心の健康を高める子供を育てる保健教育の一方途―「心あったかプログラム」における養護教諭の関わりを通してー
教育経営部教育相談班

長期派遣研修員（福津市立福間小学校 養護教諭） 大倉 涼香

１ 研究主題についての説明(1) 主題設定の理由
ア 対象児童の実態から本校の保健室には、不安な気持ちや悩みを抱え、心因的な体調不良や処置が必要ではないけがで来室する子供が多い(一日平均 50 名）。具体的には、自分の気持ちや考えを相手に伝えきれずに我慢したり、強い口調で話したりする子供が多く、登校しても教室に入られず養護教諭が対応することもある。
背景として、子供が円滑な人間関係を築くことに困難さを感じており、ストレスをためやすい思考の傾向をもっているからだと考えられる。そのことを改善するために本主題を設定した。
イ これまでの指導の反省から不登校傾向の子供５人中４人(平成 28～30 年度)は高学年で、自分の気持ちや考えを上手く相手に表現できない傾向があった。これらの子供は保健室に来室することが少なく、養護教諭も予防措置を取れないまま、子供の心の健康状態が悪化していった可能性がある。そこで、心の発達が進み、悩みや不安を抱えやすい５年生を対象に、保健学習「心の健康」に学級活動や朝の活動を加えプログラム化した学習指導に、養護教諭が専門性を生かしてＴ２として参画し、配慮が必要な子供に個別保健指導を実施する本研究は、子供の心の健康を高めることや、生涯を健康に過ごすための基礎となり、学校目標にある「健やかで未来に向けて意欲的に学ぶ子供の育成」の実践として価値高いと考える。
(2) 研究主題の意味
ア 主題について「心の健康」とは、「いきいきと自分らしく生きるために、自分の感情に気づき、他者に伝え、他者と建設的でよい関係を築けること（健康日本 21 厚生労働省）」と定義されている。本研究での「心の健康」とは、子供が自身の認知のゆがみが起こる仕組みを理解した上で、自分の気持ちや考え
図１ 本研究の心の健康三段階を相手に伝え、ありのままの自分の感情を受け入れることである。「心の健康を高める」とは、心と体のつながりや不安や悩みが起こる仕組みに気が付いた上で、自分の気持ちや考えを相手に伝え合うことで心を開き、自他尊重の関係を築き、ありのままの自分の感情を受け入れることである。心の健康を段階的に高めるために、本研究では図１のように、目指す子供の心の変容を三段階にし、次のように設定する。
図２ 養護教諭の専門性

本研究における「保健教育」とは、児童の自己指導能力育成を目指す生徒指導の意義を踏まえ、養護教諭が図２のような専門性を発揮して、校内の関係職員や外部関係機関と連携してプログラムの作成を行い、集団の学習指導と個別の保健指導を行うことである。個別の保健指導は、養護教諭が配慮の必要な子供に、傾聴・受容・共感・リフレーミングやコーチングの技法を活用して行う。
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イ 副題について「心あったかプログラム」とは、図３に示すように子供の心の健康を高めるためのプログラムであり、「自己理解を目指す『きづく段階』」、「自己開示を目指す『つたえる段階』」、「自己受容を目指す『うけいれる段階』」の三つの段階を設ける。このプログラムにおける目的、内容、方法は表１のとおりである。
初めに「きづく段階」において、子供は自分の性格や特徴、つらい感情や心情
図３ 「心あったかプログラム」における養護教諭の支援を見つめ、自分をつらくさせる感情や心情に影響する認知のゆがみや心身相関の仕組みを理解する。
次に「つたえる段階」において、子供
表１ 心あったかプログラム（目的、内容、方法）
は相手との関わりで生じた自分の気持ちや考え、不安や悩みの対処法について相手に話したり相手の話を聴いたりすることで、伝える楽しさや聴くことによる安心感を実感する。
最後に「うけいれる段階」の傾聴する活動において、自分の葛藤場面で、気持ちや考えを自他尊重しながら伝える練習をする。
「養護教諭の関わり」とは保健教育にＴ２として集団の学習指導に関わることと、個別の保健指導を行うことである。実態把握は本プログラムの事前事後に「自己・他者肯定感テスト」（福岡県教育センター）、「心あったかアンケート」（三段階を見取る項目）を用いる。
２ 研究の目標
心の健康を高める子供を育てるために、朝の活動、学級活動と保健学習をつなげた「心あったかプログラム」において、養護教諭のどのような関わり方が有効であるかを明らかにする。
３ 研究の構想
研究の構想は図４のとおりである。
４ 研究の実際(1)「心あったかプログラム」の実際
図４ 研究構想図〇対 象：Ａ市立Ｂ小学校 第５学年Ｃ組 38 名
〇抽出児：Ａ児（何事も自信がなく自己主張が強い口調になったり、言葉よりも先に手が出てしまったりする傾向がある。
）
Ｂ児（意見をもっているが、その反面言いたいことを抑えているように見える。
）
以下、実践についてはＡ児とＢ児を中心に述べる。
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ア Ａ児の変容(ｱ) 自己理解を目的とした養護教諭の関わりとＡ児の様態
子供が自分の感情や心情、認知のゆがみを理解するために三日間にわたる①朝の活動を行った。
<自分の性格や志向、長所、短所を想起するＡ児>(資料１)
Ａ児は資料１に示すとおり、自己理解シートに自分の事を記入した。
<自分の認知のゆがみに興味をもつＡ児>(資料２、資料３)
養護教諭は、認知行動療法の理論に基づき、認知のゆがみに気付かせる目的でワークシートを説明し、担任がモデリングを行っ
資料１ 自己理解シートのＡ児記述た。Ａ児は真剣な表情で考え、モデリングを食い入るように見つめ、Ａ１のような記述をした。また、認知のゆがみ七項目中、五項目が当てはまり、次時の学習に興味をもった様子だった。
<つらい気分に影響する感情や心情に気付くＡ児>(資料２)
養護教諭は、認知行動療法の理論に基づき、自分をつらくさせる感情と心情に気付かせようと考えた。Ａ児はＡ２のような感情や心情を選択した。ここまでの活動から、養護教諭はＡ児が認知のゆがみやつらい気 資料２ Ａ児への関わりと記述分が他の子供よりも多いことを知り、深刻と判断した。Ａ児は「心あったかプログラムは、ほとんどのアンケートで全部自分にあてはまるし、何より心が落ち着くし楽しい。
」と記述しており、安心できる活動だったと考えられる。プログラムの最初の段階に自己理解の段階を位置付け、スモールステップで深めたことは、子供に安心感をもたせながら、心の健康を高めるために非常に重要であったと考える。
資料３ Ａ児の認知のゆがみ<つらい感情に気付き、個別の保健指導で養護教諭のリフレーミングに自己開示したＡ児>(資料４)①朝の活動「つらい時の感情と心情」の原因を理解したのち、養護教諭は成果を見取るため、体育で大縄跳びの練習に立ち会った。担任が傍らにいない所で跳んでいたＡ児が急に泣き始めた。Ａ児は友達にも担任にも泣いている理由を言えず運動場の隅に座ったので、養護教諭が傍らに座り「どんな気持ちで涙が出てしまったの？今日学習したつらい気分にさせる感情を思い出してみてごらん。」と認知行動療法を生かしたコーチングのスキルで語り掛けると、「先生、涙が出た時の気持ち
資料４ Ａ児との個別の保健指導（自己理解段階）が分かりました。
」と資料４のように話し始めた。Ａ児はＣ１のように自らが涙を流す原因となった「モヤモヤしていること」を、今まで誰にも言えずため込んでいることに自分で気付き、養護教諭に自己開示した。Ａ児の気持ちを大切にするために、養護教諭はＴ１のように傾聴を示した。その結果、Ａ児はモヤモヤした気分の原因となる「Ｃ児にされたこと」を話し始めた。Ｃ２のように、Ａ児は言葉にするのに躊躇するであろう「気持ち悪いと言われた」という事実を養護教諭に自己開示した。養護教諭はその言葉に戸惑い、Ｔ２のように共感的に示さなかったが、Ａ児は続いてＣ３のようなＣ児との事実を自己開示した。そのときのＡ児の感情を引き出すことが重要だと養護教諭は考え、Ｔ３のように想いを確認した。Ａ児はＣ４のように感情と涙のつながりを説明できた。養護教諭はＴ４のように共感するとともに、勇気を出してしっかり自分の気持ちが言えたＡ児を承認した。Ａ児は昨年の学校生活を思い出し、Ｃ５のように寂しかった感情を表出し、「いつもつらかったけど、ずっと我慢していた。」と訴えた。養護教諭はＴ５のよ-3-うに共感し、Ａ児の我慢強さと、相手に自分の言葉で表現する力を感じた。養護教諭は、Ａ児から「先生、明日はいますか？またお話できますか？」という言葉を引き出した。
養護教諭が自己理解段階における認知行動療法の理論に基づいて①朝の活動を実施したことで、Ａ児は自分のつらい気分に影響する感情を、日常生活での体験を重ねて理解することができたと考えられる。Ａ児は養護教諭と一対一で話せる個別の保健指導や次の③学級活動への意欲が高くなり、認知のゆがみの活動後の感想では「自分の不安な気持ちに気が付いた。」と記述している。このことから、①朝の活動②保健学習に個別の保健指導を組み合わせて養護教諭と関わることで、③学級活動の意欲と理解につながったと考えられる。
(ｲ) 自己開示を目的とした養護教諭の関わりとＡ児の様態<自らの不安や悩みの対処法を見直すＡ児>（資料５）④保健学習「不安や悩みの対処法」では、養護教諭が学級と全国の小学生の結果を示し、不安や悩みは誰しもあり個人差があることを説明した。事前アン
ケートでＡ児はＡ３のような他罰的な記述をしたが、自分以外の子供にも悩みがあることに驚き安心していた。次に子供たちは、自分の不安や悩みの対処法 資料５ Ａ児への関わに関するブレインストーミングを行った。考えを交流した後に、班でカード操 りと記述作を行い発表した。Ａ児は相手から自分にできそうな対処法に気付いた。さらに養護教諭が睡眠の大切さを伝えた後、自律訓練法、呼吸法を実施した。Ａ児は「早く寝ることは大切だ。
」と記述し、実技
では真剣に取り組み、「家でもやってみよう。
」等、新しいことに意欲的な態度が見られた。しかし、学習後の感想はＡ４のように他罰的な記述で変化がなく、配慮が必要であった。
<個別の保健指導で、不安や悩みの対処にアサーションが最適であることに気付いたＡ児>（資料６）
Ａ児の対処法が養護教諭の予想以上に他罰的であることが分かり、対人的適応ができておらず、自他尊重の考え方、話し方を養う必要があると判断した。そこで、養護教諭が資料６のように保健室で個別の保健指導を行った。Ａ児はＣ１のように、４年時に起こった嫌なことを思い出したと養護教諭に再度自己開示した
ので、Ａ児の気持ちを大切にするためにＴ１のように傾聴した。結果、Ｃ２のようにつらい出来事を我慢する習慣を養護教諭に話した。この時Ａ児は自己理解段階の「つらい気分」に影響する感情と心情の理解を、養護教諭に表現したと考えた。そこで、養護教諭はＴ２のように共感・称賛し、Ａ児が自己理解の活動を生かし、自分に向き合っていることを価値
資料６ Ａ児との個別の保健指導（自己開示段階）付けた。次に、養護教諭はＴ３のように新しく学んだ保健学習との関連性を想起するようＡ児に確認をしたところ、Ｃ４のように、嫌いな自分を自分の言葉で自己表現した。Ａ児の対処法が本当に自分に合っているのかどうか、養護教諭はＴ４のような言葉掛けをした。そこでＡ児はＣ５のように否定的な言葉であることを捉えた。養護教諭は、Ａ児の対人関係の苦手意識から、自他尊重の考え方が合っていると判断し、Ｔ５のようにＡ児に伝えた。Ａ児はＣ６のように意欲的だったので、養護教諭とＴ６・Ｃ７・Ｔ７のような自他尊重の話し方を一緒に考えた。すると、Ａ児はＣ８のように、Ｃ児へ今まで我慢していた気持ちや考えを初めて言葉で表現することができた。養護教諭はＡ児と一緒に喜び、Ｔ８のように次への実践につなげていった。Ａ児は養護教諭に心の内を話してくれる自己開示の状態だったため、不安や悩みの原因となる感情を引き出すことができたと考える。同時に、相手に自分の気持ちや考えを伝えることが難しいＡ児の状況と本学習の自他尊重の考え方が一致していたため、一緒に話し方を考えたり練習したりすることで、次時のアサーションにつなげることができた。
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(ｳ) 自己受容を目的とした養護教諭の関わりとＡ児の様態（資料７）⑤学級活動「アサーション」では、養護教諭が、自他尊重の関わりができずに、体調不良を起こしたりけんかになってしまったりした子供の例を示した。Ａ児は個別の保健指導での養護教諭との練習を生かし、葛藤場面において資料７の自他尊重の考え方や話し方を理解し、相手に聞いてもらい、「自分の悩みに合っている。自信が付いてきた。
」と話した。
イ Ｂ児の変容
資料７ Ａ児のアサーション(ｱ) 自己理解を目的とした養護教諭の関わりとＢ児の様態<心の器に注目したＢ児>（資料８、資料９）②保健学習「心と体のつながり」において、養護教諭は解剖生理学の観点から、心は脳の中にあって、体の様々な部分とつながっており、お互い影響し合っていると説明した。Ｂ児のＢ１の記述から、心と体に悩みを抱えていると推測され、これをなくしたいという思いが理解できた。
次に、養護教諭は心身症予防の観点から「心」をガラスの器、「不安や悩み」を色水で例え、不安や悩みを解決せずに我慢し続けると、心の中に少し 資料８ Ｂ児への関わりとずつ溜まっていきあふれ出てしまうことを「心の病気」として示した。Ｂ児 ワークシート記述
はそれまで冴えない表情だったが、背筋が伸び、食い入るように心の器に注がれる水に注目し、Ｂ２のような記述から、心の器は心と体に悩みを抱えていると推測されるＢ児には、効果がある教材だったと考える。
<夏子さんの考えと自分の考えが一致したＢ児>（資料８）
資料９ 心の器③学級活動「心の向かう方向」では、「約束せず遊びに行って友達が留守で落ち込んで帰ってきた」夏子さんへのアドバイスを考える活動を実施した。認知のゆがみがある夏子さんの考えを予想する場
面で、Ｂ児は「先週遊びを断ったことを怒っているのかな。
」と記述した。担任は夏子さんが物事を悪い方向に捉える考えを確認したところ、Ｂ児は驚きながら「自分も一緒だ。
」と記述した。養護教諭が認知行動療法に基づいて、リフレーミングについて説明したところ、Ｂ児は夏子さんの心が良い方向に向かうために「明日謝ること」と「自分を責めるのではなくお互い幸せになるように考えることが大切」とアドバイスを考えＢ３のように記述したことから、Ｂ児に効果がある活動だったと考える。
(ｲ) 自己開示を目的とした養護教諭の関わりとＢ児の様態<構成的グループエンカウンターによる効果が顕著だったＢ児>（資料 10）
Ｂ児は今まで特定の友達としか関わっておらず、それ以外の子供の所に行くことはなかった。しかし、構成的グループエンカウンターを３回実施し、Ｂ児は恐る恐る相手とスキンシップを取り、話していくうちに、これまで関わりのなかった相手に関心を示すようになった（Ｂ４、Ｂ５）。Ｂ児は他教科においても、今まで関わることがなかった相手に対して自分の意見を言うように変化し 資料 10 Ｂ児への関わていき、下校時に同じ学級の子供と一緒に、イベントの準備を率先してするよ りとワークシート記述うになるなど関わりの質と量が変化していった。このことから、Ｂ児の朝の活動における構成的グループエンカウンターは効果があったと考える。
(ｳ) 自己受容を目的とした養護教諭の関わりとＢ児の様態<自信をもってアサーションを行ったＢ児>（資料 11）⑤学級活動「アサーション」では、「宿題をしているときに遊びに誘われる」
葛藤場面における自他尊重の考え方と話し方を実践した。Ｂ児は資料 11 上段のような話し方を考え、今まで関わっていなかった相手と積極的に練習した。
その際、相手からは下段のようなアサーションを学んだ。Ｂ児にとって相手との関わり方を学べる自他尊重の考え方と話し方は効果があったと考える。
資料 11 Ｂ児のアサーション-5-(2) 全体考察
ア 養護教諭の関わりについて(ｱ) 授業参画・個別の保健指導について
養護教諭が専門的視点を生かしてＴ２として保健教育に関わり、心の健康を高める学習活動をした
ことは、思春期に入り保健室に来室することが少なくなる子供たちに、安心感をもたせることができたと考える。また、ワークシート記述や様相観察により、これまで関わりがもてていなかった子供と個別の保健指導をするなど、継続した関わりで子供の心の健康の高まりを目指すことにつながった。
(ｲ) いじめの早期発見・早期対応・不登校未然防止について
Ａ児・Ｂ児は、今までにつらい気分を感じていたり、学級で人間関係に悩んでいたりしたが、保健室にはほとんど来ることがなかった。養護教諭が授業に入ることで、子供たちと気軽に話せる関係ができたことから、子供たちが保健室に来室しやすくなったと考えられる。この
資料 12 心あったかアンケート(4 件法) の抽出児結果ことは、いじめの早期発見、早期対応や不登％校の未然防止等に役立つ可能性がある。
イ 「心あったかプログラム」について(ｱ) プログラム化・外部関係職員連携について（資料 12、図５、図６、図７）
三つの段階を設定し、学級活動と体育科における保健学習を組み合わせ、朝の活動、個別の保健指導を位置付けた「心あったか
図５ 自己理解段階での全体の変容プログラム」を実施することで、子供は認知のゆがみを理解し、 ％心の健康についての確かな知識や技能を身に付け、行動療法であるアサーションを実践することができた。その結果、Ａ児・Ｂ児
は資料 12、子供全体は図５、６、７のように自己理解を深め、自己開示・自己受容が促され変容した。なお、プログラム作成に当たっては、スクールカウンセラー、スクールソーシャルワーカー
図６ 自己開示段階での全体の変容から助言を得た。子供の心の健康の高まりを目指し、教科横断的％な学習をプログラム化したことは大変意義があったと考える。
(ｲ) 教職員・担任との連携について(資料 13)
子供の実態調査の結果から、プログラムの効果を高められるよう、前年度担任や学年の教職員から情報を収集し、子供の特性を理解するとともに、抽出児の家庭背景や性格を聞き支援に生かした。このように、養護教諭が積極的に一人一人の実態を聞くことで、子供の理解の深まりにつなげることができた
図７ 自己受容段階での全体の変容と考える。
５ 研究の成果と今後の課題(1) 研究の成果「心あったかプログラム」を実施する中で、養護教諭が子供の実態を主体的かつ丁寧に把握し資料 13 教職員の感想た上で、担任と共に保健教育を実施したことで、子供たちの自己理解を深め、自己開示・自己受容を実現する心の健康の高まりにつながった。さらに、個別の保健指導を必要とする子供の抽出と支援は、心の健康の高まりに有効であった。
(2) 今後の課題
今後、養護教諭が認知行動療法等の理論に基づいた「心あったかプログラム」の要素について職員の理解を深めるために、研修を企画し実行することで全ての子供の心の健康を高める必要がある。
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