研

修 報 告 書特別支援教育部特別支援教育班 長期派遣研修員（宇美町立宇美中学校

教諭） 武末 由香

１ 主題研修について
研究主題 「活動を始めることに困難さのある生徒Ａが、活動内容を捉える見方ができる姿を目指した自立活動の指導―見える化ツールの活用を通して―」(1) 研究のねらい
ア 課題の背景(ｱ) 対象生徒の実態から本研究の対象生徒Ａは自閉症・情緒障がい特別支援学級に在籍する中学校第〇学年の生徒である。
具体的な説明がある場合、説明の内容を理解することにより、すべき行動を捉え、活動を始めることができる。その一方で、具体的な説明が加わらない場合、どのように行動するとよいかを捉えることが難しく、活動を始めることに困難さがある。そのため、どのように行動するかを捉える見方ができるようになることが、活動を始めることにつながると考える。
(ｲ) 諸検査の結果から〇年〇月に実施したWISC- Ⅳのプロフィール分析から、事実に基づく情報について獲得している知識が少ない場合、その知識をうまく発揮することが難しい場合があると分かった。このことから、事実に基づく情報のどこに着目して、獲得している知識と関連付けるかをつかむことに困難さがあると
表１ W I S C -Ⅳ検査
考える。また各指標得点の結果より、ワーキング※メモリーの弱さがあることが分かる（表１）。そW I S C -Ⅳ検査の結果の表のため、ワーキングメモリーの負荷を減らすための支援が必要であると考える。また、〇年〇月に実施したDN-CASの結果では、下位検査のうち図形の推理の評価点が〇であったことに対し、関係の理解の評価点は〇であった。図形の推理は、非言語的な同時処理の要素を処理するのに対し、関係の理解は、言語的な同時処理の要素を処理する下位検査である。このことから、言語による説明が加わらない場合、全体からそれぞれの部分の関係を捉える
際、どこに着目するとよいかをつかむことが難しいと考える。また、各指標得点の結果より、同時処
表２ DN-CAS検査
理よりも継次処理の方が得意であることが分かる※（表２）。そのため、継次処理を生かす指導や同
DN -CAS検査の結果の表
時処理を補う支援を行う。
(ｳ) 特別支援学校教育要領・学習指導要領解説自立活動編から
自立活動の内容の６区分を基に生徒Ａ ＜４環境の把握(５)＞＜２心理的な安定(１)＞
具体的な説明が加わらない場合、活動体調を崩すことが増えつつある。
の課題を抽出し、課題関連図にまとめた を始めることが難しいときがある。
（図１）。「具体的な説明が加わらない＜２心理的な安定(２)＞２分前着席が遅くなるときがある。
場合、活動を始めることが難しいときが＜４環境の把握(５)＞ある。」「どのように行動するかを自身
黒板を書き写す場所の把握が難しいで捉えることが難しいときがある。」のときがある。
二つを中心課題として考えた。そこで、＜４環境の把握(５)＞＜６コミュニケーション(２)＞どのように行動するかを自身で捉える
授業の振り返りの場面において、文「４環境の把握（５）認知や行動の手掛ことが難しいときがある。
章を書くことが難しいときがある。
かりとなる概念の形成に関すること。」
図１ 課題関連図及び「２心理的な安定（１）情緒の安定に関すること。」を相互に関連付けて自立活動の指導を行う。
(ｴ) 試行授業及び実態調査から試行授業において七夕の短冊を作るという授業を行った。目標とする短冊を提示し、短冊を作るた- 1 -めの材料を選ぶよう促すと、生徒Ａは短冊の大部分を占める画用紙を迷うことなく正確に選ぶことができた。しかし、ひもを選ぶことは難しかった。このことから生徒Ａは、一つの物を見たときに、大枠をつかむことはできるが、細部に着目することが難しいと分かった。その一方で、材料である画用紙と目標とする短冊を比較すると、切る、穴を開ける、ひもを通すという活動内容を捉えることができた。このことから、目標とする短冊の部分に着目する活動を行った上で比較したため、生徒Ａは画
用紙の大きさの違いや、穴やひもの有無という違いを見付けることができたと考える。
実態調査において生徒Ａは、学校生活の様々な場面で何をすべきか分からないことが多々ある様子で、その都度級友に尋ねる姿や周りを懸命に見て模倣しようとする姿が見られた。このような場面が度重なることは、生徒Ａにとって学校生活の満足度を低下させる要因となり、ネガティブな感情を生み出している可能性があると考える。その一方で、特別支援学級における理科の授業において積極的に発表する姿が見られた。その際、教師が実験結果に誤差の生じた理由を考えるよう発問した直後は考えを導き出すことが難しい様子であったが、実験器具に着目するという視点を一つ加えるのみで、生徒Ａは自分の考えを三つも発表することができた。つまり生徒Ａは、漠然と考えるのではなく、どこに着目するかをつかむことによって、答えを導き出すことができたと考える。
以上のことより、生徒Ａは何に着目するかをつかみ、考えることができると、どのような行動をするとよいかという活動内容を捉えることができると分かった。また、生徒Ａの物の見方を踏まえ、部分に着目することができるように、視覚的な支援を行う必要があると考える。
イ 研究の目的
自立活動の指導において、活動内容を捉える見方ができる姿を目指す上で、見える化ツールの活用の有効性を明らかにする。
(2) 研究の構想
ア 主題の説明(ｱ) 主題の意味
活動とは、目標を達成する過程にある全ての行動のことである。本研究では、見本と同じ一つの物を作るという目標を設定した。目標を達成するための活動を始めることが難しい場合、目標の下に具体的な目標である下位目標を設定することがある。下位目標を設定することにより、活動を始めるた
めにどのような行動をするとよいかを捉えることができる。活動内容とは、目標を達成するために行う具体的な行動を表したものである。本研究の場合、目標から下位目標を設定することによって分かる活動内容と、下位目標を達成したことによって分かる新たな活動内容の２種類がある。活動内容を捉えるとは、目標を達成するために必要な２種類の活動内容を把握することである。活動内容を捉える見方とは、①一つの事柄に着目して違いを見付ける、②違いに着目して分ける、③二つの物に着目して比較するという、三つの視点で物事を見て考えることである。活動内容を捉える見方ができるとは、三つの視点で物事を見て考えることにより、目標を達成するための全ての活動内容を捉え、どのように行動するか分かることである。目指す生徒Ａの具体的な姿は、以下のとおりである。
〇 目標から下位目標を設定するための違いを見付ける学習活動を通して、一つの事柄に着目して違いを見付ける見方ができるようになる。
〇 違いに着目して目標から下位目標を設定する学習活動を通して、違いに着目して分ける見方ができるようになる。
〇 下位目標を達成して作製した物と目標とする物を比較したり、新たな活動内容同士を比較したりする学習活動を通して、二つの物に着目して比較する見方ができるようになる。
(ｲ) 副題の意味
見える化ツールとは、違いに着目して分ける見方や二つの物に着目して比較する見方ができるための思考を促す働きがある教具である。「分けるための見える化ツール」と「比較するための見える化ツール」の２種類がある。まず、分けるための見える化ツールを用いて、違いに着目して分ける見方ができるようにする。分けるための見える化ツールは、一つの物から複数の矢印が出ている構造であ- 2 -るため、一つの物を構成している複数
分けるための見える化ツールの物に分けることができるという思考①②
黒い丸を二つ作る。
を促す働きがある（図２）。また、分
白い丸を二つ作る。
けるための見える化ツールを用いるた
生徒Ａの記述
めには、物を分ける際に着目する違い
茶色いネコを二つ作る。
を作ろう。
（下位目標）
教師が提示した一つの物を見付けることができるようになる必
シッポを作る。
を示したカード（目標）
一つの物から複数の矢印要がある。そのため分けるための見えが出ている構造る化ツールを用いる前段階において、生徒Ａの思考違いを見付けることができるようにな① 一つの物を見て、違い② 違いに着目して分ける。
を見付ける。
るために、様々な物を選別する学習活動や分類する学習活動を行う。次に、
第５時 分けるための見える化ツールを用いる場面
教師 ：パーツを見付けてみようか。
生徒Ａ：（実物のキーホルダーを見る。分けるための見える化ツールを見る。カードに下位目標を記入する。
比較するための見える化ツールを用い分けるための見える化ツールのポケットにカードを入れる。）以上の動作を繰り返す。
て、二つの物に着目して比較する見方
図２ 分けるための見える化ツールと生徒Ａの思考ができるようにする（図３）。比較す比較するための見える化ツール
るための見える化ツールは、下位目標
新たな活動内容
順序が分かる。
を達成して作製した物と目標とする物②
を両矢印で結ぶ構造であるため、何と何を比較するかをはっきりとつかむこを作ろう。
とができ、比較する思考を促す働きが目標とする物①
両矢印である。下位目標を達成して作製した物
結ぶ構造
比較を意味する。
と目標とする物を比較することによってどのような違いがあるかを見付ける
生徒Ａの思考と、新たな活動内容が分かる。新たな① 下位目標を達成して作製した物と ② 新たな活動内容同士を比較する。
目標とする物を比較する。
活動内容が分かった物にシールを貼る
第６時 比較するための見える化ツールを用いる場面
ことにより、全ての物と比較すること
教師 ：比べながら、することを見付けよう。どこから比べるかな。
生徒Ａ：（猫の輪郭のパーツを指さしながら）ここ。一番。
ができるようにする。また、新たな活
教師 ：うん。一番。
動内容同士を比較することにより、そ生徒Ａ：（一番と書く。）
教師 ：パーツの写真を使いながら、〇〇をすると付箋に書こうか。
れぞれの関係を捉えることができるた
生徒Ａ：（「白い目を貼る。」と付箋に書き、猫の輪郭のパーツの写真に白い目のパーツの写真を二つ貼る。）
め、新たな活動内容を行う順序が分か
教師 ：こんな感じで貼るということね。使ったパーツに緑のシールを貼ろう。
生徒Ａ：はい。（緑のシールを貼り、「黒い目を貼る。」と付箋に書く。）
る。よって、新たな活動内容を行う全ての順序が分かる。そのため一つ一つ
図３ 比較するための見える化ツールと生徒Ａの思考の情報を時間的な順序で処理していくという継次処理を生かすことができる。
２種類の見える化ツールは、生徒Ａの思考を整理する働きをもつため、ワーキングメモリーの負荷を減らすことにつながる。また、一つの物の、部分と全体の両方に着目することができるため、同時処理を補うことができる。見える化ツールの活用とは、学習活動を通して見付けることができるようになった違いに着目して、分けるための見える化ツールを用いた後に、比較するための見える化ツールを用いるというように、身に付ける見方に合わせて見える化ツールを用いることである。
イ 研究の内容
本研究では、生徒Ａが活動内容を捉える見方ができるよう、三つの段階を設定して指導を行う。研
究構想図を、次頁図４に示す。第１段階ではまず、様々な物を選別する活動を通して、提示された一つの事柄に着目することができるようにする。次に、様々な物を分類する活動を通して、一つの事柄に着目して様々な物を見ることにより、違いを見付けることができるようにする。以上の学習活動を通して、一つの事柄に着目して違いを見付ける見方を身に付けることができるようにする。第２段階
では分けるための見える化ツールを用いて、違いに着目して分ける見方ができることをねらう。第１段階において身に付けた一つの事柄に着目して違いを見付ける見方を働かせ、違いを見付ける。そし白い目を貼る。

白い目を貼る。

黒い目を貼る。

黒い目を貼る。

下位目標を達成して作製した物- 3 -新たな活動内容が分かった物に貼るシール

て、分けるため
活動内容を捉える見方ができる生徒Ａ
見える化ツールの活用の見える化ツー
第３段階
生徒Ａの思考ルを用いて、違二つの物に着目 して新たな活動内容同士を比較すると、
見比それぞれの関係を捉え、新たな活動
え較
いに着目して目内容を行う順序が分かる。
るす
比較する 見方
化る（比較Ａ～Ｃ）
ツた
目標と標から下位目標
ーめする物
下位目標を達成して作製した物と目第２段階
ルの標とする物を比較すると、新たな活を設定すること
動内容が分かる。
（比較①～③）ができるように違いに着目 して
活動内容
下位目標
見分
えけ
する。下位目標
目標
活動内容
分ける 見方下位目標
るる違いに着目して目標から下位目標を化た設定すると、活動内容が分かる。
活動内容
下位目標
ツめ
を設定するとす
着目
第１段階
ーの
ル
違い
べき行動が明確
一つの事柄に着目 して分になり、活動内
一つの事柄に着目して様々な物を見
活類
生徒Ａが違いを動す
ることにより、違いを見付ける。
色の違い
見付ける。
違いを見付ける 見方る容が分かるよう選教師が一つの事柄を活別になる。以上の提示された一つの事柄に着目する。
動す
提示する。
る
丸い形 丸い形以外
学習活動を通し活動を始めることに困難さのある生徒Ａて、違いに着目
図４ 研究構想図
して分ける見方を身に付けることができるようにする。第３段階では、比較するための見える化ツールを用いて、二つの物に着目して比較する見方ができることをねらう。比較するための見える化ツールを用いると、下位目標を達成して作製した物と目標とする物を比較することをつかむことができ、新たな活動内容が分かるようになる。さらに、分かった新たな活動内容同士を比較することにより、それぞれの関係を捉えることができるため、新たな活動内容を行う順序が分かるようになる。以上の学習活動を通して、二つの物に着目して比較する見方を身に付けることができるようにする。
(3) 研究の実際
ア 実証授業(ｱ) 指導の考え方
第１段階では、題材として、様々な種類のエコバッグや、エコバッグに付けるキーホルダーなどの飾りを準備する。エコバッグや飾りは、一つの物の中に様々な特徴を含んでいる。第２段階では、題材として、幾つかのパーツから構成されているキーホルダーやワッペンを準備する。色、形、素材などの違いに着目すると、パーツに分けることができるようにする。第３段階では、目標とする物として、キーホルダーやエコバッグを準備する。順序に着目する必然性が生じるように、縫い合わせたり
ステープラで留めたりする内容を含むようにする。
(ｲ) 題材指導計画
実証授業の題材指導計画（全７時間）を表３に示す。
比較Ａ

下位目標を
達成して作製した物

新たな
活動
内容

比
較
Ｃ

下位目標を
達成して作製
した物

新たな
活動
内容

比較①

比
較
③

比
較
②

下位目標を
達成して作製
した物

比
較
Ｂ

新たな
活動
内容

分
け
る

表３

題材指導計画

題材名

エコバッグを作ろう。

配時

第１時

各段階にお
ける目指す
姿

第１段階

第２段階

第３段階

一つの事柄に着目して違いを見付ける見方ができる。

違いに着目して分ける見方ができる。

二つの物に着目して比較する見方ができる。

手立て・支
援

どのエコバッグを比較するかをつかむための教具

着目する事柄の提示分けるための見える化ツール

題材

市販のエコバッグやビジネスバッグなど

学習活動

二つずつ比較し、違いを見付ける。

第２時

第３時

第４時

第５時

一つの物をパーツに分ける。

一つのパーツを作るという目標から下位
目標を設定する。

一つの物を作るという目標から下位
目標を設定する。

市販のエコバッグやエコバッグに付ける
飾り

キーホルダーやワッ
ペン

ワッペンを構成するパーツ

キーホルダー

様々な物を選別、分類する。

一つの物を構成するパーツを見付ける。

一つずつパーツを作製する。

一つの物を構成する全てのパーツを
作製する。

第６時

比較するための見える
化ツール

第７時

分けるための見える化ツールと比較する
ための見える化ツー
ル
エコバッグ

複数のパーツから一つの物を完成させる。

一つの物を完成させる。

(ｳ) 指導の実際と考察
ａ 第１段階（一つの事柄に着目して違いを見付ける見方）
第１段階では、一つの事柄に着目して違いを見付ける見方ができることをねらいとした。二つず- 4 -つエコバッグを比較して違いを見付ける活動を行った。その際、生徒Ａはそれぞれのエコバッグの特徴を見付けることはできたが、違いを見付けることは難しかった。比較する際に一つの事柄に着目することが難しく、それぞれの物を見て瞬時に捉えたことを答えたと考える。そのため、何に着目するかを提示し、エコバッグを選別する活動を行った。教師が文字に着目するよう提示すると、生徒Ａは文字が書いてあるエコバッグと文字が書いていないエコバッグの二つのカテゴリで選別することができた。このことから着目する事柄を示すと、部分に着目することができると分かった。
また、選別した後にそれぞれのカテゴリを見るよう促すと、片方のカテゴリは文字が書いてあり、もう片方のカテゴリは文字が書いていないと答えることができた。それぞれのカテゴリを見ること
により、文字の有無という違いに気付くことができたと考える。次に、違いを見付けることができるように、エコバッグに付ける飾りを分類する活動を行った。生徒Ａは、様々な飾りを見てキーホ
ルダーやボタンなど種類ごとに分けると発言することができた。このことから、種類という一つの事柄に着目して飾りを見ることができたため、違いを見付けることができたと考える。つまり、選別する活動を通して、一つの事柄に着目することができるようになったため、分類する活動において一つの事柄に着目して違いを見付ける見方ができるようになった。
ｂ 第２段階（違いに着目して分ける見方）
第２段階では、違いに着目して分ける見方ができるこ
赤い 三角 のとをねらいとした。一つのキーホルダーを構成するパー
赤い三角のパーツを作る。
パーツを作る。
ツを作製する活動を行った。生徒Ａは、一つのキーホル色の違いに着目
水色 の 台形
ダーを構成するパーツを見付け、パーツを作るという下
水色の台形をしていることがを作る。
作る。
位目標を設定することができた（図５）。前段階におい分かる表記

黄色 の 四角て、一つの事柄に着目して違いを見付ける見方ができる
黄色の四角をを作る。
形の違いに着目ようになったため、パーツの色や形の違いを見付けるこ作る。
していることがとができたと考える。また、分けるための見える化ツー
分かる表記
黄色 の 長方形
ルを用いると、一つの物を構成している複数の物に分け
黄色の長方形を作る。
を作る。
ることができるという思考が促されたため、違いに着目
図５ 分けるための見える化ツールの実際してパーツを見付けることができたと考える。下位目標を設定することができると、素材を選んで切るというパーツを作るための活動内容が分かった。これは、パーツに分けることによって一つのパーツの色や形を明確に捉えることができたからであると考える。つまり、目標から下位目標を設定することができたため、生徒Ａは、違いに着目して分ける見方ができるようになった。
ｃ 第３段階（二つの物に着目して比較する見方）
第３段階では、二つの物に着目して比較する見方ができることをねらいとした。第２段 土台となる 目標とする
比較
キーホルダーパーツ
階の学習活動で作製したパーツを組み合わせ
ることによって、キーホルダーを完成させる
1番
活動を行った。比較するための見える化ツー
比較
最初に台形のパーツを比較
ルを用いて、土台となるパーツと目標とする
貼り合わせるとよいという順序が分かる。
他のパーツを貼り合わ
新たな活動内容同士
キーホルダーを比較すると、生徒Ａは土台とせるという新たな活動を比較する。
内容が分かる。
なるパーツに他のパーツを貼り合わせるとい
図６ 比較するための見える化ツールの実際
う新たな活動内容と最初に台形のパーツを貼り合わせるとよいという順序を見いだすことができた（図６）。比較するための見える化ツールを順序に着目する用いることにより、土台となるパーツと目標とするキーホルダーを比較することをはっきりとつかことができる。
み、違いを見付けることができたため、他のパーツを貼り合わせるという新たな活動内容が分かったと考える。さらに生徒Ａは、新たな活動内容同士を比較することにより、貼ってあるパーツの位置関係を捉えることができたため、一番下にある台形のパーツを最初に貼り合わせるとよいという- 5 -順序が分かったと考える。つまり、新たな活動内容を行う順序が分かったため、生徒Ａは、二つの物に着目して比較する見方ができるようになった。
(4) 全体考察
三つの見方を働かせることのできた姿が第７時のエコバッ
分けるための見える化ツール
生徒Ａの記述グを作製する活動において見られた。目標とするエコバッグ エコバッグを布と布をボンドで貼り合わせる。
作ろう。
を提示すると、生徒Ａは、パーツとパーツが貼ってある部分
ワッペンを作る。
をよく見ていた。このことからエコバッグという一つの物をワッペンと布を糸で貼り合わせる。
見たときに、パーツとパーツの境目に着目することができた
ひもと布を貼り合わせる。
と考える。これは、パーツの色や形に着目して違いを見付け
エコバッグを構成する全てのパーツ
新たな活動内容が分かった記述
た姿であることから、第１段階で身に付けた、一つの事柄に を見付けることができた記述
図７ 第７時の生徒Ａの記述着目して違いを見付ける見方ができたと考える。また、分けるための見える化ツールを用いることにより、提示されたエコバッグを見たときには気付くことが難しかったワッペンに着目することができた。分けるための見える化ツールを用いると、一つの物を構成している複数の物に分けることができるという思考が促されたため、他の違いを見付けることができたと考える。分けるための見える化ツールに書いた生徒Ａの記述から、エコバッグを構成する全てのパーツを見付けることができたと分かった。このことから分けるための見える化ツールを用いて、色や形の違いに着目してパーツを見付けることができたと考える。よって、第２段階で身に付けた違いに着目して分ける見方ができたと分かった。さらに、分けるための見える化ツールに書いた生徒Ａの記述から、パーツを作るための活動内容が分かったと同時に、貼り合わせるという新たな活動内容も分かったことが明らかとなった（図７）。このことから目標とするエコバッグを見るときに、パー
ツ部分とエコバッグを比較することにより、パーツを作製した後のことを見通すことができたと考える。これは、第３段階で身に付けた二つの物に着目して比較する見方ができた姿である。以上のこと
より、生徒Ａは分けるための見える化ツールを用いる第２段階の時点で、第３段階で分かるようになる新たな活動内容まで分かったと考える。その一方で、生徒Ａは作製しやすい順序までは意識しておらず、分けるための見える化ツールに記述した順に作製しようとした。その順で作製を行うと、ワッ
ペンを布に縫いづらくなることが明らかであった。そこで、比較するための見える化ツールを用いると、生徒Ａは活動内容同士を比較し、活動内容の関係を捉えることができた。そのため作製しやすい順序に変更し、エコバッグを完成させるための見通しをもつことができた。
以上のことから一つの事柄に着目して違いを見付ける見方と違いに着目して分ける見方によって、活動内容が分かり、二つの物に着目して比較する見方によって、それぞれの活動内容の順序が分かったことにより、エコバッグを完成させるという目標を達成することができた。つまり三つの見方の全てができることにより、活動内容を捉える見方ができた。
(5) 研究の成果と今後の課題
ア 研究の成果〇 分けるための見える化ツールには、一つの物を構成する、部分に着目する思考を促す働きがあることが明らかになった。比較するための見える化ツールには、部分から一つの物を作る際、どのように部分を組み合わせるとよいかという思考を促す働きがあることが明らかになった。
〇 一つの物を構成している複数の物に分けるという思考と比較する思考を促す働きのある見える化ツールを活用すると、下位目標を設定すると活動内容が分かったり、活動内容の関係を捉えると順序が分かったりしたことから、プログラミング的思考に通じる見方を身に付けた。
イ 今後の課題○ 物作り以外の様々な場面において、活動内容を捉える見方ができるように、汎用性をもつ見える化ツールに改良する。
＜参考文献＞
・ 犬塚 美輪(2018) 『認知心理学の視点－頭の働きの科学－』 pp.106-108 サイエンス社- 6 -２ 一般研修について(1) 各研修の報告
ア 第３回所内研修会（８月３日）「ストレスとうまく付き合うためには～セルフケアを考える～」の講話を通して学んだ中で特に印象に残ったことは、３点あった。一つは、人にとってストレスフルな状況とは、全ての変化ということである。イライラした感情や緊張が続くことなど過度な負担を感じているときのみがストレスを感じているときであると考えていたが、良いことであっても変化があることは、ストレスであると知ることができた。このことから、ストレスは気付かないうちにたまってしまうため、意識的にためないようにする必要があると考えた。二つは、同じ出来事であっても人によって捉え方や感じ方が違うのは考え方の癖が影響しているということである。考え方の癖には、①０か１００か思考、②過度の一般化、③拡大解釈・過少評価、④個人化、の四つがあり、これらの考え方の癖が強い場合はストレスがかかりやすくなるとあった。精神的負担を感じているときに、四つのパターンの考え方をしていない
か客観的に自身を見つめ、確認するよう意識する。三つは、ストレスと上手に付き合う方法は様々あるということである。例として、笑うことや緊張を細切れにすること、仕事に関係のない趣味をもつこと、自然と触れ合う機会を多くもつことなどを教えていただいた。普段から自身に合う、ストレスと上手に付き合う方法を多く見付けておくとよいと考えた。日常生活の中で、何をしているときが楽
しいか、安心できるかなど、自身の気持ちを見つめるようにしたい。
イ 第９回プレミアム・スタディ（10月16日）
隠れたカリキュラムについて学び、今までの教育活動を振り返ることができた。講義を通して学ぶことができた、生徒と向き合うときに大切にしたいことが３点ある。一つは、様々な教育活動を行う
際に理由や目的を考えることである。これまでの私は、その教育活動をなぜ行うのか、何のために行うかを考えることが少なかった。そのため生徒に指示を出す際、理由や目的を伝えていないことが多くあった。今後は、様々な教育活動を行う理由や目的を日常的に考え、教育活動を多面的に見つめることができるようにする。また、生徒に理由や目的を伝えることによって、生徒が納得した上で、行動することができるようにする。二つは、目指す生徒像を明確にもつことである。目指す生徒像を明
確にもつことにより、褒めるタイミングや叱るタイミングをつかむことができる。言動に一貫性のある教師であるよう心掛ける。三つは、生徒に何かを伝えるときはアイメッセージを使うことである。
アイメッセージで伝える場合は、生徒を信じて発する言葉になるが、アイメッセージで伝えない場合
は、生徒を責めるような言葉になることが分かった。両者を比較すると、伝わり方の違いは明らかである。日頃から相手に何かを伝えるときは、アイメッセージを心掛ける。また、アイメッセージで伝えることにより、生徒との信頼関係を築いていく。隠れたカリキュラムの具体について学び、自身の言動が生徒に大きな影響を与えることが分かったため、相手意識をもった言動を日常的に心掛ける。
ウ 第４回所内研修会（10月22日）「ハンセン病問題から問われること」の講話を通して様々なことを考え、強く思ったことが３点ある。一つは、知ることの大切さである。これまでの歴史の中で行われていた終生隔離や断種などのハンセン病差別について知ることができた。終生隔離については、周りを有刺鉄線で囲むことにより、患者と職員の生活場所が分けられていたこと、離島に隔離されていたこと、一つの地名に対して療養所のみが存在することなど、人々のつながりが徹底的に切られていたという事実を知った。事実を知ることにより、同じ過ちを決して繰り返してはならないと強く感じた。二つは、感染する病に対してどのように対応するかを学ぶ必要があるということである。現在においても、新型コロナウイルス感染症に関連した差別が存在していることから、感染する病に対してこれまでの歴史を振り返り、正しい言動につなげなければならない。三つは、教育の担う、差別をなくす役割や責任が大きいことである。病気にり患したことが悪いのではなく、国の一部の政策や人々の視線が差別を生み出してきた歴史を学び直し、生徒たちに正しい事実を伝えていくことが必要であると強く思った。そのためには、自身が多くの知識を学び、正しく理解する努力を続けていく。
- 7 -３ 長期派遣研修の年間の自己評価(1) 年間の自己評価
今年度は、特別支援教育に関する専門性を身に付けることや自立活動の理念を基にした指導の在り方を正しく理解し、自立活動の授業づくりを的確に行うことを目標としていた。主題研究を通してできるようになったことは２点ある。一つは、自立活動の指導に当たって、的確に実態把握を行うための方法を身に付けたことである。実態把握を行うときは、多様な視点で生徒の情報を収集し、なぜできるか、なぜ難しいかを考え、課題関連図を作成し、本質的な生徒理解をしていった。また、どうす
るとできるかを考え、手立てを見いだしていった。これからも、的確な実態把握を行い、適切な手立てを検討し続ける。二つは、授業を通して生徒にどのような力を付けるのかというねらいを明確にすることである。授業のねらいを明確にすることにより、手立てをどのように改善していくかを捉えることができるようになった。また、様々な研修を通して多岐にわたる知識を得ることができたため、これからも学びを継続し、今後はそれらの知識同士を関連付けることにより、理解を深める。
(2) 今後目指す育成指標
市町村立学校教員育成指標の充実・深化のステージから特に、適切な授業評価に基づく授業改善を主体的に行うこと、学年の生徒を取り巻く環境や発達の状況を理解し、生徒一人一人を主体的に支援することができるようになること及び自己の役割を自覚し、主体的に教育活動や、研修の運営に関わることの３点ができるようになることを目指す。具体として、一つは、適切な授業評価に基づく授業改善において、理科の適切な授業評価についての実践を行う。その際、自己課題研修を通して作成した授業を分析するためのシートを活用し、授業評価を行うための方法について試行錯誤し、作成したシートを繰り返し改良する。また、実施した授業の手立てと生徒の反応を結び付け、日常的に、授業改善を行う。二つは、生徒一人一人を主体的に支援することにおいて、特別支援教育の視点をもって生徒の実態を把握し、様々な支援方法を考える。その際、保護者、校内組織及び関係機関などと連携し、生徒の成長を支えることができるようにする。また、特別支援教育や教育相談などに関する文献を読み、継続して知識を身に付ける。三つは、主体的に教育活動や、研修の運営に関わることにおいて、自分自身の考えが相手に伝わるように、１年間の研修を通して学んだ、正しく言葉を理解し、言葉を選ぶことを継続して行う。また、研修の運営において、スライド資料の作成を行う場合は、話の流れが切れないように、筋を通すことを大切にし、内容を視覚的に捉えることができるように、色や図形の使い方に統一感をもたせる。以上の目指す姿を達成することができるよう、学びを継続する。
４ 研修を終えて再度、特別支援学校教育要領・学習指導要領解説自立活動編を読み直すと、１年間の学びを通して特別支援教育や自立活動についての理解が深まったことを実感した。そのうちの一つである的確な実態把握を行い、自立活動で指導すべき課題を見いだす過程において、在籍校の先生方から情報収集を行い、様々な事実を関連付け、中心的な課題を導き出すことができた。その達成までには、協議や審議における多くの意見や助言、担当指導主事からの日々の助言をいただくことにより、何度も中心的な課題を見直すことができた。また、特別支援学校に在籍する長期派遣研修員から課題関連図の作成について教えていただいた。１年間のうち、実態把握を行う場面のみを想起しても、多くの方々に支えられて研修を進めたことが分かる。多くの方々への感謝の気持ちをもって、学校現場において１年間の学びを還元する。最後の実証授業において、エコバッグを作ることができると確信した生徒の姿を見て、生徒の成長を支える授業の役割は大きいと実感したと同時に、生徒との授業の楽しさを改めて味わうことができた。これからも学びを継続し、多くの生徒の成長を支えることができる教師を目指す。１年間の研修を通して、自分の考えを分かりやすく伝えることや言葉で表現することの難しさを痛感した。適切な言葉を探したり、言葉の意味を調べたりすることの大切さを学んだ。正しく言葉を使うことは、伝えることの基本であり、相手意識をもつことにつながる。自身の使う言葉によって相手がどのように受け取るかを考えることができた。言葉にこだわることを意識し、これからの学校現場における実践を通して、伝える力や表現する力を磨いていきたい。
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添付資料
１ 生徒Ａが活動内容を捉える見方を身に付けていく姿(1) 第１段階
エコバッグを選別する活動
一つの事柄に着目して違いを見付ける見方ができることをね
１回目
２回目
らいとした。何に着目するかを提示し（資料１）、エコバッグ す 提 文字が書いてある。
素材がプラスチックである。
る示を選別する活動を行った。留め具が付いていることに着目する 事柄 した 底が平らである。
留め具が付いている。
着
目
保冷機能がある。
よう提示すると、生徒Ａは、留め具という一つの事柄に着目す
資料１ 教師が提示した着目する事柄ることができた。そして、留め具が付いているエコバッグと留め具が付いていないエコバッグの二つのカテゴリで選別することができた（資料２）。
着目する事柄：留め具が付いている。
①

留め具に着目する。

②

留め具を探す。

③

留め具が付いているエコバッグと留め具が付いていないエコバッグに
選別する。

※

※

エコバッグＡの留め具にエコバッグＢの留め具を探す

着目する生徒Ａの写真

生徒Ａの写真選別された留め具が付いているエコバッグ

資料２ 一つの事柄に着目する姿

違いを見付けることができるよう、エコバッグに付ける飾りを分類する活動を行った。生徒Ａは一つの事柄に着目することができたため、キーホルダーやボタンなど種類ごとに分けると発言することができた（資料３）。さらにボタンのみを分類するよう促すと、形の違いを見付けることができた。
①

一つの事柄に着目することによ②

り、種類ごとに分けると発言する。

ワッペンのみ、ボタンのみ、キーホルダーのみ、というように、
カテゴリごとに分ける。
ワッペン※
エコバッグに付ける様々な飾りを見る
生徒Ａの写真キーホルダー

資料３

ボタン

エコバッグに付ける飾りを分類する姿(2) 第２段階違いに着目して分ける見方ができることをねらいとした。マジックテープでパーツを貼ったワッペ
ンを分解する活動を行った（資料４）。分解を行う際は、「どこが違うかな。」「違うところで分けてみよう。」と発問し、違いに着目することができるようにした。
①

分解を行う。

②

一つのワッペンがパーツから構成されていると捉えることができる。

マジックテープに着目

一つのワッペン

資料４ パーツに分解する活動の様子

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パーツ

分けるための見える化ツールを用いることにより、動作で捉えたパーツに分解することと、違いに着目すると一つのワッペンをパーツに分けることができるという思考を結び付けた（資料５）。「どのようなパーツからできている。」と発問すると、パーツを見付けることができるようになった。
①②

色や形の違いを見付ける。

色や形の違いに着目すると、パーツを見付けることができる。
分けるための見える化ツール
一つの物を構成している複数の物に分けることができるという思考を促す。

色や形の違い

資料５ 分けるための見える化ツール(3) 第３段階
二つの物に着目して比較する見方ができることをねらいとした。第２段階で作製したパーツを組み合わせることによって、キーホルダーを完成させる活動を行った。
比較するための見える化ツールを用いて、パーツと、目標とするキーホルダーを比較することにより、パーツを折って中心に貼るなどの新たな活動内容が分かった（資料６）。
①

パーツと、目標とするキーホ②③

新たな活動内容が分かる。

新たな活動内容を行う順序のとおりに実施する。

ルダーを比較する。

※※

比較するための見える化ツールを土台となるパーツに用いて、パーツと、台形のパーツを貼ろうとしている

目標とするキーホルダーを

生徒Ａの写真パーツを折って中心に比較する生徒Ａの写真貼っている様子

資料６

比較するための見える化ツールを用いる姿

２

第２段階で用いた題材及び場の設定
幾つかのパーツから構成されているキーホルダーやワッペンを準備した。分解することができる物を用いた後に分解することができない物を用いた（資料７）。
また、場の設定として、下位目標を設定した後に活動内容を実施していく際、材料コーナーや道具
コーナーから必要な物を選ぶようにした（資料８）。
分解することができるワッペン

分解することができないワッペン

パーツの数が増える。
分解することができる物から分解することができない物に変化させた。
資料７

第２段階で用いた題材

道具コーナー

材料コーナー
資料８

場の設定- 10 -