1INHALT1. Die Idee

Seite 02

2. Ausgangsüberlegungen und Schlussfolgerungen

Seite 04

3. Das Qualifizierungskonzept

Seite 093.1. Grundlegende Überlegungen zur Qualifizierung und deren Form

Seite 093.2. Die aktuellen Eckpunkte der Qualifizierung einsteinhoch2

Seite 093.3. Die Grundpositionen der Qualifizierung

Seite 113.4. Zugänge zur Perspektive der Lernenden in der Kommunikation

Seite 113.5. Eine neue Gesprächskultur

Seite 123.6. Die Bedeutung der Sprache in den Freiburger Forschungsräumen
3.7. Naturwissenschaftliche Bildung von der frühen Kindheit

Seite 13
Seite 14bis ins Erwachsenenalter
3.8. BNE in den Freiburger Forschungsräumen

Seite 19

4. Qualitätssicherung

Seite 19

5. Praxisforschung

Seite 215.1. Die WaldHauswochen

Seite 215.2. Die Forschungsraumwochen

Seite 23

6. Ab in die eigene Praxis

Seite 26

6.1. Ein Praxisbeispiel aus der Kita

Seite 26

6.2. Ein Praxisbeispiel aus der Grundschule

Seite 27

6.3. Praxisbeispiele aus der Sek I /II

Seite 29

7. Fazit und Ausblick

Seite 32

2

DIE FREIBURGER FORSCHUNGSRÄUME IN THEORIE UND PRAXIS

eine andere, entdeckende, ermöglichende undforschende Art des Lehrens eröffnet – denn:„Auf die Haltung kommt es an!“

1. Die Idee
Die Philosophie der Freiburger Forschungsraumdidaktik baut darauf, die Neugier der Kinder und Jugendlichen und ihre Lust am Forschen als natürliche Lernmotivation zu erhalten
bzw. da zu wecken, wo diese noch nicht vorhanden ist. Eigenen Fragen nachgehen, forschend und selbsttätig Natur und Umwelt zu
begegnen, um ihren Geheimnissen und Phänomenen auf die Spur zu kommen – das ist eineder Grundideen der Freiburger Forschungsräume. Weg von starren Vorgaben und Erwartungen und hin zum selbständigen Entdeckenund Lernen ist das Ziel. Die Übergänge zwischen den einzelnen Bildungseinrichtungensind hierbei von besonderem Interesse. So fokussiert sich der Blick auf die ganze Biografie
der Lernenden – von der frühkindlichen Bildung
bis hin ins Erwachsenenalter. Sinnstiftende Forschungsaktivitäten sind immer von der Neugier
und dem Interesse eines jeden Menschen geprägt, sich die Welt selbst zu erschließen, zu
deuten und schließlich die Zusammenhänge zu
verstehen, um handlungsfähig zu bleiben. Das
Konzept der Freiburger Forschungsräume wird
seit vielen Jahren in Kindertageseinrichtungen,
Schulen und außerschulischen Lernorten in
Freiburg erprobt, erfolgreich umgesetzt undweiterentwickelt. Hier verbindet sich naturwissenschaftliche Bildung mit einer durchgängigen
Sprachbildung.

Kinder wollen überall lernen, am liebsten in KoKonstruktion mit anderen Kindern und Erwachsenen. Dazu sind Lernkonzepte notwendig, dienicht auf Anpassung und vorgedachte Lösungswege zielen, sondern vor allem individuelles
Lernen, Eigenkonstruktionen und das Verstehen der Welt herausfordern. Um forschen zu
wollen braucht es offene Aufgabenstellungenund die Einladung nach eigenen Lösungswegenzu suchen.

Um mit Kindern und Jugendlichen ins eigenständige Forschen und gemeinsame Denken zu
kommen, braucht es bei den Lehrenden die Bereitschaft zum echten und wertschätzenden Dialog. Sind wir überhaupt interessiert an dem,
was die Lernenden uns mitzuteilen haben? Wofinden die Eigenkonstruktion und Erklärungender Lernenden in unserer Pädagogik ihren
Platz? Es braucht eine authentische und offene
Haltung, mit der wir unser wirkliches Interesse
an den individuellen Gedankengängen und Erklärungsversuchen der Kinder zeigen.

Auf Initiative und durch die Finanzierung der
Stadt Freiburg wurde im Jahr 2011 das Projekt
Freiburger Forschungsräume ins Leben gerufen. Praktiker aus Kitas, allen Schulformen, außerschulischen Lernorten und des Staatlichen
Seminars für Didaktik und Lehrerbildung Freiburg (Gymnasien) erforschen seither die Frage:„Wie kann das Lernen und Lehren im Bereich
der Naturwissenschaften gestaltet werden,
dass sich die Lernenden unabhängig von ihren
formalen kognitiven Möglichkeiten angesprochen fühlen und „mitgenommen“ werden.“Diese Freiburger Forschungsraum-Haltung zielt
auf eine einfühlsame und dialogische Interaktion zwischen Kindern und Jugendlichen, den

Herausgekommen ist die Beschreibung einer
Haltung, die den pädagogischen Fachkräften
3

erwachsenen Begleitern, der Natur und derUmwelt ab.

naturwissenschaftlichen Bildung in den Freiburger Bildungseinrichtungen?

Sie ist Grundlage einer Bildungsphilosophie im
Sinne des Weltaktionsprogramms zur Bildung
für nachhaltige Entwicklung.

Das Amt für Schule und Bildung hat bereits im
Jahr 2011 Entwicklungsziele für die Freiburger
Grundschulen definiert und sich dabei am Bildungsplan für Grundschulen des Kultusministeriums Baden-Württemberg orientiert. Eines
dieser Ziele ist u. a. die Förderung des naturwissenschaftlichen Unterrichts. Es wurde wie die
anderen Ziele auch, im Ausschuss für Schuleund Bildung diskutiert. Um die Entwicklung derGrundschulen weiter voranzubringen und insbesondere Infrastrukturen in Freiburger
Grundschulen und Sonderschulen zu schaffen,
die sich in den Unterricht integrieren, wurden
Finanzmittel bereitgestellt. Eine eigens eingerichtete Arbeitsgruppe entschied, welche Infrastrukturen für den naturwissenschaftlichen Unterricht sinnvoll wären und welche Experimentiermaterialien angeschafft werden sollten. Die
Grund- und Sonderschulen wurden wunschgemäß mit Werkbänken, Küchenzeilen, Schulgärten und jeder Menge Experimentierboxen ausgestattet.

Um dies in der Praxis nachhaltig zu verankern
werden im Rahmen der Freiburger Forschungsräume jährliche Qualifizierungsveranstaltungen für pädagogische Fachkräfte und Lehrendevon der frühen Kindheit bis ins Erwachsenalter
durchgeführt, finanziert von der Stadt Freiburg.
Menschen aus Kindertageseinrichtungen, derGrundschule, aus den Sekundarstufen derSchulen und außerschulischen Bildungseinrichtungen schauen über den Tellerrand ihrer jeweiligen Einrichtung. Sie entwickeln gegenseitiges Verständnis sowie eine gemeinsame Sprache und stellen dabei Gemeinsamkeiten aberauch Unterschiede fest. Sie lernen in den Qualifizierungsveranstaltungen (Einsteingruppen)von- und miteinander und tragen durch ihre gelebte Praxisforschung in ihren Einrichtungen zu
einer kontinuierlichen Weiterentwicklung derFreiburger Forschungsräume bei. Fachlich unterstützt werden die Einsteingruppen von einersogenannten Kerngruppe, die von Experten aus
den Bereichen Kindertageseinrichtungen,
Schulen und außerschulischen Bildungsorten
gebildet wird und deren Aufgabe es ist, die
Qualität der Qualifizierungsmaßnahme zu sichern.

Jedoch wurde schnell klar, dass es nicht nur auf
eine geeignete Ausstattung ankommt, sondern
auch auf die Haltung und das Konzept, mit denen Kindern und Jugendlichen grundlegende
naturwissenschaftliche Bildungsprozesse ermöglicht werden. Zudem gab LEIF – Lernen erleben in Freiburg, eine Initiative im Rahmen desbundesweiten Modellprogramms „Lernen vor
Ort“, den Impuls, sich nicht nur auf die Grundschule zu beschränken, sondern den Kreis
durch die Kooperation mit den Kindertageseinrichtungen und der Sekundarstufe konzeptionell zu erweitern. Die ganze Lernbiografie eines
Heranwachsenden, von der frühen Kindheit bis
ins Erwachsenenalter könnte so in den Blick genommen werden.
Alle diese Überlegungen sollten in das Qualifizierungskonzept „Forschungsräume“ einfließen.

Aber der Reihe nach: Wie entstand die Idee einer neuen Lernkultur im Bereich der

Den Auftrag dafür erhielt eine Arbeitsgruppe,
die in Zusammenarbeit mit dem Amt für Schule4und Bildung, dem Amt für Kinder, Jugend und
Familie, LEIF, dem Staatlichen Schulamt Freiburg und dem Staatlichen Seminar für Didaktik
und Lehrerbildung der Gymnasien in Freiburg
gebildet worden ist. Die Gruppe legte im Januar
2012 das erste Qualifizierungskonzept “Freiburger Forschungsräume“ vor, in dem es nicht
primär um Best Practice Beispiele oder Modellunterrichtseinheiten geht, sondern um die Unterstützung einer Haltung, die die Perspektive
der Lernenden und den dialogische Lehr- undLernprozess im Blick hat. Dies war die Geburtsstunde der Einsteingruppen.

und ihrem Können zu generieren. Heute jedochwachsen viele Kinder mit sehr wenig Naturkontakt auf, in einer eher künstlichen Welt, mit
mehr virtuellen und weniger eigenen authentischen Erfahrungen.2
Untersuchungen zur aktuellen Lebenssituation
von Kindern belegen eine drastische Einschränkung der außerhäuslichen Spielorte und Begegnungsmöglichkeiten. Die Lebenswelt der Erwachsenen fordert Mobilität, Kinder hingegenwerden durch das Schließen der letzten Baulücken und die ansteigende Verkehrsdichte in die
Enge der Wohnräume verdrängt. Mit der zunehmenden Vertreibung ungebändigter Naturaus unserem Siedlungsraum geht eine weitgehende Ausgrenzung kindlicher Spiel- und Welterfahrung einher. Für Kinder bedeutet die Trennung ihres natürlichen Spielraumes vom übrigen Lebensraum einen weitreichenden Verlust
an komplexer Lebenserfahrung. Entdeckendes
Spiel gelingt nur dort, wo sich Kinder immer
neuen Herausforderungen stellen, Bekanntes
vertiefen und im freien Materialexperiment auf
der Handlungsebene Hypothesen erstellen undüberprüfen können.

2. Ausgangsüberlegungen und Schlussfolgerungen
Die Kindheit hat vor allem in den letzten Generationen fundamentale Veränderungen erfahren. Zu dieser Schlussfolgerung kam schon Maria Fölling-Albers 1989 in ihrem für die Grundschule wegweisenden Buch „Veränderte Kindheit – veränderte Grundschule“1. Darin wies sienach, was sich in den 25 Jahren vor der Veröffentlichung dieses Bandes verändert hat: Es
gab mehr Einkind- und mehr Einelternfamilien,die Freizeit der Kinder wurde mehr und mehr
verplant, die Spielkontaktmöglichkeiten in der
Freizeit sanken, Medienwelt, Verkehrslage undAußenbereiche veränderten sich. Seit FöllingAlbers’ Buch sind noch einmal mehr als 25
Jahre vergangenen, die Änderungen für Kinder
und Jugendliche haben sich noch einmal gravierend verstärkt.
Lange Zeit war es völlig normal, dass Kinder einen großen Teil des Tages draußen verbrachten. Eingebettet in Naturräume und in eine
Umgebung mit sinnerfülltem Tun, mit vielen
Möglichkeiten der inneren und äußeren Nachahmung sowie einer Vielfalt von Anregungen,motorische Kompetenzen auszubilden. Aufgabe der Bildungseinrichtungen war es damals
unter anderem, diese vielfältigen Erfahrungen,die die Kinder mitbrachten, altersgemäß zu reflektieren, um das Wissen aus ihrem Erlebten
1Maria Fölling-Albers: Veränderte Kindheit-Veränderte

2Dieter Plappert: Naturwissenschaftliche Bildung vom

Grundschule. Beiträge zur Reform der GrundschuleBand 75; Frankfurt a. M. 1989, Arbeitskreis Grundschule.

Kindergarten bis zur Hochschulreife. PdN Physik in
der Schule, 5/2011.
5

In Anbetracht dieser Entwicklung fordert Andreas Weber3: „Lasst sie raus!“ Er schreibt:„Noch 1990 gaben in einer deutschen Studie fast 75 Prozent der befragten Kinder zwischen sechs und 13 Jahren an, sich täglich im
Freien herumzutreiben - 2003 waren es schon
weniger als 50 Prozent.“

sinnvolle und nachhaltige Lernprozesse. Hier
geht es um authentische Erfahrungen in und
mit der Natur und den Phänomenen der Umwelt.

Diese Entwicklung verändert die Aufgabenstellung von Bildungsinstitutionen erheblich.
Heute ist es ihre grundlegende Aufgabe dazu
beizutragen, dass Kinder und Jugendliche wenigstens zu einer minimalen persönlichen Naturerfahrung kommen können. Wo dies nicht
gelingt, droht in direkter Folge einer naturarmen Kindheit eine naturarme und damit leere
Naturwissenschaft. Sie führt zu rein theoretischem Wissen weil die Anbindung an eigene Erfahrungen fehlt. Nur wenn Kinder eigene Erfahrungen in und mit der Natur und Umwelt haben, können sie nachhaltig lernen und ihr erworbenes Wissen anwenden. Experimentierkisten helfen hier nicht wirklich weiter: Kinder
mit Lupen sind keine Forscher, genau so wenig
wie Kinder mit Stethoskopen Ärzte sind.4
Gerd Schäfer, Professor für frühkindliche Bildung in Köln, schreibt5: „Naturwissenschaftliches Denken beginnt nicht mit naturwissenschaftlichen Experimenten, sondern mit dem
konkreten Erleben der Natur. Es geht zunächst
nicht um Reagenzgläser, Mikroskope oder Versuchsanordnungen, sondern um Werkzeuge,
wie sie in der häuslichen Werkzeugkiste und in
der Küche vorhanden und damit den Kindern inihrer Handhabung bereits vertraut sind.“

Auf diesen Überlegungen basiert die Philosophie der Freiburger Forschungsräume. Deren
Initiatoren haben sich fast schon ein wenig ketzerisch mit den gängigen und weit verbreiteten„Forscherkisten“ für den Schulunterricht auseinandergesetzt. Was genau ist das, eine Forscherkiste? Jemand denkt sich aus, was andere– in diesem Fall die Kinder und Jugendlichen –entdecken sollen und packt die dafür notwendigen Utensilien in eine Kiste. Damit das Angedachte auch wirklich entdeckt wird und nicht
womöglich ein anderes Ergebnis rauskommt,
gibt es meist noch eine Anleitung zu einzelnen
Experimenten und Untersuchungen. Kann man
das noch forschen nennen?

Für diesen heute oft vergessenen Teil der Bildung kann man im folgenden beeindruckenden
Plädoyer aus einem Geo-Artikel 6 lesen: „Was
Kinder lernen, wenn sie den Schlick durch ihre
Finger quellen lassen, ist nicht eine Vorform desFaktenwissens, das ihnen die Schule einmal abverlangen wird. Im Gegenteil. Kinder sind keine„kleinen Wissenschaftler", sondern Genies derLust, am Leben zu sein.“ Dieser „Lust, am Lebenzu sein“ muss in Bildungseinrichtungen Raumfinden, ist sie doch die Voraussetzung für3Andreas Weber: “Lasst sie raus!“ GEO 08/2010, zit.

5 Gerd E. Schäfer: Lernen im Lebenslauf – Studie fürn. Dieter Plappert: a.a.O.
4 Dieter Plappert: a.a.O.

den Landtag Nordrhein-Westfahlen 2008, zit. n. Dieter
Plappert: a.a.O.
6 Andreas Weber: a.a.O. zit. n. Plappert: a.a.O.
6

Zeichnen Forscherinnen und Forscher sichnicht gerade dadurch aus, dass sie den Weg ins
Unbekannte, ins Nicht-Vorgedachte wagen?
Viele der gängigen Experimente grenzen eigene Wahrnehmungs- und Deutungsmuster
aus. Durch die Fixierung auf abstrakte Wissensbestände und Erklärungen verlernen wir zu
schnell das Staunen und genaue Hinschauen.
Wie viel Neues kann entdeckt werden, wenndas Ergebnis von vornherein festgelegt worden
ist? Kinder haben eigene Erklärungen für Naturphänomene und Gesetzmäßigkeiten (Präkonzepte) und diese sind nicht immer mit den Erkenntnissen der Naturwissenschaften kompatibel. Nachhaltig wirksame Lernkonzepte ermöglichen den Schülerinnen und Schülern eigene
Lösungsansätze zu wagen und zu erproben.
Hier findet der Erkenntnisdrang der Kinder
Nahrung und Gelerntes kann durch den Beitragder Mitforschenden überprüft und erweitert
werden.

endet nicht mit der Durchführung der Aktivitäten, sondern erfordert einen Austausch der Beteiligten untereinander darüber, wie sie vorgegangen sind: über ihre Beobachtungen, jeweiligen ähnlichen aber auch unterschiedlichen Ergebnisse sowie die Suche nach ersten Erklärungen. Es geht also nicht darum, möglichst „ein“
Ergebnis zu erzielen und Unterschiede einzuebnen, sondern darum, Ergebnisse in ihrer Vielfalt
zum Ausdruck zu bringen.
Wie kann das aber in der Praxis aussehen? Vorgefertigte Rezepte und bis ins letzte Detail gefertigte Anleitungen und vorauseilende Erklärungen so weit wie möglich eliminieren ist daseine. Was aber stellt man dem traditionellen
Ansatz entgegen? Ganz einfach: Grundlage dernaturwissenschaftlich-technischen Bildung sollin den Forschungsräumen der Erhalt und die
Pflege der Lust und Neugier am Forschen und
Entdecken sein – bei Kindern, bei Jugendlichen
und auch bei den Erwachsenen. Naturwissenschaftlicher Unterricht lebt nicht ausschließlich
von belehrenden Erklärungen, sondern
braucht auch immer die Ermutigung zur eigenen Beobachtung und den Austausch der Deutungen und Erklärungsmodelle der Lernenden.
Denn abstrakte naturwissenschaftliche Wissensbestände sind in ihrer Komplexität weder
im Kindergarten noch in der Grundschule vermittelbar und führen zu vereinfachenden Erklärungen, die nur vordergründig zufriedenstellen.

Eine naturwissenschaftlich-technische Bildung, die diese forschende Haltung fördern
will, muss folgenden Prämissen folgen:
Grundlage jeder forschenden Haltung sind dielebenslange Neugier und das Interesse jedes
Menschen an der Welt die ihn umgibt und in
der er handeln und sich zurechtfinden muss.
Ziel ist es den Kindern und Jugendlichen die aktive Aneignung und Deutung der Phänomene
ihrer Umwelt zu ermöglichen. Dabei werden sie
ermutigt, all ihre Sinne zu aktivieren, um die
Welt zu verstehen, sich ein Bild von ihr zu machen und eigene Verknüpfungen herzustellen.

Echte Forschungsaktivitäten sind geprägt vonder Suche nach neuen Erkenntnissen – im Gegensatz zum zufälligen Entdecken. Beim selbstbestimmten Forschen werden eigene Fragen
und Strategien entwickelt um einen persönlichen Zugang zum Thema zu finden. Forschen

Kinder erschließen sich ihre Welt aufgrund ihrer
individuell
unterschiedlichen
7

Vorerfahrungen in unterschiedlichen Deutungsmustern. Diese weichen zunächst erheblich von der heute üblichen naturwissenschaftlichen Sichtweise ab.
Ausgangspunkt der naturwissenschaftlichtechnischen Welterschließung können von den
Kindern gestellte Fragen sein, die sich aus ihren
eigenen konkret-sinnlichen Erfahrungen ergeben. Diese können für Kinder bedeutsam sein,auch wenn sich ihr Sinn Erwachsenen oft nicht
erschließt. Zum Beispiel: Brennen Magnete?
Warum ist Schnee weiß? Zieht ein Magnet
Feuer an? Wesentlich dabei ist, dass sich diese
Fragestellungen aus den Weltdeutungen derKinder ergeben und einen Rückschluss darauf
ermöglichen.

Aus solchen Fragestellungen können sich Forschungsaufgaben ergeben. Diese werden einzeln beziehungsweise in Gruppen bearbeitet.
Die so gefundenen Ergebnisse können von Jungen und Mädchen zunehmend dem kritischen
Diskurs unterzogen werden, wenn sie dafür einen Rahmen vorfinden, der das eigene Denken
und Fragen herausfordert und unterstützt. Dabei geht es um Plausibilität und nicht um Richtigkeit in Bezug auf gegenwärtige naturwissenschaftliche Deutungsmuster.
Hieraus ergibt sich, dass die Erwachsenen, die
die Kinder in diesem Prozess begleiten, selbst
eine forschende Haltung einnehmen müssen.
Mit Neugier und Interesse begegnen diese der
Welt um sich herum auch in der Art und Weise,wie die Kinder versuchen, die Welt zu verstehen:

8•

Die Erwachsenen müssen bereit sein,sich mit den Kindern und Jugendlichen
auf einen suchenden Weg zu begeben.
Ihre Rolle ändert sich: Sie gehen zusammen mit den Kindern und Jugendlichen
eine Lerngemeinschaft ein. Der gemeinsam beschrittene Lernweg wird
dabei weder in Bezug auf die Ergebnisse noch in Bezug auf die einzuschlagenden Wege durch die Erwachsenen
geplant oder gesteuert. Er ergibt sichaus der suchenden Lösungsbewegung.

•Aufgabe der Erwachsenen dabei ist,diesen Weg interessiert, teilnehmend,
dialogbereit und wertschätzend zu begleiten. Dies verlangt, dass auch die Erwachsenen Lernende in und mit der Situation sind und in der Regel die Ergebnisse nicht bereits von vorne herein
wissen und bestimmte Ergebnisse erwarten. Ihnen muss es gelingen, dieses
Wissen und die damit verknüpften Erwartungen zurückzustellen. Sie sollen
versuchen, die Deutungen der Kinder
zu verstehen und bei der Entschlüsselung behutsam Assistenz zu leisten.

•

Ihre Rolle in diesem Lernprozess ist vielmehr eine wegbegleitende und einladende. Sie haben das Gespür, wie diesesuchenden Prozesse des Forschens und
Entdeckens vorangebracht werden und
unterstützen die lernenden Kinder
durch Ermutigung und Inspiration.

•

Die zumindest in Schule und Unterricht
weit verbreitete „Didaktik des schnellsten Weges“ ist in diesem Zusammenhang nicht angemessen. Umwege undIrrwege sind für die angezielten Prozesse wissenschaftlichen Forschungsgeistes unabdingbar. Diese bilden auchdie Voraussetzung dafür, dass für die
forschenden Jungen und Mädchen die
Erfahrung von Selbstwirksamkeit ermöglicht wird. Auch nicht durchführbare Lösungen können ein Schritt zum
besseren Verständnis eines Problems
sein.

Den Freiburger Forschungsräumen liegt
also folgende Haltung zugrunde:•

Die Welterklärung der Kinder – wie„falsch“ diese in Bezug auf naturwissenschaftlich-technische Bildung auchsein mag – wird wertgeschätzt. Sie bildet den Ausgangspunkt für die Arbeit inden Freiburger Forschungsräumen. Die
Beschreibung der wahrgenommenen
Phänomene in eigenen Worten und derAustausch darüber mit anderen Kindern und Erwachsenen fördert die
sprachliche Ausdrucksfähigkeit. Dabei
wird die Fähigkeit zum Perspektivwechsel geübt, da die beteiligten Kinder ihre
unterschiedlichen Wahrnehmungenteilen und austauschen können.

•

Die Begegnung mit der Natur erfolgt interessiert und achtsam. Grundlage derArbeit sind die Ansätze der Bildung fürnachhaltige Entwicklung.7•

Die Arbeit mit der Natur ist gekennzeichnet durch einen ganzheitlichen
Blick, welcher der Naturbetrachtung
von Kindern entspricht. Die Mehrperspektivität des Ansatzes wird damit
deutlich.

•

Die Arbeit ist von gegenseitigem Vertrauen geprägt. Die erwachsenen Personen bringen den Kindern das Vertrauen in deren Lernwege entgegenund begleiten diese Lernwege sorgsam
und wertschätzend sodass die Kinder
ihrerseits den erwachsenen Personen
Vertrauen entgegenbringen können.

•

Die erwachsenen Personen leben diese
Haltung selbstverständlich und dienen
somit als Vorbild für die Lernenden.

Sinnliche Erfahrungen sind Voraussetzung fürnaturwissenschaftlich-technisches Lernen. Im
gemeinsamen Lernprozess von Kind und Erwachsenem ist es Aufgabe des Erwachsenen,
Orte aufzusuchen, Materialien anzubieten, Impulse zu geben und aufzugreifen, Gegenfragenzu stellen und vor allem Zeit zu geben. Denndieser Weg der suchenden Forschungsbewegung schließt Umwege, Irrwege, Sackgassen
und Stolperstellen mit ein. Damit die individuellen Erfahrungen ins Bewusstsein gehoben
werden, besteht ein entscheidender Schritt indiesem Prozess darin, den Lernenden einen
Austausch darüber zu ermöglichen, ihn sogar
herauszufordern. Dies kann in Form der gesprochenen Sprache, aber auch in anderen
Ausdrucksformen wie Spiel, Bewegung, bildhafte Darstellung oder Konstruktion erfolgen.
Der Erkenntnisdrang und die Eigenkonstruktion
der Kinder und Jugendlichen finden so Nahrung, unabhängig von ihrer sprachlichen Ausdrucksfähigkeit.

Fazit:

7www.bne-portal.de9Da hierbei Menschen aus den unterschiedlichen Einrichtungen zusammenarbeiten, sind
Methoden hilfreich, die zu einer Gruppenidentität und gegenseitiger Wertschätzung führen.
In die Gestaltung des Gruppenprozesseses sollten auch Überlegungen zu den Lernorten, derAtmosphäre oder der Pausengestaltung mit
einfließen.

3. Das Qualifizierungskonzept
3.1. Grundlegende Überlegungen zur Qualifizierung und deren Form
Auf Grundlage der Freiburger ForschungsraumHaltung wird die jährliche Qualifizierung einsteinhoch2 für pädagogische Fachkräfte von derfrühen Kindheit bis ins Erwachsenenalter angeboten. Ziel der Qualifizierung ist es, den Teilnehmenden zu ermöglichen, ihre eigene Haltung in ihrer persönlichen Praxis weiter zu entwickeln.

Die Qualifizierung erstreckt sich über einen längeren Zeitraum und mehrere Treffen. Die Ergebnisse der Treffen werden bis zum nächsten
Termin in der Einrichtung umgesetzt und konkret erprobt. Die dort gemachten Erfahrungenfließen in die Arbeit des nächsten Treffens ein
und unterstützen die eigene Praxisforschung.

Die gemeinsame Qualifizierung von Pädagoginnen und Pädagogen aus Kitas, Schulen und außerschulischen Lernorten ist ein zentrales Element des Konzeptes der Freiburger Forschungsräume. In der Fortbildung werden Leitungsteam und Teilnehmende gemeinsam ineinen forschenden Prozess geführt. Dies bedeutet, dass Inhalt und (Lehr)Form der Qualifizierung übereinstimmen müssen, was hoheAnsprüche an die Kompetenz der Prozessverantwortlichen stellt.

3.2. Die aktuellen Eckpunkte der Qualifizierung einsteinhoch2
Zeitrahmen der Qualifikation: 3 Nachmittagsund eine ganztägige Veranstaltung.
Die Teilnehmenden von einsteinhoch2 teilen sichin drei Untergruppen (Kindertageseinrichtungen, Grundschulen, weiterführende Schulen)
mit jeweils maximal 20 Teilnehmenden auf, diebei der Eröffnungsveranstaltung und bei derAbschlussveranstaltung zeitweise gemeinsam
teilnehmen.

Um mit der Gruppe in einen konstruktiven undkreativen Lernprozess zu kommen, ist der Einstieg in die Arbeit von großer Bedeutung. Deshalb wird eine gemeinsame Basis erarbeitet, indem prinzipielle Überlegungen und Haltungendiskutiert werden. Das während der Qualifikation Vermittelte muss in der eigenen Praxis - inder Kita, Schule oder außerschulischen Lernort- erprobt werden. Die Erfahrungen werden
dann im Sinne einer gelebten Praxisforschungin den folgenden Modulen eingebracht und reflektiert.

Teilnehmende aus der Schulkindbetreuung
und aus dem Hortbereich werden der Teilgruppe Grundschule zugeordnet.
Teilnehmende aus den außerschulischen Lernorten teilen sich selbst bei der Anmeldung einer
der drei Untergruppen zu.

10Die Untergruppen treffen sich zwischen der Eröffnungs- und Abschlussveranstaltung an den
zwei weiteren Terminen separat, um an der Erforschung und Weiterentwicklung der eigenen
Praxis zu arbeiten.

Mit der Teilnahme an einer Einsteingruppe ist
die Arbeit im Zuge der Freiburger Forschungsräume nicht abgeschlossen. Alle Teilnehmenden früherer und aktueller Einsteingruppen
sind eingeladen, sich weiter zu treffen und im
Austausch zu bleiben. Auch im Rahmen dieser
Maßnahmen werden Arbeitsweisen gewählt,die dem Grundkonzept entsprechen und an
den Erfahrungen und Interessen der Teilnehmenden ansetzen. Im Einzelnen sind dies:

Aus jeder Einrichtung sollten mindestens zwei
Personen teilnehmen, um auch in der Einrichtung mindestens eine Forschungspartnerinbzw. einen Forschungspartner zu haben.

Jede Einrichtung bereitet für den Abschlusstageine Präsentation vor, die zunächst in den Untergruppen vorgestellt wird.
Der Abschlusstag kann auch als Vernetzungstag
dienen. So sollen Teilnehmende früherer Qualifizierungen eingeladen werden. Sie bekommen die Möglichkeit, die Weiterentwicklung ihrer eigenen Unterrichtspraxis hin zu der Freiburger Forschungsraum Didaktik in einem„Werkstattgespräch“ einzubringen. Dies dienteinerseits der Vernetzung, andererseits können
die Teilnehmenden der aktuellen Qualifizierung Erfahrungen von Kolleginnen und Kollegen kennen lernen, die die Impulse der Freiburger Forschungsraumdidaktik schon vor längerer Zeit kennengelernt und bereits in ihre Praxis
integriert haben.
Die teilnehmenden KITAs und Grundschulenhaben die Möglichkeit, kostenlos eine der„Waldwochen“ beim Waldhaus zu buchen.
Die teilnehmenden weiterführenden Schulenhaben die Möglichkeit zur Weiterentwicklung
ihres Unterrichts im Rahmen von einsteinhoch2einen Forschungsetat über 500 € von der Stadt
Freiburg zur Verfügung gestellt zu bekommen.
11•

Netzwerktreffen, die ein- bis zweimal
jährlich stattfinden und dem Erfahrungsaustausch dienen. Zudem werden
die Ergebnisse der Qualitätssicherung
und Best-Practice-Beispiele besprochen sowie die Freiburger Forschungsräume reflektiert.

•

Thementreffen, die je nach Bedarf
stattfinden und Impulse geben sollen
für die Weiterentwicklung in den Bereichen Forschung, Sprachbildung, handwerklich-technische Grundbildung sowie Gender.

•

Teilnahme an WaldHaus-Wochen, fürdie sich Einstein-Qualifizierte mit derGruppe aus ihrer Einrichtung bewerben
können.

Exemplarisch werden Möglichkeiten der Partnerschaften und Kooperationen verschiedener
Lernorte erfahren, in denen informelles undformelles Lernen möglich sind.

3.3. Die Grundpositionen der Qualifizierung
Die Grundqualifikation Freiburger Forschungsräume erfolgt in sogenannten Einsteingruppen.
Eine Qualifizierung, die dem Geist der Forschungsräume entspricht, wird durch folgendevier Grundpositionen bestimmt: die eigene Haltung als Lernende und Erfahrende, den Blickauf das Kind, den Transfer in die Praxis und die
Kooperation mit Lernorten.
•

Die eigene Haltung als Lernende und Erfahrende

Ausgangspunkt jeder Forschung sind die eigenen Erfahrungen. Egal ob objektivierend naturwissenschaftlich oder subjektiv kindlich-jugendlich: Die jeweilige Weltdeutung beeinflusst unsere Wahrnehmung und kann dieseauch behindern. Wichtig ist hier die grundlegende Überlegung zur Bedeutung von Sprache
und des sprachlichen Vorbildes von Erwachsenen. Die erwachsenen TeilnehmerInnen sollen
selbst eine beobachtende, tätige, forschende
Haltung einnehmen und so entsprechende Erfahrungen machen.
•

3.4. Zugänge zur Perspektive der Lernenden in der Kommunikation
Der offene Dialog ist eine besondere Art miteinander zu sprechen und einander zuzuhören.
Er ist besonders geeignet, um sich in die Perspektive der Lernenden einzufühlen. Im Folgenden sind die wichtigsten Merkmale eines
offenen Dialogs genannt:

Der Blick auf das Kind

Die Erwachsenen sind dem Grundsatz „vom
Kinde aus“ verpflichtet. Die Welterklärungen
und Deutungsversuche der Kinder sind zu achten und werden nur auf deren eigenen Wunschhin achtsam vertieft. Dabei sollten das Staunen
und die Neugier gefördert und nicht durch vorschnelle Erklärungen behindert werden.
•

Die erkundende Haltung der Lehrenden
Ich muss für eine bestimmte Zeit in der Lagesein, meine Rolle als Wissender aufzugeben.
Ich habe, weil ich damit rechne etwas Neues erfahren zu können, echtes Interesse an dem,
was sich von meinen Vorannahmen unterscheidet. Deshalb stelle ich mehr Fragen, als dass ich
Antworten gebe.

Transfer in die Praxis

Das, was während der Qualifizierung an Inhalten vermittelt wird, muss gleichzeitig in der Arbeit mit der Gruppe erlebbar werden. So werden die Grundsätze für die Arbeit mit den Kindern deutlich. Das während der Treffen gemeinsam Erarbeitete soll Grundlage für nachfolgende Forschungen in der eigenen pädagogischen Praxis sein. Mitgebrachte Dokumentationen zu diesen Forschungen dienen als Material, das für die weitere gemeinsame Arbeit in
der Qualifizierung genutzt werden kann.
•

Die Fähigkeit des Perspektivwechsels
Wir müssen im Team regelmäßig üben, alle
Dinge auch aus dem subjektiven Blickwinkel
des Gegenübers zu betrachten. Wir berichten
uns gegenseitig von Ereignissen und Abläufen,
in denen Kinder und Jugendliche ihre Interessen, Absichten und Bedürfnisse äußern undsichtbar machen.

Kooperationen mit Lernorten
Die Fähigkeit, Dinge in der Schwebe zu lassen
12Ich kann meine eigenen Ziele, Absichten, Interpretationen und Schlussfolgerungen zunächst
zurückstellen, ohne diese zu vergessen. Das
lässt den Kindern und Jugendlichen die Möglichkeit, Eigenes vorzuschlagen und ermöglicht
es dem Erwachsenen, dies zu hören und sichdarauf zu beziehen, damit eine „neue (eigene)
Wahrheit“ entstehen kann.

Der offene Dialog steht im Gegensatz zum sogenannten fragend-entwickelnden Gesprächsverlauf, der in unterrichtlichen Situationen vielfach zu beobachten ist. Durch zielgerichtete
Gesprächsführung werden die Gesprächspartner dazu gebracht, genau das zu sagen, wasvon der Person, die das Gespräch führt, vorgedacht war und als Ergebnis erwartet wird. Es ist
offensichtlich, dass ein solches Gesprächsverhalten einer forschenden Suchbewegung, wiediese in den Freiburger Forschungsräumen intendiert wird, entgegensteht.

Die Fähigkeit, produktiv zu plädieren
Ich teile nicht nur das Ergebnis meiner Überlegungen mit, sondern auch den Weg, der dahin
geführt hat. Wenn ich beispielsweise im Gesprächskreis sitze und eigene Lösungen für ein
Problem vorschlage, muss ich auch mitteilen,
wie ich darauf gekommen bin.

Wie also hebt sich das Wesen offener Fragestellungen davon ab? Ausgangspunkt sind immer die Fragen und Deutungsversuche der Lernenden. Anschließende Fragen orientieren sichan genau dieser Aufmerksamkeit der Schülerinnen und Schüler, die durch ihre Fragen manifest werden. Fragen müssen offen sein. Die
Antwort wird nicht vorweg genommen, die fragende Person (Lehrende) ist selbst auf die Antwort gespannt.

„Ich habe jetzt dem Johannes zugehört, derNicole und der Tanja. Jeder hat einen eigenen
Vorschlag gemacht. Ich habe mir überlegt, was
könnte euch allen dreien gleichermaßen gefallen und frage mich, ob wir nicht…“Die Haltung der Offenheit
Ich kann mich auf etwas einlassen, dessen Ergebnis ich nicht immer voraussehen kann. So
kann ich Erfahrungen sammeln, die ich bisher
nicht machen konnte. Wer Lernende nicht
lässt, erfährt niemals, was sie täten, wenn wir
sie gelassen hätten. Erst solche Erlebnisse machen Erwachsene wirklich offen für die Sichtweisen der Kinder und Jugendlichen.
Die Fähigkeit zu verlangsamen
Ich muss in der Lage sein einen zeitlichen „Puffer“ zwischen meine Wahrnehmungen und Reaktionen zu schieben. Ich kann zuhören, spiegeln, fragen oder auch nur abwarten und beobachten.8

Gefragt wird nicht nach Faktenwissen, sondern
nach Vermutungen, Meinungen, Erklärungen,
Gefühlen und Fantasien. Sobald wir Nachdenkgespräche mit vorgedachtem Wissen überfrachten und auf den reinen Sachverhalt verengen, hat dies oft ein Verstummen des Gegenübers zur Folge. „Entscheidend ist wie wir überdie Dinge reden. Tun wir es mit aktivem, kritischen Verstand, ideenreich und fantasievoll?
Oder geben wir uns mit dem zufrieden, was wir
sowieso schon wissen, und vernachlässigen dabei die Neugierde und den Entdeckergeist?“ 9__________________________________________________________
8Rosy Henneberg, Lothar Klein in: Mit Kindern leben,

lernen, Forschen und Arbeiten S.38ff

Um mit den Heranwachsenden in einen wertschätzenden Dialog zu treten, müssen wir

3.5. Eine neue Gesprächskultur
13unserem Gegenüber in Augenhöhe begegnen.
Im Nachdenkgespräch geht es nicht um richtig
oder falsch, sondern vielmehr darum, eine Atmosphäre der Ermutigung zu schaffen, in der
das gemeinsame Fabulieren und der offene
Austausch über die eigenen Mutmaßungen im
Zentrum stehen.

Gretsch eigens eine Handreichung zur sprachlichen Bildung erstellt. Die vorliegende Handreichung führt in ausgewählte, praxisnahe Aspekte der durchgängigen Sprachbildung ein
und beschreibt Handlungsmaximen für eine
sprachförderliche Dialoggestaltung. Die Handreichungist
als
Download
unter:
https://www.oekostation.de erhältlich. (DenReiter „Themen“ und dann „Freiburger Forschungsräume“ anklicken)

Daraus lassen sich folgende Grundregeln deraktiven Dialoggestaltung und einer sich öffnenden Gesprächskultur mit Kindern und Jugendlichen ableiten:•

Beobachte worauf sich die Aufmerksamkeit der Lernenden richtet.

•

Finde heraus, was dein Gegenüber
denkt, welche Erklärungen den Schülerinnen und Schülern plausibel erscheinen.

•

Sei authentisch und resonant, dukannst zuhören und spiegeln, nachfragen oder auch nur abwarten und beobachten•

Spiegle wider was du verstanden hast.

•

Unterbreche die Gedankengänge derLernenden nicht durch zu viele Fragen.

•Höre aufmerksam zu. Stelle behutsam
offene Fragen. Geschlossene Fragenkönnen nur mit Ja oder Nein beantwortet werden.

•

Ermutige zur Interaktion mit anderen.

•

Entschleunige dich.

Im Alltag können wir in der Kommunikation mit
anderen in vielen Situationen auch auf Spracheverzichten. Mimik, Gestik, Körpersprache vermögen vieles auszudrücken – ein Urlaubsflirt
benötigt
keinenvorherigen
VHSFremdsprachenkurs. Sollen jedoch abstrakte
Gegenstände betrachtet werden, Konzepte
und Vorstellungen diskutiert, Hypothesen aufgestellt und Schlüsse gezogen werden, ist Sprache unser gemeinsames Medium. Auch wenn
Sprache prinzipiell „von alleine“ erworben
wird, so sind doch zwei Faktoren immer vonnöten:•sprachlicher Input beziehungsweise
sprachliche Interaktion und•

im Falle von sukzessiver Mehrsprachigkeit auch die Motivation, die andere,neue Sprache zu lernen

Für beide Faktoren gibt es professionsbezogene Techniken, wie wir effektive Sprachvorbilder und damit Sprachbildner sein können undwie wir die Motivation des Sprachlernenden
positiv beeinflussen können. In der oben benannten Handreichung zur sprachlichen Bildung von Frau Dr. Gretsch gibt es hierzu eine
Vielzahl praxisbezogener Anregungen und Beispiele.

_____________________________________

Brennt das Interesse am Forschungsgegenstand, dann wird auch die Sprache aktiviert. Es
braucht eigene Fragen und Herausforderungen, um ins gemeinsame Sprechen und Fabulieren zu kommen. Das Ringen um die eigenen
Worte begleitet den Austausch untereinander
und belebt das forschende Suchen. Erst die
Versprachlichung unserer Mutmaßungen und
Deutungsmuster machen Wissen darstellbar
und für andere verfügbar. Sprache gibt mir die
Chance,meine
Beobachtungenund9Alexander Scheidt in: Warum? Kinder erklären sich

die Welt S.23ff

3.6. Die Bedeutung der Sprache in den Freiburger Forschungsräumen
Im Rahmen der Konzeption der Freiburger Forschungsräume wurde von Frau Prof. Dr. Petra
14

Erkenntnisse mit einem für mich stimmigenSinn zu verbinden und diese Bilder mit anderenzu teilen.

Umwelt. Kinder sammeln grundlegende Erfahrungen, indem sie ihre Eindrücke aktiv handelnd bearbeiten. Dabei entwickeln sich auchihre kognitiven Fähigkeiten. Im freien Spiel undMaterialexperiment entfaltet sich die Basis füralles spätere Lernen. Diese spielerische Auseinandersetzung mit ihren ureigensten Forschungsfragen repräsentiert in vollendeter
Form den Willen und die Kraft der Kinder allesüber die Welt zu erfahren, in die sie hineinwachsen. Hier können sie sich intensiv mit Dingen beschäftigen, die ihre Neugierde und Aufmerksamkeit erregt. Kinder erleben sich als„Teil eines sinnvollen Ganzen“, wenn sie die
Welt als durchschaubar, Aufgaben als lösbar
und die eigene Anstrengung als bedeutsam erleben. 10
Je häufiger Kinder die Erfahrung machen, selber Situationen verändern oder erklären zu
können, desto mehr wächst ihre Lust, sichneuen Entdeckungen und Herausforderungenzu stellen. Kinder, die wenig Zeit und Raum füreigene Fragen hatten, werden auch später auf
belehrende Erwachsene angewiesen sein, diemühsam versuchen ihnen Dinge beizubringen,die in frühen Kindertagen „kinderleicht“ selbst
erfahrbar gewesen wären.

Somit wird Sprache zu einem Werkzeug, mit
dem ich meine Erkenntnisse benenne und fürmich mit Bedeutung fülle. Sprache ist nicht der
Ursprung von Kognition, aber Sprache und Kognition bedingen sich gegenseitig. Wenn wir unsere sprachlichen Fähigkeiten aktivieren, entwickeln wir auch unsere Denkmodelle weiter –wir können erklären und uns über die Erklärungen anderer austauschen und so das eigene
Weltbild erweitern.

___________________________________________
10 Herbert Renz-Polster, Gerald Hüther in: Wie Kinder heute wachsen

Das intuitive Naturwissen und die in der Kindheit gebildeten Vorstellungen bleiben auch
später im Leben des Erwachsenen erkenntnisleitend. „Das bedeutet, dass man diesem Wissen pädagogische Aufmerksamkeit schenken
muss und es nicht als falsch und unzureichend

3.7. Naturwissenschaftliche Bildung von derfrühen Kindheit bis ins Erwachsenenalter
Jeder Mensch begegnet beim Heranwachsen
auf ganz individuelle Weise der Natur und
15

abweisen darf. Schließlich ist dieses Wissen undKönnen aus den Denkleistungen der Kinder
selbst hervor gegangen und stellt einen eigenständigen Schritt auf dem Weg zu einem Weltbild dar. Erst wenn die eigenen Theorien als Erklärungen nicht mehr ausreichen, wird im
Sinne des „concept change“ nach neuen Erklärungen gesucht. Auf der Suche nach diesen
neuen Erklärungen können die formalen Theorien der Naturwissenschaften Antworten geben.“11Hier kommt es also darauf an, im naturwissenschaftlichen Unterricht Konzepte und Begriffe
immer im Zusammenhang mit der inneren Beteiligung und dem Erlebten der SchülerInnen zu
verbinden. Gelingt das nicht, besteht die Gefahr, dass der Bezug zur eigenen Lebenswelt
verloren geht und sich das Gelernte in einem
abstrakten Bereich – losgelöst vom eigenen Erleben – bewegt und nicht in Verbindung mit derrealen Umwelt und Natur gebracht wird.

_____________________________________
11Gerd E. Schäfer: a.a.O.zit. n. Plappert: a.a.O.

16

Was heißt das für den Unterricht in den Sekundarstufen?

vergleichen, zu diskutieren und zu bewerten.
Dabei sollen insbesondere auch individuell unterschiedliche Lernwege berücksichtigt und gefördert werden.

Auszug aus dem aktuellen Bildungsplan BadenWürttemberg für das Fach Physik in der Schulart Gymnasium12 :Die Entwicklung des Physikverständnisses ist
eng verknüpft mit der Suche nach einer angemessenen Sprachebene: Ausgehend von derAlltagssprache werden die Schülerinnen undSchüler im Laufe des Unterrichts zunehmend sicherer im Gebrauch der Fachsprache und stärken ihre Fähigkeiten zu Abstraktion und physikalischer Modellbildung, die spiralcurricularaufgebaut werden sollten. Quantitative Beschreibungen physikalischer Aussagen werden
mit zunehmendem Alter der Schülerinnen undSchüler bedeutsamer und führen zur mathematischen Sprachebene der Physik. Umgekehrt
führt die Anwendung mathematischer Methoden zu physikalischen Vorhersagen, die experimentell überprüft werden können.

„Am Anfang eines Physikverständnisses stehendas Staunen über Naturphänomene und die
Faszination, die von technischen Geräten ausgeht. Die Betrachtung dieser Phänomene undGeräte gibt im Unterricht Anstöße zu ersten
physikalischen Fragestellungen. Anhand vonVermutungen und deren Überprüfung werden
die Schülerinnen und Schüler zunehmend vertrauter mit dem naturwissenschaftlichen Erkenntnisprozess, in dessen Mittelpunkt das Experiment steht.
Prozessbezogene Kompetenzen können nur
durch das eigene Tun erworben werden. Die
Schülerinnen und Schüler sollen hierbei aucheinen angemessenen Grad an Selbstständigkeit
erreichen. Für diese Handlungsorientierungmuss genügend Zeit zur Verfügung stehen, um
beispielsweise die physikalische Arbeitsweise
einzuüben sowie innerhalb der Lerngruppe unterschiedliche Lösungswege zu

Insbesondere hinsichtlich der Mathematisierung ist eine enge Abstimmung mit affinen Fächern, insbesondere Mathematik sowie Naturwissenschaft und Technik (NwT) erforderlich.
Physik darf nicht nur im Physiksaal relevant
sein: Die Lebenswelt und der Alltag der Schülerinnen und Schüler sollen ebenso in den Unterricht mit einbezogen werden wie technische
Anwendungen, biophysikalische Aspekte sowie
populärwissenschaftliche Darstellungen in Texten, Bildern und Filmen.
17Die Schülerinnen und Schüler lernen dabei, Fragen an ihre Umwelt zu stellen, diese physikalisch zu untersuchen und physikalische Erkenntnisse auf ihren Alltag zu übertragen. Hierbei sind Verknüpfungen zu anderen Fächern
ebenso hilfreich wie der Besuch von außerschulischen Lernorten wie zum Beispiel Museen, Schülerlabore, Forschungszentren und
Industriebetriebe. Entscheidend für die Gestaltung eines erfolgreichen Physikunterrichts ist
die Berücksichtigung von Schülervorstellungen,
Alltagserfahrungen und Alltagssprache: Diese
Vorstellungen müssen im Unterricht aufgegriffen und in fachliche Konzepte überführt beziehungsweise durch solche ergänzt werden. Der
Physikunterricht soll die Schülerinnen undSchüler für physikalische Fragestellungen begeistern und sie gegebenenfalls auf eine Berufsausbildung oder ein Studium in diesem Bereich vorbereiten.

Kompetenzerwerb Bildungsplan 2016 – Gymnasium Physik)
Aus der Arbeit der Freiburger Forschungsräumen ist, inspiriert durch Martin Wagenschein13,
eine Unterrichtsdidaktik entstanden14 (siehe
Grafik Seite 16), die auch in weiterführenden
Schulen so eingesetzt werden kann, dass alleSchüler und Schülerinnen sich angesprochen
fühlen und mitgenommen werden können. Jeder Unterricht, auch in einer gymnasialen Kursstufe, sollte den Lernenden in einem ersten
Schritt die Möglichkeit geben, sich unvoreingenommen in ihrer persönlichen Alltagssprache
mit den neu zu behandelnden Gegenständen in
Verbindung zu bringen, zum Beispiel mit dem
Elektromotor einer Bohrmaschine. Dieses gibt
den Lernenden die Möglichkeit, das neu Erlebte mit ihrem episodischen Gedächtnis zu
verbinden, durch das das Erlebte oft lebenslang
verfügbar bleibt.

Ein motivierender Physikunterricht berücksichtigt dabei die Interessen von Jungen und Mädchen in gleicher Weise. So sind beispielsweise
Fragestellungen, die an Gesundheit, Natur und
Umwelt, an den Menschen und seine Zukunftsgestaltung anknüpfen, sowohl für Mädchen als
auch Jungen interessant. Der Einsatz von Computern, Smartphones oder vergleichbaren Geräten sowie dem Internet ist im Physikunterricht eine Selbstverständlichkeit – beim Wissenserwerb, beim Erfassen und Auswerten vonMessdaten, beim Dokumentieren und Präsentieren sowie beim Einsatz von Simulationssoftware als Ergänzung zu Realexperimenten.

In der zweiten Stufe wird dann das Beobachtete objektiv, in einer sachlich korrekten Alltagssprache beschrieben. So werden zum Beispiel die Bestandteile des Elektromotors erkannt und benannt. In der dritten Stufe werden die zum Verständnis notwendigen physikalischen Inhalte erarbeitet und mit physikalischen Begriffen und Konzepten beschrieben,
bis die Funktionsweise des Elektromotors physikalisch verstanden werden kann. Für diesedritte Stufe werden bestimmte, formal-kognitive Fähigkeiten benötigt.
____________________________________________

Ziel des Physikunterrichts ist ein nachhaltiges
Physikverständnis. Eine entscheidende Rolle
spielen hierbei das Üben, Wiederholen und
Vertiefen. Die spiralcurriculare Verankerung
wichtiger Themengebiete bietet hierzu vielfältige Ansatzpunkte.

13Wagenschein, Martin: Die pädagogische Dimension

der Physik, Hahner Verlag, Aachen 1995, zit. n. Plappert: a.a.O.
14Dieter Plappert: Naturkundliche und naturwissenschaftliche Bildung, Heft NW 4, Landesinstitut für
Schulentwicklung (LS), Stuttgart 2014

Offene Aufgabenformate und Problemstellungen die verschiedene Lösungswege zulassen, sichern dabei die Anwendbarkeit des Wissens –auch auf neue Kontexte. Der Physikunterricht
bereitet die Schülerinnen und Schüler darauf
vor, ihre physikalischen Kompetenzen zur Weiterentwicklung unserer Gesellschaft einbringen zu können.“ (Leitgedanken zum

Der Vorteil eines so gestuften Unterrichts ist,
dass auch die SchülerInnen, die in höheren
Klassenstufen noch nicht über die notwendigenformal-konkreten kognitiven Fähigkeiten verfügen, durch die in den ersten beiden Unterrichtsstufen behandelten Inhalte Sinnvolles
und Befriedigendes für ihr Leben im technischen Alltag aufnehmen können. Wenn sichder Unterricht ausschließlich auf der dritten,
18formalen Stufe bewegt, fühlen sich diese SchülerInnen oft intellektuell überfordert. Oft führt
das dann dazu, dass sie sich lebenslang von naturwissenschaftlichen Inhalten abwenden.

Damit das durch die beschriebenen Unterrichtsschritte Behandelte von den SchülerInnen tiefer im Gedächtnis verankert werdenkann, schlägt Hattie15 drei weitere Schritte vor,die, wenn sie mit den ersten drei Stufen verbunden werden, eine Art „n-Prozess“ ergeben.
Diese weiteren Stufen sollen wieder am Beispiel des Elektromotors veranschaulicht werden16. Nach der physikalischen Beschreibung
des Elektromotors auf der dritten Stufe, können die SchülerInnen aufgefordert werden,
ohne genaue Anleitung aus vorgegebenen Materialien (wie Kupferdraht, Magnet) einen Motor zu bauen. Bei diesem Nacherfinden entstehen Fragen, die die SchülerInnen selbstständig
lösen können, wenn sie immer wieder auf die
dritte Verständnisstufe zurückgehen. Erstdurch dieses Zurückgehen und dem schrittweise „Neuerfinden des Elektromotors“ entstehen die persönlichen tiefen Verständnisfragen. Wenn es den SchülerInnen am Ende gelingt, dass der „selbst erfundene und selbstgebaute“ Motor sich wirklich zu drehen beginnt,
kommt es zu einem tiefen Verständnis und diesführt gleichzeitig zu einer tiefen Befriedigung.
Auf diese Weise wird das vom Lernenden neu
Erworbene „verdaut“, zu einem Teil von sichselbst.

_____________________________________
15Hatti, John: Lernen sichtbar machen für Lehrperso-

nen, Hohwngehren 2014; zit. N. Plappert: a.a.O
16Nach einer Idee von Hannah Rößler, Seminar für Di-

daktik und Lehrerbildung (Gymnasien) Freiburg

3.8. BNE in den Freiburger Forschungsräumen
Kommende Generationen sollen dieselben
Chancen auf ein erfülltes Leben haben wie wir.
Gleichzeitig müssen Chancen auf ein gutes Leben für die heute lebenden Menschen auf derErde fairer verteilt werden. Nachhaltige Entwicklung verbindet wirtschaftlichen Fortschritt
mit sozialer Gerechtigkeit und einer intakten
Umwelt. Die naturwissenschaftliche Bildung
19steht wie alle anderen Bildungsbereiche auchganz im Zeichen der Bildung für nachhaltige
Entwicklung (BNE), eine von der UNESCO angeregten Initiative. Die BNE ist das zentrale politische Leitbild für das 21. Jahrhundert. Nachhaltigkeit in den Bereichen Ökologie, Ökonomie
und Soziales ist eine ebenso drängende wie
große Aufgabe. BNE vermittelt die Kompetenzen, die für die zukunftsfähige Gestaltung unseres Lebens notwendig sind. Sie kann nicht einfach vorgeschrieben, sondern muss gelernt,
muss zu einer inneren Haltung werden. Die hiervorgeschlagene Haltung aller Beteiligten ermöglicht den Kindern und Jugendlichen, die
Natur kennen und lieben zu lernen und ermutigt sie in dieser Welt selbst tätig zu werden.
Der respektvolle Umgang der sie begleitenden
Erwachsenen mit der Natur und ihren Ressourcen hat hierfür eine wichtige Vorbildfunktion.
Durch das hier beschriebene Qualifizierungskonzept bewegen wir uns hin zu der Gestaltung
einer „nachhaltigen Bildungslandschaft“, wie
de Haan dies fordert. Das setzt unter anderem
verlässliche Partnerschaften und Kooperationen verschiedener Lernorte voraus, so dass sowohl informelles als auch formelles Lernen ermöglicht wird und die beiden Lernformen so
miteinander verknüpft und aufeinander bezogen werden können. De Haan verweist auch
auf die Bedeutung nichtkognitiver Fähigkeiten,wie zum Beispiel die zwölf Teilkompetenzender „Gestaltungskompetenz“. Diese werden im
Kindesalter erworben und haben einen direkten Einfluss auf die weitere Lernbiografie, sowie die Haltung und Lebensführung im Erwachsenenleben.17

WaldHaus-Wochen füllen die teilnehmenden
PädagogInnen zwei Fragebögen aus: einmal einen Gesamtüberblick und einmal standardisierte Beobachtungsbögen pro Kind. Auch die
Eltern eines jeden Kindes erhalten einen Fragebogen zur Organisation der Woche sowie zu
den Reaktionen der Kinder auf das Angebot zu
Hause. Die Qualitätssicherung der Freiburger
Forschungsräume wird gemäß des Paradigmas
einer partizipativen Qualitätssicherung durchgeführt. Dies bedeutet zum einen, dass die Daten erst dann vollständig sind, wenn die Ergebnisse der standardisierten Erhebung noch mit
den Teilnehmenden sowie den Veranstaltenden besprochen werden. Zum anderen werdendiese standardisiert erhobenen und um den Erlebniskontext der Beteiligten ergänzten Ergebnisse in der Steuergruppe, der Kerngruppe sowie in den Werkstattgesprächen präsentiert
und hinsichtlich ihrer Bedeutung auf die weitere Verbesserung des Projekts diskutiert. Insgesamt kann gesagt werden: Sowohl die Qualifizierungen als auch die WaldHaus-Wochen haben bisher bei allen Teilnehmenden einen positiven und nachhaltigen Eindruck hinterlassen.
Bei den Qualifizierungen wurde insbesondere
der kollegiale Austausch mit PädagogInnen aus
anderen Einrichtungen als sehr wertvoll, der Input der Fortbildung insgesamt als sehr anregend und bereichernd benannt. Erfreulich ist,
dass prinzipiell alle Teilnehmenden den Gestus
der Offenheit und Kreativität verinnerlicht haben und diese Haltung in ihrem pädagogischen
Alltag an die Kinder und Jugendlichen weitergeben wollen.

_________________________________________________________________
17Gerhard de Haan: Zukunftsfähige Bildung für nach-haltige Entwicklung. Vortrag 24.11. 2011 in Stuttgart.

Fast alle TeilnehmerInnen gaben an, sich deutlich sicherer im Umgang mit freien Forschungsthemen zu fühlen Dies ist auch mit Blick auf die
großenteils langjährige Berufserfahrung derTeilnehmerInnen mit mindestens 5 Jahren Berufserfahrung besonders positiv.

4. Qualitätssicherung
Um den dauerhaften Erfolg der Freiburger Forschungsräume zu gewährleisten, werden seit2011 bei den Qualifizierungen und den sich anschließenden WaldHaus-Wochen Qualitätssicherungen durchgeführt. Hierzu werden die
Teilnehmenden der Einstein-Qualifizierungüber den persönlichen Nutzen, den ihnen die
Fortbildungen gebracht haben, befragt. Bei den

Hinsichtlich der Auswirkungen der Qualifizierung auf die eigene Einstellung zum Forschen
zeigt sich, dass die große Mehrheit der Teilnehmenden durch die Qualifizierung (viel) Spaß daran hat, selbst auf Entdeckungsreise zu Fragen
20der Natur/Technik zu gehen. Zusammenfassend lässt sich aus den Ergebnissen der Qualitätssicherung ableiten, dass viele PädagogInnen konkrete Ideen aus der Qualifizierung in ihren Alltag mitgenommen und erprobt haben.
Sie zeigen sich ermutigt, den Fragen der Kinder
mehr Raum zu geben, gelassener zu sein undauch alltägliche Prozesse als forschende Erlebnisse wahrzunehmen und zu gestalten.
Die WaldHaus-Wochen wurden von Kindern
und Eltern, ErzieherInnen und WaldHaus-MitarbeiterInnen gleichermaßen als sehr großer
Erfolg erlebt. Zur Reflexion anregend war lediglich, dass die Mädchen in ihrem beobachtbaren
Forschungsverhalten im Wald gegenüber den
Jungen zum Teil etwas zurückhaltender waren.
Dies bedeutet nicht, dass deren Forschungsverhalten insgesamt weniger animiert werden
konnte – dagegen sprechen die angefertigten
Dokumentationen und auch das Verhalten inden Einrichtungen nach den WaldHaus-Wochen. Allerdings wird derzeit über Möglichkeiten nachgedacht, wie die unmittelbare Teilnahme der Mädchen im Wald noch entsprechend erhöht werden könnte.

5. Praxisforschung
Die Freiburger Forschungsraum-Haltung zielt
auf eine einfühlsame und dialogische Interaktion zwischen Kindern und Jugendlichen, denerwachsenen Begleitern, der Natur und derUmwelt ab. Sie ist Grundlage einer Bildungsphilosophie im Sinne des Weltaktionsprogramms
zur Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE).
Um dies in der Praxis der Kindergärten und
Schulen nachhaltig zu verankern, werden im
Rahmen der Freiburger Forschungsräume ergänzendzuden
jährlichen
21Qualifizierungsveranstaltungen (einsteinhoch2)
Praxisforschungswochen veranstaltet, in denen
die PädagogInnen die Möglichkeit haben, daszuvor in der Einsteinfortbildung Erarbeitete zu
vertiefen. Für die Freiburger Kitas, Sonderschulen und Grundschulen werden hierfür seit dem
Start der Einsteingruppen im Jahr 2012 „WaldHaus-wochen“ angeboten. Für die weiterführenden Schulen (5./6. Klasse) gibt es seit dem
Schuljahr 2019/2020 das Angebot der „Forschungsraumwochen“.

Schulklassen von 9 bis 15 Uhr, für Kitas von 9 bis
14 Uhr. Zentraler Anlaufpunkt ist eine mit einem Holzfeuer beheizbare Hütte an der Wonnhalde mit Feuerstelle, Brunnen und einemüberdachten Vorplatz. Hier wird gemeinsam
gekocht, gegessen und am Nachmittag das Geschehene des Tages reflektiert.
Der Wald macht das Angebot
Die WaldHauswochen verstehen sich als Erfahrungs- und Experimentierfeld, sowohl für die
Kinder als auch die begleitenden Erwachsenen.
Bewusst verzichten die betreuenden PädagogInnen auf ein konkretes Programmangebotüber den Wochenverlauf hinweg. Die Kinder
selbst sind die Akteure. Was weckt ihre Neugierde? Welches Interessen-Fenster ist gerade
geöffnet? Der Wald macht das Angebot, die
Kinder nehmen es an und versuchen, einer Sache die ihnen im Wald begegnet, auf den Grundzu gehen.

Ziel der Projektwochen ist es, mit der eigenen
Kindergartengruppe oder Schulklasse für den
persönlichen pädagogischen Alltag neue Impulse zu gewinnen und die zentrale Aussage
der Freiburger Forschungsraum-Didaktik „Auf
die Haltung kommt es an“, konkret erfahrbar zu
machen und hieraus eine eigene Position abzuleiten und zu reflektieren.

5.1. WaldHauswochen
Sinnliche Erfahrungen ermöglichen, damit
Lernprozesse gelingen – das ist die Idee hinterden WaldHauswochen. Es geht dabei ausdrücklich nicht darum, den Kindern Wissen über die
Natur zu vermitteln, sondern sie eigene Erfahrungen sammeln zu lassen. Die Kinder sind die
Akteure. Ziel ist es, eine forschende Grundhaltung zu nähren. Kinder sollen sich aus eigenem
Antrieb heraus mit einem bestimmten Phänomen beschäftigen, über das sie in einer Situation gestolpert sind oder welches sie schon länger interessiert, und dieses dann mit allen Sinnen erforschen. Ob das ein Zündeln am Lagerfeuer ist oder ein Regenwurm, der sich in ihrer
Hand befindet – das bleibt jedem Kind selbstüberlassen. Dabei entsteht im Laufe der Zeit ein
individueller Erfahrungsschatz.

Vielleicht entsteht dabei eine Frage, die erforscht und beantwortet werden will. Die Erwachsenen begleiten dieses forschende Vorgehen - eine Suchbewegung - ohne selbst Vorgaben zu machen, auf welchem Weg man zu einer Lösung gelangt. Sie blenden ihr Vorwissen
erst einmal aus. Durch die Teilnahme an den
Einstein-Qualifizierungen haben sie diese offene Haltung zum Forschungsprozess kennengelernt und verinnerlichen können. Die WaldHauswochen sehen sich so als Ergänzung und
Fortsetzung der Einstein-Erfahrungen in derPraxis.

Das Gelände rund um das Freiburger WaldHaus
ist für solche Erkundungen ideal. Verschiedene
Naturräume wie Weiher und Fließgewässer,
Steilhänge, alte Waldbestände, Dickicht und offene Wiesen bieten den Kindern vielfältige Anreize. Der in unserer Gesellschaft vermehrt zu
beobachteten Entfremdung von der Naturkann hier bestens entgegengewirkt werden.
Eine WaldHauswoche dauert fünf Tage. FürBei den Kindergartenkindern richtet sich der
Fokus vor allem auf das Ermöglichen von22ganzheitlichen Natur-Erfahrungen. Beobachten und Machen lassen, den Kindern viel Zeitgeben und sie bei ihrem selbstbestimmten Tunbeobachten, das alles sollte als „Programm“
ausreichen. Durch wenige gezielte Anregungen, zum Beispiel durch eine Entdeckungs-Tourin ein unbekanntes Waldstück, kann auch bei
den sehr jungen Kindern ein forschender Impuls ausgelöst werden. Hier wird viel gesammelt und beim Untersuchen der Funde entstehen individuelle Fragen, die für das jeweilige
Kind bedeutsam sind. Sprachanlässe schafft die
Woche im Wald dadurch, dass die Kinder vielfältigen, neuen Phänomen begegnen und bei
ihnen das Bedürfnis wächst, anderen (zugewandten Zuhörern) davon zu erzählen.

ermutigen die Kinder und begleiten sie dabei,
wenn es vom Kind signalisiert wird.

Die Vorgespräche mit den LehrerInnen und ErzieherInnen haben als Vorbereitung auf eine
WaldHauswoche eine wichtige Bedeutung.
Hier wird der organisatorische Rahmen während der Woche abgesprochen. Wichtiger ist
jedoch der Abgleich der Erwartungen undWünsche an die WaldHauswoche und ein intensiver Hinweis auf die Einbettung der WaldHauswoche in den Kontext der Freiburger Forschungsraum-Didaktik. So sind die Waldwochen auch als Erfahrungs- und Lernfeld für die
begleitenden Erwachsenen gedacht – sie schärfen ihren Blick für das, was die Kinder interessiert und herausfordert.
Auch bei den Grundschulklassen steht am Anfang einer WaldHauswoche in der Regel zunächst das konkrete, sinnliche Erleben im
Wald. Elementare Erfahrungen, wie die Bewegung im unwegsamen Gelände oder die Begegnung mit Matsch, Feuer, Kälte, Hitze und Nässe,nehmen die ersten ein bis zwei Tage in Anspruch. Behutsam beginnen dann die WaldHaus-PädagogInnen, Impulse für eine forschende Suchbewegung einzuleiten. Wünschenswert ist es, die Schülerinnen und Schülern durch offene Aufgabenstellungen eigene
Fragen und Deutungen finden zu lassen. Manche Kinder brauchen Zeit, bis ihnen eine Forschungsfrage einfällt. Die PädagogInnnen

5.2. Forschungsraumwochen
Die Lernenden in den weiterführenden Schulen
hatten bisher nicht die Möglichkeit an einer
Projektwoche teilzunehmen. Im Auftrag der
Stadt Freiburg wurde im Schuljahr 2019/20 begonnen, für die Schülerinnen und Schüler der
Klassen 5 und 6 „Forschungsraumwochen“ zukonzipieren und umzusetzen.
Die Grundidee der Forschungsraumwochen
Die SchülerInnen sollen durch sinnstiftende, realitätswirksame Tätigkeiten während einer
Woche, eingebunden in eine naturnahe
23

Umgebung (Bauernhof, Gärtnerei, Wald, Landschaft, …) zunehmend selbständig tätig werden
können. Bestandteil jeder Forschungsraumwoche ist, dass ein Team jeden Tag ein vegetarisches, biologisch angebautes, regionales Mittagessen kocht.

Spektrum an selbst gemachten Erfahrungenverfügen, und mit denen sie sich emotional verbunden fühlen, die sie wertschätzen und die sie
als Orientierung-bietende Vorbilder für die eigene Weiterentwicklung akzeptieren.18“
Zum Abschluss der Forschungsraumwoche bereiten die SchülerInnen eine Präsentation ihrer
Erlebnisse und Tätigkeiten während der Projektwoche vor, zu der die Eltern eingeladen
werden. Dabei sollten möglichst jede Schülerin
und jeder Schüler sich aktiv beteiligen.

Die Forschungsraumwoche bietet die Möglichkeit, eine Woche lang in einen Wirklichkeitsraum einzutauchen, in dem Erwachsene undKinder bzw. Jugendliche in verschiedenen Arbeitsfeldern sinnvoll gemeinsam tätig sind bzw.
tätig werden können. „Neben den notwendigen Freiräumen für das eigene Erfahrungslernen, brauchen diese jungen Menschen ernsthafte Angebote zur aktiven Mitgestaltung unseres gegenwärtigen Zusammenlebens und unserer künftigen Welt. Erst wenn Jugendliche erleben, dass sie für dieses Zusammenleben unddiese Gestaltung unserer Zukunft wirklich gebraucht werden, können sie auch erfahren,
dass ihnen das umso besser gelingt, je mehr sie
wissen und können.17“Die Erfahrungsfelder der Forschungsraumwoche sind so angelegt, dass am Ende der Woche
die Kinder und Jugendlichen mindestens in einem Bereich eine gewisse Eigenständigkeit unddadurch ein Selbstwirksamkeitserlebnis erlangen können. Ideal wäre es, wenn in diesem Bereich auch durch selbstgestellte Fragen eine Art„Praxisforschung“ erfolgt.

17 H. Hüther. Erfahrungsräume für gelingende Lern-prozesse in T. Hartkemeyer, P.Guttenhöfer, M.
Schulze : Das pflügende Klassenzimmer - Handlungspädagogik um Gemeinschafsgetragene Landwirtschaft Oekom, München, 2014, S. 129
18 siehe oben S. 128

So können die Lernenden zunehmend im Handeln, beim „tätig sein in der Welt“, ihr erworbenes Wissen erweitern, vertiefen und verändern. Eigene Lösungen führen vielleicht zu ungeahnten Resultaten, die wiederum Anstoß für
neu auftretende Fragen sind. Dabei ist das Lernen am Leben, in der Verbindung mit der Naturund an wirklich bedeutsamen Fragen besonders fruchtbar. Die Erfahrung zeigt, dass hierfürErfahrungsorte in der Natur, an denen Menschen tätig sind, notwendige Voraussetzung fürden Erfolg der Woche sind.

Der exemplarische Ablauf einer Forschungsraumwoche
In den ersten beiden Tagen „erschnuppern“ dieSchülerinnen und Schüler zunächst die Angebote und Möglichkeiten der Örtlichkeit. Beim
Rundgang auf dem Gelände werden die Tätigkeitsbereiche vorgestellt und erste Fragen gesammelt. Die Kinder sägen und spalten Holz,
unterhalten das Kochfeuer, ernten Kräuter undGemüse im Garten und bereiten daraus ein vegetarisch-biologisches, saisonales und regionales Mittagessen zu.

Für das Lernen in den einzelnen Arbeitsfeldern
gilt: Vom Mitmachen (Mitschaffen) zum Aufnehmen, dann zum selbständigen Tun, eine eigene Idee verwirklichen und im Idealfall ein eigenes Produkt erstellen. „Dazu brauchen sie
andere Menschen, die bereits über ein breites24

Ab dem zweiten Tag entscheiden sich die SchülerInnen für eines der Angebote: sie restaurieren Teile einer eingebrochenen Trockensteinmauer, erlernen den Umgang mit Ziegen, fällen
eine Baum, fertigen in der Keramikwerkstattaus selbstgewonnenen Ton Keramikgegenstände und bauen einen Brennofen.

Zudem entstehen im Laufe der Woche vielfältige Gesprächsanlässe zu den ThemenfeldernÖkologie, Klima, regenerative Energie, nachhaltige Forstwirtschaft, Landschaftspflege mit Ziegen und dem Zusammenhang zwischen Landwirtschaft und Ernährung.
Am letzten Tag wird von allen ProjektteilnehmerInnen eine Präsentation der Stationen und
Ergebnisse des Wochenverlaufs erarbeitet undvorgestellt, zu der Eltern und andere Interessierte eingeladen sind.

Lernspuren sichtbar machen
In den folgenden Tagen findet zunehmend eine
„Spezialisierung“ statt. Sinnvolle Tätigkeiten inauthentischem Zusammenhang werden als
zentraler Bestandteil des füreinander Zuarbeitens wahrgenommen. Eine Gruppe kocht füralle, eine Gruppe macht Holz für das Kochfeuer,
eine Gruppe holt die Eier für das Mittagessen
aus dem Stall, eine Gruppe hütet die Ziegen, damit eine andere Gruppe eine verfallene Trockensteinmauer wieder aufbauen kann. So
schärft sich der Blick für das große Ganze unddie eigene Tätigkeit wird als wichtiger Bestandteil der Gemeinschaft erlebbar.

Während der Forschungsraumwoche führen
die SchülerInnen ein persönliches Tagebuch, indem wichtige Erlebnisse, Fragen und Gefühle
beschrieben, bzw. über gemalte Bilder ausgedrückt werden. Was habe ich getan? Was war
heute besonders wichtig für mich? Welche Fragen habe ich schon?

25

„Baumfällen ist eine Sache, die man sich nicht einmal vorstellt. Vor allem nicht in der eigentlichen
Schulzeit. Deswegen macht es so viel Spaß.“„Ich kann jetzt Holz hacken, Baumfällen, Sägen –also aus einem Baum ein brennendes Lagerfeuer
machen.“„Ich fand es dort oben toll, weil man gemerkt hat,wie die Klasse zusammengewachsen ist, egal ob
Junge oder Mädchen.“„Es hat mir gefallen, Mitschüler von einer anderen
Seite kennen zu lernen, zu merken, dass manche
doch nicht so blöd waren wie sonst in Unterricht.“

Das Forschungsraumwochentagebuch wird
durch ein persönliches Abschlussresümee ergänzt, in dem auch eigene Fragen formuliert
werden, die im Unterricht an geeigneter Stellez.B. in Form von kurzen Schülerreferaten aufzugreifen sind. So wird das Erlebte später im Klassenzimmer wieder lebendig und kann je nach
Klassenstufe naturwissenschaftlich begrifflichvertieft werden. Es entstehen persönlich erfahrene und nachvollziehbare Anknüpfungspunkte für den Unterricht im Bereich der MINTFächer und für die Leitperspektive BNE in anderen Fächern.

6. Ab in die eigene Praxis

Die folgenden Erfahrungsberichte zeigen, dassdie Philosophie der Freiburger Forschungsräume mittlerweile im Kindergarten- und
Schulalltag angekommen ist.

6.1. Ein Praxisbeispiel aus der Kita
Die blaue Tonne
26

Kinder sammeln durch Bewegen und Handeln
Erfahrungen über ihr Lebensumfeld. So können
Kinder erste eigene Hypothesen über Eigenschaften von Materie – wie Masse, Gewicht,
Schwerkraft, Trägheit oder Beschleunigung –aufstellen und überprüfen. Dabei spielen auchdie sinnlichen Erfahrungen eine wesentliche
Rolle18.
Die blaue Tonne regt vor allem die Kindergartenkinder zum Experimentieren an. Die Kinder
kriechen in sie hinein und erkunden die Tonne
von innen oder verstecken sich darin und beobachten die Welt außerhalb der Tonne durch
die Löcher. „Die Tonne ist ein super Versteck.“,„Da kann man so reinkriechen und dann sieht
ein gar niemand.
Eine Zeitlang versuchte ein Junge mit viel Ausdauer, auf die Tonne zu klettern, was sehrschwierig war, weil diese immer wieder wegrollte. So lange, bis er herausfand, dass ein gegenüberliegendes Hindernis die Tonne beim
Hinaufklettern am Wegrollen hindert.
Insbesondere das Rollen begeisterte viele Kinder. Manchmal rollen sie die Tonne einfach nur
so über den Hof, vorzugsweise mit Inhalt, damit
es auch schön laut ist. „Das ist so laut wie eine
Betonmaschine.“ „Die Tonne pisselt.“ „Die hatdoch Löcher und dann ist das Wasser ausgespritzt.“

6.2. Ein Praxisbeispiel aus der Grundschule
Edgar Bohn, Schulleiter der Anne Frank Grundschule Freiburg, beschreibt Forschungen zum
Thema Schatten in einer ersten Klasse:
An einem der ersten Sonnentage im März ist
ein Erstklässler vom Unterricht völlig abgelenkt.
Er spielt mit seinem Schatten. Ich unterbrecheund ermuntere J. der Klasse vorzumachen, waser gerade gemacht hat. Schnell wird das Themain der Klasse aufgegriffen. Wir gehen zusammen in den Hof, die Kinder erhalten den Auftrag, mit ihrem Schatten zu spielen. Die Kindersind etwa eine halbe Stunde beschäftigt, eheich sie ins Klassenzimmer zurück rufe. Auf
kleine Zettel lasse ich sie ihre ErfahrungenViele Kinder setzen sich auch selbst in die
Tonne und fragen andere Kinder, ob sie sie rollen können – was dann meistens eine sehr lustige Angelegenheit wird. „Weil’s so schön wild
ist. Da macht man voll die Überschläge. Das
kribbelt im Bauch.“ „Zu zweit ist es eng, das ist
nicht so gut, da rumpelt man immer zusammen.“
18Schäfer, Alemzadeh, Eden, Rosenfelder: Natur als Werkstatt27

aufzeichnen. Im Kreis lasse ich mir danach vonihren Erfahrungen berichten:•

Alle Dinge werfen einen Schatten•

Kreidezeichnungen auf dem Schulhof
werfen keinen Schatten•

daraus schließt L.: Kreide hat keinen
Schatten (er überprüft das am Folgetag)•

Der Schatten hat kein Innen•

Der Schatten hat etwas mit der Sonne
zu tun. Der Schatten bleibt immer bei
mir, ich kann ihn nicht loswerden.

Seine Erklärung dazu: „Die Sonne wirft ihren
Strahl auf uns, wir leiten ihn weiter und so entsteht der Schatten.

•

Ich kann den Schatten aber verstecken(im Schatten), daraus entwickelt sichdas Spiel „Schattenfangen“.

Seine Darstellung am Ende der Einheit:•

Der Schatten ist ein Teil von mir, aberich spüre ihn nicht.

•

Der Schatten macht, was ich mache.

•

Der Schatten ist immer schwarz. Er hat
keine Farbe.

•

Der Schatten eines Steines sieht aus
wie ein schiefer Berg.

•

Der Schatten eines Autos ist auch unterdem Auto.

Folgende Fragen stellen sich Kindern:•

Warum ist mein Schatten manchmalvor, manchmal neben und manchmal
hinter mir?

•Wie kommt es, dass mein Schatten größer ist als ich?

•

Warum habe ich einen Schatten?

Das Mädchen A. legt mir im Verlaufe der Einheit zwei Zeichnungen vor:

Diese Fragen sind Ausgangspunkt für eine erneute Schattenforschung am folgenden Tag.
Über die Ergebnisse sprechen wir im Kreis. Zum
Abschluss der Einheit sollen die Kinder eine
Skizze mit Sonne, Gegenstand und Schatten erstellen. Ich bin sehr auf die Ergebnisse der Kinder gespannt. 18 von 20 Kindern erstellen
Zeichnungen folgenden Inhalts…
Das erste Bild von F. sah so aus:

28

Häufige Darstellungen zu Beginn, die ich in
Frage stelle, indem ich die Kinder im Hof anrege, genau hinzuschauen, wo der Schatten beginnt.

6.3. Praxisbeispiele aus der Sek I /II
A. ein Junge, legt am Ende der Einheit folgendes
Bild vor:

Die folgenden Projektbeispiele können zum
Unterricht ergänzend durchgeführt werden. In
der Regel wird in einem Teil einer Unterrichtsstunde die jeweilige Projektidee vorgestellt und29

SchülerInnenteams gebildet. Die SchülerInnenteams entwickeln dann u.a. eine erste Arbeitsplanung und -aufteilung. Die Teams arbeiten
autonom zu Hause an ihrem Projekt. Werdenparallel dazu im Unterricht Inhalte behandelt,die zum Erfolg der gerade entstehenden Projekte beitragen können, entsteht im Unterrichteine ernsthafte Aufmerksamkeit, z.B. wennwährend des „Mausefallenprojekts“, Themenwie „gute und schlechte Reibungskräfte“ bzw.
das „Hebelgesetz“ behandelt werden. Die abschließende Präsentation kann 3 – 4 Wochen
nach Projektstart sein. Eine Prämierung kanndie Projektidee unterstützen. Solche Projektesind „Selbstläufer. Hier sind einige in der Praxis
erprobte Beispiele dargestellt:- Kurze Präsentation des Fahrzeugs im Klassenraum- Wettbewerb im Schulhaus
Kriterien:- 1., 2. Preis, wenn mehr als 4 Fahrzeuge am Startsind!
- Achtung: wenn Fahrzeug nicht geradlinig fährt gibt
es Abzug!!
- Sonderpreis: Design, muss aber mindestens 1 m
fahren!
- Es darf nur die „Physik-Mausefalle“ verwendet
werden!
Jede Gruppe erstellt eine kurze Projektbeschreibung
die u.a. enthält:
Titelblatt: mit Namen der Gruppenmitglieder undmöglichst Foto des Fahrzeugs
Kurzbeschreibung der Funktionsweise des Antriebs
Kurzbeschreibung der Probleme und Ideen bei derHerstellung
Kurzbeschreibung der Ergebnisse
Verbesserungsvorschläge.
Angabe, wer was in der Gruppe beigetragen hat mit
Unterschrift aller Gruppenmitglieder.
Angaben der Quellen und der Hilfen von anderen
Personen.

Beispiel 1
Solar-Projekt„Stellt ein Bauwerk her, bei dem der mit der Solarzelle angetriebene Motor einen Sinn ergibt!“
Wettbewerb:

20. Oktober 2014

• Jedes Team erstellt mindestens 1 „Bauwerk“• Jedes Team erstellt bis zum 3. November 2013
eine Projektbeschreibung, die u.a. enthält:
Titelblatt: mit Namen der Gruppenmitglieder und
Foto des Bauwerks
Kurzbeschreibung der Idee des Bauwerks
Kurzbeschreibung der Probleme und Ideen bei derHerstellung
Kurzbeschreibung der Ergebnisse; Verbesserungsvorschläge.
Angabe, wer was in der Gruppe beigetragen hat mit
Unterschrift aller Gruppenmitglieder.
Angaben der Quellen und der Hilfen von anderen
Personen
Preise (je nach Teilnehmerzahl):
1. Preis Funktion und Design
2. Preis Funktion/Idee
3. Preis Design/Idee

Beispiel 3

Beispiel 2
Mausefallen- Projekt

Video-Projekt eines Bewegungsablaufs„Baut ein Fahrzeug, das mit der Energie einer gespannten Mausefalle möglichst weit fährt!“
Wettbewerb:„Zeichnet einen interessanten Bewegungsablauf mit
Video auf

21.November 201330

und analysiert ihn!“

Inhalte des Mathematikunterrichts wie „Zinsrechnung“ und „Rechnen mit Logarithmen“ inungewohnten Zusammenhängen angewandt
werden müssen.

Wettbewerb:
21./22. November 2013
Präsentation des Videos u. der „Bewegungsanalyse“.
Kriterien: Idee, Realisierung und Aussagekraft der
Analyse1., 2. Preis, wenn mehr als 4 Bewegungsabläufe dargestellt werden!

Aufgabenstellung:
Bauen Sie aus drei bis sechs Röhren oder Metallstäben ein Klangspiel, so dass ein zuvor vonIhnen bestimmter Klang von Tönen erklingt.

Bemerkung: Die Analyse kann mit Viana* oder per„realistischem Augenmaß“ erfolgen.

Hinweise:
Um das Ziel dieses Projektes zu erreichen, müssen Sie verschiedene Fragestellungen und Teilaufgaben lösen.

*Viana kann kostenlos herunter geladen werden:
http://www.chip.de/downloads/Kinovea_31156530.html
Beim Auswerten der Videos kann es Probleme geben. Bitte rechtzeitig mich fragen und mir das Video
geben!!
• Gruppe aus 2 – 3 SchülerInnen• Jede Gruppe erstellt eine kurze Projektbeschreibung, die u.a. enthält:•
Titelblatt: mit Namen der Gruppenmitglieder undmöglichst Foto des Fahrzeugs
Kurzbeschreibung der Idee
Kurzbeschreibung der Probleme bei der Realisierung
Kurzbeschreibung der Ergebnisse
Verbesserungsvorschläge.
Angabe, wer was in der Gruppe beigetragen hat mit
Unterschrift aller Gruppenmitglieder.
Angaben der Quellen und der Hilfen von anderen
Personen.

•

Erstellen Sie eine Liste der Arbeitsschritte, die Sie bearbeiten müssen.

•

Planen und beschreiben Sie, wie Sie die
jeweiligen Schritte durchführen wollen.

•

Erstellen Sie eine Liste mit Informationen, die Sie benötigen.

•

Geben Sie an, wie Sie sich die Informationen beschaffen wollen.

•

Erstellen Sie eine Liste der Experimente, die Sie durchführen wollen.

•

Ermitteln Sie auch, welche Hilfsmittel
Sie benötigen.

Jedes SchülerInnenteam führt während der Bearbeitung des Projekts ein „Tagebuch“20, in
dem nicht nur alle wesentlichen Schritte und
Ergebnisse festgehalten werden sollen, sondern in dem auf den Prozess, zum Beispiel auf
die oben beschriebenen „Tagebuchfragen“ eingegangen werden soll.
_____________________________________
19 Ausführliche Beschreibung des Projekts unter

http://www.plappert-freiburg.de/sinneskript_v2.0END.pdf
20Beispiele eines Tagebuches unter http://www.plap-

pert-freiburg.de/Tagebuch.pdf

Das Tagebuch soll arbeitsteilig entstehen. Jedes
Teammitglied soll nur einzelne Teile des Tagebuchs selbständig anfertigen.

Beispiel 4

Das Klangröhrenprojekt – Beispiel für höhere
Klassenstufen19

Diese sollen mit dem Namen des Autors gekennzeichnet werden. Die Verantwortung für
das entstandene Endprodukt und dessen Qualität trägt das Team gemeinsam. Das Tagebuch

In diesem Projekt führt eine offene Aufgabenstellung die Schülerinnen und Schüler zu anspruchsvollen Fragestellungen, bei denen
31muss abgegeben werden. Es soll so ausgearbeitet sein, dass es von der äußeren Form her als
wissenschaftlicher Artikel in einer Zeitschriftveröffentlicht werden könnte.
Weitere Beispiele von Unterrichtsprojekten an
weiterführenden Schulen sind zu finden unter:
http://www.freiburg.de/pb/,Lde/627299.html„Tagebuchfragen“
Welche Vorstellungen zum Thema gingen mir
durch den Kopf?
Wo ist mir das Thema schon einmal begegnet?
Welche Fragen haben sich mir zum Thema gestellt?
Wie habe ich versucht, die Fragen zu beantworten?
Welche Schwierigkeiten ergaben sich dabei?
Wie bin ich mit diesen Schwierigkeiten umgegangen?
Woran wurde ich während der Arbeit erinnert?
Was habe ich dabei gelernt?
Welche Fragen blieben offen, die ich in dernächsten Stunde in Angriff nehmen muss?

32

gestartet. Rund 2960 Kinder konnten seither
ihre Entdeckerlust und ihr Bedürfnis nach Naturbegegnung in einer WaldHaus-Woche ausleben. Die ersten beiden Freiburger Forschungsraumwochen starteten im Schuljahr 2020/21
mit 47 Schülerinnen und Schülern der Klassen 5
und 6.

7. Fazit und Ausblick
Das Konzept der Freiburger Forschungsräume
scheint ein Selbstläufer zu sein – immer mehr
Personen und Institutionen klinken sich ein.
Stetig wird es von den in der Praxis Stehenden
in einem partizipativen Prozess erweitert undfortgeschrieben. Als besonderes Merkmal hat
sich erwiesen, dass die Beratenden und die sich
Qualifizierenden aus so unterschiedlichen Bereichen und Institutionen kommen. In allen
Qualifizierungen hat die Sprachbildung einenbesonderen Stellenwert. So ist es möglich,sprachliche Bildung mit naturwissenschaftlicher Bildung von der Kita bis zur Sekundarstufe
II miteinander zu verknüpfen.

Der Weg geht weiter. So ist ein „Seminarkurs
mit Ernstcharakter“ in der Startphase, um die
Weiterentwicklung des Unterrichts im Bereichder MINT-Fächer in der gymnasialen Kursstufe
durch die Philosophie der Freiburger Forschungsräume zu impulsieren.
Mit Hilfe der langjährigen Erfahrungen der Pädagoginnen und Pädagogen bei der praktischen Umsetzung konnten die Freiburger Forschungsräume nicht nur in der Freiburger Bildungslandschaft einen festen Platz einnehmen,sondern auch in überregionalen und europäischen Bildungsplänen Spuren hinterlassen.21

An den Qualifizierungen in den Einsteingruppen – im Dezember 2020 startet die 10. Runde– haben bisher rund 142 Institutionen teilgenommen. Die Anzahl der Institutionen gliedert
sich auf in 57 Kitas in unterschiedlicher Trägerschaft und 43 Freiburger Schulen, wobei derAnteil von Weiterführenden Schulen 1/3 beträgt. Seit vier Jahren kommt die Schulkindbetreuung aus 10 Schulen hinzu. Zudem nahmen
Umweltbildnerinnen und Umweltbildner aus
32 außerschulischen Umweltbildungszentren
an der gemeinsamen Qualifizierung teil. 356
Pädagoginnen und Pädagogen aus Kita, Grundschulen, Schulkindbetreuung, weiterführenden
Schulen und außerschulischen Umweltbildungszentren konnten bisher gemeinsam qualifiziert werden und sich in der Praxis austauschen. Diese Pädagogen haben wiederum eine
Multiplikatorenwirkung für die Kollegen undKolleginnen in ihren Einrichtungen, indem sie
die Haltung der Freiburger Forschungsräume
weitergeben. So wird eine große Anzahl vonKindergartenkindern und SchülerInnen aus den
unterschiedlichen Einrichtungen durch die
praktische Umsetzung der Freiburger Forschungsraumdidaktik erreicht. Das Konzept der
Freiburger Forschungsräume strahlt auch in die
außerschulischen Bildungseinrichtungen hinein
und verändert dort das didaktische Konzept der
Umweltbildungseinrichtungen.

Die Grundideen der Freiburger Forschungsraum Didaktik sind inzwischen auch in den aktuellen Bildungsplan des Landes Baden-Württemberg und in die MINT-Initiative des Verbands zur Förderung des MINT-Unterrichts(MNU) zur Entwicklung eines Gesamteuropäischen Referenzrahmens Naturwissenschaft(GERRN)22 eingeflossen. Auch wurde die Freiburger Forschungsraumdidaktik Grundlage derZusammenarbeit mit dem International Centre
for STEM Education (ICSE), ein internationales
Zentrum MINT-Bildung an der PH Freiburg.

___________________________________________
21http://www.mnu.de/extern/2015/Kongress/Teilnehmer/DetailsBeitrag.php?Beitrag=164
22www.mnu.de/blog/410-gemeinsamer-referenzrahmen-fuer-naturwissenschaften-2-auflage

Die WaldHauswochen sind 2014 als Ergänzung
zu den Einsteingruppen, nach einer Erprobungsphase, mit 16 WaldHauswochen pro Jahr
33

IMPRESSUM
Herausgeber:Stadt Freiburg im Breisgau
Amt für Schule und Bildung
Amt für Kinder Jugend und Familie
Amt für städtische Kitas
Redaktion:
Daniela Bischler, Edgar Bohn, Renate Bölstler,
Karin Ehinger, Svenja Fugmann, Klaus Goldmann, Philipp Gottwald, Sabeth Häublein, Udo
Lange, Maria Matzenmiller, Dieter Plappert,
Ute Unteregger
Layout und Satz:
Udo Lange, N. Preuschoff
Fotos:
Anne-Frank-Grundschule, Haus für Kinder am
Hirzberg, Udo Lange, Dieter Plappert, WaldHaus Freiburg
Für Fragen u. Anregungen erreichen Sie uns:Ökostation Freiburg - Geschäftsführung im
Auftrag der Stadt Freiburg, ASB, AKI, ASK
info@oekostation.de
Tel.: 0761 - 89 23 33
Download der Broschüre:
www.freiburger-forschungsraeume.de

Aktualisierte und überarbeitete Neuauflage:
Udo Lange
Februar 2021

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