http://alce.jp/journal/

第 14 巻（2016）p. i-iii

目

ISSN：2188-9600

次

特集「多文化共生と向きあう」
特集「多文化共生と向きあう」について······························

神吉 宇一，佐藤 慎司，三代 純平

1

特集 ― シンポジウム「多文化共生」と多様性―教育に何ができるのか
シンポジスト：宇都宮 裕章，南浦 涼介，山西 優二，ヤン ジョンヨン
慎司

3······························································································

萬浪 絵理

33

·····························OHRI Richa55

識··················································································································································

家根橋 伸子68

対話型の口頭発表の授業実践における学習者の「学び」 ······················································

齊藤 聖菜

85

木村 かおり

104

澤邉 裕子

128

ということ』··································································································································

松本 明香

150

明治初期における日本語の一考察―森有礼の日本語廃止論・英語採用論を中心に···

福元 美和子

162

コーディネーター・司会：佐藤
特集 ― 論文
地域日本語教室で「学習支援」と「相互理解」は両立するか―日本語教育コーディ
ネーターの実践をとおした考察「○○国」を紹介するという表象行為―そこにある「常識」を問う

論文
自己表現のための地域住民参加授業実践の分析―言語表現支援の様相と参加者意

マレーシアの高等教育課程における日本語教育の現地化に向けて――日本人日本語教師にどのような役割が担えるのか··················································································

高等学校における韓国・朝鮮語教育を支える教師の教育観―高等学校韓国朝鮮語教育ネットワークに所属する教師のライフストーリー・インタビューからの考察···········
フォーラム［書
ライフストーリー研究にいかに向き合い，日本語教育学に何を投げかけるか―
評］三代純平（編）『日本語教育学としてのライフストーリー―語りを聞き，書く

投稿規定，執筆要領 ·················································································································································· 174
編集後記，編集委員会 ············································································································································ 176iStudies of Language and Cultural Education, 14 (2016) i-iii

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ISSN：2188-9600

Contents
Special issue on Reexamining Tabunkakyosei (Multicultural Co-existence)
Editors’ Introduction KAMIYOSHI, Uichi; SATO, Shinji; MIYO, Jumpei

1

Symposium Tabunkakyosei & diversity, multiplicity, and variety: What can education do?
UTSUNOMIYA, Hiroaki; MINAMIURA, Ryosuke; YAMANISHI, Yuji;
YANG, Jeong-yeon; SATO, Shinji

3

Article Compatibility between ‘learning support’ and ‘mutual understanding’ incommunity-based Japanese language classes: A Japanese language education
MANNAMI, Eri

coordinator’s perspective

33

Article Representing the ‘Other’: Questioning the sense in common sense
OHRI Richa

55

Regular contents
ArticlesSelf-expression in Japanese with local community members: A case study of aclassroom language activity and the participants’ perceptions
YANEHASHI, Nobuko

68

The “learning” of a student in an interactive oral presentation course
SAITO, Seina

85

Toward the localization of Japanese language education in Malaysian tertiary
education: What kind of role do the Japanese language teachers play as a foreigner?
KIMURA, Kaori

104

Educational beliefs of teachers who undergird Korean language education in highschools in Japan: A study based on life story interviews conducted with teachers
belonging to JAKEHSSAWABE, Yuko

128

ForumsHow do we face to the life stories studies, and what do we raise to the Japanese
language education studi: [Book review] Life story interview as a framework forthe studies of Japanese language education: Listening and depicting the narratives(Ed. Jumpei Miyo)

MATSUMOTO, Haruka

ii

150

Studies of Language and Cultural Education, 14 (2016) i-iii

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ISSN：2188-9600

One consideration for the Japanese language during the early stage of the Meiji era:
Arinori Mori’s arguments for the abolition of Japanese and the adoption of English
FUKUMOTO, Miwako

Submission Guideline
Editorial Board

162

174

176

iii

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第 14 巻（2016）pp. 1-2

ISSN：2188-9600

特集：多文化共生と向きあう

特集「多文化共生と向きあう」について
日本社会において，外国籍住民を一方の当事者として「多文化共生」の議論がおこったのは，1990 年代です。以後，多文化共生の取り組みの重要性は語られ続けています。多文化共生社会の構築に関しては，研究者や問題意識を持つ実践家にとどまらず，政府・自治体なども必要であるという議論を行っています。政府からは 2006，2007 年に総務省の報告書として出されていますし，少なくない自治体が「多文化共生推進プラン」のようなものを策定しています。しかしながら，依然として，日本社会における現状は十分なものとは言えません。近年のヘイトスピーチの問題や，「移民は受け入れない」という政策的な建前からも，そのことは明らかです。結局のところ，理念としての多文化共生は語られ続けていますが，それを「私」の問題として捉え，社会的実践にどうつなげていくか，どのような社会を構想していく必要があり，そのために具体的に私たちは何をする必要があるのかといった具体的な議論を進める必要があるのではないかと考えていました。このよ
うな問題意識を踏まえ，2016 年 3 月 12 日（土），13 日（日）の二日間，武蔵野美術大学
において「『多文化共生』と向きあう」というテーマで言語文化教育研究学会第 2 回年次大会を開催しました。
本特集は，その大会テーマ「『多文化共生』と向きあう」と同じタイトルの特集になっています。今回はシンポジウム 2 のスクリプト，及び，特集論文 2 本を掲載しました。
はじめに，シンポジウム 2「『多文化共生』と多様性―教育に何ができるのか」のス
クリプトを掲載しました。当日会場にいらっしゃれなかった方に読んでいただけるように，また，もう一度当日の議論を確認してみたい方のためにも，最後の質疑応答の部分も含め本文を書き起しました。このシンポジウムの最初の部分で佐藤も申し上げましたが，
このスクリプトをお読みいただき，もう一度，多文化共生に関する教育実践，また，研究活動を通して，自分はどんなコミュニティ，社会づくりをめざしていきたいのか，そのためには何をすればいいのか，実際に自分は何かしているかといったような問いを振り返っていただければ（我々も日々振り返っております）嬉しく思います。
次に特集論文を 2 つ掲載しています。萬浪論文「地域日本語教室で『学習支援』と『相互理解』は両立するか―日本語教育コーディネーターの実践をとおした考察」では，地域日本語教育で，日本語能力向上という外国人市民のニーズと，地域の人々の相互理解という一見両立しにくい 2 つの課題を実現するにはどのような実践が可能なのか，具体例を示してくれています。また，次のオーリ論文「『○○国』を紹介するという表象行為―
そこにある『常識』を問う」では，多文化共生という文脈でもよく行われることのある1

特集「多文化共生と向きあう」について「ある国を紹介する」という活動を批判的に考察しています。そして，どちらかといえば無自覚に行われていることが多い「○○国」を紹介するという活動は，その紹介するという表象行為そのものが問題であることを指摘しています。
この特集をお読みになって，多文化共生と向きあい，みなさんそれぞれが「私」に何ができるのか考え，実行していただくことができたら，大変嬉しく思います。編者である
我々もみなさんと一緒に多文化共生に正面から向きあい，考え，実行していきたいと思っています。

（神吉宇一，佐藤慎司，三代純平・特集担当）

Copyright © 2016 by Association for Language and Cultural Education2http://alce.jp/journal/

第 14 巻（2016）pp. 3-32

ISSN：2188-9600

特集：多文化共生と向きあう【シンポジウム】「多文化共生」と多様性
教育に何ができるのか

シンポジスト宇都宮裕章（静岡大学）

南浦涼介

山西（東京学芸大学）

優二（早稲田大学）ヤン

ジョンヨン（群馬県立女子大学）

コーディネーター・司会佐藤慎司（プリンストン大学）

本稿は，2016 年 3 月 13 日に開催された言語文化教育学会第 2 回年次大会シンポジウム 2の記録である。
Copyright © 2016 by Association for Language and Cultural Education

この場を借りてそのお話いたします。

1．各シンポジスト発表1

私の専門は，教育人類学という分野ですが，その定義を始めるとすごく長くなってしまうので，ここ1．1．挨拶：佐藤慎司
シンポジストの皆さまにお話いただく前に，本テでは割愛致させていただきますが，私は，随分長いーマと，私の自己紹介をさせていただきたいと思い

間，人類学，教育人類学，人類学的視点からことばます。

の教育というものをいつも考えて実践しています。

今回のテーマはシンポジウム 12に引き続き，多文

ただ，あまり知られていない学問分野ですから，化共生に向け教育に何が出来るのかということに焦いつも居場所のないもどかしさというものがありま

点を当てています。初めに，本学会の経緯や今回のした。2 年前に本学会が立ち上がる際に学会設立にシンポジウムや学会のテーマを選んだ経緯などを，かかわる機会を与えていただきました。その際，ことばの教育，文化の教育を考えていくうえで，この1

各シンポジストの発表スライドは，大会 WEB サイト

学会が多様な分野の方々が集って話し合いができるで公開されている。

場となればいいなと常に思っておりました。

URL：http://alce.jp/annual/p2.html#symp2
2

シンポジウム 1：「多文化共生」に対する私のとりくみ

この学会の参加者は日本語教育関係の人が多いの―多様なジャンル，アプローチのセッションから語ですが，ほかの外国語，国語，継承語など，様々なる「多文化共生」の未来（2016 年 3 月 12 日）。

3シンポジウム：「多文化共生」と多様性―教育に何ができるのか分野からも参加していただいております。ことばだに，逆に狭くなっているのではないかという意識をけでなく，文化を含めた場合には，社会科教育や国すごく持っていました。そのような中で，いったい際理解教育，異文化間コミュニケーションの方々もことばって何なんだろうかと考えるようになりまし

含まれるでしょう。

た。今回，開催が武蔵野美術大学ですけれど，ことそのため，本学会が立ち上がる際に，考えたこと

ばを広く捉えると，アートとか音楽，演劇のようながあります。それは，とにかく最初の 1，2 年で学

表現活動も含まれるなあと，そんなことを考えてい会の色ができてしまう前に，ことばの教育を考えるました。
また，今の社会において，人類学的な視点の一つ

けれども，出来るだけ日本語教育色，ことばの教育として，様々な現状をクリティカルにみていくこと

色を薄くしたいということでした。
今回も，初日の細川先生のお話とか，三代さんのは，非常に大切なことだと思っております。しか挨拶にもありましたが，この学会にはことばの教育

し，クリティカルな実践，研究をする人の中には，だけではなく日本語教育の外からも，かなり様々なクリティカルに見ない人を上から目線で見下ろすよ方に入ってきていただいていると感じています。今うな人たちもいると思います。私は，クリティカル

後も，様々な分野からより多くの人に入っていただに見る際に大切なことは，これから自分が大切に思きたいと強く思っています。

うコミュニティや社会をよりよいものにしていきた

今回のテーマは，多文化共生と向きあうというもいという意識だと思います。それがベースにあるべのです。このテーマを考えたのは，おそらく，去年

きで，クリティカルに見ることには，愛情が必要じの冬くらいです。ちょうど開催校がこの武蔵野美術

ゃないのかといつも思っています。それで，宣伝に大学に決まった時期で，三代さんと古屋さんと 3 人もなって申し訳ないのですけど，この話題について

でどんなテーマにしようかと，早稲田のとある喫茶の本を最近ココ出版から出版しました（佐藤，高店で話していました。その頃（今もですが）私はヘ

見，神吉，熊谷，2016）ので，興味がありました

イトスピーチとか政治家の失言や暴言とかが非常にら見ていただけたらと思います（表紙画像をスライ気になっておりました。そのようなヘイトスピー

ドで見せる）。

チ，失言や暴言があまり反省されることなく許され

このシンポジウム 2 では，多文化共生と向きあてしまう社会の中で，他者とのコミュニケーション

う，教育に何ができるのかについて考えます。このを目的とすることばの教育が「テニヲハ」とか「漢シンポジウムは学会の締めくくりでもあります。初字」だけをやっていていいのでしょうか。私はすごめに，皆さんにシンポジストのみなさんのお話を聞

くもどかしさを感じていておりました。そのようないていただいた後，色々ディスカッションの時間なことに関係のあるテーマを組めたらいいなと 3 人でどを設けています。その時間で，以下のようなこと話をしていたのがきっかけのひとつです。

を振り返っていただければと思います。

それ以外にも，私は，外国語教育は，様々な意味
・実際に社会のコミュニティの一員として，自でのつながりが外国語を習うことで広がっていくは分に一体何ができるのかず，というか，べきだと考えています。しかし外国語教育において，学習言語のみの使用を常に強要し・どんな教育実践者，研究者になりたいのかた場合には，なんらかの理由でその言語を話せない

・どんな教育実践研究を通して，コミュニティ，社会づくりをめざしていきたいのか

人を排除してしまっていて，つながりが広くならず

4

『言語文化教育研究』14（2016）pp. 3-32

・そのためには自分は何をすればいいのかいう横の関係という実践的概念の両方のニュアンス

・今実際にしているのかが含まれているのが内実ということをまとめていらっしゃる方もいらっしゃいます。

私もこのシンポジウムの時間の中で，学会の 2 日

次に，共生の概念において，「マジョリティが教間を振り返り，テーマについてもう一度考えていき

えマイノリティが習う」，それから外国人の当事者たいと思っています。今回のテーマは，「多文化共の視点という発想ですと，「外国人と日本人の境界

生と多様性―教育に何が出来るのか」です。いろ線をどのように捉えるのか」といったことが問題に

いろなご発表の中に，それぞれの多文化共生の定義なってくるかと思います。それから外国人支援といがみられました。しかし，このような多文化共生のう発想ですと，支援という発想自体の発想の裏に定義が提示されていなかった場合，みなさんを含めは，「困っている，可哀想な外国人」というニュア

た一般の方々が同じような定義を思い浮かべるわけ

ンスも含まれてきます。この問題についても再考がではないと思います。また，本シンポジウムを通し必要ではないでしょうか。

て，みなさんがされている実践ですとか，研究のお最後に地域社会における共通言語としての日本話をすることで，多文化共生に対する様々な立ち位

語，「やさしい日本語」が必要だという議論もあり置がみえてくるのではないでしょうか。また，そうます。しかし，いったい「やさしい日本語」といっいったお話をシンポジストの方々からいただければたものは，理念なのか，それとも実体なのか，このと思っています。

点も再考する必要があります。
実践を進めていくにあたっては，以下の点を確認

他に定義などしにくいことばに「教育」があるかする必要があると考えます。

と思います。私が調べたものからいくつか取り上げると，例えば能力を引き出すことなのか，よりよく生きることを引き出すためのものなのか，強制の一・外国人は社会に同化されるべき存在なのか

種，社会の再生産と様々な捉え方があります。また・社会を創るのはいったい誰なのか

教育の分野も学校教育だけではありません。地域教

・社会とは，誰にとっての誰のための誰による社会なのか

育，家庭教育，社会教育，生涯教育などいろいろな分野があります。今回はそういったものを全て含ん

それ以外に教育課題に関しては，大きく 3 点が挙だ広義の意味で教育として捉えていただければと思げられます。1 つ目は，特に国レベル，政策への提います。
これまでに，多文化共生と教育に関する，また，言という視点が欠けているというようなこと。2 つことばの教育に関する議論というのはかなりなされ目は，外国にルーツを持つ子どもの発達保障，教育てきました。そして，その議論は様々な学会や特集

カリキュラム。3 つ目に，多文化共生を担う人づくなどでまとめられております。ここではこの中で特りや，居場所づくりです。以上の点が，最近非常にに 3 点に関して確認をしておきたいと思います。ま

重点が置かれ議論されているようです。教育実践にずは，多文化共生という概念についてです。ひとつ関してはかなり様々なものがありますし，今回のシは，この共生ということばというのは，上から押しンポジストの方からも色々お話を頂けると思います

付けられるような強制的な概念，ニュアンスと，地ので，ここでは割愛させていただきます。
最後に，今後の課題を大きくまとめてみました。

域社会で共に生きるための実際を作っていく努力と5シンポジウム：「多文化共生」と多様性―教育に何ができるのか

1 つ目は地方自治体レベルや国の政策に提言する視当に触りだけになってしまうかと思いますが，ご了点，行動が非常にかけている点です。2 つ目は，

承ください。

様々な個人の意識に働きかけて，どう現状を変えてそれぞれのご発表の後，改めて，どのような問題

いくかという視点です。非常にある意味両極端かと点があったか，どういった解決法を探っていったか

思いますが，どちらも課題として挙げられておりまなどをディスカッションしていただきます。そのす。

後，会場の皆さんで小グループを作り，ディスカッ

3 つ目は私が本学会の 2 日間いろいろなパネルやションしていただきます。それではトップバッター

ご発表を聴かせていただいて感じたことです。それは群馬県立女子大学のヤンさんですね，よろしくおは，メディアの重要性です。新聞やテレビなどのメ

願いします。

ディアの中で，いろんな方たちがどう表象されているか。例えば，ステレオタイプ的な表象などです。

1．2．多文化共生と教育：ヤン・ジョンヨン

この点は，私がヒューマンライブラリー 3にお邪魔

ただいまご紹介いただきました群馬県立大学のヤした時にも，話題になりました。表象の課題以外でン・ジョンヨンと申します。よろしくお願いしま

は，ソーシャルメディアをどう活用していくか，メす。非常に大きいテーマを頂いてしまって，どうしディアをどう読み解くか，メディアとどう関わってようかなと困っております。本日は，私がやっていいくのかというのも大きな課題かと思います。

る実践を，主にお話できればと思っております。ま4 つ目は，積み重なっている理念，掛け声，など

ず簡単に私を知らない方もいらっしゃるかと思いまをどう共有して活用していくかという課題，5 つ目

すので，自己紹介を致します。私はヤン・ジョンヨ

は，地方自治体のレベルで行われている多文化共生

ンといいます。

推進プランに，ことばの教育がどのように関わって

私は韓国人です。ソウルから来ました。来日していくかという点です。あまりうまく関われていないから 17 年ほど経っています。初めは普通の留学生のではないかという指摘もあります。以上の 5 点がとして日本語学校へ通って，大学，大学院へ行きま

今後の課題であると考えます。では，これに対してした。現在は，群馬県立女子大学で働いています。

我々はどういうことができるのかでしょうか。その今日は多文化共生と教育の話をしにこちらへ参りま

点を，これからシンポジストの方にお話いただきま

したが，そんなに難しい話をするつもりは全くありす。

ません。いまお話しした私のことばを「やさ日チェ

今回は，多文化共生実現にあたって，どんな実践ッカー」（庵，2015）をかけてみましたら（図 1），を行ってきたかということをお話いただきます。そ「非常に易しい」と判定が出たので，やさしい感じの際に，実践の背後にあるそれぞれの多文化共生観

でお話できればなと思っております。
まず，このシンポジウムにあたって，このようなも語っていただきますが，限られた時間ですので本お題をいただきました。いま現在のお仕事，仕事を3

通しての多文化教育と多様性について私自身はどう

障害者や社会的マイノリティを抱える人に対する偏見いうふうに考えているか，教育に何ができるか，どを減らし，相互理解を深めることを目的とした試み。
「ヒューマンライブラリー」は，『人を本に見立てて読んな実践をしているかということです。時間が足り者に貸し出す図書館』という意味で，『読者（参加ないのでそれぞれを交えながらお話いたします。

者）』と『本（障害者やマイノリティを持つ人）』とが一対一で対話をする。（「ヒューマンライブラリー」，

まず，私の仕事ですが，群馬県立女子大学の地域2014 より引用）

6

『言語文化教育研究』14（2016）pp. 3-32

図 1 自己紹介文のやさ日チェッカー
日本語教育センターで働いています。おそらく私が仕掛け作りなどもやっています。

知るかぎり，日本初の大学内におかれた唯一の「地「多文化共生」という言葉を私自身よく使いま域」という冠をつけた日本語教育のセンターである

す。また学生にも「多文化共生って言葉を聞くとどと思います。やっていることですが，まず一つ目はう思う」と 1 年次の 1 回目の授業で必ず聞くよう

日本語教員養成と，二つ目は生活者としての外国人にしています。そうすると「 多くのに対する日本語教育としていわゆる日本語教室を設共に置していること，三つ目は教材等を開発すること，い学生たちが多いんです。しかし，それって具体的

四つ目は県内の各関係機関（国際交流協会等）と連にどういうことって聞くと，だいたい答えられな携することなどです。これらを本センターでは 4 本

い。さらに，ちょっと「教育」って言葉を加えたと柱と言っています。しかし，実は，教員は私一人でころで，ますます分からないと言います。要する

す。これからも増えるかも分からなので，できるこに，「多文化共生」って「楽しそうだから来てみとをやっております。本センターで中心に据えていた」とか「日本語教育と関係ありそうだから来てみるのが，一つ目と二つ目です。また，学生と一緒にた」という声が，学生から最初に挙がります。

文化が生きること 」かしらと答える非常に可愛やっているのが三つ目です。四つ目も声がかかった

多文化共生論という授業の写真を先ほどお見せしら，あるいは，こちらからも積極的に行ったりしてました。これは，学部 1 年次と県民に公開されていいます。どういったことをやっているかというと，る授業で，週に 1 回全 15 回の授業です。この授業

スライドにある通りです。県民の方と学生が一緒にで必ず伝えているのは，日本社会は既に多文化化し学ぶ授業や，外国人住民と学生が一緒に学ぶようなている。そもそも，「あなた達の目の前にいる人が7シンポジウム：「多文化共生」と多様性―教育に何ができるのか

まず外人だよ」というような話からまずしています。なので，日本社会の構成員はいわゆる日本人だ
けではないよという話の際，必ず数字を見せるんですね。まず日本に住んでいる中長期滞在者としての外国人の方のデータです。11 日に出た最新のデー
タですと増えていますね。223 万人以上です。そこから群馬にはどれくらいの人が住んでいるかと話を進めて，197 万人くらいの人口の中で 4 万 4,000 人くらい住んでいますと伝えます。群馬県ですとブラジルの人が多くて，次に中国の人が多いですが，全国的に見ると中国の人が圧倒的に多いねっていう話をします。

図 2 【自由記述】私にとっての多文化共生

学生の反応は皆さんの今の反応と全く同じで「ふーん，そうなんだ，それで？」という顔をします。
「どうやら多国籍・他民族・多文化化っぽい。なん

活」
，「外国」
，
「文化」，
「考える」
，「自分を持つ」とか困っている人がいっぱいいるんじゃないか，なんいうところがわーっと出てきました。少し上に行く

かしてあげないと」という学生がいる。あるいは，とやはり「感じる」とか「異なる」とあります。ち「まあ日本のルールとかマナーは知ってもらわない

ょっと黄色いところ真ん中，「理解をするために教と困るよね，騒音の問題とかあるよね」という学生える」という言葉がくっついていたり，あるいは左もいます。ほかにも，うちは文学部と国際コミュニ下，「日本語で伝える」，「行う」，「学校」，「教育」

ケーション学部があるんですけど，英語をやっていというような日本語教育系がまとまっていたりしまる学生もいて「英語をもっと頑張らないと」というす。あるいは緑のところをみると，「郷に入っては違う方向性を向いてしまったりもします。また，こ郷に従う」とあり，そう思っている学生がたくさんれが一番困っていることです。それは，「いろんないることが分かります。

人がいてもいいよね，私は関係ないから」という無ただここで，学生たちに意識の違いが初回に比べ関心，あるいは，「日本じゃない，日本じゃなくな

ればあるのかなと思って，記述させたんですね。そるようでやだ，怖い」という意識を持っている学生

したらやはり，他の国について，他の人について理も結構います。

解するってことはなかなか難しい。だけど，日本語

今回，このシンポジウムに声をかけられたので，が話せなくて可哀想と思うのは，私は多文化共生じ

学生たちに自由記述をさせました。一回だけです

ゃないと思う。不平等だと思うというようなことをが，ちょうど授業の 10 回目でしょうか，授業の中いったりする学生がいたりしました。また，何かし盤を過ぎたところです。共起ネットワークを使っててあげる，教えるのではなく，一緒になってやるっ

みました（図 2）。
「私にとって多文化共生とは」っていうふうに意識が変わったとかっていうようなこて言ったときに，どういうキーワードが多く出るのとを挙げていました。ちゃんと理解したのかどうかかなと思ってやってみました。そしたらやっぱり左は分かりませんが，一緒にやるっていうキーワード

側オレンジのところに，「日本」，「日本人」，「生が出てきた時に，私はかなり嬉しかったんですね。

8

『言語文化教育研究』14（2016）pp. 3-32

他人事とか何かしてあげる存在とか助けてあげる存とか外国人とか関係ないと思うのですが，隣にいる

在，とても可愛そうな存在ではないというところを人とか知り合いと認め合っているのかですね。次にちょっと感じてもらえたかなと思いました。まだ解「対等な関係を私は築こうとしているのか」。私のほ釈，分析していないので，どんなキーワードがある

うがちょっと優位に立とうとしていないか，私のほか並べただけですけど。少なくともここの文言たち

うがちょっと偉いと思っていないか。3 つ目は，を並べて彼ら，彼女たちが書いたものを見ると，関「自分自身の，みなさんの個性を十分に発揮してい心がなかったところに私が毎週 90 分間吠えるものるか」。「自分がこの社会の一員として共に生きていだから，まあちょっとくらい関心をもってみようか

るかどうか」。私の答えは予稿集に書いてあります

しらとちょっとずつ変わってきたのかなという印象ので，ぜひ読んでいただきたいと思います（ヤン，はあります。

2016）。実際に， 多文化共生力という用語で以

そこで多文化共生に立ち戻ります。先ほど佐藤先って測ってみると，私はどうもすっきりとした答え

生からもお話がありましたが，多文化共生というこが見いだせない。でもそれを学生たちに多文化共生とばは，いろんな定義がなされています。これは，論っていう仰々しい名前をつけて，教えていること

群 馬県の 多文 化共生 推進 指針プ ラン （群馬 県，にすごくジレンマを感じています。多文化共生のこ2012）の中の抜粋です。

の 4 つの文言について「①文化的違いを認め合う」，「②対等な関係を築こうとすること」，「③個性と能「多文化共生」は，力を発揮できていること」，「④共に生きること」，① 互いの文化的違いを認め合うこと

これらはそれぞれ違うことを言っていると思いま② 対等な関係を築こうとすることす。①と②は態度や心構え，③は個人の資質です。

③ 地域社会の一員として、その個性と能力を発でも，④の共に生きるとは，私と，誰が誰と？とい揮できることうところがあると思います。ですので，この辺り④ 共に生きることが，学生が，あるいは私自身も，私と私自身も私と私以外の人と一緒に，何か自分の個性と能力を発揮

このプランの文言は，総務省の 2006 年に出されてしながら生活出来たらいいなと思います。しかし，いたもの（総務省，2006）とほとんど変わりませそういう世界ってあるのだろうかという疑問に，私ん。総務省の出ていたものとちょっと違うなと思うはまだ答えを持っていません。

のは 3 番目くらいです。
「その人の個性と能力を発話を戻しますと今回，「多文化共生と多様性」と揮する」っていうところは，恐らく 2006 年のプラいうテーマで教育に何が出来るのかというお題でし

ンでは入っていなかったと思います。そこで，このた。私が実際にやっていることは，「多文化である文言を見た時に，私は果たしてこれを実践，実現しことをまず伝える」ことです。私たちが生きているているのだろうかと，実は自問自答しました。ちょ社会の実情を知ってもらい，それが他人事じゃなくっと皆さんにも考えていただきたいと思います。予て私たちのことだと伝えることです。ただ，共生っ

稿集にもあるのでご自分で，イエスかノーかで考えてキーワードに関しては，どうも私はすっきりしまてください。まず 1 つ目は，「多文化共生していません。共生しなさいってことは教えられないです。

すか」，っていうところからですね。まず，「互いの共生するか否かは多分，個々人が判断すべきだと思

文化的な違いを私は認め合っているのか」。日本人います。快適かどうかという問題もあると思うから

9シンポジウム：「多文化共生」と多様性―教育に何ができるのかです。

ということです。この点を目指し，教員養成をしてただ自分が住んでいる社会の中で，自分も他の人います。

も心地よく暮らすとなると，何もしないわけにはい

もう一つは，小学校の教育というコースに属してかないでしょう。自分がまず，この社会の参加者にいます。むしろこっちのほうがメインです。ここでなっていかないといけません。「誰が実現するの，は理科とか算数とか国語とかいうものを取り上げあなたでしょ。」ということを必ず言っています。

ず，全般的に小学校の先生になるためには，というなので，宣伝になりますが，こんなこともやってい仕事をしています。

ます。来週の金曜日，女子大でシンポジウム，講演

以上の 2 つが基本の仕事になります。しかも，自会があるので来てください。学生たちを巻き込んで分がもともと研究していたのは外国人児童生徒の教教材を作ってみたりだとか，センターの中でボラン育でした。しかし，山口っていう場所では，外国人

ティアの方をたくさん来ていただいておしゃべりし児童の教育という地域課題が占めるウエイトは大きたり，学ぶ機会の提供ってことで講演会などもした

くはありません。ですので，メインの自分の仕事にりしています。ぜひ一度本学のページ 4をクリック

はなかなかなりにくいという実情があります。以上

してみてください。以上です。

のこともあって，今の私の仕事の中心は，大学での学びや，教員養成大学の改革といったことが挙げら

次は，南浦さんにバトンタッチします。よろしくれます。特に今，教員養成大学っていうのは非常にお願いします。

厳しい状況にあるからです。他の仕事では，県内の1．3．「私たち／彼ら」像の捉え直しと向きあう

特に現場の教師の人たちの支援です。また，地域の―教員養成の場所から：南浦涼介

コミュニティに学生を連れて行くなど，かなりいろ

南浦と申します。私のことをかいつまんでお話をんな事を思った順番にやっています。そのため，南さしていただきます。私は，山口大学というところ

浦の専門性はなんですかと聞かれた時に，答えられで仕事をしています 5。山口大学で私は何をしていなくなってきています。だから，まとめていうと，るのかといいますと，先ほど少し出た社会教育と教教員養成の仕事をしていますというのが，一番ぴっ

員養成という仕事です。私は，少し変わった立ち位

たりきているなと思います。

置で仕事をしております。一つは，最初に紹介しま

今回のテーマに関わる出来事で，一つこんなことしたが，小学校から高校までの社会科教育の教員養がありました。以前，近くの小学校に学生のボラン

成の仕事をしています。あまりイメージにないと思ティアの関係で行きました。その学校に 6 年生のいいますが，この仕事は，地理とか歴史だけを教える

ろんな作品が貼ってありました。どんな作品かといだけではありません。もう少し広い意味で，世の中

うと，国際理解の単元で，いろんな国を調べてポスを学ぶという意味でやっています。社会教育で目指ターにしてグループで作成したものでした。例えすことは，幼稚園，あるいは小学校から高校，大学

ば，アメリカとかいろんな国を取り上げ，国の課題になるまで，人が社会を学んで社会で生きていくたなどの紹介を織り交ぜながら，作成していました。

めに，どういうふうに何を学んでいったらいいのか

そのポスターを教室外のオープンスペースに掲示していたんです。ポスターの最後にある感想で，「〇4

http://www.gpwu.ac.jp/org/nihongo/ （ 群 馬県立 女子大学

〇国は大変そうだな」，「私は日本に生まれてよかっ

地域日本語教育センターインデックス）
5た」と書かれていることがありました。よくあるこ

当時。2016 年度から東京学芸大学に異動。

10

『言語文化教育研究』14（2016）pp. 3-32とです。しかし，これをふと見た時に，なにか，ち日本の工業とか農業の勉強をしましょうと書いてあょっと，根が深い問題だと私は思ったんですね。こるわけです。となると，これを 1 時間や単元という

こにいろんな意味が込められていると思うのです。

形で授業にする際，解釈の力が出てきます。先生自「日本に生まれてよかった」という言葉を子どもが体が「『民主的な国家・社会の形成者』を育成す書いていることを先生が見て，ポスターを掲示するる」という言葉をどういうふうに読み取っていくのとはどういう意味なんでしょうか。いろいろな事情

かという点です。

が考えられます。問題があるとは思いつつ，忙しい

例えば，「民主的な国家・社会の形成者」とは何から掲示したのかもしれない。もしくは，先生自体かが，自分の中で理解できていないとします。そのがそもそもそれでよかったというと思うところがあ人の国家社会の形成者の観点がどうあるかによっったのかもしれない。これだけで一概に何も言えまて，具体的に授業でどうしていこうかも異なってくせん。だけども，もし自分が先生であったら，こうるわけです。例えば，日本の農業っていうのを，農いう感想見た時にどういう対応をするだろうか。こ

業の従事者のみなさんがすごく工夫して頑張っていのことを考えることは，すごく学校の先生の教育観ることに焦点を当てたらいいのか，あるいは今の日にかなり関わってくると思うわけです。その場で何本の農業の課題から考えていったらいいのかというか言った訳ではありませんし，色々な事情があったことです。解釈によって，授業の焦点も，かなり違と思いますが。

ってくるわけですね。
ですので，あくまで学習指導要領は，大まかな指そういうときに，私がひとつ大事にしているとこ

針でしかありません。実際の日々の授業の中では，ろの視点について述べたいと思います。
教員養成の仕事を語る際，よく学習指導要領ってまた先ほどのポスターの例のように子どもたちから言葉が出てきますよね。なんとなく，私たち学校の出てきた単語やことばに対して，どういう対応をす

先生たちは学習指導要領に縛られて大変だとか出てるのかは，解釈が大きく関わってきます。先生のくるわけですよ。特に多分，この学会にいる人は，「教育観」あるいは，社会科でいう「世の中観」，共学校を傍から見ている部分があって，余計にそう思生の問題でいうと「多文化共生とは何なのか」というのかもしれませんが。もちろん，確かに教員を縛う，「共生観」がかなり関わってくる問題であるとっている側面っていうのはあるかもしれない。けれ考えます。

ども，よくよく考えてみると，学習指導要領っていだから，私はこの多文化的状況において共生を目

うのは，結構ざっくりとしか書いていないのです。

指すにあたって，大きな影響をもたらす解釈のひと大網であって，先生の日々の一日一日の授業を縛っつに，「私たち」の問題が特に大事だと思っていまているわけでもありません。このような言い方をすす。この「私たち」とは何を指しているのでしょう

ると，文科省から来た人みたいにみえますが，そうか。特に，山口の地域ですと，例えば新宿などの大ではありません。学習指導要領は，教師を全て縛っきな街と異なる点があります。今日も新宿で朝ごはているわけでもないし，一回一回の教育活動をシラんを食べていたら，僕の周りの人はタイの方や中国バス的に規定しているものでもないわけですよね。

の方だったりしました。周りに外国人と呼ばれるよ

社会の授業なんて特にそうです。指導要領の文言

うな様々な人がいると，少しは多文化共生の問題をに「『民主的な国家・社会の形成者』を育成する」

考えないといけないと思ったりするのではないでしと書いてあります。そのために，例えば 5 年生では

ょうか。

11

シンポジウム：「多文化共生」と多様性―教育に何ができるのかっても中国語のピンインの方がいいのではな

しかし，山口県のようにそうではない地域では，

いか「私たち」は日本人だという，なんとなくの前提が・台湾では bopomofo6のほうがいいのではないのあります。この前提をどう崩していくかという問題
が，非常に大事だと思います。そのため，「私たか。

ち」や「国民」，あるいは「共生する」，「共に生きる」といったことばに対する，◯◯観を学生たち自

名刺にもいろんな書き方があるわけです。どのよ

身がやっぱり持ち，考え，積み直していかなければうに自分たちの名前を表記すれば，お互いの間でういけません。学生たちが将来，先生としての仕事をまくいくのかを一緒に考えていく授業をします。

する際，解釈の問題が出てくると思っています。な

次は，あのアニメは誰のものかというものです。

ので，大事に行っていかなければいけないことは，

例えばよく日本のアニメは有名だという話があるか

学生たち自身の「私たち像」をどう捉え直させていと思います。『千と千尋の神隠し』とか，最近のア

くかだと思っています。

ニメでも，エンドロールのスタッフ名を見ている

次に，具体的な実践の話を簡単に紹介します。

と，すごく外国人の名前が出てきます。エンドロー

色々授業を持っているので，全部が全部このような

ルなどを見て，『進撃の巨人』は日本のアニメだっことをしてはいませんが。いくつかの授業で行ったて言っていたけど，本当に日本のアニメと言ってい内容を紹介いたします。

ていいのだろうかという話から始めていきます。そ実践例 1 は「社会科教員志望学生×留学生×『私して，次の時間に日本人が誰を指すのかっていう話たち』」は社会科教員志望学生と留学生センターのをします。

先生と一緒に行った合同授業です。ここでは，様々他の話題には，学校の周りの地域の人という話題な社会問題についてディスカッションしていくことです。自分たちも地域の人で，留学生も地域の人っで，「私たちの像」を変えていこうという実践でて入っているはずです。しかし，地域の人というす。教育実習に行ったりする準備の時間のため，授と，どうも自分たちは入っていなくて，昔からそこ

業全部をこの時間に当てていません。15 週間の中に住んでいるおじちゃん，おばちゃんたちのことをの 5 週間ぐらいを使っています。

指しているような気がする。地域の人ってなんだろ

例えば，「私たちの名札はどのように書けばいいうと考えます。例えば，地域でゴミ当番は誰がやるのか」というトピックで話し合います。これは，まべきなのかを話していきながら，これからの私たち

ず一緒に名札を作ります。名札を作るときに，以下や共同体を考えていく授業をしていました。

の様なことを話し合います。

他の実践では，ヒューマンライブラリーというものも教員養成でやっています（実践例 2「小学校教・そもそも自分たちはお互いの名前を漢字で書育教員志望学生×ヒューマンライブラリー」）。よくけばいいのかカタカナで書けばいいのか。

ヒューマンライブラリーは様々なところで行われて・カタカナで本当の名前を表せているのか。

いますが，教員養成のため行っているところは少な・漢字といっても中国の簡体字で書いたらいい

いかと思います。ヒューマンライブラリーそのもののか繁体字で書いたらいいのか。

についての説明は，様々な実践がありご存知の方も・日本の漢字で書いたらいいのか。
・あるいはローマ字で書いても，ローマ字であ

6

12

注音字母。

『言語文化教育研究』14（2016）pp. 3-32

また実践例 2 のヒューマンライブラリーでは，学

いるかと思うので省略致します。
以上の活動を通し，自分たちの「私たち観」や，生たち自身は私たちっていうものの変容はあったと自分たちが苦手だと思う人たちと自分たちとの関係話しています。今年に関しても，実際の場はなかっをどう捉え直していくかというリフレクションを毎たけれど，プロセスの中でそれはあったと話はすご年させています。

くします。ただ，やはり自分の最初の目的であっただ今年は，ヒューマンライブラリー当日，山口

た，教師になっていった時に，変容がどういう意味と福岡が大雪になり，開催できませんでした。そのになっていくのかは，まだ聞けていません。もちろため，理念とプロセスだけで終わってしまいましん彼らは卒業していないし，さらにいうと卒業した

た。学生たちには申し訳なかったなと思います。先学生にそれを聞いて，ことばにしてくれるのかも分

輩たちは，毎年南浦先生が授業で，毎年重い言葉をかりません。そして，自分でも聞くのが怖いという吐いて，すごく重くなるけど，最後，分かってよかのがあります。教員養成の中における多文化共生観

ったねっていうのに，今年の私たちは最後の開放感を作るっていうのはなかなか難しい問題でもあるとが全然なかったっていうふうに終わってしまったの思います。しかし，葛藤をさらに考えていく必要がで。

あると思っているのが自分の立ち位置です。ありがとうございます。

最後に話をまとめますと，いろんな活動をする中で，難しいなと思うのが，なぜ，このような学習を
社会科教員養成課程で行う必要性を伝えることで1．4．学習環境づくりという視座：宇都宮裕章
私は，この学会員ではありませんので，今，少々す。
名札などは授業としての中身は面白いものである

アウェイ感があります。しかし，これまでの人生をと学生たちもわかります。しかし，なぜこの学習が振り返ってみますと，アウェイ感の中で生きてきた

社会科教員養成課程の中等公民教育論の中でやらなような気もします。私，生まれは宮崎ですが，小さければいけないのかが分からないと，出てきたりしい時に長野県に行きました。その後，小学生 3 年生ます。僕も伝えきれなかった点もあります。しかか 4 年生で群馬に引っ越して，高校を卒業しまし

し，学生たちの中で，教育法の授業っていうのは教た。その後，神奈川に行くなど結構，各地を転々と育技術の獲得であって，哲学的なものや概念的な学してきました。よく，土地土地で方言といいます

びは，別の専門科学，例えば哲学の時間にやったらか，その土地のことばに接します。しかし，なかな

いいのではないかと考えています。そのため，自分か私自身がうまくコミュニケーションできませんでたちの観を鍛えることの大事さが，教員養成カリキ

した。もちろん外国人の子どもほどの疎外感ではな

ュラムの中でなかなかつながっていかない。このもいですが。なかなか相手と上手くコミュニケーショ

どかしさが，かなりあります。

ンできないというのが，ずっとトラウマのようにあ

今年はこの部分が，かなり問題になっていましりました。そのため，いつでもアウェイ感を感じてた。これまで 4 年くらいやってきていますが，一番おりました。静岡に来てやっと 20 年くらいになり失敗したなと思っています。授業の中身としては成ますが，なんとか落ち着いてきたかなと思います。

功したと思います。それにもかかわらず，全体の取でも，「しょんない」とか「したっけ」っていうよ

り組みとして，学生の意識の中で失敗したのはなぜうな静岡弁はなかなかうまく使えないと感じていまだろうかとすごく考えています。

す。アウェイ感を感じて生きてきた中で，自分が一13

シンポジウム：「多文化共生」と多様性―教育に何ができるのか

体どこにいたらいいのだろうかと，常に考えてきた

良かったかどうかは定かではないですが，同じ香りような気がします。そして，自分が使っていることだったはずなのに，すごく馥郁としたすごく芳ばしばというのが，相手との関係性を取るにあたって，い香りがしました。これが中国茶なのか，おいしいどういう意味合いを持っているのかなと，おぼろげなと思って，最近はよく飲むようになりました。そながら考えてきたように思います。

れまで，ちょっとその腰が痛いとかもあったのですふくいく

今，私は大学で留学生と接することも結構多く，が，飲み始めるとなぜか，よくなったりもしまし直接日本語を教えるっていう授業もしております。

た。いずれにせよ，なんか飲みにくいっていう気持

教育っていう観点から専門の授業を持っているのちが，あるきっかけで飲めるようになったというので，その中で留学生と接することが主です。

が私の見解です。おそらくこの 2 つのエピソード

ここで，いくつかエピソードを紹介しようと思いは，解釈とか理解は変容するということではないかます。最初は，インドネシアからの留学生の話でなと考えています。案外，自分自身には抵抗感があす。その留学生が，「無いものは無い」っていう表っても，そうした変容には順応ができる，また，順

現はとてもおもしろいですねと言いました。伊勢丹

応する時間もほとんど掛からないのではないかなととマムであったことだそうです。伊勢丹っていうの思います。

は静岡にあるデパートで，マムっていうのは静岡で多文化共生の問題は，本当に難しい問題で，私に何件かある食料品店です。留学生は，たまたまボー

も多文化共生ってどういうものか未だに分かっておルペンを探していました。そのとき伊勢丹でも，りません。ただ個人のレベルでは，突き詰めれば違「この店に無いものは無いんだよ」，マムでも「無いいというものをどこまで許容できるのかという問題ものは無い」って言われたそうです。けど，よくよではないかと思います。自分だけの問題で良けれく考えてみると全く意味が反対になっているというば，意味や価値の違いに気がついて，それを味わう

ことに気づいたそうです。あっ，こういう表現もあっていうのも多分たやすいでしょう。また，変わっるんだねと。偶然にも同じ言い方だったけど，意味たことを了解していくことも比較的やさしいことかが全く違うということを話してくれました。私もそと思います。ところが，人が集まる，社会を作るとれは気づかなかったので，あっなるほど，そういうなると，受け入れが難しくなるところ，逆に排他的ふうに感じるのだな，そういう視点を留学生は持っになるところが目立ってきます。私が接してきた教ているのだと感じました。

育現場は，現代日本社会の縮図というようなところ

それからですね，これは私自身の話ですけれどでした。このように言うのは，多分教育現場というも。私は留学生といろいろ接する機会が多くて，おのは社会の縮図になりうると思うからです。これも土産をいただきます。なかでも，静岡大には中国か予測の範囲に過ぎないのですが。教育現場を変えるらの留学生が多いので，中国茶をよくもらいます。

ことができれば，もしかすると社会問題の解決に繋

ただ，私は飲まず嫌いといいますか，どうも最初，げることが出来るのではないかと考えています。こ

中国茶のあの香りというか，強烈で，なんとなく飲うした観点が，このシンポジウムのタイトルでもあみにくいと思い，飲みませんでした。そうこうしてる「教育に何ができるのか」に対する私なりの回答

いるうちに，部屋いっぱいに中国茶が溜まってしまになります。

いました。流石になんとかしなければいけないと思みなさんの思うとおり，日本の教育現場はマイノって飲んでみることにしました。たまたま入れ方がリティに厳しい社会といえるかと思います。教育現14『言語文化教育研究』14（2016）pp. 3-32

場は，異なるのがあまりよろしくない，異なってし理論的にはその明確な理由が未だに分かっていない

まうとよろしくないという雰囲気になってしまってという点が残念なのですが。

います。ですが，上手くそれを逆転させて，異なり

これからご紹介するのは，ブラジルのサンパウロを活かしていく，違いがあるからこそ面白いというで私が見学させていただいた授業です。ちょうど日学びを作り上げる。そこから実践の取り組みに繋げ本の中学 2 年生に相当する 8 年生の授業です。ポ

ていけば現場も変わっていくのではないでしょう

ルトガル語の授業ですね，要するに，ここにいる私か。そして先程申し上げたように，教育現場から社たちでいえば国語にあたる授業です。この授業の面

会へ発信していく，社会を変えていくことにも繋が白いところは，この学校全体では，最初からグルーっていくかと思います。ちょっと大げさな表現かも

プごとに机が並べられているところです。普通，教しれませんが。

室というと今の会場のように前に教師がいて，教師

これから紹介する私が接した現場は，異なりに寛と向かい合うように生徒が座る，対面式に机が置か容な風土という点で共通している現場です。ただ残れています。しかしこの学校では，どの教室も最初念ながら，何がきっかけでそのような風土になったから，子どもが向かい合う形で机が置かれ，島がでのかという，ベクトルの転換点には私は立ち会うこ

きています。この机の並びから分かることは，このとができませんでした。そのため，正確にはどうし学校は，授業で話し合うことを前提とした学びの場てそうなったのかという理由は，私自身にも分かっであることです。最初から，班になっているのでていません。ですが，実にこう一人一人が，活き活す。そして，この授業で面白かったのは，個人の学きと学んでいる教室，教育現場でした。そうした学

習が班の学習に転移しており，個人だけの学習に焦習環境を作っていくにはどうすればいいかが，私の点が当てられていないことです。そして全体的な学

最近の研究のテーマになっています。繰り返します

習にも焦点化されていないのです。それが，本当にが，教育現場だけでも，多文化共生とわざわざ言わ混沌とした有り様を呈していて本当に面白い。それなくてもいいほど，多様な子どもたちがいます。そから次に面白いのが，ことばを学びながら，ことば

れぞれいろんな考え方を持っている，いろんな体格を使うということを同時に行っている点です。このを持った子どもたちがいる，教育現場は多様性を持

授業では，意見とは何かっていうことをテーマにしった現場です。

た授業でした。自宅から新聞を持ち寄ったり，家でそこで，多様性に寛容になる地点が分かれば，そ

ラジオのニュースを聞いた事を出し，授業で「これして，どうしたら変えていけるのかが分かれば，社とこれは，実はこうだった」と考えていくため，学会全体の多文化共生という大きな問題に対し，発信校の中で完結していないっていうか，外の世界と必ができるかと思います。私が最近考えている観点ず繋いだ授業をしていました。

は，以上のような観点です。これも先ほどの繰り返

次に，静岡県の例を挙げてみたいと思います。こ

しになりますが，観点とは，違いがあっていいとい

れは日本語の授業で，いわゆる取り出して行われてう，違いがあるからこそうまくいくという教室環境

いる授業です。取り出し授業の中でも，子どもたち作りです。

の普段の生活に直結する食べ物や家族のことなどを異なりを上手く活かしていくという視点を，持ち必ず取り上げています。それから，その子のためのながら教室環境を作るといいと思います。実際に私取り出し教室，つまり支援教室と，その子が所属すが接してきた教育現場も，そうした雰囲気でした。

る在籍学級とを切り離していません。ある意味，学15シンポジウム：「多文化共生」と多様性―教育に何ができるのか級の子を取り出して，特別教室に来てもらい話をす要であることを実感していくような授業でありまるといった制約を設けていません。自由に行き来しす。

てもいいのです。ことばに関しては，このクラスでこの事例は，私たちが実践したものです。大学生

は日本語を学びながら，ことばを介して友達になるをある外国人学校，ブラジル人学校に派遣して行わとか，一緒に宿題をするなど，学ぶためだけでなくせる技術の授業です。おもちゃを作る授業ですが，日本語をツールとしても利用していく，運用していブラジルには，技術科という教科がないようです。

く学習をしているところがみられます。

そのため，のこぎりを使ったり，ナイフを使ったり

また，こちらも外国に繋がる子どもたちの授業のしておもちゃを作るといった経験がない子どもが多話です。最初，この学校では取り出しの授業をしていそうです。それでも，技術教育を研究している学いました。しかし，算数でも，日本人の中でも苦手

生が出かけて，色々教えていきます。ここで行うのな子がいたりします。そのため，このクラスは外国

は，一緒におもちゃを作っていく活動です。当然，人のための特別なクラスというより，いろんな国や学生たちはポルトガル語を入念に勉強しているわけ

いろんなクラスの人達が集まって，一緒に勉強するではないため，子どもたちとコミュニケーションすクラスになりました。例えば，ある子どもがなかな

るときも身振り手振りしながらコミュニケーション

か算数についていけないとすると，その子も入ってしています。それでも，子どもたちにとっては，立構わないというクラスです。このクラスでは随分，派な学びができているのです。そのため，ことばが活発な授業が行われています。ここでも同じよう通じるということが前提になっていない授業が，とに，ことばを使って学習していきます。教員側はよても面白いと思いました。この事例のような技術的く，ことばが通じないと授業ができないという気持な習得を考えたうえでも，子どもが，おもちゃを作

ちになってしまいがちです。しかし，必ずしもそうり，楽しいという意味を見出すことで，総合的な学ではありません。私もびっくりしたことですが，ほびができる，そういう実践です。

んとに，普通の学級と同じ単元，同じ教材を同じ進

私も，インドネシアで授業をすることもあるので度で授業を行うことができるのです。ゆっくり話す

すが，私もインドネシア語はあまり話せません。そなど，やり方にもよるでしょうが，進度を全く同じのため，学生とどうコミュニケーションするのかように合わせることも可能だということです。お互で，結構問題が起きたりします。それでも先ほどのいに学び合う授業を作ることも，できるのです。次

技術の事例のように，専門的な授業においても，このこのスライド写真は，中学生ですね。ここには，とばを通して，お互いのやりとりを通して学び合外国に繋がる子どもたちも一緒に授業に参加していう，学びが出来るのだということを実感していまます。もちろん，その子にとってはついていくのにす。

なかなか大変な授業です。しかし，お互いに学び合う，ことばを介して勉強し合う作業を繰り返してい1．5．多文化共生とことばの教育：山西優二
こんにちは，山西といいます。私はパワポ 7 を授

く中で，学習が可能になる授業ができるのです。
3 番目は，ことばで発言し，質問し，表現し理解業で使ったことがない人間です。二十数年パワポでしていくことの大切さを示しています。完璧な理解

授業をやったことがない，携帯も持っていない，スではないにしても，やはりことばを通していろんな7

物事は理解できることが，ことばを使う上で大変重PowerPoint。プレゼンテーションソフトのひとつ（マイクロソフト製）。

16

『言語文化教育研究』14（2016）pp. 3-32

マホも持たない人間です。ですので，発表では，常まって，そこから一人一人お茶とカップを選んでいに語りか資料しか無い。発表中，停電が起こってもきます。今日は癒やされたいと言ったら癒しのお茶

大丈夫という人間です。ですから，もし可能であれを入れ，刺激がほしいって言ったら刺激のあるお茶ば，予稿集 8（山西，2016）を見ながら話を確認しを入れ，お茶に応じてカップを選びます。まさしていただけたらと思います。

く，これこそ人間関係の基礎づくりだと思いません

早稲田大学に所属していますが，簡単に自己紹介か。多文化共生に向けてのひとつのきっかけは，おをします。私は，開発教育，国際理解教育の分野に茶をどういう空間で，何を介して飲んでいくかとい

30 年ほど関わってきました。最初は NGO の立場かうことに示される関係づくりにある。これは地域でら，開発教育・国際理解教育といった活動に関わっもそうです。どこに行ってもそうです。ひとつの学ていました。大学の教員になって 22 年ほどになり校空間の中でもそうですが，このような関係づくりますので，大学の教員をやりながら，NGO もやっをどう大切にできるかが重要です。そして，お茶のてきました。また今，逗子に住んでいますが，逗子

中には，また焼き物には全て文化性があります。おでも 20 年ほど地域づくり，社会福祉協議会やボラ

茶や焼き物などの文化性をしっかり読み解きながンティアセンターの活動をやっています。またここ

ら，一緒に時間を共有できるのはすごく大切なこと

数年は，教育委員会の教育委員もやっていますかです。生活の中には，お茶のような多文化を語るきら，市民そして行政の立場から地域づくりと教育づ

っかけが，本当にたくさんあると思っています。もくりに 20 年ほど関わってきています。ですから自し気が向けば，早稲田の研究室にお越しください。

分の中では教育を語るときには，当然大学教員とい山西カフェと呼ばれています。遠慮なく遊びに来てう立場から学校教育も想定しますが，市民運動の中いただけたらと思っています。

でどういう教育をつくるか，さらには地域の中で，最初の話は，私の抄録（山西，2016）にもあり

地域づくりと連動する学びをどうつくっていくとかます，まず文化っていうものをどう捉えるかというということをずっとやってきているため，あらゆる話です。多文化共生を語るときに，私たちが文化っものを含めて語りたくなります。このような立場

ていうものをどう捉えてきているのかという問題でで，今日もお話をさせていただけたらと思います。

す。そこをまずしっかりおさえなければいけない。

あと，先ほど宇都宮さんのエピソードで中国茶とまず文化というのは，一般的には集団によって共有

日本茶が出てきました。これを聞いた瞬間に言いたされる生活様式，行動様式，価値の一連のものといくなることがありました。私はお茶が大好きなのでう捉え方があります。しかし，重要なことは，文化す。今日の来場者の中に，私の教え子もいますね。

はなぜ創り出されたかなんです。基本的には，共に私の研究室に来るとお茶がだいたい 40 から 50 種

生きるために，何らかの問題事象に対して共にその類はあります。日本茶，中国茶，紅茶含めてです。

問題を解決していくために，なんらかの共有する活

私は紅茶を求めて，ダージリンまで旅するほどのお動を通して，「こういう価値を置いてみると，とも

茶好きの人間です。また研究室には，私の好きな陶に生きることが出来るじゃないか」という価値観

芸家のカップが 50 客くらいあります。研究室に来が，徐々に徐々に伝わっていき，文化として定着したら，まずどんなお茶を飲みたいかという話から始ていくわけです。ですから，文化は，問題解決の一連のものであるという定義さえ成立します。ですか8

予稿集は大会 WEB サイトで公開されている。

ら，文化とは本来問題解決のプロセスで創りだされ

http://alce.jp/annual/proceedings2015_all.pdf

17シンポジウム：「多文化共生」と多様性―教育に何ができるのかてきたものなのだという捉え方をまずしておく必要

一つの文化を持っているのではないのです。私たちがあります。もし文化の捉え方がしっかりしない中の文化は非常に多層的なのです。地域性であった

で，多文化共生を語ってしまうと文化が見えないのり，時にはジェンダー的視点であったり，さらにはです。ですから，まずは文化っていうものをどう捉年代であったり，いろんな行動様式を，私たちは多えるかが非常に大切です。

層的に持っています。特に外国につながる子ども

そして，もう一つは文化がどういう状況にあるのは，その文化が，言語文化も含めて多層化する中でかです。確かにグローバリゼーションの中で，文化どう調整していいか難しいのです。そのためジレン

は，非常に多様化しています。とは言いながら一方マを抱えている子どもは多いわけです。その子どもで，グローバリゼーションは，文化を非常に均質化たちに，世の中には多様な文化があるからそれを尊しています。均質化と多様化が同時並行で起こって重したらいいですよと相対主義的に文化を理解しろいます。ですから，多様化だけを見てしまうと大変と言っても，子ども自身の中の文化の問題は解決しなことになります。経済のグローバリゼーションはないじゃないですか。子ども達は多様なアイデンテ

非常に文化を均質化しています。その中で，例えィティーの間で揺れ動いています。自分のアイデンば，国連を含めた色んな所は，人権，平和，持続可

ティティーをどう選び取ったらいいのかという状況

能な開発のためといった公正といった概念を謳っての中では，ただ相対主義的に文化を理解するといういます。この動きは，普遍的な文化を創りだそうとだけでは問題は解決しません。多層的な文化が，自していると捉えられます。ですから多様化の一方で分の中にも起こっているし，他者との間でも起こっは均質化が進み，いわゆる緊張関係を生み出していているのです。ですから，自分の中で起こっているます。また一方で，普遍的なものを創りだそうとし多層性と，他者との間で起こる文化の多様性を，全ている。このように今，文化が非常に動的な状態に体の中でどう位置づけし直していくかが重要です。

ある。この中で，多文化共生をどう語っていくかと

まさに，多文化共生に向けては，文化間に緊張関係いうことをしっかりおさえておかないといけませが生じているわけですから，どういう関係をつくりん。文化のある部分，多様化だけを取り上げて，多出していくかということを捉え直していかなければ文化共生は語れないというのが，私の今の文化に対なりません。そのため，多文化共生は非常に動的でする捉え方です。ですから，そういう中で多文化共あり，非常に変容的です。このことをおさえておく

生を語るにあたっての私なりの多文化共生に対することは必要だと思います。じゃあ，このように多文定 義 は ， 山 西 （ 2016） の 中 の 下 線 を 引 い た 箇 所化共生を捉えていくと，どのような教育が可能なの（pp. 48-49）にあります。現在の社会の中（人間のでしょうか。

間）に，人間の中に，文化間の対立・緊張関係が顕そこで，先ほどの私の多文化共生の定義を見てい在する中にあって，それぞれの人間が対立する人間

ただきたいのです。最終的には，共生の文化を創り関係の様相や原因を歴史的，空間的の中に読み解だすことが，私の主張だと思っています。先程もおき，より公正で共生可能な文化の表現・選択・創造

話しましたように，多様性の中に，共生の文化を醸に参加している動的な状態です。この表現はちょっ成していく，創り出していく。多文化共生に向け，と難しいかもしれませんね。

このプロセスを地域の中で，学びの中で作り出してもう一つ大切なのは，文化は，私たち人間の中にいくことが必要であるなら，教育はどうやっていけ

多層的に存在しているということです。人間一人がばいいのでしょうか。仮に，文化は問題解決のプロ

18

『言語文化教育研究』14（2016）pp. 3-32

セスによって徐々に醸成され創り出されていくもの

川俊太郎さんの「生きる」という詩を 25 言語に翻ならば，教育のプロセスを問題解決のプロセスにし訳してその言語話者に語っていただき，全部教材にていくのが一番素直な答えではないでしょうか。いして折り込むことにしました。アイヌ語からアメリろんな状況の中で，必然的ないろんな課題に対し

カ英語，オーストラリア英語，シンハラ語，関西て，一緒に解決していくのです。ある課題に対し弁，広島弁もあります。25 の音が入っています。

て，僕はこういう考え方を持っているけど，君はそ

これは，実践の中でどう使うのでしょうか。使い方

ういう考え方なのですね，という過程を共有する中なんていくらでもでてきます。

で，なんらかの共通性を見出し，行動に移していでは私たちがなぜこの教材を作りたかったのでしく。こういったプロセスをどうつくり出していくのょうか。日々生活の中で，特に首都圏にいると，電かが，多文化共生を語るときに一番大切です。この車の中などで多言語の音を耳にすることは多くありプロセスの中で，普遍的な部分と人間の中の多様なます。その音を耳にした時，その音を聞いたことが部分の間で，動的な関係がつくり出されていきまないと一歩離れたくなるかもしれません。しかしそす。やはり文化は私たちが創り出してきたものですの音を聞いたことがあると，もう少し聞いてみようから，これからもどのような共生の文化を創り出せ

かなと一歩近づきたくなるかもしれません。非常にるかが，教育を語る時の基本だろうと思っていま

感覚的なことですが，この一歩離れるか，一歩近づす。

くかという違いが，生活の中で他者との関係をつく

以上のような方向性で多文化共生の教育を語るとる際，とても大きな影響を持っています。ですか

どうなのるのでしょうか。予稿集の 52 頁（山西，ら，できるだけ多くの言語の音に触れてほしいと思2016）を見ていただきたいと思います。以前，日います。違う音にちょっとでも興味を持つ。このよ

本国際理解教育学会で，ことばと国際理解について

うな関係をつくっておくだけでも，共生を考えると

3 年 ほど特別 課題研 究を 行いま した 。さら にはきに非常に大切なきっかけになっていくと私は考え2011 年から 2013 年までの科研費研究である「多言ています。

語多文化教材の開発による学校と地域の連携構築に

たまたま今日二人教え子が来ています。ですの向けた総合的研究」では，多言語多文化教材を作で，教材ではないのですが，二人の教え子に関わる

り，ウェブサイトに公開しています（山西，2014）。

事例を紹介いたします。昨年の 10 月 10 日のことでですからこの予稿集にある事例はそのウェブサイト

す。東京都が主催しました大学対抗多文化共生プレに掲載されています。ぜひとも参考にしていだけれ

ゼン大会の事例です。すごいでしょう，大学対抗多ば，いろんな実践が可能になってくるのではないか

文化共生プレゼン大会ですよ。これは，東京都の 5と思います。

大学，法政大学，中央大学，東京外国語大学，早稲ご紹介した事例の中に，例えば，多言語で味わう

田大学，明治大学を代表するゼミ生が，東京都の多25 の音という教材があります。横田和子さんもメ文化共生に向けての提言をするものです。東京都はンバーの一人で，協力していただきました。テーマ

オリンピックに向けて，こういった動きを今すごくを決める際，言語の音を，20 から 25 言語分集めよしています。私たちのゼミからも出たわけですが，うという話になりました。でも言語の音を集めるとそこで，学生たちが何を語ったというと，「日本人いってもどういう音を集めたらよいかが問題になりから外国人に対してしてあげる，外国人はしてもらました。時期は東北の震災後だったこともあり，谷うという関係をまず捨てよう。そして異文化的な出19シンポジウム：「多文化共生」と多様性―教育に何ができるのか

会いを越えよう。だからもっと個人の多層的な文化

考えていきたいといったように回答された方が多かと個人の多層的な文化が出会っていくような関係をったのではないかと思います。この点ももう一度，どう作るか。もしくはイベントではなくて，もっと一緒に考えてみるということで，進めたいと思いま

個人の生活，個人レベルでまさしく内なる多文化にす。

出会いながら，外側の多文化に繋がるような関係が最初のヤンさんのものですと，他人事をどう自分生み出される。そのためには多文化マルシェを作り事にしていくのかという課題です。それに対する一ませんか」ということを語りました。地域レベル

つの回答というのは，先程図に出していただきましで，もっと具体的な出会いを生み出していくようなた。自分の関心になったという学生の感想もあり，場を作り出すマルシェというのは最近いろんなとこ

これも一つの回答なのかなと思いました。予稿集ろで言われています。そしてゼミ生は，「多文化マ（ヤン，2016）でも，今回の発表でも，ヤンさんのルシェという場を，もっと地域レベルで作ること

ことばの中には，共に生きるとはどういうことなので，海外から来た人が海外の地域の中で出会ってきかと，疑問が挙げられていました。また，多文化のた文化性と東京の地域における文化性が出会う。そ文化の部分に関しては，山西さんの方でもかなりおして，いつの間にか国と国の関係を超えた中に，新話いただいたかと思います。そこで，共に生きるこ

しい関係をつくり出していくのではないでしょうとをどう扱ったり，どう考えたりするのかに関してか」という提言を出しています。

コメントいただければと思います。いかがでしょ以上のような実践は際限なく出てくるかなと思いう。

ます。先程もお話ししたように，やはり多文化共生■ヤン：共に生きる，共生ということばに，私は非と教育の関係を考えていくと，多文化共生に向けて常に引っかかっているという話をずっとしていましの問題解決のプロセスの中で，根底に課題と必然性た。私一人暮らしなので，日本に家族はいないのでというものがしっかり設定されていれば，人間は動すが，仮に誰か一緒に住んでいるからといっても，くのです。その関係の中からどういう文化を醸成し共生できているとも思えません。だからといって，ていくのか，それに対して教育はどういう形で働き

外国人の友だちや自分のテリトリー以外の人と知りかけるのかによって，そのプロセスを一歩でも二歩合ったとしても，それが果たして共生できているのでも進められる。そういう関係として多文化共生とかっていうと，恐らくそうでもないと思います。先教育が連動すればいいなと思います。以上です。

ほど山西先生がお話くださったときに，触れるっていうキーワードが出てきたかと思います。まずは，
自分とは違う誰かがいるっていうところをいかに認

2．シンポジスト・ディスカッション

識させるかっていうところが一つのキーになるのか■佐藤 9：時間も限られていることと，私がこの司なと思います。

会者という役割を務めていますので，私の独断と偏私自身は，非常に，いわゆる教育現場では無関心

見といいますか，私が聞きたいなと思うことを含めということに，かなり壁を感じているところです。

て進めていきたいと思います。また，実際にいろいそのため，どうにかして振り向いてもらい，自分がろ抱えてらっしゃる問題点のお話などは，これから自分以外のところに関心を持ち，自分以外の人にどうにか伝播していくということが増えていけば，い9

以下，パネリスト，会場質疑応答での応答者は苗字表

わゆる共生に近づいていくのではないかなと思いま

記とする。

20

『言語文化教育研究』14（2016）pp. 3-32

す。具体的ではなくて，申しわけないです。

教育活動が世の中で動いていくということは，共に■佐藤：他にはいかがでしょうか。

生きてないよねっていうのは既に前提なのです。日■宇都宮：私も，共に生きるってなんだろうかとい本における，先進国における人間は，非常に物的にうと，考えてしまいます。そして，この提題をよく豊かになっています。けれども，その社会構造は一

現場の先生から受けたりもします。提題では，個人方では貧困という問題を，構造的につくり出してしの能力に焦点が当てられがちかと思います。例えば

まっているのです。その中であぐらをかいていていある人がこうやらなければいけない，こう感じなけ

いのかというところから，その構造をどう読み解いればいけない，こういう能力とか資質を持たなけれていくのかというところから，開発教育活動は起きばいけないという話しです。具体的には，もう少ています。それは地域の問題にも，同じことが言え

し，自分がもう少し寛容にならなくてはいけないとるかと思います。例えば，外国人が日本の中に入っいうようなものです。そういった個人の能力に焦点てくる中で，本質的な構造を解決しないで，日本に化していくと，結局，誰かの責任になるのではないやってきた外国人だけの問題に目を向けていたら，でしょうか。共に生きるには，あの人がやらなけれいつになっても場当たり的な対応になるのではない

ばいけない，自分がやらなければいけないという形

でしょうか。そして一方では，その構造が国内におになってしまうのです。そのため，学校の先生にこける格差も作り出しているのです。最近では，子どのような資質能力を身につけてくださいと私の口かもの貧困の問題など色々な問題があります。やはりらはとても言えないというのが，ずっと研究してきそこをしっかり見ていくと，私たちは今この地球上て思ったことです。

において誰も共に生きていない状況にあるのです。

確かに，社会を作っているのは個人個人の集まりだからその状況を変えていこうじゃないかというとではあります。そのため，自分が社会の中に所属しころから，共に生きるということがあり，その中にている一員として，社会を作っていくのは自分だと

多文化共生をどう位置づけるかという議論ができる

いう感覚を持っていくことが重要です。本当に難し

かと私自身は思います。

いなと思います。そして，なるべく個人の能力や資■南浦：山西先生は大きな点を語ってくださいまし質に焦点化させずに，環境，空間，教室を良くしてたので，私はすごくミクロな話をします。私はさっいく視点を取り入れるということをしていくと，共き言ったように教員養成の話をしております。1 学に生きることに繋がっていくのではないかなと最近

年に 30 人くらい学生がいます。高校を卒業して，思います。具体的にどうしたら良いかっていうの

大学 1 年生に入ってきた学生ですが，本当にいろん

は，私には全くアイデアはありません。もし，あれな人がいます。最初は高校生に毛の生えたような感ば教えていただきたいというのが今の私の考えでじで，いろんなグループがあります。そして段々，す。

あの人は嫌だの，この人が嫌だのと出てきます。け■山西：私の捉え方にはもともと開発教育からの影

れども最終的には，30 人が全員で上手く卒業する

響があります。30 数年前から日本の中で開発教育

方向に，できれば教員養成なので，学校の先生になの動きが起こった時も，やはり一番のきっかけは南ると，向かっていってほしいという気持ちがありま

北の格差や国際平和，国内の格差でした。特に飽食す。その時に出てくるのが，嫌なやつなのだけど，と飢餓の問題に関しては，特に 80 年代，世界中に嫌なやつでも一緒にやっていかなきゃいけないとい大きな議論が起きました。そのプロセスとして開発った考えです。私は皆を好きにならなきゃいけない

21シンポジウム：「多文化共生」と多様性―教育に何ができるのかということと，共に生きるっていうことは一緒では集の問題に書いてあったようなことかと思います。

ないのだと思います。だから，共に生きる中で，そ私も意識化に関してはいつも難しさを感じていまのうち嫌なやつじゃなくなっていくっていうのは当す。もうそういうことを言わなくても意識化してい然あるわけです。このような部分を考えていかなけ

る学生もいれば，意識化させようと頑張ったばかり

ればいけないのかなと思います。

に全然違った方向に行く学生もいます。

一緒に生きる，やっていくことと，好き嫌いといこれ実は最初にお話した，クリティカルな視点とうのは別の問題ではないでしょうか。このところを同じことがいえるかと思います。最初，社会・文化

考えていかないと，なかなか共に生きるのはなかなといった理論を勉強している時に，頭の中では，

か難しいのではないかと思います。好き嫌いでスト

個々人の一つ一つの行動が社会とか文化とか大きいップしてしまって，進んでいかない。実は例えば，物を作っていることは分かるのです。しかし，「う外国人，国際的な問題や境界的な問題だけに限ったーん，まあ自分一人がしてもしなくてもそう変わらことではありません。実は私たちの周りの中にもかないのではないかな」と考えてしまうことも多いのなりあるのではないでしょうか。例えば，職場の問ではないかと思います。ただ今回アメリカのある選題であったり友達の問題であったりするかと思いま

挙で，どこかの街では 1 票差で候補者のどちらが選す。

ばれるかが決まったという事態が起こったそうで■佐藤：共に生きるっていうことをどう考えるかす。このような例はかなり特殊な例かもしれません

で，多文化共生の実現をどうするかっていうことにが，個々人の一つ一つの行動が社会を作っているの非常に関わっていると思います。ヤンさんが最初のだということが頭でなく体で分かる，それをクリッ

ご発表で，既に現実が多文化だというデータを提示クする瞬間のような，意識化をどうさせていくかとしてくれました。もしヤンさんの予稿集にあるよういう点についてはいかがでしょうか。また，もしあに猫と一緒にいるから共に生きているということでれば実践で上手くいった例，いかなかった例を聴かあれば，もう多文化であり共に生きているため，どせていただけないでしょうか。

うして今さら多文化共生をしなくてはいけないのか■山西：今，まさしくその文化，社会をどうつくるという発想が出てもおかしくありません。

かについては先程私がお話したかと思います。問題

この際，多文化や共に生きることをどういうふう

解決のプロセスが一番であり，その問題解決の必要に捉えるかで，多文化共生をどうやって実現してい性がないと誰もやる気にならないので，自分の生活

くのかが変わるのではないかと思いました。

に直接リンクさせなければいけないというお話はさ関連して，宇都宮さんだったと思いますが，文っきしました。それと，今日の午前中から行われて化・社会を作っていく個人という視点で，そこをどいた芸術，アートのフォーラムに私はいました。こう意識化させていくかという点も，教育に何ができの問題解決と必然性において，芸術，アートの可能

るのかという問いに対して重要かと思います。ま性は，非常に大きいです。どうしても認識からだけた，最後の山西さんのご発表でも，文化は作られ入ってしまうと難しい。いくら認識を含めたからとる，誰が作るのかという発想に立った時に，社会文

いって，人間がそのプロセスの中で行動に移すかど化を作っているのは個人であることを，どう実際にうかはわかりません。開発教育や国際理解教育で教育実践で意識化させていけるかということが触れは，常に知り考え行動することを標榜しながら，知られていました。うろ覚えですが，南浦さんの予稿

り考えるまで到達しても，なかなか行動にいたらな

22

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いことがあります。知って考えたからといって，人かとずっと話をしていました。その時，ぽんとでて間は行動するかというとそうでもありません。時にきたのが，「私たちの，これからの辞書」っていうは，非常に感覚的な動きの中で，感じた瞬間にワッのを作るということです。様々な概念的なことば，と行動している場合もあります。情動に流される怖例えば愛国心などの言葉を，これからどういうことさを持ちながらも，認識と感覚っていうのは相まっばの意味に切り替えていったらいいのか，留学生とて人間全体を作っているわけですから，そこをしっ一緒に考え，新しい辞書を一緒に作る活動をしましかりみていく必要があります。アート的なアプローた。そして本にして，地域の本屋さんなどに置かせチは，認識と感覚の両方を交錯させるところに面白てもらったことがあります。最後のところは非常にさがあります。そういったアプローチをとる中で，アート的な部分があるかなと思っています。
どうしても一緒に考えることは，面白いのだけれ

自然とそういう行動に繋がっていくプロセスが生みどもすごくしんどい作業でもあります。そういう意

出されていくのではないでしょうか。
例えば，この 1 年間，地域でのアートフェスティ

味では，社会科教育でも国際理解教育でも同じでし

バルが全国各地で行われていて，多くの若者からおた。理念的に物事を理性で考えていくことは重要な年寄りたちが，地域づくりに向けたアートフェステ

事だけれども，とてもしんどいことです。その時にィバルに参加しています。たとえばこの 3 月には瀬やはり，ひとつ共に何かをすることが大切です。さ戸内国際芸術祭が開催されますが，私もいくつかのっきの言い方はどうかと思うのですが，嫌なやつで島を巡ってくる予定にしていますが，ああいったア

分かり合えないけど一緒にやっていかないといけなートを通して多くの人が地域に入り込んでいく中

いことは大事だと思います。やっぱり具体的に何かで，地域が抱えている問題をみんなで協働して解決一緒に作ることや一緒にするという作業を伴うことしていくプロセスが生まれていく。私はこういったはすごく大事です。その作業のときにアートという活動を学習プログラムとして捉えていくことが大切

考え方はひとつのきっかけ，ひとつのブレイクスル

だと思っています。

ーの部分が実はあるのかもしれないと，私の実感と■南浦：今の山西先生のお話でなるほどと思った部

して思っています。そこから理性にもう一回帰って分がありました。最初，私の実践例のところに，留行ってほしいなと思うのですが。

学生と日本人の社会科を学びたい学生で色々議論し■宇都宮：私も先ほどの南浦先生，山西先生のお話た時があったかと思います。今年ではなく去年の授で感じることがありました。お話の中で出てきたキ業で，ああいうお題でいろいろやっていくと，非常ーワードでプロセスがありました。やはり，何か物に学生たちが硬直していく時がありました。クリテ

事をなそうと思ったらやっぱり目標があって，それィカルに物事を考えていく際，なぜとかどうしてっに向けて議論しなければいけません。例えば何か，ていうことばで考えていくと，実は，現状の問題の問題があった時に，原因は何かと考えがちになりま

経緯であったり原因であったり，現状の分析っていす。そこでは，いわゆるその原因とか結果という一う方向に入っていきます。そうすると問題が深く見次元の話に焦点化されてしまいます。考え始めるとえてきてしまい，「これからを実は，どう考えていそれこそ堂々巡りで，なかなかうまい解決方法に至くか」という点が見えなくなってきます。それで，らないことも多いです。もし，すごく難しいという

当時留学生センターと一緒にやっていた先生と私た

困難性があるのだとしたら，もう少しプロセス，過ちが図書館で「ずーん」となって，どうしたらいい

程，変わっていく様子にどっぷり浸かって，それを23シンポジウム：「多文化共生」と多様性―教育に何ができるのか

一緒に味わっていく。多分，一緒のところにいる人

う捉えているかは，すごく大切なことだと思いまは，同じ空間を共有している，同じ時間のタイムラ

す。私も最初にお話しましたが，日本語だけで話しインにいるといえます。その同時性だったり同空間ましょうということは，全然開かれていないことに性だったりするところをもう少し，お互いに認識すなっていると感じてはいます。その際，ことばといる，感じる点をやっていくことがいいのかなと，感う一つの表現について，アートとか，音楽とか表現じました。

の手段の一つという定義がいいのかは分かりません

私が接してきた実践例などを見ますと，学校でもが，どの部分までどう含めるかということを考える教室でも，すごくいい雰囲気だと感じるところは，

上では，いろんな分野がすごく参考になるかと思いすごくプロセスを大事にしています。例えば，授業ます。

中にお話しても悪さをしても，何かその子が学んで今回，ことばの教育にどっぷりつかっていない

いるっていう側面が見られたら，そこを最大限に評方々に来ていただいたりもしていますので，そうい価している雰囲気がありました。他には，休み時間

う方から学べることが多いかと思います。また，私だったら黙っていないでどんどん活発におしゃべり

は，幼児教育とか，障害者の方の教育などからも学してもいいんだという寛容的なところがあります。

べるところがあるのではないかと思っています。

それも寛容になりなさいとか，目標を決めて向かっで，次に，宇都宮さんのご発表の中で，寛容性にていくとかではなく，プロセスに縦に見ていくこと

ついてかなりおっしゃられていました。寛容性があや一緒に生活していくことへの意識が，よく見られるところでは上手く言っているけれども，どういうるように思います。

寛容性を，どうして寛容性を持つようになったか，■佐藤：そうですね，クリティカルに深く考えるこ

どうしてそのようなコミュニティになったのかは，とと，一緒に何かすることのバランスについて共感わからないし，知りたいと思いますと仰っていましするところがあります。実は先ほどの南浦さんの発たよね。それに関してなにかコメントですとか，こ表では，観を鍛えることをあまり重視過ぎると重くんなことがあったよっていうことはいかがでしょうて「ずーん」と沈んで，最後盛り上がるはずだったか。

のに，結局最後は無くなって沈んだままだったって■宇都宮：本当に先ほどのディスカッションにも繋お話もありました。そこからは，実際に体を動かしがると思いますが，寛容になりなさいってよく多文て一緒になにかやっていくことが重要であると考え化共生で言われますよね。私たちが共生していくたられます。その際に山西さんがおっしゃっていた，

めにはほんとに人の意見を認めて，寛容になりなさ

どう必然性を絡ませていくのかが，これからいろんいと言われます。しかし，実際に寛容になれない場

な実践を考える上でのすごくキーになるかと思いま合は，どうしたらいいのでしょうかという問いに返す。

ってきてしまいます。結局，寛容に対し，どうした

もう一つ，すごくアートが出てきました。山西さらいいかと考え始めると，どうどう巡りになってしんの予稿集の中に書いてあったかと思うのですが，まいます。なので，例えば，ダイレクトに寛容にな

ことばの教育に携わるものが言葉をどう捉えるか

りなさいという以外に，心が豊かになる，違いが分は，すごく大切なことです。私も今ちょっとそれでかるようになる方法がもしあれば，私が知りたいな

論文を書かなければならず，すごく苦しいところでっていうのが私の問いかけではあります。

す。ことばの教育に携わるものとして，ことばをど■佐藤：もっと言えば，そういう方法があるのかっ24

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ていうことになりますが，いかがでしょうか。皆さ

容性についていかがでしょうか。

んは寛容性がお有りですか？ YES，NO？

■山西：私は今日は必然性で攻めるって決めまし■南浦：うちの学生に対し，コースの主任が時々言た。必然性という視点から，寛容をみたいと思いまっていることがあります。ちょっとマッチョだなとす。その場合，教室空間や地域におけるコミュニテ

思いながら，なるほどなと思うことがあるのです。

ィに寛容性が必要なければ，寛容性は必要ないと私

私はこれが嫌いですとか，僕はこれが苦手ですとは平気で言ってしまいます。だって，そこで皆が上か，学生が特に，1 年生のころに，2 年生とか最初

手く生きているならば，無理して寛容性を押し付けの頃によく言うんですよね。そのときに，主任が言る必要はありませんから。

っていることばでなるほどなというのがあります。

ただその集団の中で，いろんな立場が対立し，ど「嫌いなものでもまずは食べてみて，味わって，

うにかしなくてはいけないときに，初めて自分が当

一回飲み込んでみて，どういう味がしてどういう栄

事者としてその問題にアクセスしなければいけな養があるのかをまず一回食べてみなさい。それからい。その場で起こるなんらかのしがらみを受け入れ

やっぱりダメだなと思ったら，それから食べなくてるためには寛容性，受容性が必要になってくる。必もいいけど。まずは一回食べて見るっていうことを然性からみるとこのように捉えられます。これは小やらないと人間は，その栄養を取ることはできないさなコミュニティでもそうですが，今，世界的にあし，成長もできない」

まりにもグローバルイシューが起きており，様々な問題をまだ誰も解決できていません。そうするといこれを聞くと，おーなるほど，でもマッチョだな

ろんな問題に対する捉え方から，私たちはどう学ぶといつも思っています（笑）。
寛容に関して，ひょっとすると実はまず試すといかっていうのが今すごく必要な状態です。いろんなうことがなかなか難しいのかもしれません。勇気の動きに対して，自分を開いていくこと。これは大きように，あるいは一回口にしてみないといけない部

な意味で，今後，地球で人類がどう生きていくかと分が，寛容に至る前に実はあるのかもしれないと思いう意味で非常に必然性があることだと思っていまいました。すごく抽象的ですが。僕も，わりと人間す。そういう立場で考えると，世界的にいろんな文に好き嫌いがあったりするほうですけど，でもでき化が生み出されてきているのです。先ほどお話したるだけ，苦手な人，この人とは話が合わないなといように，文化は世界中で皆が生きていくために，蓄う人こそ，気になって話しかけてみたりするという積して創り出されてきた必然性のあるものであったのは，確かに大事なことだと思っています。昨日，わけです。それが今，急激に変わっていく中で，さたくさん佐藤さんに話しかけたのはそういう意味じらに様々なものをもう一度学びあうプロセスを私たゃないんですけど。

ちは大切にしていきたい。そのためには多様な文化■佐藤：でも私も，ちょっと苦手だなと思う人ほどに対しても，寛容になったほうがそれを活かせるの意識して関わるという点は同じです。それと今の話ではないかというスタンスで，いかがでしょう。必を，私はマッチョだなって思うよりも母親父親がと然性で攻めてみました。

りあえず食べてみなさいっていうのを思い浮かべて■佐藤：寛容性，自分を開くということばがありまいました。そのため，あまりマッチョっていう意識したけど，それに関してはいかがでしょう。

は持ちませんでした。寛容性に関しては，先ほど山■ヤン：私は教歴が短いので，皆さまにお聞きした

西先生が必然性と仰っていましたので，必然性と寛いですが，自分を開くとか，寛容性を持つといった25シンポジウム：「多文化共生」と多様性―教育に何ができるのかことを，18，19 歳くらいの人に言っても，通じなれている学びや教育をどうつなげていくのかを常にいということをすごく感じます。「こういうのもあ

認識，意識していくことは重要だと思います。教員

るよ」と，いろんな世界を見せても，自分事にもなはどうしても制度的なものをみますが，子どもたち

らない理由が 1 つあります。それは，知っても知らは生活の中にある学びを持っているわけです。です

なくても今の自分の毎日はあまり変わらないからでが，学校的空間の中の学びは，生活に関係ない学びす。世の中で起きている様々なことに対して，今よだと思っているため，自分の中で切り分けてしまっ

り知ろうとする人と知ろうとしない人は絶対いまているケースもたくさんあります。そこをどう繋げす。それが分かったところでどんな意味があるのとるかというのは非常に大きな課題です。ですが，地いう人たちを，いかに振り向かせていくかという課

域日本語教育では，生活課題がまず先にあるわけで題です。その作業がすごく難しいなと感じています

すから，生活の中にどういう学びをつくるかは，地が，みなさんはどういうふうに解決なさっているの

域日本語教育では重要ですし，またそれはそれほどでしょうか。

難しいことではないと思っています。以上です。

■佐藤：これも必然性の問題でしょうか。

■佐藤：私も少し思い出したことをお話します。私■山西：そういう質問って私は面白いと思ってしまが最初，自己紹介をしているときに少し説明が切れいます。私は正直言うと，先ほどお話したように地ていたのです。クリティカル，愛情がない，あると域などいろんな場での教育づくりとか，学びづくり

言った後にする予定だった話です。

を意識しています。恐らく学校的空間ならではの難

この大会の問題意識「多文化共生と向きあう」をしさは，そこにあるかと思います。学校空間では先考えだしたのは神吉さんです。私が最初，ヘイトスに学びの場があり，その中で何らかのカリキュラム

ピーチの問題や政治家やいろんな方の暴言や失言などを作り，プログラムが動いていきます。そのたが，そのまま通ってしまう社会とはという問題と，め，子どもたちにとって生活課題があるというよ

ことばの教育の関係を非常に考えていた時でした。

り，学んだことがいずれ生活課題に繋がるといいよ

何を切り口にすれば，言語文化教育実践とその研究

ねと，みんな働きかけています。ですので，なかなを通してどういう社会を作っていきたいのかいうこ

か必然性に入り込めない。しかし生活の中におけるとを，学会にいらっしゃる幅広い関心を持つ皆さん

学びや，学びから生まれてくる教育というのは，最が興味を持って議論に参加してくださるのだろうか

初に生活の課題とか必然性があり，生きていくためと考えていました。それなら，多文化共生を切り口には課題に対しもっと学ばなくてはいけないのでにしてみたらという話が出てきました。ですので，す。もっと学ぶためには，周りの人間の働きかけ，

それぞれの方の多文化共生観を通して，どういう教教育が必要になってきます。

育実践をしていきたいのか，どういう社会を作っていきたいのかというお話も，シンポジウムの中であ

本来生活の中にはいろんな活動とそれに伴う学びったかと思います。

があって，それに対して，様々な働きかけや教育がなされています。例えば，市民運動型の活動とか，

ただこのシンポジウム，本大会の最後にあたりま

地域社会づくりに向けた活動にみる学びと教育は，すので，次は来場の皆さんにも考えていただきたい

まさしく必然性から動いています。ですから自分ののです。

生活と関係ないという発想がない。学校という制度

ただその前に，ディスカッションのポイントを整に組み込まれた教育や学びと，生活の中で生み出さ

理しておきたいと思います。最初の私の自己紹介の26

『言語文化教育研究』14（2016）pp. 3-32

際，教育に何が出来るのかという課題として，5 つに住んでいる学生の話です。その学生寮は 1 つのアが挙げられていました。

パートの何部屋かを学校が借り上げているところです。そうすると，「料理の匂いが嫌だ，臭いが気に

1． 国の政策への提言

なるからどうにかしてほしいと」といった苦情が近2． 個人の意識にどう働きかけるか

隣住民から学校に来るわけです。そのため，学校と

3． メディアとどうか変わるか寮に住んでいる学生と近隣住民の方と，互いがどう

4． 積み重なっている多文化共生推進の理念，掛生活を続けていくかと，折り合いをつけるための話

け声などをどう共有し有効活用していくか合いを重ねてきました。このような必然性のある課

5． 実際のプランとことばの教育がどうかかわるか題に対して話し合う過程こそが多文化共生だと私は認識しています。文化観といった抽象的な概念も重以上のことを考えつつ，「あなたにとっての多文化

要なことは分かるのですが，ここで起きている課題

共生実現のために，何か取り組みを行っていますは，南浦先生がおっしゃった好嫌の問題，臭いとかか」ということを話し合っていただきたいのです。

そういうような生理的なことに近い課題です。課題

自己紹介を交え，あなたにとっての多文化共生とはに対し，話し合う中で，自分は何が好きで何が嫌な

何か，どうして多文化共生が大切なのか，大切じゃのか，相手は何を嫌だと言っているのかをわかってないのかを，3 名くらいで 15 分位お話いただけれいく，知り合っていく。それこそが共生の道なのかばと思います。その後，全体でディスカッション内

なとそういう話をしました。

容を共有することで，シンポジストの方々や会場の■古屋（会場）11：同じグループから補足で説明致

みなさんと意見交換をできればと思っています。よします。要するに，現場経験上，共生が大事なのもろしくお願い致します。

分かるし，個々でどう違うのかを理解し合う寛容性もわかる。しかし，実際生活の中で起こっているト
ラブルこそが，多文化共生の最前線なわけです。例

3．会場質疑応答

えば教室で多文化共生に関し考えることが，実際に3．1．質疑応答 1

起きているトラブルを解決することと，どう繋がる■小畑（会場）10：私は，日本語学校で長く働いてのかわからないというお話でした。結局多文化共生

いました。その学校では，教員が教室だけで多文化の問題とは，具体的に問題が起こって，どう解決し共生を扱わずとも，学生の生活全般の状況が見えていくかという問題でもあります。共生に向けて教る，つまり多文化共生の現状が目の前に見えるよう室内で行う実践と，実際に起きている共生に関するな状況でした。なので，学生の外で起こったトラブ

トラブルとの繋がりなどをもう少しお話を聞いてみ

ルなどの相談が直接に学校にやってきます。そしたいという結論に至りました。

て，他の学生もトラブルについて，知る機会もあり■佐藤：シンポジストの方，いかがでしょうか。

ました。教育実践としてではなく，本当に必然的■南浦：すごく分かります。今日のシンポジウムのに，多文化共生の課題に対して取り組まざるを得な中でも，教育の実践という意味にも様々な意味があいような状況が起こっていました。例えば，学生寮りました。授業，地域といっても一概に言えませ10

11

小畑美奈恵（早稲田大学）。

27

古屋憲章（早稲田大学）。

シンポジウム：「多文化共生」と多様性―教育に何ができるのかん。例えば今のお話のように，現実のトラブルと教一体となり，その中から新しい文化を作っていくと室の実践とを考えた時に，いつも思うことがありまいうプロセスがあっていいのではと思っています。

す。ダイレクトに理念だけの話をするのもよくありそのためのネットワーク作りをどうやっていったらません。けれども，あなたのアパートの匂い問題といいのか，その処方箋についてお伺いできればと思具体的にある人に密接した問題になっても実は，重います。また，話しの中で，必然性ってということ

苦しいというものでもあります。具体だからいいとばが出ています。「必然性」は，教育の現場から見いう問題でもないと思うのです。

ると「必要性」だと思います。ことばがあって人が具体的な話だけど，ちょっと自分たちの話とずれあるのではなく，人による必要性の中で，ことばがた話，ちょっと違う話をしてみることです。例えあり，使われると考えるのです。私も全くそのとおば，私が話し合う授業を行う時，テーマとして意識りだと思います。子どもたちにとっての必要性が，しているのはその点です。皆がそれなりにちょっと教室とその実社会を繋ぐ糸，きっかけになるのでは楽しみながら話せるけど，少し考えるとどうも自分ないと思います。このつなぎ方について，アドバイのアパートの話繋がっているなと，意識できるようスを頂ければと思います。

になっていくことが大事かと思います。学んでいく■佐藤：いかがでしょうか。

内容をダイレクトに課題とするよりは，教室でやる■山西：私の考えですが，教室における実践がどれときは，少しずらしてみる。考えていくと自分のあだけ可能性を持っているのか，これはなかなかここの問題に繋がったというものになるといいのかなとまでだと限定させるのが非常に難しいものです。教思いました。

室は非常に多くの可能性を持っています。かつて里■佐藤：繋げ方もありますよね，具体から始まって

見実さんと話をしていたときに，かつての生活綴りいくということなど。繋がるきっかけは，人によっ方などの実践を見ると教室は捨てたものじゃない。

て違っていると思います。これも一種の必然性でし歴史的に振り返りながら，学校教育は非常に大きなょうか。偶然と必然とは難しい問題です。他にこう可能性を持っているっていうことを，彼はとうとういったことをシェアしてみたい方，どうぞ。

と語ってくれました。改めて，教室って大きな可能性を持っていると思いました。多くの子ども達が貧3．2．質疑応答 2

困の問題を抱えながらもリアリティを持って生活を■毛利（会場）12：貴重なお話ありがとうございま

読み解く実践をかつてはつくり出してきたのです。

した。毛利と申します。子どもたちを対象にした日そういう一つの可能性はある。

本語のボランティア活動をしています。今日のシン

ただ，今の状況の中で考えるときに，私は学校をポジウムにおける小グループでの意見交換時に，横含む地域でどういう学びの循環を創るかっていう言

浜の先生方とお話する機会がありました。その場でい方をしています。学校と地域を繋ぐと言った瞬間

は実際の子どもたちがこんなことで困っている，悩に，軸は学校であると捉えられます。学校教育を補んでいるというものです。このような課題への対処

完するものとして地域と繋ぐという語り方が非常に方法について意見交換を致しました。

多いです。学校を含む地域でという言い方は，地域をまず軸にしています。それは子どもたち学習者

対処方法の一つとして，教室活動と教育の現場がが，地域で生活しているからです。まず地域を軸に12する。いろんな問題が地域社会の中にはみてとれま
毛利友明（多文化センター東京）。

28

『言語文化教育研究』14（2016）pp. 3-32

したので，敢えてそんなお話をしてみました。

す。じゃあ，これをどうしたらいいのかというときに，アプローチとしては，本来，家庭教育や社会教育の中でも，公的社会教育や市民活動型の教育と

4．終わり

様々な学びが地域の中ではあります。
ただ地域の中にある学びと比べると，学校におけ■佐藤：最後に今日のシンポジウムを終えまして，

る学びは，非常に継続的で，ときには非常に系統的

何かありましたらシンポジストの方からあれば一言です。これは学校以外にはない学びです。そうする

お願い致します。

とやはり学校の持つひとつの要素もしっかり見た上■ヤン：ほんとに 2 時間半あっという間でした。感で，地域全体の中で学びをどうデザインしていっ想ですが，今回のテーマが多文化共生と向きあうって，それを子どもの発達や学習者の発達によってどていうことでしたが，「向きあう」というかそのう循環させていくか，このような学びのデザインを「向きあい方」が鍵になると思いました。でもそれどうしていくかが，重要だと思っています。

こそがもっともむずかしいことではないかと。実ですから，そうなると今おっしゃったことは完全

は，私は年末，この短い予稿集ですごく苦しみましに繋がってきます。学校の可能性が広がれば広がるて，これだったらいっそ実家に帰って休めばかったほど，繋がりは広がるかと思います。ただ学校だけと思いました。改めて，日本語教育の立場で多文化が，教室だけが全てをやらなければと思った瞬間に共生に関わっている身として，振り返るいい機会が非常にしんどくなります。そのため，全体の中でそ得られたと思っています。また皆さんとお話できれれぞれが持つ学びの特性をどう活かしあえるのかとばと思います。ありがとうございました。

いうところが大切だと思います。

■南浦：まとめるっていうことがなかなか難しく■毛利（会場）：全く同感ですが，もう少しお互いて，まとめられません。最後のシンポジウムで，今が全体のデザインの中で，どういう役割を持っていまでの議論が全部綺麗にまとまったらいいですねっ

るのか演じていく，認め合う，その形が生まれてくていう話がありました。しかし，多分こういう話

れば非常に嬉しいです。

は，難しいですね。確かポスターでも，授業をどう

一点おそらく学校と地域と違うと思うのが，実社まとめるかというテーマがありましたが。まとめる会では，失敗は許されない点です。例えば実社会のというよりは，まとめるとはなんだろうかと思いま中で，運転手さんとして社会に入りなにかあったとす。多文化共生は何か，僕は今一番わからなくなっき，それは人の生命に関わります。そういう意味ています。予稿集を書いている時，大晦日で奥さん

で，失敗は許されない世界といえます。学校は，どの実家でした。そのため，余計にまとまらなくなり

ちらかというと許容範囲が，広いのではないでしょました。もう少し考えて，また文章にしたいと思いうか。やっぱり失敗をしながらひとつのプロセスでます。

成長していけるという点です。継続性や傾聴性やデ■宇都宮：私もまとまってはいません。本日，参加

ザインの中の中心にある考え方を育てるという意味

してほんとに素晴らしい学会だと思いました。今会で非常に大事な場だと私自身を考えています。そう場で行われていたディスカッションの様子も，私がいうふうな社会の両輪でやっていけることが恐らく参加している学会には見られない雰囲気です。これ

多文化っていう今日のテーマの中で求められているはまさに多文化共生を地で行くような学会じゃない

ひとつのプロセスで答えじゃないかなっていう気がかなと思いました。おそらくこれができたのは，皆29シンポジウム：「多文化共生」と多様性―教育に何ができるのかさん自身がやはり資質が高いといいますか，関心が白いと思っています。ありがとうございました。

すごくおありで，いろんな文化を許容されている，■佐藤：私も最後に申し上げます。今回の多文化共

そういう心を持った方なのではないでしょうか。

生と向きあうっていうテーマにしたのは神吉さんでただちょっと考えまして，そういう方は外の世界した。聞いた当初，興味深いテーマだったのですと自分を繋いでいる，そんな感覚があります。多分が，実は一歩引いた時がありました。というのは，

そういうような生き方の人たちが集まると，お互い私自身アメリカに 20 年近く在住しているからでの情報を交換しても有意義な会，活気のある会になす。多文化共生っていうことば自体が多分日本語だ

るのだなと思いました。こういったダイナミズムをと思います。例えば英語にした時に multicultural

教育の現場でも活かしていけたらなとこれからの私

coexistence っていうのはありえないことです。そ自身の目標でもありますし，考えていきたいなとおのため，多文化共生を扱うということは日本で何がもいます。どうもありがとうございました。

起こっているかということを，20 年間日本に住ん■山西：私はさらに 1 つ課題を出してみようかなとでいない人間はかなりさらわなくてはいけません。

思います。この 1 年，私のゼミにいる今年の学生たそういった人間が司会を務めるということはどういちが創り出したゼミテーマがあります。それは，うことなのかを非常に考えました。実際引き受けな「祭りを通してみる，風土を活かした地域づくり

いという選択肢はなかったのですが，一歩引いた時―共生社会に向けて」です。多文化とかを語ってがありました。そのため，ずっと「同じ」「違う」

いくときに，文化はどうつくられるかっていう議論というのはどういう状態なのかってことを私自身はは今日もしてきたわけです。それに加え，風土，自ずっと考えていましたし，今回もまたお話を聞く中

然との関わりの中で人間が作り出してきた文化としでいろいろ勉強させていただきました。
その中で，もう同じとか違うとか考えなくてもいての風土をもう一度捉え直してみることがすごく必いのではないかと思うようになってきました。同じ要だと思いました。
社会的関係だけで文化をつくり出してきているかと思えば同じだし，違うと思えば違うからです。そというと決してそうではありません。常に人間は自れよりも目の前にいる人たちに，私はあなたのこと

然との関わりの中で風土を醸成させて，それがまたを，すごく気にかけている，興味を持っている，愛社会的関係と連動しています。そして社会的関係に情を持っている，それでいいと思います。学生にしおける文化というのは非常に流動的です。しかし，ても，隣に住んでいる人でも，愛情を持って接して自然との関係にある文化は，風土性を持っているた

いるよと。だから，その人が違うか，同じかというめ，安定しており，その社会独特の文化をつくり出ことは理論上では必要ですが，実際はどちらでもいします。この部分も一緒に見ながら多文化や多文化

いのかなという感じがすごくしています。

共生を今後考えていくことが必要だと思います。今

それともう一つは先程も出た連携の話しです。連

まさしく震災から 5 年立った中で，ある東北のプロ携という話になればなるほど，これからどういう地ジェクトでは津波の持つ文化とは何かを掘り下げな域や社会を作っていきたいのかっていうビジョンががら，これからの地域づくりを議論しようとしてい共有されていないといけないと感じました。連携します。風土も交えて文化にきちんと目を向けていく

なければいけないからするといったような形での連っていうことが教育で求められてくると思いますか

携は上手く行かないだろうなって感じています。やら。このような視点も今後どこかで議論できると面

はりどういう社会を作っていきたいのかということ

30

『言語文化教育研究』14（2016）pp. 3-32の擦り合わせは難しいにしろ，一人一人が考えてい【実施要領】

かなければいけないと，またさらに今回痛感しまし言語文化教育研究学会第 2 回年次大会（大会テーた。今回はこのような機会をありがとうございましマ：「多文化共生」と向きあう）［シンポジウム 2］た。それでは，これでシンポジウム 2 を終えさせて「多文化共生」と多様性―教育に何ができるのか

いただきます。

・開催日：2016年 3月 13日（日）13:00〜15:30
・会場：武蔵野美術大学 鷹の台キャンパス

文献
庵功雄（代表）（2015）．作成した文章を診断する【シンポジスト】

Ver0.23y―やさ日チェッカー文章診断版（一■宇都宮 裕章（うつのみや・ひろあき）―教育

般向け）『やさしい日本語』．http://www4414uj.

言語学。学生の時から学校現場での日本語教育にか

sakura.ne.jp/Yasanichi1/nsindan/

かわってきた縁で，言語教育の問題に取り組み始め

群馬県（2012）．
『群馬県多文化共生推進指針（改訂る。共立女子大学，横浜国立大学を経て，現在は静版）』．http://www.pref.gunma.jp/04/c1500176.html

岡大学学術院教育学領域に所属。2003 年にブリテ

佐藤慎司，高見智子，神吉宇一，熊谷由理（編）ィッシュコロンビア大学へ研修留学した際，教育言（2016）．『未来を創ることばの教育をめざして語学の捉え方に感銘を受け，以降学校教員との協働― 内 容 重 視 の 批 判 的 言 語 教 育 （ Critical

で理論と実践をつなぐ研究を行っている。主著はContent-Based Instruction）の理論と実践』コ

『教育言語学論考』，『生態学が教育を変える』
（訳），

コ出版．

『新ことば教育論』など。
■南浦

総務省（2006）．『地域における多文化共生推進プ

涼介（みなみうら・りょうすけ）―教育ラン』．http://www.soumu.go.jp/main_content/

学。滋賀大学教育学部卒業後，タイで日本語教師を

000400764.pdf

し，帰国後小中高等学校の講師（主に社会科，外国ヒューマンライブラリー（2014 年 6 月 24 日 10:45，

人児童生徒の日本語指導）をする。広島大学大学院

UTC）．『ウィキペディア日本語版』．https://ja.

教育学研究科修了博士（教育学）。その後山口大学

wikipedia.org/wiki/ヒューマンライブラリー

教育学部で小学校全般，および小中学校の社会科教

山西優二（代表）（2014）．『多言語・多文化教材研

育の教員養成をする。2016 年4 月から東京学芸大学

究』．http://www.waseda.jp/prj-tagengo2013/

で日本語教育学分野を中心とした学校教員養成をし山西優二（2016）．多文化共生とことばの教育『言語ている。「社会とことば，文化」の視点から，私た

文化教育研究学会第 2 回年次大会予稿集』（pp.

ちの現状を捉えなおし，新しいものを創りだす教育

47-59）．http://alce.jp/annual/proceedings2015_all

実践を行おうと鋭意努力中。

.pdf

■山西

優二（やまにし・ゆうじ）―開発教育・

ヤン・ジョンヨン（2016）．多文化共生と教育『言語国際理解教育。神戸大学経済学部を卒業後，商社に

文化教育研究学会第 2 回年次大会予稿集』（pp.

勤務し，退職後アメリカへ留学し，アジア各国を放28-32）．http://alce.jp/annual/proceedings2015_all

浪する。帰国後 1980 年代より，開発教育・人権教.pdf

育・国際理解教育などの活動に，NGO・地域・大学の立場から参加している。現職は，早稲田大学文学学術院教授，かながわ開発教育センター代表，日31シンポジウム：「多文化共生」と多様性―教育に何ができるのか

本国際理解教育学会理事，逗子市教育委員会教育委
員，逗子市社会福祉協議会福祉教育チーム委員など。「平和・公正・共生」の文化づくりに向けた，地域の風土やアートを活かした教育づくり・学びづ
くりに関心を持っている。
■ヤン

ジョンヨン（やん・じょんよん）―韓国・ソウル市出身。1999 年に来日。日本語学校で日本語を学び，その後，大学・大学院で言語学・日
本語教育を研究する。埼玉大学大学院文化科学研究科日本・アジア研究専攻修了。修士（文化科学）。
博士後期課程単位取得退学。2005 年より，群馬県内の公立小学校・外国人学校・地域日本語教室・大学などで日本語教育に携わる。現在は，群馬県立女子大学地域日本語教育センターで日本語教員養成・
教材開発・生活者としての外国人への日本語学習支援を行っている。

【コーディネーター・司会】■佐藤

慎司（さとう・しんじ）―コロンビア大学ティーチャーズカレッジ博士課程修了 Ph.D.（教育人類学）。ハーバード大学，コロンビア大学日本語講師などを経て，現在プリンストン大学東アジア
研究学部日本語プログラムディレクター／主任講師。研究テーマは，ことばの教育における自明の事
柄の見直し，それを乗り越える実践の模索など。主要共著書に『文化，ことば，教育』，『社会参加をめざす日本語教育』，『異文化コミュニケーション再考』，『未来を創ることばの教育をめざして―内容重視の批判的日本語教育（Critical Content-Based
Instruction）』，Rethinking Language and Culture in
Japanese Education などがある。

32

http://alce.jp/journal/

第 14 巻（2016）pp. 33-54

ISSN：2188-9600

特集：多文化共生と向きあう【論文】

地域日本語教室で「学習支援」と「相互理解」は両立するか
日本語教育コーディネーターの実践をとおした考察
萬浪

絵理*（千葉市国際交流協会）

概要
本稿は，地域日本語教育の場において，日本語能力向上という外国人市民の「ニーズ」に応えつつ市民同士が相互理解をめざす学習活動とはいかなる形であるのかを，日本語教育
コーディネーターの視点で考察するものである。地域日本語教室は多文化共生社会の実現に向けて多様な言語・文化の背景をもつ市民が対話・協働によって対等な関係づくりをめ
ざす場であるという理念が謳われているものの，現実には多くの日本語ボランティアが日
本語指導の役割を負わされているために理念が実践におりていないと言われて久しい。問
題を状況主義的に捉え，日本語学習者としての外国人，日本語ボランティア，一般市民という 3 つの層の関わりに着目して教室活動の実践をおこなった結果，日本語学習と相互理解が両立することがわかった。両立のために重要なものは「学習支援」の概念と具体的な方法であった。
Copyright © 2016 by Association for Language and Cultural Education

キーワード 多文化共生，地域日本語教育，状況主義，対話，日本語学習支援「相互理解や社会参加」にその理念が置かれつつあ

1．問題の所在ると述べ，日本語教育を求める側と提供する側とに地域日本語教育の場はだれにとってどのような場ズレが生じているとしている。そして，日本語教育になればいいのだろうか。ヤン（2012）は，国とは「日本語」の「教育」なのであり，「日本語能力

日本語教育と定住外国人の三者がそれぞれ地域日本の育成」こそが日本語教育でしかできない・日本語

語教育に期待する役割を考察し，その中で国と定住教育がすべきことであると指摘している。
本章では外国人市民 1 のニーズと日本語教育が社

外国人から期待されているのが「日本語能力の育成」であるのに対して，日本語教育の立場からは
1

国籍や第一言語に関わらず，日本語教育が対象とする人々に便宜上，外国人市民または外国人という用語を* E-mail: mannami.eri@gmail.com

用いる。

33

萬浪絵理「地域日本語教室で『学習支援』と『相互理解』は両立するか」

会づくりの観点から提供したいものとの間には「ずランティアの活動は 1980 年代から展開されてきたれ」があるのかを確認し，両立をめざすにあたってが，1990 年の改正「出入国管理及び難民認定法」の課題を明らかにする。

の施行によって家族を伴った日系人が地域に定住し始めたことによる定住外国人の急増を機に，日本語教室が増加した。しかし，具体的な活動内容として

1．1．外国人市民の「ニーズ」
外国人市民は地域日本語教室の場に「日本語がわ

モデルがなかったことから多くは「学校型」（尾からないと困るので勉強したい」「日本語が話せる

崎，2004） 2 の日本語教授の方法が取り入れられようになりたい」といった訴えを持って集まる。ヤた。ボランティアへの負担や，「教える‐教えられン（2012）は様々な立場の定住外国人の声を引用る」の上下関係が市民同士の関わりとして適切ではしながら，彼らは子育てや仕事などの場面で日本語ないという議論（日本語教育学会，2009）から，の必要性を感じており，そこには明確に「日本語能何をどのようにすればよいのかという模索が続いて力の向上」というニーズが読み取れるとしている。

いる。

しかし彼らのその声をもって日本語教育はその声に

日本語教育学会（2008，p. 14）に挙げられてい応えるために日本語を教育すべきであると論じるとる「地域日本語教育システム」の図によれば，そこすれば，それは「問題の個人化」（石黒，1998）にには「生活者としての日本人」と「生活者としての他ならない。本稿では「個人の能力不足，知識不外国人」が関わって対話をする①「対話・協働の足」という個体主義的能力観に立脚した議論を脱場」と②「専門家による日本語教育」の 2 種類の場

し，以下の理由から，状況主義的学習観，つまり他が想定されている（番号は筆者）。池上（2011）は者性，相互性等を考慮に入れた議論（レイヴ，ウェ

地域における日本語能力を考察する中で，「『生活者

ンガー，1991/1993）を展開したい。

としての外国人』に対する日本語教育の標準的なカ

まず，第二言語環境において課題遂行に問題が生

リキュラム案について」（文化審議会国語文化会日

じた場合，そこには人間関係や言語以外の認知的問

本語教育小委員会，2010）を見るに，「ここで『生題が絡んでいる。「日本語の問題」として言語だけ活者としての外国人』に対して育成しようとしていを文脈から切り離すことは不可能であり（松井，る『日本語能力』は，いわゆる個体主義的な能力観

2013），問題は状況の中で捉えなければならない。

によって規定されるものではなく，社会の多様な状

また，外国人市民の声とされる「日本語能力の向況において他者との関係性の中で発現する能力であ上」というニーズは，「日本語が不足している自ると捉えることができる」（池上，2011，p. 87）と分」というアイデンティティから来ている。アイデしている。そしてそういった能力観に立つならば，ンティティは他者との関係の中で与えられるものでその能力は①の「対話・協働の場」でこそ育まれるあることから（石黒，1998），周囲との関係性，或のであり，①と②との間に順次性，すなわち専門家

いは周囲のありようが変容することによって再構築に教わって日本語がある程度わかるようになったらされ，日本語能力不足という認識自体が変化しうると考えられる。
2

尾崎（2004）はボランティア中心に展開されている日
本語教育を「地域型」と呼び，大学や日本語学校で行

1．2．地域日本語教育の理念と現状われてきた「学校型」の日本語教育と区別した。尾崎（2004）や新矢（2012）は地域における「学校型」の在住外国人の日本語学習支援をおこなう日本語ボ

弊害を指摘している。

34

『言語文化教育研究』14（2016）pp. 33-54

日本人と協働で交流の場に参加できるといった構造の場においても，両者を同義に捉えているように思が生まれることによって準備的教育に陥ることがわ れ る 記 述 が 多 い こ と を 萬 浪 （ 2015） は 指 摘 し

あってはならないと指摘している。

た。西口（2008）は「日本語の習得支援＝日本語

また現実として②の「専門家による日本語教育」

を教えること」ではないという立場を取れば日本語というのは制度化が進んでいない。地域日本語教室

ボランティアにとって日本語を教えることの専門性は依然として 90％が日本語ボランティアとよばれは必要要件とはならないと述べ，外国人は，生活上る市民によって担われている（文化審議会国語分科

必ずしも実用的に必要ではない「おしゃべり」をと会日本語教育小委員会，2015）。地域日本語教育がおした日本人との交流によって日本語を自然習得で負う役割と担い手の「ねじれ」と池上（2007）がきるのであり，交流自体が日本語習得支援 4なのだ

指摘した状態は未だに変わっておらず，理念を現場としている。また西口（2008）は「そうした構想におろした実践研究はきわめて少ないのが現状と言の方向で日本語習得支援を有効に展開するためにえる。

は，ただ単におしゃべりをするのではなく，理解と以上の理念と現状から，多様な市民の間の相互理習得の促進のために話したことを書いて渡すなどの解と外国人市民の日本語能力向上という 2 つを目的

さまざまな工夫や交流を促進するための種々の仕掛として①の場においてできる教室活動を考えなけれけなどがあったほうがよい」（p. 30）と述べ，そのばならない。この教室活動をデザインする者が「地具体的な議論を今後の課題として結んだ。

域日本語教育コーディネーター」とされている（日一方，青木（2011）は「異文化交流活動が日本

本語教育学会，2008）。

語だけで行われると母語話者と非母語話者の力の不

前節と本節をまとめると，地域日本語教室では市均衡が避けがたく表面化するため，ボランティアと民同士の対等な関係構築を目的とした対話や協働の学習者との交流をとおして日本語学習を支援しよう

活動を行いつつ，外国人の「ニーズ」に応えることと す る や り 方 は 現 実 に は 機 能 し て い な い 」（ p.

が求められることになる。それは一体どのような内258）と述べる。交流が外国人にとっての日本語習容になるのだろうか。そしてその活動に携わる日本得の支援になるためには，「聴くこと」を中心とし語ボランティアに求められる外国人への関わり方とた スキル がボ ランテ ィア に求め られ る（青 木，はどのようなものか。日本語教育に関わる主体，す2011；萬浪，2015）。対話や協働というのは当事者

なわち方向性や理念を打ち出す「国」や日本語教育

同士の水平な関係性の中で成立するが，「学習支学会および実践を担う各機関はこの難題に具体的に援」を「日本語を教える」という関わりであると捉答えを示さなくてはならない。その際に重要となる

えた場合は教える者は教えられる者の「上」に立つのは，「学習支援」の捉え方である。

関係となるため，それと同時に水平な関係を保って対話や協働を実践することには無理が生じる。学習者と水平に近い関係で行い得る学習支援とは，日本

1．3．「学習支援」の捉え方
学習支援 3 の方法は「教えること」に限らないに語教授法などの専門知識に依るものではなく，学習も関わらず，学習者やボランティアを含む一般の人々のイメージはもとより，地域日本語教育の議論

4

西口（2008）は「日本語習得支援」という行為を「日本語の学習を支援する」という立場とは明確な対比を

3

本稿における「学習支援」は外国人住民の日本語習得なすものと説明しており，「学習支援」という用語をを支援する行為を広く指すものとする。

「日本語を教える」に近い意味で捉えている。

35

萬浪絵理「地域日本語教室で『学習支援』と『相互理解』は両立するか」者が持つ様々な知識や経験に耳を傾け，話を引き出「CBI」）」，「学習支援のあり方」「一般市民を含む参すことによって日本語による自己表現の意欲を高め

加者層相互の関わり」という 3 つの観点，およびそる傾聴型の支援である（萬浪，2015，p. 73，図-の関連性に注目する。このうち地域日本語教育の1）。この形の関わりは，語るための知識や能力が相CBI については，森岡，神吉，野々口（2015）が分

手の中に「ない（足りない）」ことを前提とした類として「異文化体験型」と「交流・参加型」を挙「日本語を教える」関わりとは根本的に異なり，そげている。本稿ではこれらの類型に新たな視点を加れらが「ある」と信じることが前提である。相手をえることで，地域日本語教育の実践のあり方の捉え尊重してこそできるこの関わりへの視点は，共に生直しを図りたい。

きる市民同士の関係性を創造する地域日本語教育の場においては欠かせない。

2．実践の背景1．4．研究の目的

2．1．
「テーマでつながる日本語クラス」の位置づけ

本研究の目的は，日本語教室活動における，日本

省察の対象とする「テーマでつながる日本語クラ語能力向上という「学習者ニーズ」の充足と日本語ス」5（以下「テーマクラス」）は千葉市国際交流協教育が理念とする「相互理解・社会づくり」の両立会（以下 CCIA）が「『生活者としての外国人』のを探求することである。両立をめざして自身が企画ための日本語教育事業 地域日本語教育実践プログから実施までを担った学習活動について，D．

ラム（B）」として文化庁より平成 26 年度から委託

ショーン（1983/2007）が唱えた「行為の中の省察」

を受け平成 28 年度現在まで継続している日本語教（reflection-in-action）を行う。次章からどのような育体制整備事業の取組のひとつである。筆者は「ち学習活動をなぜ行い，データから何がわかったのかば多文化協働プロジェクト」と名付けられたこの事を記述することで実践をふりかえる。後半では「行業の日本語教育コーディネーターとして CCIA から為についての省察」（reflection-on-action）として考委嘱を受け，事業委託当初から取組の企画と調整を察を行い，地域日本語教育をめぐる理論を批判的に担う。事業の大きな目的は多文化共生社会，すなわ

捉え直す。

ち「国籍や民族などの異なる人々が，互いの文化的三代，古賀，武，寅丸，長嶺，古屋（2014）はな違いを認め合い，対等な関係を築こうとしなが「実践＝研究」というパラダイムにおいて，実践研

ら，地域社会の構成員として共に生きていく」（総究を記述することの意味を，ストーリー化によって務省，2006）ことができる社会の実現であり，そ批判的省察が深まること，他の実践研究者にとっての目的を果たすために外国人の日本語能力の向上のリソースになること，実践研究共同体が構築できること，という 3 つにまとめた。そしていずれにお5「テーマでつながる日本語クラス」という名称には，テーマをめぐる交流によって，市民，国，日本語学習

いても，社会的文脈を記述してこそその意味が深ま者とボランティア，外国人市民と地域，など様々なもると述べている。この主張に基づき，本稿では社会のが相互につながる，という期待が込められている。

的文脈を含めて記述することで，「地域」という

本稿は地域日本語教室の活動について論じるものであるが，当実践に関しては「教室」ではなく「クラス」

フィールドにおける自他の実践の発展，ひいては多という用語を使用する。理由は，実際の名称が「クラ文化共生の社会づくりをめざしたい。

ス」であったこと，および，「教室」という用語の持つ「教えられる場」というイメージを避けるためであ

省察の中では「内容重視の言語教育（以下，る。

36

『言語文化教育研究』14（2016）pp. 33-54と，多様な市民間の相互理解やその促進をめざした

記述しておきたい。
2．2．1．経緯取組を行っている。
千葉市の人口は平成 28 年 3 月末現在，964,830

平成 24 年度に東京都内で実施された「文化庁人であり，うち外国人数は 21,394 人，総人口に占「生活者としての外国人」のための日本語教育事業

める外国人住民の割合は 2.3％となっている。CCIA

地域日本語教育実践プログラム（B）」の中に「千には従来よりマンツーマンの日本語学習支援のシス

住多文化協働プロジェクト」と名付けられた事業がテムがあり，学習パートナーを希望する外国人市民

あり，筆者はその日本語教育コーディネーターを務と協会登録ボランティアのマッチングおよび学習場

めていた。地域のニーズ把握のヒアリングの際に，所の提供をおこなっている。このシステムを利用し保健師からある話を聞いた。それは妊婦健診や乳幼ているペアは月平均で 250 あり，日本語活動の内

児健診に来る外国人のお母さんたちに対して，自分

容は基本的にペアに任されている。その活動内容ががその人の国の子育て事情を知らないままに子育て

多文化共生社会の実現をめざしたものになるよう，に関する指導や助言をすることに躊躇を感じる，とCCIA は公益機関として参加者に対して明瞭なコンいうものであった。そういうことであれば専門家に

セプト，および具体的に「何をどのように」おこな

つなぐよりも地域に住む外国出身者にその国の子育

えばよいのかをわかりやすく提示することが求めらてや日本での経験を直接話してもらうのがよいと考れている。また千葉市内には自発的に立ち上がった

え，「外国の子育てを知るセミナー」と題する企画

日本語教室が 25 存在することから，CCIA が地域を立てた。地域の保健師や保育士のほか，広く一般の日本語教育事業の拠点として効果的な取組を行え

住民に向けて広報をおこなった。セミナーは 2 部制ば，その成果が参加者の声を通じて地域全体に波及とし，第 1 部では 5 つの国の出身者による各 4，5

していくことが期待できる。

分のスピーチと質疑応答，第 2 部では参加者が個々以上の理念とニーズから「テーマクラス」は以下のスピーカーを囲んで分かれ，グループで話す，との 3 つの機能を持つ場として企画された。

いう形式を取った。
スピーカーとして 5 名の外国出身者が集まった。

1． 外国人市民にとっての日本語能力向上の場

日本語力は幅があったほか，当然ながら，大勢の日

2． 外国人市民・日本語ボランティア・一般市民

本語母語話者の前で話すということに言語の面からにとっての対話・協働の場

も内容面からも不安を感じている人が多かった。事

3． 日本語ボランティアが対話・協働の活動の中前準備の会として子育てに関する各人の経験談や出で日本語学習支援を行うための方法を学ぶ場

身国との比較を共有する時間を設けたところ，出産後の生活で出身国との違いに戸惑った経験や，こど

2．2．「テーマクラス」の前身となった取組

もの学校適応に関する苦労や悩みなどが共有され「テーマクラス」は対象者の日本語レベルを限定た。この共有により，セミナー本番で各自が話したしない。指導者が文型や文法を中心に教える学校型

い内容および話すことが期待される内容が整理さとは異なり「内容重視」 6のアプローチをとる。これ，スピーカーはスピーチ準備を経て本番を迎えのアプローチをとるきっかけとなった取組についてた。本番で参加者に聴いてほしい話に本人が触れなかったときはコーディネーターが水を向けて話を引

6「言語学習において，言語形式に先行して内容が優先き出した。

されるとする考え方」（三井，2005，p. 750）

37

萬浪絵理「地域日本語教室で『学習支援』と『相互理解』は両立するか」

2．2．2．成果

き，とても感謝している」と述べたのである。それ

このセミナーの感想アンケートや口頭での聞き取は企画者にとって予想外の評価であり，この形式のりで挙がった声からは様々な成果が捉えられた。ス

企画に多面的な可能性を感じさせるものであった。

ピーチを聴き，対話に参加した人々には，スピー

企画時の発想は，日本人市民が「あたりまえ」の文

カーの日本での出産や子育てにおける様々な苦労や化習慣について捉え直し，多様なあり方に目を向け気持ちに対して共感が生まれた。例えば出産後の産ることができるよう，異なるものとして外国人市民

婦は比較的早くから動くなど，日本の生活では標準に自分のルーツである国や地域の話をしてもらうと的となった習慣や方法がある。そのあたりまえな環

いうやや単純なものであったが，「『人の中』の文化

境が，産後 1 か月は動かないといった習慣を持つ地の多様性・多層性が活性化されるなかにあって，域から来た人々に対しては心理的な負担をかける場

個々の文化的アイデンティティの形成の過程が多様合があるということに気づいた参加者には驚きが見かつ流動的になって」おり，「文化への動的なアプられた。書籍や報道などメディアから知識を得るのローチが必要とされている」（山西，2012，p. 28）とは異なり，空間を共有して当事者の生の声を聴ことを思い知らされたのであった。
このセミナー参加者の声から明らかになったのはき，さらに膝突き合わせて声を交わすことで伝わる

次の 2 点である。

メッセージがあると考えられた。このセミナーへの参加経験が地域の保健・保育，或いは日常生活の現場で人々が相手について知らないまま指導的な関わ

1． 外国人市民を「要支援者」と捉えるのではな

りをすることから生まれる躊躇や不安やすれ違いをく，地域の多文化理解促進のために情報提供や改善していくことが期待できた。

発信ができる「支援者」と位置づけることで多スピーカーとなった外国人市民からは，「日本語様な言語・文化を背景に持つ人々が共によりよ

で自分を伝えることに自信がついた」「外国の子育

い生活や地域社会のあり方に目を向ける「対話てについて知るために参加した人々に対して貢献での場」が創出できる。

きた」などエンパワメントになったことが窺えるコ

2． 外国人市民にとっては地域住民に対して情報をメントが見られた。これら日本語教育事業の成果と日本語で伝えようとすることが日本語運用力のして期待されたコメントに加えて，次のような声も向上やエンパワメントにつながる。

あった。
この取組経験をもとに，日本語クラスとして CCIA

韓国出身の A さんはスピーチ依頼を受けた際，で整備したのが「テーマクラス」である。

出産と子育ては日本で経験しているために実は韓国の文化はよく知らないとのことであったが，セミナー当日は韓国の子育てについて詳しいスピーチを

3．実践の概要

してくれた。きけば，時間をかけて国の家族に問い合わせたりインターネットで調べたりしたとのこと

3．1．構成であった。A さんは「このセミナーがなかったら自クラスは 2 年間で 9 テーマ実施した。1 テーマは

分は韓国の子育てについて興味を持つことも調べる

3 回（3 ステップ）で構成され，概要は表 1 のとおこともなく過ぎていただろう。この機会のおかげでりである。学習者とボランティアを募ったほか，ス

自分の出身国の子育て文化について知ることがで

テップ 2 のみ，「外国人市民によるスピーチと交流38

『言語文化教育研究』14（2016）pp. 33-54

表 1．
「テーマクラス」の実施概要*
ステップ

日

時間

内容の位置づけステップ 1

2016/1/18

9:30〜12:30

導入の活動

ステップ 2

2016/1/25

9:30〜12:30

一般市民との対話・交流の活動

ステップ 3

2016/2/1

9:30〜12:30

まとめの活動*日，時間はテーマ「学校」の例

表 2．各ステップの具体的な活動内容*
ステップ

内容

ステップ 1

テーマの分野の専門家による講話と質疑
意見や情報を付箋に書き出し全体で共有する活動
スピーチ活動の導入

ステップ 2

スピーチと質疑
グループ活動 課題のリストアップとその解決アイディア出しステップ 3

スピーチ録画を利用した学習
作文と読み合いミニドラマづくり*テーマ「学校」の各ステップの活動「未来」を共有する段階までを視野に入れた。

の会」として市報やチラシを使って一般市民に向けても広報した。各ステップは表 2 のような活動が主である。

3．3．参加者層ごとの参加の意味と役割

クラスの参加対象はいわゆる日本語レベルが概ね2．1．で述べたように，このクラスには 3 つの初級前半（ヨーロッパ言語共通参照枠 A1 レベル）機能を持たせた。それは①日本語ボランティア ②

以上としている。ほとんど日本語がわからない場合

日本語学習者 ③一般市民の 3 者の参加によって可は通訳を手配しておき，「やさしい日本語」でも伝能になる。3 者の関わり様を明らかにしておくためわらないときに通訳してもらった。

に，各層の参加の意味や役割を述べる。
3．3．1．日本語ボランティア
このクラスにおける日本語ボランティアは，日本

3．2．テーマの種類
2 年間で実施したテーマは「家族」「趣味」「子育語運用力をつけたいという学習者の願いに応えようて」「介護」「防災」「自治会」「葬儀」「防犯」「学とする「支援者」であると同時に，テーマをめぐる校」である。テーマは生活やライフステージに関わ活動における「対話・協働の一員」としての役割をりの深いものから選んだ。そのテーマで単におしゃ負っている。この 2 つの役割を両立させるためにはべりをすることが目的ではなく，国や地域の比較や1．3．で述べたように「対話・協働と両立させ得テーマに関連する経験の共有を経て，同じ地域で生る学習支援」の概念と具体的な方法の理解が重要と活する参加者がともに課題の解決策を探ったり，よなる。CCIA では日本語ボランティアを対象とした

りよいまちづくりのためのアイディア出しをして研修の中で「聴く・待つ」をキーワードとする学習

39

萬浪絵理「地域日本語教室で『学習支援』と『相互理解』は両立するか」支援について理論とスキルを扱っている（内容は萬表 3．テーマと講話等協力者

浪，2015 参照）。テーマクラスの実施は研修修了者

テーマ

講話等協力者の参加と協働を前提とする 7。理解・産出の両面に

子育て

保育士

おいて日本語能力に差のある学習者ひとりひとりの

介護

介護福祉士

興味や経験や意見に耳を傾けて発信を支援しながら

学校の役割

元校長

自治会

元自治会長

防犯

警察官

防災

日本防災士会会員*

自身が対話をするため，あるいは参加者同士の対話を助けるためには，学習者と同数に近い人数が望ましい。

*「防災」のみ，グループ活動での情報提供

同時に，それらのボランティアにとってもこのクラスは役立つ。なぜならこのクラスにはクラスの目

市民の参加は欠かせない。2．2．で記述したよう的や学習支援の概念を共有しているコーディネーに，この日本語クラスにおける学習活動は地域のターと仲間がいるため，話を引き出すための学習者

人々との真正なコミュニケーション 8 が主体となに対する声かけを参考にしたり，活動中に生じた問る。日本語学習を助けるためではなく話の「内容」

題を相談したりできるなど，研修で扱った内容を実を聴くために関わろうとする人々に向けて発信する践から学んで CCIA のマンツーマン日本語活動や所ことが学習者にとっては現実社会との関わりといえ属する日本語教室での活動に活かせるからである。

る。ボランティアもホスト社会の一員である点にお3．3．2．一般市民

いては一般市民と同じであるものの，同時に学習支

地域の日本語教室は，多様な言語・文化を背景に援者としてのアイデンティティを意識せざるを得なもつ人々が対話・協働する場として多文化共生社会

い。純粋に一般市民として学習者に関わろうとするの実現にむけて欠かせないと言われてきた（日本語人の存在が，クラスを「現実」に引きつける。

教育学会，2009）。しかし日本語教室に継続的に関また，テーマの導入として専門家への講話依頼等

わろうとする人々の多くは国際交流や異文化理解にで様々な分野の関係者 9 の巻き込みを図った（表もともと興味を持つ人々ではないだろうか。だれに3）。講話の目的は，学習者への情報提供であると同とっても，明日，隣に日本語を解さない外国人が時にテーマについて参加者全員で考えていくための引っ越してくるかもしれない時代においては，今現

きっかけづくりである。具体的には学習者が各自の在興味関心を持たない人々に対してもそのきっかけ

背景文化と比較して翌週のスピーチで何かしらの発を作ることが多文化に受容的な社会の実現に向けて信（自己表現）ができるよう，専門家に保育や介護重要と考える。「テーマクラス」のステップ 2 を交など各テーマでの現場において大切にされているこ流会形式とすることで，「ちょっと外国人の話を聴と，およびその背後にある考え方を話してもらっ

いてみたい」「テーマについて興味がある」といった。例えば「子育て」の回においては保育士から保た人々が気軽に参加できるように図った。これが一般市民の参加を社会課題の側面から捉えたねらいで

8「真正なコミュニケーション」とは，学校型の学習の中で行われるコミュニケーション練習のためのコミュある。

ニケーションと対比した，個人と現実の社会をつなぐ

一方，「テーマクラス」を成立させるために一般やりとりを指す。
9

7

ここでの専門家は一般市民とは異なるが，日常においクラスには研修受講歴のないボランティアも参加すて日本語学習やその支援に携わっていない人々というる。

意味でこの層に含める。

40

『言語文化教育研究』14（2016）pp. 33-54

育園で重視されていることとして，なるべく薄着を行った実践について，事例と参加者アンケートコメ

させて体を鍛えるといった話が出された。講話は正ントを資料として分析を行う。

味 20 分程度の内容を 4〜5 分ごとに区切り，グ
ループごとに理解を確認しながら進めた。日本語ク

4．1．活動事例からラスの現場に関わることによって，外国人が持つ関クラスにおける「対話や協働」と「日本語学習」

心や課題，コミュニケーションの方法についてテーの様相を示す事例を 3 点記述し，その次に 3 つのマの分野の専門家に理解が深まることが期待され，事例からわかることをまとめて述べる。事例の記述

体制整備の促進となる。

は，当日のファシリテーターであった筆者が活動後

3．3．3．日本語学習者に書いた記録をもとにした。
4．1．1．事例 1「ドラマづくりをとおして発信

このクラスの日本語学習者は協働者との様々な活動の中で積極的な自己表現を求められるが，日本語する」

運用力により形は多様であり，全てが受容される。

ステップ 3 では，ステップ 1，2 で学んだこと，

ことばによる関わりだけでなく，例えば「防災」の考えたこと，他者に伝えたいことを更に外に向けてテーマにおいてグループごとに非常持ち出し袋の中発信する，という目的でミニドラマづくりという協身を考えるという活動でイラストを描いたり，ドラ

働活動を実施した。約 2 時間の中で学習者が主体とマづくりの活動で味のある役を演じたり，対話内容

なってボランティアが協働する。トピックを決め，を PC で打ち込んだりと様々な能力を生かしながらシナリオを作り，配役を決めて練習し，ビデオ撮影

日本語習得ができる。

した。動画は編集後にインターネット公開した。

日本語初級者にはグループ内での会話や中級者がガーナ出身の K さんは日本で産んだ生後数か月書いた付箋の内容が十分に理解できない場合もあるの赤ん坊を背負って「子育て」のテーマクラスに参が，わからないことがあるというのはクラスの外の加した。聞く日本語は少し理解できたが，自分で話言語環境に近いのであり，そうした環境の中で何がすことはほとんどできなかった。ステップ 2 では英できそうかを自身で見極めてそこに自律的に関わっ語の通訳つきで日本での出産や子育てが如何に不安ていく能力の育成も特に定住者においては大切であで大変だったかをスピーチした。

る。日本語の運用力の差に過度の配慮をしないこと

翌週ステップ 3 でドラマづくりの説明をした。活がむしろ「他者との関係性の中で発現する能力」

動開始時のグループ分けの際，ファシリテーターを（池上，2011）の育成につながり，またお互いがしていた筆者は少し迷った。他の参加者は比較的日「多様な日本語」（山西，2012）の表現を受け容れ本語の話せる 3 名と，ベトナム語話者 2 名，スペ

あう環境を維持することになると考えられる。

イン語話者 1 名で，いずれも K さんと一緒にシナリオの内容を考えるのは難しいと思われたからである。K さんはボランティアの S さんとペアになる

4．分析

ことを選んだ。ドラマの場面を自ら考え，S さんに

本稿の問いは，外国人のニーズとしてある「日本

英語で案を説明した。日本語化の部分では支援を受

語能力向上」と，多文化共生の社会づくりに向かう

けながらシナリオを完成させた。K さんは自分で日「対話・協働」を両立させる教室活動は如何なる形

本語を文の形にすることはできなかったが，聞きでありうるか，である。その答えのひとつとして取った日本語の音をすぐに正確に再生することがで41

萬浪絵理「地域日本語教室で『学習支援』と『相互理解』は両立するか」

表 4．あるグループが防災自助について書き出した項目
付箋の項目（A）

A につなげて書き足されたことば

近い避難場所を覚える

歩いて部屋でガスとか電気とかをけす

電気

丈夫なテーブルの下に入ります

テーブルを固定

防災バッグを準備する

薬，貴重品，ラジオ→かう→ヨドバシ

家具を固定するポイント

間柱，補助板*→相談したほうがいいです

テレビを見ている／ラジオを聞いている／情報は大事です

乾電池を持っている

元のブレーカ*「間柱」，「補助板」にはふりがながつけられた。

きる。自分が英語で作ったセリフやナレーションを

妊婦はお腹が痛いのだと理解した途端に態度が柔ら

S さんに日本語化してもらい，聞き取ったものを丁かくなるのであった。

寧に自分のノートに書きとった。そして何度も練習

K さんは終始 S さんを主導する形で活動を進めしたのちに表情をつけてビデオカメラの前で演じた。自ら動作をつけて練習を始めたり，録画本番でた。内容は以下のような計 1 分足らずのものであの移動位置を確認したりした。終了時は笑顔であっる。

た。アンケートに「またこんなクラスに参加した病院に日本語のわからない妊婦が来て英語でい。たくさん学べたから（原文英語）」とコメント

腹痛を訴える。看護師は英語が理解できずにを記した。

奥へ入る。英語がわかる職員が来るかと妊婦

4．1．2．事例 2「テーマを自分事として捉えは期待するが，戻ってきた看護師は「わからる」

ない」と言うばかり。妊婦が身振りで腹痛を「テーマクラス」のテーマは学習のために便宜的訴えるとようやく意思が通じて先へ案内されにあるのではなく，多様な参加者が自分事として向る。

き合い，対話を行うためにある。対話が実現して初

K さんはシナリオを考えた際，自分が本人の役，

めて日本語学習の場としても意味を持つこととな

つまり英語しか話さない妊婦の役をやるつもりでる。「防災」のクラスでは，テーマに向き合う導入あった。しかし，それでは日本語を話す機会がなくとしてステップ 1 で起震車による地震体験と消火体なってしまうため，S さんとの役の交換を筆者が提験，および防災知識の簡単な講習を行った。ステッ

案した。それによって，日本人の S さんはことば

プ 2 では，5〜6 名のグループごとに「自助」かが通じない病院で不安な思いをする K さんの気持「共助」から一つを選んで，災害に備えてできるこ

ちを，K さんは英語で話しかけられて不安な思いをとや必要なものを連想式に書き出す，という活動をする看護師の気持ちを，それぞれ役の中で体現する実施した。最初に各自で付箋に書き出し，それをグことになった。

ループの模造紙に貼って，皆で話しながら更に発展

K さんは日本語のセリフを言う看護師役と冒頭のさせていくという方式をとった。前述のようにス

ナレーションを担当し，ボランティアが日本語をほテップ 2 は交流会形式である。グループ活動には一

とんど話さない妊婦役を演じた。K さんが演じた看

般市民のほか，各地で防災の啓発活動を行う市民団

護師は最初は「英語で言われてもわかるはずがな

体である日本防災士会会員が混ざった。
表 4 に，あるグループが「自助」について書き出い」という表情の冷たい態度をとる。しかし最後に42

『言語文化教育研究』14（2016）pp. 33-54

した項目のうち，付箋に対して矢印で他のことばがをみる」といった意見が出されたのに対して，中国つなげられたものだけを抜き出した。

の B さんは「どうして直接言わないんですか」と作業をしながら，グループメンバーから「地震で質問した。「中国で私のお父さんは私と学校に行っ

建物に閉じ込められた場合に備えて，存在を知らせて私をいじめた子を直接叱りましたよ。それは普通る笛をいつも持ち歩くといいんですよ」「わたしはです」という B さんの話に，子育て中のボラン

3.11 以来，バッグの中にカロリーがとれるお菓子

ティアの T さんたちは一様に驚いた。同じく中国をいつも入れてある」といった助言や経験の共有がの L さんも「そう。普通ですよ」と同意した。どあり，それに対して，日本人か外国人かを問わず，うして日本ではそうしないのかと問われた T さん

「なるほど，それはいい」「わたしもやっている」とは暫く考え，「そんなことをしたら，次の日に自分い った応 答が 見られ た。 家具を 固定 する話 にはの子はもっといじめられるからです」と答えた。そ「やったほうがいいのは知ってるけどやってないの答えに今度は B さんや L さんが「えー，ひどな」という反省を窺わせる発言も観察された。

い！」「どうしてそんなこと？」と驚いた（「中国で日本人同士の会話に学習者が追いついていない様は」「日本では」というのはあくまでも発言者の捉子のところにコーディネーターが近づくと，「聴くえ方であるが，ステレオタイプ化の問題についてはことによる学習支援」の研修修了者であるボラン

後述する）。どちらの参加者も自分にとっての「あティアがはっと気づいて自発的に学習者に理解の確たりまえ」が崩されたことで，「いじめ」は何がど認をしたり，一般参加者に対して「みなさん，もうう問題なのかを考えさせられる展開となった。

少しゆっくり話しましょう」と呼びかけたりする場「学校でのいじめ問題」という大きいテーマで話面があった。

が行き詰まったグループでは，日本の学校に通う外

活動の最後に，全参加者がそれぞれに防災に関し

国人市民のこどもがいじめを受けないようにといて「次の週末にやること」をカードに大きく書き，う，より絞った課題を考えていた。「困ったらボラ

それを掲げて会場を歩き回りながらお互いのカード

ンティアなど周囲の人が一緒に学校に相談に行く」にコメントしあった。「あ，同じですね」「へえ，そという対処案から更に進み，「そういった事態になれも大事だね」といった声が交わされた。

らないように，学校の中で外国人のこどもたちやそ4．1．3．事例 3「相互理解から行動へ」の保護者を交えてお互いを理解する機会が必要では「学校」のテーマクラスで「いじめ」が話題とないか」という話になり，PTA の集まりで外国人なった。小さいこどもを持つ学習者が「自分の子がの保護者に何か話をしてもらう企画を立てるといういじめにあわないかが心配」と話した。子育て中の具体的な案も出された。

学習者やボランティア，孫を持つ人，日本で今後子この対話には，もちろん日本語だけではついてい育てをする可能性のある人など，多様な参加者が日けない参加者がいた。相互にやさしい日本語や媒介本の学校で今問題になっていることという視点から語，或いは文字で内容を説明する場面が見られた。

「いじめ」というトピックに向き合うこととなっ

例えばベトナム系フランス人の D さんの第一言語た。

はフランス語であった。対話の内容はボランティア

自分のこどもが学校で友達にいじめられたらどうによるやさしい日本語でも D さんに十分に伝わらするかという問いについて，日本人参加者から「先なかった。その時に突然流暢なフランス語で説明を生に相談する」「こどもの話を受けとめ，暫く様子始めたのは，中国の B さんだった。中国の大学で43

萬浪絵理「地域日本語教室で『学習支援』と『相互理解』は両立するか」

フランス語を専攻し，在仏経験もあるという。一同す」という項目に対し，そのためには乾電池を準備は偶然に驚きつつ，D さんに内容がきちんと伝わっしておくことが必要であるということ，また，必要たことに安堵した。

であるという認識レベルにとどまらず，「ラジオ→4．1．4．事例からわかること

かう→ヨドバシ」というように，これからの具体的事例 1 では，K さんのドラマ作りへの関わりを記

なアクションにまで話し合いがなされたことがわか述した。K さんは日本語の聞き取りは少しできるる。「家具を固定する」という項目については，固が，自分で話すときには普段英語になってしまう。

定場所が壁のどこでもよいわけではないこと，場所

しかし，このドラマの中ではセリフが淀むことなくがわからない場合はだれかに相談したほうがよいこ

口から出ており，動作と一体化していた。K さんはとなど，現実的な解決策も生まれている。このグ

前週にスピーチで話した，生活上の実体験で感じてループに限らず書かれたものには文法や表記の誤りきた不安や無理解，ことばが通じなければ何とか別10の手段で切り抜ける粘りなどをここではドラマの形

すことなく，防災について知り，行動を起こすためで他者に伝えようとした。これが動画作品という形のプロセスとなったことが後述するアンケートコメになったのは，K さんとコミュニケーションをとりントからも窺える。

があってもグループ活動の対話や協働に支障を来ながら状況や気持ちを共有し，シナリオの日本語化

この活動では一般参加者かボランティアか学習者と演劇に協働できた S さんの存在あってこそだっかを問わず，参加者が自分事としてテーマと向き合た。

うことができた。参加の前には「外国の防災に関す

K さんのアンケートコメントにはクラス参加にる話を聴きたい」「外国人に地震対策について教え

よって「学べた」と書かれている。もしこの活動がてあげたい」と考えていた人々も，協働の中で期せK さん自身の現実を取り込んだドラマを作るものでずして「はたして自分は対策を実行しているか」はなく，学習用テキストに載っている会話例を使っ「いつやるのか」といった内省を余儀なくされたとてロールプレイをするものであったら，K さんはどいえる。

の現実場面を切り取ろうかと自分の生活を内省する

日本語学習の面から言えば，お互いの話を理解しこともないし，言いたい（言わせたい）セリフの内たり模造紙や宣言のカードを書いたり読んだりとい

容を考えてその日本語を書きとるプロセスを体験す

う全ての言語活動が学習と位置づけられた。「内容ることもできなかっただろう。

中心」はこのクラスのねらいではあるが，一般参加

事例 2 における協働と日本語学習の様相はどうだ

者やボランティアがそれに没頭してしまえば日本語

ろうか。口頭でのやりとりに頼る活動は日本語初級

学習者への配慮が忘れ去られる。はっと気づいて，者にとって負担が大きいが，紙やペンを使った協働

一般参加者に「もっとゆっくり話そう」と配慮を呼作業であれば参加できることが増える。聞いた音声

びかけたり，漢字交じりで書かれた付箋に「ふりがをその都度確認するのは難しくても書かれたものでなをつけよう」と促したりするボランティアの行為

あれば指さして他の人に意味をきいたり辞書で調べ

は，外国人市民を社会とつなげるために一般市民をたりでき，グループの一員として参加しやすくなっていることが観察された。

10「言語文化活動能力育成を目標とする場合は，正確さ

模造紙に書き出された項目を見ると，自助行為とよりも，情報の質と量・説得性・意思伝達の可能性，

して例えば「ラジオを聞いています／情報は大事でつまり学習者の『言いたいこと』が重要なものとなる」（細川，2002，p. 285）

44

『言語文化教育研究』14（2016）pp. 33-54

巻き込む内容重視の活動の意義を端的に示している

ら，多様な言語・文化背景を持つ人が個々の背景をと言える。意義のひとつは，支援者としての役割も活かして場に関わっていることが見てとれる。それ負うボランティアですら，あるときはその立場を忘は「支援」という大仰な行為ではなく，対話活動をれるほどに，参加者全員が地域社会の一員としての成立させるための自然な協働であった。運営者もボ

アイデンティティで関われること，もうひとつは全ランティアもその偶然に「驚き，安堵した」。日本員がそのアイデンティティで関わることを実現する

語クラスという名称ではあっても全てを日本語でこためには，言語運用力の差への配慮が欠かせず，そなす必要はない。むしろ多文化化する地域社会だかの配慮に重要な役割を果たすのがボランティアであらこそ多様なことばで協働し得るのだ，ということることをボランティア自身が認識する機会になる，に気づかせてくれる出来事であった。

ということである。ここで「地域社会の一員としてのアイデンティティで関われる場所」とは「テーマ

4．2．アンケートコメントの分析

クラス」のことでありながら，「現実の地域社会」

本節では，クラスに持たせた 3 つの機能（2．

に置き換えることができる。つまり，一般参加者を1．）の成立を確認するため，機能別に参加者のアン

交えることによって「現実の地域社会」に大きく近ケートコメントを分類して検証する。データとしてづいた空間において，ボランティアは一般参加者に日本語学習者，日本語ボランティア，一般市民参加

対して配慮を直接呼びかけたり，一般参加者と学習者の 3 つの参加者層による自由記述コメント11を使者との間をわかりやすい日本語で媒介したりする。

用する。コメント内容が特定のテーマに依存するもそのことによって，自分の支援行為が日本語学習者ののみ，テーマ名を文末に記した。日本語学習者のに対してのみならず，一般参加者にも，ひいては社コメントのうち，原文が日本語以外であったものは会のありようにも作用を及ぼしていけることを実感翻訳した。
4．2．1．日本語学習の場としての成果できる。
事例 3 では，対話を経て問題の捉え方が深まり，

日本語学習者

現実社会を変えていく行動の創造までなされてい1. たくさん新しい言葉を学びました。以前に使る。その行動案は学校の一保護者が教員に働きかけわない言葉が多くありましたが，クラスのな

たり，PTA 役員として企画したりして実現が可能

かでたくさん復習したので，印象に残りまし

なレベルのものであった。行動の創造までの過程にたは，「いじめ」という社会問題を知ったり，自分な2. このクラスの学び方はとてもいいです

らどうするか，出身国には同様の問題があるかを考3. もっと参加したいです。日本語の勉強の助けえて話したり，子を持つ外国人参加者の不安に耳をになります。
4. とてもうれしかった。いっぱい日本語を勉強

傾けて心を寄せたり，という段階があった。それらの過程には「ことば」が使われているが，様々な方法で理解や産出の力の差を克服し同じテーマに向き

11合えるように，参加者同士で工夫がなされているこ

アンケート用紙は参加者層ごとに異なるが，コメント
記述欄はいずれも定量評価のあとにあり，質問は「意見や感想を自由に書いてください」（学習者用），「今とがわかる。

日のプログラムの内容について印象に残ったことや感

ベトナム系フランス人の D さんに対して，中国想を書いてください」（交流会参加者用），「コメンの B さんがフランス語で説明をしたという事例か

ト・感想をご自由にどうぞ」（日本語ボランティア
用）である。

45

萬浪絵理「地域日本語教室で『学習支援』と『相互理解』は両立するか」

13. スピーチは大変だが日本語が上達する 1 つのしました。
5. 自国の紹介ができていい経験でした。日本語方法であるし，他の外国人の日本語を聞くのにとても良いと感じた。

が上達しました。たくさんの人の前で話して

14. ドラマ作成は短時間であるのにみんなで協力

とても満足しました

して作り上げる様子を見て大変そうであった
日本語ボランティアが 1 人を理解して自分の役を演じることで日

6. 普段のマンツーマンでは気づかなかったが，本語がとても身近になると感じた。
15. 中国台湾の人でも必ずしも漢字で意味が通じ支援者が思っている以上に学習者は日本語をるとは限らないことがわかったのが新発見

身につけているということに気づかされた
7. 学習者が自ら考え，シナリオ作り。うまくドだった。

ラマが作れてとてもよかった。
これらのコメントから，ボランティアにとってこ「日本語が使えるようになりたい，学びたい」とのクラスでの関わりは過去のものではなく，今後のいう学習者のニーズに対して，テーマクラスの活動

あり方に活かされる学びと捉えられていることが窺は応えていると捉えることができる（データ 1.〜える（8.，9.，12.〜15.）。また，自身が「聴くこ5.）。また，日本語ボランティアのコメントからと」を意識することによって学習者の表現を後押しも，クラスの表現活動が学習者の力を引き出していする関わりこそが学習支援である，という考え方がることが窺える（6.）。このボランティアはマン共有されていることがわかる（8.，9.，11.）。個体

ツーマン学習支援をしているペアの相手とともにク

能力主義的に学習者に変化を求めるのではなく，ボラスに参加し，自分が捉えていた学習者の姿よりもランティア自身がコミュニケーションのあり方を向日本語が運用できていると感じているからである。

上させることによって結果的に学習者の理解や産出

4．2．2．日本語学習支援の方法を知る場としてに寄与するという考え方は，ボランティア研修，の成果

テーマクラスの趣旨説明文，クラスの実践現場で伝日本語ボランティア

わっていると考えられる。

8. どのように質問をすればわかりやすいのか，また，ボランティアが学習支援者としての関わり

どんな声かけをしたらいいのか，勉強になっを意識しながらもテーマクラスの活動を楽しんでいた。

る，つまり，対話や協働によってテーマと向き合9. 日本語がほとんどわからない学習者さんにう，一参加者としての立場を大切にしようとしてい「伝える方法」について考える機会になった。

ることが窺える（10.）。

10. 活動がただのおしゃべりに終わらないよう

4．2．3．相互理解と社会づくりの場としての成に，頭を冷静にしていかないといけないが，

果

とても楽しく参加できた。

日本語学習者

11. 学習者が言葉を発するきっかけ作りや考える

16. 自分が悩んでいることを話したりいろんな解サポートが少しできたと感じた。

決案をだしあいしたりしてとてもためになり

12. 自分自身が世の中のことや学習者の気持ちにました（学校）17. 学校のいじめについてみんなと話しました。

寄り添う配慮が必要だと感じた。

46

『言語文化教育研究』14（2016）pp. 33-54（葬儀）

みんなの考えが違って面白いです。（学校）28. 同じ宗教でも国や地方によって違いがあるこ

18. 子供はそろそろ小学校にはいります。たくさとがよくわかった。
（葬儀）

ん心配がありますので，このクラスに参加で

29. 隣の家の人は知らないという人が多いコミュ

きてよかったと思います。
（学校）
19. 日本をより知るためにとてもいいクラスでニティーでの防犯アップにまずは挨拶して知り合う事だ（防犯）す。

30. 学習者の方から日本人の防犯意識が弱いと思20. 今後道を歩いている時に，もっと気をつけたうという意見も聞いた。たくさん日本語で話ほうがいいと思います。（防犯）

せて充実した時間を過ごせた。（防犯）
31. 中国では赤ちゃんが盗まれると言うのを聞い日本語ボランティア
21. 日本の教育制度について，外国人の子女が不て本当に悲しく思った。自分の子供が盗まれ

安なく教育を受けられるかということについたり売られたりしたら本当に悲しいし，そのて，日本人も持っている不安を解消する必要

人の人生も赤ちゃんの人生も狂ってしまう。

がある。（学校）（防犯）

22. 日本でこどもを学校に通わせる外国の人に各層のコメントから，情報共有が生活課題の解決

とって，「いじめ」の問題は心配だと思った。
（学校）へ（16.，18.，20.，29.），対話が共感と相互理解へ

23. 子供や若い人がたくさんいる国の学校の様子（17.，22.，25.，26.，31）とつながっていることがが新鮮に感じられた。（学校）わかる。他者理解にとどまらず，自身の価値観の見24. 国によって「死，葬儀，埋葬」に大きな違い

直しや，所属するコミュニティのありようの客観視がある。次はもっとトピックを絞って話し合も認められる（21.，27.，29.，30.）。

えれば。（葬儀）
25. 外国と日本で犯罪の様子が異なるのがよくわ

5．考察

かるセッションであった。ひったくりや置き
引き自転車盗難等が多い日本での防犯につい本稿は，外国人市民のニーズと日本語教育が提供て知ってもらう良い機会だったと思う。犯罪

したいものはずれているのか，という疑問から始めに会うことのない楽しい日本滞在であることた。問題を状況主義的に捉え，両立を目標として教を願ってやまない。
（防犯）室活動に日本語学習者とボランティア，一般市民を取り込むことによって共に生きる社会の構成員同士交流会参加者

として相互理解を深めつつ日本語学習支援となる教26. 深いテーマだった。知りたいことはどんどん

室活動の一案を示すことができたと考える。そこで広がる。万国共通なのは，亡くなった方を悼重要なのが「学習支援」の概念と具体的な行為でむ気持ちを表すということ。人間としての共あった。地域日本語教育は長年「学習支援」なのか通点なのだろう。（葬儀）「相互理解」なのかで揺れているとされている（森27. いろいろな葬儀の考え方があり，今，日本の岡ほか，2015 など）が，そもそもこの 2 つを二項

葬儀に疑問がある自分にとって自信がついた。

対立で捉えること自体が「学習」というものを個体

47

萬浪絵理「地域日本語教室で『学習支援』と『相互理解』は両立するか」

能力主義的に見ていることを示すのではないだろう「内容重視の批判的言語教育（CCBI）」12を論じる中か。日本語を習得したいと願う外国人市民の声に応で地域日本語教育の CBI を概観し，「異文化体験えるために発信に耳を傾ける行為こそが「学習支型」と「交流・参加型」という 2 つの型を挙げた。

援」であると考えれば，その行為は相手を尊重し，「異文化体験型」として，民族や国レベルの文化的存在を受け止めることに直結する。そこには「学習作業の中で個人の声や顔を表す「言語に依存しない

支援＝相互理解」という姿が現れてくる。

活動」が，「交流・参加型」として，人間性心理学

更に「相互理解」から一歩進んで，テーマクラスに基づく「交流型活動」，開発教育の手法を取り入の学習活動では他者との未来の共有までをめざしれた「参加型学習の活動」（この 2 つは「シミュた。細川（2015）は「行為者一人一人が，一個のレーションやロールプレイ，ゲームといった仮想的

言語活動主体として，それぞれの社会をどのようにな活動」），そして日常生活について自由な会話を行構成できるのか，つまり社会における市民としてどう「おしゃべり活動」が挙げられている。森岡らのような言語活動の姿勢が求められるのかという課は，これらの CBI が自己表現や他者理解に重点を題と向き合う」という市民性の形成が「言語教育の置いているものの，「多文化共生には，自分の生活重要使命であり最終的な目的」（p. 56）であり，や考え方の前提及び社会の枠組みの捉え直しや，問「ことばの教育とは『ことばを教える』ことではな

題が社会的にどう作られているのかの把握が必要」

く，『ことばによって活動する』場をつくることに（p. 63）であり，それらを意図した言語教育を地域なる」（p. 58）と述べている。テーマクラスはこう日本語教室でどのように実践していくかが課題であした構想の言語教育においてドラマや描画などさまる，と述べている。

ざまな表現活動を「ことば」と組み合わせることに翻ってテーマクラスの学習活動はといえば，生活

よって，個体主義的な日本語能力に依らない多様なに密着したテーマにおいて言語や言語以外の方法を

人々の参画と発信を可能にした。そこに受け入れ社

用いて自己表現・他者理解しあいながら，「私たち会の市民も参加した。ことばの力の差を乗り越えた一人一人が社会とかかわりをもつにはどうしたらい

対話や協働の過程から，4．2．3．に見られるよういかという課題」（細川，2015，p. 56）に向き合うな，よりよい社会づくりにつながる気づきが表れ活動である。その意図と成果から，テーマクラスはた。このことから，クラスが一般市民を含めたすべ

既存の CBI の課題を乗り越えて多文化共生社会のての属性の参加者に対して「社会の市民としてどの実現を目的とした言語教育に近づこうとしているとような言語活動の姿勢が求められるのかという課言える。対話によってよりよい社会の創造をめざす

題」に向き合う環境を提供していることがわかる。

学習活動，すなわち「対話・創造型」として位置づ

このテーマクラスの活動を地域日本語教育の既存けたい。既存の CBI で養われる「自己表現」「他者の CBI の類型に照らして捉えることにより，多文理解」を同じく基盤にしながらも，テーマを「仮化共生社会の実現を目的とした日本語教育の実践の想」から「現実」へ，内容を「民族や国レベルの文

ありようを考えたい。森岡ら（2015，pp. 58-63）は
12「物事を論理的に分析する技能，知識などの習得や，自分の置かれた現状や社会に内在する社会的・慣習的な前提を問い直し，その維持や変革に能動的に関わっていこうとする意識・視点・姿勢・態度の育成に焦点を置く内容重視の言語教育」（佐藤，長谷川，熊谷，
神吉，2015）48

『言語文化教育研究』14（2016）pp. 33-54

化的作業」から「個人レベルの文化的作業」へ，形げていったら大変興味深い議論になる」など，改善を「おしゃべり」から社会の創造を意識した「対点が挙がっている。テーマクラスは 1 期の回数（3話」へと引き上げることによって「対話・創造型」

時間×3 回）を少なく構成することで参加しやすくとなり，市民参加の地域日本語教育の実践は「相互しその意義を広く知ってもらえるよう図ったが，参理解」を超えた内実に向かう。

加のしやすさと内容の深さのバランスを熟考しながところで，どれほど社会的に意義のある教育を構ら教室活動の内実への挑戦を続けたい。

想しても参加者がいなければ「場」にはならない。

研究としての課題は，「日本語学習」「対話・協あくまでも「日本語クラス」や「交流会」という魅働」の両側面における効果の測定である。実践の省せ方で人々の参加を得たことが本実践の鍵であるこ察では事例と参加者コメントを分析の対象として成とを主張したい。日本語を学びたい，日本語学習を果が確認されたものの，果たして「多文化共生の社

支援したい，外国人市民の話を聞いてみたい，とい会づくり」につながったのか，外国人の望む日本語

う明示的な「ニーズ」を捉え，敢えて「日本」「○

能力向上が認められたのか，という観点での効果は○国」あるいは「日本語」という切り取り方をし長期的視点で読み取らねばならない。例えば，対た。そこを「入り口」としながらも，対話・協働の

話・協働の中で生まれた「社会に働きかけるアク過程を経た「出口」では国籍や民族で区切ることのション」の実現や，参加学習者における日本語習得できない一人一人の文化に参加者が気づき，地域で状況や意識の変化などは追跡調査による効果測定が共に生きるために寄り添える関係性が参加者間に生必要である。

まれている，という構図を描いたのである。地域日

ミクロの視点では，クラス活動におけるファシリ

本語教育事業の中で市民性形成をめざすときにはこテーターや各参加者層の相互性と学習活動の成果との構図が現実的かつ効果的であると言えるのではなの関係を明らかにすることが研究課題となる。具体

いだろうか。無論，文化をステレオタイプ化して集的なやりとりを分析することによって，お互いのど団で捉えることを助長しないように活動の内容と運のような声かけがこのクラスの意図する成果につなび方には入念な検討が必要であることを，事例やアがるのかを可視化できる。この研究は次に述べる

ンケートから教えられる。

「普及」にも寄与する。
最後に，普及に向けた課題を考えたい。「多文化共生の社会づくり」は一市区町村の単位では実現で

6．今後の課題

きないスケールのものである。本稿の実践に社会的な意義が認められる場合，地域内外での普及に向け今後の課題を，実践の場として，研究として，普た具体策が求められる14。他地域の日本語教室や交及のために，という 3 つの観点から考察する。
まず実践の場での課題として，活動内容の充実を

流協会など，地域日本語教育の主体が同じ取組を行めざした検討が挙げられる。「内容重視」であるこ

う場合の要件は何だろうか。
文化庁委託事業として CCIA でクラス実施に至っとには参加者から肯定的な評価を受けているものの，参加者からのコメント 13 には「時間が足りない」「具体的なテーマに分けて，段階を経て積み上

14

文化審議会国語分科会日本語教育小委員会（2015）
は，日本語教育の行われていない地域で取組が促進さ

13

4．2．で挙げた「学校」以外のテーマクラスにおけるれるよう，日本語教育機関や自治体が連携することを参加者アンケートコメントによる。

提言している。

49

萬浪絵理「地域日本語教室で『学習支援』と『相互理解』は両立するか」た条件をコーディネーターの視点から考察すると，る」という批判が出るのは必至である。参加する日

必要な人材による「協働」が挙げられる。人材と本語ボランティアに対して趣旨や望まれる姿勢を研は，①企画とコーディネートを担った日本語教育

修あるいは文書説明で事前に示すことが必須であろコーディネーター，②ネットワーク等のリソースをう16。

活 用して 広報 や連携 先へ の協力 依頼 で実働 した体制整備の観点から言えば，傾聴型の学習支援の

CCIA 職員，③中核的にクラスに関わり，運営や検具体的な方法を学べる「ボランティア研修」と，学討に協力した複数のボランティア，の 3 者である。

習支援と対話・協働が両立する「モデルクラス」の2 年間でテーマクラスの活動内容と準備の手順は両方を整備することが不可欠である。「対話」やある程度定型化され，テーマを変えても応用がきく「交流」を強調したボランティア研修が増加していことが経験的に明らかになった。基本構成を他地域

る（日本語教育学会，2014）ものの，実際に受講で利用しようとする際，必要なのはガイドとなる資者が日本語教室の現場に入れば外国人から「日本語料であろう。テーマクラスに限らず，文化庁委託でを勉強したい」と言われ，また自己表現が難しい初ある「『生活者としての外国人』のための日本語教級学習者と対峙して愕然とし「まず日本語を教えね

育事業」の報告書や教材等の成果物は各地域が参考

ば対話などできない」と感じてしまうことは想像ににするためにインターネットで公開されている 15

難くない。

が，実施にあたって最も必要なコーディネート段階の情報をそこから抽出することは難しい。普及には

7．おわりにそれを目的とした資料が必要である。地域の実情やニーズ，リソースはそれぞれ異なり，本来は各地の

本稿では多文化共生社会の実現をめざした言語教

日本語教育コーディネーターが企画を立てることが育の入り口となる活動の具体的な形を，日本語教育

望ましいとはいえ，叶わない地域も多い（文化審議コーディネーターとしての視点で考察した。日本語会国語分科会日本語教育小委員会，2015）。実施ま教育コーディネーターは多文化社会コーディネー

での具体的な手順を示すガイド類があれば日本語教

ターでもあり，「参加」→「協働」→「創造」のプ

育事業予算を効率的に使うことにもつながると考えロセスをデザインしていく役割を負っている17。理る。

念を形にするためには，まず構想者が確たる教育理

但しこのクラスは「聴くことによる学習支援」を念を持つことが重要である（細川，2002）。しか提案する日本語ボランティア研修と表裏一体となっし，市民に向かって理念をふりかざすだけでは「参ており（3．3．1．），その受講者の協働を前提とし加」は得られない。地域日本語教育がその対象とすた。もし「日本語を教える」という関わりに慣れた
16

ボランティアが多数を占める場でこのクラスを行え

CCIA ではテーマクラスにボランティア研修未受講のボランティアが参加する場合，クラスの趣旨と大切にば，本稿の事例で示したような対話や協働の形にはしていることが伝わるように文書を配布した。

ならないであろうし，「初級者には内容が難しすぎ

17「多文化社会コーディネーター」とは，「あらゆる組織において，多様な人々との対話，共感，実践を引き出すため，『参加』→『協働』→『創造』のプロセス

15「ちば多文化協働プロジェクト」https://www.facebook.

をデザインしながら，言語・文化の違いを超えてすべ

com/chibatabunka26/ての人が共に生きることのできる社会の実現に向けて文化庁日本語教育コンテンツ共有システム http://www.

プログラムを構築・展開・推進する専門職」（杉澤，nihongo-ews.jp/

2009，p. 20）と定義されている。

50

『言語文化教育研究』14（2016）pp. 33-54

る，外国人市民，ボランティア，一般市民のそれぞ

未来のために』（pp. 241-263）ひつじ書房．

れが持つ関心に寄り添って「参加」の「入り口」を

池上摩希子（2007）．「地域日本語教育」という課

設定してこそ，「協働」によるよりよい社会の「創題―理念から内容と方法へ向けて『早稲田大造」の機会が生まれる。参加者が事前に想像したの

学 日 本 語 教 育 研 究 セ ン タ ー 紀 要 』 20 ， 105-とは異なる「出口」へ導くことができたなら，そこ

117．http://ci.nii.ac.jp/naid/120000785312

で初めて理念が実践として形に表れたということが池上摩希子（2011）．地域日本語教育の在り方からできよう。理念を形にする際の障壁の一つは，日本

考える日本語能力『早稲田日本語教育学』9，

語学習者としての外国人もボランティアとしての日85-91．http://hdl.handle.net/2065/31753

本人もが持つ個体主義的な「学習」のイメージであ石黒広昭（1998）．心理学を実践から遠ざけるもる 18 。それらを乗り越え，理念を形にしていきたの．佐伯胖，宮崎清孝，佐藤学，石黒広昭『心い。多様な人々が共に生きるため，社会課題に対し理学と教育実践の間で』（pp. 103-156）東京大て状況主義的アプローチで向かうことが重要である

学出版会．

とともに，実践現場で立ち現れる課題に対しても，

尾崎明人（2004）．地域型日本語教育の方法論的試

事業主体，コーディネーター，ボランティア，外国案．小山悟，大友可能子，野原美和子（編）人市民，地域市民の相互性に着目して解決にあたる『言語と教育―日本語を対象として』（pp.

ことが求められている，と感じるのである。この難295-310）くろしお出版．

しくも取り組み甲斐のある現場で，実践を探求して

佐藤慎司，長谷川敦志，熊谷由理，神吉宇一（2015）
．

いきたい。

「内容重視の言語教育」再考―内容重視の「批判的」日本語教育に向けて．佐藤慎司，高見智

文献子，神吉宇一，熊谷由理（編）『未来を創ること

青木直子（2011）．学習者オートノミーが第二言語ばの教育をめざして―内容重視の批判的言語教育の理論と実践』（pp. 13-36）ココ出版．

ユーザーを裏切る時―3 つのレベルの社会的文脈の分析．青木直子，中田賀之（編）『学習シ ョ ー ン ， D. A. （ 2007 ）． 柳 沢 昌 一 ， 三 輪 建 二者オートノミー―日本語教育と外国語教育の（訳）『省察的実践とは何か―プロフェッショ
ナ ル の 行 為 と 思 考 』 鳳 書 房 ．（ Schön, D. A.

18

例を挙げれば，CCIA でテーマクラスへの参加を呼び(1983). The reflective practitioner: How profes-

かけても「勉強があるから参加できない」という理由

sionals think in action. New York: Basic Books.）を述べてすぐ脇のスペースでテキストを用いた学習を続ける学習者とその支援者が少なくない。細川

新矢麻紀子（2012）．定住外国人に対する「学校（2002）は「『学習者ニーズ論』の陥穽」として，ニー型」地域日本語教育実践の批判的検討『比較文ズに合わせることが使命と考えるのは「教育の前提を化研究』103，75-86．

失った議論である」と指摘している。地域日本語教育
で課題となるのは，学習支援を行うボランティアが学

杉澤経子（2009）．多文化社会コーディネーター養習者の「勉強したい」というニーズに合わせることを成プログラムづくりにおけるコーディネーター

「学習者に寄り添う行為」と捉えてしまうという事実の省察的実践『多文化社会に求められる人材とである。テーマクラスの参加者からの「この日本語の学習方法はよい」「勉強になった」「もっとみんな参加

は？「多文化社会コーディネーター養成プログすればよい」という声は「『学習者ニーズ』は明確な教育観にもとづいた学習プロセスの中で変化するもラム」―その専門性と力量形成の取り組み』の」（細川，2002，p. 281）であることを示していると（pp. 6-25）東京外国語大学多言語・多文化教育

言える。

51

萬浪絵理「地域日本語教室で『学習支援』と『相互理解』は両立するか」

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53

Studies of Language and Cultural Education, 14 (2016) 33-54

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

Special issue on “Reexamining Tabunkakyosei (Multicultural Co-existence)”
ArticleCompatibility between ‘learning support’ and ‘mutual understanding’ incommunity-based Japanese language classes: A Japanese language
education coordinator’s perspective
MANNAMI, Eri*
Chiba City International Association, Japan

Abstract
From the perspective of a Japanese language education coordinator, this study examines
learning activities which aim both at developing mutual understanding among intercultural
citizens and, at the same time, meeting foreign citizen’s ‘needs’ to become proficient inJapanese. An ideal community-based Japanese language class focuses on citizens from various
linguistic and cultural backgrounds to achieve a relationship of equality through dialogue andcollaboration. However, it has long been argued that such an ideal is not realized in practicemainly because Japanese citizens in classes undertake the role of teachers. Considering thisstate as situated, I designed the class activity focusing on mutuality among the three actors:
foreign citizens as learners of Japanese language, Japanese language volunteers, and ordinary
local citizens, which resulted in compatibility between ‘learning support’ and ‘mutual
understanding’. The key to compatibility was the concept of ‘learning support’ and the concrete
methods to realize it.
Copyright © 2016 by Association for Language and Cultural Education

Keywords: multicultural symbiotic society; community-based Japanese language education; situated;dialogue; Japanese language learning support*

E-Mail: mannami.eri@gmail.com

54http://alce.jp/journal/

第 14 巻（2016）pp. 55-67

ISSN：2188-9600

特集：多文化共生と向きあう【論文】「○○国」を紹介するという表象行為
そこにある「常識」を問う
OHRI Richa*（千葉大学）

概要
本稿は日本における多文化共生と向き合うべく，ある異文化交流の場に焦点を当て，そこであたりまえのように行われている「◯◯国」を紹介する活動に対し持っている違和感を明らかにすることを目的としている。Hall（1997）が提唱する表象の概念を用い，「◯◯国」を表象する行為は必ずしも「無害」ではなく，(1) 差異の強化，(2) 二項対立の構図の構築，(3) ステレオタイプ構築に繋がる行為であることが記述できた。その背景には常識の支配力やヘゲモニーの維持に関連するイデオロギーが見え隠れしていることも明らかになった。また，日本社会の構成人である母語話者・非母語話者一人一人が「市民」になるためには，(1) 批判的意識，(2) 有標質問・有標イメージに対する認識，(3) 文化の再考，(4) 「わたし」という存在に対する認識が必要であることが確認できた。
Copyright © 2016 by Association for Language and Cultural Education

キーワード 異文化交流の場，違和感，常識，表象，市民を濁してしまう恐れがあるからだ。私は「日本人」

1．違和感と向き合う

ではないが，日本に住んでいる。恐らく，日本で骨この論文は，私が経験した「ストーリー」から生を埋めるだろう。だからこそ，多文化共生と向き合まれたものである。我々は，たくさんのストーリー

うことの重要性を痛感し，主観の塊である自分のスの積み重ねでできているといっても過言ではない。

トーリーを論文の形で届けたい。

しかし，これは論文だ。ストーリーを書く場ではな

本稿は多文化共生と向き合うべく，ある異文化交い。本来，論文を書く際「客観性」が重視され，流の場に焦点を当て論を進めていくが，分析結果は「私」という代名詞を使ってはいけない決まりに決してこの場に限ったことではない。近年，多文化なっている。しかしながら，この論文はその決まり

共生の名目で様々な試みがなされている。そのほとが似合わないと思う。その決まりに従ったら，内容

んどが「日本」或いは「◯◯国」をよく知り合うた
めの学びの場といえる。そのために「日本」とは，* オーリ

リチャ．E-mail: richaohri@chiba-u.jp

55

OHRI Richa「『○○国』を紹介するという表象行為」「◯◯国」とは，のようなわかりやすい問いを立ことでそれが強化され，正当化され，次第に常識にて，それに答えていくことが学びとされている。確なっていくことがあっていいのだろうか。このようかに，未知の情報に触れることや既有知識を再確認な学びを「客観的なリアリティ」として捉え，無害することは学びではあるが，その学びのあり方や内な行為であると主張する人もいるだろう。しかし，

容には「規範」があることに対して一種の息苦しさ

ここで立ち止まって考えて欲しい。自分が繰り返しを覚える。それは，最近経験したことにも表れてい同様の「客観的なリアリティ」の対象にされ，それた。近所のある小学校の「6 年生を送る会」の 4 年

が自分の全てであるかのように扱われる思考の狭

生の予行練習に参加した時のことである。4 年生がさ。そして，そのイメージを脱ぎ捨てることのでき用意した劇の中でケニアの保育園の話があった。劇

ない人の悔しさや虚しさ。そう考えると，「◯◯全体のうち数秒のシーンだったが，ケニアという国国」が最小化されたエンティティとして覚えられ，をわかりやすく紹介すべく，「ケニアの旗」を持っ繰り返しそのイメージが確認されることに対する違てる男子児童 1 人，「槍」を持った男子児童 2 人と和感を覚えるのはそう不思議なことではないだろ「ライオンの赤ちゃんのぬいぐるみ」を持った保母う。ではなぜこのようなレッテル貼りが繰り返されさん役の女子児童 1 人による人間の赤ちゃんと動物るのか。それは，社会構成員である我々が，社会との赤ちゃんを一緒に保育する「ユニーク」な保育園

人を結びつける手段の一つであることばに対し責任という紹介があった。その劇に参加した児童に訪ねを持たなければいけないということへの自覚が足りたところ，このような保育園が実在するかどうかをないからだと考えられる。

確認する必要はなく，ケニアだからあっても可笑し

細川（2016）は，社会を自分と無関係な存在とくないという。ケニアといえば，槍，野生動物といして切り離して考えることは不可能にも関わらず日うのが上述した規範のある学びの一例であり，ユ

常生活ではそうしたことに無自覚に過ごしているた

ニークという言葉で表象されることによってその規

め，社会との関係を問われることは勿論，「なぜそ範が強化されることになる。このように「◯◯国」の関係を問わなければいけないのかという質問自について最小化された情報が学びとなり，小さいこ体，社会と自分との関係について考えるという状況

ろから繰り返されていく。我々は次第にこのようなを理解していない」（p. 123）と述べている。なぜ学びに対する安心感を覚え，繰り返し同様の情報を我々はこれほどにも社会と自分との関係に無自覚で期待し，少し逸脱した情報に対して違和感を持ち，いられるのか。その答えの一部は「あたりまえ」に拒否することさえある。つまり，「◯◯国」をなるあるような気がする。身の回りに起きていることにべくこのような最小化された学びに当てはめ，理解

対し何の疑問も投げかけないであたりまえにそれをしようとするのだ。いうまでもないが，これはケニ受け入れることに慣れてしまっている。好井アに限った話ではない。

（2014）は，あたりまえは次第に強固になってい「◯◯国」は◯◯だのようなレッテル貼りはさほき，そしてつねに反復されていることが気づかれな

ど珍しいことではなく，したこともあるだろうし，

いほどに安定し，執拗な現実として私たちの日常をされたこともあるという人は多いだろう。しかし，構成していくのだという。

ここで一つの疑問が湧く。社会の構成人である我々

本稿では，社会構成員である一人一人が社会とのは規範のある学びに触れ，それに対する何の疑問も関係性を意識し，自分の行動や言動に対する自覚を持たずにそれを共有する。さらに，繰り返し触れる

持ち，あたりまえを疑う勇気を持つことはなぜ重要

56

『言語文化教育研究』14（2016）pp. 55-67

なのかを一つの具体的な事例に焦点を当て詳細に論とばを学ぶのか」ということば本来の目的についてじていく。そのために本研究の理論的枠組みは複雑

触れずにいる。この問いに答えるのに市民性形成とで多くの学問分野にわたる。まず，細川（2016）

いう概念が極めて重要であり，細川は長沼（2003）の提案する市民性形成とことばの教育に関する理論を引用しながら，「市民」とは何を指しているのか的枠組みの中で市民性形成と日本語教育の関連性にについて次のように述べている。

ついて述べる。その中で，文化はどのように位置付

人々が共存しつつ，個と集団が，よりよき

けられているのかをポスト構造主義とポストコロニ

パートナーシップを築き，価値を見出すこと

アルイズムの視点から論じる。次に，日本社会を構によって，これらの人々の集合体が，個の自成する日本語母語話者（以下，母語話者）と日本語

立と自律，相互依存性と他者性が共存する社

非母語話者（以下，非母語話者）の相互行為に焦点会を生み出すとし，このような個人一人ひとを当て，Hall（1997）が提唱する「表象」（repre-

りが「市民」である（細川，2016，p. 122）

sentation）の概念を用いて写真という媒体を通じてと定義付けた。さらに，そのような「市民」である

行われた表象行為を明らかにし，van Dijk（1993）

ためには「常に，集団や社会のありようを見つめ，の提案する批判的談話分析の手法を用いて表象がど

その中で生きる自己の姿を鏡にうつし，研鑽を深めのように行われ，そしてどのような機能・結果をもていく姿勢が求められる」（p. 122）と続けていたらすのかについて論じていく。この結果を踏まえる。また，社会の構成員である我々の役割についてた上で，日本社会における市民性形成の具体的な姿

は，「ここで大切なことは，それぞれの社会構成のを描き出す一助にしたい。

一員として，かつ社会的行為主体として他者と関わりつつ，そのことに対して日常生活の中で自覚的になるということである」としている。

2．問題の所在

外国語教育についてバイラム（2008/2015）は，
従来のスキル伝授教育から相互文化的能力（inter-2．1．「市民性形成」という枠組みの重要性
細川（2016）は，言語教育の大きな目的として

cultural competence）を育むものとして捉える必要「市民性形成」を掲げながら，「何のためにことばをがあると主張する。これは，ことば，文化，価値観学ぶのか」という極めて重要な問いを投げかける。

等が異なる者同士がコミュニケーションをする際，これは，言語を習得して何をするのかを考えること

お互いのことば，文化，価値観を尊重しつつ，共存が重要であり，「ことばの習得を超えたところ」にをしていくための能力であり，且つそのことに対し言語教育の目的があるという。人々のコミュニケーて日常生活の中で自覚を持つことが必要とされる。

ションを支える手段の一つは言語であり，言語教育

つまり，これはただの言語能力を超えた能力であは近年まで「言語」と「教育」がそれぞれ別物としり，市民性形成に繋がる能力と言える。日本語教育て注目されることが多かったため文法構造の説明やも例外ではなく，細川（2016）は，市民性と言語教授法の開発などのような研究が盛んだった。言語教育の関係性について，ことばの習得は大切な課題

学の分野の最重要課題は，どのようにしたらよりネ

ではあるが，最終的な目的ではないとし，その社会イティブに近づけるのかであり，言語教育の課題はをどのように構築していくかを考えるためには社会どのようにしたらその手助けが可能かについて考えの構成人である一人一人が言語活動主体である必要

ることであった。しかし，これだと「何のためにこ性を指摘している。ここでいう言語活動主体とは，

57

OHRI Richa「『○○国』を紹介するという表象行為」

ことばを通して他者と関わり，社会を構築していくと久保田（2016，p. 10）は文化の概念を安易に扱者を指していると思われる。もしそうであるならうことに対する懸念を示している。

ば，言語活動主体である我々の言語活動によって社

要するに，日本社会をどのように構築していくか

会のありようが大きく左右される可能性があり，そを考えるためには，母語話者も非母語話者も日本語れこそが「市民的態度」（細川，2016）と呼ばれて活動主体であることへの自覚や文化に対する意識改いるものであろう。無論だが，日本語教育について革が必要である。ここまでは異論はない。しかしなも同様のことがいえる。永住や定住を目的とする非がら，この市民性形成に繋がる能力とは具体的に何母語話者が年々増加傾向にある現在，日本社会をどを指しているのかに対する議論の欠如が気になる。

のように構築していくかを考えるためには社会構成

それは例えば，母語話者・非母語話者の複雑な日本人である母語話者・非母語話者一人一人が市民であ語使用が作り出すリアリティの具体的な姿を書き写り日本語活動主体になる必要がある。そのためにすことで明らかになってくると思われる。厳密に言は，文化の概念とどう向き合うのかも重要な課題にえば，ことばの習得を超えたところにあるのはことなってくる。

ばを使った他者との関わりやその関わりが生む結果

そもそもどうして「文化」と向き合う必要があるであるといえる。日本語教育の文脈に置き換えて考のだろうか。それは，上述した「息苦しさ」とは何

えると，そこにあるのは母語話者・非母語話者の相かを明確にし，安易に定義づけられた文化によって互行為が生む結果ではないだろうか。そしてその結生じる無力化（disempowerment）を具体的に示す

果を批判的に分析し，そこから見えてくる課題が母ためである。要するに，多文化共生と向き合うため語話者・非母語話者一人一人にとっての課題となにはまず「文化」と向き合う必要があり，そうする

り，それに向けた努力が市民的態度へと繋がり，やにはポスト構造主義とポストコロニアルイズムの視がて市民性形成へと発達していくと思われる。

点が参考になる。久保田（2016，p. 1）は，
…文化は，日本語教育において身近でありふ2．2．「○○国」を紹介する行為のリアリティ

れた概念であるように見えるが，その一方

本研究は，異文化交流の場における「◯◯国」をで，またそれ故に，単純化された理解に陥紹介することに対する違和感がきっかけである。あり，言語教育の究極目的である自己・他者理

たりまえに行われている行為に対して持ってしまう

解または異質なものに対する受容的態度を阻

居心地の悪さは何なのか，どうしてなのか。その原む危険性を含んだ存在なのである因の鍵を本稿では表象に求め，そこから見えてくると指摘している。また，教育現場や異文化交流の場

課題を母語話者・非母語話者一人一人にとっての課において効果的に文化を紹介するために理解しやす

題とし，市民性形成の具体的な姿を描いてみる。
Hall （ 1997 ） に よ る と 言 語 はい文化内容，または文化的事象を提示することがよsystem

くある。しかし，このように

representational

として機能するという。これは映画や写文化を理解しやすく噛み砕いて学ぶことは，

真などで「再現」として理解されるものではなく，文化の複雑な諸相を「正しい知識」として単現実世界の反映とか再生産として考えられるもので純化及び固定化してしまう上，文化の語りのもない。プロクター（2004/2013）の中では，ホー奥に潜む政治性やイデオロギー性に目を背け

ルは表象について，
現実世界は表象の外部にある。しかし表象をることにつながりやすい58

『言語文化教育研究』14（2016）pp. 55-67

通じてのみその現実世界に意味を持たせ，何（intention）は「無関係」（irrelavant）であると述べかを「意味させる」ことができる。さらに，ている。なぜならば，イデオロギーの発信や受け入

表象は反映ではなく構成的であり，それゆえれのプロセスは相互行為の参加者によって無自覚に表象には現実の物質的な力がある（p. 201）

自動化されてしまうからだという。

と述べている。ジャマイカ生まれのイギリスで活躍

CDA 研究者は，不平等や力関係に異議を唱えるしたホールは表象の概念を用いて黒人や黒人文化にという明確な問題意識から出発しているため，社会ついて次のように説明する。歴史的に見てイギリス

から「遊離した」立場はとらない。ある意味で偏向の黒人文化が周縁的で劣等に見えるのは偶然ではな

した立場をとり，社会が持つ特定の問題に焦点を当い。これはメディアや人々の日常会話によって規範ててその問題性を明らかにすることで社会を改革す化された支配的な表象の機制によって，周縁的で劣ることを最終目標としている。これが会話分析のよ等なものとして構築されてしまったのだという。

うな他の方法論と CDA の根本的な違いである（野Representation（Hall, Evans, & Nixon, 2013）という呂，2001）。van Dijk（2001）は，CDA 分析の対象

本の中で Hall は次のように述べている（p. xix）。

となる談話構造について述べる中で，相互行為にお... we give things meaning by how we represent

ける話題の選択を分析対象にすることを提案していthem-the words we use about them, the stories

る。それは例えば，「◯◯国」を紹介するという話

we tell about them, the images of them we

題に着目し，それがどのように支配的イデオロギー

produce... the ways we classify and concep-

として用いられるかを明らかにすることである。

tualize them, the values we place on them.

CDA は主に談話を分析対象にするが，本研究で言い換えれば，「○○国」を紹介するという表象行

は母語話者と非母語話者の相互行為における談話で為は，表象によってその国に「意味」を持たせておはなく，写真を分析対象にする。それには二つの理

り，何かを「意味させている」のである。これは，由がある。その一つ，Hall によると，イメージ，写つまり，ある国に関する常識をただ述べているだけ

真等は，我々に意味を伝えるための媒体であり，の無害な行為ではないということがわかる。

「言語のように機能する」（like a language）（Hall,

一方，批判的談話分析（CDA）は支配的イデオ

Evans, & Nixon, 2013, p. xxi）視覚表象であるといロギーを問題にする。CDA は談話の中で，或いはう。言い換えれば，写真は一種の談話であるため相談話を通して目に見えない形で巧みに発信され受け互行為においても言語と同じように機能するという入れられる支配的イデオロギーを問題にする。ここことである。その二つ，写真には言語以上に伝える

common sense assump-

力があると感じたからだ。以上の理由でホールが提

tions （Fairclough，2001，p. 2）のことであり，人唱する表象の枠組みの中で写真を分析対象にし，批はこのイデオロギーを「常識」として理解し，それ判的談話分析の手法を用いて「◯◯国」を紹介するに従った言語行動をとるという。例えば，「○○行為のリアリティを浮き彫りにしたい。そのために国」をマジョリティ人種の持つステレオタイプに合は，以下の研究課題を設定する。

でいうイデオロギーとはわせて紹介するという言語行動も一種の「常識」に(1) 異文化間交流の場において「インド」はどのなっているが，その背景には支配的イデオロギーが潜んでいるといえる。van Dijk（1993，p. 262）は，

ように表象されたのか。

CDA の 方 法 論 に お い て は ， 発 話 者 の 「 意 図 」(2) その表象行為はどのような機能を持ち，結果

59

OHRI Richa「『○○国』を紹介するという表象行為」をもたらすのか。

3．2．紹介された写真
異文化交流の日に R 幼稚園に行って初めて E 先生作成の「インドを紹介する」プレゼンの内容が知3．研究方法らされ，内容修正の余地はなく，提示されたプレゼンを確認するための確認作業があった。E 先生は

3．1．「異文化交流」の場
近年，多文化共生が讃えられる中で母語話者・非

20 年前に 1 回インドに行った経験があり，プレゼ

母語話者の交流を目的とした様々な試みがなされてンはその時の「実体験」とインドの「イメージ」をいる。その一つは異文化間交流のという名のお互い基にインターネットから写真をランダムに選択し，の言語・文化を学び合う場である。異文化間交流の作成したとのことだった。写真のソースの確認は場において「○○国」を紹介するという活動はあた

行っておらず，見た目「インドらしい」写真にした

りまえであり，他文化との交流を深めようという意という。これは，上述したホールのいう「ストー図が背景にあるのでその常識に疑問を投げかけるこ

リー」（stories）と「イメージ」（images）ということはない。

とであろう。プレゼンはインドを「代表する」10

本稿では，某県内にある R 幼稚園（英語のイン

枚の写真スライドで各スライドに日本語のタイトル

ターナショナルスクール）で 2014 年 11 月 28 日にが書かれていた。本稿ではその 10 枚のうち 5 枚を開催された異文化交流の日に「インド」を紹介する

分析対象にする。プレゼンのスライドに「#」番号という企画を研究対象にする。当日の企画参加者

をつけて内容とタイトルを紹介する。まずは，今回

は，園児総数 32 名（0 歳〜6 歳），園児の親 4 名

分析対象にしないスライドについて述べる。スライ（20 代〜40 代），幼稚園の先生 12 名（20 代〜50

ド#1 はインドの旗の写真，タイトルは「インター代），インドの留学生 2 名（20 代），その他（インナショナルデー，インド」。#2 は，世界地図で大ドの留学生の同行人）1 名（50 代），私である。R

陸の名前が書かれており，タイトルなし。#3 は，幼稚園の先生（以下，E 先生と呼ぶ）の提案で「イ世界遺産のタージマハルの写真，タイトルは「ターンド」を紹介するという企画が練られ，声がかかっジマハル」。#8 は，インドの結婚式で伝統的な衣た。異文化交流の日のテーマが「インド」というこ装 を着た 男女 の写真 ，タ イトル は「 結婚式 の衣とから，私以外にインドの留学生 2 人にも知り合い

裳」。#9 は，ヘナで飾られた手，タイトルは「ヘを通じて声をかけたという。当日のプログラムの流ナ」だった。スライドの#4，#5，#6，#7，#10

れは，1．E 先生が作成した「インド」を紹介するの 5 枚を分析対象にし，4．でその詳細を述べる。

プレゼン（E 先生がスライドを見せながらプレゼン
内容を説明し，私は E 先生の隣に立っているとい4．写真のディスコースう設定），2．幼稚園児向けのインドの歌の紹介（留学生が担当），3．幼稚園児向けのインドの手遊び

4．1．「インド」の表象（私が担当），4．自由時間，5．給食（インド料

上述した通り写真は言語のように機能する視覚表理）を食べる，6．終了の挨拶という順序であっ象である。写真には場合によって，ことば以上にた。

「伝える力」がある。以下に，本稿の研究対象となるプレゼンの中から 5 枚のスライドを 1 枚づつ紹介しながらインドがどのように表象されたがを記述

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『言語文化教育研究』14（2016）pp. 55-67

人もいるよ」という説明があり，「みんなはどこのしていく。

水を飲むの？」という問いかけがあった。児童数名

スライドの#4 は，6 種類のカレーの写真，タイが「蛇口」のように答える。

トルは「代表的なインド料理」。
E 先生は#4 のスライドを「代表的なインド料

スライド#10 は，電車の外にまで人が溢れ出し理」，「インド人は毎日カレーを食べる」，「カレーはており，車体が見えないほどである。タイトルは

手で食べるもの」，「日本では手ではなく，お箸，ス「満員電車」だった。

プーン，フォーク等を使う」のようにまとめた。当

スライド#10 の写真を見せながら，児童に「こ日の給食も写真に似た料理（ナンと 2 種類のカれはなんだと思う？」という問いかけがあり，返答レー）を特別注文し，児童も含め参加者に手で食べはなかった。「これはインドの満員電車」という紹るように指示した。

介の後，「電車が見えない」，「すごい人」，「危なスライド#5 は，象使いが象に乗り，一般道路をい」のような説明があった。

歩いている。歩行者，二輪車，トラックも同じ道路

以上，E 先生は写真という媒体を用いて，インドを走っている。タイトルは，「インド象」であっといえば，カレー，象，道を歩く牛，ガンジス川，た。

電車が見えないほどの満員電車と表象した。たくさ「インドといえば象」，「インドでは象が一般道路

んの「ストーリー」や「イメージ」が存在する中かを歩くのは珍しいことではない」，「象をタクシー代ら選ばれる特定の「ストーリ」，特定の「イメーわりに使用する人もいる」，「日本では象はどこにいジ」。また，写真のディスコースを提示しつつ，Eる」という問いかけを含む解説があった。参加者

先生はその写真に対する問いかけや解説を行った。

（主に，児童）から「動物園」という返答があっその結果，「インドは◯◯である」という強いメッ

た。

セージを含んだ写真のディスコースになったといえスライド#6 は，2 頭の牛が道路の真ん中に立っる。

ている。自転車に乗っている人や歩行者もいる。写真のタイトルは「道を歩く牛」だった。

4．2．表象の力「日本では牛はどこにいる？」の E 先生の問いか

では以上のような表象行為はどのような機能を持けに「牧場」という返答があり，「インドでは，牛ち，結果を齎すのかを記述する。

は一般道路を歩くことが許されている」，「道路に牛

4．2．1．
「差異」の強化の死骸を見かけたことがあり，誰も片付けようとし

Hall（1997）は，The Spectacle of the “Other”といないことが気持ち悪かった」という自身の 20 年前

う論文（pp. 225-279）の中で，なぜ差異が我々にの経験を振り返りながら写真を説明した。

とって重要なテーマなのか，我々はどのように他者

スライド#7 は，ガンジス川で沐浴している人のを表象するのかという極めて重要な問いを投げかけ

隣に洗濯している人が確認できる。写真のタイトルる。差異は「他者」だけではなく，「自分」とは何は「ガンジス川」であった。

ものなのかを理解するために必要な概念である。異「インド人はガンジス川に沐浴する」，「同じ水で文化交流の場において E 先生が自身の「イメー

洗濯する人もいる」，「みんなのお家でどのように洗ジ」に基づいて選別した写真をインドを「紹介す濯しますか？」という問いかけに対し「洗濯機」とる」目的で用いた。日本では見られない光景が写っいう児童からの返答の後，「ガンジス川の水を飲むている写真が提示され，「日本」と「インド」の差

61

OHRI Richa「『○○国』を紹介するという表象行為」

異が強調されるような問いかけが繰り返し行われ

図，スライド#5 とスライド#6 に共通している

た。久保田（2015）は，「物珍しく描かれる他者の「道路」対「動物園」の構図，スライド#7 の「川文化は，『他者』を定義する特定の言説を通して構の水で選択」対「洗濯機」，「（汚い）川の水を飲築されたものとして捉えることができる」（p. 10）む」対「蛇口」のような比較，スライド#10「インと述べている。スライド#4「日本では手ではな

ドの満員電車」対「日本の満員電車」のような構図

く，お箸，スプーン，フォーク等を使う」という確に鮮明に現れているといえる。このような二項対立認，スライド#5「日本では象はどこにいる」，スラな提示の仕方によって「日本」は「文明化」された

イド#6「日本では牛はどこにいる」，スライド#7

国，「豊か」な国，「清潔」が重要視される国，「危「みんなのお家でどのように洗濯しますか」，スライなくない」国と表象されたのに対し，「インド」は

ド#10「これはなんだと思う」のような問いかけ「非文明化」された国，「貧しい」国，「不潔」に対は，ただインドを紹介する目的ではなく，両国間のする意識が足りない国，「危ない」国のように表象差異を確認し，強化する機能を持っているといえされたことが明確である。従って，「日本」の方がる。また，このような問いかけに対し期待される返様々な意味において「インド」より優れているとい答は，「肯定的な自己提示」（positive self-presen-

う文化の階級化に繋がるような表象のしかたであっtation）に繋がる内容であり，「否定的な他者表象」

たといえる。

（negative other representation）（van Dijk，1993，p.

4．2．3．ステレオタイプの構築

275）を促す結果になっている。

上述したように，我々は自分と他者との差異を理

4．2．2．二項対立の構図解するために他者をなるべく簡易な「タイプ」

差異は他者を理解するのに必要な概念であれば，（型）に分ける習性がある。このように他者を覚え

他者との線引きを明確にし，差異を確認することにやすく理解しやすくするために類型化したものをス

何の問題があるのだろうか。差異を意識することにテレオタイプという。E 先生は 20 年前にインドに問題はない。差異を単純化し，それを白黒に分けて旅行に行った際の経験とインドの「イメージ」に基理解しようとすることに問題がある。我々はものごづき，インターネットから自分のイメージに合ったとをグループ化して覚えやすくし，「日本人とは何写真を選び，プレゼンを作成した。それを異文化交か」の答えを例えば，「日本人」は「韓国人」では流の日にインドを紹介する目的で使用した。換言すない，「日本人」は「◯◯人」ではない，のようなれば，プレゼン全体（スライド#1〜#10）が E 先

二項対立な差異を構築することで見出そうとする。

生がインドに対する持っている簡易なタイプ（ステDerrida（1972）は，二項対立な極を poles of binary

レオタイプ）の導入であったといえる。

oppositionと表し，その背景には一方の極が他方これに加え，当日インドを「代表」する 3 人（留の極より優れているというような力関係が潜んでい学生 2 人と私）もゲストとして招待されていたことると示唆している。また，久保田（2015，p. 10）も極めて大きな意味を持っていると考えられる。こは，文化を二項対立化させるような記述は，単に文の代表者の 3 人は，当日の異文化交流の日を成功さ化の違いを説明しているというよりも，文化差を取せる重要な役割を果たしたといっても過言ではなかり上げ，永続させる機能を果たしていると指摘すろう。なぜなら，この 3 人がいることによって，当る。

日のプレゼン内容の信憑性が立証される形になった

これはスライド#5「象」対「タクシー」の構からである。これが結果的に，E 先生が導入したス

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『言語文化教育研究』14（2016）pp. 55-67

テレオタイプの強化に繋がったと考えられる。

コーディングされた。このような繰り返しによって

4．2．4．
「◯◯国」のイメージの固定化

文化的に特定のディコーディングが単に好まれ普遍

ホールは，表象を通じてのみあるものに意味を持化されるだけではなく，常識となっていくのであ

たせ，何かを意味させることができるという。またる。常識は「物事はこういうもんだ」という性質を表象については，表象は反映ではなく構成的である持っており，疑問視する余裕はそこにはない。従っため表象には現実の物質的な力があると指摘していて，常識はヘゲモニーの維持に関連する重要なイデる。そう考えると，インドがどのように表象された

オロギー的役割を果たしているといえる。Hall は，かによって「インドの意味」（This is India）が構築

常識をすべからく「自発的」で，イデオロされたといえる。本研究の分析結果からインドはギー的で，無意識的なものにしているのは「非文明化」された国，「貧しい」国，「不潔」に対…，まさにその「自発的」性質であり，透明する意識が足りない国，「危ない」国と表象された。

性であり，「自然さ」であり，それが基礎付「これが」インドであるということ，「このイメージ

けられている前提の検証を拒絶することであが」インドであるという学びが提示され，共有さ

り，変化や是正への抵抗であり，瞬時に承認れ，正当化された。このようなステレオタイプがされるという効果なのである「インドの意味」（This is India）を「あたりまえ」と指摘している（プロクター，2004/2013，p. 113）。

（naturalize）にさせ，「固定」（fix）させる機能を本研究は，異文化交流の場において「◯◯国」を持っているといえる。従って，異文化交流の場にお紹介するという常識に対する違和感がきっかけで始いて「◯◯国」を紹介することにより提供される学めたものである。あたりまえのように繰り返されてびは，次第に客観的な知識として受け入れられ，固いる活動は「◯◯国」を紹介するような無害な活動

定された意味の中でしか受け入れられない「◯◯ではないことが証明できた。多文化共生が様々な文

国」の「永久のイメージ」（eternal image）（Said，脈で謳われる昨今，このような違和感を取り上げ，

1978）となっていくことがわかる。

なぜこれが繰り返えされ常識になっていくのかを明らかにすることが多文化共生と向き合うことに繋がると確信している。そのためには，日本社会の構成

5．まとめ

人である母語話者・非母語話者一人一人が言語活動

4．では研究課題であった，異文化間交流の場に主体であるという自覚や日本語使用に対する意識をおいて「インド」はどのように表象されたのか，ま持つことが必要であると主張してきたが，本研究のた，その表象行為はどのような機能を持ち，結果を分析結果から，それは具体的に何を指しているのか

もたらすのかについて記述することができた。しかについて以下に述べる。

し，なぜ我々はこんなにも常識に囚われ，意識の有無に関わらずそこから抜け出せないのだろうか。そ5．1．批判的意識の背景には「常識の支配力」が見え隠れしている。

以上のことからまずいえることは，言語活動主体

常識の支配力は次のように説明できる。4．の分析として，本研究において問題にしてきた「規範」，

結果で示した通り，インドは「非文明化」，「貧し「あたりまえ」，「常識」に対する批判的意識を持つ

い」
，「不潔」
，
「危ない」国のイメージが写真のディことは必要不可欠であろう。4．2．で記述したよ

スコースを通して度々エンコーディングされ，ディ

うに，「差異」の強化，二項対立の構図，ステレオ

63

OHRI Richa「『○○国』を紹介するという表象行為」

タイプの構築，「◯◯国」のイメージの固定化のよJapan は cool だと思っていた。どうして Japan はうな結果に繋がるコミュニケーションは，母語話

cool なのかも自分で自由に決められた。そこに「こ者・非母語話者の平等な関係性とは程遠い，複雑でれが」Cool Japan だという規範はなかった。「これ矛盾した支配・従属の関係性を生み出す。無論だが」日本だ。「これが」インドだ。このような規範が，これは支配グループ（例えば，母語話者）から

は人から考える力を奪ってしまう。本稿の 2．2．

被支配グループ（例えば，非母語話者）への一方的にも述べたが，ホールはイギリスにおける黒人や黒な流れを指しているわけではない。その逆も可能で人文化が周縁的で劣等に見えるのは偶然ではなく，ある。

「これが」黒人・黒人文化だという規範が繰り返し「◯◯国」を紹介する活動は決して本研究の対象提示された結果であると指摘している。この場合発現場のような異文化交流の場に限ったことではな

話者の「意図」は「無関係」であるという。なぜなく，似たような内容がインターネット，放送メディ

らば，イデオロギーの発信や受け入れのプロセスは

ア，本，雑誌等にも度々取り上げられる。紹介内容

無自覚に自動化されてしまうからである。一つの事は異なっている場合もあるが，その情報を鵜呑みに例ではあるが同様のことが本研究の対象になった異せず，そこで提示されている「規範」，「あたりま文化交流の場においても確認できた。特に，当日のえ」，「常識」に対して疑いの目を持つ必要がある。

ゲストとしてインドを「代表」する 3 人が招待され本研究の対象現場の E 先生の多様性を一切無視したことに注目したい。異文化交流の日にもかかわらた写真の選別からも批判的意識の低さが伺える。まず他の国籍の人は招待されていないことから，「こた，「インド」を紹介する日だから，国籍関係なくれが」インドだという規範の正当化のための行為とインドに詳しい人を招待するのではなく，「インドいう解釈が可能である。果たして，これが多文化共人」を招くという「常識」。さらに，招待されたイ

生というものだろうか。もしそうではないのなら，ンド人の一人は，人生の半分以上を日本で過ごしてこの現実とどう向き合い，何を目指せばいいのだろいるという事実もその「常識」を揺るがさなかった。

うか。その答えは「規範のない」自由にあるように一方で，おそらく 2020 年のオリンピックを意識思う。

してのことだと思われるが，最近日本の「おもてなここでいう自由とは，考える自由，発話の自由のし」の心や Cool Japan のような日本国を賞賛する番

ようなものを指す。「規範のない」自由とは，フ組やコマーシャルが増えたように思う。「おもてなレーム（frame）のない自由のことである。フレーし」の心や Cool Japan 自体に問題はない。問題はそ

ムは有標質問（marked queries）（杉原，2003）・有

れが一つの規範であるかのような提示の仕方やその標イメージ（marked images）によって出来上が背景に見え隠れする日本国の自己オリエンタリズム

る。例えば，「◯◯国」ではどうですかという質問（self-orientalism）に対する意識の低さにある。まは，「◯◯国」というフレームが提示され，その回た，問題は「おもてなし」の心や Cool Japan のよう

答は「◯◯国」限定という制限がかかったものになな素晴らしい志を「問題」という疑いの目で見る人る。この場合，回答者に回答選別の自由はない。有に対する排他的な態度にもある。

標イメージも同様の機能を持つ。例えば，「日本人は寿司が好き」のような言説的なイメージも，寿司が好きではない日本人を含めておらず，寿司好きな

5．2．有標質問・有標イメージに対する認識
私は来日して 20 年以上経つが，来日以前から外国人に対しても排他的なものになっている。

64

『言語文化教育研究』14（2016）pp. 55-67

有標質問・有標イメージの代わりに無標質問や無支配的イデオロギーを鵜呑みにし，知らず知標イメージを提案したい。
「◯◯国」ではなく，「◯らずの間にステレオタイプ的理解に陥ってし◯さん」に焦点を当てた質問の場合，「◯◯国」のまうのである代表になる必要はなく，個人として答えられるといと指摘する。また，久保田（2016）は，文化を単う自由がある。また，「寿司は人気だ」のような無純化し「日本人は（いつも）…」とひとくくり的に標イメージは「◯◯人」のようなフレームがなく，習慣を文化の独自性として強調する例として，なぜそのイメージを受け入れる自由も，拒否する自由

日本人は人に出会うと天気の話をするのかという日も，つまり「規範のない」自由がそこにはある。

本語教科書に登場する「挨拶」と「天気」を取り上E 先生のインドについてのプレゼンも，有標質

げ，「日本文化・日本人・日本語=X」のような単純な様式を正当化させる傾向を批判した。

問・有標イメージに対する認識が低く，「これがイ文化について久保田（2015，p. 4）は次のようにンドだ」のような固定的なイメージへと誘導的され述べている。「…文化は画一的・固定的・中立的・る結果となった。

客観的なカテゴリーではなく，むしろ動的な有機体
で，権力が行使される言説の場に存在する…」。以

5．3．文化の再考

上のことから，より公平で多元的な社会の到来のた文化は何を指すのか。文化は誰のモノなのか。文

めに文化の再考をここに訴えたい。

化は生まれつき規定されるのではなく，社会的に，言説的に構築される知識・習慣であるため，誰のモノでもないと同時に誰のモノにもなりうる。本研究5．4．「わたし」という存在に対する認識
私は本研究の研究対象の場の参加者でもある。E

の分析結果から，文化を多様で流動的な対象として先生が「インド」を紹介するということで私に声を扱う必要があることは明らかである。
文化を固定的・中立的・客観的なカテゴリーとしかけた。とても自然なことと思われるこの行動に対て扱った E 先生の選別した写真はインドの文化をし，私は息苦しさを覚える。実は前にも，「インド映し出しているのだろうか。そもそも E 先生のい人」という理由で声がかかったことはある。参加すう「インド人」はだれを指すのか。ガンジス川で洗る度に居心地の悪さを感じる理由を探していた。こ濯する人がインド人なのか。もしそうならば，ポルのストーリーを書くことで初めて，それは固定的・

シェを 2 台所有し，メイドさんに（洗濯機で洗濯も中立的・客観的なカテゴリーとして片付けられてき含めて）家事全般をしてもらっている人はインド人た文化を第三者によって無理やり背負わされたことではないということなのか。また，インド料理もそに対する息苦しさだったと気づいた。厳密にいえの州によって多様な料理が食べられており，写真でば，「わたし」という存在に第三者が勝手に自分の提示されたものは日本におけるインド料理の一つのイメージに基づいた固定した「文化」的アイデンイメージに過ぎない。久保田（2016，p. 10）は，

ティティを付加させたということである。これは，教育の手段として文化を理解しやすく噛み砕

その文化的アイデンティティが嫌だから息苦しく感

いて学ぶことは，文化の複雑な諸相を「正しじるのではなく，第三者によって勝手にあるイメー

い知識」として単純化してしまう上，文化のジに基づいた固定したアイデンティティが付加され語りの奥に潜む政治性やイデオロギー性に目たことに対しての抵抗である。

を背けることになりやすい。それによって，「◯◯国」は「◯◯」である，「◯◯人」だから

65

OHRI Richa「『○○国』を紹介するという表象行為」「◯◯」であるのような単純様式を超越し，個人と外国語教育―グローバル時代の市民性形成をしての「わたし」に注目をすることで，より公平なめざして』大修館書店．（Byram, M. S. (2008).

多文化共生が実現可能になると考えられる。

From foreign language education to education for

この論文をストーリーの形にしたのには理由があintercultural citizenship. Multilingual Matters.）

る。それは，最近よく耳にする「多文化共生」といプロクター，J.（2013）．小笠原博毅（訳）『スチュう向き合いたかったからである。そのために，多文

アート・ホール』青土社．（Procter, J. (2004).

化共生ということばは何を指すのか，その対象者でStuart Hall. London: Routledge.）

ある母語話者・非母語話者の関係性はどうなってい細川英雄（2016）．市民成形とことばの教育に関するのか，たまに感じる息苦しさは何なのかを知りた

る理論的枠組『言語文化教育研究学会第 2 回年かったことが本研究のきっかけである。このストー

次大会「多文化共生と向き合う」予稿集』（pp.

リーを書くことによって，日本社会を構築する一人

122-128）．

の「市民」であり，言語活動主体である私の日本語

好井裕明（2014）．『違和感から始まる社会学―

使用が作り出す複雑なリアリティの具体的な姿を描

日常性のフィールドワークへの招待』光文社．

くことができた。また，最後に市民性形成に繋がる

Derrida, J. (1972). Positions. Chicago, IL: University of
Chicago Press.

能力とは具体的にどういうものなのかにも触れるこ

Fairclough, N. (2001). Language and power (2nd ed.).

とができたと思う。

London: Longman.
Hall, S. (1977). Culture, the media and the “ideological

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メリカにおける日本語教育の過去・現在・未来』
国際交流基金．https://www.jpf.go.jp/j/project/tations and signifying practices. London: Sagejapanese/teach/research/usreport/

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杉原由美（2003）．地域の多文化間対話活動におけHall, S., Evans, J., & Nixon, S. (Eds.). (2013). Repres-る参加者のカテゴリー化実践―エスノメソド

entation: Cultural representations and signifying

ロジーの視点から『世界の日本語教育』13，1-

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Said, E. W. (1978). Orientalism. New York: Pantheon

18．

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長 沼 豊 （ 2003）．『 市 民 教 育 と は 何 か ―ボ ラ ン

van Dijk, T. (1993). Principles of critical discourse

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バイラム，M.（2015）．細川英雄（監），山田悦子，古村由美子（訳）『相互文化的能力を育む

66

Studies of Language and Cultural Education 14 (2016) 55-67

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

Special issue on “Reexamining Tabunkakyosei (Multicultural Co-existence)”
ArticleRepresenting the ‘Other’: Questioning the sensein common sense
OHRI Richa*
Chiba University, Japan

Abstract
This paper, based on a personal experience, aims to break down the barrier of objectivity andthrow light on the politics of representation of the ‘other.’ Intercultural exchange events, as I
have experienced them, commonly involve the harmless activity of introducing a foreigncountry (representing the ‘other’) as a part of the whole intercultural experience. This paper isa qualitative analysis of photographs presented in one of the intercultural events with the aim of
introducing India to a Japanese audience. Based on Hall’s (1997) framework of representation,
this paper explains the systematic process of (1) re-enforcing ‘difference,’ (2) creation of polesof binary opposition and, (3) re-enforcing stereotypes. It further argues that this kind of activity
in fact strengthens hegemonic control shielded by the veil of common sense. For a multicultural
Japan, it is imperative that both native and non-native speakers of Japanese become citizens(Hosokawa, 2016) who have the ability to (1) think critically, (2) be aware of marked queries andimages, (3) re-think culture, and (4) focus on ‘I’ as an individual.
Copyright © 2016 by Association for Language and Cultural Education

Keywords: intercultural exchange; representation; common sense; hegemony*

E-Mail: richaohri@chiba-u.jp

67http://alce.jp/journal/

第 14 巻（2016）pp. 68-84

ISSN：2188-9600【論文】

自己表現のための地域住民参加授業実践の分析
言語表現支援の様相と参加者意識
家根橋

伸子*

（東亜大学）

概要
教室で地域の日本人と留学生がひとつのテーマについて話し合い，その中で日本人参加者に留学生の日本語による自己表現を支援してもらうことを意図した授業実践を試みた。それにより，留学生が日本語を自分を表現する言葉としていくことを目指した。実践後，支援が行われていたかを知るため「話し合い」の録音データを分析した結果，教師（筆者）が意図したような言語表現支援が生起している場面は稀であった。そこで言語表現支援が生起しなかった要因を参加者の意識から探ることを目的に，参加者インタビューデータを分析した。その結果，教室を構成する留学生・日本人参加者・教師それぞれの相手と自分に対する認識，参加意図，相互行為過程の認識の間に相違があり，その中で支援が抑制されていた可能性が示された。本実践は多くの課題を抱えるものであったが，「日本語を自分の言葉とする」自己表現型教室実践，また地域住民参加型教室実践を再考していく一つの実践例を提供するものである。
Copyright © 2016 by Association for Language and Cultural Education

キーワード 実践分析，自己表現，対話，参加者意識，地域

プローチ，特にバフチンの対話原理（dialogism）に

1．実践研究の背景と概要

依るところが大きい。バフチンは言葉の性質について次のように述べる。

1．1．実践の意図
言葉で自分を表現しようとする中で言葉を探し，言語の中の言葉は，なかば他者の言葉であ

言葉と出会い，その言葉を自分を表すための言葉とる。それが〈自分の〉言葉となるのは，話者していく。筆者はこのような過程を第二言語習得過がその言葉の中に自分の思考とアクセントと程の重要な一部であると考えている。この筆者の言を住まわせ，言葉を支配し，言葉を自己の意

語習得観は，第二言語習得論における社会文化的ア

味と表現の志向性に吸収した時である（バフチン，1934-1935/1996，pp. 67-68）。
バフチンの対話原理では，言語には，社会的・文化* E-mail: nyanehashi@yahoo.co.jp

68

『言語文化教育研究』14（2016）pp. 68-84

的・歴史的に構築されてきた多様な意味，パースペ

出された「第二言語話者の断片的な話しや不適正なクティブ，価値観などが共存していると同時に，話し方2をきっかけとした」「言語活動を前進させよ

個々の文脈における表現主体の個人的で流動的な意

うとして第二言語話者と母語話者が協働的に行う作味も絶えず付与されているものとして捉えられてい業」場面を「発話プロジェクト」と名付け（pp. 186-

る。表現主体は，すでに多様な意味を持つ言葉の群187），「発話プロジェクトにおける母語話者の関与の中から，自分の置かれた対話の文脈に即した自分

は，グラウンディングという共同作業における相手を表現するための言葉を選び，新たに自分なりの意のことばの代行」であり，「第二言語話者は母語話味も付与して自分を表す言葉とする。冒頭で述べた者からそうした介助を得て，本来自身の脈絡にある「言葉で自分を表現しようとする中で言葉を探し，べき自身のことばを回復する」（p. 200）とする。

言葉と出会い，その言葉を自分を表すための言葉とこの西口（2013）の言う「発話プロジェクト」としていく」とはこの意味である。このような言葉をいう共同作業とそこで行われる「ことばの代行」

自分のものとしていく過程は，バフチン対話原理の「ことばの回復」という概念は，先述の appropria-

用語では「appropriation」（「領有」または「専有tion が包含する過程―対話の中で学習者が既有知化」）1と呼ばれる。この appropriation 過程は，第二識や他の参加者の発話から言葉を主体的かつ協働的言語であっても言語の習得過程として重要であろに選択し，吟味していく過程―とも重なる。西口う。第二言語学習者は，対話の文脈の中で既有知識（2013）は「そのような様態でのことばの回復がしや他の参加者の発話から目標言語の言葉を主体的か

ばしば行われるような言語活動に従事することは第つ協働的に選択し，吟味し，それによって自分を表

二言語の習得を有効に促進するものと予想される」

現し，目標言語を自分を表現するための自分の言葉（p. 201）とする。非母語話者が母語話者との対話としていく（家根橋，2009）。

の中で第二言語を「自分の言葉」としていくようなバフチンの対話原理に基づく日本語教育論を展開

言語活動を第二言語教育に取り入れることは，第二している代表的研究として西口（2013）がある。

言語学習において有効であると考えられる。

西口（2013）は，初級日本語学習者を対象に「接しかし，このような言語活動を教室に応用するこ

触場面言語活動」（「語り」支援活動。非母語話者がとを考えるとき，一人の教師と多数の学習者からな

母語話者の支援のもとに自身の「語り」を達成してる従来の教室形態のもとでは，教師が学習者一人ひいく活動）を実践・分析し，母語話者が非母語話者

とりの自己表現を共に作っていくこと，それによっの表現しようとすることを能動的に理解し（「能動て学習者一人ひとりが言葉を自分の言葉としていく的理解」active understanding），その形象世界を共ことを導いていくことは難しい。教室外に活動の場有していくこと（グラウンディング）によって，非を求めることも考えられる。しかし筆者は，既存の母語話者だけでは達成できなかった日本語による非教育機関で働く者として，教室でこれを実現する方

母語話者自身の「語り」を完了させ得ていることを明らかにした。西口（2013）は，分析データに見2

西口（2013）は，生態心理学の知見の応用から「現在焦点化されているテーマ〈「個々の実際の発話が有する具体的で個別的な意味」p. 39〉がどれほど適合的に

1

appropriation の日本語訳語は定まっていない。例えば

言語的に具象化されたかということ」（p. 187）（山括

家根橋（2009）では「専有化」，西口（2013）では

弧 内 は 筆 者 が 挿 入 ） を 「 適 正 性 」 と 呼 び ，「 適 正 」「領有」と訳されているが，本稿では混乱を避けるた（ proper ）か「不適正」かは話し相手の判断によると

め英語表記とした。

している（p. 186）。

69

家根橋伸子「自己表現のための地域住民参加授業実践の分析」

法を模索したいと考えた。国内教育機関を取り巻くⅠ・Ⅱ」を開講しており（Ⅰは前期，Ⅱは後期），

地域社会には，支援者としての可能性を持つ地域の本稿分析対象はこの科目の後期「日本語コミュニ人たちがいる。この人材を生かし教室活動に参加しケーションⅡ」の授業の中で行った活動である。

てもらうことで，留学生一人ひとりの表現に寄り添

この科目では，コミュニケーション能力をどう捉い，支援することを意図した授業・活動をデザイ

え，どういう方法で育成するかは担当者に一任されン，実践した。3ている。担当者である筆者は「コミュニケーション
能力」を日本語で十全に自己を表現する力とし，地域住民の方々との対話の中で留学生が日本語を自分

1．2．実践の概要
実践は地方小規模私立大学学部留学生対象の正課を表す言葉としていくこと，すなわち appropriation

日本語授業（選択必修科目）で行った。当該大学はを目指した4。授業は週 1 回 90 分，4 か月，全 14

当時留学生受け入れを始めて 3 年目で留学生数は回であったが，この内，ガイダンス，交流活動（生80 名近くに上っていた。留学生は一部を除いて学涯学習講座での文化紹介，着物着付け）等を除く計

校周辺の民間アパートで生活しているが，日本人と6 回で，appropriation を目指す，地域住民の方たちの接触・交流の機会は，多くの場合，学内のごく少参加の「話し合い」活動を実施した。活動は以下の数の友人やアルバイト先等に限られている。留学生

ようにデザインした。留学生と日本人参加者からなは通常，入学後 1 年間，全学留学生を対象とした週る小グループ（留学生 2 名，日本人参加者 2 名程

2〜3 コマのレベル別日本語科目（文法・読解中心）度。毎回新たに編成）での「話し合い」を活動の軸と週 2 コマの留学生向け教養科目（「日本の社会」とし，まず話し合いの材料としてテキスト『Voices「日本の文化」）を受講する他は，日本人学生と同じfrom Japan』（永田，2009）から教師（筆者）が話し日本語による授業を受講する（日本語能力が著しく合いが進みそうなテーマを選び，そこに掲載されて低い者を除く）。2 年生以降は全学的な履修対象日いる日本人の意見をまず教室全体で読んだ。その本語科目はないが，本実践を行った学科では 2 年生

後，グループに分かれ，テキストの意見を叩き台に向け学科専門日本語科目としてコミュニケーションしながらテーマについて話し合う形態とした。教師能力の向上を図る科目「日本語コミュニケーション

はグループには入らず，巡回して各グループの様子を把握，話し合いがスムーズでないグループには問3

いかけを行うなどの介入を行った。

筆者の言語習得観及び本教室活動とバフチンの対話原理及び西口（2013）の論との整合性について，次の 2履修留学生は 8 名で，日本語レベルは中級〜上級点を記しておきたい。バフチンの対話論は，その応用を試みる教育研究者によって多様な解釈がなされていレベルであった。教師は筆者である。日本人参加者る。筆者は自身の言語習得観及び本教室活動をバフチ

は，大学施設を利用して開設されている地域住民運

ンの対話論に基本的な考え方をおくものと考えているが，今後より探求の必要がある。2 点目に，理論と教営の生涯学習組織に「日本語支援ボランティア募

育方法の関係について，筆者はある一つの理論に則っ集」チラシを配布し募集した。60 代の地域在住日て授業デザインを行う教育方法論の考え方ではなく，本人 8 名（回によって変動あり）の参加を得た。こ理論を principle として応用していく教育方法論の考え方をとっている（Bell, 2003）。バフチンの対話論に見出される言語論（教師の解釈によるもの）を軸としな

4

がら，教室を構成する参加者（学習者・教師・日本人

このような活動では留学生だけでなく日本人参加者に参 加 者 ）・ 活 動 ・ 文 脈 の 相 互 関 係 性 （ Williams &とっても言葉の appropriation の場となることが考えら

Burden, 1997）のもとで，学習者が appropriation を目れるが，筆者（教師）は今回の授業の目的としてはこ指す本教室活動のデザイン及び実践を行った。

れを意図していなかった。

70

『言語文化教育研究』14（2016）pp. 68-84

支援してほしい。7の内 1 名は当時，定年退職後に知人経由で頼まれて地元企業受け入れの技術研修生に日本語を教えてい③学習者が困っているときは「言いたいことはこるとのことであったが，特に日本語教育の研修を受ういうことかな？」「それは〜ということ？」けた経験はないとのことであった。その他に日本語のように表現を提示し，支援してほしい。8を教えた経験のある人はいなかった。全員が生涯学
習組織で外国語（中国語，韓国語，フランス語な教師（筆者）が意図した本活動での日本人参加者

ど）を学習しており，ボランティアで英語を教えての役割は「言語表現支援」にあった。矢部（2007）

いる人もいた。また全員が仕事，観光などでの海外は，非母語話者が話し手として第二言語で自己を表渡航経験が複数回あり，それまで留学生とは接触は現しようとすることは，「第一言語（母語）での意

ほとんどなかったが，外国・外国語とのつながりを味作用の影響を受けながら，それを自分が想像でき持つ人たちであった。教師・参加留学生とは全員初

る限りの第二言語の記号体系の中で編成しなおし対面であった。

て，ことばの形にすること」（pp. 60-61）であり，活動に際して，留学生には活動の目標を「日本語「自分の母語ではない学習言語での他者の声の中にで話し合うことを通して日本語による自己表現力を自分の「位置」をさがすこと 9は母語で同じことを高めること」と伝え，理由として「日本人と話し合するより困難が大きい」（p. 75）と指摘する。このう中で自分の言いたいことが表現できない場面にぶ困難さの中で，非母語話者は表現することをあきら

つかり，そこで逃げないで助けを得ながら積極的にめたり，既成の簡単な表現ですませようとしがちで日本語で表現しようとするときに日本語力は伸びるある。本活動では，日本人参加者に対し，「話し合と私（教師／著者）は考えている」という私自身のい」活動において留学生の直面するであろうこの困

言語習得観を伝えた 5。したがって評価はテストで難さを契機に，留学生が本当に表現したいことを問はなくどれだけ話し合いに積極的に参加したか，表いかけ，断片的な表現を補完したり，新たな言葉を現しようとしたかで行うことを併せて伝えた。
上記の目標と私自身の言語習得観は日本人参加者

7にも口頭で伝えた。また，1．1．で述べた appro-

appropriation は表現者の主体的行為によるものである
ので，留学生が表現主体として自己を表現していくこ

priation の考え方をもとに，「お願い」として以下のとがまず活動の軸であり，日本人参加者は留学生の自己表現を支援する役であることを伝えた。特に担当教ような指示を初回とコースの半ばに文面と口頭で説員の立場から対象留学生には日本語で表現することを

6

明した 。

早々にあきらめる傾向が見られたため，「あきらめさせない」ことを強調した。
8①指示されたテーマについて学習者と話し合っ

appropriation の今一つの特質である協働性を意図し，留学生の自己表現を共に作っていくような参加の方策てほしい。

を示したものである。
9②学習者があきらめず，長く・深く話せるよう

バフチン対話原理における「声」について矢部（2007，
pp. 59-61）は，ワーチ（1991/2004）をもとに「単なる

5

6

音声的・聴覚的記号ではなく，話し手（又は書き手）
参加留学生に対するこの言葉は，家根橋（2009）のの『視点』あるいは『意識』とでもいうべきもの」でappropriation の捉え方（本稿 1．1．）を基に，わかり「世界観といった広い問題ともかかわっている」と捉やすさを意図して表現したものである。

えている。「他者の声の中に自分の『位置』をさが日本人参加者に対するこの指示は留学生に対するもの

す」とは，「自分たちを取り巻く世界について自分な（注 5）と同様に家根橋（2009）の appropriation の捉えりの新しい意味付けをしていくこと，意味の捉え直し方を基盤としている。

をしていくこと」を意味する。

71家根橋伸子「自己表現のための地域住民参加授業実践の分析」

相を検討した。

提示して共に吟味したりすることを通して，留学生の自身を表現する「よりよい」「豊かな」表現を共分析は以下の手順で行った。まず，全 6 回の各グに作っていくことを期待した。本稿では，この協働ループの「話し合い」録音データを通して聞き，気的な相互行為を「言語表現支援」と呼ぶ。

付きをメモしていった。同時に分析対象とする回を決めた。分析対象回の選定は以下による。実践における「話し合い」では，全ての回が留学生が自身の1．3．実践研究の概要
本実践の目的は，留学生と日本人参加者間の「話考えや感情を十分表現する場となっていたわけではし合い」活動の中で上述の言語表現支援を実現し，なかった。単純な応答にとどまる回もあった。筆者

それによって留学生が日本語を自分を表すための言（教師）が，話し合いの時間が長いことは留学生・葉としていくこと（appropriation）にある。そこで日本人参加者双方にとって負担なのではないかと考活動において言語表現支援が十分に生起していたかえ，活動のデザインにおいて「話し合い」に使われどうかを知るため，小グループごとの「話し合い」

る時間を 20 分程度にとどめたこともその一因で場面を IC レコーダーで録音した。また実践後，留あった。このような活動デザイン自体の検討も実践

学 生・日 本人 参加者 双方 に活動 につ いてイ ンタ

研究において当然必要であるが，本実践分析では，

ビューを行った。本研究では，両データの分析を通言語表現支援の様相を探るという目的から，言語的して活動における言語表現支援の様相と参加者意識

相互行為が時間的にも質的にも比較的充実して起を明らかにし，実践の改善および意義について考察こっていた回（第 3 回の活動。詳細は 2．2．）を分を行う。

析対象とし，同回の各グループの「話し合い」録音

なお，研究倫理に関して，初回授業参加時及びイ

データを文字化した。スクリプトの分析においてはンタビュー時に留学生・日本人参加者双方に対しSeedhouse（2004）の第二言語教室会話分析の手順て，実践向上のために授業の研究分析を行うこと，をベースとした。まず全回を通して聞いて得た気付

学会等で公表する場合があるが本人に不利益の及ぶき（2．2．に詳述）に関わる部分を抽出し，そのことがないよう十分配慮することを伝え，了解を得部分の発話の連鎖から言語的相互行為の様相と言語た。

表現支援がどう生起しているかを検討した。

2．2．検討2 ．実践分析 1：言語的相互行為の分析

2．2．1．分析部分の抽出―言語表現支援を中心に各回の各グループ「話し合い」録音データを筆者
自身で繰り返し聞き，またそのスクリプトを何度も

2．1．分析の目的と方法
本実践の目的は，「話し合い」活動において留学

通読することを通して，本実践での「話し合い」活生が日本人参加者の「言語表現支援」を得て協働的動における相互行為について以下の 2 点の気づきをに言葉を吟味し自己表現を豊かにしていき，これを得た。

通して日本語を自分を表すための言葉としていくこと，すなわち appropriation へとつなげることにあ【気付き 1】：日本人参加者が留学生にその発話の言る。分析では録音データとその文字化データから言語表現や発話意図（言いたいこと）に関して問

語的相互行為を追い，言語表現支援の生起とその様い直したり，修正したり，補完する場面は想定

72

『言語文化教育研究』14（2016）pp. 68-84

いる10。

に比べ少ない。
【気付き 2】：日本人参加者の先取り発話が目立つ。

【断片 1】【気付き 1】は，言語表現支援の契機が生起して

1 K1 ： あー。にほんはー，もしー，けっこんしいるにもかかわらず，言語表現支援的な相互行為がてー

生起していないことを意味する。ここで言語表現支2 J1 ： うん

援の契機とは，留学生からの明確な支援要請だけで3 K1 ： りこ？りこ

はなく，上昇イントネーションの使用，滞り，断片

4 J1 ： 離婚

的な話し方，また発話意図の理解が難しい言語形態

5 K1 ： りこんしたらー

上の誤りや応答の不自然さが生じている場面等を措

6 J1 ： うん

定している。このような特徴の発話は留学生が自己

7 K1 ： みょうじがまた，かわりますか？

を表現することに困難を感じていることを示すものであると考えられる。【気付き 2】の先取り発話とこのように，留学生の「単語がわからない」サイン

は，日本人側が学習者の発話の完了を待たず，先取に対して日本人が単語を提示する単語レベルでの支りして行う発話行為を指す。【気付き 1】のような援的隣接ペアは他の箇所でもしばしば見られた。し契機が見られないにもかかわらず，留学生の発話をかし，次の同グループの断片 2 では，契機となる留

補完する発話が生じていることを意味する。以下で学生の発話の滞り，断片的な話し方，分析者からはは，「話し合い」が時間的にも質的にも充実してい不明瞭な日本語使用があるが，言語表現を補完した

た第 3 回の活動での「話し合い」を分析対象に，上りより適切な表現に換えていく・吟味していくよう

記二つの気付きにかかる部分それぞれについて実際な言語表現支援的相互行為が行なわれることなく，のスクリプトを示し，検討した。テーマは前述テキ会話が継続している。

ストテーマ 3「結婚について」で，それに関する二つのトピック記事（「仕事と家事分担」，「名字」）を【断片 2】

教材（話し合いのための「叩き台」）とした。

1 K2 ： （前略）なまえ，みょうじ？いっしょ

2．2．2．
【気付き 1】言語的支援の少なさに？みょうじをー，みんな，ぜんいん，ぜん全回の活動の録音データを聞いての気付きとしぶ，いっしょにしたらー，，，かぞくの，かんじて，留学生の発話に滞りや不適切な言語使用，発話が，つよく，つよいじゃない（明確な上昇な意図の不明瞭さのある箇所など言語表現支援の契機

し）
2 J1 ： 家族が，あー，（笑い。K1 韓国語で短くとなる場面においても言語表現支援がなされていない可能性が指摘された。ただし，まったく支援が行

10

われていなかったわけではない。次の断片 1 は日本【スクリプト中の記号】「J1」「J2」…：日本人参加者，「K1」「K2」…：韓国人留学生，「（ ）」：非言語的情の夫婦同姓に関連して J1，K1，K2 のグループが日報・補足，「，」：ごく短い間，「。」：文末のごく短い

韓の違いを話している場面である。下線部のように間，「？」：上昇イントネーション，「［」：発話の重な

K1 の発話の滞りと上昇イントネーションに対し J1

り，「＝」：前後の発話の間にほとんど間がないことをが単語を提示，K1 はそれを用いて発話を継続してた。西口（2013）では非母語話者の発話をカタカナで示す。なお，留学生の発話はすべてひらがなで表記し表記することを提案しているが，読みやすさの観点か
ら本稿ではこれをひらがなとした。

73

家根橋伸子「自己表現のための地域住民参加授業実践の分析」

何か言う）だけど，だけど，韓国でも，中国で発話番号 1，3 の K3 の発話はスクリプト上では意も，お父さんとお母さんが別になっても，家族味がとれないほどではないが不明瞭で単純な日本語

3 K2 ： ああ！

使用が見られる。また K3 自身も語末を上昇イント

4 J1 ： なってるでしょう？

ネーションで発話し，確認するように発話を進めて

5 全員：
（笑い）

いる。実践後インタビューで K3 自身にこのスクリプトを見せ，多用している上昇イントネーションの

音声データとスクリプトから見る発話番号 1 K2 の意図を聞いたところ，表現に自信がなく，助けてほ発話はたどたどしく，文末では K2 の意図と逆の意

しいという気持ちであったと語った。しかし，J2

味にもとれかねない不適正な日本語使用がなされては，K3 の言語表現自体を取り立てて発話意図の明いる。それにもかかわらず，会話の当事者である確化を求めたり，補完をすることなく，K3 の発話

J1 は言語表現を補完することなく，K2 の発話意図

内容自体に対して感謝や気持ちを述べる応答を行っを了解し，それに対して反証の発話をしている（発ている（発話 2，4）。

話 2）。発話 5 で全員が笑い，この後のスクリプト

上の例に見るように，多くの場合，日本人参加者

では話題が移行していることから，3 人の間では側は留学生の不十分で単純化された発話であってK2 の表明した意見「名字が家族全員同じだと家族

も，留学生の発話を理解し（たと思って），それにという感じが強い」について共通の理解（＝K2 の応答を行うことで相互行為が進行している。また留意見の否認）に達していたとみられる。

学生側から明確に日本人参加者側へ言語表現支援を

次の断片 3 は異なるグループのもので，このグ求めることもなされていない。
一方，次の断片 4 は先の断片 3 に続く部分であ

ループでは名字の継承から伝統文化の継承についてへと話題が広がっていた。

る。ここでは複数ターンの発話の連なりの後，J3
は発話 26 以降で初めて留学生 K4 の言いたいこと【断片 3】

を理解し，明確化する発話をしている。

1 K3 ：でも，なんかー，んー，さいきんは，かんこくよりにほんのほうが？もっとでんとうてき【断片 4】なことがたくさーんもってるんだとおもうんで6 K4 ： ［ちいきのまつりでもー，せかいてきすけど（J2：あーあーあー）。その，ぶんかとに？かわりました。
7 K3 ： はあい

かー，まつり？まつりのかたちとか2 J2 ： ありがと。ありがと。うれしい8 K4 ： ち い き の ， あ の ， ち い き ま つ り だ け

3 K3 ： あ，ほんとに，あの，かんこくはー，あどー，あのー。ちいきのでんとうてきな？ものまりー，そのちいきのまつり？があんまりかっ

よりー，せかいにもっとー？しらせる？ためぱつしてないんでー＝にー，あのー，んー（間）4 J2 ： ＝あ，そうですか。

9 K3 ： （韓国語単語）

5 K3 ： ［はあ10 K4：

6 K4 ： ［ちいきのまつりでもー，せかいてき

あしらせる。しらせるためにー。でんとーてきもー，こともあるしー（J2：んー），に？かわりました。

もっとせかいてきにー（J2：んー），いろんなくにー，のひとがきても，（小声）あのどうやって74

『言語文化教育研究』14（2016）pp. 68-84

33 J3 ： むかしあの，伝統のあれが，［衣装付けいったらいいかな，（間），（不明）ちがいます。

たりじゃなくてー（J2：へえ）このまえさがのまつりにいってきましたけどー。くんちー。

34 K3 ：

11 J2 ： あ唐津［くんちねりー

12 J3 ：

［あれよ35 J3 ： 近代的，現代的なやつでー，こう［くんち

13 K3 ： はい。からつくんちのー

36 K3 ： はい

14 J2 ： どうでした？

37 J2 ： はあー

15 K3 ： やばいでしたほんとにあれ

38 K3 ： あそこにもっとしゅうちゅうして，なん

16 J2 ： ん？

か，しています。

17 K4 ： あの，にほんのー

39 J2 ： ふうん

18 K3 ： あ，これがほんとにちいきのまつりだな

40 K3 ： あれがなんかちょっと，ざんねんだな
あーっとおもってあと［おもって41 J3 ： ああ。伝統がないからね？むかしからみ

19 J2 ：［そそそそそそうです
20 J3 ： それぞれ地域，地域によって［むかーしたいなね？
42 K4 ： だんだんだんだん

からのお祭りが21 K3 ：

43 J3 ： ああー［ああ，み44 K4 ： すくなくなっています

んなが，いっしょけんめにー（J2：ああああ），
はしりながら（J2：ああ），はい。
22 K4 ： 韓国はそんなことあまりないです

発話 6 から 10 で韓国人留学生の二人は交替で言い23 J2 ： ［ないんですかあ。

たいことを日本語で表現しようと格闘している。発24 J3 ： ［ああそうですか。

話 10 の途中では K4 は小声で「どうやっていった

25 K3：

はい。あまり，じぶん，あのー，じぶん

らいいかな」と言語表現に困っていることを小声でたちのちいき？ぶんか。じぶんたちのー，ちい

ひとり言のように発しているのだが，この間，日本き，あのー，みちーのー，みこと？とか，人参加者は発話を行っていない。発話 10 末で K4

はー，あまりー，むし，むし？ むしではないでから「くんち」の語が発せられたとき初めて J2 がすけど，そこにあまりしちゅうしなくて，ほか「唐津くんち」と介入し，留学生たちの前接発話ののなんか，うん，さっき K3 さんがいったとお内容とはずれた「どうでした？」という唐津くんちり，かしゅ。かしゅとかー，（間）がいこくじんの感想を求めている。本格的に留学生たちの表現をに？

明確化する発話が行われたのは発話 26 の J3 の発話

26 J3 ： ああ。イベントみたいなのね？

以降である（下線）。そこで使用されている J3 の発

27 K3 ： はい。いべんとみたいなのー

話は，それまでの留学生たちの表現内容を聞いてき

28 J3 ： コンサートみたいな感じでやるの？

た J3 が自身の理解を確認する表現「ね？」を使い

29 K3 ： はい（手を打つ）

ながら新たな言葉（「イベント」（26），「コンサー30 J3 ： （笑い）

ト 」（ 28 ），「 伝 統 」（ 33 ），「 近 代 的 ， 現 代 的 」

31 K4 ： そんなこともたくさんあります（35））を提示し，「ことばの代行」を行っている。

32 K3 ： はい。あります

これに対して留学生たちは，J3 の言葉を再度発話

75

家根橋伸子「自己表現のための地域住民参加授業実践の分析」て K5 が説明を行っている。

することはせず，J3 と交互に発話する形で表現を作り上げていっている（発話 26〜44）。

【断片 5】

以上のように，「話し合い」のスクリプトには留1 J4 ： ＝ただ，二人子どもがいたらあ，一人ず

学生の発話の誤りや意図の不明瞭さ，断片的な話し

つあれ？

方，滞り，上昇イントネーションなど言語表現支援の契機となる場面が多く見られた。しかしそのよう

2 K5 ： でもそれはー，たぶんー，だいじょうぶな場面でも，留学生の発話はその場の日本人参加者

だとおもいますけど，こどもにとってはー

たちには理解され，多くの場合，確認したり補完し（J4：うん），なんかがっこうにいったらーたりすることなく会話が進んでいた。留学生たちか

3 J4 ： ちがうよね，きょうだい

らの明確な介助要請もなかった。断片 4 の後半のよ

4 K5 ： なんでふたりーがー［きょうだいだけどうに，日本人参加者が，留学生が発話を重ねた後に5 J4 ：

その発話意図がようやく理解できた時点で自らの理［きょうだいなのにー，名字が［ちがう解を確認する発話をし，それまでの留学生の言語表

6 K5 ：

現を補完していく相互行為も見られたが，このよう

7 J4 ： なるな例は稀であった。筆者（教師）が期待した，留学

8 K5 ： いじめられるーのもー

生の言語表現の明確化を求めて言語表現を協働的に

9 J4 ： はあー

吟味・交渉していくという言語表現支援的相互行為

10 K5 ： あれー，あるかもしれないんでーは生じていなかった。日本人参加者が主に行ってい11 J4 ： そうよね＝たのは，限られた使用言語表現から留学生の発話意

12 J5 ： ＝そうよねえ

図を理解することであり，それに応答していくこと

13 K5 ： いっしょにー，するのが…

であった。

14 J5 ： いいよね

［なんでみょうじがちがうとかー

15 K5 ： （「えへへへ」という笑）

2．2．3．
【気づき 2】日本人参加者の先取り発話
次に，全体を聞いた気付きから【気付き 2】として挙げた「日本人参加者の先取り発話」について検確かに K5 は常に語末を延ばす発音をしているが，討する。先取り発話とは，日本人側が学習者の発話

介助要請のように上昇イントネーションにはなっての完了を待たず，先取りして行う発話行為を指す。

おらず，K5 の口癖であった。このように留学生の留学生の自己表現を補完するという意味では先取り発話には顕著な滞りや不明瞭さがない，すなわち言発話は一つの言語表現支援であるとも言えるが，ス語表現支援の契機にないにもかかわらず，日本人参クリプト上は言語表現支援の契機となる留学生の発加者はさかんに K5 の表現を先取りするように K5

話意図の不明瞭さや滞りなどが見られない箇所で起の発話を完了させる発話を行っている（下線部）。

こっていることから，【気付き 1】の支援の契機が参加者がターンを交替しながら共に一つの話しを見られる場面における言語表現支援とは区別して分作っていく相互行為の形態が構築されている。

析対象とした。その例として以下の断片 5 を示す。
断片 5 は前節の 2 グループとは異なるグループの2．3．考察ものだが，話題は同様に名字の日韓比較で，韓国で以上の分析から，本活動では筆者（教師）が期待

家庭に子どもが二人いた場合の名字の継ぎ方についした，会話の中で協働的に言語表現を吟味・交渉し76

『言語文化教育研究』14（2016）pp. 68-84ていくような言語表現支援が十分に生起していな

3．実践分析 2：参加者意識の分析

かったことが示された。2．2．2．でみたように，「発話プロジェクト」の契機となる留学生の発話の3．1．目的と方法

滞りや不明瞭さのみられる場面，あるいは上昇イン

2．の言語的相互行為の分析から，活動では言語

トネーションによる介助要請は多くあったが，日本

表現支援の契機となる場面が多く出現していたにも人参加者は留学生の不完全な発話からも発話意図をかかわらず，筆者の期待した言語表現支援的相互行

理解，またすぐに理解できない場合も不完全な発話為が生起していなかったことが明らかになった。そを聞き続けることによって理解に達し，理解した内の要因として，日本人参加者の能動的理解とグラウ

容に対して応答を行っていた。さらに 2．2．3．のンディング志向が留学生の使用する言語表現自体をように，留学生が発話する前に予想される発話を日改めて問わない状況をつくり出していたのではない

本人参加者が先取りして発話し，会話を進めている

かということが仮定された。活動を形づくる主体は場面も多く見られた。【気付き 1】【気付き 2】とも参加者である。そこで，活動主体である参加者がどに日本人参加者が留学生の発話意図を理解できたかのような認識・意識で参加していたのかを探ること

らこそ応答が達成されたのであり，その意味で「話を目的に実践後行った参加者インタビューデータのし合い」は遂行されていたと言える。

分析を行い，参加者の認識・意識の面から言語表現

1．で言及した西口（2013）は，人間の対話を支支援が生起しなかった要因を検討することにした。

える「能動的理解」と「グラウンディング」（形象

分析するインタビューデータは，実践終了から約

世界の共有）が，非母語話者と母語話者間において3 か月後に筆者が日本人参加者，留学生を対象にも対話を促進するものであると考えている。この観行ったものである。日本人参加者については日程の点から本実践分析結果を解釈すると，日本人参加者都合等から 4 名のみのインタビューとなった。または，能動的理解を駆使することによって，断片的な留学生も 2 名が既に帰国しており，6 名のインタ発話であってもそこからその留学生の形象世界を理ビューとなった。インタビューは 1 時間から 1 時

解・共有しようと努めていたと言える。だからこ間半の長さで，インタビュイーの意向で単独で行っ

そ，不完全な発話に応答したり先取り発話を行うこた場合と 2 名一組で行った場合がある。インタとができた。反面，このように日本人参加者が能動ビュー自体は参加意識を直接問うものではなく，日的理解によるグラウンディングを志向していたがゆ本人・留学生参加者それぞれに対して次の二つの大えに，発せられた留学生の言語表現がその留学生のまかな質問を行い，そこから自由に話を広げていく

意図を十分に表現しているのかを疑う・問うことは形態をとった。またインタビューでは「話し合い」

なく，発話意図の明確化のために言語表現を共に吟のスクリプトの一部を用意し，適宜実際に行われて味していくという，筆者（教師）が意図した言語表

いた発話を示しながら行った。

現支援的な相互行為は生起しにくかったのではないだろうか。

【日本人参加者への質問】
Q1：言語の支援はどうでしたか？
Q2：得られたもの，気付きはありましたか？
【留学生への質問】
Q1：この活動は勉強になりましたか？

77

家根橋伸子「自己表現のための地域住民参加授業実践の分析」

Q2：話し合うとき日本人に助けてもらいまし①留学生に対する認識

たか？

留学生に対する認識を表す発言には日本語能力に関するものと人間性に関するものが見られた。

本稿では，これらの質問への回答そのものではな

留学生の日本語能力については，「日本語が上く，それに答え，理由を語る中で現れた言説に注目

手，っていうかある程度もうレベルの高い人たちして参加者の参加意識を探ることを目的に分析をだったんでー，こう話しているうちに，留学生と行った。分析には以下の手順をとった11。これらのか，韓国の人とかっていう，そういう意識も忘れ

作業は全て教師として実践に参加した筆者自身が単て」「なんかスムーズに，言ったことにうんうんっ

独で行った。

てわかってくださったし，的確なご返事されてた(1) 録音したインタビューデータの文字化し」「私たちがしてみたら流暢にね，しゃべって(2) 全ての文字化データの複数回の通読る」と参加留学生の日本語能力を高く評価し，会話(3) 複数の参加者に共通する言及項目の抽出に支障がないとの認識を持っていた。これは会話に(4) 抽出した項目を念頭に再度データを読み込参加して得た認識であり，教師であるインタビュ
アー（筆者）が彼らの日本語能力がさほど高くないみ，項目の適切さを再検討(5) 項目ごとに関連する発話を抜出しことを日本語能力試験の結果なども交えながら説明

ここまでの過程を，日本人参加者，留学生双方につしたあとでも「私たちから見たらもう習熟されていいてそれぞれ行った。続いて以下の作業を行った。

ると思う」と変わらなかった。

(6) 日本人参加者・留学生双方に共通する項目に留学生の人間性に関しては，参加する以前からの「留学生＝優秀・まじめ」というイメージが根底について，それぞれの発話を比較うかがえた。2．2．2．【断片 3】【断片 4】の J2，J3
はインタビューを一緒に行ったが，以下のようなや

3．2．結果3．2．1． 日本人参加者へのインタビュー

り取りがあった。

日本人参加者へのインタビューでは，まず「Q1J2 ： （日本人の若者に比べ）ふらふらしてない

言語支援がどうだったか」について問うたところ，

なーっていうのは感じましたね

教師であるインタビュアーに対して「（筆者／教師

J3 ： ま，日本に留学［しに来たくらいのあれですの）お役に立てたかどうか」を気にする発言が複数からねの参加者に見られた。それに続き授業の感想に話がJ2 ：進められた。その語りから日本人参加者インタビュ
イーに共通して見出された項目として，（1）自他像［するくらいの人だから，やはりちがうかなー（自身，留学生，教師）に関する発言，（2）参加目
下線「やはり」の使用から J2 が以前から「留学的に関する発言，（3）「話し合い」過程に関する発言，を抽出した。

生＝優秀・まじめ」イメージを持って参加し，それを参加留学生にも当てはめて見ていたことがうかが（1）自他像（自身，留学生，教師）に関する発言える。
しかし参加を通した経験から参加留学生を高く評

11分 析 手 法 は 質 的 ビ リ ー フ 分 析 の 諸 手 法 （ Kalaja &価する発言も多く，前掲のように「（日本人の若者

Barcelos，2006）を参考とした。

78

『言語文化教育研究』14（2016）pp. 68-84に比べ）ふらふらしてないなーっていうのは感じま

番の理由は生涯学習教室で大学の施設を使わせてもしたね」「あの子，いい子ねえ」等の評価発言もらっていることへの「恩返し」のつもりであったとあった。留学生に対する好感度と親しみも高く，語っていた。また「プチ国際交流」という言葉も用「話してみて，すごく素直だったんですよ，みんな」

いられ，「向こうが喜んでくれたら」「いい人生を「すごくかわいらしかったんですね」のような発言送ってほしい」「何か手助けを」といった日本語支が見られた。

援ではない支援が目的として語られた。

また「若い人」という，自分達との年齢ギャップ

筆者は実践開始時また途中においても「日本語表の認識も日本人参加者に共通していた。「息子や娘現を支援してほしい」ことを口頭と書面で繰り返しに接するような気持ちで」「いい人生を送ってほしたつもりであったが，日本人参加者たちは言語表現いんですよ」といった保護する対象としての捉え方支援をする立場にあるという認識を持たず，話し相も見られた。

手，相談相手のような意識で参加していたことがう②自身・教師に対する認識

かがえた。

一方，参加者の発言では，自身に対する認識を表（3）「話し合い」過程に関する発言

す発言も散見された。そこではしばしば教師（インタビュアー＝筆者）と対比する形で語られていた。

「話し合い」過程に関わる日本人参加者の発言に「専門家」である教師に対して自分は「一般人」「普特徴的だったのは，会話の中で留学生に支援が必要通の人」という言葉が用いられ，「専門的なことはであると思わなかったとの発言であった。これは先生にお任せして」「先生はもう，目的を持ってい（1）で述べたように留学生の日本語能力を会話の中らっしゃるから」と，教師＝教える人・教室を管理で高く判断していたことによるもので，前掲のようする人とは自身は違うとの認識が強く見られた。まに「なんかスムーズにうんうんってわかってくだた，「一般人」「普通の人」という言葉は，「ああ日さったし，的確なご返事されてたし」「違和感な本にはこういう人もいるんだな，くらいのことをかった」など，会話において留学生の言語表現には知ってもらえたら」という発言に見られるように，

ほとんど違和感や問題を感じずにいたことが述べら

自分はあくまで「普通の」人であり代表的な日本人れた。筆者がスクリプト中の留学生の言語表現を見ではないとの意識も見られた。それと対照的に語らせると，日本人参加者は一様にこんなふうに（拙れるのが，前項でもあげた「親」「保護者」「年配く）話していたとは気づかなかったと述べた。

者」としての留学生に対する立ち位置のとり方でその一方で会話中に意識していたこととして述べあった。教師が期待した言語表現を支援するというられたのが「話の腰を折らない」ことであった。

立場はほとんど認識されていなかった。

「話させることを意識していたみたい」，「先に進める」などの発言が見られ，また「沈黙が長く感じて」との発言もあった。

（2）参加目的に関する発言
インタビューではこの実践に参加することに決め

教師あるいは教室であることに関して，「専門のた動機・目的についても語られた。全員が生涯学習

ことは先生にお任せして」「（筆者／教師の）お役に教室で外国語を学習しているため，外国・外国語へ立っているのか不安」「申し訳ない」「反省」など，の興味関心が参加目的の筆頭ではないかとインタ教室という場で教師の下での活動であることが意識

ビュアーである筆者は予想していたが，内二人は一され，それに応えなくてはいけないとの意識が強く79家根橋伸子「自己表現のための地域住民参加授業実践の分析」と言う発言は，日本語母語話者として相手を認識し持たれていたことがうかがえた。
3．2．2．参加留学生へのインタビューていることを表すものだと言える。この点でも，日参加留学生へのインタビューでは，まず冒頭で本人参加者が日本語指導は教師の役割であり自分た「Q1 勉強になったか」と問い，その回答の理由を聞

ちはそうではないと捉えていたことと対照的であいていく形で進めていった。その語りから共通してる。

見 出され た項 目とし て， 日本人 参加 者と同 様の（2）参加目的に関する発言（1）自他像（自身，日本人参加者，教師）に関する発言，（2）参加目的に関する発言，（3）「話し合上述のように留学生は自らを「日本語学習者」とい」過程に関する発言の 3 項目と，（4）言語学習

して認識していたことの延長として，活動参加にお観・教育観に関する発言を抽出した。

いても「日本語学習の場」であり，日本語の勉強をしているのだと意識していた。「ここは日本語の授（1）自他像（自身，日本人参加者，教師）に関する業」「日本語で話すから面白い」「直してほしかっ発言た」「最後まで話したい」等の発言から，留学生自①自身に対する認識

身がこの実践を単に話をする場ではなく，相談の場でもなく，「授業なのだから勉強の場である」と認

留学生の日本語能力について，日本人参加者側が留学生の話し合いでの様子から会話に支障がないレ

識して臨んでいたこと， 言語

ベルに習熟していると高く評価していたのに対し，とがうかがえる。

を重視していたこ

留学生側は一様に「自分は日本語ができない」と低（3）「話し合い」過程に関する発言

く評価する発言をしていた。これは日本語能力試験など教室外で得た判断ではなく，話し合いに参加し留学生側の自らは「日本語能力の不足した」「日ている中で自分の言いたいことが十分に日本語にで本語学習者」であり話し合い活動は「日本語学習のきなかったことに基づいていた。同じ話し合い活動場」であるという認識は，「話し合い」の相互行為の中で，日本人参加者が留学生の日本語表現に問題への参加過程の認識にも反映されていた。ある学習がないと捉えていたのとは対照的であった。

者は，表現する中で適切な言語表現がわからず，やまた，教室での自らをあくまで「日本語学習者」

むを得ず一つの単語で簡単に述べたり，単語を並べとして認識していたことが，「勉強になったか」にたり，あるいは発話をあきらめたりして会話の 流対して「ならなかった」と返答した 3 名の留学生のれ発言に特に強くうかがえた。これについては（4）摘や補足，修正を待ったが，「理解されてしまったで詳述する。

んですよ」と泣き笑いのような表情で語っていた。

②日本人参加者に対する認識

また，参加留学生の中でも日本語能力の比較的低いを切らないようにしながら言語表現に関する指留学生の日本人参加者に対する認識に強く表れて留学生は，相手の話が分からない時はどうしたかといたのは，何よりも相手が「母語話者である」といのインタビュアー（教師／筆者）の質問に，相手にうことであった。日本人の自身の捉え方と呼応する質問したがそれでもわからないときは何度も聞いて「普通の人」「人生の先輩」「おじいちゃんおばあは失礼だからわかったふりをしたと答えていた。

ちゃん」という言葉も見られたが，共通して留学生

留学生の多くが参加中の気持ちについても述べてが述べていた「言葉を直したり教えてほしかった」

おり，「自信感がない」「自分にイライラ」「悲し80

『言語文化教育研究』14（2016）pp. 68-84

い」と言う言葉で表現していた12。

は違い「意識的に話していた」ので実は勉強になっていたんだと締めくくった。「意識的に話すこと」（4）言語学習観・教育観に関する発言を意識していたとの発言は別の留学生にも見られ

4 つ目の項目として，日本人参加者にはあまり見た。

られなかった言語学習観に関する発言を抽出した。

一方の「勉強になった」と回答した 3 名の内 1

これは「勉強になったか」という質問からの延長で名は，日本人参加者が「よく聞いてくれた」ことを派生した語りでもあった。6 名の内 3 名が「勉強に学習効果のあった理由として述べていた。別の 1 名ならなかった」と答えたが，その後，話を続けるう

は相手がお年寄りだったから敬語の勉強になったとちに「日本語の勉強になる」とはどういうことかと答え，いわゆる言語学習に焦点化していた。また，いうことに関しての発言が行われた。個々の留学生

1 名は普通の日本人の生活を知ることができたことの言語学習観・教育観は教師との間のみならず留学

を「勉強になったこと」としてあげていた。

生間でも異なっており，本授業が留学生自身の日本語学習に多様に位置づけられていることがうかがえ

3．3．考察3．での参加者インタビュー分析から浮かび上た。
「勉強にならなかった」と答えた学習者の一人がったのは，活動における日本人参加者の参加意識

は，その原因として「ただ話すだけでは勉強にならと留学生の参加意識との齟齬であった。日本人参加ない」「日本人（教室外の日本人の友人を含む）は

者は，「話し合い」をする中で「相手は日本語に熟自分の日本語が間違っていることに気づかない」こ達している」と認識しており，この認識の下に母語とをあげた。同様に「勉強にならなかった」とした

話者同士の対話時と同様に相手の言語能力自体を疑

別の留学生は，教えてもらえなかった・修正してもうことはなかった。このため言語表現に焦点化し，らえなかったことを理由としてあげていた。この留その表現が本当に留学生の発話意図をよりよく表し

学生は教室外でもいつでも誰にでも自分の日本語がているのかを検討していくような相互行為の生起が間違っていたら直してほしいと思っていると述べ，抑制されていたと考えられる。自分たちは教師では直してもらえない本実践は「勉強にならなかった」

ない，一般人であるという意識がそれを助長していのであった。「勉強にならなかった」と答えたもうたこともうかがえた。また話の流れを切らないこと

一人は話題の単調さ，自分が聞き役だったこと，アが強く意識されていたことも言語表現支援抑制につルバイト先で日本人とたくさん話していることなど

ながっていたと思われる。

次々に語っていたが，インタビューの最後には，こ一方で留学生は，「話し合い」で自分を表現しようして話してみると，実践での会話はアルバイトとうとする中で自身の日本語能力の不十分さを強く認識し，日本人参加者は「母語話者」であるから日本語を直してくれる・教えてくれる存在であり，「日12

ただし，留学生たちがこの「話し合い」への参加を否

本語教室」「日本語授業」なのだから「教えてほし

定的に捉えらえていたわけではなく，「もしこういうい」「直してほしい」と思っていた。その背景に活動に参加する機会があったら参加したいか」との質
問には全員が「ぜひしたい」と答えていた。インタ

は，言語学習のためには形式と正しさが重要である

ビュアーが教師であったことの返答への影響も考えられるが，インタビューでは授業に対する否定的な見解とする認識もあった。その一方で，日本人参加者同も述べられているので，期待された返答をしているだ

様，話の流れを切らないことにも配慮しており，そけではないだろう。

81

家根橋伸子「自己表現のための地域住民参加授業実践の分析」のため留学生のほうから積極的に言語表現について

4．考察と課題

日本人参加者に問うことは控えられていた。ある留学生は，「話し合い」での自分の表現過程と心情を

本稿では，appropriation―留学生が日本語を自インタビューで次のように述べていた。

分の言葉とすること―を目指した，地域住民の方たちと留学生の「話し合い」教室活動実践の分析を留学生： まだ日本語がそんなまだまだみたいな。

行った。実践者である筆者は，日本人参加者に「日なんか，そうですよねえ，この方々と会話し本語表現支援者」―対話の中で留学生の言語表現てー，感じたのそれなんですよ。なんか，これがよりよく自己を表現するものとなるよう共に言葉を言いたいのにー，私はこの表現しか知らなを吟味・交渉していく支援者―としての役割を意い。なんか，これ，これ自体なんか単純な表現

図・期待した。しかし，実践分析から，協働的な言じゃない，なんか複雑な気持ちがあるのにー，

語表現支援の相互行為の生起は限定されており，そこれしかなんか，これ，だけ，言えなくて。そこには活動主体である参加者の認識と意識が反映さんなのがありましたね。それで探したり，ぐ

れていることが明らかになった。留学生の言語表現

ちゃぐちゃ説明したり能力に疑問を抱かず能動的理解を志向する日本人参筆者：

答えは出てきた？難しい？

加者の認識と，話し合いの場で互いに配慮し合う日

留学生： 難しいです

本人参加者・留学生双方の意識が，言語表現を協働

筆者：で吟味していくような言語表現支援の生起の少なさ

そういう時に助けてほしかった？

留学生： でも，こういう表現を言っても，わかっにつながっていたと考えられる。日本人参加者側のてくださったんですよ，結構「自分たちは言語教師ではない」という意識と，留（中略）

学生側の「相手は母語話者であるから日本語を教え筆者 ： 逆はあった？これ，みたいに理解されるはずだ」「ここは言語授業の場である」という認

ちゃったみたいな。

識の齟齬も浮かび上がった。このような日本人参加

留学生： 流れでそうなったこともあったかもしれ

者・留学生の認識・意識と，本活動をデザイン・実ない
筆者：

施した教師（筆者）の意図・認識がかみ合っていな
その時はどうしてた？

かったことも要因として指摘されるだろう。

留学生： 流れました。次また言うのもなんだなっ

能動的理解によってグラウンディングを成立させて思ってることは人間の対話の通常のあり方であろう。しかし，留学生が日本語を自分を表す言葉としていく自2．2．2．で示された，教師が意図した「言語表己表現活動とするためには，参加者（日本人・留学

現を協働で吟味していくような言語表現支援」の生生双方）は容易に理解に達することなく，相手の言起の少なさは，留学生の言語表現能力に疑問を抱か

語表現を疑い，自分の理解を疑い，明確化を求め，ず能動的理解を進める日本人参加者の認識と，話しよりよく自身を表す言語表現を共に吟味し交渉して合いの場で互いに配慮し合う日本人・留学生双方のいくような態度が求められるのではないだろうか。

意識と，そしてそれらと活動をデザイン・実施した「容易に理解しない」態度で対話に臨むことは難し

教師の意図との不整合に起因していたことが推測さいことである。さらに言語教室という場の特性が対れる。

話の参加者の態度形成に影響を与える。ただ「話し82『言語文化教育研究』14（2016）pp. 68-84

hiroshima-u.ac.jp/00030648

合う」場と時間を設定するだけではない，参加者の認識と意識を「容易に理解しない」ことに向けてい矢部まゆみ（2007）．日本語学習者はどのように「第くような活動の仕組みと場のあり方を考えていく必三の場所」を実現するか．小川貴士（編）
『日本

要がある。

語教育のフロンティア―学習者主体と協働』（pp. 55-78）くろしお出版．

一方で，このような「容易に理解しない」態度で対話に臨むことは，留学生が自分をよりよく表す言

ワーチ，J. V.（2004）．田島信元，佐藤公治，茂呂

語表現を懸命に探し求める過程で自分自身と相手を雄二，上村佳世子（訳）『心の声―媒介されより深く考えていくことにもつながっていくだろ

た行為への社会文化的アプローチ（新装版）』

う。同様に日本人参加者も，その過程に協働的に支

福村出版．（Wertsch, J. V. (1991). Voices of the

援的に関わっていくことで，自分自身と相手を，そmind: A sociocultural approach to mediated action.

して相手の文化をより深く知り，再考していくこと

Cambridge, MA: Harvard University Press.）につながるのではないだろうか。appropriation を目

Bell, D. M. (2003). Method and postmethod: Are they

指す，自己表現のための地域住民参加日本語授業

really so incompatible? TESOL Quarterly, 37(2),は，「容易に理解しない」言語表現支援を通して留325-336.

学生・地域住民双方の認識と行動の変容に関わるよKalaja, P., & Barcelos, A. M. F. (Eds.). (2003). Beliefs

うな深い理解に結び付いていく可能性が期待され

about SLA: New research approaches. New York:る。

Springer.

ただし，参加者の変容は言語表現支援的相互行為

Seedhouse, P. (2004). The interactional architecture ofの帰結として生まれてくるものであって，逆に教師

the language classroom: A conversation analysis

が参加者の変容を目的として言語表現支援活動を実

perspective. Malden, MA: Blackwell.

施すれば，自由な表現活動を阻害し誘導することにWilliams, M., & Burden, R. L. (1997). Psychology for

つながる危険性がある。教師として，実践者とし

language teachers. Cambridge, MA: Cambridgeて，この活動に，日本語教育にどう関わっていくの

University Press.

かを，筆者自身が考えていかなければならない。

文献
永田由利子（2009）．『Voices from Japan―ありのままの日本を知る・語る』くろしお出版．
西口光一（2013）．『第二言語教育におけるバフチ
ン的視点―第二言語教育学の基盤として』くろしお出版．
バフチン，M. M.（1996）．伊東一郎（訳）『小説の言葉』平凡社．（原典 1934-1935）
家根橋伸子（2009）．『日本語自己表現活動における「専有化」としての言語学習に関する研究』
広島大学教育学研究科博士論文．http://ir.lib.

83http://alce.jp/journal/

Studies of Language and Cultural Education, 14 (2016) 68-84

ISSN：2188-9600

ArticleSelf-expression in Japanese with local community members: A casestudy of a classroom language activity and the participants’ perceptions
YANEHASHI, Nobuko *University of East Asia, Yamaguchi, Japan

Abstract
This study investigates a classroom language activity for a Japanese language course at aJapanese university. In this course, local community members participated as language
supporters. To promote learners’ self-expression in Japanese, I designed and ensured theimplementation of the classroom activity by employing a concept of appropriation, derived from
Bakhtin’s language theory, capitalizing on local community members’ support by involving
them in discussions. The author was actively involved in the class as a teacher. As the second
step in the study, I conducted interviews with the participants. The interaction data wereanalyzed in terms of language supportive actions used by local community members. The result
showed that language supportive interactions did not occur as frequently as expected. To
investigate the participants’ perceptions of activity participation, interview data were also
analyzed. It was found that there were gaps between the perceptions of the learners,
community members, and teachers regarding themselves, the others, language learning, andthe activity itself. These perception gaps might be responsible for the infrequency in theoccurrence of language supportive interactions.
Copyright © 2016 by Association for Language and Cultural Education

Keywords: practice analysis; self-expression; dialogue; participants’ perceptions; local community*

E-Mail: nyanehashi@yahoo.co.jp

84http://alce.jp/journal/

第 14 巻（2016）pp. 85-103

ISSN：2188-9600【論文】

対話型の口頭発表の授業実践における学習者の「学び」
齊藤

聖菜*（名古屋大学）概要
本稿では，学習者が自身に変化をもたらす対話を行い，創造を行っていく過程が「学び」であると定義し，対話型の口頭発表の授業実践において，可視化されにくい「学び」の実態を検証する。分析対象は，教師に「学び」が可視化されなかった 1 名の学習者である。
この学習者は，教師が設定した基準に基づくと発表技能にあまり向上が見られなかったと評価されていた。分析の結果，本稿で検証したような学習者であっても，他者や自己と対話し，学習者の内部で変化が起こり，新たな信念や認識を創造していくという「学び」が生じていることが示された。この結果から，授業実践者が目に見える変化によってのみ「学び」を捉え，プロセス全体で捉えていなかったことが課題である可能性が示唆された。これらを踏まえ，「学び」を結果だけでなくプロセスとして捉え，プロセスの全体像を観察可能にする方策を検討していく必要があることを提言する。
Copyright © 2016 by Association for Language and Cultural Education

キーワード 対話型の教室，学習観，プロセスの評価，相互評価，口頭発表て「良い口頭発表」についての自分の考えを表現し

1．実践に対する疑問

て他者に伝えると同時に，他者の視点に触れること

筆者はこれまで日本国内の大学に在籍する留学生

によって自分の考えを拡げたり深めたりしていけるを対象にした口頭発表の授業にティーチング・アシ

よう設計されている。筆者は授業実践者とともに，スタントとして参加してきた。その授業では，学習そこで生起していた対話と学習者の評価基準や行動者が他者との対話を通して到達目標となる「良い口の変化を目にしてきた。しかし，中には一見すると頭発表の評価基準」を作成し，口頭発表を行う際に発表技能にあまり向上が見られず，対話活動にも消はその評価基準を意識しながら発表者も聞き手も課極的であるように思われる学習者も存在する。この

題遂行過程をモニターし，相互に評価し合う活動をような学習者にとって対話型の授業の「学び」とは行っている。この活動では，学習者が日本語を使っ何だろうか，その「学び」は可視化できるのであろうかという疑問を筆者は抱くようになった。
そこで本稿では，まず日本語教育における教室観* E-mail: seina.higashi@gmail.com

85齊藤聖菜「対話型の口頭発表の授業実践における学習者の『学び』」の変遷を概観し，本稿の立場を明確にした上で口頭

また，言葉の獲得について野々口（2010）は，

発表の授業における「学び」とは何かを再考する。

「言葉を手に入れることとは，単語や表現，文法とその上で本稿の実践における問題点を指摘する。そいった辞書的な知識の習得に終わるものではなく，して口頭発表技能育成を目的とした実践において，言葉を媒介に他者や現実と関わる中で，自分や他者

授業実践者から見ると取り立てて発表に変化がないの認識が変わること（野々口，2010，p. 11）」であと評価された 1 名の学習者を事例として取り上げ，ると述べている。舘岡（2013）も，「言葉を学ぶこ

一見すると変化がないように思われた学習者の背景とは，その言語の知識を獲得しそれを運用できるよでどのような「学び」が生じていたのかを検討する。

うにするといったスキルのトレーニングではなく，
人と人がやりとりをし，互いを理解し，新しいものを生み出そうとする」（p. 201）ことであると指摘

2．「学び」の再考と実践の課題している。

ここでは，本稿の立場を明確にするため，日本語

以上から，言葉を学ぶことは，単なる知識や技能教育における教室観について概観する。さらに本稿の習得であるとは捉えられず，言葉によって他者との教室観に関して重要になってくる「対話」と「協かかわり，互いを揺さぶり合い，変化し新しいもの

働」の概念についてもも概観する。その上で本稿にを生み出していくことだと考えられる。筆者は，自おいて筆者が考える「学び」とは何かを定義する。

他の相互理解と変化が期待される第 3 の教室観に立ち，口頭発表の授業を単なる知識の獲得やスキルのトレーニングとは捉えない。本稿では，学習者が他

2．1．本稿の教室観者とかかわり合うことでどのように変化し新たな認

寅丸（2014）は『日本語教育』に掲載されてき識が生まれるのかを検証する。

た実践研究論文を対象に，これまでの日本語教育における教室観の特徴を調査し，実践で前提とされてきた教室観を 3 つに区分している。寅丸（2014）

2．2．「対話」と「協働」の概念によれば，第 1 の教室観は言語形式重視，第 2 の寅丸（2014）は，これまでの教室観のシフトが教室観は言語技能重視，第 3 の教室観は人間形成重「対話」と「協働」の仕掛けに起因していることを視の教室観であり，現在は第 2 の教室観と第 3 の指摘している。すなわち，第 3 の教室観でキーワー

教室観が共存しているという。さらに寅丸（2014）

ドとなるのが「対話」と「協働」というわけであは，『日本語教育』の中の第 3 の教室観に立った実る。ここでそれぞれの概念と 2 つの関係を見たい。

践に見られる共通点として，学習者の学習意欲や自2．2．1．「対話」における他者の重要性とプロ律性の育成が目指されていること，自他の相互理解

セスと変容が期待されていること，グループの協力に

蔭山（2015）は，近年「対話」が新しい日本語

よって教室活動が達成されるため，人間関係が構築

教育の構築を議論する際の主要な概念の一つとなっされ，学習共同体が創造されやすいことの 3 点を指ていることを指摘している。寅丸（2014）も，第 3摘している。そしてこの第 3 の教室観では，「学習の教室観の説明において，「教室では，学習者の主者のアイデンティティに踏み込んだ相互行為の過程体性を重視した双方向の対話が行われる」（p. 45）

が学びとされる（寅丸，2014，p. 45）」と述べていとしている。また森本（2009）は対話を，自分の中る。

に生まれた問いを他者と共有しようとする行為であ86

『言語文化教育研究』14（2016）pp. 85-103

ると定義し，その上で対話と伝達を明確に区別して「対等」を認め合い，互いに理解し合うためいる。相手に伝えた段階ではそれはまだ「伝達」でに「対話」を重ね，対話の中から共生のためあり，話し手と聞き手の不断の交代があってこそ対の「創造」を生み出すものであるべきだ。

話が成立するとしている。そして，「伝達をも超え（池田，2007，p. 5）て，対話こそを教室内に喚起しようとするのであれ

さらに池田（2007）は協働の意義について，「協ば，教室内での『学習』の概念自体をとらえ直す必

働することによって，ひとりで行っていた思考に，要がある。つまり，対話そのものを学習としてとら

他者の視点が加わることでそのプロセスが発展し，えるという視点である」（森本，2009，p. 138）とやがては共有の創造を生み出すことになる」（p.

述べている。

7）こと，「参加者が協働に参加する以前にはもち得なかった新たな成果を創り出すこと（p. 6）」があ

さらに，野々口（2010）や舘岡（2013）は対話に おける 他者 の重要 性を 指摘し てい る。野 々口ると述べている。

（2010）は，「言語は基本的に自分と他者との間で以上から，対話というのは協働の重要な要素の一機能するものである。それは自問自答のような独話つであり，協働のための条件が「対等」，プロセスや思考であっても，自分の中の他者との対話であるが「対話」，そして対話によって「創造」が行われと言える」（p. 11）と，言語には他者の存在が常にると捉えることができる。この対話による創造といあることに加え，その他者には自己の中の他者も含

うのは，前節の，他者と関わることで自己や他者がまれることを指摘している。これらの指摘から，対変化し，新たなものを生み出していくという考えと話は教師や「ピア（peer：仲間）」（舘岡，2007，p.

同 義 で あ る 。 矢 部 （ 2007） は こ の 自 分 や 他 者 の51）といった他者と行う対話と，自己の中の他者「変化」について，「『最初に持っていたものが異なと行う自己内対話に分けて考える必要があると考えるものになる』ということに限らず，もともとの視られるだろう。また，舘岡（2013）は自己との対点が他者との対峙によって広がったり深まったりす

話も対話のプロセスに組み入れ，対話は，「①ソロる，あるいは，他者との対峙を経ても変わらないも（一人で考える）→②インターアクション→③内省のとして強化されることも含めて考えられる」（p.

と変容という一連のプロセス」（p. 198）であると62）と述べている。この「新たなもの」というの考えている。そしてこのプロセスは往還したり同時は，対話なしには作り上げられ得なかった信念や価に生じたりしながら進むものであることも指摘して値観のことであると考えられる。対話で互いの信念いる。

や価値観に出会うことによって新たな信念や価値観

2．2．2．
「協働」の概念と「対話」との関係に気づくことがあるだろう。それらの新たな信念や次にもう 1 つのキーワードである「協働」につい価値観は，新しいものとして自分に取り入れたり，て見る。池田（2007）は対話と協働の関係についもともと持っていたものと合わせてより深まったりて，協働には「対等」「対話」「創造」の 3 つの要素強化されたりしていく。また，一見自分以外の他者が重要であることを主張している。そして日本語教と対話し，創造が行われているように思われても，

育における協働について以下のように述べている。

他者と対話しながら，同時に自分の考えを検討した

日本語教育における協働は，多言語多文化社

りするという，自己との対話も常に行っている。そ会を目指す日本語教育という位置づけのもとれによって自分自身や他者や対象に対する新たな認に，その構成員となる多文化背景の者同士の識が生まれることもあるだろう。

87齊藤聖菜「対話型の口頭発表の授業実践における学習者の『学び』」

造も起こっているため「学び」が生じていると判断

2．3．本稿で考える「学び」と実践の課題
以上で見てきた教室観は，個人単位で知識や技能することができる。しかし「学び」をプロセスとしが獲得されていくことが「学び」であると考えられて捉えるなら，目に見える変化だけでなく，その背ている個体能力主義とは大きく異なっている。常に景にある学習者の内面で起こっていることも評価の言葉を媒介に他者あるいは自分の中の他者と関わ対象とすべきであると考える。例えば，発表を重ねり，自己や他者に変化をもたらし新たな創造を行っても，発話内容は同じで，発表技能の向上もなく，ていくことが「学び」だと考えられている。森本

対話活動では口数少なく座っているだけという場合（2009）は「従来の学習観と違い，学習を結果としは「学び」も生じていないのだろうか。決してそうて起こるものとしてではなく，過程としてとらえるではないと考える。いつも教室では口数も少なく観点」（p. 138）を持つ必要があることを主張して黙って他人の話を聞いているだけで発表もあまり上いる。本稿においても，「学び」を知識や技能の獲達していないように思われても，他者の言葉を自分得といった結果で捉えるのではなく，自己や他者となりに意味づけようとしていれば積極的に対話をの対話，変化，創造の一連のプロセスが生じること行っていることになり，その結果新たな価値観を創が「学び」であると考える。

造しているかもしれない。反対に，対話活動で発言

上記の「学び」を口頭発表の実践を例に考えてみ数も多く積極的に参加しているように見えても，他る。例えば，授業で学習者が発表を行い互いにアド者の考えと自分の考えをすり合わせていなければ対バイスし合う活動があったとしよう。発表を見たピ話を行っていることにはならない。発言数の多少にアが「もっとアイコンタクトをした方がいい」とア

関係なく，真剣に話を聞いているように見えても，ドバイスをする。この段階ではまず「アイコンタク

他者の言葉を全く聞き入れていないかもしれない

トができていない」という情報がアドバイスとしてし，もしくは自分の考えは全て棄却して他者の言っ伝えられている。それだけではなく，ここでは他者たことを「鵜呑み」（衣川，2012，p. 93）にしていが良い口頭発表とはどういうものかということに対るかもしれない。これらの場合も対話を行っている

して持っている「発表する際はアイコンタクトをしとは言えず，したがってそこには「学び」も生じてなければならない」という一つの信念が伝達されたいないと考える。

ことにもなる。もとはアイコンタクトの重要性を意

つまりここで言いたいのは，目に見える形で現れ識していなかった発表者が他者から伝達されたことた結果だけで学びや対話を捉えきることは非常に難で，「聞き手の目を見た方が相手の理解を確認できしいということである。しかし，可視化された結果

るな」と考えたとする。この場合，他者から伝達さだけで学習者が評価されるという問題は，第 3 の教れた信念を自分なりに意味づけ，自身の新たな信念

室観が広がりつつある現在でも依然としてあるようとして取り入れていると考えられる。つまり，他者に思う。本稿の実践者も，対話や協働を重視しておとのやり取りが伝達から対話になり，自己とも対話り，第 3 の教室観に立った授業設計を試みていた。

した結果，新たな信念が創造されたことになる。

しかし評価の段階では学習者を個人単位で捉え，他学習者が有している口頭発表を行う際の信念が活者との相互作用や自己との対話の過程は観察対象と動中に発話として現れたり，発表技能が向上してい

していなかった。学習者を個人単位だけで捉えるのるといった明らかな変化が見られれば，学習者の内ではなく，他者との相互作用にも焦点を当て，さら部でも何かしらの変化が起こり，その結果として創に学習者が自己と行う対話も対話の一部とし，「学88『言語文化教育研究』14（2016）pp. 85-103

び」を結果としてだけでなくプロセスとして評価した実践において，実践者が認識できなかった「学ていくことが求められるだろう。

び」の存在と実態を明らかにしたい。

これまでも，学習者の頭の中や心の中で起こって筆者は 2012 年から本稿と同様の，留学生を対象いることというのは，教室観を問わず言語教育研究とした口頭発表の実践に観察者やティーチング・アにおいて関心を集め，重要な位置を占めてきたこと

シスタントという立場で参加してきている。しかしと思う。学習者の内部で生じる対話も含めて対話の

本稿では，筆者がまだ参与していなかった 2010 年

全容を観察できるようにするための方法は，現在もに実施されたコースで録画された教室資料を分析対模索中であると思われる。しかし，教室での学習者

象とし，参与者以外の視点から実践の検証を行う。

の発言や学習者同士の対話といった発話内容を分析

本稿で分析する授業の実践者（以下教師と呼ぶ）することで，学習者が他者の言葉をどう受け止め，は，発表技能の向上の程度と，学習者が述べる目標

どういう対話を行っていたのか，その過程でどのよが具体的なものに変わったかどうかを評価し，成績

うに「学び」が生じていたのかを推測することは可づけを行っていた。教師の評価方法については 4 章

能であると考える。

で詳述するが，この点から見ると，教師は結果や成果として現れた学習者個人の行動や発話のみによって評価を試みていたと思われる。その結果，学習者

3．研究目的同士の相互作用や自己との対話の過程までは観察対

これまでも，教師評価だけでなく相互評価も取り

象とならず，プロセスとしての「学び」の評価を行入れ，対話を重視した口頭発表技能育成のための実うことはできていなかったのではないかと考える。

践が行われてきており，実践の効果が示唆されてき

本稿では，教師から見て「変化がない」，すなわちている。例えば，本稿とほぼ同様の実践を行った衣あまり「学び」も生じていないと評価された学習者

川（2010，2012）がある。それらの実践では，学に本当に「学び」はなかったのかを確かめたい。そ習者がそれぞれ持っている良い口頭発表に関する考のため，教師がシラバスに記載した目標や評価観点

えや信念を伝え合いながら協働で口頭発表の評価表に基づくと，発表技能や学習者が設定する目標にあを作成し，それに基づいて相互に評価するという活まり向上が見られず対話活動にも消極的であると評動を行った。活動の効果として，他者と自己の知識価された学習者を分析対象とする。評価が完結してや評価が対峙することで，学習者がもともと持っており，2 回の発表の比較が可能な過去の実践を改めいた発表の評価観点・基準の深化と精緻化が促されて掘り起こし，文字化を行い丁寧に分析することたことが示されている。

で，教師だけでは把握できなかった学習者の「学上記の分析では，実践で対話と協働を重視し，他び」の実態を示すことができると考える。そのよう者との関わりによる学習者の口頭発表に関する知識な学習者の「学び」のプロセスを明らかにすることの変化が分析されている。しかし学習者が他者の言で，協働や対話を取り入れた実践における課題を示

葉をどう受け止め，どう自己と対話を行ったのか，

し，今後の実践に向けての新たな示唆が得られると他者から言われたことをどう意味づけ，変化したの考える。

かという，学習者の内部で生じたプロセスの分析は不十分であるように思う。そこで本稿では，衣川（2010，2012）とほぼ同様の目的，方法で実施され89齊藤聖菜「対話型の口頭発表の授業実践における学習者の『学び』」

表 1．2010 年 4 月から 7 月の口頭発表コース日程と活動内容（第 1 週から第 7 週）
週

授業内容

1

・オリエンテーション

教室活動

・分類，定義，例示の表現

表現導入

2

・分類，定義，例示の表現練習のための発表

表現練習

3

・評価表作成準備活動

・前週の発表の自己評価，相互評価

教室外活動

原稿作成
練習

・目標設定
・「良い発表」発表準備
4

・「良い発表」1 回目発表

目標明言，発表

原稿修正

・自己評価，相互評価

発表直後のフィードバック

練習

5

・相互評価

発表翌週のフィードバック

6

・「良い発表」2 回目発表

目標明言，発表

・自己評価，相互評価

発表直後のフィードバック

・相互評価

発表翌週のフィードバック

7

国籍は韓国，中国，タイ，インドネシア，アメリ

4．実践概要と分析方法

カ，フランス，イギリス，ウズベキスタンと様々で

ここでは，調査対象とした実践の概要，教師の理あった。本稿では，第 7 週までの「良い口頭発表と念や，それに基づく活動の目的を説明する。なお，は」をテーマとした発表の部分を分析の対象とす

以降の教師の理念や活動目的の説明で特筆のないもる。第 1 週から第 7 週までのコース日程と活動内のは，教師が本稿の実践と同様の目的，方法で行っ容を表 1 に示す。第 7 週の「良い口頭発表とは」たとする実践報告（衣川，2010，2012）を参考にの活動が終了した授業の後半から第 11 週まではしたものである。

「良い質疑応答とは」というテーマで活動が行われた。また，「良い質疑応答とは」がテーマの活動が終了した第 11 週の授業の後半から第 14 週までは

4．1．コース概要

面接の練習が行われた。

分析対象とする学習者が受講したコースは，
2010 年 4 月から 7 月（週 1 コマ 90 分×14 週間）に愛知県内の大学の日本語教育機関で実施されたも

4．2．教師の目的と各活動の流れのである。受講者は日本語中上級レベルの留学生で次にどのような目的で本コースが設計されたかにある。シラバスに示されているコース目標は，発表

ついて，教師への聞き取りをもとに説明する。前述

で使われる表現や話し方，質問の仕方など，大学生したようにコースの目標は，ゼミや授業といった大活，特にゼミや授業で必要な口頭発表技能を身につ

学生活で必要とされる口頭発表技能を身につけていけていくための基礎能力，自律的な学習能力を身にくための基礎能力，自律的な学習能力を身に付ける付けることである。

ことである。その目標を達成するためには，学習者

第 1 回のオリエンテーション参加者は 20 名で，が自身で口頭発表を評価し，その過程における課題90

『言語文化教育研究』14（2016）pp. 85-103に気づき，課題を解決するための目標と計画を立案

例示の表現の導入を行う。ここでは「〜は A，B，し，その計画に基づいて口頭発表を行うというプロ

C の 3 つに大きく分類できます」等の分類の表現，

セスを循環的に繰り返すことが重要であると教師は「A というのは〜を指します」等の定義の表現，考えている。自分自身の口頭発表を評価しその過程「D，E，F は A の一例です」等の例示の表現を教師

における課題に気づくためには，評価の観点や基準が紹介する。

の確立が求められる。その方法として教師は，協働〈表現練習（第 2 週）〉活動を通して，到達目標となる「良い発表とはどのようなものか」について考える，すなわち口頭発表

表現を導入した翌週には，分類・定義・例示の表の評価基準を作成する活動を設けている。さらに現を使った短い発表を行う。学習者は「ゴミの分「良い発表」というテーマで発表を行い，それぞれ別」「動物の分類」のような自由なテーマで発表をが作成した評価基準を他者と共有できるようにして行う。この発表は第 3 週に行う「自由テーマの発表いる。口頭発表を行う際には評価基準に記述した行の自己評価・相互評価，目標設定」で見るために全動目標を意識しながら，発表者も聞き手も口頭発表て録画される。ここまでの授業の流れは以降の授業をモニターし，発表後には相互に評価しあう活動をの流れを作るためのものであり教師主導で行う。

計画している。舘岡（2007）では，対話において〈準備活動，原稿作成・練習（第 3 週）〉

は自分の意見を他者に分かるように発信しなければならず，説明活動を通して気づきと整理が生まれる

表現練習のための自由テーマの発表を行った翌週ことが指摘されている。本稿の教師も，学習者がに，学習者は「良い発表」についての評価表（評価「良い発表」の概念を聞き手である他者と共有する

観点と基準）を協働で作成する。これは翌週の発表

ために言葉にして発することを通して，概念が意識のための準備段階に相当する。まず 2 つの発表例の化，構造化，精緻化されることを期待している。さ

動画を見る。この発表例は以前のコース修了者がらに「良い発表」の概念自体を発表することで，発行ったものの中から教師がピックアップしたもので

表中にも発表者が持っている「良い発表」の基準をある。1 つはアイコンタクトやジェスチャー等の非意識でき，その基準とのズレに対する気づきが促進

言語的コミュニケーションを駆使しながら発表してされることをねらいとしている。このように，本稿いるもの，もう 1 つは発表の構成，内容はしっかりの教師は他者や自己との対話を通して互いの概念が準備されているが，ほとんど原稿を棒読みしている

明確になったり整理されたりしていくことを期待ものである。これら 2 つの発表例を 1 度目には音

し，口頭発表技能は付随的に獲得されていくものと声なしで，2 度目には音声付きで見て，そこでの気考えている。この点から見れば，本稿の教師も前章

づきに基づいて一人一人が「良い発表」の基準を内で述べた第 2 の教室観と第 3 の教室観を併せ持っ省し，個人でメモを作成する。次に 5〜6 人でグていると言える。

ループになり，互いの基準を共有し，グループで一次にそれぞれの活動における教師のねらいを詳述

枚の評価表を作成する。この活動は，協働作業におする。

ける言語化によって，学習者が「良い発表」の概念や基準を意識化，構造化することを目的としてい〈表現導入（第 1 週）〉る。その後作成した評価表を用いて，表現練習で

第 1 週はオリエンテーションの後，分類・定義・行った自由テーマの発表のビデオ録画をグループで91齊藤聖菜「対話型の口頭発表の授業実践における学習者の『学び』」

モニターし，自己評価，相互評価を行い，その時点グループで行う。発表者は準備活動で認識した課題における課題と次の発表の目標を記録する。

と目標を述べてから発表を始めるが，これは発表者

本稿の実践の準備活動は 5 つのグループに分かれが自身の課題を意識化して発表を行うためである。

て行われた。本稿で分析対象とする学習者が参加し発表は発表者，態度・視線・話し方の評価者，内容ていたグループが作成した評価基準は以下の通りでの評価者という役割を順に交代しながら進める。評あった。

価観点を割り振り分析的な視点で評価を行うためである。発表時間は 3 分程度である。第 6 週目には 2

・大きな声で発表

回目の発表を行う。各発表と発表直後の評価活動の・安定的のポーズ

様子は，教師によってビデオ録画される。

・発声は正確・ゆっくり話す

発表後は準備活動において協働で作成した評価表

・できるだけ内容を覚えるに基づき，目標の達成度，及び発表全体について自・相手と目つきの交流がある

己評価を行う。その後同じグループの他の学習者も・ロジックの文を書く

評価表に基づいてコメントを述べる。ここでは他者

・できればわかりやすい表現を使うの目を借りながら自己モニターを行えることが期待・専門用語 難しい言葉とかはなるべく少なされる。また，様々な視点から評価が行われ，新たな視点を取り入れる場が提供される。

い・笑顔で発表する〈発表翌週のフィードバック（第 5，7 週）〉

・緊張しないように努力する

発表の翌週は発表をビデオ録画したものを視聴

・適当なリズム ジェスチャー
・相手を考えておもしろい内容を発表する

し，5〜6 人のグループで相互評価を行う。発表者

・自信をもっては第三者的視点から自身の発表を観察し，さらに他

・発表の内容のポイントを強調する

者からの評価によって課題を意識し，次の目標を設

・相手の立場を立て発表の内容 例などを全定することができる。

般的に検討する〈原稿修正（第 4，5 週）〉（原文まま）「良い発表」について発表を行い，フィードバッ
学習者は授業外に，準備活動で作成した「良い発クを受けた後，発表者は教室外で原稿の修正や見直表」についての評価表，相互評価で気づいたことやしを行う。原稿の修正によって，新たに取り入れた

他者から得た視点を参考に，「良い発表」の発表原

評価観点・基準も取り入れながら「良い発表」に対稿の作成及び練習を行う。原稿の作成によって，学する考えを再度整理し構造化が促され，内容の再検

習者が「良い発表」に対して持っている概念や基準

討によって精緻化が促されることが期待される。

が整理され構造化されることが期待されている。

発表やフィードバック活動が行われる間，教師は
主にタイムキープや機材管理を行いながらグループ〈目標明言・発表，発表直後のフィードバック（第の様子を見て回っていた。フィードバック活動にお4，6 週）〉

いては，発表者やグループのメンバーに「発表はど準備活動の翌週に発表を行う。発表は 5〜6 人のうでしたか」と尋ね，フィードバック活動がスムー

92

『言語文化教育研究』14（2016）pp. 85-103

ズに進むよう働きかけを行った。また，発表者がなものに変わっていったかどうかを評価していたと「目標はできませんでした」と総括的な評価を行っいうことである。例えば，学習者が初めは「分かりていた場合は，「何ができませんでしたか」と具体やすい構成で発表します」という目標を言っていた的な評価を行うよう働きかけることもあった。発表のが，「分かりやすい構成にするため，はじめに・者の自己評価やグループのメンバーの評価で発表者

次に・最後にという表現を入れて，最後にはもう一の課題が提示されたときは，その課題を解決する方

度自分の主張を繰り返します」という目標に変わっ法を提示することもあった。

たとする。この場合，構成という観点について当初
は具体性を欠く目標を持っていたのが，具体的な表
現の導入，何をどこで言うのかといった例が加わ4．3．教師の評価方法
教師が作成したシラバスには，コース全体の評価

り，目標として具体性を持ったものになっている。

の方法として，「発表と質疑応答の評価，課題提出

このように目標が具体化していくためには，「初めにより評価する」と記載されている。この課題といに，次に，と言わなかったから話の切れ目が分かり

うのは，自己評価や他者の発表に対するコメントをにくかったんだな」といった自己評価を行う必要が記入するコメントシートのことである。

あり，目標が具体化していれば目標設定に繋がる自己評価も行えていると教師は考えていた。

教師に評価方法についてより詳しく聞いたとこ
ろ，次のように評価を行っていた。まず教師は，自己評価・他者評価 30％，教師評価 30％，クラスパ

5．分析対象と分析方法

フォーマンス（クラスでの対話）30％，コメント
シート提出 10%という割合を設定していた。この

本稿では，授業において収集した 2 回の「良い発うち教師評価はシラバスに記載されている「口頭発表とは」がテーマの活動を分析対象とする 1。各活

表技能」と「自律的な学習能力」という 2 つの目標動において，分析対象者が行った発表と，対象者のに合わせて観点が事前に決定されていた。口頭発表

発表後に行われたフィードバック活動の様子を録画

技能に関しては「内容（分かりやすいか・聞き手にしたデータを分析対象とする。このフィードバック

合っているか），構成（メモがとりやすいか），話し

活動では，まず発表者が自己評価を行いその後同じ方（スピード・ポーズ・強さが適切か），態度（視グループのピアからも評価を受ける。

線・身振り・座り方などが適切か）」という評価観

分析対象とする学習者は筆者が教師に聞き取りを

点を教師は設定していた。そして自律的な学習能力

行い決定した。本稿では教師が把握しきれなかったに関しては，「発表の課題に気づき目標設定に繋が1

る自己評価ができているか」という評価観点を設定

コース開始時のオリエンテーションでは，実践で得られたデータを研究目的で使用することについて教師かしていた。教師は各学習者の録画データを視聴し，ら受講者に説明した。さらにコース終了時に参加して口頭発表技能とクラスでの対話について評価を行っいた学習者に，教室で得られた資料を研究目的で使用する許可を教師が要請し，同意書に記入してもらっていた。自律的な学習能力についての評価は，学習た。この際，教室で得られたデータを教師が研究で使者が発表を行う際に述べる目標や，コメントシート

用すること，教師が指導する大学院生が研究に使用する可能性があることも説明した上で同意を得た。本稿で提出する自己評価を見て行っていた。教師によれで調査対象とするコースでは，コース終了時に授業にば，目標設定に繋がる評価ができているかどうかを参加していた学習者全員の同意を得ることができた。

判断するために，学習者の目標が具体的で達成可能

また，本稿執筆にあたっては教師に内容を確認してもらったうえで投稿の許可を得ている。

93齊藤聖菜「対話型の口頭発表の授業実践における学習者の『学び』」「学び」の実態を明らかにするため，教師から見てアを L と番号で表す。発話内容は原文のまま記載

発表技能と対話活動に参加しているときの様子，学する。

習者が設定する目標にあまり向上が見られなかった
学習者を選択してもらった。この段階では筆者が抱6．1．C にとっての「良い発表」の変化とそのプいている疑問や「学び」についての考え方は教師にロセスは伝えていない。その結果学習者 C（中国人女性）

C は 1 回目と 2 回目で発表内容は変わっていた。

を分析対象として決定した。教師によると，前章で発表内容は，C が持つ「良い発表」に対する信念が説明した方法により口頭発表技能を評価したとこ

変わったことが判断できるものであった。以下に C

ろ，総合的にも観点別でも，C には 2 回の発表技能の 2 回分の発表内容を載せる。なお，2 回目の発表に大きな向上は見られなかったと判断したという。

内容の下線は，1 回目の内容と比べて追加や変更がまた，自律的な学習能力については次のように評価あった部分である。

していた。2 回の発表を通して C は目標を述べてい〈C の 1 回目の発表内容〉

たが，その目標は実践を通しても具体的なものにならず，そのため次の発表に繋がるような自己評価と私にとって分かりやすい発表，良い発表は，

目標設定ができていないと判断した。そのため自律

聞き手は発表の内容を聞いてよく理解できる的な学習能力の向上も見られないと評価したというと思います。発表する時に大切なことは，内ことだった。また，授業中に行われる対話活動では

容，構成，話し方だと思います。内容で言え発言数も少なく，他者の言葉にはただ頷くばかりでば，専門的な言葉と難しい言葉を使用せず，消極的であったという評価もしていた。

聞き手は理解しやすい言葉を選定する。その学習者 C の発表内容及び発表直後のフィード

必要な時はその絵とグラフ使いながら説明す

バックでのやり取りは全て文字化した。その際，語ればいいと思います。構成で言えば，文章の彙や文法の間違いの修正は行わず，また，フィラー

流れを大切にして，前後の内容を組み立てや言い淀みも可能な限り学習者が発話したままで示る。あと話し方については大きくはっきりしすよう留意した。

た口調で相手に伝えて，相手の顔見て，適当分析対象者である学習者 C の 2 回の「良い口頭なジェスチャーを使います。以上です。

発表」がテーマの発表内容，発表直後のフィード〈C の 2 回目の発表内容〉

バックにおけるやり取り，目標から，C には他者や自己と対話を行い，自己に変化がもたらされ，何か（前略）良い発表は大きくて，内容，構成，新しいものを創造するという「学び」が生じていた

話し方，態度の 4 つに分けられます。その内のか，またその「学び」はどのようにして生じてい容で言えば，聞き手は発表の内容を聞いて良たのかを分析する。

く理解できるのことはとても大切だと思います。だから専門的な言葉をなるべく使用せず，聞き手は理解しやすい言葉を選定して，

6．分析結果と考察

必要な時に絵とグラフなどを使いながら説明

ここからは分析結果と考察を示す。発話データ内すればいいと思います。内容のポイントも強と図表内においては，学習者 C を C，教師を T，ピ調します。構成で言えば，文章の流れを大切94

『言語文化教育研究』14（2016）pp. 85-103にして，前後の内容を組み立てて，適切な接きりした口調に加えて，ゆっくり話すことも 2 回目

続詞を使います。また，話し方については大の発表では述べていた。これらは他者の発表や評価

きくはっきりした口調でゆっくりとした相手

活動を観察する中で C が気づき，「分かりやすい構に伝えます。最後，態度については，聞き手成にするために接続詞を使うべきである」「ゆっくの顔見て適当なジェスチャーを使います。まり話すべきである」という自己の信念として取り入た自信を持ってなるべく緊張しないで聞き手れたことを示唆していると考えることもできるが，に伝えます。以上です。

ここでは断定できない。最後の態度は 2 回目の発表
で新たに C が設けた観点である。そして 1 回目の

1 回目の発表の時点で C は，聞き手が内容を聞い発表でも述べていた，聞き手の顔を見ること，ジェスチャーを使うことはこの態度に分類した。

てよく理解できるのが良い発表であり，そして良い発表では大きく，内容，構成，話し方の 3 つが大切

さらに C は，自信を持って緊張せず伝えることだと考えていた。内容についての説明では，専門用を発表内容に加えた。C は 1 回目の発表後，複数の語や難しい言葉を使用せず聞き手が理解しやすい言

ピアから「緊張している」という指摘を受け，自分葉を選ぶこと，必要に応じて絵やグラフを用いて説が緊張しておりそれが聞き手にも伝わっていたこと

明することを例に挙げた。次に，構成は文章の流れに気づき，緊張せずに話すことの必要を感じたのでを大切にして内容を組み立てることであると定義しはないだろうか。そして原稿修正段階において，ていた。最後の話し方では，大きくはっきりした口「緊張せずに話した方がよい」という信念を構築

調，相手の顔を見ること，適切なジェスチャーを使し，さらに聞き手の顔を見ること，ジェスチャーのうことを例に挙げていた。

使用，緊張せずに話すことのカテゴリーを見直し，

2 回目の発表では良い発表の評価観点として，内態度に分類するという信念の再構造化を行ったもの

容，構成，話し方，態度という大きな 4 つの分類をと思われる。また，2 回目の発表では，C の発表の設けていた。2 回目の発表で C は，内容のポイント

内容量が 1 回目と比べて多くなっていた。これは，を強調することを下位の観点として加えた。このよ

単に分類や例を加えるうちに全体の内容量が増えた

うに変わった理由としてピアによる指摘が考えられとも考えられるが，逆にピアからの「内容が少なる。1 回目の発表直後にピアから「ポイントの部分い」という指摘によって発表量を増やそうとし，そは声を使って強調するとよい」と指摘があり C はれによって新たな分類や例を C なりに考えることポイントを強調することが良い発表にとって必要だ

が促された可能性も考えられる。以上をまとめたのと気づいたものと思われる。そしてこの「ポイントが図 1 である。

は強調されるべきである」という伝達された他者のC は協働で評価表を作成した後，「良い発表と信念を自分なりに取り入れ，内容という観点に新たは」についての発表原稿を作成する段階で，ソロでに加えたものと考えられる。しかし，どうすればポ良い発表について持っていた信念を構造化した。1

イントを強調できるかについては話していなかった

回目の発表では自身の構造化した信念を発表内容とことから，ピアが示した「声を使って」という手段して発言した。その後ピアからの評価を受けたり他は取り入れず，その方法を考えるまでには至らな者の発表や評価活動を見たりする中で，自分の信念

かったとも考えられる。次の構成では，接続詞を使以外でも他者の視点に触れたと考えられる。そしてうという例を加えた。また話し方では，大きくはっ

発表原稿を修正する段階で，発表と評価の活動で得95

齊藤聖菜「対話型の口頭発表の授業実践における学習者の『学び』」

図 1．学習者 C にとっての「良い発表」の変化のプロセス

られた他者の視点を取り入れながら，再びソロで内C の自己評価とピアの評価が一致しており，他者の省し，良い発表についての信念を見直し再構築した評価を聞くことが自己評価の妥当性を確信する材料のであろう。その結果として，発表内容に新たな分となったと思われ，C が意識した課題が他者との対類や例が加わり，内容量も増えていた。

話によって強化されたことが示唆されている。一方
で聞き手の顔を見て話すという目標については，ピアから「自分たちの中で一番スクリプトを見なかっ6．2．C の目標の変化とそのプロセス
実践では発表の前に目標を言うが，C が授業中にた」と，C の目標は達成できたとする評価があっ発言した目標は 1 回目と 2 回目で変わっていた。

た。このピアの評価は「あまりできなかった」といこのことから，C が意識した自身の課題も変化した

う C の自己評価とは異なっている。ここでは，Cと判断できる。

は自己評価と異なる他者評価を聞いたことで，もとC は 1 回目の発表では，大きな声で話すこと，相の「目標が達成できなかった」という自己評価か

手の顔を見てはっきり伝えることを目標として述べ

ら，「自分の目標は達成できた」という自己評価へていた。発表後は「あまりできなかった」と総括的の変化が促された可能性がある。

に自己評価し，さらに「自分では大きい声だと思う

2 回目の発表での C の目標は「大きな声で聞き手

が，聞き手にとってはまだ小さいと思う」と声の大に伝える」ことであった。1 回目の発表での「聞ききさについて自己評価していた。C は聞き手の立場

手の顔を見て話す」という目標を言わなかったのから自己評価を試み，その結果目標は達成できなは，1 回目の発表後にピアから目標が達成できたとかったと感じていたことが分かる。声の大きさについう評価を受け，C も達成済みの目標であると判断いてはピアも目標は達成できていないと評価した。

したためではないかと考える。「大きな声で発表す

96

『言語文化教育研究』14（2016）pp. 85-103

図 2 学習者 C の目標の変化のプロセス

る」という目標に関しては，「前の発表より声は大ポイントが自分の意図通りに聞き手に伝わっていな

きいと思うが他の学習者と比べるとまだまだであかったことに気づいたようである。

る」という自己評価を述べていた。C の目標については一人のピアが「はっきり聞こえた。大きい声が〈聞き手の誤解と誤解の解消〉できた」と述べており，目標の達成を示す評価が得

T ：じゃあちょっとポイントいくつ出したつもりられた。以上の C の目標の変化とそのプロセスをですか。
C ：4 つ。

表したのが図 2 である。
C は一見すると目標の数が減少しただけで，授業（中略）

期間を通して「大きな声で話す」というあまり具体

L8：多分ある同じにしてしまいます。

的とは言えない目標を継続して話していた。これをT ：何と何を同じポイントにしました，L8 さん
は。

見て教師は目標の立て方や自律学習能力に向上があ

L8：あの，難しい言葉使わずにというのは，分かまりないと評価したわけである。しかしその背景にりやすいと，絵を使ってとかを。

は，C がピアや自己と対話を行い，自己評価に変化がもたらされ，新たな課題認識が創造されるというC ：うーん。

プロセスが生じており，目標の減少はあくまでそのL8：2 つ目は内容，ですか。

結果であることが分かった。

C ：うん。
L8：内容は枠組み，あ，4 つですね。あの，3 つ目はゆっくり話すことですか。

6．3．意図通りに伝わらなかった内容のポイント
C は 2 回目の発表後に「重要なポイントが全て伝

C ：うーん。

わったと思う」という自己評価もしていた。しかし

L8：で，最後。

その後のフィードバックでピアの一人が，「メモがC ：あ，難しい言葉を使わず，それは内容の中での。

取りにくかった」と評価したことを発端に，内容の97齊藤聖菜「対話型の口頭発表の授業実践における学習者の『学び』」

L8：あ，あー。

C ：あー，の 4 つに分けられます。

L7：2 番目は？

T ：それをゆっくりはっきり 4 つって言った？

C ：2 番目はその構成，構成。

C ：いや。

L7：構成。あ，さっき構成内容と思いました。

T ：例えば身振り，「身振り 4 つあります」。えっと，言葉，内容，こうやれば全部間違える人はいないと思います。メモを取る人は最初に 4

L8 は上記のやりとりの前に「メモのとりやすさはあまり良くなかった」と C を評価していた。そつって分かってれば。

して上記のやり取りに見られるように，C が挙げた

C ：はい，分かりました。

「良い発表」のポイントの数は 3 つだと誤解していた。L7 にはポイントの数は C の意図通りに伝わっ教師が「『4 つポイントがあります』のようにポていたようだが，C は聞き手の全てにはポイントがイントの数を明示したか」と C に尋ね，C は自分

正確に伝わっていなかったことに気づいたのではながそのような表現を使用していなかったことに気づいかと考える。ポイントは 4 つであると C が言いたようであった。そして教師が実際に手本を見い，L8 は「2 つのポイントを 1 つにしてしまった

せ，C はこの方法に納得した様子だった。

のではないか」と考えたのではないか。それから C

以上の 2 つのやり取りから，野々口（2010）がと L8 はそれぞれのポイントの内容を確認した。L8言うような，日本語を媒介に他者や現実と関わり，が「1 つ目のポイントは難しい言葉を使わないこ

認識が変わることが促された様子が見て取れた。つと，2 つ目のポイントは内容，3 つ目のポイントは

まり，日本語でピアや教師とやり取りするうちに，ゆっくり話すことか」と C に尋ねたところ，それ

C は自分の言いたいことが意図通りに伝わっていなに対して C は「難しい言葉を使わないというのはいという現実に直面し，そのことを認識した。C の

内容の中の例の一つである」と説明した。それを聞「言いたいことは伝わった」という認識が「一部意いた L7 は，自分も C の発表のポイントを誤解して図通りに伝えられていない」という認識に変わった

いたのではないかと感じたため，2 つ目のポイントということがここでは示唆されている。そしてこのを再確認したものと思われる。そして C は「2 つ目問題を解決すべく，教師が課題解決方法の例についのポイントは構成である」と答え，それを聞いたて気づきを促したことで，C は「言いたいことを伝L7 は自分が「『構成内容』という一つのポイントだ

えるためには分類をマークする言葉があった方がよと捉えていた」と話した。その結果 C は，複数のい」という知識を自分なりに取り入れる機会が与え聞き手にポイントの数と内容が意図通りに伝わってられた。しかし教師が提示した知識を C が一方的いなかったことに気づいたようである。

に受け入れている様子も見て取れた。そのためこのそれから教師と，聞き手に分かるような形でポイ

段階では，教師との対話ではなく，単に教師からのントを伝える方法について下記のように話してい知識の「伝達」が行われただけであるとも考えられた。

る。
以上のように，一人のピアの評価を発端に C は〈課題解決方法についての教師とのやりとり〉

内容が聞き手に意図通り伝わっていなかったことに

T ：C さんは，4 つとか言いましたか。4 つポイン

気づき，ピアと対話しながら自分が本当は伝えたかったことを再確認した。さらに教師が内容を意図

トがあります，4 つ。

98

『言語文化教育研究』14（2016）pp. 85-103

表 2．C の「学び」のプロセス

1 回目の発表活動

対話のステップ

変化

創造

原稿作成

ソロで内省

信念の意識化

信念

目標設定

ソロで内省

課題の意識化

目標

自己評価

ソロで内省

課題の再意識化目標

他者評価

・他者からの伝達

自己評価の強化

新たな自己評価

・インターアクション

自己評価の変化

新たな目標

・他者の視点も借りながらソロ 信念の再構造化

新たな信念

・他者の視点も借りながら内省
2 回目の発表

原稿修正

で内省
目標再設定 ・他者の視点も借りながらソロで内省

自己評価の強化

新たな自己評価

自己評価の変化

新たな目標

課題の再意識化
自己評価

・ソロで内省

課題の再意識化

新たな目標

他者評価

・伝達

自己評価の変化

新たな自己評価

・インターアクション

課題の再意識化

新たな目標

・他者の視点も借りながら内省

課題解決方法への気づき （新たな観点）

通りに伝えるための表現を示したことで課題解決方

ソロ（一人で考える），インターアクション，内省法への気づきが促された。ここではピアや教師とのと変容，を参考にした。

対話によって，C の自己評価の変化が促され，自身

表 2 に沿って順に説明する。C はまず 1 回目の発の課題と解決方法の認識が創造されようとしていた

表に向けての原稿作成によって，自己と対話し，可能性が示唆されている。

「良い発表」に対する信念を意識化したと思われる。また目標設定によっても自己と対話し，自己の課題を意識化したと思われる。この結果として発表

6．4．C に見られた対話と「学び」のプロセス
以上，学習者 C について，発表内容，目標，意原稿が作成され，声の大きさと視線に関する目標が図通りに発表内容が伝わっていなかったことに C述べられた。1 回目の発表後は自己評価という形でが気づいた場面の 3 つに焦点を当てて分析を行って内省を行い，依然として声の大きさと視線の目標がきた。

課題であると考えたものと思われる。ここでは内分析の結果，教師に可視化された C の目標の変省，すなわち自己との対話によって再度自身の課題

化やピアとの相互評価活動，そして発表内容の変化を意識したと考えられる。その後の他者評価では，の背景では，教師が把握しきれなかった「学び」のピアからも声の大きさの目標ができていなかったと過程が生じており，その結果新たな信念，自己評

評価され，C の自己評価が強化され，C は改めて課

価，課題認識と目標が創造されていたことが分かっ題として受け止めたと思われる。また別のピアからた。これらの分析結果から，C に生じていた，対は，視線の目標が達成できていたと評価され，目標

話，変化，創造の「学び」のプロセスをまとめたのが達成できていないと総括的に考えていた C の自が表 2 である。対話のステップは舘岡（2013）の己評価が揺さぶられたものと思われる。ここでは他

99齊藤聖菜「対話型の口頭発表の授業実践における学習者の『学び』」

者及び自己と対話を行い，C の自己評価の変化が促

えたいことが伝わっていなかったことに気づき，C

され，C は新たに自身の課題を意識したことが窺えが意図していた内容をピアと再確認した。その後はる。

教師が課題解決方法を示したことで，口頭発表で意次に C は，2 回目の発表に向けて，授業外で発表

図通りに内容を伝える方法について C の気づきが内容と目標を再検討した。まず C は 1 回目の発表促された。ここでも他者との対話によって「自分の後に，ピアから内容量が少ないこと，緊張している

言いたいことは伝わった」という自己評価が変化

こと，ポイントが強調できていないことを指摘されし，「自分の言いたいことが伝わっていなかった」

た。これらの指摘によって C の自己評価と信念がという新たな自己評価が生まれた。そして教師の伝揺さぶられ，C は新たに自身に取り入れようとした達によって「分類をマークする表現を使う」というものと思われる。次に C は 2 回目の発表に向けて

課題解決方法に気づき，新たな目標として意識したの原稿修正の段階で，授業で出会った他者の視点を可能性がある。

発表内容に反映させようとし，考えを整理する中で以上のように，C は他者の視点を取り入れながら「態度」という新たな分類に気づいたのではないか

自己との対話を行い，自分なりに解釈を試みていたと思われる。そして既に持っていた観点と，他者かと考えられる。その結果，自己評価が強化されたりら取り入れた，緊張せずに話すという観点も含めて変化したりして，新たな信念や自己評価，目標を生

再分類を行ったと考えられる。また，授業を通しみ出していたことが分かった。このことから，教師て，ゆっくり話す，接続詞を使用するという観点にからは見えない学習者 C の内部には，対話のスも気づき，原稿修正段階で自身の信念として取り入

テップが往還しながらあるいは同時に生じており，れた。ここでも，他者の視点を取り入れながら自己

対話，変化，創造の「学び」のプロセスが存在してと対話を行い，他者が示した信念を自身に取り入いたことが示唆された。

れ，さらに再分類を行い，新たに再構造化された信念が創造された。その結果として，発表内容では新7．結論と今後の課題

たな分類や観点が加わり，内容量も増えた。目標の再設定では，再度他者評価と自己評価をすり合わせ

本稿では，学習者に変化をもたらす対話を行い，ながら目標の達成度について内省し，その結果視線

その結果新たなものを創造していく過程が「学び」に関する目標は達成できたと判断したものと思われであると考え，結果として現れたことだけを観察しる。目標を再設定する際，再び自己評価を行い，声学習者を評価することを問題として指摘した。まの大きさの目標は未達成であると改めて意識し，2た，学習者は自己や他者と対話を行うことで内的に回目の発表では声の大きさに関する目標が強化され変化しており，目に見える変化はあくまでその内的た目標として述べられたものと考える。つまり，Cな変化のプロセスが結果として部分的に現れたもの

は目標を再設定する段階で，再び他者の視点を借りにすぎないことを指摘した。そして学習者の「学ながら内省し，自己評価の変化や強化が促され，目び」をプロセスとして観察することが重要であると標が再度意識化されたのではないかと考える。

主張した。その上で，口頭発表の授業において，教さらに C は，2 回目の発表直後のフィードバック

師が認識できなかった学習者の対話と変化を教室

で，「自分の言いたいことは伝わった」と自己評価データから分析し，どのように「学び」のプロセスしていた。しかしピアとの対話を通して，自分の伝が生じていたのかを，1 人の学習者を対象に検証し100

『言語文化教育研究』14（2016）pp. 85-103てきた。その結果，教師があらかじめ設定した評価評価された学習者においても，自身に変化をもたら基準によって，発表技能があまり向上せず，自律学

す対話を行い，様々な創造を行うという「学び」が習能力も低く，対話活動にも消極的であると評価さ生じていたことが明らかになった今，目に見える変れた学習者であっても，舘岡（2013）の対話のプ化がなければ内的な変化につながる対話や創造も起

ロセスを繰り返しながら，自己評価や口頭発表に対こっていないというような，一面的な評価を行うこする信念の変化が促され，新たな信念や目標が創造とは問題であると言えるだろう。可視化された変化

されていたことが示唆された。

の背景に対話，内的な変化，創造という「学び」の以上のように学習者 C には多くの変化がもたらプロセスがある，と考えるより，あくまで目に見えされ「学び」のプロセスが生じていたと考えられ

る変化はプロセスの一部が現れたものであると考える。それにもかかわらず教師は学習者 C に対しるべきである。そして評価対象はプロセス全体であて，発表技能，自律学習能力，対話への参加態度にるべきであり，その一部だけで判断しようとしても向上がないという評価をしていた。この原因とし学習者の「学び」は把握しきれないと考える。

て，まず教師が学習者を個人単位で，さらに可視化

このように顕在化しにくいプロセスとしての「学された結果だけで評価し，他者との相互作用や自己び」を可視化するための方法として，ポートフォリとの対話を考慮していなかったことが考えられる。

オの利用や，学習者に定期的にインタビューを実施

すなわち，学習者が他者の言葉をどう受け止め，取するといったことが考えられる。しかし大学での評

り入れていたのかは見えていなかったということで価は数値化が求められることが多い実情や，授業後ある。さらに，教師は対話や「学び」をプロセスとの成績評価の時間的な制約を考えると課題は多い。

して捉えきれていなかったとも考えられる。教師

本稿では，教室で得られた資料のみを対象としたは，発表技能だけでなく，目標の変化や対話活動もが，一つ一つ文字化し詳細に分析することで，学習評価対象としており，決して技能や成果だけで評価者の「学び」の全容を推測することが可能だというしようとしていたわけではない。しかし教師は，対示唆が得られた。今後も，「学び」をプロセスとし話によって学習者に内的な変化が生じたなら結果とて捉える姿勢を持ち，学習者の「学び」を把握し評して現れるものだと考えていたのではないだろう

価していくための方策を検討していかなければならか。つまり，学習者の目に見える変化を前提としてない。

対話による変化が目指されていたということであ

最後に今後の課題として，本稿では 1 名の学習者る。教師は，対話によって内的な変化がもたらされの事例のみ検証を行っており，他の学習者やコミュ

れば，発表そのものや目標も変化していき，目標がニティ全体の「学び」の分析は行っていないことを変化していけば付随的に技能も向上していくと考え挙げたい。今後は個人だけでなく，コミュニティのていた。それに対して，目に見える変化がなければ学びについても検証を行っていく必要がある。まそもそも対話による内的な変化も起こっていないとた，今回は学習者の発話内容という限られた資料の捉えていたのではないか。その結果，学習者 C のみによって学習者に生じた対話を分析したため，可ように技能や発話内容に著しい変化が見られなかっ

視化されない部分での「学び」のプロセスの存在のたり，いつも対話に消極的に見える学習者は特に変可能性を示したに過ぎないとも言える。学習者 C

化しなかったと評価されてしまったのだと考えられが実際に何を考えながら他者の言うことを聞いている。教師によって，実践を通して変化していないとたのかは本稿のデータからは断言はできないし，そ101齊藤聖菜「対話型の口頭発表の授業実践における学習者の『学び』」の点ではフィードバック活動が「伝達」に留まっての学習―意味生成の観点から『リテラシーいた可能性もないとは言えない。今後は聞き取り調

ズ』7，11-20．http://literacies.9640.jp/dat/litera07

査等によってより豊富な資料を収集し，学習者の-11-20.pdf「学び」の実態をより詳らかに探っていく必要があ森本郁代（2009）．伝達から対話へ―大学での日る。

本語教育の現場から．水谷修（監），小林ミナ，
衣川隆生（編）『日本語教育の過去・現在・未来文献

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池田玲子（2007）．協働とは．池田玲子，舘岡洋子

矢部まゆみ（2007）．日本語学習者はどのように（編）『ピア・ラーニング入門―創造的な学び「第三の場所」を実現するか―「声」を響きのデザインのために』（pp. 1-19）ひつじ書房．

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本語教育のフロンティア―学習者主体と協働』（pp. 55-78）くろしお出版．

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野々口ちとせ（2010）．認識の変容と共起する言葉

102Studies of Language and Cultural Education 14 (2016) 85-103

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

ArticleThe “learning” of a student
in an interactive oral presentation course
SAITO, Seina *Nagoya University, Aichi, Japan

Abstract
In this paper, learning is defined as the process of constructing a dialogue that causes change
and new growth in the learner. Based on this definition, the paper reports on the analysis of an
unseen instance of learning within an oral presentation course. The analysis focuses on a single
student who, according to the teacher, was not “learning.” Assessment within the course,
based on criteria set by the teacher, indicated that this learner’s oral presentation skills had notadvanced. However, the results of the analysis reported here show that even a learner such as
this one had learned: The student had engaged in dialogue with others, and this led to her
experiencing internal change, developing new beliefs and extending her awareness. This
examination reveals the dominant paradigm of the class wherein the teacher did not recognize
the whole process of learning but, rather, acknowledged “learning” only on the basis of visible
change in a student as shown through course activities. From the results of this analysis, theauthor advocates the necessity of, first, conceptualizing learning not only in terms of outcomesbut also in terms of a process and, second, considering strategies that may enable teachers to
observe that process in future.
Copyright © 2016 by Association for Language and Cultural Education

Keywords: Interactive class; concept of leaning; process-based assessment; peer assessment;
oral presentation*

E-Mail: seina.higashi@gmail.com

103http://alce.jp/journal/

第 14 巻（2016）pp. 104-127

ISSN：2188-9600【論文】

マレーシアの高等教育課程における日本語教育の現地化に向けて
日本人日本語教師にどのような役割が担えるのか
かおり*

木村

（マラヤ大学言語学部）

概要
日本語教育の現地化とは何か。本稿ではこれを現地の教師たちが互いを，また現地の日本語教育をエンパワーメントし合うことと捉えている。マレーシアの大学教員である筆者
は，現地において日本語教師たちとエンパワーメントし合うために「何が必要なのか」「私に何ができるのか」を考え，クリティカル・アクションリサーチとして B 大学をめぐる社会的実践活動を繰り返し省察している。本稿では，現場の教師が求めているものと現状の矛盾を明らかにし，その矛盾の克服に私がどのような働きかけをしていたのかを活動
理論を用いて分析し日本人教師の役割を探った。矛盾の克服には，「情報」や「同僚間の連携」を道具として，結びつきの実践を行うことが必要であること，たとえビジターという外国人教師であっても，日本人教師が現地の教師間の共同体の境界を越えた第 3 の共同体の同僚として教師間にノットワーキングを働きかける役割が担えることが確認できた。
Copyright © 2016 by Association for Language and Cultural Education

キーワード 外国人教師，現地の日本語教育，境界を越える，協働，クリティカル・アクションリサーチ

1．海外の日本人日本語教師

ンティアだけでなく，現地採用の日本人日本語教師

1．1．筆者と問題の背景においては，JF や国際協力機構（以下 JICA）なども含まれている。ODA 卒業国となったマレーシア

海外における日本人日本語教師の数は，国際交流の公的機関からの派遣教師が減り，「ローカルの日基金（以下 JF）の 2003 年の調査から増え続け，

本人日本語教師」（ここでは現地採用の日本人日本2012 年の調査では，約 1.5 倍の 14,819 人となってい語教師という意味で用いた）が微増している。筆者

る（国際交流基金，2005，2013）。この教師たちの数もマレーシアで活動する「ローカルの日本人日本語には，日本の公的機関から派遣される専門家やボラ教師」の一人である。
このようなローカルの日本人日本語教師は，現地の教師たちと共に成長し，エンパワーメントし合う* E-mail: k.kimura@um.edu.my104

『言語文化教育研究』14（2016）pp. 104-127

ためにどのような役割が担えるのだろうか。大学のJF の日本語専門家4たちによる教師研修や養成講座

日本語教師という日本語教育の専門家である筆者が行われている。またマレーシアの教師たちは JF

は，当地において日本語教師たちと共に成長し，エの浦和の研修所で研修を受けることができる。しかンパワーメントし合うために「何が必要なのか」し，マレーシアの日本語教師の養成や研修を主に「私1に何ができるのか」を考え，クリティカル・ア

JF に頼る状態のままでいいのであろうか。養成やクションリサーチ 2 として，B 大学をめぐる社会的研修を私たちローカルの教師で行うという次の段階

実践活動を繰り返し省察し，改善をめざし続けていに移行しなければならないのではないか。これらのる。それは，日本語教師としての役割を問い続けな

現状から，私は「誰がマレーシアの日本語教師を養がら，次の課題をめざす活動でもある。ここで言う成し，研修するのか」という問いを感じているので

社会的実践活動とは，私個人の教室で行う教室実践ある。

から同僚教師とコースや機関において行う教育実

また，「教師たちはマレーシアにおいてどのよう践，社会との関わりを持つための実践までを指してに成長していくのか」という問いも同時に感じていいる。また，めざす教師の成長も社会的実践活動そる。実は，2015 年現在マレーシアには，インドネのものにあると考えている。

シアやタイに複数 5ある教師会やローカルの日本語

実は，私には次のような 2 つの問い（問題意識）

教師が主幹となった学会，定期刊行の日本語教育雑とある思いがあり，現地の日本語教師たちと共に成誌がないのである。マレーシアの教師たちは，どこ

長し，エンパワーメントし合うことを考えている。

で悩みや不安を解決しているのだろうか。確かに，

マレーシアは 1960 年代後半，近隣国インドネシ

JF が主催する日本語教育研究発表会があり，年に 1

ア，タイと同様に，戦後の日本政府の寄贈日本研究

度実践を見せ合う場はある。しかし，不安を共有

講座で，日本研究および日本語教育を再開させていし，互いの日本語教育観を交換し合い，確かめ合うる（森口，1967）。そのマレーシアでは，高等教育

場と機会としては少なすぎ，教師たちをエンパワー

における日本語学習者数が世界のトップ 10 に入る

メントするには不十分だと感じる。

ほどであり，さらに 2012 年の日本学生支援機構のそして，私には，私の行っている日本語教育は，調査まで，インドネシアやタイより圧倒的に多くの当地でどこまで認められ，許されるのだろうかとい数の留学生を日本に送ってきた 3国である。ところう不安があり，現地にいる教師をエンパワーメント

が，そのマレーシアにおいて，日本語主専攻コース

することで，つまり，現地の教師という他者と関わはたった 1 機関にしかなく，日本語教師養成講座もることによって，私を日本語教育の専門家として，大学の課程にはない。一体どこでマレーシアの日本

当地に位置づけたいという思いがある。それは我々

語教師は養成され，研修を受けているのだろうか。

が「〈他者〉を欠いてはわたしを意味づけることが確かに，クアラ・ルンプール（以下 KL）においてできない」（桑野，2011，p. 36）のであり，バフチン（1979/1988）の言葉を借りて，ワーチ（1998/
2002）が述べるように，我々は「他者なしにあり

1

本稿では，筆者の主体的な行為，省察について記述すえないし，他者なしに自分自身となることもできな

るときには，「私」を用いる。
2

クリティカル・アクションリサーチについては 4．で述べる。

3

2015 年現在インドネシアの留学生数が 3 か国の中で 1
番大きい（日本学生支援機構，2012）．

105

4

国際交流基金が使用している職種名。

5

WEB 資料（国際交流基金，2015）より。

木村かおり「マレーシアの高等教育課程における日本語教育の現地化に向けて」

い」（p. 143）からである。ただし，求めているの

かめ，実践改善したり，逆に実践を変えないというは，原始的な共同体にただ所属したいという思いで意志を貫くことを支えるだろうと考えるからであもない。他者との深い関わりを求める思いである。

る。

では，他者との関わりを深く感じ，位置づけを感じられるのはどのようなときだと言えるだろうか。

1．2．本稿の流れ

例えば，タイにおいて，教師協働や協働における日以上の問いと思いから本稿では，私や日本人日本

本人教師の不安に対していくつかの研究を行ってい語教師の役割の一つを示唆することを目的とする。

る松尾が，松尾，香月，井上（2014）で「（前略）あそのために，次の 2．で研究背景としてマレーシアマ

マ

きらたこの国ではこれが当たり前なのだと思うしか社会の特殊性と日本語教育環境を概観する。3．でないと思った。」（p. 116）というインタビューエピ

は「誰がマレーシアの日本語教師を養成し，研修す

ソードを取り上げている。このエピソードは，外国るのか」という問いの解に向けて，まず日本の公的人である私たちは時として，仕事観や教育観が当地機関が派遣する日本人日本語教師がどのような役割の教師たちと異なると感じたとき，思考することをを担ってきたのかを概観し，マレーシアの日本語教

やめ，現地のやり方に従うことがあることを示して育環境に指摘されてきた問題を明らかにする。4．
，いる。私の行ったマレーシアの調査でも同じような

5．において，本研究に適する研究方法，分析アプ

言説を日本人教師たちから得ている。このような方

ローチを，6．では，データとその収集方法につい略は，現地との一つの関わり方であると言える。して述べ，7．で，データの結果からマレーシアの高かし，現地のやり方にやみくもに従った行為が私た

等教育において，日本語教師たちの養成，研修の場

ちを不安から解消し，自身の位置づけを感じさせるとして，教師たちが求めている場と現状の矛盾（問ことはないだろう。自身の実践や日本語教育観を開題）を確認する。最後に，8．においては，矛盾の示し，他者と省察し，自分の教育観を確かめ，自身克服に向けた B 大学言語学部をめぐる私の社会的実の役割を確かめながら，現地にあったやり方で実践

践活動の一つを省察し，教師たちの養成，研修，成できたときに，ようやく私たち外国人教師は，現地長の場の構築に向けて，外国人日本語教師である私との関わりを感じ，現地での自分の位置づけを感じに何ができたのかを考察する。
本稿は，主に B 大学言語学部とその周辺の一部のられる。
また，8 年におよぶマレーシアにおけるフィール

機関の動向を論じている。B 大学は，マレーシアでド調査から，現地における自分の実践や教育観に不唯一の日本語主専攻コース（以下日本語 BA コー

安を感じ，それらを確かめたいと考えている日本人ス），予備教育部日本留学特別コース（以下 A コー

日本語教師が少なくないことがわかったことからス），人文社会学部日本研究コース（以下日本研究

も，本稿では，実践を記述し，教師たちが確かめ合コース）を含む 3 つの日本語教育プログムを持つ日

う参照となるものを示していこうと考えている。こ

本語教育が盛んな大学であり，日本の公的機関からのような記述と開示は，三代ら（2014）が言うよう派遣された日本語教師を含め多くの日本人日本語教に他者に「実践改善のストーリーとして参照できる師が関わってきた大学である。マレーシアの高等教『リソース』」（p. 93）となると考えるからである。

育における日本語教育を考える上で，まず，B 大学

それらは，自身の実践を改善することに不安を感じを中心に論じることが必要だと考えた。次節では，ている教師たちが，自身の役割や日本語教育観を確マレーシア人社会とマレーシアの高等教育における106

『言語文化教育研究』14（2016）pp. 104-127

日本語教育環境を本稿で取り上げる社会的実践活動の後，2002 年にメリトクラシー制6の教育政策が導の背景として概観する。

入されたが，現在もブミプトラ優遇の教育制度や奨学金制度は存在している。つまり，中等教育，高等教育において，民族別の進学ルートが設けられてお2．マレーシア社会の特殊性とマレーシア

り，民族別の共同体は政策によって生み出されていの日本語教育環境

ると言える。もちろん，教育機関に生徒，学生だけが民族的な偏りをもって集まるのではなく，在籍す

2．1．マレーシア社会という共同体
マレーシアは，マレー系，中国系，インド系を三る教師，職員たちにも民族的な偏りが出てしまう。

大民族とする多民族国家である。各民族は異文化のとはいうものの，ブミプトラ優遇政策があるから存在を意識し，自文化への帰属意識を強く持ち，コと言って，ブミプトラたちがブミプトラ至上主義的

ミュニティをほぼ分離させて生活してきた。コミュな態度をとっているわけではない。一般のブミプト

ニティの分離は各民族が主に信仰する宗教が違い，

ラたちは，むしろ批判されることに耐えているよう

定住の経緯からも，従事する主な職業が異なり，生に見える。その結果，マレーシア人は，必要以上に活圏が異なっていたことに始まるが，被統治時代の対話を望まず，共同体内で起こった問題を解決する政策が，自文化への帰属意識を強く持たせた（荻のであれば，共同体を越えてまで，解決策を探すこ

原，1996；竹熊，1998）と言われる。

とはしないようである。これを宇高（2008）は，元首相であるマハティール（Mahathir，2011）は「一人ひとりの市民は，ほかの民族集団との日常的離職後，「社会の中の民族的な分断は，学校教育時

な接触経験から固有の間合い感覚を確立させ，どの代にその芽が生まれ，卒業後に再生産され，多民族ようにすれば平穏な生活が送れるかを大切にしてい社会を受容し，団結しようという考えを遠ざける。

る」（pp. 76-77）と述べている。このようなマレー

マレーシア人は民族的共同体の中だけで，生活する

シアの社会的背景は，外国語である日本語の教育環

ことはできない。多民族社会で生活する我々にとっ境にどのように影響しているのか。次項において，て大切なことは，若いうちから他者と互いによく知

日本語教育環境を構成している共同体や成員を中心

り合うことである。」（p. 751，筆者訳）と指摘し，に見ていく。

多民族が小学校から大学に至る時期まで同じキャンパスで学ぶことを提案している。

2．2．マレーシアの高等教育における日本語教育

実は，各民族の言語を尊重する姿勢がマレー語，

環境と共同体として捉える機関

中国語，タミール語という教授言語別の公立の小学

日本語はマレーシアにおいて，国際言語の一つと校を生み，子どもたちの多くは，母語別に学校にして 位置づけら れており（ Malaysian Ministry of

通っている。しかし，民族ごとの共同体は，文化Higher Education，2006），現在 45 の高等教育機関

的，宗教的な異なりだけが生み出しているのではな

で学ばれている（国際交流基金，2013）。高等教育

い。マレーシアでは，イギリスからの独立以後，ブにおける日本語学習者数，教師数は，先述のインド

ミプトラ（主にマレー系と先住の少数民族）の社会的経済的地位を向上させるため，ブミプトラ優遇を6柱とする教育政策を中心に国作りを進めてきた。そ

能力制：マレーシアの人口の民族間比率による民族
クォーター制に代わる配分の枠組み。奨学金の受給や国立大学の入学定員を民族に関係なく成績によって割り当てるというもの。

107木村かおり「マレーシアの高等教育課程における日本語教育の現地化に向けて」

ネシア，タイと共に国と地域別の調査で，マレーシ

その 3 つの共同体に分かれて，マレーシア高等教育

アは世界のトップ10 に入っている。また，183 人のにおける日本語教育共同体を構成している。

日本語教師がマレーシアの高等教育機関で日本語を次に，マレーシアの高等教育機関に日本人日本語教えている。しかし，インドネシア，タイの高等教教師がどのような割合で所属しているのか見てみ

育機関の日本語教師数がそれぞれ 879 人，448 人でる。45 の高等教育機関における日本人日本語教師9あること，教師 1 人当たりの学習者数が逆にマレーの割合は，世界の平均割合 25.9％より高い 37.7％でシアが一番多いことから，183 人という教師数は，あり，総数は 69 人（国際交流基金，2013）である。

インドネシア，タイと比較して少ないと言える。さしかし，すべての高等教育機関に日本人日本語教師

らに，マレーシアは，学部レベルの日本語教師養成がいるわけではない。また，45 高等教育機関中，約

講座，大学院レベルの日本語及び日本語教育専門

1 割の機関数に当たる4 予備教育機関に43 人10の日本コースが世界のトップ 10 の国の中で唯一ない国で人教師が集まっている。

もある。これは，教師が少なく院生も不在であるこ

では，B 大学の中に存在する共同体はどのようなとを示し，日本語教育に携わるマンパワーが不足し成員で構成されているだろうか。B 大学内には，先ていることを意味していると言える。

述したように日本語 BA コース，A コース，日本研では，これら 183 人の日本語教師たちが構成員で究コースの 3 つの日本語プログラムがある。しかある高等教育における日本語教育環境とは，どのよ

し，それぞれ個別の機関（学部等）に属しており，

うな共同体の集合体なのか。マレーシアにおいて日

また，機関の学習目的，専門の違いから各機関は役本語教育を実施している高等教育機関は，大学の学割を分業させ，それぞれに共同体を形成している。

部，予備教育機関，P 機関のような語学教師養成機

その3 つの共同体全体の構成員が，2015 年はマレー

関の 3 種類あり，それぞれに共同体を形成していシア人教師 21 人（うち 3 名は日本語を教えていな

る。また，厳密に述べると，P 機関は高等教育課程い），筆者のような現地採用外国人教師 4 人（うちではないが，現役教師を受講生とした語学教師養成

日本人 3 人），さらに JF からの派遣日本語専門家13

機関7であり，高等教育機関と分類されている。こ人である。以前は日本からの JF の派遣日本語専門のように高等教育機関に 3 種類の機関があり，それ家が3 つのどの機関にも派遣されていたが，2015 年

ぞれの管轄省庁は高等教育省8，JPA（人事院），教

現在，日本語予備教育の A コースだけに派遣されて育省と異なり，それぞれの共同体には制度的な境界いる。日本語 BA コース，日本研究コースには，イがある。つまり，マレーシア高等教育における日本

ンド系，中国系のマレーシア人教師もいるが，A

語教育共同体は，大学の学部，予備教育機関，語学コースは学生，マレーシア人教師の全員がマレー系

教師養成機関といった制度的な境界がある 3 つの共である。
マレーシア政府は国費留学制度でマレーシア人学

同体の集合体であり，183 人の日本語教師たちが，生を日本，アメリカ，イギリス，オーストラリア，
7

この機関の中に中等教育課程の教師を日本語教師とし9て養成するプログラムがあったが，2014 年このプログ

8

国際交流基金（2013）では，日本語母語教師となってラムは一時休止後，別のプログラムとして再開していいる。本稿では，教師について論じるとき，母語話者る。

性ではなく，日本人性を取り上げ日本人日本語教師と2013 年高等教育省は教育省と統合され，2006 年以前

表記して論じているため，ここでも表記を統一し，日本人日本語教師とする。

の一省の形態に戻ったが，その管轄は内部で分かれて
10

いる。

108

2013 年の筆者の調査から。

『言語文化教育研究』14（2016）pp. 104-127

ドイツ，ロシアなどの高等教育機関に留学させてい本 人教師 の役 割を述 べて いる（ 例え ば，森 口，

る。A コースは，1980 年代に開始された東方政策に

1967；阿部，2000；阿久津，小林，2000；川崎，

よる国費留学制度の予備教育コースであり，この国

2002；楠元，2004；谷口，2006；など）。ミッショ

費留学制度による奨学金配分は，ブミプトラ優遇政

ンは地域ごとの個別のものであるが，論考の中にう策の一つである。しかし，メリトクラシー制が導入

かがえる共通のミッションが日本語教育の「現地され，非ブミプトラの奨学金受給の割合は増えた。

化」であり，現地での日本人教師の役割は，「現地それでも依然，国費の学部留学プログラムをブミプ化」を支えることである。では，その「現地化」とトラのみに限定しているのは，日本留学に対するもはどのようなことを指しているのか。

のだけである（吉村，2013）。このように，民族報告資料等からは，「現地化」の意味として，中的，制度的，政策的な境界に囲まれた共同体の集合

等教育機関において「現地の日本語教師だけで，日体がマレーシアの高等教育における日本語教育共同

本語教育を行う」ことと考えられていることがわか体であり，この共同体に日本の公的機関は第二次世る（例えば楠元，2004；鈴木，2010）。また，マ界大戦の頃には既に関わっている。3．では，日本

レーシアの日本語予備教育機関では，日本の高等教の公的機関から派遣された日本人日本語教師が現地育機関に留学するための渡日前準備教育の支援といの日本語教育に対して，どのような役割を担ってきう現地のリクエストに応える形で活動し，現地の教たのかを見ていく。

師の活動の主体性を奪わないことが「現地の日本語教師だけで，日本語教育を行う」一つの段階と考えられていることが読み取れた（戸田，小林，村田，

3．日本人日本語教師はどのような役割を

森，2009）。つまり，一方的に指導するのではな

担ってきたのかく，リクエストに応えることで「現地化」を支え，
3．1．日本語教育の現地化と日本語教師の役割

リクエストに応じた教師の役割があると考えられてマレーシアの日本語教育において日本人は，学習いるようである。その役割もリクエストと共に変化

者にとっての日本語教師であり，マレーシア人教師する。

の指導者として，その役割を第二次世界大戦中にはこの役割の変化を B 大学 A コースの JF 派遣日本

スタートさせている（松永，2002）。1981 年に日本

語専門家団（当時 13 名）のメンバーである戸田らや韓国への留学政策を中心とする東方政策がマレー（2009）が，A コース設立時から現在までを 3 つのシアで発表され，高等教育機関で日本語予備教育がステージに分け考察している。第 1 ステージは，マスタートした。中等教育機関でも，JICA の支援のレーシア人日本語教師が皆無に近い状態であり，日下，日本語教育が始まった。政策開始当初の日本語

本語教育を行う役割を日本人教師が担った時代，第教師のほとんどが日本からの派遣教師であった。

2 ステージは，A コースに日本留学から戻ったマ

JF の派遣日本語専門家や JICA の派遣隊員の報告

レーシア人教師が加わり，マレーシア人教師と日本

資料には，日本人日本語教師の役割が述べられてい人教師が共に日本語教育を行う役割を担った時代でる。これらの論考は与えられたミッションの下，派あり，そして現在は第 3 ステージに入ったとしてい遣隊員や派遣専門家がマレーシアの日本語教育におる。この第 3 ステージは，A コースのマレーア人日

いて，どのような指導，支援をしたか，もしくは今後どのように指導，支援すべきかという観点から日109木村かおり「マレーシアの高等教育課程における日本語教育の現地化に向けて」

本語教師たちの多くが B 大学での正規教員11のポジ

みならず，マレーシアの日本語教育全体の成長を導ションも獲得し，日本人教師主体であった運営に自く教師にまで，A コースの教師を指導・養成するこ分たちのやり方を提案できるようになった時代であとを考えた協力体制を提言し，「大学院における日る。A コースの日本語教師の中には，大学教員とし

本語教育専門課程の必要性，日本語教育を含めた日て研究をする必要が生じ，戸田ら（2009）は，日本研究専門家の不足」の問題解決のためには「研究本人教師（JF 日本語専門家）が現地の教師から依者を指導・養成できるようなより高度な専門知識・頼される協力には「以前とは違ったものが求められ技術を持つ専門家の派遣等」（p. 63）を日本側に要ている」（p. 62）としている。

請するとしている。
しかし，この「研究者を指導・養成できるような

3．2．確認されたマレーシアの日本語教育環境に専門家の派遣」という提言には疑問が生じる。なぜおいて指摘されてきた問題

なら，A コースで日本人教師と共に主体的に活動し戸田ほか（2009）は，「以前とは違ったもの」，

始めたマレーシア人教師の姿が想定されていない。

つまり今後の協力体制は，A コースの教師の養成だ

むしろ，第 2 ステージのマレーシア人教師と共に活けでなくマレーシア国内における日本語教師を養成動するとされた日本人教師の姿も再び指導者の姿にすること，マレーシア人日本語教師が研究を行い発戻っている。

表できる環境を整えること，としている。また，マ

第 3 ステージを現地の教師と日本人教師が対等なレーシアの高等教育全体の課題として大学・大学院

立場で，現地に必要なものを実現する段階，およびにおいて日本語教育専門課程設置が望まれるとして「具体的に何をすべきか考え，共に活動していく」

いる（p. 62）。実は，大学院における日本語教育専

段階として捉え，その具体的な内容を議論しなけれ門課程の必要性，日本語教育を含めた日本研究専門ばならないのではないだろうか。次のステージの日

家 の 不 足 と そ の 課 題 に つ い て は ， 既 に Leong

本人日本語教師の役割を描くことができないのは，（1999），阿部（2000）で述べられている。ここでA コースのリクエストに応える形で活動し，現地のさらに戸田ほか（2009），その後，木村（2013）と教師の活動の主体性を奪わないことを日本語教育の10 年後に同様の課題が再び述べられていることを現地化とする JF 日本語専門家の活動の限界であろ

考え合わせると，「大学院における日本語教育専門

う。いずれにせよ日本語教育の「現地化」という考課程の必要性，日本語教育を含めた日本研究専門家

えは，JF や日本の立場で捉えていることに他ならの不足」は，マレーシアの日本語教育環境においてない。むしろ必要なことは，現地において日本人教常に指摘されてきた問題であることが確認できる。

師とマレーシア人教師が「協働」的に，つまり，対等な立場で，対話を持って，エンパワーメントメン
トし合うという観点である。

3．3．派遣機関が考える「現地化」の限界
では，この問題に対し，どのような提言がなされここで使った「協働」ということばは複数の分野ているのだろうか。戸田ら（2009）は，A コースので使われている。そのため，表記も意味解釈も異なるため協働の概念を定義，統一することは難しい

11

本稿では，教員：教育機関の職員であるということを（池田，舘岡，2007）。このような中，日本語教育

主に伝えたい場合，教師：教える人であること主に伝において，池田，舘岡（2007，p. 7）が協働の前提

えたい場合と指し示す意味，状況がやや異なると考え条件として，主体間が「対等」に認め合うこと，主

併用する。

110

『言語文化教育研究』14（2016）pp. 104-127

体間に「対話」があり，その対話の「プロセス」や

ジブ現首相は「一つのマレーシア」12というスロー「創造」される新たな成果に主体間の「互恵性」がガンの形で表現し，教育の場において，経験や価値あることを「協働」の概念としている。本稿でも上観，目標を共有することを通して，多様な文化，他

述 の 池 田 ， 舘 岡 （ 2007 ） の 「 協 働 」 の 定 義 に な民族を受け入れ，理解し，他者の価値を認める態度らった。特に「対等」と「対話」に注目し，「創を養うことを目標とする「Unity（団結）」を『国家造」を教師たちへのエンパワーメントにあたると捉

教育計画 2015〜2025 年（高等教育）』（Malaysian

えている。

Ministry of Education，2015，p. B-13）の中で改め第 3 ステージの現地の教師にとって必要なエンパて強調した。しかしこれは，スローガンを用い，他

ワーメントとは何か。これは Professional Develop-

者の価値を認め「対等」と「対話」を強調しなけれment for Language Teacher（Richards & Farrell，

ばならないほど制度的な境界と理念としての2005），つまり，日本語教師としての専門性を向上「Unity（団結）」には，矛盾があることを物語ってすることにあると考える。ここでは専門性の中身のいる。

議論はせず，専門性の向上には Richards and Farrell

このような矛盾を抱えた社会的背景の中で，マン（2005）が指摘した現場の 5 つの側面「同僚間の連パワー不足の問題を越え，日本語教育のエンパワー

携，研究，改善したことを評価するためのデータのメントを考えたとき，我々教師には何ができるの収集と分析，教授の改善」（p. 11，筆者訳）が重要か。日本の公的機関の活動にも限界がある。我々であり，これらの側面が専門性向上に貢献するといローカルの教師が教育の中での矛盾を克服し，一つう点に触れておく。特に，着目したいのは，一つ目になるという理念実現をめざして，マレーシアの固の側面の Collegiality である。Collegiality は，翻訳定的な共同体の境界を越える必要がある。私は，マによって「同僚性」と訳されているが，ここで意図

レーシアの政策的な民族の枠組みに組み込まれないすべき概念は「同僚としての連携」であると考え，外国人であり，固定的な共同体の境界を行き来する

本稿では「同僚間の連携」とした。本来「同僚」とことが可能なはずである。境界を行き来しながら，は，同職場における同様な地位の人間を指すことば

マレーシアの日本語教育環境における今までの社会である。しかし，本稿では，社会的実践活動の目的

的実践活動を省察し，私ができる役割を探りたい。

を共有するために人が集うことで形成される場を共そこで，社会的実践活動を省察するための方法とし同体であると捉え，この共同体に集うメンバーを同て適するアクションリサーチを実施することにし僚とする。

た。次節では，研究の方法としてのアクションリ

では，「同僚間の連携」「対等」「対話」という鍵

サーチについて述べる。

概念は，マレーシア社会やマレーシアの日本語教育
環境にどのように立ち現れてくるのか。共同体の境界を持つマレーシア社会の特殊性については，2．
で述べたが，マレーシア政府は，この制度的，政策的な境界を作りながら同時に，多民族が互いによく知り合い，同じ国民として団結し，共に国の発展を12めざすべきだという考え方を示している。これをナ多民族が暮らすマレーシアにおいて，尊重し合うこと
で平和的共生が可能であるという考えから，ナジブ現首相の提唱したスローガン。木村，スザナ（2015）参照。

111

木村かおり「マレーシアの高等教育課程における日本語教育の現地化に向けて」

4．研究の方法としてのアクションリサー

目的が「実践の現場を取り巻く周りの状況の改善」

チ（AR）

であるのと同様にエンゲストローム（1987/1999）の活動理論における発達的ワーク・リサーチも固定

アクションリサーチ（以下 AR）は，様々な分野

的な枠組みから社会的実践活動を開放，改善をめざで取り入れられており，語学教育の分野では，主にすものである。そのため，本稿では，この活動理論

教師個人の実践の向上や教師の成長の方法として取を分析のアプローチ（解釈の枠組み）として用いり入れられているアプローチである。これに対した。

て，Kemmis and McTaggart（2007）は，「実践の現次節では，本稿で捉える矛盾を克服し，「共同場を取り巻く周りの状況の改善」という個人の実践体」の境界を越え，固定的な枠組みから開放されるの向上という目的を超えるクリティカル AR を AR

社会的実践活動を解釈するために援用した活動理論の一つとして提唱している。特に現場の当事者が実について述べる。

践するクリティカル AR は，個人の現場での実践活動を無視するものではなく，個人の実践活動を周り

5．分析アプローチ（解釈の枠組み）としの 状況へ の社 会的実 践活 動と連 関さ せてい く。

ての発達的ワーク・リサーチ

Kemmis and McTaggart （ 2007 ） が 指 摘 す る と おり，実践者はこの連関を行うことで，自分の実践活マレーシアの教育を理解するため，竹熊動を省察し磨き，固定的な枠組みや考えから実践活（1998）は，「民族教育システム」という枠組みを動を開放する。これによって，実践者は周りの状況

考え，それぞれの民族ごとで教育を理解しようとしへの理解や価値観を再解釈し，さらにそれらを自己た。しかし，この枠組みでは，マレー系，中国系，の実践に取り込む方法をも再解釈していくことがで

インド系各民族の教育システムを理解し，そのシスきる（pp. 279-281．筆者要約訳）。この再解釈をス

テムの内部や内部の整合性は理解できるが，マレーパイラルに繰り返し行うことが，本稿で考えるクリシア人にとって外国語である日本語教育のシステム

ティカル AR である。

やシステム内部の矛盾があぶりだせない。教育と社

本稿では，「誰がマレーシアの日本語教師を養成会の関わりに目をやった時，現実にはそれぞれの活し，研修するのか」「教師たちはマレーシアにおい動の前に民族共同体だけではなく，様々な共同体，てどのように成長していくのか」という問いの解に及びその境界，また内部矛盾が立ちはだかってい

向けて，事例として筆者個人の実践活動と B 大学

る。例えば，B 大学は教育機関として，1 つの日本語 BA コースをめぐる社会的実践活動を連関さ

Vision（目標）を持っているが，その中にある 3 つせ，そこへの介入をクリティカル AR として記述すの日本語教育のプログラムにも，それぞれ個別のる。ここでの介入の方法は，「トップダウンによるVision があり，それらには矛盾が生じている。この介入」ではなく，エンゲストローム（1987/1999）

ような内部の矛盾や他の活動システムとの接点を理の活動理論による「拡張的な活動」である。特に，解するために，本稿では，エンゲストローム

本稿は介入する実践者であり行為主体は「私」であ（1987/1999）の活動システムという枠組みを用いてるという点，さらに「私の省察」を介入の原動力と分析する。エンゲストロームによると，活動は時間するという点にこだわり，本研究方法をクリティカ

的にはっきとした始りや終りを持つ短期的な出来事

ル AR としてまとめた。また，クリティカル AR のではなく，個々の出来事や個人の行為を生み出し，112

『言語文化教育研究』14（2016）pp. 104-127

図 1．対象を部分的に共有する二つの活動システム** Y．エンゲストローム（著），山住勝広，Y．エンゲストローム（編）『ノットワーキング―結び合う人間活動の創造へ』2008 年，新曜社刊（p. 111）より転載（原図：Engeström，2001，p. 136）。

発達していくシステムである。そして，その活動シパワーメントメントするために必要な要素である

ステムは「多声的な形成体」（p. 8）である。活動「同僚間の連携」であると考える。このノットワー

は同時に，「期待された標準手続から逸脱する行為」

キングの概念を用い，「異なる共同体に属していて（エンゲストローム，2008/2013，p. 47）である矛盾も，重なる対象に向かうメンバー」としての「同僚をはらんでいる。この矛盾を活動理論では，「発達間の連携」に着目しながら考察していく。

の源泉とみる」（p. 175）。
本稿で取り上げるような複数の主体と共同体が存

6．調査データとその収集方法

在する活動の場を理解するためには，それぞれの活動の矛盾を見つけ，矛盾を克服することによって，

B 大学日本語 BA コースをめぐる社会的実践活動

共有する部分を構築する活動を捉える必要がある。

の事例として，本稿では，日本語 BA コースにおい

図 1 は，エンゲストローム（2001/2008）が提示して行われている日本語 Master Degree Course（以下た「対象を部分的に共有する二つの活動システム」

日本語MA コース）新設プロジェクト（以下 PJ）をである。この図では，二つのコミュニティの対象 1取り上げた。分析に当たり，データは，私を研究対が「対話」など，ことばや道具（媒介人工物）を通象の一部とするエスノグラフィという記述アプロー

して，矛盾を克服し，対象 2 へ拡張していく活動シ

チで集めた。データは，2011 年 9 月から 2013 年 8

ステムが表されている。対象のさらなる拡張によっ

月の約 2 年間の複数の他者の声，現場の声を集めたて，部分的に共有する対象 3 が生み出され，それがフィールド調査の記録であり，フィールドノーツ，

フィードバックされることによって，元の活動シスマレーシアの日本語教育・日本研究に携わっている

テムを変革していくという。この活動システムモデ

マレーシア人教師たちへのインタビューの結果（実ルを使うことによって，ネットワーキングといった

施 2012 年 1 月〜2013 年 6 月）や B 大学日本語 MA

典型的な形態とは区別できる創発的なコラボレー

コース新設 PJ に関するアンケート（実施 2013 年 2ションの形態，ノットワーキング（knotworking）が〜3 月，マレーシアの初等・中等教育，予備教育，説明できる。ノットワーキングはただつながること

大学教育に関わる日本語教師たち対象）の結果を含を目指すのではなく，つながりが新しい価値を創造んでいる。

していく協働的な活動である。この協働的な活動に伝統的なエスノグラフィーは，多くが遠い場所に必要なものこそが先述した現地の日本語教育をエン

住む人々の文化や集団に対する研究であり，民族誌113木村かおり「マレーシアの高等教育課程における日本語教育の現地化に向けて」

を指し示してきた。現在，エスノグラフィーは，応関連性を見つけ，理論的説明のために飛ぶことがで

用エスノグラフィーと称されたり，記述の一つのアきると言う（p. 106）。そこで，本稿でもインタ

プ ローチ とし て捉え られ ている 。チ ェンバ ーズ

ビュー以外にヒアリングなど，複数の「声」を拾う（2000/2006）は，「現代の多くのエスノグラフィーことに努めた。

的なアプローチは，その意味が日常的に争われ，そ元来ヒアリングは曖昧さが残る調査内容に対しこの文化が絶え間なく構成されるところの経験といて，探索的に確認して聞く態度を指している。今回

うフィールドの中から文化的に重要な表現」（p.

の調査では，インタビュー実施を予定していなかっ250）を生み出すために用いられていると言う。つた場などで発話された言葉に対しても，発話者に質まり，記述されたフィールドのエピソードや「素朴問，確認するなどのヒアリングを行い，「声」をな現場の言葉（local terms）」（真鍋，2009，p. 103）

拾った。このようなヒアリングでの談話は録音でき

は，「経験というフィールドの中」から生まれるなかったが，記録を研究協力者の声として使用する「文化的に重要な表現」であり，一つの貴重なデー

場合は，協力者，および研究対象機関に使用の許可

タなのである。私は，エスノグラフィーを記述アプを取り，確認した。調査全体は，所属機関の倫理調

ローチとして捉え，データとしてインタビューやア

査委員会の承認を受け，倫理上の手続きを踏んでンケート結果だけでなく，フィールドを観察し，得行っている。

た気づきや「素朴な現場の言葉」をフィールドノー
ツに記録した。

7．求められる日本語 MA コースの形とそ

具体的に，フィールドノーツに記録したものは，

こに潜む矛盾KL を中心とした B 大学内外で行われる「日本語・日本研究」に関わるセミナー・イベント，B 大学日7．1．Plan（課題の設定）

本語 MA コース新設 PJ の一環として行った日本語

ここで，日本語 MA 新設 PJ を説明する。PJ チー

教育関係者や在マレーシアの日本の公的機関に対すムが考えた日本語 MA コースは，B 大学の言語学部

るヒアリング，新設 PJ 会議などで PJ のチームメンにありながら，独立した独自のカリキュラムで課程

バー教師や学生に行ったダイアログ中のヒアリン

修了をめざすものである。言語学部には，すでに応グ，そして，これらを観察，実施したときに筆者が用言語学 MA コースがあり，英語学科が中心と感じた点，気づいた点，またフィールドで拾った他なって運営している。数年前から，学部からアラビ者の声の記録である。

ア語，中国語，日本語に関する MA コースを新設

ま た 本 稿 で は ，フ ィ ー ル ド ノ ー ツ に 記 録 し た

させるという指示が出ていた。しかし日本語 BA「声」を代表サンプルとしてだけでなく，理論構築

コースの教師は話を進めていなかったため，2011の際の「飛び石」としても重視した。真鍋（2009）年 12 月英語学科主導下で，日本語に関する MAは，観察者と教師というダブルロールの役割を担うコースを新設させるという指示がでた。これに対し場合の研究の妥当性を高め，理論化するにあたって，日本語 BA コースの教師は，教授言語が日本語て，複数の「飛び石」の必要性を述べている。まで，英語学科から独立した日本の大学のカリキュラ

ず，観察ユニットを多岐に増やし，「飛び石」となムをモデルにした日本語に関する MA コースを創るエピソードの記録を増やす。その「飛び石」にりたいという希望を出し，2012 年 2 月日本語 BA

よって，フィールドノーツにコード化された概念のコースの教師 7 人（日本人教師 2 名）の PJ チーム

114

『言語文化教育研究』14（2016）pp. 104-127が結成された。筆者は，チームの一人あり，新設プ

間ミーティングを含めひと月に一度のペースで会議

ロ ジェク トの コーデ ィネ ーター に指 名され た。

を行った。コースの概要，マーケットサーベイ作

2015 年現在，PJ チームの主なメンバーは，B 大学

り，市場調査へと PJ は順調に進んでいった。順調

日本語 BA コースの教師 8 人であり，他に B 大学

な動き，メンバーの積極的な参加態度から，このよ日本語 BA コース外の機関の教師 3 人が加わっていうな PJ を進めるのに必要なモチベーションをメンる。11 人の教師の中で一人を除き全員が日本で，バーは十分に持ち合わせていると感じた。

学士，修士，博士のいずれかの学位を取得し，教師

先述 2．では，マレーシアにおいて大学院レベルの日本留学経験は平均約 7 年である。PJ 会議は，の日本語教育専門課程が求められてきたが，未だ日基本的に B 大学日本語 BA コースの教師だけで行

本語教育専門課程は設立していないという問題があわれる。

ることを確認した。それゆえに，PJ メンバーの中

2012年 3月の会議で，コースの特徴として「①日で一番の新参者の私は，本 PJ 開始時のメンバーの本のゼミ形式を取り入れた研究活動，ゼミにおける

モ チ ベ ー ショ ン の 高 さに ， 今 日 まで 日 本 語 MA

チームワークやリーダーシップ，学生間のコミュニ

コース新設 PJ が動かなかったのを不思議に感じ

ケーション能力の促進，②高度な教授法，実際の現た。しかし，この PJ はその後矛盾にぶつかり，そ場に活かせる実習活動，（関係協力機関との共同実の活動を停滞させる。次項においてこの矛盾を見つ施），③毎週のゼミ活動，修士論文のテーマ構想発

け出したフィールドのデータを確認し，その矛盾の表，中間発表，口頭試問」という点を決めた。

克服を目指していく。

卒業した大学院も研究室も異なる PJ メンバーが知っているゼミの形式の内実は異なっているはずだ

7．2．Act & Observe（実施：行動と分析）―ベ

が，全員がゼミに対して持つ共通するイメージがテラン教師たちは新設 MA コースをどのように受あった。それは「学生個人が自律的に学ぶ」「学生け止めるのか同士で話し合いながら共に学ぶ」スタイルであっ7．2．1．インタビュー調査た。それは，「日本の専門課程での学びのスタイ

まず，マレーシアの大学，予備教育機関，語学教ル」のイメージであり，私たち PJ メンバーは，そ師養成機関の「日本語・日本研究」のベテラン教師

れを「日本式」と呼び，ゼミを日本語 MA コースのたちへのインタビューデータに，新設 MA コース

最大の特徴にしたいと考えた。なぜなら，B 大学言がベテラン教師たちにどのように受け止められるの語学部やマレーシアの多くの専門課程においては，かを確かめた。インタビュー協力者は，日本語，日教師が教えることが前提にあり，「学生個人が自律本研究，予備教育，教師養成などのそれぞれの大学的に学ぶ」「学生同士で話し合いながら共に学ぶ」

及び教育機関の各コースで，主任以上のポジションというスタイルはなかったからである。また，ゼミについた教師歴 10 年以上の経験のある教師であだけでなく，3 学期目で中間発表ができ，4 学期 2

る。また，日本において，学士以上の学位取得留学年で終わるカリキュラムも含めた「日本の専門課程経験のあるマレーシア人である。協力者 8 人のうちでの学びのスタイル」が，マレーシアの専門課程での 2 人は，このインタビュー後，日本語 BA コース

学ぶ学生に必要であると，私たち PJ メンバーは考の教師として，日本語 MA コース新設 PJ の主メンえた。

バーとなった。また，別の 2 人には，インタビュー

2013 年 8 月までの約 1 年半，コーディネーター

の約 1 年後 PJ のメンバーへの参加を依頼し加わっ

115木村かおり「マレーシアの高等教育課程における日本語教育の現地化に向けて」

表 1 インタビュー分析結果例
発話者

教師 A

テクスト

学会を作る声をあげない理由はもう一つあって（略）。JFKLが行う研究会は勉強になるが，自分たちが作ったものは勉強にならないと考えているんです。

<1>テクスト中の注目すべき語句

学会・研究会・JFKL・勉強になる・勉強にならない<2>テクスト中の語句の言いかえ

JFKL が行う研究会は勉強になる・自分たちローカル（現地人）が作った学会は役に立たない<3>左を説明するようなテクスト外の概念

自分たち教師は教師同士の学びをファシリテイトする能力がないと考えている<4>テーマ・構成概念

教師研修ファシリテイト力の欠如

動システムを解釈するために，本フィールドで「対てもらった。
インタビューでは，協力者に B 大学に日本語 MA

象（目標）」「分業」「共同体」のキーワードとなるコースを新設する計画があること，そのコースの特「専門家育成」「研究・研鑽の機会」「越境」，教師た徴として日本式のゼミなどがあることを伝えていちをエンパワーするためのキーワードとなる「同僚る。しかし，このインタビューの元来の目的は，間の連携」「対話」「平等」といった 6 つに着目し，MA コースの市場調査ではなく，協力者たちの留学談話をカードにまとめ分析した。得た文字データ

経験からマレーシアの教育に生かしたい日本の教育（談話）をカードにまとめるためには，表 1 で示すや生かしたくない点，マレーシアの日本語教師の現SCAT 13 （ 大 谷 ， 2007 ） の フ ォ ー マ ッ ト を 利 用 し状，元留学生のマレーシアの教育機関での活動を聞た。

き出すものである。これらのインタビューデータに7．2．2．インタビュー分析結果と考察「新設 MA コースがどのように受け止められるか」

協力者 8 人の談話から得た文字データは，SCATの一つの答えを見出せると考えた理由は，インタのフォーマットにそれぞれ協力者 1 人ずつ表 1 のビュー協力者であるこれらの教師が所属機関の各ように〈1〉テクストの語句，〈2〉語句の言いかえ

コースの教育カリキュラムに精通しており，日本のをまとめ，全体を分析した後〈3〉テクスト外の概

大学での学習経験とも比較しつつ，インタビューに念，〈4〉テーマ・構成概念を記入した。

答えているという点，マレーシアの日本語教育環境〈2〉語句の言いかえのまとめ方は次のようにしや日本語教師の活動状況を主任の目で捉え，意見をた。まず，取り出した語句を一枚ずつカードに書き述べていると考えたからである。

出した。その上で，もとのテクストを参考にしながインタビューの実施形態は，非構造化インタ

ら，カードを「専門家育成」「研究・研鑽の機会」

ビューで，一人当たりのインタビュー時間は，40「越境」「同僚間の連携」「対話」「平等」の 6 つの分から 90 分ほどのものである。インタビュー時のキーワードに注目し分類した。途中，語句には重な回答ではわかりにくかった点など，メールや口頭で確認したものも協力者の言質とした。

13

SCAT というのは Steps for Cording and Theorization のことで，大谷（2007）は比較的小さな質的データ分析

インタビューデータは，B 大学日本語コースの活に有効であるとしている。

116

『言語文化教育研究』14（2016）pp. 104-127

る概念もあると考え，同じ語句を 2 枚のカードに書

いで，「あなたはスパイみたい。
」と言われていたり，2 つのキーワードに置いたり，キーワード

びっくり！しちゃ...［た］。

【教師 C】

自体を 2 つに分けた。「越境」に当てはまるものは

また，もっと上のレベルの日本語を教えたり，自分なく，結果，キーワードは全体で 7 つになった。例の専門性を向上させたいと考え，教師 E のようにえば次のテクストは黙って大学を移ったり，転職することになった教師[教師は]知識がないんですよね。勉強会がなもいた。

いんですよね。（略）日本語教師専用のはな

そういうきっかけで，□□大学の方がいいん

いんですよね。年に 1 回か 2 回だけで。【教じゃないかな。日本語が発達するきっかけ

師 B】*注 [ ]内は筆者で。だから，［△△大学を］退職しました。

はじめに「研究・研鑽」というキーワードに置いた【教師 E】

が，最終的な〈4〉テーマ・概念を決める前に，これは，〈4〉テーマ・概念 ⑤【専門性を生かせ

ママキーワードを「他者の〈研究・研鑽 1〉」と「自身る場の希求】とまとめた。

の〈研究・研鑽 2〉」とに分類し，このテクスト

インタビューから，協力者全員が研究会や研修のは，2 つのキーワードに置いた。（付録では，その機会を増やし，教師が継続的に学習できる場をつく

重なりがわかるように〈2〉に＠で記した。）

ることが必要だと考えていること，そして同時に，最終的な〈4〉テーマ・概念を決める前の作業と現地で自分の専門性を生かす場を求めていることもしては，まず一人ひとりの〈2〉語句の言いかえをわかった。日本で学位取得留学した教師が複数在籍

1 つに集めた。次にキーワードとフィールドノーツ

する A コースの現地人教師が高い専門性を持っていに書き留めているそれぞれのインタビューで気づい

る こ と は ， 戸 田 ほ か （ 2009） で も 述 べ ら れ て いた点や観察時のメモ（飛び石になる local terms）をる。しかし，今回の調査から A コース以外の日本

参考に〈3〉のテクスト外の概念を考え，〈2〉の語

語教師も日本語教師として専門性を生かせる場を求

句の修正を繰り返し 7 つに分類し，一つの表に集めめていることがわかった。つまり，新設日本語 MAた。再び修正を繰り返し完成させた〈3〉のテクス

コースは，教師としての「継続的な学習の場」とし

ト外の概念を最終的に一語（または一句）に置き換ても「専門性を生かす場」としても受け入れられる

え〈4〉テーマ・構成概念を完成させた。ここではことが確かめられた。

紙幅の関係から〈2〉,〈4〉をまとめた表（付録）ところが，ベテラン教師が求めるものと「現状／を記載する。

現場」で必要とするものとの間に矛盾があるようである。例えば，教師 H は「日本式のゼミはいい」

ここで，少し，構成概念を導き出した談話を取り上げる。

といいながら，「日本式のゼミや協調し合うやり方

例えば，⑥【自己研鑽が同僚からの孤立を生む】

が，マレーシアにおいて受け入られるかどうかわかという概念は，専門性の向上を目指し，留学し，いらない」と答えている（付録．⑦日本式の協調はこ

くつかの研修に参加したのち，職場に戻ってきた教

こでは不可能）。また，教師 A も研究や研鑽の場を師 C が，同僚にアドバイスしようとして，日本人

欲し，他者に対しても研究や研鑽を勧めながら，どのスパイか，価値観を押しつける人物と解釈されて

こかで「自分たちが作ったものは勉強にならないしまったという次の発話からまとめた。

（表 1 下線部）」と考え，「指導してくれる先生が日
本から年 2 回しか来ない（付録〈平等 1〉）」と思っ「あなたは別。
」のように考えられているみた

117木村かおり「マレーシアの高等教育課程における日本語教育の現地化に向けて」

表 2．アンケート回答者内訳ていた。学生には，私たち教師で準備するゼミにおいて，学生個人が自律的に学ぶことや学生同士が話し合いながら共に学ぶということを勧めながら，同所属機関

人数（マ人と判断できる数）

初・中等教育機関教師

9（9）

予備教育機関教師

4（2）

大学教師

8（5）

会社役員及び社員

10（8）

公的機関職員2（1）

学生（院生・学部生を含む）

7（7）

その他及び不明

11（0）合計

50（30）

僚教師と学び合うことは想定していないようである。これらから，日本留学経験のあるベテラン教師たちが求めているものは，「学生個人が自律的に学ぶ」「学生同士で話し合いながら共に学ぶ」スタイルを特徴とする日本語 MA コースであると言えるが，ベテラン教師たちには，マレーシアの「現状／現場」が，その特徴を評価しないと考え，「学生個人が自律的に学ぶ」「学生同士で話し合いながら共に学ぶ」スタイルを特徴とする日本語 MA コース

師や職員，公的機関の職員，一般企業の社員・経営を新設することに不安を感じているようである。

者，B 大学言語学部の卒業生（現院生を含む）・不では，現場の教師たちは，このような特徴をもつ明の合計 50 人である14。

日本語 MA コースを全く評価しないのであろう

アンケートは Part 1：日本語 MA コース新設背景か。次節では，アンケート結果を利用して現場の声を違う角度から拾ってみる。

説明，コースの特徴，コースの目標，対象学生，
Part 2：カリキュラムの内容説明，質問 8 問（科7．3．学生やマレーシア人教師たちは日本語 MA

目 ，カリ キュ ラムの 内容 や配分 につ いて問 うもコースをどのように受け止めるのかの），Part 3：企業に対する質問 8 問（雇用の機会や

7．3．1．設立計画に対するアンケート調査

支援の可能性を問うもの），Part 4：総合コメント

以上のインタビューは，調査対象を限り，マレー（意見の自由記述欄），Part 5：回答機関情報記入欄

シアの日本語教育環境や日本語教師の活動状況を中に分かれている。アンケート回収率は 17％，回答

心に話してもらったものであり，日本語 MA コー

数 50 であった。回答数 50 の内の 30 がマレーシア

スを設立しようとする活動そのものに対する「声」

人の回答であることが判明している15。マレーシア

ではなかった。本節では，B 大学日本語 MA コース

人の回答数 30 の内の 2 つは，アンケート後に PJ メ

新設計画に対するアンケートの結果，及びアンケー

ンバーへの参加を依頼し，メンバーに加わったイントの結果に対するヒアリングの結果を日本語 MA

タビュー協力者の 2 人の回答である。回答者の内訳

コースを設立しようとする活動そのものに対するは，表 2 のようであった。
今回の分析は，（1）Part 2 内の質問番号 3，4，5「声」として用い，調査対象者を広げて，「学生個人が自律的に学ぶ」「学生同士で話し合いながら共に学ぶ」スタイルを特徴とした日本語 MA コースを

14

回答者には，参考意見を得るために依頼したタイ・シンガポール・日本で活動する日本語教師（各 1 名）がマレーシアで行うことを「現状／現場」は，どう受含まれている。

け止めるのかを分析する。分析対象はマレーシア人

15

判断基準は回答者の氏名である。回答者は，マレーシのみであるが，実施したアンケートの全回答者は，ア人である可能性が高いが，必ずしも判断できないとマレーシアで日本語教育を行っている教育機関の教考え，その場合は，マレーシア人として数えていない。

118

『言語文化教育研究』14（2016）pp. 104-127

番にあたる「コースの目標16に照らして科目に過不とを想定すると相応しいものだと考える。しか足があるか」の自由記述回答部分，（2）Part 4 総合

し，もっと重要なの科目は，コミュニケーショ

コメントの自由記述の回答部分であり，日本語 MA

ンスキルを強化することだと思う。 （学生）

コースをどのように受け止めているかが判断できる

初等・中等教育の教師，大学の教師，予備教育の部分に対して行った。

教師，学生のどのコメントにも①〜④のような「能7．3．2．アンケート分析結果と考察

力やスキル」の向上となる科目が加えるべき科目と得たデータ数は小さく，回答の傾向を判断するこされていた。「ビジネススキルやビジネス日本語がとはできないが，フィールドの「声」として分析し学べる科目が必要」という声も「能力やスキル」のた。まず（1）回答には，余分であるとされた科目向上のための科目と捉えると，企業からのコメント

はなく，追加したほうがいいという科目として，にも「能力やスキル」の向上のための科目が必要と「言語心理学」「音声学」「通訳」「ICT が学べる授いうコメントがあるということになる。これに対業」などがあがっており，次の①〜④のようなコメ

し，言語学等，理論科目がさらに必要であるというントもあった。原文はマレー語や英語であり，筆者

コメントは，予備教育の教師 2 人中 2 人，大学のが和訳した。

教師 5 人中 3 人から出ており，ゼミに関するコメ①この修士プログラムは内容の面でかなりントは，2 人の学生からだけであった。

いっぱいいっぱいな感じがします。心配なの

学生のコメントからは，ゼミに対して「不十分では，学習者が知識を内在化することが難しいはあるが実践の現場を伝える場の一つになる」，「①のではないかということです。 学習者の不日本語を使って議論することで，日本語を使う機会十分な日本語能力が 100%日本語での授業をを増やし，日本語のスピーキングスキル向上にもつ理解するのを邪魔するのではないかしら。だ

ながる，②リーダーの役割を担う訓練にもなる，③から，第 1 か第 2 セメスターといったはじ

異なった考えを交換する機会を全員が持つことがでめの段階で，学習者の日本語のスキルを固めきる」という期待を持っていることが読み取れた。

たり，日本語を使う自信をつけるような日本

また，本コースのことを「マレーシアの教育は理論

語運用の科目を設けるという提案をします。

を学ぶことが中心だが，このコースは，教授方法や（中等教育教師）

実践に役立つことを重視したコースである」と評価②異文化間コミュニケーション能力の向上にし「現場経験のない院生が卒業後現場にでるのに役

つながる科目が少ないように思う。

立つコース」だとしている。新設予定コースのゼミ（大学教師）の特徴に関心を寄せていたのが，学生であったこと③学部レベルでのテストの作り方やソフトスは興味深い。学生たちは，新設 MA コースの特徴

キル（予備教育教師）が自分が履修している MA コースの改善点を持っ④科目は将来講師や教師養成者になることこているということ，それが従来のマレーシアのものとは違うということを理解していると言えそうであ16

ここでは 簡略化したコースの目標を載せる。コース

る。アンケート全体でも，必要としない科目の記述の特徴は，7．1．に先述した。コースの目標：①日本はなく，専門課程を求める現場の声は，新設 MA

語・日本語教育の分野における高度な知識の提供，②マレーシア国内外の日本語・日本語教育の分野においコースのゼミを含めた科目の特徴を受け入れているて，リーダーとなれる人材の育成，③言語 教育を通と言える。また，マレーシアの公的機関に勤める職して得られる異文化間コミュニケーション能力の向上

119木村かおり「マレーシアの高等教育課程における日本語教育の現地化に向けて」

員のコメントは，このプログラムが日本留学政策をという活動への主体性のなさ，共に活動するマレー中心としている東方政策を別の形で継承するプログ

シ アの専 門家 が集え ない ことで あろ う。イ ンタ

ラムとしてふさわしいと評価していた。そして，卒

ビューデータにも現れていたように,既に教師たち

業生が日本研究の学位をもつ国家公務員として活躍に目指す教育環境を作るための十分な力があることする可能性を述べていた。

がわかっている。日本語 MA コースの特徴を生かすための環境がないと嘆くのではなく，環境を変えるために，日本語 MA コースを創るという目標を

7．4．まとめの考察
以上より，学生からベテラン教師までが求めていめざした共同体において，日本語教育の専門家としるのは，日本語教師の養成や再教育のための日本語ての私たちマレーシアの教師が結びつく実践活動が教育学を重視する課程であり，学生個人が自律的に必要である。では，この実践活動に何が必要なの学ぶことや学生同士で話し合いながら共に学ぶことか。これを 8．で考えていく。

を特徴とする日本語 MA コースであることが確認できた。

8．Reflect - Revised Plan（総合考察：改善しかし，同時にベテラン教師から「日本式のゼミ

方法と次の課題設定）

はマレーシアで受け入れられるかどうかわからな
8．1．改善の方法を探る：結びつきの実践

い」とか「日本から先生が来てくれるのか」といった声があがっていた。これらの声は，PJ メンバー

本稿冒頭で述べたように私は，自分の行う実践をの中にもあることがわかっている。これらは「日本省察するという AR を繰り返すことによって，自身に留学した教師と一緒にやらないとこのコースを作の実践活動と社会的実践活動を連関させ，連関の中れない。他の学科の教師は，日本のゼミがわからなで問題の改善をめざし続けている。その AR としい。」という日本のゼミ形式やカリキュラム，そもて，インタビュー調査を実施する過程で，共同体間

そも日本語教育を知らない教師が多いこの学部でに次の情報が共有ができていないことに気づいた。

「誰がこの課程の教師」の「教師役が担えるのか」

それは，日本語 BA コースでは，日本語 MA コースという不安の声であり，共に学ぶことへの自信のな

新設のためには，日本のゼミ形式やカリキュラムをさの声である。それは教育環境に問題があると考え理解する教員が足りないと考えている一方で，日本る声である。

で博士号を取得したような A コースのベテラン教

しかし，東方政策が始まって 30 年，マレーシア

師たちは，日本語教師養成のためのコースを新設

ではすでに，日本の大学院や教育を経験している多

し，教師を養成する能力が自分たちにあると考えてくの東方政策の卒業生や元日本留学生が日本からいたが，学部のコースでない自分たちのコースで，戻って，日本語教師として活躍している。PJ メン

どのように計画していいのか，わかっていなかっバーがめざす日本語 MA コース新設活動を停滞さた。どちらのコースも，情報を公開すること，共有せる原因が，めざす「日本の専門課程での学びのスすることを想定できず，大学において，自分たちがタイル」を知っている教師が B 大学言語学部に少新たなコースを設立させることはできないと結論づない，日本から専門家が来ないというような教育環

けていた。

境の問題だとは言えないだろう。むしろ問題なの

この状況をエンゲストロームのシステムモデル

は，めざす教育環境を私たちローカルの教師で作る（図 1）を援用し，B 大学日本語 BA コースと A コー

120

『言語文化教育研究』14（2016）pp. 104-127

図 2．B 大学日本語 BA コースと A コースの活動システム

スというB 大学内の 2 つの共同体の活動システムをる結び目作りを実践した。この実践活動も，エンゲ

新たに図 2「B 大学日本語 BA コースと A コースのストロームのシステムモデル（図 1）を援用し，日活動システム」として示す。日本語 BA コースと A

本語 MA コース設立という対象 2（目標）を共有す

コースは，同じ大学内の共同体でありながら，分業

るB 大学とP 機関の教師の活動システムを図 3 としすることによって，異なるルールを持ち，「分断かて示すことを試みる。

専門化か」という矛盾を抱えている。エンゲスト

結び目作りの実践の当初の目的は，日本語 MA

ローム（1987/1999）は，社会的実践活動は「分業コース設立ために教師を集めることであった。しかとルールによって支配される共同体の内部で生じし，集った場においてなされた「対話」は，B 大学る。」（p. 168）と述べているが，B 大学では，シスの 2 つのコースの教師を刺激し，教師たちに，自分テムが活動を硬直させる方向に働いていた。日本語

たちの「継続的な学習の場」「専門性を生かす場」

BA コースと A コースのそれぞれの教師たちは，そをつくりたいという「思い」に気づかせた。そしれぞれの共同体の境界や見えない国のルールに縛らて，目標（対象 2）は，「継続的な学習の場」，「専れ，共同体の境界を越えた実践活動が行えないでい門性を生かす場」づくりといった目標（対象 3）にた。教師たちは境界を越えず，互いの共同体の情報

拡張し，活動はさらに，目標を変え，他の機関へとも交換されず，結果として，マンパワーを補え合え広がった。

ないという状況に陥っていた。

既有の共同体の成員としては，身動きができなっ

しかし，共同体の境界や見えない国のルールに縛た教師たちが，第 3 の共同体と呼べるような一つのられていると感じる必要がない外国人の私は共同体暫定の場では，情報を交換し対話した。そして，私間を自由に行き来し，インタビューを実施することを含む第3 の共同体の成員はB 大学言語学部や JFKLを通じて情報を得，その情報を得ることによって，に働きかけ，私たちの実践をローカルの教師が主催

それぞれの異なる共同体の成員個人個人に働きかけする K 研究会 KL 支部立ち上げや本研究会によるセることができた。つまり，日本語MA コース新設 PJ

ミナーを実施する動きにつなげることができた。第

に関心をもつであろう B 大学の A コースの共同体の

3 の共同体の存在は，周縁的参加者であった P 機関成員に PJ の情報を開示，PJ 参加を要請し，日本語の教師の活動を刺激し，新たに別の共同体の教師た

BA コースと A コースに新たな結び目（ノット）をちを巻き込み，ただつながることをめざすのではな作った。さらに，このPJ にB 大学以外の共同体の成く，拡張された対象をめざす，新しい価値を創造す員である P 機関の個人にも同様に働きかけ，さらなる動き，ノットワーキングを生んでいる。

121木村かおり「マレーシアの高等教育課程における日本語教育の現地化に向けて」

図 3．日本語 BA コースを取り巻く B 大学と P 機関の教師の活動システム* Key Performance Index（業績査定指標）** 8 人の協力者 A-H の談話の言いかえ

点から日本人日本語教師の役割を次項において考察

以上の分断された共同体への結びつきの実践をまする。

とめると，実践には，まず，結び目作りが必要であったと言える。ここに見られた結び目作りは，共同体と共同体の境界といった二項対立的なものを越8．2．社会的実践活動の拡張と外国人教師の役割えるものであり，固定的な境界を持たない第 3 の共この実践では，教師間に生まれた結び目が停滞し同体と呼べる場を生むことであった。結び目は，私ていた活動を刺激していったが，このような結び目のようなマレー系マレーシア人でも，中国系マレー

作りが，マレーシアの高等教育における日本語教育

シア人でもない外国人の活動であり，B 大学の 2 つ

環境では，活発に行われていなかったことが明らかのコースにとっては P 機関の教師の活動であり，になった。もちろん，183 人の日本語教師たちが他

日本から来る専門家の活動であった。マレーシア人の教育機関の教師のことを全く知らず，教師間につ教師たちは，二項対立的な空間には，自身の共同体

ながり，すなわちネットワーキングがないわけではの境界から出ようとしないが，外部の結び目が作りない。しかし，人やリソースを変化させながら，共出す第 3 の共同体と呼べる場には，境界を出て集ま同体間に結び目をつくり，新しいつながりを次々とり，情報を交換し対話し学び合う。

創発させていくような活動，183 人の教師の個別の

しかし，日本から指導者としての専門家が来るこ

力が生み出す以上のものを，次々と生み出すようなとを待つだけでは，今めざそうとしている次の段階

ノットワーキングが活発に行われていなかったのでに進めない。ローカル（現地人）教師たちと共に，ある。
このノットワーキングに重要なことが結び目

ローカルの教師としての私に何ができるのかという122

『言語文化教育研究』14（2016）pp. 104-127（ノット）作りであった。マレーシアの日本語教育

ノットを担う役割が部外者性と同僚性を持ち合わせ

環境の二項対立的な空間において，マレーシア人にた外国人教師が担えることがわかった。しかし，今この結び目作りが困難であることもわかっている。

回は，外国人教師である私がノットワーキングを進しかし，現地化の名の下にローカルの問題は，ロー

めるためのノットの役割を担っている姿を記述でき

カルで解決をめざし，ローカルの共同体を結ぶノッ

ただけである。当地には未だ日本語教師の「継続的トの役割は，ローカル教師が担うべきだとされてきな学習の場」や「専門性を生かす場」の構築は十分たのではないだろうか。それが困難であることがわ

ではなく，「日本語教師たちはどのように成長してかっているのなら，結び目づくりは外国人である日いくのか」については，十分に記述できていない。

本人教師が担っていくべきであろう。ただし，日本

今後，私を含めた教師の，より具体的な実践活動をからの専門家たちは，別の共同体の境界に縛られて追うことによって，「誰がマレーシアの日本語教師いる。マレーシアにおけるノットワーキングは，外を養成し，研修するのか」という点を改めて論じて部の人間であるが，マレーシアの現場に結び目が作いきたい。

れる関係性を構築した教師たちが担わなければならないのである。私は，外部の人間であるがゆえに共文献

同体間を自由に行き来し，情報を得，その情報を必

阿久津智，小林孝郎（2000）．マレーシアの教育政要な教師に提示することができた。それは，外部の策と日本語教育．本名信行，岡本佐智子（編）人間でありながら，「同僚間の連携（Collegiality）」『アジアにおける日本語教育』（pp. 129-146）三という道具を用い，共に成長することをめざす信頼修社．

の下に活動できたからに他ならない。外部の人間で阿部洋子（2000）．マレーシアにおける日本語教育

あっても，ローカル教師と「対等」な関係性であれの概要『国際交流基金日本語国際センター第 5ば，結び目を作り，ノットワーキングを進める役割

回海外日本語教育研究会』．http://warp.da.ndl.go.

を担うことができる。

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か，また，ビジターとして現地の既存のやり方に合宇高雄志（2008）．『多民族社会マレーシア』南船

わせた役割とは何かが主に論じられてきた。しか北馬舎．

し，同僚という協働的な関係性の中で，「何が必要か」「私たちにしかできないことは何か」という問エンゲストローム，Y.（1999）．山住勝広，松下佳いを積極的に持ち，活動することが，海外で活動す代，百合草禎二，保坂裕子，庄井良信，手取善

る日本人日本語教師の役割であり，グローバル社会宏，高橋登（訳）『拡張による学習―活動理の現地化のありかたを支えるのだということを本稿論からのアプローチ』新曜社．（Engeström, Y.

は示唆している。

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9．おわりにエンゲストローム，Y.（2008）．拡張的学習の水平

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木村かおり「マレーシアの高等教育課程における日本語教育の現地化に向けて」

付録．
〈4〉テーマ・構成概念を導き出すために集めた 8 人の〈2〉テクストの言いかえのまとめ*
8 人のインタビューから集めた〈2〉テクストの中の（注目すべ

7 つのキーワードと飛び石と〈4〉テーマ・構き）語句の言いかえの例

なる Local Terms の例

成概念

・教師は知識が足りない

他者の〈研究・研鑽 1〉①他者に対する@日本語教師の勉強会が年に 1，2 回しかない

・もっと勉強したほうがいい

研究・研鑽の機
会必要性の声・日本で工学を勉強したのに，日本に留学したということで日本語教師になっている・マレーシアでの修士や博士の学位と日本留学経験で日本語教育の正規大学講師になれる・競争がないから勉強しない・省察をしない②協働すること・議論によってコミュニケーションスキルが学べるはず〈対話〉がない・トップダウンでなく，ゼミでみんなで話し合うことを勉強できるはず・しかし，マレーシアでは， を 受 け 入 れ る マ・マレー人ばかりで，トップにごますりばかり

トップダウンのやり方が通 インドの欠如

・能力のない人にゼミは役に立つ

常・他の機関の後輩を指導することは問題もある

・ソフトスキル力が低い

・JFKL が行う研究会は勉強になる〈平等 1〉のはき違え

・自分たちが作った学会は役に立たない・言い出して自分がしなけれ シ リ テ イ ト 力 の・指導したくても，後輩が入ってこない

ばならなくなるのを避ける③教師研修ファ欠如

・Dr. たちは外国人ばかり。マレーシア人の Dr. は日本語教育全体 ・教師全体のことを考えるのを考えていないようだ

はこの機関の仕事ではない

・指導してくれる先生が日本から年 2 回しか来ない

・私は教えてもらいたい

・他の機関の後輩を指導することは問題もある
・日本語教育に専念したい

自身の〈研究・研鑽 2〉④自身の研究・・指導してくれる先生が日本から年 2 回しか来ない・もっ能力を高めたい

研鑽の機会の希・ブラッシュアップしたい

・私は教えてもらいたい

求・あまり日本語が使えない〈専門家育成〉⑤専門性を生か・ここの学生の日本語到達目標レベルは低い

・せっかく日本に留学してき せる場の希求

・発表の機会しかない
・教師は知識が足りない@日本語教師の勉強会が年 1，2 回しかない

・教えるのがつまらなくなる

たのに・上のレベルのことをしたい

・自分の力をもっと出したい

・ここでは私の力が 100％だせない
・日本語教育は Visibility が低い
・日本語教育に専念したい
・あなたと私は，領域が異なる〈同僚間の連携〉はあるのか⑥自己研鑽が同・環境が悪い・主任になった

僚からの孤立を・日本式を主張したら，居場所がない

・日本のこどもと呼ばれた

生む・環境が悪い〈平等 2〉が信じられない⑦日本式の協調・中間発表のシステムを作ったほうがいい

・ここは日本のような環境で は こ こ で は 不 可・日本から帰ってきたばかりだからそんな事をいう
・就職率向上委員会のチーフに選ばれたはない

・日本人は他人（集団や全体）を考えてから

能・マレーシア人は反省すべき
・新卒の就職率を上げろと言われても，学生は就職活動をしない・ゼミで発表するとアイデアを盗まれる
・みんなは考えることとやることが違う
・トップダウンでなく，ゼミでみんなで話し合うことを勉強できるはず*下線部はカテゴリーが重なるテクスト。＠はカテゴリーが重なるテクストの中で，7．2．2．で取り上げた例。

126

Studies of Language and Cultural Education 14 (2016) 104-127

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

ArticleToward the localization of Japanese language educationin Malaysian tertiary education: What kind of role do
the Japanese language teachers play as a foreigner?
KIMURA, Kaori *Faculty of Languages and Linguistics, University of Malaya, Malaysia

Abstract
What does the localization of Japanese language education in Malaysia mean? I think it is theempowerments of the Japanese language teachers in Malaysia each other, and the empowerment of the Japanese language education environment by the Japanese language teachers here.
As a university teacher in Malaysia, I have been conducting critical action research in B
University. In this article, I have looked into the roles of native Japanese language teachers,
who are foreigners in Malaysia, to empower Japanese language education environment. First, I
have clarified the contradictions between the one that local Japanese language teachers wish tohave, and the one we have in the current Japanese language education environment. Then, I
analyzed the social practical activities in B University using the Activity Theory to examine
how I have worked to overcome the contradictions as a foreign teacher of Japanese language.
As a result, it was confirmed that it is necessary to establish ‘knotwork’ among teachers
communities using ‘information’ and ‘collegiality’ as tools in order to overcome the contradictions. Even foreign teachers who are only visitors, Japanese language teachers could be the‘knot maker’ for local teachers because a foreign teacher is also one of the colleague of ‘thethird community,’ that is the community beyond the boundaries of the teacher communities in
Malaysia.
Copyright © 2016 by Association for Language and Cultural Education

Keywords: foreign teacher; Japanese language education in Malaysia; beyond the boundaries;
collaboration; critical action research*

E-Mail: k.kimura@um.edu.my127

http://alce.jp/journal/

第 14 巻（2016）pp. 128-149

ISSN：2188-9600【論文】

高等学校における韓国・朝鮮語教育を支える教師の教育観高等学校韓国朝鮮語教育ネットワークに所属する教師のライフストーリー・インタビューからの考察
澤邉

裕子*（宮城学院女子大学）

概要
本稿は第二外国語教育の制度がない日本の高等学校における韓国・朝鮮語教育が教師のいかなる教育観によって支えられているかについて，高等学校韓国朝鮮語教育ネットワークに所属する教師に対するライフストーリー・インタビューの語りのデータをもとに考察した。韓国にルーツを持つ在日コリアン教師，日本人教師，それぞれにおいて韓国・朝鮮語教育の目的は単なる外国語運用能力の育成にとどまるものでなく，隣国の言語である韓国・朝鮮語を学ぶことを契機に生徒たちの日本社会への気づきやそれに伴う問題意識を高める等の意味があるという教育観，韓国・朝鮮語を用いての「交流」を重視し，教育実践に取り入れる姿勢は教師たちに共通のものとして見出された。高等学校の韓国・朝鮮語教育を支えるものとして，こうした教師たちの教育観，そしてそれを支える個人や学校のネットワークがあり，教師たちは主体的な行動力のもと韓国・朝鮮語教育や日韓交流の場を創り出していることを述べた。
Copyright © 2016 by Association for Language and Cultural Education

キーワード 韓国・朝鮮語教育，高等学校，教育観，ライフストーリー・インタビュー，交流
まず，
筆者がどのような立場で本研究に取り組む

語教育に携わった経験がある。その主な教育現場はことにしたのかという経緯についてここで触れた高等学校と中学校であった。当時海外で最も日本語い。ここから述べることは本研究に臨む筆者の構え学習者が多かったのは韓国であり，学習者の大部分と述べることもできる。筆者は日本の中学校で英語は一般の高等学校で第二外国語として日本語を学ぶ教育に従事した後 2002 年から約 5 年間韓国で日本

高校生たちであった。筆者はネイティブ教師の導入が制度化されていないソウル市及びその近隣の市に* E-mail: ysawabe@mgu.ac.jp

おいて一般の人文系及び実業系の高等学校で韓国人※本研究は JSPS 科研費（15K04370）の研究成果の一部

日本語教師とともに日本語を教えるという貴重な経である。なお，本研究の実施にあたっては宮城学院女子

験をした。生徒たちの中には日本に対して複雑な感大学研究倫理委員会の研究倫理審査の承認を得ている。

128

『言語文化教育研究』14（2016）pp. 128-149

情を持つ生徒も多いが，日本語を学ぶことにより日

歴史認識問題や領土問題などは解決が困難な課題と本や日本人に対する理解が促され，マスコミや教して両国間の壁として立ちはだかっている。2016

育，大人から与えられる否定的な日本や日本人イ

年現在，日韓関係は必ずしも良好な状況とは言えなメージを学習経験によって変容させていく姿も多く

いが，それでも草の根的な日韓交流活動はさまざま見てきた。それは中等教育段階において英語以外のな団体で企画され，実施されている。第二外国語と外国語，特に隣国の言語と文化を教えることの意味

して韓国・朝鮮語の科目を開設する高等学校の数もを実感を持って捉えた経験であった。本研究の出発増えている。人的交流においては，文化の理解，そ点はその当時生まれた問題意識にある。すなわち，の中でも相手の言語に関心を持つこと，使ってみよ

これほど多くの韓国の高校生や中学生が隣国の言語うと試みること，このような態度を持つことは相手である日本語を学んでいるのに対し，なぜ日本の中との関係構築の上でも大きな意味を持つように思わ

等教育において韓国・朝鮮語を学ぶ機会はほとんどれる。

なく，英語一辺倒であるのかという現状に対する問文部科学省（2015）『平成 25 年度高等学校等にお題意識である。そのような経緯から帰国後，日本のける国際交流等の状況について』によると，2014 年

高等学校における韓国・朝鮮語教育の現状を知るた

5 月 1 日現在，全国の高等学校で英語以外の科目をめに教師のネットワークに入り，筆者自身も日本語開設している高等学校の数は 708 校でそのうち韓教育に携わりながら高校生に対する韓国・朝鮮語教

国・朝鮮語が 333 校（平成 23 年度の報告では 318

育にも関わり続けてきた。その過程で高等学校で教校．文部科学省，2013），11,210 人の高校生が韓える多くの韓国・朝鮮語教師と出会い，第二外国語

国・朝鮮語を学んでいる。一方韓国の高等学校で日教育制度がない日本の高等学校における韓国・朝鮮

本語を学ぶ学習者の数は国際交流基金（2014）の語教育は，その実践を支える教師たちの存在，教師『日本語教育たちの思いを抜きに語ることはできないということと，2012 年度の『教育統計年報』（韓国教育開発を感じるようになった。管見の限り，韓国・朝鮮語

院）の結果から 33.2 万人とされている。学習者数

教育に携わる教師たちの語りから韓国・朝鮮語教育のこの大きな違いは，端的に言って高等学校の外国を考察した研究は見当たらない。本稿はそのような語教育の中に第二外国語教育が制度として位置づけ

問題意識から教師の主観的な意味世界，教育観に注られているかどうかの違いから生まれていると言え目し，現在の韓国・朝鮮語教育を捉えようとする試る。韓国では 1973 年に高等学校の教育課程が部分みである。

改訂され，日本語が第二外国語科目の一つとして導

国・地域別情報 2014 年度』による入された。2009 年改訂教育課程の適用により 2011年以降第二外国語科目は選択必修科目となったが，1．研究の背景と目的

それまで高等学校における第二外国語は必修科目で2015 年，日本と韓国は日韓国交正常化 50 周年をあったため，多くの高校生が日本語を学んできたの迎えた。戦後，日本と韓国は経済的にも文化的にもである。もちろん，その背景には日本と韓国の経済様々な分野での交流を積み重ね，1990 年後半以的交流，人的交流の隆盛，日本文化への関心の高ま降，2000 年代には韓国の日流，日本の韓流というりなど日本社会全体への関心が後押ししていたもの

大きな潮流の中で日韓の結びつきはより強いものにと考えられる。日本語と韓国語が言語的に距離が近なってきたように思われる。しかしその一方で常にく，学びやすいという認識が広がっていたことも学

129澤邉裕子「高等学校における韓国・朝鮮語教育を支える教師の教育観」

習者が多い背景の一つであろう1。

2．日本の高等学校の韓国・朝鮮語教育に話を日本の韓国・朝鮮語教育に戻すと，韓国と違携わる教師

い日本の高等学校では第二外国語が必修科目というような位置づけにはなっておらず制度化はされてい2．1．日本の高等学校における韓国・朝鮮語教育ない。高等学校の学習指導要領において韓国・朝鮮の概観

語は第 8 節外国語，第 2 款各科目の中に含まれてい第二外国語教育が制度化されていない日本の高等るが，その中の第 1〜7 は英語に関する科目につい学校において，韓国・朝鮮語教育は「学校設定科ての記述である。「第 8その他の外国語に関する目」という学校の裁量で独自に設置できる科目に位科目」で，英語以外の外国語について触れられてい置づけられている。この科目設置の申請は学校が行るが，英語の各科目の目標及び内容などに準じて行う。日本の高等学校における韓国・朝鮮語教育の歩うものとされているだけで，韓国・朝鮮語独自の目みについては李ほか（2015）が詳しいが，これは標や内容が詳しく記述されているわけではない（文日本における韓国・朝鮮語教育の先駆け的な存在で部科学省，2010）。こうしてみると現在の日本の第ある定時制高等学校の教師，生徒たちの取り組み

二外国語教育は非常に脇役的な存在と見なされてもや，教師たちの教育にかける思いなどがまとめられ仕方のないような状況である。しかし，このようなた論集である。この中でも取り上げられているが，中でも前述したように高等学校において韓国・朝鮮

民族学校を除いて戦後 1973 年に初めて朝鮮語授業

語の授業は実施されており，ある一定の学習者数がを開設した学校は定時制高等学校である兵庫県立湊いる。

川高等学校であり，東京でも都立南葛飾高等学校と本稿は，第二外国語教育が制度化されていない日

いう定時制高等学校で開始されたとされる。これら

本の高等学校における韓国・朝鮮語教育の実践を支の地域でこの時期に開設された背景としては，在日

えているものとして，教師の教育観に注目する。具

コリアン差別に対する教育の取り組み，人権教育と体的には，韓国・朝鮮語教育に携わった経験を持つ

しての韓国朝鮮語教育という目的があった。

教 師を対 象に 行った ライ フスト ーリ ー・イ ンタ

国際文化フォーラム（2013）によると，韓国・ビューにおける語りのデータから，教師が持つ個々

朝鮮語教育に携わる教師の数は約 300 人と推定さの教育実践を支える教育観はどのようなものか，考れるという。長谷川（2013）は高等学校における察していく。

英語以外の外国語教育の実情について全国調査を行いその結果について報告しているが，韓国・朝鮮語開設校からの回答は 29 件あり，担当者の母語は半

1

数以上が韓国・朝鮮語あるいは日本語と韓国・朝鮮
しかしながら近年，韓国においても第二外国語教育を語のバイリンガルであったという。また，英語以外

取り巻く状況はかなり厳しくなっており，日本語学習者が減少傾向にある。大学修学能力試験における第二の外国語全てにおける結果であるが，教諭よりも非外国語の成績の加算は一部の大学だけに限られている

常勤講師が担当する割合が全体の半数以上を占めてうえ，2009 年改訂教育課程から第二外国語の単位が縮小され，現在もその状況が続いている。こうした状況

いること，また，教諭の場合も英語以外の外国語免から教育現場における第二外国語軽視の風潮が進んで許状のみ所持しているケースは稀で，ほとんどが英いることに危機感を示す日本語教師の声を筆者もよく耳にする。とは言え，日本の韓国・朝鮮語学習者の数

語，国語，社会の免許状を合わせて所持しているとと韓国の日本語学習者の数は未だ歴然とした差があいう結果を報告している。このことについて長谷川

る。

130

『言語文化教育研究』14（2016）pp. 128-149（2013）は，「英語以外の免許状を所持しても教諭

つとして日本における韓国・朝鮮語教育，中国語教として採用されることはほとんどなく，現職教諭の育の普及と推進のための事業を展開している。韓ほとんどが他の科目で採用されていることの現れ」

国・朝鮮語教育の実態を明らかにするための全国的（p. 118），「当該免許状のみの所持者はそもそも非な調査も行っており，1997 年から 1998 年にかけて常勤職に甘んじざるを得なかった」（p. 118）と分の全国調査の結果を国際文化フォーラム（1999）に，析している。この分析は英語以外の外国語教育の実

また，2005 年には高等学校，大学も含めた韓国朝情調査全体の結果について述べたものであるが，韓鮮 語教育 の現 状の報 告（ 国際文 化フ ォーラ ム，

国・朝鮮語の科目においても同様の傾向があるもの

2005）を発表している。

と推測される。この調査の結果からも韓国・朝鮮語

国際文化フォーラムにおける近年の注目すべき事

担当の教員の身分としては非常勤講師が多いことが業として挙げられるのが，『外国語学習のめやす推測される。

―高等学校の中国語教育と韓国語教育からの提高等学校で韓国・朝鮮語を教える教師たちのネッ言』（国際文化フォーラム，2013．以下，『外国語トワークとして機能している団体が，「高等学校韓学習のめやす』とする）の発表である。これは実質

国朝鮮語教育ネットワーク」（以下，JAKEHS とす

的に公的な学習指導要領がない高等学校の韓国・朝る）だ。JAKEHS の発足は 1999 年のことである。

鮮語や中国語の教育現場で活用できる民間版学習指韓国文化院と国際文化フォーラムの共催による「第導要領を策定するべく作られたものだが，『外国語二回韓国語教師研修会」（1998 年 8 月）の会期中に学習のめやす』の試行版の作成段階から，高等学校

ネットワークが立ちあがり，以降関東を中心としたの現場教師が開発チームに加わり，大学教員ととも

東ブロック，関西を中心とした西ブロック，九州をに共同で作業が行われた。「隣語」教育を推進する中心とした南ブロックの 3 つの地域に分かれ，活動立場から，この『外国語学習のめやす』には「隣が開始された。ブロックごとの勉強会（「モイム」

人・隣国のことばを学ぶ意義」について書かれた部と呼ばれる）のほか，年に 1 回の全国研修大会を開分がある。その部分を引用する。

催している。韓国・朝鮮語教育を定着，発展させる

中国語・韓国語は日本人にとって隣人・隣国ためには「魅力ある授業づくり」が必要であるといのことば「隣語（りんご）」である。

う考えから，共同のプロジェクトとして「学習のめ

隣語を学ぶことは，自己を再発見し，隣人とやす」，「教科書作り」等が立ちあがり，会員が中心の対話を深め，東アジア地域の協調・協働関となってプロジェクトが行われてきた。2004 年に係の実現につながります。（国際文化フォー出版された『好きやねんハングルⅠ・Ⅱ』（白帝ラム，2013，p. 13）社），2009 年に改訂版として出版された『新好き

このように要約されているが，さらにこのページ

やねんハングルⅠ』（同）はこうした会員たちの手では中国語や韓国語といった隣語が「日本と密接なによって開発，執筆された初めての高校生向け韓関係にある隣国のことば」，「東アジア地域の協調関国・朝鮮語教科書である。

係を築くことば」，「日本国内の多文化共生を築くこ

こうした高等学校の韓国・朝鮮語教育に携わる教とば」，「日本語，日本，日本人を映しだすことば」

師たちの活動を支援している存在として，公益財団であると説明され，そうした言語を学ぶことの必要法人である国際文化フォーラムが挙げられる。「隣性について言及されている。

語：Ringo」という造語をキーワードに，事業の一高等学校における韓国・朝鮮語語教育に関する新131澤邉裕子「高等学校における韓国・朝鮮語教育を支える教師の教育観」

しい動きとしては，2014年 2月，日本言語政策学会

べるが，韓国・朝鮮語教育において教師についての（JALP）の中の JALP 多言語教育推進研究会が文部

研究は非常に少なく，その主なものは韓国・朝鮮語

科学省に向けて「グローバル人材育成のための外国教師の身分や教員免許の有無等のデータ，教師研

語教育政策に関する提言―高等学校における複数

修，韓国・朝鮮語の講座開設に関する意識調査等の外国語必修化に向けて」という提言書と提言具体化

調査報告である（小栗，2011；熊谷，2011；等）。

の ための 学習 指導要 領案 （日本 言語 政策学 会，

本研究で扱う韓国・朝鮮語教育に携わる教師のライ2014）を提出したことが挙げられる。この提言のフストーリーや信念に関する研究に近いものとして骨子は，高等学校において英語だけでなく第二外国は，李ほか（2015）や黒澤（2013）が挙げられる

語を必修選択科目と位置づけ，全ての高校生が「英が，これらはそれぞれの筆者が韓国・朝鮮語の授業

語＋その他一つの外国語」を学べる環境を保障しよを行うことになった経緯や，現在の教育実践についうというものである。選択科目の中で取り上げる言て報告する内容となっている。

語はアラビア語，韓国・朝鮮語，スペイン語，中国

李ほか（2015）は定時制高等学校で韓国・朝鮮語，ドイツ語，フランス語，ロシア語（五十音順）

語を教える教師たちのレポートが集められた論集での 7 言語が提案されている。国連公用語の 5 言語にある。戦後，日本の高等学校における韓国・朝鮮語

加えて，韓国・朝鮮語とドイツ語が取り上げられて教育は朝鮮学校の民族教育を除いて定時制高等学校

いるが，その理由として韓国・朝鮮語は古来，日本からスタートした。この歴史に触れながら，現在はと深い関係にある地域の言語であるからとされてい総合高等学校など柔軟なカリキュラムに対応できるる。なお，この JALP 多言語教育推進研究会のメン高等学校において科目設置がなされ，実践が蓄積さバーの中には大学の教員だけでなく高等学校の韓れているということが紹介されている。教員個人が国・朝鮮語教師も含まれている。韓国・朝鮮語の学

韓国・朝鮮語の授業科目を設置するケースの他，人習指導要領の案2は 7 ページに渡って記載されてお権教育や多文化共生の素地作りの目的で科目が設置

り，「4．留意事項」のセクションにおいて指導計画されてきたという経緯も紹介されている。こうしたの作成や題材内容・言語材料の選定にあたっては学校では韓国・朝鮮語という授業科目を設置し，生『外国語学習のめやす』も参照することができると徒たちに学びの機会を与えることによって，生徒た

書かれている。

ちの韓国・朝鮮にルーツを持つ人々への偏見を解消

このような動向からもわかるように，近年，高等し，関心を育てようという意図があったという。こ学校における韓国・朝鮮語教育は，複数の外国語教の論集の執筆者たちの中には日本人，在日コリアン

育の関係者と連携して日本の高等学校の外国語教育の教師両方が存在したが，それぞれがなぜ韓国・朝の在り方を変えるための重要な存在の一つとなって鮮語を学ぶようになったのかということについてはいると考えられる。

詳しく記述されていない。
黒澤（2013）は東京の関東国際高等学校 3 （私立）の韓国語コース開設の経緯とその後 13 年間の2．2．先行研究
本節では，日本の高等学校における韓国・朝鮮語

実績について報告したものである。黒澤の韓国・朝教育の中でも特に教師に関する先行研究について述3
2

外国語科の中に英語，中国語，ロシア語，韓国語，タ「1．目標」，「2．内容」，「3．指導上の留意点」，「4．

イ語，インドネシア語，ベトナム語のコースが設けら留意事項」という構成となっている。

れている。

132

『言語文化教育研究』14（2016）pp. 128-149

鮮語教育に対する姿勢，信念は結語のところで述べ

ムにおける知のパラダイム転換，すなわち，固定的られている。そこでは，韓国・朝鮮語が日本人にで本質主義的な捉え方から，多様性や動態性，異種とって最も近い国の言語，「近隣語」であること，

混淆性などの視点から集団や個を見る捉え方への転朝鮮半島を取り巻く政治的情勢の危うさ，日本と韓換があるとしている。このパラダイム転換から，日国の間に横たわる歴史認識や領土に関する問題，そ本語学習者，日本語教師の成長過程も日本語教育のれらが市民交流にも影響を及ぼしかねない状況に鑑研究対象として浮上し，その領域の人の在り方，在み，日本の若者がしっかりと「近隣語」を学び，政り様を探求する方法としてライフストーリー法に注

治に左右されない土俵で自由に議論できるような環

目がいくようになったと述べている。それはすなわ

境作りが教育関係者に必要だという黒澤の考えが示

ち，桜井（2005）が述べる「一人ひとりの個人がされている。この論考からも高等学校における韓語る経験への徹底した探求が，集団や社会，コミュ

国・朝鮮語教育の新たな挑戦，課題を知ることがでニティの文化や社会全体の支配的文化を見通す力をきるが，現場からの報告を主とした論考であったた

もたらすのではないか」（p. 14）という思いに共感

めに，教師の教育観や学習観については詳しく述べする研究者たちが増えているからに他ならない。ラ

られてはいない。本研究では従来の韓国・朝鮮語教

イフストーリーやナラティブを分析する調査は個人

育に関する論考で扱われたことのない，ライフスを対象としており，その調査結果を一般化すること

トーリー・インタビューという手法を用いて，教師は難しい。しかし，川上（2014）が「日本語教育

たちがなぜ韓国・朝鮮語を学ぶようになり，どのよという実践は人間教育のひとつであるゆえに，関わ

うに学び，その学習をどのように意味づけていたかる学習者や教師という人間の一人ひとりのライフという部分についても探りたいと考えている。

（人生，生活）は日本語教育に携わる人にとっては魅力的である」（p. 21）と述べるように，また，この分野のナラティブ研究先駆けである李（2004）

3．教師の「語り」を聞くという研究方法

が「日本語教育というとても人間的な分野を研究対象にしている以上，人間の研究はなくてはならな

3．1．ライフストーリー・インタビュー
本研究では韓国・朝鮮語教育に携わる教師たちのい」（p. 89）と述べるように，人間教育としての言語りから韓国・朝鮮語教育を支える教師の教育観を語教育という考え方は日本語教育の中で浸透しつつ考察するために，日本の高等学校で韓国・朝鮮語をある。言語教育・学習に関わる人々の人生，経験に教 える教 師を 対象に ライ フスト ーリ ー・イ ンタ

ついての語り，そこから見出される言語教育の目的

ビューを実施した。ライフストーリーは「個人のラや意味は，その読者に言語教育の実践に有用な知見

オーラル

イフ（人生，生涯，生活，生き方）についての口述を与えるものになるだろう。経験を語るという営みの物語」（桜井，2012，p. 6）であり，「自己の生活

は我々人間にしかできないものであり，そこから学

ホリスティック

世界そして社会や文化の諸相や変動を 全 体 的 に読ぶこともやはり，人間にしかできないことなのであみ解こうとする質的研究法の一つ」（p. 6）だとさる。本研究では韓国・朝鮮語教育という営み，教育れている。近年日本語教育の研究においては三代観をライフストーリー・インタビューにおける人間（2015）に見られるように，このライフストーリーの語りから探求することを試みる。

法が質的研究の一つとして注目されている。その背景について川上（2014，pp. 11-12）は，アカデミズ133澤邉裕子「高等学校における韓国・朝鮮語教育を支える教師の教育観」

業にあたった。なお，文字化において笑いは hh，3．2．調査の概要
3．2．1．調査協力者と調査時期

長音は:::，沈黙は・・（・が一秒），筆者による補足

調査は 2015年 8 月から 2016年 2 月にかけて行わ

説明は（（））の中に示して表記した 4。なお，イれた。調査協力者は JAKEHS に所属し，それぞれンタビュー・データは文字化が完了した後速やかに異なる地域で教育にあたる高等学校教諭の A 教

調査協力者 4 名に送付し，内容に間違いや齟齬がな

師，B 教師，C 教師，D 教師の 4 名である。全員がいかを確認してもらった。

何らかの形で高校生に韓国・朝鮮語を教えた経験を

3．2．2．ライフストーリーの記述と分析持つが，C 教師は外国語の科目として韓国・朝鮮語

文字化されたインタビューデータをもとに，調査を教えてはいない。また，B 教師は種々の事情によ

協力者である個人のライフストーリーをまとめる作

り現在，韓国・朝鮮語を教えていない。こうした異業を行った。収集したデータは語りの文字化資料のなる背景を持つ教師たちを調査協力者としたのは，

他にフィールドノーツ，調査協力者が発表，執筆し高等学校の韓国・朝鮮語教師たちの多様性からどのた資料や教材等があり，ライフストーリー作成，

ような韓国・朝鮮語教育の姿が明らかになってくる

データの分析にあたってはこれらも補足的に使用しかを探りたいと考えたためである。

た。

3．2．2．インタビューの方法

インタビューでの語りについて桜井（2012，p.

インタビューの時間は 1 回につき 1 時間半〜3 時

22）は「語り手とインタビュアーの相互行為をと間で，A 教師，C 教師，D 教師は 1 回，B 教師は 2

おして構成される共同制作の産物である」という立回行った。インタビューは調査協力者の勤務先ある場を示し，語り手とインタビュアーの両方の関心か

いは勤務先近くの喫茶店，自宅で行った。ライフス

ら構築された対話的な構築物であるとしている。筆トーリー・インタビューの具体的な手続きとして者もこの立場に立ち，本研究において得られた語りは，まず，研究の目的を示してインタビュー依頼をのデータはそれぞれの教師とインタビュアーである

した。調査協力者と筆者は既知の関係であり，「人筆者との相互作用の結果産出されたものとして捉え間関係のネットワークを利用したサンプリング手た。ライフストーリーを記述する過程では，聞き手法」（桜井，小林，2005，p. 31）を用いたことになと語り手の相互作用のやりとり，語り手の生の声のる。

引用をできるだけ多くし，「分厚い記述」を心掛け

インタビュー当日は，改めて研究の目的を説明た。こうして作成された個人のライフストーリーはし，録音の許可を得て，研究の目的以外に使用しなそれぞれ 2 万字程度であるが，紙幅の関係で本稿にいことを伝え同意書にサインをもらった。半構造化

おいてはその全てを掲載することはできない。そこ

インタビューの手法で「なぜ韓国・朝鮮語を学び始

で本稿ではまず 4．において個人のライフストー

めたのか」，「どのように学んだのか」，「なぜ教師にリーをもとに 4 名について要約的な紹介をし，5．

なったのか」，「教師になってからの経験はどのようにおいて主に「学習者として韓国・朝鮮語をどう捉なものか」等の質問を中心に自由に話してもらう形

えていたのか」，「どのように韓国・朝鮮語を学んで式で行った。話の流れで個人的なエピソードが言及きたか」，「どのように韓国・朝鮮語を教えているのされたときには，そのときの心情や現在の思いをでか」について述べた語りの部分を抜粋して，インタ

きるだけくわしく聞いた。
4

インタビューの後は，速やかにテープ起こしの作

本稿の語りの引用部分に関わる文字化原則のみについ
て触れた。

134

『言語文化教育研究』14（2016）pp. 128-149

ビューにおける語りから見えてきた個々人の韓国・た。大学入学前に専攻を決めたが，その理由は今振朝鮮語学習及び教育に係る経験について取り上げ，り返ってもあまりはっきりとはしていない。しかさまざまな教師のライフストーリーに通底する韓し，高校生の時に同じ学校に在日コリアンの生徒が国・朝鮮語教師の教育観を考察する。

いて，本名で通っていたことからその存在が少し気になっていた。19XX 年，周囲の教師を説得して韓国・朝鮮語の講座を開設し，日韓高校生間の交流授

4．4 名の教師の紹介と韓国・朝鮮語の学習業を実施した経験がある。20XX 年には Korea 理解

動機を促すための英語副教材を執筆し，新聞雑誌等のメ
ここでは 4 名の教師の紹介と韓国・朝鮮語学習動ディアでも取り上げられた。韓国・朝鮮語を教えて機をそれぞれのライフストーリーから要約して示いた学校から異動し，現在は英語のみを教えていす。

る。

4．1．A 教師（50 代男性，公立・総合高等学校勤4．3．C 教師（50 代男性，公立・工業高等学校勤務，社会と韓国語の授業担当）

務，情報の授業担当）

韓国・朝鮮語との出会いは教師になってからであ住んでいた地域が釜山に近かったため，19XX

る。それまでは韓国に対し暗いイメージを持ち，な

年，高校生のときに修学旅行で韓国へ行く等接点がんとなく近づきたくないという思いをもっていたあった。韓国への訪問の際にハングルの文字への興が，何か気になるという思いも持ち続けていた。社

味が強く湧いて，在日コリアンの友人に読み方を教会科の教師になってある程度経験ができ，新しい外えてもらったり，休みの時期に韓国へ語学留学をし国語を学ぼうという気持ちになった 19XX 年，ふとたりして，勉強を進めていった。職業科の免許状を思いついたのが韓国・朝鮮語だった。独学，そして持ち，20XX 年に韓国・朝鮮語の教員免許も取得し韓国・朝鮮語が学べる施設において勉強を進めてた 。韓国 ・朝 鮮語学 習者 の裾野 を広 げるべ く，

いった。地理の授業内における雑談レベルから生徒

20XX 年から地域における韓国・朝鮮語スピーチ大たちに韓国語を教え始め，韓国・朝鮮語の教員免許会を主催し，参加した高校生に対する韓国研修を企は 20XX 年から 20XX 年の 3 年間の研修を経て取得

画，運営している。

した5。現在，担当授業数は 14 時間で，韓国朝鮮語の授業を 6 時間，現代社会を 4 時間，その他に日本

4．4．D 教師（40 代女性，公立・定時制高等学校

語（外国に繋がる生徒対象）と総合的な学習の時間

勤務，韓国語の授業担当）
19XX 年に在日コリアン 3 世として生まれ，通名（課題研究）を2時間担当している。

を使いながら出自を周りに隠すように高校生の時ま
4．2．B 教師（50 代男性，公立・普通科高等学校で過ごしてきた。韓国人であっても韓国・朝鮮語は勤務，英語の授業担当）

使えないというコンプレックスはアイデンティを揺

19XX 年に大学に入学し，韓国・朝鮮語を専攻しるがすものになった。大学 1 年生の時に韓国の独立記念館でその場にいた老人から韓国人なのに韓国語

52001 年夏から天理大学と神田外語大学において韓国語が話せないのかと強く非難された経験が衝撃的で，の教員免許取得講座が開設されている（国際文化

母国語である韓国・朝鮮語をしっかり学ぶことを決フォーラム，2003）。

135澤邉裕子「高等学校における韓国・朝鮮語教育を支える教師の教育観」意する。大学は朝鮮語学科に進学し，韓国留学も経そういう人権問題もやるのが普通だっていう験した。留学から戻ってからは会社員をしながら空気がありました。その中で，自分も社会科

19XX 年に高等学校で非常勤講師として韓国・朝鮮の先生として，一応真面目にそれをやろうと語を教え始め，20XX 年から韓国・朝鮮語専任の教してたんですよ。だけど，なんかどこか，そ諭として定時制高等学校に勤務している。

ういう空気に違和感を感じていたところがあって。そういう教育をやろうということを声高に叫ぶ人たちの言っている韓国という国

5．なぜ韓国・朝鮮語を教えるのか，どのとか，韓国と日本の関係の語り方に，どうもように教えるのか―教師たちの理想

なんか違うようなとこがあるような気がする
本章では韓国・朝鮮語教育に結び付く教育観を探と。（A 教師）るために，それぞれの教師たちにとって「韓国・朝鮮語はどのようなものだったか」，「どのように韓当時，A 教師が持っていた韓国へのイメージは国・朝鮮語を学んできたか」，「なぜ韓国・朝鮮語を「暗い」，「近づきたくない」ものであったと A 教師

教えているのか」，「どのように韓国・朝鮮語を教えは当時を振り返る。しかし社会科の教師としてそれているのか」というそれぞれの教師と韓国・朝鮮語

ではいけないという義務感と何か気になるという思教 育に係 る経 験につ いて 各教師 のラ イフス トー

い，何かを求める思いを持ちながら日々を過ごして

リー・インタビューの語りの部分から抜粋し，まといたという（語りの例 2）。

めていく。
語りの例 2：周りの人たち，社会の先生たち
5．1．学習者として韓国・朝鮮語をどう捉えていが，日本と韓国の歴史ね，その侵略の歴史がたのか―韓国・朝鮮語との出会い

ちゃんと分かんなきゃいけないとか，在日韓4 名の教師が韓国・朝鮮語と出会った時期は，A

国人差別問題一生懸命取り組まなきゃいけな

教師は社会科の教師になってから，B 教師は大学 1

いって言われているときに，どうもその，韓年生の時，C 教師は高校生の時，そして在日コリア

国っていうもののイメージが暗いわけ。なんンである D 教師は幼少期である。出会った当初かか嫌なわけ。近づきたくないわけ。近づきたら現在に至るまでに韓国・朝鮮語に対する見方，考

くないって思っていたんだけど，う:::ん，な

え方が変化した事例として A 教師の例が挙げられんだろうな:::・・・・・・。それでも一生懸る。

命，自分わかんなきゃいけないという義務感

A 教師は自分が社会科を教える中で韓国という言みたいのがあって，そういう在日朝鮮人の強葉は繰り返し出てくる言葉であり，授業の中でも韓制連行が行われた場所をフィールドワークし国に関連した事柄を扱っていた。しかし人権問題のましょうなんていうのが，この頃よく行われ文脈において韓国について扱うということについてていてね，（中略）じゃあそこに行ってみよ

若干の違和感を持っていたという（語りの例 1）。

うと，気になるからっていって行ったんです。で，行ってみたんだけど，やっぱりなん

語りの例 1：社会科の先生の一般の人たちのかつまんなくて，心に響くもんがなくて，こ空気としては，韓国の歴史も，戦後の日本のれはなんか，自分が求めていたもんじゃない136

『言語文化教育研究』14（2016）pp. 128-149

なと思って，がっかりして帰ったんですよ。

こうした語りからは，音声や文字という言語に関で，その数日後に，朝起きたら，そうか，韓する興味が学習のモチベーションを支えていたこと

国語をやろうって，起き抜けに思いついたんや，「韓国・朝鮮語＝知的好奇心を刺激される外国です。
（A 教師）

語」という教師たちの韓国・朝鮮語観を読み取ることができる。

この突然の出来事を A 教師はその後の語りで「神大学で韓国・朝鮮語を専攻した B 教師は，最初はの啓示だと自分では言ってるんですけど，そんなよ

日本語との類似性から学びやすく面白い外国語というな感じ」だったと振り返り，「なぜか思いついう認識があったが，専門的に学べば学ぶほど「重たた」と繰り返した。韓国語を学ぶことが「僕が求めい世界がある言語」であるということに気づき，韓ていたこと」のように思え，居ても立ってもいられ

国・朝鮮語を学ぶことに特別の意味の重さを感じる

なくなり以前の職場で韓国語を独学していた同僚にようになっていった（語りの例 5）。それはすなわ

すぐ電話をして韓国語を勉強する方法を尋ねたとい

ち日本と朝鮮半島の国の間における歴史の重みであう。韓国語を学び始めると，言語が持つ音，抑揚のり，戦後日本における在日コリアンに対する差別偏

美しさに魅せられたと語った（語りの例 3）。

見の問題の重さであり，それに対する問題意識と無関係に韓国・朝鮮語を学ぶことは，B 教師が学び始

語りの例 3：ラジオ講座だけ聞いてるとき

めた当初はほぼ不可能であったことを示している。

も，韓国語の音がすごく好きだなと思って，音に敏感に反応してたんですよ，自分も。そ語りの例 5：僕はやっぱり歴史的なことっての音楽としての，韓国語の持つ音楽性，言語

いうのは何となくぐらいしか分かってなかっの持つメロディー性，音楽性のとこにだいぶ

たから，こんなに重たい世界がある言語なん惹かれてた自分もあって，えも言われぬ抑揚だっていうね。（中略）そこまで僕分かって感とかリズム感があるじゃないですか。旋律

専攻決めたわけじゃないもんで，だから言葉感とか。そういうところは自分にピッタシとして学ぶのはすごい面白いなあっていう部

合ってたんだなと思いましたね。
（A 教師）

分と，あ，こんなにしんどいものなんだあっ
ていうところとね。
（B 教師）

A 教師のように，韓国・朝鮮語の何かに興味を惹かれたということを語っていたのは C 教師で，ハン

在日コリアンである D 教師は，母国語である韓グル文字に対する好奇心から学習を始めたと話して

国・朝鮮語を家庭でも外でも学ぶ機会がなく，大学いる（語りの例 4）。

に入るまで学ぼうとしたこともなかった。韓国・朝鮮語が「重たい世界を持つ言語」であることを，知語りの例 4：実は，家の近くに在日の韓国人

りすぎるほど知っていたからであろう。在日コリアが住んでいて，で，ハングルというものに対ンに対する差別偏見を恐れ，自分の出自は隠さなけ

して，ちょっとこう，これなんと読むのかとればならないと当然のように考える生活の中で，韓いうことで尋ねたんですね。それが一つの韓国，朝鮮半島に関する情報は教科書からが主なもの

国語と，韓国との出会いだったんです。（Cであり，非常に暗いものに限られていた。当時，韓教師）

国に関する明るい情報はなかったと D 教師は振り137

澤邉裕子「高等学校における韓国・朝鮮語教育を支える教師の教育観」

返っている（語りの例 6）が，そうした母国のイ

こうしたD 教師の姿からは，韓国・朝鮮語を自身

メージと母国の言語である韓国・朝鮮語のイメージのアイデンティティを形成する上で欠かせない，自は繋がっていたとも考えられる。

分の核を作るものとして位置づけていることがわかる。D 教師にとって韓国・朝鮮語とは，母国の言語

語りの例 6：特に高校なんか，そういう受験であるという点で日本人である A 教師，B 教師，C

勉強とかがあって，国数英理社とかがあっ

教師の中の韓国・朝鮮語とは異なり，自身のアイデて，そういう韓国について，学ぶときもない

ンティティに関わる核心部分でもあった。

中で，すごい，やっぱり，皆のイメージも，全然，その，明るい，こう，関心が行くよう

5．2．どのように韓国・朝鮮語を学んできたか

な情報がないから，そういうイメージも持た―主体的に学習の場を作り出す

へんし，だから，どっちかと言えば，歴史と4 名の語りからは，積極的に韓国と接点を持ちなかから，学んでくる，朝鮮半島の，その，悲がら韓国・朝鮮語を学んでいく過程が共通して見ら惨な，残酷な歴史の情報しか知らんから，それた。全ての教師たちが韓国への短期的な旅行や語

ういうイメージしか持たれへんのよ。（D 教

学留学の経験を持ち，現地の人と交流している。地師）

理的に釜山と近い地域に住む C 教師は高校時代，大学時代，大学卒業した後も複数回韓国に足を運び，しかし，青年期にさしかかるにつれ，D 教師の中語学留学と独学により韓国・朝鮮語学習を継続してでアイデンティティの葛藤という問題が生じるよういた。C 教師は現地で韓国語を使ってみて「通じたになる。韓国人なのに韓国・朝鮮語が使えないとい

り通じなかったり」の経験をすることが学習を続けう自己矛盾のような状況に悶々とし，そうした状況る上で重要だと考えていた（語りの例 8）。

の打開として大学では朝鮮語学科に進む。また，この時から通名ではなく本名を使用して生活するよう語りの例 8：やっぱりせっかくここに，韓国になった（語りの例 7）。

に来て，フェリー乗って行けるんだったら，
やっぱりそこで何か試すことはいくらでもで語りの例 7：やっぱり言葉を，自分の国のこきると。間違っていてもオッケー，外国人だと知らん限りは，自分のアイデンティティをからと思えば。別に誰か，周り聞いているわ

確立できへんっていうのは，もう，身を持っけでもないから。「プサン，エソ（（釜山，かて感じることで，やっぱり，勉強しないと，ら））」が「モヤ？（（何？））」とか言われて自分が悶々とした，あの，人生の中から抜けも，恥ずかしくも何にもないよと。通じるか

切れへんっていうのがあって（中略）やっぱ通じないか hhh，やってみりゃいいだけのこり，日本名を使っている限り，いつまでも，とよと，そういうノリですよ。だから，学習

何ていうか，悶々とした気持ちから抜けきれの場でもありましたね。韓国に行ったこと

へんっていうのもあって，大学に行って，そが。そこでなんか使ってみて，通じなければこで決心したんが，やっぱり自分の国のこと

間違っているんだって。（C 教師）

学ぼうっていうんで，朝鮮学科を選んでんけ
A 教師，B 教師の二人は留学の経験がないが，そど。（D 教師）138

『言語文化教育研究』14（2016）pp. 128-149

れぞれ学習者であった時期に韓国旅行をしている。

てみるという場を作り出していた。こうした例から

A 教師は学び始めた当初，途中で学習を止めたり休も韓国・朝鮮語学習において，この地理的メリット

んだりする時期もあったが，継続するきっかけを自を活用することは比較的容易であることがわかる。

分で得てからは，一念発起し韓国・朝鮮語が学べる

4 名が韓国に渡って，現地の人々と直接話すとい教育施設に通いながら，スピーチコンテストに出る

う経験を重視していたことからもわかるように，韓等積極的に韓国・朝鮮語能力を向上させる努力を続

国・朝鮮語学習においては会話における運用能力のけた（語りの例 9）。

獲得が大切だと考えられていた。教師たちの語りからは「現地の人に通じなくて悔しかった」「現地の語りの例 9：思うと，グダグダしてては前に人に通じて嬉しかった」等，実際に韓国へ行って現進んで，グダグダしては前に進んで，そうい地の人々と韓国・朝鮮語を使ってコミュニケーショ

うことの繰り返しですよね。多分，ここ境にンした経験や，そこで意思疎通できるように努力す

して，もう迷うことはなかったと思います

る共通の姿が見られた。大学で韓国・朝鮮語を専攻ね。この年，このスピーチコンテストぐらいしたD 教師は，大学を卒業する時点で読み書きはかからは。（A 教師）なりできたが，話す，聞く，の口頭での運用能力が足りないことを自分の弱点と感じ（語りの例 11），韓国に語学留学して弱点の克服に努めている。

同僚とともに韓国を訪れ通訳をすることもあった。そうした場面で現地の人に韓国・朝鮮語の発音を褒められ，さらに学習意欲が増していったという語りの例 11：私は，日本で大学で読み書き（語りの例 10）。韓国・朝鮮語の教育施設は少なから勉強して，ほんで，耳として言語をとらく，学習環境としては恵まれていなかったが，自らえてなかったから，またそこはそこで，つらの意思で主体的に韓国・朝鮮語を学び続けていった

いもんがあってんけど，読み書きは 1 番にで自律的な学習者としての姿がうかがえた。

きんねんけど，全然，しゃべることは，そのクラスの中では結構，できへんほうやって，語りの例 10：向こう行っても褒められたり（中略）私は韓国語だけをもっと流暢に会話とかするじゃないですか，「チャラセヨ（（おとか，伸びたらいいとかって思っててんけ上手ですね））」とか「あなたの発音はこうど。（D 教師）だ」とか「特にイントネーションが韓国人っぽくていい」とか，割とそういうことをよくD 教師は「自分は韓国人やのに，韓国語もしゃべ言われて，すっかりその気になってしまった

られへんっていうのが，やっぱり自分にとってもス

わけですね。
（A 教師）

トレスっていうか，ジレンマやったし，やっぱりコンプレックスっていうふうにもなった」とも語って

A 教師，C 教師は韓国・朝鮮語学習を効果的に進おり，そうした自分からの脱却を目指して母国の言めるために，ラジオのハングル講座で学んだり，韓語を完璧に使いこなせるようになりたいという思い

国から聞こえてくるラジオ放送を聞いたりしながらが特に強かったのではないかと推測されるが，他の独力でも知識を身につけながら，韓国が地理的に近教師たちにとっても韓国・朝鮮語でのコミュニケー

い隣国であるというメリットを生かし，実際に使っション能力の獲得は大きな目標となっていた。

139澤邉裕子「高等学校における韓国・朝鮮語教育を支える教師の教育観」

5．3．なぜ韓国・朝鮮語を教えているのか―免な感じの気持ちが，すごく，自分の恋愛経験許取得から教える営みの意味づけへから，すごくあって。（D 教師）

4 名の教師は全員朝鮮語の教員免許を取得している。B 教師，D 教師は大学生の時に取得し，A 教師

語りの例 14：韓国語，教えることっていうと C 教師は他の教科の教師になってから研修を受けのは，語学を教えることだけじゃなくて，て免許を取得している。B 教師は大学の専攻で韓やっぱり，韓国に対する理解っていうのを，国・朝鮮語を学び，韓国・朝鮮語が持つ重たい世界広めたい。韓国に対する理解を広めたいってに気づき問題意識を高めていく過程で，韓国・朝鮮

いう思いも，同時に半分はあったからってい語を学ぶことは学習者個人を振り返り，さらにそこう気持ちかな。（D 教師）

から日本社会を振り返るという，社会的意味がある
ことを感じていた（語りの例 12）。

しかしそうした思いで韓国・朝鮮語の教員免許を取得しながらも，教師たちは自分が実際に教壇に語りの例 12：やっぱり韓国語って言葉から立って韓国・朝鮮語を教えている姿をイメージするも，ここにもちょうど出てますけど，日本語ことが難しかったと述べている。免許を取得した時と比較しながら学ぶことがすごく面白いと思には「いつか役に立てればいい」，「機会があれば教える視点は提供してくれる言語だと思うんでえてみたい」という気持ちであった。それは日本のすよね。ひいては日本語だけじゃなくて，日高等学校においては第二外国語教育が制度化されて本の文化とか日本の社会の在り方だとか，おらず，教えることのできる場所というのは非常にさっきの話じゃないけど，そこと自分自身が限られたものであったからだ（語りの例 15，16）。

どう関わるかみたいなところまで包括して日本社会が韓国・朝鮮に対して持つ否定的なイメー

やっていくのには，英語よりも面白い言語だ

ジから「教えることはあり得ないだろう」と考えてろうなあと思うんですよ。そういう意味でいる教師の語りもあった（語りの例 17）。

は，やっぱり言葉の教育ってものは，特に韓国語については，僕の中では一つの柱になり語りの例 15：教員になりたいっていう子得る。プラスして，今の日本の社会をちょっは，ちゃんと，講師登録とかして，講師経験と考えたいなあっていうね。（B 教師）

とかを積みながら，採用試験受け続けるっていうような段階に入ると思うねんけど，韓国

また，D 教師は在日コリアンとして自身のアイデ

語の教員になるっていうのが，その場がない

ンティティを形成していく過程で常に向き合わざるから，それを目標に，そのための努力を，時を得なかった葛藤と韓国・朝鮮語を教える資格を取間を費やしている，そのための努力の生活整得するという行動は結びついていた（語りの例 13，

えるっていうことができへんから，皆，働き

14）。

ながら，もしチャンスがあれば，それを受けて，チャンスがものになったらラッキーやな
語りの例 13：日韓のことも，在日のことぐらいしか思いかけられへんな。
（D 教師）

も，あの:::，もっと幅広い意味で，理解して語りの例 16：まさか僕も実際に朝鮮語教えくれるような人を，自分は育てるわ，みたい140

『言語文化教育研究』14（2016）pp. 128-149

る，そんな日が来ると思って取ったわけじゃ

部分的に韓国・朝鮮語を教えることを始めた。そしないんですけど，でもせっかくだから英語もてD 教師は韓国語を生かした仕事を探している過程

取るんだったら，専攻語は，もうあと教科教において，民族学級で教える講師のポストが空いた育法付け加えれば，もらえるわけだから，ことを知り，定時制高等学校の民族講師として韓じゃあ取っちゃおうみたいな。（中略）教科

国・朝鮮語を教える仕事をスタートしている。4 名

教育法の授業では本当に朝鮮語をめぐる社会の教師たちは，様々なレベルで様々な手法，工夫でのいろんな状況やなんかも話が聞けたもんだ

高校生たちに韓国・朝鮮語を教える機会を得たり，から，そこでちょっと意識は深まったですよ

自ら作り出したりしていったのだった。
まだ JAKEHS も国際文化フォーラムによる『外ね。もし，本当に教える機会があれば，教え国語学習のめやす』もない，90 年代後半の時期にてみたいなって思いましたね。（B 教師）

A 教師，B 教師，D 教師は韓国・朝鮮語を教える挑語りの例 17：せっかくだったら，なんか役戦を始めた。しかし在日の生徒が多く，人権教育のに立てばいいかなあっていうふうには思って一環として 70 年代から韓国・朝鮮語教育が行われいたんですよ。学校の中で，こういうなんかてきた比較的韓国語教育の歴史のある関西地域にお役に立つことがあればいいかなあと。せっかいて定時制高等学校で教えるD 教師と，日本人教師

く勉強したんだからって。ただ，えっと，たちが向き合う生徒たちとではその背景が異なり，

やっぱりうちの親も，みんなそうですけど，韓国・朝鮮語を教える意味合いもやや異なる。在日韓国，朝鮮っていうのはいいイメージがなの生徒が多い学校で教えるD 教師は，在日コリアン

かったから，そういったのはあり得ないだろである自分自身が高校生の時に持っていたような悩

うなとは思っていました。
（C 教師）

みやアイデンティティ形成過程における葛藤を抱える生徒が多くいることから，韓国・朝鮮語という言

そうした中，高校生たちに韓国・朝鮮語を教え

葉を教えることを通じて，そうした生徒たちと思いる，その機会創出は何らかのきっかけや教師自身のを共有する姿勢を持ち続けている（語りの例 18）。

直感や行動力によって現実のものとなった。A 教師
は担当している社会の授業における雑談レベルから語りの例 18：自分が本名で教壇に立つこと

生徒たちに韓国・朝鮮語を紹介するようになり，そによって，やっぱり，ずっと通名使ってる子の時の生徒たちの反応がとても良かったことから，たちからの告白みたいなのは，すごく，私に「選択地理」という選択科目の中で韓国・朝鮮語をは多いんよ。やっぱり。実は，うちのお母さ教えるようになった。B 教師は周りの教師たちを説んも在日でとか，うちのお父さんとお母さん

得して学校設定科目として「ハングル基礎」というのどちらかだけ，おじいちゃん，おばあちゃ

韓国・朝鮮語の授業を開設した。この当時 B 教師

んだけが，こうこうこうで，とかいう話を，は同僚とともに英語を通して Korea について理解をすごくして来やすいよね，生徒たちは。（中深める英語の副読本教材も作成，出版している。そ略）同じような立場だからというような形の同僚の応援があっての韓国・朝鮮語講座開設だっで。自分の経験談とかの話もできるからね。

た。C 教師は教師の裁量で自由に授業内容を決めら(D 教師)

れる「総合学習」や「課題研究」という授業の中で141澤邉裕子「高等学校における韓国・朝鮮語教育を支える教師の教育観」

一方，日本人教師たちは，学んだ韓国・朝鮮語をけですよ，自分も。それだと嫌だなって思っきっかけに生徒たちが朝鮮学校の生徒の存在や，在たの。その子は同じことを感じてたわけです

日コリアンの存在，韓国に住む人々に対する意識をよ。朝鮮学校の子には近づきたくないと思っ高めていることを実感し，日本人の高校生が韓国・てたわけ。ところが，なんか勉強したら，ア

朝鮮語を学ぶ意味は単なる言葉の習得だけではない

ンニョン（（こんにちは））って聞こえてきたということに気づいていく（語りの例 19）。

だけで，つながっちゃったわけですよ，この人。非常に，そんな自分にびっくりしてる感

語りの例 19：今まで気付かなかった存在にじっていうのは，自分と同じだなと思って気付いて，世の中が見えるようになってく。

ね。自分の体験を追体験する子がいるんだな

あるいは社会の問題に気付いていく。今の日と思って。これはよく覚えてますね。（A 教本の社会ってどうなんだろう，もうちょっと師）

いい形に日本の社会ってものを変えていける
ようなものに気付いていけるきっかけみたい

このような語りからは，高校生に対する韓国・朝なものっていうのは，僕は，もちろん言葉の鮮語教育の目的は単なる外国語運用能力の育成にと面白さそのものはありますけど，言葉以外のどまらない，隣国である韓国・朝鮮に対する関心やところでね，この日本の社会とつながる部

在日コリアンに対する関心，自分の周囲にある問題

分っていうのはすごく大きいし，もちろん海について関心を持つきっかけになるという，教師がを隔てた朝鮮半島のことなんかにもね，関心持つ韓国・朝鮮語教育の意味を読み取ることができを向けてくことにもつながってくと思うし。

る。教師たちは自分自身の経験や学習者の学びの様

やっぱり，そこの生徒への影響力っていう子からそのような意味を捉えていたのだと考えられか，この言葉を学ぶことによってね，生徒がる。

目を開いてく部分っていうのは大きいなあ。
（B 教師）

5．4．どのように韓国・朝鮮語を教えているのか―交流活動を重視した実践

A 教師は初め，人権教育という意味合いが強い韓どのように韓国・朝鮮語を教えるか，という教授

国・朝鮮語教育に対して違和感を抱いていたが，自法や授業の工夫に関しても教師たちには共通の語り

分自身が韓国・朝鮮語を学びながら朝鮮半島との関が見られた。高等学校の韓国・朝鮮語教育のための係について意識を高めるようになり，そのような自学習指導要領が存在せず，出版公刊された高校生向分の変化を生徒たちも追体験していることを生徒のけ韓国・朝鮮語教材がほとんどない中，教師たちはコメント（韓国・朝鮮語を学んでから朝鮮学校に通

手探りで教授法を開発していかなければならなかっう生徒のことを初めて意識したという内容）からもた。そのために，近接分野である外国人向け日本語知るようになった（語りの例 20）。

教科書からヒントを得たり，英語教師対象の研修会に参加したり，他の外国語教育の教師たちと協働で語りの例 20：自分も韓国語始めるまで，日学びあったりしながら，韓国・朝鮮語の枠を超えて韓の歴史とか在日のことをやんなきゃいけな教育方法を学び，実践に生かしていた（語りの例

いって言われてたとこの違和感は感じてたわ

21）。

142

『言語文化教育研究』14（2016）pp. 128-149

語りの例 21：めやすの作業とは別に，「英語です。
（A 教師）

教育達人セミナー」には多分 2006 年から2007 年ぐらいから一生懸命，通うように語りの例 23：「わかる」は大丈夫ね。ちゃん

なってたから。多分，ここの授業つくるためと説明すればいいんだから。「できる」もまに少しでも役に立ちそうなことはがむしゃら

あ，アクティビティもやればいいだろう。

に，貪欲にやってました，その頃はね。（A「つながる」がどうできるかっていうのは，教師）

うちの学校がたまたま韓国の，今は姉妹校になってる学校と，当時研修旅行の行き来を始そして 4 名の教師全てに見られたのが「交流」をめていたので，具体的なつながるイメージが通して韓国・朝鮮語を学ぶ環境を作るということがあったから，韓国の姉妹校の生徒としゃべる

大切だとする韓国・朝鮮語教育観である。4 名が教とか，手紙をちょっと書くとか，あったの育実践において重視していたのは母語話者との交流で，それには助けられましたね。つながる具であった。いずれの教師たちも韓国の高校生と日本体的な場面が先に与えられた。（A 教師）の高校生の間での交流活動を授業や研修旅行等の学
D 教師もまた，学校外の場所で韓国・朝鮮語が使外行事の中で取り入れていた。
A 教師は『外国語学習のめやす』という，高等学

える場所があることを生徒に実感させることが大切だと考えていた（語りの例 24）。

校における韓国・朝鮮語教育と中国語教育の新たなスタンダードを作成するためのプロジェクトのメンバーとして活動し，他のメンバーとともに考えた外語りの例 24：学んだ韓国語っていうのを，国語教育の理念「わかる，できる，つながる」をど

あの:::，学校以外の所で，使える場っていうのように高等学校の韓国・朝鮮語教育の現場で実現のを，感じさせるっていうか，使える場を体できるかを模索していた（語りの例 22）。韓国・朝験させたいなっていう気持ちはあるね。（中鮮語を学ぶことで自分の外の世界の人やモノと「つ略）よく，バイト先に「韓国人のお客さん来ながる」という理念を実現するために，韓国の高校

たで」とか，「韓国人の人おんねんけど，こ生たちとの交流活動が大きな意味を持っていたと語れってどういうたらいいの？」とか，お客さる（語りの例 23）。交流場面をイメージしながら，

まに対して使う言葉を聞いて来たりとか。

自己紹介や学校紹介等ができるよう，実践的な授業で，来たとき「この間来て，カムサハムニダ

を展開している。

（（ありがとうございます））って言うたで」，その一言いうただけでも「言うたで」って，語りの例 22：「知識だけじゃなく，実際に使めっちゃうれしそうに言うて来たりとかもあえるようになりましょう」と，みんな言う。

るし，そういう，使える場との巡りあわせが

それは，自分たちとしてはとても大切だなとできたらいいなって，いうことやんね。（D

思っていました。でも，できたからって，一

教師）

体何だよっていう話になって，究極の理念は何だって，目的は何だったら人とつながるこ

D 教師は韓国の現地の人々との交流の機会を創出とだろうっていって，そのときにもう出たん

したいという気持ちも強く持ち続けていた。勤務先

143澤邉裕子「高等学校における韓国・朝鮮語教育を支える教師の教育観」

高等学校は定時制高等学校であることから，韓国のも，C 教師が韓国語を学習していた時のような「通夜学の学校と提携して交流活動ができないかと模索

じる・通じない」の経験をして学習継続のバネにしし，交流校を見つけることに成功した。交流校があてほしいという思いがあった（語りの例 26）。

れば韓国訪問や交流活動を持続的に行うことができると考え，必死に交流校を探したという（語りの例

語りの例 26：私がやったことをそのままや25）。韓国・朝鮮語を学んで，実際に使ってみて学らせているんですよ。私が韓国に行って，イんだことが生かせたという実感を生徒たちに持ってラゴイッタ（（働いている））とかプサネソ

もらいたいと考えている。交流校は日本にもあり，（（釜山で））とか，そんなに通じない。分か

日本国内で同じように韓国語を学んでいる高等学校らなかったですよ。子どもたちも，行くとのクラスと連携して，ビデオレターを交換する等のやっぱり高校生と話したい。話すことによっ交流も試みている。交流活動の内容や時間の制約なて，自分がやっているのが通じる，通じない

ど物理的な問題も見えてきたが，これらの課題を克のが見えるでしょう？通じたらやっぱり気持

服して，交流の機会を創出したいという考えだ。

ちいいですよ。それを，やっぱり自分が経験したことを，子どもたちも多分そうでなかろ

語りの例 25：今年，それを開拓できたから，うかと思って，日本国内では無理だと。とい本当は，今後につなげていくために，必死でうことで，そういうふうにやっているんです

その所を見つけたんやけど，見つけて，それよ。（C 教師）をきっかけにというか，学校間との関係ができたら，なかなかやめづらくなるやろうから

当初は語学の研修として文法の授業をメインにしhh，それを目標というかな，に思ってたんていたが，参加する生徒たちの声を拾っていくと，やけど，う:::ん，ま，だから，今年の，行っ交流活動のほうが生徒たちにとって印象深いというた交流がどんなふうに実るかっていうことことがわかり，以来韓国に生徒たちを連れて行くとが，やっぱり，来年度以降のことにも関わっきには必ず現地の高校生たちとの交流活動を行っててくるんちゃうかなと思う。（D 教師）いると語った（語りの例 27）。

C 教師は韓国・朝鮮語教育の裾野を広げることが語りの例 27：目的がもともとオハクタン

大切と考え，自身の勤務校の生徒以外の他校の高校（（語学堂））の研修？があって，その空いて生も応募して参加することができる韓国研修を毎年いる時間に，それを組み込んでやったから，実施している。本来ならば自治体がそのような研修

メインは語学研修なんです。で，しかし，記の機会を作るべきだと考えているが，そのような機憶に残っているのは語学研修よりも，交流の会がない現状では日韓交流活動に熱意のある有志でほうに記憶が残っているっていうのを，終企画，運営しなければならないという考えの下，韓わった後，聞き取り調査で分かったんです。

国語スピーチコンテストと連携する形で研修旅行をとなると，やはり交流というのが一番，その実施していた。参加者は高等学校で韓国語を学んで高校生にとってみたら，勉強よりも交流といいる生徒もいるが，そうでない生徒もたくさんい

うのが一番記憶に残って。でやっぱり交流とる。独学で韓国・朝鮮語を学んでいる生徒たちにいうのが大事なんだよなというのが分かった144

『言語文化教育研究』14（2016）pp. 128-149

語りの例 29：やっぱね，人と人とが顔が見んですよね。
（C 教師）

える関係っていうのはね，大きいんじゃない
交流活動を企画する際には，活動の内容を生徒たですかね。考えてみれば，僕もね，学生の頃

ちに考えさせる等，高校生が主体的に関われるようから語学は朝鮮語勉強してるんだけど，じゃ意識していた。交流活動を通して生徒たちが自分のあ，顔の見える関係はどれだけ韓国の人と築国を改めて理解し，相手の文化を理解することがでいてきたかっていったら，本当にその旅行にきると考えている。生徒たちが自己実現するために直接行って，そのソウルの街中案内してもは教室内の活動だけでは不十分で，交流が大事であらった▽□大（（大学名））の男子学生さんとるという信念を持っていた（語りの例 28）。

かね。そういうところではあったんだけど，
じゃあ，日常的にそういう，当時ですからそ語りの例 28：双方が教室活動の中でやるっ

んなにやり取りもできない環境ではあったとていうだけだったら，自己実現する場がな

思うんだ，メールもまだ何もない時代でしたい。アヤオヨ（（ハングルの文字と発音））しね。つったらやっぱり，そこまであんまりやって，チョヌンモモラゴハンミダ（（私はしてこなかったんだよなみたいな感じですよ〜です））とかパンガッスミダ（（お会いできね。本当に顔と顔がちゃんと見えて，言葉をてうれしいです））と言っても，基本その中直接交わして，顔を見て交流をして，交流とで向き合ってやってくださいっていっても，いうかお付き合いをしてきたっていうのは，何にも実感が湧かないですね。自己実現でき本当に○▽◇（（人名））が最初って言ってもていないですよね。そこからいってもそうい

不思議じゃないぐらい。彼女は本当にすごくう交流が大事になってくるんじゃないのかな

いい人柄でね。そういう授業のことでやり取と思いますね。（C 教師）

りしてっても，率直に意見を言い合ったりとかね。そういう意見交換しながら授業をつく

B 教師もまた，韓国・朝鮮語を学ぶことは生徒がり上げてきて，そういう意味では信頼醸成
hh っていうかね hh。（B 教師）

個人同士のネットワークを無数に張り巡らせることに繋がるという思いで日韓交流活動を重視していたが，その前提にあったのは B 教師と韓国側のパー

B 教師は韓国人日本語教師と率直にものが言い合

トナーとなる韓国人日本語教師との信頼関係があっえる信頼関係を構築し交流授業を実践していった。

たと述べた（語りの例 29）。B 教師は自分自身が大そして双方の生徒たちが交流活動を通して，教師が学生で韓国・朝鮮語を学習していた当時について，想像していた以上の学びを獲得していく姿を目の当

特に韓国人の友人もおらず，人と人とが顔が見えるたりにし，交流の重要性を認識するようになった。

関係を築いていなかったと振り返る。しかし教師に交流を通し，個と個のネットワークを張り巡らせる

なって日韓合同授業研究会に参加して初めて韓国人ことはその人の人生を豊かなものにする。韓国・朝日本語教師の友人ができ，その教師との交流がきっ

鮮語の言葉の学びはそのきっかけであると B 教師

かけで，高校生間の交流授業が可能になったといは考えていた。そうした授業や活動を経験した生徒う。

に卒業後アンケート調査を実施し，こうした交流を取り入れた授業における学びがどのような形で生徒145澤邉裕子「高等学校における韓国・朝鮮語教育を支える教師の教育観」

たちに残ったかを探ったこともあった。そのアンた。日本人教師の語りからは，韓国・朝鮮語を外国

ケートの結果，後輩たちに韓国・朝鮮語の授業を勧語の一つとして学ぶ過程で自分自身に芽生えた日本

めたいと回答した卒業生は 98％であり，成果を感社会への問題意識や気づきを日本人生徒も同じようじる結果が得られたという（語りの例 30）。

に獲得していることを知り，それが韓国・朝鮮語教育の持つ可能性だと考える，共通の教育観が見出せ

語りの例 30：結構あの授業が契機になった。韓国・朝鮮語を用いての「交流」を重視し，教て，韓国，朝鮮に対するその興味，関心って育実践に取り入れる姿勢は 4 名に共通のものであっいうものは持続してますよ，みたいなことた。
交流を重視する教師たちの考えの背景にあるのは，書いてきてた生徒はいましたね。（B 教

は，自らの韓国・朝鮮語学習経験，教育経験，交流

師）

経験であった。語学的な関心から韓国・朝鮮語学習
以上述べてきたように，4 名の教師たちが行う授を始めた教師も，人と出会い，楽しさや困難を共有

業実践のキーワードには「交流」や「繋がり」がする交流を通して，信頼関係を築き，言葉の学びをあった。韓国・朝鮮語を学ぶことは人やものと繋がきっかけに自己実現が図れることを経験していた。

るという目的のためにあり，交流活動は生徒たちに4 名の教師たちの教育実践はこうした教師たちの経学びの実感を持たせるものとして大切なものだと認験に基づいて形成された「韓国・朝鮮語を学ぶこと識されていた。また，B 教師の経験に基づく語りかは単なる外国語運用能力の育成にとどまらない」とらは，交流活動の前提として教師同士がまず信頼関いう共通の教育観と，それを支える個人あるいは学係を築くことが大切だという考え方も見出すことが校のネットワークにより実現されていたと言える。

できた。

前述のように第二外国語教育の制度がなく，実質的な学習指導要領もなく，一部の自治体以外に韓国・朝鮮語教員採用試験が実施されていないという厳し

6．教師に通底する教育観のまとめと今後い状況である。そうした状況であるからこそ 4 名のの課題

教師たちは自らの学習経験や教育経験，交流経験か

以上，本稿では 4 名の教師の韓国・朝鮮語の学習

ら教育理念を掲げ，その教育観と学校または個人が経験や教育経験に関する語りから韓国・朝鮮語教育

持つネットワークを基盤として主体的に韓国・朝鮮を支える教師たちの教育観を考察した。そこで見出

語教育や日韓交流の実践の場を創出していたのであされたのは「韓国・朝鮮語を学ぶことは単なる外国る。こうした事例は教師たちがそうせざるを得ない

語運用能力の育成にとどまらない」という共通の教状況に置かれていたことを意味するとともに，教師

育観と，韓国・朝鮮語を用いての「交流」を重視

個人の信念，主体的な力が生徒の学ぶ場所を作るこ

し，教育実践に取り入れる姿勢であった。

とができるということも意味すると言えよう。

在日コリアンであるD 教師の語りからは母国語，

しかしこのことはさらに，学校において発言権を韓国・朝鮮語の学びがアイデンティティの形成と持つ専任の教諭でない限り，また，周囲の教師や学切っても切り離せない関係にあったこと，そしてそ校長の理解が得られない限り，科目の設置や授業のれが現在の生徒に向き合う姿勢や自身に考える韓継続をしていくことが難しいということも同時に意

国・朝鮮語教育の意味に繋がっていることが見出せ味していた。実際に，B 教師は学校を異動したこと

146

『言語文化教育研究』14（2016）pp. 128-149

により自ら開講させ，6 年間継続させた韓国・朝鮮語であり，日本国内に多く住む朝鮮半島にルーツを語の講座を閉鎖させなければならないという経験を持つ人々の母国語である。
「日本人にとって隣人のこしている。また，C 教師も専任の教諭が持つ時間数とば，日本国内の多文化共生のためのコミュニケーの問題から周囲の教師たちに迷惑をかけてはならな

ションのための言語のひとつ」（国際文化フォーラ

いという配慮により「課題研究」や「総合学習」と

ム，2013，p. 14）である韓国・朝鮮語を学ぶことのいう科目内において部分的に韓国・朝鮮語を教える

意味を考えることは重要である。韓国・朝鮮語教育という方策をとっていた。こうした状況からは現在を支える教師たちの教育観を知ることは，隣国の言の日本の高等学校の教育システムの中で英語以外の語や文化を学び教えることの意味，ひいては英語以

外国語を教える講座を開設することと継続すること

外の外国語教育の意味と課題を考える契機にもなるの現実的な難しさが浮かび上がってくる。韓国・朝と筆者は考える。

鮮語教育を支える教師たちの教育観，それに基づく

最後に，本稿の限界と今後の課題について述べ主体的な韓国・朝鮮語教育の場や日韓交流の場の創る。本稿では 4 名の教師のライフストーリー・イン

出があるということを述べてきたが，それはいつ教

タビューでの語りからの教育観の考察を目的とし，育政策によって崩されるかもしれない危うさも同時

複数の教師に通底する共通の教育観を見出したことに併せ持つものである。

には意味があったと考えるが，紙幅の関係で教師個こうした意味で，筆者は先に紹介した JALP 多言

人のライフストーリーは要約にとどまり，個人が語語教育推進研究会による高等学校における複数外国

る経験への徹底した探求の成果としてのライフス

語必修化提言の動きに注目している。日本の近隣のトーリーの全てを記述することができなかった。そ国々の中で中等教育における多言語教育を行っていのため本稿では教師たち個人が「いかに語ったのない国を探すことのほうが困難であり，筆者は日本か」といった語りの形式や「なぜそう語ったのか」の教育政策の面での大きな課題だと感じている。高という語りの社会的，個人的な背景等についても十等学校における複数外国語教育を制度化し，長期的分に記述できているとは言えない。稿を改め，教師な視点で行っていくためには，例えば長年英語以外

一人一人のライフストーリーから見出される教師個の外国語教育を中等教育段階で導入している隣国の人にとっての韓国・朝鮮語教育の意味を，より丁寧

韓国の先行例からそのメリットやデメリットを踏まに記述することを今後の課題としたい。

えた現実的な方法を学ぶことも可能であろう6。
オールドカマー，ニューカマーとの多文化共生が

文献課題となっている現在の日本において，高等学校に李貞榮，李ユミ，今給黎俊伸，遠藤正承，林久美

おける外国語教育の面から外国語運用能力の育成に

子，方政雄，松浦利貞，李智子（2015）．『韓とどまらない世界市民となるための素地作りを促し

国語・朝鮮語教育を拓こう―定時制高校からていくことは大きな意味を持つと思われる。特に，の発信』白帝社．

韓国・朝鮮語は地理的，歴史的，政治的，経済的，

小栗章（2011）．日本における韓国語教師研修の現

文化的に日本と密接な関係性を築いてきた隣国の言状と課題『韓国語教育研究』1，177-190．
川上郁雄（2014）．あなたはライフストーリーで何を

6

JALP 多言語教育推進研究会が文科省に提出した提言

語るのか―日本語教育におけるライフストー

書においても韓国の第二外国語教育の位置づけは優れリー研究の意味『リテラシーズ』14，11-27．

た先行事例として挙げられている。

147

澤邉裕子「高等学校における韓国・朝鮮語教育を支える教師の教育観」

http://literacies.9640.jp/vol14.html#kawakami

る英語以外の外国語教育の実情―「英語以外熊谷優一（2011）．高等学校における第 2 外国語との外国語教育の実情調査」分析結果『九州産業大学国際文化学部紀要』55，113-139．

しての『韓国語』開設の必要性と諸問題―要求調査を通じて『韓国語教育研究』1，99-108．

三代純平（2015）．日本語教育学としてのライフス

黒澤眞爾（2013）．韓国語学習の高大接続を考える

トーリーを問う『日本語教育学としてのライフ―関東国際高等学校韓国語コースの 13 年をストーリー』くろしお出版．

振り返りつつ『複言語・多言語教育研究』1，63

文部科学省（2010）．『高等学校学習指導要領解説-70．
国際交流基金（2014）．『日本語教育―外国語編 英語編』．http://www.mext.go.jp/
component/a_menu/education/micro_detail/__ics

国・地域別

Files/afieldfile/2010/01/29/1282000_9.pdf

情報 2014 年度（韓国）』．http://www.jpf.go.jp/j/project/japanese/survey/area/country/2014/korea.

文部科学省（2013）．『平成 23 年度高等学校等におhtml

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mext.go.jp/component/a_menu/education/detail/_

国際文化フォーラム（1999）．『日本の高等学校における韓国語教育―中国語教育との比較で見_icsFiles/afieldfile/2015/04/03/1323948_02.pdf

る』．http://www.tjf.or.jp/ringo/common/pdf/1999

文部科学省（2015）．『平成 25 年度高等学校等におkorea.pdf

ける国際交流等の状況について』．http://www.

国際文化フォーラム（2005）．『日本の学校におけ

mext.go.jp/component/a_menu/education/detail/_る韓国朝鮮語教育―大学等と高等学校の現状_icsFiles/afieldfile/2015/04/09/1323948_03_2.pdfと課題』．http://www.tjf.or.jp/ringo/common/pdf/

李暁博（2004）．日本語教師の専門知についてのナ

2005korea01.pdf

ラティブ理解『阪大日本語研究』16，83-113．

国際文化フォーラム（2003）．TJF の事業―天理大学の朝鮮語科教員免許取得講座『国際文化フォーラム通信』57，10-11．
国際文化フォーラム（2013）．『外国語学習のめやす―高等学校の中国語と韓国語教育からの提言』ココ出版．
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りか書房．
桜井厚（2012）．
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http://jalp.jp/wp/?page_id=1069
長谷川由起子（2013）．日本の中等教育機関におけ148

http://alce.jp/journal/

Studies of Language and Cultural Education 14 (2016) 128-149

ISSN：2188-9600

ArticleEducational beliefs of teachers who undergird Korean language
education in high schools in Japan: A study based on life story
interviews conducted with teachers belonging to JAKEHSSAWABE, Yuko *Miyagigakuin Women's University, Miyagi, Japan

Abstract
This paper aims to investigate teacher’s beliefs that undergird Korean language education in
Japan’s high schools by using the life story interview. It is a qualitative research method bywhich we can investigate the views of Korean language education and international exchanges
between Japan and South Korea. I conducted interviews with one Zainichi Korean teacher andthree Japanese teachers who belong to the Japan Association for Korean-language Education atHigh Schools (JAKEHS), the network of Korean language education at Japanese high schools.
Even though Korean language has different connotations for Zainichi Korean teachers andJapanese teachers, two common views were found: (1) The purpose of Korean language
education is not only to enhance students’ communication skills but to prompt them to noticeproblems of Japanese society, and (2) It is important to increase student exchanges between
two countries through Korean language education. This study concluded that Korean language
education in Japanese high schools is sustained by these beliefs and the network between themand schools, and they are developing a place for learning Korean language and Japan-South
Korea exchanges.
Copyright © 2016 by Association for Language and Cultural Education

Keywords: Korean language education; high school; teacher’s belief; life-story interview;international exchange*

E-Mail: ysawabe@mgu.ac.jp149

http://alce.jp/journal/

第 14 巻（2016）pp. 150-161

ISSN：2188-9600【フォーラム】

ライフストーリー研究にいかに向き合い，
日本語教育学に何を投げかけるか［書評］三代純平（編）『日本語教育学としてのライフストーリー―語りを聞き，書くということ』
松本明香*（東京立正短期大学）

概要
本稿は三代純平（編）『日本語教育学としてのライフストーリー―語りを聞き，書くということ』の書評である。本書は各論者が，それぞれ立場からの言語教育研究観を示し，また各論者の展開するライフストーリー研究から導かれる，日本語教育学におけるライフ
ストーリー研究観を論じるものである。本稿では同じくライフストーリー研究を行う筆者
が自身の視点から本書に向き合った後の感想，多様化する日本語教育の状況を踏まえた上で今後のライフストーリー研究への展望，さらなる期待を述べた。
Copyright © 2016 by Association for Language and Cultural Education

キーワード ライフストーリー研究，日本語教育学，調査者の「構え」，自己言及的記述，責任1．ライフストーリー研究に向き合うにあ書かせていただき，その問いに取り組む一歩となれ

たって

ばと思う。
私が日本語教育の世界に入ったのは 1990 年代後

ライフストーリー（以下，LS）研究者の一人と半である。修士論文のテーマは日本語母語話者，非して，私は本書（三代，2015）の発刊を心待ちに

母語話者間の意味交渉だった。そこで生じるコミュ

していた。それと同時に，大きな骨組みである LS

ニケーション・ストラテジーに着目し，自分の外国研究とは何なのか，私たちは何を考えたくて LS 研

語学習経験から，人が試行錯誤しつつも「伝える」

究を手がけるのか，はたと考え込んだ。そこで僭越ことが達成される（あるいはされない）さまに関心ながら，私が LS 研究に関わるようになった経緯をを持っていた。だが，そこで見られたのはコード・スイッチングやパラフレーズといった言語の技術的な操作だった。修士課程の研究としての達成感は* E-mail: harukam0425@gmail.com

150

『言語文化教育研究』14（2016）pp. 150-161

あったものの，人間だからこそもつ，言葉の学びやたかった。私は語学で成功したと言えるのか，今後コミュニケーションに対するきれいに割り切れない

外国語話者として社会で認められるためにどのよう思いは，研究対象とはなり得ないのだろうかと考えなスキルを身につけるべきなのか，その言語を学ぶていた。

ことは自分のキャリアの中でどのように活かされる

そのような時，私は大学で第一外国語としてドイのか，あるいは活かされにくいのか。その問いを誰

ツ語を学ぶ経験をした時のことを思い出した。動詞

かに聞いてもらいたいとも思った。しかし，一言語や形容詞の活用，名詞の性がなかなか頭に入らずも学習者の声は拾われることはなかった。

どかしい思いをしたり，現地の新聞や雑誌の記事を今，私は大学という組織において留学生の声を聞解読するのに苦労したりと，そのときどきの学びはく機会がある。その声からは，留学生にとって毎日

常に私の主観的世界の中で展開されていた。また大が異文化との出会いであり，新しい経験であり，毎学 3 年の夏にドイツで短期語学留学をした時，他の日が自文化と異文化の間での戸惑いや葛藤の連続で国から来たドイツ語を学ぶ人たちにドイツ語学習コあることが伝わって来る。彼らの語りに現れる，そミュニティの一メンバーとして認識されたのが嬉し

れらの絶え間ない新しい経験と葛藤が，彼らの Life

かったという記憶がある。その一方で，現地のドイ（人生／生活／命）の中でいかに意味づけられるの

ツ語ネイティブスピーカーとはせいぜい買い物の時

かを見つめたくなった。このような思いがあって，に言葉を交わす程度で，生のドイツ語を習得できた

私は LS 研究について考えるようになった。

のかわからない消化不良感を抱えて帰国したのだっ

三代（2013）は「聴かれてこなかった，日本語

た。このように，私自身ドイツ語学習場面においや日本語教育に携わる人々の声を聴くことを第一のて，主観的に，また社会的にドイツ語の「学び」と目的としてきた」（p. 85）と述べる。そのための LS

向き合っていたと思う。そして学ぶたびに，「ドイ研究だという。言葉の学習が全人格的なものを射程

ツ語を学ぶ私」としてのアイデンティティが形成さに入れて考察されるのであれば，谷口が本書で指摘れ，言語の操作だけではなく，期待，失望といったするように，そうした人々の「言語的・社会的・情感情も関わらせながら取り組んでいた。

動的局面の変化を理解」（p. 164）しようとする努

このように，人は言語を学ぶ時，単に翻訳をした

力が私たち研究者に求められていて，その方法の一り語彙を置き換えたりといった言語の技術的な操作

つとしてこの「人々の声を聴く」LS 研究が今注目の中だけで生きているのではない。他者も含めた社されているのだと考えていいだろう。

会的な状況との相互行為を繰り返しながら，物理的桜井（2005）は LS とは個人が生活史上で体験しにも感情的にも学ぶ環境を能動的に管理しているこた出来事やその経験についての語りであり，それにとが実感される。もちろん，それは実りのある管理

よって自己概念や自己との社会の関係のあり方が表ばかりではないかもしれない。しかしその都度，当されると述べている。これを踏まえて三代（2014a）

該の言語を志向する学習者アイデンティティを形成

は，「調査者が調査協力者に LS，つまり人生／生活し続けていると感じられる。

／命の物語をインタビューし，そのインタビューという磁場で生成されたストーリーを研究するのが前置きが長くなったが，こうした外国語学習の経

LS研究」（p. 1）であると解説している。

験は，語学教師であれば少なからず誰もが持っているのではないか。そして私は，この外国語学習といそして，本書の中には「構え」という重要な概念

う経験の中に潜ませていた声を誰かに聞いてもらいが幾度となく現れる。この「構え」が，LS 研究に151

松本明香「ライフストーリー研究にいかに向き合い，日本語教育学に何を投げかけるか」よる分析結果のみにとどまらない，深い論考へと読の重み，あるいは面白味が凝縮された一冊である。

者を誘うのである。「構え」について，本書で三代そしてここで語る一人一人の日本語学習者，日本語は「調査者がフィールドや調査協力者に対して持つ

教育関係者の声を踏まえ，LS 研究は何を提示しう態度など」（p. 5）と説明し，この「構え」の持ち

るのか，また逆に LS 研究に注目している日本語教

方も日本語教育学として LS にとって重要であると育は今後どのように歩むのか，と私たちに問いかけ述べている（p. 6）。社会学の見地に立つ石川（2012）

る一冊なのである。

は，調査者の「構え」について，調査者の構えは調査テーマについて事前に得

2．本書の構成ていた情報や学問的知識だけでなく，調査者が一生活者として暮らす中で身につけてきた序

常識や価値観によっても規定されている。しリーを問う」

三代純平「日本語教育学としてのライフストー

たがって，調査者が自らの構えを捉え直してこの序では，編者である三代が LS 研究法の特いく過程は，調査者と調査協力者がともに生

質，質的研究法としての位置付けを解説した後，日きている社会を明らかにしつつ問い直す過程

本語教育学のフィールドから LS 研究に迫ろうとしでもあり，それが新たな視点やストーリーのている。日本語教育における LS 研究の歩み，日本

生成を帰結する（p. 9）

語教育学としての LS 研究の展望を述べ，そして本と論じている。このように，「構え」とはデータを

書の構成を紹介する。日本語教育学としての LS 研

見る過程においても，LS 研究で導かれた考察を社究に特化している論文を集めた書はこれまで見られ会的実践の場の中で見つめ直す段階においても，調なく1 ，また三代も「日本語教育における LS 研究

査者の生きざまを映し出すものとして，欠かすことは，まだ緒に就いたばかり」（p. 1）と，日本語教ができない視点となっている。調査者であると同時育学において LS 研究がそれほど歴史が長いわけでに日本語教育実践者である本書の論者達も，このはないことを記している。では，なぜ今私たちは日「構え」をもって自己言及的記述に取り組んでい本語教育学において LS 研究を手がけるのか。それる。そのプロセスでは，一つのデータを深く読み込

は三代が書くように，背景に「質的研究の興隆」

み，多方向から分析の切り口を見出そうとし，唯一（p. 7），そして「日本語学習者や日本語教育の意味の正解をもたないゆえに主張の信用性，妥当性をいが多様化したこと」（p. 8）があること，そしてこかに記述するかを繰り返し問い続けている。このよ

れらに作用されて，これまで日本語教育学の中でうに日本語教育という社会的文脈をもって自己言及「目を向けられなかったもの，耳を傾けられなかっ的記述に挑む時，日本語教育のフィールドのみならたものに注目する」（p. 12）必要性が高まってきたず日本語教育が関わる広い社会に何を問いかけるのからであろう。学習者の問題一つを取り上げても，かが，日本語教育学としての LS 研究の論点と言え型にはまった教授法で授業を展開させればそのクラるのではと感じられるのである。

スに参加する学習者たちに万遍なく知識の伝授がでそのように捉え直すと，この本は研究方法のハウツーを示した入門書ではないことに気づかされる。

1

WEB 版論文集『リテラシーズ

14』（三代，2014b）

また，単に LS 研究による分析結果を提示しただけ

はライフストーリー研究を特集しているが，紙媒体でのものでもない。上述したような手の込んだ研究法の日本語教育におけるライフストーリー研究に特化した論文集は管見の限り見られない。

152

『言語文化教育研究』14（2016）pp. 150-161

きると信じる時代ではもはやなく，一人一人の学習り上げていく様子こそを捉えようとする姿勢を表す

者固有の課題や問題に寄り添うことが必要とされ，言葉であると感じられたのである。また，川上は

それらがことばの領域を超えた社会的状況とどう関「社会的現実」という言葉を繰り返し用い，川上論連付けられるのかまで考えなければならなくなって文の中で重要な概念であることを示している。川上いる。少なくとも，先述したような言語学習の LSは桜井（2002）を引用し，LS アプローチにおける 3を持つ私自身には，続けて述べられている「LS 研

つのアプローチの説明を行った上で，その一つであ究が個々の語りに寄り添うことで，従来の日本語教る対話的構築主義アプローチにおいては語り手だけ

育が『前提』としてきたものを問い直していること

でなく聞き手の反応や解釈も考察対象となり，「語は，大きな LS 研究の意義であり可能性であろう」

り手と聞き手によって共同構築された現実解釈が考（p. 12）の一文が，これまでとは違う新しい言語教

察対象となり」（p. 38），それを「社会的現実」と

育観，言語学習観，学習者観の扉を開くもののよう考えることを述べている。日本語教育学におけるに思え，強く惹かれるのだった。

LS インタビューで，自ずから日本語教育の文脈の序に続く以下は，次のように 2 部構成となってい中で調査者が捉える「社会的現実」となる。川上は
この「社会的文脈」を踏まえた上で「日本語教育学る。

的語り」を行う必要性を述べ，そして「何をめざしてライフストーリー研究を行うのか」（p. 47）とい

第 1 部「語りを聞く」
第 1 部は長年「語り」を聞いてきた 3 人の論者

う問いを LS 研究者である私たちに問いかける。

が，それぞれの LS 研究の実績，そしてそれぞれが「ライフストーリー研究という方法論には研究者の考える LS 研究によって創出された世界について

ライフ（人生，生活，考え方）がすべて反映してい語っている。

く」（p. 32）という記述も，LS 研究者がメタ的に自第1 章

身の日本語教育観を捉え直し続けることの重要性を

川上郁雄「あなたはライフストーリーで改めて強く感じさせる。

何を語るのか―日本語教育におけるライフス
トーリー研究の意味」

第2 章

川上は現在のように日本語教育のフィールドでの経験者の「語り」を聞くということ―「日本河路由佳「日本語教師・学習者そしてそLS 研究が活発になる以前から「移動する子ども」

語教育学」の探求をめぐるライフストーリーの LS の調査を行ってきた。本書の川上論文では，

河路論文では，日本語教師や学習者達にライフス

まず，その「移動する子ども」，つまり複言語環境

トーリー・インタビューを重ね，彼らの語りに耳をで成長した子どもの言語を対象として研究を進めて傾け，歴史的文脈に位置付けて編集し直すオーラル

きた川上自身の LS が描かれ，続けて日本語教育学

ヒストリー研究がなされている。そこには第二次大において LS 研究が着目される意義を示している。

戦中に日本語教育に関わった教員や元学生，パラオ

最初，川上論文のページを開いて私の目に飛び込や日本統治下台湾の日本語話者，戦前・戦中・戦後

んできたのは「生身の人間の生きざま（人間らしに日本語教師として生きた人々，ドナルド・キーン

さ）」（p. 24）という言葉だった。実験室的環境でとその元学生といった人々への聞き取り調査の様子

人間を観察するのではなく，社会に生き，その社会が克明に描かれている。「さまざまな立場の教師やと相互交渉を繰り返しつつ，日本語学習者として，学習者の『語り』を聞くことから得られたものはああるいは日本語教師としてのアイデンティティを作

まりにも大きい」（p. 72）と書いているように，幅153松本明香「ライフストーリー研究にいかに向き合い，日本語教育学に何を投げかけるか」広い日本語教育関係者との対話が記されていることり出すその語りの中からこうした人々のリアリティ

は，本稿 4．で述べる LS 研究が関わる領域についを明らかにしようとする姿勢が感じられる。それはても考えさせるものとなる。この研究に臨む河路の量的に調査が進められ，より客観的に論じるようと「将来，この方々に会えない世代にも，その人の声する研究者の視点からのこれまでの研究方法に対すを伝えたい」（p. 68）という願いが滲み出てくるのるアンチテーゼであり，私達に研究方法，さらにはが読後に感じられ，こうした意思があるからこそ私社会の見方自体への再検討を呼びかけるものでもあ達は LS を聞くのだということを思い出させる論文る。

である。語り手達の生きる時代こそ違っても，語られる「言葉を学ぶ」，あるいは「言葉を教える」と

第 2 部「ライフストーリー・パランプセスト」

は社会的状況と無関係ではないことは現代の日本語

第 2 部には日本語教育における LS 研究の論文が教育と共通しており，この後に続く，今の日本語教集められている。この第 2 部の小タイトルに三代は師，学習者の語りを聞く各論文の道標的存在となっ「パランプセスト」ということばを用いている。これている。

は重ね書きされた羊皮紙のことと説明されている。

第3 章

これらの論文はいずれから読み始めることもでき，

桜井厚［インタビュー］「ライフストー

リー研究の展開と展望」

また先に読んだ論文は次に読む論文に通じる部分が本書の特徴の一つを表すのが第 3 章であろう。こあり，異なるLS 研究観を読み比べることもできる。

こでは社会学における LS 研究の第一人者である桜

互いに行き来しながら，論文相互の関連性を味わい

井と三代との対談形式がとられている。この対談中

つつ読み進めたいと思わせる。

では，桜井は自身の LS 研究の歩みや LS の分析方

第4 章

法，アーカイブ構築に対する思い等を巡って話が展いうこと―モデル・ストーリーを内面化するこ開するが，中でも研究法としていかなる観点を持ちとのジレンマ」

つつ調査協力者の語りに対峙するのかを語っている三代論文では，今後さらに増加するであろう，日ところに力が込められているように思われる。読者

本企業への留学生の就職に際する問題を取り上げには，桜井が持つ LS 研究に対する信念やこの研究る。日本で就職活動を行い，その後日本企業に就職方法への評価，教育的意義には，桜井自身の被差別した元留学生のA さんのLS から，A さんが「グロー部落での調査経験が色濃く反映されていることが見バル人材」となる過程を考察した。A さんは「成功えてくるだろう。中でも，した留学生」というモデル・ストーリーを参照しな

三代純平「『グローバル人材』になると…やっぱりマジョリティの話ではないところ

がら「グローバル人材」となっていくが，その「グです。マイノリティっていうか，（中略）こ

ローバル人材」としての LS は，A さんから「成功れまで声が聞こえなかった人たちの，そういした留学生」としての語りを聞きたいという三代とう声をしっかり伝えようとなったときに，何A さんとで共構築されたものだとしている。3 回目

か客観的に全体をおさえなければならないみのインタビューで A さんは日本社会で感じた壁にたいな発想に対してはやっぱりちょっと違和

ついて語った。それはそれまでの「成功した留学感があるわけですよね（p. 85）

生」としてコミュニテイを代表する語りではなく，等の発話には，これまで光が当てられてこなかった

そのアイデンティティとは異なる個人的な感想を語人々の個の語りを重視する姿勢，そして聞き手と作るものであった。こうした A さんの語りの変容を154

『言語文化教育研究』14（2016）pp. 150-161

捉え，三代は最後に日本語教育学がいかに「グローできなかったという経験を反省的に振り返っていバル人材」というモデル・ストーリーと関わることる。そして中山の LS 研究の調査方法，ストーリーができるか，（1）「グローバル人材」というモデの作成プロセスの考え方，それを研究者が「理解しル・ストーリーの検証，（2）多様なストーリーの共たこと」について考えを提示している。さらに，読有，（3）多様な場の構築の 3 点を挙げ，さらなる議者の立ち位置にまで視野を広げ，「ライフストー論の可能性を示す。

リー」の読者のバージョンを挙げる。日本語教育学

谷口すみ子「ライフストーリー研究におにおける LS 研究の読者は多くの場合日本語教師でける『翻訳』の役割―言語間を移動するストーあることを考えると，できあがったストーリーに対リーと語る言葉」

して日本語教師である読者自身もストーリーを構築

谷口論文は，LS 研究における「翻訳」の役割をするものであり，そこには「言語学習」や「学習者」考察する。ここでは「翻訳」を「言語間を移動してに対する見方を広くするという意義があると述べ意味を作り出す行為」（p. 140）と定義し，第一言語る。また，「往復書簡」で三代が中山に指摘していで体験した経験について，大人になってから得た第るように，中山は「聞く」ことに対して他の論文よ

二言語で語る第一の相，そしてその複数言語リソー

りも批判的な態度で向き合っている。そして，調査スを使って語られたストーリーを研究者が読者に理協力者が語ることについても「整理されていない過解可能な別の言語に変換する第二の相に分けて考察

去と向き合うというつらいインタビューになるかもしている。具体的には，中国で幼少期を過ごしたサしれない」（p. 181）とし，また「語り得なさ」（同）ト子に，その思い出を第二言語である日本語で書いについても目を向ける。これは，河路が触れる「人てもらっている。さらにそれを他の英語ネイティブには嘘を語る自由もある」（p. 56）同様，読者に調である研究協力者とともに英語に翻訳をしている。

査者の「聞く」立場を再考させるものとなっている。

その中で谷口は，いかにサト子のストーリーの持ちさらに「聞く」ことを超えて，「調査すること」

味を失わずに英語読者に理解してもらえるかを心掛そのものにも厳しい姿勢で臨んでいる。それは第 4けたという。その上で英語への翻訳は，サト子の作

節「語ることの限界」からも読み取れるが，協力者文に対し解釈の深化を促したと述べる。この過程が語ったことを研究者が理解しストーリーを作り上は，語学の授業において往々にして教室活動としてげ，そこには研究者自身の過去や経験も映し出され行われている作文活動にも再考を促すものではないることを考えると，研究者の責任の重さを感じずにだろうか。

はいられない。

第5 章

そして，他の LS 研究にも通じる，「ライフストー

第7 章

中野千野「複数言語環境で成長する子ど

リー研究者は，他者の語ったストーリーをどのようものことばの学びとは何か―ライフストーリーに解釈し，提示するかという問題を避けて通れなに立ち現れた『まなざし』に注目して」

い」（p. 159）という研究倫理上の問題も読者に投げ中野論文は複言語環境で成長する子どもを取り上

かける。
第6 章

げる。そして彼らの語りに埋め込まれた認識的枠組みとして「まなざし」という概念を用いる。中野は中山亜紀子「ライフストーリーを語る意

義」「まなざし」を，「視線や態度，ことばなど具体的な中山論文では，中山自身がインタビューしたが，

非 言 語 ・ 言 語 行 動 に 表 れ る 認 識 的 枠 組 み 」（ p.

調査協力者の語りを理解できなかった，または共感192）と定義した上でその能動性，相互性を強調

155松本明香「ライフストーリー研究にいかに向き合い，日本語教育学に何を投げかけるか」し，この「まなざし」を可視化するための LS 研究

者の語りに反映されることを強く表す論考である。

であるとする。この論文では 9 歳の時に来日して成さらに，教育実践者である佐藤は，自身の LS 研究人となった日系ブラジル人のさゆりさんの語りを分を実践に響かせていかなければならないと強調す析している。その中でさゆりさんの人間関係を捉える。仁子さんとのインタビューを経験した佐藤は，

る「まなざし」，調査者に寄せる「まなざし」，複数

仁子さんから語られたような「自己を支えること

言語で生きることに対する「まなざし」の変容を見ば」（p. 239）の構築を目指した教育実践に向かっている。そして，それには彼女を取り囲む人々（調ていることを著している。日本留学の第一歩として査者も含む）の「まなざし」が反映されている。こ日本語学校で学ぶ留学生に向き合う佐藤ならではのうした考察を踏まえ，中野は複言語環境で成長する論文である。

子どもたちの学びは，彼ら／彼女らを取り囲む人達

第9 章

からの「まなざし」と深く関わっていると考えていライフストーリー研究とは」る。また，そうした「まなざし」が彼ら／彼女らの飯野論文では，日本語教師である飯野が，主に海社会への参加の仕方や生き方に関わってくると，そ外 で教育 を行 ってい る日 本語教 師 3 人 に インタの重みを語る。今の日本の社会的状況を考えると複ビューを行い，その対話の中で生成された，経験の言語環境で成長する子どもが今後も増加していくと新たな意味づけに着目している。飯野は，

飯野令子「日本語教育に貢献する教師の予測されるが，受け入れる日本社会がいかに彼ら／

ライフストーリーを共同生成する過程で，ス

彼女らをまなざしていくべきなのか，その責務を考

トーリーを語り直す行為，つまり過去の経験

えさせられる研究成果である。

を新たに意味づけたり，出来事と出来事の結第8 章

佐藤正則「語り手の『声』と教育実践を

びつきを変えて，経験を意味づけ直したりす

媒介する私の応答責任―日本語教育の実践者がる行為は，過去の出来事を再構成し，人生に

ライフストーリーを研究することの意味」

新しい意味を生成し，それによって，その後佐藤論文では，調査者であり教育実践者である筆の生き方も変わる（pp. 254-255）

者が，この研究法を行う際にいかに「構え」を生成と記している。その上で，日本語教師同士のインタするのか，またどのように変容するのかを記述する

ビュー場面で起きる，経験の新たな意味生成を精査必要があることを述べている。佐藤は元留学生であし，それがどのように起こるのか，起こらないのる仁子さんに 3 回にわたるインタビューを行っていか，それによって何がもたらされるのか，そしてそる。そして仁子さんが日本に帰化をする経緯のス

れは教師の成長に繋がるのかを論じている。結果的トーリーに着目する。留学後の社会人生活を送る中に，聞き手となった飯野と比較的「対等な関係」

で，居場所を失うかもしれないという不安が彼女の（p. 269）であり，類似した経験を持つ教師達に中で形成されていったことを見つめ，そこから彼女

は，飯野の問題意識や経験と結びつけて質問がでの帰化は，「居場所構築，自己実現のための生き方

き，新たな意味づけが起きるようなインタビューがの選択」（p. 232）であると考えている。さらに佐できた。一方，年齢も立場も経歴も異なる教師への

藤は仁子さんの語りを聞く自身の「構え」の変化に

インタビューでは，「経験談を伺うという態度に終目を向ける。仁子さんへのインタビューに臨む佐藤

始してしまった」（p. 268）とし，新たな意味づけの「構え」が仁子さんの帰化への具体的な語りにつが起こらなかったと結んでいる。
この論文を読むと，LS インタビューにおける調

ながっているという。調査者の「構え」が調査協力

156

『言語文化教育研究』14（2016）pp. 150-161

査者と調査協力者の関係性について改めて考えさせ語教師が追体験するかもしれない事例の一つとしてられると同時に，「さまざまな立場の教師や学習者

読んでいく。それにより，決して一つにまとめられの『語り』を聞くことから得られたものはあまりにない調査協力者の一つ一つの経験を知り，またそこ大きい」（p. 72）と述べていた河路論文に戻り，読で浮き彫りになる「社会的現実」の一つ一つについみ比べてみたくなる。研究の対象・目的が異なるたて知っていくのであろう。

め「聞く」ことに対する意見の相違はあるだろう。
決して二つの論考の優劣をつけるものではない。し3．自己言及的記述をめぐる議論

かし，私も読者として，そして LS 研究者として，その点についてともに意見を交わしたい。他にも議1．でも述べたように，本書は，LS 研究を日本語論の展開が予測されるが，日本語教師教育における教育学という領域の中でいかに捉えるか，そして自LS 研究の可能性を予期させる論文である。

身はいかに向き合うかを問うたものである。そこに第 10 章

田中里奈「日本語教育学としてのライは三代，中野，佐藤，田中論文で扱った「構え」や

フストーリー研究における自己言及の意味―在「まなざし」を通したインタビュー，そしてインタ

韓『在日コリアン』教師の語りを理解するプロセビューから導き出したデータに対峙する際の姿勢がスを通じて」

観察され，自己言及的記述がなされる。そこで LS

田中論文は，LS 調査に臨む者に「調査するわた

研究者に向けられる指摘として，この自己言及的記

し」を改めて深く問いかける，最終章にふさわしい述をすることによって，論文の主人公がぶれる可能論文である。田中はそれまでの自身の研究である在性はないかということが考えられる。つまり，調査

韓「在日コリアン」日本語教師の LS 調査の見直し

協力者に焦点を当てているはずが，調査協力者といを行っている。見直しの中で受けた指摘を振り返うレンズを通して調査者自身の「構え」や「まなざり，またその指摘の真意を掘り起こし，自身がこのし」，あるいはそれが形成された経験，社会的状況研究で追求したかったことを再考している。そこにを炙り出そうとしていると受け取られることもある

は「暴力的」，「政治性」といった強い印象が伴う言のではないだろうか。この点において中山は，他の葉を用いながら，在日の「当事者」ではない「日本論者とは一歩離れた立場をとる。中山が指摘（p.

人」である田中が「在日コリアン」を研究対象とす

180）するように，研究者の関与を研究から切り離る意味について，自身に投げかける言葉がせめぎすことは不可能である。しかし，中山はその上で，あっている様子が浮き彫りになっている。しかしそいかに調査協力者が主人公となる LS を作り上げらこで重要となるのは，桜井も論じている，調査者がれるかについて，また，「あくまでも協力者を主人「構え」に自覚的であるかという点であり，その公としたライフストーリーによって，筆者の理解，「構え」をもってなされる自己言及がどのような知そして読者である日本語教師たちの理解の地平を広を掴み取ったのか記述することこそ大切なのだといげること」（p. 179）に注力した研究方法についてう。そして最後に「そうした記述は，調査者本人や考えている。これについては，研究者によって LS

調査のプロセスを追体験するであろう読者に，その研究法のスタンスや研究対象が異なるため，様々な状況や問題に主体的に取り組んでいくことへの意識考えがあって然りであろう。この問題については社

化をもたらすと思われる」（p. 291）と記してい会 学 で の 視 座 （ 石 川 ， 2012； 等 ） を 動 員 し な がる。日本語教育のフィールドにおける LS を，日本

ら，LS 研究法の「妥当性を担保する方法と研究者

157

松本明香「ライフストーリー研究にいかに向き合い，日本語教育学に何を投げかけるか」

自身の提示の仕方に関する議論」（p. 180）を重ね全体の問題として捉えると同時に，「企業側」（p.

ていく必要性が多分にあるだろう。

136）を含む社会全体の責任として考えようとしてこのような課題をもつ「構え」，「まなざし」からいる。佐藤論文では LS 研究における日本語教育実なされる自己言及的記述であるが，ではこれを通し践の応答責任として，調査協力者から聞いた声を実て私たちは日本語教育学において何を投げかけるの践に響かせることが述べられている。こうした教育

か，あるいは，日本語教育学はいかなる社会構造に実践をより社会的な文脈に埋め込まれたものとして組み込まれ，この社会にいかに働きかけようとする

見た場合，LS 研究が果たすべきその社会への責任のかという問いに改めて向かい合いたい。この問いもより強く自覚的になっていくと言えよう。

は，調査者自身が研究に関わる人間であると同時に，社会の構成員と自覚することから取り組まれて

4．日本語教育学におけるライフストー

いくのではないか。調査者は，その LS 研究においリー研究が関わっていく領域て考察の対象そのものとなり，その問題に関与し意
味づけを行う一人となり，当該の（研究）課題が根

第10 章の田中論文の後に掲載されている「往復書ざす社会をデザインし，社会を動かそうする当事者簡」の中で田中は，日本語教育実践の領域についてとなる。その上で自身を俯瞰し，論考を深めていく

意見を述べている。田中は日本語教育学の捉え方は「私」であることが求められてくるのだろう。

人によって異なることを述べた後，例えば，中野論文の紹介の中で触れたが，この論

日本語教育といったときに対峙せざるをえな

文中に出てくる複言語環境で成長したさゆりさんはい日本語そのものがもつイデオロギー的なも日本社会において実にさまざまな「まなざし」に晒のに，教える側にいる者こそが取り組んでいされた。この中には「日本人」である調査者自身のかなくてはならないと思うのです（p. 292）

まなざしもあるし，地域の人々，さゆりさんが勤めと語っている。教室といった「内の社会」でのみ通る会社の人のまなざしも含まれる。これらを受けて用する言葉の教育の見直しを図り，社会に埋め込ま

彼女の日本における複言語環境での成長はなされてれた存在としての学習者の姿，さらには「学習者がきたし，さゆりさん自身のまなざしも形成されてき学んでいる日本語そのものに付随してしまっている

た。中野はここで再帰的な視点をもって日本語教育

観念」（p. 292）まで，日本語教師が考えていかな

実践を見つめ直す。一方，読者である私自身もホスければならない領域と考えているのだろう。さらト社会に生きる一人として，複言語環境に生きる人に，田中の意見に応える三代の言葉の中に達 の 「 社 会 参 加 の 仕 方 ， そ の 後 の 生 き 方 」（ p.

日本語教育における文化の捉え方，あるいは213）を「まなざす」重みを感じずにはいられな

日本人の捉え方には，本質主義というか，マい。言うなれば，調査者にしても読者にしても，スター・ナラティブ的なものがあると思いま

LS 研究に関わるということは，必然的に当該の問す。それを問い直すことができるのが，多様題が根ざす社会的な実践に責任を持つ一人として自なパーソナル・ストーリーを聞き取るライフ

覚しなければならなくなり，そこに自己言及的記述

ストーリー研究ではないかと思っています

がなされるのだろう。また，三代も LS 研究によっ（p. 293）て導かれた考察を社会的意義の中で意味を持たせよとある。この LS 研究に託された問い直しは，日本うとする。「グローバル人材」育成を，日本語教育

語学習者が関わる個々のコミュニティにおけるマス

158

『言語文化教育研究』14（2016）pp. 150-161

ター・ナラティブへの問い直しともなる。多様な学

5．本書の次の展開への期待

習者，学習スタイルが増えていく今後，日本語学習者の語りを通して，一人一人が社会で学ぶ意味づ

私自身はこの LS 研究法がさらに広がることを期

け，あるいはこの社会で日本語を用いて生きること待する。広がるといっても，単に多くの人がこの手の意味づけを問い続けることは，LS 研究に深みを法を理解するということだけではない。LS 研究法

与える意味で重要である。

に関心を持つ研究者同士で，手法や分析の差異につさらに，河路論文や飯野論文で挙げられた日本語

いて検討し，互いの研究課題について意見交換する

教師，あるいは大学内で留学生教育に関わる日本語

ことも，LS 研究法の発展に寄与すると思う。ま

教育以外のフィールドを専門領域とする教員（松た，昨今話題に上がるような LS 研究に対する学術本，小笠，2016），地域の日本語教室で日本語学習的な評価も見直されることが期待されよう。

者と関わるスタッフ，多文化共生のコミュニティでそこで勝手な希望を述べさせていただけるなら，外国人住人と共に生きる日本人住人といった人達の

この本の論者達による座談会等「日本語教育学とし声にも幅広く耳を傾けていくことも必要となるだろての LS 研究」の歩む道について語り合う場があれう。現在私達が暮らす社会は，弱い立場にいる者のばと思う。第 3 章で桜井が編集を担当した三代との「声」は注目されにくいシステムになっている。第

対談の中で，自身がこの研究に向き合うようになっ

3 章で桜井はこうしたマイノリティの話から自身のた LS を語るように，論者たちの LS 研究，そして研究が開始されたことを語っている。また，だからそれぞれの題材への問題意識やそこへの経緯等を語こそマイノリティと関わるマジョリティ側の人の声り合ってもらいたい。その語り合いの中では，自身にあえて迫ることも，これまでの前提，あるいは常の LS 研究の手法や本稿 3．で見たような「構え」

識として受け止められてきたものを見直す意味で求の捉え方，自己言及的記述に対する考え方等の異なめられてくるだろう。そうした今まで「耳を傾けらりが浮かび上がってくるだろう。中でも私自身は各れなかった」（p. 12）声を聞く LS 研究こそ，日本論者が抱いている Life の捉え方についての語り

語教育学の過去と将来を結ぶプロセスだと，私は確を聞きたい。 Life は日本語に置き換えた場合，信している。

「人生」，「生活」，「命」と記される。これらは明ら

このように，日本語教育としての LS 研究が関わかに意味が異なり，研究によって用いる意味合いもる領域となるのは，狭い意味での「日本語教育」の異なってくるのではないか。果たして各論文で描か分野に限らない。地球規模での人の往来が活発に行れているのが，「人生」なのか，「生活」なのか，あわれ，流動性の激しい現代社会において，一人一人

るいは他の意味に相当するものなのか。私自身は一の声が社会を映し出すものとなり，そうした声が生

つ 一つの 経験 が積み 重な ってい く日 々の生 活をまれるあらゆるところにおいて LS 研究は貢献しうLife と捉える立場をとっており，2011 年に発生ると言えるだろう。そのような社会における，上述

した東日本大震災を経験した首都圏に暮らす留学生

した田中が論じる「日本語そのものがもつイデオロにインタビューを行い，震災の経験はその後の日本ギー的なものに，教える側にいる者こそが取り組んでの留学生活にどのように意味づけがされたかを検でいかなくてはならない」（p. 292）という課題こ討した（松本，2015）。一方， Life をさらに長い

そ，LS 研究をさらに深く，また広い議論へと導く

時間幅で捉える LS 研究もある。そのような場合，のだと考える。

語り手の人生すべてが語りきれるわけではない。

159

松本明香「ライフストーリー研究にいかに向き合い，日本語教育学に何を投げかけるか」「語り得な」（p. 181）かったものには，いかに配慮

り．義永美央子，山下仁（編）『ことばの「やするのか。これらに対する研究者としての姿勢はいさしさ」とは何か―批判的社会言語学からのかにあるべきなのか。このように Life の捉え方

アプローチ』（pp. 241-273）三元社．

一つにも多様な考え方があり，議論の展開が期待さ

松本明香，小笠恵美子（2016）．大学教員が留学生れる。

への教育実践を語る中から見えてくるもの『言Life の意味合いの異なりは一つの例に過ぎない

語文化教育研究学会第 2 回年次大会予稿集』

が，こうして語られるであろう論者間での異なり（pp. 208-209）． http://alce.jp/annual/proceedings

は，一人一人の日本語教育実践者としての「個」が2015_all.pdf

あるからこそのものであり，また各論者が持つそれ三代純平（2013）．日本語教育におけるライフス

ぞれ独自の「日本語教育学とは何かという問いとトーリー研究（パネルセッション「日本語教育

LS 研究とは何かという問いの交差点」（p. 13）を持におけるライフストーリー研究の意義と課題」）

つからに他ならない。このように各論者の異なりを『2013 年度日本語教育学会春季大会予稿集』

明らかにすることによって，また論文どうしの重な（pp. 83-87）．

りも浮き上がってくるだろう。言うまでもなく，三三代純平（2014a）．日本語教育におけるライフス

代が第 2 部の小タイトルとした「パランプセスト」

トーリー研究の現在―その課題と可能性につの名の通り，この異なりと重なりをもった各論文は，

いて『リテラシーズ』14，1-10．http://literacies.

「収れんされることなく，多重の線」（p. 18）となっ

9640.jp/vol14.html#miyoていくと確信している。そしてこの語りの場で生ま

三代純平（編）（2014b）．言語教育学としてのライれた声の紡ぎ合いを，また世界に発信してもらいた

フストーリー研究［特集］『リテラシーズ』

い。そのことで，LS 研究にさらなる多様性が生ま14．http://literacies.9640.jp/vol14.html

れ，厚みのある議論ができるものと期待している。

三代純平（編）（2015）．『日本語教育学としてのライフストーリー―語りを聞き，書くということ』くろしお出版．

文献
石川良子（2012）．ライフストーリー研究における調査者の経験の自己言及的記述の意義―インタビューの対話性に着目して『年報社会学論集』25，1-12．
桜井厚（2002）．『インタビューの社会学―ライ
フストーリーの聞き方』せりか書房．
桜井厚（2005）．ライフストーリー・インタビューをはじめる．桜井厚，小林多寿子（編）『ライフストーリー・インタビュー―質的研究入門』（pp. 11-55）せりか書房．
松本明香（2015）．「それでも日本で留学生活を続ける私」をめぐる「やさしさ」―東日本大震
災後に語られた留学生達のライフストーリーよ160http://alce.jp/journal/

Studies of Language and Cultural Education 14 (2016) 150-161

ISSN：2188-9600

Forum

How do we face to the life stories studies, and what do we raiseto the Japanese language education studies: [Book review] Life story
interview as a framework for the studies of Japanese language education:
Listening and depicting the narratives (Ed. Jumpei Miyo)
MATSUMOTO, Haruka *Tokyo Rissho Junior College, Japan

Abstract
This paper is a book review of Life story interview as a framework for the studies of Japanese
language education: Listening and depicting the narratives (Ed. Jumpei Miyo). In this book, eachwriter shows his/her views of language learning in each position, and discusses his/her views of
the life stories in Japanese language education studies which are derived from own life stories
research. In this paper, the author, who also researches the life stories studies, shows theimpressions for the book from own point of view, prospects and expectations of further
progress of the life stories studies in situation of diversification of the Japanese language
education.
Copyright © 2016 by Association for Language and Cultural Education

Keywords: a study of life story; Japanese language education study; researcher’s stance;
self-referential descriptions; responsibility*

E-Mail: harukam0425@gmail.com

161http://alce.jp/journal/

第 14 巻（2016）pp. 162-173

ISSN：2188-9600【フォーラム】

明治初期における日本語の一考察
森有礼の日本語廃止論・英語採用論を中心に
美和子*

福元

（長崎短期大学）概要
明治期は近代日本語の歴史においてもっとも変化と躍動が起きた時期である。鎌倉室町期
以降，さまざまなお国ことばが混在した話し言葉と書き言葉が大きく乖離した状態で受け継がれてきた日本の言葉を，全国で統一した話し言葉，さらに言文一致が求められるようになっていった。その先駆けとして森有礼は「日本語廃止論・英語採用論」を唱えたとされている。本稿では，後世に渡って批判の的とされてきたその原点ともいえるアメリカの言語学者ホイットニーとの書簡のやりとりの一部分を中心に，森有礼は本当に「日本語廃止論・英語採用論」を提唱したのか考察を試みる。
Copyright © 2016 by Association for Language and Cultural Education

キーワード 日本語，英語採用論，森有礼，日本語廃止論，国語政策

人生の約 4 分の 1 を海外で過ごした森であるが，

1．森有礼

西洋の学問や文化に最初に触れたのは青年時代で

森有礼（以下，森）は，1847 年，「薩摩藩鹿児島あった。藩の洋学研究所である開成所に入所し，早城下に生まれた。藩留学生として渡英した後，米国

い段階から漢学だけが学問の中心ではないことをに行きキリスト教系の新興宗教団体『新生社』に悟っていたと考えられる。もちろん渡英後は，卓越入った。その後，明治維新の報を聞いて帰国，新政した語学力と客観的な分析力で，日本と世界を比較

府に出仕し，法制，外交の国務に就いた。米国代理

し，日本の発展に必要なこととは何であるのかを考公使，清国公使，英国公使を歴任したのち，文部省

え続けていた。日本での活躍としては，初代文部大に入り，御用掛，文部大臣として国家の教育の責任

臣ということもあり，女子教育の必要性をはじめ日者となった」。しかし 1889 年，「伊勢神宮で森が本の教育構築に尽力した。とても熱血家で，自ら一『不敬』な行為をしたという噂に憤った刺客の凶刃

度決めたことは，誰から何と言われても最後まで貫に倒れた」（長谷川，2007，p. 4）。この時 42 歳。

く性格であったようである。
森自らの使用言語は，話す際は，薩摩言葉，東京
言葉，英語。書く際には，漢文形式と英語であった* E-mail: kenmiwa2007@yahoo.co.jp162

『言語文化教育研究』14（2016）pp. 162-173

ようである。いずれの言葉も大変高い運用能力をなったらしヤースガナモ。ドモナラン。それな持っていた。

らいっそ英語の方がエーデァモ……。
清之介

わしの腹案には津軽訛りは入ッチョラン。

心配することはナイワーヤー。

2．明治初期の日本語という掛け合いがある（井上，2002，pp. 75-76）。

酒井（1996，p. 184）では，
一八世紀の日本列島では，漢文，和漢混交

さまざまなお国言葉が混在しているのが当たり前

文，いわゆる擬古文，候文，歌文，そして，だった当時の人々にとっても，やはりコミュニケー

俗語文というように多数の異なった文体と書ションに不都合があったわけである。その中で，わ紀体系が用いられていた。これらの異なったが国として一つの統一した新しい言葉を作り出すこ

雅俗混交的な文体は，地方別の俚言あるいはとは想像しがたく，それぞれのお国ことばから，あお国ことばとともに混在しており，それぞれる統一された言葉に切り替えることもまた難儀だとを民族言語としてひとつの輪郭に収めること感じていることが伺える。それよりもいっそ英語をはできなかった。

「全国統一話し言葉」にしたほうがより簡単だと，と当時の日本の言語状況を述べている。また，井上

一青年は感じているわけである。この一場面は本稿

ひさし作の戯曲『国語元年』という作品があるが，の中核である森有礼の唱えた「日本語廃止論・英語

それは「全国統一話言葉の制定」を命じられた南郷採用論」と共通する感覚だと言うことができるので

清之輔とその家族の物語である。そこに登場するはないだろうか。

人々は実にさまざまな言葉を話し，一つの家庭の中話し言葉だけではなく，書き言葉においても同様でさえも，言葉が通じ合わない場面がユーモラスをの事態が起こっていた。教養のある人々は漢文を交えていくつも描かれている。社会のさまざまな場

使って書き，さきほどの酒井（1996）で示したよ

面で，個人レベルでも国家レベルでも不都合を感じ

うに，さまざまな書き言葉が使われていた。その書ていたことが感じ取られる。その中で，とても印象

き方，読み方を身に着けていなければ，理解できな的な場面がある。

かったわけである。
以上のことから，当時の日本は生まれた場所，身ある日の晩，酒の席で，分，教養によって，言語的格差が存在していたのである。

修一郎 英語がナーモ。
清之介 英語？
修一郎

ヘイ，英語を全国統一話し言葉になさった

3．森の日本語廃止論・英語採用論をめ

らでァモ。
清 之介

ぐって

それ はイカ ンゾ ヨ，広 沢。 それは 乱暴
3．1．日本語廃止論・英語採用論についてヂャ。広沢，酔うチョルナ？
チートは酔っとるケド正体はなくしとらん

森は駐米公使の時代に，日本の教育の在り方につゼーモ。は，太吉さんの津軽訛りや弥平さんのいてアメリカにおける 15 名の実業家や学者，宗教

遠野訛りより，英語の方がガイニやさしいとう家といった有力者に文書で意見を聞き，後にその回

修一郎

とるでァーモ。津軽訛りが全国統一話言葉に163

福元美和子「明治初期における日本語の一考察」

答集として Education in Japan を出版している1。こて，英国文学協会の特別会員（Fellow of the

れこそが，後世まで批判の的とされる日本語廃止

Royal Society of Literature）であった米国人

論・英語採用論の基である。

George Washington Moon が Alford の議論を

公的な立場としてアメリカに滞在していた森で批判するために，同年に London において出あったが，15 名の有力者に日本の教育に関して意版したものである（この年に初版から第 3 版

見を求めたことは，政府からの依頼によるものではまでが刷られている）。森が購入していたのなく，森個人の考えからであることは先行研究からはその第 4 版（1865）のものであり，出版地

明らかになっている。この 15 名のうち一人を除いは New York となっている。この Moon とて，全ての有力者から森の意見に反対とする回答でAlford との「国語」論争は当時マスコミでもあった。

大きく取り上げられ，その関心は同じ英語国

長い間，森は後世の研究者の中で「日本人は日本である米国まで飛び火することとなった。

語ではなく，英語を話すべきだ」という旨の主張をと明らかにしている。森は，英語における国語問題してきたと解釈されてきたが，近年になって異なるの論争を歴史の事実としてだけでなく，肌で感じ学解釈もされるようになってきた（福元，2015）。

んだのである。この事実は，森の「日本語廃止論・また，小林（2005，p. 122）で，森が「簡易英語英語採用論」を考察していく上で大変重要な資料で論」を発想するに当たる重要な資料についてある。

今までの先行研究ではまったく取り上げるこ

この節では，これまでも多くの研究者が論じてきとがなかったものであるが，森が「英語改た森と言語学者ホイットニーとの手紙のやり取りの良」の発想自体を得た時期とその情報源を突中から，森の日本語観を考察したい。

き止めるために非常に有力な証拠資料が存在1する。それは森個人の蔵書の 1 つとして現存

3．2．森の日本語観―森とホイットニーのやりしている The Dean’s English: a criticism on the取りからDean of Canterbury’s Essays on the Queen’s

3．2．1．森からホイットニーへあてた手紙

English というタイトルの洋書である。この

本節では，ホイットニーにあてた手紙の前半部分

The Dean’s English は，1864 年に Dean ofの森が日本語について述べている部分を抜粋し考察

Canterbury であった Henry Alford（1810〜

を試みる2。

71 ）が Victoria 朝 時 代 の「 純 正 英 語（ The

また，対象とする書簡は英文であり，考察にあた

Queen’s English）」を援護するために書いたり客観的な英文解釈を必要とするため，本稿では，A Plea for the Queen's English という本に対し長谷川（2007，pp. 227-233）の訳文を引用する。

New York の D. Appleton & Company で出版された。本（抜粋 1）

稿では『森有禮全集』の第 3 巻（大久保，1972）に掲
載 さ れ て い る も の を 引 用 。「 副 題 にThe spoken language of Japan being inadequate

A Series ofLetters―Addressed by Prominent Americans to Arinori

to the growing necessities of the people of that

Mori

Empire, and too poor to be made, by a phoneticとあるように，森が駐米大使として，将来日本の教育のあり方について米国各界の有力者 15 名に対して意見を聞き，それぞれの回答の手紙や論文を集め，
2

その Introduction（緒論）として，自筆の日本略史を加えて出版したものである。」（大久保，1972，p. 15）

本稿は『森有禮全集』（大久保，1972）を引用する。
引用の際，考察のため筆者により分割して掲載する。

164

『言語文化教育研究』14（2016）pp. 162-173

alphabet, sufficiently useful as a written lan-

ことができない。

guage, the idea prevails among us that, if we

また， we must adopt a copious and expanding

would keep pace with the age, we must adopt a

European language. と述べていることにも注目すcopious and expanding European language.

るべきである。 adopt の中心的な語彙の意味は，物（第 1 巻，p. 3）

事を選んで受け入れるという意味であるが，「〜を日本の話し言葉は，日本帝国の増大する様々養子にする」や「ある考えや方法を採用する」といな必要にとって不十分なものであり，音標文

う表現の際に使われる（野村，花本，林，2015）。

字によって，書き言葉として十分に用いるにこの意味からさきほどの森の英文を解釈すると，以はあまりにも貧困なものであり，私たちの間

下の 2 通りの解釈が考えられるのではないだろうには，時勢について行こうとするならば，語か。
① 日本語を完全に廃止して国語をヨーロッパの彙が豊富で発展力のあるヨーロッパの言語を言語に変える。

採用しなければならないという考えが広まっています。（p. 228）

② 日本語に加えて貿易や外交のためヨーロッパの言語を取り入れる。

このように森が述べる背景には，先ほど 2．で述筆者には，森は②を考えていたのではないかと考べたように当時の日本語の言語状況を忘れてはならえる。それは国民レベルに課されたものではなく，ない。森が書き言葉にするには未熟な言語なのだとまず必要になる分野で早急に対応するべきだという位置づけることも当然のことかと思う。また小林考えが含まれていたのではないかと考察する。もち（2005，p. 109）は，森が「社会進化論」信奉者でろんその必要性は国民に知らせるべきだと感じてい社会は進化せねばならない。さもなければたことは言うまでもない。その根拠として，さきほ「 自 然 の 法 則 （ the low of the jungle ＝ the

どから触れているように，森は英国留学中に英国に

survival of the fittest）」により，「退化」しおける国語論争を目の当たりに学んだ。小林

「絶滅」してしまうという「社会進化」思想（2005，p. 106）によれば，「森が個人的に所蔵してを英国経由で，19 世紀後半に始まった日本

いた Moon の The Dean’s English（第四版）」の，The care of the national language I consider atの「国語ナショナリズム」に持ち込んだ

all times a sacred trust, and a most importantと述べ，実際に森は Whitney へ助言を求めた「簡易英privilege of the higher orders of society. Every

語採用論」の中でこの「商業競争」と「進化man of education should make it the object of論」のロジックをそのまま「言語」問題にリ

his unceasing concern to preserve his language

ンクさせているpure and entire, and to speak it, so far as is in
his power, in all its beauty and perfection.

と述べている。以上のことから筆者は，アメリカに駐在し，世界情勢を目の当たりにしている森には，という部分に触れ，すぐさま世界を動かし社会進化を進めている欧米の

これは「国民教育を真剣に考えるものは，常いずれかの言語を日本に採用するべきだと考えるのに『民族の言語』を『純化』され『完備』さも自然なことかと思う。そして採用するという事れたものとし，できる限りにおいてその『存が，日本語を廃止する事とはこの時点では読み取る在』に努めることが大きな責務である」とい165

福元美和子「明治初期における日本語の一考察」

う内容になっている。森はこの文章を確実にす。日本人自身の様々な必要にとってさえ読んでおり，同様の言語思想をもって「日本も，日本の言語は不十分であり，私たちが急の教育」改革の中心に捉えられていた言語改速に広く世界との交際を増大しているという革に臨もうとしていた可能性が極めて高いこ点からも，新しい言語に対する需要はいやおとをしっかりと理解しておくことが重要であうなく緊急のものであるということが認識さる。

れてきました。（p. 228）と述べている。この思想を踏まえて we must adopt
a copious and expanding European language. につい

この部分に関して，筆者は，森は日本が貿易に頼て，①日本語を完全に廃止して国語をヨーロッパ語る国であることを踏まえて，世界の多くの国で使用に変えるという意味で述べたとは考えられない。

され広く認知されている英語のような言語を急いで採用（教育を開始する）しなければならないと考え以上のことから，この部分において，筆者は，森ているのではないかと考える。

は日本で使う言葉を日本語から英語に変えるべきだ

また，日本語が取るに足らない言語だとも解釈さとは主張していないと考える。

れかねないIt having been found that the Japanese language（抜粋 2）The necessity for this arises mainly out of theis insufficient even for the wants of thefact that Japan is a commercial nation; and also

Japanese themselves,that, if we do not adopt a language like that ofという部分に関して，森は，先にも述べた通り当時

the English, which is quite predominant inの言語状況を言っているのであって，決して日本でAsia, as well as elswhere in the commercial

話す言葉を英語にするべきだと考えているとは筆者

world, the progress of Japanese civilization isには判断できない。これは，イ（2012）のevidently impossible. Indeed a new language is

森有礼は，「商業民族」である日本が「急速demanded by the whole Empire. It having beenに拡大しつつある全世界との交流」をすすめ

found that the Japanese language is insufficient

るためには，英語を採用することが不可欠で

even for the wants of the Japanese themselves,あるという。けれども，森有礼は，けっしてthe demand for the new language is irresistably

日本語の使用をやめるべきだなどとは一言もimperative, in view of our rapidly increasing

述べていない。（p. 6）

intercourse with the world at large.（第 1 巻，に一致する。

p. 7）（抜粋 3）

その必要性は，主として，日本が商業国家であるという事実から生じており，商業の世界

All the schools the Empire has had, for many

において，他の場所と同様，アジアにおいて

centuries, have been Chinese; and, strange toも非常に広く行きわたっている英語のような

state, we have had no schools nor books, in our

言語を採用しなければ，日本の文明の進歩は

own language for educational purposes. These

明らかに不可能です。本当に，帝国全体に

Chinese schools, being now regarded not only

とって，新しい言語が必要となっているので

as useless, but as a great drawback to our166

『言語文化教育研究』14（2016）pp. 162-173

progress, ore in the steady progress of extinc-

な条件のもとでは，考察中の二つの言語―

tion. Schools for the Japanese language are

英語と日本の言語―の字母が，音声と文字

found to be greatly needed, and yet there areの力においてできるだけ似ていることが非常

neither teachers nor books for them. The onlyに重要です。この文脈においては，日本で現course to be taken, to secure the desired end, is

在用いられている書き言葉は，話し言葉とほto start anew, by first turning the spoken

とんど，あるいは，全く関係ないものであlanguage into a properly written form, based on

り，主として象形文字‐日本の文字に乱れた

a pure phonetic principle. It is contemplated

漢字が混ざったものであり，その文字のすべ

that Roman letters should be adopted. Underてが中国に起源をもっています。
（p. 228）

such circumstances, it is very important thatthe alphabets of the two languages under

この部分では森は，「日本語を教える学校がな

consideration ‒ Japanese and English ‒ be as

い」という趣旨を訴えている。筆者はこれを重要な

nearly alike as possible, in sound and powers of

記載だと考える。なぜなら，当時の人にとって日本

the letters. It may be well to add, in this語という概念がいかに薄かったかという証拠であconnection, that the written language now inる。さきほどの酒井（1996）からも理解できるよ

use in Japan, has little or no relation to the

うに，江戸時代の学校（寺子屋）では中国の言葉

written language, but is mainly hieroglyphie ̶（漢学）が教えられていた。しかし，話されている

a deranged Chinese, blended in Japanese, all

ことばは中国の言葉とは異質であった。また，同じ

the letters of which are themselves of Chinese

日本人であっても，身分や教養によって話す言葉はorigin.（第 1 巻，p. 3）

さまざまだったのである。学校に通う機会のなかっ何世紀にもわたって，日本帝国のあらゆる学た者は，漢学の教養がないため読むことができない校では漢字が教えられてきました。そして，者もあったと予測できる。しかし，当時の日本は，奇妙なことに，教育上の目的のために，私た

それが当然のこととして存在していたのである。

ち自身の言語を教える学校も私たち自身の言さらに重要な点として，「純粋に音声に基づいた語でかかれた書物もずっとなかったのです。

原則によって，話し言葉を適切な形態の書き言葉にこれらの漢学を教える学校は，今日では単に変えていくことから始めることです。ローマ字を採必要がないだけでなく私たちの進歩にとって用することが試みられています。」と述べているこ

障害であると考えられており，着実に消滅のとが挙げられる。筆者は，森がこの考えに至ること

道をたどっています。日本の言語のための学ができたのは，森自身が英語の言語世界と日本語の校が大いに必要だと気づかれていますが，そ

言語世界にしっかりと入り込んでいたからだと考えのための先生も書物もまだありません。望まる。この点に関しては長谷川（2007）からも，森

しい結果を確保するための唯一の方法は，まがいかに言語習得者として優れていたのか知ることず第一に，純粋に音声に基づいた原則によって，話し言葉を適切な形態の書き言葉に変えていくことから始めることです。ローマ字を採用することが試みられています。そのよう167

福元美和子「明治初期における日本語の一考察」

ができる 3。また，当時から英語の言語世界は，話

3．3．ホイットニーは日本語廃止・英語採用論だ

し言葉と書き言葉が一致しており，おそらく人々もと解釈したのか

身分に関係なく同じように話していたはずである。

本節では，森からの手紙にホイットニーはどのよ

この言語環境は，薩摩から江戸に渡り，そのたびにうに受け止めたのかということを考察したい。以下

新しい言語環境に適応してきた森には衝撃的なカルに，「英語を日本に採用するべきだ」とした森の主

チャーショックだったのではないだろうか。それは張に対する返答の部分を抜粋する。

森だけではなく，当時藩や政府から海外に派遣され（抜粋 4）

た者すべてが感じたことではないかと思う。

In replying to your inquiries and suggestions, it

この二つの点の重要性はイ（2012）でも述べら

seems desirable to discuss a little the induce-

れており4筆者と一致するものと考える。
以上，森の日本語廃止論にあたる部分について考

ments that should lead to such a change of

察してきた。このあと手紙の話題は，英文法の簡易

language as you contemplate on the part of the化について言及している。本節の考察で，長谷川Japanese people. The fact the inherent superi-（2007）やイ（2012）との一致点とともに，さらに

ority of the English language to the Japanese or

その根拠となり得る糸口を見つけ出すことができ

Chinese is not, of course, the only one to be

た。

considered. Were the Japanese merely seeking
a best language to put in place of their own,
they would want to look carefully through theworld, ancient as well as modern, and choose,
after a mature weighting of the merits of many
dialects. The history of languages, also, shows3「福沢は英語の文献を読み，得た知識を日本語で紹介

this consideration to be of minor consequence.

するが，英語の著作を残すことがなかった（英語で自己の見解を発信しなかった）し，馬場は英語を聞き話

There have been many instances in the world

すことができ，日本語で巧みに演説をし，森を批判し

of a people’s abandoning its ancestral speech

た An Elementary Grammar of the Japanese Language（『日本語文典』，一八七三）などの英語の文を残し，and adopting another; but, so far as I know, it

自伝や日記も英語で書いたが，ついに日本語で文書がhas always been under the influence of the

書けなかった。当時の知識人の中でも森のように複数

superiority in culture of the speakers of theの言語を自由に使い分けて話し聞き読み書くことができた例は少ないと思われる。」（長谷川，2007，pp. 224

other language ― usually, indeed, aided also

-225）

by political supremacy or social preponderance.

※馬場＝馬場辰猪
4

The people in question has, as it were, by「たしかに森有礼は「日本帝国への英語の導入」をつよく主張している。しかし，それは「日本語の廃止」

adoption of another language, joined itself on toとはまったくちがうレベルの問題である。なぜなら，

another community, linking its cultural prog-

そこではいわゆる「通商語」としての英語の必要性が説かれているだけだからである。他方で，森は，もっress with that of the latter. So, I imagine, it

ぱら漢文に基づいたこれまでの教育方法を改めねばな

would be with the Japanese: so far as they

らず，日本語による教育法の確立を求めており，そのための日本語のローマ字化さえ提言している。これはlearned and used English, it would be because,

どうみても「日本語を廃止すべきだ」という主張では

mainly, of the eminence of the English-ない。」（イ，2012，p. 6）

168

『言語文化教育研究』14（2016）pp. 162-173

speaking races, in the present political and者の共同体と一緒になり，自己の文化的進歩

social history of the world, and in the career ofをその他者の文化的進歩と結びつけてきましmodern civilization in literature, science, andた。ゆえに，日本人の場合もそうなると私はart. By coming to speak English, they would, in

思います。そうなるのは，日本人が英語を学

a manner, make themselves a part of those

び用いる限り，主として，現在の世界の政治

races, having immediate access to all that was

的，社会的な歴史において，また，文学や化

done by them; uniting, go so far as civilization

学や芸術の点で近代文明に果たしている役割

was concerned, the destinies of the two peo-

において，英語を話す諸民族が示している卓

ples. All this seems to me so much the more

越性によるものです。英語を話すようになる

important advantage to be gained by the

ことによって，日本人は，ある意味で，これadoption of English in Japan, that I should be

らの諸民族の一部となり，それらの諸民族がvery loath to see any thing done which would

なしてきたすべてのことに直接に接するようinterfere with its realization.（第 3 巻，pp. 145-になるのです。文明に関して，両者の運命は

146）

結び付けられるのです。これらのことはすべ

貴兄の研究と提案に答えるにあたって，貴兄て，日本における英語の採用によって得られが日本の人々に対して企てようとしているよる，より重要な利点であり，その実現が妨げうな言語の変更を導く動機について少し論じと な る こ と を 私 は 望 み ま せ ん 。（ pp. 232-ておくのが望ましいと思われます。日本の言233）

語や中国の言語に対する英語固有の優越性という事実は，もちろん，考慮されるべき唯一

この部分でホイットニーは，森が日本の言葉を完の事実ではありません。日本人がただ単に自全に英語に変えようとしていると解釈していること

分自身の言語の代わりに最善の言語を求めるが読み取れるのではないだろうか。つまり先の 3．

だけならば，彼らは古今東西のことばを注意

2．1．に挙げた①日本語を完全に廃止して国語を深く探し，多くの地方，地域のことばの長所ヨーロッパの言語に変えるという立場だと解釈したをじっくりと慎重に考慮した後に選択したいのである。ホイットニーは，一国の言葉を別の言葉と考えるでしょう。しかし，また，諸言語のにすっかり変えてしまうという行為は，当時の欧米

歴史は，このような考慮が大きな結果をもた列強の支配下にある植民地のすることだと思っていらさないことを示しています。人々が古くかる。そういった支配下でない，日本がなぜそのようらの話し言葉（speech）を廃止して他のことにするのか理解できないといった心境ではなかった

ばを採用した例はこれまで世界にいくつもあだろうか。このように解釈される要素は，森の書いりました。しかし，私の知る限りでは，それた英文表現のさまざまな点に要因があるのだろう。

は常に他の言語の話し手がもつ文化の優越性

その考察はこれからの研究課題としたい。筆者がこの影響下にある場合であり―実際は，通こで最も重要だと考えることは，英語母語話者に常，政治的支配あるいは社会的優越の下にあ

よってもそれが「日本語廃止論」だと解釈されている場合でした。これらの人々は，自分たちよることである。
そして，このような心境に陥るもう一つの要因とり優位な他者の言語の採用によって，その他

169

福元美和子「明治初期における日本語の一考察」

してホイットニーが米国人であることにあるのかもじる。イ（2012）が述べているように同時代に生しれない。さきほども少し触れたが 19 世紀後半，きた馬場辰猪を例外として「すべて『日本語』が英国では「国語ナショナリズム」運動が起きてい『日本の国語』として身をさだめたあとの観点でなる。小林（2005）によれば，「日本の『国学』を 17されている」（p. 12）のである。森と同時代に生き

世紀末から 19 世紀中期までの時代概念とするならた人々が感じたさまざまな形が存在する日本の言ば，イギリスの『国学』は 16 世紀中葉から（中葉，お国が違えば通じにくい日本の言葉の視点に

略）19 世紀にまで及んでいた」として，英国では立っての研究ではなかったのである。

この間に，「英国の『国語ナショナリズム』の最大森がホイットニーから回答を受け取ってから書簡の特徴は『言語の歴史』の中で『一つの民族』ととして出版するまで 1 年弱の時間がある。その間『一つの言語』の『連続性』を発見することであっに，どのようなことを考えたのだろうか。書簡を世た。」（pp. 33-34）というように英国には，「社会進に出して以降，一切「国語を英語に」とは言わな化」の一過程で国内における言語運動が起きていたかった。しだいに政府の大仕事として「原文一致」のである。米国人のホイットニーには経験や発想がが唄われるようになり，上田万年らを中心とした学なかったのかもしれない。

者や有識者によって現代の日本語の輪郭が作られていく。その過程も森は文部大臣として活躍していどのような要因であったとしても，ホイットニー

た。いったい何を思ったのであろうか。

によるこの意見は後の森有礼史や国語学の研究者た

その後の日本社会は今日まで，志賀直哉（1946/

ちにとって要となったことは事実である。

1974）によって「公用語をフランス語化論」が提唱されたり，ときの内閣によって「英語第二公用語

4．おわりに論」が提唱されたりと，常に外国語の採用を辞めよ

本稿では，森とホイットニーとの間で交わされた

うとしない。特に英語の習得に関しては生涯を通じ

手紙の一部分を考察してきた。その中で筆者が最もて重要視されている。これは森が異国に身をおき，注目したことの一つは， adoptという単語であ

英語の重要性を強く訴えたことと同じことではないる。辞書内での意味としては 2 通りの意味解釈が考か。この背景には，日本が先進国として世界からあえられたが，英語の母語話者であるホイットニーにる一定の認知を得た現在でも，世界がますますグ

は「日本の言葉を英語にする」と読みとられた。こローバル化していく中で，その中心に日本も入り，れこそが森が「日本語廃止論・英語採用論」を唱え維持しようとするならば，「日本語を使っていてはたと位置づけられた原点だと考える。ホイットニー

いけない。日本語では恥ずかしい。」と日本人の誰は，なぜ植民地でもない日本が英語を採用する必要もがどこかに持っている意識なのかもしれない。まがあるのかと，それは国民のアイデンティティそのた，最近では自治体や日本語教育の世界でも，日本ものが変わることになると森を諭した。しかし，そに定住している外国人に対して震災時に使う「やさもそも国語としての日本語はまだなかったのであしい日本語」，外国人が学習する際の便宜のためのる。英語のように，国民全員が理解できる言葉はま「簡易日本語」の取り組みがなされている。ここにだなかったのである。その点についてホイットニー

も，どこか外国人に日本語を覚えてもらうなんて申は把握していなかったのではないかと考える。この

し訳ないという日本人が日本語に対するコンプレッ

ことは，後に森を批判する日本人の学者たちにも通クス意識，あるいはイ（2013，p. 271）で述べられ170

『言語文化教育研究』14（2016）pp. 162-173ているように，「子ども向けの日本語」という意味

いることなのかもしれない。言語について考え，教の「やさしい日本語」，安田（2013，p. 338）で述える立場として今後も以上のことについて考えていべられているように「上から目線」の「やさしい日

きたい。

本語」というように，日本語は日本人にしか通用し本稿は，森とホイットニーの意見交換のごく一部ないという意識があるのではないか。「日本語はと分について考察した。実はこの意見交換では「英語りわけ英語には到底及ばない言語」であり「日本語簡易論」についてもっと深く述べられている。今後は外国人には習得が難しい言語」，この二つの相反の課題として，他の学者や有識者とのやりとりも含する意識が少なくとも森の時代から，ずっと日本人

めて Education in Japan を中心とした森の言語教育の意識にあるのではないか。日本語教育に携わる筆観についてより深く，客観的に考察していきたい。

者には，どの意識も理解ができ，自分自身にもその意識が根付いているのではないかと自覚する。しか文献

し，災害時の「やさしい日本語」を除いて，その他

イ・ヨンスク（2012）．『「国語」という思想』岩波
現代文庫．

は，乱暴な解釈ではあるかもしれないが「やさしい日本語」を利用せずとも翻訳・通訳で賄うことがで

イ・ヨンスク（2013）．日本語教育が「外国人対き，そのほうが正確に伝わるのではないかと考えて策」の枠組みを脱するために―「外国人」がいる。そして，日本語学習においても「やさしい日

能動的に生きるための日本語教育．庵功雄，本語」に頼らず，諦めずに学習に取り組み，同時にイ・ヨンスク，森篤嗣（編）『「やさしい日本

生きた日本語の世界に浸っていくことで，いつかそ語」は何を目指すか―多文化共生社会を実現の学習者が文字通りの日本語の奥深さや言葉と共にするために』（pp. 259-278）ココ出版．

ある日本文化，日本人の気質が一つにつながってい井上ひさし（2002）『国語元年』中公文庫．

くと信じている。これはどの言語にも当てはまるこ

大久保利謙（編）（1972）．『森有禮全集（第 1，3とで，かつての森が英国に学んだように言語はその巻）』宣文堂書店．

民族の文化である。そのことからも日本人は誇りを小林敏宏（2005）．森有禮の「簡易英語採用論」言もって日本語を使うべきであり，日本語に対して誇説（1872-73）に与えた 1860 年代英国におけるりや自信を持てるような教育が必要なのかもしれな「国語（英語）」論争の影響について『成城文い。そうすることで，長年根付いている英語に対す藝』189，124-68．

る崇拝意識やコンプレックスから一言語への「敬酒井 直樹（ 1996）．『死産され る日本語・ 日本人意」に変わっていき，その意識改革の中で，定住す「日本」の歴史―治政的配置』新曜社．

る外国人に対しても「上から目線」の「やさしい日志賀直哉（1974）．国語問題『志賀直哉全集

第七本語」意識が消えていくのではないだろうか。その巻』（pp. 339-343）岩波書店．（原典，1946）

一方で，近年ではEPA による外国人看護師・介護福長谷川精一（2007）．『森有礼における国民的主体

祉士候補者の受け入れもあり，従来の日本語教育がの創出』思文閣出版．

担ってきたことよりもより専門性の高い，ミスコ

野村恵造，花本金吾，林龍次郎（編）（2015）．adopt

ミュニケーションが許されない環境下での日本語教『オーレックス英和辞書（第 2 版）』旺文社．

育が求められている。その中で「やさしい日本語」

福元美和子（2015）．森有礼の日本語廃止論・英語が果たす役割は大きく，現場では大いに求められて採用論をめぐって―先行研究を中心に［研究171福元美和子「明治初期における日本語の一考察」

ノート］『総合社会科学研究』3(7)，73-82．
安田敏朗（2013）．やさしい日本語の批判的検討．
庵功雄，イ・ヨンスク，森篤嗣（編）『「やさしい日本語」は何を目指すか―多文化共生社会を実現するために』（pp. 321-341）ココ出版．

172http://alce.jp/journal/

Studies of Language and Cultural Education 14 (2016) 162-173

ISSN：2188-9600

Forum

One consideration for the Japanese language during the early stageof the Meiji era: Arinori Mori’s arguments for the abolitionof Japanese and the adoption of English
FUKUMOTO, Miwako *Nagasaki Junior College, Japan

Abstract
This paper explores whether Arinori Mori (1847-1889) really proposed a “Japaneseabolitionism, English adoption” theory, with a focus on Mori’s correspondence with theAmerican linguist William Dwight Whitney (1827-1894), which has often been cited andcriticized as the origin of Mori’s argument.
Copyright © 2016 by Association for Language and Cultural Education

Keywords: Japanese; the adaption of English; Arinori Mori; the abolition of Japanese*

E-Mail: kenmiwa2007@yahoo.co.jp

173http://alce.jp/journal/

第 14 巻（2016）pp. 174-175

ISSN：2188-9600『言語文化教育研究』投稿規定
1．発行
・本誌は，言語文化教育研究学会が，原則として年 1 回 11 月に，インターネット上で発行するものである。

2．投稿資格・単著の場合，投稿者は言語文化教育研究学会の会員でなければならない。
・共著の場合は，第 1 執筆者が言語文化教育研究学会の会員であれば投稿できるものとする。
・編集委員会からの原稿執筆依頼は，非会員に対しても行えるものとする。

3．投稿原稿の内容
・「言語文化教育」に関するもので，未発表のものに限り，使用言語は原則として日本語とする。

4．投稿原稿のカテゴリー
・投稿原稿のカテゴリーは「寄稿」，「論文」，「フォーラム」とする。
「寄稿」：

編集委員会から依頼したもの「論文」：

言語文化教育に関するテーマで，先行研究に加えるべきオリジナリ

ティのある研究成果が，具体的に述べられているもの。教育実践を記述した実践研究，論文や書籍を批判的に論じた批評もこのカテゴリーに含まれる。
「フォーラム」：書評，提言，資料，現場で抱える悩みや小さな発見に基づいた議論や，実験的な研究の試み等，論文の範疇には入らない，あるいは従来の論文の形式
では表現できないが，言語文化教育として公開・共有する価値が認められるもの。また，研究会の活動報告，共同研究プロジェクトの成果報告等。

5．査読
・「論文」及び「フォーラム」の原稿掲載にあたっては査読をおこない，その採否については編集委員会において決定する。カテゴリー別の査読方針は以下の通りとする。
「論文」（1）言語文化教育研究の知見に加えるべきオリジナリティがあるものである。

174

『言語文化教育研究』投稿規定，執筆要領（2）データの解釈や理論的考察において，整合性のあるものである。
（3）言説の公表が言語文化教育に貢献するものである。
「フォーラム」（1）言説の公表が言語文化教育に貢献するものである。
（2）新しい観点をもつものやこれまでにない表現方法に挑戦しているものを積極的に評価する。

6．原稿の執筆
・原稿の執筆については，別に定める「執筆要領」に基づく。

7．投稿の締め切り
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8．提出方法・投稿は，上記 7．の締め切りまでに，下に示す『言語文化教育研究』編集委員会へのE-Mail アドレスでのみ受け付ける。送信の際，E-Mail 本文に，論文名，執筆者名，所属機関，連絡先としての E-Mail アドレスを明記し，原稿ファイルを添付すること。
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『言語文化教育研究』執筆要領
1．投稿原稿は原則として「Microsoft Word 形式」とし，書式等は所定のテンプレート
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3．文献は，著者別 50 音順にあげること。欧文その他の文献は，和文文献のあとにアルファベット順にまとめること。（詳細は，言語文化教育研究所の「論文執筆ガイド」［http://gbki.org/styleguide.html］を参照）
4．採択された論文等については，採択決定後，タイトル，キーワード，要旨の英文を提出すること。

175http://alce.jp/journal/

第 14 巻（2016）p. 176

ISSN：2188-9600

第 14 巻 編集後記
『言語文化教育研究』14 巻をお届けします。
本巻は，年次大会のシンポジウム「『多文化共生』と向きあう」での議論を再度展開すべく，シンポジウム 2 のスクリプトを掲載するとともに，当日のスライドも確認できるよ
うになっています。どのように「多文化共生」に向きあっていくのか，皆さまが再度議論・再考するきっかけとなりましたら幸いです。
本巻への投稿数は 19 本で，そのうち，特集テーマ「『多文化共生』と向きあう」に沿った特集論文 2 本，一般論文 4 本，一般フォーラム 2 本の計 8 本が掲載されることとなりました。また，3 本は継続査読となり，次号での掲載を目指して，現在も執筆者と編集委員および査読協力者の間でやりとりが行われています。
学会も 3 年目に入り，会員数は 286 名（2016年 11月 30日現在）となり，投稿数も増加しつつあります。編集委員や査読協力者の負担はかなり増えてきていますが，学会の発展に繋がる，非常に喜ばしいことだと思います。本学会の学会誌編集の特徴のひとつとして，査読者による丁寧なコメントがあげられます。投稿していただいた論文にどのような問題があるのか，また，どのように書き直すべきかを具体的にコメントするよう努めていますので，これまで投稿したことのない学会員の方々にも，今後是非投稿していただけたらと思います。
次巻の特集テーマは「言語文化教育のポリティクス」となります。より多くの方々の投稿をお待ちしています。

学会誌編集委員会・委員長 田中里奈

176

学会誌編集委員会
牛窪隆太

尾辻恵美

神吉宇一

佐藤慎司

佐藤貴仁

田中祐輔

田中里奈（委員長）

寅丸真澄

仲潔

広瀬和佳子

南浦涼介

三代純平（副委員長）

栁田直美

山川智子

査読協力者（本巻担当）
飯野令子

市嶋典子

太田裕子

北出慶子

熊谷由理

古賀和恵

此枝恵子

佐藤正則

澤邉裕子

瀬尾匡輝

武一美

中山亜紀子

中山英治

古田富建

松尾慎

本林響子

義永美央子

劉志偉

ロマン・パシュカ（敬称略）

言語文化教育研究 第 14 巻
発

行

日

編集・発行

2016 年 12 月 30 日
言語文化教育研究学会
事務局：〒187-8505

東京都小平市小川町 1-736 武蔵野美術大学
鷹の台キャンパス三代純平研究室内E-Mail：contact@alce.jp
DTP：ケイ商店
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ISSN:2188-9600