在籍校名
職・氏名

宗像市立自由ヶ丘南小学校
教諭 橋詰 泉美研 修 報 告 書
このたび、長期派遣研修員として、下記のとおり研修をしましたので報告いたします。
記
１

研修種別
Ｄ 福岡県教育センター研修員
２ 主題研修について
研究主題 「相手の反応に応じてやり取りする児童を育てる第６学年外国語科学習指導―Small Talk の既習表現をつなぐ活動構成を通して―」(1) 研究のねらい
ア 課題の背景
グローバル化の急速な発展が進む中、誰もが生涯において様々な場面で外国語によるコミュニケーションを図る力が必要になることが想定されている。小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説外国語活動・外国語編には、「相手の発する外国語を注意深く聞いて何とか相手の思いを理解しようとしたり、もっている知識などを総動員して他者に外国語で自分の思いを何とか伝えようとしたりする体験」
がコミュニケーション能力を身に付ける上で重要であると示されている。このことから、「話すこと[やり取り]」の領域において、これまでの学習で習得したことを駆使しながら、自分の考えや気持ちを伝え合うことができる児童を育成することが大切であると考え、本主題を設定した。
イ 研究の目的小学校第６学年外国語科学習指導において、相手の反応に応じてやり取りする児童を育てるために、Small Talk の既習表現をつなぐ活動構成の有効性を究明する。
ウ 研究の仮説
小学校第６学年外国語科学習指導において、Small Talk の既習表現に繰り返し触れる活動を仕組むことで、既習表現を使いながら相手の反応に応じてやり取りする児童が育つであろう。
(2) 研究の構想
ア 主題の説明(ｱ) 主題について「相手」とは、自分の考えや気持ちを伝えようとする聞き手のことであり、「相手の反応」とは、自分の発話に対する理解や共感などを示す聞き手の発話や様子のことである。また、「やり取り」とは、話し手と聞き手が相互に言葉や動作などを与えたり受け取ったりするコミュニケーション活動のことである。
「相手の反応に応じてやり取りする」とは、聞き手の発話を聞いたり様子を見たりして、それに合わせてこれまで獲得してきた語句や表現などの言語要素やジェスチャーなどの非言語要素を選択しながら、自分の考えや気持ちを伝えるために聞き手とコミュニケーション活動を図ることである。
つまり、自分の伝えたいことをただ一方的に話すのではなく、相手の発話や様子に合わせてこれまで学習してきた表現から適切なものを選択しながら、自分の考えや気持ちを相手に理解してもらうためのコミュニケーション活動を行うことと言える。そこで、本研究で目指す児童を次の姿で捉える。
- 1 -

○

やり取りを円滑にする表現、自分の考えや気持ちを伝える語句や表現について理解し、その表現を用いてやり取りする技能を身に付けた児童【知識・技能】○ 自分の考えや気持ちを伝えるために、相手の発話や様子に合わせて自分が使える既習表現の中から適切な語句や表現を選択しながらやり取りすることができる児童【思考・判断・表現】○ 自分の考えや気持ちを伝えるという目的をもち、相手の発話や様子に合わせてやり取りしようとしたり自分のやり取りを改善しようとしたりする児童【主体的に学習に取り組む態度】(ｲ) 副題について
表１ 発話の流れに沿った既習表現の分類「Small Talk」とは、ある話題に対して児童同士で自分の考えや気持ちを伝える短い会話のことである。この活動は、好きな食べ物や得意なことなど児童の身近な話題について自分のことを伝える中で、既習表現を繰り返し使用し、その定着を図ることを目的として行われるものである。
「既習表現」とは、これまでの学習で身に付けた簡単な語句や基本的な表現のことであり、言語のみならず、頷きやジェスチャーなどの非言語要素も含む。この Small Talk の中に、やり取りにおける発話の一連の流れに沿って、表１のように既習表現を三段階に分けて仕組む。
「Small Talk の既習表現をつなぐ活動構成」とは、Small Talk で気付いたり身に付けたりした既習表現を、単元のゴールまでの活動に取り入れ、繰り返し使用していく仕組みのことである。ゴールを見据えた試しのやり取りやそれを改善するための話し合う活動、既習表現の活用状況を振り返る活動を位置付ける。各活動で、既習表現を使ったり相手の発話や様子に合わせているかを考えたり、自分のやり取りの状況を把握して自己調整を図ったりする。
イ 研究の内容（図１）(ｱ) Small Talk での既習表現の明確化
一単位時間の導入段階に Small Talkを位置付け、学習段階ごとに発話の流れに沿った既習表現の分類に合わせた内容を設定する。この分類に合わせた教師のデモンストレーションを見せ、使用する既習表現を焦点化する。その際、既習表現の使い方を明確にした「やり取りヒントカード」を提示する（図２）。これは、想定される相手の発話や様子に合わせた図１ 研究構想図
具体的な既習表現を示したものである。
(ｲ) やり取りヒントカードを生かした試しのやり取りと話し合う活動
単元の展開段階に、「やり取りヒントカード」をもとに、試しのやり取りと話し合う活動を位置付ける。試しのやり取りでは、単元のゴールに必要な表現を増やしたり修正したりするためのやり取りを行う。話し合う活動では、「やり取りヒントカード」の項目をチェックする欄を設けた話し合いシートを使いながら、試しのやり取りを撮影した動画を観察する。そこで、互いのよさや課題、改善策を話し合う。
(ｳ) 児童一人ひとりが使える既習表現を可視化する振り返り
一単位時間の終末段階において、タブレットを使って既習表現のカードを整理し、自分の既習表現の活用状況を自覚できる
図２ やり取りヒントカードようにする。Small Talk で提示した表現を、「使える表現」「使- 2 -いたい表現」「まだ使えない表現」に分け、表に整理して視覚的に振り返る。カードには音声データを付け、児童が必要に応じて発音を確認できるようにする。また、この整理した表を次の Small Talk の前に確認することで、その後のやり取りで使用する既習表現の見通しをもつ。
(3) 研究の実際
ア 実証授業の学年及び単元計画（全８時間）
Ａ市立Ｂ小学校第６学年Ｃ組 30 名
単元名「オリジナルカレーブックを作ろう」（教科書単元名：Let’s think about our food.）
目標○ やり取りを円滑にする表現や食材の産地、自分の気持ちなどに関連する語句や表現を理解し、それらの表現を用いてやり取りすることができるようにする。
【知識及び技能】○ 相手の発話や様子に合わせて適切な表現を選択しながら、自分のオリジナルカレーについて簡単な語句や基本的な表現を用いてその特長と自分の考えや気持ちなどを伝えることができるようにする。
【思考力、判断力、表現力等】○ 自分のオリジナルカレーについて伝えるという目的をもち、相手の発話や様子に合わせてやり取りしながら、自他の伝え方のよさや課題を見つけ、改善しようとする態度を養う。
【学びに向かう力、人間性等】

段階 時
◆
１１ ２
３

目標◆・主な活動（数字）
単元のゴールを決め、学習の見通しをもつ。
ＡＬＴの話を聞き、ゴールや学習計画について話し合う。
Small Talk で友達と短い会話をする。
学習を振り返り、単元の個人目標を書く。

◎確認・補足をする◆
１２ ２
３

カレーについて伝えるための基本的な表現を知る。
食材やその産地などについて話を聞く。
Small Talk で友達と短い会話をする。
やり取りを振り返り、できたことや次の目標などを書く。

◎発話を促す①◆
１３ ２
３カレーの特長を伝える表現を調べ、やり取りをする。
Small Talk で友達と短い会話をする。
表現を調べ、試しのやり取りと話し合う活動をする。
やり取りを振り返り、できたことや次の目標などを書く。

◎発話を促す②段

◆
４ １
５ ２
６ ３

自分のカレーを伝えるために、やり取りをする。
Small Talk で友達と短い会話をする。
試しのやり取りと話し合う活動をする。
やり取りを振り返り、できたことや次の目標などを書く。

終◆
７ １
２

相手の発話や様子に合わせながら、自分のカレーについてやり取りをする。
オリジナルカレーについて友達とやり取りをする。
やり取りを振り返り、できたことや次の目標などを書く。

◆８ １
２

慣れ親しんだ表現をつかって、ＡＬＴへの紹介文を書きカレーブックを作る。
自分の伝えたカレーについての文を、手本をもとに書き写す。
単元の学習を振り返り、自己の成長や次時への意欲について書く。

導入展
開前段

後

Small Talk の内容 表現◎・テーマ◇◇好きな給食

（OK?,繰り返す,付け加えなど）◇好きなお菓子（How about you?, Do you know ～?）◇好きな朝食（Do you like ～?, Why?）◎発話を促す③（What ～ do you like?）◎反応を返す①（Yes. OK. Me, too.など）◎反応を返す②（I don’t know. What?

◇好きな夕食◇好きな味噌汁の具◇好きな飲食店

One more time.など）

末イ 実証授業の実際と考察(ｱ) 導入（第１時）
導入段階では、単元のゴールをつかみ、学習計画と個人の目標を立てることをねらいとした。
そのために、ＡＬＴと教師で自分の家のカレーについてやり取りするモデルを見せ、学習のゴールに必要なことを話し合った。児童は、カレーの食材や産地が言えるようになることと、やり取りが続くようになることの二つの課題をあげた。その解決策として、Small Talk を取り入れた学習計画を立て、この単元の Small Talk では、テーマを食べ物にすると決めた。そして、本時の Small Talk では、「確認・補足をする表現」を使いながら、自分の好きな給食を伝え合った。振り返りで、Ａ児は、「自分の家のカレーの具材をうまく言えるようになりたい」と、「相手が分かっていなさそうなときに使える表現をできるだけ多く使えるようになりたい」という目標を記述した。これは、モデルを見て学習計画を立てたことで、伝える内容とやり取りの見通しをもつことができたからだと考える。
このように、内容とやり取りのゴールを示し、Small Talk を取り入れた学習計画を立てたことは、児童がカレーについて伝える言語材料とやり取りで必要になる言語材料についての目標を明確にし、単元の見通しをもつ上で有効であったと考える。
(ｲ) 展開前段（第２時・第３時）
第３時では、「確認・補足をする表現」と「発話を促す表現」を使って、自分のカレーの食材につい- 3 -て伝えるやり取りができるようになることをねらいとした。
第３時の Small Talk では、「発話を促す表現」を取り上げた。教師によるデモンストレーションで、一方的に話す様子を示し、「やり取りヒントカード」を提示した。児童は、「やり取りヒントカード」を見ながら、「“Do you like ～?”や“Why?”を使えば、自分が好きなものについて相手がどう思っているかを詳しく尋ねることができる」と発言した。Ａ児は、資料１上段のように、“Do you like medamayaki?”と相手に尋ねた。そして、資料１下段のように、試しのやり取りでも“Do you like honey?”と尋ねた。このように、児童が Small Talk で取り上げた表現の使い方を理解し、別の場面で使うことができたのは、既習表現の使用場面について「やり取りヒントカード」をもとに気付きを促したからであると考える。
資料１ 第３時のＡ児のやり取り ※一部抜粋
さらに、第３時の Small Talk では、資料１上段のように、第２時の Small Talk で使い方を理解した“How about you?”の意味を表すようなジェスチャーも使っていた。第３時の試しのやり取りでも、資料１下段のように、“How …”と途中まで発話した。
そして、その後の Small Talk や試しのやり取りでは、“How about you?”を使って相手に話を促す姿が見られるようになった。このように、児童が既習表現を徐々に使うことができるようになったのは、Small Talk や試しのやり取りのように実際にやり取りをする場面を設定したからであると考える。
以上のことから、具体的な既習表現を想定される場面ごとに示し、「やり取りヒントカード」を使いながら繰り返しやり取りする場を設定したことは、児童が既習表現を身に付けていく上で有効であったと言える。
(ｳ) 展開後段（第４時～第６時）
第５時では、「確認・補足をする表現」と「発話を促す表現」、「反応を返す表現」を使って、食材や産地を伝えるやり取りができるようになることをねらいとした。
第５時の Small Talk では、「反応を返す表現」を取り上げた。教師のデモンストレーションで、相手の言ったことに対して反応をせず話す様子を示し、「やり取りヒントカード」を提示した。Ａ児は、資料２上段のように、相手の発言に対して“OK. OK.”や“Me, too.”と言って反応を返した。そして、資料２下段のように、試しのやり取りでも、相手の発話に“OK.”と反応を返した。さらに、“OK?”と言って相手に伝わっているか確認したり、“Do you like honey?”と尋ねたりもした。このように、三つの分類すべてから既習表現を選んで使うことができたのは、毎時間、三つの分類から少しずつ表現を取り上げ、資料２ 第５時のＡ児のやり取り※一部抜粋
それを使ってやり取りを繰り返したからであると考える。
このことから、Small Talk で三つに分類した既習表現を段階的に示したことは、児童が相手の発話や様子に合わせて使える表現を増やしていく上で有効であったと考える。
第５時の話し合う活動では、試しのやり取りをし、話し合いシート（次頁資料３）を使って、ペアで動画を確認させた。Ａ児は、発話や様子をＢ児と確認しながら、話し合いシート左のチェック表の“OK?”、「くりかえす」、“Do you like ～?” 、“OK.”などに印を付けた。Ａ児は、課題として「よく分か- 4 -らないときに OK と話をながしてしまった」と記述した。また、改第５時
善策としては「話につっこんでし課題つもんをいっぱいする」と記述した。さらにＡ児は、Ｂ児に対して、改善点「相手が分かっていなかったら、手をぐるぐるしたり、納豆のように、と言ったら分かるよ。
」と改善策を提示した。このように、児童が自身の課題に気付き、相手を意識したやり取りに改善していくことができたのは、ペアで動画を視使った表現のチェック欄聴したり話し合いシートで既習表現を確認しながら話し合ったりし
資料３ 話し合いシートの記述（Ａ児）たからであると考える。
このことから、Small Talk での既習表現を確認しながら自身のやり取りを客観的に見直したことは、相手の発話や様子に合わせてどの表現を選択すればよいかを考える上で有効であったと言える。
第５時の振り返り活動では、Small Talk や試しのやり取りで児童自身が実際に使った既習表現のカードをタブレット上で表に整理させた。Ａ児は、第５時で整理した表と第２時の表とを比較し、やり取りで使え資料４ 第５時の振り返りの記述（Ａ児）
た既習表現のカードが７枚から１７枚に増えたことを見て、資料４のように自分のやり取りが高まったことを記述した。さらに、児童はその表を使い、毎時間、次時の Small Talk の前に使いたい既習表現を確認していた。このように、児童が自分の学習状況を把握できたのは、やり取りで使った既習表現を視覚的に捉えさせたからであると考える。
このことから、既習表現の活用状況を可視化し学習を振り返ることは、児童が成長を実感したり自己調整を図ったりする上で有効であると考える。
(ｴ) 終末（第７時）
終末段階では、自分のカレーの食材や産地、味などを伝えるために、今までの既習表現を使いながら児童同士でやり取りをすることをねらいとした。
やり取りを始める前に、タブレットで三つの分類の既習表現を振り返ってからやり取りをした。Ａ児は、資料５のように、自分が言ったことに首をかしげたＣ
児に対して、“No?”や“OK?”と確認したり絵で情報を補足したりしながら伝えることができた。さらに、“Doyou want to ～?”と相手に話を促し、“Yes, I do.”と答えたＣ児の発話に、“Yeah!”と反応を返していた。このよ
うに、相手に分かってもらえるよう、確認・補足をしながら、発話を促したりそれに反応を返したりしてやり取りできたのは、前時までの学習で身に付けた技能を意識して使うことができたからであると考える。
このことから、Small Talk の既習表現を選択し、改資料５ 第７時のＡ児のやり取り ※一部抜粋
善をしながらやり取りをする経験を積むことは、児童が相手の発話や様子に合わせてやり取りすることができるようになる上で有効であると言える。
- 5 -(4) 全体考察
確認・補足をする
発話を促す
反応を返す
第７時のやり取りの様相観察から使用した表表現
表現
表現
現について分析した。全員が自分のカレーの食材
第１時
1.6
0.9
3.8やその産地を言うことができ、26 人中 14 人は味第７時
3.2
4.6
8.1などを付け加えて詳しく話すことができた。また、 資料６ 児童が実際に使い、「使える」に移動させた
既習表現カードの枚数の平均（枚）全員が、やり取りにおける既習表現について、「確認・補足をする」「発話を促す」「反応を返す」の三つの分類すべてから使うことができた。資料６のように、児童が使えたと判断した表現は、第１時と第７時を比較すると、すべての分類で増加しており、児童自身も使える既習表現が増えたと実感していることが分かる。これは、Small Talk で既習表現に段階的に触れたことや試しのやり取りで既習表現を繰り返し使ったことが、基本的な語句や表現と既習表現を身に付ける上で有効であったからだと考える。
さらに、相手の発話や様子に合わせて、三つの分類から表現を使い分けながら、自分の考えや気持ちを伝えられたかを分析した。資料７のように、全員が相手の発話や様子に合わせて三つの分類すべてから既習表現を使いながら、自分のカレーについて伝えることができた。さらに 26 人中 16 人
は、「発話を促す」表現を二つ以上使って、やり取りを続けていた。このことは、毎時間の Small Talk 資料７ 単元の終末におけるやり取りの評価規準と評価で、「確認・補足をする」「発話を促す」「反応を返す」の順に既習表現を取り上げ、相手の発話や様子に合わせて、いつ、どの表現を使えばよいのかを実際にやり取りをして体験的に学ぶことができたからであると考える。その Small Talk で使った既習表現を試しのやり取りという別の場面に置き換え、自分達のやり取りを客観的に観察したことが、相手の発話や様子に合わせて自分の考えや気持ちを伝える上で有効であったと言える。
また、「振り返って気付いたことを次のやり取りで実際に使う」と答えた児童が、事前の調査では75％であったのに対して、事後では 93％に上昇した。さらに、資料８のように、児童はやり取りを資料８ 単元のゴールを達成できた理由（Ｄ児）客観的に見直したり、既習表現を可視化したりすることがゴールの達成につながったと記述した。可視化のよさについては、多くの児童が、タブレットの表を見て、具体的な目標を決めて次時の Small Talk を行ったと記述した。これらは、動画や話し合いをすることでよさや課題、改善策を見つけたり、表に表現を整理することで目標を明確にしたりすることができたからであると考える。以上のことから、やり取りを客観的に見直したり、既習表現の活用状況を自覚したりすることは、児童が自分でやり取りを改善していく上で有効であると考える。
(5) 研究の成果と今後の課題
ア 研究の成果○ 試しのやり取りやそれを改善するための話し合う活動で、Small Talk で取り上げた既習表現を繰り返し使ったことは、既習表現を獲得し相手に合わせてやり取りする上で有効であった。
○ 自己の既習表現の活用状況を視覚的に捉え、一単位時間の終末と導入で確認することは、児童が自己調整をする上で有効であった。
イ 今後の課題○ 各学年のやり取りの系統性を明らかにし、学習内容や発達段階に応じて既習表現を整理する必要がある。
＜参考文献＞・ アレン 玉井光江(2018) 『小学校英語の教育法——理論と実践』 大修館書店- 6 -【添付資料】○ Small Talk の例- 7 -○ 話し合いシート

やり取りの動画を視聴しながら使った表現に印を付ける

動画や印を付けた左側のチェック表を確認しながら、よさや課題、改善策を話し合って記述する
上記の表以外にもやり取りで使える表現があれば記述する○ タブレットによる既習表現の可視化※児童のタブレットの画面（イメージ）

使えた表現、使えそうな表現をそれぞれ移動する

これまでの学習が確認できる
ように、毎時間のスクリーンショットを残す・カードは３つの分類ごとに色分けをする
・カードに音声データを付ける- 8 -