チャレンジする児童を育てる生徒指導の一方途－体育科学習における承認活動を通して－
教育経営部教育相談班 長期派遣研修員（直方市立直方南小学校 主幹教諭） 古賀 浩孝
１ 研究主題についての説明(1) 研究主題の意味
ア 主題について本研究における「チャレンジする」とは、「自分に適した課題を設定し、粘り強く活動し、変容を自覚すること」である。「自分に適した課題を設定する」とは、「努力すればできそうな自分のめあてを自己決定すること」である。
「粘り強く」とは、「あきらめずにやり遂げようとする意志を持続すること」である。
「変容を自覚する」とは、「人と比べずに自分の努力や成長に気付くこと」である。
そこで本研究では、目指す児童の姿を以下のように設定する。
○ 努力すればできそうな自分のめあてを自己決定することができる。
【課題設定力】○ あきらめずにやり遂げようとする意志を持続して活動することができる。 【課題達成力】○ 人と比べずに自分の努力や成長に気付くことができる。
【自己承認力】
イ 副題について
表１「できそう」を生む視点
本研究における「承認活動」とは、友達と関わりながら「やればできそう(以下『できそう』)」という思いを高める生徒指導の機能を生かした学習活動である。
バンデューラは、課題に対して「できそう」という自己効力感が高いほど、人は行動を選択し、達成に向けた努力を継続することができ、課題達成率が高くなると示した。承認活動により、児童の表２ 承認活動
関わり合いを仕組み、表 1 の視点で「できそう」という思いを引き出しながら、学習動機付けを高めるとともに、これを持続させることができると考える。承認活動
は、「チャレンジ宣言」活動、他者評価活動、振り返り活動からなる。それを表２のように一単位時間に位置付け、以下のような活動を毎時間積み重ねる。「チャレンジ宣言」活動では、活動方法を知り、課題達成の見通しを持ち、自分のめあてを自己決定し、友達に宣言する。他者評価活動では、課題達成に向けて挑戦したことに対して、友達からの助言、評価を基に改善を図り、スモールステップで挑戦しながら成功体験を重ねていく。振り返り活動では、自己評価を行い、変容を自覚するとともに、友達のよさを発表し承認し合う。
本来、児童が意欲的に学習活動を行い、その過程で自信を持つことが望ましい。しかし、苦手意識により学習活動に消極的になりがちな面があるため、この承認活動を設定した。特に、意欲や思考が外面化され、実感を伴う自己評価を得やすい体育科学習においてその有効性を検証することとする。
(2) 主題設定の理由
ア 社会の要請から生徒指導提要（平成 22 年文部科学省）には、「一人一人の児童生徒の意欲的な学習を促し、本来の各- 1 –教科等のねらいの達成や進路の保障につながる生徒指導」の必要性が述べられている。これを実現するためには、個別の児童理解を基本としつつ、集団を通していかに個の成長を図るのかを考え、自己決定の場を与えること、共感的な人間関係を育成すること、自己存在感を与えることに留意して学習指導を行う必要があると述べられている。よって、本研究における、自分に適した課題を設定し、互いに承認し合いながら課題達成を図り、自己の変容を認める活動は意義があると考える。
イ 児童の実態から本校の全国学力・学習状況調査の結果を見ると「難しいことでも失敗を恐れないで挑戦する」「最後までやり遂げる」児童が多くはないことが明らかになった。これまでの学習指導には、児童の自己課題解決する学習活動が不足していた。そのため、学習課題に対して、あきらめがちであったり、消極的であったりする児童がいた。特に体育科学習においては、苦手意識を持つ児童の意欲を高めることができずにいた。以上のことから、「できそう」という思いを引き出しながら、課題解決に粘り強く挑戦することのできる児童を育てることを目指す本研究は、意義があると考える。
２ 研究の目標
チャレンジする児童を育てるために、体育科学習における生徒指導の機能を生かした承認活動の効果を明らかにする。
３ 研究の仮説
体育科学習において生徒指導の機能を生かした承認活動を位置付けた学習指導を行えば、課題設定力、課題達成力、自己承認力の三つの力を高め、チャレンジする児童を育てることができるだろう。
４ 研究の具体的構想（図２）(1) 「見えるステップ」について「見えるステップ」とは、「動きを分解したポイントや、場の設定、練習の工夫例を知る場面」である。
これにより、「こうすればできそうだ」という思いを引き出すようにする。また、動きや工夫例を理解することで、見通しをもった個別課題の設定が可能となり、評価活動の際の情報源にもなる。
(2) 「チャレンジ宣言」について「チャレンジ宣言」とは、「個別課題達成への自覚を深めるため意識を外化すること」である。これを
図２ 研究構想図グループや全体の中で行い、互いに伝え合う場を設けて共有し、励ましの意味を込めて拍手を送り合うことで、情緒的喚起を行い「よし、一緒に頑張れそうだ」という思いを引き出す。
(3) 「見つめるタイム」について「見つめるタイム」とは、「個別課題の達成状況を確かめるために位置付けた評価を行う場面」のことである。現段階の状況を、助言、励まし・称賛といった肯定的他者評価を基に自己評価し、次の動きを焦点化したり、場を変更したりして、個別課題の調整を図りながら、さらに運動を行う。
(4) 「チャレンジ振り返りシート」「チャレンジ振り返りシート」とは、「自己の学習活動の変容や友達のよさを確かめるためのワークシート」である。まず個人でこのシートを活用して一単位時間の変容を明らかにすることで、自己を承認できるようにする。次に、全体の場で友達のよさについて発表し、互いのよさを共有したり、称賛し合って達成感を高めたりすることで「次もできそうだ」という思いを引き出す。
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５

研究の実際
表３ 実証授業Ⅰの概要
対象：Ａ市立Ｂ小学校 第５学年 16 名
(1) 実証授業Ⅰ 体育科(Ｅ ボール運動/全 7 時間）(ｱ) 実証授業Ⅰの考察
図３から、安心して挑戦できるように指導の工夫を行う必要性を感じた。また事前調査で体育科の学習が「嫌い」と答えていた児童の多くは、アンケートの数値が高まっても、その記述は「まだ～ができていない」といった否定的なものが多かった。このことから、自分の高まりを十分に認める振り返りの視点で、自信を高める必要を感じた。
(ｲ) 改善の視点について考察を基に改善の視点①②に留意して実証授業Ⅱを実施した。
視点① 安心して挑戦できる環境をつくる指導の工夫を行う。
視点② 自己評価において、変容を意識した視点で行わせる。
(2) 実証授業Ⅱ 体育科(Ｂ 器械運動・跳び箱運動/全７時間)
ア 抽出児について抽出児（以下Ａ児）は、事前調査において「跳び箱運動がどちらかといえば嫌い」と回答しており、理由は「どの技もできないから」であった。できそうなことを見付けさせながら達成感を積み重ね、できないという心理的障壁をなくす必要のある児童である。
イ 課題を設定する活動について（「チャレンジ宣言」活動） 表４ 実証授業Ⅱの概要
前時終末段階での動きのモデルで紹介した跳び方を、「見えるステップ」で動きを分解しながら説明した。一つの跳び方を分解し、六つの局面（助走、踏切、第一空中局面、着手、第二空中局
面、着地）で理解することで課題設定や評価に生かせるよう、映像、掲示物、学習カードで可視化を図った。また、跳び箱の大きさ、向き、セーフティマットや足場の有無などを選択させながら「私の○○跳び」と全員で認めることで、あきらめることなく、活動できるように促した。また、チャレンジ宣言では、前回までの成果を想起させた上で「前は～までできたので、今回は～できるようになりたい。」という話型を用いた。その結果「できる」という言葉が並んだ宣言と激励の拍手により、「できそうだ」と思える環境をつくることができたと考える(資料１)。
ウ 「見つめるタイム」における助言、励まし・称賛について（他者評価活動）
練習では、運動する児童がその都度見てほしいポイントを伝え、助言する児童が跳び箱の横に置いたフラフープに入って観察し、必ず気付きを伝えるように仕組んだ。また、「①よかった事実を- 3 –具体的に伝える。②さらによくなるであろうポイントを提案する。
」の二点で基本の話型を使った交流を設定し、「できそう」という思いが高まるようにした(資料２)。また、フラフープ内に位置している児童だけでなく、他の順
資料２ 見つめるタイムの会話例
番待ちをしている児童も、応援や助言を伝える
表５ Ａ児の個別課題達成状況（第３時）ようにすることで、一層挑戦を生み出す環境が整ったように感じた。Ａ児は、友達や教師の助言を生かし「これならできそうだ」という課題を自己決定しながら練習に取り組んだ。Ａ児自身が振り返りに「台上前転であきらめず、小さな目標を少しずつ変えていった」と書いたように、友達からの励まし・称賛を得ることで、それに応えるように少しずつできることを増やしていった（表５）。Ａ児は、第７時の発表会では、宣言どおりに見事に一回で技を行うことができ、とびはねて喜んだ。友達も自分のことのように喜んだ。Ａ児は「見つめるタイム」のことを「一人でしていたら、自分でどうしたらいいかわからなかった。でも、みんなが応援してくれたりアドバイスをもらえたりして練習しやすかった。応援してもらうと怖さに対して心が強くなった気がした。
」と振り返った。他の児童も「友達にも聞きながらできたから成長の材料になった」等、全員が効果を肯定的に感じていた(資料３)。
エ 「チャレンジ振り返りシート」による変容を自覚する活動について（振り返り活動）
実証授業Ⅰでの改善の視点②を受け、「何ができるのかではなく、この学習時間にどのような挑戦をして、どのように変化したのかを大切にしよう」「失敗はチャレンジした証拠」という考え方を繰り返し児童と確認した。チャレンジ振り返りシートの記述内容は、「どのような挑戦をして、どのように変化したのか」を振り返るように促した。また、自己評価後の発表場面では、「誰のどんな様子を真似したいか」を発表させた。毎時間多くの児童からＡ児のチャレンジする様子を称賛する発表があり、Ａ児は嬉しそうにしていた。Ａ児も「台上前転が全然できなくてこわいという気持ちがあったけど、みん
図４ 単元前後でのＡ児の変容なの応援があってとても嬉しかったし、勇気が出た」と励ましから得た効果を伝えた。Ａ児は、技能面ではみんなの手本にはなれなくても、その挑戦する様子を手本として称賛されることで、安心して挑戦できたと考える(図４)。単
元後の振り返りで、Ａ児は資料４下線部のように自分の変容を記述している。結果だけでなく、解決に向けた過程が書かれており、その過程の中心となるのは、スモールステップで課題を設定、調整したことであり、その活動を支え- 4 –たのが友達からの助言、励まし・称賛から得られた「できそう」という思いだと考えられる。
オ 実証授業Ⅱの考察
表６は、単元前の自己評価と、単元後の教師の見取りによる技能の変容である。常に他者評価を得ながらの活動であったため、自己評価と教師による評価はほぼ一致し、児童は技能の向上が自覚できていた。自己の能力に応じて「これならできそうだ」を見付けながら運動の行い方や練習方法を選び、自分に適した課題に継続して挑戦してきた成果だと考える。また、単元後の振り返りの記述によれば、承認活動の効果に関する肯定的な記述が全員から見られた。また、図５から、多くの児童が友達の変容を承認できるようになり、第７時には、全員が４点満点の回答をしている。以上のことから、承認し合う関わりが、課題達成に効果があったと考える。
また、授業を実践する際、資料５の内容（①～⑥）
図５ 承認活動に関する変容（実証Ⅱ）にも配慮して指導した。
(3) 全体考察
ア 課題設定力の高まりについて
図６に示すように、課題設定力については、実証授業Ⅰ、Ⅱ共に向上している。単元後の児童の振り返り（自由記述）において、「初めは、こわかったけれど、絶対に跳ぼうとする気持ちがあったから、今はできるようになれたと思う」や「新しい技は、いきなり成功するのは難しいから『できそうだ』を見付けて、少しずつポイントをクリアしていけた」等、75％の児童が課題設定力の高まりについて記述していた。見えるス
テップで見通しを持ち、チャレンジ宣言で自分のめあてへの達成意欲を強く自覚することができた効果を児童自身が感じることができたからだと考えられる。
イ 課題達成力の高まりについて
図６に示すように、課題達成力の３項目いずれも実証
授業Ⅰ、Ⅱ共に向上している。単元後の児童の振り返り
では、「失敗しても大丈夫と思えて楽しくなってきた。」「○○君やＡさんの何度も挑戦する粘り強さを学んで私もがんばれた。」等、あきらめずにやり遂げようとする
意志の持続に関する記述が全ての児童に見られたことから、課題達成力が高まったと考える。
「見つめるタイム」では、助言する児童が運動する児童に、肯定的に関わった効果が考えられる。失敗した時に友達から「ナイスチャレンジ」と挑戦自体を称賛されることで、「失敗は恥ずかしいことではない」と実感できたと考えられる。さらに、「見つめるタイム」
を運動中に随時設定することで、即時評価・改善が可能になり、承認活動が学習成果と結び付いたと考えられる。技能の高まりを実感できたことで、自信が高まり、課題達成力を支えたとも考えられる。
ウ 自己承認力の高まりについて
図６に示すように、「人と比べずに自分なりの成長を認める」の項目は、実証授業Ⅰ、Ⅱ共に向上し- 5 –ている。また、単元後の振り返りにおいて、「自分にとっての目標を決めて、前の自分と比べる学び方が高まった。
」「今は比べるためではなく、いいところをまねするために、友達の様子を見るようになった。
」「あきらめない力が自分にあることに自分で気付けた。」等、約 70％の児童が自己承認力の高まりを自覚する内容を記述していた。これらのことから、自己承認力が高まったと考える。振り返りシートで人と比べずに自分の変容だけに着目させたことや、「真似したい友達の姿」を記入する項目を設定していたこと、さらに児童がそれを発表し合っていたことの効果と考えられる。
エ 全体を通してＡ児の振り返り(４頁資料４)に見られるように、目指す三つの姿は、三つの承認活動が相互に関連しながら高まった可能性がある。また、単元前後の技能に関する自己評価（前頁表６）の高まりが全員に見られたことや、単元学習後の「跳び箱の学習は好き・嫌いとその理由の変容」についてのアンケート（表７）に示すように、学習意欲そのものを高めたことから、生徒指導機能としての三つの承認活動が教科学習の成果を高めたものと考えられる。図７に示すように、学級全員が、「跳び箱学習が好き、またはどちらかといえば好き」に高まった。理由では、単元前には見られなかった「他者との関わり」や「自信」という新しい観点が挙げられた(表７)。
Ａ児は、「応援に応えるようにできた」ことを理由に挙げるなど、応援してくれる人のためのチャレンジとして、力を発揮していたと考えられる。また児童から「自信」という言葉が聞かれたことから、課題に対する「できそう」という自己効力感も学習成果につながった可能性がある。Ａ児は、実証授業Ⅱ第７時の発表会後の振り返りで「跳ぶ時、大切なのは『自分を信じること』だと分かった。
」と発言した。承認活動により、励まし・称賛を得てチャレンジしやすい環境が整うだけでなく、最後は自分としっかり向き合っていたことが分かる。このように、承認活動によって、友達と励まし合い、助言し合い、認め合いが生まれ、児童は自信をもってチャレンジすることができたと考えられる。また、それが技能を向上させ、技ができるようになった時の達成感や運動の楽しさを味わうことにつながり、ひいては体育科学習が好きになったという好循環をもたらすことができたと考えている。
６ 研究の成果と今後の課題(1) 研究の成果○ 承認活動を導入から終末まで連続して位置付けた学習指導は、「課題設定力」「課題達成力」「自己承認力」の力を高め、チャレンジする児童を育てるために効果があることが分かった。
○ 助言、励まし・称賛といった肯定的な他者評価を機能させるには、①「チャレンジ宣言により、挑戦者の挑戦意欲が高まっておくとともに、挑戦者のめあてを共有しておくこと」、②「見えるステップにより見通しのある個別課題設定を行い、評価の視点を持っておくこと」、③全員が「挑戦自体を肯定する視点を持っておくこと」が大切であることが分かった。
(2) 今後の課題○ 他教科においても、承認活動は、学習意欲向上や学力向上に効果があると考えられる。そこで、各教科等の学習活動においても、児童相互が互いの活動を認めたり、励ましたりする関わり合いを意図的につくることが大切だと考える。
<参考文献>
・バンデューラ編 本明寛・野口京子監訳（1997） 『激動社会の中の自己効力』

・弓野憲一編(2002) 『発達・学習の心理学』

ナカニシヤ出版- 6 –金子書房