Länge leve skolan!
En text om utbildning,
estetik och skolutveckling

Länge leve skolan!
En text om utbildning, estetik och skolutveckling

Maria Almgren
Karin Amsell
Torbjörn Andersson
Jessica Droppe
Pernilla Gullstrand
Annsofie Jonsson
Ellen SpensIdé & koncept: Författarna
Foto & illustrationer: Annsofie Jonsson
Redigering & layout: Pernilla Gullstrand
Produktion: Johan Portland
Tryck: Holmbergs i Malmö AB, 2011
© Författarna och Malmö högskola, 2011
postpunkpedagogerna@gmail.com

Förord6

Tankefragment och samtalsrester
Att utmana /…//…/ stuktur/…/ identitet/…/ förståelser/…/ och förhållningssätt

Film i skola – prövande möten och reflektion

9

10
13
14
16
18

23

Mellan tanke och handling
Om dokumentärfilm
Om kameran som aktör
Om synliggöranden av normer
Det misslyckade eller lyckade filmprojektet och den radikala estetikens plats i skolan

24
24
25
26
28

Film som verktyg – samarbete som mål
Att anta en utmaning
Filmprocessen
Konsten att göra något tillsammans
Att handskas med utmaningar
Och betyget?

31
32
32
34
35
36

Debattrockad och framtidsspan39

Slutord44

Referenslista48

Att förstå /…//…/ förändra
/.../ tolka/.../ och vidga

40
41
42
43

FörordDetta skrivs vårvintern 2011 medan TV-serien ”Klass 9 A” pågår som bäst. Serien kan ses som ett skräddarsytt svar på alarmerande rapporter om hur svensk
skola halkat efter i internationella jämförelser. När Stavros Louca och hans två följeslagare – ”pedagogerna” som de kallas till skillnad från ”lärarna” – infinner
sig på Mikaelskolan i Örebro karaktäriserar de kunskapsläget med ordet ”Katastrof”. Och så tar de över. Ur medial synpunkt är ”Klass 9 A” just ett makeoverprogram med given dramaturgi. Uppgiften är klar, eleverna ska bli godkända, men tiden är knapp… Lösningen blir skärpta krav över hela linjen, som i
klassrummet tar sig uttryck i vänlig men bestämd utlärning av ett slag som tittarna säkert är bekanta med från sin egen skoltid.
På så sätt bekräftar ”Klass 9 A” utbredda föreställningar både om hur det står till i den svenska skolan och hur man får bukt med svårigheterna. Man glömmer
lätt att det rör sig om reality-TV och en nödhjälpssituation. Glömmer att det finns många vägar som bär till kunskap. Glömmer att ”fasta kunskaper” åldras. I
själva verket vet vi varken vilka kompetenser som kommer att efterfrågas inom en snar framtid eller i vad mån de låter sig formas inom ramen för det skolväsen
vi nu har. Däremot vet vi att en väsentlig del av det som uppfattas som skolans problem bottnar i yttre villkor, framför allt ojämlika ekonomiska och kulturella
resurser, som lärarna åläggs att kompensera för. Slutsatsen kan bara bli att det inte finns några enkla, allmängiltiga lösningar på skolans problem.
Detta gäller inte bara Sverige. I en färsk studie av idéhistorikern Sven-Eric Liedman, Hets. En bok om skolan, framställs utvecklingen i västvärldens skola i en
mycket mörk dager. En ohelig allians mellan konservativa och marknadsliberala ideal ligger enligt Liedman bakom den utbildningspolitik som råder i dag. Frångrundskola till universitet kännetecknas den av tonvikt på förmedling av fasta och mätbara kunskaper och ett batteri av ”kvalitetssäkrande” åtgärder, som syftar
till att skapa fler ”anställningsbara individer”. Vilket innebär att i princip alla som omfattas av utbildningssystemet sätts under konstant press att ”leverera”. Etttänkvärt undantag utgör den finska skolan, som framgångsrikt satsat på likvärdighet och klarat sig utan nationella test och rangordningssystem.
Den förhärskande synen på skolans uppgift är inte bara oförenlig med en traditionell humanistisk uppfattning, som ställer
kunskapens förmåga att låta individen växa i centrum. Den strider också mot de nya kompetenskrav som samtida teoretiker anser att den snabba
samhällsomvandlingen för med sig. Filosofen Zygmunt Bauman menar t ex i sin essä ”Utbildning: under, för och trots postmoderniteten” att den ”primära”
inlärningen av fasta kunskaper, liksom den ”sekundära” inlärningen av tankevanor anpassade till den primära, inte längre räcker till. De måste kompletteras
med ett ”tertiärt” förhållningssätt, som tar sikte på nödvändigheten av att kunna ”leva dagligen och i fred med ovissheten och ambivalensen, med en mängd
olika ståndpunkter och frånvaron av osvikliga och tillförlitliga auktoriteter”. Om utbildningens institutioner i framtiden ska kunna tävla om att förmedla
nödvändiga kvalifikationer måste de därför kunna lära ut kreativitet, eller
hur man ska bryta mot det regelmässiga, hur man ska befria sig från vanor och hindra tillvänjning, hur man ska arrangera om fragmentariska erfarenheter till hittills obekanta mönster samtidigt som man betraktar alla mönster som acceptabla enbart ”tills vidare”.1				
1Bauman, Zygmunt (2002:153)

6

Mellan dessa motstridiga krav – å ena sidan på centralstyrning och övervakning, å andra sidan på öppenhet och kreativitet – befinner sig lärararbetet som ien rävsax. ”Som en självständig lärare”, summerar Jan Thavenius i ett interndokument från Fakulteten för lärande och samhälle vid Malmö högskola, ”skaman kunna bemästra yrkets komplexitet, oförutsägbarhet och ständiga förändringar samtidigt som man som befattningshavare ska leverera entydighet ochförutsägbarhet”.
Vilken sida författarna till den här aktuella skriften sympatiserar med går inte att ta miste på. Den har arbetats fram av en grupp studenter på Lärande och samhälle som examinationsuppgift på en terminslång kurs, där de hade att iscensätta ett dokumentärfilmsprojekt på högstadiet. Projektet ägde rum inom ramen
för huvudämnet Kultur, medier, estetik (KME) – skapat genom en sammanslagning av estetiska ämnen med medie- och kulturstudier 2001 – som ända frånstarten har tillskrivit det estetiska en särskild förmåga att vända upp och ner på invanda synsätt och kritiserat skolan för att inte lämna tillräckligt utrymme åt
denna radikala potential.
Den som är det minsta intresserad av skol- och kulturarbete kan inte undgå att dras in i det nät av glödande engagemang, intrikata spörsmål och brottstycken
av teoretiska diskussioner som dessa sju studenter väver. Man kommer mycket nära de problem de brottas med utan att någonsin hitta några definitiva svar.
Viljan att göra nytt tillsammans med eleverna och med utgångspunkt i deras horisont är obändig. Men så är det ramarna för arbetet… De sju befinner sig i ett
interregnum, i en korseld av krav från lärarutbildarna, lärarna på skolan och eleverna, som påminner dem: ”Ni är inte våra lärare. Ni kommer hit några timmar
i veckan från någon annanstans”. Ingenting visar sig vara enkelt. Varför gläds inte eleverna åt att få göra något som kan få betydelse för dem ”på riktigt”? Vadär egentligen skillnaden mellan dokumentär- och fiktionsfilm? Hur bedömer man elevernas prestationer i ett så pass öppet projekt? Finns det över huvud taget
rum i dagens skola för en pedagogik som vill vara på en gång passionerad, polyfon, prövande och provokativ?
Alla dessa är ord som väl kännetecknar skriftens första del, ett grafiskt kaos av utlagda spår som läsaren kan välja bland att följa. Här får man en ”cut-up-bild”
av de tankevärldar som studenterna försöker orientera sig mot och inom. Den läsare som finner estetiken för provocerande kan alltid börja med andra delen istället, som analytiskt redogör för de olika filmprojekten. Del tre, slutligen, diskuterar förutsättningarna för de förhållningssätt som utvecklats inom KME att
göra sig gällande inom ramen för den nya läroplanen Lgr 11.
”Vi vill fortsätta att fråga oss vad skolan skulle kunna bli. Vi vill fortsätta att fråga oss hur skolan skulle kunna bli den offentlighet som rymmer deltagande,kritiskt tänkande och en prövande kunskap”, skriver studenterna. Go, go, go, säger jag.

Ulf Lindberg
Docent och f d lektor vid Lärande och samhälle, Malmö högskola

7

Tankefragment och samtalsrester
Allting flyter. Världen är föränderlig och jag som individ är under ständig konstruktion; i en konstant rörelse framåt, bakåt, åt sidan, uppåt, samtidigt och i olika takt likt
en självskrivande berättelse.

Sjukdomen

Sedan en längre tid tillbakapågårenytterstallvarlig virusliknande
smittainom
densvenskaskolinstitutionen.

SymptomPå vilket sätt kan dagens skola och pedagoger utvecklas i takt med den föränderliga
och mångfacetterade miljö som vi alla växer upp i och påverkas av? Vad krävs?
Detta är en av de frågor som vi inom ramen för denna text önskar fördjupa. Trots defrågor vi vill lyfta har vi inte anspråk på att besvara dem alla. Istället hoppas vi på attvåra frågor kan inspirera till fortsatt diskussion bland alla som intresserar sig för lärande inom skolan eller i samarbete med skolan som institution.
Vi som tagit initiativ till denna text är sju studenter med olika erfarenheter, perspektiv,
tycke och smak.

Kunskapsflykterochoviljan till
vetgirighet
inomskolanäromfattande. Trotsökad målstyrning,fler
maktbefogenheter och en
rad kontrollinstrument
inomskolanutvecklas
hos ungdomar
ettsällanskådatöppet motstånd
till det som
inom
denna
institutions
värld kallas
Kunskap.I

Diagnos

De rumsliga och tidsliga dimensioner som binder oss samman är den lärarutbildningpå Malmö högskola som vi för närvarande är en del av inom vårt huvudämne Kultur,
medier, estetik – KME.

Om vi delar
uppfattningen
att
människan i sin renaste
form
av
lärande/kunskapande
gör det utifrån
viljan9

Att utmana /…/Vi är lika naiva och visionära som handlingskraftiga. Denna skrift formulerar vi utifrån de samtal som vi fört under det projektarbete vi tillsammans
arbetat med under termin sju hösten 2010 samt utifrån våra erfarenheterfrån olika praktikskolor. Där har vi alla mött verksamma lärare som kämpar för att känna sig tillräckliga i allt vad den
Vi prövar att tänka pedagogiska verksamheten innefattar idag.

oss subjektet som
nomadiskt, i process, i rörelse, i ständigt tillblivande. Vi
prövar att tänka oss
individen som navigatör och aktör i det
fysiska rummet och
inom en väv av olika
subjektskapande diskurser där hena formas och formar sig
utifrån de positioner
som står till buds.

Hen är ett förslag på ett könsneutralt pronomen. Ordet är inte
ett vedertaget begrepp och är
inte tillagt i Svenska akademinsordlista. Det förekommer docki vissa skönlitterära texter samt iviss akademisk skrift, framförallt
inom den forskning som berör genus- och jämställdhetsfrågor.
aTanken på texten föddes ur ett behov från vår
sida att söka definiera från vilka kunskapsfilosofiska utkiksposter vi blickar för att också
söka förstå vilka konsekvenser dessa positioner får för hur vi ser på lärande och hur vi
tolkar det pedagogiska uppdraget.
Vår grundsyn är socialkonstruktionistisk.
Det innebär att vi betraktar identiteter, kulturer, kunskap och språk som konstruktioner
vilka är föränderliga över tid. Det innefattarockså en uppfattning om att individen bådeformas och formar sig i mötet med andra
människor såväl som i mötet med den fysiska miljön.2 En socialkonstruktionistisk
grundsyn tilldelar på så sätt individen (ochkollektivet) ett aktörskap som möjliggör
motstånd och förändring. Denna hållning
ser vi som avgörande inte minst i ett demokratiskt perspektiv.

Den här skriften
dokumentation.

blir

vår

Med kultur menar vi den symboliska betydelse som människor
lägger in i handlingar, tankesättoch ting och som signalerar tillhörighet till en viss gemenskap.
Begreppet kultur förstås alltså ien bred antropologisk snarare änen snäv, estetisk bemärkelse.
Med medier menar vi något mer
än massmedia. Medier är kommunikationsverktyg, analoga såväl
som digitala, som gör språkliga
upplysningar, kunskaper och
föreställningar tillgängliga för
gemensam såväl som individuell
bearbetning.
Med estetik menar vi gestaltningoch kommunikation. För att något
överhuvudtaget ska kunna kommuniceras måste det anta sinnlig
gestalt. I snävare mening handlar
estetik om att gå in i en ”som omvärld”. Denna ”som om värld”
kan hjälpa oss att hålla samman
vad vi lärt oss att hålla isär – känslor och intellekt, upplevelse ochanalys, det personliga och det
gemensamma.b
Kultur, medier, estetik - en huvudämnespresentation. (2008)
b

2

10

Med denna syn på världen undrar
vi hur vi ska förhålla oss till en verklighet där det synes finnas för få
upplöjda kanaler mellan forskningoch skola då vår uppfattning är att
forskningen ger sina perspektiv på
utbildning i det samtida samhället medan ”skolan” och den utbildningspolitiska debatten tycks gå
andra vägar. Vi befinner oss mellan och inom dessa frågor. Vi stårutanför och tittar in med ena foten
i forskning och teorier, den andra iskolan och praktiken. Denna position vill vi utnyttja. Vi är medvetna
om att det är fantastiskt lätt för oss ivår oerfarenhet att påstå och tycka inte ens examinerade. Just därför tar
vi oss tiden att göra det. Vi väljer att
använda den här stunden, det här
skedet i våra liv, att delge våra ståndpunkter och frågor.

Lenz Taguchi, Hillevi (1997). Se också Berger, Peter & Luckman, Thomas (1966).

Att utmana/…/w

att
utvecklas,
förstå
ochbegripaden komplexa
värld vi benämner
som”Livet”, därdess motor är
detlevandesubjektets
inre motivation, kan vi
väl inte göra
annat än att
förkastaen
större del av
vårt(sjukdomsdrabbade)skolsystem. II
Vi måste helt
enkeltfinnahållbara
behandlingar
som tar andra
vägar, alternativa stråk,
bort
från
detta
smittotillstånd.
Särskilt med
tanke på att
de nya lärarroller
som
tar form vilar just på
principenomlärandesubjektets
inre
motivation
som
drivkraft.III
Hur
ska
vi
annars
kunna
verka
i
den och samtidigt
förklara oss som
f r i s k a ?

11”Rhizomatik är Deleuzes begrepp för en kunskapande process som rör sig
som rhizomer. I botaniken är rhizomer rötter som i sidled växer i alla riktningar
och samtidigt skjuter upp växtskott på ständigt nya ställen. Till skillnad från en
kunskapande process som likt en pålrot växer djupare och djupare ned i jorden
i en mer eller mindre rät och på förhand given linje, är den rhizomatiska
vetenskapen hos Deleuze /…/ öppen för nya infall och bärs inte upp enbart
av logik och rationalitet, utan också av passion och affektivitet.
Istället för att sträva efter en klassisk objektivitet riktar den sig
mot en poetisk sanning /.../.”ccLykke, Nina (2009:147). Lykke refererar här till Deleuze, Gilles & Guattari, Félix (1992).

/…/ struktur
Formen som vi har valt att göra detta inom kan tyckas strida mot den
struktur som en akademisk text förutsätter. Vi har medvetet sökt en formsom dels söker kommunicera med världen utanför högskolan, dels ger
utrymme åt våra sinsemellan olika röster och stilistiska preferenser. Därför
har vi inom denna första del valt att inspireras av den dadaistiska textens
dekonstruerade struktur likt lekfulla cut ups. Vår förhoppning är att dessa
texter ska vidga infallsvinklarna inom en helhet som just får vara skissartad
och ett uttryck för den process som vi befinner oss mitt i.

Vi prövar att tänka oss språket inte som
en spegel av verkligheten utan som skapare av verkligheter. Ett språk i ständig
förändring och under ständig förhandling.
Vi prövar att tänka oss språket som ett
icke-transparant medium, ett medium som
visserligen möjliggör kommunikation men
som också styr vår tolkning och tanke ochformerar det i kategorier vilka tenderar att
ställas mot varandra.
Skriftens andra del består av två olika texter. Avsikten med
dessa är att delge våra erfarenheter från det projektarbete somvi alla varit delaktiga i under denna termin sju på lärarutbild

ningen. Vidare tänker vi oss denna andra del som enytterligare presentation av oss som KME-studenter där
du får följa våra tankar och reflektioner i en pedagogisk praktik. Under projektarbetet arbetade vi studentertvå och två och det är också i denna uppdelning som
vi skriver. Vi har inte ställt upp en mall för hur dessa
texter ska skrivas utan lämnat det öppet åt paren att
ta ställning till. Inom den tredje och avslutande delen
söker vi förstå och utifrån ett KME-perspektiv tolka
den nya läroplanen. Vilka möjligheter ryms utifrån vårakunskapsfilosofiska utkiksposter och de kompetenser vi
besitter?

Vi tycks haslarvat bortvåra filosofiska
glasögon. Kanske
har de tappat sin optiska skärpa.
Eller
blivitersatta av bågar
med
trendigare
snitt.
Det ständiga
undvikandet
av dess perspektiv tycks
vara inlemmativårt
kroppsliga
nervsystem.
Förmodligen
intrasslatnågonstansmellan hjärta och hjärna,för
så
snart vi vänder
blickenmot vår egenpraktik blundar vi. Förnekar.
Kanske för att
vi måste. För
alternativet
är ju att sesmittanochsjukdomenivitöga. Orkar
vi
det.IVFöromviverkligenskullevåga
betrakta våregen praktik
utifrån
vår
egentliga filosofiska tro

13

/.../identitet
I det heterogena samhälle som kännetecknar samtidens Sverige står vi inför
en rad utmaningar. Vi tycker oss se att många unga människor i dagens skola
befinner sig i olika former av diskriminering, förtryck och utanförskap. Trots
läroplanens höga ambitioner om vikten av pluralistiska, dialogiska samtal och
implementering av demokrati med de grundläggande värdena som vårt samhälle vilar på3 tycks barn och unga, även vuxna och äldre för den delen, ha svårt
att möta den heterogena, mångkulturella värld vi dagligen lever i.
Det finns en mängd krafter i samhället som drar åt olika håll; så som ekonomiska, demokratiska och huVi prövar att tänka oss kulturer och manistiska angelägenheter. Ettsamhället inte som något som ex- samhälle skapas alltså av många
isterar där utanför oss, utan som olika politiska agendor, likaså
något som vi tillsammans skapar finns det olika krafter som påverkar utbildningsväsendet. Men
och därmed också kan förändra.
oavsett om vi ser utbildning som
en ekonomisk, demokratisk eller humanistisk angelägenhet bör vi kunna förenas iden ovisshet som framtiden utpekar. Frågan blir därmed hur vi ska förhålla oss tillnutidens och framtidens mångfacetterade, komplexa och föränderliga samhälle.
Som blivande lärare tycker vi oss se en utveckling inom skolan (och lärarutbildningar) som pekar mot allt mer omfattande försök till kvalitetssäkringar
av olika slag vilka kan ge uttryck i centralstyrning, nationella prov och mätbara
resultat. Detta trots att många skolforskare och samhällsteoretiker efterlyser en annan skola där de kunskaper eleverna tillägnar sig i större omfattning motsvarar
det mångkulturella samhällets utmaningar.4
3
4
5

14

Vi motsätter oss inte att elever inom skolan behöver tillägna sig kunskaper som
kan härledas till specifika ämnen. Det vi ställer oss frågande till är att skolan
som institution ofta tycks struktreras utifrån en syn på kunskap som till stor delkan härledas till upplysningstiden och ett ”monokulturellt” samhälle i långsam
förändring.5 Det vi efterlyser är nu nya förhållningssätt som på riktigt lyckas
binda samman det som så ofta delas upp i skolans praktik. Demokrati- och kunskapsupp- För många är det en
drag. Känslor och intellekt. Barn och ungas självklarhet att det är
populärkulturella livsvärld och skolans ofta kunskap man får i skoavgränsande kulturella värld. Estetik och ve- lan. För en del är det intetenskap. Skolans på-låtsas-värld och samhällets något man får, utan nåpå-riktigt-värld.
got man kämpar för olika

mycket.

Vår uppfattning är att skolan behöver lärare
som strävar efter att iscensätta lärandesituationer där skilda omvärldsperspektiv verkligen får möjlighet att mötas och gå i
dialog med varandra. Som har förmågan att skapa flerstämmiga rum där varje
unik röst ges möjlighet att färga ett kollektivt meningsskapande. Som strävar
efter att konstruera prövande rum där kunskapen får lov att vara motsägelsefull, passionerad, provokativ och utforskande. Som kan iscensätta ämnesövergripande projekt som kännetecknas av aktivt deltagande och kreativitet. Som
kan designa ett lärande där eleven kan utveckla självreflektion kring sitt egetlärande. Som ser kunskapens rhizomatiska karaktär där kunskapsstoff varkenär på förhand givna, eller följer en noggrant utstakad väg. Som i sin praktik kanbinda samman demokrati- och kunskapsuppdrag.

Utbildningsdepartementet (1994) och Skolverket (2011)
Se till exempel Bauman, Zygmunt (2002), Thavenius, Jan (2010-11-08) och Lahdenperä, Pirjo & Lorentz, Hans (red.) (2010) och Stigendahl, Mikael (2004)
Jämför Bauman, Zygmunt (2002), Thavenius, Jan (2010-11-08) och Lahdenperä, Pirjo & Lorentz, Hans (red.) (2010)

Att reproducera kunskap
är inte fel. Att lära mig det som andra redan lärt sig innan mig är pånågot sätt en grund för att komma
vidare. Ta en citronfjäril exempelvis.
Att lära mig hur det förhåller sig med
detta flygfäs anatomi, färgnyanser
och flygkapacitet genom att studera
den och måla av den, är inte fel.
Men om det endast sker denna reproduktion av kunskap når jag inte
in i andra andningen. Om det stannar där, vid en avbildning av verklighetens citronfjäril, får jag inte till
fullo använda min kreativitet. Det är
när kunskapsreproduktion går över iegen produktion av kunskap som jaget får bättre kondition. När jag i den
andra andningen får tolka min egenbild av fjärilen – får den då en annan
form på vingarna? Kanske dubbla
vingar för att kunna flyga snabbare?

Att leva är att befinna sig i en pågående berättelse om sig själv.
Begreppet life-scriptsd, eller livsmanus, berör ”gemensamma föreställningar om det ideala livet, som på olika sätt kommer till uttryck när unga berättar om sig själva och sina framtidsplaner.”eDet faktum att life-scripts ofta inte i egen bemärkelse skrivs av
mig utan av samhället och vad det säger att jag ska vilja göra,
ha, vara, umgås med etcetera kan vara ett problem. Faran ligger i om jag endast reproducerar gällande life-scripts och inte
tar det vidare till en egen produktion – till något som kan vara
och bli inom och utom mig. Men om jag aldrig eller i väldigt
lite utsträckning fått producera hur vet jag då hur jag ska gå
till väga? För hur bemöter jag detta som ung när jag inte fåttnågon undervisning i ”sinnlig expansion”? I att driva saker ochting vidare, i att gå från reproduktion till egen produktion. Att exempelvis måla en citronfjäril så som jag tolkar och ser på den…
Kreativitet är alltså nödvändigt för att inte bara reproducera
gällande livsmanus utan också för att producera sitt eget i en
ständigt pågående berättelse om sig själv och andra i vilken
kontext man än befinner sig. Inneboende i begreppet kreativitet finns individens sätt att se på sig själv och sin omvärld.
Kreativitet är därför något som bör ingå i alla ämnen i dagens
skola. Vi vill hävda att det är en förutsättning, och alltid har varit det, för att få samhällsskapande medborgare och inte bara
samhällsskapade.

dBegreppet life-scripts utvecklar Kåks, Helena I:Lindgren red. (2009:29f)eKåks, Helena I: Lindgren red. (2009:30)

blottlägger
vi samtidigt
den förnekelse (alla andra har cancer utom jag)som tycks existerainnanför
skolansväggar.
F i a s k o !
Och plötsligt
blir vi varse vår egenskrämmande
utvecklingfrån att vara
ett
offer
för
sjukdomen till att
bli självaste
smittospridaren. Orkar vi
med den smärtan som sjukdomens insikter ger.

Behandling

Om vi trots
allt
lyckasta oss igenomvåra psykologiska
spärrar av förnekelse blir vi
tvungna
att
granska hela
sjukdomens
rhizomatiska
nätverk. Det
tjänarliksom ingenting
till att utbilda lärare
med en filosofisk
med-

15

/…/ förståelser
Vi frågar oss om begrepp som den radikala estetiken, reception samt pedagogisk
dokumentation kan ge oss riktlinjer och tjäna som verktyg i ett sökande efter
ett flerstämmigt klassrum där ett gemensamt vi kan konstrueras med plats
för olikhet.
För oss är den radikala estetiken ett uttryck för de kunskapande processer som
får lov att vara utforskande, prövande, motsägelsefulla, kompromisslösa och
som lämnar plats för det oväntade. Radikala anspråk på det estetiska ställer
inte olika teckenvärldar /språkliga uttryck i ett hierarkiskt förhållande till varandra. Istället inbegriper begreppet ett antagande om att den form ett uttryck
tar också påverkar vår tolkning av innehållet. Form och innehåll kan därför
inte skiljas åt. Den radikala estetiken utmanar vanans makt och uppmanar,
enligt oss, till en konstant underström av ett kritiskt seende både i förhållandetill vad som vanligtvis förväntas behandlas inom skolan och hur detta görs.
Således innefattar den radikala estetiken en maktanalytisk och dekonstruktiv
dimension.6

Vilka möjligheter har vi genom ett utvidgat textbegrepp att synliggöra och överskrida de maktstrukturer som ligger inom det skrivna och talade språket? Vilka möjligheter har vi att genom byggandet
av ”som om världar” utmana vårt tänkande, dekonstruera språket för att sedan bygga upp det igen
med nya betydelser? Ett ständigt tillblivande av deverkligheter vilka vi är oupplösligt förbundna med.
6
7

16

Som ett försök att fånga den radikala estetikens många förståelsenivåer uppfattar vi receptioner där projektdeltagare tolkar varandras
produktioner – som en möjlig plattform för olika uppfattningar
att mötas.7 Underlaget för en reception kan vara ett elevproducerat material
eller en annan text hämtad inom eller utanför skolans verklighet. Språk ochtexter förstår vi i detta sammanhang utifrån ett vidgat textbegrepp där ävenbilder, ljud och kroppsliga uttryck innefattas. I en kollektivt tolkande processproblematiseras olika nivåer av uttryck genom att man försöker åtskilja en
beskrivande, tolkande och associerande nivå. Frågor om vad det är vi faktiskt
ser och vad det är vi
tolkar in kan ställas på
Vi prövar att tänka oss makt inte främst
sin spets liksom hur
det som vi möjligtvis som något som någon har i relation till
uppfattade som en någon annan utan något som finns inom
högst personlig asso- oss i form av föreställningar vilka deficiation visade sig vara nierar det normala och därmed också det
en kollektivt kultur- avvikande. Vad händer med synen på ossbunden föreställning själva om vi prövar detta perspektiv påeller tvärtom. Syftet makt? Synen på oss själva som maktpromed denna språkliga
ducenter? Synen på oss själva som akoch självreflekterandetörer att göra motstånd inom de normeförhandlingsprocess ärinte att nå ett konsen- rande strukturer som vi är delaktiga i att
sus där alla kan enas reproducera?
om en tolkning. Istället
är tanken att alla deltagares olika röster ska ges plats för att på så sätt synliggöra oss själva och den egna föreställningsvärlden i mötet med den Andre.

För vidare läsning och utvecklat resonemang kring begreppet radikal estetik se Aulin-Gråhamn, Lena, Persson, Magnus & Thavenius, Jan (2004)
Se till exempel Emsheimer, Peter, Hansson, Hasse & Koppfelt, Thomas (2005)

För att synliggöra de ramar som konstruerar en lärandesituation betraktar vi pedagogisk dokumentation som en nödvändighet. Arbetet med
pedagogisk dokumentation kräver reflekterande processer där receptionsformen kan bli ett betydelsefullt verktyg. I mötet med den pedagogiska dokumentationen menar vi att det kan bli möjligt att få synpå elevens frågor och perspektiv samt upptäcka på vilket sätt lärarens
närvaro påverkar skeendet i en viss situation såväl som hur rummets
förutsättningar får betydelse. Vi kan i dialog med det dokumenteradematerialet exempelvis fråga oss om och på vilket sätt det i lärandesituationen skapas förutsättningar för elevernas deltagande, ansvarstagandeoch kreativitet. Vår uppfattning är därför att arbetet med pedagogisk
dokumentation har potential att leda till ett successivt förändringsarbete
av den pedagogiska praktiken. Om vi tillsammans kan synliggöra vilka
ramar som konstruerar en lärandesituation och vilka föreställningar som
ligger till grund för denna iscensättning kan vi också ta ställning till omvi vill förändra dessa ramar.8
Det vi lägger vikt vid är behovet av en läraridentitet som kan leda nya skolpraktiker att utformas vilka bättre stämmer överens med skolforskningoch samhällsutveckling. För att lärare ska kunna förändra sin praktik tror
vi att det dessutom kan finnas behov av systemförändringar av skolans
organisation och struktur.9 Än idag arrangeras lärande utifrån samma
tidsliga och rumsliga design som för hundra år sedan.10 Vi måste kritiskt
ställa oss frågan vad en sådan design med exempelvis 40- och 60-minutersmoduler gör för lärandet och hur denna design förhåller sig till synen på
kunskap och lärande idag. Dagens skoldebatt bör därför fokusera vad en
förändrad läraridentitet borde inrymma samt vilka systemförändringar av skolan som behövs för att förverkliga denna nya identitet.
89

Jämför Lenz Taguchi, Hillevi (1997)
Krantz, Johan & Persson, Pelle (2001)
Hugo, Martin (2010) Ellen Key kritiserade skolans struktur redan under 1900-talets
början.

10

veten praktik
när hela skolans strukturoch organisation motarbetar
densamma.
Viktigafilosofiskafrågaratt
ställasig
blir
därmed:Vilkenkunskapär
viktig?
Vem
ska bestämma
det? Vad menar vi egentligen
medskolan som en
demokratisk
arena? Vilken
människosyn
tror vi på?V
Utifrån
desvar vi lyckas formulera
kan vi sedanu t v e c k l a
såväl
den
psykiska som
denfysiskabehanlingenav oss själva
ochskolans
organisation.
Det tycks behövas en kirurgisk operation
där
det organiska
trassletmellan hjärta
ochhjärna reds upp.
Först då kan
vi finna denhållbara behandling som
bryterner

17

/…/och förhållningssätt
Vi har nu i vår första del beskrivit hur vi som författat denna text ser på det
pedagogiska uppdraget. Vi har beskrivit begrepp som radikal estetik, reception och pedagogisk dokumentation och hur vi ser på dessa begrepp som
kraftfulla verktyg för att närma och införliva sig kunskap och förstå sin veklighet.
Av våra erfarenheter från dokumentärfilmsprojektet såväl som från verksamhetsförlagd tid under vår utbildning har vi många gånger i skolvekligheten
mött vad vi upplevt som en ”traditionell kunskapssyn”. Med det menar vi en
syn på lärande som främst innefattar överföring av kunskap där pedagogenförväntas ha ett färdigt svar som eleverna skall finna. I forskning och litteratur får vi stöd för våra upplevelser. Där beskrivs exempelvis skolans praktik
som en träningslogik indelad i olika kategorier; bland annat ”reproduktion
av redan färdiga kategorier” och ”procedurer istället för meningsskapande”11.
Hur kan man som pedagog praktisera förhållningsätt där det flerstämmiga
klassrummet är en självklarhet, där kunskap har en rhizomatisk karaktär och
där ett kollektivt meningsskapande kan formas utifrån estetikens radikala anspråk?
När vi i dokumentärfilmsprojekt såväl som tidigare projekt inom utbildningen har försökt arbeta i en form som beskrivs ovan, har vi stött på problem.
Eleverna har många gånger upplevt arbetssättet som besvärligt och svårtolkat. Vi har upplevt att eleverna inte vetat vilken riktning deras innehåll skall
ta när det inte funnits ett givet svar på kunskapssökandet. När vi dessutom
som i dokumentärfilmsprojektet önskat att eleverna skall dela med sig av
sina tankar, erfarenheter och känslor har i vissa fall ett motstånd uppstått.
Saar, Tomas (2005)
Jämför Gustavsson, Mattis (2006)
Rasmusson, Vivika & Erberth, Bodil (2008)
14
Jämför Gustavsson, Mattis (2006)
11
12
13

18

Motståndet har ibland skapat en gemenskap i gruppen som vänder sig mot
ett arbetssätt som upplevs som ovant. Det har också skapat förvirring ochotrygghet för eleverna. I värsta fall har den radikala estetiken haft en förlamande effekt.12
Svårigheten som den radikala estetiken kan föra med sig tror vi dessutom kan
handla om den kreativitet som estetiken ger möjlighet till. Kreativitet är inte
ofarligt. Skapar man något nytt raserar man också något gammalt.13 När detrygga ramarna och normerna som eleverna i vanliga fall har att förhålla sig tillriskerar att försvagas så finns en risk att hamna i ett rum med otrygga väggar.
I reflektionerna över tidigare projekt såväl som i dokumentärfilmsprojektet har vi alltid kommit fram till samma insikt: Den enorma vikten av
att skapa ett tryggt klassrumsklimat. Hur skall man annars kunna arbeta utan facit och dela med sig av och uttrycka sina tankar och känslor?
Allt arbete i skolan kräver tydlighet från pedagogens håll men arbetet med radikala anspråk, då det inte finns ett givet svar och ett arbetssätt som är ovant,tror vi kräver ännu högre grad av tydlighet från pedagogen.14 Att vara tydlig och
samtidigt inte styra eleverna för hårt i en bestämd riktning har vi upplevt som
en problematisk ekvation att få ihop. Likafullt tror vi att det är en nödvändighet om estetiken med de radikala anspråken skall upplevas som meningsfull för
eleverna och pedagogerna i skolarbetet.
Lyckas vi skapa det trygga klassrummet och en flerstämmighet där allas prövande röster räknas och tas på allvar, då har den radikala estetiken en möjlig

het att få fritt spelrum, där lust, kreativitet och även konflikt kan
skapa en kollektiv meningsfullhet. Våra erfarenheter är fulla av dessa
upplevelser.
I den följande delen av denna skrift vill vi delge våra försök att praktisera våra tankar och förhållningssätt inom en skolverklighet. Vi
ser inte KME som en universallösning på de problem vi berör i vår
skrift men vår förhoppning är att få räknas som en röst bland många
i debatten. Vi vill än en gång förtydliga att vår ambition inte är att
servera några enkla svar på hur den problematik som skolan som
institution idag står inför ska hanteras.

den komplexa
sjukdomsom
vi kan benämna som ”dagens skola”.
En reell behandling därviäntligenlyckasbetraktavåregen praktik
utifrån filosofiska perspektivochdär var ochenbörjarleva
efter
sin faktiska
filosofiska
tro.
Brante, Göran(2008) redogör för en rad
skolproblem idagens skola.
I

II
Gärdenfors,Peter (201102-07) för ett
liknande resonemang.

Stensmo,
Christer (2000)
III

Brante, Göran(2008) beskriver liknande
förändringar
som en smärtsam process
för lärare att
genomgå.
IV

Stensmo,
Christer (2007)
lyfter framvissa filosofiska grundfrågor för denpedagogiskaverksamheten.

V19

Vi prövar att förstå begreppet estetik. Gestaltande. Sinnlig erfarenhet. Uttrycksformer. Ökad kommunikation? Förvirring? Synliggörande av kommunikation?
Estetiken som en aspekt av kunskap? Estetiken som ”formad verklighet”? Estetiken som en påminnelse om att något ”rent” innehåll
inte står att finna oberoende av formen.f
Så lägger vi av oss föreställningen om en objektivt förnimbar verklighet och den ”rena” kunskapen. Vetenskapen som ”a story-telling
practice”g? Kunskapen som ”situerad” h? Kunskap som perspektiv?
Vi prövar att tänka oss närmandet av ett kunskapsområdes estetik som ett synliggörande av det föreställningsraster som omger ett
kunskapsområde i dess beskrivning av verkligheten och därmed också vår tolkning av den.
Det skrivna och talade ordets estetik. Former. Kan vi separera form från innehåll? Vår förståelse av ord och begrepp. Kategoriseringar.
Dikotomier. Det ena eller det andra. Biologiskt/socialt, teori/praktik, rätt/fel, hård/mjuk, vit/svart. Vad och vem benämns respektive
lämnas utanför? Vem benämner? Vem blir den Andre? Vem blir till i förhållande till vad? I motsättning till vem? Associationer. Värderingar. Makt.
Det visuella språkets estetik. Centralperspektivet. Mittpunkt och periferi. Det perspektiv som för oss är så invant att vi inte ens uppfattar det som ett perspektiv bland många möjliga?i Hur gestaltas och reproduceras den Andre? Ett estetiserande av den Andre. Vad och
vem blir norm var? Den som inte är som jag. Den som är som jag. Här men inte där. Vem vill vi bli?
Ett prövande av olika positioner genom estetiken? Ett reproducerande och manifesterande av estetiserade normer? Ett synliggörande
av normer genom synliggöranden av formen? En ständig dekonstruktion? Förskjutningar. Förhandlingar. Vändande och vridande.
Tillsammans.
Vi prövar att förstå betydelsen av ett iscensättande av lärande. Ett lärandets estetik? En skolkulturs estetik? Kan vi tala om denna? Omdess struktur. Vanor. Möjligheter. Ställningstagande.

Detta resonemang kring estetik som ”formad verklighet” är inspirerat av forskaren Ingebjørg Seip (1995) och förs i Aulin-Gråhamn, Lena, Persson, Magnus &Thavenius, Jan (2004).
Lykke, Nina (2009:20). Lykke refererar här till ett resonemang som genusteoretikern Donna Haraway (1989) för utifrån den postmoderna teoretikern Jean-François
Lyotard (1984).
h
Lykke, Nina (2009:19f). Hela resonemanget i Haraway, Donna (1991).
i
Detta resonemang är inspirerat av en föreläsning av Tomas Saar som hölls på symposiet Genuspedagogik och normkritisk pedagogik i förskola/skola, Stockholms
universitet 1-4 november 2010.
fg

Film i skola – prövande möten och reflektion
Höstterminen 2010 genomförde vi studenter ett dokumentärfilmsprojekt tillsammans med elever och lärare på två skolor i Malmö. Det var ett samarbete
mellan Malmö Högskola, en kommunal skola och en friskola. Svenska Filminstitutet var med som inspiratörer till projektet och den kommunala skolan hadesökt och beviljats projektpengar från Skapande skola.
Vårt uppdrag bestod i att handleda elever i att kommunicera för dem viktiga frågor med filmkameran som verktyg.
Pengarna som den kommunala skolan fick finansierade bland annat åtta filmkameror och redigeringsprogram till några av skolans redan befintliga datorer. Denbeviljade summan kunde dock inte täcka kostnaderna för en yrkesverksam filmpedagog till projektet. Detta blev en av anledningarna till att skolan tog kontakt
med Lärarutbildningen och huvudämnet Kultur, medier, estetik. Vi studenter engagerades att delta i projektet. I vårt första möte med lärarna presenterade desin syn på projektets syfte och mål. Vi fick också veta att eleverna i skolår sex tidigare arbetat med film i en skolkontext till skillnad från eleverna i skolår sju.
Friskolan arbetar utifrån en medieprofil. Därför fanns också en viss vana bland eleverna att arbeta med olika verktyg för kommunikation. Det var framföralltskolår nio som deltog i projektet. Skolan hade tidigare arbetat med studenter från Malmö högskola, vilket var anledningen till att ytterligare ett samarbete
efterfrågades.
De båda skolorna deltog i projektet utifrån olika förutsättningar. Konkret innebar projektet för oss att vi fredagar under en termin, totalt cirka 22-30 timmar,
arbetade tillsammans med eleverna på deras respektive skolor. Projektet skulle även resultera i en gemensam filmvisning.
Vi har låtit följande två berättelser representera och synliggöra olika processer, perspektiv och ställningstaganden som vi reflekterade kring och diskuterade
under projektet.

23

Mellan tanke och handlingHär är vår berättelse om ett dokumentärfilmsprojekt där vi arbetade på en
kommunal skola i Malmö med fjorton elever i skolår sju och deras lärare.
Vi är två röster. Ellen och Maria. Men i denna framställning har vi tillsammans förhandlat oss fram till en röst inom den skrivna texten. Ett förhandlande som har skett genom ett rekonstruerande, dekonstruerande och konstruerande av förståelser. Denna text började formuleras under projekttiden men
har funnit sin nuvarande form efter projekttidens slut. Det är en tillbakablickande berättelse där vi försöker förstå vad som hände utifrån tolkningar av den
dokumentation vi har till hands och utifrån minnesspåren av våra upplevelser.
Den frågeställning som vi vill lyfta rör tillblivandet av detta projekt. Ett tillblivande som vi inte betraktar som avslutat utan som istället utgörs av en
fortgående process. Ett tillblivande som består av ett sammelsurium av föreställningar om projektet såväl som föreställningar om oss själva och om varandra, förväntningar, värderingar, språkliga diskurser, praktiska omständigheter,rumsliga och tidsliga förutsättningar, styrdokument, tekniska problem ochfysiska personer i olika positioner - oss som studenter, lärare på skolan, högskolelärarna på Malmö högskola och inte minst eleverna. Därutöver närvararäven önskade goda relationer med elevernas föräldrar såväl som Skapandeskola som finansierat delar av projektet. Helt säkert skulle listan kunna görasännu längre. Det är mötet av variabler som bygger detta projekts existens.
Det är också i skärningspunkterna mellan dessa, oftast när det har skavt och
spruckit, som nya frågor väckts såväl som olika tolkningar och förhållningssätt tydliggjorts. Det vi här vill fokusera är några utvalda infallsvinklar på
projektet i tillblivande, då våra intentioner mött handling i en klassrumsverklighet.

24

Om dokumentärfilm”Vad är dokumentärfilm? Skriv vad du vet eller tror.””Det kan vara allting!”(Elevsvar från skolans utvärdering av dokumentärfilmsprojektet)
Vad som bestämts från skolans sida var att eleverna inte bara skulle arbeta
med film. De skulle arbeta med dokumentärfilm. Det var det som skolanfått pengar för att arbeta med. Dokumentärfilm var den form som eleverna
skulle få fylla med ett innehåll. Detta innehåll skulle utgöras av en för eleverna
berörande fråga. Som vi tolkar det måldokument som vi fick i vår hand vidvårt första möte med lärarna var att det redan fanns en given definition av vad
dokumentärfilm är som skulle förmedlas till eleverna. Denna tolkning gör viockså utifrån de diskussioner som förts med lärare på skolan under projekttiden och vid filmernas framförande. Vad gäller filmernas innehåll vill vi hävda
att det även där fanns vissa förväntningar om ett innehåll som kvalificerade
sig att göras film om.
Vad vi uppfattade som vår målsättning med projektet var dock att vi snarareän att förmedla en strikt definition av vad dokumentärfilm är, tillsammans
skulle undersöka vad dokumentärfilm kan vara. Den intention som vi valde
att prioritera var att eleverna skulle känna att de ägde projektet och vad som
skulle komma att bli filmernas innehåll; från idé och planering till genomförande, filmande och redigering. Det skulle vara deras filmer med deras bilder,
med och inom ett uttryck som nödvändigtvis inte behövde tilltala vuxenvärlden. Eleverna skulle själva få definiera vem de ville rikta filmerna till. Arbetet
skulle få betydelse ”på riktigt” för eleverna. Vi hade radikala anspråk på projektet. Denna förskjutning av tolkningen av projektets syfte och målsättning
gav upphov till ett läckage av frågor. Några av dessa framkom tydligt när det
på ett ganska tidigt stadium visade sig att flera elever förknippade dokumentärfilmsgenren med filmer präglade av ett redovisande av fakta. Det fanns hos

eleverna en önskan om att göra film men inte nödvändigtvis film som av allaskulle definieras som dokumentärfilm. I backspegeln förstår vi att vår rädsla
för reproduktion och vår rädsla för att styra för mycket gjorde oss otydliga.
Vi tog våra egna föreställningar om projektet för givna. Vi lyckades inte kommunicera våra intentioner med vare sig elever eller lärare tillräckligt väl. Mötet
skapade förvirring. Att dokumentärfilm kan vara vad som helst, en uppfattning som citatet ovan från en elevs utvärdering av projektet antyder, var inte
det vi önskade förmedla.
Det blev filmer. Blev det dokumentärfilmer? Blev det filmer som ryms
inom föreställningen om ett lyckat filmprojekt? Blev det de filmer skolan fått pengar för att göra? Blev det filmer med ett tillräckligt rörande och
brännande innehåll? För vem i så fall? Vem riktade sig filmerna till? Hurvärderas filmer av ungdomar riktade till andra ungdomar i förhållande tillfilmer av ungdomar riktade till vuxna, allra helst vuxna politiker? När är
en film tillräckligt dokumentär för att kategoriseras som dokumentärfilm?
Kan en dokumentärfilm ha fiktiva inslag? I vilken grad kan fiktionsfilm ha dokumentära inslag? Kan och bör fiktionsfilm betraktas som ett tidsdokument och därmed också till viss del som dokumentär? Är uppdelningen mellan dokumentärfilm och fiktionsfilm
verkligen fruktbar? Är den möjlig idag? Vad är verklighet och vad är fiktion?
Vilka gränsdragningar och definitioner är relevanta i detta sammanhang?
Filmernas innehåll återkommer vi till. Vad vi redan nu kan avslöja är att våraradikala anspråk fick konsekvenser. I slutskedet var det vi själva som kände osstvungna att censurera delar av innehållet i elevernas filmer.

Om kameran som aktör“Do you hear me, do you hear me”.
”Yes I do”.

Frågan framställs i ett svagt nynnande från personen
bakom kameran. Svaret kommer från personen i bildsom blir intervjuad, med en menande något irriterad
blick som blir avslutet på nynnandet. I ett material på
cirka 20 min filmat av eleverna själva ser vi en grupp
på tre elever som sitter på bänkarna i ett klassrum. I
en intervjuliknande form turas de om att ställa frågor
och svara medan en tredje part håller i kameran. Det
uppstår en cirkelformation där de byter uppgifter frånatt vara ”kameraperson” till att intervjua till att bli intervjuad. Eleverna spelar in 6 varv på det här sättet.
Första varvet tolkar vi som lekfullt. Vi hör och ser fnissoch skratt.
Eleverna hade fått i uppgift att i en tagning filma ett
samtal. Den intervjuliknande formen blir deras tolkning av uppgiften. Vi tolkar det som att eleverna skaparde samtal som de tror att vi eftersöker. Uppgiften är
konst-ruerad av oss och frågorna som ställs är formulerade av oss med en viss uppmaning till eleverna att
utveckla samtalet vidare.
När det första varvet är avklarat, samtliga frågor har ställts, alla har svarat och filmat utan vidareutveckling av samtalet bestämmer de att devill göra om uppgiften. ”Ok nu skärper vi oss”.
Vad som kommer därefter är varv efter varv med upprepningar av frågor och svar med få nyanseringar. Skillnaden är istället på vilket sätt frågan ställs. Vad vi serär en stegring av allvar och märkbar irritation eleverna
emellan.
25

Vad som också kan synliggöras är att eleverna ändrar
subjektsposition beroende på om de är intervjuare, intervjuad eller den som håller i kameran. Den som ställer frågorna har ett till synes mer seriöst förhållningssätt, tar ett större ansvar och pockar efter mer utförliga
svar. I nästa stund när uppgifterna omfördelas och
samma elev nu själv ska svara på frågorna blir förhållningssättet mer avslappnat. En axelryckning. Eleventillåter sig att vara mer spontan. I tredje positionsbytet/
förvandlingen får samma elev kameran. En lekfullhet
tar plats utifrån hörbart kvävda fniss och valet av bildkomposition.
(Våra tolkningar av ett filmat material)
En annan intention såväl som föreställning vi hade med detta projekt var
att det skulle bli mer än ”ett lyckat filmprojekt”. Med våra radikala anspråk
önskade vi att det skulle göra större avtryck än ett projekt som visserligen upplevdes som kul och spännande men som sedan riskerade att falla i glömska då
undervisningen i skolan återgick till det ”normala”.15 Vi hade en intention om
att undersöka kameran som aktör. Med detta menar vi att vi ville undersöka
den potential som kamerans karaktäristiska egenskaper har att frysa ett ögonblick eller fånga ett skeende. Med andra ord ett undersökande av kameransom redskap att dokumentera en bild för att sedan kunna möta den i en annan kontext, utifrån en annan position, som den jag blir just nu, i detta möte,nu och sen nu och nu. Dokumenterad verklighet som inbjuder till dialog.
Vem blir jag på film? Vem blir jag bakom kameran? Vem vill jag bli? Hur kan
kameran användas som redskap för att upptäcka nya sidor i oss själva (tillsammans med andra)? Vad skapas genom kamerans närvaro i rummet? Vi inspirerades av vad Hillevi Lenz Taguchi definierar som en intra-aktiv pedagogik,

där rummets förutsättningar tilldelas betydelse för subjektet i vardande.16 Vi
hade med andra ord en intention om att utmana en förståelse av identitet
som något statiskt.
De frågor som väcktes hos oss då vi tolkade det filmade materialet i exemplet ovan, diskuterade vi dock aldrig i större utsträckning med eleverna. Det
förblev vår analys. Elevernas tankar och reflektioner lät vi förbli saknade. Vi
drevs av en föreställning om att det inte fanns tid såväl som av förutfattade
meningar om vad det var inom detta projekts ramar som vi borde prioritera. Vi kände oss ansvariga för projektet gentemot skolans elever och lärare
Filmerna skulle bli färdiga.

Om synliggöranden av normer
Vi tittade på varandras Youtube-klipp. En kille hadevalt en musikvideo där en vit artist sjöng om allt
han kunde göra ”Because I´m white”. Låten parafraserade en annan låt som eleverna, de flesta,
kände till men som jag aldrig hört talas om. Motiveringen varför eleven valt just dettaklipp var att det
var roligt. Under visningen upplevde jag en väldig
osäkerhet huruvida detta verkligen var roligt, om
jag kunde tolka det så. Var det parodi? Koderna var
för mig obekanta. Jag hade inte bakgrundsinformationen. Tyckte alla i klassen verkligen att detta var
roligt? Var det till och med någon som skulle kunna
känna sig kränkt? Hur kan vi fortsätta detta samtal?
(Ellens reflektionsanteckningar)

Denna förhoppning skapade vi oss bland annat efter att ha tagit del av Isak Benyamines rapport Dokumentation av lärprocesser
med medier som verktyg (2010) beställd av Svenska Filminstitutet.
16
Lenz Taguchi, Hillevi (2010)15

26

Att bygga ett tryggt rum där det fanns plats för alla deltagare att våga höja
sin röst var den förutsättning som vi bedömde som mest relevant för att vårasyften med projektet i någon mån skulle kunna infrias. Redan andra gången
vi träffade eleverna och vi tillsammans tittade på de Youtube-klipp som vi
bett dem att ta med sig förstod vi att gruppens rådande ordning deklarerade
vem som kunde uttala sig om vad och vem som inte skulle uttala sig alls. Fleraelever ville inte visa några filmklipp. Vår tolkning blev att de kände sig osäkrapå hur klasskamraterna skulle reagera och därför gjorde motstånd mot projektet. Om några filmer skulle produceras överhuvudtaget med ett innehåll som
skulle kunna upplevas som berörande, bedömde vi det som nödvändigt att
eleverna själva fick välja i vilka grupper de skulle arbeta. Det blev två arbetsgrupper med endast killar, en grupp med bara tjejer och en blandad grupp.
”Ni är inte våra lärare. Ni kommer hit några timmar i
veckan från någon annanstans”.
Denna kommentar fick vi av en elev då vi vid ett av få tillfällen var ensamma
med eleverna i klassrummet, utan deras ordinarie lärare. Ja, vilka var vi egentligen som försökte leda detta filmprojekt? Varför skulle eleverna ge bilder frånsina liv eller ge sin bild av berörande frågor till oss? Vilka var vi som trodde att
vi ska kunna komma dit knappa tre timmar i veckan och tro att vi skulle kunna skapa en bättre stämning i klassen? Var ska man börja; först bygga gruppen
för att sedan kunna arbeta tillsammans eller bygga gruppen genom arbetet?
Vi hade redan då projektet påbörjades reflekterat över att det ofta finns enövertro på att arbetet med estetiska uttryck ska kunna utmana och överskrida
det väntade. Tomas Saar diskuterar hur föreställningar om genus är så starkt
estetiserade i vårt samhälle att det är svårt att undvika att inte reproducera
genusimpregnerade bilder.17 Att arbeta med estetiska uttryck innefattar möjligheter men riskerar också att befästa det igenkännbara. Man kan fråga sig om
17

de filmer som eleverna producerade kan tolkas just som ett manifesterande
av de strukturer vi ofta möter ute i samhället mer eller mindre oemotsagda.
Vad var det då för bilder eleverna valde att delge genom sina produktioner?
En film innehöll bilder av våld, droger och polisjakt i en parafrasering av
Cops. En annan film hade inspirerats av TV-programmet Cribs där stjärnor
visar upp sina hem för en kamera. I denna version var det eleverna som bjöd
in och visade tittarna runt. En tredje film handlade enligt en av eleverna i filmens redigeringsfas ”inte om någonting alls” för att sedan efter filmvisningeni utvärderingen av en annan elev i samma grupp beskrivas som en film ”om
en tjejhelg vi hade tillsammans då vi titta på skräck och hade snöbollskrig”.
Den fjärde filmen kan beskrivas som ett visuellt gestaltande av hur man gör en
pizza. Gruppen som producerade den filmen arbetade också med en annan
film som skulle gestalta deras intressen. Den filmen uppfattade vi dock som
tvungna att censurera både av upphovsrättsliga skäl och av innehållsliga skäl
- materialet innehöll nedladdade bilder av lättklädda kvinnor. Vi hade fåttelevernas bilder men insåg att vi inte skulle kunna visa filmen. Gruppen var
inte heller överens i frågan om huruvida man verkligen ville arbeta vidare med
filmmaterialet då det från skolans sida tydliggjorts att filmerna skulle visas för
föräldrarna. Vi hade en tanke om att använda elevernas material som ett underlag för diskussion men insåg samtidigt att det i denna slutfas av projektetdå filmerna skulle bli färdiga inte fanns någon tid för ett så omfattande arbete.
Vi uppfattade det inte som om vi skulle göra eleverna en tjänst om vi lät dem
arbeta vidare med filmen och visa den. Dessa bilder var i denna skolkontext
alltför brännande. Brännande för vuxenvärlden. Detta trots att man svårligen
kan undgå att mötas av halvnakna kvinnor i någon film eller tidning idag.
Vi hade en ambition att skapa ett tillåtande klassrumsklimat. Det misslyckades vi med. Vi hade en intention om att synliggöra och utmana de normer
som fanns i klassrummet. Normer och maktstrukturer som handlade om vem
man som elev (och som lärare) blir inom skolkulturen och vad man kan och

Saar, Tomas (2008)27

vill visa i klassrummet. Vi ville undersöka och tänja på dessa gränser. Vi hadeockså en intention om att genom att tillsammans tolka och reflektera överdet filmmaterial som eleverna antingen tog med till skolan eller producerade
synliggöra rådande strukturer i samhället. Vad lyckades vi egentligen med?

Det misslyckade eller lyckade filmprojektet och den radikala estetikens platsi skolan
Bankmannen går ner på knä. En maskerad man, rånaren, håller en pistol mot hans huvud. ”I´m gonna
kill you”.
(Scen ur Cops Jr.)
Eleverna hade skapat egna filmer. De hade arbetat med de steg som hör en filmprocess till från idé och planering till presentation. Kan man säga att elevernaägde projektet? De bilder som fick mest uppmärksamhet efter filmvisningen,inte minst från lärare på plats, var de filmer som hade vad som tolkades som
ett provocerande innehåll, flera med populärkulturella referenser både vadgäller innehåll och form. Det är också de filmer som här i denna text tilldelats
en plats i strålkastarljuset sannolikt på bekostnad av en uppmärksamhet riktad mot de filmer som av någon kan tyckas ”handla om inte någonting alls”.
Här tog projektet med eleverna slut för oss inblandade KME-studenter. Detta
trots att det kanske är här nästa fas i arbetsprocessen borde finna en början.
En berörande fråga, ett berörande innehåll? Hur hanterar vi de bilder eleverna
ger oss? Hur hanterar vi de speglingar av verkligheter vi får möta från det samhälle
vi lever inom och som vi är del i att reproducera såväl som söka omskapa? Flera av
de filmer vi fick möta innehöll bilder av det som traditionellt sett lämnas utanför
skolans murar men som tenderar att närvara just genom en talande frånvaro.
28

Utifrån våra erfarenheter av detta projekt ser vi ett stort behov av att arbeta
med radikala anspråk på det estetiska i skolan, trots, eller just på grund av, deproblem ”radikaliteten” skapar. Vi ser också de kulturanalytiska och normkritiska perspektivens plats för synliggöranden av strukturer och verkligheten
i klassrummet såväl som utanför, inte minst om skolan som institution ska
kunna leva upp till de riktlinjer läroplanen föreskriver. Vi hade en föreställning om att vi skulle kunna ”komma från någon annanstans några timmar
i veckan” och arbeta med dessa frågor. I ljuset av detta projekt ser vi dessafrågors tyngd, komplexitet och krav på långsiktigt tänkande liksom krav påarbete av genomgripande karaktär.

Film som verktyg – samarbete
som mål
Vårt projekt tog plats i Malmö på en friskola som har kreativ profil med
inriktning mot film, musik, teater, dans, bild och kreativt skrivande. Det ären liten skola, endast en klass i varje årskurs sex till nio; allt som allt cirka 90
elever. Vi, Karin och Pernilla, skulle jobba med niorna. De två lärarna på skolan som vi arbetade tillsammans med i projektet ville att dokumentärfilmerna
skulle grunda sig i en fördjupning av en valfri stadsdel i Malmö. De ville också
att projektet skulle kunna ligga till grund för betyg i ämnena samhälls-kunskap, svenska, bild och eventuellt musik om sådan gjordes själv. Vi skulle ha
en lektion i veckan; fredagar mellan klockan nio och elva. Sammanlagt blev
det cirka 20 timmar effektiv lektionstid under hela terminen. Dessa ramar ianslutning till de direktiv vi fått från Malmö Högskola låg till grund för vår
planering och arbetet med projektet.
När vi kom till skolan hade en av lärarna under en lektion redan ”smygstartat”
ett liknande projekt. Vi kom fram till att vi skulle ta över det projektet ochfick fria händer att göra om det. Detta projekt hade startats med lite andra
ramar vad gäller gruppkonstellationerna. På den ”smygstartade” lektionen
hade eleverna fått jobba enskilt eller två och två. I vårt inledande samtal med
lärarna kom vi dock istället fram till att det skulle vara betydligt större grupper. För oss kändes det viktigt att filmerna gjordes i grupp där samarbete var
en förutsättning. Vi upplevde dock att klassen inte hade så stor erfarenhet av
att arbeta i grupper som de inte själva fått välja. Därför betraktade vi det som
angeläget för eleverna att prova på detta samarbetskoncept och följden blev då
att vi delade in klassens 24 elever i fyra grupper.

18
19

Se ”Tankefragment och samtalsrester” under rubriken ”Att utmana /…/”
Strandberg, Leif (2005:12 & 14)

Vi anser att samarbete är en av grundpelarna i demokratibegreppet, vilken i
sin tur är en stor del av läroplanen. Det är alltså enligt skolans styrdokument
en rättighet att i skolan få lära sig demokratins betydelse. Demokratiaspekten
kan tyckas som enkel att upprätthålla om man oftast arbetar med människor
som man själv väljer. Vi tänker att det är när motsatsen sker som demokratiaspekten dras till sin spets. Genom större grupper tänkte vi även att fler
kunskaper och egenskaper kunde samlas och bidra till varandra. Det finnsmånga teorier kring att man lär sig tillsammans. Vår grundsyn som socialkonstruktionistisk beskrivs i kapitlet ”Tankefragment och samtalsrester”. Med
detta perspektiv menar vi att individen ”formas och formar sig i mötet med
andra människor”18. Andra teorier att nämna är Vygotskijs proximala zoner;
utvecklingszoner. Han beskriver dessa som liggande nära lek och kreativitet,
situationer där vi gör sådant som vi inte kan; ”där vi agerar huvudet högre änvad vi är”. Han hävdar att detta beror på att vi ingår i en interaktion där vi
hjälps åt.19 Enligt teorier och perspektiv som dessa har vi alla en potential och
kan utvecklas i samverkan med andra. Detta sätt att se på lärande är något
som även begreppet rhizomatik inbegriper; ett begrepp som förklaras närmare
i kapitlet ”Tankefragment och samtalsrester”.
Samarbetsaspekten i projektet blev därför väldigt viktig redan från början.
På grund av gruppförändringarna i starten, från självvalda smågrupper tillicke-självvalda storgrupper, uppstod ett visst motstånd hos eleverna. Det varsvårt att få ihop grupperna; att engagera alla och få dem att börja prata. Det
är kanske inte så konstigt att det uppstår motstånd om man redan tidigare
har börjat jobba med en idé efter vissa ramar och sedan ändras helt plötsligt
förutsättningarna?
Arbetet med dokumentärfilmerna startade efter att vi försökt inspirera kring
vad dokumentärfilm kan vara. Vi försökte även göra det tydligt för eleverna
vilka ramar som fanns kring projektet, nämligen gruppsamarbete, stadsdelar,
dokumentärfilmformatet samt en deadline den 10 december. Utöver dessa

31

ramar bestämdes det också att dokumentärfilmerna skulle bli fyra till sju
minuter långa. Vi kan vidare nämna några övriga förutsättningar som låg tillgrund för detta projekt. Att skolan är en friskola i centrala Malmö är en av
dem. En annan är att eleverna på skolan sökt sig dit av väldigt olika anledningar. Det kan bland annat vara av intresse eller för att man känt ett behov av
att gå på en mindre skola. Det bidrar till att det finns en mångfald i klasserna
vad gäller exempelvis etnicitet, socioekonomisk och sociokulturell bakgrundeller inställning till skolgången. Skolan är ingen egen byggnad, utan en del av
en större byggnad med flera olika verksamheter. Lokalen består av ett ”hjärta”– en foajé där många aktiviteter sker samtidigt. Detta rum ligger i direkt anslutning till en ateljé som alla har tillgång till. Klassrummen står alltid öppna
och det är enbart låst till lärarrummet, textilrummet och replokalen, såvida
inga aktiviteter pågår där. Man har tillgång till teknisk utrustning på skolan.
Efter höstlovet fick även varje elev varsin bärbar dator vilket senare blev tillstor användning i redigeringsfasen.

Att anta en utmaning
Vår tanke var att vårt arbete med eleverna skulle baseras på dialog. Vi villekommunicera med de olika grupperna om vilken handledning de behövde isina processer. Vi var införstådda med att alla grupper behövde olika typer avvägledning för att utvecklas i sina processer. Vad för typ av handledning det
kunde handla om var inget vi kunde förutse eller planera innan, utan blev
baserat på vad som hände under projektets gång. Vi anser att handledning
anpassad efter de olika gruppsituationerna är en förutsättning för att kunnaarbeta med projekt i en process – huruvida vi lyckades med det eller inte
känns svårt att svara på. Vi upplevde dock att en dialog fanns mellan oss och
eleverna. Problemet blev nog snarare att dialogen inte alltid fanns mellan elev
och elev. Kanske skulle vi ha tagit ett steg tillbaka och inte uppmanat till dialog så ofta och därmed utmanat eleverna i att själva söka en sådan. Intentio20

32

nen att handleda kan lätt gå över i att istället sköta förhandlingarna åt någon.
Vi uppmanade eleverna att prata med varandra, att diskutera vad de skulle
göra och att se till att alla deltog. Kanske blev detta för mycket för dem – för
tydligt och banalt för att de skulle kunna genomföra det. Kanske trodde de att
vi egentligen var ute efter något annat än samarbete eftersom vi efterfrågade
det så mycket? När vi i mitten av projektet ville få eleverna att reflektera om
sina erfarenheter kring samarbetet i de olika grupperna fick vi varierande svar:”Vet inte! Har mest jobbat ensam!””Jag tycker att det är roligare att samarbeta nu.”
”Jag har lärt mig att samarbete fungerar bäst ifall alla
får komma till tals, att gruppen är en enhet och för att
det ska fungera senare så måste alla vara med på alla
noter, för att det ska bli roligare och enklare senare, när
man spelar in.””Att man måste snacka om man vill göra någonting.”(Fyra elevers svar på frågan ”Vad har du lärt dig om
att samarbeta?”)

Filmprocessen
Under de två första veckorna var vi ute på skolan vid flera tillfällen för att
lära känna eleverna. I projektets början besökte vi även stadsarkivet med två
elever från varje grupp. Vår förhoppning var att besöket skulle fungera som
inspiration till elevernas filminnehåll. Eleverna fick även en gästföreläsningom dokumentärfilmning. Dessutom hade vi dramaövningar, en filmövning
med tillhörande reception, diskuterade kameratekniska färdigheter kring
bildutsnitt och hade samtal kring dokumentärfilmsgenren samt gick igenom dramaturgiska kurvor.20 Filmövningen blev ett första försök att arbeta

För vidare fördjupning om att arbeta med film pedagogiskt kan bland annat rekommenderas www.voodoofilm.org och Olson, Kristin & Boreson, Cecilia (2004) Medieresor - om medier för
pedagoger. Sveriges utbildningsradio (UR) i samarbete med Myndigheten för skolutveckling och Svenska filminstitutet.

i de grupper som vi delat in eleverna i. Uppgiften bestod i att gestalta ilska
med en cirka en minut lång film. Vi ville få fram ett filmiskt material som
eleverna själv skapat, där vi både kunde diskutera tekniska tillvägagångssättoch innehåll. Vi ser ilska som en stark känsla vilken vi hoppades skulle geeleverna uppslag till uttryck.
Uppgiften resulterade i fyra väldigt olika filmer. Utmaningen för osslåg i den efterföljande receptionen och i att få till ett samtal där elevernas
tankar om varandras filmer skulle bli synliga. Efter att en grupp visat sin film
fick de övriga eleverna analysera den. Vi ville att det skulle ske genom reception vilket innebär att man först objektivt försöker beskriva vad man sett för
att därefter tolka vad det skulle kunna betyda.21 Vi märkte att det var svårt för
eleverna att beskriva vad de sett. Det tycktes som att det sedda var en självklarhet som de bedömde som onödig att upprepa. Det är möjligt att eleverna har
använt sig av receptionsverktyget tidigare eftersom det arbetar flera KME-pedagoger på skolan, men att detta arbetssätt, i den kontext som uppstod ihop
med oss, blev till något främmande. Kanske har man tidigare inte kallat det
för reception vilket i sin tur ledde till att eleverna inte gjorde kopplingen till
denna samtalsform. När vi tittade på den sista filmen bröts dock detta mönster. På grund av tekniska problem var filmen enbart fjorton sekunder långoch utan ljud. Vi upplevde att det ”icke-färdiga” materialet skapade ett behov
av samtal och reflektion hos eleverna. Det vi sett var inte självklart på samma
sätt som de ”färdiga” filmerna och därför var det nu relevant för eleverna att
beskriva det sedda. Att filmen var utan ljud kan också ha påverkat mycket.
Ljud är något som ofta sätter en speciell känsla vilket kan rikta tolkningen –när det då inte fanns något ljud blev tolkningsmöjligheterna fler. Det blev för
oss väldigt tydligt i denna uppgift, med efterföljande reception, att det är iprocessen mycket av innehållet finns. I den här situationen fanns det mer att
säga om det icke-färdiga materialet än om de slutförda produkterna.

Det sätt skolan valt att organisera sin verksamhet på var för oss till en början
lite svårt att förhålla oss till. Vi har inte mött detta arbets- och förhållningssätttidigare, men kom snabbt in i det. Till en början var det ett störande moment
att behöva ropa in elever till lektion när de var fullt upptagna med något annat i en annan del av lokalen. Efter en tid vande vi oss dock vid detta sätt att
organisera verksamheten på och antagligen fann sig även eleverna till rätta
med att ha oss som lärare.
Var vårt fokus skulle ligga var ingen självklarhet innan vi hade satt igång projektet. När vi däremot hade haft några lektioner blev det tydligare för oss variutmaningen låg. Det var att få alla att samarbeta och att skapa ett tryggt klimat i de fyra grupperna. Att berätta en gemensam historia i dialog med människor som man kanske aldrig arbetat tillsammans med innan kan ibland varasvårt. Samarbete är inte självklart utan något som växer fram. Samarbetets
unika existensform är svår att definiera och fånga in. Dock finns det i den nya
läroplanen, Lgr 11, en del definitioner på vad samarbete kan och bör innebära
i skolverksamheten. Man tar då dels upp skolans demokratiska uppdrag, delsmålet att eleven ska kunna delta och orientera sig i samhället med respekt för
och i solidaritet med sina medmänniskor.22 Vidare kan man läsa att vägen dit
går genom demokratiska arbetsformer som ska utveckla elevers förmåga att ta
ett personligt ansvar.23 Det utvecklas vidare i Lgr 11.
En viktig uppgift för skolan är att ge överblick och sammanhang. Skolan ska stimulera elevernas kreativitet,
nyﬁkenhet och självförtroende samt vilja till att pröva
egna idéer och lösa problem. Eleverna ska få möjlighet
att ta initiativ och ansvar samt utveckla sin förmåga att
arbeta såväl självständigt som tillsammans med andra.
Skolan ska därigenom bidra till att eleverna utvecklar
ett förhållningssätt som främjar entreprenörskap.24

Reception beskrivs närmare i kapitlet ”Tankefragment och samtalsrester” under rubriken ”/…/ identitet.”
För fördjupning se vidare Skolverket (2011:kapitel 1 och 2)
23
Skolverket (2011:5)
24
Skolverket (2011:6)
21
22

33

Den nya läroplanen värdesätter alltså förmågan att kunna arbeta enskilt ochtillsammans med andra; samarbetsaspekten är viktig för den kreativa utvecklingen. Man nämner entreprenörskap som något som bör utvecklas. I ordet ”entreprenörskap” tolkar vi in färdigheter som påhittighet, nytänkande,förmåga till innovation och nyfikenhet. Därför måste ett entreprenörskap
enligt oss genomsyras av kreativitet. Ur den aspekten upplevde vi det som
att förutsättningar för ett givande projekt fanns på skolan, eftersom lärarnas
inställning till lärande har en öppenhet. Denna öppenhet tror vi resulterar ien nyfiken, innovativ och nytänkande riktning. Skolkulturen där genomsyras
av ett tänk kring att man lär sig genom att prova sig fram och testa olika sanningar; oftast i projektform. Att arbeta i projekt innebär att man utforskar
ett område, för in flera ämnen i arbetet och lär sig om och kring området
på de sätt som faller sig naturligt i den lärandesituation man just då är i. Det
innebär även att låta sig själv gå nya vägar och ifrågasätta de som redan fastslagits. Det är möjligt att man inte alltid kommer fram till några fasta svar men
genom att få lov att analysera sin egen process tror vi att man lär sig att lära.
Att bli uppmuntrad till att pröva, söka, känna, testa, analysera och fantisera
anser vi vara förutsättningar för ett kreativt förhållningssätt.

Konsten att göra något tillsammans
En del elever hade filmat, klippt och redigerat förut – andra hadealdrig gjort det. Även här fanns en aspekt som problematiserade samarbetet för våra elever; nämligen de olika förväntningarna och konstnärliga ambitionerna på dokumentärfilmen. Vissa brann verkligen för
film och bar på mycket kunskap kring filmskapande. Att då kunna
kombinera sitt egna know-how med de i gruppen som inte hadesysslat med film så mycket var krävande. På det viset var demokratiaspekteni samarbetet utmanande för eleverna; att låta alla komma till tals, värdera
allas idéer likadant och kunna se att alla olika perspektiv berikar processen.

34”Alla har olika idéer, så det är kul att få höra/se allas
idéer.”(En elevs svar på frågan ”Vad har du lärt dig om att
samarbeta?”)Denna reflektion kom från en elev i mitten av projektet, men det var inte
alla elever som hade en så positiv inställning till att höra allas röster. Vi kunde
urskilja en tendens i kommunikationen elever emellan att istället för att sealla i gruppens olika egenskaper så blev det lite av ett misstänkliggörandekring vem som gjorde vad och till vem man delade med sig av sina kunskaper.
”Jag tycker att jag har hamnat i en jättebra grupp. Vi
fick med så mycket, och det var skönt att vi alla var
här.”(En elevs svar på frågan ”Vad har du lärt dig om att
samarbeta?”)
Ett annat problem med samarbetet i grupperna var det faktum att inte alla
elever deltog eller deltog endast ibland. Elevsvaret ovan kommer från slutet av
projektet och visar en positiv inställning kring att alla i gruppen deltog. Det
var alltså inte en självklarhet. Det som svaret dock inte visar är det enorma
arbete som denna grupp var tvungen att lägga ner för att komma till den
punkt där alla deltog. En intressant aspekt med detta svar är också att denna
grupp hade problem med en elev som aldrig var där. I elevens svar ovan tolkar
vi därför in en omdefiniering av vem som ingick i gruppen; gruppen var
alla utom en. Detta exempel är illustrativt för alla gruppernas arbete och det
bidrog till en viss oro och obalans i grupperna eftersom arbetet då på något
vis blev oberäkneligt. På grund av det ansåg vi det viktigt att förtydliga för
eleverna att vi såg dem och det de gjorde. Vissa elever uttryckte nämligen enängslan kring huruvida samarbetsförmågan skulle påverka deras individuellabetyg. En elev frågade vid ett gruppsamtal om dennes betyg skulle bli lägre
eftersom det var så få i gruppen som deltog i projektet. Eleven ville försäkra
sig om att vi inte trodde att det låga deltagandet berodde på eleven själv, vilket
vi självklart inte gjorde. Vi ansåg det därför viktigt att skapa trygghet i grupperna. Kreativitet kräver trygghet i gruppen.25
Att ständigt berätta för grupperna att vi såg och uppmärksammade allas olika
grad av deltagande och att betygssättningen skulle grunda sig i varje elevs
enskilda bidrag till gruppen blev ett led i att försöka råda bot på den oro
som rådde. En del elevers tankar kring svårigheterna att samarbeta yttrade sig
exempelvis i utsagor som: ”Det är svårt att samarbeta med någon som inte vill
samarbeta!”. Ett sådant uttryck för frustration kring processens svårigheter
kan för oss som lärare ge signaler om en elevs förmåga att se och reflektera
kring sig själv med bakgrund i det kollektiva. Det vittnar alltså om, som Lgr
11 säger, ”förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar”26
och sedan omsätta dessa reflektioner tillbaka till villkor för sin egen existens
i just den befintliga kontexten. Ett sådant yttrande vittnar också om det personliga ansvar som eleven känner för uppgiften. En annan elev uttryckte ävenoro inför att en gruppmedlem inte deltog. Denna elev ansåg det ligga i hela
gruppens ansvar att se till att alla deltog, något som vi inte krävde av dem.
Dock tyder det på ett engagemang och en vilja till att faktiskt genomföra
uppgiften på tänkt vis – nämligen gemensamt.
När det kändes som att arbetet verkligen hade kommit igång blev det, av
olika skäl, ett uppehåll på fem veckor mitt i projektet. Under detta glapp missade vi nästan hela filmningsprocessen då eleverna med hjälp av dittills gjorda
storyboards fick i uppgift att filma på egen hand när vi var borta. Vi upplevde
det som att vi tappade förtroende i och med vår frånvaro. Det kan ha funnits
mängder med andra anledningar till varför vi inte hade samma status i klassen längre, men vi valde att tro att det hade med uppehållet att göra. När vi
väl kom tillbaka la vi därför allt fokus på att försöka återbefästa förtroendet i
25
26

klassen och på ett så smidigt sätt som möjligt fortsätta arbetet. De flesta grupper hade nu ett färdigt råmaterial att jobba med. En del grupper hade dockbehov av att filma lite mer och få handledning i detta för att kunna framställa
en sammanhängande berättelse.
Därefter var det dags att gå in i redigeringsprocessen. Precis som i det tidigare
arbetet fick även redigeringen vara varje grupps enskilda ansvar att bestämmaöver och planera. Vi kom med förslag om att varje grupp kunde göra en gemensam klippning eller att varje gruppmedlem gjorde en egen redigering som
man senare skulle kunna sammanställa med de andras i gruppen. Man kundeäven göra det parvis eller i en trio. Vi såg att man i grupperna hade olika bilder
och tankar om hur man ville att filmen skulle bli och hur man skulle ta sig dit.
Det blev tydligt att man hade svårigheter i att kommunicera dessa idéer inom
grupperna. ”Kill your darlings” är något som sker i processer som dessa. Med
det menar vi att man måste vara beredd att ta bort delar i sitt arbete som man
tycker om men som inte bidrar till helheten. Att kunna kompromissa på detta
sätt var ibland väldigt svårt för eleverna.
Vi ägnade en lektion till att ha enskilda samtal med grupperna. Vi ville lyfta
att kreativa processer är svåra för alla och inte enbart för dem. I samtalen
diskuterade vi hur arbetet i gruppen fungerade eller inte och vad man i så fall
kunde göra åt situationen. Vi öppnade även upp för en dialog under ordnade
former för alla deltagare i gruppen. Efter dessa samtal uttryckte många att
det hade varit givande och man efterfrågade fler sådana tillfällen. Även vi
upplevde mötena som betydelsefulla. Samtalen som uppstod kändes ärliga
och nödvändiga.

Att handskas med utmaningar
Vi kunde trots gruppernas inte alltid fungerande kommunikation skönja en
positiv drivkraft; en vilja att få berätta sin historia och visa upp sin egen bild av

Se ”Tankefragment och samtalsrester” under rubriken ”/…/ och förhållningsätt.”Skolverket (2011:4)

35

Malmös stadsdelar. På så vis kan vi se att begränsningen till att behandla stadsdelar i sina dokumentärer engagerade och kanske var nödvändig i den kreativa processen; något att hänga upp sina tankar på. Det blir en utmaning att
både hålla sig inom begränsningarna, men även att försöka bryta mot dem.
Finns det ingenting att förhålla sig till så är det nog lätt att man blir förvirrad
bland alla valmöjligheter. På så sätt tror vi att ramen om stadsdelar var något
som väckte både lust och motstånd. Det fanns en vilja att försöka fånga in detsvårfångade – den känslan som gjorde att de valde just den stadsdelen. Arbetet
mynnade så småningom ut i fyra väldigt olika filmer, vilket i sin tur också visar på att ramar inte är entydiga. De måste tolkas och kan innebära en mängd
olika saker beroende på vem det är som förhåller sig till dem.

skulle vara tillräckliga i skapandet av filmerna? Kan vi överhuvudtaget veta
att faktatexterna inte var en del av kreativiteten? Överlag uppfattar vi att det
ibland kan råda förvirring och en problematik kring att betygsätta process
och produkt. Ska eleven få betyg i hur filmen blev eller i hur arbetet gått, ellerbåde och? Ytterligare en sida av problemet är elevens egen bild av vad man blirbedömd på och vad som ligger till grund för betygsättningen. Hur försvarar
man en ”bra” produkt när processen inte fungerat och vice versa? Vi menar att
det är omöjligt att inte betygsätta produkter, men att vi hela tiden bör sträva
efter att betygsätta något mer. Man kan pröva att tänka att en produkt påsätt och vis är en karta över en process. Därför är produkten också en av alla
nycklar till det där andra som också ska uppmärksammas.

I början av projektet kunde vi se att vissa elever var väldigt drivande – för dem
fanns det status i att vilja skapa. Under projektets gång tycktes det som att
detta smittade av sig på andra elever. Vad detta beror på kan vi bara spekulera
i. Ett exempel är en elev i klassen som hamnade i en väldigt drivande grupp.
Eleverna i denna grupp var några av dem som såg status i att vilja skapa – denenskilda eleven i fråga ansåg det inte. Detta i relation till att vi som lärare var
nya och inte hade några förutfattade meningar om denna elev tror vi var en av
anledningarna till att eleven kunde testa en ny roll i klassen. I denna konstellation tillät både omgivningen och eleven själv sig att bli deltagande.

Vi tänker att elever bör få möjligheter att delta i processer där samarbete är
viktigt för att lära sig hur man kan skapa mål som man tillsammans i gruppen
försöker nå. Vi upplever att det ofta är i den egna reflektionen som vi förstår
vad det var vi lärde oss på ett djupare plan. Det blir tydligt viken kunskap
vi har erövrat när vi återigen befinner oss i liknande situationer och då har
utökade erfarenheter att referera till.

Och betyget?
Det verkade vara viktigt för eleverna att få visa sin egen bild av stadsdelen och
att vi såg den ur deras perspektiv. Vi tänker att eleverna upplevde det somsvårt att detta skulle ske i samklang med betygssättning. I efterhand frågar
vi oss om eleverna upplevde att den egna historien stod i konflikt med justdetta; i och med att man i flera filmer lagt in mycket faktatexter istället för att
väva in det i själva filmens handling. Lade eleverna till faktatexter i sina filmer
för att försäkra sig om att filmerna hade ett bedömningsbart innehåll? Eller
hade vi för stora förhoppningar om att deras kreativa och tekniska förmågor
36

För första gången under vår lärarutbildning har vi fått följa en klass genom
nästan en hel termin. Detta har bidragit till en fördjupning i tolkningen av
vår egen lärarroll. De relationer man utvecklar till eleverna, där förtroende ären nyckel, är något som vi upplever som viktigt i all typ av undervisning. Vår
tro på att man konstant behöver utvecklas i sin lärarroll blir bara mer och mer
tydlig. Allt är ständigt föränderligt. Allting flyter.

Avslutning del 2

Debattrockad och framtidsspan
Vi började formulera denna skrift under höstterminen 2010. Vi ville göra våra röster hörda inom en debatt som vi uppfattade som enkelspårig och ytlig. När
vi fortsätter vårt skrivande under våren 2011 har även andra röster börjat höjas. Idéhistorikern Sven-Eric Liedman riktar skarp kritik mot en rådande skolutveckling starkt influerad av nyliberala strömningar där den mätbara kunskapen är den som premieras.27 Hans bok Hets. En bok om skolan förutspås av DN till
att bli ”årets viktigaste debattbok”28. Februaris nummer av Pedagogiska magasinet bär temat makt och status. Rubrikerna lyder Vart är läraryrket på väg? Dialog
eller lydnad? Bilden som pryder omslaget är en man i svart kostym som sitter på knä i jämnhöjd med en hund. De olika artiklarna belyser flera olika perspektiv
inom den didaktiska forskningen. En artikel lyfter exempelvis betydelsen av lärares goda relationer med eleverna i undervisningen. Denna sociala dimension
i lärandet riskerar enligt artikeln att hamna i skymundan genom ett ensidigt fokus på lärande och inom en undervisning präglad av tvång.29 En annan artikel
berör problematiken kring centralisering av viktiga beslut som rör skola, undervisning och lärare med en deprofessionalisering av läraryrket som en konsekvens
av denna maktförflyttning.30
Propositionen om en ny skola presenterades av regeringen 2008. En önskan uttrycks om Sverige som ”ett framgångsrikt land under 2000-talet”31. Vägen dit
förväntas gå genom ”utbildning och forskning i världsklass och ett utbildningssystem som har kapacitet att se potentialen hos varje elev och student”32. Som delari detta reformarbete har så både en ny läroplan - Lgr 11- och en ny skollag trätt i kraft i juli detta år. Implementeringsprocessen av skolans nya styrdokument har
sedan i våras varit i full gång.
Vi har tidigare i korthet redogjort för hur vi genom en socialkonstruktionistisk tankefigur förstår begreppen identitet/subjektskapande, kunskap, språk och makt.
Valet av denna syn på världen och livet härleder vi framförallt till ett etiskt ställningstagande sett i ett rättvise- och demokratiperspektiv. I det följande vill vi använda detta perspektiv för att förstå och problematisera den skolpolitiska diskurs som den nya läroplanen är framskriven ur och också kommer att tolkas inom.
En rådande skolpolitisk diskurs som vi genom denna skrift nu också kämpar för att om möjligt påverka genom att synliggöra de frågor som vi anser tilldelats enplats i skoldebattens periferi.

Liedman, Sven-Eric (2011)
Thente, Jonas (2011-01-28)
29Frelin, Anneli (2011)30
Brozin Bohman, Viveca (2011)31
Regeringen (2008)32
Regeringen (2008:7)
27
28

39

Att förstå /.../
För att förstå de förändringar som skett i de nya styrdokumenten måste vi
vidga synfältet och placera styrdokumentens innehåll i en större kontext.
Vilka diskurser, reformer, normer och trender ryms i 2000-talets samhällskropp? Vi har tidigare beskrivit några samhälleliga utvecklingstendenser,
däribland tagit upp rörligheten i globaliseringens svallvågor och vilka kompetenser dessa förändringar kräver av samtidens och framtidens samhällsmedborgare. I anslutning till denna samhällsutveckling ser vi också vad
som brukar betecknas som kunskapssamhällets framväxt med innovationoch entreprenörskap som den grund som samhällsekonomin i ett framtida
samhälle antas komma att vila på. Det synes råda enighet om vilka de kompetenser är som ett framtida samhälle kräver. Dessa kompetensers kvalitéer
framträder inte minst i den nya läroplanen. Här beskrivs den personliga
utvecklingens progression mot en aktiv, kreativ, prövande, kritisk, nyfiken
och problemlösande individ som både självständigt och genom samarbete
med andra kan orientera sig i en komplex verklighet som kännetecknas av
snabb förändringstakt.33
Skolreformer är konsekvenser av politiska viljor och läroplaner kan sägas
befinna sig i spänningen mellan framförallt två dominerande kraftfält isamhället.34 Det ena utgörs av en demokratisk dimension, där utbildningi första hand ses som ett socialt, politiskt, och moraliskt projekt. Dess parallella kraftfält utgörs av ett effektivitetstänkande, där utbildning huvudsakligen ses som ett medel för samhället att leverera medborgare utrustade
med vissa förutbestämda kunskaper.
Betraktar vi den skolpolitiska debatten av idag på detta visserligen förenklat uppdelade sätt blir det inte svårt att konstatera att det tycks vara justSkolverket (2011)
Wahlström, Ninni (2009)35
Jämför Björklund, Jan (2011-03-13)
33
34

40

dessa förutbestämda kunskaper som tilldelats plats att dominera debattens
fokus. Sverige ”halkar efter” i internationella jämförelser där elevers kunskaper ska mätas och vägas. Ökade kunskapskrav och hårdare tag uppfattas
som den enda och rätta vägen att bryta denna olyckliga utveckling. Det viförvånas över är att det inom detta sätt att tänka också tycks tas för givet att
de kompetenser som vi inledningsvis refererade till och som uttrycks framförallt i läroplanens första del, per automatik ska följa ökade kunskapskrav;
mätbara genom mer omfattande nationella prov och en undervisning där
svaret oftast redan är givet och där läraren har en central position bakom
katedern.35 Detta uppfattar vi som en paradox, då vår uppfattning är att vare
sig man väljer att betrakta skolpolitiken som ett uttryck för demokratiska ochsociala ställningstaganden eller utifrån samhällsekonomiska intressen betraktade i framtida perspektiv, bör de kunskaper som kan kopplas till begreppen
samarbete, problemlösning, kritiskt tänkande och metakognition, uppvärderas. Även om, eller kanske just på grund av, att dessa kompetenser är svårare att
mäta och sätta en siffra på.

/.../ förändra
Det vi efterlyser är en skolpolitisk debatt där den prioriterade frågan är hur ett
lärande ska kunna gestaltas inom skolan som integrerar skolans hela uppdrag.
Vi efterlyser en debatt som fördjupar frågan om hur demokrati, frihet ochdelaktighet och de andra värden som formuleras framförallt i den första delen
av Lgr 11 ska kunna förstås och gestaltas inom skolans samlade praktik. En
debatt där skolans ansvar att ”stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och
självförtroende samt vilja till att pröva nya idéer och lösa problem”36 tas påallvar. En debatt som söker hållbara strategier för att förverkliga läroplanensmålformulering att ”Ingen ska i skolan utsättas för diskriminering på grundav kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, könsöverskridande identitet eller uttryck, sexuell läggning, ålder eller funktionsnedsättning” ska kunna bli upplevd verklighet. Med andra ord efterlyser vi en debatt
där de frågor och värden som vanligtvis definieras som ”mjuka” och tenderar
att ställas mot de ”hårda” inte placeras vid sidan om. En debatt där ”flumskola” inte ställs mot ”kunskapsskola” utan där konstruktionen av denna dikotomi synliggörs liksom de konsekvenser som följer denna uppdelning. Därför
efterlyser vi också ett förhållningssätt som uppmuntrar till ett ständigt pågående tolkande samtal om hur skolans styrdokument, vare sig det är Lgr 11eller Lpo 94, ska kunna gestaltas utifrån de specifika förutsättningar som varje
situation utgör där levande människor befinner sig tillsammans i tid och rum.

formulering då vi också kan konstatera att det inte är förutsättningarna för
detta skolutvecklande arbete som diskuteras idag. Lärarens roll är visserligen
central i debatten. Lärarens status ska höjas. Lärarlegitimation har införts isyfte att i högre grad professionalisera yrket. Lärarens ställning, insats och
växande arbetsuppgifter synes dock inte problematiseras som en del i en större
struktur.
Vår uppfattning är att om skolan i praktiken ska kunna omsätta kritiskt
tänkande, initiativförmåga, deltagande, självständighet och entreprenörskap
måste detta ske på alla nivåer. Vi måste som lärare, exempelvis med pedagogisk dokumentation som underlag, fråga oss vilka förutsättningar för lärandevi är delaktiga i att skapa samt kritiskt granska hur vi också konstruerar exkludering och reproducerar ojämlika såväl som ojämställda strukturer. Om vi
som lärare upplever det som obekvämt att på detta sätt göra motstånd, ifrågasätta oss själva och kanske riskera en invand position, bör vi fråga oss vilka
föreställningar denna rädsla utgår från. Om dessa föreställningar kan härledas
till konstruktionen av en läraridentitet som ska ha svar på alla frågor, som ska
rätta sig in i ledet, som inte ska skapa konflikter och som agerar i tron om att
någon annan på en statusfylld position vet bättre, bör vi fråga oss vilka vi som
lärare vill bli inom skolan.37

Vi har tidigare berört den pedagogiska dokumentationen som ett verktyg för
att synliggöra barn och ungas egna frågor såväl som de ramar som konstruerar
en lärandesituation. Lgr 11 säger: ”Skolans uppdrag att främja lärande förutsätter en aktiv diskussion i den enskilda skolan om kunskapsbegrepp, om vadsom är viktig kunskap idag och i framtiden och om hur kunskapsutvecklingsker. Olika aspekter på kunskap och lärande är naturliga utgångspunkter ien sådan diskussion.” Vi frågar oss hur vi ska förstå innebörden av denna
36
37

Skolverket (2011)
Jämför Lenz Taguchi, Hillevi (2004)

41

/.../ tolka
Blickar vi tillbaka mot det dokumentärfilmsprojekt som vi under hösten
genomförde kan vi konstatera att detta knappast kan motsvara en bild av
ett fulländat pedagogiskt projekt späckat med lösningar. Våra erfarenheter
karaktäriserades både av elevers motstånd och förvirring såväl som skaparglädje och nyfikenhet.
Vad vi kan konstatera är dock att de frågor som projektet genererade kan
vara relevanta då vi söker vägar att utifrån Lgr 11 och skolans hela uppdragarbeta ämnesövergripande utifrån elevernas egna frågor med ett innehåll
som binder samman skolans verklighet med samhällskontexter utanför.
Utifrån våra erfarenheter av projektet och genom våra läsningar av Lgr11, uppfattar vi det som att processorienterade projektformer inrymmer
en stark potential då de kompetenser och värden som läroplanens första
del formulerar på ett medvetet sätt kan integreras med kursplanernas
kunskapskrav. Betraktar vi specifikt dokumentärfilmsprojektet utifrån dekunskapskrav som formuleras i de olika kursplanerna kan vi konstatera
att innehållet i dokumentärfilmsprojektet starkt relaterar till stora delar av
lärandemålen för samhällskunskap där analys av populärkultur och medias påverkan ska behandlas och problematiseras utifrån perspektiv som
rör makt, normer, kön, etnicitet och sexualitet. Vi kan också konstatera
att kunskapsmål inom svenska och svenska som andraspråk ofrånkomligt
berörs. Därutöver vill vi peka på kursplanen för bildämnet där kunskap
om identitetsskapande och ungdomskulturer explicit lyfts fram. På detta
sätt skulle man kunna betrakta elevernas filmskapande som ett exempel påpedagogisk dokumentation; ett rikligt underlag fyllt med frågeställningar
och ingångar till problematiseringar och fördjupningar.
Man skulle också kunna betrakta dokumentärfilmsprojektet som ett såkallat kulturprojekt inom skolan. Vad som skulle definiera skillnaden i
38

42

Jämför Saar, Tomas (2005)

detta fall vore att filmprojektet inte behöver uppfattas och behandlas som
en separat verksamhet avskild från den ordinarie undervisningen38, utan
istället som en del av och i relation till flera skolämnens innehåll och kunskapskrav.
Det vi dock också kan konstatera är att skolans organisation av tid och rum
inte nödvändigtvis underlättar projektarbete som arbetsform. Att förlägga
projektarbete en dag i veckan med flera veckors uppehåll får uppenbara
konsekvenser för kontinuitetens betydelse i förhållande till motivation,
kunskapsutveckling och sammanhang. Det vi vill lyfta fram är att dessa
aspekter som berör arbetets organisation är av betydelse och måste ses överför att man just ska kunna bryta de mönster och ramar som uppfattas som
självklara men som inte nödvändigtvis gynnar elevernas lärande. Det vi
i arbetet med filmprojektet till en början uppfattade som oceaner av tid
visades sig vara mycket snäva tidsramar, åtminstone i relation till de syftensom vi såg med projektet. Kollaborativt undersökande av ett arbetsområde
och kreativitet är processer som kräver tid. Den bild vi har av många skolors verksamheter är att det ofta inte finns tid för att som elev såväl som
lärare tillåta sig att under längre tid fördjupa sig inom ett kunskapsområde.
En annan intressant aspekt som vi genom filmprojektets lins uppfattar är
hur skolans verksamhet och dess förutsättningar för lärande, skulle kunna
dokumenteras av eleverna med kameran som verktyg. Filmskapande skulle
kunna användas i syfte att låta eleverna ge sin bild av skolans verklighet.
Detta material skulle kunna utgöra ett underlag för diskussion mellan alladeltagare inom verksamheten om hur skolan som lärandemiljö kan utvecklas och förbättras. Kritiskt tänkande såväl som kreativitet, problemlösningoch metakognition menar vi är några av de kompetenser som ett sådant
arbete direkt kan sättas i relation till. Skolan som en arena för deltagandeoch demokrati är andra aspekter av vad elevdokumentationer av detta slag
potentiellt skulle kunna gestalta.

/.../ och vidga
På detta sätt vill vi fortsätta att fråga oss vad skolan skulle kunna vara utifrån de ramar som styrdokumenten ger oss. För det är just som ramar vi
förstår dem. Lgr 11 kommer varken vara reformen som förändrar skolaneller bryter ner de grundläggande problem som där existerar. Istället är det
alla vi som lever, andas och verkar inom skolan som styr dess förlopp och
utveckling. Därför utgör den skolpolitiska diskurs som omger implementeringen av Lgr 11 en oerhört viktig roll då den riskerar att formera och
normera förståelsehorisonten för hur detta dokument ska tolkas och til�lämpas och vad bland dessa målformuleringar som ska värderas högst. Men
även om Lgr 11 inte är radikal varken till sin struktur eller till sitt innehåll,vill vi samtidigt hävda att detta dokument möjliggör för nya tankefigurerom vad skolan skulle kunna bli. I Lgr 11, där varje stavelse, varje kommatecken noga är vägt på guldvåg39, ryms visioner som vi menar öppnar
upp för en möjlig förändring av identiteter, modeller och praktiker inomskolan.
”Skapande arbete och lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet” är något
som framhålls i Lgr 11. Att ge denna kraftfulla betydelse åt skapande ochlek, skulle kunna transformera estetikens ofta anspråkslösa funktion, till
att istället utgöra den grundstomme, vilken iscensättning av lärande kan
knytas kring. Förutom att estetiken formger kunskapsstoff vilket i sig äravgörande för att överhuvudtaget synliggöra och skapa förståelse, har denockså förmågan att knyta samman olika ämnesstoff och placera dem i enstörre meningsskapande kontext. När vi dessutom ser estetiken som ettspråkämne med förmåga att vidga tanken och vanans gränser, kan estetiken få den kraftfulla betydelse som Lgr 11 erkänner att den har för elevens
aktiva lärande.

39

Vidare kan vi i Lgr 11 läsa att: ”Skolan ska vara öppen för skilda uppfattningar och uppmuntra att de förs fram. Den ska framhålla betydelsen av
personliga ställningstaganden och ge möjlighet till sådana. Undervisningska bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att
aktivt delta i samhällslivet.” Vår uppfattning är att de nya styrdokumenten
möjliggör för nya tankefigurer där deltagande kan komma att utgöra skolans fundamentala element. En skola där läraren varken utgör kunskapens
centrum eller den demokratiska arenans mitt. Istället ser vi en skola framför oss som erkänner eleven som ett aktivt skapande subjekt, där dennes
lust till lärande framhävs och där elevens utveckling placeras i centrum. En
möjlig skola där deltagande genomsyrar alla de delar och faser som ryms
i elevens kunskapsprocess; från planering och uppstart av projektarbeten,
utforskande och prövande av olika kunskapsområden, gestaltningsstadier,receptioner till formativa bedömningsprocesser. Vi menar att det är först då
vi kan nå de större övergripande mål och visioner som Lgr 11 presenterar;”Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och
därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig
frihet.”Skolverket (2010)43

Slutord
Den kan tyckas som att den text ni just tagit del av spänner över mycket. Vi lärarutbildare ser den som ett bevis på en lust och vilja hos lärarstudenteratt finnas med i en viktig debatt om vår tid och vilken syn på kunskap och lärande som finns i skolan och utanför. Det är precis så vi visionärt har målat
en bild av en möjlig lärarutbildning; en utbildning som inte bara ser som sin uppgift att tradera kunskaper och erfarenheter, utan också vill spela roll när
nya skapas tillsammans med dem som det egentligen handlar om, våra barn och unga.
För oss lärarutbildare har det handlat om att försöka iscensätta en lärarutbildning som bland annat tar sin utgångspunkt i Baumans ord:leva dagligen och i fred med ovissheten och ambivalensen, med en mängd olika ståndpunkter och frånvaron av osvikliga ochtillförlitliga auktoriteter40
Vi måste erkänna att vi tillhör de frånvarande ”osvikliga och tillförlitliga” auktoriteterna. I projekten har vi snarare haft ambitionen att vara medlärare
och deltagare utan att frånta oss ansvaret som lärarutbildare. En ekvation som är precis så svår som den låter. Ur ett lärarstudentperspektiv skulle det
kunna uttryckas så här ”Ni är med oss på resan, ni skapar vissa förutsättningar, ni möter det oförutsägbara tillsammans med oss, ni är med och diskuterar
och tillsammans med oss försöker förstå vad det är som händer och slutligen är det ni som har makten att examinera och betygsätta oss!, utan att vara
tillförlitliga auktoriteter.”
Ett problem som vi tror alla professionsutbildningar brottas med är att överbrygga gapet mellan en formuleringsarena och en handlingsarena. Det är
varken enkelt eller oproblematiskt att gå från en formuleringsarena där det gäller att kritiskt granska ett samhälle och dess pedagogiska institutioner för
att formulera texter som synliggör möjliga praktiker på dessa institutioner i sin speciella samhälleliga kontext till att handla och utöva en praktik i samma
kontext. Det kan tyckas naturligt att formuleringsarenan inbjuder till ett formulerande av, och ett sökande efter, en fullständig pedagogik41. Kanske är
det just här de största lärdomarna för alla inblandade i projektet, elever, lärare, studenter och lärarutbildare, går att finna.
Vi, studenter såväl som lärarutbildare, tycktes utgå från en idé och en ambition. Nämligen att studenterna, genom att erbjuda redskap och metoder till en grupp elever på två skolor, skulle ge dessa elever möjlighet att komma till tals för att berätta viktiga saker om sig själva och samhället för
intresserade mottagare. Redskapen, formen för berättandet, att göra dokumentärfilm, tänktes kunna locka och motivera ett berättande. Skolan och
det arbete som pågår där skulle på så sätt bli mer berörande för de elever som deltog i projektet. Intresset för elever och deras tankar skulle öka i det
kringliggande samhället och detta skulle inte på något sätt stå i motsättning till, eller konkurrera med, annat nödvändigt lärande som bör ske i skolan.
Snarare kunna utgöra en grund för detta lärande.
40
41

44

Bauman, Zygmunt (2002)
Todd, Sharon (2011)

Vi kastade oss alltså rakt in i skolpraktik som vilar på mängder av förgivettaganden och traditioner i akt och mening att med ett projekt visa på en annan möjlig praktik. Det som drev oss tycktes vara jakten på den fullständiga pedagogiken. En pedagogik som enligt Sharon Todd inte är, eller har varit,
realistisk eftersom den tycks grunda sig på en syn på människan som relativt okomplicerad och i grunden god.
Vi (lärarutbildare) tänker att det bland annat var därför vi inte riktigt förmådde se vad elevernas filmer egentligen handlade om. Varken när de gjordes
eller visades. Vi tycktes mera upptagna med att bearbeta vår besvikelse över att det inte blev som vi hade tänkt.
Nu, i backspegeln, är det lätt att konstatera att det gjordes en mängd filmer av tre klasser på två skolor och att i dessa filmer visade eleverna vad som
intresserar och upptar dem. Egentligen en fantastisk källa för vidare bearbetning i olika skolämnen av olika lärare. Projektet var alltså snarare ett startskott
för viktigt lärande, både av reproducerande och producerande art, än något färdigt och avslutat.
I förordet nämns TV-serien Klass 9A. Den undervisning som lyfts fram i programmet bygger på en underliggande logik som vi vill synliggöra. Låt oss kalla den
9A-logiken. Mot den ställer vi lyssnandets logik för att slutligen utmåla en tredje möjlig logik.
1.
2.
3.

”9 A –logiken”: Pedagogen har kunskaperna och förståelsen och ska lära barnet dem. Det vill säga att pedagogen vet det som eleven behöver lära
sig och ansvarar för att så också sker.
”Lyssnandets logik”: Pedagogens uppgift är att dokumentera och synliggöra den kompetenta eleven och hans eller hennes intressen, kunskaper och
förståelse.
”Processtödjandets logik”: Pedagogen har viktiga kunskaper och förståelse som han/hon möter/utmanar elevens kunskaper och förståelse med i ett
pedagogiskt arbete så att ny kunskap och ny förståelse utvecklas.

Oavsett vilken logik man valt att följa tycks det vara svårt att i pedagogisk kontext, det må vara förskola, skola eller högskola, sluta leta efter den fullkomliga pedagogiken som baseras på fullkomliga människor och i stället se rikedomen i det som faktiskt finns och sker i det dagliga arbetet. Hade den
insikten präglat projektet tillsammans med en processtödjande logik så kanske det hade tagit andra vägar och framför allt lett till andra fortsättningarbåde på skolorna och på högskolan………

Per Dahlbeck
Universitetsadjunkt vid Lärande och samhälle, Malmö högskola

Tina Palm
Universitetsadjunkt vid Lärande och samhälle, Malmö högskola

45

Tack
Vi vill rikta ett varmt tack till våra lärarutbildare Per Dahlbeck och Tina Palm som trott på oss och stärkt
oss genom inspirerande samtal.
Tack, Ulf Lindberg för kloka ord och uppmuntran.
Tack, Per Ericsson på Svenska Filminstitutet för inspiration och ekonomiskt stöd.
Tack, Malmö högskola.
Vi vill även tacka oss själva för alla glada stunder, det goda samarbetet och vårt sätt att lyfta och hylla oss
själva! Tack, Maria Almgren, Karin Amsell, Torbjörn Andersson, Jessica Droppe, Pernilla Gullstrand,
Annsofie Jonsson och Ellen Spens.

Referenslista
Aulin-Gråhamn, Lena, Persson, Magnus & Thavenius, Jan (2004) Skolan och den radikala estetiken. Lund: Studentlitteratur.
Berger, Peter & Lukman, Thomas (1966) The Social Construction of Reality. Doubleday (återutgiven 1991 av Penguin).
Bauman, Zygmunt (2002) Det individualiserade samhället. Göteborg: Daidalos.
Benyamine, Isak (2010) Dokumentation av lärprocesser med medier som verktyg. Rapport beställd av Per Ericsson, Svenska Filminstitutet. www.sfi.se/partnerskolor [2010-09-15].
Björklund, Jan (2011-03-13) ”Dags för läraren att åter ta plats i skolans kateder”. http://www.dn.se/debatt/dags-for-lararen-att-ater-ta-plats-i-skolans-kateder Dagens Nyheter [2011-03-13].
Brante, Göran (2008) Lärare av idag: om konstitutioneringen av identitet och roll. Diss. (sammanfattning) Lund : Lunds universitet, 2008.
Brozin Bohman, Viveca (2011) ”Lärare – inse er makt!” I: Pedagogiska magasinet, nr. 1:34-37.
Deleuze, Gilles & Guattari, Félix (1992) A Thousand Plateaus. Capitalism and Schizophrenia. London, New York: Continuum.
Emsheimer, Peter, Hansson, Hasse & Koppfelt, Thomas (2005) Den svårfångade reflektionen. Lund: Studentlitteratur.
Frelin, Anneli (2011) ”Auktoritet är inte att peka med hela handen” I: Pedagogiska magasinet, nr. 1:16-20.
Gustavsson, Mattis (2006) KME!? Estetiska läroprocesser på Segevångskolan. Malmö: Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Gärdenfors, Peter (2011-02-07) ”Skolans struktur dödar elevernas motivation”. http://www.skolvarlden.se/artiklar/”skolans-struktur-dodar-elevernas-motivation” Skolvärlden.se [2011-02-07].
Haraway, Donna (1989) Primate Visions. Gender, Race and Nature in the World of Moderna Science. New York, London: Routledge.
Haraway, Donna (1991) “Situated Knowledge: The Science Question in Feminism and the Privilege of Partial Perspective” I: Simians, Cyborgs and Women. The Reinvention of Nature. Donna Haraway, London: Free Association
Books Ltd.
Hugo, Martin (2010) ”Forskning och lärande i klassrummet måste vara på riktigt” I: Lärande och bildning i en globaliserad tid. Hugo, Martin & Segolsson, Mikael (red.) 1., uppl. Lund: Studentlitteratur.
Krantz, Johan & Persson, Pelle (2001) Sex, godis & mobiltelefoner: pedagogik underifrån. Lund: Moped.
Kultur, medier, estetik – en huvudämnespresentation. (2008) Malmö högskola, lärarutbildningen. www.mah.se/upload/LUT/Enheter/KSM/manschetter/KME.pdf?epslanguage=sv
Lahdenperä, Pirjo & Lorentz, Hans (red.) (2010) Möten i mångfaldens skola. Lund: Studentlitteratur.
Lenz Taguchi, Hillevi (1997) Varför pedagogisk dokumentation? Stockholm: HLS Förlag.
Lenz Taguchi, Hillevi (2004) In på bara benet. Stockholm: HLS Förlag.
Lenz Taguchi, Hillevi (2010) ”En intra-aktiv pedagogik som en utmaning av ett dominerande tänkande om lärande i förskolan” I: Om värden och omvärlden. Colliander, Marie-Anne m.fl. (red.), Stockholm: Stockholms universitets förlag.

48

Liedman, Sven-Eric (2011). Hets! En bok om skolan. Stockholm: Bonnier.
Lindgren, Simon (red.) (2009) Ungdomskulturer. 1. uppl. Malmö: Gleerup.
Lykke, Nina (2009) Genusforskning – en guide till feministisk teori, metodologi och skrift. Stockholm: Liber.
Lyotard, Jean-François (1984) The Postmodern Condition: A Report on Knowledge. Ingår i serien Theory and History of Literature, Vol. 10.
Regeringen (2008) Regeringens proposition 2008/09:87. Tydligare mål och kunskapskrav – nya läroplaner för skolan. http://www.riksdagen.se/webbnav/?nid=37&rm=2008/09&bet=87&typ=prop [2011-02-13].
Rasmusson, Viveka & Erberth, Bodil (2008) Undervisa i pedagogiskt drama: från dramaövningar till utvecklingsarbete. 3., förnyade uppl. Lund: Studentlitteratur.
Saar, Tomas (2005) Konstens metoder och skolans träningslogik. Karlstad: Institutionen för utbildningsvetenskap, Avdelningen för pedagogik, Karlstads universitet.
Saar, Thomas (2008) ”Skapandets ramar” I: Maskulinitet på schemat. Nordberg, Marie (red.), Stockholm: Liber.
Saar, Tomas (2010-11-01 – 2010-11-04) föreläsning på symposiet Genuspedagogik och normkritisk pedagogik i förskola/skola. Stockholms universitet.
Seip, Ingebjørg (1995) ”Vetenskapens estetiska dimension” I: Mellan konst och vetande. Molander, Bengt (red.), Göteborg: Daidalos.
Skolverket (2010) Skola i förändring. http://www.skolverket.se/sb/d/4490/a/24588 [2011-01-04].
Skolverket (2011) Lgr 11. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet.
Stigendahl, Mikael (2004) Framgångsalternativ. Lund: Studentlitteratur.
Strandberg, Leif (2005) Vygotskijs kulturhistoriska psykologi: vad vi faktiskt kan göra. Stockholm: Reggio Emilia institutet.
Stensmo, Christer (2000) Ledarstilar i klassrummet. Lund: Studentlitteratur
Stensmo, Christer (2007) Pedagogisk filosofi. Lund: Studentlitteratur
Thavenius, Jan (2010-11-08) Det tertiära lärandet. http://www.skolaochsamhalle.se/lararutbildning/jan-thavenius-det-tertiara-larandet/ [2010-12-01].
Thente, Jonas (2011-01-28) Sven-Eric Liedman: ”Hets! En bok om skolan”. http://www.dn.se/dnbok/bokrecensioner/sven-eric-liedman-hets-en-bok-om-skolan Dagens Nyheter [2011-02-13].
Todd, Sharon (2010) På väg mot ofullkomlighetens pedagogik - mänsklighet och kosmoplitism under omprövning. Stockholm Liber
Utbildningsdepartementet (1994) Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna: Lpo 94 : Lpf 94. Stockholm: Utbildningsdep.
Wahlström, Ninni (2009) Mellan leverans och utbildning: om lärande i en mål- och resultatstyrd skola. Göteborg: Daidalos.

49En utmaning som dagens skola står inför handlar om hur lärare ska iscensätta lärande där elevers vardagsvärldar tillåts ta plats, samtidigt
som skolan lyckas förstärka sin roll som kunskaps- och bildningscentrum. Det handlar konkret om hur ett lärande kan designas där
elevens frågor och nyfikenhet får utgöra drivkraften och hur skolan kan iscensätta reflekterande möten där barn, unga och vuxnas olika
perspektiv och kunskapshorisonter kan mötas och gå i dialog med varandra.
Vi studenter som skrivit denna text deltog under hösten 2010 i ett filmprojekt tillsammans med elever på två olika skolor i Malmö. Att
bjuda in barn och unga att gestalta tankar och erfarenheter om ett för dem angeläget innehåll, innebar att en rad ”krockar” uppstod. Flerapedagogiska och filosofiska frågor kom att ställas på högkant.
Den som är det minsta intresserad av skol- och kulturarbete kan inte undgå att dras in i det nät av glödande engagemang, intrikata spörsmål ochbrottstycken av teoretiska diskussioner som dessa sju studenter väver. Man kommer mycket nära de problem de brottas med utan att någosin hittanågra definitiva svar. Viljan att göra nytt tillsammans med eleverna och med utgångspunkt i deras horisont är obändig.
Ulf Lindberg, Docent och f d lektor vid Lärande och samhälle, Malmö högskola

P O S T P U N K
P E D A G O G E R N A