ISSN 1340‑2897

九州大学留学生センター紀要
第28号
目

（論

次

文）

ベトナムにおけるベトナム人日本語教師の現状と教師研修に関する意識調査
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池田広子・酒井

彩

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俊海

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海

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作家同士の交遊 ─ 大江健三郎と中国近現代の作家たちをめぐって ─
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趙

春英・金

珽実・郭

『斯文』における漢字・漢文の教育に関する文献目録（戦前編 1919〜1945）・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 郭俊

講義後の話し合いは知識の転移を促し、批判的に講義を聞く態度を強化したのか
小

山

悟

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33

小

山

悟

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49

内生的貨幣論と消費税 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 今

井

一

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60時間で何を教え、習得させるのか？
─ 九州大学大橋キャンパスにおける初級日本語クラスのデザイン ─
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2 0 2 0

亮

（報

告）

Japanese Academic Courses（JACs）／ 言語文化基礎科目・日本語 ・・・・・・・・・・・・・・・・ 脇

坂

真彩子

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83

日本語研修コース ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 大

神

智

春

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95

俊

海

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・ 103

基幹教育の日本語 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 郭補講コース・日本語（JTCs）・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 斉

藤

信

浩

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病院地区・日本語コース ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 斉

藤

信

浩

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悟

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筑紫・大橋地区日本語コース ─ 2014年度〜2019年度 ─
小

山

岡

崎

智

己

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─ 2019年度の実施概況 ─ ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 岡

崎

智

己

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木下博子・斉藤信浩

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2019年度日韓共同理工系学部留学生事業に関わる日本語予備教育について
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農学部・工学部の学士課程国際コース生に対する日本語教育

Summer in Japan（SIJ）2019 および Summer Program for EJEP2019 実施報告
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日本語・日本文化研修コース第19期生報告 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 郭

俊

海

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NONAKA Chisato, HIGO Masa and IMAI Ryoichi

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Exploring the experiences of JTW tutors: Challenges and opportunities
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2018年度 九州大学留学生センター・留学生指導部門報告（カウンセリング関係）・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 高

松

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令和元年度スーパーグローバル大学創成支援事業
学部生・大学院生共通基幹教育科目「世界が仕事場 I & II」
生

田

博

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生

田

博

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留学生センター FD 会2019 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 今

井

亮

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官民協働海外留学支援制度「トビタテ ! 留学 JAPAN 日本代表プログラム」
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論

文

九州大学留学生センター紀要，2020，第28号，1－14
Res. Bull. International Student Center, Kyushu U.,
2020, No.28, 1-14

1

ベトナムにおけるベトナム人日本語教師の現状と教師研修に関する意識調査
Vietnamese Teachers of Japanese Language in Vietnam:
A Survey of Their Status and Awareness of Teacher Training
池

田

酒

井

広

子＊
彩＊＊

〈要旨〉
This study aimed to clarify the current conditions surrounding Japanese language teachers and theawareness of teacher training among Vietnamese teachers of Japanese Language. A semi-structured
interview was conducted with seven teachers, and the results analyzed using M-GTA. This resulted in thegeneration of 21 concepts that were divided into 4 categories: ① the environment surrounding teachers, ②
the development of one’s own career, ③ the environment surrounding students, and ④ training of Japanese
language teachers. With the rapid increase in the number of Japanese language students, teachers areencountering problems such as serving concurrently in multiple institutions, being overloaded with work,
the diverging learning style of teachers and students, etc. We found that in career development, teachers
have anxiety, feel uneasy, and may even be demotivated or struggle with their teaching. On the other hand,
students are learning Japanese with the aim of finding a job in a company; however, there is a gap between
the students and the teachers. Furthermore, the findings showed that although teachers desired training,
the conditions were not conducive to adequate training. We have discussed specifically the conditions
surrounding teachers and their awareness of training.

１ ．はじめに
ベトナムの日本語教育は初等・中等教育、高語教師の生涯発達に示唆を与えるだけでなく、
ベトナムにおける日本語教育の質の向上につな
がり、ひいては日越の関係に影響を与える。

等教育において教師が慢性的に不足しており、国際交流基金（2017）によると、2008年には質的向上が重要な課題であるという指摘があ「2008－2020年期国家教育システムにおける外る。ホ（2009）は教員の質を保証するために教

国語教育・学習プロジェクト」により、小学校

師に対する訓練が必要であると述べ、学習者が３年生から高校３年生までの10年間の外国語教増加するなかで教師教育の重要性を指摘してい育が示され、日本語教育も開始された。また、る。ベトナムにおける日本語教師に焦点を当て

2016年にハノイ日本語教育研究会、2017年に日て、その実態を解明することはベトナム人日本

本語・日本語教育学会が設立され、国際シンポ＊目白大学外国語学部日本語・日本語教育学科教授
九州大学留学生センター准教授

＊＊

2

池田

広子・酒井

彩

ジ ウ ム な ど が 行 わ れ て き て い る。Dao Thi状がある。そのような状況を背景に、例えば、（2018）はベトナムの日本語教育は学生数も教

ハノイ大学における日本語教育は、日本語教育

育機関数も急増しているため、教育機関同士の専攻とビジネス日本語専攻の人材育成を中心に連携や情報共有、社会的ニーズに応えられる質

以前より活発に行われている。しかし、この５の高い人材（教師）養成が必要であると指摘し年間は教師30名で800 ～ 1000名の学生を教えるている。そして、日本企業のベトナム進出に伴

教師不足が続いている（ヴァン，2018）。フエ外い、日本語ができる人材や技能実習制度・EPA

国語大学でも１クラス45名～ 65名程度というによる受け入れ人材を育成するための日本語教状 況 で、 教 師 一 人 当 た り の 負 担 が 大 き い育のニーズがさらに高まることが予想される。

（チャー，2018）。教師が足りない状況にもかかこのような状況のもと、ホ（2009）が指摘す

わらず、博士号を取得している教員でも長時間るように教師の質を保証し、どのように教師の労働と薄給というように待遇が悪く、「慢性的質を向上していくかを考えていくことは極めてな質量両面の日本語教師不足」（粟飯原・松浪，

重要な問題であると考える。しかし、管見の限2018）が散見されている。

りではこれらの点においての研究はあまりされていない。

ホ（2009）は、教員、カリキュラム・教材、教授法、学習者の意欲、人生で役立つ教育が教

本稿ではベトナムにおける日本語教師教育を育の質において重要だとし、教員の質を保証す

考える基礎研究の第一歩として、ベトナムにおるための教師に対する訓練の重要性を主張してけるベトナム人日本語教師を取り巻く現状と日いる。日本語教師不足と教師養成、研修に対す

本語教師研修に対する意識を明らかにした上る需要が高まる中、日本の大学がベトナム国内

で、教師研修の可能性について考察することをの大学と連携する動き（国際交流基金，2017）試みる。

もある。たとえば、家田・正宗・小浦方（2019）は、ベトナム国内の大学で３年間連続して単発

２ ．先行研究のベトナム人日本語教師研修を行い、その成果を報告した。この研修では、受講者が現場にベトナムにおける日本語教育は、初等、中戻った際に新たな分析的視点を持ち、自律的に等・高等教育機関、学校教育以外の企業等で行課題に取り組むきっかけ作りを目指し、読解、われている。学校教育以外の教育機関の学習者

聴解、文法の教え方について各自振り返りや全が34,266名と最も多く、次いで高等教育機関

体での共有、教材の検討が行われた。

19,602名、中等教育機関10,995名の順である。ベまた、ベトナムでは、教え方や自律的学びに

トナムでは、日系企業への求職、転職等のためフォーカスした教師研修が行われている。これに継続して日本語を学習する者が多い。日系企は、学習者の自律性を望ましいとするベトナム

業も日本語能力試験 N2合格を雇用のひとつの教育訓練省の教育に応えるものでもある。例え目安とする場合が多いため、2016年度のベトナ

ば、カオ（2017）は、ホーチミンの某大学でアムの日本語能力試験の受験者数は、東南アジア

クティブ・ラーニングに向けたプロジェクト１位となっている（国際交流基金，2017）。

ワーク型学習を大学で継続的に実施したことを日本語が少しでも話せたら、就職しやすい現報告した。この中で、ベトナムの教師の問題点

ベトナムにおけるベトナム人日本語教師の現状と教師研修に関する意識調査

3

として、教師が教科書に頼りすぎていること、という特徴がある研修が行われていると言えよ

日本語力が不足していること、教師自身が学習う。

者中心の授業を受けた経験がなく、アクティ

上述の通り、ベトナムにおけるベトナム人日

ブ・ラーニングに対する発想に限界があること

本語教師を取り巻く現状として、教師不足が大等をあげている。また、アクティブ・ラーニン

きな問題となっていること、教え方に関する教

グを行う教師の条件として、教師の主体性、忍師研修が行われ始めていることがある。しかし耐力、生涯にわたって学習が必要であるというながら、実際にベトナム人日本語教師がどのよ

意識は不可欠であると述べた。続けて、グエン

うな状況にあり、教師研修に対してどのような（2018）はハノイの某大学でピア・ラーニング

意識を抱いているかは明らかではない。

を実施し、その実践内容を報告した。ここでも確認されるのは、従来の伝統的な学習方法、教師主導型から学習者中心へ、そして自律学習を

３ ．研究目的

促す教室活動の重要性である。このような実践本研究はベトナムにおけるベトナム人日本語

報告から、学習者中心や自律学習、ピア・ラー

教師を取り巻く現状と日本語教師研修に対するニングという考え方は、ベトナムの教育訓練省

意識を明らかにすることを目的とする。

が求めている教育観や学習観に合致しており、今後も日本語教育の質の向上に向けて、積極的に取り組みが行われていくと言えよう。
一方、日本国内では、最近の潮流として、協４ ．研究方法
４－１

調査協力者

働によるふり返り、省察に焦点を当てた研修がインタビューの協力者は全７名（女性５名、行われている。例えば、ネイティブ日本語教師

男性２名）、20 ～ 30代の日本語教師である。具を対象とした研修には、日本語教師として働く

体的にはホーチミンの某大学、初中等学校で日上で、現在どのような問題を感じているか内省

本語を教える教員、日系企業、日本語学校（技し、他者と対話し、さらに自らふり返るという能実習関対象）の日本語教師を対象とした。教「対話的問題提起学習」（小浦方・鈴木・唐澤，育機関が異なる日本語教師を選ぶことで環境の2016）や、自己の教育実践や研修等参加経験を違いによる語りが豊かになり、仮説生成に適切

ふり返り、整理する「教師ポートフォリオ作成」だと考えたためである。以下、インタビュー協（近藤，2015）等がある。

力者の詳細を表１に示す。

また、ノンネイティブ日本語教師を対象としE、F の主な所属先は日本語学校であるが、た研修には、課題遂行を重視した教え方を軸と

ここでは主に技能実習生に対する研修及び日本した教授法科目のコースデザイン（菊岡・篠への派遣を行っている。また、C、D は日本留原，2017）、成人学習論に基づく実践の「批判的学によって博士号を B は修士号を取得していふり返り活動」（池田，2013）がある。日本でる。

は、理論・知識伝達型の研修、ワークショップ型教師研修（池田，2016）が行われてきたが、昨今はいずれも自らによる気づきと学びを促す

４－２

データ収集方法質 問 項 目（ 表 ２） を 基 に 半 構 造 化 イ ン タ

4

池田

表１

広子・酒井

彩

インタビュー協力者の詳細

年代

専門

留学経験

主な所属先

日本語力

A

20代

日本語教育

無

小・中高校

中級

B

30代

日本語教育

有

大学

上級

C

30代

経営学

有

大学

上級

D

30代

日本語教育

有

大学

超級

E

20代

日本語教育

無

日本語学校

中級

F

20代

商学

有

日本語学校

中級

G

30代

教育

無

日系企業

中級

ビューを実施した。実施時期は、2018年９月

人当たり平均34.5分であった。インタビューに

20、21日の２日間である。インタビューの手続

お け る 使 用 言 語 は 日 本 語 で あ っ た。 イ ン タ

きは研究者２名がホーチミンを訪問し、ホーチ

ビューは協力者の同意と承諾を得た上で IC レ

ミン在住の海外共同研究者１名（ベトナム人、コーダーに録音し、それを文字化した。

大学専任日本語講師）との協働で実施した。一
表２

インタビューの質問内容

・日本語をいつから学んだか。どこで学んだか。どんな教科書で学んだか。
・日本に留学して日本語を学んだ経験はあるか。どのくらい、どこで学んだか、どんな内容か。
・日本語教師としての教授経験はどのくらいか。
・教授経験の内容：これまでどんな学習者にどんな日本語を教えたことがあるか。
・どんな教科書を使って教えたことがあるか。
・教えるきっかけは何か。
・現在の職場では、１週間何時間くらい教えているか。どんな学習者が対象か。
・話す、聞く、読む、書くのうちどの技能を教えているか。例えばどうやって教えているか。
・どんな教え方が好きか。
・いつまで教えたいか、なぜか。
〈教師研修等について〉
・先生同士のミーティングはあるか。
・普段、職場の先生との連絡はどのようにとっているか。
・教師研修に参加したことがあるか。日本での研修か。ベトナムでの研修か。
どんな研修だったか。どんなことに気づいたか。
・もし、ベトナムで教師研修などがあったら、参加したいか。
・どんな研修を受けたいか。どんなことに気づいたか。
・先生同士の交流や勉強会、授業の報告会があるか。
・ふり返りについてどう考えているか。
〈職場の環境について〉・学習者や職場について困っていることがあるか。
・現在の労働環境についてどう思うか。

ベトナムにおけるベトナム人日本語教師の現状と教師研修に関する意識調査

４－３

分析方法

5

トは概念、概念の定義、具体例、理論的メモ

本稿では、半構造化インタビューデータを基からなる。研究者は概念ごとに分析ワークに木下（2003）の修正版グランデット・セオ

シートを作成し、解釈を行う時はできるだけ

リー・アプローチ（M-GTA

以下略記）を用い

多角的な解釈を試みた。類似例や対極例を確て分析する。その理由は、①修正版 M-GTA は認し、解釈の過程を理論的メモに記入した。

社会的相互作用に関係し、人間行動の説明と予⑷一人目の分析が終了した時点で、他の研究者測に有効であること、②データに密着しボトム（１名）と概念の解釈、概念名の検討を丁寧にアップに仮説を構築するのに適しているためで行った。
⑸オープンコーディング⑴～⑷が軌道に乗ったある。

ら、一人目の概念を基に二人目、三人目と順
４－４

分析手続き

にデータを見てその概念に合う他の具体例を

木下（2003）の M-GTA の分析に従いオープ
ンコーディングから手続きを始めた。詳細は以下の通りである。オープンコーディングは以下抽出し、分析ワークシートの具体例の欄に追記し、概念を精緻化させていった。
⑹生 成された概念と概念の関係を検討しなが⑵～⑷を意味する。

ら、その概念で浮上するカテゴリーの生成や⑴イ ンタビューから得たデータの文字起こし

全体のプロセスにも意識を向けるといった、同時多重並行的に多角的な検討を重ねていっデータをすべて作成した。
⑵全 データを研究目的に照らし、ヴァリエー
ションが多く抽出できそうな１名を選定し、た。これらの検討は、より精緻化させるために２名の研究者でおこなった。
⑺概念やカテゴリーの関係性から分析結果をま分析を開始した。
⑶一人目のデータを基に分析シートを作成し、１つの概念の生成を行った。分析ワークシー
表３

とめたストーリライン、モデル（図）を２名の研究者で検討し、作成した。

分析ワークシートの一例

概念名

一人の教師が複数の機関を兼務

定義

一人の教員が大学だけでなく、企業等の複数の教育機関で教えている。初・中・高等教育機関を兼務することもある⑴・IT 企業でも、IT エンジニアに日本語を教えています。あとは来週からは、別の大学でも教え始めます（B 教師）。
・その企業、日本、日系企業ですから、社員にも日本語を勉強してほしいっていう趣旨
で、そこで N3のクラスを教えています（B 教師）。
⑵・
（そうなんですか。他にはどこかの大学で教えたりとか。
）今は P 大学って私立大学でも教えています。でもその大学では、ただ初級のあいうえおからで教えています。もヴァリエーション
う一つは高校のオーストラリアとベトナムのインターナショナルスクールで教えてますけれども、その高校では第３言語として、最初から、あいうえおから。（先生はすごくお忙しいですね。）はい。
（ここの大学と私立と。インターナショナルスクール
も。）そうです、はい。（D 教師）⑶・
（A さん。今、小学校と中学校と高校の先生。
）はい。
（そうですか。
）小学校と高校は、第２外国語です。（第２外国語として日本語を教えています。
）はい。

6

池田

広子・酒井

彩

・
（１週間に、じゃあ、結構、忙しいですね。何時間ぐらい全部で教えてますか。
）何時間ぐらい。（小学校、中学校、高校、全部で。）全部？（うん。トータル。）学校だけですか。（うん。）21コマ。（１週間？） １週間21コマと、小学校は４時間。
（略）（なるほど。
ヴァリエーション
小学校は１時間で。学校以外も教えてるの？）学校以外、はい。
（塾？）塾です。
（それは何、日本語学校？）日本語学校ではなく、学生たちのうちで。（家庭教師）はい。家
庭教師です。（A 教師）
理論メモ

４－５

・対極例なし、類似例：「１人の教師が複数のコースや科目を担当」
・一人の教員が複数のコースや教育機関を兼務している理由として、①学習者のニーズがあること。学習者のレベルはそれほど高くない。漢字や語彙、読解などを特に教えている。②教員の待遇と関係しているかもしれない。

倫理的配慮

心の注意を払って厳重に管理し、個人が特定さ

本調査では、インタビュー協力者に対し研究れるような記述は行わないようにした。

を実施する際に倫理的配慮を行った。具体的には事前にベトナムの海外共同研究者を通して調査協力者の依頼をし、インタビュー開始前に再５ ．結果

度口頭でインタビューの趣旨を説明した。調査

表３の分析手続きに基づき分析を行った結協力者から同意を得てサインとメールアドレス

果、分析テーマに沿った概念が21生成された。

の記入をお願いした。その後、IC レコーダーに

また、概念を包括するサブカテゴリー、さらに録音し、インタビューを行った。インタビュー

概念とサブカテゴリーを包括するカテゴリーをは静かな個室などで行い、データについては細生成した。以下表４に一覧表を示す。

表４
カテゴリー

サブ
カテゴリー

カテゴリー・サブカテゴリ－・概念・定義の一覧
概念

定義

一人の教員が大学だけでなく、塾、企業等の複数の教育
一人の教師が複数の機関で教えている。初・中・高等教育機関を兼務する機関を兼務こともある。
教師の勤務状況

教師を取り巻く環境

一人の教師が複数の 一人の教員が大学の昼間コースだけでなく、夜間（社会コースや科目を担当 人対象）や他学部、他学科で日本語を教えている。
待遇への不満国立大学の給料が低すぎて、他大学でも働かないと生活ができないことに不満を抱いている。

仕事に忙殺
される

仕事の量が多くて他のことができなかったり、研修が受けられなかったりする。

教師が理想とする授学習者のレベルや人数等の問題があり、教師が理想と業ができないことへする授業ができないことへの葛藤や問題意識がある。
の葛藤

教師の学習者
学習者の好む学習ス
や授業に対す学習者の好む学習スタイルと教師の好む学習スタイル
タイルと教師の好むる悩み（グループワークや協働学習）が乖離している
学習スタイルの乖離
自身の専門と異なる 自分の専門と異なるため、日本語を教えることに戸惑
ことへの戸惑い
いを感じている。

ベトナムにおけるベトナム人日本語教師の現状と教師研修に関する意識調査

他の教育機関パートナーズとのとの授業の連協働
携
教師を取り巻
く環境

教師仲間に
ついて

7

JF パートナーズと協働して、授業を運営している学内で日本語教育を専門とする教員がいないため、孤仲間がいないことに 独と葛藤を感じる。同僚と日本語の教え方や研究のこ対する孤立感と葛藤 とについて深く話せない。相談に乗ってくれる人がい
ない。
仲間がいる

分からないことがあったときに、教師の同僚や上司に尋ねられ、助けてもらえる

将来のキャリアへの 専門面で相談にのってくれる先生がいないため将来の不安と焦燥
キャリアに対する不安や焦りを感じる。

自身の将来のキャリ
自分の将来のキャリアへの意欲を示すが上司に受け止キャリア形成 アについて
将来のキャリアへのめてもらえず、複雑な心境になる。また、意欲があって意欲と葛藤も労働環境、雇用等が整っていない。
日本語と就職 学習者の日本語習得 日本語を習得することが日本語能力を求めている日系の状況と就職の結びつき
企業への就職につながる。
学習者が日本語最優
学習者を取り学習者は日本語を最優先に考えず、就職のツールとし先ではないことに葛巻く環境て考えていることに葛藤がある。
学習者の学業 藤の状況
学習者が学ぶことに 学習者は学業や仕事で疲れていて、勉強をする気がな
疲れている
かったり、つらいと感じたりしている。
海外の教師の交流・ 海外の教師と交流したり、教師研修に参加したりする
研修への参加が、頻度が少なく、活発ではない。
教師研修の
内容と参加

日本語教師
研修

国内の教師と交流したり、教師研修に参加したりする。
国内の教師の交流・ 具体的には、初等教育の日本語教科書の使い方、初級日研修への参加本語の教え方、講演会に参加しているがあまり活発ではない。

研修を通して其々の研修からの学研修を受けることで、其々の国、其々の大学や教育現場
文脈で環境が異なる
びは一様ではないという認識が生まれた。
ことを認識
教師の交流・研修に研修に対する
教師研修が少なく充実していない。教師同士のネット
参加できないことへ不満
ワークがないことへの不満がある。
の不満
研修への期待教師の交流、研修な 教師研修の質を充実させたいと考えているが、忙しい。
どへ参加したいまた、どのように企画・実行すればいいかわからない。
教師の交流、研修の 交流や研修会などを充実させたいと思っているが、ま運営を充実させたい だ難しい。

以下、概念間、サブカテゴリー間、カテゴ《教師を取り巻く環境》を見ていくと、第一にリー間の関係を検討し、モデルの構築に至っ〈教師の勤務状況〉の背後には慢性的なマンパた。図１に示す。説明の中では《》はカテゴリー

ワー不足が窺える。【一人の教師が複数の機関を、〈〉はカテゴリー内のサブカテゴリーを示を兼務】したり、【一人の教師が複数のコースやす。
【】は概念のことである。また、→は影響の科目を担当】する理由の一つとして、学習者の方向を意味する。

急増に伴い、教員数が足りないということがあ

8

池田

広子・酒井

彩

げられる。また、兼務をするもう一つの理由は、いて〉が２つ生成された。一つは【将来のキャ

給料が低いことにある。国立大学の給料は低

リアへの不安と焦燥】であり、専門面で相談にく、他大学や他のコース、夜間コース、日本語

乗ってくれる先生がいないため将来のキャリア

学校や企業等で働かなければ生活できないといに対する不安や焦りを感じるというものであ

う事情があるという。ここには【待遇への不満】

る。もう一つは【将来のキャリアへの意欲と葛が根底にあり、教師らは【仕事に忙殺されてい藤】である。これは、自分の将来のキャリアへる】という状況にある。第二に、教員不足といの意欲を示すが上司に受け止めてもらえず、複う問題は授業運営や学習者対応にも影響してい雑な心境になるというものである。《学習者をるという点である。これは、〈教師の学習者や授取り巻く環境》を見ていくと、【学習者の日本語

業に対する悩み〉というサブカテゴリーで示し習得と就職の結びつき】、【学習者が日本語最優た。具体的には学習者のレベルや人数などの問先ではないことに葛藤】、【学習者が学ぶことに題に影響し、【教師が理想とする授業ができな

疲れている】が生成された。ここで学習者は、

いことへの葛藤】、【学習者の好むスタイルと教

純粋に日本語を学ぶというよりも、日本企業へ

師の好む学習スタイルの乖離】等があげられの就職のツールとして考えている。そして、こる。さらに大学で日本語を教える教員は、自分の状況に対して、教師は葛藤を感じている。まの専門（日本文学、日本の政治など）ではない

た、学習者は学業や仕事で疲れており、勉強をが、日本留学の経験があり、日本語能力がある

する気がなく、つらいと感じている。

ということから日本語の授業を担当している場《日本語教師研修》を見ていくと、【海外の教合もある。教師は日本語を教えることに戸惑い師の交流・研修への参加】と【国内の教師の交を感じているという【自身の専門と異なること

流・研修への参加】が生成された。国内・海外への戸惑い】が生成された。これらは後述のの教師と交流したり、教師研修に参加したりす《自身のキャリア形成》に影響を与える。第三はるが、頻度が少なく、活発ではない。また、研〈他の教育機関との授業の連携〉についてであ

修の内容については、「日本語の教え方」に関する。教師コミュニティや仲間とのつながりにおるものが多いというものもあった。〈研修からいては、【仲間がいる】という概念が生成されの学び〉では、其々の現場は一様ではないと認た。しかし、一方で【仲間がいないことに対す識している。そして、〈研修に対する不満〉の中る孤立感と葛藤】という概念も生成された。前では【教師の交流・研修に参加できないことへ者は職場で自分について理解してくれる上司がの不満】が生成されたが、一方で〈研修への期

おり、相談にのってもらえる環境にいるが、後待〉が生成された。この概念には【教師の交流、者は学内で日本語教育を専門とする教師がいな

研修の運営を充実させたい】、【教師の交流、研いため、孤独と葛藤を感じている。また、同僚

修などへ参加したい】が示された。

と日本語の教え方や研究のことについて深く話

以下では図１のモデル構築、すなわち仮説生

せず、相談に乗ってくれる人がいないというも

成からわかったことを述べる。まず、ベトナムのである。

におけるベトナム人日本語教師らは、日本語学《自身のキャリア形成》においては、上記以外習者が急増する中で、生活のために複数の教育に教師自身の問題として〈将来のキャリアにつ機関などを兼務し、仕事に追われていることがベトナムにおけるベトナム人日本語教師の現状と教師研修に関する意識調査≪教師を取り巻く環境≫≪自身のキャリア形成≫≪学習者を取り巻く環境≫≪日本語教師研修≫【教師の交流、研修などに参加したい】【教師の交流、研修の運営を充実させたい】

図１

ベトナムにおけるベトナム人日本語教師の現状と日本語教師研修に関する意識

9

10

池田

広子・酒井

彩

わかった。これは、粟飯原・松浪（2018）の報は、表２に示した通りである。また、2016年か

告で示された「慢性的な質量面の日本語教師不らベトナムの公立の小学校から日本語教育が導足」を裏づけている。また、ベトナム人日本語入されたことに伴い、教師が小、中、高校を兼

教師は授業に対しても理想的な授業をすること務していることが確認された。例えば、ある教が難しく、教師と学習者の学習スタイルが乖離

師は「小学生は１週間に２回。はい。
（小学校はしている等の問題も孕んでいた。さらに、キャ

２回で、中学校は。
）２回。
（中学校も２回。
）」

リア形成においても不安や焦燥感を抱えていた「はい。クラスは２つありますから。
」と述べ、り、意欲はあるが葛藤があることも示された。

高校では第二外国語として日本語教えていると

一方、学習者を取り巻く環境を見ると、学習者いう。次に、【一人の教師が複数のコースや科目

は企業への就職を目指して日本語を学ぶことがを担当】については、例えば、「一般コースと特多く、日本語を道具として学んでいることが示別コースと夜間の社会人向けのコースもやって唆された。これは、日本語教師らが外国語とします（B 教師）。」「はい、昼間の学生は会話の授ての日本語、日本事情・文化、社会などを豊か業をやってます。」（B 教師）「特別コースは読解に学んでほしいという理想に対するギャップでという授業があるんですけど。その中に語彙、あると推測される。最後に、日本語教師研修に漢字と読解を同時にやらないといけない授業で対するベトナム人日本語教師らの意識を見てみす。夜間も読解と漢字をやってます。」（B 教師）

ると、教師らは国内・海外の日本語研修に参加というようにコースを兼務し、夜も教えているしていた。そして、①ベトナムで多くの研修をことがわかる。そして、【待遇への不満】につい受けたいという希望があるものの授業や生活にては、「実はベトナムではやっぱり国立大学の追われて余裕がなく、②研修を実施する必要性

先生の給料はすごく安いんですよ。だから他のを感じているものの時間的、精神的な余裕がな

大学とか、他の所で教えないといけない。」「私いという障壁が浮かび上がった。

たちも自分でここで就職して、生きていけるっ

以上のことから、ベトナム人日本語教師を取ていうのも多分、生きていけないと思います。」

り巻く現状は、単純に学習者が増加して忙殺さ「この職場で本当に自分が就職してるところでれるといったものではなく、様々な問題が絡ん貢献したいという気持ちがあるはありますが、でおり一筋縄ではないことが示唆された。

でもそれは全力でできない」「衣食とか化粧とかまたガソリン代とか、子どもの教育とかそれ

６ ．全体の考察

は全部もうできない。全然無理です。だからそれもやっぱり私だけじゃなくて全員の困ってい本章では、なぜ上述したような状況が生じてることですね。」（D 教師）というように、本質いるのかについて、主にベトナム人日本語教師的な問題をインタビューで吐露する場面があっがもつ理想と現実の点から考察する。そして、た。学習者のニーズが急増し、教師が忙しく兼今後どのような教師研修が可能かについて検討

務する背景には、待遇への不満が根底にあり、する。

生活のために兼務せざるを得ない現実があっ第一に、〈教師の勤務状況〉の点から見ていた。これについては、粟飯原・松浪（2018）でく。
【一人の教員が複数の機関を兼務】の具体例

も以下のように指摘されている。ベトナムではベトナムにおけるベトナム人日本語教師の現状と教師研修に関する意識調査

11

教員や医者は社会的地位が高いが、その待遇はように、他の職業に就くことを望む者もいる。

非常に悪く、常勤でもアルバイトをする。国立

また、人数が多すぎて【教師が理想とする授業の大学教員であっても待遇は悪く、アルバイトができないことへの葛藤】では、「私立大学ではで得られる時給で給料を補う。自宅で塾を開く50人ですね。50人で例えばペアで発表してももの、大学で講義をもつもの、自分の学校をもらったら、50人も発表したらもう時間がない。

つものがあり、これらはベトナム社会の常識に先生一人だと見ることは難しいですね。だからなっている。そのため、常勤であっても勤務先先生が全体的に見ることは難しい。
」「結局120の仕事に注力せず、生活のためにアルバイトを人ぐらいの作文読まないといけないし。それはするという。上述の「この職場で本当に自分が毎週は無理です。」（D 教師）というように、ク就職してるところで貢献したいという気持ちがラスの人数が多すぎて会話も作文授業も運営があるはありますが、でもそれは全力でできな

難しいことがインタビューから得られた。さらい」という D 教師の語りは、「常勤でも勤務先に、【学習者の好むスタイルと教師の好むスタの仕事に注力せず」と結びつく。さらに、D 教

イルの乖離】では、「ペアリーディングとか。協師から以下の語りがあった。
「先生たちはすご

働学習とか。（そう、興味ありますか。）ありま

く忙しくて、やっぱり私も忙しいから行うこと

すけど、やって、すごい頑張ってやってますが、もなかなかまだできていないんですけれども。

多分、学習者によって違うかもしれない効果

近い将来はそういうこと（教師研修）をやらなは。その管理の役は先生の仕事なんですけど、きゃならないかなと思います。
」（D 教師）このそれが難しくて。
」（B 教師）という語りがあっ

声は教育に対する理想はあるものの日々の生活た。教師が協働学習に力を入れているのに対を支えることで忙しくて余裕がない。充実したし、学習者の効果は様々で、教師の思い通りに

日本語教育にしていきたいがそこに手が届かな

いかないことも浮かび上がってくる。以上のよいというものである。理想と現実のギャップがうに教師は自身の専門が日本語ではないことに見て取れる。そして、待遇をめぐるスパイラル

戸惑ったり、授業や学生に対する難しさに向きが教師の質に影響を及ぼしていると言えよう。

合っている。そして、教師が理想としている教第二に、理想的な教育とのギャップが〈教師育と現実がかけ離れていることが窺える。

の学生や授業に対する悩み〉の中でも見られ第三に、理想とするキャリア形成とのずれにた。例えば、【自分の専門と異なることへの戸惑

ついて《自身のキャリア形成》の点から述べる。

い】では、「私は、日本語教育の専門ではないの

調査協力者の日本語教師は専門家としてやる気で。私、経営なんです。
」（C 教師）のように、を持って職務を全うしている、または生活手段

日本語教育が専門ではない者も日本留学を通しとして日本語教師をしているという２グループて日本語を習得しているということで教職につに大別できるように見受けられた。例えば、Eいている。本来は専門の経営を教えることが理

教師の「私の将来は大学院に入りたいです。日

想だが、ニーズがある日本語を教えることで安本のほうがいいですね。」のように、日本で大学定した職を得ているように窺える。そのため、院への進学の希望を抱いたり、G 教師の「実際「通訳とか、通訳という仕事とか。また、＊＊＊は私、日本へ行きたいです。例えば教え方です。

＊で働くこととかをしたいです。
」（F 教師）の１カ月から３カ月ぐらい、日本語の教え方を勉

12

池田

広子・酒井

彩

強したいです。
」のように指導方法のブラッいことが窺える。よって、学習者は日本語を学

シュアップを望み、専門家としての誇りを持っぶことに疑問を感じている可能性がある。それて職務に当たっている。しかしながら、そうい

は、大学の学生も「こっちのやり方は日本語をう日本語教師も自身が多忙であったり、異なる

大切にしてるんですけど、やっぱり第一の優先

専門の教員が集まっていたりする環境下で、ではないですね」（B 教師）、企業の社員も「関「自分のこれからの研究とか、自分の将来の道

心、みんなお金を稼ぐのは大事です。それでとかは、どうなるかはあまり相談にのってくれ

ちょっと教えるのは大変です。」（G 教師）も同る人はいない。」（B 教師）、「私こういうのやっ様である。また、大学の学生も「みんな疲れて、てますけど、偉い先生に見せても、私はあまりあまりやりたくないクラスもありますので。
」

こういうのやってないから分かんないですよ、（B 教師）研修生も「単純労働者ですから、いつB さんとか。」（B 教師）という発言のように、も勉強したくない気持ち持っているから。
」（F

日本語教育を専門としていても将来に関して何

教師）という発言が示す通り、疲れと多忙を極らかの疑問を抱いていることも窺える。いずれ

めていることが窺える。このように大学の授業のケースも理想とするキャリア形成とのギャッ

内容と学生のニーズにはギャップがあること、プに苦悩していることが窺える。

また、企業で働きながら日本語を学ぶ者の中に第四に、教師と学習者間の日本語学習観のずれについて《学習者を取り巻く環境》の点からは、疲弊していて日本語が最優先ではない者もいることが確認される。

見ていく。先行研究で述べた通り、ベトナムで第五に、《日本語教師研修》という点から見ては、日系企業への求職、転職等のために継続しいく。教師らは国内外の教師研修に参加していて日本語を学習する者が多い。調査協力者もるが、充分に【教師の交流・研修に参加できな「大学では本当に日本語だけやったら、就職といことへの不満】がある。例えば、「勉強会とかにはそんなに利点になってないです。
」（B 教

ネットワーク、あまりみんなとつながってない師）と語っている。ここでいう「本当に日本語みたいですね。情報も足りないし、交換もしてだけやった」というのは、日本語、日本文化、ないし、勉強会もないし。なんか私の友達は、

日本社会、日本文学、日本の歴史、日本事情、

台湾での日本語を教えている人なんですけど。」

コミュニケーションなどを学ぶことを意味して（B 教師）「（台湾？）はい。すごい日本語教師のいる。このような学びは就職に直結せず、有益

ネットワークが強くて。（すごいですよ。）みんになっていないと言う。また、学習者は大学でな、計画的に勉強会があって、発表したりし教養として学ぶのではなく、就職の手段としてて。
」（B 教師）「私この前、タイの友達の発表聞

日本語能力検定試験の N1、N2合格を目指して

いて、タイでそういう会があったみたいです、

いるのではないかと言う。そして、「今なんか大聞いたら。すごい面白く思ったんですけど、学ではそんなに盛んな、盛んではなくて。多分帰ってから自分からの、何だろ、ないから。私

みんな、日本語教育、日本語学校にもう移ってやり方が分からないので、あったら見て学びた

るんじゃないかなと、自分の中で感じてます。
」

い。やり方も勉強の仕方も学びたいですけど、（B 教師）という発言の通り、大学における日本

やっぱり機会が少なくて。
」（B 教師）というよ

語教育は就職対策としての役目を担ってはいな

うに他国の友人からその国で行われている研修ベトナムにおけるベトナム人日本語教師の現状と教師研修に関する意識調査

13

や教師ネットワークの情報を得ている。また、日本に留学した教師への管理不足の３点を挙げ研修を企画・実施したいという希望はあるが、ており、問題は単純ではなく制度的なものとのその方法が分からないという。そして、「学部長

関係が深いと言える。

の先生からの指名じゃないとこれ義務で来るっ

最後にここで浮彫りにされた個別の事情を踏ていう考え方はまだ少ないですから。自分が参

まえ、日本語教師研修ではどのようなことが可

加したくて一緒に勉強会を行おうかっていう日

能かについて検討する。新しい教授法や理論を本みたいな気持ちはまだ弱いかなと思いまし教えることに加えて、ベトナム人日本語教師らた。」（D 教師）というように、上司からの命令をエンパワーメントしていくことも重要なこと

で研修に参加するが、自ら研修を企画するにはだと考える。上記では触れてこなかった「仲間至っていないことも確認される。

について」は、仲間がいる教師もいれば、仲間

内容については、「何かいつも初級の教え方がいないことに対する孤立感と葛藤を抱えていのテーマが、多分人気があるそうで。
（技術がる教師も確認された。孤立感と葛藤に関する例

ね、一番必要なのに。
）いつもやってるんですけ

として、「ここ、教師のみんなの専門、バラバラ

ど、それ以上のことを習いたいんですけど。
」

なんです。歴史の人もいるし、文化の人もいる「やる気はあるんですが、どうやったらいいか

し、やっぱりみんなお互いの専門に興味を持っ

よくわからないので」「ほとんどは日本から来ているかもしれないですけど、そんなに興味がた先生がいろいろな説明をしてみんな聞いて、深いとは言えないですね。だから、日本語の教質問したりするんですけれど」（B 教師）という師の研修とか、そういうのはあまりやっていな語りが見られた。ここから教師研修の内容を充いです」（B 教師）。
「いろいろな所に行かないと実させたいという希望があることが分かるが、いけない。こうしたい、自分の同僚とは話せな現実化することは難しく、限界を感じているこいです」（B 教師）。「研究の面でも、教育の面でとも窺える。

もいろいろ悩んでるところに、相談に乗ってく

以上見てきたように、日本語教師らはそれぞれる先生方があまりないっていう」（B 教師）。

れの理想と現実のギャップの中で苦慮し、忙殺という語りがあった。このような語りからコされていることが改めて示唆された。では、なミュニティの広がりをもつことや教師らをエンぜこのようなギャップが生じているのか。一つパワーメントしていくことも質の高い教師の確は、様々な変化に制度も教師の意識も追いつい保につながると考える。ウエンガー他（2002）ていかないのではないだろうか。国際交流基金

は、「実践コミュニティ」という考え方を示し、の調査によると、2015年のベトナムの日本語教あるテーマや分野の知識や関心、問題などを共師の人数は2012年に比べると17.5％増加した。

有し、継続的に相互交流を行い、深めていく集

一方で、同時期の日本語学習者は38.7％も増加団が重要であるとした。ウエンガー他（2002）

しているという報告があり、絶対的に日本語教が指摘するように急激に変化する中では個とし師が不足している。また、Dung Chi（2017）は、ての成長だけでなく、コミュニティとしてエン

ベトナムの教師不足の原因について、①教育機

パワーメントしていくことも重要なのではない

関と日系企業の給料の差が大きいこと、②日本だろうか。そして、ベトナム人日本語教師と日語教師を確保する対策が欠如していること、③

本人教師が協働で研修を企画・実施し、日本語

14

池田

広子・酒井

教師の質の向上を高めていことができるような支援も必要だろう。

彩

教師の役割 ― プロジェクト型学習を実施している
ホーチミン師範大学の試み ― 」『間谷論集』第11号、155-180.
（8） 菊岡由夏・篠原亜紀（2017）「課題遂行を重視した
教授法科目のコースデザイン：ノンネイティブ日

７ ．今後の課題

本語教師を対象とした教師研修から」『国際交流基

一つ目は、本研究は限られた場所のベトナム人日本語教師を対象にインタビュー調査を行ったものである。今後は対象の範囲と調査協力者
数を広げ、さらにベトナムの日本語教師を取り巻く現状を把握していく必要がある。二つ目
は、ベトナムに滞在する日本人の日本語教師側に焦点を当て、日本人日本語教師を取り巻く現状と教師研修に関する意識を把握することである。そして、２つを併せた上で、ベトナムの日
本語教師の教師教育の可能性を検討していく必要がある。今後の課題としたい。

ソン

ラン

アイン（2018）「ベトナムの大学における日本語教育の方向性 ― ピア・ラーニ
ングの実施の取り組みを中心に ― 」『専門日本語教育研究』第20号、13-15.
（10）小浦方理恵・鈴木寿子・唐澤麻里（2016）「自律的教師研修としての対話的問題提起学習：協働による教師の実践知の語りに着目して」『麗沢大学紀要』99巻、25-34．
（11）国際交流基金

日本語教育

国・地域別情報ベ

トナム（2017年度）https://www.jpf.go.jp/j/project/japanese/survey/area/country/2017/vietnam.html（2019年4月16日閲覧）（12）近藤裕美子（2015）「教師ポートフォリオ作成ワー
クショップ：自律的、主体的に学ぶ教師の支援を目指した教師研修のデザイン」『国際交流基金日本

参考文献（1） 粟飯原志宣・松浪千春（2018）「ベトナムにおける日本語教育の現状と課題 : 高等教育の現場が抱える社会と文化の問題を事例として」『早稲田日本語教育学』第24号、71-80.
（2） 家田章子・正宗鈴香・小浦方理恵（2019）「ベトナ
ムにおける日本語教師研修の試み ― 教育現場への還元を目指して ― 」『麗澤大学紀要』102巻、45-53.
（3） 池田広子（2016）「成人学習論に基づくラウンド
テーブル型日本語教師研修の可能性」『ことばと文字』6号、153-160.
（4） 池田広子（2013）「中国の日本語教師研修における実践の批判的ふり返り活動 ― ファシリテーターの学びの考察 ― 」『日本語教育研究』第59号、68-84.
（5） ウエンガー、E.、R. マクダーモット＆ W.M. スナイ
ダー著、野村泰彦監修、桜井裕子訳（2002）『コミュ
ニティ・オブ・プラクティス ― ナレッジ社会の新
たな知識形成の実践』飛翔社（6） カオ・レ・ユン・チー（2017a）「ベトナムの外国語教育政策と日本語教育の展望」大阪大学言語文化研究科日本語・日本文化専攻

金日本語教育紀要』第13号、71-85．
（9） グエン

博士論文（7） カオ・レ・ユン・チー（2017b）「アクティブ・ラー
ニングに向けた日本語カリキュラム改善における

語教育紀要』第11号、113-125.
（13）Dao Thi Nga My（2018）「ベトナムにおける日本語教育の事情 ― 現状と今後の期待 ― 」http://www.
nkg.or.jp/wp/wp-content/uploads/2018/10/sekaivietnam1011.pdf 社団法人日本語教育学会 ― 世界の日本語教育 ― 2018年10月（2019年8月1日閲覧）（14）チャー・グエン・ティー・フオン（2018）「フエ外国語大学の日本語教育事情について」『アジアの友』534、31-33.
（15）ヴァン・ギェム（2018）「ハノイ大学日本語学部
歴史と実績ある質の高い日本語教育を実践」『アジアの友』534、5-11.
（16）ホ・タン・ミ・フン（2009）「教育の質とは ― ベト
ナムの視点と実践 ― 」『Japan Education Forum Ⅳ
Corroboration toward Greater Autonomy in Educational
Development

第6回 国際教育協力日本フォーラム― 自律的教育開発に向けた国際協力 ― 報告書』
37-40.
（17）宮原彬（2007）「学習者の専攻・進路との関連で見たベトナムの日本語教育 ― 貿易大学の現状を中
心に ― 」『専門日本語教育』第9号、9-12.

九州大学留学生センター紀要，2020，第28号，15－24
Res. Bull. International Student Center, Kyushu U.,
2020, No.28, 15-24

15

作家同士の交遊― 大江健三郎と中国近現代の作家たちをめぐって ―The Communication between Writers:
Centered on Kenzaburo Oe and the Contemporary Chinese Writers
趙

春

英＊

金

珽

実＊＊

郭

俊

海＊＊＊

〈要旨〉
大江健三郎はタゴールと川端康成に続き、アジアで三番目にノーベル文学賞を受賞した日本の作家であり、中国でも名の知られた作家である。大江健三郎は、少年のころから魯迅の影響を深く受け、中日両国の国交回復以前から六回にわたって中国を訪問し、それを通じて中国の作家たちと深い友情を築いてきた。特に、莫言、鉄凝などの作家には厚い期待を寄せた。本稿では、主に大江健三郎と中国との交遊について、すなわち六回にわたる中国紀行、魯迅との出会い、莫言及び鉄凝などの作家との交遊についての特徴、アジア文学を支える中日両国の作家同士の交際について述べることによって限られた範囲ではあるが、大江研究の領域の広さを確認したい。
キーワード：大江健三郎、魯迅、莫言、鉄凝

１ ．はじめに躍を始めた『死者の奢り』（昭和三十二年）の発表から三十七年も経っていた、一九九四年のこ

大江健三郎（以下「大江」と略す）はタゴーとだから、仮に彼がノーベル文学賞を受賞しなルと川端康成に続き、アジアで三番目にノーベ

かったとすれば、中国では大江文学への関心 1

ル文学賞を受賞した日本の作家であり、中国でが高まることはなかったかもしれない。事実 2も名の知られた作家である。受賞によって有名を見れば分かるように、受賞する前までは、時になったとはいえ、中国の文学界で大江の名が代的な制約もあって、大江が初めて訪中の時

広範囲に知られるようになったのはそれほど早（1960）に書いた『新的希望的声音（新しい希望

くはなかった。それは、彼が学生作家として活の声）』の翻訳、そして中国語で訳された『空の＊遼寧大学講師
九州大学留学生センター訪問研究員＊＊＊
九州大学留学生センター教授
＊＊

16

趙

春英・金

怪物アグイー』（昭和三十九年）3、『不意の唖』

珽実・郭俊海

創作概観）」では、『「雨の木」を聞く女たち』を、（昭和三十三年）、『飼育』（昭和三十三年）の三

8
李德純（1987）の「内部精神的深层开掘—简评

篇しかなかったのである。そして、大江及びそ日 本 现 代 派 文 学（ 内 部 精 神 を 深 く 掘 り 下 げ

6て—日本現代派文学短評）」では、大江の早期

45の作品に関する研究論文も数少なく、贾春明（1986）が雑誌『外国文艺（外国文芸）』に紹介作品、例えば、『飼育』『人間の羊』『不意の唖』

した『死人的奢侈（死者の奢り）』（これは大江を、王琢 9（1988）『人・存在・历史・文学—大と作品に関する紹介であって作品の翻訳ではな

江健三郎小说论纲（人・存在・歴史・文学 —7い、という点に注意したい）、何培忠 （1983）

大江健三郎小説論綱）』、孫樹林 10（1993）の「大の「1982年日本小说创作一瞥（1982年日本小説

江健三郎及其早期作品（大江健三郎及び初期作

1 葉琳（2010）「综论大江健三郎文学的译介与研究（大江健三郎文学の翻訳と研究総論）」によると、ノーベル文学賞を受賞して以来、中国における大江文学への関心は三度高まった。一回目は、1995年から1996年までで、葉渭渠編集の『大江健三郎作品集 全五卷（大江健三郎作品集 全五巻）』と『大江健三郎最新作品集（大江健三郎最新作品集）』を代表とする。同時に、1995年には、王中忱訳と王琢訳の『個人的な体験』が出版された。二回目は、1997年から1998
年までで、『人間の羊』『個人的な体験』『性的人間』『われらの時代』が単行本として翻訳・出版された。三回目は2000
年以降で、『大江健三郎自选随笔集（大江健三郎自選随筆集）』『静静的生活（静かな生活）』『大江健三郎自选集 全四
卷（大江健三郎自選集）』；『广岛札记（ヒロシマ・ノート）』『冲绳札记（沖縄ノート）』『空翻（宇宙返り）』『被偷换的孩子（取り替え子）』『在自己的树下（「自分の木」の下で）』『康复的家庭（恢復する家族）』『宽松的纽带（緩やかな絆）』『被偷换的孩子（取り替え子）』『愁容童子（憂い顔の童子）』『我在暧昧的日本（曖昧な日本の私）』；長編『别了 , 我的书（さようなら、私の本よ！）』など、雨後のたけのこのようにでてきた。また、2006年から2009年まで、許金龍訳の『优美的安娜贝尔 · 李寒彻颤栗早逝去（「臈たしアナベル・リイ総『大江健三郎口述自传（大江健三郎作家自身を語る）』』、翁家慧訳、黒古一夫著『大江健三郎传说（大江健三郎伝
毛立ちつ身まかりつ」）』『两百年的孩子（二百年の子供）説）』、陳保朱訳の『为什么孩子要上学（なぜ変える？教育基本法）』、竺家栄訳の『致新人（「新しい人」の方へ）』などがある。そのほか、2018年から2019年にかけて、『大江健三郎全小説』（全15巻）が講談社から出版され、中国で大江研究がまた高まり始まった。
2 大江が今まで受賞した国内外の賞をまとめると以下のようである。東京大学五月祭賞（1957年、『奇妙な仕事』）、第三十九回芥川賞（1958年、『飼育』）、第十一回新潮社文学賞（1965年、『個人的な体験』）、第三回谷崎純一郎賞（1967
年、『万延元年のフットボール』）、第二十六回野間文芸賞（1973年、『洪水はわが魂に及び』）、読売文学賞（1983年、『「雨の木」を聴く女たち』）、大佛次郎賞（1983年、『新しい人よ眼ざめよ』）、川端康成文学賞（1984年、『河馬に噛まれる』）、ユーロパリア賞（1989年）、伊藤整文学賞（1990年、『人生の親戚』）、イタリアのノンデッロ賞（1993年、『われらの狂気を生き延びる道を教えよ』）、イタリアのグリンザーネ・カブール賞（1996年）、中国21世紀年度最優秀外国小説・2008微山湖賞（「臈たしアナベル・リイ総毛立ちつ身まかりつ」）などである。以上から日本及び外国で獲得した賞は、ほとんどが1994年以前であることが分かる。
3 呉樹文訳「空中的怪物阿归（空の怪物アグイー）」、『外国文芸』、1980年（3）、pp132-166。「空の怪物アグイー」作品が早くから中国語に訳されたとは言い、今まで目にしたことがなく、本稿の執筆にあたり、やっと資料が見つかったので、附一に収めた。
『日本当代小説選（下）』、外国文学出版社、1981年、pp7394 文潔若編纂、劉徳有翻訳「突然变成的哑巴（不意の唖）」、755。附二を参照。
5 沈国威訳「饲育（飼育」）『闯入者 : 当代日本中篇小说選』、北京出版社、1989年、pp147-186。附三を参照。
6 贾春明「死人的奢华（死者の奢り）」『外国文芸（5）』、1986年、pp122-123。
7 何培忠「1982 年日本小说创作一瞥（1982年日本小説創作概観」）『外国文学研究』、1983（2）、p144。
『日语学
8 李德純「内部精神的深层开掘―简评日本现代派文学（内部精神を深く掘り下げて―日本現代派文学短評）」
习与研究』、1987（2）、p58。
『社会科
9 王琢「人・存在・历史・文学―大江健三郎小说论纲（人・存在・歴史・文学―大江健三郎小説论纲論綱）」学战线』、1988年、pp299-307。
10 孫樹林「大江健三郎及其早期作品（大江健三郎及び初期作品）」『日语学习与研究』、1993（2）、p56。

作家同士の交遊

17品）」では、大江が受けたサルトルの実存主義な

60年になろうとする記念すべき年である。そしどをそれぞれ取り上げている。これらの紹介・て、この初訪問の年・1960年こそ、大江が中国翻訳・研究は比較的早期に大江及びその作品にの作家と交流を始めた年でもある。その頃、大着目した研究成果である。

江はまだ20代という若さであった。その後、彼

大江及びその作品が中国で注目されるようには20代から70代まで合わせて六回にわたって訪なったのは、やはりノーベル文学賞を受賞した

中し、中国の作家たちと深い関係を築いてき一九九四年以降である。受賞してからの成果はた。

膨大と言ってよい。そのなかから代表的な成果

1960年、中日両国の国交正常化以前に、野間をいくつか挙げると、以下のようである。許金宏を団長とする第三回日本文学家訪中代表団の龍（2009）『「始自于绝望的希望」—大江健三郎

一員として、大学を卒業したばかりの大江は、

文学中的鲁迅影响之初探（「絶望から始まる希

竹内実、亀井勝一郎、開高健らと共に、三十八望」— 大江健三郎文学に見られる魯迅の影響

日間にわたる中国訪問を行った。この期間、代について）』、霍士富『大江健三郎：天皇文化的表団は毛沢東、周恩来、陳毅など、中国側の指反叛者（大江健三郎：天皇文化への反逆者）』、

導者に接見し、同時に郭沫若、茅盾、巴金、老王新新『再啓蒙から文化批評へ 大江健三郎の舎、趙樹理など、当時の中国を代表する、作家

1957 〜 1967』、蘭立亮（2005）『从「死者的奢たちと交流の機会を得た。中国各界における広华」看大江健三郎对存在主义的接受和超越（「死範囲の交流は、若い大江にとって新しい経験で者の奢り」から見た、大江健三郎の実存主義にあり、今まで体験しえなかった感動に震えを感対する受容と超克）』などがある。

じた。特に、「誇り」に溢れている中国の青年た上記の通り、中国における大江に関する研究

ちは大江に深い印象を与えた。訪中のなか、周は様々な分野に渡り、成果も多様である。しか恩来総理から、日米安保条約締結の前夜に警察しながら、大江と中国の作家たちとの関わり、との衝突で女子学生・樺美智子が亡くなったと交流についてのまとまった成果はそれほど多くいう話を聞いて、大江は1926年、中国国内で起はない。従って、本稿では、主に、大江と中国

きた三・一八事件を思い出し、若者として何かとの交遊について、すなわち六回にわたる中国

できることをしたいと決意した。今回の訪中と11

紀行、魯迅 との出会い、莫言及び鉄凝などの

日米新安全保障条約の反対運動を通じて、大江作家との交遊についての特徴、アジア文学を支

は、作家は現実に入り込むべきである、というえる中日両国の作家同士の交際について述べ、ことをしみじみと感じるのである。現実から遠限られた範囲ではあるが、大江研究の領域の広

く離れることなく、小説などの形式で具体的にさを確認したい。

現実に入り込む、という認識上の変化は大江のその後の文学作品に反映され、今までの文学方

2 ．大江と中国紀行
2020年は、大江が初めて中国を訪問してから向の変化をもたらすのである。まさに彼が言う通り、今回の訪中は大江にとって意義があったのである。

11 魯迅にかかわる研究は許金龍、霍士富などによって行われており、本稿では参照した。

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第二回目の訪中は、第一回目から二十四年隔は中国側からの要請ではなく、日本のＮＨＫか

たった、1984年11月のことである。井上靖を団らの誘いで、「二十一世紀の開拓者」という番組長とする代表団に参加し、改革開放後の中国のの制作のため、莫言にインタビューする目的でそれぞれの都市、北京、新疆、西安、上海など来たのである。訪中二日目、二人は正式に対談を訪問した。二回目の訪中ではあったが、中国を行い、翌11日、大江は莫言に案内され、莫言国内で紹介された大江の作品は、上記の『不意の故郷、つまり、山東省高密県を訪れた。活気の唖』『空の怪物アグイー』のほか、ほとんど見あふれるこの土地は、大江の創作意欲を高め、当たらない。当時は外国の文学について大量に創作を続けることを決心させた。

紹介できる時代ではなかった。もちろん、イデ

第五回目は、2006年の９月８日である。今回オロギーにも変化は現れ始め、外国の文学を紹もまた中国社会科学院の要請で、一週間にわた介・翻訳する雑誌 も現れたが、文学におけるる中国訪問を行った。11日、李長春と面会し、政治のコントロールは、いまだ強く残っている

李長春は中日両国の文化交流と中日友好事業へ時代であった。

の大江の貢献を高く評価した。その日、中国社

12

第三回目の訪中は、ノーベル文学賞受賞後の会科学院では、「大江健三郎文学シンポジウム」

2000年９月である。中国の社会科学院外国文学を基調テーマに会議が行われ、北京大学付属中研究所の誘いを受けて訪中した。二十世紀の終学校と長富宮ではそれぞれ「歩く人が多くなれ

わりに、中国側はノーベル文学賞受賞者と親しば、それが道になるのだ」、「中国―魯迅―私」

く交流ができ、大江も念願が叶って、中国の多というテーマで講演を行った。12日から13日にくの作家や研究者たちと学術交流ができた。莫かけては、南京に向かい、南京虐殺記念館を訪

言、鉄凝、閻連科、余華、徐坤など、中国の代れ、生き残った人たちと話し合い、南京虐殺に表的な作家たち、黄宝生、陳衆議、許金龍、王ついての研究者たちと座談会を行った。

忠忱、于栄勝などの研究者たちと親しく交流し第六回目は、2009年の１月である。今回の訪た。そのほか、中国社会科学学院、清華大学及中は、中国人民文学出版社と中国外国文学学会

び北京外国語大学日本研究センターなどで「北が授与した「二十一世紀年度最優秀外国小説・

京講演2000」というテーマで学術講演を行っ

2008年微山湖賞」の受賞のためであった。あまた。講演で大江は「我々は未来に向け、絶えずり授賞式には参加しない大江がこのたび出席し謝罪しなければならない。そして未来のためにたのは、より多くのアジアの人々に自身の作品

絶えず努力しなければならない。これこそ日本を読んでほしいという、願いがあって出席したが中国及びアジア諸国に対する基本的な態度でのである。訪中前に、大江は主催者側に二点要ある」と表明した。

求を出した。一つは魯迅博物館の見学、もう一

第四回目の訪中は、2002年２月である。今回

つは、北京大学で学生向けの講演をすることで

12「空の怪物アグイー」が掲載された『外国文艺（外国文芸）』は、中国国内で比較的早期に、外国の現代文学を代表する文学作品や流派を紹介した外国文学雑誌の一つである。1978年に創刊され、八十年代には、最初に、ロレンス、サルトル、ナボコフ、ウルフ、川端康成、大江健三郎など数百人の作家作品を紹介した雑誌である。「空の怪物アグイー」
掲載号には日本歴代の芥川賞受賞者と、その作品をも紹介した。ちなみに、この雑誌では、川端康成、大江健三郎のほか、太宰治、遠藤周作、山崎豊子、渡辺淳一など二十二人の日本の作家、映画監督たちの作品を紹介・翻訳している。創刊号から大江が二回目の来中前の83年までの目録をまとめた。詳しくは附四を参照されたい。

作家同士の交遊19ある。結果、大江は魯迅博物館では魯迅肉筆の学作品を翻訳・紹介する専門的な雑誌であっ『希望』に直に接し、黙読した。そして、「一生て、大江の母の愛読する雑誌の一つであった。

魯迅のことを思考する」というテーマで、北京

中国現代文学を熱愛する両親の影響で、大江は大学で講演を行った。講演で、大江は中国と日小さいころから中国文学の影響を受けた。魯迅

本の若者のために共同なコミュニケーションのとの初めての出会い13 は、1944年の11月で、大踏み台を作ることを提案し、インターネット時

江の父が亡くなる前日のことであった。父は大代の「言語運動」に厚い期待を寄せた。また、江に中国の有名な作家・魯迅のことを教えた。

魯迅が創作した『孔乙己』や『故郷』が自作に十二歳のころ（1947年）、大江は母から佐藤春夫

与えた影響を語った。そして、魯迅の作品の言と増田渉の翻訳した『魯迅選集』（1935年出版）

葉、つまり、「大きい希望を含んだ、恐怖の悲をもらい、熱愛した。『孔乙己（孔乙己）』『药

鳴」を借りて、自分の創作する小説に関する考（薬）』『故乡（故郷）』『社戏（宮芝居）』『狂人日えを述べ、また、「絶望の虚無は希望に値する」

记（狂人日記）』『头发的故事（髪の話）』『阿 Qという認識のもとに、「希望」という言葉につい正传（阿 Q 正伝）』
『白光（白い光）』『鸭的戏剧て解釈した。そのほか、「小説は大切な友達より（アヒルの喜劇）』『一件小事（小さな出来事）』の手紙である」という小説に対する自己の理解などの短編は、少年期の大江に大きな影響をもについても述べた。講演の最後に、間もなくたらした。なかでも、『孔乙己』『薬』などの作

七十四歳という高齢を迎え、このたびの訪中が品は殊に印象深かった。そして、「孔乙己」とい最後であるかもしれないと、とても残念そうにう名前は、大江が覚えた最初の中国人の名前で

伝えた。

あった。
魯迅の作品は、言うまでもなく大江の作品創3 ．魯迅との出会い及び影響

作に大きな影響を与えた。第六回目の訪中時である2009年１月19日、「本当の小説とは、我らに

上述のように、大江は中日両国が国交を回復

向けての親密な手紙である」というテーマで、する以前より、五十年近くの間、中国を六回も大江は北京大学で講演を行った。講演で大江訪れている。しかし、中国との関わりと言うこ

は、「私の初期作品『奇妙な仕事』は、魯迅作品とを考えるならば、大江が中国及び魯迅と出に出てくる人物の影響を受けた」と言った。許会った、もっと以前の年代まで遡らなければな

金龍の研究によると、大江がここで取り上げたらない。

「魯迅の作品」とは、『呐喊（呐喊）』の中の「白大江と魯迅との出会いは、大江の父の時代ま光」である。つまり、「白光」の中の主人公陳士で遡る。早くも、二十世紀三十年代の初め、大成は『奇妙な仕事』の中に出てくる青年のモデ江の両親は上海で魯迅が創作した『訳文』といルである。『奇妙な仕事』は処女作で、東京大学

う雑誌を買い入れた。これは、優れた外国の文五月祭賞を受賞しているにもかかわらず、大江13 江藤淳が「解説」（大江健三郎、『死者の奢り・飼育』、新潮文庫、ｐ266）で言っているように、サルトル流の字存主
義的認識を手際よく小説化し、その思想を表現しうる文体をもって文壇に登場した大江にとって、特に、初期の作品
はサルトルの影響が強い。そして、実存主義の日本伝来も早く、明治30年代ではあるが、大江は日本で実存主義の流行った20世紀の50年代に、つまり、1954年４月東大に入学し、1956年４月、法文科に入ってから法文でサルトルを読み始めた。従って、時間的にはやはり魯迅と出会ったのが早いのである。

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の母は、この作品は希望が見えない作品である

選随筆集）』の序でも「魯迅先生にほんの少しでと言い、魯迅の『野草（野草）』の中の「希望」

も近づきたい」と、言っている。この少し後、を読んだことがあるのかと聞いたという。お母大江は、日本の著名な文芸評論家であり、よきさんの言う「希望」は、竹内好の翻訳した『华

師よき友でもあった加藤周一が亡くなったこと盖集续编（華蓋集続編）』の中に収録されているで悲しみに暮れ、憂鬱な気持ちで『水死』の創「希望」である。未来の見えない、暗い毎日には作を続けられなくなっていた。2009年の１月、確かに希望はなく、息が詰まる。そして、「出

上に述べた中国人民文学出版社と中国外国文学

口」さえないのである。
「希望」が見えるように学会からの誘いを受け、第六回目の中国訪問をなったのは、そのあとのことで、『個人的な体行い、以前から交際のあった友人である許金験』などの作品には現われ始めた。
「希望」とは龍、陳衆議、莫言及び鉄凝などと会って話し合「共存」であり、「未来」であり、「新人」であい、魯迅博物館を見学し、「魯迅先生、これからる。一方大江は人類の希望を子供たちに託し、は落ちぶれないよう助けてください」と、知ら「明るく、生き生きとし、人間としての尊厳を持ないうちに口に出して言ったのである。そし14

つ未来」 を作り出せるように期待すると同時て、莫言と鉄凝に「私は一生をかけて魯迅を読に、新世紀の若者たちの覚醒を切に希望したの

む、そして、魯迅を巨大な太陽とみなす」と、である。大江は、友好な関係を結び、互いに協伝えた。そのあと、大江は憂鬱から抜け出し、力し合えば、魯迅のいう「希望」は必ず実現す

長編小説『水死』を完成させ、2009年12月17日

ると確信したのである。魯迅の言う通り、「希望には講談社から出版するに至った。

というものはもともとありもなくもしないので

以上のように、大江は少年から今日まで魯迅ある。まるで地上の道のように、元来地上にはの作品を絶えず読んできた。魯迅の人生観及び道はなく、行き来する人が多くなって、道にな

世界観は少年の大江に大きい影響を与え、半世るのである」。大江からは、初期の作品だけでは紀を越える大江の作品創作を貫いていることがなく、中、後期の作品からも魯迅の精神的痕跡わかる。大江が自ら言う通り、彼の血管には中国を見つけることができる。例えば、『取り換え

文学の血液が流れ、体には中国文学の遺伝子を子』『愁容童子（憂い顔の童子）』などである。

持っているのである。そして、1902年３月から『取り換え子』からは『狂人日記』の子供たちの1909年７月にかけて、七年以上日本に留学した救済を、『取り換え子』からは『呐喊（呐喊）』魯迅は当然日本の影響を受けているのである。

の序に書かれているような、抹殺のできない、

もちろん、大江は魯迅だけでなく、中国の巴将来の希望を感じさせる。

金、茅盾、張愛玲などの作家作品にも詳しく、上記のように、魯迅は大江の精神的な支柱で銭鍾書の『围城（結婚狂詩曲―囲城）』は、大江あることが分かる。2006年９月、北京で行ったに深い印象を残している。大江は『結婚狂詩曲

三回目の講演で大江は何度も魯迅のことを取り―囲城』の中に出てくる人物は知性に富み、日上げた。また、中国の光明日報出版社から出版

本人は中国を侵略した野蛮人であると批評してされた『大江健三郎自选随笔集（大江健三郎自いる。

14 許金龍「秋天里留在北京的故事―大江健三郎第五次访华侧记（秋の北京に残された話―大江健三郎第五回訪中記）」『中华读书报』、2006年10月11日（第005版）。

作家同士の交遊

4 ．莫言及び鉄凝との交遊

21し、「農村から都市を取り囲んだ」優秀な作家であると賞賛を惜しまなかった。言うまでもな

日本戦後文学の旗手である大江は、六回に渡く、大江は中国における「農村」の意味をはっる中国訪問を通して、多くの作家、研究者と友きり理解していたのである。中国の農村とは、情を深めた。それは、中国文学に対する積極的

ただの農村ではなく、中国の文学を生み、そのな評価、真摯かつ善意の関心、お互いの信頼に文化は無視できない存在であると考えた。翻っほかならない。

て、二十年あまりを農村で暮らした経験のある

若い時から隣国の中国に関心を持っていた大莫言及びその作品の力、農村テーマの小説の影江は、中国近代の作家とその作品に親しんでい響力というものは甚大である。従って、大江はた。二十世紀六十年代、大江はすでに曹禺が清莫言及びその作品に切なる希望を持った。中国

華大学在学中に創作した作品『雷雨』を読んだ的な要素を完備している莫言は、中国の作家のことがあり、愛読書となった。その理由の一つ

中で、最も影響力があり、ノーベル文学賞受賞

としては、曹禺も大江も大学在学中に文学作品の可能性のある作家であると確信し、期待しを創作・発表したという、似た経歴を持つことた。2012年、莫言は大江の期待に背かず、中国にある。初めての訪中時、大江は曹禺を訪問し、で初めてのノーベル文学賞を受賞されたのであ交流を始めた。大江は、曹禺をはじめ、余華、る。一方、莫言も大江が日本で「文学における閻連科、林白、徐呻、扎西達娃の作品にも詳し

農民の騒動」を起こし、始終責任を回避しなかった。

かったと、確信した。

特に、厚い期待を寄せ、お互いに信頼関係を

鉄凝は大江と深い友好関係を築いた中国のも築いた莫言とはもっとも親しく、莫言の作品

う一人の作家である。2000年９月、第三回目の『红高粱』、『国』を絶賛した。そして、映画化さ訪中の時、大江は鉄凝と親しく交流し、活発にれた『红高粱』は、大江の義兄である伊丹十三

意見を交わした。2009年１月16日、六回目の訪に勧められ、その後も二度も三度も見て、その中時、外文所所長の陳衆議の付き添いで、莫言芸術的手法にすっかり敬服した。莫言は大江がと鉄凝は、大江と会い、晩餐会を共にした。そ常に言及した中国の作家であり、大江は1992年の交流の内容は許金龍により翻訳、整理されて４月から1994年３月まで、「朝日新聞」の「文芸いる。会談中、大江は飯塚容訳『大浴女（水浴

時評」のコラム執筆を担当する間、莫言などのする女たち）』の日本語訳のミスについて指摘

中国の作家たちを積極的に評価した。莫言と大した。鉄凝は自分の作品を詳しく読み、翻訳ミ

江は、国籍、年齢、年代、受けた教育もそれぞ

スさえも指摘してくれた大江に深く感謝した。

れ違うが、大江は莫言が自身の文学的な特質にまた、2010年、日本で開かれた第二回日中韓東最も近いものを持っている、と評価している。

アジアシンポジウムに参加した鉄凝は、大江及

例えば、周辺と中心、性と人間の本性、民間伝

びその妻の誘いを受け、大江家を訪問した。二承、歴史と現在の社会の融合、そして現在とい人は時間、生死、文学における女性など、広範

う時代への意識などについての認識はとても似

囲の話題について意見を交わした。その中で、ていると、大江自身は考えていた。同時に、大二人は文学の責任は、絶えず新しい希望を探す

江は莫言が中国農村と農民のことを詳細に描写ことである、という共通認識を得た。その対談

22

趙

春英・金

の詳しい内容は、鉄凝の作品集『以蓄满泪水的双眼为耳（涙を湛えた両目を耳として）
』の中に

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5 ．終わりに収録されている。大江が、読者が「小説の声」「日本の作者と中国の作者との意思は当分のを聞き取ることを切に望んでいるように、鉄凝内通ずる事は難しいだろうと思う」15 と魯迅はも小説に「声」が降臨することを祈っているのなくなる八ヵ月前の増田渉あて書簡に書いた。

である。

文学には国境がないと言われるが、作家には国

大江は中国の作家や作品を日本で読書によっがある。当時、信頼関係を築くのは難しかったて熟知したばかりではなく、作家や研究者とのかも知れないが、不幸な歴史を乗り越え、大江

座談会、交流を通しても認識を深めた。2000年

は六回にも渡って訪中し、訪問を通じて中国の９月26日、中日の作家、研究者との四人での座作家たちと親しく交流し、深い友情を築いた。

談会で、大江は遠くない将来、中国でもノーベ

そして、中国文学及び作家とその作品に対する

ル文学賞を受賞する作家が出るのを心より祈っ大江の深い関心事には、中日両国の友好を祈ている、と述べた。更に、五年から十年のうちり、アジア文学の担い手として、中日両国の作に受賞する作家が出る可能性が高い、とも述べ

家が文学による革命によって、異文化を理解た。28日、中国の作家や研究者との交流で、大し、共に時代的な使命を担い、人類の危機と向江文学における政治と文学の関係について討論

かい合うことを呼びかけている責任感が見られした。余華は、大江文学の中の強烈な社会意識る。これは両国の作家たちの責任であり、果たは、作家は社会現実にもっと目を向ける必要がすべき役割でもある。

あるという、自身の考えを裏付けたと言い、鉄凝は、大江の作品を通して、日本の強大な社会〈謝辞〉

現実を見たと、称賛した。大江は社会、時代、

本稿の執筆にあたり、大江の研究を長期に人類の存在に常に注目し、積極的に社会の現実行ってきた河南大学の蘭立亮准教授から附三のに取り組み、社会、政治と文学を結合した、と資料を提供していただいた。ここに深く御礼申している。また、文化と文学上の中心主義につし上げる。

いての問題では、「世界文化における中心はないのである」ということで、大江と中国人作家たちは一致を見た。大江は中国の作家、作品ば
かりでなく、ラテンアメリカ文学にも着目した。遠くない将来中国の作家たちがラテンアメ
リカという異質な文化を取り入れ、新しい文学を築き上げると確信した、と述べている。そればかりか、中国文学は日本文学よりもっと普遍性を持ち、中国文学は世界文学の一環として、
アジア文学の重要な一役を担うと言った。

参考文献
1.

平野栄久『大江健三郎わたしの同時代ゲーム』オリ

2.

黒古一夫『大江健三郎論 森の思想と生き方の原理』

3.

王新々『再啓蒙から文化批評へ 大江健三郎の1957

4.

翁家慧「大江健三郎北京大学演讲会综述」『国外文ジン出版センター 1995年
彩流社 1989年〜 1967』東北大学出版会 2007年
学』2009（1）、pp122－124
5.

许金龙「大江健三郎小说研究在中国」『中华读书报』
2014年4月16日（第013版）、pp1－4

15 尾崎秀樹「魯迅と日本」、佐々木基一、竹内実編『魯迅と現代』、勁草書房、ｐ7。

作家同士の交遊

附１ 『空の怪物アグイー』を載せた雑誌の表紙及び目録

附２ 『不意の唖』を載せた雑誌の表紙及び目録

附３ 『飼育』を載せた雑誌の表紙及び目録

23

24

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春英・金

珽実・郭

俊海

附４ 『外国文芸』に翻訳・紹介された日本の作家と作品一覧（作品名は中国語のままにした）『外国文芸』目録 （一九七八年～一九八三年）
番号

作家

作品

訳者

雑誌巻号

《伊豆的舞女》

侍桁

1978.1

1

川端康成

《水月》

刘振瀛

1978.1

2

太宰治《维荣的妻子》张嘉林

1979.13

石沢英太郎《隐私知道的过多的人》

吴树文

1979.4

张嘉林

1979.5

张诚

1980.1《远藤周作短篇小说选》
4

遠藤周作《去亚丁的路上》《叶苓》《老人和八哥》《妈妈》

5

五木寛之

《黄金时代》

6

大江健三郎《空中的怪物阿归》

吴树文1980.3

7

三浦哲良

《忍川》

李克世

1980.4

8

坂口安吾作

《白痴》

瞿麦，柯耀森1980.5

9

団伊玖磨《探索日本人的音乐》

罗传开1980.510

有吉佐和子《三个老太太》

叶渭渠

1980.6

11

曽野綾子《只见河》《断崖》

文洁若

1980.612

丹羽文雄《讨人嫌的年纪》

刘振瀛

1981.113

石川淳《废墟上的耶稣》

罗传开

1981.314

井上靖《普陀洛伽下海记》

适夷1981.515

庄野潤三《游戏池畔小景》

唐月梅

1981.6

16

織田作之助

《世态》

柯耀森

1982.1

17

三浦綾子

陈喜儒

1982.3

18

丸谷才一

《残年》

韩菊芳

1982.4《人生在世》

任溶溶

1982.5三浦绫子短篇小说两篇（《尾灯》《在污秽的浊流中》）

黒澤明
19

橋本忍
小国英雄

20

深沢七郎

《陆奥偶人》

徐志华

1982.621山崎豊子《船厂迷》《讣闻》

唐月梅

1983.122渡辺淳一《猴子的反抗》《乳癌手术》

陈喜儒1983.2

23

和田芳恵

《雪女》

赖育芳

1983.324

団伊玖磨《烟斗里出来的烟》

罗传开1983.4

25

遠藤周作

《人生》

辛静心

1983.426

野間宏《绿藻秘书》

周平

1983.6

九州大学留学生センター紀要，2020，第28号，25－31
Res. Bull. International Student Center, Kyushu U.,
2020, No.28, 25-31

25『斯文』における漢字・漢文の教育に関する文献目録（戦前編 1919 〜 1945）
Selected Bibliography of Works on Teaching Kanji and Kanbun in“The Shibun” (1919 - 1945)
郭

俊

海＊

江戸時代は、漢文、漢籍を読む教養教育が盛其他必要ナル図書ノ編辑発行等ヲ為ス ...」とさんであった。しかし、明治時代に入ってからは、れている（「斯文会会則抄録」第四条、同誌第一

教育の近代化を図るため、洋学が重要視される編第一号 p.112）。

ようになり、漢字の廃止もしくは漢文教育の不『斯文』は口繪、論説、文苑、雑録、時評（彙要論が台頭した。これに対して、漢文学者及び報、新刊紹介、会報）、附録で構成されている。

漢文教育の関係者らは時流に抗して漢文教育の本目録は、国会図書館デジタルコレクション

重要性を訴え続けていた。
『斯文』に掲載される『斯文』、公益財団法人斯文会の『斯文』
目録1、九

文献の多くが、漢文教育の重要性や漢文教育の

州大学図書館所蔵の『斯文』誌をもとに抜粋・

普及と促進に関するものである。

整理・編集したものである。

『斯文』は、大正８（1919）年２月を創刊号と本目録に収録した文献は、『斯文』に戦前期

し、刊行された財団法人斯文会の機関誌である。

（1919年〜 1945年）掲載される、漢字・漢文の教斯文会はその前身である斯文学会（明治８年、

育に関係するものである。儒学や思想、漢文一

1880年設立）、研経会（明治32年、1899設立）、東般に関する文献は除外した。

亜学術研究会（明治42年、1909年設立）、と漢文学会（明治43年、1910設立）を統合し設立された公益財団法人である。
その趣旨は「儒道を以て我が国固有の道徳を

文献は刊行年順に配列し、記載事項は著者名、刊行年、文献名、巻号、頁の順にした。
表記（漢字字体及び仮名遣い）は原文のままにした。

鼓吹し、東亜の学術を闡明して世界の文明に資し、我が国体の精華を発揚せんとするものに外

編輯部

ならず」
（
『斯文』第一編第一号 p.111）とされて

第 1 編、第１号、記載なし

いる。事業内容としては、その会則にあるよう

金子堅太郞

に、
「斯道ノ宣傳、学術ノ研究及学資ノ補給学生

漢學の勢力」第 1 編、第 1 号、p. 5 ～ 18

ノ養成、先聖ノ祭祀湯島聖廟ノ保管維持、雑誌

山口察常

＊

1919年 「財団法人斯文會趣意書」
1919年 「論説 日本の發展と1920年 「 雜 録 漢 字 整 理 の 大

九州大学留学生センター教授
1 公益財団法人斯文会に『「斯文」戦前版総目録』を無償で提供していただいた、ここに厚く謝意を表す。

26

郭

俊

海

要」第 2 編、第１号、p.55 〜 58

第10編、第 3 号、p.31 〜 33

松本洪

林古溪

1920年 「雜録 漢文の難易に就い1928年 「雜録 中學教育改善に關て」第 2 編、第 3 号、p.35 〜 42する中學校長會の答申案を見て」第10編、西脇玉峯

第 3 号、p.37 〜 42

1920年 「雜録 忘れられたる本字」第 2 編、第 5 号、p.55 ～ 60

林古溪

宇野哲人

字」第10編、第 7 号、p.37 〜 41

1921年 「雜録 高等教員檢定漢

1928年 「 雜 録 教 育 の 效 果 と 漢

文 科 試 驗 に 就 て 」 第 3 編、 第 2 号、p.50

平井孝一

〜 53

10編、第 8 号、p.32 〜 42

春山作樹

1922年 「雑録 中等教育と漢文

種田豐馬

1928年 「雜録 漢文法要略」第1928年 「雜録 漢字の能率的檢科」第 4 編、第 2 号、p.57 〜 59

索法の實際化」第10編、第 8 号、p.43 〜 56

求己石

容軒生

1923年 「雑録 漢字典を如何にす

1928年 「教育欄 中學教育調査委

べき」第 5 編、第 1 号、p.47 〜 50

員會の改正案」第10編、第10号、p. 2 〜 3

編輯部

内藤政太郎

1923年 「雑録 全國中等學校國語

1928年 「教育欄 中學校漢文漢文科教員協議會決議事項」第 5 編、第 3

教授革新私案」第10編、第10号、p. 3 〜 6号、p.175 〜 179

林古溪

編輯部

1923年 「雑録 常用漢字と略字」

1928年 「雜録 國漢瑣談」第10編、第10号、p.41 ～ 50

第 5 編、第 3 号、p.179 〜 184

吉田半農

鹽谷温

就いて」第10編、第10号、p.54 〜 58

1923年 「論説 現代教育と漢文」

1928年 「雜録「漢文法要略」に

第 5 編、第 4 号、p.240 〜 246

鹽谷温

宇野哲人

於ける漢文科を論じて天下同憂の士に告1923年 「雑録 中等學校に於け1928年 「論説 中學教育改善案にる 漢 文 教 授 に 就 い て 」 第 5 編、 第 4 号、ぐ」第10編、第11号、p.26 〜 36

p.254 〜 261

後藤朝太郎

田中逸平

あらしめよ」第10編、第12号、p.24 〜 59

1924年 「雑録 漢字の國際的實1928年 「論説 漢文科を光輝

用範圍を看て漢字制限論を排し、漢學の活SY生用を促す」第 6 編、第 5 号、p.49 〜 52

高等批判」第11編、第 1 号、p. 1 〜 4

佐久節

泉隣子

1925年 「徳川時代に於ける漢文1929年 「教育欄 漢文科に對する
1929年 「漢文科名廃止の問題」の變遷」第 7 編、第 4 号、p.47 ～ 52

第11編、第 1 号、p. 4

佐久節

田口福司朗

1925年 「雑錄 徳川時代に於ける1929年 「教育欄『國語及漢漢文の變遷（完）」第 7 編、第 5 号、p.57 ～文』の名稱に就いて」第11編、第 2 号、p. 6

67

〜 21

鈴木榮藏

1927年 「文苑 論漢學」第 9 編、

世良亮一

1929年 「敎育欄 憂國の士に訴第 2 号、p.33 ～ 36

ふ」第11編、第 2 号、p.21 ～ 26

種田豐馬

編輯部

1927年 「雑録 漢字の能率的檢

1929年 「教育欄 高等學校選試と索 方 法 の 一 考 案 」 第 9 編、 第 5 号、p.35

漢文 / 高等試驗と漢文 / 入試漢文問題の批〜 41判」第11編、第 2 号、p.26 〜 26

鈴木幹興

1928年 「文苑 漢字不可廢論」

後藤朝太郎

1929年 「論説 漢文科に興味

『斯文』における漢字・漢文の教育に関する文献目録（戦前編1919 〜 1945）27

あらしめよ」第11編、第 2 号、p.103 〜 148

昭和四年度文部省検定試驗漢文科本試驗問題

内藤政太郎/ 本部の新事業」第12編、第 1 号、p. 1 〜 4

1929年 「教育欄 漢文教授一則 / 諸學校入學試驗問題並に其の批判」第吉田辰次

11編、第 3 号、p.27 〜 36の根本義」第12編、第 2 号、p. 6 〜 7

鹽谷温

樵江子

1929年 「論説 後藤石農學士に與

1930年 「教育欄 国語漢文教育

1930年 「教育欄 時事漫評」第12

へて中學漢文科を論ず」第11編、第 3 号、編、第 2 号、p. 7 ～ 9

p.205 〜 212

世良亮一

不變山人

教 科 書 に つ い て 」 第12編、 第 5 号、p.35

1929年 「教育欄 漢文科に對す

る地方雜信」第11編、第 4 号、p.38 〜 48

〜 40

編輯部

梁田誠軒

1929年 「教育欄 高等試驗と漢文

1930年 「教育欄 中學校の漢文

1930年 「敎育欄 時事偶感―國/ 各科廢止説に對する再聲明 / 中學教育改

語整理上の卑見」第12編、第 6 号、p.50 ～正案の成行」第11編、第 5 号、p.56 〜 58

53

鹽谷溫

竹林貫一 1930年 「敎育欄 敎育上より見

1929年 「論説 漢文の趣味と朗讀

朗吟」第11編、第 5 号、p.357 〜 365

たる國語改定案」第12編、第 7 号、p.62 ～ 64

竹林貫一

編輯部

1929年 「 教 育 欄 漢 文 教 育 雜

1930年 「教育欄 東京府國語漢文感」第11編、第 6 号、p.60 〜 63

科教員會總會」第12編、第 7 号、p.64

XY生

李村生

1929年 「教育欄 女學校教育調査

1930年 「教育欄 國語國字を尊重會に望む」第11編、第 6 号、p.63 〜 64せよ」第12編、第11号、p.104 〜 109

編輯部

梁田忠山

1929年 「教育欄 入試問題並に其1931年 「教育欄 中學校令改正の批判」第11編、第 6 号、p.65 〜 67に就いて」第13編、第 3 号、p.28 〜 32

編輯部

鹽谷温

1929年 「教育欄 高等女學校と漢1931年 「論説 教育勅語と漢文の文科―座談會速記」第11編、第 7 号、p.66

修養」第13編、第 6 号、p. 1 〜 7

〜 76

梁田忠山

編輯部

1929年 「教育欄 高等女學校長招1931年 「教育欄 中學校令施行

規則改正に伴ふ國語漢文科の取扱」第13

待會記事 / 入試問題並に其の批判」第11編、編、第 6 号、p.56 〜 59

第 8 号、p.77 〜 85

濱野知三郎 1931年 「教育欄 時言三則」

菅沼貴一

第13編、第 8 号、p.66 〜 70

1929年 「教育欄 中等學校漢文科教授の革新」第11編、第 9 号、p.87 〜 92

高橋龍雄

編輯部

となる根本的原理」第13編、第10号、p. 1

1929年 「教育欄 中學校教授要目

調査委員會」第11編、第 9 号、p.92

〜 14

大島庄之助

梁田忠山

1929年 「教育欄 高女校の漢1931年 「論説 漢字漢語が國語

1931年 「教育欄 常用漢字表及文」第11編、第10号、p.93 〜 99

び漢語整理案並に假名遣改定案に就いて反編輯部對を表明す」第13編、第10号、p.84 〜 89

1929年 「教育欄 高等試驗に就て/ 時論一束 / 高等試驗問題（國語及び漢文

濱野知三郎

科）
」第11編、第11号、p.101 〜 104

漢文科實施状況調査報告」第13編、第12号、

編輯部

p.101 〜 104

1930年 「教育欄 漢文科の使命 /1931年 「教育欄 全國中學校

28

郭

編輯部

1932年 「教育欄 全國中學漢文科

俊

海第15編、第 6 号、p. 5 〜 10

實施状況調査報告（其二）」第14編、第 1 号、編輯部

p. 2 〜 5

第15編、第 7 号、p.11 〜 16

濱野知三郎

1932年 「教育欄 漢文初歩教

1933年 「附録 女子教育と漢文」

編輯部

1933年 「付録 女子教育と漢文」

授の實際」第14編、第１号、p. 2 〜 5

第15編、第 8 号、p.17 〜 20

編輯部 1932年 「敎育欄 主張（一）
、常用

鹽谷溫

漢字表及び修正 / 主張（二）、仮名遣改定案

第 9 号、p. 1 〜 8/ 主張（三）、漢語整理案」第14編、第 2 号、阿部宗孝

p. 8 〜 11策」第15編、第 9 号、p.19 〜 33

編輯部

1932年 「教育欄 中學校第一學年

1933年 「非常時と漢學」第15編、

原脩次郎

1933年 「漢文古典教育振興論
1933年 「書道と漢字・漢學」の漢文教授時間に就て」第14編、第 2 号、第15編、第11号、p. 1 〜 2

p.12 〜 12

中田敬義

濱野知三郎

1932年 「教育欄 新制漢文教

1933年 「日滿關係と漢字」第15編、第11号、p. 8 〜 10

科書」第14編、第 2 号、p.12 〜 15

編輯部

澤田總清

校漢文科教員協議會（一）
」第16編、第１1932年 「教育欄 中等教育に於1934年 「附録 第一回全國中等學

ける國語漢文の融合」第14編、第 2 号、p.12

号、p. 1 〜 12

〜 15

編輯部

田口福司朗

1932年 「教育欄 若き漢文教

1934年 「附録 第一回全國中等學校漢文科教員協議會（二）」第16編、第 2 号、師に與ふ」第14編、第 3 号、p.20 〜 24

p.13 〜 22

世良亮一

編輯部

1932年 「教育欄 漢字に對する

1934年 「附録 第一回全國中等學

世人の無理解を難じて漢字教授法に論及

校漢文科教員協議會（三）」第16編、第 3 号、す」第14編、第 4 号、p.27 〜 36

p.23 〜 28

梁田忠山

石崎又造

1932年 「漢字の過去未來」第14編、第 7 号、p.38 〜 45
梁田忠山

1932年 「漢字の過去未來（承1934年 「雜録 近世初期に於ける儒學者の支那語學に就いて」第16編、第3 号、p.27 〜 34

前）
」第14編、第 8 号、p.26 〜 31

合田萬吉

眞田鶴松

を重視せよ」第16編、第 4 号、p.13 〜 19

1932年 「教育欄 國語的漢文」

1934年 「雑録 中等教育に漢文

第14編、第 8 号、p.49 〜 5

編輯部

眞田鶴松

校漢文科教員協議會（四）」第16編、第 4 号、1932年 「教育欄 再び國語的漢1934年 「附録 第一回全國中等學

文に就て」第14編、第11号、p.61 〜 63

p.29 〜 36

田口福司朗

香坂昌康

1933年 「漢文教育雜感」第1934年 「卷頭 現代の教育と漢15編、第 2 号、p.51 〜 55

學」第16編、第 5 号、p.13 〜 18

一海景宥

編輯部

1933年 「附録 高等女學校に漢1934年 「附録 第一回全國中等學

文の課目を加ふる事」第15編、第 5 号、p. 1

校漢文科教員協議會（完）」第16編、第 5 号、

〜4

p.37 〜 42

編輯部

1933年 「附録 女子教育と漢文」

石崎又造

1934年 「雜録 近世初期に於け『斯文』における漢字・漢文の教育に関する文献目録（戦前編1919 〜 1945）

る儒學者の支那語學に就いて（二）
」第16

林古溪

編、第 7 号、p.37 〜 44

第17編、第 9 号、p.36 〜 43

前田千寸

濱野知三郎

1934年 「雜録 色彩思想に及ぼ1935年 「雜録 文字文化展覽會」
1935年 「卷頭 漢文の名稱をしたる漢文學の影響」第16編、第 8 号、p.26

尊重せよ」第17編、第10号、p. 2 〜 4

〜 30

佐久節

石崎又造

1934年 「雜録 近世初期に於け29

1935年 「卷頭 漢文科名削除に就ての所感」第17編、第10号、p. 5 〜 8

る儒學者の支那語學に就いて（三）
」第16

松井武男

編、第 8 号、p.38 〜 43値」第17編、第10号、p. 8 ～ 9石崎又造

1934年 「雑録 近世初期に於け山中襄太 1935年 「雜録 新漢學への復活とる儒學者の支那語學に就いて（四）」第16

語群的直讀法」第17編、第10号、p.29 〜 35

編、第10号、p.36 〜 43

坂井喚三

石崎又造

漢文を課すべし」に就て」第17編、第12号、1934年 「雑録 近世初期に於け1935年 「卷頭 漢文の現代的價

1935年 「雜録「高等女學校にる儒學者の支那語學に就いて（五）」第16p.38 〜 42

編、第11号、p.44 〜 51

井上哲次郎

小柳司氣太 1934年 「論説 徳川時代の漢學

第18編、第 1 号、p. 1 〜 8と現代の教育」第16編、第12号、p.1 〜 14

編輯部

阿部宗孝

校漢文科擔任教員協議會」第18編、第 2 号、1934年 「卷頭 中等教育に於ける對滿支言文問題」第16編、第12号、p. 8

p. 1 〜 8

〜 11

編輯部

諸橋轍次

1935年 「論說 國學としての漢1936年 「附録 第二回全國中等學

1936年 「附録 第二回全國中等學校漢文科擔任教員協議會」第18編、第 3 号、學」第17編、第３号、p. 1 ～ 30

p. 9 〜 16

飯島忠夫

編輯部

1935年 「卷頭 中學校に於ける1936年 「論説 漢文と修養」

1936年 「附録 第二回全國中等學

漢文科名の廢止に就いて」第17編、第 8 号、

校漢文科擔任教員協議會」第18編 第 4 号、

p. 2 ～ 4

p.17 〜 25

岡井愼吾

1935年 「 卷 頭 當 面 の 漢 文 問

鈴木丈之助

1936年 「 文 苑 漢 字 不 可 廢題」第17編、第 9 号、p. 1 〜 6論」第18編、第 7 号、p.36 〜 37

內野台嶺

石崎又造

1935年 「卷頭 末を追ふ者」第1936年 「雜録 日本に於ける支17編、第 9 号、p. 6 ～ 8

那 語 學 史 の 一 面（ 一 ）」 第18編、 第 8 号、

田保橋四郎平

1935年 「卷頭 中學校の漢p.40 〜 46

文科名廢止問題を聞きて」第17編、第 9 号、

石崎又造

p. 1 〜 6

那 語 學 史 の 一 面（ 二 ）」 第18編、 第 9 号、1936年 「雜録 日本に於ける支1935年 「卷頭 漢文科の名稱

p.44 〜 51と意義とに就いて」第17編、第 9 号、p.13

岡田忠彦

〜 18

よ」第18編、第10号、p. 3 〜 4

田口福司朗

澤田總淸

1935年 「卷頭 漢學は治世の要

道」第17編、第 9 号、p.19 ～ 20

石崎又造

1936年 「 巻 頭 漢 字 を 尊 重 せ
1936年 「雜録 日本に於ける支那 語 學 史 の 一 面（ 三 ）」 第18編、 第10号、

30

郭

俊

海

安藤正純

p.37 〜 43
内ケ崎作三郎1936年 「巻頭 頭の訓練に

1938年 「現下の時局と漢文の重要性」第20編、第 3 号、p.20 〜 25

漢字を」第18編、第10号、p. 4 〜 5

編輯部

石崎又造

文科擔任教員協議會」第20編、第 4 号、記1936年 「雜録 日本に於ける支1938年 「附録 第三回中等學校漢那 語 學 史 の 一 面（四）」第18編、第11号、載なし

p.48 〜 53

編輯部

編輯部

視察及び同座談會記事」第20編、第 4 号、1937年 「附録 第一回高等學校漢文 科 教 員 協 議 會 」 第19編、 第 1 号、p. 1

p. 1 〜 17

〜8

編輯部

編輯部

1937年 「附録 第一回高等學校漢

〜 30

〜 13

編輯部
1937年 「中等學校國語漢文科

1938年 「附録 第三回中等學校漢文科擔任教員協議會」第20編、第 6 号、p.21

文 科 教 員 協 議 會 」 第19編、 第 2 号、p. 9
編集輯部

1938年 「附録 漢文普及講座授業

1938年 「附録 第三回中等學校漢文科擔任教員協議會（完）」第20編、第 7 号、教授要目」第19編、第 5 号、p.27 〜 47

p.39 〜 49

編輯部

太田兵三郎

1937年 「附録 漢文普及講座懇親

1938年 「最近の國語改良運座談會記事」第19編、第 5 号、p. 1 〜 9

動と漢字漢語の問題」第20編、第 9 号、p.47

田口福司朗

〜 54

1937年 「漢文教授要目の改正に就て」第19編、第 5 号、p.27 〜 37

土橋八千太 1938年 「高田忠周氏の「漢宇野哲人

字の古音に附いて識者に質す」と題せる文

1937年 「漢學教授に就いて學徒に與ふ」第19編、第 8 号、p. 2 〜 6を讀みて」第20編、第11号、p.28 〜 34

鹽谷温

高田忠周

1937年 「我が國體と漢文」第191939年 「漢字古音に附き識者

編、第 9 号、p. 1 〜 32に質したるに對し、土橋八千太氏の垂教を編集輯部

得て之を謝す」第21編、第 2 号、p.23 〜 27

1937年 「附録 中等學校國語漢文科改正教授要目研究座談會」第19編、第林健一

10号、p. 1 〜 14

授の意義及びその實施方法試案」第21編、

田所義行

第 3 号、p.35 〜 47

1937年 「漢文振興と漢文教育

1939年 「支那語及び支那時文教者」第19編、第12号、p.32 〜 40

和田正俊

編輯部

報國に及ぶ」第23編、第 6 号、p.32 〜 34

1938年 「附録 第三回中等學校漢1941年 「漢文教育を論じ儒道

文科擔任教員協議會」第20編、第 2 号、p. 1

艸野忠次

〜 10

那時文教授の意義と其の根柢」第23編、第高田忠周

1938年 「文字より見たる心、

1941年 「漢文教育に於ける支6 号、p.40 〜 43

意、性、情の眞義」第20編、第 2 号、p.29

小池曼洞

〜 33

講演會に列して」第23編、第 6 号、p.53 ～編輯部

1938年 「附録 第三回中等學校漢1941年 「彙報 漢文教育振興大54

文科擔任教員協議會」第20編、第 3 号、記

飯島忠夫

載なし

23編、第 7 号、p. 2 〜 13

1941年 「漢文教育に就て」第『斯文』における漢字・漢文の教育に関する文献目録（戦前編

田所義行

1941年 「支那學不振論」第23太田兵三郎

1919 〜 1945）

1942年 「漢語の聲動と力感」

編、第 7 号、p. 13 ～ 25

第24編、第10号、p.34 〜 37

岩村成允

高田眞治

1941年 「支那時文と漢文なる

31

1942年 「現下の國語問題と漢名稱に就て」第23編、第 9 号、p.22 ～ 25

文問題とを論じ併せて新古文の提唱に及ぶ

高田眞治（一）」第24編、第11号、p. 1 ～ 9

1941年 「言語文字と民族精神

一漢字及び漢文の問題（一）
」第23編、第10山本嘉太郎 1943年 「漢字の特性」第25号、p. 2 〜 8編、第 1 号、p.34 〜 44

高田眞治

倉石武四郎

1941年 「言語文字と民族精神

1943年 「 漢 文 教 育 の 問 題

一漢字及び漢文の問題（二）」第23編、第11（一）」第25編、第 5 号、p. 7 〜 19号、p. 2 〜 8

井上壽老 1943年 「山田孝雄博士「漢文高田眞治

1942年 「言語文字と民族一漢の訓讀によりて傳へられたる語法」に對す

字及び漢字の問題（三）」第24編、第 1 号、

る批判と反省（一）
」第25編、第 5 号、p.26

p.11 ～ 22

～ 31

太田兵三郎

1942年 「日本漢學の立場」

第24編、第 3 号、p.13 ～ 17
林古溪

1942年 「漢字漢語」第24編、第 4

倉石武四郎

1943年 「 漢 文 教 育 の 問 題（二）」第25編、第 6 号、p.17 〜 27
高田眞治

1943年 「言語文字と民族精神号、p.20 〜 26（四）」第25編、第 8 号、p. 1 ～ 6

高田集藏

井上壽老 1943年 「山田孝雄博士「漢文1942年 「常用漢字の制定を縁として」第24編、第 5 号、p.21 〜 30の訓讀によりて傳へられたる語法」に對す

高田集藏

る批判と反省（二）」第25編、第 8 号、p.34

1942年 「常用漢字の制定を縁として（続）」第24編、第 6 号、p.16 〜 21

～ 39

新垣淑明

飯島忠夫

1942年 「興亞理念確立のため

1943年 「日本の漢學に就いて」の漢文教育―特に中等教育のそれに就い第25編、第 9 号、p. 2 ～ 10て」第24編、第 6 号、p.33 〜 36

高田眞治

高田集藏

1942年 「常用漢字の制定を縁

1943年 「現下の國語問題と漢文問題とを論じ併せて新古文の提唱に及ぶと し て（ 續 の 二 ）」 第24編、 第 7 号、p.15（二）」第25編、第11号、p. 1 ～ 10

〜 21

飯島忠夫

井上壽老

1942年 「漢文音讀論者に興ふ

1943年 「日本學の建設と漢學」

第25編、第12号、p. 1 ～ 7る書」第24編、第 7 号、p.22 〜 29

高田眞治 1944年 「支那學の問題」第26

井上壽老編、第 3 号、p. 2 ～ 10

1942年 「漢字音讀論者に興ふる書（承前）」第24編、第 8 号、p.12 〜 18

田所義行

山本嘉太郎

26編、第 3 号、p.10 ～ 23

1942年 「漢文教育の新使命」

第24編、第 8 号、p.19 〜 28

1944年 「支那學不振三論」第

32

郭

俊

海

九州大学留学生センター紀要，2020，第28号，33－47
Res. Bull. International Student Center, Kyushu U.,
2020, No.28, 33-47

33

講義後の話し合いは知識の転移を促し、批判的に講義を聞く態度を強化したのか
1

Does Group Discussion Promote Knowledge Transfer andStrengthen Critical Thinking Attitudes?
小

悟＊

山

〈要旨〉
本稿は、４日間の集中講義の最後にまとめの活動として行ったグループでの話し合いが、講義で学んだ専門知識の活用（知識の転移）や学生たちの講義を聞く態度の変化（態度・方略の転移）につな
がっていたのかを調査したものである。筆者は、近年「学習者の批判的思考を促す授業のデザイン」をテーマに実践研究をしており、留学生対象のコンテントベースの日本語授業と学部生対象の集中講義で、講義後の質問作成を意識させ、実際に質問を書かせることで、学生たちの講義を聞く態度を変えさせようと試みてきた（小山 2014, 2015, 2018）。その結果、いずれの調査においても、事後の平均値が事前のそれを有意に上回り、学生たちが批判的に思考しながら講義を聞くようになっていたことが示されたのだが、学生たちの新たな学習方略として根づいたと言えるのかどうかについてはまだ検証できていない。また、集中講義で学んだ理論や専門的知識を学生たちが自身の外国語学習の振り返りや教育実習の場で活用できていたのかも未解明である。本稿では2017年度の集中講義でこの２点について実態調査を行ったのだが、期待したような結果は得られなかった。そこで翌2018年度は、道田（2011）や丸野他（2001）らの知見に基づき、グループとしての到達目標を設定した収束的な話し合い活動をさせ、その効果を再度検証することにした。
キーワード：話し合い活動、知識の転移、態度・方略の転移、批判的思考、授業デザイン

１ ．問題の背景と調査の目的ことである（知識の転移）。
前者について筆者は、近年「学習者の批判的

我々教員は常々、２つのことを願いつつ教壇思考を促す授業のデザイン」をテーマに実践研に立っている。１つは、学生たちに授業で身に究をしており、留学生対象のコンテントベース

つけた学びの姿勢を、他の授業や場面でも活かの日本語授業と学部生対象の集中講義（第二言してほしいということであり（態度・方略の転語習得論）で、講義後の質問作成を意識させ、

移）、もう１つは学生たちが授業で学んだ知識

実際に質問を書かせることで、学生たちの講義を実生活の中でも使えるようになってほしい、を聞く態度を変えさせようと試みてきた（小山

活用できる知識として身につけてほしいという2014, 2015, 2018）。 田 中 一（1996） や 田 中 裕＊

九州大学留学生センター准教授

34

小

表１
１時間目

山

悟

集中講義のスケジュール
２時間目

１日目

３時間目

序論

４時間目

テーマ１

２日目

テーマ２

テーマ３

３日目

テーマ４

テーマ５

４日目

テーマ６

結論・試験

（2008, 2009）の先行研究で「授業の最後に質問も、批判的に講義を聞いているのか（態を書くと意識することで予習が促され、授業へ

度・方略の転移）の集中力も高まり、結果、授業内容の理解も深２．学生たちは集中講義で学んだ理論や専門

まる」ことや、「繰り返し質問を書くことで他の的知識を、自身の外国語学習の振り返り

授業や授業以外の日常場面でも質問・疑問が思に活用できているのか（知識の転移）

い浮かぶようになる」ことが指摘されているからである。その結果、いずれの調査においても、事後の質問紙調査の平均値が事前のそれを有意に上回り（調査方法の詳細については第３章で後述）、学生たちが「それは果たして本当か」「それがもし本当なら、○○はどうなるのか」と２ ．集中講義「第二言語習得論」
２ ．１ ．各講義のテーマとスケジュール
まずは筆者が行っている講義の概要について説明したい。

考えながら講義を聞くようになっていたことがこの講義は2003年度から毎年 Y 大学の２・３示された（小山2015, 2018）。しかし、学生たち

年生を対象に 2行っているもので、表１は2017の学び方を真に変えさせるのは、植阪（2010a）

年度の講義スケジュールを示したものである。

の事例研究でも示されているように決して容易

初日の最初の授業で「序論」として「第二言語ではなく、筆者の授業で身につけた「批判的に習得とは何か」について講義した後、90分２コ

講義を聞く態度」が調査終了後も引き続き維持

マを１つの単元として、表２の６つのテーマにされ、他の授業でも同じような態度・姿勢で講ついて講義していく。そして、最終日の午後の義を聞くようになっていたのかは未解明のまま授業で「結論」として「日本語教育への応用」

である。

について講義した後、期末試験を行うという流

一方、知識の転移については未だ手付かずの状態で、授業で学んだ第二言語習得の理論を自身の外国語学習の振り返りや教育実習の場で活

れである。
表２

集中講義で扱ったテーマ

用できていたのかなどの点について検証できて

１．習得理論と外国語教授法

いない。

２．中間言語

そこで本稿では、これらの点を解明するために、まず日本人学生を対象に以下の２つの点について実態調査をしてみることにした。
１．学生たちは集中講義から数ヶ月経った後

３．習得順序４．第二言語習得に影響を与える内的要因
５．第二言語習得に影響を与える外的要因
６．意識的な文法教授の効果

講義後の話し合いは知識の転移を促し、批判的に講義を聞く態度を強化したのか

35

２ ．２ ．授業の手順と方法【ブロックⅠ・Ⅱ】
各テーマの授業 3は学生の疲労も考慮して90分２コマを３つのブロックに分け（表３）、ブロックⅠとブロックⅡでは、相対する２つの仮説または理論（理論 A・B）を比較・対比しながら講義を行う。具体的な授業の進め方は以下のとおりである。
表３
Ⅰ

授業の手順と方法

質問の回答（10分）
理論Ａ（60分）
１．資料の読解
２．事前課題
３．講義
４．事後課題休憩（10分）Ⅱ

理論Ｂ（60分）
１．資料の読解
２．事前課題
３．講義

図１

４．事後課題資料（事前学習）

休憩（10分）Ⅲ

まとめ（45分）
５．まとめプリント
６．相互説明７．質問作成語の習得を「母語とは異なる新しい言語習慣を形成すること」と考え、誤用は習慣化の訓練が不十分な場合や学習者が誤った言語習慣を身につけてしまった場合に生じると考えられていた。そのため、1950年①事前学習（15 〜 20分）

代から60年代にかけて学習者の母語と目

最初に５分ほど時間を与え、資料（図１）を

標言語を比較し、互いの相違点と類似点を黙読させる【1. 資料の読解】。これは各テーマの明らかにしようとする対照研究が盛んに導入部分を800字強の文章にまとめたもので、行われた。

例えば２日目午前の「中間言語」では、最初に理論 A として「対照分析と母語干渉」を取り上

その後、【２．事前課題】として英語母語話者

げ、資料の読解を通して以下のことを学習させの文法の誤用例を５つほど取り上げ、母語干渉る。

の観点から誤用の原因について考えさせる。これは資料で紹介された基本的な用語（ここでは講義資料の要約「母語干渉」）の意味と概念をきちんと理解でき（初日に学習した）習慣形成説では第二言ているか確認するためのものである。

36

小

山

悟

②本学習（30分）

うのが【４．事後課題】である。「講義では母語【３．講義】は「①事前学習」で学んだ内容を干渉の負の面ばかりを強調したけれども、それ補足しつつ、各テーマに対する理解をさらに深とは逆に正の面はないのだろうか」と問いかけめることを目的としている。具体的には（「理論

たり、「◯◯語を母語とする学習者はどのよう

A：対照分析と母語干渉」の場合）「目標言語とな誤りをすると予想されるか」と投げかけたり

母語との違い」と言っても様々パターンがあるすることで、講義内容について別角度から考えことや、母語干渉は文法以外の語彙や発音にもさせようと意図したものである。

現れることなどを紹介する。その際、講義のス
ライドは紙媒体で事前に配布するようにする

２ ．３ ．まとめの手順と方法【ブロックⅢ】（図２）。そうすれば、学生たちは重要だと思う

その後、「理論 B．誤用分析と中間言語」につ点をメモしたり、大事なところにマーカーで線いても同じ手順・方法で授業をした後、ブロッを引く程度で済み、講義を聞くことにより集中

クⅢでブロックⅠとブロックⅡの「まとめ」をできると考えたからである。

行う。
最初に15分ほど時間を取り、【５．まとめプリント】（図３）の空欄を補充させる。これはブロックⅠとブロックⅡで学習した内容を図式化したものである。

図２

スライド資料③事後学習（10 〜 15分）
直前の【３．講義】で学習した内容に関し、学生たちの思考を刺激することを目的として行

図３まとめプリント講義後の話し合いは知識の転移を促し、批判的に講義を聞く態度を強化したのか

記入が終わったら、２人１組でペアになり、

表４

質問紙の質問内容

１人２分でまとめプリントの図を説明し合う活

１．それはなぜか

動を各自２回ずつ行う（【６. 相互説明】）。その

２．それはどういう意味か際、うまく説明できなかったり、説明している

３．それは果たして本当か

うちに疑問が湧いた点については、その場で直４．そう言い切れる根拠は何か

接教員に質問し、確認させるようにする。
最後に、20分ほど時間を設けて質問を考えさせる（【７．質問作成】）。その中の５〜６問は毎回次の単元（ブロックⅠの冒頭）で口頭で回答し、時間の関係で答えられなかった質問については、
集中講義終了後に文書で回答するようにする4。

37

５．なぜそれが重要なのか
６．他の見方、考え方もあるのではないか
７．
（今日の講義で）一番重要な点は何か
８．それは以前習ったこととどう関連しているか
９．○○と△△の違いは何か／共通点は何か
10．それがもし本当なら、○○はどうなるのか
11．○○の原因は何か
12．それは○○にどのような影響を与えるのか
13．他にどんな例があるか

３ ．実態調査

14．その問題はどうすれば解決できるか
15．それは何にどう応用できるか

３ ．１ ．調査の方法
実態調査は2017年度の集中講義で行った。態
度・方略の転移については、初回の授業で本講

一方、知識の転移については、まず初回の授義の目標や進め方、成績評価の方法などについ業で「私の考える効果的な外国語学習法」といてオリエンテーションをした後、「序論」の講義

うテーマを与え、学生たちに思いつくことを自に入る前に行った。使用したのは小山（2015,

由に書いてもらった。そして、最終日の最後の2018）と同じ６件法の質問紙（表４）で、学生授業で「４日間の集中講義を終えて、今あなたたちが普段どのような態度で講義を受けているが考える効果的な外国語学習法について、改めかを調査した（事前調査）。そして、４日間の講て書いてみてください」と指示した。

義が終わったところで再度、初回の授業で配布したのと同じ質問紙を、質問の文言を「私はい5

３ ．２ ．結果 １ （態度・方略の転移）

つも〜と考えながら講義を聞いている」 から

態度・方略の転移に関する分析は３度の調査「この講義ではいつも〜と考えながら講義を聞全てに回答してくれた学生12名のうち４年生１いていた」に変えて配布し、事後調査を行った。

名と留学生２名を除く９名（全員３年生で受講

ここまでは小山（2015, 2018）で調査済みで、時は２年生）を対象に行った。

先にも述べたように、いずれの調査でも事後の結果は表５と図４のとおりである。事前から

数値が事前の数値を有意に上回っていた。今回

事後にかけて平均値が大きく高まっている点は、新たに行なったのは、集中講義終了から５ヶ月

これまでの調査と同じである（事前 M = 3.36, SD

後（2018年７月）の追跡調査である。使用した= 0.823、事後 M = 5.17, SD = 0.560）。講義後の質質問紙は事前・事後と同じものであるが、質問

問作成を意識することで、学生たちの講義を聞

4 4 4の文言を「今学期、私はいつも〜と考えながらく態度はやはり変わるようである。一方、５ヶ月講義を聞いている」に変えて使用した。

後に行った追跡調査では事後調査の数値を大き

38

小

表５

事後

悟

な差が見られたものの、「事前−追跡」（df = 8, t

講義を聞く態度の実態調査
事前

山

追跡

= 1.0108, p = .342）では有意な差は見られな
かった。

1

なぜ

3.56

5.44

3.44

2

意味

4.67

5.78

4.78

3

本当

2.33

5.11

3.00

4

根拠

2.33

5.11

3.33

5

重要

3.56

5.22

3.56

6

他の見方

3.67

4.78

3.11

7

一番重要

4.56

5.44

4.78

8

関連

3.22

5.44

3.67

9

違い

3.44

5.33

3.78

10

もし

2.78

5.22

3.22

11

原因

3.44

5.00

3.44

容語6）の抽出とカウントには KH コーダーを使

12

影響

2.89

5.00

3.33

い、抽出した用語は以下の３つのグループに分

13

例

3.67

5.00

3.89

けた（①と②については巻末の附録参照）。

14

解決法

3.11

4.78

3.78

15

応用

3.22

5.00

3.22

3.36

5.17

3.62

平均

３ ．３ ．結果 ２ （知識の転移）
知識の転移については、事前・事後両方の調査に参加した22名中、留学生２名を除く20名の自由記述を調査対象とした。
分析の観点は「事前・事後の学生の記述に外
国語教育学や第二言語習得論と関連の深い用語がどの程度の頻度で現れるか」である。語（内①第二言語習得の理論と密接な関わりのある「専門」用語（「意味交渉」や「言語転注．平 均値が5.00以上は白抜き、4.00以上薄いグレー
で網掛けをしている。

移」など）
②

第二言語習得の理論というよりは教育実
践と関わりのある「関連」用語（「ディスカッション」や「学習者」など）③

その他の一般語彙

また、語彙数のカウントにあたっては、①の専門用語と②の関連用語については全て一語とし、③のその他の一般語彙ついては KH コー
図４

講義を聞く態度の変化（2017年度）

く下回っていた（M = 3.62, SD = 0.689）。

ダーの判断に従った 7。
分析の結果、事前調査の総語彙数は1,281語
で、そのうち専門用語が８語（0.6％）、関連用

そこで、それぞれの数値に統計上有意な差が語が82語（6.4％）であった（表６）。一方、事あるかを見るために、シャピロウィルク検定で後調査では総語彙数1,077語に対し、専門用語が正規性を、モークリーの球面性の検定で等分散

69語で6.4％、関連用語が63語で5.8％であった。

性を確認した上で、対応のある一元配置分散分

事前・事後で「専門用語＋関連用語」の使用頻析を行い、多重比較も行った。その結果、「事前度に違いがあるかを見るために、χ2検定を行っ−事後」（df = 8, t = 12.9914, p < .001）と「事後

た と こ ろ、0.1 ％ 水 準 で 有 意 で あ っ た（χ2 =−追跡」（df = 8, t = 6.2913, p < .001）では有意

18.769, df = 1, p < .001）。

講義後の話し合いは知識の転移を促し、批判的に講義を聞く態度を強化したのか

表６

自由記述に現れた語彙の内訳と数39

表７ 授業評価アンケートの結果（2017年度）

事前

事後

専門＋関連

90

132

１．質問を考えるのは難しかった。

一般

1,191

945

２．
「後で質問を書かなければならない」と思うと、いつもより集中して講義 4.89
を聞くようになった。

３ ．４ ．考察
結果２（知識の転移）についてはこの調査だ
けではまだ言えることは何もない。４日間の集中講義を終えた後に書いた自由記述に、授業で習った専門用語が事前より多く使われるのは当然だからである。重要なのは、その差に（統計的にではなく）教育上意味があるかどうかであり、それを検証するためには次の調査で何某か

質問

平均
4.89

３．質問を考えることによって、講義の内容をより深く理解できた。

4.78

４．質問を考えることによって、何でもすぐに信じないで、批判的に考えるようになった。

4.11

５．他の学生の質問やそれに対する答えを 聞 い て、 新 し く 発 見 す る こ と が
あった。

4.56

６．今後、他の講義で質問を考えながら講義を聞くようにしたいと思う。

4.11の教育的介入を行い、この調査を統制群、次の調査を実験群に見立てて比較・分析することでこの種の調査で注意しなければならないのあろう。よって、ここでは結果１（態度・方略

は、学生たちは教員への遠慮もあって否定的なの転移）についてのみ考察したい。

回答をしにくいという点である。そこで、本調学生たちの講義を聞く態度を変えさせるとい査では少し厳しく4.00未満は否定的回答、4.00

うのは、彼らの学び方を変えさせるということ

以上4.50未満はグレーゾーンとし、4.50以上だであり、新たな学習方略を身につけさせるといけを肯定的回答とみなして結果の解釈を試みうことでもある。では、学習方略はどのようなた。その結果、学生たちにとって質問を考える

条件が揃った時、学生たちの自発的な使用に繋ことは難しかったが（質問１）、質問作成を意識が る の で あ ろ う か。 瀬 尾 他（2008） や 植 坂することで授業への集中度が増し（質問２）、講（2010b）が指摘しているのは①方略の知識、②

義内容の理解も深まった（質問３）ことが読み

有効性の認知、③コストの認知の３つである。

取れた。また、他の学生の質問やそれに対する

わかりやすく言えば、学生たちは「質問作成が答えを聞いて新しく発見することもあったが批判的に講義を聞くことに重要かつ有効であ（質問５）、一方で、質問を考えることで何でもる」と教えられても（方略の知識）、それが実際

すぐに信じず、批判的に考えるようになったとに役に立つと実感できなければ選択しないしまでは言えず（質問４）、今後他の授業でも質問（有効性の認知）、役に立つと感じても負担が大を考えながら講義を聞こうとは強く思っていな

きすぎると思えばやはり選択しない（コストのかった（質問６）ことが読み取れた。つまり、認知）ということである。そこで、学生たちが質問作成の有効性は十分に感じたけれども、新講義後の質問作成をどう捉えていたかを探るた

たな学習方略として積極的に取り入れようとはめに、最終日に実施した授業評価アンケート

思わなかったということのようである。

（５件法）の結果を参照してみた（表７）。

では、なぜそのように思ってもらえなかったのかであるが、原因は３つ考えられる。１つは、

40

小

山

悟

新たな学習方略を根づかせるには４日間では短

この授業は、最初にその日のテーマに関する

すぎたという可能性であり、２つ目は集中講義

課題を与え、グループで話し合わせた後、筆者という授業の特性が影響した可能性である。学が補足説明をし、最後にもう一度課題について

生たちは４日間筆者の授業だけを、少ない日で考えるというように、グループ活動中心で進め

３コマ、多い日には４コマ受けなければならられた。質問は授業の最後に15分ほど時間を与ず、しかもその間テーマごとに合計６回も質問

えて書かせたのだが、Y 大学の集中講義と比べを考えなければならなかった。そのようなタイると回数は２回少なく４回であった。また、同

トなスケジュールは学生たちの思考を強く刺激

じ質問紙を使った事前・事後調査の結果も事前し、質問作成の有効性を認知させることにつなが3.9で事後が4.5と、Y 大学ほどのインパクト

がったと思われる。しかし、その一方で、もとは与えなかったようである。それでも、一部のもと体力的にも精神的にも厳しい集中講義で学生とは言え、方略の転移を窺わせるコメント「４日間に６回」という質問作成の頻度は、学生が見られたのは、「他の授業でも役に立っていたちの疲労をより一層増幅させた可能性がある」という言葉からも推察されるように、筆者

り、それが質問作成に対するコスト感を高めたの授業で経験した直後に自発的な方略の使用を可能性も否定できない。そして３つ目に、新た試みられる場（他の教員の講義）があり、そのに知った「質問を考えながら批判的に講義を聞方略の有効性を再確認することができたからでく」という学習方略をすぐさま活用できる場がはないだろうか。言い換えれば、新たな学習方

なかったことの影響である。これについては非略を根づかせるためには、有効性を実感させ、常に弱いものの、裏づけとなる間接的なデータコストを感じさせないようにするだけでなく、がある。

その方略の自発的な使用を促す働きかけと機会

以前筆者が本学で行っていた学部１年生対象

をこちらから提供することが必要なのではないの「日本語教育入門」という授業で、学期の後

かということである8。そこで、2018年度の集中半（10週目から13週目）に４回質問を書かせた講義では、事後調査として「私の考える効果的

ところ、学期末の振り返りで受講者34名中20名

な外国語学習法」について記述する前に、４日が「質問作成は難しかった／大変だった」とコ間の授業内容を振り返る話し合い活動を取り入

メントしながらも、その一方で以下のような方れることにした。

略の転移を窺わせるコメントも見られたというものである（小山 2016）。
・ 他の授業でも役に立っているのでよい取り組みだと思いました

４ ．話し合い活動
４ ．１ ．なぜ話し合いか
では、なぜ話し合いなのか。これにも２つ理・ 質問を考えるだけだったらあまりよくな

由がある。１つは先にも述べたように、新たなかったけれど、先生のよい質問とはという学習方略を根づかせるためには、その方略の自定義が与えられてから他の授業でも役に発的な使用を促す場を提供する必要があると考立っているのでよい取り組みだと思いまし

えたことである。理想を言えば、筆者とは別のたテーマで「質問を考えながら講義を聞く」体験

講義後の話し合いは知識の転移を促し、批判的に講義を聞く態度を強化したのかをさせるのがよいのだが、それが難しいのであ41

有意に高くなることが明らかになった。

れば、質問作成とは別のアプローチで批判的にでは、なぜ質問経験を積ませることで質問の思考する体験をさせる以外にない。参考にした質が向上したのであろうか。道田（2015）はこのは道田（2011）と丸野他（2001）の実践であの点を明らかにするために、道田（2011）と同る。

じ内容・同じ方法で授業を行い、全18グループ

道田（2011）は大学生が質問をしない理由の中４グループ（受講者92名中19名）にグループ１つとして「質問に触れる経験が少ないこと」

インタビューを行った。その結果、質問態度のを挙げ、質問を書くだけでは豊富に質問に触れ変化や質問数の増加に影響を与えた要因としてることはできないと述べている。ここで言う質多く語られたのは、①毎時間小グループで質問問に触れる経験とは「自分が質問する経験」「同を作成したこと、②他グループの質問を見たこ級生に質問される経験」「同級生の質問を聞くと、③知識が増えたことの３点であったとい経験」「質問を通して理解が深まったという経う。そして、道田はこの結果（特に①と②）に験」の４つで、道田は教職課程の必須科目としついて「小グループで質問を作ることを繰り返て開講された「教育心理学」の授業でこの４つす中で質問することの必要性を感じ、他者に伝の経験を盛り込んだ実践を行った。具体的な手える中で表現できるようになり、質問への回答

順と方法は以下のとおりである。

を聞いて納得した」（道田 2015: 104）とまとめている。

道田（2011）の指導手順

一方、丸野他（2001）は、与えられた課題（入１．あるグループが教科書の指定個所の重要試制度の廃止）について何の制約も与えず自由

ポイントをコンセプトマップにして発表に話し合わせた自由群や、グループで問題点をする。

５つ以上出し合うよう指示した拡散群に比べ、

２．発表を聞いた学生たちはグループで協議

様々な問題点を出し合った後もっとも重要だとして質問を１つ作り、発表グループがそ思われるものを１つ指摘させた収束群では、れに答える。

「相手の意見を絡み合わせながらよりよいアイ

３．その後授業者が補足説明をし、授業に関デアを生み出していくという相互交流的なディ連したビデオを視聴した後、各自が質問

スカッションを引き起こす」（丸野他 2001: 17）

書に質問を書いて提出する。

高次の質問9が多く産出されることを明らかに

４．翌週の授業で発表グループと授業者がそれに答える。

している。さらに、３つの群の中でディスカッ
ションが、いくつかの視点を行ったり来たりしつつ徐々に議論が深まっていく螺旋型の展開を

事前・事後調査として、授業では扱わない章から1,000字程度の文書を作成し、その内容につ示したのは収束群だけであったことも報告している。

いてできるだけたくさん質問を書くよう指示しこのことから、道田のようにグループで質問たところ、思考を刺激する質問の数と質問の総を考えるという活動でなくとも、集中講義で学数が有意（または有意傾向）に増加することが習した内容を振り返りつつ、グループで話し合

わかり、質問紙を使った質問態度の調査結果もい、最後にグループとしての結論をまとめさせ

42

小

山

悟

るような話し合い活動を行えば、丸野他の研究作用」が生じ、講義内容の理解がより深まるので見られたような高次の質問が多く産出され、ではないかと期待した。

それが道田の実践した質問経験を積ませることにつながるのではないか、批判的に考える態度

４ ．２ ．話し合い活動の手順・方法を強化することになるのではないかと考えた。

話し合いは、事後課題の前に20分ほど時間を一方で、話し合い活動は知識の転移にも役立設け（時間は目安）、５〜６人のグループ単位でつのではないかと考えた。これは学習科学の知行った。初めに、授業のハンドアウトや資料を見に基づくものである。

読み返すなどして、外国語を学ぶ上でこれは大三宅他（2017）によれば、授業で学んだ知識事だと思うこと、例えば「インプットをたくさを実生活の中でも使えるようになるとは、言いん与えることが重要！」などの考えを各自ポス

換えれば、授業で学習した原理原則を自身の経トイットに書き出し、それを A ０サイズの用紙

験則と結びつけられるようになるということでに貼らせた。そして、その後グループで話し合ある。しかし、わかり方は人それぞれであるた

い、ボードに張り出されたコメントの中から特め、各個人の持つ経験則と授業で学習した原理に重要だと思うものを３つ選んでもらった。手原則をつなぐ学習行動を、知識伝達型の授業で順の参考にしたのは丸野他（2001）の実験デザ引き起こすことは難しい。そこで、導入された

インと、道田（2016）の「思考プロセスのレンのが協調学習で、自分の考えを言葉に出して確ズモデル」である。

認する場面（課題遂行）と、他の学生の言葉や道田は、考える力を育てるために、ある問題活動を聞いたり見たりしながら、自分の考えとに対していきなり正解を求めるのではなく、拡組み合わせてよりよい考えを作る場面（モニタ

散的思考によってまずは様々な可能性を考えさリング）を、個人内で何度も生じさせることにせ、その上で収束的思考によって１つに絞ってよって（建設的相互作用）、理解を深めさせよう

いく方法を提案している。「拡散的思考11」とはと考えた。もちろん、そのような相互作用は、「多様なアイデアを考え出し、幅広く創造的に

ただグループで話し合いをさせるだけで自ずと考える」ことを、収束的思考とは「答えや結論生じるものではない。そのため、学習科学ではに向けて情報やアイデアを分析したり、統合し10「知識構成型ジグソー法 」という教授法が開発た り す る 」 こ と を 意 味 し（ ロ ス ス テ イ ン 他

されている。

2015）、道田のモデルはロスステイン他（2015）

筆者の行う話し合い活動は知識構成型ジグの提案する質問づくりの手順とも合致する。まソー法のような仕掛けを施したものではない

た、前述の丸野他（2001）の研究デザインもこが、自身の経験と関連づけやすい「私の考えるのモデルと同じ流れである。

効果的な外国語学習法」のようなテーマで、丸野他（2001）のようにグループとしての目標を設定した上で話し合い活動をさせれば、「相手の意見を絡み合わせながらよりよいアイデアを

５ ．本調査５ ．１ ．態度・方略の転移生み出していくという相互交流的なディスカッ

態度・方略の転移に関する調査は、前年度とション」、三宅他（2017）の言う「建設的な相互同じ方法で行った。調査対象者は３度の調査全43

講義後の話し合いは知識の転移を促し、批判的に講義を聞く態度を強化したのかてに回答してくれた学生12名のうち４年生１
名を除く11名（全員３年生で受講時は２年生）

動の効果が持続しているようにも思われる。
そこで、その点を検証するために、シャピロ
ウィルク検定で正規性を、モークリーの球面性である。
結果は表８のとおりで、これまでと同様、事の検定で等分散性を確認した上で対応のある一後の数値は事前の数値を大きく上回っていた

元配置分散分析を行い、多重比較も行ってみ（事前 M = 3.78, SD = 0.806、事後 M = 5.14, SD =た。その結果、「事前−事後」は0.1％水準で有0.606）。また、追跡調査の数値が事後調査を下意（df = 10, t = 7.3377, p < .001）、「事後−追跡」

回っている点も前回と同じである（M = 4.47, SD

は1％水準で有意（df = 10, t = 3.5907, p < .010）、= 0.722）。しかし、下げ幅は前回より小さく（前「事前−追跡」は５％水準で有意（df = 10, t =回：5.17→3.62 ／今回：5.14→4.47）、話し合い活2.6610, p < .024）という結果であった。

表８1

なお、事前調査の段階で前年度の学生との間講義を聞く態度の再調査

なぜに有意な差がなかったのかを確認するために、

事前

事後

追跡

3.82

5.18

4.55

マン・ホイットニーの U 検定を行ったところ、結果は「有意差なし」であった（p = .286）。

2

意味

4.09

5.27

4.91

3

本当

4.00

5.09

4.45

4

根拠

3.64

4.73

4.18

5

重要

3.64

5.00

4.64

6

他の見方

4.00

5.18

5.00

7

一番重要

4.18

5.82

4.27

8

関連

4.00

5.27

4.73

9

違い

3.55

5.27

4.55

10

もし

3.18

4.82

4.27

11

原因

4.00

4.73

4.27

専 門 用 語 が14語（0.7 ％）、 関 連 用 語 が66語

12

影響

3.64

5.18

3.55

（3.4％）であった。前年度との比較で見ると、専５ ．２ ．知識の転移
知識の転移については、事前・事後両方の調査に参加した29名中、留学生１名を除く28名の自由記述を調査対象とし、前年度と同じ基準・手順で分析を行った。結果は表９のとおりである。事前調査の総語彙数は1,962語で、そのうち

13

例

4.45

5.36

4.91

門用語の使用率で同程度、関連用語の使用率は

14

解決法

3.36

5.00

4.64

やや低かった。一方、事後調査の総語彙数は

15

応用

3.18

5.18

4.18

3.78

5.14

4.47

3,058語で、そのうち専門用語は253語（8.3％）、

平均

関連用語が239語（7.8％）であった。
表９

自由記述に現れた語彙の内訳と数
事前

事後

専門＋関連

80

492

一般

1,882

2,566

この結果に対し、事前・事後で用語の使用頻度に違いがあるかを見るために、χ2検定を行ったところ、前年度同様、0.1％水準で有意であっ図５

講義を聞く態度の変化（2018年度）

た（χ2= 170.79, df = 1, p < .001）。

44

小表10と図６は、学生１人あたりの専門用語と関連用語の使用頻度を前年度と比較したものである。総語彙数を分母にして比較すると違いがよく見えなかったが、一人あたりの平均使用回数で見ると、前年度と比べて、専門用語も関連用語も大きく数値が高まっていることがわかる。
表10

各自の記述に現れた用語の内訳と数
2017

2018

事前

事後

事前

事後

関連用語

4.10

3.15

2.36

8.54

専門用語

0.40

3.45

0.50

9.04

山

悟

講義最終日に行った話し合い活動によって引き起こされたものであると「推察」される。
表11 授業評価アンケートの結果（2018年度）
質問
１．質問を考えるのは難しかった。

平均
4.36

２．
「後で質問を書かなければならない」と思うと、いつもより集中して講義 4.82を聞くようになった。
３．質問を考えることによって、講義の内容をより深く理解できた。

4.91

４．質問を考えることによって、何でもすぐに信じないで、批判的に考えるようになった。

4.18

５．他の学生の質問やそれに対する答えを 聞 い て、 新 し く 発 見 す る こ と が
あった。

4.55

６．今後、他の講義で質問を考えながら講義を聞くようにしたいと思う。

4.36

６ ．今後の課題
2018年度に行った２度目の調査で、学生たちの講義を聞く態度に「事前−追跡」間で有意な差が確認されたこと、また知識の転移に関し、
図６

各用語の一人あたりの平均使用数

事後の自由記述で前年度との明らかな違いが見られたことは、先にも述べたように、集中講義

５ ．３ ．考察

最終日に行った話し合い活動の効果と捉えるこでは、これらの結果は、質問作成活動に対すとができる。しかし、あえて「推察」という言る学生たちの捉え方の違いを反映したものなの

葉を用いたのは、話し合い活動がどのようなプだろうか。今年度のアンケート結果を前年度のロセスを経て態度・方略の転移と知識の転移へ

それ（表11）と比較してみると、質問を考えると繋がったのかをまだ十分に説明できていない

ことについて前年度の学生たちほど難しく感じからである。その点について説得力のある説明てはいなかったようであるが、それ以外の質問ができない限り、話し合い活動の効果と断言すの回答結果は前年度とよく似た傾向を示していることは控えるべきであろう。可能性としてることがわかる。今年度の学生も質問作成を新は、2017年度と2018年度の学生の学習観や動機

たな学習方略として積極的に取り入れようとはづけなどの要因（学習者内要因）が影響した可思っていなかったようである。このことから能性も排除できないからである。この点につい2017年度と2018年度の調査結果の違いは、集中ては今後の課題としたい。

講義後の話し合いは知識の転移を促し、批判的に講義を聞く態度を強化したのか

注
1

45

心理学会．
本稿は「沖縄県日本語教育研究会 第16回大会」で植阪友理（2010b）「メタ認知・学習観・学習方略」，市

口頭発表した2017年度の調査データに、その後新川伸一（編）『現代の認知心理学５ 発達と学習』北たに調査した2018年度のデータを加え、論文としてまとめたものである。

大路書房，172-200.
小山 悟（2014）「中上級学習者を対象とした CBI の実践
報告 ― 「歴史」の授業における学習者の質問の変2

年度によっては４年生も受講している。

3

本稿では90分１コマ全体を「授業」、授業中に行う化 ― 」『日本学刊』第17号，69-85，香港日本語教

教員の解説・説明を「講義」という用語で使い分け育研究会．

ている。ただし「集中講義」については慣例として
4方に影響を与えたか？ ― 批判的思考力の育成を目

本集中講義では毎年120 〜 180の質問（受講者20 〜

指した日本語教授法の開発に向けて ― 」『日本学30名×６回）に対して回答するのであるが、４日間刊』第18号，77-91，香港日本語教育研究会．

では対応できないため、現在ではこのような形を小山 悟（2016）「少人数ゼミ『日本語教育入門』の実践とっている。
56

小山 悟（2015）「質問作成の活動は学部生の講義の聞き「講義」をそのまま使っている。

全ての質問は「私はいつも XXX と考えながら講義

報告」『基幹教育紀要』2，137-148，九州大学基幹
教育院．

を聞いている」という文になっており、表４に示し

小山 悟（2018）「歴史を題材とした CBI で学習者の批判た15の質問は「XXX」の部分を抜き出したものであ的思考をどう促すか ― デザイン実験による指導法る。

の開発 ― 」『日本語教育』169号，78-92，日本語教

ここで言う「内容語」とは、KH コーダーが抽出す

育学会．

る語彙のうち、感動詞を除く、名詞（人名等を含

瀬尾美紀子・植阪友理・市川伸一（2008）「学習方略とむ）・形容詞（非自立を含む）
・動詞・副詞の４種類

メタ認知」, 三宮真智子『メタ認知 ― 学習力を支えである。

る高次認知機能』北大路書房，55-73.
田中 一（1996）「質問書方式による講義 ― 会話型多人数

7

そのため、
「人間関係」のような語は「人間」と「関係」の２語としてカウントされた。

講義 ― 」『社会情報』6（1），113-127，札幌学院大

8

道田（2011）は批判的思考を促す要因として①他者

学社会情報学部．

との対話、②経験できる場作り、③アウトプット、

田中 裕（2008）「質問書方式による考える力をつける教④知識、⑤教師自身の思考の５つを挙げており、

育実践２」『神戸山手短期大学紀要』51，15-33，神「方略の自発的な使用を促す場を提供する」ことは②に該当すると思われる。
9

ここでいう高次の質問とは「相手の意見や自分の意見を分析評価するための質問」や「自分の意見や

戸山手短期大学．
丸野俊一・生田淳一・堀憲一郎（2001）「目標の違いにるための質問」のことである。また、低次の質問とよってディスカッションの過程や内容がいかに異は「話を進めるための手続き的な質問」や「情報収なるか」『九州大学心理学研究』2，11-33，九州大学大学院人間環境学研究科．

知識構成型ジグソー法とは「生徒に課題を提示し、道田泰司（2011）「授業においてさまざまな質問経験を

課題解決の手がかりとなる知識を与えて、その部することが質問態度と質 問力に及ぼす効果」『教育

品を組み合わせることによって答えを作りあげる

心理学研究』59，193-205，日本教育心理学会．

という活動を中心にした授業デザインの手法」（三道田泰司（2015）「話し合いによる質問作成の過程」『琉

宅他 2017: 17）のことである。
11

育実践３」『神戸山手短期大学紀要』52，63-80，神相手の意見を関連づけて新しいアイデアを提案す

集や確認のための質問」のことを言う。
10

戸山手短期大学．
田中 裕（2009）「質問書方式による考える力をつける教

ロススタイン・サンタナ（2015）では「発散思考」

参考文献
植阪友理（2010a）「学習方略は教科間でいかに転移する

球大学教育学部紀要』86，101-108，琉球大学教育学部．
道田泰司（2016）「考える力を育てる授業づくり ― 多様な教育現場での問題共有を目指して ― 」日本語教育学会教師研修会配布資料（2016年12月３日）

か ― 「教訓帰納」の自発的な利用を促す事例研究

三宅なほみ・飯窪真也・杉山二季・齊藤萌木・小出和から ― 」，『教育心理学研究』58，80-94，日本教育重（2017）『協調学習 授業デザインハンドブック 第46

小２版 ― 知識構成型ジグソー法を用いた授業づくり』東京大学 CoREF.
ロスステイン，D.・サンタナ，L.（2015）『たった一つを変えるだけ：クラスも教師も自立する「質問づくり」』新評論．

山

悟講義後の話し合いは知識の転移を促し、批判的に講義を聞く態度を強化したのか

47（附録）分析の対象となった専門用語と関連用語の一覧
専門用語

関連用語

FonF

形式的教授

アクティビティー

FonM

継起発達バイリンガル

インフォーメーション・ギャップ・

i+1

顕在的知識

Krashen

減算的バイリンガル

オーディ・オリンガル・メソッド

Long

言語形式

グループワーク

Spada

言語転移

コミュニケーション

TBLT（またはタスク中心の教授

限定的なバイリンガル

シャドーイング

法）

タスク

誤用

スピーキング

アウトプット（または output）

再創造連続体説タスク

イマージョン・プログラム（また刺激と反応の強化

ディクテーション

社会言語学的能力

ディスカッション

インターアクション

弱いインターフェイスの仮説

ディベート

インテイク

収束的（タスク）ネイティブ・スピーカー（またはネ

インプット（または input）

習得順序

イティブ、NS、非ネイティヴ）

インプット仮説

生活言語

ロールプレイ（またはロールプレイ

サブマージョン

潜在的知識

ング）

セミリンガル

前操作期

バイリンガルディクトグロス

双方向（タスク）

ライティングピアジェ

相互依存仮説リーディングフィードバック

第二言語

リスニング

ミム・メム練習長期記憶

外国語

モニター（またはモニタリング）

訂正フィードバック

学習者

リキャスト

認知比較

教授者

意識化

脳の側部化

誤り

意味交渉

発生的認識論

習得

化石化

敷居仮説

初級・中級・上級

過剰使用

負の作用

早期教育

過剰般化

閉じたタスク

多読

会話的調整

母語干渉

代入練習

学習言語（または学習言語能力）

目標言語

発話

気づき仮説

理解可能なインプット

母語（または母国語）

教授可能性仮説

臨界期

話者

はイマージョン教育）

訓練の転移

48

小

山

悟

九州大学留学生センター紀要，2020，第28号，49－64
Res. Bull. International Student Center, Kyushu U.,
2020, No.28, 49-64

49

60時間で何を教え、習得させるのか？
― 九州大学大橋キャンパスにおける初級日本語クラスのデザイン ―What Should We Teach in 60 hours?
Designing an Elementary Japanese Language Course at OHASHI Campus
小

悟＊

山

〈要旨〉
本稿は九州大学大橋キャンパスで行われている日本語授業（初級）の実践報告である。大橋キャン
パスの初級クラスは予算等の問題もあり、２レベル（初級１・２）のみで、授業も週２回×10週間しか行われていない（全40回、60時間）。そのような短時間であっても、受講者が全員半年または１年の短期留学生であったなら、「行けるところまで行って終わり」でよいのだが、初級２のクラスには半年ま
たは１年後に修士課程への進学を控えた研究生が複数いて、「中級クラスにどう繋ぐか」も考えなければならない。また、小規模なコースであるため、細かくレベル分けすることもできない。そのような悪条件の中で、学生たちのニーズに応えるためにはどうすればよいのであろうか。本稿では、「初級とは何か」という点まで立ち返ってこの問題について考え、大橋キャンパスの実情に合った初級クラスのあり方について現実的な解決策を提案しようとするものである。
キーワード：シラバスデザイン、教材開発、文法の規則と表現、共有語彙と個別語彙

１ ．問題の背景

代表的な初級の教科書である『げんき』（The
Japan Times）が総学習時間を200時間、『みんな

筆者が本学に着任した1996年当時、留学生セの日本語』（スリーエーネットワーク）が300時

ンターの日本語初級クラスは４レベルに分けら間と想定している1ことからもわかるように、れており、週４回の90分授業が15週間行われて当時のカリキュラムは比較的ゆとりのあるもの

いた（小山 1997）。つまり、日本語をゼロからだったと言えよう。

学び始めた学生が初級を終えるまでに全240回

一方、現在筆者がコーディネートを担当して（単純計算で360時間）授業を行っていたといういる大橋キャンパスでは、予算の問題などもあことである。

り、初級は２レベル（初級１・２）のみで、授その後、「初中級」のクラスを新設することに業も週２回×10週間しか行われていない（全40

なり、初級は３レベルに減らされるのだが、そ

2回、60時間）。総学習時間は1996年当時との比れでも総授業回数は180回（270時間）であった。

較でわずか６分の１、『げんき』との比較でも10＊

九州大学留学生センター准教授

50

小

山

悟

分の３である。多くの大学・日本語学校がして一方、「初級２」の受講者は、大きく以下の２いるような、市販の教科書を使って初歩からひつのグループに分けられる。１つは前の学期に

とつひとつ順に積み上げていくオーソドックス

初級１を受講し、その学期を最後に帰国予定のなカリキュラムでは、上下２巻の上巻すら終わ

短期留学生たちのグループである。もう１つはらないことは容易に想像できよう。

半年または１年後に修士課程への進学を控えたでは、このわずか40回60時間の初級クラスで研究生たちのグループで、その多くは中国語ま

何をどこまで教えればよいのであろうか。本稿

たは韓国語が母語である。後者の学生たちも前ではこの問題について「初級とは何か」という者と同様、基礎的なコミュニケーション能力の点まで立ち戻って考え、大橋キャンパスの日本習得を当面の目標とすることでよいと思われる

語初級クラスの新たなカリキュラムと教材につが、進学後のことを考え「少しでも早く先へ進いて提案したい。

みたい」と思っている学生がいることを考えると、アカデミックな学習技能の習得も視野に入

２ ．大橋キャンパスの抱える困難点
まず初めに、大橋キャンパスの初級クラスをれておくべきであろう。
２ ．２ ．教科書と教授法

デザインするにあたって考慮しなければならな

次に、教科書をどこまで勉強するかである。

い問題点（教える側にとっての厳しい条件）に

初級の教科書はほぼ例外なく文型中心のシラバ

ついて①受講者、②教科書と教授法、③レベルスを組んでおり、一般に、最初に文型と語彙の数の３つの観点から整理しておきたい。

導入を行い、文レベル・談話レベルの練習をした後、市販の副教材などを使ってコミュニカ

２ ．１ ．受講者

ティブな運用練習をするという流れになっていまず、受講者の特徴である。大橋キャンパスる。初級１の場合、半数以上の学生がその学期の場合、「初級１」の受講者の大半が欧米からの限りで帰国するため、学生の様子を見ながら、短期留学生（大学院生）で、留学期間は半年ま

教科書の「行けるところまで行って終わり」でたは１年である。学生たちは皆、日本の生活やよいのかもしれない。具体的に言えば、「丁寧形

文化、言語に対する興味・関心をそれなりにの文法」（山内 2009: 47）、
『みんなの日本語』で持っているが、専攻は建築やデザインであっ言えば、13課あたりまで進めれば十分と割り切て、日本語の学習が留学の主目的ではない。学ることもできるであろう。

生たちにとって日本語学習は留学生活をより楽

問題は初級２のクラスである。受講者が全員しく豊かなものにするためのものであり、比較

その学期を最後に帰国予定の短期留学生だった

的ゆったりとした進度で学習することを望んでなら、初級１と同様、「行けるところまで行っていると言ってよいであろう。ゆえに、日常生活終わり」でもよいのだが、進学を控えた研究生に必要な基礎的なコミュニケーション能力の習たちのことを考えると、「中級クラスにどう繋得を第一目標とし、合わせて日本の文化や社会ぐか」も考えなければならない。できることなに関する情報を提供していくのがよいと思われら、ひととおり最後まで勉強させたいところでる。

ある。しかし、それは容易なことではない。仮60時間で何を教え、習得させるのか？

51に、初級１で『みんなの日本語』の13課まで勉

一緒に同じ授業を受けるということである。教強したとして、初級２で残りの37課（14 〜 50

える側にとってそれがどんなに困難な状況であ課）を10週間で勉強しなければならない計算にるか、日本語教育の経験者なら誰でも容易に理なるからである。１週間に４課弱のペースであ解できるであろう。受講者が一定数以上いれる。しかも、週平均150語のペースで語彙も覚えば、事前の習熟度（レディネス）や学生の身分ていかなければならない 。到底不可能であろ（短期留学生か研究生か）、出身地（漢字圏出身う。

か非漢字圏出身か）、母語などの違いによって3

ならば、教科書の重要な部分だけを抜粋してクラスを２つ、または３つに分けることもでき

教えるのはどうであろうか。初級の後半で学習るのだが、大橋キャンパスの初級２の受講者はする文型・文法の中には、例えば「〜てある／

毎学期10名いるかどうかである4。とてもその〜ておく」のように、必ずしも使用頻度の高くような余裕はない。

ないものや、「〜ほうがいい」や「〜かもしれな

要するに、常識にとらわれていては、この難い」のように、動詞の活用規則さえ知っていれ問は解決できないということである。ここは一ば、教員が詳しく説明しなくても、母語に置き

旦「初級とは何か」という点まで立ち返って考換えて理解するなどして、「文を作る」程度のこえてみる必要があるであろう。

となら自分でできるというものも少なくない。
それらを飛ばして（学生たちの自律自習を期待
して）先に進めば、ある程度のところまで進むことができるであろう。しかし、やはりこれも３ ．初級とは何かを考える
３ ．１ ．初級の定義

非現実的である。というのも、初級の教科書はでは、「初級」とは何であろうか。かつては到どれも「積み上げ式」の教授法を採用しており、達目標や学習内容を基準に定義されることが一

文法も語彙も前の課で学習した内容が一定程度

般的で、旧日本語能力試験でも大橋キャンパス定着していることを前提に次の課を学習する仕の初級１に相当する４級と初級２に相当する３組みになっているからである。飛ばして先へ進級の認定基準を以下のように定義していた 5。

んだとしても、そこにそれが既習の文型・語彙として出てきたなら、結局は授業で取り上げざ【４級】初歩的な文法・漢字（100字程度）
・語るを得ない。

彙（800語程度）を習得し、簡単な会話ができ、平易な文、又は短い文章が読み書きでき

２ ．３ ．レベル数
最後にクラス分けの問題である。初級のクラる能力（日本語を150時間程度学習し、初級日本語コース前半を修了したレベル）

スが２レベルしかないということは、「ゼロ初級者」以外の初級者は全員、初級２のクラスで【３級】基本的な文法・漢字（300字程度）
・語

受け入れなければならないということである。

彙（1500語程度）を習得し、日常生活に役立

それはつまり、初級１で丁寧形の学習を終えた

つ会話ができ、簡単な文章が読み書きできるばかりの学生も、来日前に普通形の学習を終え能力（日本語を300時間程度学習し、初級日本ている学生も、中級クラスに入れない以上、皆語コースを修了したレベル）

52

小

山

悟

しかし近年、CEFR（ヨーロッパ共通参照枠）

ある領域に関しては、文やよく使われる表現を参考に「何ができるか」「どのような課題が遂が理解できる。簡単で日常的な範囲なら、身行できるか」という観点から能力基準が再定義

近で日常の事柄について、単純で直接的な情されており、その CEFR では「基礎段階の言語

報交換に応じることができる。

使用者（A1・A2）」を以下のように定義してい国際交流基金でも CEFR の考え方を基礎としる（吉島・大橋 2004: 25）。

て独自のスタンダード（JF スタンダード）を開【A1】具体的な欲求を満足させるための、よ

発しており、日本語能力試験も新試験では「何く使われる日常的表現と基本的な言い回しはができるか」という観点から各レベルの能力基理解し、用いることができる。自分や他人を準を再定義している。

紹介することができ、住んでいるところや、

表１は、国際交流基金（2011）から引用した

誰と知り合いであるか、持ち物などの個人的「初級・中級・上級」の各レベルに関係する要情報について、質問をしたり、答えたりする素の一覧である。この表に記された内容に全くことができる。もし、相手がゆっくり、はっ異論はないが、１つ注意しなければならないこきりと話して、助けが得られるならば、簡単とは、これは評価基準であって必ずしも「到達なやり取りをすることができる。

目標」ではないということである。具体的に言えば、専門的な語彙を使いこなせていれば、そ【A2】ごく基本的な個人情報や家族情報、買

の学習者の語彙力は上級とみなすことができる

い物、地元の地理、仕事など、直接的関係がが、それは「専門的な語彙は上級者になってか

表１ 「初級 ]「中級」「上級」レベルと関係する要素（国際交流基金 2011: 15）
初級（基礎的な段階）中級（自立した段階）

上級（熟達した段階）

話題
場面

基本的、日常的
個人的、具体的

やや抽象的
一般的、公的

専門的、抽象的
複雑な状況

課題
できること

単純な課題

やや複雑な課題

複雑で困難な課題

ことばの知識文法 語彙 音声 文字

レベル

談話
能力
社会言語
能力

単語 →
単純な表現

短い文

→ 長い文 → 段落 → 複段落
微妙な機能の違いやニュアンスの違いを表す

よく使う単純な語彙 → 一般的な語彙 →
微妙な意味の違いを表す
たどたどしい発話
ゆっくり、はっきりした発音の聞き取り
ひらがな・カタカナ
日常の漢字
単純な表現
→
単純なやり取り配慮のいらない発話→→→
文と文の関係を示す→→
ストラテジー能力

専門的な語彙
流暢な発話
自然な発話の聞き取り

専門分野の漢字→

段落間の関係性を示す
連続したやり取り
相手に合わせたことばの使い分け
敬語の使用

60時間で何を教え、習得させるのか？

53

ら教えるべき」という意味ではないということ類されていることがわかる。具体的に言えば、である。また、初級者だからといって日常的で受身や条件節の「〜と・〜ば」などは中級の学

個人的な話題しか取り上げてはいけないという

習者どころか、上級の学習者でも頻繁には使えことでもない。大橋キャンパスの初級１・２のていないということである。また、見方を変え受講者は初級者とはいえ、皆大学院生であり、て、「中級レベルの会話ができるようになるた

彼らが望むのであれば、例えば各自の研究内容

めには、どの程度の文法知識が必要か」と考えを話題として取り上げることも必要であろうてみると、『みんなの日本語』の１課から13課程

し、それに伴い、一般的には「中級」または「上度（丁寧形）の文法知識さえあれば十分という級」に分類される語彙であっても教える必要がことになる。

あるということである。

だからと言って、14課以降の文法は中級や上級になってから勉強すればよいということでは

３ ．２ ．初級文法とは何かない。それらの文型・文法も知識として知って次に、「初級」文法とは何かという点についておくことには十分意味があるからである。た考えてみたい。この問題を考える上で１つの指だ、学習してから実際に使えるようになるまで針となるのは山内（2009）の研究である。山内に一定の時間が必要なものまで、（他の文型・は KY コーパスを使い、『みんなの日本語』で学

文法では代用できない 6）丁寧形の文型・文法習するいわゆる「初級」文法が、実際にどのレと同じ手順・方法で教える必要があるのであろ

ベルの学習者の発話に頻繁に現れるようになるうか。理解と運用は必ずしも一体である必要はのかを分析している。表２はその分析結果を筆

なく、学習した以上すぐに使えるようになって者が表にまとめたものである。

ほしい文型・文法と、とりあえず知識として山内は、中級になって出現頻度が顕著に高まった文型・文法は、初級での学習効果が現れ持っていればよいというものを分けて考えてもよいのではないかということである。

たものと見なし、「初級」文法と定義しているのこの点について山内は「初めに言葉（文型）であるが、この表を見ると、初級の教科書で学ありき」ではなく、「初めに言語活動ありき」と習する文型・文法の多くが中級または上級に分いう考え方でシラバスを作ることを提案してい表２

山内（2009）による KY コーパスの分析結果（小山 2016より）

初級【助動】です、た、ます、ない、たい、ようだ【補動】ている【終助】か、ね中級【接助】て、けど、たら、たり、とき、ため【終助】よ、ね【接助】から、が、し、ながら

上級【助動】のだ、受身、【補動】てくる、てしまう、てみる【接助】と、ば、ので、のに【助動詞】使役、はずだ、そうだ（様態／伝聞）、
つもりだ、ばかりだ、ところだ

54

小

山

悟

る。そして、理想のテキストについて「言語活も前述のとおり、３級の認定基準を「1,500語程

動が『易』から『難』へと順序よく配列されて度」としていた。

いるのみでなく、文法も『易』から『難』へと第二に、必要な語彙は一人一人違うという点

順序よく配列されており、しかも、両者が独立である。例えば、クラスで学生たちに自己紹介して存在しているのではなく、文法が言語活動をさせる時、「趣味に関する語として何を教えを支えるような形で存在している」（山内 2009:

るべきか」と考えてみる。「映画」や「音楽」、

70-71）と、そのイメージについて語っている。

「旅行」など、趣味以外の話題でも頻繁に使う語

また、その一方で「文型・文法を言語活動に（汎用性の高い語）を教えることには誰も異論くっつけて教えることは、かえって非効率になを挟まないであろう。しかし、「山登り」や「刺7ることもあるのではないか」という指摘 に対繍」はどうであろうか。典型的な趣味ではない

しては次のように述べている。

かもしれないが、それを趣味とする学生にとっては必須語である。しかし、そのような語まで「活用の習得を前提としない文法（丁寧形の

取り上げていては、覚えるべき語彙の数は無限文法）だけを学習項目として、文法を前面にに広がってしまう。

出した入門テキストを作り、まずは、そのテそして第三に、受講者が漢字圏出身か非漢字

キストをごく短期間で済ませてしまう、とい圏出身かという問題がある。語彙を増やす上でうのはどうでしょうか。そして、その後に漢字の知識は非常に有益かつ重要で、日本語と『バンク型教材 』で、それぞれの学習者がその同型類義語が多い中国語母語話者が他の学習

れぞれの目的に合った言語活動を選んで、そ者に比べて有利なのは言うまでもない。逆に言の言語活動の遂行を支える文法・文型を学習

えば、非漢字圏出身の学生にとって語彙の増強するのです。
」（山内 2009: 114）にはかなりの労力が必要ということになるのだ

8が、具体的な教授法についてはいまだ「頻度の山内のこの考えを大橋キャンパスの初級クラ高いものから順に教える」や「カテゴリー別にスに当てはめれば、初級１の最初の３〜４週間

分けて教える」といった程度に留まっているよを丁寧形の文法の学習に当て、初級１の後半かうに思われる。結局最後は「覚えさせるしかな

らは「言語活動ありき」の考え方に沿って、い」「学生の努力に委ねるしかない」ということ

ロールプレイなどの活動を中心に授業を進めてなのであろうか。ならば、その負担をできるだ

いくということになるであろうか。

け小さくすることを考えなければならないであろう。

３ ．３ ．初級語彙とは何か

ただ、一方で、シラバスを組む際、語彙にはもう１点、語彙の問題についても考えておき

文型・文法のような階層性がないことは１つのたい。語彙の指導の難しさは、第一に、学習す利点である。例えば、「〜てください」という表べき語の数が文型・文法とは比較にならないほ

現を学ぶ場合、学生たちはまずテ形の作り方をど多いことである。
『げんき』ではおよそ1,700

知らなければならないし、テ形の作り方を学ぶ

語、『みんなの日本語』でもおよそ2,000語を学ためには、日本語の動詞には五段動詞と一段動習することになっており、旧日本語能力試験で詞があることを知らなければならない。ゆえ

55

60時間で何を教え、習得させるのか？

に、初級の教科書の第１課を「〜てください」

60時間の初級クラスで何をどこまで教えるのかから始めることはできない（もちろん、「聞いてを具体的に考えてみたい。

ください」や「書いてください」などの教室用
４ ．１ ．デザインの手順

語を定式表現として教える場合は別である）。
しかし、語彙についてはどうであろうか。例

今回、シラバスの改訂は「文型・文法→話題

えば、日本の小学校で学ぶ外国人児童の場合、→語彙→（文型・文法）」の順で進めた。出発点

教科学習に必要な「値」や「求める」などの中が「文型・文法」であるのは、知識学習には先9級後半 の語彙を初級段階で教えてはいけないにも少し触れたように、認知的な処理の観点かのであろうか。あるいは「値を求めなさい」とら見て、やはり理解しやすい順番（階層性）という表現を固まりとして教えたら、学生たちをいうものがあると考えたからである。そこで、混乱させてしまうのであろうか。そうは思えな

まず「核」となる「文型・文法」の学習順序をい。だとすると、語彙の学習は確かに大変であ決め、それに合わせて、その「文型・文法」のるが、文型・文法の学習とは違った負担の軽減

使用が不可欠となるような「話題」を選んだ。

策が何かあるのではないかと思えてくる。

そして、その話題について話したり聞いたりす
るために必要な「語彙」を選び、その語彙を使って「文型・文法」の練習問題を作成するこ

４ ．シラバスデザインとにした。以下、順に見ていく。

大橋キャンパスの初級日本語クラスでは、筆４ ．２ ．文型・文法者が担当になって以来、独自にプリント教材を作成し授業を行ってきた。第１章と第２章で述まず、文型・文法である。これには「規則」

べた事情により、市販の教材を使用できなかっと「表現」の２つがあると仮定した。前者は一たからである。それを2017年度後期に大幅に組言で言えば「活用の知識」であり、文法シラバ

み替え、教材も作り変えたのであるが、今回再スの初級の教科書はこれを大きく３段階に分け

度改訂を行うことにした。以下では、現在改訂て学習するようになっている（表３）。１つは動を行っている新たなシラバスについて紹介し、詞の活用（辞書形やテ形など）に関する知識を先に述べたいくつかの問題点を踏まえ、全40回必要としない文型・文法で、山内（2009）の言

表３
レベル

4

4

4

初級文法の階層性10（小山 2015より）
概

要

みんなの
日本語

１

動詞の活用（辞書形やテ形など）の知識を必要としない文型（名詞文、動詞文・形容
１〜 13課
詞文、存在文、比較など）を使って単文レベルで話せるようになることが目標。

２

動詞の活用（辞書形やテ形など）の知識を必要とする文型（「〜ています」、「〜ことが14 〜 20課
できます」など）を使って単文レベルで話せるようになることが目標。

３

普通形の知識を必要とする文型（トキ節や条件節など）を使って複文レベルで話せる 21課〜
ようになることが目標。

４

レベル１〜３で学習した文型を組み合わせた発話ができ、話者の気持ちや態度によって類似の表現を使い分けられるようになることが目標。

56

小

山

う「丁寧形の文法」がこれに相当する。
『みんな

悟

表４ 初級の「核」となる文型・文法（改訂案）の日本語』で言えば、１〜 13課で学習する文法

週である。２つ目は動詞の活用に関する知識が必

1

名詞文

辞書形

要な文型・文法（例．
「〜ています」や「〜こと2

これ・それ・あれ

テ形ができます」など）で、『みんなの日本語』の14

3

存在文

ナイ形

4

動詞文１

タ形

5

動詞文２

可能形

6

助詞

受身形

7

い形容詞

使役形

8

な形容詞

普通形

9

形容詞の過去形

意志形

10

比較

条件形

〜 20課で学習する文法が主である。ここまでは「単文を作るための文法」と言い換えることもできるだろう。３つ目は普通形の知識を必要とする文法（例．トキ節や条件節など）で、「複文を作るための文法」である11。
先にも述べたように、「書いてください」と言うためには、まずは「書く」という動詞をテ形

初級１

初級２

に変換できなければならない。教室用語としての点は山内（2009）の考えと少し異なっている。

理屈抜きに教える場合を除けば、活用の知識は

山内はプロフィシェンシーの育成という観点

必要不可欠である。しかし、逆に言えば、テ形から「初めに言語活動ありき」という考え方での作り方さえ知っていれば、それに「ください」

シラバスをデザインすることを提案していた。

を付けたり、「います」を付けたりするだけで学丁寧形の文法を最初に短時間で教えてしまうの

生たちは自分である程度「表現」の幅を広げらは効率を考えてのことで、基本的にはその言語れるということでもある。同様に、普通形の作活動に必要なものから順に学んでいくというこり方を知っていれば、文をつなぐことができ、となのであろう12。OPI の研究者としては当然

連体修飾節やトキ節も使えるようになるというの結論であり、初級２クラスの受講者が全員短ことである。

期留学生なら、筆者も山内の案を採用していた

そこで、文法の「規則」をシラバスデザインであろう。ただ、進学を控えた研究生たちのこの一方の柱とし、初級１では「丁寧形の文法」とを考えると、山内の提案する「文法を前面にを中心に、初級２では動詞の活用を１つずつ順出したテキストを作り、それをごく短期間で済に学習していき、最後にそれを「普通形」としませてしまう」という案を丁寧形の文法だけでてまとめるという案を考えた（表４）。

なく、動詞の活用規則にまで広げ、初級２のク

文法の提示順序としては従来の教科書と大きく変わらない。ただ１点違うのは、この案ではラスでも「一方の柱」として引き続き文法の学習を行うべきだと考えた。

通常初級の終わりの方で学習する「受身」や「使役」も、動詞の活用形の１つであり「単文を４ ．３ ．話題作るための文法」（表３のレベル２）であること

シラバスデザインの一方の柱が文法の「規から、初級２の学習項目に入れていることであ則」であるなら、もう一方の柱は「話題」である。
「意志形」や「条件形」についても同様で、る。そこで次に、各課の核となる文型・文法を「単文を作るための文法」ではないが、活用形の使ってどんな話題について話させるかを考え１つであるため、初級２の学習範囲とした。こた。そしてその上で、それに関連してどんな57

60時間で何を教え、習得させるのか？

「表現」を学ばせるかを考えた。ここでいう「表現」とは、先にも触れたように、動詞の活用形

表５

初級１・２で学習する「表現」

マス形

Ｖませんか【誘い】に何かを付与することによって作られる「テ形Ｖましょう【誘い】＋もらえませんか」や「タ形＋ことがあります」

Ｖましょうか【提案】などの文型のことである。今回、「日本語文型バ

Ｖたい【欲求】
Ｖに〈移動動詞〉【目的】

13

ンク 」に収録されている日本語能力試験 N4・
N5レベルの文型221の中から表５の28表現を選
んだ 14。

辞書形
テ形

Ｖてもいい【許可】い。
「学生たちが身近な日本人に聞かれそうな話題を盛り込めないか」と考えて、20の話題をＶてください【要求】Ｖてもらえませんか【依頼】「話題」を決める際、参考にしたものは特になことは何か」と想像したり、「何か日本事情的なＶようになる【変化】Ｖてはいけない【禁止】ナイ形

Ｖないほうがいい【勧め】Ｖなければならない【義務】

選んだ（表６・７）。前者は例えば「可能形」でＶなくてもいい【譲歩】ある。
「私は○○ができる」と自分の特技についＶないでください【禁止】て話すのも悪くはないが、そのような話題で日Ｖなくなる【変化】本人学生と話すことはあまりないのではない

タ形

か、それより「日本の生活はどう？ もう慣れＶたり〜たりする【並列・列挙】

た？」と聞かれて、「初めは○○できなかったけ
ど、今は大丈夫」などと話す機会の方が多いのではないかと考えた。また、後者については「Ｖなければならない」を使ってお互いの国のマナーやタブーについて話したら、日本の文化や社会について理解するきっかけになるかもし

Ｖたら【後】
可能形

可能形【可能】

受身形

Ｖ（ら）れる【受身】

使役形

Ｖ（さ）せる【強制】意志形

Ｖ（よ）うと思う【意志】

条件形

Ｖば【仮定】
Ｖばいい【勧め】れないと考えた（いずれも想像の域を出ていない）。

Ｖたことがある【経験】Ｖほうがいい【勧め】普通形〜が【逆接】〜から【原因・理由】

そのようにしてまずは各週の話題を決め、次〜とき【時点】に「その話題について話す時、使えると便利な
他の表現は何か」と考えた。そうして選んだのが（初級２の第３週の場合）「Ｖてはいけない」

４ ．４ ．語彙と「Ｖなくてもいい」である。また、一方で「ナ話題が決まったら、最後は語彙である。これ

イ形を勉強する時、『知っている』という程度でについては、まず基本方針として、教科書に載構わないので、いっしょに勉強しておくとよい

せる語はできるだけ少なくしようと考えた。教表現は何か」と考え、「Ｖないでください」を選科書に載せれば、その語は学生にとって「覚えんだ。このように、「規則」と「話題」の両面かることを要求されている語」ということになる

ら各週の学習すべき表現を決めていった。

からである。そこで、初級１・２ともに250語という上限を設けた。週平均25語である。ただ、

58

小

表６
週

山

悟

初級１で扱う話題と表現（改訂案）

規則

話題

1

名詞文「〜は〜です」
・助詞「の」
・疑問文「Ｎですか」・疑問詞「何」

自己紹介「私は学生です」「私は九州大学の学生です」「私の趣味は旅行です」

2

これ・それ・あれ
・否定文「Ｎじゃないです」
・疑問詞「いくら」
・疑問詞「何の」・この・その・あの

買い物「これは何ですか」「これはいくらですか」「これは何の本ですか」「このかばんはいくらですか」

存在文「〜に〜があります」
・ここ・そこ・あそこ・疑問詞「どこ」
・疑問詞「誰」

学内・地域の案内「ここは図書館です」「駅はどこですか」「駅の前に何がありますか」「公園に誰がいますか」4

動詞文Ⅰ（する動詞・移動動詞）
・否定文「Ｖません」
・疑問文「Ｖますか」・副詞（頻度）・助詞「に」（曜日）

毎日の生活「私は毎日散歩します」「私はあまり掃除しません」「私は土曜日に図書館へ行きます」

5

動詞文Ⅱ（他動詞・自動詞）
・過去形「Ｖました・Ｖませんでした」
・「Ｖませんか」「Ｖましょうか」・「Ｖましょう」
・助詞「に」「から」「まで」（時間）・助詞「で」（場所）

週末の出来事「私は昨日６時に起きました」「私は７時から９時まで散歩しました」「私はうちで映画を見ました」「いっしょに行きませんか」6

助詞
・Ｖたいです・～へＶに行きます
・助詞「と」（相手）・助詞「で」（手段・方法）

旅行の計画「私は北海道へ行きたいです」「私は京都へお寺を見に行きます」「私は友だちと新幹線で行きます」

7

イ形容詞
・否定文「Ａくないです」
・副詞（程度）

名前がわからないもの「それはすごく大きいです」「それはあまり高くないです」

8

ナ形容詞
・名詞修飾
・形容詞の接続（順接・逆接）
・形容詞文Ⅰ「〜は〜がＡです」

友人・家族の紹介「鈴木さんは親切な人です」「田中さんはやさしくて、真面目な人です」「母は料理が上手です」

形容詞の過去形
・形容詞文Ⅱ「〜は〜がＡです」

感想・天気「少し寒かったです」「沖縄は海がきれいでした」

3

9

比較
・
「〜は〜よりＡです」「〜より〜のほうがＡです」
10 ・・「〜と〜とどちらがＡですか」・「〜で〜がいちばんＡです」

国の紹介「〜は日本より〜です」「〜と日本とどちらが〜ですか」「〜のほうが〜です」「日本で〜がいちばん〜です」

59

60時間で何を教え、習得させるのか？

表７
週

初級２で扱う話題と表現（改訂案）

規則

話題

1

辞書形
・五段動詞と一段動詞・ＸはＶることです
・Ｖるのは〜です
・ＸはＶるのが〜です

子供の時の夢「私の夢はデザイナーになることでした」「子供に勉強を教えるのは楽しいです」「本を読むのが好きでしたから」

2

テ形
・Ｖてもいいですか・Ｖてください／Ｖてもらえませんか
・Ｖています・Ｖて、〜Ｖます

お願い・許可「ひらがなで書いてもいいですか」「手伝ってもらえませんか」3

ナイ形
・Ｖないでください
・Ｖなければなりません
・Ｖなくてもいいです

規則・マナー「20歳までお酒を飲んではいけません」「靴を脱がなければなりません「小学校で英語を勉強しなくてもいいです」

4

タ形
・Ｖたことがあります
・Ｖたほうがいいです・Ｖたり、Ｖたりします

助言・アドバイス「病院に行ったほうがいいですよ」「それを買わないほうがいいですよ」

可能形
・Ｖようになりました
・Ｖなくなりました
・Ｖようになりません

生活の変化「自分で料理を作るようになりました」「風邪をひかなくなりました」「自転車に乗れるようになりました」「ご飯が食べられなくなりました」「まだ上手に話せるようになりません」

6

受身形
・受身文Ⅰ（直接受身）
・受身文Ⅱ（関節受身）

歴史「この絵は奈良で発見されました」「このお寺は世界遺産に登録されています」

7

使役形
・使役文Ⅰ（他動詞）・使役文Ⅱ（自動詞）・Ｖてほしい教育「子供に日本語を勉強させたい」「子供を外国に留学させたい」「子供に医者になってほしい」

8

普通形
・〜と思います・トキ節
・連体修飾節

第一印象「初めて見た時、すごいと思いました」

9

意志形
・Ｖようと思います・〜たら、Ｖようと思っています計画「この問題について研究しようと思います」「卒業したら、国へ帰ろうと思っています」

10

条件形
・〜時は〜Ｖばいいです
・Ｖば、〜Ｖます

困ったとき「わからない時は、先生に聞けばいいです」「ネットで調べれば、すぐわかります」

5

60

小

山

悟

話題によってはより多くの語が必要になること

こでこれを教えておかないと練習（例．値段のもあるため、各週ごと（90分２コマ）の上限も聞き取り）もできない」というものが多い。し設け、これを30語とした。

かし、ある程度語彙が増えると、「これはどうし次に、語彙を「共有語彙」と「個別語彙」のてもここで」というようなものは少なくなり、２つに分けた。前者は、教室活動をする上で全新たにいくつか語彙を増やすだけで、その話題員が知っておいてほしい語彙である。例えば、について話せるようになる（そのため、初級２

授業でインフォメーション・ギャップ・タスクの語彙リストは割愛した）。

を使った活動をする際、学生同士、ある程度語

一方、初級１の前半においては語の選定が非彙を共有していないと対話が成り立たない。一常に難しかった。その結果、名詞で言えば、「辞方、後者は個々のニーズに合わせて学習すべき書」や「新聞」、「学校」などが外れており、動詞

語彙で、その学生の個人的な出来事や考え、事でも「話します」や「教えます」、授受動詞など

実について話す時に必要となるものである。前が抜けている。また、形容詞についても「つまら述の「山登り」や「刺繍」がこれに当たる。250

ない」や「まずい」が入っていない。これらの語語という上限はこの「共有語彙」に対するもの

は今後、比較的ゆとりのある初級１の後半で改で、250語（初級１・２合わせて500語）覚えればめて追加されることになるかもしれないが、そそれで十分と思っているわけではない。学生たうならなかったとしても、学生たちがそれを必

ちのコミュニケーション能力を高める上で鍵と要と感じた時に、学生たちの求めに応じて教えなるのは文型・文法よりもむしろ語彙であり、ればよいだけのことである15。あれもこれもと欲語彙は多ければ多いほどよいと考えるからであ張って増やすよりも、学習時間の短いコースにる。ただ、先にも述べたように、必要な語彙はおいては、最低限必要な語彙を着実に覚えて一人一人違うため、また、学生の「覚える負担」

いってもらうことを優先すべきだと考えた。

をできるだけ小さくするためにも、共有語彙の数をできるだけ少なくした方がいいと考えた。

４ ．５ ．漢字

それ以外の「個別語彙」については各自が必要

最後に、漢字の扱いである。最初に述べたよなものを自分で増やしていくことを期待していうに、初級１のクラスは欧米系の短期留学生がる。あるいは、宿題などを通じてそのように促大半を占めているため、日本語への興味・関心

すことを考えている（宿題については後述）。

を高めるとともに、日々の生活をより楽しく豊語彙についての筆者の改訂案は表８に示したかなものにするためにも、漢字を勉強させた方とおりである。ここには初級１の共有語彙のうがよいと考えた。ただし、初級１ではまず平仮

ち、各週の話題と関連の深いものを載せてあ

名を覚えなければならず、その後にはカタカナ

り、全部で194語ある。残りの56語については、も控えている。それらをある程度習得してから今後教材の完成に向けた作業の中で確定させて漢字の学習を始めるとなると、その時には既にいくことになるが、表からも明らかなように、初級１のクラスは終了しているかもしれない。

先へ進めば進むほど、話題と関連の深い語彙のそこで、漢字についてはピクトグラムのよう数は減っていく。学習の初期段階においては、に、学生たちの日常生活をサポートするための例えば初級１の第２週の「数字」のように、「こ「記号」として学習させることにした。選んだの

61

60時間で何を教え、習得させるのか？

表８
週

3

漢字

私、大学、学生、留学生、名前、国、趣味、専門、仕事、出身、何、あ 日本、九州、りがとう（ございます）、いただきます、おはよう（ございます）、お 福岡、博多、やすみなさい、ごちそうさま（でした）、こんにちは、こんばんは、さ 天神
ようなら、じゃあまた、すみません、おさきに（しつれいします）、お
つかれさまでした、はじめまして、どうぞよろしく【25語】

買い物

これ、それ、あれ、この、その、あの、いくら、何の、1、2、3、4、5、 注、危、禁、6、7、8、9、10、100、1000、10000、円、本、時計、鞄、傘、財布、日 止
本語、英語【29語】

学内・地域の案内

ここ、そこ、あそこ、どこ、だれ、あります、います、上、下、中、 時、日、月
前、後ろ、右、左、隣、近く、うち、駅、公園、図書館、病院、銀行、 年、分
コンビニ、スーパー、～屋、先生【26語】

毎日の生活運動します、買い物します、散歩します、洗濯します、掃除します、勉 火、水、木、
強します、料理します、行きます、来ます、帰ります、毎日、よく、と 金、土きどき、あまり、ぜんぜん、月曜日、火曜日、水曜日、木曜日、金曜
日、土曜日、日曜日、何曜日【23語】

週末の出来事

食べます、飲みます、読みます、聞きます、見ます、買います、書き 大、小、上、ます、起きます、寝ます、会います、入ります、〜時、何時、〜半、お 中、下風呂、ごはん、パン、お茶、音楽、論文、テレビ、友だち、それから
【23語】

旅行の計画

飛行機、新幹線、地下鉄、電車、バス、車、自転車、家族、旅行しま 開、閉、階
す、とります、写真、いつ、今週、先週、来週、今日、昨日、明日、 口、男、女
朝、昼、夜【21語】

4

5

6

語彙

自己紹介
1

2

初級１で扱う話題と語彙（改訂案）

話題

7

名前が
大きい、小さい、重い、軽い、高い、安い、長い、短い、いい、おい 食、肉、魚、わからないもの しい、おもしろい、赤い、青い、白い、黒い、黄色い【16語】
飲、茶、酒

8

友人・家族の
紹介

9
10

感想・天気
国の紹介

明るい、元気、大人しい、まじめ、きれい、かわいい、親切、やさし 病、歯、薬
い、好き、嫌い、難しい、簡単、上手【13語】
医、内、外
暑い、寒い、暖かい、涼しい、天気、晴れ、雨、曇り、雪、【9語】

道、通、橋、
駅、鉄、港

有名、便利、危ない、安全、賑やか、静か、多い、交通、人口、自然、 東、西、南、
物価、世界、～度、～月、【14語】
北、右、左

は地名を表す５つの漢字語彙と日常生活でよく教える）」のような同型異議語を題材にした課

見かける49の漢字である（表８右段）。これを、題を与えることにした（現在作成中）。

図１のような写真やイラストをヒントに各漢字の意味を考えるタスクにし、毎週授業の最後に５分ほど時間をとって行うことにした。また、初級２では初級１で学習した漢字も含め、部首別に漢字を整理し、初級１と同じようなタスクを使って学習することにした。漢字の読み書きの練習は授業では行わない。なお、漢字圏出身の学習者にはこれとは別の、「告訴（知らせる・

図１

漢字のタスクで使用したイラスト16

62

小

山

５ ．コースデザイン

悟

づかせようと考えた。
授業は非常にオーソドックスなものである。

先にも述べたように、大橋キャンパスの初級

筆者が補足説明をしながら練習問題の解答をし日本語クラスでは、本稿で示したシラバス案

た後、市販の教材を使ってリスニングの練習を（旧案）に沿って2017年度後期から既に授業をしたり、その日学習した文型・文法を使って開始しており、教材作成も行っている。そこで、

QA の練習をしたりしている。事後のクイズもここでは過去２年半行ってきた授業の具体的なハンドアウトの練習問題と同じ形式のものであ

進め方について簡潔に紹介しておきたい。

る。

５ ．１ ．文法クラス

５ ．２ ．会話クラス

授業は初級１・２ともに、週２回の授業を一方、会話クラスでは、直前の文法クラスの「文法」クラスと「会話」クラスに分けて行って授業が実質的な予習となるため、予習は特にさいる。本稿で紹介したシラバス案で言えば、表せていない。授業は表６・７に示した「話題」

６・７の「規則」が「文法」クラスのシラバス、についてインフォメーション・ギャップ・タス「話題」が「会話」クラスのシラバスである。表

クをしたり、ロールプレイをするなど、活動中

向きは独立した２つのクラスであるが、実際の心で進めている。重きを置いているのは予習で

授業内容は互いに関連づけられている。

はなく復習で、授業で練習した会話を教室外で文法クラスでは学生たちに予習を義務付けて再度練習するために、インタビュータスクを宿いる。毎週、Moodle にアップロードされたハ

題として課している。例えば、初級１の第１週

ンドアウト（簡単な文法説明と例文、練習問題

で「自己紹介」の練習をした後には、身近にいで構成）を読み、教室で配布された解答用紙にる日本人の知り合いに、趣味や出身地について

練習問題の答えを記入してくるというものであ尋ねさせている。また、第２週の買い物では授る。教室で筆者の説明を聞いてから練習問題を

業中に「○○は○○語で何ですか」と聞き合う

解くより、一度自分で考えて解いた後で教師の練習をしているため、身近な日本人に自分が知説明と答えを聞いた方が、理解がより深まるの

りたい日本語の語彙・表現について「○○は日ではないかと考えた。また、初級２のクラスで本語で何ですか」と質問させるタスクを宿題とは、研究生の多くが来日前に市販の教科書をして出している。これは「個別語彙」の増強を使って初級文法の学習をひととおり終えている

狙ったもので、第７週でイ形容詞について学習のだが、学習したというだけで、理解が不十分

した後にも行っている。また、語彙クイズを毎であることが多い。語彙も見ればわかるもの

週行い、それを成績に入れるようにしている。

の、聞いて理解できる状態にはなっていない。
そのような学生たちに文法説明から始まる授業
をしても、「もう勉強した」「もう知っている」

６ ．結論と思っている学生たちは、授業に身が入らな

初級の教科書を勉強するのになぜ200時間もい。そこで、事前に予習をさせ、クラスで解答

300時間もかかるのかと言えば、それは文法だすることで、理解が不十分な点があることに気けでなく、膨大な数の語彙も合わせて覚えなけ60時間で何を教え、習得させるのか？

ればならないからである。しかも、その中にはその学習者にとって必ずしも必要ではない語も年度」を参照。
３

算した。

の数を極力少なくし、一定程度文法学習に集中４できるようにすれば、漢字圏出身の学生たちな

５のではないか。そう考えたことが本研究の始ま６

言えば伝わる。しかし、丁寧形の文法（否定形や過去形）の場合には、「昨日行きます」（＝行きました）のような非文法的な発話をするか、「わかりまには使わないものが数多くある。ならば、それす。ダメ」（＝わからない）のような不明瞭な言い方をしなければならない。
７を行わせながら「〜たいんですが」と言う文型を教目的なのではない。山内が提案しているようなえるのは、何となく効率がいいような気がします。
（中略）しかし、助詞の「が」「を」「に」などの使

言語活動ありきの授業を実践するために、そのい方をいちいち言語活動とくっつけて教えると言学生にとって本当に必要な言語課題に取り組め

うのは、何だかまどろっこしいように思えます」

る状態までできるだけ早く持っていくために、

ただ、現在改訂中のシラバスも教材も学生のニーズを直に調査して学習内容を決めているわ
けではない。いずれも想像の域を出ていない
し、様々な制約の中で結果として選ばれたもの（山内 2009: 113）と述べている。
８バンク型教材とは、ネット上にプールされた教材

９

語彙の難易度判定は J.Readability に基づく。

10

山内（2009）から着想を得て、初級で学習する文11

小山（2016）では「名詞文より先に動詞文を教えた群のことを言う。
https://jreadability.net（2020年１月13日アクセス）
型・文法をこのような４つのレベルに分けた。
り、非過去形より先に過去形を教えたりすることも多い。また、筆者自身、まだまだ固定観念には、学習者にとって負担が大きいかもしれないが、無理ではない。しかし、『丁寧形の文法』を学習す

囚われている部分があるかもしれない。今後はる前にテ形やナイ形を教えたり、辞書形やタ形をもう少し客観的なニーズ調査を行うなどして、学習する前に（普通形の知識を必要とする）「〜と学生たちが本当に必要としているものは何かを思う」や連体修飾節を教えるのは無理であること探っていきたい。

から、初級文法には容易には超えられない「壁」がいくつかあることを指摘した。表３の階層分けは

注
1

この考えに基づいている。
『げんき』については The Japan Times 社の Genki-

12

もちろん文法学習に負担が生じないように言語活

Online（http://genki.japantimes.co.jp/faq：2020 年

動だけでなく、文法も「易」から「難」へと順序よ

１月13日アクセス）から、『みんなの日本語』につく配列されるよう工夫されていることは、先に引いては本冊の「本書をお使いになる方へ」から引用。
２

山内は具体的な例として「ゼミコンパの予約をするために居酒屋に電話する」と言うロールプレイ

もちろん、初級を早く終わらせること自体がうと考えただけである。

例えば、「書いてください」という表現は「書きまいですか」という表現も「見ます。いいですか」といわゆる「初級文法」の中には上級者でも頻繁

最低限必要な知識の学習に絞って、授業をしよhttps://www.jlpt.jp/about/pdf/comparison01.pdf

す。お願いします」と言えば伝わるし、「見てもいまた、山内（2009）が明らかにしたように、初級を終わらせることができるであろう。

前掲の報告を参照。
（2020年１月13日アクセス）りであった。

らを学習項目から外すことで、さらに短時間でみんなの日本語の総語彙数はおよそ2,000であり、そのうちの４分の３を10週間で学習するとして計数多く含まれている。ならば、覚えるべき語彙

ら、もっと短時間で初級を終え、中級へ進める

63

用したとおりである。
13

日本語文型バンクの収録文型一覧

14

形容詞表現の「比較」は除外している。また、動作

大橋キャンパスの日本語コースの詳細は本号の報
告「筑紫・大橋地区日本語コース 2014年度〜 2019http://bunkeibank.ninjal.ac.jp/bunkei_list/

64

小の持続を表す「〜ている」や、テ形による文の接続

参考文献
国際交流基金（2011）『国際交流基金 日本語教授法シていないが、初級の必須表現として初級２の学習

リーズ 10 中・上級を教える』ひつじ書房．

項目に加えた。初級２の第７週で学習する「〜てほ小山 悟（1997）「平成８年度前期プレースメントテスト

同じ「山登り」という語彙を教える場合でも、教科書に載せて理屈抜きに覚えさせるよりも、学生の16

悟（「〜て、〜ます」）は日本語文型バンクに収録されしい」も話題との関連で独自に加えた。
15

山に関する考察」『九州大学留学生センター紀要』8号，169-176, 九州大学留学生センター．
小山 悟（2015）『イラスト満載！ 日本語教師のための活方から「mountain climbing は日本語で何と言うの

動アイディアブック』スリーエーネットワーク．

か」を尋ねて来た時に教える方が、学生も必要性を小山 悟（2016）「考える活動をベースにした授業の作り感じている分、記憶に留めやすいのではないかと方 ― 地域の日本語教室の実情に合った地域の日本考えた。

語教室独自の教え方とは？ ― 」『言語教育の「商品２つのイラストは以下のサイトから引用。

化」と「消費」を考えるシンポジウム 報告集 Kindle

http://pictogrambox.com

版』言語教育の「商品化」と「消費」を考えるシン

http://freesozai.jp（いずれも2020年1月13日アクセス）

ポジウム運営委員会．
山内博之（2009）『プロフィシェンシーから見た日本語
教育文法』ひつじ書房．
吉島 茂・大橋理枝（2004）『外国語教育Ⅱ 外国語の学
習、教授、評価のためのヨーロッパ共通参照枠』朝日出版社．

九州大学留学生センター紀要，2020，第28号，65－81
Res. Bull. International Student Center, Kyushu U.,
2020, No.28, 65-81

65

内生的貨幣論と消費税
Inside Money and Consumption Tax
今

井

亮

一＊

〈要旨〉
本稿では、2019年に注目された経済論争を振り返り、その意義を検討する。最初に、ブランシャー
ルが2019年の米経済学会長講演で、あらためてモデルを作り米国政府の財政赤字持続可能性を論じたことで再燃した「金利＜成長率」論争をレビューする。続いて、今年の経済政策論壇をにぎわせた
MMT（現代貨幣理論）について、主流派の立場から検討する。最後に、10月の消費税率の８％から10％への引き上げは、予想外の消費水準の変動を起こしたが、これは前回（2014年４月）の消費増税のように標準的動学的マクロ経済学によって予想されるパターンではなく、メディア報道に家計が過剰に反応した新しいタイプの変動であることを指摘する。
目次
１．はじめに
２．長期停滞論
３．「金利＜成長率」論争再燃
４．MMT 論争
５．消費増税の真実
６．おわりに１ ．はじめにデルで解釈することを試みる。主流派モデルに適当な条件を置くことによって、MMT の主張

本稿では、この１年間に登場した新しい論点はほぼ再現することができる。最後に第５節で、をレビューする。まず、「長期停滞論」の簡単な2019年10月に税率８％から10％に引き上げられレビューを行う。次に、2019年１月のアメリカ

た消費税が、想定外の大きな事前の消費ブーム

経済学会総会におけるブランシャール教授の会と事後の消費落ち込みをもたらした理由を考え

長講演が蒸し返した「金利＜成長率」論争を概る。総務省の消費者物価指数は増税前後で大し観する。ブランシャールは、「金利＜成長率」論て上がらなかったにもかかわらず、消費は大き争における金利とは国債金利であることを明らく変動した。これは、実際に物価が上がってほかにした上で、政府債務の持続性と、債務先送

ぼ理論通りの反応が起こった2014年４月の消費り政策の厚生効果を論じた。さらに第４節では、

税率引き上げとは大きな違いである。消費者は、今年にわかに話題となった MMT（現代貨幣理

実際の物価でなく消費増税というニュースに踊論）を、主流派（新古典派、旧ケインズ派）モらされて消費行動を変えたのである。

＊

九州大学留学生センター准教授。電子メールは、imai.ryoichi.303@m.kyushu-u.ac.jp

66

今

井

亮

一

ネオ・フィッシャー政策の根本問題の一つ

２ ．長期停滞論

は、金利上昇が国債費の急増を招き、予算編成

筆者は昨年寄稿した「長期停滞論とネオ・の困難をもたらすことである。しかし、金利がフィッシャー政策」（今井［2019］）において、上がらなくても、政府負債の対 GDP 比上昇が、以下のように論じた。

各種チャンネルを通じて経済成長の停滞をもた

長期停滞論は、リーマン危機の直後から米国らす可能性がある（Debt Overhang 説、Reinhart

ハーヴァード大学経済学部サマーズ教授やブラand Rogoff［2011］参照）。実際、過去数十年にウン大学教授エガートソン准教授らによって唱わたって政府負債の対 GDP 比は日本のみなら1えられた経済理論である 。彼らは、リーマン危ず世界中で上昇しているが、この間、世界経済

機直後の米国の財政金融政策の総動員にもかかの成長率は低下の一途をたどっている。

わらず回復の速度が遅いことを、もっぱら需要不足の観点から説明している。これに対しノー
スウェスタン大学のゴードン教授は、同じ長期停滞を供給サイドから説明しようと試みてい３ ．「金利＜成長率」論争再燃
2019年の財政金融政策論争にもっとも大きい

2

インパクトを与えたのは、ブランシャール教授る 。
長期停滞への対抗策として金利を長期間、低のアメリカ経済学会長講演（Blanchard［2019］）

位に据え置くのが標準的な金融政策であり、実であろう。教授は、米国経済において長期金利

際、先進国ではそういう政策が取られてきた。

と経済成長率の関係において「金利＜成長率」

これに対し、長期金利の低位安定（ゼロ金利政であった期間が長く、財政赤字は当面、自ら策）こそむしろ長期停滞の原因と考え、ゼロ金

ファイナンスされるから心配無用と主張した。

利政策をやめて有意のプラス金利政策に戻った

米国で「金利＜成長率」となっていた期間が長方が停滞から脱することができるとする主張がか っ た こ と を 指 摘 し た 研 究 と し て Ball et alある。いわゆる「ネオ・フィッシャー政策」を［1998］等が知られていたが、ブランシャールの3

支持する立場である 。例えば、2018年、米国連

講演は次の二つの意味で画期的なものである。

邦準備制度理事会が、インフレ率がまだ２％に

まず、斬新とは言えないが広く経済学者に支持も到達していないのに政策金利の段階的引き上される標準的なモデルで、政府債務の持続可能げを始めようとしたのは、一種のネオ・フィッ

性と経済厚生を同時に「分析する枠組を初めてシャー政策と解釈することもできる。しかしこ

提示したことである。次に、「金利＜成長率」論の政策は、開始早々、トランプ大統領に半ば恫

争における金利とは、国債など政府が提供する喝されたのか、放棄されてしまった。

債務の金利のことであって、民間投資の収益率

1 サマーズ教授は、一連の「長期停滞論」記事を彼のホームページにまとめているので、参照されたし。http://
larrysummers.com/category/secular-stagnation/
2 ゴードン教授の公演スライドはこちら。http://economics.weinberg.northwestern.edu/robert-gordon/confPresentations.
php
3 ネオ・フィッシャー政策の代表的研究者は、コロンビア大学の Schmitt-Grohe, Uribe 両教授である。代表的論文として、Schmitt-Grohe and Uribe［2011, 2017, 2018］がある。その他、両教授の仕事については、ホームページ参照。http://
www.columbia.edu/~ss3501/

内生的貨幣論と消費税

67

ではないことを、明確にしたことである。最近

ら、財政赤字は持続可能である」というブランの論争では、ピケティが話題の書『20世紀の資

シャールの主張を間接的に支持している。

本論』（Piketty［2013］）において「金利は、古ブランシャールの積極的財政論は、モデルに来、安定的に成長率より高い」という見解を表基づいているとはいっても、「金利＜成長率」と明して以来、もっぱら「金利＞成長率」派優勢

いう長期均衡が維持されることを積極的に証明と考えられてきた。これについてブランシャー

したものではない。これに対し、オスロ大学のルは、金利とは国債金利のことで、資本収益率

ハゲドーン教授（Hagedorn［2018］）の研究は、ではないとし、確かに資本収益率は成長率より国債を保有することで家計が直接効用を得るモ

高いかもしれないが、国債金利は成長率より低デルを使って、より積極的に「金利＜成長率」

いと主張したのである。

となる長期定常均衡の存在を示した。小林慶一

ブランシャールの会長講演は非常に大きい影郎教授（慶應大学）の紹介記事（小林［2019］、

響を与え、論争を巻き起こしたが、その中でさ

日経新聞2019年10月16日）によれば、国債が家しあたって重要と私が認識するのは、ジュネー

計に直接的な効用をもたらすのは、国債が民間

ヴ 大 学 Wyplosz 教 授 の 指 摘 で あ る（Wyplosz

資産より高い流動性や担保価値を提供するから［2019］）。Wyplosz は、「金利＜成長率」となっである。したがって歳出拡大にあたって政府ている期間の割合はほぼ、政府債務の対 GDP

は、国債が民間債権より高い信用度を維持する

比率が高い国ほど低くなっていることを示しために、将来的にも財政破綻が起こらない政た。例えば、ギリシャ、スペイン、イタリアな策、例えば将来の増税や歳出削減のアナウンスど2010年代に国債危機を起こした南欧諸国でを適宜、実施する必要がある。元々、経済学には、「金利＜成長率」となった期間が少ない。政は、 貨 幣 が 直 接 的 効 用 を も た ら す モ デ ル

府債務の対 GDP 比の高さでは世界で群を抜い（money-in-the-utility function model, MIU モ デている日本も、そういう国の一つである。つまル）や貨幣が支出制約条件として家計の予算制

り、最近、経済低迷に苦しんだ国ほど「金利＜約式に入るモデル（cash-in-advance model, CIA成長率」となる期間が少なく、政府支出拡大のモデル）が存在していたが、その性質は「貨幣余地は少ない。

成長率の増加はインフレをもたらすが、資本蓄

これに関連して、カリフォルニア大学バーク積を減らし長期的に経済成長率を低下させる」

レー校のアウアーバック教授と現 CEA 委員長という期待外れのものである。古典的研究としの ハ セ ッ ト 氏（Auerbach and Hasset［2015］）て Stockman［1981］がある。貨幣を国債に置きは、「リスク調整した課税後の資本収益率はこ

換えれば赤字財政が長期的に持続可能であるとの20年以上、ほぼ２％を切っており、経済成長いうモデルを作ることができるというのは、率と大差ない」と指摘した。これは、リスクと「コロンブスの卵」である。Hagedorn は、この課税を考慮すれば概ね「金利＜成長率」である

都合の良い性質を、効用関数に国債が入るといという意味で、ピケティの「格差拡大原因は資う ad-hoc なモデルで確認した跡、よりミクロ的

本収益率が成長率より安定的に高いから」とい基礎付けのあるモデル（Aiyagari［1994］）を拡う主張の批判であるとともに、「金利は国債で張することによっても同様の結果が得られるこ

見ても資本収益率で見てもそれほど高くないかとを示した。

68

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井

亮

一

そもそも、Hagedorn の議論は、バロー（ハー額の返済手段（通貨）を発行するので、いかな

ヴァード大学教授）の古典的な結果（Barroる 債 務 も 持 続 可 能 で あ る と い う の で あ る。

［1974］）に対する反例として提起されている。

MMT 論者によれば、「国債発行によって民間資

バローは「国債が民間にとって純資産であれ金が吸収されるので、国債発行の上限は民間貯

ば、国債増発による財政政策は民間支出を増加

蓄に限定される」という主流派経済学（mainさせるなどして経済規模拡大に貢献するが、国

stream economics）の捉え方は誤りで、国債発債はいずれ増税によって償還されなければなら

行額に上限はないとされる。MMT の主張は今ないから、民間の恒常所得を増やす純資産では

年、アメリカと日本において大きな論争を引きなく、したがって財政政策に経済拡大効果はな起こした。アメリカの論争については、財務省い」と主張した。これに対して Hagedorn は、が ス ラ イ ド で 簡 便 に 紹 介 し て い る（ 財 務 省

国債に単なる利子を生む以上の役割があれば、［2019］）。

その発行は民間に純資産として認識されるはず

しかし、MMT の主張は主流派経済学に対すと考えたのである。例えば、国債を保有すればる誤解と思われるものが多い。主流派経済学に利子を得られるだけでなく、借金の担保としておいても、統合政府が発行するすべての債務は活用でき、また急な出費の場合に素早く売るこ

自動的に民間の債権となり、短期的な発行制約とができる（流動性が高い）。その意味で、国債はない。しかし主流派では、将来の負債の現在は金利とは別に一種の効用を生むと考えられる価値がゼロに収束する条件（横断条件）を満たのである。

す経路のみを均衡と認める。これに対して、「国債効用モデル」をさらに拡張すれば、国債

MMT 論者は横断条件を不要とみなすので、政のみならず通貨を含む統合政府の負債すべてが府債務の際限のない累積はインフレを起こすこ

一種の効用を生むモデルを考えることもできとはあっても、持続可能である、と主張するる。これは「国債と通貨に本質的な差はない」

MMT に関して、総評する準備は筆者にない。

とする MMT（Modern Money Theory）の考え代表的な解説・紹介として、朴［2019］、松尾方に似ている。言い換えれば、これまで政府が［2019］、中野［2019］などがあるけれど、私が発行したすべての負債（国債＋準備預金＋現金

もっとも包括的かつ公平なレビューと感じたの等）が民間の純資産として機能するのだ。

は、野口旭氏（専修大学教授）の批判的解説（野口［2019］）である。野口の解説は、私の MMT

４ ．MMT 論争
近年、「現代貨幣理論」Modern Money Theory

理解を深化させてくれるものだった。野口は
MMT の系譜について、次のように整理している。

（MMT）という異端経済学がにわかに注目を集めている。MMT は、統合政府が発行するすべ

ポスト・ケインジアンたちは、初期ケインての債務（準備預金、現金、国債）を通貨と捉

ジアン由来の金融政策無効論を内生的貨

え、通貨が決済手段として流通することによっ

幣供給という把握によって再構築する方て統合政府の債務不履行（財政破綻）は決して向に舵を切り、マクロ経済学の主流から離起こらない、と主張する。統合政府は債務と同れていったのである。その切り離された流69

内生的貨幣論と消費税

れが、1990年代に例のモズラーの発見と出マークキャンペーン」という政治運動

会って生み出されたのが、現在の MMT でに拠っている。

ある。現状の MMT は、旧ケインジアンの（ウ） ネット MMT 派。今年のブームに先

マネタリズム批判から分岐した、マクロ経

立つこと数年、MMT の代表的提唱者

済学における一つのガラパゴス的展開に（ケルトン、レイ、ミッチェル）らの他ならない。

論文、記事等の翻訳を通じて、MMTを地道に紹介してきた。彼らの職業は2019年は、MMT 支持者によって招かれた提不明であるが、経済学とはあまり関係唱者たちによるシンポジウムが日本で開催さないと思われる。「経済学101」というれ、 大 き な 話 題 と な っ た。 ケ ル ト ン 教 授

サイトに拠っている 6。

（ニューヨーク市立大学）、ミッチェル教授（豪MMT 支持者の間で解釈に大きな開きがあるの

ニューカッスル大学）が相次いで来日し、講演は、結局のところ、MMT の代表的提唱者（ケ4と討論を行った 。同時に、MMT に対する大量

ルトン、レイ、ミッチェル）の議論が記述的での解説書が発売されたが、それぞれ個人的見解

モデルがないために、読み手によって独自解釈「難解な理論を自分はこう読みこなした」を表の余地が大きいからと思われる。

明する趣で、共通の見解に収束していく傾向は

私は主流派経済学者の端くれなので、MMTみられない。しかもお互いに「その説明は間の主張を主流派のモデルで解釈することを試み違っている」と批判し合っているようだ。私のたい。MMT が最近、勢力を拡大してきたのは、理解では、我が国の MMT 論壇にはさしあたっ

MMT の主張の一部が現実経済と整合しているて三つの流派があると思われる。

からである。具体的には「世界各国で政府債務（ア） 「京都学派」。藤井聡教授（京都大学が増加の一途をたどっているのに金利が上がら工学部）、三橋貴明氏（経済評論家）、ない」という、長期停滞論が問題視する事実を中野剛志（経済産業省）を中心とする

うまく説明しているように見えるのが、MMTグループ。公共事業を中心に財政支出の強みである。MMT の主要主張を私なりに整を増やせば日本の経済成長率が上が理すると、次のようになる。

5ると主張する論者たち 。

（エ） 「国債は出せば出すほど金利が下が（イ） 「反緊縮派」。松尾匡教授（立命館大る」。実際、先進国、新興国を問わず、学）を中心として反緊縮を訴える運

政府債務は増える一方なのに金利が動。消費税減税と同時に社会保障予算

下がっている。これが主流派経済学かなどを増やすなど強力な所得再分配

ら見れば、民間の貯蓄が増えず、借入政策実施を訴える。主として「薔薇需要が一方的に増えれば金利は上が4 一連の MMT イベントの詳細は、次を参照。薔薇マークキャンペーン「反緊縮経済政策資料室」https://rosemark.jp/siryou/5 藤井聡教授を中心とするグループの活動は、次を参照。京都大学レジリエンス・ユニット。http://trans.kuciv.kyoto-u.
ac.jp/resilience/
6 「経済学101」ホームページ。https://econ101.jp/

70

今

井

亮

一

るはずなのに、そうならないからパズと GDP に置き換え、中央銀行が金利を一定にルとされるわけである。もちろん、金保つ政策を取ると、MMT の主張が再現できる

利低下は安全資産（政府債務）への需という。私は、ケインジアンでなく、新古典派

要増加によっても説明できるので、こマクロ経済学の簡単な公開市場操作のモデル

れが目下のところ主流派の見解と（SW モデル、Sargent and Wallace モデル）でなっているが、MMT はどのように説も、同じことがほぼ再現できると考える。

明するのか。

まず、簡単に SW モデルを紹介することから（オ） 「 政 府 支 出 が 先 で あ る（spending-

始 め よ う。 以 下 の 説 明 は、Ljungqvist andfirst）」。政府が民間から何かを買えば、Sargent［2012、第３版1045－1065ページ］にしその対価分の手形（小切手でも現金でたがう。モデルの概要は、本校末尾の数学付録もよい）が振り出される。手形は市中を参照されたし。モデルには代表的家計（以下、銀行に預けられ、同額の預金が創造さ家計）と政府が存在する。成長を無視して、毎れる。銀行は手形を中央銀行に持ち込

期、一定の生産物（mana）が天から与えられみ、中央銀行はこれを預かって準備預

る、いわゆる賦存経済モデルを考える。毎期の金を発行する。すなわち、準備預金と所得が家計と政府の間で分配されるが、政府支は、これまでの財政赤字（政府支出―

出は家計の効用には影響を与えない。家計の効租税）の累積したものである。した用は、生産物の消費と余暇から得られる。１にがってベースマネーは財政赤字に正規化されている時間は、余暇と買い物に割りよって決まる内生変数である。

当てられる。買い物時間は、消費と家計が保有（カ）
 国債発行とは、中央銀行に民間が持する実質貨幣残高に依存し、消費の増加関数かつ準備預金を国債に置き換える操作

つ実質貨幣残高の減少関数である。すなわち、である。すなわち、政府が国債を発行

貨幣を保有することによって買い物時間を節約して民間銀行が買えば、民間が保有す

し、余暇を増やすことができるのである。モデる準備預金が減って、同じ額だけ政府

ルは賦存経済なので、賃金や資本収益率は存在保有の準備預金が増える。この時、国しない。政府には、租税、国債、貨幣という三債と準備預金は等価交換となるよう

つの財源調達手段が存在し、次のような予算制に、金利と価格が中央銀行によって調約式を満たす。

整される。例えば、国債金利がプラスで、準備預金金利がゼロの場合は、等

政府支出＝税収＋新規国債発行収入＋

価交換になるように、額面より高い国

新規貨幣発行収入

際価格で中央銀行は買い上げる。
以上のような MMT の主張は、単純な伝統的実は同趣旨の表現は、代表的な MMT 論客であ

ケインジアン・モデルでほぼ再現できるというるミッチェル教授らの著書（Mitchell, Ray and

主張がある。松尾（2019）や野口（2019）がそ

Watts［2019］，p.322）にも書かれている。

れである。彼らによれば、単純な IS-LM モデル
で、内生変数を金利と GDP でなく貨幣供給量

Gt+iBt=Tt+Bt+1-Bt+Mt+1-Mt

71

内生的貨幣論と消費税

これは、同著書の連続時間表現を離散時間表現

フレ率はかえって上がると反対のことを主張に改めたもので、左辺の政府支出プラス利払いしたため、衝撃を与えた。

費が、右辺の租税と新規国債発行収入と新規貨

SW モデルの比較静学では、国債を減らし貨幣発行収入によってまかなわれることを表す。

幣を増やす中央銀行の操作は、インフレ率をか

モデルはラグランジアンを書き、最大化の一えって下げるという性質を持つが、これは、階条件を求めるという通常の手段によって説く

2013年 以 降 の 日 本 銀 行 の「 量 的 質 的 緩 和 」

ことができる（ノート参照）。解として定常均衡（quantitative and qualitative easing）政策の効果を考えると、最終的に二つの変数（貨幣収益率、についても示唆するところが大きい。周知のよ

物価の初期水準）を二つの式で解くモデルに帰うに、この「異次元緩和」政策による消費者物

着して、解を簡単な図によって表示することが価上昇効果は極めて限定的であった。政策開始

できる。ここで貨幣収益率とは物価上昇率の逆後、インフレ率は有意にプラスに転じている数である。Ljungqvist and Sargent は、このシンが、消費増税の効果を除くと、ほぼ１％未満でプルなモデルで古典的な10カ条の貨幣理論教説あり、異次元の政策の効果にしては小さすぎ（10 monetary doctrines）を説明できるという。

る。

本稿ではそのうち、４つを紹介しよう。

MMT の枠組みでは、政府信用と民間信用（キ）（貨幣数量説）初期時点での貨幣供（銀行信用）を厳格に区別し、統合政府によって給量の引き上げは、貨幣収益率に影響発行されるお金を「通貨」と呼び、民間銀行がを与えることはなく、初期の物価水準

信用創造する預金を「貨幣」と呼ぶことが多いを引き上げるだけ。

ようである。通貨には、準備預金と現金通貨が（ク） 恒常的な財政赤字の増加は、貨幣収含まれる。しかし以下では、より一般的な語法

益率を下げ（インフレ率を上げ）、初に従い、中央銀行が発行する債務を「貨幣」と期物価水準も上げる。

呼ぶことにする。具体的には、貨幣とは準備預（ケ） 貨幣収益率がゼロである場合、現在金であり、現金を無視しよう。同様にこの経済の国債残高は、将来の基礎的財政収支

では民間信用を無視することができる。SW モ

黒字の割引現在価値に等しい。

デルの比較静学は整理すると次のようになる。

（コ） 中央銀行が国債を購入して代わりに
貨幣供給量を増やすと、貨幣収益率が下がる（インフレ率が上がる）。いわ
ゆる国債を使った公開市場操作はケ
インズ的議論とは逆の効果を持つ。

（サ） 国債を買って準備預金を増やすと、金利が下がる。
（シ） 財政支出を増やすと、物価が上がり、金利も上がる。
MMT に限らず主流派理論でも、統合政府の債

この（コ）はとくに重要である。SW が1980年

務残高（国債＋準備預金＋現金）は、過去の財頃に彼らの論文を公開した時には、アメリカ経政赤字の累積である。MMT 論者は、新規国債済の課題はインフレ抑制であり、当時の主流派

発行を、準備預金を国債に置き換える操作とみの金融政策論では、中央銀行が国債を売って貨なす。すなわち、国債発行それ自体は新たな統幣を減らせばインフレは抑制されると考えら

合政府債務の増加をもたらさない。債務を増加れていたが、SW は、この公開市場操作でインさせるのは、財政支出のみである。財政支出を

72

今

井

亮

一

行えば、民間銀行の預金が増え、それが同時に最初に、インフレ率の決定を無視して、（１）

準備預金を増やす。これがすなわち、MMT に（２）式からなるモデルを考えよう。通常、このおける spending-first の意味である。準備預金をモデルでは、i と Y が内生変数である。ところ

国債に置き換える操作こそ新規国債発行に他が、MMT では i は中央銀行が操作する外政変ならない。何のことはない、SW モデルにおけ数とし、Y と M を内生変数と考えるのである。

る公開市場操作と同じである。主流派モデルでさしあたってインフレ率（π）を所与とすれば、は、財政赤字それ自体は金利上昇を招くが、中央銀行が名目金利（i）を決めることで、（１）

MMT では拡大した財政支出に対応して準備預式から自動的に Y が決まってしまう。つまり財金が増える（貨幣供給が増える）ので、金利上政政策で自動的に GDP が決まる。すると（２）

昇は起こらないのである。このように MMT が式から、これまた自動的に準備預金 M が決ま想定する中央銀行の操作は、新古典派モデルでる。これが MMT の金融政策無効論である。こも大方再現できる。

こから得られる比較静学は次のようになる。

以上のように、MMT の政策効果はほぼ新古（ス） 中央銀行が名目金利を引き上げる

典派モデルで再現できる。次に、同じことが伝と、（１）式の左辺は下がり、右辺は統的な旧ケインズ・モデルで再現できるかどう上がる。バランスを回復するために Yかを検討する。例えば野口［2019］は、MMT（GDP）は低下する。すると（２）式の政策効果は IS-LM モデルで再現できることをにおいて貨幣需要が低下するので貨幣供給 M もまた減る。

7

図示している 。ここでは数式を使って説明し（セ） 政府が財政支出を増やすか減税する

よう。IS-LM モデルは次のように書ける。

ことによって、（１）式の左辺は増加（１）投資＝貯蓄：する。バランスを回復するために Y

I (i-π)+g-t=S (i-π, Y)（GDP）が増える。すると（２）式か（２）貨幣需要＝貨幣供給：

ら貨幣供給 M もまた増える。

L (i, Y)=M
（３）総需要＝総供給：
π=α (Y-Ys)

このような比較静学は、現実の政策効果とほぼ一致するのみならず、MMT の主張を概ね再現

ただしここで、I は投資、S は貯蓄、L は流動性需している。通常のケインズ・モデルと違うの

要、M は貨幣供給、i は名目金利、π はインフレ

は、貨幣供給が内生的・順応的に動くことであ率、g は財政支出、t は租税、Y は実質 GDP、Ys

る。通常の、Y が内生的な IS-LM モデルは図示

は供給力である。α（・）は GDP（逆）ギャップ

しないと解きづらいが、M を内生化すると図示（Y-Ys）の増加関数である。すなわち、（３）式は、なしで解けるのは、このモデルが再帰的（recur-（１）（２）で決まる総需要 Y が供給力 Ys を上回sive）性質を持っているからである。結論的にはるとインフレが起こることを表す。貨幣需要は名MMT の政策論は、金利が動かないことを除け

目金利（i）の関数だが、貯蓄及び投資は実質金利

ば、伝統的なケインズ理論と変わらない。

（i-π）に依存することに注意されたし。
7 https://www.newsweekjapan.jp/noguchi/2019/08/mmt4_2.php

次にインフレ率（π）の内生化を考える。総需内生的貨幣論と消費税

要が供給力を下回っている限り（Y<Ys）、イン73

次のように評している 8。

フレ率はゼロである。しかし、総需要が供給力を超えると、GDP は供給力の水準 Ys で決まり、

このように、正統派的な推論によれば、総需要と供給力のギャップに応じてインフレが「財政赤字は金利上昇も民間投資のクラウ発生する。インフレが発生すると実質金利が下ド・アウトもインフレももたらさない」とがるので、（１）式の左辺は上がり、右辺は下がいう MMT の結論は、不完全雇用経済ではる。バランスを回復するために GDP が増える。

成り立っても完全雇用経済では成り立た

すると GDP ギャップが増え、インフレ率はさない。MMT は確かに、政府財政におけるらに上がってしまい、positive feedback を繰り本質的な制約は政府の資金にではなくそ返すことで、インフレ・スパイラルとなる。つの時々の生産資源の存在量にあることをま り 長 期 均 衡 Y=Ys は 不 安 定 な 均 衡 で あ る。

強調する。しかしながら、MMT は他方で、MMT ではインフレが起こったら増税で抑制す

財政赤字が金利上昇もクラウド・アウト

るとしている。このモデルでも（１）式で π がも起こさないという主張を、完全雇用でも増えた時に同時に増税（t の上昇）を行えば、イ

不完全雇用でも成り立つ一般的な命題でンフレは抑止され長期均衡は維持できる。以上

あるかのように論じ、それを用いて「場合のように、インフレ率を内生化しても、MMT

によってはクラウド・アウトが生じる」との政策論は旧ケインズ・モデルでほぼ再現できする正統派の立場を批判している。それ

ることがわかる。

は、MMT が基本的には「永遠の不完全雇

ケインズ・モデルのみならず、SW モデルの用」を前提とする理論であること、そしてような通常の主流派モデルでは、政府支出が行時々思い出したように言及される「資源のわれると財市場が逼迫し、物価が上がるが、そ

制約」がその分析上は何の役割も果たしてれが貨幣需要増加に波及して金利増加を招く。

いないことを意味する。

ところが、MMT では旧ケインズ・モデルと同様、当面、不完全雇用が続く経済を想定していつまり、MMT 論者は時々思い出したようにるので、GDP は常に供給力を下回っており、イ「資源の制約」を語るけれど、実質的に財市場

ンフレが発生しない。そのため金利上昇が起きの均衡条件、例えば旧ケインズ・モデルであれないのである。
（１）式において政府支出増加にば IS 曲線を欠いているために、決して金利上昇

伴ってインフレが起こると、実質金利が低下し圧力が発生しない。したがって、事実上、政府て、政府支出増加と相まって左辺は上昇する。

の予算制約を無視することができるという主

この時、GDP がすでに供給力に達している状張になっているわけである。

況で金利上昇が起これば、貯蓄が増えることで右辺が増えてバランスする。ところが MMT では無意識のうちに Y<Ys を仮定しているので、５ ．消費増税の真実

GDP が増えても金利上昇は起こらない。野口は8 https://www.newsweekjapan.jp/noguchi/2019/08/mmt4_3.php

2019年10月、消費税率が８％から10％に引き

74

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井

亮

一

上げられるとともに、軽減税率が導入され、食れるので、消費の大きな変動は見込まれていな料品や新聞の消費税率は８％に据え置かれた。

かったのに、実際には前回の引き上げ（2014年

同時に、クレジットカードや電子通貨で決済す４月）以上の大きな変動が観測されたのは、る買い物に対しては、ポイント還元など消費落

いったいなぜだろうか？
総務省の消費者物価指数を見てみよう。現

ち込み防止対策が実施された。さて、実際の物

在、消費者物価指数の前年同月比は、４種類作

価や消費行動はどうだっただろうか。
消費増税を受けた10月の消費指数は、大きな成・公表されている。
「総合」、「生鮮食品を除く

落ち込みとなった。代表的な指数として、総務総合」（コア指数）、「生鮮食品及びエネルギーを省が作成する消費動向指数（CTI、表１）と、日除く総合」（コアコア指数）、「食料（種類を除

本銀行が作成する消費活動指数（表２）がある

く）及びエネルギーを除く総合」（コアコアコアが、いずれも消費税率引き上げ直前の大きな消指数・仮称）の４つである。最後のコアコアコ

費ブームと、直後の大きな落ち込みを示していア指数は、今回の消費増税で食品には軽減税率

る。消費動向指数は、分布調整値でみて、９月が適用されたので、その効果を区別するためには106.3と大きく上がったが、10月は91.7と激し導入された。まず総合（表３）を見てみる。

く落ち込んだ。同様に日銀の消費活動指数も、消費増税が２％引き上げられたにもかかわら変動幅は総務省より小さいが、同様のパターン

ず、10月の総合指数は、前年同月比で見て0.2％を示している。

しか上がってない。消費税には家賃や授業料な

今回の消費増税では、軽減税率が設けられ、ど単価の大きな非課税品目があり、３％の税率

引き上げ後も期間限定でポイント還元が実施さ引き上げに対して消費者物価はその２／３、す表１：消費動向指数（総務省、2019年12月公表）
2018年
10月
対前年同月増減率（％）
名
目
値
5.1
実
質
値
3.3
分布調整値
3.2
季節調整値
名
目
値
100.1
実
質
値
98.3
分 布 調 整 値 98.3

11月

12月

2019年
1月

2月

3月

4月

5月

6月

7月

8月

9月

10月

2.3
1.3
1.2

1.2
0.8
0.9

1.2
1.0
1.2

1.9
1.7
2.0

2.1
1.5
2.5

0.6
-0.4
0.2

4.0
3.2
4.3

3.3
2.4
3.2

0.5
-0.2
0.8

0.9
0.6
1.0

8.3
8.1
9.0

-6.5
-6.8
-6.7

99.6
97.5
98.6

97.1
95.4
97.3

99.5
97.4
98.6

98.8
96.8
98.7

98.3
96.6
98.4

97.7
95.6
96.9

101.7
99.6
101.2

100.6
98.3
99.4

98.7
96.5
97.5

99.9
97.5
98.6

106.8
104.2
106.3

93.8
91.8
91.7

注

2 018年１月から11月までの結果については、家計調査の変動調整値遡及改定に伴い、2018年12月分公表時に遡及改定を行った。
また、上記と合わせ、2018年12月分公表時に、季節調整値の遡及改定を行った。
https://www.stat.go.jp/data/cti/index2.html#last

表２：消費活動指数（日本銀行、2019年12月公表）（季節調整済前期比・前月比、％）
19/2Q

3Q

4Q

19/8月

9月

10月

消費活動指数（旅行収支調整済）

0.7

0.8

-4.3

2.5

3.8

-7.4

消費活動指数

0.9

0.6

-4.3

2.5

3.8

-7.4

https://www.boj.or.jp/research/research_data/cai/cai.pdf

75

内生的貨幣論と消費税

表３：消費者物価指数（総合・前年同月比の推移）
（％）
2011

1月

2月

3月

4月

5月

6月

7月

8月

9月

10月

11月

12月

年

年度

-0.6

-0.5

-0.5

-0.4

-0.4

-0.4

0.2

0.2

0.0

-0.2

-0.5

-0.2

-0.3

-0.1

2012

0.1

0.3

0.5

0.4

0.2

-0.2

-0.4

-0.4

-0.3

-0.4

-0.2

-0.1

0.0

-0.3

2013

-0.3

-0.7

-0.9

-0.7

-0.3

0.2

0.7

0.9

1.1

1.1

1.5

1.6

0.4

0.9

2014

1.4

1.5

1.6

3.4

3.7

3.6

3.4

3.3

3.2

2.9

2.4

2.4

2.7

2.9

2015

2.4

2.2

2.3

0.6

0.5

0.4

0.2

0.2

0.0

0.3

0.3

0.2

0.8

0.2

2016

-0.1

0.2

0.0

-0.3

-0.5

-0.4

-0.4

-0.5

-0.5

0.1

0.5

0.3

-0.1

-0.1

2017

0.4

0.3

0.2

0.4

0.4

0.4

0.4

0.7

0.7

0.2

0.6

1.0

0.5

0.7

2018

1.4

1.5

1.1

0.6

0.7

0.7

0.9

1.3

1.2

1.4

0.8

0.3

1.0

0.7

2019

0.2

0.2

0.5

0.9

0.7

0.7

0.5

0.3

0.2

0.2

0.5

注）原数値を掲載。前年同月比、前年比及び前年度比は各基準年の公表値による。
消費者物価指数（総務省、2019年12月公表）
https://www.stat.go.jp/data/cpi/sokuhou/tsuki/index-z.html

なわち２％しか上がらないとされるので、軽減排除した指数でみても、インフレ率は９月も10税率を考慮しても今回は１％以上の物価上昇が月も0.3％に過ぎず、消費増税の効果は見られな見込まれたはずであるのに、ほとんど上がってい。2014年３月から４月にかけて、0.7％からいない。これに対し、消費税率が３％引き上げ

2.3％へと1.6％の差が出ているのと比較されたられた2014年４月は、前月の1.6％に対し3.4％い。つまり今回は２％の消費税率引き上げにも上がっている。消費増税による物価上昇はほぼかかわらず、税率引き上げはほとんど価格転嫁

２％弱で、理論通りであった。次に、軽減税率

されていないように見える。
この事実を確認するために、対前月比の物価の影響を排除したコアコアコア指数（表４）を（表５）を見てみよう。これは９月と10月の比較

見てみる。

である。

御覧の通り、軽減税率やエネルギーの影響を

表４：食料（種類を除く）及びエネルギーを除く総合・同年前月比の推移
（％）
1月

2月

3月

4月

5月

6月

7月

8月

9月

10月

11月

12月

年

年度

2011

-1.3

-1.3

-1.4

-1.1

-0.8

-0.8

-0.5

-0.5

-0.4

-1.0

-1.1

-1.1

-1.0

-0.8

2012

-0.9

-0.6

-0.5

-0.3

-0.6

-0.6

-0.6

-0.5

-0.6

-0.5

-0.5

-0.6

-0.6

-0.6

2013

-0.7

-0.9

-0.8

-0.6

-0.4

-0.2

-0.1

-0.1

0.0

0.3

0.6

0.7

-0.2

0.2

2014

0.7

0.8

0.7

2.3

2.2

2.3

2.3

2.3

2.3

2.2

2.1

2.1

1.8

2.2

2015

2.1

2.0

2.1

0.4

0.4

0.6

0.6

0.8

0.9

0.7

0.9

0.8

1.0

0.7

2016

0.6

0.6

0.6

0.5

0.5

0.5

0.3

0.2

0.0

0.2

0.1

0.0

0.3

0.2

2017

0.1

-0.1

-0.3

-0.3

-0.2

-0.2

-0.1

0.0

0.0

0.0

0.1

0.1

-0.1

0.0

2018

0.1

0.3

0.3

0.1

0.1

0.0

0.0

0.2

0.1

0.2

0.1

0.1

0.1

0.2

2019

0.3

0.3

0.3

0.5

0.3

0.3

0.4

0.4

0.3

0.3

0.5

注）原数値を掲載。前年同月比、前年比及び前年度比は各基準年の公表値による。
消費者物価指数（総務省、2019年12月20日公表）
https://www.stat.go.jp/data/cpi/sokuhou/tsuki/index-z.html

76

今

井

亮

一

表５：前月との比較（10大費目）
原数値 総
前月比
（％）
寄与度

合

0.3

生 鮮 食 品 生鮮食品及び 食 料・ エ食を 除 く エネルギーを ネ ル ギ −総合 除 く 総 合 を除く＊

料 生
食

生鮮食品
鮮
住
を 除 く
品
食
料

居

光
水

・

熱 家

具
被服及び 保・履
物 医
道 家事用品

健
療

交
通

・

通
信

教

育

教
娯

養
諸雑費
楽

0.4

0.4

0.3

0.4

-1.6

0.7

0.5

-0.2

2.5

1.6

0.9

1.1

-8.4

2.2

-3.1

0.38

0.32

0.18

0.10

-0.07

0.17

0.10

-0.01

0.08

0.07

0.04

0.16

-0.27

0.22

-0.18

注）各寄与度は、総合指数の前月比に対するものである。
消費者物価指数（総務省、2019年11月12日公表）
https://www.e-stat.go.jp/stat-search/files?page=1&layout=datalist&toukei=00200573&tstat=000001084976&cycle=1&ye
ar=20190&month=24101210&tclass1=000001085955&result_back=1

総合で見てもコアコアコアで見ても、物価はを、2017年４月、2019年10月と、２回にわたっ0.3％しか上がっていない。消費税率が２％引きて延期したため、２％に過ぎない税率引き上げ上げられたにもかかわらず、である。費目を見幅が実際より大きく認識されてしまったかもし

ると、家具・家事用品（2.5％）、被服及び履物れない。さらにポイント還元など増税後の手厚（1.6％）、教養娯楽（2.2％）など、税率引き上げ

い対策も、かえって大きな消費落ち込み反応を幅に見合った上昇がみられるものの、教育、諸招いてしまったと言える。実際に、消費財価格

雑費などマイナスの費目もある。生鮮食品がマが上がることによって起こる家計行動の変化

イナスなのは、台風15号で高騰した野菜価格がは、すでに十分研究されつくしており、2014年10月には落ち着いたからだろうか。

の消費税率引き上げについては概ね理論通りの2019年10月、２％の消費税率引き上げにもか反応が観測されたと言える。これに対して2019

かわらず、実際の物価は大して上がらなかっ

年では、実際に値上がりしていないのに、大きた。にもかかわらず、消費活動水準は、2014年

く値上がりしたかのような反応を家計行動は示の３％引き上げの時よりも大きく変動したのでした。実際に値上げは起こらなかったのだかある。これは、消費者が実際の価格ではなく、ら、これから反応は沈静化していくと思われる「10月に消費税率が引き上げられることが確定

が、価格変動をともなわず起こる家計の反応した」というメディア報道のみに基づいて、財は、行動経済学の新たな課題というべきだろう

布の紐を緩めたり締めたりしたことを表していか。

る。つまり、今回の駆け込み需要と反動の落ち

日銀の消費活動指数（図１）では、耐久財、込みは、実際の物価上昇によるものではなく、非耐久財、サービスを区別して消費活動を分析

メディア報道に乗せられて消費者が動いたバーしている。まず、消費シェアはほぼ、耐久財

チャルなものだった。

10％、非耐久財40％、サービス50％である。次

実際に物価が動いたわけでもないのに消費がに、耐久財とサービスは上昇トレンドにあるの

大きく変動したのは、安倍政権が消費税率引きに、非耐久財は下降トレンドである。これは人上げのタイミングを政治的に操作しすぎたから

口高齢化にともない消費水準が長期低下傾向にと解釈できる。安倍総理は、当初2015年10月予

ある事態の反映であろう。同じく上昇トレンド

定されていた８％→10％という税率引き上げ

でも、耐久財の方がサービスより成長が大き内生的貨幣論と消費税

77

消費活動指数（日本銀行）
https://www.boj.or.jp/research/research_data/cai/index.htm/

図１：消費活動指数における形態別消費（実質）い。これは実質水準なので、耐久財では技術革2.

h t t p s : / / w w w. c a n o n - i g s . o r g / c o l u m n /新による機能向上が実質消費を押し上げる効果が大きいのに対して、高齢化や人口の大都市集中で、モノからサービスへ消費がシフトしていmacroeconomics/20191021_6039.html
3.

mof/councils/fiscal_system_council/sub-of_fiscal_
system/proceedings/material/zaiseia310417/01.pdf
4.

本 稿 で は2019年 の 経 済 政 策 の 話 題 の う ち、
「金利＜成長率」論争、MMT 論争、消費税率引5.
6.

ストセラーズ7.

第27号、61-74

野口旭［2019］MMT（現代貨幣理論）の批判的検討（１）～（６完）、https://www.newsweekjapan.
jp/noguchi/2019/07/mmt1.php

8.

朴勝俊［2019］「MMT とは何か － L. Randall Wrayの Modern Money Theory の 要 点 」、https://
economicpolicy.jp/wp-content/uploads/2019/05/

今 井 亮 一［2019］「 長 期 停 滞 論 と ネ オ・ フ ィ ッシャー政策」九州大学留学生センター紀要、2019、

中野剛志［2019］『奇跡の経済教室（戦略編）』特別付録「よくわかる MMT（現代貨幣理論入門）」ベ

参考文献
1.

日本銀行「消費活動指数」、https://www.boj.or.jp/
research/research_data/cai/index.htm/

話題を引き継ぎ、今年新たに発生した論点を踏まえて検討したものである。

総務省「消費物価指数（CPI）」、https://www.stat.
go.jp/data/cpi/index.html

き上げ論争の三つを取り上げた。本稿は、今井［2019］において検討したマクロ経済政策上の財務省［2019］「説明資料（日本の財政の現状について）」2019年4月17日。https://www.mof.go.jp/about_

る、とそれぞれ解釈できる。

６ ．おわりに

小林慶一郎［2019］「財政信認へ『危機対応プラン』」、

report-012.pdf
9.

松尾匡［2019］「反緊縮のマクロ経済政策諸理論と

78

今

井

その総合」経済学雑誌 第119巻第2号、大阪市立大学
10. Aiyagari, S. Rao［1991］Uninsured Idiosyncratic Risk
and Aggregate Saving, The Quar terly Journal of
Economics, Vol. 109, No. 3（Aug., 1994）, pp. 659-684, Capital Taxation in
11. Auerbach and Hassett［2015］
the 21st Centur y, VOXEU, https://voxeu.org/
article/capital-taxation-21st-century

亮

一

18. Mitchel, Wray and Watts［2019］Macroeconomics,
Red Globe Press.
19. Piketty Thomas［2013］Capital in the Twenty-First
Century, Harvard University Press
20. Reinhart and Rogoff［2011］This Time is Different,
Princeton University Press.“Anticipated Inﬂation and
21. Stockman, Alan C.［1981］
the Capital Stock in a Cash-in-Advance Economy,”

12. Ball, Laurence, Douglas W. Elmendor f and N.

Journal of Monetary Economics, Volume 8, pp. 387–393.

Gregor y Mankiw［1998］The Deficit Gamble,

22. Stephanie Schumitt-Grohe Homepage: http://www.

Journal of Money, Credit and Banking, Vol. 30, No. 4（Nov., 1998）, pp. 699-720

columbia.edu/~ss3501/
23. Schmitt-Grohe and Uribe［2011］, The Optimal Rate

13. Barro, Robert J.［1974］. Are government bonds net

of Inflation, in Handbook of Monetary Economics,

wealth? Jour nal of Political Economy 82（6）:edited by Benjamin M. Friedman and Michael

1095-1117.

Woodford, Volume 3B, Elsevier, San Diego CA, 2011,

14. Blanchard, Olivier［2019］Public Debt and Low

653-722.

Interest Rates, Presidential Address at AEA 2019,, Liquidity Traps
24. Schmitt-Grohe and Uribe［2017］https://www.piie.com/commentar y/speeches-

and Jobless Recoveries（with Mar tin Uribe）,

papers/public-debt-and-low-interest-rates

American Economic Journal: Macroeconomics 9,

15. Gordon, Rober t: Presentation Slides, http://
economics.weinberg.nor thwestern.edu/rober tgordon/confPresentations.php
16. Hagedorn, Marcus［2018］Prices and Inflation whenGovernment Bonds are Net Wealth, mimeograph,
https://drive.google.com/file/d/1dzqAUbLMknpU
qrXKpNBFjLatoHs61n4u/view
17. Ljungqvist and Sargent［2012］Recursive Macroeconomic
Theory, MIT Press

January 2017, 165-204.
, The Neo Fisher
25. Schmitt-Grohe and Uribe［2018］
Effect and Exiting a Liquidity Trap, Talk at European
Central Bank Conference on Monetar y Policy,
Frankfurt am Main, October 29-30, 2018
26. Summers, Laurence: Secular Stagnation, http://
larrysummers.com/category/secular-stagnation/
27. Wyplosz, Charles［2019］Olivier in Wonderland,
VOXEU, https://voxeu.org/content/olivier-wonderland

79

内生的貨幣論と消費税

A Note on the Fiscal-Monetary Theories ofInation
Ryoichi Imai∗
January 10, 2020
Open marlet operation is buying and selling government bonds by the central bank. In order to illustrate how open market operation aﬀects the rates ofination and government bonds, Ljungqvist and Sargent [2012] presents a shopping time model in which money is essential in the sense that holding momey
reduces time to be spent for shopping.
The model is as follows. t denotes discrete time. Consider an endownment
economy where a single good of amount y is available to the representative
consumer and the government. The good market clears iﬀ
ct + gt = yt
where c and g denotes consumption and government purchase.
The household maximizes his lifetime utility∞X

β t u(ct , lt )t=0with respect to consumption ct and leisure lt , subject to the transaction technology¶µ
mt+1
st = 1 − lt = H ct ,pt
where st is the shopping time, and the budget constraint
ct +bt+1 mt+1
mt+= y − τ t + bt +
Rt
pt
pt

where
bt
mt
τt
pt
Rt

:
:
:
:
:

∗ International Student Center,
imai.ryoichi.303@m.kyushu-u.ac.jp

bonds
money reserve
tax
price
gross rate of interest
Kyushu1

University,

Japan.

Contact

me

at

80

今

井

亮

一

The Lagrangean for the household is written as
½
µ
¶¾
∞
X
mt
bt+1 mt+1t
β u(ct , lt ) + λt y − τ t + bt +− ct −
−
L =
pt
Rt
pt
t=0
∙
¶¸
µ
mt+1
+μt 1 − lt − H ct ,pt
where λt and μt are the associated Lagrangian multipliers. There are four seriesof endogenous variables {ct , lt , bt+1 , mt+1 }. The government budget constraint
is
Bt+1
Mt+1 − Mt− Bt +
gt = τ t +Rt
pt
Government spending is nanced by taxation τ t , issuing new bonds Bt+1 , andissuing new money reserve Mt+1 .
We restrict our discussion to the steady state equilibrim at whichpt= Rm , Rt = R, ct = c, st = s,
pt+1
gt = g, τ t = τ , Bt = bt = B
for all t. The steady state conditions imply that
R=

1
β

¶
µ
mt+1
Rmt
≡ f (Rm )= F ct ,pt
Rt
The system is reduced to a two-equations and two-variables system, consisting
D =g−τ +B(R − 1)= f (Rm )(1 − Rm )R

B
M0
= f (Rm ) − (g + B0 − τ 0 ) +p0Rwhich determines the steady-state ination rate Rm and the initial price levelp0 . The solution is illustrated in Figure 1.
Ljungqvist and Sargent argues that the classical ten monetary doctrines areillustrated by handling the model. Among them, the following four results areimportant.
1. Quantity Theory of Money: Arise in M0 does not aﬀect Rm , while it raises
p0 by the same extent.
2. A rise in the sustained government decit D reduces Rm and raises p0 ,in other words, increases both the steady-state rate of ination and theinitial price level .
3. Rm = 0 or a zero ination results in
B=

∞
X
τ −g
t=0

R

,

in other words, the steady-state debt equals the present value of net-ofinterest government surplus, if there is no ination.
2

内生的貨幣論と消費税

Figure 1: The Sargent-Wallace Model
4. Unpleasant monetarist arithmetic: A rise in B reduces Rm , while its eﬀect
on p0 is ambiguous. The central bank can raise B by reducing M1 , whichcauses a peremanent reduction in Rm and a higher permanet ination.
The result 4 is important. Rapid ination was the serious problem when
Sargent and Wallace published their work in 1981. In the 1970s, the Fed sold alarge amount of the US treasury bonds to put down the soaring ination rate
in vain. Similarly in Japan in 2010s, the BOJ took the radical quantitative andqualitative monetary easing (QQE) policy to purchase a huge amout of JGBs.
However, the consumption price index has not been signicantly aﬀected by the
QQE, while it has been raised mainly by the consumption tax hikes of 2014 and2019.

References[1] Ljungqvist and Sargent (2012), Chapter 26: Fiscal-Monetary Theories ofInfalation, in Recursive Macroeconomic Theory, 3rd ed., pp. 1045-1056.

3

81

82

今

井

亮

一

報

告

九州大学留学生センター紀要，2020，第28号，83－
94 Res. Bull. International Student Center, Kyushu U.,
2020, No.28, 83-94

83

Japanese Academic Courses（JACs）／
言語文化基礎科目・日本語
Japanese Academic Courses (JACs) /Fundamental Subjects for Language and Culture, Japanese
脇

坂

真彩子＊

１ ．はじめに「Japanese Academic Courses ／言語文化基礎科目・日本語（以下、JACs）」は九州大学伊都キャン
パスで開講される単位取得を目指す学部留学生向けの日本語コースである。総合日本語（I コース）、
漢字（K コース）、会話（S コース）
、作文（W コース）の４つのコースから構成され、入門から上級まで８段階の幅広いレベルのクラスが展開されている。JACs は2018年度に基幹教育の「言語文化基礎科目」となり、クオーター制で開講され、各クオーター履修後には九州大学から成績と１単位が授与されることとなった。現在、九州大学の学部正規留学生（共創学部および農学部・工学部学士課程国際コース：IUPE に所属する学生を含む）、留学生センターが提供するプログラム（Japan in Today’s
World Program：JTW、日本語・日本文化研修コース：JLCC、日本語研修コース、日韓共同理工系学部留学生予備教育プログラム）の参加学生、大学間・部局間交流協定に基づく交換留学制度を通じて留学し各学部に所属する交換留学生が本コースを受講している。2018年３月に伊都キャンパスへの総移転が完了し、2019年度春学期より JACs のすべてのクラスが伊都キャンパスセンター５号館で開講されている。以下に、2019年度（令和元年度）の実施状況を報告する。

2 ．コースの概要
2 ． 1 ．JACs のコース編成
本コースは総合日本語（I コース）
、漢字（K コース）、会話（S コース）、作文（W コース）の４つのコースから成る。表１は2019年度春学期（Quarter 1）と夏学期（Quarter 2）のコース編成を、表２は秋学期（Quarter 3）と冬学期（Quarter 4）のコース編成を示している。１コマ90分の構成であり、クオーター制に基づき、各クオーターで週に２回を7.5週、計15回授業が行われる。括弧内の数字はクラス数を示している。なお、各クラスの科目名は留学生センターと基幹教育で異なっているが、本稿では留学生センターで使用している科目名を使用する。科目名の一覧表は本稿稿末を参照されたい。
＊

九州大学留学生センター講師

84

脇

表１
レベル
上
上

級

入

坂

真彩子

コース編成（2019年度春学期・夏学期）

総合（I コース）

漢字（K コース）

会話（S コース）

作文（W コース）

級

I-8（1）

K-8（1）

S-8（1）

W-8（1）

門

I-7（1）

K-7（1）

S-7（1）

W-7（1）

中級

２

I-6（2）

K-6（1）

S-6（1）

W-6（1）

中級

１

I-5（2）

K-5（1）

S-5（1）

W-5（1）

中

級

入

初

級

初

級

入

門

I-4（2）

K-4（1）

S-4（1）２

I-3（2）

K-3（1）

S-3（1）１

I-2（2）

門

I-1（2）

表2
レベル
上
上

級

中

入
級

中

級

中

級

入

コース編成（2019年度秋学期・冬学期）

総合（I コース）

漢字（K コース）

会話（S コース）

作文（W コース）

級

I-8（1）

K-8（1）

S-8（1）

W-8（1）

門

I-7（2）

K-7（1）

S-7（1）

W-7（1）

２

I-6（1）

K-6（1）

S-6（1）

W-6（1）１

I-5（2）

K-5（1）

S-5（1）

W-5（1）

門

I-4（2）

K-4（1）

S-4（1）

K-3（2）

S-3（1）

初級

２

I-3（2）

初級

１

I-2（2）

門

I-1（2）

入S-2（1）

K-1+2（1）S-2（1）

K-1+2（2）2 ． 2 ．使用教材
各クラスでの使用教材は表３の通りである。
表3
総合

各クラスでの使用教材

使用教材

漢字

使用教材

I-1

『初級日本語げんきⅠ（第２版）』

I-2『初級日本語げんきⅠ , Ⅱ（第２版）』

I-3『初級日本語げんきⅡ（第２版）』

K-3『Basic Kanji Book vol.1』

I-4『中級へ行こう（第２版）』

K-4『Basic Kanji Book vol.1、vol. 2』

I-5『中級を学ぼう（中級前期）』

K-5『Basic Kanji Book vol. 2』

I-6『中級を学ぼう（中級中期）』

K-6『上級へのとびら きたえよう漢字力』

I-7『日本語５つのとびら TOBIRA 中上級編』

K-7『Intermediate Kanji Book vol.1』

I-8

自主作成教材を使用

K-8『Intermediate Kanji Book vol.2』

会話

使用教材

S-2

『聞く・考える・話す
日本語会話』

留学生のための初級

S-3『聞く・考える・話す
日本語会話』

留学生のための初級

K-1+2

作文

『Essential Japanese Kanji vol.1』『げんきⅠ（第２版）』

使用教材

W-5 『表現テーマ別にほんご作文の方法』
W-6 『小論文の12のステップ』

85Japanese Academic Courses（JACs）／ 言語文化基礎科目・日本語

S-4
S-5

『会話に挑戦！中級前期からの日本語ロール
プレイ』『会話に挑戦！中級前期からの日本語ロール
プレイ』（春学期・夏学期）

W-7『 こ の 一 冊 で き ち ん と 書 け る！ 論 文・ レ
ポートの基本』W-8

自主作成教材を使用

自主作成教材（秋学期・冬学期）
S-6『日本語上級話者への道』

S-7

自主作成教材を使用

S-8

自主作成教材を使用

2 ． 3 ．学生区分／所属別の受講可能コース
JACs では学生の区分・所属によって、受講できるコースやレベルに制限がある。表４に学生区分／
所属別の受講可能コースを示す。表内の「◯」はプレースメントテストを受験した上で、そのコースを受講できることを示し、「×」はそのコースが受講できないことを示している。ただし、共創学部（秋入学）および IUPE 以外の学部に所属する正規留学生はプレースメントテストなしで特定のクラスを受講することになっているため、表内にそのクラスを示している。
表4

受講可能コース一覧

学生区分／所属

I コース

K コース

S コース

W コース

◯

◯

◯

◯

学部所属交換留学生

◯

◯

◯

◯

農学部・工学部国際コース（IUPE）1年生

◯

◯

×

×

◯

×

×

×

×

×

×

◯

◯

◯

×

×

×

留学生センター生（JTW、JLCC、研修、日韓）

農学部・工学部国際コース（IUPE）2年生

I-6（Q1&2）

共創学部（春入学）

I-7（Q3&4）

共創学部（秋入学）◯

共創学部・IUPE 以外の学部正規留学生

I-6（Q1&2）
I-7（Q3&4）

2 ． 4 ．開講日程
2019年度の各クオーターの開講日程は以下、表５の通りである。
表５
クオーター

授業の開講スケジュール
開講期間

春学期（Quarter 1）

2019年 4月 9日〜

2019年 6月 5日

夏学期（Quarter 2）

2019年 6月11日〜

2019年 8月 1日

秋学期（Quarter 3）

2019年10月 8日〜

2019年11月29日

冬学期（Quarter 4）

2019年12月 4日〜

2020年 2月 7日

86

脇

坂

真彩子

2 ． 5 ．履修開始までの手続き
JACs の履修には履修希望者本人が春学期（Q1）と秋学期（Q3）の初めに、オンラインによる受講申し込みを行う必要がある。その後の履修開始までの手続きは学生区分／所属によって異なっている。各クオーターのオンライン受講申し込み期間とプレースメントテストの受験期間は表６の通りである。
表6

プレースメントテストとオリエンテーションの日程

クオーター

オンライン受講申し込み及びオンラインプレースメントテスト

春学期（Q1）2019年 3月28日〜 2019年 4月 2日

夏学期（Q2）

2019年 6月 6日〜 2019年 6月 7日

秋学期（Q3）2019年 9月17日〜 2019年 9月26日

冬学期（Q4）2019年11月30日〜 2019年12月 1日

漢字テスト

インタビュー オリエンテー
テスト
ション

4月4日
6月7日

−
−

−

10月3日
12月 2日−−2018年度のコース統合に伴い、全学生が使用できるオンラインシステムが必要となったが、現在開発中のため、2019年度のオンライン登録およびプレースメントテストは既存の５つのシステムを駆使して行った。以下に、学生区分／所属ごとの受講申込みから履修開始までの手続きについて説明する。
2 ． 5 ． 1 ．留学生センター生および学部所属交換留学生
留学生センター生および学部所属交換留学生は、2017年度まで留学生センターで使用していたオン
ラインシステムを継続して、オンラインの受講申し込みとプレースメントテストを行った。まず、受講申込者はオンラインで申し込み手続きを完了後、希望するコースと前の学期の履修状況に応じて、必要なプレースメントテストを受験した。プレースメントテストでは、まず全コースの履修に必須の文法・聴解・読解のテストがオンラインシステムを使用して行われ、その後、K コースおよび W コー
スの履修希望者には筆記による漢字テスト、S コースの履修希望者にはインタビューテストが対面で実施された。システムエラーや諸事情でオンラインテストが受けられなかった学生は、オンラインのバックアップテストを受験した。クラス分け結果は学期開始前に留学生センターのオンラインシステ
ムを通じて通知され、学生は結果に従ってクラスの受講を開始した。
2 ． 5 ． 2 ．農学部・工学部の学士課程国際コース（IUPE）
農学部・工学部の学士課程国際コース（IUPE）１年生は2019年度秋学期に暫定的に設けられた２つのシステムを使用して表６に示す所定の期間に、オンラインで受講申し込みとプレースメントテスト（文法・聴解・読解）の受験を行った。その上で、JACs の全体オリエンテーションに参加後、筆記による漢字テストを受験した。２年生は前学期に受講したコースの成績に基づいて、受講クラスが決定された。クラス分けの結果は、学期開始前に学生ポータルシステムを通じて通知され、学生は結果に従ってクラスの受講を開始した。

Japanese Academic Courses（JACs）／ 言語文化基礎科目・日本語

87

2 ． 5 ． 3 ．学部正規留学生（IUPE および共創学部（秋入学）以外）
学部正規留学生はプレースメントテストなしで特定のクラスを受講することになっているため、履修開始前には受講登録のみを行う。2019年度は暫定的に設けられた「クラス分けシステム」というオン
ラインシステムを使用して受講登録を行った。春学期については、学生は所定の期間に「クラス分け
システム」で受講登録を行った後、基幹教育で実施される日本語履修のオリエンテーションに参加した。一方、秋学期は、所定の期間に「クラス分けシステム」でコースを登録後、学生は基幹教育事務担当者からメールで通知された情報に従って初回の授業に参加した。そして、初回の授業の冒頭でJACs の履修規定等についてオリエンテーションを受け、学生ポータルシステムへの履修登録を行った。
2 ． 5 ． 4 ．共創学部生
共創学部生は春入学生と秋入学生で日本語の履修単位数や履修のプロセスが異なっている。春入学の学生は2. 5. 3. 項で述べたように、プレースメントテストなしで特定のクラスを受講することになっており、2019度春学期（Q1）と夏学期（Q2）は I-6（Integrated Courses: Intermediate 2 A, B）を受講
し、秋学期（Q3）と冬学期（Q4）は I-7（Integrated Courses: Pre-Advanced A, B）を受講した。一方、秋入学の学生は学生本人が I、K、S、W の４つのコースの中から希望するコースを選択し、選んだコースによって必要なプレースメントテストを受験した。受講プロセスは2. 5. 1. 項に記した留学生センター生および学部所属の交換留学生と同様である。
2 ． 6 ．夏学期（Quarter 2 ）と冬学期（Quarter 4 ）のプレースメントテスト
夏学期（Q2）と冬学期（Q4）のプレースメントテストは留学生センターが提供するプログラムに所属する学生（JTW、日本語研修コース、日韓プログラム）と学部所属交換留学生のみを対象に実施した。JACs は４つのクオーターから構成されるが、カリキュラムの内容は学習効果を考慮して、学期ごと（春学期（Q1）と夏学期（Q2）、もしくは秋学期（Q3）と冬学期（Q4））に連続しているため、受講生は基本的に２学期を通して同じレベルのクラスを履修する。しかし、上に挙げた対象学生は、在籍期間が半年〜１年と短いため、学習意欲の高い学生の動機付けになるように上のレベルに移動できるチャンスを設けているのである。2019年度夏学期（Q2）は、I コースと K コース、冬学期（Q4）はI コース、K コース、S コースを対象にプレースメントテストを実施した。受験条件は前のラウンドでクイズの平均点および期末テストの点数が90% 以上取れていることとし、これらの２つの条件を満たした学生はプレースメントテストを受験した。

3.

履修者

3 ． 1 ．履修者数
2019年度春学期（Q1）の最終履修者数は134名（延べ266名）、秋学期（Q3）の最終履修者数は、154名（延べ303名）であった。春学期と秋学期のクラス別履修者数を表７と表８に示す。

88

脇

表7

坂

真彩子

2019年度春学期（Q1）クラス別履修者数（延べ履修者数）

総合コース

漢字コース

会話コース

作文コース

上級

I-8

8

K-8

6

S-8

5

W-8

4

上級入門

I-7

8

K-7

6

S-7

4

W-7

7

中級２

I-6

34

K-6

8

S-6

10

W-6

3

中級１

I-5

12

K-5

8

S-5

12

W-5

5

中級入門

I-4

15

K-4

13

S-4

6

初級２

I-3

9

K-3

19

S-3

9

初級１

I-2

18
5

4

10

I-1

K-1+2

S-2

入門

総計

表8

248名

2019年度秋学期（Q3）クラス別履修者数（延べ履修者数）

総合コース

漢字コース

会話コース

作文コース

上級

I-8

2

K-8

4

S-8

10

W-8

6

上級入門

I-7

25

K-7

12

S-7

8

W-7

4

中級２

I-6

3

K-6

9

S-6

10

W-6

9

中級１

I-5

16

K-5

11

S-5

8

W-5

7

中級入門

I-4

10

K-4

11

S-4

7

初級２

I-3

27

K-3

19

S-3

9

初級１

I-2

16
23

29

8

入門

K-1+2

S-2

I-1

総計 303名

なお、夏学期（Q2）は、４名がプレースメントテストの受験を希望し、そのうち２名が上のレベルへ移った。冬学期（Q4）の受験希望者は９名で、そのうち４名がプレースメントテストを受験し、最終的に２名が上のレベルへ移った。また、S コースを受講する１名の学生からレベルダウンの希望があったため、この学生には特別にインタビューテストを受けさせ、一つ下のレベルへ移動することを許可した。
3 ． 2 ．履修者の内訳（出身地域別）
表９は履修者を出身地域・国籍別にまとめたものである。履修者の出身地域はヨーロッパ、アジア、
南北アメリカ、オセアニア、アフリカと様々である。

89

Japanese Academic Courses（JACs）／ 言語文化基礎科目・日本語

表9
アジア

出身地域別の履修者数

春学期 秋学期ヨーロッパ

春学期 秋学期

大韓民国

35

34

フランス共和国

1011

中華人民共和国

20

21

英国

6

7

インドネシア共和国

615

ドイツ連邦共和国

4

9

台湾

4

13

スウェーデン王国

4

1

タイ王国

5

8

イタリア共和国

2

0

インド

1

3

ベルギー王国

1

1

マレーシア

1

3

オランダ王国

1

1

香港

3

2

アイルランド

1

0

日本国

1

2

ブルガリア共和国

10

フィリピン共和国

12

オーストリア共和国

02

ベトナム社会主義共和国

22リトアニア共和国

0

1

パレスチナ

1

1

トルコ共和国

モンゴル国

1

1

シンガポール共和国

3

0

85名

107名

小計

小計
オセアニア

春学期 秋学期

アメリカ合衆国（米国）
小計
中南米

小計

1

1

1名

1名

6

9

アフリカ

6名

9名

エジプト・アラブ共和国

20

タンザニア連合共和国

1

1

春学期 秋学期エクアドル共和国

01

グアテマラ共和国

0

1

ブラジル

2

0

コスタリカ

1

0

3名

2名

小計

1
34名

春学期 秋学期

オーストラリア連邦
北アメリカ

0
30名

春学期 秋学期

アルジェリア
小計
合計

1

0

4名

1名

129名

154名

3 ． 3 ．履修者の内訳（身分・所属別）
表10と表11は、春学期（Q1）と秋学期（Q3）の身分・所属別の履修者数を学期ごとにまとめたもの
である。
表10

春学期（Q1）身分・所属別の履修者数

留学生センター生

73名

Japan in Today’s World（JTW）

44

日本語・日本文化研修コース（JLCC）

19

日本語研修コース

10

90

脇

坂

真彩子

学部正規留学生

24名

学部正規留学生

24

農学部・工学部国際コース（IUPE）

16名

工学部１年生13

農学部１年生

3

共創学部

8名

2018年度春入学生

4

2018年度秋入学生

4

学部別所属交換留学生

8名

文学部

3

経済学部

2

法学部

2

理学部

1
計

表11

129名

秋学期（Q3）身分・所属別の履修者数

留学生センター生

68名

Japan in Today’s World（JTW）

35

日本語・日本文化研修コース（JLCC）

22

日本語研修コース

4

日韓共同理工系学部留学生予備教育プログラム

7

農学部・工学部国際コース（IUPE）

47名

工学部１年生21

農学部１年生10

工学部２年生13

農学部２年生

3

共創学部

13名

2018年度秋入学生

4

2019年度春入学生

4

2019年度秋入学生

5

上記以外の学部正規留学生

16名

学部正規留学生

16

学部所属交換留学生

10名

工学部

3

文学部

2

経済学部

2

法学部

2

理学部

1
計

154名

91

Japanese Academic Courses（JACs）／ 言語文化基礎科目・日本語

4 ．2019年度に行った改善
JACs は2018年度に基幹教育の日本語科目および農学部・工学部学士課程国際コース（IUPE）の日
本語科目と統合し、基幹教育「言語文化基礎科目・日本語」となった。表12に示すように、2019年度
秋学期には、共創学部と IUPE の２年生が JACs を受講するようになり、ようやく対象となるすべての学生が JACs を受講するようになった。また、2018年３月に箱崎キャンパスから伊都キャンパスへの移転が完了し、2019年度春学期からは JACs の授業をセンター５号館で行う体制になった。
表12

2018年度〜 2019年度の受講者の身分と所属
2018年度

2019年度

Q1&Q2

Q3&Q4

Q1&Q2

Q3&Q4

○

○

○

○

留学生センター所属の学生（JTW、JLCC、研修、日韓）

○

○

○

○

学部所属交換留学生

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

協定校からの交換留学生

学部正規留学生
農学部・工学部学士課程国際コース（IUPE）１年生
農学部・工学部学士課程国際コース（IUPE）２年生
共創学部 １年生

○
○

○

○

共創学部 ２年生
上記以外の学部

○
○

○

○

○

今年度は2018年度の反省を踏まえて、以下のような３つの改善を行なった。
4 ． 1 ．プレースメントテストのスケジュールとオリエンテーションのやり方の見直し
学期開始前の受講の手続きについては、おもに以下の２点を見直した。
第一に、秋学期の受講申し込み及びプレースメントテストのスケジュールを見直した。2018年度は９月下旬にオリエンテーションとオンサイトのプレースメントテストを実施したため、夏期休暇中に帰国している学生が参加できず、個別対応しなくてはならなくなった。そこで、2019年度秋学期は９月中旬〜下旬にオンライン受講申し込みとプレースメントテストを実施した後、秋学期開始後の10月第１週目にオリエンテーションと漢字テスト、インタビューテストを実施することにした。これにより、夏期休暇中の帰国によりオリエンテーションやオンサイトのプレースメントテストに参加できな
い学生はいなくなった。また、スケジュールの変更により、判定とクラス分けの作業に時間的な余裕ができ、昨年度夜間にまで及んだ関係者の負担が緩和され、より正確な判定ができるようになった。
第二に、学部正規留学生のオリエンテーションを初回の授業の冒頭に行うこととした。2018年度はJACs の全体オリエンテーションへの参加を義務付けていたが、学部正規留学生はプレースメントテ
ストが不要であるため、初回の授業でオリエンテーションを実施した方が学生の負担が少ないと考えたためである。JACs コーディネーターが初回の授業に行き、オリエンテーションと履修登録確認を行

92

脇

坂

真彩子

うことで、事務作業も効率化した。
4 ． 2 ．K 1 + 2 と K 3 のクラス増設
2019年度秋学期から K1+2と K3のクラス数を２クラスに増やした。2018年秋学期から IUPE 生と共創学部（秋入学）生が K コースを受講するようになった結果、K1+2と K3の人数が定員を超える事態が発生したためである。2019年度は IUPE 生が32名となり、昨年より倍増しため、クラスを増設することにした。プレースメントテストの結果、K1+2は a クラス14名、b クラス15名、K3は a クラス11名、b クラス８名となり、クラス運営に適切な人数になった。
4 ． 3 ．コース評価アンケートの実施
2018年度までは、留学生センター所属の学生を対象としたオンラインシステムで授業評価アンケー
トを実施していた。しかし、留学生センター以外の所属の学生はこのシステムを使用することができないため、統合後は全学生に対してコース評価を実施することができなくなっていた。そこで、新規システムが完成するまでの間、google form を使用した暫定的な web アンケートページを作成し、コース評価を実施することにした。回答率が低いコースがあることが課題であるが、JACs を受講するすべての学生を対象とした授業評価を実施できるようになったことで、コース全体がどのように学生に捉えられていたかが把握でき、今後のコース改善につながった。また、クラス毎に個別のフィードバッ
クができるようになり、各担当教員から授業改善に役立つという意見をいただいた。

5 ．今後の課題
今後の課題として、以下の４点を挙げる。
5 ． 1 ．新規オンライン受講申し込み・プレースメントテストシステムの構築
2019年度までは JACs と基幹教育の日本語科目および農学部・工学部学士課程国際コースの日本語科目が統合して間もないため、移行措置として暫定的な５つのオンラインシステムを使用して、受講登録とクラス分けの作業を行ってきた。しかし、2020年度からは全ての受講者がオンラインで受講申込みとプレースメントテストの受験を行えるシステムを開発し、運用する予定である。新システムでは、これまでのコース運営上の問題点を踏まえてシステムを開発したいと考えている。主な変更点は次の２点である。
１）JACs の受講登録とプレースメントテストは学期開始前に行われるが、新入生の学生番号の発行
が学期開始後になるケースがあり、その場合は仮 ID を発行して対応していた。この問題を解決するため、新システムでは、学生番号がない学生も受講登録とプレースメントテストの受験ができるようにする。
２）従来のシステムでは受講希望コースを選択後にプレースメントテストを受験するという流れであった。このため、初級レベルの学生が、中級レベル（W-5）以上の学生しか受講できない作文コー

Japanese Academic Courses（JACs）／ 言語文化基礎科目・日本語

93

スを選択した結果、受講できるコースが希望よりも少なくなってしまうことがあった。そこで、新システムでは、まずプレースメントテストを受験し、その結果に基づいて受講できるコースが表示され、その中から学生が希望するコースを選択するという流れにする予定である。
そのほかにも、統合後のコース運営の反省点を踏まえて、より良いシステムにできるよう検討していく予定である。
5 ． 2 ．Speaking Courses：Elementary 1A/ 1B（S-2）の基幹教育科目への承認
現在、JACs 科目の中で Speaking Courses：Elementary 1A/ 1B（S-2）は唯一基幹教育科目となっていない。このため、学部所属の交換留学生や共創学部生がこのクラスを受講した場合は、九州大学からの正式な成績と単位を出すことができない。そこで、このような場合は、S-2を留学生センターの科
目として扱い、各学期終了後に留学生センター委員会で成績及び単位認定を行なっている。今後、他の科目と同様に S-2も基幹教育科目に追加してもらい、成績と単位が九州大学から授与できるように働きかけていくつもりである。
5 ． 3 ．春入学の共創学部生と学部正規留学生のクラスの授業内容の見直し
2. 3. 項に示したように、春入学の共創学部生と学部正規留学生は、プレースメントテストなしで特定のクラスを受講することになっている。これは学部に入学する留学生の日本語レベルが均一であると想定されてのことである。しかし、実際には学生の日本語レベルにばらつきが非常に大きく、2019
年度は初級後半〜上級レベルまで様々なレベルの学生が同じクラスで学ぶという状況が発生していた。本来であれば、学生が自分の日本語レベルにあったクラスを受講するのが望ましい。今後は、他の身分／所属の学生と同様に、学期開始前にプレースメントテストを実施し、レベルにあったコースを受講してもらえるよう働きかけていきたい。
5 ． 4 ．様々な背景を持つ学習者への対応
ここ数年、JACs の受講生の背景が多様化している。両親が日本人であるが外国で育った学生や、幼少期を日本で過ごした学生、日本語教育機関では学習歴はないがインターネットやアニメ・漫画等から日本語を独学で学んだ学生などである。これらの学生には４技能にバラつきがあることが多く、日本語のクラスの進め方が合わなかったりすることがある。多様な背景を持つ学習者は今後も増えていくことが見込まれる。このような学生が日本語能力をバランスよく高めていくために教師が教室内外でどのようにサポートできるか考える必要があると思われる。
参考文献
斉藤信浩（2016）「九州大学留学生のための日本語コース（JLC）」『九州大学留学生センター紀要』24, 127-134.
脇坂真彩子（2017）「九州大学留学生のための日本語コース（JACs）」『九州大学留学生センター紀要』25, 131-136.
脇坂真彩子（2018）「九州大学留学生のための日本語コース（JACs）」『九州大学留学生センター紀要』26, 83-88.
脇坂真彩子（2019）「Japanese Academic Courses（JACs）／ 言語文化基礎科目・日本語」『九州大学留学生センター紀要』27, 79-90.

94

脇

坂

真彩子

付録「Japanese Academic Courses（JACs）／ 言語文化基礎科目・日本語」科目名一覧
留学生センター生
科目名
I-1
I-2
I-3
I-4
I-5
I-6
I-7
I-8
K-1+2
K-3
K-4
K-5
K-6
K-7
K-8

共創学部生・IUPE生・学部所属交換留学生
シラバス上の科目名

略称

Integrated Courses：Beginners A

I1A

Integrated Courses：Beginners B

I1B

Integrated Courses：Elementary 1A

I2A

Integrated Courses：Elementary 1B

I2B

Integrated Courses：Elementary 2A

I3A

学部正規留学生

シラバス上の科目名

Integrated Courses：Elementary 2B

I3B

Integrated Courses：Pre-Intermediate A

I4A

Integrated Courses：Pre-Intermediate B

I4B

Integrated Courses：Intermediate 1A

I5A

Integrated Courses：Intermediate 1B

I5B

Integrated Courses：Intermediate 2A

I6A

日本語Ⅰ（Q1）

Integrated Courses：Intermediate 2B

I6B

日本語Ⅱ（Q2）

Integrated Courses：Pre-Advanced A

I7A

日本語Ⅲ（Q3）

Integrated Courses：Pre-Advanced B

I7B

日本語Ⅳ（Q4）

Integrated Courses：Advanced A

I8A

日本語Ⅴ（Q1）

Integrated Courses：Advanced B

I8B

日本語Ⅵ（Q2）

Kanji Courses：Elementary 1A

K2A

Kanji Courses：Elementary 1B

K2B

Kanji Courses：Elementary 2A

K3A

Kanji Courses：Elementary 2B

K3B

Kanji Courses：Pre-Intermediate A

K4A

Kanji Courses：Pre-Intermediate B

K4B

Kanji Courses：Intermediate 1A

K5A

Kanji Courses：Intermediate 1B

K5B

Kanji Courses：Intermediate 2A

K6A

Kanji Courses：Intermediate 2B

K6B

Kanji Courses：Pre-Advanced A

K7A

Kanji Courses：Pre-Advanced B

K7B

Kanji Courses：Advanced A

K8A

Kanji Courses：Advanced B

K8B

Speaking Courses：Elementary 2A

S3A

S-2
S-3
S-4
S-5
S-6
S-7
S-8
W-5
W-6
W-7
W-8

Speaking Courses：Elementary 2B

S3B

Speaking Courses：Pre-Intermediate A

S4A

Speaking Courses：Pre-Intermediate B

S4B

Speaking Courses：Intermediate 1A

S5A

Speaking Courses：Intermediate 1B

S5B

Speaking Courses：Intermediate 2A

S6A

Speaking Courses：Intermediate 2B

S6B

Speaking Courses：Pre-Advanced A

S7A

Speaking Courses：Pre-Advanced B

S7B

Speaking Courses：Advanced A

S8A

Speaking Courses：Advanced B

S8B

Writing Courses：Intermediate 1A

W5A

Writing Courses：Intermediate 1B

W5B

Writing Courses：Intermediate 2A

W6A

Writing Courses：Intermediate 2B

W6B

Writing Courses：Pre-Advanced A

W7A

Writing Courses：Pre-Advanced B

W7B

Writing Courses：Advanced A

W8A

Writing Courses：Advanced B

W8B

日本語Ⅶ（Q1）

九州大学留学生センター紀要，2020，第28号，95－101
Res. Bull. International Student Center, Kyushu U., 2020,No.28, 95-101

95

日本語研修コース
Intensive Japanese Courses
大

神

智

春＊

１ ．はじめに日本語研修コースは、大学院に進学する予定の国費研究留学生を主な対象として、来日後の半年間
日本語予備教育を集中的に行うコースである。日本語研修コース（以下研修コース）では、初級からの日本語教育、日本事情教育、専門教育の場への適応を促進するための活動、の３点を予備教育として行っている。目標は「会話を中心とした初級日本語を習得させること」、「研究の場において日本人と円滑にコミュニケーションができるようにすること」である。以下に平成30年度（2018年度）の実施状況を報告する。

２ ．実施概要
平成30年度に Japanese Academic Courses（以下 JACs）が基幹教育言語文化基礎科目「日本語」と統合した。この統合により、JACs の開講期間が半期15週間となったことから、当研修コースも JACsと連動したコース開講期間を設定することになった。平成29年度まではラウンド１～ラウンド４の授業開講期間に加え夏期ラウンド及び冬期ラウンドを設け集中的に授業を行っていたが、平成30年度からはラウンド制を廃止し「前期」「後期」の枠組みの中で授業を実施することになった。
平成30年度研修コースの実施時期、主な日程は下記のとおりである。
１）実施期間 前期

４月９日－９月３日（第66期）

後期

10月９日－３月１日（第67期）

２）主な日程
①前期

＊

開講式

４月６日

授業開始

４月９日

研修旅行（防災センター）

４月14日

九州大学留学生センター准教授

96

大

神

智

春

見学旅行（小倉・角島）

５月12日

見学旅行（太宰府）

６月２日

小学校訪問（福岡市立香陵小学校）

７月２日

発表会

８月３日

閉講式

９月３日

②後期
開講式

９月27日

授業開始

10月９日

茶道体験

10月12日

見学旅行（太宰府）

10月27日

見学旅行（熊本・阿蘇）

11月17日小学校訪問（福岡市立香陵小学校）

１月28日

発表会

２月12日

閉講式

３月１日

３）受講者
受講者は、文科省の国費外国人留学生のうち九州大学および北部九州地区の大学へ配属された研究留学生、福岡教育大学で研修予定の教員研修留学生（後期のみ）、学内募集に応募した九州大学の留学生である。
①前期

17名

全員国費外国人留学生である。前期はゼロ初級者が11名、既習者６名だった。既習者は JACs
で総合コース、漢字コース、会話コースを受講した。
出身：アイルランド、アメリカ、インドネシア（２名）、エジプト、トンガ、バングラデシュ、
ブラジル、ベトナム、ホンジュラス、南アメリカ、ミャンマー、メキシコ（２名）、ラトビア、レバノン、ロシア
進学先：九州大学16名、福岡教育大学１名
②後期

14名

九州大学に進学する研修生が１名、福岡教育大学で研修予定の教員研修留学生が１名、学内募集に応募した九州大学の留学生が12名であった。８名がゼロ初級者、６名が既習者であった。
既習者は JACs で総合コース、漢字コース、会話コースを受講した。
出身：アメリカ、インド、韓国、シリア、タイ（２名）、中国（８名）、進学先：九州大学13名、福岡教育大学１名

97

日本語研修コース４）時間割（ゼロ初級者）
限

時間

2

10:30-12:00

月

火

3

13:00-14:30

J1

文化

4

14:50-16:00

J1

S1

水

木

金

J1

J1

文化

文化

文化

K1

S1

K1

J1

３ ．授業内容
１）授業時間数
前期・後期：各15週間（195時間）
２）使用教材I-1 ：『初級日本語げんきⅠ』『初級日本語教材げんき

ワークブックⅠ』

I-2 ：『初級日本語げんきⅠ』『初級日本語げんきⅡ』

坂野永理他

The Japan Times

坂野永理他

The Japan Times

坂野永理他

The Japan Times『初級日本語教材げんき

ワークブックⅠ』

坂野永理他

The Japan Times『初級日本語教材げんき

ワークブックⅡ』

坂野永理他

The Japan Times

坂野永理他

The Japan Times

坂野永理他

The Japan Times

K-1 ：『初級日本語げんきⅠ

読み書き編』

プリント教材S-1 ：『初級日本語げんきⅠ』
プリント教材文化： 自習作成教材
３）授業内容初心者レベルのクラスの授業内容は下記のとおりである。
I-1 ： 日本語学習経験のない学習者を対象に、基礎的な文法や語彙を勉強し、簡単な日常会話ができるようになることを目指す。教科書の第１課から第８課が I-1に該当する。
I-2 ： I-1で動詞、形容詞の過去形、非過去の活用を学習した後に I-2に入る。日常会話に必要な基本的文法や語彙を学び、身近な話題で会話ができる日本語能力を養成する。教科書の第９課から第15課が学習範囲である。
S-1 ： I-1のクラスと連動させながら、テキストの会話部分を補足発展させ、十分に会話の練習を行う。また、日常会話に必要な基礎的な表現を学ぶ。
K-1 ： ひらがな・カタカナの定着をはかった後に漢字学習を開始する。文法学習（I-1クラス）の進
度の後を追う形ですすめる。
文化： ①日本の大学や日本社会での生活に適応できる力をつけること、②日本文化と研修生それ

98

大

神

智

春

ぞれの国の文化の違いに気づき、異なる価値観を理解すること、③アカデミックな発表の方
法を学ぶこと、の３点を目標としている。このクラスでは教室活動の他にフィールドトリッ
プなどの見学や訪問も取り入れている。当コース終了前の最終発表会の準備も含む。
最終発表については、昨年度までは初心者、既習者ともに行っていたが、平成30年度より
JACs の授業期間が変更になったことから既習者の発表準備時間を確保することが困難になった。そのため、初心者のみが最終発表を行うことになった。

４ ．研修生からの評価
毎学期、コース終了前に研修生による評価をアンケート形式で実施している。結果は今後の本コース改善の資料として活用している。以下に評価の結果をまとめる。尚、アンケートでは自由記述形式
で研修生にコメントを書いてもらっている項目がある。本稿では代表的なコメントおよび今後の課題として考えさせる意見を抜粋し紹介する。
①前期

８月３日実施

回答者：17名（ゼロ初級者11名・既習者６名）

a．日本語のクラスに関して（ゼロ初級者11名が回答）＊数字は人数

クラス名

大変よい

よい

どちらとも
言えない

よくない

全然
よくない

無回答

J1

11

0

0

0

0

0

S1

9

2

0

0

0

0

K1

8

3

0

0

0

0

文化

10

1

0

0

0

0

・ 最短の時間で最大限の成果が習得できる濃密な授業だった・ 先生が完璧だった。生徒のレベルやペースをよく理解してくれていた。
・ 漢字クラスのフラッシュカードは漢字を覚えるのにとても役立った。
・ 日本文化を理解でき、そして自己評価を高めることができるので、このような授業はとても重要だと思う。
b．もっと勉強したいこと（ゼロ初級者11名が回答、複数回答可）
文法

会話

漢字

リスニング

発音

単語

読解

筆記

文化

3

6

5

5

2

4

1

0

2

スピーチ その他
4０

99

日本語研修コース

c．授業以外の活動について（全員回答）
大変
興味深い

興味深い

どちらとも
言えない

興味が
持てない

全然興味が
持てない

無回答

1）小倉城・角島

11

6

0

0

0

0

2）大宰府見学

13

1

3

0

0

0

4）小学校訪問

11

5

1

0

0

0

・ このような活動は日本文化や日本の普段の生活を知るためにとても有効だ。
・ 活動は私たちの興味を大いに引く内容のものだった。
・ 全ての活動が良かったが、中でも特に小学校訪問が良かった。
d．
「最終発表会」について（ゼロ初級者11名回答）
大変有意義

有意義

どちらとも
言えない

それほど
よくない

全然よくない

無回答

7

4

0

0

0

0

・ 自分の国について他の外国人に紹介することができ、また他国の文化も知ることができた。
・ 出身国についていろんな人から日本語で尋ねられることが多いので、この機会に考えをまとめることができてよかった。
・ 多くの学生や先生の前で発表することができプレゼンのスキルを向上させることができた。
e．コースに対する満足度（全員回答）
90%-100%

15

80％ -89%2

70％ -79%050％ -69%049% 以下0f．コースへの全体の感想（ゼロ初級者、既修者）
・ もっとハイペースな授業にしてげんきテキスト本を最後まで終えられたらいいと思う。
・ 授業の構成はとても良かったと思うが、漢字クラスのフォローがあればもっと習得しやすかったと思う。
・ 本だけでなく、他の物も授業で取り入れるとより考えが深まると思う。

100

大

②後期

２月８日実施神智春

回答者：10名（ゼロ初級者５名・既習者５名が回答）

a．日本語のクラスに関して（ゼロ初級者５名の回答）＊数字は人数

クラス名

大変よい

どちらとも
言えない

よい

全然
よくない

よくない

無回答

J1

5

0

0

0

0

0

S1

5

0

0

0

0

0

K1

5

0

0

0

0

0

文化

5

0

0

0

0

0

・ 先生がとても親切だった。
・ クラスの内容がおもしろかった。先生とよく話して日本語が上手になった。
・ 授業はとても興味深かった。多くのの漢字は中国の漢字と違うことが分かった。
・ 文化クラス無しでは、日本文化を知ることができなかった。とてもおもしろかった。
ゼロ初級者５名の回答）

b．もっと勉強したいこと（複数回答可
文法

会話

漢字

リスニング

発音

単語

読解

筆記

文化

3

3

0

2

2

3

1

1

3

スピーチ その他
40c．授業以外の活動について（ゼロ初級者・既習者９名回答）
大変
興味深い

興味深い

どちらとも
言えない

興味が
持てない

全然興味が
持てない

無回答

1）熊本・阿蘇旅行

6

2

1

0

0

0

2）大宰府見学

5

2

2

0

0

0

4）小学校訪問

8

0

1

0

0

0

・ 実地で日本の文化を習うことができた。旅行のとき新しい友達もできた。
・ 日本文化を知るのに役立った。アクティビティは楽しかった。
・ １つ１つの場所でもっと時間が欲しかった。
d．
「最終発表会」について（ゼロ初級者４名回答）
大変有意義

有意義

どちらとも
言えない

それほど
よくない

全然よくない

無回答

3

1

0

0

0

0

・ 発表会の内容はとても有用だった。日本語で出身を紹介するのがおもしろかった。そして発音を練習することができた。
・ スピーチの練習になった。書く練習にもなった。

日本語研修コース

101

e．コースに対する満足度（ゼロ初級者・既習者10名回答）
90%-100%

980％ -89%1

70％ -79%050％ -69%049% 以下0f．コース全体の感想（ゼロ初級者、既修者）
・ 日本の文化を勉強できたのがよかった。実用的な会話が生活にとても役立った。
・ 会話・漢字・文化クラスは為になるし楽しかった。げんきクラスは日本語能力のためにとても役立った。
・ 日本語学習に集中するこが出来た。今後の研究に役立つと思う。
・ 自分の研究が忙しかったけれど授業・宿題・テスト全て終わってよかった。先生もやさしくてよく教えて下さった。

5 ．今後の課題
今後の課題として、平成30年度（2018年度）は以下の２点をあげる。
１．平成30年度より Japanese Academic Courses（JACs）がラウンド制を廃止してクオーター制になったことから、当コースでも JACs と連動しつつ学期制に移行した。そのため開講コースの授業時間数が平成29年度とは変わり、総合コース（I）、漢字コース（K）、会話コース（S）、文化コースともにカリキュラムを組みなおすことになった。
今年度はカリキュラムを変更した初めの年であったことから各コースとも試行錯誤の状態であった。例えば S コースでは平成29年度よりも学習範囲が狭くなったが、文化コースでは学習範囲が広くなった。今後、どのような内容を盛り込むかを検討しながら安定したコース運営が行えるよう調整していく必要がある。
２．平成30年度秋学期は、ゼロ初級クラスに国費留学生が在籍しておらず学内募集の学生のみのクラス編成となった。そのため学内募集生の予定に合わせる形でのコース運営となり、大学院入学試験日の前３日間は当コースを休講にすることになった。
今後も、秋学期は当コースを受講する国費留学生の数が増える見込みはないことから、学内募
集生の希望を取り入れたコース運営がより求められるようになると考えられる。

102

大

神

智

春

九州大学留学生センター紀要，2020，第28号，103－106
Res. Bull. International Student Center, Kyushu U., 2020,No.28, 103-106103

基幹教育の日本語
Report on the Fundamental Subjects for Language and Culture/Japanese
郭

俊

海＊

１ ．はじめに基幹教育では、「学び方、考え方を学ぶ」姿勢の涵養こそが学問追求の基本であるという観点に立ち、自ら問いを立て主体的な学びのできるアクティブ・ラーナーを育成することを目標として掲げている。基幹教育院のマネジメントのもと、全学出動態勢で教育が行われている。学部留学生が対象の「日本語」は、基幹教育院教員を班長とする日本語班において、留学生センターの日本語教育部門の教員と連携して、授業運営を行っている。
基幹教育の「日本語」は科目区分として言語文化科目群の言語文化基礎科目に分類されている。平
成31年４月から、基幹教育の日本語は留学生センターが開講する日本語コース（JACs: Japanese for
Academic Courses）と一本化され、言語文化基礎科目・日本語（Fundamental Subjects for Language
and Culture/Japanese）として開講されている。

2 ．平成31年度の学習内容及び履修方法
今年度は、１年生は「基幹教育科目（日本語Ⅰ～Ⅳ）」、２年生以上は「基幹教育科目（日本語Ⅴ～
Ⅵ）」となっている。
「日本語」を細分類すると表１のようになる。
基幹教育科目では、基本的に第１・第２外国語の選択は、H25年以前と大きく異なり、大半の学部
では「日本語」は第２外国語（文科系５単位、理科系４単位）に変わったのである。留学生について
は、概ね表２のようである。

3 ．単位履修のオリエンテーション
平成31年４月４日に、新入学部留学生（共創学部生も含む）を対象に、基幹教育の言語文化基礎科
目・日本語科目の履修方法、科目登録及び日本事情に関するオリエンテーションを実施した。詳しくは次のとおりである。
日時：４月４日（木）13：20 ～ 14：05＊

九州大学留学生センター教授

104

郭

場所：１号館３階

俊海1305教室説明者：
高松郭悟（留学生センター・相談部門

准教授）

俊海（留学生センター・日本語教育部門
表１

教授）

日本語科目一覧及び開講学期
開講学期

科目名

単位数

授業概要

１年前期

１年後期

春

秋

夏

冬

２年
前期
春夏

日本語Ⅰ

1

日本語の総合基礎を学ぶ

日本語Ⅱ

1

日本語の聴解・読解

日本語Ⅲ

1

日本語の作文日本語Ⅳ

1

日本語の会話・発表

日本語Ⅴ

1

長文などを読んで要約する技法を学ぶ

○

日本語Ⅵ

1

専門分野のレポート作成などの技法を学ぶ

○

日本語Ⅶ

1

学術的な口頭発表などの技法を学ぶ

○

表２

○
○
○
○

単位の取り方と卒業必要単位数１
基本的な単位の取り方

卒業要件
単位数

１年前期

２単位
必要な場合

日本語Ⅰ・Ⅱから２単位分履修４単位
必要な場合

日本語Ⅰ・Ⅱから２単位分履修日本語Ⅲ・Ⅳから２単位分履修５単位
必要な場合

日本語Ⅰ・Ⅱから２単位分履修日本語Ⅲ・Ⅳから２単位分履修日本語Ⅴから
１単位分履修６単位
必要な場合

日本語Ⅰ・Ⅱから２単位分履修日本語Ⅲ・Ⅳから２単位分履修日本語 V・VI から２単位分履修７単位
必要な場合

日本語Ⅰ・Ⅱから２単位分履修日本語Ⅲ・Ⅳから２単位分履修日本語Ⅴ・Ⅵ・Ⅶから３単位分履修１年後期

２年前期

なお、学部・学科別の第１・第２外国語の指定及び修得単位数は以下のようになっている。
留学生の第１・第２外国語の選択では、英語・ドイツ語・フランス語・中国語・ロシア語・韓国
語・スペイン語の七つの言語と日本語の中から選択できる。なお、日本語を第１・第２外国語に選択した場合は所属学部・学科の卒業単位数を満たすように履修しなければならないとしているが、特例として、所属学部が認める場合は、英語を第１外国語に指定する学部・学科においても英語を第２外国語とし、英語以外の言語を第１外国語にすることができる。また、その場合は、第１外国語と第２1 『2019年度入学者用 基幹教育履修要項』112頁より抜粋

105

基幹教育の日本語

外国語のそれぞれの修得単位数を定めず、両者を合わせて12単位を修得することができるとしている。
第１・第２外国語の履修の特例を認める学部は、共創学部（10月入学者のみ）、教育、法、理、医、歯、薬、工、農学部である。文、経済、芸術工については、特例のケースは認めていない。
表３

学部・学科別の第１・第２外国語の指定及び修得単位数２

学部

区分

４月入学者
共創学部
10月入学者

文学部
右の２パターンから選択

文学部・国際コース
教育・法・経済学部
理・医・工・芸工・農学部
歯・薬学部

履修言語

１年次

２年次
以降

修 得
単位数

第１外国語

英語

10

2

12

第２外国語

初修外国語

4

0

4

第１外国語

日本語

8

4

12

3

第２外国語

英語または初修外国語

4

0

4

第１外国語

英語

4

3

7

第２外国語

初修外国語

4

1

5

第１外国語

初修外国語

5

2

7

第２外国語

英語

4

1

5

第１外国語

英語

10

2

12

第２外国語

初修外国語

4

1

5

第１外国語

英語

4

3

7

第２外国語

初修外国語

4

1

5

第１外国語

英語

4

4

8

第２外国語

初修外国語

4

0

4

第１外国語

英語

4

6

10

第２外国語

初修外国語

2

0

2

このような複雑な履修方法のため、学務部基幹教育課と留学生センターの日本語教育部門・留学生
指導部門は共同で従来、新入生オリエンテーションで、留学生のみを集めて履修解説を行っている。
本年度の「日本語」の担当教員は、留学生センターの教員と非常勤講師（基幹教育院枠、１名）である。表４は時間割表である。
表４
曜日

時限
１限

水

時間割表

前期
春

後期
夏

秋

冬

日本語 III日本語 IV日本語 VII（W） 日本語 VII（W）

４限
５限

日本語 I

日本語 II2 『2019年度入学者用 基幹教育履修要項』102頁より抜粋
3 第二外国語は第一外国語で履修する言語を除き、主となる母語以外の言語を履修する。

106

郭

俊

海

１限
金

４限

日本語 VII（K）

日本語 VII（K）

５限

日本語 V

日本語 VI※ K ＝漢字、W ＝作文

本年度の「日本語」受講者数は76名（Q4 １：24名、Q2：20名、Q3 : 16名、Q4 : 16名）である。１年生においては、前期に総合と聴解、後期に作文と会話・発表が、２年生以上においては、要約、レポー
ト作成、口頭発表が履修できるように、カリキュラムを組んでいる。

4 ．基幹教育の「日本語」と留学生センターの日本語科目との統合
基幹教育の「日本語」と留学生センターの日本語科目（JACs）及び国際コースの低年次言語科目としての日本語科目が平成31年４月に全面的に統合された。これにより、従来、学部留学生だけが受講する基幹教育の日本語は、共創学部留学生、全学受け入れの短期留学生（JTW5 、JLCC6 ）及び学部交
換流留学生が受講することになり、様々な文化的背景を持つ留学生が同じクラスで学べる協働学習が実現できた。

5 ．おわりに留学生の中には、様々な理由で日本語の聴く力、話す力、読む力、書く力のバランスがよくない学生が少なくない。特にレポートや論文などの文章作成や、日本語による口頭発表など応用面において問題がある学生が散見される。また、「日本語」を第２外国語とした場合、大半は２単位或いは４単位しか必要がなくなる。卒業に向けての専門科目の学習は、日本語の力、特に聴く力と書く力がないとかなり難しいため、統合後のカリキュラムでどのように学生の実践的な日本語力の向上を図るべきかが課題である。また、高度な日本語力を持っている学生に対して、日本語学習のモチベーションを保
ちつづけるように、指導法の工夫も引き続き必要である。

4 Q: Quarter（クォーター、Q1：クォーター 1）
5 JTW: Japan in Today’s World Program
6 JLCC: Japanese Language Culture Course九州大学留学生センター紀要，2020，第28号，107－111
Res. Bull. International Student Center, Kyushu U.,
2020, No.28, 107-111

107

補講コース・日本語（JTCs）
Japanese Training Courses (JTCs)

斉

藤

信

浩＊

１ ．はじめに九州大学には、JACs と JTCs という、２つの大きな日本語コースが走っている。JACs は学部に正規に入学した留学生（国際コースも含む）と大学間交換留学生の約160名前後を対象としたコースで、基幹教育科目の中で卒業単位として語学の単位認定を行う単位の出るコースである。一方、JTCs は大学院に所属し、語学の単位を卒業単位として必要としない大学院生（修士・博士・研究生・大学院交換留学生）のためのコースである。大学院所属の学生は各所属の院で研究活動を行う傍で、日本で生活上必要な日本語の習得が必要な場合には、補講科目として JTCs を受講する。いわば、九州大学が留学生へ提供しているセーフティネットのようなコースである。受講者数は300名を超え、コースとしては九州大学内で最大の日本語コースとなっている。

2 ．JTCs のコース構成
2 ． 1 ．コースの期間について
令和元年度（2019年度）のコースの募集、及び、開講期間は以下、表１の通りである。オンラインの設定で「受講申し込み」と「オンラインテスト」を別々に設定することもできるが、多くの場合はこれらは同じ期間で一致している。
表１＊

令和元年度（2019年度）開講スケジュール
前期

後期

受講申し込み4月18日～ 4月22日

10月15日～ 10月21日

オンラインテスト

4月18日～ 4月22日

10月15日～ 10月21日

レベル結果通知

4月24日

10月23日

クラス選択

4月25日～ 4月26日

10月24日～ 10月25日

授業開始～授業終了

5月7日～ 7月12日

11月5日～ 1月31日

九州大学留学生センター准教授

108

斉

藤

信

浩

2 ． 2 ．受講までの手続きについて受講までの手続きは全てオンライン上で行われる。受講を希望する学生は、受講申し込み期間内に留学生センターのホームページの中にある「日本語教育」の中の「詳細 /see more」で情報をとり、「Online Placement Tests」をクリックすると、申し込みの画面が現れる。ここで申し込みとオンラインテストを行う。オンラインテスト終了後、「レベル結果通知」が学生へメール配信され、学生は自分のレベルを知り、クラス選択期間に、どのクラスが良いかを「クラス登録」の機能を用いて、自分で選択する。例えば、自分のレベルが日本語４であることを「レベル結果通知」で知った学生は、開講されている日本語４の３種類のクラス（日本語４a は火曜と木曜の２限、日本語４b は水曜と金曜の２限、日本語４c は水曜と金曜の３限）の中から、自分の都合の良いクラスを選択し、「クラス登録」で登録をするのである。クラス選択は早い者順である。オンラインテストは、日本語１の希望者は登録のみとし、日本語２以上の希望者には、文法・読解・聴解の３つのテストを課している。
2 ． 3 ．コースの構成について
以下の、表２と表３は前期と後期のそれぞれのコース一覧である。
表2

令和元年度（2019年度）前期の授業構成

レベル基準

レベル名称

教科書

クラス数

中級後半

（inter-mediate2）

日本語7（Japanese7）

中級を学ぼう 中級中期

1

中級（inter-mediate1）

日本語6（Japanese6）

中級を学ぼう 中級前期

2

中級入門

（pre-intermediate）

日本語5（Japanese5）

中級へ行こう2

初級後半

（elementary3）

日本語4（Japanese4）

GENKI Ⅱ3

初級2（elementary2）

日本語3（Japanese3）

GENKI Ⅱ3

初級1（elementary1）

日本語2（Japanese2）

GENKI Ⅰ3

入門

（beginners）

日本語1（Japanese1）

GENKI Ⅰ5

表3

令和元年度（2019年度）後期の授業構成

レベル基準
中級後半
中級
中級入門

（inter-mediate2）

レベル名称

教科書

クラス数

日本語7（Japanese7）

中級を学ぼう 中級中期

1

（inter-mediate1）

日本語6（Japanese6）

中級を学ぼう 中級前期

1

（pre-intermediate）

日本語5（Japanese5）

中級へ行こう1

初級後半

（elementary3）

日本語4（Japanese4）

GENKI Ⅱ3

初級2（elementary2）

日本語3（Japanese3）

GENKI Ⅱ3

初級1（elementary1）

日本語2（Japanese2）

GENKI Ⅰ3

入門

（beginners）

日本語1（Japanese1）

GENKI Ⅰ

4

コースは、前期も後期も、日本語１から日本語７までの８レベルを用意したが、開講するクラス数
を前期と後期で調整を行った。前期は日本語５と日本語６を２クラス、日本語１は５クラスの体制だったが、それらを１クラスずつ少なくした。その結果、後期には日本語１の受講希望者が100人もあ109

補講コース・日本語（JTCs）

り、４クラス各25名ということで振り分けなければならなくなり、日本語１のレベルを１クラス減らしたことは失敗だったと言える。日本語５は19名、日本語６は18名であったため、数としては妥当な数だったと言えるが、やはり、日本語５は初級を抜け出して、中級へ橋渡しをする難しいレベルであるため、２クラスを用意した方が良いと思われる。来年度には、日本語１と日本語５は１クラスを増設したいと考えている。

3 ．受講者数、及び、受講者の内訳
3 ． 1 ．受講者数
表５に、令和元年度（2019年度）の前期と後期の、各レベル別の受講者数を示した。
表5

各期別の受講者数

前期

後期

申請者

プレース

受講者

申請者

プレース

受講者

177

162

162

313

291

245

前期は申請者177名、プレース者162名であり、後期は申請者313名、プレース者291名であった（プ
レース者とは、クラスにプレースされた学生数であり、受講者数は実際にクラス開始時点で受講した
学生数を示している）。実際のニーズは申請者数が示しており、前期で177名、後期で313名であり、この数がこのコースのニーズを表している。令和元年度前期は開講クラス数が19クラスで各クラスの定員が20名であるので、総定員数は380名であったが、それに対してプレースされた人数が162名というのは充足率が50% にも満たず、前期の募集状況は芳しくなかったと言って良い。そのため、前節で言及したように、クラス数減を実施したところ、今度は逆に、非常に多くの希望者があり、20名を超えるクラスが続出してしまった。後期の各クラスの人数を表６に示す。
表6

令和元年度（2019年度）後期のクラス別の受講者数

日本語７

12

日本語６

15

日本語５

23

日本語４a

14

日本語４b

15

日本語４c

8

日本語３a

13

日本語３b

10

日本語３c

8

日本語２a

17

日本語２b

9

日本語２c

13

日本語１a

25

日本語１b

24

日本語１c

24

日本語１d

22

110

斉

藤

信

浩

3 ． 2 ．コース申請者の内訳（所属・身分別）
表７と表８はコース申請者の所属部局と身分（修士・博士・研究生・交換留学生）別に集計したも
のである。
表7

令和元年度（2019年度）前期の所属・身分別の申請者数内訳
修士

博士

研究生

交換留学

部局別計

生物資源環境科学府

13

14

4

1

32

経済学部・経済学府

13

3

16

統合新領域学府

1

1

2

地球統合科学府

3

3

1

1

8

人間環境学府

4

1

5

2

12

システム情報科学府

3

3

8

3

17

法学部・法学府

12

6

18

文学部・人文科学府

2

1

1

3

7

6

6

理学部・理学府

2

1

4

7

工学部・工学府

12

14

14

5

3

8

4

4

2

2

1

1

教育学部

数理学府

5

45

芸術工学部・芸術工学府
システム生命科学府
農学部
薬学部・薬学府
医学部・医学府

1
課程別計

66

41

47

21

国籍（上位5 ヶ国）：中国75、インドネシア12、韓国12、ミャンマー 8、ベトナム7
性別：女性90、男性85

表8

令和元年度（2019年度）後期の所属・身分別の申請者数内訳
修士

博士

研究生

交換留学

部局別計

生物資源環境科学府

13

21

1

2

37

経済学部・経済学府

14

3

7

8

32

1

1

統合新領域学府

22

地球統合科学府

3

2

5

1

11

人間環境学府

7

2

29

6

44

システム情報科学府

2

4

19

1

26

法学部・法学府

21

6

27

文学部・人文科学府

5

5

15

数理学府

1

教育学部

1

4

4
6

7

111

補講コース・日本語（JTCs）

理学部・理学府

7

1

4

工学部・工学府

13

32

28

2
2

芸術工学部・芸術工学府

1

システム生命科学府

5

1

74

117

農学部

12
1

13
課程別計

88

75
8
13

34

国籍（上位5 ヶ国）：中国162、ベトナム16、インドネシア16、韓国14、台湾12
性別：女性153、男性162

4 ．まとめと今後の課題
4 ． 1 ．クラス数の設置
これまでの経験則として、後期には受講者数が多く、前期には受講者数が少なくなるということはわかっていたが、どのレベルが多くなるかということまではわからない。そのため、具体的に開講ク
ラス数をどのように調整するかということになると、正確な予測は難しい。また、JTCs の問題点として、単位の要らない学生を対象とした補講の授業であるため、本業の大学院の実験や論文が忙しくなると出席しなくなるという現象がある。特に、後期は、開始時には人数が多いが、１月、２月に院試を控えた研究生、修士論文提出を控えた M2の修士過程の学生が激減していくという現象があり、極端な例では15名程度で開始したクラスが、２、３名に減少してしまうことも、珍しいケースではあるが発生し、場合によっては１月に学生がゼロになることも過去に一度あった。これもクラスの設置数
をどれくらいにするべきか悩む材料である。
4 ． 2 ．広報体制
毎期、受講開始の２週間前に全部局へ JTCs の募集案内を出し、各部局の事務から所属留学生への広報を行なってもらっている。令和元年度後期には、募集用のポスターを作成し、学生の集まる図書館と食堂に掲示を依頼した。今後も募集用のポスターを作成し、関連施設への掲示を依頼するなどし、継続的に広報体制を充実させていきたい。
参考文献
斉藤信浩・酒井彩（2018）「補講コース日本語（JTCs）」『九州大学留学生センター紀要』第26号、pp.97-102.
酒井彩（2019）「補講コース日本語（JTCs）」『九州大学留学生センター紀要』第27号、pp.115-124.

112

斉

藤

信

浩

九州大学留学生センター紀要，2020，第28号，113－115
Res. Bull. International Student Center, Kyushu U.,
2020, No.28, 113-115

113

病院地区・日本語コース
Japanese Language Courses at Hospital campus
斉

藤

信

浩＊

１ ．はじめに病院地区（医学部・薬学部・歯学部）は、留学生センターが設置されている伊都キャンパスから離れているため、病院地区に所属する留学生のために、別途で、日本語コースが2017年度の後期から開講されている。主な受講生は、大学院所属の留学生（修士・博士・研究生）と医系３学部の部局間交
換留学の交換留学生、そして、2018年度の秋学期からは、博多駅サテライトキャンパスで運営されている九州大学ビジネススクールの交換留学生（QBS）も参加するようになった。開講までの経緯については、斉藤（2018）に詳述してある。今回は、それ以降の５学期分の報告と、第５期に行ったコースの改編を中心に報告をする。

２ ．コースの再構成
2 ． 1 ．クラスとレベル数
第１期から第３期までの開講レベルは初級２クラス（Japanese 1、Japanese 2）であり、それまでは受講者数が少ないながらも、レベル設定として、Japanese 1と Japanese 2で収まっていた。しかし、第４期になり、Japanese 1のレベルの受講生がゼロという事態が発生した。更に、Japanese 2から継続学習をしたいという要望も上がるようになった。従来のレベル設定は、Japanese 1が『Genki 1』の L.1
から L.6、Japanese 2が『Genki 1』の L.7から L.12となっており、連続的に配置されていた（斉藤2017）。
連続的に配置することは初級項目を詳細に学習し、定着させられるという利点もある一方で、対象となるレベル範囲が狭くなってしまうため受講できない学生も発生しやすくなってしまっていた。そのため、第４期には変則的に、レベル設定を Japanese 2と Japanese 3へと上方修正して、２クラスを開講するという緊急措置を取った。
この第４期の経験と、過去、受講者数が少なかったという問題点を解決するために、表１のようなかたちに、コースの改編を行った。予算として、10週間で規定された総コマ数は、90分×40コマという限定があるため、Japanese 1に該当する入門のレベルは20コマで手厚く残しつつ、その上のレベルは10
コマで２レベルを構成し、Japanese 1から Japanese 2へ機械的に連続するコース構成ではなく、設定さ＊九州大学留学生センター准教授

114

斉

藤

信

浩

れるレベル幅を広く取り、中級の入口あたりのレベルの学生までを受容できるように改編を行った。
表１（旧）2017 〜 2019前期

病院地区の補講日本語コースの構成と受講者数の推移
Japanese 1

Japanese 22017年後期

4（4）

7（6）

2018年前期

4（1）

5（3）

2018年後期

10（8）（旧）2019年前期
2019年前期（新）2019年後期〜Japanese 3

5（1）

10（5）

Beginner

Speaking 1

Speaking 2

15

10

7

2019年後期
注： （12（5）
Japanese 2）内は最終的に D 以上で合格した学生の数

2 ． 2 ．新編成の内容
新しく編成されたコースの内容は以下、表２に示した通りである。特定の教科書は用いず、教師の用意したプリントやスライドで学習を進める。
表２

再編されたコースの内容

開講数 / 週

開講週数

開講コマ数

レベル

Beginner

2回

10週

20コマ

ゼロからの学習者を対象に、初級文型を提示しつつ、口頭練習をしていく。授業内では文字学習は行わない。

Speaking 1

1回

10週

10コマ

Biginner を終えた段階の学生が口頭練習を中心に、生活上必要な表現や語彙を学習する。

Speaking 2

1回

10週

10コマ

Speaking 1よりも上の、一定レベルの日本語力がある
学生のために、口頭練習を中心に表現や語彙を補強していく。

Japanese 1に該当するレベルとして Beginner を設けた。Beginner は、口頭練習を中心にゼロ初級から学習していく。20コマでも、文字学習を入れると時間的にきつくなるため、平仮名・片仮名の学習
は授業内では行わず、宿題とその添削でフォローし、クラス内はフローな文型練習の時間を多く確保できるようにした。Speaking 1は基本的には Beginner を終了したレベルであるが、Beginner を終了したレベルといえども、単文レベルの発話が可能なレベルであるため、初級文型の学習はほとんど終わっていない。そのため、日常的なシチュエーションを設けつつ、会話（口頭練習）を行いながら、初級文型を拡げていくのが目的である。１つ上の Speaking 2はある一定の口頭産出が可能なレベルの学生を対象に、会話練習を中心に日本語力の補強をしていく。Speaking 2の方が受講者のレベル範囲が広くて、教師は大変かもしれない。予算的に、これ以上のレベルを増設することができないため、Beginner、Speaking 1、Speaking 2の３レベルで病院地区の留学生の日本語教育を進めていく体制を取り、少しでも多くの留学生に日本語学習の機会を確保するようにした。

病院地区・日本語コース

115

2 ． 3 ．開講期間と受講者募集について
コース設置からの全ての開講期間を以下に記す。第１期の募集は全てオンライン（簡易プレテ）上で処理したが、Japanese 1の学生はオンラインプレースメントテストの受験自体が不要なため、第２期と第３期は Japanese 1の受講希望者には、メールで教務補佐へ直接申請するようにして名簿を作成した。その後、第４期以降は、オンラインによるプレースメント自体を廃止し、Google form を利用して、全て自己申告でレベルを決定している。基本的には、ゼロ初級からの学生なら Beginner に、それ以上は Speaking なので、若干のレベル幅は許容し、不要に上のレベルを目指したことによる学生自身の不利益は自己申告をした学生自身の責任と考える。但し、開講後、登録変更によるレベル移動を認めているので、教師がレベル差が大きいと判断した場合は、レベル移動を促すことがある。
第１期：2017年11月２日〜 2018年１月26日（オンラインテスト10月13 〜 10月16日）
第２期：2018年５月８日〜 2018年７月13日（オンラインテスト４月19 〜４月23日）
第３期：2018年11月１日〜 2019年１月29日（オンラインテスト10月17 〜 10月22日）
第４期：2019年４月18日〜 2019年４月22日
第５期：2019年10月１日〜 2019年10月28日
2 ． 4 ．受講者と受講者数について
受講者数は、表１に示したように、Beginner が15名、Speaking 1が10名、Speaking 2が７名で、過去最高の合計32名の受講者があり、新編成にした成果が現れたかたちとなった。受講者は後期は九州大学ビジネススクール（QBS）の交換留学生が参加するため、人数の底上げの効果もあるが、前期はQBS の受講者が見込めない。今回、福岡市東区に住んでいる留学生からの受講希望も若干見られ、少しずつコースが認知されつつあるように思われる。病院地区で日本語コースを受講する留学生は、九州大学に在籍している留学生であれば医系３学部に限定していないため、病院地区での日本語コースの開講レベルで良いのであれば、居住地の都合で受講しても構わない。前期は QBS の学生の受講が望めないため、希望者があれば今後も病院地区で医系３学部以外の留学生も受け入れていきたい。

３ ．今後の改善点
ようやく第５期になって受講者が30名を超えることができた。恒常的に30名を超える体制が確保できれば、クラスの運営がよりスムーズになると思われる。まずは第５期に、改編を行った体制を定着させられるように運営をしていきたい。各レベルの教科の内容も今期が初めての試みであるため、この内容を充実させるところから病院地区の日本語コースを充実させていきたい。
参考文献
斉藤信浩（2018）「病院地区・日本語コース」『九州大学留学生センター紀要』26, 103-104.
斉藤信浩（2019）「病院地区・日本語コース」『九州大学留学生センター紀要』27, 75-78.

116

斉

藤

信

浩

九州大学留学生センター紀要，2020，第28号，117－124
Res. Bull. International Student Center, Kyushu U.,
2020, No.28, 117-124

117

筑紫・大橋地区日本語コース― 2014年度〜 2019年度 ―Japanese Language Courses at Chikushi and Ohashi campus
From 2014 to 2019
小

悟＊

山

１ ．引き継ぎ当時の状況
九州大学には伊都、馬出、筑紫、大橋の４つのキャンパスがあり、2019年11月１日現在2,521名の留学生が所属している。このうち筑紫キャンパスに所属する留学生は199名、大橋キャンパスに所属する
留学生は233名で、両地区合わせておよそ100 〜 140名が毎学期日本語の授業（課外補講 1）を受講している（表１・２、図１・２参照）。
筆者がそれまで担当していた G30学士課程国際コースの担当を外れ、両地区の担当になったのは2014年度の前期であった。当時、筑紫・大橋地区では週２回×10週間の日本語授業（初級１・初級２・中級）が「両地区合同」という形で行われていた。それはつまり、週２回の授業のうち１回を自分の所属地区で、もう１回を別の地区に通って受けなければならなかったということである。しかも、筑紫地区と大橋地区は JR または西鉄１本で移動できるとは言え、移動には40 〜 50分かかった。それゆ
え、３時間目の「初級２」の授業を（自分の所属ではない）もう一方の地区で受けるためには、昼休
みを使って移動し授業を受けた後、４時間目の授業中に元いた地区に戻らなければならなかったのである。２時間目の「初級１」も同様であり、４時間目の「中級」に至っては３時間目と５時間目に専門の講義やゼミが入っていないことが受講の実質的な条件となっていた。そのため、受講者は非常に少なかったようで 2、当時の教授陣からは「筑紫・大橋地区には中級クラスの需要がない」との理由で中級クラス廃止の提案がなされたほどであった。
表１

筑紫・大橋地区の日本語クラス受講者数の推移（前期）

年度

13春

地区

合同

筑

14春
大

筑

15春
大

筑

大

筑

大

筑

大

筑

大

8

25

5

19

7

26

14

26

13

23

17春

18春

19春
12

8

14

12

25

8

16

7

11

7

初級１

―

12

初級２

―

6

11

中級

―

14

10

11

21

14

22

17

6

10

9

8

12

19

15

16

18

19

10

14

56

59

80

60

77

45

54

42

上級
合計
＊

16春

―

32

九州大学留学生センター准教授

8

54

13

118

小

表２
年度

13秋

山

悟

筑紫・大橋地区の日本語クラス受講者数の推移（後期）

14秋

15秋

16秋

17秋

18秋

19秋

地区

合同

筑

大

筑

大

筑

大

筑

大

筑

大

筑

大

初級１

10

22

15

28

8

50

14

27

14

34

15

30

12

初級２

7

10

6

6

12

5

21

11

22

10

15

4

中級

2

14

上級
合計

19

46

15

5

14

12

25

14

29

24

22

18

25

8

20

5

19

8

21

19

39

18

22

47

48

79

63

70

75

99

86

81

63

注．表１・２ともに太字は大学院クラス 3の受講者も含む

２

図１

筑紫・大橋地区の日本語クラス受講者数の推移（前期）

図２

筑紫・大橋地区の日本語クラス受講者数の推移（後期）最初に取り組んだこと両地区の担当になって筆者が最初に取り組んだことは、中級クラスを存続させることと、両地区合同のコース運営をやめることの２点であった。前者については、九州大学は他の国立大学と同様、漢字圏出身の学生が多いことから4、「中級に対するニーズがない」とはとても思えなかった。受講者が少ないとすれば、それは「両地区合同」というコース運営のあり方に原因があるのであって、その原因を作っているのは外でもない、我々日本語教育部門であった。学生たちが受講したくても受講でき119

筑紫・大橋地区日本語コースない仕組みを作っておきながら「ニーズがない」では、単なる責任転嫁でしかない。事実、筑紫地区
が「教育の質向上支援プログラム（EEP）」の交付を受けて、留学生センターが提供する日本語の授業とは別に、独自に開講していた日本語クラスには、表３にも示したように、前期は30名弱、後期も40〜 50名ほどの学生が来ていた。
表3

筑紫地区が独自に開講していた EEP 日本語コースの受講者数
初

級

中

級

上

級

合

計

2012年度後期

22名

21名

10名

53名

2013年度前期

13名

9名

5名

27名

2013年度後期

19名

9名

13名

41名

幸い、筑紫地区の留学生担当教員から中級クラス廃止の撤回を求める意見が出され、これに日本語教育部門が「学府長から正式な要望書が提出されれば再検討する」と応じたことから、筑紫地区においては引き続き存続されることになった。一方で、大橋地区からは特に意見が出なかったため、一旦廃止されることとなった。
後者の「各地区ごとの運営」については予算の確保が課題であった。合同クラスをやめるということは、それまで両地区に配分されていた３クラス（初級１・初級２・中級）６コマ分の予算を倍にするということである。小規模とはいえすぐには実現困難で、部門内部からの反対も予想された。加えて、担当交代を知らされたのが１月後半で、新学期開講まで時間もなかった。そこで、事務局に「１
クラス２コマ分だけでもどうにかならないか」と直談判し、2014年度はとりあえず４クラス８コマ分の予算で両地区の日本語コースを運営することとなった。
図３は2014年度（前期・後期）の日本語コースの構成である。筑紫地区に３クラス分の予算を使い、筆者自身が授業を担当する大橋の初級１と初級２のクラスは合同で行うことにした。２つの地区を同時に改善・整備するのではなく、まずは一方の地区を改善・整備し、それに準じてもう一方の地区の改善・整備を要求するという戦略であった。
筑紫地区
初級１（週２回）
初級２（週２回）

大橋地区
初級合同（週２回）

中級（週２回）

図３

３

2014年度（前期・後期）の日本語コース

次に取り組んだこと
2015年度に向けて次に取り組んだことは、筑紫地区「上級」クラスの新設と大橋地区「初級２」ク

ラスの復活である（図４）。前者については、先にも述べたように、筑紫地区が独自に開講していた

120

小

山

悟

EEP 日本語コースの上級クラスに毎学期10名前後の学生が来ていたことを実績として挙げた。また、当時移転途中だった新キャンパス（伊都地区）において週３回の日本語クラスが４レベル開講されていたことも「学習機会の均等化」という観点から要求の根拠とした。一方、後者については、大橋地
区には欧米からの短期留学生（半年または１年）が毎年10名近くおり、その学生たちのためにも最低
２学期は日本語を勉強できるようにするべきだと訴えた。
筑紫地区

大橋地区

初級１（週２回）

初級１（週２回）

初級２（週２回）

初級２（週２回）

中級（週２回）
上級（週２回）

図４

2015年度（前期）の日本語コース

上記の要望が無事実現できたことを受けて、同年後期には大橋地区の日本語コースを筑紫地区並みにすることを要望として上げた（図５）。この要望が通った背景には、大橋地区の当時の係長が学生たちの利益を第一に考え、学生たちの生の声を聞くなどして、要望の根拠となる詳細な資料を揃えてくれたことが非常に大きかった。感謝の念に堪えない。
筑紫地区

大橋地区

初級１（週２回）

初級１（週２回）

初級２（週２回）

初級２（週２回）

中級（週２回）

中級（週２回）

上級（週２回）

上級（週２回）

図５

2015年度（後期）の日本語コース

こうして現在の「週２回×10週×４レベル」という体制が筑紫・大橋両地区において出来上がったわけであるが、これで満足しているわけではない。同じ課外補講である伊都地区の JTC と比較しても、まだまだ格差は大きい（本紀要に掲載された JTC の報告を参照）。留学生センターは全学共同利用施設であり、日本語教育部門として第一に考えるべきことは、本学に所属する留学生に均等に日本語学習の機会を提供するということであろう。この点（学習機会の均等化）については「同じ大学の同じ身分の学生であるにも関わらず、所属地区の違いによって受けられる支援の内容に差があるのは問題ではないか」とこれまで何度か訴えてきたが、現在も未解決のままである。新たな予算を確保する必要は必ずしもなく、決して難しいことではない。例えば、各地区に所属する留学生数の比率に準じて、今ある予算の配分方法を見直すだけでも良いのである。ただ、そのためには、現在のような縦割りではなく、本学の留学生教育を全学的な視点で捉える必要があり、それが部門としての共通認識になるまでにはもうしばらく時間が必要なようである。
一方で、「少人数の細かくレベル分けされたコース」という理想ばかり追い求めるのではなく、与えられた条件の中で何ができるのかを考えることも専門家としての役割であろう。受講者が何百人もい121

筑紫・大橋地区日本語コースて予算も潤沢にあるというのであれば、それもよいのだが、そのような恵まれた環境で教えられる教員は全国的にも決して多くはないであろう。筑紫・大橋両地区の日本語授業も同じである。そこでまず、筆者自身が授業を担当している大橋地区の初級１・２のクラスに関して、学生たちのニーズに応え、学生たちに一定程度満足してもらえるような授業のあり方を改めて検討することにした。これについては本紀要に掲載された別稿で、過去数年間「計画→実行→評価→改善」のサイクルを繰り返しながら作成した教材について報告しているので、そちらを参照されたい。

４

現在行っている授業について
最後に現在行っている筑紫・大橋地区の日本語授業について報告しておきたい。先にも述べたように、漢字圏出身の留学生が多いという点は両地区とも同じであるが、日本語コースの受講者についてはそれぞれ特徴があり、他の先生方の協力を得ながら、学生たちのニーズに合わせたコース運営を行っている。
４ ．１ ．筑紫地区について（表 ６ ・ ７ ）
筑紫地区については非漢字圏出身者、中でも中東・東南アジア・南アジア出身の受講者が多いことが特徴である。日本語の学習スタイルという点で言えば、比較的ゆっくりコツコツ勉強したい学生が多いようである。
初級クラスでは、筆者が本地区の担当になる前から EEP 日本語コースで使っていた『げんき』（The
Japan Times）をそのまま教科書として使っているが、「週２回×10週間×２学期」では Vol.1を終える
だけで精一杯である。そのため、一時期中級クラスでも引き続き『げんき』を使用し、前期に Vol.2の前半を、後期に Vol.2の後半を勉強していた。実質的な「中級クラスの初級クラス化」である。しかし、後期に入学した学生は翌年度の前期に Vol.1の学習を終えた後、翌学期に Vol.2の前半を飛ばしていきなり後半を勉強しなければならなかったため、現在は特定の教科書は使わず、Vol.2で学習する文
型・文法を盛り込んだ教材を担当の教員が独自に作成し、授業を行っている。漢字圏の学生が多い上級クラスも同様で、学生のニーズ・希望に合わせた教材を毎学期担当の教員が自作している。これにより両クラスとも、学生が２学期（またはそれ以上）続けて受講することが可能となった。
表６
月

筑紫地区の時間割（2019年度春学期）
火

水

木

金

１時限
２時限
３時限
４時限
初級１
５時限

上級

初級２
中級
大学院【修士】

注

大学院（国際コース：修士・博士） 週１回×15週

初級１
初級２
中級
上級

122

小

表７

山

悟

筑紫地区の時間割（2019年度秋学期）

月

火

水

木

金

１時限
２時限
３時限
４時限
初級１
５時限

初級１

初級２

初級２

中級

中級
上級

大学院【博士】
６時限
注

上級

大学院（国際コース：修士・博士） 週１回×15週

４ ．２ ．大橋地区について（表 ８ ・ ９ ）一方、大橋地区には先にも述べたように、毎学期欧米からの短期留学生10名ほど来ており、そのほとんどがゼロ初級者である。そのまた一方で、漢字圏出身の学生を中心に中級または上級の学生が多いこともこの地区の特徴である。研究生の受け入れに際し、学府が「日本人学生と一緒に日本語でゼミや講義を受けられること」を条件としていることから 5、学生の多くが自身の日本語力を証明するために、日本語能力試験（主に N1と N2）中心の勉強をしてきているからである。そのため、2018年度までは「欧米系のゼロ初級者」と「漢字圏の中上級者」という２つの学習者群が存在し、そのどちらにも属さない学生が初級２のクラスにわずかながらいるという状態が続いていた。しかし、最近になって韓国からも短期留学生を受け入れるようになったことから、第三の学習者群が構成されつつある。
コース運営についても筑紫地区との大きな違いがある。それは、同じレベルのクラスでも曜日ごとに授業内容を変えている点である。これは2016年度後期から導入したもので、例えば、中級クラスでは「文法」と「会話」、上級クラスでは「文法」と「作文」（2019年度後期からは「発表・作文」）に分けている。初級１・２クラスも同様である。これには３つ理由があった。
１つは、より多くの学生に日本語学習の機会を与えたいと思ったことである。それまでは、例えば初級１クラスの場合、火曜日に勉強した内容の続きを木曜日に勉強するという授業運営をしていた。
そのため、週２回の授業の両方に出席できなければ受講を断っていたが、曜日によって学習内容を分け、実質的に週１回の授業を２種類開講することで、どちらか一方だけでも受講できるようにしたのである。もちろんどちらか一方だけでは、合計10回しか受けられず、それで果たしてどれほど上達するのかとも思うのだが、「せっかく日本へ来たのだから、日本語を少しでも勉強したい」「入試に向けて今のうちに少しでも多く勉強しておきたい」というのが学生たちの正直な気持ちであろう。また、
筑紫・大橋両地区で行っている日本語の授業が留学生支援の一環としての課外補講であることも、より柔軟性のあるシステムにしようと考えた理由の１つであった。

123

筑紫・大橋地区日本語コース

２つ目は、学生の日本語力のバランスの悪さである。これは特に中・上級レベルの学生に多く見られる問題である。先にも述べたように、本学での学位取得を目指して入学してくる研究生の場合、入学基準を満たすために、日本語能力試験対策を中心とした勉強をしていることが多い。ところが、この試験の公式サイトを見てみると、N2の合格点は180点中90点で、各試験（言語知識・聴解・読解）の基準点は60点中19点に設定されていることがわかる 6。漢字圏出身の学生にとっては、聴解試験の足切りにさえ引っかからなければ、どうにかなる点数なのである。事実、入学してきた学生に直に会ってみると、読み書きはできても聞き話しがほとんどできないということが少なくない 7。そのような学生がいた場合、例えば、入試に備えて上級の作文クラスを受講する一方で、中級の会話クラスで聞き話しの練習をするというような、各自のニーズに合わせた受講の仕方ができるようにするべきであろうと考えた。
そして３つ目に、2016年当時、伊都地区や箱崎地区では総合コースの他に会話や漢字の技能別コー
スも開講されていたため、大橋地区の学生が不公平感を感じないようにしたいという思いもあった。
表８
月

大橋地区の時間割（2019年度前期）
火

水

木

金

１時限
２時限
３時限

初級１

初級２

【会話】

【会話】

初級２

初級１

【文法】

【文法】

４時限
中級【文法】

５時限

上級【文法】

表９月

中級【会話】

上級【作文】

大橋地区の時間割（2019年度後期）
火

水

木

金

１時限
２時限
３時限

初級１

初級２

【会話】

【会話】

初級２

初級１

【文法】

【文法】

４時限

５時限

中級

中級

【文法】

【会話】

上級

上級

【文法】

【発表・作文】

124

５

小

山

悟

今後の課題
このように、筑紫・大橋両地区では学生たちのニーズに応えようと、毎年工夫を重ねつつ日本語コースの運営をしてきた。ここまで６年間大過なくやってこられたのは、言うまでもなく各クラスの授業を担当している先生方のおかげである。特に、中級や上級のクラスでは、わずか10週間20回の授業で学生たちに進歩や上達を実感させるのは容易ではなく、同じクラスを２学期、３学期続けて受講する学生たちのために、毎学期独自に教材を作成しなければならなかった。先生方の負担はかなりのものであったろう。そのような厳しい環境・条件の中でも毎回創意工夫してくれている先生方に敬意を表するとともに、この場を借りて改めて御礼申し上げたい。
注1

筑紫・大橋両地区に在籍する留学生（主として大学院生・研究生）および研究員を対象に行われている単位の出な

2「ようだ」という推量表現を使ったのは、前任者が全く記録を残していないためである。引き継ぎの際に手渡された

い授業のこと。
2013年度後期の受講者数が唯一の記録であり、そこからの推定と各地区の事務局担当者からの伝聞情報が元になっている。
3

筑紫地区の総合理工科学府が国際コースの留学生のために（単位の出る）正規授業として開講している授業のこと。
修 士 の 学 生 を 対 象 と し た「Communication Skills in Japanese」（ 前 期 開 講 ） と 博 士 の 学 生 を 対 象 と し た「Fundamentals of Japanese Communication」（後期開講）の２つがある。国際コースの学生も最初は留学生センターの課外補講を受けていたが、その後上記２つのコースが開講した際、筆者が学内非常勤として担当することになったため、筑紫地区の日本語コースの受講者数に加えて、毎回教員会議に報告している。

4

2019年11月1日現在、筑紫地区の漢字圏出身者（中国・台湾）は113名で56.8％、大橋地区は171名で73.4％である。

5

芸術工学府の研究生入学案内では受験に際し、日本語能力を証明する書類の提出を求めており、注意事項に以下のことが記されている。
「本学府では、外国人留学生のために特別の指導を行ったり、特別のクラスを設けるようなことはありません。研究
指導、討論、必要に応じて参加する講義など、大学で行われる研究のための教育指導の言語は、ほとんど日本語で実施されます。教育環境は日本人の学生と同じです。従って日本語能力は必須の条件となります。日本において研究・生活するためには、事前に自国において日本語教育を受けるか、日本語学校等で日本語の学習をした上で研究生入学の準備をすることが必要です。」（原文のまま）
http://www.design.kyushu-u.ac.jp/kyushu-u/temp/bed3cbb4dd376d1e845bf769cb971026.pdf（2020年１月13日アクセス）

6

https://www.jlpt.jp（2020年１月13日アクセス）

7

それとは反対に、聞き話しは上手だが読み書きは苦手という非漢字圏の学生も稀にいる。

九州大学留学生センター紀要，2020，第28号，125－126
Res. Bull. International Student Center, Kyushu U.,
2020, No.28, 125-126

125

2019年度日韓共同理工系学部留学生事業に関わる
日本語予備教育について
Preliminary Japanese Language Education for those in the 2019 JapanKorea Joint Exchange Program in Science and Engineering
岡

崎

智

己＊

日韓両国政府の合意によって開始された本事業も第２次第10期となる今回でいよいよ最後を迎える。今年も昨年と同数の７名（今年は男子５名・女子２名）の学生が本学への進学を希望して来日し、学部入学前の予備教育の一環として、以下の日程で日本語コース（Japanese Academic Courses：以下
JACs と表記）の受講を開始した。
９月17日〜９月26日

JACs オンライン登録、及び OPT 受験1

９月26日

JACs ヘルプデスクを開設

９月30日

JACs オリエンテーションを実施

10月３日

漢字テスト・会話テストを実施

10月４日

JACs 受講コースの決定・発表

10月８日

JACs 授業開始

今年もレベル判定のための各種プレースメント・テスト（インターネットを利用したウェブサイト
での文法・読解・聴解のテスト、及びオンサイトでの漢字筆記テストと会話力判定インタビューテスト）の結果に応じ、各自の JACs 受講コースを決定した。その際、学部進学後に受講する基幹教育・言語文化科目「日本語」を考慮し、I-6以上の日本語力を有すると判定された学生には予備教育期間中
は I コースではなく W コースを受講してもらうようにした。これは昨年に倣っての措置である。2
10月８日に JACs が始まり、10月４日に発表したコース・レベルで日本語の授業を受けてもらった
ところ、何人かの学生でレベル調整（クラスの移動）が必要であることが判明した。そこで、JACs
コーディネーター、及び学生本人と授業担当者教師間で話し合った結果、最終的に各自の受講コース
は以下のよう（10月22日現在）になった。
＊

九州大学留学生センター教授・日韓プログラム日本語教育コーディネーター
1 Online Placement Tests の略。インターネットを利用し、特設したウェブサイトで「文法」「読解」「聴解」のレベル判定テストを実施した。
2 日韓プログラム生の場合、学部１年生で履修する基幹教育・言語文化科目「日本語」は JACs の I コース（I-6以上）を受講することになっている。

126

岡

崎

智

己

受講が決定した JACs コース
学生１

K-7

S-7

W-6

学生２

K-8

S-8

W-8

学生３

K-6

S-6

I-5a

学生４

K-5

S-4

I-4b

学生５

K-7

S-7

W-6

学生６

K-6

S-6

W-6

学生７

K-3b

S-3

I-2b

なお、今期受け入れた７名の学生中、１名（学生４）はどうにか初級終了程度、もう１名（学生７）に至っては初級の前半も終了できていない日本語レベルと判定された。初級終了程度の日本語力の学生の受け入れは過去にも例がなかったわけではないが、初級も終了できていない学生の受け入れは今回が初めてである。本学への入学を許可・決定したのは学生の受け入れ部局（学生７については理学部）であるが、果たして学部入学前の予備教育（JACs の受講期間は16週間）だけで入学後に必要となる日本語力を身につけることができるか危惧される。留学生センターとしては最大限のサポートを行うが、それにも増して本人の努力に負うところが極めて大であろう。

九州大学留学生センター紀要，2020，第28号，127－131
Res. Bull. International Student Center, Kyushu U.,
2020, No.28, 127-131

127

農学部・工学部の学士課程国際コース生に対する日本語教育― 2019年度の実施概況 ―2019 Overview of the Japanese Language Education
for those in the Undergraduate International Program in English (IUPE)
at the Faculties of Engineering and Agriculture
岡

崎

智

己＊

1 ．はじめに
農学部と工学部の学士課程国際コース（以下、IUPE 1と表記）に入学した留学生（以下、IUPE 生と表記）に対し、英語による基幹教育を行う中で、IUPE 生のみを対象として外国語としての日本語の授業を１年半（＝入学時〜２年生前期まで）行う体制（３レベル・３クラス構成）から、留学生センターが提供する Japanese Academic Courses（技能別８レベル構成、以下では JACs と表記）の中からI コース（総合日本語コース）と K コース（漢字学習コース）を受講し、それを基幹教育・言語文化
科目「日本語」に読み替えて卒業に必要な科目の履修と単位の修得に当てる体制に移行して今年で２年目となった。以下では、2019年度の新入１年生の受け入れと２年生に進級した IUPE 生の JACs 受講に関する概況を報告する。

2 ．JACs 受講までのスケジュール
農学部 IUPE は11名、工学部 IUPE は21名と今年度は昨年度に比べ大幅に新入生が増えた。新入生に向けては来日前の９月17日までに基幹教育教務係を通じて JACs 受講に関する案内を送り、以下に示すスケジュールに従って JACs 受講に至る準備を進めた。なお、基幹教育教務係を通じて連絡を行
うのは、オンラインによる JACs への登録、及び Online Placement Tests（以下、OPT 2と表記）の受験に本学が発行する学生番号が必要なためである。

＊

九州大学留学生センター教授・IUPE 生の JACs 受講に関する窓口担当教員
1 International Undergraduate Program in English の略。
2 来日前にも受験できるようインターネット上の特設サイトで「文法」「読解」「聴解」の３種類の日本語レベル判定テストが行えるようにしてある。

128

岡

崎

智

己

９月17日〜９月26日

JACs オンライン登録、及び OPT 受験期間

９月26日

JACs ヘルプデスクの開設 3

９月27日

JACs オリエンテーションを開催

同日

漢字（筆記）テストの実施

９月28日

JACs 受講コースの決定・発表4

２年生に進級する IUPE 生（農学部３名、工学部13名）については春学期（＝クォーター１・クォー
ター２）に受講した JACs の成績評定に基づいて秋学期（＝クォーター３・クォーター４）に受講す
る JACs のコース（レベル）を決定し、それを８月中に基幹教育教務係を通じて周知した。5

3 ．受講コース（レベル）調整の結果
秋学期（＝クォーター３）の JACs は10月８日に開始されたが、新入生は OPT、及び漢字テストの結果を踏まえて判定されたコース（レベル）に、また２年生は前学期に受講した JACs の成績評定に基づいて決定されたコース（レベル）の授業に出席し、そこで改めて各自の日本語力に関するチェッ
クを授業担当教師から受け、もし必要であればレベルの再調整、あるいはコース間の移動を行った。
そして JACs 開始後ほぼ１週間以内を目安に最終的な各自の受講コースを決定した。
ところで、IUPE 生向けの『Kyushu University KIKAN Education 履修要項』（以下、『IUPE 履修要項』と表記）では、１年生は I コースと K コースを、２年生（前期）は I コースを受講するよう定めているが、学士課程国際コース実施調整会議・教育部会（以下、IUPE 教育部会と表記）での取り決めに基づき、日本語母語話者相当と判定された農学部の新入生（A1-11）については JACs の受講を不要とし、また学生の母語とこれまでの日本語学習の進行状況に鑑み、I コースに替えて K コースの受講が妥当と判断された４名の２年生（A2-3、E2-8、E2-12と E2-13）については K コースの受講が許可された。6
以下に11月10日現在での全学生の受講コースを示す。
農学部 IUPE １年生（11名）11月10日現在
学生 A1- １

I3a

K3a

学生 A1- ２

I5aK6

3 オンラインでの登録や OPT の受験がうまくできなかった学生が対象。
4 OPT と漢字テストの得点結果に基づくクラス・レベル分けの判定結果を基幹教育教務係に伝え、それを基幹教育教
務係が学生ポータルサイトに掲示。
5 IUPE 生が JACs を受講するに当たり、JACs を基幹教育科目として履修登録する業務やその成績評定結果の記録・管理は全て基幹教育課・基幹教育教務係の所管となっている。
6 学生の日本語能力や日本語学習状況の実情に応じ、必ずしも『IUPE 履修要項』に記載の規則に縛られることなく「運用面で個々に対処」することが令和元年第１回 IUPE 教育部会（5月27日開催）、及び令和元年第２回 IUPE 教育部会
（９月26日開催）で協議され、基幹教育院、農学部、工学部と留学生センターの関係者の間で合意されている。

農学部・工学部の学士課程国際コース生に対する日本語教育

学生 A1- ３

I1a

K1+2a

学生 A1- ４

I5a

K6

学生 A1- ５

I2a

K3a

学生 A1- ６

I1a

K1+2a

学生 A1- ７

I1a

K3a

学生 A1- ８

I2a

K3a

学生 A1- ９

I1a

K3a

学生 A1-10

I3a

K3a

学生 A1-11

JACs 受講免除

工学部 IUPE １年生（21名）11月10日現在
学生 E1- １

I3a

K3a

学生 E1- ２

I2a

K1+2a

学生 E1- ３

I3a

K4

学生 E1- ４

I1a

K1+2a

学生 E1- ５

I2a

K1+2a

学生 E1- ６

I2a

K3a

学生 E1- ７

I1a

K1+2a

学生 E1- ８

I2a

K3a

学生 E1- ９

I1a

K3a

学生 E1-10

I1a

K1+2a

学生 E1-11

I5a

K5

学生 E1-12

I1a

K1+2a

学生 E1-13

I3a

K4

学生 E1-14

I1a

K1+2a

学生 E1-15

I2a

K1+2a

学生 E1-16

I1a

K1+2a

学生 E1-17

I2a

K3a

学生 E1-18

I3a

K1+2a

学生 E1-19

I3a

K1+2a

学生 E1-20

I3a

K4

学生 E1-21

I1a

K1+2a

農学部 IUPE ２年生（３名）11月10日現在
学生 A2- １

I5a

学生 A2- ２

I3a

学生 A2- ３

K5

129

130

岡

崎

智

己

工学部 IUPE ２年生（13名）11月10日現在
学生 E2- １

I3a

学生 E2- ２

I3a

学生 E2- ３

I3a

学生 E2- ４

I4a

学生 E2- ５

I8

学生 E2- ６

I3a

学生 E2- ７

I3a

学生 E2- ８

K7

学生 E2- ９

I3a

学生 E2-10

I4a

学生 E2-11

I3a

学生 E2-12

K5

学生 E2-13

K7

4 ．IUPE 生の JACs 受講に関わる今後の課題
昨年に引き続き、今年も入学者に日本語を母語とする学生が含まれていた。そうした学生について
は JACs の受講を免じ、それに代わって初修外国語科目、もしくは少人数セミナーやディシプリン科
目等を受講させる取り決めになっているわけだが、こうした取り扱いについて『IUPE 履修要項』には明記されていない。あくまでも IUPE 教育部会での話し合いにおける合意に基づいて「運用面で個々に対処」しているにすぎない。今年、２年生に進級した学生４名（農学部１名・工学部３名）が、『IUPE 履修要項』の規定に従えば I コースを履修しなければならないにもかかわらず、それに代わって K コースを履修できるように措置したのも同様の事例であり、いずれも学生の不利益にならないよ
うにとの配慮からであった。7 しかし、こうした事態を少し別の角度から見れば、本来遵守すべき履修規則が守られていないことになり、であればそもそも『IUPE 履修要項』記載の規則とは一体何なのかということなる。さらに言えば、自分の都合を強く主張する学生には随時例外が適用され、一方、規則をそのまま受け入れて何も言い出さない学生はたとえ自分の日本語学習に適さない、あるいは益さない履修の仕方でもそのままになってしまうという事態が起こりえる。「一部の人だけが得をしているんじゃないか」とか「なんだかズルをしている人がいるみたいだ」といった誤った風評が立たな
7 これまでの例では『IUPE 履修要項』に定められた以外の仕方で JACs を受講したいと学生から申し出があった場合、JACs 統括コーディネーター（留学生センター日本語教育部門専任教員）が中心となって JACs 担当教員（非常勤講師
を含む）の間で状況を確認・判断し、IUPE 生の JACs 受講に関わる留学生センター窓口担当教員を介して当該学生が籍を置く学部（= 農学部もしくは工学部）の IUPE 生世話役教員、及び基幹教育を主管する基幹教育院（= 代表として
IUPE 教育部会・議長）と基幹教育課（= 担当係である基幹教育教務係）に連絡・報告、『IUPE 履修要項』記載の規則から外れ「運用面で個々に対応」してよい事例かどうかの確認を取った上で当該学生の JACs 受講コースを変更するという措置を取っている。

農学部・工学部の学士課程国際コース生に対する日本語教育

131

いとも限らず、そうなれば教育指導上甚だ好ましくないばかりか、教育機関としての信用、信頼の失墜にも繋がりかねない。
以上のような憂慮から、この状況の一刻も早い打開、改善のため、現行の『IUPE 履修要項』を改定し、学生一人一人の状況に応じて柔軟な仕方で「日本語（=JACs）」の履修ができる旨を明確に記した新たな『IUPE 履修要項』の作成を早急に行うべきであるとの提案・要請を IUPE 教育部会・議長宛に行った。8 加えて、「日本語（=JACs）」の修得単位数に関する規定で、英文（正）とその日本語訳（副）の表記が一致していないところも修正をし、『IUPE 履修要項』における「日本語」科目履修規定の表記を IUPE 以外の一般学部入学者向けに編纂された『基幹教育履修要項』のそれと揃えるこ

9とも併せて要請した。

8 本件については昨年中から IUPE 教育部会の場で幾度となく表明し、また基幹教育課に対しても説明＋要望を行っており、本年11月に再度改めて IUPE 教育部会・議長に宛てに『IUPE 履修要項』改定の要望を伝えた。
9 『IUPE 履修要項』の英文（正）では「Students also have to acquire 6 credits from“Integrated Courses”and 4 credits
from“Kanji Courses”」となっているが、その日本語訳（副）は「日本語では『Integrated Courses (1)』から６科目６単
位以上および『Kanji Courses (1)』から４科目４単位以上を修得しなければなりません（下線は筆者）」となっていて文意が一致していない。なお、IUPE 以外の一般学部入学者向けに編纂された『基幹教育 履修要項』では留学生の「日本語の履修」について「卒業までに12単位を修得します」のように記載されており、「12単位以上履修します」のような書き方はされていない。

132

岡

崎

智

己

九州大学留学生センター紀要，2020，第28号，133－136
Res. Bull. International Student Center, Kyushu U.,
2020, No.28, 133-136

133

Summer in Japan（SIJ）2019 および Summer Programfor EJEP2019 実施報告
木

下

博

子＊

斉

藤

信

浩＊＊

１ ．はじめに留学生センターの短期受け入れプログラムである Summer in Japan（以下 SIJ）と、Summer Programfor EJEP は、2018年度より共同で開講している。SIJ は過去16年間に渡り実施してきたサマーコース
Asia in Today’s World の後継プログラムとして、2019年に３年目を迎えた。また、Summer Program for
EJEP は、日本・エジプト両政府間で締結されたエジプト日本教育パートナーシップ（Egypt Japan
Education Partnership、以下 EJEP）の一環で設立された円借款留学事業の一つとして設けられた短期留学プログラムであり、エジプト人留学生の受け入れ実績が多い本学、かつ短期受け入れプログラムの運営経験の豊富な留学生センターに特別に設置された。本報告書では、今年度のプログラムを参加学生に実施したアンケート評価を交えて概観する。

2 ．SIJ および Summer Program for EJEP 概要
２ ． 1 ．概要
期間2019年６⽉24⽇（⽉）〜 2019年７⽉19⽇（⾦）

キャンパス

伊都キャンパス

滞在形態

前半：ドミトリー

開講科⽬

現代⽇本研究⼊⾨（Introduction to Contemporary Japan、以下 ICJ）コース
⽇本語（Japanese Language Course、以下 JLC）コース

後半：福岡市・⽷島市でのホームステイ

2019年のプログラムは６月24日（月）から７月19日（金）までの４週間、伊都キャンパスで開講した。前半２週間は伊都ドミトリーに滞在し、後半２週間は福岡市、糸島市の一般家庭でのホームステ
イを実施した。今年度は初めて Summer Course for EJEP の学生もホームステイに参加した。開講科
目は、現代日本研究入門（Introduction to Contemporary Japan、以下 ICJ）コース（２単位）と日本語（Japanese Language Course、以下 JLC）コース（１単位）とし、両コースとも所定の修了条件を満た＊

九州大学国際交流推進室准教授
九州大学留学生センター准教授

＊＊

134

木下

博子・斉藤

信浩

した場合のみプログラム修了とみなした。
２ ． 2 ．参加学生の動向
SIJ は、募集開始後に本学の協定校（大学間、および部局間を含む）および北京オフィス、台湾オ
フィス、ハノイオフィス、カイロオフィスを通じてポスターを電子媒体で送付し、広報活動を実施した。募集期間は、2019年１月中旬～２月末日とし、期間中26件の応募があった。選抜課程では、所属大学における成績証明書（GPA スコア）
、英語能力を証明するスコア（TOEFL iBT あるいはそれに準ずる英語能力検定試験のスコア）、および小論文を総合的に判断し、21名を合格とし最終的に14名が参加した。
Summer Program for EJEP 参加者の選考方法については、エジプト政府側の審査（書類審査、面接
試験）を通過した者が推薦されたため、推薦された６名全員を受け入れることとした1。本プログラム
は例年アジアからの応募者が多い傾向にあるが、今年度もシンガポール国立大学をはじめベトナム国
家大学、北京航空大学校、アテネオデマニラ大学、マラヤ大学から応募があった。その他ミシガン大
学、シェフィールド大学などアメリカ、イギリスからの応募者もあった。学生の専攻分野も人文・社
会科学系が中心であったが、コンピューターサイエンス、機械工学といった工学系分野の学生もいた。

3 ．現代日本研究入門（ICJ）コース
ICJ では留学生センター、国際交流推進室および他の部局教員によるオムニバス形式のリレー講義と、スタディートリップを実施した。また、最終課題としてグループプレゼンテーションを課した。
以下の図表は今年度の ICJ 講義一覧である。
図表１
Lecturer

ICJ 講義一覧
Class Titles

Prof. IKUTA

Value and Spirituality in Japan 1 with JTW students
Value and Spirituality in Japan 2
Value and Spirituality in Japan 3（Study Trip with JTW students）
Value and Spirituality in Japan 4 with JTW students

Prof. IMAI

Economic History of Japan 1
Economic History of Japan 2

Overview of the Japanese education system（Introduction）
Prof. NONAKA Comparative and international education（Reflection & Analysis）
The future of education in Japan and beyond（Application）
Prof.
KINOSHITA

Multicultural Dimension in Japan 1
Multicultural Dimension in Japan 2
Multicultural Dimension in Japan 3

Introduction to Community Development 1
Guest Lecturer Introduction to Community Development 2（Study Trip）
Introduction to Community Development 3
1 別途、SIJ と同様に成績証明書（GPA スコア）、英語能力を証明するスコア、小論文を提出してもらった。

Summer in Japan（SIJ）2019 および Summer Program for EJEP2019 実施報告

Study Trip

135

Hakozaki Shrine with Prof. Ikuta and her JTW students *1
Itoshima city-hall and surrounded area with guest lecturer *2
Japanese tea ceremony
Hakata walking tour

出典：筆者作成

今年度は新たな試みとして、留学生センターで別途実施されている短期受け入れプログラムである
Japan in Today’s World（以下 JTW）に参加する学生と合同での講義、スタディートリップを実施した。
図中の *1および *2は、ICJ の講義の一環として実施したスタディートリップを示しており、それぞれ箱崎神社でのお汐井取りと、糸島市役所地域振興課訪問および糸島市で地域振興事業に従事している移住者へのインタビュー、駅周辺でのフィールドワークを行った。その他、茶道体験と福岡コンベン
ションビューローの協力を得て、博多エリアのウォーキングツアーを実施した。
アンケート結果では、それぞれのコースに対する高評価が目立ったが、自身の専門とは異なるため難しかった、興味をもてなかったなどの回答もあった。

4 ．日本語（JLC）コース
今年度の日本語コースは、Beginner、Elementary １、Elementary ２、Intermediate の４レベルで開講した。日本語力によって、４つのレベルに分けるために、オンラインによるプレースメントテストを行い、文法力と聴解力を測定した（ただし、Beginner はゼロからの日本語学習のため、オンライン
プレースメントテストを課さず、自己申告によって Beginner に入った）。文法テスト（60点満点）を
中 心 に レ ベ ル を 測 定 し た 結 果、Elementary １ は10点 〜 19点、Elementary ２ は23点 〜 39点、Intermediate は50点〜 52点という範囲に収まり、各レベル間の差がはっきりと出た。その結果、各レベルの構成人数は、Beginner が７名（SIJ：２名 /EJEP：５名）、Elementary １は５名（SIJ：５名）、
Elementary ２は４名（SIJ：４名）、Intermediate は４名（SIJ：３名 /EJEP：１名）という結果になった。クラスの使用教科書、および、学習範囲と内容を以下に示した。
図表２
レベル

教科書と範囲日本語コースの概要
内容

Beginner
入門

Genki 1
L.1 〜 L.4

平仮名・片仮名から学習を開始し、数字や曜日など、基礎語彙を学習しつつ単文レベルの日本語の訓練を行う

Elementary1
初級1

Genki 1
L.9 〜 L.12

フォームを中心に学習し、単文から複文へ表現を広げていく。依頼・許可・経験・推量などの表現も学習する

Elementary2
初級2

Genki 2
L.13 〜 L.16

やりもらいから自他動詞、アスペクト表現など、受身や使役などヴォイス表
現も学習していくIntermediate
中級

中級を学ぼうL.1 〜 L.4

初級項目を終えた学生が会話を中心に中上級の文型や語彙を学習していく

出典：筆者作成

136

木下

博子・斉藤

信浩

今年度は全員が100% の出席率で、成績もほとんどの学生が A の評価を得ることができた。日本語科目の担当教員からも学生達が非常に意欲的で、クラス運営がしやすかったという感想を得ている。

5 ．九大生との交流
今年度のプログラムでも、昨年度と同様に本学学生との交流の場を積極的に設けることを目的として、参加学生に対して九大生のチューターを１名配置し、キャンパスライフを支援するチューター制度、および本学の部活・同好会との課外活動を実施した。今年度の課外活動は、チューターを交えた
ウェルカムレセプション、書道部との交流会、和太鼓同好会との演奏・合奏体験の３つである。特に和太鼓同好会との交流は、学生からのアンケート評価が最も高く、それぞれのグループが最後に会員の学生と一緒に合奏を行い一体感の高まりが感じられた。

6 ．おわりに
本報告では、SIJ と Summer Course for EJEP の実施についてアンケート結果と合わせて概観した。
本プログラムのように、協定校に限らない学生受け入れを実施しており、なおかつ４週間という極めて短いプログラムでは、参加学生の日本や日本社会に関する基礎的知識にばらつきがあり、言い換え
るなら、学生同士共通の知識がほとんどないところからのスタートでありコース設計が極めて困難である。また、教員と学生、あるいは学生同士の人間関係の構築にも十分な時間とはいえない状況でのプログラム運営のため、プログラム開始前に Email を通じた積極的コミュニケーションが鍵であった。
他方で、４週間という短期であるからこそ学生の積極性は高く、幅広い興味関心をもつ学生に助けられることも多くあった。来年度も実り多いプログラムとなるよう祈念する。

九州大学留学生センター紀要，2020，第28号，137－142
Res. Bull. International Student Center, Kyushu U.,
2020, No.28, 137-142

137

日本語・日本文化研修コース
第19期生報告
Report on Japanese Language and Culture Course(JLCC 2018-2019)
郭

俊

海＊

１ ．はじめに九州大学留学生センターの日本語・日本文化研修コース（JLCC: Japanese Language and Culture
Course、以下「JLCC」と略す）は、日本国以外の大学の学部もしくは大学院で日本語・日本文化に関する分野を専攻している学生を11か月間受け入れ、今後の日本研究に必要となる日本語能力の向上を図るとともに、日本の社会や文化に関する理解を深めることにより、諸外国の将来を担う世代に日本への興味・関心を伝播し、日本の事情に通じた指導者となる人材を育成することを目的とした短期留学コースである。

２ ．概要
2 ． 1 ．受け入れ人数
平成12年度から、日本語・日本文化研修コース生は一括して留学生センターが受け入れ主体となっており、平成30年度の受け入れ人数は19人である。
2 ． 2 ．受け入れ期間

その年の10月 １ 日から翌年の ８ 月31日まで

2 ． 3 ．出身国・地域と出身大学
19期生は、10カ国・地域の13大学から計19名が参加している。うち、奨学金受給者は、国費が３名（大使館推薦２名、大学推薦１名）、住友商事奨学金が２名、JASSO が14名である。表１はその出身国（地域）と出身大学を示す。
2 ． 4 ．コースの修了要件
JLCC のカリキュラムは、必修科目、選択必修科目そして選択科目から構成される。コースを修了するには、年間30単位（450時間）の履修が必要である（表２）。
＊

九州大学留学生センター教授

138

郭

俊

海

◆必修科目（ ２ 単位、30時間）
留学生センターで春学期に開講される「自主研究（ISP：Independent Study Project）」で、２単位を履修する。
◆選択必修科目（24単位、360時間）
留学生センターで開講される選択必修科目群の「日本語論（JL: Japanese Language and Linguistics）」、「日本社会文化論（JC: Japanese Culture and Society）」のうち、それぞれ年間12単位以上を履修する。詳しくは表２のとおりである。
◆選択科目（ ４ 単位、60時間）
基幹教育院や各学部等が開講する日本の社会や文化に関する学部学生向けの授業科目を年間２科目（４単位）以上履修する。
表１

19期生の出身国（地域）と出身大学

国・地域

大学名

人数

オーストラリア
オランダ
韓国
タイ
台湾
中国

ドイツ
フランス
ベトナム
ホンコン

クイーンズランド大学
ライデン大学
済州大学校
チュラロンコン大学
台湾大学
華中科技大学
南開大学
華南理工大学
同済大学
ミュンヘン大学
国立東洋言語文化大学（INALCO）
ハノイ貿易大学
香港中文大学

１
１
１
１
１
２
２
２
２
２
２
１
１

計（10カ国・地域）（13大学）（19名）

2 ． 5 ．単位認定
本コースで履修した科目は、成績認定が行われ、所定の要件を満たすと修了証が授与される。また単位互換に応じることもできる。

139

日本語・日本文化研修コース 第19期生報告

表２

JLCC19期生のカリキュラム

曜日・曜日・
春学期（４月−８月）
担当者
担当者
日本語論（Japanese Language and Linguistics）
通年12単位（180時間）

秋学期（10月−３月）

選択
必修科目

JL 101
JL 102
JL 103
JL 105

日本語の語彙と語法
日本の文学
日本語・日本文化概論 A
日本語総合力を使おう

金３岡崎 JL 201 日本語のスタイルと表現
金３岡崎
水３斉藤 JL 202 日本語のバリエーション
火５斉藤
JL 203 日本語・日本文化概論 B
金２郭
金２郭
火２疋田 JL 205 日本語教育学
水２小山
日本社会文化論（Japanese Culture and Society） 通年12単位（180時間）

JC 102JC 103JC 104JC 105JC 106

日本人と和菓子 A
現代日本の姿ドラマで学ぶ日本の歴史
４コマ漫画にみる日本 A
日本映像文化論 A

木３脇坂
木２西頭
水２小山
火３和田
木５川邊

必修科目
選択科目

JC 202JC 203JC 204JC 205JC 206

日本人と和菓子 B
人と社会を考える
現代の小説を読む
４コマ漫画にみる日本 B
日本映像文化論 B

自主研究（ISP）

木３脇坂
木２西頭
火２疋田
火３和田
木５川邊

2単位（30時間）水３金３郭

基幹教育院や各学部等が開講する日本の社会や文化に関する学部学生向けの授業科目
通年４単位（60時間）以上

2 ． 6 ．第19期生の主な年間行事
日にち

行事内容

2018年
９月19日（水）JLCC 生来日

22日（土）

オリエンテーション

24日（月）〜 25日（火）九重オリエンテーション、旅行中に三者面談

18日（火）〜 26日（水）JACs オンライン受講申し込み＆プレースメントテスト

28日（金）

三者面談

10月１日（月）８日（月）平成29年度秋季入学式・外国人短期留学プログラム開講式
福岡市早良区防災センター見学

11月４日（日）東風公民館交流会

12月２日（日）〜３（月）JTW・JLCC 長崎見学旅行

2019年
１月７日（月）21日（月）

基幹教育及び学部の授業開始
長崎被爆者講話
春学期オリエンテーション

21日（月）〜 22日（火）

三者面談

３月28日（木）〜４月２日（火）JACs オンライン受講申し込み＆プレースメントテスト

４月５日（金）大分（日田市）日帰り見学旅行

５月20日（月）吉野ヶ里遺跡見学

140

郭27日（月）
６月３日（月）24日（月）

俊海

ゲストレクチャー
歌舞伎鑑賞
玄洋小学校交流会

７月８日（月）太宰府戒壇院座禅体験

８月７日（水）

閉講式・パーティ−

８日（木）〜８月26日（月）自主研修期間27日（火）JLCC 成果発表会

3 ．授業科目の履修
3 ． 1 ．授業の取り方
授業の取りかたについては、従来通り、秋学期に留学生センターが開講する各種の技能別日本語コース（総合、会話、漢字、作文）と JLCC の必修科目を中心に受講させ、日本語力を高めることを目的とした。春学期には、引き続き JLCC の必修科目、基幹教育院や学部の授業を中心に受講させた。
3 ． 2 ．必修科目「自主研究」
研修生の日本語の応用力を高めることと、身を持って日本人や日本社会に接する機会を与えることを目的とし、従来の「文献講読」を15期生から「自主研究（ISP: Independent Study Project）」としている。
「自主研究」は「文献講読」と「社会調査」に分けた。社会調査では、各自が興味のある（日本に関する）分野からテーマを見つけ、それについて問題設定や社会調査（インタビュー調査・質問紙調査）を行う。２週間に一回口頭発表による進捗情況の報告をし、学期末にレポートを作成する。文献講読は従来のやり方を踏襲した。各自が興味のある本（日本に関する内容）を一冊選び読み通し、２週間に一回読書レポートを書く。提出したレポートをもとに口頭報告を行い、そして学期末に最終レポートを提出する。
研修生たちはインタビュー調査・質問紙調査といったフィールド・スタディを通じて、日本人や日本社会に接する機会や日本人とのインターアクションが増え、興味のある分野の学習を深めることができただけではなく、日本留学の達成感も味わうことができた。
以下は、研修生たちのレポートのテーマである。
【文献講読】
1.

キム・ギョンス「死刑その哲学―死刑制度の存廃―」

2.

クリストフ・フェルカー「明治維新の柔軟性の柔軟性」

3.

クンラチャー・パッタラパーニー「日本語の古典」

4.

ゲン・キ「少年法改正をめぐる議論－少年法の適用年齢の引き下げを中心に―」

日本語・日本文化研修コース 第19期生報告

141

5.

コウ・ユウゼン

「雇用者報酬から見る日本経済の長期停滞」

6.

シュー・セッセイ「いじめ問題の検討」

7.

ソン・ゼン

「せっかち文化とのんびり文化の徹底比較」

8.

チン・シイ

「日中文化の違い―心理文化の深層構造の視点から―」

9.

プン・ジョナタン「日本語を教えるための第二言語習得論入門」

10. ヨアヒム・バン・デル・ポール「日本の雇用情勢」【社会調査】
1.

オウ・ジンカ「日本語学習者の日本語の性差に関する意識―女性語を
めぐり―」

2.

サブリーナ・エルムリッチ「なぜ日本の社会は原発から離脱できないのか」3.

シュウ・テイキ「日本の自動車メーカーの海外進出戦略―東アジアを中
心に―」

4.

タントニエ・レミ「ベトナム人移民に対する日本人の意識と思考」

5.

チン・カイキョ・ウィンキー「アニメ聖地巡礼―ファンが巡礼から得るもの―」

6.

チン・ブンケイ「日本の大学における国際化」

7.

ライ・ティ・ジュエン「ベトナム人から見た日本の接客サービス」

8.

リー・インイン「日本人大学生の余暇の過ごし方とそれに対する意識」

9.

リュウ・シンイ「中 国語母語話者の日本語動詞学習ストラテジー改善
法・シーン作り―動詞学習実態研究―」

3 ． 3 ．エクストラ・カリキュラムの開発
近年、JLCC 生の関心や興味は、日本語よりも日本文化や日本社会一般に移りつつある傾向である。
修了生からは「日本文化を体験できる機会を増やしてほしい」「見学旅行や日本人との交流活動をもっと多く行ってほしい」、「帰国前に日本でインターンシップを経験したい」等の声が上がってきている。
こういった修了生のフィードバックを踏まえ、体で日本文化を体験できる活動を増やすことを目的とし、ゲストレクチャーや課外活動を含むエクストラ・カリキュラムの開発・実施を行っている。
19期生のゲストレクチャーは、九州大学留学生センター今井亮一准教授に行っていただいた。テーマは「日本の伝統芸能―歌舞伎―」（日時：2019年５月27日）である（ここに厚くお礼を申し上げます）。
また、本学の学務部キャリア・奨学支援課の協力のもと、2018年より JLCC 生に対してインターン
シップ実習の支援を継続している。希望者が日本人学生と同様に、本学の、学務部キャリア・奨学支
援課経由でインターンシップ参加の申込を可能にしている。
3 ． 4 ．その他
学生の指導においては、秋学期の授業の開始前（10月１週目）と秋学期の終了前（１月３週目）に、

142

郭

俊

海

２回にわたって JLCC 生全員を対象に一人ずつ三者面談（コーディネーターと事務担当）を行った。
面談を通じて、学生の来日後及び留学中の適応状況や生活上・勉強上の問題点などを迅速に把握し、スムーズな問題解決につながった。
また、研修生が効果的に日本語や日本文化に関する研修を自ら行えるように、平成27年度から、閉講式終了後の翌日から成果発表会の前日までの期間を自主研修期間として設けた。研修前に自主研修
計画書、研修後に報告書を提出させることにしている。

４ ．コース評価
春学期の「自主研究」の最後の授業時に、研修生によるプログラム評価の報告会を行い、カリキュ
ラムの構成、授業内容、見学旅行及び今後の改善点などの面から、「非常に満足」「満足」「どちらとも言えない」「あまり満足しない」「満足しない」の５段階評価で評価してもらった。
1.

カリキュラム（回答者：15人）
カリキュラムの構成、授業内容について、「非常に満足」「満足」と回答した人が14人（93％）
だった。カリキュラムの構成や授業内容に満足していることが示されている。

2.

見学旅行（回答者：17人）「旅行の場所（内容）」に対しては、「非常に満足」「満足」が12人（71％）に止まっている。
旅行の回数に対して「非常に満足」「満足」と回答した人が15人（88％）を上回ったが、今後、学生のニーズを踏まえた見学旅行先の選定が必要である。

3. 「自主研究」（回答者：17人）
自主研究の難易度については、「ちょうどよい」が11人（65％）、「難しい」「とても難しい」が４人（24％）だった。日本語能力のバラツキによるものではないかと思われる。全体的に「良かった点」としては、「自分で研究できたのは意義があった」「調査の方法・レポートの書き方などたくさん身についた」、「一人ひとりのペースに合わせて個人指導してくださったので、とても役に立った」といった意見があった。一方、問題点として「時間はときどき足りなかった」、「論文を書くことについての指導がもっと多ければ良かった」との指摘があった。個々人のレベ
ルやニーズに合わせ、さらなる指導の工夫が求められている。

５ ．今後の課題
近年、研修生から「日本人学生と一緒に受ける授業が少ない」といった声が上がってきている。今後、日本人学生と共同学習できるカリキュラムの開発が課題である。
また、プログラムの期間中及び終了後に、日本企業への就職、日本や海外の大学院への進学に関する相談が増えてきている。今後、こういった日本語・日本文化研究生を対象とした、就職、大学院進学に関するアドバイスやフォローアップをいかに提供すべきかが、引き続き課題となる。

九州大学留学生センター紀要，2020，第28号，143－152
Res. Bull. International Student Center, Kyushu U.,
2020, No.28, 143-152

143

Exploring the experiences of JTW tutors:
Challenges and opportunities
Chisato Nonaka ＊Masa Higo ＊Ryoichi Imai ＊Introduction
Each year, the Japan in Today’s World program ( JTW hereafter) enrolls a large number ofinternational students from all over the world. It is one of the most diverse international programs at
Kyushu University, in terms of the program participants’ academic interests, age as well as their culturaland linguistic backgrounds. As expected with any type of study abroad experience, many of the JTW
students likely face challenges such as culture shock, adjustment issues, and occasional home sickness.
While the JTW team1 endeavors to provide maximum support for the students to survive and thrive in the
new academic and cultural environment, the program also has other understated yet extremely important
individuals who influence the outcome of the JTW students’ study abroad experience. They are known as
the JTW tutors, who are expected to both personally and academically extend a helping hand to theirtutees (= JTW students). In this essay, we will look into the JTW program from the rare perspectives of
select JTW tutors and discuss the status quo, known issues, and suggestions for improvement.

Two Types of Student Helpers at Kyushu University
Before introducing the six JTW tutors who graciously agreed to share their insights for this essay, we
would like to give a brief background of the current tutor/supporter system at Kyushu University. There
are mainly two types of student helpers for international students in place.

＊

Associate Professor, Professor, and Associate Professor of Kyushu University International Student Center
1 Consists of three faculty coordinators (Professor Masa HIGO, Associate Professors Ryoichi IMAI and Chisato NONAKA)
and key staff members at the JTW office.

144

Chisato Nonaka, Masa Higo, Ryoichi ImaiType

TutorsSupporters

Whom they assist

Arrangement Main responsibilities

Duration

Compensation

International students
on short-term exchange One-on-one
programs•‌Welcome at the airport/
dormitory;
Varies from•‌Help with administrative one
1,000 yen/hour
paperwork;
program to•‌Introducing campus and anothersurrounding area; etc.

Degree-seeking
international students•‌Welcome at the airport/
dormitory;•‌Help with administrative First threepaperwork;
months of
1,000 yen/hour•‌Introducing campus and theirsurrounding area;
arrival•‌Advise on course
registration; etc.

Group-based

Tutors
The first category of student helpers are called“tutors.”The tutors assist international students whocome on exchange for a period of a month to a year, depending on the program. There are five such shortterm inbound exchange programs2 through which Kyushu University hosts students from our overseas
partner institutions3 . The JTW program is one of these such programs. In these programs, eachinternational student is assigned with their own tutor.
The tutors’ roles range from one program to another, however, some of the common responsibilities
include: welcoming their tutee at the airport or at the dormitory; helping with administrative paperwork;
introducing the campus and surrounding area; and giving instructions on using the public transportation.
Since it is a one-on-one arrangement, many tutors build a long-lasting friendship with their tutees which
often extends beyond the duration of the official tutor-tutee agreement.
Supporters
The other category of student helpers are called“supporters”who work in teams to help degreeseeking international students to settle into their new college life at Kyushu University. A team of
supporters is assigned to a specific department with which the incoming students are affiliated. Since it
is a group-based arrangement and the of ficial appointment period lasts up to three months, therelationship between the supporters and the supported students likely differs in nature from the above
tutor-tutee relationship.
The obligations of supporters include: welcoming the students at the airport or at the dormitory; helping
2 Namely, JTW (Japan in Today’s World); JLCC (Japanese Language and Culture Course); Nikkan (Preliminary Course forJapan-Korea Joint Exchange Program in Science and Engineering); Intensive Japanese Course; and SIJ (Summer in Japan)
are the five short-term inbound exchange programs.
3 The comprehensive list of our international partner institutions can be found at: http://www.isc.kyushu-u.ac.jp/intlweb/
agreeview/institution.php?en=1

Exploring the experiences of JTW tutors: Challenges and opportunities

145

with administrative paperwork; advising on course registration; introducing to different clubs and on-campus
activities; and helping to liaise with students from the same country.
Benefits of Being Student Helpers
Both tutors and supporters receive compensation of 1,000 yen per hour of“work,”however, the paid
work is capped at 48 hours for tutors and 24 hours for supporters per term. Although it is unknown how
many of the tutors and supporters are motivated solely by the remuneration aspect, if and when tutors or
supporters assist their assigned student(s) beyond the maximum compensation hours, it becomes purely
voluntary and out of their willingness to help instead of the mere obligations of the role. Since being atutor or supporter for an international student offers rare opportunities to broaden their global outlook,
such student helpers are encouraged to engage in active and continuous communication with theirassigned students.

JTW Tutors
As described above, tutors and supporters play a major role in warranting the quality and outcome ofinternational students’ study abroad experience at Kyushu University. For our program (JTW), a tutor of
the same sex is assigned to each JTW student before the program officially begins. All the tutors attend
a mandator y two-hour orientation in which they get to meet other tutors and their duties andresponsibilities as well as specific tasks are fully explained. For example, prior to the tutee’s arrival, thetutor is expected to email the tutee, introducing themselves and helping to comfort the tutee about their
upcoming adventure in a foreign country.
Upon their arrival in Fukuoka, the tutees are met by their tutors at the dormitory to help settle into
the new environment. In the next few days, the tutor helps their tutee with administrative paperwork at
the international office on campus as well as at the local government office in Fukuoka. The tutor also
shows the tutee around the campus and the surrounding area so that the tutee becomes familiar andcomfortable with their new environment in a timely manner. An orientation for JTW students is usually
held within several days of their arrival and that is also when the tutors are invited and asked to introduce
themselves to the entire group of new JTW students. It is actually one of the few opportunities during the
program that all JTW students and most of their tutors gather in one place. Once the semester begins,communication between the tutor and tutee is largely left to the discretion of the pair, hence, there seems
to be a varied degree of interaction and relationship dynamics.

146

Chisato Nonaka, Masa Higo, Ryoichi Imai

Although the JTW team has consciously maintained a certain distance from the activity of tutorstutees to give them free rein, we have always been curious and sought different contributions we could
possibly make to improve the overall quality of the tutor-tutee experience. This essay is one such attempt
to address the status quo, challenges, and suggestions for improvement for the current tutor-tutee system
as well as the JTW program at large.

Interviews with Six JTW Tutors
In order for us to gain insight into the tutor-tutee experiences and locate known issues as well as
possible areas for improvement, we have decided to interview the following JTW tutors.
Interviewees
For this essay, six students who are currently serving as JTW tutors were contacted. Their years ofstudy range from undergraduate to graduate and their majors also vary.
Inter viewees(pseudonyms)

GenderYear of study4& Major5

How many terms
they’ve ser ved as a JTW tutor

1. Haruto

Male

M1
Science3+

2. YuaFemaleU4
Science3+

3. Shogo

Male

U3
Science1

4. Jun

Male

U2
Arts & Sciences2

5. Akari

FemaleU4
Liberal Arts2

6. MioFemaleU4
Liberal Arts

3+

These students were chosen to be interviewed because of their steady presence and involvement in
the program and have occasionally joined in some of the JTW-related events (e.g., study trips and JTW
core courses) since the beginning of this year’s JTW program in Fall 2019.
Data Collection and Procedure
Data for this essay was collected using semi-structured in-depth interviews. Each student wasinterviewed individually and in person by one of the faculty coordinators. The interview ranged from 15
4 M = Master’s level, U = Undergraduate level, and the numerical number indicates their year.
5 In order to maintain the anonymity of the students interviewed for this essay, their majors are broadly categorized into
three different groups: Science; Liberal Arts; and Arts & Sciences. These categories are for the purpose of this essay andthe university does not officially categorize academic disciplines as such.

Exploring the experiences of JTW tutors: Challenges and opportunities

147

to 30 minutes in duration. For each interview, a simple method of note taking (i.e., notebook) was usedand no audio- or video-recording was made to help ensure a casual conversation-like environment. Theinterviewees were informed of three main interview questions beforehand, so they could come to theinterview with some expectation in mind. After the intention of the interview and the confidentiality andprivacy rights were explained, the interviewees were asked to consent to the interview process.
The interview began with some basic background questions such as their major, year of study, andtheir overseas experience. Subsequently, the three main interview questions (detailed in the findings
section) were posed respectively and follow-up questions were asked as necessary. All data that will bepresented below are translated (Japanese → English) and reconstructed from the notes taken during theinterview as well as based on the follow-up communication and emails after the interview.
Data Analysis
Since this is a small-scale, pilot-type interview study, interview notes were analyzed and juxtaposedfor common themes and general findings. While the sampling of the interview participants is limited anda further analysis of the data may be necessary for a more in-depth discussion, some of the common
insights emerged as themes. In what follows, we will review some of the findings that may help start a
conversation on improving the tutor-tutee experience and the JTW program in general.

Findings and Discussion
For this essay, three main interview questions were designed and used:
1. What do you most enjoy about being a JTW tutor?
2. What challenge(s) have you experienced when serving as a JTW tutor?
3. Do you have any suggestions on how we can improve the current tutor-tutee experience or the system ingeneral?
The following sections are thematized based on the common findings in the responses received from theinter viewees. We will also add some discussion on similarities as well as differences among such
responses where relevant and necessary.
Why they became JTW tutors.
Interestingly, some of the students interviewed for this essay disclosed that English was not theirfavorite subject growing up. This is noteworthy because one of the most distinctive characteristics of JTW
tutors is that they are generally recruited based on their English proficiency. The JTW program being an
English as a medium of instruction (EMI hereafter) program, its tutors overall have the strongest English
skills compared to tutors of other similar programs (e.g., JLCC). What was instead common among all theinterviewees was that they have always had an interest in intercultural communication to some extent. In
fact, most of them expressed their excitement and enthusiasm about having international friends on
campus.

148

Chisato Nonaka, Masa Higo, Ryoichi Imai

Haruto: I enjoy being a JTW tutor because I get to see JTW students regularly and I feel like I’m studying
abroad without leaving Japan.
Yua: Now, most of my friends at Kyudai are international students. When I entered the university, I
got bored quickly because all my classes were…you know. I had no interest in English but I saw
an email call for international students’ helpers and I thought to myself,“this is it!”
Shogo: I definitely have more friends than before I became a tutor!
Jun: Being a JTW tutor definitely makes my college life interesting and fun. I see them as my friends
and not necessarily as tutees. Since I live in the dorm with them, I get to go out with them formeals and stuff.
In addition, having studied abroad previously, the following students appreciate the opportunities
created by being a JTW tutor at Kyushu University:
Jun: It’s hard to find an environment in Japan where I have to use English to communicate. Besides,
the students are from all over the world, so I get to learn so many different cultures.
Akari: I’d always wanted to study abroad and that’s why I applied to become a JTW tutor in the firstplace. I served as a tutor before my study abroad experience, then since I came back to Japan, I
wanted to make sure that I don’t forget English and that I continue to immerse myself in aninternational environment.
Mio: I wanted to study abroad in an English-speaking country and that’s partially why I served as atutor before I did my study abroad. Having lived in a foreign country, now that I’m back, I cankind of see things from their perspectives. I mean, the default state is that we all come fromdifferent religious beliefs and cultures. That’s where we need to start. It seems simple enough,but we sometimes remain unaware of this important reality.
The other three students, Haruto, Yua, and Shogo also expressed their interest in studying or working
abroad in the near future. It seems safe to say that all of the interviewees have a relatively positive outlook
on their experience with JTW students. While the extent to which their JTW experiences influence their
future trajectory may vary, for now, most students responded that they look forward to a career that fits
their skills and experiences gained through being a JTW tutor.
What they have found challenging.
Although most interviewees appeared to have difficulty coming up with specific examples of thechallenges and difficulties they have experienced being a JTW tutor, there were some common issues
raised by multiple students. For example, some students brought up the lack of diversity among JTW
students as one of the challenges. It appears that those who are serving as JTW tutors most likely (or areplanning to) have a study abroad experience and/or are an active member of KUFSA (Kyushu University
Foreign Students Association), KUIFA (Kyushu University International Friendship Association), SCIKyu

Exploring the experiences of JTW tutors: Challenges and opportunities

149(Student Committee for the Internationalization of Kyushu University) and other similar student
organizations.
Haruto: It’s such a waste of opportunity that most Kyudai students don’t even pay attention to programs
like JTW. Only a limited number of students take action and get involved in JTW and so on.
Most students are missing out, really.
Shogo: It’s always the same people involved in the same stuff. If you do this (i.e., JTW tutor) for a longtime, you find and become close to other like-minded Japanese students. But at the same time,that may be making it difficult for other new students to come join us.
This point was reiterated by other interviewees also that even the mandatory orientation for tutors may
feel intimidating or uncomfortable to some first-timers because there is usually a group of experienced
tutors that are familiar with all the procedures and act as such at the orientation. If those experienced
tutors are acting too buddy-buddy with each other, newcomers may feel unwelcomed or that they do notbelong. If left unaddressed, this could develop into a situation where new students feel alienated therefore
unmotivated to continue being part of JTW as a tutor. It is something that the JTW team must take into
account when planning and running the orientation for tutors.
Similar to the situation of a close-knit community of certain JTW tutors, there seem to be specificgroups of international students and their tutors that are tightly bound. Sharing similar interests (e.g.,language, culture), some tutors-tutees spend a considerable amount of time with each other.
Shogo: Sometimes, their bonds are so strong that I cannot really become part of their group. It’s notthat they are disrespectful or cold. They’re polite and listen to me when I talk to them, butthere’s this…invisible divide.
Jun: Some students have their own clique. Groupings can be exclusive that it’s difficult to mingle
with someone else from another group.
This“invisible divide”may be further enacted as perception gaps between tutors. For example, thefollowing students mentioned the diverse degrees of commitment tutors have about their tutor duties.
Haruto: Different tutors have different intentions for being a tutor.
Yua: T utors have different expectations and so do the tutees. If their expectations don’t match, thetutor-tutee relationship may not turn out well.
Akari: Some tutors are more involved than others.
Mio: I’ve heard that there are some tutors that go“missing”after a while, and the JTW students don’t
really have any contact or support from their tutors…it’s really bad.
This story of“missing tutors”has been echoed by more than a few tutors we interviewed for this essay.
Therefore, we would like to delve deeper into this issue as a separate theme below.

150

Chisato Nonaka, Masa Higo, Ryoichi Imai

Tutors who go“MIA”(Missing in action).
At the outset, all students who have been selected as JTW tutors may have great intentions andexpectations for their upcoming responsibilities. However, some of them seem to become rather absent
once the reality of academic and personal life hits. The interviewees pointed out that there are different
reasons why such tutors may go“missing.”
Dormitory or not
As mentioned earlier by Jun, living on or near campus seems to influence the frequency and qualityof time a tutor and tutee may spend together. While two of the interviewees live in the dormitory on
campus, two live near campus, and the other two live with their parents at home in the city, most tutors
enjoy being able to meet frequently or even run into each other on campus.
Shogo: It’s fun to stay in touch with the JTW students. Since I live close to campus, I get to regularly
participate in events at the dormitory.
Yua: We have a small-group dinner party every Friday where some of us cook and bring food.
Due to the location of our campus, it may be difficult for tutors who live off campus to attend these typesof casual and spontaneous events, especially if they run late. Since these events may also serve as a place
where tutors and tutees interact with one another beyond the mere tutor-tutee relationship under the
program’s watch, accessibility may be the key to diversifying and strengthening the existing relationshipbetween tutors and tutees.
Different degree of interest and commitment
Just as diverse as the JTW students’ backgrounds are, there seems to be a diversity of interest andcommitment their tutors hold. They can be broadly categorized into two types of tutors. There are“sometutors who are always present and others who never show up to any events,”to borrow Haruto’s words.
Shogo and Yua also mentioned that there are tutors that they have never seen in person. Haruto worries
about the tutees whose tutors are hard to reach.
Haruto: I feel bad for those JTW students whose tutors are never there for them.
Yua: Some tutor-tutee pairs don’t contact each other so that they have a hard time to even remember
their partner’s name…it’s a shame.
This mismatch of expectations and emotion seems to go both ways. Some of the interviewees revealed
their own experience of feeling unwanted when their tutees kept their distance or took a long time torespond to a text message, for example. Although this type of mismatched feeling may happen in any
relationship, what may be concerning here is that some of the tutors or tutees whose partners havevanished often feel lost all alone. This may be where we as the JTW team need to work on and come up
with a set of remedies.
For example, when Akari was undergoing some miscommunication with her tutee in the past, sheExploring the experiences of JTW tutors: Challenges and opportunities151

was not sure where to seek help from, except reporting in the monthly activity report that all tutors are
required to submit to the administrative office.
Akari: I texted my tutee and was waiting to hear from her, but I just kept waiting and nothing happened.
Then, I learned from others that she was going through a personal crisis of some sort. I didn’tknow how to help her, or at what distance I should keep from her. I didn’t have anyone to seek
advice from in these types of situations…
Yua: Some tutees expect regular and frequent contact when their tutors may not. It’s probably
difficult to match both sides’ expectations perfectly, but at least as tutors, we need to be a little
more aware of the situation the international students are in.
Haruto: Some Japanese students don’t know how to approach foreign students, so sometimes they may
completely avoid contact. Some may feel they don’t wanna overstep the boundaries or lookoverly enthusiastic in their relationship with their foreign friends.
Based on the above, we start to understand that it is not simply a matter of busy schedule or mismatched
expectations on both ends of tutors and tutees. Rather, it seems to be a combination of multiple factors
including not knowing exactly how and what they are supposed to do beyond the responsibilities andduties outlined by the university.
Tutor networking event as a potential solution?
To address and possibly alleviate some of the issues discussed above, one common suggestion
proposed by four of the six interviewees was a“tutor networking event.”
Shogo: It would be great if there were tutor networking events where tutors get together and talk freely
to one another.
Mio: We have a leader, assistant leaders, and other regular tutors in the current JTW tutor system.
But, I think only the active members of the community know who the leader or assistant leadersare. Right now, there are no real opportunities during the semester for us to get to know who’s
who in the program. If we could arrange a monthly open event where tutors and maybe tutees
also can come to mingle with each other, that would be perfect.
Akari: I think it’s important to build a sense of community among the tutors. There are only a few times
during the year when tutors see each other in person. And even for the orientation, not everyone
can attend due to the schedule conflicts. But, we should definitely utilize those few face-to-faceopportunities to do something about building a sense of community.
Haruto: There should be some type of mandatory meeting that tutors attend, otherwise, it would benearly impossible to bring us (tutors) in one place…
It is indeed tricky to coordinate and hold a meeting or event for tutors because of the scheduling andflexibility issues, as noted by a few interviewees. Also, there may be different ways to approach this, in152

Chisato Nonaka, Masa Higo, Ryoichi Imaiterms of who gets involved in the process of designing, organizing, and running such events. For
example, there is a top-down approach in which the JTW team design and regulate these events. By doing
so, the event may become less of a student-led, autonomous activity, yet, the attendance may be reinforced
and monitored closely. Or, the JTW team may take part in the process of these events, but largely staybehind-the-scenes to let the students take the reins. Further, the JTW team may simply remain as afaraway observer but make ourselves available if anything goes awry. The degree of our involvement as
the JTW team must be carefully discussed and planned.
In addition to the specific plans of action including the above-discussed tutor networking events, anideological approach to improving the tutor-tutee experience was shared by Haruto and a few others.
Haruto:	I think it’s important for us tutors to remind ourselves that we need to be proactive and takeaction instead of waiting for the international students to approach us.
This type of mentality seemed prevalent among all six interviewees. This may be an important frame ofmind that needs to be emphasized by the JTW team as well as by experienced tutors to their fellow new
tutors during the orientation for tutors and subsequent events such as the above-proposed networking
event.

Conclusion: Summary and Afterthought
For this essay, we first reviewed the student helper system at Kyushu University and focused on JTW
tutors to look into the program from their perspectives. Six JTW tutors were interviewed in order to bringforward the status quo, challenges, and suggestions for improvement for the current tutor-tutee system
as well as the JTW program at large.
Through face-to-face individual interviews, the six interviewees revealed specific reasons for theirdecisions to become a JTW tutor, what they enjoy, and what they are concerned about, in a relatively open
manner. Although experienced and well-networked, most interviewees addressed the need to establish
some type of support system for tutors (=“a sense of community”as articulated by Akari) because manyof the tutors feel alone when they face issues that are beyond the responsibilities and duties outlined by
the university.
In response to these needs, one common suggestion proposed by four of the six interviewees was toorganize a tutor networking event. While there may be different styles and approaches to put such a plan
into action, what appears to be the key in helping to improve the overall quality of tutor-tutee experiences
is for us JTW team members to stay connected and available to the tutors as much as we do for the JTW
students. Through designing to conducting to analyzing the interviews, we were able to gain insight into
the tutor-tutee experiences which definitely helped us to locate specific areas we as the JTW team should
address and improve.

九州大学留学生センター紀要，2020，第28号，153－160
Res. Bull. International Student Center, Kyushu U.,
2020, No.28, 153-160

2018年度

153

九州大学留学生センター・留学生指導部門報告（カウンセリング関係）
高

松

里＊

１ ．はじめに九州大学留学生センター・留学生指導部門は、外国人留学生および留学生に関わる教職員・学生、さらには地域の人々を対象として、様々な活動を行っている。本報告は、留学生指導部門の活動の中で、カウンセリングに関連したものを掲載した。
留学生指導部門の活動は、①相談活動、②教育活動、③留学生への支援システムの形成、④研究・研修活動、⑤学内協力講座・委員会、⑥社会連携、である。

２ ．相談活動（ １ ）相談室および担当者
留学生センターは、センター本館があった箱崎キャンパスおよび伊都キャンパスに相談室を設けていたが、箱崎キャンパスは2018年８月に伊都に完全移転した。そのため、相談は主に伊都キャンパスで行われることになった。また必要に応じて、筑紫キャンパスや大橋キャンパスでも相談を受けている。
高松は臨床心理士・公認心理師であり、九州大学キャンパスライフ・健康支援センター（CHC）において、カウンセラー（留学生担当）としても活動している（兼務）。CHC には、非常勤の留学生担
当カウンセラー（英語担当３名、中国語担当２名）が勤務している（詳細は、CHC 発行の「九州大学
学生相談紀要・報告書」を参照のこと）。
（ ２ ）来談状況
相談室における相談件数は表１の通りである。ここでいう相談件数には、数分で終わるような簡単な情報提供は含まれていない。
①「留学生からの相談」は166件であった
最も多いのが「メンタルヘルス（105件）」であった。高松が心理カウンセラーであることを考えると当然である。不安、不眠、鬱、発達障害などの相談が多かった。学内外の医療機関への紹介もあった。
＊

九州大学留学生センター准教授

154

高

表1

その他の外国人からの相談
入進学
その他
小 計

合計
0
10
16
27
3
0
0
0
0
0
0
0
2
0
0
105
0
3
0
166
1
0
1

日本人からの相談
留学生とのトラブル
海外留学情報学 生
国際親善会関係
その他
入進学
奨学金
教職員 日本語関係
コンサルテーション
その他
情報・コメント
留学生との交流外 部 入進学
苦情
その他
小 計

0
0
0
34
0
0
8
57
0
3
0
0
0
0
102

総

269

計

里

次いで「研究室の人間関係（27件）」であっ九州大学留学生センター相談件数

留学生からの相談
入学・進学関係
教育制度・内容
修 学
進路相談
研究室の人間関係
法律的問題
経済的問題
宗教的問題
宿舎問題【国際交流会館】
宿舎問題（その他）
生活問題
生 活 事故病気等
渡日・滞日許可
人間関係
子弟の教育問題
帰国準備
メンタルヘルス
国保・一般保険
各留学生会
その他
その他分類不可小 計松た。文化的背景や言語的な問題によって、指導教員や同僚の大学院生との関係が難しい。個人のカウンセリングだけでなく、指導教員等も同席してカウンセリングを行うこともあった。
「進路問題（16件）」は、卒業後の進路や就職についての相談があった。
「その他」は、３件であり、各留学生会の行事などについての相談、イスラム学生のイベント開催などについての相談などがあった。イスラム関連では、学内での礼拝場所の問題は継続課
題となっている。
②「その他の外国人からの相談」は 1 件であった
本年度はごく少なかった。外部から大学院への入学に関する問い合わせがあった。
③「日本人からの相談」は、102件であった
最も多いのが「教職員」に対する「コンサルテーション（57件）」であった。コンサルテー
ションとは、教職員とカウンセラーとが共同して、留学生の問題の解決や軽減を図ろうとするものである。留学生のメンタルヘルス、大学に来ない、長期留年している、等の相談があった。
日本人学生からの相談が34件あるが、留学や進路についての相談があった。
「外部」からの相談は３件と少なかった。地域
団体（国際化協会や警察など）との情報交換や情報提供があった。

３ ．教育活動（ １ ）オリエンテーション①新入生オリエンテーション
留学課が主催して、新入留学生が入学してくる直前の９月と３月に「サポートチームオリエンテーション」、入学後の４月と10月に「新入留学生オ
リエンテーション」を実施しており、指導部門の教員はこれらのオリエンテーションに関与している。
また、2019年３月に、「留学生と友達になりたい日本人学生のための留学生超入門2019年度版」を

2018年度

九州大学留学生センター・留学生指導部門報告（カウンセリング関係）

155

4,000部印刷発行し、九州大学の入学式後のオリエンテーション等で配布した。
②キャンパスライフ・健康支援センター関連オリエンテーション・ ４月９日（月）：「他大学出身大学院生のためのオリエンテーション」（箱崎地区）
・ ４月10日（火）：「他大学出身大学院生のためのオリエンテーション」（伊都ウエスト地区）
・ ５月25日（金）：「他大学出身大学院生のためのオリエンテーション」フォローアップ企画（①箱崎散策、②懇親会）③その他のオリエンテーション・ ５月23日（水）：分子システムデバイス国際リーダー・武者修行送り出しオリエンテーション「異文化におけるストレスマネージメント」講師（ ２ ）授業2018年度担当の授業は以下の通りである。
①学部基幹教育フロンティア科目「日本事情」（前期セメスター、水曜日４限、担当教員は高松里）
留学生50数名、日本人学生50数名（留学生数に合わせて受講生制限をかけている）で実施された。
自己紹介から始まり、様々な話し合い、ゲーム、料理などを通して、文化の違う人がどう理解しあえるかを考えた。
②大学院基幹教育「異文化理解の心理学」（後期セメスター、金曜日５限、担当教員は高松里およびキャンパスライフ・健康支援センターの小田真二）
留学生と日本人学生を合わせて15名ほどで実施された。出身国や出身地の紹介（パワーポイント）を行い、ライフストーリーを語ることなどを通して、お互いの文化の違いについて検討した。
③大学院人間環境学府「異文化適応論」（後期集中３日間）
異文化の新しい定義、経験を言語化すること、質的研究の基本、インタビューの実習などを行った。
④日韓共同理工系学部留学生予備教育「日本文化・日本事情」（木曜日３限他）
フィールドトリップとして、「防災センター訪問」「太宰府および国立博物館見学」「留学生歓迎茶会
参加」「長崎原爆資料館および三菱造船所見学」などを行った。また「入学後の生活」について講義を行った。

４ ．留学生に対する支援システムの形成（ １ ）サポートチームおよびチューターへの支援①学部サポートチーム
学部留学生（１年生）に対しては、指導部門教員がサポートチームの指導にあたった。
②日韓共同理工系学部留学生予備教育サポートチーム
10月に来日した予備教育留学生のためのサポートチーム（６ヶ月）の選考および評価を行った。

156

高

松

里

（ ２ ）初期適応支援
学部留学生に対しては、入学直後に「履修説明会」を行っている。ここで授業（日本語や日本事情）について説明すると共に、日本人学生の特徴や友達の作り方を説明している。また、前期には基幹教
育「日本事情」を行い、日本人との接触機会を提供している。
後期には、大学院基幹教育「異文化理解の心理学」において、日本人との交流と文化理解の機会を提供している。
その他、指導部門教員が顧問をしている社会人ボランティア団体（そら）によって「市内ツアー」などが実施され、留学生が日本社会に適応しやすいように支援している。
（ ３ ）学生団体に対する顧問としての指導・助言
留学生指導部門の教員は以下のような留学生の団体や、学生サークルの顧問となっている。
①九州大学留学生会（KUFSA=Kyushu University Foreign Student Association）
九大に所属する全留学生を代表する会である。４月に「スポンサーミーティング」が行われ、１年間の活動について、地域の支援団体と共に検討を行った。その他、バスハイク、スポーツ大会、年末の国際親善パーティなどを実施した。
②九州大学ムスリム学生会（KUMSA=Kyusyu University Muslim Student Association）
ムスリム学生会は、九大に所属するイスラム教留学生（約350人）の団体である。
イスラムウィーク（パネル展示、イスラム衣装の紹介、アラビア書道、映画、講演、お菓子、各国の料理提供）が、九大ムスリム学生会が主催し、図書館、国際親善会、留学生センターが協力する形で実施された。
・ ５月７日（月）：箱崎キャンパス
・ ５月８日（火）：筑紫キャンパス
・ ５月９日（水）：大橋キャンパス
・ ５月10日（木）：伊都キャンパス
・ ５月12日（土）：バドミントン大会
・ ５月13日（日）：講演会およびイスラムフードフェスティバル（伊都ゲストハウス）
また、ラマダン（断食月）に関連してイフタールパーティが実施された。
③九州大学国際親善会（KUIFA=Kyushu University International Friendship Association）
毎年の活動としては、５月から行われるシンガポール大学との交換プログラムの「Inter Link
FUKUOKA」、11月の「九大祭への出店」などである。また、箱崎のコーヒーアワーは終了し、伊都地区で毎週水曜日に「全学コーヒーアワー」（センターゾーン）を行っている。
・ ５月23日（水）：基幹教育「日本事情」にシンガポール学生５人がゲスト参加した（Inter Link
FUKUOKA）。

2018年度

九州大学留学生センター・留学生指導部門報告（カウンセリング関係）

157（ ４ ）ボランティア団体への助言・指導「九州大学留学生サポートネットワーク〈そら〉」の活動への助言〈そら〉は、社会人を中心としたボランティア団体である。主な活動としては、新入留学生を対象とした４月の花見、10月の市内ツアー、井尻国際交流会館における「日本語交流」、伊都協奏館での文化イベント（「七夕イベント」等）企画などである。

５ ．研究・研修活動（ １ ）著書・論文・報告
大河内範子・田村節子・高松里（2018）．膠原病患者を対象としたサポート・グループの実践．心理臨
床学研究、36（5）、545-555.
福盛英明・一宮厚・松下智子・吉良安之・船津文香・小田真二・高松里（2019）．大学生の Quality ofCollege Student Life の学年別の特徴の分析．九州大学学生相談紀要・報告書、第5号、17-27．
小田真二・高松里・福盛英明・船津文香・松下智子・吉良安之（2019）．他大学出身の大学院入学者に向けた心理的支援：2017 ～ 2018年度の実践から．九州大学学生相談紀要・報告書、第5号、29-35.
高松里・江志遠（2019）．九州大学における留学生カウンセリングの特徴．九州大学学生相談紀要・報告書、第5号、37-44.
船津文香・福盛英明・松下智子・吉良安之・小田真二・高松里（2019）．大学における学生相談活動の特色のアセスメントに関する研究 ―「学生相談機関充実イメージ表」
・「Cube モデル」による分
析 ― ．九州大学学生相談紀要・報告書、第5号、45-54.
高松里（2019）．2017年度外国人留学生対象の相談実施状況．九州大学学生相談紀要・報告書、第5号、75-80.
高松里（2019）．留学生のことをもっと知りたい日本人学生・教職員のための留学生超入門2019年度
版．九州大学留学生センター（ ２ ）学会発表等
小田真二・吉良安之・高松里・福盛英明・松下智子・船津文香（2018）．他大学出身の大学院入学者向け支援の４年間の取り組み．日本学生相談学会第36回大会論文集、62.
高松里（2018）．留学生カウンセリングの現状と課題 ― 2016年度「学生相談室」統計より．日本学生相談学会第36回大会論文集、97.
大河内範子・田村節子・高松里（2018）．膠原病サポート・グループ参加によるメンバーの心理的変容
過程．日本心理臨床学会第37回大会発表論文集、281.
大河内範子・高松里・宮腰辰男・板東充彦・村山正治（2018）．対象者の特性に応じたサポート・グ
ループの作り方 ― 先行事例から考える．日本心理臨床学会第37回大会発表論文集、471.
村山尚子・高松里・村久保雅孝・北田朋子・木村太一・平井達也・都能美智代・村山正治（2018）．音楽を媒介としたコミュニティの形成と参加者の体験について ―「わたしたちの自由音楽会」― ．日

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松

里

本人間性心理学会第37回大会プログラム・発表論文集、44.
板東充彦・高松里（2018）．ひきこもり者の“普通”へのとらわれから脱して開眼したひきこもり者の世界観．日本人間性心理学会第37回大会プログラム・発表論文集、54.
本山智敬・高松里・村久保雅孝・永野浩二・村山正治（2018）．日本におけるオープンダイアローグの今後の可能性 ― フィンランドでの視察研修からの検討 ― ．日本人間性心理学会第37回大会プログ
ラム・発表論文集、68.
（ ３ ）研究活動【2018年】
・ ４月８日（日）：ワークショップ「自由音楽会・試奏会」（九大箱崎キャンパス）・ ４月28日（土）：21世紀研究所セミナー「PCA・オープンダイアローグ・PCAGIP ― 比較検討・相互の可能性・実践力」出席（福岡市）
・ ４月29日（日）：ワークショップ「自由音楽会」実施（九大箱崎キャンパス）・ ５月26日（土）：「スロー・エンカウンター・グループ in 沖縄」スタッフミーティング（福岡市）
・ ６月29日（金）～７月２日（月）：「スロー・エンカウンター・グループ in 沖縄」実施【2019年】
・ １月12日（土）13日（日）：人間関係研究会スタッフミーティング出席（神戸）・ ２月17日（日）：「スロー・エンカウンター・グループ in 沖縄」スタッフミーティング（福岡市）

６ ．学内協力講座・委員会・その他
学内での委員等は以下の通りである。
①留学生センター関係委員会
・ 日韓共同理工系学部留学生コーディネーター会議②学内協力講座関係
a）人間環境学府関連
・ 人間環境学府附属総合臨床心理センター研究員b）キャンパスライフ・健康支援センター関連
・ センター委員会
・ 学生相談カウンセリング部門会議
・ 事例検討会
・ 相談担当実務者ミーティング・ 非常勤カウンセラーミーティング
・ 学生相談室会議
・ 学生相談地区別連絡会議
・「他大学からの新入大学院生オリエンテーション」およびアフターケア

2018年度

九州大学留学生センター・留学生指導部門報告（カウンセリング関係）

159

・ 常勤カウンセラー研修会
・ 研究推進会議③学内 FD 等
・11月30日（金）：全学 FD「大学コミュニティにおける事件・事故等への対応について」出席・12月６日（木）：工学研究院化学工学部門 FD「留学生のメンタルヘルスと指導について」講師※その他、月１回、キャンパスライフ健康支援センター FD/SD に出席④その他【2018年】
・ ６月15日（金）：イーストゾーン留学生支援室運用ワーキンググループ（オブザーバーとして出席）。
「多目的室（礼拝室を兼ねる）」についても話し合われた。
・ ７月24日（火）：G30コーディネーター（工学部、農学部）との連絡会議
・ ８月１日（水）：共創学部の新入留学生へのサポート・チーム選考（サポートセンター）
・ ８月22日（水）：イーストゾーン留学生支援室運用ワーキンググループ（オブザーバーとして出席）【2019年】
・ ３月７日（木）：九大病院「子どもの心の診療部」との打ち合わせ

７ ．社会連携・ ４月１日（日）：福岡大学国際センターにて講演「異文化ストレスとその付き合い方」（福岡大学
新入留学生対象）・ ７月12日（木）：佐賀大学医学部保健学科にて講演（高松）・ ９月12日（水）：福岡大学留学生別科（交換留学生も含む）にて講演「異文化ストレスとその付き合い方」（福岡大学）
・ ９月21日（金）：立命館アジア太平洋大学常勤カウンセラーとの意見交換
・ ９月28日（金）：犯罪被害者ホッとステーションふくおか・創立１周年記念シンポジウム（対談担当）・10月13日（土）21日（日）27日（土）：難病ピアサポーター養成講座講師（福岡県難病相談支援センター主催）
・12月12日（水）：JICE（日本国際協力センター）にて講演「留学生のメンタルケアについて」（北九州市）
・ ２月２日（土）：福岡難病相談・支援センター・ピアサポート講座にて講演「『話を聴く』とはどういうことか？」（福岡市）
・ ３月３日（日）：大正大学にてスーパービジョン「セクシャルマイノリティのためのサポート・グ
ループ」
（東京）
・ ３月27日（水）：福岡県警国際捜査課との打ち合わせ（最近の留学生の様子＋通訳者募集について）

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高

松

里

８ ．その他
・ ５月９日（水）：北海道大学国際本部相談室の相談員による調査電話（九大の留学生相談状況について）・ ５月23日（水）：九大広報担当者が基幹教育「日本事情」見学および写真撮影（九大広報に掲載予定）９ ．おわりに留学生センターは過渡的な状況にある。数年後には何らかの改組が行われるだろう。
そのとき、カウンセリングを中心とする相談体制をどのようなものにするのか、キャンパスライ
フ・健康支援センターとの連携はどのようなものが良いのか、改めて検討することになる。
留学生が増え、メンタルヘルスの問題が増えた。また、事件や事故も増え、長期留年者も毎年のようにいる。異文化環境において、精神状態をノーマルに保つのは簡単なことではない。教職員もまた留学生指導で苦労をしている。様々な方法で、各部局が連携を組みながら、さらに増えるだろう留学
生に対応していく必要がある。

九州大学留学生センター紀要，2020，第28号，161－162
Res. Bull. International Student Center, Kyushu U.,
2020, No.28, 161-162

161

令和元年度スーパーグローバル大学創成支援事業
学部生・大学院生共通基幹教育科目「世界が仕事場 I & II」
Super Global University Initiative Lecture Series “Work in the World”
生

田

博

子＊

１ ．はじめにスーパーグローバル大学創成支援事業とは、国の政策として高等教育の国際競争力を向上させ、グ
ローバル人材の育成を図るため、世界トップレベルの大学との交流・連携を実現、加速することを目標として、大学内の体制強化や国際化を進める大学を重点的に支援する制度である。トップ型大学13校（世界大学ランキングトップ100を目指す力のある、世界レベルの教育研究を行うトップ大学を対象）とグローバル化牽引型大学24校（これまでの実績を基に更に先導的試行に挑戦し、我が国の社会のグローバル化を牽引する大学を対象）が選抜され、本学はトップ型に選ばれた。本章では本学におけるスーパーグローバル大学創成支援事業の一環として開講されている「学部生・大学院生共通基幹
教育科目・世界が仕事場 I & II」について報告する。

２．
「世界が仕事場 I & II」
２ ．１ ．目的「世界が仕事場」は、九州大学留学生センターにおけるスーパーグローバル大学創生支援事業の一環として、グローバル人材とは何かを探求する日本人学生を対象に開講された授業である。一般に大学が提供する留学支援は、語学の授業、留学プログラムや奨学金制度の充実、留学カウンセリングなどが挙げられるが、学生の海外留学や海外でのキャリアへの興味を引き出し、涵養することを目的にしたカリキュラムの例は少ない。近年、日本人学生の海外留学の減少が懸念されており、留学目的や意識・意欲の変化などの理由が挙げられている。九州大学も例外でなく、スーパーグローバル大学調書
では日本人留学生派遣促進に関する取り組みを提唱するも、留学希望者が増えないことへの懸念か
ら、学生の自主性、広報活動だけに頼らず新たな取り組みが求められていた。本コースは、そのような状況を打開すべく、基幹科目として全学の学部生、大学院生、留学生を対象に企画したものである。
４年目を迎えるこの授業では、単に短期留学や海外での研究経験があるというだけでなく、海外の大学や大学院で学位を取得し、世界の第一線で活躍している日本人（国連職員、研究者、NPO 代表、起業家、ジャーナリストなど）が、それぞれの仕事や生き様を語り、異文化や海外体験を含む、幅広＊

九州大学留学生センター准教授

162

生

田

博

子

い体験の意義や意味を考え、グローバル社会での生き方のヒントを得ることを目的としている。学生たちには、海外で活躍する人々も、色々な事に悩み、失敗を重ね、試行錯誤しながら、国際社会の中でキャリアを築き人生を歩んできたということを知り、生き方の多様性を学ぶことを期待している。
２ ． 2 ．実践
本コースは①講師による講義と質疑応答、②「問いとコメント」、③グループディスカッションと発表、が３本の柱となっている。秋学期と冬学期に開講し、全16回の講義はオリエンテーション１回、外部招聘講師９名と本学教員２名による講義11回、グループディスカッション５回から構成される。
受講生は、毎回の授業で、講義に関する短いレポートの提出、ディスカッションへの積極的な参加が求められている。今年度の秋学期の履修者数は、全部局より学部生184名、大学院生31名、非正課生（留学生）６名の221名、冬学期の履修者数は、学部生172名、大学院生31名、非正課生（留学生）６名の209名で、履修登録者数は年を追うごとに増加している。また聴講生が多く、本学教職員も積極的に聴講している。
２ ． 3 ．成果
本学の大学間交換留学申請者の多くは、本授業の受講生であり、学生や教職員から地球市民、グローバル人材を考える上で、大変有意義な講義であるとのフィードバックを頂いている。学外からの参加や見学などの依頼等も多い。

3 ．まとめ
本授業は、九州大学に在籍する日本人学生や留学生に、国際社会の現代における人生の選択肢、個々がグローバル人財として要素の探求などを狙いとしている。グローバル人材の育成や大学のグ
ローバル化の達成にはさまざまなアプローチがあるが、学生の意識を変えていくことも大学の国際化に大きく貢献する。

九州大学留学生センター紀要，2020，第28号，163－167
Res. Bull. International Student Center, Kyushu U.,
2020, No.28, 163-167

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官民協働海外留学支援制度「トビタテ ! 留学 JAPAN 日本代表プログラム」“About Tobitate! (Leap for Tomorrow) Study Abroad Initiative”
生

田

博

子＊

１．
「トビタテ！留学 JAPAN」日本代表プログラムとは？
１－１

概要 :

官民協働海外留学支援制度～トビタテ！留学 JAPAN 日本代表プログラム～（以下、トビタテ）は、
文部科学省企画・運営による、民間企業からの支援を活用した留学促進のためのプログラムである。
日本国籍もしくは永住権を有し国内の高等教育機関に在籍し、産業界を中心に社会全体に貢献・還元
する意欲のある学生の留学を主な支援対象とする。2014年度から開始され、年２回500名ずつの募集
で1000名、2018年度より400名ずつの募集で800名の留学支援を計画している。2020年１月現在、第12期が二次審査選考と第13期の募集が行われている。
１－２

目的：

過去約10年間における日本人海外留学生数の継続的な減少をうけて、今後海外留学経験者数を倍増させる為の取り組みの一環として企画された。
「日本再興戦略～ JAPAN is BACK」（2013年６月14日閣議決定）で掲げられた目標である、東京オリンピック・パラリンピック競技大会が開催される2020年
までに、大学生の海外留学12万人（現状６万人）、高校生の海外留学６万人（現状３万人）への倍増を
トビタテの公式目標としている。トビタテの支援による海外留学を経験した学生は、将来的な社会貢献の一環として、支援企業と共にグローバル人材コミュニティを形成し「産業界を中心に社会で求められる人材」または「世界で、又は世界を視野に入れて活躍できる人材」へと育成される。また、帰国後は海外体験の魅力を伝える活動を通して、日本全体の留学機運を高めることに貢献することが期
待されている。
１－３

特徴：

以下の４つのコースが設けられている：
１）「理系、複合・融合系人材コース」（対象：理系分野で留学する学生）
２）「新興国コース」（対象：新興国へ留学する学生）＊

九州大学留学生センター准教授

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生

田

博

子

３）
「世界トップレベル大学等コース」（対象：世界トップランキング上位大学に留学する学生）
４）「多様性人材コース」（対象：スポーツ、芸術、政治など様々な分野において留学する学生）• この他、地方の高等教育機関と民間企業の連携により海外留学希望学生を募る「地域人材コース」が設けられている。
• 支援期間は最短28日から最長２年間の海外留学。
• 海外の大学等で講義受講などの学修活動をするのみならず、インターンシップやボランティア活動などの実践的な活動を盛り込んだ留学計画を募集している。
• 2019年８月13日現在、多様な分野でグローバル・ビジネスを展開する企業244社が117.2億円の資金を提供している。
• 選考は書面審査（一次選考）と面接審査（二次選考・最終選考）の２段階から成る。
• 第８期より、「理系、複合・融合系人材コース」の中に、支援人数を20％程度とする「未来テクノ
ロジー人材枠」が設置された。日本の未来を切り開く以下の６つのテクノロジー分野に対して強い興味と高いポテンシャルを持ち、将来当該分野で日本をリードしていく意思を持った人材を育てることを目的としている。

2 ．九州大学の実績 と支援体制
最終審査結果が出ている第11期までに、本学からの応募者数は365名、一次審査合格259名、最終審査合格166名（合格率45％）で、全国第５位の合格実績を誇る。現在２次審査中の第12期は、48名が応募、30名が一次審査に合格した。１期から12期までの部局別申請者数を見ると、工学部からの応募者が74名と最も多く、芸術工学研究院の71名、農学部35名と続く（資料１）。
九州大学の国際戦略の一つとして、海外留学派遣人数を増やすというのがあり、その中でもトビタ
テは、総長を始め執行部も大変注目し、留学生センター教員１名、留学生課職員８名の９人体制で全学トビタテ支援をしている。応募者数そのものの伸び悩みを改善するため、７期までは全学スタッフ
のみが学生への周知やサポートに努めていたが、その後、留学者数・トビタテ応募者数そのものを増やすために、全学チームが部局と積極的に連携し、教員への周知・教育をしながら学生支援を行うという戦略を展開している。

0

2

42

31

工学部

芸術工学部

10

共創学部

1

合計

413

295

123

1

176

その他（他大学への進学）

小計

1

20

13

2

26

4

29

統合新領域学府

19

生物資源環境科学府

5

総合理工学府システム情報科学府

1

40

0

23

3

0

5

1

1

1

2

11

4

芸術工学府

7

システム生命科学府

2

1

数理学府

32

4

理学府

工学府

1

経済学府

大 医学系学府
学 歯学府
院 薬学府

3

法学府

17

3

8

人間環境学府

4

4

人文科学府

地球社会統合科学府（比文）

24

6

0

0

1

1

0

0

3

0

0

0

0

0

0

0

0

1

0

0

18

172

237

0

3

2

0

25

9

24

6

0

0

2

0

1

1

2

6

小計

34

21世紀プログラム

9

1

農学部

8

31

9

20

18

2

理学部

10

31

経済学部

10

27

法学部

7

医学部

10

教育学部

1

うち

辞退者

14

1次

166

74

1

1

13

7

2

16

14

1

0

2

3

0

1

1

2

7

2

1

92

1

18

3

15

19

0

1

5

4

9

7

4

6

合格者

2次

累計

合格者

学 歯学部
部 薬学部

19

申請者

R1.12.9現在

うち

16

7

0

0

3

0

0

2

1

0

0

0

0

0

0

1

0

0

0

0

9

0

2

0

0

2

0

0

2

0

3

0

0

0

辞退者

150

67

1

1

10

7

2

14

13

1

0

2

3

0

1

0

2

7

2

1

83

1

16

3

15

17

0

1

3

4

6

7

4

6

留学者

48

19

5

1

5

3

1

2

2

29

8

1

1

2

1

1

2

5

5

1

2

申請者

36

17

5

0

4

3

1

2

2

19

5

1

1

0

0

1

2

2

4

1

2

合格者

1次

0

0

0

辞退者

うち

0

0

0

合格者

2次

0

0

0

辞退者

うち

12期 （R2.4.1～R2.10.31出発）

H31年度（R1年度）申請

0

0

0

留学者

36

17

2

5

3

1

1

4

1

19

1

3

3

4

1

1

1

3

2

申請者

15

9

0

3

2

0

1

2

1

6

0

2

0

1

0

0

1

1

1

合格者

1次

1

1

1

0

辞退者

うち

12

6

0

3

2

0

0

1

0

6

2

1

1

1

1

合格者

2次

4

2

1

1

2

1

1

辞退者

うち

11期 （R1.8.10～R2.3.31出発）

8

4

2

1

1

4

1

1

1

1

留学者

45

28

5

1

10

6

1

4

1

17

1

1

2

4

1

1

2

4

1

申請者

H30年度申請

トビタテ！留学JAPAN日本代表プログラム 部局別の申請者数～合格者数～留学者数 （第1期～第12期）

文学部

部局名

（単位：人）

（資料１）

31

19

4

0

7

5

0

2

1

12

1

0

1

4

1

0

1

3

1

合格者

1次

4

1

1

3

1

1

1

辞退者

うち

20

13

3

4

3

2

1

7

1

3

2

1

合格者

2次

3

2

1

1

1

1

辞退者

うち

10期 （H31.4.1～R1.10.31出発）

17

11

2

3

3

2

1

6

1

2

2

1

留学者

23

12

1

2

1

5

1

1

1

11

1

3

1

1

1

3

1

申請者

H29年度申請

12

6

1

0

1

4

0

0

0

6

1

2

0

0

1

1

1

合格者

1次

1

1

1

0

辞退者

うち

6

2

0

2

4

0

1

1

1

1

合格者

2次

0

0

0

辞退者

うち

9期 （H30.8.11～H31.3.31出発）

6

2

2

4

1

1

1

1

留学者

官民協働海外留学支援制度「トビタテ ! 留学 JAPAN 日本代表プログラム」

165

166

生

田

博

子

2

1

4

1

教育学部

法学部

経済学部

理学部

21世紀プログラム

2次

6

2

1

1

2

1

1次
合格者

1

合計

小計

その他（他大学への進学）

33

13

生物資源環境科学府

統合新領域学府

2

3

総合理工学府システム情報科学府

1

芸術工学府

4

1

1

工学府

大 医学系学府
学 歯学府
院 薬学府

システム生命科学府

数理学府

理学府

経済学府

法学府

人文科学府

30

12

3

2

1

1

3

1

1

1

0

19

9

3

0

1

1

2

1

1

1

0
18

9

3

1

1

2

1

1

20

7

1

1

1

1

1

20

7

1

1

1

1

1

1

1

6

2

1

1

2

1

申請者

1

9

2

1

3

2

1

留学者

1

1

1

うち
辞退者

人間環境学府

10

2

0

1

3

0

3

0

1

0

合格者

1

0

1

1

うち
辞退者

11

6

1

0

1

1

1

1

1

5

3

1

0

0

0

1

合格者

2次

1

1

1

0

うち
辞退者

2期 （H27.4.1～H27.10.31出発）

地球社会統合科学府（比文）

1

1

うち
辞退者

H26年度申請

13

18

2

1

1

5

1

4

1

1

2

1次
合格者

3期 （H27.8.21～H28.3.31出発）

13

20

2

農学部

小計

1

芸術工学部

共創学部

5

1

工学部

学 歯学部
部 薬学部

医学部

3

申請者

文学部

部局名

（単位：人）

10

5

1

1

1

0

1

1

5

3

1

1

留学者

36

9

3

0

1
18

0

1

0

1

0

0

1

0

6

3

2

0

1

0

1次
合格者

3

2

1

5

1

1

3

1

18

7

3

3

3

2

申請者

H25年度申請

0

0

0

うち
辞退者

5

1

0

1

0

4

3

1

0

合格者

2次

0

0

0

うち
辞退者

1期 （H26.8.21～H27.3.31出発）

5

1

1

4

3

1

留学者

官民協働海外留学支援制度「トビタテ ! 留学 JAPAN 日本代表プログラム」

167

168

生

田

博

子

九州大学留学生センター紀要，2020，第28号，169－170
Res. Bull. International Student Center, Kyushu U.,
2020, No.28, 169-170

169

留学生センター FD 会2019
Faculty Development Meeting for the International Student Center 2019

はじめに
2020年１月30日（水）、留学生センター FD 会を開催した。留学生センター内外から15名程度の出席者があり、嶋内佐絵氏（首都大学東京・国際センター准教授）による講演と討論が行われた。非常に活発な討論が交わされ、充実した催しとなった。以下に講演要旨を掲載する。


文責：今井亮一（留学生センター FD 委員）

留学生センター FD 会2019年度
日時：2020年１月30日（木）16：40－18：40
場所：日本ジョナサン・KS・チョイ文化館（中山ホール）
講演者：嶋内佐絵先生（首都大学東京・国際センター准教授）
演題：大学『国際化』の教育社会学的考察―英語化・学際化に注目して―

講演概要
高等教育の国際化は、教育の国際化、研究の国際化、キャンパスの国際化など様々な側面をもつが、「国際化」そのもの自体の実態は各国・各高等教育機関のコンテクストによって多様な様相を持つ。本講演では、まず講演者が所属する東京都立大学（2019年度まで首都大学東京）の国際化をケースとして共有しつつ、その中で起きている教育の「英語化」と「学際化」について、これまでの研究成果や海外の事例と比較をしながら議論を行った。
具体的に、東京都立大学国際センターではグローバル人材育成入試を経て入学する学生に国際副専
攻（Global Education Program）を提供し、半年ないしは１年間の留学を義務付けつつ、様々な学問領
域の授業科目を英語で提供している。授業で扱うテーマはジェンダー、環境、歴史、異文化コミュニ
ケーション、その他社会問題など多岐にわたり、グローバルスタディーズから人文地理学まで様々な
ディシプリンを持つ教員が授業を担当している。海外でも近年増えている Honours Program などとの比較から、副専攻と Honours Program とが共通して持つ選抜機能と学際性がどのような意味で異なるのかを検討し、副専攻をはじめ日本における様々な学際的なプログラム（「文理融合」、「教養」などの看板の下行われているものも含む）における選抜や学際の実態がどのようなものなのかを会場からの質問も受けながら議論した。
次に英語化については、世界における EMI（English-medium Instruction）の拡大の様子を踏まえつ
つ、英語化が単なる言語変換ではなく地政学的・思想的な現象であり、大学のエコシステムに大きな170影響を及ぼすものであると捉えた上で、日本の大学における英語化の背景を、国際的要因（留学生獲得競争、世界大学ランキング、学術・言語帝国主義など）と国内要因（少子化、「グローバル人材」というコンセプト、英語信仰など）に分けて整理した。また教育の英語化に伴い、日本にくる留学生の留学動機が複雑化・多層化したこと、英語によるプログラムがグローバル人材型、クロスロード型、出島型に整理され、それらがそれぞれどのような特徴を持っているかなどをカリキュラム・教育内容の特徴や学生交流に注目しながら述べた。
最後に、英語化がもたらす正の側面（アカデミックカルチャーの変化、教員の多様化、ジェンダー・
年功序列・スクールカーストの中立媒介としての役割など）と負の側面（英語格差と家庭の経済・文化資本格差、大学間格差の拡大、日本の大学のステッピングストーン化、教育の質の低下等）について述べ、英語化・学際化をふくめ、広い意味での「国際的な教育」が持つ多様な側面について議論を
行った。

執

筆

者
（執筆順）

池

田

酒

井

広

子

目白大学外国語学部日本語・日本語教育学科教授

彩

九州大学留学生センター准教授

趙

春

英

遼寧大学講師

金珽

実

九州大学留学生センター訪問研究員

郭

俊

海

九州大学留学生センター教授

悟

九州大学留学生センター准教授

一

九州大学留学生センター准教授

小

山

今

井

亮

脇

坂

真彩子

九州大学留学生センター講師

大

神

智

春

九州大学留学生センター准教授

斉

藤

信

浩

九州大学留学生センター准教授

岡

崎

智

己

九州大学留学生センター教授

木

下

博

子

九州大学国際交流推進室准教授

野

中

ちさと

九州大学留学生センター准教授

肥

後

裕

輝

九州大学留学生センター教授

高

松

里

九州大学留学生センター准教授

生

田

子

九州大学留学生センター准教授

博

投

稿

規

定

１．投稿できるのは、国立大学法人九州大学留学生センターの専任・兼任教員、および非常勤講師である。ただし、上記以外の研究者でも、国立大学法人九州大学留学生センターの専任・兼任教員が共著者である場合には投稿できる。
２．掲載希望者は、pdf ファイル（adobe 社）を編集委員メールアドレスまで送ること。
３．掲載を許可された著者は、編集委員が指定する方法で原稿を作成し、編集委員まで送ること。

編

集

委

員

岡

崎

智

己

九州大学留学生センター教授

今

井

亮

一

九州大学留学生センター准教授
imai.ryoichi.303@m.kyushu-u.ac.jp

九州大学留学生センター紀要
発

行

日

編集・発行

印刷・製本

2020年３月

第28号

発行

九州大学留学生センター〒819-0395 福岡市西区元岡744☎092-802-2216
城島印刷株式会社〒810-0012 福岡市中央区白金2-9-6
ＴＥＬ 092-531-7102
ＦＡＸ 092-524-4411

（Reports）
Japanese Academic Courses（JACs）/ Fundamental Subjects for Language and Culture, Japanese
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・
・ WAKISAKA Masako

・
・
・

83

Intensive Japanese Courses ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ OHGA Chiharu

・
・
・

95

Report on the Fundamental Subjects for Language and Culture/Japanese ・・・・・・・・・・・・・・・ GUO Junhai

・
・
・ 103

Japanese Training Courses（JTCs）・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ SAITO Nobuhiro

・
・
・ 107

Japanese Language Courses at Hospital campus・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ SAITO Nobuhiro

・
・
・ 113

Japanese Language Courses at Chikushi and Ohashi campus
From 2014 to 2019 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ KOYAMA Satoru

・
・
・ 117

Preliminary Japanese Language Education for those in the 2019 Japan-Korea
Joint Exchange Program in Science and Engineering ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ OKAZAKI Tomomi

・
・
・ 125

2019 Overview of the Japanese Language Education
for those in the Undergraduate International Program in English（IUPE）
at the Faculties of Engineering and Agriculture
OKAZAKI Tomomi

・
・
・ 127

・
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・
・ KINOSHITA Hiroko, SAITO Nobuhiro

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・
・ 133

Report on Japanese Language and Culture Course（JLCC 2018-2019）・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ GUO Junhai

・
・
・ 137

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Report on Summer in Japan（SIJ）and Summer Program for EJEP
（Egypt Japan Education Partnership）

Exploring the experiences of JTW tutors: Challenges and opportunities
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NONAKA Chisato, HIGO Masa and IMAI Ryoichi

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・ 143

Report on International Students’ Advising and Counseling Division（2018）
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・

TAKAMATSU Satoshi

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・ 153

IKUTA Hiroko

・
・
・ 161

IKUTA Hiroko

・
・
・ 163

IMAI Ryoichi

・
・
・ 169

Super Global University Initiative Lecture Series Work in the World
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About Tobitate!（Leap for Tomorrow）Study Abroad Initiative
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Faculty Development Meeting for the International Student Center 2019
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Research Bulletin
No.28
International Student Center
Kyushu University
2020
CONTENTS（Articles）
Vietnamese Teachers of Japanese Language in Vietnam:
A Survey of Their Status and Awareness of Teacher Training
IKEDA Hiroko, SAKAI Aya

・
・
・

1

Zhao Chunying, JIN Tingshi and GUO Junhai

・
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・

15

Selected Bibliography of Works on Teaching Kanji and Kanbun in
The Shibun （1919 - 1945）・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ GUO Junhai

・
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25

Does Group Discussion Promote Knowledge Transfer andStrengthen Critical Thinking Attitudes? ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ KOYAMA Satoru

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33

KOYAMA Satoru

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49

Inside Money and Consumption Tax ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ IMAI Ryoichi

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65

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The Communication between Writers:
Centered on Kenzaburo Oe and the Contemporary Chinese Writers
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What Should We Teach in 60 hours?
Designing an Elementary Japanese Language Course at OHASHI Campus
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