Sophia University Junior College Division Faculty Journal
Vol. 33, 2013, 1-12

多国籍化する小中学校における国際理解教育の現状と課題―神奈川県西部の教師アンケート調査結果の分析を中心に―
杉村

美佳

はじめに―問題の所在―
1990 年の出入国管理及び難民認定法の改正以降、日本の公立学校では、ニューカマーと呼ばれる南米出身の日系人やフィリピン、インドシナなどからの移民の子弟が増加し、児童生徒の多国籍化、多文化化が進んでいる。2010 年度に公立学校に在籍した外国人児童生徒数は、74,214 人であり、日本語指導が必要な外国人児童生徒が在籍する学校数は、過去最高の 6,423 校となった 。
1

こうした外国籍児童生徒数の増加は、神奈川県西部に位置する H 市においてもみられる。
2011 年 4 月 7 日の段階で、H 市における外国籍児童生徒数は、286 名であった。このうち、国籍はブラジルが最も多く、76 名、次いでペルー 60 名、ベトナム 40 名、ボリビア 23 名であり、合計で 21 国籍であった 。
2

H 市は、人口約 16 万人、外国籍市民は約 3600 人と、全国平均 1.7% を上回り、南米とインドシナ系住民が多いのが特徴である。市内には工業団地があり、外国籍住民のための雇用機会を創出している。この地域はいわゆる集住都市ではないが、ニューカマーを中心に外国籍住民の定住化は進んでおり、公立学校に通う日本生まれの次世代の子どもも増加している 。
3

このように、児童生徒の多国籍化、多文化化が急速に進む一方で、H 市の公立学校においても外国籍児童生徒に対する差別やいじめなどの問題が生じている 。こうした問題を解決
4

し、学校における共生を実現するには、国際理解教育によって、日本人児童生徒、外国籍児童生徒ともに、多文化共生社会を構成する一員として育成していく必要があろう。
中央教育審議会によると、国際理解教育は、「①異文化を理解し、これを尊重・共生できる資質・能力を育成し、②日本人として、また、個人として自己を確立し、③コミュニケーション能力を育成する教育」と定義される 。
5

1． 文部科学省ホームページ「『日本語指導が必要な外国人児童生徒の受入れ状況等に関する調査（平成 22 年度）』の結果について」
http://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/23/08/__icsFiles/aﬁeldﬁle/2011/12/12/1309275_1.pdf（2012 年 8 月 29 日閲覧）
2． H 市教育委員会学校教育課の集計による。
3． 宮崎幸江・河北祐子（2012）「地域の資源としてのボランティア日本語教室―多文化型『居場所づくり尺度』の観点から―」『上智短期大学紀要』第 32 号、62 頁。
4． 同上。
5．「国際理解教育の充実」（1996）第 15 期中央教育審議会第一次答申「21 世紀を展望した我が国の教育の在り方について」文部科学省ホームページ（http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chuuou/toushin/960701n.htm）。

─1─杉村美佳

これまで、外国籍児童生徒に対する国際理解教育の重要性を指摘し、国際理解教育と外国籍児童生徒教育とを結ぶ実践のあり方を論じた研究には、齋藤、見世らの論文がある 。また、
6

荒井は、外国人集住都市である群馬県大泉町の小学校における国際理解教育の実態を明らかにしている 。しかしながら、管見の限り、外国籍児童生徒の増加がみられる神奈川県西部
7において、国際理解教育の実施状況を調査し、外国籍児童生徒のエンパワーメント（協働的に力を創り出すこと）につながる国際理解教育のあり方を考察した研究は、ほとんどなされてこなかったといえよう。
そこで本稿では、神奈川県 H 市の小中学校の教員を対象としたアンケート調査結果の分析を中心に、まず、国際理解教育の現状を明らかにし、その上で、多文化共生社会における国際理解教育の課題を考察する。

Ⅰ.

アンケート調査の手順と分析の視点

1．アンケート調査の手順
本アンケート調査は、2010 年 10 月～ 2011 年 2 月にかけて、神奈川県 H 市立小・中学校の「総合的な学習の時間」の担当教員を対象に、H 市教育委員会によるアンケート用紙の配布、郵送による回収という手法で実施した。小学校 13 校中 13 校、中学校 9 校中 6 校、計 19 校から回答を回収し、回収率は約 86％であった。
2．アンケート調査結果の分析の視点
本稿における国際理解教育の現状の分析には、多文化共生の視点から国際理解教育の構造化を図っている山西 (2007) の理論を主に用いる。山西は、国際理解教育を「平和の実現に向けて、人間と人間の関係を基軸に、人間と文化の関係、人間と世界的な諸問題との関係、そして人間と未来との関係をダイナミックに捉えようとする教育活動」と定義している。さ8らに、国際理解教育には、「人間理解・人間関係づくり」という基礎目標の上に、①文化を動的に理解する「文化理解・文化創造」、②地域と世界をつなぐ「問題理解・問題解決」、③未来づくりに参加する「未来想像・未来創造」という 3 つの目標を設定するべきであり、多文化共生を実現するには、「心の中の平和のとりで」、「平和の文化」を構築する「平和の実現」を最終目標とすることが求められるという。そこで本稿では、こうした山西の理論に基づき、

6． 齋藤 ひろみ , 見世 千賀子（2005）「特定課題研究 外国人児童生徒教育と国際理解教育―文化交差による多元的な学びの創造に向けて」異文化間教育学会紀要編集委員会編『異文化間教育』通号 21。
7． 荒井 美幸（2005）「外国人集住都市の小学校における国際理解教育と児童の国際理解―群馬県大泉町立小学校を事例として―」日本比較文化学会編『比較文化研究』67。
8． 山 西 優 二（2007）「 国 際 理 解 教 育 の 視 点 か ら 見 た 多 文 化 共 生 と は 」 北 海 道 国 際 交 流・ 協 力 総 合 セ ン タ ー 編『Hoppoken』139、1-18 頁。山西は、「多文化共生」を、「人間が相互に、それぞれの文化を理解し、それぞれの文化の表現・創造に主体的に関わりながら、緊張・対立関係の解決を通して、全体として、より公正で平和的な関係をつくり出そうとしている動的な状況」と定義している。

─2─

多国籍化する小中学校における国際理解教育の現状と課題 ―神奈川県西部の教師アンケート調査結果の分析を中心に―H 市の小中学校における国際理解教育の現状を分析する。

Ⅱ．H 市における国際理解教育の現状
1．小中学校教員の国際理解教育に対する認識
まず、「H 市における外国籍児童・生徒の増加や、帰国子女や国際結婚などによる児童・生徒の多様化に対して、国際理解教育はどのような意味があると思いますか」という質問に対する回答をカテゴリー別に集計した。その結果、表 1 にみられるように、国際理解教育の意
味を「受容と共生」と答えた教師が最も多く、次に、「相違の確認」と答えた教師が多かった 。
9

表 1 H 市における国際理解教育の意味
カテゴリー

意味数

受容と共生

お互いの立場・人格を尊重し、偏見なく受容と共生の態度を養い、15
広く深い人間関係を築く

相違の確認

歴史・文化・思想・慣習・生活・伝統・価値観の違いを認識する

11

情報の取得

政治情勢・世界の現状を把握する

1

人材育成

国際交流で働ける、世界的視野を持った人間を育成すること

1

外国人との交流

外国人との交流、留学生の派遣・受け入れを行なうこと

1

親善と友好

各国、各民族の平和共存のため、親善・友好に努力すること

1

自国文化の再発見 外国の文化を知ることで自国の文化を見直す

1

外国語教育

1

意思疎通のために外国語を習得する

回答の詳細をみてみると、「国際理解教育は、互いを理解するために必要」と答えた教師が最も多かった。また、「その国の文化や慣習、考え方の違いなどでトラブルになることがあるので、それを知ることだけでもトラブルが減ると思うので、国際理解教育は意味があると思う」という意見もあった。中には、「外国籍児童はこれからどんどん増えていくことが予想されるので、日本人児童が彼らの国や文化を理解し、受け入れ、共生する態度を養っていくことに意味があると思う。また、外国の文化に目を向けることは同時に自国や自国の文化を見直すことにもつながる。児童が大人になったときに日本にはもっと多様な人々が住んでいることが予想される。そのときに外からの文化を受け入れられる日本、共に生きていくことができる日本人を育てていくために意味があると思う」というように、国際理解教育の目的を多文化共生に向けた態度の涵養に置く教師も多くみられた。

9 ． このカテゴリー分けは、第 15 期中央教育審議会第一次答申「21 世紀を展望した我が国の教育の在り方について」
中の「国際理解教育の充実」（1996 年）を参考にして作成した。

─3─

杉村

美

佳

2．小中学校における国際理解教育の現状（1）小中学校における国際理解教育の実施状況と関心の有無
図 1 のように、H 市において、国際理解教育を実施していると答えた小学校は、13 校中8 校（62％）と比較的多いが、中学校では、6 校中 1 校（17％）のみであった。これは、中学校では受験準備などがあり、進路指導に時間がとられるためであると考えられる。
国際理解教育を実施していなくても、「実施することに関心がある」と答えた小学校教師は 80％と高く、中学校教師は 60％であった。こうした回答や、実施していない理由の記述
内容から、小学校・中学校共に教師は国際理解教育の実施には意欲的ではあっても、特に中学校においては、時間的余裕がないなどの理由で実際には実施できていない実情が窺える。

図1

国際理解教育の実施状況と関心の有無（2）国際理解教育の実施状況と国際教室担当・外国籍児童担任の有無の相関関係
アンケート調査の結果、国際理解教育を「実施したことがある」と答えた小学校教員 8 名のうち、全員が、国際教室の担当、もしくは外国籍児童の担任を経験したことがあることが明らかとなった。一方、国際理解教育を「実施したことがない」と答えた 5 名の教師のうち、4 名が、国際教室の担当も外国籍児童の担任も経験したことがないことがわかった。
この結果からは、国際理解教育の実施の有無は、教師の国際教室の担当、もしくは外国籍児童の担任経験の有無が影響していると考えられる。すなわち、国際理解教育の実施は、教師の外国籍児童への認識の高さと関連があると推察される。今後、外国籍児童生徒がさらに増加し、彼らへの教師の認識が高まるにつれ、国際理解教育はさらなる発展を迫られるのではないだろうか。
（3）国際理解教育の授業実践例―母語・母文化の導入に注目して―各教師に国際理解教育の代表的な授業実践例を尋ねたところ、表 2 のような事例が挙げられ─4─

多国籍化する小中学校における国際理解教育の現状と課題 ―神奈川県西部の教師アンケート調査結果の分析を中心に―た。先述のように、山西によれば、国際理解教育には、「人間理解・人間関係づくり」という基礎目標の上に、①文化を動的に理解する「文化理解・文化創造」、②地域と世界をつなぐ「問題理解・問題解決」、③未来づくりに参加する「未来想像・未来創造」という 3 つの目標を設定するべきであり、多文化共生を実現するには、「心の中の平和のとりで」、「平和の文化」を構築する「平和の実現」を最終目標とすることが求められるという 。
10

また、バイリンガル教育研究の第一人者であるカミンズ（Cummins, Jim）によれば、「言語マイノリティのこどもをエンパワーすることは、母語を授業の中で積極的に使用させることや、母文化に関して教科の中で取り上げマジョリティの子どもと教えあう協働作業をするなど、言語マイノリティの子どもの言語と文化をクラスの資源として活用すること」 であるとされる。
11

そこで以下では、こうした山西やカミンズの理論に基づき、H 市の小中学校における国際理解教育の事例を分析してみたい。
表 2 のように、授業実践の内容をみると、「みんなちがって、みんなおなじ」のように、「人間理解・人間関係づくり」を目標としているものや、「世界を知ろう」、「世界の米料理、小麦料理」、「ルワンダから学ぶこと」のように、諸外国の国名、地理、自然、食事、情勢など、「文化理解」を目標としているものが多い。各自がテーマについて調べて発表するという学習方法の工夫もみられる。一方で、人権侵害や南北格差等の地域や世界の問題の解決を志向する「問題解決」や、未来づくりへの参加を促す「未来創造」を、学習目標や学習方法に用いた事例はみられなかった。
次に、母語・母文化の導入に注目してみたい。これらの授業事例のうち、クラスに在籍する外国籍児童・生徒の母国の言語や文化を取り上げた実践を行ったことが「ある」と答えた教師は、1 名のみであった（以下、この教師を A 教諭と表記する）。A 教諭が実施した授業のテーマの一つめは、「ブラジルの子どもたちと交流しよう」であり、活動のねらいは、「世界の様々な国や文化に興味や関心をもつことで、それぞれの国の文化を理解し、共生する態度や能力を身につけることができる」であった。
また、工夫した点は、「クラスに外国籍（ブラジル）の児童がいるのでその児童の保護者に自国について紹介してもらうなど協力してもらう。自分がブラジルに行った経験なども生かして計画を立てた」ことであった。外国籍児童だけでなく、その保護者にも協力を仰いだ点が特徴的である。

A 教諭の授業実践の二つ目のテーマは、「ブラジルのことを知ろう。ポルトガル語」であり、「クラスの子どもたちにポルトガル語を教えるときに（ブラジル国籍の子どもたちが）前に出てポルトガル語を紹介してくれた。自分たちの母国語に自信を持つようになった。
」と述べ、外国籍児童の母国の文化や言語を取り上げたことによる教育的効果を指摘している。
外国籍児童の母言語・母文化を取り上げる際には、慎重を期すべきではあるものの、カミンズも指摘するように、外国籍児童生徒の言語と文化をクラスの資源として活用することによって彼らをエンパワーすることが、今後さらに求められるのではないだろうか。

10．前掲、山西論文、pp. 16-18 頁。
11．前掲『言語マイノリティを支える教育』148 頁。 前掲、宮崎・河北論文、52 頁。

─5─

杉村

表2

美佳

国際理解教育の授業実践例学 年 教科名
（小）
1年

道徳

4年

総合的な学習の時間

6年

総合的な学習の時間

6年

授業時数

1

活動名目標

展

開

み ん な ち が っ 人はそれぞれ違いがあっ １人１人の違いに気付かて、みんなおな ても、それによって差別 せる。それによって意地じされてはならないことを 悪をしたり悪口を言った知り、皆仲良くしようと りしてよいのか考える。
互いに違いを認め合い、する意識を高める。
仲良くしていこうとする気持ちを持つ。
世界を知ろう

世界の国々を調べ、知る 世 界 の 国 々 の 名 前 や 位ことによって国際理解を 置、国旗、文化などを調深める。
べて発表する。

10

英会話教室

簡単な質問を理解し、答 これまでに教わった単語えることができるように の復習（お店、学校、消する。
防署…）

総合的な学習の時間

10

外 国 の こ と を 興味のある外国の文化、 興味のある外国の文化、知ろう
制度、自然について調べ、 制度、自然について話し日本との違いに気付き、 合 う。 グ ル ー プ ご と に理解を深める。
テーマを絞って調べる。
発表する。

6年

学級活動

1

お い し い 給 食 さまざまな国の給食、食 さまざまな国の給食、食をありがとう 生活について知ることで 生活を知る。
（写真の展
自分の食に関する考えを 示 ）。 自 分 た ち の 給 食、深める。
食生活を振り返る。今後の日本や自分自身の食について考えを深める。

6年

総合的な学習の時間

20

世界の米料理、 世界の米料理、小麦料理 米、小麦を栽培し収穫す
小麦料理を調べ、調理して食べる る。世界の料理を調べ、活動を通して様々な食文 調理して人にふるまう。
化に触れ、異文化を理解 （調理する料理の国につ。日本のするとともに日本の食文 いても調べる）食文化について考える。
化を再認識する。

6年

総合的な学習の時間

10

ブ ラ ジ ル の 子 世界の様々な国や文化に ブラジルに行った東海大
ど も た ち と 交 興 味 や 関 心 を 持 つ こ と 学の学生たちの話を聞こ流しようで、それぞれの国の文化 う。ブラジル、カノア、を理解し、共生する態度 ケブラーダの子供たちへや能力を身につけること ビデオレターを作ろう。
ができる。
ビデオ撮影。

（中） 総合的
全学 な学習の時間

1

ル ワ ン ダ か ら アフリカの実情について知 講師による講演（メモを学ぶこと識を持つ専門家から民族 とりながら視聴）。質疑の紛 争の現 状を聞くこと 応答。教室に戻り、振りにより、異文化に触れる。 返りながら感想を書く。

・備考：表のうち、（小）は小学校、（中）は中学校を意味する。
─6─

多国籍化する小中学校における国際理解教育の現状と課題 ―神奈川県西部の教師アンケート調査結果の分析を中心に―（4）国際理解教育の実施に必要な資源や情報
次に、「国際理解教育を実施するにあたり、どのような資源や情報が必要か」を尋ねたところ、
図 2 のように、「人材」と答えた教師が最も多かった。
「人材」の内訳は、図 3 の「人材の内訳」に示した通り、「人員の確保」、「外国に詳しい日本人」、「外国人教師」「ボランティア」、「人材バンク」であり、具体的には、「現地のことに詳しい人を講師として呼び、講演をしてもらう」、「多くの情報はインターネットなどで取得できるが、一方それが必ずしも正しい情報とは限らないので、情報の発信源の一つとして大学からも提供をお願いしたい」、「外国のことをよく知る人たち、また外国の方で児童の学習を支援してくれるようなボランティアスタッフ、あるいは人材バンク」、「来校し、学習に協力してもらえるボランティア人材」などの意見があった。
次に多かったのが「事例（教材）」である。具体的には、「現状を知る上での現地の映像（写真やビデオなど）」、「まず国際理解教育とは何かを教師（と生徒）が周知するための資料」などの意見があった。
次いで多かったのが、「文化・習慣・言葉」であった。具体的には、「その国の生活習慣や、物事の考え方」、「その国の常識と日本の生活習慣との比較ができるもの。その場面が視聴できるもの」という回答があった。
なお、「図 2 国際理解教育に必要な資源・情報」のうち、「時間」は時間的余裕、「連携」は、国際教室との連携を意味する。

図2

国際理解教育に必要な資源・情報

図 3 人材の内訳

おわりに本稿で明らかとなった事項をまとめ、多文化共生社会における国際理解教育の課題を考察すると、主に以下の 3 点が挙げられる。すなわち、第一に、H 市では、国際理解教育への関心は、小学校教師は 80％、中学校教師は 60％であり、実施率も小学校では 62％と比較
─7─杉村美佳

的高い。その一方で、中学校では時間的余裕などの要因で実施率は 17％と低い。こうした国際理解教育の実施の有無は、教師の国際教室の担当経験、もしくは外国籍児童の担任経験の有無が影響していると考えられる。すなわち、国際理解教育の実施は、教師の外国籍児童への認識の高さと関連があると推察される。今後、外国籍児童生徒がさらに増加し、彼らへの教師の認識が高まるにつれ、国際理解教育はさらなる発展を迫られるものと考えられる。
第二に、H 市では、国際理解教育の目標を多文化共生に向けた態度の涵養に置く教師が多くみられる。一方、国際理解教育の授業実践をみると、「文化理解」にとどまる内容がほ
とんどであり、今後、多文化共生社会を担う一員として児童生徒を育成するには、「問題解決」や「未来創造」を目標とした授業実践が必要だと考えられる。また、一部の教師は、外国籍児童の母国の言語や文化を取り上げた授業実践を行っており、こうした実践には、外国籍児童の自信を高めるなどの教育的効果がみられることから、さらなる導入が期待される。近年、日本の研究でも、外国籍児童生徒の母文化の尊重がもたらす教育的効果が指摘され始めているが 、バンクス（James A. Banks）の多文化教育の理論
1213を勘案しても、国際理解教育における母語・母文化の導入により、子どものエンパワーメントを促すようなカリキュラム作りが重視されていくべきであろう。
第三に、小中学校では、国際理解教育を実施するにあたり、ボランティアスタッフの人材等を求めていることから、大学側も地域ボランティアとして学生を派遣し、教員、児童生徒との協働関係を構築する必要があることなどが挙げられる。
今後の課題としては、再度、調査対象者数や対象地域を拡大してアンケート調査を行うことが挙げられる。今回のアンケート調査は、旧学習指導要領実施下において行ったため、「総合的な学習の時間」における国際理解教育には、外国語活動も含まれていた。したがって、現行の新学習指導要領のもとで、改めて調査を行う必要があるであろう。

・本稿は、本学学内共同研究「H市近隣の外国籍市民の実態と地域社会への影響に関する研究」（2009～2011年度）の成果報告の一部である。本稿で用いたアンケート調査の実施にあたっては、H市の高木先生、古木先生、本学の宮崎准教授に御指導、御協力をいただいた。また、アンケートに御協力下さった先生方には、お忙しい中、教育実践について詳細に記入していただいた。記して感謝の意を表したい。

12．浅沼 茂（2011）「カリキュラム・エンパワーメントと教授言語の問題」江原裕美編『国際移動と教育―東アジアと欧米諸国の国際移民をめぐる現状と課題』明石書店、137 頁。
13．James A. Banks（1981）Multicultural Education: Theory and Practice, Allyn and Bacon. 同書においてバンクスは、それまで少数民族集団のためだけのものと考えられていた民族学習を、すべての民族的文化的集団への学習とするとともに、そうしたすべての集団による民族学習によって少数集団の不利益・不平等の克服が可能となると主張している。

─8─

多国籍化する小中学校における国際理解教育の現状と課題 ―神奈川県西部の教師アンケート調査結果の分析を中心に―

参考資料「国際理解教育に関するアンケート」

このアンケート調査は任意の記名方式で行いますが、研究以外の目的に使用されることはありません。下記の質問にお答えください。
1.

勤務する学校名と氏名（任意）・性別をお書き下さい。

2.

2010 年度現在、「総合的な学習の時間」のご担当になられて何年目ですか。

3.

国際理解教育とはどのような教育だと認識しておられますか。あてはまる項目を○で囲んでください。
（複数回答可）①受容・共生（異文化理解・他者理解・協力）の能力を育成する教育②国や郷土を愛する心（自文化理解・自己開発）を育成する教育③自己の確立を図るための教育④異文化理解教育コミュニケーション能力／自己表現力を育成する教育
⑤その他

4.

国際理解教育を実施されたことがありますか。あてはまるものを○で囲んで下さい。
はい

5.

・

いいえ「いいえ」と答えた方へ→問 5 へ「はい」と答えた方へ→問 6 へ

今後実施することに関心はありますか。
はい「はい」と答えた方へ

・

いいえ

その理由をお書きください。

─9─

杉

村美佳

6.

問 4 で「はい」とお答えになられた先生に伺います。過去 3 年間の実践についてお答え下さい。何年生を対象に国際理解教育を実施されましたか。
実施した授業のうち、代表的な事例を一つ選び、実施した学年と教科名、授業時数をお答えください。

7.

問 4 で「はい」とお答えになられた先生に伺います。
実施した国際理解教育のうち代表的な事例を一つ選び、その授業を実施された際の活動名（テーマ）、活動のねらい（目標）、活動のおよその流れ（展開）をお書き下さい。

8.

問 4 で「はい」とお答えになられた先生に伺います。 
外国籍児童・生徒が増加していることを意識して、国際理解教育を行ったことはありますか。
はい

9.

・いいえ

問 4 で「はい」とお答えになられた先生に伺います。 国際理解教育を実施するにあたり、工夫や苦労された点はどのような点ですか。

10. 問 4 で「はい」とお答えになった先生に伺います。 国際理解教育を実施した際に、日本人児童・生徒にどのような学びや教育効果がみられましたか。外国籍児童・生徒が在籍していた場合は、外国籍児童・生徒の学びや教育効果についてもお書き下さい。

─ 10 ─

多国籍化する小中学校における国際理解教育の現状と課題 ―神奈川県西部の教師アンケート調査結果の分析を中心に―

11. 問 4 で「はい」とお答えになった先生に伺います。
国際理解教育を実施した際、クラスに外国籍児童・生徒は在籍していましたか。
はい・いいえ12. 問 11 で「はい」とお答えになった先生に伺います。
国際理解教育を実施した際、クラスに在籍する外国籍児童・生徒の母国の言語や文化を取り上げたことはありますか。取り上げたことがある場合には、活動名（テーマ）をお書き下さい。

13. 問 12 で「はい」とお答えになった先生に伺います。授業を受けた外国籍児童・生徒の様子に何か変化はありましたか。ありましたら具体的にお書きください。

14. 外国籍児童・生徒の増加や、帰国子女や国際結婚などによる児童・生徒の多様化に対して、国際理解教育はどのような意味があると思いますか。

15. 国際理解教育を実施するにあたり、どのような資源や情報が必要だとお考えですか。

─ 11 ─杉村美佳

16. これまでの外国籍児童・生徒への指導について、次に当てはまる項目を○で囲んでください。
①国際教室担当の経験があるは い・いいえ②外国籍児童・生徒の担任経験がある

は い・

いいえ

③外国籍児童・生徒の担任経験は無いが、担任以外のクラスで教科指導の経験がある
は い・

いいえ

17. 問 16 のいずれかの項目で「はい」とお答えの方へ①担当した児童・生徒について、印象に残っていることや、エピソードがあればお書きください。
（出身、来日年齢、本人の日本語力、学力、両親の日本語力、教育についての考え方、文化・習慣の違い等）②その児童・生徒の指導で苦労したことや、工夫したことがあればお書きください。

18. 外国につながりを持つ子どもが学級にいることは、他の児童・生徒にどのような影響があると考えますか。

ご協力ありがとうございました。

─ 12 ─