「環境・防災教育」における担当授業の省察～「学校安全」に関する２時間の授業を通して ～吉田利弘

宮城教育大学教育復興支援センター紀要第３巻抜刷
２０１５

宮城教育大学 教育復興支援センター紀要

第３巻 (2015)「環境・防災教育」における担当授業の省察～「学校安全」に関する２時間の授業を通して～
吉田利弘*
Reflections on Conducting “Environment and DRR Education” Course
A case from two-hour lessons on “school safety”
Toshihiro YOSHIDA

要約：東日本大震災による被災３県の中で，宮城教育大学は教員養成大学としての基軸をなしている。４年の学びの後，多くの学生が各地の教職への道へと進む。この現実を踏まえれば，本学での防災に関する学びの在り方が，教員としての防災教育に関する資質と能力の向上のみならず，教育を受ける多くの児童生徒に及ぼす影響も大きいものと考える。
本稿は，「環境・防災教育」の授業において，筆者が担当している「学校における安全管理（学校を取り巻く防災の現況，学校安全に関する教育の現況，東日本大震災後の学校安全の管理と教育の変化，教員としての防災に関する意識の在り方等）」に関する２時間について，その授業目
標に基づいた内容と指導方法の在り方を，受講した学生のアンケートを基に分析，評価したものである。そのことにより，筆者の今後の授業構築と指導の在り方という授業改善に資することを目的とする。
キーワード：教員養成大学，防災教育，教員としての資質・能力，授業改善

１． はじめに（１） 東日本大震災前の学校安全に関する状況
1995 年１月の阪神淡路大震災，2001 年６月の大阪教育大学附属池田小学校の災害や事件などを教訓に，全国的に学校安全に関する管理面や教育面の充実はその都度図られてきていた。特に安全管理の面で，書棚等の転倒防止のための金具の取り付け，各教室等への非常ベルの設置や門扉の閉鎖，刺俣の準備等が顕著な例である。
さらに宮城県においては，国の地震調査研究推進本部地震調査委員会が公表する「宮城県沖の地震の長期評価」による発生確率の高まりとともに，学校教育の場における対応への意識は共通にもたれてきたものと考える。2009
年４月に「学校保健法」に変わって「学校保健安全法」の施行と同時に「みやぎ防災教育基本方針」が作成された。
その中では，今回の大きな被害をもたらした津波災害に関する取扱いこそ少ないが，宮城県沖地震や岩手・宮城内陸地震を教訓にした地震対応を通して様々な災害への防災対応能力の習得のために教科横断的指導の有効性が謳われてり，各学校においても発達段階に応じた系統的な防災教育を行うための指導計画が作成されつつあった。
ただ，児童生徒が受ける具体の防災教育の場面は，年２回実施される火災と地震に対する避難訓練が中心となり，教科横断的な様々な指導場面を通した防災教育の充実までは至っていなかったのが現状であろう。

* 宮城教育大学教育復興支援センター

支援実践部門－ 35 －

「環境・防災教育」における担当授業の省察 ～「学校安全」に関する２時間の授業を通して～（２） 東日本大震災後の学校安全に関する状況
今回の大震災を機に，宮城県教育委員会及び仙台市教育委員会においては，学校における防災教育の充実を図るために数々の施策を実施している。宮城県教育委員会は，先に挙げた「みやぎ防災教育基本方針」に変えて，地震だけでなく津波，風水害等あらゆる自然災害への対応の在り方，さらには交通安全や生活安全まで触れた「みやぎ学校安全基本方針」（2012 年 10 月）を作成するとともに，児童生徒向けに「『未来へのきずな』みやぎ防災教育副読本」（2014 年３月）を発行している。仙台市教育委員会においても，「杜の都の学校教育」の重点事項の中で防災教育に関する事項を設けるとともに，児童生徒向けに「『3.11 から未来へ』防災教育副読本」（2013 年３月）を発行している。
これらを基にした防災教育の推進のために，宮城県教育委員会は「みやぎ防災教育推進協力校」（2014 年度８校）を，また仙台市教育委員会では「防災モデル校」（2014 年度 18 校）を指定し，その成果を公開研究会等のかたちで公表し広く啓発に努めている。
併せて，宮城県全体の防災教育の充実のために，2012 年度より全ての学校に防災主任の配置を制度化するとともに，各市町村の拠点となる学校に１名（仙台市５名，石巻市２名）の防災主幹を配置している。
このように，東日本大震災を機に被災三県と言われる岩手，宮城，福島だけでなく，やがて起こると言われている南海トラフでの地震の影響を受ける多くの地域で防災教育の在り方への意識は大きく変化した。しかし，学生たちはこの変化した中での教育を受けていない現実がある。
ここで，被災地で，定期的に学習支援ボランティアに携わっている一人の学生の手記を略して紹介したい。
「震災が起こった当初は，マスメディア等から様々な被害の状況が紹介され，多くの人たちの関心を集めた。そして，様々なかたちで支援の手が差し延べられた。被害が視覚化できるだけに，すべきことが分かりやすかったと思う。
しかし，時間の経過とともに，次第にボランティアの数も少なくなってきた。一方，私たちが行っている学習支援ボランティアの対象は，子どもたちの心である。彼等の生活環境を背景とすれば，その一部を推測できるが，知ったところで「できること」がすぐに見つかるわけではない。自分の行動の成果を子どもたちの姿から見いだすことは簡単なことではない。
・・・・・子どもが抱える問題を完全に解決できない状態が続くからこそ，長期的な視野に立った支援が必要と考える」（４年佐山浩一）

被害が見えているうちは，私たちは防災への関心を保ち続けることを自然なかたちでできる。ところが，様々な復旧復興が現実になればなるほど，また新たな社会的課題が現れれば現れるほどそれらは遠のいてしまうだろう。
だからこそ，教育によって震災の教訓を長く伝え，児童生徒に防災意識の内面化を図り続けることが教壇に立つ者の使命と考える。やがて教員になろうとする学生を前にして，「環境・防災教育」の授業に携わる５名の教員の誰もが同じ思いで臨んでいる。このような願いを筆者が担当する２時間の授業を通して伝えることができたか，授業の在り方を学生のアンケートを通して振り返り，今後の授業改善に生かしていきたいと考える。

２ 授業のねらいと実際「環境・防災教育」の講座について触れておきたい。前半９時間は環境教育を軸にしながら，自然災害と環境との連関について環境教育実践研究センターの２名の教員が講義を行っている。後半６時間は，東日本大震災時の学校の様子とその後，学校における防災教育の現状，子どもの心のケアのための教師の対応等について教育復興支援センターの３名が担当しており，筆者は，その中の「学校安全」をテーマに学校における防災教育の現状について２時間の授業を担当している。
（１） ２時間の授業のねらい
児童生徒を取り巻く災害の多様さを踏まえ，教師としてどのような心構えで防災教育に臨むべきか，今変わりつつある学校での防災教育の在り方を通して理解させる。
－ 36 －

宮城教育大学 教育復興支援センター紀要

第３巻 (2015)（２） 授業の実際* 第一次：災害に対する人間の心理作用や災害に対する昨今の社会認識について理解させ，防災教育に携わる教師として指導に留意しなければならないことを確認する。
項目

二時間の授業のねらいの確認

主な資料（スライド）

主な指導概要と資料提示の意図＝防災能力と教師＝「あなたは，災害からあなたやあなたの家族の命を守る一人の市民である。あなたは，災害から子どもたちの命を守り，また子どもたちが自らの命を守る力を備えた人間にするための一人の教育者である。
」
教師としての防災能力の在り方に関する認識の確認をした。

＝安全と安心とは＝「安全」は，ハザードの封じ込めで，決して完全でないこと「安心」は，人の感じ方で客観的，合理的なものでないこと
災害に対する人間の心理作
用について

悲観バイアス ＜ 楽観バイアス↓
このことを踏まえた防災教育

学校保健安全法に基づき「学校安全計画」の策定が義務づけられており，職員が行う日々の安全管理と児童生徒への安全教育というかたちで学校の安全が堅持されている。ここでは，防災教育と安全教育の概念を共通ととらえ，また現行教育課程で用いられていることから「学校安全」の用語で授業を進めることとし，本時は教員として学校安全に対する自覚について学ぶことを確認した。

＝本時の授業概要＝
授業のねらいに迫るために，本時での学習内容を事前に知らせ，学生たちが見通しを持って臨めるようにした。
本時の学習内容についての見通し

１ 現象と災害

２ 信ずること救われること＝自然現象と人間への災害＝
役所による避難勧告の有無と，28 年前噴火により全島避難したことのある火山灰に覆われた島に住むことの関わりの中に，災害について考えさせた。
東京都伊豆大島での土砂災害（2013.10.16）（写真：小田隆史氏）＝「ハザードマップ」による影響＝新聞を基に，津波浸水想定区域外とされていたが多くの犠牲者が出た釜石市鵜住居地区と，同じ想定外とされながらも住民の手で再度地形を確認し災害に備えた七ヶ浜町花渕地区との比較により，「安全への認識」について考えさせた。
（河北新報2013.5.2）
他，石巻市河北庁舎の指定避難所とハザードマップについて。

－ 37 －

「環境・防災教育」における担当授業の省察 ～「学校安全」に関する２時間の授業を通して～＝名称や思い込みによる影響＝新聞を基に，事情により訓練の避難場所として使用していた釜石市「鵜住居地区防災センター」での悲劇，津波の前に潮が引くものと信じ込む中で九死に一生を得た石巻市住民の逸話を通して，「安全への認識」について考えさせた。
（河北新報
2013.4.29 5.2）
他に，スマトラ巨大地震による大津波から多くの命を救ったとされるプーケット島でのイギリスの一人の少女の逸話の紹介

３ 慣れと思い込みによる死角＝クロスロードゲームの体験＝
学生に身近な内容にアレンジしたゲームを行い，意思決定に正解のないこと，多くの想定外に気づくことを体験させながら，このゲームが多くの所で行われている理由について考えさせた。
他に，ＤＩＧ（ディザスター・イマジネーション・ゲーム）
ＫＹＴ（危険予知トレーニング）についても触れる。

４ 今、社会でこんな防災ゲーム
が様々な自然災害を振り返ることを通して，災害に対しては一つの想定でその対応を固定化することなく，あらゆる状況を想定しながら防災に臨まなければならないことを確かめ，その能力を教師として子どもたち一人一人に身に付けさせることが防災教育であること確認した。

本時のまとめ* 第二次：教育課程における防災教育（安全教育）の位置づけ，また，東日本震災以後の防災教育の変化について理解させ，教師として指導上において留意すべきことを認識させる。
項目

防災教育観の変化の明示

授業内容についての見通し「学校安全」の位置づけ

主な資料（スライド）

資料提示の意図と指導の概要＝授業のねらいの明示＝
防災教育における指導意識の変化をあらかじめ示すことにより，提示事象等の意図について理解をより深めながら授業のねらいを達成できるようにした。

＝本時の授業概要＝
授業のねらいに迫るために，本時での授業構成を事前に知らせ，学生たちが見通しを持って臨めるようにした。
①学校安全のしくみについて ②変わりつつある安全教育について ③変わりつつある安全管理について ④教師として＝「学校安全」の学校運営内の位置づけ＝学校安全には，災害・交通・生活安全の三つの領域があること。それらに対して学校では，安全教育，安全管理，組織活動の三つの観点から対応していることを知らせた。

－ 38 －

宮城教育大学 教育復興支援センター紀要「三つの対応」の具体の内容

学生が経験しなかった安全教育事例の紹介

教科横断的指導の事例紹介

安全管理面の検討

教員として教員として本時のまとめ

第３巻 (2015)＝各対応の具体場面についての紹介＝三つの領域に対する対応の在り方で，まず，「安全教育」について，教育課程内のどの時間で行われているか，どのような内容で実施している等について知らせた。
同様に「安全管理」「組織活動」についても，具体の例を引きながらどのように行われているか説明した。

＝安全教育の在り方の変容例の紹介＝【特別活動・総合の時間】★ 児童自らが学区内の防災マップの作成（仙台市立松陵西小）★ 地域住民と合同の避難訓練（仙台市立木町通小）★ 地域合同の防災訓練（仙台市立南吉成中）
３年生を中心に，避難誘導班，避難所設営・運営班，災害状況・情報班，炊き出し調理・配布班等を設置し，住民とともに防災訓練をしている事例の紹介＝安全教育の在り方の変容例の紹介＝【様々な教育活動の場で】★仙台市の防災副読本の紹介
社会，理科，体育等で防災関連事項の指導を行っていること★道徳「鍋の中の遺骨」の紹介（阪神淡路大震災から）一人の警察官の手記を基に道徳の資料として活用されていること★「稲むらの火」（作：小泉八雲）の紹介
過去においても，国語の教材として防災内容が扱われていたこと＝東日本大震災からの安全管理の教訓＝★新聞記事，児童生徒の犠牲者数（引き渡し後の犠牲者数）
引き渡し後の犠牲が多いことを知らせ，その在り方について考えさせた（毎日新聞 2011.8.11）★避難場所の在り方
南三陸町立戸倉小学校における避難に関する職員間の話し合いの経緯と，震災当日の動きから避難場所の在り方について考えさせた＝防災は固定観念，既成概念からの脱化＝小学３年生程度の加減の問題に取り組ませることにより，人は現実の状況を踏まえないままに判断することを実感させた。
※ 400 円の金種を考えないまま，お釣りの計算をしてしまい，結果的に，400 円－ 233 円（使用した金額）＝ 167 円という解答をする学生がほぼ 100％であった。

＝防災教育の機会＝防災能力について必要とする要件の分析を通して，今児童生徒に求められている学力観と変わらないことに気づかせた。情報入手能力，情報処理能力，そして行動力は，基礎的知識・技能を身に付けること，それらを基に思考・判断し，表現することと同じ構造であることから，日々の学習指導の積み上げの中にも防災能力の育成の場が存在することを気づかせた。

教員として子どもの命を守るための「安全管理」面とともに，子どもが自らの命を守るための能力を身に付けるための「安全教育」を適切に行うことの大切さ知らせた。その「安全教育」も多岐にわたり，様々な指導場面でできること，防災を多面的に捉えた思考力，判断力を身に付けさせなければならないことを確認した。

－ 39 －

「環境・防災教育」における担当授業の省察 ～「学校安全」に関する２時間の授業を通して～

３ アンケートの分析から分析検証を目的とした授業でないため，仮設検証的授業を展開していない。ただ，学生における反応を基に授業の在り方を分析検討することから，１時間目の授業開始前にアンケートをとり，２時間目の授業の終了時に記述式のアンケートをとって，その変容を探ることとした。
アンケートの設問は，一次目「東日本大震災を経て，今，小中学校に防災教育の在り方についてあなたの考えを述べなさい。」とし，二次目の終了時には「２回の授業を通して，今，求められる小中学校における防災教育のあり方についてあなたの考えを述べなさい。
」とほぼ同様の設問でアンケートをとり，その変容と授業内容を照合し，指導の在り方の省察に結びつけたいと考えた。
なお，文章を分析するにあたっては，特定の方法は用いず，できるだけ主観的解釈を避けることを意識し，記述されている言葉から学生一人一人の考えの主旨を捉えることにした。対象アンケート者数は，218 名である。
（１） アンケートの内容の変化①

防災教育の在り方の考えについて変更のない内容から一次アンケートと二次アンケートに対象とする今求められている防災教育について大きな変更はなく，むしろ「一層大切と思った」「更に充実させなければならいと感じた」等考えている防災教育の深化充実の必要性を挙げた者が全体の約 61％に当たる 134 名だった。
前時までの３人の教員により「環境と自然災害」や「自然災害への備え」さらには「先人から学ぶ防災教育」，そして「東日本大震災と学校の現実」をテーマに学習してきた学生たち故に，ある意味防災教育の在り方についての考えは確立されていたものと考える。
中でも，「防災に対する意識の高揚と継続」を挙げる学生が 49 名と最も多く，具体的には次のように整理することができる。（アンケートの要約は，同じ行の内容が同一回答者ではなく，それぞれ主な内容を列挙）
防災に対する意識の高揚と継続を大切にしていかなければならない（49 名）
第一次アンケート（授業前）要約

第二次アンケート（授業後）要約◆子ども自身が考えるような指導の場面の設定◇２時間を通して一層強く感じた（一次内容を付記して）◆シミュレーション能力の育成◇意識は教師だけでなく，子ども，地域の人たちへも◆マニュアルどおりには行かないことの意識化◇自分が判断し行動しなければならない意識化◆想定内を増やす学習◇防災の対象が多いことへの自覚◆時間による風化を防ぐ指導場面への配慮◇教科横断的な指導で日頃から意識化を図って◆日頃の授業の中での防災教育

等◇「命の大切さ」を踏まえた防災教育

等

次に学生たちが取り上げたのは「避難訓練」の重要性の理解であった。
避難訓練の重要性を理解させなければならない（32 名）
第一次アンケート（授業前）要約

第二次アンケート（授業後）要約◆受け身の訓練から，自ら考えて行動すること◇訓練の必要性を考えさせる事前指導◆校内だけでなく校外での訓練も◇日頃の指導を通した訓練への意識化◆一次避難の後の行動の在り方も◇生活地域の理解をさせた地域合同の訓練の機会◆教師の指示だけでなく自己判断できる訓練◇「させられる」から「する」訓練へと意識を高める指導◆地域連携等様々な場面を想定した訓練

等◇パターン化から，様々な場面を想定した訓練－ 40 －

等

宮城教育大学 教育復興支援センター紀要

第３巻 (2015)

同じように，22 名の学生が「判断能力」の育成を挙げている。
状況に合わせた判断能力の育成に努めなければならない（22 名）
第一次アンケート（授業前）要約

第二次アンケート（授業後）要約◆一人の際の個々の判断力の大切さ◇深く再認識できた（一次内容を付記して）◆マニュアルを越えた柔軟さが必要◇役所の情報やハザードマップに頼るだけでない判断力◆慣例等にとらわれない判断◇教科横断的な学習の中での一層の判断力の育成
等◇情報，状況を踏まえた判断と行動等

その他にも，２時間の授業を終えて「認識を深めた」「考えていたことを確認することができた」という防災教育在り方に関する項目は次のとおりである。
地域の地理や道路事情等について把握した上での対応能力☆

防災の大切さについて教育を通して後世に伝えること☆

教師の防災教育における指導力②☆

防災教育の在り方の考えについて変更した内容から一方，第一次アンケートと第二次アンケートの内容に変化が起きた例は 84 件で，全体の 39％に当たる。中でも，第一次アンケートで「避難訓練」を挙げ，第二次でのアンケートの内容が多岐にわたる回答をした学生が 46 名と最も多く，以下，「教師の確かな判断と適切な指示」「震災体験を伝え続けること」「教師の防災教育に関する指導力」「様々なケースを想定し，子どもの命を守る学校」「基準を高くした防災マニュアルの作成」等一次アンケートで挙げたが，二次アンケートでは様々に『防災教育の在り方』への考えを変えていった。
「避難訓練」を挙げながら，二次アンケートで変わった例は次のような内容である。ただし，中には「避難訓練」の言葉こそ消えたが，避難訓練在り方の質的変化の必要性を挙げていると思われる内容も散見できる。
避難訓練の在り方（一次：46 名）⇒ （二次：様々な考え方に）第一次アンケート（授業前）要約

第二次アンケート（授業後）要約◆訓練の在り方の工夫◇避難訓練の在り方ではなく，参加者の意識の改善◆避難訓練の回数を増やすこと◇自分の頭で考える判断力の育成◆子どもに意識を持たせての訓練◇訓練よりも，自分で自分を守る意識を◆地域と一緒の訓練

等◇あらゆる学習場面で主体的，多面的に判断できる力を◇教師として子どもの安全管理は多岐にわたる認識を等

また，次に多かったのは，教員自身の安全に関する能力であった。
教師の確かな判断と適切な指示（一次：６名）⇒ （二次：様々な考え方に）第一次アンケート（授業前）要約

第二次アンケート（授業後）要約◆先生が最悪を想定した対応ができる力◇子どもに柔軟な思考・判断力を◆子どもの命を守ることのできる教師◇子ども自身が地域の状況について把握◆防災教育は子どもだけでなく先生へも等◇子ども自ら考える安全教育

等

そして，震災の体験を伝え続けることが。
震災の体験を続けること（一次：６名）⇒ （二次：様々な考え方に）第一次アンケート（授業前）要約

第二次アンケート（授業後）要約◆ビジュアルな方法で伝えていくこと◇自ら考える教育を◆長く伝えて行くことを大切に等◇子どもが自ら力で判断できる力を◇柔軟な判断ができる力－ 41 －等

「環境・防災教育」における担当授業の省察 ～「学校安全」に関する２時間の授業を通して～（２） アンケートに出現した言葉の変化 （使用頻度数から）もちろん，『防災教育の在り方』に対する考え方に正否はない。筆者としては，２時間の授業を通して固定化から拡散化へと防災思考を発展させることを期待し授業構成に臨んでみた。また，防災教育の機会も多岐にわたることを実感として捉えることができるように留意してみた。これらの奏功については，今回のようなアンケートの取り方では言及できない面がある。そこで，併せて言葉の出現率（一人が複数回使用も１回として）に着目し，その違いから防災教育に関する意識の変容を探ってみることにした。
まず，『避難訓練』の出現率である。第一次アンケートでは 101 名が使用していたが，第二次では 41 名となっている。第一次の『避難訓練』は，その在り方に関する課題に言及していることが多く，第二次においてはその大切さを踏まえながらも防災教育は『避難訓練』だけでないことに使用しているケースが多くなっていた。
また，頻度数に大きな変化が見られたのは，『子どもが・児童生徒が・自ら・自分で』等，子どもの主体的な動きで用いた言葉が，第一次の 74 名から 94 名と増え，最も顕著な例は『判断する力・行動力・考える』が 28 名から 81 名と大きく変化していた。これらの言葉は，対で使用しているケースがほとんどであった。
さらに，回数的に多く使用されていたが，第一次と第二次にあまり変化がなかった言葉が『地域』，『マニュアル』『教師・先生』が挙げられる。
『地域』の使用例は，第一次 41 名，第二次 49 名で互いに顔の見える関係の大切さを強調した学校と地域のとの連携の重要性を取り上げていた。また『マニュアル』は，第一次 34 名，第二次 32 名であるがそれぞれ取り上げる意図に違いがあり，第一次は「マニュアルは，想定外の少ない内容であるべき」等マニュアルの在り方についての指摘が大半を占め，第二次は「マニュアルに頼るだけでなく」等，他の能力の必要性に関したことに用いられるケースほとんどであった。
『教師・先生』は第一次では 53 名，第二次では 46 名であるがこれも使用意図は違っており，第一次は「教師が，教師こそ防災能力を・・・・」が大半で，第二次では「教師は，教師の使命は子どもが防災できる力を・・・・」というように，児童生徒を守る管理能力に関する記述から教員として児童生徒に防災能力を育むための指導能力に言及する内容へと変わっていった。

４ おわりに授業が既習内容と違っていれば，もちろん学生の思考に変化が起きることは当然な事であり指導の成果とはすることは浅薄なことである。したがって，ここでは学生の「教員としての防災教育の在り方」へどのような気づきをもたらすことができたかという観点から，授業について振り返ることにする。
まず「避難訓練」に関する教育の在り方が挙げられる。
前述のように，その重要性，在り方の改善と避難訓練を防災教育の軸とする考え方が多く見られた。授業後に変わらず「避難訓練」の大切さを挙げた学生も，更に地域連携など多様な訓練の在り方を創意工夫することや，訓練に臨む児童生徒の意識を高めるための指導の必要性を強調した記述が多く見られた。関連するように，授業後に考え方を変えた学生もその中心に据えていることは，児童生徒の防災に対する意識改善や防災に関する思考力や判断力の向上の必要性の気づきへと変わっていた。
次に，授業のねらいでもあった，児童生徒への防災能力の育成に関することである。
前述の「避難訓練」から「児童生徒の主体的防災能力向上」へと変わった学生がいるように防災教育の在り方に対する認識に変化が起こった。それは，『子どもが・児童生徒が・自ら・自分で』や『判断する力・行動力・考える』等の言葉が第二次アンケートに多く出現したように，教師の児童生徒に対する安全管理以上に児童生徒自らが自己の安全管理ができる能力の育成に努める必要性に気づいたことは特筆すべきことと考える。
さらに，防災教育の機会についてである。防災能力とは，今求められている学力観と構造的に変わらないことに気づかせることにより，教科横断的に指導の機会があらゆる場面に存在することへの理解に結び付けることができたと考える。「私は，中等教育の理科を専攻している。災害という現象そのものに対する知識を科学の観点から教－ 42 －

宮城教育大学 教育復興支援センター紀要

第３巻 (2015)

えられる教科である。中等教育の教員にも，教科指導を通して防災教育ができることなのだというイメージが出来上がった。
」「学級担任としてだけでなく，技術科の教員として何ができるかを考えていかなければならない。」と記した二人が顕著な例であろう。
しかし，多くの学生に多様な防災教育の在り方への気づきをもたらしながらも，資料提示意図及び指導意図が理解できないままに授業終えた学生がいたことも事実である。
「『クロスロードゲーム』の意味が分からなかった」「『鍋の中の遺骨』を資料にした道徳での中心発問の意味することが分からなかった」「引き渡し対応の良い点と問題点について深く言及してほしかった」「おつりを問う計算問題を提示する意図が分からない」「事例となることが多く，理解することが大変だった」「事例とした地形や位置が分からないため，イメージがもてなかった」等，多くの指摘があったことも事実である。
最後に，一人の学生のアンケートを紹介し本稿のまとめとしたい。
「防災教育こそ，難しい科目ではないかと感じた。解答しようとしても選択肢は与えられておらず，その場の状況に応じた判断能力が求められる。想定外も考えると，過去の事例もマニュアルも参照できない。防災教育の在り方を明解にすることは，自分にとって大変難しいことである。
」～参考文献 ・ 資料等～
・「防災ゲームで学ぶ」 矢守克也・吉川肇子・網代剛著
・「いなむらの火をけすな」編集（財）都市防災研究所
・ 河北新報 2013 年４月 29 日，30 日

５月１日，２日版

・ 毎日新聞 2011 年８月 11 日版
・ 仙台市立吉成中学校実践事例
・ 仙台市立木町通小学校実践事例
・ 仙台市立西松陵小学校実践事例－ 43 －