意図をもって話し合うことができる児童を育てる国語科学習指導－話合いポイントシートの作成、利用・見直しを通して－
教育指導部教科教育班 長期派遣研修員（糸島市立前原小学校 教諭） 吉村 圭司
１ 研究主題についての説明(1) 研究主題の意味
ア 主題について「話合い」とは、ある目的に向かって複数の考えの違う人たちが、それぞれの考えの根拠や理由を明らかにし、協力し合って互いに納得できる答えを導き出す協働的な活動である。考えの違う人たちが協力し、互いに納得するためには、自分が伝えたいことを伝 表１ 話合いにおいて互いに納得するための発言と意図えるだけでなく、相手の考えの背景を尋ねたり、話合いの進行を促したりする必要がある。「意図」とは、目的や状況等に応じて、話合いの内容や方法について、互いに納得できるようにしようとする発言者のねらいである。「意図をもって話し合う」とは、話合いの目的やゴール・状況等に応じて、話合いにおける自分の発言の効果を意識しながら、互いに納得できるようにするために話したり聞いたりすることである。具体的には、表 1 のような質問、受容、確認・提案（内容・方法）等をすることである。「意図をもって話し合うことができる児童」を育てるためには、児童に話合いの内容だけではなく、互いに納得できるようにするための話合いの方法や発言の効果について理解させる必要がある。しかし、理解しても、状況に応じて適切な方法で話合いを行ったり、効果的に発言できたりするとは限らない。そのようにするためには、話合いの場で実践し、話題や目的・状況等に応じた話合いの方法や発言の効果を確かめさせたり、課題点を明ら
図１ 意図を明確にしながら話し合う児童を育てるための過程かにさせたりすることが必要である。実践を通して明らかになった課題点を基に、話合いの方法や互いの発言について見直し、互いに納得できるためのよりよい話合いの方法や発言の在り方を、それぞれの児童の中で、更新させていく必要がある（図１）。
以上のことから、本研究で目指す児童を次の三つの姿と捉える。
〇 互いに納得するための話合いの方法や発言の効果について理解する児童【知識・技能】〇 話合いの中で、互いに納得できるように、話題や状況に応じて意図をもって質問、受容、確認・提案することができる児童【思考・判断・表現】〇 互いに納得できる話合いを目指し、自分たちの話合いについて改善すべき点を見付けたり、改善したりしようとする児童【主体的に学習に取り組む態度】
イ 副題について「話合いポイント」とは、話合いにおいて、児童が大切だと思った意図的・効果的な発言や方法を、キーワード化したものである。
「話合いポイントシート」とは、児童が、話合いポイントを自覚し、グループで共有していくために、グループで一枚作成させるシートである。このシートは、グループで共有した話合いポイントを話合いの場面ごとに一つずつ記入させ、修正できるようにしたものである（図２）。このシートを作成して、利用し、見直すことによって、児童は、理解した話合いポイントを意識しながら実践し、自分たちの課題を見付けて改善して、全員で意識すべき発言の仕方 図２ 話合いポイントシート- 1 -や話合いの方法を更新することができる。
話合いポイントシートの「作成」では、話合いの目的や状況等に応じた効果的な発言や方法についてそれぞれの児童が理解し、グループで共有する。児童は、大切だと思う話合いポイントを選択し、グループで出し合って自分たちにとって必要だと考える話合いポイントを決定してシートに書き込む。
話合いポイントの「利用」については、話合いポイントを意識させ、児童の日常生活にとって必要性のある話題についてグループで話し合う場を設定する。話合いの中で児童は、常に話合いポイントを意識できるとは限らないが、状況に応じながら、話合い後にみんなが納得する話合いができたかについて感じた課題を記録する。
話合いポイントの「見直し」では、「利用」で感じた自分たちの課題と、グループでシートに記述していた話合いポイントを比べながら、より自分たちのグループに合ったポイントは何かを意識してポイントの文言を具体化したり、他のポイントから選択し直したりして更新をしていく。
(2) 主題設定の理由『小学校学習指導要領(平成 29 年告示)総則編』では、「学校教育には、様々な変化に積極的に向き合い、他者と協働して問題を解決すること」が求められている。また、国語科では、「言葉の意味、働き、使い方等に着目して捉えたり問い直したりして、言葉への自覚を高めること」が求められている。
これらの内容を実現するために、「話すこと・聞くこと」領域では、協働的に物事を解決するという目的達成に向けて、多様な考えをもつ他者の考えを聞き、話合いの目的やゴールに応じて、意図をもって発言し、納得を得られる答えを導き出す学習を行っていく必要がある。これらを踏まえ、話合いのゴール・目的・状況等を意識しながら、互いに納得する話合いができるようになることを目指す本主題は意義深いと考える。
２ 研究の目標
小学校国語科第５学年「話すこと・聞くこと」の指導において、意図をもって話し合う児童を育てるために、話合いポイントシートの作成、利用・見直しを行う学習指導の在り方を究明する。
図３ 研究構想図
３ 研究の仮説
小学校国語科第５学年「話すこと・聞くこと」の指導において、話合いポイントシートを作成し、利用・見直しを繰り返し行えば、目的や状況等に応じた話合いの方法や、発言の効果について理解したことを実践し、明らかになった課題から、話合いの方法や発言の在り方に対する理解を見直して更新することができ、意図をもって話し合うことができる児童が育つであろう（図３）。
４ 研究の具体的構想(1) 児童に話し合う必然性をもたせる話題の設定
児童が必然性をもって話合いに参画できるようにするために、児童にとって話し合う必然があり、一貫した課題意識の下で話し合える話題を設定する。例えば、本研究では、国語科の話合いを他教科・他領域と関わらせて設定することにより、問題解決するという目的
図４ 映像モデルに含まれる要素をもたせ、一貫した課題意識の下で、話し合う場を設定する。
(2) 互いに納得するための発言の意図や話合いの方法への気付きを促すモデルの提示
話合いにおける学習経験が十分でない児童の場合、目指すべき話合いのイメージを具体的にもたせるためのモデルを提示する。話合いポイント作成時にモデルを提示することで、児童は、目標となる話合いの具体的な在り方を理解することができる。本研究では、話合いの状況に応じた発言や話合いの方法の効果に気付かせるために、図４に示すような事柄に留意した映像モデルを提示する。また、映像モデルに示す発言者による発言の意図を捉えやすくするために、台詞をテキスト資料として配布する。
- 2 -(3) 話合いを評価する児童の位置付け「利用」の場面で見られたグループの話合いの課題を基に、「見直し」の場面の最初に話合いポイントを見直す。その後、グループで見直したポイントを意識して話し合えるかを確認するための試しの話合いを行う。その際、話合いの様子を評価する児童を位置付ける（図５）。評価する児童は、見直したポイントを基に、グループの話合いの様子について評価し、報告する。その後、評価する児童からの報告を基に、グループで振り返りの交流をし、ポイントを修正する。
図５ 評価者を位置付けた話合いの例
５ 研究の実際(1) 実証授業の学年及び単元
Ａ市立Ｂ小学校第５学年Ｃ組 36 名
単元 みんなが納得できる話合いをしよう（「明日をつくるわたしたち」光村図書５年）(2) 単元目標〇 学校をよりよくするためのグループの話合いの中で、発言の効果や背景について考え、互いに納得できるための話し方、聞き方を理解することができる。
【知識・技能】〇 学校をよりよくするための話合いの中で、グループみんなが納得できる話合いをするために発言の意図を明らかにして話したり、聞いたりすることができる。
【思考・判断・表現】〇 グループの話合いの改善点に気付き、みんなが納得できるように話合いの方法や発言の効果について改善し、よりよい話合いをしようとすることができる。 【主体的に学習に取り組む態度】(3) 単元計画（総時間７時間）
本単元は、総合的な学習の時間「よりよい学校にするために」（15 時間単元）と関連させ学習を行う。
具体的には、もうすぐ最上級生になる５年生が、学校のリーダーとしての立場を自覚するために、今の学校の問題点に気付き、必要な取組を決め、実行し、振り返らせる。この総合的な学習の時間での「決める」段階で、テーマや具体的な取組内容を決定する際に、国語科との関連を図る（図６）。

図６

総合的な学習の時間と関連させた国語科の単元計画(4) 指導の実際と考察
ア 「捉える」段階「捉える」段階のねらいは、話合いポイントシートの作成を通して、児童が「みんなが納得するための話合い」にするための発言の背景や効果について理解することである。まず、総合的な学習の時間に理想の学校像と現状の学校を比較することで、学校の問題点を考えさせた。その後、総合的な学習の時- 3 -間の課題として、「最上級生に向けて、理想の学校にするための取組をしよう」を設定した。次に、自分で考えたテーマを出し合い、グループで一つ決定する話合いを行った。多数決やじゃんけん等、数的優位や偶然で決めない、みんなが納得する話合いにするというルールを知らせ、話合いを行った。児童の振り返りには、「決まったけど、納得することができなかった」「決めることができなかった」という感想が見られた。その理由を「話合いに参加していない人がいる。意見を言っても誰も応えてくれない。話合いをまとめる人もいなくてスムーズにいかなかった所がたくさんあったから」と述べていた。
そこで、第１時では話合いを振り返り「みんなが納得できる話合いにするための大切資料１ 話合いに対するＡ児の思いなことを知って、使って、見直して、みんなが納得できる話合いができるようになろう」という学習課題を立てた。Ａ児は、資料１に示す話合いでの目標を記述した。他の児童にもＡ児同様、グループみんなが納得する話合いをしようという内容の記述が見られた。その後、映像モデルを提示し、映像モデルの台詞をテキスト資料として配布した。映像モデルを観てＡ児は、資料２に示す９点の気付きを記入した。さらに、教師が「なぜ、映像モデルの○さんは、ここで発言したのだろうか」と発言の意図について発問した。Ａ児はテキスト資料のメモを見て、「○さ資料２ 映像モデルからのＡ児の気付きんは、理由を言っていないので、〇さんの考えの理由が伝わらないから（質問した）」と応答した。別の児童は「考えの理由を言わなければ話合い全体が進まない、みんなが納得する話合いにはならないから」等と発言した。
学級全体の気付きを「発言」「受容」「確認・提案」の三つで分析したものが資料３である。三つ全てについて記入した児童は、全 36 名中 29 名という結果だった。また、33 名の児童が発言の効果や発言者の意図について記述した。児童は、映像モデルで、話合いの状況を理解し、テキスト資料で発言の言葉や効果を確認することによっ
資料３ 映像モデルからの学級全体の気付きて発言者の意図を推測することができたと考える。その後、グループの課題からどのポイントを載せるべきなのか、各グループで話合いを行った。Ａ児所属のグループの児童は、自分の考えを発言することは得意であるが、他者の意見を受容することを苦手としていた。
前回の話合いでも自分の考えを無理に押し通そうとする場面が見られた。Ａ児は、「（考えを）一つにしぼれなかった」と話合いでのグループの課題を述べた。それに対して、他の児童も「考えを表にするといい」や「考えを表にまとめるとすぐに決まる」等、Ａ児の発言した課題に対する改善方法について発言した結果、Ａ児所属のグループの話合いポイントシートには、「ボードに表でくわしくまとめる」（資料４四角囲み 資料４ Ａ児所属グループの話合いポイントシート部分）というポイントが取り入れられた。Ａ児は、このポイントをグループで取り入れた理由について資料５のように記述した。また、Ａ児所属のグループ全員についてもポイントを取り入れた理由を分析したところ、全員の児童に「表にまとめると考えが見えて分かりやすかったから」「表にすると、みんながなっとくできたから」等の記述が見られ、ポイントを取り入れる必要性が共有されていることが分かる。以上のことから、話合いポイントシート「作成」場面において、映像モデルの提示によって話合いの状況を捉えたこと、テキスト資料の提示によって発言やその効果を基にして、発言者の意図を推測したことは、児童の話合いや、発言の意図への気付きを促す
資料５ Ａ児の振り返り上で有効であったと考える。
- 4 -イ 「話し合う」段階「話し合う」段階のねらいは、話題や状況に応じた話合いポイントシートの「利用」で感じた課題を基に、話合いの方法や互いの発言を振り返って話合いポイントを見直し、納得できる話合いにするためにグループで意識すべきことを確認・共有することである。そのために、話合いポイントを意識しながら状況に応じて話し合えるかを確認する評価者を位置付けた、試しの話合いを設定する。ここでは第５・６時の「見直し」場面の児童の様子を中心に述べる。
資料６ 第５時以前に作成した話合いポイントシート
前回の総合的な学習の時間（「利用」の場面）では、グループのテーマを基に、具体的な取組を決める話合いを行った。Ａ児所属のグループは「礼儀を大切する学校にしよう」というテーマで、具体的な取組内容を決めるための話合いを資料６に示す話合いポイントシートを参考にして話し合ったが、みんなが納得する話合いができず、取組を十分に決めることができなかった。そこで、授業の最初に前回の話合いで課題に感じたことについて記述していた付箋をグループ内で互いに出し合った。Ａ児は「ほかの人の考えのいい所を見付け、ほめる」、他の児童は「相手の考えをうなずきながら聞く」等の課題を書いた付箋を出した。
Ａ児は、課題に挙げた理由として「今までの話合いでは、いい所を全くほめていなかった、うなずくことはできていたけれど」と発言した。グ
資料７ 試しの話合いでのグループの様子
ループの他の児童もＡ児の考えに賛成し、資料６に示す話合いポイントに「いい所をほめる」という付箋を貼り直した。次に、見直した話合いポイントを意識しながら状況に応じて話し合えるかを確かめる試しの話合いを行った。具体的なＡ児所属グループの話合いの様子を資料７に示す。①のＡ児の提案に対して、他の児童が話合いポイントを意識して
資料８ 振り返りの交流の様子②や⑩のように、うなずいて受容している様子が分かる。また、⑦のよ
うにＢ児がＡ児やＣ児の意見を共感的に聞いて、自分の考えを発言した
り、普段は感情的に発言するＤ児が、⑪のように全校集会ではない方がよいというＡ児の理由を受容して、考えを修正したりする姿が見られた。一方で、Ｃ児の発言を待つことなく遮って自分の考えを発言しようとする⑤のようなＡ児の発言があった。話合いでは、資料７に示したやり取り以外にもそれぞれの発言に対して質問する、受容する、提案するという児童の姿が見られた。試しの話合いを見ていた評価者は、その後の振り返りの交流において、話合いの様子からよかった点と課題点について伝えた。評価者のＥ児は、資料８の下線部のようにグループに課題
資料９ 修正されたポイントシートを伝えた。それに対し、Ａ児は、「評価者はそう思ったんだ」とつぶやき、自分では相手を受容して話し合っているつもりだったが、不十分と捉えられたことに意外だという反応を見せた。Ｂ児もその後に続き、再度相手の考えのよさについて受容し合うことの大切さについて確認している。また、Ａ児からは、受容する際の発言の仕方について意見が出され、グループで共有されていることが分かる。その結果、修正されたＡ児所属のグループのポイントシートでは、「班に聞こえる声で発表する」というポイントから、受容に関わる「いい所をほめる」というポイントへの修正が見られた（資料９四角囲み部分）。他のグループの評価者の評価とポイントシートの修正箇所を分析すると、どのグループでも評価者の評価を基に、話合いポイントが見直されていた。このことから、見直したポイントを意識しながら、状況に応じて話し合えるかを確認するために、評価者を位置付けた話合いを行ったことは、グループにおける意図的・効果的な発言や改善点を自覚することにつながり、意識すべきことをグループ全員で確認・共有する上で有効であったと考える。
- 5 -(5) 全体考察
ア 「知識・技能」について
図７は、各時間の振り返りで児童が記述した意図や発言等の効果に関する気付きについて分析したグラフである。話合いを重ねる度に「みんなが納得する話合いになるために、目的や話題をはっきりさせて話し合うことが大切」「相手の考えをうなずきながら聞き、共通していることを探して、話合いを前に進める」等の意図に関する児童の記述量が増え、発言等の効果に対する理解の高まりが分かる。「質問する」項目については、減少しているが、振り返りには「質問は、自分が分からないことを 図７ 発言等の意図や効果に関わる記述の変化聞くだけではなく、みんなが納得できる話合いのために質問をすることが大切」「自分と反対の考えに対して何度も質問をしても、みんなが納得できない」等の記述が複数見られた。ここから、最初は質問をたくさんした方がよい話合いになると考えていた児童も、話合いを重ねるうちに、状況に応じて必要な質問をした方がよいことに気付いていったことが伺える。これは、「作成」の場面で捉えた発言者の意図から、グループに必要な話合いポイントを意識し、「利用」「見直し」を通して、グループで確認・共有することを繰り返したことが有効に働いたためであると考える。
イ 「思考・判断・表現」について
図８は、話題に応じて話合いポイントを意識して話し合うことができたかについて、各グループの話合いポイントとグループの話合いで気を付けたことの一致を分析したグラフである。
話合いを重ねる度に、話合いポイントと振り返りの記述の一致に高まりが見られることから、話題に応じた話合いの中で、児童はポイントを意識しながら、話合いに参加することができたと考えられる。これは、評価者を位置付けた話合いを通して、 図８ ポイントシートとグループの振り返りの一致グループ全員で意識すべき話合いポイントの付加・修正を繰り返し行ったことが、有効に働いたためであると考える。
ウ 「主体的に学習に取り組む態度」について
図９は、学習後の振り返りの記述を分析し、話合いにおける自分の改善点を見付けているかを分析した結果である。この結果では、Ａ評価の児童が増えていることが分かる。これは、必然性と一貫性のある学習課題を設定したこと、みんなが納得するための話合いの方法に関して、話合いポイントを設定し、常 図９ 児童の主体性に関わる振り返りの記述の変化に更新して、自分たちの話合いにおける成長を感じさせていったことが有効に働いたためであると考える。しかし、単元初めからＣ評価のままの児童も見られた。児童の意欲を喚起したり、話合いの価値を感じさせたりする手立ての更なる工夫が必要であったと考える。
６ 研究の成果と今後の課題(1) 研究の成果○ 話合いポイントシートの作成、利用・見直しの場面を単元の中に繰り返し位置付けたことは、みんなが納得できる話合いにするために大切なことを理解・実践・更新していくことにつながり、話合いの状況に応じて意図をもって話し合う児童を育成する上で有効であった。
(2) 今後の課題〇 映像モデルだけではなく、児童が発言等の意図を捉えることができる様々なモデルの在り方について検討する。
〇 国語科において利用の場面を設定し、児童が発言等の効果を意識しながら話し合い、自分の成長を実感することができる手立てと直接的な分析方法を検討する。
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