対人援助学マガジン36号〔PBLの風と土第9巻4号「PBLの風と土：(8)指導の不安と不満で学生を抑えぬように」

第8回〕

指導の不安と不満で学生を抑えぬように山口 洋典（立命館大学共通教育推進機構准教授）【前回までのおさらい】
筆者は2017年度にデンマークのオールボー大学で学外研究の機会を得ました。オールボー大学では1974年の開学当初から全学でPBL（Problem-Based Learning）に関するを導入していることで知られています。
連載1回目から4回目までは比較研究で得た知見を報告し、第5回は立命館大学での公開研究会で報告時の質疑応答の再録とアイルランドで刊行されたPBLの書籍の紹介、そして6回目からは同書で解説されているオールボー大学以外の問題解決学習の知見（6回目：学習プロセス、7回目：問題設定）を紐解いています。

が行われた。このワークショップは、2018年

1. 学びの場での相互作用を求めてPBL（Problem-Based Learning）をテーマと度にAAUにAPUのIPGの先生方が訪問されたこしたデンマークのオールボー大学（AAU）でのと（8月：平井達也先生・秦喜美恵先生ら、31年間の客員研究員を終えて、間もなく1年を迎

月：カッティング美紀先生・秦喜美恵先生ら）える。同大学の文化心理学研究センター設置のが縁となっている。ワークショップでは、AAU立役者の一人であるヤーン・ヴァルシナー

でにおけるPBL導入の歴史的・社会的・文化的（Jaan Valsiner）先生との共同研究を行ってい背景の解説と実際の展開方法のレクチャーがなる立命館大学のサトウタツヤ先生とのご縁で滞された上で、授業でPBLを導入する際にどのよ在することになり、さらにこの対人援助学マガうな指導方針を取るかについてテーマ毎に小グジンでの連載の道も拓いてくださった。2017年

ループでのディスカッションが行われた。筆者

度の連載ではAAUが2007年より工学教育でのは「能動的学修のための指導はどう標準化するPBLを対象としたUNESCOチェアプログラムか？」（How standardized should supervi-（UNITWIN）の受入大学となっていることかsion proactive be）のグループに参加し、学ら、現地で展開されている各種のプログラムを習者が中心となる教育の実現のためには学生と報告してきた。そして今年度は、2018年2月に教員のあいだでルールづくりを行い、教員が介米国カリフォルニア州のサンタクララ大学で開入するのはどういうタイミングかを合意してお催された世界PBL会議の際に出会ったアイルラン

く必要がある、という結論になった。

ドのユニバーシティ・カレッジ・ダブリン

折しも、本連載の7回目でもPBLにおける問題（UCD）のテリー・バレット（Terry Bar-とは何かに迫り、教員が「境界を越境するようにrett）先生の新著『A New Model of Problem-学習者をけしかける」（Provoke liminal space）

based learning: Inspiring Concepts』（2017

上で必要な手順と示したが、APUでのワークショッ

年、AISHE）を手がかりに、特に人文社会系でのプでも、小集団で取り組む問題を学問的にどう位PBLの展開方法に着目してきた。

置づけるか（problem formulation）が重要であそうした中、2019年1月25日に、AAUのキると強調された。その一方で、1回目および7回

アステン・イェーガー（Kirsten Jæger）先生

目の連載でも記したとおり、日本ではPBLと言えとベン・ドーフマン（Ben Dorfman）先生がば「Project-Based Learning」（プロジェクト

来日し、立命館アジア太平洋大学（APU）のグ学習）を指す場合が多く、何をどのように学んだ

ローバル教職員開発インスティテュート（IPG,

かという学びと成長の成果よりも、限られた期間

Institute for Professional Excellence inにおける集団的な活動の成果物に関心が向く傾向

Global Learning）主催によるワークショップにある。その結果、学生集団と教員とが一体と- 240 -

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第9巻4号「PBLの風と土：(8)指導の不安と不満で学生を抑えぬように」なって学びのコミュニティを創出・維持・発展る、訓練する、コーチするという意味であること（そしてセメスター終了時には積極的に解消）すから、それらの包括概念として指導の語を当てるる必要があるものの、教員と学生の立場と役割のことにした。事実、原著の第3章の冒頭では「学違いから、教員と学生集団とのあいだである種の生が自分の知識を構築し、チュートリアルで互い断絶を生みかねないことになる。実際、2012年に学ぶことの可能性」（the possibilities for

8月28日の中央教育審議会の答申『新たな未来をstudents constructing their own knowledge

築くための大学教育の質的転換に向けて』においand learning from one another in tutorials）て、「従来のような知識の伝達・注入を中心としに迫ることが目的であると示されている。そした授業から、教員と学生が意思疎通を図りつつ、て、「PBLは単に学生に問題を与え、取り組むこ一緒になって切磋琢磨し、相互に刺激を与えながとを期待しているだけではない」（p.74）ため

ら知的に成長する場を創り、学生が主体的に問題「PBLプロセスガイド」と「指導者の役割」とを発見し解を見いだしていく能動的学修（アク「学生の役割」の「3つの要素を組み合わせて学ティブ・ラーニング）への転換が必要である」

びのプロセスの重要な足場となるようにする」必（p.9）と確認されており、一定の相互作用が重要要があると示しており、それが結果として相互作としつつ、構造的には古典的な「刺激−反応（S-R:用のある学びの場づくりの側面に結びつくと論じstimulus-response）」 モデルが根ざしていられている。

ると捉えられる。

ちなみにPBLの指導にあたってのプロセスガイ

学習者中心の学びのコミュニティの創出・維ドとして、カナダのマクマスター大学で長らく持・発展・解消のために教員はどう振る舞えばPBLに携わってきたBarrows（1988）やオラン

いいのか、連載8回目では引き続きテリー・バ

ダのマーストリヒト大学のSchmidt（1983）がレット先生の前掲書を手がかりとし、その第3章整理した学習原理をもとにした図解が例示されてから学生どうしの対話を促進するPBLの指導者いる（図1）1 。図1では、Schmidt（1993）がのあり方に迫っていく。結論を急ぐなら、学生整理した学習原理なども参考に、(1)示された課らの対話的理解を促すためには、(1)民主的・社

題をよく読む、(2)問題の核心が何か明らかにす

会的な関係構築、(2)知識の共同構築、(3)個々る、(3)ブレーンストーミングでアイデアを練の権限と集団の管理の3つの側面に着目し、特にる、(4)議論して現在の知見を統合する、(5)何を知識の共同構築では(a)学習環境の設定、(b)共同論点として学びを深めるか定める、(6)主体的に作業の精緻化への問いかけ、(c)指導者・学生へ批判的・創造的に調べる、(7)文献や事例をもとの研修の3つの方法で接近できると整理された。に専門的な討論を行う、の7つが示されているもそして、(1)では6つ、(2)の(a)では5つ、(2)ののの、こうしたプロセスガイドは確定的なものが(b)では5つ、(2)の(c)では3つ、そして(3)では2あるのではなく、むしろ「対象学生の学問分野やつ、合計で21の具体的な方針が示されている。

授業目的に合わせて（adapted to the disci-

これらPBLの指導における3つの側面と21の方針

7 Step PBL Process Guide

について見ていく前に、そもそもPBLの指導に!"#$#%"$&'()*#":33,I/!%0-&3
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あたって、特にPBLの指導に際して教員と学生!
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各々の役割について確認することにしよう。

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ThePBL
Process&2. 相互作用の学びの場づくりのために<8,"@"8,"<8,"@"8,"8#!#7,9

ここで本稿でPBLの指導と表現しているものは、Barrett（2017）の原著では「tutorial」であることを確認しておきたい。これは直訳すれば家庭教師、個別指導、個人教授などを意味するが、その動詞形の「tutor」が抑制する、鍛え- 241 -#?.*(85#/.)
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図1：プロセスガイドの例(Barret, 2017, p.76)

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第9巻4号「PBLの風と土：(8)指導の不安と不満で学生を抑えぬように」•心地よく、暖かく、やりがいのある学習環境を奨励する•チームワークに資するような方法で物理的環境を整える•学生が様々なステップを踏むようにPBLプロセスを促進する•学習課題への命名は講師ではなく学生の役割と位置づける•学生らの発言に極めて積極的かつ注意深く耳を傾ける
図2：学生の役割を盛り込んだプロセスガイドの例(Barret, 2017, p.81)•チームでの学びと挑戦、楽しみと不満を観察する

pline and context of your students）」（p.

•学生が質の高い自立した学習を終えるように

75）指導者が設計し提示するものとされてい互いに責任を果たすことを期待するる。事実、UCDでPBLを用いて生物学を教えてい•批判的かつ創造的な思考を促す質問をする

るジョン・ヤースレー（Jon Yearsley）先生に•発言の根拠を提供するように学生に投げかける

よるプロセスガイドがこの後に紹介（p.81）さ•学生に自らが用いた資源の評価を求めるれており、図2のとおり、先の7つのステップに•理論と実践を結びつけるよう学生に促す

加えて、0として「役割の設定」が追加され、後•主要な論点についての討論を奨励する

述する学生の役割が図中に明記されている。な•学生の学び、鍵となる能力の向上、チームのお、プロセスガイドの作成と提示にあたっては、成果、それらの省察を促す「エビデンスに基づいた専門的実践を展開するプ•個人とチーム全体の両面で、特別な労力の提ロセス（process for developing evidence-

供、効果、資質、質の高い活動を確認する

based professional practice）」（p.77）とい•高水準の成果を認め、機能向上に挑むよう、う点で、言わば教育と研究の相似形に注意が向けチームに働きかけるられており、プラグマティックに取り組むだけで•小講義をしたくなる衝動を抑えるなくアカデミックに関わる意義が強調されてい•PBLプロセスの観点から、問題への取り組る。

み、成果物と時間軸との関連づけを確認し、•傾聴と観察に基づいて適時にプロセスへ介入する

PBLの指導者は、こうしてPBLのプロセスガイ取り組みの過程への適切な介入により、チードを作成・提示して役目を終えるのではない。むムの活動をメタレベルで観察する

しろ、ここからが始まりである。具体的には、•指導の最後に取り組みの過程を振り返るよう促す「すべての学生が問題について話し合い、質の高い自立した学習に取り組み、各々の考えや議論がPBLプロセスでは、これらの役割を複数のチー正当化され、新しい知識が一緒に生み出されるよ

ムを移動しながら適宜担っていく「流浪の指導者う、プロセスの進行役となる（the PBL tutor（roving tutor）」（p.74）となる必要があるの

works as a facilitator of the PBL process, en-

に対し、学生は小集団において、1プロセスが終couraging all students to talk about the了するまで、進行係（chairperson）、記録係

problem, engage in high quality independent（scribe/recorder）、読み上げ係（reader）、study, justify their ideas and arguments andタイムキーパー（timekeeper）、オブザーバー

create new knowledge together」（p.77）。

（observer）などを固定的に担うことが奨励さ

実際、前掲書では、Barrett and Moore（2010,れている。それは、将来の専門的な働きにおいp.10-11）をもとに、プロセスの進行にあわせて、ここに挙げた個々の役割が重要であることをて、以下のような役割が必要になると例示されて理解、実践し、互いに支え合い、その役割を果たいる。

す責任を習得する必要があるため、と示されて- 242 -

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第9巻4号「PBLの風と土：(8)指導の不安と不満で学生を抑えぬように」いる。ちなみに進行役や記録係については感覚的されている。また、そもそも民主的とは学習のに理解できるだろうが、ここで言う読み上げ係と場に全員が貢献することであることであり、そは問題を声に出して読み上げることで問題が何かのためには指導者がボディーランゲージやアイ確認する、一人一人が黙読して確認するように促コンタクトなどの非言語的なコミュニケーショ

す、重要な単語レベルにまで関心が向くよう語句ン手段を効果的に使用することも重要で、結果を抽出して提示する役割、タイムキーパーは時間として１〜５の方針が貫かれれば、6にあるとお管理、残り時間への注意喚起、優先順位付けの提り、個々の学生が用いる言語が「私」（Iやmy）案をする役割、オブザーバーはチームの動きの観から「私たち」（weやour）など集団的なもの

察、長所と改善点のフィードバック、観察に基づへと変わると記されている（p.97）。

く提案をする役割、とある。こうして、PBLで指民主的・社会的な関係構築に続く2つ目の側面

導者と学生に特定の役割が定められることによが知識の共同構築であり、さらに(a)学習環境の設り、プロセス全体を通じて、「学びの当事者性定、(b)精緻化への質問、(c)研修の3つに細分化さ（the ownership of the learning）」（p.77）

れる。(a)学習環境の設定では、情報リテラシーをが喚起されると記されている。

高めて学習者の表現能力の向上を図ることで学習課題に名前を付けられるようにするといったアカ

3. PBL指導での3つの側面と21の方針

デミックな接近に加え、学生らの動きを観察する

では、PBLの指導にあたってのプロセスに関す中で他者が尊重されていないと判断した際にはグる理解と、指導者と学生の役割を確認を終えた

ラウンドルールを尊重しつつも積極的に介入する

ところで、冒頭で示したPBLの指導で重要な3つ（例として携帯電話をオフやサイレントにする、の側面と21の方針について、詳しく見ていくこ開始時に黙想を取り入れる、監視的と思われてもとにしよう。まず、1つめの側面は、民主的・社終了時に授業時間内の細かな様子をコメントする）

会的な関係構築を促進することであり、次の6つなどして、学生らの意味づけや言語化を促すためのが具体的な方針として示されている。指導者の方針が挙げられている。(b)精緻化への質問では、役割でも挙げられているように、通常は教える「認知的徒弟制」（cognitive apprenticeship）

ことに力点が置かれるためにミニレクチャーをなどで位置づけられるアクティブ・ラーナーへのしたくなる教員モードを抑制し、「コンテンツ道を歩むには、学生の学びと成長のために無知やではなくプロセスへの介入（process rather

思い込みの状態から解き放つきっかけとして問いthan content interventions）」（p.94）が促を投げかけることが促されており、文中で紹介さ

表1：PBL指導の3側面と21方針（Barrett, 2017, pp.125-126から筆者作成・訳は筆者、記号・番号は便宜上付与）
側面方針
1 物理的環境に着目する
2 学生にグラウンドルール（基本方針）の作成・確認のための時間を割く(1)
民主的・社会的な 3 指導者の発言は控えめにし学生の会話に言葉を重ねていく
4 学習者全員が参加し各々の役割が効果的になるよう励ます
関係構築
5 学びを共有するためにホワイトボードの活用を学生に促す
6 学生が用いている一連の言葉が民主的・社会的な関係構築につながるか耳を傾ける
7 高い水準の情報リテラシーを求めていく
8 自習内容を学生どうしで分かち合うよう促す(a)
学習環境の 9 充実した議論のためにもオンラインストレージなどで自習内容の共有を勧める
設定
10 互いを尊重しつつ積極的かつ注意深く相手の言葉を聴くよう手助けする
11 新たに学んだことを自分の言葉で要約するように示す(2)
12 大局を問う
13 深い理解の上での知識の共同構築をもたらす質問を投げかける
知識の(b)
共同構築 精緻化への 14 幅の広い知識の共同構築をもたらす質問を投げかける質問
15 今後応用しうる知識の共同構築をもたらす質問を投げかける
16 話題に関するチームの知識を見える化するよう求める
17 入門編・上級編の指導者研修を行う(c)
18 巡回指導の方策を用いる
研修
19 学生向けの研修を行う(3) 個々の権限と 20 全体のチームワークにおける個々の貢献・権限・管理の有り様を学生らが振り返る
集団の管理
21 PBLプロセスにおける指導者の権限と管理の問題を指導者から話題に取り上げる- 243 -

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第9巻4号「PBLの風と土：(8)指導の不安と不満で学生を抑えぬように」れている質問例を表2にまとめた。そして(c)研修

イルゆえに、功利性や効率性が重視されることでは、PBLを支える哲学を理解していなければ、で協働性が低くならないようにするための方針

各プロセスでどう振る舞うべきで、どう振る舞っが示されている。ちょうど、日本語でも「私的てはならないのか実感が伴わないため、ロールプには」や「私の中では」といった語りは、個とレイ2 や「危機的事態（critical incident）」（p.

集団を区別し、責任を回避し、貢献から縮退す119）の経験交流、さらには各国の事例検討を通る際の常套句である。そのため、特にプロセスじて、チームワークや情報リテラシーを高める水の終了時には、次の機会のために何を教訓とす

準を理解するなど、学び方を学ぶ意義に関心を向べきかを語り合うことで、小さな失敗を大きなけることが奨励されている。

挫折にしないための指導者からの働きかけも重3つめの側面である個々の権限と集団の管理に要である。また、指導者自身も自らの振る舞い

ついては、小集団による学びのシステムとスタが抑圧を生んでいると批判的に内省し、指導者

表2：知識の共同構築のための質問の例（Barrett, 2017, pp.108-112をもとに筆者作成・訳は筆者）
そもそも何が目的なの？
依頼者、顧客、聴衆はどんな人？
その提案になったのはなぜ？
大局を問う
どんな結果を目指しているの？
なんでそう思うの？
どうしたらいいの？
問題の核は何？
問題をどう定義する？それはなぜ？
自分の学習課題をどう説明できる？
なぜxにこだわるの？
なぜその手順、手法、技法なの？
Xの学術的な根拠は何？
Xにはどんな反証がある？
それを良い議論だと思うのはなぜ？
なぜそれらから引用したの？
その研究論文では何が主張されているの？
その論文の核心は？
知識を深く理解する問題に取り組む上でこれらには何の意味があるの？
Yだと都合のいい点と不都合な点は何？
現時点で最も重要な論点は何？
あなた自身は何に賛成しているの？
反対意見は？
それにどんな意味があるの？
あなたの主張はどうつながっているの？
この間の調査や指導で明らかになった重要な概念をどんな風に捉えているの？
Zのどこが新しいの？
どうやって学んだの？
その事についての文献ならどれを仲間たちに勧めるの？それはなぜ？
この問題に取り組んだことで問題解決の何を学べたの？
今の問題に関わる社会的、倫理的、文化的、政治的な論点は何？
そうした要因はそれぞれどう関連し合ってるの？
問題を位置づける上で誰の声を聞くの？どんな人の話には耳を傾けないの？
追跡調査するなら、どんな専門家やその他の人脈が役に立ちそう？
多分野の専門家に頼るとどんな見立てがもたらされる？
知識の幅を広げる他の国ではこの問題をどのように扱われている？
どんな分野の文献を探せばより広い視点が得られる？
その文献では何が主な論点になっている？
この分野に詳しい学者・研究者・有識者は誰？
問題に対する理解は、これまでの指導での議論でどう広がった？
これまで一緒に学んできたことをホワイトボードに書き描いてもらえる？
何が一番重要なの？それはなぜ？
その知識を今後の人生でどう活かす？
個人でもチームでも何か3つするなら、どうする？その理由は？
現場の方々はどう感じているかしら？
この状況下ではどんな倫理観が求められる？
知識を応用する今の状態に対してはどんな共感が得られそう？
もっとコスパがよくエコロジカルで社会包摂的な動き方は？
この問題に取り組んで専門的に介入する際のレパートリーをどう広げられた？
別の機会、未来の職場、活動の現場で、今回の学びをどう活かす？
同じような問題に取り組むときのためにどんな技能を高める必要がある？
あなたの専門性はどう磨かれている？
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第9巻4号「PBLの風と土：(8)指導の不安と不満で学生を抑えぬように」の信念、行動、態度がもとで、学生どうしの関はないことを「スノーグローブ」の比喩を用いて係構築、また指導者と学生との関係構築に困難示したことがある（山口・河井, 2016）。指導者をもたらさなかったか検討する意義も、この側の信念、行動、態度によって、学びの環境は大き面から見出すことができる。

く左右されることを痛感した経験から示したものである。とりわけ、プロジェクトの進展に不安が4. 自信を過信にしないためにあるとき、また学習者の信念、行動、態度に不満

第5回から4回にわたって、Barrett（2017）にがあるときには、自らが良しとする哲学を学生らよる心理学を基軸としたPBLの新しい理論の解題をに押しつけてしまう可能性が高い。一方、指導者行ってきた。実は本連載に並行して全文の日本語が自信に満ちあふれているときには、学生らから訳を進める予定だった。しかし、アイルランドとしてみれば根拠の不明な美学が押しつけられたとは教育・学習環境が異なることもあって、熟慮の捉えられることもあろう。

只中にある。それでも、同書の全体像（第5回）を本稿を脱稿する直前、2019年2月24日に立命捉えた上で、4章（フロー：第6回）、2章（学習館大学大阪いばらきキャンパスで開催されたシン者の越境プロセス：第7回）、3章（指導プロセポジウム「被災と復興の証人とこれから」に出席

ス：今回）の順番で読み解いたことは、改めてPBLした。その第1部で本誌の団士郎編集長が「社会に関する筆者の理解を深めることになった。

全体がアマチュア」になっている現代では「正し第3章の結論部分に、PBLは「荒れた天気」かさに執着しない」意義について、漫画を通して聴「新建築の建設中」かを問う箇所がある（p.124）。

衆に語りかけた。ふと、筆者には絵を描く力はな

チームワークでは常に好天に恵まれるわけではな

いものの、図で解く力や写真で示す力はあるかもい。また、机の上で描かれた設計図を現実のものにしれない、と感じた。今回をもってBarrett

するには現場で相当な危険を伴いながら作業をせざ（2017）の解題から離れ、大学と地域の連携にるをえず、多様な人々の職能が欠かせない。無論、よる学生の学びと成長の手法などについて、 図やその他に比喩でも玄妙な言い方ができるだろう。

写真や比喩などを用いつつ、筆者の実践から謙虚

筆者はサービス・ラーニングの教育実践では、に紐解いていくことにしたい。

予め固められたシナリオに基づく閉鎖系の学びで（gucci@fc.ritsumei.ac.jp）【引用文献】
Barrett, T. 2006. A problem as a provoker of a space betwixt and between old and new ways of knowing. In Poikela, E. &Nummenmaa, R. (Eds.), Understanding problem-based learning (pp. 37‒39). Tampere: Tampere University Press.
Barrett, T. 2017. A New Model of Problem-based learning: Inspiring Concepts, Practice Strategies and Case
Studies from Higher Education. Maynooth: All Ireland Society for Higher Education (AISHE).
Barrett, T. and Moore, S. 2010. An introduction to problem-based learning. In Barrett, T. and Moore, S. (Eds), New
Approaches to Problem-based Learning: Revitalising Your Practice in Higher Education. (pp.3-17), New York: Routledge.
Barrows, H. 1988. The tutorial process. Springfield, IL: Southern Illinois University School of Medicine.
Schmidt, H, G. 1983. Problem-based learning: rationale and description. Medical Education 17, 11-16.
Schmidt, H, G .1993. Foundations of Problem-based learning: Some explanatory notes. Medical Education 27, 422-432.
山口洋典・河井亨. 2016．サービス・ラーニングによる集団的な教育実践における学習評価と実践評価のあり方. 京都大学高等教育研究 22, 43-54.

【注】
1 図1の原典では、Barrowsによる1989年の著作をもとに作成されたとあるものの、Barrett(2006)の書誌情報を鑑みれば、1988年が初版のBarrows(1988)によるものと同定した。
2 ロールプレイの例としては、学生のキャラ設定（好奇心旺盛で良心的、横柄で私語が多い、内気、社交的で人間関係を円滑にする、グループワークが苦手）を行い、グループワークが不全な状態にどう向き合うか、が紹介されている（p.117）。その他、PBLの受講経験がある学生から事例紹介してもらい、どんな指導者だと学習を高め、一方で阻害するかを議論する方法も示されている（p.118）。加えて、ロールプレイの映像分析も効果的であり、効果的と思われる点を自己評価、他者からのポジティブフィードバック、続いて改善点の自己分析、最後に他者からの改善点の提案の順で意見交換を行うと、自らの長所を確認し、他者の声に耳を傾けることに気が向き、発達的なフィードバックに取り組むことができるとある（pp.118-119）。

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