ISSN 1340-2897

九州大学留学生センター紀要
第20号
目

次

（論 文）
中国語母語話者と韓国語母語話者は条件文「ト」をどのように理解しているか ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 斉藤信浩・玉岡賀津雄・毋
外国人留学生の日本企業への就職に関する意識調査─ 工学系大学院生を対象として ─ ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 山田明子・平田
シンガポールの中等教育における日本語教育
─ 日本語学習者の動機づけを中心に ─ ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 郭育新 ・・・・

1

実・西頭由紀子 ・・・・ 11

俊海・タン チンイエン ・・・・ 35

漢字語彙の運用力養成を目指した教材開発に向けての一考察─ 中級学習者の共起表現の使用 ─ ・・・・・・・・・・・・・・・・・ 大神智春・清水百合・卢

丽・金英淑 ・・・・ 47

日本語研修コースにおける「文化」クラスの試み ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 吉川裕子・高田恭子 ・・・・ 55
日本留学経験が就職活動とキャリア形成に与える効果に関する研究
─ 中国人帰国留学生を事例として ─ ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 徐亜文・阿部康久 ・・・・ 67（報 告）
九州大学留学生のための日本語コース（JLCs）・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 大神智春 ・・・・ 85

広州市研修生プログラム ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 大神智春 ・・・・ 97

日本語 CAI（Computer Asissted Instruction）コース ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 鹿島

英一 ・・・・ 99

オンラインプレースメントテスト問題項目の分析評価 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 斉藤信浩 ・・・・ 101

日本語研修コース ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 吉川裕子 ・・・・ 115

ＪＴＷプログラム2010－2012 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 今井亮

一 ・・・・ 129

2011年九州大学サマーコース “Asia in Todayʼs World”
─ 2011年プログラムの概要と今後の課題 ─ ・・・・・・・・・・・・・・・・ 岡崎智己・高原芳枝・西原暁子 ・・・・ 139
九州大学における春季プログラムの実践─ 2011 AsTW（ASEAN in Todayʼs World）の概要と報告 ─ ・・・・・・・・・・・・・ 郭2010年度

九州大学留学生センター・留学生指導部門報告

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2 0 1 2

スカリー悦子・白𡈽

俊海・高原芳枝 ・・・・ 147悟・高松里 ・・・・ 153

Research Bulletin
No.20
International Student Center
Kyushu University
2012
CONTENTS（Articles）
How do native Chinese and Korean speakers understand conditional ‘toʼ?
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・ SAITO Nobuhiro, TAMAOKA Katsuo and WU Yuxin ・・・・1

A Survey of Foreign StudentsʼAttitudes toward Job-hunting and Employment in Japan— A Study of Postgraduate Students in Fields of Engineering —
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・ YAMADA Akiko, HIRATA Minoru and NISHITO Yukiko ・・・・ 11Teaching Japanese in Singapore:
Motivations of Learning Japanese by Secondary School Students

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・ GUO Junhai and TAN Chyn Ngian ・・・・

A survey of Kanji materials for vocabulary usages

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・ OHGA Chiharu, SHIMIZU Yuri, LU Li and JIN Yingshu ・・
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35
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Experience with the Japanese Preliminary Program “Bunka”Course
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・ YOSHIKAWA Hiroko and TAKADA Kyoko ・・・・ 55
A study concerning the effect of studying in Japanon job-search activities and career development— using cases of Chinese students —・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ XU Yawen and ABE Yasuhisa ・・・・ 67（Reports）
Japanese Language Courses for International Students (JLCs)・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ OHGA Chiharu ・・・・ 85
Guangzhou City Exchange Training Program・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ OHGA Chiharu ・・・・ 97
Computer Assisted Instruction Course for Japanese・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ KASHIMA Eiichi ・・・・ 99
Evaluation of test items on online placement test・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ SAITO Nobuhiro ・・・・ 101
Preliminary Japanese Training Course・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ YOSHIKAWA Hiroko ・・・・ 115
Japan in Todayʼs World Program (JTW)・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ IMAI Ryoichi ・・・・ 129
Report on the 2011 Asia in Todayʼs World (ATW) Program
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・ OKAZAKI Tomomi, TAKAHARA Yoshie and NISHIHARA Akiko ・・・・ 139
Report on the Asean in Todayʼs World Program (AsTW) 2011・・・・・・・・ GUO Junhai and TAKAHARA Yoshie ・・・・ 147
Review of International Studentsʼ Advising and Counseling Division
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・ SCULLY Etsuko, SHIRATSUCHI Satomi and TAKAMATSU Satoshi ・・・・ 153九州大学留学生センター紀要，2012，第20号，1－9
Res. Bull. International Student Center, Kyushu U.,
2012, No.20, 1-9

1

中国語母語話者と韓国語母語話者は条件文「ト」をどのように理解しているか
How do native Chinese and Korean speakers understand conditional ‘to’?
浩＊

斉

藤

信

玉

岡

賀津雄＊＊

毋

育

新＊＊＊

キーワード：条件文「ト」の習得、中国語母語話者、韓国語母語話者、重回帰分析

1 ．はじめに―事実的領域と仮定的領域の連続性―
人間の論理把握は条件文を中心としたネット
ワークによって形成されており（坂原、1985；
小泉、1987）、「暗黙の前提」の成立・不成立に

表１

論理文の意味領域の連続性
接続

領域

順接

逆接

仮定的領域

条件文

逆条件文

事実的領域

理由文

逆理由文

注：前田（1991、2009）より作成。

よって、条件文は理由文にも逆接（逆理由文、
逆条件文）にもなりうることが指摘されている
（1）

差があり、
「ナラ」が現実に反する最も仮定的な（坂原、1985；小泉、1987；前田、1991、2009） 。

描写である反事実的条件文を表すことができ、

即ち、我々人間の論理把握の能力は、条件文か仮定的な特徴を強く有する一方で、「ト」は事実

原因・理由文（以下、理由文）かといった単純的な用法に近い表現であり、仮定的な用法よりな二項対立にはなり得ず、論理文は仮定的領域も事実的な用法で用いられることが多い。

（条件文）から事実的領域（理由文）へと展開す（2）

るという連続性があると考えられる 。

前田（2009）では、これら条件文の４つの文
型を「条件的用法」と「非条件的用法」に大別

日本語の「ト」「バ」「タラ」「ナラ」は条件文

し、条件的用法を更に「仮定的」と「非仮定的」を構成する接続助詞である。その意味領域は仮に下位分類している。非仮定的な用法とは、前定的領域に属している。しかし、これら４つの件と後件に仮説的（3）な要素がなく、事実的な要条件文の仮定性・事実性の度合いはそれぞれに素が前件と後件に結合した複文であり、条件文＊

九州大学留学生センター講師
名古屋大学大学院国際言語文化研究科教授＊＊＊
西安外国語大学東語学院教授
＊＊

2

斉藤

信浩・玉岡賀津雄・毋育

新のプロトタイプ的な用法ではないものをいう。

どちらも日本滞在経験のない外国語環境の日本「ト」は確かに仮定的な用法よりも非仮定的な語学習者である。調査地は中国西安市にある３用法で用いられることが多く、「ソファーに腰箇所の大学と、韓国慶尚南道にある２箇所の大掛けると、眠くなった（連続）」「娘が進学で東学で行った。両グループとも学習歴が12 ヶ月目

京に出ると、朝食を作らなくなった（きっかに達する段階で調査を行った。韓国語母語話者

け）」「窓の外に目をやると、妹が歩いているのは、最年少の学生が19歳０カ月で、最年長の学が見えた（発見）」などのように、「前件：事実」生が22歳９カ月であり、26名の平均年齢は20歳「後件：事実」の組み合わせで、事実的な用法が２カ月（標準偏差は10カ月）であった。中国語多く見られる。このような言語事実によって、母語話者は、最年少の学生が17歳８カ月で、最「ト」は条件文の表現というよりも時間的前後

年長の学生が24歳１カ月であり、87名の平均年

関係を表わす継起の用法なのではないかという

齢は20歳７カ月（標準偏差は１歳２カ月）で見解もある（豊田、1985；鈴木、1986；益岡、

あった。

1993）
。しかし、「ト」は条件文のプロトタイプ的な意味である仮定的な意味も表わすことがで

2 ．2 ．調査方法（4）

き（蓮沼、1987） 、また、前件が動作性や意志調査のための問題形式は、117問（理由カラ性のない場合、事実や現実に反するような仮定

10、判断カラ10、前提カラ10、ナラ10、タラ10、性の事態や現象を叙述する反事実的条件文が認

ト10、バ10、その他37）の四肢選択のペーパー（5）められる（寺村、1982；仁田、1987） 。そのたテスト方式である。このテストに使用されていめ、仮定的な用法から完全には切り離すことがる語彙は、国際交流基金および財団法人日本国

できず、仮定的領域と事実的領域の中間的な条

際教育協会（2002）が編集した『日本語能力試

件文の文型だと言える。

験出題基準（改訂版）』の出題基準４級から１級

それでは、この条件文「ト」を日本語学習者の範囲で抽出されている。文法能力テスト36問

は仮定的領域と事実的領域のどちらで理解して（形態の複雑性12、局所依存12、構造の複雑性いるのだろうか。本研究は中国語母語話者と韓12）と語彙能力テスト48問（和語12、漢語12、

国語母語話者の条件文（ト、タラ、ナラ、バ）

外来語12、機能語12）も併せて実施した。これと 理 由 文（ 理 由 カ ラ、 判 断 カ ラ、 前 提 カらテストの合計191問をランダムに配置し、２

（6）
（7）
（8）
ラ）
の項目間の因果関係を重回帰分析の分割し、２回に分けて各回90分で調査を実施し手法で調査し、「ト」と他の項目との因果関係かた。

ら日本語学習者の「ト」の理解領域を分析する。
2 ．3 ．問題形式（論理文、語彙、文法）

2 ．調査方法
2 ．1 ．被験者
被験者は日本語学習開始後12 ヵ月目の中国

2 ．3 ．1 ．論理文テスト
論理文テストは前後関係から判断して四択か
ら括弧の中へ正しいものを入れる問題である。
例えば、「理由カラ」は「すみません、おなかが語母語話者87名（男性10名、女性77名）と韓国（）
、病院へ行きます」の中に「痛いから」「痛

語母語話者26名（男性６名、女性20名）である。

いなら」「痛ければ」「痛いのに」を、「判断カ3

中国語母語話者と韓国語母語話者は条件文「ト」をどのように理解しているか）、人気がありそ条件文によって、用法間に差が大きく、仮定的うです」の中に「だから」
「なら」
「でも」
「なの

用法においても「ナラ」＞「バ」＞「タラ」＞に」を、「前提カラ」は「遅いよー、先に（「ト」の順で仮定性の強弱が存在している（前ラ」は「あの人はハンサム（）
、

後から来てね」の中に「行くから」「行くなら」「行っても」「行くのに」を入れる形式の問題である。同様に条件文も、ナラは「花見を（田、2009）。
論理文テストの信頼性を、クロンバックの信）、頼度係数で検定した。全被験者113名による107

京都がいいですよ」の中に、「するなら」「する

問全体での信頼度係数はα＝ .853で、非常に高

から」
「すれば」
「したら」が、タラは「このシャい信頼性を示した。

ツが（2 ．3 ．2 ．文法テストと語彙テスト）、捨ててしまってもいいですよ」の中に「いらなかったら」「いらないから」「いらな

日本語の能力を測定するために、宮岡・酒

いとき」「いらなくても」が、バは「この薬を井・玉岡（2011）で検証実験された、48問から（）
、病気がなおるでしょう」の中には「のめなる語彙テスト（和語、漢語、外来語、機能語

ば」「のんでも」「のむのに」「のむから」が、トの各12問）と、36問からなる文法テスト（形態は「あなたが（）
、パーティーは楽しくないで

素変化、局所依存、構造の複雑性の各12問）をしょう」の中に「来ないと」「来るなら」「来る実施した。四者択一のテスト形式で、各問１点とき」「来るから」のような選択肢が用意されてとし、語彙テストは48点満点、文法テストは36いる。

点満点である。

条件文の設問は１つの条件文を答えとする問

語彙テストは、和語の問題として、「駅までの題であり、４つの選択肢の中には必ずしも条件

道順は（ ）、口で説明するのは難しいので、地

文「タラ」
「ナラ」
「ト」
「バ」の全てを項目に入図を描きましょう」の中に「やむをえなくて」

れていない。これは、条件文の問題であること「うらやましくて」「うっとうしくて」「ややこしを意識させないためであると共に、１つの設問

くて」のうちから正しいものを選択する。漢語で４つの条件文の間の理解度を抽出するのが目の問題も同様の形式で、「彼は入社してまだ３的ではなく、各10問ずつの正答率を他の条件文年目だが、あっという間に（ ）、今は課長だ」と比較することが目的であるためである。これに「上昇して」「出世して」「出張して」「上級しは「理由カラ」、「判断カラ」、「前提カラ」も同て」の中から選択する。外来語も「ひさしぶりじである。

に運動したら、後で足がだるくなったので、自加えて、条件文の中には非母語話者の日本語分で足を（）」の中に「マッサージした」「レ

学習者レベルでは判別の難しい微妙な差のもの

クリエーションした」「コーチした」「マスターもあるため、他の文型も含めた問題構成にしてした」の中から選択して回答する。

ある。「タラ」「バ」「ト」については、条件文と文法テストは、形態素変化は動詞や形容詞のしての意味を表さない非仮定的な特殊用法も存

変化の理解を問うものであり、例えば、「誤って在しているため、それらは除外した。

花びんを壊した私を、父は（分析にあたっては、非仮定的な用法は除外）」の中に「責

めないだった」「責めるなかった」「責めなかっし、条件文のプロトタイプの用法である仮定的た」「責めなくてだった」を選択する問題であ

用法のみに焦点を当てた。非仮定的な用法は各る。活用の理解があれば前後文を無視してでも4

斉藤

信浩・玉岡賀津雄・毋

育

新

回答が可能である。局所依存は、２つの隣り合

１年目の文法能力と語彙能力は調査時点においう単語が正しく結び付けられるかどうかの理解て差がなく、両者を直接比較することが妥当でである。例えば、「私は昨日、
（

）宿題を手

あると言える。次いで、韓国語母語話者と中国伝ってもらった」の中に「兄が」
「兄に」
「兄を」

語母語話者の各項目の得点の平均値の差を一元「兄から」のような助詞を入れる問題などであ配置の分散分析によって検証した結果、以下、り、語と語の間の関係を見ている。構造の複雑

表２のようになった。

性は、全体的な文の構造が正しく理解されてい独立したサンプルの t 検定の結果（韓国語母るかどうかを問うものである。例えば、「私は毎語話者から中国語母語話者の得点を引く形式の朝（）起きる」の中に「早い」
「早くて」
「早

分析）
、表２に示したように、「前提カラ」「ナくの」「早く」のような連用修飾を入れられるか

ラ」「バ」「ノニ」において、韓国語母語話者とどうかを見る。それぞれの問題は各該当箇所の中国語母語話者の得点に有意差が見られた。

知識があれば回答でき、全て、一文以内で完結「前提カラ」は、韓国語母語話者（M ＝5.73）のするように統制されている。

方が中国語母語話者（M ＝2.95）よりも2.78点

全被験113名のクロンバックの信頼度係数は、も得点が高く、この差は有意であった［t（111）

語彙テストがα＝0.853、文法テストがα＝0.801＝6.191, p<.001］。また、「ナラ」についても韓で、いずれのテストも高い信頼度を示した。

国語母語話者（M ＝5.19）の方が中国語母語話者（M ＝3.83）よりも1.36点だけ得点が高く、この差は有意であった［t（111）＝2.679, p<.01］。

3 ．調査結果

さらに、「ノニ」については、両グループともに

3 ．1 ．比較の妥当性の検討

得点が高いが、韓国語母語話者（M ＝6.77）の中国語母語話者と韓国語母語話者の語彙テス方が中国語母語話者（M ＝5.24）よりも1.53点

トと文法テストの得点の平均を独立したサンプ

だ け 得 点 が 高 く、 こ の 差 は 有 意 で あ っ た［t

ル の t 検 定 で 比 較 し た 結 果 、 語 彙 テ ス ト［t（111）＝3.058, p<.01］。ところが、「バ」につい（111）＝0.216, p ＝ .829, n.s.］でも文法テストては、両グループの得点が逆になり、中国語母［t（111）＝0.239, p ＝ .812, n.s.］でも韓国語母語話者（M ＝7.17）の方が韓国語母語話者（M

語話者と中国語母語話者の間に有意な違いは見＝4.88）よりも2.29点も得点が高く、この差は有られなかった。即ち、両者の日本語学習開始後意であった［t（111）＝－5.613, p<.001］。

表２

韓国語母語話者（n=26）
中国語母語話者（n=87）
t 検定の結果

韓国語母語話者と中国語母語話者の各項目の得点の比較

M
SD
M
SD

理由
6.38
2.04
6.53
2.06

カラ
判断
5.73
1.87
5.52
2.06

前提
5.73
1.99
2.95
2.01
***

ナラ
5.19
2.35
3.83
2.26
**

タラ
4.77
1.27
4.69
2.04

バ
4.88
1.97
7.17
1.78
***

注：*p ＜0.5、**p ＜ .01、***p ＜ .001、M は平均、SD は標準偏差を示す。

ト
5.46
2.21
6.05
2.01

テモ
6.12
2.03
5.82
2.30

ノニ
6.77
2.12
5.24
2.27
**

中国語母語話者と韓国語母語話者は条件文「ト」をどのように理解しているか5

一方、「理由カラ」「判断カラ」「タラ」「ト」

た。
「前提カラ」は事実的領域に属するが、カラ「テモ」においては韓国語母語話者と中国語母の拡張した用法であり、仮定的な側面も有して語話者の間に有意な違いが見られなかった。

いる（網浜、1990；斉藤、2008）。

「理由カラ」は、韓国語母語話者（M ＝6.38）の韓国語母語話者の方が「ナラ」の得点が有意

得点と中国語母語話者（M ＝6.53）の得点は共に高く、中国語母語話者の方が「バ」の得点がに全体の項目の中では高く出ており、両得点間有意に高かったが、「バ」「ナラ」は条件文の中に有意差が見られなかった［t（111）＝－0.313,

でも仮定的な領域に属する、仮定性の高い用法

p ＝ .755, n.s.］。「判断カラ」も同様に、韓国語であり、これらの仮定的な用法で習熟度に差が母語話者（M ＝5.73）と中国語母語話者（M ＝見られたのは、１つには仮定的な論理関係を理

5.52） の 得 点 に 有 意 差 が 見 ら れ な か っ た［t解するのが他の理由文の確定的な論理関係や逆（111）＝0.473, p ＝ .637, n.s.］。
「ト」は韓国語母接の論理関係を理解するよりも困難であったた語話者（M ＝5.46）と中国語母語話者（M ＝めと考えられる。もう１つは母語からの影響が6.05） で 有 意 差 が な く［t（111）＝ －1.270, p

考えられ、従属節内にテンスの分化を持ってい＝ .221, n.s.］、「テモ」も韓国語母語話者（M ＝る韓国語母語話者の方が「ナラ」をより理解し6.12）と中国語母語話者（M ＝5.82）で有意差

やすく、韓国語のような従属節内のテンスの分が見られなかった［t（111）＝－ .587, p ＝ .591,

化を持たない中国語を母語とする中国語母語話

n.s.］。「タラ」のみは等質性を考慮した Levene

者には「ナラ」は困難であり、条件文の用法のの等分散性の検定の結果、F ＝9.02、p<.01で有うち「バ」に偏在した理解をしたのではないか意であったために、等分散を仮定しない結果をと考えられる。

採用した。その結果においても韓国語母語話者（M ＝4.77）と中国語母語話者（M ＝4.69）で有3 ．2 ．中国語母語話者の条件文「ト」の理解

意差がなかった［t（66.447）＝0.240, p ＝ .811,

中国語母語話者のデータを他の論理文の８項

n.s.］。

目（「理由カラ」「判断カラ」「前提カラ」「ナラ」

有意差の見られなかった「理由カラ」「判断カ「タラ」「バ」「テモ」「ノニ」）を従属変数とし

ラ」「タラ」「ト」「テモ」の各項目のうち、「テて、条件文「ト」の得点を予測するステップワ

モ」以外は順接に属する項目であった。
「理由カイズ法による重回帰分析を行った。その結果

ラ」「判断カラ」は事実的領域に属した理由文で（R² ＝ .135, 調整済み R² ＝ .125）、表３に示したあり、「タラ」「ト」は仮定的な意味に加えて、ように、「ト」に有意な影響を与えていたのは非仮定的な用法を強く有しており、非仮定的な「理由カラ」のみであった（β＝ .520, p<.01）。

文脈で用いられることも多く、事実的領域の側

条件文の「ナラ」「タラ」「バ」は、「ト」の得点面がある。即ち、順接の事実的領域に近いものを予想する有意な説明変数とはならなかった。

は韓国語母語話者も中国語母語話者も理解に差

中国語母語話者の場合、「ト」を仮定的領域と切がなかったと言える。

り離して理解しているものと思われる。

有意差のあった「前提カラ」
「ナラ」
「バ」
「ノ

中国語母語とする日本語学習者の重回帰分析

ニ」の各項目のうち、「ノニ」以外は順接の領域の結果を基に各項目間の関係をまとめて図１にであり、且つ、仮定的領域に属する項目であっ示した。
「理由カラ」は前件が事実的に生起し、

6

斉藤

信浩・玉岡賀津雄・毋

育

新

後件へと展開する「原因－結果」の事実的な意ニ」）を従属変数として、条件文「ト」の得点を

味領域を表しており、中国語母語話者は仮定的予測するステップワイズ法による重回帰分析を領域よりも、事実的領域に近い意識をしている行った（R² ＝ .515, 調整済み R² ＝ .473）。その結ことが伺える。この結果から中国語母語話者は

果は表４に示した通りである。
「ト」の得点を有「ト」を仮定的領域にある条件文として理解し意に予測するのは「ナラ」（β＝ .568, p<.001）ておらず、寧ろ、前件を事実的に捉えて、後件および「判断カラ」（β＝ .326, p<.05）であっへ繋げる継起的な用法として理解している可能

た。
「タラ」
「バ」
「理由カラ」「テモ」「ノニ」は、性が高いと思われる。

「ト」を有意に予測しなかった。
韓国語母語とする日本語学習者の重回帰分析

3 ．3 ．韓国語母語話者の条件文「ト」の理解の結果を基に各項目間の関係をまとめて図２に韓国語母語話者のデータも中国語母語話者と示した。この結果は、事実的領域の中で、「原因同様に、論理文の８項目（「理由カラ」「判断カ－結果」を表す「理由カラ」よりも、より認識ラ」「前提カラ」
「ナラ」
「タラ」
「バ」
「テモ」
「ノ

的な領域で「判断－根拠」を表す「判断カラ」

表３

中国語母語話者の条件文 ｢ト｣ を予測する重回帰分析

t値
満点 平均 標準偏差 β
予測変数（従属変数）
ト
10 5.91 2.06
説明変数
（独立変数）
理由カラ 10 6.53 2.04 0.520 6.417 ***注：n=87、*p ＜ .05、**p ＜ .01、***p ＜ .001

図１

中国語母語話者の「ト」の理解領域

注１：βは標準偏回帰係数を示す。R は決定係数を示す。
注２：***p ＜001.
2

表４

韓国語母語話者の条件文 ｢ト｣ を予測する重回帰分析

t値
満点 平均 標準偏差 β
予測変数（従属変数）
ト
10 5.46 2.21
説明変数
（独立変数）
ナラ
10 5.19 2.35 0.568 3.808 ***判断カラ 10 5.73 1.87 0.326 2.183 *注：n=26、*p ＜ .05、**p ＜ .01、***p ＜ .001

図２

韓国語母語話者の「ト」の理解領域

注１：βは標準偏回帰係数を示す。R は決定係数を示す。
注２：*p ＜ .05. ***p ＜ .001.
2

中国語母語話者と韓国語母語話者は条件文「ト」をどのように理解しているかと因果関係があり、条件文の中でも反事実的条
件を表す最も仮定性の高い「ナラ」と得点の因果関係があったことからも、韓国語母語話者は「ト」を事実的領域と仮定的領域の中間で理解し、やや仮定的領域に近い理解を示したと言え
る。

4 ．総

括

「テモ」「ノニ」の逆接の論理文は表３、表４の重回帰分析でも除外されるように、「ト」の理解には影響を及ぼさない項目のようである。これは条件文と理由文の間の論理的な連続性よりも、順接と逆接の関係の方が、論理関係が明白であり、理解がしやすかったためであると考えられる。以上の結果は「ト」が中国語母語話者の場合は、事実的領域から仮定的領域へと発達して行く可能性を示唆し、韓国語母語話者は仮定的領域から事実的領域へと発達させていく可能性を示唆した。理解過程が事実的領域からの順であるのか、仮定的領域からの順であるのかという差はあるものの、学習者は「ト」の理解に際して、条件文の用法（仮定的領域）と継起的な用法（事実的領域）の２つの領域に分けた
理解をしつつ、「ト」の習得を拡張的に進めていると考えられる。学習者にとって事実的領域と仮定的領域の双方への拡張的な意味理解が可能であるとすれば、「ト」が内含している事実的用法と仮定的用法の多義は類推可能な連続的なものであると考えられる。学習者は「ト」の多義を同時に習得するのではなく、どちらかの領域から理解し、拡張的に習得していっているものと考えられる。
＜引用文献＞
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8

斉藤

信浩・玉岡賀津雄・毋

仁田義男（1987）．
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前田直子（1991）．「『論理文』の体系性」『日本学報』
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益岡隆志（1993）．
『日本語の条件表現』くろしお出
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三浦つとむ（1975）．『日本語の文法』勁草書房．
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山田みどり（1984）．「助詞の諸問題」『研究資料日本文法５助辞編（一）助詞』明治書院．

＜注＞（1）「条件文の結果的肯定が理由文であり、その結果的否定が譲歩文である」（小泉、1987：5）とし、条件文の論理的な結果の関連性において、理由文、条件文、譲歩文（逆条件文）を論理文と名付けている。
（ａ）お金があれば、幸せだ→お金があるから、幸せだ（結果肯定）
お金があるのに、幸せじゃない（結果否定）（2）因果関係を表わす複文は、理由文、条件文、逆
理由文、逆条件文がある。
（ｂ）この薬を飲めば、風邪が治ります（条件文）（有田、2006：7）（ｃ）この薬を飲んだので、風邪が治りました（理由文）（有田、2006：7）（ｄ）この薬を飲んでも、風邪は治りません（逆 条件文）（有田、2006：7）（ｅ）この薬を飲んだのに、風邪が治らなかった（逆 理由文）（有田、2006：7）（3）前田（2009）では「仮定」と「仮説」という用語を使い分けている。「仮定」というのは、前件と後件が結合した際にできる１つの複文が条件文として仮定的な意味を表すときに用いており、

育新「仮説」というのは前件か後件か１文レベルで内容が事実と対立する場合に用いている。従って、複文全体が事実的な意味を表す非仮定的な用法
であっても、前件は「仮説」であり、後件は「事実」であるような組み合わせの文も存在する（例「仮説＋事実」：雨が降れば、いつもみんな俺の部
屋 に 集 ま っ て 麻 雀 を し た も の だ（ 多 回 性・ 習
慣））。
（4）以下のような例文が挙げられている。
（ｆ）手が汚いと、おやつをもらえませんよ。
（前田2009：60）（ｇ）動くと、撃つぞ。
（前田2009：65）（5）前件が状態性を表す場合や、意志性のない場合という前提が必要なため、「ト」の反事実的条件文の用法は限定的であり、反事実的条件文に懐疑的な論調もあるが（豊田、1985；）、以下のように表現が可能である。
（ｈ）私がもっと若いと、今度のマラソン大会に参加するんだが。
（寺村1981：69）（ｉ）もう少し前に判ると、よかったが、ちょっと遅すぎる。
（前田2009：69）（6）カラ、ノデ、タメの類義分析に関しては多くの研究が出されているが（今尾、1990；趙、1988；
永野、1952、1988；三浦、1978；山田、1984）、これらの３種類の因果関係を表わす接続助詞の明
確な意味の差はなく、接続形式の違い（*だノデ、*でしょうノデ、*だろうノデ、*まいノデ）以外にはない。管見では、岩崎（1994）で従属節内の時制の違いが指摘されたのがカラ、ノデの意味分
析の唯一の成果と言える。現在の意味分析では、
文体・待遇表現上の違いのみが存在していることが指摘されている（久保、1991；斉藤、2002；
田中、1995）。また、拡張的なカラの用法においてもノデとの交換が可能であり、ほぼ並行的な意
味を持っていると考えられている（前田、2009）。
そのため、本研究では、カラ、ノデ、タメは文体差によるものと見なし、カラのみをプロトタイプ
的な日本語の理由文の代表として扱った。
（7）理由文の「ノデ」「タメ」について、本稿では「タメ」は文語表現であり、「カラ」「ノデ」の対
立は丁寧・非丁寧であり、文体上の差であるという立場を取る（永野、1988）。
（8）ヤコブセン（1990）では「原因－結果」を表す「理由カラ」から、「判断－根拠」を表す「判断カ中国語母語話者と韓国語母語話者は条件文「ト」をどのように理解しているか

ラ」を経て、最終的には因果関係を表さない「前提－帰結」の「前提カラ」へと意味拡張をしていると分析している。「判断カラ」は事実的領域か
ら仮定的領域に一歩接近した表現であり、条件文

9との連続性が予測される。本調査では、理由文としてこれらの３つの用法を項目として挙げて調査を行った。

九州大学留学生センター紀要，2012，第20号，11－33
Res. Bull. International Student Center, Kyushu U.,
2012, No.20, 11-33

11

外国人留学生の日本企業への就職に関する意識調査― 工学系大学院生を対象として ―A Survey of Foreign Students’Attitudes toward Job-hunting
and Employment in Japan— A Study of Postgraduate Students in Fields of Engineering —

明

子＊

山

田

平

田

実＊＊

西

頭

由紀子＊＊＊＜要旨＞
本稿では、工学系大学院に在籍する日本企業への就職を志望する留学生を対象に、彼らが日本企
業就職についてどのような意識を持っているのか、ビジネス日本語教育と就職支援という観点から、その実態を調査した。その結果、留学生が日本企業就職に関して、自分の留学経験や日本語力を活かし、職場の人たちとコミュニケーションを取りながらチームで仕事をするという意識を持っていることが示された。また、調査の結果から、本学産業工学コースにおいて、今後ビジネス日本語教
育は実践の場との連携を、就職支援は産学連携体制の維持や充実を図る必要性が示唆された。
キーワード：日本企業就職、外国人留学生、工学系大学院生、ビジネス日本語教育、就職支援

留学生を対象にカリキュラムを展開している。

1 ．はじめに本プログラムでは、日本企業への就職という出平成19年度より経済産業省と文部科学省が連口を見据え、外国人留学生に対する専門教育、携し、日本の産業界で活躍する高度外国人人材

インターンシップ等からなる本学独自のコースの育成を促進するための「アジア人財資金構

ワークを行っている。留学生の就職に関して想」事業が開始した。九州大学は平成20年度よは、アジア人財資金構想プログラムにおける各り、本事業に基づき「エネルギー・環境技術人

機関の事例報告や、企業側に対するニーズ調査

財育成パートナーシップ・プログラム」としておよび元留学生に対する実態調査などが行われ（1）

工学系５学府＊の修士・博士課程に所属する

九州大学留学生センター助教
九州大学大学院工学研究院准教授＊＊＊
九州大学留学生センター非常勤講師＊＊てきている（海外技術者研修協会 2007、財団法

12

山田

明子・平田

人企業活力研究所 2010など）。しかし、現在日実・西頭由紀子

2 ．1

調査の目的

本国内の大学に在籍し日本企業への就職を志望

本調査の目的は、日本企業への就職を志望すしている留学生を対象とした意識・実態調査

る学生が日本での就職にどのような意識を持っは、管見の限りまだあまり多くない（中村 2008、ているか、その実態を明らかにすることであ伊藤他 2008など）。そこで、主に工学系大学院る。ビジネス日本語教育に関する部分では、外に在籍する留学生に対象を絞り、彼らが日本企

国人人材また社会人として働く上でどのような業就職についてどのような意識を持っているの意識を持っているか、および就職活動・職場でか、その実態をさぐるためアンケート調査を実必要とされる日本語力に対する現段階での自己施した。本稿では、その結果について分析・考評価について調査する。また、就職支援に関す察を行うとともに、本学で実施しているアジア

る部分では、日本ないし日本企業において就職

人財資金構想に基づく産業工学コースにおけるを志望する理由、就職を決める際の判断基準、（2）

プログラムのうち、ビジネス日本語教育のカ大学に対して期待する就職支援について、学生

リキュラムおよび就職支援体制について再考すがどのような意識を持っているかについて調査

る。

する。
2 ．2

2 ．調査の概要

調査対象者

本アンケート調査対象となるサンプル学生の本調査はアンケート形式で行い、内容はビジネス日本語教育に関わる部分と就職支援に関わ基礎的なデータは次の通りである。
①対象学生の国籍

る部分の２つからなる。調査の概要は以下の通留学生の国籍は、全体の約２/ ３にあたるりである。

66.6％が中国人学生である。次いで、イン①調査方法：質問票調査（英語版、中国語版）

ドネシア６名、韓国５名、タイ３名の順と②調査時期：2011年７月なっている。

③サンプル：
ⅰ）九州大学大学院における工学系外国人

表１

留 学 生 で、JLCs（Japanese Language
Course）伊都地区受講生（3）並びに、ア

国

対象学生の国籍

名

人

数

中国

44

インドネシア

6

韓国

5

タイ

3

ベトナム

2

フィリピン

2

いて、担当教員より調査票を配布・回

ラオス

1

収。

シリア

1

コスタリカ

1

バングラデシュ1

ジア人財資金構想に基づく産業工学コース専攻学生のうち日本企業へ就職
意志を有する者。
ⅱ）配布・回収
上記学生が受講する日本語の授業におⅲ）有効回答（4）66名（回収数74名）

13

外国人留学生の日本企業への就職に関する意識調査②留学後の経過期間（これまでの日本滞在期間）

3 ．ビジネス日本語教育に関する意識調査

調査時点において、留学後どれくらいの期

本節では、ビジネス日本語教育に関するアン

間が経過しているかについては、３年以内

ケートを分析した結果を示す。ビジネス日本語と答えた学生が27名と全体の約５割を占め教育には、語彙・表現など言語面だけに焦点をている。

当てた指導だけではなく、社会人基礎力や問題解決力、異文化調整能力の育成も含まれる（堀井 2009）。したがって、本調査では就職活動および職場での日本語能力に関する調査に加え、外国人人材また社会人として日本企業で働くにあたっての資質についても調査した。

図１

3 ．1

留学後の滞在年数

外国人人材・社会人に求められる能力「外国人人材に求められる能力」の項目は、海③在籍する学府

外技術者研修協会（2007）「構造変化に対応した「工学府」が最多の33名。次いで「システム雇用システムに関する調査研究」やこれまでに情報学府」14名、「システム生命学府」７名

企業の方から直接得た情報を参考に作成した。

となっている。

実際に日本企業に就職する意志のある外国人留学生が外国人人材としての自分の役割をどのように認識しているかを調べるため、各能力の重要度を５段階で評価してもらった。そして、さらにその能力の中で特に重要だと思われるものを３つ選び、順位付けをしてもらった。
まず、各能力の重要度を集計したものを図３

図２

に示す。
（有効回答数66）

在籍学府

英語力
日本語力
非常に重要

母語を含む日本語・英語以外の語学力

重要
日本の文化・社会への対応力

普通

日本の企業文化・働き方への対応力

あまり重要ではない
重要ではない異文化理解、対応能力
日本人にない発想
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

図３

外国人人材に求められる能力

14

山田

明子・平田

実・西頭由紀子「非常に重要」と考えている学生の割合が最は母国のことを知り、２つの文化の調整役になも高かったのは、「日本語力」の86％であった。

るという役割が求められる。しかし、今回の結

また、重要度という観点から「非常に重要・重果から、「日本語力」、「日本の企業文化・働き方要」を合わせて見ると、「日本語力（98％）
」、「日への対応力」、「日本の文化・社会への対応力」

本の企業文化・働き方への対応力（95％）
」、「日

に対する重要度が他に比べて高かったことか

本の文化・社会への対応力（88％）
」が80％を超ら、外国人留学生はブリッジ人材としてというえていた。一方、「母語を含む日本語・英語以外

よりもまず日本企業の一社員として働こうとすの語学力」について、「非常に重要・重要」と回る意識を持っているのではないかということが答した学生は10％と他に比べて低かった。

推測される。
「社会人に求められる能力」では、先に述べた

次に、順位付けの結果を表２に示す。
（有効回

海外技術者研修協会（2007）や日本経済団体連

答数61）
１位に選ばれたもので最も多かったのが「日合会（2011）の「産業界の求める人材像と大学

本語力」、２位は「日本の企業文化・働き方への教育への期待に関するアンケート結果」を参考

対応力」、３位は「日本の文化・社会への対応にし、日本人大学生に求められる社会人に必要力」であった。また、選ばれた頻度で見ると、となる能力を項目化した。そして、その社会人延数が最も多かったのは「日本語力」、次いでに求められる能力を外国人留学生がどのように「日本の企業文化・働き方への対応力」、「日本認識しているかを調べるため、各能力の重要度の文化・社会への対応力」となっていた。一方、を５段階で評価してもらい、さらにその能力の選ばれた頻度が最も低かったのは、「母語を含中で特に重要だと思われるものを３つ選び順位

むその他の語学力」であった。

付けをしてもらった。
まず、各能力の重要度を集計したものを図４

図３、表２より、「母語」や「日本人にない発想」など日本人とは異なる点に外国人人材としに示す。
（有効回答数62）ての価値を置くというより、日本語を使用して「非常に重要」と考えている学生の割合が最

日本企業や社会の中に入り仕事を行っていこうも高かったのは、「コミュニケーション能力」のと考える傾向が窺える。外国人留学生から日本73％であった。また、重要度という観点から「非と母国をつなぐ「ブリッジ人材」になりたいと常に重要・重要」を合わせて見ると、「コミュニいう話を聞くが、実際にブリッジ人材となるにケーション能力（99 ％）」、「 主 体 性（95 ％）」、表２「外国人人材に求められる能力」順位付け
英語力
日本語力
母語を含むその他の語学力
日本の文化・社会への対応力
日本の企業文化・働き方への対応力
異文化理解、対応能力
日本人にない発想

１位
5
45
0
1
9
1
0

２位
8
10
0
9
25
3
6

３位
6
3
3
21
18
4
6

合計（延数）
19
58
3
31
52
8
12

15

外国人留学生の日本企業への就職に関する意識調査「チームワーク・協調性（93％）
」、「問題解決能多かったのは「コミュニケーション能力」、次い（91％）」が90％を超えていた。また、「非常に重で「チームワーク・協調性」、「問題解決能力」

要・重要」だと捉えている学生の割合は、どのとなっていた。

項目も65％を超えており、「社会人に求められ

図４、表３より、専門性が就職に必要とされる能力」については、どの項目についても比較る博士・修士の留学生においても、コミュニ的重要性を感じている傾向が窺える。

ケーション能力やチームワークなど、職場の人たちと協働して仕事をしていくことに重要性を感

次に、順位付けの結果を表３に示す。
（有効回じている傾向があるということが示唆された。

答数58）
１位に選ばれたもので最も多かったのが「コ「外国人人材・社会人に求められる能力」にミュニケーション能力」、２位は「問題解決能

関して、身分により能力の重要度に意識の差が力」、３位は「チームワーク・協調性」であっあるかどうかを検討するため、一元配置の分散た。また、選ばれた頻度で見ると、延数が最も分析を行った。身分は、
「博士」
、
「修士」
、
「研究

主体性
コミュニケーション能力
チームワーク・協調性
問題解決能力
非常に重要

規律意識

重要
情報収集能力普通

説明能力・プレゼンテーション能力

あまり重要ではない

専門知識

重要ではないビジネスマナー
報告・連絡・相談
自己成長していける力
0%

10%

20%

図４

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90% 100%

社会人に求められる能力表３ 「社会人に求められる能力」順位付け
主体性
コミュニケーション能力
チームワーク・協調性
問題解決能力規律意識
情報収集能力説明能力・プレゼンテーション能力
専門知識
ビジネスマナー
報告・連絡・相談
自己成長していける力

１位
11
25
8
6
4
0
0
3
0
0
1

２位
5
8
12
14
8
2
1
6
0
2
0

３位
7
8
18
8
4
1
3
5
1
1
2

合計（延数）
23
41
38
28
16
3
4
14
1
3
3

16

山田

明子・平田

実・西頭由紀子

生」の３つに分け、求められる能力を独立変数、「構造変化に対応した雇用システムに関する（5）

身分を従属変数とした 。分散分析の結果、「ビ

調査研究（海外技術者研修協会 2007）」では企

ジネスマナー」「報告・連絡・相談」以外の項目

業側の採用ポイントとして「日本語能力」が１において、５％水準で有意差は見られなかった

位に選ばれており、実際に外国人元留学生社員（表４、表５）。このことから、修士課程より専には大半の業務を日本語で遂行することが期待

門性が求められる博士課程の留学生においてされているという報告がある。本調査でも留学

も、日本企業のやり方を理解して日本語を使っ生が「日本語力」を重視しており、また、「日本て仕事をするという意識や、コミュニケーショ

企業・文化への対応力」「コミュニケーション

ン能力・チームワークを重要だと感じていると能力」を重視していることから、学生の意識はいうことが窺える。

実情に即していると言える。
表４

分散分析表：身分による重要度の違い（外国人人材）項目（外国人人材に求められる能力）
英語力
日本語力
母語を含むその他の語学力
日本の文化・社会への対応力
日本の企業文化・働き方への対応力
異文化理解、対応能力
日本人にない発想博士
3.57（0.81）
4.80（0.48）
2.29（0.81）
4.20（0.76）
4.40（0.56）
3.97（0.85）
3.72（0.96）

グループ
修士
3.84（0.95）
4.95（0.22）
2.53（1.02）
4.47（0.69）
4.74（0.56）
4.11（0.87）
3.95（0.91）

研究生
4.10（1.10）
4.70（0.67）
1.80（0.63）
4.30（0.67）
4.50（0.52）
4.10（0.73）
4.10（0.73）

F値
1.43
1.08
2.33
0.82
2.13
0.19
0.75

n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.

注１：（ ）内は標準偏差
注２：*p ＜ .05. **p ＜ .01. ***p ＜ .001．
注３：n.s. ＝ Not significant

表５

分散分析表：身分による重要度の違い（社会人）

項目（社会人に求められる能力）
主体性
コミュニケーション能力
チームワーク・協調性
問題解決能力規律意識
情報収集能力説明能力・プレゼンテーション能力
専門知識
ビジネスマナー
報告・連絡・相談
自己成長していける力
注１：（ ）内は標準偏差
注２：*p ＜ .05. **p ＜ .01. ***p ＜ .001．
注３：n.s. ＝ Not significant

博士4.30（0.55）
4.63（0.55）
4.50（0.63）
4.37（0.66）
4.40（0.81）
4.00（0.74）
3.97（0.68）
4.00（0.78）
3.53（0.68）
3.83（0.65）
4.21（0.67）

グループ
修士
4.89（0.32）
4.89（0.32）
4.67（0.59）
4.42（0.69）
4.05（0.78）
4.32（0.67）
4.32（0.74）
4.05（0.84）
4.11（0.87）
4.42（0.69）
4.53（0.69）

研究生
4.40（0.69）
4.80（0.42）
4.50（0.52）
4.50（0.52）
4.30（0.82）
4.10（0.73）
4.00（0.81）
4.20（0.91）
4.00（0.94）
4.00（0.94）
4.30（1.05）

F値
1.18
1.72
0.47
0.16
1.09
1.12
1.41
0.21
3.41
3.89
1.02

n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
*
*
n.s.

17

外国人留学生の日本企業への就職に関する意識調査

3 ．2

就職後に必要となる日本語能力

次に、順位付けの結果を表６に示す。
（有効回

海外技術者研修協会（2007）「構造変化に対応

答29）

した雇用システムに関する調査研究」を参考１位に選ばれたもので最も多かったのが「仕に、就職後に必要となる日本語能力を「口頭コ事に関するプレゼンテーションができる」で

ミュニケーション（聞く・話す）」、「書記コミュ

あった。２位、３位は、どの項目も０～６の間

ニケーション（読む・書く）」、「複合的なコミュ

で分散しており、項目間の差はあまりないが、

ニケーション」の３つに分け、項目を作成した。

２位では「仕事に関するプレゼンテーション」、

ここでは、実際に日本語を使って業務を行うの３位は「会議の内容を理解し、意見を述べるこにどの程度問題を感じるかを５段階で評価してとができる」を選んだ学生が数だけを見ると一もらい、さらにその能力の中で特に困難を感じ番多かった。ただし、選ばれた頻度で見ると、るものを３つ選び順位付けをしてもらった。

延数が最も多かったのは「仕事に関するプレゼ

まず、各能力を現段階でどの程度できると予ンテーションができる」、次いで「会議の内容を測されるかを集計したものを図５に示す。
（有

理解し、意見を述べることができる」となって

効回答数66）いた。一方、「分からない時、確認することがで「かなり問題あり・やや問題あり」では、「仕きる」、「相手の話の意図が分かる」の２項目は事に関するプレゼンテーションができる」が１度も順位付けで選ばれていなかった。

60％と最も割合が高く、次いで「会議の内容を

図５、表６の結果から、プレゼンテーション

理解し、意見を述べることができる（49％）
」、

や会議については、経験不足や複合的な日本語「報告書を書くことができる（48％）
」であった。

能力が必要とされるため、自分の日本語能力に一方、「全く問題ない・あまり問題ない」と考え問題があると評価したのではないかということている学生の割合が最も高かったのは、「書類が予測される。報告書の作成も経験不足が評価

や資料、メールの指示が分かる」の57％であっに影響していると思われる。また、メールや書た。次が、「書類や資料、メールから必要な情報

類の情報の読み取りや、確認および話の意図ををとることができる（56％）
」、「分からない時、理解することについては、実生活である程度で確認することができる（56％）
」であった。

きていると判断したため、それほど問題を感じ

自分の意見が言える。
説明・報告することができる。
分からない時、確認することができる。
相手の話の意図が分かる。
電話で仕事に関するやり取りができる。
書類や資料、メールから必要な情報をとることができる。
書類や資料、メールの指示が分かる。
報告書を書くことができる。
ビジネスメールが書ける。
一緒に働いている日本人と仕事以外でもコミュニケーションがとれる。
会議の内容を理解し、意見を述べることができる。
話の要点をまとめることができる。（話す・書く両方）
仕事に関するプレゼンテーションができる。

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

図５

日本企業で求められる日本語力

全く問題ないあまり問題ない普通
やや問題ありかなり問題あり

18

山田

明子・平田

実・西頭由紀子

表６ 「日本企業で求められる日本語能力」順位付け
自分の意見が言える。
説明・報告することができる。
分からない時、確認することができる。
相手の話の意図が分かる。
電話で仕事に関するやり取りができる。
書類や資料、メールから必要な情報をとることができる。
書類や資料、メールの指示が分かる。
報告書を書くことができる。
ビジネス文書が書ける。
一緒に働いている日本人と仕事以外でもコミュニケーションがとれる。
会議の内容を理解し、意見を述べることができる。
話の要点をまとめることができる。（話す・書く両方）
仕事に関するプレゼンテーションができる。

１位
4
1
0
0
1
0
1
0
1
2
7
2
10

２位
2
3
0
0
3
3
3
2
1
0
4
3
5

３位
2
3
0
0
2
1
3
2
2
2
6
3
4

合計（延数）
8
7
0
0
6
4
7
4
4
4
17
8
19

明・報告することができる」、「電話で仕事に関ていないのではないかと考えられる。
ここで「就職後に必要となる能力」について、するやり取りができる」において、群間の得点

漢字圏かどうかが評価に影響しているのではな

差は１％水準で有意であった。また、「相手の話いかと考えた。そこで、「就職後に必要となる日の意図が分かる」「話の要点をまとめることが本語力」に関して、漢字圏、準漢字圏（韓国）、

できる（話す・書く両方）」は、群間の得点差は非漢字圏の違いにより、日本語力の評価（５段

５％水準で有意であった。次に、Tukey の HSD階評価）に意識の差があるかどうかを検討する

法（５％水準）による多重比較を行ったところ、ため、一元配置の分散分析を行った。日本語力

上記４つの項目において「漢字圏」群と「非漢の項目を独立変数、漢字圏・準漢字圏・非漢字字圏」群との間に有意な得点差が見られた（表圏を従属変数とした。

７）。

分散分析の結果、「自分の意見が言える」
、
「説

表７

漢字圏の学生と非漢字圏の学生の得点に有意分散分析・多重比較の表：文化圏による難易度の違い

項目（就職後に必要となる日本語能力）
自分の意見が言える。

漢字圏

グループ
準漢字圏

非漢字圏

F値

多重比較

2.86（0.90） 3.25（0.95） 3.83（1.04） 6.72＊＊

非漢字圏＞漢字圏

説明・報告することができる。

2.73（0.97） 3.50（1.29） 3.89（0.90） 9.50＊＊＊

非漢字圏＞漢字圏

相手の話の意図が分かる。

3.07（0.97） 3.00（0.81） 3.83（1.20） 3.64＊

非漢字圏＞漢字圏

電話で仕事に関するやりとりができる。 2.61（0.84） 2.50（1.29） 3.61（1.09） 7.53
話の要点をまとめることができる。
（話 2.66（0.93） 3.25（0.95） 3.56（1.24） 5.01
す・書く両方）＊＊非漢字圏＞漢字圏＊

非漢字圏＞漢字圏

注１：（ ）内は標準偏差
注２：*p ＜ .05. **p ＜ .01. ***p ＜ .001．

19

外国人留学生の日本企業への就職に関する意識調査差があった要因を調べるため、得点の度数およを持てないでいることが分かる。それに比べ、び比率をもとに更なる分析を行った。漢字圏と中国人学生は、読みに関する自己評価が J1レベ

非漢字圏の学生に有意差があった項目では、いルから高いことがわかる。J1 ～ J3レベルの学生

ずれも非漢字圏の学生の自己評価のほうが高でも、「書類やメールから必要な情報を取る」でかったことから、「普通～全く問題ない」と回答

は67％が、「書類や資料、メールの指示がわかした人数に着目して分析を行う。ここでは、特る」では69％が「普通～全く問題ない」と答えに中国人学生の傾向を見るために、漢字圏とている。しかし、「報告書やメールを書く」とい

準・非漢字圏の２つのグループに分けた。

う項目になると、「普通～全く問題ない」と答え

中国人学生をレベル別に見てみると、中国人ているのは「報告書」で25％、「ビジネスメー

学生の J1 ～ J3（初級レベル）で、「自分の意見ル」で13％にすぎず、J4レベル以上でもそれぞが言える」について「普通～全く問題ない」とれ50％にとどまる。

答えたのは19％、「相手の話の意図がわかる」で

一方、準・非漢字圏の学生の傾向はこれと異は「普通～全く問題ない」が25％となっている。

なる。
「自分の意見が言える」や「相手の意図が

これが、J4以上（初中級～中級レベル）になるわかる」について、J1 ～ J3レベルでも、93％がと、「普通～全く問題ない」が、それぞれ71％、「普通～全く問題ない」と答えている。これが J4

86％となる。中国人学生に関して、初級を終了以上になると100％の学生が「普通～全く問題していない学生は、特に話す力や聞く力に自信ない」と答えている。
「書類やメールから必要な

表８項

漢字圏、準・非漢字圏別の度数と比率
漢字圏目

J1 ～ J3

準・非漢字圏
J4･J5

J1 ～ J3（n ＝15 ～ 16）（n ＝14 ～ 15）（n ＝13 ～ 15）

J4・J5（n ＝３）

口頭能力
書記能力

自分の意見が言える。

3（19％） 10（71％） 14（ 93％） 3（100％）

説明・報告することができる。

3（19％）

分からない時、確認することができる。

8（50％） 13（92％） 14（100％） 3（100％）

相手の話の意図が分かる。

4（25％） 12（86％） 14（ 93％） 3（100％）

電話で仕事に関するやり取りができる。

1（ 6％）

書類や資料、メールから必要な情報をとることができる。

10（67％） 13（90％） 10（ 67％） 3（100％）

書類や資料、メールの指示が分かる。

11（69％） 13（87％） 10（ 67％） 3（100％）7（57％） 13（ 93％） 3（100％）7（50％） 13（ 93％） 3（100％）

複合型能力

報告書を書くことができる。

4（25％）

7（50％）

ビジネスメールが書ける。

2（13％）

7（50％） 10（ 67％） 3（100％）

6（ 40％） 3（100％）

一緒に働いている日本人と仕事以外でもコミュニ
ケーションがとれる。

7（44％）

12（86％） 12（ 86％） 3（100％）

会議の内容を理解し、意見を述べることができる。

2（13％）

4（29％）

話の要点をまとめることができる。（話す・書く両方）

4（25％）

6（43％） 13（ 87％） 3（100％）

仕事に関するプレゼンテーションができる。

2（13％）

4（29％）

9（ 64％） 3（100％）7（ 54％） 3（100％）※項目により回答していない学生がいたため、項目の有効回答数が項目によって異なる箇所がある。

20

山田

明子・平田

実・西頭由紀子

情報を取る」「メールの指示がわかる」でも「普を行う傾向があるが、実際の職場で求められる

通～全く問題ない」が67％である。さすがに、レベルと自己評価のレベルが合っていない可能「報告書を書く」は「普通～全く問題ない」が性があることが窺える。元留学生が職場で日本40％と低くなるが、J4以上のレベルになると人と同じ業務をこなしていかなければならない「書類やメールから必要な情報を取る」「メールのであれば、自己評価と求められる日本語レベの指示がわかる」「報告書を書く」「ビジネス

ルのギャップに自らが気づいていかなければ、メールが書ける」は全員が「普通～全く問題な改善や成長は期待できない。したがって、日本い」と答えている。

語教育という立場から日本企業就職に対するサこのように、初級の中国人学生の話す、聞く

ポートして、学生自身に自分の日本語力を客観能力に対する自信のなさ、非漢字圏の学生の全的に認識させ、また実践から自分に足りない点

体的な自己評価の高さが目立つ。

に気付いていけるための素地を作るという役割「構造変化に対応した雇用システムに関するもビジネス日本語教育には求められるのではな

調査研究（海外技術者研修協会 2007）」は、元いかと考える。

留学生の日本語能力に対する評価・認識につい3 ．3て、 日 本 企 業 で 働 く 元 留 学 生 側 と 企 業 側 に

就職活動に必要となる日本語力

ギャップがあることを指摘している。特に、元就職活動を行う上で必要となる日本語力を、留学生側は読み書き能力についての自己評価が実際の就職活動の流れに沿って項目化した。こ

比較的高いのに対し、企業側は元留学生の読み

こでは、各能力について現段階でどの程度でき書き能力について元留学生自身の自己評価よりるかを５段階で評価してもらった。集計結果はも低い評価を出している。海外技術者研修協会

図６の通りである。
（有効回答数69）（2007）の調査対象は中国出身者が７割ほどで「全く問題ない・おおむね問題ない」と考えあり、本項で考察したように、漢字圏というこている学生の割合が最も高かったのは、「日本とが読み書き能力の自己評価に関わっているの語のインターネットの就職サイトを見て、就職ではないかと推測される。このことから、中国に関する情報を得たり、登録ができる」の43％

人学生は読み・書き能力に関して高い自己評価であった。次が「日本人と一緒にグループにな敬語を使って日本語で話すことができる。
企業の人に対して、適切な表現を使いメールを書くことができる。
企業の人と、電話で応対できる。
説明会へ行き、日本語で情報を得、会社の人に日本語で質問できる。

全く問題ないおおむね問題ない

日本語のインターネットの就職サイトを見て、就職に関する情報を得たり、登録ができる。

ある程度できる

日本語の新聞やニュースを理解し、それについて自分の考えを話すことができる。

あまりできない

日本語で履歴書を書くことができる。

ほとんどできない
日本語でエントリーシートを書くことができる。
日本人と一緒にグループになり、ディスカッションができる。
日本語の面接で自分をアピールすることができる。
0%

図６

20%

40%

60%

就職活動に必要な日本語能力

80%

100%

21

外国人留学生の日本企業への就職に関する意識調査

り、ディスカッションできる（30％）
」
、
「日本語

ても漢字圏の学生と準・非漢字圏の学生によるでエントリーシートを書くことができる

日本語能力に対する意識の違いについて検討を（28％）」であった。一方、「かなり問題あり・や行った。図７、図８は漢字圏、準・非漢字圏のや問題あり」と回答した学生の割合が最も多

学生の５段階の回答の比率をまとめたものであかったのは、「説明会へ行き、日本語で情報をる。

得、会社の人に日本語で質問できる（54％）
」でまず、中国人学生についてであるが、就職活あった。次が「企業の人と、電話で対応できる動に必要と考えられる能力の中で学生の60％以（52％）」、「日本語の面接で自分をアピールする

上が「あまりできない～ほとんどできない」とことができる（49％）」となっていた。インター

考えているのは、「敬語で話す」「電話で応対」

ネットから情報を得ることや、日本人とディス「説明会での質問」「ニュース内容を理解して自カッションができるという項目にあまり問題を分の意見を言う」「自己アピールを書く」「日本

感じていない背景として、研究室や日常生活で人とのディスカッション」「面接での自己ア

すでに経験をしているということが推測されピール」といった、口頭能力、自己表現に関する。一方、説明会で情報を得て質問することや、る項目になっている。「ある程度できる～全く企業の人との電話対応、面接などは、未経験で問題ない」と考えている学生が多い項目は、「就あるため「できない」と評価する傾向があった

職サイトで情報を得る・登録する」の84％、「履のではないかと推測される。

歴書を書く」の55％で、読み書き能力のほうがここで、前項での分析をもとに、本項におい自己評価が高いと言える。しかし、同じ「書く」

敬語を使って日本語で話すことができる。
企業の人に対して、適切な表現を使いメールを書くことができる。
企業の人と、電話で応対できる。

全く問題ない説明会へ行き、日本語で情報を得、会社の人に日本語で質問できる。

おおむね問題ない

日本語のインターネットの就職サイトを見て、就職に関する情報を得たり、登録ができる。
日本語の新聞やニュースを理解し、それについて自分の考えを話すことができる。

ある程度できる

日本語で履歴書を書くことができる。

あまりできない
ほとんどできない

日本語でエントリーシート（自分をアピールするための書類）を書くことができる。
日本人と一緒にグループになり、ディスカッションができる。
日本語の面接で自分をアピールすることができる。

0%

図７

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90% 100%

就職活動に必要な日本語能力（漢字圏）（有効回答数46）

敬語を使って日本語で話すことができる。
企業の人に対して、適切な表現を使いメールを書くことができる。
企業の人と、電話で応対できる。

全く問題ない説明会へ行き、日本語で情報を得、会社の人に日本語で質問できる。

おおむね問題ない

日本語のインターネットの就職サイトを見て、就職に関する情報を得たり、登録ができる。
日本語の新聞やニュースを理解し、それについて自分の考えを話すことができる。

ある程度できる

日本語で履歴書を書くことができる。

あまりできない

日本語でエントリーシート（自分をアピールするための書類）を書くことができる。

ほとんどできない

日本人と一緒にグループになり、ディスカッションができる。
日本語の面接で自分をアピールすることができる。

0%

図８

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90% 100%

就職活動に必要な日本語能力（準・非漢字圏）（有効回答数24）

22

山田

明子・平田

実・西頭由紀子

でも、「エントリーシートに自己アピールを書

１％水準で有意であった。次に、Tukey の HSDく」になると35％に下がる。このことから、中法（５％水準）による多重比較を行ったところ、

国人学生は４技能のどれであっても自己表現がこの項目について、「漢字圏」群と「非漢字圏」

からむものに苦手意識を持っているのではない群との間に有意な得点差が見られた（表９）。統かと考えられる。

計的に有意な差が見られたのは今回「ディスそれに対して、準・非漢字圏は「メールを書

カッション」の項目のみであったが、この結果

く」と「情報を得る」以外のすべての項目で中も漢字圏の学生と非漢字圏の学生の口頭自己表

国人学習者より自己評価が高い。特に中国人学

現に対する自己評価の違いが関わっていると考生と準・非漢字圏学生の自己評価の差が大きいえられる。

項目は「敬語で話す」「電話対応」「ニュースを理解して話す」「自己アピールを書く」
「日本人

3 ．4

まとめ

とディスカッション」「面接で自己アピール」でビジネス日本語教育に関わる部分として、日ある。たとえば、「敬語で話せる」は、「ある程本企業で働くにあたっての人材としての意識と度できる～全く問題ない」と考えている J1 ～ J3

日本語能力に対する自己評価について、現役のレベルの中国人学生は19％にすぎないが、同じ留学生を対象に調査した。その結果、身分にかレベルの準・非漢字圏学生を見ると、61％いる

かわらず、外国人人材としては日本語を使ってことに驚く。総じて準・非漢字圏のほうが自己

日本企業のやり方を理解し働こうとする傾向

評価が高く、中国人学生に比べれば、特に口頭が、また、社会人としてはチームで働くことを能力、自己アピールに自信を持っていることが重視している傾向があることが明らかになっ窺える。

た。日本語能力に関しては、全体として項目に以上の分析を踏まえ、「就職活動を行う上で挙げられた行動・作業を経験しているかどうか必要となる日本語力」に関して、漢字圏、準漢が自己評価に関わっているのではないかという字圏（韓国）、非漢字圏の違いにより日本語力のことが示唆された。また、中国人学生は特に口評価（５段階評価）に意識の差があるかどうか

頭での自己表現に関する評価が全体的に低い傾を検討するため、一元配置の分散分析を行っ向にあること、それに対して、非漢字圏およびた。日本語力の項目を独立変数、漢字圏・準漢韓国人学生は口頭で自己表現をすることに関し

字圏・非漢字圏を従属変数とした。分散分析のて初級レベルから全体的に高い自己評価をして結果、「日本人と一緒にグループになり、ディスいることが明らかになった。これも母語で経験

カッションできる」において、群間の得点差はしてきた言語行動や研究室での経験などが自己表９

分散分析・多重比較の表：文化圏による難易度の違い

項目（就職活動に必要な日本語能力）

漢字圏

グループ
準漢字圏

非漢字圏

F値

日本人と一緒にグループになり、
2.55（0.99） 3.50（1.00） 3.56（1.04） 7.18
ディスカッションができる。
注１：（ ）内は標準偏差
注２：*p ＜ .05. **p ＜ .01. ***p ＜ .001．

多重比較
＊＊

非漢字圏＞漢字圏

外国人留学生の日本企業への就職に関する意識調査

評価に反映されているものと考えられる。就職活動や職場では目的の遂行のためにある程度の日本語能力が必要ではあるが、日本語だけが流暢でも、日本語を使って何ができるかという実

23

4 ．就職支援に関する意識調査
本節では、就職支援に関するアンケートを分析した結果を示す。

質行動が伴わなければ評価はされない。実際に「日本企業における高度外国人材の採用・活用

4 ．1

に関する調査（2010）」で、企業側が留学生の採「日本で就職したい理由」に関する質問を12用時に面接を重視しており、日本語力に加え、項目にわたり聞いた。
「語学力」や「留学経験」

コミュニケーション能力、人物本位も見ているといった個人の経験や能力によるアドバンテーという指摘があるように、日本語を使って何がジを活かしたいとする考えについては、70％以できるか、どう振る舞うかということが仕事の上の学生が「当てはまる」、「やや当てはまる」

上では重要となってくる。今回の日本語能力にと回答している。また、「日本でのキャリア」形

関する調査結果からも、学生自身、純粋な日本成を志向する学生についても「当てはまる」、

語力だけを考えて自己評価を行ったというよ「やや当てはまる」の２項目（以下「積極的基り、これまでの経験に基づき実質行動も踏まえ

準」）に該当する学生の割合が77.3％となっていた自己評価を行っていたのではないかというこ

るほか、「人脈」形成を意識した学生（積極的基とが推測される。したがって、ビジネス日本語

準割合65.2％）も多く、「日本で暮らしたい」と教育には、学生が日本語を使って何ができるよ

する項目についても、半数以上が積極的な理由

うにならなければいけないかという観点から教（積極的基準割合56.0％）として回答している。

室活動やカリキュラムを考えること、また、日「スキルや専門生」、「企業イメージの良さ」、「給本語による実質行動の経験から得る気付きを引与待遇」など、とりわけ企業属性に関する質問

き出し、整理する場としての役割が求められる

項目は、総じて積極的な理由に捉えられていと言えよう。

る。とりわけ、自らの「スキルや専門生」を活

図９

日本で就職を志望する理由

日本で就職したい理由

24

山田

明子・平田

実・西頭由紀子

かしたいとする学生の割合はきわめて高い（積的な基準割合がきわめて高い。また、「自分を高極的基準割合75.8％）。一方、出身「母国での就く評価する企業」、「自分のやり方で仕事ができ職難」を理由に日本での就職を志望する学生はる」、「チームで仕事ができる」、「大学での専攻少ない。全体として、本学における研究等を通がいかせる」など、自らの能力に対する判断基じて得た能力や経験を背景として、積極的な理準についても７割前後が積極的に捉えた回答結由から日本での就職を意識している学生が大半

果となっている。

であることが示唆された。

一方、企業の所在地が「首都圏」ないしは「福岡・九州（地場）」とする立地要因に関しては、

4 ．2

就職を決める際の判断基準

７割前後が消極的な（「どちらでもない」、「あま

次に、日本企業への就職を検討するにあたっ

り当てはまらない」、「当てはまらない」）回答結て、いかなる判断基準がどの程度当てはまるか果となっている。アンケートの結果は、外国人を14項目にわたり聞いた。この結果、「成長企留学生が就職を決める判断基準となる日本企業業」、「グローバル企業」、「会社の知名度が高像は、自己の能力を活かせる、グローバルな企い」、「規模が大きい」、「上場企業である」、「外業であることを示唆している。

国人社員がいる」、並びに「給与水準が高い」といった日本企業のパフォーマンスに関する質問

4 ．3

大学側に期待する就職支援

は、いずれも就職決定の際の積極的な基準（「当最後に、就職支援を大学が行うに当たり、外てはまる」、「やや当てはまる」）とする回答が国人留学生がどのような事項を重視しているか50％以上になっている。とくにグローバル企業を聞いた。13項目から質問では、いずれの項目であること（積極的基準割合81.2％）や、外国を積極的に重要視（「重要」、「やや重要」とする

人社員の存在（積極的基準割合74.2％）など企回答）している結果となっている。このうち、業自体の多様性に関する項目に関しては、積極

情報提供に関する項目（求人情報、説明会等）

図10

就職決定の際の判断基準

25

外国人留学生の日本企業への就職に関する意識調査

に関しては、積極的な回答が多く、とりわけ求4 ．4

就職理由と能力に関する自己認識に関する分析

人情報という一次情報の提供については８割を超える学生が積極的に捉えている。日本企業に

ここで、４．
１でみた就職理由と３．
１でみた関する講義などのキャリア教育に関する事項に日本企業に就職する上で求められる能力に関しついても、６割超が積極的に重視した結果とて分析を行う。なお、分析に当たっては、就職なっている。またインターンシップについて理由の質問項目からは母国に関連する２つの変は、じつに半数以上が「重要」（「やや重要」を数は除いている。

含めれば８割超が積極的に重視）していると回４ ．４ ．１

答。大学が行う就職支援においても、際だって

主成分分析

まず、
「日本で就職したい理由」の10の質問項
目について、なぜ日本において就職しようとす

高い期待が示唆されている。

るのかその志向性の強さを抽出するために主成分分析を行った（表10）。
表10

日本で就職したい理由

第１主成分「日本企業志向」／第２主成分「日本一般志向」／第３主成分「経験蓄積志向」
固有値
寄与率（バリマックス回転後の因子負荷量）
留学経験がいかせるため語学力をいかせるため日本でキャリアを積みたいから
日本で暮らしたいから
日本で人脈をつくりたいからやりたい仕事が日本にあるからスキルと専門性を身につけられるから日本企業のイメージがよいから日本企業は給与など労働待遇がよいから就職したい企業が日本にあるから

図11

第１主成分
3.59
35.89

第２主成分
1.35
13.55

第３主成分
1.15
11.48

0.188
－0.004－0.051
0.373
0.583
0.270
0.728
0.687
0.675
0.317

0.149
0.283
0.730
0.591
－0.419
0.480
0.178
0.222
0.221
0.703

0.830
0.859
0.098
0.081
0.436
0.191
0.067
0.415
－0.0380.286

大学の行う就職支援について期待すること

26

山田

明子・平田

実・西頭由紀子

この結果、３つの成分が抽出された。第１主

本分析は、因果関係を考察したものではない

成分は、スキルや専門生、企業イメージの良さ、ため、変数間の相関の強弱が直接両者間の関係給与待遇など企業の属性に関する成分である。

を説明するものではない。ただし日本の企業文

このため「日本企業志向」とラベリングした。

化・働き方についての適応力が企業や日本一般

次いで第２主成分は、日本でのキャリア形成、と強い相関を有していることは、日本企業で自日本暮らし、希望する企業があるといった変数

らのキャリア形成を積極的に行っていこうとすに関する成分であり日本そのものに関している

る留学生の意識が反映されており、外国人留学ことから「日本一般志向」とラベルする。最後

生が日本企業就職に関連して日本企業や日本その成分は留学や語学力に関する成分である。これ自体のユニークネスについて、一定の考慮をのため「経験蓄積志向」とラベリングした。

行っている価値意識の表れと解釈することがで４ ．４ ．２

きる。またこれらのことは、日本企業にとって相関分析

上記で得られた成分スコアは、外国人留学生

外国人留学生というグローバル人材の採用・受が日本において就職しようとする志向性の軸と入に関する戦略方針や運用等をこれまで以上にして抽出されたものである。このような価値志

精緻におこなっていくことの重要性を示唆して向性に対して、日本社会の一員として実際に日いる。

本企業に就職する際に外国人人材として求めら

一方、外国人留学生の社内における位置づけれる能力に関する自己認識がいかなる関係を有や採用・受入スタンスを明確化し、外国人留学

しているか相関分析を行った（表11）。

生を専門性やスキルに応じてどのように位置づ

この結果、日本語力については、いずれの志けるかは企業の判断である。たとえば外国市場

向性成分とも有意な相関を示すものではなかっにおける営業・マーケティングや現地法人のオた。次に日本文化への対応力に関する認識は、ペレーションに関することなどは日本と海外を就職希望を「日本一般」で抽出された主成分に結ぶ人材を想定するだろう。このような場合、対して有意な相関を示している。企業属性に関言語力やコミュニケーション能力に秀でた人材

する対応力に関しては、「日本企業」、「日本一

を前提としているかもしれない。

般」のいずれに対しても強い相関が認められ

本調査で対象とした工学系のバックグラウン

た。発想の独自性という能力については、「経

ドをもった外国人留学生はどうだろう。
「日本」

験・蓄積」と有意な相関があることが示されてや「日本企業」というどちらかと言えば特殊ないる。

文脈を意識し同型化がうかがわれるタイプは、
表11

相関分析

「日本企業」
日本語力「日本一般」 「経験・蓄積」－0.106

0.230

0.065

日本文化への対応力

0.142

0.278 *

0.234

日本企業への対応力

0.358 **

0.371 **

－0.013発想の独自性

0.088

0.019

*p ＜5％. **p ＜1％

0.291 *

27

外国人留学生の日本企業への就職に関する意識調査

日本企業においてどのように受け入れられるで外国人留学生をその異質性や才能の独自性の点あろうか。以下補完的に、アンケート対象層の等から意図的に受け入れを行っているわけでは

先輩格とも言える外国人留学生の就業後の事例

必ずしもないことを示唆するものである。むしを示す。

ろ本人の能力の普遍的・科学的な専門生を踏ま４ ．４ ．３

事例考察

えつつ、日本企業独自の業務プロセスに適合し事例は、日本のグローバル製造企業に就職した九州大学工学系大学院課程修了学生５名に関得ることを前提として外国人留学生採用を行っていると見ることができる。
４ ．４ ．４（6）するものである （表12）。

まとめ

配属先等の訪問ヒアリングの結果、留学生は以上の通り、就職支援に関する分析を行っ「外国人だから」という特別な採用枠や考えのた。この結果、示唆された点は、概ね次の３点もとに受け入れられたわけではないことが伺えである。①留学生が日本における就職を志望する。工学系大学院を修了したものづくり関係のる理由は、日本への留学経験や語学（日本語）

高度人材として一個の研究者・エンジニアとしといった経験や能力を活かしたいという意識とてその能力や態度が評価され、採用後も日本人

ともに、「日本」や「日本企業」そのものに対すと同一の研修やキャリア形成が期待されている志向性が強い。②就職先決定の判断では、グる。このようなタイプの学生は、単に出身国とローバル性や外国人社員の存在などが強く意識

日本（企業）を橋渡しする人材（ブリッジ人材）されている。また会社評価や自分流のやり方なとは異なる。

ど個人能力に関するフェアネスの重視が示唆さこのことは日本の大手製造企業では、工学系

表12

れる一方で、チーム仕事も強く意識されている。

日本企業就職学生の就業後の状況

企業 業種

修了
区分

性別

配属先

Ａ

電機

博士

女

生産拠点
研 究 所

研修等をふくめて日本人研究職採用と同一処遇。機械装置の開発を日本人チームの一員として取り組んでいる。ただし安全保障関連の事業には関われず。

Ｂ

窯業
土石

修士

女

生産拠点

現在工場実習中。一通りの製品製造プロセスの理解につとめているところ。今後正式な配属先が決まるがとくに外国人留学生という点は考慮せず。

Ｃ

輸送
機械

博士

男

生産拠点

工場実施中。製造現場で求められるスキルをみっちり身につける必要。外国人日本人の区別なし。ものづくりにどれだけこだわるかを問うている。

Ｄ

化学

修士

女

生産拠点

日本人とまったく同様の研修プロセスを経ている。日本人にない発想ができるのでそれを会社としてどう活かしていけるかという点は今後の課題。

Ｅ

電気
機械

修士

男

生産拠点

同社ものづくりがグローバルシフトする中で、１人のエンジニアとして採用。製造現場は日本語ばかり。作業の安全等から仕事の文脈で使われている言葉の意味理解が不可欠。とにかく今は早く一人前になる努力が必要。

状

況

28

山田

明子・平田

実・西頭由紀子③大学の行う就職支援については、情報提供にい。今回の調査からも、日本企業への就職を希関する質や方法、企業との接点や講義等に多様望してはいるものの、職場や就職活動においてな点について大きな期待がある。とりわけイン

日本語を使って実質的な行動をすることに問

ターンシップに関する大学側への期待が高い。

題・不安を感じている学生がいることや、学生

また、追加的に行った分析では、日本で就職が大学側からの就職支援に高い期待を寄せていを志望する理由として抽出された「日本」ないることが分かった。このような日本の大学に在し「日本企業」という志向性に対して、社会的・籍し日本企業への就職を目指す留学生のニーズ

企業文化的な対応能力が密接な相関を有していをもとに、今後の本学における外国人留学生をることが明らかになった。また事例考察から見対象とした教育プログラムに求められるものにられるように工学系学生は就業後、とくに日本

ついて、語学プログラムと就職支援体制という企業特殊的なタスクプロセスを遂行することが２つの観点から再考する。

求められていることが示唆された。
5 ．1

5 ．意識調査を通して見えた今後の課題

語学プログラムと実践的支援の連携

３．４でまとめたように、今回の調査結果から、ビジネス日本語教育においては日本語を

本稿では、ビジネス日本語教育と就職支援に使って何をするか、何ができるかという観点か焦点を当て、工学系外国人留学生を対象としたら教室活動やカリキュラムを考えること、ま

意識調査の結果についてまとめた。ビジネス日

た、実質行動の経験から得る気付きを引き出

本語教育と就職支援の結果から、留学生が日本し、整理する場としての役割が求められるとい企業就職に関して、自分の留学経験や日本語力

うことを再認識した。実際に本学産業工学コーを活かし職場の人たちとコミュニケーションをス（AQ プログラム）に在籍していた学生たち取りながらチームで仕事をする、というイメーについて、インターンシップや就職活動といっジや意識を持っていることが窺える。実際に、た実質行動を経ることで彼らが成長していく姿

本学産業工学コース修了生へのインタビューにを見てきた。そして、学生たちの話から、彼らもあったように、工学系で専門性を持つ外国人

自身、実践を通して気付きを得、その気づきを留学生でも、外国人だからと言って特別扱いを次の行動へとつなげていこうと考えていること

受けるというわけではなく、日本人と同じ処遇を知った。また、授業において、インターンで勤務しており、職場では日本語を使い、日本

シップや就職活動経験前と後を比べると、経験

人とコミュニケーションを取っていかなければ後では経験前に比べ授業内容に関する質問が増ならない。これらは、日本語力や日本文化へのえ、複数の観点・立場に立って意見を述べるよ

対応力、コミュニケーション能力を重視していうになる傾向が見られる。これは経験前にはぼるという本調査で明らかになった留学生自身のんやりとしたイメージでしかなかった日本企業

就職に対する意識と対応していると言える。

の様子を、実践経験を積むことにより、より具

しかし、このように意識は持っていても、パ体的なイメージで捉え、情報を自分自身の経験

フォーマンスや就職に関する情報・準備が十分と照らし合わせて考えられるようになるからででなければ、日本企業への就職にはつながらなはないかと思われる。

外国人留学生の日本企業への就職に関する意識調査

29

このように、ビジネス日本語教育が言語面だ

トにより構築・形成した企業との産学連携体制

けでなく、日本語を使って何ができるかという（7）（コンソーシアム）
は、産業工学コース（AQ

実質行動も伴う日本語運用能力の育成を目指プログラム）における専門講座への講師派遣やし、また、実践での経験を次へとつなげるため

企業見学・インターンシップ受入など取り組みの場となるためには、実質行動を伴う実践の場

を進める上できわめて重要な機能を果たしていとの連携が不可欠である。したがって、ビジネ

る。今後、留学生の就職支援をさらに実践的か

ス日本語教育を実施するには、本学産業工学

つ効果的に進めるためには、産学連携体制の維コース（AQ プログラム）で実施しているよう

持や充実に関して一段の努力や関係者の理解がな、インターンシップや企業見学会、また企業

不可欠である。

との交流など、学生に実践の場を与えるための就職支援との連携が必要であり、今後は実践の場との連携も見据えたカリキュラム作りを目指したい。

6 ．おわりに
本稿では、工学系大学院留学生の日本企業就職に対する意識調査を行った。今回の意識調査

5 ．2

産学連携の一層の推進による就職支援
体制

から、今後本学における産業工学コース（AQ
プログラム）を実施していくにあたり、ビジネ

調査結果を通じて得られた、留学生が描く就ス日本語教育では実践の場との連携を図るこ

職企業像をあえて単純化するならば、現に国際と、また、就職支援では更なる産学連携体制の展開を行いグローバルな人材を採用している著維持・充実を行っていく必要性があることが示

名な大手日本企業ということである。補完的にされた。本調査は本学に在籍する工学系大学院実施したインタビューでも OB 学生の多くがこ留学生の一部を対象としたものであり、今回ののようなタイプの日本企業へ就職を果たしてい調査で十分に実態を把握できたとは言えない。

る。一方で、就職先日本企業の多くは、外国人

しかし、留学生の就職をサポートする場合、こ学生であるということを積極的な理由として採れからそのサポートを必要とする留学生のニー用しているわけではないし、就職後直ちに外国

ズや意識を知ることも、サポート体制を整えて人材として特別の社内キャリアパスが用意されいく上で重要である。今後も留学生を積極的にているわけでもない。むしろ工学系大学院生と採用しようとする日本企業が増え、また、日本

して採用した人材がたまたま外国人留学生だっ企業への就職を志望する留学生が増えていくのたという声が多い。生産現場の安全基準や技術であれば、大学における留学生のための就職サ上の運営・管理などは、個々の企業独自の方法

ポートが必要となってくるだろう。本稿では、ややり方によるところが大きいことを反映した

工学系の大学院留学生と対象を絞って調査・分ものであろう。

析を行ったが、本稿が今後大学における留学生

このような中で、外国人留学生に対する就職支援については、OB との交流や接点確保などを含めてますます戦略的な取り組みが求められる。とくに本学アジア人財資金構想プロジェクの就職をサポートする取り組みの一助となれば幸いである。

30

山田

明子・平田

＜付記＞
調査には、伊都地区 JLCs を受講している学生およびアジア人財資金構想に基づく産業工学コース専攻の学生の方々に協力していただきました。また、調査の実施には伊都地区 JLCs の各クラスを担当されている非常勤講師の先生方に、アンケート項目の翻訳作業には留学生センターの Jordan I. Pollack 教授、郭俊海准教授にご協力いただきました。今回のアンケート作成および実施にご協力いただいたことを、ここに記して感謝申し上げます。
＜注＞（1）工学府・システム情報化学府・システム生命科
学府・総合理工学府および統合新領域学府。
（2）アジア人財資金構想では、就職のためのサポートとしての日本語教育を「ビジネス日本語教育（高度な日本語運用能力育成を目指す）」と「日本ビジネス教育（日本の企業文化に対する理解促進を目指す）」の２つに分けている。本稿では、この２つを合わせて「ビジネス日本語教育」とする。
（3）伊都地区 JLCs のうち、J6の学生では日本企業への就職希望者がいなかったため、今回の調査は
J1 ～ J5の学生を対象とする。
（4）各質問により有効回答数は若干前後するため、
以下質問ごとに有効回答数を示す。
（5）博士・修士・研究生以外の身分の学生は除外
し、分析を行った。
（6）調査は、九州大学工学府産業工学コースを履修した修了学生から５名を抽出し平成23年８月に行った。ヒアリングは、実際に配属された事業所を訪問し本人・企業側担当者から筆者が聞き取りした。
（7）AQ プログラムによる取り組みについては、ス
タート時より産学連携によるコンソーシアム体実・西頭由紀子制を構築。中核的に参加していただいているコンソーシアム企業や協力企業は、大手製造企業、地場中堅中小企業を含め70社。

＜参考文献＞
伊藤孝惠他（2008）「留学生の卒業後の進路と日本での就職活動に対する意識 ― 山梨大学留学生センター『留学生の進路希望調査報告書』を基に―」『山梨大学留学生センター研究紀要』４号、pp29-42
海外技術者研修協会（2007）「平成18年度 構造変化に対応した雇用システムに関する調査研究（日本企業における外国人留学生の就業促進に関する調査研究）」報告書（http://www.meti.go.jp/press/20070514001/ gaiko
kujinryugakusei-hontai.pdf 2011/10/31 アクセス）
財団法人 企業活力研究所（2010）「日本企業における高度外国人材の採用・活用に関する調査」報告書（http://www.ajinzai-sc.jp/pdf/chousa.pdf 2011/10/
31 アクセス）
独立行政法人 労働政策研究・研修機構（2009）「日
本企業における留学生の就労に関する調査」報
告書、JILPT 調査シリーズ No.57
中村純子（2008）「留学生の就職意識とキャリア形
成支援」『地域総合研究』８号、pp.67-81
堀井恵子（2009）「留学生に対するビジネス日本語教育のシラバス構築のための調査研究」『武蔵野大学文学部紀要』10号、pp.77-89＜参考資料＞
経済産業省「アジア人財資金構想 先進事例集」
社団法人 日本経済団体連合会（2011）「産業界の求める人材像と大学教育への期待に関するアンケート結果」（http://www.keidanren.or.jp/japanese/policy/2011/005/honbun.pdf 2011/10/31 アクセス）

外国人留学生の日本企業への就職に関する意識調査＜資料＞

留学生アンケート フェースシート（Face sheet）
F１.
あなたの姓名Name____________________________________________________

F２.
あなたの国籍Nationality____________________________________________________

F３．
あなたの性別Sex
F４．
あなたが生まれた年月［西暦］
Date of BirthF５．
日本での留学期間（予定）How long are you studying in KyushuUniversity?
（1）日本に来た年
When did you come to Japan?

１．男性(Ｍale)

１９ ________

２．女性(Ｆemale)

年（year）_________ 月（month）

years _______________________(1) ２ _______________

年（year）________ 月（month）（2）留学終了年(予定)(2) ２ _______________
When do you leave Kyushu-University?

年（year）________ 月（month）

F６.
留学の区分
Categories of Student Exchange

F７．
所属する課程StatusF８．
在籍している学部・学府
School/Faculty

１．日本政府(文部科学省)奨学金留学(Japanese Government(Monbukagakusho) Scholarship Students)
２．母国政府等派遣留学生(Foreign-government Sponsored Students)
３．私費留学生(Privately Financed Foreign Students)
４．その他（)
１．学部（Undergraduate student/Exchange student）
２．大学院修士課程（Master's degree program student）
３．大学院博士課程（Doctor's degree program student）
４．研究生(Research student preparing to enter a graduate school)
５．聴講生・科目等履修生(Auditor/Partial Course)
６．その他 （）
〈学部〉
１．文学部(Letters) ２．教育学部(Education) ３．法学部(Low)
４．経済学部(Economics) ５．理学部(Science) ６．医学部(Medicine)
７．歯学部(Dentistry) ８．薬学部(Pharmaceutical Sciences)
９．工学部(Engineering) 10.芸術工学部(Design) 11.農学部(Agriculture)〈大学院〉
１．人文科学府(Humanities) ２．比較社会文化学府(Social and Cultural
Studies)
３．人間環境学府(Human-Environment Studies) ４．法学府(Law)
５．法務学府(Law School) ６．経済学府(Economics) ７．理学府(Sciences)
８．数理学府(Mathematics) ９.システム生命科学府(Systems Life Sciesces)
１０.医学系学府(Medical Sciences) １１.歯学府(Dental Science)
１２．薬学府(Pharmaceutical Sciences) １３.工学府(Engineering)
１４.芸術工学府(Design)
１５.システム情報科学府(Information Science and Electrical Engineering)
１６.総合理工学府(Interdisciplinary Graduate School of Engineering Sciences)１７.生物資源環境科学府(Bioresource and Bioenvironmental Sciences)
１８.統合新領域学府(Integrated Frontier Sciences)

31

32

山田

明子・平田

実・西頭由紀子■アジア人財：日本語アンケート
問１．日本企業で働く上で、次の能力はどの程度重要だと思いますか。
外国人人材に求めら れる能力

非常に
重要

重要

普通

あまり
重要で
はない

重要で
はない

英語力
日本語力
母語を含む日本語・英語以外の語学力
日本の文化・社会への対応力
日本の企業文化・働き方への対応力
異文化理解、対応能力
日本人にない発想

5
5
5
5
5
5
5

4
4
4
4
4
4
4

3
3
3
3
3
3
3

2
2
2
2
2
2
2

1
1
1
1
1
1
1

問１a．この中で特に重要だと思うものを３つ選び、重要だと思う順に□に１～３の番号を書いてください。
例）
2
1
3

英語力
日本語力
母語を含む日本語・英語以外の語学力
日本の文化・社会への対応力
日本の企業文化・働き方への対応力

社会人に求めら れる能力

主体性（指示を待つのではなく、やるべきことを自ら見つけ積極的に取り組むことができる。）

コミュニケーション能力
チームワーク・協調性
問題解決能力規律意識
情報収集能力説明能力・プレゼンテーション能力
専門知識
ビジネスマナー
報告・連絡・相談
自己成長していける力

非常に
重要

重要

普通

あまり
重要で
はない

重要で
はない

5

4

3

2

1

5
5
5
5
5
5
5
5
5
5

4
4
4
4
4
4
4
4
4
4

3
3
3
3
3
3
3
3
3
3

2
2
2
2
2
2
2
2
2
2

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

問１b．この中で特に重要だと思うものを３つ選び、重要だと思う順に□に１～３の番号を書いてください。
問２．日本企業で日本語を使って働く場合、以下の日本語能力が必要です。あなたはどの程度できると思いますか。
全く問題
ない

あまり
問題
ない

普通

5
5
5
5
5

4
4
4
4
4

3
3
3
3
3

2
2
2
2
2

1
1
1
1
1

書記コミュニケーション能力（読む・書く）
書類や資料、メールから必要な情報をとることができる。
書類や資料、メールの指示が分かる。
報告書を書くことができる。
ビジネスメールが書ける。

5
5
5
5

4
4
4
4

3
3
3
3

2
2
2
2

1
1
1
1

複合型的なコミュニケーション能力
一緒に働いている日本人と仕事以外でもコミュニケーションがとれる。
会議の内容を理解し、意見を述べることができる。
話の要点をまとめることができる。（話す・書く両方）
仕事に関するプレゼンテーションができる。

5
5
5
5

4
4
4
4

3
3
3
3

2
2
2
2

1
1
1
1

口頭コミュニケーション能力（話す・聞く）
自分の意見が言える。
説明・報告することができる。
分からない時、確認することができる。
相手の話の意図が分かる。
電話で仕事に関するやり取りができる。

やや
かなり問題あり 問題あり

問２a． この中で特に難しいと思うものを３つ選び、 難しいと思う順に□に１～３の番号を書いてください。

問３．日本で就職活動する際、以下の能力が必要ですが、現段階でどの程度できますか。
就職活動に必要な日本語能力

全くおおむね ある程度 あまり ほとんど問題ない 問題ない できる できない できない

敬語を使って日本語で話すことができる。

5

4

3

2

1

企業の人に対して、適切な表現を使いメールを書くことができる。

5

4

3

2

1

企業の人と、電話で応対できる。

5

4

3

2

1

説明会へ行き、日本語で情報を得、会社の人に日本語で質問できる。

5

4

3

2

1

日本語のインターネットの就職サイトを見て、就職に関する情報を得たり、登録ができる。

5

4

3

2

1

日本語の新聞やニュースを見て、内容を理解し、それについて自分の考えを話すことが
できる。

5

4

3

2

1

日本語で履歴書を書くことができる。

5

4

3

2

1

日本語でエントリーシート（自分をアピールするための書類）を書くことができる。

5

4

3

2

1

日本人と一緒にグループになり、ディスカッションができる。

5

4

3

2

1

日本語の面接で自分をアピールすることができる。

5

4

3

2

1

33

外国人留学生の日本企業への就職に関する意識調査■アジア人財：就職支援アンケート項目
問１．日本企業へ就職を希望する理由について、以下のことについて、どの程度当てはまりますか。
当てはまる

日本で就職したい理由
留学経験がいかせるため語学力をいかせるため日本でキャリアを積みたいから
日本で暮らしたいから
スキルと専門性を身につけられるから日本企業の正社員として母国で働きたいため
日本企業のイメージがよいから日本で人脈をつくりたいから
日本企業は給与など労働待遇がよいからやりたい仕事が日本にあるから就職したい企業が日本にあるから母国での就職状況が厳しいため

やや当
あまり当
どちらで
当ては
てはま
てはまら
もない
まらない
る
ない

5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5

4
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4
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4
4
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4
4
4

3
3
3
3
3
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3
3
3
3
3

2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

問２．日本企業への就職を検討する際、以下のことについて、どのような判断基準が当てはまりますか。
当てはまる

就職を決める際の判断基準
成長企業であるグローバル企業である会社の知名度が高い
規模が大きい上場企業である
外国人社員がいる
会社が首都圏（東京）にある会社が福岡・九州にある
自分を高く評価する企業である
自分のやり方で仕事ができるチームで仕事を進めることができる
大学での専攻がいかせる
給与水準が高い
母国で仕事ができる（出向や現地法人などで）

5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5

やや当
あまり当
どちらで
当ては
てはま
てはまら
もない
まらない
る
ない

4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4

3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3

2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

問３．大学が行う就職支援として、以下のようなことについてどの程度期待しますか。

大学の行う就職支援について期待すること
Eメールなどによる迅速な情報の提供
外国人材に関する求人情報
希望する職種の求人情報
大企業についての就職説明会
九州・福岡の地域企業の就職情報卒業した留学生（OB、OG）の情報提供・人的ネットワーク形成
日本企業・産業に関する講義・知識の充実
日本語講義・学習の充実
指導教員からの就職先の紹介
面接試験の仕組みや受け方についてのセミナーの開催
インターンシップの実施
企業見学・視察（現場の視察）
企業経営者・技術者との交流

重要

5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5

あまり重
重要で
やや重 どちらで
要では
はない
要
もない
ない

4
4
4
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4
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4
4

3
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3
3

2
2
2
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2
2

ご協力ありがとうございました。【AQ Program】

1
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1
1
1
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1
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1
1

九州大学留学生センター紀要，2012，第20号，35－46
Res. Bull. International Student Center, Kyushu U.,
2012, No.20, 35-46

35

シンガポールの中等教育における日本語教育― 日本語学習者の動機づけを中心に ― 1

Teaching Japanese in Singapore:
Motivations of Learning Japanese by Secondary School Students
郭

俊

海＊

タン チンイエン ＊＊要旨
Attitude and motivation are among the most important factors that determine learners’outcomes. This
paper attempted to identify the attitudes and motivation factors of Singaporean secondary school students
who are learning Japanese as a third language at the Language Centre of Ministry of Education Singapore.
Data were collected by using a multiple-choice questionnaire consisting of 34 reasons for learning Japanese.
A total of 271 students answered the questionnaire. Six motivational factors were identified by using a
Factor Analysis: interest in language learning, self-esteem, knowing about Japan, job, Japanese popular culture,
travel and interaction with Japanese. The results suggested that motivational constructs and the relationships between motivation and learners depend on the learning contexts and therefore it is necessary tofurther examine the correlation between motivation and learning context in a learner-specific and situationspecific way.
キーワード：シンガポール

中等教育

日本語教育

1 ．はじめに
1 ．1

研究目的

第三言語

動機づけ

要さは多くの研究によって報告されている。
Dörnyei（1998）が指摘したように、「十分な動機づけなしでは、たとえ最も有能な学習者でさ

本稿は、日本語を第三言語として学ぶシンガ

えも長期の学習目標を達成することができな

ポール人中学生の動機づけを明らかにするものい。それだけでなく、どんなに優れたカリキュである。

ラムや教授法を用いても学習者のアチーブメン

第二言語・外国語学習における動機づけの重トを保証することはできない（117）」。

＊

九州大学留学生センター准教授
シンガポール教育省言語センター上級教師＊＊

１

本稿は CLaSIC（2010）の口頭発表 “Learning Japanese in Singapore: motivations of Singaporean school students” をもとに加筆修正したものである。本稿は、平成21-23年度科学研究費補助金「シンガポールにおける日本語教育の実態調査的研究」（基盤研究（C），研究代表者：郭俊海，課題番号：21520542）によるものである。

36

郭

俊海・タン

チンイエン

動機づけは、学校での体系的な言語学習環境

1959, 1972，Gardner 1985など）では、統合的動

では、言語教育の場（situation）に対する学習機づけの優位さが強調されていたが、英語を学者 の 意 識 に 直 接 的な影響を及ぼ し（Gardner,

ぶインド人高校生を対象に調査した Lukmani

1979）、目標言語に対する態度とともに第二言（1972）では、道具的動機づけのほうが学習成果

語の学習に注ぐ努力の大きさを決め、ひいてはに有効であるとされている。また、英語を学ぶ

学習成果に影響を与える（Ellis, 1997）。さらに、

日 本 人 成 人 学 習 者 を 扱 っ た Chihara & Oller

動機づけは、学習者がどれくらい L2学習ストラ（1978）は、統合的動機づけと道具的動機づけとテジーを使用し母語話者と対話するか、また学でははっきりした違いが見られなかった。ま習された目標言語をどれだけ吸収し、カリキュ

た、Dörnyei（1990）では、道具的動機づけが外ラム関連の学力テストでどれくらいいい成績を

国 語 学 習 者 に よ り 重 要 で あ る と し て い る。

とるか、どの程度に目標言語能力を達成し、学

Gardner ら自身もその後の研究において、道具習活動が終了後にどれくらい L2の言語力を保的動機づけは時として統合的動機づけよりも重存し維持するかなど、直接的な影響を及ぼす要であると指摘している（Gardner & MacIntyre（Oxford & Shearin 1994:12）。

1991）。

第二言語学習における動機づけ研究は、北米

1990年代の半ば頃から、Gardner らの動機づをベースにした Garnder らが中心となって行わけの二分法の有効性や動機づけの定義、分類れてきた。Garnder らは社会心理学の視点から法、測定法などをめぐって様々な疑問が出され学習者の動機づけを「統合的」と「道具的」にた（Crookes & Schmidt 1991; Oxford & Shearin

二 分 し た（Gardner & Lambert 1972, Gardner

1994; Dörnyei 1990, 2000）。Oxford & Shearin

1979, 1985）。Gardner らによれば、統合的動機（1994）は Gardner らの伝統的な分類法を踏まづけ（integrative motivation）とは、学習者が目え、「エリート主義」を重要な動機づけの一つと標言語話者の文化や言語、その言語共同体社会

して加え、難しいと思われる第二言語または外について知りたい、最終的に自分もその共同体

国語を学習することは自己満足の一種であり、の一員になることを望むということである。一エリート主義の現れとも見られると指摘した。

方、道具的動機づけ（instrumental motivation）

また、Belmechi & Hummel（1998）は、目標言

は、外国語の能力を仕事に役立てたい、あるい

語や目標文化への「理解」も L2 学習の重要なは外国語を身につけ自分自身の社会的地位の向動機づけの一つであると指摘している。

上につなげるというように、ある目的を達するための手段であるという。

最近、社会心理学だけではなく心理学の他の分野、例えば、自己効力理論（self-efficacy）やその後、Garnder らの理論をもとに、動機づ

期待価値理論（expectancy value）など一般心理けの構成や動機づけと学習成果との関係につい学、教育心理学及び認知心理学などの要素をもて多くの研究が行われてきたが、動機づけの構

言語学習動機づけ理論に取り入れ、言語学習の成や、統合的動機づけと道具的動機づけのどち

動機づけをもっと広い理論的枠組みの中でとららがより学習効果に影響を及ぼすかについてえるべきだとの主張も出されている（Crookes &は、これまではまだ一致した結論に至っていな

Schmidt 1991, Oxford & Shearin 1994, Dörnyei

い。Gardner らの早期の研究（Gardner & Lambert

1994ほか）。

シンガポールの中等教育における日本語教育

37

Gardner らの社会心理学的な動機づけ理論はンガポール人大学生の動機づけを、「自己満足

様々な問題点が指摘されているが、
「その後の

因子」
「交流志向因子」「仕事因子」「現代日本あ言語学習の動機づけ研究に明確かつ高度な指標

こがれ因子」「伝統文化因子」と「語学学習志向を示した（Dörnyei 1994:277）」。またプロセス指因子」に分類し、「語学学習志向因子」「自己満向の動機付けの概念化は「学習者が学習開始以足因子」「仕事因子」の順で学習者の成績の予測

前にどんな言語を選択するかを予測するのに最因子となっているとしている。また、在日中国も有効（Dörnyei & Ottoʼ, 1998:68）」である。

人研修生を対象にインタビュー調査を行った守

言語学習は、一定の環境、場面で実現される谷（2004）は、学習成果を予測する要因としてものであれば、学習者を取り巻く学習環境の影「情意要因」を挙げ、周囲とのコミュニケーショ

響を無視することはできない。
「全く同様の学

ンの関係の中で動機づけが形成されると述べて習環境は存在しない（Dörnyei 2001:96）」である

いる。最近、大西（2010）は「統合的 ― 道具

ならば、特定の学習者、学習環境に焦点を当て的」動機づけは排他的な関係ではなく、互いにる研究が必要である。

関連しているとしている。
このように、第二言語や外国語を学ぶ動機づ

1 ．2

外国語としての日本語学習の動機づけ

けは、学習者、学習環境に強く依存するため、日本語教育においても、Garnder らの理論を

学習者の動機構成の多様性と学習者、学習環境

用いた動機づけ研究が1990年代の中頃から盛んとの関係の理解を深めるために、異なる学習環に行われるようになった（縫部ら1995；成田境での研究が必要である。

1998；曹2000；高岸2000；郭・大北2001 ; 郭・
全2006）が、動機づけの構成やそれが学習成果との関係は結果がまちまちである。例えば、縫部ら（1995）では、ニュージーランド人大学生

2 ．学習背景
2 ．1

シンガポールの言語環境の日本語学習の動機づけとして、「統合的志

シンガポールは、中国系、マレー系、インド

向」、「道具的志向」のほかに、「日本理解」、「国系、その他からなる多民族多言語の都市国家で際意識」そして「周囲に言われて勉強を始めた」

ある2。1965年に建国当初の多言語政策、そしてといった「誘発的動機」を認めている。また、1980年代以後、各民族の母語3 と英語を主軸と統合的動機づけは訪日経験がある方が、道具的するバイリンガル教育政策を実施してきた。マ

動機づけは学習期間が長いほうが高いとしていレー語（国語でもある）、英語、中国語、タミルる。曹（2000）では、台湾人高校生の日本語学

語がそれぞれ公用語（official language）に指定

習の動機づけを「サブカルチャー因子」「知識教

されている。学校では、英語と母語の学習が義

養因子」「履修因子」をあげ、いずれも学習者が務づけられ、母語以外のすべての教科は英語で置かれている台湾の社会的状況を反映している

教えられている4。

としている。一方、郭・大北（2001）では、シ

シンガポールは、バイリンガル教育の「先進２ 中国系が 74.1％、マレー系が13.4％、インド系が9.2％、その他が3.3％。人口が約380万人（2010シンガポール国勢調査による）
３ 中国系は英語と中国語、マレー系は英語とマレー語、インド系は英語とタミル語。

38

郭

俊海・タン

国」として注目されているが、外国語教育にも

チンイエン

なった。

熱心であるということはあまり知られていないセンターで選択科目として外国語の履修がでようだ。シンガポール政府は早くも1960年代のきるのは、小学校６年生終了時に行われる小学

初めに、日本語を含む外国語の学習奨励策を打校卒業統一試験（PSLE：Primary School Leaving

ち出した。そして1978年に教育システムの見直Examination）で成績が上位（10％）以内の学生しが行われ、新しい外国語教育政策の実施に伴である。受講資格が与えられた学生には、第三い、ドイツ語、フランス語とともに日本語が正言語としてフランス語、ドイツ語、日本語を履式に「第三言語」と指定され、シンガポールの修することができる。学生の選出基準は次の通中 等 教 育 シ ス テ ム の 中 に 組 み 込 ま れ た（ 郭りである。

2009:88）。以来、80年代後半の日本のバブル経済の影響や90年代東南アジアを席巻した J- ポッ
プの浸透によって空前の日本語学習ブームをもたらされた。日本語学習者が急増し、近年においても、日本経済の低迷にも関わらず、シンガ
ポールにおける日本語学習者数は依然横ばいの状態が続いている。たとえば、シンガポール教１．小学校卒業試験で成績が上位10％以内の学生
２．英語と母語がともに優れかつ外国語に興味がある
３．シンガポール籍または永住権所持者（シンガポール教育省言語センター）

育省言語センターで日本語を学ぶ中高生は、過去三年間1700人台にとどまっている（シンガポール教育省言語センター）。

注目すべき点は、第一言語の英語と第二言語の母語がともに優秀でなければならないということである。また、学生が三つの外国語のうち

2 ．2

中等教育におけるシンガポールの日本
語教育のどれを選ぶべきかは、学生が小学校時の教科「母語」が中国語かマレー語またはタミル語で中等教育（学校教育）における日本語教育は、

あるかによって、詳しい基準が設けられていシンガポール教育省の主導で行われて来た。日る。表１のとおり、小学校時の母語（mother

本語教育を実施し始めた当初は、日本で技術研

tongue）5 が中国語（上級中国語）である場合、修を受ける学生の言語力の育成が主な目的だっフランス語、ドイツ語、日本語のいずれかを履た。その後、日本経済の影響や日本 ― シンガ

修することができる。ただし、日本語を選択す

ポール関係が深まるにつれ、外交、ビジネスおる場合、中国語の知識が必要とされる。それによび言語などの領域における人材を育成する必対して、小学校時の母語がマレー語（上級マ

要性が高くなったため、シンガポール教育省のレー語）とタミル語（上級タミル語）である場

直轄の外国語教育センターが1978年に設立され合は、フランス語とドイツ語のいずれかにな

た。以来、中等教育（中学校や高校の学習者をる。つまり、日本語の受講は事実上、ほとんど対象）における外国語教育を行う主な機関と中国語を母語とする中国系の学習者になる。こ４

シンガポールのバイリンガル教育システムでは、英語を第一言語（first language）、母語（mother tongue）を第二言語とされている。
５ 学校教科「mother tongue」として、「mandarin」「malay」「tamil」のいずれかという意味である。

39

シンガポールの中等教育における日本語教育

れは、中国系が人口の約７割を占め、学生のほ

１のとおり、中学１年生から高校２年生まで在とんどが中国系だからである。また、日本語も籍者数は計1815人である。そのうち、中学１年

中国語も漢字を使うため、中国語の知識があれ生が780人、２年生が450人、３、４年生がそれば、効果的な日本語学習が実現できるという教ぞれ270人、235人である。高校１年生が45人、育の効率化を強調している政府の狙いも反映し２年生が35人となっている。

ている。

センターにおける外国語の授業は、学生が所

最近日本語は、受講者が年々増加し、三つの属しているそれぞれの学校の正規の授業と重な外国語の中で最も人気のある外国語の一つとらないように、午後行われている。受講者はそなっている。これまでは、日本語の授業はセン

れぞれの学校の放課後に、センターで授業（週

ターのビシャン（Bishan）キャンパスだけで実に２回、一回３時間）を受ける。

施されていたが、2007年学生の増加にともなっ図１で分るように、学年があがるにつれ、日て新たなキャンパスがオープンした。図１は、本語学習者の落脱率は上昇し、半分以上の学生

2011年現在シンガポール教育省言語センター日が辞めていく。２年次は43％、３年次は64％、本語コースの在籍者数を示したものである。図４年次に70％、さらに高１の時には94.3％、そ

表１

第三言語の履修基準

小学校時の母語（mother tongue）

第三言語としての外国語

フランス語
中国語（上級中国語）
受講可
マレー語（上級マレー語）
受講可
タミル語（上級タミル語／タミル語以外の言語）
受講可＊日本語の受講は中国語知識が必要。

ドイツ語
受講可
受講可
受講可

日本語*
受講可
－
－

（シンガポール教育省言語センター）

在籍者数（人）

2000

1815

1800
1600
1400
1200
1000
800

780

600

450

400
200
0

中1

中2

270

235

中3

中4

45

35

高1

高2

計

学年

図１

シンガポール教育省言語センターの日本語コースの在籍者数（2011年現在）（シンガポール教育省言語センター）

40

郭

俊海・タン

チンイエン

して高２には95.6％にも達している。これは、査対象者の属性（年齢、学年など）と日本語を中学４年と高校２年卒業時に行われる GCE “O”

選んだ理由から構成されている。アンケートの6

レベル試験 （中学校卒業試験）、GCE “A” レベ
7

項目は、Gardner & Lambert（1972）、郭・大北ル試験 （高校卒業試験）を控えており、多くの（2001）、Wen（1997）を参考に、内容をシンガ

学生が日本語の勉強をやめざるを得ないというポールの社会状況をもとに修正した。34項目か事情があるからである。

らなる、五段階尺度（１= 全くそう思わない、センターの日本語コースのカリキュラムの重点は、中学１年から高校２年まで一貫した、読５= 強くそう思う）の日本語学習の動機づけのアンケートを作成した（付録１）。

み、書き、聴き、話すの四技能をバランスよく

データ分析は SPSS Ver. 19を用いた。34項目

育成することにある。四技能の習得がすべて前の 動 機 づ け に 対 し、 ク ロ ン バ ッ ク 信 頼 係 数

述した GCE “O”、“A” レベル試験の対象とされ（α=0.926）を求め、項目の内部一貫性を確認している。高校２年では、上記の四技能を重視すた。全体との相関係数が低かった次の２項目をる外に、日本語で自由に且つ明確にコミュニ分析から除外した。
（

ケーションができ、日本の文化、社会の理解を項目31

周りが皆日本語を勉強しているので、後れを取りたくない（0.099）

深めるための学級活動や各種のタスクが組込ま
項目33

れている。

両親の希望（0.065）

3 ．調査方法

4 ．結果

3 ．1

4 ．1 因子分析

調査対象）は相関係数を示す。

調査対象者は、シンガポール教育省の言語セ因子分析の結果、六つの因子が抽出された。

ンターで日本語を「第三言語」として学ぶ中高

表３は因子行列を示す。因子１は７項目から構生（271人）である（表２）。調査は2010年８月成され、「日本語の勉強が楽しい」
、
「興味」
、
「日

授業期間中に行った。

本語が面白い」、「日本語が好きだ」、「日本語の先生が好きだ」など、日本語や日本語の学習に

3 ．2

アンケートとデータ分析

関するものが多かったことから、これを「語学アンケート調査を用いた。アンケートは、調表２
男学習」因子にした。

調査対象者の属性

中１

中２

中３

中４

高１

高２

計

19

4

7

8

7

8

53

女

53

44

54

28

22

17

218

計

72

48

61

36

29

25

271

年齢平均

13.4

14.0

14.9

15.8

16.9

17.8

６ GCE “O” レベル試験は Singapore-Cambridge General Certificate of Education Odinary Level の略称。
７ GCE “A” レベル試験は Singapore-Cambridge General Certificate of Education Advance Level の略称。

41

シンガポールの中等教育における日本語教育

因子２も７項目からなり、そのほとんどが自「第三言語を学んでいる自分を誇りに思う」、

己尊重やエリート意識といった内容を反映して「将来のキャリアに有利である」、「第三言語のいるため、「自己尊重」とした。例えば、「日本勉強に選ばれて他の人から尊敬される」、「第三

語を勉強していることで友だちに褒められる」、言語」、「新しい言語にチャレンジしたい」など、

表３

因子行列
２
.080
.068
.210
.165
.216
.216
.321
.685

因子
３
４
.202
.233
.215
.206
.357
.103
.236
.127
.161
.231
.032
.172
.051
－.022
.089
.119

.627
.541
.518

.167
.255
.046

.210
.163
.251

.407
.333
.332

日本に対する理解を深めたい
日本文化を知りたい
日本人の考え方を知りたい
自分の見識を広げたい
日本のハイテクに興味がある
日本人のファッションが好きだ
教養のある人になれる

.285
.326
.193
.198
.061
.065
.331

８
14
25
３

将来日本で仕事をしたい
日本語が使える仕事をしたい
将来日本で進学したい
仕事のチャンスが多くなる

18
11
２
19
27
10
15

番号

内容

１
４
29
12
５
16
30

日本語の勉強が楽しい
興味だ
日本語が面白い日本語が好きだ
履修科目の一つだ
日本語の先生が好きだ
中国語話者には簡単だ

17
28

34
32
26

友だちに褒められる
第三言語を学んでいる自分を誇りに思う
将来のキャリアに有利だ
第三言語の勉強に選ばれて他の人から
尊敬される
第三言語だ
広く使われている言語だから新しい言語にチャレンジしたい

13
６
24
22
21
23
７

20
９

５
.227
.290
.235
.315
.036
.077
.073
.119

６
.105
.212
.176
.231
.131
.256
.156
.182

.101
.313
.127

.052
－.012
.129

.106
.253
.167

.001
.117
.309
.281
.216
.276
.343

.073
.118
.246
.750
.685
.544
.479
.406
.403
.371

.035
.114
.026
.196
.163
.150
.208
.182
.101
.254

.068
.132
.085
.190
.189
.220
.084
.173
.368
－.023

.032
.001
－.006
.281
.161
.202
.139
.021
.158
.293

.181
.253
.284
.158

.207
.207
.112
.243

.197
.266
.211
.164

.724
.680
.615
.448

日本のテレビドラマを見るのが好きだ
日本の漫画を読むのが好きだ
日本語の歌が好きだ

.207
.200
.208

.151
.132
.115

.195
.154
.158

.106
.083
.181

.143
.162
.256
.027
.719
.686
.637

日本を旅行するときに便利だ
日本人と交流したい
日本人の友達を作りたい
日本へ行きたい

.219
.260
.199
.119

.187
.261
.350
.046

.115
.134
.169
.160

.125
.252
.246
.057

.204
.069
.184
.111

.154
.149
.186
.415
.139
.095
.160
.652
.496
.472
.462

因子抽出法 : 主因子法

１
.733
.709
.670
.667
.540
.410
.345
－.020
.182
－.050
.090

回転法 : Kaiser の正規化を伴うバリマックス法

42

郭

俊海・タン

である。

チンイエン

が上がることによって「強くそう思う」と動機

因子３は「日本に対する理解を深めたい」、

づけを持っている人が多く、学習時間が長いほ「日本文化を知りたい」、「自分の見識を広げた

どこれらの動機づけが強いということを反映しい」、「日本のハイテクに興味がある」
、「日本人

ている。

のファッションが好きだ」といった内容が多一方、項目17「友だちに褒められる」においかったため、これを「日本理解」因子とした。

ては、平均値が中学１、２年から高校１、２年

因子４は「将来日本で仕事をしたい」、「日本へは低くなる傾向である。また、項目11「日本語が使える仕事をしたい」、「将来日本で進学しの漫画を読むのが好きだ」、12「日本語が好きたい」、「仕事のチャンスが多くなる」など、仕だ」、16「日本語の先生が好きだ」、18「日本の事や将来のキャリアに関するものだったため、テレビドラマを見るのが好きだ」においては、これを「仕事」因子にした。

中学１、２年と、中学３、４とでは、統計的な５番目の因子は「日本のテレビドラマを見るのが好きだ」、「日本の漫画を読むのが好きだ」、

有意差が見られたが、高校１、２年生とでは統計的な有意差が見られなかった。

「日本語の歌が好きだ」といった、現代日本の若者文化に関するものなので、これを「若者文化」にした。

5 ．考察と結論

因子６は４項目からなる。
「日本を旅行する

本稿では、社会心理学に基づいた Gardner ら

ときに便利だ」、「日本人と交流したい」、「日本の第二言語習得の動機づけ理論を用い、シンガ

人の友達を作りたい」、「日本へ行きたい」など、

ポール人中高生が、第三言語として日本語を選

日本を旅行することや日本人との交流が主な内んだ動機づけと、学年ごとに動機づけにおける容からなっている。これを「旅行・交流」因子違いを検討した。六つの因子、つまり「語学学

にした。

習」、
「自己尊重」、「日本理解」
、
「仕事」
、
「若者
文化」
、「旅行・交流」が抽出された。

4 ．2

学年別平均と分散分析「語学学習」因子と「日本理解」因子は、目標

学年別に動機づけにおける違いがあるかどう言語である日本語や日本語学習および新しい言かを見るために、T 検定を行った。表４は学年

語への関心および好奇心を示し、「仕事」因子は別平均と分散分析の結果を示す。表４のとお日 本 語 の 経 済 的 価 値 を 反 映 し、 そ れ ぞ れり、次の項目の平均値において統計的な違いがGarnder ら及びそれに基づいた多くの研究の見られた。

「統合的動機づけ」、「道具的動機づけ」に合致す

まず、項目１「日本語の勉強が楽しい」、４

るものであると考えられる。一方、「自己尊重」「個人の興味のため」、５「履修科目の一つだ」、

は外国語の習得が社会的地位の向上につなが６「日本文化を知りたい」、13「日本に対する理

り、特に第三言語の学習ができることが優等生解を深めたい」、14「日本語が使える仕事がしたであるという、シンガポールの社会的教育的背い」、25「将来日本で進学したい」においては、景を反映している。この因子の抽出は Oxford &中学１、２から、中学３、４年、高校１、２まShearin（1994）の「エリート（elitism）」及びで順次平均値が高くなっている。つまり、学年

シンガポール人大学生の動機づけを扱った郭・

43

シンガポールの中等教育における日本語教育

大北（2001）を支持し、「自己尊重」が言語学習

郭・全（2006）の結果を支持し、アジアの国やの可能な動機づけの一つであることを確認し地域における日本大衆文化の影響及びその文化た。

への享受や鑑賞を物語っている。
「旅行・交流」

また、「若者文化」因子は、郭・大北（2001）
、

表４
No
１
２
３
４
５
６
７
８
９
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34

因子は、Clement & Kruidenier（1983）の「旅行

学年別平均と分散分析

内容
中１－２
3.90
日本語の勉強が楽しい
日本語の歌が好きだ
3.68
仕事のチャンスが多くなる
3.95
興味だ
4.08
履修科目の一つだ3.94
日本文化を知りたい
3.97
教養のある人になれる
4.18
将来に日本で仕事をしたい
3.44
第三言語の勉強に選ばれて他の人から尊敬される
3.48
日本人の友達を作りたい
4.12
日本の漫画を読むのが好きだ
3.72
日本語が好きだ
4.18
日本に対する理解を深めたい
3.88
日本語が使える仕事をしたい
3.48
日本へ行きたい4.80
日本語の先生が好きだ
3.82
友だちに褒められる##3.28
日本のテレビドラマを見るのが好きだ
3.98
日本を旅行するときに便利だ
4.58
将来のキャリアに有利だ
3.52
日本のハイテクに興味がある
3.40
自分の見識を広げたい
3.83
日本人のファッションに興味がある
3.57
日本人の考え方を知りたい
3.75
将来日本で進学したい
3.29
新しい言語にチャレンジしたい
3.31
日本人と交流したい4.20
第三言語を学んでいる自分を誇りに思う
3.61
日本語が面白い4.12
中国語話者には簡単だ
3.63
周りが皆勉強しているから遅れを取りたくない
2.03
広く使われている言語だ
2.87
両親の希望
3.10
第三言語として履修できるから
3.92* p<0.1 **p<0.05＃は他の一部と有意差のある平均値

平均値
中３－４
4.08
3.89
4.01
4.36
4.26
4.19
4.26
3.62
3.57
4.19
#4.04
#4.43
4.12
3.82
4.80
#4.01
3.25
#4.32
4.61
3.58
3.44
3.86
3.58
3.77
3.41
3.49
4.30
#3.90
4.29
3.71
1.88
2.95
3.13
4.10

高１－２
##4.25
4.08
4.06##4.44##4.53##4.36
4.28
3.67
3.22
3.92
3.69
4.42
##4.28##4.00
4.72
3.86
2.89
4.33
4.61
3.39
3.22
4.06
3.31
4.00
##3.69
3.39
4.14
3.53
4.31
3.86
1.86
2.83
2.69
3.97

F

p

2.741*
2.217
0.29
3.933**
8.383**
3.757**
0.463
1.312
1.707
1.415
2.484*
3.035*
3.96**
6.227**
0.398
2.441*
2.401*
3.722*
0.089
0.651
0.648
1.18
0.947
1.085
2.754*
0.761
0.733
2.929*
1.47
0.546
0.931
0.31
1.825
0.728

.06642.11110.74886.02081.00030.02468.62970.27100.18347.24483.08546.04984.02027.00229.67181.08916.09271.02554.91498.52253.52409.30908.38912.33933.06560.46811.48140.05531.23201.58023.39538.73385.16340.48408＃＃は他と有意差のある平均値

44

郭

俊海・タン

チンイエン

志向（travel orientation）」と一致し、前述した

１の、学年が上がれば落脱者率も高くなること「自己尊重」と同様に、第二言語や外国語を学習からも分るように、なんとなく「好きだ」「面白する可能な動機づけの一つにもなるということい」という単純な理由が日本語学習の継続につを示している。

ながっていないことを示している。これは高校このように、第三言語として日本語を選んだ

２年終了時に、進路の成否を大きく左右する

シンガポール人中高校生の動機づけは、従来のGCE “A” レベル試験があるため、興味の学習よ「統合的動機づけ」、「道具的動機づけ」に加えり受験勉強を優先させたためであろう。また、て、「自己尊重」、「若者文化」、「旅行・交流」に調査対象者の中で、高校生の人数が少なかった

まとめることができよう。

ことも原因の一つと考えられよう。

また、分散分析を行った結果、学年による動

本稿の結論から、動機づけの構造や、学習時機づけの違いが見られた。
「日本語の勉強が楽間と動機づけとの関係などは大きく学習者、学

しい」、「興味だ」、「履修科目の一つだ」、「日本

習環境に依存するということが確認できた。前文化を知りたい」、「日本に対する理解を深めた節で見て来たように、動機づけが第二言語・外

い」、「日本語が使える仕事をしたい」、「将来日国語の学習に必要不可欠であれば、学習者の動本で進学したい」においては、中学１、２年か

機づけ、特になぜその言語を選択したかを把握ら、中学３、４年、高校１、２年へ上がるにつすることが重要である。したがって、どのようれ動機づけの平均値が順次高くなっている。つな学習者がどのような動機づけを持っている

まり、学習時間が長いほどこれらの動機づけがか、その動機づけをいかに教育効果の向上につ強くなるということを示している。これは、なげていくべきかを考えることが必要である。

コース開始時に芽生えた「好きだ」、「面白い」

今後も、学習者の動機づけ構成の複雑性をあきといった興味が、学習活動における達成感を通らかにするために、学習者、学習環境、目標言

してさらに強化され、ひいては学習活動の継続

語などに焦点を当てた基礎的なケース・スタにつながったと考えられよう。

ディが引き続き必要であろう。

一方、「友だちに褒められる」においては、平本稿では、日本語受講者のテストの成績の入均値が中学１、２年から高校１、２年へは低く手が困難であったため、動機づけと成績との関なる傾向である。これは、中学１、２年時（特係を見ることができなかった。これを今後の課に１年時）は、日本語の勉強を始めたばかりで題にしたい。

あり、難関試験に突破し「選ばれた！」という意識を持っているが、学年が上がり学習時間が謝辞：本稿のデータ収集にあたり、シンガポー

長いほどその意識が薄くなっていることの現れ

ル教育省言語センターの生徒たちに多大かもしれない。また、「日本の漫画を読むのが好な協力をいただいた。ここに記してお礼

きだ」、「日本語が好きだ」、「日本語の先生が好を表したい。

きだ」、「日本のテレビドラマを見るのが好きだ」においては、中学１、２年と、中学３、４とでは、統計的な有意差が見られたが、高校１、２年とでは統計的な有意差がなかった。前掲図

参考文献
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and motivation in the acquisition of English as a second language among high school students in Quebec

シンガポールの中等教育における日本語教育

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27. 成田高宏（1998）「日本語学習動機と成績との関係 ― タイの大学生の場合 ― 」『世界の日本語教育』８号，1-11
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29. 守谷智美（2004）「日本語学習の動機づけに関する探索的研究 ― 学習効果の原因帰属を手がかりとして ― 」『日本語教育』120号，73-81

46

郭

俊海・タン

チンイエン

付録：アンケート調査用紙
Ref.

ATTITUDES AND MOTIVATIONS TOWARDSJAPANESE LANGUAGE LEARNING

Sec.: _________JC:	
 Sex: F / M
Age:	 Mother Tongue: Chinese/Malay/Tamil/English/Others()------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------1. Please circle the number which best reflects your opinions.
I am studying Japanese because:   Strongly disagreestrongly agree


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31.
32.
33.
34.
35.

	
  I enjoy learning the Japanese language very much.
	
  	
 
	
  I want to sing and listen to Japanese pop songs.
	  Learning Japanese will provide me with more job opportunities.
	  I have a personal interest in it.
Japanese is one of my study subjects.
	  I want to know about Japanese culture and society.
	  It will enable me to be a more knowledgeable person.
	  I am interested in working in Japan or a Japanese company in the future.
	  I can gain respect from other people if I know a 3rd language.
	  It will enable me to make Japanese friends more easily.
	  I like to read Japanese magazines, comics (Manga).
	  I like Japanese language.
	  I want to have a further understanding of Japanese people, their culture
and their way of life.
	  I want to get a job where I can use my Japanese in the future.
	  I want to visit Japan.
	  I like my Japanese language teachers.
	  I think my friends will praise me since it’s not easy to learn Japanese.
	  I like watching Japanese TV dramas, animations and movies.
	  It will be convenient if I know the language when I travel in Japan.
It will help me get a promotion more easily in my future career.
I am interested in Japanese advanced sciences and technology.
It will help me gain new ideas and broaden my outlook.
	  I am interested in Japanese fashion (especially the fashions of young people).
	  I want to know the way Japanese people think and behave.
	  I want to pursue further study in Japan in the future.
	  I just want the challenge of studying another language.
It will enable me to communicate with Japanese people.
I am proud of myself, as I can learn a 3rd language that others do not.
	  Japanese language is very interesting.
	  It is relatively easy to learn for Chinese learners.
	  All my friends are learning Japanese and I don’t want to be left out.
	  It is one of the most widely used languages in the region.
	  My parents want me to study the Japanese language.
	  Japanese was offered to me as a 3 rd language.
Others(please specify:

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2. How important are these outcomes from your Japanese classes to you? Please circle the number which best reflects youranswer.
①
②
③
④
⑤
⑥

     Not important at all
	
  	
  	
  very important
To speak Japanese fairly fluently.
	
  	
 
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To communicate with Japanese people in basic Japanese language.
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To develop reading comprehension of Japanese.
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  4	
  	
  	
  5
To receive a better grade from the class.
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  3	
  	
  	
  4	
  	
  	
  5
To better understand Japanese people and their way of life.
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  2	
  	
  	
  3	
  	
  	
  4	
  	
  	
  5
To learn more about Japanese culture and custom.

1	
  	
  	
  2	
  	
  	
  3	
  	
  	
  4	
  	
  	
  5
Thank you very much for your valuable time !!!

九州大学留学生センター紀要，2012，第20号，47－54
Res. Bull. International Student Center, Kyushu U.,
2012, No.20, 47-54

47

漢字語彙の運用力養成を目指した教材開発に向けての一考察― 中級学習者の共起表現の使用 ―A survey of Kanji materials for vocabulary usages
大

神

智

春＊

清

水

百

合＊＊
丽＊＊＊

卢
金

淑＊＊＊＊

英
要旨

中級レベルの漢字語彙教材開発に向けた基礎調査として、中級中国人学習者の共起表現の使用実態を改めて調査した。理解を問う問題と産出を問う問題の２種類の調査結果から次の点を確認した。
１）「日本語として成り立たない」共起表現は理解しているものが多いが、語彙と語彙のネットワー
クが十分に形成されておらず、「日本語として成り立つ」共起表現についての知識は十分ではない。
２）日本語の運用知識が十分ではない場合、母語知識で補っていると考えられる。
教材を開発するに当たっては、学習した語彙の組み合わせのバリエーションを増やすことができる練習を盛り込む必要があることを確認した。
キーワード：中国人学習者

漢字語彙教材

1 ．はじめに

共起表現

運用知識

そこで、大神・清水（2010）は日本の大学で勉強する留学生の半数近くを占める中国人学習

日本の大学の学部や大学院で高度な専門を学者（以下「学習者」）を視野に入れた初級漢字語習していくためには、日本語の文法はもちろん

彙教材『Basic Kanji Workbook 使って、身につ語彙に関しても高度な運用力が求められる。語く！ 漢字×語彙１』を開発・出版した。そして

彙の運用力を養成するには、初級レベルから

現在は、第二段階として、中級レベルを対象と「語彙を自律的に使う」ことを念頭に置きながした漢字語彙教材の開発に取り組んでいる。

ら継続的に学習していく必要がある。
＊

九州大学留学生センター准教授
元九州大学留学生センター教授＊＊＊
東北師範大学赴日本国留学生予備学校副教授＊＊＊＊
東北師範大学赴日本国留学生予備学校講師＊＊

中級以上のレベルになると、漢字語彙を多く

48

大神

智春・清水

百合・卢

知っていることも大切であるが、語彙をどのぐ
らい豊かに使い分けて使用するかも重要になってくる。また、新しい語彙を覚えるだけでなく、

英淑

丽・金

2 ．調査方法
2－1

調査内容

学んだ語彙を自律的に用い、使用範囲を広げて

今回は以下の観点から調査・分析を行う。

いくことが求められるようになる。では、中級①学習者が知っている共起表現は日本語としてレベルの語彙の運用力を養成するためには具体

適切なものか。あるいは日本語では使用され的には語彙知識のどのような面を意識して学習ないものか（以下「理解を問う問題」）

していけばいいのであろうか。

②語彙と語彙をどのように組み合わせて使用す

Nation（2001）によると語彙知識は「形式的ることができるか（以下「産出を問う問題」）

知識」、「語彙の意味的知識」、「語の運用知識」

なお、本調査では日本人母語話者（以下「日の３要素から構成される。その中で、語彙の使本人」）に対して②の調査を行う。そして、学用 に 関 わ る「 語 の 運 用 知 識 」 に つ い て は、習者および日本人の調査結果を比較すること

Nation は文法的知識、語彙と語彙の共起、語ので、教材に盛り込むべき内容を検討する。

使用についての制約、の３点をあげている。
松本・堀場（2007）も、日本語学習者の語彙知識の深さを測定する項目の１つとして語彙の共起をあげている。

2－2

対象とする共起表現

2－2－1

本稿における語彙の共起

三好（2007 p.81）は語彙と語彙の結びつきを大神・清水（2010）では、中国で使用されて「連語」と呼び、連語には３つの段階があるとしいる初級教科書を対象に「する動詞」の品詞性ている。まず語彙と語彙の最も緩やかな結びつがどのように扱われているかを分析した。そのきを「意味の範囲で自由に結びつく」ものとし、

結果、「動詞用法」のみで扱われているものが多

例えば「ご飯を食べる」のような自由度の高いいことが明らかになった。
「連絡」を例に取る

結びつきをあげている。次の段階は「固定的だと、「連絡する」という動詞用法が初級教科書でがここの構成要素の意味から語結合全体の意味は取り入れられていることが多い。しかし、「連が解釈できるもの」である。例として「傘をさ絡」は「連絡を取る」「連絡を入れる」「連絡がす」「嘘をつく」をあげている。第三の段階は語ある」「連絡を受ける」など名詞用法での使用範

彙と語彙の最も強い結びつきであり、慣用句が囲が広く、実際には様々な動詞と共起して用いこの段階に相当する。

られる。

本稿では、中級レベルの学習者を対象として以上の先行研究をふまえ、今回は、語彙と語おり慣用句はまだあまり学習していないこと

彙の共起を取り上げ、中級レベルの学習者の共と、学習者の共起に関わる知識を広く把握する

起表現の使用実態を改めて確認する。そして、ことが目的であることから、共起表現の理解を調査結果をもとに、中級レベルで語彙の運用力問う問題では、三好がいう「最も緩やかな結びを養成する教材開発の方向性を探る。

つき」および第二段階の「固定的だが構成要素の意味から語結合全体の意味が解釈できるもの」を対象とする。共起表現の産出を問う問題
では、語彙の結びつきの強さは問題とせず、学49

漢字語彙の運用力養成を目指した教材開発に向けての一考察

習者が産出する語彙と語彙の組み合わせ全体を産出を問う問題としては穴埋め式の問題を作成し、どのような動詞を用いることができるか対象とする。

文脈から判断して記入させた（例２）
。
2－2－2

語彙の選定

調査対象とする語彙は学習者にとって既習語

例２ 〔〕には適当な助詞を、（）

彙を選ぶ必要があることから、初級漢字語彙教には適当な動詞を入れてください。

材『Basic Kanji Workbook 使って、身につく！

授業でわからなかったところがあるの

1

漢字×語彙１』で導入された語彙 を対象としで、先生に質問〔〕（

た。また、どの学習者もよく使用するであろう国の母から来た手紙に返事〔

発話行為に関する意味カテゴリーの語彙を取り

（

）
。
〕

）
。

上げることにした。
次に、上級中国人留学生１名にインタビュー

両調査は、同じ日に実施すると前者の調査がを行い、語彙の共起表現に関して学習上難しく

後者の調査のヒントとなる恐れがあるため、ま感じた点について尋ねた。

ず理解を問う問題を実施し、１週間ほど時間をそしてインタビューの結果をもとに、今回は、調査対象とする語彙（以下「調査語彙」）をおいてから産出を問う問題を実施した。なお、後者（産出）の問題を日本人にも実施した。

「話、説明、意見、返事、質問、答え」の６語とし、この６語と共起する動詞について、中国語と日本語での意味領域の差異に留意しながら調査用紙を作成することにした。

2－4

調査の対象者

調査は、中国東北師範大学赴日本国留学生予
備学校で日本語を学習する中級前半学習者を対象とした。調査実施日に欠席者がいたため、共

2－3

方法

起表現の理解を問う問題の対象者は31名、産出共起表現の理解を問う問題と産出を問う問題
について、それぞれ問題用紙を作成した。
理解を問う問題は、６つの調査語彙についを問う問題の対象者は27名であった。
日本人は、ボランティア日本語教師養成講座の受講者45名を対象とした。

て、共起する動詞と共起しない動詞からなる３肢選択の問題を作成し、学習者に共起しない動詞を選択させた（例１）。なお、共起しない動詞
は、先に述べた中国人留学生へのインタビュー
結果をもとに選定した。

3 ．調査結果と考察
3－1

共起表現の理解を問う問題

選択肢の動詞と調査語彙が共起しないと解答した学習者の割合を表１に示した。まず、日本

例１

次の語に使えない動詞がありますか。

語にはない語彙の組み合わせをどれだけ理解しあれば○をつけなさい。

ているかについてみる。表内の太字の動詞は調意見を［ａ．言う

ｂ．する

ｃ．聞く］

査語彙と共起しないものであり、これらの動詞

説明を［ａ．する

ｂ．聞く

ｃ．言う］

を選択した学習者が日本語にはない組み合わせを正確に理解しているといえる。

50

大神

智春・清水

表１
調査語彙
意見（を）

説明（を）

話（を）

百合・卢

丽・金

英淑

各動詞の選択率

選択肢

人数

％

言う

23

74.2％

する

29

93.5％

聞く

9

29.0％

する

12

38.7％

聞く

₂₈

₉₀.₃％

言う

21

聞く

25

言う

15

48.4％

する

21

67.7％

調査語彙
質問（を）

選択肢

人数

％

する

14

45.2％

聞く

25

80.6％

受ける

18

58.1％

言う

26

83.9％

もらう

14

45.2％

67.7％

する

22

71.0％

80.6％

出す

7

22.6％

する

25

80.6％

言う

27

87.1％

返事（を）

答え（を）

日本語として共起が成り立たない表現についができる組み合わせであるが、70％～ 90％の学ては、「話を言う」以外は全体的に正答率が高

習者が「日本語では使用することができない」

い。調査対象となった表現の多くは中国語に直と解答している。

訳しても不自然であったり使用しない表現であいずれの語彙もすべて初級レベルで学習したるものであるため、比較的容易に理解すること基本語彙であり、語彙の基本的な意味は理解しができたのではないだろうか。

ているはずであるが、それらの語彙が共起する「話を言う」の正答率が低かったのは母語干かどうかについては判断に迷っていることが分渉によるものであると考えられる。
「言う」を中かる。

国語に直訳すると「说」であり、「話を言う」は換言すると、日本語として成り立たない共起

中国語の「说话」（日本語に訳すと「話をする」）

表現は理解していても、ではどの語を用いればに当たると学習者は考えたのではないだろう

共起表現となるかについての知識がこのレベルか。

ではまだ十分に整理されていないと考えられ「質問を聞く」については、理解を問う問題でる。今回調査対象とした語彙は発話カテゴリーは正答率が高かったが３－２で述べる産出を問に属するものであり、
「言う」
「話す」
「する」な

う問題では正答率が低かったことから「共起にどの動詞と共に用いられることが多い。しかついて正確に理解している」とは言えない。こし、各調査語彙がそれらの動詞全てと共起するの点については３－２で考察する。

わけではない。
「話」「返事」「説明」は日本語で次に、日本語として成り立つ共起表現であっは「言う」と共に使用することはできない。こても多くの学習者が「使用できない」と解答しの場合、「言う」の代替として「する」が用いらた動詞について考察する。表１内のグレーで色れる。反対に、「答え」と「意見」は「言う」をづけした動詞がそれに該当する。

用いることはできても「する」を用いることは「意見を言う」「説明を聞く（「人が説明していできない。
「言う」と「する」は意味的には対義るのを聞く」の意味）」、「話を聞く」「返事をす

語ではないが、語彙の運用という視点でとらえる」「答えを言う」は全て日本語で使用することると対立的に用いられると言える。しかし、こ51

漢字語彙の運用力養成を目指した教材開発に向けての一考察のような語彙同士の関連付けがまだ十分でない

ど様々な活用形で書かれていたが、今回は活用

ため、学習者に混乱が生じるのではないか。

の正確さは対象外とし、どの語彙を使用したか

また、どの語とどの語がともに使用できるかのみを対象とする。なお、解答数が１つしかなについての日本語知識がまだ不十分である場

かった表現は表では「その他」としてまとめる。

合、学習者は運用領域で母語知識に頼ると考え

結果は、大きく分けて次の傾向がみられた。

られる。例えば、90.3％の学習者が「使えない」

１）共起について正確に理解している語彙は産と解答した「説明を聞く」は中国語に直訳する

出レベルでも正確に運用することができと「听说明」となるが、この表現は中国語としる。

ては不自然であり、あまり使用されない。その

２）理解レベルで「共起する・しない」を正確

他の表現も中国語に直訳するといずれも不自然に把握していない語彙は産出レベルでも解であったり使用しない表現になるため、学習者

答が分散する。
３）理解レベルで「共起しない」と解答できては日本語でも使用しないと推測したのであろ

いても、産出レベルでは誤用が目立つ語彙

う。

がある。

以上、表１から、「日本語として成り立たな

以上の３点を表２～表４にまとめる。なお、い」表現は全体的にはよく理解しているが、一部母語干渉がみられるものがあることを確認し産出を問う問題については、日本人の解答と比た。また、「日本語として成り立つ」表現につい較しながら結果について考察を加える。

ての知識は、初級レベルで学習した語彙と語彙

まず、理解レベルでも産出レベルでも正確なの組み合わせであっても、このレベルではまだ解答が多かった例として「説明」の結果を表２

それほど豊富なわけではないことが明らかににまとめる。
学習者の解答は「した」が61.5％と最も多なった。

かった。理解レベルでも「説明」と「する」が3－2

共起表現の産出を問う問題

共起すると解答した学習者が多かったが（表次に、共起の産出を問う問題の結果をまとめ１）、産出レベルでも共起表現を正確に運用でる。調査用紙では助詞の産出も調査対象とした

きていることが分かる。
「説明」はする動詞であが、本稿では語彙の産出のみに焦点を当てる。

り「する」は最も頭に浮かびやすい語彙であろまた、学習者の解答は過去形、テ形、現在形なう。また、「説明」と「する」、あるいは「説明表２ 「説明」の共起表現の産出
先生は文法の説明〔

〕
（

学習者
解答
した
教えた
作る
その他

人数（N=26）
16
３
２
５

）
日本人

％
61.5％
11.5％
7.7％
19.2％

解答
した
その他

人数（N=44）
40
４

％
90.9％
9.1％

52

大神

智春・清水

百合・卢

英淑

丽・金

する」は初級の教科書でも取り上げられている

ついての知識がこのレベルではまだ十分に構築語彙であり、学習した共起表現が確実に使用でされていないと考えられる。
日本人の結果については、調査文が「この問きるようになっていることが分かる。日本人の解答も９割以上が「する」であった。

題の答え」というかなり意味的に広い内容で次に、理解レベルでも産出レベルでも誤用があったため、解答が分散したと考えられる。

目立った語彙「答え」の結果を表３にまとめる。

最後に、理解レベルでは正確に解答できてい表３を見ると、学習者の中で最も多かった表

たが産出レベルでは誤用が目立った例として表現は「答えを取る」という日本語としては成り

４に「質問」の結果をまとめた。

立たない表現であった。しかし多いといっても理解レベルでは「質問を聞く」という言い方

21.3％に留まり、解答が分散していることが分

は日本語の共起表現にはないと正しく答えた学

かる。日本人の解答も特定の語彙を選ぶ傾向が習者が80.6％いたが（表１）、産出レベルでは対あるとは言えず分散しているが、学習者と日本照的に63％の学習者が「質問を聞く」と解答し人では産出された語彙が異なる。

ていた。中国語では「问问题」（日本語に直訳す学習者の解答については、日本語としては共ると「質問を聞く」）という表現があるため、学起が成り立たない表現も含まれていることか

習者は母語知識をそのままあてはめて解答した

ら、理解を問う問題の結果と同様、どの語を用と考えられる。

いれば日本語の共起表現として適切であるかに

なお、日本人の解答は「質問をした」という

表３ 「答え」の共起表現の産出
この問題の答え〔

〕
（

）

学習者
解答
取った
出した
聞いた
話す
その他

日本人

人数（N=26）
6
5
3
2
10

％
23.1％
19.2％
11.5％
7.7％
38.5％

解答
人数（N=45）
書いた
12
分からない
8
考えた
4
知っている
3
正しい
3
間違っている
2
その他
13

％
26.7％
17.8％
8.9％
6.7％
6.7％
4.4％
28.9％

表４ 「質問」の共起表現の産出
授業でわからなかったところがあるので、先生に質問〔
学習者
解答
聞いた
した
その他

人数（N=27）
17
9
1

〕
（

）

日本人
％
63.0％
33.3％
3.7％

解答
した
その他

人数（N=45）
44
1

％
97.8％
2.2％

漢字語彙の運用力養成を目指した教材開発に向けての一考察

53

表現が97.8％であった。表３であげた「説明」同るようになる。自律的に運用する能力を養成す

様「質問」はする動詞であり、共起する動詞とるためには、必要に応じて必要な語彙を選び適して「する」は頭にうかびやすいのだろうと考切な語彙と組み合わせ運用するための練習が必えられる。一方、する動詞であるにもかかわら要となる。

ず、学習者の誤用が目立ったのは、やはり母語

しかし、中級の総合教科書では、中級で新た知識の影響があったためであろうと考えられに導入される語彙の意味と形を定着させるまでる。

で手いっぱいでありそれ以上のことができない「質問」をめぐる共起表現について今回の理のが現状であろう。

解を問う調査と産出を問う調査で大きく異なる

新たな語彙教材の開発にあたっては、初級や差異が生じたのは、学習者の理解能力と産出能

中級の総合教科書では網羅するこができない領力に差があるためであると考えられるが、調査域に焦点を当て、初級・中級の総合教科の内容の方法も一因であったのではないか。理解を問を補足・強化する形で語彙の運用力を高めていう調査は選択肢であったため、消去法で正答をくことが望ましいと考えられる。

導き出しその結果正答率が高くなった可能性がその１つの方法として、日本語として使用である。今後調査方法を見直し検証する必要があきない語彙の組み合わせを学ぶだけでなく、学る。

習した語彙の組み合わせのバリエーションを増以上、理解を問う問題および産出を問う問題の結果をまとめる。

やすことで表現を豊かにしていくことができるのではないか。

１）「日本語として成り立たない」共起表現にまた、そのためには、語彙と語彙の意味的・ついては、母語干渉がみられる誤用もある

統語的関係を十分に把握し語彙のネットワーク

が、全体的にはよく理解している。

を形成していくことが求められる。そして、単２）「日本語として成り立つ」共起表現につい語レベルである学習者の理解力・運用力を、文ての知識はこのレベルではまだそれほど十レベルでの理解や運用に広げていく必要があ分にあるわけではない。

る。

３）どの語彙とどの語彙を使用するかという語

今後は本調査で確認した内容を教材開発に活彙の運用知識が十分ではない場合、不足す

かし、中級レベルの学習者の語彙学習に還元でる日本語の運用知識を母語知識で補っていきるようにしたい。

ると考えられる。

4 ．まとめと今後の課題
語彙の学習というと、語彙の形と意味を暗記するスタイルが一般的であろう。しかし、中級レベル以上になると語彙の形と意味を知識として理解するだけでは不十分であり、学習語彙を組み合わせて自律的に運用することが求められ

注
１．
『Basic Kanji Workbook 使って、身につく！ 漢字×語彙１』で導入される語彙は加納他（1989）に準拠している。

先行文献
大神智春・清水百合（2010）『Basic Kanji Workbook
使って、身につく！ 漢字×語彙１』凡人者
大神智春・清水百合（2010）「運用力養成を目指す
漢字語彙教材」『世界日本語教育大会論文集』

54

大神

智春・清水

百合・卢

加 納 千 恵 子・ 清 水 百 合・ 谷 部 弘 子・ 石 井 恵 理 子（1989）『Basic Kanji Book vol.1』凡人社
松本順子・堀場裕紀江（2007）「日本語学習者の語
彙知識の広さと深さ ― 中国語母語話者と日本
語母語話者の比較 ― 」『第二言語としての日本語の習得研究』第10号 pp.10-27

丽・金

英淑

三好裕子（2007）「連語による語彙指導の有効性の検討」『日本語教育』134号 pp.80-89 日本語教
育学会
Nation.I.S.P. 2001 Learning vocabulary in anotherlanguage. Cambridge, UK: Cambridge University
Press.

九州大学留学生センター紀要，2012，第20号，55－66
Res. Bull. International Student Center, Kyushu U.,
2012, No.20, 55-66

55

日本語研修コースにおける「文化」クラスの試み
吉

川

裕

子＊

高

田

恭

子＊＊

＜要旨＞
九州大学留学生センター日本語研修コースでは、初級レベルの学生を対象として「文化」クラスを実施している。「文化」クラスでは、学生のニーズを考慮し、「生活日本語」「異文化理解」「専門
分野に繋がる日本語」の３つの分野を柱としたシラバスを設け授業を行っている。本稿では、2009
年から５学期にわたって実施してきた授業内容を報告し、考察した。日本語研修コースに「文化」クラスを設置し、異文化教育を学生の日本語能力の習得に繋げるという試みは、効果を上げていることが認められた。
キーワード：「文化」クラス
専門分野に繋がる日本語

日本語初級レベル
日本語習得

福岡生活事情異文化理解を重視した授業の実践研究として、細川（1999）

1 ．はじめにがあるii。

外国語による円滑なコミュニケーションのた

初級日本語コースにおける異文化教育の問題

めには、その言葉が話される社会や文化の理解

は、学生の日本語能力と授業時間数の制限であが不可欠であるという考え方がある。ネウストる。通常初級のコースでは、日本語能力の向上

プニー（1995）は、日本語教育は単なる文法教を目標とし、授業は文法・会話等の言語能力習育ではなくインターアクション教育を目指すべ

得が中心となる。異文化教育の授業を行う場合

きと主張し、円滑なコミュニケーションのためには、コース内での時間数が制限されがちであの「社会文化能力」「社会言語能力」の必要性をりiii、また、学生の日本語能力を考慮して、授業指摘している。

は学生の共通言語（英語）で実施される。

初級レベルを対象に文化的側面に注目した授

九州大学の日本語研修コース（以下、九大の業の研究としては、正宗（1997）、松本（1997）、

研修コース）では、初級レベルからの異文化教

田崎・梅田（1998）等がある。それぞれ初級

育の重要性を意識し、文法・会話クラスとは別コースに異文化教育を導入することが必要であ

立てで「文化」クラスを週４コマ設け、運営しるとし、異文化理解の授業を実践している 。なているiv。
「文化」クラスでは、学生の日本でのお、中上級レベルでは、文化の流動性や個別性

生活や研究を支援するための社会的・文化的内i＊

九州大学留学生センター准教授
九州大学留学生センター非常勤講師

＊＊

56

吉川

裕子・高田

恭子

容を扱い、その授業を日本語能力の習得に結びいる。

つけることを目標としている。

『An Integrated Course in Elementary Japanese

本稿では、九大の研修コースで実施している

GENKI I げんき』Ⅰ＆Ⅱ（The Japan Times）「文化」クラスについて、これまでに実施した

表１の J1では文法中心の練習を行う（テキス

2009年春学期から2011年春学期の５期分を振りトの語彙、文法解説、練習の部分）。S1では、テ

返り、実施方法と工夫について報告し、学生のキストの会話の部分とそれを補足発展させた会

アンケート評価と教師の観察をもとにその効果

話練習を行う。K1では、漢字の導入とテキストを考察する。

の読み書き編の練習を行う。文化クラスでは、
上記テキストを離れて、自主作成プリント、各
種資料、視覚教材を使用している。週11コマの2 ．研修コースの文化クラスの概要

うち、４コマが文化の授業となっている。

研修コースにおける「文化」クラス（以下、文化クラス）は、研修コースで実施している４

2 － 2 ．文化クラス開始の経緯

種類のクラスの一つである。本章では、まず研留学生センターでは平成19年度に、研修コー

修コースの概略を述べ、その中の文化クラスのスと九州大学留学生のための日本語コース

位置づけと内容について述べる。

（JLC）の融合を J1の部分で実施したv。融合以前
は独立した文化クラスはなく、週13コマで文2 － 1 ．研修コース

法・会話・漢字クラスを実施していた。研修

研修コースは、九州大学および九州北部地域

コースでは、改編以前から毎学期、文化体験行の大学院に入学予定の国費研究留学生を主な対事として見学、修了前のスピーチ発表会等の特象として、来日後の半年間予備教育を行うコー

別活動を行ってきたが、日本語の授業と特別活スである。日本語教育、日本事情教育、大学院動との関連はあまり意識されていなかった。改への適応を促進するための教育と支援を行って編に伴い、これら特別活動の準備等を文化クラいる。目標は、会話を中心とした初級の日本語

スの授業に取り込み、日本語の授業と特別活動を習得させること、研究の場において円滑にコができる限り相互に連携するようにした。

ミュニケーションができるようにすることであ文化クラスでは、日本での生活や研究を支援る。年に２回（前期・後期）開講され、各16週するための社会的・文化的内容を話題として扱間の授業の後、発表会を行って終了する。一週

い、異文化間の相互理解を図りながら、文化の間のスケジュールは表１のとおりである。

授業を日本語能力の習得に直接結び付けること

研修コースでは、下記のテキストを使用してを目標としている。

表１．週間スケジュール
限

時間

火

Ⅰ

10：30－12：00

J1（文法）

Ⅱ

13：00－14：30

文化Ⅲ

14：50－16：20

S1（会話）水木

金

J1（文法）

J1（文法）

K1（漢字）

文化

K1（漢字）

文化

S1（会話）

文化

57

日本語研修コースにおける「文化」クラスの試み

2 － 3 ．文化クラスの受講者

文化クラスは授業の内容から、「福岡生活日文化クラスは研修生の中で来日時に日本語が

本語」
「見学」
「異文化理解」「専門分野に繋がる

ほぼ未習の学生を対象としている。2009年前期

日本語」の４つの分野に区分できる。実際の授から2011年前期の研修生のうち、文化クラスを業では、これらの内容を組み合わせて運営す

受講した学生は表２のとおりである。

る。４つの分野内のシラバスはそれぞれほぼ上

合計５期で42名、34か国の多国籍である。

から下への提出順であるが、学期毎に学生の状研修コース終了後、学生は大学院の入試を受

況等により使用しない内容もある。各分野間はけて大学院に進学し、２年から５年の研究活動

相互に関連している。例えば、「異文化理解」のを行う 。

中で発表した「私の国」は、その後「福岡生活vi

日本語」の中のビジターセッション、「見学」の香陵小学校訪問、「専門日本語」の最終発表にも3 ．文化クラスの授業内容

取り入れられている。

文化クラスの授業のシラバスは、学生に共通

授業形式は、教師による説明・学生の発表・する「日本語初級」「福岡在住」「大学院進学予

質疑応答による教師や学生間のインターアク

定」という条件からニーズを考慮して作成しション等、内容により様々である。教室内の使た。大きく分けると、下記の３種に分類される。

用言語は、内容によっては共通言語である英語①日常生活に必要な日本語コミュニケーションを用いるが、基本的に日本語使用を目指す。

能力の養成および福岡の生活事情の紹介と実コース開始時から、J1の教科書に含まれていな践

い語彙でも、学生のニーズや専門に関連したも②異文化である日本文化の理解および学生の持っている文化の相互理解のは積極的に導入し、使用と定着を促している。コースの後半になると日本語能力向上に伴③大学院入試と研究で必要となる専門分野の日い授業内での日本語の比重は次第に増え、最終

本語の学習および日本語での発表能力の養成目標である自分の専門についての発表と質疑応

これら３つの活動の柱に、従来実施してきた答はすべて日本語で行う。

見学を組みあわせ、表３のシラバスを作成し以下、具体的に、授業方法について説明する。

た。

表２：学生の国籍
2009前期

インドネシア、フィリピン（２）、ブルネイ、ベトナム（４）、８か国
ペルー（２）、アラブ首長国連邦、イラン、リベリア

13名

2009後期ナイジェリア、イラン（２）、ミャンマー、エルサルバドル、
ペルー、メキシコ、ハンガリー

７か国

８名

2010前期カンボジア、マレーシア、 ラオス、アルゼンチン、ペルー、
イラン、ガーナ、バルバドス

８か国

８名

2010後期シリア、エジプト、ラオス、アルジェリア、ウズベキスタン、７か国
ミャンマー（２）、インドネシア

８名

2011前期 フィリピン、ミャンマー（２）、ブラジル、ウズベキスタン

４か国

５名

58

吉川

裕子・高田

恭子

表３：文化クラスのシラバス
〈

教室内活動

〉

福岡生活日本語

あいさつ・自己紹介・名刺交換
健康科学センター紹介・病気表現
買い物
交通ルール・公共の交通機関の乗り方
食堂での注文欠席届・許可願い
訪問
不動産事情
福岡祭り紹介見学

太宰府・光明禅寺
熊本城・阿蘇山※
香稜小学校訪問※〈 日本について紹介〉

異文化理解

食生活（日本食紹介 ･ 食事のマナー）
地理・観光地住生活（日本の家・住宅事情）
日本の１年・年中行事
日本人の一生（結婚・葬式）
教育
伝統文化
書道体験・着物の着付け
宗教

⇒

〈

教室外活動

〉

ビジターセッション他
健康科学センター見学※
スーパーでの買い物
西鉄バス・市営地下鉄乗車
日本食レストランで食事
日常の授業で応用
教授宅訪問
実際のアパート探し
どんたく・山笠・大濠公園花火大会見学〈学生の国についての発表トピック〉「国の食事とマナー」「私の国」「国の伝統的な家・私の家」「国の年中行事」「国の結婚式・お葬式」「国の教育制度」

専門日本語

PC 日本語入力
PPT の作り方
発表練習
発表会準備
最終発表会※※：研修コースとしての行事

3 － 1 ．福岡生活日本語

挨拶の仕方のバリエーション等である。

「生活日本語」の分野では、文法・会話の授業

学生は、自分が日本社会において失礼な行動との差別化を意識し、以下２点に焦点を当ててをとっていないか神経質になっている場合が多授業を行っている。

い。お辞儀に関しても、細かい質問が出る。

（a） 日常生活に必要なコミュニケーションに従ってクラス内ではお辞儀のやり方など、非言付随する非言語的要素の領域（b）教室外での実践へ繋げるための準備と実践

語的要素の指導も行う。
挨拶表現の導入と同時に、挨拶する時に話す
話題にも触れる。日本では通常、挨拶時には天気の話をすることが多い。そこで、「暑いです＜非言語的領域：挨拶の授業の場合＞ね。
」「寒いですね。
」「いい天気ですね。
」等の表

挨拶の授業は初回の授業となるが、この授業

現も導入する。学生は、文法クラスでは未習のの要点は、挨拶表現に付随するポーズ・話題・

日本語の項目であっても早い時点で学習するこ日本語研修コースにおける「文化」クラスの試み

59とになる。授業では、その他挨拶にまつわる仕方等も紹介する。見学当日は、教室内で得た様々な疑問点や事情を、学生達の「気づき」を

知識を実際に自分の目で確認し、体験する。こもとに積極的に共有し話し合う。教師は、これのように見学先に応じた事前準備を行い、小学から続く授業がこのように教師・学生間のイン校や阿蘇・熊本城にも訪れている。

ターアクションが中心になること、そしてそのためには各学生の日常における観察が大切であ3 － 3 ．異文化理解ることを確認する。

「異文化理解」の分野では、学生のニーズを主眼に考え、表３に記したトピックを扱ってい＜実践に繋がる授業例：日用品の買い物の場合＞る。

買い物の授業では実際に教師と近所のスー

留学生がまず日本語で話すのは、自分自身とパーに行く。教室内での事前準備として、買い自分の国についてである。国・有名な所・食べ物の会話を練習し、買い物リストを作成する。

物・家・家族・大学・自分の専門等様々なト

毎日の生活に必要な品で、実際には選ぶのが難

ピックが考えられる。そこで授業では、地理・

しい調味料や各種洗剤等の希望が多い。個々に観光地・食生活・住生活・教育を取り上げてい学生により、「遺伝子組み換えでない豆腐」やる。生活上で必要となる知識としては、お盆や「ダメージヘアー用のシャンプー」等、非常に細お正月等日本の年中行事にまつわる習慣や不動かい注文も出る。授業で、これらの語彙を共有

産に関する知識を取り上げている。学生からはしておく。

毎回、日本の伝統文化に対する要望が多い。体スーパーでは、買い物の会話を実践し、各自、希望の品を購入する。さらに、その後の授業で験活動としては、着物の着付けと茶道の指導を教師が行い、書道を専門家に依頼している。

フィードバックを行う。自分の国と比較し、日これら「異文化理解」の授業は、文化の相互本の店で気づいたことを話し合う。こうして教理解を目的とすると共に、日本語による発表技

室での買い物のロールプレイだけでは得られな術の養成も兼ねている。発表技術に関しては、

い本物の情報を自ら獲得し、自分に必要な日本

次の項目で詳細を報告することにし、ここで語の語彙を習得する。

は、異文化理解の授業例を示す。

3 － 2 ．見学

＜異文化理解：住宅に関した授業の場合＞「見学」は、文化クラスの授業と関連させて住宅に関する授業では、様々な住宅を写真で行っている。例えば太宰府見学の場合、見学前

紹介し、和室・畳・押入れ・風呂場等、日本家に日本の宗教と太宰府に関する情報のクラス活屋特有の特徴を説明する。その際、関連語彙も動を行う。授業では、教師がまず日本の宗教に導入する。沖縄や飛騨高山等の伝統的な家屋も関する説明をする。その後、学生たちが自分の紹介し、風土による建築様式の違いも確認す

国の宗教事情の話をし、お互いに異なる宗教にる。その後、日本の現代の住宅事情をグラフやついて学ぶ。また、太宰府や神社に関係のある資料で見せ、日本と各国の家の広さや価格、耐語彙を各自が調べ、クラスで発表し共有する。

久年数、所有率等を数字で確認する。

教師はお寺と神社の違いを教え、神社の参拝のこの後、学生は、この授業で学んだ語彙や表

60

吉川

裕子・高田

恭子

現、発表形式を用い、自分の国の住宅についてせている。ほとんどの学生は自分のパソコンを発表する。発表後は国による住宅様式の違いか国から持ってきている。授業ではまず、各自のら、その国の気候・生活・男女の役割にまで話パソコンを日本語入力ができるように設定す題が広がることが多い。また、この授業は、「生る。初めの練習として、欠席届のメールを作成

活日本語」の中の訪問の授業にも繋がっていし、実際に教師に送る。その後はクラス内発表

く。

の原稿作成を通して練習を続け、最終発表に備える。

3 － 4 ．専門日本語学生の大半は大学院の入試を控えており、入3－4－2

最終発表へ向けての口頭発表の練習

試に合格した後は修士あるいは博士課程で専門最終発表への布石として、授業内では小さいの研究に従事する。大学院での試験の形式は学

発表練習を繰り返し行う。トピックは、異文化部によって異なるが、日本語で面接が行われる

理解で扱う「食生活（朝ごはん）」「国（地理・

場合や日本語による作文が課せられる場合があ

観光地）」「住生活（私の家）」「年中行事（祭り）」る。また、大学院では、指導教員とのコミュニ「結婚式・お葬式」「教育制度」等である。このケーションは英語の場合が多いようだが、ゼミ授業の目標は、異文化理解と同時に日本語でのでの質疑応答は日本語が使われる場合が多いと発表能力を養成することである。発表の形式にの報告があるvii。

は、口頭だけで行うもの、写真や実物を使うもこのようなニーズを考慮し、研修コースではの、そして Power Point を用いるものがある。

最終目標として「Power Point 等を使った自分の授業では、キーワードとなる語彙を導入した専門紹介の発表」を設け、最終週に発表会を後、教師が日本の場合を例に発表を行う。学生

行っている。

は教師の発表を聞くことで日本の社会・文化事

この最終目標に必要な活動として、情の知識を得ると同時に、発表のやり方を学（a） 日本語の文書および Power Point によるぶ。後に学生は、同じトピックで自分の国につ

資料作成技術の習得（b）日本語による発表の練習

いての発表を行う。各発表の後には質疑応答の時間が続き、意見交換が行われる。

（c） 専門用語と発表で使う文型・表現の習得の３つを「専門日本語」のシラバスに取り入れ

3－4－3

専門用語と発表の表現の習得

最終発表の目標レベルは、自分の専門を専門ている。

外の人にも分かるように簡潔に説明することで3－4－1

日本語によるパソコンの操作ある。初級で専門について話すことの困難な点

最終発表の準備では、Word や Power Point 等

は、専門用語のむずかしさや内容の複雑さにあでプレゼンテーション用の資料（スライド・ス

る。しかし、複雑であっても必要な専門用語は、

クリプト・語彙リスト）を作成する。そのため積極的に使用させることにしている。専門用語に、日本語で文章を入力する技術が必要となや内容に関しては日本語教師では対応できないる。このニーズに対応できるよう、コースの早ため、各自、指導教員に連絡を取り、指導を仰い時期から日本語によるパソコン操作に慣れさぐように促している。

61

日本語研修コースにおける「文化」クラスの試み

発表で使用される頻度が高い表現（「～について」「～によって」等）は、早い時点から導入

only Japanese culture, but also the culture
each one.（2010春学期）

する。その他、文法クラスでは未習であっても、• The class provides students with a good ori-

条件形や受身形を使った文も必要に応じ作り方

entation about Japanese culture. The courseを説明し、使わせている。

time is limited but the most important aspectof Japanese culture were covered.（2010春学

3－4－4

発表会

期）

発表会は研修コースの公式な行事であり、留• The lessons and instruction are well orga-

学生センターの国際ホールで行う。各研究室かnized and well equipped. A lot of good video,

ら指導教員や研究室のメンバーが臨席という場

pictures and other important materials are

合が多い。一人の持ち時間は発表（約10分）とused. Although different instructors take turn

質疑応答で20分、言語は原則としてすべて日本

to each, the lessons go smoothly.（2010春学

語を使用する。発表は DVD に録画して、翌日期）の授業でのフィードバックに使用する。

• I am happy with the program because it taught

以上、第３章では、文化クラスの授業内容と方法について述べた。

us the basic and the most useful point ofJapanese culture and tradition. Without thisclass we will not know what we should and4 ．考should not do in Japanese culture.（2010秋学察期）

本章では、まず学生の評価をまとめ、次に教師側からの考察を述べる。各項目に対する学生の評価とコメント（抜粋）は以下の通りである 。

• Course contains appropriate info and wellorganized.（2011春学期）
文化クラスの全体の構成については、満足度が高い。記述形式による学生のコメントからviii

は、このクラスの内容が適当であり、学生の社
4 － 1 ．学生の評価

会・文化理解に役立っていることがわかる。使

文化クラス全体の構成の評価

用教材や教師間の連携に関してもよい評価を得

2010春
2010秋
2011春

Very
Good
5
6
3

Good

Fair

Poor

3
1
2

0
0
0

0
0
0

Very
Poor
0
0
0

2010秋は学生数が８名だが、回答は７名から得た。

以下、記述形式の評価の英文は原文のまま記す。
• Bunka class was very useful for living inている。
＜福岡生活日本語＞「福岡生活日本語」の評価

2010春
2010秋
2011春

Very
Good
4
5
3

Good

Fair

Poor

3
2
2

1
0
0

0
0
0

Very
Poor
0
0
0

Japan, Moreover, it was very entertaining and• The overall knowledge and language given inhelp to meet us better and understand not

the course are really necessary in doing life

62

吉川

裕子・高田

and well-designed for beginner students.

恭子

太宰府見学の評価（2010春学期）• The most important lessons were reading thenormal, everyday rules. The Dos and Don’ts’
with people and places. Besides that, theexplanations behind certain behavioral char-

2010春
2010秋
2011春

• It helped me in my everyday life very much.

（2010秋学期）

Good

Fair

Poor

3
1
1

0
0
0

0
0
0

Good

Fair

Poor

1
1
1

0
0
0

0
0
0

2010春
2010秋
2011春

Very
Good
7
5
4

（2010秋• Relationship “protocols”: with teachers, how

to behave in a Japanese house, how to relateon the phone, and how to offer presents.
（2010
秋学期）

Very
Poor
0
0
0

香陵小学校訪問の評価

acteristics of the culture helped me understand the significance of it.（2010春学期）

Very
Good
5
6
4

Very
Poor
0
0
0
無回答１）

• It was well structured from learning in class tofield trips.（2010春学期）• These were very good field trips which pro-• How to live with other people especiallyJapanese in same apartment.（2010秋学期
要望として）

vided a lots of experience of Japanese lives
and cultures.（2010春学期）• Real things, real situations during the class

生活日本語では、「日常生活に非常に役に立ち、and trips. Not only pictures.（2010秋学期）

必要であった」というコメントが多く、特に、• The trip to Koryo elementary school was the

初期の段階でのスーパーでの買い物や、電話のbest experience that I had. Understanding

掛け方、許可願い等学生の生活面でのニーズと

the education system of a country also helps

直結した活動への評価が高い。また、「マナーに

us understand more about the way of life &関連して、日本でしてよいこと、してはいけな

way of thinking of the people from that

いことの授業が非常に有益であった」というコ

country.（2011春学期）

メントも複数ある。要望としては、「アパートで• I think it is better to give more times forの近所付き合いのやり方も習いたい」がある。

student to go to some places like Dazaifu, etc.

全体的に、学生は日本での生活習慣や日本人の（2010秋学期 要望として）行動様式を知る必要性を感じている。

どの見学も概ね好評であるが、特に小学校訪問の評価が高い。
「教室活動と見学がリンクさ＜見学＞

れている点がいい」、「教室の活動だけでなく実

熊本城・阿蘇山見学の評価

際の体験が大切だ」という意見が見られ、
「もっ

2010春
2010秋
2011春

Very
Good
6
3
4

Good

Fair

Poor

2
3
1

0
1
0

0
0
0

Very
Poor
0
0
0

2010秋の Fair：Because the weather was very bad.

と見学を増やしてほしい」という要望が出ている。

63

日本語研修コースにおける「文化」クラスの試み＜異文化理解＞• Judo, Sumo and other sport that are popular in「異文化理解」の評価

2010春
2010秋
2011春

Very
Good
4
6
2

Japan but not popular in some other countries

Good

Fair

Poor

4
1
3

0
0
0

0
0
0

Very
Poor
0
0
0

（baseball….）（2011春学期

要望として）• I think we should have more traditional

culture classes, or the one that we should be
more profound.（2011春学期

要望として）• Itʼs important to understand more about the

異文化理解に関しては、「日本文化を学ぶこJapanese culture & society, specially that weとが日本人との付き合いや友達を作るのに役立are going to study here for a long period ofつ」、「これから長く日本に滞在する上で日本文

time.（2010春学期）

化や社会を理解することが大切だ」というコメ• This helps students to understand eachントがある。また、「クラスメートの国の文化や

other’s culture and at the same time compare

考え方を聞き、自分の国の文化と違いを知る機

their own and each other’s culture to that of会となったのがよかった」、というコメントがJapan.（2010春学期）

複数ある。

• The Japanese tradition & customs, it’ll help

しかし、一方で、トピックに関する要望が出

you to be able to deal with Japanese people,ている。例えば「政治・経済・歴史」等や、「アrespect their culture, have friends & have fun

ニメなどのポップカルチャー・スポーツ」を

as well.（2010秋学期）

扱ってほしいという声がある。また、「伝統文化• This just enough. It covers many aspects andの体験学習をもっとしたい」という声もある。

what a fresh foreign student should know
about Japanese culture and tradition.（2010秋＜専門日本語＞

学期）「専門日本語」の評価• Being able to understand the way of thinkingof people from other country. There are manythings that I found different in the way
Japanese people think from the way people

2010春
2010秋
2011春

Very
Good
0
6
4

Good

Fair

Poor

8
1
1

0
0
0

0
0
0

Very
Poor
0
0
0

from my country think. Exposure to other• It helps to prepare students for future presen-country’s culture is the most helpful lesson

tations for during their period of study inthat I learned.（2011春学期）

Japan.（2010春学期）• — Japanese Government System — Japanese• This is very useful for us before going to do/

Economy — Japanese History（2010春学期

study on each one’s faculty.（2010秋学期）

要望として）• Maybe more actual culture in Japan and now• It makes us confident and give us braveness.

（2011春学期）

it’s mixed with the traditional culture. For• Presentations were not easy and required aexample, Anime and Manga.（2010春学期

lot of time, but it made us to study and prac-

要望として）

tice much as well.（2011春学期）

64

吉川

裕子・高田

恭子

• The students in the beginner level seem to

実施方法を述べ、学生の評価をまとめた。ここ

find it difficult to remember all those words,

では、学生の評価を踏まえて教師側から観察しespecially sometimes cannot understand

た文化クラスの効果を考察する。

other students’ presentation.（2010春学期＜シラバスの構成の適切さ＞

要望として）• Maybe it could be more small presentation to

文化クラス全体の構成に対する学生の評価を

improve our Japanese and feel more confi-

見ると、「日本での生活に役立った」「日本文化

dent.（2010春学期

要望として）

だけでなく、クラスメートの文化も理解するの• Another useful topic would also be the work/に役立った」「専門の研究に入るまえのよい準

lab/class culture（How to write a formal

備となった」等、シラバス構成の基本となって

report for a project. The general idea of how a

いる３つの柱がそれぞれ支持されている。研修

report is written.）（2010春学期

生のニーズを考慮したシラバスの構成は、概ね

要望とし

て）

適切であったと言える。各３つの柱「生活日本「専門日本語」に関しては、2010年春学期は語」
・「異文化理解」
・「専門分野に繋がる日本語」「大変よい」がゼロだが、2010年秋学期からは間の密な連携も、学生の異文化理解と日本語能「大変よい」の方が多くなっている。これに関し力習得に効果的であったと考える。文化クラスては考察で述べる。

を、研修コースの他の授業とは別個に週４コマ「専門用語を覚え、研究室に入るための準備使い実施していることで、このようなシラバスができた」、「大変だったが、よく練習できた」、の構成が可能となっている。

「発表の自信がついた」というコメントがある
一方で、2010年春学期の学生から「ことばを覚＜最終発表の準備の問題解決＞

えるのがむずかしい」、「他の学生の発表が理解「専門日本語」に関するアンケート評価では、できない」という意見が出ている。その他の要

2010年春学期は全員が「よい」で、「非常によ

望としては、「小さいスピーチをもっと多く」、

い」がいなかった。2010年秋学期からは「非常「レポートの書き方も教えてほしい」等がある。

によい」が多くなっている。これは、発表の準備が系統的に行われていなかった2010年春学期＜その他＞の反省から、次の２点を改善した結果だと考え• The fact that it was a class we could ask any-られる。１点目は、クラス内の小さい発表を最thing about Japan in it and not only language

終発表に段階的に繋げたこと、２点目は、教師

was making it an interesting class.（2010春学

が発表のモデルを示し、学生がそのフォーマッ期）

トに沿って資料を作成できるようにしたことでその他のコメントとして、「日本に関してクラスで何でも聞けてよかった」がある。

ある。
以前の最終発表は、内容を専門に限っていた
ため、学生はいきなりハードルの高い発表準備

4 － 2 ．教師の観察を通した考察
これまで５期の文化クラスを振り返り、そのにとりかからなければならなかった。しかし現在では、何度も練習してきた自国の紹介や教育

日本語研修コースにおける「文化」クラスの試み

65

歴を発表の初めに取り入れ、クラス内の小さいる。また、互いの文化を理解したり、一緒に見発表が最終発表に生かされるようにしている。

学に行ったりすることで、クラス内の人間関係

また、クラス内で早い時点から発表練習を行っが密になる。クラスが結束し、発表会に向けおていることで、学生は日本語での発表に慣れた

互いに協力し助け合う雰囲気ができあがる。日

段階で最終発表に臨むことができている。

本語の上達が遅い学生も、最終発表を成し遂げ＜日本語で話せる話題の豊かさ＞

支えによるところが大きいと考えられる。

ることができるのは、こうしたクラスメートの研修コースを修了した学生は、J2終了のレベルとしては会話の力が高い。これは、文法・会

4 － 3 ．今後への課題

話の授業に負うところも大きいが、一つには、文化クラスは学生から概ねよい評価を受けて文化クラスの成果だと言える。文化クラスで多いるが、シラバス内のトピックには、なお課題

様な話題とその関連語彙を導入していること、が残っている。さらに、成績評価の方法に関しまとまった話をする練習を積んでいることが会て、十分に検討してきたとは言えない。

話力向上につながっていると思われる。研修

文化クラスのシラバスおよびトピックは、教コースの終了時に OPI を実施しているが、文化師が考える学生のニーズや関心事から構成してクラス実施前に比較して中級に入る学生が増加いるが、学生により関心事が異なるため、様々しており、その効果を確認できるix。

な要望が出る。今後、学生の要望に臨機応変に対応できるよう多くのトピックを準備しておく＜精神面での支援＞ことが必要である。しかし、一方で、要望の中教師が想定していなかった文化クラスのプラには日本語教師が対応できない分野もある。例

ス効果として、精神面での支援があげられる。

えば専門的な知識や技術を必要とする分野の要

アンケート評価に「日本に関してクラスで何望に、どこまでどういう形で応えていくかは検でも聞けてよかった」という声があった。文化

討課題である。

クラスは、授業内容を比較的柔軟に対応できる

なお、学生からの評価の中に「日本でのマように組んであり、質問しやすい雰囲気となっナーを知ることができてよかった」というコメている。また、日常のどんな小さな疑問点でもントがある。日本での習慣やマナーに関して質問することを奨励している。質問については

は、授業内でもよく質問が出る。学生は、年齢皆で考え、それぞれの異なった意見を尊重するも平均30歳前後であり、母国で研究者や教員のことを大切にしている。そのため、「何でも聞け人も含まれており、大人として日本での振る舞てよかった」という評価が出たのだと思われいに非常に気を使っていることが窺える。しかる。

し、こうした社会規範を、どの程度固有の文化

学生によっては文法・会話のクラスでの進歩として扱うかは難しいところである。日本文化が遅く、日本語ができないことでストレスを抱の強制にならずに適切なマナーを紹介するといえていることもある。文化クラスでは、英語のうバランスが教師の意識に必要となる。

使用を認めているため、そういう学生も生き生

成績評価に関しては、現在は、クラス内活きと自分の存在を主張できる時間となってい動・期末筆記試験・最終発表の評価に基づき

66

吉川

裕子・高田

行っている。期末筆記試験は、シラバスをほぼ網羅した知識中心の内容である。文化クラスは発表やディスカッションの時間が多く、点数化するのが難しいが、学生自身の「気づき」や学生間の相互評価等の方法を取り入れることも検討し、評価基準を整備していかなければならない。

5 ．おわりに
本稿では、九大の研修コースで実施している
文化クラスについて、実施内容を報告し、学生のアンケート評価と教師の観察に基づいて、考察を行った。文化クラスを研修コースに取り入れ、異文化教育を学生の日本語能力の習得に繋げることを目標とする試みは、第４章で述べたような効果が認められた。学生の満足度が概ね高いことも考えると、この試みは継続する価値があると言えるだろう。今後は、学生の多様な要望に応えられるようシラバスを充実させ、成績評価法の改善を考えていきたい。
＜参考文献＞
田崎敦子・梅田康子（1998）「日本語研修コースにおける異文化教育プログラムの試み」『多摩留学生センター教育研究論集』第１号 pp.49-56
ネウストプニー、J・V（1995）『新しい日本語教育のために』大修館書店
細川英雄（1999）『日本語教育と日本事情－異文化を超える－』明石書店
細川英雄編（2002）『ことばと文化を結ぶ日本語教育』凡人社
細川英雄（2003）「「個の文化」再論：－日本語教育
における言語文化教育の意味と課題－」『21世紀 の「 日 本 事 情 」』 く ろ し お 出 版 第 ５ 号
pp.36-51
正宗鈴香（1996）「日本語教育における異文化理解プログラムの指導の試み」『筑波大学留学生セ恭子

ンター日本語論集』11号，pp.171-188
正宗鈴香（1997）「日本語初級学習者のための異文化理解プログラムの一試案」『筑波大学留学生
センター日本語論集』12号，pp.155-169
松本久美子（1997）「初級日本語コースにおける異文化教育導入案」『長崎大学留学生センター紀要』第５号 pp.77-96＜注＞
i 例えば、正宗（1997）は、初級の学習者を対象に、日本語習得に必要な文化教育を日本語教育に組み入れている。松本（1997）は、日常生活における異文化接触場面を取り上げ、初級コー
ス初めからの系統的な異文化教育の導入案を提示している。田崎・梅田（1998）は、異文化教
育プログラムをカリキュラムの一環に位置付け、文法教育と別立てで動かし、研修コースの留学生の適応援助を試みている。
ii 細川は、「文化」は個々の多様性やその変容に対する個人の認識に帰属するものであるという見解を示している。細川（1999）では、学生が自分の関心によって発見したテーマをインタビュー等を通して追求していく実践例が紹介されている。
iii 前記正宗（1997）他の異文化教育の授業は、週１コマまたは隔週１コマである。
iv ただし、コース開始時から４週目までは、文化
クラスは週２回で行っている。
v 研修コースの改編に関しては「日本語研修コース」『 九 州 大 学 留 学 生 セ ン タ ー 紀 要 』 第18号
pp79-90参照。
vi 10月開講の秋学期には、研修コース修了後に福岡教育大学で研修する教員研修生が数名入る。
vii 学生の進学先の状況に関しては「日本語研修
コースにおける「三者面談」の実施と効果」『九
州大学留学生センター紀要』第16号 pp13-21参照。
viii 本稿は５期分の報告であるが、アンケート評価
は2009年度には実施していない。
ix OPI の結果に関しては「日本語研修コース」『九州大学留学生センター紀要』第18号 pp79-90参照。

九州大学留学生センター紀要，2012，第20号，67－83
Res. Bull. International Student Center, Kyushu U.,
2012, No.20, 67-83

67

日本留学経験が就職活動とキャリア形成に与える効果に関する研究― 中国人帰国留学生を事例として ―A study concerning the effect of studying in Japanon job-search activities and career development— using cases of Chinese students —

徐
阿

部

亜

文＊

康

久＊＊

XU Yawen ＊ABE Yasuhisa ＊＊キーワード：中国人留学生、留学経験、留学効果、就職、キャリア形成、評価

Ⅰ．はじめに本稿の目的は、中国に帰国して就職した元日

す中国人留学生に焦点をあてて、中国人の日本留学経験に対する評価を考察し、日本留学の効果を検討していく。

本留学生の就職に関する調査に基づいて、日本

中国では近年、海外からの帰国留学生の就職

留学経験が元留学生の就職活動と就職後のキャ状況が大きく変わったと指摘されている。それ

リア形成に与える効果について検討することでまでは、帰国してほとんど半年以内で就職がである。

きていたが、いまは半年以内で就職できるのが日本で学ぶ留学生は2003年から毎年10万人以

わずか６割程度で、残りの約４割は長期にわた上であり、そのうち６割ほどを占めているのがり就職先が見つからない状況である（中国ニー

中国人留学生である（日本学生支援機構、2003-

ス通信社 Record China、2010年８月13日）。そし2008）。日本の留学生受入の重要な目的の一つてかつて国内大卒者より何倍も高かった初任給は、留学生に教育を行うことによって国際貢献

は、今や国内大卒者と同じぐらいかそれより低を図ることである。そのため、日本留学の効果

い水準となることも多く、就職先についても、を検証することは、留学生研究の重要な課題とそれまで大学や国有大企業、外資系企業が中心なっている。本稿では、日本留学生の主流をなであったが、現在では中小民営企業が３割ほど＊

広島国際学院大学非常勤講師** 九州大学留学生センター兼任教員

68

徐

亜文・阿部

康久

を占めるようになった（王・苗・程、2009）。すり、これによって大学卒業者が2003年から毎年

なわち、今や中国では、留学しても就職におい約30％の割合で増加し続けた。新規大卒者の数て国内の卒業生より特別に有利でなくなり、そは、2001年には115万人であったが、2009年にればかりか不利になっていることさえあると言は600万人を超えた（徐、2011）。中国の経済成われている。

長率はその間では10％前後を維持しているが、その背景として、海外留学政策による私費留大学卒業者の増加スピードにはかなわないた

学生の増加、それにともなう留学生の質にバラめ、大学生の就職市場は、短い期間で深刻な供つきが出てきたこと、近年の中国の好景気によ

給過剰となっているのである。一方、大卒者就り帰国者が増加したこと、国内の大学定員増加

職難の下で企業は、大卒者採用のハードルを高による大卒者の急増、企業の採用方針の変化等

くし、大卒者を少数厳選するようになってきてがある。

いる（徐、2006）。また企業は、国内大卒者だけ

まず帰国する留学生数の増加については、

ではなく、国内大卒者と同じ土俵で就職競争を2000年以降、中国政府が私費留学者に課してい行う帰国留学生に対しても少数厳選するようにた海外留学の制限が緩和され、お金さえあればなった。つまり企業は、帰国留学生の留学経験

誰でも海外へ留学することができるようになっそのものではなく、留学によって何を身に付けた。それによって2000年以降、中国人の海外へたのかという留学経験の中身を重視するようにの留学は、飛躍的に増加した。出国留学生数はなったと考えられる。

2000年3.9万人であったが、2002年に12.5万人とこうした状況の下で、日本から帰国した元中なり、そして2002年から2008年まで毎年10万人

国人留学生の留学経験がどのように評価されて以上を数えている（王・苗・程、2009）。海外へいるのだろうか。これを検証することは日中双の留学は急速に増加した一方で、近年、海外か方にとって不可欠な研究課題となっている。しら帰国する留学生も急速に増えてきている。

かし、中国人の日本留学効果に関する研究は、

1978 ～ 2009年末までの31年間で、中国人海外留

まだそれほど多く行われておらず、その実態は学生の数は約162万700人で、そのうち、帰国者

必ずしも明らかにされていない。少ない研究例

は約49万7400人で、帰国率は約30％である（中としては、中国人日本留学経験者の卒業後の進国ニュース通信社 Record China、2010年３月16

路と日本留学経験に対する評価について調査研日）。帰国留学生の数は、2000年に入ってから

究 を 行 っ た 遠 藤・ 王（1997） や 奥 川・ 梶 川

増加し続け、2009年にはついに10万8300人に達（1999、2000）がある。

した（同上）。留学生の急増によって、その質にバラつきが大きくなってきている。

遠藤・王（1997）の調査研究は、学業終了後、中国に帰って就職した日本からの元留学生

また国内における大卒者の増加に関しては、（539人）と欧米からの元留学生（505人）を対象

中国では、2000年頃から深刻な大卒者の就職難にアンケート調査を行い、両者の留学効果に関が発生している。就職率は70％前後にとどまして比較検討を行ったものである。これによれ

り、卒業しても就職できない者は2005年から毎ば、日本留学効果の評価は全体として高く、留年100万人以上に上っている。その背景には、学によって身に付けたもっとも役に立つ能力

1999年から実施された大学定員拡大政策があは、語学力が第１位、専門能力が第２位という

日本留学経験が就職活動とキャリア形成に与える効果に関する研究69ことであった。また、留学の成果として「専門の主流に入れず、周縁的な位置に置かれている分野における能力」を挙げる割合が欧米への留ことも多い。その背景として、中国の学術体制

学者に比べて低いということが課題として挙げや人間関係の複雑さがあり、中国の大学で専門られている。奥川・梶川（1999、2000）の調査分野を学んだことがない人は、指導教員等を通研究は、日本での学業を終えた後、中国に帰っじた人脈を築くことが難しいため、中国の学術て就職した元留学生（383人）と、日本で就職し雑誌に論文を発表しにくい点が挙げられていた元留学生（220人）の両方にアンケート調査をる。

行い、その結果に基づいて分析したものであ以上のような研究はあるものの、日本留学経る。この研究から見れば、中国での就職者と日験が帰国留学生の就職活動、およびその後の本での就職者とのいずれも日本留学への自己評

キャリア形成に与えた効果についてのまとまっ価は高い。ただし、日本留学者は、留学未経験た調査研究は多くなく、とくに2000年代以降の者に比べると留学経験が有利に働いており、欧調査は少ない。しかし、前述のように2000年頃

米以外の第三国に留学した人と比べてもやや有から中国における帰国留学生を取り巻く就職環

利だと感じているが、米英への留学経験者に比境は大きく変わってきたため、帰国者の留学経べるとやや不利だと考えていることが明らかに

験に対する評価も変わってきているはずであなった。

る。また、職務状況や賃金水準といった数値化

また、中国の大学等の高等教育機関で就職ししやすい「効果」に加えて、留学経験者自身のた日本を含めた海外から帰国した留学経験者

主観的な評価や満足度といった質的な側面につ（2980人）の就職状況に関するデータに基づいいて検討した研究も少ない。一口に「留学経験て分析した李・許（2004）の研究がある。この者」と言っても、彼（女）らは、学歴や専門分研究から、留学経験者は、その７割以上が自身

野、および就業経験の有無により、大きな質的の出身大学で就職したこと、留学未経験者よりな差異が存在していると推測される。

昇進がやや早いこと、社会科学系より自然科学

以上を踏まえて本稿では、日本に留学し、卒系のほうが重視されていることがわかった。

業後中国に帰国して就職した元留学生を対象とこれらの調査では、対象者の多くが公費留学して調査を実施し、彼（女）らの卒業後の就職生によって占められていた。公費留学生の場合活動と就職状況、および日本留学経験が就職活

は、在学中も経済的に安定した条件で研究・学

動とその後のキャリア形成に与えた効果につい習を行うことができる上に、帰国後も大学や研て考察していく１）。

究機関、国家機関等に就職が可能であるため、留学への満足度が高いと考えられる。これに対して、近年増加している私費留学生を含めた日Ⅱ．研究方法と調査の概要

本留学経験者に対する調査研究としては、奈倉

本調査では、帰国して就職した留学経験者の（2009）がある。この調査は、中国に帰国した日うち、調査事例が少ないという理由から2000年

本留学経験者（38人）に対する聞き取り調査で以降に帰国した人を対象とした。また巨大な中あった。これによれば、文系の帰国留学生が中国では全国調査を行うことは困難であるため、国の高等教育機関に就職した場合、中国の学界

本研究は主に遼寧省大連市と山東省済南市とい

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徐

亜文・阿部

康久

う二つの都市にて調査を行った。これらの２つ

うな大都市には及ばないが、経済発展が比較的の都市を選んだのは以下の理由からである。

進んでいる地域として留学経験者にとって人気

まず、大連市に関しては、中国において日本のある就職先地域となっている。また日本とのへの留学生を最も多く送り出している都市の１交流が盛んに行われているため、日本留学経験つであり、帰国する留学経験者も多いことが挙者が多く、日本企業も多数進出している。

げられる。日本から帰国した留学経験者の調査

本調査は2008年９月から2009年９月にかけてを行う際には、取り上げるべき都市の１つであ両都市を訪問して実施したが、対象者は、筆者ると言える。大連市への外資企業の投資のうらの知人である現地の大学関係者等からの紹介

ち、日系企業が占める割合は投資額で31.7％を、により選定しており、統計学的手続きにより抽進出件数では29.3％を占めている（みずほコー

出されたものではない。そのため、調査対象者

ポレート銀行大連支店、2008）。上海等の他都の発言が日本留学経験者の一般的な認識を代表

市では香港、台湾、欧米諸国等の企業も多く集したものではない可能性も存在する。それにも積しているのに対して、大連では日系企業が大かかわらず、このような調査手法を採用した理

きなプレゼンスを占めているのが特徴的であ由は、日本への留学効果の質的な側面についる。また、日本語教育も盛んであり、初中等教て、より踏み込んだ分析を行うことを目的とし育で日本語教育が行われている学校もあるほたからである。

か、高等教育でも世界最大規模の日本語学部を

本調査は大連市と済南市において2000年以降

有する大連外国語大学をはじめ、日本語教育が帰国した日本留学経験者28名に対して行った聞

盛んな大学が14校もあり、卒業生の多くは現地

き取り調査である。調査内容は、日本留学の目

２）で日本に関係する職業に就いている 。

的や経緯、日本での留学生活、留学後の日本と一方、済南市は中国沿海部の山東省中西部に

中国での就職活動、日本留学経験に対する自己位置している。山東省は、中国の中でも広東省

評価、および日本の留学生教育に対する要望等に次ぐ全国２位の経済規模を持ち（2008年時についてである。調査方法は各元留学生を訪問

点）、渤海湾経済圏を構成している。山東半島沿し、１人あたり１時間半から２時間程度のイン

海部の青島、威海等の都市が韓国や日本からのタビューを行い、そのインタビューをすべて録

投資を集めているほか、主に電機等の製造業分音した。回答者の属性は文末の表１にて示した。

野において地場産業の発展と集積も顕著になっ分析方法については、録音したインタビューている（陳・張、2006）。済南市は、同省の省都の内容を文字化し、それをもとに、日本留学経として省内の通商、政治、文化の中心としての験が就職活動やその後の職業生活においてどの地位を占めている。同市にある山東大学は、中ような効果があったのかについて分析を行っ

国政府の教育部直属の国家重点大学に認定された。具体的には、日本への留学経験のうち、①ており、2009年の中国大学ランキングでは16位

日本語能力、日本文化・社会への理解力、②日に位置している（新浪教育 HP、2008年12月24

本で学んだ専門的知識、③日本での就業経験、日）。とりわけ人文科学系の分野への評価が高という３つの側面について、彼（女）ら自身に、い。

どのように評価されているのかについて検討し両都市は都市の規模としては北京や上海のよた。

日本留学経験が就職活動とキャリア形成に与える効果に関する研究

Ⅲ．日本留学経験者の就職状況と日本留学経験に対する評価（1）日本留学経験者の就職状況と就職活動71ように評価しているのかという点について調査
結果を踏まえて考察していく。
①日本での就職活動について

表１の現在の職業を見ると、主に大学関係者

調査対象者では、当初は、日本での就職を希を通じて調査対象者を選定したため、大学教員望していた人が少なからず存在した。日本で学が23人を占めている。大学教員以外の職に就い業を終えた後は、日本で働き続けるか、あるいた人としては、コンピューター等の販売会社では最終的には中国に帰るとしても、日本で少なの日本人顧客向けアフターサービス担当（Dくとも２年間程度働いて、経験を積んでから帰６）、海外への人材派遣会社（S１）と（S12）、

国したいという人が多かった（D１氏、D15氏、大学の国際部職員（S９）、日系ソフト開発会社

S１氏、S11氏等）。その背景としては、中国で（S11）の５人のみであったが、いずれも何らか

働くよりは日本で働いた方がより高い収入が得の形で留学経験を生かせる仕事に就いている。

られることと、先進的な技術や経営管理法を持

また、大学教員として就職した人が多い割につ日本企業で働けば、自身のキャリア形成に有は、博士号取得者は６名と少なく、多くは修士

利であり、実際に中国で仕事を探す場合に、高課程修了者である。これは調査対象者が採用さく評価されるということが挙げられる。しかしれた時期は、大学教員の採用に博士号が要求さ実際には、このような希望は叶えられなかった

れない2007年以前であったためである。調査を人も多い。彼（女）らが、帰国して就職した理行った2009年時点では、主に調査を行った大学

由として、以下のような事例が挙げられる。

の日本語学部（学科）において、教員に占める最も多いのは、日本でも一応は就職活動を博士号取得者の割合は１割～２割程度であっ行ったが、結局、就職先が見つからないまま、３）た 。彼（女）らが就職活動を行った当時は、在留期限が来て帰国した事例である。その理由

大学定員の増加による教員ポストの拡大によとしては、次の２点が指摘されている。１点目

り、修士号取得者の就職状況は比較的良かっ

は、留学生の場合、就職活動のやり方がよくわた。また、大学教員以外の仕事に就く場合も、からない上に経済的余裕もないため、十分な就比較的条件の良い仕事に就くことができたよう

職活動が行えないということである。もう１点である。本調査では、調査対象者の多くが大学

は、 留 学 生 に は 就 職 に 関 す る 希 望 と 現 実 の教員として就職した人であるため、調査結果にギャップが存在するという点である。留学生にはバイアスが生じている可能性はある。

は、日本で就職するならば、大企業に幹部候補

また、調査対象者が日本で専攻した分野は、生として就職したいという希望がある。しか日本文学・日本語学が最も多いが、経済学、社し、就職活動をしてみると、日本人と同じ条件

会学、文化人類学、日本思想史、心理学、歴史で競争して希望の就職先を探すのは難しい。そ学、人文地理学、法学、化学等、多様な分野ののため日本で不本意な就職をするよりは中国に出身者が存在している。以下では、調査対象の

帰って希望に合う就職先を探そうとする留学生

留学経験者が、どのようにして現在の職業を得が少なくない。このような事例は修士号取得者るに至ったのか、また現在の仕事に対してどのに多く見られる。S６氏の場合は、日本で就職

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活動をやってみたが、結局、中小企業の一般的

このような方法で就職先を見つけた人は、約８な事務職の仕事しか見つからなかったため、日割を占めている。続いてよく利用されるルート

本での就職を諦めることになった。そして、中は、出身大学の指導教員や友人等から情報や紹

国に帰って就職活動をしたところ、まずは世界介を得て応募することで、調査対象者の約２割でも有名な日本の家電メーカーの中国支社に就を占めている。現在の中国では、前者の公募職し、それから１年後に転職して、大学教員とルートが主流になりつつあるが、指導教員や友いう希望の仕事に就くことができたという。ま人の紹介というルートも、まだ一定の役割を果た博士号取得者の場合は、日本での大学の専任たしている。とりわけ、出身大学へ就職する場

教員になることを希望したが、それは非常に難

合は、先生の紹介が大きな役割を果たしている

しいため、比較的可能性の高い中国に帰って就ことが確認された。こうした就職活動を経て、職する人が多い。日本で博士号を取得した D５

大体３カ月から６カ月程度で、就職先が決まっ

氏は、できれば日本の大学で専任教員として就た場合が多い（D２氏、D３氏、D７氏、S６氏、職したかったが、博士号を取得した先輩の就職

S12氏等）。

状況を見てあきらめたという。日本に残っていまた留学経験者の中には、就職活動を行う前る留学生は、非常勤講師になるのがやっとで、に、中国から就職のオファーを受けた例も見ら

専任教員になれる人はほとんどいないからであれる。中国には2005年頃まで、優秀な留学生にる。同氏は帰国後、４校もの大学から専任講師

帰国してもらうために、博士号取得者を対象とのポストへの内定をもらっており、それらの中した人材誘致制度が存在していた。調査対象者

から実家に近い大連の大学を選んだということの S ８氏の場合、中国での出身大学の担当者である。

が、彼女に母校に就職してもらうために、日本

また「現在、中国は景気が良く就職の機会がまで訪問してくれたという。ただし、2006年以

多いが、今後はどうなるかわからない。今のう降には、留学経験者と中国国内での博士号取得

ちに帰国しないと今後は就職状況が悪化し、良者４）が急速に増加したため、海外に出向いてまい仕事を見つけるのが難しくなる」という意識

で人材を誘致する必要はなくなっている。現在を持っていた人も多かった（D２氏、D４氏、Dでは、このような誘致制度の対象となるのは、

７氏、S７氏等）。そして後述する調査対象者の博士号を持っていることに加えて、海外の有名D１氏と D15氏と S11氏のように、日本で就職な大学や企業において正規のポストでの就業経活動を行い、一度は就職したものの、仕事が激験があり、帰国後には中国全体を引っ張ってい務であること等の理由により、退職して帰国しけるほどの先端技術や経営管理法を身に付けたたケースも見られた。

ハイレベルの人材のみである。現在では、博士号取得者であっても、簡単には大学教員のポス②中国での就職活動についてトを得ることはできなくなりつつある。

中国での職探しは、在学中に日本で始めた人

また、中国に帰国して就職した理由としてが多い。求職ルートとしては、インターネット

は、「親や配偶者・子供といった家族と一緒にの公募情報を探して自ら応募するという方法が生活するため」という回答も多かった（D３氏、多く利用されている。本調査の対象者の場合、

D４氏、S３氏、S６氏、S12氏等）。帰国後の就

日本留学経験が就職活動とキャリア形成に与える効果に関する研究73

職先として、北京や上海等留学経験者に最も人学生活に関するものである（S12氏等）。日本の気のある地域ではなく、自分の故郷、家族がい大学で勉強する場合、授業料と生活費を稼ぐた

る地域、あるいは出身大学の所在地を選択した

めに、かなりの時間をアルバイトに費やさねば人が多い。
「家から遠く離れる北京や上海等のならないため、勉強に当てる時間は非常に少な

地域で就職するぐらいなら、むしろ日本で就職くなる。これに対して、中国の大学で勉強する

したほうが良い。せっかく帰国したのだから家なら、アルバイトをしなくても済むので、その族と一緒に暮らしたい」（S ６氏、S12氏等）とぶん勉強に時間を十分に使える。そういう意味いう。また出身地や出身大学所在地では、人脈

では、日本の大学に通うより中国の大学に通っ等があり就職活動が行いやすいというメリット

たほうが勉強になるかもしれないのである。まもある。

た、大学のサークル活動に参加する余裕がない

それでは、このような経路により帰国し就職ため、日本人学生のように大学生らしい生活をした元留学生は、自身の留学経験をどのように送ることができないという評価も聞かれた。

評価しているのだろうか。以下では、この点にせっかくの大学生活を味わうことができなかっついて調査結果を踏まえて検討していく。

たことは、日本留学のマイナス面とのことである。ちなみに中国の大学では、学生がアルバイ（2）就職における日本留学経験の評価

トをすることは少なく、キャンパス内の全寮制①日本留学に対する自己評価の宿舎で生活することがほとんどである。自主調査対象者の就職先への満足度から見た日本留学への評価を見ると、大学教員以外の職業に性に任された日本との差は非常に大きいと言えるかもしれない。

就いた人も含めて、いずれも留学経験を生かせ

もう１つ指摘されているのは、日本での生活

る仕事に就くことができたと感じており、日本の質についてである。留学をしている間は、経留学と現在の就業状況に対する満足度は高かっ

済状況が厳しく、住居もアルバイトでの勤務条た。日本への留学は、多くの留学経験者にとっ件も日本のなかではもっとも条件が悪かったとて、何らかの形でプラスになったと言うことがいう指摘がある（D５氏、S10氏、S12氏等）。まできよう。その理由としては、①留学によってた留学生活が長くなると、帰国後の昇進や昇給

語学力を身に付けたこと、②日本の文化や慣に不利となるという指摘もある。例えば D５氏習、社会等を知ることができたこと、③視野をの場合、該氏は留学する前に大学教員として就広げたこと、④新しい価値観が形成されたこと職し、講師の段階で日本へ留学することになっ等が挙げられている。この点においては、このた。そして８年間も日本に滞在し、修士号と博調査結果はこれまで行われた国公費留学生を中士号を取得して帰国し、前の大学に講師という心とした調査とほぼ一致している。すなわち、身分で戻った。ところが、自分と同じ時期に就日本留学への自己評価については、国公費留学職した同僚は、現在ではほとんどが准教授以上でも私費留学生でもプラス評価が多いということなっており、留学したことで、逆に昇進が遅とである。

れてしまったという。

ただ、マイナス評価はまったくないわけではない。その理由として挙げられているのは、大

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②日本語能力・日本社会への理解力への評価

学先の大学では様々な学問分野を専攻していた「留学の効果」として、留学経験者の多くが指にもかかわらず、就職先として日本語学科を選摘した点として、日本語能力自体の向上や日本んでいる人が多い（D４氏、D５氏、D14氏、S人・日本社会への理解が深まったことや、それ２氏、S６氏、S８氏等）。中国では外国語教員により日本語を生かせる職業に就職できた点がの地位が高いこともあって、専門科目の教員よ挙げられる（調査対象者のほぼ全員がこう指摘

りも日本語教員の方が求職者の人気が高い傾向

している）。この背景として、1990年代以降、日にある。例えば、ある調査対象者の場合、「博士

系企業の中国進出が顕著になったことで日本語号を取得した後、母校の教員から、専門である能力を生かせる就職先が増加し、彼（女）らの歴史学の教員になるように、何度も誘われたけ

就職先が増加していった点が指摘できる。まど、日本語学科の教員の方が総合的に見ると条た、それにともなって大学等の教育機関でも、件が良いので、そちらに就職することにした」

専門科目や第二外国語の科目として日本語学習（S８氏）という。

希望者が増加しており、教員ポストと採用枠が調査対象者の日本語能力は、就職の決め手と増加していく状況が見られた。文末の表２ではなっていた。留学経験者は、日本語能力の中で中国の高等教育機関における専任教員数の推移

も特に会話能力や日本語運用能力、コミュニ（2001年～ 2008年）を示している。

ケーション能力において、国内の日本語学科の中国では1999年より大学定員の拡大政策が執卒業者より優れていると言われている。また、られるようになり、大学への進学者数は顕著に

留学経験者は、日本での生活やアルバイト等を上昇している。外国語学部は中国の大学では最通じて、日本社会についての経験に基づいた知も人気が高い学部の一つであるが、その中でも識を持っており、日本人の考え方や心理・感情

日本語は英語に次ぐ人気の言語であるという。

を理解しやすいという利点もある。日本に関連

例えば、調査対象大学の一つである大連外国語する職業に就く場合は、日本語能力自体はもち大学の場合、日本語学部の定員は、1996年頃のろん、日本語の背景にある日本社会や日本人の入学者は１学年100人程度であったが、1999年

考え方や心理・感情を知ることも重要である。

頃には１学年250人程度、2009年の入学者数は日本への留学経験がある人は日本人から信頼さ900人程度となっており、世界最大規模の日本れやすいという利点もある。

語学部になっている。大連で調査を行ったほかの３大学も同様に日本語学部（学科）は充実し③日本で学んだ専門知識への評価ており、訪問した多くの大学で、英語に次ぐ地

日本で学んだ専門的知識については、大学院位を占めている。また日本語学科の卒業生は就から専門科目の研究を始めた人や日本で修士号職状況も比較的良く、大学で学んだ日本語を生までしか取得しなかった人の中には、あまり高かせる仕事に就ける場合が多いという。

い評価を受けていないと感じる人も多かった。

留学経験者にとっても、外国語能力を生かせ

これに対して、博士号取得者や日本で長期間学る職業は、自身の経験を最も生かせる分野であんだ人の中には、専門分野に関する知識や論理

り、国内の学卒者に対して特に有利な状況に立的な思考力・考え方、視野の広さ、学問・研究

つことができる。本調査の対象者の場合も、留の方法や方法論を身につけたことが就職活動や

日本留学経験が就職活動とキャリア形成に与える効果に関する研究75

現在の職業生活に役立っていると指摘する人も家庭の事情により、出身地である大連の大学に多く見られた。

就職した。今の大学では、日本経済論、マクロ

具体的には「日本留学経験者、特に文系出身

経済学、ミクロ経済学の授業を日本語で教えて者の場合、専門知識に対する評価は高くない」

いて、日本で勉強した日本語と経済学の知識を（S２氏、S６氏、D６氏等）という意見が聞かれ

どちらも活かせているという。

た。その理由としては、留学生の場合は、言語

企業へ就職する場合、特に文系出身者の場の習得に多くの時間を費やさなければならない

合、専門知識は日本語能力ほど重視されていな

ため、中国国内の大学を卒業した人に比べるいという。特に日系企業へ就職する場合は、就と、専門の勉強に使える時間が少ないからであ

職後、企業内教育が行われるため、大学でどれる。特に大学院から、新しい専門分野の研究をほど専門知識を身に付けたかに対してはそれほ始めた人の場合、その専門的知識に対する評価

ど問われていないということである。

が高くない傾向が見られる。
留学経験者が教員として就職する場合に、日本語教員として就職する人が多い理由として、大学院時代に専攻した専門分野の知識を中国の（3）就職後のキャリア形成における日本留学経験の評価①教師として大学へ就職した場合について

大学で生かせる仕事に就きにくいという側面も

日本留学経験が就職後のキャリア形成に与えある。本調査の対象となった留学経験者は、る効果については、教員として大学へ就職する

元々、中国の学部を卒業後、大学院から日本に場合と企業へ就職する場合では異なると考えら留学した人が多い。彼（女）らは学部時代に日れるため、それぞれについて考察することにす

本語を専攻しており、専門分野の研究を大学院る。また大学教員になる場合でも、教育活動のに入学してから始めたため、専門科目の教員と場合と研究活動の場合とが異なると推測される

しての学部レベルでの基礎的な知識が不足してため、それについても分けて見ることにする。

いる。そのため、専門分野の教員・研究者としまず、教育活動においては日本留学経験が果て就職するのは難しいのが現状である。例えたす割合は、非常に大きいということである。

ば、博士号を取得したある調査対象者は「本当なぜなら、日本語や日本事情等を教える際に、は、日本で専攻していた高分子学を研究できる

日本での体験を一次資料として学生に伝えるこ

職場に就職したかったが、学部時代に高分子のとができるからである。これについては、調査基礎を学んでいなかったので学部学生への教育

対象者の D ３氏は「授業の際には、学生にも日ができず、採用されることは難しかった」（D14

本留学経験があるかどうかをよく聞かれる。ま氏）という。

た日本での留学体験や日本の文化や慣習、社会

一方、学部時代から大学院まで同じ分野を専等を紹介する内容の授業は学生にも人気が高攻していた場合、専門能力を生かせる職に就けい。留学によってそれらの知識を身に付けたこる可能性は高くなる。例えば D12氏は、中国のとは、今の仕事にとても役に立っている」と認

国立大学の経済学部を卒業して日本に留学し、識している。また調査対象者の D５氏は「同じ同じ経済学の分野で博士号を取得した。中国に日本語を教えるとしても、日本語に対する理解

帰国した後、複数の大学から招聘を受けたが、や教え方等に関しては、留学する前とその後は

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まったく違う。留学する前はただテキスト通りを学んだ」（D５氏）と述べている。全体的な傾に教えるだけだったが、留学後、日本語の意味

向として、長期間、日本で学んだ人ほど、これをもっと理解できたことによって、より生きたらの方法論や考え方に関する点を評価する人が日本語を教えることができるようになった」と多かった。

語っている。実際に留学経験のある教師は学生の間で人気度が高いという。

さらに、学問に取り組む姿勢・態度等を留学によって身に付けたという人も多い。「学問に一方、研究活動における日本留学経験が果たは近道はなく地道に努力していくしかない、とす役割については、プラス評価もあればマイナいうことを日本の教員から学んだ。帰国して教ス評価もある。まずプラス評価について見てみ師になってもその姿勢を変えず、学生にもそうよう。日本留学によって身に付けた、論理的ないう教育を行っている」（S７氏）。また留学に思考力・考え方、視野の広さ、あるいは学問・

よって学問の面白さがわかるようになった調査

研究の方法や方法論への評価は高い。例えば、対象者もいる。日本には11年間滞在し、日本の日本で労働法を学び博士号を取得した S10氏は大学で博士号を取得し、帰国後日本語教師に「日本から学ぶべき内容はあまりにも多い。民なった D７氏は「博士論文を書くことは大変つ法や商法といった社会法に関する分野は、特にらかったが、執筆の過程で徐々に学問の面白さ

直接、中国の法律を整備する際に参考になるを理解するようになってきた。そして今はそのが、中国に直接適用できないような学問分野、面白さを是非とも学生にも伝えたいと思ってい

例えば民主主義に関する理論であっても、研究る」と語っている。

の方法論や論理的な思考法を勉強するという意

その反面、日本の、とりわけ文系分野の学術

味では大変意義があることだと思う。日本から研究に対するマイナス評価は次のようである。

学ぶべき内容は、極めて多岐にわたっているの「論文には緻密な議論や論証を必要とするので、で、日本に留学して研究成果を持ち帰ることよ

一本の論文を書くのに時間がかかりすぎる。中りも、研究のやり方を学ぶことで、中国の実情国の学界では、研究者の評価は論文の本数で決に合ったものに作り替えていくことの方が重要まるので、日本のような論文の書き方をしていである。実際に、国際関係のように、あまり実ては短期間に多くの論文を執筆することができ

務的ではないような分野を学ぶ人も多い」と、ず、結果としてあまり評価されない。中国の実

日本留学において得られた成果として、研究の情を考えれば、内容は乏しくても、研究成果を方法論や考え方を学んだ点を挙げている。ま

論文としてまとめていく必要がある。また、日た、別の博士号取得者は「文化人類学を専攻し、本の研究は、論証の過程は厳密だが結論が曖昧

満州族に対するフィールド調査を行い、博士号で結局のところ何が言いたいのかがわからなを取得したが、留学を通じて広い視野で物事をい。中国では結論として何を指摘したのかとい考えるということを身に付けることができた。

う点が重視されるので、日本的な研究の手法とまた、修士課程の時は、指導教官に中国人の論は異なっている」（D５氏）ということである。

文には簡単に結論を下す傾向があると指摘されまた中国の大学では、論文の数や研究費の金額

たが、博士論文の作成を通じて、根拠を明確にで教師を評価する傾向が強く、長く日本に留学しながら、厳密な議論・論証を行うことの意義したため、中国での人脈が少なく、論文の掲載

日本留学経験が就職活動とキャリア形成に与える効果に関する研究

77と研究費の獲得に不利であるという指摘もある

果が求められるため、大きなプレッシャーを感（D５氏等）。

じ、耐えられずに半年で辞めて帰国した。帰国後は、大学教員になったが、３年ぐらいで日本②企業へ就職した場合語学科の副主任に昇進している。D15氏の場

企業へ就職した場合は、日本での留学生活に合、博士課程を単位取得退学しているが、博士よって身に付けた日本語能力、コミュニケー課程在学中から日本企業で契約社員として働いション能力が仕事に生かされ高く評価されていていて、単位取得退学後は、そのままその会社る。さらに留学経験者の優位性は就職後３～５に就職している。この会社は中国にも進出して年頃に顕著に現れるという（S１氏）。留学経験

いて、北京に派遣されて通訳兼営業職として働者の日本語運用能力やコミュニケーション能力いていた。その後、親が病気になったことと仕はもちろんのこと、留学によって身に付けた広事が激務であったこともあり退職した。出身地

い視野、国際感覚、仕事に対する姿勢、協調性である大連に帰り就職活動をしたところ、比較や柔軟性等が、職業生活の中で評価され、留学的順調に就職先が決まり、２つの大学から内定

未経験者より早く昇進できるという（S11氏）。

をもらった。さらに、日本語学科の教員になる

しかしその一方では、帰国留学生は留学によっと３年目で学科副主任に昇進した。両氏とも大て中国を長く離れていたため、帰国後、変化の学教員として就職し、早い時期に昇進できた要

激しい中国に適応できないという問題が生じて因として、修士号を持っていたことに加えて、いる。とくに中国での就業経験がなく高校ある

日本企業で働いた経験を持っていたことが高く

いは大学を卒業してすぐに日本へ留学した場合評価されたという。また S11氏の場合は、日本

は、帰国後、社会人として中国社会に適応できの大学を卒業した後、日本で健康食品関係の企ないという問題が起きているという（S12氏）。

業へ一度就職したが、仕事がたいへん忙しくて

具体的には、帰国留学生は仕事に必要な人間関

三カ月ぐらいで体調を崩したため会社を辞める係を作れない、国内での需要を把握できないとことにした。インターネットの求人サイトを利いう問題があるということである（S12氏）。

用して日本の大手企業の在中国ソフト開発会社に応募したところ、すぐに再就職が決まった。

（4）日本での就業経験に対する評価

該氏は高卒で日本に留学し日本の国立大学を卒

就職活動の際には、中国国内の大卒者と同様業したため、若くて日本語能力が高いという点に、就業経験を持つ人材が高く評価される傾向

や、日本では短いが就業経験があり、日本人とがある。調査対象者のほとんどは、面接の際にのコミュニケーション能力が高いという点等が日本での就業経験の有無を採用側に聞かれたと企業に高く評価され、入社して２年ぐらいで庶いう。特に日本企業、中でも日本の有名企業で務課の係長に抜擢された。彼（女）らは３人との就職経験があれば、高い評価を受けられるとも、日本での就業経験が中国での就職活動や職い う。 調 査 対 象 者 の 中 で は D １ 氏 や D15氏、業生活において大きな役割を果たしたと認識しS11氏がその事例に当てはまる。

ている。

D１氏の場合、修士課程修了後、東京にある

ところで、なぜ採用側がこれほど留学経験者

消費者金融会社へ就職したが、仕事では常に成の就業経験を重視するのか。この点について、

78

徐

亜文・阿部

康久

次の２つのことが考えられる。１つは就業経験

本 語 教 育 を 行 う こ と で あ る（S２ 氏、S11氏、を通じて獲得された留学経験者の即戦力として

S12氏、D16氏等）。というのは、中国人留学生の側面に期待するからである。海外での就業経の場合は、日本語レベルにバラツキが大きいと験があることは、海外の先進的な技術やノウハいう問題があるからである。日本語があまりでウを身に付けていると見られている。もう１つ

きないまま日本にやってくる留学生も近年ではは質にバラつきがある留学経験者への不信感に少なくない。一方、中国で日本語学科を卒業しよるものであり、海外での就職をその人の実力た者も少なくなく、彼らの日本語能力はそれなの試金石としているのである。すなわち、中国りに高い。日本語能力が比較的低い者に対しての採用側は、日本の企業は、必要のない人を採は、系統的な基礎からの日本語教育が必要であ用することがないはずなので、海外で就職できるが、日本語能力が比較的高い者に対しては、た人は、企業等にとって優秀で必要な人材に違インテンシブな日本語教育が不可欠となる。こいないと見ているのである。こうして、就業経うした日本語教育は、留学生のための日本語講験を重視することによって、即戦力の確保と、座で行うと同時に、専門教育の中でも意識的に質の低い留学経験者を採用するリスクの回避と行ってほしいとの要望もある（S２氏、D16氏

いう、２つの要請を同時に満たすことができる等）。専門教育を理解するために日本語を学習のである。ちなみに中国では、日本企業の採用し、また専門教育の中で日本語能力を高めていは厳格で、経営管理が厳しいと定評があるたくという好循環を作ることが重要だという。

め、日本企業での就業経験が高く評価されるのまた専門教育に関しては、専門の勉強に入るである。これは、中国人留学生が日本で就職し前に、留学生に対して専門領域への導きや誘導

たいもっとも重要な理由の一つである。

を行ってほしいということである（S２氏）。具
体的に言えば、留学生に相応しい専門やコーⅣ．日本の留学生教育と就職支援に対する要望

ス、研究テーマを選んでもらうために、適切な手助けをしてほしいとのことである。というのは、留学生には実際に自分が何を勉強したいの

本調査研究では、日本留学生教育の改善の示

か、どの専門コースに入ればいいのかがわから唆を得るという意図もあったため、日本留学経ないことが多いからである。また中国ではあま験者に日本の留学生教育と就職支援に対する要り必要とされない、あるいは供給過剰となった

望を聞き取った。これについては、次のように

専門や研究テーマを選ぶと、卒業後の就職は難まとめられる。

しくなる。そのため、専門に対する指導は、卒業後の就職をも視野に入れて行って欲しいとい（1）日本語教育と専門教育についてう。

日本語能力が就職において最も役に立つことは本調査研究からも、また先行研究からも明ら（2）就職支援についてかになっている。日本語教育に関する要望とし調査対象となった元留学生は、在学時からのては、日本語教育プログラムの開発を行い、留就職支援を強く希望している。その背景には、学生のそれぞれのレベルに対応して徹底した日彼（女）らは日本でしっかりした就職支援を受

日本留学経験が就職活動とキャリア形成に与える効果に関する研究

けられなかったため、満足できる就職活動ができなかったということがある。また、日本に

79

Ⅴ．まとめ

やってくる中国人留学生のすべてが、留学の目

本稿では、日本から帰国した元留学生の就職的をはっきりと自覚しているわけではないた

状況と日本留学経験の効果について、実態調査

め、卒業する最終年度からではなく、入学時点を基に考察した。その結論は次のようになる。

から卒業後の進路について考えさせるように動まず調査対象となった帰国留学生は、日本語を

機付けを行う必要があるという（S１氏、S２生かせる仕事に就き、しかも現在の就職に満足

氏、S６氏等）。さらには、このような指導の対しており、日本留学は自分にとってプラスと象として、日本で就職したい留学生だけではななったと評価している。また日本留学経験が就く、中国に帰って就職したい留学生をも含めて職活動とその後のキャリア形成において大きな欲しいとのことである。中国では大学新卒者の役割を果たしている。就職活動を行う際には留就職が既卒の経験者に比べて難しい傾向がある

学経験の有無を必ず聞かれ、同じ学歴の場合、ため、卒業する前から就職活動を行わなければ留学経験があれば国内大卒者より有利となる。

ならないため、中国の就職情報や日系企業、中就職後の職業生活においても、職務遂行の上

国企業の採用情報を提供することが必要であ

で、または昇進の面において留学経験が有利にる。

働いているとのことがわかった。また、日本留さらに留学生就職支援の重要な一環として、学経験の中で、もっとも役に立つのが日本語運企業でインターンシップを行う機会を提供する

用能力と日本語によるコミュニケーション能力

こ と が 要 望 さ れ て い る（S１氏、S６ 氏、D16である。日本での留学生活によって日本社会や氏）。インターンシップの意味は次の２点が挙文化、慣習等を体験し、生きた日本語を身に付げられる。１つは企業実習によってインターン

けたため、国内大卒者より高く評価されていシップ先への就職を期待できること、もう１つる。

は、中国に帰って就職する場合、日本での実習

それに対して日本で学んだ専門知識に関する経験が企業に評価されることである。実習経験

評価は、日本で取得した学歴、または日本に在については、正社員としての就業経験ほどでは学した期間によって異なっている。学歴が高い

ないが、中国の企業から一定の評価が得られてほど、また日本で学ぶ期間が長いほど、専門知いることが対象者からは指摘されている（S１

識に対する評価が高く、逆の場合は評価が低氏、D15氏）。

い。さらに就職の際にもっとも重視されるのが以上の要望事項のなかには、中国での需要を日本での就業経験である。実際に日本で就職経考慮した研究テーマの選定や中国での就職活動

験のある調査対象者は、帰国後、希望の就職にの支援のように、日本の大学では対応しようが就くことができ、就職後の昇進も早いというこ

ないと思われるものもあるが、このような要望とが確認された。

が存在していることを知ることには、元留学生

一方、調査対象となった元留学生による日本の率直な心情を理解するためには、一定の意義の留学生教育と就職支援に関する要望としてがあるとも言えよう。

は、日本語教育の徹底と、専門教育への手引き、および入学時点からのキャリア教育と就職支援

80

徐

亜文・阿部

康久

一層厳しくなり、一般企業に就職する人は、まが挙げられている。
以上の調査結果を見る限りでは、中国におけすます増えていくことが予想される。企業に就る日本から帰国した元留学生の就職状況が良好

職した日本留学経験者の就職を調査し、その実で、日本留学経験に対する評価も高いと言え

態と日本留学経験に対する評価を明らかにするる。しかし、今回の調査は、大学教師になった

ことは、必要不可欠な作業となるだろう。また

日本留学経験者がほとんどで、企業へ就職した

本稿では、企業の人事担当者に対する調査は人は少なかった。大学教師は、中国でも比較的行っていない。しかし採用側である企業が、帰地位も人気も高い職業で、一般の企業に勤務し国留学生に対してどのように評価し、何を求めている人と状況は異なっているという課題がているのかを明らかにすることは、中国人の日残っている。

本留学効果を検証する上で極めて重要な課題で中国では今後、帰国留学生の大学への就職は
表１ある。これらを含めて今後の研究課題としたい。

調査対象者の概要

留学の 取得した
留学前の学歴 留学先大学
専門分野 留学期間
形態
学位
（専門）
の設置者
2003 ～
大学教員
四大卒
男
私立
経済学
私費
修士
（日本語・学科副主任） （日本語）2005年
2005 ～ 交換留
四大卒
修士
私立
日本語
女
大学教員（日本語）
学生
（日本語）
2006年

被調査
年齢 性別
者番号

現在の職業・役職

D１

20代

D２

20代

D３

20代

女

大学教員（日本語）

四大卒
（日本語）

私立

日本語

D４

30代

男

大学教員（日本語） 専門学校卒

私立

社会学

D５

30代

女

大学教員（日本語）

D６

20代

女

D７

30代

女

大学教員（日本語）

四大卒
（日本語）

D８

30代

女

大学教員（日本語）

四大卒
（日本語）

私立

日本言語

D９

40代

男

大学教員（日本語）

四大卒
（日本語）

私立

日本文学

D10

30代

女

大学教員（日本語）

四大卒
（日本語）

公立

日本文学

D11

40代

男

大学教員（日本語）

四大卒
（日本語）

私立

日本文学

D12

40代

男

大学教員
（日本語・経済学）

四大卒
（経済学）

国立

経済学

D13

40代

男

大学教員（日本語）修士課程修了（日本言語文化）

国立

日本
思想史

D14

30代

女

大学教員（日本語）

四大卒
（日本語）

国立

化学

四大卒
（日本語）

米国系 PC 販売会社
専門学校卒
（アフターサービス）

修士：私立、 文化
博士：国立 人類学
私立

経済学

修士：公立、 比較
博士：国立 文化論

2006 ～ 交換留学生
2007年
1997 ～
私費
2004年
2000 ～
私費
2008年
2002 ～
私費
2008年
1997 ～
私費
2008年
1997 ～
2000年
2001 ～
2003年
2003 ～
2006年
2001 ～
2003年
1995 ～
2005年
2002 ～
2005年
2000 ～
2005年

修士
修士
博士
修士
博士

私費

修士

私費

修士

私費

修士

私費

修士

私費

博士

私費

修士

私費

博士

81

日本留学経験が就職活動とキャリア形成に与える効果に関する研究

D15

30代

女

大学教員
四大卒
（日本語・学科副主任） （日本語）

国立

人文
地理学

D16

40代

女

大学教員
四大卒
（日本語・学科部長） （日本語）

国立

日本語

S１

30代

女

国際人材派遣会社
（管理職）

専科大学卒
（経済学）

私立

経営学

S２

30代

男

大学教員（日本語）

四大卒
（理学）

国立

心理学

S３

30代

女

大学教員（日本語）

四大卒
（日本語）

国立

経済学

S４

30代

女

大学教員（日本語）

四大卒
（日本語）

国立

日本
民俗学

S５

20代

女

大学教員（日本語）

四大卒
（日本語）

国立

日本語

S６

20代

男

大学教員（日本語）

大学中退

私立

経済学

S７

30代

男

大学教員（日本語）

四大卒
（日本語）

国立

中国
漢文学

S８

30代

女

大学教員（日本語）

四大卒
（日本語）

国立

日本史

S９

30代

男

大学職員（国際教育）

四大卒
（理工学）

国立

経済学

S10

30代

男

大学教員（法学）

四大卒
（法学）

国立

法学

S11

20代

男

日系ソフト開発会社（庶務係長）

高卒

国立

経済学

S12

20代

男

国際人材派遣会社（営業担当）

高卒

私立

経済学

1998 ～
2005年

私費

博士課程
単位取得

1998 ～
私費
修士
2001年
2001 ～
私費
修士
2005年
1993 ～
私費
修士
2001年
2001 ～
私費
修士
2005年
1997 ～
私費
修士
2000年
2005 ～ 交換留 修士
学生 （帰国後）2006年
2001 ～
私費
修士
2007年
2003 ～
私費
修士
2006年
1999 ～
私費博士
2005年
1999 ～
私費
修士
2005年
2005 ～
私費博士
2009年
2001 ～
私費
学士
2006年
2004 ～
私費学士
2008年

註：D１～ D16は大連市調査の対象者、S１～ S12は済南市調査の対象者。
出所：筆者らの聞き取り調査による。

表２

中国の高等教育機関における専任教員数の推移

2001年

2002年

2003年

2004年

2005年

2006年

2007年

2008年

専任教員総数

531,910

618,419834,342970,506

1,072,692

1,179,168

1,269,033

1,309,799

外国語教員数不明

不明

81,69595,957

107,021116,768

124,480

126,686

出所：中国教育部発展規画司編『中国教育統計年鑑』、人民教育出版社、各年版、より作成。

註１）筆者らは、既に阿部・徐（2011）において同様の観点からの論考を行ったが、紙面の制約や調査
対象者の位置づけ方法の問題もあり、最も調査対象者が多かった大学教員に絞って考察を行った。
これに対して本稿では、他の職種に就職した人も含めて、留学経験がキャリア形成に果たした効果について検討した。
２）本調査では、これらの14の大学の中から、主に大連外国語大学、大連大学、大連民族大学、大連理工大学（都市学部日本語学科）の４つの大学・学部を訪問し、留学経験者への調査を行った。

82

徐

亜文・阿部

３）調査対象地にある大学の中では、国家重点大学である山東大学においては２割強と高くなっていたが、他の大学では１割程度であった。全国の大学専任教員の平均値も11.7％程度となっている（『中国教育統計年鑑2008』、p.54）。
４）中国新聞網が1981年に中国で博士の学位授与制
度が開始されて以降の博士号取得者数の累計が28.6万人に達したことを報じている（中国ニュース通信社 Record China 2009年10月31日「博士号取得者は28万人に！ 大学院教育の発展続くも就職難等新たな問題も ― 中国 http://www.recordchina.
co.jp/group.php?groupid=36738 2011年10月18日
閲覧）。

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王輝耀・苗丹国・程希編（2009）『中国留学人材発
展報告2009』北京 機械工業出版社。
王輝耀（2008）「国内海待現象解析及対策」『科学決
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83

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http://edu.sina.com.cn/gaokao/2008-12-24/
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九州大学留学生センター紀要，2012，第20号，85－96
Res. Bull. International Student Center, Kyushu U.,
2012, No.20, 85-96

85

九州大学留学生のための日本語コース（JLCs）
大

神

智

春＊

1 ．コースの概要
全学補講コース（Japanese Language Courses

以下 JLCs）は総合・漢字・会話・読解・作文・専門の６コースで構成されている。九州大学に在籍している留学生が主な JLCs の受講対象者であり、受講者のニーズは多岐に渡る。
近年、JLCs の受講者数は急増しており、2009年度の秋学期は、当センター開設以来初めて受講登録者数が500名を上回り、述べ受講者数も800名に迫る781名となった 1）。しかし当センターの組織は1996
年（平成８年）に JLCs が開始された当時と大きな変化がなく、これ以上の学習者の受け入れが困難な状況にある。
そこで、今年度の春学期から、留学生センター所属でない者については、以下の優先順位を設けて受講者を受け入れることにした。
１）学生（大学院生、学部生、研究生、交換留学生、聴講生）の身分であること
２）本校来学１年以内であること
１－１

コース編成・ １ 週間あたりの授業開講数

昨年度までのコース編成および１週間あたりの開講授業数に問題がなかったことから、今年度も昨年度と同様のコースを開講した（表１）
。

入
門
初 級 １
初 級 ２
中級入門
中 級 １
中 級 ２
上級入門
上
級
※（

＊

総 合
J-1（3）
J-2（3）
J-3（3）
J-4（3）
J-5（2）
J-6（2）
J-7（2）
J-8（1））内は１週間の授業回数

九州大学留学生センター准教授

表１

JLCs のコース編成

字

日 本 語
会 話

K-2（2）
K-3（2）
K-4（2）
K-5（2）
K-6（2）
K-7（2）
K-8（2）

S-2（2）
S-3（2）
S-4（2）
S-5（2）
S-6（2）
S-7（2）
S-8（2）

漢

コ

ー ス
読 解

R-6（2）
R-7（2）

作

文

W-7（2）
W-8（2）

専

門

T-8（1）

86

大

１－２

神

智

春

教材

2009年（平成21年度）から初級Ｊコース（J1 ～ J2）で使用する教科書を段階的に変更してきたが、今年度は全初級Ｊコース（J1 ～ J3）において『初級日本語げんきⅠ、Ⅱ』を使用することになった。
また、J5で使用する教科書を『中級を学ぼう』に変更した（表２）
。
表２
総合
J-1
J-2
J-3
J-4
J-5
J-6
J-7
J-8
会話
S-2
S-3
S-4
S-5
S-6
S-7
S-8

１－３

各クラスでの使用教材

使用教材
漢字『初級日本語げんきⅠ』
K-2『初級日本語げんきⅠ、Ⅱ』
K-3『初級日本語げんきⅡ』
K-4『J. Bridge』
K-5『中級を学ぼう』
K-6『日本語中級 J301』
K-7『文化中級Ⅱ』
K-8
自主作成教材を使用
読解
使用教材
R-6
R-7
『聞く・考える・話す 留学生のための初級日本語会話』
作文『会話に挑戦！ 中級前期からの日本語ロールプレイ』 W-7『聞いて覚える話し方 日本語生中継 初中級編２』 W-8『日本語上級話者への道』

使用教材『Basic Kanji Book vol.1』『Basic Kanji Book vol.1,2』『Basic Kanji Book vol.2』『Intermediate Kanji Book vol.1』『Intermediate Kanji Book vol.2』
使用教材『大学生と留学生のための論文ワークブック 読解編』
『大学生と留学生のための論文ワークブック 論文編』
使用教材
『大学生と留学生のための論文ワークブック 作文編』
『小論文への12のステップ』

自主作成教材を使用

開講スケジュール

春学期および秋学期のコース開始時期に来学できなかった留学生を受け入れるために、2008年度（平成20年度）から、春学期および秋学期内をさらに２分割した４期制を採用している（表３）。学習者は第１期および第３期の学期開始時期に JLCs の申し込みが間に合わなくても、６週間待って第２期あるいは第４期に申し込むことができる。
表３
春学期
秋学期

１－４

JLCs の開講スケジュール

学期
第１期
第２期
第３期
第４期

開 講 時 期
平成22年４月８日～５月26日
平成22年５月31日～７月９日
平成22年10月18日～12月１日
平成22年12月６日～２月７日

プレースメントテスト

2009年度までは箱崎キャンパスおよび伊都キャンパスの２箇所に会場を設け、紙の形でプレースメ
ントテストを実施していた。しかし、以下の理由で紙テストの形での実施が困難になってきたため、2009年度からプレースメントテストのオンライン化に取り組み始めた（小森 2010）。

九州大学留学生のための日本語コース（JLCs）

87１）各キャンパスに在籍している学習者が箱崎キャンパスや伊都キャンパスまで受験に来なければならず大きな負担となっている。
２）限られた時間の中で500名を超える学習者の解答用紙を教員が手作業で処理することに限界がある。
オンラインテストシステムは、問題なく作動するかの実験も含め約１年をかけて開発し、2010年度の秋学期からシステムを本格的に始動させた。
オンラインで受験することができるテストは総合テスト（文法・聴解・読解）と漢字テストである。
プレースメントテストのオンライン化により、学習者は研究室や自宅でテストを受験することができるようになった。また、自動採点機能を設けたため、教員の作業負担も軽減させることができた。
尚、学習者のパソコンの設定によってはテスト受験中にエラーが生じテストを続けることができな
くなる可能性があるため、オンラインテストに問題が生じた者のために紙テストの形でプレースメン
トテストを実施する日を設定し学習者のトラブルに対応できる体制をとった。今後数年間はオンライ
ンテストと紙テストを並行して行う予定であるが、オンラインテストが軌道にのれば紙テストの実施は終了することになる。
１－5

複数キャンパスへの対応

九州大学は、箱崎、馬出、大橋、筑紫、伊都の５つのキャンパスからなる。日本語コースが開講されているのは箱崎、伊都、筑紫、大橋の４キャンパスである。
2010年度の秋学期からグローバル30プログラム（以下Ｇ30）が伊都キャンパスで開始され伊都キャ
ンパス JLCs の中上級受講者数が増加する可能性があったため、今年度は伊都キャンパスで J5およびJ6を開講した。
表４に各キャンパスで開講された日本語コースの内容、レベルおよび１週間あたりの授業回数をま
とめる。
表４
キャンパス

各キャンパスで開講された日本語コース
開講コース

開講レベル

総合（J）

１～８

漢字（K）
会話（S）
作文（W）
読解（R）
専門（T）

２～８
２～８
６，７
７，８
８

伊都

総合（J）

１～６

筑紫・大橋

総合（J）

初級前半
初級後半
中級

箱崎

１週間当たりの
各クラスの授業回数
１～４レベル：３回
５～７レベル：２回
８レベル
：１回
２回
２回
２回
２回
１回
１～４レベル：３回
５～６レベル：２回
２回
２回
２回

88

大

神

智

春

2 ．受講者数および受講者の内訳
２－１

受講者数

図１は2002年度（平成14年度）以降の学習者数の推移である。
900

800

781
754
709

700
622

600

601

563
529
500

516

499

480
406

411

400

427

422
367

351
325

290

300
245
200

185
153

322

274

254

240

314

310

281

273

280
244

220

198
190

181

212

100
02春

02秋

03春

03秋

04春

受講登録者数

04秋

05春

05秋

06春

06秋

07春

07秋

08春

08秋

09春

09秋

10春

10秋

延べ受講者数

図１

JLCs 受講者数の推移

本稿１章でも述べたが、約３年間の間に JLCs 学習者数が急増し2009年度は延べ受講者数が781名に達した。しかし当センターの規模ではこれ以上の学習希望者の受け入れが困難であるため、2010年度
春学期から受講者に優先順位を設けた。
2010年度の春学期は前年度春学期に比べ受講登録者数が55名の減少、延べ受講者数が108名の減少となった。春学期に関しては優先順位を設けるという対応は効果があったと言えよう。しかし秋学期
は受講登録者数は対前年17名の減少、延べ受講者数は27名の減少に留まった。留学生の多くは秋学期に来学しており、「来学１年以内の者が優先的に受講できる」とした条件に大多数の学生が該当したためであると考えられる。
今後も受講希望者は増加するであろうと予測されるが、当センターの現体制ではコースの規模を拡大することは困難である。組織のあり方を見直すとともに受講優先順位の内容を再検討していく必要
がある。

89

九州大学留学生のための日本語コース（JLCs）

２－２

受講者の内訳

下に受講者の所属（表５）、身分（表６）、受講暦（表７）、出身地域（表８）をまとめる。
学習者の所属については、留学生センターに所属する学習者が春学期では全体の22.1％、秋学期は16.6％を占めており、全学補講コースとはいっても当センター所属の学習者が最も多いことが分かる。
表５
所

春学期

属

留学生センター

受講者の内訳（所属別）
秋学期

人数

％

人数

81

22.1％

83

所

％

春学期

属

秋学期

人数

％

人数

％

6

1.6％

6

1.2％

16.6％ 歯学府・歯学部人文科学府・文学部

21

5.7％

16

3.2％ 薬学府・薬学部

1

0.3％

3

0.6％

比較社会文化学府

19

5.2％

30

6.0％

工学府・工学部

57

15.5％

80

16.0％

人間環境学府・教育学部

19

5.2％

36

7.2％

芸術工学府・芸術工学部

24

6.5％

26

5.2％

法学府・ロースクール・法学部

31

8.4％

53

10.6％

システム情報科学府 26

7.1％

39

7.8％

経 済 学 府・ ビ ジ ネ ス ス
33
クール・経済学部

9.0％

55

11.0％

総合理工学府

2

0.5％

5

1.0％

理学府・理学部

3

0.8％

2

0.4％

生物資源環境科学府・農学部

30

8.2％

39

7.8％

数理学府

3

0.8％

5

1.0％ システム生命科学府

4

1.1％

6

1.2％

医学系学府・医学部

3

0.8％

8

1.6％ その他

4

1.1％

7

1.4％

学習者の身分（表６）は例年通り研究生および大学院生（修士課程・博士課程）が多い。九州大学
においては研究が英語で行われる場合が多く、来学時点では日本語が全く分からない大学院生や研究生も少なくない。しかし生活の場では日本語が必要でありそのために JLCs の受講を希望する学習者が多い。また、研究室の日本人学生たちとのコミュニケーションを日本語で行いたいという希望も多い。
表６

受講者の内訳（身分別）

研究生
修士課程学生
博士課程学生
交換留学生
Japan in Todayʼs World Program 生
日本語・日本文化研修コース生
日本語研修コース生
日韓理工系プログラム
福岡市・広州市交流プログラム
その他の身分の学生
訪問研究員

春 学
人 数
109
76
60
28
52
28
9
0
1
2
2

期
％
29.7％
20.7％
16.3％
7.6％
14.2％
7.6％
2.5％
0.0％
0.3％
0.5％
0.5％

秋 学 期
人 数
％
136
27.3％
104
20.8％
125
25.1％
30
6.0％
40
8.0％
29
5.8％
5
1.0％
7
1.4％
1
0.2％
6
1.2％
16
3.2％

計

367

100.0％

499

身分

100.0％

90

大

神

智

春

受講歴（表７）については、例年、春学期は継続受講者が多く秋学期は新規の受講者が多い。秋学期に日本に来る留学生が多いためである。
表７

受講者の内訳（受講歴別）
春

学

期

秋

学

期

人 数

％

人 数

％

新規受講者

119

32.4％

355

71.1％

継続受講者

248

67.6％

144

28.9％

計

367

100.0％

499

100.0％

出身地域（表８）は、１年を通して中国・台湾が最も多く、例年、受講者全体の半数近くを占める。
また、その他のアジア各国からの留学生を合わせると、アジア出身の留学生で受講者の８割を占めることになる。アジア地域との交流に力を入れている九州大学の特徴が表れていると言える。
表８

受講者の内訳（出身地域別）
期

秋

人 数

％

人 数

％

中国・台湾

174

47.4％

264

52.9％

韓国

47

12.8％

51

10.2％

他アジア

69

18.8％

111

22.2％

ヨーロッパ

37

10.1％

47

9.4％

北米

18

4.9％

10

2.0％

出

身

春

その他
計

学

学

期

22

6.0％

16

3.2％

367

100.0％

499

100.0％

3 ．受講者による授業評価
JLCs では、春学期末（７月）と秋学期末（２月）に学習者による授業評価を行っており、コース終了日までに学習者がオンラインシステムで評価を入力する。結果はクラス担当教員にフィードバック
され授業を改善する際の参考資料としている。以下に2010年度（平成22年度）の結果をまとめる。
３－１

授業について（１）授業の難易度
質問：この授業の難易度は全体としてどうでしたか。
ａ．易しい

ｂ．やや易しいｄ．やや難しいｅ．難しい

ｃ．ちょうどよい91

九州大学留学生のための日本語コース（JLCs）

表９

総

合

初

級

中上級

漢

字

会

話

読

解

作

文

専

門

春学期
秋学期
春学期
秋学期
春学期
秋学期
春学期
秋学期
春学期
秋学期
春学期
秋学期
春学期
秋学期

易しい
1.8％
2.2％
1.0％
0.7％
2.8％
2.4％
7.4％
5.2％
0.0％
0.0％
0.0％
16.7％
0.0％
0.0％

授業の難易度
やや易しい
22.7％
20.1％
15.3％
32.6％
19.4％
29.3％
19.1％
18.2％
12.5％
34.8％
27.3％
16.7％
0.0％
0.0％

丁度よい
56.4％
61.9％
59.2％
57.8％
61.1％
46.3％
55.9％
64.9％
75.0％
43.5％
72.7％
50.0％
81.8％
50.0％

やや難しい
18.2％
13.7％
23.5％
8.9％
16.7％
17.1％
17.6％
10.4％
12.5％
21.7％
0.0％
16.7％
18.2％
50.0％

難しい
0.9％
2.2％
1.0％
0.0％
0.0％
4.9％
0.0％
1.3％
0.0％
0.0％
0.0％
0.0％
0.0％
0.0％

やや多い
11.8％
13.7％
10.2％
8.1％
16.7％
19.5％
4.4％
11.7％
0.0％
4.3％
0.0％
0.0％
9.1％
0.0％

多い
0.9％
0.7％
3.1％
0.7％
0.0％
2.4％
1.5％
0.0％
0.0％
0.0％
0.0％
0.0％
0.0％
0.0％

（２）宿題の量
質問：宿題の量は適当でしたか。
ａ．少ない

ｂ．やや少ない

ｄ．やや多い

ｅ．多い
表10

総

合

初

級

中上級

漢

字

会

話

読

解

作

文

専

門

春学期
秋学期
春学期
秋学期
春学期
秋学期
春学期
秋学期
春学期
秋学期
春学期
秋学期
春学期
秋学期

少ない
2.7％
0.7％
0.0％
2.2％
2.8％
0.0％
7.4％
7.8％
0.0％
0.0％
0.0％
0.0％
0.0％
0.0％

ｃ．適量
宿題の量
やや少ない
9.1％
10.1％
0.0％
3.0％
13.9％
12.2％
11.8％
9.1％
25.0％
0.0％
0.0％
0.0％
9.1％
50.0％

適量
75.5％
74.8％
86.7％
85.9％
66.7％
65.9％
75.0％
71.4％
75.0％
95.7％
100.0％
100.0％
81.8％
50.0％

92

大

神

智

春

（３）授業の回数
質問：１週間の授業回数は適当でしたか2）
ａ．少ない

ｂ．やや少ない

ｄ．やや多い

ｅ．多い
表11

総

合

初

級

中上級

漢

字

会

話

読

解

作

文

専

門

春学期
秋学期
春学期
秋学期
春学期
秋学期
春学期
秋学期
春学期
秋学期
春学期
秋学期
春学期
秋学期

少ない
5.5％
2.9％
0.0％
2.2％
2.8％
2.4％
4.4％
3.9％
0.0％
0.0％
0.0％
0.0％
0.0％
0.0％

ｃ．適量
授業の回数
やや少ない
16.4％
15.8％
10.2％
3.0％
19.4％
0.0％
16.2％
9.1％
12.5％
4.3％
18.2％
0.0％
0.0％
50.0％

適量
74.5％
73.4％
89.8％
92.6％
75.0％
92.7％
79.4％
85.7％
87.5％
91.3％
81.8％
100.0％
90.9％
50.0％

やや多い
3.6％
7.9％
0.0％
2.2％
2.8％
4.9％
0.0％
1.3％
0.0％
4.3％
0.0％
0.0％
9.1％
0.0％

多い
0.0％
0.0％
0.0％
0.0％
0.0％
0.0％
0.0％
0.0％
0.0％
0.0％
0.0％
0.0％
0.0％
0.0％

適量
65.5％
80.6％
88.8％
83.7％
86.1％
73.2％
77.9％
83.1％
62.5％
87.0％
100.0％
100.0％
90.9％
0.0％

やや多い
3.6％
6.5％
3.1％
6.7％
5.6％
12.2％
1.5％
9.1％
12.5％
0.0％
0.0％
0.0％
0.0％
50.0％

多い
0.0％
0.0％
0.0％
1.5％
0.0％
0.0％
0.0％
0.0％
0.0％
0.0％
0.0％
0.0％
0.0％
0.0％

（４）開講期間
質問：コースの長さ（５週間）は適当でしたか。
ａ．少ない

ｂ．やや少ない

ｄ．やや多い

ｅ．多い
表12

総

合

初

級

中上級

漢

字

会

話

読

解

作

文

専

門

春学期
秋学期
春学期
秋学期
春学期
秋学期
春学期
秋学期
春学期
秋学期
春学期
秋学期
春学期
秋学期

少ない
6.4％
0.7％
1.0％
1.5％
2.8％
4.9％
2.9％
3.9％
12.5％
0.0％
0.0％
0.0％
0.0％
0.0％

ｃ．適量
開講期間
やや少ない
24.5％
12.2％
7.1％
6.7％
5.6％
9.8％
17.6％
3.9％
12.5％
13.0％
0.0％
0.0％
9.1％
50.0％

93

九州大学留学生のための日本語コース（JLCs）（5）授業の進度
質問：授業のスピードは適当でしたか。
ａ．遅い

ｂ．やや遅いｄ．やや速い

ｅ．速い
表13

総

合

初

級

中上級

漢

字

会

話

読

解

作

文

専

門

春学期
秋学期
春学期
秋学期
春学期
秋学期
春学期
秋学期
春学期
秋学期
春学期
秋学期
春学期
秋学期

遅い
5.5％
0.7％
1.0％
2.2％
0.0％
2.4％
2.9％
1.3％
0.0％
0.0％
0.0％
0.0％
0.0％
0.0％

ｃ．適当
授業の進度
やや遅い
10.9％
20.1％
8.2％
14.1％
13.9％
4.9％
8.8％
13.0％
0.0％
0.0％
18.2％
0.0％
9.1％
0.0％

適当
64.5％
61.2％
86.7％
80.0％
83.3％
82.9％
80.9％
83.1％
100.0％
95.7％
72.7％
100.0％
81.8％
100.0％

やや速い
19.1％
17.3％
4.1％
3.7％
2.8％
7.3％
5.9％
2.6％
0.0％
4.3％
9.1％
0.0％
9.1％
0.0％

速い
0.0％
0.7％
0.0％
0.0％
0.0％
2.4％
1.5％
0.0％
0.0％
0.0％
0.0％
0.0％
0.0％
0.0％

やや多い
8.2％
17.3％
11.2％
10.4％
5.6％
0.0％
11.8％
15.6％
0.0％
4.3％
9.1％
0.0％
18.2％
0.0％

多い
0.0％
2.2％
0.0％
2.2％
0.0％
0.0％
2.9％
0.0％
0.0％
0.0％
0.0％
0.0％
0.0％
0.0％

（6）１クラスあたりの受講者数
質問：クラスの大きさ（学生の数）は適当でしたか。
ａ．少ない

ｂ．やや少ない

ｄ．やや多い

ｅ．多い
表14

総

合

初

級

中上級

漢

字

会

話

読

解

作

文

専

門

春学期
秋学期
春学期
秋学期
春学期
秋学期
春学期
秋学期
春学期
秋学期
春学期
秋学期
春学期
秋学期

ｃ．適量

１クラス当たりの受講者数

少ない
0.0％
0.7％
0.0％
1.5％
0.0％
2.4％
1.5％
1.3％
12.5％
0.0％
0.0％
0.0％
0.0％
50.0％

やや少ない
1.8％
1.4％
3.1％
1.5％
5.6％
2.4％
4.4％
3.9％
25.0％
13.0％
63.6％
16.7％
0.0％
0.0％

適量
90.0％
78.4％
85.7％
84.4％
88.9％
95.1％
79.4％
79.2％
62.5％
82.6％
27.3％
83.3％
81.8％
50.0％

開講されたコースは、全項目において全体的にはほぼ適当であったといえる。
専門コースは、秋学期の受講者数が少なかったため回答に偏りがみられる結果となった。しかし偏

94

大

神

智

春

りがみられるといっても「開講期間」について「適量」であるという回答がなかったことは重くうけとめるべきであろう。専門コースの開講期間については再度検討する必要がある。
また、読解コースおよび作文コースの「学生数」であるが、春学期および秋学期ともに「やや少ない」という回答数が目立った。その一方で、総合コースでは「やや多い」という回答が少なからず見られた。一般的に、作文や読解といった技能コースより文法学習を中心とした総合コースの受講を希望する学習者が多いため、コースによって受講者数に格差が生じる傾向がある。この格差を解消する方法を検討していく必要があるのではないか。
３－２

学習者の自己評価（１）予習にかける時間
質問：授業の予習するのにどのくらい時間がかりましたか。

春学期
秋学期

初 級
2.0
2.2

中上級
2.4
1.1

表15

予習時間

漢 字
1.6
1.7

会 話
1.9
1.2

毎回平均

時間ぐらい

*（

）内の数値は時間

読 解
2.0
1.2

作 文
6.7
1.1

専 門
1.1
0.7

（２）復習にかける時間
質問：授業の復習するのにかかった時間はどれぐらいでしたか。

春学期
秋学期

初 級
2.1
2.1

中上級
2.2
1.2

表16

復習時間

漢 字
1.3
1.4

会 話
1.5
1.0

毎回平均
*（

読 解
2.1
1.3

時間ぐらい

）内の数値は時間

作 文
8.1
1.3

専 門
0.9
0.7

予習時間および復習時間については、どのコースも予習と復習に１～３時間程度費やしている。例
年ほぼ同時間の自習時間を確保している学習者が多い。
３－３

教師に対する評価

各項目ともに、数値が高いほど高い評価である。最大値は4.0で、3.0以上が目安となる。
（１）授業時間の厳守
質問：授業は時間どおり行われましたか。
ａ．強くそう思う（4.0）

ｂ．そう思う（3.0）

ｄ．そう思わない（1.0）

ｅ．全くそう思わない（0.0）
表17

春学期
秋学期

初 級
3.4
3.2

中上級
3.5
3.4

ｃ．どちらとも言えない（2.0）

授業時間の厳守

漢 字
3.4
3.4

会 話
3.4
3.6

読 解
3.5
3.6

作 文
3.3
3.7

専 門
3.5
3.5

95

九州大学留学生のための日本語コース（JLCs）（２）教育への熱意
質問：教師に授業への熱意が感じられましたか。
ａ．強くそう思う（4.0）

ｂ．そう思う（3.0）

ｄ．そう思わない（1.0）

ｅ．全くそう思わない（0.0）
表18

春学期
秋学期

初 級
3.5
3.5

中上級
3.7
3.4

ｃ．どちらとも言えない（2.0）

教育への熱意

漢 字
3.5
3.6

会 話
3.7
3.5

読 解
3.6
3.5

作 文
3.6
3.8

専 門
3.6
4.0

（３）授業の準備
質問：（教師の）授業の準備は十分になされていたと思いますか。
ａ．強くそう思う（4.0）

ｂ．そう思う（3.0）

ｄ．そう思わない（1.0）

ｅ．全くそう思わない（0.0）
表19

春学期
秋学期

初 級
3.6
3.6

中上級
3.7
3.4

ｃ．どちらとも言えない（2.0）

授業の準備

漢 字
3.6
3.5

会 話
3.6
3.5

読 解
3.6
3.5

作 文
3.6
3.7

専 門
3.7
4.0

（４）説明の分かりやすさ
質問：先生の指示・説明はどうでしたか。
ａ．とてもわかりやすかった（4.0）

ｂ．わかりやすかった（3.0）

ｃ．どちらとも言えない（2.0）

ｄ．

少しわかりにくかった（1.0）

ｅ．わかりにくかった（0.0）
表20
春学期
秋学期

初 級
3.4
3.3

中上級
3.4
3.2

説明の分かりやすさ
漢 字
3.4
3.4

会 話
3.6
3.5

読 解
3.4
3.5

作 文
3.5
3.7

専 門
3.5
3.5

どのコースも全項目で３以上の評価を得ており、当センターの日本語コースは今年度も学習者から高い評価を得ているといえる。また、春学期・秋学期ともにほぼ同数値の評価を得ていることから、教員が安定した内容を提供していることが分かる。
３－４

総合評価

数値が高いほど評価が高いといえる。最大値は100％で、80％以上が一応の目安である。
質問：あなたはこのコースの授業にどのくらい満足していますか。

春学期
秋学期

初 級
88.4
89.2

中上級
77.3
81.2

表21

総合評価

漢 字
89.4
88.5

会 話
88.4
85.2

読 解
87.3
92.0

％
作 文
92.4
91.8

専 門
92.1
92.5

96

大

神

智

春

中上級レベル以外のコースでは春学期・秋学期ともに80％以上の評価となっており、担当教員が質の高い授業を提供していることが分かる。中上級レベルについては春学期の評価が若干低かった。このレベルは他コースに比べ授業に求めるものが学習者によってかなり異なるため、ニーズの異なる学
習者すべてが満足できる授業内容を提供することが大変困難である。そのため、他コースに比べ、評価が若干低くなったと考えられる。

4 ．今後の課題
今後の課題としては以下の点を挙げることができる。
１ ）学習者数増加への対応
今年度より優先順位を設けて JLCs の受講者を受け入れた。しかし春学期に効果がみられたものの秋学期は大きな効果をあげることができなかった。来年度は、今年度の現状を踏まえ再度学習者の受け入れについて見直す必要がある。
見直すべき点の１つとして、当センターとして JLCs に他部局所属の学生をどの程度まで受け入れるべきかという課題をあげることができる。当センターは全学共同利用施設であり可能な限り他部局所属の留学生も受け入れるべきではあるが、同時に、当センター所属の留学生に対し質の高い日本語授業を提供する義務を負う。両者が両立する限りにおいては問題がないが、近年のように JLCs 受講
者数が当センターで対応できる人数を超えた状態となると、授業の質的な低下が懸念されかねない。
この問題は JLCs だけでなく九州大学として留学生にどのようなスタンスを取るかの問題でもある
ため、全学レベルで検討される必要があるのではないか。
２ ）オンラインプレースメントテストの検証
2010年度（平成22年度）の秋学期よりオンラインプレースメントテストを開始した。初年度は大きな問題はみられなかったが、まだシステム全体としては未完成であり開発途上の個所が残されている。その１つが学習者の日本語レベルの自動判定機能であり、来年度に向けこの機能を完成させたいと考えている。
また、今年度試行的に設定したレベル判定の得点目安が適切なものであったか検証し、より正確な判定基準を設定していく必要がある。
参考文献

大神智春（2010）「九州大学留学生のための日本語コース（JLC）」『九州大学留学生センター紀要』
第19号

pp.57-70

小森和子（2010）「プレースメントテストのオンライン化の試みと問題項目の分析評価」『九州大学
留学生センター紀要』第19号

pp.89-106

注1）大神（2010）を参照。
2）各コースの１週間当たりの授業回数は表１にまとめてある。

九州大学留学生センター紀要，2012，第20号，97－98
Res. Bull. International Student Center, Kyushu U.,
2012, No.20, 97-98

97

広州市研修生プログラム
大

神

智

春＊

1 ．はじめに広州市研修生プログラムは、福岡市と中国広州市との友好都市交流の一環として1984年度（昭和59年）に開始された。毎年１名の日本語研修生が広州市から派遣され九州大学の留学生センターで日本語を学習するとともに、福岡市の市役所で実務レベルの研修を行っている。

2 ．概要
2－1

プログラム実施期間

2007年度（平成19年度）までは研修期間は半年間であったが、2008年度より１年間となった。2010
年度の研修期間は2010年４月１日から2011年３月31日までである。
2－2

プログラムの内容派遣される研修生の日本語レベルはゼロ初級から上級レベルまで年によって様々である。そのため、毎年派遣されてきた研修生の日本語レベルを診断し、研修生にあった１年間のカリキュラムを組
み立てている。以下は2010年度（平成22年度）の研修生についての報告である。

3 ．2010年度（平成22年度）の広州市研修生プログラム
3－1

2010年度（平成22年度）春学期

研修生の日本語レベルがほぼゼロ初級であったことから、最も効果的に日本語教育を行うため、日本語研修コースで開講している次の授業に参加することにした1。
1 ）受講したコース① J1（ゼロ初級総合日本語コース）②夏季ラウンド研修コース③ K1（初歩漢字コース）④ S1（初歩会話コース）上にあげた４種類のコースのほかに、研修コースが実施している各種行事（見学旅行、小学校訪問）にも参加することができた。
＊

九州大学留学生センター准教授

１ 2010年度の研修コースの詳細については吉川（2012）を参照。

98

大

神

智

春

2 ）使用教材① J1：『初級日本語げんきⅠ』②夏季ラウンド研修コース：『初級日本語げんきⅡ』③ K1：『初級日本語げんきⅠ

読み書き編』、プリント教材④ S1：『初級日本語げんきⅠ』、プリント教材
3－2

2010年度（平成22年度）秋学期

春学期に研修コースを修了し、秋学期は JLCs で以下の日本語コースを受講した。
1 ）受講したコース① J3（初級後半総合日本語コース）② K5（中級入門漢字コース）③ S3（初級後半会話コース）2 ）使用教材① J3：『初級日本語げんきⅡ』② K5：『Basic Kanji Book vol.2』③ S3：『聞く・考える・話す

留学生のための初級日本語会話』

尚、広州市研修生プログラムのコーディネーター本人が K5を担当していたため、１ヶ月に１度ほど授業の後で面談を行い日本語学習や日本での生活について問題がないか確認した。

4 ．今後の課題
昨年度までは研修生との面談は定期的に行うわけではなく研修生の日本語学習状況等に応じて臨機応変に実施してきた。今年度も結果的にほぼ１ヵ月に１度の割合で実施することになったが、特に面談を義務と課していたわけではない。
しかし、今年度１ヶ月に１度ほど面談を行うことで、より丁寧に研修生のニーズに対応することができた。研修生の生活状況や日本語学習状況をきめ細かく把握し状況に応じて適切な対応をするには定期的に面談を実施した方がいいと考えられる。
また、研修生の本プログラム参加の目的が日本語学習であるため、今年度までは日本語の学習のみに力を入れてきた。しかし、日本語学習以外の目標も設定することができれば、研修生が日本で様々な経験を積みそれを帰国後の業務に役立てていく上でより効果が上がるのではないか。例えば、来学時に何か１つ１年間かけて知識を得たいテーマなどを設定し、研修修了時にそのテーマについてのレポートなどを書かせる、などの活動をするのも１つの方法ではないかと考えられる。
参考文献
吉川裕子（2012）「日本語研修コース」『九州大学留学生センター紀要』第20号

九州大学留学生センター紀要，2012，第20号，99－100
Res. Bull. International Student Center, Kyushu U.,
2012, No.20, 99-100

99

日本語 CAI（Computer Asissted Instruction）コース
鹿

島

英

一＊

CAI コースは、通常の補講コース（週２回以上）と時間的に合わない、定期的な時間が取れない、
来日時期が通常と異なる、など諸事情のある本学の留学生や客員研究員を対象とした日本語補講コー
スで、学習内容の入ったコンピュータの使い方を理解し、各学習者が自分に合った進度と目的に応じて、学習できる点に特徴がある。
初歩からサバイバルが可能なレベルまで対応できるだけでなく、中級レベルなどに達した（漢字圏出身などの）既習者にもコンピュータで復習できる充分好い機会にもなる。担当教員は（機材の使い方の外に）教室で、各学習者個人からの日本語やその学習方法に関する質問にも細かく対応している。
尚、コース選択はニーズに応じてある程度柔軟に対応している。
平成22年度のコース概要は以下のとおりである。
後期：平成22年10月13日～平成22年12月22日
CAI

水曜日

13：00 ～ 14：30（第３時限）

担当教員：鹿島英一
教室：情報サロン室（留学生センター１Ｆ）
定員：学習に利用可能なコンピュータの台数（５台）。
教材：以下の７種類。
１．ひらがな（HIRAGANA）
２．かたかな（KATAKANA）
３．漢字（KANJI）

漢太郎（KANTARO）１

４．漢字（KANJI）

漢太郎（KANTARO）２

５．漢字（KANJI）

漢太郎（KANTARO）３

６．動詞活用（Verbal Conjugations）

まなびや（Manabiya）

７．中級入門までの総合練習（General Japnese Drills up to Intermediate Learners）
申込方法：留学生センター（箱崎キャンパス）の留学生センターの情報サロン室（教室）で、所定の申請用紙に書き込んで、担当教員に直接提出する。
＊

九州大学留学生センター教授

100

鹿

島

英

一

概要：学習者ニーズの多様化が一層進んでいる。ひらがなの既習を前提とすることも今はない。また、
いつからでも、また可能な時だけでも参加できる。学習者数は５名程で、学習者のレベルは極く初級から比較的高い中級（復習）までバラエティに富んでおり、進度もコースの目的に沿ったものであった。
学習者は通常の補講コース（JLC：週２回以上）と併用する者が最近は多い。また、日本語の漢字の読みの学習に違和感を示さない漢字圏出身者も増えている。尚、箱崎地区から伊都地区へのキャンパス移転が進展して以来、後期だけ開設している。

九州大学留学生センター紀要，2012，第20号，101－114
Res. Bull. International Student Center, Kyushu U.,
2012, No.20, 101-114

101

オンラインプレースメントテスト問題項目の分析評価
斉

藤

信

浩＊

1 ．はじめに九州大学留学生センターにおいて、初めてオンラインでのプレースメントテストが実施運用されたのは、2010年10月４日から11日の８日間である。この際、オンラインテストを受講したのは九州大学に在籍する大学院生、研究生、交換留学生などであり、箱崎キャンパス181名、伊都キャンパス68名の合計249名が受験している。小森（2011）のデータはこの2010年の Round 3（以下2010_R3）１）開始時のオンラインプレースメントテストの結果を分析したものである。この小森（2011）の分析結果は、
オンラインプレースメントテストの配点基準の設定に大きく寄与している。しかしながら、2010年春の予備調査と2010_R3のオンラインプレースメントテストの結果のみでは、問題項目の妥当性やレベ
ル判定の配点基準が果たして正しいものであるのか、結論付けるには証拠となるデータが少ない。この調査については、年度を越えて引き続き追調査を行い、レベル判定の配点基準や問題項目の妥当性を確証のあるものに発展させて行かなければならない。
2011年度に入り、オンラインでのプレースメントテストは2011年４月１日から12日に Round 1（以下、2011_R1）のプレースメントテストが行われ、箱崎キャンパス153名、伊都キャンパス59名が受験し、2011年５月20日から６月２日には Round 2（以下、2011_R2）のプレースメントが行われ、箱崎キャンパス52名、伊都キャンパス19名が受験した。この結果、現在まで３回分のテストデータが揃ったことになる。本調査では、既に分析された小森（2011）の2010_R3の結果に対する追調査というかたちで、2011_R1と2011_R2のデータを2010_R3のデータと照合させながら、オンラインプレースメン
トの結果と配点基準の妥当性を検証するのが目的である。

2 ．予備実験における新プレースメントテストの配点の設定
オンライン化の導入の前に、2010年４月中旬から５月上旬にかけて予備実験が行われている。この予備実験では2010年４月８日から開講されている日本語の授業（以下、JLCs）の J1から J8のクラス２）の中から希望者84名を被験者として募り、オンラインで新プレースメントテストを受験させている。
この予備実験の得点を目安にし、オンラインプレースメントテストのレベル分けのための配点基準が設定された。本追調査の主な目的はこの際に設定されたレベル分けの基準点が、有効に機能しているかどうかを検証し、その基準点に不備があった場合において新規の配点基準を提起することである。
＊

九州大学留学生センター講師

102

斉

藤

信

浩

従って、本節では、再度、小森（2011）で議論され、設定された新プレースメントテストの配点設定の議論を取り上げる。以下、小森（2011）からこの予備実験における新プレースメントテストの得点を再掲し、表１に示す。
その結果を元に設定された配点が以下、表２である。表２の配点は Round 1と Round 3に使用される配点基準であり、Round 2と Round 4はこれより３～６点高い配点に設定してある３）。なお、表１の予備実験での聴解は21問があるが、試験時間を軽減する目的から、2010_R3の本試験からは18問に減らすという調整が行われている。
現在、J6以上のレベル判定は文法テストの結果を参照していない。これに関しては次のような理由がある。まず、予備実験の結果で文法の J4と J5の差が見られなかったこと、J6と J7の得点に逆転が見られたこと、即ち、J5以上については文法テストの得点が J レベルを分けるのに有効に機能していな
いのではないかという恐れがあったことが理由として挙げられる（表１参照）。また予備実験における読解テストの得点が J4から J7にかけて不安定だったということも理由として挙げられる（表１参照）。
表１

予備実験における新プレースメントテストの得点（小森、2011：92）
文法（60点満点）
MSD

聴解（21点満点）
MSD

読解（38点満点）
M
SD

J-1

5.08

（ 4.56）1.45（1.75）

2.00（ 2.88）

J-2

22.70

（ 6.90）

4.00（3.28）

7.50（ 6.28）

J-3

37.11

（ 6.10）

7.07（4.58）

11.67（ 5.63）

J-4

42.00

（ 5.39）7.33（4.27）

20.67（ 3.06）

J-5

42.17

（13.85）

10.17（3.19）

17.00

（NA）

J-6

48.45

（ 8.45）10.50（2.17）

27.00（ 4.24）

J-7

47.33

（ 5.51）

15.50（3.54）

19.50（10.61）

J-8

53.00

（ 6.44）18.67（1.15）

28.00

（NA）

33.93

（16.92）

6.94（5.69）

10.60（ 8.63）

注：M は平均、SD は標準偏差、（NA）は該当者が１名

表２
文法（60点満点）
J-level 最低点 最高点

2010年秋学期の各レベルの得点の目安

聴解（18点満点）
J-level 最低点

読解（38点満点）
J-level 最低点 最高点

漢字（60点満点）
K-level 最低点 最高点

1

0

12

1

1

2

13

24

2

2

2

0

9

3

25

36

3

3

3

10

17

4

37

44

4

4

4

18

25

5

45

48

5

5

5

26

33

6

6

10

6

10

25

6

34

43

7

7

12

7

12

31

7

44

50

8

8

14

8

14

38

8

51

60

103

オンラインプレースメントテスト問題項目の分析評価

旧プレースメントテスト（ペーパー方式によるプレースメントテスト）では、初級を文法の得点で分け、中上級は読解の得点で分けるという方式を採っていたため、予備実験の数値の不安定性からも、この旧プレースメントテストの方式の名残りをオンラインシステム上にも残し、J6以上の判定は聴解
テストと読解テストの基準点を参照して、レベル判定をすることとなった。

3 ．文法・聴解・読解の各テストの分析
3 ．1 ．信頼性の検定
配点基準が設定された後、本テストが2010_R3、2011_R1、2011_R2の３回、実施された。本節では３回の本テストの得点をテスト項目と J レベルごとに比較し、その得点の妥当性を論じる。
まず、2011_R1の文法テスト、聴解テスト、読解テストの信頼性係数（クロンバックのアルファ信頼度係数）を算出したところ、文法テストが α =.830、聴解テストが α =.818、読解テストが α =.877となり、いずれも極めて高い信頼度が得られた。2011_R2も同様に信頼度係数を算出したところ、文法テストが α =.803、聴解テストが α =.851、読解テストが α =.921となり、いずれも極めて高い信頼度が得られ、これらのテストの高い信頼性が確認された。
3 ．2 ．文法テストの分析
以下、各テストの議論に入っていく。表３は文法テストにおける2010_R3、2011_R1、2011_R2の得点の平均値と標準偏差を示し、2010_R3と2011_R1の平均値を t 検定によって比較検討したものである。2011_R2は前述したように、配点基準が R1と R3と異なっていること、及び母集団の数にかなりの差があることを考慮し、他のテストとの t 検定による比較はせず、参考値として並置させた。
文法テストにおいては、2010_R3と2011_R1の比較において、J2では５％水準で差が見られ［t（66）

表３

文法テストにおける2010_R3、2011_R1、および2011_R2の得点

文法（60点満点）
2010_R3

2011_R1

2011_R2

MSD

t値（ 8.12）

5.58（7.29）（ 6.64）18.50（4.13）

34.93（ 6.15）

30.38

J-4

41.98

（ 3.41）

J-5

48.30

（ 4.39）

J-6

51.38

J-7

52.63

J-8

M

SD

M

SD

J-1

13.00

J-2

22.51

n.s.

9.00

（7.55）

*

25.86

J-3

（4.91）（4.60）**

36.00（3.24）

41.29（2.94）

n.s.

43.55

（3.30）

47.93（2.57）

n.s.

49.83

（2.97）（ 3.35）51.68（4.57）

n.s.

53.60

（2.07）（ 2.76）53.50（2.96）

n.s.

53.75

（1.50）

53.83（ 3.45）54.63（3.54）

n.s.

55.50

（0.71）

37.33（15.88）39.16（13.70）43.09（11.92）

注：M は平均、SD は標準偏差、p <.05*、p <.01**、not significant（n.s.）

104

斉

藤

信

浩

= 2.057, p < .05］
、J3でも１％水準で得点の差が観察され［t（103）= 3.11, p < .01］、J2と J3の文法の得
点は2010_R3と2011_R1の間で揺れが見られた。しかし、J1および J4以上では有意差が現れず、全て近似した得点になった。2011_R1の各レベル間の得点の伸長も、J1から J8にかけて文法テストの得点は暫時伸びており、文法テストは各レベルの差を弁別するのに有効に貢献しているようである。この因果関係についての議論は５章で重回帰分析によって検証する。
2011_R2の文法の得点は2010_R3、2011_R1と比べて、どのレベルでも点数が高く、全体の平均点でも高い結果となっている。Round 2および Round 4のプレースメントテストは、本来的なレベル分けのためのテストという側面と同時に、学期途中での上のクラスへのスキップを認定するかどうかを判断するという側面もあり、上級クラスへ編入したい学生が挑戦的に受験している。そのため、Round 1とRound 3よりも能力の高い学生が受験しており、他の回と比して得点が高く出たのは寧ろ妥当な結果であったと言えよう。同様の傾向が聴解、読解、漢字の各テストについても観察されている（以下表４、表５参照）。
3 ．3 ．聴解テストの分析
表４は聴解テストにおける2010_R3、2011_R1、2011_R2の得点の平均値と標準偏差を示し、2010_
R3と2011_R1の得点の平均を t 検定で比較したものである。
聴解テストは J4においてのみ、得点に有意差が見られ［t（101）= －2.156, p < .05］、2011_R1の方が高い得点となっている。しかし、全体としては文法テストと同様に、2010_R3と2011_R1の得点は J4を除いては有意差が見られず、全て近似した結果となっている。
2011_R1は J4から J8にかけてほぼ１～ 1.5点前後の間隔で推移しており、ほぼ等間隔で推移している。2011_R2においては、J4から J6にかけて、得点の逆転現象が見られ、また、J6と J7の間の得点差が4.15点も離れており、不安定な結果となっている。2011_R1と2011_R2の結果から、J6と J7の間のレベル判定は機能しているようであるが、J4から J6までのレベル判定は不十分であり、このレベルの弁表４
聴解（18点満点）

J-1
J-2
J-3
J-4
J-5
J-6
J-7
J-8

聴解テストにおける予備実験得点と2011_R1および R2の得点
2010_R3

2011_R1

2011_R2

M

SD

M

SD

t値

M

SD

2.89
4.46
6.27
8.00
9.56
12.45
13.44
13.81

（8.12）（6.64）（6.15）（3.41）（4.39）（3.35）（2.76）（3.45）

2.00
6.00
6.46
9.20
10.00
11.82
13.89
14.88

（ 2.49）（ 3.51）（ 2.91）（ 3.84）（ 3.57）（ 2.79）（ 2.11）（ 1.81）

n.s.
n.s.
n.s.
*
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.

2.67
5.67
7.44
10.73
11.71
10.40
14.25
15.50

（ 2.08）（ 3.45）（ 3.94）（ 3.29）（ 2.69）（ 2.30）（ 0.96）（ 0.71）

7.96（4.60）

9.00（ 4.35）10.13（ 4.05）

注：M は平均、SD は標準偏差、p <.05*、p <.01**、not significant（n.s.）

105

オンラインプレースメントテスト問題項目の分析評価

別には聴解はあまり有効に機能していないように思われる。
3 ．4 ．読解テストの分析
表５は読解テストにおける2010_R3、2011_R1、2011_R2の得点の平均値と標準偏差を示したものである。
読解テストにおいては、J4レベルで［t（101）= －2.421, p < .05］となり、J8レベルで［t（30）= －2.597,
p < .05］となり、それぞれ５％水準で有意差が見られた。他のレベルでは有意差が見られず、2010_R3と2011_R1 は近似した得点となった。
2010_R3では J7と J8の間に得点の逆転現象が見られ、読解テストの不安定性が指摘されていたが、2011_R1と2011_R2では各レベルとも２～ 2.5点の等間隔で推移している。但し、2011_R1は J5のみが他の回のオンラインプレースメントテストの得点、および、前後レベルの得点に比して、平均点18.68（標準偏差5.56）と、著しく低い点数が現れている。予測として、この現象は2011_R1における特殊な現象であると考えられ、読解テスト全体の信頼度とは関係のない現象だと思われる。
2011_R1と2011_R2のレベルごとの平均点の推移を見ると、J5以上のレベル差の判定には問題なく寄与しているように見える。この因果関係は５章で再分析する。

4 ．学習者特性による分析 ― 漢字圏、準漢字圏、非漢字圏の分類 ―4 ．1 ．文法得点の差の分析
被験者を漢字圏、準漢字圏、非漢字圏の３つに大別し、各 J レベルを分析して行く。ここでは加納（2011）に倣い、漢字圏は中国、台湾、香港、準漢字圏は韓国、非漢字圏はそれ以外の地域の出身者というように分類した。以降の各表においても、小森（2011）の分析結果の表を引用し、再掲し、本調
表５読解テストにおける予備実験の平均点と2011_R1および R2の平均点

読解（38点満点）

2010_R3

2011_R1

2011_R2

M

SD

M

SD

t値

M

SD

J-1

5.02

（6.17）

3.64（6.30）

n.s.

3.33（2.51）

J-2

10.07（7.68）

10.82（5.39）

n.s.

9.17（7.41）

J-3

14.16（6.58）

13.17（6.35）

n.s.

15.33

（7.84）

J-4

17.31（6.94）

19.64（7.00）*

20.45（5.24）

J-5

19.62（5.48）

18.68（5.56）

n.s.

23.87

（4.74）

J-6

25.13（4.48）

23.00（5.21）

n.s.

26.40

（4.45）

J-7

26.53（4.90）

27.72（3.30）

n.s.

29.75

（1.71）

J-8

26.27（5.97）

30.50（4.87）*

32.50（0.71）

16.61（9.14）

17.84（8.28）

20.58（8.57）

注：M は平均、SD は標準偏差、p <.05*、p <.01**、not significant（n.s.）

106

表６

斉

2010_R3

漢字圏受験者
準漢字圏受験者
非漢字圏受験者
全体

J レベル別
M
SD
M
SD
M
SD
M
SD

J1
11.29
7.79
17.00
NA
8.00
8.89
13.00
8.12

藤

信

浩

漢字圏、準漢字圏、非漢字圏の文法の平均点（小森（2011）より）
J2
23.84
7.95
24.00
1.41
19.88
4.50
22.51
6.64

J3
34.23
5.27
36.00
NA
34.80
8.21
34.93
6.15

J4
41.72
3.10
43.40
1.67
41.96
4.12
41.98
3.41

J5
48.00
4.19
49.56
4.64
51.08
4.23
48.30
4.39

J6
50.48
3.12
52.67
2.50
55.00
4.00
51.38
3.35

J7
52.33
2.50
54.00
2.76
55.50
2.52
52.63
2.76

J8
54.30
3.83
55.86
3.13
53.17
3.19
53.83
3.45

注：M は平均、SD は標準偏差、（NA）は該当者が１名

表７

漢字圏受験者

準漢字圏受験者

非漢字圏受験者

全体

2011_R1
M
SD
N
M
SD
N
M
SD
N
M
SD
N

J1
2.50
3.70
4

7.13
8.34
8
5.58
7.29
12

J レベル別
J2
19.29
4.23
7
20.20
4.56
5
17.10
3.73
10
18.50
4.10
22

漢字圏、準漢字圏、非漢字圏の文法の平均点
J3
30.14
5.18
21
31.86
3.98
7
30.10
4.27
20
30.38
4.60
48

J4
41.31
2.53
32
42.00
2.71
4
40.89
4.43
9
41.29
2.94
45

J5
47.44
2.26
36
49.00
3.39
5
48.58
2.82
19
47.93
2.57
60

J6
51.11
4.59
18
54.00
NA
1
54.33
4.93
3
51.68
4.57
22

J7
53.20
2.97
10
54.50
2.26
6
52.00
5.66
2
53.50
2.96
18

J8
41.55
3.70
5
58.00
0.00
2
55.00
NA
1
54.63
3.54
8

注：M は平均、SD は標準偏差、（NA）は該当者が１名査の結果と比較しながら見ていく。
2010_R3では J6から J8にかけての平均値の差が少なく、特に非漢字圏の J6の55.00（標準偏差4.00）と J7の55.50（標準偏差2.52）と J8の53.17（標準偏差3.19）のように、弁別力が弱い結果が表れている。
これと同様に、2011_R1においても、準漢字圏では J6の54.00（標準偏差 NA）と54.50（標準偏差2.26）、
非漢字圏では J6の54.33（標準偏差4.93）と J7の52.00（標準偏差5.66）と J8の55.00（標準偏差 NA）のように、弁別力が弱い結果となっている。
4 ．2 ．聴解得点の差の分析
2010_R3と2011_R1の聴解テストの得点は表８、表９のようになった。
聴解テストにおいては、2010_R3では非漢字圏は J7の13.25（標準偏差1.50）と J8の11.67（標準偏差3.45）と逆転しており、また漢字圏、準漢字圏、非漢字圏の全てが J6と J7の間での差が小さいという結果となっている。この傾向は2011_R1でも見られ、準漢字圏の J6の14.00（標準偏差 NA）と J7の14.50（標準偏差0.84）は差が殆ど見られず、非漢字圏においては、J6の12.33（標準偏差1.53）と J7、J8の得107オンラインプレースメントテスト問題項目の分析評価

表８

2010_R3

漢字圏受験者
準漢字圏受験者
非漢字圏受験者
全体

J レベル別
M
SD
M
SD
M
SD
M
SD

漢字圏、準漢字圏、非漢字圏の聴解の平均点（小森（2011）より）

J1
4.54
3.05
6.00
NA
2.10
2.73
2.89
3.01

J2
4.83
3.31
6.50
0.71
3.73
2.46
4.46
2.92

J3
6.51
2.29
11.00
NA
5.40
3.38
6.27
2.74

J4
8.50
3.23
10.20
2.39
6.53
2.41
8.00
3.1

J5
9.25
3.31
11.63
1.77
9.00
2.56
9.56
3.05

J6
11.90
3.55
14.33
1.97
12.33
2.89
12.45
3.29

J7
12.75
5.45
14.50
2.35
13.25
1.50
13.44
3.85

J8
13.44
2.30
16.50
0.84
11.67
3.45
13.81
2.98

注：M は平均、SD は標準偏差、（NA）は該当者が１名

表９

漢字圏受験者

準漢字圏受験者

非漢字圏受験者

全体

2011_R1
M
SD
N
M
SD
N
M
SD
N
M
SD
N

J レベル別

J1
2.25
3.30
4

1.88
2.23
8
2.00
2.49
12

J2
7.14
3.98
7
8.6
2.70
5
3.90
2.28
10
6.00
3.51
22

漢字圏、準漢字圏、非漢字圏の聴解の平均点
J3
7.25
2.71
20
6.71
3.99
7
5.53
2.55
19
6.46
2.91
46

J4
9.50
4.09
32
11.50
2.65
4
7.11
2.42
9
9.20
3.84
45

J5
9.75
3.52
36
13.60
1.95
5
9.53
3.58
19
10.00
3.57
60

J6
11.61
2.30
18
14.00
NA
1
12.33
1.53
3
11.82
2.79
22

J7
14.10
1.97
10
14.50
0.84
6
11.00
4.24
2
13.89
2.11
18

J8
15.00
0.71
5
16.50
0.71
2
11.00
NA
1
14.88
1.81
8

注：M は平均、SD は標準偏差、（NA）は該当者が１名点が逆転する結果となっている。
しかし、漢字圏と準漢字圏の間では、2010_R3においても2011_R1においても、J7と J8の間に得点差が見られ、この聴解テストは J5と J6の間と、J7と J8の間にレベル判定の境界が見られた。
4 ．3 ．読解得点の差の分析
2010_R3と2011_R1の読解テストの得点は表10、表11のようになった。
2010_R3において、漢字圏の J4から J5の分別力が弱く、J7と J8も弱い。非漢字圏の J5と J6、J7と J8の間の弁別力も弱いという結果となっている。これに対し、2011_R1でも同様に、漢字圏では J4と J5の弁別力が弱く、準漢字圏の J4の24.25（標準偏差2.50）と J5の18.40（標準偏差5.41）とが大きく逆転している。また、非漢字圏の J6から J8の弁別力が弱いという結果が得られた。以上の結果から、読解テストは J4と J5の弁別には余り有効には機能しておらず、非漢字圏の J6から J8の弁別力も弱いという結果が見られた。

108

斉

表10

2010_R3

漢字圏受験者
準漢字圏受験者
非漢字圏受験者
全体

J レベル別
M
SD
M
SD
M
SD
M
SD

J1
9.00
6.67
12.00
NA
3.19
5.14
5.02
6.17

藤

信

浩

漢字圏、準漢字圏、非漢字圏の読解の平均点（小森（2011）より）
J2
14.67
7.59
5.50
2.12
6.29
5.21
10.07
7.68

J3
16.89
5.61
12.00
NA
7.93
4.22
14.16
6.58

J4
21.09
4.95
15.40
9.50
11.73
5.09
17.31
6.94

J5
21.72
5.44
18.22
3.93
15.08
3.26
19.62
5.48

J6
26.24
2.79
26.17
4.40
15.33
2.08
25.13
4.48

J7
28.33
2.06
28.17
2.71
20.00
6.98
26.53
4.9

J8
27.20
4.94
30.00
3.16
21.00
6.63
26.27
5.97

注：M は平均、SD は標準偏差、（NA）は該当者が１名

表11

漢字圏受験者

準漢字圏受験者

非漢字圏受験者

全体

2011_R1
M
SD
N
M
SD
N
M
SD
N
M
SD
N

J レベル別

J1
8.50
8.96
4

漢字圏、準漢字圏、非漢字圏の読解の平均点

J2
13.14
6.36
7
12.60
2.97
5
8.30
4.88
10
10.82
5.39
22

0.86
1.07
7
3.64
6.30
11

J3
17.25
5.47
20
13.71
5.19
7
8.68
4.53
19
13.17
6.35
46

J4
21.94
5.33
32
24.25
2.50
4
9.44
2.96
9
19.64
7.00
45

J5
20.58
4.50
36
18.40
5.41
5
15.16
5.94
19
18.68
5.56
60

J6
23.22
5.76
18
21.00
NA
1
22.33
0.58
3
23.00
5.21
22

J7
28.90
2.47
10
28.00
1.90
6
21.00
2.83
2
27.72
3.30
18

J8
32.20
1.79
5
32.00
1.41
2
19.00
NA
1
30.50
4.87
8

注：M は平均、SD は標準偏差、（NA）は該当者が１名

5 ．科目間相関と重回帰分析
5 ．1 ．相関分析
各科目の相互関係を検討する。全受験者の科目間の相関係数は以下の表のようになる（表12 ～表23）。全受験者の科目間相関は、2010_R3と2011_R1の間では全ての項目間で有意な水準で相関が見られた。相関係数としては、2011_R1の文法と漢字が r =.385、聴解と漢字が r =.444であり、2010_R3より弱い相関となっているが、その他の全項目で強い相関が見られた。
表12
文 法
聴 解
読 解
漢 字

2010_R3

全受験者の科目間相関

文 法

聴 解

.715**.742**.831**.719**.781**

読 解.847**

漢 字

表13
文
聴
読
漢

法
解
解
字

2011_R1

全受験者の科目間相関

文 法

聴 解

.655**.643**.385**.692**.444**

読 解

漢 字.656**
注：*p < .05、**p < .01109

オンラインプレースメントテスト問題項目の分析評価

次に、漢字圏、準漢字圏、非漢字圏の分類による各科目の相関を分析した。その結果を表にまとめた（表14 ～表19）。漢字圏は2010_R3においても2011_R1においても全項目間で有意な相関が見られた。
しかし、2011_R1では文法と漢字の相関が r =.293と弱く、聴解と漢字も r =.323と弱い結果となっている。非漢字圏においても2010_R3、2011_R1とも全ての項目で有意な相関が見られている。
一方、準漢字圏は2011_R1においては漢字と他の項目の間に有意な相関が見られなかった。2010_R3
では漢字と他の項目に非常に強い相関が見られており、大きく異なる結果となった。準漢字圏は漢字能力よりも文法能力で解決していた可能性がある。但し、漢字テスト受験者が少なく、他の文法テス
ト、聴解テスト、読解テストと比べると母集団が異なり、それが理由で検出されなかった可能性も考えられる。
有意差の見られた相関係数を見ると、漢字圏においても非漢字圏においても漢字と他の項目との相関が弱いようである。これに関しては、オンラインの漢字テストの信頼性に強い疑義があり、オンラ
イン漢字テストと筆記による漢字テスト４）の得点が大きく乖離しているという現象が2010年の Round
3、2011年の Round 1、Round 2のクラス決定時に観察され、毎回、筆記テストよりも、オンラインでの漢字テストの得点が高いという結果となっている。そのため、2011年の Round 3ではオンラインによる漢字テストを廃止し、筆記による漢字テストのみを実施することとなった。このオンライン漢字
テストと筆記テストの得点の乖離に関する分析は、別の報告に譲ることとし、本調査では文法・聴解・読解の３テストの得点分析に集中することにする。
表14

2010_R3

文 法
聴 解
読 解
漢 字

漢字圏受験者の科目間相関

文 法

聴 解

.533**.716**.521**.616**.493**

読 解

漢 字.520**

表15
文
聴
読
漢

2011_R1
法
解
解
字

漢字圏受験者の科目間相関

文 法

聴 解

読 解

.532**.568**.293**.645**.323**.437**

漢 字

注：*p < .05、**p < .01

表16

2010_R3

文 法
聴 解
読 解
漢 字

準漢字圏受験者の科目間相関

文 法

聴 解

.799**.779**.914**.803**.820**

読 解

漢 字.847**

表17
文
聴
読
漢

2011_R1 準漢字圏受験者の科目間相関
法
解
解
字

文 法

聴 解

.792**.739**.232**.577**
.093

読 解

漢 字

.076
注：*p < .05、**p < .01

表18

2010_R3 非漢字圏受験者の科目間相関

文 法
聴 解
読 解
漢 字

文 法

聴 解

.750**.732**.688*.705**.761**

読 解.801**

漢 字

表19
文
聴
読
漢

2011_R1 非漢字圏受験者の科目間相関
法
解
解
字

文 法

聴 解

.740**.696**.660**.701**
.485*

読 解

漢 字

.672**
注：*p < .05、**p < .01

110

斉

藤

信

浩

次に、J1から J4の全受験者の科目間の相関を見たところ（表20 ～表23）、2010_R3では全項目間に有意な相関が見られたが、2011_R1においては漢字と文法の間に有意な相関が見られなかった。しかし、他の項目は有意な相関が見られ、概ね、高い相関を示した点は、2010_R3と同様の結果となった。
しかし、J5から J8の結果を見ると、2010_R3も2011_R1も、どちらも項目間の相関は高くはない。この段階では、言語知識以外の要素がプレースメントテストの理解に作用した可能性が考えられる。
表20
文法
聴解
読解
漢字

2010_R3

J1～J4全受験者の科目間相関

文 法

聴 解

.597**.670**.744*.621**.731**

読 解

漢 字.846**

表21

2011_R1

文法
聴解
読解
漢字

J1～J4全受験者の科目間相関

文 法

聴 解

読 解

.555**.575**.208.649**.630**.885**

漢 字

注：*p < .05、**p < .01

表22
文法
聴解
読解
漢字

2010_R3

J5～J8全受験者の科目間相関

文 法

聴 解

.319**.152.168.480**.438**

読 解

漢 字.496**

表23

2011_R1

文法
聴解
読解
漢字

J5～J8全受験者の科目間相関

文 法

聴 解

読 解

.385**.371**.203.520**.149.471**

漢 字

注：*p < .05、**p < .01

5 ．2 ．重回帰分析
J レベル全体を予測するステップワイズ法による重回帰分析の結果、2010_R3は文法と聴解が説明変数となり、2011_R1では文法のみが説明変数となった。この結果から、文法が J レベルを予測する有効な説明変数となっているのは間違いない。
表24

J レベル全体を予測する重回帰（2010_R3）

ステップ
ステップ１

決定係数
R2=.744

ステップ２

R2=.774

説明変数

β

p

文法

0.863

***

文法
難解

0.645
0.278

***
***

除外された変数：読解、漢字
n=307.

表25
ステップ
ステップ１

J レベル全体を予測する重回帰（2011_R1）
決定係数
R2=.509

調整済み
R2=.503

除外された変数：聴解、読解、漢字
n=235.

説明変数

β

p

文法

0.713

***

111

オンラインプレースメントテスト問題項目の分析評価

J4以下を予測するのはどちらも文法だった（表26 ～表27）。文法（G1 ～ G4）までの分類は非常に良く機能しているということが言える。
表26
ステップ
ステップ１

J1 ～ J4を予測する重回帰（2010_R3）

決定係数
R2=.876

説明変数

β

p

文法

0.936

***

除外された変数：聴解、読解、漢字
n=187.

表27
ステップ
ステップ１

J1 ～ J4を予測する重回帰（2011_R1）

決定係数
R2=.730

調整済み
R2=.718

説明変数

β

p

文法

0.854

***

除外された変数：聴解、読解、漢字
n=127.

J5以上を予測する説明変数は2010_R3と2011_R1の間に差が見られた（表28 ～表29）。共通しているのは読解が有意な説明変数であるのに対し、2010_R3では聴解が、2011_R1では文法が説明変数として検出された。但し、どちらも決定係数５） が、2010_R3で R² =.302、2011_R1で R² =.562と、さほど高くなく、各回によって変動の激しい可能性がある。今後の分析を連続的に観察する必要がある。
表28

J5 ～ J8を予測する重回帰（2010_R3）

ステップ
ステップ１

決定係数
R2=.259

ステップ２

R2=.302

説明変数

β

p

聴解

0.509

***

聴解
読解

0.341
0.276

***
***

除外された変数：聴解、漢字
n=119.

表29 J5 ～ J8を予測する重回帰（2011_R1）
ステップ
ステップ１

決定係数
R2=.393

調整済み
R2=.383

ステップ２

R2=.562

R2=.548

除外された変数：聴解、漢字
n=108.

説明変数

β

p

読解

0.627

***

読解
文法

0.483
0.436

***
***

112

斉

藤

信

浩

6 ．レベル判定のための配点基準に関する議論
前節で分析したように、2010_R3においても2011_R1においても、J1から J4までのレベル判定に文法
テストは有効に機能している。これは文法テストが、G1から G4までのパートに分けられ、各15問で構成されており、J1から J4の学習項目と平行させてあるためである。従って、J1から J4までを有効に弁別できるのは当然の帰結であるとも言える。加えて、2010_R3と2011_R1の平均点の分析から見ても、J4と J5、J5と J6の間にも平均点の開きが見られ、文法テストの弁別力は小森（2011）では上級で弱いと予測されていたが、確かに予備テストにおいてはそのような傾向が観察されたが（表１参照）、
2010_R3と2011_R1の本テストでは J5レベルまでは有効に弁別力が機能していることが観察された。
J1の最高点と最低点の得点幅は12点（０～ 12点）
、J2は11点（13 ～ 24点）、J3は11点（25 ～ 36点）、J4
は７点（37 ～ 44点）
、J5は３点（45 ～ 48点）となっており、この得点幅で現状では問題なく学生のレベル判定が達成されているようである。J6以上は文法テストを参照していないが、重回帰分析の結果
では J5以上では2010_R3では文法との因果関係が見られず、2011_R1では文法との因果関係が見られたが（R²=.562、β =.436、p<.001）、やはり中上級での文法テストの弁別力は初級よりも弱いものとなっており、J6から J8を文法テストで判別するのは現状のテスト内容では非常に困難である。
2010_R3では、重回帰分析の結果、聴解（R² =.302、β=.341、p < .001）と読解（R² =.302、β =.276、
p < .001）がレベル判定に有意な因果関係を結んでいたが、2011_R1では文法（R² =.562、β =.436、p< .001）と読解（R² =.562、β =.483、p < .001）が有意な因果関係を結んでいた。この結果から、中上級レベルでは読解が大きく弁別に作用しており、やはり中上級のレベル判定のためには読解テストの参照が必要であると考えられる。特に平均点で見る限りにおいては、J7と J8の弁別に読解が大きく寄与していた。しかし、読解というものは言語力を超えた、知識や論理的思考力に大きく影響を受け、必ずしも日本語力によるレベル判定にならない場合がある。そのため、中上級の判定には聴解テストと読解テストを併せた判定が不可欠である。
聴解は2011_R1ではレベル判定に有意な因果関係が見られなかったが、やはり、J5と J6の間と、J7とJ8の間に得点差が見られ、中上級レベルの判定には読解に加えて、聴解も参照する必要がある。
しかしながら、読解と聴解のテストは当初から上級レベルの判定のために作成されており、初中級に合わせた読解や聴解の問題も含まれてはいるが、読解テストは日本語能力試験の１級と２級の問題から選別されており、そのため、JLCs のコースに準拠した文法テストとは構成が異なっているのではないかという相違点もある。また聴解テストは18問構成であるが、後半の３問に至っては１級レベルを大きく超える内容の聴解力が必要とされ、J6と J7、J7と J8の弁別には役に立ってはいるが、果たして全受験者にそのような難易度の高い問題を解かせるべきかどうかという 試験構成上の問題も指摘される。
聴解テストによるレベル判定のための配点基準は、J6で10点以上、J7で12点以上、J8で14点以上という配点で足切りをしているが、後半の聴解試験の問題の難解さから考えると、各マイナス１点に判定基準を下げた方が良いかもしれない。つまり、本来は１つ上のレベルにプレースされる日本語力（文法力と読解力）があるにも関わらず、難解な聴解テストによって１つ下のレベルにプレースされてオンラインプレースメントテスト問題項目の分析評価

113

いる可能性があるからである。聴解の平均点が2010_R3の J6で12.45、2011_R1の J6で11.82であり、同様に2010_R3の J7で13.44、2011_R1の J7で13.89であるのを見ると、現状のレベル判定の足切り点の設定は妥当のように見えるが、実際には、聴解テストと他のテストとの難易度にはかなりの差があり、聴解テストでこのレベルの点数を取れる学生は相当に日本語力が高いと言え、逆に見ると、文法テス
トで J6以上に判定された学生が、難易度の高い聴解テストで点数を取れなかったために、下のクラス
へプレースされるということが起こりうるのである。

7 ．今後の課題
本報告は小森（2011）の追調査という形式で、データを対比させながら論じてきた。この主目的はオンラインテストが本番としてはまだ３回（R1と R3を本実施と考えれば２回）しか実施されていな
いという現状を踏まえて、記述的なデータの蓄積が必要であると考えたからである。実際の細部の議
論はまだまだこれからというのが実情であり、現段階においては、各回の平均点の推移と、全体のレベルを決定した要因の分析が中心とならざるを得ないのである。５章の中でも言及したが、オンライ
ンによる漢字のテストは各問ごとの時間制限が設けられているものの、文法、読解、聴解のテストとは異なり、電子辞書を使用したカンニングが可能であり、オンラインの漢字テストによる K コース判
定と筆記による漢字テストの点数が著しく乖離していたため、オンラインによる漢字テストの継続を断念せざるを得なくなった。このような形で、オンラインによるプレースメントテストはまだ試行錯誤の段階である。しかしながら、文法テストによる J コースの判定は十二分に機能しており、中上級の読解テストと聴解テストによる判別も機能している。これらを拡大発展させるためにも、各回のデータの蓄積は重要であり、今後も継続して報告をし、議論を続けて行きたい。
参考文献
大神智春・郭俊海（2010）．
「留学生のための日本語コース（JLC）における受講・管理オンラインシ
ステムの開発・導入とその実践」『九州大学留学生センター紀要』18、69-74.
大神智春（2011）．
「九州大学留学生のための日本語コース（JLCs）」『九州大学留学生センター』19、57-69.
加納千恵子（2000）．
「中級学習者による漢字熟語の習得上の困難点 ― 韓国人学習者の場合 ― 」『日本
語教育方法研究会誌』７（2）、２-5.
小森和子（2011）．
「プレースメントテストのオンライン化の試みと問題項目の分析評価」『九州大学留学生センター紀要』19、89-106.
注１）九州大学留学生センターでは、１年を大きく２つの学期に分け、その２つの学期を更に２つのラウンド（Round）に分け、前期（Round 1、Round 2）、後期（Round 3、Round 4）のように構成して
いる。

114

斉

藤

信

浩

２）総合コース（Integrated Courses）として入門から上級まで J1から J8までの８レベルが設定されている。この他に、漢字コース（Kanji Courses）が K2から K8、会話コース（Speaking Courses）が S2
から S8、読解コース（Reading Courses）が R6と R7、作文コース（Writing Courses）が W7と W8、専門講義（Special Purpose Japanese）が T8のように用意されている。
３）Round 1および Round 3は前期と後期の開始の学期であり、新規の入学者を対象にしている。一方、Round 2と Round 4は中途入学者や上級へのスキップを目的とした学生が主な対象となっている。そのため、若干配点を高めに設定してある。
４）2010年の Round 3に初回のオンラインによる漢字テストが実施され、この成績を基に K（漢字）
コースがプレースされたが、その結果、筆記力の著しく落ちる学生が中上級の K（漢字）クラスにプレースされるということが発生した。そのため、2011年の Round 1と Round 2では、K コース、R（読解）コース、W（作文）コース、T（専門）コースの受講を希望する学生に対してのみ、別途、日を設けて、筆記による漢字テストを行うことにし、漢字筆記テストの結果と漢字オンラインテストの結果を照合するという作業を行った。
５）得点を説明する％であり、1.00の場合、この得点（独立変数）の100％をこの説明変数（従属変数）で説明できるということになる。

九州大学留学生センター紀要，2012，第20号，115－127
Res. Bull. International Student Center, Kyushu U.,
2012, No.20, 115-127

115

日本語研修コース
吉

川

裕

子＊

1 ．はじめに日本語研修コースは、大学院に入学予定の国費研究留学生を主な対象として来日後の半年間予備教育を行うコースである。日本語研修コース（以下研修コース）では、「会話を中心とした初級の日本語を習得させること」、「研究の場において円滑にコミュニケーションができるようにすること」を目標とし、日本語教育・日本事情教育・大学院への適応を促進するための教育と支援を行っている。以下に、平成22年度の実施状況を報告する。

2 ．実施概要
平成22年度研修コースの実施期間、主な日程は下記の通りである。
1 ）実施期間

前期

₄日₇日

－

₉ 月 ₉ 日（第₅₀期）

後期

10月８日

－

３月10日（第51期）

2 ）主な日程
①

前期
開講式

４月７日

授業開始

４月８日

健康管理についての講義（健康科学センター：永野純准教授）４月21日

見学旅行（熊本城・阿蘇山）

４月30日

三者面談1（指導教員・留学生・コーディネーターの三者）

６月－７月

書道の授業（学外講師）

６月25日

小学校訪問（福岡市立香陵小学校）

７月５日

夏休み

７月13日－８月27日

夏季ラウンド（J1終了の研修生を対象とした J2クラス）
2＊

７月12日－８月６日

発表会 （文集『世界の輪42号』に収録）

９月２日

授業終了

９月３日

閉講式

９月９日

九州大学留学生センター准教授

116

吉

②

川

裕

子

後期
開講式

10月８日

伊都キャンパス見学

10月15日

授業開始

10月19日

健康管理についての講義（健康科学センター：上園慶子教授）10月22日
見学旅行（熊本城、阿蘇山）

11月22日三者面談（指導教員・留学生・コーディネーターの三者）

11月－12月

冬休み

12月20日－１月７日

書道の授業（学外講師）

１月19日

小学校訪問（福岡市立香陵小学校）

１月31日

冬季ラウンド（J2、J3 、中級入門レベル）

２月７日－25日

発表会（文集『世界の輪43号』に収録）

３月３日

授業終了

３月４日

閉講式

３月10日

3 ）研修生
研修生は、国費外国人留学生のうち九州大学及び北部九州の大学に配属された研究留学生と、福岡教育大学で研修予定の教員研修留学生（後期）である3。本年度は、自国で日本語を勉強してきた既習者（J2 ～ J4レベル）が７名いた。既習者は JLC でレベルの相当する３種類のクラスを受講した。
①

前期

１３名（日本語既習者５名を含む）

出身：アルゼンチン、イギリス（２名）、イラン、インドネシア、オーストラリア、ガーナ、カンボジア、バルバドス、ペルー、ベルギー、マレーシア、ラオス
進学先：九州大学12名、北九州市立大学１名②

後期

１0名（日本語既習者２名を含む）

出身：アルジェリア、インドネシア（２名）、ウズベキスタン、エジプト、キプロス、シリア、
ミャンマー（２名）、ラオス
進学先：九州大学５名、九州工業大学１名、福岡教育大学４名

117

日本語研修コース

4 ）時間割①

前期〈４月８日～７月９日〉第１ラウンド・第２ラウンド（JLC と同じ日程）
限

時

間

火

２ 10：30－12：00

J1c

３ 13：00－14：30

文化

４ 14：50－16：20

S1

水

木

金

J1c

J1c

K1

文化

K1

文化

S1

文化

５ 16：40－18：10

補習

J1c は JLC のクラスである。
「S1」（会話入門）、「K1」（漢字入門）、「文化」の３種類のクラスは、研修生だけを対象として独自に運営している。
「補習」は、希望者を対象に自由に質問のできる時間として１コマ実施した4。第１・第２ラウンドの授業は６名の教師で担当した。
〈７月12日～８月６日〉夏季ラウンド
限

時

間

月

火

水

木

金

２

10：30－12：00

J2

J2

J2

J2

J2

３

13：00－14：30

J2

発表会準備

J2

発表会準備

J2

４ 14：50－16：20

J2

発表会準備

J2

発表会準備

J2

JLC の第２ラウンド終了後に夏季ラウンドを立ち上げ、J1を終了した研修生を対象として、J2レベルのクラスを実施した。JLC の J2の授業は12週間（36コマ）、一方夏季ラウンドは４週間（44コマ）でJ2レベルを終了する。夏季ラウンドの方がコマ数は多いが、短期間での詰め込み授業である。夏季ラ
ウンドは９名の教師が担当した。
②

後期〈10月19日～２月４日〉第３ラウンド・第４ラウンド（JLC と同じ日程）
限

時

間

火

水

木

金

研修 J1

研修 J1

２ 10：30－12：00

研修 J1

３ 13：00－14：30

文化

K1

文化

K1

４ 14：50－16：20

S1

文化

S1

文化

後期は JLC の日程に変更があり、授業が１週間遅く10月19日に開始された（平成21年度後期日は10月13日開始）。１週間遅れると、研修コースの全日程を消化できなくなるため、J1クラスは研修コース
独自の進度に変更した。ただし、教科書・教材は JLC と同じものを引き続き使用した。第３・第４ラ
ウンドは５名の教師が担当した。

118

吉

川

裕

子

〈２月７日～２月25日〉冬季ラウンド
限

曜

日

月

火

水

木

金

J2

J2

J2

J2

J2

２

10：30－12：00

３

13：00－14：30

J2

発表会準備

J2

発表会準備

J2

４ 14：50－16：20

J2

発表会準備

J2

発表会準備

J2

JLC の第３ラウンド終了後に冬季ラウンドを立ち上げ、J2レベルの終了を目指したクラスを３週間実施した。冬季ラウンドの授業は６名の教師で担当した。

3 ．授業内容
1 ）授業時間数
①

前期

レベル

（１コマは90分）
期

間

ラウンド１＆２
初心者

既習者

週のコマ数

週

時間小計

12

12

216.0

夏季ラウンド

15

4

90.0

発 表 会 の 週

15

1

22.5

ラウンド１＆２

7

12

126.0

夏季ラウンド

4

4

24.0

発 表 会 の 週

9

1

13.5

時間合計
328.5

163.5

初心者とは、研修コース開講時に日本語学習歴のない者を指す。

②

後期

レベル

期

間

ラウンド３＆４
初心者

既習者

週のコマ数

週

時間小計

11

12

198.0

冬季ラウンド

15

3

67.5

発 表 会 の 週

12

1

18.0

ラウンド３＆４

7

12

126.0

冬季ラウンド

4

3

18.0

発 表 会 の 週

9

1

13.5

時間合計
283.5

157.5

21年度後期は、冬季ラウンドの既習者クラスを実施したが、22年度は既習者間のレベルに差があり、クラスを設置できなかった。しかし、22年度は、夏季ラウンド・冬季ラウンドともに、既習者対象の最終発表の準備クラスを設け、担当の教師が個別指導に当った。

119

日本語研修コース2 ）使用教材
使用した教材の主なものは以下の通りである。
J1 ：『初級日本語げんきⅠ』、『初級日本語げんき ワークブックⅠ』
S1：『初級日本語げんきⅠ』

坂野永理他

The Japan Times

坂野永理他

The Japan Times

坂野永理他

The Japan Times

坂野永理他

The Japan Times

プリント教材K1：『初級日本語げんきⅠ

読み書き編』

プリント教材
文化：自主作成教材
J2 ：『初級日本語げんきⅠ』、『初級日本語げんきⅡ』『初級日本語げんき ワークブックⅠ』、『初級日本語げんき ワークブック Ⅱ』
坂野永理他

The Japan Times

3 ）授業内容
初心者レベルのクラスの授業内容は下記の通りである。
J1 ：１回90分の授業を週３回行う。日本語学習経験の無い学習者を対象に、基礎的な文法や語彙を勉強し、簡単な日常会話ができるようになることを目指す5。テキストの１課から８課を扱う。
S1：J1のクラスと連携させながら、テキストの会話部分を補足発展させて、十分に会話の練習をする。
K1：ひらがな・カタカナの表記から始まり、３週目から漢字の学習を開始する。J1クラスの進度の後を追う形で進める。総学習漢字数約100字。
文化：教室での活動の他に見学・訪問などを実施しつつ、①日本の大学や日本社会での生活に適応できる力をつけること、②日本文化と研修生それぞれの国の文化の違いに気づき、異なる価値観を理解すること、③アカデミックな発表の方法を学ぶことを目標とする。研修コース
終了前の発表会の準備も含む。
J2 ：対象は動詞、形容詞の過去、非過去の活用がわかる人。日常会話に必要な基本的文法や語彙を学び、身近な話題で会話ができる日本語能力を養成する 6。テキストの９課から15課を扱う。

4 ．成績の認定と報告
成績は各クラスの得点を総合して判定した。
（既習者の成績は JLC の各受講クラスの成績の総合点）
前期・後期それぞれ下記の通り全員合格であった。センター委員会の承認を得て修了が認定された。

120

吉

川

裕

子

総合評価

A

B

C

D

不合格

数値（％）

90 ～ 100

80 ～ 89

70 ～ 79

60 ～ 69

60未満

前期（人）

7

5

1

0

0

後期（人）

4

3

3

0

0

5 ．研修生からの評価
コース終了前に研修生による評価をアンケート形式で実施した。以下に評価の結果をまとめる。記
述部分には、コースや教師への感謝をはじめ肯定的な意見が多数あるが、今後のコース運営を考えさせるコメントを抜粋し、筆者が訳して記す。
1 ）研修生による評価
①

前期

質問 1

９月３日実施回答：12（初心者７名・既修者５名）

日本語のクラスに関して （質問 1 ～ 5 ：初心者の回答）〈初心者 クラス〉（数字は人数）
クラス名

大変よい

よい

どちらとも言えない

よくない

全然よくない

無回答

J1

5

2

0

0

0

0

S1

6

1

0

0

0

0

K1

6

1

0

0

0

0

文化

5

2

0

0

0

0

• J1のペースがちょっと遅い。
• J1が非常にゆっくりだ。一方、夏季ラウンドの J2は速すぎる。
• S1は J1で習ったことを補強していてよい。
• もっと漢字を勉強したい。
（２名）• 文化で、伝統的な日本文化・歴史・芸術の話題があるといい。
〈J2 クラス〉（夏季ラウンド）
大変よい

よい

どちらとも言えない

よくない

全然よくない

無回答

3

3

1

0

0

0

• クラスのペースが速い。
（４名）• 第９課は J1クラス期間に勉強できるといい。
• 文法を応用練習する時間が足りない。
（２名）〈クラス間のバランス〉
大変よい

よい

どちらとも言えない

よくない

全然よくない

無回答

3

4

0

0

0

0

121

日本語研修コース• 文化クラスが他のクラスの間に交ざっているのはいい方法だ。文化クラスでリラックス
できて、ストレス解消ができる。
• S1の時間を増やした方がいい。
質問 2

もっと勉強したかったこと（複数回答可）

会話

文法

漢字

聴解

発音

読解
3

3

5

3

2

1

作文

文化

スピーチ

語彙

その他

1

1

4

4

1
その他：歴史や芸術に関する情報

質問 3

学習者自身が日本語の学習に意欲的に取り組んだかどうか

大変意欲的

意欲的

まあまあ

不足

全然足りない

無回答

0

5

2

0

0

0

質問 4

毎日何時間ぐらい自宅学習に取り組んだか

４時間以上

０

３時間以上

２

２時間以上

３

１時間以上

２

質問 5

コースへの満足度
100％

0

90％以上

5

80％以上

2

70％以上

0

質問 6

平均２時間

平均89％

授業以外の活動について （既習者の回答を含む）
大変興味深い

興味深い

どちらとも
言えない

興味が
持てない

全然興味が
持てない

無回答

熊本城・阿蘇山旅行

7

4

0

0

0

0

太宰府見学

7

2

0

0

0

0

書道

4

3

0

0

0

0

小学校訪問

8

4

0

0

0

0

既習者は自由参加となっているため合計人数が異なる。

122

吉

川

裕

子

質問 7 「三者面談」について（既習者の回答を含む）
大変役に立つ役に立つ

34

どちらとも言えない 役に立たない
0

1

全然役に立たない

無回答

0

4

役に立たない１：指導教員には既に何度も会っている。

無回答：三者面談なし。

質問 8 「発表会」について （既習者の回答を含む）
大変役に立つ役に立つ

47

どちらとも言えない 役に立たない
0

1

全然役に立たない

無回答

0

0

発表会に関しては、コメントを全て記述する。
• 日本語の練習の機会となった。
（２名）• 自分の専門について日本語で話す方法を学んだ。
（３名）• 研究で使う専門語彙の学習ができた。
（２名）• クラスメートの専門分野についても聞く（学ぶ）ことができてよかった。
（３名）• 日本語の使用に自信が持てるようになった。
• 日本語による発表の方法と質疑応答の方法を練習することができた。
（既習者）• 発表会の時期はコースの終わりではなく、他の時期にできないか。８月の終わりは皆引っ越しで忙しい。（２名）（既習者）• 発表は楽しんだが、準備の授業が多すぎた。
（既習者 「役に立たない」の回答者）
質問 9

コースへの提案• J2終了直後に発表会があれば、長い夏休みで日本語を忘れることもなく、最高の状態で発表ができると思う。
• 既習の研修生にも、もっと多くの日本語クラスが必要だ（３名）。研修コースは大学院に進学する学生が、半年間集中的に日本語を勉強するコースで、日本語以外の授業がないのだから、初心者と同じ週10コマぐらい日本語を受講したい。
質問10

会話パートナー ₇ に関して（既習者のみ）• 大変役に立った。おかげで私の日本語会話力は進歩した。
• よかった。友だちになって、まだ会っている。
• 会話パートナーと出会えてとてもよかった。できればコースの初めに紹介してほしい。

123

日本語研修コース

②

後期

質問 1

３月４日実施回答：９（初心者７名、既習者２名）

日本語のクラスに関して（質問 1 ～ 5 ：初心者の回答）〈初心者 クラス〉（数字は人数）
クラス名

大変よい

よい

どちらとも言えない

よくない

全然よくない

無回答

J1

７

０

０

０

０

０

S1

７

０

０

０

０

０

K1

５

２

０

０

０

０

文化

６

１

０

０

０

０

〈J2 クラス〉（冬季ラウンド）
大変よい

よい

どちらとも言えない

よくない

全然よくない

無回答

6

1

0

0

0

0

• 大変よかったが、期間が短かった。
• 非常によく計画されていた。スケジュールは完璧だ。
• ペースは大変よかった。
〈クラス間のバランス〉
大変よい

よい

どちらとも言えない

よくない

全然よくない

無回答

4

3

0

0

0

0

スピーチ

漢字

語彙
2

• クラス間のバランスはとてもいい。
（３名）• もっと会話のクラスがあるといい。
• １週間にもう１回漢字のクラスがあるといい。
質問 2

もっと勉強したかったこと（複数回答可）

文法

会話

聴解

5

5

4

3

3

発音

文化

読解

作文

その他

1

3

2

1

0

質問 3

学習者自身が日本語の学習に意欲的に取り組んだかどうか

大変意欲的

意欲的

まあまあ

不足

全然足りない

無回答

1

5

1

0

0

0

124

吉

質問 4

川

裕

子

毎日何時間ぐらい自宅学習に取り組んだか

４時間以上

0

３時間以上

3

２時間以上

4

１時間以上

0

無回答

0

質問 5

平均2.6時間

コースへの満足度

100％

2

90％以上

2

80％以上

3

70％以上

0

質問 6

平均91.6％

授業以外の活動について （既習者の回答を含む）
大変興味深い

興味深い

どちらとも
言えない

興味が
持てない

全然興味が
持てない

無回答

熊本・阿蘇旅行

６

３

０

０

０

０

太宰府見学

9

0

0

0

0

0

書道

4

2

1

0

0

0

小学校訪問

9

0

0

0

0

0

既習者は自由参加となっているため合計人数が異なる。

質問 7 「三者面談」について （既習者の回答を含む）
大変役に立つ役に立つ

32

どちらとも言えない 役に立たない 全然役に立たない
0

0

無回答

0

4
無回答：三者面談なし

質問 8 「発表会」について （既習者の回答を含む）
大変役に立つ役に立つ

72

どちらとも言えない 役に立たない 全然役に立たない
0

0

無回答

0

発表会に関しては、コメントを全て記述する。
• 重要な専門語彙を学ぶことができた。
（２名）• 専門の研究に入るために進歩が必要な部分や自分の弱点を確認するのに役立った。
• たくさんの経験ができたので、発表は有意義だ。
• 日本語による本物の発表の経験となった。

0

125

日本語研修コース• 日本語で話すことに勇気づけられた。
• 専門の研究を始める前に、日本語で発表ができたことは、将来の発表に役立つ。
• 研究室では、多くの学生が日本語で発表するので、専門の研究に役立つ。
• 発表の準備を通して、辞書には出ていない日本語のニュアンスに対する見識を得た。
さらに、書く作業を通して、より詳細な文法を学ぶことができた。
（既習者）
質問 9

コースへの提案• 今のままで変える必要はない。
• もっと漢字クラスの時間があるといい。
• 会話と聴解をもう少し多く。
• 祭りの見学等、授業外活動と見学を増やす。
• 最終発表の準備の時間をもっと長く。
• 既習者も文化クラスで勉強できるといい。
（既習者）
質問10

会話パートナーに関して（既習者のみ）• とても役立った。このシステムに感謝している。
• 会話パートナーとの時間は楽しかったし、日本語や日本文化に関する質問にも答えてもらえて、大変役に立った。毎週日本語の練習ができるのが楽しみだった。
2 ）評価に基づいたまとめ
研修コースの６か月間の構成と運営に関しては、概ね高い評価を得ていると言うことができる。
その中で、今年度は下記の点が認められる。
〈J 2 レベルの進度に関して〉
平成20年度に研修コースと JLC を J1クラスの部分で融合させる改編が行われ8、以来融合させた形で運営してきたが、２－４）で見たように、平成22年度後期に JLC の授業開始が１週間遅くなったことから、後期は J1・J2クラスを研修コース独自の進度で運営した。下記の表のように、前期は J2レベル
７課分を夏季ラウンドの４週間で入れていたが、後期はラウンド４で11課まで進み、冬季ラウンドで扱う課を軽減できた。
22年度前期
22年度後期

ラウンド１・２
１課－８課
ラウンド３・４
１課－11課夏季ラウンド

４週間

９課－15課
冬季ラウンド

３週間

12課－15課（JLC では、J1は１課から８課、J2は９課から15課となっている。
）

126

吉

川

裕

子

今後、JLC の授業開始が前期・後期ともに22年度後期と同様になり、前記のような進度が継続できれば、研修コース期間に J2レベル終了までを無理なく実施可能である。
下記の表は、22年度の夏季ラウンドと冬季ラウンドの評価を比較したものである。
大変よい

よい

どちらとも言えない

よくない

全然よくない無回答

夏季ラウンド

3

3

1

0

0

0

冬季ラウンド

6

1

0

0

0

0

夏季ラウンドに比べ冬季ラウンドでは「大変よい」の割合が多い。コメントを見ると、夏季ラウン
ドでは、「ペースが速い」「時間が足りない」という声が出ていたが、冬季ラウンドは「ペースはよい」になっている。これは、研修コース独自の進度で運営できるようになったことが大きい理由だと言える。
〈発表会に関して〉
研修生のコメントに基づき発表会の評価を検討した結果、研修生にとって日本語による発表は、留学の目的である専門分野の研究に直結するプログラムとして有用だと思われていることが分かった。
その理由として、「専門語彙の習得」「日本語力の向上」「日本語による発表の経験」「専門に関して発表する方法の習得」「話すことへの自信」「将来の研究で役立つ」「他の学生の発表からの学び」などの記述が見られる。一方で、発表会の時期に関しては、発表会の準備の時期が引っ越しで忙しい時期と重なっていることを指摘する声が出ている。また、前期は授業終了と発表会の間に夏休みが入るため、夏休み明けではなく、授業終了直後に実施することを提案する意見もある。
〈既習者の要望〉
既習者の授業コマ数は１週間に７コマで、初心者クラスの11コマに比べて少なく、期間も短い。既習者からは、クラス数が少ないことに関して、「研修コースは大学院に進学する学生が、半年間集中的に日本語を勉強するコースで、日本語以外の授業がないのだから、初心者と同じ週10コマぐらい日本語を受講したい」等と、受講クラスの増加を望む声が複数出ている。
21年度後期は、冬季ラウンドで既習者クラスを実施したが、22年度は既習者間のレベルに差があり、既習者クラスを設置できなかった。既習者の授業時間数が少ないことへの対応として、22年度前期に「会話パートナー」制度を導入した。希望者は、留学生課から紹介された日本人九大生と定期的に会って、日本語の会話の練習ができる。この制度は、利用した研修生の全員が歓迎している。

6 ．今後の課題
研修コースは、日本語を学習した経験のない研修生に初級レベル（J2終了程度）の日本語を習得させることを目標としてきたが、最近は、ある程度自国で日本語の勉強をしてから来日する研修生が増加しており、今後はこうした既習者への対応も考えなければならない。今年度取り入れた会話パート

日本語研修コース

127

ナー制度は好評だったので、今後も毎学期実施し、さらにコース開始後の早い時期からの実施を検討する。しかし、既習者から出ている受講クラス増加の要望は、引き続き検討課題に留まっている。
注
１

三者面談に関しては、「日本語研修コースにおける「三者面談」の実施と効果」『九州大学留学生センター紀要』第16号 pp.13-21参照。

２

発表会は毎学期末に行う口頭発表である。各自の専門に関して、今まで研究してきたことまたは今後研究したいことについて、専門外の人に日本語で分かりやすく説明する。一人質疑応答を含めて15 ～ 20分。指導教員他関係者を招待して行う。発表の原稿は文集『世界の輪』としてまとめる。発表会の準備の手順に関しては、「日本語研修コースにおける「文化」クラスの試み」『九州大学留学生センター紀要』第20号掲載予定。
３

国費留学生の人数が10人以下と少ない場合は、学内募集を行い、日本語の学習経験のない該当者を受け入れている。

22年度は後期に１名、学部所属の研究生を受け入れた。また、他のコースから該当者を受け入れる場合もあり、22年
度前期は、アジア人財資金構想プログラムから１名、広州市との交換プログラムから１名受け入れた。
４

補習クラスは、担当者の報告によると、遅れている研修生の希望を聞いて支援し、余裕のある研修生を伸ばすクラスとして、効果的だった。初心者の全員が１回以上出席している。定期的に参加した３名のうち２名は主に文法と会話の復習の時間として利用し、１名は漢字の学習をした。

５

留学生センターホームページ http://www.isc.kyushu-u.ac.jp/center/home.htm の JLC 参照。

６

留学生センターホームページ http://www.isc.kyushu-u.ac.jp/center/home.htm の JLC 参照。

７

会話パートナー制度は、既習者の授業時間数が少ないことへの対応として、22年度前期に開始した。留学生課が、日本語会話練習の相手をしてくれる日本人九大生を募集し、適当な学生を紹介する。既習者を対象としている。研修生・日本人学生は双方の空き時間に定期的に会い、日本語で話す。日本人学生は、毎月簡単な報告を留学生課に提出する。
８

改編に関しては、「日本語研修コース」『九州大学留学生センター紀要』第18号 pp.79-90参照。

九州大学留学生センター紀要，2012，第20号，129－137
Res. Bull. International Student Center, Kyushu U.,
2012, No.20, 129-137

129

ＪＴＷプログラム2010－2012
今

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.

井

亮

目

次

一＊

本稿の目的
ＪＴＷの概要他のプログラムとの関係
実施組織
学事暦
プログラム内容
評価
各学部、学府、研究院との協力関係
教室環境
最近のＩＳＰ改革
国際化戦略とＪＴＷ

1 ．本稿の目的
以下では、最近のＪＴＷプログラムの実施状況を報告し現状の問題点と解決方向を検討する。本稿は、現在のＪＴＷプログラムの実施状況から大きく乖離した内容を一切含んでいないが、あくまで筆者の個人的見解である。ＪＴＷは10月に開講し、翌年の７月末に修了するので、本稿では2011年10月に始まった現在進行中のＪＴＷについて主として説明する。

2 ．ＪＴＷの概要
ＪＴＷは1994年に第１期生を受け入れて以来、今日まで毎年、１年間（10月～翌７月）、短期留学生を受け入れ、英語による講義、演習、個人指導、見学などを提供している。１学期のみの参加も可能
であり、毎年３月末には10数名の入れ替えがある。
2011年10月には第18期生を受け入れた。プログラム開始当初、受入人数は20名程度であったが、九州大学と学生交換協定を結ぶ海外の大学数の増加とともに規模を拡大し、現在では、年間、延べ60名程度の学生を受け入れている。2011年11月現在、53名の留学生が在籍している。これは過去最大の規模である。
今年は東日本大震災（３月）のため、キャンセルや応募者の減少が懸念された。実際、４月から始＊

九州大学留学生センター准教授。ＪＴＷプログラムコーディネーター 。過去のＪＴＷの実施状況については、九州大学留学生センター紀要（14号（2006年）～）に各年の報告がある。http://www.isc.kyushu-u.ac.jp/center/f/iscannual.html

130

今

井

亮

一

まった春学期（４月から７月まで）については、当初、数名のキャンセルが出た。しかし、10月から始まった第18期については、世界各地から多数の応募があり、キャンセルも少なく、結果的に過去最大規模となった。

3 ．他のプログラムとの関係
留学生センターでは、海外から留学生を受け入れる短期留学プログラムとして「ＪＬＣＣ」「ＪＴＷ」「ＡＴＷ」の３つを実施している。ＪＬＣＣは、すでに相当程度、日本語力を習得した留学生を１年間（10月～翌７月）受け入れ、日本語による講義や演習を提供するものである。ＪＴＷとＡＴＷは、
日本語力を前提とせずに留学生を受け入れ、英語による講義や演習を提供するものである。ＪＴＷ（Japan in Today’s World）はＪＬＣＣと同様、１年間（10月～翌７月）のプログラムである。ＡＴＷは６月末～８月末に実施される。筆者は現在、Jordan Pollack 教授とともに、ＪＴＷのコーディネーター
を勤めている。

4 ．実施組織
ＪＴＷプログラムは、九州大学が責任をもって提供している。
「留学生センター委員会」が教務上の意思決定機関である。その下に、実施の詳細を審議する「短期留学専門委員会」が置かれている。指導の実務は、留学生センターの「短期留学部門」に在籍する教授１名、准教授１名が、「ＪＴＷコー
ディネーター」として担当している。事務上の支援は、国際交流部が行っている。

5 ．学事歴ＪＴＷは10月初日に開講し、翌年２月末日に第１学期（秋学期）を終了する。３月は春休みであり、４月に第２学期（春学期）を開講し、７月末日に終了し、課程修了を認定する。各学期、４回程度のField Study という名称の研修小旅行（日帰りまたは１泊）がある。各学期末に、定期試験およびＩＳ
Ｐ報告会が行われる。

6 ．プログラム内容
JTW は以下のような個別要素から構成されている。各項目の詳細については、ＪＴＷプログラムのホームページ２ を参照して欲しい。
１．講義（授業科目）
２．独立研究 Independent Study Program（ISP）
３．Advanced Research Laboratory（ALR）
４．日本語科目

ＪＴＷプログラム2010－2012

131

５．Field Study
６．Tutorship
７．Host Family Program
以下、それぞれについて順に説明する。
6 ．1

授業科目

各学期、８から12の英語による科目が開講されている。これは、広範な分野（歴史、政治、経済、社会、文化、科学技術等）における、日本についての基礎的な知識を留学生に与えることを目的としている。最近の科目一覧は表１を参照されたい。担当者の所属は、人文系科目については留学生センターおよび学外が多く、社会科学系科目についてはもっぱら、留学生センター、法学部、経済学部である。
ＪＴＷ学生は各学期、６科目以上を登録・履修しなければならない。ただし、ISP をとる学生は１
科目、ALR をとる学生は２科目、それぞれ科目履修に代えることができる（後述）。
ＪＴＷの特色は、すべての科目を、英語を使用言語として提供することにある。講師は、英語で講義し、（基本的に）英語の教材を用い、成績評価を英語で書かれた試験、レポート等に基づいて行う。
学生の質問や討論もすべて英語で行われる。科目は、留学生センター専任教員のみならず、学内外の各分野の専門家が担当する。すべての科目は、全学に開放され、留学生のみならず、日本人学生も履修

表１：最近の開講科目（担当者所属）することができる。

人文科学
Adjusting to Japan
Akira Kurosawaʼs Japan
Contemporary Japan and Popular Culture
Cultural Evolution of Japan
Enculturation and Education in Japan
Gender in Contemporary Issue
Japanese Cultural Patterns
Japanese Humor
Japanese Life through Tea Ceremony
Linguistic Description of Japanese
Miyazaki Hayaoʼs World
Modern History of Japan
Traditional/Contemporary Performance Art
Two Murakami in Todayʼs Japan

授業の形式は、講義を中心としつつ、学生の積極的参加を意図してセミナー形式を部分的に取り入れている。以前（第11期まで）は、形式上、科目は講義（core course）とセミナー（advanced seminar）に分けられていたが、現在、この区別は撤廃されている。
6 ．2

Independent Study Program（ISP）

ＪＴＷ学生は、各学期、１科目の履修を ISP に代えることができる。ISP は、講義、セミナーと並び、当プログラムの重要な構成要素である。学内外の教員が指導教員となり、各学生が自主的に作成した研究計画に基づき研究を行う。目的は、日本社会に関する自発的な問題意識の育成にあり、テーマは、人文社会系の分野から選ばれることが多いが、理系の学生は、日本の先端科学技術に関する文献的研究を選択することもできる。研究成果は、所定の様式に社会科学
Introduction to Japanese Economy
Introduction to International Finance
Global Financial Crisis
Japan-East Asian Relations
Japanʼs Labor Market
Japanese Politics Today
Local Production in Kyushu
Representations of Crime and Justice in Japan

132

今

井

亮

基づき論文および口頭発表の形で全学に公開される。最近の ISP テーマ例を表２に掲載した。
6 ．3

Advanced Research Laboratory（ALR）

JTW では、理科系学生のために、九州大学の理工系学部の研究室に所属し研究する機会を提供している。ＪＴＷ学生は、各学期２科目の履修を ALR に代えることができる。具体的には、ALR を履修すると、週２コマの演習を履修したことになり、合わせて２単位を取得できる。実際には、ALR を履修する
学生は、研究室に机と椅子を与えられ、日本人学生と同様に、ほぼ毎日、終日研究に専念している。
6 ．4

日本語科目（選択）ＪＴＷ学生は、自らの水準に対応した、言語教育
としての日本語科目を履修し、日本語力を高めることができる。日本語科目は、留学生センターの日本語部門によって提供されているので、ここでは詳細な説明は行わない。
6 ．5

一

表２：最近の ISP テーマ例
Japanese monetary policy
An Exploration of the Ceramic Arts and History of
KyushuThe future of steel industry in Korea and Japan
Judicial Reforms in Japan and Eastern Asia
The development of relations between Japan andSouth Korea since 1945
Kanmin-Ittai: A study on the relationship between
the government and the private sector inpostwar Japan / Political Parties
Sexuality in Japan in Absence of a Judeo-Christian
Framework
Japan: The Success Story of One of the World’s
Only Eco-cities / urban planning
The effects of Imperial expansion on Japan’s
frontiers
Job preference and Job searching of students
Atypical forms of employment in Japan
Contemporary architecture in Japan: Nexus World
Housing influenced by WeiseenhofsiedlungInterculturality and Economic Intelligence inJapan
Old people / Global warming

Field Study（選択）ＪＴＷでは、留学生に日本社会の「現場」を体験してもらうために、見学旅行を実施している。訪問先は、史跡、学校、工場に始まり、田植／稲刈り、有田焼、座禅、茶の湯の体験にまで及ぶ。最近の実施例を表３に掲載してある。例年、学生からの評判に基づき、内容と時期の見直しを行っている。
このうち、開講時（10月）のオリエンテーションでは、「異文化理解セミナー」を行い、慣れない外国での学生生活への円滑な導入を図っている。また、秋学期終了時（２月ないし３月）の再オリエン
テーションでは、学生から半年間の感想や注文を聞き、プログラムの改善に役立てている。これら二つのオリエンテーションは参加必須である。
6 ．6

Tutorship

JTW では、全学からチューターを募り、ＪＴＷ学生の修学・生活環境への適応を支援している。
チューターとは別に、「日本語パートナー制度」があり、留学生には日本語力向上、日本人学生には外
国語力向上の機会となっている。

133

ＪＴＷプログラム2010－2012

表３：Field Study 実施例
実施月

宿

泊

10

２

泊

九重高原、阿蘇山、熊本など

オリエンテーション、異文化理解セミナー

10

１

泊

西有田

稲刈り、有田焼

11

日帰り

大宰府

相撲部屋見学、天満宮、歴史

12

日帰り

福岡市内小学校

小学生との交流、授業の見学

３

１

別府

再オリエンテーション、温泉文化の理解

４

日帰り

梅林寺（久留米市）

座禅、仏教

５

日帰り

トヨタ九州

自動車工場見学

６

日帰り

博多座

歌舞伎鑑賞

６

１

西有田

田植

6 ．7

泊

泊

訪

問

先

内

容

Host Family Program

学生の希望に応じて、Host Family を斡旋し、週末や休暇期間中に日本人の家族と過ごす機会を提供している。

7 ．各学部、学府、研究院との協力関係
ＪＴＷの専任教員は２名（教授１、准教授１）しかおらず、当初から自立ではなく、全学の緊密な協力の下に運営されることになっている。具体的には、講義科目提供および Independent Study
Program（ISP）、Advanced Research Laboratory（ALR）の指導の多くを、全学各部局の協力で実施している。協力関係のほとんどは、ＪＴＷコーディネーターから担当教員への個人的依頼で実現しているが、部局の事情によって、研究院へ公式に依頼し、教員を紹介してもらうという形式を取っている。

8 ．評

価

当プログラムでは、各学期末に学生に調査用紙を配布し、「授業評価」と「プログラム評価」を行っている。授業については、内容の適切さ、難易度、教員の英語力と準備程度、宿題・課題の量と質などが、プログラムについては、教室、環境、宿舎、研修旅行（Field Study）、ISP などが、それぞれ５段階で評価され、集計結果を「短期留学専門委員会」で議論し、次学期、次年度のプログラム改善に役立てている。集計結果を見る限り、ＪＴＷはおおむね好評である。その証拠として、年々、ＪＴＷに参加する留学生は増えており、当プログラム２人の専任教員というささやかな陣容で、留学生30万人計画を掲げる国策に大いに貢献していると自負している。

134

今

井

亮

一

9 ．教室環境
ＪＴＷは16年前の開始時点に20人を受け入れ、おおよそ30人程度の規模を想定して２人の専任教員が配当されていると考えられるが、その後の規模拡大にもかかわらず、教育設備の拡充は特に行われていない。特に、講義教室の狭さ、数の少なさが問題である。ＪＴＷでは常時８～ 12科目を開講しているが、60名近い在籍者が自由に選択する結果、多くの科目で教室が混雑し、授業環境が悪化している。
留学生センターの建物では、全学の留学生のために日本語科目が数多く開講されている。留学生増加という国策を忠実に遂行した結果、留学生センターの狭隘な建物の中で利用可能な教室は慢性的にフル稼働しており、ＪＴＷの講義科目配当の大きな制約となっている。

10．最近の ISP 改革
規模の拡大はＪＴＷが国際的に評価されている証拠ではあるが、同時に改善すべき課題の増加をも意味している。特に個人指導（ISP）は、諸外国の交換留学プログラムにはあまり見られないＪＴＷの特徴であり、国際競争力の源泉となっていると同時に、常に解決すべき課題を抱えてきた。
そこで、2008年から2009年にかけて ISP の実施形態について大きな改革が行われた。本節ではそれを説明しその効果について報告する。ISP 履修についてはこれまで、おおよそ次のような規則改訂が行われてきた。
第１期～第10期まで、ISP は必修であったが、学生は履修期間について１学期（半年）または２学期（１年、通年）を選択することができた。
第11期から第14期までは、原則１年間のプロジェクトが必修となった。
第15期には、半年間の ISP も可能となり、ほぼ第10期までの制度と同様になった。ただし、ISP を履修しない学期は、講義科目を一つ追加履修しなければならない。
第16期には、ISP は選択科目となり、ISP を履修しなくてもＪＴＷ修了は認定されるが、ISP を履修しない学期は、代わりに講義科目を一つ追加履修しなければならない。
ＪＴＷが、修了要件としての ISP 履修義務を緩和し、原則として ISP を選択肢とした背景を説明しよう。
まず第１に、近年、年間のべ60名近い留学生が全世界から参加している。これは、開始当初に想定された30人前後の、ほぼ倍の規模である。規模の拡大にともない、ＪＴＷコーディネーターが指導教員を全学に依頼する業務負担や、多くの学生の自主研究を自ら指導する負担が過重になりつつあった。根本問題として、ＪＴＷプログラムには「定員がない」。いかなる教育課程でも、質の維持をはかるには適切な範囲への規模の抑制が必要である。人数は倍になっているにもかかわらず、ＪＴＷを担当する専任教員（コーディネーター）は２人のままである、
第２に、ＪＴＷは九州大学本部の業務であり、全学の教員はその実施に協力することが期待されている。しかし、期待通り協力することを担保する制度は整備されていない。例えば、ISP の指導は、全ＪＴＷプログラム2010－2012

135

学各部局の専任教員の国際化への熱意に支えられた、事実上ボランティアである。しかし、政府からの国立大学法人への改革要請の強化にともない、部局外のことに割ける時間は限られている。現在、留学生センター以外の教員はボランティアで ISP の指導教員を引き受けており、ISP を指導したからといってそれぞれの部局の業務が軽減されるわけではない。
第３に、各部局の教員の英語力は、必ずしも留学生の期待に応えられるレベルではない。筆者は、各学生を指導教員に引き合わせる場合は、必ず教員の英語力を確認の上、指導を依頼している。特に文系の場合、研究者として一流であっても研究成果を英語で報告する必要がこれまでなかったような分野では、十分な英語力を有する教員を見つけるのが難しい。
第４に、規模拡大にともない、自主研究の意欲の十分でない学生が増加し、指導教員の大きな負担となる事態も散見されるようになってきた。ＪＴＷは、各国の有力大学（パートナー校）との信頼関係に基づいて運営されており、パートナー校が自信を持って推薦してきた学生を優秀とみなして受け入れてきた。しかし、現実には、すべての学生が、それぞれ積極的な学問関心を有し、自主研究を始めるに十分な基礎知識を有しているわけではない。指導教員の下で勉強を始めてみたものの、途中で意欲を失うこともある。もちろん、これは学生一人の責任ではない。ただ、意欲を失って教員の研究室に足を運ばなくなった学生をなだめすかし、やる気のない学生に業を煮やした指導教員にＪＴＷ
コーディネーターが平身低頭して、とりあえず単位だけ形式的に修得させるようなやり方は、あるべき大学教育とは言えないだろう。
最後に、ＪＴＷが参加者の日本語力を前提としない以上、来日直後から自主研究を義務付けるより、各人の日本語習得状況に応じて、ISP の履修を選択肢として提供する方が、教育効果は高いと考えられる。実際、日本に関する様々なテーマについて、十分な英語文献が存在する場合はごく稀である。
これは、まったく日本語初心者である留学生にとって、大きな物理的制約である。実際に研究を始めてみて、英語文献がほとんど存在しないことを知り、研究意欲を喪失する学生は少なくない。とりあ
えず来日から半年ぐらいは、日本の政治経済・文化社会についてＪＴＷの講義を履修することを通じて自主的な問題意識を養うように促し、同時に日本語の勉強に力を注がせた上、２月ぐらいの時点であらためて自主研究するかどうか判断させてこそ、きめ細かい教育指導と言える。現在では、日本語力の低い学生や、学問的問題意識の低い学生には、秋学期は ISP の履修を見送り、学期末にあらためて春学期の履修を検討することを選択肢として提案し、自主的に決めさせている。
以上のような反省点に立ち改革を行い、ISP を選択肢とした結果、今日では、ISP の実施におけるト
ラブルはほとんどなくなるとともに、各部局に過大な負担をかけることもなくなった。10月時点で、おおよそ４割の学生が ISP を選択し、そのほとんどが４月に継続更新する。さらに、約２割の学生が４月から新たな１学期の ISP を始める。これは、４月から新たに参加する10名前後の学生からだけではなく、２月の中間報告会での発表に触発され、自分も研究をやってみたいという学生がいるからである。
現在、ISP 指導について、おおよそ全学から協力を得ている。第17期秋・春、第18期秋（2010年10月から今日まで）の ISP・ALR 指導教員の所属分布は、留学生センター９、人間環境学研究院８、法学研究院８、経済学研究院５、工学研究院４、医学、システム情報、人文学、比較文化研究院がそれ

136

今

井

亮

一

ぞれ１、学外21となっている。もちろん、ＪＴＷは文系に重点を置いたプログラムであり、文系の研究院の協力の割合が高い。一方、2008年から教養課程が六本松キャンパスから伊都キャンパスへと移ったので、箱崎から距離が遠くなり、言語文化・比較文化両研究院に ISP の指導を依頼することは難しくなった。これには、キャンパス移転によって両研究院の教員が多忙を極めていること、ＪＴＷ
学生が福岡市の東端からはるばる西端まで出かけるのが物理的に困難であること、という二つの理由がある。学外が21と多いのは、次のような事情による。専任教員が２名と非常に少ないＪＴＷでは、学外の専門家（外国人）を非常勤教員として雇用し、学内では講師を見つけることが難しい科目を教えてもらうだけでなく、ISP の指導も引き受けてもらっている。
「学内では講師を見つけることが難しい科目」とは、現代の若者文化、現代文学、伝統芸能などである。
ところで、ISP の選択科目化によって、コーディネーターの業務負担が軽減されたわけではない。まず、学生来日時に、ISP 履修についてきめ細かく学生の意思を確認して各部局に依頼した後で、同様のことを３月末～４月初にほぼ同数の学生について行わなければならない。10月または４月に依頼する教員の数も、通年履修が義務だった時代に比べて、大きく減るわけではない。というのも、通年の時には、１人の教員が３人程度の指導を引き受ける場合が多かったからである。信頼できる教員の数は限られているのに、部局の教員１人あたりに依頼する人数をしぼろうとすると、指導力の低い教員にまで依頼しなければならなくなる。この事情は多くの信頼できる教員の理解を得ており、「自分が面倒を見ましょう」とおっしゃってくださる先生の厚意で、かろうじて40人を超える留学生が面倒を見てもらっていたわけである。
ISP の選択科目化にはいくつかのメリットがある。まず、信頼できる部局教員の超過負担を軽減し、ISP の持続可能性を高めたと言える。筆者は、毎年ノルマのように複数のＪＴＷ学生の指導を部局教員に依頼するべきではないと考えている。理想的には、教員あたり学生１人に限定するか、ある年に複数の依頼をする場合には翌年は休んでいただく程度のペースで、余裕を持った協力をお願いするべきであると考えている。
第２のメリットとして、講義科目登録学生が増え、講義担当教員の意欲を高めている。ＪＴＷでは
毎年講義課目を増やす努力を続けているが、これによって部局教員の協力を得ても、肝心の履修学生が少なければ、せっかく協力してくれた教員の期待を裏切ることになる。ISP 選択科目化で講義科目登録者が増えたことは、意図せざる喜ばしい結果であった。
第３のメリットとして、ISP よりも講義科目をもっと取りたいという学生の満足度が、これまでより高まったと考えられる。特にＪＴＷでの取得単位を母校の成績にトランスファーしたい学生は、
ISP の負担軽減を歓迎している。そもそも、学生の選択肢を増やし、自主研究をしたい学生には信頼できる教員を紹介し、講義を取りたい学生には取りやすい環境を整備することは、留学生にとって有利な改革であり、ＪＴＷプログラムの質を向上させていると言える。

11．国際化戦略とＪＴＷの役割
以上、ＪＴＷの現状と諸問題を概観したが、以下では、日本の大学の国際化戦略における短期留学

ＪＴＷプログラム2010－2012

137

プログラムの役割について、断片的な考察を行う。
近年、日本の大学の国際化は急速に進展し、政府の「留学生10万人計画」はほぼ達成され、今は留学生を30万人にまで増やす計画が進行している。これに合わせて、「グローバル30」も始動した。
しかし、実際のところ、現在の国際化では、もっぱら部局レベルの独自の取り組みこそ目立つけれ
ど、全学を挙げた組織的な取り組みはあまり見られないというのが、我が国の一般的状況ではないだ
ろうか。
これは、大学に限らず我が国の行政組織に広くみられる現象ではあるが、一言で言って、「部局あって大学なし」で、進み方が「タコ壺」的なのである。国が大方針を立て国立・私立の有力大学に指示しても、具体的な対応はそれぞれの部局に案を出させる、という形になっている。結果として、それぞれの部局が独自の国際化プログラムを立ち上げたのであるが、大学全体として組織だった取り組みが行われている印象はあまりない。
「国際教養学部案」が継続的に議論されているようだが、これも１部局に諮問して案を出させるということになっているようだ。しかし、これでは、欧米の学部教育における School of Arts and Sciencesのような、包括的な知識の提供は覚束ない。
ＪＴＷは、規模こそ小さいけれど、日本の政治経済・文化社会について、できるだけ包括的な科目を体系的に提供している。というのも、法学、経済学、人文学、人間環境、比較文化など「文系」の各部局から包括的な協力を得ているからこそ可能になっている。
大学の国際化においても、各部局でバラバラに英語科目を開講するというのではなく、全部局が参加し、定員も割いて、独立の組織的対応をする教育組織を立ち上げるのが理想であろう。しかし、それ以前に、もっと簡単にやれることがあると思われる。
ＪＴＷの科目について、とある先生から、日本人学生をもっと参加させるべきだという提案をいた
だいたことがある。これはもっともであるが、現行の学部制度では、他学部科目を積極的に履修する
インセンティブが学生に与えられていないだけでなく、そもそも情報が広く提供されていない。全学
的に、英語で講義されている科目の体系化と、履修促進の取り組みがなされてしかるべきだろう。そもそも、今のところ、「英語による講義は留学生のため」という意識が強く、多くの関係者が「自分は関係ない」と思っているところが問題であろう。
ＪＴＷは個人指導の機会として ISP を提供しているが、本来、日本らしい個人指導の形式は「ゼミ」である。法学部、経済学部、文学部など、いわゆる文系の学部だけでも、英語で行うゼミを立ち上げ、その情報を共有することができれば、ＪＴＷ学生は、ISP の代替選択肢として、ゼミ参加を選ぶこともできる。私は、その方がより深く日本の大学生活を体験することになると思う。
注１

http://www.isc.kyushu-u.ac.jp/jtw/index.htm。検索エンジンで「jtw kyushu university」と入力すれば、ほぼ先頭に出てくる。

九州大学留学生センター紀要，2012，第20号，139－145
Res. Bull. International Student Center, Kyushu U.,
2012, No.20, 139-145

139

2011年九州大学サマーコース “Asia in Today’s World”― 2011年プログラムの概要と今後の課題 ―Report on the 2011 Asia in Today’s World (ATW) Program

岡

崎

智

己＊

高

原

芳

枝＊＊

西

原

暁

子＊＊

0 ．はじめに
Asia in Todayʼs World（ATW）は、今年で11回目のプログラムを開講・実施し、23名の参加者を受入れた。これにより本プログムへの受入れ留学生は累計で世界15カ国73大学417人となった。
本稿では、2011年プログラムの概要を報告すると共に、今年度プログラムの問題点とその改善策について考察する。

1 ．2011年 ATW プログラムの概要
実施期間＊

2011年６月22日～８月５日

対 象 者

外国の高等教育機関に在籍している学部生及び大学院生で、以下の条件を満たすもの（1）学業及び人格が優れており、原則として在籍している大学の推薦を受けた者（2）留学の目的及び計画が明確で、日本への留学の成果が期待できる者（3）日本での留学期間終了後、在籍大学において学業を継続する者
英語を母国語としない者については、TOEFL550点以上の英語能力を有する者

開講科目

１）人文・社会科学系「アジア研究コース」全４科目（教育言語：英語）注１
２）日本語（初級前半～中級後半・全４レベル６クラス）

奨 学 金

12万円／人を16人に支給

見学旅行
（登録制）

１）佐賀県西有田町 棚田農作業体験（日帰り）参加料 2,600円
２）錦帯橋、厳島神社、広島平和記念公園（１泊） 参加料 25,000円
３）日本文化体験（茶会・座禅）（半日）
参加料 各800円・500円

九州大学留学生センター教授
九州大学国際交流推進室准助教

＊＊

140

岡崎

智己・高原

芳枝・西原

暁子

舎

以下の組み合わせにより希望をとり、調整して割り当て注２。
１）５週間ウィークリーマンション＋２週間ホームステイ
２）全期間ウィークリーマンション
３）５週間民間学生寮＋２週間ホームステイ
４）全期間民間学生寮
５）全期間ホームステイ

参 加 費

授業料 88,800円（６単位相当）、宿舎料 59,800円～ 125,000円
見学旅行費（登録制） 見学旅行欄参照

宿

1 ．1

受講者数

2011年の応募者、並びに受講者（＝受講許可者の内、実際にプログラムに参加した者）の国別内訳
は以下のとおりである。

湾

3

5

1

5

3

3

2

1

計

港

台

国

香

国

中

シンガポール

韓

イ

23人

タ

受講者総数

45人

イ ギ リ ス

受入許可者総数

45人

ア メ リ カ

応募者総数

（単位：人）

23

今年度は、2003年に定員50名としてＡＴＷを開始して以来、応募者数が最少となった。その要因としては2011年３月に発生した東日本大震災と福島第一原子力発電所の事故が挙げられる。また、受入れ許可者総数に対する受講者数の割合は51％であり、受入れ許可者の約半数が参加を辞退するという結果になった。この51％という数値は過去の実績（2010年：80％、2009年：72％、2008年：89％）と比較しても非常に低い値であり、ここにも東日本大震災と原子力発電所の事故が色濃く影響していることが伺える。
1 ．2

開講科目

2011年プログラムでは、人文・社会科学系「アジア研究コース」と「日本語コースを」開講した。
昨年度までは理系の学生を対象とする「ラボ研究コース」も開講していたが、例年「ラボ研究コース」
を選択する学生が少数であるため（2010年：３人、2009年：０人、2008年：６人、2007年：２人）、今
年度より開講しないこととした。
① 「アジア研究コース」の開講科目と各科目の受講状況
各科目とも、授業回数は15回（30時間相当）で、付与される単位は２単位である。今年度、「ア
ジア研究コース」を選択した学生は、以下に挙げる開講科目から２コースを選択受講した。
開講科目・授業担当
1. Japan and the Asia-Pacific in Modern Times
See Heng TEOW, National University of Singapore

受講生数
23人

141

2011年九州大学サマーコース “Asia in Todayʼs World”

2. Death in Traditional Japanese Literature in the Asian Context

開講中止

Noel J. Pinnington, University of Arizona
3. Politics and Society in Japan at a Turning Point

8人

Dimitri Vanoverbeke, Catholic University of Leuven
4. Postwar Survey of Japan’s Development: From Fast Growth to Robotic Nation
Dimitri Vanoverbeke, Catholic University of Leuven

15人②日本語コースの受講状況
ＡＴＷ期間中の５週間、ほぼ毎日授業を行い（授業時間総計60時間）に対して２単位を認定し
た。
初級１

初級２

初中級１

初中級２

中級１

中級２

計

6人

4人

3人

3人

4人

3人

23人

2 ． ATW プログラムに対する評価と今後の課題
2 . 1 参加者による開講科目とプログラム全般の評価• プログラムの総合的な評価（有効回答者数：23人）
回答者数

大変によい

よい

ふつう

少し劣る

劣る

19人

4人

0人

0人

0人

•「アジア研究コース」について（有効回答者数：23人）
回答者数

大変によい

よい

ふつう

少し劣る

劣る

14人

8人

1人

0人

0人

•「日本語コース」について（有効回答者数：22人）
回答者数

大変によい

よい

ふつう

少し劣る

劣る

15人

5人

2人

0人

0人

•「日本語クラス」と「アジア研究」とのバランスについて（有効回答者数：23人）
回答者数

大変によい

よい

ふつう

少し劣る

劣る

6人

13人

4人

0人

0人

例年同様、参加者の評価は概ね良好であるが、今年度は、実施期間を５日延長し、時間割も変則的なものを用いて実施したので、これに関する参加者の評価を特に見ておきたい。
昨年度までは６週間の期間中に参加者が６単位相当の科目を履修できるよう、毎日午前９時半から
午後２：30まで授業が組まれており、その上、各コースとも予習や課題が課されるので、自由時間が十分に取れず、せっかく日本へ来ても、実際に様々なものに触れ、自ら体験し、多くの人に出会い、

142

岡崎

智己・高原

芳枝・西原

暁子

表１：2011年度 ATW 時間割143

2011年九州大学サマーコース “Asia in Todayʼs World”

交流したいという希望を満たすことができないという意見があった。
そうした参加者からの希望、意見を受けて、今年度は、試行的にプログラム実施期間を５日間延長
し、都合７週間とした。これにより週末の休日が増えた分、学生の自由時間を増やすことができた。
その一方、海外から招聘するアジア研究コース講師の滞在期間が３週間を超えることで招聘に問題が生じないよう、アジア研究コースについては、例年通り１コース３週間で開講、実施した。このため、プログラム全体の実施期間は７週に及ぶが、その間、日本語の授業が行われるのは５週間であり、かつ、その５週間のうち１週間は午前2.5時間、午後2.5時間の一日５時間、集中的に日本語を学習するといった変則的な時間割となった。
（表１：2011年度 ATW 時間割を参照）
これに対する参加者の評価がどうであったか、日本語の授業実施期間に関するアンケートの回答結果から見てみると、実施期間が「少ない」「やや少ない」という回答が、「適当」を上回っていた。
（表
２：日本語の授業実施期間に関するアンケート結果）また、参加者のコメント（自由記述）にも、授業実施期間に関するものが比較的多く見受けられた。
• Studying Japanese 5 hours per day was too much.

I prefer studying Japanese for half the day, thenstudying something else.（初級１クラスの学生）• I think we need more time for JLC class and it should have started at the beginning of the first week inJapan because we didnʼt have enough time to practice Japanese in daily life for the first few weeks. If it
had started at the beginning we would have learned more Japanese and more chances to talk to our hostfamily too.（初級１クラスの学生）
表２：日本語の授業実施期間に関するアンケート結果
（％）
JL1
JL2
JL3
JL4
JL5
JL6

少ない

やや少ない

適当

やや多い

多い

16.7
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0

0.0
75.0
33.3
66.7
75.0
33.3

83.3
25.0
33.3
33.3
0.0
66.7

0.0
0.0
33.3
0.0
25.0
0.0

0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0

開講期間

100

50

0

JL1

JL2

JL3

JL4

JL5

JL6

144

岡崎

智己・高原

芳枝・西原

暁子

• I wish I had Japanese classes in the last week instead of having afternoon lessons in the second week.
（中級１クラスの学生）
来年度は、これらの意見と評価を参考として、より参加者の満足度を高めることができるよう、時間割を再度調整するようにしたい。
2 ．2

ホームステイと日本人学生によるチューター活動に対する評価

本プログラムでは、2004年の開始当初より参加者の宿泊先の選択肢としてホームステイを用意してきた。一般の日本人家庭に寄宿することを希望する学生は多く、例年参加者の７～８割がホームステ
イを選択する。また、本学学生の中から希望者を募り、プログラム実施期間中の参加者の生活全般をサポートするべく、原則１対１でチューターを配置している。
以下は今年度の参加学生によるホームステイとチューターに関する評価である。
• ホームステイに関する評価（有効回答者数：16人）
立地

大変によい

よい

ふつう

少し劣る

劣る

回答者数

4

6

6

0

0

少し劣る

劣る

設備

大変によい

よい

ふつう

回答者数

10

4

2

待遇

大変によい

よい

ふつう

少し劣る

劣る

回答者数

14

1

1

0

0

全般

大変によい

よい

ふつう

少し劣る

劣る

回答者数

12

3

1

0

0

• チューターに関する評価（有効回答者数：23人）
チューター
制度

大変によい

よい

ふつう

少し劣る

劣る

回答者数

16

5

1

1

0

担当となった
チューター

大変によい

よい

ふつう

少し劣る

劣る

回答者数

17

5

0

0

1

今年度ホームステイを希望した参加者は16名で、うち４ 名が全期間（７週間）のホームステイを、12名がプログラム終盤に２週間のホームステイをすることを第一希望とした。ホストファミリーとして申込みのあったのは全部で36家庭で、例年に比べて多くはなかったが、先に触れたように震災と原発事故の影響で参加辞退者が多く出て、その結果、ホームステイ希望者も相対的に少なくなったため、若干の余裕をもってホストファミリーとの組み合わせを行うことができた。

2011年九州大学サマーコース “Asia in Todayʼs World”

145

留学生のホームステイに対する感想を見ると、例年と同様に立地について多少の不満が生じている
ものの、ホストファミリーが提供するホスピタリティに対しては満足度が高い。
一方で、２週間のホームステイをした学生の中には、「ホストファミリーとの交流をなおざりにして夜遅くまで帰宅せず、留学生仲間との付き合いを重視していた」と、ホストファミリーから苦情（？）
を呈された学生もいた。参加学生に対しては本プログムへの応募時、およびプログラムへの受入決定
後の宿泊先選択の際に、「ホストファミリーとの日常的な交流を通して日本体験を充実させたいと望む者のみがホームステイを選択する」よう通知し、さらにはプログラム開始時のオリエンテーションにおいてもこの点を強調、指導しているが、最終的には学生の自覚に拠らざるを得ず、ホストファミ
リー側の期待するような「交流」がつねに実現できるとは限らない難しさが依然存在する。
１対１で配置するチューター制度に対する満足度は例年概ね高いが、今年はプログラム参加者が全体的に少なくなったことから、留学生23名＋チューター 23名の計46名の全員が相互に交流しやすく、留学生とチューターとの関係は例年に比べて更に親密であったようだ。
チューターを統括するリーダーは立候補により決定している。今年はリーダー１名、サブリーダー４名であったが、うち３名にチューター経験がなかった。チューター企画イベントを行った際に、「大勢の人間を手際よく誘導することに不慣れで時間が余計にかかった」ことがあったようで、留学生からの評価の中で指摘があった。しかし、そうした事例はあったものの、リーダーはいずれも責任感が強く、互いに連携をとりながら試行錯誤の中で全体をまとめる努力を行い、多くの留学生の信頼を得ていたように思う。ただ、チューターに採用されながら、ほとんど担当留学生と交流しなかった学生も１名おり、残念だった。今後はチューターとなかなか連絡が取れず、十分に交流ができていないようなケースについては、ATW オフィスへの申し出を促し、プログラム参加留学生と九大生との学生間交流がよりスムースに進むようにしていきたい。
＜注＞
１

開講を予定した４科目のうち１科目は、招聘講師の健康上の都合によりやむなく開講中止となり、全３科目の開講
となった。

２

参加者の希望を集計した結果、今年度はウィークリーマンションの利用希望はなかった。

九州大学留学生センター紀要，2012，第20号，147－152
Res. Bull. International Student Center, Kyushu U.,
2012, No.20, 147-152

147

九州大学における春季プログラムの実践― 2011 AsTW（ASEAN in Todayʼs World）の概要と報告 ―Report on the Asean in Today’s World (AsTW) 2011
郭
高

原

俊

海＊

芳

枝＊＊

0 ．はじめに
ASEAN in Todayʼs World（AsTW）は、本学が開発した、ASEAN 諸国の有力大学と共同で現地の大学において実施する、ASEAN ＋３（日中韓）にフォーカスした短期国際教育プログラムである。本稿
では、マヒドン大学インターナショナルカレッジ（MUIC）と共同実施した、2010年度プログラムの概要を報告し、その問題点や今後の課題について考察する。

1 ．概
1 ．1

要
コース実施期間 （ 3 月11日～ 3 月25日

2 週間）

日本の大学（九州大学も含む）と諸外国の大学の休業期間を考慮し、実施期間を2011年３月11日（金）
から３月25日（金）の２週間とした。３月12日（土）～ 13日（日）のオリエンテーションを経て、３月14日（月）から授業を開始した。
1 ．2

対象と募集方法

主として ASEAN 域内の大学、日本、中国、韓国の大学の学生（学部生と大学院生）を対象としたが、広く世界各国の大学にも募集案内を郵送で配付した。
1 ．3

参加者

表１は、参加者の国と大学を示したものである。12カ国・地域
た。

＊

九州大学留学生センター准教授
九州大学国際推進室准助教＊＊

17大学から39名の学生が参加し

148

郭

表１

ベ ト ナ ム

マレーシア

ミャンマー

1

2

1

オ

フィリピン

ラ

イ

ス

シンガポール

タ

カンボジア

1

1

1

4

1

1

2

5

1

2

1

1

1

1

2

1

Royal University of Law and Economics

University of Oxford

Khon Kaen University

Mahidol University

University of Philippine

Ateneo de Manila University

Hanoi University

Foreign Trade University

Vietnam National University Hanoi

National Taiwan University

Diplomatic School of Yangon

National University of Laos

宿舎、参加料金と奨学金

3

University of Gadjah Mada

1 ．4

3

Uin Sunan Gunung Djati Bandung

1

7

Trisakti University

1

ASEAN 諸国
（26名）

ITS Surabaya

11

九州大学韓国人留学生

1

九州大学中国人留学生

1

九州大学

国

1

国

1

本

7

11

芳枝

参加者の国と所属大学

インドネシア

韓

中

日

日･中･韓
（13名）

俊海・高原

宿舎は、MUIC 附属のホテルを、１室２名で利用した。参加料金は、九州大学の授業料59,200円と宿舎料とフィールドスタディに要する実費の68,800円とした。
九州大学と MUIC 共に参加学生に対する奨学金を提供し、九州大学は、14万円を12名の ASEAN+
３諸国（日本を除く）の学生に、６万円を九州大学の学生３名に支給した。一方、ＭＵＩＣは参加料
金と渡航費相当分の奨学金を８名の参加学生に支給した。これにより、参加者39名のうち、23名が奨学金を受給することができた。

2 ．カリキュラムとコース概要
このプログラムは、① ASEAN 研究（ASC: ASEAN Studies Courses）、②アジア言語・文化（ALC:
Asian Languages & Cultures Courses）、③フィールドスタディから構成され、以下の７コースを設置した。① ASC と② ALC の各科目は２単位とし、参加者は４単位（ASC １科目＋ ALC １科目＝２科目）を履修して、プログラムを修了する。
①

ASEAN 研究コース／ ASEAN Studies Courses（ASC）


ASEAN ＆東アジア事情／ Current Affairs of ASEAN and East Asia



農業経済＆食品安全／ Agricultural Economics and Food Safety

149

九州大学における春季プログラムの実践
②

異文化コミュニケーション ／ Cross-Cultural Communication
アジア言語・文化コース／ Asian Languages & Cultures Courses（ALC）



初級日本語・文化／ Basic Japanese and Culture

初級タイ語・文化／ Basic Thai and Culture

初級インドネシア語・文化／ Basic Indonesian and Culture③

初級中国語・文化／ Basic Chinese and Culture
フィールドスタディ
サメット島でのオリエンテーション

Joe Louis Puppet Theatre （タイ伝統人形劇）見学

Ayuttaya & AmphawaAmphawa Night Floating Market（アユタヤ水上市場見学）



タイ料理教室



その他

④



ホームスティ

ゲストレクチャーア セ ア ン 事 務 総 長 特 別 補 佐 官、 タ ー ム サ ッ ク・ チ ャ ラ ー ン パ ラ ヌ パ ッ プ（TERMSAKCHALERMPALANUPAP）博士による特別講義「5Cs of ASEAN」
表２

ALC
９：30－11：50

Basic Japanese &Culture時間割

Basic Thai & Culture

Basic Indonesian &CultureBasic Chinese &CultureLunch BreakASC
13：30－15：50

Current Affairs of ASEAN& East Asia

Agricultural Economics
and Food Safety

Cross-Cultural
Communication

Field Study, Cross-cultural Activities, etc.
ALC: Asian Languages & Cultures

表３（

ASC: ASEAN Studies Courses

アジア研究コース科目担当教員・受講者数
科目名・講 師）内は担当コマ数（１コマ＝140分）

受講者数

アセアン事務局特別講義／ Plenary Lecture by ASEAN Secretariat「5Cs of ASEAN」
TERMSAK CHALERMPALANUPAP（アセアン事務総長特別補佐官）

39

ASEAN ＆東アジア事情／ Current Affairs of ASEAN and East Asia
Professor Machiko Hachiya, Faculty of Law, Kyushu University (4)Dr. Dale Rorex, Social Science Division, Mahidol University International College (5)18

異文化コミュニケーション ／ Cross-Cultural Communication
Prof. Jordan Pollack, International Student Center, Kyushu University (4)Prof. Ruchi Agarwal, Faculty of Social Sciences, Mahidol University (5)13

農業経済＆食品安全／ Agricultural Economics and Food Safety
Professor Chariya, R. Brockelman, International College of Mahidol University (4)Associate Prof. Shoji Shinkai, Fukuoka Womenʼs University (5)

8

150

郭

俊海・高原

芳枝

アジア研究コース科目担当教員・受講者数
科目名・講

師

受講
者数

初級日本語・文化／ Basic Japanese & CultureMs. Kyoko Takada, International Student Center, Kyushu University

12

初級タイ語・文化／ Basic Thai & CultureMs. Anchalee Pongpun, Humanities and Language Division, Mahidol University International College
Ms. Arpaporn Iemubol, Humanities and Language Division, Mahidol University International College

16

初級インドネシア語／ Basic Bahasa Indonesia & CultureMs. Kurniati Wirakotan, Humanities and Language Division, Mahidol University International College

2

初級中国語／ Basic Chinese & Culture
Mr. Zhang Bo, Humanities and Language Division, Mahidol University International College
Ms. Wei Xiaoxia, Humanities and Language Division, Mahidol University International College

9

4 ．参加者の評価プログラム最終日に、参加者によるプログラム評価のアンケートを行った。プログラム全体、コー
ス内容、フィールドスタディについて、五段階の基準（５＝ Excellent; ４＝ Good; ３＝ Fair; ２＝ Poor;
１＝ Very Poor）で評価させ、各質問項目について、必ずコメントを書かせるようにした。下の表は五段階評価ポイントを集計したものである。
表４

参加者による評価

Program Structure（1 ALC +1 ASC+Field Studies）
Rating（Answers）
Rating（Answers）
5
（32）
5
（25）
4
（3）
4
（12）
3
（1）
3
－
2
（0）
2
－
1
（0）
1
－
Study Trips: Frequency
Study Trips: Variety
Orientation Contents:
Rating（Answers）
Rating（Answers）
Rating（Answers）
5
（21）
5
（25）
5
（18）
4
（13）
4
（8）
4
（13）
3
（2）
3
（2）
3
（2）
2
－
2
－
2
－
1
－
1
－
1
－
AsTW as a whole

表４が示すように、「Good」や「Excellent」と評価した学生が多かったことから、アジア言語・文化コース、アジア研究コース及び本プログラム全体に対して、ほとんどの学生が非常に満足していることが伺える。また、フィールドスタディ（頻度と内容）、オリエンテーションにおいても、高い評価が得られている。学生たちのコメントをまとめると、次のとおりである。

九州大学における春季プログラムの実践

151◎ ASEAN、日本理解及び異文化理解の促進
このプログラムに参加したことを通じて、ASEAN の政治的経済的情勢、歴史、言語や文化、宗教及び食の安全など、アセアン全般にわたって理解することができた。授業では、学生たちは ASEAN について自らの考えを述べる、また自国のことを紹介し他の学生の意見を聴くなどして、ASEAN や自国のことについて再認識ができたと多くの学生が述べている。また、ASEAN 学コースを通して新たな発見をし、ASEAN に関する理解が深まったという感想もある。以下は抜粋した学生のコメントである*。
■

I really thought that I was lucky to participate in this program. I will never forget it. It is one of
the amazing time in my life.

■

This program gives me many experiences and knowledge about ASEAN and other culture.

■

I think AsTW is a great program that really teaches us inside and outside of the classroom. I thinkit should be made known more to ASEAN member countries because itʼs really useful for
propagating awareness about ASEAN affairs intend of us as well.

■I donʼt have any word to express How Great AsTW program, give Soft and Hard ability!

■

I feel so happy I enjoyed talking with other country students during this program.

■

The AsTW is wonderful and I hope more people would take notice of it and want to join. I hope itwill boost the state of ASEAN through this type of participation by the youths.

■

If I have a chance in future, I will take part in this program for sure.

◎日本人学生の自己主張能力とコミュニケーション能力の意識向上
多くの日本人学生が、ASEAN の学生とのグループディスカッションなどを通じて、自分たちが積極的に意見を述べるためにも、もっと英語によるコミュニケーション能力を高めなければならない、
また国を背負っていく世代としてもっと努力しなければならない、という考えを持つようになるな
ど、意識の向上が認められる（以下は抜粋した日本人学生のコメントの一部である）。
■

ほぼ失っていた向上心をまた少しでも取り戻すことができました。

■

外国のことで知らないことを知ることが出来た外に、日本のことも学ぶことができた。また、他の国の生徒のプレゼン能力の高さに感動しました。私には根本的な見直しが必要だと痛感しました。

■

日本の歴史、今後の ASEAN 諸国との関係の展望について日本の外からの視点で知ることができ新鮮に感じました。

■

途上国がよい発展を遂げるためには何が必要で、そのために、日本人としてどうあるべきか、ということを考えるいい機会になったと思います。

＊■

自分の英語力を見つめ直す機会を得ました。

■

外のアジアの学生と交流することで、日本を客観的に見つめる機会になった。またアジア

学生のコメントは原文のまま。

152

郭

俊海・高原

芳枝

の知識を深めることができた。
■

何よりも一番よかったと思う点は、ASEAN 諸国に友達ができたこと。‥…今後の自分のキャリアを考える上においても、非常にいい影響を受けたと思う。

午前８時50分から午後４時まで、授業がびっしりと詰まっている上に、過去には、週２回程度は授業終了後、夕方や週末のフィールドスタディも用意されていたため、こういった過密なスケジュールとインターネットのアクセス不具合に関する不満の声があった。しかし、今年度は、授業終了後のフィールドスタディの回数を減らし、また共同開催校の協力のもとで、インターネットの接続状況が多いに改善した。最も大きかった二つの不満を解消したことで、今年度参加学生からは、今後も引き続きこのプログラムを継続していくべきという激励の声が多々あった。
学生のコメントをまとめると、概ね次のとおりである。
■

This program can become bridge to build mutual understanding each other. Hope it can be held
again in the next and next year!

■

AsTW is very nice program. If I can, I want to join again!

■

個人的に期待していた以上に有意義なプログラムだったので、より多くの九大生および他大学の人がこのプログラムのことを知れるように、もっと広報したらいいと思いました。

■

期間を延ばす、またプログラム参加者のみではなく現地の大学生とも触れ合える機会をもっと作るとよいと思った。

5 ．今後の課題
日本の大学（九州大学も含む）と諸外国の大学の休業期間を考慮し、本年度は３月11から３月25日までの２週間とした。それにもかかわらず、一部の地域の大学（たとえば、香港、マレーシアなど）の授業期間と重なり、これらの地域の大学からの参加者はいなかった。また、プログラムの開講期間に関しては、「短すぎる」との意見も参加した学生から寄せられている。期間を長くすれば滞在費や授業料及び講師の謝金などの経済的な問題や、共同開催校の新学期と重なり教室や宿泊などの施設の利用が困難になるなどの問題が出てくる。
「もっと現地の大学生と触れ合える機会を作るべき」との声もあったが、現地大学は学期中であるため、現地大学の学生を AsTW の授業に参加させるのは難しい、また、AsTW 生が現地大学の授業に出向くとしても、移動の時間を要するため AsTW の授業に支障が出るなどの問題がある。しかしながら、できるだけ学生の声を反映させつつ、共同開催校の事情を考慮しながら開催時期、コースの長さ及びカリキュラムの改善を検討していきたい。また、日本の他の大学の学生が多く参加するようにアピー
ルしていきたい。
アセアンの一部の国は、奨学金がないと経済的に参加しにくい実情がある。いかに財源を確保し多くの優秀な学生を獲得できるかも課題の一つである。

九州大学留学生センター紀要，2012，第20号，153－162
Res. Bull. International Student Center, Kyushu U.,
2012, No.20, 153-162

153

2010年度 九州大学留学生センター・留学生指導部門報告
スカリー

子＊

悦

白

𡈽

悟＊＊

高

松

里＊＊

Ⅰ．留学生指導部門の概要
留学生指導部門の現在の活動領域は大別して５つある。
①学部・大学院教育および留学生センターにおける教育②アドバイジング＆カウンセリング③国際交流会館における活動④社会連携活動⑤研究・研修活動である。以下、順に報告することにしたい。

Ⅱ．教

育

1 ．授

業

学部・大学院・留学生センターにおける講義課目は表１の通りである。
表１学期

2010年度留学生指導部門の講義

課 程
担
当
科
目
担当者
学部（全学教育） 文系コア科目「教育学 ― 異文化理解のコミュニケーション」 スカリー
総合科目「日本事情」
高松
前期
総合科目「大学とは何か」（リレー講義）
白𡈽
大学院
人間環境学府「留学生教育政策論」
白𡈽
高松
学部（全学教育） 文系コア科目「心理学」
少人数セミナー「留学生交流論」
白𡈽
総合科目「日本事情 ― 福岡の地域社会と文化」
白𡈽
共通教育科目：国際性領域「Intercultural Communication」
スカリー
大学院
後期
人間環境学府「留学生アドバイジング論」集中講義
白𡈽
人間環境学府「異文化適応論」集中講義
高松
日韓共同理工系学部留学生予備教育「日本事情」
ス カ リ ー・
留学生センター白𡈽・高松
日本語研修コース「日本人との会話」
高松＊

九州大学留学生センター教授
九州大学留学生センター准教授

＊＊

154

スカリー悦子・白𡈽悟・高松里

2 ．留学生センター関係委員会• 留学生センター委員会（スカリー）• 国際交流専門委員会（スカリー）• 国際交流会館サポーター会議（スカリー）• 高等教育開発推進センター委員会（スカリー）• 学生委員会（白𡈽）• 学生生活相談連絡協議会（高松）• Ｇ30生活支援部会（白𡈽）• 伊都地区外国人居住環境整備推進会議（白𡈽）• 伊都キャンパス学生相談ミーティング（白𡈽、高松）• サークル顧問教員等懇談会（高松）• 新中央（文系）図書館検討ワーキンググループ（高松）3 ．学内協力講座関係
関係部局の研究指導・入試・委員会等の業務に関わっている。
• 人間環境学府における研究指導（白𡈽）• 人間環境学府博士論文調査委員会（白𡈽）• 人間環境学府修士論文口述試験（白𡈽）• 人間環境学府修士課程（社会人特別選抜）前期・後期入試（白𡈽）• 人間環境学府修士課程（一般）前期・後期入試（白𡈽）• 21世紀プログラム入試関連業務（高松）• 21世紀プログラム拡大実施委員会（高松）Ⅱ．アドバイジング＆カウンセリング活動
1 ．問題解決型と予防・教育型という 2 つの活動領域
アドバイジング＆カウンセリング活動には、問題解決型と予防的・教育型の、内容も方法も異なる
２つの活動領域がある。
問題解決型活動としては、留学生やその家族の相談に応じ、問題解決を図っていくという個別相談を行っている。個別相談には、情報提供から修学・生活・心理問題に助言や援助を与えるアドバイジ
ングや心理カウンセリングまで幅広い活動が含まれる。
また予防的・教育型活動としては、留学生やその家族の適応上の問題を予防したり、異文化間で起こる摩擦・偏見等について認識を高めたりする諸活動がある。すなわち、①新入生やチューターのオリエンテーション、②学生団体（九州大学留学生会、九州大学国際親善会、九州大学ムスレム学生会）の相互扶助・交流活動に対する助言がある。殊に、これらの団体が行う日本人学生や地域団体との交流行事は留学生に対しては日本社会や文化への理解を促すという効果があると同時に、日本人側の留2010年度

九州大学留学生センター・留学生指導部門報告155

学生理解を深めるという効果もある。このような意味において、異文化間相互理解教育である。留学
生指導部門の教員はそのコーディネーターという役割を担っていると言える。③教職員の留学生受け入れを支援する活動、④地域ボランティア団体への協力など、４種類に分けることができる。
2 ．問題解決型相談の実施状況
留学生指導部門は学内の２つのキャンパスと２つの国際交流会館で相談日を設定して個別相談を行っている。すなわち、①箱崎キャンパスの留学生センター分室、②伊都キャンパスの留学生セン
ター相談室、③香椎浜の国際交流会館、④伊尻の国際交流会館、である。
相談担当者は、スカリー、白𡈽、高松の３人であり、それぞれの相談担当日と場所は、受け持ち授業と重ならないように設定している。相談時間は前期・後期の学年暦に沿って、月曜日から金曜日の13時から17時である。
また４月の春季休業（４月１日～ 10日）中は、新入留学生が来日するので、受け入れ活動を行い、また夏季休業（８月７日～９月30日）中の９月下旬も同様に新入留学生の受け入れ活動の時期である。
また、冬季休業中（12月24日～１月７日）には一時帰国する留学生もいるが、各地のホームスティに参加したり、国際交流会館で過ごしたりする留学生も少なくない。これら期間中も事件・事故などの対応のため常時、連絡がつくようにしている。
3 ．相談件数
留学生指導部門で受けた相談件数は表２の通り、延べ905件であった。ここにいう相談件数には簡単な情報提供は含まれていない。問い合わせに対する情報提供は重要であると思われるが、あえてカウントしていない。留学生に関する専門的援助が必要とされたものを記載している。
さて、2010年度の相談活動は次のような情況であった。
①＜九州大学留学生からの相談＞は合計372件（全体の40％）であった。４月から７月までの前学期が特に多い。問題別で言えば、修学問題は計135件（36％）である。その内訳は「入学・進学関係」57
件、「教育制度・内容」34件、「進路相談」39件、「研究室の人間関係」は５件である。これら個別案
件については守秘義務上ここに詳述しないが、大学院への進学相談や就職か進学かで悩むケースなどがあった。留学生当人が何らかの決断と行動が取れるよう何度もカウンセリングを行ったものも少なくない。
生活問題は計188件（50％）であった。特に多いのは「宿舎問題（国際交流会館含む）」115件であり、サポーター指導・会館退去時の宿舎探しの相談が多い。次いで「法律的問題」16件、「宗教的問題」13件、「生活問題」15件、「病気・事故」９件、「人間関係」８件の順である。なお、「宗教的問題」とは、主にイスラム教の礼拝場所についての相談助言である。また例年数十件を数えていた「メンタルヘルス」は５件と非常に少なかった。これにはどのような原因があるのか。実際に問題の発生が抑えられているのだろうか。今後もその動向を注視していきたい。
各留学生会からの相談は30件であった。九州大学留学生会、九州大学ムスレム学生会の役員との地域との交流行事・会自体の運営等に関する相談であるが、相談担当教員がキャンパス移動や授業

156

スカリー悦子・白𡈽

表２
事項

悟・高松

里

2010年度留学生指導部門の個別相談件数

４月 ５月 ６月 ７月 ８月 ９月 10月 11月 12月 １月 ２月 ３月 合計

九大留学生からの相談
入学・進学関係
教育制度・内容
修 学
進路相談
研究室の人間関係
法律的問題
経済的問題
宗教的問題
宿舎問題（国際交流会館）
宿舎問題（その他）
生活問題
生 活 事故病気等
渡日・滞日許可
人間関係
子弟の教育問題
帰国準備
メンタルヘルス
国保・一般保険
各留学生会
その他
その他分類不可
小 計

7
0
0
0
0
0
0
10
5
3
1
0
0
0
0
1
0
12
2
41

4
1
4
0
4
1
1
5
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
5
26

2
2
0
0
3
2
0
2
7
0
5
0
0
0
0
0
0
3
5
31

7
5
4
0
0
0
2
9
0
0
0
0
1
0
0
3
0
2
3
36

5
5
8
0
0
0
1
3
0
3
0
0
0
0
0
0
0
0
0
25

6
3
1
0
0
0
0
5
0
3
2
0
0
0
0
0
0
0
0
20

5
4
1
2
1
1
0
2
2
0
0
0
1
0
0
0
0
3
0
22

6
3
4
0
0
0
3
2
3
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
21

6
3
1
0
2
0
0
8
0
0
0
0
1
0
0
0
0
3
0
24

6
0
10
0
3
0
2
13
0
2
0
0
0
0
0
0
0
1
2
39

2
7
2
3
0
0
4
17
4
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2
41

1
1
4
0
3
0
0
16
2
3
1
1
5
0
2
1
0
6
0
46

57
34
39
5
16
4
13
92
23
15
9
1
8
0
2
5
0
30
19
372

九大生以外の外国人からの相談
入進学
その他
小 計

3
0
3

4
1
5

5
2
7

4
7
11

0
0
0

0
0
0

2
2
4

4
3
7

2
0
2

3
0
3

0
0
0

2
2
4

29
17
46

日本人からの相談
留学生とのトラブル
海外留学相談学 生
国際親善会関係
その他
入進学
奨学金
教職員 日本語関係
コンサルテーション
その他
情報・コメント
留学生との交流外 部 入進学
苦情
その他
小 計

0
1
2
7
0
0
0
7
21
3
3
0
0
4
48

0
0
2
12
0
0
0
15
4
8
5
0
0
9
55

0
0
0
11
0
0
4
10
7
3
3
0
0
2
40

0
0
0
33
0
0
0
1
8
3
5
0
0
3
53

0
0
0
10
3
0
0
0
1
5
1
1
0
1
22

0
0
0
23
0
0
0
2
3
4
1
0
0
1
34

2
0
11
0
0
0
0
8
4
5
9
0
0
6
45

0
0
5
13
0
0
0
0
4
4
6
1
0
0
33

0
0
0
10
0
0
0
1
4
4
1
0
0
3
23

3
0
1
13
0
0
0
0
9
2
3
0
0
0
31

0
2
3
19
0
0
0
3
13
4
4
0
0
0
48

0
4
5
11
0
0
0
10
8
4
8
0
0
5
55

5
7
29
162
3
0
4
57
86
49
49
2
0
34
487

総

92

86

78

100

47

54

71

61

49

73

89

105

905

計

１）以上は、主要相談件数（面接に長時間を要するもの）は延べ数である。（１人が何度も来室している場合もある）
２）厳密な分類は実際上困難であるため、大きなカテゴリーを設定した。
３）短時間で終わる簡単な問い合わせは含まれていない。
４）「その他の外国人」とは、卒業生、訪問研究員、他学校の学生などである。

2010年度

九州大学留学生センター・留学生指導部門報告157などで研究室に不在の時間が増えており、留学生会としては連絡が付けにくい模様である。
②＜九大生以外の外国人からの相談＞は合計46件（全体の５％）であった。そのうち「入進学」は29件であった。主に日本語学校在籍中の学生が大学院受験・研究生志望についてアドバイスを求めて来る。アドバイスによって、本学に入学した学生も少なくない。日本語学校では大学院受験指導が不十分なところが少なくないようである。
③＜日本人からの相談＞は合計487件（全体の54％）と例年以上に多い。なかでも、日本人学生からの相談は203件であり、最も多い。海外留学相談やチューターからの相談もあった。次いで、教職員からの相談が150件あった。そのなかで「コンサルテーション」が57件と増えている。教員・職員が留学生問題に対する対処方法についてアドバイスを求めてくる情況が徐々に増えている。また外部からの相談が134件もある。地域団体（国際化協会、警察等を含む）への情報提供や新聞社の取材対応、留学生との交流行事の希望などである。外部からの苦情は、近年ほとんど見られない。
4 ．予防・教育型の支援活動
留学生指導部門は学内行事および学生団体・地域ボランティアへの支援活動に年間を通じてかかわっている。表３の通りである。特に、４月・10月には新入留学生に対する初期適応支援（各約200名を対象）を行っている。また、『チューターの手引』（留学生課編）や高松里著『留学生と友達になりたい日本人学生のための留学生超入門』（2008年度版、3500部）発行。後者は入学式後のオリエンテー
ションで新入生全員に配布している。
また、次のような学生団体・支援団体に対する助言を行っている。
（１）九州大学留学生会（KUFSA）
留学生の相互扶助組織、主に、学生間の交流活動および地域団体との交流のコーディネーションを行っている。（表４）（２）九州大学ムスリム学生会（KUMSA）
ムスリム学生による相互扶助およびムスリム理解のための講演会などを行っている。伊都キャンパ
スのレストランのメニューについて、ムスリム教徒が食べることができるメニューが少ない、魚のメ
ニューなどを増やせないかという要望が上がっている。
（３）九州大学国際親善会（KUIFA）
留学生の受験生案内、香椎浜会館の入居支援、毎週木曜日のコーヒーアワー（於：留学生サンター
分室）、シンガポール大学との交換プログラム「Inter Link FUKUOKA」などの活動を行っている。
（表５）（４）ボランティアグループ SOLA（そら）
社会人による留学生支援グループである。留学生の引越しなど個別援助や九大留学生会等の交流行
事の手伝いなどを行っている。
（5）福岡フレンドリークラブ
九州大学には家族同伴の留学生が約300人いる。300人近くの夫人たちやその子供たちの生活支援が大きな課題になっている。福岡フレンドリークラブは地域の日本婦人で構成される団体であり、九州

158

スカリー悦子・白𡈽

表３日里

2010年度留学生指導部門の留学生支援活動

時

2010年
３月23日（火）

悟・高松

活

動

内

チューター説明会

容担

当

留学生課、高松

３月25日（木） 国際交流会館受け入れボランティア対象のオリエンテーション 留学生課、高松
４月５日～７日 新入留学生への適応支援活動（会館入居、買物等）
留学生サポートセンター、（月～水）
スカリー、高松、九親会
４月８日（木） 新入生受け入れに関する履修登録説明会（伊都）
高松
４月８日（木） 全学新入生オリエンテーション（於：国際ホール）
留学生課、白𡈽
４月10日（土） 国際交流会館（香椎浜会館・井尻会館）の防災訓練、オリエン スカリー
テーション、歓迎会
４月10日（土） 福岡帰国留学生交流会・総会
白𡈽
４月16日（金） 学部新入留学生に対するチューターマッチング
留学生課、高松、九親会
４月21日（水） 福岡フレンドリークラブの学内交流会打ち合わせ
白𡈽
４月21日（水） 学部新入生＆チューターのオリエンテーション（伊都）
留学生課、高松
４月23日（金） 九大留学生会スポンサーミーティング打ち合わせ（案内発送、 白𡈽
決算・予算書、議事次第等々について）
４月24日（土） イスラムフード・フェスティバル
九大ムスリム会、高松
５月９日（日） 九大留学生会スポンサーミーティング（20の地域団体との年間 九大留学生会、白𡈽
行事日程調整、於：国際ホール）
６月９日（水） 福岡フレンドリークラブ前期会合
白𡈽
６月26日（土） 福岡国際育英会理事会
白𡈽
９月17日（金） G30サポーター・オリエンテーション（伊都）
スカリー、高松
９月22日（水） チューター説明会
留学生課、高松
９月26日（日） 支援ボランティア日本人学生に対する説明会
香椎浜会館、九大国際親善会
９月28日
新入留学生の受け入れ（約550人）― 香椎浜会館にて新入居者 留学生課、九親会～ 10月５日に対する支援（火～火）
９月29日（水） 福岡フレンドリークラブの後期日程の打ち合わせ会議
白𡈽10月７日（木） 全学新入生オリエンテーション
留学生課、白𡈽
10月13日（水）11月20日（土）福岡フレンドリークラブ後期会合
伊都キャンパス・学園祭警備

白𡈽
白𡈽

2011年
１月28日（金）全学学生生活相談連絡協議会

白𡈽、高松

１月31日（月） 国際交流会館サポーター・オリエンテーション
スカリー
３月17日（木） チューター（サポート・チーム）説明会
留学生課、高松
３月18日（金） 福岡フレンドリークラブ役員との会合（来年度打ち合わせ等） 白𡈽
３月27日（日） 国際交流会館オリエンテーション調整会議
スカリー
３月28日（月） 伊都ドミトリー受け入れ会議
留学生課、高松、九親会
３月29日（火） 国際交流会館において受け入れ開始
スカリー
４月１日～５日 香椎浜会館での適応支援（国費留学生の大半が来日。夜中到着 九親会、会館サポーター（金～火）の留学生もいるため、毛布などを確保）
４月３日（土） 天神ツアー（会館から天神までバスで行き、国際交流関係施設 そらの訪問等）
４月６日（水） 学部１年生対象、履修説明会
高松４月７日（木） 全学新入留学生オリエンテーション（於：国際ホール）
留学生課、白𡈽2010年度

表４日時

2010年５月

159

九州大学留学生センター・留学生指導部門報告

九州大学留学生会の主要な年間行事

交流活動行事

備スポンサーミーティング

考

約20の地域団体との年間交流行事の日程打ち合わせ会議

６月 サッカートーナメント

留学生チームを編成している。

九大会との懇談会

九大会は、九州大学 OB の集まり。

７月

九州バス旅行（日帰り）（財）西日本国際財団の助成による

10月

文化交流会（於：香椎浜会館）

10月

国際親善料理交歓会

留学生約120人、日本人約50人参加

12月

国際親善Ｘマスパーティー

留学生約100人、日本人約50人参加

2011年１月

ボーリング・トーナメント

２月

カラオケ・コンテスト

各国留学生による日本歌謡披露

３月

太宰府天満宮観桜会

留学生約80人、日本人約100人参加

表５
曜

日

時

留学生センターにおける交流・支援行事

間

場

所

活

動

毎週火曜日 17：30 ～ 19：00 伊都・ビックサンド 全学コーヒーアワー

主

催

者

九州大学国際親善会

12：45 ～ 14：00

留学生家族の日本語教室 福岡フレンドリークラブ
箱崎・留学生センター
Womenʼs friendship の集い 福岡フレンドリークラブ
分室
毎週木曜日 17：30 ～ 19：00
International Coffee Hour 九州大学国際親善会
毎週水曜日

14：30 ～ 16：00

毎週金曜日 17：00 ～ 18：30 伊都・ウエスト４号館 糸島コーヒーアワー

九州大学国際親善会

大学教員の夫人も参加している。留学生夫人との交流と支援を目的に、毎週水曜日に留学生センター
分室にて活動している。
活動は、留学生夫人向けの日本語授業（12：30 ～ 14：20）および交流会（14：30 ～ 16：30）である。これら活動を通じて親しくなった留学生夫人たちの生活上の相談にも応じている。福岡地域留学生推進協議会よりその15年間の活動が表彰された。
（表５）

Ⅲ．国際交流会館における活動
国際交流会館のハード面の管理業務は外部発注されている。そのほかに、ソフト面の指導・問題対処などが必要であるが、この領域に留学生指導部門（スカリー）がかかわっている。以下の通りである。
①香椎浜会館、毎週木曜日相談業務を行う。
②会館職員とサポーターの仲介、アドバイザーとして情報連絡を適宜行う。
③香椎浜、井尻会館の新入留学生に対してオリエンテーションを毎年４月と10月に行う。その後、歓迎パーティを行うが、それは１週間前から準備し、パーティ実行、後片づけをサポーター、会
館職員とともに行う。
④毎年４月と10月初め、サポーターと九州大学国際親善会とともに会館受け入れ準備と受け入れを

160

スカリー悦子・白𡈽

悟・高松

里

行う。
⑤会館入居者の問題解決のため面接をする。
⑥留学生会とボランティア市民団体との活動指導を必要時する。
⑦留学生サポーターからの会館問題、人間関係、進路問題など問題を解決する。

Ⅳ．社会連携活動
1 ．講演・会議等【2010年】• ４月２日（金）：講演「異文化ストレスとその対処法」（福岡大学国際センター主催、高松）• ４月14日（水）：九州留学生問題フォーラム代表世話人会（白𡈽）• ４月26日（月）：福岡県国際ビジネス人材支援会議（白𡈽）• ５月22日（土）：山口女性サポートネットワークにて講演「被害者支援におけるセルフヘルプ・グ
ループとサポート・グループ」（宇部市、高松）• 10月27日（水）：（独）日本学生支援機構主催「全国留学生担当者研修会」にて講演「留学生担当者の心がまえ―留学生アドバイジングの視点から」（東京オリンピックセンター、白𡈽）• 12月18日（土）：久留米ゼミナール日本語教師養成講座で講演（高松、久留米市）【2011年】• ２月17日（木）：帝塚山大学心理福祉学部シンポジウム「こころのケアとサポートの教育」にて基調講演および指定討論者（高松、奈良市）• ２月25日（金）：長崎大学留学生センター第４回 FD 研究例会にて講演「留学生の心理的諸問題について」（高松、長崎市）
2 ．委員会等• 九州留学生問題フォーラム理事・事務局長（白𡈽）• 九州留学生問題フォーラム理事（高松）•（財）福岡国際育英会理事（白𡈽）• 福岡県国際ビジネス支援会議・幹事（白𡈽）• 国土交通省海ノ中道海浜公園ユニバーサルデザイン検討委員会委員（白𡈽）•（独）日本学生支援機構・月刊「留学交流」編集協力者会議委員（白𡈽）Ⅴ．研究と研修（2010年度）
1 ．著書・論文等• 白𡈽悟「中国と日本の留学交流の将来に関する考察」、望田研吾編『21世紀の教育改革と教育交流』東信堂、2010年、251-266頁

2010年度

九州大学留学生センター・留学生指導部門報告161• 白𡈽悟「中国の市場経済期における公費派遣政策の考察」、『九州大学留学生センター紀要』第19号、2011年３月、1-44頁• 高松里「留学生と友達になりたい日本人学生のための留学生超入門（2011年度版）」4000部• 高松里「平成21年度福岡都市圏における外国人留学生生活実態調査報告書」福岡国際交流セン
ター、2010年（分析担当）• 高松里「人は語るべきことを語っているのだろうか？」、『人間性心理学研究』27（１・２）、2010
年、97-102頁• 高松里「スロー・コンセプトによるエンカウンター・グループ」、伊藤義美・高松里・村久保雅孝
編著『パーソンセンタード・アプローチの挑戦』創元社、2011年、269-278頁• 高松里「月曜会」、『エンカウンター通信400号記念特集号』福岡人間関係研究会発行、2011年 、58-61頁• 高松里「『当事者研究』という方法」、『エンカウンター通信400号記念特集号』福岡人間関係研究会発行、2011年、98-102頁• 高松里「被害者支援におけるセルフヘルプ・グループとサポート・グループの意味」、特定非営利活動法人・山口女性サポートネットワーク事業報告書『DV 被害母子のためのヒーリングケア』、
2011年、６-20頁• 高松里「書評：窪田由紀『臨床実践としてのコミュニティ・アプローチ』」、『心理臨床学研究28－
１』2011年、103-104頁
2 ．学会発表等• 井内かおる・高松里「親との死別・離別体験者についての当事者研究～その体験がどう影響しているか～」、日本人間性心理学会第29回大会、2011年 .
• 村久保雅孝・平井達也・井内かおる・高松里・都能美智代・吉川麻衣子「スロー・エンカウン
ター・グループの依拠要素とジレンマ」、日本人間性心理学会第29回大会、2011年 .
• 高松里「『色覚マイノリティ』についての当事者研究」、日本人間性心理学会第29回大会、2011年 .
• 高松里（企画 / 話題提供）
・井内かおる（話題提供）
・押江隆（話題提供）
・永野浩二（指定討論）・村久保雅孝（指定討論）「自主企画：当事者研究の必要性」、日本人間性心理学会第29回大会、2011年
3 ．研究助成等• 科学研究費補助金・基盤研究 C「中国の地方都市における留学人材政策の研究」（白𡈽）
4 ．研究・研修活動• ４月３日（土）28日（水）：「スロー・エンカウンター・グループ in 沖縄」準備会（高松）• ４月16日（金）：多文化間カウンセリング研究会（高松）• ５月７日（金）～ 10日（月）：「スロー・エンカウンター・グループ in 沖縄」開催（沖縄、高松）162

スカリー悦子・白𡈽悟・高松里• ５月15日（土）16日（日）：「九重エンカウンター・グループ・スタッフ研修」（二丈町、高松）• ５月21日（金）：多文化間カウンセリング研究会（高松）• ６月11～13日：異文化間教育学会（奈良教育大学、白𡈽・高松）• ７月17日（土）～ 19日（月）：エンカウンター・グループ・セミナー（福大、高松）• ７月24日（土）：スロー・エンカウンター・グループ研究会（福岡、高松）• ９月16日（木）～ 24日（金）：中国科研調査（白𡈽）• ９月17日（金）：多文化間カウンセリング研究会（高松）• ９月24日（金）～ 26日（日）：日本人間性心理学会（熊本大学、高松）• 12月11日（土）：九州教育学会（九州大学、白𡈽）• 12月12日（日）：福岡県臨床心理士会研修会（高松）• 12月17日（金）：沖縄ＥＧスタッフミーティング（高松）• 12月23日（木）～ 27日（月）：九重エンカウンター・グループ（九大山の家、高松）• 12月25日（土）～ 30日（木）：中国科研調査（白𡈽）• １月22日（土）23日（日）：ワークショップ「ミドルエイジを生きる」（高松）• １月28日（金）：多文化間カウンセリング研究会（高松）• ３月31日（木）：異文化間教育学会理事会（駒沢大学、白𡈽）
5 ．学会役員等• 異文化間教育学会理事（白𡈽）• 日本比較教育学会理事（白𡈽）Ⅵ．結語

九州大学に入学する留学生数は年々増加している。学部・大学院課程だけではなく、夏期プログラ
ム、短期交換学生プログラム、留学予備教育課程など、様々なプログラムに留学生は在籍している。
すなわち、留学目的、留学期間が多様化している。留学生指導部門は、国際部（留学生課、留学生サポートセンター、国際交流会館など）、各学部の留学生担当教員・学生相談担当教員、更に健康科学センター、学生生活修学相談室との横の連携をますます重視していかなければならない。常日頃の連絡を保つことによって、「教育交流体制」は漸く安定的に維持されるものと思われる。留学生の質・量が一定せず、毎年変動し続けるという「宿命」的状況の中で、既存の部門との「連携」が一層重要になっているのである。

執

筆

者
（執筆順）

斉 藤 信 浩
玉 岡 賀津雄毋育新山 田 明 子平 田実
西 頭 由紀子
郭俊 海
タン チンイエン
大 神 智 春清 水 百 合卢丽
金英 淑
吉 川 裕 子
高 田 恭 子徐亜 文
阿 部 康 久鹿 島 英 一今 井 亮 一岡 崎 智 己高 原 芳 枝西 原 暁 子スカリー 悦子
白 𡈽
悟
高 松
里

九州大学留学生センター講師
名古屋大学大学院国際言語文化研究科教授
西安外国語大学東語学院教授
九州大学留学生センター助教
九州大学大学院工学研究院准教授
九州大学留学生センター非常勤講師
九州大学留学生センター准教授
シンガポール教育省言語センター上級教師
九州大学留学生センター准教授
元九州大学留学生センター教授
東北師範大学赴日本国留学生予備学校副教授
東北師範大学赴日本国留学生予備学校講師
九州大学留学生センター准教授
九州大学留学生センター非常勤講師
広島国際学院大学非常勤講師
九州大学留学生センター兼任教員
九州大学留学生センター教授
九州大学留学生センター准教授
九州大学留学生センター教授
九州大学国際交流推進室准助教
九州大学国際交流推進室准助教
九州大学留学生センター教授
九州大学留学生センター准教授
九州大学留学生センター准教授

投

稿

規

定

１．掲載検討の対象となるは、国立大学法人九州大学留学生センターの専任・兼任教員、および非常勤講師が主要著者となった論文・報告である。ただし、上記以外の研究者でも、国立大学法人九州大学留学生センターの専任・兼任教員が主要著者である場合には投稿できる。
２．掲載希望者は、pdf ファイル（adobe 社）を編集委員メールアドレスまで送ること。
３．掲載を許可された著者は、編集委員が指定する方法で原稿を作成し、編集委員まで送ること。

編
今

井

亮

一

集

委

員

九州大学留学生センター准教授

imryoichi@isc.kyushu-u.ac.jp

九州大学留学生センター紀要
発行日

2012年３月

第20号

発行

編集・発行

九州大学留学生センター

印刷・製本

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ＴＥＬ 092-531-7102
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