他者の考えを大切にする児童を育てる人権教育の一方途－道徳科学習における「比べる活動」と「振り返る活動」を通して－
教育経営部人権教育班 長期派遣研修員（春日市立日の出小学校 教諭） 石田 稔裕
１ 研究主題についての説明(1) 研究主題の意味
ア 主題について
他者の考えを大切にする児童とは、自ら関わることによって他者の考えを理解し、自分の考えと他者の考えとのつながりが分かり、他者の考えに学んでいこうとする児童のことである。
「他者」とは、学級の中の自分以外の児童のことである。「考え」とは、問いに対する意見とそれを支える根拠と解釈である。
「自ら関わることによって他者の考えを理解する」とは、自分から進んで他者に質問をしたり他者の考えをメモしたりして、他者の意見だけでなく根拠や解釈も知り、自分がもっていなかった他者の考えの価値に気付くことである。
「自分の考えと他者の考えとのつながりが分かり、他者の考えに学んでいこうとする」とは、他者の考えを参考にして自分の考えを修正したり強化したりすることで自分の考えがよりよくなることが分かり、自分をよりよくするためにさらに他者と関わっていきた
図１ 目指す児童の姿いという意欲をもつことである（図１）。
主題のような児童を育成することは、「人権教育の指導方法等の在り方について〔第三次とりまとめ〕」（以下「第三次とりまとめ」）において示される、人権教育を通じて育てたい資質・能力（以下「育てたい資質・能力」）のうち、「価値的・態度的側面」の中の「自他の価値を尊重しようとする意欲や態度」を育むことであり、児童の人権感覚の育成に資するものであると考える。
イ 副題について
表１「比べる活動」及び「振り返る活動」と育てたい資質・能力「比べる活動」とは、児童が教師の問いかけに対して自他の考えを比較しながら話し合う活動である。人権が大切にされた雰囲気の中で本活動が行えるようにするために、共感的な人間関係を育成する視点で支援を工夫する。
「振り返る活動」とは、児童が上記の問いかけに対する自分の考えを見直したり、学びの過程を振り返ったりする活動である。本活動では、児童が自分のよさを十分に感じた上で他者のよさを感じることができるように、自己存在感をもたせる視点で支援を工夫する。このように、それぞれの活動において人権教育の授業づくりの視点で支援することで、児童一人一人が大切にされた雰囲気の中で、研究で目指す姿に近付くと考える。活動の目的、内容、方法と「育てたい資質・能力」との関係は、表１のとおりである。
(2) 主題設定の理由
ア 児童の実態とこれまでの指導の反省から対象学級の児童に、学習中の他者との関わりについてアンケート調査を行った。その結果、話し合う際に自分の意見に反対する相手の考えを受け止めることが難しいと感じている児童が、学級の約三分の一であった。これは、意見が違うという表面的な部分だけにとらわれて、他者の考えの根拠や解釈に気付いていなかったり、違う考えの相手とどのようにやりとりを行えばよいのかが分からなかったりすることが原因であると考える。また、学習内容を効率的に教えるために、教師が期待するものと近い考え- 1 -を取り上げるような学習指導を行うこともあったため、児童が違う考えの他者と話し合い、よりよい考えを創り出す経験が十分ではなかったことも原因の一つであると考える。
そこで、自分とは異なる考えも理解しようとする児童を育てるために、自分の考えを表出し、他者の考えの根拠や解釈と比較するような活動を行う。そして、自分の考えが他者の考えとの関わりでどのように変容するのかを振り返るような学習経験を積み重ねることが必要であると考える。
イ 人権教育の現状から近年の学校教育において深刻化するいじめの問題や差別事象の原因としては、人権に関する知的理解の不十分さとともに、他者と適切なコミュニケーションを行うことや、自分や他者の価値を尊重することなどの人権感覚につながる資質・能力が十分に身に付いていないことが挙げられる。
「第三次とりまとめ」において、人権感覚を育む素地となる資質・能力は、様々な場面を捉えて育成することが重要であると述べられている。このため、児童が一日の多くを過ごす日々の授業を通して育成していくことが有効であると考える。そこで本研究では、児童が多様な価値観を表出できる道徳科の学習活動を通して、「価値的・態度的側面」に属する要素としての「自他の価値を尊重する態度」を重点的に育成する。このことは、他者を尊重して学び合える関係をつくることによって、日常の学習指導を充実させながら、児童の人権感覚を高めていくことにつながるものであると考える。
２ 研究の目標
他者の考えを大切にする児童を育成するために、道徳科学習における人権教育の授業づくりの視点を生かした「比べる活動」と「振り返る活動」の有効性を明らかにする。
３ 研究の仮説
道徳科学習指導の展開段階において、人権教育の授業づくりの視点を生かした「比べる活動」を設定し、終末段階において、人権教育の授業づくりの視点を生かした「振り返る活動」を設定することで、他者の考えを大切にする児童を育てることができるであろう。
４ 研究の具体的構想（図２）
表２ 各活動における「人権教育の授業づくりの視点」で行う手立て(1) 人権教育の授業づくりの視点で行う手立て
本研究では、各活動において基盤の手立てと中心の手立てという二つの手立てを仕組む。
「比べる活動」では、基盤の手立てとして、話合いの手順と留意点を確認する。中心の手立てとして、他者との考えの比較のために視覚的な表現を工夫する。これらは、児童が見通しや安心感をもって他者と関わり、その考えの価値に気付くことにつながると考える。
「振り返る活動」では、基盤の手立てとしてワークシートを工夫し、中心の手立てとして視覚的な表現を工夫することによって、児童が自分の考えの変容と他者の考えとの関わりに気付くことにつながると考える。活動の目的、内容、方法と「育てたい資質・能力」は、表２のとおりである。
(2) 比べる活動における発問の工夫「比べる活動」では、次の目的で発問を工夫する。発問１は、児童の多様な価値観が表出し、図２ 研究構想図児童が他者の考えに関心をもち、他者の考えを知りたいと思えるようにするために設定する。発問２は、本時でねらう道徳的価値について深く考えさせるとともに、自分のもっていなかった他者の考えの価値に気付かせるために設定する。
- 2 -５ 研究の実際(1) 実証授業Ⅰについて
ア 授業の概要

イ 授業の構想

ウ 授業の実際 ※実証Ⅰでは、「比べる活動」発問１について話し合う場面を中心に述べる。
(ｱ) 「比べる活動」の実際と考察【ねらい】他者の考えに進んで関わることで、ピエロがサムに手を差し出した理由について、複数の視点から根拠や解釈について知ることができるようにする。
児童が進んで質問などを行い、他者の考えの根拠や解釈を知るために、発問１について話し合い、メモをする活動を設定した。
Ａ児（異なる考えを素直に聴くことが苦手な傾向が強い）は、資料
１、２のようにＢ児、Ｃ児の円盤に示された割合を比較しながら話し合ったが、自分から質問することはなかった。また、同様の姿が学級の約半数で見られるなど、自ら進んで他者と関わることが十分にでき 資料１ Ａ児の班の心情円盤の比較なかった。これは、手を差し出した理由を問う発問１の答えが多 Ｔ ：ピエロがサムに対して手を差し出したのはなぜだと思うのかを、円盤を示しながら話し合いましょう。
様ではあるが、自他の考えのずれが見えづらく、児童が他者に質 Ａ児：私はピエロの心が広かったから許せたのだと思います。
Ｂ児：私は、サムの演技後の姿や観客の盛り上がりを見て、サム問をする必要性を感じなかったことが原因であると考える。
はすごいと思い手を差し出したのだと思います。
一方で、資料２のＣ児と残り半数の児童は、進んで質問し、メ Ｃ児：私は、ピエロはサムと協力すればいいサーカスがつくれると思い、自分から手を差し出したと思います。
モをするなど、他者の考えに関心をもって関わる姿が見られた。 Ｃ児：Ｂさんに質問です。演技後に疲れた姿だったら、時間を守らなくても手を差し出すのですか。
これは、話合いの手順と留意点を示すことで、児童が見通しをもＢ児：自分より頑張っていると思い手を差し出したと思います。
ち安心して活動できる雰囲気づくりを行ったことと、心情円盤で （※この後は、あまり質問が出ずに班での話合いが終わった。）考えの違いを視覚化させたことが有効であったからだと考える。 資料２ Ａ児の班の「比べる活動」の記録
そこで実証授業Ⅱでは、全ての児童が他者に進んで関わることができるように以下の２点を工夫する。
「① 根拠や解釈も含めた価値観が表出され、児童の立場が明確になるような発問」「② 発問に応じて互いの相違点に目が向きやすくなるような視覚的な表現」
これらによって自他の考えのずれに気付かせることができれば、児童は必要感をもち、他者と関わるようになると考える。また、児童が安心して発言し合える雰囲気をつくるために、相手を大切にする聴き方を意識させる働き掛けを行うようにする。

- 3 -(2) 実証授業Ⅱについて
ア 授業の概要

イ 授業の構想

ウ 授業の実際(ｱ) 「比べる活動」の実際と考察【ねらい】三人の登場人物の友情観について、進んで質問などを行いながら、自分と同じ人物を選択した他者の根拠・解釈や自分が選択しなかった人物を選択した他者の根拠・解釈を知り、自分のもっていなかった考えの価値に気付くことができるようにする。
はじめに、児童が進んで質問などを行いながら他者の考えの根拠や解釈を知るために、発問１について話し合い、メモをする活動を設定した。
Ａ児は、話合いの手順と留意点を示した掲示物（資料３）を時折見ながら話合いを進め、資料４の心のメーターを用いて、自他の考えを比較した。
その後、自分と同様にニコライを一番にしながらもメーターの数値が違うＤ児に対して「ニコライが 100％ではないのはなぜ」と質問し、Ｄ児の「友達だからこそ甘やかしたくない」という考えをワークシートにメモをし 資料３ 手順と留意点を示した掲示物た。これは、他者の考えに関心をもち進んで関わった姿であると考える。
全体交流でもＡ児は、サバイユを一番に選んだ友達の発表を聴き、頷きながらメモをする姿が見られた。これは異なる考えの根拠を知ろうとして、他者の考えに進んで関わろうとした姿であると考える。
学級全体では、自分から質問を行えた児童が 70％、初めに選んだ登場人物以外の根拠や解釈をメモした児童が 92％とＡ児と同様の姿が見られた。
児童がこのような姿に至ったのは、友情について自分の価値観を基に立 資料４ Ａ児とＤ児の心のメーター場を明確にできるような発問１を行ったことと、自他の考えの違いを数値で明確にする心のメーターの活用とを組み合わせたことが、他者の考えに関心をもたせる上で有効に働いたからだと考える。また、一人一人を大切にするために、話合いの手順と留意点を全体で確認してから学習を進めたことが、心のメーターを使った話合いをさらに活性化し、異なる考えの他者と質疑応答し、意見交換することに苦手意識をもつ児童の積極的に話し合おうとする姿へとつながったと考える。
- 4 -Ｔ：質問したいことはありますか。
次に、他者の考えの価値に気付かせるた Ｔ：質問したいことはありますか。
Ｃ：アンドレのように逃がすのは、悪いことを許 Ｃ：ニコライのようにしたらロレンゾとの信頼関係めに、発問２について全体で話し合う活動 すことで、友達としてよくないのでは。【質問】 が崩れてしまいませんか。【質問】Ｔ：同じように思う人は挙手をしてください。 Ｔ：同じように思う人は挙手をしてください。
を設定した。
Ｃ：（三分の一程度の児童が挙手）
Ｃ：（半数以上の児童が挙手）
Ｔ：アンドレはそのことを考えていないのかな？ Ｔ：ニコライはそのことを考えていないのかな？
Ａ児は、アンドレの考えを一番に支持す Ｃ：いや、きっと考えていると思う。
Ｃ：いや、考えている。絶対に考えている。
は、それも考えた上で、アンドレがロレンゾを Ｔ：では、それも考えた上で、ニコライが警察に知らせることはなかったが、資料５のようにアン Ｔ：で逃がすと言ったのはなぜだと思う？【発問２】ると言ったのはなぜだと思う？【発問２】
ドレについての発問２に対する他者の発 Ｃ：アンドレが「友達に裏切られた」という気持ちを （ペア交流の時間を設定し、その後で全体交流）感じることがないように逃がそうとした。
Ｃ：ニコライは、友達であるロレンゾに正しい行動のできる人になってほしい気持ちが強かったから。
言を聴き、その友情観をワークシートにメ （※Ａ児は、この発言をメモする）
資料５ 発問２(アンドレ)の話合い
資料６ 発問２(ニコライ)の話合いモする姿が見られた。また、一番に支持していたニコライについても、資料６のように同様の発問を行った後のペア交流において、「友達との関係が崩れてもロレンゾが心を入れ換えた時にニコライの気持ちに気付くはずだから、やっぱりニコライが一番」という他者の発言に共感して大きく反応する姿が見られた。これは、友達の考えからＡ児が支持していなかった登場人物の考えの価値に気付くことができた姿であると考える。
児童がこのような姿に至ったのは、「逃がすことは悪いこと」「通報すると友情が破綻する」という、多くの児童がもつと予想される考えを資料５の質問によって引き出した上で発問２を行い、児童の考えに揺さぶりをかけたことが有効であったからだと考える。また、教師は相手を大切にして話したり聴いたりすることを意識させるために、立ち位置の工夫と、聴き方の価値付けなどを行った。こうすることによって、他者の考えを大切にしながら聴き合い、尋ね合える雰囲気を高めたことも、児童が違う考えの他者と話し合い、その価値に気付く上で有効であったと考える。
(ｲ) 「振り返る活動」の実際と考察【ねらい】本時学習を振り返り、他者の考えを参考にしながら、自分の友情観を修正したり強化したりし、他者と関わりながら学び、他者と関わっていきたいという意欲をもつことができるようにする。
はじめに、児童が自分の考えの変容に気付くことができるように、自分の考えを見直しメーターに書き加える活動を設定した。
Ａ児は、アンドレとサバイユのメーターを資料７のように増加させた。これは、比べる活動でアンドレの友情観のよさを発表した児童の発言（資料５）から、「困っている友達の気持ちに応え資料７ Ａ児のワークシートの変容る」という友情観を加えて考えを修正したからであると考える。
また、Ａ児はニコライについても増加させていた。これは比べる活動の発問２の話合いで、他者の発言を聴き、「友達のこれから先を考えて接する」という友情観が強化されたからだと考える。
次に、自他の考えの関連に気付くことができるように、学習の前後の考えの変容を明確にし、その要因となる他者の考えを分析する活動を設定した（資料８）。
Ａ児は初め、本当の友達とは「何も考えずに話せる人」と記述していたが、まとめには「眠れないほど相手のことを心配して考えられる相手」と記述が変化した。その後、登場人物三人のもつ友情観について書いたメモと、分かったことの「眠れないほど相手のことを心配」という記述とを線でつないでいた。この姿は、どの登場人物の考えにもロレンゾを大切に思う気持ちが込められていることを、他者 資料８ 自分の考えの変容と他者の考えとをつないだＡ児のワークシートの考えから理解し、そのことが自分の考えの変容と関連していることに気付いた姿である。他の児童も、ロレンゾの三人の友達がもつ友情観の価値に気付き、他者の考えと自分のまとめとを線でつないでいた。
アンケートにおいても、考えの深まりを感じられたという項目、学びを他者の考えとのつながりで感じられたという項目で、全ての児童が肯定的な回答であった。また、児童の半数以上の実践後の感想から、「これからも他者の考えを聴いて学習を進めていきたい」という内容の記述が見られた。
児童がこのような姿に至ったのは、自他の考えが見えるワークシートと心のメーターを用いて「振り- 5 -返る活動」を行ったことで、児童が自分の考えの変容と他者の考えとの関係を見いだし、他者の考えに学びたいという意識をもつことができたからだと考える。
(3) 全体考察
ア 自ら関わることによって他者の考えを理解する児童「自分に反対するような意見も受け止めようとして聞いているか」という問いに対して、５件法の５・４を選択する肯定的な回答（以下、「肯定的な回答」）をした児童が 27％増加した（図３）。また、「自分と違う意見も理解しようと思い話し合っているか」という問いに対しても、肯図３ アンケート結果①定的な回答をした児童が 23％増加した（図４）。Ａ児は、実証前の実態調査時には、どちらの質問項目にも否定的に答えていたが肯定的に変容した。これは、自分と違う考えの他者に対して自ら関わり、その考えを理解しようとした姿であると考える。そして、この姿が他者の考えの価値に気付くことにつながると考える。また、学習後のアンケートにおいて、学級の全ての児童が「心のメーターを用いたことで質問を行いやす
図４ アンケート結果②かった」（４件法で全児童が４又は３の回答）と答えた。
これらのことから、共感的人間関係を育成する支援の工夫として、安心感をもって話せるような雰囲気をつくり、自分の考えを視覚的に表現させた上で比べる活動を設定したことは、自分から進んで他者の考えに関心をもって関わり、その価値に気付く児童を育成する上で有効であったと考える。
イ 自分の考えと他者の考えとのつながりが分かり、他者の考えに学んでいこうとする児童「学習の初めと終わりを比べた時に自分の考えの深まりを感じるか」という問いに対して、肯定的な回答をした児童が 39％増加した（図５）。
また、「交流によって自分の考えにさらに自信をもてたり、新たな考え方に気付けたりしたことはあるか」という問いに対しても、肯定的な回答をした児童が 19％増加した（図６）。Ａ児は、どちらの質問にも肯定的
図５ アンケート結果③な回答であった。学級全体では全ての児童が、「振り返る活動で自分の考えの深まりが他者の考えによるものだと気付けた」と答えた。また、実証授業Ⅱの感想で、「他者の考えがあったからこそ学びが深まった」という内容の記述をした児童が半数以上いた。これは、自分の考えの変容をもたらす他者の考えの大切さに気付くことができた姿であると考える。
これらのことから、自己存在感をもたせる支援の工夫として、自分の図６ アンケート結果④
考えの変容と他者の考えとのつながりを整理するワークシートを用いた「振り返る活動」を設定したことは、他者の考えに学んでいこうとする児童を育成する上で有効であったと考える。
６ 研究の成果と今後の課題(1) 研究の成果○ 立場を選択してその根拠を明確にするような発問や、その立場や根拠を視覚化して比較できる手立てを用いることで、他者の考えに対する児童の関心を高め、他者の考えを理解して、様々な考えに学ぼうとする児童の姿につながることが明らかになった。
○ 人権教育の授業づくりの視点を生かした手立てを行うことによって、児童が積極的に他者と関わる姿や、他者と共に学ぶよさを感じている姿が見られ、学習活動の充実を図ることができた。このことから、人権教育の視点を生かして指導方法を充実させることが、教科等の目標達成と「育てたい資質・能力」の育成を相乗的に図る上で重要であることを再認識できた。
(2) 今後の課題○ 事後調査では、自分と他者との考えが違うことを依然として不安に思う児童がいた。そこで、「振り返る活動」では、自分の考えが他者のおかげで変容したことを具体的に全体で伝え合い、自分も他者の学びに貢献していることをすべての児童が感じられるようにする。
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