研 修 報
特別支援教育部特別支援教育班

告 書

長期派遣研修員（福岡県立柳河特別支援学校 教諭） 永田 真生子

１ 主題研修について
研究主題 「重複障がいを有するＡ児が、手を使った物への関わり方を増やすための自立活動の指導―動作に対応する言葉とＡ児の好きな刺激を取り入れた活動構成を通して―」(1) 研究のねらい
ア 課題の背景(ｱ) 児童の実態から本研究の対象児童は、視覚障がいと肢体不自由を併せ有し、知的発達に遅れのある小学部第〇学年のＡ児である。視力は全盲（光覚なし。）である。広D - K式視覚障害児用発達診断検査では運動発達が〇か月程度、知的発達は〇歳〇か月前後、社会的発達は〇か月から〇歳〇か月であった。手指運動発達については、およそ〇か月という結果であったが、領域別に見てみると、操作機能の小領域のうち「押す・押さえる」「引く・引っ張る」の項目は〇か月に至らなかった。物と関わる際には、音が出るかどうかを確かめるために物を左手でたたいたり振ったりすることが多い。一方で、教師の言葉掛けがあればエレベーターのボタンを押そうとする姿やかばんから荷物を引っ張って出そうとする姿が見られる。しかし、ボタンをたたいたり、かばんを握って腕を振ったりする関わり方になってしま
い、自分だけで行うことは難しい。コミュニケーションの方法は、簡単な音声によるやり取りが主な手段である。「ぎゅう」という言葉に合わせて物を握り、「ぱっ」という言葉に合わせて手を放すな
ど、言葉に合わせた動作を行えるものが増えてきている。また、読み聞かせが好きで、簡単な言葉の音声模倣をしたり笑顔を見せたりして楽しむ様子が見られる。これらのことから、動作に対応する言葉を取り入れて、物を指で押したり、引っ張ったりする動作の指導を行うことは、Ａ児が手を使った物への関わり方を増やすことにつながり、意義のあることだと考える。
(ｲ) 理論的背景から
人は情報のおよそ８割を視覚から得ていると言われている。しかし、視覚に何らかの障がいを有する場合は受け取る情報が極端に少なくなることや、障がいの状態によっては全くないこともある。その場合、他の感覚器官を使って情報を得ることになるが、特に触覚の果たす役割は大きい。五十嵐は視覚障がいを有する幼児の手指機能について、特に操作機能の発達の遅れが目立つと指摘している。
広Ｄ式手指運動発達基準表における操作機能とは、「たたく、引く・引っ張る、押す・押さえる、回す・まぜる、はめる・さす」である。また、猪平は、絵本の読み聞かせが視覚情報の不足を言葉で補い、概念やイメージの構築への助けとなることや、言葉でイメージを膨らませることなど、視覚に障がいのある乳幼児への絵本の効果について言及している。特別支援学校教育要領・学習指導要領解説
自立活動編では、４環境の把握（４）において、知的障がいのある幼児児童生徒の場合、全身及び身体の各部位を意識して動かすことや、身体の各部位の名称やその位置などを言葉で理解することの重要性について述べられている。また、５身体の動き（１）において、視覚障がいのある幼児児童生徒の場合の基本的な運動・動作を習得することの指導について、その都度教師が、口頭で説明したり手を添えたりするなどして習得を促すことの大切さが記載されている。以上のことから、体の部位を言葉でも表現し、読み聞かせを取り入れながら押すことや引っ張ることといった操作機能の向上を図る
ことは、今後、Ａ児が外界に関わる手段を増やすことにつながると考え、本研究を設定した。
(ｳ) 行動観察及び試行授業の分析から行動観察では、興味を引く音が聞こえると笑顔になり、腕を伸ばすことが何度もあった。また、音の出るおもちゃに対しては、操作が難しい物でも、試行錯誤して鳴らそうとする姿が見られた。試行
授業では、オレンジを触って確かめる学習を行った。オレンジを丸ごと渡した場面では、香りが弱く- 1 -首を左右に振る常同行動が多く見られた。しかし、切っている最中や切ったオレンジを触る場面では常同行動が止まった。強い香りがあることで、オレンジに注意が向き、集中して関わることができたのではないかと考えた。これらのことから、Ａ児が自発的に物と関わる行動を促すためには、音や香りが生じる物を使うことが有効であると考えられる。
試行授業１では、一つの活動に長く時間を取り、同じ姿勢で学習を行ったが、途中から頭を下げて疲れた様子を見せ、物に関わることが難しくなった。そこで、試行授業２では、姿勢を変えながら複数の活動を組み合わせて行った。物の表面に接した手のひらを「ごしごし」という言葉で左右に動かす手遊びでは、教師が手を添えて歌いながら動かすと笑顔を見せ、「ごしごし」という言葉を聞いて一人で手のひらを左右に動かす様子が見られた。次に、座位から背臥位へ姿勢を変え、絵本の読み聞
かせを行った。すると、体を自由に動かしながら「とんとん」などの絵本の言葉に合わせて自分の体を軽くたたいたり、絵本の言葉を音声模倣したりする姿が見られた。さらに、オレンジの手触りを確かめる活動では、手遊びの活動で使った「ごしごし」という言葉を聞いて、オレンジに対しても手を左右に動かして触る姿が見られた。以上のことから、Ａ児の好きな刺激を取り入れた手遊び、読み聞
かせ、物に関わる活動を、姿勢を変えながら複数組み合わせて行うことは、Ａ児が興味をもって活動に取り組み続けるのに有効であると考えた。
イ 研究の目的
自立活動の指導において、「指で押す」「引っ張る」動作を使った物への関わり方を身に付けるため、動作に対応する言葉とＡ児の好きな刺激を取り入れた活動構成の有効性を明らかにする。
(2) 研究の構想
ア 主題の説明(ｱ) 主題の意味
本研究において、手を使った物への関わり方とは、物を握ること、つまむこと及びたたくことなど
物に働き掛ける方法を指す。関わり方を増やすとは、現在、Ａ児がまだ習得していない「指で押す」「引っ張る」動作を使えるようになることで、物に働き掛ける方法を増やすことである。本研究における、目指すＡ児の姿を次のように設定する。
○ 指を伸ばした状態から曲げ、指先に力を入れておもちゃのボタンを押すことができる。
（指で押す）○ 物を握った状態で腕を振らずに肘を斜め後ろに動かし、自分の方へおもちゃを引っ張ることができる。
（引っ張る）(ｲ) 副題の意味
本研究における動作に対応する言葉とは、「指で押す」動作は「ぽち」、「引っ張る」動作は「ぐい」と、一つの動作に一つの言葉を対応させた言葉のことである。また、ねらいとしない動作に対しても、腕全体でたたく動作には「ぱんぱん」、手首から先でたたく動作には「とんとん」などの言葉を対応させる。Ａ児の好きな刺激とは、Ａ児がその刺激を感じると、笑顔を見せたり集中している様子が見られたりする刺激（音、香り、揺れ）のことである。音とは、おもちゃの音や音楽、教師の歌
う歌や「からころからりん」などの擬音語、香りとは、おもちゃから生じる香り、そして揺れとは、教師に抱えられることによる揺れや回転とする。活動とは、手遊びの活動、読み聞かせの活動、おもちゃ遊びの活動を指す。活動構成とは、活動の組立てのことである。手遊びの活動において理解した
動作、読み聞かせの活動において意識した動作に対応する言葉を踏まえて、おもちゃと関わることができるよう、手遊び、読み聞かせ、おもちゃ遊びの順に組み立てる。
イ 研究の内容
研究構想図を次頁の図１に示す。研究では指でボタンを押す、また、引っ張るという動作を使って関わると、好きな刺激を得ることのできるおもちゃを使用する。
第一次では、動作と言葉の結び付けをねらって指導を行う。手遊びの活動では、手遊び歌を行い、Ａ児の指や手に教師が手を添えて歌いながら、それぞれの体の部位の名称を伝えたり指や肘を動かし- 2 -たりする。読み聞かせの活動では、Ａ児が動作に対応する言葉を意識したり、次のおもちゃ遊びの活動への期待感をもったりすることができるようにする。そのため、教師が持ってきたおもちゃで遊ぶという、おもちゃ
遊びの活動における、教師とＡ児のやり取りにつながる内容にする。また、動作に対応す
る言葉を強調して読むなど読み方を工夫したり、「ぽちをしたらどんな音がするかな。」などの言葉を掛けたりしながら進める。おもちゃ遊び
図１ 研究構想図の活動では、指で押す動作や引っ張る動作に合わせて、「ぽち」や「ぐい」という言葉を掛ける。指で押す動作と引っ張る動作に集中することができるように、指で押すおもちゃはボタンを一つにしたり、引っ張るおもちゃは取っ手を一つに限定したりすることで仕掛けを単純にする。
第二次では、動作を焦点化することができるようになることをねらって指導を行う。そのため、教師の言葉の掛け方を変更する。具体的には、活動全体を通して、ねらいとしない動作にも言葉を対応させる。手遊びの活動では、手遊びボード（以下、「ボード」という。）を使用し、Ａ児がその刺激を得るために動作を正確に使おうとするよう仕組む。指で押すためのボードは、Ａ児がねらいとする動作を行うことができた際、揺れの刺激に合わせて「ひゅう、どっかん」などの擬音語の刺激も与える。引っ張るためのボードは、布製のポケットを貼り付け、ポケットの中からおもちゃを引っ張って出し、その後は自由に振ったりたたいたりして好きな刺激を得ることができるようにする。読み聞かせの活動では、動作に対応する言葉に加えて、様々な擬音語も取り入れたものを使用し、おもちゃ遊
びへの期待感を高めるとともに、動作に対応する言葉を更に意識することができるようにする。おもちゃ遊びの活動では、それぞれの動作に対して複数のおもちゃを用意することで、Ａ児が自分で刺激やおもちゃを選ぶことができるようにする。指で押すおもちゃは、ボタンを三つ程度に増やし、ボタンによって異なる音や音楽が流れるものなどを使用する。引っ張るおもちゃは、第一次で使用した仕掛けやブラックボックス（以下、「ボックス」という。）などを使用し、振る動作の減少や方向の理解ができるようにする。ボックスを使う際は、ポケットと同様に、おもちゃをボックスの中から引っ張って出し、その後は振ったりたたいたりして自由に遊ぶことができるようにする。
(3) 研究の実際
ア 実証授業(ｱ) 指導の考え方
Ａ児が「指で押す」「引っ張る」動作を身に付けることができるよう、教師は、Ａ児の背面や正面など、活動によって位置を変えながら言葉掛けや動作の補助を行う。おもちゃの提示については、指で押すおもちゃは肘を曲げた状態で操作できる位置、引っ張るおもちゃは肘を伸ばしたら届く位置に置き、ねらいとする動作を使って物へ関わることができるようにする。手遊びの活動は座位、読み聞
かせの活動は背臥位、おもちゃ遊びの活動は座位で行う。
(ｲ) 題材指導計画
実証授業の題材指導計画（全８時間）を次頁の表１に示す。
- 3 -

表１
題材名

題材指導計画「おもちゃで遊ぼう」

第一次

ね
ら
い

全体
指で押す
引っ張る
時数
①手遊び

使
用
す
る
教
材
・
教
具

第二次
動作の焦点化指を動かす方向の理解
連続した動作の減少と方向の理解
４
５
６
７
８
〈指で押す〉穴に指を入れ、指を曲げて押す動作ができる
動作に使用する体の部位 「ぽち」や「ぐい」というと、揺れや回転等の刺激を得られるボードやその名称を使った手遊 言葉に合わせて指や手を動〈引っ張る〉布製のポケットの中からおもちゃを引っ張っび歌
かす手遊び歌て出し、音や香りの刺激が得られるボード
動作と言葉の結び付け
言葉に合わせて動かす部位の理解
言葉に合わせた力の入れ方の理解
１
２
３

おもちゃ遊びの活動につながる物②読み聞かせ「ぽち」や「ぐい」という動作に対応する言葉を使用 「ぽち」や「ぐい」という動作に対応する言葉の他「ひゅし、他の刺激となる擬音語は含まない内容の本
う、どっかん」、「からころからりん」などの刺激となる
擬音語を含む内容の本中心に直径３cm程度の穴を一つ開けた箱の中に、おも 二つか三つのボタンを押せるように、他の部分にカバーをちゃを入れ、穴の位置で指を曲げると音が出る物することで、刺激を自身で選択することができるようにし
③おもちゃ
た物
遊び

四角い筒状になっている物の中にある箱を引っ張ると ボックスの入り口に布を貼り付けて入り口を狭くすること香りが生じる物
で、引っ張る際に負荷がかかる物(ｳ) 指導の実際と考察
ａ 第一次（第１時～第４時）
第一次では、動作と言葉の結び付けをねらった。押す動作については、言葉に合わせて動かす部
位の理解を、引っ張る動作については、言葉に合わせた力の入れ方の理解をねらった。
手遊び歌では、それぞれの動作で指や肘を使うことを意識することができるよう、体の部位やその名称が登場する歌を使った。すると、常同行動が止まり、集中して言葉を聞いている姿や、教師がＡ児の人差し指を握って「お母さん指」と言うのを聞いて、「ママ」と言う姿、また、肘を伸ばす説明をしている場面で「ひし（肘）」と音声模倣をする姿が見られるなど、部位やその名称に意識を向けている様子が見られた。おもちゃ遊びの活動においても、「お母さん指だよ。」と教師が伝えると４指を曲げ、手遊びで行った活動の内容を使っている様子が見られた。引っ張る動作では
始めは腕に力を入れることが難しかったが、教師と手をつなぎ、歌に合わせて引っ張り合うと、腕に力を入れることができるようになった。読み聞かせでは、動作に対応する言葉を意識することができるよう、その言葉の直後、数秒間だけ教師が沈黙するようにした。すると、動作に対応する言葉を聞いたときにのみ手や体を動かしたり、「ぽち」という言葉を音声模倣したりするなど、動作に対応する言葉を他の言葉とは違うものと捉えている様子が見られた。また、おもちゃ遊びの活動への期待感をもつことができるよう、「ぽちをしたらどんな音がするのかな。」「ぐいをしたらどんな香りがするかな。」などの言葉を掛けた。すると、「Ａさんもやってみたいね。」と教師が言うと、「おう。」と返事をして肯定したり、読み聞かせの後、おもちゃ遊びの場所に移動すると自分からおもちゃを探し始めたりする姿が見られた。おもちゃ遊びでは、動作と言葉の結び付けができることをねらった。手遊び歌で体の部位やその名称及び動かし方を理解したことと、読み聞かせで捉えた動作に対応する言葉が結び付くよう、手遊び歌で使用した歌や、読み聞かせの言葉を使用しながら、Ａ児がおもちゃに関わることができるようにした。指で押すおもちゃと関わる際には、「ぽち」という言葉を聞いて指を曲げる姿が見られた。しかし、ボタンとは違う場所で指を曲げてしまうことや、ボタンの位置で指を曲げても指先に力を入れることができず、音が流れないことが多くあった。引っ張るおもちゃに関わる際には、始めは引っ
図２ 引っ張る動作の肘の動き
張る力が足りずに、一人では刺激を得ることができなかったため、教師が「ぐい」と言葉を掛けながら一緒に引っ張るようにした。しかし、言葉を聞いて動作を変えるものの、肘支点で左右に振ったり、手首支点で上下左右に振ったりして肘が動か- 4 -ず（前頁図２）、手遊び歌で身に付けた力の入れ方を、おもちゃ遊びで使うことは難しい様子が見られた。そこで、引っ張り合いをする際に使用した手遊び歌を教師が歌い、手遊び歌で行ったことを思い出すことができるようにした。すると、腕に力を入れておもちゃを引っ張ることができるよ
うになった。しかし、連続した動作は消失せず、物を握った状態で腕を振らずに肘を斜め後ろに動かし自分の方へおもちゃを引っ張るというねらいとする動作は見られなかった（前頁図２）。
ｂ 第二次（第５時～第８時）
第二次では、動作の焦点化をねらって指導を行った。押す動作については、指を動かす方向の理
解を、引っ張る動作については、連続した動作の減少と方向の理解をねらった。
ボードでは、指や手の動かし方の理解をすることができるよう、ねらいとする動作を行うとすぐに好きな刺激が得られるようにした。具体的には、指で押すボードにおいては、揺れや回転及びそれに合わせた擬音語を、引っ張るボードにおいては、おもちゃからの音や香りの刺激を即時に得ることができるようにした。すると、押す動作においては、第７時までは教師がＡ児の手の補助をしていたが、第８時では補助がなくても自分でボタンの上で指を曲げることができるようになった。
引っ張る動作においては、ねらいとしない動作に対応する言葉にも、「かたかた」など言葉を掛けるようにしたところ、「ぐい」という言葉を聞いて、手を放す様子が多く見られるようになった。
「ぐい」という言葉とともに、どのような動きをするのか、再度教師が手を添えて確認をしたところ、第７時から斜め後ろに動かして引っ張る姿が見られるようになった。読み聞かせでは、手遊びにおいて使用した擬音語などを取り入れた。すると、手遊びで使用した擬音語などを聞いた際には笑顔を見せたり、発声をしたりする様子が見られた。また、「おもちゃを助けるぞ。」という言葉を聞いて、「おう。」と大きな声で返事をするなど、次のおもちゃ遊びへの期待感をもっていると思われる様子が見られた。おもちゃ遊びでは、手のコントロールができるようになることをねらった。指で押すおもちゃと関わる際には、ボードで指や手の動かし方を理解したこととつながるよう
手遊びで使用した言葉掛けや読み聞かせで使用した刺激となる擬音語など、言葉を統一して使用するようにした。その結果、おもちゃと関わる際にボタンの上で指を曲げる割合が増えた（図３）。
しかし、指先に力を入れることができずに好きな刺激を得られないことがあった。そこで、第７時は、ボードやおもちゃに関わる際にどのボタンを押したらどんな刺激が得られるかを伝えた。すると、それまで見られなかったボタンの上で指を上げるという動作が見られるようになった。さらに、同じ第７時においてボタンの上で指を曲げる動作を行った後「ぱっぱ（ぽち）？」と教師に尋ねてきた。
これは初めて見られる姿であった。教師が「そうぽちだよ。」と伝
図３ 指を曲げる位置の変容
えると、指を少しだけ左右に動かした後、ボタンの上で指を曲げ、指先に力を入れるというねらいとする姿が見られた。その後、第８時にかけて、ボタンの上で指を曲げた回数が急増した（図３）。さらに、ボタンの上で指を曲げておもちゃを鳴らすことができる姿が増えた（次頁図４）。これは、ねらいとする動作を行ったタイミングで教師が「ぽち」という言葉と刺激を与えるようにしたことや、Ａ児が好きな音楽を聴こうとして注意深くボタンの場所を確かめるように仕組んだことで、Ａ児がボタンの上で指を曲げて指先に力を入れる動作をおもちゃと関わるために使用することができるようになったためであると考える。引っ張るおもちゃと関わる際には、ねらいとしない動作に対応する言葉を掛けるようにしたところ、第５時において、引っ張る動作の数値が０になった（前頁図２）。また、第５、６時に「ぐい」という言葉を聞いて、手を放す姿が多く見られた。これは、今までＡ児が「ぐい」に対応する動作だと思っていた連続した動作に、教師が違う言葉を対応させたことで、どう動かせばよいのかをＡ児が迷ったからだと考える。その後、再度教師が手を添えて腕の動かし方を確認し、引っ張った後はおもちゃを振ったりた
たいたりして音や香りを楽しむことができるようにした。すると、第６時から肘を支点にして上下左右に振る動作や手首を支点にして左右に振る動作が減少し、手前に引っ張る姿が見られるように- 5 -なった。しかし、ねらいとする腕を振らずに肘を斜め後ろに動かして引っ張るという動作は見られなかった。そこで、ボードのポケットやボックスの入り口を徐々に狭くし、引っ張る際にかかる負荷が大きくなるようにすることで、強い力で引っ張らなければ刺激を得られないようにしたところ
第７、８時にかけて、肘を斜め後ろに動かして引っ張ることができるようになった。
ｃ 全体を通して指で押す動作の変容としては、ボタンを押す際、始めは「ぽち」という言葉を聞いて手を握りこむようにして爪側を使っていたが、ボタンの上で４指を伸ばして上げるようになり、その後、指の腹や指先を使って押すことができるようになった（図４）。
引っ張る動作の変容としては、始めは「ぐい」という言葉を聞いても腕に力を入れることができなかったが、言葉に合わせて力を入れることができるようになり、その後、腕を振らずに肘を斜め後ろに動かして引っ張ることができるようになった（前々頁図２）。
図４ 指で押す動作の変容(4) 全体考察
好きな刺激に関しては、Ａ児が好きな刺激を得るために繰り返し関わることができるように、音や音楽のボタンがある複数のおもちゃを用意することで、刺激のバリエーションを多くしたことが有効であった。音や香りが生じると、おもちゃに関わっている時間が長く、自分から手を伸ばすことも多かった。動作に対応する言葉については、ねらいとする動作を言葉で意識することができるようにした上で、ねらいとしない動作に対応する言葉も掛け、Ａ児の行っている動作を説明したことが有効であった。図５は、おもちゃに関わるのをやめてしまったＡ児が再度関わることができるた
めに、教師が行った手立ての成功率を示している。これを見ると、好きな刺激と動作に対応する言葉の、両方があっ
図５ おもちゃに再度関わるために教師がた方が、どちらか一つのときよりも再び関わり始める割合
行った手立ての成功率（全授業）が高くなっている。このことから、二つを併用することが有効であったということが分かる。
以上のことから、手遊びの活動では動作を、読み聞かせの活動では言葉を意識し、その二つの活動で学んだことをおもちゃ遊びの活動で使うという活動構成の中で、動作に対応する言葉と好きな刺激を取り入れたことが、Ａ児の物への関わり方を増やすためには有効であったと考える。
日常生活における変化については、以前は難しかった、エレベーターのボタンを指で押すことや、かばんから荷物を振らずに引っ張って出すことができるようになった。
(5) 研究の成果と課題
ア 研究の成果○ Ａ児が動作を使った物への関わり方を身に付けるためには、好きな刺激や動作に対応する言
葉を、興味の高まりや体調の変化に合わせて変化させつつ、組み合わせて使用することが必要であることが分かった。
〇 物との関わり方を増やすためには、動作の練習、動作に対応する言葉の意識付けを行った上で、実際に物を使っていくことが有効であるということが分かった。
イ 今後の課題○ 動作に対応する言葉について、更に効果的な使い方を究明していく。
＜参考文献＞・ 五十嵐 信敬(2005) 『目の不自由な子の感覚教育百科』 p.14,p.37 コレール社
・ 猪平 眞理(2018) 『視覚に障害のある乳幼児の育ちを支える』 p.23,p.113 慶応義塾大学出版会- 6 -２ 一般研修について(1) 各研修の報告
ア 第７回 セミナー研修会（８月28日）「次世代のリーダーへ」という講義を聴講した。産業・情報教育部長から、御自身が経験されて大切だと感じられたことを基にした内容であった。その中には、授業者として大切な考えや、組織運営を行う立場として大切な考えが含まれていた。特に印象に残ったのは、子供との信頼関係は「分かる授業」がベースであるという点と、頼る力・頼られる力・巻き込む力をもつという点だった。「分かる授業」が子供と教師の信頼関係を築くことは、小学校の授業、特別支援学級の授業、特別支援学校の授業を通して感じてきたことの一つである。学習のねらいや手立てが子供の実態に沿っていなければ、どれだけ個別の支援を行っても、子供の満足度は高くならなかった。子供が授業中に思考を働かせながら、「分かる」「できる」を増やす授業にするためには、的確な実態把握とそれに基づいた目
標設定、そして教材・教具の開発の大きく三つを行う必要があると考える。その三つを土台としてユニバーサルデザインの視点や合理的配慮を組み込んだ授業を実施していくことができるようにしていきたい。在籍校のグランドデザインにある、「一人一人の『できる』を増やす」という言葉のとおり
一人一人の「分かる」に寄り添った手立てを講じることが大切だということを、再度認識することができた。頼る力・頼られる力・巻き込む力をもつことに関しては、これまでの自分の行動を振り返って反省すべき点があった。周囲に説明を十分行わないまま、自分一人で決定・実行してしまったことがあったからだ。どういう疑問点を誰に尋ねるかということや、どの内容を誰に頼むかをよく考えて頼ること、人から頼られたときに生じた問題に対して、人を巻き込んで解決に向かっていくことな
ど、改善すべき行動が多くあることに気付くことができた。
イ 第10回 セミナー研修会（11月16日）「産業教育の役割について」という講義の中で、社会構造や雇用環境が急速に変化し予測が困難な時代において、人工知能（ＡＩ）にはできないことができる人材が求められるという説明があった。具
体的には、０から１を生み出す課題発見解決能力、個をまとめてコントロールするリーダーシップ、
他者とのコミュニケーションの３点である。その３点が自分に備わっているかというと、十分とは言えないと感じているため、日頃から研究と修養に努める必要がある。また、今後、社会で求められる資質・能力を考えると、学校現場の変革が必要であると感じる。特別支援学校に在籍する幼児子供生
徒が社会に出る際求められる資質・能力を身に付けているかどうかが、就労への鍵となってくると考えられるからだ。人工知能に限らず、軽作業等も会社が機械を導入すれば就職先がなくなる可能性がある。幼児児童生徒が社会に出るまでに、求められる資質・能力を身に付けることができるようにするためには、個別の教育支援計画、個別の指導計画等の作成を通して、目指す子供の姿を、これまで
以上に具体化する必要があると強く感じた。日々の授業や行事等では、子供が自分で考え、試行錯誤しながら正解を見付け出していくために、教師は教えることに重点を置くよりも、学ぶための環境の設定、場面の設定、教材・教具の準備等をしっかりと行うことに加え、授業中に適切な指導をするな
ど準備とサポートに重点を置くことが重要であると考える。これらを実現するため、他の教員や専門家等と連携を図りながら的確な実態把握、ねらいに即した授業計画等に取り組んでいきたい。自分だ
けの力では達成が難しいだろうが、まずは自分が人とつながること、そして人と人をつなげるために動くことで、目標の達成に向けて、組織で動いていくことができるようにしたいと考える。
ウ 第17回プレミアム・スタディ（12月11日）
個別最適化とは、「指導の個別化」と「学習の個性化」を教師の視点から整理した概念のことである。この話を聞いて、特別支援教育における各教科等を合わせた指導の考え方に似ていると感じた。
今後は、特別支援学校においても、この個別最適化の視点に立ち、学習内容の焦点化と全教師によるカリキュラム・マネジメントを通して、教科等のねらいを達成するための授業構想を行っていく必要があると考える。そのため、子供の実態に即した学習と、それを計画的に行っていくためのカリキュ
ラム・マネジメントについて、自分自身でも考えていきたい。
- 7 -３ 長期派遣研修の年間の自己評価(1) 年間の自己評価
主題研修を通して、視覚障がいや肢体不自由について、専門的な知識や具体的な指導方法を学ぶことができた。研修計画書の段階では、発達段階を基にした目指す姿の設定の重要性を、中間報告書の段階では、実態とそれに応じた手立てが結び付いた授業の在り方を、更に研修最終報告書の段階では子供の行動の意味を客観的な視点で捉えることの重要性を学んだ。子供の目指す姿の設定は、個別の教育支援計画や個別の指導計画、自立活動の指導における課題の把握等で必要なことだと考える。また、実態が考慮された授業でなければ、子供は自ら考えて学ぶことが難しく、よく分からないまま教師の話を聞くだけになってしまうという危険性がある。さらに、子供の行動の意味を教師が客観的な視点で捉えることができなければ、困っている子供の出すサインを見逃してしまう可能性があると考える。それらを防ぐためには、子供の行動を分析したり、実態や状態などを複数の教員で確認し合ったりしながら評価を行うことが大切だと考えた。
研修全体を通して、自身のことや特別支援学校の状況と関連させながら研修に臨み、これまでの自分の行動を振り返って反省したり自身の学びを深めたりすることができた。しかし、在籍校に戻った
際に学んだことをどのように還元できるか、具体案を考えることは不十分であった。具体案を在籍校に戻ってからも考えることができるようにしたい。
(2) 今後目指す育成指標
今年度は、育成指標の充実・深化のステージの「児童生徒理解」「自己啓発・人材育成」に重点を置いて研修に臨んだ。今後は、ステージは同じであるが「授業構想」に重点を置き、年間指導計画を他の教員と協働して考え、立案することにも取り組んでいきたいと考える。また、組織運営にも参画することができるよう「学校組織の理解と参画」にも重点を置く。そのために、子供の実態を学習指導要領や在籍校の重点目標と照らし合わせて捉え、指導内容と指導方法を明確にすることができるよ
うにすること、子供の力を高めていくための学校組織について学び、常に現状と比較しながら改善策を考えていくことなどにも取り組んでいきたい。
４ 研修を終えて主題研修では、「良い授業をしたから良い研修報告書ができるわけではない」という言葉の意味を理解することができた。研修報告書を含む様々な文書を作成する際に、自分の考えを人に伝わるように表現することは難しく、何度も修正を行うことになった。これは、考えを整理し、言葉を整理し、読み手を意識するという視点が自分に欠けていたからだと考える。これらを改善するには、言葉だけでなく、図式化したり、スライド上で整理したりすることが有効であった。また、先を見通して仕事を行うということの重要性を改めて感じることができた。研修全体を通して学んだことを生かしていくための自分のより良い働き方を再度考える必要があると感じた。
主題研修以外の研修では、各指導主事や長期派遣研修員と考えの交流をする機会が設定され、自身の知見を広げたり考えを深めたりすることができた。プレミアム・スタディでは、各指導主事の考え方に触れることができ、今後どのようなビジョンをもって教育に携わるかということや、特別支援学校においてできることなどを考えるきっかけとなった。また、部班横断的情報交換会では、他部班の長期派遣研修員との交流を通して、自身の物事の捉え方や考え方が教育者として正しいものであるかどうかを考えるきっかけとなった。
これらの学びを、学校に戻ってから生かすことができるようにするために何ができるかを考えた。
まず個人として、分からないことなどを様々な立場の人に相談したり、他の教員が困っていることに関わったりするなど、積極的に人とつながることである。次に中核教員として、つながった教員が何に困っているかを理解し、その内容に詳しい教員に仲介するなど、人と人とをつなげることである。
さらに、学部や教科などに関わることである場合には、関係する教員たちと共に考え、連携して解決に当たるなど、チームとして互いに高め合いながら教育活動に携わっていくことができるようにしていきたいと考える。
- 8 -

添付資料
〈第一次〉
指で押す

引っ張る

教師の手

教師の手

Ａ児の手

手遊び歌の「お母さん指」の言葉に合わせて指を握る

手遊び歌の替え歌の「ぐい」という言葉に合わせて、教師と引っ張り合い
をする

Ａ児の手

資料１

手遊び歌

資料１は、手遊び歌の活動の様子である。動作に使う部位や力の入れ方を確認している。

ある日、Ａちゃんがおへやにいると、先生が言いました。
「Ａちゃん、ここに置いてるよ。」
どこかな、どこかな？あった！何だろう？遊んでみよう！
あれえ、なんにもならないね。
（中略）
そうだ、先生いっしょにしよう？
先生が言いました。
「Ａちゃん、いっしょにしましょうね。」

資料２

ぽち
わあ、音がした。先生、すごいね、楽しいね。
先生が言いました。
「Ａちゃん、すごいね、楽しいね。」
ぽち、ぽち、ぽち、ぽち、楽しいなあ。
（引っ張る「ぐい」も同じ流れ。音が香りになる）

読み聞かせの内容

資料２は、読み聞かせの大まかな内容である。動作に対応する言葉を多く使用している。
資料３は、押すおもちゃである。
ボタンの場所が、触って分かりやす
いようにボタン以外の感触が極力伝わらないようにしている。
資料４は、引っ張るおもちゃである。リングの取っ手を引っ張ると筒から箱が出てきて、中から香りが生じるようになっている。

Ａ児の手

教師の手

資料３

押すためのおもちゃ

取っ手を握り、「ぐい」で力を入れて引っ張る

引っ張る

力を入れて引っ張ると、筒の中から箱が出てくる

負荷がかかる

資料４

引っ張るためのおもちゃ- 9 -〈第二次〉
指で押す

図７

Ａ児の手

おもちゃ遊びの様子
引っ張る

Ａ児の手

教師の手

教師の手

資料５

手遊びボード

資料５は、手遊びボードの活動の様子である。指や腕を動かす方向を理解するための活動を行っている。
ここはおもちゃの国です。いろいろなおもちゃで遊べます。
あれ、これは何のおもちゃかな？
「からころからりん」楽しいね。
（中略）
わあ！！助けて！おもちゃかいじゅうがおもちゃを全部食べちゃった！
かいじゅうのお口に、そ～っと手を入れて…
いたいた、おもちゃ。

資料６

せ～の、ぐい～…すっぽ～ん！助かった！！
まだまだいるよ。（中略）よかったね、おもちゃはみ～んな助かった。
打ち上げ花火でお祝いだ。
せ～の、ぽち！「ひゅ～…どっか～ん！！ぱちぱちぱち」
楽しくおもちゃで遊びましょう。
しゃかしゃか、たんたん、楽しいね。

読み聞かせの内容

資料６は、読み聞かせの大まかな内容である。動作に対応する言葉に加え擬音語も使用している。
動
物
の
鳴
き
声

三つのボタン以外
はシートで覆う音
楽

音や音楽の出るおもちゃ

キーボード
資料７

音楽の出るおもちゃ

押すためのおもちゃ

資料７は、Ａ児が様々な音の刺激を選択できるよう、複数のボタンが付いたおもちゃである。

奥が狭くなっている入り口
引っ張る
おもちゃを握って引っ張ると、負荷がかかる資料８引っ張るためのおもちゃ

資料８は、方向を理解しやすいよう、入り口に布を貼り付けたブラックボックスである。

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