研 究 紀 要
第６６号

新たな社会を見据えた探究的な活動に関する考察－新設教科「創造デザイン科」の提言及び各教科等との効果的な関わりを目指して－

令和５年度

金沢大学附属中学校

は じ め に金沢大学人間社会学域学校教育学類附属中学校
校

長

滝沢 雄一

本校では令和 3 年度より４年間，文部科学省から研究開発学校の指定を受け，研究を行っております。研究開発課題は「個々の持つ強みを協働させて『新たな価値を創造する資質・能力』を育成する新設教科『創造デザイン科』の在り方に関する研究開発―個別最適化学習と STEAM 教育を柱として―」です。
創造デザイン科とは「総合的な学習の時間」を創造性の育成に特化し，教科化したもの
として位置づけ，デザイン思考に基づくカリキュラムを作成し，創造的問題解決学習を実践しております。それにより，既存の型にとらわれないアイディアを見出し，新たな仕事を生み出すなど，自分の道を切り拓くことができるような資質・能力，すなわち新たな価値を創造する資質・能力の育成を目指しております。また，併せて，特定分野に特異な才能を有する生徒に対する支援の在り方についても，校務支援ソフトを活用したシステムや学校内外での支援モデルの構築等の検討を行っております。
３年目となる今年度は，研究主題を「新たな社会を見据えた探究的な活動に関する考察―新設教科『創造デザイン科』の提言及び各教科等との効果的な関わりを目指して―」と設定いたしました。創造デザイン科におきましては，１学年「よりよい学校を創造しよう」，
２学年「学校と地域の関係を創造しよう」，３学年「地域にある問題を見出し，創造的な解決を目指そう」というテーマを設定し，デザイン思考における潜在的ニーズに迫る活動を重視し，協働的プロジェクト型学習に取り組み，教科としての在り方を研究して参りました。また，創造デザイン科と各教科等で育成する資質・能力との関わりを整理し，カリキ
ュラムにおける創造デザイン科の位置づけをより明確にすることによって，両者の活動の充実を目指しております。
令和 5 年 11 月 23 日には，第 71 回教育研究発表会を開催いたしました。当日は，北は
北海道，南は沖縄県から 200 名を超える皆さまにご参加いただき，様々なご意見をいただ
くことができました。頂戴したご意見も参考にさせていただきながら，研究を進めて参りました。ご参加くださいました皆さまにあらためて感謝申し上げます。
最後になりましたが，本校の研究に対し，日頃より懇切丁寧にご指導くださり，教育研
究発表会当日には「『探究的な学習』のためのカリキュラムと評価」と題してご講演を賜りました奈良教育大学教授の赤沢早人先生に，厚く御礼申し上げます。
令和 6 年

２月

目 次
１．新たな社会を見据えた探究的な活動に関する考察－新設教科「創造デザイン科」の提言及び各教科等との効果的な関わりを目指して－
令和５年度の研究・実践の概要（研究部）……………………………………… 1 ～ 12

２．教科等
（１）国

語

科

………………………………………………………………

13 ～ 27

（２）社

会

科

………………………………………………………………

28 ～ 44

（３）数

学

科

………………………………………………………………

45 ～ 52

科………………………………………………………………

53 ～ 62

（４）理
（５）音

楽

科

………………………………………………………………

63 ～ 66

（６）美

術

科

………………………………………………………………

67 ～ 75（７）保健体育科………………………………………………………………

76 ～ 83（８）技術・家庭科 ………………………………………………………………

84 ～ 89（９）外 国 語 科………………………………………………………………

90 ～107（10）学 校 保 健………………………………………………………………

108 ～115（11）道………………………………………………………………

116 ～120（12）創造デザイン科 ……………………………………………………………

121 ～140徳新たな社会を見据えた探究的な活動に関する考察– 新設教科「創造デザイン科」の提言及び各教科等との効果的な関わりを目指して –１．研究背景日本が実現させようとしている Society5.0 に関しては，失業者の増加や，創造的で高付加価値を生む仕事と資産性は低いが人間側に残る仕事の二極化が進むなど ，いくつかの問題が議論されている 1) 。そして，それらの問題を解決する手段の一つが，潜在的な問題を見出し，既存の考えにとらわれることなく，アイデアを広げ，新たな価値を生み出すことができる能力（以下，創造的問題解決能力）を身に付けることだと思われる。創造的問題解決能力を身に付けることは，新たな仕事を生み出すことに寄与することから，Society5.0 に関するいくつかの問題を解決することにつながると考えられる。国立教育政策研究所が定める「21 世紀型能力」 2) には，「問題解決・発見力」と「創造力」が示されており，これらは創造的問題解決能力と同義であると思われる。これらのことから 創造的問
題解決能力は，Society5.0 以降の新たな社会において重要な能力であると考えた。
学校教育において，創造的問題解決能力を育成できる活動は，美術科や技術・家庭科などの実践が考えられるが，「総合的な学習の時間」もその一つである。
「総合的な学習の時間」では，探究プロセス（表１）を通した「探究的な学習」において「問題発見・解決能力」の育成が求められており 3) ，
これは創造的問題解決能力を構成する要素の一つである。また弓野 4) は，「総合的な学習の時間」の
柔軟な思考と自由な表現を促進させるような環境・土壌が，創造性の伸長に大きな役割を果たすことを示唆している。そのため，探究プロセス「課題の設定」の場面において，潜在的な問題を見出すた
めに，既存の考えにとらわれずアイデアを広げるような活動などを行うことで，創造的問題解決能力を構成する要素の一つである「創造性（新しく価値あるものを生み出す能力とそれを基礎づける人格
特性 5) 」を育成できるとともに，授業として創造的問題解決を実践できると考えられる 。
また「総合的な学習の時間」は，各教科等で育成する資質・能力を相互に関連付け ，実社会・実生
活において活用できるものとすることも求められている 3) 。
以上の事から「総合的な学習の時間」は，Society5.0 以降の新たな社会において重要な能力である
創造的問題解決能力を育成する 授業を実践できるとともに，各教科等で育成する資質・能力と実社
会・実生活とをつなげる場にもなることから，学校教育の中心的な活動に位置づけられると考えられる。
しかし，「総合的な学習の時間」にはいくつか課題が見られる。渋谷 6) は，「総合的な学習の時間」を経験してきた大学生を対象に，「『総合的な学習の時間』の現状と課題」に関する調査を行っている。
その結果，調査対象とした学生からは，「総合的な学習の時間」において，「探究的な学習」には適さない活動が行われていた経験があげられており，課題として「総合的な学習の時間」の教育課程上の位置づけを明確にすることが示されている。そのような状況が生じた要因の一つに「探究的な学習」と教科等との関わりの不明確さが考えられる。

図１「総合的な学習の時間」に実施が求められる探究プロセス−1−

「探究」が，日本の教育活動と結びついた当初は，理科教育を中心に実践されており，その目的は「学習者に探究する能力を身に付けさせ，科学的概念を形成していくこと」 7) にあった。しかし，現在の「総合的な学習の時間」で実践される「探究的な 学習」は，「科学的概念の形成よりも，問いを探究するプロセスを通じて，学習者中心の学習活動，その経験をくぐらせることに，より目をむけた取組が増えており，取り上げる課題も現代的な課題へのアプローチへ着目する取組が多い」 7) ことが指摘されている。当初，単独教科内で実践されていた探究が，教科等横断的な活動が求められる複雑な取組へと変化したことにより，「総合的な学習の時間」の教育課程上の位置づけが不明確となり，各教科等の教員は，「総合的な学習の時間」と自らの教科との適切な関わり方を見出すことが困難になった。その結果，「探究的な学習」には含まれないような活動が行われた状態が発生したのではな
いかと考えた。
「総合的な学習の時間」と各教科等との関わりを考察することができれば，「 総合的な学習の時間」と各教科等との教育課程上の位置づけが明確となるため，効果的な「探究的な学習」を実践することができると考えた。そこで本研究では，研究主題を「新たな社会を見据えた探究的な活動に関する考察」と設定した。また本校では，令和３年度より文部科学省から研究開発学校の指定を受け ，新教科
「創造デザイン科」を設置し，授業を行っている。
「創造デザイン科」は，「総合的な学習の時間」を
創造性の育成に特化し，教科化したものである。そのため，本年度の研究は，「創造デザイン科」で実践する「探究的な活動」に，各教科等の資質・能力がどのように関わっているのかを考察するとともに，研究開発学校として「創造デザイン科」の教科としての在り方を研究していく。
※「創造デザイン科」の授業は，「総合的な学習の時間」で実践が求められる探究プロセスではなく，「デザイン思考」のプロセスで実践を試みている。そのため，「創造デザイン科」で実践する探究
を「探究的な活動」と表現し，「探究的な学習」と分けた表現をしている。
２．新設教科「創造デザイン科」の概要（１）「創造デザイン科」設置の目的
文部科学省の研究開発制度により，「 創造デザイン科」を新設した。
「 創造デザイン科」では，STEAM
教育の実践を通して，Society5.0 以降の社会において汎用的な資質・能力となると考えられる「新たな価値を創造する資質・能力」（表１）の育成を目指すとともに，個別最適化した学習と STEAM 教育の取組として行われる協働的プロジェクト型学習の在り方を明らかにすることを目的としている。
また，開発された教育課程等に関する研究成果を基にして，学校教育における特定分野に特異な才能を持つ生徒に対する指導の在り方について提言を行っていく。
表１

１

２

３

新たな価値を創造する資質・能力とその定義

新たな価値を創造する資質・能力

定義

創造に関する基礎的な知識・技能

創造や イノベ ーシ ョンの 定 義 ，マ インド マッ プ ，ブ レ インス トーミ ングなど，新しく価値あるものを生み出すことに関する基礎的な知識・技能。

デザイン思考問題解 決の思 考法 の一つ 。 対象と する問 題を 解決す る ために ，認識 されていな い内な る課 題を見 出 し，発 散的思 考と 収束的 思 考を繰 り返す こと
で，設定した課題を解決するための最適な手立てを考えていく思考法。

イノベーターのマインドセット「既存 の考え に捉 われる こ となく ，斬新 な発 想を歓 迎 し，失 敗して もい
いからひとまずやってみる。」，「 自分には，周囲の世界 を変える力がある。
自分には，何かを生み出し，実行する力がある。」など，イノベーターが有している態度。

−2−

（２）研究仮設
校務支援ソフトを活用することで，特異な才能を含めた生徒の特性を見出すことができる。そして，それを個別最適な学びとして行われる協働的プロジェクト型学習（ STEAM 教育）に活用することで，学校教育における特定分野に特異な才能を持つ生徒に対する指導を行うことができると考えた。また，協働的プロジェクト型学習において，創造的問題解決学習を実践することで，生徒が新たな価値を創造する資質・能力を身に付けることができると考えた。そして，創造デザイン科を含む各教科等の学習量・方法等の再検討を踏まえたカリキュラム・マネジメントと，学校外の機関との連携を行う
ことで，特異な才能を伸長するための教育課程や授業の在り方などの汎用的なモデルを示すことが可能となると考えた。
➀個別最適な学びと協働的プロジェクト型学習の関係「学習の個別最適な学びは，「学習の個性化」と「指導の個別化」から構成されている 8) 。そして，個性化」として提供される学習機会，特異な才能を持つ生徒に対する「指導の個別化」が行われる機会が，創造デザイン科で実践される協働的プロジェクト型学習である。
「学習の個性化」とは「子供の興味・関心・キャリア形成の方向性等に応じ，探究において課題の設定，情報の収集，整理・分析，まとめ・表現を行う等，教師が子供一人一人に応じた学習活動や学習課題に取り組む機会を提供することで，子供自身が学習が最適となるように調整する」ものとされている。本研究では，この「子供一人一人に応じた学習活動や学習課題に取り組む機会」を，創造デザイン科で実践する協働的プロジェクト型学習としている。
「指導の個別化」とは「教師が支援の必要な子供により重点的な指導を行うことなどで効果的な指導を実現することや，子供一人一人の特性や学習進度，学習到達度に応じ，指導方法・教材や学習時間等の柔軟な提供・設定を行うことなど」とされている。この「支援の必要な子供」には，基礎的・基本的な知識・技能の習得が十分ではない児童生徒だけでなく，「特異な才能のある児童生徒」も含
まれる 9) 。才能教育では，才能の育成方法は「既存の教育プログラムを通常よりも速く ，あるいは早期に履修させる『早修』」，「通常カリキュラムよりも体系的で深化した幅広い内容の学習を行う『拡充』」に大別され，その教育機会の提供方法には「特定分野に特異な才能のある児童生徒を取り出して指導・支援を行う『取り出し型』」と「特異な才能のある児童生徒以外の者を含めた教育機会の提供を行う『インクルーシブ型』」があるとされている（図２）。有識者会議の報告では，特異な才能のある児童生徒への支援が，孤立した学びに陥らないよう，協働的な学びを実践することが指摘されている。このことから，本校では「インクルーシブ型の拡充教育」に取り組ませることを，「特異な才能を持つ児童生徒」への「指導の個別化」とした。
早修（通常よりも早くプログラムを履修）

取り出し型

インクルーシブ型
創造デザイン科の実践（協働的プロジェクト型学習）拡充（通常よりも深化した幅広い内容の学習を履修）

図２

才能教育と創造デザイン科の実践との関係−3−

②個別最適な学びとして行われる協働的プロジェクト型学習
創造デザイン科で実践する協働的プロジェクト型学習は，STEAM 教育の特徴である「実社会の課
題解決」と「協働的プロジェクト型学習」を踏襲しながらも，全ての教科等の資質・能力を活用し，創造性を働かせながら教科等横断的に，問題解決に当たる創造的問題解決学習の形をとる。また，協働的プロジェクト型学習は，チームを編成し，その活動を通して行う。このプロジェクトの解決方法
は，机上の空論で終わらせるのではなく，ものづくりや作曲，デジタル作品など，現実世界にアウトプットできる表現活動を行い，それを評価者（教員だけではなく，地域の企業や行政機関の担当者などにも協力を仰ぐ。）にプレゼンテーションすることで，プロジェクトに対する妥当性の検証までを行う。生徒がこれまでに各教科等で学習した資質・能力を活用し，挑戦と失敗を繰り返し，学びをア
ウトプットできる問題を設定することで，生徒の「やってみたい」という主体的な学びを生み出すことができると考えられる。さらに，異なる特性を有する個人がチームを組み，様々なアイデアをまとめ，アウトプットできるものを協働製作（制作）する過程では，自然と学び合いが発生する。それとともに，個別最適化された学びが実現されることで，特異な才能を有する生徒が自分の強みを 生かしながら，個人の特性が制限されること無く，学習支援が行われながらプロジェクトが進行される。
また，プロジェクトの節目では「創造とは何か」，「イノベーションとは何か」などの創造に関する基礎的な知識や，「アイデアを広げるための思考ツールの使い方」などの創造に関する基礎的な技能を習得させるための指導を行う。
創造デザイン科では，以上のような学習を経験することで，「創造に関する基礎的な知識・技能」
や「デザイン思考」，「イノベーターのマインドセット」を育成することを目指すとともに，個人の特性を制限することなく育成できると考えた。さらに，新教科で実践される題材は，今後多くの学校が協働的プロジェクト型学習を実践する際の参考になると考えられる。
③生徒の特異な才能を含めた特性を見出すシステム
教員がそれぞれの教科等の立場から，特異な才能を含めた生徒の特性に気が付いた際，それをクラウド上のデータベースに記録することを試みる。記録された情報は，全ての教員に共有することで，特異な才能が，協働的プロジェクト型学習等，個別最適な学びにつながることを目指す。
有識者会議では 9)「特に特異な才能のある児童生徒に対して，それぞれが有する困難を解消し才能を伸長する上で，それぞれに応じた多様な学びの機会を提供することが重要である」と述べられている。そして，それを行う際に欠かすことのできないことは「特異な才能を持つ児童生徒が誰なのか」「その児童生徒はどのような特異な才能を持っているのか」を教員が把握することである。学校教育において特異な才能を見いだす機会はいくつかあるが ，学校生活の多くの時間を占める 各教科等の授業が，最も児童生徒の特異な才能を見いだす機会になると思われる。しかし ，中学校で行われている教科担任制では，各教科等の教科担任が，自らの授業において生徒の特異な才能を見出したとしても，その情報が他の教員に共有されなければ，個別最適な指導が十分に行われないと考えた。そこで
本研究では，校務支援ソフトを活用することで，全ての教員が情報を共有できるシステムを構築した 。
校務支援ソフトとは，教員が日常的に行っている事務的作業をクラウド上で操作・管理するものである。校務支援ソフトを導入することで，これまで事務的作業にかかっていた時間を減少させ，本来教員が行うべき児童生徒と向き合う時間を増加させることができるとされている。本校が導入した校務支援ソフトには，生徒の日々の様子を各教員が記録し，その情報を共有できる機能が搭載されている（図３）。本研究では，この機能を活用し，各教科等の教員がそれぞれの立場から生徒の特異な−4−

才能を含めた特性に気付いた際，その情報を記録することで，全ての教員が情報を共有できるようにした。
共有された情報は，創造デザイン科の協働学習における 特異な才能を持つ生徒へのアプローチに活用されるだけでなく，学校外のコンクールや大学，NPO，企業等が行っている専門的な学習支援
活動への参加を呼び掛けるなど，特異な才能が伸長される機会につなげる際に活用される。
④学校教育における特異な才能を有する生徒に対する支援モデルの提案
研究仮設に記載した①～③までの取組を，中学校教育を土台としてモデル化したものを図４に示す。まず「特異な才能を有する生徒も，多様な一人一人の生徒の一部」として捉えることを前提とする。各教科等の教員は，授業や学校行事等を通して，生徒の特異な才能を含めた特性を見出し，それを校務支援ソフトに記録する。そして，校務支援ソフトに記録された情報を基に，特異な才能を有する生徒を見出し，その才能を伸長させる支援を行う。特異な才能を持つ生徒への支援は，２つある。
１つ目は，創造デザイン科で実践される協働的プロジェクト型学習における支援である。特異な才能を有する生徒がその資質・能力を伸長できるよう，グループ内 で役割分担を行うとともに，その特性に応じたツールの提供を行うなどの支援を行っていく。２つ目は，特異な才能を有する生徒への支援の全てを学校が抱えるのではなく，学校外のコンクールや大学，NPO，企業等が行っている専門的な学習支援活動へと参加をつなげることで，特異な才能が伸長される機会を提供する。これが，学校教育における特異な才能を有する支援モデルであると考えた。

図３

図４

生徒の特異な才能を含めた特性を見出すシステム

学校教育における特異な才能を有する生徒に対する支援モデル−5−

（３）教育課程の特例
文部科学省に申請した教育課程の特例は下の６つである。
1.

全学年に新設教科「創造デザイン科」設置する。

2.

第１学年の新設教科の授業時数は 45 時間とする。授業時数は，国語科，数学科，理科，音楽科，美術科，技術・家庭科，総合的な学習の時間から削減したものを充てる 。

3.

第２学年の新設教科の授業時数は 60 時間とする。授業時数は，国語科，数学科，理科，音楽科，美術科，技術・家庭科，総合的な学習の時間から削減したものを充てる 。

4.

第３学年の新設教科の授業時数は 60 時間とする。授業時数は，国語科，数学科，理科，音楽科，美術科，総合的な学習の時間，特別活動から削減したものを充てる 。

5.

新設教科に充てる授業時数は，AI 型タブレット教材を活用し，一斉授業で行うべき学習と個別で行うべき学習を精選することで生じる柔軟性のある時間を充てる。また，カリキュラム・
マネジメントを行い，各教科等で育成を目指す資質・能力の中で，創造デザイン科で育成した方が効果的に育成できると思われる資質・能力は，創造デザイン科の実践に移行することで授業時数を確保する。

6.

新設教科の学習指導は，基本的に該当学年の全職員が関わることとなるが，教科の資質・能力と関連性の深い学習内容を指導する場合は，該当教科の教員がその授業を担当することとする 。

（４）本校研究との関わり
研究背景でも述べたように，「創造デザイン科」は，「総合的な学習の時間」を創造性の育成に特化
し，教科化したものである。「総合的な学習の時間」では，探究プロセスを基にカリキュラムを作成
するが，創造性の育成に特化した「創造デザイン科」では ，デザイン思考のプロセス（図 5）を基にカリキュラムを作成している。デザイン思考は ，イノベーションを生み出すデザイナーの思考法である 10) とされている。両者は，探究を行う点では一致しているが，デザイン思考では，価値ある新しいものを生み出すために，潜在的なニーズに迫る活動を重視している点に違いがある。また，創造デザイン科で実践される協働的プロジェクト型学習は ，学校内や地域にある潜在的な問題を 生徒が見出し，問題を解決するために最適だと思われる課題を設定する。これは，総合的な学習の時間でも求められている「（生徒が）日常生活や社会に目を向けたときに湧き上がってくる疑問や関心に基づいて，自ら課題を見つける」ことと一致する。
本校の教科等が取り組む研究は，「創造デザイン科」で実践する探究的な活動と各教科等との関わりを明らかにすることを目的としている。「創造デザイン科」と「総合的な学習の時間」は同じもの
ではないが，探究を実施する点や問題解決のプロセスは類似している。そのため ，「創造デザイン科」
で実践する探究的な活動と各教科等との関わりを明らかにすることは ，「総合的な学習の時間」と各教科等との教育課程上の位置づけを明確にすることにつながると考えられることから，本研究は，本校だけでなく，多くの中学校にとっても意義のあるものであると思われる。

共感

問題定義
図5

創造

プロトタイプデザイン思考のプロセス

−6−

テスト

３．令和５年度の研究結果
今年度の研究は，「創造デザイン科」で実践する「探究的な活動」に，各教科等の資質・能力がどのように関わっているのかを考察するとともに，新設教科「創造デザイン科」の教科としての在り方を研究していくことを目的としている。
（１）「創造デザイン科」と各教科等の資質・能力との関わり「創造デザイン科」では，デザイン思考のプロセスを基にカリキュラムを作成している。「創造デザイン科」と各教科等の資質・能力を考察するにあたり，カリキュラムを「共感」「問題定義」，「創造」「プロトタイプ」，「テスト」の３つの段階に分けた（表２）。そして，各段階が終わった時点で，生徒にアンケートを実施し ，生徒が考えるその段階において必要だった力とその力に関係する教科等を調査した。
①「共感」「問題定義」段階と各教科との関わり
７月中旬に，第１学年から第３学年を対象にアンケートを実施した。複数回答を認め，495 名分の回答を得た。得られた結果を用いてテキストマイニングによる分析を行なった結果，７つのグループが検出された（図６）。グループ A は「物事」
「見る」
「視点」
「持つ」から形成されており，グループ
A を「様々な視点から物事を見る力」と名づけた。グループ B は「コミュニケーション」「能力」から形成されており，グループ B を「コミュニケーション能力」と名づけた。グループ C は「立てる」「計画」「行動」から形成されており，グループ C を「計画を立てて行動する力」を名づけた。グル
ープ D は「人」「考える」「力」から形成されており，グループ D を「人の気持ちを考える力」と名づけた。グループ E は「解決」「問題」「見つける」「課題」から形成されており ，グループ E を「問題や課題を見つけ，解決策を考える力」と名づけた。グループ F は「アイデア」「出す」から形成されており，グループ F を「アイデアを生み出す力」と名づけた。グループ G は「自分」「考え」「広げる」「意見」「相手」「話し合う」から形成されており，グループ G を「自分の意見を相手に伝え，話し合うことで，考えを広げる力」と名づけた。
デザイン思考は，価値ある新しいものを生み出すために，潜在的なニーズに迫る活動が行われる。
そして，デザイン思考で最も重要な場面は，人々を理解し，気付きやインサイトを得る「共感」の場面であるとされている。創造デザイン科でも「共感」の場面を重視しており ，５月から７月までの約３ヶ月間は，潜在的なニーズを見出し，課題を設定する「共感」「問題定義」の学習を行っている。
テキストマイニングに見られる，グループ D「人の気持ちを考える力」やグループ E「問題や課題を見つけ，解決策を考える力」，グループ F「アイデアを生み出す力」は，これらの活動で活用された力であると考えられる。また，創造デザイン科では，協働的プロジェクト型学習を実践しており，６
名程度のチームでプロジェクトを立ち上げる。潜在的なニーズを見出し ，課題を設定する活動は各自
表２ 評価のために分けた３つの段階「共感」「問題定義」

生徒が人に共感し，潜在的なニーズを見出し，課題を設定する段階。

「創造」「プロトタイプ」

設定した課題の解決策を考え ，アウトプットする段階。
アウト プッ トし たこと に対 する評 価を 行う ととも に ， 取り組 んだ プロ ジェク トを 他

「テスト」
者にプレゼンテーションすることを通して ，活動自体に対する評価を行う段階。

−7−

で行うが，アイデアを実行するためのプロジェクトは，チームで行われる。そのため，チームで取り組むプロジェクトを決める際は，様々な話し合いが持たれる。テキストマイニングに見られる ，グループ B「コミュニケーション能力」やグループ G「自分の意見を相手に伝え，話し合うことで，考えを広げる力」は，これらの活動で活用された力であると考えられる。さらに，設定した課題を解決するための最適な計画を立てる段階では，グループ A「様々な視点から物事を見る力」やグループ C「計画を立てて行動する力」が活用されたと考えられる。
テキストマイニングより検出さ れたグループと教科等との関わりについて，アンケートの回答を集計した（表３〜９）。これらを俯瞰して見ると，創造デザイン科の「共感」「問題定義」の段階において，生徒は「国語」「社会」「道徳」との関わりが強いと感じていると思われる。潜在的なニーズに迫るために，人に共感することが「道徳」との関わりに現れていると考えられる。また ，協働的プロ
ジェクト型学習として，チームで議論を重ね合意形成を行うことが「国語」との関わりに現れていると考えられる。「社会」との関わりが大きく現れたことに関 しては，創造デザイン科で設定したテー
マと社会科の学習内容が類似しており ，社会科の学習が創造デザイン科の学習に生かされていることがその要因であると考えられる。

A
D

B

E

C

F
G

図６

「共感」「問題定義」段階のテキストマイニングの結果
表３ グループ A「様々な視点から物事を見る力」

国語

社会

数学

理科

音楽

22

29

12

12

5

美術 保健体育 技術
10

2

13

家庭

英語

道徳

8

7

26

創造デザイン科
独自のもの
6

表４ グループ B「コミュニケーション能力」
国語

社会

数学

理科

音楽

28

23

9

12

8

美術 保健体育 技術
10

5

−8−

10

家庭

英語

道徳

6

17

23

創造デザイン科
独自のもの

6

表５ グループ C「計画を立てて行動する力」
国語

社会

数学

理科

音楽

7

6

6

6

0

美術 保健体育 技術
3

1

家庭

英語

道徳

4

1

5

家庭

英語

道徳

3

2

19

7

造デザイン科独自のもの
17

表６ グループ D「人の気持ちを考える力」
国語

社会

数学

理科

音楽

12

9

3

4

2

美術 保健体育 技術2

1

2

創造デザイン科
独自のもの
7

表７ グループ E「問題や課題を見つけ，解決策を考える力」
国語

社会

数学

理科

音楽

美術 保健体育 技術

家庭

英語

道徳

37

56

31

50

12

16

14

10

38

表８

16

31

独自のもの
39

グループ F「アイデアを生み出す力」

国語

社会

数学

理科

音楽

美術 保健体育 技術

家庭

英語

道徳

56

40

17

30

21

44

17

12

43

表９

創造デザイン科

18

36

創造デザイン科
独自のもの

27

グループ G「自分の意見を相手に伝え，話し合うことで，考えを広げる力」

国語

社会

数学

理科

音楽

38

32

9

15

2

美術 保健体育 技術
5

6

11

家庭

英語

道徳

4

8

37

創造デザイン科
独自のもの
17②「創造」「プロトタイプ」段階と各教科との関わり
１月下旬に，第１学年から第３学年を対象にアンケートを実施した。複数回答を認め，779 名分の回答を得た。得られた結果を用いてテキストマイニングによる分析を行なった結果，７つのグループが検出された（図７）。
グループ A は「グループ」「協力」から形成されており，グループ A を「グループで協力する力」と名づけた。グループ B は「積極」
「行動」
「計画」
「立てる」
「実行」から形成されており，グループ
B を「計画を立て，積極的に行動する力」と名づけた。グループ C は「視点」
「様々」
「見る」
「物事」
から形成されており，グループ C を「様々な視点から物事を見る力」を名づけた。グループ D は「問題」「見付ける」
「課題」
「見本」
「解決」
「必要」から形成されており，グループ D を「問題を見付け，具体的に解決すべき課題を設定する力」と名づけた。グループ E は「コミュニケーション」「能力」「情報」から形成されており，グループ E を「コミュニケーションを通して情報を収集する力」と名づけた。グループ F は「意見」「班」「話し合う」「人」「伝える」「考える」「相手」「力」から形成されており，グループ F を「相手の気持ちを考えつつ話し合い，班の意見をまとめる力」と名づけた。グループ G は「自分」
「行う」
「活動」
「考え」
「実現」
「アイデア」「作る」から形成されており，−9−

グループ G を「自分が実現したいアイデアを考える力」と名づけた。
「創造」「プロトタイプ」の段階では，設定した課題の解決策を考え，アウトプットする段階である。解決策を考える際，改めて設定した課題を批判的に見る必要がある。また ，必要に応じてフィールドワークを行い，解決を目指す問題に関わる人から情報を得る活動なども行われる。このような学習から，グループ B「計画を立て，積極的に行動する力」，グループ C「様々な視点から物事を見る力」，グループ D「問題を見付け，具体的に解決すべき課題を設定する力」，グループ E「コミュニケーションを通して情報を収集する力」が活用されたと考えられる。また，取り組む活動はチームでの話し合いや役割分担などが必要とされることから，グループ A「グループで協力する力」，グループ
F「相手の気持ちを考えつつ話し合い，班の意見をまとめる力」が活用されたと考えられる。さらに，
プロジェクトを継続的に進めるためには，設定した課題が自分事になっている必要がある。そのため ，グループ G「自分が実現したいアイデアを考える力」が見られたと考えられる。
テキストマイニングより検出されたグループと教科等との関わりについて，生徒の回答を集計した（表 10〜16）。これらを俯瞰して見ると，「創造」「プロトタイプ」の段階においても ，生徒は「国語」「社会」「道徳」との関わりが強いと感じていると思われる。
「創造」「プロトタイプ」の段階の結果が，「共感」「問題定義」の段階と同様になったことから ，この３つの教科が「創造デザイン科」で実践する探究的な活動のベースになっていると考えられる。それぞれのグループを細かく見ると ，この３つの教科以外の教科等との関わりの強さを考察することができる。グループ A「グループで協力する力」では，保健体育科が他の教科と比較すると強く表れている。保健体 育科では，体育分野の目
標の中に「運動における競争や協同の経験を通して，互いに協力する意欲を育てる」 11 ） ことが書かれており，その学習効果が探究的な活動に生かされていると考えられる。グループ D「問題を見付け，具体的に解決すべき課題を設定する力」では ，技術・家庭科技術分野が他の教科と比較すると強く表れている。技術・家庭科の目標には「生活や社会の中から問題を見出して課題を設定し ，解決策を構想し，課題を解決する力を養う」 12 ） ことが書かれており，その学習効果が探究的な活動に生かされていると考えられる。各教科等との詳細な関わりについては，各教科等の紀要ページをご確認いただきたい。
B

C
D
E

A

F
G

図７

「創造」「プロトタイプ」段階のテキストマイニングの結果− 10 −

表 10

グループ A「グループで協力する力」

国語

社会

数学

理科

音楽

美術

保健体育

技術

家庭

英語

道徳

創デ独自

25

22

16

21

17

17

21

19

16

16

27

8

表 11

グループ B「計画を立て，積極的に行動する力」

国語

社会

数学

理科

音楽

美術

保健体育

技術

家庭

英語

道徳

創デ独自

43

50

26

28

12

30

30

36

22

15

41

35

表 12

グループ C「様々な視点から物事を見る力」

国語

社会

数学

理科

音楽

美術

保健体育

技術

家庭

英語

道徳

創デ独自

10

19

11

7

0

5

1

3

2

6

8

4

表 13

グループ D「問題を見付け，具体的に解決すべき課題を設定する力」

国語

社会

数学

理科

音楽

美術

保健体育

技術

家庭

英語

道徳

創デ独自

36

39

16

21

4

14

10

21

8

8

24

12

表 14

グループ E「コミュニケーションを通して情報を収集する力 」

国語

社会

数学

理科

音楽

美術

保健体育

技術

家庭

英語

道徳

創デ独自

47

33

9

7

4

7

5

11

8

15

27

7

表 15

グループ F「相手の気持ちを考えつつ話し合い，班の意見をまとめる力」

国語

社会

数学

理科

音楽

美術

保健体育

技術

家庭

英語

道徳

創デ独自

56

36

16

21

10

12

13

15

11

17

35

8

表 16

グループ G「自分たちが実現したいアイデアを考える力」

国語

社会

数学

理科

音楽

美術

保健体育

技術

家庭

英語

道徳

創デ独自

21

13

11

11

5

11

6

12

3

4

10

10

この紀要を執筆している１月下旬の段階では，創造デザイン科の活動が継続しており，「テスト」の段階における生徒アンケートとその分析は行われていない。「テスト」段階における教科等との関わりに関しては，来年度の研究紀要や研究開発学校として作成する報告書をご確認いただきたい。
（２）「創造デザイン科」の教科としての在り方「創造デザイン科」は，「総合的な学習の時間」を創造性の育成に特化し，教科化したものである。
そのため教科の独自性としては，創造性を育成するための学習指導にある。また ，その育成過程を通して，特異な才能が伸長される様々な機会が設けられていることも他の教科との違いになる。しかし ，
具体的にどのような知識・技能を指導し，どのような見方・考え方を働かせた思考を行わせていくのかに関しては，答えが出ておらず，校内での議論が進んでいる。
現状の方向性としては，知識・技能に関しては「創造とは何か」「イノベーションとは何か」といった創造に関する基礎的な知識だけでなく ，思考ツールやフィールドワークで行うインタビュー，得− 11 −

た情報の集計・分析などの技能がそれに当たると考えている。思考・判断・表現に関しては，創造性の要素である独創的なアイデアを生み出すような思考ではなく ，見出した潜在的なニーズを基に設定した問題や課題を解決するためのプロジェクト（アイデア）をどこまで実現可能なレベルまで考えられているかがそれに当たると考えている。例としては，「設定した問題や課題とプロジェクトの目
的は一致しているか」「設定したプロジェクトが問題や課題の解決になると考えた根拠はどこか 」「計
画の過程は妥当なものなのか」などである。これらは，創造性の要素の一つである綿密性に当たる。
主体的に学習に取り組む態度に関しては，「新しいアイデアを生み出そうとしている」「プロジェクトを達成させようとしている」などがそれに 当たると考えられる。
本校は，来年度研究開発学校の指定最終年度を迎える。来年度の末には ，教科として，指導の内容とその評価を整理するとともに，カリキュラム等に関してもまとめていく。
４．参考文献1)

文 部 科 学 省 ： Society5.0 に 向 け た 人 材 育 成 ～ 社 会 が 変 わ る ， 学 び が 変 わ る ～ ，
https://www.mext.go.jp/component/a_menu/other/detail/__icsFiles/afieldfile/2018/06/06/1405
844_002.pdf（最終アクセス日：2023 年 7 月 19 日）

2)

国立教育政策研究所：教育課程の編成に関する基礎的研究に向けた教育課程の基準の原理， 平成 25 年度

報告書 7

資質や能力の包括的育成

調査研究等特別推進経費調査研究報告書，p.ⅶ（2014）
3)

文部科学省：中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説総合的な学習の時間編，東山書房，pp.733（2018）4)

弓野憲一，平石徳己：世界の創造性教育（展望），教育心理学年報， 46 巻，138-148（2007）

5)

恩田彰：創造性教育の展開，恒星社厚生閣，p.3（1994）

6)

渋谷修造：探究心を引き出す総合的な学習の時間の指導法，千葉経済論叢，第 66 号，pp.247254（2022）

7)

小柳和喜雄：教科横断的で探究的な学習のカリキュラムデザインに関する研究 ―STEAM 教育における PBL デザインと関わってー，奈良教育大学教職大学院研究紀要「学校教育実践研究」，第13 号，9-18（2021）

8)

文部科学省：「令和の日本型学校教育」の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す ， 個 別 最 適 な 学 び と ， 協 働 的 な 学 び の 実 現 ～ （ 答 申 ），https://www.mext.go.jp/content/20210126-mxt_syoto02-000012321_2-4.pdf（ 最終アクセス日：
2023 年 7 月 19 日）
9)文部科学省：特定分野に特異な才能のある児童生徒に対する学校における指導・支援の在り方等に関する有識者会議審議のまとめ ～多様性を認め合う個別最適な学びと協働的な学びの 一体
的

な

充

実

の

一

環

と

し

て

～

，

https://www.mext.go.jp/content/20220928-

mxt_kyoiku02_000016594_01.pdf（最終アクセス日：2023 年 7 月 19 日）
10) 伊藤文彦：デザイン思考に基づくアイデア生成手法の学習，静岡大学教育学部研究報告 . 人文・社会・自然科学篇，70 巻，pp.205 - 220（2019）11) 文部科学省：中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説保健体育編，東山書房，p.11(2018)12) 文部科学省：中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説技術・家庭編，開隆堂出版，p.16(2018)− 12 −

国語科

助言者

前坂

馨

松原

美佳

橋本

正恵

折川

司（金沢大学）

１．はじめにSociety5.0 の実現を目指す中，アイディアを見出し，新たな仕事を生み出すなど，自ら道を切り拓くことができるような既存の型にとらわれない資質・能力を育成することが，学校教育においても求められている。そうした流れを受けて，本校においては，実験的に新設した「創造デザイン科」の中で，それらの育成について可能性を探ってきた。
「創造デザイン科」は，「総合的な学習の時間」における創造性の育成に焦点化した独立の教科である。そのため，「総合的な学習の時間」の中で実践が求められる探究プロセス（図１）とは異なり，「デザイン思考」のプロセス（図２）によって学習活動が駆動している。
「デザイン思考」は，Society5.0 以降の社会において新たな価値を創造する資質・能力の一つとして位置づけられており（表１），その実践においては，価値ある新しいものを生み出すために潜在的なニーズに迫る営みが重視されている。これは，「総合的な学習」における探究プ
ロセスと大きく異なる点である。
「創造デザイン科」では，

図１

探究的な学習における生徒の姿

共感

問題定義

協働的プロジェクト型学習が展開される。このプロジェ
クト型学習においては学校内や地域にある潜在的な問題を生徒が見出し，問題を解決するために最適だと思われる課題を設定していく。こうした問題発見及び課題設定

表１

１

図２

創造

プロトタイプテスト

デザイン思考のプロセス

新たな価値を創造する資質・能力とその定義

新たな価値を創造する資質・能力

定義

創造に関する基礎的な知識・技
能

創造やイノベーションの定義，マインドマップ，ブレインストーミングなど，新しく価値あるものを生み出すことに関する基礎的な知識・技能。

２

デザイン思考３

イノベーターのマインドセット

問題解決の思考法の一つ。対象とする問題を解決するために，認識されていない内なる課題を見出し，発散的思考と収束的思考を繰り返すことで，設定した課題を解決するための最適な手立てを考えていく思考法。
「既存の考えに捉われることなく，斬新な発想を歓迎し，失敗してもいいからひとまずやってみる。」，「自分には，周囲の世界を変える力がある。自分には，何かを生み出し，実行する力がある。」など，イノベー
ターが有している態度。

− 13 −

については，日常生活や社会に目を向けたときに湧き上がってくる疑問や関心に基づいて自ら課題を見つけるという点で，「総合的な学習」における探究プロセスと 類似している。

課 題の
設定
ま とめ
情 報の
収集
表現
整理
分析
共感

問 題定義

図３

創造

プ ロトタイ プ

テ スト「デザイン思考のプロセス」と「探究プロセス」の関係

本校国語科は，この類似点に着目した。図３はデザイン思考のプロセスと探究プロセスの関係を示したものである。デザイン思考は「共感」「問題定義」「創造」「プロトタイプ」「テスト」の各ス
テップによって構成されているが，その各々の中に，「課題の設定」「情報の収集」「整理・分析」「まとめ・表現」という探究のサイクルが潜在的に位置付いており，それらが継続的・発展的に繰り返していくことで成り立っていると捉えている。
一方, 『中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説

総合的な学習の時間編』には，「探究のプロセスを支えるのが探究的な見方・考え方である」と書かれている。さらに，「探究的な見方・考え方には二つの要素が含まれ，その一つは，各教科等における見方・考え方を総合的に働かせるということである。」と述べられている。こ れらのことから国語科は「探究的な学習」と，「創造デザイン科」の基盤となる「デザイン思考」の両方に，積極的に関わっていく必要性があると言える。
「デザイン思考」は，課題を見つけ繰り返し
思考 す る 中で 最 適 な手 立て を み つけ て い く思考である。「書くこと」のねらいは，論理的に思考 す る 力や 豊 か に想 像す る 力 によ っ て 自分の考 え を 形成 し た り新 しい 考 え を生 み 出 した
りす る こ と， 言 葉 を通 じて 人 や 社会 と 関 わり
自他の存在について理解を深めることである。いずれも，思考することによって考えを形成していく点が共通している。このことは，令和３年度からの「創造デザイン科」の実践でも− 14 −

図４「書くこと」領域の構成確認できており，「デザイン思考」と「書くこと」領域との親和性が高いことが分かっている。ゆえに，国語科において「書くこと」を鍛えることは，「デザイン思考」を育成することにつながると言える。逆に「デザイン思考」を鍛えることは，「書くこと」を育むことになるとも言える。つまり，「デザイン思考」と「書くこと」は密接な関係にあり，互いの力を補完し合いながら高めていくことができると捉えている。
また，「書くこと」領域の構成（図４）に注目すると，その過程と「総合的な学習の時間」における探究プロセスに類似点が見られる。それを表２に示す。「書くこと」領域の学習過程は，「題材の設定・情報の収集・内容の検討」「構成の検討」「考えの形成・記述」「推敲」「共有」の５ステップから成る。これらは，表２に示したように４ステップからなる探究プロセスと類似している。探究
プロセスも「書くこと」の学習過程も，「題材・課題の設定」→「情報の収集」→「構成の検討ある
いは整理・分析」→「記述・表現」といった学習活動を発展的に繰り返していく。
「書くこと」の指導内容は，系統的・段階的に上の学年につながっており，螺旋的・反復的に繰り返しながら学習し，
資質・能力の定着を図ることが基本となっている。例えば「題材の設定」では，日常生活から社会生活の中へと発達の段階に応じて題材を決める範囲を広げている。「情報の収集・内容の検討」では，情報の収集量が増加するだけでなく，収集方法も多様化する。
「総合的な学習の時間」においては，学年ごとの明確な指導事項は示されていないものの国語科の学習と同じように螺旋的・反復的に繰り返しながら学習を進めていく。この点でも「総合的な学習の時間」には，「書くこと」との共通点がある。したがって「書くこと」領域の学習において，探究プロセスを経験することが可能であると言ってよい。見方を変えると，探究プロセスを経験することは，「書くこと」領域の学習プロ
セス及び，国語科の見方・考え方を強化することにも結び付いていると言える。つまり，国語科の表２「総合的な学習の時間」と「書くこと」領域の類似点

総合的な学習の時間
探究プロセス

学習過程「書くこと」
第１学年①日常生活や社会に目を向けた時に湧き上
課題の設定 がってくる疑問や関心に基づいて，自ら課 題材の設定 日常生活の中から集める
題を見付け
情報の収集

②そこにある具体的な問題について情報を 情報の収集 集めた材料を整理し，伝え収集し，内容の検討 たいことを明確にする③その情報を整理・分析したり，知識や技整理・分析 能に結び付けたり，考えを出し合ったりし 構成の検討 段落の役割などを意識するながら問題の解決に取り組み④明らかになった考えや意見などをまとめ・表現し，
まとめ
・
表現

第３学年

社会生活の中から集める
多様な方法で集めた材料を整理し，伝えたいことを明確にする集めた材料の客観性や信頼性を確認し，伝えたいことを明確にする

段落相互の関係などを明確にする論理の展開などを考える
多様な読み手を説得できるようにすること

根拠を明確にしながら，説考えの形成 明や具体例を加えたり，表記述
現の効果を考えて描写した
りする

根拠が自分の考えを支える上で適切かどうかを考えながら説明や具体例を加えた
り，表現の効果を考えて描写したりする

表現の仕方を考えたり資料を適切に引用したりするな
どして記述する表記や語句の用法，叙述の仕方などを確かめる

表現の効果などを確かめる

目的や意図に応じた表現になっているかなどを確かめる推敲

そこからまた新たな課題を見付け，更なる問題の解決を始める

第２学年

共有

読み手からの助言などを踏まえて，自分が書いた文章のよい点や改善点を書き手自身が見いだす。よい点や改善点を見いだす視点として，根拠の明確さなど表現の工夫とその効果など

論理の展開など「書くこと」と探究プロセスは、一見無関係なレールの上にありながら，実は補完的に機能していると言える。
ここまで，「デザイン思考」と「書くこと」領域の親和性 ,「探究的な学習」と「書くこと」領域の類似点について述べた。これらのことから，国語科の見方・考え方を活用する「書くこと」領域の学習は，「探究的な学習」と「デザイン思考」のいずれにも寄与できると言える。したがって，国語科の学習において，国語科の見方・考え方を意図的・計画的 に育成することに，意義がある。

− 15 −

２．探究的な活動（創造デザイン科）との関わりについ て（１）探究的な活動に生かされると考える資質・能力について
今年度７月，生徒にアンケートを実施した。「『創造デザイン科』に関わる教科」として「国語科」を挙げたのは，１年生 55％，２年生の 52％，３年生 44％であった。これは，各学年とも半数近くの生徒しか，「創造デザイン科」の学習に「国語科」が必要であると感じていないことを示している。おそらく「国語科」での学びを「創造デザイン科」での活動に活用できていない，あるいは活用したという実感が持てずにいるからではないかと考えた。本来前章で述べたように，「国語科」は「探究的な学習」や「デザイン思考」と補完的な関係にあり，「国語科」が両者に貢献できるはずである。しかしながら，生徒にはそれが意識されていないことが分かった。
そこで今年度本校国語科では，「国語科」の学びが「創造デザイン科」の学びと深く結びついており，「国語科」の学びが「創造デザイン科」の学びに活用できることを学習者に実感させるような実践に取り組むこととした。具体的には，「書くこと」を学習目標の一つとし，それを言語活動の中心に据えることにした。さらに，「探究的な学習」 と「書くこと」領域の学習過程のいずれにも共通していること，また学習過程の前半部に位置すること，Society5.0 の実現を図る上で情報活用能力の育成が求められていることから，「情報の収集」に重点を置くこととした。
①１年生
本プロジェクトでは，教材「項目を立てて書こう」での学習を基とする。この教材では，「何を」何のために」「誰に」伝えるのかを明確にすることにより ，情報を整理していく学習を行う。その後，この学習を基盤とし，学校で行われる行事への案内状を作成する。対象は親や兄弟等の家族に限られることになるが，実際にその案内状を渡すことまで行うことにより，相手のことを考え
分かりやすく伝えることを意識させたい。
本学習を進めるにあたり，学年の生徒全員を対象にアンケートを行った。その中の，「国語において最も大切な力は？」という項目に関して，結果としては「読む力」が一番多く，「書く力」と答えた生徒は全体の 6.8%にとどまった。（図５）6.8％

ただ、この結果によって生徒の中で「書く力」に対する意識が弱いとは言えない。
図５
問の中で聞いているのはあくまでも「最も」大切な力であるためだ。事実としては、生徒の中で− 16 −

「書く力」よりも他に優先すべき重要な力があるという考えが多いということである。
また，同アンケートにおいて「書く力において最も大切なことは？」という項目についても調査を行った。その結果，少しでも「読者のことを考える」という記述が入った回答は全 148 件中わずか８件であった。多くは「文章構成をしっかり考えること」や「漢字を間違えないこと」な
ど，文構成や語彙に関することであった。文章を書くにあたり，構成や語彙力ももちろん大切な要素ではあるが，それらも「読者のため」であるという認識が生徒の中にあるかは疑問が残る。
この結果も含め，本学習では書くことを通して「共感性」を重点とした。いかに相手のことを思い，また思いを推察するかということである。デザイン思考のプロセスの中では ，初めの「共感」の部分となる。
まず，本単元の初めに，社会にある様々なお知らせやポスターを生徒に提示し，「どのような情報が載っているか」「どのような工夫がみられるか」という観点で情報を収集させた。生徒からは「日時や場所，イベントであればその内容が載っている」や「大切なことは大きな字で書いてある」といったことが聞かれた。次に，生徒には「何のために？」ということを聞いた。何のためにその情報を載せているのか，何のためにそのような工夫をしているのか考えさせ，「読み手のためである」という視点からもう一度収集した情報の見直しを行った。
「読み手のため」という認識を持つと，誰を対象としているかによって載っている情報が違うことや，対象によって工夫点も違うことに生徒も気づいていた。
以上の時間で得た情報を基に，生徒自身が案内状を作成するのだが，教員から作成するに当たっての条件を提示した。その条件は以下の通りである。
１，案内状の内容は柏樹タイム発表会のものとすること。
２，対象は保護者の方とすること。
３，実際に保護者の方に渡すこと。
１の「柏樹タイム発表会」とは本学で行われている行事の一つである。演劇やシルエット劇 ，学習の発表など，生徒が日々の学校生活を生かして発表を行う機会となっている。
２については，本来は案内状の対象も学習者である生徒が考えるのが最善ではあるが ，本学習で行う生徒同士の交流において，対象が同じであれば活発に意見を言い合うことができるだろうという予測のもと，本学習ではこの条件とした。
３の条件では，実際に渡すこととしているが，これは創造デザイン科でも取り組んでいることである。机上の空論で終わらず実践まで行うことで生徒自身にも実感を持たせたいという思いからこの条件も生徒に示した。
上記の三つの条件を下に生徒は案内状を作成した。作成するにあたり、まず生徒は何を載せるか情報の収集と精選から行った。生徒は渡す相手を 元に，その人にとって必要な情報は何かを常に考えていた。そのうえでどのような工夫をするのか考えることになるのだが ，この一連の学習の中で，生徒には「誰のために」ということを問い続けた。生徒が作りたいものを作るのではな
く，相手にとって必要なものとして作成するよう常に意識づけさせた。当然 ，生徒は失敗を多く経験することとなった。想定より文字が大きくなってしまったり ，入れるはずだった絵柄が入らなかったりとその種類は様々だが，中には初めからやり直す生徒も存在した。しかし，そんな中でも生徒から「もういいや」といった声は聞かれなかった。最終的に相手に渡すものである以上 ，− 17 −

より良いものを作成したいという思いが普段より強く表れていたようにも感じられた。

図６では学級の発表において、生徒自身がどこに携わったのか記載している。招待状を渡す対象が自身の保護者であるため，生徒の中でも自分の親は自分に関わるところに興味があるだろうという想像がつきやすい。そのため，これを作成した生徒は行事全体の案内とは別に自らが関わったことについても記載したのだ。また，左側のページはメモ欄となっている。案内状を持ち歩くことも想定した心配りであった。図７では自分の学級の発表について更に詳しく記載している。
学校から配布されたお便りでは，それぞれの学級の詳細な発表内容は載っていないため ，自身の保護者にこの部分を読んでもらうことでより発表を楽しめるように工夫されている。

ちなみに「A（生徒名）」はシルエット劇を書きました。1 番初めと 2 番目と 3 番目、
26 番目を書いた！

図６

1 年 1 組は「キンショキショキ」という劇をやります。「キンショキショキ」とは「村人」と「猿」と「お爺さん」の心あたたまるお話です。（中略）とてもおもしろいのでぜひみて
ください。

図７

紹介したものの他にも生徒は多くの工夫を凝らしていた。保護者の方がいつでも見られるようにと卓上における形にしたり，発表をより楽しめるようにしたりと発表に関するクイズを作成する− 18 −

生徒も見られた。
生徒がそれぞれに工夫を凝らして作成した案内状を 基に，その後学級内で交流を行った。その時に生徒には自分が何のためにどのような工夫をしたのかを発表するように指示した。相手のことをどれだけ考えたのか，あるいは考える必要があるのか，説明する自分の言葉を吟味することで説明する生徒自身も「相手を考える」ということをさらに強く意識している様子であった。また，交流を通して自らの案内状に学んだ工夫を取り入れる生徒も見られた。
このようにして作成された案内状は，「自分がやってみたい」ではなく，「相手にとって必要なものは何か」が深く思考されたものとなっていた。
本学習では「共感」のサイクルにおいて「課題の設定」「情報の収集」「情報の整理・分析」「ま
とめ・表現」を行った。このサイクルにおいて生徒は常に「相手のために」と考えていた。
「共感」というのはデザイン思考にも通じる考え方であり，この考え方が今後の創造デザイン科にも生かされるようにしていきたい。
②２年生「君は『最後の晩餐』を知っているか」

２年生は，これまで『モアイは語る』などの単元を通して，意見文や論説文を読む際，意見とそれを支える根拠を捉えたうえで，両者の結び付きや論の進め方を吟味することが大切であることを学習している。また「異なる立場から考える」の単元では，「町にゴミ箱は必要か。」というテーマで討論を行った。しかしながら，根拠・理由・主張のうち根拠と理由の違いを全員がしっかりと理解できていないことが課題として残った。さらに討論の場面では，多角的な視点から根拠を挙げることはできているものの，どのような観点から話を進めているのか相手の立場や考えを尊重しながら話し合うことができていない場面も少なからず見られた。これらの状況から，文章を読んだり相手の話を聞いたりする際，筆者や話し手の意見の根拠を把握すること，相手の意見を受容しながら自分の意見を述べることが課題の一つであると考えた。また，互いの意見を支える根拠に，説得力があるかどうか吟味する力を育成する必要性を痛感した。
そこで，教材「君は『最後の晩餐』を知っているか」を通して次のような単元を計画した。文
章の構成や論理の展開が明快な教材を通して「読む」学習を行い，絵画の中から１点を選びその魅力を多様な観点から鑑賞文として「書く」。そして相互に読み合い，根拠の適切さや表現の効果について話し合い，推敲することにした。
本教材を用いることにしたのには，次のような理由がある。まず， 画家「レオナルド・ダ・ヴ
ィンチ」は，絵画に興味がなくても聞いたことのある画家の１人であ ることである。このレオナ
ルド・ダ・ヴィンチには，代表作の１つとして『最後の晩餐』がある。そして本教材は，この作
品の素晴らしさについて解剖学，遠近法，明暗法の３つの観点から，具体例や図などを示してわ
かりやすく論じられている。また，観点を明確にして述べることで，『最後の晩餐』の魅力を効
果的に読み手へ伝えている。さらに，「～（な）のだ」という断定的な文末表現が，読み手を絵画の世界へ引き込んでいる。以上のことから，本教材は，読み手を意識して具体的な根拠を提示
し，自分が感じたことを文章にまとめるのに適していると考えた。
本単元は，「デザイン思考」における「共感」のプロセスにおいて，探究のプロセスのサイク− 19 −

課題の
設定
まとめ
表現

情報の
収集
整理
分析
共感

問題定義

図８

創造

プロトタイプテスト

デザイン思考のプロセスにおける本単元の位置づけ

筆者の主張への共感
ダ・ヴィンチへの共感①教材の読み取り②単元のゴール「推し作品の鑑賞文を書き，友達にその魅力を伝える」
推し作品の魅力を友達に伝えたい＝
友達からの共感◎鑑賞文を書く・根拠→理由→魅力を整理する
・表現の効果を考え，言葉を吟味する◎グループで読み合い，意見交流する◎推敲推し作品やその作者への共感◎調べ学習
・描かれた場面・推し作品について
・作者について◎根拠と理由（感じたことや想像したこと）の書き出し

推し作品の魅力を友達に伝えたい＝友達からの共感
・根拠の吟味共
図９

感本単元におけるデザイン思考「共感」のサイクル

ルで実践した（図８）。本単元の「共感」は図９に示した通り，２つに分けることができる。一つは，レオナルド・ダ・ヴィンチの『最後の晩餐』への共感である。これは，本教材の筆者である布施英利氏の主張に対する共感と，絵を描いたレオナルド・ダ・ヴィンチ及び彼の『最後の晩餐』に対する共感の二つがある。もう一つは，自分の選んだ『最後の晩餐』への共感である。これはその画家やその『最後の晩餐』への共感と，その絵の魅力を友達に知ってもらいたい，共感
して欲しいという相手意識・他者意識がある。図９の後半から，相手意識・他者意識を持たせる
ことで，生徒に学習への意欲を持たせ，「書く」ことに必要な多様な視点からの具体的な根拠を− 20 −

示すことにつなげたいと考えた。
そこで本単元では，まず教材「君は『最後の晩餐』を知っているか」の内容を捉えた。筆者は「解剖学」「遠近法」「明暗法」の三つの観点から作品の魅力を語っていることを読みと ることで，筆者とダ・ヴィンチへの共感する場面を設定した。そして，ダ・ヴィンチに加え，教科書所
収のサンタポリナーレ・ヌオーヴォ聖堂所蔵の「最後の晩餐」，ジョット・ディ・ボンドーネ，
そしてアンドレア・デル・カスターニョの作品，さらにシモン・フョードコフ，ダ・ヴィンチの弟子であるジャン・ピエトリーノ，ダニエレ・クリスピ，ピーテル・パウル・ルーベンス，そしてガウディンツィオ・フェラーリによる計９点「最後の晩餐」を示した。そして，これらの中から最も魅力を感じる推し作品を選ばせた。推し作品の魅力を複数の観点から根拠を示し，理由を述べ，鑑賞文を書くという本単元のゴールを生徒に伝えた。
生徒は，本教材に書かれていた「解剖学」「明暗法」「遠近法」といった３ つの観点だけでな
く，色彩・タッチ・素材，あるいは宗教画としての描き方といった観点から鑑賞を行った。その際，「最後の晩餐」が描かれている場面や，作者や推しの作品についてタブレット端末を使い調べ学習を進め，情報収集を行った。
そして，調べた情報から作品の魅力を友達に伝えるのに適した根拠を選択した。それらの根拠から感じたことや想像したことを理由としてワークシート（図 10）に書き出した。その際選んだ作品の魅力が具体的に伝わるよう，推し作品と別の作品を比較しながら鑑賞を行うこととした。
ワークシートによって吟味された根拠と理由を用い，鑑賞
文にまとめた。その際，魅力が図 10より生き生きと伝わるように，

ワークシート

同じ言葉を使わない，類義語の中から最適な語句を選ぶよう助言した。推敲しやすさを考えタブ
レット端末を使い鑑賞文を書くことにした。
書き上げた鑑賞文をグループで共有し，意見交流を行った。相互の鑑賞文を読み合うに当たり，次の３点を中心に互いの鑑賞文の良いところと改善点について意見を出し合う よう指示した。
・鑑賞文を読んで，推し作品の魅力が十分に伝わったか。
・根拠→理由→魅力が整理され，納得できたか。
・言葉の吟味がなされているか。
意見交流後，友達からもらったアドバイスを基に推敲を行った。
友達に推しの作品の魅力を伝えたい，自分が絵に共感したことを相手にも共感して欲しいという思いを，本単元は貫いている。これら「共感」の過程において，自己の感受性と向き合い，比較することで，多面的・多角的な見方ができるようになって欲しいと考えた。 そして，作品の魅力を伝えるために的確な根拠・理由を吟味し，それを鑑賞文に書く活動を通じて，これらの力が− 21 −

社会のあらゆる場面で活用できそうだということに気づく一助としたい。
③３年生
３年生では，中学校三年間の「書くこと」における学習の総仕上げとして，単元「コロナ時代の○○を論じよう」を計画した。この学習では，国語科の「書くこと」の学習において，学習してきたこと，身に付けてきた能力等を振り返り，それらの内容を活用して文章を作成する活動とした。
単元の初めには，これまでに書いてきた文章をあげ ，どのようなことを意識して書いたのか，
どんな能力が身に付いたのか等を思い出させ，確認をした。その中では，「引用の仕方を学んだ」や「意見と事実，根拠の部分を意識して，構成を考えた」「資料の吟味について学んだ」等の声が聞かれた。それらを踏まえて，今回の学習について，以下の三点を共有した。
１，中学校生活を振り返って，コロナの影響について自身の意見をまとめる。
２，卒業する立場として，在校生や教職員に伝える文章とする。
３，「書くこと」の学習の仕上げとして，「伝えたいことを明確にする」「文章の構成を考える」「根
拠を明確にする」「相手を意識して推敲を行う」について ，意識をする。
これらを確認した上で，１月下旬に文章の作成までを行い，日をあけて２月下旬に共有と自己評価を行った。
「コロナ時代の○○を論じよう」の「○○」については，運動会の時間短縮，部活動の大会の中止の他，制服の着用ルールや教室の座席配置など，学校生活に密着した様々な内容が生徒からあがった。生徒は，自分たちが過ごしてきた学校生活について，コロナ以前の学校生活と比較しつつ，伝える中心となる話題を絞り込む様子が見られた。
本単元では，「デザイン思考」における「創造」のプロセスにおいて「課題の設定」「情報の収集」「情報の整理・分析」「まとめ・表現」を行った。創造デザイン科の活動において取り組んできた活動の中で，自分たちが課題として捉えていることやその解決について考え，行動することと，同一のプロセスを踏み，成果として作成された文章を共有することを目指した。
３．探究的な活動を通した生徒の意識を用いた考察①１年生
本学習の最後に，再度アンケートを行った。その中で「今回の学習で学んだことは何ですか」という問に回答してもらった。結果として，「相手のため」や「読者のため」という回答は非常に多かった。いくつかの回答を抜粋して下の図 11 に示した。
初めのアンケートでは「書く力」において「相手のため」というような記述をした生徒は非常に少なかったが，本学習でも少なからず「相手のため」ということを意識できたのだと推察できる。今後はこれが生徒に深く浸透し，創造デザイン科でも活用できるのか注視していくと共に ，他の力と共に生かせるように指導していく必要がある。

− 22 −

・自分はこっちの方が読みやすいとかではなく，相手の目的にあった案内状を作らなければい
けなく，相手の立場になって物事を考えること。
・人にものを伝えるということは，相手の気持ちや，知りたいことを予想して書くということ。
・情報の書く場所や相手のことを考えるということを学んだ 。
・案内状は相手が知りたいことを考えて書いてあるということ。
・読む相手のことを考えて書くことが大切だということ 。
・誰に向けて書くかによって必要な情報が異なるので対象をはっきりさせることが大切ということ。
・自分が良ければいい，じゃなくて，しっかりと相手の立場になって考えなきゃ ，いけないということを学びました。
・相手側になって考える事・読み手にあった内容を考えて書くこと，見やすさ
・案内状は相手がわかりやすいように作ることが大切だということが大切だということ
・自分がこう思っているからではなく，受け取る相手がもらった時に，どのような気持ちになるかを考えなくてはならないということがわかりました。
・相手がどのようなことを考えているかを先読みして案内状を書くこと人や行うことについて，相手が何を知りたがっているかを自分で予測することを頑張った。場所や日時などをきちんと伝えることが重要だとわかった。
・相手が何を求めているかを考えて作ること。
図 11

②２年生
単元実践後に，アンケートを実施した。図 12 のように「根拠を明確にして，推し作品の素晴らしさを文章化することはできたか」という質問に対して，約 65％の生徒が「できた」と回答し，「どちらかと言えばできた」を合わせると 99％という結果になった。また，図 13 のように「推し作品の魅力を伝えるために，言葉を選んだり工夫したりしたか」という質問に対しも，７割近くが「できた」，「どちらかと言えばできた」も含めると 97％となった。さらに，図 14 に示したように，「友達の鑑賞文を読んで参考になったこと」として，7 割近くが「言葉の選び方」，５割超が「根拠の示し方や明確さ」，４割が「根拠と理由の結び付け方」「接続詞の使い方」「読む人を意識した文章の書き方」を挙げ，それらを基に推敲したと回答した。
また，単元実践前と後に行ったアンケートでは，「書く力において最も大切ことは何か」という質問に対し，図 15 のような変化が見られた。「自分の考えが伝わるように，表現の効果を工夫すること」については，49％から 38％に減少した。これは，一つだけ選択して回答することとしたためと考えられる。このような条件において， 相手を意識して表現を工夫することを最も大切だと回答した生徒が４割いるという点については，評価してよいだろう。さらに，「段落相互の関係などを意識し，文章の構成や展開を考えること」については，24％から 29％に増加した。
「書くこと」領域における指導事項イについて，意識して学習した結果と捉えられる。加えて「日− 23 −

図 12

根拠を明確にして，推し作品の素晴らしさを文章化することが
できたか

図 13

推し作品の魅力を伝えるために，言葉を選んだり工夫したりしたか

55.5％

根拠 の 示し 方42.7％

根拠 の 理由 の 結び 付 け方

68.2％
42.7％

言葉 の 選び 方
接続 詞 の使 い 方

38.2％

読む 人 を意 識 した 書 き方

0.9％

その 他 10.9％
0.9％

その 他 2その 他 30.9％

その 他 40.9％

その 他 5

図 14

友達の鑑賞文を読んで，どんなところが参考になったか（複数回答可）●日 常 生活 や 社会 生 活の 中から， 多 様な 方 法か ら 集め た材
料を 整 理す る こと●段 落 相互 の 関係 な どを 意識
し， 文 章の 構 成や 展 開を 考え
るこ と●自 分 の考 え を支 え るた めの 説
明や 具 体例 を 加え る こと
●自 分 の考 え が伝 わ るよ うに ，
表現 の 効果 を 工夫 す るこ と
●読 み 手か ら のア ド バイ スや 意見を 踏 まえ て ，表 現 の工 夫や効果 な どの 良 い点 や 改善 点を見い だ すこ と●そ の 他

実践前

実践後
図 15

書く力において最も大切なことは何か

常生活や社会生活の中から，多様な方法で集めた材料を整理すること」についても，７％から 11％− 24 −

に増加した。今回「情報の収集」に重点を置いて実践を進めた成果と言える。
「国語科」の学びが，「探究的な学習」「デザイン思考」にどのような場面で活用できると思っているのかを知るため，「国語の力を付けることで，日常生活や社会生活にどんな力がつくか」というアンケートを実践前と後で行った（図 16）。「正しい情報を読み取る力」は 27％から 28％とわずかながら増加した。この結果からも，図 15 と同様に「情報の収集」の指導の成果を感じられる。「相手の気持ちを考える，想像する力」は 19％から 25％に増加した。「相手が言いたいことを読み取る力」は 16％から 18％に増加した。これらから，相手を意識して「書く」学習が日常
生活や社会生活において「相手の気持ちを想像すること」「相手の主張を読み取ること」に活用することができると，生徒は感じていると言える。
以上のことから，本実践を通して「情報読解力」「根拠を明確にした文章表現力」といった国語の力を育成できたと言える。さらに，「国語科」の学習において「相手意識・他者意識」を持たせることで，その学びを「探究的な学習」「デザイン 思考」において生かすことができると実感させることにつながった。

●相 手 の気 持 ちを 考 える ，想 像
する 力
●積 極 的に 他 者と コ ミュ ニケ ー
ショ ン を取 る 力●正 し く情 報 を読 み 取る 力
●相 手 が言 い たい こ とを 読み 取る力
●特 に なし●そ の 他

実践前
図 16

実践後

国語の力をつけることで，日常生活や社会生活にどん な力がつくか③３年生
本学習について，生徒にアンケート調査を行った。質問は，「⑴「伝えたいこと」は明確にできましたか。」「⑵文章の構成を工夫することはできましたか。」「⑶根拠を明確にして ，考えを述べることができましたか。」「⑷推敲をして，文章をよりよく仕上げることができましたか。」「⑸読む人を意識した文章を書くことができましたか。」の５問について ，「できた」「まあまあできた」「あまりできなかった」「できなかった」の四件法とし ，各問について「なぜそのよ
うに思いますか」の問いを記述式で行った。
今回の活動では，単元の冒頭でこの振り返りシートを配付した。その影響もあってか，文章作成の過程で，上記の５点について意識をしながら ，作成に当たっている様子が見られた。また，
これまでの中学校国語科の学びについて，級友と記憶を確認しながら，文章に工夫をしている様子もあった。創造デザイン科の学習において行ってきた ，課題を発見・把握することや，相手を意識して活動を組み立てること等の経験が，「書くこと」の学習に関わって，高めあっていると考えられる一つの材料となる学習活動となったと考えている。

− 25 −

⑴「伝えたいこと」明確にできましたか＜なぜそのように思いますか ＞
できた

1.2

・問いと答えを作ったから

8

・「後輩は……してほしい」という形で ，言いたいことを欠けたから。

30

・附属中学校で今後大切にしていってほしい昼食

60

時間のことに関して書くことができたから。
・これまでも，学校生活における無駄を日々考え続けてきたためできた

まあまあできた・自分の経験をもとに，先生方などに一番伝えたい

あまりできなかった

できなかったこと選ぶことができたから⑵文章の構成を工夫することができま＜なぜそのように思いますか ＞

したか

できた
・序論・本論・結論を意識したから

0

・導入や問題提起を丁寧にしたから

9

・最初に主張し ，最後の文でしっかりしめられるよ33

うに，少し強めの言葉を用いたから

58

・導入で読み手に問いかける形の文から始まり ，問題提起から自分の意見へと流れを作ったからできた

まあまあできた・問いかけを取り入れて ，読み手に考えさせたり，あまりできなかった

できなかった

接続詞を工夫して，構成をすることができた⑶根拠を明確にして、考えを述べるこ＜なぜそのように思いますか ＞とができましたか

できた・厚生労働省のデータや普段の学校の様子を根拠

0にすることで信憑性が高く ，説得力のある文を作る

1533

ことができた52

・引用，参考を明記し，説得力のあるデータを使った。意見と事実を明確に分けた。
・実際にある地方公共団体が行ったアンケートのできた

まあまあできた

あまりできなかった

できなかった

結果をもとに考えを述べることができたから。

− 26 −

⑷推敲をして、文章をよりよく仕上げ＜なぜそのように思いますか ＞

ることができましたか

できた・人に見てもらって ，文章におかしいところがない

1か確認してもらい，修正できたから。
26
22

・読み手を意識して ，別の言葉にしたり，順序を入51

れ替えたりしたから。
・後輩が読みやすいように ，簡潔な文を心がけた。
・家族や兄弟に読んでもらって ，修正をした・

できた

まあまあできた

あまりできなかった

できなかった・類語辞典を活用したから。

４．来年度に向けた課題
学習目標が「書くこと」であり，「書くこと」が言語活動の核となる単元を構想し，実践に取り組んだ。今年度の実践からは，「課題の設定」「情報の収集」「整理・分析」「まとめ・表現」の各過程において「相手意識・他者意識」を持たせることにより，「情報読解力」「文章表現力」の向上が見られた。さらに 1 月に実施したアンケートでは，「『創造デザイン科』に関わる教科」
として，１年生 62％，２年生の 56％，３年生 54％の生徒が「国語科」を挙げた。この結果は，７月実施のアンケートから増加が見られ，半数以上の生徒が「創造デザイン科」の学びに「国語科」の学びが活用できると考えていることを裏付けている。「国語科」の学習は， 「探究的な学
習」「デザイン思考」いずれも下支えするものであることが，確認できた。
国語科の見方・考え方を活用する「書くこと」領域の学習は，「探究的な学習」と「デザイン思考」のいずれにも寄与できると言える。したがって，国語科の学習において，国語科の見方・考え方を意図的・計画的に育成することに，意義がある。
今年度は探究プロセスの前半において実践を試みた。後半の過程に進むにつれ，教科用図書の教材から離れ，学習内容が多様化することが予想される。そうなると，学習内容・学習目標が多方面に渡り，教師の指導力が問われる。そうなったとき，国語科だけではなく他教科と連携する必要がある。今以上に教科を横断した学習となっていく。すると，教師間の連携，単元のデザイン力が求められる。だからこそ，ますます「国語科」の学力育成が大切となる。したがって， 研
究開発を進める意義があると捉えている。

− 27 −

社会科

共同研究者

大塚

有将

杉山

綾

寺島

慶子

加藤

隆弘（金沢大学）

１．はじめに（１）研究背景
日本が実現させようとしている Society5.0 に関しては，ＡＩの普及による失業者の増加
や，創造的で高付加価値を生む仕事と資産性は低いが人間側に残る仕事の二極化が進む な
ど，いくつかの社会問題が発生する可能性が議論されている。そして，それらの問題を解決する手段の一つとして，潜在的な問題を見出し，既存の考えにとらわれることなく，アイデ
アを広げ，新たな価値を生み出すことができる能力（以下，創造的問題解決能力）を身に付けることが求められている。
学校教育において，創造的問題解決能力を育成できる活動 として，「総合的な学習の時間」
が位置付けられる。「総合的な学習の時間」の中学校学習指導要領に は，探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力の中に，「主体性」や「創造性」「協働性」「社会参画」「自己の生き方」などが示されており，「創造性」の重要度は増しているといえるだろう。
「総合的な学習の時間」では，探究のプロセス（図１）を通した「探究的な活動」において，「問題発見・解決能力」の育成が求められており，これは創造的問題解決能力を構成する要素の１つである。また，「総合的な学習の時間」は，各教科等で育成する資質・能力を相互に関連付け，実社会・実生活において活用できるものとすることも求められている。
以上の事から，本校では，令和３年度より文部科学省から研究開発学校の指定を受け，「総合的な学習の時間」を創造性の育成に特化し，教科 化した「創造デザイン科」を設置すること
で，創造的問題解決能力の育成を目指している。
図１「総合的な学習の時間」に実施が求められる探究プロセス（２）本校研究における社会科「総合的な学習の時間」では，「各教科等における見方・考え方を総合的に活用して，広範な事象を多様な角度から俯瞰して捉え，実社会・実生活の課題を探究し，自己の生き方を問い続ける」ことが求められており，それらを通して身に付ける見方・考え方を「探究的な見方・考え方」と呼んでいる。社会科の資質・能力が 探究のプロセスにおいて，どのように関連するのか考察することで，「探究的な活動」をより深化させることにつながると考えられる。
社会科と「総合的な学習の時間」の連携について研究した事例は，数多く見られる。山根（2001）は，「総合的な学習の時間」が新設されるにあたり，「社会科は本来，総合的な学習の性格を色濃く持っており，今回の学習指導要領の改訂(平成 10 年版)によって，社会科が初期− 28 −

社会科のもっていた総合的性格を回復しようとしている」と述べ， 戦後の日本で社会科教育の中核的な方法として位置付けられた問題解決学習と身に付けさせたい資質・能力の合致を示唆している 3 。また，冨田（2020）では，基礎的・基本的な学習事項を社会科で学習し，探究的な内容を総合的な学習の時間で取り扱う合科的な学習過程の構築も試みられ，郷土学習において親和性のある実践となったことも報告されている。
社会科と「総合的な学習の時間」の目標を比較すると，両者の類似点が多く見られる （表１）。國原（2018）は，「見方・考え方を働かせる」「課題を追究し解決する」「情報収集・整理・分析・まとめる」「表現できる」ことや，「社会や生活 科の中から課題を立てる」ことに共通点を見出している ５ 。また，社会科で目標とされている「多面的・多角的考察」や「公民としての資質・能力」は，情報の整理・分析や，社会に参画しようとする態度との関連性が深いと考えられる。
表１

総合的な学習の時間と社会科の目標の比較
【目標】

総合的な

探究的な見方・考え方を働かせ，横断的・総合的な学習を行うことを通して， より

学習のよく課題を解決し，自己の生き方を考えていくための資質・能力を次の通り育成する

時間ことを目指す。
(1)探究的な学習の過程において，課題の解決に必要な知識及び技能を身に付け，課題に関わる概念を形成し，探究的な学習の良さを理解するようにする。
(2)実社会や実生活の中から問いを見いだし，自分で課題を立て，情報を集め，整理・分析して，まとめ・表現することができるようにする。
(3)探究的な学習に主体的・協働的に取り組むとともに，互いのよさを生かしながら，積極的に社会に参画しようとする態度を養う。

社会科

社会的な見方・考え方を働かせ，課題を追究したり解決したりする活動を通して，広い視野に立ち，グローバル化する国際社会に主体的に生きる平和で民主的な国家及び社会の形成者に必要な公民としての資質・能力の基礎を次の通り育成すること。
以上の事から，社会科と「総合的な学習の時間」ともに，探究のプロセス（図１）を構成す

る「課題の設定」，「情報の収集」，「整理・分析」，「まとめ・表現」の４つの要素が重要視されていることが明らかになった。
探究学習においては，図２のような４つの探究のフェーズを何度も繰り返し，より高められていくというのが，一般的な見方だが，社会科においては，
４つのフェーズについて，単元を通じて行うものの，次の単元との連続性を持たせることに困難さを感じている。また，新たに自発的な疑問や問題意識を生み出し，自分ごとと捉えられるような仕組み作
りに課題があると考えられる。

− 29 −

図２

２．探究的な活動（創造デザイン科）と教科等の関わりについて（１）探究的な活動に生かされると考えられる資質・能力
社会科と「総合的な学習の時間」を比較すると，探究のプロセスを学習の手順として重要視している点で，共通性を見出すことができた。社会科では，教科の見方・考え方を生かし，問題の解決を目指すのに対し，「総合的な学習の時間」では，各教科等における見方・考え方を学習者の必要に応じ，総合的に活用するといった点で，違いが見られる。
社会科では，探究のプロセスを生徒が主体的に繰り返すことができる取組をするこ とで，探究的な活動においても，社会科で獲得した資質や能力を応用させることができると 考えた。また，生徒が主体的に探究しようとしている姿として表２のような生徒を想定した。
表２

主体的に探究しようとしている姿

学習内容について自ら深める姿

単元で学習したことを基に比較する姿・大単元や小単元で学習した内容から，新たに・小単元で学んだ内容を基に，次の単元との共疑問に思ったことや問題を発見し，自ら追究し通点や特色を比較・分析しようとする姿。

ようとする姿。
そのため，主体的な探究を促す取り組みとして，次の３点に関わって実践を行なう。
① 探究のプロセス「情報の収集」に関わる実践② 探究のプロセス「情報の整理・分析」に関わる実践② 探究のプロセス「探究のまとめ・表現」に関わる実践①では，教科書など文章から読み取る力はおおむね身に付いている。今後，グラフや写真などから読み取ったり，知りたい内容について，必要な情報をどこから収集すれば良いのかを考え判断したりする活動を通して，適切に「情報を収集」する力が高まると期待される。
②では，資料や情報を整理・分析することを通して，生徒自身が新たな疑問や問題を発見することをねらいとしている。また，協働的な学習などの活動形態を工夫することで，多面的・多角的な思考を促すことも期待される。
③では，単元の振り返りやレポートなどを通して学習内容をまとめ，学習したことを論理的に説明できる能力や生徒の興味関心を広げることをねらいとした。
また，学年によって段階的に探究のプロセスを身に付けることを目的とし，１年生では「情報の収集」と「探究のまとめ･表現」に関わる実践を行い，２・３年生では「情報の整理・分析」と「探究のまとめ・表現」に関わる実践を重点的に行う。
（２）探究的な活動に生かされると考えられる資質・能力を育成するための手立て
第一学年
第一学年では，社会的な見方・考え方を働かせながら，社会的事象に関わる必要な情報を 収
集，整理・分析することで，基礎的知識を身に付け，理解を深めることができるよう授業を進めている。
また，習得した社会的知識を活用して複数の国や地域，または時代などを比較して考察することで，新たな疑問・課題設定へとつなげようとする態度の育成を図りたいと考えている。

− 30 −

①「情報の収集」に関わる実践
・調べ学習を基にした教え合い

図３ 調べ学習のワークシート

地理的分野「世界の各地の人々の生活と環境」の単元において，各気候帯の特徴やその地域に暮らす人々の生活について，生徒が調べて相互に教え合うジグソー学習を取り入れた。
まず前時までの授業で，気候と緯度が大きく関係しており，世界には５つの気候帯があることを学習した。そこで５つの気候帯の気候的特徴とそこに暮らす人々の生活について，班で一つの気候帯を調べてスライドにまとめ，そのスライドを基に相互に教え合うこととした。手順は以下の通りである。

図４ 生徒作成スライド① 個人で調べる② 調べた内容を班で共有する（伝えて教え合う）③ 調べた内容をわかりやすくスライドにまとめる④ 全員が他の班の人に説明する

共通の項目を調べることでそれぞれの気候と人々の生活の結びつきを捉えやすくなることを狙い，A 気候の特徴，B 人々の衣食住，C その他の３つに調べる項目を指定した。（図３）
班の中で分担してスライドを作成していたが，全員が他の班説明をすることから，完成したスライドをもとに内容を班で確認し合い，伝わりやすいスライドに仕上げようと工夫していた。（図４）
活動の終わりには全員が説明することを伝えることで，ジグソー学習の最大メリットでもある主体的に学習に向かう姿勢が育まれることはもちろん，身につけた知識をアウトプットしたり，互いに質疑応答することでより知識が定着することを期待した。
②「探究のまとめ・表現」に関わる実践・レポートの作成
地理的分野，歴史的分野ともに学習した内容について，図や表を用いてレポートにまとめる活動を行った。既習の学習内容を単元ごとに図やグラフを用いてレポートにまとめる作業を通して，必要な情報の収集，整理・分析を行うことで社会的知識の定着を図るものである。
地理的分野「世界の諸地域」において，大単元を貫く学習課題として「最も優先的に取り組
むべき地球的課題は？」と設定して学習を進めた。まず SDGｓの 17 の達成目標ゴールについて
学び，世界の諸地域の学習においても SDGｓに関わる問いを設定するなど，地球的課題を意識しながら学習を進めた。すべての地域の学習後，世界各地域で起きている地球的課題に 関して，

− 31 −

現在取り組まれている対策とその効果について調べ，世界地図を基にレポートにまとめる活動を行った。
これまでも地理的分野・歴史的分野ともに１回ずつ，単元のまとめとしてレポートにまとめる活動を行ってきた。その作成上の指示，留意点は以下の通りである。
【地理（歴史）的分野のレポート作成の留意点】【SDGｓのレポート作成の指示】① 単元の学習内容を網羅する① 世 界 の 各 地 域 で起 きている地 球 的 課 題 につ② 図やグラフを必ず１つは活用する

いて、世界地図にまとめる③ 自分なりに整理したり関連付けてまとめる② 各 地 域 での地 球 的 課 題 の様 子 ・ 変 化 ・ もたらす影響について書く

レポート作成時に留意点を明確にすることで，学習内容について特定の内容に偏ることなく情報を収集した上で関連することを結び付けるなど，自分なりに情報をまとめる力を育 むことを狙いとしている。SDGｓはレポート作成の３回目となるため，教科書や資料集だけでなくインターネットも活用して必要な情報を収集・選択し，自分の言葉でまとめつつ，資料を活用して情報を整理することを狙うものとした。
第二学年
第二学年では，社会的な見方・考え方を働かせながら，社会的事象の意味や意義などについて，生徒が課題を解決しようとする態度を養うことができるように次のことを意識して授業を進めている。

図５①「情報の整理・分析」に関わる実践

生徒が作成するスライドの例

・生徒が作成したスライドによる授業
地理的分野の「日本の地域的特色と地域区分」の単元では，単元を通して生徒が調べた情報をもとにスライドにまとめ（図５），発表を行う。導入では，マインドマップを書いて日本のイメージを共有した後，単元を貫く課題「日本には，なぜさまざま
な地域的特色があるのか」について個人で予想を立てた後，テーマごとに８班作り，班の中でさらに役割分担を行って活動を進

図６

発表内容を記録する
ワークシート

めていく。手順は以下の通りである。
① 教科書・資料集・インターネットを用いて個人で調べる。
② 個人で調べた内容をスライドにまとめる。
③ グループで発表内容を調整し，グループごとのテーマに対するまとめを考える。
④ 班ごとにクラス全体に向けて発表を行う。

各班の発表の際には，質疑応答の時間を設け，生徒同士で議論することで，学習内容がさらに深まることが期待される。

− 32 −

②「探究のまとめ・表現」に関わる実践

図７

振り返りシート（前半）・振り返りシートの活用
地理的分野，歴史的分野ともに，単元の導入で，単元を貫く課題を設定し，単元で扱う課題を把握し，予想や仮説を立てる こと で課題解決の見通 しを もてるようにしている。
毎時間の授業 では，生 徒自ら教科書 や資料集 やイ
ンターネットを使 って 調べ，授業の終末 で課 題の解決に向けて考察し ，学 習してきたことを 振り 返る時
図８間を設けている（図７）。

振り返りシート（後半）

単元のまとめの学習では，既習内容を活かし，個人
やグル ープで 考察 し， 最終的 には個 人で 結論 を出す活動を行っている。単元の課題の予想・毎時間の振り
返り・単元のまとめ・単元の振り返り・今後学びたい
ことについて，一枚のシートにまとめ，学びの変容が分かるようにしている（図８）。
・探究のまとめの活動の工夫
表３

日本の諸地域の学習におけるミニプロジェクト

地理的分野の「日本の諸地域」の単元では，7 地方区分について，「自然環境」「交通・通信」など地域別に異なる視点から各地域の特色について考える学習を行う。
各地域の単元のまとめの活動として，各地域にある課題の解決にアプローチするミニプロジェ
クトを行う（表３）。例えば「九州地方」の単元では，自然環境を生かした工夫について３分でスピーチを行い，「中国・四国地方」の単元では，過疎・過密問題について学習を深めた後，実際に行われている地域住民の立場になって，町おこし・村おこしのためのアイデアを考える (表３)。
地理的分野の最後の単元である「地域の在り方」では，「持続可能な ISHIKAWA プロジェクト」
として，石川県に関する課題を把握し，情報を集め，解決に向かうためのアイデアを考える活動を行う。解決策を考えるだけではなく，前単元の「日本の諸地域」の学習や創造デザイン科での経験を生かして，アイデアをパンフレット・試作品・ＷＥＢページなどの手段によって表現する活動を行う（図９）。

− 33 −

図９

持続可能な ISHIKAWA プロジェクト

また，グループでの活動を終えた後，個人で同様に石川県の課題を解決する方法を考えるレポートの作成を行う。石川県内の対象地域を設定し，①課題設定の理由，②課題に関する調査結果，③解決方法，④感想，⑤参考文献の項目を設定し，グループで扱った課題か個々が興味をもつ
課題について調べていく。
第三学年
第三学年では，社会的な見方・考え方を働かせながら，学習した内容を短くまとめると共に，関心のある事象や疑問に感じた内容を自ら深める姿の育成を目指し，取組を行う。
① 「情報の整理・分析」に関わる実践
・振り返りシートの活用
振り返りシートを活用し１週間の学習した内容についてまとめている。
図 10

振り返りシート（前半）前半部分では，１週間の学習を振り返り，生徒の言葉でまとめ直すことを通して，情報を自分の理解しやすい形に整理することを目的とした（図10）。３年生になってからは，前年度よりも授業時数が多くなり授業での情報の密度も高まることから，主体的に情報を整理する機会が必要だと考えられる。また，授業の中で疑問に感じたことや，さらに深く追究したいと感じたことについて書き溜めておくことも振り返りシートでは意図している。
後半部分では，１週間の授業への取り組み方を自己評価するシートにしている（図 11）。
「集中して授業に取り組めた。」

図 11

振り返りシート（後半）「自分に合う学習方法を工夫して取り組めた。」「いろんな人の考えを聞き，自分の考えを深めた。」「いろんな人に考えを伝わるようにした。」の４項目で振り返り，具体的な場面の記述や数字による５段階で評価している。

− 34 −

② 「探究のまとめ・表現」に関わる実践・レポートによる探究活動
単元ごとにレポート課題を設定し，生徒の興味関心に応じた探究（調べ学習）の機会を設けている。レポート課題では，教師から与えられた共通テーマと自由にテーマを設定する ことのできる課題の２つで構成されている（表 ４）。
表４レポート課題のテーマ例

共通課題

自由課題

日本が戦争を拡大していった理由と，多くの犠牲を出してしまった理由を説明してみよう。

第一次世界大戦〜第二次世界大戦の終戦を通して，疑問に感じたことを追究しよう。

「歴史から学ぶ」と言われるが，今後の日本人たちが学ぶべき歴史とは何か。理由も合わせ

中学１年生〜３年生まで学習した歴史を通して，疑問に感じたことを追究しよう。

て説明しよう。
共通課題では，単元や歴史の学習全体を振り返り，多様な情報を整理し分析することを通して，生徒が考えたことを表現することを目的としている。特に第二次世界大戦や太平洋戦争については，多面的・多角的な視点から考察を深めるとともに，情報を精選し説明する姿の育成を目指した。
自由課題については，自分なりの仮説や予想を立ててから調べ学習を行うことと，レポートの最後に感想を書くことを要件として取り組ませた。
３. 探究的な活動を通した生徒の意識（や取組など）を用いた考察
第一学年
第一学年では，社会的事象に関わる必要な情報を収集，整理・分析することで，基礎的知識を身につけ，理解を深めることができるようジグソー学習など取り入れてきた。
① 「情報の収集」に関わる実践の成果
・調べ学習を基にした教え合い
地理的分野の「世界の各地の人々の生活と環境」の単元において実施したジグソー学習では，調べる項目を指定して全気候帯で共通とすることで必要な情報の取捨選択や他の気候帯との比較をする様子が見られた。各気候帯の人々の衣食住を気候の特徴と関連付けて，その素材や建築・着衣方法などが暑さや寒さへの対応であることに気付いて理解を深めていた。
また，個人で調べた内容を班で共有することで自分では収集できなかった情報に気付いたり，複数の情報を関連付けて理解しようとしたりする姿も多く見られた。スライド作成時には，大まかな内容や特に強調したい内容をスライドに取り入れ，その詳細については口頭で説明するなど，相手に伝わりやすくするためにどの情報をどのように説明するかを，選択・整理してス
ライドを仕上げていた。

− 35 −

ジグソー学習においては，他者に説明をするために理解を深めようと日頃よりも主体的に学習に向かう生徒が多くみられた。班で共同作業をすることで互いに質問したり意見交流することで疑問を解消したり，より伝わりやすくなるよう説明の仕方やスライドを工夫していた。
資料１

ジグソー学習で生徒が身についたと感じている力（ 生徒のアンケート結果より

複数回答可）

社会（地理・歴史・公民）の知識
社会（地理・歴史・公民）について考える力
資料や文章から読み取る力
レポートやスライドにまとめる力

125(84.5%)

相手に伝える力
興味をもった内容や疑問について調べる力
必要な情報を収集する力
物事を様々な視点から捉える力（文化の面，経済の面，政治の面など）
物事を様々な立場から考える力（身分や国籍の違いなど）

N=148

その他

また生徒を対象に実施した社会科に関わるアンケートで，「ジグソー学習でどんな力が身に付いたか」という問いにおいて，相手に伝える力(84.5％)に続いて，必要な情報を収集する力が 68.9％と高かった。次に社会(地理・歴史・公民)について考える力(60.8%)が高く，狙いとした情報の収集とその活用について，生徒が作成したスライドや活動の様子からの見取りだけ
でなく，生徒自身にも成果が実感できているとわかる。（資料１）② 「探求のまとめ・表現」に関わる実践の成果
・レポートの作成
学習のまとめとして地理的分野・歴史的分野ともに行ったレポート作成では，既習内容を特定の分野に偏らず多くの情報を盛り込んだレポートが多数だった。わかりやすさや ，より具体的に示すために表やグラフを活用してまとめ，知識の整理や理解を深めようと努力する姿が多く見られた。また SDGｓのレポートでは，世界地図を分布図として活用したり，位置を示しつ
つ他 のグ ラ フを 使っ て より 具体 的 に表 すな ど 複数 の資 料 を関 連付 け てま とめ て いる もの も あ
り ，そ れ ぞ れ の 社会 的 知 識や 理 解 が深まっていた。

図 12 生徒が作成したレポート

授業アンケートにおいても，「レポートの作成でどんな力が身に付くか」という問いにおいて，レポートにまとめる力が89.2%と最も多く，必要な情報を収集する力(80.4%)，
関連する内容や疑問について調べる力(63.5%)と情報の収集とまとめ・表現が結びついていることを実感できている肯定的回答が多かった。
第二学年
第二学年では，社会的な見方・考え方を働かせながら，社会的事象の意味や意義などについて，生徒が課題を解決しようとする態度を養うために，以下の実践に取り組んだ。

− 36 −

①「情報の整理・分析」に関わる実践の成果
・生徒が作成したスライドによる授業

図 13

マインドマップ

図 14

フィッシュボーン

単元の導入や単元のまとめの場面では，創造デザイン科の授業で用いた思考ツールを活用することができた(図 13・14)。
単元の導入では日本の特色をマインドマップに書く活動を行った。生徒の振り返りでは「最初はあまり思いつかなかったが，マインドマップで書いてみると，様々な特色があることが分かった」と記されていた。単元のまとめでは，フィッシュボーンを用いて学習の内容を整理し，単元を貫く課題「日本には，なぜさまざまな地域的特色があるのか」に対するまとめを書く活動に繋げることができた。
また，テーマを自分たちで決めたことにより，内容に興味・関心を持ち，教科書や資料集に掲載されている情報以外に調べたいことをタブレット端末を用いて調べる姿も見られた。生徒の感想には，「三角州や扇状地の違いを分かりやすくまとめることができて良かったです。実際の写真を入れた方が分かりやすいと教えてもらったので，写真を入れて上手く伝えられるようにしたいです。」とあり，図や写真を用いるなど，相手に伝えることを意識して情報を整理する姿が見られた（図 15）。
図 15

生徒作成スライド②「探究のまとめ・表現」に関わる実践

図 16

・振り返りシートの活用
全単元で共通の振り返りシートを用いることができた。単元の導入で，単元を貫く課題についての予想を記入し，単元の最後に単元のまとめ・単元の振り返り・今後生かしたいことについて記入した。図 16 の生徒の振り返りシー
トより，江戸幕府が 260 年続いた理由について，予想に書いた「権力が強かった」という考えを深めている様子が分かる。

− 37 −

生徒の振り返りシート（一部抜粋）

また，毎時間の授業後に振り返りを書く活図 17

生徒の振り返りシート（一部抜粋）

動を行い，一時間の自分自身の活動内容について，学習した内容への興味関心をもった事について振り返っていた。生徒の記述より，現代との繋がりや，様々な立場による意見の違いについて気付く姿が読み取れる（図 17）。
②「探究のまとめ・表現」に関わる実践
・探究のまとめの活動の工夫「日本の諸地域」の授業では，７地方区分について地方

図 18

生徒作成スライド

図 19

生徒作成動画の一部

ごとに学習を進める中で，単元のまとめの活動としてミニプロジェクトを行った。教科書で学習した各地方で見られる課題を解決するための事例をもとに，自分たちでアイデアを出しまとめる活動を行った。
例えば，東北地方では「伝統工芸品未来アイデアコンテ
スト」を行い，伝統工芸品を用いて若者や外国人観光客に向けた商品のアイデアを出し，スライドにまとめて発表を行った（図 18）。また，北海道地方の学習では，「北海道観光 PR ムービー」の作成を行い，北海道の自然を楽しむことができる観光地を 1 人１ヶ所ずつ調べ，グルー
プで２泊３日の旅行プランとして１分ほどの動画にまとめる活動を行った（図 19）。次の単元である「地域の在り方」では，「持続可能な ISHIKAWA プロジェクト」として，地元である石川県の課題についての解決策を考え，「日本の諸地域」の学習や創造デザイン科での経験を生かして，アイデアをパンフレットや試作品，動画などにまとめる活動を行った。

図 20

生徒作成スライド「コロナ禍で減少した観光客を取り戻そう」プロジェクトより

図 20 のスライドを作成して発表を行った班は，コロナ禍の影響で石川県の観光客が減ったことを課題として活動に取り組んだ。地域経済分析システムのデータを元に，特に温泉地の観光客が減少していることに注目した。データを集める中で，他県の温泉地に外国人観光客の訪問者数が増えていることに気づき，温泉地の外国人観光客を増やすアイデアを考えた。実際に，加賀温泉郷を PR する 1 分の動画を作り，字幕と音声を付けた同じ動画を中国語・韓国語・英語の三種類作成した。石川県の課題について，グラフや図などの 客観的なデータを基に考え，具体的な解決策を考えることができた。また，全単元のミニプロジェクトや創造デザイン科の経験で得たプログラミングソフトを用いた自動音声や動画作成の技能を生かしていた。

− 38 −

第三学年
第三学年では，探究した内容をまとめ，表現する過程において「社会の見方・考え方」や「多面的・多角的な視点」がどのように生かされているのかについて，生徒の例を挙げ，取組の成果を考察した。また，日頃の授業や学習の振り返りを通して整理された情報が，探究のまとめや表現にどのように反映されるのか分析した。
第三学年のレポートによる探究活動では，全員が同じ課題に取り組む共通課題と，生徒の興味や関心に応じて探究する自由課題を設定した。それぞれの課題に取り組む中で，探究のプロセスである「情報の整理・分析」や「探究のまとめ・表現」に関わる生徒の姿が見られた。
共通課題への取組では，生徒によって情報の図 21

共通課題に対する生徒の記述例①

図 22

共通課題に対する生徒の記述例②

図 23

共通課題に対する生徒の記述例③

まとめ方は異なるが，要点を押さえながら複数の視点から歴史的事象の背景や原因を分析する姿が見られた。図21の生徒は，日本が戦争を拡大させた理由について，国益などの経済的な側面に加え，当時の政府や軍部の抱えていた欧米諸国に対する対抗心といった感情面にも目を向け，戦争の拡大を止めることができなかった事
情についてまとめる様子が見られる。多くの生徒が図22の生徒のように矢印を用いて，歴史的事象の関連や時系列を表現し，相互に大きく影響しながら，混迷を極めていった様子についてまとめることができた。
また，図23の生徒は，文章で表現することは得意としていないが，図や物語の形式にまとめ直すことで，自身の理解を深めようとすることができている。
事前に意図したものではなかったが，罫線を用いないレポートの形式とすることで，文章表現に拘らない情報の整理分析をする姿が見られ，生徒の個の特性に応じた理解を促す実践になったことが成果だと言える。
続いて，自由課題については，生徒が設定した自由課題例

生徒によって多様な切り口からの・職業婦人が登場した理由とその活躍とは？

課題設定が行われ，それらの多く

・スイスはどのように中立を維持したのか。

が教科書だけでは理解しきれない・そもそも第二次世界大戦で日本に勝算はあったのか。

疑問の解決に向けて探究する姿が・現代では，なぜ横書きの文を左から右に読むのか。

見られた。
さらに，自ら設定した課題について，予め仮説を立ててから調べ始めることで，仮説を検証する過程でより深い知識の獲得に繋げることができた。

− 39 −

生徒Ａの授業後の振り返りからは，学習した内容を３つのポイントに整理し直し，理解を深めている様子が見て取れる。(図24)五・一五事件と二・二六事件を比較し，軍部の暴走という共通点だけでなく，発端となった動機の違いに目を向けて分析する記述も認められた。
また，同盟国側に立って第二次世界大戦を迎えた日本の情勢に疑問をもち，同盟を結んだ
意図や各国からの経済制裁の影響について深めようとしていることが読み取れる。
図 24

生徒 A の授業後の振り返り

生徒Ａは，前述した振り返りシートで感じていた疑問を探究課題に設定し，調べ学習を行なっていた。軍部中心の日本の当時の情勢であれば，同盟国側への仲間入りを選択してしまうことに一定の理解を示しつつも，探究を通して国内にはアメリカとの開戦を避けようとする動きがあったことに気付くことができた。また，一部の権力者によって政治が決定されていくことが危険であり，様々な意見を広く取り入れることのできる政治をすることが，日本が戦争を回避する道であったと結論付けた。(図 25)
生徒Ａのように，客観的な資料を基に，当時の日本

図 25

生徒 A の自由課題レポート（一部抜粋）と世界各国と比較・検討を行う生徒の様子が多く見られた。仮説の検証に向けて，「必要な情報を収集」
し，「情報を整理・分析」することを通じて，「まとめ・表現」することができたという点で，探究のサイクル
を学習活動に組み込む一助になったと言えるだろう。
４.来年度にむけた課題
第一学年
先述のジグソー学習においては，指定された項目について調べてスライドにまとめて教え 合いを行った。共通の項目を指定したからこそ，すべての気候帯において調べることが一致して
おり比較につながった。今後は伝える内容のために必要な項目・視点に自分で気付き，それについて情報を収集する力が必要だと考える。
またレポート作成時に，複数の資料を関連付けたり活用してまとめることができている人 数は少なく，特定の内容に偏ってしまったり，教科書や資料集の内容を写すだけにとどまっているのも少なくない。授業アンケートにおいては「レポートにまとめる力」が身に付いたと肯定的な意見が 89.2％と高い割に，十分な情報量や関連性が示されているレポート数はさほど多く− 40 −

なく，生徒の実感と活動内容の達成度にはズレが見られるのが現状である。
そのため地理的分野，歴史的分野ともに，小単元の学習が知識の定着のみにとどまるので はなく，既習の小単元との関連・比較を計画的に行い，その共通点や相違点から新たな疑問・課
題へとつなげられるような授業展開を考えていきたい。
第二学年
地理的分野の実践として，「日本の地域的特色と地域区分」の単元でのスライド作成のように，「地形」「気候」など予めテーマが決められているもの，「日本の諸地域」の単元でのミニプ
ロジェクトのように課題の決まっているものについては，興味を持って取り組むことができた。
また，歴史的分野でも，予め設定された単元を貫く課題について，導入時で立てた自分の考えを，授業を重ねていく中で深めていくことができていた。しかし，地理的分野の「地域の在り方」の単元のように自分たちで課題を見つけて解決する取り組みでは，深く考えることが難しい生徒が多い。例えば，地域で見られる課題を「少子高齢化」と設定し，解決策を「観光地をアピールするポスターを作る」としたグループが多く見られた。社会科に関わるアンケートでは，「自 分 が 生 活 す る 地 域 社 会 に ，解 決 し た い 課 題 が あ る か 」と い う 質 問 に ７ 割 の 生 徒 が「 ない 」と 答 え，「 あ る」と 答 え た 生 徒 も ，多 く の 生 徒 が「 少 子 高 齢 化」や「 ゴ ミ 問 題」と 答 え てい た 。ま た ，社 会 科 で 行 っ て い る 学 習 内 容 を「 身 に 付 け な け れ ば い け な い 知 識 」と 捉 え て お
り ，自 分 た ち の 身 の 回 り の 生 活 や ，自 分 た ち が 住 む 地 域 と 繋 げ て 考 え る こ と が 難 し い こ と が分 か っ た 。来 年 度 は ，歴 史 的 分 野 の 近 代 の 歴 史 や 公 民 的 分 野 の 学 習 で ，自 分 た ち が 住 む 地 域
や ，自 分 の 所 属 す る 集 団 に つ い て の 課 題 を 考 え た り ，解 決 策 を 話 合 っ た り す る 活 動 を 意 識 的に取り入れていきたい。
第三学年
多くの生徒が振り返りシートを通じて，「情報の整理・分析」に取り組む様子が見られた。一方で，疑問に思ったことを書き溜めるという生徒は，少数であるが複数人認めることができた。このことから，授業で学んだ内容を整理することにおいて，振り返りシートは一定の成果が得られたと言えるだろう。しかし，新たな問いを見出し探究しようとする姿勢を育むには，さらなる声かけや取組への工夫が必要だと考えられる。
また，レポートについては，生徒の目線で疑問に感じたことを追究する機会となり，教科
書では理解しきれない部分や自らの興味関心に向き合う課題提示になったと言える。生徒の関心事に対して個人で探究課題を設定し，情報をまとめ表現する姿を見ることができた。
しかし，生徒が情報源とする文献の中には，インターネット上の記述も多く見られ，資料の根拠や信頼性について判断するような，情報を見抜く力の育成は継続して行い，カリキュ
ラム上に位置付けるなどの工夫を行いたい。
本校社会科として今年度の社会科の実践では，社会科のどのような力を育むことで，探究的な活動に対して寄与することができるのかを検証した。

− 41 −

学習内容について，「情報を収集」し「情報の整理・分析」をした後，レポートやスライドに「まとめ・表現」する取組を通して，単元で設定された課題に迫ることができた。探究のプロセスのどの段階に重点を置いた実践をするのかについては，学年の実態や学習段階に応じ，系統性のある実践を試みた。
資料２

社会の授業で身についたと思う力（生徒へのアンケート結果より

複数回答可）

社会（地理・歴史・公民）の知識

１年 生

社会（地理・歴史・公民）について考える力
資料や文章から読み取る力
レポートやスライドにまとめる力
相手に伝える力
興味をもった内容や疑問について調べる力
必要な情報を収集する力

物事を様々な視点から捉える力（文化の面，経済の面，政治の面など）
物事を様々な立場から考える力（身分や国籍の違いなど）
その他

２年 生

N=148
124(95.4%)

社会（地理・歴史・公民）の知識
社会（地理・歴史・公民）について考える力
資料や文章から読み取る力
レポートやスライドにまとめる力
相手に伝える力
興味をもった内容や疑問について調べる力
必要な情報を収集する力

物 事 を 様 々 な 視 点 か ら 捉 え る 力 (文 化 の 面 ， 経 済 の 面 ， 政 治 の 面 な ど )物事を様々な立場から考える力（身分や国籍の違いなど）
その他

N=130

３年 生

社会（地理・歴史・公民）の知識
社会（地理・歴史・公民）について考える力
資料や文章から読み取る力
レポートやスライドにまとめる力
相手に伝える力
興味をもった内容や疑問について調べる力
必要な情報を収集する力

物事を様々な視点から捉える力（文化の面，経済の面，政治の面など）
物事を様々な立場から考える力（身分や国籍の違いなど）

N=136

その他

１月に行ったアンケートでは，学年を問わず社会科の知識を身につけることができたと回答する生徒が90％を超え，社会的事象について考察するための基礎力については概ね満足していることがわかる。（資料２）また，学年が上がるにつれて，社会について考える力がついたと回答する生徒が増えており，学習内容の広がりに応じて社会を深く考える力 も身についてきていると読み取ることができるだろう。
一方で，学年ごとに取り組んだ実践の特色が回答に大きく影響している様子が見られる。
１，２年生では，レポートやスライドにまとめる力がついたと回答する生徒が３年生に比べ多くなっており，単元や授業実践の中で，情報を整理・分析し，まとめることについて自信を深めたことがわかる。

− 42 −

３年生では，興味を持った内容や疑問について調べる力や，物事を様々な視点や立場から捉える力について，他学年より顕著な増加が見られる。情報をまとめる力については，前段階で身につけており，３年生では自ら問いを立てる力やより精緻な分析をするための考え方を身につけたと考えられる。
また，創造デザイン科で必要だった力とその力に関係す

資料３
創造デザイン科で必要だった力とその力に関係する教科（アンケート結果 複数回答可）

る教科を全生徒にアンケー

創造デザイン科

ト調査において，社会科で身につけた見方や考え方が大きく影響していると回答した生徒が大変多く見られで国必要だった力

語

(回答数）

社会

数

理

音

美

学

科

楽

術

技

家

英

創造デザイン

体育

術

庭

語

科特有のもの

111

保健

３年

322 166 195(60.5％)

72

96

32

57

56

72

54

48

２年

305 164 136(44.6％)

60

81

36

66

45 101

43

44

93

１年

287 175 125(43.6％)

81 133

50

84

38

52

44

86

75

る。（資料３）総合的な学習の時間における探究のプロセスと社会科の身に付けさせたい見方・考え方の親和性が高いことは，前述した通りである。アンケート結果からは，学年が上がるにつれて社会科で身に付ける力が，創造デザイン科でも生かされるという特徴も読み取れる。教科の内容が実社会に近づいていくことや，創造デザイン科で活動するフィールドが地域社会や実社会となることで，教科の学習内容が実感を伴って体験的に習得されるためだ
図 26と考えられる。
しかし，各学年の実践を通して，来年度への課題も明らかになった。
第一学年では，探究のプロセスにおける情報の収集から情報の整理・分析に関わる実践を行い，情報の精査や情報同士の関連を見抜き，表現する姿に課題が見られた。
第二学年では，情報を整理・分析し，まとめる活動を通して，自ら問いを立てる力や，日常生活や授業の中で疑問に思うことを蓄える力を必要とすることが述べられている。
第三学年では，探究のプロセスを踏まえつつ，自発的に問いを立てることを重視した実践を通して，論理性のある課題解決や，自ら立てた道筋について多角的な視点から再検討することに課題を感じた。
それらを踏まえたとき，どの学年においても，多角的な視点や思考について共通した課題があると考えられる。表面的な課題解決ではなく，本質に迫る課題解決とするためは，主観的な分析だけではなく，様々な立場に立って思考できる能力は不可欠だと言える。
そのため，来年度以降には，多角的視点を育む授業の仕組みやカリキュラムの編成について考えていきたい。
５．参考文献１）文部科学省『今，求められる力を高める総合的な学習の時間の展開 未来社会を切り拓く確かな資質・能力の育成に向けた探究的学習の充実とカリキュラム・マネジメントの実現』 （株式会社
アイフィス 2022）
２）文部科学省『中学校学習指導要領（平成29年告示）解説総合的な学習の時間編』東山書房2022− 43 −

３）山根栄次「社会科と「総合的な学習の時間」との連携の可能性」（『三重大学教育実践総合セン
ター紀要21号』2001 9-16頁）

４）冨田俊幸「カリキュラム・マネジメントによる社会科と総合的な学習の時間における合科的な郷土学習―持続可能な社会の創り手としての資質・能力の視点での一考察―」（『学校教育研究
No.35』2020）５）國原幸一朗「中学校の「総合的な学習の時間」における探究学習―社会科と比較してー」（『名古屋学院大学教職センター年報

第２号』2018 35-54頁）− 44 −

数学科

共同研究者

新井

孝拓

原田

祥平

山越

和彦

伊藤

伸也（金沢大学）

１．はじめに総合的な学習の時間では，実社会や実生活の中から問いを見いだし，自分で課題を立て，情報を集め，整理・分析して，まとめ・表現することができるようになることが目指されている（図１） 。 こ れは ， 具 体的 には ， 当 面す る 課 題の 解決 に 必 要な 知 識 及び 技能 を 選 択し ， 状 況に 応じ て適用 し た り， 複 数 の知 識及 び 技 能を 組 み 合わ せた り し て適 切 に 活用 でき る よ うに な っ てい くこ とであると考えることができる。

図１

探究における生徒の学習の姿 １ ）

数 学科 に お い ては ， 数 学 的な 見 方 ・ 考え 方 を 働 かせ た 数 学 的活 動 を 通 して ， 実 社 会や 実 生 活の
中か ら 問 いを 見 い だし ，自 分 で 課題 を 立 て， それ ら の 問い や 課 題を 解決 す る 学習 指 導 を実 現す ること が 期 待さ れ る 。 実 社会 や 実 生活 の 中 から 見 い だ し た問 い や ，自 分で 立 て た課 題 を 解決 する た
めに ， 実 社会 や 実 生活 にお け る 事象 を ， 目的 に応 じ て ，数 量 や 図形 及び そ れ らの 関 係 など に着 目
し， 理 想 化し た り 単純 化し た り して 数 学 の舞 台に の せ ，数 学 的 に表 現さ れ た 問題 と し て定 式化 す
るこ と が でき る 。 そし て ， 数 学 の世 界 で 処理 して ， そ の結 果 や 意味 を実 社 会 や実 生 活 にお いて 解
釈し ， 見 いだ し た 問い や， 自 分 で立 て た 課題 の解 決 へ とつ な げ るこ とが で き る。 実 社 会や 実生 活にお け る 特に 不 確 定な 事象 に つ いて は ， 目的 に応 じ て デー タ を 収集 し ， そ の 傾向 を 読 み取 って 判断す る こ とも で き る。 課題 の 解 決に 必 要 な 数 学的 な 知 識及 び 技 能を 選択 し ， 状況 に 応 じて 適用 したり ， 数 学的 な 他 の知 識及 び 技 能や 数 学 以外 の知 識 及 び技 能 を 組み 合わ せ た りし て 適 切に 活用 して探究できるようにすることが期待される。
ま た， 総 合 的 な学 習 の 時 間に お い て は， 他 者 と 協働 し て 主 体的 に 課 題 を解 決 し よ うと す る 学習
活動が重視されている ２ ） 。協働的 に学ぶことで ，多様な情報が得られ ，その量も多くなり， 異なる視 点 か ら検 討 が でき ，深 ま り が出 て く る。 協働 的 に 取り 組 む 学習 活動 を 行 うこ と が ，生 徒の 学
習の質を高め，探究的な学習を実現することにもつながる。

− 45 −

数 学科 に お い ては ， 数 学 的活 動 を 通 して ， 生 徒 の主 体 的 ・ 対話 的 で 深 い学 び の 実 現を 図 る ことが求 め ら れて い る 。問 題を 自 立 的， 協 働 的に 解決 す る 学習 は ， これ まで も 重 視さ れ て きた とこ ろ
であ る 。 事象 を 数 学的 な表 現 を 用い て 論 理的 に説 明 し たり ， よ りよ い考 え や 事柄 の 本 質に つい て
話し 合 い ，よ り よ い考 えに 高 め たり 事 柄 の本 質を 明 ら かに し た りす るな ど の 対話 的 な 学び を実 現する こ と が期 待 さ れて いる 。 特 に不 確 定 な事 象に つ い ては ， 統 計的 な問 題 解 決の 過 程 にお いて ，多様 な デ ータ や 統 計的 な表 現 を 用い て 多 面的 に吟 味 す るこ と で ， 批 判的 に 考 察し て 判 断し たり ，
その考察や判断を説明したりすることができるようにすることが求められている。

図２

算数・数学の問題発見・解決の過程 ３ ）

そこ で ， 数学 科 に おい ては ， 数 学的 な 見 方・ 考え 方 を 働か せ た 数学 的活 動 を 通し て ， 実社 会や 実
生活における事象から問題を見いだし解決することを通して，数学的に考える資質・能力の育成を目指す学習指導について示唆を得ることとを目的とする。本年度は，不確定な事象を考察の対象とするデータの活用領域に焦点を当てて，研究に取り組むことにした。
２．探究的な活動（創造デザイン科）と教科等との関わりについて（１）探究的な活動に生かされると考えられる資質・能力
中 学校 数 学 科 の目 標 に 示 され て い る ，次 の 数 学 的に 考 え る 資質 ・ 能 力 が ， 探 究 的 な活 動 に 生かされうる。
（1） 数量や図形などについての基礎的な概念や原理・法則などを理解するとともに，事象を数学化し た り ，数 学 的 に解 釈し た り ，数 学 的 に表 現・ 処 理 した り す る技 能を 身 に 付け る よ うに する 。
（2） 数学を活用して事象を論理的に考察する力，数量や図形などの性質を見いだし統合的・発展的に考察する力，数学的な表現を用いて事象を簡潔・明瞭・的確に表現する力を養う。
（3） 数学的活動の楽しさや数学のよさを実感して粘り強く考え，数学を生活や学習に生かそうとする態度，問題解決の過程を振り返って評価・改善しようとする態度を養う。
こ れら の 資 質 ・能 力 の う ち， 実 社 会 や実 生 活 に 関す る 問 い や課 題 に 取 り組 む 総 合 デザ イ ン 科におけ る 探 究的 な 活 動に 特に 直 接 的に 生 か され うる の は ， 「 事 象 を数 学化 し た り， 数 学 的に 解釈 し− 46 −

たり ， 表 現・ 処 理 した りす る 技 能」 ， 「 数学 を活 用 し て事 象 を 論理 的に 考 察 する 力 」 や「 数学 的な表 現 を 用い て 事 象を 簡潔 ・ 明 瞭・ 的 確 に表 現す る 力 」 と 考 え られ る。 そ こ で， 本 年 度は ，特 に
これらの技能，思考力・表現力の育成に特に力を入れることにした。
（２）探究的な活動に生かされると考えられる資質・能力を育成するための手立て
本 年度 の 研 究 では ， 特 に 事象 を 数 学 化し た り ， 実社 会 や 実 生活 の 事 象 を数 理 的 に 捉え た り する
活動 を 授 業の 中 に 取り 入れ る よ うに し た 。特 に 「 デ ー タの 活 用 」領 域 に 着 目 し， 次 の よう な授 業を行った。
第 ２学 年 で は ，実 際 の 自 分た ち の 学 習時 間 の デ ータ を 集 め ，そ こ か ら 自分 の 家 庭 学習 に つ いて見直し，振り返るきっかけになればと考えた。
実 際の 授 業 で は， 生 徒 の 平日 と 土 日 の学 習 時 間 のデ ー タ を 分析 し ， 「 どの よ う に 家庭 学 習 の時
間を 確 保 して い け ばよ いか 」 「 部活 動 と 学習 を， ど の よう に 両 立さ せて い け ばよ い か 」な どを 考
え， 説 明 する 活 動 を行 う。 そ れ をヒ ス ト グラ ムだ け で なく 箱 ひ げ図 にま と め るこ と で ，デ ータ の特徴をつかめるようにするとともに，箱ひげ図に表すことのメリットなども考えさせたい。
実 際の 自 分 た ちの デ ー タ を用 い る 活 動を 通 し て ，興 味 を 持 って 取 り 組 むと と も に ，「 数 学 が役に立 つ 」と い う実 感 を より 得 られ る ので は な いか と 考え て いる 。 さ らに ， 「事 象 を数 学 化 した り ，
数学 的 に 解釈 し た り， 表現 ・ 処 理し た り する 技能 」 「 実社 会 や 実生 活の 事 象 を数 理 的 に捉 え， 数学を活用して論理的に考察する力」の育成につながっていくと考えている。
第 ３学 年 で は ，標 本 調 査 の形 式 で 得 られ た ア ン ケー ト 調 査 の方 法 と 結 果を 批 判 的 に考 察 す る活動を通し，情報を適切に収集する力を育てたい。
実 際の 授 業 で は， 次 の 二 つの 視 点 を 持っ て 批 判 的に 考 察 す るよ う に 指 導し て い き たい 。 一 つ目の視 点 は ，標 本 サ イズ は十 分 で ある か と いう 視点 で あ る。 標 本 調査 の利 便 性 と， 調 査 の正 確性 を同時 に 満 たす 標 本 サイ ズに つ い て検 討 さ せた い。 二 つ 目は ， 標 本を 無作 為 に 抽出 で き てい るか という 視 点 であ る 。 人間 の行 う ア ンケ ー ト 調査 であ る 以 上， 様 々 な偏 りが 生 じ てし ま う 。そ のよ う
な偏りを踏まえた上で，標本を抽出することができているか検討させたい。
実 際に 自 分 た ちで 標 本 調 査の 形 式 で アン ケ ー ト 調査 等 を 行 うこ と が で きれ ば ， よ り実 感 を 伴った理 解 に つな が る のだ が， 生 徒 が実 施 で きる アン ケ ー ト調 査 の 多く は， 全 数 調査 を 容 易に 行う ことが で き る。 そ の ため ，標 本 調 査の 利 便 性を 実感 し に くい 。 よ って 今回 は ， 既存 の ア ンケ ート 調
査の方法と結果を基に実践をしようと考えている。
また，全学年の取り組みとして，単元ごとにレポート課題に取り組ませる。レポートでは単元で学習した内容を実社会や実生活の中で活用することや，活用されていることをまとめるような課題を設定する。その中で事象を数学化したり，実社会や実生活の事象を数理的に捉えたりすることや数学の有用性を生徒に感じさせたい。
３．探究的な活動を通した生徒の意識（や取組など）を用いた考察
第２学年では，自分たちの学習時間について，平日と休日にわけて箱ひげ図（図３，４）と度数
折れ 線 （ 図５ ） に まと める こ と がで き た 。生 徒た ち は ，こ の 資 料か ら以 下 の よう に 考 える こと ができた。
・平日はクラスの中央値と同じくらいで，休日は中央値より少し長かった。平日はもう少し時間を取れるようにしようと思った。

− 47 −

・クラスでは平日より休日の学習時間が多くなる傾向にあるが，自分は毎日変わらない なと思った。
自分にとって負担の少ない，今のスタイルを続けながら，少し時間を増やしたい。
・自分の学習時間は，平日は中央値よりは上だけど第３四分位数よりは小さいので，もう少し時間を確保したいと思った。
・平日，休日ともに上位２５％に入れていたので，あとは質をあげていきたい。
・自分は全体的に少ないと感じました。動画などを見る時間を減らしたり，動画でもためになるよ
うなものにしたいと思いました。バスなどのすき間時間にも勉強したいです。
・私は長い時間で効率が悪い勉強をしている気がしました。もっと少ない時間でも，質をよくして学習することが大切だと思いました。

図３

平日の学習時間の箱ひげ図（各クラスと学年）

図４

休日の学習時間の箱ひげ図（各クラスと学年）

このように，箱ひげ図などから得られた情報と自分を比較して，自分のこれからの学習について考えている記述が多く見られた。また，学習時間とともに，その内容やそれ以外の時間の使い方についても考えることができたものが見られた。数学を活用して，『自分の図５− 48 −

平日と休日の学習時間の度数折れ線

学習 時 間 を含 め た 時間 の使 い 方 』と い う 日常 の問 題 を ，数 学 を 活用 して 論 理 的に 解 決 する こと ができていた。
また，生徒の箱ひげ図の学習のふり返りでは，以下のような記述が見られた。
・読み取るのが難しいと思った問題でも，他の人の考えをきいて，どこをどうやって読み取ればい
い のか と い う こと や ， こ うい う 意 見 もあ る ん だ なと い う こ とを 知 る こ とが で き て ，面 白 か ったで す。 箱 ひ げ 図の 良 さ を いか し て ， デー タ を ま とめ る と き のツ ー ル の 一つ と し て いか し て いこうと思いました。
・データを読み取るのが面白かったです。人によって見方が違うので， いろいろな人の意見があって 面白 か っ た です 。 デ ー タが 一 つ か ら二 つ に な るだ け で 考 え方 も 違 っ てく る ん だ なと 思 い ました 。箱 ひ げ 図 だけ で は な く， 折 れ 線 グラ フ な ど も使 う こ と で， 情 報 を 正確 に 読 み 取る こ と ができました。それぞれの特徴をしっかりと理解して，説明できるようにしたいです。
・箱ひげ図と度数分布表では，同じデータでも違う印象を与えることがあるので，箱ひげ図と度数分布表，それぞれのメリット，デメリットを理解しながら活用していこうと思いました。
・どこに着目して考えるかによって，結論が大きく変わってしまう点が面白いと思いました。箱ひげ 図が 万 能 と いう 訳 で は なく ， 用 途 に合 わ せ て ヒス ト グ ラ ムや グ ラ フ など を 使 い 分け る こ とが重要なのだと実感しました。
・平均値や最頻値，箱ひげ図やヒストグラムなど，比べる値によって予想や意見は変わるのだとす
ご く感 じ ま し た。 一 つ の 値だ け を 見 て比 べ る の では な く ， たく さ ん の 情報 を 基 に 考え る こ とがで きた ら い い と思 い ま し た。 箱 ひ げ 図は デ メ リ ット も あ る けれ ど ， デ ータ の 個 数 に左 右 さ れな
い とい う の が 一番 の メ リ ット だ と 思 うの で ， こ れか ら 比 べ ると き の 一 つの 方 法 と して 覚 え ておきたいです。
こ の よ うに ， 箱 ひげ 図の メ リ ット や デ メリ ット を 理 解し ， デ ータ を扱 う 際 に用 い る ツー ルの 一
つと し て いこ う と いう 意識 を 持 たせ る こ とが でき た 。 さら に ， より 正確 に デ ータ の 特 徴を 読み 取
るた め には ， いろ い ろ な方 法 でデ ー タを 表 す こと が 必要 で ある こ と も， 多 くの 生 徒が 感 じ てい た 。
データを多面的に捉えることの必要性を感じさせることができた。
自分たちのデータを用いることで，興味関心を引くとともに，自分事として問題に取り組むことがで き て いた 。 ま た， 箱ひ げ 図 など か ら 得ら れた デ ー タを 基 に 自分 のこ れ か らの 生 活 につ いて 考
える こ と で， 数 学 を日 常の 問 題 に活 用 で きる こと を 意 識づ け で きた 。事 象 の 数学 化 と とも に， 数学を 活 用し た 問題 解 決 につ な げ， こ れか ら も 活用 し てい こ うと い う 意識 を 持た せ るこ と が でき た 。
しか し ， より 自 分 事と して 捉 え るた め に ，教 師が 与 え たデ ー タ では なく ， 自 分が 興 味 のあ るこ とや困っていることなどについてのデータを利用することも考えていく必要がある。
第３学年では，標本調査の学習の集大成として，全国の中学生の起床時間を調べる調査方法を設計す る と いう レ ポ ート 課題 に 取 り組 ん だ 。標 本調 査 を 設計 す る 活動 を通 し て ，探 究 的 な活 動の プ
ロセ ス に おけ る 情 報の 収集 に 関 わる 能 力 の育 成に つ な がる と 考 えた 。ま た ， 生徒 は 昨 年度 の授 業で， 自 分 たち の 起 床時 間を 調 べ その 結 果 を箱 ひげ 図 に 表し 比 較 する 活動 を 行 なっ て お り ， その 内
容と関連付けた内容を扱うこととした。
このレポート課題に取り組むために，単元最初の授業で，正確な標本調査を目指すという単元のゴー ル を 設定 し 学 習を 進め て い くこ と を 生徒 と共 通 理 解を 図 っ た。 その 上 で ，標 本 調 査に つい ての概 要 を 学ん だ 後 に ， 気に な っ たこ と や 疑問 に思 っ た こと は な いか 生徒 に 問 うた 。 以 下は ，そ の問いに対する生徒の回答である。

− 49 −

・標 本 調 査で は 標 本の 数が 大 き いほ ど 良 いが ，多 す ぎ ても 標 本 調査 のメ リ ッ トが な く なっ てし まう。それでは，どれほどの標本を取れば大体正確で，効率が良いのか知りたい。
・標 本 の 大き さ は バラ ンス が 難 しい と 思 った 。釣 り 合 いの 取 れ た調 査に 近 づ ける た め に ， 目安 があるのか気になった。
・無作為に抽出するためにはどうすればよいのか気になった。
・テレビ局などが実際に標本を選ぶとき，どうしているのだろう。
標本調査の正確性を高めるために，標本の大きさを大きくしたり，無作為に抽出したりすれば良いと い う こと を 直 観的 には 理 解 して い る もの の ， 現 実 問題 と し てど のよ う に 標本 の 大 きさ を定 め
たり ， 抽 出方 法 を 決め たり す れ ば 良 い の か疑 問に 感 じ てい る 生 徒が 多い こ と が分 か っ た。 この 疑問を 解 決し た 上で レ ポ ート 課 題に 取 り組 む こ とで ， より 論 理的 な 調 査方 法 を設 計 でき る と 考え た 。
根拠を持って標本の大きさを設定することは，中学校数学の学習内容だけでは難しい。そこでタブレ ッ ト 端末 を 活 用し ，調 査 会 社の ホ ー ムペ ージ 等 を 参考 に し なが ら学 習 を 進め た 。 その 学習 の過程 で ， テレ ビ の 視聴 率を 例 に 許容 誤 差 や信 頼水 準 の 概念 に も 触れ た。 無 作 為抽 出 の 方法 につ いては ， 層 化抽 出 法 や集 落抽 出 法 など 社 会 で行 われ て い る様 々 な 方法 に触 れ た 上で ， 生 徒自 身に 選択させる形で学習を進めた。
生徒が作成したレポート（図６，７）を２つ紹介する。

図６

図７

図６のレポートは，国立，公立，私立という中学校の種類に注目し，その割合を基に標本数を設計し て い る。 中 学 校の 種類 に よ って 通 学 方法 が異 な り ，そ れ に 伴っ て起 床 時 間に も 違 いが 表れ ると考 え た から で あ る。 また ， 未 回答 の 生 徒へ の対 策 も 踏ま え ， クラ ス単 位 で アン ケ ー トを 行う ように設計している。図６のレポートは ，地域ごとに起床時間に差があると考え ，47 都道府県全てのデ ー タ を集 め る こと を念 頭 に ，調 査 方 法を 設計 し て いる 。 ま た ， 各都 道 府 県の 標 本 を学 校単 位
で設 計 す る点 や ， イン ター ネ ッ トを 用 い た調 査を 実 施 する 点 な ど ， 調査 の 効 率を 上 げ るた めの 工
夫に つ い ても 考 え られ てい た 。 この よ う に ， 調査 の 正 確性 を 高 める ため に ど うす れ ば 良い か ， 自分なりの根拠を持った上で標本調査を設計 した跡が見られた。
情報の収集に関わる能力の育成を目指したレポート課題を通して，論理的にアンケートを設計す− 50 −

る経 験 を 積む こ と がで きた 。 こ のよ う な 経験 値が ， 研 究目 的 の 一つ であ る ， 数学 を 活 用し て事 象を論理的に考察する力の育成にもつながるのではないかと考えている。
レポートへの取り組み後，単元の振り返りを行なった。多くの生徒が，創造デザイン科の授業で自身が経験してきたことと関連づけた振り返りを行なっていた。以下は ，生徒の回答である。
・創 造 デ ザイ ン で のア ンケ ー ト で全 員 に 答え ても ら わ ない と い けな いと よ く 思っ て い たが ，標 本
調 査の 方 法 を 学ん で ， 母 集団 の 大 き さに 対 し て ある 程 度 の 標本 に 調 査 すれ ば ほ と んど 同 じ 結果を 得 る こ と が で き る と 分 か っ た 。（ 中 略 ） 今 後 の 学 校 生 活 で は ， ア ン ケ ー ト を と る 時 な ど は ，こ れら の こ と をし っ か り と考 え て ア ンケ ー ト を 作成 し ， 対 象者 に 答 え ても ら い ， 結果 を 扱 うと
きにはどれくらいの誤差があるのかを考えて使うことを心がけようと思う。
・標 本 調 査を よ り 正確 に行 う た めに は ， 標本 の数 を 大 きく す る こと ，無 作 為 に標 本 を 取り 出す こと が 大 切 だ と 分 か っ た 。（ 中 略 ） こ れ か ら 創 デ で ア ン ケ ー ト を と る こ と が あ る と 思 う の で ， どの よう に 調 査 すれ ば よ り 正確 な 結 果 が得 ら れ る か考 え た い 。ま た ， ク ラス で の 決 め事 は 全 数調
査であまり標本調査をする経験がないので，ぜひやってみたいと思う。
こ の単 元 で 学 んだ こ と を ，創 造 デ ザ イン 科 に 限 らず 様 々 な 探究 的 な 活 動の 中 で 活 かそ う と する態度が見られた。
実践の反省点は，今回設定したレポートの課題を教師が一方的に提示してしまったことである。
日常 の 生 活の 中 か ら自 分が 調 べ てみ た い こと を考 え さ せレ ポ ー トに まと め る こと で ， より 主体 的な活動ができたのではないかと思う。
「データの活用」の領域以外でも，年間を通して全学年でレポート課題に取り組んだ。レポートの課題には，日常の事象を数学化するようなものを多く設定することができた（表１）。例として，第２学年では１次関数のレポート で，「身の回りにある１次関数を見つけよう」という課題を設定した 。 日 常の 事 象 の中 で１ 次 関 数を 見 つ け， 実際 に 計 測な ど を 行い ，得 ら れ たデ ー タ を表 ，式 ，グラフに表すことを課題とした。「線香に火をつけてからの時間と残りの長さ」や「 家庭の電気の使用 量 と電 気料 金」，「 牛丼 チ ェー ンの 牛 丼の サイ ズ と料 金」，「 エレ ベー タ ーを 使っ て 上る 時間 と高さ 」 な ど， 生 徒 はさ まざ ま な 事象 を 扱 って いた 。 教 科書 な ど でも １次 関 数 の例 と し て挙 げら れ
るよ う な もの だ け では なく ， 生 徒が 日 用 生活 の中 で 見 つけ た も のを １次 関 数 とし て 数 学的 に表 す
様子 が 見ら れ た。 こ の よう に ，日 常 の事 象 の 数学 化 を通 し て数 学 の 有用 性 を感 じ させ る と とも に ，
興味を引き出し，より意欲的に学習に取り組むことができるようになったと考える。
学年
１
２
３

単元
比例と反比例
１次関数
データの比較
平方根
標本調査

課題
身の回りにある関数を見つけよう
身の回りにある１次関数を見つけよう
箱ひげ図を利用して，データの特徴をよみとろう
白銀比についてまとめよう
全国の中学生の起床時間を調べる調査方法を設計しよう
表１

単元とレポート課題の例

４．来年度に向けた課題
今 年 度 は， 領 域 を「 デー タ の 活用 」 に 絞り ，実 践 を 行っ た 。 しか し， 日 常 の事 象 の 数学 化と い
う点 で は ，そ れ 以 外の 領域 で も 授業 の 中 で行 うこ と が でき る 。 いろ いろ な 領 域， 単 元 での 実践 を行っていけるように，年間指導計画や単元計画の見直しが必要であると考える。 そして,レポート− 51 −

課題 だけ では なく ,通 常 の授 業か ら生 徒が 日常 の課 題や 問題 を見 いだ し , それ を数 学を 活用 し て解決するような場面を設定していくようにしたい。
また，ヒストグラムや箱ひげ図を用いてデータを整理するなど ,学習した内容が直接的にいかされる だ け では な く ，授 業や レ ポ ート で 養 った 力が ， 創 造デ ザ イ ン科 の授 業 で 活用 で き る力 にな っていることを，教師が発信していくことも必要であると考える。
５．参考文献1)

文部科学省（2017）：中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説総合的な学習の時間編

2)

文部科学省：今，求められる力を高める

総合的な学習の時間の展開（中学校編），

https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/sougou/20220426 -mxt_kouhou02-2.pdf（最終アクセス
日：2023 年 7 月 28 日）
3)文部科学省（2017）：中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説数学編− 52 −

理科
兵地

梓

上谷

洋晃

松田

剛

共同研究者 松原 道男（金沢大学）
１．はじめに「総合的な学習の時間」は，各教科等で育成する資質・能力を相互に関連付け，実社会・実生活において活用できるものとすることが求められている。理科における探究とは，自然の事物・現象を捉える意味でのものであるが，時間的・空間的な関係などの科学的な視点や，比較したり，関連付けたりといった科学的に探究する方法は，広い意味で捉えれば，総合的な学習の時間の探究にも適用できると考えられる。
白山・栢野４）は，『中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説理科編』（2018）で示された「探究の過程」（図１）と，『小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説総合的な学習の時間編』（2018）で示された「探究的な学習における児童の学習の姿」（図２）を比較し，その類似点をまとめている。理科と「総合的な学習の時間」の「探究の過程」はおおよそ一致しているとしており，理科と「総合的な学習の時間」の探究過
程を，学習指導要領の言葉を用いて比較すると，表１のように対応できるとしている。
図１ 『中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説理科編』（2018）に示された「探究の過程」

図２ 『小学校学習指導要領解説総合的な学習の時間編』に示された「探究的な学習における児童の学習の姿」− 53 −

表１ 理科と総合の時間の「探究の過程」の比較（白山・栢野（2021））
また，理科の目標（表２）と，総合的な学習の時間の目標（表３）を関連付けてみると，主に（２）の「思考力・判断力・表現力等」に対応するものとして「探究の過程」が例示されていることがわかる。

表２ 中学校の理科の目標

表３ 中学校の総合的な学習の時間の目標
さらに，「総合的な学習の時間」の「考えるための技法」と理科の「考え方」を対応させて分類すると，
表４のようになり，高い類似性がみられると述べている。
これらのことから，理科の「見方・考え方」を養っていくことは，理科だけでなく「総合的な学習の時間」にも生かされると考えられ，それらを生かした探究的な活動を行っていくことができると考えられる。

− 54 −

表４ 総合的な時間の「考えるための技法」と理科の「考え方」の分類（白山・栢野 2021）
しかし，TIMSS（2015）の中で行われた質問紙調査では，「理科を勉強すると，日常生活に役立つ」と答えた生徒は 62％であり，国際平均（85％）を大きく下回っており，理科の有用性に実感が伴っていないことが問題視されている。
（国立教育政策研究所，2015）このことから，生徒達は理科の「見方・考え方」
を，日常生活など理科の授業以外の場面にうまく適用できていないことが推測される。そのため，生徒達の多くは「総合的な学習の時間」の活動の中においても，「これには理科のこの考え方を使ってみよう」
といったように，はっきりと理科の「見方・考え方」自覚することは難しく，生徒達がうまく「見方・考え方」を適用できるように教師側が導いていく必要があると考えられる。
そのため，本研究では理科の「見方・考え方」を生徒に可視化した形で示すことにより，生徒達が「総合的な学習の時間」などの探究的な活動の場面において，理科の「見方・考え方」を適切に使うことができるようになると考え，実践を行った。
２．探究的な活動（創造デザイン科）と教科等との関わりについて（１）探究的な活動に生かされると考えられる資質・能力『中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説理科編』（2018）（以降，解説理科編と略す）においては，教科の目標として「１．はじめに」の表２に示した３つが挙げられている。このうち，特に（２）に関して，理科の「見方・考え方」をはたらかせながら探究的な実験や観察を行うことで，探究的な活動に必要な資質・能力（「科学的な思考力，判断力，表現力」）が育成されると考えられる。また，上にも述べたよ
うに，この資質・能力は，総合的な学習の時間における探究的な活動にも適用できることから，本校が新設した「創造デザイン科」にも生かされると考えられる。
（「創造デザイン科」とは，文部科学省から研究開発学校の指定を受け設置した新設教科である。
「総合的な学習の時間」を創造性の育成に特化し，教科− 55 −

化したしたことがその特徴である。
）
そこで，本校理科部会では，理科の「見方・考え方」をカードにすることで可視化し，黒板に貼ったり，ワークシートの中に図として入れたりすることで，生徒達に意識的に示すことにした。カードの内容は次の通りである。
「見方」については解説理科編に記されている 4 つの領域に対応する見方に，文部科学省による平成 28 年 8 月の理科ワーキンググループや松原３）でも記されている「原因と結果」
「定性的」
「定量的」
「部分と全体」の４つを加え，８つの見方を設定した。
「考え方」には小学校理科で育成する考え方を活用し，４つの考え方を設定した。
＜理科の「見方」＞＜理科の「考え方」＞（２）探究的な活動に生かされると考えられる資質・能力を育成するための手立て
理科解説編においては，３年間を通じて計画的に，科学的に探究するために必要な資質・能力を育成す
るために，各学年で主に重視する探究の学習家庭の例を以下のように整理している。
・第１学年：自然の事物・現象に進んで関わり，その中から問題を見いだす
・第２学年：解決する方法を立案し，その結果を分析して解釈する
・第３学年：探究の過程を振り返る① 第 1 学年
１年生では，エネルギー単元「光・音・力による現象」において, 光の反射，屈折の内容で「テレプロンプターを科学的に探究しよう」という課題の探究活動を行った。テレプロンプターについては，平成 30
年度の全国学力調査の問題として出題され，その後，国立教育政策研究所から授業アイディア例としても紹介され，様々な授業実践が行われている教材である。２．
（１）で先述の通り，理科の「見方・考え方」
を働かせながら探究的な実験や観察を行うことで，探究的な活動に必要な資質・能力が育成され，これが「創造デザイン科」に生かされると考えている。
「創造デザイン科」については，基本的に学年毎のテー− 56 −

マをもとに１つのプロジェクトを１年かけて探究していく形をとっている。そこで，理科の授業においても単発的な探究活動を繰り返すより，単元を貫いた学習課題を探究していく方が，より効果的に理科の「見方・考え方」を働かせながら探究的な活動に必要な資質・能力が育成されると考えたため，この活動を設定した
以下に単元の実施例を示す。
授業内容

見方・考え方

① テレプロンプターの光の進み方に着目して，問題を見いだし，課題を設定する② 光が反射するときの光の進み方を調べる③ 光が反射するときの光の進み方の規則性を調べる④ 光が屈折するときの光の進み方のきまりを見つける⑤ 光の反射・屈折と私たちの見え方の関係を理解する⑥ 光と色の関係を理解する⑦ 今までの学習をまとめ，振り返りをする①に関して生徒たちは，単元の導入でアメリカ大統領が演説している写真を見て，テレプロンプターという存在を知る。原稿が聞き手には見えず，話し手だけに見える不思議さを探究のきっかけとし，基本的な構造と，簡単にモデルを作成することができることを伝える。作成したモデルを用いて疑問を出し，それを共有する中で今後の学習課題を設定する。この時，大切にしたいのは，ただ観察を行って疑問を出そうとさせるのではなく，この現象を捉える視点（見方）と論理（考え方）を教師が明確にすることである。
捉える視点（見方）としては小学３年生で学習した「光はまっすぐに進む（直進）」ことと「光は鏡で反射する」という既習事項である。テレプロンプターから見えたのは原稿から出た光であるということを確認し，第１時の課題を「テレプロンプターの光の進み方に着目して，問題を見いだし，課題を設定しよう」とした。
論理（考え方）については，「つなげると（関係付ける）」というカードを提示し，光の進み方とモデルを関連付けて，見いだした問題の要因と考えられるものを「△△からではないか。」「△△と関係しているのではないか。
」という形でその横につなげて書かせた（図３ 以後，探究マップと呼ぶ）。

− 57 −

図３ 探究マップ（アプリ Xｍind で作成）
で全員が探究マップを作成し，ICT を活用して共有させた。そこから，次回以降の課題をクラスで作成し，第２時は「光が反射するときの光の進み方を調べよう」とした。
次に，②の光の進み方は，光をしぼって１本の光を観察した方が捉えやすいということを確認した後，光の進み方を光源装置と長方形ガラスを用いて（図４）のように調べた。その後，今回の実験と前回の疑問とその要因としたものとを関係付けて考察（図５）を書かせた。この授業によって，聞き手には見えず，話し手だけに見える原稿の理由を光の進み方から考察できる記述が多く見られた。一方，透明板を通過す
る光と，表面で反射する光があり，光の強さの強弱があることについても新たな疑問として挙げる生徒もいた。そこで，次回は反射する光に着目して，光の反射の進み方の規則性について学習することとした。

図４
方長方形ガラスへの光の進み

図５ 光の進み方についての生徒の考察③，④では，光の反射の法則や屈折の規則性を学習した。その際，考察をまとめる際には，見方のカードから「～するほど〇〇になる（量的・関係的）」を示し，結果をもとに考察を書かせた。
⑤，⑥では，③，④で学んだ規則性と関係付けて，実際にどのようにして私たちに見えるのかを考えさせた。光が最後に直進してきた方向に物体があると勘違いするということや，白色光がプリズムによって色ごとに分かれることを学び，テレプロンプターの見え方につなげた。
最後に⑦では，今までの学習すべてを振り返る活動を行って単元を終えた。その際、最初に作成した探究マップをみるように指示し、そこに改めて書き加えることによって，この単元で学んだことを整理していった。

− 58 −

② 第２学年
２年生では，化学分野の発熱反応の学習で，カイロを作成する探究的な活動を行うことにした。授業は 7 時間構成で行い，内容は次の通りである。
授業内容「見方・考え方」① ・教科書にある，基本的なカイロ（鉄粉，活性炭，食塩水）をつ
くり，市販のカイロと温度変化の仕方を比較する実験を行う。
② ・1 時間目の授業の結果を共有する。
・カイロを作っている会社の HP などをもとに，カイロのそれぞれの成分のはたらきや，その他に含まれている物質について知る。
・「市販のカイロのような適温が保たれるカイロをつくるにはどうすればよいか」という課題に対して個人で実験の計画を立てる。
③ ・個人の計画書を確認し，同じ条件を変えたい生徒同士が集まり，実験グループをつくる。
・個人の計画書をもとに，班でより詳しく計画を立てる。
④ ・実験を行う（1 時間目）
⑤ ・実験を行う（2 時間目）
⑥ ・実験結果のまとめを行い，考察をまとめる。
・実験の内容をスライドにまとめる。

⑧

・班ごとに発表を行う。
まず，②の個人の計画を立てる際に，「カイロにふくまれる成分のうち，どれか 1 つに工夫をくわえること」を伝え，小学校の時に「実験の計画を行うときにはどのようなことに注意しなければならないと習ったか」を確認した。そうすると，多くの生徒が「条件制御」について挙げたので，考え方のカードから「〇〇を変えて〇〇を変えない（条件制御）」を黒板に示し，計画を立てさせた。また，カイロの成分のはたらきなど，既習事項と関連付けながら（「つなげると（関連付ける）」）仮説を立てることも伝えた。
③の班の計画を立てる際にも「条件制御」を意識させたうえで，例えば「食塩水の量を変える」という条件を設定した班に対しては，「食塩水の量をどれくらいずつ変えるのか」「食塩水を加えるタイミングはどうするのか」などより具体的に計画を考えさせた。
次に④，⑤の実験の際には，考え方のカードから「比べると（比較する）」，見方のカードから「どれくらい（定量的）」を示し，数値的なデータをもとに比較できるよう，表やグラフをうまく活用して結果をまとめるよう伝えた。
⑥で結果をまとめる際には，見方のカードから「～するほど〇〇になる（量的・関係的）」「～によって〇〇になる(原因・結果)」を示し，結果を活用して考察をまとめるように伝えた。

− 59 −

＜図６ 生徒のワークシートより＞

変える条件を 1 つ決めている。

既習事項と関連付けて根拠を述べている。

結果を比較できるように方法を考えている。

＜図７ 生徒のスライドより＞

結果をグラフにまとめ，数値的な変化がわかりやすいように示している。

結果の原因を考え，考察をまとめている。

− 60 −

② 第３学年
３年生では，エネルギー分野の「物体の運動」の学習で，台車の運動に関して探究的な活動を行うことにした。授業は６時間構成で行い，内容は次の通りである。
授業内容「見方・考え方」① 運動を表す方法は，運動の速さと向きを示すことである。
速さを知るには単位時間あたりに進む距離を求める必要がある。
また，速さには瞬間の速さと平均の速さがある。
② 記録タイマーを用いることで，運動の様子を調べることができる。西日本の場合は１秒間に 60 回打点をすることができる。

③ 台車に一定の力がはたらき続けるときの台車の運動を記録タイ
マーを用いて調べると，物体の速さは一定の割合で大きくなっていく。加える力の大きさが変わると，変化する速さの割合も大きくなる。
④ 物体に力がはたらかないときの運動は，等速直線運動となる。
物体には同じ運動を続けようとする性質がある。

⑤ 斜面を下る台車の運動を記録タイマーを用いて調べる。一定の力（重力）がはたらき続けると，物体の速さは一定の割合で大きくなっていく。斜面の傾きが大きいほど，変化する速さの割合も大きくなる。
⑥ 記録タイマー以外の方法（タブレット端末のカメラアプリ バー
ストモードなど）を用いて，様々な斜面を運動する台車の動きを調べる方法を考え，実際に記録をする。

①に関しては，速さは数字で表すことができ，時間と距離によって求めることが可能である。エネル
ギー分野においては，「定量的な見方」が重要であることを伝える。②では，記録タイマーの使い方を学び，実際に自分が歩く速さを求める。時間と距離を求めることで，速さを求めることが可能であることを理解する。③では，実際におもりを用いて力学台車を引っ張り，台車の速さの変化を求める。おも− 61 −

りの質量を変えたときに，変化の割合がどのように変化するかを確認する（「量的・関係的な見方」）。
④については，物体に力がはたらかないときの運動をドライアイスを用いて調べる。摩擦力がはたらきにくい状況を作り，物体に力がはたらかないときは，運動のようすが変わらないことを確認する。⑤では，斜面を下る台車の運動を調べるために，記録タイマーを用いて運動のようすを調べる。斜面の傾きの大きさの違いによって，変化の割合に違いが出るのかを調べる（「量的・関係的な見方」）。⑥では，記録タイマー以外の方法（タブレット端末のカメラアプリ 「バーストモード」など）を用いて，台車の運動のようすを調べる方法を考え，斜面を設計し，台車の運動のようすを予想させる。その後，実際に測定した結果と比べることで，考察をしていく。
３．探究的な活動を通した生徒の意識（や取組など）を用いた考察
7 月に本校の１～３年生の生徒に対して行った創造デザイン科に関するアンケートでは，「創造デザイン科の授業に必要な力」に関わる教科として，約 30％の生徒が理科を選択していた。具体的な力としては，「課題（問題）を見つける力」「計画を立てる力」「アイデアを出す力」「課題（問題）を解決する力」「班で協力する力」などが挙げられた。
また，10 月に本校の１～３年生の生徒に対して行った理科の「見方・考え方」に関するアンケートでは，「理科の「見方・考え方」を他の教科でも使っているか」という質問に対し，約 80％の生徒が「よく使っている」または「ときどき使っている」と回答していた。そのうち約 60％の生徒が創造デザイン科で使っていると回答しており，次の「使っている場合は具体的にどのような場面で使っているか」という質問に対しては，理科の「見方・考え方」を創造デザイン科で使っている場面の例として，「意見を比較・関連付けしてアイデアを出す」「原因・結果を考えて実際に調べる」「多面的（立場、角度を変えて）に見る」「アンケートの結果を比較する」などが挙げられていた。このことから，課題発見や計画，課題解決の場面においては，理科の「見方・考え方」が創造デザイン科の探究的な活動に生かされていると言えるのではないかと考えられる。
４．来年度に向けた課題
今年度の取り組みから，理科の「見方・考え方」を創造デザイン科や他の教科に活用させることはある程度達成できたと考えられる。そこで，今後は，引き続き「見方・考え方」カードを活用した授業に取り組み，理科の「見方・考え方」を他の教科に活用できるとともに，理科の学習が日常生活に役に立つといった有用性を高めたかどうかについて，さらに細かく調べていきたい。
５．参考文献１）文部科学省：中学校学習指導要領（平成 29 年開示）解説 理科編
２）文部科学省：中学校学習指導要領（平成 29 年開示）解説 総合的な学習編
３）松原道男（2023）：初等理科教育法
４）白山由希子・栢野彰秀(2021）：理科と総合的な学習の時間に見られる学習過程と学習方法の比較検討
教育臨床総合研究 20− 62 −

2021 研究 p115～123

音楽科
鏡 千佳子
共同研究者 西島 千尋（金沢大学）
１．はじめに音楽科と総合的な学習の時間の関わりについては，これまでもいくつか事例が挙がっているが，その中の多くは音楽劇や地域の伝統文化といった行事での関わりである。本校でも第１学年で行うシルエット劇や第３学年で行うクラス劇に用いる音楽を自分たちで選ぶといった活動での関わりがある。こうした関わりは一見，表面的な関わりに思えるかも知れないが，実際にはクラスで何か一つのものを作り上げるという過程で，音楽科で育成している資質・能力を生かしている場面であるのではないかと考えている。総合
的な学習の時間の目標には「探究的な見方・考え方を働かせ，横断的・総合的な学習を行うことを通して，よりよく課題を解決し，自己の生き方を考えていくための資質・能力を次のとおり育成することを目指す」と記されている。探究的な学習を繰り返し行い，自己の生き方を考えていくことのできる生徒を育んでいくとき，音楽科の学習が関わることは間違いない。それは音楽科の学習の多くは協働的なものだか
らである。生徒は音楽科の学習の過程で培ってきたものを，総合的な学習の時間に生かすことができているのではないか。この研究では，音楽科で育成する資質・能力が探究的な活動（探究的な学習を生かした本校の新設教科「創造デザイン科」）のどのような場面で生かされるのかについて，検証していきたい。
２．探求的な活動（創造デザイン科）と教科等との関わりについて（１）探究的な活動に生かされると考えられる資質・能力「創造デザイン科」で実施する探究的な活動には，音楽科で育成する資質・能力の全てが関わっていると言えるが，その中の(１）「曲想と音楽の構造や背景などとの関わり及び音楽の多様性について理解するとともに，創意工夫を生かした音楽表現をするために必要な技能」と(２)「音楽表現を創意工夫することや，音楽のよさや美しさを味わって聴く」力の育成が大きく関わっていると考えている。(１)は知識・技能の資質・能力であるが，技能に該当する後半部分の「創意工夫を生かした音楽表現をするために必要な技能」を習得する過程の学習が，探究的な活動に生かされる。これは単に歌がうまく歌える，楽器を上手に演奏できるといった技能ではなく，このように表現したいという思いや意図を表現するための技能である。したがって，自分がこう表現したいという思いをまず持つこと，そしてそれらをどのようにしたら表現できるのかということを，これまでの知識や技能を生かしたり試したりしながら試行錯誤し，表現する技能を身に付けていくという過程になる。そして，ただ闇雲に音楽表現をするための技能を身に付けていくのではなく，前半部分の知識に該当する「曲想と音楽の構造や背景などとの関わり及び音楽の多様性について理解する」ことを通して，曲にふさわしい音楽表現を考えていくことが必要である。また，これらの力を身に付ける際には(２)の思考力・表現力・判断力等の資質・能力も関わっている。これらの力は，
決して一時間で習得されるものではなく，何度も繰り返し積み上げていくことで身に付いていくものである。この学習の積み重ねがまさに探究的な学習であり，総合的な学習や創造デザイン科に生かされていくと考えられる。
（２）探究的な活動に生かされると考えられる資質・能力を育成するための手立て
音楽科の学習の多くは，他者との関わりの中で行われることを大切にしている。生徒一人一人が自らの考えを他者と交流したり，互いの気付きを共有し，感じ取ったことなどを共感したりしながら，個々の学− 63 −

びを深めていく。このように，協働的に学習に取り組むことを授業の中で繰り返し経験することによって，探究的な活動につながっていくと考えられる。どの分野においても他者との関わりを大切にしていくが，今回重点を置いて取り組んだのは，合唱の学習である。合唱の学習では，他者とともに一つの音楽表現をつくっていく。ここで言う他者とは，級友に限らず，教員や作曲者，作詞者等も挙げられる。よって，自己の主張のみではなく，他者の思いや意図，気付きを共有しながら，よりよい音楽表現になるよう試行錯誤していく過程が，探究的な学習と言える。曲想と音楽の構造や歌詞の内容との関わりを理解する学習過程では，自己や他者の思いに留まらず，作詞者や作曲者にどのような意図があったのか，について思いを馳せることで，さらなる理解につながると考えた。そのため，一人よがりのよさや美しさだけではなく，様々な視点で音楽を捉え，よりよい合唱を目指す過程を多く取り入れた。
また，教師主導で作り上げていくのではなく，自分たちで課題を見付け，改善していくという活動に重きを置いた。タブレット端末の利用により，これまでより随分と簡便に自分たちの合唱を客観的に捉えることができるようになり，自分たちで課題を見付けやすくなった。そのため，他人事ではなく，自分事として課題を捉えることができるようになったと考えている。これまでの合唱の授業では，「この部分の表
現方法を工夫しよう」や「パートごとのバランスを改善しよう」など，教師側で課題を設定してしまうことが多かったが，これではいつまでたっても自分たちで課題を見付ける力を身に付けることはできない。
自分に足りないところを自分で見付ける練習をし，それを解決するためにはどのようなことが必要なのか，を自分で考えていくことが，課題発見の力となっていく。
声量の小ささが課題であった一つのクラスでは，自分たちの合唱を録音したものを波形で表し，目に見える形で課題解決に向かっていた。音楽という目に見えないものを，見える形にして課題を共有したことで，全員が実態を把握し，教師に言われたからではなく，自分事として課題解決に向かおうという姿が見られた。また，別のクラスでは「しあわせ」という歌詞の表現について何度も試行錯誤していた。曲の背景から，どのような「しあわせ」なのか，どのように発音したり歌ったりすれば，「しあわせ」という感じが伝わるのだろうか，と意見を出し合ったり，歌ったりしながら表現を磨いていた。自分たちで課題を見付けるよう支援した結果，探究的な学習につながり，総合的な学習の時間や本校の新設教科「創造デザイン科」に生かされたのではないかと考えている。
３．探究的な活動を通した生徒の意識を用いた考察
7 月と 1 月に本校研究部が１～３年生の生徒に対して「創造デザイン科の授業に必要な力」に関わる
教科のアンケートを行った。生徒から挙げられた具体的な力としては，次のようなものがあった。
〔7 月実施〕（問題発見・課題設定と音楽科との関わりに関するものを抜粋・順不同）
・想像力

・発想力・発想を広げる力

・コミュニケーション能力
・アイデアを考える力

・思考力

・課題を考える力・伝わるように話す力

・色々な物事に気づく力

・いろんな視点で物事を見る力

・行動力

・自分で考える力

・選ぶ力

・対象となる人の気持ちを考える力

・他の物事にとらわれず，独自のものを生み出す力

・問題解決のための手段を考える力

・グループや班，友達と協力する力・失敗をいかし，繰り返し挑戦する力

・どのような目的か理解する力

・自立心

７月は合唱コンクール直後ということもあり，２（２）で述べたような自分たちで課題を発見した
り，解決したりする手立てが創造デザイン科の探究的な活動に生かされたのではないかと考えられる。

− 64 −

〔1 月実施〕（アイデアを形にする力と音楽科との関わりに関するものを抜粋・順不同）
・考え，行動する力
・協力する力・創造する力・集中力・アイデアを出す力

・話し合う力・リーダーシップ

・考えを膨らます力・恥ずかしがらずに自信をもって行動する力

・課題を発見する力

・臨機応変
・考える力

・団結力

・コミュニケーション能力
・他者の意見をまとめる力

・想像力，本気で想像する力

・目的をしっかりと捉えてプロジェクトを進める力

１月に行ったアンケートでは，上記のようなものが挙げられた。アイデアを形にする際に音楽科で培った創作の学習の力が関わってくると考えたが，生徒から予想以上の数が挙がったことに正直驚いた。
教師が考えている以上に，生徒は音楽科の学習を創造デザイン科で行われる探究的な学習に生かしているということが分かった
４．来年度に向けた課題
音楽科で育成する資質・能力のうち，今年度は表現領域（歌唱）の授業に重点を置いて研究を行った。
曲にふさわしい音楽表現を考えていく過程の学習の積み重ねが，探究的な学習に生かされており，やはり教師主導ではなく，自分たちで課題を見付け，解決していくという流れが大切であることが分かった。次年度は歌唱の授業に留まらず，鑑賞の授業においても，自分たちで課題や疑問を持つことのできるような授業展開を考えていきたい。

５．参考文献1）文部科学省：中学校学習指導要領（平成 29 年開示）解説 音楽編
2）文部科学省：中学校学習指導要領（平成 29 年開示）解説 総合的な学習の時間編
3）竹内俊一，高見仁志，市瀬 啓(2003)：「音楽活動を取り入れた『総合的な学習の時間』に関するデー
タベース化と傾向分析（２）」− 65 −

６．単元計画
評価規準（〇）3 観点【 】指導上の留意点

次時

学習内容・ねらい（■）主な活動等（丸数字）１１■パートの旋律やリズムを把握し，歌う。

○音楽活動を楽しみながら主体的・協働的に～①パートごとに旋律やリズムを把握する。

合唱の学習活動に取り組もうとしている。

２②少しずつ他のパートと合わせて歌う。

３■曲想と音楽の構造や歌詞の内容及び曲の背景との○曲想と音楽の構造や歌詞の内容及び曲の背関わりについて理解する。

景との関わりについて理解している。【知】

（・）

【態】

①歌詞の内容や背景について，全体で意見を共有する。
②アルトだけが歌う箇所，テノールだけが歌う箇所などについて，作曲者はなぜそのようにしたのか，作詞者や作曲者の思いも予想して考える。
③歌詞の内容や背景，作曲者の思いや意図などを考えながら歌う。
４■曲にふさわしい歌唱表現を創意工夫する。

○音楽を形づくっている要素や要素同士の関～①前時の学習内容を生かし，楽譜に書かれている音連を感受しながら，知覚したことと感受した

５

楽用語や記号と合わせて，何度も歌い試しながらこととの関わりについて考え，曲にふさわし表現を工夫する。

い歌唱表現を創意工夫している【思】②タブレット端末に録音したり，お互いに聴きあったりしながら，よりよい表現を目指す。
後■創意工夫を生かし，全体の響きや各声部の声など○創意工夫を生かし，全体の響きや各声部の

日

を

声

聴きながら他者と合わせて歌う。

などを聴きながら他者と合わせて歌う技能①表現を工夫する箇所をワークシートに記入する。

を身に付けている。
【技】②全体で合唱しながら，タブレット端末を用いて，自分の声を録音，提出する。
③自己評価をする。

− 66 −

美術科
松田
共同研究者

鷲山

真里和
靖（金沢大学）⒈ はじめに
近年，新しい知識や情報，技術は様々な領域を支える基盤となっている。AI を含む人工知能等の先端技術や社会構造は，絶え間ない革新により大きく，急速に変化しており，今の子供たちやこれから誕生する子どもたちが成人し，社会を担うようになる頃には，厳しい挑戦の時代を迎えると予想される。平成 31 年 4 月 17 日の中央教育審議会，文部科学省（以下文科省）の資料「新しい時代の初等中
等教育の在り方について（諮問）」においても以下のように述べている。
このような急激な社会変化が進む中で，子どもたちが変化を前向きに受け止め，豊かな創造性を備え持続可能な社会の創り手として，予測不可能な未来社会を自立的に生き，社会形成に参画するための資質・能力を一層確実に育成することが求められており，それに対応し，学校教育も変化していかなければなりません（文科省,2019,p.1）。
この社会情勢等を踏まえ，昨年度本校では・デザイン思考Society5.0 を主体的に生きるための資質・能力を右の・イノベーターのマインドセット

10 観点にまとめた。本校美術科教諭前任，西澤 明は・より良く生きようとする態度

昨年度の研究で，美術科において，これらの観点は美・多様性の尊重術科が目指す資質・能力と大きな関わりがあると示し

・自然体験や本物に触れる実体験を通してている（西澤明,2022 年度,p.103）。

醸成される感性

今年度の学校研究では総合においての探究的な活・持続可能な社会を志向する倫理観・価値観

動や学習が，これからの社会を生き抜く力に大きく繋・文章を読み解く力

がると仮説を立て，新設教科「創造デザイン科」と各・対話する力教科との効果的な関わりを考察している。

・論理的思考布村育子は「生きる力」を「変化に激しい社会にお・批判的思考いて，自ら課題を見つけ，自ら考え，自ら問題を解決していく資質や能力」であるとまとめ，さらに「理性的な判断や合理的な精神だけでなく ，美しいものや自然に感動する心といった柔らかな感性を含むものである」と説明している （布村,2008,p.107109）。栗田絵莉子によれば，ここでは「探究（探求）」は用いられてはいないが，2005 年頃から「自ら学び自ら考える力の育成（探求型の教育）」として「探求」が能動的な活動を指し ，生きる力の資質・能力として用いられるようになったことを示している（栗田，2015，p.4-5）。布村はゆとり教育の中
で「生きる力」を「心の教育」として第一に考えることを意図していたが，栗田と布村は「学力低下問題」といったゆとり教育批判を受けて，「生きる力」が「心の教育」から「確かな学力」へと変化したことを述べている。このような背景を踏まえ，中央教育審議会でも，ある物事をあくまで探して得ようと努める，或いは探し求める「探求(search for)」の教育から，ある物事の真の姿，あり方，意義，本質をさぐって見きわめる「探究(research)」の教育へと言葉が変化している（栗田,2015,p.5）。

− 67 −

（１） 美術科においての「探求」
本校が使用している教科用図書「開隆堂 美術 2-3」の書名は『探求と継承』である。また,別の教科用図書「日本文教出版

美術 2・3 下」の書名は『学びの探求と未来』である。ここから分かるように，美術と探求（探究）は切り離せない関係にあることがわかる。その理由のひ
とつに，日本文教出版が出版する教科用図書のはじめには以下のように書かれている。
あなたはこれまでさまざまなものを鑑賞し，背後にある作者の意図や表現方法などを探 ってきました。その学習を通して，ものを見る視点や，発想したり鑑賞したりする時の 考え方を深めていました。
その学びを生かして自分らしい表現を追求し，独自の作品や新たな価値をつくり出してください。そして，生活や社 会の中にあるさまざまな 方法課題について美術の 力で解決する方法を探ってみましょう。美 術の学びを通して視野を 広げ，豊かで創造的な人 生のとびらを開きましょう。

ここでは「search for」の意味を成す探求という言葉が使われている。 本論では「探求」の美術が「探究的な活動」である創造デザイン科へどのようなアプローチを見せることができるか考察を行っていきたい。
美術科には多種多様な表現媒体があり，中学校美術科において学習指導要領には４つの表現
活動と鑑賞活動が提示されている。まず初めに，感じ取ったことや考えたことなどを基に絵や彫刻などに表現する「描く」活動と「つくる」活動がある。次に，伝える，使うなどの目的や機能を考え，デザインや工芸などに表現する「描く」活動と「つくる」活動 がある。最後に，制作した作品だけでなく，既存の作品などを「鑑賞する」活動である（文科省,2017,p.1）。作品制作における表現媒体は従来の「描く」「つくる」にとどまらず，新しいメディアによる映画
や写真，コンピュータ・グラフィック，刺繍，料理（菓子づくり含む）など様々な分野で見られる。1980 年代以降，アカデミックな手法に囚われないアウトサイダーアート 1 やストリート
アート 2 などが登場し，媒体のみならず手法も含めると多種多様なものが「美術 （芸術）Art」
として社会に受け入れられ，親しまれている。
このように，作品制作には多種多様な表現媒体や手法があるが，共通して「表現」において
は，物質として必ず目に見える形で残されている。作品は，作者が主体的に様々なことを想像し，考えを膨らませて表すことで「表現」になる。素材や技法を吟味し，自身の表現に合わせて制作することで作品になるため，表現活動は「探求」学習であると考えられる。

1

アウトサイダーアート（Outsider Art）：独学で学んだ，型にはまらないアーティストによる作品を指す。様々な事情で美術業界から疎外された存在 ，有名アーティストには作れないような独特な魅力を持つ。生々しく，過激で，型破りとも言われる。
2
ストリートアート（Street Art）：都市空間や路上などのゲリラ的に行われる表現の総称。社会的，政治的メッセージ性を持つ。有名なアーティストにバンクシーなどがいる。
− 68 −

（２） 美術科における「探究」を考察する
近年，国際的な美術教育研究で注目されるアートベース・リサーチ＝Art-Based Research(以下 ABR 3 )は，新しい美術教育の実践理論としての可能性も示唆されており， 芸術制作の特性を物事の探究や調査，意味や価値の創出に用いていこうとしている。前述の⑴で述べたように，
美術制作にはテーマや内容，表現方法や技法が多岐にわたっている。創造的な探究の方法として芸術 を捉 えてお り， 積極的 に気 づきや 知の 創出に 用い ていこ うと する考 え方 でもあ る （ 笠原,2019）。
また，令和 2 年度広島大学附属中・高等学校は教科主題で芸術（美術）分野における「探究」
を以下のように述べている（ 広島大学附属中・高等学校 ,2020 ）。
芸術科的探究 とは，芸術作品にふれたとき，なぜ美しいと感じるのかの根拠を自らの心に問いかける過程にある。
（中略）美術の場合では色，構図，材質などの造形要素である。それらの手がかりと直感を融合させ，知識と連動させるという探究的活動を行うことにより ，深みのある作品理解に到達することができる。

以上を踏まえると，表現や制作過程での試作や「やってみた」というだけであれば探求心ゆえの制作になると考えることができる。しかし，美術制作において実践した方法や考え方，創造性などを他の教科でも応用していくことが 探究に繋がっていると考えられるのではないだろうか。
⒉ 探究的な活動（創造デザイン科）と教科等との関わりについて
総合的な学習の時間において文科省は，新学習指導要領で，育成を目指す資質・能力の３つの柱を以下のようにまとめている（文科省， 2022,p.6）。
子供たちは学ぶことに興味を向けて取り組んでいく中で ，新しい知識や技能を得る 。資質・能力の育成は，知識及び技能の質や量に支えられており ，知識や技能なしに，思考や判断，表現等を深める
ことや，社会や世界と自己との多様な関わり方を見いだしていくことは難しい。一方で ，社会や世界との関わりの中で学ぶことへの興味を高めたり ，思考や判断，表現等を伴う学習活動を行ったりする
ことなしに，生徒が新たな知識や技能を得ようとしたり ，知識や技能を確かなものとして習得したりしていくことも難しい。
子供たちはそれらの知識や技能を ，社会や生活の中で直面するような未知の状況の中で活用して思考することを通して，知識や技能をより確かなものとして習得するとともに ，思考力，判断力，表現力等を発揮することを通して ，深い理解を伴う知識が習得され ，それにより更に思考力 ，判断力，表現力等も高まる。

要は，「探求」により習得された知識及び技能を昇華させることで，更に深い理解を伴う知識が習得されると述べられている。知識及び技能と ，思考力，判断力，表現力がサイクル構造を持つことが必要とされる。これら２つの柱 4 を，をどのような方向性で働かせるかを決定づける重要な要素が「学び3

アートベース・リサーチの英語表記はいくつかある。

4「知識及び技能」と，「思考力，判断力，表現力等」− 69 −

に向かう力」であることが明記されており（前掲， p.6），学びを人生や社会に生かそうとしたりする力として育んでいくことが教育に求められている。
（１） 探究的な活動に生かされると考えられる資質・能力
本校が新設した教科「創造デザイン科」では ，個々の生徒の持つ可能性を最大限に伸ばすことを目指した「個別最適な学び」と，既存の型にとらわれないアイデアを見出し，新たな仕事を生み出すなど，自らの道を切り拓くことができるような資質・能力（新たな価値を創造する
資質・能力 5 ）の育成と両者の一体的な充実を目指している。
中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説『総合的な学習の時間編』（p.8）では，「探究的な見方・考え方を働かせ，横断的・総合的な学習を行うことを通して，よりよく課題を解決し，自己の生き方を考えていくための資質・能力を次のとおり育成することを目指す」としている。
⑴ 探究的な学習の過程において，課題解決に必要な知識及び技能を身に付け，課題に関わる概念を形成し，探究的な学習のよさを理解するようにする。
⑵ 実社会や実生活の中から問いを見いだし，自分で課題を立て，情報を集め，整理・分析して，まとめ・表現することができるようにする。
⑶ 探究的な学習に主体的・協働的に取り組むとともに，互いのよさを生かしながら，積極的に社会に参画しようとする態度を養う。

また，美術科では表現及び鑑賞の幅広い活動を通して，造形的な見方・考え方を働かせ，生
活や社会の中の美術や美術文化と豊かに関わる資質・能力を次のとおり育成することを目指している(文科省『中学校美術編』,2017,p.9)。
⑴ 対象や事象を捉える造形的な視点について理解するとともに，表現方法を創意工夫
し，創造的に表すことができるようにする。
⑵ 造形的なよさや美しさ，表現の意図と工夫，美術の働きなどについて考え，主題を生み出し豊かに発想し，構想を練ったり，美術や美術文化に対する見方や感じ方を深めたりすることができるようにする。
⑶ 美術の創造活動の喜びを味わい，美術を愛好する心情を育み，感性を豊かにし，心豊かな生活を創造していく態度を養い，豊かな情操を培う。

文科省が提示する目標⑴〜⑶はそれぞれ，⑴「知識及び技能」，⑵「思考力，判断力，表現力
等」，⑶「学びに向かう力，人間性等」を表しており，教科目標の実現に向けては，これらを相互 に 関連 さ せ な が ら 育 成 で きる よ う な 確 か な 実 践 を一 層 推 進 し て い く こ とが 求 め ら れ て い る（文科省 中学校学指導要領美術編,2017,p.9）。
この美術科の教科目標，資質・能力と１.⑴〜⑵で述べた，美術科における「探求」と「探究」を照らし合わせ，考察を行う。

5⑴「何を知っているか，何ができるか（個別の知識・技能）」，⑵「知っていること・できることをどう使うか（思考力・判断力・表現力等）」，⑶「どのように社会・世界と関わり，よりよい人生を送るか（学びに向かう力，人間性等）」。
− 70 −

美術科では特に資質・能力の⑵にあたる，「造形的なよさや美しさ，表現の意図と工夫，美術の働きなどについて考え，主題を生み出し豊かに発想し，構想を練ったり，美術や美術文化に対する見方や感じ方を深めたりすることができるようにする。」が，探究の力に活かされると考える。豊かに発想し構想を練ることや，それに対して見方や感じ方を深めたりすることができるようにすることは，主題や課題に対して主体的に考えることができ，試行錯誤を重ねることでより良いものが出来上がると考えられる。美術で培った「探求」の力を他の場所や科目で応用することが「探究」にもつながると考えている。
（２） 探究的な活動に生かされると考えられる資質・能力を育成するための手立て
美術科においての「探究的な活動」として，本年度は生徒の中で培われる資質・能力の育成
が，授業の中でどのように行われているか分析していく。
今年度は１年を通して特に「色」を意識した授業に取り組んでいる。色の魅せ方や表現力の幅を生徒らに意識させるために以下の授業を２学年に実施した。
対象学年：2 学年
授業名：《自分だけのファイルをつくってみよう！》

期間：2023.5/8〜6/5，計５回実施

使用用具：背表紙台紙（ 5.8cm×37.0cm）はさみ，色紙（教育おりがみ），のり
内容：美術室後ろの棚に並ぶ 美術科ファイルの背表紙を ，色紙を使って表現する。
アンリ・マティスの切り絵作品を鑑賞し ，色の組み合わせ，形の組み合わせ，
はさみの動きを楽しんで制作する。

本題材は A 表現の「感じ取ったことや考えたことなどを基に ，絵や彫刻などに表現する活動」
として行うものである。ここでは描く活動として，筆や鉛筆などではなく，「はさみ」と「色紙」を使う表現活動と定義する。
題材内では 20 世紀を代表するアーティスト，アンリ・マティス - Henri Matisse - の作品《XI 空中ブランコ（コドマ兄弟）（『ジャズ』より）》（1947,ステンシル）と，POLA MUSEUM OF
ART が YouTube で配信する，「Henri Matisse -JAZZ: Artists Books by 20 th Century Masters 6 」
を主に鑑賞した。
マティスの切り絵作品を鑑賞することで生徒に意識してもらいたいのは，写実的な形に捉われる事なく，はさみの持つ緊張感や，限定された色の種類から構成を考え，制作する事である。
制作を始める前に，いくつか考えられる注意点を生徒と共有した （一部抜粋）。

図１

6

図２

図３

https://youtu.be/GhAjWCN-1jI− 71 −

図４

図５

・はさみを使う時① 鉛筆などで下描きをしてから切りたい時，表になる色紙の方に下描きをすると，鉛筆が残りやすくなる（図１，図２）。後に消しゴムで消すと，色紙の色が薄くなり，色むらができる（図３）。
② 上記①で示したことに注意して，裏の白面に下描きをした際，はさみで切ると左右反転する（図４，図５）。
図６

図７

図９

図１０

図８

以上のことを生徒に共有し意識させながら，各々が表現したいものと，題材の持つ造形要素（色，形，材料等）を考えながら制作を始める。
制作を進める中で，注意点①を表現として活用した生徒（生徒 A）がいた。A は黒い色紙の上で消しゴムを使い，作為的に色のムラを出す表現方法を用いることで，自分の表現方法として確立し，制作の「面白さ」を生み出すことに成功した（図６）。これは A の中で，探求が行われた結果であると言えるだろう。
また，生徒 A の作品を他生徒に共有することで，生徒らの中で表現したいもののイメージが深まり，さらにそれを効果的に用いる（図７，図８）生徒が現れたことで，クラスひいては学年の中で探究的な学習が生まれたことも発見した。
他にも，薄い色紙の下に濃い色紙を重ねると，下の色が浮き出て見えることを発見した生徒（生徒 B）もいた（図９）。B は美術に苦手意識を持つ生徒で，作品制作がなかなか進まなかったが，色が浮き出る発見をしてからは制作速度が著しく速まった。彼なりの探求と発見が探究的な学習に繋がったとわかる。B の作品も他生徒に共有したことで，それを効果的に用いようとする生徒（図１０）が増え，自分らしさを軸にして新しい価値を築き上げる 探究的な学習に繋がったと考える。
本題材の色紙とはさみを使って表現する，単純な「色」と「形」の造形要素の探求だけでな
く，他材料による技術を見つけ出す「探求」，そして得られた情報を効果的に使い，更なる表現を生み出す「探究」，この相乗効果が探究的な学習と考えることができる。この「探求」と「探究」のサイクルは美術科の表現活動そのものであり ，個々の生徒の持つ可能性を最大限に伸ばすことを目指した「個別最適な学び」と，既存の型にとらわれないアイデアを見出し，自らの− 72 −

道を切り拓くことができるような資質・能力の育成 につながっていると考える。
⒊ 探究的な活動を通した生徒の意識（や取り組みなど）を用いた考察
筆者が美術科として取り組んだことは，発表資料・ポスターのデザイン（見やすさ・分かりやすさ）を生徒らに重視させたことだ（１学年・２学年のみ実施）。生徒らは発表資料を作成する前に色の組み合わせと調和を学び，強調出来る色の組み合わせや背景にふさわしい色 ，見やすい文字の入れ方などを考えながら制作することができた（図 12〜14）。
特に図 12 の班の作った資料は，自衛隊との関係をテーマにしているため迷彩柄を背景にしている。ゆえにテーマの文字や班員の名前が見えづらく ，最後まで苦戦していた。当初，主体となる緑色に対比する赤色を用いていたが，発表資料に適さないと判断したようだ。彼らは緑色と調和しつ
つ，目立つ橙色や黄色を用いることで相手に寄り添うデザインを考えることができた 。しかし迷彩柄が目を引き，字が読みくいため文字に影をつけ，立体感を出した。色の学びを応用し，さらにひと工夫を加えることで見やすさを考えた資料を作ることができた。
図 13 の班は附属幼稚園の年中組を対象に絵本の読み聞かせを行った班である。絵本の形で各項目をまとめたことによって，企画と資料が一図 11致している。また彼らが作った絵本のキャラクターには紺色などのダークトーンがよく使われており，その色を発表資料にも用いていたことがわかった(図 11)。
色の学びを用いた資料づくりだけでなく，各班のテーマに応じた色の選
別とスライドのデザインを行うことができている。美術制作の「探求」と学びの応用・実践を試行錯誤しながら行う「探究」が創造デザイン科の活動に現れていると考察する。
図 13

図 12

図 14

自衛隊紹介漫才班
班員 波多野成瀬

領木

中西

メ ンバー： 北川

柳

河端

椿

福村

宮島

山本

⒋ 来年度に向けた課題
課題は２つある。
まず，美術の中での探究をより深めていくことである。美術科教育の文献を探る中で多かったのは「探究」より「探求」であった。教科書にも「探求」という言葉が使われるくらい ，「探求」の意味合いの方が強いとわかった。本稿では制作過程で他者やその他の技法を取り入れながら新た− 73 −

な価値を創造することを「探究」と位置づけたが，先行研究からの位置付けがまだ弱いと感じている。言葉や漢字の違い，ニュアンスの違いを突き詰めていきたい。
次に，ABR（アートベース・リサーチ）について深く進めることである。ABR は芸術活動を通して，研究課題と問題について理解し探究する方法と言われており ，創造デザイン科においての「問題発見」にも深く関われる可能性を秘めている。来年度は ABR の研究や文献調査を進め，美術科の授業の導入に積極的に入れていき ，美術科ひいては創造デザイン科の教科研究の発展に努めていきたい。
以上２点を課題とし，美術科教育の「探究」分野の研究に寄与していきたい。
⒌ 参考文献・U R L
伊藤留美『アートベース・リサーチの展開と可能性についての一考察』 2018 年，南山大学短期大学部
紀要 終刊号 203-213
開隆堂『美術 2・3 探求と継承』2021 年,開隆堂出版株式会社
笠原広一『Art-Based Research による美術教育研究の可能性について』美術教育学（美術科教育学会誌）第 40 号,2019 年
栗田絵莉子『中等教育における「探求」する美術教育―デューイの経験論と玉川学園での実践を手掛かりにー』2015 年
芸術科 教科主題『「芸術科」的 探究とは』2020 年，広島大学附属中・高等学校
西澤明・鷲山靖『美術科研究紀要』 2022 年度，金沢大学附属中学校,p.103-107
日本文教出版『美術 2・3 下

学びの探求と未来』2021 年，日本文教出版株式会社

布村育子『「生きる力」の変容と教員養成の課題』 2008 年，埼玉学園大学紀要 第 8 号 p.107-117
室谷洋樹『総合的な探究の時間における Arts-Based Research の意義と可能性―「現代アートゼミ」の取り組みを事例にー』高校教育研究 ,2023 年
文部科学省 『今，求められる力を高める総合的な学習の時間の展開 – 未来社会を切り拓く確かな資質・能力の育成に向けた探究的な学習の充実とカリキュラム・マネジメントの実現』 2022 年 3 月
文部科学省 中央教育審議会｢新しい時代の初等中等教育の在り方について (諮問)｣2019 年 4 月 17 日
文部科学省 中学校学指指導要領（平成 29 年告示）解説『総合的な学習の時間編』 2017 年 7 月
文部科学省 中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説『美術編』 2017 年 7 月
文部科学省 『「指導と評価の一体化』のための学習評価に関する参考資料

中学校美術』2020 年 3 月

ローウェンフェルド・ヴィクター『美術による人間形成』 1963 年，竹内清・堀内敏・武井勝雄共訳，
黎明書房
文部科学省 H P, 新しい学習指導要要領等が目指す姿 , 最終閲覧 2023 年 8 月 19 日
https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/siryo/attach/1364316.htm
Oxford Language HP https://languages.oup.com/google-dictionary-ja/
Weblio 国語辞典 HP https://www.weblio.jp/

最終閲覧日 2023.08.20

最終閲覧日 2023.08.20

YouTube，POLA MUSEUM OF ART が配信する，「Henri Matisse -JAZZ: Artists Books by 20 th Century
Masters

https://youtu.be/GhAjWCN-1jI

最終閲覧 日 2023.08.20− 74 −

⒍ 単元計画
２年

題材名 「美術室棚を自分たちのファイルで彩ろう！」

題材計画（5 時間）

次時

学習内容・ねらい（■）主な活動等（丸数字）

評価規準（〇）3 観点【
指導上の留意点（・）

】

１

１

■題材の目的を理解する。

〇形や色彩，材料などの性質やそれらが感①マティスの切り絵作品を鑑賞する。

情にもたらす効果などを理解している。

②棚に収納したときの見え方を考える。

【知･技】■用具の配布と使い方を確認する。

〇作者の心情や表現の意図と創造的な工夫などについて考えている。【思･鑑】
・マティスの作品を鑑賞し，はさみの躍動
感あふれる使い方や，繊細なはさみの使い方の違いを伝える。
・また次の人も使うことを考え，はさみやのりの使い方を伝える。

2

3.5■制作する。

〇全体のイメージや作風などで捉えるこ①はさみ，のりを使って制作する。

とを理解している。【知･技】②片付けをする。

〇材料や用具の特性を生かし，意図に応じ③他クラスの友達の制作経過を鑑賞する。
（2 時限目以降）て自分の表現方法を追求して創造的に表している。【知･技】〇収納棚に入れたときと使用する２場面を想定して作品を構成し，表現を練って
いる。
【思・発】
○創造活動の喜びを味わい，はさみで切る
速さによって変わる躍動感を感じ，意図に応じて工夫したりする表現の学習活
動に取り組んでいる。
【態・表】・他クラスやほかの生徒作品を見せ，自身の作品にあった制作の技法を選び，効果的に使うよう伝える。

3

0.5

■完成

〇主体的に活動に取り組み，美術を愛好す①ファイルの背に作品を入れるる心情を培っている。【態・鑑】②片付け・ファイルの背に仕上がった作品を入れることが難しいため，しわにならないよう
授業当初に声掛けを行い，机間指導を行う。

− 75 −

保健体育科

共同研究者

川口

寿恵

廣瀨

尋理

横山

剛士（金沢大学）

１．はじめに
今年度，本校は「新たな社会を見据えた探究的な活動に関する考察―新設教科『創造デザイン科』の提言及び各教科等との効果的な関わりを目指して－」の研究主題のもと研究を進めている。創造デザイン科とは本校が令和３年度より文部科学省から研究開発学校の指定を受け，設置した科目で，総合的な学習の時間を創造性の育成に特化したものである。 今年度はその創造デザイン科と保健体育科がどのように関わることができるか考えていく。
まずは，中学校の保健体育科と総合的な学習の時間のそれぞれの目標の比較をしたい。保健体育科の目標 １ ） は「体育や保健の見方・考え方を働かせ，課題を発見し，合理的な解決に向けた学習過程を通して，心と体を一体として捉え，生涯にわたって心身の健康を保持増進し豊かなスポーツライフを実現するための資質・能力を次のとおり育成することを目指す。」である。総合的な学習の時間の目標 ２ ） は「探究的な見方・考え方を働かせ，横断的・総合的な学習を行うことを通して，よりよく課題を解決し，自己の生き方を考えていくための資質・能力を次のとおり育成することを目指す。」である。保健体育科の豊かなスポーツライフの実現を目指すことと，総合的な学習の時間の自
己の生き方を考えていくことを目指すことは広義に捉えると同様なものを目指しているといえる。
またそのゴールに向かっていくプロセスとして課題解決を行うことも両方の目標から読み取れる。
柴山 ３ ）は高等学校学習指導要領保健体育編の教科の目標で設定されている「運動や健康についての自他や社会の課題を発見し，合理的，計画的な解決に向けて思考し判断するとともに ，他者に伝える力を養う」の内容は現代の創造性教育を表していると指摘している。小学校と中学校の学習指導要領でも同様の表現がなされていることから学校教育における体育科，保健体育科では創造性教
育につながる授業の実践が求められていると いえる。
また，吉永 ４ ） は保健体育科の場合，ボール運動での「チームの特徴に応じた作戦を立てる学習」
や表現運動での「題材に適した動きを創作する学習」など，身につけた力を活用する学習と自ら課題を見つけて課題解決する探究的な学習が統合的に行われることが多いと述べて いる。本校でも上記の学習活動を中心に探究的な活動を行い，保健体育科の探究的な活動と創造デザイン科の効果的な関わりを考えていきたい。
２．探究的な活動（創造デザイン科）と教科等との関わりについて（１）探究的な活動に生かされると考えられる資質・能力
本校保健体育科として「豊かな生活を営む態度」「課題を発見する力」「合理的な解決に向けて思考し判断する力」が探究的な活動に生か せると考える。それは上述したように，保健体育で豊かなスポーツライフの実現を目指すことと，総合的な学習の時間で自己の生き方を考えていくことを目指すことは広い意味で同様なものを目指しているといえること，またそのゴールに向かっていく
プロセスとして課題解決を行うことも両方の目標から読み取れるため ，上記の三つの資質・能力が探究的な活動に生かせると考えた。

− 76 −

（２） 探究的な活動に生かされると考えられる資質・能力を育成するための手立て「豊かな生活を営む態度」
体育の授業の中で毎時間，自己の課題を設定させグループで共有し，他者により評価されることで，上記の力を育てていきたいと考えている。具体的にはダンスの授業を通して命をキーワードにしながら，「過去」「現在」までを分析させた。今年度はそれを踏まえ「未来」の自分を見据えて ，将来の生活を健康で活力に満ちた明るく豊かなものにするために意図して ，多様な意見や考えを持
つ生徒同士のグループを設定する。その中で ，合意形成をさせながら情緒面の知的な発達を促し ，
論理的思考を育むとともに，生涯を通じて運動の楽しさや喜びを味わえるようにしたい。
「課題を発見する力」「合理的な解決に向けて思考し判断する力」
球 技の 授 業 の 中で 作 戦 を 立て た り 話 し合 っ た り する 際 に 上 記の 力 を 育 てて い き た いと 考 え ている。具体的にはバスケットボールの試合で行われるシュートなどを数値化し，どこで誰がシュートをどれくらいの確率で打っているか，相手のチームはどこのシュートが多いかなどを数値にすることで，コートの中で行われている複雑な現象を見えるようにしたい。そのような手立てをすること
で，課題を発見し，それに対してどのように解決していくかを支援したい。
３．探究的な活動を通した生徒の意識（や取組など）に関する考察（１）ダンスの実践を通して（３年

単元名：ダンス）

保健体育科ではこれまで，豊かな生活を営む態度の育成を目標に，１年時「自分の生い立ち」，２
年時「今の自分の心情」をテーマに掲げて ，創作ダンスの授業を実施してた。今年度は「未来の自分」をテーマとし，創作ダンスの授業における，３年間の集大成として位置付けてきた。昨年度は，生徒たちが思い描く自分たちの心情に音を織り交ぜ ，「より深みのある表現ができた」と評価する生徒からの感想が見られた。
今年度は，「未来の自分」を演じるにあたって，自分たちの心情を伝えることをコンセプトとして，音楽だけでなく，演出の際の背景動画も考え，より効果的な演出を試みた。まず，過去から現在までの自分の心情を見つめて，文章にまとめた。その後に，自分が思い描く未来の自分についての作文を書かせて，クラスメイト全員で共有した。グループ編成については，それぞれの作文内容の相違点を基に，生徒同士でグループ構成メンバーを決定した。構成されたグループごとに協議を行いながら，思い描く未来の自分についてのイメージを動きに転換させた。次に効果的に演出させるためのBGM や背景を考えさせた。まとめの活動として，各グループで創作したダンスを音楽や背景動画を流しながら演じさせた。演じる生徒と参観する生徒たちには，事前に評価する視点の提示も行った。
活動後の生徒からのアンケート結果を見ると，「自分の将来を前向に思い描くことができた」などの感想が見られた。本校が掲げる豊かな生活を営む態度の項目の中で ，周りと対話して試行錯誤しながら理想を追求する力を醸成したり，未来への創造力・想像力を膨らませたりする一助となったと思う。
（２）球技の実践を通して（１年

単元名：バスケットボール）

バスケットボールの単元では「課題を発見する力」と「合理的な解決に向けて思考し判断する力」の育成をねらって実践をおこなった。単元が進む中で，試合中のシュート数とシュート確率を記録
させ，写真１のように一覧にした。そのことで，自分達の課題が明確になるようした。アンケート− 77 −

（図１，２）をから，数値化されたデータ（シュート本数と確率）があることで，自チームの課題を発見し，それが作戦を立てる時に役立っていることが 伺えた。
また，課題が発見しやすかった理由を聞くと「数値化するだけでなく，他のチームと比べるとより課題が見えてきた」などの意見が多かった。また作戦を立てやすかった理由としては ，「データがあることで，何をすればいいのか，何をしてはいけないのかがわかりやすかった」「相手のシュート成功率があることで警戒する場所などを立てやすかった」という意見があった。
実践の中で毎回の試合ごとに対戦チームの特徴をデータから考え（写真 ２），作戦を立てる時間（写真３）を確保した。毎回試合データやこれまでの試合の結果を 基に課題を見つけ，作戦を立てている様子が伺えた。また，途中から課題を見付けるために，試合のビデオを撮る班や，それを基に作戦を立てているチームや，相手チームの中心となる選手の特徴をより明確にするために独自のデータをとっているチームも見られた。シュート本数と確率に着目して課題を見 付けるという活動
が班ごとの多様な課題発見につながっていると考えた。また，図３，４からこの活動を通して，バ
スケットボールを楽しみ，作戦を立てるなどプレー以外の楽しみも感じることができ，保健体育の目標でもある，生涯スポーツにつなげることや，スポーツへの多様な関わりを味わうことができたと考えられる。

写真１− 78 −

図１

図２

写真２

写真３

− 79 −

図３
データ（シュート本数や確率）をとったり、作戦を立てたりすることで、プレー以外の楽しみを感じることができましたか？

図４
４．来年度に向けた課題（１）ダンスの実践を通して探究的な活動に生かされると考えられる資質・能力の向上を目指して，保健体育科の授業カリキ
ュラムを作成してきた。豊かな生活を営む態度を身に付けるため ，自己を振り返る，自己を見つめることで，喜び，怒り，悲しみ，楽しみなど様々な経験が今の自分を形成していることに気付かせたい思いで指導してきた。これまでの活動の中で身に付けた能力を 基にして，生徒たちがこれからの些細なトラブルや失敗にとらわれすぎず ，前向きにとらえ，自ら切り開いて進んでほしいと願っ
活動の仕方しながら，その能力を醸成していくためには，保健体育科だけではなく，他教科と連携しながら，様々な視点から見つめ考えていく必要があるため ，横断的な学習が必要不可欠だと考えられる。
（２）球技の実践を通して実践を通して，生徒が自らビデオを撮ったり，独自のデータをとったりする姿を見られたのは良かったが，それが単元の後半であったため，もっとその時間が深まっていくといいと感じた。また，− 80 −

作戦が上手くたてられなかった，楽しくなかったという生徒も一部いた。その生徒のアンケートを見ていると，作戦が上手く立てられなかった要因として ，なぜシュート本数と確率が大切なのか分からないという記述があり，作戦を立てる必要性を感じられていない様子が確認できたので，なぜこのデータが必要なのかなどを丁寧に説明していく必要性を感じた。また楽しめなかった理由としては，ボールが上手く扱えなかったり，ボールが回ってこなかったりなどの理由が書かれていた。
次年度は探究的な時間も大切にしつつ，基本的な技能の習得や皆が楽しめるルール作りにも配慮しながら，単元計画したい。
５．参考文献1）文部科学省：中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説保健体育編，東山書房，p24（2018）2）文部科学省：中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説総合的な学習の時間編，東山書房，p8（2018）
3）柴山

慧：創造性教育としての体育授業を構想する

4）吉永

武史：体育科教育学入門，p123（2002）− 81 −

体育科教育,p51（2021）

６．単元計画
３年単元名「ダンス（創作ダンス）」 単元計画（12 時間）
学習内容・ねらい（■）
評価規準（〇）3 観点【 】指導上の留意点（・）次 時
主な活動等（丸数字）
１ １ ■今までの自分をみつめる。
○学習に積極的に参加しようとしている。
【態】① 「過去」～「現在」まで振り返る。
２■未来の自分を見つめる。

〇未来の自分の心情について書き出してる。

①未来のなりたい自分を想像し言語化す

【知】

る。
３

■１４歳の心情を共有する。

〇未来の自分の心情についてグループ内で共①未来のなりたい自分をグループで共有有している。【思】

する。
2

４

■未来のなりたい自分を表現する。

～①自分たちの想いを動きに置き換える。

徴を捉えた表現の仕方を見付けている【思】

６②はじめ・なか・おわりのひと流れの動創作などについての話し合いに積極的に参○表したい「心情」にふさわしいイメージや特きを考える。

加しようとしている。【態】

７■ダンスに合わせた音と背景を考える。

～①ダンスの動きに合わせた BGM と背景

８
９○ダンスと音が合っているかグループ内で話し合い課題を評価し合う。【思】

を考える。
■ダンスと音と背景を合わせる。
①心情に合わせた BGM と背景になっているか確認し合う。

３

10■ダンスの発表会と評価をする。

○自分の心情を体と音で表現することができ～①ダンスの発表をする。

る。【知】

11

②お互いにダンスの表現について評価し○「動きをみる観点」に基づき，理由を添えて合い，伝え合う。
４

12

まとめ，仲間に伝えている。【思】■発表会の振り返りをする。

○創作ダンス振り返り、今後の生活に生かそう①グループでテーマに合ったダンスを伝えることができたか振り返る。

− 82 −としている。【態】

１年

単元名「球技（バスケットボール）」

単元計画（10 時間）

次時

学習内容・ねらい（■）主な活動等（丸数字）

評価規準（〇）3 観点【
（・）

１

１

■３ｘ３の学習の仕方を確認する。

〇学習に積極的に取り組もうとしている。

①授業の注意事項や安全面の確認をする。

【態】】指導上の留意点②既習事項（シュート，ハンドリング）の確認をする。
２■３ｘ３の試合をする。

〇試合の行い方やルールを理解している。

①ルールの確認をする。

【知】②試しのゲームをする。
３■空間を作り，走りこむ動きをする。
①自チームで空間を作る動きの確認をする。

〇ゴール前への侵入のための空間作りや動きができる。【知】②自チームで空間に走りこむ動きの確認をする。
４■試合を通じて，ルールや審判法を確認する。

〇試合のルールや審判法を理解している。

①ルールと審判法の確認をする。

【知】②クラス内の試合を行う。

５■自チームのゲーム分析をして，自チームの特徴を知る。

〇話し合いの場面で合意を形成するために適切な関わり方を見付けている。【思】①試合を行い，自チームのシュートエリア別確率を確認し，振り返りをする。
６■自チームの特徴を意識した攻撃をする。

〇試合の中で安定したボール操作ができ

７①クラス内のリーグ戦を行う。

る。【知】

８

■試合を分析し，作戦を立てゲームに生かす。

・それぞれの役割が明確になるよう支援す①試合後に自チームのシュートを確認し，その後，相手チームのシュートを確認し作戦を考える。

る。
〇自己チームや相手チームの特徴を踏まえた作戦を選んでいる。【思】②再度同じチームと試合を行う。
③振り返りをする。
９■試合データから，考えた作戦で試合をする。

10①全チーム総当たりのリーグ戦を行う。
②振り返りとまとめをする。

− 83 −〇マナーを守り，フェアプレイを大切にしようとしている。【態】

技術・家庭科（技術分野）
服部 浩司
共同研究者 岳野 公人（滋賀大学）
１．はじめに日本が実現を目指す Society5.0 に関しては，失業者の増加や創造的で高付加価値を生む仕事と資産性は低いが人間側に残る仕事の二極化が進むなど，いくつかの問題が議論されている 1)。そして，それらの問題を解決する手段の一つが，潜在的な問題を見出し，既存の考えにとらわれることなく，アイデアを広げ，新たな価値を生み出すことができる能力（以下，創造的問題解決能力）を身に付けることだと思われる。
学校教育において，創造的問題解決能力を育成できる活動は，美術科や技術・家庭科技術分野（以下，技術科）などの実践が考えられるが，総合的な学習の時間もその一つである。弓野 2)は，総合的な学習の時間の柔軟な思考と自由な表現を促進させるような環境・土壌が，創造性（新しく価値あるものを生み出す能力と態度）の伸長に大きな役割を果たすことを示唆している。また，総合的な学習の時間では，日常生活や社会に目を向けた時に湧き上がってくる疑問や関心に基づいて，見出された問題の解決に向けて活動することが求められている 3）。学習者が潜在的な問題を見出す活動は，創造性の定義に見られる「新しく価値ある物を生み出す」機会の一つである。これらのことから，総合的な学習の時間の実践を通して，創造的問題解決能力は育成できると考えられる。
総合的な学習の時間は，探究的な学習の中で，各教科等で育成する資質・能力や見方・考え方を関連付「何を理解しているか，何ができるけ，実社会・実生活の中で総合的に活動することが求められている 3）。
か」「理解していること・できることをどう使うか」「どのように社会・世界と関わり，よりよい人生を送るか」を柱とする現行学習指導要領において，各教科等の学習が生かされる総合的な学習の時間は，中学校教育の中心的な活動に位置づけられると考えられる。
しかし，総合的な学習の時間にはいくつか課題が見られる。渋谷 4)は，総合的な学習の時間を経験してきた大学生を対象に，「総合的な学習の時間の現状と課題」に関する調査を行っている。その結果，調査対象とした学生からは，総合的な学習の時間において，探究的な学習には適さない活動が行われていた経験があげられた。そして，その要因として，総合的な学習の時間の教育課程上の位置づけが不明確なことが示されている。そのような状況が生じた背景の一つには，探究的な学習と教科等との関わりの不明確さが考えられる。総合的な学習の時間と各教科等との関わりを考察することができれば，総合的な学習の時間の教育課程上の位置づけが明確となるため，各教科等の見方・考え方や資質・能力が踏まえられた効果的な探究的な学習を実践することができると考えられる。
先行研究を調べる限り，技術科と総合的な学習の時間の関わりに関するものは少なく，十分に検討されているとは言い難い。本校は，令和３年度より文部科学省から研究開発学校の指定を受け，「創造デザイン科」という新教科を設置した。創造デザイン科は，総合的な学習の時間を創造性の育成に特化し，教科化したものである。本研究では，技術科で実践される創造的問題解決に着目し，技術科での学びが創造デザ
イン科で実践される探究的な活動にどのように生かされているのかを，生徒の立場から考察することを通して，総合的な学習の時間で行われているような探求的な活動と技術科との関わりを明らかにすることを目的とした。

− 84 −

２．探究的な活動（創造デザイン科）と教科等との関わりについて（１）探究的な活動に生かされると考えられる資質・能力
技術科で育成する「問題発見・解決能力」や「自分なりの新しい考えや捉え方によって解決策を構想しようとする態度」が，総合的な学習の時間で行われているような探究的な活動に生かされると考えられる。
技術科は，創造的問題解決能力を育成できる教科である。谷田ら 5）は技術科におけるデザインやエンジ
ニアリングの活動が創造的な活動に寄与することを示唆しているだけでなく，技術科の学習過程自体も「題材の設計・製作などに重点をおいたプロジェクトから，社会的問題解決を主題としたデザインやエンジニ
アリングの活動に重点を置いたものに変化させる」ことへの重要性を述べている。本研究で扱うデザインとは，「問題や要求（ニーズ）を確認し，解決策を検証する問題解決プロセス」6）のことを指している。また，エンジニアリングとは，エンジニアリング・デザイン・プロセスのことであり，工業製品が生産されるまでの段階（「企画」から「開発」）を指している 7）(図１)。この両者は，どちらもクライアントの要求に迫る問題解決プロセスだというところに共通点がある。また，クライアントの要求とは，製品開発に関する依頼あるいは要望だけでなく，潜在的なニーズも含まれるとされている 7）。このデザインやエンジニア
リングを通して，潜在的なニーズから問題を設定する学習を取り入れたものづくり学習を行うことで，創造的問題解決能力の育成に迫ることができると考えた。
「生活や社会の中から技術に関わる問題を見いだして課題を設
技術科で育成を目指す資質・能力 8）には，定し，解決策を構想し，製図等に表現し，試作品を通して具体化し，実践を評価・改善するなど，課題を解決する力（問題発見・解決能力）」がある。また，その育成場面では「自分なりの新しい考えや捉え方によって解決策を構想しようとする態度」の育成も求められている。この「問題発見・解決能力」と「自分なりの新しい考えや捉え方によって解決策を構想しようとする態度」は，デザインやエンジニアリング，創造的問題解決能力の育成に寄与するものであり，探究的な活動に生かされる資質・能力であると考えられる。

図 1 工業製品のライフサイクル 7）（２）探究的な活動に生かされると考えられる資質・能力を育成するための手立て
著者は，「問題発見・解決能力」と「自分なりの新しい考えや捉え方によって解決策を構想しようとする
態度」を育成する手立てとして，ものづくり学習の設計段階にエンジニアリングとデザイン思考を導入した実践を行っている。
デザイン思考とは，「革新的なプロダクトを生み出すために，卓越したデザイナーの思考法」9）であり，
図２のプロセスをたどる。著者は，生徒が潜在的なニーズに迫る学習を通して，問題を発見する力や自分なりの考え方を基に新しい価値を創造しようとする態度を育成することをねらいとした取組を行っている。
そして，それはデザイン思考の「共感」「問題定義」の場面で実践される。潜在的なニーズに迫るためには，

共感

問題定義

創造

プロトタイプ

図 2 デザイン思考のプロセス− 85 −

テスト

「何が人々から求められているのか」を考えなければならない。そのため，「ラジオづくり」や「椅子づくり」など，あらかじめ作るものを教師が設定するのではなく，生徒が見出した潜在的なニーズを基に製作を行うものづくり学習を設定した。本紀要では，その取組の一例として，「エネルギー変換の技術」の内容
において行った実践を紹介する。
著者は，「エネルギー変換の技術」の内容において，「生活や社会を良くする光るものをデザインしよう」という題材を実践している。この題材は，生徒が見出した潜在的なニーズ（問題）を基に製作する製品を決定し，LED の回路設計を通して，生徒が見出した問題を解決するというものである。製品を作る材料は，段ボールや厚紙など生徒が加工しやすい材料を準備し，生産活動に入る前の試作品を製作するという設定
で授業を行った。これまでの実践で，生徒が製作した試作品の一例を図３に示す。
生徒が潜在的なニーズに迫るために「共感」「問題定義」の場面において，親和図法とウェビングの活用を試みた。生徒が，潜在的なニーズを秘めた「生活や社会を良くする光るもの」を見出すためには，製品に備わっている光機能の本質を理解した後に，光機能を加えることにより生活や社会が良くなる新しい製品を考えさせることが必要だと考えた。製品に備わっている光機能の本質を見つける際には，親和図法を用いた。親和図法とは，まとまりのないバラバラな言語データを親和性のあるもの同士を集めることによって整理する手法である。生徒に，身の回りにある光機能が付いた製品を沢山あげさせ，親和性があると考えられるものでグループを作り，整理させることで，光機能の本質に迫らせた。生徒が親和図法より見出した光機能の本質には，「暗いところを照らす」「人を楽しませる」「情報を伝える」などが見られた。光機能を加えることにより生活や社会が良くなる新しい製品を見つけさせる手立てとしてウェビングを用いた。
ウェビングは，中央にテーマを書き，それに関連するアイデアを次々と広げていく発想法である。例えば，
生徒が見出した光機能の本質である「暗いところを照らす」では，「暗い場所」を中央のテーマとして，具体的な製品にたどり着くまでアイデアを広げさせた（図４）。その結果，「バンダナ」や「かばん」などがあげられ，生徒は，「バンダナ」や「カバン」に光機能が付くことにより，生活や社会にある問題が解決できるという可能性を発見したと考えることができる。その後，製品化するものを一つ決め，「見出した製品のどこに LED が付くのか」「LED はどのように点灯するのか」「その製品は，どのような形をしているのか」な
どを整理させている。

図 3 生徒が潜在的なニーズを見出し，製作した製品の一例

図 4 生徒が取り組んだウェビングの一例− 86 −

このような手立てを通して，「問題発見・解決能力」と「自分なりの新しい考えや捉え方によって解決策を構想しようとする態度」を育成することを試みている。
３．探究的な活動を通した考察（１）創造デザイン科の活動
創造デザイン科では，デザイン思考のプロセスを基にカリキュラムが作成されている。デザイン思考のプ
ロセスの中で，技術科で育成した「問題発見・解決能力」や「自分なりの新しい考えや捉え方によって解決策を構想しようとする態度」が活用される場面は，「共感」「問題定義」の場面である。創造デザイン科の活動テーマ（表１）は，学年により異なるが，「共感」「問題定義」の場面において，対象エリアにいる人に共感することを通して潜在的なニーズを見出し，問題を解決するための課題を設定する活動は，全学年で共通して実施される。その活動例として，第３学年が取り組んだ「共感」「問題定義」の活動を紹介する。
第３学年の活動テーマは「地域にある問題を見出し，創造的な解決を目指そう」である。学校周辺の４つのエリアを地域と設定し，地域にある問題に気づかせることを目的としたフィールドワークを実施した。フィールドワークの事前指導では，潜在的なニーズに迫るための視点（意識して普通を見直す）を持たせた。
フィールドワーク後，見出した問題を学級内で共有し，各自が興味のある問題意識を持った状態で，再度フィールドワークを実施した。２回目のフィールドワークの目的は，問題を解決するための情報収集である。
その後，各自が設定した問題と課題を基に，企画書を作成し，同じ問題意識を持つ者同士がグループを編成
し，グループで解決を目指す問題と課題を設定した。
このように，創造デザイン科では，個人で潜在的な問題の発見と課題の設定を行うが，その後，同じ問題意識を持つ者同士でグループを組み，グループとして設定した課題の解決を目指す。
表１ 創造デザイン科の活動テーマ
学年

テーマ

第１学年

より良い学校を創造しよう

第２学年

学校と地域の関係を創造しよう

第３学年

地域にある問題を見出し，創造的な解決を目指そう（２）創造デザイン科の活動と技術科との関わりに関する考察
創造デザイン科で実施した「共感」「問題定義」の活動が終わった７月中旬，全校生徒に対して創造デザ
イン科の活動と各教科等との関わりに関する質問紙調査を行なった。調査内容は「５月からの創造デザイン
科の授業（「何が問題なのか」を見つけたり，「問題を解決するために何をすればよいのか」を考えたりする
授業）を振り返り，どのような力が必要だったか，その力に関わる教科はどの教科だと思いますか」である。
その結果，生徒は「話し合うことで考えを広げる力」「問題や課題を見付け解決策を考える力」「人の気持ちを考える力」「計画を立てる力」「コミュニケーション力」「アイデアを生み出す力」「色々な視点から物事を見る力」の，７つの力が必要だと考えていることが分かった。この中で，本研究に関係が深い力は「問題や課題を見付け解決策を考える力」である。先述した技術科の取り組みは，第２学年で実施している。そのため，第２，第３学年の「問題や課題を見付け解決策を考える力」と回答した生徒が，どの教科との関わりを感じているのかをまとめた（表２）。
「問題や課題を見付け解決策を考える力」と回答した生徒 257 名のうち，23 名の生徒が技術科との関わりがあると回答した。生徒の記述の中には「理想と現状とのギャップが問題であり，その関係は技術科で学− 87 −

んだ」や「技術で学んだ『オリジナルのアイデア（解決策）を生み出すために，異なるものを掛け合わせる』
ことを生かすことができた」などの意見が見られた。このことから，技術科で身につけた「問題発見・解決能力」は，創造デザイン科で実践される探究的な活動の問題を発見したり，課題を設定したりする学習場面において活用されると示唆される。
「自分なりの新しい考えや捉え方によって解決策を構想しようとする態
度」は，実施した調査からは確認することができなかった。
表２ 「問題や課題を見付け解決策を考える力」と関わりのある教科

４．来年度に向けた課題
本研究は，総合的な学習の時間を創造性の育成に特化した新設教科である創造デザイン科と技術科との関わりを考察することを通して，総合的な学習の時間で行われているような探究的な活動と技術科との関わりを明らかにすることを目的とした。創造デザイン科の「共感」「問題定義」の活動が終わった段階で行なった調査により，技術科で身につけた「問題発見・解決能力」が探究的な活動に生かされていることが示唆された。
今回の調査は，創造デザイン科と教科との関わりを探索的に調査することを目的としたものである。そのため，技術科でねらいとしている「問題発見・解決能力」「自分なりの新しい考えや捉え方によって解決策を構想しようとする態度」と創造デザイン科の詳細な関わりに関して明らかになったわけではない。今後，「問題発見・解決能力」に関しては，具体的にどのような学習活動において生かされているのかを考察し，「自分なりの新しい考えや捉え方によって解決策を構想しようとする態度」に関しては，それを把握するための調査票を検討していきたい。
５．参考文献1） 文部科学省：Society5.0 に向けた人材育成〜社会が変わる，学びが変わる〜，
https://www.mext.go.jp/component/a_menu/other/detail/__icsFiles/afieldfile/2018/06/06/14058
44_002.pdf（最終アクセス日：2023 年 8 月 29 日）
2） 弓野憲一，平石徳己：世界の創造性教育（展望），教育心理学年報，46 巻，pp.138-148（2007）
3） 文部科学省：中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説 総合的な学習の時間編，東山書房，pp.7-9（2018）
4） 渋谷修造：探究心を引き出す総合的な学習の時間の指導法，千葉経済論叢，第 66 号，pp.247-254（2022）
5） 谷田親彦, 大谷忠, 磯部征尊：「創造」指向の問題解決と STEM の枠組み，日本科学教育学会年会論文集，第 42 号，pp.25-26（2018）6） ピーター・グリーン，藤沢英昭，小笠原登志子，福本謹一：デザイン教育 視覚学習と問題解決，ダヴ
ィッド社，p.6（1979）
7） 別府俊幸：工学教育におけるエンジニアリング・デザイン教育，工学教育，第 59 号，4 巻，p73（2011）
8） 文部科学省：中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説 技術・家庭編，開隆堂，pp.18-22（2018）9） 中野明：超図解「デザイン思考」でゼロから 1 をつくり出す，学研プラス，p.34（2015）− 88 −

６．単元計画
２年 題材名「生活や社会を良くする光るものをデザインしよう」 題材計画（24 時間）
次時

学習内容・ねらい（■）主な活動等（丸数字）

評価規準（〇）3 観点【 】指導上の留意点（・）１１■身近なエネルギーを理解する。

〇エネルギー変換についての原理・法則を説明できる。

①エネルギーとは何かを考える。

【知】②身近なエネルギーを，一次エネルギーと二次エネルギ

解し，技術を身に付けようとしている。
【態】

ーに分ける。
２■生活や社会を支えるエネルギー変換の技術として「白～熱電球から LED 電球への移行の経緯」について調べる。

３①エネルギー変換効率とは何かを知る。

〇エネルギー変換の基礎的な仕組みを説明できる。
【知】〇エネルギー変換の技術に込められた工夫を読み取②インターネットを用い，白熱電球が LED 電球に移行している経緯を調べる。

り，エネルギー変換の技術の見方・考え方に気付くことができる。
【思】

４■電源，負荷，導線，スイッチ等からなる基本的な回路の～学習を通して，電流の流れを制御する仕組みを理解す

７〇進んでエネルギー変換の技術と関わり，主体的に理〇電子部品の働きと，電流の流れを制御する仕組みを説明できる。
【知】

る。
①回路図の書き方を確認する。
②LED の点灯実験を通して，電子部品の働きと，電流を制御する仕組みを知る。

2

８■光る機能を分析し，製品における光の役割を考える。

～①身の回りの光を放つ製品は，何のために光っているの

９
10
～
12

〇自分なりの新しい考え方や捉え方によって，解決策を構想しようとしている。
【態】

かを考える。
■光を用いることにより解決する問題を見いだし，課題を設定する。

〇生活や社会の中から，製品に問題を抱えている製品を見いだし，光に関する課題を設定する。
【思】①光る機能を付けることで，生活や社会を良くできると考えられる製品を見いだす。その際，マインドマップ
を用いて発想を広げる。

13
～
15

■設定した課題に基づき解決策を構想し，回路図や製作図として表す。

〇製作・実装に必要な図をかき表すことができる。
【知】〇設定した製品の使用条件や使用場面などを踏まえ，①光る機能を加える製品の使用条件や使用場面を共有し，どのような光を加え，どのような形状や工夫を加えることが問題の解決になるのかを考える。

解決策を構想し，部品を選択したり，設計したりすることができる。
【思】②考えたアイデアを回路図や製作図として表す。
16～

３■安全・適切に製作・実装を行い，製作品の動作を点検し，必要に応じて改善・修正する。

〇安全・適切に製作・実装することができ，製作品の動作点検及び，調整等ができる。
【知】

20①安全・適切に光るものを製作・改善・修正する。

21■完成した製作品について発表し，相互評価する。

～①製作品についてまとめる。

ともに，設計や製作の過程に対する改善及び修正を

22②製作品を基に発表を行うとともに，相互評価を行う。

考えることができる。
【思】

23■持続可能な社会を構築するエネルギー変換の技術の在〇持続可能な社会の構築に向けて，エネルギー変換の～り方について話し合い，自分の考えを発表する。

技術を工夫し，創造していこうとしている。
【態】

24①ワークシート等を基に，これまでの学習を振り返る。

〇持続可能な社会の構築に向けた，新たな改良，応用②持続可能な社会の構築に貢献できる製品を目指し，どのような改良ができるかを考え，レポートに表す。

〇製作品が設定した課題を解決できるかを評価するとの発想に関する提言ができる。【思】〇これまでの学習と，エネルギー変換の技術が持続可
能な社会の構築に果たす役割を踏まえ，エネルギー
変換の技術の概念を説明できる。
【知】− 89 −

外国語科

研究協力者

田中

里美

中橋

弘高

石川

理恵

滝沢

雄一（金沢大学）

１．はじめに外国語科において育成すべき資質・能力は，三つの柱から次のように整理されている。
「知識及び技能」として，「外国語の音声や語彙，表現，文法，言語の働きなどを理解する」という知識とその知識を「実際のコミュニケーションにおいて活用できる」技能を身に付ける。
「思考力 ，判断力，表現力等」として，「コミュニケーションを行う目的や場面，状況などに応じて，理解したり，伝え合ったりすることができる」力を養う。「学びに向かう力，人間性等」として，「主体的に外国語を用いてコミュニケーションを図ろうとする態度」を育成する。そして ，これら三つの資質・能力は，
言語活動の中で思考・判断・表現することを繰り返すことを通じて知識及び技能が習得され ，学習
内容の理解が深まり，学習に対する意欲が高まるなど，相互に関係し合いながら育成されることが求められている。したがって，思考・判断・表現するというプロセスが非常に重要であることが 分かる。すなわち，授業において言語活動を行う際に「目的や場面，状況など」を意識し，それらに応じて，伝える考えや気持ちを整理し，論理的に伝えることが極めて重要となる。そして，相手の理解の状況を確認しながら，伝えるなど相手への配慮も不可欠と言える。
２．探究的な活動（創造デザイン科）と教科等との関わりについて（１）探究的な活動に生かされると考えられる資質・能力
創造デザイン科とは，文部科学省から研究開発学校の指定を受け，本校が新設した教科である。
「総合的な学習の時間」を創造性の育成に特化し，教科化したことが，その特徴である。創造デザ
イン科において，育成すべき資質能力の一つとして，「プロジェクトの経緯を整理した上で，相手に理解してもらえるように，学習内容をポスターやプレゼンテーション資料にまとめ，伝えることができる」ことを思考力，判断力，表現力等に位置付けている。また，その過程で必要となる思考ツール使用の技能についても育成すべきものとして位置付けている。これらは，先述の外国語科における「思考力，判断力，表現力等」の育成と合致するものである。したがって ，外国語科の授業において，言語活動を通して育成される，思考ツールを使用する技能や，目的，場面，状況，相手に応じて内容を整理し，適切に伝える力は，創造デザイン科における探究的な活動の過程においても活用されることが期待できる。
（２）探究的な活動に生かされると考えられる資質・能力を育成するための手立て①１年生
主に，言語活動における相手意識の明確化，及び思考ツールの活用の２つを手立てとした 。第一に，言語活動を行う際に，コミュニケーションの相手として「誰か」や「外国人」など抽象的な設定にするのではなく，どのような目的で，どのような場面や状況にある人物かを具体 的に設定する− 90 −

ようにした。Project２では「日本に帰国する小学生に附属中学校の魅力をアピールする」 活動に取り組んでいる（別紙参照）。自分たちの後輩になるかもしれない相手 を設定することにより，学校の魅力を動画で伝えるには何をどのように伝えればいいかを生徒たちは真剣に考え ていた。そして，同年代の相手に，海外や他校にはない独自の教科や学校行事，習慣などを，実際の道具や場所を映しながら動画で紹介する。また，本活動において伝える内容を豊かにしたり，伝える相手への理解を深めたりできるようにするために，他の単元とつながりを持たせた。Project１では「附属中学校のイメージに合うマスコットを提案する」 活動を通して学校の特徴について考える機会とした。加えて，Lesson５では，アメリカの学校生活や放課後・休みの過ごし方などについて教材を通して理解した。
第二の手立てとして，生徒が思考を整理しやすくするために，マインドマップ，チャート，メモなどの思考ツールを活用した。生徒自身が創造的にアイデアを出し，学校の特徴について思考を広げる際には，マインドマップを使用した。内容の概要をまとめ，共通点や違いを比較する際にはチャートを，まとまった内容の英語を整理して発表する際にはメモを活用した。事前に英文を書き，暗唱するのではなく，マインドマップ，チャート，メモを使用することによって，相手に理解しやすい情報の選択や順序を考え表現することができる。また，相手を変えながら発表 し合ったり，質疑応答の時間を入れたりすることで，生徒が内容を再構築することができるようにした。目的，場
面，状況，相手等を具体的に設定した言語活動を通して，思考ツールを活用しながら，思考や伝える内容を整理する力を身に付けることが，外国語科の授業だけでなく，広く探究的な活動においても有効に生かされるものと考える。
②２年生
ねらいとする資質・能力は，１時間の授業や一つの単元の学習だけでは，容易に身に付かないた
め，教科書の内容や関連するトピックについて，読んだことを基にして，理解した内容を整理し，相手に分かりやすく話したり，書いたりする活動を主な手立てと考え，継続して行っている。読んだことを踏まえて話す活動については，主に次の二点が挙げられる。第一に，生徒による再話（リテリング）である。読んだ英文の内容を整理し，それを相手に分かりやすく伝えるために，話の概要や順序を考え，それを適切な語彙を選択して表現することが必要になる。現段階では，発信語彙として定着している語彙数が限られているため，キーワードや英文の概要を表すイラストを補助として用い，個々の運用能力に合わせて取り組んでいる途上である。第二に，登場人物のその後の発言や行動，後に続くストーリーについて自身の考えをまとめ，それをペアまたはグループで伝える活動や，読んで理解した内容に関する 簡単な意見交換（ディスカッション）である。これらを行う
際にも，読んで理解した英文の内容を整理し，それを限られた語彙数の中で相手が 分かりやすいよ
うに工夫して発信する。発信した内容や表現について，意見交換し，相手を変えてさらに話し合う機会を持つ。この過程を経て，考えなどを形成・再構築し ，ねらいとする資質・能力の育成を図っている。例えば，Lesson４では登場人物のケイト（Kate）が夏休みにオーストラリアに帰省した際の様子について，もう一人の登場人物の陸と話す対話文を読み，その後の二人の発言やストーリーを予測した。これらについて，考えをまとめ，根拠を添えてペアやグループで伝え合うことによって，ねらいとする資質・能力の育成を図った。
読んだことを踏まえて書く活動については，英文の筆者に対して質問や意見を手紙や電子メールを書く活動を行っている。これらの活動に取り組む際にも，コミュニケーションを行う目的や場面，− 91 −

状況を明確化する必要がある。それにより，どのような語彙を使って表現をすればよいのかを意識したり，表現するために自分の伝えたい内容を整理したりすることなどにつながる。そして，生徒
はテキストの細部まで注意深く読む力に加え，探究的な活動に生かされる資質・能力が育まれ ると考える。例えば，Lesson１では，登場人物のブラウン先生（Mr. Brown）が書いたおすすめの英語の本を紹介する記事に対して，生徒一人一人が記事を読んだ感想や，紹介したい本について電子メー
ルで返信する英文を書く活動である。記事の構成を踏まえて，返信する電子メールの内容を考え，アイデアを練ることを通して，ねらいとする資質・能力の育成を図った。
③３年生
主に相手意識，場面設定を明確にすることにより，相手に伝える内容を整理し，相手に伝わりやすい表現方法を考えることができるような活動を継続的に取り入れている。
まず，相手意識を持つことは，何かを相手に提案したり勧めたりする際に非常に重要な条件と言える。そのため，活動前には相手の年齢や好み，感情の情報を生徒に与えたり，気付かせたりしている。Project の活動のようにあらかじめ伝える相手が設定されているものもあれば，教科書の登場人物をコミュニケーションの相手として設定することもある。生徒たちに相手意識を持たせること
で，相手のニーズに応えようとするだけでなく，相手を意識した表現を自ら考え選択することにもつながっている。
次に，場面設定である。出来事の場面やその状況を具体的に設定することで，相手に伝えるべき
適切な内容を考えさせることができる。Lesson２「初来日した外国人におすすめの日本語を紹介しよう」という活動では，初来日の相手に伝えるべき情報は何か，そして相手に使ってもらえるために伝えたらよいことは何かを考えた。Lesson６「英語の詩を書こう」という活動では，読み手に伝わるだけでなく，書き手として用いたい表現を考えるなど，生徒たちは相手に伝えるべき情報を吟味し選択していた。
さらに，相手に伝える内容を整理し，相手に伝わりやすい表現方法を考える活動を行った。生徒
は，まず自分自身で内容をまとめ，それをペアに伝え，簡単な質疑応答を行う。ペアとのやり取りから気付いた不十分な情報について再考し ，よりまとまりのある内容に仕上げようと努めていた。
内容を理解してもらうために必要な情報や構成について考えることができていた。
学年が上がるに連れて，表現の幅が広がり生徒たちは適切な表現を選択したり，相手に理解してもらうための工夫を凝らしたりすることができるようになってきている。相手を明確にした活動を３年間継続して行うことによって，創造デザイン科における探究活動においても，それらの力が活用されることが期待できる。
３．探究的な活動を通した生徒の意識（や取組など）を用いた考察①１年生
言語活動における相手意識の明確化と思考ツールの活用の手立てを，単元を通して実施することを意識した。
アメリカの授業や昼食，放課後の過ごし方が紹介されている単元（Lesson５）では，教科書に記
載のない情報（持ち物，掃除，職員室等）を 提示した上で，生徒自身にもタブレット端末で情報収集をさせた。日米の学校のスタイルの違いを図１のようにチャートにまとめた上で，違いを比較さ
せ，どちらがいいか，理由も含めてペアやクラスで 話題を変えて意見交換した。当初は時間割が決− 92 −

まっている日本の学校がいいという生徒が多く占めたが，選択権が多いことや長期休暇が長いアメ
リカの学校も良いと葛藤している姿が見られた。日本の学校の特徴を１つ選び，図２ の３つの構成
メモを基に，事前に撮影した写真をタブレット端末で見せながら，グループや全体で紹介し合った。
何度も思考しながら伝える内容を変えていくことができるよう，文ではなく単語や語句で書き，英文の誤りについては，コミュニケーションに支障のあるもののみ訂正した。分厚い実物のアメリカの教科書を見たことを受けて，日本の教科書を紹介する生徒もいた（図３）。最後に，日本での生活経験のないアメリカ在住のリサ（Lisa）宛にメールを書く設定で，伝える内容や英文を正しく整理できるようにした。宛先とタイトルを書くことで, 実際のメール文を想定して書いた（図４）。

図１

図２

図３

図４

アメリカの学校と自分たちの学校のホームページを比較して，国内外の学校のアピールの仕方の違いに気づけるようにした。生徒による学校紹介動画，英語以外に，スペイン語，中国語，日本語の外国語での閲覧機能などの違いに生徒は圧倒されていた。その後，生徒が学校の特徴をマインドマップで思考を広げた。本校の新設教科である Creative Design（創造デザイン）もよく見られた（図５）。「帰国生は日本の学校生活にどんな不安がある？」と帰国生の立場で学校を 再考させてマイン
ドマップに言葉を追加した。例えば，アメリカのスクールバスは，自分たちが使用する通学バスとは利用対象者，乗車方法，代金，乗降場所など，意外に違いがある。そうした知っているだろうという偏見（バイアス）をなくして考えるよう伝えると，vacation, blackboard, take off shoes 等，書く
言葉に変容が見られた（図６）。

→

図５

図６

マインドマップの変化

各グループで紹介したい内容を，これまでの学習を踏まえて話合い，候補を３つに絞らせたとこ
ろ，どれも日米の違いが明らかなものがあがった。それを教師側で 10 項目にまとめた（表１）。
相手を帰国生にみたてて，メモを基に，グループ内で伝え合った（図８）。同じ項目を伝えるにしても，それぞれ個別で考えたメモを基にしているため，伝え方に違いがあることに生徒自身で気づき，修正ができるようにした。また，英語の教科書，附中ハンドブック，iPad ガイドライン，学校のホームページなどで情報を収集した。伝える順番や出だしと締めくくりの言葉で帰国生に学校の魅力をどう伝えるかという視点で，グループで話し合ってメモにまとめた（図７）。このように，マインドマップやメモを活用して，個人やグループで思考を広げたり絞ることを繰り返すことで，伝える内容が精選され整理されている様子だった。また，撮影時の役割分担や撮影場所を生徒に任せ− 93 −

ると，普段は話合いに消極的な生徒も身を乗り出す姿が見られるなど，とても意欲的だった。
表１
１．服装

２．持ち物，鞄

５．学校行事３．授業，時間割

６．昼食，掃除

８．校舎内外の場所

４．教室，クラス

７．交通手段，登下校

９．部活動

10 ． 校 風 ， 校 則

図７

図８

練習する際は，相手にどう伝えたら理解できるかをその場で考えて表現できるように， 事前に書いたメモを基に練習させた。撮影場所をイメージできるよう，教室内外で練習し た動画を分析した
り，違うグループと互いに見せ合うなどして，生徒が相手意識を持って内容を修正できるようにした（図９）。相手を意識できている昨年度のモデル映像を紹介したり，より伝える英語に自信が持て
るよう，Google Document で個別の発音練習をしたり，撮影直前に ALT に最終点検をしてもらうな
どした。撮影場所は，紹介する内容に合わせて教室，廊下，ベランダ，体育館，図書室などの屋内にとどまらず，中庭，校庭，バス停などの屋外にまで広げ，撮影の演出方法も様々だった（図 11）。
生徒の端末内の動画編集アプリ（CLIPS）での編集，日本の職員室の出入りを実演，実際のお弁当や部活動の活動の写真を挿入など，創意工夫に溢れた動画が見られた。

図 10

図９

図 11

動画撮影の様子

撮影した動画は，Google Classroom で提出したものを鑑賞して動画コンテストを実施した。国内の帰国生入試を実施している学校のホームページを参考にして，自分たちの学校ホームページに掲載するという設定で紹介文を書いた。表２の下線部のように，学校独自の特徴に触れながら読み手を意識して書くことができている。
表２

生徒 A

生徒が実際に書いたホームページ向けの英文

About Souzou Design

Our school has“Souzou Design”class.

We are proud of the subject.

first graders are thinking about our school and making projects.
groups and discuss them.
accomplishment.

It’s only in our school.

We

Students express their opinions in

It’s a little difficult, but it’s very fun and we can have a sense of

We are happy when we approach the competition of the project.

We have this classonce a week, and everyone is working hard. In November, we have a research presentation and introduce
our own project.

It’s interesting, so let’s have fun together!

− 94 −

生徒 B
Our school has many traditional subjects, calligraphy, creative design and Kashiwagi -time. In thecalligraphy class, we write words with India ink.
is our school’ s own class.
a better school.

It’s Japanese traditional culture.

We can independently advance the project.

Creative design

In the first grade, we make it

Kashiwagi-time is an activity where each class practices performances.

We perform

a play with classmates at Kashiwagi time presentation.
生徒 C

Facilities in the School Building

There are various kinds of places in our school.
hall.

For example, library, martial arts hall, and Kashiwa

In the library you can borrow your favorite books!

hall, you can play mats and table tennis.
fountain.

It’s large and quiet.

In the martial arts

And you can drink some water in front of if from a water

In the Kashiwagi hall, you can practice (for) chorus contest. Students who are not involves

in club activities can make calendar.

Please come and enjoy our school with us!!

相手や場面に合わせてメモを活用しながら伝えることは，創造デザイン科の授業にもいかされ ていると考える。しかし，特に英語の表現が難しくなる Project ２では，自信がないために，英文を書いたり発表時にメモ用紙に頼る生徒がいた。生徒アンケートの結果からもそれが読み取れる（表３）。
１年間を通して，文の翻訳機能に頼らず，自分の言葉で表現する大切さを伝え続けてきた結果，徐々にメモで顔を上げて伝えることを意識できるようになってきている。また，Project ２では，事実を伝える要素も含まれるため，Project １より創造的にアイデアを広げることはできなかったものの，伝える相手を意識して活動できた生徒が９割を占めた（表３，図 12）。今後も，目的・場面・状況をより明確にすることで，さらに探究的に英語で思考・表現できる生徒を育成していきたい。
表３

１年生

生徒アンケート（12 月実施）

「できた」の回答（134 名回答）
Project１

設問項目

Project２①

創造的にマスコットまたは動画のアイデアを広げることができましたか。

87.3％％（5.2%） 82.6％（6.8％）②

伝える相手（生徒または帰国する小学生）を意識できましたか。

88.8％（6.7%） 89.6％％（4.6％）③

英語のメモをもとに，聞き手に伝わるように発表することができましたか。 87.3％（4.5％） 85.1％（9％）（

図 12）内「できなかった」

その他：「わからない」

テキストマイニングによるワード分析（左： Project１ 右：Project２）②２年生
ねらいとする資質能力を育成する手立てとその事例を示す。第一に，読んだことを基にして，理解した内容を整理し，相手にわかりやすく話す再話（リテリング）である。学校で学んだことを伝えて喜んでもらうために（目的），帰宅後の団欒で（場面），授業で 読んだ英文の内容を整理し，それを家族（相手）に分かりやすく話し，その英文を書く活動を継続的に行った。話す相− 95 −

手に合わせて話の概要や順序を考え，それを適切な語彙を選択して表現することが必要になる ため，この過程を経て育成するべき資質能力が培われると考えた。
以下は，生徒Ａが，中国から来た登場人物のメイ（Mei）が自己紹介をしながら周囲の人物に配った手土産について書かれた英文を読み，家族を想定したペアの生徒に向けて話し，内容や使用する英語表現についてアドバイスをし合った後，書いた英文である。生徒Ａは英語の運用力に自信のある生徒ではないが，聞き手を想定し，教科書に用いられている語彙を引用したり ，文の数を絞ったりするなど，発信語彙が限られているが，工夫を凝らしてペアの生徒に伝えようとしていた様子が見受けられる（図 13）。

図 13

生徒Ａのライティング課題

また，生徒Ｂは，英語の運用能力の高い生徒であり，聞き手を想定しつつ，工夫を凝らして家族を想定したペアの生徒に学んだ内容を伝えた様子が見て取れる。発信語彙が多いことから，教科書に用いられている表現だけを用いることなく，既習語彙を用いて自分の言葉で表現することができている（図 14）。

図 14

生徒Ｂのライティング課題

第二に，登場人物のその後の発言や行動，後に続くストーリーについて自身の考えをまとめ，それをペアまたはグループで伝える活動や，読んで理解した内容に関する簡単な意見交換（ディスカッション）について紹介する。学校で学んだことを伝えて困り感を解消するために（目的），電話で（場面），授業で読んだ対話文の内容を整理し，それを欠席した友人（相手）に分かりやすく話して伝え，その英文を書く活動を行った。前述の再話（リテリング）と同様に，話− 96 −

す相手の状況を想定して内容を考え，それを適切な語彙で表現する 中で育成するべき資質能力が培われると考えた。以下は，生徒Ｃが，登場人物のメイ（Mei）が夢である評茶員になることやその腕前を，相手の陸（Riku）に披露する場面の対話文を読み，その後の二人の発言やストーリーについて，考えをまとめ，根拠を添えてペア で伝え合った後，書いた英文である。対話文は，陸の“Wow, it looks beautiful. ”という発言で締めくくられているが，提供された工芸茶の味が口に合わ
ず，飲むことが困難な場合を想定して表現したことが見て取れる（図 15）。

図 15

生徒Ｃのライティング課題

また，生徒Ｄは，登場人物の陸が工芸茶に肯定的な反応を示した発言から，さらに他の種類の茶にも興味を示す英文を予測した。登場人物の置かれている状況や発言を踏まえるとともに，考えに理由をつけて話合い，内容や使用する表現について試行錯誤した様子がうかがえる。（図
16）。

図 16

生徒Ｄのライティング課題③３年生
生徒たちが目的や場面，状況を意識し，自分の考えを論理的に伝える力を 付けるためにリテリン
グの活動を継続的に取り入れている。場面や登場人物たちの会話から読み取れる背景を予想し，考えを述べる活動である。次の図は，広島平和記念資料館の見学でケイト（Kate）がショックを受けた場面で，丘先生（Mr. Oka）が“I understand your feelings.”と言った背景について書いた生徒のワー
クシートである（図 17）。生徒たちは，本文に述べられている情報だけでなく，登場人物の様子やセリフなどを用いて論理的に表現していた。

− 97 −

図 17

生徒のワークシート

Lesson６の単元末の活動では，詩を書く活動を行った。ものや動物になったつもりでその気持ちや状況を想像し，“ I wish”を用いて書く活動である。教科書の STEP にあるとおりの流れでまずは自分が書きたい詩を作成し，次時にはレポート鑑賞会を行った（図 18）。この鑑賞会では，生徒が自分自身の詩に取り入れた工夫点についてペアと意見交流や質疑応答を行った。また，それを踏まえて，詩を修正したり追加したりすることができる。ペアを変えながらこのやり取りを繰り返すこと
で，よりよい詩に仕上げられるようにした。すると，活動後に取ったアンケートでは，約 70％もの生徒が修正や追加を行っていたことが分かった（図 19）。
問：あなたは詩を修正・追加しましたか？

図 18

レポート鑑賞会の様子

図 19

アンケート結果

ペアとのやり取りを繰り返す中で，生徒たちは文法だけでなく，状況に応じた適切な表現についても考えることができていた。アンケートに書かれた感想と，生徒が仕上げた作品を紹介 する。
・現在の文なのに過去形になっているミスがあったので，couldn’t を cannot に変更した。
（図 20）
・疑問文の do が抜けていた…（3 つも！）・文法上正確でなかったので，I wish の後の動詞を過去形にした。
・I break easily.→ I get broken easily. 「私は壊れやすい」という方が適切だったから。
・“laugh people”を“make people laugh”に変更→文法が誤っていたから（図 21）。

− 98 −

図 20

図 21

生徒のレポート

生徒のレポート

次に，詩であることを踏まえ，よりよい表現になるよう修正や追加を行った意見を紹介する。読み手に伝わるようにするだけでなく，詩を書くという状況下でのよりよい工夫を凝らそうとしているのが見える。
・her や human など，主人公から見た人物の言い方がバラバラになっているのをそろえた。
・詩の中で倒置法のような表現方法で文章を入れ替えたことでより，主人公がそう思っているという感情が表れるようになったと思う。
・分かりやすさとリズムの観点から Though
を But に変更した。また，Star と Start をかけたらいいと聞いて感動したので取り入

図 22

生徒のレポート

れた（図 22）。
・足の指を守らなければならないと書いていたが，実際に守っているのは足全体のため， finger
を leg に変えた。
・最後の I can be eaten を we wish we would be eaten にしました（図 23）。
・友達の詩を読んで，everyday よりも forever の方が「ずっと永遠に」という意味を強く表すことができると思い，変更した。
・何になりきったかを書かないことにした。友達の詩を読んで面白かったから。
・“always sleep”→“always go to a dream world”に変えた。直接的な表現よりこっちの方が詩としてかっこいいと感じたし，主人公視点的にも合っていると感じたから（図 24）。
・people を my lovers に変えた。私の詩の中には，people が 2 回出てきており，繰り返しているように感じた。曖昧な表現にすることで，読者に想像して欲しいと思ったから。
・“I wish I could be a mechanical pencil”から“I wish I could be like a mechanical pencil”に変えました。like の方が「それじゃなくてもいいから，変わりたい」という気持ちが伝わりやすいのかなと思い，そうしました。

− 99 −

図 23

図 24

生徒のレポート

生徒のレポート

この他にも韻を踏んだり，感情がより伝わる表現に修正したりしていた。相手が理解しやすくな
るだけでなく，興味を持って詩を読めるように，そして ，想像して楽しんでもらえるような工夫を考えていた。これらのことから，言語活動の中で思考・判断・表現することを繰り返すことを通じて知
識及び技能が習得されることが，生徒たちも実感で

問：同じテーマについてペアとのやり 取りを重ねることは、自分の英語を見直す（修正や追加など）機会になりますか？

きていると捉えることができる。これについて生徒にアンケートを取り，生徒たちの英語学習にどのよ
うに役立っているのかを見た（図 25）。その多く（複数 回 答 可 ） は 「 文 法 や 語 彙 」（ 58.6 ％ ）， 表 現 方 法（58.6％）であり，その他の意見として「構成」
「発
音」
「会話力」
（いずれも１%）など，言語活動において必要な能力に気づける機会になっていた。具体的には次のような感想を聞くことができた。

図 25

アンケート結果「文法や語彙」
・自分が合ってると思っていても，他の人と交流することによって新たな間違いに気 付ける。
・書きたい手法で無理矢理書いたことで文法がメチャクチャになってしまったが，アドバイスをもらい直すことができました。
・間違いに気付ける。
・もっと適切な言い方があったんだ！と，表現の幅が広がり，参考になる。インターネット検索ではうまく出てこない表現も，ペアから教えてもらえる。
・I だけでなく，It や You を使って，他の人の視点に立つことも大切だと分かりました。また，同じ意味の言葉でも，その場に適したものを使うことが大切だと感じました。
「表現方法」
・自分にとっては分かりやすい表現でも，読む側にしっかり伝わっていないことがあった。
・自分は書きたいことを知った上で表現を選んでいるが，相手は知らない状態で読む ので，ある程度の説明が必要だと思った。
・話す回数を重ねていくとともに，英語の表現がまとまって，良い会話になりました。
・発音の違いを指摘してもらえるし，英単語の意味を英語で表現する機会にもなるから。

− 100 −

４．来年度に向けた課題
いずれの学年においても，探究的な活動を継続することにより，目的や場面，状況に応じて，思考ツールを活用しながら自分の考えを整理し，相手の理解の状況に合わせて伝える力が付いてきたと考える。次の表は，創造デザイン科の授業で活用できた教科の力についてのアンケート結果である。生徒たちは，英語の授業で培った思考ツールを使用する技能や，場面や相手に応じて内容を整理し，適切に伝える力を活用していたことが分かる （表４）。
表４

創造デザイン科

生徒アンケート

１年

２年

３年

・アイデアを生み出す力

・様々な視点から考える力。

・様々な角度から見る力

・納得してもらえるような資・見通しを持つ力・問題を探し出す力

・思考力

・仲間と作業を分担する力・コミュニケーション能力

・想像力

・相手のニーズに正しく応え・過去の事例や，情報を集める

・実行力

・意見をうまくまとめる力

・問題解決力・相手にポイントをわかりや・話をまとめる力

料を作る力。

すく伝える力

・表現力

・条件を整理する力

・読解力

る力
・上手くいかなくても違う方法を試してみること
・自分の伝えたいことを分かりやすく伝える力

一方，年間を通して，英語の授業で培った力を活用していたと感じた生徒の割合に大きな変化は見られなかった。どの学年も 30％程度であった。また，創造デザイン科のアンケートで「英語を使う機会がなかった」「どのような力がつながっているのかいまいち 分からなかった」「お年寄り向けに活動したので英語をあまり使えなかった」「英語の授業と目的や活動が大きく異なると感じた」な
どの声もあった。そこで，来年度は，相手のニーズや現状を知る過程を活動に取り入れるなどの工夫をし，実社会との結びつきをさらに感じられるような場を設定していく。そうすることで，相手意識が高まり，生徒たちは論理的に考えたり，伝えたりする力を高めることができると考える。

５．参考文献1）文部科学省：中学校学習指導要領（平成 29 年告示）

− 101 −

６．単元計画− 102 −

− 103 −− 104 −− 105 −− 106 −− 107 −

学校保健
葛山
共同研究者

森

友紀
慶惠

（金沢大学）

１．はじめに平成 29 年度に告示された学習指導要領解説では，改訂の基本的な考え方として「総合的な学習の時間においては，探究的な学習の過程を一層重視し，各教科等で育成する資質・能力を相互に関連付け，実社会・実生活において活用できるものとするとともに，各教科等を越えた学習の基盤となる資質・能力を育成する」と明記されている。また目標（３）には「探究的な学習に主体的・協働的に取り組むとともに，互いのよさを生かしながら，積極的に社会に参画しようとする態度を養う」と示されており，我が国が探究的な学習を通して子どもたちに生きる力を身につけさせ ，主体的・協働的に社会を創造できる人材の育成を求めていることが分かる。
探究的な学習とは，物事の本質を探って見極めようとする一連の知的営みのことであり，問題解
決的な活動が発展的に繰り返されていく 1）。先述のように，この活動を行う上で「主体的・協働的」という視点が重要である。生徒が社会に出たときに直面する様々な問題のほとんどは，一人の力だ
けでは解決できないもの，協働することでよりよく解決できるものである。その際に問題を自分のこととして受け止め取り組もうとする主体性がなければ協働は成り立たない 1）。
主体性・協働性を重視した活動は，これまでも各教科等で積極的に取り入れられている。例えば
理科では実験を行う際は班となり，体育科ではバスケットボールやバレーボールを行う際はチームとなる。しかし，この班やチームが単なる人の集合体となっている場合がある。生徒同士の関わりが見られなかったり，沈黙している生徒がいたり，また一部の生徒のみで活動が進められ活動に参加していない生徒が見られたりするなど，主体的・協働的な活動には結びついていないことが往々にしてある。その原因として，心理的要因が挙げられる。沈黙している生徒の心情には，「無知だと思われる不安」「無能だと思われる不安」「邪魔をしていると思われる不安」「ネガティブだと思われる不安」の４つ不安が存在している可能性がある 2）。
近年「心理的安全性」という言葉が注目されるようになってきた。心理的安全性とは，組織の中で自分の考えや気持ちを誰にでも安心して発言できる状態のことをいう。組織行動 の研究者である
Amy C. Edmondson が 1999 年に提唱した概念であり，「率直に発言したり懸念や疑問やアイデアを話したりすることによる対人関係のリスクを安心して取れる環境」と定義している 3）。Google 社による研究プロジェクト「Project Aristotle」では，効果的なチーム条件の最重要因子に心理的安全性を挙げており 4），その研究結果はビジネス業界だけでなく，様々な分野で注目を集めている。また
亀山らの研究によると，社会的地位が低いと自己認知している生徒ほど，観察・実験グループに対する心理的安全性が低くなりやすく，そのために理科授業において批判的議論を行うことが難しくなりやすい上に，対話的な学びが要求される観察・実験場面でストレス反応が高まりやすいこと が示されている 5）。これらの実態から，協働的な活動を充実させ，探究的な活動を発展させるためには，その基盤として心理的安全性が必要であることが分かる。
そこで本研究では，主体的・協働的な探究活動の基盤づくりとして，心理的安全性を高めるための授業内容を検討することとした。

− 108 −

２．探究的な活動（創造デザイン科）と教科等との関わりについて（１）探究的な活動に生かされると考えられる資質・能力
平成 29 年３月文部科学省「現代的健康課題を抱える子供たちへの支援」では，健康な生活を送る
ために，児童生徒等に必要な力として「心身の健康に関する知識・技能」「自己有用感・自己肯定感（自尊感情）」「自ら意思決定・行動選択する力」「他者と関わる力」を挙げている 6）。
先述した通り，心理的安全性とは「対人関係のリスクを安心して取れる環境」のことであり ，対人関係において安心できる環境をつくるためには，他者受容の態度が必要である。そのため，学校
保健において他者と関わる力，特に他者受容に関する力の育成を図ることで，協働的な活動における心理的安全性が高まり，探究的な活動を促進することにつながるのではないかと考える。
（２）探究的な活動に生かされると考えられる資質・能力を育成するための手立て
他者との関わり（思いやり・信頼・友情等）については，道徳や学校活動，学校行事など，学習や体験を通して学んでいる。しかし協働的な探究活動の基盤として求められる心理的安全性を高めるための具体的な手立てや方法についての知識・技能を育成する教育は十分とは言えず ,生徒は心理的安全性の必要性について意識できていないのが現状である。 未来を担う子どもたちが社会を牽引していくためには，心理的安全性の概念や高めるための要点を知り，協働的な活動の場面で意識し活用できる資質・能力を身に付ける必要がある。
表1

心理的安全性を確立するためのリーダーのツールキット
土台をつくる

参加を求める

生産的に対応する仕事をフレーミングする

状況的謙虚さを示す

感謝を表す

・失敗，不確実性，相互・完璧でないことを認める

・耳を傾ける

依存を当たり前とし，探究的な質問をする

・受け入れ，感謝する

率直な発言の必要性を・よい質問をする

失敗を恥ずかしいものではないとす

明確にする

・集中して「聴く」手本を示す

る

目的を際立たせる

仕組みとプロセスを確立する

・未来に目を向ける

・危機にさらされている・意見を募るためのフォーラム

・支援を申し出る

ものと，それがなぜ，
誰にとって重要である
かを意識する・次のステップについて話し合い，を設ける
・ディスカッションのためのガイドラインを示す

熟慮し，ブレインストーミングする
明らかな違反に制裁措置をとる

期待と意味の共有

発言が歓迎されるという確信

絶え間ない学習への方向づけ

心理的安全性を確立するリーダーのツールキットとして「土台づくり」「参加を求める」「生産的に対応する」の３つのカテゴリーが示されている（表 1）3）。本研究では，他者受容と特に関係が深いと考える「仕事をフレーミングする」「探究的な質問をする」「感謝を表す」の３点について取り上げる。
フレームとは思い込みのことである。人は無意識のうちにフレーミングをしており ，現在の状況における考え方や感じ方には，個々の過去の経験が影響をもたらしている。Edmondson によると「仕事をフレーミングする」とは，「仕事の成功とは不確実なものであり，失敗するのは当たり前，また，− 109 −

チーム内の業務は相互に依存しているため ，できるだけ率直に発言し合うことが大切である」という共通認識を持ってもらうことであると述べている 3）。目的のためには自己の考えに固執せず，多様な角度からの意見や忖度のない意見を受容する必要性があることを伝えている。
「探究的な質問をする」とは，単にイエスかノーで答えを求めるような質問ではない。
「他にどんなアイデアが考えられるだろうか」「誰か見解の違う人はいないか」など ，状況をより深く理解したり選択肢を広げたりするための問いであったり，「なぜそのように考えるようになったのか」「例を挙げて欲しい」といった理解を深めるための問いのことである 3）。
「感謝を表す」ということは，他者の意見を傾聴・受容し，その発言の質を問わず，発言したことに対し敬意を示すことを表しており，生産的に対応するための一つの方法である。よって「探究的な質問する」や「感謝を表す」ことは，協働的な活動において意見を引き出すための必要なコミュニケーション方法であると言える。
以上より，本研究では中学２年生を対象に，心理的安全性を高めるため，「他者受容の意識を高める授業」と「他者の意見を引き出すコミュニケーションスキルを身につける授業」を実施した。
①他者受容の意識を高める授業
第１回目は，心理的安全性を確立するための土台づくり「仕事をフレーミングする」に当たる授業で，他者受容の意識の向上を目指した。他者受容の意識を高めるには，阻害因子となる「認知バイアス（無意識の偏見・先入観・思い込み）」や，「他者との考え方・感じ方の違いの原因」に関する知識が必要であると考えたため，この２点について重点的に指導をすることとした。
授業では，まず生徒に心理的安全性が低い内容の動画を視聴させた。動画は生徒保健委員会の企画について話し合っている場面のものである。「成績の良い生徒の意見だから」「多くの生徒が賛同しているから」という理由で意見に賛同する場面や ，自分の思い込みで相手の意見を否定したり，「年下だから」という理由で意見を求めなかったりする場面等，生徒の活動においてよくみられる場面が盛り込まれている。動画を通して，認知バイアスについて理解できるよう工夫をした。
また，生徒自身が思い浮かべる担任のイメージを表す写真を数人の生徒に撮影させ ，提示した。
授業をしている場面や明るく笑う場面，また運動をしている場面など，被写体は同じ担任であるが，生徒によって撮られた写真の画像はすべて違っていた。写真の違いを通して，人によって考え方・感じ方は違うこと，考え方・感じ方の違いの原因は人それぞれの経験の違いであること，そして他者の意見を受容することで物事を多角的に捉えることができることを伝えた。
授業後の感想には，「自分の言動を振り返り，気をつけていきたい」「バイアスに気をつけたい（思い込み・決めつけをしない）」「他者の意見を大切にしたい」「自分の意見を大切にしたい」「創造デザイン科で生かしたい」「動画・写真がわかりやすかった」等が多くあった。
②他者の意見を引き出すコミュニケーションスキルを身につける授業
第２回目は「参加を求める」「生産的に対応する」に当たる授業で，他者の意見を引き出すコミュ
ニケーションスキルとして「探究的な質問をする」「 感謝を表す」の２つのポイントの習得を図った。
授業では，始めに動画を視聴させた。この動画は第１回目の授業で使用した生徒保健委員会の話し合いの場面を，心理的安全性が高い内容に変えたものである。動画から心理的安全性を高めるコ
ミュニケーションのポイントについて考えさせた後，「探究的な質問をする」「感謝を表す」ことで，発言が歓迎されるという確信が高まり，話し合いに広がりや深まりが生まれることを伝えた。また− 110 −

事例「創造デザイン科で，附属中学生と地域の大学生が，より良い関係をつくるために行う交流イ
ベントについての話し合いの場面」が，心理的安全性の高い内容となるよう，生徒独自のストーリーを創ったり，実際に演じたりする活動を取り入れ，他者の意見を引き出すコミュニケーションの理解とスキルの向上を図った。
授業後の感想には，「探究的な質問・感謝を意識して行いたい」「（保健委員会の）動画を比べることで，より理解できた」「自分自身でストーリーを作ることで ，理解が深まった」「演じることが楽しかった」等が多くあった。
３．探究的な活動を通した生徒の意識を用いた考察
本研究では主体的・協働的な探究活動の基盤づくりとして，心理的安全性を高めるための 授業に取り組んだ。以下では，授業前後の調査結果から考察を行う。
－授業の効果評価－
調査項目
心理的安全性尺度は，Edmondson による質問項目を亀山らが選定・修正したもの 5）を基準とし，さらに創造デザイン科に適合するよう修正を施したものを用いることとした（表 ２）。回答は，「とてもそう思う」（５点），「そう思う」（４点），「どちらともいえない」（３点）「そう思わない」（２点），「全くそう思わない」（１点）の５件法で，各項目の合計点を算出した。
また他者理解・受容など心理的安全性を高める要因となる 「他者と関わる力」の育成に関する成果については，青木による他者理解尺度（表２）を用いた ７ ） 。項目は 16 項目で，下位尺度は「現状の他者理解度」「他者理解欲求」「他者受容度」「他者分析欲求」であった。
今回は，他者理解と併せて自己理解についても調査をし，本研究が自己理解にどのような影響があるのかも確認をすることとした。自己理解尺度の項目は 16 項目で，下位尺度は「現状の自己理解度」「自分らしさへの欲求」「自己理解欲求」「自己の情緒把握度」であった ７ ） 。回答は，「非常にあてはまる」（５点），「あてはまる」（４点），「どちらともいえない」（３点）「あてはまらない」（２点），「全くあてはまらない」（１点）の５件法で，各項目の合計点を算出した。
対象及び方法
調査対象は，本校中学２年生 159 名である。授業日当日の欠席者や事前と事後調査の回答に欠損がある者を除いて，136 名を分析対象とした。調査は 2023 年９月上旬（授業前）と 2023 年 10月下旬（授業後）に，Google Forms を用いて自記式調査を実施した。
分析方法
調査集計と分析は，統計分析ソフト「IBM SPSS Statistics ver.29」を用いて行った。授業前後の心理的安全性尺度と他者理解尺度・自己理解尺度について，対応のあるｔ検定で比較をした。

− 111 −

表２

創造デザイン科における心理的安全性尺度

1. 同じグループのメンバーは、私が他のメンバーと違う意見を言ったときでも受け入れてくれる
2. 活動内容でわからないことがあれば、同じグループのメンバーに安心して相談できる
3. 私のグループでは、私の個性が尊重され、それが生かされていると感じる
4. 私のグループでは、もし私が何か失敗しても責めることはしない

表３

他者理解尺度・自己理解尺度

他者理解尺度＜現状の他者理解度＞
・他者の気持ちがよくわかる
・他者についてよく理解している・どうしたら他者の気持ちがなごむかわかる
・他者に対する気配りが得意である＜他者理解欲求＞・他者が色々な問題についてどんな風に感じているかを知りたい
・他者の対人関係の持ち方に関心がある
・他者のことがもっと知りたい
・他者の内面に関心がある＜他者受容度＞
・自分とは考え方が違う他者に対しても、素直に耳を傾けることができる
・自分とは生き方がことなる他者でも受け入れることができる
・他者の性格や特徴をつかんで人付き合いをしたい・話し合いでは他者の気持ちを尊重するように心がけている＜他者分析欲求＞・他者の性格について、どうしてそのような性格になったかを調べてみたい・「実際に何をしたか」よりも「なぜそうしたか」ということによって他者を判断したい
・他者の感情や動機を分析してみたい・他者のどこに価値があるかを説明できる
自己理解尺度＜現状の自己理解度＞
・自分のどこに価値があるかを説明できる
・自分がやっていることに対して自信がある
・自分自身に自信をもっている
・自分の長所をすぐ言える＜自分らしさへの欲求＞
・どんなことにも自分らしく取り組んでみたい・自分が持っている感じや感覚を大事にしたい
・自分の人生においていつも自分らしい決定をしたい
・自分の納得できる生き方をしたい＜自己理解欲求＞・自分自身について深く考えることがある
・自分の対人関係の持ち方について考えることがある
・日頃の自分の姿や特徴に関心がある
・日頃、自分の存在する意味を自問自答することがある＜自己の情緒把握度＞
・自分が怒っているかどうかがわかる
・自分が楽しんでいるかどうかがわかる
・物事や人物に対して自分の好き嫌いがあることに気がついている
・自分にかけている部分をきちんと把握している− 112 −

表４

心理的安全性尺度と他者理解尺度・自己理解尺度の授業前後の得点の比較（ｎ＝ 136）

心理的安全性尺度
現状の他者理解度
他者理解欲求他者受容度
他者分析欲求現状の自己理解度
自分らしさへの欲求
自己理解欲求自己の情緒把握度

平均値

標準偏差

授業前

16.8088

2.66254

授業後

17.41182.51063

授業前

13.81623.39979

授業後

14.02213.59107

授業前

15.16913.24221

授業後

15.7132

3.25214

授業前

16.4485

2.14587

授業後

17.0882

2.52241

授業前

14.61032.85235

授業後

15.38243.02351

授業前

12.0074

4.02307

授業後

12.7132

4.33745

授業前

16.65442.77657

授業後

17.0588

2.77493

授業前

14.11033.62639

授業後

14.5882

3.36754

授業前

16.5000

2.36643

授業後

16.69122.41144t値

有意確率-3.0960.002-1.158

0.249

0.024

0.024

-3.633<0.001-3.572<0.001-3.415<0.001-2.3480.020-1.9850.049-0.9880.325

表４に示すように，授業後の心理的安全性尺度の得点は，授業前に比較して有意に高くなった。
他者理解尺度においては下位尺度の「他者理解欲求」「他者受容度」「他者分析欲求」の得点が有意に高くなった。特に「他者受容度」「他者分析欲求」の得点に大きな変化が認められた。その要因として他者受容に関して重点的に指導を行ったこと ，また探究的な質問を意識させたことが挙げられる。
自己理解尺度においては「現状の自己理解度」「自分らしさへの欲求」「自己理解欲求」の得点が有意に高くなった。特に「現状の自己理解度」の得点に大きな変化が認められた。
「現状の自己理解度」
は自尊感情と関連がある。周囲の他者受容度が向上したことが影響している可能性がある。
以上より，本研究で実施した授業は，心理的安全性を高めるために効果的な内容であったと考えられる。今後，創造デザイン科以外の協働的な活動においても，心理的安全性の高い関わりが生徒の間で行われることが期待される。
４．来年度に向けた課題
本研究の目的は，心理的安全性を高める授業内容を検討することであった。調査結果から本研究における授業内容は一定の成果があったことが示唆された。しかし心理的安全性尺度に変化がなかったまたは得点が低くなった生徒がいたことから，引き続き授業内容の検討は必要である。また本研究成果は生徒の自記式調査のみで行われており，実際の活動場面を評価に反映できていない。よって創造デザイン科や他の教科等における協働的な活動の様子を確認し ，その実態から成果を検討することも必要である。
その他，本研究の成果を継続させるためには，他の教師との連携が不可欠である。生徒が今後，社会に出ても心理的安全性を高める意識やスキルを持ち続けられる ようにするためには，多くの教師がその必要性を理解し，生徒のさまざまな協働的活動の場面で指導し，習慣化させていく必要が− 113 −

ある。そのための第一歩として，教師に向けて心理的安全性に関する情報を提供することが挙げられる。教師向けの研修機会を確保し，学校保健だけでなく，学校教育全体を通して指導できるよう工夫していきたい。
５．参考文献1）文部科学省：中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説

総合的な学習の時間編

2）エイミー・C・エドモンドソン 訳 野津智子：チームが機能するとはどういうことか，英治出版（2014）3）エイミー・C・エドモンドソン 訳野津智子：恐れのない組織「心理的安全性」学習・イノベーション・
成長をもたらす，英治出版（2021）
4）Google re:Work ：「効果的なチームとは何か」を知る
https://rework.withgoogle.com/jp/guides/understanding-team-effectiveness/#introduction5）亀田晃和・原田勇希・草場実：学級内の社会的地位と実験グループに対する心理的安全性が理科授業における批判的議論とストレス反応に及ぼす影響，理科教育学研究

Vol.62 No.1（2021）

6）文部科学省：現代的健康課題を抱える子供たちへの支援～養護教諭の役割を中心として～（ 2019）7）青木万里：他者理解尺度の作成と活用実践，鎌倉女子大学紀要− 114 −

第 18 号 39-51 頁（2011）

６．単元計画
２年

単元名「心理的安全性を高めよう」

単元計画（２時間）

次時

学習内容・ねらい（■）主な活動等（丸数字）

評価規準（〇）3 観点【
（・）

１

１

■心理的安全性を高める方法を理解する。

〇心理的安全性を高めるための方法を理解① 事 例 を 通 し て ,心 理 的 安 全 性 を 低 く す る】指導上の留意点している。【知】
・ 認 知 バ イ ア ス は ,他 者 の 意 見 を 受 容 し に思考や発言を考える。
②認知バイアス（思い込み）について知る。

くくする原因となっていることを押さえ③人によって考え方・感じ方が違う原因をる。
・考え方・感じ方は,人それぞれの経験が土知る。

台 と な っ て い る た め ,違 っ て 当 た り 前 だという意識を持たせる。
２■心理的安全性を高めるコミュニケーショ〇心理的安全性の高い話し合いのストーリーをつくることができている。【思】

ンスキルを身につける。
① 事 例 を 通 し て ,心 理 的 安 全 性 を 高 め る コ
ミュニケーションのポイントを知る。
②心理的安全性が高い話し合いのストーリーを考える。

・コミュニケーションのポイントを押さえるよう伝える。
・事例を参考にしてもよいことを伝える。
〇心理的安全性の高いコミュニケーション③グループごとにストーリーの内容を演じる。

をとろうとしている。【態】
・ 動 画 を 撮 ら せ ,客 観 的 に 確 認 で き る よ うにする。

− 115 −

特別の教科

道徳
中橋 弘高
寺島 慶子
杉山 綾
大塚 有将

１．はじめに
学習指導要領に示された道徳科の目標は，「よりよく生きるための基盤となる道徳性を養うため，道徳的諸価値についての理解を基に，自己を見つめ，物事を広い視野から多面的・多角的に考え，人間としての生き方についての考えを深める学習を通して，道徳的な判断力，心情，実践意欲と態度を育てる」ことである。
この目標を達成するためには，道徳教育を道徳科の授業だけでなく，各教科や総合的な学習の時間，特別活動においての学びを相互の関連を図りながら，学校の教育活動全体で進めることが重要である。
本校では，「総合的な学習」を創造性の育成に特化し，教科化した「創造デザイン科」における探究的な活動を通して社会の変化に対応しその形成者として生きていくことができる人間の育成を目指している。しかし，道徳科において，創造性の伸長に寄与する系統的，発展的指導については，重点的な内容項目の絞り
込みと，前年度までの指導の蓄積があることにとどまり，内容項目間の関連性や指導の順序について生徒の実態に応じた効果的な指導ができているとは言えず，継続的な課題となっている。
２．探求的な活動（創造デザイン科）と教科等との関わりについて（１）探究的な活動に生かされると考えられる資質・能力
本校では，探究的な活動（創造デザイン科）を通して Society5.0 以降の社会において汎用的な資質・能力となると考えられる「新たな価値を創造する資質・能力」（表１）の育成を目指している。そのうち，「イノベーターのマインドセット」は，道徳科における内容項目の「希望と勇気，克己と強い意志」と「真理の探究，創造」に内容が符合する。新しく価値あるものを生み出すときには，より高い目標を設定し，その達成を目指し，希望と勇気をもち，困難や失敗を乗り越えて着実にやり遂げることや，真実を大切にし，真理を探究して新しいものを生み出そうと努めることが重要である。
創造デザイン科における体験的な学びと，道徳科における科学技術の発展に貢献した人々など，様々な人の生き方やそれを支えたものに関する学習が計画的，発展的に行われることで，教材に表現された価値観や，登場人物の心情理解に終始することなく，生徒がねらいとする資質・能力を無理なく育成することができるのではないかと考える。
表１ 新たな価値を創造する資質・能力とその定義
１

新たな価値を創造する資質・能力

定義

創造に関する基礎的な知識・技能

創造やイノベーションの定義，マインドマップ，ブレインストーミングなど，
新しく価値あるものを生み出すことに関する基礎的な知識・技能。

２

デザイン思考３

イノベーターのマインドセット

問題解決の思考法の一つ。対象とする問題を解決するために，認識されていな
い内なる課題を見出し，発散的思考と収束的思考を繰り返すことで，設定した課題を解決するための最適な手立てを考えていく思考法。

「既存の考えに捉われることなく，斬新な発想を歓迎し，失敗してもいいからひとまずやってみる。
」，「自分には，周囲の世界を変える力がある。自分には，何かを生み出し，実行する力がある。
」など，イノベーターが有している態度。

− 116 −

（２）探究的な活動に生かされると考えられる資質・能力を育成するための手立て①第１学年
一年生では，内容項目Ａ(４)「希望と勇気，克己と強い意志」において実践した。
「新たな価値を創造する資質・能力」の育成を図る上で，固定概念にとらわれることなくまずは挑戦してみる姿勢と失敗
しても諦めることなく粘り強く試行錯誤を重ねることが基盤となると考えた。
『「どうせ無理」という言葉に負けない』を題材とし，下町の電機会社からロケット開発を行った植松努氏の最初から無理と決めつけず困難に直面する度に試行と失敗を重ねる姿を通して，目標に向かい続ける熱意が努力となり「どうせ無理かもしれない」と諦めそうになる気持ちに自ら打ち勝てることに気付かせたい。
一年生の創造デザイン科では「より良い学校を創造しよう」をテーマとし，１番身近な学校生活において現在抱えている問題や困り感を見つけ，どこを，誰が，どのようにしたらその問題が解決されるのかを考え，企画・実施し，自分達で振り返る活動を行っている。自分達で考えたたくさんの改善策の中から「どうせ無理」と限界の枠を決めることなく，どうしたら実施できるか，どこを改善すれば良いか，
実施した際の問題点は何かなど，実施に至るまでにも何度も変更や失敗を繰り返しながら何とか解決しようと諦めずに取り組むことが求められるものである。
②第２学年
二年生は，内容項目Ａ(５)「真理の探究，創造」の実践に取り組む。本実践では，本校が定める資質・能力のうち，「イノベーターのマインドセット」に着目し，分からないことをそのままにせず，解決しようと探究し続けることによって，「自分には，周囲の世界を変える力がある。自分には，何かを生み出し，実行する力がある。
」ことに気づかせることができると考えた。
本実践では，「赤土の中の真実」を題材とし，真実を見極めようと精勤し，旧石器時代の存在を証明した相沢忠洋氏の探究する姿を通して，真実や真理を探究する姿勢とその探究心を支えるものについて
考え，探究し続けようとする意欲を育てていく。また，相沢氏の生き方を通して，生徒が自身の生き方を見つめることをねらいとしている。
二年生の創造デザイン科の授業では，「学校と地域の関係を創造しよう」をテーマに，本校と地域の関係の現状を知り，課題を見つけ，現状から理想の姿をイメージし，理想の姿に近づくためのアイデアを各班で考え，試行錯誤しながら活動を進めている。第１学年で行った主に学校内で完結する活動から，学校から地域へと課題の探究を広げていく課程で，疑問を解明するために地道な活動を続け，社会の進歩や発展に貢献した相沢氏の生き方は，創造デザイン科で探究活動を続ける生徒が自分自身の活動と照らせ合わせて考えることができる題材であると考えた。
③第３学年
三年生は，内容項目Ａ(５)「真理の探究，創造」に関わる資料に取り組んだ。
「真理を探究して新しいものを生む出すために努力しようとする意欲」は，本校が定める新たな価値を創造する資質・能力の内，「イノベーターのマインドセット」の基礎となる考え方だと言える。そのため，本研究では，本実践のねらいにせまる学習指導を通して，新たな価値を創造する資質・能力である「イノベーターのマインドセット」の育成を試みた。
本実践は，インスタントラーメンの開発者である安藤百福氏が，インスタントラーメンの製法を完成させた実話や人生を通して新たな挑戦を続ける姿を通して，「真実を大切にし，真理を探求して新しいものを生み出すために努力しようとする意欲を育てる」ことをねらいとしている。
また，創造デザイン科では，より良い地域社会の形成者として地域への提案を企画・実行している。

− 117 −

さらに社会科では，現代社会の変化について学習し，多様なニーズの発生とそれらに対応して新しいものを生み出す大切さを学んでいる。そのため，授業の導入と終末に，「新しいものを生み出すために必要だとあなたが考えること」について授業者から問いかけ，生徒の生活経験や日頃の授業で必要だと感じている力と，資料を通して生徒が必要だと考えた力の変容やその差異の見取りを行った。また，本実践の中盤では，実際に行われているアイデアコンテストに応募した中高生を事例に挙げ，同年代が真理の探究や新たな価値を創造し，行動する姿から，授業のねらいへと迫る一助とした。また，「真理の探
究」の真理を「人生の真理」と置き換え，本実践で学んだことを「自己の人生をより良く生きるための探究」に当てはめ，「より良く生きようとする態度」の育成を促す工夫を試みた。
３．成果と課題（１）第１学年「希望と勇気，克己と強い意志」を育成することが，新たな価値を創造する資質・能力の基盤になると考え，『「どうせ無理」という言葉に負けない』を題材として，失敗や挫折を味わいながらも目標に向かって諦めることなく努力し続ける姿勢の育成を目指した。
導入において，「難しそうな事や経験したことがない事をする時はどんな気持ちか」という問いに対して，楽しみ・わくわくするなど前向きな気持ちという回答と失敗への不安や緊張など消極的な気持ちという回答がほぼ半数に分かれた。資料から電機会社がロケット開発という他分野に挑戦していること，最初は一人で行っていたことも諦めずに続けることで協力者が増えたことなどを知り，「なぜ一人でも続けることができたのか」という中心発問に対して意見を交流させて考えを深めていた。お互いの意見を交流していく中で，導入時には「不安が大きい」と考えていたが失敗や挑戦が自分自身を成長させている，と前向きに考えている生徒も多かった。
◯生徒の感想・一人だからとか，誰もしていないからと諦めるのではなく，自分のために努力したい。
・うまくいかなかった時はどんな事を考え，どんな気持ちで次の挑戦をしたのかが気になるし，見習いたい。
・「だったらこうしてみたら」 この言葉をこれから私も使っていきたい。
・「無理」と諦めることは成長のチャンスを自分で失っているのだと気付いた。
・実践することに無意味なことはないのだと思った。失敗してもそれが経験になると気付いた。

（２）第２学年
第２学年では，本校が定める資質・能力のうち，「イノベーターのマインドセット」に着目し，実践に取り組んだ。「赤土の中の真実」を題材とし，「真実を求め続ける」ことをテーマとし，真実を見極めようと精錬し続けようとする意欲を育てることをねらいとした実践を行った。

図１− 118 −

導入の質問の回答のテキストマイニング

導入では「どうしても解決できない疑問や分からないことがあったらどうするか」と聞いた。
「友達に聞く」「調べる」「相談する」という回答が多く見られる中で，「諦める」「考えるのをやめる」「放っておく」という考えも見られている（図１）。中心発問発問として「相沢忠洋さんが石器の発掘に夢中になった理由」について
グ ル ー プ ご と に考 え ， 考 え を 交 流 す る活 動 を行 っ た（図２）。生徒は意見を交換しながら，自身と照らし合わせたり，困難な状況下でも真実に迫る原動力にな

図２

中心発問にグループごとの意見

るものは何か考えたりすることができた。
最後に，「真実を求め続ける」ことで得られるものについての考えを深め，創造デザイン科での活動と関連させて，自分自身の行動について振り返る姿が見られた。
◯生徒の感想・諦めると後悔が残ってしまうので、最後までやり遂げることが必要だと感じた。周りに影響されない強い心を持つことが大切。
・分からない事があった時とりあえず何か行動をすれば、達成感や自信を得ることことができるということが分かった。自分もとりあえず何か行動したいと思いました。
・全ては結果ではなく、「どう生きたか」に意味があると感じました。
・人生の中で挑戦したこと、それを継続したという経験は、その後の人生が生きやすくなるとので、無駄なことは１つもないと思いました。

（３）第３学年
３年生では，社会科や創造デザイン科と連携し，本校が定める新たな価値を創造する資質・能力である「イノベーターのマインドセット」の育成を試み，授業前後での生徒の変容や感想の内容から分析・考察を行った。前述した通り，導入では，「新しいものを生み出すために必要だとあなたが考えること」について授業者から発問し，生徒全員からその回答を得た。その結果，以下の例のような回答が見られ，大きく３つに大別できた。１つ目は，個人の能力や性格によるもの。２つ目は，他者との関係性の構築や情報発信に関わるもの。３
つ目は，新しいものを生み出すための考え方に関わるものである。特に，３つ目の観点は，創造デザイン科によってプロジェク
トの実現を目指し，様々な課題の解決に取り組んできた経験から得られた意見だと考えられる。また，すべての生徒が新しいも導入時の生徒の回答例〈個人の能力〉
想像力，計画性，決断力，行動力，ひらめきなど多数。
〈他者との関係性〉
仲間との協力，交渉術，プレゼン力〈新しいものを生み出すための考え方〉
実現のために必要なプロセスを考える力
逆算して考える力，失敗から考える力のを生み出す力について回答したことも，課題解決に取り組んできたことの表れだと言えるだろう。
また，資料中の安藤百福氏によるインスタントラーメンの開発や，中高生を対象としたアプリ開発コン
テストでプレゼンテーションを行う同年代の生徒たちの動画を視聴し，中心発問である「なぜ困難な状況でも絶えず挑戦をし続けることができるのだろうか」という問いに対して，自らの考えを深める様子が見− 119 −

られた。生徒の感想文からは，「新しいものを生み出すことに熱中し，好きなことを突き詰める気持ち」
や「日常で当たり前とされていることを疑い，新たな視点で見直す姿勢」が大切とする記述が多くみられた。導入で挙げられた内容と比較すると，生徒たちはこれまでの経験をもとに，実際に行動する力や考え方について大切だと感じている一方で，より根源的な熱量や興味，願望といった要素の大切さを資料を通じて再確認したと思われる。
〇生徒の感想・本気で成功させたいと思えたり，熱中できるものを見つけることが大切だと感じた。
・よくある日常に着目して，もっとああだったらいいなと思った時に，その気持ちを忘れずに残しておくことが，新しいものを生み出す力になるんじゃないかと思いました。
・歳の近い中高生も新しい開発をするための面白いアイデアを持っていることを知り，私も何か人の役にたつ何かを作ってみたいと思いました。
・正解がないものを考えるのは良いなと思った。

（４）おわりに生徒の感想から，どの学年においても「イノベーターのマインドセット」に関わる「諦めない」や「何か行動を起こす」などの記述が確認でき，それぞれの実践がねらいとする資質・能力につながったことが窺える。このことは，１月に行った創造デザイン科に関するアンケートにおける「課題を解決するためのアイデアを形にする活動」で必要だった力について，その力に関わる教科を道徳とした生徒が一年生から三年生までそれぞれ 41%，46%，47%と多くを占めており，道徳科が探究的な活動と大きな関わりがあることを見て取ることができる。
一方で，どの学年においても，ねらいとする資質・能力の育成に関わる授業実践の機会が一度ずつに限られ，年間に複数回設けることができておらず，そのための教材の研究と開発，指導計画の作成が次年度以降の研究の課題である。
４．参考文献１）文部科学省：中学校学習指導要領（平成 29 年開示）解説− 120 −

創造デザイン科
令和５年度

金沢大学附属中学校職員

１．研究背景現在日本は，生産年齢人口の減少や食料自給率の低迷，エネルギー資源の不足など，様々な社会的課題を抱えており，Society5.0 の実現を目指している。令和２年度から令和４年度まで，本校は「Society5.0 を主体的に生きるための資質・能力の育成」を研究主題に ，本校が定めた 10 の資質・能力を効果的に育成するための研究を行った。その研究活動の中で，本校職員は，創造的な問題解決能力を育成することの重要性を再認識した。
Society5.0 という新たな社会では，サイバー空間とフィジカル空間を高度に融合させたシステムを実現させることで，経済発展と社会的課題の解決を両立させることを目指している。しかし ，新たな社会が実現することで生じる問題として「定型業務は AI が搭載された機械に代替可能となり，人の行う仕事が減少すること」や「創造的で高付加価値を生む仕事とそうでない仕事との二極化が進み，経済的格差が生じること」などが考えられている。このような問題が考えられる中 ，これからの学校教育では，既存の型にとらわれないアイデアを見出し，新たな仕事を生み出すなど，自ら道を切り拓くことができるような資質・能力を育成することが必要であると 思われる。そして本校
では，この資質・能力を「新たな価値を創造する資質・能力」と名付けた（表１）。
また，子供たちが新たな社会を主体的に生きていくには，自らの特性や強みを自覚し，その力を最大限に伸長，発揮して，自己の可能性を自覚させることも大切であると考えられる。 これは，特異な才能を有する生徒に関しても同様である。特異な才能を有する生徒は，優れた資質・能力がありながらも，それらを伸長・発揮できる教育環境を整えた取組は，あまり見られない。新たな社会の実現を目指す現在，学校教育では，特異な才能を有する生徒を含めて，個に応じた取組が必要である。そのため，これからの学校教育では「個別最適な学び」を実践していくことが重要となると
思われる。
表１

新たな価値を創造する資質・能力の定義
定義

資質・能力

創造やイノベーションの定義，マインドマップ，ブレインスト
創造に関する基礎的な知識・技能

ーミングなど，新しく価値あるものを生み出すことに関する基礎的な知識・技能。
問題解決の思考法の一つ。対象とする問題を解決するために，

デザイン思考認識されていない内なる課題を見出し，発散的思考と収束的思考を繰り返すことで，設定した課題を解決するための最適な手立てを考えていく思考法。
「既存の考えに捉われることなく，斬新な発想を歓迎し，失敗

イノベーターのマインドセット

してもいいからひとまずやってみる。」，「自分には，周囲の世界を変える力がある。自分には，何かを生み出し，実行する力がある。」など，イノベーターが有している態度。

− 121 −しかし，現行の教育課程では，「新たな価値を創造する資質・能力」の育成や「個別最適な学び」
に対する取組が不十分である。そのため，「新たな価値を創造する資質・能力」を育成したり，生徒の特異な才能を伸長させる「個別最適な学び」を実践したりするための，新たな学びの場を生徒に提供することが必要であると考えた。
以上のことより，本校では文部科学省の研究開発制度を活用し，「新たな価値を創造する資質・能力」の育成と「個別最適な学び」を実践する新教科「創造デザイン科」を設置し ，その在り方に関する研究を行うこととした。
２．研究仮説
校務支援ソフトを活用し，全ての教科等の教員が，学校生活を通して気が付いた生徒の特異な才能を記録・共有することで，特異な才能を有する生徒を見出すことができる。また ，創造デザイン科で実践する，協働的プロジェクト型学習（STEAM 教育）において，生徒の特異な才能を伸長させる。そして，創造デザイン科等，学校内の教育活動において，生徒の特異な才能の伸長が難しい
場合は，大学や NPO，企業など，学校外の専門的な学習支援活動を行う機関につなげることが，学校教育における特異な才能を伸長させるための学習支援である（図１）。
本校が採用している校務支援ソフトには，生徒の日々の様子を記入する欄がある。そこに記入した情報は，全ての教員が閲覧することができる。そのため，全ての教科等の教員が，自身の専門教科の授業を中心とした，学校教育活動全体を通して見出した生徒の特異な才能を，記入・蓄積することで，どの生徒がどのような特異な才能を有しているのかを把握することができると考えた（図２）。

図１

学校教育における特異な才能を有する生徒に対する支援モデル

図２

校務支援ソフトに記入する生徒の特異な才能の記入例− 122 −

特異な才能の伸長を目指す新教科「創造デザイン科」は，「令和の日本型学校教育」を土台とし，協働的プロジェクト型学習として STEAM 教育を実践する。
「令和の日本型学校教育」では，全ての子供たちの可能性を引き出す，個別最適な学びと協働的な学びの一体的な実現が目指されている。
「特定分野に特異な才能のある児童生徒に対する学校における指導・支援の在り方等に関する有識者会議論点整理」を見ると「才能教育」は，大きく図３のようにまとめることができる。
「早修」とは，特異な才能を有する者に対して，通常よりも早くプログラムを履修させることであり，「拡充」とは，学習進度は変更しないが，通常よりも深化した幅広い内容の学習を履修させることである。
「取り出し型」とは，特異な才能を有するものを選抜した学習環境を作ることであり ，「インクルー
シブ型」とは，特異な才能を有する者とそうでない者が合わさった学習環境を作ることである。
「令和の日本型学校教育」を見ると「『個別最適な学び』が『孤立した学び』に陥らないよう ，（中略）子供同士で，あるいは地域の方々をはじめ多様な他者と協働しながら，あらゆる他者を価値ある存在として尊重し，様々な社会的な変化を乗り越え，持続可能な社会の創り手となることができるよう，必要な資質・能力を育成する『協働的な学び』を充実することも重要である」と書かれている。
このことより，本校では，インクルーシブ型の拡充的な学習を行うことが必要であると考えた。
また，創造デザイン科では，STEAM 教育の実践を目指す。STEAM 教育とは，STEAM 領域の学
問分野を分野包含的に統合したプロジェクト学習を通して，将来のイノベーターを育成することを目的とした教育であると考えられる。そして本校では，イノベーションのプロセスとし「デザイン思考」をカリキュラムに取り入れることを試みている。
「デザイン思考」は ，図４のプロセスをたどるとされており，その中でイノベーションにつながる創造性を育成する場面は，「 共感（Empathize）」「創造（Ideate）」の場面とされている。「共感」の場面は「人々を理解し，気付きやインサイトを

図３

図４

才能教育の枠組み

デザイン思考のプロセス− 123 −

得ることを目的とする段階であり，デザイン思考において最も重要な段階」であるとされている。
観察やインタビューなどを通して，ユーザー自身も気付いていない潜在的なニーズに迫ることで ，
新たなものの創出につなげることができる。「創造」の場面は「『問題定義」で設定された方向性を実現するために，可能な限り豊富なアイデアを出す段階」であるとされている。新たなアイデアを創出するためには，アイデアの拡散と収束が必要となるため，ブレインストーミングやマインドマ
ップ等を通して課題を解決するためのアイデアを広げる活動を行うこと が重要となる。これらのことを踏まえ，本研究では，教員がプロジェクトの問題や課題の設定を行うのではなく，生徒が各学年で設定したテーマを踏まえた問題を発見し ，課題を設定させる活動を実践する。
３．活動計画とテーマの設定
新設教科で行う実践では，生徒の発達段階に応じて活動計画とテーマを設定した（表２，３）。第１学年は，思考ツールの活用や表現活動に活用されるコンピュータ操作など，創造デザイン科における汎用的な能力の育成を行う。第２学年では，社会的な課題を解決する見通しを持たせるために，地域との交流を取り入れ，実社会において自身の強みがどのように 生かされるかに気付く活動を行う。第３学年では，個人の強み・特性を生かし，協働して実社会の問題解決を試みる活動を行う。
また，各学年のテーマは，学年が上がるにつれて実社会との関りが強くなるように設定 した。
表２

各学年における創造デザイン科の活動計画
活動計画

学年
第１学年

思考ツールの活用，コンピュータを用いた表現方法を理解する
・創造デザイン科の基盤となる汎用的な能力を育成する。
自らの強みがどのように生かされるのかに気付く

第２学年

・問題と出会ったとき，どのように考えていけば問題を解決できるのかが分かる よう指導する。
・自分の強みに気付けるよう指導する。

第３学年

個人の強み，特性を生かし，協働して問題を解決する
・自分の強みを生かして協働的にプロジェクトに関わることができる力を育成する。
表３

各学年で設定したテーマ
テーマ

学年
第１学年

より良い学校を創造しよう

第２学年

学校と地域の関係を創造しよう

第３学年

地域にある問題を見出し，創造的な解決を目指そう

４．各学年の取組
この章では，創造デザイン科がスタートした５月から各学年が行った取組を紹介する。
（１）第１学年「より良い学校を創造しよう」
第１学年は「より良い学校を創造しよう」をテーマに，創造デザイン科の学習を行った。まずは，中学校に入学して２か月を過ぎた頃に，学校生活において，「こうしたらより良くなるのでは− 124 −

ないか」ということに着眼し，「それを解決するためにはどのようなことができるか」について考えた。そして，「良い学校」をテーマにマインドマップを用いて考えを広げた。 (図５，６)

図５

生徒の考える「良い学校」マインドマップ ①

図６

生徒の考える「良い学校」マインドマップ ②

そして，自分が思う「良い学校」と現状とを比較し，課題を発見することを目指した。学級全体で意見を出し合っていくスタイルでも可能だが，今後個人でも考えを広げていくための手段としてマインドマップを選択することができるよう，思考ツールを用いて進めた。一度で終わるのではなく，グループやクラスで共有し，再度マインドマップで考えを広げ，多様な視点でアイデアをたくさん出す取組を行った。また，自分たち以外の人が考える「良い学校」とはどのような学校かについて知るために保護者にアンケートを取り，それらをテキストマイニングで分析を行った。自分たちが考える「良い学校」と保護者が考える「良い学校」，さらに県内外の公立や私立の学校，外国の学校なども参考に，改めて自分が思う「良い学校」とは何かについて考え，「より良い学校」にするた
めに，自分たちに何ができるのかを考えた。何のためにこの活動をするのかを見失わないように目的を確認し，一人一人活動計画書（図 ７，８）を作成した。
９月には類似する課題の解決を目指す生徒同士でグループを作り，10 月からはその解決に向けた取組の計画を立て，12 月以降は活動計画書を基にそれぞれのグループで活動を実施した。

図７

活動計画書①

図８− 125 −

活動計画書②

クラスでの交流が少ないと感じていたグループでは，席替えをした後に，近くの座席の 4 人ですごろくをして，仲を深めようという計画を立てた。すごろくは自分たちで作成し，「 ○○さんの好きなスポーツは？」など級友について知ることのできる質問や，「 ○○さんとじゃんけんをする」な
ど，仲を深められる活動を取り入れるなど，交流を多く持てる工夫を凝らしていた(図９，10)。
また，他のグループは，友達と協力して問題を解くことで，コミュニケーションが増え，仲が深まると考え，数学の問題やなぞなぞを独自に作成して，交流の場を増やしていた（ 図 11）。どちらのグループも班編制を自分たちで考え，男女関係なくコミュニケーションがとれるような工夫をしていた。
生徒がより自主的に学習に取り組むことを望んでいたグループは，自習室の開催を計画して，多くの人に参加してもらおうとチラシを作成した。自習室を開くにあっての注意事項や，参加するまでの流れなどを何度も担当教諭と協議し，全学年を対象に自習室を開いた (図 12)。

図９

図 11

図 10

すごろくで遊ぶ様子

生徒が作成したすごろく

作成した数学の問題に取り組んでいる様子

図 12− 126 −

全校生徒に配付したプリント

教室のロッカーの使い方に課題を感じていたグループは，教科書や荷物のロッカーへの収納の仕方を統一することで見た目がスッキリし，荷物が落ちることも少なくなると考え，ポスターで呼びかけた（図 13）。
いじめをなくし，みんなが毎日笑顔で登校できるような雰囲気をつくりたいと考えたグループ
は，目に付きやすい廊下にポスターを掲示し，温かい雰囲気作りに励んだ（ 図 14）。
また，親の昼食準備の負担を減らしたいと考えたグループは，インターネットでどのような方法があるかを探り，自動販売機の設置やお弁当販売などを扱っている業者と連絡を取り，実現に向けて動いている（図 15）。

図 13

ロッカーの整理の見本を示した掲示

図 15

業者と打ち合わせを行っている様子− 127 −

図 14

温かい雰囲気づくりのための掲示表４
クラス・学年交流

第 1 学年・活動グループ活動のタイトル一覧

Event Production Team ～イベントを通して仲良くなろう～
ともだちキューピット♡
Interact with sports

スポーツで交流イベントでクラスの仲を深めよう！
友達になれるチャンス到来!？
Let's make friends!
異学年交流

学校クイズ王者決定戦
クイズの果てまでイッテ F
交流 magic
マシュコミ
謎解きで仲を深めよう！～真実は１つ～

学習

Let' enjoy class project!
勉強推進班～自習室でみんなを笑顔に !!!～
Be brave!" ～授業で発言～
学習意欲を高めよう！
勉強革命～Let's enjoy studying more!～

生活環境

みんなが楽しく昼休みを過ごすために
SKY×LUNCH
百家争鳴～委員会を交流の場に～SRR（School Rule Revolution)
注文しよう。そうしよう。附属 Delivery
親の負担を軽減し隊

掃除・整理整頓

片付けマン参上!!
附属の掃除に革命を!!
clean な school を作ろう!
SUPER WIDE～広いがすべてだ！～
ロッカーをしきればいいんです
フゾクリーンフォトコンテスト

ルール・マナー

バスや公共の場でのマナーを守らせるにはどうするか
校則見直し大作戦!
いじめ防犯プロジェクト
いじめ撲滅プロジェクト
バスマナーについて
iPad ガイドラインを明確に！
For a safe school− 128 −

（２）第２学年「学校と地域の関係を創造しよう」
第２学年のテーマは「学校と地域の関係を創造しよう」であるが，本校の生徒は様々な地域から通学しており，平和町周辺の地域との関係があまりない生徒が多い。そのため，まずは課題の設定を行うための視点を与えるため，それぞれが住んでいる地域の良いところや課題について考えさせた。まずは各自でマインドマップを用いて考えを広げ，次に６～７人のグループを作り，模造紙に付箋を貼って考えをシェアする活動を行った。この際，KJ 法を用いて出てきた考えをグループ化し，住んでいる地域は違っても，同じような視点で見ることができることも多くあることを確認した。その後，実際に住んでいる地域のフィールドワーク（以下，FW）を行い，グルー
プごとに発表する時間を設けた。
最初に住んでいる地域について調べてきたことで，生徒達は自分たちに関わることとして意欲的に調査を進めることができ，充実した発表を行っていた。（図 16）
次の授業では，住んでいる地域についての発表を踏まえ，平和町周辺の良いところや課題について，まずは自分たちの知っていることを基にまとめる活動を行った。ここではフィッシュボー
ン図などを用いてグループの考えをまとめ，どのような視点があるのかを整理していった。（ 図
17）

図 16

図 17

発表の様子

フィッシュボーン図を用いる様子

しかし，整理を進めていく中で，実際に自分たちの目で見たことがない場所などが出てきたため，「実際に外に出て見たい」という意見が多く聞かれたため，次の時間にクラスごとの「平和町ツアー」を行った。そこで実際に目で見て確かめたことで，以前に比べて生徒達の考えは具体的になってきたように思われた。それを基に各自のワークシートに関わってみたい相手と，どのような取り組みができるかのアイデアを簡単にまとめさせ，今後関わりたい相手についてのアンケート調査を行った。
そのアンケートを基に，生徒を５～６人で１グループになるように分け，ハイ・ローマトリク
スなどを用いてお互いのアイデアを整理させた。今回用いたハイ・ローマトリクス（図 18）は，実効性（効果があるか）と実現性（自分たちだけでできるか，すぐにできるか）の２つの軸をと
実効性

実現性

図 18

ハイ・ローマトリクス− 129 −

り，どちらも高いと思われるアイデアを絞っていくように伝えた。
グループによっては，一度見てきたといっても，なかなか具体的なアイデアに絞れないグルー
プもあり，次の時間以降はグループごとの FW を行いながらプロジェクトのアイデアを練っていくことにした。その後の活動では，各々の得意分野を生かし，パソコン操作を中心に行う生徒，
交渉を行う生徒，ポスターなどの絵を描く生徒など，グループで協力して計画を進める姿が見られた。
平和町という，多くの生徒にとっては通学でしか関わらなかった地域についての課題を見つけるためには，様々なアプローチをする必要があったが，個人で考え，グループでシェアする活動をする度に，互いに共感しながら活動を行えたのではないかと考えている。また，そこで用いた方法の蓄積が，創造に関する知識・技能を育成することにつながっていくと思われる。
今後の活動の中では，より相手と関わりながら，実効性，実現性のあるプロジェクトを計画し，実行に移していきたいと考えている。
（３）第３学年「地域にある問題を見出し，創造的な解決を目指そう」
第３学年が行った活動を「ガイダンス」「共感」「課題設定」「グループの設定」
「活動例」
「評価」
の６つの場面に分け，その内容を説明する。
ア．ガイダンス
ガイダンスでは，第３学年のテーマ「地域にある問題を見出し，創造的な解決を目指そう」
を生徒に伝えるとともに「創造に関する基礎的な知識・技能」として「イノベーションの定義」と「創造性を育成する重要性」を説明した。
第３学年のテーマにある地域とは，本校の周囲にある４つの地域（平和町，寺町，野町，犀
川沿い）を指し，生徒はそれらの地域にある問題を発見し，その問題を解決するための課題を定め，創造的に問題を解決すること（新しく価値ある解決）を目指すことを伝えた。
また「イノベーションの定義」と「創造性を育成する重要性」の説明の際には ，Society5.0 では，合理的な判断は AI が行うことや，創造性が必要な仕事とそうでない仕事で経済的格差が生じることが問題視されていることから創造的に問題を解決できる力の育成が求められていること。さらに，創造とは「新しく価値あるものを生み出すこと」であり，創造は創造的な体験や訓練を積み重ねることで育成できることから早い段階から創造性を育成することが重要であり，創造デザイン科がその機会であることを伝えた。さらに ，先進国に見られる成熟市場ではイノベーション（新しい組み合わせで，それまでに無かった生産物や生産方法を生み出すこと）が求められており，創造性はその起点になることから，今後さらに創造性を高めることが重要であることも伝えた。
イ．共感
共感の段階では，先述した４つの地域においてフィールドワークを行い，地域住民や観光客などその地域にいる人に共感し，潜在的なニーズの発見を目指させた。
生徒がフィールドワークにおいて潜在的なニーズ（問題）に迫るために ，「意識して普通を見直す」ための事前学習を行った。事前学習では「まんがでわかるデザイン思考」に登場する「自動販売機から飲み物を取る」場面を紹介し，日常の何気ない場面でも意識して観察すれば− 130 −

問題が表出することがあることを生徒と共有した。その後，フィールドワークを行い，地域にあるいくつかの問題に気付かせた。生徒がフィールドワークで見つけた問題の一例を図 19 に示す。本研究では，問題を「あるべき姿と現状とのギャップ」と定義しているため ，フィール
ドワークでは「ここがこうなったらもっとよくなるのにな」を見つけるよう指導を行っている。図 19（ア）を見ると「地図はあるが，観光客の視点で見るとお店の配置が分かりにくい」ことや「伝統工芸品を販売するお店の雰囲気が ，観光客のニーズを合っていない」ことに関する気づきが得られている。また，図 19（イ）では，河川敷付近で犬を散歩する人に共感し「犬に水を与えることに適した水飲み場」に関する気づきが得られている。

（ア）野町エリアでの気づき
図 19（イ）犀川エリアでの気づき

FW で生徒が見つけた問題

ウ．問題設定フィールドワークで得られたいくつかの潜在的なニーズ（問題）からアイデアを広げ ，問題の解決に向けて取り組みたい課題を設定させた。
アイデアを広げる際には，マインドマップを活用した。マインドマップは ，国語科や理科，
技術・家庭科など様々な教科での活用が見られる。しかし，その使用目的は教科により異なる。
創造性に関する先行研究では，アイデアの多さ（流暢性）よりも，種類の多様さ（柔軟性）がイノベーションにつながる創造性因子であることが報告されている（櫻井 2013）。そのため，
事前学習として創造性テストを用いてアイデアの種類を広げることを理解させた後に ，マインドマップを使い取り組みたい課題を設定させた。そして ，その課題を解決するための企画書を一人一枚書かせた。図 20 に，生徒が作成したマインドマップの一例を示す。本研究では，課題を「あるべき姿と現状とのギャップを埋めるために行うこと」と定義している。そのため ，新しく具体的な取り組みにつながることを目指し，アイデアを広げさせた。

− 131 −

図 20

生徒が課題設定のために作成したマインドマップ

エ．今後の取組に関して
創造デザイン科の活動では，協働的プロジェクト型学習を行った。プロジェクトを進めるグ
ループの人数は，生徒のプロジェクトの関わり方を考慮し，６名程度に設定した。そのため，教師が企画書を確認し，似た問題意識を持つ生徒同士を集めてグループを構成した。グループで取り組むプロジェクトは，グループ内で生徒同士が企画書を説明し合い ，グループとして取り組む問題と課題を設定している。
その後，各グループが設定した課題の解決に向けてプロジェクトを進めた。グループ内の活動では，生徒の強みや興味が生かされるような配慮を行っている。例えば ，絵を描くことに強みを感じている生徒は，課題解決の方法としてポスターを制作し，３DCAD に興味を示す生徒
であれば，３D プリンターを用いた模型の製作などを行った。
オ．活動例
下にいくつかの活動例を示す。創造デザイン科では ，課題解決が机上の空論で終わるのではなく，プロトタイプでよいからアウトプットすることを求めている。それは ，アウトプットできるものを製作（制作）する過程が，特異な才能を伸長させる機会であるとともに ，グループ
での学び合いを通して互いの能力を高める機会になると考えたからである。
プロジェクト名「知られざる野町－あなたはまだ本当の野町を知らない－」では ，生徒がデザインソフトを活用し，内容・デザイン性の優れたパンフレットを制作した。また ，プロジェ
クト名「野町の魅力を再発見！のまちスタンプラリー」では ，フィールドワークを何度も繰り返し，情報を集め，店舗からの協力を得るために交渉を重ねる姿が見られた。これも特異な才能の一つだと考えられる。この２つのグループのように ，全てのグループが，課題の解決に向けて活動を行った。

− 132 −

表５

活動例１「知られざる野町－あなたはまだ本当の野町を知らない－」

プロジェクト名

知られざる野町－あなたはまだ本当の野町を知らない－

地域

野町エリア

見いだした問題

野町には人があまりいない，活気がない設定した課題野町に人を呼び込み，活性化をさせる
隠れた名所や変わったスポットを紹介する「穴場パンフレット」を

活動内容

作成

（ア）作成された「穴場パンフレット」
図 21
表６（イ）店舗に置かれた様子

生徒が作成したパンフレット

活動例２「野町の魅力を再発見！のまちスタンプラリー」

プロジェクト名

野町の魅力を再発見！のまちスタンプラリー

地域

野町エリア

見いだした問題

野町は人通りが少なく，何があるのか分からない設定した課題野町の魅力や良さを多くの人に知ってもらう

活動内容

野町の魅力を詰め込んだ「のまちスタンプラリー」の実施（ア）のまちスタンプラリーの様子
図 22（イ）生徒が作成したスタンプ

生徒が作成したスタンプなど− 133 −

表７

活動例３「河川敷利用者のためのベンチの提案」

プロジェクト名

河川敷利用者のためのベンチの提案

地域

犀川沿いエリア見いだした問題

犀川河川敷周辺に休憩場所がない設定した課題川沿いを利用する人のためのベンチが必要である

活動内容

金沢市役所にベンチの模型を提案する（ア）生徒が作成したベンチモデル
図 23表８（イ）実際に座ったときのイメージ生徒が作成したベンチモデルなど

活動例４「平和町クイズラリー～あるこ（ＡＬＫＯ）う，平和町～」

プロジェクト名

平和町クイズラリー～あるこ（ＡＬＫＯ）う，平和町～

地域

平和町エリア

見いだした問題

平和町商店街のお店があまり利用されていない設定した課題

平和町の魅力を発信し，地域を活性化する

活動内容

地域の憩いの場となっているＡＬＫＯを舞台にクイズラリーを実施する（ア）生徒が設置したアンケートボックス
図 24（イ）へいわまちクイズラリーのポスター

生徒が設置したアンケートボックスなど

カ．評価
課題の解決に向けた活動を終えたグループは，取り組んだプロジェクトに対する評価を行う。
その際，自己評価で終わるのではなく，専門家やプロジェクトで設定した問題に関わる人に評価を依頼することで，目的がどの程度達成できたのかを評価することを試みている。
パンフレットを制作したグループやイベントを行ったグループは ，パンフレットやチラシに− 134 −

QR コードを付け，プロジェクトで設定した問題に関わる人から回答を得ることを試みた。また，公園や河川敷などでの問題解決に取り組んだグループは ，プロジェクトの経緯や課題解決としてアウトプットしたものを市役所や企業にプレゼンテーションすることで評価を得ることを試みた。
５．探究的な活動を通した生徒の意識や取組などを用いた考察（１）第１学年
１年生は「より良い学校を創造しよう」というテーマのもと，活動を行った。７月に本校研究部が行ったアンケートでは「問題発見や課題設定をする際にどのような力が必要だったか」という自由記述式の問いについて，「いろんな方向から考えを持つ力」や「グラフを用いて問題を見つける力」「データを読み取る力」「型に捉われない発想力」など様々な力が挙げられた。また１月に行ったアンケートでは「アイデアを形にする活動でどのような力が必要だったか」という問いについて，「話し合う力」や「コミュニケーション能力」「データを集め分析する力」「わかりやすく説明する力」「見通しを持って行動する力」など 200 を上回る力を挙げ，すべての教科等との関わりが見られた。一方で「他の教科等には関わらない，創造デザイン科独自のもの」としては「どうずれば解決できるかを考え実行する力」や「計画する力」「行動する力」が挙げられていたが，これらの力に対しては教科等と関わりがあると回答している生徒もいた。
（２）第２学年
２年生に７月に実施したアンケートでは，「創造デザイン科のこれまでの活動において必要だ
った力」について，約 90％の生徒が他の教科と関わりがあると回答していた。例えば「想像力・発想力」や「コミュニケーション力」については国語を中心に社会，美術，技術などの教科，「問
題を見つける力」については社会，数学，理科などの教科を中心に多くの教科が挙げられており，様々な教科で培った力を活用している場面も見られた。一方で，「他の教科が関わらない創造デザ
イン科独自の力」として，「幅広く考える力」や「考えの質を高める力」などを挙げている生徒もおり，創造デザイン科だからこそ育成できる力もあるのではないかと考えられる。
また，生徒達の振り返りの記述（図 24）から，活動を重ねるにつれ，自分の考えが変容している様子がみられるため，個人→グループで考える過程を多く取り入れたことは効果的だったのではないかと思われる。

（交流活動前）（交流活動後）図 24

振り返りの記述− 135 −

（３）第３学年
今年度，創造デザイン科の活動終了時にとった生徒アンケートに「あなたが，創造デザイン科の授業を通して学んだことや成長を感じたこと，身に付いたと感じる力などがあれば教えてください。」という項目がある。このアンケート項目に対する生徒の回答を，KH Coder3 Folder で解析した共起ネットワークが図 26 である。共起性をシンプルに表示するために，最小スパニング・
ツリーだけを描画してある。ここから生徒自身が創造デザイン科の活動を通して「先を見通して「様々な視点から物事を考える力」がついたと考える力」や「自分で問題を見つけて解決する力」
考えているなど，自分自身が主体的に問題意識をもち，物事を多面的に捉えて解決策を考えたことが読み取れる。
身

見つける
見つける

能力
感じ
る
感じる

コミュニケーション
コミュニケーション

出す
出す

作る
作る

Subgraph:
必要

アイデア
アイデア
デザイン
デザイン

課題

活動

改善

01

04

02

05

03

06

Frequency:
地域

実際

思う
思う

相手

創造

20

解決

人

40
授業

自分

問題

意見

60

視点
立つ
立つ

力

考える
考える

立場

大切

様々

方法

物事

立てる
立てる
情報

80

見る
見る

学ぶ
学ぶ

計画
伝え
る
伝える

図 26

実行

生徒の回答を KH Coder3 Folder で解析した共起ネットワーク
表９

生徒の回答例・先を見通して考える力
・身近なものの問題点を見つける力
・様々な情報から考察して自分の考えをまとめることができるようになった。
・意見を出し合い考えを深める力
・問題を実際に解決する力
・自分で問題を見つけて解決策を考える力
・問題を見つけそのための解決策を考える力
・プロジェクトの軌道修正をする能力
・様々な立場に立って考える力
・想像力やコミュニケーション能力
・様々なジャンルの異なる事例を結びつけてみる考え方
・色々な人に交渉する力 ，努力して協力してプロジェクトをカタチにする力が身についた。
・色々な人に交渉する力，努力して協力してプロジェクトをカタチにする力が身についた。
・独創性のあるアイデアを生み出す力
・目標達成に向けて予定を組み ，日程を調整する力
・目標達成に向けて予定を組み，日程を調整する力

・自分から進んでできることやすべきことを考え ，行動に移す力
・自分から進んでできることやすべきことを考え，行動に移す力− 136 −

６．来年度にむけた課題（１）第１学年
創造デザイン科の学習においては，デザイン思考における「共感」「問題定義」
「創造」
「プロト
タイプ」
「テスト」のプロセスを踏み，課題解決を図ることをねらっている。今回の活動では「より良い学校を創造する」ために，教師からではなく，生徒自身が感じている疑問や不満を，自分たちの力で解決に向かうという活動を行うことで，「共感」「問題定義」「創造」を経験させる一定の成果はあったと考えられる。しかし一度プロジェクトを実践し ,その反省を生かして２回目を実践する際，時間の確保が難しく，計画のまま終わってしまったグループがあったことから「プロトタイプ」「テスト」の過程は次年度以降の課題であり，見通しを持った活動計画が必要であると考える。さらにプロジェクトの実施に当たって，関係する人や場所について打ち合わせをするな
ど，段取りが不十分であった。活動の実施のためにどんな準備が必要か，実施日から逆算していつまでにどこまで進めなければいけないかなどの，先を見通して行動する力を育んでいきたい。
各 教科 等 の 学 習と 創 造 デ ザイ ン 科 の 活動 が 相 互 に生 か さ れ てい る と 生 徒が よ り 実 感で き る ような働きかけも引き続き行っていきたい。
また教師側の課題としては，プロジェクトの担当教諭と実際にプロジェクトを実施する場面で関わる教諭（担任，委員会や掃除場の担当など）との情報の共有が不足していたことが挙げられる。複数の教諭が関わるからこそ，プロジェクトの内容や目的について学校全体で共通理解することが必要不可欠である。教職員それぞれの負担を大きくすることなく，速やかに必要な情報を共有することのできるシステムの構築に取り組んでいきたい。
（２）第２学年
２年生では，まずは個人で考え，次にグループで考えるという過程を繰り返すことで，デザイン思考における「共感」「問題定義」「創造」の過程においては一定の成果があったと考えられるが，「プロトタイプ」「テスト」の過程においては，一度実行して終わりになってしまったり，本
来の目的が達成されたかを確認できなかったりするなど，振り返る時間の確保が課題として挙げられる。また，これまでの活動の様子から，グループのテーマによっては，本当はイラストが得意なのに描く機会が無い，など生徒一人一人の特性を生かし切れていない場合もあることや，発表の場面などで特定の生徒に仕事が集中してしまうことがあることなども分かってきている。そのため，今後は生徒の特性が生かされるよう，グループ分けやテーマ決めの際に手立てが必要なのではないかと考えられる。
（３）第３学年
今年度の創造デザイン科の活動では，前述の通りグループを組む際に「生徒の強みや興味が生かされるような配慮」をしたつもりである。ただし ，生徒自身が自分の強みをどう感じているのかについては，調査の余地がある。今後は，自分の強みについての調査と創造デザイン科の活動において，自分の強みが生かされる場面があったかの調査を行う予定である。これは自己評価だ
けではなく，他者評価を含むものであることが望ましい。

− 137 −

７．資質・能力の細分化とルーブリック作成の試み
研究開発学校指定２年目（令和４年度）の年度末，本校教員はこれまでの学習を振り返り，「新たな価値を創造する資質・能力」を学習内容の参考になるレベルまで細分化し ，ルーブリックを作成する
ことを試みた。
創造デザイン科は，総合的な学習の時間を創造性の育成に特化し，教科化したものである。教科として授業を行っていくためには，創造デザイン科で育成を目指す「新たな価値を創造する資質・能力」とは具体的にどのような資質・能力なのかを定め，その資質・能力を育成するための指導を行い，その指導に対する評価を行わなければならない。そこで令和４年度末 ，本校教員は創造デザイン科の活度を４つの場面（「共感・問題定義」「創造」「プロトタイプ（試作）」「テスト」）に分け ，その活動を行うためにはどのような資質・能力が必要なのかを 考察した。
「新たな価値を創造する資質・能力」を学習内容の参考になるレベルまで細分化した ものを表 10 に示す。また，表 10 を基に作成したルーブ
リックを表 11 に示す。
しかし，研究開発学校として設置する運営指導委員会や，文部科学省との「研究開発学校事業にかかる実施に係る打合せ」において，様々なご指摘をいただいたため，表 10，11 は現在再検討中である。

− 138 −

− 139 −

資質・能力

年

学

３

・

２

プロジェクトを考える（新しく価値あるものを生み出す）・創造性に関する基礎的な知識を理解すること。

知識

態度

表現

態度

表現

判断

思考

・アンケート等のデータを処理できる技能を身に付ける（課題に対する最適な解決方法を得ることができる）

・協力を求める企業や団体へ送る依頼文の書き方や、イ・実社会にある課題の解決に向けて、困難にも挫けず、協働してプロジェクトを達成しようとする態度。

・社会にある創造的な活動に関わり、主体的に理解し、技能を身に付けようとする態度。

改善を行うこと。

・社会的な問題を解決したいと思う態度。

画書を考えること。

・文献調査や先行事例を参考に、独創性・信頼性のある企 ・協働する他者からの指導や助言を受け、計画の修正や何かを考えること。

決するための自分の役割を考えること。

や興味が重なる課題）が何かを考えること。

・発想を広げ、解決すべき最適な課題（問題と自己の強み ・グループ以外の人と協働することを通して、課題を解と。

・文献調査など信頼性のある情報を得る方法を理解するこ ンタビューの方法等を理解すること。

解すること。

・対象とする事象に関係する様々な立場の人に共感し、潜在的な問題が・イノベーションに関する知識を理解すること。

・新しくアイデアを生み出す発想法（異縁連想など）を理てプロジェクトを達成しようとする態度。

・身近にある創造的な活動に関わり、主体的に理解し、技能を身に付けようとする態度。

解決するための自分の役割を考えること。

・グループのメンバーと協働することを通して、課題を・TPOに応じた適切な行動を考えること。

・協力を依頼する際のマナーを理解すること。

・身近な課題の解決に向けて、困難にも挫けず、協働し画書を作成すること。

・目的を見失わず、見通しを持った（プロジェクトの）企

考えること。

・発想を広げ、新しく・価値ある解決すべき課題が何かをを身に付けること。

・目的とする情報が得られるアンケートを作成できる技能 こと。

付けること。

付けること。

・身近な問題を解決したいと思う態度。

判断 ・多種多様な気づきの中から、潜在的な問題が何かを考えること。

思考（観察することを通して、多種多様な気付きを得ることができる）

・思考ツール（KJ法）を活用できる技能を身に付けること。

技能 ・プロジェクト（研究・事業の開発計画）とは何かを理解すること。

・発信力

・マナー

・交渉力

・提案力

実行する（協働的な活動）

試作・思考ツール（マインドマップ）を活用できる技能を身に ・行動や提案の根拠となる情報を収集できる技能を身に・目的を見失わない（問題意識と計画の一致）（情報収集力、アンケートを作る力）

・根拠を基に課題を設定する力・発想力

計画を立てる（企画を立てる）

アイデア創造・解決したいと強く思う態度

前期

・先を見通す力

問題定義（情報収集力、アンケートを作る力）

・根拠を基に問題を設定する力

・観察力

・発想力

共感

知識 ・潜在的な問題を見出すために行う「共感」に関して理解すること。

第 技能

年

学

１

第

（校内研）

必要な力

節目までに

（校内研）

節目となる活動

デザイン思考表10 創造デザイン科で育成を目指す資質・能力（案）

テスト
発表する

評価する

・社会に対し、自ら新しいことを実践しようとする態度。

・質問に対する適切な回答を考えること。

ンテーション資料を考えること。

・学習内容を整理し、相手の理解を促すポスターやプレゼを理解すること。

・ポスターやプレゼンテーション資料の効果的な表現方法

態度。

・身近なことに対し、自ら新しいことを実践しようとするを考えること。

・プロジェクトの結果を伝える相手を意識した、表現方法

理的に構成されているか考えること。

・作成したポスターやプレゼンテーション資料などが、論図の選択などの基礎的な知識を理解すること。

・ポスターやスライドに関する、レイアウトやフォント、ること。

・ポスター資料とプレゼンテーション資料の特徴を理解す・質問する力・発表する力・論理的にまとめる力（目的と手段、まとめの整合性）

・情報の取捨選択

・ポスター、スライドの技能

後期

2023.4.17

− 140 −

後

年

学

３

・

２

第

期

後

期

前

期

年

学

しようとしている。

態度

表現

判断

思考

プロジェクトの整理が不十分なため、説明が分か実践しようとしている。

クシート（まとめ）社会にある問題に対し、新しく価値ある取組を ポートフォリオやワーができる。
社会にある問題に、関わろうとしない。

プレゼンテーション資料にまとめ、伝えること テーション資料、発表 りにくい。

解してもらえるように、学習内容をポスターや ポスターやプレゼン

プロジェクトの経緯を整理した上で、相手に理テーション資料で見にくい。

識・技能を身に付けようともしない。

社会にある創造的な活動に関わろうとせず、知る。

文字の大きさや色使い、構成などの検討が不十分

ポートフォリオ

企画書

文献や先行事例を参考にせず、企画を考えてい

自己の興味を考えられない。

技能 表現方法を理解している。

解し、技能を身につけようとしている。

社会にある創造的な活動に関わり、主体的に理考えている。

文献調査や先行事例を参考に、独創的な企画をワークシート

知識 ポスターやプレゼンテーション資料の効果的な ポスターやプレゼン

態度

表現

判断

考えている。

発想を広げ、自己の興味と重なる課題が何かを身近な問題に対して、関わろうとしない。

ワークシートや企画書 インターネットのみから複情報を収集している。

クシート（まとめ）身近な問題に対し、新しく価値ある取組を実践 ポートフォリオやワーテーション資料や考えを表現できない。

る。

インターネット上から1種類の情報を収集してい識・技能を身に付けようともしない。

身近にある創造的な活動に関わろうとせず、知設定した目的と活動計画が一致していない。

課題を考えることができない。

（少ない基準は要検討）

どが論理的に構成されている。

技能 性のある情報を得ることができる。

思考

要改善（C）
ブランチ（枝）の数が少ない。

ポスターやプレゼンテーション資料に活動の過程

ワークシートポートフォリオ

企画書

ワークシートマインドマップ

評価の対象

標準的（B）

社会にある問題に、関わろうとしている。

説明できている。

プロジェクトの整理ができており、的確な表現でおり見やすい。

文字の大きさや色使い、構成などが検討がされて身につけようとしている。

社会にある創造的な活動に関わり、知識・技能をに、企画を考えている。

特定の媒体（情報源）から得られた情報を根拠調査した情報のみで課題を設定している。

インタビューからも情報を収集している。

インターネットだけでなく、参考書や現地調査、

身近な問題に対し、関わろうとしている。

成が論理的にまとまっている。

作成したポスターやプレゼンテーション資料の構る。

インターネット上から複数の情報を収集してい身につけようとしている。

身近にある創造的な活動に関わり、知識・技能を設定した目的と活動計画が一致している。

る。

設定した課題に、新さや実行する価値が感じられブランチの数が十分にある。

令和５年度 創造デザイン科 ルーブリック表（案）

作成したポスターやプレゼンテーション資料な ポスターやプレゼン

知識 文献調査などから、課題決定の根拠となる信頼

態度

表現

判断

思考

技能 を身に付けている。

解し、技能を身につけようとしている。

知識 行動や提案の根拠となる情報を収集できる技能

身近にある創造的な活動に関わり、主体的に理ことができる。

目的を見失わず、見通しを持った企画書を作る

ている。

態度

表現

判断

思考

発想を広げ、新しく価値ある課題が何かを考え

技能 を用いて発想を広げることができる。

１

第

期

前

評価観点

知識 新たなアイデアを得るために、マインドマップ

表11
模範的（A）

る。

社会にある問題に、創造的に関わろうとしていりやすく、的確な表現で説明できている。

プロジェクトの整理ができており、誰にでも分かおり、誰が見ても見やすいものになっている。

文字の大きさや色使い、構成などに工夫がされて識・技能を身につけようとしている。

社会にある創造的な活動に関わり、主体的に知考えている。

複数の媒体から得られた情報源を根拠に、企画をている。

調査した情報と自己の興味が重なる課題を設定し拠などからも情報を収集している。

なく、論文や行政文章など、学術的・社会的な根

インターネットや現地調査、インタビューだけでる。

身近な問題に対し、創造的に関わろうとしていなども示されている。

成が論理的にまとまっており、結論の根拠や出典作成したポスターやプレゼンテーション資料の構ビューからも情報を収集している。

インターネットだけでなく、現地調査やインタ

識・技能を身につけようとしている。

身近にある創造的な活動に関わり、主体的に知な見通しが示されている。

設定した目的と活動計画が一致しており、具体的る。

設定した課題に、新さと実行する価値が感じられある。

ブランチの数が十分であり、様々な種類のものが研 究 同 人
校長

滝 沢 雄 一副 校 長

戸 水 吉 信主幹教諭

橋 本 正 恵

（国 語）

教

前 坂

馨

（国 語）

〃

松 原 美 香（国 語）〃寺 島 慶 子

〃

杉 山

諭

教

諭

鏡 千 佳 子（音 楽）〃

松 田 真 里 和

（美 術）

（社 会）

〃

川 口 寿 恵

（保 体）

綾

（社 会）

〃

廣 瀨 尋 理（保 体）〃

大 塚 有 将（社 会）〃

服 部 浩 司（技・家）〃

新 井 孝 拓（数 学）〃

小 畠 麻 里（技・家）〃

原 田 祥 平（数 学）〃

田 中 里 美（外国語）〃

山 越 和 彦（数 学）〃

中 橋 弘 高

（外国語）

〃

松 田

剛

（理 科）

〃

石 川 理 恵

（外国語）

〃

兵 地

梓

（理 科）

養護教諭

葛 山 友 紀〃上 谷 洋 晃（理 科）

− 141 −

研 究 紀 要 第６６号
印 刷

令和 6 年 3 月 21 日

発 行

令和 6 年 3 月 21 日
〒921－8105 石川県金沢市平和町 1 丁目 1 番 15 号
金

沢

大

学

附

属

中

学

校

電 話（076）２２６－２１２１
ＦＡＸ（076）２２６－２１２２
ＵＲＬ http://partner.ed.kanazawa-u.ac.jp/futyu/
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