東京医療保健大学紀要

原 著
研究報告

第 14 巻

第1号

2020. 3. 31

大学における教員養成に関する一考察―「実践的指導力」の育成と科目履修改訂から見える養成と課題―
An Opinion on University Teachers Training－ Results and Issues Seen from the Revision of Education Training and Practical Leadership Training －豊田英敏
Hidetoshi TOYODA

〈 研究報告 〉

大学における教員養成に関する一考察―「実践的指導力」の育成と科目履修改訂から見える養成と課題―
An Opinion on University Teachers Training－Results and Issues Seen from the Revision of Education Training and Practical Leadership Training－

豊田英敏
東京医療保健大学

医療保健学部

医療栄養学科

Hidetoshi TOYODA

Division of Medical Nutrition, Faculty of Healthcare, Tokyo Healthcare University

要

旨：教育を人づくりの原点と考えるならば、その一翼を担う教員養成は人づくりの原点を支える礎の育成である。従って、大学における教員養成のカリキュラム編成・実施は、教員の資質能力育成において重要な分野である。



しかし、臨時教育審議会答申や度重なる中央教育審議会・教育職員養成審議会答申（以下「答申」という。）並びに教育職員免許法（以下「教免法」という。）の改正を鑑みるに、教員養成の主眼は、学校現場に即興的に対応できる「実践的指導力」育成のみが強調され、その思考が大学における教員養成に強靭に求められている現状がある。



しかし、この養成カリキュラムは、「実践的指導力」や「実践的技能」の養成に重点を置くことにより、教育の基盤に不可欠な深層からなる教育のあり方を自問自答できる教育の原理を問う学問が未履修の状態を招く。即効的な実践力をもち備えたとしても、その効果は持続せず、すぐに使えなくなる技能でしかない。



従って、今求められる教員養成において必要な資質能力の育成には、「実践的指導力」
ではなく「実践しながら省察できる実践力」を要請する必要がある。その為にも履修内
容に「教育哲学」を視野に入れた、教員養成カリキュラムの再考を必要とすることを考察し論考した。
キ ー ワ ー ド：教員養成、実践的指導力、カリキュラム、資質能力

Keywords：Teachers Training、Curriculum、Practical Leadership1

る教員養成のカリキュラム編成・実施を考察すること

はじめには重要な研究分野であると考える。

教育を人づくりの原点と考えるならば、その一翼を担う教員養成は、重要な研究分野であると考える。

しかし、これまでの臨時教育審議会答申や度重なる
中央教育審議会・教育職員養成審議会答申並びに教育教育の重要性について湯川は、「教育の原型は、文職員免許法（以下「教免法」という。
）改正を鑑みる化の伝承・継承と子育てという ２ つの側面」をもちに「人づくり」の原点から社会に即興的に対応できる「教育は社会の持続・発展と子ども・青年の発達を担っ育成のみが強調され、その思考が「大学における教員ている」（湯川） と述べている。このことから、教育養成」にも強靭に求められている現状がある。

1

は人が人として存在する意義そのものであると考察でその一例として、１９９８ 年の教免法改正 においてきる。そしてその教育の担い手である教員養成は、ま「実践的指導力」の育成に伴い、教職の意義に関するさしく「人づくり」の基盤である。ここに大学におけ科目「教育哲学」の位置づけが、必修科目から選択必2

̶ 59 ̶

東京医療保健大学 紀要

第1号

Hidetoshi TOYODA

2019 年

修科目となった。このことは、「大学における教員養している。養成段階でも「実践的な指導能力」の育成成」の意味提供である「教育そのものを相対化する視を謳っている。
その後 １９８７ 年教育職員養成審議会（以下「教養審」

点」「人間をどういうふうに把握するかという視座」「教育コミュニケーションの基礎的トレーニング」

3という。）答申 において、養成段階における「実践的（渡部）という「開放制」の下、教育哲学が果たして指導力」の「力」を「教育者としての使命感」「人間的きた実践しながら自己を省みる力、深い教育に対する成長・発達についての深い理解」「幼児・児童生徒に対学びの源流を根底から崩すものであると危惧する。しする教育的愛情」「教科等に関する専門的知識」「広くかも、その危惧される事項に対して省察することもな

豊かな教養」と明記し、それらを基盤とした教員養成

く、矢継ぎ早に答申・改正は後を絶たない。

を実施することが求められた。その実践的な科目群は

5

そこで本稿は、まず近年の「答申」や「教免法」改「教科教育法に関する科目」（小学校の教科専門科目

正から教員養成に求められる資質・能力を概観し考察は ６ 教科 １６ 単位から ９ 教科全科目 １８ 単位に）、「教職専する。

門科目」（小学校 １２ 単位）、「生徒指導に関する科目」、次に、養成カリキュラムの変遷において、教職の意「教育実習」（小学校 ４ 単位から ５ 単位へ）、全体を見る

義に関する科目「教育哲学」の履修改訂は教員養成にと小学校が ３２ 単位から ４１ 単位に引き上げられた。こ何をもたらしたのかを論究する。

のことは、教職課程の科目群履修の体系がより実践思

そして、「新任教員の困難」な状況を、先行研究を考に繋がったと概観できる。

基に明証し「大学における教員養成」にとって重要な

更に、１９９６ 年「中教審」（ ２１ 世紀を展望した我が国の教育の在り方）答申 において、教員に求められる学びとは何かを考察する。

6

まとめとして、先行研究や調査分析の考察を通し、資質能力を「生きる力」を育む学校教育を展開するた教員として最低限身に付けておくことが必要であるとめに「豊かな人間性」「専門的知識」「技術や幅広い教されている「実践的指導力」の育成は、単なる技術的養」を基盤とする「実践的な指導力」とした。

な実践力でもなく、「実践的指導力」修得の学びの中これを受けて １９９７ 年「教養審」（新たな時代に向けに、知的であり情緒的である深い教育に対する理論がた教員養成の改善方策について） 第 １ 次答申がまと融合される「教員養成」が、養成カリキュラム編成・められた。そして、教員養成で修得すべき「最小限必実施に求められる重要な視点であることを報告する。

要な資質能力」を「採用当初から学級や教科を担当し

7

つつ、教科指導、生徒指導等の職務を著しい支障が生じることなく実践できる資質能力」とした。これまで

2の教員養成における「実践的指導力」は、あくまでも「大学における教員養成」に求められる資質能力「基盤」つくりであったが、社会的要請と教職課程の―近年の「答申」・「教免法」改正から（実践的指導

教育内容の実態の乖離を鑑み、改善が図られたと考察力を視点に）―

できる。このことは単なる「基盤」でなく「実践でき近年の教員養成における資質能力を考察すると、る資質能力」の育成が「基礎」として教員養成に求め「実践的指導力」と「学び続ける教師」の二つの育成られたのである。と同時に「幅広い教養」という文言を概観できる。そこで、養成段階における「実践的指がこの答申以来消え「学部段階において教員としての導力」とは、何時から答申等に盛り込まれ、その「実基礎的・基本的な資質能力が養成される」ことが求め践的指導力」とはどのような「力」で、養成段階でどられたのである。

のように求められているのかを明証することによっ

そして、１９９８ 年「教養審」第 ２ 次答申 を受けて、て、今後の教員養成に寄与できるものであると考え

１９９８ 年「教免法」 等の一部が改正された。そこにる。

は、選択履修方式による教員養成カリキュラムの大幅

89１９７１ 年 の 中 央 教 育 審 議 会（ 以 下「 中 教 審 」 と いな弾力化、専門的分野の学問的知識より、子どもとのう。
「）今後における学校教育の総合的な拡充整備のた関係や教科指導を重視する「教職に関する科目」の充めの基本的施策について」（答申） の中で、「実践的実が図られた。「教育相談（カウンセリングに関する4

な指導能力」と明記されている。その説明において基礎的な知識を含む。）理論及び方法」の必修化、「総「教職は本来きわめて高い専門性を必要とするもので合演習の新設」、「外国語コミュニケーション」及びあり、教育者として基本的な資質」であり、「そのよ「情報機器の操作」の必修化が行われた。改正はまさ

うな資質能力と育成は、その養成、採用、研修、再教

しく「実践思考」の改正であり、「基盤」つくりから育の過程を通じてしだいに形成される」ものであると「基礎」つくりへの一大転換がそこに明証できる。し̶ 60 ̶

大学における教員養成に関する一考察―「実践的指導力」の育成と科目履修改訂から見える養成と課題―

東京医療保健大学 紀要第1号

2019 年

かも、「教職の意義等に関する科目」群の中で「教育員養成課程の充実として「特別支援教育、小学校英語哲学」が選択必修となった。このことは本稿「はじめの教科化、道徳の教科化、ＩＣＴ活用など、そして、に」の部分でも挙げたが「教員養成」において看過で「実践的指導力」を養うために教育委員会との連携、きない改訂である。その危惧される内容については後現場との連携を図りながら教員養成を実施する必要が

程論考する。

あることを述べている。この報告は、まさに現場が求

また、２００６ 年「中教審」（今後の教員養成・免許制
度の在り方について）答申 では、「学部段階におい10める目的養成にその主眼を更に強化したと考察できる。

て教員として資質能力」の育成が求められているが、

２０１５ 年「中教審初等中等教育分科会教員養成部会」「実践的指導力の育成が必ずしも十分でない」ことを（これからの学校教育を担う教員の資質能力向上につ指摘し、「学校現場が抱える課題に必ずしも十分対応

いて）中間まとめ が公表された。これからの時代のしていない」とその原因を教職課程に求めている。こ教員に求められる資質能力として、使命感、教育的愛の答申においても学校現場の課題に対応できる即戦力

情、専門的知識、実践的指導力等不易の能力に加え、を備えた教員養成が強く求められていることが考察で①「キャリアステージに応じた資質能力を高める自律

きる。そして、教員として必要な資質能力の最終的な性」②「情報を収集・選択・活用する能力や深く知識育成をめざし「教職実践演習」の必修化を提言していを構造化する力」③「学校を取り巻く新たな教育課題

る。この、内容は①「使命感や責任感、教育的愛情等に対応できる力量」等と述べた。養成段階の課題としに関する事項」②「社会性や対人関係能力に関する事①「養成段階は、教員となる際に必要な最低限の基項」③「幼児児童生徒理解や学級経営等に関する事

礎的・基盤的な学修を行う段階との認識が必要。」②項」④「教科・保育内容等の指導力に関する事項」を「実践的指導力の基礎の育成、教育課程の学生が自らあげた。また、教員養成に特化した専門職大学院としの教員としての適性を考える機会として、学校現場やて「教職大学院制度」、教員として必要な資質能力が教職に関する実際を体験させる機会の充実が必要。」

確実に保持できるように「教員免許更新制」の導入も③「教育課程の質の保証・向上のために、事後評価の提言している。

実施や全学的に教職課程を統括する組織整備の促進が

15

こ の 提 言 を 受 け て、２００７ 年「 教 免 法 」 、２００８ 年必要。」と述べた。更に、①「学校インターンシップ「教育職員免許法施行規則」 が改正された。「教職にの導入」②「教職課程の質の保証・向上」として「組関する科目」の中で「総合演習」が取り除かれ、新た織の設置」「価値の推進」「担当教員の資質能力向上」に「教職実践演習」が必修化された。これは「教員と「教科に関する科目の充実」を改革の具体な方向性として必要な知識技能を修得したことを確認するものとして打ち出した。

1112する」とした。

そして、２０１９ 年度より全国の教職課程を有する大２０１２ 年「中教審」（教職生活全体を通じた教員の資
質能力の向上方策について）答申 13 では、「実践的指学等で実施される「教職課程コアカリキュラム」 が16導入された。

導力」を「新たな学びを展開できる実践的指導力」と教職課程コアカリキュラムの座長を務めた横須賀「新たな力」が加わった。しかし、この答申を概観す

は、そのコアカリキュラムの必要性を感じたきっかけ

ると「教科指導、生徒指導、学級経営等を的確に実践を、17できる力」が全面強調され、深い学問に支えられた高「教職課程で非常に狭い研究領域を扱ったり、教員

度専門職として必要不可欠な学びの原理がますます影の好みや主義主張で授業はやっては駄目だ。」と述べ、をひそめ、即戦力的な技術面が全面に吐出した教員養だからこそ「教師に必要な基礎・基本をしっかり学ぶ成を求めたと考察できる。

ことのできる教職課程のスタンダード、コアカリキュ

２０１４ 年「中教審初等中等教育分科会教員養成部会」（これからの学校教育を担う教員の在り方）報告 に
14

ラムの必要性を強く感じた。」と、コアカリキュラム設定の必要性を述べている。

おいて、社会の急激な変化の中で、教育においてもコアカリキュラム作成の背景に「教員は教職に就い「知識基盤社会への対応」「国際社会への対応」「人口たその日から、学校という公的組織の一員として実践

減少社会への対応」の変化に即した対応が求められる的な任務にあたる」だから「教職課程には実践性」がとした。教員養成の課題として①「児童生徒が主体求められるとしている。

的・協働的に学ぶ授業を展開できる力」②「各教科横断的な視野で指導できる力」③「学校段階の円滑な移その根底には学校のニーズに応えられる即戦力の教員養成が概観できる。

行を実現力」を新たに必要な指導力とした。また、教̶ 61 ̶

以上、「実践的能力」はどのようにこれまでの改革

東京医療保健大学 紀要

第1号

Hidetoshi TOYODA

2019 年

答申の中で提言されてきたか変遷を通して見てきた。

意義に関する科目「教育哲学」の位置づけが、必修概観するならば教職課程を履修し新任教員として現場科目から選択必修科目となった。このことは「教員養の教育に携わるには最小限力量として持ち備える「実成」においてどのような弊害をもたらすのか次で考察

践的指導力」は、１９７１ 年の「中教審」を起源に教員養する。

成課程に導入された。当初は「実践的な指導能力」とされ、「教育者としての基本的な資質」であり、その3

能力は「養成・採用・研修・再教育の過程を通じてしだいに形成される」ものであるとした。だが、１９８７

教職の意義に関する科目「教育哲学」の履修改訂

年「教養審」において「実践的な指導能力」から「実―教員養成に及ぶす弊害―

践的指導力」とし、その「力」を①「教育者としての

１９９８ 年「教免法」の一部改正において、「教職の意

使命感」②「人間的成長・発達についての深い理解」

義等に関する科目」群の中で「教育哲学」が必修科目③「幼児・児童生徒に対する教育的愛情」③「教科等から選択必修と改訂された。これは、「教育哲学」をに関する専門的知識」「広く豊かな教養」と明記し、大学の養成機関で学ばない教員が教育現場に配置されそれらを「基盤」とした教員養成を実施することが求ることになるのである。このことは教員養成においてめられたのである。更に、１９９７ 年「教養審」第 １ 次答

何を欠落させ、どのような教育的弊害を齎すのかを、申において、教員養成で修得すべき「最小限必要な能「教育哲学」を学ぶ意義、果たしてきた役割を先行研

力」を「採用当初から学級や教科を担当しつつ、教科

究から分析し考察する。

指導、生徒指導等の著しい支障が生じることなく実践「教員は教育哲学に何を求めているのか」 （林）できる資質能力」とし、これまでの「基盤」つくりかという調査において「教育全般に関する原理的な考え

ら「基礎」つくりへと転換した。つまり、教員養成に方」、「人間の生き方」、「人生観や世界観」についておける「実践的指導力」は教育現場で支障なく実践での学びであると報告している。更に林は、「小中学校きる「力」としたのである。その後の答申・改正も即

教師は教育哲学の有用性をどのように考えているか」

戦力教員養成を求める内容であり、それどころか新た（ 2010 ） の中で、教職科目で取り上げるべき学問領に教員の資質能力向上を求め、養成段階においても域を調査した結果を報告している。その報告によると「実践的指導力」を土台とした、新たな指導力が求め教員は、「生徒指導法」、「教科指導法」、「教育心理られている。

学」、「学級経営」が上位をしめ「教育哲学」は少数で油布 は、教員養成において重要なこととして「教18員養成に必要な教育内容は教員養成カリキュラム」で1920あったと報告している。
しかし、林はあると述べている。その内容を考える視点として「学校及び教員の果たす社会的役割」を明示し「何のため教員というライフプランの中で、獲得した授業スキの、何を目指す教育か」という「教育目的が明示」さルを活用し授業がうまくこなせるようになった。そのれること。更に、「育むべき子ども像」が示され、そ後、授業スキルを獲得しても授業がうまくこなせなかれを実現するための「教育指導上の具体的な知識・技った時、彼らは何を求めるのか。その一つとして「教能・諸能力」を明らかにして、「必要な教員養成カリ

育哲学」が存在する意義がある。

キュラムが構成・編成されることが重要である。」とと述べている。

述べている。
これらの内容は、教員養成課程を編成・実施する上まさしく、教育方法とその理論的背景を知ることがにおいて指針となる提言である。なぜならば、「教育重要であり、教員養成において重要な意味をなす「真の目的」があり、「子ども像」があり、「教育内容」がの実践力」を支える基盤であると考察できる。そこあり、「組織構成」があってこそ教員という人材育成に、「教育哲学」を履修する必要性があると考える。

が成立するものであると考えるからである。「実践的下司・木村は「学生が教育哲学を『役立つ』と感じ指導力」の育成に視点を置き過ぎて、教育現場が求める要因は何か―教員養成における教育哲学の有用性

る即戦力的に活用できる教員養成には、上記の視点がに関する調査研究（ 2 ）―」（ 2010 ） において、「学含まれていないと考えられる。

生はどのような場合に、教育哲学関連授業を『役に立上記の「教育の目的」「子ども像」「教育内容」が損

21

つ』と感じるのか」を検討した結果、次のように報告

なわれていく一つの分岐点として、１９９８ 年の教免法

している。

改正において「実践的指導力」の育成に伴い、教職の「授業受講によって、教育観の成長や変化」を感じ̶ 62 ̶

表 3 社会人経験看護師による社会人経験新人看護師に関わる他の指導者への支援

大学における教員養成に関する一考察―「実践的指導力」の育成と科目履修改訂から見える養成と課題―

東京医療保健大学 紀要第1号

2019 年ている場合。「歴史上の人物思想の単なる解説」にと任時と現在の分析―」 （高平・太田・佐久間・若月・

どまらず「学生の教育に対する常識を覆すような授業

野口の工夫」が「教育哲学」の有能性を規定していると述況を分析し、「大学における教員養成」においてどのべている。

ような「学び」が求められているのか考察する。

22

また、岡部・小林・日暮・藤井 は、「教育哲学」の、の先行研究を下に「新任教員の困難」な状

松平は、「教師の自己形成と研修」（ １９８０ 年）の中22

「意義」について次のように述べている。

2014 ）

で新任教員を対象に質問紙調査を実施し分析を行っている。（宮城県・東京都・静岡県・愛知県・大阪府・広「なぜ勉強するのか。」「なぜ学校に行くのか。」ひる

島県・熊本県の ７ 都県 １００ 校｟小 ６０ 校｠に対してのアがえって、「（ときに歓迎されもしないのに）なぜ教育

ンケート調査）今般活用するのは「実際上のゆきづまするのか。」―教育哲学は、教育にまつわるこうしたり」、「教育実践の質を向上させた起因」、「一年間の「なぜ」の問いに応えるための言葉やものの見方や思歩みの中で習得したこと、教えられたこと、印象に残考の枠組みについて研究してきた。そして、その研究ったこと」、「教師の力量として重要なものの判断」、

成果を学校教育および教員養成教育に供することを重「就職当初の状態に対する把握」の調査結果を抽出し、要な課題としてきた。教育哲学の最大の特徴は、政治

１９８０ 年代における「新任教員の困難」な状況を考察す

的・経済的・社会的な利害関係にとらわれることなく、る。初任者研修が法定研修に定められる以前である。

教育にかかわる人々、とりわけ子どもの人格完成・十新任教員が「実践上のゆきづまり」とした内容を見全な発達・生の充実を目的として考察が行われるとこ

ると、「適切な発問をして子どもの思考を発達させるろにある。

こと」「子どもの能力差に対応すること」「クラスをまとめること」「教材研究を進めること」「障害児・問題「熟練教師の優秀さ」（佐藤他） は、経験値の中で児の指導」が挙げられている。また、「教育実践の質

自己を省察し、弛まない努力と実践、実践と理論を往を向上させた起因」では、「先輩、同僚教師の個別的還するのではなく、実践の中で往還し教育指導を実施

アドバイス」「校内研修」「自分の意欲や努力」「悩みしている。その根底にあるもの、それらの力を支えるを打ち明け相談できる相手の存在」「職場の雰囲気やものは、「教育哲学は教育観という実践力を育成でき人間関係」を挙げている。そして、「一年間の変化にる。」 （小笠原）

まさしく「なぜ」に応えようとす

対する自己認識」として「子どもの接触を契機とした

る教育観そのものではないかと考察できる。学校現場

考え方、見方の変化」「授業の進め方の向上に伴う子が求める実践力の根底には、すぐに役立たなくなる即どもとの関係の変化、考え方の変化」が挙げられてい効的な教育実践力ではなく、深い深い教育的理念がそ

る。

23

24

の基盤になければならないと考える。しかし、１９９８

更に、「新任教員が意識している今後の課題」とし

年の改正は、教育の根幹ともいえる「教育哲学」の学て「子どもとの関係の中で、個々の対応、児童把握、びを薄め、今日まで「実践的指導力」の育成に傾注し内面的理解」「授業の組織展開の中で、授業の工夫評ている。このことは、「教育は人づくり」と考えた場

価方法の探究」「学級経営」等が挙げられていた。

合、それが本当に可能であるか疑念を待たざるを得な

松平はこの調査分析の結果から、「初任者の一年間い。「実践的指導力」の育成の基盤には、「教育哲学」の歩みは、それ以前の教育体験や教職希望の形成過の学びが不可欠であると考察できる。

程」を持ち「支えられて」成り立っていると述べ、初次に、学校現場における新任教員の困難な状況を明任者が課題として意識していることは「彼等が日々の示し養成段階で求める能力とはどのような能力なの実践」の中で「経験した困難点」と対応していると分か、先行研究の調査を比較検討し「大学における教員析報告している。更に、「人間としての幅や深さを尊養成」を考察する。

重し、それらを増していく方向への志向が不可欠」であると結びに述べている。
石原は、初任者研修が施行実施されてから ２０ 年経

4

過した ２００６ 年に、新任教員の困難な視点を新採用教「新任教員の困難」な状況―先行研究の調査から―員が増え世代交代が進んでいる人口 ５０ 万人以上のあ「教師の自己形成と研修―新任教員から見た教職生

る市の新任教員の ４ 年間の参与観察と、アンケート調、「新任教員の困難に関する考察
活―」 （松平 1980 ）査を実施し分析報告している。（「新任教員の困難に関―質的・量的調査から―」 （石原 2006 ）、「小学校教する考察―質的・量的調査から―」｟ 2006 ｠）参与観

師にとって何が困難か？―職務上の困難についての新察報告によると、「不安や困難さを抱く新任教員とし

25

26

̶ 63 ̶

東京医療保健大学 紀要

第1号

Hidetoshi TOYODA

2019 年て」①授業に関する不安②子どもの指導に関する不たな困難を生じさせている。まさしく「教員養成の限安を挙げ、「月曜日の憂鬱さ」や「吐き気」「涙が止ま界」なのだろうか。

らない」という「身体的反応」まで生じているとし、「新任教員が新任の時代を乗り切っていくのは至難の教師の実践的知識は、経験的な知識であり、具体的業」と述べている。またアンケート調査によると①児で生き生きしている。授業後の反省の思考よりも、む

童生徒の発達段階の理解や学級経営②教科・道徳・総しろ、授業過程の即興的思考において、新任教師より合的な学習の指導法や専門知識・指導計画が挙げられも豊かな内容を活発に思考している。すなわち、熟練

るとしている。更に、詳細な分析結果から「授業に関教師の優秀さは、まず、即興的思考において表現されする」不安の側面として指導計画と指導法にズレが生る。（佐藤・岩川・秋田 1990 ） 23

じ対応ができないこと。研修内容を理解できず「言語の意味」が分からないことであった。「子どもとの関

このことは、まさしく教員が経験と実践、そして学わり」の側面として子どもの発達段階への不理解のたび、また実践を繰り返し行ってきた証であり、培っためどのように状況判断し、どのように指導するのかが能力であると考察できる。つまり、自己への深い省察不安であると報告している。その要因として「実践力と実践、実践しながら省察し、よりよい指導方法をの不足」と分析している。つまり、困難さは、「学習生み出す。その力こそが「真の実践力」であると考え指導」に関するものと「生徒指導」に関するものである。
決して「大学における教員養成」は「養成の限界」

ると捉えられる。
石原は、この調査から「養成機関終了後すぐに責任ではない。実践的指導力育成のために、安易に学校現ある立場に立ち、児童のへの指導をするのは極めて厳場への体験を重視したり、教育スキルを修得させたりしい状況」であるとし「養成段階での修得の限界性」

することから、新任教員が困難であると捉えている状を述べ結びとしている。

況を丁寧に分析し、教育を実践しながら省察できる教直近の調査として、高平・太田・佐久間・若月・野口

員養成を構築することが最も重要だと考える。

らによる「小学校教師にとって何が困難か？―職務上の困難について新任時と現在の分析―」（ 2014 ） が27

5挙げられる。この調査の目的は「教員がどのような職まとめと考察以上、教員養成の一考察を「実践的指導力」の変

務上の困難に遭遇」しているのか検証することとし、新任教員と ２ 年目以降を比較し「困難」の度合いを分遷、「初任者教員の困難」、教職の意義に関する科目析している。本稿ではこの調査の「新任時」を活用し「教育哲学」の履修改訂から考察してきた。
ますます実践思考の「教員養成」が進められ、時代直近の新任教員の困難さを検証する。
その報告によると新任時は「授業」、「初任者研修」、と共にまた新たな実践力が教員養成段階に求められて「学級経営」、「軽度発達障害が疑われる児童への対応」

いる。当初「基盤」であった「実践力」が「基礎」とと述べている。また、「コミュニケーション力」が、なり、新任段階でだれもが持ち備えなければならない

教員としての資質・適正の重要な要因として挙げてい「最小限の力」となった。しかし、新任教員の困難さる。そして、直近の新任教員の課題の特質として「軽の調査から考察できるように ３５ 年の年月を過ぎても度の発達障害が疑われる児童への対応」である。結び「学習指導」、「生徒指導」の二つの側面課題は解決さとして、今後の教員養成への課題として「発達障害にれないまま今日に至っている。このことは、「教員養関する専門知識の充実を図る」ことが重要であると示成」に原因があるのか、「制度的」に課題があるのか唆している。

解明されないまま、しかも教員養成に対するグランド

これら三点の調査報告を概観すると、年代に応じてデザインも提示されないまま進められている。

表現が若干違うが、「学習指導」、「生徒指導」、「学級そればかりか、新任教員の困難さの解決の糸口の一経営」、そして、すでに １９８０ 年代にも課題として挙げつであると考えられる教職の意義に関する科目「教育られていた「特別支援教育」への対応が、新任教員の哲学」が教員養成において未履修の教員養成が行われ「困難」な職務上の内容であると考察できる。

ている。教育の基盤に不可欠な深層からなる教育の在松平が行った調査からすでに ３５ 年余り経過していり方を自問自答できる教育の原理を問う学問が未履修る。その間、新任教員の困難な状況を十分把握し、教の教員が配置されることは、例え即効的な実践力を持

育現場や社会の養成から、数々の答申・法改正を実施

ち備えたとしても、その効果は持続しないと考える。

してきた。しかし、その効力は改善されるどころか新大量退職・大量採用が今日学校現場では進んでいる。

̶ 64 ̶

大学における教員養成に関する一考察―「実践的指導力」の育成と科目履修改訂から見える養成と課題―

新任教員は、その教育的悩みを相談する熟練教員がい東京医療保健大学 紀要第1号

2019 年かった。」と述べていた。

ない学校現場に配置されることが予想される。だからまた、教職を履修していない学生が、教師の仕事はこそ、表面的なスキル「実践的指導力」育成ではなく「子どもたちの潜在能力を如何に引き出すかにかかっ「実践しながら省察出来る実践力」を養成しなければている。」と述べていた。

ならないと考える。指導案を作成できる力と共に指導

これらのことは、現在の「教員養成」の課題を提示

案を実践しながら自己を顧みられる基盤づくりとなる

するとともに「改善の糸口」を示唆していると捉え「真の実践的指導力」の育成が求められる。その為にる。学生が何を学びの欲求主体としているのか、それも、今般の教職課程コアカリキュラム「教育の基礎的を「教員養成」のコアとするならば、「教員養成」に理解に関する科目」の中に「教育哲学」を設置科目とおける課題の解消につながるものと考える。

して取り入れる必要があると考える。

教職課程を有する大学が一律に、大学の特性や学生

２０１９ 年度に実施される「教員採用候補者試験」に掲の思考を度外視して教員養成スタンダードに基づく教載されている「求める教師像」を概観すると「教育に員養成が行われようとしている現在。大学版教員養成

対する熱意・使命感・情熱・子どもに対する深い愛

学習指導要領が実施されている。教育が人づくりの原情」、「教科指導等に優れた専門性と指導力」、「豊かな点であるならば、大学教員の幅広い見識と学問の叡智

人間性・高い倫理観」、「幅広い教養」、「保護者・地域の下に、学び手が集い、その学び手が求める欲求に応からの信頼」、「心身ともに健康で明るいこと」などがじた教員養成を実施することが今最も重要な教員養成挙げられているではないかと考え結びとする。

各自治体の求める教師像は、「教育現場が求める声」
であり、「教員養成」に求める声でもある。

現在、学校ボランティアの教員養成における有用性の調査研究を進めている。

それらのことを鑑み今後の「教員養成」において対応すべき内容を述べる。

今後は、それらを活用し「教員養成」の更なる研究を深めていきたい。

①「教員養成グランドデザイン」の構築。
大学の特色を最大限に生かしたデザインを構築

参考文献

し、担当教員も学生も常に意識し共有し「教員養成」の指針とする。

1 ） 湯 川 次 義 編 著『 よ く わ か る 教 育 の 基 礎 』②「インターンシップ」の導入。

学文社（ 2012 ）3-5

現在実施されている大学が多くあるが、そのほとんどが学校現場任せで、どのような目標で評価の確認もないまま実施されている。その改善点としてルーブリック評価を作成し、学生の学びの改善点を大学と学校が相互して行う。

2 ） 文 部 科 学 省「 教 育 職 員 免 許 法 」 最 終 閲 覧（ 2018.11.30 ）3 ） 渡部信一「現場の『学び』と大学教育」『大学教育学会誌』第 ３７ 巻

20154 ） 文部科学省 「 1971 年中央教育審議会答申（今後にお③「授業づくり講座」の設定。

ける学校教育の総合的な拡充整備のための基本的施

過分な単位制とせず、学生が主体的に学べる講座を開設し学びの振り返り講座とする。シユミレーションを活かした、「実践的指導力育成」のな
かに「理論」「批判的視点」を取り入れた講座を開設する。

策について）」最終閲覧（ 2018.11.30 ）5 ） 同 上「 1987 年 教 育 職 員 養 成 審 議 会 答 申 」 最 終 閲 覧（ 2018.12.1 ）6 ） 同上「 1996 年中央教育審議会答申（ ２１ 世紀を展望した我が国の教育の在り方）」最終閲覧（ 2018.12.1 ）④「コアカリキュラム編成」の見直しを図る。
ア

大学の特色

ウ

学校ボランティアの改善と工夫

イ

エ

学校研究校の視察と協議等

7 ） 同 上「 1997 年 教 育 職 員 養 成 審 議 会（ 新 た な 時 代 に

履修学年の配置検討

向 け た 教 員 養 成 の 改 善 方 策 に つ い て ）」 最 終 閲 覧（ 2018.12.5 ）8 ） 同上上褐9 ） 同 上「 1998 年 教 育 職 員 免 許 法 」

先だってある学生が、最終閲覧（ 2018.12.5 ）「卒論研究をしていると、『教育哲学』はとても重要

10 ）同上「 2006 年中央教育審議会答申（今後の教員養成・であることが分かり、もっとしっかり学んでおけばよ

免許制度の在り方について）」最終閲覧（ 2018.12.10 ）かった。」「でも、１ 年生で受講していてもさっぱり理11 ）同 上「 2007 年 教 育 職 員 免 許 法 」 最 終 閲 覧

解できなかった。もう少し後になって受講できればよ̶ 65 ̶

（ 2018.12.10 ）東京医療保健大学 紀要

第1号

Hidetoshi TOYODA

2019 年

12 ）同 上「 2008 年 教 育 職 員 免 許 法 施 行 規 則 」 最 終 閲 覧（ 2018.12.15 ）性に関する調査研究（ 2 ）」『教育哲学研究』第 100 号

13 ）同上「 2012 年中央教育審議会答申（教職全体を通じ（ 2018.12.15 ）哲学は教員養成とどのように向き合ってきたか」『教14 ）同上「 2014 年中央教育審議会初等中等教育部会教員養成部会（これからの学校教育担う教員の在り方）
報告」最終閲覧（ 2018.12.20 ）員養成を哲学する』東信堂（ 2014 ）p191-199
23 ）佐藤学・岩川直樹・秋田喜代美 「教師の実践的思考様式に関する研究（ 1 ）―熟練教師と新任教師のモニ

15 ）同上上褐

タリングの比較を中心に―」『東大教育学部紀要』第16 ）横須賀薫監修

渋谷治美・坂越正樹編著「概説課程コアカリキュラム」ジダイ社

2019

教職

30 巻 （ 1990 ）p177-198
24 ）小笠原喜康「教員の『実践的な指導力』はどこで養成p13-1717 ）内外教育「教職課程コアカリキュラム」が目指すも2017

p176-18122 ）岡部美香・小林万里子・日暮トモ子・藤井佳世「教育た教員の資質能力の向上方策について）」最終閲覧のじる要因は何か―教員養成における教育哲学の有用されるのか」『教育学雑誌』第 48 号（ 2013 ）p51-53
25 ）松平信久「教師の自己形成と研修」1980

p2-3

18 ）由布佐和子「教員養成政策の現段階」『日本教師教育学会』年報第 ２４ 号 2015

26 ）石原陽子「新任教員の困難に関する考察―質的・量的調査分析から―」『プール学院大学研究紀要』第 50 号

19 ）林康成「教員は教育哲学に何を求めるか―人生観・世（ 2010 ）p161-174
27 ）高平小百合・太田拓紀・佐久間裕之・若月芳浩・野口

界観としての哲学」『教員養成を哲学する』東信堂（ 2014 ）p59-71

穂高「―小学校教師にとって何が困難か？―職務上20 ）林康成 「小中学校教師は教育哲学の有用性をどのよ う に 考 え て い る か 」『 教 育 哲 学 研 究 』 第 103 号の困難について新任時と現在の分析―」『玉川大学教育学部紀要』（ 2014 ）p103-125（ 2011 ）p88-91
21 ）下司晶・木村拓也「学生が教育哲学を『役立つ』と感̶ 66 ̶