「聞く」とつないで「話す」を高める児童を育てる外国語科学習指導－認知プロセスに沿った活動構成を通して－
教育指導部教科教育班 長期派遣研修員（糸島市立可也小学校 教諭） 德永 友里
１ 研究主題についての説明(1) 研究主題の意味
ア 主題について「話す」を高めるとは、英語で伝えるという目的意識の下、表現の種類を増やしたり話す内容を工夫したりして発表の質を向上させることである。そのためには、音声や映像などから必要感をもって語句や表現を聞き、取り入れることが必要である。
「聞く」と「話す」がつながることで、聞くことへの意識が変化していくとともに、話す内容や表現が、継続的に高まっていくと考える。
本研究における「聞く」とは、自分の思いや考えを相手に伝えるという目的意識をもち、伝えるために必要な語句や表現を取り入れることである。初めは、多くの表現に触れ、知るために聞く。そして、目的達成のために必要な語句や表現に着目し、理解するために聞く。さらに、理解した表現の中から、伝えるために必要な表現を繰り返し聞いて強化したり足りない表現を付加したりすることを通して、語句や表現を児童自らが増やして話すことができるようになっていくと考える。
そこで、本研究で目指す児童の姿を次の三つと捉える。
○ 目的達成のために必要な語句や表現を、聞いたり話したりして理解し、まとまった内容を話すことができる児童【知識・技能】○ 目的達成のために、必要な語句や表現を選んだり順序を考えたりして話すことができる児童【思考・判断・表現】○ 目的達成に向かって、繰り返し聞いたり話したりしようとする児童【主体的に学習に取り組む態度】
イ 副題について本研究における認知プロセスは、第二言語習得の仕組みについて科学的に明らかにしていく第二言語習得研究を参考にしている。
「認知プロセスに沿った活動構成」とは、児童が外国語の音声を聞いて認識し、発話するまでの過程に沿って三つの「聞く」活動を位置付けることである（表１）。単元の初めは、教師が提供することが中心の
表１ 認知プロセスに沿った学習の過程「聞く」活動を行う。単元が進むに従い、児童が選択的に聞いたり話したりする活動に徐々に移行していく。具体的には、知るための「聞く」で、児童が新出語句や表現に出合い、単元のゴールまでの見通しをもつことができるようにする。使うための「聞く」では、新出語句や表現に慣れ親しませるために、自分のことに置き換えて話すことができる活動を仕組む。使いこなすための「聞く・話す」では、慣れ親しんできた新出語句や表現に加えて、既習表現を組み合わせて発表するために、自分に必要な語句や表現を意識して聞いたり話したりすることを児童自- 1 -らが繰り返し行うことができるようにする。このように「話す」と連動させて「聞く」活動を位置付けることで、「聞く・話す」のつながりが強化され、主体的に語句や表現を取り入れ、話す内容や表現を向上させていく児童が育つと考える。
(2) 主題設定の理由『小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説外国語活動・外国語編』では、①各学校段階の学びを接続させる、②外国語を使って何ができるようになるかを明確にする、という観点から改善・充実が図られている。小学校の段階では、相手の発する外国語を注意深く聞き、何とか相手の思いを理解しようとしたり他者に自分の思いを何とか伝えようとしたりする体験が大事である。それらを通して、コミュニケーションを図る難しさや良さを改めて感じることが、言語によるコミュニケーション能力を身に付ける上で重要であると考えられる。このような背景から、小学校中学年の慣れ親しみの段階から高学年への接続で習得につなげるために、今まで慣れ親しんできた語句や表現を活用しながら使える語句や表現を増やしていく。相手に伝える目的意識をもって、聞いたことを話すことにつなげていくことができる児童の育成は意義があると考え、本主題を設定した。
２ 研究の目標
第５学年外国語科において、「聞く」とつないで「話す」を高める児童を育てるために、認知プロセスに沿った活動構成の有効性を明らかにする。
３ 研究の仮説
第５学年外国語科において、聞くことが中心の活動と児童自ら聞いたり話したりする活動を仕組むことで、「聞く」とつないで「話す」を高める児童が育つであろう。
４ 研究の具体的構想（図１）(1) 学習過程の見通しの共有
英語で発表するために、どのような語句や表現が必要であるか学習の過程を児童と共有する。そのことで、語句や表現を聞くことへの意欲や必然性
図１ 研究構想図を高める。
(2) 「聞く」を「話す」につなげる学習活動の位置付け
第二言語習得における認知プロセスを参考に、一単位時間の中で、聞くことから話すことにつなげる基本的な活動の流れを位置付ける（図２）。この過程は一方向ではなく、チェックリスニングを基に、児童の理解状況に応じて、同じ活動を繰り返したり前の活動に立ち返ったりして進めていく。また、毎時間伝え合う活動（ミニトーク）を設けることで、徐々に話す語句や表現の組み合わせを増やすことができるようにする。
図２ 一単位時間の基本的な活動の流れ(3) 学習状況に応じて聞いたり話したりできる場の設定
自分の目標に応じて、聞いたり話したりすることを選択して活動する場を設定し、伝えるために必要な語句や表現を習得できるようにする。そのために、語句や表現の発音や使い方が確認できる We
Can!１のデジタル教材や教師のモデル発表等を入れたタブレットと、自分の発話する声が明確に聞こえる受話器型のアイテムを活用できるようにする。
- 2 -５ 研究の実際(1) 実証授業の学年及び単元 Ａ市立Ｂ小学校第５学年Ｃ組 30 名
単元 We Can！１，Unit３「What do you have on Monday?」(2) 単元計画（総時間７時間）(3) 指導の実際と考察
ア 知るための「聞く」（１／７時間）第１時のねらいは、「夢の時間割をしょうかいしよう」という単元のゴール像をつかみ、学習過程の見通しをもつことである。
「夢の時間割」
は、本ユニットで習得を目指す新出表現の“I have（教科）.”に加えて、既習の“I like∼.”と６年生でも学習する“I want to be∼.”の表現を組み合わせ、将来の夢とその時間割にした理由を併せて紹介する。そのために、毎時間の活動の目標を見通すことができるゴールマップの作成を行った（資料１）。ゴールマップを基に児童は一単位時間の目標を見通し、振り返りをしながら、次時に向けて活動していく。まず、発表の見通しをもつために教師や ALT が、夢の時間割を紹介した。教師やALT は、将来の夢、時間割、なぜその時間割や職業にしたかの理由を英語で伝え、児童はどのようなことを言っているのか予想しながら聞いた。
その後、最終ゴールの夢の時間割を紹介するまでに、どのような学習をする必要があるか児童と共に考えた。児童は、
Ｂ児
Ａ児「教科の英語」「時間割の言い方」「自分がなりたい職業」等を挙げ、発表までに必要な語句や表現を考えた。さらに、児童は発表に向けての「夢の時間割しょうかいアイデア」を書き、どのようなことを伝えたいかを可視化した。Ａ児は伝えたい職業に「まんがか」と書き時間割を選んだ。理由として・寿司屋になるには人との会話が必要。
・絵をかくのが好き「絵をかくのが好き」と日本語で述べた。Ｂ児も同様に職業・運動が好きだから。と自分の紹介したいことをいくつか考えて書いた（資料２）。
振り返りの際、「発表するために教科をたくさん知りたい」
や「全部言えるようにがんばる」と発表した。このことから、ゴールマップを児童と共に作成したことは、学習への見通しや目的達成のための意欲をもつ手立てとして有効であったといえる。

- 3 -イ 使うための「聞く」（２、３／７時間）
第２時と第３時を通したねらいは、夢の時間割を発表するための土台となる、新出の表現である教科と時間割の言い方に慣れ親しむことである。
第２時は教科を中心に、第３時は時間割を中心に慣れ親しむことをねらいとした。第２時のスター
トリスニングでは、教師の夢の時間割紹介を、教師がどの教科を選んだか予想しながら聞いた。そのことで、教科の単語に着目した。ゲームリスニングでは、音声とイラストを一致させるために、ペアで教科カルタを行った。チェックリスニングでは、教科の単語にどの程度慣れ親しむことができているかを把握するため、教師が発話した順にカードを並べていく活動を行った。児童全員が教科の単語を聞き取り、カードを並べることができていたため、次のアクティビティを行った。半分の児童ができていない場合には、チェックリスニングの前の活動を再度行う計画をしていた。ここまで「聞く」を中心に行ってきた活動を「話す」につなげるために、アクティビティでは、グループでの教科カルタを行った。５人グループで教科カードを机上に並べ、順番に読み手を変えていった。児童は分かりやすい教科から発話したり、友達に発音の仕方を尋ねたりしながら活動を行った。本時で学習した教科を使い、自分のことに置き換えて「話す」ことをねらいとするミニトークでは、教科の単語と既習の“I like∼.”“I don’t like∼.”の表現を使用して、前後左右のペアで好きな教科と苦手な教科を伝え合った。
第３時では、第２時で学習した表現を使って、時間割の言い方に慣れ親しむ活動を行った。本時の最後のミニトークでは、WeCan！1 を活用して、友達同士で自分の選んだ時間割クイズを出し合う活動を行った。Ａ児とＢ児は、新出の“I have∼.”を使って時間割を伝えた。全体の 90％の児童が新出表現と教科を組み合わせて、クイズを出した。10％の児童は、まだ“I have∼.”を組み合わせることができず、教科のみを伝えた。
第２時と第３時を通してＡ児は、「最初は分からなかった英語を聞き取ることができるようになった」など自身の成長に関する記述をしていた。Ｂ児は、時間割を上手に伝えられるようになったと感じていることが分かる（資料３）。このことは、聞く中心の活動の中にも話す活動を毎時間取り入れたことが、児童の聞くことや話すことの自信につながったからだといえる。
資料３ Ａ児（上）Ｂ児（下）の振り返り
ウ 使いこなすための「聞く・話す」（４～７／７時間）
第４時から第７時を通して、第３時までに慣れ親しんだ時間割と教科の表現を基に、自分の「夢の時間割」で、相手に伝えたい内容に応じた表現を使うことができるようになることをねらいとした。そのために、自分の知りたい教科や時間割の語句や表現を何度も聞くことができる We Can!1 のデジタル教材、教師のモデル映像を入れたタブレットと自分の話す英語を自分で確認することができる受話器型のアイテムを提示した。
第４時では、自分が考えた時間割を相手に伝えることができるようになることをねらいとした。そこで、まず第１時で行った「先生の夢の時間割クイズ」と同じ表現を使って作成したビデオを、クイズ形式で提示した。本時では、時間割の伝え方に着目するために、ビデオに登場した教師が、将来の夢に向かってどの教科を選んだか予想して聞く活動を行った。その後のアクティビティでは、本時最後のミニトークで、ペアで自分の時間割を伝えられるようにするという活動のめあてをもち、語句や表現を聞き取ったり話したりする活動を行った。児童は受話器型のアイテムを使用して、自分の英語を聞いたり、作った時間割を全て言えるか試してみたりしていた。タブレットでは、発音が難しいと思う教科の単語を聞いたり“I have∼.”を使った時間割の表現を聞いたりしている姿が見られた。Ｂ児は、タブレットを使用して音声を聞いた後すぐに、受話器型のアイテムで発音や表現の言い方を確かめるなど、自ら進んで伝えるための表現を獲得しようと意欲的な姿が見られた。
- 4 -第５時では、将来の夢とその理由も付け加えて、話すことをねらいとした。ゲームリスニングでは、前時と違う「先生の夢の時間割クイズ」を行った。その際、将来の夢や理由の言い方に着目して聞いたことで、既習表現“I like∼.”と本単元で学習した“I have∼.”を組み合わせて話していることに気付く姿が見られた。アクティビティでは、本時最後のミニトークで将来の夢と理由も話すことができるようになるという活動のめあてをもち、児童が中心となって活動をした。前時と同様に、タブレットと受話器型アイテムを使用して、自分の伝えたい将来の夢や理由の英語表現を考えた。タブレットには、今まで使用した「先生の時間割クイズ」の映像も発表のモデルとして入れておき、必要に応じて見ることで発表する内容の参考にできるようにした。Ａ児やＢ児は積極的に、モデル映像を見たり受話器型アイテムで自分の表現を確認したりしていた。Ｂ児の振り返りでは、「時間割などの言い方や順番を考えられるように、タブレットで色々な先生の発表のお手本を聞いた」と記述しており、モデル映像の提示が有効に働いていることが分かった。
第６時では、自分で考えた夢の時間割を、発表の仕方と内容の二つの面から改善していくことをねらいとし、３人グループでの活動を行った。ゲームリスニングの「先生の夢の時間割クイズ」では、発表の仕方や内容を中心に聞くことを意識してモデル映像を見たことで、「ジェスチャーがあって分かりやすい」や「目線を合わせていた」等、相手に伝えるために大切な点を改めて意識した。アクティビティ
では、第５時までに考えた互いの夢の時間割を紹介し合い、発表の内容や発表の仕方を改善するためのアドバイスをし合った。その後、アドバイスを基に受話器型のアイテムを使用したりグループの中の友達に聞いてもらったりして、発表に向けて内容や発表の仕方の付加・修正を行った。ミニトークでは、付加・修正した夢の時間割を再度３人グループで行い、感想を伝え合っmusic の前には and をた。ペアで伝え合う活動や３人グルー入れるんだよ。
プの活動を通して、表現を増やしたり、相手に伝えるための工夫をしたりする
資料４ 聞いたり話したりする児童の活動の様子姿が見られた（資料４）。
単元の最終である第７時では、Ａ児、Ｂ児とも使える表現が増えた。今までに自分で聞いたり話したりしたことを生かして、将来の夢、時間割、理由の表現を組み合わせて発表することができていた（資料５）。その際、職業から伝えたり好きなことから伝えたりする等、自分が伝えたいことの順番を工夫しながら発表した。全体では、ジェスチャーを交えたり職業が分かるように絵を指して発表したりして相手に伝えるために工夫する姿も見られた。発表
後、Ａ児は、「上出来だった」と発表の達成感を得たことが判断できる記述を資料５ 第５時終了後と第７時発表時の変容（*は誤った表現）した。Ｂ児も「たくさんの英語を使い分けて発表できた」と、表現を組み合わせて発表できたことへの満足感を感じる記述をした。
- 5 -(5) 全体考察
ア 知識・技能
第４時終了時までに、全員が新出表現である“Iwant to be∼.”“I have∼.”の新出表現を使って、将来の夢と自分の選んだ教科を伝えることができ
図３ 三つの表現を使うことができた児童の割合た。第５時の初めでは、既習の“I like~.”を組み合わせて夢の時間割とその理由まで伝えることができた児童は 30 人中 10 人であったが、第７時発表
時には、全員が“I want to be∼.”“I have∼.”“I like∼.”の三つの表現と教科を使って発表することができた（図３）。これらのことは、新しく慣れ親しんだ表現を使って自分のことを伝え合う活動を毎時間の終末に仕組み、既習表現を加え、少しずつ話す量を増やしたことが有効に働いたと考える。
イ 思考・判断・表現
夢の時間割を伝えるために、将来の夢やその時間割を選んだ理由を加えたり、話す順序を変えたりして、全員が発表内容を向上させることができた。モデル映像を見て、自分に置き換えて話すことを繰り返す中で、「絵をかくことが好きだから」という理由を“I like art.”とするなど、自分が使える英語に直して話すことができていた。児童の自己評価も、「発表する英語の順番を考えたり、理由を詳しくしたりして、発表することができた」とＡ評価をした児童は、21 人であった。９人は「将来の夢・時間割・理由を組み合わせて発表することができた」と、Ｂ評価をした。授業後のアンケートでは、「最初は理由が一つしかなかったけれど、モデル映像を見て自分の説明が足りないと思って、理由を付け加えた」などの記述があり、ゴール像を明確にした上で、自分の目標や状況に応じて、何度も聞いたり話したりすることができる場の設定が有効に働いたと考える。
ウ 主体的に学習に取り組む態度
30 人中 26 人が、タブレットと受話器型アイテムを「とても使った」「よく使った」と回答していた。
その理由として、「言い方が分からなかったから、聞きに行って確かめたかった」、「自分がちゃんと英語で言えるか確かめたかった」など自分の目標や状況に応じて、使用していた（図４）。また、あまり使用しなかったと回答した児童も、「ペアの人に聞いてもらってできるようになった」と、語句や表現を増やすためにそれぞれの方法で取り組むことができていた。授業後のアンケートでは、「使える英語が増え、相手に伝わりやすいように言う順番を変えたりすることができるようになった」など達成感を感じながら、発表内容を向上させることができたことが分かる記述をしていた児童が多く見られた（図５）。これらのことは、目的意識を持続させながら、教師が提供する聞くことが中心の活動から、児童が選択的に聞いたり話したりする活動に移行していく活動構成が有効に働いたと考える。
６ 研究の成果と今後の課題(1) 研究の成果〇 三つの「聞く」活動を位置けて学習を組み立てたことで、児童主体となって聞いたことを話すことにつなげ、伝えたいことを発表することができた。
〇 自己の目標を基に、何度も聞いたり話したりすることができる場を設定したことで、主体的に語句や表現を取り入れようとし、発表内容を向上させることができた。
(2) 今後の課題〇 発表した内容に対し、その場で質問したり答えたりする場を設定することで、双方向の対話を通してやり取りや発表の質の向上を目指す活動構成を究明する。
<参考文献>
・ 村野井 仁(2006) 『第二言語習得研究から見た効果的な英語学習法・指導法』 p.10 大修館書店- 6 -