ISSN 0287-7171

上 智 短 期 大 学

紀要

第 29 号

2009

Sophia Junior College
Faculty Journal

目

次

論文

Foreign Language Learning Anxiety in Japanese EFL University Classes:
Physical, Emotional, Expressive, and Verbal Reactions…………………………………………… Melvin Andrade & Kenneth Williams

1

論文

Assessing Lexical Production in NNS-NNS Casual Conversations:
A Mini-Corpus Approach……………………………………………………………………… Timothy Gould

25

論文

Kokusaika, Revisited: Reinventing Internationalization in Late 1960s Japan…………………………………………………………………………… Chris Oliver47

論文
ポライトネス・ストラテジーとしての聞き手のうなずき…………………………………………………………………………宮

崎

幸

江

55

藤

佐智子

73

瀬

宗

91

論文
中間言語語用論と英語教育…………………………………………………………………………近論文

CSRにおける広報活動の役割…………………………………………………………………………白範

論文
外国につながる子どもに対する家庭教師ボランティアの役割……………………………………………………宮崎幸江・宮本百合子・有田琴美 101

Sophia Junior College Faculty Journal
Vol. 29, 2009, 1-24

Foreign Language Learning Anxiety in Japanese
EFL University Classes: Physical, Emotional,
Expressive, and Verbal Reactions
Melvin Andrade
Kenneth Williams
This study presents an overview of research devoted to foreign language
learning anxiety and then examines in detail the reactions reported
by Japanese university students to an anxiety-provoking situations inEnglish-as-a-foreign language (EFL) classes. Questionnaire data was
obtained from 243 Japanese learners in conversational English classes
at 31 four-year universities in Japan. The following research questions
are addressed: (1) What are the physical, emotional, expressive, andverbal reactions to the anxiety-provoking situation? (2) What are thecharacteristics of anxiety in terms of occurrence, duration, intensity,
expectation, and degree of hindrance? ( 3 ) What is the relationshipbetween anxiety and pair and small group work? Overall, the findings
indicate that some degree of anxiety affected 75% of the learners andthat the debilitating aspects of anxiety strongly hindered about 11% ofthem. Other ﬁndings include signiﬁcant differences between male-female
and high-low perceived ability groups on several dependent variables.

Introduction
A growing body of research stretching from the mid-1970s onward indicatesthat communication anxiety commonly affects many foreign language learners.
Because anxiety can hinder performance and achievement, classroom anxiety is
a topic deserving of continuing investigation. Early research focused mainly on
students studying foreign languages in the United States and Canada, but studies
of Asian and other learners have been increasing in recent years. The present study
provides a summary of research devoted to foreign language learning anxiety andthen examines in detail the physical, emotional, expressive, and verbal reactions ofJapanese university students to anxiety-provoking situations in an English-as-a-

─1─Melvin Andrade & Kenneth Williams

foreign language (EFL) classes.

Literature Review
Brown (1973), Chastain (1975), and Scovel (1978) were among theearliest researchers to recognize the important and distinct role that anxiety
played among the many variables that affect foreign language learning.
Foreign language anxiety research during the 1970 s, however, was relatively
sparse and presented mixed results. During the 1980 s, foreign language
anxiety research continued to grow (e.g., Bailey, 1983 ; Horwitz, 1986 ; Lucas,

1984 ; Young, 1986 ), and it was during this period that one study (Horwitz,
Horwitz, and Cope, 1986) proposed that foreign language anxiety was
distinct from other anxieties. Subsequently, research grew considerably withthe publication in 1991 of Horwitz and Young’s Language Anxiety: From Theory to
Research to Classroom Applications and the work of Aida (1994), MacIntyre andGardner (e.g., 1991a, 1991b, 1991c, 1994a, 1994b), Phillips (1992), Saito and Samimy(1996), and Williams (1991) among many others. Foreign language anxiety is now
generally recognized as an area of study related to but distinct from anxiety studies ingeneral. Reviews of this research can be found in Horwitz (2001) and MacIntyre (1999).
Types of anxiety

There are many types of anxiety. Not all of them are particular to foreign
language learning, but many of them have been discussed in the foreign language
learning literature. These anxieties can be described in different ways and grouped
into several categories, which overlap to a certain degree. First of all in general terms
is the distinction between trait anxiety, which is the tendency of a person to be nervous
or feel tension regardless of the particular circumstances, and state (situational)
anxiety, which is nervousness or tension at a particular moment in response to someoutside stimulus (MacIntyre and Gardner, 1989). One type of situational anxiety, forexample, is communication anxiety, which may occur when people interact verbally(Daly, 1991). Another type is fear of negative evaluation, which may be present whenpeople worry about what others think of them (Horwitz, Horwitz, and Cope, 1986).
Classroom anxiety

In classrooms, a number of other anxieties may be observed. Learners may feel─2─Foreign Language Learning Anxiety in Japanese EFL University Classes: Physical, Emotional, Expressive, and Verbal Reactions

cognitive tension when their expectations about the content and organization of acourse are not met, and affective tension when there is unsatisfactory interaction
with other learners or the instructor (Spielmann and Radnofsky, 2001 ). Other
classroom anxieties are test anxiety, which is fear of poor performance on tests(Horwitz, Horwitz, and Cope, 1986), and specific subject or task anxieties such as
the nervousness and tension associated with grammar, listening, public speaking,reading, and writing (e.g., Arnold, 2000 ; Cheng, Horwitz, and Schallert, 1999 ;Matsuda and Gobel, 2001; Oh, 1992; Saito, Horwitz, and Garza, 1999; Sellers, 2000;
VanPatten and Glass, 1999; Vogely, 1998; Young 1990).
Causes of foreign language learning anxiety

The causes of foreign language learning anxiety have been a major focus ofresearch. One area of research has examined situational variables, for example, course
activities, course level, course organization, and instructor behavior (Jackson, 2002;
Oh, 1992; Oxford, 1999a; Powell, 1991; Samimy, 1989; Spielmann and Radnofsky,

2001; Young, 1991). Another area of research has investigated learner variables
such as ability, age, beliefs, gender, learning styles, and personality factors among
others (e.g., Bailey, Daley, and Onwuegbuzie, 1999; Brown, Robson, and Rosenkjar,

1996; Campbell, 1999; Dewaele, 2002; Ehrman and Oxford, 1995; Gardner, Day,
and MacIntyre, 1992; Gardner, Smythe, and Brunet, 1977; Gregersen and Horwitz,

2002; Oxford, 1999b). In contrast, some researchers have argued that it is not anxiety
or other affective factors that are the problem, but rather it is the native language
ability and language learning aptitude of the learner that need to be considered (e.g.,
Sparks and Ganschow, 1991; Ganschow Javorsky, Sparks, Skinner, Anderson, andPatton, 1994).
Characteristics of foreign language learning anxiety

Although anxiety can be observed in both foreign language and other classes, theresearch suggests that there are particular characteristics of formal foreign language
learning that hold the potential for provoking anxiety in learners who in otherlearning situations would not experience it. For example, formal foreign language
anxiety has been attributed to the inability to present one’s ideas and opinions as wellas one can in the target language, which can undermine self-esteem and threaten
one’s self-image (e.g., Horwitiz, Horwitz, and Cope, 1986). In addition, the inability
to pronounce words correctly or use correct grammar can lead to negative evaluation

─3─

Melvin Andrade & Kenneth Williams

by others, and the inability to comprehend spoken and written input, including
instructions, can lead to confusion and embarrassment about how to respond or
act. These types of anxiety contribute to making formal foreign language learning aparticular at-risk experience for many learners (Horwitz and Young, 1991; Horwitz,

2001; Young, 1999).
Effects of foreign language learning anxiety

Foreign language learning anxiety has been associated with a large number ofnegative outcomes that can be classified as physical, psychological, or social (e.g.,
Bailey, Daley, Onwuegbuzie, 1999; Oxford 1999a). Physical symptoms can include,for example, rapid heartbeat, muscle tension, dry mouth, and excessive perspiration.
Psychological symptoms can include embarrassment, feelings of helplessness, fear,
going blank, and poor memory recall and retention among others. Negative social
behavior may be manifested in such ways as inappropriate silence, unwillingness toparticipate, absenteeism, and withdrawal from the course. These effects can lead topoor performance and low achievement. Research suggests that for many learners,
success and perseverance in foreign language learning to a large extent depends bothon the teacher’s ability to minimize the debilitating effects of classroom anxiety andthe learners’ability to cope with the anxiety that cannot be prevented or avoided (e.g.,
Young, 1999).
In contrast to this debilitative anxiety, there is indication that a certain degreeof anxiety may be beneﬁcial to some learners (Scovel, 1978). Usually referred to as
facilitative anxiety, it has been credited with motivating learners to study harder andmake stronger efforts to perform better on classroom tasks. There remains, however,disagreement as to whether this emotional state is really anxiety, and terms such asattention, alertness, or arousal may be more accurate. Although some research has
found in a few cases that high anxiety is associated with positive outcomes mainly
high tests scores (e.g., Brown, Robson, and Rosenkjar, 1994) the predominance of theevidence supports the debilitating effect, especially for speaking activities. Williams(2008), however, has questioned the validity of the initial research by Yerkes andDobson, done in 1908, upon which the assumptions of facilitative anxiety are based.
Studies of Asian Learners

Since the early 2000s, there have been a growing number of studies of Japaneseand other Asian learners. Jackson (2002) in an ethnographic study of 168 Chinese

─4─

Foreign Language Learning Anxiety in Japanese EFL University Classes: Physical, Emotional, Expressive, and Verbal Reactions

students in English-medium business classes at a university in Hong Kong foundthat a combination of anxiety, cultural, and personal factors contributed to the lackof participation in discussions. In a study of 272 first-and second-year Japanese
university students in Japan, Caprio (1987) found negative reactions to being called
on in class and speaking English. Females reacted more negatively than males tocalls for class participation, perhaps attributable to cultural factors in conjunction
with their minority status in the groups studied. Hashimoto’s (2002) study of 56
Japanese students at a university in the United States found that anxiety exerted astrong inﬂuence on perceived competence and negatively affected their willingness tocommunicate.
There have been several other studies of Japanese learners and classroom
anxiety. Tajima (2002) found in a study of 84 Japanese university students thatdifferences in anxiety levels between English majors and non-majors, and students
whose previous experiences included having native-speaking friends, travelingabroad, and passing standardized achievement tests. Anxiety was mainly related fearof negative evaluation while speaking in front of others. The results of Yamashiro and
McLaughlin’s (2001) study of 220 Japanese junior college and university studentssuggested that higher levels of anxiety tend to indicate lower levels of proficiency.
The data also suggested that a higher level of motivation might lead to a higher levelof anxiety, which in turn may lead to a lower level of proficiency. Kondo and Yang
(2003) found in their study of 148 university students in Japan that classroom anxiety
was associated with three main factors: low proﬁciency, fear of negative evaluation
by classmates, and speaking activities. In a study of ﬁrst-year Japanese junior highschool students (n =148), Takada (2003) found that anxiety levels and motivation wereunrelated to previous English language study in elementary school. Burden (2004)
replicated the study of Horwitz, Horwitz, and Cope (1991) and found that about halfof the Japanese students (n = 289) in the university conversation classes he studied
suffered from some level of anxiety. In contrast to other studies of Japanese learners,
Brown, Robson, and Rosenkjar (2001) found that Japanese university students (n =320) who had higher scores on a cloze test tended to have high anxiety scores on the
FLCAS (Horwitz, Horwitz, and Cope, 1986).
Cross-Cultural Comparisons

Related research in the area of Japanese-American cross-cultural psychology
has found that culturally based differences of the definition and interpretation of─5─Melvin Andrade & Kenneth Williams

emotions can be identiﬁed. In one study of interest (Imada, 1989), the purpose was todeﬁne the Japanese equivalents of anxiety (fu-an), fear (kyo-fu), and depression (yuutsu). Imada found that Americans students referred directly to physical senses as
experiences of anxiety, but this tendency was weaker among the Japanese students.
Another ﬁnding was that when asked to write about speciﬁc anxiety situations they
had experienced, American university students tended to link the experience ofanxiety with not being able to attain the goals they were actively pursuing in contrast
to Japanese students who often perceived the experience of fu-an (anxiety) as being“anuneasy expectancy of losing peace and comfort they have already attained＂ (p. 16).
The Japanese students judged the Japanese experience of fu-an as being, among otherthings, weaker, ambiguous, and more inactive in contrast to the American students’experience of anxiety as being stronger, more active, and more focused.
In a study of communication apprehension, Ishii, Cambra, and Klopf ( 1978)
compared anxiety levels of Japanese and American college students. Seven hundred
Japanese students and 727 University of Hawaii students were given the Personal
Report of Communication Apprehension for College Students (PRCA-College) in theirnative language. The results indicated that Japanese scored higher than averageon 75% of the PRCA-College items, suggesting perhaps that the Japanese students
viewed themselves as signiﬁcantly more apprehensive than conﬁdent. When comparedwith the American students, the Japanese students were more apprehensive.
In a cross-cultural study of university students, Matsumoto, Kudoh, Scherer, andWallbott (1988) used seven separate questionnaires with closed-ended alternatives
as a way to evaluate the emotional responses of joy, fear, anger, sadness, disgust,shame, and guilt between Japanese and Americans. Speciﬁcally, the goal of this study
was to evaluate four aspects of the emotional process:“(1) the ecology of emotional
experience; (2) the regulation and control of emotion; (3) the subjective evaluation ofemotion-eliciting events; and (4) the verbal, nonverbal, and physiological reactions”(p.

271). Culture was used as a between-subjects factor and emotion as a within-subject
factor. Their results are very rich and not all of them will be presented here. However,a number do stand out and should be considered signiﬁcant. The American subjects
reported experiencing emotions more intensely and for a longer period of time thanthe Japanese subjects. They also tended to attribute the cause of the event to otherpeople, whereas the Japanese subjects tended to attribute it to chance or life. There
were noteworthy differences in the cultures response to fear (anxiety), anger, disgust
shame, and guilt. Most significant was more Japanese than Americans believed

─6─

Foreign Language Learning Anxiety in Japanese EFL University Classes: Physical, Emotional, Expressive, and Verbal Reactions

that in the situations mentioned no action was necessary. Matsumoto et al. (1988)
hypothesize that“this finding is consistent with the findings about attribution of
responsibility for the event: if one is reluctant to make an attribution of responsibility,
or attributes responsibility to other forces, then one ’s coping ability is limited, and isreﬂected in the belief that no action is necessary”(p. 279).

Research Questions
The aim of the present study is not to replicate the study of Matsumoto et al.
(1988) but to contribute new information on foreign language learning anxiety inJapanese learners by applying a modiﬁed version of their questionnaire to the EFL
classroom. Speciﬁcally, the present study examines the following questions: (1) Whatis the relationship between anxiety and pair and small group work? (2) What are thecharacteristics of anxiety in terms of occurrence, duration, intensity, expectation, anddegree of hindrance? (3) What are the physical, emotional, expressive, and verbal
reactions to the anxiety-provoking situation?

MethodParticipants

The participants in this study were non-English majors students at six
universities in Japan enrolled in ﬁrst- and second-year conversational English courses
taught by native speakers of English.1 Class sizes ranged from 20 to 30 students. Agesof the students ranged from 18 to 21. There were 132 males and 111 females.
Questionnaire

The questionnaire used in this project was adapted for the Japanese foreign
language learning context from the one Matsumoto et al. (1988) used to compare
differences in emotional responses between Japanese and Americans. The first
adaptation, written in English, was reviewed by several knowledgeable colleagues
for evaluation of its overall structure and to see if the individual questions fit thedesired goals for each section and the instrument as a whole. After this review, thequestionnaire was revised and reviewed a second time as above. Revisions were again
1 ．This pool of participants was the same as the one used in Williams and Andrade, 2008.

─7─

Melvin Andrade & Kenneth Williams

made. Next, the questionnaire was translated into Japanese, and colleagues who were
native Japanese speakers undertook the same review. Further revisions were made.
The ﬁnal version consisted of 12 items in the form of Likert scales and multiple-choicequestions.
The Japanese version of the questionnaire was piloted on a target group of

50 first- and second-year university students in conversational English classes inJapan. In addition, randomly selected students were asked to give their views on thequestionnaire regarding any difﬁculty in understanding instructions or other sections
that were unclear or ambiguous. Revisions were made from this feedback. The
ﬁnal version was back translated to check for accuracy. The English version of thequestionnaire items appears in the Appendix.
Procedure

The questionnaire was administered in 31 classes during class time midway
through the first semester by six instructors. The students were informed that thesurvey would gather information about how they felt concerning various activities intheir conversational English language class and would have no effect on their grade.
They were asked to read each statement carefully and reflect on their experience
before marking their response. The questionnaire was anonymous and did not reveal
any information that could be used to identify individual students.

Data Analysis
From any initial pool of 780 questionnaires, one-third ( 260 ) of the original
total were randomly selected for processing. After incomplete questionnaires
were eliminated, 243 remained for analysis. Based on gender and the students’
self-perceived ability level, the questionnaire data was divided into nine groups
for analysis: (1) all students, (2) males only, (3) females only, (4) high ability, (5)low ability, (6) high males, (7) high females, (8) low males, and (9) low females.
High ability students were considered to be those who rated themselves as above
average in English ability (marking ranks 6-8 on the scale), and low English ability
students were those who rate themselves as below average (marking ranks 1 - 3
on the scale). These ratings indicated the participants perceived ability level nottheir actual level. Objective measures of learner ability were not available to us.
The descriptive statistics for the nine groups for the variables of pair (PRW) and─8─Foreign Language Learning Anxiety in Japanese EFL University Classes: Physical, Emotional, Expressive, and Verbal Reactionsgroup work (GRW), occurrence (OCC), duration (DUR), intensity (INT), expectation(EXP), hindrance (HIN), and perceived ability (ABL) appear in Tables 1, 2, and 3.
MANOVA and post hoc Scheffé tests were performed to determine any significant
differences between the groups that could be attributed to perceived ability or gender.
Signiﬁcant differences among the groups appear in Table 4. Pearson product-moment
correlations were calculated to find the degree of relationships between perceived
ability and gender on the following variables: pair work, group work, occurrence,
duration, intensity, expectation, and degree of hindrance. Descriptive statistics forphysical, emotional, expressive, and verbal reactions appear in Table 5.

Results
Perceived ability level and gender

The results for the participants as a whole appear in Table 1, and the break
down by gender and perceived ability level appears in Tables 2, 3, and 4. The lowest
group (rankings 1-3) and the highest group (rankings 6-8) accounted for 60.91% and8.23% respectively (1=poor, 8=excellent). Among the male students, 9.09% ranked
themselves as high ability (rankings 6-8) and 65.91% as low ability (rankings 1-3).
Among the female students, 7.21% ranked themselves as high and 54.95% ranked
themselves as low. There were no signiﬁcant differences between males and females
in their perceived ability levels.
Previous research suggests that higher ability learners tend to underestimate
their ability and lower ability learners tend to overestimate it (MacIntyre, Noels,
and Clement, 1997). On the other hand, other studies have found that low perceived
ability is associated with low achievement (e.g., Bailey, Onwuegbuzie, Daly, 2000;
Kitano, 2001). If perceived ability does, indeed, work in these ways, then the overall
actual ability level of students in this study may be higher than the data suggest.
How perceived ability and gender are related to the other variables in this study is
discussed below.
Pair and group work

Pair and small group work are believed to contribute to a low-anxiety
classroom situation (e.g., Koch and Terrell, 1991 ; Price, 1999 ; Young, 1999 ).
These two items asked to what extent the students participated actively whenengaged in these activities. There were significant differences for nearly all

─9─Melvin Andrade & Kenneth Williams

groups (Table 4 ), with females and lower ability students actively participating
more in pairs or small groups than in a whole class situation. Same-gendercomparisons, however, showed that high females participated more thanlow females. The difference between high males and high females was not
significant, although the high females participated more. A strong correlation(r = .76) was found between pair and group work, suggesting that teachers who use
these activities tend to use both in their classes. No correlations were found, however,between pair or small group work and the variables hindering, intensity, and durationof anxiety. The anxiety-provoking situations that the students described may or may
not have occurred during these activities.
Occurrence of the situation

Reports of when the anxiety-provoking situation occurred varied widely. Only

18 . 52 % reported a recent occurrence (a few days ago) or weeks ago ( 32 . 10 %) in
contrast to nearly half of the students (49.38%) who reported an incident happening
months or years ago. There were no signiﬁcant differences attributable to gender orperceived ability among the groups and no Pearson correlations exceeding r >.30 or r
< -.30 between occurrence and the other variables, suggesting that these items were
not strongly related. These ﬁndings are difﬁcult to interpret because we do not know
why the students reported the particular situation that they did. It could be the casethat the students chose the strongest anxiety-provoking situation in their experience,or perhaps they chose one that was the easiest to recall. If hindering anxiety were amajor factor in the classroom environment of a majority of these students, we suspect
there would be more reports of recent anxiety-provoking situations. Nevertheless,with half of the students reporting cases that occurred within a few weeks or days ofthe study, it is clear that classroom anxiety is still a problem.
Duration and intensity

For 80.25% of the students, the anxiety lasted only a few minutes, and anxiety
that lasted for several hours or more than one day affected only 7% of the students.
There were no signiﬁcant differences in duration among any of the groups. A weak
to low-moderate intensity of anxiety (rankings 1-4) was reported by 59.26% of thestudents in contrast to 40 . 74 % who reported a high-moderate to high intensity(rankings 5-8 in Table 2). About 8% of the students (rankings 7-8) were strongly
affected, and 9% of the students reported no anxiety. These data suggest that a─ 10 ─

Foreign Language Learning Anxiety in Japanese EFL University Classes: Physical, Emotional, Expressive, and Verbal Reactions

negative emotional impact was not a problem for many of the students, but waspotentially a serious problem for some. For females, the experience was slightly
more intense than for males in general ( p < .001). Speciﬁcally, low females reported
more intense anxiety than low males ( p < .05). These results contrast with those ofCampbell (1999), who found the males in her study to be more anxious, and they are
similar to those of Caprio (1986) and Pappamihiel (2001).
Expectation

About half of the students (49.79%) expected an anxiety-provoking situation(rankings 5-8 in Table 2). We conjecture that based on their previous experiencesin foreign language learning, many students may be coming to the classroom
mentally prepared to experience some type of anxiety. This expectation may explain
to some degree why the majority of students do not feel an intense, persistent,hindering anxiety that affects a small minority. There were no signiﬁcant differences
attributable to gender or perceived ability except for low females, who were more
likely to expect anxiety than low males ( p < .05). There were no correlations between
expectation and the other variables.
Hindrance

About 25 % of the students indicated that anxiety hindered their English
learning (rankings 5-8 in Table 2), and a high degree of hindering affected 11% of thestudents (rankings 6-8). There were signiﬁcant differences between the high and low
ability groups in general (p < .05) and between the high and low females speciﬁcally(p < .05). The difference between low males and low females was also signiﬁcant at
p < .05. Those students with higher perceived ability were less hindered than thosewith lower perceived ability, a ﬁnding consistent with the results of other studies (e.g.,
Horwitz, Horwitz, and Cope, 1986).
Physical and emotional reactions

The most common physical reactions (Table 5) were faster heartbeat (67.49%),
feeling hot or burning cheeks ( 51 . 85 %), perspiring ( 34 . 57 %), and a lump in thethroat (23.05%). The most common emotional reactions were having the mind go
blank (42.35%) and inability to concentrate (27.05%). It is easy to see how these
emotional reactions could relate to many of the anxiety-provoking situations reported
in Williams and Andrade (2008), for example, remaining silent and not responding─ 11 ─

Melvin Andrade & Kenneth Williams

quickly.
Expressive and verbal reactions

Anxiety associated with verbal and expressive reactions (output and mental
planning rather than input) combined with fear of negative evaluation and loss of selfesteem accounted for the majority of the anxiety-provoking situations (Williams andAndrade, 2008). The most common expressive reactions cited (Table 5) were smilingor laughing (29.22%) and changes in the voice (23.05%). The open-ended categoryof“ other reactions ”( 23 . 05 %) included comments about using broken English,
simplifying what one wanted to say and sounding childish, and making grammaticaland pronunciation mistakes. We speculate that smiling to mask one’s true feelings
is a characteristic of Japanese non-verbal communication (the so-called“Japanesesmile”) and that accordingly such behavior would be an expected response to intenseclassroom anxiety in Japan. Concerning verbal reactions, speech disturbances(hesitation, mispronunciation, etc.) accounted for 59.26% of the verbal reactions,followed by speaking in short phrases (47.74%), shortening one’s comments to one
or two sentences (34.57%), and silence (24.69%). In an oral performance course, such
behavior would likely contribute to a lower ﬁnal grade.

Conclusion
Overall, about 75% of the students in this study were weakly to strongly affectedby anxiety to some degree. The debilitating effects did not last long for the majority
but did strongly hinder about 11%. Other findings include significant differences
between male-female and high-low perceived ability groups on a number of variables,
especially between the low-males and low-females. The physical, emotional,
expressive, and verbal symptoms of anxiety were similar to those reported in studies
of non-Japanese students. One ﬁnding to bear in mind is that many students enter
their university EFL classes expecting to experience an anxiety-provoking situationand that anxiety is likely to signiﬁcantly hinder the performance of some students.
Foreign language learning anxiety is not something to be ignored or considered
a problem for the students to deal with on their own. To optimize learning for all
learners, teachers should be aware of anxiety-provoking situations and take steps
to minimize their negative impact. In addition, learners would benefit from beingtaught how to cope with these situations in a positive way. To this end, approaches

─ 12 ─

Foreign Language Learning Anxiety in Japanese EFL University Classes: Physical, Emotional, Expressive, and Verbal Reactions

recommended in Young (1999), Campbell and Ortiz (1991), Crookall and Reitzel (1991),
Foss and Reitzel (1988), McCoy (1979), and Vande Berge (1993) may be good places
to start, and further research on the actual effectiveness of these approaches in adiversity of classroom settings would make a positive contribution to foreign language
learning anxiety research.
One limitation of this study was that the students rated themselves after the
anxiety situation, not before. Their self-ratings may reﬂect their experiences in thecourse, not the attitude they began the course with. Those who experienced strong
anxiety may have rated themselves lower because of that anxiety. Thus, we cannot
show that their perceived ability level had a causal role in their experience of anxiety.
In fact, it may have been a result of those anxiety situations.

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Appendix
Questionnaire Items

1.

During this English course, how often did you actively practice English in pairs
with another student?
Never 1 2 3 4 5 6 7 8 Always

2.

During this English course, how often did you actively practice English in a small
group with other students?
Never 1 2 3 4 5 6 7 8 Always

3.

When did an anxiety-provoking event happen to you in an English class?

1. A few days ago 2. Weeks ago 3. Months ago 4. Years ago
4.

How long did you feel this anxiety?

1. A few minutes
5.

2. An hour

3. Several hours 4. One day or more

How intense was this anxiety?
Not intense 1 2 3 4 5 6 7 8 Very intense

6.

Think back to the situation that caused your anxiety. Did you expect thissituation to occur?
Not at all 1 2 3 4 5 6 7 8 Very much

7.

Did this anxiety hinder or help your English learning?
It helped 1 2 3 4 5 6 7 8 It hindered.

8.

How would you evaluate your English ability at the time this event happened?
Poor

1 2 3 4 5 6 7 8 Excellent

─ 19 ─

Melvin Andrade & Kenneth Williams

Below is a list of reactions that often occur in anxiety-provoking situations. Check theones you experienced during the event above.
9.

Bodily reactions
1. ____ Lump in throat

7. ____ Heart beating faster2. ____ Change in breathing

8. ____ Muscles tensing, trembling

3. ____ Stomach troubles

9. ____ Muscles relaxing, restful

4. ____ Feeling cold, shivering

10. ____ Perspiring

5. ____ Feeling warm, pleasant

11. ____ Other symptoms

6. ____ Feeling hot, cheeks burning

12. ____ Do not remember

10. Emotional reactions
1. ____ Mind went blank
2. ____ Had many unwanted thoughts
3. ____ Could not concentrate
4. ____ Other emotional reaction
5. ____ Do not remember
11. Expressive reactions
1. ____ Laughing, smiling

7. ____ Abrupt bodily movements

2. ____ Crying, sobbing

8. ____ Moving towards people or things

3. ____ Other changes in facial 9. ____ Withdrawing from people or things
expression
4. ____ Screaming, yelling

10. ____ Moving against people or things aggressively

5. ____ Other changes in voice 11. ____ Other expressive reactions
6. ____ Changes in gesturing

12. ____ Do not remember

12. Verbal reactions in English
1. ____ Silence

6. ____ Speech disturbances

2. ____ Short utterances

7. ____ Speech tempo changes

3. ____ One or two sentences

8. ____ Other verbal reactions

4. ____ Lengthy
5. ____ Speech-melody change(What were they?)
9. ____ Do not remember─ 20 ─

Foreign Language Learning Anxiety in Japanese EFL University Classes: Physical, Emotional, Expressive, and Verbal Reactions

Table 1. Response frequencies and percentages for the questionnaire items1
Scale2

PRW

GRW

OCC

DUR

INT

EXP

HIN

ABL

1

38

54

45

195

24

43

90

52

15.64

22.22

18.52

80.25

9.88

17.70

37.04

21.40

28

36

78

31

33

17

28

51

11.52

14.81

32.10

12.76

13.58

7.00

11.52

20.99

27

25

50

9

44

27

30

45

11.11

10.29

20.58

3.70

18.11

11.11

12.35

18.35

28

30

70

8

43

34

35

43

12.35

28.81

3.29

17.70

13.99

14.40

17.70

11.52

30

21

--

--

40

45

33

32

12.35

8.64

--

--

16.46

18.52

13.58

13.17

34

26

--

--

39

34

18

11

13.99

10.70

--

--

16.05

13.99

7.41

4.53

17

14

--

--

9

20

6

6

7.00

5.76

--

--

3.70

8.23

2.47

2.47

41

37

--

--

11

23

3

3

16.87

15.23

--

--

4.53

9.47

1.23

1.23

243

243

243

243

243

243

243

243

100

100

100

100

100

100

100

100

M

4.52

4.04

2.60

1.31

4.07

4.34

2.96

3.11

SD

2.37

2.49

1.09

0.70

1.83

2.21

1.92

1.69

2
3
4
5
6
7
8

Totals１．Top ﬁgures are frequency and bottom ﬁgures are percentages (rounded).
２．PRW = pair work (item 1), GRW = group work (item 2), OCC = occurrence (item 3), DUR =duration (item 4), INT = intensity (item 5), EXP = expectation (item 6), HIN = hindrance (item 7) ,ABL = perceived ability level (item 8)

─ 21 ─

Melvin Andrade & Kenneth Williams

Table 2. Means and standard deviations for the questionnaire items

n

All

Male

Fem

HA

LA

HM

HF

LM

LF

243

132

111

20

148

12

8

87

61

Pair work (Item 1)
M

4.52

4.08

4.95

6.15

4.25

5.17

7.12

3.70

4.80

SD

2.37

2.39

2.35

1.79

2.35

2.44

1.13

2.41

2.28

Group work (Item 2)
M

4.04

3.77

4.31

5.53

4.03

4.67

6.38

3.61

4.44

SD

2.49

2.40

2.57

2.52

2.58

2.77

2.26

2.65

2.50

Occurrence (Item 3)
M

2.60

2.52

2.68

2.75

2.59

2.75

2.75

2.53

2.64

SD

1.09

1.13

1.04

1.29

1.01

1.42

1.16

1.09

0.93

Duration (Item 4)
M

1.31

1.29

1.32

1.13

1.36

1.25

1.00

1.32

1.39

SD

0.70

0.68

0.71

0.44

0.70

0.87

0.00

0.69

0.71

Intensity (Item 5)
M

4.07

3.67

4.46

3.80

4.29

3.34

4.25

3.83

4.74

SD

1.83

1.80

1.86

2.40

1.78

2.19

2.60

1.73

1.82

Expectation (Item 6)
M

4.34

4.08

4.59

4.15

4.40

3.42

4.88

4.02

4.77

SD

2.21

2.20

2.22

2.60

2.21

1.88

3.31

2.24

2.17

Hinder (Item 7)
M

2.96

2.78

3.14

2.00

3.20

2.50

1.50

2.78

3.61

SD

1.92

1.79

2.04

1.57

1.93

2.07

1.07

1.77

2.08

Ability (Item 8)
M

3.11

3.01

3.21

6.59

1.96

6.67

6.50

1.93

1.98

SD

1.69

1.76

1.62

0.77

0.80

0.78

0.76

0.79

0.81

Note: HA = high perceived ability, LA = low perceived ability, HM = high males, HF = high female,LM = low male, LF = low female─ 22 ─

Foreign Language Learning Anxiety in Japanese EFL University Classes: Physical, Emotional, Expressive, and Verbal Reactions

Table 3. Results of MANOVA for six groupings of gender and ability
Wilk’s lambda

Rao’s R

df 1

df 2

p-levelHigh vs. low

0.216

72.18

8

159

.000

Male vs. female

0.922

2.48

8

234

.013

High male vs.
low male

0.196

46.23

8

90

.000

High female vs.
low female

0.242

23.51

8

60

.000

Hign male vs.
high female

0.437

1.77

8

11

.118

Low male vs.
low female

0.872

2.54

8

139

.013

Note: Calculated using Statistic Release 4.0 software.

Table 4. Significant differences between groups on questionnaire items
H-L

M-F

HM-LM

HF-LF

HM-HF

LM-LF

Pair

**

*

***

**

--

**

Group

*

--

--

*

--

*

Occurrence

--

--

--

--

--

--

Duration

--

--

--

--

--

--

Intensity

--

*

--

--

--

**

Expectation

--

--

--

--

--

*

Hindrance

*

--

--

**

--

**

Ability

***

--

***

***

--

--

Note : M = male, F = female, H = high perceived ability, L = low perceived ability* p < .05 level ** p < .01 *** p < .001 level (Scheffé test)─ 23 ─

Melvin Andrade & Kenneth Williams

Table 5. Physical and psychological reactions to classroom anxiety
Sub-

Body

Emotional

Expression

Verbalitem(Item 9)(Item 10)(Item 11)

(Item 12)

1

56

119

71

60

23.05

42.35

29.22

24.69

33

32

0

116

13.58

11.39

0

47.74

7

76

43

84

2.88

27.05

17.70

34.57

2

18

2

2

0.82

6.41

0.82

0.82

4

36

56

5

1.65

6.72

23.05

2.06

126

--

45

144

51.85

--

18.52

59.26

164

--

15

19

67.49

--

6.17

7.82

22

--

8

13

9.05

--

3.29

5.35

1

--

17

13

0.41

--

7.00

5.35

84

--

2

--

34.57

--

0.82

--

16

--

18

--

6.58

--

7.41

--

21

--

56

--

8.64

--

23.05

--

536

281

333

456

2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

Totals:

Notes: (1) See Appendix for sub-item referents. (2) Respondents could choose multiple items in eachcategory. (3) The top ﬁgure is the frequency, and the bottom ﬁgure is the percentage of respondents
out of 243 who chose this item.

─ 24 ─

Sophia Junior College Faculty Journal
Vol. 29, 2009, 25-45

Assessing Lexical Production in NNS-NNS
Casual Conversations: A Mini-Corpus Approach
Timothy Gould
This paper is a general introduction to and rationale for the construction ofa linguistic corpus based exclusively on casual L2 English conversations between
female L1 Japanese junior college students. As an English teacher to this narrow
population of learners, my motivation is to try to gain a deeper understanding of
how our students use their verbal English skills when they are not speaking in aclassroom environment or guided by learning oriented tasks. In other words, I want tobegin to address the question,“Of all the English our students have learned, what are
the words and constructions they use when they are on their own?”Although I referto the data gathered and prepared thus far as a corpus, it might more accurately becalled an interim, or“mini”corpus. As such, this is a work in progress and the data
presented below is an exploratory precursor to analysis using the larger and more
representative corpus pointed to here. One of my main goals is to illustrate to otherteachers who work with these students the nature of a corpus and to attempt to show
how they might ﬁnd this to be a valuable resource helpful in their own teaching andresearch efforts. Additionally, simply browsing the corpus may lead to a better senseof our students’knowledge and provide insights into how better to approach teachingthem. To this end, the paper proceeds as follows.
In the ﬁrst part I lay out the basic design and methodology being used to capture
and transcribe the data that makes up the corpus. In the second section I detail the
preparation of the transcripts that provide the raw data of the corpus and I discuss
some of the issues and theoretical decisions that have been made in this effort. In thethird section I present some basic statistics extracted from the corpus and I also givea brief overview of some concordance capabilities available to assist in analyzing the
corpus. Let me make two comments about the nature of this paper. Since I intend to
make this corpus available for use by other teachers, I think its construction should
be documented in a way that allows anyone to clearly see how it is being put together.
I hope that this detailed view of the process will generate some constructive comments
and criticism that will form the starting point for further discussions to help guide its
development as the corpus grows. Secondly, in the third section I have included quite─ 25 ─

Timothy Gould

a bit of raw, unanalyzed data. This data is offered as an initial glimpse into the kindsof words our students employ and may help trigger questions that teachers mightwant to use the corpus to help answer.

Data Collection and Methodology
In gathering the data, I have tried to simulate, as closely as possible, theconditions of a‘natural’conversational environment in order to capture the typeof free form conversation the participants might be called upon to join in the wider,non-pedagogical‘ real ’world. The general notion behind this methodology isessentially that if we can witness our students using their L2s when they are notguided or inﬂuenced by us (their EFL teachers), we can target our own pedagogicalinterventions much more specifically and to greater effect. The main problem weencounter, however, when we try to‘witness’our students’use of language, is thatour presence during a conversation removes precisely the spontaneity of interaction
and naturalness we are interested in capturing. This issue is known as the‘observer’s
paradox,’and to escape its influence, the conversations that comprise this corpus
were videotaped without the presence of a teacher. Specifically, students in myrequired English classes were allowed to self-select from among their classmates into
groups of three participants each. Since students in these required English classes
engage in other activities and classes together, the students knew each other andwere easily able to divide themselves into small groups. They were then given‘free
conversation’time in class to help get them used to talking to each other in English
before the actual videotaping.
When it came time to videotape the individual groups, I started the video
camera recording and immediately left the room for the ten-minute duration of thetaping. Although the presence of a video camera may have had a slight effect on thenaturalness of the conversational environment, I attempted to put the students atease and alleviate any nervousness they may have felt. They were informed that theirperformance during the videotaped conversation would not be part of their course
grade and that I was not going to use the tape to evaluate them in any way. Viewing
the results, the students, if they appeared anxious at all, were more likely to express
concern about their English skills and choosing conversation topics than about thepresence of the video camera, and they soon ceased to take any notice of the camera at
all and seemed to be comfortable and at ease.

─ 26 ─

Assessing Lexical Production in NNS-NNS Casual Conversations: A Mini-Corpus Approach

As stated earlier, I refer to the work here as a mini-corpus approach. This ismeant to indicate that the corpus I have constructed here is in its nascent stages
and has been purposefully limited in size and scope in order to be just large enoughto test some of its potential uses, determine directions for future research, ﬁne tune
the nature of the corpus itself, and expose and remove as many weaknesses andlimitations as possible before committing the necessary time and effort to buildinga larger and more robust corpus. The mini-corpus utilized in this paper is based on
the transcripts of six of the above-mentioned videotaped sessions. The transcripts
themselves were produced and linked to the videotapes following the conventionsof CHAT (Codes for the Human Analysis of Transcripts) (MacWhinney, 2000), andsubsequently modiﬁed for analysis. Details of the preparation and modiﬁcation of thetranscripts will be taken up in the next section.
While a corpus of this nature has many potential uses for investigating
language across a wide spectrum of disciplines, in this paper I focus speciﬁcally on
the construction of the corpus and its usefulness in helping to determine the natureand frequency of our students’ vocabulary production. At this early stage of corpus
building, I will offer some rudimentary statistics, but future research will subject
the data to more sophisticated analysis. Now, I am particularly keen to establish
a perspective whereby we can generate a basic profile and initial analysis of each
student’s lexical diversity and place their performance along a continuum ranging
from the speciﬁc details of their individual contributions to the conversation, out to a
global view of their performance in relation to the corpus as a whole.
In the next section, then, I will lay out in detail the process of constructing thissmall corpus, provide some provisional results, and set the stage for future work
which will attempt to provide a resource for research and pedagogical questions tomine this ever-growing corpus for additional insights into how our students use theirEnglish skills while conducting free conversations.

Corpus Construction
The original meaning of“ corpus ”is, of course,“ body. ”Generally, then, we
understand a linguistic corpus to be a“body,”or collection, of words. Putting aside
the non-trivial issue of precisely how to deﬁne a word, for our purposes here we willconsider a word as simply a string of letters separated from other strings by spaces.
Even this oversimpliﬁed deﬁnition, however, belies a host of complexities for second─ 27 ─

Timothy Gould

language corpus construction, some of which I will now describe.
Preparation of a linguistic corpus from transcripts involves the making ofdecisions that can have both theoretical and statistical implications on the ﬁndings
gained from them. In this section I will detail some of the relevant choices thatwere made and provide, to the extent possible, the rationale for them. The firstissue that was dealt with was that many of the words spoken during the videotaped
conversations were uttered in Japanese. This presented problems on a number offronts. As detailed in Gould (2008), a common occurrence by the participants was tohandle administrative issues related to the conversation in Japanese. For example,
students would often converse in English about, say, what they did last weekend, butthen switch to Japanese to determine what topic they would broach next or to workout conversational troubles.
Since the transcripts being made from these conversations are also used in otherareas of research, an accurate account of all utterances, including the Japanese,must be maintained. It is not a possible option to simply leave out the Japaneselexical items and discourse markers during the transcription process, so they must
be included in the transcript, yet excluded from the frequency analysis of the English
vocabulary. To accomplish this, an“exclude”ﬁle containing all of the Japanese words
found throughout all the transcripts was compiled and entered into the frequency
analysis software. In this way, when the software program analyzes the transcripts,
it ignores the Japanese words. On its face this seems like an unremarkable andstraightforward process, but there are a surprising number of Japanese words anddiscourse markers which, when transcribed in Roman script, have the same form
as English words. In order to find instances of these, a trial run of the frequency
software was conducted on the original transcripts. The output of this process takes
the form of an alphabetical list noting the frequency of each item and indicatingwhere it appears in the transcript.
Each possibly ambiguous item between Japanese and English, then, must thenbe manually veriﬁed to make sure it is a legitimate English word. A problem here fornative English speakers checking these ﬁles, and hence an area where much time isrequired to prevent mistakes, is that when reading an item, it is very difﬁcult to lookat L1 (English) words and read them as L2 (Japanese) lexical or discourse items. For
clarity I will provide some illustrative examples.
The orthographic form which constitutes the English word“made”can also
appear as a Japanese word, as in“itsu made.”Once the frequency list has been─ 28 ─

Assessing Lexical Production in NNS-NNS Casual Conversations: A Mini-Corpus Approach

generated, however, each item appears on an individual line and is thus strippedof its context, so if a speaker used the English word“made”in a sentence, and theJapanese“itsu made”elsewhere in the conversation, the output list produced by thesoftware will contain an entry that looks like this:* made: 2
Indicating that two occurrences of the form“ made ”were found. Whenorthographic ambiguity of this type is discovered, we cannot merely enter theambiguous string into the exclude file, because doing so would also exclude thelegitimate English word–an unacceptable outcome. The solution in this case has been
to scour the transcripts for these“double agents,”and temporarily mark the Japanesewords and then to add the new, altered word,“ jmade,”for example, to the exclude ﬁle.
Some of the other orthographically ambiguous strings which were discovered
include:*“men”as found in“ramen”looks like the English word“men.”* The Japanese possessive“no”has the same orthographic form as the
English negative“no.”* The Japanese deictic marker“sore”is the same as the English pain
indicator“sore.”
Even forms that are not lexical items in Japanese can present problems when
they appear in the form of English words. The ﬁrst run of the trial frequency program
produced a number of instances of the form“a.”This was initially assumed to be theEnglish determining article, but further investigation revealed that“a”had beenused as a type of pause ﬁlling device during the conversation. Here are two examples
from different speakers in different conversations:* ST2: #1_1 a #2_0 (laughs) u:n I was junior high school student.
* ST1: #3_2 a #1_6 what will you #2_0 do ¿ #1_1 christmas #1_5 day?
In the example from student 2, the phonetic form“a”qua article would havebeen correctly placed before“ junior high school student,”but as it was uttered,
it is obviously not a lexical item but, as stated above, a pause-filler. In the entire
corpus, a total of forty-ﬁve instances of“a”were found, of which less than half wereuttered as the English article. Given the amount of time and ink spent by second
language educators trying to teach the correct usage of determiners, this points to aninteresting area that can be easily researched and analyzed using a corpus approach.

─ 29 ─

Timothy Gould

Another modification of the original transcripts for corpus use concerns themanner in which non-standard English pronunciation is preserved. Some Japanese
students maintain in their English speech patterns an L1 rule from Japanese which
requires a vowel ending for each syllable. The manifestation of this Japanese rule(which is of necessity perpetuated by Japanese-English dictionaries published inJapan) in English speech results in“katakana”English, where a vowel is utteredat the end of every word, but it is especially prominent after full stops. Examples“good-o,”andof this behavior from the current transcripts include“watched-u,”“watch-i”among many others. If these forms are left in their original state, frequency

counts applied to the corpus consider“watched”and“watched-u”as two different
word types, which they are not. We are interested here in collecting evidence of
vocabulary items that the speakers have used correctly, and“watched-u,”although
not adhering to prescriptive English pronunciation rules, is an unambiguously correct
and meaningful use of the word“watched,”so we must count it as such. As it relates
to the preparation of the corpus, then, a decision was made in this case, to alter theoriginal speakers’pronunciation to match the accepted orthography of each word inquestion. So while some accuracy, in terms of the transcripts’portrayal of real world
speech events, has been lost, the trade off, which improves our ability to analyze
correct lexical usage, has been determined to be acceptable. This solution, however,is considered ad hoc and a more elegant solution, while not available now, will beincorporated into future versions of the corpus. The solution lies in tagging certain
words and families, which will be automatically altered before being submitted to the
corpus for analysis.
In addition to changing non-standard orthography in order to capture correct
usage, as detailed above, there are some cases in the transcript where actual English
words are spoken by participants, but they are phonetic repetitions of a previous
speaker’s utterance and do not seem to carry the semantic load that would allow
us to consider them instances of the word whose form they resemble. Consider thefollowing exchange, which occurred during the conversation conducted by Group 5:* ST1: Chikuabu is ﬁsh.
* ST3: raw ﬁsh?
* ST1: [rawﬁsh]?
Student 1 is explaining about a certain type of ﬁsh,“chikuabu,”and Student 3,

─ 30 ─

Assessing Lexical Production in NNS-NNS Casual Conversations: A Mini-Corpus Approach

understanding that it is a type of ﬁsh, or a way of preparing ﬁsh, asks a clarifying
question to determine if“chikuabu”is raw. Student 1’s response, however, presents
us with a problem; how do we treat utterances which appear to be English words, but,
based on the context, do not seem to contain semantic content? In the excerpt above,
I have transcribed her answer within square brackets to indicate that her utterance
appears to be a phonetic approximation, repeating what she heard, not an additional
clarification question. I do, however, want to maintain the connection with theprevious utterance, so it has not been transcribed as [rofﬁsh], which is actually how
this utterance sounds. In this case, the term‘rawﬁsh’was added to the exclude ﬁleso the frequency software would ignore it.
This type of situation opens another avenue for possible research using a corpusbased approach. Namely, is the strategy by an interlocutor of repeating the phonetic
shape of an item that has not been understood an effective one? And how common
is this strategy? Despite teachers exhortations to persuade them to use set-piecephrases such as“Could you repeat that please?”or“I’m sorry could you say thatagain,”do students really use these phrases when left to their own devices? Again,
preparation of the transcripts has exposed an issue which may spur further corpusbased research, and one which will be taken up in future work.
A similar situation but with a different resolution arises when a participant
fails to understand part of a previous speaker’s utterance, and in their effort toclarify the trouble, they produce a word of English, but not the one that had just been
spoken. Here is an example of this phenomenon, which occurred during Group 6’s
conversation:* ST3: do you like this school?
* ST2: disk?
Without diverging too far aﬁeld into a discussion about pronunciation, sufﬁce it
to say that Student 3’s question appears to have been initially interpreted by Student

2 as“do you like disk-u?”Since this question comprises a topic initiating turn byStudent 3, in which she is closing the previous topic about the cuteness of someone’s
daughter, there is no previous context against which Student 2 can gauge therelevancy of her interpretation, hence her clarifying question,‘disk?’So to returnto the issue of preparation of the transcript for corpus use, the question arises as towhether or not this word should be counted as an occurrence of the English word─ 31 ─

Timothy Gould“disk.”In this case, unlike the situation above concerning“rawﬁsh,”I believe that

the Student 3’s question activated a real lexical item which is part of Student 2’s
vocabulary, so it was decided to count this particular instance of“disk”as legitimate
word use by Student 2. This decision notwithstanding, I also recognize that“disuku”
is a loan word from English to Japanese, so there are plausible arguments against my
choice. Before closing this discussion, however, let me introduce another example witha different outcome. In the following excerpt, Student 3, in answer to a question about
what traditional Japanese food she likes, introduces the word“radish,”which seems
to be an unknown word for the other participants.

1. * ST3: e: radish.
2. * ST1: tanish?
3. * ST2: rashu?
4. * ST3: radish.
5. * ST1: radish?
6. * ST3: Daikon.
7. * ST1: a:::.
8. * ST2: a:::.
I have included the entire exchange because I think that it reveals the natureof the participants strategy for dealing with lexical troubles, but the focal point forthis discussion is Student 2’s use of the form“rashu”in line 3. Student 1’s“tanish”
cannot be considered in any light an English word, so“tanish”was simply added tothe exclude file.“Rashu,”on the other hand, as uttered by Student 2, does realize
the phonetic form of an English word when stripped of it final“u.”In this case, I
took advantage of my access to the audio and video context surrounding Student 2’s
lexical output during the conversation to make a determination about how to treat
this item. While I cannot entirely discount the possiblility that Student 2 knows theword“rash”in English, it seems more likely to me that she is simply repeating thebasic phonetic shape of Student 3’s utterance of“radish.”Part of my decision rests
on Student 3’s initial pronunciation of“radish,”which is produced with a very lightly
ﬂapped“d.”This light ﬂapping makes Student 2’s hearing it as the phonetic“rash”
very plausible. Unfortunately, at this time the video is not accessible to the reader. To
remedy this, however, as the current corpus grows, I would like to make it available
online so that others can watch the interactions themselves and come to their own

─ 32 ─

Assessing Lexical Production in NNS-NNS Casual Conversations: A Mini-Corpus Approachconclusions about my decisions. This access can possibly even provide a forum fordiscussion, which would add to the general knowledge base about how our students
deploy their English skill as they interact in free conversation.
I will now brieﬂy discuss the difﬁcult issue, hinted at earlier, about how best tohandle loan words from English to Japanese which appear during the conversations.
Despite earlier claims that loanwords were a hindrance to L1 Japanese learners
acquiring English (Simon-Maeda, 1995), research by Daulton (1999, 2007) foundthat,“English loanwords in Japanese greatly enhance the acquisition of the English
basewords on which they originate.” In light of this, I am allowing most loan words
to remain in the frequency count if they were used during an English utterance.
Many of these words, however, are substantially modiﬁed from their original English
forms, as in utterances such as,“I watched terebi last night,”or“on terebi.”Insteadof changing the transcription to inaccurately portray the clearly distinct phonetic
form“terebi”as“television,”then, I have allowed both“terebi”and“television”asdistinct lexical items. This move is also considered an ad hoc solution, but at this time
I am not sure how best to consistently handle this issue. On the one hand,“terebi”
will appear on the frequency list, which is not accurate, but I will also be able tosearch out the use of loan words. Although there are good arguments to disallow
Japanese derived forms of English words, I am not closing the theoretical door against
future change, but for now most loan words in English contexts, even with Japanese
pronunciation, will be counted. This caveat about context is intended to disallow
English loanwords spoken in Japanese contexts, such as the following utterance from
Student 2, Group 1:* ST2: kino mita terebi toka.
Because“ terebi ”and other loanwords are allowed or disallowed based oncontext, each one must checked individually. This process will become unwieldy as
the corpus grows, so in the future a coding system will have to be employed during
the transcription process. As an aside, it goes without saying that loanwords such as“baito,”which originate in languages other than English, have not been included in

the corpus used here.
Although a smaller issue, the converse of the English to Japanese problem also
obtains when participants use Japanese words that are loanwords to English. Again,a determination about whether to include the word must be made on a case by case─ 33 ─

Timothy Gould

basis, but here the theoretical line defining which word belongs to which language
becomes even fuzzier and is beyond the scope of this paper. Nevertheless, let me layout two illustrative cases. Here is a brief exchange concerning a participant’s parttime job.
* ST2: oh baito.
* ST3: part time job?
* ST1: part time job.
* ST1: yes.
* ST3: mmhmm.
* ST2: sushi?
* ST1: sushi.
We have here two instances of the word Japanese word“sushi.”The context
in which this word appears also contains a German loanword which, when uttered,prompts an English translation by the other participants. The example here of double
conﬁrmation by Students 3 and 1 of the English translation of“baito”–“part time
job,”is an interesting phenomenon in its own right and an issue for later study, buthere we must determine how to handle“sushi.”The context of this conversation,
including the parts before the excerpt included here show that this ﬁrst instance of“sushi,”uttered by Student 2, really carries the illocutionary force of the question,“youwork in a sushi restaurant, don’t you?”To which the second utterance by Student

2, means“yes, I do work in a sushi restaurant.”In this case, however, the semantic
implication of these two sentences could also have been expressed in Japanese.
So while the meaning is clear, the language expressing that meaning remains
ambiguous, so I have chosen to disallow these utterances of“sushi.”Elsewhere in thetranscripts, the word“sushi”appears in the sentence,“I like sushi.”In this case I
have accepted it into the corpus as an English word.
In the interest of space, I will briefly introduce some other issues and theirresolutions without a full explanation. Some speakers display a tendency to repeat asingle word a number of times as part of the same utterance, as in the excerpt below:* ST1: a: do you have Christmas plan?
* ST3: yeah yeah yeah yeah yeah.
* ST3: no no no no no no no boyfriend no.

─ 34 ─

Assessing Lexical Production in NNS-NNS Casual Conversations: A Mini-Corpus ApproachThis hyper-repetition has the effect of inflating the frequency of the words inquestion. To resolve this issue, I used a convention available in CLAN which lists thenumber of repetitions of an item in square brackets. So Student 3’s utterance of“no”
seven times would appear as“no [x7]”in the transcripts. This maintains the correct
lexical usage and allows us to see the affected repetition, yet ignores the repetition
when calculating word frequencies.
Other areas of difficulty include Japanese band names, which often use low
frequency words, and if counted as part of a participants lexicon, artiﬁcially inﬂate
her lexical diversity. For example, Japanese band names that were excluded from
“Exile,”“Boa,”and“Mr.
the transcripts for this reason include,“Bump of Chicken,”Children.”Song lyrics present another area of difficulty because the lyric can bequoted by a participant without necessarily understanding the lyrics. For example,
a well known phrase such as“I love you”would be accepted, but“whispering sweet
nothings,”without clarifying context, would not. In general, place names, brandnames, and other referential items not used contextually have been excluded.
In this section, I have detailed some of the issues that became apparent during
the preparation of only six transcripts for use in our mini-corpus. Many of the issues
have been solved in an ad hoc fashion and await further investigation to ﬁnd clearer
and more efﬁcient ways to handle them. It seems that no matter how the transcripts
are prepared, however, the process is labor intensive and requires a great deal ofplanning and coordination if it is to be done on a larger scale. Part of my goal in
articulating the task of preparing the transcripts has been to elicit comments fromother potential users who might have ideas on how to streamline the entire process.
In the next section I will introduce and explain some of the preliminary statistics
available from the corpus.

Corpus Based Data
This section is devoted to presenting some of the basic output and information
available from our mini-corpus. I begin by talking about frequency counts andthen move to one of the most often used, yet still controversial, analytic devices forevaluating lexical diversity– the type-token ratio. First, frequency measures, whichsimply list and count the number of words in a text, provide a useful way of initiallytaking stock of a corpus. Frequency counts take as input a text, along with instructions
about which strings should be ignored (see previous section), and output a list of words

─ 35 ─

Timothy Gould

sorted alphabetically or by the frequency with which each word appears in the text.
Starting with West (1953), frequency lists based on large corpora have beenused by teachers (and others) in an attempt to determine the core second language
vocabulary necessary for language learners. Additionally, frequency counts provide
the input for determining some basic measures of lexical diversity, which are meant
to indicate the‘richness’or variety of a speaker’s or group’s vocabulary. Below I
explain the calculation of the type-token ratio followed by the results for each student
participant in the corpus under discussion here. In presenting this data, I havelisted the students by the conversation group they participated in and I also give thecumulative type-token for the ratio entire group. This exhaustive listing exposes someof the weaknesses of the type-token ratio that I will also discuss.
Let me use one student as an example to explain the type-token ratio. Student 1
from Group 1 spoke a total of 92 words during the ten-minute conversation. From thisperformance, we can calculate the lexical variation in her speech by dividing the total
number of words uttered by the number of word types used. For example, Student 1’s
frequency proﬁle shows that she said“do”three times. If these were the only words
she spoke during the conversation, we would ﬁgure her type-token ratio by dividing

1, the number of types, by 3, the number of instances of that type, to arrive at a typetoken ratio of .33. The type-token ratio can range from inﬁnitely small (x repetitions of
one word) to one (no words repeated by a speaker) and is best used as a comparative
tool to analyze samples of relatively similar sizes. While all of the conversations
making up our corpus are ten minutes long, the nature of each conversants’input
varies according to the distinct dynamics of that particular conversation. Somegroups in general are more talkative than others, and while some distribute theconversations equally among themselves, there are cases when a dominant speaker
emerges and contributes the bulk of lexical items. This distribution of speaking can beanalyzed using the corpus and is an area for future research.
As stated above, Student 1 uttered a total of 92 words. Within these 92 words
there are 51 types, which gives us the following:
Student 1, Group 1 type-token ratio: 51 types / 92 tokens = .554
Now let us look at the type-token ratios for all of the groups and students
comprising the corpus. Each underlined heading below details the input to the typetoken calculation, the type-token ratio for each participant, and the cumulative typetoken ratio for the entire group’s conversation. After these, we have the cumulative
type-token proﬁle for the corpus as a whole.

─ 36 ─

Assessing Lexical Production in NNS-NNS Casual Conversations: A Mini-Corpus Approach

Type-token ratios for Group 1; 3 participants and cumulative
Student 1: 51 types / 92 tokens = .554
Student 2: 49 types / 93 tokens = .527
Student 3: 55 types / 108 tokens = .509
Group:

98 types / 293 tokens = .334

Type-token ratios for Group 2; 3 participants and cumulative
Student 1: 27 types / 39 tokens = .692
Student 2: 110 types / 296 tokens = .372
Student 3: 48 types / 76 tokens = .632
Group:

124 types / 411 tokens = .302

Type-token ratios for Group 3; 3 participants and cumulative
Student 1: 53 types / 85 tokens = .624
Student 2: 40 types / 67 tokens = .597
Student 3: 73 types / 125 tokens = .584
Group:

106 types / 277 tokens = .383

Type-token ratios for Group 4; 3 participants and cumulative
Student 1: 88 types / 180 tokens = .489
Student 2: 81 types / 161 tokens = .503
Student 3: 63 types / 103 tokens = .612
Group:

138 types / 444 tokens = .311

Type-token ratios for Group 5; 3 participants and cumulative
Student 1: 52 types / 105 tokens = .495
Student 2: 28 types / 55 tokens = .509
Student 3: 79 types / 144 tokens = .549
Group:

100 types / 304 tokens = .329

Type-token ratios for Group 6; 3 participants and cumulative
Student 1: 101 types / 269 tokens = .375
Student 2: 94 types / 174 tokens = .540
Student 3: 83 types / 187 tokens = .444
Group:

154 types / 630 tokens = .244

─ 37 ─

Timothy Gould

Type-token ratio for all participants across all 6 Groups

395 types / 2359 tokens = .167
I mentioned earlier that the type-token ratio is best used to compare lexical
diversity between similar sample sizes. This dependence on sample size can be seen
when we compare the results for the different levels of analysis. In Group 1, forexample, the three participants each obtain similar type-token ratios between .509
and .554. From this we can see that they seem to have divided the conversational‘labor’between themselves relatively equally. When we look at Group 2, however, we

see that Student 1 and Student 3 both obtain comparatively high type-token ratios,
but surprisingly, Student 1, with the lowest total number of spoken word types, has
the highest type-token ratio of all eighteen students included in the corpus. With 27
types of words used across 39 tokens, we can safely conclude that hers is not the mostlexically rich conversation, so we see the caveat about sample size is well deserved.
Additionally, we can see that as the sample size increases, the type-token ratio
decreases, so that when we calculate the type-token ratio for the entire corpus, we
obtain a .167.
Although the type-token ratio has its weaknesses, it can help us ﬁnd and develop
research questions in areas we might not otherwise be inclined to look. Take Group 1
again, for example. As noted, the three students have very similar type-token ratios,
showing an apparently equal division of the conversation, but when looking at thevideo and transcripts it is quite clear that Student 2 is the weakest English speakerin the group. So how does she obtain a type-token ratio similar to the other students?
While I believe that her performance is based on a strategy of repeating the otherstudents’utterances, the important point is that again we see how corpus analysis
can reveal, and then help us to explore, questions about our students ’linguistic
performance. It should also be noted that other measures of lexical diversity whichattempt to overcome the weaknesses inherent in the standard type-token ratio havealso been developed, but since here I am only introducing some basic features ofcorpus study, those will have to be detailed elsewhere. In the remainder of this paper
I will introduce another tool which makes use of corpus based word lists, the lexicalfrequency proﬁle.

─ 38 ─

Assessing Lexical Production in NNS-NNS Casual Conversations: A Mini-Corpus Approach

Lexical Frequency Profiles
The Lexical Frequency Profile (Laufer & Nation, 1995), is a measure whichdisplays“the percentage of words a learner uses at different vocabulary frequency
levels”(p. 311). This means that a text, in our case the spoken production of L2
English speakers, is compared against frequency lists compiled from large (over 1
million words) corpora and the results give an indication of that speaker’s general
vocabulary. In the tables below I have included the lexical frequency proﬁles for each
student in Group 1 and also the cumulative proﬁle for all six groups, essentially theentire corpus as it now stands. Although I do not intend the reader to slog through allof the data I have included here, I do think that it would be worthwhile for teachers
who work with this population to peruse the output to get an idea of the types ofwords our students are using in unguided conversations.
The proﬁles below list“K1”words, which are those words spoken by a studentthat are also contained in the corpus-generated ﬁrst 1000 most frequent words. The
types and tokens are separated according to the list they appear on, so looking at
Student 1’s proﬁle, we see that she uttered 92 tokens of 47 words that appear on thelist of 1000 most frequent words, which represents 94.85% of her total production.
The K1 words are further broken down into function and content words with thenumber of each placed in parentheses in the“token”column. Next, we see the words
that the student used from the“K2,”or second 1000 most frequent words. In the caseof Student 1, she used three 2K words, which represent 3.09% of her total lexical
production. The next row gives a total percentage of words used from both the 1K and
the 2K lists – 97.94% for Student 1. AWL in the next row stands for the“Academic
Word List,”developed by Coxhead (1998). The inclusion of the AWL is not absolutely
necessary for participants in casual conversations, but I have included it here to givean idea of the types of words our students use that are found on that particular list.
We see that Student 1 used one word from the AWL, which represents 1.03% of her
total production. The ﬁnal row shows the statistics for words that do not appear on
any of the word lists, hence“off-list.”
For ease of reference, I have placed beneath each lexical profile the complete
type or token list, which lists the words referred to in the corresponding lexical proﬁletable. So beneath Student 1’s proﬁle, for example, we ﬁnd the token list of her total
production, which is further broken down by the most frequent 500 function andcontent words. For Students 2 and 3 and the cumulative proﬁle, I have included the─ 39 ─

Timothy Gould

type list, which presents each type along with its frequency in square brackets. In the
cumulative chart, which represents the entire corpus, we see that 92.22% of all thewords spoken were from the 1K and 2K most frequent lists.
Again, I want to reiterate that any comments and suggestions are welcome about
how this data might be used to better understand and accommodate our students
and improve the way we approach teaching them English. This paper has only
scratched the surface in mining the data that is already available here, and future
investigations, along with a larger, more robust corpus, are sure to yield additional
insights.

Appendix
Lexical Frequency Profile Group 1 Student 1
Types

TokensPercent

K1 Words (1-1000):479294.85%

Function:

...

(52)

(53.61%)

Content:

...

(40)

(41.24%)K2 Words (1001-2000):

3

3

3.09%

1k+2k

...

...

(97.94%)AWL Words (academic):

1

1

1.03%

Off-List Words:

1

1

1.03%

52

97

100%

0-1000 about always am am am another ate bad because been country day did do do
do eat ever go good good have house how how how i i i i i i i i i i i is is it last long longme me me me me morning morning on on part real september stay that thirty thistime to to to too too too too too too want want watch watched what what where where
why will will yes yes yes yes yes yes yes yesterday you you you youFirst 500 function: about always am am am because been did do do do have how how
how i i i i i i i i i i i is is it me me me me me on on that this to to to what what where
where why will will you you you youFirst 500 content: another bad country day ever go good good house last long long morning
morning part real time too too too too too too want want yes yes yes yes yes yes yes─ 40 ─

Assessing Lexical Production in NNS-NNS Casual Conversations: A Mini-Corpus Approach

Second 500 content: ate eat september stay thirty watch watched yesterday

1001-2000: christmas dinner grandfather
AWL: job
OFF LIST: pasta

Lexical Frequency Profile Group 1 Student 2
Types

TokensPercent

K1 Words (1-1000):428489.36%

Function:

...

(52)

(55.32%)

Content:

...

(32)

(34.04%)K2 Words (1001-2000):

4

6

6.38%

1k+2k

...

...

(95.74%)0.00%

AWL Words (academic):
Off-List Words:

3

4

4.26%

49

94

100%

1k types: about_[1] and_[2] bad_[1] been_[1] come_[1] did_[3] eat_[2] event_[1] go_[3]good_[2] have_[3] high_[1] how_[1] i_[10] interesting_[1] is_[2] it_[2] last_[1] laughs_[1]
me_[4] morning_[2] on_[2] school_[1] student_[1] that_[1] this_[1] to_[5] too_[4] two_[1]very_[1] want_[1] was_[2] watched_[1] weeks_[1] went_[1] what_[1] when_[1] where_[1] will_[4] yes_[4] you_[4] your_[1]2k types: birthday_[1] christmas_[2] dinner_[2] tomorrow_[1]
AWL types: 0
OFF types: homestay_[1] illumination_[2] junior_[1]Lexical Frequency Profile Group 1 Student 3
K1 Words (1-1000):

Types

TokensPercent

47

100

91.74%

─ 41 ─

Timothy Gould

Function:

...

(62)

(56.88%)Content:

...

(38)

(34.86%)

K2 Words (1001-2000):

2

2

1.83%

1k+2k

...

...

(93.57%)AWL Words (academic):

1

1

0.92%

Off-List Words:

5

6

5.50%

55

109

100%

1k types: about_[2] always_[1] and_[2] august_[1] bed_[1] been_[1] but_[1] country_[2] days_[1] did_[1] do_[5] early_[1] english_[1] foreign_[2] four_[1] friend_[1] go_[5]good_[1] have_[5] how_[4] i_[14] long_[1] morning_[1] my_[1] part_[1] plan_[1] seven_[1] so_[2] speak_[2] study_[2] there_[1] time_[1] to_[7] too_[1] twenty_[1] want_[4]
was_[1] watch_[1] watched_[1] went_[1] what_[1] when_[1] will_[3] winter_[1] with_[1]yesterday_[1] you_[8]2k types: during_[1] tomorrow_[1]
AWL types: job_[1]OFF types: british_[1] french_[2] headache_[1] nhk_[1] vacation_[1]Lexical Frequency Profile Groups 1 - 6
Types

TokensPercent

K1 Words (1-1000):

271

2104

87.56%

Function:...

(1156)(48.11%)

Content:

...

(948)

(39.45%)

K2 Words (1001-2000):

41

112

4.66%

1k+2k

...

...

(92.22%)AWL Words (academic):

6

28

1.17%

Off-List Words:

51

159

6.62%

369

2403

100%

1k types: about_[33] actor_[3] after_[1] ago_[1] all_[1] alone_[2] always_[2] am_[30]
and_[25] another_[4] answer_[4] anyway_[1] are_[11] ask_[3] at_[4] ate_[1] august_[1]back_[3] bad_[2] beautiful_[3] because_[5] bed_[3] been_[7] best_[8] big_[4] brother_[7]
but_[17] by_[4] can_[5] change_[1] children_[1] choose_[1] class_[4] classes_[4] cloudy_─ 42 ─

Assessing Lexical Production in NNS-NNS Casual Conversations: A Mini-Corpus Approach[1] cold_[4] college_[7] come_[3] comes_[1] could_[1] country_[5] course_[1] daughter_[1] day_[3] days_[2] december_[1] did_[15] difﬁcult_[3] do_[82] dream_[3] drinking_[1] early_[4] eat_[5] egg_[3] eighteen_[1] english_[5] event_[1] ever_[4] everyday_[1]everything_[2] example_[3] famous_[2] far_[1] favorite_[4] february_[1] fifteen_[1]ﬁfth_[1] ﬁgure_[1] ﬁne_[6] ﬁnish_[2] ﬁsh_[6] ﬁve_[7] food_[4] foods_[1] for_[5] foreign_[3] forty_[2] four_[14] fourteen_[2] friend_[7] friends_[4] from_[9] future_[1] game_[2] gentleman_[1] get_[9] go_[30] going_[2] good_[9] has_[3] have_[48] he_[4] head_[1]heavy_[2] help_[1] her_[2] here_[5] high_[8] him_[7] his_[2] home_[8] hot_[3] hour_[2]hours_[4] house_[1] how_[42] hundred_[1] I_[183] if_[2] in_[11] interesting_[1] is_[55]
it_[17] january_[4] kind_[6] know_[23] land_[7] last_[10] late_[1] laughing_[5] laughs_[1] let_[2] life_[1] lights_[1] like_[44] listen_[2] little_[2] live_[3] ll_[1] long_[4] look_[1] love_[22] many_[6] march_[2] married_[2] maybe_[7] me_[39] money_[2] more_[2] morning_[5] mountain_[1] much_[4] music_[2] must_[2] my_[19] name_[5] near_[1] new_[4] next_[3] night_[7] no_[21] not_[21] nothing_[2] now_[5] of_[9] old_[5] on_[6] one_[9] only_[3] or_[5] part_[9] party_[1] people_[3] plan_[12] player_[3] please_[1]pretty_[1] question_[2] real_[1] really_[10] recently_[1] red_[4] remember_[1] report_[2] reports_[2] rest_[1] right_[1] same_[8] school_[11] sea_[2] see_[5] september_[1]seven_[1] she_[8] show_[1] singer_[6] singing_[3] sister_[2] six_[3] sleep_[2] sleeping_[2] sleepy_[5] small_[5] smile_[1] so_[18] something_[1] sometimes_[3] song_[1] soon_[1] speak_[2] spend_[1] spring_[4] stay_[5] story_[2] student_[4] study_[3] summer_[2] system_[2] takes_[2] ten_[2] test_[2] tests_[1] than_[2] that_[8] the_[10] there_[3] they_[2] think_[9] third_[4] thirty_[1] this_[11] thousand_[1] three_[10] time_[11] times_[3] to_[54] today_[12] too_[48] train_[3] twelve_[2] twenty_[10] two_[12]university_[2] use_[4] very_[20] voice_[2] walking_[1] want_[16] was_[4] watch_[4]watched_[3] watching_[2] we_[9] wednesday_[1] week_[3] weeks_[1] well_[2] went_[6] what_[38] when_[9] where_[11] which_[3] who_[5] why_[9] wife_[1] will_[23] win_[1] winter_[13] with_[11] woman_[1] won_[3] work_[1] working_[2] year_[6] years_[2]
yes_[85] yesterday_[2] you_[136] young_[2] your_[7] yours_[2]2k types: abroad_[1] band_[1] bicycle_[4] birthday_[4] bitter_[4] boiled_[1] busy_[1] chain_[3] christmas_[10] coffee_[2] cooking_[2] cool_[5] dinner_[3] during_[2]engineer_[ 2 ] exciting_[ 1 ] funny_[ 1 ] grandfather_[ 1 ] hello_[ 7 ] hi_[ 2 ] holiday_[ 2 ]holidays_[1] hungry_[3] lunch_[6] match_[3] nice_[10] plane_[2] quickly_[1] raw_[3]recommend_[1] rice_[3] shop_[5] shopping_[2] shops_[1] sorry_[2] thank_[1] ticket_[1]tired_[1] tomorrow_[4] toy_[2] weather_[1]─ 43 ─

Timothy Gould

AWL types: adult_[1] job_[22] professional_[1] topics_[1] traditional_[2] transfer_[1]OFF types: bakery_[1] baseball_[5] boyfriend_[6] british_[1] career_[3] cd_[1] choo_[4]comedy_[2] concert_[4] curry_[2] cute_[11] delicious_[2] disk_[1] eve_[6] everytime_[ 1 ] french_[ 1 ] handsome_[ 3 ] headache_[ 1 ] hobby_[ 1 ] homestay_[ 2 ] hometown_[ 1] homework_[3] illumination_[2] ipod_[4] japanese_[5] junior_[4] linguistic_[2]linguistics_[1] movie_[2] movies_[1] nervous_[1] nods_[1] noodle_[1] oclock_[5] okay_[2]pasta_[1] piano_[2] prefecture_[2] radish_[3] romance_[1] skate_[2] skiing_[1] soccer_[2] spicy_[3] talent_[1] tv_[2] unbelievable_[1] vacation_[13] versus_[2] yeah_[29]References
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─ 45 ─

Sophia Junior College Faculty Journal
Vol. 29, 2009, 47-54

Kokusaika, Revisited: Reinventing“Internationalization” in Late 1960s Japan
Chris OliverThis paper addresses what one anthropologist characterized, a little
over a decade ago, as one of the“ most compelling and ubiquitouscatchwords used in Japan today”(Robertson 1997, p. 97): kokusaika, orinternationalization. While kokusaika appears to be losing its stature
as a catchword in recent years as it is being supplanted by terms like“ globalization ”and“ multicultural coexistence ”(tabunka kyôsei),kokusaika was in fact highly prominent in public-sphere discourse forroughly three decades. Drawing largely upon a survey of newspaper
articles going back to the 1950s, here I examine how kokusaika firstemerged as an important catchword in Japan in the late 1960s, andhow the meanings that came to be invested in the term were linked topolitical-economic tensions and transformations that Japan was facing at
the time.

Introduction
The term kokusaika – internationalization – is one that can hardly have escaped
the attention of those of us who have spent signiﬁcant periods of time in Japan overthe past few decades. As Mannari Hiroshi and Harumi Befu commented on the termin the early 1980s, kokusaika“is one of the most potent and signiﬁcant words in thecontemporary vocabulary of Japanese intellectuals, academicians, politicians andjournalists”(1983, p. 9). Nearly a decade and a half later, Jennifer Robertson could
still find it fitting to depict kokusaika as perhaps one of the two“most compellingand ubiquitous catchwords used in Japan today”(1997, p. 97). While kokusaika is
in decline today as a public-sphere catchword in Japan as it is being supplanted
by terms such as“globalization”and“multicultural coexistence”(tabunka kyôsei),kokusaika nonetheless enjoyed a discursive currency in Japan for a period of roughly
three decades. As a term that was used frequently to frame everything from economic
policy to education reform (Lincicome 1993, Ehara 1992) in ways that shifted over the─ 47 ─

Chris Oliver

years, it affords no simple reading.
In this paper, I attempt to sketch out the manner in which kokusaika emerged assuch a“potent and signiﬁcant”word in the ﬁrst place, focusing especially on the late1960s. For it was from this time that kokusaika – a word that had already had a placein the Japanese lexicon – came to be invested with values and meanings that turned
it into an ideologically charged catchword. I draw most of all on a survey of Japanesenewspaper articles, going back to the mid-1950s, in order to gauge how the term
“kokusaika”was utilized in public-sphere discourse. I also examine how the term

was used in a 1967 report issued by the Japanese government’s Economic Planning
Agency as an index of how the state itself was involved in facilitating adoption of theterm and investing it with signiﬁcance.
Writing from the vantage point of the 1990s, Robertson provides the intriguing
claim that kokusaika, rather than focusing on“hard”economic and political linkages,
was used most often in regard to a“soft,”affective realm (1997, p. 100). There ismuch evidence to show that kokusaika was indeed very much concerned with mattersthat were“soft”in this sense. A pair of 1987 government reports, for instance,
were devoted respectively to“the internationalization of the lifestyle of the nation’s
people”and“the internationalization of the consciousness of the nation’s people”(Keizai Kikakuchô Kokumin-seikatsu-kyoku 1987a & 1987b). Yet, what my researchsuggests is that this was more true of kokusaika discourse at a particular stage in its
development. When that discourse was ﬁrst taking shape in the late 1960s, kokusaika
was in fact tied explicitly to political-economic tensions and transformations thatJapan was facing and could scarcely be understood outside of that context.

Internationalization domesticatedAlthough the word kokusaika first appeared in Japanese in the 1920s, it did
not really come into its own – following the Second World War – until the late 1960s(see Itô 1990, Kitamura 1990). Newspaper headlines from the 1950s to the mid-

1960s suggest that if kokusaika had not yet become a full-ﬂedged catchword, it had
nonetheless attained a certain consistency or regularity in its usage. In particular, it
was used to denote situations elsewhere in the world that were poised at a period oftransition – most often involving war, armed conﬂict, or other turbulence. Kokusaika
was used in this way to depict the emerging conditions of upheaval or conﬂict in otherregions of the world, such as Cuba, Algeria, the Congo or – somewhat closer to home –─ 48 ─

Kokusaika, Revisited: Reinventing“Internationalization”in Late 1960s Japan

Laos and Vietnam. Here kokusaika was used to convey the sense of a political-militarysituation in the process of escalation, one that had become or was threatening tobecome“international”either by spilling beyond the borders of the nation in which it
had heretofore been contained, or through the incursion of an outside force. Whether
used to denote eruption or intrusion, kokusaika announced forceful impingementsof one nation-state upon another, and domestic matters being transformed into
turbulent, international contests of power and control. It is perhaps not surprisingthat in such instances the word kokusaika was often used in conjunction with terms
like osore (fear), kenen (anxiety, fear), or kiken (danger) (see, for instance, AS 1954a,

1954b, 1958, 1960a, 1960b).
By the end of the 1960s, however, kokusaika seems to have undergone a dramaticchange in referential usage. Unlike the above examples, where kokusaika referred toprocesses, states of affairs, and events unfolding elsewhere in the world, it came to be
used almost exclusively with regard to Japan itself. Quite suddenly, in the late 1960s,
internationalization emerged as a process that Japan itself was enmeshed in andpreoccupied with; instances of internationalization that might be occurring elsewherein the world essentially ceased to be considered under the heading of kokusaika.
Instead, phrases like“the internationalization of Japan”(nihon no kokusaika) and“the internationalization of the Japanese economy”(nihon keizai no kokusaika)

became commonplace, and remained so through the 1970s and 80s and on into the90s. This is not to say that countries other than Japan were not involved in their own
processes of internationalization, but that, insofar as kokusaika discourse in Japanwas concerned, explicit attention to internationalization as it might have pertained
to any country but Japan virtually evaporated. By the early 1970s, at the latest,“kokusaika”as such had become a thoroughly domesticated thing.

Economic liberalization
What brought this about, it seems, was the rising discourse in government,
economic, and business circles about changes underway that would significantly
affect Japan’s national-economic interests: the liberalization of trade and capital.
The Japanese state of course played no small part in bringing about these changes,
and to an extent also in attaching the name“ internationalization”to them. In
one relatively early use of the term, the Economic Planning Agency (EPA) madeinternationalization a key focal point of its Economic and Social Development Plan

─ 49 ─

Chris Oliverof 1967. In this Plan, the EPA refers to“complete internationalization”(zenmenteki
kokusaika) as having two aspects: trade liberalization and capital liberalization.
It presents trade liberalization as something that has, to a significant degree,
already been accomplished; what Japan must now confront to bring about complete
internationalization is the liberalization of capital (see Keizai Kikakuchô Sôgô
Keikakukyoku 1967, pp. 13-17). This EPA Plan, like others, was more a compilationof projections for economic growth and a vision of how this growth ought be channeledrather than a master blueprint for managing the economy. It nonetheless did promote
its own vision of internationalization in terms of liberalization, and in so doing it
helped grant currency to kokusaika as an explicitly national-economic concern. Other
deployments of the term in this period reﬂected a similarly economic focus. A 1968
article in the Asahi Shimbun newspaper, for instance, characterized the government’s
intention of liberalizing the import of cars and car parts as making way for“the age offull-ﬂedged internationalization”(honkakuteki na kokusaika jidai) (AS 1968).
The EPA certainly did not single-handedly put this new discursive spin on theterm kokusaika, but such usages by the EPA are nonetheless significant becauseof the agency’ s position as an organ of the state. This is not to say that there
was a singularly unified view of liberalization and kokusaika from the Japanese
government. The Ministry of Agriculture, for instance, was strongly opposed toliberalization on the grounds that it would be harmful to Japan’s farming populations
and agricultural interests. The EPA, for its part, was a consultative body attachedto the Prime Minister’s Ofﬁce, and given that Japan’s post-war“developmentalism”
emphasized the growth of the economy above all else (Gao 1997), the EPA and othereconomically-minded parts of the Japanese state in the end had more influence indeﬁning the terms of Japan’s national interests. Through its regular economic reports
and assessments, its“plans”for the short-term growth of the country, and its surveys
and prescriptive reports, the EPA helped deﬁne the national interest in decidedly proliberalization terms, and its pronouncements on kokusaika thus carried the added
weight of this authority.
Economic liberalization, rather than bursting rapidly onto the scene in the late1960s, was a piecemeal process of change that – for Japan – unfolded throughout
the 1960s. Prompted by the postwar movement to build a uniﬁed European market,
economic liberalization had become an“ irresistible trend ”in the world ’ s majorindustrialized countries by the end of the 1950 s (Gao 1997 , pp. 263 - 4 ), and inconnection with this, Japan faced increasing pressure to adopt a similarly open stance─ 50 ─

Kokusaika, Revisited: Reinventing“Internationalization”in Late 1960s Japan

toward liberalization. As Bai Gao notes:“When Prime Minister Kishi Nobusuke
visited the United States [in 1959] to renew the U.S.-Japan security treaty, the U.S.
government demanded that Japan proceed with the liberalization of trade. At theannual meetings of the IMF and GATT, U.S. representatives strongly criticized Japanfor its restrictions on imports”(1997, p. 264). The following year, despite domestic
opposition and anxiety, Japan adopted its outline Plan for the Liberalization of Tradeand Currency Exchange, which sought to liberalize trade to 80% over three years(Gao 1997, p. 266; Kôsai 1988, p. 522). Under continuing criticism and pressure
from foreign countries, particularly the United States, Japan adopted additional
liberalization measures throughout the remainder of the 1960 s. In 1963, Japan
became an IMF“Article 8”country, which required that it not place restrictions
on foreign trade; in 1964 it joined the Organization for Economic Cooperation andDevelopment (OECD), an entity devoted to the liberalization of trade and capital andto whose principles Japan was expected to adhere; in 1967, Japan took yet anotherliberalization step in adopting its Fundamental Plan for Capital Liberalization (Kôsai

1988, p. 522).

Fear
To be sure, there was a great deal of concern in Japan about the effects thatliberalization would have on Japan ’ s national-economic interests. Prior to theliberalization measures taken in the 1960s, Japan’s foreign trade, foreign exchange,
and capital movements had all been under the control of the state; Japan had been
enjoying a period of high economic growth since about 1955, and many felt that theloosening of state controls on imports and the movement of capital would have a
detrimental effect on the country’s industries and enterprises (Kôsai 1988, pp. 522-

3). In Chalmers Johnson’s view, the liberalization of capital was of special concern:
the very thought of it, he writes,“struck terror in the hearts of MITI [Ministry ofInternational Trade and Industry] ofﬁcials and Japanese industry leaders”(1982, p.

276). According to Johnson, the fear was that“the United States had for all intents
and purposes‘bought’Europe – and was about to buy Japan as well”(Johnson 1982,
p. 276).
In this context, the term kokusaika served to help galvanize attention andmobilize responses to the apparent threats posed to the nation’s economic interests.
A newspaper article on the auto industry thus referred to kokusaika in terms of the─ 51 ─

Chris Oliverelimination of two“moats”– trade (import) liberalization and capital liberalization– that had heretofore surrounded and protected Japanese automakers (AS 1968).
Another article addressing kokusaika depicted the Japanese economy as becoming“naked”(hadaka ni naru nihon keizai) (AS 1967a). Also covered in the press was a1969 report by the Economic Planning Agency which, playing upon the sense of fear
for the nation’s economic interests, urged that“‘internationalization’should not
be dealt with passively, but should be actively put to use... for the building of longterm prosperity”(AS 1969). Later the same year, a memorandum issued for public
consumption by the Ministry of International Trade and Industry proclaimed thatin the“age of internationalization,”Japanese businesses could not be complacentsimply to export, but should also expand their production activities overseas (AS1969). Moreover, because liberalization was widely seen as being forced upon Japanby outside powers, especially the United States, it was often likened to the forced
opening of Japan to commerce in 1853 at the hands of Commodore Perry and thesteam ships under his command (Komiya & Itoh 1990, p. 13). As the EPA’s 1967 Plan
bluntly put it:“...capital liberalization is indeed a coming-again of the black ships”(1967, p. 17).

Concluding thoughts
From the above, it thus becomes apparent that kokusaika did not simply describe
processes of economic transformation. It instead pointed to a highly charged politicaleconomic terrain in which Japan was seen as pitted against impinging foreign forces,
with the future economic well-being of the nation at stake. It is thus no surprise that
before kokusaika became a catchword anywhere else in Japanese society, it became
one in governmental, economic, and business circles. Imaginatively linked to anothercoming of the“black ships,”kokusaika was – in these early years – still envisioned
as something to be dealt with by government ministries, economic forecasters andplanners, and corporate strategists. It did not yet involve the nation’s people in any
substantial way; the Japanese people were, for all intents and purposes, not seen as
having a direct role to play as subjective actors vis-à-vis kokusaika.
This would eventually change, particularly over the course of the much talkedabout trade friction with the United States during the 1980s, which gave rise to nosmall degree of anxiety in Japan about how Japan was being seen in the eyes of its
primary trading partner. This in turn stimulated interest in working toward better─ 52 ─

Kokusaika, Revisited: Reinventing“Internationalization”in Late 1960s Japan

understanding and communication between Japan and the United States, and inregard to this the nation’s people certainly were considered to have a key part toplay. That change would entail an important and unmistakable shift in kokusaika
discourse toward“culture”(Oliver 2007) and thus toward the“soft”realm of humansubjectivity.

References
Note:“AS”in citations above denotes Asahi Shimbun.
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1960a (September 7).“Kongo naisen kokusaika no osore: kyôsan shokoku no
enjo kappatsuka.”

1960 b (December 31 ).“ Raosu funsô‘ kokusaika ’no kiken: Beikoku ni
fukamaru fuan.”

1967a (June 3).“Kokusaika no jidai: hadaka ni naru Nihon keizai.”
1967b (July 10).“Kokusaika ni sekkyokuteki ni taisho: keizai hatten keikaku
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─ 53 ─

Chris Oliver

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Japan today.”Theory, culture and society 14 (4): 97-122.

─ 54 ─

Sophia Junior College Faculty Journal
Vol. 29, 2009, 55-72

ポライトネス・ストラテジーとしての聞き手のうなずき
宮

崎

幸

江

日本語の対面会話における聞き手の行動は、言語・非言語の選択において、話し手との力関係や親しさの程度等の社会的要因の影響を受ける。聞き手のうなずきは、単独で使われた場合は「身振りのあいづち（杉戸 1989）」として言語のあいづちと同じ機能を持ちうる。また、うなずきは間接的で話し手の邪魔にならないという特徴から、話し手のネガティブ・フェイスを守るス
トラテジーとしての機能も持つ（Miyazaki 2007）と考えられる。本研究は、話し手とは年齢及び親疎の程度の異なる日本語母語話者女性15組の対面会話
におけるうなずきの使用を分析し、聞き手は初対面で話し手が年上の場合、音声のあいづちより、非言語行動のうなずきで相手の話への支持や理解を表すが、同世代で親しい相手の場合には、言語的手段を用いる傾向があることを発見した。さらに、異なるコンテクストにおけるうなずきの使用に着目し、ポライトネス・ストラテジーとしてのうなずきの機能についても考察する。
キーワード：うなずき、敬語行動、聞き手の行動、年齢、親疎、ポライトネス・
ストラテジー

Listeners’ nodding as politeness strategy
Sachie Miyazaki
The present study explores listeners ’use of nods in face-to-faceconversation. Japanese listening behavior is known by its pervasivenessof verbal expressions. However, non-verbal behavior, such as nodding
also plays an important role for the successful communication in
Japanese conversation. In this paper, I examine how native speakers
of Japanese in different ages listen to 2 minutes instructions given by
the same speaker. I found that younger participants reacted more nonverbally compared with the older participants when listening to the
instructions spoken by an unknown researcher who was older than them.

─ 55 ─

宮

崎

幸

江

While younger participants reacted similarly to older participants when
listening to the instructions given by a speaker who was peer. Findings
show that young participants employ nods as positive politeness strategy
when they want to show respect to the speaker or save speakers ’negative face.
Key words: nods, politeness strategy, listening behavior, power,
solidarity

1．はじめに日本語の聞き手の行動は、話し手の話を支持する態度や、話者との調和を重んじる姿勢、
協力的な態度、話し手への感情移入などが特徴であると言われている（Maynard 1989;

Watanabe 1993）。井出（2006）によれば、あいづちやうなずきの頻度の高さは日本語のモダリティの一種で、聞き手の心的状態を示すので、日本語母語話者にはコンテクストによっていつどれだけあいづちやうなずきを使用するかについて、共通の認識が存在する。
本稿の目的は、日本語母語話者の女性が「聞き手」としてどのように会話に参加するかを
非言語行動のうなずきに焦点をあてて分析し、聞き手のうなずきが話し手に対する敬意を表すポライトネス・ストラテジーとしての機能を持つということを、指示会話における聞き手の行動を分析し提案する。

2．先行研究
日本語における聞き手の行動は、あいづちに代表される言語行動とうなずき等の非言語行
動に分類できる。あいづちなどの聞き手の言語行動に関する研究の豊富さに比べると、非言語行動の研究は今後の発展が期待される分野である。聞き手の行動の研究にとって、非言語行動の重要性は常に指摘されてきた（喜多 1996; 杉戸 1989; 西原 1996; Maynard 1989;

Szatrowski 2000）が、言語行動に比べて非言語行動は、実証的研究を行う場合の方法論や技術的な問題から、言語研究において二次的な扱いを受けることが多かったことがその理由と考えられる。
この章では、最初に聞き手の言語行動と非言語行動の先行研究を概観し、敬語とポライネ
ス理論を聞き手の行動との関連から紹介する。
2．1

聞き手の言語行動

近年、あいづちは「話し手が発話権を行使している間に聞き手が送る短い表現（非言語行動を含む）」（メイナード 1993：58）と定義されるように、ある特定の言語形式についてだ─ 56 ─

ポライトネス・ストラテジーとしての聞き手のうなずき

けでなく、談話レベルでの機能も考慮にいれ、広義に定義されることが一般的になってきた。
例えば、杉戸（1989: 50）は、あいづちを「実質的な内容」を含まない言語形式としたのに対し、メイナード（1993: 58）は、聞き手のあいづちに続いて発話順番が入れ替わったもの
はあいづちとはみなさないとした。このように、言語形式や内容で捉えるか、相互作用で捉えるかで見方が変わる。
あいづちを機能の面から定義することを提案した堀口（1997: 42）は、あいづちを話し手が発話権を行使している間に「聞き手が話し手から送られた情報を共有したことを伝える」
表現とした。具体的な機能についても、研究者により見解が異なるが、聞いているという信号、理解しているという信号、否定の信号と感情の表出は最も広く合意を得ている機能（堀口 1997）であるといえる。
日本語と他言語の対照研究では、日本語のあいづちの頻度の高さがしばしば指摘されてきた（Lebra 1976; LoCastro 1987）。Maynard（1989）によれば、日本語のあいづちはアメリカ英語の約3倍使用される。また日本語での会話の習慣は、日本語母語話者が他の言語を話す時にも転移する（White 1989）と指摘されるように、日本語母語話者が英語を話す場
合アメリカ人の約2倍のあいづちを使う（Yamada 1992）という結果も報告されている。
あいづちの起こるコンテクストについて、音声的な弱まり（水谷 1988）、音節の切れ目、
文末、イントネーションの下降するあたり、ポーズ、終助詞の後（Maynard 1989）などが考えられるが、日本語の会話においてあいづちはそれらの文法または音声的な境界以外でも起こることが報告されている。話し手の発話への重なりについては、日本語の特徴として他の研究者（Hinds 1982; Lebra 1976）にも指摘されている。Clancy et al（1996）は、日中英の3言語を比較分析した結果、日本語の聞き手は他の言語に比べ文末などの文法上の切れ目ではない箇所で反応する率が高く、その比率は日本語64％に対し、英語28％、中国語

20％と日本語が最も高い。つまり、日本語における聞き手のフィードバックのタイミング
は英語、中国語の場合とは異なり、日本語独自の合の手を入れるタイミングのルールがあることになる。
そのような日本語特有の話し言葉の構造について、水谷（1988, 1993）は、英語が話し
手と聞き手の発話のキャッチボールで成り立つ会話（ダイアローグ）であるのに対し、日本語は話し手と聞き手が一緒に一つの談話を作り上げる「共話」であると主張する。話し手と聞き手の区別はあいまいで、聞き手も「話の流れを作る作業に参加する（水谷 1988: 10）」と考えれば、頻繁なあいづちや相手の発話への重なりも理解することができる。
2．2

聞き手の非言語行動

杉戸（1989）は、うなずきを「身振りのあいづち」と名付け言語のあいづちと身振りのあいづちの関係を分析し、うなずきの内言語のあいづちと共起するものは個人差が小さく言語のあいづち全体の79％である一方、言語のあいづちを伴わない無言のうなずきは個人差

─ 57 ─

宮

崎

幸

江

が大きいことを発見した。Maynard（1989）は、話し手・聞き手双方の使用するうなずきの頻度と機能を分析し、日本語は英語の会話の約2倍の頻度でうなずく他、話し手の方が聞き手より多くうなずく（聞き手 67％；話し手 33％）と述べている。うなずき使用の性差についてKogure（2003）は親しい日本人大学生男女（18歳～ 25歳）の同性同士の会話ではあいづちの頻度や種類について男女差はほとんど見られないが、うなずきは女性の方が多く使用していると報告している。
宮崎（2001）は日本語母語話者女性3人（25歳、30歳、37歳）が、別々に同じ話者（35歳）
から話を聞いた際の会話の録画（各15分）を分析した。その結果、あいづちとうなずき（言語のあいづちを共起しない）のうちどちらを多く使うかは個人差があるが、あいづちとうなず
きの時間当たりの総数は近いことを発見した。つまり、日本語の聞き手の行動において言語のあいづちを伴わないうなずきは、あいづちと同じ機能を果たしており、そのどちらを選択す
るかは個人によって異なると解釈できる。また、3人の被験者の内、年齢が一番若い被験者が最もうなずきを多く使用し、最年長の被験者が最も言語のあいづちを多用したことから、言語、
非言語の選択には聞き手の年齢や、その他の要因も影響している可能性を示唆している。
2．3

うなずきの機能とコンテクスト

Maynard（1989）は、対面会話における話し手と聞き手の頭の動きを分析し、その機能を7つに分類した；①同意 afﬁrmation, ②発話順番の終わりや交替を告げる claim forturn-end and turn-transition, ③発話順番の主張 pre-turn and turn claim, ④発話権交代に伴う間を埋める ﬁlling turn-transition period, ⑤あいづち back channel, ⑥リズム
とり rhythm taking, ⑦否定（横ふりの場合）negation in the case of horizontal head

movement。これらの頭の動きの内、聞き手に見られる動きは、⑤のあいづちと④の埋め草としての機能が主な機能であるとした。
では、言語のあいづちと非言語のうなずきの機能にはどのような違いがあるのだろうか。
またどちらか一方にしかない機能は存在するのか。宮崎（2002）は、対面会話と電話の会
話における聞き手のあいづちを分析した。その結果、電話の会話では聞き手は約1.5倍多く相槌を打つが、使用される相槌の種類には差はないことがわかった。視覚情報に頼ることができない電話の会話では、聞き手は相手の話を聞いているという信号を送るために、あいづ
ちを多用すると考えられる。つまり、うなずきの機能は基本的には、言語手段によって置き換えが可能であると言うことができる。

Maynard（1989）は、聞き手のうなずきは、あいづちと共起する他、発話順番が変わる
間に観察されると報告したが、うなずきと他の非言語行動の関係も次第に明らかになって来た。Szatrowski（2003）は、日本語の話し手は、発話の中盤から聞き手に視線を移し最後の述部に差し掛かったあたりで、直視とうなずきを聞き手に向け、聞き手のあいづちとうな
ずきを喚起するという相互作用の構造を発見した。さらに、坊農・片桐（2005）は、話し

─ 58 ─

ポライトネス・ストラテジーとしての聞き手のうなずき

手は聞き手に向け発話終了直前に視線配布を開始し、聞き手はそれに対応してうなずき等の応答を行うという対面コミュニケーションの構造を、叙述的視点と相互行為的視点からの説明を試みた。聞き手のうなずきが起こるコンテクストは、言語だけでなく視線などの非言語表現が関係することが実証された。

Kita＆Ide（2007）は、うなずき、あいづちの使用されるコンテクストに終助詞が絡み、日本語特有のモダリティ表現や話し手と聞き手の調和を生む共話的構造に、重要な役目を果たすと述べている。また、うなずきとあいづちが、次のあいづちとうなずきを引き起こす構造をループ
シークエンスと名付けた Kogure（2007）の研究は、今後の聞き手の行動研究にとって分析の対象を言語形式としての相づちからうなずきや視線まで広げて捉える必要性を示唆している。
2．4

聞き手の行動と社会的要因

2．4．1

日本語における敬語

井出（2006）によれば、敬語は「上下、親疎関係を区別し、場所の改まりを示すもの」であり、上下関係は通常年齢や社会的地位などで表わされ、親疎関係は知り合ってからの長さや親しさ、または「ウチ・ソト」の関係でも表わされるとしている。近年、伝統的な敬語に対して「敬意表現」という新しい言葉遣いの枠組みが国語審議会（2000）によって提案され、21世
紀社会の都市化・国際化・情報化などを考慮して提言された（井出 2006）。
敬意表現は「コミュニケーションにおいて、相互尊重の精神に基づき、相手や場面に配慮して使い分けている言葉遣いを意味する（国語審議会答申 2000）」と定義された。
聞き手の行動における敬意表現は、言語形式としては「はい」「そうですね」などの選択が挙げられるが、それらの言語形式の選択の他にも、表現の頻度や、言語行動か非言語行動
かという選択も含め相互行為全般として捉えることによって、敬意表現の構造が明らかにできると考えられている。
2．4．2

聞き手の行動とポライトネス

Brown & Levinson（1987）のポライトネス理論は、人間の言語行動の普遍性を特徴とする。ポライトネス理論では、人間の持つ欲求をポジティブ・フェイスとネガティブ・
フェイスに分け、それぞれを「発話することにより理解されたいという欲求 want to beunderstood by saying something」と「邪魔されたくない欲求 want not to be disturbed」と説明した。
井出（2006）によれば、敬語使用は敬語を使うことによって相手への敬意を表現するポジティ
ブ・ポライトネス・ストラテジーとしての機能を持つ。また、敬語というよりフォーマルな言
語形式を選択することによって、相手との距離をおく、つまり間接的な手段を取ると解釈す
れば、敬語使用はネガティブ・ポライトネスとしても機能する。
日本語のように話し手と聞き手が談話の中で交差する「共話（水谷 1993）」的な構造を持─ 59 ─

宮

崎

幸

江

つ言語の場合、会話参加者が互いのフェイスを守りながらコミュニケーションをとる必要がある。
聞き手のフェイスとは相手に良く思われたい、
好意的な態度を示したいという欲求である。
一方、話し手には、自分の話を理解してもらいたい、またその反応を得たいという欲求（ポジティブ・フェイス）と、自分の発話権を保持したいという欲求（ネガティブ・フェイス）が働くと考えられる。聞き手が相づちなどの言語的な手段で応答することは、話し手のポジ
ティブ・フェイスを満たすことになり、間接的な方法として相手を邪魔しない非言語の手段を用いて応答すれば、ネガティブ・フェイスを守ることになる（Miyazaki 20007）。

Nakane（2006）も、非言語行動をポライトネス・ストラテジーであると主張する。
Nakane は日本語母語話者が英語話者と英語で会話をする際に使用した沈黙を、ポライトネ
スの観点から分析した。日本語話者は沈黙を双方のフェイスを守るためのポジティブ・ポラ
イトネス・ストラテジーとして使用するが、文化の異なる英語話者からそのような日本語話者の態度は思いやり（rapport）の欠如であると解釈されると分析している。英語圏と日本
では、沈黙に対する文化的価値が違うためにポライトネス・ストラテジ－の解釈が異なるという Nakane の発見は興味深い。
井出（2006）も、日本文化におけるコンテクストの意味は西洋のそれとは大きく異なるということを主張しているが、沈黙に関して言えば、ポライトネス理論の普遍性は、日本語の文化的背景には応用できないと考えられる。
2．4．3

聞き手の行動バリエーション

図１は、複数の社会的要因の程度によって構成されるコンテクスト（Tannen 1993）をもとに宮崎（2007）が修正した図である。図１の縦軸はパワー、横軸は親疎関係を表わす。

B面はパワー差が著しく、会話参与者の間に心的距離がある関係、例えば教師と学生の関係に代表されるコンテクストである。一方、パワー差があるが心理的に近いA面のコンテクス
トの代表的なものとして、親子の会話が例にあげられている。図では、A面B面が、パワーの差が大きく、下（C面・D面）に行くほど、対等な関係を意味する。Tannen によれば、ある対話者の関係がどのコンテクストに位置づけられるかは、文化によって異なるとした。
例えば、雇用主と雇用者の関係は、米国の文化ではB面に位置づけられるが、日本文化におけるウチとソトの関係から見れば、A面に位置づけられる。もちろん、親子の親しさと同じ会社の一員であるという親しさは、本質的に異なることは言うまでもないが、現実の言語使用の裏には、通常複数の要因が絡み合う。会話参与者は、会話の流れの中で、参与者との力関係や親しさを相対的に判断し最も適切な言語行動をとると考えられている。宮崎（2007）
は、話し手と聞き手の間に存在する力関係（＝上下関係）を、年齢とその会話における役割という異質の条件が相対的に考慮された結果構成される４つのコンテクストに分けて、聞き手の行動バリエーションを解明しようとした。
初対面の研究者（41歳：話し手）と被験者（19 ～ 61歳：聞き手）の対面会話のコンテク

─ 60 ─

ポライトネス・ストラテジーとしての聞き手のうなずきストを図１にあてはめると、それぞれのコンテクストに分類される聞き手の行動の特徴は以下のように表される。

B面（フォーマル、話し手の方が聞き手より年上、年齢差約20）
聞き手の行動の特徴：言語のあいづちは少なく、うなずきを多用。

C面（フォーマル、初対面、話し手より聞き手の方が年長）
聞き手の行動の特徴：言語のあいづち多用し、うなずきが少ない。

D面（インフォーマル、親しい、話し手と聞き手は同世代）
聞き手の行動の特徴：言語のあいづち多用し、うなずきが少ない。

図1：パワーと親しさによるコンテクストࣃ࣮࣡ᕪ኱       㸿         㹀㞠⏝୺ – 㞠⏝㸦᪥ᮏ㸧
ぶ – Ꮚ 㞠⏝୺ – 㞠⏝⪅㸦⡿㸧       ᩍᖌ – ⏕ᚐ

  ぶࡋ࠸  ␯㐲       㹂         㹁඗ᘵጜጒ㸦⡿㸧ࣃ࣮࣡ᕪᑠ

宮崎（2007）の分析について方法論上の問題を指摘するとしたら、会話データとして使われた会話の種類が一種類に統一されていないことが挙げられる。フォーマル会話（B面C面）
として集めた会話データが、初対面の研究者から聞き手（被験者）が、研究参加のための説明を受けるいわゆる「指示会話」であるのに対し、インフォーマル会話（D面）の会話は親しい同世代間の雑談（話題：修学旅行）であるため、パワー差と親しさ以外に会話の目的の違いが 聞き手の行動の差に影響を及ぼしている可能性がある。
2．5

本稿の目的

本稿は、日本語母語話者女性が聞き手として会話に参与する際に非言語行動のうなずきをどのように使用するかを、話し手と聞き手の関係（パワー・親疎）によって構成されるコンテクス
トでの、比較を行なう。比較を行なうコンテクストは、上記の図1におけるB面、C面、D面とする。
宮崎（2007）のB面及びC面については実験結果「話し手（研究者）と聞き手（被験者）が初
対面コンテクストでは、被験者の年齢が高い程、言語表現の頻度が高く、年齢が若い程うなず
きが多い」から、親しい間柄の同世代から指示をうける会話において、どのような言語行動を─ 61 ─

宮

崎

幸

江

とるかを分析し、うなずきがポライトネス・ストラテジーとして、機能する可能性について論じる。

3．方法
3．1

被験者

初対面会話に協力した被験者は、話し手（研究者41歳）と聞き手として日本語母語話者の女性10人（2グループ各5名：19 ～ 21, 47 ～ 61）である。参加者は「東京、神奈川、千葉、
埼玉のいずれかの出身であること」を条件とし、知り合いの紹介で集め、研究者とはデータ採取の際に初対面となるようにした。友達会話の被験者の女性は、話し手（20歳）1名と聞き手（19–20歳）5名で同じく関東出身で関係は同じゼミナールに在籍する同世代の親しい間柄である。
表１．被験者と世代グループ
人数

3．2

初対面会話
グループ1

5

初対面会話
グループ2

5

友達会話
グループ3

5

年齢
性別

話し手

話し手との
関係

研究者（41歳）

初対面
年上

研究者（41歳）

初対面
年下

クラスメート（20歳）

親しい
同世代

19－21歳
女性

47－61歳
女性

19－20歳
女性

手順

初対面会話は、話し手となる研究者（41歳）がそれぞれの被験者と1対1で事前に設定された場所で会い、自己紹介と実験への参加方法について約2分間の指示を与えた。その際の会話を斜め前方から録画しデータとした。
友達会話は、クラスメートの１人が他のクラスメートに対しゼミ教員から指示された内容を、個別に伝える会話を初対面会話と同じ方法で録画した。指示の内容は、予め研究者が用意し、話し手となる被験者が、それを暗記し練習した後、5人に同じように説明した。しかし、実際の会話では、極力自然の会話に近づけるためにスクリプトの文を言葉どおりに伝えるよりも内容を重視するように指示した。
3．3

データ

本実験のデータは、指示会話を初対面の人物から聞く初対面会話（グループ1, 2）と親しい同世代の友人から聞く友達会話（グループ3）のビデオ録画である。初対面会話は、録画の内10人の被験者全てにほぼ同じ指示を出している2分間を選び、計20分間の会話を非言語行動（うなずき）も含めて文字化し、言語・非言語行動に分け種類別に数量化した。

─ 62 ─

ポライトネス・ストラテジーとしての聞き手のうなずき

同世代会話（グループ3）は、2分間のスクリプトを使ったが、話す速度や聞き手の反応が5組の間で異なり、実際の録画データの長さに95秒から144秒（平均94.6秒）とばらつきが出たため、数量データを2分間あたりに計算して他のグループとの比較を行った。
3．4

分析方法

宮崎（2007）、Miyazaki（2007）と同様に、聞き手の行動をいわゆるあいづち詞（堀口 1997）と、その他あいづちと同じ機能を持つ表現、そして身振りのあいづち（杉戸1989）としてのうなずきとした。これらの行動を包括する概念としてリアクティブトーク
ン（reactive token Clancy et al. 1996, 以下RTとする）を用いた。
本稿で分析対象としたRTは、「はい」「うん」のような音声的表現以外に、①あいづち詞、②リアクティブ表現（そう・ほんとう・すごい他）、③繰り返し、④先取り、⑤ターンのはじめのあいづち、⑥笑い、⑦コメント、⑧言い換え、⑨うなずきを含む。①から⑧までを言語のRT、⑨を非言語のRTと呼ぶ。
言語のRTは、
うなずきと共起することが多いと言われている（杉戸 1989；メイナード 1989）
が、本稿では、うなずきが言語のRTと共起した場合は、聞き手の言語行動を強調する二次的な行動と考える。例えば、同意の機能を持つ「はい」がうなずきと共起する場合は、聞き手がより強く話し手の意見に賛同していることの表れであると解釈し、分析の対象に含まなかった。

4．結果
4．1

うなずきの頻度

グラフ1は、15名の個々の被験者が2分間に使用したうなずきの総数を表す。世代グループとしては、被験者1 ～ 5（グループ1：19歳～ 21歳）の使用頻度が総数177と最も高く、最も低いのは、被験者11 ～ 15（グループ3：19歳～ 20歳）の総数64である。うなずきの頻度を、グループ総数及びグループの属性について比較すると、以下のようになる。
㻡㻜
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グラフ1．個々の被験者の使用したうなずきの頻度

─ 63 ─

宮

崎

幸

江

グループ順
グループ1（177回）＞2（72回）＞3（64回）
グループの属性［－親しい,＋年齢差,＋役割差］＞［－親しい,－年齢差,＋役割差］＞［＋親しい,－年齢差,＋役割差］
グループ総数は、初対面学生グループが最も多くうなずきを使用し、次に初対面年上グルー
プ、親しい同世代グループの順となったが、後の2グループの差は小さいことがわかる。グ
ループの属性を表すために、親しさ、年齢、役割を用いた。［＋年齢差］は話し手の方が聞き手より年上、［－年齢差］は話し手と聞き手の年齢差がないか、若しくは話し手より聞き手の方が年上の場合をさす。
［＋役割差］は、実験の場での役割をさす。話し手は、聞き手に対して指示を出すと言う意味でも、研究者という意味でも、実験の場において、力を持つと考える。年齢も考慮した訳は、初対面の被験者にとって話し手（研究者）が自分より年上
かどうかは、日本社会の慣習として聞き手との力関係に影響を与える要因であると考えた。
グループ属性に関する比較では、話し手に対して親しくない（初対面）場合は、年齢差が大きいほどうなずきは多く使用され、年齢差や役割差が同じ場合は、親しくない場合（初対面）の方が親しい間柄の場合よりうなずきの使用が多いことがわかった。
4．2

言語行動と非言語行動の関係

表2は、2分間に使用された言語のRTとうなずきを世代グループ別にまとめたものである。
初対面の研究者から、指示を与えられるという指示会話のコンテクストにおける聞き手の行
動は、言語のRTと年齢は正の相関関係にあり（r=0.49）、うなずきも弱い負の相関関係（r=－0.37）がある。ところが、初対面ではなく親しい同世代の話し手から指示を受ける場合、初対面の場合の聞き手の年齢が最も高いグループの型に近いことがわかる。
表2．2分間に使用された言語のRTとうなずきの世代グループ別総数
聞き手

言語のRT

うなずき

計

グループ１
（19歳～ 21歳）

初対面・年下

78

177

255

グループ2
（47歳～ 61歳）

初対面・年上

168

72

240

グループ3
（19歳～ 20歳）

親しい・同世代

136

64

200

言語RTとうなずきの総数はグループ順では,
グループ1＞2＞3

─ 64 ─

ポライトネス・ストラテジーとしての聞き手のうなずき以上の結果は、うなずきと同様のパターンを示すことがわかる。つまり、指示会話を聞くという言語行動においては、「聞いている」ということを第一に示すうなずきが最も重要な
聞き手の行動であるということができる。
グラフ2．世代グループ別言語RTとうなずきの総数
㻟㻜㻜
㻞㻡㻜
㻣㻞

㻞㻜㻜

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グラフ2は、聞き手の使用したRTの合計をグループ別にしたものである。初対面会話では、聞き手の年齢によって言語と非言語RTのバランスが異なるが、親しい若者同士の会話では、初対面で聞き手の方が話し手である研究者よりも年上であるコンテクストの場合と類似している事実は興味深い。次章では、以上の実験結果をもとに、うなずきの機能について考察し、日本語の指示会話における聞き手の行動のバリエーションを親疎と上下関係から考察する。

5．考察
5．1

うなずきの使用頻度

話し手（研究者41歳）から指示を聞く会話において、年齢差が最も大きい世代グループ1の被験者（19歳～ 21歳）が、研究者より年齢が上のグループに比べて最もうなずきを多く使用し、しかも話し手との上下関係が存在しない同種の会話ではうなずきの使用頻度が低かった。
うなずきの多用は若者の世代的な特徴というよりも、本実験のコンテクストに適切な聞き手の行動バリエーションであると言うべきであると考える。なぜなら、同じ世代の被験者（グループ4）が、同世代から指示を受けるというコンテクストにおいては、言語行動を多用するという全く異なる行動パターンをとっているからである。次節でうなずきの持つ機能について考察する。
5．2

うなずきの機能

うなずきには、言語のRTと共起するものと音声を伴わない無言のうなずきが存在する。

Maynard（1989）も指摘するように、本実験においても、言語のRTと共起するうなずき─ 65 ─

宮

崎

幸

江

の機能は、言語のRTの強調であり、言語のRTと同じ機能を持つと解釈した。
その理由は、うなずきが言語のRTと同時におこる場合、言語のRTとは別の機能を持つとは考えにくいということと、言語のRTにうなずきが付随して起こる率は、グループ4の会話が一番高かったからである。グループ3は親しい同世代の話し手の話を聞くと言う会話なので、4つのコンテクストの中で相手への共感や感情を最も表わすべきコンテクストである。
指示を聞くという目的がある以上、聞き手としていわゆる雑談とは違い「共話」的な応答をすることは適切とは言えない。話し手との親しさを示す手段は、
言語手段を多用することと、
インフォーマルな言語表現（例：うん）の選択と、ジェスチャーや微笑みなどの他の非言語行動を使うこと等である。うなずきを言語RTと共起させることも、その手段の一つであると考えればグループ間の差が説明できる。実際の談話データから見てみよう。
会話1はグループ3の会話からの抜粋である。被験者15は、計39のRTの内、言語対非言語
は31対8で、言語のうち70％はうなずきと共起した。Nは言語RTと共起したうなずきを示し、Nは無言のうなずきを示す。
会話１

1

S：なんか自分の修学旅行についてでもいいし

2

L：あああ

3

S：その家族のだれかのでもいいんだけど4

L：うんうんN

5

S：取りあえず修学旅行のをしてもらって

6

L：うん
N

7

S：途中で会話のネタが尽きちゃったら

8

L：うん
N

9

S：なんか、これから行く旅行の話とか

10 L：うんN

11 S：今までいった旅行の思い出とか
12 L：うんN

13 S：取りあえず旅行に限定しいてほしいのね
14 L：うんN─ 66 ─

ポライトネス・ストラテジーとしての聞き手のうなずき

次の会話の被験者17は、計39のRTの内、言語対非言語は31対8で、言語のうち70％はうな
ずきと共起した。
会話2

1

S：だから自分の修学旅行についてでもいいし

2

L：うん
N

3

S：お母さんのでもいいし

4

L： N

5

S：家族の誰かのでもいいのね

6

L：うーん
N

7

S：で 話題がちょっと尽きちゃったら

8

L：うーん
N

9

S：これから行く旅行の話とか

10 L： N
11 S：旅行の思い出とか、とりあえず何か旅行に限定してもらいたいのね
12 L：うんうんN
会話1と2では、それぞれ6回ずつうなずきが使用された。会話1はそのすべてが言語RTの
相づち詞と共起したものであったが、会話2では6回のうち2回は言語RTを伴わずうなずきのみが観察された。会話1と2の例に見られる言語RTと共起したうなずきは、うなずきがな
くても話し手の発話には影響はないと考えられる。機能的には言語RTの機能を補足、または強化していると考えられる。
では、非言語行動のみの無言のうなずきはどのような機能を持つのか。無言のうなずきも会話1と2の出現場所を見る限り、基本的には言語RTと同じ機能を持つと言えるのではないだろうか。井出（2006）が指摘するように、あいづちやうなずきが、聞き手の心的状態を表すモダリティを持つと考えるなら、言語RTとうなずきを共起するものが最も強い聞き手のモダリティ表現であると考えられる。逆に、うなずきのみは最も消極的なモダリティ表現ということになるのであろうか。筆者は、うなずきには最も消極的な表現としての機能と同時に、コンテクストによってはポライトネスの表現としての機能を持つことを提案する。次節で、本実験のコンテクストにおいて、うなずきがどのように使われたかを検証し、敬語行動としての機能について考察する。

─ 67 ─

宮

崎

5．3

幸

江

ポライトネスとうなずき

本実験において、なぜグループ1の若い世代はうなずきを多く使ったのであろうか。

LoCastro（1987）は、日本語における聞き手のあいづちは、ポジティブ・ポライトネス・
ストラテジーであると分析している。
ポライトネス理論における人間の欲求のうち、
ポジティ
ブ・フェイスは自ら発話し参加することによって達成される。
うなずきも同様に聞き手にとってはポジティブ・フェイスを満たす。あいづちとうなずきの違いは、うなずきは話し手のネ
ガティブ・フェイス（邪魔されたくない欲求）を守ることができるという点にあると考える。
年齢の若い被験者が初対面の自分より年齢年齢や社会的地位が高いいわゆる「目上」話し手の話を聞く際に、うなずきを多用する理由は、双方のフェイスを守りつつ丁寧さを失わないという理由からであると分析する。
一方、同世代から指示を得るという会話において、若い世代はうなずきという非言語行動
ではなく、言語RTの方を多く選択している。これは、非言語のうなずきによる間接的な会
話参与ではなく、より直接的な手段で相手に「聞いている」ということを表そうとしている
ポジティブ・ポライトネス・ストラテジーと言えよう。
ところで、日本語における敬語は、ポライトネス理論の普遍性とは異なる枠組みで議論されるべきであると指摘されてきた（Ide 1989; Matsumoto 1989）。筆者も、ポライトネス
理論がそのまま全ての言語に普遍的に応用可能かどうかについて、疑問の余地はあると考える。しかし、聞き手が言語と非言語のどちらの応答を使用するかの選択は、日本語の敬語使用に見られる儀礼的な要素というより、コンテクストに適当な手段を選択するというストラ
テジー的な要素が強いと考える。それ故、聞き手のうなずき自体は、話し手に対する敬語行
動または、敬意表現の表れであるとも言えるが、言語・非言語の選択は個人の自由な選択の範囲にあり、コミュニケーション・ストラテジーの一種であると考える。
5．4

社会的要因とバリエーション

最後に、本実験の結果をもとに指示会話における聞き手の行動バリエーションをまとめる。
図2に、指示会話を聞くという言語行動における聞き手の行動を、パワー差と親疎関係で表わされる4つのコンテクストに分けてそれぞれの特徴を記載した。初対面会話の話し手と聞き手の関係は全員右の面（B / C面）に位置し、グループ1（19歳～ 21歳）と話し手（41歳）の関係は、最も上下関係が大きいのでB面の上部に、グループ2（47歳～ 61歳）の被験者は話し手より年齢が上になるが、研究者と被験者と役割上の力関係が存在するため、年齢差と役割差が相殺されてC面の下方に位置すると考えられる。
そして、グループ3（19歳～ 20歳）が、クラスメートである話し手（20歳）から指示を受ける友達会話は、D面の下方に位置すると考えられる。以上の上下関係と親疎関係の査定
は、個人差があるだけでなく、同じ話し手と聞き手であっても話の内容や会話の流れの中で常に変化するという意味で相対的な関係である。

─ 68 ─

ポライトネス・ストラテジーとしての聞き手のうなずきࣃ࣮࣡ᕪ኱       㸿         㹀࠺࡞ࡎࡁከゝㄒ RT ᑡぶࡋ࠸       ␯㐲       㹂         㹁

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図2：うなずき使用と上下関係と親疎によるコンテクスト

図2は、聞き手の行動の特徴を示している。年齢が若いほど、非言語を多く使うが、それは会話の種類（指示会話）のためでも、聞き手の年齢のためではないことが判明した。しかし、うなずきの多用が話し手との年齢差によるものか、疎の関係に因るものか、またはその両方によるものかは、今回の実験では明らかにすることはできなかった。
また、日本語母語話者の指示会話を聞く際の行動は、年齢に関わらず話し手との上下関係と親疎関係が似ているコンテクストでは、聞き手の行動に世代差はないことを示唆することが明らかになった。

6．おわりに本稿は、対面の指示会話を上下関係・親疎の程度から4つのコンテクストに分け、それぞれにおける聞き手の行動のバリエーションを非言語行動に焦点を絞り分析した。その結果、初対面で目上の話し手から指示を受ける場合と、親しい同世代の話し手から指示を受ける場
合に、言語・非言語の選択の差が最も顕著であることが明らかになった。初対面の場合、話し手との年齢が離れる程聞き手はうなずきを使用する率が高くなる。逆に親しく年齢差が小さくなる程、言語行動の比率が高くなる。
この実験結果を元に、聞き手のうなずきは、言語のあいづちの代替としてだけではなく、間接的に敬意表現を行うポジティブ・ポライトネス・ストラテジーとしての機能を併せ持つと提唱した。
本稿では、被験者は全て女性のみの実験であったため、果たして男性がうなずきをポライ
トネス・ストラテジーとして使用するかどうかは、確認できなかった。男性の聞き手の行動─ 69 ─

宮

崎

幸

江

については、今後同様の方法で調査を続けて行きたい。
＊本研究は、平成19年度･20年度科学研究費補助金による「日本語における聞き手の言語・
非言語行動のバリエーション研究」（若手スタートアップ、課題研究番号 19820057）の研究成果の一部である。

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─ 70 ─

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─ 71 ─

宮

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幸

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─ 72 ─

Sophia Junior College Faculty Journal
Vol. 29, 2009, 73-89

中間言語語用論と英語教育
近

藤

佐智子

1. はじめに
第2言語習得研究における中間言語1 研究は、1970年代以後に音韻、形態、統語の各側面
か ら 行 わ れ て い た が、Hymes（1972） が コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 能 力（Communicative

Competence）を提唱して以来、1980年代に入って学習者の語用論的知識の研究が進展を見せた。この比較的新しい分野は「中間言語語用論（Interlanguage Pragmatics）2」と呼ばれており、主に外国語学習者が目標言語で「謝罪」「依頼」「断り」等の発話行為（speechact） を 行 う 際 の 語 用 論 的 能 力（Pragmatic Competence） に 関 し て、 発 語 内 的 な 力（illocutionary force）、ポライトネス（politeness）、適切さ（appropriateness）などの側面に焦点をあて研究が行われてきた。その後1990年代後半から現在にかけては、語用論的知識の教育方法や教育効果についての研究が行われている。本稿ではまず当分野の研究の枠組として使われてきた理論や概念を概観し、次に「謝罪」「依頼」「断り」の第2言語学習者
による習得に関する研究を紹介する。そして最後にこれらの研究をどのように英語教育に活用するのかについて考察する。

2．理論
2．1

コミュニケーション能力

言語能力は1960年半ばまで、語、音韻、文法生成などの言語構造規則に関る知識として狭義に定義されてきた。Hymes（1972）は言語能力の意味をより広義に捉え、いつ、誰に、どのような状況で、何を伝えるかを把握し、その目的や場面に応じた適切な言語使用をする能力も含
む「コミュニケーション能力」を提唱した。Canale & Swain（1980）は Hymes の「コミュニケーション能力」をさらに細分化し、文法的能力、社会言語学的能力、談話能力、及び方略的能力に分けた。社会言語学的能力とは、言葉の持つ社会文化的意味や機能を理解し、状況や聞き手に合わせた適切な話し方ができる能力のことである。この能力により、話し手は聞き手に対して、丁寧さや礼儀正しさを表すことができ、円滑な人間関係を築くことができる。

1 ．Selinker（1972, 1992）は、中間言語体系を母語にも目標言語にも属さない中間的で流動的な言語体系であると定義した。

2 ．本稿で取り上げた3つの発話行為以外にも、「不満表明」「感謝」「賞賛」「訂正」「提案」「反対意見の表明」などの研究が行われている。また、発話行為以外にも会話の含意、談話標識、談話ストラテジーなどの研究が行われている。

─ 73 ─

近藤佐智子

Bachman（1990）も Hymes（1972）や Canale & Swain（1980）の言語使用に関する能力を言語能力に含める考え方に沿って、
言語能力の定義を提唱した。
言語コミュニケーショ
ン能力について、Bachman は、言語能力（Language Competence）の他に、実際の言語使用の場面で言語能力を実行する知力である方略的能力（Strategic Competence）、物理的現象として言語を実行する際の神経学的・心理学的プロセスである心理生理学的メカニズム（Psychophysiological Mechanisms）が含まれるとした上で、その中の言語能力を図1のように下位分類した。
図1．言語能力の構成要素（Bachman 1990）

Language Competence
Organizational Competence

Pragmatic Competence

Grammatical

TextualIllocutionary

Sociolinguistic

Competence

Competence

Competence

Competence

言語能力をまず構造的能力（Organizational Competence）と語用論的能力（PragmaticCompetence） に 分 け、 前 者 に は 語 彙、 形 態、 統 語 な ど の 文 法 的 能 力（Grammatical
Competence）と、二つ以上の文を首尾一貫したものとして繋ぐ用法の知識や文章や会話の構造に関する知識であるテキストについての能力（Textual Competence）があるとした。
一方の語用論的能力には、発語内能力（Illocutionary Competence）と社会言語学的能力（Sociolinguistic Competence）がある。
発語内能力とはことばの表面的意味の背後にある言語使用者の意図を理解し、謝罪、依頼、断りなどさまざまな行為を適切に遂行する能力である。例えば Could you open thewindow? という発話は、表面的には「窓を開けることが可能か？」という相手の能力についての質問となっているが、これに対して“Yes, I could”と答えるのは不適切であり、「窓を開けてください。
」という依頼行為の間接的表現であることを理解し、“Sure”などのこと
ばとともに窓を開けるという行動をとることでコミュニケーションが成立することになる。
社会言語学的能力とは、方言や変種、職業や分野、話し言葉か書き言葉か、改まった場面
か砕けた場面か、年齢や親疎関係、比喩表現などさまざまなコンテクストでの社会的・文化的ルールに従って適切に言語を使用する能力である。
このような言語能力に関する理論の展開に合わせて、第2言語習得研究においても1980年
代から学習者の語用論的能力に関する研究が盛んに行われるようになった。

─ 74 ─

中間言語語用論と英語教育

2．2

発話行為理論と第2言語習得研究における応用

言語使用の研究において、発話行為の概念が重要な役割を果たしてきた。哲学者である

Austin（1962）と Searle（1969）によって提唱された発話行為理論は、「話すことは行な
うことである」とし、人間のコミュニケーションの最少単位は言語表現そのものではなく、「指示をする」、「質問をする」、「謝罪をする」といったある種の行為を行なうことであるとした。

Austin は発話行為には次の3つの行為が関わるとした。

1．発語行為（locutionary act）：一定の意味と指示を持った言葉を発すること
2．発語内行為（illocutionary act）：言葉を発することで、その言葉と結びついている
言語規約的な力（force）によって、陳述、申し出、約束などを行なうこと

3．発語外行為（perlocutionary act）：言葉を発することによって、発話の状況に特有な効果を聞き手に引き起こすこと
例えば子供である話し手が母親に対して“I’m hungry”という言葉を発したとすると、その発語行為は「空腹である」という状態を述べていることになる。それに対して発語内行
為とは、その言葉が持っている社会的、慣習的な機能であり、“I’m hungry”であれば「食事を作ってください」という「依頼」の機能を果たすことができる。また、場合によって
は「食事の時間が遅れていることに抗議をしたい」という「不満表明」の機能を果たすことも可能である。そして母親がその「依頼」に応えて食事を作ってくれれば、発語外行為が達成されたということになる。発話行為の研究では、この中の「発語内行為」に焦点をあてており、中間言語語用論研究においては、外国語学習者が目標言語における発語内的な力（illocutionary force）を正しく理解し、適切な使用ができるかどうかという問題を扱った実証的研究が行われるようになった。
2．3

ポライトネス理論

中間言語語用論の研究において重要な役割を果たしている理論に、Brown & Levinson（1987）の提唱した「ポライトネス理論」がある。彼らは日常の対人関係を円滑にする為に常に注意を払うべきものとして「フェイス（face）」という概念を提唱した。フェイスとは、公の場で自分が主張したい自己イメージのことであり、相手から認められたいという「積極的なフェイス（positive face）」と、自分の領域を侵されたくないという「消極的なフェイス（negative」がある。発話行為の中には本質的に話し手や聞き手の「フェイスを脅かす行為（Faceface）
」となるものがある。例えば「断り」
は相手に不快感を与える行為であるため、Threatening Acts）
できるだけ聞き手のフェイスを傷つけないように特別の配慮や丁寧さが必要になる。Brown &「フェイス」という概念の存在自体は文化に関わらず普遍的なものである
Levinson によると、が、その具体的な要素は文化によって異なるとしている。例えば「どのような行為がフェイスを

─ 75 ─

近藤佐智子

脅かすのか」、「どのような人がフェイスを保つ特別の権利を持っているのか」「フェイスを保つ
ためにどのような方略が好まれるのか」などに関しては文化によって異なる。
また彼らは「フェイスを脅かす行為」を計る尺度として、（1）親疎のような相手との社会的心理的距離、（2）目上目下のような相手との相対的力関係、（3）相手に与える負担の大きさ、という3つの要素を提案した。これらの要素を総合して「フェイスを脅かす行為」の重さが計られ、それによって適切な方略が選択されるとしている。
2．4

語用論的転移中間言語語用論の分野では、前述の「コミュニケーション能力」「発話行為理論」「ポライトネス理論」の考え方に基づき、特に1980年代後半から1990年代にかけて学習者の中間言語、目標
言語及び母語を比較対照する実証的研究が行われた。これらの研究における中心課題は、語用論的転移（pragmatic transfer）と呼ばれるもので、第2言語で発話行為を行う際、母語の社
会言語学的能力を転移することを指す。このディスコースレベルでの転移は、目標言語の語彙や文法体系に熟達している学習者であっても、相手に対して失礼なことやふさわしくないことを言ってしまい、誤解につながる可能性のあるコミュニケーション上危険な転移であると言える。

Thomas（1983） は 語 用 論 的 誤 り（pragmatic failure） に は「 言 語 語 用 論 的 誤 り（pragmalinguistic failure）」と「社会語用論的誤り（sociopragmatic failure）」の2種類があるとしている。言語語用論的誤りは、ある決まった状況と結びついた言語表現を間違えた時に生じる。一方、社会語用論的誤りは、相手との距離、相手への負担の度合、権利や義務等の社
会心理的、文化的前提を間違って解釈してしまうことによって引き起こされる誤りである。

3．第 2 言語学習者による発話行為の習得
中間言語語用論の研究の方向付けとなった大規模な研究として Cross-Cultural Speech。これは「謝罪」
Act Research Project（CCSARP）が挙げられる（Blum-Kulka et al., 1989）と「依頼」に関して8言語における母語話者と学習者の言語使用を比較したもので、その後の研究のデータ収集方法や各発話行為のストラテジー分類の枠組として応用された。この調査はゲルマン系とラテン系の言語を中心に行われたが、その後アジアの言語を含む様々な言語で研究が繰り広げられている。研究対象となっている発話行為の種類も多岐に及ぶが、ここでは最も多く研究されている「謝罪」「依頼」及び「断り」について、研究の概要と、主に日本人英語学習者を扱った研究を紹介する。研究の全容については Cohen（1996）、Ellis（1994）、Kasper & Blum-Kulka（1993）、Kasper & Rose（1999, 2002）を参照して欲しい。
3．1「謝罪」「謝罪」とは「話し手が聞き手に対して何らかの危害を加えることに関りを持ち、それを─ 76 ─

中間言語語用論と英語教育

償うために行われる発話行為」である。Olshtain & Cohen（1983）は「謝罪」の方略の基
本的分類として（1）謝罪の表現、（2）状況の説明、（3）責任の承認、（4）補償の申し出、（5）
二度と起きない旨の表明、の5範疇とその下位区分からなるスピーチアクトセット（Speech

Act Set）を提唱した。これらはストラテジーまたは意味公式3とも呼ばれ、その後の「謝罪」
研究のコーディングの枠組として応用された。
日本人英語学習者を対象とした「謝罪」の研究としては Maeshiba et al.（ 1996 ）が挙げられる。この研究では、語用論的転移と状況の捉え方の関係、学習者の英語能力の語用論的転移への影響について検証した。様々な「謝罪」の状況について、相手との距離や上下関係、
謝罪の義務や過失の重さなどについて被験者がどのように捉えているかを検証した点でユニークである。その結果、「フェイス」や「社会的距離」などの捉え方に関して、アメリカ人と日本人の間
4に有意な差が見られた。また Discourse Completion Task（ DCT ）を使用し収集したデータ

から、英語上級者の方が中級者よりも転移が少なく、アメリカ人の謝罪方法に近いことが分かった。

Kondo（1997）は、米国に1年間留学した日本人高校生45名を対象に、留学の前後で同一被験者の方略選択がどのように変化するかを検証した。その結果、留学前はアメリカ人に比べ「謝罪の表現」を多く使用する、「状況の説明」を少なく使用するという面で日本語からの転移が見られた。留学後は留学前よりも語用論的転移が少なく、「状況の説明」「補償の申し出」などの方略はより多く、また「謝罪の表現」はより少なく使用しており、いずれもアメリカ人の方略選択に近づいている。Kondo が留学前と後の同一被験者による具体的発話例としていくつか挙げているものの一つとして、友達との映画の待ち合わせに遅れたという状況設定である下記の例がある。

Subject #24（female）in [Late for Movie]（Before）

Oh, I’m sorry, I’m really sorry, I shouldn’t keep you waiting.
IFID

IFID

T-a

Anyway I’m sorry.
IFID

3 ．Fraser (1981)は意味公式を「特定の意味的基準またはストラテジーを表す単語、句、または文」と定義している。
4 ． 中 間 言 語 語 用 論 の 実 証 的 研 究 に お い て 主 に 使 わ れ て き た デ ー タ 収 集 方 法 は、 談 話 完 成 タ ス ク(Discourse
Completion Task)、ロール・プレイ(Role Play)、自然な会話からのデータ(Naturally Occuring Data)である。
DCTは与えられた状況においてどのように言うかを筆記形式で答える手法で、統制されたコンテクストにおいて大量のデータを短期間で集めることができるという利点があるが、実際の会話のような話者交代による発話の展開が見られないといった短所がある。それに対しロール・プレイは話者交代を可能にし、実際に声を出して発話するという点が長所であるが、音声データの転記に時間を要するため多量のデータ処理が困難であるという短所がある。
また、自然な会話からのデータは実際の発話を反映しているという意味で理想的ではあるが、該当の発話行為が頻繁には現れないことや、コンテクストの統制が難しいという短所がある。

─ 77 ─

近藤佐智子（After）

Oh, I am so sorry that I’m late. I didn’t mean to,
IFID

T-c

T-b

but I had things to do. I’m sorry.
D-a-1

IFID

（Kondo, 1997, p.275）
当被験者は留学前には「謝罪の表現（IFID）」を3回使用し、自分の非を認めている（T-a）
。
それに対し留学後は「謝罪の表現」以外に「事実を認める（T-c）
」「意図がなかった（T-b）
」「状
況の説明（D-a-1）」といった方略を使用している。留学前の方略選択は、
謝罪の表現を多用し、過失の原因に関する説明をあまりしない傾向にあり、相手の感情や共感に訴えるという日本人特有の関係修復方法を取っている。それに対しアメリカ人や留学後の被験者は、過失の原因を説明し、故意ではない事を伝え、情報をできるだけ提供することによって、論理的アプ
ローチによる関係修復を行っており、文化を背景とする社会語用論的違いが結果に出ている。
3．2「依頼」「依頼」とは「話し手が聞き手に対して何らかの行為を行なう、または行なわないように促す発話行為」であり、必然的に聞き手に何等かの「負担」をかけてしまうため関係修復に関する特別な配慮が必要な行為である。この行為に関しては、相手との関係、負担の重さなどに応じて、適切な丁寧度の表現を選択できるかどうかという言語語用論的研究が主に行われてきた。

CCSARPに関連する諸研究（Blum-Kulka & Olshtain, 1984; Blum-Kulka et al., 1989;
Faerch & Kasper, 1989; Kasper, 1989） で は、「 依 頼 行 為 の 主 部（head act）」 を そ の
直 接 度（directness） の 観 点 か ら 大 き く（1）直 接 的 表 現（direct）、（2）慣 習 的 間 接 表 現（conventionally indirect）、（3）非慣習的間接表現（non-conventionally indirect）、の3つに分けた。さらにそれを最も直接的な「命令表現」から最も間接的な「軽いほのめかし表現」に至る9段階に下位区分し、丁寧度の尺度とした。また、依頼の理由付けなどの主部以外の支持的部分（supportive move）についても分類を行い、その後の他の研究においても分析に応用された。

Tanaka（1988）はオーストラリアに在住する日本人英語学習者にロール・プレイの手法を用いて調査したところ、英語母語話者と違って学習者は「依頼」の具体的理由を述べないこと、また、より直接的な依頼表現を使う傾向があることが明らかになった。

Takahashi（1996）は、日本語の依頼表現を英語に転移させて使用することの可能性（transferability）について調査したところ、日本人EFL学習者は日本語の依頼表現である「～していただけないでしょうか」に機能的に相当する英語表現を理解できておらず、

─ 78 ─

中間言語語用論と英語教育“Would/Could you VP?”といった単文構造の依頼表現が適切であると考えていた。日本人
学習者は英語においては文法的により複雑な“Would it be possible to VP?”といった複文構造にすることによってより間接的な表現にし、丁寧度の高い文を作ることができるという知識を持っていなかったことが判明した。
第2言語学習者が依頼という発話行為を行う場合、目標言語の文化では相手との関係や依頼の種類によって相手にかける負荷の度合いなどをどのようにとらえるのかという社会語用論的知識も必要であるが、丁寧度の異なる言語表現に関する言語語用論的知識の習得も重要である。
3．3「断り」「断り」とは「聞き手によって提案された行為を行なうことを拒否する発話行為」であり、相手に不快な思いをさせないためには高度なコミュニケーション能力を必要とする。

Beebe et al.（1990）は日本人英語学習者を対象にDCTの手法を用いて調査した。「断り」の意味公式の分類を用いて分析したところ、意味要素の使用順序、使用頻度、内容において日本語からの語用論的転移が見られた。
「言い訳（excuses）」の意味公式については、日本
人とアメリカ人両方が使用していたが、日本人が日本語で「断り」をする場合は、アメリカ人の英語での発話に比べて「言い訳」の内容が具体的でなく、これが日本人英語学習者の英語での発話に転移していた。

Kondo（2000）は46名の日本人英語学習者と46名のアメリカ人英語母語話者が「断り」の場面でどのような方略を使用するかを比較した。その結果、日本人英語学習者は“I’msorry”といった「謝罪・遺憾の意の表明」をより多く、アメリカ人は“I’d love to”といった「共感」、“Thank you for inviting me”といった「感謝」、“Maybe some other time”といった「未来の約束」の意味公式をより多く使用し、両者に差異が見られた。また、「言い訳」の内容を分析したところ、日本人英語学習者の言い訳はアメリカ人のものに比べ具体性のないものであった。
「断り」においは、
日本人はどちらかと言うと「謝罪・遺憾の意の表明」
を使用することによって Brown and Levinson（1987）の提唱した「相手の領域を侵さない」という消極的ポラ
イトネス（negative politeness）を重視しているのに対し、アメリカ人は「共感」や「感謝」の気持ちを伝えることによって「相手を認める」という積極的ポライトネス（positive

politeness）を重視しており、両者の文化的特徴が出ている。

4．中間言語語用論研究の英語教育への活用
コミュニケーション能力の育成を目的としたコミュニカティブアプローチが主流となる英語教育の中で、Canale & Swain（1980）や Bachman（1990）の提唱した言語能力を構─ 79 ─

近藤佐智子

成する「社会言語学的能力」や「語用論的能力」の教育が益々重視されるようになった。この流れを受けて1980年代後半から90年代にかけて、中間言語語用論の分野における研究が、主に学習者の語用論的言語使用について行われたのに対し、90年代後半からは語用論的知
識 の 教 育 に つ い て 盛 ん に 行 わ れ る よ う に な っ た（Alcón and Martínez-Flor, 2008;

Bardovi-Harlig & Mahan-Taylor, 2003; Kasper & Rose, 2002; Martinez-Flor et al,

2003; Rose & Kasper, 2001; 清水, 2008）。会話をする相手との上下関係、親疎関係、相手にかける負荷の度合いなどに応じて適切な言葉を使用をするという語用論的能力を習得するには、個々の状況とそこで使用される言葉を直接的に教室外でも体験できる第2言語（ESL）
環境の方が、外国語（EFL）環境5 よりも有利であると考えられる（Kasper & Schmidt,

1996; Kondo, 1997）。それだけにEFL環境では教室での語用論的教育により多くの工夫が必要であろう。 語用論的体験の頻度や種類が限定されるEFL環境において、教室でどのように語用論的教育を行うことが好ましいのか、語用論的教育効果の研究を参照しながら考察
したい。
4．1

明示的教育

教育の効果に関する問題のひとつとして、「指導方法によって異なる結果が出るか」という点が挙げられる（Kasper & Rose, 2002）。メタ語用論的情報を明示して指導する「明示的（explicit）」方法と、そうではない「暗示的（implicit）」方法の教育効果を比較する研究では、概ね「明示的」指導の方が効果があるという結果が出ている（House, 1996; Rose

& Ng, 2001; Takahashi, 2001; Tateyama et al., 1997; Tateyama, 2001）。
例えば Takahashi（2001）は、日本人EFL学習者が、“Would it be possible to VP?”といったより間接的で丁寧度の高い複文構造の依頼表現が適切である場面で、“Would/Could you

VP?”といった単文構造の表現を使用するという点に着目し、依頼場面での言語語用論的知
識に関して4つの学習者グループにそれぞれ異なるインプットを与えた。4種類のインプッ
トのうちひとつが明示的指導方法（explicit teaching）で、残りはインプットの度合い（input

enhancement）によって分けた3つの暗示的指導方法（form-comparison, form-search,
meaning-focused）であった。指導の前に pretest 、後に posttest をDCT形式で実施した
ところ、明示的指導を施したグループが暗示的指導を施した3つのグループより優れた結果を出した。
日本人英語学習者の多くは依頼の場面で、命令形（mood derivables）に please を付けた形（e.g.,“Please change the appointment”）で十分丁寧であると考えている場合が多く、例えば教授に対してこのような表現で依頼をすることは不適切であるとは認識していない
5 ．ESL（English as a second language）学習者とは英語が教室外の日常生活でも使用されている環境での英語学習者である。それに対してEFL（English as a foreign language）学習者とは、主に教室で英語を学び教室以外ではほとんど英語と接触のない環境で学ぶ英語学習者である。日本で英語を学ぶ学習者はEFL学習者である。

─ 80 ─

中間言語語用論と英語教育場合が多い。より丁寧な“Would/Could you VP?”
）といった慣習的間接表現や、さらに丁寧度の高い複文構造の表現（e.g.,“Do you think you could VP?”
“Would it be possible to“I wonder if you could VP”）についての言語語用論的知識に欠けている場合が多く、VP?”
相手との上下関係、親疎関係、相手にかける負荷の度合い（Brown & Levinson, 1987）が異なる様々な場面での適切な依頼表現について明示的指導を行うことが望まれる。
4．2

意識付けの方法

語用論的知識を向上させる手法として意識付け（awareness-raising）が挙げられる。4．1
項で述べた明示的教育は、学習者が普段は無意識に行っている意味公式や言語語用論的選択について、メタ語用論的情報を明示することによって学習者に意識付けを行うものである。
ここでは意識付けの方法について考察する。
まず、学習者に発話行為における学習者自身と英語母語話者の発話の相違を認識させるという方法がある。Kondo（2003, 2004 & 2008）
は日本人EFL学習者を対象に英語での「断り」
を明示的に指導した結果の効果について分析している。ある断りの状況を提示し、学習者はその状況でどのように発話するかをDCTの形で記述してもらった後で、断りの Speech Act

Set と日本語と英語の母語話者を対象とした研究結果をグラフ形式にしたものを提示し、学習者はそれらを基に自分の発話を分析する。さらに学習者はこの一連の活動を通しての語用論的気付きについてグループディスカッションを行う。このディスカッションの内容を分析したところ、学習者は日本語からの転移や相手に誤解を与える可能性、ポライトネスへの配慮、その他言語を選択するにあたって考慮しなければならない様々なコンテクストの要因について気付いたことが判明した。
英語学習者は単なる受け身の学習者であることに留まらず、積極的に自ら言語を分析し新たな発見をすることによってメタ語用論的見方ができるようになる。
語用論的知識の意識付けに映画を使用することもできる。例えば Rose（1994, 1997）は様々な社会的コンテクストの中で言語形式がどのように適切に使用されているかについての意識付けを行うために映画の使用を提案している。学習者に映画を見せると共に、謝罪や依頼といった発話行為の Speech Act Set を提示することによって、学習者は映画の特定の場
面で使用されている言語形式とコンテクストの関係を自分で分析し、適切な言語使用の知識を得ることができる（Rose, 1997. p. 283）
。このような意識付けを基に、教室内で語用論的規則についてのディスカッションを行うことも意識付けに貢献するであろう。
母語の例を挙げることでの意識付けは、上述した本格的意識付けに入る前の導入として有効である。例えば先生から本を借りることを依頼する場面で「ねえー、本貸して」と言った
ら先生はどう感じるか、という問いかけに、たいがい日本人学習者は笑いで反応する。これはこの表現が友達に対してなら適切だが、目上の人である先生に対しては適切ではないことが分かっているからである。また、同じ友達であっても「ちょっと100円貸してくれる？」─ 81 ─

近藤佐智子

は適切でも、「ちょっと1万円貸してくれる？」は適切でなく、相手にかける負荷度に応じてより丁寧な依頼表現やそれに付随する詳細な説明が必要であることは母語であれば容易に分かる。このような母語による意識付けの後で、英語での依頼にかかわる言語語用論的および社会語用論的問題についての意識付けを行うと効果的であると思われる。
教室内で明示的に語用論的知識を指導する際に提示される例文やダイアローグ以外に、自然なインターアクションから学習者が得るインプットは主に教員と他の学習者の発話であり、形式的にも機能的にもかなり限定されたものである（Kasper & Rose, 2002）。豊富なインプットを学習者に提供する方法として、目標言語を話すゲストをクラスへ招待することが挙げられる。Tateyama & Kasper（2008）は日本語教育を行うクラスに日本語母語話者をゲストとして招いた場合に、教員からクラスへ、教員からゲストへ、ゲストからクラスへという3種類の依頼がどのように行われるか分析した。その結果、教員からゲストへの依頼に比べて、教員からクラスへの依頼は限定された言語表現とスピーチスタイル6 で行われ、日本語母語話者がよく使用する控え目で謝罪的なふるまいが見られなかった。Tateyama &Kasper（2008）が教員からゲストへの依頼の例として提示したデータには、例えば「あやさん、あのー、すみません。お忙しいところ申し訳ないんですけど、来週水曜日どうですか。
クラスにまた来てくださいます？」という教員の発話があり、ここでは普段教員から学習者に対しては使われない依頼表現の前置きとしての謝罪的定式表現（formulaic expressions）
が使用されている。英語教育の教室においても、ゲストを招くことによって、普段教員から学習者に向けて行われる依頼よりも丁寧な複文構造の依頼主部表現や依頼の理由付けなどの主部以外の支持的部分が教員やゲストの発話に現れる可能性が大きく、学習者に多様性のあるインプットを提供することができると思われる。
4．3

アウトプットとインターアクションの重要性

語用論的知識の指導において、前述した豊富なインプットも重要であるが、それに加え様々な場面を想定してのコミュニカティブな練習によるアウトプットも重要である（House,

1996; Yoshimi, 2001）。
適切な言語使用にかかわる大きな要因として相手との上下、親疎関係や相手への負荷度が挙げられるが、これらの要因を考慮した様々な場面を想定し、それぞれの状況に合った発話を考え（planning）、行う（producing）という練習を重ねることが有効であると考える。
例えば、日本人EFL学習者を対象に英語での発話行為について指導することを目的としたテキストブックである Yoshida et al.（2000）では、日本語と英語の語用論的共通点や違いを比較する明示的指導を行い、そこから得た気づきについてのメタ語用論的ディスカッ
ションの後で、様々な状況における練習をペアで行う。例えば「謝罪」を扱った章では、「約

6 ．ここで言うスピーチスタイルとは、丁寧な「です・ます」調を使用するかしないかという違いである。

─ 82 ─

中間言語語用論と英語教育

束の時間に遅れる」「借りたノートを汚してしまう」などの異なる状況や、発話の相手も友達だけでなくアルバイト先の上司や顧客であったりという状況での練習機会を提供している。
コミュニカティブな練習を行うにあたって、ある状況においてどのように答えるかを1回の発話だけで終えるのではなく、インターアクションによっていくつかの話者交代（turn-taking）が自然に行われるよう学習者に促す必要がある。Gass & Houck（1999）は、日本人英語学習者を対象に、断りにおける自然なやりとりの場合、意味や意図などの交渉（negotiation）がどのように行われるかを検証するためにオープン・ロール・プレイ7の手法を用いて研究した。その結果、発話交代を伴わないデータを基にした従来の意味公式の分類には存在しなかったようなストラテジーが使われたと報告している。 練習においては非言語的行動も含めてできるだけ自然なやりとりが行われることが好ましい。
一歩教室の外に出ると英語を使う機会が極めて少ないEFL環境では、授業外でのアウトプットは難しい。これに対処する方法として eメールなどを使用して目標言語使用者とコミュニケーションを行う tele-communication の活用が考えられる。Belz & Kinginger（2003）はドイツ語話者とドイツ語を学習するアメリカ英語話者のグループ間で提携し、eメールの交換とチャットを行ったところ、ドイツ語学習者にとって社会語用論的に選択が困
難な二人称の呼称（duとSie）の使い分けに関して、学習者はドイツ語話者からインプットや明示的アドバイスを得たばかりでなく、実際に適切な使い分けができるようになった。目
標言語の母語話者と直接話す機会の少ないEFL環境でも、tele-communication という形でやり取りを行い、語用論的知識を得ると同時にアウトプットの機会を持つことが可能である。
4．4

今後の課題

語 用 論 的 知 識 の 教 育 に お け る 大 き な 問 題 と し て「 ど の 規 範 を 教 え る の か（Whose

norms?）」という点が挙げられる。中間言語語用論分野の言語使用や教育に関する研究では、学習者と目標言語母語話者の違いを検証するために、どうしても「アメリカ英語」や「イギリス英語」といった何らかの言語変種を選択し、それを基本（base-line）として比較対照せざるを得ない。しかし英語のように World Englishes と呼ばれ、多様な変種を持つ言語
では、それぞれの変種で語用論的規範が異なっており、どれを基本とするかは非常に困難な問題である（Kasper & Rose, 2002, p. 272）。また、特に社会語用論的規範はそれぞれの言
語話者の文化的アイデンティティーと深い関連があり、それを無視して別の言語の文化的価
値観に合わせるということを強いるのも問題である。このような問題をふまえ、語用論的教
育では、言語が異なればその背景にある文化的価値観も異なり、それがコミュニケーション
上の誤解につながる可能性があるという「語用論的気付き」を重要視し、実際の発話練習や使用においては目標言語の規範に完全に合わせるのではなく、自分のアイデンティティーを

7 ．「クローズド・ロール・プレイ」では話者交代が行われないのに対し、「オープン・ロール・プレイ」では行われる。

─ 83 ─

近藤佐智子

保ちながらも相手に誤解を与えない程度の気配りをしながら発話ができるよう、様々な意味
公式や言語表現のオプションを提供することが重要であると考える。ネイティブスピーカーの規範に合致していなくても、相手に不快な思いをさせることなく会話の目的を達成し、やりとりが成功すれば良いと考える。
また、別の課題として、実際に自然な会話の中で様々な発話行為がどのように行われているのかという点に関する研究がさらに必要であろう。これまでの中間言語語用論研究では、統制されたコンテクストにおいてデータを短期間で集めることができるという利点のために
主に筆記形式のDCTや、口頭であればロールプレイによってデータを集め研究が行われてきた。これらの手法での研究で、どのような意味公式と言語表現が使用されるのかという点は明らかになったが、特に学習者が自然な会話の話者交代が行われる中でどのように発話行為を行うのかという研究はまだ十分であるとは言えない。その解明には会話分析（Atkinson& Heritage, 1984; Lerner, 1996; Markee, 2000; Sacks et al., 1974; Schegloff, 1988;
Schegloff, 2007）の手法を使った会話の連鎖構造（sequence organization）の研究が有効である。会話分析の分野ではこれまで英語ネイティブスピーカーによる大量の自然会話のデータを詳細に書き起こし、どのような社会的行為がどのような連鎖構造で行われるのか、
話者交代や会話の構造といった視点から分析研究されてきた。例えば Schegloff（2007）は「招待」という行為が行われる前の pre-invitation sequence を分析し、例えば電話で“Whatare you doing?”という発話は聞き手によって「招待の前触れ」と理解され、招待を受け入れる気持ちがあるのであれば詳細に実際に行っていることを述べるのではなく“nothing”と答えることによって、相手に招待をしても良いということを伝え（go-ahead）、それによって次に“you wanna drink?”といった招待の本行為に入る。逆に断る場合は“I have aterm paper to ﬁnish”などと言うことによってまだ発話されていない招待を受ける気持ちがないことを事前に示し、予期されていた「招待－断り」という隣接ペア（adjacency

pairs）8 が発生することを避けることができる。「招待」や「依頼」などの行為はこのように話者交代が何度も行われる連鎖の中で成立するものなのである。また、会話分析による研究によって、「依頼」や「招待」に対する「断り」のような非優先行為（dispreferred

action）9 を行う際は、「説明」といったことを行う前に、相手の発話との間に若干のポーズ
を置く、“well”や“uh”などのためらいの言葉や和らげるための垣根表現（hedges）などを使用することが明らかになっており、これらは従来の中間言語語用論研究ではあまり注目されてこなかった部分である。特に2000年代に入って、第2言語習得研究において会話分析
8 ．「隣接ペア」とはSchegloff & Sacks（1973）の用語で、会話分析の際、ことばのやりとりを最小のまとまりにした分析単位である。
「質問－応答」「申し出－受諾」など通常連続（隣接）して起こる一対の発話の組み合わせを言う。
（小池, 2003）
9 ．隣接ペアの応答として構造的に期待（予測）されない第二部の発話。例えば招待に対して受諾は優先的第二部であり、拒否（断り）は非優先的第二部である。他に非優先構造として「提案－不同意」「依頼－拒否」などがある。
（Yule,
1996）

─ 84 ─

中間言語語用論と英語教育の手法を用いる研究が増えており（Gardner & Wagner, 2004; Kasper, 2006; Markee &Kasper, 2004; Schegloff et al., 2002）、言語学習者の語用論的能力を解明する上で新たな知見をもたらしてくれるものと期待する。

5．おわりに
本稿では中間言語語用論の分野で用いられる理論を概観し、当分野でのこれまでの第2言語使用に関わる研究を紹介すると共に、それらの研究結果を活かした英語教育の方法について考察を行った。中間言語語用論は比較的新しい分野であるが、国、地域、民族、ジェンダー、
社会階層などによって異なる様々な文化背景を持つ人々と常に接触して生きている私たちにとって、意図しないところでの誤解やミスコニュニケーションを避けるために欠かせないものの見方を提供してくれる研究分野である。また、この分野の研究は、異なる文化背景を持っていても、人間が共通して持っている言語使用のメカニズムに関しても、我々に知見を与えてくれている。異文化の壁を越えて人々が共存できるような世界を目指して、今後も当研究分野における研究が発展していくことを願っている。

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─ 89 ─

Sophia Junior College Faculty Journal
Vol. 29, 2009, 91-99

CSRにおける広報活動の役割
白

瀬

宗

範

CSR（企業の社会的責任）活動が盛んになって久しいが、食品をはじめとする偽装事件は後を絶たない。消費者の信頼を裏切り、CSR精神の根本を揺るがす行為である。日本企業のCSR活動は見せかけだけなのだろうか。それとも、消費者はCSR活動の対象とはならないのだろうか。本稿では、未だ成熟しているとはいえない日本のCSRを念頭に置き、その活動の範囲を整理し、より現状に即した分類方法を提案したい。また、CSR活動と企業のステークホル
ダーの関係を考え、両者をつなぐ役割としての広報活動に焦点を当てていく。
分類方法にも広報活動の役割を取り入れ、これまでの日本企業のCSR活動
がどのような方向性で行われてきたかをふりかえる。最後に、実在の企業をケーススタディとして、広報活動とCSR活動を連動させている好例を紹介し、CSR活動の将来の姿について考えてみたい。

Ⅰ

はじめに

～食品偽装と CSR

ウナギ、ブランド牛、高級料亭、…と、最近も食品偽装事件は後を絶たない。本学の所在地である秦野市にも工場を持つ、大手製菓メーカーも二年ほど前に、消費期限切れ材料の使用や工場の衛生問題などが発覚、さらにそれら事実を隠蔽しようとしたことまで露見し、食の安全を揺るがす不祥事を起こしてしまった。最近の事件は、輸入食品の安全性に関連した問題でもあるが、明らかにコンプライアンスに抵触し、企業の社会的責任に背く行為である。
この10年というもの、
日本ではコンプライアンス（法令順守）やCSR（企業の社会的責任）といった言葉を盛んに耳にするようになった。そのきっかけは大企業の法令違反や各種の不祥事隠蔽の発覚であり、企業はそのような不正のリスクを重く認識し、その予防策としてコンプライアンスやCSRが重視されるようになってきた。（本稿ではコンプライアンスもCSRの一分野であるとの認識により、両者を含めてCSRとする。
）
ところが、このようにCSRが喧伝される中での相次ぐ食品偽装事件である。アメリカでは消費者の権利が強く保護されるが、日本では消費者の権利を尊重するためのCSR経営は育たないのだろうか。あろうことか、
現役の農林水産大臣でさえも、食の安全に関連して「日本国内では心配しなくていいと思っているが、消費者がやかましいから徹底してやっていく」などと発言している。これでは、CSR重視などと喧伝していても、消費者の権利など意に介さず、「必要が無いと思うが、発覚すると消費者に怒られるから、とりあえず正しくやっ─ 91 ─

白

瀬

宗

範

ているように見せよう」という態度に受け取られても仕方が無い。
本稿では、このような企業の姿勢を、消費者へのCSR広報活動から読み取ってみたい。
関連が薄いように思われるかもしれないが、自社の利害関係者として消費者を重視しているならば、消費者への広報活動も充実したものであると考えられるからである。また、CSRと呼応した広報活動を行う先駆的な企業も紹介し、日本におけるCSR活動の今後のあるべき姿を考えてみたい。

Ⅱ

CSR は誰のため？

～ステークホルダー再考

1．CSRの考え方
まず、CSRの基本的な考え方を整理するために、オーソドックスな分類パターンとして、
野村総合研究所が提唱している考え方を紹介しておきたい。その考え方に沿えば、図1に見られるようにCSR活動は三つの分野に分類される。
あらゆる企業が尊重すべき、すべての基礎となるのがA：企業倫理・社会責任、広義のコンプライアンス（法令順守）の領域である。その概念は図を参照されるとして、具体的には、事業に関連する法令を守り、自社や業界内の自主規制を定めること（事業内）、そして、納税、
雇用・労働環境、福利厚生などの責任を果たすこと（事業外）などが挙げられる。

Aが最低限の受動的なものであるとすれば、事業外で能動的に行われるものがB：投資的
社会貢献活動の領域である。事業外でのボランティア的な社会への関与（植林、地雷撤去、
医療・福祉領域への援助など）、将来的に自社の事業に育成できるような分野への先行投資的な技術・試作品の提供（途上国への飲料水濾過装置やマラリヤ蚊予防効果のある蚊帳の提供など）が具体例となる。このような社会貢献活動を通じて、企業ブランド価値の向上、商品開発ヒントの発掘という企業へのメリットは得られるが、それだけでなく、社会的な効果も忘れてはならない。

C：事業活動を通じた社会活動は、事業内の活動であり、自社事業を通じて新たな価値観を創造することである。トヨタ自動車のハイブリッド電気自動車、プリウスの成功が好例だ
ろう。昨今の原油高も手伝ってアメリカでは相変わらず人気が高く、相当な数のバックオー
ダーを抱えているそうだ。地球温暖化、燃料価格高騰という自動車業界への逆風の中、プリウスの成功は自動車が生き残るための新たな価値観を提示したといえるだろう。その後、各
国自動車メーカーが次世代エネルギー技術の開発に拍車をかけたことからも、影響の大きさがうかがえる。
このように分類されるCSRだが、野村総合研究所では、各分野の活動にバランス良く取り組み、事業戦略と一体化させていくことが重要であると指摘している。極端な例であるが、CSRだけを単独で行おうとしても単なる慈善事業となり、本業の存続さえ危ぶまれることもある。ジーンズで有名な米国・リーバイスが1990年代末以降、長期経営不振に陥り、

─ 92 ─CSR における広報活動の役割

2004年に全米国内工場閉鎖に追い込まれたが、潜在的な原因はCSRに殉じた経営にあるとされる。アメリカ文化の代表とも言えるジーンズを守るために、「最後まで米国内生産と国
1
内雇用の維持にこだわりつづけた」結果だった。
CSRは慈善活動ではない。あくまでも業績が伴ってこそ価値があり、CSRに注力するならば、効果的な事業戦略との一体化が不可欠となる。
2．ステークホルダーの範囲：その1 ～投資家重視のCSR
野村総合研究所ではもう一点、CSRを中心とした企業の社会戦略において、幅広いステー
クホルダーへの関心を高める必要も指摘している。このことは多面性の深まる社会との接点を幅広く保持し、かつ、それぞれの関わりを充実させることに他ならない。ここで注目した
いのが「幅広いステークホルダー」という概念である。企業はCSRの送り手であるが、では、CSRの受け手は誰なのだろうか。
ステークホルダーといった場合、その範囲は広く、取引先、投資家（株主）、顧客（消費者）、
社員など企業を取り巻くすべての利害関係者のグループといっていいだろう。では、日本の企業がCSRに取り組む姿勢は、それらすべてに向いているといえるだろうか。以下、いく
つかの例を参考に考えてみたい。
前章でも触れたが、この10年というもの、日本ではCSRという概念がブームといえるく
らいにもてはやされてきた。その流れの中でCSRと同様に注目されてきたのがSRI（社会的責任投資）である。法令順守や環境問題への取り組みを基準に投資先企業を決定することであり、そのような方針の投資信託（SRI投信）も人気を集めている。個人投資家がそのファン
2ドを購入すれば、「投資を通じて社会貢献ができる」というのがセールスポイントのようだ。

SRI投信の場合、通常はCSR専門のコンサルティング会社や調査会社が企業の法的責任、社会的責任、環境責任などのCSR評価を実施して投資対象を絞り込み、投信運営会社がその中から投資先を判断するのが一般的のようだ。各企業はランキングによって自社のCSR活動を評価され、その順位が自社への投資を呼び込むか、敬遠させるかの判断材料とされてしまうのだ。日本国内だけならともかく、世界を舞台にする企業にとってCSRは自社の評
価を左右する要素となっているのだ。
各企業はコンサルティング会社や調査会社の求めに応じて、単なる業績だけではなく、自社のCSR実績も十分に伝えなければならない。調査の先には投資家（株主）の目が光っているからである。その意味において、CSR実績を伝える意味での広報活動はおろそかにできないだろうし、投資家（株主）の存在を配慮したCSR活動に取り組むことになろう。
また、多くの企業の株主総会においても、投資家（株主）を意識したCSR活動はうかがえる。

1 ．『日本経済新聞』2004年5月10日朝刊 「核心：業績あってこそのCSR」
2 ．『日本経済新聞』2007年8月12日朝刊 「SRI投信、投資と社会貢献は両立？」

─ 93 ─

白

瀬

宗

範

例えば、本年度の某国内電気機器メーカーの株主総会での配布物によれば、「CSR経営」を四つの経営方針の一つとして位置付けており、通常の経営報告書の他にCSRレポートなる
小冊子を別冊で用意し、さらには児童向けの環境問題レポートも配布していた。株主総会に出席するのは株主であり、投資家であるから、彼らに一般消費者よりも詳しい情報を提供するのは当然であるが、少なくとも、主に投資家を配慮したCSR活動が行われてきたことは確かだろう。
3．ステークホルダーの範囲：その2 ～消費者へのCSR
ステークホルダーの中でも投資家へのCSR活動（及びその広報活動）が盛んであることを見てきたが、残念ながら、消費者に向けてのCSR活動はあまり重視されてこなかった。
ようやく最近になって消費者にも目を向けた活動が目立ち始めている。
これまでの企業が消費者を意識したCSR活動に消極的だったのは、その効果が小さいと考えてきたからだろう。つまり、消費者は価格や品質には敏感であっても、その製品を製造している企業がCSRに熱心か否かはあまり関心は無く、業績への寄与は小さいと考えてきたのだろう。例えば、2008年度春学期の経済学履修者（106名）にアンケートを取ったと
ころ、CSRという概念を知っている学生は非常に少なかった。また、商品の選択に際してCSR活動を重視するという解答も少数派だった。
ところが、状況は変わりつつあるようだ。日本経済新聞2007年4月5日3によると、環境に配慮した商品であることを示すラベル（以下、エコラベル）を貼り付けた商品（この記事では海産物）への消費者の反応が良いとのことである。このような、環境配慮型のラベルは新しい試みではなく、CSRの範疇に留まらず、熱帯雨林保護を目的とするものや、途上国支援のフェア・トレードを目的とするものなどが以前より展開されていた。そのような試みが取り上げられることはあっても、それが消費を促す効果が大きいという報道は皆無だった。
他にもその記事の中では、材料・部品の仕入先にも二酸化炭素排出量の削減を求める大手
光学機器メーカーや低燃費の航空機エンジンを開発した米航空機器メーカーのケースが報告されている。それらの取り組みを積極的に消費者に知ってもらおうとする現れの一つがエコラベルなのだ。環境対策を中心としたCSR活動が、投資家だけでなく消費者にとっても選択基準になりつつあると企業は見ているのだろう。
投資家を意識したCSR活動だけでなく、消費者にも訴求力のあるCSR活動が重要となりつつある。また、活動内容そのものだけではなく、いかに自社のCSR活動を消費者に伝えていくかということが重要になることを意味していると思う。前述のとおり、CSRは慈善活動ではなく、あくまでも事業戦略と一体になって、自社と社会双方にメリットをもたらすものである。どのようなCSR活動を行っているのかを消費者にも知らせることが必要となる。
3 ．『日本経済新聞』2007年4月5日朝刊「環境力：第1部、消費・投資 選別が始まった」

─ 94 ─CSR における広報活動の役割

4．消費者とのコミュニケーション
そこで、図1の野村総合研究所のフレームに本稿の考え方を加味して作成したものが図2である。図2ではCSRの三分野を円形に描いたが、昨今の活動の多様化を考慮したものである。多様化の一つは各分野横断的な活動が増えていることであり、例えば、マラリヤ蚊の予防効果を持つ蚊帳の開発・提供・事業化といった一連の活動はB、C分野の特徴を併せ持つケースであり、また、雇用・労働環境の整備（託児所、育児休暇の制度充実など）などはA、B、Cすべての分野に関連してくるだろう。
そして、従来のCSR活動を囲むように広報活動を位置付けた。すべての活動は幅広いス
テークホルダーに認知されるべきであり、その中には投資家も消費者も従業員も含まれる。
そして、ただ伝えるだけでなく、伝え方にこそ各社のブランド・イメージが凝縮して具現化することになるかもしれない。
一例として、ソニーの取り組みを紹介したい。ソニーではことさらに自社のCSR活動を喧伝するようなテレビCMや新聞広告は多用しないが、CSR専用のWebページを開設している（本社のホームページ上にバナーリンク有り）。Webページを見ようとする消費者（潜在的な消費者も含む）に対してだけではあるが、多様な取り組みを煩雑にならない範囲で詳しく解説している。しかしながら、投資家にのみ発信するのではなく、一般消費者が目にすることを十分に意識した構成・内容であり、自社のアピールだけでなく、CSRについて新たな気づきを与える可能性もある。図2に当てはめて考えるならば、広報活動の分野である外側のドーナツ状の部分が、ソニーではこのWebページが担っているといえる。
今後はこのような試みは主流となる可能性が大きいが、残念ながら、日本ではCSR活動の消費者へのアピールは十分ではなかった。CSR活動を企業にとっても社会にとっても有意義なものとするために、その活動を補完し、幅広いステークホルダーに伝達する広報活動の役割は重要性が増していくのではないだろうか。また、そうすることでCSR活動自体も消費者を意識した方向へ向かうはずだ。
5．べネトン社の広報活動
ここで最後になるが、消費者への広報活動を積極的にCSRと連動させている企業を紹介しておこう。イタリアに本社を置くベネトン社（以下、べ社）は1965年に誕生したアパレ
ルメーカーであり、短期間に世界的な企業にまで成長したことでも有名であるが、本稿で注目したいのはその特徴的な広報活動である。
べ社の広告は実際の商品が主役として登場することは皆無に等しく、そのポリシーも「実際の商品自体の広告は無意味だ」と断言するほどである。また、べ社では毎年、テーマを持って社会貢献活動に取り組んでいる。Webページを見てもCSRなどという言葉は登場しないのだが、毎年のテーマは必ずといっていいほど、その時々の世界的な問題に対するメッセー
ジ、または啓蒙的なヒントを持ったものであり、明らかに社会的責任を果たそうという姿勢─ 95 ─

白

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範

がうかがえる。例えば、2008年はマイクロクレジットに着目し、アフリカの融資機関に資金援助を行うとともに、そのメッセージをプリントした商品を多数展開している。アパレル
メーカーという特性を活かし、メッセージをデザインと一体化させることで押し付けがましくないところはべ社の真骨頂だろうか。
ボスニア紛争が激化した1994年には、若い兵士が戦死した時に身に着けていた血染めのシャツとズボンを全面に掲載したポスターを使用した。4 このケースなどは「実際の商品自体の広告は無意味だ」を具現するものであり、もはや、そこからアパレルメーカーに結びつ
く要素はない。敢えてCSRの分類に当てはめるとすれば、C分野であり、どちらかというとA、B、Cどれにも属さない、広報活動のみが行える分野かもしれない。広報活動であると同時に、社会革新とまではいえなくても、消費者に気づきを与えることになる。
平和に裏付けられた豊かな消費の裏側、この世界のどこかでは、絶えず戦争が続いており、例えば3000円のシャツも地球上のどこかで流れている血という犠牲（敢えて経済学的に、冷徹に言えば、市場に内部化されない外部費用）の上に消費されている、というメッセージであると解釈するのは過大評価だろうか。少なくとも、そのポスターを見て少しでも考える機会を得た消費者がいて、ベネトンというブランドが認知されれば立派なCSR活動である。
アパレル・ブランドに注目するのは若い世代である。言わば、今後成長する消費者である。
若者に対して啓蒙的で、共感を得られるであろうメッセージを発信するのはCSRの観点からも有意義であろう。なぜなら、そのような活動により、自社に対して好意的なイメージを持つ潜在的消費者が育っていくことは、将来の顧客確保につながり、事業戦略としても評価できるからだ。べ社の活動、特に広報活動は特殊な例であり、そのまま参考になるとは考えにくいが、CSR活動を消費者へ効果的に伝達していくことの重要性と可能性を認識させてくれる一例である。

Ⅲ

おわりに
これまでの日本におけるCSRは消費者を十分に考慮したものであるとは言えなかった。

それは後を絶たない食品偽装事件や農林水産大臣の発言にもうかがえる。同時にCSR広報
活動も消費者よりも投資家に向けたものが多く見受けられた。ようやく最近になって、より幅広いステークホルダー、つまり消費者も意識したCSR活動、および、広報活動も着実に広がり始めている。

CSR活動は事業戦略と一体化してこそ効果が期待でき、純粋な慈善活動とは区別されるべきだ。人に見えないところで努力していれば良い、というものではなく、投資家、消費者

4 ．ベネトン社ホームページ、歴代広告キャンペーン「Bosnian Soldier/1994」（2008年5月3日アクセス）〈http://
www.benetton.co.jp/company/ad/bosnian.html〉

─ 96 ─CSR における広報活動の役割などの幅広いステークホルダーに広く知ってもらわねばならない。そうすることでCSR活
動も消費者を考慮したものとなり、前述のような偽装事件も減っていくだろう。今後の日本企業は、今まで以上に消費者を意識したCSR活動に取り組むとともに、自社の活動を効果的に伝えていく広報活動を発信していくべきだろう。また、べ社の例からもわかるように、

CSR活動の伝達という補完的な機能だけでなく、広報活動単体でも大きな社会的責任を果たしうる可能性を持っている。これからの日本企業の取り組みに大いに期待したい。
追記
本年度（2008年）春学期の授業（経済学）では、ベネトン社5 に提供していただいた各種
資料、サンプル等をもとに、ベネトン社をケーススタディとして、有志学生により研究発表6を実施した。
べ社の誕生から現在までの歴史やその広報活動の独自性、今後のCSR活動の提案など、学生諸君の活発な意見交換ができ、有意義な試みとなった。教育分野への協力も

CSR活動の一分野として大きな可能性を持つと感じた。
図１

ＣＳＲの分類～その１ᮏ᮶ࡢ஦ᴗෆ

ᮏ᮶ࡢ஦ᴗእ

஦ᴗࢆ㏻ࡌࡓ♫఍㠉᪂ឿၿⓗ♫఍㈉⊩άື♫఍㈉⊩ᆺࣅࢪࢿࢫ

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5 ．ベネトン ジャパン、広報部統括部長、渡辺様には大変ご協力いただきました。心よりの感謝の意を表します。
6 ．有志学生は、細沼祐里、菅谷暁子、遠藤友理恵、本田萌、宗岡芽衣、小井土七衣、佐々木由衣、副島早穂、衛藤麻未子、伊藤遥、岩﨑友希、城倉宏美、藤原あゆみ、伊藤由華、河合のぞみ、工藤孝美、久司怜加、新田百香、小鷹真理、佐藤美礼、島田治佳、若生純奈、吉田瑞穂、朱雪垠、渡邊安由美、横山亜衣、関野有里、城間ブルーナ・サ
ユリ の28名である。本稿の執筆にあたり、学生諸君の発表時のレジュメ、リアクションペーパーを参考とさせていただいた。

─ 97 ─

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瀬

宗

範

図中で、下部は受動的で守りの倫理であり、上部に向かうほど能動的な攻めの倫理となる。

A、B、C、の各領域のバランスを考え、各社の環境に合わせた戦略を立案していくことが成功の条件とされる。
図２

CSRの分類～その２ᗈሗάືࣁ࢖ࣈࣜࢵࢻ࣮࢝ࡢ

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中心部から外側へ向かうほど能動的活動とし、また、三分野の横断的な活動もあるため、他分野との境界に近づくほど、その活動の性格が両分野にまたがることを表している。
外周の斜線部を広報活動の範囲としている。各分野の活動を内外のステークホルダーに伝達する役割を示している。三分野にかかわらず、独立した広報活動による活動もありうる。
例えば、反戦、人種差別撤廃、公衆衛生などの社会的問題を訴えていく活動が考えられる。

参考文献
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モンド社
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Sophia Junior College Faculty Journal
Vol. 29, 2009, 101-119

外国につながる子どもに対する家庭教師ボランティアの役割
宮崎幸江・宮本百合子・有田琴美
1．はじめに上智短期大学では、ボランティア学生が外国籍市民の家庭を訪問し、日本語の支援を行う
課外活動に毎年百数十名の学生が参加している（上智短期大学 2006）。1988年に始まった
当初は、支援の対象は主にインドシナ出身の外国籍市民であったが、1989年の入管法の改正1後「ニューカマー」と呼ばれる南米やフィリピンからの移民が増加した（日比谷・平高2005）ことに伴い、支援対象も変化してきた。さらに、学齢期の児童・生徒などいわゆる「年少者」の増加によって、対象者の年齢も成人からこどもへと広がり支援する内容も多様化している。
「年少者」の増加は、ボランティアの役割にも変化をもたらしたといえる。なぜなら、幼少時に渡日した年少者にとって必要な支援は日本語や教科学習の支援にとどまらない。日本で成長するこどもの多くは、母語・母文化喪失の危機にさらされ、アイデンティティーの確立に様々な問題を抱えることが指摘されている（斎藤 2002；関口 2003；石井 2006）。子
ども達に長期間にわたり個人的に関わるボランティアは、子どものアイデンティティー形成にも影響を与えうる立場にあると考えられる（Miyamoto 2008）。
本稿は、学齢期にある外国につながる児童･生徒が、日本社会の中でアイデンティティーを確立する過程において遭遇するであろう葛藤や内面の変化を、家庭教師ボランティアとしての参与観察から分析し、ボランティアが言語支援以外にも、外国籍児童･生徒の多文化･多言語アイデンティティーの確立を助ける「家族の資源（ウォルマン 1996）」の代替として機能する可能性を提示する。次章では、日本国内と秦野市における外国籍市民の現状と子どもの教育環境を概観し、子どもの保護者と学校適応の関係、多言語・多文化アイデンティティー
に関する先行研究を紹介する。続く第3章では、観察の方法、第4章で事例と考察の順に述べる。

2．外国籍の子どもをとりまく現状
2．1

外国人登録者数の推移と地方自治体の取り組み

グラフ1は、2007年度末の都道府県別外国人登録者数と、都道府県の人口に占める外国人

1 ．日本政府は、出入国管理及び難民認定法（以下入管法）を1989年に改正した。この改正により、日系人（日本人の二世・三世）は非熟練労働であっても就労を自由化することが可能となった。

─ 101 ─

宮崎幸江・宮本百合子・有田琴美

登録者数の割合（グラフ上部）を示す。全国の外国人登録者数は200万人を超え、都道府県
別では、東京・愛知･大阪･神奈川の順に多い。特に、愛知県が2006年に大阪を抜いて第2位となったように、東海地区においては外国人の増加が著しく、出身別では日系ブラジル人の割合が高いことが特徴と言える。愛知以外でもグラフ1に示されるように、静岡･岐阜･三重
等のいわゆる「集住地域」のある県では同様の傾向が見られる。都道府県別総人口に占める比率の上位は、東京･愛知で3％、三重2.8％、静岡･岐阜2.7％、大阪2.4%、滋賀・群馬2.3％となっている。
グラフ1．

日本に在住する外国籍市民の最近の傾向は、滞在の長期化と定住化、集住化が特徴であると言われている（田尻他 2007）。南米日系人を中心に多数の外国籍市民が居住する地方自治体は、外国人集住都市会議を組織し国などに制度改革を提言すると共に、各都市の取り組みを強化してきた。同会議に参加した都市は当初15都市であったが、2008年には26都市まで増加した。2008年「みのかも宣言」では、「生活者としての外国人と地域コミュニティとの関わり」、「地域における企業の外国人への支援及び自治体との連携」、「外国人の子どもの教育について」3つの提言を国に対して行なった。また、外国人住民に対して日本語学習支
援の体制作りを国、県、NPOや経済界などと連携･協力して取り組み、外国人住民の日本語習得の機会を保証することを国に提言し、外国人集住都市会議が積み重ねた経験と実績を全
国の多文化社会の実現に向けて活かすことを宣言した。

─ 102 ─

外国につながる子どもに対する家庭教師ボランティアの役割

2．2

外国につながる子どもの教育行政上の問題

文部科学省統計（2007）によれば、2007年に公立小中学校に在籍する外国人児童生徒数
は、約6万6千人で、この内2万4千人に日本語指導が必要であるとされる。日本語指導が必要な外国人児童･生徒の数は、1991年に統計を取り始めてから、4倍の伸びを示す。公立小中学校における外国人児童生徒の受け入れや、受け入れ後の態勢の整備、義務教育年齢を超過した子どもの施策、外国人学校への助成や卒業生の扱いなどについて、外国人集住都市会
議（2008）でも、実態調査にもとづき教育行政上の問題が提示されている。
外国籍児童･生徒の日本での就学は現在のところ義務ではなく、本人や保護者の意志に任されている。しかし、日本は「国際人権規約」や「児童の権利に関する条約」に批准しており、そこには日本に暮す全てのこどもたちに教育を受ける権利が保障されなければならないと明記されている以上、｢就学義務化｣ 実現に向けて1日も早い対応が必要であると繰り返し主張されてきた（田尻他 2007）。
「就学義務化」を求める人々は、こどもの学ぶ権利が保障されていないという人権的な見地からの問題と同時に、義務教育でないがゆえに日本社会に与える弊害も指摘している。現
在、日本国内に不就学の児童・生徒がどれだけいるのか、実態を掴もうとしても、義務教育ではないために、行政が就学年齢の子供達の実態を把握することが事実上困難な状態にある。
関口（2005）は、2001年の長野県の学齢期にあるニューカマーのこどもの25％、群馬県大泉町では21％（2002年）、
静岡県浜松市でも21％（2002年）が不就学であると報告している。
外国人の滞在の長期化、定住化が進む中、外国籍の子供達の多くが義務教育の期間を不就学の状態で過ごすとしたら、近い将来様々な問題が発生することは想像に難くない。
実際に、滋賀県では2003年の県の新規外国人登録者数でブラジル国籍の0歳児が最も多く、その0歳児の親の多くは10代、なかには10代前半も含まれると言われている。不就学の子どもが10代で社会へ出て、新しい家族を持つ。このこと自体が問題なのではなく、この若い親たちが将来自分の子どもの教育に対して同じことを行なえば、リテラシーを持たない大人
が「再生産」されることになりかねないと、山田（2008）は指摘する。学齢期のこどもの不就学は、単に年齢相応の学力が身につかないという問題ではなく、言語の発達やリテラ
シー、社会の構造にまで影響を与えかねないため、その実態の把握と対策が急務であると言える。
2．3

秦野市の状況

神奈川県には、約16万人が外国人登録をしている。上智短期大学がある秦野市は、神奈川県西部に位置するが、横浜・川崎・平塚・秦野と、秦野は4番目に外国人登録者が多い市である。2006年の秦野市の人口は16万8709人で、その内3556人が外国籍であった。人口における外国人の比率は、総人口の2.1％を占めることになり、全国的にも比率が高い地域であることがわかる。

─ 103 ─

宮崎幸江・宮本百合子・有田琴美

表1は、横浜市と秦野市近隣の都市の、国籍別外国人登録者数を表わす。従来、横浜･川崎では、韓国人・中国人の人口比率が高いのに対し、秦野市、平塚市、伊勢原市などの県西部は、インドシナからの移民が多かったが、表に示されているように、近年、ペルー、ブラジル、ボリビアなどの南米からの移民が増加して来ていることがわかる。
表1．国籍別外国人登録者数

平成18年12月31日（単位：人）

神奈川県

横浜市

中国

43,35525,534

平塚市

575

秦野市

563

小田原市

425

韓国・朝鮮

34,317

15,964

516

235

390

フィリピン

18,247

7,008

697

151

299

ブラジル

13,743

3,627

1,238

964

279

ペルー

8,661

1,742

242

433

45

米国

5,460

2,672

67

53

48

英国

2,040

1,088

14

18

34

タイ

4,287

1,429

127

62

37

インド

2,734

1,137

22

8

4

ベトナム

4,594

1,435

157

303

28

カンボジア

1,493

387

223

78

0

インドネシア

1,441

620

50

21

19

ラオス

1,430

113

207

152

3

その他

18,798

8,237

688

515

165

合計（人）

160,600

70,993

4,823

3,556

1,776

秦野市内には、小学校が15校、中学校が7校あるが、2008年度はその内6校の小学校と3校の中学校に「国際教室」が設置されている。国際教室とは、日本語支援が必要な外国籍児童・生徒5名につき1名の加配教員が、15名を超えると2名が配備される制度である。国際教室では、子供の日本語や教科学習、生活習慣の指導を原則として1対1の取り出し授業で、必要に応じ週1回から4 ～ 5回程度の指導が行なわれる。国際教室は、「学習の場」として以外にも、日本の教育システムの中でマイノリティーである外国につながるこども達の、学校内の「居場所」としての役割も担っている。国際教室の教員は、子どもの進路や家庭での問題等、外国につながるこどもの教育全般にわたり指導を行っている。こどもの数が5名に満たず、加配がつかない学校へは、教育委員会から日本語教育指導員が派遣され、一定の期間取り出し授業が行なわれている。また、母語指導員が週に1回程度各校を巡回し、児童生徒の母語を使って日本語や教科指導を行なったり、生活指導や保護者への連絡などの支援を行なっている。
国際教室を含む公教育の場での外国籍児童･生徒への対応は一応の成果をあげていると考えられるが、取り出し授業だけでは日本語や教科支援が十分とは言えない。また、日本国籍を─ 104 ─

外国につながる子どもに対する家庭教師ボランティアの役割取得した児童･生徒は、日本語支援対象からはずされるなど子どもの現状に合わない面も指摘されている。
2．4

秦野市近隣における上智短期大学の日本語支援活動

上智短期大学では、1988年から地域の外国籍市民に対して日本語支援のボランティア活動を行なってきた。2008年度は、約180名の学生が参加し支援家庭数も70家族を超える活動へと発展した。2007年秋に秦野市と上智短期大学間で地域連携活動協定が結ばれたことから、2008年秋からは、秦野市の小中学校へも支援活動を広げ、初年度は36名の学生が公教育の場でのボランティアに参加している。上智短期大学では、同活動を含む地域へのボラ
ンティア活動（以下サービスラーニング）を支援するだけでなく、学内での学びと有機的に結合できるようカリキュラム上の工夫も行なっており、その取り組みは「サービスラー
ニングによる学生支援の総合化」として、2008年度文部科学省学生支援GPに採択された。

2008年11月には、学内にサービスラーニングセンターも設置され、ボランティア活動を支える学内の体制作りも整備されつつある。
ボランティアを希望する学生は、1年次に日本語支援ボランティア養成講座（90分×6回、2008年度）に参加することが義務付けられている。春学期に開講される講座では、「家庭教師
ボランティアの歴史」、「ボランティア論」、「外国籍市民の現状」、「多文化共生」、「第二言語習得」、「異文化間コミュニケーション」、「日本語教授法」についての講義と、2年次生のボランティ
ア活動を見学することによって、ボランティアとして最低限必要な知識を学ぶことができる。
ボランティア学生は、夏休みなどの長期休暇中を除き、原則週1回担当する外国籍児童･生徒の家庭もしくは、児童・生徒の在籍する学校へ出かけ、日本語または教科の支援を行なう。卒
業する学生の派遣家庭は在校生に引き継がれるため、上智短大生による支援を10年以上にわた
りうけてきたという家庭も少なくない。日本生まれの子どもが増加しているため、子どもへの支
援は基本的な日本語教育よりも、進学のための補習や、教科学習の支援が中心となることが一般的だ。学校において、外国籍の子供は「日本語ができない」または「日本語ができるのに勉強ができない」等、様々な理由で「否定的な自己イメージ」を持つことが多い。教育現場でも、まだまだ生活言語と学習言語の習得の違いや難しさが十分に認識されているとは言えない状況（斎藤 2002）で、「勉強についていけない・遅れ気味である」ということで子ども達は無意味に傷つくだけでなく、有効な手立てがなされていいないのが現状だ。家庭では、子どもは学校とは違った面を見せることもあり、ボランティアは子どもの家庭での様子を直接知ることが可能な
ので、こどもの家庭環境から来る問題にも、最初に気づく可能性が高く、逆に学校でこどもが遭遇する問題（例：いじめ）などについても気づくことができる可能性もある。ボランティアは、学校とは違う環境で子どもを支援することで、自尊感情を高めることや、問題に対しても保護者と学校をつなぐ「架け橋」の役割を担っているといえる。今後は、ボランティア学生が、個々のこどもの成長・発達・学力の伸長に対し、より専門的に支援できる体制を整えていくことが─ 105 ─

宮崎幸江・宮本百合子・有田琴美

課題である。
2．5

外国籍の子どもの学校適応と家庭の教育戦略

外国につながる子どもの日本の教育システムにおける成功は、出身国や彼らがどのようにして日本にたどり着いたかの経緯、母国の学校文化や保護者の教育観によっても異なる（中島 2001；石井 2006）と言われている。志水他（2006）は、インドシナ（ベトナム14家族･ラオス11家族･カンボジア24家族）、南米出身（ペルー 4家族）の外国籍市民を対象に聞き取り調査をし、「家族の資源システム（ウォルマン1996）」を用いて、子どもの学校適応のタイプと家庭の教育戦略を分析した。ウォルマン（1996）は、移民が新しい社会で成功するために必要な資源を、「構造的資源」と「編成的資源」に分類し、前者は土地･労働力･資本に、後者は時間･情報･アイデンティティーに下位分類されるとした。志水他（2006）は、
ウォルマンの資源に、「教育的資源（親の学歴･日本語力）」を加えて分析し、移民家族が新しい社会でうまくやっていくためには、家族の持つ資源をいかに活用するかが重要であるが、子どもの適応は親の教育資源に大きく影響されることを発見した。以下に、志水他（2006）より出身別学校適応と教育戦略の特徴を要約する。
べトナムの家族
ベトナムは近代的な教育制度が整っているといわれており、親の学歴はインドシナの他の国々であるラオス･カンボジアに比べ相対的に高く、教育の重要性に対する認識を持っているため、子どもも一般的に向学校的であるという。多くの親はこどもが高校や大学に進学す
ることを望んでおり、彼らには、祖国を離れ移民先の社会で成功したモデルや準拠集団が存在することが多い。
ラオスの家族
ラオスの親の教育資源は、ばらつきが大きいが、ベトナムとカンボジアの中間に位置する場合が多いと分析された。ラオス家族は親文化の伝統を保持しようとするが、来日年数が増すに従って、子どもとの間に葛藤が広がっていくことが多いという。こどもが母文化を拒絶し、母語を使用することを拒んだ場合、親の教育資源が高く高い日本語力を有する場合は、
文化葛藤を乗り切ることが可能であるが、親の日本語力が低い場合、親子間のコミュニケー
ションが困難となるだけでなく、こどもも学校に対して反学校的になる傾向があると分析している。
カンボジアの家族
カンボジア家族の特徴は、「教育資源が極端に不足している（志水他 2006）」ことである。

1975年に始まったポル・ポト政権の高学歴者の強制移動･強制労働･大量虐殺により、親世─ 106 ─

外国につながる子どもに対する家庭教師ボランティアの役割

代は教育経験に恵まれなかった人々も多い。また、ベトナム軍侵攻やキャンプ生活を余儀なくされた経験から、異文化適応を強いられ、日本でもさらなる異文化適応をしなければならない状況にある。親は、相対的に日本の学校システムの理解が低く、日本語も弱いことから、こどもの学校での適応にも影響していることが多いと述べている。カンボジア家族の子ども
は、一般に学校適応に対し親からの支援を受けることはなく、学力も低くなりがちであるという。
志水他（2006）は、インドシナ出身の家族が日本に求めたものは、
「自由」
「平和」
「安全」
「安心」であり、家族が安心して生活できる「安住」の地を求めているのが第一の特徴であると分析している。子どもに対する教育戦略は、家庭では伝統文化の継承を望みはしているが、子どもが成長し日本語が優勢になるにつれ親子間の会話の母語使用も困難になることが一般的だという。特に難民出身者の多いインドシナ家族の場合、親の文化を継承することも難しくなってくることも珍しくない。日本の教育システムについては信頼しているが、子どもの進路に対し期待とは裏腹に子どもにまかせているケースが多いことも特徴であると分析している。
日系南米人の家族
志水他（2006）は、ブラジルやペルー ･ボリビアなど南米出身の日系人の教育戦略の特徴
として以下の3点を挙げている。

1．積極的な母語･母文化継承
2．日本文化伝達の場として学校への期待
3．将来の不透明さと市場価値のある言語の習得の奨励
南米日系人とインドシナ系家族の最も大きな違いは、南米日系人が基本的に出稼ぎのために来日するのに対して、インドシナ系住民（特に難民）の場合は祖国への帰国は前提にないという点にある。日系人の家庭は、母語・母文化の継承と教育に通常熱心であると言われるが、その背景には、日本滞在は「一時的」な状況と考えているにも関わらず、現実には滞在が長期化する傾向にあるため、将来国に帰った時のことを考えて日本にいる間も母語の保持を積極的に行ないたいと考えているということが、聞き取り調査から判明した。日系人の家庭では、ポルトガル語若しくはスペイン語を使用し、衛星放送やビデオ・新聞･雑誌等の母語メディアを利用したり、地域の母語を教える私塾へ通わせるなど、親は母語と母文化を保持する努力をしている。
学校に対しては、日系人として日本の文化を学校で子どもが学ぶことを期待しているので、運動会･参観日などの学校行事などにも協力的である。ところが、子どもの成績や進学や受験についての関心は低いと言われる。その理由は、単に日本での情報が不足しているだけではなく、親の側に「一時的滞在」という意識があることが、日本での進学について現実味を─ 107 ─

宮崎幸江・宮本百合子・有田琴美

欠く理由となっていると分析している。
以上のように、日本で生活する外国籍の子どもの環境について考える時、彼らの親の祖国の状況や、教育観、将来計画などが関与してくることがわかる。子どもは、経済的にも社会的にも不安定な異文化環境におかれ、個々のこどもにとって教育資源は、本国にいる時に比べ圧倒的に乏しい状況で、学校生活を送らなければならない状況にある。このことは、上智短期大学の支援対象の家庭状況を考える際にも共通している現実だ。
例えば、家庭教師ボランティアの学習者の子供が学習に躓く場合、家庭に共通した状況として、①家庭内での日本語環境の欠如、②保護者が地域からの孤立、③保護者の子どもの日
本語力への依存、④親子のコミュニケーションの断絶などが観察されている（宮崎他 2008）
が、これらの家庭の保護者は日本語力が限られていたり、国での学歴が低いなど「教育資源」
が乏しいことが影響していると考えられる。一方、子供が日本の学校システムの中で言語・情緒両面において健やかに育まれているような家庭では、①保護者がある程度の日本語力を有し、②地域社会に関心を持ち、③日本人との交流にも積極的で、④母文化・母語保持にも意欲的であることが多いことがわかっている（宮崎他 2008）が、これらの家庭では、保護者の教育資源、編成的資源が豊かであるということができるだろう。
日本で育つ外国籍の子供の発達にとって、日本の学校での成功に家庭の資源が大きな影響を与えると考えられる。しかし、家庭の資源が期待できない場合、子供自身が「肯定的な自己イメージ＝多言語･多文化アイデンティティー」を持ちつつ、
言語力と学習力を伸ばすには、
家庭以外の支援、つまり、子どもを取り巻く学校や民間のボランティアなどが、家庭に変わって「資源」として子どもを支えていくことが不可欠であると言える。
2．6

多文化・多言語アイデンティティー

近年、第二言語習得の研究分野において、学習者のアイデンティティーに注目が集められている。Norton（1995）によれば、アイデンティティーは言語発達、言語使用に深く関わると言われる。なぜなら、言語というものは話者のアイデンティティーにより構成され、アイデンティティーは言語により形成されると考えられているからだ。一方、アイデンティ
ティーは多様であると同時に、一定ではなく時とともに変化するため、個人の内面で起こる
アイデンティティーの変化は葛藤を生み出すと考えられている（Weedon 1987）。
多言語社会において、話者は言語を通してアイデンティティーを交渉しながら確立していく（Blackledge & Pavlenko 2001）。アイデンティティーの交渉は、「自己イメージのアイ
デンティティー」を表すリフレクシブ・ポジショニングと「他者による位置づけのアイデ
ンティティー」を意味するインターアクティブ・ポジショニングという2つのポジショニン
グの相互作用によって行なわれる（Davies & Harré 1990）。単一民族・単一言語主義圏では、多言語話者のリフレクシブとインターアクティブ・ポジショニングにずれが生じるた
め、多言語話者は自己のアイデンティティーを交渉しなければならなくなると考えられてい─ 108 ─

外国につながる子どもに対する家庭教師ボランティアの役割る。本稿におけるアイデンティティーの定義は「談話を通して交渉される多様な位置づけ（positionings）であるが故に、葛藤の場であり、時とともに変わるもの」とする。
日本は、一般に単一言語、単一文化とみなされる国であるため、多言語話者である外国籍児童は、ことばの発達とアイデンティティーの問題が生じやすいことが指摘されている（Kanno 2004；中島 2001；太田 2000）。学齢期の子どもは、日本の学校に適応するにつれて日本化し、母語も日本語に置換される。親が日本語が不得手な場合は、親子のコミュニケー
ションに支障をきたすことも報告されている。特に、子どもの母語が社会的に劣勢とされる言語の場合には、子どもは母文化を恥じ、自分のアイデンティティーに苦しむという望ましくない状況が予想される（中島 2001）。極端な場合には、外国籍の子どもが「外人」であるということを否定し、日本人であると主張するようなことも観察されている（太田 2000）。
つまり、子どもは「外国人」という他者による位置づけ（インターアクティブ・ポジショニ
ング）を拒み、「日本人」という自己イメージ（リフレクシブ・ポジショニング）を形成しようと試みるのである。このような場合、子どもは外国につながりを持つ自己に対する誇りを喪失してしまっている。アイデンティティーは時と共に変わるので、たとえ低学年で自己の言語と文化に対するプライドを示していても、高学年になると単一民族的な日本人のアイ
デンティティーに引かれてしまうことも指摘されている（Kanno 2004）。
本稿は、秦野市近隣の外国籍の子供たちのアイデンティティーがどのように形成されているかを観察・分析し、日本語支援ボランティアが子どものアイデンティティーにどのような役割を果たすことができるかを検証する。

3．方法
秦野市近隣に在住の外国につながる子供たちのアイデンティティーを、エスノグラフィー
的方法論（Watson-Gegeo 1988）を用い、研究者が家庭教師ボランティアとして約7 ヶ月間にわたり外国籍児童・生徒の家庭を訪問し日本語や教科学習の支援をしながら、調査した。
エスノグラフィーの技法とは、一個人をグループの代表とみなし、マクロレベルの社会で起こっているミクロレベルの一個人の言動に焦点を当て、現存する理論に当てはまらない現象にも目を向けるというものである。以下は、本研究で収集したデータの一覧である。
• 家庭教師ボランティア活動記録（研究者の観察記録、録音、学生ボランティアの活動記録）• プログラム関係者へのインタビュー• 学生ボランティアへのインタビューとアンケート調査• 子どもの学校訪問と先生へのインタビュー• 子どもと家族へのインタビュー• その他、関連書類
これらの多様なデータの中から、本稿では、特に家庭教師ボランティア活動記録、特に研究─ 109 ─

宮崎幸江・宮本百合子・有田琴美

者が観察し記録したフィールドノートと録音のデータを、Davies & Harré（1990）のポジ
ショニングの枠組みを用い、談話分析する。必要に応じて、子どもと家族へのインタビューと学校の先生へのインタビューの録音内容を紹介する。活動は、各家庭に週1回、1時間から3時間ほどの支援で、子どものことばの使用やアイデンティティーの観察記録がとられた。
最後のひと月は、デジタルレコーダーを使用し各家庭4回分の活動が録音された。
表2は、本稿で紹介する家庭の家族構成と国籍、年齢を表す。上智短期大学の家庭教師ボランティア活動の対象の出身国の中で最も多いペルー、ベトナム、カンボジアの3家庭を調査対象とした。
表2
事例

1

2

3

出身
ペルー

ベトナム

カンボジア

家族構成

被験者の年齢と家族構成
年齢・学年

父
母
長女
長男R＊

50代
40代
19歳・大学1年
7歳・小1年

父
母
母の妹
長女N＊
長男＊

30代
30代
17歳
8歳・小2
7歳・小1

父
母＊
長女
長女の夫
2女
3女
長男S＊

40代
40代
20代
20代
20代
19歳
6歳・保育園児生まれ・国籍

支援内容

日系
ペルー生まれ
日本生まれ

国語・算数

国語・算数
日本国籍
日本国籍
日本国籍
日本国籍
日本国籍

日本語

国語・算数

＊がついている被験者に関する観察を主要データとする。

事例 1 ～ 3 の家庭で、家庭教師を行なった対象は、ペルーの家庭の長男R君、ベトナムの家
庭の長女Nちゃんとカンボジアの家庭の長男S君である。活動内容は、ペルーの家庭では長男のR君に対する国語と算数の学習支援であった。ベトナムの家庭では、長女のNちゃんに
国語と算数の学習支援を、そして時々長男も一緒に勉強していた。カンボジアの家庭では、母に日本語指導を、そして時々長男のS君に国語と算数の学習支援を行った。

4．事例と考察事例 1 ～ 3 の分析によって、家庭教師ボランティアがどのような役割を果たすことが可能かをまとめてから、事例で詳細（談話をいれて）を説明する。

─ 110 ─

外国につながる子どもに対する家庭教師ボランティアの役割

4．1

家庭教師ボランティアの役割

ある日ある家庭を訪問してみると、
そこはまさに異文化圏であり外国語が飛び交っていた。
うちに上がると、外国の食べ物のにおいが充満し、外国語の書かれたホワイトボードが壁に立てかけられている。居間には隣近所の人たちが集まっていて、外国語でなにやら話が盛り上がっている。そのことばが分からない家庭教師ボランティアを助けてくれるのは、日本語が堪能な子どもである。それに対して、別の日に別の家庭を訪問すると日本人の家庭を訪問するのと何の変わりもないようであった。うちの中に入ると、子どもがコンピュータで「ドラえもん」をみている。外国語の本や書かれた文字などは見当たるところには何もない。子どもの国語と算数の勉強を手伝い、遅くまで働いている親が帰宅する前に家を出てしまう。
そうすると、外国語を耳にするどころか子どもが外国につながりのあるアイデンティティーを持ち合わせていることすら、忘れてしまう。このように、多様な環境の中で育つ子ども達の支援を、子ども達の家庭で行っている日本人家庭教師ボランティアの役割の可能性を考察したい。
子ども達の学習支援で家庭を訪問すると、いろいろな会話の場面に遭遇する。家族と継承語で会話をする子ども、家族に継承語で話しかけられて日本語で答える子ども。そのような時に「え？今何て言ったの？」と茶々を入れると、さまざまな反応が返ってくる。
「日本語で何て言うのか分かんない」といって教えてくれない時もあれば、継承語を教えてくれようとして「ノートに書けば」といってメモを取らされることもある。会話の話題も多岐にわたる。軽食に外国の食べ物を出され、片言の日本語で説明をするお母さん。国の音楽のDVDをかけてくれて、歌詞の話題になる。祝日が近づくと、外国でのお祝いの仕方の話題になる時もあった。このように、子どもの家庭だからこそありうる母文化・母語に関する話題に日本人である家庭教師ボランティアが参加しているのを普段の生活の中で耳にする機会があれ
ば、子ども達の多文化・多言語アイデンティティーの形成によい影響を及ぼすことが可能なのではないか。そのような会話に遭遇した場合に、家庭教師ボランティアが純粋に興味を示すことによって、アイデンティティー形成の役割を果たせることが予想される。次に提示する3つの事例では、子どもの継承語に対する態度によって表現されるアイデンティティーに焦点をあて、家庭教師ボランティアがどのように会話に関われるか分析する。3つの事例とも、子ども達が日本人の前で継承語を口にするという機会、あるいは日本人と継承語についてかたるという機会を与えることにより、継承語に対する恥じらいを取り除ける可能性を秘
めている。
4．2

事例1

R君は日本生まれの小学校1年生で、日系の父は1989年に、母は娘（当時2歳）とともに2年後にペルーから移住した。家庭ではスペイン語と日本語が使用されている。両親と姉は、

R君にスペイン語と日本語で話しかける。それに対して、R君は日本語で応答することが多く、

─ 111 ─

宮崎幸江・宮本百合子・有田琴美

R君がスペイン語を話したのを聞いたことは数えるほどしかない。本人によると日本語のほうがスペイン語よりも得意で、スペイン語は「話したいけど話せない」（2008年3月29日インタビューより）。その日は、家庭教師ボランティア3人（Kさん、Mさん、筆者）で訪問した。勉強の最後に、お母さんも一緒にみんなでひらがなカルタをした。R君はカルタが大好きである。カルタを取り終わった後で、みんな一緒に数えた。
「1、2、3．
．．
。じゃ、次はス
ペイン語で！」KさんがR君にスペイン語で数えるように促した。
「Uno, dos, tres…」、R君
はゆっくりお母さんに助けられながら10まで数えた。
「これ、先生の宿題ね。
」Kさんは、ス
ペイン語の数え方を覚えてくると約束した。せっかくのKさんの提案にR君は「だっせー！」。
やさしいKさんは「じゃ、
今度はもっとかっこいい宿題考えてくる」。Mさんも、
次回「UNO」（スペイン語の「1」）というカードゲームを持ってくると約束して帰った（2007年10月2日
フィールドノートより）。
次の週も、3人で訪問した。いつもどおり勉強した後で帰ろうとすると、R君とお母さん
は私たちの「宿題」を忘れてはいなかった。ところが、KさんとMさんはそのことをすっかり忘れていて、Mさんは「UNO」を持ってくることも覚えていなかった。筆者はひそかに練習しておいたので、「覚えているかもしれない」と言って1から数え始めた。
「Uno, dos,

tres...」お母さんに助けられながら数えたが、R君は手伝ってはくれなかった。「9 って何？」という筆者の意図的な質問に「僕、分かんないよ」と答えただけだった。もうそのころには、

R君の注意は遊び始めていたDSに向けられていて、目をあわせてもくれなかった（2007年

10月9日フィールドノートより）。
最初の日は、R君は「スペイン語を話すペルー人」というインターアクティブな位置づけを拒まずに演じている。しかし、Kさんがスペイン語の数え方を覚えてくるという宿題を彼
は「ださい」宿題だと見下した。R君の漢字の宿題に比べたら、スペイン語の数え方を覚えるというのは、取るに足らないことだと思ったのだろうか。それとも、スペイン語を覚えること自体が「ださい」ことなのであろうか。いずれにしても、「スペイン語の数え方を覚えることはかっこいいことではない」という彼の態度がよく現れている一言である。次回になると、最初の日のようにインターアクティブな位置づけをすんなりと表現してはくれなかった。「9 って（スペイン語で）何？」という助け舟を求める声に「スペイン語が分からない」というリフレクシブな自己を演じてしまった。あるいは、そうすることしかできなかったのかもしれない。
上記のように、R君が日本人の前で「スペイン語を話すペルー人」を演じられた機会は彼の多言語アイデンティティーの形成によい影響を与えられたことが予想される。特に、学校では「（スペイン語を話すのを聞いたことが）ないです。
．．
．恥ずかしがって、みんなの前では絶対しゃべらないです」（2008年3月3日インタビューより）という先生の観察からも分かるように、そのような機会がないのである。小学校に通い始めて1年もたたないうちに、継承語に対する恥じらいを感じるようになってしまっている。以下は「R君は何人？」という

─ 112 ─

外国につながる子どもに対する家庭教師ボランティアの役割

質問に始まったインタビュー（2008年3月29日）の一部である。

R:

ペルー人。

筆者：

ペルー人ね。ふーん。あのー、R君いまペルー人だけど。

R:

うん。

筆者：

将来は、どうなる？

R:

将来って？

筆者：

これから。

姉：

この先。

筆者：

うん。

姉：

これから、R君は日本人になりたいの、ペルー人になりたいのって。

R:んー、ペルー人になりたい。

姉：

ペルー人？へー（笑）
。

筆者：

R君は、ずっとペルー人でいたいんだ。

R：

うん。

筆者：

ふーん。で。

父：

本当ですか？

R：

うん（笑）
。

筆者：

今は、そういう気持ちなのね？

R:

うん。

「何人？」という質問に、しっかりと「ペルー人」と答えるR君。将来もペルー人でいたいという彼の返事に対し、日本に強い帰属性を持ち将来は日本国籍をと考えている姉はびっくりした様子。R君にも同じように日本国籍をと思っている父も「本当ですか？」と問いただす。このようなインターアクティブな位置づけに抵抗し、「将来もペルー人」という自己イ
メージを主張するR君。この会話が学校でほかの人と行われたとしたら、R君は自分でイメー
ジするアイデンティティーを交渉できるであろうか。
4．3

事例2

Nちゃんは日本生まれの小学校2年生で、母は難民出身で1990年、12歳の時に日本にわたり、ベトナム人と結婚した。家庭ではベトナム語と日本語が使用されており、両親はNちゃんに両方で話しかける。それに対して、Nちゃんはほとんどベトナム語で受け答えをする。
しかし、弟とはほとんど日本語である。Nちゃんのお宅にいくと、近所の子供たちが集まってくる。その日も、
TちゃんとIちゃんが来ていた。子供たちは普段は日本語で会話をするが、何か特別な意図があるとベトナム語で話すことは珍しくない。たとえば、先生が何を話して─ 113 ─

宮崎幸江・宮本百合子・有田琴美

いるのか分からないようにという時にはベトナム語を使う。その日も、子供たちが何やらベ
トナム語でささやきあっていた。先生にもベトナム語を教えてと、せがんでみた。Nちゃん
は「やだ！」とやけに力がこもった即答。それに対して、Tちゃんは「うち、いつも友達に教えてるよ」と自慢げに答えた（2007年12月19日フィールドノートより）。Nちゃんの学校
では、国際週間という行事がありその時に国際教室の発表会がある。外国籍の子供たちは自分たちの国のことばを紹介したり、劇を発表したりする。その時のことを振り返って、Nちゃんは「なんかいやだった」と感想を述べた。ベトナム語をほかの生徒たちの前で話すのが恥ずかしい様子だった。Tちゃんは、相変わらず「みんなの前でベトナム語はなしてる。掃除が終わってAちゃんと一緒にトイレ行って話してる」という調子である（なぜトイレに行かなければならないのか、深い意味があるのかどうかは不明であるが）。Nちゃんの学校でのベトナム語使用は、どちらかというと意図的ではなく「間違えて日本語しゃべるときにベト
ナム語」になってしまうことがあると言う（2008年4月2日インタビューより）。ところが、学校の先生に聞いてみると口をそろえて「（ベトナム語を話しているのを）聞いたことがない」と言う（2008年3月4日、6日インタビューより）。それは「トイレ行って話してる」からかどうかは分からないが、先生たちの前で話している様子は、なさそうである。
このように、Nちゃんのベトナム語に対する態度とアイデンティティーは多様に揺れ動いている。同じベトナム人仲間の間では「学校でもベトナム語を堂々と話せるベトナム人」を演じていても、実際には先生の前では「ベトナム語を話すのはなんかいやなベトナム人」になってしまっているようである。翌週、弟に「日本人の前でベトナム語を話すことがあるか」という質問をした時にNちゃんにも、忘れたふりをして同じ質問を投げかけてみた。この話
題の前に弟に聞いた「学校の友達はあなたがベトナム人だということを知っていますか」という質問の返答も紹介しておく。弟があたかも「国籍というものは人から隠すものだけれど、
ばれちゃった」とでもいっているようにも読み取れる。
弟：

たとえば1年生のころのAちゃんや、んーと、でもさ僕のクラスの全員、ばれちゃってるよ。

（省略）
筆者：

日本人の前でベトナム語、話すこともある？

弟：

あるよ。

N:

うちもｘｘｘ。

筆者：

あ、Nちゃんもあるの？

弟：

僕もある。

N：

この前、言ったでしょうが。

筆者：

ふーん、そうだったっけ。でも、恥ずかしいとか言ってなかった？

N：

ううん。

─ 114 ─

外国につながる子どもに対する家庭教師ボランティアの役割

筆者：

そんなことない？

N:（無言）（2008年4月9日インタビューより）「この前、言ったでしょうが」と同じ質問をした筆者を責めるNちゃん。
「恥ずかしい」と前に言ったことを自信なさげに否定し、筆者のしつこい問いただしに無言になってしまった（2008年4月9日インタビューより）。この無言の返答は、Nちゃんが「前はベトナム語を話すことは恥ずかしいことだと思ってたけど、本当にそうだろうか」という疑問を自分に投げかけるいいきっかけになった証拠ではないだろうか。家庭教師のベトナム語を教えてという要望に始まった学校でベトナム語を話すかどうかという話題、そしてそれに対するほかのベ
トナムの子供たちの反応は、Nちゃんのアイデンティティーを多様に映し出している。
4．4

事例3

S君は日本生まれの保育園児で、父、姉妹と同様、日本国籍保持者である。父は1990年に日本にわたった難民出身で、母と姉妹は1995年に呼び寄せられた。母のみ、まだカンボジ
ア国籍保持者である。S君の家庭では、カンボジア語と日本語が使用されている。家族はS
君に両方のことばで話しかけるが、S君は日本語で返事をすることが多い。S君によると「日本語（の方が得意）。だけど前はカンボジアが得意だった。
（省略）すっごい、3歳、4歳まで。
で、5歳になったら日本語になっちゃった。
（省略）人間よりも国とか、大好きで、だけどしゃべれない。だから寝る時いっつもないてる。
」（2008年4月3日インタビューより）。お父さんによると、S君はある日保育園から帰ってきて「カンボジア語、話したくない」と言ったそうだ。
父：

前は結構カンボジア語しゃべったけれども、いまはですね、カンボジア語
しゃべってもｘｘｘほとんど日本語ですよ。よくあるのは保育園に行った
ときにたとえば、カンボジア語話すと、子どもに、友達はえ？お前、何しゃべるの？わかんないよ。

（省略）
母：

ｘｘｘたらｘｘｘカンボジア語のしゃべるから、でもね友達、何でお前英語しゃべるの？（笑）

筆者：

子ども達は、外国語は英語だと思っているから。

父：

そう、だから結構友達が言われると恥ずかしいなるんですね。あまり話さないみたいですよ、カンボジア語。結構、このことは（衝撃を）うけたらしいですよ、これは。なんか、話しても隣の友達、分かんないから恥ずかしいになっちゃうらしいです。よくあったんですよ。俺はカンボジア語、

─ 115 ─

宮崎幸江・宮本百合子・有田琴美

話したけど、みんなわかんないよｘｘｘ。恥ずかしいよｘｘｘ。たぶん保育園に行った時に、友達はなんかカンボジアしゃべる、分かってるなと思うらしいですね、本人は。しゃべってみんなびっくりする、何をしゃべってると。
（2008年4月5日インタビューより）このように「『英語』をしゃべる日本人」という間違ったインターアクティブな位置づけをされては、子供の継承語に対する誇りを傷つけてしまい継承語保持に悪影響を及ぼすことは、容易に想像がつく。
その日も「新日本語の基礎Ⅰ」を使って、お母さんの日本語の指導をしていた。教科書に「庭」ということばが出てきて、お母さんはその意味が分からなかった。
「庭というのは、うちの外にあるところで木とか花がある．
．
．
」日本語で説明しようとしたが、それまで横で遊んでいたS君がゲームボーイを床の上に置いて立ち上がった。そして、急にカンボジア語を話し始めた。どうやら「庭」の説明をカンボジア語でお母さんにしてくれているらしく、こんなに長いカンボジア語の発話をS君から聞いたのは初めてだった。びっくりして「カンボジア語で説明してくれたの？すごいね！」とほめると、得意げな顔をして、教科書のほうにぐっと顔を近づけてきた。お母さんも、うれしそうに満面の笑みを浮かべて、S君を見つめていた。S君は、しばらくお母さんの日本語を聞いていて、お母さんが発音や文法を間違えると「そうじゃなくて、こう！」と訂正していた（2008年1月24日フィールドノートより）。
この日、S君は家庭教師ボランティアの前で堂々と「カンボジア語を話すカンボジア人」を演じてくれた。さらには、普段家庭教師ボランティアと勉強している時には先生が日本語の専門家で先生に教えてもらうという立場をとっているが、お母さんの前では「日本語も堪能なカンボジア人」を演じることができた。S君は、日本国籍にも関わらずインタビューで「カンボジア人」だと断言した。
「大人になったら？」という質問にも迷わず「カンボジア人」だと言った（2008年4月3日インタビューより）。4月、S君は小学校1年生になり、21日に学校訪問をし授業を見学した。その日に、ちょうどカンボジア語ができる国際教室の先生が授業参観に来て、生徒たちの前で紹介された。先生がS君の横に来ると「カンボジア語、話せるの？」とS君が先生に聞いた。静かにうなずく先生に対して「大丈夫だよ。俺、分かってるから」後でもう一度「俺ね、カンボジア語、しゃべれるよ」と先生に自慢げに話した。このことについて後で先生に聞くと、普通の子どもは「あ、その（カンボジア語の）ことば知ってる」と日本語で反応するぐらいなのに対して、S君は実際にカンボジア語で先生と話した
そうだ（2008年4月21日フィールドノートより）。このように今は堂々と「カンボジア語を話すカンボジア人」を演じるS君にも、葛藤の時期があったことは、両親の話から読み取れ
るし、これからもあるであろう。
上記の3つの事例で提示したように、家庭教師ボランティアが子どもに継承語を話すよう─ 116 ─

外国につながる子どもに対する家庭教師ボランティアの役割に奨励したこと（事例1）、子どもに継承語を教えてとお願いしたこと（事例2）、子どもの話す継承語をほめたこと（事例3）は、すべて子ども達に多言語アイデンティティーを演じる機会を与えた。子ども達はこのような機会を繰り返しながら、自己のアイデンティティーを確立していくと考えられる。長期的に有益な影響があるかどうかは、今後の観察に期待し
たい。
4．5

考察

家庭にはいるボランティアが、こどもの多文化アイデンティティー形成に貢献できる可能性があることは、先に述べたとおりである。こども達が自己のアイデンティティーを肯定的に捉え成長し、多文化アイデンティティーを持った大人となるために家庭教師ボランティアに何ができるかを検証する。
まず、ボランティアがこどものアイデンティティーに対してどのような役割を持ちうるかを知る必要がある。多くの学生ボランティアにとって、外国籍の人々とこのように親密な交流を持つことは初めての経験であることはいうまでもない。日本で生まれ育った学生が大部分であるので、異文化接触により日本という国を客観的に見る機会となったり、自分自身のアイデンティティーと言うものについても考える良い機会となるだろう。学生は教育の専門家ではないが、純粋に子ども達の言語と文化に興味を持つことはできる。
しかしボランティアはホスト国の人間としてまた母語話者としても、こどもの成長や言語発達に関して影響を与えうるという自覚を持つべきであると考える。それには、自らの影響力について、客観的な知識を持てるよう本学の教育の中でなんらかの知識が得られるように
カリキュラム等大学の教育を整える必要がある。応用言語学的な知識や、発達心理学など言語と発達に関する講座を充実させることが肝心だ。また、それらを専門的に学んでない学生にも、英語科の学生として最低限の基礎知識をボランティア講座などを通して学生が得られる機会を提供することが望ましい。また、学生には家庭でボランティアを行なうにしても、子供達が昼間日本の教育システムにおいてどのような制度の中でどうすごしているかについても、知っていることが望ましい。なぜなら、家庭に入るボランティアは、家庭と公教育をつなぐパイプの役割も担える可能性があるからである。
家庭教師ボランティアが小中学校の教師との連絡をとることが可能になれば、子ども達にとってより有益であることは間違いない。将来的には、一生を支えていくと言う意識を持てるボランティアを育てる方法を考える必要がある。

5．結論
外国につながる子どものアイデンティティーは、社会との関わりの中で変化しながら確立されていく。本研究により、支援者である家庭教師ボランティアと子どもの接触が、子ども

─ 117 ─

宮崎幸江・宮本百合子・有田琴美の多文化・多言語アイデンティティーの形成に対して、プラスにもマイナスにも影響力を持
ちうるということが明らかになった。今後も、ボランティアの役割とボランティア養成に関する研究を継続するとともに、秦野近隣に在住する外国籍の子どもの教育環境づくりのために、地域（ボランティア等）、学校（教師・日本人生徒）、家庭（保護者･兄弟･親戚）の連携の方法を模索することを課題としたい。
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志水宏吉・清水睦美（編）（2006）『ニューカマーと教育－学校文化とエスニシティの葛藤をめぐって』明石書店
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ループ・愛知教育大学GP主催シンポジウム発表

─ 119 ─

編

集

後

記

2008年第28号から本学の紀要の装丁は一新され、それを機に英語名もSophia JuniorCollege Faculty Journalとなった。一般的に装丁や名称の変更は、何かこれまでと異なったメッセージの発信であったり、組織の内部で生じている改革やイノベーションの象徴であったりする。本学は「サービスラーニングの総合化」という取組みで 2008年度学生支援

GPに採択された。「学内の学び」と「学外の学び」を関連づけることを主眼にしたプログラムである。本号では７本の論文を10人の執筆者が担当している。

Andrade氏とWilliams氏共著の Foreign Language Learning Anxiety in Japanese EFL
University Classes: Physical, Emotional, Expressive, and Verbal Reactions
Gould氏の Assessing Lexical Production in NNS-NNS casual Conversations: A MiniCorpus Approach
Chris Oliver 氏の Kokusaika, Revisited: Reinventing Internationalization in Late1960s Japan
近藤氏の「中間言語語用論と英語教育」
宮崎氏の「ポライトネス・ストラテジーとしての聞き手のうなずき」
白瀬氏の「CSRにおける広報活動の役割」
宮崎氏、宮本氏と有田氏共著の「外国につながる子どもに対する家庭教師ボランティアの役割」
これらの論文は、「教育（授業）と研究の関連付け」や「個人の取組みとチームの取組みの統合」
が色濃く現れた論文であり、高等教育で今行われている認証評価の二つの観点領域が反映された論文とも言える。
（平野幸治）

第29号執筆者の主要担当科目は、以下のとおり。

Melvin Andrade …………………………… グローバルリテラシー研究、ゼミナール
Kenneth Williams ………………………… 映画に見る文化、ゼミナール
Timothy Gould …………………………… 第二言語習得、ゼミナール
Chris Oliver ………………………………… 文化人類学、ゼミナール
宮崎

幸江…………………………………… 日本語学、ゼミナール

近藤

佐智子………………………………… 語用論、ゼミナール

白瀬

宗範…………………………………… 経済学

宮崎幸江…………………………………… 前述

宮本百合子………………………………… 所属はカリフォルニア大学デービス校で2008年度本有田

琴美…………………………………… キャリア・プランニング

学の家庭教師ボランティア活動の調査研究のために滞日

上智短期大学紀要

第29号（2009）2009年 3 月20日 印刷
2009年 3 月25日 発行
編集代表者

平野

印

㈱プリントボーイ・ビジネス・サポート

刷

所

幸治

〒157- 0062 東京都世田谷区南烏山6−24−13
発行者

上智短期大学〒257-0005
神奈川県秦野市上大槻山王台999
電話 0463−83−9331（代表）http://www.jrc.sophia.ac.jp※本紀要は本学ホームページ上でもご覧になれます。