相手の思いや考えを尊重する生徒を育成する生徒指導の一方途―英語科学習における対話・議論活動を通して―
教育経営部教育相談班

長期派遣研修員（福岡県立博多青松高等学校 教諭） 中西 弥生

１ 研究主題についての説明(1) 研究主題の意味
ア 主題について本研究における「相手」とは、生徒が授業の中で関わる他の生徒である。
「思いや考え」とは、日常的な話題、個人や社会問題に関して、心の動きや思考が表出したものとする。「尊重する」とは、相手とのやりとりの中で、相手の思いや考えを知り、相手と思いや考えを伝え合い、認め合うことである。「相手の思いや考えを尊重する」には、まず相手の思いや考えを見て聴いて知ることが必要である。それを「相手理解」と名付ける。次に、相手の思いや考えをどう受け止めたかを相手に返すことが必要である。それを「自己表現」と名付ける。さらに、相手の思いや考えについて、相手と共に肯定的に評価することが図１ 目指す３つの姿必要である。それを「相互承認」と名付ける（図１）。相手の感情や思考を相 表１ 社会的視点取得能力の発達（セルマン,1976）
手の立場に立って理解できる能力は「役割取得能力」と言われる（セルマン,1976）。本研究は、高校生の発達段階を踏まえ、役割取得能力を対人行動に生かし、セルマンの言う「自己の視点を社会全体や集団全体を見る視点として関係付けることができる」力の育成につながる可能性がある（表１）。以上を踏まえ、本研究で、目指す生徒の姿を次のように設定する。

イ 副題について本研究における「英語科学習」とは、「高等学校学習指導要領 第三章 専門教育に関する各教科 第13 節英語」
（平成 21 年告示）における科目「異文化理解」における学習を指す。その学習活動では、グローバル社会の主要言語である英語で意思疎通を行う。
「対話」とは、日常的な話題や自分自身について自分の思いや考えを自由に伝え合い、必ずしも解決策・実行策は見いださないものとする。本研究における「対話活動」とは、相手理解のために、情報入手及び価値観理解を促す活動をいう。その活動は次の二つのステップで行う。第一ステップでは、趣味や嗜好などの対話をしやすい話題での対話活動である。主として情報の入手をねらいとする。第二ステップでは、内面理解を促す話題での対話活動である。主として価値観の理解をねらいとする。対話活動を行う際に、相手の思いや考えを尊重するために必要なステップと考える「傾聴・受容、推論、承認」について学び、練習することで議論活動での活用につなげる。本研究では、対話力の状況を表した、対話のステージ（多田考志,2018）における、ステージ４「参加者が主体的に参加し、受容的な雰囲気の中で内省的な探求をし、様々な意見・体験・感覚が出される」状態をめざす。
「議論」とは、「互いに自分の説を述べ合い、論じ合うこと（広辞苑）」である。本研究では社会問題の議題について、知っていることや調べてきたこと、考えたことを出し合い、それぞれの課題解決に向けて解決策・実行策を発表し合う活動を「議論活動」と名付ける。また、本研究における「議論活動」を課題解決学習として位置付ける。その過程で、「傾聴・受容、推論、承認」を位置付け、日常生活の実践につなぐことを意識させる。対話・議論活動の目的、内容、方法は表２の通りである。一単位時間（90 分間）に対話活動と議論活動を位置付ける。対話活動では一対一でのペアワークで、個人に関する情報や価値観の理解を促す。次に、議論活動を行う。そこでは、一対- 1 -表２ 対話・議論活動の目的、内容、方法多のグループワークで、個人に関することだけではなく、社会に関することについても議論する。具体的には、一対一のペアワークから一対複数のグループワークにすることで意見交流の幅を拡げ、テーマも個人的なことから社会問題へと拡げることで思考の質を高める。その過程で、自分の価値観、役割、立場を明確にしながら自分の意見とその根拠を伝え合うことで、論理性を高め、グループとしての意見をつくり上げることで協働性を高めることが期待される。
(2) 主題設定の理由
ア 生徒の実態とこれまでの指導の反省から受講者の多くは、素直で優しく、知的好奇心や英語学習に対する意欲も高い一方で、実態調査（『アセス』学校環境適応感尺度）では、人間関係づくりに不安がある傾向があった。生徒の多くは、思慮深く、自分の考えをもっていても、集団の中で自分の力を発揮できていない。自分に自信がもてていないことや自己肯定感が低いことから、自分から積極的に他者と関わる場面が見受けられないなどの課題がある。これは入学前の人間関係におけるつまずきや他者との関わり方を学ぶ機会の少なさが原因の一つと考えられ、学校不適応につながる可能性も高い。
これまでの指導の反省として、そのような実態を正確に把握し、自己存在感を与える、共感的な人間関係を育てる、自己決定の場を与えるといった生徒指導の三つの留意点（生徒指導提要）を意識した関
わり合いのある授業を、意図的・計画的に十分には行うことができなかったことから、本主題を設定した。
イ 社会の要請から「高等学校学習指導要領」（平成 30 年度告示）では、これからの時代にあっては「他者と協働して課題を解決していくこと」が求められている。受講者も、その多くが、他者との関わり合い、学び合いの中で自分を成長させたいと考えている。将来、グローバル社会やＡＩ社会において、多様な価値観を認め合い、創造する共生社会への社会参画が求められる高校生に対して、即時的に人と人が対面して行う対話・議論活動の中で、相手の思いや考えを尊重する生徒を育成する本研究を行う意義は大きいと考える。
２ 研究の目標
高等学校の英語科学習において、相手の思いや考えを尊重する生徒を育てる対話・議論活動の有効性を明らかにする。
３ 研究の仮説高等学校の英語科学習で、一単位時間（90 分間）に相手理解を促す対話活動と意見交流を促す議論活動を続けて行えば、相手の思いや考えを尊重する生徒が育つであろう。
４ 研究の具体的構想 （図２）
ア 活動構成活動構成は、Ⅰ「知る」、Ⅱ「つなげる」、Ⅲ「拡図２ 研究構想図げる」の三段階を設定し、Ⅰでは「傾聴・受容」が、Ⅱでは「推論」が、Ⅲでは「承認」ができることをねらいとする。さらに、Ⅰ「知る」段階では、主に一人対一人の相手理解、自己表現、相互承認を中心として、対話活動を重点的に行い、Ⅱ「つなげる」段階、Ⅲ「拡げる」段階に向かうにつれて、より多くの相手と関わり、集団における相手理解、自己表現、相互承認できる力を高める議論活動を徐々に増やす。Ⅰ「知る」段階では、相手に対して理解を深- 2 -めることで相手への関心が生まれて、Ⅱ「つなげる」段階では関心が高まることで質問が生まれ、相手への関与が始まり、Ⅲ「拡げる」段階ではお互いを認め合う承認が生まれる。そのため、英語授業の目標を三段階のステップに関連付け、Ⅰ「知る段階」は相手への関心を示すための「感想・意見」、Ⅱ「つなげる」段階は相手の推論に対する「質問」、Ⅲ「拡げる」段階は相手の意見を承認しながら「反論」することを目標として設定をしている（図３）。
イ その他（対話ツールと思考ツール、評価方法、教図３ 三段階の学習過程
師の支援）について
表３ 対話・思考ツールの活用法
対話活動においては対話ツール（表３）を、議論活動においては、思考ツール（表３）を活用する。相手理解、自己表現、相互承認を評価する手立てとしてパフォー
図３ 三段階の学習過程
マンスチェックシート（他者へのルーブリック評価）、自己他者評価シート（自他へのルーブリック評価）を使用する。お互いの変容を見取り合い、認め合うことは、相手の思いや考えを尊重する活動そのものでもある。
対話・議論活動については、授業中の様相観察・記録や授業後のアンケートを中心にその効果を検証する。教師は二名のＡＬＴとともにファシリテーターの役割を担うことで、生徒主体の授業形態である対話・議論活動の両方において、生徒が自発的に発言をしやすくするよう配慮する。
５ 研究の実際(1) 実証授業の実際と考察（対象：Ａ県立Ｂ高等学校 第二学年相当 12 名 90 分×６回）
ア Ⅰ「知る」段階 ①７月３日 ②７月 10 日 (表４) ※対話活動を中心に記述
Ⅰ「知る」段階①②では、相手の趣味や
表４
Ⅰ「知る」段階の概要
嗜好、価値観について知り、相手理解を深めることをねらいとして、比較的話しやすいペアの対話活動を、議論活動より重点的に行った。相手への関心を自分の言葉で表現するとともに、相手の思いや考えを受け止めるため、教科指導目標を「感想・意見を言えること」、生徒指導目標は「傾聴・受容すること」とした。対話ツールとして前半に共感マップ、後半に対話カードを活用した。
資料１ 生徒Ｂの対話活動の感想(ｱ) Ⅰ「知る」段階①対話活動
グローバル社会を象徴する一枚の写真が掲載された共感マップを、ペアで想像力を膨らませながら英語を用いて話し合ったり記述し合ったりする活動を設定した。生徒Ａ（自己肯定感が低く他者との積極的な関わりを苦手とする）は、ペアの相手と写真が何を表しているかや写真をどのような単語や文で表現するかを積極的に相談していた。生図４ 相手理解について
徒Ａ以外の生徒も、全体での記述内容を共有するときに、他のペアの記述を興味深く観察するなど関心を高めていた。数名の生徒が「ああそういうことね！」という言葉を発する姿は、可視化するツールで気持ちや考えを共有することで、自分や相手の思いや考えを理解することにつながったと考えられる。
(ｲ) Ⅰ「知る」段階①、②対話活動
授業後のアンケートから、対話カードに記された様々な話題についての質問をし合うことで、相手の- 3 -気持ちや考えを知り、「傾聴・受容」する大切さを学んでいた。生徒Ｂ（真面目で控えめ）の感想にも対話の意義を感じている一面が見られた（資料１）。質問のテーマを趣味や好みなどを問う質問から「個人の価値観」を問う質問に二段階で設定し、相手の価値観に気付く場面から、相手理解を深めていた。
また、相手理解を高める上で、共感マップが最も効果があることがわかった（図４）。
イ Ⅱ「つなげる」段階 ③10 月９日 ④10 月 16 日（表５）Ⅱ「つなげる」段階③④では、自分の価値観
表５ Ⅱ「つなげる」段階の概要（個性）や社会問題（気候変動）についての自分の思いや考えを相手に伝えることで、自己表現することをねらいとして、対話・議論活動を行った。教科指導目標を「質問すること」、生徒
指導目標は「推論すること」とした。
(ｱ) Ⅱ「つなげる」段階③対話活動
ここでは、自分の情報や考えについて表現できることを目的とし、三種類の対話ツール（表４）を活用し、対話ツールとペアの相手も順次変えながら三回の対話活動を行った。一回目の「インタビュー対話」
では、インタビューシートを用いて英問英答し合った。Ⅰ「知る」段
階で使用した価値観についての質問項目に関する自分の考えを事前
資料２ 生徒Ｂの対話活動の感想に準備しておくことで、自分の考えを述べやすくした。それに加え、個性についての質問項目を増やし、相手の価値観についての理解を深めた。二回目の「自己紹介対話」では、自己紹介シートを用いて自分についての情報をキーワードで表し、それについて英問英答した。三回目の「四コマ漫画での推論・対話」では、ペア質問シートを用いて自分の考えとその根拠を前後の情報から推論しペアで質問し合った。
生徒Ａは、相手が話す際、目線を合わせて頷いていた姿から、思いや図５ 自己表現について考えを傾聴・受容しながら理解しようとしていたと考えられる。受講者全体で自分の意見を述べる場面では、多くの生徒が根拠を基に表現
生徒C：私は気候変動の問題は早急に解決すべきだすることができていた。アンケートの記述からも、意見をもつことのと思います。なぜなら、異常気象などで動物たち大切さに気付くことができていたと考えられる（資料２）。生徒Ａもが絶滅の危機に瀕してしまうからです。
（理由とと自分の意見を述べることはできたが、発表時に目線が周りに向いていもに自己表現）なかったため、自信をもって自己表現できていなかった可能性があ
生徒B：私は、その意見に反対です。なぜなら、容る。ALT からは、多くの生徒が相手意識をもって自分の意見を述べる
易に解決できる問題ではないほど難しい問題であことができていたとのフィードバックがあった。
るからです。
（理由とともに自己表現）(ｲ)Ⅱ「つなげる」段階④議論活動
資料３ 生徒Ｂの議論活動中のやりと
ここでは、「推論」をテーマに SDGs（提唱 国際連合）及び気候変動り（和訳）問題に関する十代の環境活動家のスピーチを視聴した後、グループで質問づくりをするとともに、その質問に対する解答づくりを行った。ねらいは、「気候変動問題は緊急に解決すべきものか？」という問いに対して、思考ツール（情報分析チャート）を活用して考えを可視化することで、生徒個々の立場を明確にするとともに、互いに承認し合うことである。受講者の意見は、半々に分かれた。これまで控えめだった生徒Ｂは、問いに対し反対の立場であったが、受講者全体の場では、自分の意見に根拠を付けて表現することができた（資料３）。生徒Ｂの授業後のアンケートには、「気候変動問題を考えるのは協力が必要不可欠だったと思う。自分の意見を考えることが、難しかったが、積極的に取り組めた。」という記述があった。このことから、自己表現への意欲が高まっていたことがわかる。傾聴・受容をし合う中で安心して発言できる場が作られていたことは、その一助になった可能性がある。生徒アンケートから、質問づくりに効果が見られた（図５）。意見を背景から理由付けして述べる必要性に気付いたりある社会問題とそれ以外を比較して解決すべき優先順位を考えたりする場面を見ることもできた。

- 4 -ウ Ⅲ「拡げる」段階 ⑤11 月６日 ⑥11 月 13 日（表６）表６ Ⅲ「拡げる」段階の概要
Ⅲ「拡げる」段階⑤⑥では、議論活動を重視し、教科指導目標を「反論すること」、生徒指導目標を「承認すること」とし、Ⅲ「拡げる」段階⑤では、「承認すること」をテーマに対話活動と議論活動を、Ⅲ「拡げる」段階⑥では、議論活動のみを行った。対話・議論活動ともに異他の生徒：私は家事はそうは思いません。今でも男性は家事をやっていると思うからです。
なる意見であっても、これを理解し合い、相手を尊重することで、お生徒B:あなたの意見はわかります（承認フレーズ）、しかしフルタイ互いに承認し合うことをねらいとした。
ムで働く女性も増えているため、男性は欧米のようにもっと家事をすべきだと考えます。
（自己表現）(ｱ) Ⅲ「拡げる」段階⑤対話活動、議論活動
対話活動においては、問いに対する賛成・反対の立場及び根拠を述資料４ 生徒Ｂの対話活動中のやべ合った。他者とは違う意見を述べる（反論する）際、相手との意思りとり（和訳）疎通を快いものにするために、「承認フレーズ」 を使う練習を取り入れた。価値観を問う質問「家事を男性はもっとすべきか」に対して生徒Ｂは、承認フレーズを用いながら「答えるのは難しい」という感想や自分の意見を述べることができていた（資料５）。議論活動においては思考ツール（課題解決シート）を活用して意見を可視化しながら
資料５ 生徒Ｂの記述話合いを行った。生徒Ａは、「将来に向けて何ができるか」という問
生徒１：私は、環境問題は早急に解決すべき最も重要な問いに対し、相手の意見に相槌をうったり、相手に意見を求めたりしな題ではないと思います。理由は、教育の質やアフリカの健がら、「気候変動についてもっと勉強し、伝える」という意見を出し康問題などもっと重要な問題があるからです。このデータを見ると、……（根拠、資料とともに自己表現）ていた。授業後のアンケートでも生徒Ｂの記述から対話活動での学習
生徒２：その意見は理解できますが（承認フレーズ）、私は早急に解決すべきと考えます。なぜなら、動物たちが死滅が議論活動でも生かせたと考える（資料６）。
しているからです。例えば、……（理由、例とともに自己(ｲ) Ⅲ「拡げる」段階⑥議論活動
表現）
生徒C：その意見は理解できます（承認フレーズ）、…しか社会問題の解決策・実行策に関するグループでの議論と全体発表を行し私は、これは難しい問題で、緊急に解決すべきかどうかった。議論活動１では、相手の思いや考えを尊重する目的で、Ⅱ「つは選べません。
（自己表現）もし、何も対策をしなかったらなげる」段階④において「気候変動問題は緊急に解決すべきものか。
」 絶滅危惧種がいなくなることもあり、しかし環境問題への対策をしすぎると経済活動にも悪影響がでるかと思いまという問いに対して意見が賛成・反対に分かれていたことを受けて、 す。
再度議題に取り上げ考えを深めた。その際、根拠となるグラフが載っ
資料６ 問いに対する授業中の生た資料を準備し、発表時に示しながら意見を述べる生徒が増えるな
徒のやりとり（和訳）
ど、相手を尊重して表現できる生徒が増えていた。また、これまで意見と理由を述べるだけであった生徒が、根拠となるデータを加えて反対意見を述べていた。一方で、悩みながらも承認フレーズを使って相手の意見を尊重した上で「判断できない」と意思表明ができた生徒Ｃ（資料６）などもいた。尊重し合う対話活動や議論活動を経験し、様々な価値観や異なる考えを伝えてよいという意識が芽生えていたと考えられる。また、解決困難な課題に対して複数の意見を組み合わせた解決策など、多様なアプローチの必要性も学んでいた。議論活動２では、気候変動の問題、原因、解決策を、議論活動３では、課題解決のために自分ができる方策、他者と共にできる方策をグループで話し合い、全体で発表した。生徒Ａは発表時に、同じグループの生徒の発表を手助けする姿が見られ、安心して発表する場をつくっていた。授業
図６ ３つの姿の変容について
後のアンケートでは「自分では思い付かない意見が出て、協力することの大切さを学んだ」とあり、相手を尊重し、自分の思いや考えを表現し合うことの価値を、見いだす姿が見られた。
(2) 実践の全体考察- 5 -ア 目指す生徒の姿から
事前・事後アンケート（図６）から、相手理解、自己表現、相互承認の数値の高まりがあり、対話・議論活動の効果が見られた。
(ｱ) 相手理解について（資料７）
授業後のアンケートでは、Ⅱの段階の対話活動で、数値を高めた生徒の人数が最も増えた。
「それぞれ何に対して関心をもっている・あいづちを打つことの重要性を学んだ。身近な話題が多く意見も出しやすかった。色んな価値観があることを学んだ。のかよく分かったし、質問をすることで自分の考えを整理することができた。」という記述や資料７の生徒の感想から、対話活動に
資料７ 相手理解について
よって相手への関心、様々な考えや価値観の違いから相手理解が深まり、他者理解が自己理解につながる気付きが見られた。
(ｲ) 自己表現について（資料８）
授業後のアンケートでは、対話活動から議論活動へ重点が移ったⅡの段階からⅢの段階にかけて、最も人数が増えた。「人それぞ・自分なりに感じたことを自信をもって自分の意見として伝えられるようになった。
れで全く別の捉え方があるわけだから、恥じたりせずに、自分の・受け止められるけど、表現の仕方が分からなかった。今回、色んな気持ちの伝え方を学べた。
意見を堂々と発言していいんだ！ということ。受け取る側が大事・堂々と安心して発言できるようになった。
なこと。」という記述や資料８の生徒の感想があった。はじめは資料８ 自己表現について多くの生徒が自分の意見を述べるに留まっていたが、やり取りを繰り返す中で、相手の思いや考えを一旦受け止め、相手意識をもって、自分の思いや考えを述べる姿が多く見られた。また、承認フレーズのような言葉や態度で尊重する仕方を学び傾聴・受容する場をつくることで自己表現の動機付けとなった可能性がある。
(ｳ) 相互承認について（資料９）・相手の意見を取り入れつつ会話ができた。
授業後のアンケートでは、相互承認をねらいとしたⅢの段階の・それぞれの考えの違いを理解し、ペアの人と話し合うことができたから。
議論活動で最も人数が増えた。
「多くの意見から、共通していたり・自分的には最短でできる解決策だけど、他の意見その先を見てたりする。自分の意見のメリットと他の意見のメリッ異なっていたりすることをまとめるのが大切だと感じた。」というトを組み合わせる。
・ディベートと違い、両方の意見を合わせて解決策を練れる
記述から、様々な意見を表現し認め合うことで、新たな視点が得らから、面白いけど難しい。
れ、認め合うことの意義を見いだしていたと考える。 なお、資料
資料９ 相互承認について
８、資料９のグラフにおける実証前からⅠの段階にかけての数値の低下は英語で表現することへの困難さが起因していた可能性がある。
イ 手立ての有効性から
実証授業後のアンケートでは、対話・議論活動とその学習順序、また、「傾聴・受容、推論、承認」の学習順序の効果について、数値は 3.4(４件法)と肯定的であった。
「承認フレーズはこの授業に限らず相手意識をもって表現することができると思う。」という生徒の記述から、対話・思考ツールを活用し、傾聴・受容しながら、考えを可視化し話し合うことで、思いや考えを整理・表現しやすくなり、相手の思いや考えを認め合うことにつながったと考えられる。
６ 成果と今後の課題(1) 研究の成果
Ⅰ「知る」、Ⅱ「つなげる」、Ⅲ「拡げる」段階で設定した対話・議論活動は、相手理解、自己表現、相互承認を高め、これが自己理解につながることが確認できた。
(2) 今後の課題
共生社会においては、自他尊重が重要だと考える。また、様々な価値観を認め合いながら社会を創るために、日常的な対話・議論が必要であると考える。そのために SGE（構成的グループエンカウンター）などを様々な教育活動で活用し、自他理解を深めていくところから、自他尊重につなげていく。
<引用・参考文献>・河村茂雄・武蔵由佳(2019)『教育心理学の理論と実際』図書文化・多田孝志(2018)『対話型授業の理論と実践』教育出版- 6 -