研 修 報 告 書
特別支援教育部特別支援教育班

長期派遣研修員（福岡県立嘉穂特別支援学校 教諭） 周藤 智志

１ 主題研修について
研究主題 「知的障がいのあるＡ児が、写真カード一覧を用いて自分の要求を伝えることができる自立活動―伝達行動を引き出すための段階的な関わりを通して―」(1) 研究のねらい
コミュニケーション（１）
人間関係の形成（２）
人間関係の形成（１）ア 課題の背景
大人の注意を自分に向けるた
他者の意図や感情の理解が難しく、泣
一人で遊ぶことが多く、めに、物を壊したり本を破っいていたり注意されていたりする友達
友達と一緒に活動するこ(ｱ) 対象児童の実態から たりすることがある。
を見て笑ってしまうことがある。
とは少ない。
本研究の対象児童は、知的障がい特別支援学校に在【中心課題】コミュニケーション（１）【中心課題】人間関係の形成（１）
籍する小学部第〇学年のＡ 要求を伝えるときに、相手の注意を自分
困ったことがあると、その場で教師児である。これまでの指導 に向けることや、相手に気付いてもらえの方を見たり声を出したりするが、るように伝えることに課題があるため、相手に伝えるために移動することはで、教室でのおもちゃで遊 自分の要求をうまく伝えられないことが少ない。
ある。
ぶ場面と手洗い場での歯磨きの仕上げ場面では、ファ環境の把握（５）
心理的な安定（２）
環境の把握（５）新しい学習や、急な予定変更
イルや壁に貼ってあるカー 言葉掛けだけでは、理解で新しい学習や、急な予定変更
きていないまま行動するこなどの状況になると、不安そなどの場面では、状況が理解うな表情を浮かべたり、泣いドを教師に持って来て、肩 とがあり、指示と違った行できず、動けなくなる。
動をすることがある。
てしまったりする。
や腕をたたいたり、「ちょ図１ 課題関連図
うだい。」のサインをした
りして、要求を伝えることができるようになってきた。しかし、それ以外の場面では教師から促されて動く場面が多い。これらの実態を自立活動の６区分で整理して、課題を抽出した（図１）。その結果、「困ったことがあると、その場で教師の方を見たり声を出したりするが、相手に伝えるために移動することは少ない。（人間関係の形成）」「要求を伝えるときに、相手の注意を自分に向けることや相手に気付いてもらえるように伝えることに課題があるため、自分の要求をうまく伝えられないことがある。（コミュニケーション）」が中心課題として考えられた。これらの実態から、要求を伝えるには自分から要求内容を教師に伝えに行き、教師が気付くまで伝えることが必要だと考える。
(ｲ) 実態調査から
表１ ベイツの言語発達段階
人への志向
6
ＬＣスケールのコミュニケー
命題伝達段階(12～16カ月)
5
物への志向
６
4※
ションの検査項目を領域別ま 手段－目的関係
言葉によって伝える。
3
とめシートで整理した結果、
2
重度障がい児のコミュニケーション発達
意図的伝達段階 (10～12カ月)
1５
表情図やジェスチャーの理解 物の永続性
評価シートによる、実態把握の結果を示
0
理解
自分の意図を伝達手段で伝える。
は通過できていたが、人の顔したプロフィールシート
聞き手効果段階④(６～10カ月)
４の注視、いないいないばあ遊（実態調査時）大人に注意を向ける。
問題解決の力
表出び、自発的指さしなどの項目
聞き手効果段階③(４～６カ月)●…最も高い項目
３が通過できておらず、非言語▲…最も低い項目
課題に向かう力
人よりも物に注意を向ける。
的な対人的関わりを表す基礎
聞き手効果段階②(２～４カ月)
図２ プロフィールシート
２の項目に課題があることが分
人や物に対して注意を向ける。
かった。次に、重度障がい児のコミュニケーション発達評価シートに
聞き手効果段階①(０～２カ月)
よる実態把握の結果をプロフィールシート（図２）に示す。シート内 １
周囲の環境に適応するための準備期の数字はベイツの言語発達段階（表１）を表す。理解の項目が最も高く、意図的伝達段階であったが、表出の項目は最も低く、聞き手効果段階③と④の間であった。表出に関する検査項目では「支援者の目を見る。」「伝達性の感じられる行動・表情をする。」「意図性- 1 -のある身振り・表情をする。」「意図性のある発声をする。」「支援者の意図的な働き掛けに対し、
身振り、発声で応答する。」などの検査項目が通過できていなかった。大人に注意を向けたり、自分の意図を伝えたりする表出面に関わる指導が必要であると考えた。
(ｳ) 試行授業からおもちゃを要求する場面において、活動場所や要求する物が変化しても、写真カードを使って要求することができるかを検証した。その結果、場所や物が変わっても写真カードを持って来て、欲しい
おもちゃを要求することができていた。また、パズルのピースが足りない状況において、教師の方を見たり、足りない空白の部分を指さしたりして、教師の様子を確認するような姿も見られた。以上のことから、Ａ児の要求を伝える姿を発展させていく上で、要求する場面や対象を広げたり、自発性を高めたりする指導が必要であると考えた。
(ｴ) 理論研究からキャスリーン・ダイヤーらは、児童のコミュニケーションをより高度なものにしていくために実際に児童を援助し、反応を引き出させ、徐々に援助をフェードアウトする方法について述べている。また、要求する物や活動などにアクセスできないように意図的に妨げ、より高度なコミュニケーション
反応が得られるようなプロンプトを行い、正しい反応を示すことができた後に要求する物や活動を提示する機会利用型指導法についても述べている。坂本は、プロンプトが出されるまでの時間を徐々に長くしていくことで児童が自発的に反応するチャンスが広がり、結果的に、プロンプトがなくても適切な反応をすることができるようになる時間遅延について述べている。これらの方法を組み合わせ、教師の関わりを段階的に設定していくことで、自分の意思をその場で伝えようとする姿から、伝える
相手の位置まで移動して伝え、伝えた後に要求が相手に伝わっているかを確認する姿に発展させていくことができると考えた。具体的には、正しく伝えることで楽しみにしている活動ができるようにして、目指す姿を言葉掛け及びプロンプトを提示する時間や距離を変えていくなどの関わりで引き出すことである。
イ 研究の目的
自立活動の指導において、Ａ児が写真カード一覧を用いて自分の要求を伝えるようになるために、伝達行動を引き出すための段階的な教師の関わりの有効性を明らかにする。
(2) 研究の構想
ア 主題の説明(ｱ) 主題の意味
写真カード一覧とは、「○○で遊びたい、先生と一緒に○○して遊びたい。」などの要求を伝え、教師とコミュニケーションを図るための補助・代替コミュニケーションツールである。教師を見ることや指さすことなどを複合し、自分の意図を教師に伝え続けようとする姿を引き出すため、複数の写真カードを一覧にまとめ、要求が伝わっているか教師を見たり写真を指さしたりして伝えることができるものとする。本研究での写真カード一覧は遊具を示したものと教師と一緒に遊ぶための遊び方を示したものの２種類である。遊具の写真カード一覧の中には、Ａ児が好きな身体を動かして遊ぶ遊具の写真や教師と一緒に触れ合い遊びをするマットの写真などが３枚あり（以下、マットも含めて遊具として示す。）、遊びたい遊具を選択できるようになっている。遊び方の写真カード一覧の中にはＡ児が教師と一緒に遊んでいる様子の写真が２～４枚あり、教師と一緒に遊ぶための、遊び方を選択できるようになっている。自分の要求とは、活動のときに教師に伝える対象となる遊具や遊び方のことである。自分の要求を伝えるとは、Ａ児が伝える必要性を感じ、自分から教師の位置を見て移動し、写真カード一覧を指さして自分の要求を知らせること、教師が自分の要求内容を理解するまで伝え続
け、自分の要求内容が教師に伝わっているかを確認することである。
(ｲ) 副題の意味
伝達行動とは、Ａ児が写真カード一覧の中から指さして要求を知らせること、教師に写真カード一覧が見える位置まで移動すること、伝えた後に伝わったかどうかを確認することである。伝達行動を- 2 -表２ 伝達行動を引き出すための教師の言葉掛けや言葉掛けに対応する動作
引き出すための段階的な関
伝達行動
言葉掛け
言葉掛けに対応する動作
わりとは、Ａ児の伝える姿「遊びたい場所（遊具）を教え 写真カード一覧を提示し、指さを発展させるために、教師 指さしで要求を知らせる。 てください。」
すような動き。
の関わりとして、「Ａ児と「（写真カード一覧を）持って 写真カード一覧を引き寄せるような動き。
の距離」「教師の言葉掛け 教師に写真カード一覧が見 来てください。」
える位置まで移動する。 「ここで、待っています。」
教師の位置を指さす。
や言葉掛けに対応する動作
胸の辺りに手を当てる。
（表２）」を段階的に変化 伝えた後に伝わったかどう 「分かりました。」
かを確認する。
させることである。
本研究で目指すＡ児の姿は次のとおりである。

〇 遊びたい遊具を、写真カード一覧の中から指さして知らせることができる。（知らせる）〇 遊びたい遊具や遊び方を伝えるために、写真カード一覧を持って、教師に見える位置まで移動することができる。（移動する）〇 遊び方を伝え続け、教師に伝わっているかを確認することができる。（確認する）
イ 研究の内容
自分から教師の位置まで移動し、写真カード一覧を用い、自分の要求を伝えることができるＡ児研究構想図を図
伝達行動を引き出す段階的な教師の関わり
配時 ①距離(m)②言葉掛けや言葉掛けに対応する動作
３に示す。知らせ○ Ａ児が確認するようになるための関わり
確認する
る、移動する、確 ８ 遊び方 聞き直したり違う遊び方をしたりして、Ａ児が再度教師に伝え○ 遊び方を伝え続け、教師に伝わっに来たら、「分かりました。」の言葉掛けと胸の辺りに手を当
７ (１～７) てる動きで応答する。
ているかを確認することができる。
認するの三つの段
Ａ児が視線を合わせてきたタイミングで「分かりました。」の
６
遊具 言葉掛けと胸の辺りに手を当てる動きで応答する。
階を設定し、自分遊び方
移動する
Ａ児が伝えようとしたときに、教師から視線を合わせ「分かりの要求を伝える姿 ５ (１～３) ました。」の言葉掛けと胸の辺りに手を当てる動きで応答する。 ○ 遊びたい遊具や遊び方を伝えるた○ Ａ児が移動して来るようになるための関わり
めに、写真カード一覧を持って、教を目指す。
Ａ児が写真カード一覧を教師が見える位置まで持って来たら、師に見える位置まで移動することが「分かりました。」の言葉掛けと胸の辺りに手を当てる動きで４知らせる段階でできる。
遊具 応答する。
遊び方「ここで、待っています。」の言葉掛けと教師の位置を指さすは、遊びたい遊具 ３(１～３) 動きで促し、Ａ児が写真カード一覧を持って来るまで待つ。
知らせる「持って来てください。」の言葉掛けと写真カード一覧を引きを、写真カード一 ２○ 遊びたい遊具を、写真カード一覧
寄せるような動きで促す。
の中から指さして、知らせることが○ Ａ児が知らせるようになるための関わり
覧の中から指さしできる。
遊具 写真カード一覧を提示し、「遊びたい場所（遊具）を教えてく
１て、知らせること(～１) ださい。」の言葉掛けと指さすような動きで促す。
自分のいる位置から要求を伝え、教師に伝えに行くことや、教師に伝わるまで伝え続けることが難しいＡ児ができる姿を目指
図３ 研究構想図
す。教師の関わりは、Ａ児との距離は１ｍ以内とし、写真カード一覧を提示し、「遊びたい場所（遊具）を教えてください。」の言葉掛けと写真を指さすような動きで促し、Ａ児が指さして遊具を選ぶことができたら、選んだ遊具で一緒に遊ぶようにする。
移動する段階では、遊びたい遊具や遊び方を伝えるために、写真カード一覧を持って、教師に見える位置まで移動することができる姿を目指す。教師の関わりは、Ａ児との距離は３ｍ以内で、「（写真カード一覧を）持って来てください。」の言葉掛けと写真カード一覧を引き寄せるような動きで促し、持って来るまで待つ。動作での促しを減らして、言葉掛けの促しのみで持って来ることができた
ら、次の関わりに移行する。指示の言葉掛けを教師の位置を伝える言葉掛けに変え、「ここで、待っています。」の言葉掛けと教師の位置を指さす動きで促し、教師の位置に写真カード一覧を持って来るまで待つ。その際に、Ａ児と視線が合わないように身体の向きを変えて待つ。これらの関わりにより、Ａ児自ら写真カード一覧を持って来ることができたら、次の関わりに移行する。写真カード一覧
を持って来るまでの関わりは継続し、加えて、Ａ児が写真カード一覧を指さして要求を伝えることができたら、「分かりました。」の言葉掛けと胸の辺りに手を当てる動きで応答する。
確認する段階では、遊び方を伝え続けて、教師に伝わっているかを確認することができる姿を目指す。教師の関わりは、遊具を伝えに来るＡ児との距離は前段階と同じ、遊び方を伝えに来るＡ児との距離は７ｍ以内とする。Ａ児が伝えようとしたときに、教師から視線を合わせ「分かりました。」の言葉掛けと胸の辺りに手を当てる動きで応答する。Ａ児から視線を合わせる姿が出てきたら、次の関- 3 -わりに移行する。Ａ児が視線を合わせてきたタイミングで「分かりました。」の言葉掛けと胸の辺りに手を当てる動きで応答する。視線を合わせる姿が定着してきたら、次の関わりに移行する。聞き直したり違う遊び方をしたりして、Ａ児が再度教師に伝えに来たら、「分かりました。」の言葉掛けと胸の辺りに手を当てる動きで応答する。
(3) 研究の実際
ア 実証授業(ｱ) 指導の考え方
指導に当たって、自立活動の内容から、「３人間関係の形成」「６コミュニケーション」を相互に関連付けて指導内容を選定する。手立てとして、Ａ児の伝達行動を引き出すため、教師の関わりを段階的に設定する。また、プレイルームに遊具や触れ合い遊びの場所を設置し、遊具を選ぶ範囲と遊具で遊ぶ範囲をゲートで仕切る。写真カード一覧を用い、遊びたい遊具や遊び方を教師に伝えることができたら一緒に遊べるようにする。これらの活動を繰り返すことで、伝える必然性を感じながら遊具や遊び方の伝え方を学ぶことができると考える。
(ｲ) 題材指導計画
表３

段階
配時

知らせる
１

２

題材指導計画

移動する
３

確認する
４

【つたえてあそぼう①】 【つたえてあそぼう②】
学・遊ぶ遊具を写真カード一 ・写真カード一覧を教師の位置ま習
覧の中から指さしで伝え で持って行き、遊具や遊び方の活て、その遊具で遊ぶ。
写真を指さし、教師と一緒に遊動ぶ。
・トランポリン・トランポリン・オーシャンスイング
種 遊 ・オーシャンスイング
類 具 ・フレキサースイング
・ラージボール
の

５

６

７

８

【つたえてあそぼう③】
・写真カード一覧を教師の位置まで持って行き、自分の要求内容が伝わっているかを確認して、教師と一緒に遊ぶ。
・トランポリン・オーシャンスイング
・ラージボール（第５時まで）
・触れ合い遊びをするマット（第６時から）(ｳ) 指導の実際と考察
ａ 知らせる段階
知らせる段階では、遊びたい遊具を写真カード一覧の中から指さして知らせることをねらいとした。教師に写真カード一覧を提示されると、自分から遊具の写真カードを指さすことができた。Ａ
児が好きな身体を動かす遊具を要求の対象としたことで、写真カードを指さす行動が自発したと考える。
表４ 教師の関わりとＡ児の姿の変化（第２時～４時）
配
言葉掛けに
ｂ 移動する段階
言葉掛け
Ａ児の姿
時
対応する動作
移動する段階では、遊びたい遊具や「（写真カード一覧
写真カード一覧を引き寄 教師に近づきながら遊具の写真を指２ を）持って来てくだせるような動き。
さして伝える。
遊び方を伝えるために教師の位置までさい。」
自分から写真カード一覧を持ち、教写真カード一覧を持って、移動するこ「ここで、待ってい３
教師の位置を指さす。
師に近づきながら遊具の写真を指さます。」
して伝える。
とをねらいとした。教師が写真カード
自分から教師に写真カード一覧が見一覧を提示するのではなく、Ａ児から ４ 「分かりました。」 胸の辺りに手を当てる。 える位置まで移動しながら、遊具や遊び方を指さして伝える。
伝えに来るように、写真カード一覧の設置場所を固定した。Ａ児との距離は３ｍ以内とし、Ａ児が伝えに来るまでの教師の関わりを段階的に変化させた。教師の関わりとＡ児の姿の変化を表４に示す。
第２時では、写真カード一覧が設置された場所で写真を指さして伝えていたが、教師の言葉掛けや動作で促すと、写真カード一覧を持ち、教師に近づいて行きながら遊具の写真を指さして伝える
ように変化した。第３時では、教師の言葉掛けや動作で促し、さらに、Ａ児と視線が合わないように身体の向きを変え、写真カード一覧を持って近づいて来るまで待った。すると、写真カード一覧
が置いてある位置から写真を指さして伝えようとした後に教師の位置を見て、自分から写真カード
一覧を持ち、教師に近づきながら遊具の写真を指さして伝えることができた。第４時では、第３時の関わりに加えて、Ａ児が写真カード一覧を見える位置まで持って来た後に、「分かりました。」- 4 -の言葉掛けと胸の辺りに手を当てる動作で応答した。教師の位置を見て写真カード一覧を持ち、自分から教師に写真カード一覧が見える位置まで移動し、遊具や遊び方を伝えることができた。
第２時
第３時
第４時
Ａ児が写真カード一覧を指さ 100%して伝える姿の変化を図４に示す。縦軸を指さして伝える姿の（指割合とし、横軸を伝える場面の さして回数とする。伝える場面は遊具 伝えるに移動するまでを１回とする。 姿の割
回数を重ねるにつれ、写真カー 合）ド一覧が設置された場所から指さして伝える割合が減り、写真 0% 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25（回数）
写真カード一覧が設置された場所から
写真カード一覧を持って近づきながら
カード一覧を持って指さして伝図４ 写真カード一覧を指さして伝える姿の変化
える割合が増えた後、近づきながら指さして伝える割合が増えていた。この割合の変化は、意思表示の姿から相手を意識して伝える姿に変化したことを示している。以上のことから、Ａ児との距離を離し、Ａ児が教師に伝えに来るまでの教師の関わりを、言葉掛けや動作での促しから、位置を伝えて待つ、伝えに来た後に応答のように変化させたことは有効であったと考える。
表５ 教師の関わりとＡ児の姿の変化（第５時～第８時）
ｃ 確認する段階
応答する
確認する段階では、遊び方を伝え続 配 言葉掛け＋言葉掛
Ａ児の姿
時 けに対応する動作
タイミング
け、教師に伝わっているかを確認する
教師から視線を 教師に伝わるように何度も声を出しながら指さ５
合わせて応答。 したり教師に近づいたりする。
ことをねらいとした。Ａ児との距離をＡ児が視線を合わせてきたら応 写真を指さすのとほぼ同時に、教師を見る。
離し、Ａ児が移動した後の要求がかな ６「分かりました。」 答。
と言って、胸の辺り
うまでの教師の関わりを段階的に変化
写真カード一覧を教師の正面や横まで持って行聞き直して、再
７ に手を当てる。
き、伝わるまで指さしと声で遊具や遊び方を伝度応答。
させた。教師の関わりとＡ児の姿の変え続ける。
違う遊び方をし 伝えた遊び方と違う遊び方をする教師を見て、化を表５に示す。
８てから聞き直し 要求が伝わっていないことを確認し、再度伝えて、再度応答。 に行く。
第５時では、Ａ児が移動して来て教師に伝えようとするとき、教師から視線を合わせ言葉掛けと動作で応答した。教師に伝わるように何度も声を出しながら指さしたり教師に近づいたりする姿が見られ、なぜすぐに遊びを始めてくれないのか、教師を見て確認するような姿が見られた。第６時では、Ａ児が移動して来て教師に伝えようとするときに、Ａ児から教師に視線を合わせてくるタイミングで言葉掛けと動作で応答した。
写真を指さすのとほぼ同時に教師を見ることができた。第７時では、待つ位置を変化させ、遊び方を聞き直し、再度、Ａ児が伝えたら言葉掛けと動作で応答した。待つ位置が変わる教師を確認し、遊具から少し離れた位置にいる教師に、写真カード一覧を教師の正面や横まで持って来て、伝わるまで指さしと声で遊具や遊び方を伝え続けることができた。第８時では、伝えられた遊び方と違う遊び方をして、再度、Ａ児が伝えたら言葉掛けと動作で応答した。伝えた遊び方と違う遊び方をす
（
７時間目
８時間目
６時間目
る教師を見て、要求が伝わって 教師 5 ５時間目
を見いないことを確認し、再度、伝 た
回4
数）えることができた。
第７時以降は教師が聞き直し 3たり違う遊び方をしたりするこ 2とで、要求が伝わっているかを
1
確認するように、教師を見る姿が増えていった。教師に応答さ 0 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79 81 83 85 87 89 91 93 95 97 99（回数）
教師に応答された後、教師を見た回数れた後に、教師を見た回数の変
図５ 教師に応答された後、教師を見た回数の変化化を図５に示す。縦軸は教師を- 5 -見た回数、横軸は遊び方を伝える場面の回数とする。伝える場面は、遊びが始まるまでを１回とする。伝える場面で教師が違う遊び方をすると、応答された後に教師を見た回数が増えた。移動して伝えた後も教師の様子を確認するような姿が増え、教師の応答を待ち、確認してから遊ぶように変化した。教師を見る回数や姿の変化は、伝えに行く相手を意識するだけでなく、確実に伝わっているかを確認し、自分の要求を伝達しようとする姿への変化と考える。
(4) 全体考察
表６ 伝える姿の変化
指さし
移動
発声
視線
授業１時間ごとの伝 配時提示された写真カー
える姿の変化を表６に １ ド一覧を持ち、２回指さすときに小さな声で「あ」 指さすときに教師を少し見る。
程指さす。
示す。指さし、移動の写真カード一覧を持
２
促されて持って行く。 指さすときに小さな声で「ああ」 指さすときに教師を少し見る。
ち、２回程指さす。
変化とともに、発声、写真カード一覧を持
教師の位置を見て、指さすときに視線も変化している。 ３ ち、何度も指さす。 自分で持って行く。 指さすときに小さな声で「ああ」 も教師を見る。
教師に見える位置まで指さすときに「ああ」
教師の位置を見る。
発声は意思を表示する ４ 写真カード一覧を持
ち、何度も指さす。 持って行く。
写真カード一覧を持教師に見える位置まで
教師の位置を見て、近づいたときような姿から、相手に ５指さすときに「ああ」
ち、何度も指さす。 持って行く。
に教師を短時間見る。
呼び掛けるような姿に ６ 写真カード一覧を持 教師に見える位置まで 指さすときに「ああ」（教師が 教師の位置を見て、近づいたとき
ち、何度も指さす。 持って行く。
応答するまで何度も）に教師を見る。
変化し、視線も伝える
写真カード一覧を持指さすときに、呼び掛けるよう教師に見える位置まで
教師の位置を見て、近づいたときにして「あーあー」（教師が応対象の位置だけを確認 ７ ち、力強く何度も指持って行く。
に教師を何度も見る。
さす。
答するまで何度も）教師の位置を見て、近づいたときするような姿から、相写真カード一覧を持指さすときに、呼び掛けるように教師に見える位置までに教師を何度も見る。また、遊び
８ ち、力強く何度も指して「あーあー」（教師が応答す
手の様子を確認するよ
持って行く。
が始まるまでに、何度か振り返っさす。
るまで何度も）て見る。
うな姿に変化した。第３時以降は、指さし、移動、発声、視線を複合して伝える
人への志向
6
姿に変化した。実証授業終了後に、重度障がい児のコミュ
5
手段－目的関係
物への志向
4
ニケーション発達評価シートによる実態把握を再度行った
3※（図６）。人への志向の検査項目である「支援者が言って
2
1
重度障がい児のコミュニケーション発達評価
いること、伝えようとしていることの意味を理解すること 物の永続性
0
理解に興味・関心がある。」が通過、「支援者と自分の意図や シートによる、実態把握の結果を示したプロ
フィールシート（実証授業終了後）情報を共有することに興味・関心がある。」が通過しつつ問題解決の力表出あるとなり、人への志向の項目が最も伸びた。これらの変…実態調査●…最も伸びた項目
化は、Ａ児が伝える相手に対して、自分の意思を伝えるだ…実証授業後課題に向かう力けでなく、相手の様子を確認しながら伝えるようになり、
図６ プロフィールシート
聞き手効果段階④から、意図的伝達段階に変化したと考える。以上のことから、本研究における伝達行動を引き出すための教師の関わりは、伝える方法だけでなく、伝える相手への興味・関心を高めることにも有効であったと考える。
(5) 研究の成果と今後の課題
ア 研究の成果○ 自立活動の指導において、知らせる、移動する、確認するの段階に分け、Ａ児の伝達行動を引き出すための教師の関わりを変化させたことは、写真カード一覧を用いて自分の要求を伝える姿につながった。
イ 今後の課題〇 日常生活や他の学習活動などの場面でも、Ａ児が要求を伝えられるようになるために必要な力を分析し、写真カード一覧を用い、必要な力が積み重なるように段階的に関わっていくことで、要求を伝えられるようにしていくこと。
＜参考文献＞
・ 坂口 しおり(2006) 『障害の重い子どものコミュニケーション評価と目標設定』 ジアース教育新社
・ キャスリーン・ダイヤー 他 (2004) 『実際に使えるコミュニケーション・スキルの指導』 学宛社
・ 坂本 真紀(2011) 『学校を「より楽しく」するための応用行動分析』 p.98 ミネルヴァ書房- 6 -２ 一般研修について(1) 各研修の報告
ア 第４回 セミナー研修会（６月15日）「そうだったのか！カリキュラム・マネジメント」の講義では、カリキュラム・マネジメントに対し、授業の計画や学校経営といった漠然としたイメージしかもてていなかったことに気付き、全ての教職員で行う教育活動の実施、評価、改善の営みという視点で整理することができた。小学校の教科用図書の内容から、カリキュラム・マネジメントの事例が示された。今後、年間指導計画を作成する
ときには、目指す児童の姿の達成に向けて何をつなぐことが必要なのかを考え、知的障がいのある児童に対する教育を行う特別支援学校の各教科等を関連させ、教科等横断的な視点をもって計画していくことが重要であることを学んだ。
イ 第２回所内研修会（７月６日）「人権基本講座」では、「人権・同和問題の解決に向けて」のテキストの内容から、歴史と差別の深い関連性について改めて気付かされた。また、無意識の差別はなぜ起こるのかという問いに対する明確な答えが自分の中で出せず、今後の自分の人権教育の課題として考え続けていく必要があると考えた。「人権が尊重される学校づくり」では、西田川高校での取組を聞き、学校にいる一人一人の人権を大切にしながら、人権が尊重される学校づくり・学級づくりに向けて、教職員のベクトルを合わ
せ、チーム学校として学校全体で人権教育に取り組むことが重要であることを学んだ。
ウ 第２回所内研修会（７月６日）「働き方改革の推進について」では、実際の中学校の取組を聞き、残業することを前提に予定を立てる、残業をすることがよく仕事をしているという自分の意識を変えることが必要であると考えた。
そのためには、できない、終わらないという発想ではなく、できるために、終わらせるためにどうすれば良いのかを逆算していくような考え方に発想を転換していくことが重要であることを学んだ。また、「仕事で役立つ豆知識」では、行政の事務を適正かつ確実に執行し、行政の継続性や安定性を保持するためには、文書による処理が最も良い方法であると聞き、表記を正しくし、分かりやすい文書を作成する必要があると考えた。そのためには、日頃から自分が作成する文書は、「公用文の表記」
を参考にして、表記に気を付けながら文書を作成することが大切であることを学んだ。
エ 第13回プレミアム・スタディ（10月29日）「発達障がいのある児童生徒との関わり」では、学級経営には、安心できる学級の支持的風土が醸成されるような雰囲気づくりが必要であることを学んだ。そのために、二つのことを実践していきた
いと考えた。一つは、児童が学級の中で共感的人間関係を築くことができるように、日頃から児童の見本となるような表現をしていくことである。具体的には「○○しない。」などの否定的な表現ではなく「○○できるために、△△しましょう。」などの肯定的な表現を用いることである。二つは、児童全員に説明する際に、言葉だけでなく、文字情報やイラストなどの視覚的な情報も併せて提示し、誰にでも分かりやすい説明をするなどの工夫を行うことである。分かりやすい説明を行うことで、全児童が安心感をもてる居心地の良い環境を保障できると考える。
オ 第19回プレミアム・スタディ（12月15日）「プレゼンテーションが変わる！～色や配置の効果を体感しよう！～」では、いかに人に分かりやすく、見る人への見やすさを意識してプレゼンテーション資料を作成することが大切かを学んだ。そのために、主調色と強調色を決め、見出しやよく使用する主要な色、注目させるための色など、それぞれの色合いに意味をもたせることが必要である。また、色は会場の明るさなどの環境に合わせて調整することも必要である。そして、スライドに載せる文字は、文章をそのままを載せるのではなく、要約したりキーワード化したりして載せ、四角囲みや矢印は多用せず、なるべくシンプルにまとめることも必要である。今回学んだ内容は、プレゼンテーション資料の作成だけではなく、広報誌やポスター等の作成にも活用されている。学級通信や掲示物の作成においても分かりやすさや見やすさを意識することが大切であることを学んだ。
- 7 -

３ 長期派遣研修の年間の自己評価(1) 年間の自己評価
主題研修を振り返り、年間の自己評価を以下に述べる。研究対象児童の目指す姿を設定する際は、心理検査や試行授業を通して把握した児童の実態や課題を自立活動の６区分で整理し、課題関連図を作成して中心課題を明確化して目指す姿を設定することができた。目指す姿を実現するための手立てとして、教師の関わりを中心に設定した。実証授業では、児童の動きを具体的にイメージしながら手立てを学習指導案に表し、目標ごとに学習評価の観点を細かく設定し、授業後の評価から次時の課題を確認して授業を行った。授業後の振り返りを基に、言葉掛けのタイミングや、児童ができるまで待つことなどの細かな手立ての修正を行うことができた。また、研修最終報告書に表す際は、記録した
実証授業の映像を基に教師の関わりと関連して変化した児童の伝える姿を分析し、割合や回数を数値化したグラフを用いることで、客観的な評価を示すことができた。
自分の考えを分かりやすく伝えるためには、公文書の形式や表記を理解し、正しく表現することの大切さを学んだ。文章を作成する際は、「公用文の表記」を活用し、長期派遣研修員全員で共通確認する必要がある表現や表記の仕方をその都度確認し、自分以外の研修最終報告書の内容を読み込みながら文章を校正し、正しく表現していくことに努めた。
以上のことから、主題研修を通して、１年間の目標として挙げた「特別支援教育に関する専門性を高め、身に付けたものを在籍校や他の教職員に分かりやすく説明したり、実践したりすることができるようになる。」という研修終了時の自己像に近づくことができたと考える。
(2) 今後目指す育成指標
年度当初、福岡県教職員育成指標に基づき、自己のキャリアステージにおいて求められる資質・能力や自己課題を照らし合わせ、適切な授業評価に基づく授業改善を主体的に行うことができることを目標に設定した。目標を達成するために、授業改善、授業評価に関する資料を収集し、自己診断シー
トを活用することにした。昨年度の授業を基にした学習指導案の授業評価を自己診断シートを用いて行った。自己診断シートに示された改善すべき項目を基に修正した学習指導案と比較して、授業の計
画や展開などの変化を見いだし、授業の展開の部分に具体的な手立てを加えた授業改善のシミュレー
ションを行うことができた。今後は、自己の授業改善のみではなく、福岡県教職員育成指標に示された、連携・協働力に係る資質能力である「自己の役割を自覚し、主体的に教育活動や、研修の運営に関わることができる。」を目標にしていく。目標を達成するために、ミドルリーダーとしての資質・能力を高める必要性があると考える。リーダーに必要な人間関係調整能力を高めていくためには、人に話し掛けられやすい雰囲気や、教職員への言葉掛けや挨拶によるコミュニケーションを心掛けるとともに、他からの質問や依頼は後回しにせず迅速に対応することなどを実践していくことが大切である。
４ 研修を終えて研修を仲間づくりという視点で振り返る。研修前と研修後で大きく変わったことは、業務に当たる
際にチームとして動くという意識をもつようになったことである。在籍校ではこれまでに、主事や主任など年間を通してのまとめ役の経験はなかった。本研修では、班長として、自分の主題研修を進めながら班の長期派遣研修員それぞれの進捗状況を把握し、担当の指導主事と連絡調整を行い、全員が協働し同じ方向性で長期派遣研修を進めていけるように努めた。このことは、今後ミドルリーダーとして行動していくための大きな財産になったと考える。また、部班横断的情報交換会では、各班が準備した様々なテーマでの研修を受け、来年度、在籍校での研修に用いることができそうな研修の方法を学ぶだけでなく、様々な学校種の長期派遣研修員と情報や意見を交換したり、悩みを共有したりすることができた。日頃交流することが少ない学校種の教員同士で同じ時間や場所を共有し、研修を通して学んだことで、共に福岡県の教育に携わる者としての仲間意識につながった。今後は、在籍校や地域の諸問題に対応する際の情報交換や助言をもらうなどのネットワークとして、研修で得ることができた様々な仲間とのつながりを活用していきたいと考える。
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