No.02 『姿勢』
No.06 『腕上げ』
No.11 『どうして大きな字しか かけないの？』
No.14 『ことばの発達とサイン』
No.17 『弁別学習について』
No.20 『指示待ちとなる子へのかかわり』
No.23 『人物画の発達から考える』
No.24 『あそびのなかにある「さんすう」』
No.27 『はっきりしない言葉』
No.30 『声を出して楽しもう』
No.33 嚥下と構音
No.41 『絵本の読み聞かせ』No.44 『遊びながらの音節分解』

自立活動をかんがえよう Ｎｏ．２
深谷はばたき特別支援学校 自立活動部
平成２７年１１月

各教室をのぞいていていると「どうしたら姿勢よく座れるんでしょう？」とよ
く聞かれます。
今回は、この「姿勢よく座る」ということについて考えてみたいと思います。
ところで姿勢よく座るとはどういうことでしょう？先生方によって思い浮か
ぶ姿勢のよさというのは違いがあるのではないかと思います。
私自身、小学校に入ってから「姿勢よく座りましょう」とよく言われていまし
たが、具体的に座り方を教わったというのは、小１の最初の頃に、「背筋を伸ばしましょう」「足をしっかり床につけましょう」と教えてくれた担任の先生だけだったように思います。その後は、「姿勢を正そうね」「姿勢をよく」等のような話し方で、どういう姿勢がいいのかを具体的に話されていた先生はいなかったように思います。
私が思う「姿勢よく座る」というのは、次のようなことかなと思います。
① 背筋が伸びている。
② 足裏が床にしっかり着いている。
③ やや前屈みの姿勢になっている（猫背ということではありません）
この 3 つのポイントができるだけでも、気持ちが集中し、見定める視点が定まってくるように思います。
では、校内の子どもたちの座り方はどうか思い出してみてください。こんな座
り方をしている子どもはいませんか？
① 足をぶらぶらさせている。
② 腰がねて、猫背で前屈みになっている。
③ 肘を机につき、ほほを手で支えている。
④ 膝が伸び、足が机から出ている。
⑤ お尻がいすの前の方にのり、上体が仰向け気味になっている。
⑥ 足を組んで座っている。 などなど・・・・
なぜ、こんな姿勢になるのか考えてみたことありますか？
気持ちの問題が一番大きな要因であるとは思いますが、見方を変えると、自分の姿勢を正しく自覚できていないのではないかとも考えられるのです。
身体の育ちや感覚の未熟さがあれば、姿勢を保つことのできる身体が育っていないということも考えられます。よい姿勢を保つには、「平衡感覚」とういう

のが重要になります。平衡感覚は、身体の傾きなどを感じる感覚です。片足で立ったりするときにはこの感覚が働いているからできるのです。
それと同じように、椅子に座ったときの自分の姿勢の情報を脳に正しく伝達することが大切です。姿勢の崩れをうまく伝達できないとすれば、当然その姿勢
で違和感を持たないわけです。平衡感覚をつかさどる三半規管が情報を脳にうまく伝達できていない可能性もあるわけです。脳からの情報をフィードバック
できなければ姿勢を調整できないからです。
では、平衡感覚を育てるにはどうすればよいかということですが、平衡感覚を育てる活動には、「垂直系の感覚刺激」と「水平系の感覚刺激」があります。
垂直系の感覚刺激としては、トランポリンやバランスボールなどがよく使われます。水平系の感覚刺激としては、ブランコや遊動円木（事故があってから撤去されていますが・・）、丸太渡りや平均台渡り、回転椅子での遊びなどがよくつかわれます。また、廊下に引かれている中央線に沿って歩くということでも平衡感覚を育てることにつながります。
ちょっとした普段の日常生活の指導の中でできることがありますね。
先日ある教室で、すぐにうわばきを脱いで足を出すんだけど・・・とのこと。
よく観ると、椅子と机に太もも部分が挟まれて見るからにきつそうな感じ。これでは子どもが足を出してしまうのも分かります。早速、机と椅子の高さを調整しOK。これだけでも格段に姿勢はよくなりました。4 月にそれぞれのお子さんに合わせて机と椅子の高さを調整したと思いますが、もう一度高さを確認してみてもいいかも知れませんね。
これで、給食この机低いんもおいしく食べだよなぁ！！腰られる。姿勢もを曲げないと食いいでしょ！！

べにくいんだよ。

参考に机と椅子の高さを出す計算式を紹介します。
座面高＝身長×0.25－1※170cm の場合：41.5cm

机の高さ＝身長×0.25－1＋身長×0.183－１ ※170cm の場合：71.61cm

自立活動をかんがえよう

ＮＯ６

深谷はばたき特別支援学校 自立活動部
平成２８年１月
前回は「身体へのアプローチ」が、「人や物へのかかわり」に変化を及ぼすというお話しをしました。今回は、この『身体へのアプローチということ』について考えてみたいと思います。
○腕があがらない？
先日、小学部のある先生と自立活動で取り組んでいる「身体を通したやり取り」
についての話しをしていたときのことです。
「私、仰臥位（仰向け）姿勢で右腕はまっすぐ床まで挙げることができるんですが、左はいかないんです・・・」とのこと。
でも、子どもたちの動きを観ているとこういうことって多くないですか？ラジ
オ体操で腕が伸びていない、左右の振り上げる高さが違っている、肘が曲がっている、肩より上に挙がっていない・・・・・などなど。
○本当にあがらない？
さて、腕があがらないと言っていた先生に「どこまであがるかなぁ？」とあるやり方で一緒に腕を挙げていくと・・・あれれ？床に着かないといっていた左
腕は床にぴったりっと着いてしまいました。いったい何があったのでしょう？
○一緒に腕をあげていくだけで？
これは「腕上げ」というやり方でしたが、一緒に腕をあげていく過程でのやり取りが、本人の「ここまでしか挙がらない」という潜在意識を変えた大きな要因
だと思います。
一緒に腕をあげていくと、わずかに硬くなったり、力が入ったりするところがあります。その場所で、「ここの力抜いて」「待ってるよ」「そうそう抜けたから、また挙げていくよ」を繰り返しただけなのです。
本人は、「えっ！力入っているの？」「どこが？」「これでどう？」「まだぬけないの？」と力が入っていることを意識できないこともありますが、身体は正直なものです。
入っている力を一緒に腕をあげている人が、ことばと「当てている手」を通して本人に返しただけなのです。
一通り終わってからの先生の一言は「わぁ あがるんですね。肩が軽くなった気がする」でした。
子どもたちの場合は、こんな簡単にはいかないですが・・・○身体を通したやりとり？
身体を通してがどうしてやり取りなの？と思うかもしれませんが、これもりっぱなコミュニケーションの一つになっています。相手の表情を見て、今は元気だな。今日は調子悪そうだな。と私たちは判断しますよね。それと同じように、手や肩等に触れて、「力が入っているね」「そうそう抜けたね」などと話すことはありませんか？
相手の力の入った手や腕に触れ、しばらく当てていると弛んできます。この過程を「ことば」に置き換えてみると、「私、緊張してます。」⇒「手を当てるから弛めてみようか。」「あたたかくなった気がするんですが・・」⇒「もう少しあたためようか。」「だいぶあたたまってきたようです。」⇒「そうだね。とてもあたたかくなったね。力も抜けたね。」「これでいいんですか。」⇒「そう、力を抜いていても大丈夫なんだ。」・・・
まぁ、こんな感じにでもなるんでしょうかね。
コミュニケーションというとどうしても言葉や視覚的な情報ととらえてしまいがちですが、身体を通したこうしたやり取りも、お互いの皮膚感覚を通しながら「コミュニケーション」としての機能を十分に発揮しているのです。
○「腕上げ」で期待できることは？
・腕や手の動きがぎこちない。
・落ち着きがない、じっとしていられない。
・力加減がコントロールできない。
・情緒が不安定。
これ以外にもいろいろな場合に用いられています。
腕上げには「子どもが指導者に任せて自分の腕の力を抜く」「子どもが自分で腕を動かす」という大きなねらいがあり、これらを達成するために、様々な働きかけをする中で子どもたちの課題が改善すると考えられています。
校内には、腕上げだけでなく動作法や静的弛緩等の実践を積んだ先生が、たくさんいらっしゃいます。お近くの先生方に相談してみてはどうでしょう。

自立活動をかんがえよう

ＮＯ１１

深谷はばたき特別支援学校 自立活動部
平成２８年５月

どうして大きな字しかかけないの？
あるクラスで「枠内に字が収まりきれないのですが、どうしてなの？」ということを聞かれました。
では、先生方はどのように鉛筆を持っていますか？
また、そのお子さんはどのように鉛筆を持っていますか？
先生の持ち方とお子さんの鉛筆の持ち方の違いが思い浮かびましたか？
鉛筆の持ち方は、右利きの人であれば、「親指、人差し指、中指」の三指で、軽く鉛筆を挟みながら支え、同時に「薬指、小指」は、親指、人差し指、中指の三指の動きを支える働きをしています。
また、左手は、紙を押さえ、書きやすいように右手の補助をしていると思います（左利きの人は、この逆になっています）。
「親指、人差し指、中指」の三指は「動的三指」と言われ、「薬指、小指」の二指は「静的二指」といわれます（中指は用途により静的二指と同じ役割を担うこともあります）。
さて、子どもたちの持ち方はどうでしょう。
大きな字しか書けない子どもの鉛筆の持ち方を見ると、「グー」のようにして鉛筆を握りこんでいるケースや親指の付け根部分で強く握りこみ、親指は人差し指、中指まで覆いかぶさっているような持ち方で指全体で強く握りこまれているように観えると思います。
このような持ち方では、手首を柔らかく使うことが難しく、また、手首が身体側に折り込まれてきているような持ち方では、鉛筆の先端を見ながら書くことができず、姿勢を崩して見るようになったりして、一層、字のバランスが崩れたり大きさのコントロールが難しくなります。
また子どもによっては、字を書くときの支点が、手首部分ではなく、肘や肩になり、前腕部分を動かしていたり、腕全体を動かしていたりします。これでは、小さい字を書くのは難しいですね。
大きな字であっても、枠に収まるように子どもたちはがんばっているんだろうな。と思います。
その時、その時に動的三指握りができるように声をかけ、持ち方を修正してあげることも必要ですが、単に持ち方を直すだけではなく、指や肩等の動きや力の加減や身体イメージの再確認等が必要となると思います。
親指の操作力を高める動き、たとえば指相撲での動きや指を使った輪ゴムでの指鉄砲での動き、その他・・・・また親指だけでなく他の指の動きを促す動き、
指遊びや指の動きの模倣・・・など。
また、薬指、小指を使うロープ握りや鉄棒などの動きを通し、動的三指と静的二指の役割分担を促す活動を続けることが大切かと思います。
カタカナの「コ」が「⊃」になってしまうのは・・・
今まで書いてきたことも大切なのですが、「角」といったとき私たちは、直角や鋭角になっているもの、先端は触れると「痛い」というイメージを持つと思います。ことばとして「角」を理解する前に、角に身体をぶつけて痛いという経験をしているからことばと結びついたときにすぐにイメージを持つことができます。ですから、「角」をあまり意識しなくても角を書くことができます。
しかし、こういう経験が乏しかったり、経験が学習に結びついていなかったりすると、「角」のイメージが持てなくなります。
目と手の供応や、方向性の理解、鉛筆の持ち方、姿勢の問題等も関連しているのですが、子どもによっては、「角」というものを実際に触れる経験をさせる必要があるかもしれません。
「鉛筆の持ち方」、「角を意識させる」など机上での学習であっても、実はその基礎となっているのは、生活の中での経験が礎になっていると思うと、日常生活の重要さを再度考えさせられます。

自立活動をかんがえよう

ＮＯ１４

深谷はばたき特別支援学校 自立活動部
平成２８年８月

ことばの発達と身振りやサインの活用について先日相談がありました。今回は、これについて考えたいと思います。
ことばの発達に、サインや身振りの使用は妨げになるのではないかと心配されている方がいますが、サインや身振りはとても大切なものです。サインや身振りを一緒に使うことで「ことば」の発達の礎をひろげることにつながります。
「ことば」は、コミュニケーション手段の１つですが、「コミュニケーション」というものに視点を置いたとき、実は、「言葉」よりも、相手の「表情」や「態度」、「言い方」、「身振り」「語調の強弱」「どこを見ているか」等の方がより大きなウェートを占めています。
ある実験では、メッセージの内容で相手が情報を受け取る割合は「言葉だけ」
では、全体の７％程度、それに対し、視覚的な情報（見ためや表情、身振り等）
はメッセージ内容の５５％、聴覚的な情報（口調や語調など）が３８％の情報のウェートを占めているという結果を得ています。
この、身振りや表情、態度、口調などを非言語コミュニケーション（ノンバー
バルコミュニケーション）と言います。
昔から「目は口ほどにものをいう」などと言いますが、見事に非言語コミュニ
ケーションの大切さを言い当てています。
では、なぜ「言葉」以外の態度や身振りなどが、コミュニケーションとしての機能を果たしているかということですが、身近な例をあげて考えてみましょう。
例えば「赤ちゃん」は、泣いて「お腹がすいた」「おしっこが出た」な
どの不快感を伝えます。母親は、泣くという赤ちゃんの行動と、これまでの泣いたときの様子の繰り返しの中で、時間や間隔、赤ちゃんの表情などから、「お腹がすいたのか」「おしっこが出たのか」を察知し対応します。
これは、赤ちゃんの生体内から発せられる情報を 赤ちゃんは泣くという行動で発信し、母親はその発せられた信号を受信して行動を起こしているわけで、要求や状況を伝えるという観点からするとコミュニケーションとしての機能を果たしています。同時に赤ちゃんの泣くという行動は、徐々に母親にとって「サイン」としての機能を持つようになります。
母親は、赤ちゃんの泣いたときに「お腹すいたのね」「おしっこが出たね」な
どことばをかけています。
この時の泣き声（サイン）は、「ことば」の代わりで、サインと一緒に気持ちを母親が代弁しながら話しかける事で、気持ちが通じる事のうれしさが「ことば」
に対する関心を高める事に繋がります。
身振りや指差しも同じように、関わる人の観察力や察する力によりサインとしての機能を持ち、そのときに一緒に発せられる「パパね」「ご飯ね」等の「ことば」と結びついていきます。
このように自発的なサインに意味づけをしていくことも「ことば」の理解を促し、内言語を豊かにしていきます。ただ、この場合は、それぞれのお子さんによってサインの示す内容が違うので、親しい人でしか発しているサインの内容を受け取れないという事になります。
それに対し、絵カードや手話、動作を示す身振りなどは、自発的なサインに比べ汎用性が高く共通のコミュニケーション手段として、お互いの気持ちのやり取りができます。
最初、子どもは提示される絵カードや手話（以後サインと記す）の意味する事が分かりませんが、繰り返し経験する中で、サインと一緒にかけられることば「立とうね」「歩くよ」「ご飯だよ」な
どの声かけと、そのサインの示す場所に行ったり、動きをしたりする事で、サインの示す内容がわかってきます。
言葉は、その場で消えてしまい、記憶として保持しなければなりません。また、言葉が持つ意味の理解や誰に対しての言葉であるかなど、状況によって受け取る側が判断しなければなりませんが、サインは、視覚的に示すことで対象がはっきりするだけでなく画像としての記憶が残りやすく、その行動や場所の特徴的なものを用いることから、具体的なものと結びやすいと考えられます。
言葉がでなくても、「自分の気持ちを伝えたい」、「相手の気持ちを分かりたい」という気持ちを「サイン」という方法を使う事でやり取りする事で、一層ことばへの興味関心が高まるのでは、と思います。
もう一つサインを使う利点は、サインを提示するときの声かけは、よく聞いていると普段話しかけているときのはやさよりも「ゆっくり、一音一音がはっきり」になる傾向が高いという事です。これも、ことばをうまく聞き取れていないお子さんには、ことばへの関心を高め「ことば」を使ってみようという気持ちを育む
ことにつながると思います。

自立活動をかんがえよう

ＮＯ １７

深谷はばたき特別支援学校 自立活動部
平成２８年１１月
弁別学習について今回は、「国語」や「時間における自立活動の指導」の時間によく指導している弁別学習について考えてみたいと思います。
弁別学習は、言葉、ひらがな、かずなどの学習の基本となるものです。まさに、概念形成への働きかけの最初の一歩となります。同時に、弁別学習は、子どもが学習への姿勢を学ぶ場にもなります。
２つの弁別学習
弁別学習は大きく「取得弁別」と「表出弁別」の２つに分けられますが、今回は、取得弁別について考えてみたいと思います。
一般的に弁別学習の最初の内容として、「具体物との一致」「具体物と写真・絵カードとの一致」「色の弁別」「形の弁別」等が取り上げられ、次に「大・小」「多少」「長短」ということが多いようです。
取得弁別とは・・
見本やことばなどで、示されたものを取ったり、指差し等で選択する場
合が取得弁別となります。
単に動かして、型に入れたり、差し込んだりする場合は、言葉の意
味や視覚的な情報等との関係なくでき、感覚的な情報でのマッチングとなるので、弁別とは言えません。弁別の前段階と考えたほうがいい
かなと思います。区分けははっきりとできませんが、「感覚レベルでの区分け」と「弁別しての区分け」では、まったく違ってきます。
弁別学習と概念
取得弁別ができるようになったからといって、すぐに概念形成ができたということにはなりません。
概念形成は、「言える」「取れる」「分かる」「仲間わけができる」「用途に応じて使える」「動ける」等そのことばに関する内容がすべてできることで、概念という上位のものになります。
今までの指導の中で気づいた弁別学習を進める上での「ポイント」について書いてみようと思います。

机上での弁別学習の基本的な流れは、机上に選択
刺激を複数提示して（子どもによっては 1 つ）、見
本刺激となる具体物や写真を提示して、子どもに机上の選択刺激の中から選ばせます。マッチング、見本合わせと言われているものです。
選択刺激が 1 つであっても、「同じのちょうだい」の意味や見本を提示して見せても、要求されている内容が分からなければ、子どもの反応は起きません。そこで、プロンプトと言われるものを使い子どもにどのような行動をするとよいのかを教えていきます。
プロンプトの種類としては、「言語指示」（「同じのちょうだい」のような声かけ）、「指さし」、「視線で対象の物を見る」、
「身体プロ
ンプト」
（子どもの手を直接、選択肢に置かせ一緒に正解の動きを誘導する）のようなプロンプトを使い、基本的には間違った選択をしないようにします。
これらのプロンプトは、指導する側もあまり意識せずに使っていますので、自分が指導するとき、どのプロンプト使っているか見直してみるといいかもしれません。
次に、これらのプロンプトをどのようにフェードアウト（多数用いていたプロ
ンプトの数を減らしていくかということです）するかです。
このとき大切なのは、例えば見本と同じものを２つの選択肢の中から選ばせる課題であれば、最終的には「同じのちょうだい」という言語指示と写真や絵カードで、選択肢の中から正解のものを選ぶことが目標ですから、言語指示の「同じのちょうだい」と視覚情報の「写真等」は最後まで残します。
これが、日常生活の「着替え」や「食事」などの指導であれば、指示されなくても取り組んだり、食べたりすることが最終目標になるので、言語指示は最終的には残さないで指導のステップを考えます。
このように使用するプロンプトをどのように使い、フェードアウトするかだ
けでも、指導ステップが多数考えられます。
話しがそれましたが、弁別学習の成立は、正しいもの（刺激）や行動を選べるということにつながります。
弁別学習を進める大切な力
弁別学習を進めるために大切な力は、
「見る力」
「聞く力」
「記憶する力」の３
つが大切になると思います。この３つの力は、知覚とも関係し学習や社会性などとも関連する大事な力です。感覚過敏や聴覚過敏、視覚情報の処理の苦手さなど感覚の統合がうまくできていないと、弁別学習を進める上でのネックとなってくることもあります。
普段、気にしていない感覚の大切さをあらためて感じます。

自立活動をかんがえよう

ＮＯ２０

深谷はばたき特別支援学校 自立活動部
平成２９年２月

指示待ちとなる子へのかかわり
今回は、着替えや食事などの場面で、声をかけたり、動きを促せば一人で着替えも食事もできるのに、なければ行動に移せない。というケースについて考えみたいと思います。
指示待ちとなる要因として考えられることを挙げてみたいと思います。
① 言われていること、やるべきことが分からない。
② 声かけや促されることを待っている。
③ 一人ですることへの不安感が強くある。
これ以外にもあるとは思いますが、この３つ点から対応を考えてみようと思います。
まず、①の場合ですが、この場合の指示待ちで多いのは、知的障害の程度が重い場合や即時反響言語（オーム返し）が主で、「ことば」が意思の伝達手段としての機能を果していな
い児童生徒に多く観られます。
写真や絵カードを示し、視覚的な情報を提示し、取り組むべき内容を示すことも大切です。
また、部分的に着替えを手伝ったり、見本となる動きを見せることも大切です。
このとき、一緒に動作をことばで示しながら、その動きをすることも、「動き」と「ことば」を関連付けるうえでとても大切になります。ことばかけは、やさしい声で適度な大きさで言ってあげるのが、いいように今までの経験から思います。また、ややゆっくり言ってあげることも大切です。
ことばを聞き取るということについては、男性では、やや高めの声に、女性の方で自分の声は高いと思う方は、やや低めの声にして、話してあげると子どもたちは聞き取りやすくなるようです。試してみてはいかがでしょうか？
もう一つは、周りにある刺激が多すぎて何をすればよいかが分からなくなる場合です。環境を設定しなおしてみると取り組めるということもあります。
次に、②の待っているケースでは、関わってくれる先生や相手との関係ができつつある段階ですが、関われる先生や相手が特定の人であり、他の先生などでは指示等を受け入れられない段階と言えます。そのため、特定の先生などに声をかけてもらったり、傍で見守ってもらうことで取り組めます。また、一連の動作の中で、部分的に一人ではできない部分があったり、うまくできなかったりする部分が多い場合にも、動きが止まってしまう子どももいます。
どちらのケースかは、子どもの普段の様子や、待っているときの表情や視線がどこを観ているかなどを観察すると「一緒にやって欲しいんだな」「まだここからはやり方がわからな
いんだな」など、なんとなく受け取れると思います。
できているところは見守り、つまづく前の段から一緒にしてあげる。一緒にやりながら、
徐々に介助を本人に気づかれないように減らしていくなど、子どもとのやり取りをちょっと楽しみながらしてみましょう。
もう一つの場合は、一つひとつの行動に対し、言語指示などを出し過ぎていた場合や細かく確認をし過ぎてしまっている場合が多いように思います。
最終的な行動目標が定められていなかったということかもしれません。最終的な行動目標
が、言語指示がなしでできるというように決めていれば、言語指示のプロンプトをどのように、どの段階から、とあらかじめ決めて段階的に指導の手続きを考えられるわけです。
ことばかけも将来的には、なくてもできることが望ましいですが、子どもによっては、一声かけてあげることで、一人でできるということを大切にしてもよいと思います。ことばかけを極力減らすことは大切ですが、子どもが安心して頼れる関係を作ってからでも遅くはな
いと思います。そして、ことばかけは最小限にしてみましょう。
次に、③の一人ですることへの不安感が強くある場合ですが、本人の自信のなさというものが関わってきます。
②の後半に書いたような場合もありえますが、結果についての適切な評価を受けてこなかった。受けていても、本人がうれしい。よし、次も。と思うような評価ではなかったのかと思われます。評価の仕方がその子その子の喜ぶものなのか、逆に評価しすぎていないか、評価の間隔が連続になりすぎていないか。など考えてみることも必要です。
また、相手との安心できる関係、信頼関係、といわれるものを再度築き上げることも場
合によっては必要かも知れません。
嫌な経験から一人ですることへの恐怖心をもっているなどもあります。このような場合
は、恐怖心を軽減させるだけでなく、本人が安心できる環境を整えながら、見守りながら取り組ませることも必要でしょう。
子どもたちは、こちらの反応を観ています。甘えられるかな？一人でやらないとまずいかな？などなど・・日によって対応を変えるのは子どもに混乱を引き起こす要因の一つになります。が、逆に同じやり方ではだめな子どももいます。子どもとの心理戦ですよね。どう子どもと関わっているか、関わってきたかが、子どもとのやり取りに幅をもたせることになると思います。

自立活動をかんがえよう

Ｎｏ．２３

深谷はばたき特別支援学校 自立活動部
平成２９年５月

運動会に向け、ポスターの原画ができて来ました。画かれた人の表情や動きの様子を観ると楽しくなります。小学部から高等部まで１２年間の幅のある児童生徒一人ひとりの作品を見ていると年齢や発達にそって、画かれる人物に大きな違いのあることに気づきます。
各個人の作品も１２年間、又はそれ以前の作品も含めて並べてみると、人物の画き方に違いがあることに気づきます。
さて、人物画の発達は、ある程度規則性があり、人物の画き方で、発達年齢をある程度、推測することができます。今回は、人物画から子どもの発達を考えてみたいと思います。
一般的に、歩行ができるようになり手が自由に使えるようになると、なぐりがきが始まります。
最初は、（１）のような点々を主としたもの。次に（２）のような肩を軸にした大きな動きのなぐりがきとな
ります。発達的には 1 歳頃となります。
1 歳半ぐらいになると（３）のような肩と肘を使えるようになり大きなぐるぐるがきが出（１）てんてんが主てきます。
（２）肩を軸にしたなぐりがき
2 歳近くになると手首を軸にした小さなぐるぐるが描けるようになります。
2 歳頃になると、手の動きだけでなく、目の動きも働くようになり対象を意識しながら画くようになり、丸が画けるようになり、丸が閉じてきます。また画いたものに意味づけをするよ
うになります。画いたものに後から意味づけをしているので、最初に言ったものと次に同じものでも別のものの名前を言ったりしています。そして次の段階が、最初から意味づけをした絵を画くようになりま（４） 丸が閉じる
す。
てんてんが2 歳半を過ぎると、丸のファンファーレと言われ主る段階に入ります。丸一つひとつに意味を持たせ、お話を作り（３）肩と肘を軸にながら画いていきます。
3 歳半ぐらいになり、丸や点、線での頭部人間が現れ、頭足（５）丸のファンファーレ

（６）頭部人間

人間の画に移って行きます。足や存在の大きな印象の強いもの
が絵として表されてきます。
4 歳頃になると、対象を思い浮かべながら具体的に印象の大きなものを大きく画く傾向が現れてきます。この段階になると、お母さん描いてと頼むと「お母さん」の絵を画いてくれます。お父さんは、ひげを点々で画いたり、お母さん
は、大きな口を画いたりと、対象の印象を画いています。
4 歳後半頃からは、１枚の用紙（７）頭足人間の中に様々な形を画くようになってきます。一見しただけではまとまりがないように見えますが、お話を聞くと、「お母さん」「車のって」「花屋さん」「お友達に会ったの」等のように一連の流れが１枚の絵の中に画かれているというのが分かります。
5 歳を過ぎてくると、今まで画かれていたそれぞれの部品が、一つのまとまりとして輪郭として画かれるようになってきます。
さて、一般的な人物画の変化の様子を振り返ってみましたが、身体イメージの獲得が人物画の変化にも影響を与えていることが、この流れから考えられます。
下の絵は、左側が指導前の自画像、右側が身体イメージを育てる指導を 1 年間した後の自画像です。指導前は、右側の肩の位置が大きくずれています。これは、右半身に麻痺があるため、身体イメージが右と左で大きく異なっていたのではないかと考えられます。
その後一年間、身体各部位のリラックスと動きの指導をしてからの自画像では、左右の肩の位置はほぼ同じになっています。自己身体イメージの変化が自画像への変化にもつながったのではないかと考えられます。このように、自己の持つ身体イメージは自画像にも影響を与えていると思われます。
（左 2 枚の作品は線を濃くする
ためアート効果処理をしたため曲線の滑らかさがなくなっています）

自立活動をかんがえよう

ＮＯ２４

深谷はばたき特別支援学校 自立活動部
平成２９年６月

あそびのなかにある「さんすう」
先日、ある学級で、フエルトでできた汽車をボタンで連結したり、はずして分けたりして遊んでいる子がいました。
その子は、その後、途中で分けた汽車の１つを「○○行き出発。」 もう１つを「△△行
き出発します。」と、それぞれを別の方向に出発させました。
その時、その子が口ずさんでいた曲は「銀河鉄道 ９９９」という曲でした。ちょっと懐かしかったですが・・・・
子どもたちは、何気なく駅で列車の連結場面、分割場面を見ているのかもしれませんね。その場面をボタン付けという汽車の教材で再現しているのかもしれません。
さて、この何気ない場面ですが、ここには、加算・減算の基本が含まれています。少し難しいことばを使うと、「数の合成分解」と言います。
この数の合成分解が、加算・減算を学ぶ前に十に体験を通して学んでいると、小学校１年生での「足し算、引き算」がスムーズに学習の成立に結びくと言われています。
入学前や保育園・幼稚園で「●●」と「●●●」「●●●●●」等のようにプリントで数の学習をています。これは、これでとても大切です。
特に「１０」までの数の合成分解は、その後の数学習にとって、とても重要となります。
ただ、ある研究では、このようなプリントでの学

分
つ
で
し
の
習

をする場合に、それ以前の経験の差で違いが出てくるというのです。
その経験の違いというのが、最初に書いた「あそびのなかでの合成分解（連結・分割）」のような経験をたくさんしている子どもは、プリントでの学習でも効率よく学習を成立させ、加算・減算に入っても間違いは少ない。というような内容だったと思います。

数の合成分解とは
例えば「２」と「３」をあわせると「５」になります。逆に、「５」は「２」と「３」に分けることができます。図で示すと次のようになります。
１と４

５

合
分

成
解

２と３

３と２
４と１
も同様

また、幼児は、数唱を数を合わせたり、分けたりするのにも使います。
この使い方の変化をおってみると、例えば、３個と２個のものの集まりを合わせる時には、３個のものを「１」「２」「３」と数えた後に、次の２個の集まりを「１」「２」と数え、
そして、３個の集まりと２個の集まりをあわせて、
「１」
「２」
「３」
「４」
「５」と数えるという方法です。その後しばらくすると、最初「１」「２」「３」と数え、続けて次の２個の集まりを「４」「５」と数えるようになります。
この続けて数えられるようになると、数唱を「５・４・３・２・１」のように、逆に唱えることができるようになってきます。
「３」まで数え、続けて次の２つを「４・５」と数えて、合計の数を出すというこの方法を用いて、数の合成をするようになると、間違いが少なくなります。また、逆の分解もできるようになります。
ここで面白いのは、３歳後半では「３」までの合成になる答えの場合、正解を出した幼児のほとんどが、数唱を唱えることなく、暗算（？）で答えだしているということです。
指や数唱を使いながら答えを出す割合よりも暗算（？）で答えを出す割合が高いというのは、意外な気がします。
これは、２つの集まりのイメージを頭の中で、「３」までであれば、ある程度イメージ
操作することができ、指や数唱を使うよりも効率的にできるのではないか。それ以上の集合体となると操作イメージを持つことが難しく、指や数唱という補助操作を行うことで、２つの集合の合計を出しているのではないかという研究結果が報告されています。
この操作イメージは、実際に具体物を操作する経験がとても大切です。
「積み木あそび」
や「ミニカーや電車」でのあそび、大人との物のやり取りやお手伝いでの配膳など様々な経験が蓄積され、具体物の操作イメージを思い浮かべられるようになります。何気ない子どもたちのあそびの中に、算数の礎が含まれていると思うと、遊びの大切さをあらためて思います。

自立活動をかんがえよう

ＮＯ２７

深谷はばたき特別支援学校 自立活動部
平成２９年 ９月

言葉がはっきりしないんだけど何かいい方法ありますか
自立活動の時間に、指導して欲しい内容の一つとして、言葉をはっきりさせてほしいということが挙げられてきます。今回は、言葉をはっきりという面から、書いてみたいと思います。
ことばの指導を考えたときに、最初は、音声だけや、はっきりしないことばでも、自分の気持ちや、要求をことばで、相手に伝えようとすることを大切にしてあげたいと思います。
言葉だけでなく、写真や絵カード、サインや身振りなどを使いながら、人と関わるのに「ことば」
は、とても有効だという経験を重ねることが大切だと思います。
コミュニケーションから考えると、言葉は一つの手段であって、言葉以外の方法を大切にしてあげたいと思っています。反面、保護者の方の言葉がはっきりしてくれたら・・と思う気持ちも分かります。
私は、今までコミュニケーションの手段として、「ことば」の楽しさをまず知ってもらうことを主にして、子どもが何かことばや声を発したら、同じ声を返すとともに、要求をかなえたりしながら、その具体物や動きを「そうだね。○○だね」のように返すようにしています。
このとき、「○○」のように物の名称等を 一緒に言わせるのも１つの方法ですが、私は聞かせるだけで、その場では、あまり模倣させていません。
そのかわり、他の学習場面で母音の発声の練習を取り入れます。お子さんによって、取り入れる
母音の種類や数は変わりますが、はっきりした音声を耳元で聞かせるようにしています。
お子さんによっては、聴覚過敏やこちらが発する際に出る息が、耳元にかかることが嫌な子もいます。やり取りの中で、見つけながらになります。
母音と子音
日本語の音は、母音と子音からなり、「子音」に「母音」をつけることで母音以外の音を発することができます。子音だけで発音される音は一部を除きありません。
母音をはっきりと明瞭な音として発することが、よりはっきりにつがる方法の１つかと思います。
母音は、口形を保ち、声を出すことで発せられます。
他の子音は、口形と舌を口内で微妙に動かし発することもあり、舌の動きを見せるにしても、注意が続かない、微妙な動きの変化を捉えにくい子どもたちに指導するには、難しい面もあります。
それに対し、母音は口形をある程度模倣できれば、呼気とのタイミングが合えばそれなりに似た音を発することができます。
また、母音は、指導者が指介助して、口形を作る介助ができるというのも特徴です。
同時に、母音の聞き取りの練習をすることで、音の違いの理解を図ります。音の違いが分かると、言葉がはっきりしないケースの改善につながることもあります。
今回は、今まで取り組んできた表出音声の指導で、自分なりに感じたことや注意してきたことを載せてみたいと思います。
単音（母音）での音声模倣のとき
・① 音声模倣を指導する場合、最初は音声を出すことの楽しさを主にします。せっかく子どもが一

生懸命、音を出したのに「違うよ」では、子どもにとってはやる気をそいでしまいます。徐々に、提示した音声に近づくように、提示音に近い音のみ褒めるようにしていきます。
② 音声を提示する大きさや、耳までの間隔は、本人が受け入れられる範囲を探しながらしましょう。
また、その日の体調等にもより違いますので、毎回、受け入れの状況を確認しながらにしましょう。
③ 音声提示は、2・３回明瞭な音声で聞かせます。聞かせる音声がはっきりしないと、聞き取る側
は、より聞き取りにくく、ぼやけた音声として捉えてしまう可能性があります。
また、音声提示する際は、片手を相手の耳に添えるようにしながら、音声を聞かせます。
その時、指をつけ掌を軽く内側に曲げながら音声を提示すると、聞き取る側は、音がややぼんやりした音となります。
また、逆に指を広げて聞かせた場合は、シャープな音として聞こえるようです。
どちらの方が、子どもの受け入れがよいか観ながらしてみましょう。
④ 毎日 5 分でもいいので、続けてやりましょう。間隔が空いてしまうと、せっかく出せるようになった音声も出せなくなってしまいます。
⑤ 提示した音声により似た音が出てくるようになったら、その音を主に褒めるようにしていきます。
まずは、あせらず一つの母音をある程度しっかり出せるようにしましょう。
⑥

一つの音が１０試行中、８０パーセント以上の成功が連続 3 回程度続くようになったら、次の母音の指導を同様に導入していきましょう。（10 回の試行を 1 セッションと考えます）⑦

新しい母音の指導を導入すると、最初に指導した母音の音声が崩れることが多くありますが、あせらず丁寧に、最初に指導した母音の指導を続けましょう。2 番目に導入した母音は、徐々に試行回数を増やすようにしましょう。2 つの音の聞き取りと発音という課題があるわけですので、混乱するという前提で取り組みましょう。

⑧

一つの母音の構音がしっかりできるようになってきたら、音声模倣のペースを早くしてみましょう。
また、長く伸ばして発声させる、連続で短く 3 回など、いろいろな発声の仕方ができるようにしましょう。子どもは、長く伸ばして発声する方が得意なようです。
⑨

母音の指導の順番は、基本的には「あ」の音が一番口形をとりやすく指導しやすいと思います
が、子どもの様子でやってみましょう。個人的には、「あ」⇒「お」⇒「う」⇒「え」⇒「い」

の流れで指導してきたように思います。
⑩

遊び感覚で子どもが楽しみながら取り組めるようにしましょう。

⑪

普段の生活の中で、肩、頚部、頬や舌等を含めた表情筋の動きを取り入れましょう。

⑫

食事はとっても重要な発声指導の一端を担っています。よく噛む、飲み込む、ストロー等で飲むなど毎日の生活の中で大切にしましょう。

⑬

お花紙を息で飛ばす遊びやシャボン玉遊び、くすぐりっこなどは、きれいな声を出す練習になります。

実際には、ケースケースに応じて他の方法や考え方を取り入れて指導はしていました
が、中心は以上のようなことをやっていたように思います。
音声指導だけでなく、ことばの理解や認知力の向上を図る指導なども当然必要です。
限られた時間の中ですので、１つの時間だけでなく、他の教〔絵を見て教える やさしい発音・発音指導（上）より挿絵を引用〕
科や指導にも関連付けて指導を展開できればと思います。また、機会があれば続きを掲載できればと思います。

自立活動をかんがえよう

ＮＯ３０

深谷はばたき特別支援学校 自立活動部
平成２９年１２月
子どもと 声を出して楽しもう。
子どもたちは、いろいろな形で私たちに気持ちを伝えています。そんな中で、今回は、ことばはな
いけど、声を出して気持ちを伝えようとしている子どもとの関わりについて書いてみたいと思います。
自分が声を出すことで、周りの人たちが喜んでくれたり、そばに来てくれたりすると、子どもにとっては、声を出せば何か自分にとっていいことがある。と学習をすることで、コミュニケーショ
ンの手段として声を使うようになります。
赤ちゃんもだんだんと声を使い分けていますよね。眠たいときに出ている声、盛んに人に対して話しかけているときの声、嫌なときの声・・と状況によって声の質や出し方など・・・
そんな中で、自分が出した声を他者が真似して返してくれるということは、子どもにとって楽しいことの１つです。
赤ちゃんが声を出すと、お母さん、お父さんは赤ちゃんの出した声を真似して返しています。それで、赤ちゃんは笑ったり身体を動かしたりと大喜び。そんな場面をよく見かけますよね。これは、声を出すことを楽しんでいるだけでなく、自分の声で相手が関わってくれる、相手に働きかけることができるということを学んでもいるのです。声は人と関わるための手段として使えるということに気づくのです。

聞き取りやすい音、構音しやすい音をまねしてみよう。
子どもの発声を聞いて摸倣する。このことにより、子どもは相手が自分に関心を寄せてくれることを実感しますが、このとき、模倣する側の大人は（逆発声頻度の違い

模倣する側）は、子どもの出した音を楽しみながら返し

20

返し行うことで、どちらがどちらの模倣をしているのかが、分からなくなるくらい楽しみながら声を出し合いましょう。このとき不明瞭な音や表記できないような音も子どもからは発せられてきます。最初は、これらの不明瞭な音に対しても、似たような音で模倣して返してあげましょう。
小さい子であれば、ある程度の時間この繰り返しが続き、大人側が疲れてしまうと思います。

発声回数ましょう。子どもと逆模倣する側が楽しみながら繰り100
ベースライン
自由場面

逆模倣時
学習場面

また、しばらく声の出し合いを続けた後、逆模倣をやめてみると、子どもは、一瞬不思議そうな顔をしながら覗き込んだり、きょとんとしたりしますが、再び、声を出してくると思います。それも、より一層大きな声だったり、回数を増やしたりして・・。もっと遊ぼう、もっと私とやろう。とばかりにこちらに注目しながら声を出してくると思います。２０年近く前に発語のない生徒へ指導した
結果ですが、右のグラフを見てください。違いが分かると思います。それぞれ５分間に発せられた声の回数です（逆模倣は、学習場面ではしていません。比較のため掲載してあります）
逆模倣をした時の発声頻度は、ベースライン時とはまったく違う結果になっています。これは、逆模倣されることで、声を出すことで相手が関わってくれるということを学習し、発声頻度が増え、声を出すことの有効性や楽しさを学んだのではないかと思われます。逆模倣が、対象生徒が声を出した結果にプラスに働いていると考えられます。
ここまできたら、もう子どもとの声を出し合って遊ぶ基礎はばっちり。
今までは、子どもの発した声をこちらが、全て逆模倣していましたが、今度は、不明瞭な音や表記できないような音に対しては、逆模倣をせずに、はっきりした音や必要な音が発せられたときのみ逆模倣をして子どもに返すようにしてみましょう。
赤ちゃんの発する喃語の種類は、ほぼ世界共通ですが、徐々にその国・地域の言語に必要な音に集約されます。音の取捨選択が行われ、自分が暮らす国や地域での言葉に必要なものに集約されます。
これと似ていますが、逆模倣された音の発声頻度は維持又は増加していきますが、逆模倣されなかった不明瞭な音は減少していきます。これは消去手続きを導入されたのと同じだからです。
下の図は、同じ生徒に「あ」の発声のみ、逆模倣した時の発声頻度の変化を まとめたものです。
ベースライン（指導前）

21%

5%

指導後

32%

62%

5%

58%

15%
2%

あ

う

お

不明・表記不可あうお

不明・表記不可朝の着替え後の時間を使い行った結果です。ベースラインとは、指導を開始する前の状況です。
指導前は、聞き取れない不明な音や表記の不可能な音の発声が半分以上でしたが、特定の「あ」の音の発声のみに逆模倣をしていくと、回を重ねるにつれ、不明な音の発声回数は減少し、「あ」の音の発声が増えてきました。
特定の音のみに逆模倣される条件化では、今まで単に様々な音を発していた中で、意図して特定の音を発しないと相手は、模倣をしてくれない（関わってくれない）。ということを学習したと思われます。そのため、「あ」の発声頻度が増加するとほぼ同時に、不明音の減少ということにつながっていると思われます。
（一時的には、他の不明瞭な発声等も増えます・・）同時に、特定の音の逆模倣をされる中で、音の違いにも気づき一層特定の音への発声頻度が高まったと思われます。この頃、こちらが「あー」と音声提示すると、音声模倣してくる様子が観られて来ました。
逆模倣というやり取りを楽しく行いながら、対象生徒との関係性を築けたことが、この結果の大前提とはなりますが、「単に声を出させる」だけでなく、声を出すことが相手とのやり取りになるよう、子どもも大人も楽しめるやり方を考えたいものです。
模倣をさせるだけでなく、子どものしていることをこちらが逆に模倣してみせる。これも子どもが、相手を意識するきっかけをつくる１つの方法です。大人が子どもの真似をするなんて・・と思いますが、赤ちゃんへは、お母さん、お父さん気づかないうちにしていると思います。
ぜひ、声を出すことだけでなく、子どもの動きも逆模倣してみてください。きっと、子どもとの距離感が縮まることと思います。

自立活動をかんがえよう

ＮＯ３３

深谷はばたき特別支援学校 自立活動部
平成３０年３月
咀嚼・嚥下と構音の関係
嚥下と発音（構音）は同じ器官を使っているため、構音の練習にはとても嚥下は大切になります。
構音の練習で、口唇を閉じて、口唇音（両唇音）の「パ、バ」を発音する練習をすることがあります。これは音と口唇の動きが対応しているので発音させやすいからです。
「パ」または、「バ」の音は、唇が閉じた状態をある程度保ってから口唇を開けることで発せられるので、唇をキュッときつく閉じられないと発音できない音です。
このため、この「パ」や「バ」の構音の練習は、唇の筋肉を鍛えて食べ物を口からこぼさないようにするための練習にもなります。
涎が出ている場合、口唇を閉じられないために、涎として垂れてしまう場合が多いようです。また、鼻呼吸でなく口呼吸になっているため、口を閉じられない場合もありますが、涎が多い場合にも、この「パ」や「バ」の練習は、口を閉じて唾液を飲み込む練習にもなります。

涎の多い場合涎が多い児童には、牛乳や飲み物をストローで飲む練習を続けることで、唇を閉じる、ストローを使って吸い上げるなど、口回りや口内の筋肉の使い方や筋力を高めることになります。
食事場面では楽しく食事をしてもらいたいし、楽しく食べることが消化にもつながりますので、全てをストローで飲ませる必要はありません。また、涎の多い子はストローで全て飲むだけの口腔内の使い方もできていないので、全てする必要はありません。
特に涎の多いお子さんは、ストローで飲む練習をする前に、細いストローに１cm 程度の量を入れ、下唇と下の歯茎の間に流し込み、飲む練習をすると２ケ月、３ケ月と続けていると、口唇を閉じることができてきます。
（飲み物の中にストローを差し込み、ストロー上部を指で塞ぐと、差し込んだ分だけ飲み物がストローに入り、運ぶことができます。）
最初の１口、２口だけでもストローを使わせてみましょう。その後は、コップで飲むのでかまいません。様子をみながらストローを使う割合を増やしていきましょう。これを毎日２ヶ月、３ヶ月と続けると、口唇をある程度意図して閉じることができるようになってきます。
最初は噛んでしまったり、口唇の閉じ方が不完全でこぼれたりしますが、あきらめずに軽く口唇が閉じられるように指で誘導してあげたり、下顎を持ち上げてあげたりして、口唇が閉じられるよ
うにしてあげましょう。
涎の多い子は、表情筋の動きも一般的にスムーズさに欠け、表情の乏しさもあるように見受けられます。表情筋といわれる部位の動きを促すために、たくさんこの部位をマッサージしてあげましょう。
また、舌を出したり、引っ込めたり、出した舌を左右、上下、口唇の回りをぐるっとなめさせたり

と舌の動きも遊びながら入れましょう。
笛やヒュルヒュル笛、風車、シャボン玉吹きなどのような息を吹く玩具や楽器等を使うのも方法です。唇を閉じ息を吹かないと音が鳴ったり、回転したりしません。
口唇まわりに触れられるのを嫌がる子も、こういう道具を使ったりして遊ぶときには、触れられても嫌がらないことがあります。しっかり唇を閉じる練習をするには、とてもいい道具だと思います。
「フッ」と短い息吹きができるようになったら、「ふー」と息をある程度
長く息がはけるようにしていきましょう。あせりは禁物です。遊び感覚でこどもと楽しみながらやるのが一番です。

口呼吸と鼻呼吸次に、鼻呼吸についてですが、口呼吸を続けてきている子どもたちに急に鼻呼吸をさせようとしてもできません。蓄膿症や機能的な障害がある場合は別ですが、私は、口で息を吐かせた後、ちょっと口を軽く押さえ閉じさせました。長い間だと苦しくなってしまうので、５秒とか長くても１０秒
ぐらい、そのままの状態を保つようにしました。毎日何度か続けて行っていると、その時だけは、わずかですが、鼻呼吸が観られてきていたように思います。事故にもつながりやすいので様子を観察しながら慎重に。
呼吸の仕方も学習の結果です。今までのやり方を修正するにはそれなりの時間と学習の積み重ねが必要となります。
また、口を閉じていなければ、口呼吸となりがちです。
口を閉じるには、先ほど書いたように、
口回りの筋肉を使わないと開いてしまいます。そのためにも、口回りの筋肉や唇の動き、舌の動き等はとても大切です。
咀嚼は、これらを自然に行っています。
一人ひとりの状況によって配慮しなけ
ればなりませんが、普段の食事の中で、食べやすいもの、口あたりのよいものだけでなく、少し固めの食べ物を取り入れてみるのもいいかもしれません。

構音器官

また、下顎を上げ姿勢をよくすることも咀嚼や呼吸には大切です。そして、安定した座り方にも注意しましょう。
子どもによっては、小さく切り分ける必要もありますが、様子を観ながら徐々に噛む回数を増やしていくようにする必要もあるかもしれません。口の回りのマッサージも口唇の筋肉を弛めたり鍛えることにつながります。咀嚼と嚥下ができてくると発音もしっかりしてきます。あせらず・根気
よく・元気に、小さな積み重ねだと思います。

自立活動をかんがえよう

ＮＯ３８

深谷はばたき特別支援学校 自立活動部
平成３０年 ８月
ことばがはっきりしない子への指導内容例
ことばがはっきりしない子どもや、構音の遅れのある場合、聞きなれている・いいなれていることばでも、子どもによっては、一音一音の音節に分解できない場合があります。
このような時、言い直しをさせても一音一音の聞き取りが、しっかりできていな
いため、その場では模倣してできても、音声提示がないとできないケースが多くあります。こんな時、どうすればよいか考えてみたいと思います。
1 つは、動きを伴う遊びをしながら音節を意識させてみることです。
例えば、「しりとり」をしながら、ことばの一つずつの音に合わせて駒を進めるようにして、一音一音に合わせ駒を進める動きを伴わせることで、ことばと音との関係が視覚的にも表せるので、音に対する意識が育ってきます。
また、語中音にある不明瞭で音として認識できていなかった音も、動作を伴わせることで、別々の音と分かりやすくなり、音の聞き取りや構音がよくなることがあります。
特に日本語のひらがな・カタカナの場合は、一文字が一音を表しますので、例えば、「た・ま・ご」なら３マス、「お・に・ぎ・り」なら４マスのように一音一音を発しながら、その発せられた音にあわせて、駒を進めさせる、音にあわせてその音の数だけ歩く、音に合わせて手拍子を打つなど、「ことば」のもつ音節とリズムに合わせ動くことで、ことばは、一つひとつの音の組み合わせにより構成されている、その一つひとつの音に対応する文字があることが明確になります。
次のやり方は、異同弁別と言われるものです。
例えば、「たまご」、「たまど」「たまご」の 3 つのことばで、どれが違うか、同じかを聞き取り、違いを見つけるものです。似たことばがたくさんありますよね。そのことばのちがいを聞き取ることができることは、とても大切です。
3 つめは、正誤弁別と呼ばれる内容ですが、「たまご」の（場合によっては、絵を見せながら）事を「たまど」と聞かせ、あっているか違っているかを判断させるものです。聞き取りの練習と似ていますが、違う音をわざと入れて、「たまご」と「たまど」のことばの違いをはっきりと聞き取る、１つ１つの音韻の違いを聞き取るなどを通し、ことばの音に対する意識を高めます。
4 つめは、位置弁別と言われるものです。
「たまご」の「ご」はどこにある？のように、該当する
音がそのことばのどの位置にあるかを考えさせる内容です。ことばの音の数に対応した枠を準備しておき、指さしで「ご」の位置を指させたり、「ご」の文字カードを置かせたりするのもよいでしょう。

５つめは、抽出と言われるもので、「たまご」の中に「ま」は、あるかをたずねたりするものです。
「たまご」とことばで聞かせ、「さぁ いまのことばの中に「ま」はあったかな？」のように聞きくだけでなく、そのことばは、どの音とどの音を使ってできているかを考えさせます。
６つめは、削除という方法で、「たまご」から「ご」を取るとどうなるかを考えさせる内容です。
「たまご」から「ご」を取ると「たま」になり、まったく違うものをさすことばになります。1 つの音が足らなくても指し示すものの違いになる。意図したものと違ってくるということを学ぶことにもなります。
７つめは、先ほどとは逆に付け加えるということです。合成ということになります。
「「た」と「ご」」の間に「ま」を加えると、何になる？という感じで考えさせる内容です。先ほどと同じで、1 つ音が多くても指し示すものが違うということになります。
８つめは、配列順の変換です。
「た」
・「ご」・「ま」のように伝えて、「この３つの音からことば作ると何ができる？」のように、３つの音を組み合わせて、ことばを作るわけです。ちょっと難しい内容かもしれません。子どもによってはひらがなカードを使うこともあります。
9 つめは、品物の名称を次々と挙げていきますが、その中で特定の「音」のつく名称が出てきた
ら、ストップと言ったりサインで、止めさせるものです。
例えば「「あ」の音があったら止めてね。」のように伝えて、次々と「さくら」
「タンス」
「電車」
「切
符」
「ほん」
・・・のように言っていきます。ある程度のところで「あひる」と入れた時に、止めることができるか。というものです。子どもの集中できる時間や知っていることばを確認しながらですが、意外と子どもたちは楽しく取り組んでいる感じです。
ほかにも、なぞなぞ形式で、「白くて」「食べられて」「鶏が産んで」などのようにヒントを出し、その名前は 3 文字でその真ん中に入るのは？等のようなこともします。
また、「あさがお」「あり」「あか」などの様に２～３のことばを聞かせ、この３つのことばで共通
する同じ音はどれだったかを聞いたりもします。対象の児童生徒に応じて、これらや他の事を組み合わせながら取り組んでいるので、これをやれば絶対とは言えませんし、ほかにもたくさんの方法があるので、そのお子さんにあったやり方を見つけましょう。
授業の中で、取り入れている例をいくつか挙げてみましたが、なぜ、このようなことをするかというと、最初から子どもたちは、それぞれの音を組み合わせて、ことばを発しているわけではありません。最初は、ことばを一つのまとまりとして受け止め、まねて発しているからです。
ですから、「お・に・ぎ・り」のように一音一音区切って言わせることは、正確に音を理解し模倣できるようになるためにはとても大切になります。
「おにぎり」をこのように１つひとつの音に分けることを「音節分解」といいます。
最初に紹介した音に動きを伴わせるというのは、遊びの中でたくさんできます。ちょっと遊びの中で取り入れてみてもいいかもしれません。
でも、コミュニケーションとしては、不明瞭なことばでも、その子の伝えようとする気持ちを受け止めてあげることが一番だと思います。不明瞭なことばでも、状況等からこのことだな。あの事をいっているんだな。と分かることはたくさんあります。普段のやりとりの中では、伝えようとする気持ちを大切に子どもとのやりとりをしたいなと思います。

自立活動をかんがえよう

ＮＯ４１

深谷はばたき特別支援学校 自立活動部
平成３０年１１月

絵本の読み聞かせ

小学部低学年の教室をのぞいていると、よく絵本の読み聞かせをしている
クラスがあります。子どもたちも先生が絵本を持ち出すと、自分でイスを持って先生のそばに行ったり、床に座ったりして、先生が読み出すのを楽しみにしながら待っている様子が伺えます。
そんな、絵本の読み聞かせについて、今回は考えてみたいと思います。
絵本にも「絵だけのもの」、「絵と簡単な表現だけのもの」、「絵と内容が表記されているもの」な
ど、いくつかのパターンがあります。
絵本の読み聞かせは、大人も子どももお互いが、楽しめるやり取りの場だと思います。
自分はどんなふうに読んでいたか、思い出してみると、床にあぐらで座り、膝の上にのせたりして読んでいることが多かったように思います。
読み聞かせの効果

読み聞かせの大切さはよく言われています。読み聞かせで期待できるものを次の３つの視点から考えてみたいと思います。
１

情緒の安定

２

想像する力

３

聞く力とコミュニケーションの力
他にも様々な力が育つといわれていますが、今までの経験の中で、この３点は特に感じた点です。
１

情緒の安定

同じ絵本を一緒に見て、同じ話しを一緒に聞いたり、体験したりすることは、回を重ねるにつれ見通しを持たせます。また、共感関係を育むことにつながります。
膝の上にのせた状態であれば、大人の温もりを子どもは肌で感じながら、話を聞くことになり、心の安定につながります。
２

想像する力

読み聞かせをしているとき、読んでいる人は自然と、登場人物の気持ちをそれとなく声色を変えたり、場面に応じて読むペースを変えたりしています。

子どもたちは、次は、次は・・と期待感を持つだけでなく、どうなるんだろう？と、気持ちが高ぶったり、逆に不安になったりとしますが、そばに信頼できる人がいるので、子どもは安心した状態
でいられます。気持ちの変化は、その体験から予測し、想像する力を育てることになると思います。
３

聞く力とコミュニケーション

読み聞かせをする中で、聞く力がついてきます。ことばと関連した、その時の動きや肌が触れた感触などを含めたかかわりを通し、相手の話すことばへの関心が高まります。同時に、関わることの楽しさや、やり取りを通し、コミュニケーションの力が高まります。
「絵本の始まり、はじまり」、「これでおしまい」など絵本を読み始める前や終わったときに一声や身振りを加えること、子どもたちは、期待感だけでなく、「始まり、おわり」ということばの意味が分かってきます。聞く力は、
とても大切ですが、ことばは消えてしまうので、手話や身振りなどを視覚的な情報を一緒に示すことで分かりやすくなります。
読み聞かせをするときに注意していたこと。
低学年の児童を担当していた時は、子育ての経験を踏まえながら、絵本の読み聞かせをしていたように思います。
反応が過敏だったり、聴覚的に過敏な傾向があるお子さんには、声の大きさを押さえて、読んでいたと思います。また、できるだけゆっくり丁寧に、あまりオーバーにしないで読んでいたように思います。
乳幼児には、あまり大きな声や怖い声で話しかけたりしないですよね。乳幼児の段階は、ことばのお風呂に入浴させると言われているように、様々なことばをどんどん吸収している時期です。同様に低学年の段階では、ことばの楽しさや絵本を通してのやり取りを十分に楽しませたいなと思います。
ある程度読み聞かせに慣れてきてからは、少しずつ絵本の世界にリアル感を持たせるようにしていました。
登場人物に合わせて声色を変えて、おじいさんは低めの声に、悪者はお腹から声を出して悪者の声らしく、風や波の音などの擬音語も場面に応じて、声の大きさや高さを変えながら読んでいたと思います。
子どもたちは、そんな中で、絵本を楽しみ、見通しを持ち、登場人物の真似をしたり と、いろいろと絵本から学んでいたと思います。
自分から絵本を持ち出して、「読んで！」と先生に渡したり、自分で好きな場面のページを見ていたりと、読み聞かせを続けていると、絵本に関心を示すだけでなく、絵本を通して、やり取りや見通
しを少しずつ持てるようになっていたと思います。
絵本によっては、内容の理解は難しいかもしれませんが、絵本の世界を共有する、ことばの響きやリズムに親しむ、ことばの持つ楽しさに触れるなどの面では、絵本の読み聞かせはとてもすばら
しいものだと思います。

自立活動をかんがえよう

ＮＯ４４

深谷はばたき特別支援学校 自立活動部
平成３１年 ２月
食事場面から考える
普段から身体が、ふにゃふにゃして、口呼吸をしている子どもの場合、食事指導で課題となるのは、咀
嚼や嚥下だけでなく、口唇周りの筋肉の使い方や過敏さ、舌の動かし方、呼吸の仕方、座位姿勢での上半身の姿勢保持など様々な身体の動かし方が関連してきます。
食事においては、口を閉じないことで、口腔内に入れた食べ物が出てきてしまう。咀嚼が上手にできず、口腔内で磨り潰すことができない。水分を補給すると口唇の周りからこぼれてしまう。ストローを銜えることできない、銜えられても吸い上げられないなど・・いろいろなことが生じてきます。
食事指導のポイントは、①食の細さや多さ、偏食など ②スプーンや箸、お椀などの操作性③咀嚼

や嚥下 ④マナーに関すること という４つの観点から考える必要があります。
それぞれの児童生徒の食事の様子や実態から、指導の重点となるポイントは違ってきますが、食事の場
面は家庭や学校だけでなく、社会に出てからも必ず目に留まる場面です。
箸などの道具の操作性や偏食、マナーも年齢や実態に応じて指導すること事はとても大切ですが、単に道具を使わせるだけでなく発達の道筋を押さえた指導が大切になります。
今回は、先日あるクラスでの給食場面で聞かれたことをもとに書いてみたいと思います。相談内容は、食べていると口に入れたものが出てきてしまう・・どうしたらいいの？という事でした。
では、どんな食べ方をしているか様子をみると、①通常の給食の量で準備されている ②固形物は調理
ばさみで切られているが、大きく切られているんど咀嚼することなく飲み込んでいるない⑥口が閉じるのは一瞬？

③スプーンで次々と口の中にかきこんでいる④ほと⑤食べ物は舌の奥側に運ばれている、また舌はあまり動いてい⑦顔は下向き加減で、正面を向いた状態で食べていない⑧着席姿勢

は前かがみになり左右どちらかに姿勢が崩れている・・・これでは、我々でもうまく食べられないだろうと思いました。
８つ気づいたことを書きましたが、この８つは、「食事の提供状態」「咀嚼や嚥下に関すること」「本人の食事中の姿勢」という３つの項目に大きく分けられます。
どうしても本人の食べ方（道具の操作性）や食べこぼし等の面に気を取られてしまいがちですが、食事の提供状態や嚥下や咀嚼、食事中の姿勢にも気を配りたいものです。
本校のような知的特別支援学校に通っている児童生徒のほとんどは、通常の食事形態で食べ物を摂ることができる、摂っているケースが多いと思います。ケースによっては経管栄養や胃瘻等の場合もありますが、あまり多いケースではないと思います。
食事の様子から、担任が固形物を細かく切ったり、再度加熱したり、混ざった食材

を種類ごとに分けて提供したり、その子その子に応じて工夫していると思います。

口から食べ物がこぼれてしまう、涎が多いような場合は、口の周りの筋肉の弱さから咀嚼や嚥下が上手くできないもありますが、口腔内の味覚や触覚の過敏さが強くあることから、咀嚼等がしっかりできな
いこともあります。
咀嚼や嚥下が上手にできない様な時、食材を細かく切って提供していることが多いかと思います。しかし、その子その子によって食材の受け入れられる大きさや硬さがあります。咀嚼等の指導の最初の段階
では、できるだけ細かく切ってあげて、前歯等で噛み切らなくても済む大きさに切り裂いてあげることが第１かと思います。後で触れますが、丸のみをしてしまうような場合は、少し噛まないと飲み込めない
大きさにしていきますが、まずは、舌の先方に食べ物を少量ずつのせて噛むという事を心がけてみましょう。
舌の先端部分に食べ物をのせるという事ですが、舌の中央部や奥の部分にのせた場合、摂り入れられた食べ物は、舌と軟口蓋部分（口腔内の奥側の部分）でつぶされながら喉に送り込まれることになります
が、最初から舌の中央や奥側に運ばれてしまうと、咀嚼され噛み崩され、押しつぶされた形態とは違い、丸のみの状態となります。舌の先端は、奥側とは違いよく動くので咀嚼がうまくできるのです。
次に、少量で摂り入れさせるという事ですが、少量ずつ口に入れることで、よく食べ物をみさせる、食べ物をしっかり意識させる、よく噛ませることにつながります。少量で咀嚼することで、嚥下もしやすくなります。
では、その時の姿勢の保持に関してですが、下顎を軽く指で支え、顔が正面を向く位置あたりに固定する（頭が後に傾かない）ことが一つのポイントだと思います。決して顔を上に向けさせるのではありません。正面を向く位置で支えます。座位姿勢は、また機会があったら・・
私は、本人の右側に座る場合は、左腕を軽く肩から回し、中指で下顎を安定させます。上口唇を軽く人差し指で閉じさせ、スプーンを舌先に当てて掬い摂らせます。
下顎をあげすぎてしまうと、顎や頸部に力が入ってしまい口唇を開けるときの支障となります。また、
誤嚥につながりやすくなるので、下顎のあげすぎは禁物です。嚥下時に頸部に力が入ってしまうと飲み込みがうまくできなくなるからです。
次に使うスプーンですが、できるだけ浅いタイプのもの（アイスクリームスプーン）を使いました。これは、深いタイプのスプーンでは、上口唇で掬い摂れないからです。
涎の多い子どもの場合、顎を引き加減で下を向いていることが多く見うけられます。下向き加減で口を開けていれば当然、涎は垂れてしまい服や机上を汚すことになります。
涎の多い場合、口をギュッと窄めたり、閉めたりする力の弱さや飲み込む力の弱さもあります。
私は、牛乳をストローで一口流し込むことで、唇を閉じる練習を取り入れていました。下顎を軽く持ち上げ、下唇と下の歯茎の間に流し込み唇を閉じさせ、牛乳を飲む（？）というよりも舌を口内で動かし、舌についた牛乳が口内に入るように食事の時に５回程度練習をしてから、コップで飲むようにさせていました。半年から 1 年と時間と回数は必要ですが、毎日続けることで唇を閉じることにつながってきます。
咀嚼や嚥下をしているとき口唇を閉じることはとても大切です。ただ、口唇の閉鎖ができていない子どもの場合、顎と舌の動きが分離していないことが多いように思います。顎と舌の動きが分離できていな
いため、口全体を動かすことになります。この状態で長く口唇を閉じさせると、舌の動きが十分にできず、咀嚼をしないで飲み込むことにつながりますので、口唇を閉じさせる時は、咀嚼の様子をみながら無理のない範囲で閉じたり開いたりしながらしてみましょう。
食事時間中すべてをすることはありません。食事は楽しく食べることも大切です。食事の最初の何回かは少量ずつ口へ運び指導する。その後は、別の食器に一回分ずつ適量を分けて、自分だけで食べる。しばらくしたらまた、一緒に少量をスプーンで口に運び食べる のように、ある程度、子どもが次から次へと口に摂り入れられない状況をつくりながら、食べる場面を設けて取り組みましょう。すぐすぐ効果はでません。今までのやり方を変えるわけですので、どうしても今まで学習してきた方法になります。しかし、食事場面でのやりとりは、指導者側との関係性も築くことにつながります。最初は待てないで、次々と手を出して食べていても、しっかり飲み込んで口の中のものがなくなれば、次の物が食べられると分
かると、徐々に待つことができるようになります。
食材は、毎回違うので、同じようにはできませんが、基本の方向性はしっかり持ち、焦らず、気長に、計画的に、そして臨機応変に取り組んでみましょう。
また、道具や持ち方についても、発達の過程をしっかり押さえたうえで、発達に応じたものにしましょう。焦りは禁物。ゆっくりでもそれぞれに応じた発達過程を踏まえた道具と使い方にし、食事場面以外でも関連する様々な動きや学習を取り入れましょう。