研 修 報 告 書
教育指導部教科教育班 長期派遣研修員（うきは市立山春小学校 教諭） 竹原 彩香
１ 主題研修について
研究主題 「やり取りをつくる児童を育てる外国語科学習指導―感覚的リフレクションを促す意識的リフレクションを通して―」(1) 研究のねらい
ア 課題の背景
社会のグローバル化に伴い、異なる文化や言語をもつ多様な人々と理解し合い、共に働き、共に生きていくことのできるコミュニケーション能力の育成が求められている。小学校学習指導要領解説外国語活動・外国語編には、小学校において言語によるコミュニケーション能力を身に付ける上で重要なこととして、「何とか相手の思いを理解しよう」としたり、「自分の思いを何とか伝えよう」としたりする体験が必要であることが述べられている。このことから、小学校外国語科の指導において、互いを知るために、自分のもつ知識・技能を駆使してやり取りを行う児童の姿を目指す必要があると考えた。
イ 研究の目的小学校第６学年外国語科学習指導において、英語を使ってコミュニケーションを図る基礎となる力を育成するために、やり取りにおける思考・判断を促す振り返りの在り方を究明する。
ウ 研究の仮説
小学校第６学年外国語科学習において、やり取りの目的と評価の視点を明確にし、学びの可視化を行えば、目的を達成するために自分に必要な表現を考えたり、自他の理解の状況に応じて発話の内容と表現を選択したりする思考・判断を行いながら伝え合う児童を育てることができるであろう。
(2) 研究の構想
ア 主題の説明(ｱ) 主題についてやり取りとは、二人以上の話者が、ある話題について相手に伝えたい内容をもち、それらを伝え合うために相手からの情報に関連させて交互に発話し合うことである。「話し手」「聞き手」という役割分担は行われず、参加者は皆「話し手」である。やり取りにおいては、「相手の言っていることが分からない」「自分の言いたいことが伝わらない」という状況が少なからず起こる。つまり、自他の理解の状況を把握することによって、次の発話としてふさわしい内
資料１ 自他の理解の状況と発話内容の選択
容と表現を選択し、発話することができる（資料１）。
やり取りをつくるとは、互いを知るという目的を達成するために必要な表現を考えたり、自他の理解の状況に応じて発話の内容と表現を選択したりする思考・判断を行いながら、やり取りをすることである。思考力、判断力、表現力等の高まりに伴って、その他の資質・能力も一体的に高まる。よって、本研究で目指すやり取りをつくる児童を、次の三つの姿で捉える。
○

自分について伝えたり相手について知ったりする際に使う表現や発音の仕方が分かり、聞いたり言ったりすることができる。
【知識・技能】○ 互いを知るという目的を達成するために必要な表現を考えたり、自他の理解の状況に応じて発話の内容と表現を選択したりしながら伝え合うことができる。
【思考・判断・表現】○ 互いを知るという目的を達成するために、自他の理解の状況を把握しながら、自分について伝えたり相手について知ろうとしたりする。
【主体的に学習に取り組む態度】- 1 -(ｲ) 副題について
表１ 二つのリフレクションの目的・内容・方法
リフレクションには、行為の中のリフレクションと行為についてのリフレクションという、振り返るタイミングが異なる二つがある。本研究では、やり取りをしながら行うものを「感覚的リフレクション」、やり取りの後に行うものを「意識的リフレクション」とし、やり取りにおいて働く外
国語によるコミュニケーションにおける見方・考え方（以下、やり取りにおける見方・考え方）に基づいてやり取りを振り返るものとする（表１）。意識的リフレクションにおいてやり取りにおける見方・考え方を働かせることにより、感覚的リフレクションにおいてもやり取りにおける見方・考え方を一層働かせるようになる。
つまり、目的を達成するために必要な表現を考えたり、自他の理解の状況に応じて発話の内容と表現を選択したりする思考・判断を行いながらやり取りをすることができるようになる。
イ 研究の内容(ｱ) やり取りの目的と評価の視点の明確化
意識的リフレクションによって感覚的リフレクションを促すためには、二つのリフレクションを繰り返す必要がある。そこで、二つのリフレクションを繰り返す必要感をもたせるために、単元を貫くやり取りの目的を設定し、やり取りを評価する視点（自分について伝える、相手について知る、リアクションをする）を提示する。このことによって、児童は自分のやり取りのよさや不十分さを基に改善策や次の目標を設定し、目的を達成するまでやり取りを改善し続けるようになる。
(ｲ) 学びを可視化する I wish ノートの活用

資料２

I wish ノート

児童がやり取りにおける見方・考え方を十分に働かせることができていない場合、よさや不十分さを適切に把握したり、それらを基に具体的な改善策を考えたりすることを自分だけで行うことが難しいと予想される。そこで、児童の学習状況に応じた支援を行うために、児童の学びを可視化する I wish ノート（資料２）を用いる。I
wish ノートの記述を基に児童の気付きや課題意識及び必要としている表現を見取り、次の学習の指導や支援に生かす。
(ｳ) 研究構想図（図１）

図１- 2 -研究構想図

(3) 研究の実際
ア 実証授業の学年及び単元指導計画 Ａ市立Ｂ小学校第６学年Ｃ組 17 名
第６学年 単元「What country do you want to visit? ～私のツアープランをつくろう～」イ 実証授業の実際と考察(ｱ) 導入段階（第１、２時）
導入段階では、本単元において伝えたい内容を明らかにし、次のやり取りに向けた自分なりの改善策を考えることをねらいとした。
そのために第１時では、三か国周遊チケットを提示し、一番興味のある国について各自で調べた後で、あと二か国をどのように決めるかを考えさせた。第２時では、やり取りを評価する視点（伝わっていないなと思ったとき、相手の話が分からないとき、「いいね！」を伝えたいとき、もっと知りたいときに英語を用いて対応することができたか）を提示してから、試しのやり取りをさせた。
これまでの外国語科学習において、自分で表現を選択して思いを伝えることのなかったＡ児は、「ハワイに行きたい」という思いを 資料３ 第１、２時のＡ児のノートもち、単元のゴール及び友達に伝えたい内容を資料３のように整理✅思っただけでできなかったした。その後、試しのやり取りについて評価の視点から振り返り、 ✅まあまあ対応できた次のやり取りに向けた改善点を I wish ノート「学びの足あと」に ✅完ぺきに対応できた記述した（資料４）。他の児童も、行きたい国を一か国決め、「あと二か国見つけるために、友達から情報収集する」というやり取りの目的をもって単元のゴールを自分で書いた。また、試しのやり取りを振り返って、やり取りの状況を I wish ノートに記述した。
これらのことから、本単元におけるやり取りの目的を設定し、評価の視点をもって試しのやり取りを振り返ることにより、目的を達成するために行きたい国について伝える言い方を明らかにする必要があるという次のやり取りに向けた改善点を明らかにすること
資料４ 試しのやり取りについてのＡ児の記述ができたと判断できる。
- 3 -(ｲ) 展開段階（第３～６時）
展開段階では、感覚的リフレクションと意識的リフレクション（I wish ノート「学びの足あと」の記述）を繰り返しながら、伝えたい内容やそのための表現を増やしたり修正したりして、目的を達成するためにや図５り取りを改善していくことをねらいとした。
第３時では、「学びの足あと」の記述を基に改善策を短冊と付箋具体化した。児童が必要な表現について話し合い、 “Iwant to～.”や“We can～.”などの既習表現を使えばよいことを共有した。その後、短冊や付箋を操作しながら各自でノートに表現を整理し、やり取りをした。
Ａ児は「行きたい国についてくわしく言えるように
資料５ 第３時のＡ児のノートなろう」というめあてを立てて学習に取り組んだ。表
現を資料５のように整理して二人の友達とやり取りを （Ｂ児とのやり取り）し、「学びの足あと」を記述した（資料６）。資料６の A1: I want to visit Hawaii. We can see the sea.
I want to eat Poke don. I want to dance hula
実線部からは、Ａ児がハワイについて伝えるための表dance.
相手の理解の状現を理解し、言うことができたことに満足しているこ B1: Oh!
況を確かめる様とが分かる。しかし、発話 A1 において相手の理解の状 A2: I want to eat Loco Moco don. 子は見られない
B2: Oh!
況を確かめる様子は見られない。破線部からは、相手 B3: えっと…I want to visit Hawaii. I want to
図５の言ったことが分からない状況のままやり取りを終え
swim…swim with…（教師にwith の発音の仕方を尋ねる）
Swimwithdolphinand sea
たが、Ａ児自身はあまり課題を感じていないことが分
turtle. I want短冊と付箋
to eat ice cream and pancake.
かる。学級全体としても、やり取りの状況はＡ児と同
A3：Oh.
“sea turtle”という聞き慣れない様であった。
「学びの足あと」に、言いたいことが言え言葉の意味を確かめていない
たことへの満足を記述した児童は 14 名おり、相手について知ることに関する課題を明確に記述した児童は一人もいなかった。
そこで第４時では、前時のやり取りで相手について分かったことを想起させ、相手について知ることに課題があることに気付かせた。また、「相手の話が分か 資料６ 第３時のやり取り及び「学びの足あと」の記述る」とは「どんな音声か分かる」だけでなく「その言葉のおおよその意味が分かる」ことであることを共有した。そうすると、児童は次のことを考えた。
・相手が話している内容が分からないときには、必要に応じて“What?”や“One more time, please.”といった質問や依頼の表現を使えばよいこと・相手から分からないと言われたときには、知っている英語でヒントになる言葉を言ったり、絵や写真を見せたりすればよいこと
そこで、このような状況に対応をするときに使える英語表現を児童一人一人のタブレット端末に提示し資料７ 表現の整理（Ａ児）た。児童は提示された表現の中から自分が使うことができそうな表現を選択して整理した（資料７）。その後、前時と同じ相手とやり取りをし、前回と比較して「学びの足あと」を記述した（次頁資料８）。
Ａ児は「行きたい国について友達の意見をもっとくわしく知ろう」というめあてを立てた。やり取り
においては、資料８発話 A4 のように、相手が話している内容が分からないときにはタブレット端末で- 4 -選択した表現を使い、質問や依頼をして言葉の意味を理解しようとした。相手から分からないと言われたときには、写真を見せたり、友達に促されながらも発話A19 のようにヒントになる言葉で説明したりした。自分から「分かる？」と友達に尋ねることもあり、相手の理解の状況を意識するようになっていると言える。
「学びの足あと」の記述からは、分からないことを尋ねたり相手に分かるように伝えたりするよさを感じていることが分かる。学級全体では、相手について知ることに関わって「学びの足あと」を記述した児童が 11名いた。前回のやり取りと比較して自分のやり取りによさを感じた児童は多かったものの、発話の内容や表現を具体的に挙げて記述した児童は、ほぼいなかった。
第５時では、前時の学習状況から児童が気付いていないよさを価値付ける必要があると考え、評価の視点を基に次の三つをよさとして共有した。

（Ｂ児とのやり取り ※一部抜粋）
B3: I want to swim with dolphin and sea turtle.
A4：What? あ、ちゃうちゃうちゃう。待ってね（タブレット端末で表現を探している）。Please…
ちょっと待ってね。Picture, please.
B4: はい。
（写真を見せる） sea turtle の意味が分A5: Oh! カメ～！
からない自分に気付き、質問や依頼をしている--------------------A16: I want to eat Loco Moco don.
B16: What? Picture, please.
A17: はい（写真を見せる）。えっと、肉。
肉って英語でなんて言う？
友達に促されB17: Beaf.
ながらヒントA18: Beaf. 白米。目玉焼き。になる言葉で説明しようと
B18: Rice じゃない？
している
A19: Rice, egg. Loco Moco.
B19: OK!

・相手が分かっているかを気にしていたこと
資料８ 第４時のやり取り及び「学びの足あと」の記述
・何とか英語で伝え合おうとしていたこと（Ｃ児とのやり取り ※一部抜粋）
・“Why?”や“How about you?”といった表現を使い、 A4: I want to eat Poke bowl.
C5: ぽけどー？
相手の発話を促していたこと相手に伝わっていないことが分かり、発話を
A5:Pokebowl.
次に、やり取りを行い、途中、児童が改めてよさを繰り返している
C6: What?
感じたこととして次の二つを共通理解した。
A6: What. Poke bowl…え～食べ物ってなんて言うんだろう。
・“Picture, please.”という言葉を使えば、言葉で伝C7:
Eat…うーん…Food！
Food, food…
えられないことも知ることができること
A7: Food. Food. えっと、food で…。Salmon.
・相手の言った言葉を繰り返して「分かったよ！」
C8: Salmon！ああ～！という気持ちを伝えると相手も安心すること
A8: Salmon. Avocado.
その後、相手の話が分かるようになったことで理解 C9: Avocado.
A9: まぐろで…tuna.
や感想を伝える表現が必要となったため、それらの表
C10: Tuna！
前時、Ｂ児に促されて現を提示してから、やり取りの時間を再開した。
A10: Tuna…えっと、rice.
Loco Moco を説明した
Ａ児は第５時のめあてを「相手の言ったことに分か C11: Rice.
ことを活かし、Pokeをヒントになる言葉りやすくリアクションしよう」とし、本時で四人と話 A11: Rice.
で何とか説明しよう
C12: OK.
した。相手の話が分からないときには、言葉を繰り返 A12: Lemon.としているしたり“What?”や“Picture, please.” を使い分けたり C13: Lemon！
する姿が見られた。相手に分からないと言われたときには、写真を見せるだけでなく知っている英語でヒントになる言葉を発話した（資料９）。これは、意識的リフレクションでよさを自覚したことを継続して行おう
資料９ 第５時のやり取り及び「学びの足あと」の記述としている姿であると言える。また、本時で共有したことを取り入れて、“How about you?”といった表現を （Ｄ教諭とのやり取り ※一部抜粋）
D32: Cuba’s name is Flan. Flan.
使ったり、感想を伝えようとしたりする姿も見られた。 A33: What?
Flan が菓子だ
第６時においても、Ａ児は自他の理解の状況に応じ D33: Flan is this.（写真を見せる） と いう認識 が正 しいかを 確て、繰り返したり質問したりしながらやり取りをした。 A34: Oh!
かめている
D34: It’s big.
更には、相手の言った言葉を自分が知っている言葉にA35: （頷いて）Delicious. Sweets?
置き換えて発話したり、自分の理解が正しいかを相手
D35: Yes! Delicious sweets.に確かめたりしていた（資料 10）。
資料 10 第６時のＡ児のやり取り- 5 -(4) 全体考察
資料 11 は、第６時における教師との二回のやり取り （N＝17、ⒶはＡ児)
を通して、「自分について伝えるための表現」「相手につ ●自分について伝えるための表現を発話 17 人
もう一度言う11 Ⓐ
いて知るための表現」「理解や感想を伝える表現」を発話
ヒントの言葉を言う
9Ⓐ
自他の理解OK?
5
した児童数をそれぞれ示したものである。互いを知るとの状況に応(自分から絵や写真を見せる)
11
いう目的を達成するために、すべての児童が自他の理解じるためのの状況に応じて表現を選択して発話していたことが分 ●相手について知るための表現を発話 17 人 表現
相手の言葉を繰り返す
15 Ⓐかる。また、事前の実態調査（６月）では見られなかっ【依頼】 Picture, please.等
15 Ⓐ
た「感想を伝える表現」を発話する児童が見られたこと【質問】 What? / What's (名詞)? 13 Ⓐ
は、相手の話の内容への理解が深まり、良好な関係でコ●理解や感想を伝える表現を発話
17 人
事前調査でミュニケーション行うための言語の働きに気付きを得Oh! / OK!
16 Ⓐ
は見られな
【感想】 Beautiful!等
13 Ⓐ
かった発話られたためだと言える。これらのことは、質問紙調査の結果（資料 12）から、児童自身が「自他の理解の状況を 資料 11 自他の理解の状況に応じる発話をした児童数（第６時）把握し、英語を使って対処できる」という実感を伴って行ったものであると判断できる。このように、自分のやり取りのよさや不十分さを認識し、実際のやり取りに反映させる姿が見られたのは、目的及び評価の視点を明確にした意識的リフレクションを繰り返すことにより、感資料 12 やり取りの状況についての調査結果覚的リフレクションが促されたためであると言える。
また、第６時において、すべての児童が行きたい国や （N＝17、ⒶはＡ児)
地域及びその場所でできること等について“I want to ●行きたい国や地域について伝える 17 人
I want to visit (国及び地域名）. 16 Ⓐvisit～.”や“We can ～.”という表現を用いて話した（資国名のみ写真を提示して言った
1料 13）。このことから、二つのリフレクションを繰り返
I want to
17 人/ We can のしながら学習を進めることにより、本単元でねらう知 ●できること等について伝える
I want to（see / eat 等）～.
14 Ⓐ
いずれかで識・技能も身に付けることができたと判断できる。
We can（see / eat 等）～.
9Ⓐ
言うことをねらうIt's（形容詞）.
9
資料 14 や単元末の振り返りにおける「前の自分よりもたくさんの英語が言えるようになった」「前より質問 資料 13 本単元でねらう知識・技能の定着状況 （第６時）し合って会話が続くようになった」といった児童の記述から、自分について伝えること及び相手について知ることにやり取りの楽しさを感じるようになったことが分かる。このように伝え合う楽しさを感じられるまでやり取りを改善していったことは、主体的に学習に取り組む
資料 14 やり取りの楽しさについての調査結果態度を育成することにつながったと判断できる。
(5) 研究の成果と今後の課題
ア 研究の成果○ 自他の理解の状況に応じて発話の内容と表現を選択する思考・判断・表現を高めるために、目的及び評価の視点を明確にした意識的リフレクションを繰り返し、感覚的リフレクションを促すことは有効である。その際、児童の気付きを共有したり価値付けたりすること及び児童が必要としたときに表現を提示することが、やり取りを改善していく上で効果的である。
イ 今後の課題○ 意識的リフレクションを行う際の評価の視点について、児童の学習状況によって個別に設定することができるようにすると、一層、個の課題意識に沿った支援になる。
＜参考文献＞・ 伊藤 崇達(2008) 「「自ら学ぶ力」を育てる方略―自己調整学習の観点から―」https://berd.benesse.jp/ 2020.8.1
・ 大島 純他(2019) 『主体的・対話的で深い学びに導く学習科学ガイドブック』 p.156 北大路書房- 6 -２ 一般研修について(1) 各研修の報告
ア 第６回セミナー研修会（８月３日）
ミドルリーダーの役割について学んだ。ミドルリーダ―の機能として、「ひっぱる」「つなげる」「寄り添う」という三つのキーワードを聞き、これまでの自分の若年教員への関わりには、特に「ひっぱる」に改善すべき点があると感じた。本人が課題意識をもっていない場合や、本人の目標と周囲からの期待に差がある場合、課題や目標をどのように捉えさせればよいのか、本人が自分の課題に気付くことができるような関わり方について、今後も考えを深めていきたい。また、講話の中の「人によって求めるリーダー像は違うので、リーダーとして絶対にやってはいけない NG 行動を考える」という言葉が心に残った。相手の求めているリーダー像に振り回されすぎずに、自分はどんな関わりができるリーダーになりたいのかを、「NG 行動」とともに改めて考えていきたい。
イ 第３回部班横断的情報交換会（８月３日）
特別支援教育班の運営で、他己紹介を行った。聴覚障がいや視覚障がいのある聞き手への配慮をしながら話すという条件があったのだが、実際にやってみて、次の二つのことを実感した。
〇 全ての人にとってよい方法をとるというのは非常に難しいということ〇 「〇〇障がい」という情報だけでは相手が求めている適切な配慮ができないということ
音声情報と視覚情報のどちらの処理の方が得意か、ということだけでも、人には様々に違いがある。一人一人の違いとニーズを知るということが、個別の配慮のために最も大切であると学んだ。
ウ 第２回プレミアム・スタディ（８月６日）
発達障がいのある児童生徒への指導・支援について、次の三つのことを学んだ。
〇 トラブルがあった際、会話を書き出し、誰が何と言ったかを時系列で整理する〇 虐待によって発達障がいに似た様相を示すことがある〇 子供自身が自分のことを語り、合理的配慮の意思表示ができるようになることが重要
発達障がいのある子供への関わりを思い出し、会話や出来事を可視化して示すという支援が十分にできていなかったと反省した。目の前の子供に応じて支援の仕方を柔軟に考えるとともに、専門的な支援の在り方を学ぶことの大切さを改めて感じた。福岡県教育センターが作成しているサポートヒン
トシートの使い方も知ることができたので、所属校の先生方にも伝えたい。
エ 第９回セミナー研修会（10 月 19 日）
福岡県の教育課題についての講話を聞き、社会や教育の大きな流れを踏まえて学校での取組を見つめ直す必要があると感じた。講話を基に、次の三つのことを考えた。
○ 「正解」ではなく相手が求めているもの（ニーズ）に応じた答えを出せる力や、自ら問いを見いだし自分の教養で答える力が求められていることは、学習指導要領が三つの資質・能力で整理されたことにしっかりと反映されている。
○ 私の研究は GIGA スクール構想にも関わるものである。自他の研究を教育の動向と多面的に関連付けて考えていくと、新たな価値を見いだすことができる。
○ 自殺予防教育では、生き方の選択肢を与えられるようになりたい。学ぶ場所の選択肢は学校だ
けではないこと、自分が自分らしく生きられる場所を求めることを諦めてはいけないということを伝えていきたい。
オ 第 16 回プレミアム・スタディ（12 月 10 日）
部落差別の歴史について学んだ。中世から現代までの差別の歴史について講話を聞き、これまで部分として知っていた知識のつながりを捉えることができたように思う。いつの時代においても変わらないのは、差別する側の都合で物事の良し悪しが決まっていくということだと思った。また、本講座における明治以降の歴史についての内容は特に知らないことばかりだったので、これまでの自分の知識や関心が偏ったものになっていたのだと痛感した。これからも差別の問題について繰り返し学んで自身の人権感覚を磨くとともに、子供たちに伝える内容や方法についても更新し続けていきたい。
- 7 -３ 長期派遣研修の年間の自己評価(1) 年間の自己評価
主題研修では、４月当初に思い描いていた「考えながら話す」児童の姿を自分なりに実現することができたと感じている。思考力、判断力、表現力等を高める小学校外国語科学習の在り方について、「思いを表現するために言葉を習得する」という学びを大切にしたいという自身の考えを明らかにすることもできた。外国語活動や外国語科の学習では外国の人と話すことを単元のゴールに位置付けがちだが、やり取りをしたり表現を学習したりする必要感を児童にもたせることができれば、児童同士のやり取りの中でも資質・能力を育成することができるということを、今後、所属地域の先生方に伝えていきたい。また、研究の構想について、目指す児童像の捉え方、副主題と研究の内容との関わりについて、これまでよりも整理して捉えることができるようになったと思う。
一般研修では、人材育成と言語習得についての知識を広げることができた。人材育成は組織として取り組む必要があること、何より本人の目標や動機を大切にすることを学んだ。言語習得については、国語科「話すこと」の指導の考え方が外国語科の指導に生かせること、国語科での学びを外国語科でも生かすことで国語への理解を深めることができると考えるようになった。また、今回、情報収集のために読んだ特別支援学校学習指導要領解説は、児童への丁寧な支援を考える際に大変参考になると感じた。今後も授業づくりの際の参考資料として活用していきたい。
(2) 今後目指す育成指標
小学校外国語科の授業づくり及び評価の在り方について、実践しながら自身の考えを磨き続け、所属地域の先生方に主体的に発信していく。また、理論に基づいて授業実践を行うことを大切にし、外国語科以外の各教科等においても、児童の学びを支援する教師の関わり方について考え、実践することに取り組んでいく。
（充実・深化「授業構想」「授業展開」「授業評価と改善」）
学校組織における自己の役割を自覚し、主体的に組織経営や人材育成に参画していく。特に人材育成については、これまで個人的な関わりとしてしか行えていなかったので、今後は組織としての方針や連携といったことを踏まえて取り組むようにする。若年層を育成するとともに、自分自身が学び続けることを大切にしていきたい。
（充実・深化「学校組織の理解と参画」「自己啓発・人材育成」）
４ 研修を終えて〈所感〉
一年間の研修を通して、学校という組織で働く上で大切なことについて、大きく三つ学んだ。
一つは、組織として動く際には、目的と見通し及び情報伝達の方法を共通理解しておくことが大切だということである。目的と見通しが明らかになっていると、全体の動きの中で、個々が計画を立て、目的達成の方法を創意工夫しながら、仕事に取り組むことができる。情報伝達の方法が明らかになっていると、共通理解した内容に変更が生じた際にも速やかに全員に周知することができる。また、情報を発信する際には、相手が必要としている情報を適切なタイミングで提示することに留意する。
二つは、言語能力を磨き続けることが大切だということである。端的に、より平易な言葉で伝えることができると、相手に正確に理解してもらうことにつながる。また、正確な言葉遣いや表記で伝えることは、相手からの信用を生む。職員だけでなく、児童や保護者、地域の方々など、多くの立場の人々と関わるからこそ、自分の思いや考えをどのような言葉で表現するとよいかを考え、見直し続けていく必要がある。教師自身が言語能力を高め続けることなしに、児童の言語能力を育むことはできない。
三つは、学校で実施されている全てのことは、県や国、世界の教育動向を踏まえて行われているものであるという意識をもつことである。社会や教育の大きな流れを知ることで、学校現場で自分が取り組んでいることの目的や価値が見えてくる。また、今後の流れを予測することによって、それに備えて今の取り組みを見直していくことができる。それは、子供たちが生きていく社会を見据えた教育活動を行うことでもある。
本研修で学んだことを現場で生かして初めて、この一年の成果となると思う。今後、福岡県教育センターで学んだことを実践していくとともに、絶えず学び続け、学校組織の一員として役割を果たしていくことによって、福岡県の学校教育の発展に寄与していきたい。
- 8 -- 9 -【添付資料】〈資料１〉 I wish ノート（各学期全体の学習に関わるページ）

まずは表情図で、やり取りを終えた時の気持ちを表出する。

▶具体化したやり取りの評価の視点
やり取りの評価の視点を具体化し、実際のやり取りの中の４場面（①伝わっていないと思ったとき、②相手の話が分からないとき、③「いいね！」を伝えたいとき、④もっと知りたいとき）に英語で対応することができたかを評価できるようにした。①②は伝え合うことに問題が生じた場合に英語で対応することを、③④は相手の話を理解することができた上で、相槌を打ったり相手の話に関連させた質問をしたりすることを想定している。
評価は３段階（思っただけで対応できなかった、まあまあ対応できた、完ぺきに対応「思った」という段階をできた）で行った。
設けたのは、それぞれの場面で「英語で対応したい」という思いをもつことが、英語表現を得ようとしたり実際に発話したりする上で重要だということを児童と共有したいと考えたからである。

▶やり取りの評価の視点と学期の目標及び振り返り
やり取りの評価の視点（自分について伝えることができているか、相手について知ることができているか、リアクションを返すことができているか）から、今の自分のやり取りの状況を評価し、学期の初めに自分の目標を設定する。学期末に再度評価し、振り返りを書く。
やり取りの評価の視点は、事前にどんなやり取りができるようになりたいかを児童に尋ね、その回答を基に設定した。

- 10 -

各時間のめあて
各時間の振り返り「学びの足あと」

伝えたい内容を付箋に書き出している。

導入段階 伝えたい内容を明らかにした状態（第２時終了時）

単元末の振り返り

伝えたい内容単元のゴール〈資料２〉 I wish ノート（一単元の学習に関わるページ）

教師のコメント

４線紙の短冊を使って、伝えるための表現を整理する。

シールを使って短冊を留める。セロハンテープを貼っているので、あとから短冊をはずして操作し、順序を入れ替えたり分類したりすることが児童の必要に応じて何度でもできる。

表現が明らかになっていない場合や、やり取りに必要ない内容だと児童が判断した場合、その付箋は残り続ける。

付箋を使って短冊に表現を整理し、シールで留めている。

展開段階 伝えるための表現を明らかにした状態（第３時終了時）

やり取りに必要だと思った言葉を児童が自由にメモする。

（セロハン
テープ
貼付）