かつ広範な学習の実現が期待される学習の在り方もまとめた。自己課題研修でまとめたものについては、校内研修用スライドを作成し、次年度以降広げられるようにしたい。
- 7 -３ 長期派遣研修の年間の自己評価(1) 年間の自己評価
自立活動の指導を研究する中で二つの成果を述べる。一つは、研究の進め方である。根本的な課題
を心理検査や行動観察などから拡散的に調べ、そこから中心課題を絞り込むことで、正しい実態把握を行うことができることが分かった。その後、同じように可能な手立てを拡散的に調べ、そこから実態に合った手立てを絞り込むことで、実態に即した自立活動の指導を行うことができた。また、時間をかけて研究を進めることができたため、課題に対しての様々な見方や考え方を知り、多くの支援の方法を学ぶことができた。ここで学んだことは、特別支援教育だけのものでなく、通常の学級でも同じように考えて研究を進めることができると考えられることから、どの教科においても、どのような児童に対しても取り組んでいきたいと考える。二つは、理論を基にして研修を進めることができたことである。これまでは、学習指導や生活指導の場面において、感覚的に指導を行うことも多かった。
そのため、自分の指導に自信がなかったこともあった。しかし、理論を基に指導を行うと課題が明確になり、適切な支援を考えて実施する中で、自信をもって指導を行うことができた。また、児童の学
習の成果を評価する観点も分かりやすくなり、成果を捉えることができた。今後も、学習や生活の指導をするに当たって、様々な理論を学んでいく必要があると考える。
(2) 今後目指す育成指標
今後目指す教員育成指標は、「充実・深化」であると考える。「充実・深化」のステージにおける中堅教員として主体的に組織運営に関わるとともに、教育に関する専門性を高めていきたい。主体的に組織運営に関わるために、学校の教育目標・重点目標、学級経営の方針を確実に理解した上で組織運営に関わっていく。長期派遣研修を受けるに当たって、「実施の手引き」を何度も開いて、ねらいや概要、進め方、注意事項などを確認した。こうすることで、ねらいに沿って研修に参加し、研修を有意義なものにすることができたからである。このことを生かして、今後も事前に組織の目標やねらいをよく理解して組織運営に関わっていきたい。教育に関する専門性を高めていくために、児童の実態を正しく捉える力を養っていく。主題研修を通して、児童の実態を正しく理解することが、その後の指導計画や授業実施において児童への適切な支援につながることが分かったからである。また、実態を正しく捉えるためには、様々な実態調査の中から適切な方法を選択して実施し、実態調査で得られた情報を関連付けながら分析を行うことが大切であることも分かった。こうすることで、適切な支援を見いだすことができた。このことを生かして実態に応じて適切な支援を行いながら柔軟に授業を展開できるよう専門性を高めていきたい。
４ 研修を終えて
福岡県教育センターでの長期派遣研修員として、多くの指導主事や長期派遣研修員とつながりを築くことができた。主題研修では、協議や審議の中で、他部班の指導主事からも様々な観点で御意見やアドバイスをいただき、主題研修においての様々な見方や考え方を学ぶことができた。自分から積極的に質問することで研修の内容の理解を深めることもできた。また、プレミアム・スタディに積極的に参加したことは財産となった。プレミアム・スタディにおいては、授業に関する内容だけでなく、カリキュラム・マネジメント、人権教育、I C T活用、ビジネスマナーなどの主任・指導主事の講義から、様々な内容と高い専門性を同時に学ぶことができた。これまで小学校で通常の学級担任として勤務し特別支援教育を学んでいる私にとっては、経験から具体的に想像でき理解しやすい内容や、専門性を高めるために役立つ内容が多く、これからの教育現場において必要なものばかりであった。まとめた内容を振り返りながら、今後に生かしていきたいと考えている。また、長期派遣研修員から、それぞれの専門的な知識を多く学んだ。特に、特別支援教育班の長期派遣研修員からは、それぞれが専門とする各障がい種に応じた教育における指導経験を基に、具体的な話を聞く中で、支援に対する考え方や特別支援教育の現状を知ることができた。福岡県教育センターでの出会いをこの１年間で終えることなく今後も大切にしていきたい。さらに、学んだ多くのことを教育現場で生かし、今後も学び続けていくとともに、久留米市の教育の充実と発展のために尽力したい。
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添付資料
１ プログラミング教材の具体(1) カード並べシートと指示書
カード並べシートと作成する指示書は、行程の配列を同じにしている。また、並べた後は矢印カー
ドをシールにして指示書に貼る（資料１）。

ゴール

スタート

指示

１マス進む
右を向く

左を向く

資料１

カード並べシートと指示書(2) 校内配置図について
校内配置図には、それぞれの特別教室の写真を貼っている。「TrueTrue」は、校内配置図の廊下上を動く。廊下は矢印カードに合わせてマス目になっている（資料２）。
「TrueTrue」を動かすとき
は、スタートとゴールの目印を置いてから動かす。
Ａ児が作成した指示書を資料３に示す。行程数や階段を通るなどの条件以外は、指示書の形式は同じである。

資料２

第２時

第３時

第５時

第４時

資料３

校内配置図

第６時

Ａ児が作成した指示書

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第７時

２

プログラミング教材の具体（情報の意味理解）
記号表示の動作カード

行程を確かめられる
カード並べシート

行程の正誤を確かめられる「TrueTrue」の動き

見通しがもてる校内配置図

資料４

授業者からの条件提示

資料５

授業者からの条件提示の際、シールの貼られていない指示書から必要な行程数、矢印カードの枚数、校内配置図に書かれてあるマス目などを基に、比較したり想定したりして意味を理解するためのものである。
３

行程の正誤を確かめられる
校内配置図

行程数が分かる指示書「True Tru e」の動き

校内配置図上で「TrueTrue」を動かし、カード並べシートに並べた矢印カードとの正誤を確かめる。「TrueTrue」の動きは、
矢印カード 1 枚ずつの動きを組み合わせたものである。

プログラミング教材の具体（手順の組立て）
操作できる
矢印カード

行程数が分かる
カード並べシート

意図と合わない箇所だけ並べ直すことができる
カード並べシート

記号情報を基に分類並べながら確認できる校内配置図

資料６

資料７

行程作成

行程を作成する際は、「TrueTrue」や校内配置図がカード並べシートの横に置いてある状態で、カード並べシートに矢印カー
ドを操作して並べられるように使う。
４「T r u e T r u e」の動きから行程を改善

校内配置図上で「TrueTrue」を動かした
後に、意図と合わない場合は、カード並べ
シートに並べていた矢印カードを再度並べ直す。

実生活の場面を設定した活動
プログラミング教材の学習をモデル

日常の場面設定

文字情報のない
写真の操作

資料８

運動会の振り返りを想定した場面

資料８は、第４時の終末、運動会の振り返りの内容を決める場面を想定し、担任からの指示を受けて、運動会の写真やイラス
トを基に不必要な内容を削除する活動である。
授業者から誤答を提示され、どのイラス
トを削除すべきか考えている場面である。
プログラミング教材の矢印カードと同じように写真やイラストを操作する。その際
プログラミング教材で学んだ考え方をモデルとして、ホワイトボード上で操作する。

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