Handreichung zur sprachlichen Bildung im
Rahmen der Freiburger Forschungsräume
Prof. Dr. Petra Gretsch, PH Freiburg (finale Fassung vom 13.07.2015)
Dank an die Mitglieder der Kerngruppe Forschungsräume Herrn Bohn, Frau Ehinger, Herrn
Gottwald, Herrn Lange, Frau Matzenmiller, Herrn Plappert und Frau Unteregger für
konstruktive Kritik
Die vorliegende Handreichung führt in ausgewählte, praxisnahe Aspekte der durchgängigen
Sprachbildung im Rahmen der Konzeption der Freiburger Forschungsräume ein. In Teilen
nimmt diese Handreichung Überlegungen und Hinweise des Sprachbildungskonzepts vonProf. Dr. Ingelore Oomen-Welke und Yvonne Decker (2011) auf und führt damit den
bestehenden Sprachbildungs-Baustein weiter aus.
Zunächst werden einige Grundlagen des Spracherwerbs angesprochen, um Regularitäten
und Besonderheiten dieses Erwerbsbereiches sowie Fachterminologie mit Ihnen zu teilen.
Zu klären ist u.a., welche Erwerbstypen es gibt, wie lange ein normaler Erwerb sich ungefähr
hinzieht und welches Faktorengeflecht im Spracherwerb eine Rolle spielt.
Anschließend betrachten wir einzelne Elemente der für die Forschungsräume relevanten
Triade `Kind – Erwachsener – Naturgegenstand´ näher (s. das untenstehende Schema) und
geben Hilfestellungen für eine gelingende Kommunikation. Zur Gestaltung von Dialogen auf
Augenhöhe gibt es im Qualifizierungskonzept (Nov. 2014) gute Anknüpfungspunkte, dienoch vertieft und um sprachbildungsbezogene Techniken wie das Scaffolding ergänzt
werden. Die untere Triade zeigt hierzu nochmals die drei zentralen Beziehungsebenen auf,die über die Sprache und durch Sprache zu gestalten sind.
Das Signalisieren von Freundlichkeit, Interesse, Zugewandtheit und Präsenz ist dabei
zunächst nicht auf Verbalisierung angewiesen, sondern kann auch über körpersprachliche
Formen der Mimik, Gestik und Körperhaltung vermittelt werden. Verbale Sprache wird jedochdann unabdingbar, wenn über Gegenstände Gedanken ausgetauscht werden bzw. Konzepte
und abstrakte Dinge zu verhandeln sind. Ohne Sprache funktioniert in diesem Sinne keine
Verständigung – und ohne Verständigung kein Verstehen und gegenseitiges Sich-Verstehen.
Konzentrieren wir uns im nächsten Abschnitt daher auf die Voraussetzungen des Erwerbs
und beginnen wir mit der Perspektive des Kindes auf die Welt und sein Sprachlernvermögen.

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Grundlagen des Spracherwerbs
Notwendige Begriffsklärungen
Bevor wir sprachförderliche Dialoggestaltung oder ähnlich vielschichtige Themen angehen
können, brauchen wir eine gemeinsame Vorstellung davon, wie Sprache erworben wird und
auf welche Faktoren wir als erwachsenensprachliche Interaktionspartner einen Einflusshaben. Liegt es nicht im Kopf des Kindes oder Jugendlichen, wie gut er oder sie eine
Sprache sprechen kann? Was kann denn überhaupt unsere Aufgabe sein, wenn wir
sprachbildnerisch handeln möchten? Die hier folgenden Begriffsklärungen dienen folglichdazu, die Basis für die weiteren Schritte zu legen.
Zunächst müssen wir zwischen dem Erstspracherwerb, also dem Erwerb einer Muttersprache und dem Zweitspracherwerb, also dem versetzt einsetzenden Erwerb einer weiteren
Sprache, unterscheiden. Der Erstspracherwerb führt in der Regel homogen zur Beherrschung der Sprache, der Zweitspracherwerb ist an diesem Punkt deutlich heterogener, davor allem das Alter des Sprachlernenden und die Art des Lernprozesses, hier vor allem
auch die Intensität des Sprachkontakts sehr verschieden ist.
Eine Besonderheit bildet der Fall des doppelten Erstspracherwerbs, wenn Kinder zwei
Sprachen von Anfang an lernen, wie es bspw. bei zwei verschiedensprachigen Eltern auftritt.
Dieser doppelte Erstspracherwerb verläuft im Prinzip wie der einsprachige Erstspracherwerb,
wobei einzelne Wortfelder oder auch strukturelle Entwicklungsschritte zwischen den beiden
Sprachen vor- bzw. nachlaufen können. Dies stellt jedoch kein nennenswertes Problem darangesichts der Tatsache, dass diesen Kindern zwei Sprachen zur Verfügung stehen, wohingegen einsprachige Kinder eben „nur“ eine Sprache besitzen. Neben dem monolingualen(=einsprachigen) Erstspracherwerb gibt es also auch einen bilingualen (=zweisprachigen)und seltener, aber auch möglich, den trilingualen (=dreisprachigen) Erstspracherwerb in
Abhängigkeit von den Erstsprachen der Bezugspersonen eines Kindes.
Erwerbsprozesse lassen sich auch danach unterscheiden, ob der Erwerb in alltäglichen
Kommunikationssituationen erfolgt, wie wir das vom Erstspracherwerb her kennen, oder ob
man eine Sprache in einer Unterrichtssituation lernt. Beides werden Sie schon selbst erlebt
haben. Ersteres wird durch den Begriff des ungesteuerten Erwerbs erfasst; systematischeInterventionen und angeleitetes Sprachlernen wird über den Begriff gesteuerter Erwerb
beschrieben. Vom Zweitspracherwerb sprechen wir dann, wenn der Lernprozess im Landder neu zu lernenden Sprache selbst stattfindet, wenn bspw. Flüchtlingskinder in Deutschland Deutsch lernen (ab dem Alter von 3 Jahren). Um Fremdspracherwerb handelt es sich,wenn hiesige Kinder in der Schule eine fremde Sprache lernen, ohne sie direkt im Ziellandeinzusetzen (Englisch, Französisch, Spanisch, Russisch etc.), aber auch wenn Erwachsene
Volkshochschulkurse besuchen, um bspw. ihr Urlaubsitalienisch aufzufrischen. Nicht mehr
gesprochene Sprachen wie Latein oder Altgriechisch lassen sich nur über diese Art vonFremdsprachunterricht erwerben. Es haben daher sowohl der natürliche, ungesteuerte
Erwerbsprozess wie der gesteuerte einen selbstverständlichen Platz in unserer mehrsprachig geprägten Bildungskultur. Nachdem mehr und mehr zweisprachige Kitas eröffnen und
mittlerweile mit Beginn der Grundschule ohnehin der Fremdsprachenunterricht beginnt, gilt
es für alle am Bildungswesen Beteiligten zu akzeptieren und idealerweise auch wertzuschätzen, dass eine mehrsprachige Bildungskonzeption mit einem Mehr an Ausdrucksvermögen, an sprachlicher Präzision und an Perspektivenübernahmen einhergeht. Nicht immer
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kann sich dieses Potential im einzelnen Kind entfalten. Mit jeder gelingenden Kommunikationssituation steigt jedoch die Teilnahme an der neuen Sprache und ihrer Kultur.
Mit Blick auf die oben schematisch abgebildete Triade ist festzuhalten, dass sich die kindliche Kommunikation von einer dyadischen Kommunikation zu einer triadischen erst
allmählich entwickelt: von der Auseinandersetzung mit einem Gegenstand oder einer Person
hin zur „Kommunikation mit einer anderen Person über etwas Drittes, auf das beide die
Aufmerksamkeit richten“ (Behrens 2011, 261). Entsprechend betrachten wir hier zunächst
die Sprachlernfähigkeiten von Kindern und Jugendlichen, gehen dann über zur Betrachtung
gelingender dyadischer Kommunikation im Dialog und widmen uns zuletzt spezifischen
Bildungssituationen und der damit verknüpfbaren, alltagsintegrierten Sprachförderung.
Relevante Komponenten des Spracherwerbs
Zum gelingenden Erwerbsprozess gehören nach Klein (2001) drei Komponenten, welche die
Voraussetzung darstellen, damit Menschen eine oder mehrere Sprachen beherrschen:
1. ein funktionierender Sprachverarbeiter, also ein Mensch mit entsprechenderkognitiver, auditiver und artikulatorischer „Grundausstattung“
2. quantitativ und qualitativ ausreichender Input, genauer gesagt ausreichendeInteraktionsmöglichkeiten in der zu erwerbenden Sprache
3. ein innerer Antrieb, sich auf die Sprache einzulassen; dieser ist eng an die soziale
Integration in die das Individuum umgebende Umwelt gekoppelt.
Mit Blick auf die Konzeption der Forschungsräume sind die Punkte 2. und 3. hier besonders
einschlägig, da wir als Kommunikationspartner des Kindes und der Jugendlichen diese undnur diese beeinflussen und bewusst gestalten können. Die Spracherwerbsforschung derletzten Jahrzehnte hat dabei nachgewiesen, dass Kindern eine durchgängig aktive Rollebeim Sprachenlernen und beim Lernen generell zukommt; Kinder wollen sich austauschen
und wollen zur Sprachgemeinschaft dazugehören. Sprachlernende sind dabei auf
authentische Kommunikationssituationen angewiesen, in denen Weltausschnitt undVersprachlichung eng zusammenhängen und einander ergänzen. Nachdem Authentizität
und diese Art von situativer Kohärenz über audio-gebundene Medien nur schwer zu
vermitteln sind, ist das Erlernen einer fremden Sprache über CDs und Hörspiele nur
erschwert möglich. Der Sprachlabor-Unterricht in den Schulen ist zum größten Teil wieder
abgeschafft worden. Sprache(n) lernt man am Effektivsten durch echte Kommunikation –nicht durch Imitation vom Tonband, nicht durch passives Erleben am Bildschirm, nicht durch
alleiniges Grammatikpauken. In diesem Sinne bieten die Freiburger Forschungsräume ideale
Kommunikationsanlässe durch „echtes“ Erleben und fördern durch die soziale
Forschergemeinschaft von Kindern/Jugendlichen und Erwachsenen das Teilen des Erlebten
und damit das Mitteilen in einer authentischen Situation. Eine bessere Sprachlernsituation
gibt es nicht! Sei es im Wald, sei es im Labor, sei es beim Ausprobieren von technischem
Gerät in der Schule.

Besondere Herausforderungen beim Erwerb des Deutschen
Der Erwerb einer Sprache vollzieht sich nicht von heute auf morgen, wie wir alle auch aus
unserer schulischen Erfahrung in den Fremdsprachen wissen. Für den normalen Erwerbsprozess des Deutschen als Erstsprache benötigt man etwa bis zum vierten Lebensjahr, um
3mit Anderen, Nicht-Familienangehörigen zunehmend zielsprachlicher über Alltägliches
kommunizieren zu können. Dazu gehören die Grundlagen des deutschen Satzbaus, wie sie
die Haupt- und Nebensatzstruktur darstellen und ein altersangemessener Wortschatz. Des
Weiteren gehören dazu die Kenntnis von sprachgebundenen Sozialhandlungen wie dem
Begrüßen und Verabschieden, dem Entschuldigen, dem Bitten etc. Der Spracherwerbsprozess selbst – auch der Erstspracherwerb – dauert dabei ein Leben lang an, da wir jatäglich neue Wörter oder auch neue Verwendungsweisen kennenlernen und uns immer
wieder weiterbilden. Dies gilt vor allem für unsere digitalen Welten („chatten“, „simmsen“,„whatsappen“, „liken“ oder auch als „leiken“ mittlerweile geschrieben, „Online Banking“,„updaten“), aber auch für reale Belange der analogen Welt („Grexit“, „Willkommenskultur“).
Wir können, vor allem mit Blick auf spätere Lebensphasen, in unserem Sprachlernen auchstagnieren oder auch Sprachfähigkeiten verlieren; Sprache und Sprachvermögen ist indiesem Sinne dynamisch und bildet ein lebendiges System.
Was den Zweitspracherwerb betrifft, hängt die Frage nach „Sprache erworben oder nicht“natürlich davon ab, unter welchen Umständen die zweite Sprache erworben wird und was wir
als Zielzustand anvisieren. Reicht hier ein Sprachstand, wie er beim alltäglichen Einkauf
gefordert ist oder zielen wir auf Sprachkenntnisse wie sie bspw. die Abiturprüfung im Fach
Deutsch oder sogar ein Universitätsabschluss erfordert? Auch die schon oben angesprochene Frage nach dem Alter des Zweitsprachlernenden spielt hier eine große Rolle, da hiervon
abhängt, wie weit sein Erstspracherwerb schon fortgeschritten und stabilisiert ist und auf
welcher kognitiv-sozialen Entwicklungsstufe der Lernende steht. Lernen Kita-Kinder eine
zweite Sprache, benötigen sie etwa 30-36 Monate intensive Kontaktzeit mit dem
Deutschen, um die Grundlagen des deutschen Satzbaus mit Haupt- und Nebensätzen unddas dazugehörige grammatische Formenrepertoire zu „verinnerlichen“.
Bestimmte grammatische Bereiche des Deutschen sind dabei besonders schwer zu erwerben. Dazu gehört die richtige Zuordnung des Genus, also des grammatischen Geschlechts,
zu unseren Hauptwörtern: Warum heißt es die Sonne und der Mond, wenn es im Französischen genau andersherum le soleil und la lune heißt? Warum haben diese Sprachen überhaupt ein Genussystem? Im Türkischen gibt es bspw. kein grammatisches Genus, weswegen dieses typisch deutsche System für Kinder mit Türkischer Erstsprache sozusagen
doppelt schwer zu lernen ist. Es gilt jedoch generell, dass Kinder mit Deutsch als Zweitsprache (DaZ) die Zuordnung von richtiger Artikelform und Nomen mehr oder weniger Wort
für Wort lernen müssen.

Besonders schwierig und unsystematisch ist auch unser grammatisches Mehrzahlsystem(der Numerus, der zwischen Singular und Plural unterscheidet). Pluralformen bilden auch im
Fall des Erstspracherwerbs noch bis zum Alter von 6 Jahren und darüber hinaus eine
Schwierigkeit. Dies ist auch nicht verwunderlich, angesichts der Tatsache, dass wir bei der
Pluralbildung im Deutschen fünf Flexionstypen unterscheiden und auch noch das vertrackte
Umlautproblem den Kindern aufbürden. Hier einige Beispiele dazu: Apfel – Äpfel, Birne –Birnen, Auto – Autos, Saal – Säle, Kind – Kinder, Reichtum – Reichtümer).
Alle Kinder oder eben auch DaZ-Jugendliche müssen diese Formen häufig und wiederholt
hören und auch selbst produzieren, damit sich dieses komplexe und irreguläre
Formensystem setzen kann. Wenn wir nun noch über die Formenvielfalt von Adjektiven
sprechen, die stark, schwach oder gemischt flektiert, also verändert werden und sich dann
4auch noch in Genus, Numerus und Kasus dem Nomen anpassen müssen, dann bekommt
man eine Ahnung davon, dass unser grammatisches System des Deutschen es den DaZLernenden nicht gerade leicht macht.

Dieser kleine Problemaufriss der obigen Bereiche des Genussystems und der Vielfalt derPluralformen zeigt zusätzlich auf, dass kognitive Entwicklungsschritte und entsprechende
Versprachlichungsformen zwar in der Anlage miteinander verschränkt sind, der Zugriff auf
die korrekte grammatische Form aber in Abhängigkeit von der grammatischen Komplexität
des betrachteten Bereichs erleichtert oder erschwert wird. Das Deutsche stellt dabei nochnicht den Gipfel der Komplexität dar. Das Pluralsystem des Arabischen ist derart komplex,
dass Kinder bis zum 12. Lebensjahr damit noch zu kämpfen haben und aus ihrer Sicht
wiederum das System des Deutschen fast einfach erscheint.
Aus dieser kurzen Reise in die Komplexität der deutschen Grammatik und ihres Erwerbs
unter DaZ-Bedingungen sind fünf Aspekte für die Forschungsräume von besonderer
Bedeutung:a) Sprache lernt man in authentischen Kommunikationssituationen – Sprache ist immer
auch Handelnb) Kommunikation gelingt, wenn sich die Gesprächspartner aufeinander einlassen undgegenseitig Respekt, Freundlichkeit und Interesse am Austausch signalisierenc) Eine neue Sprache lernen braucht Zeit – und viele, viele Kontaktsituationen, die zum
wechselseitigen, aktiven Zuhören und Sprechen sinnstiftend genutzt werden; gerade
Kinder und Jugendliche mit DaZ-Hintergrund leiden häufiger unter zu geringer
sprachlicher Anregung, aber auch Kinder und Jugendliche aus deutschsprachigen
bildungsfernen Elternhäusern. Die Menge und die Qualität des sprachlichen Inputs
sind entscheidend.
d) Der Input eines Sprachlernenden muss dem Formenreichtum der zu erlernenden
Sprache Rechnung tragen. Im Idealfall fokussiert der Input die Zone des nächsten
Entwicklungsschritts. Die an den Lernenden gerichtete Sprache soll verständlich sein,aber auch den Lernenden sukzessiv herausfordern.
e) Einzelwortkenntnis trägt wenig zur Kommunikationsfähigkeit bei; Wörter werden in
größeren „Wörterverbünden“ gelernt (fachwissenschaftlich Chunks genannt), die dengrammatischen Verrechnungsaufwand des Lerners entlasten und die dem Lernenden
erlauben, eine ganzheitlich interpretierbare Sprachhandlung auszuführen. Im Beispiel„Da isn Blatt“ wäre da isn + x ein solcher ganz früh auftretender, kommunikativ
nützlicher Sprachschnipsel, der dann sukzessive erweitert werden kann.

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Literatur zu diesem Abschnitt:
Behrens, Heike (2011): Erstspracherwerb. In: Hoffmann, Ludger, Kerstin Leimbrink & Uta
Quasthoff (Hgg.) Matrix der menschlichen Entwicklung. de Gruyter. 252-273.
Gretsch, Petra & Christoph Mischo (2009): Sprachentwicklung. In: Klaus Fröhlich-Gildhoff,
Christoph Mischo & Armin Castello: Entwicklungspsychologie für Fachkräfte in derFrühpädagogik. Grundlagen der Frühpädagogik Bd. 2. Carl Link Verlag. 129-149.
Klein, Wolfgang (2001): Typen und Konzepte des Spracherwerbs. In Helbig, Gerhard, Lutz
Götze, Gert Henrici & Hans-Jürgen Krumm (Hgg.), Deutsch als Fremdsprache, 1. Halbband.
de Gruyter. 604-616.
Kniffka, Gabriele & Gesa Siebert-Ott (20123): Deutsch als Zweitsprache. UTB.
Tracy, Rosemarie (20082): Wie Kinder Sprachen lernen. Francke.

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Grundlagen der Dialoggestaltung in den Forschungsräumen
Erst durch Sprache wird Erfahrung zum erinnerbaren Wissen. Sprache kommt dabei eine
doppelte Rolle zu: Einerseits wird die Welt erst durch Sprache beschreibbar oder aucherklärbar, wenn wir bspw. die Planetenbewegung auf dem Planetenweg erläutern und damit
eine Aussage über die Welt treffen oder mit Kindern dem Phänomen „Wind“ nachgehen;andererseits wird die Welt auch durch Sprache veränderbar, wenn wir bspw. eine
Entschuldigung annehmen oder auch an Tauf- oder Hochzeitszeremonien denken. Sprechen
ist immer auch handeln. Kommunizieren ist darüber hinaus auch immer verhandeln. Dies gilt
ganz praktisch, wenn es bspw. um die in jedem Gespräch implizite Problemstellung geht
„Wer darf wann sprechen?“, wie funktioniert also die wechselseitige Übernahme vonGesprächsbeiträgen? Der Verhandlungsaspekt ist natürlich noch greifbarer, wenn es um
Deutungshoheiten auf der inhaltlichen Ebene geht.
Wir beginnen mit zwei großen Herausforderungen: Wie kann Dialoggestaltung via Papier„vermittelt“ werden? Hier ist eine Handreichung zugegebenermaßen nicht das optimale
Medium, aber es kann Anstöße geben. Als zweite Überlegung ist zu klären, wie Sie aktiv
Dialoge steuern können, ohne zum steuernden Element in der Interaktion und damit im
Naturerleben zu werden – das Kind bzw. der oder die Jugendliche selbst sollen ja eigenaktiv
tätig werden und sich als forschendes Subjekt und nicht als Dialog-Objekt erfahren. Die
Informationen und Handlungsmaximen in diesem Unterkapitel knüpfen daher unmittelbar an
die Ausführungen des Abschnitts „Der Dialog als Zugang zur Perspektive des Kindes“ imQualifizierungskonzept der Forschungsräume an (S.10, Stand: Nov. 2014). Während im
Qualifizierungskonzept die Inhaltsperspektive und die Ebene der Beziehungsgestaltung imVordergrund stehen, finden Sie in der vorliegenden Ergänzung eine Konzentration auf die
sprachpraktische Seite ausgehend von den Produktions- und Rezeptionsbedingungen vonSprachlernenden.

Herausforderung 1
Wie kann Hilfe zur Dialoggestaltung durch Papierform vermittelt werden?
Für die Gestaltung der Dialoge gilt hier das Gleiche, wie für die Begleitung der Kinder undJugendlichen in den Forschungsräumen generell: Die Reflexion und ggfs. Änderung dereigenen Haltung ermöglicht Freiraum für das Kind, Freiraum ermöglicht eigenaktive
Begegnung mit der Welt, Begegnung ermöglicht intensives Kennenlernen und damit
Lernen, Lernen wird zu Wissen.
In dieser Handreichung muss der gemeinsame Weg zur gelingenden Dialoggestaltung rückwärts beschritten werden: Hier finden Sie zunächst das Wissen, das Sie sich zu eigen
machen können, um damit ihr Gesprächsverhalten und eventuell auch das Gesprächsverhalten anderer zu reflektieren. Auch hier geht es wieder um die forschende Haltung, aber
diesmal steht die eigene Sprachpraxis im Fokus. Bleiben Sie neugierig, wie Sie mit dem
7primären Instrument Ihres Berufes umgehen: Der Stimme, dem gesprochenen Wort undseiner Botschaft. Dazu finden Sie hier praxisdienliche Handlungsmaximen für kommunikationsförderliches Verhalten. Diese Maximen sind vor der Grundlage des Haltungsansatzes
der Forschungsräume zu verstehen: Nachdem jedes Kind und jede Situation immer wieder
neu und unvergleichlich ist, kann uns letztlich nur eine aufmerksame Haltung durch die
Unwägbarkeiten der Kommunikation tragen.

Herausforderung 2
Wie kann eine aktive Dialoggestaltung das Naturerleben unterstützen, ohne gleich
steuernd zu wirken und dem Kind seine aktive Rolle zu nehmen?
Das Konzept der Forschungsräume stellt die kindliche Naturerfahrung und das originäre
Forschungsinteresse von Kindern und Jugendlichen in den Mittelpunkt. Diese Erfahrung wird
zu einer nachhaltigen Erfahrung, wenn sie weiterverarbeitet wird – durch Versprachlichung,durch Erklären, Vergleichen, Zeichnen und Dokumentieren. Die Möglichkeit zum freien,eigenaktiven Erkunden der kleinen und großen Forschungsraum-Eroberer ist hierbei ein
Leitprinzip. Dies schließt jedoch behutsam eingebrachte Forschungsfragen und Impulse
seitens der pädagogischen Fachkräfte nicht kategorisch aus. Wie können Dialoge folglich
gestaltet werden, so dass sie dem Ziel der Forschungsräume dienen?
Dialoggestaltung zwischen Erwachsenen und Kindern/Jugendlichen
Das kindliche Interesse bestimmt den Betrachtungsgegenstand bzw. die zu teilende
Erfahrung. Ihre Offenheit und ihre Vorbildfunktion können dabei in verschiedenster Hinsichtauch kommunikativ-sprachlich zum Tragen kommen. Der erste Punkt fasst an dieser Stelle
daher den Anspruch an diese Grundhaltung aus der Konzeption der Forschungsräume
zusammen:(1) Lassen Sie sich von der Naturbegeisterung und der Forschungsneugier von Kindern
und Jugendlichen anstecken, machen Sie Ihre eigenen Erfahrungen und seien Sie
Teil des Entdeckungsprozesses, in dem Sie sich nicht ausschließlich in derBetreuungsfunktion wahrnehmen. D.h. im Umkehrschluss, dass auch Sie maßvoll
eigene Erfahrungen mit dem Kind/den Kindern teilen und kommunizieren dürfen.
Allerdings nicht in dozierender, wissensvermittelnder Haltung, sondern als
neugieriger Mensch mit natürlichem Mitteilungsbedürfnis. So schmieden Sie eine
Gemeinschaft der Naturentdecker und wechseln vom Lehrer-Schüler-Gespräch ineinen Modus, der Kommunikation auf Augenhöhe und damit Kommunikation von„Welterforscher zu Welterforscher“ ermöglicht. Ohne die Verinnerlichung dieser
Grundhaltung kann die Umsetzung der nachfolgenden sprachpraktischen Dialogmaximen nicht gelingen. Mit dem Stichwort „Welt“ können Sie biologische wie
physikalische / chemische Bereiche verbinden, gleiches gilt aber natürlich auch fürtechnische Forschungsgegenstände und mehr.
(2) Verlangsamen Sie den Kommunikationsprozess – vor allem in Situationen mit
DaZ-Kindern am Anfang ihres Deutschlernens. Lehrpersonen warten im Unterricht
ca. 2-3 Sekunden, bis sie eine Frage erwarten, also einen Schüler / eine Schülerin
aufrufen (s.d. DESI-Studie 2006). Dieser Antwortdruck überfordert langsamere Kinder
und vor allem DaZ-Kinder und -Jugendliche. Gerade die außerschulische Situation
bzw. der entschleunigende Erlebensraum „Wald“ oder Ökostation. begünstigt diese8Verlangsamung; andere Unterrichtssituationen außerhalb des Klassenzimmers
können diese bewusste Entschleunigung ebenfalls unterstützen. D.h. nicht, dass Sie
Vokale dehnen oder in Zeitlupe sprechen sollen, sondern dass Sie sich selbst die Zeitgeben, etwas langsamer als „normal“ zu sprechen und dies möglichst in Standardsprache. Der noch wichtigere Aspekt ist jedoch, dem kindlichen Gesprächspartner die
Zeit zu geben, die er oder sie braucht, um eine Antwort formulieren zu können.
Bleiben Sie aufmerksam, schauen Sie das Kind freundlich an und warten Sie geduldig auf die Verbalisierung des Kindes/Jugendlichen. Übergeben Sie bewusst das
Rederecht und zeigen Sie auch durch körperliche Zugewandtheit, dass Sie neugierig
sind auf den Anderen. Vielleicht gelingt es Ihnen ja sogar, die Situation bewusst zu
genießen, die Zieldominanz, den schulbedingten Zeitdruck hier abzulegen und sichsomit auf den Anderen und seine Sicht auf die Welt einzulassen. Dann würde sichdiese dialogische Verlangsamung von alleine ergeben können.
(3) Stellen Sie behutsam offene Fragen, wenn die Situation dieses als angemessen
anzeigt, um Ihr Gegenüber zum Versprachlichen anzuregen. Als offene Fragenwerden Fragen mit einem W-Wort wie was, wer, wie , wo etc. bezeichnet. Weniger
geeignet sind geschlossene Fragen, das sind Ja/Nein-Fragen, die seltener eine
weiterführende Kommunikation begünstigen und bei denen eine einfache Gestik oder
Mimik schon eine angemessene Antwort darstellen kann. Zeigen Sie mit Ihren
Fragen also ein echtes Interesse an einem Austausch. Je fortgeschrittener der
Sprachlernende, desto eher können Sie ihn oder sie auch mit sehr offen gehaltenen
Fragen anregen, einen Sachverhalt näher zu beschreiben oder zu erklären.
(4) Gehen Sie in Ihren Repliken auf die Kinderäußerung authentisch ein. Es gibt in derKonzeption der Forschungsräume keine „falschen“ Denkweisen über die Welt – es
gibt erwachsenenkompatible und weniger kompatible. Aber es liegt zunächst an uns
Erwachsenen, die Brücke des Verständnisses zu entwickeln. Auch die Weltsicht desKindes und des Jugendlichen hat ihre Berechtigung und stellt einen notwendigen
Entwicklungsschritt für weitere Entwicklungen dar. In diesem Sinne ist jede an Sie
gerichtete Äußerung auch für Sie relevant. Greifen Sie die Kinderäußerung auf undkorrigieren Sie grammatikalisch falsche Strukturen bzw. ergänzen Sie fehlendeElemente vermittels des impliziten korrektiven Feedbacks (mehr dazu s.u.).
(5) Reformulieren Sie die Äußerungen von Kindern und Jugendlichen zu einer korrekten
Struktur mit angemessenem Fachwortschatz. Ein „Glas“ eines DaZ-Sprechers kanneine Brille, eine Lupe, ein Lupenbecher, ein Mikroskop, ein Teleskop etc. sein („des isso’n Ding, so’n Glas des macht es größer“). In diesem Zusammenhang ist es nützlich,
Ihr Gegenüber um eine genauere Beschreibung zu bitten, gerade wenn Sie sich nicht
sicher sind, was er meint bzw. von was er erzählt. Umgekehrt gilt für die Interaktion
mit Sprachlernenden auch, dass Sie bisweilen vorsichtig nachfragen, ob ein Begriffbzw. die Bezeichnung für einen präsenten Gegenstand bekannt ist („Kennst Du den
Begriff / das Wort für dieses hier?“). Diese Begriffe können dann im weiteren Verlauf
aufgegriffen und entsprechend gefestigt werden.
(6) Stellen Sie einzelne Äußerungen und Gedankenausschnitte von Kindern undJugendlichen umsichtig in einen größeren Gesamtzusammenhang. Loten Sie mit
Ihrem Gesprächspartner aus, wie weit seine Überlegung trägt, ob man Dieses auch9

auf Jenes anwenden kann. Testen Sie gemeinsam die Reichweite des Gesagten aus,in dem Sie hierbei den kindlich-alternativen Schlüssen nachgehen. Befördern Sie
dazu die Bildung von Hypothesen und ihre Versprachlichung, fragen Sie nach
Voraussagen dazu, formulieren Sie mit dem Dialogpartner Rückschlüsse über das
bisher Gesagte. All dieses hilft Kindern und Jugendlichen, zunehmend komplexere
Denkweisen zu entwickeln und parallel zu versprachlichen.

In der Gesamtbetrachtung der Unterpunkte (1) bis (6) wird Ihnen aufgefallen sein, dassobige Dialogmaximen auf einen gemeinsamen Schnittpunkt zulaufen: Das Kind/den
Jugendlichen zum Sprechen ermutigen, sein Sprechen ernst nehmen und seine
Relevanz zu spiegeln. Sprache lernt man durch Sprechen. Nehmen Sie sich die Zeit undgeben Sie dem Anderen die Zeit, um zwanglos und ohne vordefiniertes „Unterrichtsziel“
miteinander ins Gespräch zu kommen. Freuen Sie sich über Situationen, in denen
schüchterne und sprachlich gehemmte Kinder „auftauen“ und sich Ihnen gegenüber mit ihrer
Gedankenwelt öffnen – bessere Sprachbildungsgelegenheiten gibt es nicht! Die
Forschungsräume bieten aus dieser Sicht lauter Idealsituationen, da sie zum einen keinen
unmittelbaren erfolgsorientierten oder zeitlichen Druck ausüben und da sie zum anderen
Erlebensräume für alle Sinne bieten. Beide Faktoren sind für das Sprachlernen unabdingbar.
Die oben genannten Punkte fokussieren dabei die Ur-Dialogsituation der Dyade: zwei
Personen, die miteinander kommunizieren. Grundsätzlich gelten jedoch die gleichen
Dialogmaximen auch für die Kommunikation von Ihnen und einer Gruppe vonKindern/Jugendlichen. Je kleiner die Gruppe dabei ist, desto eher kommt jedes Kind zum
Sprechen und desto einfacher ist es, einen Moment zu schaffen, in dem man sich exklusiv
dem Sprechen dieses einen Kindes oder Jugendlichen widmen kann, ohne weitere
pädagogische Parallelhandlung.
Dazu noch eine Bemerkung zum Umgang mit heterogenen Herangehens- und Betrachtungsweisen: Im Umgang mit anderen Menschen und zumal mit „Fremden“ können wir nur
schwerlich wirklich vorurteilsfrei aufeinander zu gehen. Die Hirnforschung zeigt dabei, dassohne jegliche Vorkategorisierung die Gesamtheit der Sinneseindrücke, die zu jedem
Zeitpunkt auf uns einprasselt, gar nicht zu verarbeiten wäre. Wir begegnen Menschen auf
der Basis unseres kulturellen und erfahrungsbasierten Vorwissens. Was alle pädagogischen
Professionen jedoch auszeichnet, ist, dass eine vorurteilsbewusste Haltung eingenommen
werden kann, die das eigene Handeln stetig reflektiert und einem übergeordneten Ziel anpasst. Diese Reflexionsfähigkeit erfordert, dass das oben angesprochene implizite
Vorwissen bewusst gemacht und versprachlicht wird, um anschließend einer Prüfung
unterzogen zu werden. Diese Prüfung untersucht, welche Vorkategorisierungen letztlich
Vorverurteilungen darstellen und als solche in einem weiteren Prozess abgebaut werden
können. Es geht folglich um eine angemessene, professionalisierte pädagogische
Handlungsfähigkeit und Haltungsanpassung, die bspw. den Aspekt einschließt, Offenheit
und Dialogbereitschaft bewusst signalisieren zu können.
An dieser Stelle sei auch auf die Problematik der Ich-Botschaften hingewiesen, auf die im
Qualifizierungskonzept der Forschungsräume eingegangen wird. Die aus derMediationsforschung erwachsene Empfehlung, Ich-Botschaften zu kommunizieren, soll den
Sprecher davor schützen, vorschnell dem „Du“ etwas zu unterstellen bzw. von diesem etwas
zu fordern. Angesichts der unter (1) vorgestellten Dialogmaxime dürfen und sollen Sie selbstverständlich aus ihrer eigenen Perspektive und über sich sprechen, also Ich-Botschaften10

senden. Diese sind per se sprachförderlich für den Sprachlernenden im Sinne guten Inputs,sie beinhalten jedoch auch die Gefahr, dass das Denken und Fühlen des Erwachsenen „Gesprächsgegenstand“ ist und der Zuhörer zum reinen Botschafts-Empfänger degradiert wird.
Erzählen Sie daher in der Situation der Forschungsräume eher zurückhaltend vom „Ich“ undinteressieren Sie sich verstärkt für die Gedankenwelt des Gegenübers.
Die Ausrichtung der Forschungsräume und die Vielzahl sowie Heterogenität der Gesprächspartner entbinden Sie als Forschungsbegleiter von der Aufgabe, sich vorab über den Sprachstand des Kindes zu informieren und im individuell-spezifischen Sinne Sprachförderung vorzunehmen. Daher zielen die obigen Dialogmaximen nur auf die Dialoggestaltung und nicht
auf Instruktionen zur Sprachförderung im engeren Sinne (dazu etwas mehr im nachfolgenden Kapitel). Weitere sprachförderliche Elemente wie Sprachspiele bis hin zu Techniken desScaffolding – einer Unterrichtskonzeption, die Fachsprache und bildungssprachliche
Strukturen vorplant, gezielt in den Unterricht einbindet und nachbereitet – sind hier ausgeblendet, da die Forschungsräume sich bewusst als Gegenpol zu einer verschulten Veranstaltung begreifen bzw. Alternativen zur traditionellen „Vermittlung von Unterrichtsgegenständen“ aufzeigen möchte. In einem separaten Modulbaustein können Sie sich gezielt fürUnterrichtszwecke bzw. für die Nachbereitung der Forschungsräume innerhalb der Bildungsinstitutionen mit der Hinführung zur Bildungssprache und mit Scaffolding-Techniken vertraut
machen. Als empathiefähige/r Pädagoge/in können Sie sich unabhängig von Techniken
jedoch auch auf ihre Intuition verlassen: Im Gespräch passen wir uns unbewusst an die
Fähigkeiten des Gegenübers an und verändern unsere Sprache entsprechend, wenn wir uns
auf das Gegenüber einlassen. Besonders hervorstechend ist dies in der sprachlichen
Interaktion mit Säuglingen oder Kleinkindern: Denken Sie an die stimmlichen Veränderungenund den vereinfachten Satzbau, den wir unwillkürlich verwenden. Sicherheitshalber sei hierhinzugefügt, dass wir mit DaZ-Kindern nicht wie mit Kleinkindern sprechen sollten – es sei
denn sie gehören in diese Alterskategorie!

Dialogermöglichung durch gezielte sprachförderliche Gruppenzusammenstellung
Als Sprachvorbild taugen selbstverständlich nicht nur Erwachsene, sondern auch andere
Kinder. Je älter die Kinder werden, desto stärker wird ohnehin ihre sprachliche Orientierung
an der sog. peer-group bis hin zur Ausbildung von gruppenspezifischen Soziolekten undJugendsprachen. Sollen Kinder und Jugendliche für ihre Forschungserfahrung in Gruppen
eingeteilt werden, kann daher auch die Sprachkompetenz ein interessanter Faktor sein,
wenn es um die Zusammenstellung der Gruppen geht. Sprachbegünstigend sind in diesem
Zusammenhang Kleingruppensituationen mit Alters- und Erstsprachmischung, die bis
zu fünf Kinder umfassen. Idealerweise werden somit sprachstarke und sprachschwächerebzw. zurückhaltende Kinder und Jugendliche zu einer Forschergemeinschaft, die neben dem
betrachteten Weltausschnitt auch sich als Gruppe entdeckt und ein soziales Netz bildet.
An dieser Stelle ist zu fragen, ob sich der sprachliche Austausch nicht durch entsprechende
Aufgabenstellungen befördern lässt. Dies spricht das unter Herausforderung 2 schon
benannte Dilemma an, wieviel Vorstrukturierung und pädagogische Impulssetzung das
Konzept der Forschungsräume verträgt. Eine Lösung wird in der behutsamen Dosierung vonkonkreten Aufgaben und Projekten zu sehen sein, die auf freiwilliger Basis gerade auchdenjenigen Welterforschern einen strukturierenden „Handlauf“ bieten können, die wenig
Vorerfahrung und positives Forschungserleben mitbringen. Auf der anderen Seite werden
11bspw. in der Waldsituation kreischendes Herumtoben, lustvolles Matschen, stilles
Blätterrieseln u.ä. für Kinder ebenfalls wichtige Betätigungsfelder darstellen, gerade wenn sie
eben sonst dazu nur wenige Möglichkeiten haben und hier ein echtes Defizit für Kinder in
unserer Gesellschaft zu konstatieren ist. Als Forschungsbegleiter/in können Sie sich folglich
entlasten: Nicht jede Situation muss zwingend zu einer sprachförderlichen aus- oderumgebaut werden, Sprache sollte dort bewusst eingesetzt werden, wo es sich anbietet.
Darüber hinaus gilt: Stille, Lauschen, Vögelzwitschern, Schritte auf Kies – auch das ist
wichtiger Input für Kinder wie für Erwachsene.
Eine besonders dialogförderliche Situation lässt sich über die Tandem-Situation DaM-DaZ
schaffen, in der ein sprachstarkes Kind/Jugendlicher mit deutscher Erstsprache und ein DaZKind/Jugendlicher zu zweit einen Weltausschnitt erforschen und erobern. Hier fällt es den
DaZ-Lernenden – entsprechende Sympathie für das Gegenüber vorausgesetzt – ameinfachsten, ins Sprechen zu kommen. Naturgemäß liegt hier die Hemmschwelle niedriger
als in der Kommunikation zwischen Pädagoge und Kind. Im Fremdsprachenbereich hat sichdas Lernen in Sprachtandems altersunabhängig inzwischen fest etabliert.

Literatur zu diesem Abschnitt:
Gibbons, Pauline (2002). Scaffolding Language, Scaffolding Learning. Portsmouth, NH,
Heinemann.
Kiziak, Tanja, Vera Kreuter und Reiner Klingholz (2012): Dem Nachwuchs eine Sprachegeben. Was frühkindliche Sprachförderung leisten kann. Discussion Papier Nr.6. BerlinInstitut für Bevölkerung und Entwicklung.
Kucharz, Diemut, Katja Mackowiak & Christine Beckerle (2015). Alltagsintegrierte
Sprachförderung. Ein Konzept zur Weiterqualifizierung in Kita und Grundschule. Beltz.

12Grundlagen der sprachlichen Gestaltung von
Bildungssituationen:alltagsintegrierte Sprachförderung
Manche Kinder lesen schon in der Kita, fühlen sich in der Grundschule nicht sonderlich
gefordert und landen automatisch auf dem Gymnasium. Nicht nur in Freiburg trifft dieseBeschreibung rein statistisch gesehen vor allem auf Mädchen zu, die aus deutschsprachigen, sozial und finanziell abgesicherten Elternhäusern stammen, in denen
mindestens ein Elternteil, wenn nicht sogar beide studiert haben oder einen vergleichbaren
hohen Berufsabschluss erreicht haben. Im Umkehrschluss lassen sich aus den Statistiken
bestimmte Personengruppen herauslesen, die einen steinigeren Weg zur Bildung vor sichhaben. Die folgenden Abschnitte tragen Informationen zu den bekannten Risikogruppen im
Bereich Sprache und schulische Leistung zusammen, um das Augenmerk auf die wirklich
förderbedürftigen Individuen zu lenken, die Sie in Ihrem Forscherkreis vorfinden.
Im zweiten Abschnitt geht es um die Gestaltung von Bildungssituationen selbst; dies mit
dem Ziel, fachbezogenes Lernen zu unterstützen. Beim fachbezogenen Lernen steht ein
gemeinsamer Lerngegenstand oder Sachverhalt im Zentrum, der den sprachlichen (undschriftsprachlichen) Austausch dominiert. Somit sind wir bei der kommunikativen Triade`Kind – Erwachsener – Betrachtungsgegenstand´ angelangt wie oben visualisiert. Die Art
des Betrachtungsgegenstandes kann im Zusammenhang der Forschungsräume sehr breit
gestreut sein und biologische, physikalische, chemische wie technische Dinge umfassen.
Erforscht werden kann prinzipiell jeder Weltausschnitt, so er für den Lernenden erfassbar
und wahrnehmbar ist. Neben der fachlichen Fokussierung werden wir die Frage behandeln,wie pädagogische Fachkräfte sprachbildnerisch tätig werden können in ihren Alltagsroutinen
in Kita und Schule, um das Schlagwort der alltagsintegrierten Sprachförderung zumindest
ansatzweise mit Leben zu füllen und auf die Forschungsräume zu adaptieren.

Risikogruppe 1: Kinder aus Elternhäusern mit nicht-deutscher Familiensprache
Sprachprobleme führen direkt zu weiteren Problemen. Kinder und Jugendliche aus Familien
mit Migrationshintergrund haben statistisch gesehen zunächst nur Versprachlichungsprobleme, die sich in der Schule aber schnell zu klassischen Schulschwierigkeiten auswachsen.
Diese Gruppe von Kindern und Jugendlichen schneiden in den Schulleistungsstudien wie
Pisa oder auch Iglu deutlich schlechter ab und werden vom Zugang zu höherer Bildung
häufiger ausgeschlossen. Sprachprobleme werden bei den meisten Kindern erstmalig bei
der Einschulungsuntersuchung (ESU) entdeckt; deren statistische Zahlen weisen wachsende
Zahlen im Bereich Kinder mit Sprachförderbedarf aus. Für die Stadt Freiburg und den
Landkreis Breisgau-Hochschwarzwald wurden bei 23% der Kinder ein intensiver Sprachförderbedarf diagnostiziert (Bildungsbericht Stadt Freiburg 2013, ESU Daten von 20112013). Kinder aus Elternhäusern, in denen Türkisch die Familiensprache darstellt, sind mit
83,3% betroffen und bedürfen einer intensiven Sprachförderung. Diese Kinder haben kein
Problem mit dem Spracherwerb – sie sprechen ja Türkisch und dies meist zumindest auf
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umgangssprachlichem Niveau sehr gut. Diese Kinder haben „nur“ ein Problem mit ihrer
Zweitsprache Deutsch und häufig auch ein Problem mit dem Hineinwachsen in die Bildungssprache. Das statistische Bundesamt weist deutschlandweit aus, dass im Jahr 2013 nur
16,2% ausländische Jugendliche das Abitur bestanden haben, bezogen auf die Menge aller
Schüler an allgemeinbildenden und beruflichen Schulen. Der Anteil der deutschen
Jugendlichen beträgt hingegen 37,6% bezogen auf die gleiche Gesamtheit.
Risikogruppe 2: Kinder aus bildungsfernen Elternhäusern sowie soziale undfinanzielle Risikolagen
Die DaZ-Problematik darf nicht darüber hinwegtäuschen, dass bildungsferne deutschsprachige sowie Familien mit sozialen oder finanziellen Herausforderungen einen vergleichbar hohen Anteil an benötigter Sprachförderung haben. Bildungsferne wird dabei über die
Ausbildung/Abschlüsse der Eltern ermittelt: Wenn beide Eltern weder eine abgeschlossene
Berufsausbildung noch eine Hochschulzugangsberechtigung aufweisen, kann sich dies als
Risikolage für das Kind auswirken. Dies gilt umso mehr, als mit Bildungsferne häufig auchsoziale (Arbeitslosigkeit) und finanzielle Problemlagen einhergehen. In der Schnittmenge mit
dem Migrationsproblem liegen hier vor allem Familien mit türkischer Herkunft. In diesen
Familien liegt zu 68,2% mindestens eine zusätzliche der o.g. Risikolage vor (Statistisches
Bundesamt, Bildung in Deutschland 2014). Mit Blick auf die ersten beiden Risikogruppen
zeigt sich, dass es genau die Kinder aus diesen beiden Risikogruppen sind, die weniger Zeitin einer Kita verbringen und die seltener in sprachlich gut-durchmischte Kitas bzw.
Kitagruppen kommen; Kinder mit Migrationshintergrund werden seltener außerhalb der
Familie professionell betreut (Stat. Bundesamt, Kinder- und Jugendhilfestatistik, 2010).
Dieser anhaltenden Segregationsprozesse möchte die vorliegende Handreichung etwas
Konstruktives entgegensetzen, indem wir über Sprache und bewusstes sprachliches
Handeln dieser Diskriminierungsform entgegentreten.
Risikogruppe 3: Jungen und junge Männer
Die Freiburger Statistik zeigt darüber hinaus den in Teilen von Europa zu konstatierenden
Trend, dass Jungen etwas häufiger Sprachförderbedarf aufweisen als Mädchen. Das
Geschlechterverhältnis mit Blick auf Bildungsabschlüsse zeigt eine zunehmende Tendenz,
dass Mädchen und junge Frauen besser abschneiden als Jungen und junge Männer. Auch
wenn sich hier zunächst nur eine Korrelation und keine unmittelbare Kausalität nachweisen
lässt, ist es doch auffällig, dass immer mehr Frauen in Deutschland Abitur machen,wohingegen der Anteil der Männer abnimmt: deutschlandweit haben im Abitursjahrgang
2013 41,4% deutsche Frauen und 18,8% Ausländerinnen ihr Abitur gemacht; bei den
Männern sah das Bild düsterer aus mit 33,8% deutschen Männern und mageren 13,7%
Ausländern.1 Diese besorgniserregende, stetig wachsende Geschlechterschere ist auch inanderen europ. Ländern zu beobachten (u.a. Schweiz, Frankreich). Das Faktorengeflecht,

1Vergleichbar ist die Maturitätsquote (Matura = schweizerisches Abitur) im Nachbarland Schweiz:
Vergleichen mit dem Anteil der Gesamtbevölkerung im typischen Abitursalter schließen in der Schweiz
2014 42,0% der Frauen die Schule mit der Matura ab, aber nur 33,3% der Männer. Während in den
Jahren 2001/2002 Geschlechterparität herrschte, hat sich die Aufholjagd des weiblichen Geschlechts
in puncto Bildung mittlerweile in eine Benachteiligung des männlichen Geschlechts verkehrt. In
Frankreich sah 2014 das Verhältnis der Baccalaureát-Abschlüsse ebenfalls deutlich günstiger für das
weibliche Geschlecht aus: 56,4% Frauen beim Bac. Général und 52,5% Frauen beim Bac.
Technologique. Nur beim professionsgebundenen Bac. sind die Männer mit 60% in der Überzahl.

14was zu dieser ungünstigen Entwicklung beiträgt, ist vielfältig. Es ist jedoch naheliegend, dassauch der Faktor Sprache/Versprachlichungsfähigkeiten hierbei eine Rolle spielt.

Für die Freiburger Forschungsräume ergibt sich aus diesem Abriss bildungsrelevanter
Verwerfungen ein klarer Auftrag, diese drei Risikogruppen in besonderem Maße wahrzunehmen und diesen sprachförderlich zu begegnen. Der Dreiklang `Sprachvermögen in derZielsprache – Bildungsaffinität – Schulleistungen´ ist bei jedem Lernenden zum Positiven
veränderbar. Gerade bei der Gruppenzusammensetzung kann Segregationsbewegungenentgegengetreten werden. Der institutionenübergreifende Ansatz der Forschungsräume
begünstigt ja sprach- und altersheterogene Gruppen, die sich überdies auch leichtergeschlechterheterogen aufstellen lassen. Kommunizieren Sie verstärkt also mit denen, diees nötig haben und die nicht in unser institutionell geprägtes Bildungsraster passen.
Einen möglichen Knackpunkt kann in diesem Zusammenhang die Gestaltung der Gesprächskreise darstellen, die für Sprachgewandte ein schöne Gelegenheit zum Austauschbieten, sei es bei der morgendlichen Begrüßung zur groben Planung oder bei der Reflexion
am Nachmittag (s.d. S. 8 Freiburger Forschungsräume, Praxis Waldhauswochen, Stand:Nov 2014). Es wäre zu prüfen, ob hier – wie erhofft – „jedem Kind ermöglicht [wird], seine
Eindrücke zu schildern und seine Wünsche zu formulieren“. Eine Möglichkeit zu bieten
beinhaltet nicht unbedingt, dass Sprachlernende diese Möglichkeit auch für sich erkennen
und entsprechend wahrnehmen. Nach dem oben Gesagten ist zu befürchten, dass die
typische Dynamik dieser Gesprächskreise die ohnehin sprachgewandten Kinder fördert undunsere Risikokinder und -jugendlichen in die Rolle des passiven Zuhörers drängt. Auf deranderen Seite möchte nicht jede/r auch gleich vor dem Plenum sprechen – aber gerade auf
diese Situation müssen alle Kinder vorbereitet und sprachlich hingeführt werden. Es gibt zu
dieser Problemstellung verschiedene methodische Lösungen, die man ausprobieren kann.
Eine einfache Variante wäre, dass die Kinder und Jugendlichen sich erst untereinander
begrüßen und gegenseitig nach ihren Wünschen für die Forscherzeit befragen, dann diese
Wünsche in kleineren Gruppen sammeln, um sie anschließend ins Plenum weiterzugeben.
Parallel dazu ließe sich auch gelegentlich eine Abschlussbesprechung aufbauen, die bspw.
vorgibt, dass Tandemgruppen die Erfahrung jeweils aus der anderen Perspektive berichten:
Marco berichtet von Xenias wichtigster Erfahrung und Xenia von Marcos.

Alltagsintegrierte Sprachförderung
Die alltagsintegrierte Sprachförderung verknüpft bewusste Sprachförderhandlungen mit den
Alltagsroutinen in Kitas und Schule. Während die obigen Dialogmaximen erläutern, wie man
professionalisiert Sprachlernenden die Möglichkeit zum Kommunizieren gibt undentsprechende stimulierende Impulse einstreut, zielen die nachfolgend präsentierten
Informationen und Techniken darauf ab, den Input für den Sprachlernenden so zu
strukturieren, dass er in besonderer Weise sprachförderlich wirken kann. Wir beschränken
uns hier auf zwei „allgemeingültige“ Techniken, die Sie auch ohne Vorkenntnisse über den
Sprachstand des Lernenden anwenden können. Diese Techniken führen zu einem korrekten
Sprachgebrauch und machen den Sprachlernenden zunehmend mit der Bildungssprache
vertraut. Die beiden Techniken werden mit den Begriffen Korrektives Feedback undModellierung umschrieben.
15Korrektives Feedback
Niemand wird gerne darauf hingewiesen, dass er Fehler macht. Das Schöne beimkorrektiven Feedback ist, dass das auch nicht nötig ist. Es ist auch möglich, eine
Lerneräußerung beiläufig aufzugreifen und die Fehler implizit zu verbessern. Ohne diePräsentation der korrekten Wortformen und Satzstrukturen hat ein Sprachlernender keine
Chance auf sprachliche Weiterentwicklung.
Ein Beispiel aus Kucharz et al. (S.102) zeigt, wie das geschehen kann, ohne das Gegenüber
bloßzustellen:
Kind: „Gestern bin in Zoo gegeht.“
Erwachsene: „Ach wirklich, du bist gestern in den Zoo gegangen?“
Das Kind hört die korrekte Form gegangen, wird also an diesem Punkt verbessert, derGesprächsfluss wird dabei aber in keiner Weise gestört. Das Kind kann aus dem
Gesprächsbeitrag des Erwachsenen entnehmen, dass es gehört und verstanden wurde,dass sein Beitrag relevant war und dass es durch die Frageform ermutigt ist, das Gespräch
fortzusetzen und, so es möchte, das Erlebnis Zoo-Besuch weiter auszuführen. In diesem
Sinne werden Fehler indirekt korrigiert und der daraus resultierende Äußerungsbeitrag desErwachsenen für das Gespräch authentisch produktiv gemacht. Der Ermutigungsaspekt
steht prominent an erster Stelle.
Dieses korrektive Feedback kann sich auf alle Fehlerarten beziehen: (i) auf Fehler auf derlautlichen Ebene, wenn etwas falsch ausgesprochen wird oder eben „komisch klingt“; (ii)
auf Fehler auf der grammatischen Ebene, wenn die Wortform, also die Endung, nicht
korrekt ist oder der Satz falsch zusammengebaut wurde; und (iii) auf Fehler auf dersemantischen Ebene, wenn ein Wort nicht passt, weil es eine andere Bedeutung hat und
man das korrekte Wort einfüttert.

Modellierung
Diese zweite Technik schließt sich insofern an die Technik des korrektiven Feedbacks an,
als auch sie die kindliche Äußerung wiederaufnimmt, diese dann aber weiter ausbaut und ineine bildungssprachlich angemessene Form überführt. Die „Korrektur“ findet hier also nicht
auf der rein sprachlichen Ebene statt, sondern auf der Ebene der Angemessenheit für
Bildungszusammenhänge. Entsprechend werden umgangssprachliche Wendungen inhochsprachliche überführt, gelegentlich ein Aktivsatz in eine Passivstruktur gewendet oderauch Fachwortschatz eingeführt. Auch dies passiert ohne Unterbrechung desGesprächsflusses oder eine Einbuße an Authentizität. Hier an einem Beispiel nach Kucharz
et al. (S.105f.) zur Modellierung zusammengestellt:
Situation: Im Unterrichtsgespräch wird besprochen, wie ein Mähdrescher funktioniert.
Kind: „Ich hab‘ das auch schon mal beobachtet, und da kommt so dieses^ soirgendwie^ hm^ viereckiges Stroh ^“Erwachsene Modellierung 1: „Aus dem Mähdrescher kommen Strohballen heraus.“
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Erwachsene Modellierung 2: „Du hast beobachtet, wie hinten aus dem Mähdrescher
Strohballen herauskommen.“
Erwachsene Modellierung 3: „Du meinst, dass im Mähdrescher das Stroh zu Ballen
gepresst wird?“
Auch in diesen Beispielen zeigt sich, dass der Redebeitrag sich zwanglos in eine Kommunikation einfügt, ohne an Authentizität zu verlieren. Die Erweiterungen von Modellierung 1 bis
3 demonstrieren dabei eine wachsende Komplexität sprachlicher Anforderungen für den
Zuhörer. Vom einfachen Satz in 1, über eine komplexe Struktur mit Haupt- und Nebensatz in
2, zu einer komplexen Struktur mit Passivverwendung wird gepresst in 3.
Diese Techniken sind von der Idee her sehr einfach. Ihre Umsetzung setzt jedoch voraus,
dass sie der pädagogischen Fachkraft gewissermaßen in Fleisch und Blut übergehen, so
dass authentisch UND sprachförderlich gesprochen wird. Der natürliche Dialog ist das Ziel –die Techniken und Hilfsmittel ermöglichen es, dass der Sprachlernende notwendigen Input inausreichender Menge erhalten kann. Diese unmerkliche und selbstverständliche Verzahnung
von eigenem, inhaltsbezogenem Sprechen in einer reflektierten sprachförderlichen Formgelingt nur durch Übung.
Zum Schluss wird hier zusammengestellt, was ein Sprecher alles leisten muss, wenn er
bspw. von seiner Walderfahrung in der Schlussrunde berichtet oder die Funktionsweiseeines Mähdreschers in der Schule erläutern soll. Die schiere Vielfalt der Anforderungen und
der daraus erwachsenden Versprachlichungsprobleme soll hier in Ihr Bewusstsein gerückt
werden. Vielleicht erinnern Sie sich in einer bestimmten Kommunikationssituation daran undkönnen die Versprachlichungsversuche von Kindern und Jugendlichen neu einschätzen undsich damit auch aus einer möglichen Defizitorientierung lösen:
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Weltwissen und eigene Vorerfahrung(Erlaubt, dass das Erlebte an vorhandene Kategorien angeknüpft werden kann.)
Benennungswissen(Wie nennt man das bzw. wie kann ich es umschreiben, wenn ich den Fachbegriff
nicht kenne?)
Sprachliches Musterwissen(Beinhaltet die Ebenen der phonologischen, morphologischen, grammatischen,semantischen und pragmatischen Formen und Abläufe.)
Textsortenspezifisches Musterwissen(Was gehört zu einem Bericht / was gehört zu einer Erläuterung? Was darf ich beim
Gegenüber voraussetzen, was muss ich versprachlichen? Welcher Schritt folgt auf
was?)Interaktionales Wissen(Wie signalisiere ich bspw. meinem Gesprächspartner, dass ich gerade eine
Sprechpause mache, um Weiterdenken zu können, damit aber nicht das Rederecht
übergeben möchte, sondern dieses noch behalten möchte?)
Präsentationswissen(Wie trage ich vor einer Gruppe meine Ergebnisse strukturiert vor? Wie kann ich u.U.
etwas visualisieren? Die monologische Situationsstruktur erfordert, dass das Kind/derJugendliche alle sprachlichen Leistungen zunächst im Alleingang zu erbringen hat.)Angeführt sei hier der Vollständigkeit halber noch das Dokumentationswissen(Wie kann ich zeichenbasiert oder später zielsprachlich schriftbasiert festhalten, was17ich gefunden habe? Wie kann ich einzelne Elemente dokumentieren und ihren
Zusammenhang fixieren?)

Wertschätzung der Sprachenvielfalt und sprachliche Bildung könnte eventuell auch soverstanden werden, dass die pädagogischen Fachkraft sich ebenfalls auf den Weg macht
und eine fremde Sprache in kleinen Ausschnitten lernt. Schenken Sie sich gegenseitig neue
Begriffe und Sprachschnipsel, bleiben Sie neugierig, auch auf der sprachlichen Ebene: Wie
heißt das auf Türkisch / Russisch^

Literatur zu diesem Abschnitt:
Goßmann, Martina (2013). Sprachförderung PLUS. Förderbausteine für den Soforteinsatz im
Sachunterricht. Klett.
Kucharz, Diemut, Katja Mackowiak & Christine Beckerle (2015). Alltagsintegrierte
Sprachförderung. Ein Konzept zur Weiterqualifizierung in Kita und Grundschule. Beltz.
Riebling, Linda (2013). Sprachbildung im naturwissenschaftlichen Unterricht. Eine Studie im
Kontext migrationsbedingter sprachlicher Heterogenität (= Interkulturelle Bildungsforschung,Bd. 20). Waxmann.
Ruberg, Tobias & Monika Rothweiler (2012). Spracherwerb und Sprachförderung in der
KiTa. Stuttgart: Kohlhammer.

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