第 19 巻（2021）pp. i - iv

http://alce.jp/journal/

第 19 巻目

ISSN：2188-9600

次

特集：「アートする」教育
全体趣旨
アートが拓くことばの教育の未来
企画委員：松田 真希子，嶋津 百代，井本 由紀，三代 純平

1

大会シンポジウム
アートが拓くことばの教育の未来
シンポジスト：岩瀬 直樹，熊倉 敬聡，藤井 光，三澤 一実
モデレーター：嶋津 百代

3

論文
日本語学校のエンパワメントを志向／試行する実践研究 ―『実践研究の手引き』作
成の意義と課題
三代 純平，佐藤 正則

32

私はコーダとして日本手話を継承すべきだったのか ― 中国出身のコーダとの対話
的自己エスノグラフィー
中井 好男

52

音声指導のポリティクスを生きる小学校教師 ― 小学校英語教育に関する語りの批
判的ナラティブ分析大石 海

74

人文・社会科学系英語学位プログラムの大学院生は自身の言語生活をどう評価するか ― PAC（個人別態度構造）分析による当事者評価
野々口 ちとせ95

中堅日本語教師が大学院で学び直すことの意味 ― ある科目の受講経験と教育実践のつながりから
村田 竜樹，水野 瑛子，梶原 彩子，衣川 隆生，内山 喜代成

112

崖っぷちの向こう側に踏み出して ― センシティブなテーマを扱ったコミュニケー
ション教育の実践研究
山本 冴里

131

i

第 19 巻（2021）pp. i - iv

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ISSN：2188-9600

ある日本語学校経営者の学校や役割に対するまなざし ― 学校に対するまなざしの変容に関する語りを中心に
岡田 茉弓

154

教室内における学習者の主体性 ― 社会文化理論から見た自発的発話の分析
加藤 伸彦

175

ことばの学びを深化させるオンライン授業とは何か ― フル・オンデマンド講座，その 10 年後の意味
福村 真紀子197

言語文化教育としての活動型文学 ― 「座の文学」の系譜をめぐって
白石 佳和

220

身体化される文脈と発話の調和について ― 即興 L2 パフォーマンスの会話分析
三野宮 春子239

フォーラム
ビジュアル表現を媒体とした言語学習の探索 ― Zine を使う英語の授業を例として
鈴木 栄

255

「体験の言語化」の「ふり返り」を社会に拓き重ねる ― 往復書簡と実践の跡づけによる長期重層的協働省察記述の試み
佐野 香織，兵藤 智佳，小泉 香織

264

インタビューデータを映像作品にして配信する ― 大学の公開講座での実践から
瀬尾 匡輝

281

書評：新しい社会をつくるためのことばの教育 ― 三代純平，米徳信一（編）『産学連携でつくる多文化共生 ― カシオとムサビがデザインする日本語教育』
本間 祥子

285

『言語文化教育研究』投稿規定・執筆要領291

第 19 巻

294

編集後記

ii

Studies of Language and Cultural Education, 18 (2020) pp. i - iv

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ISSN：2188-9600

Volume 19 : Contents
Special issue on Education that ʻArtsʼ
Editorsʼ Introduction
The future of language education, arising through art
MATSUDA, Makiko; SHIMAZU, Momoyo; IMOTO, Yuki; MIYO, Jumpei

1

Symposium
The future of language education, arising through art
IWASE, Naoki; KUMAKURA, Takaaki;
FUJII, Hikaru; MISAWA, Kazumi; SHIMAZU, Momoyo

4

Regular Contents
ArticlesAction research aiming and attempting to empower Japanese language schools:
Significance and challenges of creating an Action Research Guide
MIYO, Jumpei SATO, Masanori

32

Should I inherit Japanese Sign Language as a children of deaf adults?: Dialogicalautoethnography with a CODA from China
NAKAI, Yoshio

52

Elementary school teachers living in the politics of phonetic instruction: A criticalnarrative analysis of the English education in elementary schools
OISHI, Kai

74

How graduate students in the humanities / social sciences English Medium
Program evaluate their language life?: The language life evaluation of the parties
via Personal Attitude Construct analysis
NONOGUCHI, Chitose

95

Significance of relearning in graduate school for mid-career Japanese language
teachers: Focusing on linkages between their classroom experience and teachingpractice
MURATA, Tatsuki; MIZUNO, Eiko;
KAJIWARA, Ayako; KINUGAWA, Takao; UCHIYAMA, Kiyonori

112

Walk to the other side of the cliff edge: A practitioner s research into a communication class focusing on sensitive topics
YAMAMOTO, Saeri

iii

131

http://alce.jp/journal/

Studies of Language and Cultural Education, 19 (2021) pp. i - iv

ISSN：2188-9600

A look at the school and role of a Japanese language school owner: Focusing on thestory about the transformation of the eyes on the school
OKADA, Mayumi

154

Learner agency in the classroom: An analysis of voluntary utterances from theperspective of sociocultural theory
KATO, Nonbuhiko

175

What are online classes which make language learning deepen: The full on-demandcourse of lectures ̶ its meaning in ten years
FUKUMURA, Makiko

197

Activity-based literature as language and culture education: On the genealogy of
Za-literature
SHRAISHI, Yoshikazu

220

On harmony between embodied contexts and utterances: Analysis on improvisational L2 performance
SANNOMIYA, Haruko

239

Forum
Exploring language learning through the medium of visual representations: Using
Zines in English classSUZUKI, Sakae

255

The reflection of contextualizing self in society : An attempt at long-term
multilayered collaborative reflective writing through the exchange of e-mails andthe tracing of practice
SANO, Kaori HYODO, Chika KOIZUMI, Kaori

264

Streaming interview date as a video product: Practice at the extension program of
the university
SEO, Masaki

255

Language education for building a new society: Review of Sangaku renkei de tsukuru
tabunka ky sei: Kashio to Musabi ga dezain suru nihongo ky iku [Building multicultural coexistence through industry-academia collaboration: Japanese language education designed by Casio and Musashino Art University] Edited by Jumpei Miyo andShinichi Yonetoku
LEE-HOMMA Shoko

285

Submission Guideline

291

Editorial Board

294
iv

第 19 巻（2021）pp. 1 - 2

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ISSN：2188-9600

特集：「アートする」教育
全体趣旨

アートが拓くことばの教育の未来
Copyright © 2021 by Association for Language and Cultural Education

4

今，私たちは，人類の危機と向き合っています。

木 戸 利 光 氏 ），「Reflection fig.4: Self」（Willimann/

新型コロナウイルス感染症によって生み出された状

Arai ），「瞑想する教育」（熊倉敬聡氏 ，井本由紀氏 ）況は，人々をあらゆる方法で分断していきます。国を企画し，「アートする」教育を体験的に，そして対境によって，経済によって，メディアによって，イ話的に学ぶ機会を提供しました。

5

デオロギーによって，私たちの社会はより断絶を深6

7

大会シンポジウムでは『アートが拓くことばの教めています。

育と未来』と題し，「アートする」教育の実践者 4 名

しかし，本当に恐れるべきものは疫病そのものでの実践・思想の共有と対話が行われました。本特集

はなく，人々が互いを分断し，創造性や自由を失っは，大会シンポジウムで語られた 4 人の実践と対話，ていくことにあるのではないでしょうか。こうしたそしてその後をまとめたものです。

人類の危機を救うための教育研究が今ほど求められ

本シンポジウムの打ち合わせは，4 名の登壇者かている時はないかもしれません。

らの，既存のシンポジウムの枠組みの批判的な問い

そこで，私たちは，2020 年度（2021 年 3 月 5 〜 7 日）

直しから始まりました。事前にシナリオを作るこにオンライン開催された第 7 回年次大会のテーマをと，公平に発表時間を割り振ることなど，これまで『「アートする」教育』とし，分断を乗り越え，人とのシンポジウムで当然とされていた進め方への疑義

人が出会い，話し合うことの意味を見つめ直し，新が投げかけられました。そして「アートする」シン

しい社会を創造する言論活動を展開したいと考えま

ポジウムのあり方についての検討が何度も行われました。

した。そして最終的には，4 名がほんの少しの実践

一般公開プログラムではトークセッション「表現1

紹介をしたあと，約 2 時間の自由対話を行うことに2の自由をめぐる交渉」（鷲田めるろ氏 ，藤井光氏 ，星なりました。司会が困り果てたのはいうまでもあり

3野太氏 ）を行い，社会との交渉のあり方を考える機ません。しかもオンラインです。何もかもが未体験会を提供しました。各種委員企画ワークショップでゾーンにおいて，事前に展開が読めないまま，シンは，「Distant Theatre 〜 身体から拓かれる教育」（小

4 アーティスト，俳優，Centre for Distant Theatre 代表。
5

ニナ・ウィリマン氏と新井麻弓氏によるアートユ

1

十和田市現代美術館館長。

ニット。

2

美術家。

6

芸術文化観光専門職大学。

3

美学者。

7

慶應義塾大学。

1

特集：「アートする」教育

果論文集とはなりませんでした。そして「アートがポジウムが始まりました。
まずはお互いの実践を少しずつ紹介する時間があ

拓くことばの教育の未来」について即興的・対話的りました。一番手は熊倉敬聡氏です。大学で長く外に論じた過程を，ほとんどそのまま掲載しました。

国語教育を担当していた熊倉氏の実践や思想はアー

そして，半年後の振り返りを 4 名に書いてもらいまトを通じた言語教育の可能性のひろがりを見せてくした。本原稿を取りまとめた嶋津は，予定調和を廃れました。特に大学から飛び出して生まれた「三田したシンポジウムの司会を任され，自由で即興的なの家」の実践は「 学びから自由に

対話的活動に投げ込まれ，大いに戸惑い悩みましなっていく」自由な学びの大きな可能性が示された。そして特集の原稿づくりもまた大きな挑戦でしました。二番手の三澤一実氏は美術教育が専門でた。その悩み，全力で課題で向き合った結果，このす。
「旅するムサビ」プロジェクトに代表される小特集は「アートが拓くことばの教育の未来」という中学校での対話的鑑賞の実践と参加者の変容，問題

題名の「作品」となったように思います。

すら学び意識について共有がなされました。
「（学校の中にあこの実験的なシンポジウムが成功しているかどうる）正解しか言えないないような雰囲気，すごく閉かは，今後の学会のあり方，そして読者の実践に塞的な，予定調和の進行の中で自分の意見が言えな

よって明らかになるでしょう。この作品が言語文化くなってきている。だから，それをどうにか壊さな

教育研究の世界を問い直し，新たな教育実践の世界

きゃいけない」という思いから行われた対話的活動

へと拓かれていくことを願っています。

は，子どもたち，そして大人たちが自由になってい（企画委員：松田真希子［文責］，嶋津百代，くための「アートする」教育でした。三番手の藤井井本由紀，三代純平）

光氏は美術家です。アートと教育の接近を作品とともに共有してくれました。作品によって，「人々をつなぐ言葉が，差別や分断そして敵対性を生むという状況」をいかに作りだしているかを見せてくれました。四番手の岩瀬直樹氏は学校教育の専門家です。
「学校というのは創造していく学びの実験場」という思想のもと，さまざまな創造的で魅力的な教育実
践を子ども，関係者との対話の中で実現していく様
子が写真と共に紹介されました。
その後の対話の様子は，本編をお読みいただきた
いと思いますが，シンポジウム全体に通底していたのは「自由の補償としての教育を，アートを手段にしてどうやって実現するか」であったように思われます。そして，アートとは既存の世界を解体し，自らの意思にしたがって再び構成されていくための表
現・ことばそのものであることも示されました。
このような，既存の枠組みにとらわれないシンポ
ジウムであったため，本特集も専門家による研究成2

第 19 巻（2021）pp. 3 - 31

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

特集：「アートする」教育大会シンポジウム

アートが拓くことばの教育の未来
シンポジスト

岩瀬 直樹

熊倉 敬聡

藤井 光

三澤 一実

（軽井沢風越学園）（芸術文化観光専門職大学）（美術家）（武蔵野美術大学）

モデレーター

嶋津 百代（関西大学）

本稿は，2021 年 3 月 7 日にオンライン開催された言語文化教育研究学会第 7 回年次大会の大会シンポジウムの記録である。第 1 章ではシンポジウムの発表内容を再現し，第 2章では半年後にシンポジスト並びにモデレーターがシンポジウムを振り返った内容を記した。
Copyright © 2021 by Association for Language and Cultural Education

1．大会シンポジウムの記録

大会予稿集にはシンポジストの方々の肩書程度しかお伝えできていないんですけれども，こ

1．1．大会シンポジウムの趣旨の後それぞれシンポジストの方に，自己紹介も兼ねて実践やエピソードを紹介していただきま嶋津：大会シンポジウム『アートが拓くことばの教

すし，参加者の皆さんもぜひ対話の時間に参加

1

1育の未来』のモデレーターを務めさせていただ

してくださればいいなと思います。それではまきます，関西大学の嶋津百代と申します。どうず，私から少しお話させていただきます。

ぞよろしくお願いいたします。本日は，シンポ

私，今は関西大学で日本語教育と教師養成をジストに 4 名の方をお迎えしております。今回中心に行っておりますけれども，高校を卒業後，のシンポジウムでは即興性を大事にして，この新劇系の NLT という劇団で役者を続けており

場で皆さんと一緒にシンポジウムを作り上げてました。その後，思い立って東京藝術大学で美いきたいと考えております。

術を専攻しました。なので，今回の『「アートする」教育』の年次大会で『アートが拓くことばの企画委員：井本 由紀（慶應義塾大学），嶋津 百代（関教育の未来』という大会シンポジウムを行うこ西大学），松田 真希子（金沢大学），三代 純平（武蔵野美とになったとき，私がモデレーターに選ばれた術大学）
3

大会シンポジウム『アートが拓くことばの教育の未来』のは，そのような経歴が理由だったのでしょう。

伊藤キムさんにキャンパス内で神出鬼没にゲ

今日はシンポジストの方々の胸を借りて，皆さ

リラ的に踊ってもらう。校舎の屋根，廊下，階んとともにシンポを作りあげていきたいと思っ段，食堂，そして授業中の教室にも突然乱入しております。

て踊ってもらう。でもこれは単なる「ハプニング」ではなくて，アートマネジメントの授業の1．2．あなたの実践の本質を示すエピソードを教え一環でもあって，お金を一切かけずゼロ円でどてくださいのように企画を実現するかという実験でもあったんです。

嶋津：ここからはですね，
シンポジストの 4 名の方々

その 2 年後，文学部で「美学特殊 C」という授に順番に 5 分ずつ，「あなたの実践の本質を示す業を担当したんですが，ふつうだったらカントエピソードを教えてください」というお題でおやヘーゲルの美学でも講義するところを，根本

話いただきたいと思います。それでは，トップ的に発想を変えて，一切自分はシラバスを作らバッターに，熊倉敬聡さん，よろしくお願いいないで学生たちが 1 年間の学びを全部自分たちたします。

で「作品」のようにデザインし実践するという授業を行いました。一応「21 世紀的生（活）の美1．2．1．熊倉敬聡氏の実践学を求めて」という大ざっぱなタイトルをつけ

熊倉：自分のこれまでの教育の一番の核は，学びにたんですが，学生たちは机や椅子の配置から，おける自由ではないかと思います。20 年以上大

教室や時間の使い方，さらには成績評価方法に学で教鞭を取ってきましたが，その中で学生といたるまで全部自分たちで考え作り出し，僕自共に一番大事にしてきたことは，硬直化した既身はサポーターに徹していました。

存の教育からいかに自由になるかということで「京島編集室」という，東京の下町に家を借りす。学生たちが本当に学びたいことを学びたいて学生が 4 人ただ「素で」住んでみて何が起こるように学ぶ，
そういう環境を全身全霊で作り，サか体験し記録するという企画を行いました（写ポートするのが自分の役割だったと思います。

真 1）。やってみて不思議だったのが，これってそのような学生たちの自主性をかぎりなく尊重生活だけど授業でもあり，日常だけど非日常でする学びの在り方を，美術家の川俣正さんと本を出すときに「セルフエデュケーション」という言葉で呼びました。
実際，学生たちとどんなことをやってきたかというと，たとえば文学部のゼミで 2000 年にコンテンポラリーダンサーで振り付け家の伊藤キムさんを，普通に授業をやっているときに半日
間キャンパスに放し飼いにするという企画をやりました。
「ケイオウ☆パンチ」というタイトル
で，大学をパンチするというコンセプトだったんですね。

写真 1．京島編集室
4

『言語文化教育研究』19（2021）までの 7 年間，「あらゆるものになりうるが何物でもない」という無目的なスペースを作り出し，そこにありとあらゆる人たちが出入りし，即興的な社交力が試される，日本ないし東京ではまことに特異な場を皆で運営していました。
その「家」で授業とかやっていると，突然宅配便がきたり，商店街の人たちが覗きにきたり，
そして授業が終わると，キッチンで皆で料理して食べたり飲んだりして，そこに多種多様な人

写真 2．万来喫茶イサムがやってきて，ありとあらゆることが偶発的にもあるという，生（活）や学びの根本を問うこと起こっていく。
「学び」が限りなく広がって，「学になったんですね。

び」すら「学び」から自由になっていく，そんな稀有な場・家でした。

あるいは，「万来喫茶イサム」（写真 2）。キャンパス内に第二次世界大戦後イサム・ノグチが結局，学びにおいて学生たちが自由になるに

谷口吉郎と作った建物「新万来舎」があったん

は，まず何よりも先生が自由でないといけない。

ですが，その中の通称「野口ルーム」と呼ばれ自由に行う先生の姿を見て，「ここまでやってていた空間はノグチの作品としても非常に珍しいいんだ」という実感が持てて初めて，学生もい貴重なものであったにもかかわらず，大学はまた自分の学びのうちに自由を生み出していく

その価値がわからず，ずっと閉め切っていたん

ことができる。そんなことを，いつも学生たちですね。しかも，それをゼネコンが建てる新校とワクワクドキドキしながら，自分自身も学び

舎のために解体するということになった。そこました。

で，その空間をもともとのコンセプト通りに千最終的に，究極の「セルフエデュケーション」

客万来のカフェ的空間にして，同時に東京国際として，自分が文字通りいなくなったら，三田芸術祭のコミュニケーションプログラムとも連の家はどうなるんだろうと思って，実際 1 年間携して，3 カ月間，いろんなアーティストと学外国に行ってしまいました。もちろん，僕がい

生たちが出会い交歓する場を作り出しました。

なくなったからって，「家」は続いていくわけ

そうしてキャンパス内で前例のないことばかで，1 年経って戻ってきたら，逆に自分が不在

りやっていたのですが，やはり大学当局との交渉に莫大な時間とエネルギーを費やさねばならず，それはそれで学生たちにとってはいい学びの機会なんですが，いっそのこと自分たちがやりたいようにやれる学びの場を自分たちで作ろうっていうことになり，同じような考えをもつ
何人かの同僚や学生，そして地域の人たちと，家を一軒借りて内装も DIY して「三田の家」（写真 3）というのを作りました。2006 年から 13 年

写真 3．三田の家
5

大会シンポジウム『アートが拓くことばの教育の未来』

でも「家」も世界もなに不自由なく回っている校の教員のときの生徒から学んだ思い出です。

のを見て，まるで自分の死後の世界に舞い戻っそれから 2002 年に文教大学に移り，ちょうどてきてしまったような錯覚すら覚えました。

2003 年から 2004 年，平成の大合併と言う町村

嶋津：熊倉さん，ありがとうございます。それでは，合併の大きな波があって，その中で私の生まれ

次は，三澤さんお願いします。

育った村が隣町と合併をするということになったわけです。そのときに何かできないかって考1．2．2．三澤一実氏の実践

えて，住民一人一人にフイルムを配って，それ三澤：私は，中学校の教員をしていた 1998 年だった

で 1 人 1 枚写真を出してもらうという北御牧村

かな，自画像の授業で一つの出来事が起きたん

写真プロジェクトという取り組みを始めましです。自画像といっても具象表現だけで無く，た。それがこれ（写真 5 〜 7）です。

自分らしい表現を追究させていましたが，この日々暮らしている中で言葉にしてなかなか伝生徒ですね，ちょうど 11 時間目に完成したってえられない自分の美しいと思っているもの，ま持ってきたんですね。

た将来に残したいもの，それを写真に撮って下で，しばらく 2 人で作品（写真 4）を見ながら，さいという企画でしたが，集めてみたらそこにちょっと下のほうが余白が大きすぎて全体のバ

その地域の文化が，一気に立ち上がってくるん

ランスが取れないな，という話をしたら，生徒はですね。これは面白いなと思いました。

しばらく黙って，「うーん，先生の言うこと分か

それから 2008 年に武蔵野美術大学に入って，る。でも僕はこれで行きたい」と。私はその言「旅するムサビプロジェクト」を始めました。こ葉を聞いたときに鳥肌が立ちました。
「これか，
美術で大切なことは」と思ったんですね。中学

写真 5．北御牧村写真プロジェクト

写真 6，7（左から）．みまき写真プロジェクト実行委員会『北御牧村写真プロジェクト ― 10000 の瞳」（編）（2005）．
写真 4．ある生徒の自画像作品

日本文教出版株式会社．
6

『言語文化教育研究』19（2021）

してきました。

れは現場の先生から，学生が描いたナマの絵を見せたいという要望から始まりました。例えば

いま大学で教えていて感じる事は，個人が自「黒板ジャック」，これは 2010 年かな，こんな感分の意見を積極的に発言しない状況です。考えじで登校してきた生徒を絵で驚かすこともやってみたら，小学校・中学校・高校と，正解しかていました（写真 8）。

言えないないような雰囲気，すごく閉塞的な，これ（写真 9）は奄美大島の全校児童 11 人の予定調和の学校生活の中で自分の意見が言えな

小さな小学校なんですが，この子たちは鋭くて，くなってきている。だから，それをどうにか壊「ここが違う」と言って学生が描いた絵に描きさなきゃいけないなと思っております。

加えました。子供たちが手を加えることによっ

先日，福島の小学校で対話型鑑賞をやったんてこの絵はより良くなりました。

ですが，この絵（写真 12）を見せたいなと思って

これ（写真 10）は，台湾で対話型鑑賞を行っ送ったら，これはやめてくれって言われたんでた写真です。最近新しい取り組みとして朝鑑賞す。
『パンスト』っていうタイトルなんですね。

という取り組みを始めました。多くの学校では先生たちが言うには，この題名と絵からして子

朝読書が行われていますが，その時間に週 1 回

どもたちが何を考えるか分からない。これは指だけ 10 分間，先生が絵を見せ，生徒は思い思い

導に困る絵だからやめてほしいって言われたわに感じたことを発言する（写真 11）。その結果，けです。

通常の授業でも活発な発言が増え，学力も向上

写真 8．黒板ジャック

写真 10．台湾における対話型鑑賞

写真 9．奄美大島の黒板ジャック

写真 11．朝鑑賞
7

大会シンポジウム『アートが拓くことばの教育の未来』

トが，1968 年，キング牧師が暗殺された翌日に，その死の意味を，言葉では伝えることができな
いと考え，子供たちを青い目・茶色い目に分けて，加害者・被害者双方を体験するという実験的な授業を行なっていますが，その授業を 3.11
版に書き換えてみたのがこの作品になります。
ここでは，人々をつなぐ言葉が，差別や分断
そして敵対性を生むという状況を作りだしてい

写真 12．
『パンスト』（坂本祥一，2020，作家蔵）

先回りをして大人が判断し，子どもたちに好ましくないものとして排除してしまう。良いものしか与えない，そのようなことで子どもたちは果たして判断力と創造性が身に付くだろう
かって，そんなことを考えております。本来，自分の世界を拡張していく，そういう点でアートっていうのはすごく効果的であると考えております。以上です。
嶋津：三澤さん，ありがとうございます。次は，藤井さん，よろしくお願いします。

1．2．3．藤井光氏の実践
藤井：初日のトークセッションで「表現の自由」についてお話させていただきましたが，そのときに，
言語と教育につながるような話があまり出来な
かった反省があります。今日は別の作品を通して簡単にですけれどもお話させてください。
いま水戸芸術館で「3.11 とアーティスト：10
年目の想像」という展覧会が開催されています（2021 年 2 月 20 日〜 5 月 9 日）
。そこに出品している新作（写真 13~16）は，原発事故後に発生し写真 13 〜 16（上から）．藤井光『あかい線に分けられたクラ

た福島の差別について小学生たちと共に考えるス』（2021 年，「3.11 とアーティスト：10 年目の想像」出展作品です。アメリカ人教師ジェーン・エリオッ

作品）より
8

『言語文化教育研究』19（2021）

ます。今回の「アートする」教育にも何かしら関わるんじゃないかと思い，簡単ですがご紹介させていただきました。
嶋津：藤井さん，ありがとうございます。では最後に，岩瀬さん，お願いします。

1．2．4．岩瀬直樹氏の実践
岩瀬：僕は 22 年間小学校の教員でした。義務教育が行われている学校は，制度や枠組みがしっかり「教室リフォームプロジェクト」
写真 18．

しているから不自由なんじゃないかと思われがちです。でも，制度や枠組みがあるからこそ自由

例えば，将棋好きな子が自分の将棋のコーナーになれることってあるんじゃないかと思います。

を作ったり，畳を置いて図書コーナーを作った

僕はその中で本当に遊んできたという感覚です。

りと，教室が遊ばれていくんです。そうする

僕の友人がこういう机の並びのことを後頭と，子どもって次々に面白いことを思い付き始部凝視型環境って呼んでるんですが，教室でめるんですよね。キャンプ用の椅子を持ってきは，前の人の後頭部を眺めながら学んでいまたり，パソコンのコーナーを作ったり，次々にす（写真 17）。
「これって何とかなるんじゃない

教室が遊ばれていきました。

かな」「もっと学習環境って遊べるんじゃない教室だったのがリビングルームのようになっかな」と思って，15 年ぐらい前，子どもと一緒て，そこへミシンを持ち込んで何か縫い物をしに教室の環境を変えるプロジェクトを始めましたり，その横でおしゃべりしたり，今まで学校的た。
「教室リフォームプロジェクト」と名づけであると思われてきたものの概念を子ども自身て，自分たちが学びやすく暮らしやすい教室にが崩していって，「ここってどういう場所なんだ

リフォームしてみようと，思いついてやってみろう」ということを探求し始めました（写真 19）。

たんです（写真 18）。

自分たちが作った場所っていうのは愛着が湧いてくるんですよね。今まで椅子に座って机でこれがやってみたらものすごく面白くって，学んでいたのに。本が近くにあることで「本を読もうよ」と言わなくても人が集って読み始め

写真 19．リフォーム後の教室

写真 17．後頭部凝視型環境
9

大会シンポジウム『アートが拓くことばの教育の未来』

写真 20．自由に本を読む子どもたち

写真 21．読書に没頭する子ども

たり（写真 20）。
「自分たちが作り手の側になっ（写真 21），自分で自分の居場所を見つけて自由て一緒に遊ぶことや，自由になることっていうになっていくことが，今じわじわと起きているのはたくさんあるな」と感じた 22 年間でした。

ところです。

僕は，これからの社会を作っていく子どもた広い所より隅っこが好きな子は隅っこで本をちにとって，学校というのは創造していく学び読んでいたり。環境が及ぼすこと，自分で選べの実験場だと捉えています。ここで思いきり試るということ，自由であるってことは，ことば

行錯誤して遊んだことが，大人になっても「社につながっていくというような感触を得ていま会ってもっと変えられるんじゃないか，もっとす。

面白くなるんじゃないか」という原体験になる

これ（写真 22）は 3，4 年生が「冬の軽井沢でのではないかと思っています。

泊まることはできるだろうか」というプロジェ

以前は教室単位でチャレンジしてきたこと

クトをやっているところです。段ボールで 1 人を，学校としてやってみたらどうなるんだろう

1 個ずつ自分のテントを作って，12 月 23 日にマ

かと，
今は，
軽井沢風越学園でチャレンジしていイナス 8 度の中，泊まりました。これもめちゃくます。2020 年 4 月，コロナ禍の中開校しました。

ちゃ面白かったです。一つ一つのテントの大き

最初の 2 カ月はオンラインでのスタートだった

さも違えば，中での過ごし方も違います。テーんですが，6 月から通常登校がはじまりました。

ブルがあるテントもあれば，暖かいからと棺お「子どもと大人が一緒に学ぶってどういうことだろうか」「人が育つ場所ってどういう場所だ
ろうか」を考えて実践しています。
僕は，教室にも本をたくさん置いて，読みたくなったら手を伸ばせる環境を作れば，ことばと人がつながっていくんじゃないかと思って，ジョン・デューイのシカゴ実験学校のように，風越でもライブラリーを真ん中に置く環境を作ってみました。そうすると，算数の時間にこっそり抜け出して，ここで読書に没頭したり

写真 22．
「冬の軽井沢で泊まることはできるだろうか」10

『言語文化教育研究』19（2021）

るいはその枠の中でどのように自由になるかっ
ていうことを考えていらっしゃるのか，聞きた
いと思いました。私はことばの教育に関わっておりますので，私の観点からすると，「いかにことばから自由になるか」ということかと。実践を行っていく中でことばがことばをつないでいく，でもパラドックスとして，ことばが分断を生んだり断絶を生んだりする。そのようなこと
ばからいかに自由になるかを，私はこのシンポ写真 23．
「灯籠ナイト」

ジウム中に考えようと思いました。

けのように小さいのを作って，一晩過ごした子

ここからは，シンポジストの方々に自由におもいます。子どもはもちろんですけれども，大話をしていただきたいと思います。熊倉さんは人（スタッフ）が自由になってきて面白いこと「学びにおける自由」のために，「既成のものかを始めています。

ら教師がいかに自由になるか」という話をしてくださいましたが，いかがですか。

5，6 年生のプロジェクトでは，先日，学校を

熊倉：自分の人生を振り返ると，高校 2 年まで親が灯籠で飾って「灯籠ナイト」というのをやりました（写真 23）。

敷いたレールの上で人生を送ってきて，それに一人ひとりの情熱が動きだすような環境があ

反抗せずに，本当は野球がやりたいのに，親がると，実は大人も子どもも自由になっていってラグビーをやれというので，やりたくないラグ

面白いことを始めるんじゃないか，そしてそう

ビーとかやってたんですね。

いうことが相互に触発し合って，より面白いもで，高校 2 年のときに，それまで文学とか芸のを生み出すんじゃないかと考えています。学術に全く関心がなかったのに，たまたま友だち

校という文脈で考えると，僕らがよりよいとが読んでいたアルベール・カミュの『異邦人』と思ってやっていることが，学習者からはどう見か『シーシュポスの神話』を読んでみたら，そのえているのかってことは常に考えておきたい問

中の一節がものすごく自分に衝撃を与えて，そいだと思っています。

れがきっかけで，それまでの親のレール＝世界

嶋津：岩瀬さん，ありがとうございます。

観が全部崩れてしまったんですね。
それ以来，スポーツを全部やめて，ひたすら「自由」について ― 教育と環境とアートと
1．3．

本を読むようになった。手当たり次第に小説とか詩とか，そして実存主義や構造主義などの本

嶋津：4 人のシンポジストの方々の自己紹介を兼ねを読んだ。
「自由」ということでは，やはりサルた実践の紹介とこれまでのエピソードを語ってトルなどの実存主義に影響されましたね。自分

いただきましたが，シンポジストが共通しての実存は自分で作り出す。極端に言えば，自分使っていらっしゃったことばが，「自由」ですの人生は 100% 自分で自由に作り出すことがでね。私は，
シンポジストの方々がなぜ，どのようきるのではないか。もちろん，社会の中で生きにして，規制から，あるいは予定調和から，あているので，100% 自分の自由になるわけでは
11

大会シンポジウム『アートが拓くことばの教育の未来』

ないんですが，でも社会という制約の中で自分いると思うんですけれども，三澤さん，いかがの人生・学びを自分自身で作っていくことは可ですか。
三澤：大学では彫刻を専攻し自由に好き勝手なこと能だと思うんですね。
岩瀬さんが，
先生は何を教えるかではなくて，をやっていたんですが，中学校の教員になり，あどのように教えるか，まずその環境を作ること

まりにもその違いに驚いて，埼玉県の所沢で教が重要だと強調されていましたが，僕も全く同えていたのですが，埼玉ってわりと体育会系だ

感です。

と思うんですよね。軍隊みたいなところがあって，最初はそれに全然なじめなかった。

日本人は特に環境に依存しやすい文化・精神性をもっていると思います。例えばフランス人

実際中学校の教員やっていても，生徒の後ろ

なら，同じ人たちで同じテーマについて議論す姿を見ると，「俺は俺なんだ」「私は自由，私は私

る場合，どんな環境であろうが，そこが教室だ

なんだ」って心で叫びながら，表面的にはみん

ろうが，カフェだろうが，同じ抽象度で議論でなと同調しているような姿を感じていて。どうきるんです。でも，日本人の場合は，同じメンにか美術で子どもたちの気持ちというか，自分バーであっても，そこが無機質な教室なのか，らしさを取り戻すことはできないのかな，なんあるいは木の温もりのある空間なのか，椅子にて考えていました。でもこの集団と個の問題は座っているのか，
畳に座っているのかによって，相反することではなく両面あるんだと。学校っ語り合う内容も気持ちも変わってくると思うん

ていうのはやはり制度も学ばなければいけないですね。そういう点からも（本来は日本人にかし，社会のシステムとして学ぶべきこともある。

ぎりませんが）学びの環境づくりが非常に重要

ただそれはバランスの問題で，制度を学ぶとだと思います。

言うことを認めた上で自分というものをもう

岩瀬：どうして日本人は環境に依存しやすいんです

ちょっと取り戻す必要があるんではないか，結か。

局，制度というものは人と人との間で生まれて

熊倉：それは歴史的・風土的背景からくると思いまいくものなので，制度ありきじゃなくて自分たす。ヨーロッパ人は，（あくまで一般論ですが）ちで制度を作っていくような，新しい仕組みを自然環境への依存度が少なく，むしろ自然から作っていくような，そこに興味を持つように観念的に離脱して抽象的な思考を展開することなったわけです。でも，その革新を阻害していが得意だと思うんですが，日本人は，和歌や茶るのは，実は制度の中で安住している先生たち

道などの伝統芸能にみられるように，もともとなんですね。まあ私もそういうところあったと心の構造が非常に自然環境と親和的に共感する思いますが，本当は一番クリエイティブな存在ので，その影響を無意識に受けやすいと思うん

でなければいけない教員が「じゃあ昨年と同じです。環境が教室のような人工環境になったとで」って，それで通ってしまう。自分でものをしてもその影響は大きいんではないかと思いま

考えようとせずに「去年もこれをやったから今す。

年もこれで行きましょう」って。

嶋津：その「環境」といった点ですが，三澤さんは美この創造性の無さをどうやって壊していく

大にいらっしゃって，アートを通してことばをか，そこに美術が力を発揮できるのではないか。

紡いでいくという環境づくりを意識的にされて例えば朝鑑賞も，抵抗勢力は先生たちなんです。
12

『言語文化教育研究』19（2021）

浸透していかないのは先生達の答えの無いもの

れた現代の美学体制の問い直しを迫るものでしに対する恐怖心なんですね。生徒に，答えが決た。先ほど熊倉さんのほうから，人間と日本人まっていない，分からないということに対し問との環境の問題，自然の問題というのがありまわれることの恐怖で，そのことで教員としてのしたけれども，フランスでの美術教育は「私た自尊心も崩れていく。それをどうにかしていかちは，今どこにいるのか」，自らが存在する環境

なきゃいけない。

をクリティカルに言語化することから始まったんです。

私が学校教育に興味があるのは，義務教育が全国民の人格形成の一つの過程であるというこ

一方で，私の小学校の体験は，自分が学級委と。だから，その内容がちょっと変われば日本員を解任されることで先生は「自然」を取り戻も変わっていくんじゃないかなって大げさなこすことができるわけですよね。教師が求めるそとを考えているんですが，そのために，先生がの環境ともし一体化せずに済んでいれば，私の自由になって子どもたちと対等になって話をし人生は大きく変わっていたのではないかと思いていくには，美術が最適だろうというふうに考ます。
三澤：今のお話，私も同じようなことを考えていて，

えたわけなんです。
地味ですが，週に 1 回 10 分で絵を通して自分

先ほどスライドで見せたあのパンストの作品での考え方が言える，で，先生も自分の考え方がすね，あれがまさにいま藤井さんが言われたこ

言える，そして，対等にぶつかり合って合意形とと似ているかなと思いまして。大人が先回り成された価値を見いだしていく。発言するってをして「子どもたちに悪影響を与える」と考えいうことは聞くことなんですが，そのような場る。でも悪なのかどうなのかって，子どもたち

を学校の中に取り入れたいなって考えてきたわ

が自分自身で食べてみなければ，それは毒なの

けなんですね。

かどうなのかって分からないわけですよ。だか藤井：私自身，実は小中高と埼玉の学校出身で，今ら，毒をどんどん排除していって挙げ句の果て

ふつふつと記憶がよみがえってしまったので，に自分で判断できないようになってしまう，そそれを踏まえて少し話をしたいと思います。

れがまずいかなと思っています。

小学校のころ，民主的な方法で学級委員に選

岩瀬：三澤さんと藤井さんが埼玉と聞いて，僕は 22ばれたのですが，1 カ月後，先生から「藤井君は年間埼玉の教員でしたので，すごく責任を感じ

みんなを悪い方向に引っ張るので学級委員は解ました。学校の教員になる人たちに限らないん任します」と超法規的に辞めさせられてしまいですが，僕らは 1 万数千時間学校教育を受けてます。その頃から日本の学校との相性は悪く，きているわけで，身体化しちゃうんですよね。

大学はフランスの美大を受験しました。

前の人の後頭部を見ながら聞くものが学校であ大学での最初の授業で，教授アラン・モロー

るとか，授業であるとか，この無機質な教室がは私たちに「なぜ，この美術学校には黒人がい学びの空間であるとか，無意識の中に身体化しないのだ。それについて考えよう」と問いかけてしまっていて，それ自体の自明性を疑うことてきます。
「黒人の不在」は，過去の植民地支配がすごく難しいんだろうなと思います。それはによって歴史化された不公正な社会，それに準子どももそうですが，保護者もそうですし，僕じて形成されてきた西洋美術史，白人に支配さら自身もそうなんですよね。
13

大会シンポジウム『アートが拓くことばの教育の未来』

でも「その環境は変えられるんじゃないか」「そもそも自分たちが学びやすい環境ってどういう環境なのか」を問うことから動き出すと思っています。最初はいちいち聞くんですよね。
「これやっていいですか」とか「ここに本並べていいですか」とか。環境って作られるもの，
許可を得なければ変えられないものだってことを，もう 10 歳ぐらいで学んでるんです。僕は教写真 24．トイレのリフォーム

室に何も準備せずに子どもを迎えるんですが，ランドセルをどこに入れていいのか分からないで起きることも変えられると，子どものほうがから，名前のシールを貼ってくれって言われるつかむのが早いなという感覚があります。そもわけですよ。
「必要なら貼れば？」って言うと，

そも人はこうやって自由に遊ぶことが好きで，もぞもぞと貼り始める。給食便りが貼ってない

その環境さえあればやり始めるんじゃないかなと明日の給食が分からないって苦情を言いに来と，僕は楽観的というか気楽に捉えている感じ

る。
「それは知りたい人が貼ればいいんじゃなです。

い？」このようなことから，「環境って自分たち

熊倉：学生時代，詩を研究していましたが，言葉っでアクセスできるようになるんだ」と変わってて人間を拘束し不自由にすることもできるし，いく。

その反対にことばで「遊ぶ」こともできるんですね。それこそ詩ではないかと。

自分が置かれている環境を言語化してみたり，
いったん相対化して問い直してみる作業が，また，言葉とは必ずしも口頭言語や書き言葉

大人も子どもも自由になるきっかけで，その中に限らなくて，例えば身体言語とか建築言語とで遊ぶことが大事だと僕は考えています。大人

かもあるわけです。先ほど岩瀬さんが身体の話よりも子供のほうが遊び始めるのが早いんじゃをされましたけど，身体もある種の言語と同じないかな。教室リフォームを始めると，勝手にように構造化されプログラムされていて，そこほかの所も始めるんです。例えば，トイレのリからなかなか自由になれない。だけど，そこにフォームを始めた子たちが，「人気がなかった

ある種のボディワークとか，ダンスとかを入れけど，床も便器もきれいにしています」と張りていくと，身体の言語からも自由になれる。そ紙をしたんですね（写真 24）。

こがたぶん「アートする」教育の一つの入り口「だい 7 い」っていうのは，7 個の便器の中でになるのではないでしょうか。

一番人気のないトイレという意味です。
「どう

20 年前ぐらい，慶應大学にいたとき，大学教やって 7 位って分かったの？」って聞いたら，

育を根本的に考え直そうという研究会が立ち上

トイレットペーパーを同時に新品に替えて，そがって，そこで「身体知」などを研究したんでの減り具合で調べたと。一番減っていないこのす。要は学ぶ主体の（言葉以前に）身体の在り方

トイレが一番利用度が低いから，ここをピカピが変わらないと，いくらそこに抽象的な学問とカに磨いたと。こんなふうに遊び始めるんでか知を入れても本当の意味で身につかない。だす。自分たちは環境にアクセスできるし，そこから学びの場にダンスやボディワークから瞑想
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『言語文化教育研究』19（2021）までとり入れて，
まず体と心をほぐし解き放つ。

マにしていらっしゃいますね。金曜日のトーク

そこから学びを立ち上げ直す，そんな研究や実セッションで見せていただいた作品に，私は

験授業をしていました。

ちょっと怖さを感じたんですね，おそらく自由

嶋津：最初に私が拾わせていただいたことばであるを望む思考が作品に流れていて，もしかした「自由」にアクセスするための手段として，アーら，私が感じたのは自由になるための怖さなの

トやことば，それから，環境や実践がある，とかなって思ったりしたんですけど，少しお話しいうことですね。

ていただいてもいいですか。

私は日本語を教えていて，どうしても日本語

藤井：はい。これ（写真 25）は『2・8 独立宣言書｜日というコミュニケーション手段からなかなか自本語で朗読する』という映像インスタレーショ

由になれなくて，
そこから自由になるためには，ン作品ですが，ソウル市立美術館のコミッショ

逆にことばによって遊ぶことが必要なのかもしンワークで収蔵作品になっています。

れません。熊倉さんがおっしゃってくださった

1919 年の東京で，朝鮮の留学生が自由を求め

ように，例えば，身体や思考，それらを含めて独立宣言をするのですが，その途中で，憲兵に自分をもっと解放していくべきで。先生が自由

よって弾圧され，学生たちは 1 年から 2 年の間になれないっていうのはどこかに自分で自分に拘留されてしまいます。この運動がのちの 3・1

ブロックかけているわけで。岩瀬さんや三澤さ

独立運動のうねりにつながっていくのですが，んがお話くださったように，これまでの学校教その宣言書を現代のベトナムの若者たちがカタ育の中で「これをやってはいけない」という自コトの日本語で朗読するという作品です（写真

明性が自分の体の中に染みついているわけで，

26）。

その結果として藤井さんがお話くださったエピ

また，台湾からきた 20 代の移民たちと，1946

ソードのようなことが起こるわけですね。私が年に起きた渋谷事件を再演した作品もありま

今このシンポジウムを通して考えているのが，す。戦後の混乱期，台湾の若者たちが自由を求

そこからいかに自由になっていくか。でも，自め警察と乱闘になった事件です。

由になるためのきっかけや手段がわからない

このように若い移民たちと作品をつくってき

し，自由になるために何を，どのように壊した

ましたが，彼らの身体を通して帝国の記憶を現らいいのか，皆さんの実践からヒントをいただ

代に再来させる試みをしています。もはや植けるかと思いました。

民地の時代ではないにもかかわらず，「人間扱
いされたい」と彼らは言います。一方でその想藤井さんは美術家として，表現の自由をテー

写真 25，26（左から）．藤井光『2・8 独立宣言書｜日本語で朗読する』（2019 年）より
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大会シンポジウム『アートが拓くことばの教育の未来』

いを仕事先などで表明すると次の瞬間「出てい発想していくとか，自由に行動していくとか，け」とやられてしまうわけです。

手段というよりも子どもの生き方そのものが体そこでアートという虚構が「いいね」ってな現できるような環境を作ることをされているとるんです。これらの作品は「怖い」ものですけれ思うんですが，今の三澤さんのお話を受けて，ども，制作現場は楽しく言いたいことを言い合

岩瀬さん，いかがですか。
岩瀬：アートの良さって体験してみなきゃわからなえる雰囲気になっています。
嶋津：三澤さん，今の藤井さんのお話を受けていかい，その良さは事後にしか立ち現れてこないとがですか。

いうのが面白いことでもあり，難しいことで三澤：よく分かります。自分がその立場にこう，要もあるなと思っています。風越学園では「自由するに，表現するとなったときに自分自身以外

であることはどういうことか」をスタッフと話の人のことを想定しないと表現がうまくいかな

していくうちに，自分たちが作り手になること

かったりする。例えば絵を見るときにも，「作をいったん置いてみることにしたんです。例え者は何を考えていたんだろう」とか，「この絵にば，掃除をどうするかということも一切決め何を込めたんだろう」とか，そのような想像をずに 6 月に開校したんですが，学校がめちゃめする中で自分とは違うイメージを作り出してい

ちゃ汚れていくわけです，すごい勢いで。でも，くんですけれども，でもそのイメージも自分の掃除当番や掃除の制度がない。いよいよ我慢で概念を超えられないわけですよ，自分の体験ときなくなってきて，「何とかしよう」と集まっか。それが複数人いて全く自分と違う生き方をて相談し始める。初めての掃除が行われるまでした人の意見を聞くことによって，その自分の1 カ月以上かかって，11 月，12 月になってよう

見方とか考え方が開かれてくわけですよね。そやく掃除が回り始めました。大人でも子どもでこがアートの魅力かなと思っています。

も，そのプロセス自体が楽しいって思う人もい

いつも芸術，アートっていうのは自分の体験

れば，「決めちゃったほうがいい」っていう人たでしか理解できないし伝えられないなと私はちもいるし，作る側に参画するのは面倒くさい思っていて，いくら「アートはいいぞ，美術はという子どももいるし。

いいぞ，演劇はいいぞ」って言っても，その本でも，自分事になってあれこれやってみた人

人が，自分がいいと思う体験をしてなければ別にとっては，それを作ってくことが楽しくなっにそれは必要ないわけですよ。

ていく。その経験ってそこにコミットした人し絵を見るっていう，たった 10 分ですけども，

かその楽しさは分からないし，まわりで見ていその中で自分の感じたことを伝えて，「あ，こうる人たちにはそれが見えなかったりします。作

いう見方する人がいるんだ」とか，「あ，こういり手になってみることは面白いんですが，そのう見方もできるのか」とか，そうやって自分の事後にしかわからないというところもあって，世界を広げていく必要があるのかなっていう気スタートを切れない人たちが結構いると思いまがしています。

す。その良さの事後性を，どう共有していくか

嶋津：いま子どもたちが生きる技法の一つとしてが難しいと思いますね。

アートがあると。岩瀬さんの学校は，アートに

三澤：今の話に共感します。絵を見るというのは受限らず，生きる技法の一つとしてもっと自由に動的として捉えられがちですが，芸術を鑑賞す
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『言語文化教育研究』19（2021）

ることは実はすごく創造的な行為で，創造性をの世界地図には，赤く塗られた日本が中心にあ持つには自分自身の中だけで閉じていては創造りました。学校では日本を中心とする歴史＝物

性は生まれない。他者とその作品に関して議論語を教わるわけですが「本当なんだろうか？」したり批評し合うことによって，自分自身に新と葛藤したことを思い出します。果たして世界たな見方が獲得されていく，そこがすごく学び

地図の中心を日本とするような枠組みや制度がにもなるし創造性につながってく。

なくて自由というものがそもそも可能なのかということを聞いてみたいと思いました。

その見るという行為を創造体験として位置付
けていく。それが，先ほど言ったようなもののもう一つ例をいいですか。これ（写真 27，28）

考え方，
捉え方，
制度等を緩やかに解かしていくは別の映像作品ですが，この絵は南蛮屏風です。

手段になり得るのではないかと感じています。

中学校の教科書に載ってると思いますが日本美

藤井：そこで一つ質問というか，問いかけなんです

術の公定の歴史では「西と東が出会った最初のけれども，先ほどの作品においても，この社会絵」とされています。しかしこの絵の中には南の構造的な差別とか，なかなか個人では解決し

北の問題，つまり大西洋奴隷貿易の実態が描か得ない大きなシステムを背景に作品を制作してれている。よく見ると黒人の奴隷たちがこの中います。それは美術の鑑賞においても，「この絵にちりばめられているわけです。

はこのように描かれた」とか，「この絵はこうでこの南蛮屏風を「東と西が出会った最初のある」という公定の美術史というものがある。

絵」と紹介した途端，植民地主義を肯定する視

その大文字の歴史に対して，個の自由な解釈

線と一体化し南北の問題が見えなくなっていきがどう拮抗していくのか，美術史とのずれといます。私たちを取り巻くシステムというのは見うか，緊張関係の中で何かを考え出してきていえにくい不可視なものであって，さりげない言るんですね，今でも。

語の中に潜んでいます。そのことを子どもたち

なので，自由な者として何かを作り出していと共有せずに，絵を鑑賞するだけで，はたしてくパワー，それはそれでいいのですが，人間を批判的な言説が生まれるのかどうか疑問なので取り巻くストラクチャーがあるという前提で私す。

は制作していますので，最初から自由が提供さ三澤：そこが教師の仕事になってくると思います。

れる状況ということが本当に可能なのでしょう

だから，先ほど朝鑑賞で抵抗勢力が教師だってか。

言ったのは，教師が批判的にものを見る見方ができてない現状があって，それをわれわれは改

例えば，私が小学生の頃に使っていた地図帳

写真 27，28（左から）．
「南蛮屏風」（藤井光『南蛮絵図』［2018 年］より）
17

大会シンポジウム『アートが拓くことばの教育の未来』

善しなければいけないんじゃないか。で，先ども，実はそこにすごく面白さが隠れている。

ほどの南蛮屏風も子どもたちは気づきますよ，

よく同僚が誤読のおもしろさって言ってるんで「あ，黒人がいる」とか「白人がいる」とか。そすが，自分とは違う意見をしっかり聞いてみの気づきから疑問というものを追求していくとるっていうのはとても面白いんじゃないでしょいうのはとても重要で，そこをさせないで，「はうか。
岩瀬：6 年生と 7 年生 4 人ぐらいから，このカリキュ

い，これはこうですよ」って教えること自体がおかしいのではないかなと。

ラムで学びたくないっていう訴えがあったんでだから，素直に見るっていうことがとても重すね。自由に学べるって聞いてたのに，けっこ

要で，見ることから問いを見つける，そのようう必修の授業があるじゃないかと。風越が社会な手法としてアートというのが重要なんじゃな的実験であることは分かってるけど，実験だっ

いかなということなんですね。ですから，見るたら自分たちでやらせてほしいと訴えがあっということも実は創造的な活動なんだっていうて，大人は右往左往したわけです。自由である

こと，そこに私が言いたかったことがあります。

ためのカリキュラム，構造を作ると，その構造が不自由だという声が上がります。言われては

1．4．休憩後の質疑応答

じめて「ここから不自由が生まれているんだ」とわかったわけです。大人側でよかれと思って

1．4．1．自由な学びの場でのファシリテータの役

やってることが不自由な構造を生んでいること

割が見えるようになって，議論ができるように

嶋津：ALCE は日本語教育に関わっている参加者がなってきたことがよかったと思っています。こ非常に多いので，まずこの質問を取り上げさせのご質問にある，学校のルールや統括教師の考ていただきます。

え方って，どこの場にも埋め込まれているもの「学校では，教師にはファシリテータである

なんですよね。そのことをまず大人側が議論でことを常に意識するよう求められています。学

きるかどうかの方が大事で，そこに目をつぶっ

生主体と言いながら，学校のルールや統括教師

たまま教室の中だけでファシリテータでいよの考え方などから教師側のコントロールが目立

うっていうのは難しいことなんじゃないかと感ちます。自由な学びの場のファシリテータとしじました。

て意識していること，気を付けていることがあ

熊倉：お二人がおっしゃったことに非常に共感しま

れば教えていただきたいです」という質問ですす。
「聴く」というのは非常に重要です。本当にが，いかがでしょうか。

心の底から「聴く」，
いったいその生徒・学生たち

三澤：私は，例えば鑑賞の，対話型鑑賞をやっていが何を望んでいるのか，心の底から聴かないと，るときに心がけているのは，相手の発言に興味

いざファシリテートしようと思っても非常に表を持って聞くということですね。
「なんでそん

面的なファシリテーションにしかならない。こなこと言うんだろう」っていうのはとても興味

ちらが相手と同じ土俵まで降りて，無心になっがあるので，そこは気を付けています。突拍子て聴けば，そこからすぐに解決策が生まれるわ

もない意見，発言とか，「勘違いなんじゃない

けではありませんが，当人にとってもポジティ

か」っていうような発言もかなりあるんですけ

ブな何かが生まれてくると思うんですね。
18

『言語文化教育研究』19（2021）

藤井：私は作品の中で出演者がディスカッションす「作品に参加した方の声は，作品に反映さ
1．4．3．

るという作品を数多く作っていますが，事前にれますか」

参加者とディスカッションのストラクチャーを嶋津：「技能実習生など，アートのテーマに共感でき一緒に作るところから始めます。というのも，そうな人たちが被写体として作品に参加されてそれを記録に収めて「作品」にするからです。地いることがとても興味深いです。参加した感想

域・国・時代を超えていくディスカッションをなども聞かれますか。参加した彼らの声がアーどう行うかを共に考えます。そこに長い時間をト作品に反映させられるようなことがあります

かけ，実際のディスカッションは最後の瞬間みか」という質問ですが，藤井さんの作品を指したいな感じです。

ていらっしゃると思います。藤井さん，いかがですか。

「ことばで遊ぶってどうこうことですか」1．4．2．

藤井：彼ら・彼女たちの声や考えが作品に反映され嶋津：「ことばで遊ぶってどういうことですか」といるというのは当然あります。あるというか，彼う質問がありました。先ほど熊倉さんにも触れらの声を聞くことから作品が作られる前提なのていただいたんですが，ことばで遊ぶってどうです。
嶋津：次の質問は，今の藤井さんのお話から発展いうことですか。
熊倉：たとえば大学で詩を学ぶというと，ふつうはさせることができると思いますが，三澤さん

テキストを読んで議論したり，外国語の詩ならがおっしゃったことと関連しているようです。

日本語に翻訳して学んだ気になるけれど，本当「アートは他者を聞く手段とおっしゃいましたに「詩を学ぶ」ことをしたければ，やはり自分

が，アートは手段なんでしょうか」

で詩を「書く」「作る」という経験をしなければ

三澤：手段に使えるということです。私たちが学だめだと思うんです。僕も，「文学」という授業

校教育で学んできたのは，「素晴らしいものだをしていましたが，もちろん多少「文学史」的から教養として覚えなさい」みたいなところがなこともしますが，とにかく自分で「詩を書く」

あったと思うんですけども，やはり絵を見た経験をしてみる。詩人の上田假奈代さんをゲスり，表現してもですが，コミュニケーションのトに呼んで，たとえばペアでじっと見つめ合っ

媒体として存在するんですね。私はアートをコて，相手の曰く言い難い存在感・気配のようなミュニケーションツールとして最近は捉えていものを言葉にしてみる。あるいは，食べ物を瞑ます。

想状態で食べてもらって，その微妙な感覚をや

写真プロジェクトなんかまさにそうで，一人はり言葉にしてみる。そうした曰く言い難い経

ひとりの心の中に潜む美意識というか，価値を験は言葉にしづらいけれども，ときに言葉の組感じるものが写真にすることで視覚化される。

み合わせ次第では，奇跡的に表すことだってでそれによって，「あ，この人はこんな見方していきる。そうした言葉の経験が詩の原点だと思う

たんだ」って気づく。
「隣の変なおじさんが，こんです。いつもの使い方を超えたところで，言んな優しい目を持っているのか」って気づくと

葉と真剣に戯れてみる，
そうした経験を経ると，いう，そういう視覚化，視覚的なことばである

他人が書いた詩の読み方，学び方にも違った深と思うし，アートは見えないものを見えるようみが出てくる。

にする機能を持っているということですね。だ
19

大会シンポジウム『アートが拓くことばの教育の未来』

からそれを手段として使ってもいいんじゃない

あって，その感覚さえ手元に残っていれば，制度かって考えています。

的な中にいる不自由さではないんじゃないかっ

藤井：アートを手段にすることに対して批判的な人て考えています。

は多いですが，私も手段という考えに賛成です。

熊倉：僕も非常に似た考えをもっています。教育現

例えば，普段の生活で，若い移民たちと日本人は場においても，目に見えやすい制度とか権力構分離されてほとんど出会うことがありません。

造もあるけれど，非常に目に見えにくい不可視

アートの現場が例外的なコミュニケーションのの権力構造が張り巡らされていて，そこから自場になっていることは実際にあります。

由になることはなかなか難しいと思うんですね。

「そもそも人間は自由ですか」1．4．4．

例えば普通の教室だと，机や椅子が直線的に

嶋津：では，前半部に関する質問です。
「とても心整然と並んでいる。そして生徒も先生もそれをを打つ言葉をたくさんいただきました。その一当然と思って，その秩序に従う。でもそれは，単方で，皆さんがそもそも人間は自由だという前に机や椅子の，目に見える並び方の問題だけで提に立っていらっしゃることに，本当にそうなはなくて，実はその背後にそれらをそのようにのだろうかと反論してしまっている自分がいま並ばせる目に見えない権力関係が張り巡らされす。そもそも人間は自由だとどうして確信されているんですね。ところが，僕の授業や岩瀬さているのか，人間は制度的な生き物という考え

んの授業のように，机や椅子の並べ方を「当然」方もあるのではとも思います」というご意見でと思わないので，自分たちにとって居心地のいすが，岩瀬さん，いかがですか。そもそも人間い形に並べ替えることで，単に目に見える並べは自由？

方が変わるだけではなく，生徒と先生との目に

岩瀬：制度があるから不自由なのかなと思うんです

見えない関係性も変わってくるんですね。それよね。制度や構造を自覚した上でそこにいるのが学びの創造性にとっては非常に大事。
「アーか，どういう構造の中に自分がいるのかを知らトする」教育の可能性とは，単に授業にアートないままそこにいるのか，それによって全然作品を持ち込むとかいうことではなくて，「当違ってくると思っています。学校教育制度って然」と思い込んでいる制度や構造を，自分たち

本当に強固な構造ですが，じゃあその中にいるが本当に「こうしたい」という欲望にしたがっことが常に不自由なのかっていうと，そうではて作り直していく。それこそが，クリエイティないと思うんです。

ブな教育の在り方だと思っています。

完全に構造を変えることはできないけれど，
その構造を突っついてみることぐらいはできる「大人が自由になっていくためにはどうし
1．4．5．

かもしれないし，少なくともその構造を見えるていけばいいのでしょうか」ようにすることはできるかもしれない。そこを嶋津：教育がクリエイティブになり得るという点と目がけているっていうことは，不自由ではなく関係するかと思うんですが，最後に質問がありて，自由を目がけているという感じがします。

ました。
「子どもより大人のほうが縛られてい少なくともその構造に手を付けられる手がかり

るということ，大変共感します。一方で，大人のみたいなものが自分の中に残っている感覚が場合，今の日本で自由になることは逆に生きづ20

『言語文化教育研究』19（2021）

らさを感じること，例えば病んでしまうことな

ある程度心の自由は出てくるんじゃないかなとどにもつながりがあるようにも思います。海外思います。

に居場所を求めたり，教育が自由になっていっ社会に対して批判的な考えとか不満とか，たりすることも必要だと思うのですが，社会と「あ，俺もそう思うよ」とか，「私もそう感じのバランスを取りながら，大人，教師も含めてる」っていう，それが共感でき，孤立，孤独でですけど，大人が自由になっていくためにはどはないことが結構自由を保証していくのではな

うしていけばいいのでしょうか」という質問でいか。同時に制度という問題も，それを変えてす。社会とのバランスを取りながら大人が自由

いかなければならないので，すぐはできませんになっていく。まさに岩瀬さんは，学校を作っ

けれども，心の中の自由というのは，やはり共ているときに，保護者や教師の間で経験されて感してもらえることである程度は確保できるん

いると思うんですが，大人が自由になっていくではないかなという感じがします。

ときって，どんな過程を踏むのでしょうか。何1．4．6．アートや教育ができること

かエピソードがありますか。
岩瀬：僕の学校に入学してくる子どもや保護者は，

嶋津：手を挙げてくださった参加者の方がいらっ

そういうチャレンジをしてみたいと思ってくる

しゃいます。いかがですか，M さん。

わけです。でも，始まると不安が増大してきま

M： 僕の大学時代の友人が結構自由な生き方をしてす。7 年生（中学 1 年生）の保護者からは「高校たんですけど，うつになっちゃって，大学辞めてのこと，どう考えてるんですか」という，進路

実家に閉じこもった子がいたんです。その子を不安の声が聞こえてくるんです。まさに，どう見ていたときに，「自分は何ができるのかな」み

バランスを取りたいかという気持ちがもたげてたいなことを考えて。制度や社会に縛られて，くるんですよね。先日保護者とスタッフが対話

その干渉みたいなものがあると思うんですよ

して，「何が不安なのか」「どうあってほしいのね，個人に影響を与えるようなものが。大人っか」，未来のことを一緒に考える場を持ちまして子どもに比べて学ぶ機会が限られてしまってた。バランスを取る，両方取る道だってあるん

いて，子どもの教育の中に大人も入ってもらう

じゃないかと思いたいですね。
「風越に行った

こともあり得るのかなとお話を伺っていたんでら高校に行けない」「社会に適合できなくなっすが，何かありましたらお聞かせいただければて苦労する」という批判をよく聞くんですけと思います。
嶋津：ありがとうございます。いかがですか，シンど，「いや，本当か？」って思います。それがわかるのは 20 年後ぐらいですかね。でも「バランポジストの皆さん。
熊倉：僕が出会ったある男子学生は，大学に来るまスを取っていく」のではない方法もあるんじゃ
ないかなとは思いますが。

で親や先生に散々いじめられて，大人，特に親と三澤：はい。本当難しいですね，これは。で，一人先生に対してものすごい不信感がありました。

ひとりによって何が自由かということも違って一番信用できない大人が「先生」だっていう。そきますし，100 人いたら 100 人の答えがあるかのせいもあり，どの先生も手に負えなくて結局なと私は思います。ただ，その中で，私はその僕のゼミに回された。それで僕も彼とじっくり自由という考えや行いに共感してもらえれば，

1 年付き合ってみた。
21

大会シンポジウム『アートが拓くことばの教育の未来』

まず，彼の「いじめ」の経験を含め，とにか分起こり得るし，学校の教員は所与の前提の中

く彼が僕に話したいとおもうこと，心の「叫び」

で，無意識の中で苦しくなってることってたくのようなものを，じっくり，とことん「聴いて」

さんあるなと思っていて。でも，その経験を問みた。彼自身も「こんなに聴いてくれる大人はい直してみたり，その前提でいいのかって問い初めてだった」というくらい聴いてみた。そし直すことから，子どもと同様，大人が変わっていたら，彼が徐々に「開かれて」きて，自分からくことってあると思うんですよね。大人になっいろんなことに興味をもつようになり，自主的

たらあまり変わらないということはなくて，経に勉強もするようになって，しまいには「先生」

験から学んでいくことや，経験から前提を問いからのいじめ＝トラウマであれほど苦しんでい直していくことで，何か新しいことが開けていた彼が，逆にその経験を活かして先生になりたくんじゃないかと，僕は確信と希望を持っていいとか言い出す，そんなふうに変わっていくんます。
嶋津：「私たちは経験したことしか語れない」「アーですね。
そこにもやはり「自由」の問題があると思う

トを見る行為自体が創造的な行為である」 ―んです。他者の話を「聴かない」ということは，

そのことと，大人である私たちがいかに自由にそもそも当人の自由を前もって封じ込めてしま

なっていくかっていうこととの関係，つながりう，自分の可能性に気づくという機会を奪ってについて，三澤先生の中で思うことがあれば，しまう。逆に，他者が自分の話，心の奥深い叫

お聞かせいただけますか。

びを真剣に「聴いて」くれる。そうすることで，

三澤：皆さんが言われたことにすごく共感しており自分すら気づかなかった自分の可能性・潜在力ます。
「旅するムサビ」で作品を見る機会を，先に気づく，気づいたら，それをいかに現実世界・日，長野県の茅野市美術館でやったり，北海道

社会で実現していくか，そこにこそ本当の「自の訓子府町教育委員会で大人対象におこなった由」へのきっかけがあると思うんです。

んですね。例えば美術が好きな人は，自分が藤井：芸術の鑑賞教育の中で，小学生が対象となる培ってきた知識で見ようとしてなかなか自由にケースが多いですが，中学生や高校生といった作品をみることができない，どうしても知識のアイデンティティが不安定になる時期に，芸術フィルターをかけて作品を見てしまう。それがはストンって入ってきたりもするものだと思い対話をしてく中で自分の素直な感覚を言葉にでます。現にアーティストたちの中には精神を病きるようにほぐされていく。最後には，「面白んでる者，不安定な者が多々いるわけですよい」とか，「自分の違った見方ができた」とか，ね。やはり芸術を見る機会，アクセシビリティ

そのようなことばを残していくので，自分を捉をもっと広げてほしいと思います。

え直すというか，思い込みに対して疑問を持つ

岩瀬：大人が無意識の中でとらわれている前提みた

きっかけが得られると思うんです。考えるきっいなものがあって，それが不自由にさせてるこ

かけがなければ日々の生活を変化無く過ごしてとって結構あるなと思うんです。所与になってしまいますが，例えば芸術に触れるとか，またしまってること。無意識だからこそ，自動操縦はディスカッションするとか，本を読むこともで動いちゃうことってたくさんあって，それで同じだと思いますが，そのような自分以外のもどんどんどんどん苦しくなることは大人でも十のの捉え方とか考え方といかに接することがで22

『言語文化教育研究』19（2021）

きるか。そして，その接したときに言葉は必要

いうのは結構難しんですよね，さまざまな束縛

で，自分一人で考えを完結しようとするのではとか条件があって。

なく，他者が入りこんで自分の考えの限界を越ただ，自分らしく生きることを求めていかな

えさせてくれる，それがまさにイノベーション

ければ自由も獲得できないのかなと思います。

であり，自由の拡張になるのかなって感じます。

先ほど熊倉さんが旅と言われたんですが，私もさまざまな地方に行って，いろんな人と話をす「自由」とは何か ― シンポジストの実践
1．4．7．

るのはとっても好きで，そこで新しい自分の可の未来能性が見えてくる。そういうことも含めて，こ嶋津：参加者の方が一人手を挙げてくれました。よれからも今やれることをやりながら考えてこうかなと思っています。何かアクションを起こせ

ろしければ，I さん，いかがですか。

I： はい。自由を巡っての議論，大変興味深く伺いば何か反応が得られるだろうと。そこで改めて考えればいいかって，そんな感じですね。

ました。もし一言でまとめるとしたら，自由と嶋津：ありがとうございます。では，藤井さん，いは何か，お伺いしたいと思いました。
嶋津：私もシンポジストの方に最後にお聞きしたかがですか。

かったことです。
「自由について」「自由とは何藤井：「アクション」と言葉が出て迷っていたのです

か」一言お願いします。それから，シンポジス

が，あえて「創造」としたいと思います。作品

トの方々それぞれの実践の未来，これからどんを展示をする美術館などではいろいろな制約がなことをされていくのか，一言お話しいただけあって，自主規制とか，またはもっと強権的なたらと思います。では，熊倉さんからいかがで上からの検閲みたいなものもやはり起こったりしょうか。

もするわけです。なので，創造するというのは，

熊倉：あえて一言で言うと「旅」かなと思います。でさまざまな人と協働しながら，現実と折り合いも，その「旅」は単に外国を旅行するということをつけ，ようやく成し得ることです。このようではなくて，自分の生まれ育った場所から「外」にプラクティカルな側面を含めて「創造」にしに出る。出て，
それまで生まれ育った価値観・世たいと思います。
嶋津：ありがとうございます。では，岩瀬さんに最界観とは異なった価値観・世界観と遭遇する。

後を締めていただきたいと思います。

その遭遇によって，それまで当然と思ってきた
価値観・世界観が部分的にでも崩れる。その崩岩瀬：はい。一言で言うのは難しいですが，作り手れるところを何とか自分の力で，あるいは他人になることが重要だと思っています。とことんに助けられて，立て直していく，作り直してい

作り手になってみるっていう経験から他者につく，そこに「旅」の醍醐味があると思うんです

ながっていくことで，自由って体感されていくね。そして，そこにこそ，本当の意味での「自んじゃないかなと思います。風越はそのための由」の可能性もある。

触媒，「あそこへ行くとちょっと前提揺らぐな」

嶋津：ありがとうございます。三澤さんはいかがで「ちょっと考えてみたくなるな」という触媒であすか。

りたいですね。学校教育と日本語教育って近そ

三澤：はい。
「自分らしく生きる」ことかなと思ってうで遠かったりするから，そこで何か一緒にやますが，ただ，この「自分らしく生きる」ってることで，お互いの前提の問い直しから面白い
23

大会シンポジウム『アートが拓くことばの教育の未来』

ことが生まれていくといいなと思っています。

う暗黙の前提を知らず知らずのうちに身体化してい嶋津：私が最後に言えるとしたら……私たちの実践る。この身体化がなかなか厄介だ。見えない構造にもアートですから，私たちが今日のお話を持ち自分から縛られにいって，不自由だ不自由だと叫ん

帰って，それぞれの実践をアートの視点で捉えでいる，とも言えるわけである。

ていく，それがまた次のアートを生みだしてい私が学校現場で実践したこと，それは一言で言えくんじゃないでしょうか。それこそ『アートがば「自明性を疑う」ということだったと，このシンポ拓くことばの教育の未来』ではないかと思いま

ジウムを通して整理できた。制度がない，枠組みがす。参加者の方々がそれぞれに感じ取っていたない，ということは現実問題としてないわけで，そだけたらと思いました。

の中でいかにしなやかに問い直し，そこで軽やかにシンポジストの皆さん，本当にどうもありがとう

踊るか。これが私にとっての「アートする」である。

ございました。それでは，これでシンポジウム

シンポジウムで紹介した「教室リフォームプロ

を終了いたします。参加者の皆さまもご参加どジェクト」は，子どもと一緒に学校の自明性を揺る

うもありがとうございました。

がしてみる協同の営みだ。当たり前と考えてきた後
頭部凝視型環境は最も簡単に「私たちの環境」へとつくりかえることができるのだ。実際に手を動か2．シンポジウムをふりかえって

し，つくってみることで，当たり前を超えていく。
その当事者になる経験の積み重ねが，一人ひとりが2．1．一人ひとりがつくり手になる ― 岩瀬 直樹

学ぶ主体としての身体とマインドを取り戻していく（軽井沢風越学園）ことになるのではないか。
そう考えると，現状の中でやれることは山のようにあるのだ。

ALCE 第 7 回年次大会シンポジウムに参加してからずいぶん時間が経った。
「アートが拓くことばの

今私が参画している軽井沢風越学園は，まさにそ教育の未来」というテーマ。公立校で小学校の教員の自明性の問い直しの実践である。学園での「大切として長く仕事をしてきた私にとってはおよそ縁のにしたいこと」として以下のように記している。

遠いテーマだと感じていたが，とても充実した時間
子どもも大人もつくり手であるであった。
当日のシンポジウムでも話題になったが，学校教

軽井沢風越学園は，子どもも大人も「つく育制度は非常に強固であり，自由度がないように感る」経験を，じっくり，ゆったり，たっぷり，じる。慣性も強く働いていて，私たちは変化しない

まざって積み重ねていきます。

ものだと思ってしまいがちだ。

本気で手間をかけて「つくる」ことに没頭

学校は変わらないことを前提にして，教育に関心

し，ときには不安や不安定さを味わいながらを持つと学校以外の解決策を志向してしまいがちに「つくる」ことに挑戦していきます。

もなる。

私たちは子どもこそがつくり手であることさらに私たちは 1 万数千時間の被教育体験を重ねを信じています。

てきていて，「学校とはこういうものだ」「授業とはここでいう「つくる」は物理的なものや学

こういうものだ」「先生とはこういうものだ」とい習の成果物だけにとどまりません。安全・安24

『言語文化教育研究』19（2021）

心な場を自分たちでつくる，学びをつくる，自参画する一人ひとりがつくり手となること。その分たちの学校をつくる，コミュニティをつく

プロセスそのものが学びであり，身体や言葉が自由る，仕組みをつくる，ルールをつくる，自分になっていくための経験だと私たちは考えている。

をつくる。つまり，「わたし（たち）の未来をつくり手になってみることでしか，つくり手の自由

わたし（たち）でつくる」冒険をするのです。

の楽しさはわからない。つまり，変化の実感は事後

子どもたち，スタッフ，保護者，地域の方々に立ち現れてくるというところがやっかいだ。動き出すその前で足がすくみやすくなる。

など，軽井沢風越学園では誰もがつくり手でしかし，すべては私たち一人ひとりの仕事の総体

す。
「つくる」ことを通じて，「自由に生きる」とでできあがっているのだから，小さく動き出すこということと「自由を相互に承認する」というで変化は必ず起こる。

ことを繰り返し試していきます。そうするこ

風越では，中学生を中心にカリキュラムをともにとで，1 人ひとりが幸せになり，幸せな社会

見直すチャレンジが始まっている。夏休み明けに 7，をつくっていくのです。

8 年生向けに「みらいをつくる特別編」というワー
クショップを開催し，工場でつくられたもの，工房

「

」になる。

でつくられたものを手にしながら，その特徴をとら

自分が将来どんな〈私〉になるか，どんなえ，似たようなことが風越の中でも起きてるんじゃ〈私〉になりたいか，あらかじめ知っている子ないか？と投げかけられた。7，8 年生は一人ひとりどもはいません。他者との関係の中で，たくが，「今の風越の工場と工房の割合」と「わたしが理さんの「つくる」経験を試し，失敗と成功を積想とする風越の工場と工房の割合」を表現し共有しみ重ねた結果として，私らしい私の輪郭が築た（写真 29）。

かれていきます。

自分の実感を言葉にし，拓きたい未来を言葉にし

軽井沢風越学園で，じっくり，ゆったり，てやりとりを重ね，小さく試してみること。

たっぷり，まざって過ごした子どもたちは，
結果的に様々な 「」になる 。軽井沢風越学園で，じっくり，ゆったり，たっぷり，まざって過ごした子どもたちは，「な願いを込め，
どんな「」にどん」になっていくのでしょうか。それを決めるのは，子どもたち自身です。
もともと備わっている自分らしさを大切にしながら，よりよくあろうとする子どもたち
同士が共に試行錯誤し，影響し合うことで，自分一人ではたどり着けない世界が拓かれるための学校であり，スタッフでありたいと考
えます。
写真 29
25

大会シンポジウム『アートが拓くことばの教育の未来』

合，文学部以外の学部に所属し教えなくてはならな

この変化がどこに繋がっていくのか，誰にもわかかった。私の場合は，そうして，理工学部のフラン

らない。その不確実性こそが希望だ。
私にとってアートとは，そういった日々の営みそス語担当の教員になった。別に私が理工系に強かっのものである。

たからではない（むしろ苦手だった）。たまたまその時，理工学部にフランス語教員のポストの空きがあ

2．2．教育はどこまでできるか？ ― 熊倉 敬聡（芸り，そこに「あてがわれた」にすぎなかった。

術文化観光専門職大学）

そうして，他の多くの「パンキョウ」の教員同様，
自分の研究と教育を「分裂症」的に日々こなさくてはならない労働環境に何年も身を置かざるをえなく今回お誘いいただいた大会のテーマは「『アートなった。

する』教育」だった。通算 23 年にわたる大学での教育を振り返ると，少なくとも 2000 年以降は，私はま

教鞭をとりはじめて 7，8 年，「仏文学科」で教えさに「アートする」教育に挑みつづけてきたようにる教員たちを羨ましがりつつ，自分は毎日，第二外思う。しかも非常にラディカルな形で実践しつづけ

国語ゆえにさしたる興味もなさそうな理工学部の主てきたように思う。

に 1・2 年生に，初級・中級のフランス語を（ごくふだが，私にとって「アートする」教育は，少なくつうに）教えていた。そして，週一コマだけ文学部

とも当初はいわば「苦肉の策」だった。私は元々別でフランス語の原典購読を担当し，「専門教育」の末段，教育自体を「アート」のように実践することに席で一息ついていた。

興味があったわけではなく，おそらく大方の大学教が，2 年にわたるニューヨークでの研究休暇から員同様，単に自分の専門の研究分野（私の場合は文帰ってきた 2000 年 4 月，たまたまやはり研究休暇を学，アート）を教育したかったにすぎない。つまり，その年度からとる先生のゼミを留守の 2 年間だけ代大方の大学の授業のように，文学作品，アート作品

わりに担当することになった。美学美術史学科のについて講義し議論したかったにすぎない。

3・4 年生 40 数名を相手に（おそらくは嬉々として），

しかし，私の場合，それがかなわなかった。当時，現代美術やら芸術学に関する文献を読んだり，アー大学の専任教員には（少なくとも私の勤めていた大ティストをゲストに招いたり，一緒に合宿，各種イ

学には）二種類いた。専門教育課程担当の教員（たベントをやったりした（もちろん卒論指導も）。

とえば文学を研究し，文学を教える教員），そして一

そんな中に，三人の女子学生がいて，伊藤キムと般教育課程 ― 当時学生からは半ば蔑称的に「パンいうダンサー・振付家と，何か一緒にやりたいと言キョウ」と呼ばれていた ― 担当の教員（文学を研う。何回かのブレスト，打ち合わせを経たあと，形に究するが語学を教える教員）である。文学研究を専なったのが，シンポジウムでも紹介した「ケイオウ

門とする教員は，誰もが自分の研究に直結する専門☆パンチ」だった。伊藤キムという「異形」のダン

教育課程担当を志望する。だが，ポストの数が限ら

サーを，（学園祭期間ではなく）ふつうに授業をやっれているため（私が専攻していた仏文学では当時 10ているキャンパスの日常に「放し飼い」にし，神出鬼

名あまりだった），よほどの実績と運がないと，それ没，ゲリラ的に踊ってもらうという企画。何ヶ月もには与れなかった。そして，大概の教員は（私のよかけ，関係しそうな各部署，教職員に「根回し」し，うに）自分の能力の一つとしてはできるが，自身の何とか実現にこじつける。まさに前代未聞のイベン

専門の研究には直結しない語学を，しかも大抵の場

ト＝ハプニングに，学外からも（取材を含め）多くの
26

『言語文化教育研究』19（2021）

びたいことをいかに学びたいように学べるか，そうした環境・コンテンツづくりを，一学科の専門科目であるにもかかわらず，他学科・学部から総勢 50 数名が集まり，一つの授業を自分たちの手と頭で作り上げていった。そこから「京島編集室」，「万来喫茶イサム」など，数々の「伝説的な」プロジェクトが

写真 30，31（左から）．ケイオウ☆パンチ

生まれていった。
観客が訪れ，一大「事件」となっていく。
「根回し」

だが，「悪ノリ」はそれにとどまらなかった。学が及んでいなかった職員に怒鳴られたり，教室への生も私も，時間とエネルギーと知恵を使えば，大概ダンサーの乱入に学生がキレたり，さまざまなトラのことは実現できることを経験していたが，いかん

ブルを引き起こしながら，そして私自身はそれらにせんキャンパス内で行えば大学当局との交渉にそれ体を張って対処しながら，しかしアーティストも企らを莫大に使わなくてはならない。それはそれで大画側もほぼやりたかったことをすべてやりとげ，半きな多様な「学び」の機会にもなるのだが，一つの日のパフォーマンスが終わった（写真 30，31）。

「授業」としてやるには物理的にも心理的にも限界

こんな（少なくとも当時は）硬直化した大学でも，がでてくる。

やろうと思えばこんなことまでできるんだ，と学生

そこで，自分たちがやりたいことをやりたいよう

たちも私も驚きながら「学び」，以後，私と学生たちに「カジュアルに」できる場を，自分たちで作っての「悪ノリ」はつづき，いやますますラディカルにしまえ，ということで，「悪ノリ」は新たなモード

なっていった。

に突入する。ついに「三田の家」という，これまたそうして，2 年間ゼミを担当したあと，やはりシ（少なくとも当時の教育界では）前代未聞であろう，

ンポジウムで紹介した「美学特殊 C」で，その「悪「何にでもなりうるが何ものでもない」，無目的な場

ノリ」が炸裂する。
「アートする」教育が，本格的に所。だからこそ，ありとあらゆることが起こりうる始動した。

場所を立ち上げ，7 年もの間，運営しつづけること

この，本来は「美学」の「特殊」なテーマを講義になった。それは，
「教室」，
「教育」，
「学び」すら超するはずの授業で，私は発想をコペルニクス的に転え出て，ありとあらゆる人が出入りし出会い，たえ

回し，授業それ自体を一つの「作品」のように作る，ず新たな，名づけようのない「何か」が生まれつづ

しかも私＝教員がシラバスを書き，デザインするのける，およそアナーキーな場だった 。

3

ではなく，学生たち自らが自分たちの授業をゼロか

私個人としては「やり尽くした」感があった。もら創りだしていく（そうした学びの創造を，美術家

うこれ以上のことはできない，起こりえないと思っ

川俣正とともに「セルフ・エデュケーション」と名た。私に唯一できること，そしてしたいことは，自分2づけた 。机や椅子の並べ方からはじまって，教室やが「消える」，「いなくなる」ことだけだった。いな

時間割など学生も教員も「自明」と思っていること

くなり，すべてを私以外の人たちに委ねたら，いっそれ自体をゼロから問い直し，本当に自分たちが学たいこの場＝「家」はどうなるのか。

23

川俣正，ニコラス・ペーリー，熊倉敬聡（編）（2001）．

熊倉敬聡，望月良一，長田進，坂倉杏介，岡原正幸，『 セ ル フ・ エ デ ュ ケ ー シ ョ ン 時 代：the period of self-

手塚千鶴子，武山政直（編）（2010）．
『黒板とワイン ―education through arts』フィルムアート社．

もう一つの学び場「三田の家」』慶應義塾大学出版会．
27

大会シンポジウム『アートが拓くことばの教育の未来』

そして，実際私はいなくなった。1 年間外国に行っる。それぞれの単独的な絵と文字（氏名を含む）が美た。そして戻った。戻ってきて，「家」の玄関に入っ

しいが，それらバラバラなものに既存のフォントでた途端，えもいわれぬ懐かしさが込み上げてくると印刷された「名前シール」が貼り付けられ，50 音順

ともに，そして懐かしい顔が温かく迎えてくれるとに横並びされている。保護者が自分の子どもの絵日ともに，愕然とした。
「私」がいなくても，この「家」記を探し出すのに無用のものだが，ある生徒の名前は回っていた。
「家」だけでなく，「世界」も回ってをひときわ目立たさせるには効果的だった。その子いた。まるで自分の「死後の世界」に舞い戻ってきどもの絵日記は「白紙」のまま掲示されている。氏たかのようだった。

名のみを公開された生徒は学習障害があると聞く。

「セルフ・エデュケーション」は，ついにここまで「できない子」の名を可視化し見せしめる「先生の展来たのだった。

示」を前に，私の心は打ち砕かれた。
授業参観についてこれ以上書くことはよそう。人2．3．続『アートする』教育 ― 藤井 光（美術家）間を「できる子」と「できない子」に分け隔て差別の線引きをする教師の「道徳の授業」が喜劇でなく私はアーティストとしてシンポジウムに登壇してしてどのようなものであったかは読者の想像にまかはいたが，実のところ二人の小学生の子どもの保護せたい。私がここで露悪的に学校現場を紹介したの者として登壇された教育者の方々の話を聞いていたは，「学校に行きたくない」とう子どもの感性は，個ように思う。シンポジウムが終わってすぐに，私が人的な快・不快を超えた社会的な叫びであり，学校

見聞きし学んだことを子どもたちに伝えた時の反応は決して安全で快適な場所ではないことの真正な証は「いいなあ。転校したい」だった。

言であるということだ。

一時間目の授業開始のチャイムと同時に，先生は今日，不登校の全面化で，学校教育における一斉

黒板に書いた翌日の〈時間割〉と〈持ち物〉を消し

授業の限界は誰もが知るところだ。「アートする」ていく。小学二年生になると黒板の字を連絡帳に書教育が，いつもより自分が承認される学びの場としき写せることになっているが，立ち歩きを止めないて，いつもより自由な時空間を享受する機会とし生徒やディスレクシアの生徒のノートは白紙のままて，できることはまだまだあるはずだ。一方で，明だ。必要事項は後方にあるもう一つの黒板に書き留

日から始まる二学期を前に，子どもたちを不安にさ

め，携帯での黒板撮影を許可するなど「合理的配慮」

せる教室は存在し続ける。学校も行政も「多様性」があっていいはずだが，先生の思い入れは強く「でを組織として掲げ，子たちへのきめ細やかな想像力

きない子に合わせると，できる子の迷惑になりま＝配慮の力を有する先生もいる。しかし，「名前シーす」と論点が合わない。
「できない子」は翌日も忘れル」のような習慣に潜む見えにくい排除（マイクロ物をするので，ますます「できない子」にされていアグレッシブ）によって，今なお子どもたちは追いく。

込まれている。閉された教室を開いていけるのか，

朝の登校前に「学校に行きたくない」とぐずりだ「アートする」教育は問われている。

す子どもが通う学校について，もうひとつ記録しておこう。コロナウイルス感染拡大のために中止されていた授業参観が一年ぶりに再開された。廊下には，子どもたちの運動会の絵日記が掲示されてい28

『言語文化教育研究』19（2021）『アートが拓くことばの教育の未来』シンポジ
2．4．

瞬間，彼らは自由であり，何者も妨害できないようウムを振り返り ― 三澤 一実（武蔵野美術大学）

な気迫を感じます。自分が自分自身でいられることが自由であるとするならば，全ての人が，自身が自2．4．1．自由であること

由でいられる手段を持っているのではないかと思うのです。

ALCE 第 7 回年次大会シンポジウムにパネリストとして参加させていただいてから約半年経ちます

2．4．2．経験が言葉を紡ぎ出す

が，自分にとってこのシンポジウムはとても刺激的で，パネリストの皆さんの発言によって，自分自身

言葉は人と人とを繋ぐコミュニケーションツール

の奥に潜んでいた言葉や，掴めそうでいてまだ形をであり，同一の環境や文化においては，伝えたい内

成さないような言葉未満のイメージが徐々に引き出

容や意味を伝達できる素晴らしい道具です。しかしされ，言葉という形で明らかに見えてきた時間であくまでも道具であり，その道具を使いこなす言葉

あった気がしています。私自身がパネリストとしてを操るためには経験が必要なのでしょう。自分の場

美術というアートの一分野を振り返る時間でもあっ合。大学時代の自由な学びの経験，そしてその後のたと思うのです。

制度に縛られた中学校教員時代，「〜せねばならな

シンポジウム全体を通して，人はいかに自由にない」というかたち無き抑圧，自制，「〜のためという」れるかというような主張があったと思いますし，自言い訳や正義が当たり前のように横行する経験。そ身もその様な発言をしていました。その自由というの後，アートプロジェクトや「旅するムサビ」などのは社会や制度への抵抗である一方，その社会や制のワークショップなどによって，自分自身がアート

度をも取り込んだ自由の創造であるように感じます。

を通して制度の自縛から開放されていく体験を経自由であるということは，いかに個が尊重され個て，ようやく美術が自由を獲得できる 1 つの手法な人の考えや行動が認められるかということに尽きるのだと確信を持って言える様になってきたと思うのと思いますが，人間は社会的な動物であることを考です。

えると，それは人間が生まれた時点ですでに絶対的「旅するムサビ」という子どもたちと作品についな自由はないとも言えるのでしょう。よってその絶て対話しながら鑑賞するプロジェクトは，学生が自対的な自由がないことを自覚しつつ，相対的な自由作の作品を持って小中学校に出向き，児童生徒とそをいかに拡張していくのかが「生きること」とも言の作品を鑑賞する取り組みです。子どもたちは作品えるような気がするのです。そう考えると人間の歴をみて感じたことを言葉にしてきます。そこでは子史は常に自由の獲得のための歴史であったような気どもたちがそれまで生きてきた経験の知をもとに，がするのです。その自由を希求する人間の欲望は，目の前の作品から彼らの身体を通して生まれ出た言ある人は権力に，ある人は富の獲得に夢を見て，そ葉を，決して饒舌では無く素直に話してくれるのでしてある人は芸術などに活路を見いだしていくのです。その言葉は大人が修辞を尽くし見事な評論で説しょう。

明する以上に，リアルに自分の中に飛び込んでくる

例えば今日も，コロナウイルス感染症が拡大するのです。なぜそのように突き刺さるのか，それは同中で，パラリンピックの競技が開催されています。

じ空間，時間の中で同じものをみている「場」の共感染防止対策という制限が多くある中で，テレビを有が生み出す力だと感じています。

通して見る選手の姿，全力を出して戦う様は，その今回のシンポジウムも同じような感覚を覚えまし29

大会シンポジウム『アートが拓くことばの教育の未来』

た。時間，場は zoom でしたが，同じテーマで，一れると，当日の感覚が呼び起こされる。これで，あ人一人の異なる体験，それらが言葉で結びつき，自のシンポジウムに会いたいときに会えるのだ。

身の体験と重なり合っていく，いわゆる共感を生じ

こうして，シンポジウムという作品は閉じられるさせていく，その瞬間，自分自身は自由であるといことなく，記述に残されることで常に未来に開かれう感覚が芽生えたような気がしたのです。

たものとなる。まさに「アートが拓くことばの教育

アート，私の場合は美術ですが，その美術としての未来」にふさわしいではないか。

のモノやコトが視覚的な言葉として，共感を生み出

実際の大会シンポジウムがモデレーターの結びのすツールになっている。他者と同じ土俵に立たせて挨拶で終わったように，この「シンポジウムをふりくれる。その時に初めて口から出る言葉が個人の意かえって」も，モデレーターであった私の稚拙な文思を伝えてくれる。そこには同じ空気を吸いながら章で締めくくらせていただくことをお許しいただき

見たり聞いたり触ったり嗅いだり，作品を目の前にたい。以下に引用するのは，シンポジウムが終わっ

して身体からこぼれ落ちた言葉が，自分自身の自由

た直後，まだ興奮冷めやらぬうちに Facebook に投な世界を語りだし，声になって，改めて自分に気付

稿（2021 年 3 月 9 日）した私のつぶやきである。

かせてくれるのです。
言葉は経験から生み出されるということ。現代の先週金曜の夜に始まった言語文化教育研究

社会では経験を伴わない言葉が氾濫し，また，一人学会の年次大会が日曜の夕方終わりました。

一人がネットを介して気ままに言葉を発信できる時

大会委員の皆様はじめ，御尽力くださった関代となってきました。身体感覚を伴わない言葉が氾

係者の皆様にまずはお礼を。トークセッショ

濫する情報化社会において，やはり人間が生み出しンやワークショップやフォーラムや口頭発表

たアートという表現が，身体を持つ人間同士共通のを支えてくださった皆様にも感謝。ありがと言葉として今以上に必要性を持ってくるのではない

うございました。1 年以上前から企画委員とかと思うのです。絶対的に理解し合えない他者に対して金沢 21 世紀美術館で大会を開催すべくし，人間として同じ身体から感得された言葉だけが検討してきたけれど，願い叶わず。

私たちの自由を保障する手段になり得る気がするの

私にとって今年の大会のメインイベントです。

は，なんといっても，最終日 3 月 7 日（日）10 時から開催された大会シンポジウム「アー2．5．あらゆるアートな実践で，自由であり続ける

トが拓くことばの教育の未来」でした。モデ覚悟 ― 嶋津 百代（関西大学）

レーター＆司会という大役を仰せつかったものの，本番の即興性を大事にしたかったので，シンポジスト 4 名が学会誌に寄稿してくださり，

シンポジストの方々が何をお話するかは事前

各シンポジストのことばが，2021 年 3 月 7 日の大会に全く知らなかったわけで。台本のない舞台

シンポジウムをさらに彩づけてくれた。
「2．シンポよ，ほんま。

ジウムをふりかえって」を読ませていただくと，シシンポジストの方々のトークをさばける

ンポジウム当日の熱気と興奮が思い出される。それのか不安で，不謹慎にも「全部，なかったこが私の身体感覚として残っていることがうれしい。

とにしてぇ〜」と前夜までウジウジしていた文字として再構成されたシンポジウムのことばに触ら，ふと，シンポジストのお一人熊倉敬聡さ30

『言語文化教育研究』19（2021）

んの『藝術 2.0』にもう一度目を通しておこうと思って。
これがよかった。熊倉さんはそんなふうに読んでもらいたいとは思っていないだろうけ
れど，熊倉さんが抱えてきた痛みと溢れんばかりの熱情に，涙が止まらず。その後は，一晩中ひたすら氷で目を冷やしてたさ。
おかげさまで，やさしく突き刺さってくる
ことばの飛び交う，刺激的なシンポジウムになりました。シンポジストの方々のトークから，私が拾ったことばの 1 つは「自由」でした。
「自由」の難しい意味はわからないけれど，このシンポジウムでわかったことは，私が自由になるために，自由でいるためには，頭や心を突き抜けていくほど「他者を信頼すること」でした。

私たちは，日常生活において，教育現場において，
あらゆるアートな実践を行っている。料理も会話も
授業も執筆も，唯一無二のアートな実践だ。そこで
は，徹底的に「他者を信頼する」ことで，もっと自由になれるはずだ。
「他者を信頼する」ことのできる
自分も信頼すれば，さらにもっと自由になれるはずだ。
いや，待てよ。他者を信じられる状況や立場にあること，それ自体がすでに恵まれていることなのだ
ろう。自分の状況や立場に安全性が担保されているからこそ，自由になれるのだ。私はすでに自由なのだ。
私に必要なのは，アートな実践の中で自由でいる
覚悟，自由であり続ける覚悟だ。

31

第 19 巻（2021）pp. 32 - 51

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

論文

日本語学校のエンパワメントを志向／試行する実践研究『実践研究の手引き』作成の意義と課題
三代 純平 *

佐藤 正則

（武蔵野美術大学）（山野美容芸術短期大学）

概要
本稿は，2001 年に財団法人日本語教育振興協会が刊行した『実践研究の手引き』の意義と課題を再評価したものである。本研究では，『実践研究の手引き』が提起する「実践研究」の日本語教育における意味を，プロジェクトメンバー 5 名および，座長を務めた
丸山敬介氏，プロジェクト立ち上げを支えた日本語教育振興協会の佐藤次郎理事長に対するインタビューから考察する。
考察により，まず『実践研究の手引き』作成の問題意識として日本語学校の教師が直面する日々の実践と日本語教育研究の成果に乖離があると感じられていたことを指摘する。さらに，日本語学校の教師が，自分たちの手で自分たちの実践の課題を解決する研究に従事することで，日本語学校における日本語教育の社会的価値を証明することが必要だと考えていたことを述べる。最後に，この『実践研究の手引き』作成のプロセ
ス自体を日本語学校による実践研究として捉え直すことで，日本語教育に資する実践
研究のあり方とは何かを改めて検討する。
キーワード：日本語教育振興協会，箱根会議，インタビュー，アクションリサーチ，エンパワメント
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2

1．はじめに校 や日振協が置かれた社会的状況を踏まえ，再検討することを目的としている。『手引き』は，1998 年に行なわれた日振協の第 2 回日本語教育セミナー（通本稿は，2001 年に財団法人日本語教育振興協会
1

3（以下「日振協」） により刊行された『実践研究の手

称「箱根会議」）において発足した実践研究プロジェ引き』（実践研究プロジェクトチーム，2001，以下

クトチーム（以下「プロジェクトチーム」）の研究成

「
『手引き』
」
）が提起した「実践研究」の日本語教育に2おける意義を，当時の社会的背景，とくに日本語学

日本国内の日本語教育実施機関・施設等のうち，法務省告示を受け，留学生（就学生）を受け入れている機関のこと。本稿では総称して日本語学校と記述する。
3* E メール：miyo@musabi.ac.jp

箱根にある文部省共済宿泊所にて 1 泊 2 日で行なわれたセミナー。日振協加盟校から学校長や教務主任など

1 1989 年に，日本語教育機関の質的向上を目的としたが集まり，日本語学校のあり方について話し合った。箱事業を行なうために設立された。

根会議については，三代，佐藤（2019）を参照のこと。
32

『言語文化教育研究』19（2021）

果として編集された冊子である。丸山敬介氏を座長

おける実践研究とは，「実践」を「研究」の対象としとし，江副隆秀氏，奥田純子氏，加藤早苗氏，緑川た研究の総称以上の合意はない（市嶋ほか，2014）。

音也氏，山本弘子氏の 5 名がプロジェクトメンバー

また，本稿では実践研究という用語で統一するが，として参加した。本冊子は，実践研究の概説，実践

実際は，授業研究，実践報告などいくつかの呼称が研究のワークシート，実践研究のデータベース作成

存在する。

のための分類表からなる。

市嶋ほか（2014）によれば，80 年代の実践研究は『手引き』は，日本語教育で「実践研究」というTotal Physical Response（TPR）やサイレント・ウェ

用語をいち早く使用したことで注目されるが，実践

イといった日本語教授のためのメソッドの効果を検研究の方法を提案するものとして取り上げられてき証するものが中心であった。80 年代後半になるとコた（市嶋ほか，2014；細川，2014）。しかし，プロ

ミュニカティブ・アプローチが普及し，学習者中心

ジェクトメンバーらへのインタビュー調査から明らの日本語教育の重要性が提起され，教室活動のデーかになった日本語教育における『手引き』の真の意

タをもとに学習者の言語学習の実態を調査すること

義は，プロジェクト発足から『手引き』の作成までが志向された。また，特定のメソッドに頼るのではの一連の過程全体が日本語教師が現場から立ち上げ

なく，現場に応じた教育の開発が教師に求められるる実践研究となっていたことにある。
『手引き』は，

ようになり，日本語教師自身がそれぞれの現場で自日本語学校が教育機関として自らを定位し，日本語律的に学んでいく必要が主張された。90 年代にな学校同士，大学等の他機関と連携しながら，日本語

ると，この自己研修型教師の育成を目的とし，アク教育を共に創るための，さらに社会的アイデンティ

ションリサーチが推奨され，実践研究の一つの形とティを構築するためのプロジェクトの一つとして企なった。後述するように，本研究でとりあげる『手画されたのである。

引き』が提起する実践研究も，この日本語教育で普

本稿では，インタビュー調査に基づき『手引き』

及したアクションリサーチから影響を受けている。

作成のプロセス自体を実践研究として捉え直す。そ上記のように，多様な形式，目的で実践に関するして，『手引き』を社会の変革をめざす社会実践とし研究が行なわれてきた。広義ではこれらすべてを実て取り組む実践研究の日本語教育における先駆けと践研究と呼ぶことができる。一方，日本語教育にお位置付け，その作成プロセスから今日の日本語教育

いて「実践研究」という呼称が，従来の研究と区別の実践研究の課題を明らかにする。

する形で，あるいは報告とは異なる意味を込めて意
識的に使用されるようになったのは 2000 年代以降

2．実践研究とはである。
『手引き』はその先駆けであった。実践研究
プロジェクトチームは，日本語学校の日本語教師が

2．1．日本語教育における実践研究

自身の実践の中にある課題を自身によって研究する
ことを実践研究と位置付けた。『手引き』によれば，

日本語教育学は教育実践に根ざし，教育実践に貢

実践研究は一般化や理論化をめざすものではなく，献するものであるという認識は，日本語教育研究に

従来の学術研究とは異なり，現場の問題解決を第一携わる者の間でゆるやかに共有されていると思われとする。『手引き』は，実践研究の取り組み方を具体る。しかし，日本語教育における実践研究とは何か的に示した「手引き」として構成されている。しかという共通理解があるわけではない。日本語教育にし，日本語学校が実践研究に取り組む背景には，日33日本語学校のエンパワメントを志向／試行する実践研究

三代純平，佐藤正則

本語学校が自らの教育の質を高め，社会的にその価こに現場の教師が主体的に関わる必要性を主張した

値を発信することによって業界全体のエンパワメン

この議論は，後述するが，日振協が実践研究のプロ

トにつなげるという問題意識が根底にあった。

ジェクトを立ち上げた意図と通底している。
オーストラリアの教育研究者であるウィフレッ

2．2．アクションリサーチに基づく実践研究

ド・カーとステファン・ケミスの研究もアクション
リサーチの理論的発展に大きく寄与している。二人『手引き』の提唱する実践研究は，当時日本語教育

は，レヴィンが提示したアクションリサーチの循環に普及していたアクションリサーチ（横溝，2000）

モデルをもとに，計画→実施→省察→新たな計画との影響を受けたと『手引き』のプロジェクトメン

いう螺旋的に発展するプロセスでアクションリサー

バーは語っている。一方で三代，古屋ほか（2014）

チを進めることを提唱し，アクションリサーチを以は，当時の日本語教育のアクションリサーチを批判

下のように定義した。

的に検証することで実践研究のあり方を提案している。その批判の要点は，従来の日本語教育におけるアクションリサーチは，社会的状況の中で，参アクションリサーチは，教師と教室活動の改善に閉加者によって行なわれる自己省察的な（self-

じられているという点である。本来のアクションリ

reflective）探究の形式である。そして，それサーチは，社会的文脈の中で実践を捉え，よりよいは，彼らの実践，実践の理解，実践が行なわ社会へ向けた実践の改善として機能するものである

れる状況の合理性と正義を改善することをめと三代，古屋ほかは主張する。この視点は，『手引き』

ざす（Carr & Kemmis, 1986, p. 162，筆者訳）。

のもつ意味を再評価する上で重要になるので，以下に三代，古屋ほか（2014）の議論を元にアクション

レヴィンからカーらに至るアクションリサーチにリサーチとそれに基づいた実践研究の議論を概観す

通底しているのは，実践を社会の中で捉え，社会をる。

よりよい形にしていくために実践を行なうという視アクションリサーチのルーツはアメリカの心理点である。さらに，Carr & Kemmis（1986）によれ

学 者 ク ル ト・ レ ヴ ィ ン と さ れ て い る。 レ ヴ ィ ン

ば，社会を改善するようなアクションリサーチは，（1948/1954）は，マイノリティとマジョリティ等の実践に参加するメンバーが協働で従事する必要があ

集団相互関係を改善するための社会実践としてアクる。三代，古屋ほか（2014）は，このアクションリ

ションリサーチを提唱した。アクションリサーチがサーチを基盤として，日本語教育の実践研究を以下

教育分野で大きく発展するのは，1970 年代イギリのように再定義した。

スのカリキュラム改革運動である。運動を牽引した
ジョン・エリオットは，教育実践と教師の成長，カ実践への参加者たちが協働で批判的省察を行リキュラム開発，教育研究を一つの「省察的教育実

い，その実践を社会的により良いものにして践」に統合することを主張した（Elliot, 1991）。つま

いくための実践＝研究（p. 80）

り，アクションリサーチを通じて，教育実践からボトムアップに教師主導でカリキュラム改革を行なう

実践の社会的文脈を捉え，社会的な価値も含め，ことをめざしたのである。ミクロの教育実践からマ

実践を改善すること，そのため協働で批判的省察をクロの教育政策までを地続きのものとして捉え，そ重ねることが必要であることを主張したのである。
34

『言語文化教育研究』19（2021）

本稿では，『手引き』自体ではなく，『手引き』作成の日本語教師たちがどのような経験をしてきたかとい過程全体がこの実践研究観を先取りするものであっうライフストーリーを聞き取る調査研究の一部であたことを論じる。

り，筆者らは日振協が設立される以前より日本語教

また，上記の三代，古屋ほか（2014）の定義は，育に携わってきた方々にインタビューを行なってき教育実践を社会の中で捉え，教育実践を社会にひらた。したがって，インタビューでは日本語教師にくという問題意識に基づいているが，Elliot（1991）

なってから現在までの経験を聞いている。

などが主張した教育現場から教育制度までをボトム調査の過程で，多くの調査協力者より，第 1 回箱

アップでつないでいくという視点を欠いているとい根会議が日本語学校にとって大きな転機になったこ

う限界がある。つまり，ミクロな教師の経験をマクと，そしてそこから『手引き』が作成されたことがロな制度設計に反映させる道筋を描けていないので語られた。そこで，本稿においては，調査協力者をある。この点において，『手引き』は日本語学校業界

プロジェクトチームのメンバーとプロジェクトを支全体の改革と結びついた企画であり，本質的にそのえた日振協の佐藤理事長とし，『手引き』作成に関わ視点を内在している。この点における『手引き』のる語りを中心に取り上げることで，『手引き』作成

意義と課題についても本稿において論じる。

の背景にある日本語学校の改革の意思から見える日
本語教育における実践研究の可能性を明らかにした

3．調査についてい。

3．1．調査方法

3．2．調査概要『手引き』のプロジェクトメンバーおよび佐藤次調査協力者は，プロジェクトチームに参加した日郎理事長へのインタビュー調査を基に，日本語学校

本語教師 6 名，および日振協の理事長である佐藤次がどのような状況に置かれ，どのような目的で『手郎氏である（表 1）。調査は 2015 年から 2019 年にか引き』を作成したのかを明らかにし，『手引き』の提けて行なった。ここに調査協力者のプロジェクト参起した日本語教育における実践研究の意義と課題を加にかかる略歴を確認する。
佐藤氏は，1996 年に日振協の理事長に就任した。

明確にすることが本稿の目的である。

佐藤氏は，1989 年に日本語教育施設の運営基準を策

本研究は，1980 年代以降の日本語学校において
表 1．調査協力者一覧

氏名（敬称略） 生年代 所属（1998 年当時）
・職名

所属（2021 年現在）
・職名

インタビュー時期 ( 時間 )江副隆秀

1950`s 新宿日本語学校・校長

新宿日本語学校・校長

2016.2.5.(1:51:21)

奥田純子

1950`s コミュニカ学院・学院長

コミュニカ学院・学院長

2016.1.18.(5:32:16)
2016.6.18.(1:33:40)

加藤早苗

1950`s インターカルト日本語学校信インターカルト日本語学校・

2016.3.16.(2:49:15)

2017.10.14.(1:44:51)

濃町校・教務部長

校長

佐藤次郎

1930`s 日本語教育振興協会・理事長

日本語教育振興協会・理事長

2017.1.24.(2:22:34)

丸山敬介

1950`s 同志社女子大学・助教授

同志社女子大学・教授

2017.7.21.(1:19:19)

緑川音也

1950`s 大同国際学院・教務主任

アイザック東京国際アカデミー・校長

2015.11.7.(2:44:28)
2019.2.18.(2:06:40)

山本弘子

1950`s カイ日本語スクール・代表

カイ日本語スクール・代表

2016.5.26.(1:56:41)

35

日本語学校のエンパワメントを志向／試行する実践研究

三代純平，佐藤正則
4定した際，文部省学術国際局審議官として参加して費外国人留学生統一試験 の世界史対策の授業についた。理事長になると日本語学校関係者にヒアリン

いて 1997 年の日振協の日本語教員研究協議会で発グを行ないながら日振協の改革に取り組んだ（日振表したところ，その実践方法 が評判を呼んだことか

協，2010；三代，佐藤，2019）。

ら，日振協から電話がかかってきて，プロジェクト

5

丸山敬介氏は，1980 年に伝統校である日米会話学への参加を要請されたという。

院にて日本語教師になる。教員養成なども担当し，山本弘子氏は，1985 年に千駄ヶ谷日本語学校の教その後，同志社女子大学に勤務する。日本語学校師養成講座を受講し，同校で専任講師となる。養成での経験が豊富な研究者として第 1 回箱根会議より講座出身ではじめての専任講師であったという。そ講師として参加し，プロジェクトチームの座長となの後，1987 年にカイ日本語スクールを設立し，代表る。

を勤める。1993 年に国立国語研究所長期研修 B を修

6

江副隆秀氏は，日本語教師の両親を持ち，1975 年了した経験を持つ。

に両親が新宿日本語学校を立ち上げる際に事務局と以上の 7 名の調査協力者に対してインタビューをして参加する。その後，新宿日本語学校の校長とな行なった。インタビューの場所は，調査協力者の都り，日振協の前身の一つである外国人就学生受け入合に応じて日本語学校の一室や喫茶店を利用した。

れ機関協議会の立ち上げに関わるなど，日本語学校

基本は筆者らが二人で話を伺ったが，スケジュール

業界を牽引してきた。

の関係で江副氏の 2 回目のインタビューのみ三代が奥田純子氏は，1970 年代にアメリカに留学し，そ一人で行なった。インタビューは録音し，トランス

こで日本語教育と出会う。帰国後，異文化間コミュ

クリプトを作成した。なお，本稿の調査協力者は『手ニケーションの教育に携わりたいと考え，大使館の引き』を作成したプロジェクトチームのメンバーで関係者などに日本語を教える。1988 年にコミュニカ

あるため，調査協力者の実名を記載する。調査協力

学院を法人化する。第 1 回箱根会議において実践研者の方々には，その趣旨をお話し，了解を得ている。

究の必要性を主張し，プロジェクトメンバーに参加

分析・考察にあたっては，まず筆者である三代とする。

佐藤がそれぞれにすべてのトランスクリプトを分加藤早苗氏は，大学職員を経て 1987 年にインター

析し，その分析結果を比較し，共通の解釈をつく

カルト日本語学校の日本語教師養成講座を受講すり上げた。まず，それぞれが調査協力者の語りを，る。修了後，インターカルト日本語学校に就職した。

M-GTA の概念シート（木下，1999）を援用する形で第 1 回箱根会議には，信濃町校の教務部長として参加する。2000 年に同校の代表取締役に就任する。プ
ロジェクトには，1999 年度のみ参加した。
緑川音也氏は，1989 年に東京の日本語学校で日本4語教師としてのキャリアをスタートした。母体とな日本留学生試験の前身にあたる試験。2001 年に廃止された。

る運営会社は 5 つほどの校舎を抱えるマンモス校で

5

その実践方法については緑川（1999）を参照のこと。

あったが，徐々に規模を縮小した。その後緑川氏は

6

国立国語研究所日本語教育センターにおいて 1976 年

群馬県にあった大同国際学院に移る。第 1 回箱根会

度から 2000 年度まで行われていた１年間の長期研修。
日本語教員研修を担う機関が少なかった時期，大きな役

議にはその教務主任として参加した。緑川氏は，私割を果たし，日本語教育業界を牽引する教師や研究者を多く輩出している。
36

『言語文化教育研究』19（2021）
78

概念化した 。次に生成された概念を筆者二人で比較学校も増加した 。その中には悪質な営利目的の日本することを通じて，類似する概念を一つにまとめ，

語学校や偽造ビザで入国する就学生も多く，マスコ

異なる解釈は議論することで一つの解釈へと練り上ミを賑わすようになった（佐々木，2004）。さらに，げた。生成した概念の中で，本研究のテーマである

1988 年のいわゆる「上海事件」 は日本語学校の経営『手引き』作成に関わるものを抽出し，整理すること問題を国際問題化し，国内でも社会問題としてクで，『手引き』作成の背景である日本語教育の状況，

ローズアップされた。「上海事件」の反省を踏まえ，『手引き』作成における実践研究観，『手引き』作成

日本語学校の審査・認定する公的機関として 1989 年のプロセスが明らかになった。

に日振協が発足した。

9

これらの解釈に基づき原稿をまとめた段階で，三代，佐藤（2019）によれば，発足当時から 1996

データの公表の承諾とともに，語りの解釈の妥当性

年までは日振協と日本語学校は管理する側／されるや歴史的背景について各調査協力者にそれぞれ確認側として対立関係が続くが，1996 年に佐藤次郎氏がし，修正を重ねた。調査協力者の方々には，執筆段

新理事長に就任したことを転機に日振協と日本語学階でも原稿をお読みいただき，必要に応じて資料を校の関係が変化した。1996 年から佐藤理事長が日本提供いただくなど，多大なご協力をいただいた。無語学校関係者にヒアリングを行なった一つの結果と論，本論文の文責は執筆者らに帰する。

して，第 1 回箱根会議は開催された。箱根会議とは，
日振協に所属する日本語学校から校長や教務主任ら

4．
『実践研究の手引き』作成までの経験が集い，教育的側面を中心に日本語学校の存り方について 1 泊 2 日で話し合った会議である。第 1 回は 30

4．1．箱根会議の開催

校から 30 人が参加し，温泉にも入らずに車座になり議論を交わしたという。

まずプロジェクトチームが発足するまでの経緯

三代，佐藤（2019）が第 1 回箱根会議参加者に対しを確認する。プロジェクトチームは，第 2 回箱根会て行なったインタビュー調査から明らかになった箱議の中で発足した。第 1 回箱根会議開催までの経緯

根会議の意義は，日本語学校の連携が生まれ，日本と箱根会議の意義についての研究には，三代，佐藤（2019）がある。三代，佐藤（2019）に基づき，箱根会議開催までの経緯と箱根会議の意義について確認する。

8

1983 年の就学生総数 3,448 人だったものが，1988 年には就学生総数は 35,107 人と急増した（寺倉，2011）。そ1983 年の「留学生受入れ 10 万人計画」を契機にれに伴い，日本語学校も増加し，1983 年には約 150 校で日本国内の留学生数は漸増を始めたが，1980 年代後あった日本語学校は，1988 年には約 350 校となった（丸半，中国からの就学生が急増し，それに伴い日本語

山，2015）。
9日本政府がビザ審査を厳格化したため，すでに日本

本研究は，M-GTA による研究ではなく，調査協力者

語学校に入学金等を支払っていた中国人留学希望者たに共通するモデルを提起するものではないため，厳密なちの就学ビザが発給されず，彼らは抗議のために在上海カテゴリー化，およびストーリーラインの作成は行って日本国総領事館を取り囲んだ（佐々木，2004）。なお，「上いない。本研究の対象者は『手引き』の編者に限定され海事件」は日本社会で主に使用される通称で，中国大使

るため，そのようなモデル化は適当ではない。むしろ，館は他の事件等との混同を防ぐため，「上海就学生事件」

一人一人の考え方がどのように『手引き』に反映されてと呼ぶことを望んでいたことから，「上海就学生事件」といるかを含め，分析している。

いう記述も見られる（日振協，2006）

737

日本語学校のエンパワメントを志向／試行する実践研究

三代純平，佐藤正則

10

語学校の社会的アイデンティティ の確立を共にめ

本語学校の教師たちが自身の実践を発表する場に改ざすことが確認されたことである。そして，そのためた。

めに手を取り合い，日本語教育の質の向上に努めてしかし，研究発表経験のない日本語教師たちが発いく素地が整ったことである。

表すると，発表時間を守らない，論点が明確ではないなど問題があった（奥田，2011）。協議会に参加し4．2．実践研究プロジェクトチーム発足

た調査協力者たちは次のように語る。

第 1 回箱根会議では，日本語学校が連携し，日本

佐藤：学会でやってるのと同じように，何分発表，何

語教育の質の向上と社会的アイデンティティの確立

分質疑でやった。20 分だったかな。1 回目やっをめざすことが共有された。1998 年に開催された第たんだけど，みんなわかんない。初めてやるで

2 回箱根会議ではこの目的を達成するための 2 つのしょう。時間も。第 1 回目だから，日振協の事

プロジェクトが生まれる（日振協，1998）。一つが務局もわかんない。
［中略］本人は一生懸命やっ「日本語教育施設における基礎日本語教育について」てるから［時間が］過ぎちゃう，どうしても。

であり，アカデミック・ジャパニーズの議論や日本
留学試験のあり方への議論につながっていくことに

山本：これはいかんという感じだったんですよ，本なる。もう一つが「教育実践の研究の方法について」当に。私も研究のことをわかっているわけじゃであり，実践研究プロジェクトチームが編成される

ないけども，やっぱりこれはいかんと思いましのである。本節では，プロジェクトチームが発足すたね。
三代：具体的にどんな感じ？

る背景を述べる。
1996 年に佐藤氏が日振協の理事長に就任すると山本：研究発表じゃないんです。研究ってやはり何

さまざまな改革にとりかかった。その一つが箱根会

かテーマがあってそれをちゃんと調べてそして議の開催であったが，並行して日本語教員研究協議

理論，根拠があって先行研究で調べたみたいな

会の改編にも取り組んだ。従来の協議会は，大学のものがありますよね。そういうのが。よく乗り研究者を講師とした講義形式で行なわれていたが，越えているわけじゃなくて，全然定石を踏まな往々にして日本語学校の現場の求めている知見と乖い悪い面だけが。本当に感想文みたいな感じ。

離していた（奥田，2011）。日振協（2010）によると

こんなのやってみて，こんなふうにうまくやり「教育現場を知らない人の話で，われわれの実務にました，みたいな，ね（笑）。

は役に立たない。時間と金のムダだ」（p. 40）と不満の声が強く，参加者も減少していた。そこで，箱根

従来の日本語教育研究と日本語学校の教師が日々会議に先行し，日振協改革の一環として協議会を日

現場で向き合う実践の課題との間に乖離を感じ，実10

践に根差した，教師である自分たち自身の手による三代，佐藤（2019）は「社会的アイデンティティとは

自分たち自身にとって有意義な研究をめざし，日本

個人の社会的な属性に関するアイデンティティである。
それは，社会や他者が「私」に付与するイメージなどに

語教員研究協議会が企画された。しかし，自分たち

より社会的に構築されていくが，可変的であり，「私」にの手による自分たちの研究が自分たちにとって本当は自らの社会的アイデンティティのあり方を交渉するに有意義な形になるためには，実践研究の方法を開

可能性が開かれている」（p. 175）と定義している。本稿

発する必要があるという問題意識が生まれた。重要もその定義を踏襲している。
38

『言語文化教育研究』19（2021）

なことは，研究発表として多くの問題が残った協議

回箱根会議で実践研究プロジェクトチームが立ち上会であったが，従来の大学の研究者を招いた講義型

がるのである。

の研修よりも参加者の評価は高く，今後も同様の形

第 2 回箱根会議では，分科会にて「日本語学校にで続けたいという参加者が多かったことである。佐

おける実践研究のあり方」が議論された（日振協，藤理事長は以下のように述べる。

1998）。日振協（1998）によれば，分科会では「日本語学校における実践研究の問題点」「実践研究におけ佐藤：研究発表というよりも，それぞれの学校でどるマップ作りの必要性」「実践研究の方法論」の 3 つ

んな工夫をして，そしていい点があれば，またの観点から議論された。

現場の先生方が真似ると。そういう感じで。そ「日本語学校における実践研究の問題点」では，研うしたら，前年よりも参加者が増えた，相当ね。

究の方法論の欠如や研究の質の低さ，教師や教育機結構。それで，アンケートを。こういう実践研

関の実践研究への意識の低さ，研究環境の不整備な究をこれからやってみたいですかというのを出どが挙げられた。「実践研究におけるマップ作りのしたら，相当反応が良かった。ぜひやってみた

必要性」では，マップ（研究領域の一覧）を制作し，いという。

データベース化することで，過去の実践研究を検索することができ，教師や研究機関が実践の課題を整

奥田氏は，日本語学校の教師が主体的に研究し，理することが可能になると指摘された。そして，「実

発信していくことが日本語学校が社会的に認められ践研究の方法論」では，日本語学校における実践研

るために必要だと考えていた。しかし，協議会を経究は，日本語学校というフィールド特性が生かされ

験し，研究し，発信していくためには，そのためのた研究でなくてはならないこと，しかし，そのため方法論を学んでいかなければならないという思いをの方法論が共有されていないことが確認された。そ強くした。そこで，協議会の直後に行なわれた第 1

して，実践現場に基づいた実践研究の方法論の開発

回箱根会議で，実践研究の必要性を主張した。

の必要性が主張された。
以上のような議論を経て，実践研究のデータベー

奥田：社会的な位置づけをしようと思ったら業績をス作成と方法論の策定を目的としたプロジェクト

出しなさい。業績はどっから出るの？こんだけ

チームが日振協内で発足することが決まったので実践しました，ではなくて，こんな実践はこういある。座長には同志社女子大学の丸山氏が就任し，うことを考えてこんなふうなことでいいんじゃ

データベース作成の必要性を主導的に訴えた江副

ないかと思ってやったんですって言わない限り

氏，実践研究の方法論の必要性を主張した奥田氏がは実績にならないと。で，それを発信することチームに入った。さらに，加藤氏，山本氏，緑川氏

によって，それは教育から見た，日本語学校のが加わる形でプロジェクトチームが編成された。

教育観と言うんであれば，教育から見た社会的5．
『実践研究の手引き』

位置づけになるでしょう。

『手引き』の構成
5．1．

このような奥田氏の主張は参加者たちに共有され，日本語学校が今後取り組むべき課題として実践研究が位置付けられた。そして翌年の 1998 年の第 2

プロジェクトチームは，1999 年度から 2000 年度ま39日本語学校のエンパワメントを志向／試行する実践研究

三代純平，佐藤正則

での約 2 年間にわたって，月 1 回程度，持ち回りで所明している。教師にとっての実践研究の意義は「教属校に集まり，議論を重ねたという。そして，その育現場のよりよい意思決定」「教師の自己成長」「日本

成果として 2001 年 3 月に『手引き』を刊行した。そ語教師としての専門性の開発」であり，日本語学校のねらいは以下のように記載されている。

にとっての実践研究の意義は「社会的アイデンティ
ティー（独自性）の確立」と「日本語教育環境の変化

この手引きは，私たち日本語教育機関の教への対応」とある。「実践研究ワークシート」は，実師のための研究入門書です。

践研究の具体的な手順が示されており，ワークシー

本書がねらいとするところは，次の 3 つのト形式で記述していくことで実践研究を進めること

点にあります。

ができるようになっている。資料編では，実践研究

まず，
一つ目は，
教師間に実践研究に関するのデータベースをつくる際の分類表などが掲載され共通の認識基盤を作ることです。そのため，ている。ただし，後述するように実際にデータベー

本書では，できる限りさまざまな角度から研スが構築され，運用されるには至らなかった。

究とはどのような営みかを検討しています。

5．2．エンパワメントとしての実践研究

二つ目は，実践研究の基礎的な技術を身につけるための素材を提供することです。したがって，この手引きには，実践研究の進め方

プロジェクトチームが立ちあがり，『手引き』がの概要と実践研究ワークシートを載録してあ作成された背景には，箱根会議があった。箱根会議

ります。

では，日本語学校が連携し，共に日本語学校の社会三つ目のねらいは，日本語教育機関の経営的アイデンティティの確立をめざすことが確認され者や責任者の人たちにも，教師の研究を理解た。そして，そのために日本語教育の質の向上に努してもらうことです。現場教師が研究を進めめる必要性が共有された。つまり，日本語教育の質るためには，同僚や先輩教師の協力はもちろを向上し，社会的アイデンティティを確立するためんのこと，機関の経営者や責任者の協力が不に，実践研究を行なうことが推進されたのである。

可欠です。よって，本書は，新人教師，現職

加藤氏は第 1 回箱根会議に参加し，教育に情熱を

教師のための研究入門書であると同時に，機燃やす日本語学校の面々と出会い，「組める」と直観関の設置者たちのための研究解説書としてもしたという。そして，日本語学校の社会的地位の向位置付けられています。

上のために連携し，他者にむけて日本語学校の価値（実践研究プロジェクトチーム，2001，p. V）

を証明できるような授業研究の必要性を感じた。

『手引き』は，第 1 部の「実践研究基礎編」と第 2

加藤：そうですね。日本語学校の社会的地位みたい

部に「実践研究ワークシート編」および「資料編」

なところですよね。明らかに低かったし，といからなる。
「実践研究基礎編」では，日本語教育におうかここで上海事件とかにもまた絡むけど，結ける実践研究を「現場型実践研究」と呼び，現場の局，日本語学校って犯罪の片棒担いでるんじゃ

問題意識を研究課題へと昇華し，その課題を現場のないの？

活動を通して解決する過程であるという。そして，

ちゃんと日本語学校の価値というものを，まあその意義を，教師と日本語学校の二つの側面から説自分たちはわかってる。わかってるけど，社会
40

みたいな。
［中略］そうじゃなくて，

『言語文化教育研究』19（2021）

的にはそうでもなく，でもその時に整ってる

ずなを育むこと，そして共感に基づいた人間同士のかっていうと，まあ研究もできるわけでもない

ネットワーク化」（p. 5）と定義する。つまり，第 1 回

し，授業も自分がいいと思ってるんでしょ，み箱根会議を通じて醸成された日本語学校のエンパワ

たいな，そのレベルだけだったので，これはまメントの必要性とは，管理される側であった日本語

ず 1 回全体で上がらなきゃ，というので，横で学校が自分たちで主体的に日本語教育のあり方を決いろんなのをつくってったり。

定することに参加し，同時に，自分たちの力＝教育の質を引き出し，高め，共に連携をとっていくこと『手引き』の 1 部と 2 部の執筆は奥田氏に大きくの必要性だったと捉えることができる。

拠っているが，その奥田氏は，日本語学校で教える

そのための方法として実践研究が選択されたの日本語教師が社会的地位を獲得するためには，研究は，何よりも自分たちの力を高めること，すなわちを発信することが必要であると主張する。さらに，教育の質を高めることが第一であった。さらに，そそのことはプロジェクトメンバーの共通認識であっれを発信することで，「日本語学校の価値」を社会にたと語る。

対して可視化し，社会的地位を獲得することをめざしたからである。また，プロジェクトチームが実践

奥田：自分たち（日本語学校の日本語教師）自らが社研究に取り組んだ際に意識的であったかどうかは不会的な地位を獲得しようと思ったら，自分の実明であるが，実践研究は本来的に実践研究に携わる

績を自ら良くしていこうとしてる，そういうよ

ものの連携を呼びかけ，協働を前提とする。日本語

うなその，切磋琢磨のプロセスを社会的に発信

学校全体業界のエンパワメントをめざす実践研究にすることしかないでしょうと。だからそのためとって日振協のプロジェクトとして協働で取り組まには，その研究をすることによって，そして発信れたことの意義も大きい。

することによって，社会的な地位だとか位置っ

5．3．現場から立ち上がる実践研究

ていうのを自らつくることになるよって。それがなくしてはあり得ないでしょうって。人につくってっていうことはあり得ないでしょうってプロジェクトチームが提起した実践研究とは，どいうのは，私だけの考えじゃなくて，みんなにのようなものであったのだろうか。山本氏によると共通していた共通認識，その時の委員の人たち

当時，日本語学校の多くには，自分たちが研究をすのね。

るという発想自体が乏しかったという。

加藤氏と奥田氏の語りから，実践研究は，自分た

山本：現場の教師がそういうことをするという発想

ちをエンパワメントするためのものであるという認みたいなこともほとんどなかったですよね。研識が伺える。では，なぜエンパワメントのために実究というのは大学がやることか，［中略］教師が践研究なのだろうか。Zimmerman & Rammpsport

そんな時間があったら教えろみたいなところが（1988）は，エンパワメントを，個人が主体的に生き，あったし。

コミュニティへの民主的な参加を獲得するプロセスであると述べる。また，安梅（2005）は，エンパワ

一方で，日本語学校で教鞭を取り，その後大学にメントを「元気にすること，力を引き出すこと，き勤務した座長の丸山は，第 1 回日本語教員研究協議41日本語学校のエンパワメントを志向／試行する実践研究

三代純平，佐藤正則

奥田：あの時［手引きを執筆したとき］にすごく自会から実践研究プロジェクトチームに参加するまで分の，その心の中にあったのは，あの，研究者を以下のように振り返る。

の土俵でけんかするんじゃなくて自分の土俵を
丸山：当時，日本語学校が何か研究みたいなところつくらないと駄目っていうのがあったんです

でやると，何と言うか，研究になってないと言ね。日本語学校の先生が，実践現場を持ってる

いますかね，要するに一言で言うと，こんなこ

教師が教師として自分の教育を良くするためのとやりましたっていうような，それを発表する

研究の道具を持つべき。そういう意味での土俵だけの会で，だから，同じようなの，それは前を持つべきで，研究者の隣のその土俵で相撲をあったじゃないとか，どうしてこういうことしとる必要ないと。で今，隣の土俵しか，土俵 1

ないのかな，ここ詰めないのかなというのが個しかないから，その違う土俵をつくる必要がいっぱいありましたよね。

ある。だからそれが実践研究の方法であり，教ただ，それを大学の研究みたいな手法で，ちゃ師が実践研究っていうそのスペックをつくりた

んと先行研究を押さえて，テーマをちゃんと貫かった。
［中略］だから方法論を教えてあげたりき通して，分析の手法もちゃんとこうやってととか学んでもらうっていうことは主旨の中の 1

いうふうなことをやりますと，何か以前の，お番ではなくてそれは 2 番目の話で，まず土俵をもちゃ箱をぶちまけたような，カオスだけどす

つくるっていう発想を持とうっていうことをみごいエネルギーというかね，それが途端に消えんなに知ってほしかった。

ちゃったんですよね。型にはめて，大学の教員の研究みたいなパターンにはめちゃうと。そう奥田氏によれば，実践研究のマニュアルという形

すると，これはちょっと，何かわれわれ見落と式をとる『手引き』であるが，本当の目的は，日本しているんじゃないかと。おもちゃ箱をぶちま

語学校の教師が自分たちの手で，自分たちのためけたような，
あのエネルギーを生かしたまんま，に，実践研究に取り組むという土壌を形成すること

何か研究とかができないかと。そういうふうなにあった。教師たちが主体的に研究を行ない，教育のがもともとの発端かなと思いますけどね。

の質を高め，発信することで社会的地位を高めるという点においては，プロジェクトメンバーの問題意

実践を当時の大学で主流であった研究に準じた手識は共通していた。一方で，「研究」とは何かという続きで分析すると，実践のもつ「おもちゃ箱をぶち明確なイメージが当初から明確に共有されていたわ

まけたような，カオスだけどすごいエネルギー」をけではなく，奥田氏が提起する従来の研究とは異な失ってしまう。そこで，実践のエネルギーを生かしる現場の教師のための実践研究という議論は，難解た日本語学校ならではの研究の形を探究したいといに感じられたと山本氏，加藤氏，緑川氏は口を揃えう問題意識が実践研究を考える出発点にあったと丸る。ただし，緑川氏によると徐々にその理念は共有

山氏は指摘する。

された。

『手引き』を中心的に執筆した奥田氏は，研究者による従来の研究とは異なる，現場の教師による「実緑川：［奥田氏が］何を言っているかわからなかっ践研究」という土俵をつくる必要性を主張することた。私は，ま，当時ね，議論して，ま，毎回，が『手引き』の第一の目的であったと語る。

月 1 回いろんな，あの，新宿［日本語学校］とか42

『言語文化教育研究』19（2021）

して委員の間で理解されていたのである。

カイ［日本語スクルール］とかインターカルト［日本語学校］に集まっては会議していたんで

5．4．データベース

すよ。あのね，私は，「日本語学校からソシュー
ルやらね，チョムスキーが出たっていいじゃな
いか」みたいなことを言っていたんですよ。とプロジェクトチームの目的は，実践研究の方法論ころが奥田さんは，「実践研究というのはアカの開発と並行して，研究課題フィールドマップを作

デミズムではないんだ」と言うんですね。実践

成することであった。つまり，実践に関する研究や研究とアカデミックな，その，大学の先生なん

報告の情報を検索できるデータベースの構築を試みかが研究で発表するようなそれとは一線を画さた。データベースの構築は，丸山氏と江副氏がそのなきゃいけない。で，やっぱり，その，日本語必要性を指摘し，当時，データベース構築のための学校に研究目的で，その，学生をサンプルにしソフトウエアを使用することができた江副氏と山本て研究するために入ってきている先生たちも結氏を中心に作業を進めた。江副氏は，その問題意識構いたから，それとは違うんだということを彼を次のように語る。

女は言っていたんですね。私はそれ，何を言っ
江副：たぶんみんながいろんなこと［実践］をやってているかわからなかった。
［中略］でも結局，奥田さんが言うには実践研るだろうと本当に思ってたのね。だからアーカ

究というのは現場の問題の解決なんだと。で，イブっていうか何て言うんだっけ，そういう文

現場の問題がどこに原因があるのかという分類

献，そうそう，みんなの文献が分かるような形をしたんですね。つまり教材の問題なのか，カにして，そこから引いていけばいいんじゃない

リキュラムの問題なのか，あるいは学校の募集

か，そうしないと同じ研究やるじゃないかって方法の問題なのか，あの，生活指導の問題なのいう，単純にそういうことだったような気がすか，教師の問題なのか，教授法の問題なのかと，る。

それをずっと分類して，今，現場で起こっている問題の何が問題だとみんなこう，集めるわけ

江副氏らは，日本語学校で実践研究を推進するたね。KJ 法ですか。そして，どこに原因があるのめに，分野や研究のタイプなどの項目で分類し，蓄

かって，じゃ，それをどうやって解決したらい

積することが重要であると考えた。また，共通の枠

いんだって，そういうふうな現場の問題をどう組みで新しい研究も蓄積することで日本語教育の広解決するかというのが実践研究であって，研究がりを描くことができる考えていた。そこで，過去のための実践ではないんだと，というふうに視に行なわれた日本語教育の実践に関する研究を読み点をね，出したわけです。

込み，分類表を作成した。またその分類表にしたがって既存の研究を整理する作業を行なった。しかし，データベース自体は完成せず，その後の運用も以上のように『手引き』は，現場の問題解決を第11

見送られた 。

一とし，現場のエネルギーを保持したまま現場の改善に資する実践研究のあり方を探究するプロジェク
トの中で作成された。そして，その実践研究は，従11

来のアカデミズムによる研究とは一線を画すものと

ただし，データベース化の作業を基に，江副氏は助詞の指導に関する書籍をまとめている（江副，2007）。
43

日本語学校のエンパワメントを志向／試行する実践研究

三代純平，佐藤正則

山本：もうちょっとちゃんと分野だとか研究タイプ

あこういうふうにしたらいいんじゃないみたいだとかそういったもので整理をし直すべきだとな話をして，ここまで何とかこぎ着けたという。

丸山先生がおっしゃって。それはもう紙の時代
12じゃないからファイルメーカー か何かで整理

このデータベースという発想は，一般化をめざさをしようといって。たまたま私と江副先生がない実践研究が構築する知にとって重要である。こファイルメーカーをすごくよく使っていたのの点については後述したい。

で，それで整理をするような分類表をつくりま

6．
『手引き』の提起した実践研究の意義

しょうというので，やりましたね。

と課題

三代：この［『手引き』の］後ろのほうが，そういう整理，現状の整理をするデータベースをつくる

6．1．主体的な改革のための実践研究みたいな。
山本：そうそう。つくりあげて，
そこで終わっちゃったみたいな（笑）

『手引き』は，日振協を中心とした日本語学校業界

三代：データベース自体はなかなか見つけられないの主体的な改革の潮流の中で生まれたものである。

でいるんですけど。

それは「留学生受入れ 10 万人計画」に端を発した

山本：そうそう。データベース自体までいかなかっ

私費留学生受入れ拡大と日本語学校の乱立，上海事たんです。枠だけつくって，入れたは入れたの件，日振協の設立，日振協と日本語学校の「管理すかもしれないけど，そこら辺でもうそのあと更る側／される側」という関係からの軋轢という一連新していないんです。だから結局，そういうふの背景を受けて，日振協に所属する日本語学校が主

うにいくらしても，［コンピュータの］検索機能

体的に，教育機関としての日本語学校という社会的のほうが上回っていて，分類分けする意味がな

アイデンティティを構築するための改革であった。

いみたいなところになっちゃって。こういうよ

その一つの象徴として実践研究というテーマが選択

うなものをチェックして入れたところであまりされ，プロジェクトチームが立ち上がった。その成意味を感じなくなっちゃって，それでそのまま果物として実現したのが『手引き』だったことがわになっちゃったのかなと思いますね。やり始め

かる。

の時はああでもない，こうでもないって，いろ

このことは，『手引き』が実践研究の方法論を提示

いろどういうふうに中を分けるかみたいなことしたマニュアルという体裁をとっているが，その意

は，それは面白かったですけど，作業としては。

義は，方法論の開発にあったわけではないことを示［中略］

唆する。インタビューの中で奥田氏と丸山氏は，『手三代：みんなで一緒にやってたんですか？

引き』作成の過程では，当時日本語教育で注目され

山本：一緒にやって，一緒に意見を出してどういうていたアクションリサーチの議論も検討し，参考にふうに分けるかというのをガンガンやって，どしたと語っている。横溝（2000）が提案しているアク

ういうふうにデータを入れて，ファイルメー

ションリサーチも現場の教師の成長を主目的とし，カーは私と江副先生がわかっていたので，じゃ従来の研究とは異なることに言及しており，奥田氏の実践研究観と通底している。また，『手引き』の提12

示する方法論は仮説実証型に基づいており，必ずしデータベース作成用のソフトウェア。
44

『言語文化教育研究』19（2021）「学びの履歴」として捉え直すことを主張する。「学も方法論的観点から新規性のあるものではない。
しかし，それでもなお『手引き』が日本語教育にびの履歴」として現場の教育実践から制度的な教育

おける実践研究において注目されるべき意義を持っのあり方までを捉え直すことで現場の知見に基づいていると筆者らが考えるのは，それが日本語学校のた教育改革が遂行できるのである。そしてその改革改革という箱根会議に象徴される一連の問題意識とを駆動するエンジンが実践研究なのである。『手引地続きとなっている企画であったという点である。

き』を一つの成果物とした日振協の実践研究プロ

三代，古屋ほか（2014）は，横溝（2000）を批判的にジェクトは，このカリキュラム改革の議論と問題意検証する中で，実践研究は社会の改善を志向し，実識を大きく共有する。いわば，『手引き』作成のプロ

践に携わるものと協働で取り組まれる必要があるこ

セス全体が日本語学校という教育現場から提起されとを論じている。
『手引き』は，その内容よりもそのた実践研究であったことが，日本語教育における実作成の背景と作成のプロセスにおいて，より実践研

践研究を考える上で最も重要な点であると言える。

究として意義のあるものであったと言える。

この視点は，現在まで日本語教育の実践研究におい実践研究プロジェクトは，実践研究を核とし，教て十分に議論されてこなかったことであり，これか師の専門性の向上と教育機関が実践研究を推進するらの日本語教育における実践研究を考える上で非常環境形成をめざした。それは，日本語学校全体の教に示唆的である。なぜなら，「日本語教育の推進に関育機関としての質の向上と社会的認知の向上につなする法律」（文化庁，2019）の施行など急速に日本語がると考えたからである。また，この日振協の改革

教育の制度設計が進められているなか，現場の声との原点には，日本語学校が常に管理される側という制度をつなぎ合わせ，ボトムアップに日本語教育を立場に置かれ，現場の知見が日本語学校を取り巻く構築するための実践研究のあり方がこのような視点

制度に反映されていないという問題意識もあったから展望できるからである。

（三代，佐藤，2019）。つまり，現場の教員および現

また，実践研究プロジェクトチームが，一方で，場で教育に関わる日本語学校が主体的にボトムアッ

従来の研究とは異なる実践研究という「土俵」を打プで日本語教育の制度をつくっていくことまでを実ち立てようとし，他方で，実践研究のデータベース

践研究プロジェクトチームはめざしており，そのたを構築しようとしたことも興味深い。そこには，実めの礎として実践研究という意識を日本語学校の日践研究特有の知のあり方が関わっている。三代，古本語教師と共有するために『手引き』は作成された

賀ほか（2014）は，実践研究の知見が現場に根ざしのである。まさにこの点に，日本語教育における実たものであり，一般化される理論とは異なると論じ

践研究の議論の一つの出発点としての『手引き』のている。実践研究の知見は，理論ではなく事例とし歴史的価値はある。

て参照されることで，次の実践の改善へと波及して前述のように，イギリス政府のトップダウンの教いく。このような事例としての実践研究の蓄積が重育改革に対する現場の教員からの抵抗としてアク要であり，そのためにはデータベースの構築も視野

ションリサーチは導入された（Elliot, 1991）。アクに入れるべきであることを指摘した。理論ではなくションリサーチ，すなわち実践研究は，現場の教員

一つの事例として研究の知を打ち立てることの重要の教育の質の向上から教育政策の改革までをつなぐ性は，近年，当事者研究（例えば，石原，2013；向

ものであったのである。佐藤（1996）は，カリキュラ

谷知，2018）の領域でも議論されている。当事者研

ムを制度的なものと固定的に捉えることを批判し，究が提起する知について現象学者の河野哲也は以下45

日本語学校のエンパワメントを志向／試行する実践研究

三代純平，佐藤正則

ロッとだけ出してるんですね。それが，あんまのように論じている。

り言うとなんか反発が，みんなの反発が強かったので。

普遍性を訴える科学は，人間に関しては何を研究しているのだろうか。様々な人間存在の三代：そうですよね。

中から，一般的な性質を抜き出し，抽象化す

奥田：それよりも方法，方法と先生は言うから。

ることが科学なのだろうか。そうした一般論

三代：だからそう，そのフィロソフィーの部分がは，個々の事例の重要な特殊性を取りこぼし

やっぱり，この『実践研究の手引き』の中で落ちてしまう。それでは，自分の問題を何とか改てきちゃったと。なんかこう，手引きっぽくな

善しようとしている当事者にとっては，十分りましたよね。
奥田：うん。だってもう手引きとしてしかね，しょに役立つものとはいえない。人間に関する科
学は，個々の人間の成長に役立つ知を提供す

うがなかったから。

べきであり，
そうした科学の目的は，普遍性の発見ではなく，個々の事例の問題解決であっ奥田氏によれば，奥田氏が最も重視していた実践てよいはずだ。
（河野，2013，p. 10）

研究の理念の部分を十分に表現できず，方法論として受け取られてしまったことに問題を感じている。

プロジェクトチームは，この当事者研究が提起す

しかし，奥田氏は，理念的な部分を説明することにる新しい知のあり方に対し，必ずしも意識的ではな

よってこの課題を解決できるとは考えていない。な

かったが，現場の問題の解決を第一とする実践研究

ぜなら，もう一つの『手引き』の課題は，仮説実証においてその知を蓄積するようなデータベースは補型の従来の研究に準じる方法論を提示したことで敷完的な役割を果たしうるものであったと言えるだろ

居を高くしてしまったことだからである。当時はそう。

の方法で研究としても通用することをめざしていたが，2016 年のインタビュー時点では，もっと小さ『手引き』の課題
6．2．

な実践の工夫のようなものを報告するという形も許容できる実践研究のあり方が望ましいと思うように上述したように『手引き』作成のプロセスは，実なったという。そして，その小さな工夫の向こうに践研究のあり方を考える上で非常に重要な視点を提フィロソフィーの議論ができればいいのではないか

供している。その『手引き』の価値は，箱根会議かと奥田氏と語る。さらに，その実践研究のあり方

らの歴史的経緯の中で，関わった日本語学校関係者

は，実証主義に基づいた研究ではなく，ナラティブ・たちの想いと共に再評価されるべきものであると考モード（ブルーナー，1990/2016）による実践研究，える。一方で，成果物とのしての『手引き』とそのあるいは実践探究とでも呼ぶべきものなのではない

運用には課題も残されている。奥田氏は，この点にかと考えているという。

ついて以下のように語っている。
奥田：こんなことしました［というような実践の報
奥田：自分のその，フィロソフィーとして，その［自告，筆者注］で，日本語学校は十分じゃないかっ

分の実践の］後ろには何があるのっていうこと

ていう，もう今私は，ころんと変わってってことも，書いたほうがいいよっていうことをチョはないけど，そういうわけでもないんだけど，そ46

『言語文化教育研究』19（2021）

こまで言わなくてもいいじゃないって。実践研

須なのかということを考えたら，ここに自分の究と言わなかったら言う必要ないので。研究と教育としての理念なりミッションなり，あるい

やっぱり対等のものとして見せたいと思ったか

はフィロソフィーが出るじゃない。こういうのら，若気の至りでそういうこと［実践研究が必もあったほうがいいよ。それに基づいてこれを要だと，筆者注］言ったけども，そんなのフィーやったっていうようなことを，ワンパッケージ

ルド違うし，もういいよね，みたいになってて。

で書かれたものを実践探求と呼ぶ。

で，これはこんなことしました。でもなんか，
なんとなく，こんなことしたらいいんじゃない

実践研究は，現場の実践というミクロの部分と教かなと思ったので，みんなで酒蔵行って，お酒育制度というマクロな部分を地続きにし，現場の知屋さんにインタビューしてみたら，みんな楽し

見からボトムアップで改善していくものであり，研いって言いました，みたいな，そんなんで。

究というよりもむしろ社会実践という側面が強い。
『手引き』は，理念としてその社会実践という側面を『手引き』を作成した頃は，実証の手続きを踏んだ

強く持っていた一方，表面的には方法論として提示

実践研究が必要だと考えていた奥田氏は，約 15 年がされ，従来の実証主義的な研究観を反映した方法論

経過した現在，「こんなことしました」という報告でを採用していた。そのため，現在の実践研究が議論もいいのではないかと思うようになったという。例

している研究の新しい形としての実践研究という部

えば，酒蔵でインタビューする活動をしたら，楽し

分が十分に共有されなかった。一方で，研究というかったというような素朴な報告から始めることでも形を強く打ち出したため，現場の教師が広く実践研構わない。ただし，重要なのは，その素朴な報告か究に取り組むという環境をつくり出すところまでいら，なぜ，ということを探究していくことであるとくことはなかった。
奥田氏は，この課題を乗り越えるためにナラティ

奥田氏は述べる。

ブ・モードによる実践研究（実践探究）に可能性を奥田：例えば，宿題，じゃあこれ宿題ねって，はいっ

見出している。つまり，「こんなことをしました」て言うけど，全然宿題出さないとかね，いう現という教師の個人的な経験から始めて，なぜ，自分場の問題があった時に，で，本当にこれどうしはこのような実践をしたのか，そこにはどのようなたらいいかって問題意識になる。
［中略］問題意

教育観があるのか，ということは批判的に探究しな

識から，それを解く方法を持ってる。そしたら

がら記述していくことで，日本語教育の「フィロソ

inquiry で探して，ナラティブで探しても構わなフィー」の部分まで議論できるのではないかと奥田いですね。私，ナラティブの例，すぐ言えない

氏は考えているのである。奥田氏自身はこの新しいからあれだけど。で，そういうふうにしていく形について明確なビジョンがあるわけではないといことによって，で，その時にそもそもなんで私う。しかし，英語教育において柳瀬（2018）は，実はそういうことにそう思ってるのって。そした践研究がナラティブ（物語）の形で書かれる必要性

ら自分の背景もできたら書いてね，例えばじゃを主張していることは興味深い。柳瀬は，実践研究

あ，なんで学生は宿題を出さなきゃいけないのをナラティブ形式で記述することで，教師の省察はと思ってるとか，なんで宿題を出すのが先生で深まり，他者との共有も可能になることを主張してなければいけないの，とか，宿題というのは必いる。ナラティブによる実践研究は，教師の質の向47

日本語学校のエンパワメントを志向／試行する実践研究

三代純平，佐藤正則

上や教師コミュニティの成熟に資するという柳瀬の向けた実践研究に取り組んでいる。さらに，実践研

議論と奥田氏の上記の語りは共通の地平に立ってい究の議論（三代，古屋ほか，2014）やナラティブによると考えることができるだろう。

る研究と実践についての議論（北出ほか，2021）が進み，研究においても，『手引き』に込められた実践

7．おわりに研究の理念はその価値を高めている。奥田氏は，研究者に対して，現場の教師の「土俵」をつくること『手引き』は，日本語教育の中でいち早く「実践を提案したが，今求められているのは，日本語教育研究」ということばで実践についての研究を論じた全体において，多様な立場の実践者がいる中で，そものとして知られている。その意義は以下の 3 点での実践者たちが実践研究に携わり，お互いに実践研あった。①現場の教師のための実践研究という新し究を共有する新しい「土俵」を構築することである。

いフィールドの構築を提案したこと，②実践研究をそのために，その課題を含めて『手引き』制作の経通じて，現場の教師が主体的に日本語教育のあり方

験を再評価し，参照することで教育機関や実践の立に関わろうとしたこと，③日本語学校と日本語教師

場を越境した議論が可能になると思われる。
また，現在，「日本語教育の推進に関する法律」がのエンパワメントを志向／試行したこと。
以上の 3 点は複雑に絡み合う。前述のようにエン施行される（文化庁，2019）など急速に日本語教育

パワメントは，民主的な参加とネットワークによっの制度設計が進められている。日本語教育の制度設てなされる。自身の実践を探究し，発信するため

計に現場の声を届けることがいかに重要なことかをの実践研究というフィールド＝土俵を構築すること

箱根会議に象徴される日本語学校の議論は私たちにで，日本語教師は，自己の専門性を高めるとともに，教えてくれる。そして，この声を形成するためのこ

社会に自分たちの価値を共有することができる。つとばの一つとして実践研究があると思われる。『手まり，社会的アイデンティティを構築することがで引き』の経験や『手引き』が明らかにした課題を基きると実践研究プロジェクトは考えた。そして，そに日本語教育全体が現場の声と制度をつなぎ合わせの先に見ていたのは，日本語学校とそこで教鞭をとる，あるいは，現場の声からより大きな社会を紡いる日本語教師たちが，主体的に自分たちのあり方のでいくためのことばとしての実践研究を議論する必決定に関わる力を得ることであった。
『手引き』作成要がある。今後は，奥田氏が課題として提示したナの目的は，このエンパワメントにあったと言える。

ラティブ・モードの実践探究などを視野に実践研究

すなわち，実践研究プロジェクトチームは，『手引のあり方を検討したい。
なお，『手引き』の完成後，3 年間日振協は，『手き』作成を通じて，日本語学校のエンパワメントを引き』を用いた研修を行なっている（日振協，2003，

めざし，挑戦していたのである。
この『手引き』の試みは，現在の日本語教育にお2004，2005）。今後，研修に参加した教師へ聞き取り

いてどのような課題を投げかけるのだろうか。『手を行ない，『手引き』が提起した実践研究をどのよう引き』の企画の背景には，大学の研究者と現場の教に受容したのか，またその後，実践研究が十分に普師という二項対立がある。しかし，日本語教育は日及していない現状の原因などについて考察を加える

本語教育実践に資する学問であり，その研究の大きことで，日本語教育における実践研究のあり方を検な部分は実践に関わる。実際は，大学の研究者もそ討するための資料としたい。

の本務の中に教育実践が含まれ，その実践の改善へ
48

『言語文化教育研究』19（2021）

文献及び立法考査局『世界の中の中国 ― 総合調
査報告書』（pp. 181-198）国立国会図書館調査及び立法考査局．

安梅勅江（編）（2005）．
『コミュニティ・エンパワメ

日本語教育振興協会（1998）．
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ISSN：2188-9600

ArticleAction research aiming and attempting
to empower Japanese language schools:
Significance and challenges of creating an Action Research Guide
MIYO, Jumpei*

SATO, MasanoriMusashino Art University, Tokyo, Japan

Yamano College of Aesthetics, Tokyo, Japan

Abstract
This study re-evaluated the significance and challenges of an Action Research Guide(Action Research Project Team, 2001) published in 2001 by the Association for the Promotion of Japanese Language Education. The significance of the action research proposedin the guide was examined through interviews with five projects members and the projectchair, Mr. Keisuke Maruyama, as well as Mr. Jiro Sato, President of the Association for the
Promotion of Japanese Language Education, who helped establish the project.
First, as a problem that arose when creating the guide, it was found that those involved in
the study perceived a gap between the daily practices that teachers at Japanese language
schools are engaged in and the research findings from academic studies in Japanese language education. Furthermore, Japanese language school teachers stated that they considered it necessary to demonstrate the social value of Japanese language education in
Japanese language schools by being involved in research that aimed at solving the practical challenges they face by their own means. Finally, the question of how action researchmight best serve the needs of Japanese language education is examined by reconsidering
the creation process of the Action Research Guide itself as action research by Japanese
language schools.
Keywords: Association for the Promotion of Japanese Language Education, Hakone Conference,
interviews, action research, empowerment
Copyright © 2021 by Association for Language and Cultural Education* E-mail: miyo@musabi.ac.jp51

第 19 巻（2021）pp. 52 - 73

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

論文

私はコーダとして日本手話を継承すべきだったのか
中国出身のコーダとの対話的自己エスノグラフィー
中井 好男 *
（大阪大学）

概要
本研究は，ろうの両親を持つ聴者（コーダ：Children of Deaf Adults）である筆者が，中国出身のコーダとの対話を通して，自身の経験の内省と異なる社会での経験の比較を行うことによって，日本手話の継承に関する問題について考察する当事者研究である。
分析方法として，当事者同士の対話的自己エスノグラフィを用い，継承語という視点から日本手話を捉え，その課題の外在化を目指した。分析の結果，筆者らは両親から継承するろう文化と音声言語を基軸とする生活圏の文化との間に第三の文化を有しているが，周囲からの蔑視や社会から押し付けられる障害者家族の一員という社会的アイ
デンティティによって障害者家族の文化として形成されているため，それを拒絶してきたことがわかった。また，この第三の文化を受容可能なものにするためには，コーダとしての能動的な社会的アイデンティティの構築に加え，第三の文化の基盤をなす
日本手話の継承も必要となることが指摘できた。
キーワード：当事者研究，言語・文化間の移動，第三の文化，社会的アイデンティティ，
マジョリティとしての特権
Copyright © 2021 by Association for Language and Cultural Education

1．日本社会における手話とろう文化

提言が多くなされている。また，真田，庄司（2005）の『事典日本の多言語社会』に記載されているよ

昨今の日本社会は，グローバル化がもたらす移住

うに，日本の多言語社会を考える際は，独自の文法者の増加を背景とした多言語化が顕著に現れてお体系を持つ言語としての日本手話やろう者の存在をり，さまざまな言語の言語権やその使用者が抱える忘れてはならない。このろう者に関しては，『事典課題と支援の重要性などが指摘されている。ここで日本の多言語社会』の中で「ろう者の親の 9 割は聴言う言語とは外国語のことであり，外国語やその話者」（森，2005，p. 159）と記載されており，ろう者は者を対象とした言語政策や移民政策に関する議論や

音声日本語の母語話者がいる家庭で生まれ育つことを示しながらも，ろう者が用いる言語が音声日本語*E メール：uminchufunto@gmail.com

ではなく手話であるということから「エスニック・
52

『言語文化教育研究』19（2021）

る。以下に，本研究に至った経緯について記す。

コミュニティ」として分類されている。
現在行われている日本手話やろう者に関する実践

まず，コーダに関する研究や支援などの社会的実や研究としては，ろう者の手話と日本語の習得を促

践は，欧米諸国において盛んに行われているもの

すバイリンガル教育（阿部，2014）や聴者と学ぶ場の，日本においては近年ようやく注目され始めてきを共有し日本語を獲得するインテグレーション教育

たという状況にある。日本で行われているものと（荒木，2014）などが挙げられる。これらの実践やしては，コーダが生きる世界と「バイカルチュラ

研究は，ろう者の手話と日本語の獲得に加え，ろうル」（Grosjean, 2010）な特徴を分析した澁谷（2009）者の手話や文化の継承，さらには，音声日本語社会や家庭内での会話が成立しないことがコーダの人での手話やろう者の権利の確立をその課題としてい格形成に悪影響を及ぼしているとする中津，廣田る。その一方で，聴こえる両親がろう児を育てる際（2020）などがあり，コーダの生活世界の記述や支の課題解決を目指す実践（田中，佐野，2017）も行援の必要性についての指摘がなされている。これわれており，ろう児が直面する言語や文化に関するらの研究以外では，コーダの経験を記したエッセ

課題についても検討されている。このように，ろうイ（五十嵐，2021）が出版されていたり，コーダに者のもとに生まれるろう者と聴者のもとに生まれる

関する研究会が実施されていたりするなど，研究成

ろう者の手話や日本語の獲得とろう文化の継承には果が蓄積されるのと同時にコーダという存在の認知焦点があてられているものの，ろうの両親からその度が高まりつつある。とはいえ，コーダは音声日本

両親の元に生まれてくる聴者であるコーダ（CODA:

語話者であることに加え，手話やろう文化との接点

Children of Deaf Adults）への手話やろう文化の継承を持つという部分が隠れてしまう「見えないマイノについて論じられているものは，管見の限り見当た

リティ（Lovely & Ando, 2018；丸田，2020）」であらない。

ることから，コーダの経験についてはまだまだ看過

ろうの両親を持つコーダである筆者にとっては，されている状況にあると言える。筆者はこの状況にろう者がエスニック・コミュニティとして分類され加え，コーダが研究対象であり支援する対象であるてしまうことやコーダへの手話やろう文化の継承にという弱者として位置付けられてしまうことへの疑ついて注目されてこなかったことは，同じ家族であ問から，コーダ自身が発信することで自身が経験しる両親と筆者を分断するようなものであり，日本手てきた「生きづらさ」を一個人の経験に閉じ込める話やろう者の位置付けが隷属的な日本社会の構造がのではなく，社会の課題へと外在化するために当事反映されているように感じられる。そこで，本研究者研究を行った（中井，丸田，印刷中）。本研究はでは，コーダの手話やろう文化の継承について，音この当事者研究を継承するものであるが，そもそも

声日本語社会を生きるコーダという当事者の立場かコーダとしての自身の経験を研究対象とするに至っら論じる。

たのは，韓国人移住者の経験を理解する研究（中井，2019）で行った対話において自身の経験を内省した

2．本研究に至った経緯

ことがきっかけである。
中井（2019）で韓国人移住者の経験を分析したの本研究は，手話やろう文化が存在する環境で育っは，日本語教育に携わる移住者の経験から，日本社

た筆者が自身のコーダとしての経験を分析し，日本会における外国人が置かれている環境や日本語教育

手話の継承意義について検討する当事者研究であにおける課題への示唆を得るためであった。研究参53

私はコーダとして日本手話を継承すべきだったのか

中井好男

加者は，結婚を機に来日し，日本語学校を経て大学身の経験から社会の課題を見出すべく，ろう者の姉院を修了したあと，日本語教育や在日コリアン支援

弟を持つ聴者であるソーダ（SODA: Siblings of Deafに携わる J さん（仮名）である。この J さんと 1 回あAdults/Children）と対話を行い，見えないマイノリ

たり 70 分から 120 分の対話を計 4 回行い，移住者のティの生きづらさを分析するという当事者研究の着経験についての内省を行った。J さんの経験を聞き，想を得てを実施した（中井，丸田，印刷中）。

解釈していく対話の中で，筆者の過去の経験や在日当事者研究は，障害の有無にかかわらず苦労に

コリアンの経験に類似している点があるということ直面している当事者が，自身の苦労を取り除くべについて以下のように指摘されている。

き「無意味な症状」として他者に治療されるのではなく，自分の人生という文脈の中で自身の苦労の意〈J さんとの対話からの抜粋〉

味を探る活動を当事者の手に取り戻そうという当

筆者：あんな人（ろうの両親）の子ども（＝筆者）大事者運動を背景として生まれたものである（熊谷，

変やねってよく言われることもあったんです。

2020）。自身の苦労の意味を自ら探る当事者研究は，

僕ら子どもやったし弱かったので，親を無視し自分固有の経験を素材にして，そこから知識を生みて，あんな変なんやから僕も困ってるんですっ出すものであり，自分の経験について自分が知ってていう嫌な言い方をして，そっちについていこいる知識の総体（自伝的知識基盤）とその知識の中うとするんですよ。すごい嫌な気分になるんでから意識にのぼった自伝的記憶を合わせた自己の物すよ。でも，それは一つの生き方っていうか。

語を構築する営みである（熊谷，2020）。この当事者

J： でもそれってすごい似てるのが，在日の人は，研究の枠組みに，筆者自身が経験した生きづらさを

私は韓国人でないし，
あのグループじゃないよ，

外材化する手法として，聴者の両親とろう者の姉弟

日本人に切り替え，日本人よりも日本人らしくを持つソーダとの対話を通した協働自己エスノグラ

生きている在日もいっぱいいますし，それとすフィー（Channg et al., 2013）を取り入れた。自己エ

ごい似てますね。
（中井，2019，p. 292）

スノグラフィーというのは，個人の経験の記述を通して，社会や文化についての理解の深化が期待でき

上記の対話では，筆者がろう文化との接点を隠る手法（井本，2013）であるが，この自己エスノグラ

し，音声日本語話者に同調しようとしてきた経験

フィーをソーダと協働して行い，それぞれの自己エは，在日コリアンが韓国の文化を捨てて日本人に同スノグラフィーを完成させるとともに，対話を通し化しようとするのと同じ構図であることが指摘されて相違点や類似点をもとに見えないマイノリティとている。また，別の対話で，J さんは自身の経験を，しての筆者らの生きづらさを対象化した。筆者はろ

日本語能力を日本語ネイティブに近づけることで日うの両親と筆者の 3 人家族であり，共同研究者であ本社会に参加しようとしてきたと解釈している。筆るソーダは聴者の両親とろう者の姉弟の 5 人家族で者はこれらの対話から，日本社会を生きる人々にはある。家族にろう者がいること，日本手話や日本語「日本語」や「日本文化」を身体化した非障害者であ対応手話，ホームサインが用いられるコミュニケー

ることが求められているのではないか，さらに，他

ション環境にあるという点で両者は類似しているのマイノリティの経験を探るだけではなく，コーダ

が，家族の誰がろう者であるのかという点で異なっとしての自身の経験を内省する意義が示唆されていている。このろう者家族との関係性の違いは，家族

るのではないかと考えた。これを踏まえ，筆者は自の中での自身の役割についての自己認識をもたらす54

『言語文化教育研究』19（2021）

3．本研究の概要と目的「役割アイデンティティ」（Serpe & Styrker, 2011）とも関わる部分であり，それぞれが経験してきた生きづらさの相対化を可能にする概念となっている。分

先述のように，ソーダとの協働自己エスノグラ

析の結果，筆者は幼少期の頃に獲得していた日本語

フィーでは，コーダとしての自身の生活世界にあっ対応手話と音声日本語のそれぞれのコミュニケー

た生きづらさを社会的文脈の中で捉え，生きづらさ

ション形態の違いが生み出す「認知的不協和」（フェを外在化することができた。しかし，日本社会で暮スティンガー，1957/1965）という状況に置かれてらすコーダが抱える問題を探究していくためには，いたことが考察された。これは，視覚言語である手自身の経験の内省とさらなる理解の深化が課題と話を用いるろう者とのコミュニケーションでは，相なった。そこで行ったのが本研究の対話的自己エス

手の手の動きや顔の表情を見るために，相手にしっノグラフィ（沖潮（原田），2016）である。対話的自己

かりと視線を送るが，それを不快に思った聴者からエスノグラフィーでは，自己エスノグラフィーの作

視線について指摘されることで，自身の行動と内心成の際に行う内省に対話者を据えるが，この対話者に矛盾を抱える状態にあったということである。まという他者の視点が自己の相対化を促進するとされた，筆者らは両親と聴者とのやりとりにおいて通訳ている（沖潮（原田），2016）。熊谷（2020）は，当事することを求められることで，障害のある両親の世者研究で扱われる自己の物語の真理性に関する議論話をするべき「ヤングケアラー」（Becker, 2000）との中で，「一人きりのエピソード記憶は十分な現実いう役割を内包していた。それに加えて，その行動

対応性をもたないが，類似した意識経験を持つ他者を褒められ続けることによって，ろう者への差別やとの，言語を介した，経験と確信度のコミュニケー

偏見であるスティグマが自身に内在化され，障害者ションを通じて，双方の意識内容の現実対応性は高の家族であるという「自己スティグマ」（Corrigan,

まっていく」（p. 74）と述べているが，対話者を据え

2004）を作り出していたことがわかっている。

るという対話的自己エスノグラフィーの手法は，当表 1．筆者と風さんの言語環境

筆者

風さん

＊母親とは口話や日本語対応手話を用いるが，父親とは＊口話というものがないため，両親間や両親と子どもの日本語対応手話が主な手段となる。しかし，口話はさ間では必ず中国手話が用いられる。

ることながら日本語対応手話や筆記を得意としないた
め，ホームサインを用いるか母親を介してコミュニケー
ションを取ることが多い。
注）日本手話は独自の文法体系を持った言語であるが，日本語対応手話は音声日本語の語順と文法のまま単語を手話単語に置き換えたものである。また，口話というのは音声日本語を媒体としたコミュニケーションのことで，聴覚障害者が聴者の口の動きを読み取るとともに，音声を発することでやりとりをする方法である。
55

私はコーダとして日本手話を継承すべきだったのか

中井好男

本手話を継承していない状況にある。

事者研究の特性との整合性を持ち合わせていると考えられる。そこで，本研究では，日本社会を生きる

以上を踏まえ，本研究では，この日本手話への意

ろう者の家族という点で類似するが，ろう者との関識や継承について，日本手話で何ができるのかと係性が異なるもの同士の対話を通して作成した自己

いった習得や能力の程度の問題としてではなく，日

エスノグラフィー（中井，丸田，印刷中）をもとに，本手話やろう者とその家族を取り巻く社会的文脈か同じコーダではあるが筆者とは異なる中国社会を生ら捉えることを試みる。第二言語習得の分野においきてきた来日 8 年目の留学生（風さん：仮名，言語ては，ネイティブとノンネイティブ，ノンネイティ

環境については表 1 を参照）との対話を行い，日本社

ブの言語習得過程を説明する中間言語といった概念

会でコーダとして生きてきた筆者の経験の相対化とがネイティブスピーカリズムをもたらしているとい理解の深化を目指した。筆者と風さんは，コーダにう批判がなされてから（Firth & Wagner, 1997），地関連する研究会で知り合った。本研究への参加を依位や身分といった社会構造が生み出すアイデンティ

頼する際，研究の目的や個人情報の保護，対話はいティをもとに第二言語と第二言語話者を社会に位置

つでも中止できること，話したくないことは話さな付けて捉えようとする研究が行われるようになってくてもいいこと，データとして用いられたくない部

いる（Block, 2003）。本研究は，筆者らの手話への意

分は論文には使わないことなど，研究参加に関する識や継承について取り上げるが，そもそも筆者らの説明を行い同意を得ている。

手話の獲得が現在進行形で進んでいるわけではない

分析に際しては，筆者と風さんの間での相違点で上，現在の筆者にとって日本手話は第二言語としてある日中両社会の背景に加え，言語環境の違いに着位置付けられるものであること，さらには，日本手目した。社会の違いが両者それぞれに与える影響も話のネイティブスピーカリズムの確立を目的としてさることながら，家族とのコミュニケーション形態

いるわけではないことから，本研究においても日本は，社会的な背景や両親が受けてきた教育，両親の手話の継承について言語やアイデンティティとの関価値観などの影響を受けるためである。特に，コー連で捉えることとする。

ダを取り巻く言語環境については Pizer et al.（2012）

一方で，継承語については，複数の言語文化環境

が以下のような指摘をしている。音声言語が優勢とで育ついわゆる「移動する子ども」等を対象に多くなる社会では，手話への意識が複雑で手話の継承教の研究が行われている。継承語の定義にはさまざま育が確立されていない上，言語への適応手段の多いなものがあるが，本研究では，習得順番から見ればコーダがろうの両親に合わせたコミュニケーション

第一言語であるが，移動先の主要言語に移行したこが取られており，コーダの言語使用については非常とから第一言語として完全に習得されなかった言語に多様であるとされている。風さんは両親とのコ（近藤ブラウンほか，2019）であると捉える。これは，

ミュニケーションに中国手話を用いているが，筆者筆者にとっては両親の母語である日本手話が第一言の家族の場合は，両親の母語である日本手話に加語ではあったが，成長とともに家庭の外で音声日本

え，口話，日本語対応手話，ホームサインといった複語に触れる機会が増え，それに応じる形で家庭内で数のコミュニケーション方法があるだけではなく，も両親の母語ではない口話や日本語対応手話による

家族のメンバー間で用いるものが異なっている。まコミュニケーションが行われるようになったことかた，風さんの環境との比較でも明らかなように，筆ら，家庭外の主要言語である音声日本語へと移行し者は両親の母語である日本手話を用いておらず，日ていったと考えられるためである。継承語は親子間
56

『言語文化教育研究』19（2021）のコミュニケーションを支えるだけではなく，認知て育ってきたわけではない。筆者らは成長過程にお力の育成や自己肯定感の確立に不可欠なものとなる

いてコーダの文化に属していたのではなく，それぞ（中島，2016）。また，日系移民に関する研究では，子れが自らコーダの文化を創り出してきた。つまり，孫のアイデンティティ形成の上で継承語である日本第三の文化としてのコーダの文化は，筆者らに属す語が重要な役割を果たすことが指摘されている。さるものであると同時に，同様の経験や文化を持つらに，親の育った国とは異なる国や地域に住む子どコーダに帰属意識を持っているということになる。

もや複数の国を移動する子どもは，ある特定の文化以上を踏まえ，本研究では筆者と風さんの経験とではなく，関わりを持ってきた文化を取り入れた独いう記憶の解釈を通して，音声日本語が特権的地位

自の文化を持つことから，第三の文化を持つサードを持つモノリンガルの日本社会の中で，コーダであカルチャーキッズと呼ばれることがある。このサーる筆者が生きてきた第三の文化とはどのようなもの

ドカルチャーキッズは継承文化や生活圏の文化ではであるのかを明らかにするとともに，筆者にとってなく，第三の文化やそれを持つ人々に帰属意識を持の日本手話の位置付けやその継承について考察するつと言われている。また，第三の文化とは，異なる文ことを目的とする。

化と関わる過程で人々が創り，共有し，学習する１

4．対話的自己エスノグラフィー

つのライフスタイルを包括的に捉えるものであり，
行動パターンといった表層文化だけではなく，暗黙

4．1．分析手順

の了解や共通の信仰，価値観などの深層文化からなるとされている（ポロック，リーケン，2010）。日系移民の子孫も，このサードカルチャーキッズであ本研究の対話的自己エスノグラフィーは以下のり，親から継承する文化を持って生活圏の文化と接手順で進めた。まず，風さんとの対話を 3 回行っ

触，衝突することで第三の文化を創造する。その際，た（2020 年 1 月 11 日（70 分），2020 年 4 月 19 日（95

精神的な葛藤を経験することもあるが，継承文化と分），2021 年 3 月 25 日（75 分））。1 回目の対話は対面

つながる継承語は心の発達の一助となるだけではなであったが，それ以降はビデオ通話である。1 回目

く，第三の文化の創造においても必要不可欠であるの対話はお互いを知る目的で行い，対話後に話の流とされている（内山，2017）。さらに，継承語の不在

れや風さんの返答とその際の様子をフィールドノー

は自分にあるはずであり育むべきでもある親の文化ツに記した。2 回目以降の対話は IC レコーダーに録への帰属的意識の欠如，すなわちアイデンティティ

音すると同時に対話時の様子をフィールドノーツにの部分的欠如を引き起こすとも述べられている。こ記した。対話では，筆者の自己エスノグラフィを共れらの指摘を筆者らの環境に当てはめると，筆者ら有しながら風さんの経験を聞いた。そして，その中は国を跨ぐような空間の移動ではなく，手話と音声

で風さんが抱いた筆者の自己エスノグラフィーに関

日本語という言語間に加え，家庭内のろう文化と家する疑問や筆者が判断した両者の類似点や相違点を

庭外の音声言語の文化の間も移動しており，両親かもとに話し合った。対話後は，録音データを文字化

ら継承するろう文化を備えた筆者らが，生活圏の音し，その文字化資料やフィールドノーツを踏まえて

声言語の文化と接触することで，第三の文化である

自己エスノグラフィを俯瞰するとともに自身の経験

コーダの文化を作り出してきたと捉えることができを内省した。加えて，風さんの経験を文章化した上る。さらに，筆者や風さんはコーダの文化に囲まれで，筆者の自己エスノグラフィと比較検討し，親か57

私はコーダとして日本手話を継承すべきだったのか

中井好男

ら継承するろう文化と生活圏の音声言語文化，コー

るものであるが，少しでも話が複雑になると言葉ダとしての第三の文化という視点をもとに，日本社もうまく通じない上，説明しても理解してもらえ会の課題について考察を行った。次に，風さんと共ないため，絶望に近い感覚を味わっていた。

有した筆者の自己エスノグラフィーとそれをもとに
ここにも記されているように，筆者は両親とのや生じた対話データを示しながら，分析結果について記述する。

りとりの際，主に日本語対応手話，ホームサインを用いており，家庭内コミュニケーションにおいて音

4．2．分析結果

声日本語は機能しない。また，父とコミュニケー
ションがうまく取れなかったのは，父が日本手話以

4．2．1．親から継承する言語と文化外を得意としなかったこと以上に，筆者が父の母語

まずは両親から継承する言語とろう文化についである日本手話が使えなかったことが原因である。

て，両者の言語環境や経験から考える。以下に，表 1

筆者のこの環境とは対照的に，風さんは両親とのコで示したような筆者の家庭環境と幼少期の経験につミュニケーションに問題を抱えることは一切なかっいて記した自己エスノグラフィーの一部とそれをもたと述べている。

とに行った対話のデータを示しながら，筆者の解釈について記述する。対話データにおける風さんの発〈言語環境とコミュニケーションに関する対話①〉

言は「風：」，筆者の発言は「筆：」と示している。

風：（両親とは）口話は通じないんです。
筆：風さんは両親としゃべるとき，もう完全に手話〈言語環境とコミュニケーションに関する自己エスなのね？

ノグラフィーの抜粋〉

風：そう。

• 私の家は音のない世界が無標であり，音そのもの

筆：じゃあ，中国手話のネイティブなんだ？

が有標性を帯びる。私の家では聴こえる私がマイ

風：はい。まあネイティブといってもそんなにレベ

ノリティになる。例えば，家の中では私がどれだ

ルが高くもなくて，ちょっと恥ずかしいですけ

け叫んでも飼い犬以外は反応しない。話そうが歌ど。
筆：いえいえ。鉛筆で何か文字書いて伝えるとかっ

おうが全て私の独り言になる。私が両親を呼ぶときは，両親の視界に入る，体を触る，風を送る，

てこともなかった？

テーブルや床を叩いて振動で伝える，小さなもの

風：ありました。

を投げたりする。私の声は家でのコミュニケー

筆：やっぱりじゃあ，それと両方使ってるんだよね。

ションに何の役にも立たない。

風：空書とかも（笑）。

• ろう学校を卒業し口話に長けている母親とは対照

筆：で，お父さん，お母さんが風さんの口を見てると的に，小学校を卒業することなく職人の世界にかもあるの？やっぱり。口を読んで理解するっ

入った父とは，日常生活の基本的なことしか伝えていうか。

合うことができない。父は口話も文字も得意では

風：ないです。

ない上，世間で通用するようないわゆる一般知識や常識も乏しい。考え方や価値観の違いからくる

風さんは両親とは幼少期の頃からずっと中国手話

ミスコミュニケーションはろうや聴を問わず生じを用いてコミュニケーションを取っており，ネイ
58

『言語文化教育研究』19（2021）

ティブに近い能力があることを自認している。それ

ニケーションを通じて，筆者には相手をしっかり見を踏まえ，筆者は風さんが中国手話を獲得している

るというろう者とのコミュニケーション様式が内在ということであれば，筆者と同様に，あるいはそれ化されていたことを裏付けるものである。風さんは以上に聴者とのコミュニケーションの齟齬を経験し両親と中国手話でコミュニケーションを取っているているのではないかと考え，以下のようなコミュニ

ことから，ろう者のコミュニケーション様式を身にケーション上の経験について共有した。

つけていると考えられるため，筆者と同様の経験をしているのではないかと問いかけたが，風さんには〈言語環境とコミュニケーションに関する対話②〉

筆者のような認知的不協和に陥ることはなかったも• 幼稚園の教室で，私はクラスメートと一緒に座っのの，風さんのコミュニケーションの特徴については他者から指摘されることがあると述べている。

て，その先生の話を黙って聞いていたのであるが，突然，なぜ人の顔をじろじろ見ているのかとその先生に叱られ，廊下に立たされてしまった。その〈言語環境とコミュニケーションに関する対話③〉時に見た，怒りを露わにしながら私を睨みつける

筆：私は視線の送り方で先生に怒られたことがあっ先生の表情と，話をしている先生の顔を見ていたて。あ，これはろう者とのコミュニケーション

だけなのになぜ叱られたのかというもやもやが，の特徴かもっていうのがあります？
風：喜怒哀楽を表すとき，大袈裟な表情をするとか今でも強く記憶に残っている。

• また，（小中学校の）学期末の通知表や三者面談で言われますね。特に自分は怒っていないのに，は，もっと自信をもったほうがいい，おとなしす

彼女にはすごく怒ってるように見えるらしいでぎる，気が弱いという評価とともに，しっかり人す。
筆：なるほど！同じですね（笑）表情以外は指摘さの顔を見て意見を言えるようになったほうがいいとアドバイスをもらうことがたびたびあった。これたことある？
風：何かを表現する時には言葉よりも先に手の方がの先生の言葉に強烈な違和感を覚えていた。それは，私は相手が怖いから視線を送れないのではな

動いてしまうことが多いですね。

く，視線を向けて相手に不快に思われることが怖かったからである。

筆者の自己エスノグラフィーの記述と風さんとの対話では，筆者も風さんもろうの両親に育てられた

筆者の自己エスノグラフィーには，このような幼ことから，ろう者特有のコミュニケーション様式を

稚園や小中学校でのコミュニケーションに関する記

継承していることに加えて，風さんに関しては風さ憶が綴られているが，筆者は当時，聴者とのコミュ

んの両親の母語である中国手話も継承していること

ニケーションにおける「認知的不協和」（フェスティ

が示されている。特に，筆者は両親から継承された

ンガー，1957/1965）を抱えていたと分析している

コミュニケーション様式を持ちながら，生活圏の文（中井，丸田，印刷中）。聴者である教師に筆者自身化と接するところに生じる衝突を受け入れ，それにの視線の送り方について指摘されたことをきっかけ適応する形でコミュニケーションスタイルを確立しに，相手を見るべきか否かという点で，コミュニていたことがわかるが，このコミュニケーションス

ケーションに関する認知に矛盾を抱えた状態に陥っ

タイルは筆者が有していたコーダとしての第三の文ていたということである。これは，両親とのコミュ化であったのではないかと考えられる。
59

私はコーダとして日本手話を継承すべきだったのか

中井好男〈葛藤に関する対話①〉

4．2．2．生活圏における葛藤と対処方略
次に，ろう文化を身につけた筆者らが音声言語を

風：高校の時はすごい嫌でしたね。一番人に知られ基盤とする生活圏で感じた葛藤とその対処方略につたくない時期かもしれません。そうじゃなかっいて取り上げる。まずは筆者の経験の記述を記載すたですか。
筆：うん，高校生の時ね。でも，あんまり高校生のる。

時って，友達家に来たりしないよね。
〈生活圏での葛藤に関する自己エスノグラフィーの風：しないです。それでも（家のこと）ばれちゃいま抜粋〉

す。たまにどうしても（両親が学校に）来なく• 買い物などで出かけた先で両親の通訳をするときてはならないっていうときがあるんですね。両に，両親を黙らせた上で自分勝手な「通訳」をし，親も子ども（風さん）がそれ（両親がろう者であ

他者の視線が届かない場所に移動したあとで両親

り手話を使うこと）を嫌がっているっていうのに適当に説明をして辻褄を合わせることもあっを知ってて，（学校に）来ても全然しゃべらなくた。これは，ろう者特有の声を聴かれたくない，て，手話をしなくて，途中お弁当とか持ってく

手まねと顔の大げさな表情を見られたくないといれたり，ばれないように多分していると思いまう思いがあったからである。両親とのやりとりをす。
（中略）何かばかにされちゃうんですね。日

他者に見られると，恥ずかしさや焦りに似た感覚

本の状況どうなのかよくわからないんですが，が胸の中に湧き上がってくる。そのため，例えば中国はまだ昔のように，しゃべれない人と知的家に友人を招いたときなどは，私は両親に友人の障害の人を同等視するっていうのがあるんです

前に出てきて話さないように頼むことがあった。

ね。

それでも，友人に両親のデフヴォイスを聞かれた
り手話を見られたりして，揶揄われることもあっ〈葛藤に関する対話②〉

たが，私は抗議するのではなくその友人と一緒に風：（手話で話しているところを）すごい猟奇的になって笑いとばし，後になって複雑な思いをする

見るんですよ（笑）。普段出かけたとき。
筆：で，直接は，何や？あれとかって，変なのとはということがたびたびあった。

言わないんだよね？
風：あんま，ないんですね。

これは筆者が生活圏で聴者とやりとりをする中で感じてきて葛藤とその対処として取ってきた行動

筆：かわいそうだなっていう認識もない？

で，J さんとの対話の中でも言及された，日本社会

風：かわいそうだなっていうよりも，すごいなってを生きるマイノリティの「生き方」に関する部分でいうところありますね。多分，中国の普通のある。それは，好奇の目に晒されたり，揶揄われた

人っていうのは，そういうのを見ると，あれ？聞

りしても決して批判するのではなく，自身のマイノ

こえなくてもちゃんとコミュニケーション取れ

リティ性を覆い隠して相手に同調してしまうというてるんだっていうのはすごく猟奇的に感じて，ものである。このような経験については，風さんにその部分が大きいんですよね。すごいなと，逆も同様の経験があったと以下のように語っている。

にそっちのほうが思っちゃうんですよ。聞こえないから何もできないと想定してるから。要は頭の悪いとか，そういう偏見があって，でも，60

『言語文化教育研究』19（2021）

ちゃんとコミュニケーションとかも取られてい〈筆者自身が捉えた生活圏における私に関する自己て，ああ，そこで感心しちゃう，っていう人がエスノグラフィーの抜粋〉

多いですね。

• 小学校に上がってからは，家族のことで大変なのにとても頑張っていると先生によく褒められた。

このように両者は，人前では手話を使わないよう

しかし，私の両親の何が大変なのか，私が一体何をにしていただけではなく，両親にも使わせないよう

頑張っているのかがわからず，常に腫れ物に触るにしていた。筆者は焦燥感に似た感覚を覚えるこような言動に違和感とばつの悪さを感じていた。

と，風さんは「知的障害者」として見られてしまう

それと同時に，他の友だちがされているようにとということをその理由としてあげているが，手話やにかく普通に接してほしいとも思っていた。

そのコミュニケーションを生活圏の中で隠してしま• 地域のコミュニティのつながりが強かった幼少

うことによって，聴者であるマジョリティに溶け込

期，近所の人たちにはいつも温かく見守ってももうとしていたと捉えることができる。国際児に関らっていたが，やはりその視線にも教師と同じよする研究では，マジョリティの言語と文化知識は優

うな同情心を感じることがあった。また，こと位性を持っていることから，国際児はマジョリティ

あるごとに，「苦労しているのに頑張っているいの言語を使い，その文化に所属するようになることい子」と褒められることに嫌気がさすこともあっが指摘されている（鈴木，2008，2014）。また，他者た。両親と一緒に近所の人と立ち話をしているとから否定されたり排除されたりした国際児は，自身

きや買い物先などで，「子どもさん（＝私）がしっが持つ民族アイデンティティに葛藤するだけではな

かりしていてよかったね」と両親に通訳させられ

く，国際児としてのアイデンティティをも隠蔽してるのがむずがゆくてたまらなかった。一方で，母しまうと言われている（高畑，2000）。これは筆者ら

方の祖母や親類からは，何があっても負けてはいにおいても同様であり，音声言語を基軸とする社会

けない，意地でも頑張れ，何か問題を起こすと家では，手話やろう文化よりも音声言語とそれをもと庭環境のせいにされると言われ続けた。そのせいにする文化が優勢となるため，その使用者でもある

か，私には常に両親の障害がつきまとうのだと感筆者らは手話やろう文化と接点を持つ自らのマイノじていた。

リティ性を隠蔽していたと捉えることができる。こ• 私は音のある世界で生きてはいたが，他人の話をれは音声言語社会を生きる筆者と風さんのコーダと聞かなくても済み，声に煩わされることもないた

しての生き方であるが，マイノリティ性を隠し，生め，家の中や両親のろうの友人たちの集まりにい活圏を構成する音声言語とその文化に迎合してきたるほうが，居心地がよかった。しかし，ろう者家

ことは，筆者らがコーダとして創り出してきた第三族の集まりでは，私はろうの両親のグループではの文化であると言える。

なく，その子どもであるコーダのグループに入れられていた。そして，他のコーダたちと話しなが4．2．3．生活圏における私という存在

ら，ろう者同士で和気あいあいと談笑している両親を見るたびに，私の知らないろう者の世界があ次に，生活圏での筆者らのアイデンティティにつるようにも感じていたのを覚えている。

いて検討する。筆者の自己エスノグラフィーには，
生活圏において自身に与えられてきた社会的地位に

上記のような社会的相互行為を通して，筆者に関するものがある。
61

私はコーダとして日本手話を継承すべきだったのか

中井好男

は「障害者の家族」という自己スティグマが内在化きされてきたことも，非障害者としての社会的な自されている（中井，丸田，印刷中）。聴者から両親

己認識の形成に影響を及ぼしていた可能性が懸念さのデフヴォイスを揶揄われたり，両親のためによくれる。このような自己認識の形成の過程において言

頑張っていると褒め続けられること，さらには，聴えることは，筆者には「障害者である両親のために者のようなコミュニケーションの獲得を目指す口話

頑張る非障害者である子ども」という社会的アイデ教育を受けてきた母に口話を用いて育てられることンティティを他者から押し付けられてきたのではな

によって，筆者は手話やろう者が音声日本語やそのいかということである。そして，他者との相互行為

話者よりも劣っているというメタメッセージを受けで作られた自己認識や社会的アイデンティティは，取ってきた。このメタメッセージを受け取ること

筆者のコーダとしての考え方や行動，つまり，コー

によって，「家族のことは隠したほうがいい」といダとしての第三の文化の構築に影響を与えていたとう思い込みのストーリーであるドミナントストー

考えることができる。一方で，風さんは周囲の人とリー（White & Epston, 1990）を有してしまい，その関わり合いについて次のような発言をしており，

れによって「障害者の家族」という烙印を自身に負中国社会をコーダとして生きてきた風さんにも同様わせていたということである。この自己スティグマの現象が起きていることがわかっている。

は，筆者と他者との直接的なやりとりだけではなく
母親を介しても伝えられており，構造的スティグマ〈生活圏における私に関する発言①〉（Hatzenbuehler, 2016）としての特徴を持っている

風：小学校のとき，地元の小学校なので，もちろん校（中井，丸田，印刷中）。しかし，ここで着目したいの

長先生もそういう事情を知ってるので，すごいは，この自己スティグマの形成に介在する社会的ア

特別に扱っていただいてるんですね。で，このイデンティティである。自己スティグマは，他者と子は両親が耳の不自由な人，ちゃんと，まあ自の相互行為で作られ，それが自己に内在化されたも分は，兄は勉強がすごく嫌いで，すごいいたずのであるが，この相互行為において他者から求めららもしてたので，あんまり先生たちに，よく先れる社会的アイデンティティとそれに応じて自己が生たちに，両親がこんなに大変なのに，ろくに開示できる社会的アイデンティティの乖離がスティ

勉強しないっていうのを言ってて，で，自分はグマとなるからである（ゴッフマン，1963/2001）。そ割と大人しくて，兄に比べて。勉強も好きだっもそも筆者らは，音声に頼らないコミュニケーショ

たし，そういう面では，すごいこの子，まあ親ンを行う両親が，音声を通じてメッセージを得たり孝行してて，すごい勉強してるっていうのは，伝えたりする必要があるときにそれを支援すること

向こうは感じてるんですね。そういうところでを期待され，その役割を果たしてきた。しかし，幼少

ちょっと何かプレッシャー感じちゃう。ちゃん

期から，学校や地域コミュニティの住人に障害のあと勉強しないと兄のように言われちゃうので。

る両親のために頑張っていると褒められ続けること

で，違和感はもちろん感じちゃうんですよね。

によって，自身の役割や自己認識を両親のコミュニ

例えば自分の親がろうだから，なぜそのためにケーションを支援する子どもから「障害者である両

自分もちゃんとがんばらなきゃいけないの？っ

親のために頑張る非障害者である子ども」へと変容ていうのがありますね。

させていたと考えることができる。また，聴者である筆者は聴者同士でいるほうがいいと両親から線引
62

『言語文化教育研究』19（2021）〈生活圏における私に関する対話②〉

きも貧困生たちが，そのまま振り込むんじゃな

風：一人っ子政策の時期ですね。自分は正直，このくて，例えば企業の人が援助して，そのとき絶世に来なかったはずなんです。両親がろうだか

対，授与式みたいのあるんですよ。で，みんなら，村の幹部たちにお願いして，かわいそうだ

集まって 1 人ずつ手渡しみたいな感じで（笑），

から 2 人っ子でも罰金で済むようにお願いして

700 元とか何千円をもらうみたいな。そういうるんですね。うん。普通だったら自分は多分，のはすごく嫌いで，寄付してくれることはすご（笑）
，ほぼ自分のところの家庭っていうのは男

くありがたいんだけど，なぜ公開しなきゃいか1 人しかいないんですよね。すごい異例な存在

ないのかなっていうのが。正直，ろうよりも貧ですよ。で，兄にもよく，例えばけんかのとき困っていうことはすごく劣等感感じちゃうんでに，おまえはこの世に来るべきじゃなかったみ

すよね。

たいな，そういうのをよく言われまして。そこ
でもちょっとすごい，つらいなって思ったりす〈生活圏における私に関する対話④〉

るんですね。

風：（中略）例えば，同じクラスにいるとき，まあ授

筆：そっか，罰金，なるほどね。じゃあ変な言い方

業とか自習活動とかしてるときに，名前呼ばれをすると，両親がろう者だったので罰金で済ん

るんですね。呼ばれた人は，他のところで何かだっていうとこもあるんだよね，きっとね。

会議みたいなのがあるよっていうふうに。

風：うん。それですごい近所の人たちに嫉妬とかも

筆：そういう感じで，バレていくって感じなのね？
風：そうなんです。

されちゃって（笑），中国は男の子を，特に農村部ではすごい重んじるんですね（笑）。2 人もいるっていうのがすごいうらやましいことです

以上が風さんとの対話の抜粋であるが，この対話ね，ほかの近所たちにとっては。

から風さんには「貧困な障害者家族の一員」という自己スティグマが内在化されていた可能性があるこ〈生活圏における私に関する対話③〉とが指摘できる。風さんは，親がろう者であること

風：小学校から高校まで，大学までもそうなんです

から小学校の校長先生に特別視され，親のために勉けれども，すごい嫌いなのは，例えば，こうい

強しなければならないと言われていたことに違和感う家庭の子どもに対する支援みたいのあるんでを感じていた。また，「貧困生」という奨学金制度やすよね。学費の減免とかそういうのがありまし一人っ子政策という人口抑制政策がもたらした風さて，貧困生という名前があるんですね（笑）。貧んへの根拠なき卑下に晒されることで，ろう者は障困な家庭の学生。うちは両親が障害者で，経済害者であり，貧困者でもあるというメタメッセージ

的にも貧しいわけなんですね。それで毎年，貧を受け続けてきた。それによって，風さんにも家族

困生たちが集まって，そういう授与式みたいののことは隠しておいたほうがいいというドミナントがありまして，それがすごい嫌ですね。公開さストーリーが形成され，結果的に「貧困な障害者家れちゃうので，すごく嫌いですよ。
（中略）自分族の一員」という自己スティグマを刻むことになっはそんなにしたくないんだけど，親戚のばあたと考えられる。風さんは，高校に入ってから家族

ちゃんたちに申請しないとだめよみたいなことのことを隠すようになっているが，どうしても隠しをよく言われてて，毎年，そう。
（中略）大学のときれない場面では「貧困な障害者家族の一員」とい63

私はコーダとして日本手話を継承すべきだったのか

中井好男

う自己スティグマがもたらす劣等感に苛まれてい〈コーダとしての第三の文化の拒絶に関する自己エた。そして，この風さんの自己スティグマの形成に

スノグラフィーの抜粋〉

介在していたのが，「両親に障害があるゆえの貧困• 父が学校に行っていないせいで私と通じ合う言葉者」という押し付けられた社会的アイデンティティが少ないからなのか，そもそも考え方が違うからであったと言える。風さんの家庭は経済的に余裕がなのかは分からないが，父はこういう人だと受けあると言える状況ではなかったこともあり，親族か止めつつも，乗り越えられない壁が厳然と目の前ら「貧困生」に申請させられてきた。また，奨学金に立ちはだかっているように感じていた。父とはの受給時には，他の学生の前で集合時間がアナウン

しばらくは向き合ったものの，結局私はその壁をスされ，集められた場所で一人ずつ現金を手渡しさ乗り越えるのではなく，父を避けるという方法をれており，貧困生への申請とその「公開」を通して，選んだ。

風さんには上記の社会的アイデンティティが与えら• 私は高校に入ってからは，完全に聴者の世界で生れてきたのである。風さんは他者から押し付けられきるようになった。高校や大学で出会う人たちはた「貧困生」という社会的アイデンティティを持っ自身の家庭事情を知らないし言う必要もないからて学生時代を過ごしており，このアイデンティティである。また，手話やろうと距離を置くことで，が当時の風さんの第三の文化を形成していたのでは

哀れみや同情はもちろん，不当な扱いを受けずにないかと考えることができる。

すむことがその理由であったかもしれない。大学卒業後は，しばらく働いたあと，オーストラリア

4．2．4．コーダとしての第三の文化の拒絶から受に行くことを決意した。幼い頃から英語への憧れ

容への気持ちを持っていて，いつか海外で暮らしてみ以上のような風さんとの対話を通して，両者の経たいと思っていたためであり，渡豪が決まったと験からコーダとしての第三の文化についての存在にきは，これまでとは全く違う新しい世界への期待ついて考察する。

に満ち溢れていた。オーストラリアでは，様々な言語や文化を持つ人々と関わることを楽しんでい

上述の自己エスノグラフィーや風さんとの対話では，ろう文化を継承した筆者と風さんは，音声言語

た。

文化と接触することによって葛藤したり，他者との交流の中で自身に自己スティグマを形成し，精神的上記の記述に関連する相互行為やアイデンティ

な苦痛を覚えたりしてきた経験が記されている。本

ティについて，ゴフマン（1963/2001）が次のように研究では，これらの経験を，筆者らが親から継承し述べている。人は，生年月日や学歴など，その個人のた文化を持って音声言語話者がマジョリティとなる

唯一性に基づく社会的事実や行為を含む生活史であ

生活圏の文化と交わる部分で持ち続けてきたコーダ

る個人的アイデンティティと社会的経験を通して作としての第三の文化として捉えている。しかし，こられたキャラクターなどに関する主体的感覚であるの否定的な側面を持つ第三の文化については，筆者

自我アイデンティティを有している。また，スティも風さんも受け入れてはこなかったことが次の記述

グマを負わされている人々は自身の属性が理解されや対話から読み取れる。

ない集団にいるとき，自身のスティグマを隠すために他の役割を演じるということである。筆者が通っていた高校は筆者自身の個人的アイデンティティが64

『言語文化教育研究』19（2021）

晒されていない環境であったことから，コーダであな障害者の存在を前に愕然とし，言葉を失ってしるという自身の個人的アイデンティティを隠して新まったからである。

しく出会う人たちと交流し，その中で自我アイデン•（日本語教育の研究者が執筆した）ろう者の社会

ティティを再構築してきた。筆者が個人的アイデン参加に関する著書を偶然手にした。それ以降，言ティティを隠していたのは，自身の家庭環境につい語教育のみならず，社会から排除されてきたろうて言及することで，障害者家族の一員であるという者の社会参加についても考えるようになったが，自己スティグマが表出するからである。これを第三

過去の経験を思い出すのが苦痛であったため，まの文化という観点から見れば，筆者が音声日本語話

ともに向き合うことはしなかった。しかし，親し者というマジョリティの中に逃げ込み，コーダといい研究者が日本手話に関する研究を始めようとしう第三の文化との接触を拒絶してきたと捉えることていたことに加えて，とある研究会でソーダと知ができる。しかし筆者は，10 年以上も距離を置いてり合ったことが，心の奥底に閉じ込めてきた過去

きたこの第三の文化と再度接触せざるを得なくなるの自分や思いに向き合う力を与えてくれた。現在機会を得ている。それが記されているのが以下の自は，聴覚障害に関するシンポジウムやコーダの集

己エスノグラフィーの記述である。

まりなどに参加し，新たな自分のあり方を再確認することもあるが，過去に感じていた生きづらさ〈コーダとしての第三の文化との再認識に関する自や両親の置かれていた境遇などが思い出されて聞己エスノグラフィーの抜粋〉

いていられなくなることもある。丸田との対話を• ニュージーランドの言語教育機関を視察したこと重ねた今でも、私の中には整理しきれていない部分があるということなのだろう。

が，私を再び手話やろうの世界へと引き戻すこととなった。それは，視覚と聴覚に障害がある重複障害者が留学生として英語学習に取り組んでいる筆者が偶然遭遇した重複障害のある留学生は，こ姿を目の当たりにしたからである。その留学生はれまであえて距離を置いてきたろうに関するあらゆ

教師の板書を大きく書き直す板書テイクと教師のることに向き合う機会をもたらした。距離を置いて話した内容を手話で伝えるサポートを受けながきたのは，常に差別される環境にしかない両親と関ら，他の留学生に混じって英語を身につけようとわりを持つことで，筆者自身も同様の環境に置かれしていた。授業見学の間ずっと，私はその留学生てしまうことに精神的苦痛を感じてきたからであから目を離すことができなかった。授業が終わっる。しかし，これまで当然と思ってきたのとは全くたあとはすぐその留学生のところに駆け寄った

異なるろう者の姿を目の当たりにすることで，自身が，何かを伝えたい気持ちがあふれ出してくるだに根付くろう文化に目を向けずにはいられなくなっけでそれを言葉にはできず，結局，自身がコーダた。それはこれまで自身が両親に対して形成してきであることと，とにかく頑張ってほしいというこた障害者観が間違っていたことに気がついたためでとしか口にすることができなかった。これは，私ある。対話を行った韓国人移住者の J さんは，日本

はろう者には学校に行く資格もなく，行けたとし語ができなくても幸せだと言いきる在日コリアンにても障害者が囲われた学校にしか行けないし，卒

よって，自身が能力主義に陥り日本語ネイティブ並業したとしても聴者のように働く機会もそもそもの日本語能力を求め，日本人社会に同化しようとしないと認識していたため，私の理解を超えるようていたことに気づかされたという経験をもとに，彼65

私はコーダとして日本手話を継承すべきだったのか

中井好男

らのことを「見返りを求めない贈与者」と表現して〈第三の文化の受容に関する対話①〉いる。風さんとの対話以降，筆者にとってこの留学

筆：じゃあ，今はもう自分はコーダですよっていう生は J さんが言っていた「見返りを求めない贈与者」のは普通に言えるっていうか，であり，自身の世界を見つめ直す機会を与える存在

風：全然。はい，普通に。

だったのではないかと解釈している。

筆：大丈夫な感じなのね。
風：誰でも。はい。

一方で，風さんも筆者と同様にろう文化との接触

筆：それは中国にいたとしても言えそう？日本だかは隠し通していた時期があったが，あるきっかけで一変したと次のように述べている。

ら言える？
風：全然，はい。

〈第三の文化の受容に関する発言①〉

筆：全然関係ないね。

風：大学 2 年生ぐらいまではすごい嫌だったんです

風：今は全然堂々と言えます。

けど。言語学の知識があってから全然人が変筆：偉い（笑）。そうですか。

わったという感じでしたね。やはり自分のアイ

風：いやいや，むしろそれは恥じゃなくて，すごい

デンティティという部分の発見になったのか自慢。

と。
（中略）日本にやってきて，木村晴美さんの

（中略）

手話，
『ろう文化宣言』っていうのを本を読んで

筆：やっぱ私には，どこかまだ人によっては言いたて，それもすごい影響がありましたね。
（中略）

くないというか，躊躇するかな。結構しんどい（ろう者も）我々と全然変わらないじゃんみたというのか，身を削るような，大袈裟にいうと。

いな。

関係性が変わっちゃうでしょ。あと，じゃ，手話できるんだとか言われたり，実際にちょっと〈第三の文化の受容に関する発言②〉

手話使う仕事お願いしたいんだけどって連絡き

風：両親の友だちの子どもと友達になったりする

たりとかして，いや，できたとしても日本語対の，あまりないので。ちょっとうまく言えない応手話ですよっていうと，なんだみたいな。そけど，やはりお互いに，例えば，相手は自分のあれを聴者にやられると，すごい嫌な気持ちになんまりかっこよくない側面を知られるので，そるんよね。なんか罪悪感。

れが嫌なんですね。
（中略）（言語学や手話に関する）知識が共有できていないから，お互いに以上のように筆者も風さんも高校期から青年期に聞こえない両親を持つっていうのは恥なんだっ

かけて第三の文化を拒絶していたが，筆者の理解をていうふうに思ってるんですね。それは恥だと超えるような重複障害者の出会いをはじめ，言語としてるから，あまり仲良くなれないのかもしれ

しての手話やろう文化，コーダに関する知識を得る

ません。
（中略）
（コーダの集まりは）こういう前ことによって，再度コーダとしての第三の文化を受提で皆さん来られてるので，そういうふうにな

け入れるようになった過程が窺える。そして，拒絶るんじゃないかと予測します。やはり共通する

していた第三の文化を受容するようになった背景に前提っていうのが必要だと思います。

は，両者が持っている社会的アイデンティティの変容があるのではないかと考えられる。そもそも，第三の文化を避けるようになったのは，第三の文化が66

『言語文化教育研究』19（2021）「ろう者家族のために真面目に頑張る子ども」や「両ある両親を守るために頑張る非障害者である子ど親に障害があるゆえの貧困者」という押し付けられも」という社会的アイデンティティを押し付けられた社会的アイデンティティを介在して相互行為するてきた。その社会的アイデンティティは，筆者に「障中で創出される「障害者の家族」としての文化で害者家族の一員」という自己スティグマを作り出しあったからである。こういった文化では筆者らは自た。筆者はその自己スティグマを回避するために，

己スティグマが表出するため，個人的アイデンティ

コーダであるという個人的アイデンティティを隠蔽

ティ（生活史）を隠し，音声言語話者であるマジョ

した自我アイデンティティを持って生活圏の文化にリティとして生活圏の文化に逃げ込んでいたと捉え参加するようになり，ろう文化との接触で生じる第ることができる。しかし，両者が再度受容するよう三の文化を拒絶してきた。しかし，受容しきれないになったのは，重複障害者との出会いや手話やろう部分がいまだ残されてはいるものの，重複障害者と者，何よりもコーダという自己を新たに規定する枠の出会いをきっかけに手話やろう文化，コーダに関組みとの出会いによって自身の社会的アイデンティする知識を得ていくことで，第三の文化を改めて認

ティを「バイリンガル・バイカルチュラルなコーダ」

識し，その文化を再構築することで受容できるようへと能動的に変容させ，新たな第三の文化へと再構になった。このように，第三の文化に対する態度を築したためではないかと考えることができる。ただ変化させつつも今もなお受容しきれないでいるといし，上記の自己エスノグラフィーや風さんとの対話

う現状の背景には，押し付けられてきた社会的アイにも現れているように，筆者には完全に受容しきれデンティティの変容と第三の文化の基盤となる継承ていない部分があるのも事実である。コーダである語の欠落があると考えられる。次に，第三の文化をことを開示することで，日本語対応手話はさること

支える継承語について考察を行う。

ながら日本手話のバイリンガルであることを期待さ

5．1．継承語としての日本手話の重要性れることがあるが，ろう者の言語は日本手話であるということを知ってしまった現在の筆者には，自身が両親の言語や文化に目を向けていなかったことや筆者と風さんの両者は，いったんは拒絶していた

口話や日本語対応手話といった両親とのコミュニ

コーダの文化としての第三の文化を受容するようにケーション方法に罪悪感を感じざるを得ないためでなっている。しかし，風さんがコーダとしての第三ある。

の文化に誇りを持つようになった一方で，筆者は聴覚障害やコーダに関連する書物や研究会などでは過5．コーダが持つ第三の文化に関する考去に感じていた生きづらさや両親の置かれていた境察

遇などが思い出されることがあり，気持ちが整理しきれていない部分があることがわかっている。筆者

次に，上記の対話的自己エスノグラフィーによるは風さんとの対話と内省を踏まえ，両者のこの違い

分析を踏まえ，日本手話の継承について考察する。

は手話継承の有無に起因しているのではないかと考筆者の有するコーダ文化としての第三の文化と関連えた。先行研究でも記したように，内山（2017）は，する課題についてまとめると以下のようになる。

継承語は日系移民の第三の文化創造に必要不可欠でろう文化を身につけた筆者は，音声日本語を基軸あるのと同時に，継承語の不在は自分にあるはずでとする生活圏の文化と接触することで，「障害者であり，育むべきである親の文化への帰属的意識に加67

私はコーダとして日本手話を継承すべきだったのか

中井好男

え，アイデンティティの欠如にもつながると指摘しう者への認識は改善されつつある。しかし，やはりている。筆者が高校期以降，ろうの世界に距離を置

手話はろう者の言語であり，時として障害者の言語

くと同時に第三の文化も拒絶するようになったのであるという見方がいまだに強く残っている。まは，筆者に日本手話が継承されていないことから，た，筆者の母親に関して言えば，ろう学校で口話教

親のろう文化への帰属意識も低く，ろう文化との接育を受けており，聴者とのコミュニケーションは音点を示すアイデンティティも失いつつあったためで

声日本語を用いるべきというビリーフを植え付けらあると捉えることができる。しかし，風さんが中国れていることが考えられる。それは筆者を育てる際

手話を用いながらも第三の文化を拒絶していたことの使用言語にも影響するものであり，口話を基本とを考えると，手話の継承が必ずしも第三の文化の受しながら音声日本語対応手話を用いるという聴者に容に直結するものであるとも言えない。そもそも第合わせた形を実際にとっている。これは日本の言語

三の文化は人に属するもので，その人が置かれていに関する教育やろう教育の背景に，音声日本語ネイる環境や自己の捉え方などのさまざまな要因に影響

ティブスピーカリズムが蔓延っているためであるとを受ける動的かつ可変的なものである。つまり，手考えられる。日本の多言語化を指摘するとともに，話の継承は第三の文化の形成や受容に影響を与える

その状況を受け入れる寛容な社会であるべきだとい要因の一つではあるが，必要条件であるとは言えなう議論が行われて久しいが，独立した言語の存在をいということである。さらに，風さんが手話を身に認めようとする多言語主義ではなく，さまざまな言つけながらも第三の文化を拒絶してきたのは，貧困語的リソースを用いてコミュニケーションを達成す

生という社会的アイデンティティの押し付けがあっる能力に視点を置く複言語主義の観点を背景にしたたためであり，その社会的アイデンティティが肯定Translanguaging（García & Li, 2014）などの言語観的なものへと変容したことが第三の文化の受容を促や言語能力観にもとづく教育を従来の言語教育やろ進したという側面がある。したがって，第三の文化

う教育においても取り入れていくべきであると言えの形成や受容においては，肯定的な社会的アイデンる。そうすれば，ろう者はさることながら，コーダへ

ティティの構築が不可欠であり，両親の言語の継承の日本手話の継承語教育の重要性が自ずと浮かび上がそれを補うものであると言うことができる。

がってくるのではないだろうか。人が提示した自己

これらのことから，ここで改めて社会的アイデンは他者の評価を経て自己に戻り，自我アイデンティ

ティティとその押し付けについて検討する。筆者はティを再構築すると言われている（芦野，2018）。つ

障害者を守る存在として，周囲からその役割を期待

まり，複言語主義に基づいた言語や文化の教育が行されるとともに，自身のあり方を規定されてきた。

われることで作られる社会は，多様な言語のリソー

このようなコーダへの社会の見方の背景には，日本スを用いたコミュニケーションを基盤とし，音声日

手話の言語としての社会的認知が低いことに加え，

本語だけではなく日本手話もそれと同等な言語的リその地位が確立されていない現状があると考えられソースとして捉えられる。そういった社会が実現でる。これはコーダである筆者が直接関わってきた聴きれば，次の世代を生きるコーダは，他者とのやり者だけの問題ではなく，ろう者である両親，特に母とりを通して，日本手話を用い，ろう文化を身につ親の認識にも影響を与えていると言える。前者につけている自己を能動的かつ肯定的に構築していくこ

いては昨今，手話の言語としての知識やその言語権とができるようになるのではないかと考えられる。

の保障について議論される機会が増加し，手話やろ
68

『言語文化教育研究』19（2021）

5．2．マジョリティとしてのコーダの特権て次のように述べている。

本研究は見えないマイノリティとしてのコーダが風：自分の研究で，もし将来例えば研究を続けるこ

経験する課題を社会に還元する目的で行ったが，対とができるのなら，しっかり手話の知識ももっ話的自己エスノグラフィーには，コーダという存在と勉強して，論文とかをやりつつ，中国の学会が持つマジョリティとしての特権が如実に現れていでそういう自分の力の生きてくるようなところることが指摘できる。

で。
（中略）正直，日本で勉強してて，もし中国筆者も風さんも音声言語話者であるため，音声言に帰るとしたら，まあこれ，長い，大きい夢な語話者が持つ特権を有していることは疑う余地もな

んですけども，ろう学校作ってみたいなって感いことである。筆者らは，その特権を生かし，社会じなんです。

から注がれる視線から逃れようとするとき，自身が持つろう文化を隠蔽することで音声言語話者になり風さんは，現在コーダとしての経験を生かしながすまし，マジョリティの世界へと容易に逃げ込むこら中国社会のろう者のための環境を変えていきたいとができる。さらに，コーダが持つマジョリティとという将来を展望している。一方で筆者は，本研究しての特権はコーダ自身だけではなく，自己保身のにおいてコーダとしての経験を生かし，コーダの日ためであればマイノリティである両親にもろう文化

本手話の継承について議論を行なっている。これにの隠蔽を強要することができるのである。

一体どのぐらいの影響力があるのは分からない。し

筆者らが「障害者家族の一員」としての第三の文

かし，コーダの経験を記述する本研究は，マジョリ

化を所有しているときは，それを拒絶しようとマイティである音声言語話者に危機言語であるとも言わノリティ性を隠蔽してきた。このような状況にあっれている日本手話（高嶋，2020）やろう者の家族がた筆者らは，見えないマイノリティではなく音声言置かれている現状を知らしめるとともに，コーダへ

語話者というマジョリティとして，マイノリティでの手話やろう文化の継承についての議論の種を撒くある両親をマジョリティ社会へと同化させる存在とものであり，マジョリティを異化させる可能性の萌なっていたと言える。しかし，「バイリンガル・バ

芽を期待することができると考えている。

イカルチュラルな存在としてのコーダ」という能動

6．今後の課題と展望

的な社会的アイデンティティを構築し，それによって作られた新たな第三の文化を受容してからは，音声言語話者からなるマジョリティの世界を異化する

以上，日中社会を生きるコーダによる対話的自己

見えないマイノリティであるコーダとして，そのあ

エスノグラフィーを通して，コーダの日本手話継承

り方を変容させたのではないかと考えられる。そしの課題について検討した。

てこの変容は，新たに受け入れた第三の文化と親か最後に触れたように，障害者家族としてのコーダ

ら継承する文化，生活圏の文化を相対化させることの文化ではなくバイリンガル・バイカルチュラルなで生じた，筆者は見えないマイノリティでありながコーダとしての第三の文化の構築は，これまで看過ら特権性を持つマジョリティであるという気づきにされ個人の問題として解決してきたコーダの生きづ

よって引き起こされたのである。

らさを社会に還元することに大きな役割を果たすと3 回目の対話の中で，風さんが自身の将来につい言える。この第三の文化の創出には，文化として広69

私はコーダとして日本手話を継承すべきだったのか

中井好男

がることに加えて，その継承を守る場所も必要とないう組織は，音声日本語ネイティブスピーカリズム

る。多文化共生には言語政策や教育を変える上からを掘り崩しながらコーダが持つ第三の文化の構築との運動と現場レベルで起こる草の根の運動も重要で継承に寄与する草の根の活動の一つであると見なすあると言われているが（志水ほか，2020），現在ではことができる。
最後に，風さんが日本のろう者の口話教育に触れ

この草の根の運動による第三の文化の創出が着々とた際に述べたことを記しておく。

行われている。例えば，手話が公用語となるスター
バックスの開店，手話サークルや手話 Café などで行われている手話学習，Twitter での手話べりという風：日本では手話を使わないコーダがいるんです

ハッシュタグなどは，手話やろう文化の社会的認知

か，初めて知りました。手話を使わないなら，度を高める存在となっている。また，コーダの第三

どうやって家庭内でコミュニケーションを取るの文化と直接つながる J-CODA（J-CODA，n.d.）といのかな。中国の場合は多分の口話の人が少ない

うコーダの組織があるが，この組織はコーダ同士のかもしれないですね，家庭内では。でも，逆に会話の場やイベントを創出しており，コーダのネッ

考えてみれば，コーダたちが手話と習得していトワークの構築に深く貢献している。特にコーダのなくてもコミュニケーションが成り立つと言う

居場所ともなっているこの組織については，家庭

ことは，社会全体の支援が比較的充実している（第一の場所）と職場（第二の場所）とは異なる社交ことを意味しているんじゃないのかな。ろう者の場でインフォーマルな都市生活空間となるサードが受けた日本語教育があまりにも低いと，筆談

プレイス（オルデンバーグ，1989/2013）という機能も成り立たないですよね。でも，気持ちとしてを有していると見ることができる。サードプレイス

は，やはり，もっと多くのコーダたちが手話での特徴としては，利便性と居心地の良さを兼ね備え親とお話ができるようになってほしいですね。

たもう一つの我が家のような存在で，中立の場であり，かつ，参加者は平等に扱われる。そして，サー

風さんのこの発言にあるように，日本社会を生きドプレイスでの活動は会話が中心であり，常連が多るコーダとその両親が何に阻害されることもなく，く遊び心に富んだ安らぎの場であるとされている。

ろう者の言語である日本手話を用いて話せるという

こういったサードプレイスは，個人に安らぎを提供

ことは，家族として当然あるべき姿の一つである。

するだけではなく，知的な討論の場としても機能す

そして，その家族の形を実現するためにも，コーダる。さらに，近隣住民を団結させたり，世代を超え

がろう学校に入学できる選択肢を用意する（中島，た繋がりを生んだりすることによって，メンバー同2019）などの多様な方策を検討しつつ，日本手話と士の互助を生み出しコミュニティへの帰属意識を育

その文化を守り継承していくことが多文化共生を標てる機能もあり，社会的信頼の構築と民主主義に寄榜する日本社会において早急に実現されるべきこと

与するとも言われている。大量消費社会を背景にしであると言えるのではないだろうか。

た都市生活は能力を経済力に変えることが必然とな
文献り，能力至上主義に陥る。そしてこの能力至上主義
は言語能力においてはネイティブ志向をより強化す
ることにつながっている。これらを鑑みると，サー芦野恵理（2018）．E. ゴフマン相互行為論における自ドプレイスとしての機能を持ち合わせる J-CODA と己概念の検討『人間研究』54，53-62．http://70

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http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

ArticleShould I inherit Japanese Sign Language
as a children of deaf adults?:
Dialogical autoethnography with a CODA from China
NAKAI, Yoshio*
Osaka University, Japan

Abstract
This self-directed study examines the significance of Japanese sign language as a heritage
language for the author, who is a child of deaf adults (CODA). This research is conductedusing dialogical autoethnography; the author reflects on his own experience through a
comparative dialogue with the experiences of a Chinese overseas student who is also a
CODA. Findings show that the author and research participant grew up as third-culture
kids, in that they were embedded in dominant spoken language that were different fromtheir parentsʼ deaf culture. Moreover, their third-culture is influenced by the social identity they developed through social interaction while growing up as members of disabledfamilies. They had hidden their third-culture because it was associated with the negative
aspects of discrimination. In conclusion, to make third culture acceptable for them, it isnecessary to proactively reconstruct their social identities as a child of deaf adults and accept the inheritance of Japanese sign language as their parents native language.
Keywords: self-directed study, crossing linguistic and cultural borders, third-culture,social identity, majority privilege
Copyright © 2021 by Association for Language and Cultural Education* E-mail: uminchufunto@gmail.com
73

第 19 巻（2021）pp. 74 - 94

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

論文

音声指導のポリティクスを生きる小学校教師
小学校英語教育に関する語りの批判的ナラティブ分析
大石 海 *（東京大学大学院教育学研究科）

概要
本研究は，
「制度としての母語話者志向」が表出している小学校英語教育において，音声指導のポリティクスという現実を教師がどのように生き，そのポリティクスにどう対応したりそれをずらしたりしているのかを明らかにするため，2 名の小学校教師にインタビューを行い，音声指導に関する語りを質的に分析・検討するものである。分析方法としてダレン・ラングドリッジ（Darren Langdridge）の批判的ナラティブ分析（Critical Narrative Analysis: CNA）を採用した。分析の結果，自身の英語力に不安を抱えながらも英語の授業を肯定的に受け止めている 2 名の教師は，「制度としての母語話者志向」に追従的な立場とそれに懐疑的な立場に立っていることが分かった。児童に英語を聞かせる場面では差異（「ネイティブの英語を聞かせるべき」「ネイティブ以外の音声も聞かせるべき」）が見られた一方で，児童に英語を話させることについては共通した実践（「児童の話す英語には流暢さを求めない」）が見出された。
キーワード：制度としての母語話者志向，質的研究，教師の語り
Copyright © 2021 by Association for Language and Cultural Education

1

1．背景および研究目的れている 。したがって本論文では，便宜上両者を小学校英語教育として理解する。小学校の現場では，これまでと同様に，基本的に各担任の教師が英語教

2020 年度より，小学校高学年において外国語が教科となり，これまで高学年で行われていた外国語活

1 「外国語科」に関しては，『学習指導要領』（文部科学

動が中学年に導入されている。この外国語科と外国省，2017a，p. 164）に「外国語科においては，英語を履

語活動は，どちらも原則として英語を扱うこととさ修することを原則とすること」とあり，また「外国語活動」についても，「外国語活動においては，言語やその背景にある文化に対する理解が深まるよう指導するとともに，外国語による聞くこと，話すことの言語活動を行う際は，英語を取り扱うことを原則とすること」とある* E メール：kaithesmiths@gmail.com（p. 178）。
74

『言語文化教育研究』19（2021）

育を行っているが，彼女ら / 彼らは，教員養成段階でて，小学校英語の教科化および低学年化にたいして英語教育の指導法やトレーニングを受けてきておら

教師がどのような不安を抱いているのかを明らかにず，その多くが中・高等学校の英語免許状を有してしている。その結果，教員の英語力・指導力，他教

2

いないという現状がある 。こうした状況のために，科とのバランス，そして児童の負担・混乱が，英語

英語力の問題だけでなく，指導法や評価法に関する教育の教科化と低学年化に共通する不安として表出

小学校教師の資質の問題点が指摘されたり，教師のした。作井，山内（2017）は，質問紙を用いて小学

側から英語教育にたいする不安や懸念が表明された

校教員の英語教育に関する研修の内容や形式，自身りしている（及川，2017）。教科としての英語学習がの英語教授力について調査しているが，教師の英語

実際に進められている現状において，教師たちは英教授力に関して言えば，一定の英語力を有し自然発

語教育にたいして何をどのように語るのか。教師の話に基づく英語の授業ができる教員の数は「必ずしナラティブから，小学校の英語教育を検討する。

も多いとはいえない」としている（p. 60）。
これらの量的研究から，小学校教師は総じて自分

1．1．小学校英語教育にたいする教師の意識の英語力に不安を有していることが分かる。特に，「指導者自身がうまく発音できない」「見本を見せる

小学校英語教育にたいして現場の教師がどのよう時に，英語がうまく話せ」ない（猪井，2014，pp. 91-

な意識を持ち，何を感じているかについては，これ92）や，「自然発話に基づく英語の授業ができる教員

3まで主に量的調査によって研究されてきた 。たとえの数」が多くはない（作井，山内，2017，p. 60）なば猪井（2014）は，外国語活動に関する小・中連携

ど，自身の話す英語のスキルや英語授業における音の全国規模のアンケート調査を実施し，そのうち，

声指導に関する教師の不安や課題が浮き彫りにされ小学校教師 1,802 名の自由記述項目（「うまくいったている。しかしながら，寺沢（2019a）も指摘するよと感じるとき」と「うまくいかなかったと感じるとうに，現場の教師の声を拾って伝えるような質的研き」）の回答を分析し，外国語活動の改善策を検討し究はこれまでほとんどなく，質的データをとおしてている。自由記述項目の回答例を 9 つのカテゴリー

さらに深く掘り下げて検証する必要がある（作井，に分類したうえで，特に「うまくいかなかった」と

山内，2017，p. 61）。

する回答例の背後にある原因を 4 つ挙げている。す1．2．英語教育における音声をめぐるポリティクス

な わ ち， ① 外 国 語 指 導 助 手（Assistant Language

Teacher: ALT）への依存，②英語のスキル養成重視，③教師の英語への苦手意識，④目標や指導法の理解

現在英語は，世界的に普及し，国際的な政治や，不足である（猪井，2014，p. 93）。米崎ほか（2016）

外交，科学技術，学術的研究，ジャーナリズムなど，

は，Google フォームによるアンケート調査を用いあらゆる分野において主要言語として機能してお2り，国際語としての役割を一手に担っていると，い文部科学省が令和元年度に実施した「英語教育実施状況調査」（文部科学省，2019）によれば，小学校教師

われている（行森，2014）。Seidlhofer（2011）が指摘のうち中・高等学校の英語免許状を所有している割合はするように，「要因としての，そして結果としての英6.3% である。
3

語は現在，これまでにないほどに国際的・異文化間

ここでは，外国語科として高学年で教科化される以的コミュニケーションに関する最も広く行きわたっ前，つまり高学年の外国語活動の研究に関しても，広くた手段となっている」（p. IX）。そしてそうした世界

小学校英語教育研究と位置付ける。
75

音声指導のポリティクスを生きる小学校教師

大石海

的拡散の過程を通じたがゆえに，英語には様々な変1．3．小学校英語における音声指導 ― 制度として種や特徴が生み出され，今なお多様化を続けていの母語話者志向る。こうしたなかでここ数十年，「世界英語」(World「国際語としての英語」（EnglishEnglishes: WE）や，

英語教育における音声指導のポリティクスが根深

as an International Language: EIL），「国際共通語とい問題として存在していることを 1．2．で見たが，しての英語」（English as a Lingua Franca: ELF）など

小学校英語教育においては，扱う英語の音声に関しのパラダイムの勃興もみられている。これらのパラてどのように位置づけられているのであろうか。本

ダイムに共通する主張のひとつは，第二・外国語言節では，小学校学習指導要領解説から小学校英語の語学習としての英語学習においては，標準的な英語

音声指導の布置を見ていく。

のアクセントを唯一の発音モデルとすべきではない

小学校の新学習指導要領（外国語）では，英語の音ということである（Tsang, 2020）。ここでいう標準声については「現代の標準的な発音」を指導するこ的な英語のアクセントとしてしばしば参照されるもとが言及されている（文部科学省，2017a，p. 158）。

のは，イギリスの容認発音（Received Pronunciation:

この学習指導要領解説には次のような説明が付記さRP）や一般アメリカ英語（General American: GA) でれている。すなわち，ある。世界各地で多言語主義・多文化主義が一般的

英語は世界中で広く日常的なコミュニケーになるにつれて，上記の標準的な英語のアクセント

ションの手段として使用され，その使われ方

が，学習者にとって唯一最適な基準ではもはやありも様々であり，発音や用法などの多様性に富えないことが明確になっている（Jenkins, 2006）。しんだ言語である。その多様性に富んだ現代のかしながら，学習者にとっては，教師の英語アクセ

英語の発音の中でも，特定の地域やグループ

ントや発音が，「未だに」問題となっていると Tsangの人々の発音に偏ったり，口語的過ぎたりし（2020）は指摘する。Tsang の行った実験によれば，ない，いわゆる標準的な発音を指導するもの

参加者（学習者）は，実験で聞いた教師の英語を参加とし，多様な人々とのコミュニケーションが者自身がネイティブと認識したもの（たとえば RP，可能となる発音を身に付けさせることを示し

GA，カナダのアクセント）にたいしては，「容易にている。
（文部科学省，2017b，p. 84）

理解できる」とか「好ましい」と考え，こうしたア

引用の一文目では，英語の持つ多様性に触れられクセントが学習にとっての良いモデルと認知していていることからも，1．2．で述べた国際英語論的なたのにたいして，それ以外のアクセント（たとえばパラダイムを認める立場をとっている。そのすぐ後

インドや中国のアクセント）については注意を向け

で，多様性に富んでいる英語のなかでも「いわゆるることができない，あるいは困難であると示した

標準的な発音」を指導するよう明記している。具体（Tsang, 2020, p. 154）。様々な英語に関するパラダイ

的にどのような発音を「標準的な」ものであると定ムや概念がその地位を確立しはじめ，英語学習の教めているのかについての言及が無いため，読み手が室にはアクセントに関する多文化性や多様性が顕著「いわゆる標準的な発音」と考える英語を実際の現になっている時代を生きているにもかかわらず，英場で指導することになるのであろうが，おそらくこ語学習において音声（アクセントや発音）は未だに

こでは，「標準的な発音」とは「ネイティブスピー

問題でありつづけている。ここには，音声指導をめカーの話す英語」と示唆したいのではないかと思わ

ぐるより大きなポリティクスがある。

れる。なぜなら同解説では，「児童がネイティブ・ス
76

『言語文化教育研究』19（2021）

ピーカーや英語が堪能な地域人材などとのコミュニ出しになっていく場となっているのである。本論文

ケーションを通じて，①標準的な英語音声に接し，において「制度としての母語話者志向」が意味する

正確な発音を習得する（中略）機会が日常的に確保ことは，学習指導要領や教科書などに見られるようされることが重要である。
」（p. 128）という文言もあに，小学校英語教育（公教育における英語教育）のるからである。

現状が母語話者志向である，ということである。すしかしながら，そもそも標準な英語自体が人為的

なわち，公教育を担う教師は，まさにその「制度とな選択によるものであり，言語的に中立な「標準英しての母語話者志向」という状況の中を生きている語」は存在しないため，たとえばネイティブに偏っということになる。なお，「制度としての」という修た音声教材のみに触れていれば，自然と彼女ら／彼

飾語を伴わない「母語話者志向」の場合は，本論文らの話す英語が標準であると誤解してしまう恐れがでは個人のそれを表している。

ある（柴田，2020）。つまり，この解説の説明は，国1．4．目的際英語論の立場に一定の理解を示しながらも，具体的な例は示さずに「いわゆる標準的な発音」を指導することとしつつ，現場の教師や教科書作成会社にここまで見てきた通り，誰の話す英語を，そして何を「標準的な発音」とするか判断させることで，どのような英語を指導すればよいのかという，音声「未だに」問題となっている音声指導のポリティク

指導のポリティクスが日本の小学校英語教育を考え

スの難題を巧妙に避けているといえる。

る点で問題になってくることが明らかとなった。現

こうして，「標準的な発音」が何を指すのかとい場の教師たちは，こうした音声指導の問題という大う判断に迫られた教科書会社は，結果として，ネイ

きなポリティクスのなかで実際に生きている。事

ティブスピーカーの話す英語，なかでも特に一般ア

実，これまで行われてきた小学校教師への質問紙調

メリカ英語を「標準的な発音」と判断している。実査などの量的研究によっても，教師の小学校英語教際，教科書会社のひとつである東京書籍は小学校の育に関する意識や不安，音声指導の問題など全体的

英語教科書作成にあたり，音声英語を一般アメリカな傾向をマクロな視点から明らかにしてきたものが英語で統一している。教科書の中には，「さまざまな

ある。その一方で，よりミクロな視点，すなわち生国からやってきたキャラクター」が登場しているの

活世界における教師自身の声を質的にとらえ分析しだが，「標準的な英語のモデルを示すねらいのため，た研究の少なさも指摘できる。そこで本研究では，それぞれの人物の出身地に応じた特徴的な英語の表

英語の音声指導というマクロなポリティクスで描か4

現や音声を取り上げること」はしていない 。現場のれている現実のなかを教師はどのように生き，その教師にとって，音声教材は英語の授業を行う際に大ポリティクスにどう対応し，あるいはそれをどうず

変便利なツールである。しかしながら，その教材自らしながら経験しているのかを明らかにするため，体がネイティブスピーカーの英語を採用することに英語教育の音声指導に関する教師の語りをよりミク

よって，小学校英語教育は，「制度としての母語話

ロに，そして質的に分析・検討する。広くナラティ者志向」が表出し，音声指導のポリティクスがむき

ブ研究においては，「人が人生にどのような意味を与えているかが問われる」（やまだ，2007，p. 65）。

4

つまり，語ること（ナラティブ）と生きることは密教科書会社への問い合わせにたいする回答（2021 年

接に結びついているものであり，教師のナラティブ

4 月 28 日〜 5 月 17 日）より。
77音声指導のポリティクスを生きる小学校教師

大石海を検討するということは，その教師の生きている経あるクラスの英語の授業を全て担当していた。X 小験を検討するということである。本論文では，教師学校の 6 年生の教師たちは，担任 3 人が全クラスのの語りからその生の経験の位相を記述・分析するこ

理科と家庭科と外国語科をそれぞれ受け持つというとを試みる。その際の分析方法として，本研究で体制を取っていた。A 教諭は中学・高校の英語免許はダレン・ラングドリッジ（Darren Langdridge）のは有していないが，小学校で外国語が教科となる以提唱する批判的ナラティブ分析（Critical Narrative

前，つまり外国語活動の時代から，熱心に教材研究

Analysis: CNA）を採用する（2．3．で後述）。

や授業実践を行ってきた。また，自らの趣味に関連する英語の情報を読んだり聞いたりして理解したい

2．方法という思いから，時間を見つけては英語学習に励ん
6でいる 。教職歴は 12 年（当時）である。
本研究においては，関東地方と東北地方の公立小B 教諭は，インタビュー実施当時教職歴 9 年目で，学校に勤務する，30 代男性の A 教諭と B 教諭の 2 名

東北地方にある Y 小学校で 5 年生の学級を担任してを対象とした。インタビュー実施時，この 2 人はとおり，自クラスの英語の授業を担当していた。中学・もに高学年（それぞれ 6 年生と 5 年生）の学級担任

高校の英語免許は有していない。前年度も高学年のをしており，英語の授業を ALT と一緒にティーム・

学級担任をしていたが，その当時の B 教諭の教室に

5

ティーチングという形態で行っていた 。ティーム・は中学校の英語科教員が英語専科の教員として配属

ティーチングとは，「複数の指導者がティームを組

され授業を行っていた。したがって前年度は，児童んで児童の指導に当たる」（文部科学省，2017c，p.

をサポートするポジションから 1 年間英語専科教員

108）ことであり，学級担任と ALT というペアが一の授業やその進め方を見ることで，インタビュー実

般的である。

施時の年度から英語の授業の指導にあたることができるよう準備をする段階であった。余暇の時間を英

2．1．インタビュー調査

語学習に割くことはしていない。
この 2 名の参加者を研究対象とした理由は，以下

音声指導を含めた小学校英語教育全般に関する考の通りである。すなわち，A 教諭も B 教諭も 3．1．

えや信念，関心を詳細に調査することを目的としで詳述するように，自身の英語力には不安を抱いてて，半構造化インタビュー調査を実施した。インタ

いる。しかしながら，両者ともにそうした不安を抱ビューの実施は，対面およびオンラインツールを使きながらも日々の英語の授業を行うことに楽しみを用した。インタビュー時間は，1 回当たり 1 時間〜 2

感じており，英語の授業を肯定的に受け入れてい時間ほどで，複数回実施した。インタビューの実施る。この 2 名の教諭の語り（やその揺れ）から，英語

に際しては，IC レコーダーによる録音と筆記での記力の不安と英語の授業を行うことの楽しさという落録を行う旨了承を得た。

差を彼らがどう置付けているのか，ミクロなレベルでとらえていく。

A 教諭は，インタビュー実施当時関東地方にあるX 小学校で 6 年生の学級を担任しており，3 クラス

6

特に，2020 年度は新型コロナ感染症（COVID-19）の影響で，4 月から 6 月にかけて勤務先の小学校が臨時休5校になっていたこともあり，相対的に時間に余裕のある

2021 年度，A 教諭は教務主任に，B 教諭は 6 年生の学

この期間に「徹底的に英語を勉強」したという。

級担任をしている。
78

『言語文化教育研究』19（2021）

2．2．倫理的配慮

ティブが，どのような社会的な条件・力，人々のあいだに浸透している言説（マスター・ナラティブや研究の実施にあたっては，所属研究機関の倫理審

モデル・ストーリー）によって拘束され得るのかを査を受けた。また，インタビューを行うにあたり，分析する。当然のことながら，「対象者のナラティ

A 教諭と B 教諭に書面にて研究内容の説明をし，イブを捉えようとする研究者の視点に対しても『批判ンタビューの録音と記録も含めて同意を得た。さら的』な視線が向けられる」（能智，2019，p. 167）。研に，インタビューの途中であっても中止が可能であ究者自らに対するクリティカルさを自覚しながら，ることや，研究の途中で協力を中止した場合でも，語られたナラティブに共感的にアプローチすると同協力者が不利益を被ることがないことを説明・保証時にそのナラティブを懐疑する必要性を認識するこした。それに加えて，2 名の教諭の勤務先である Xとで，語りの向こう側にあるものに迫ろうとするの小学校と Y 小学校の所属長にも書面にて研究目的をが CNA である（Langdridge, 2004）。

説明し，許諾を得た。

2．3．1．英語教育研究に CNA を応用することの可分析の結果・考察については，2 名の教諭にフィー能性ドバックし，内容の妥当性について確認し，記述内
容に異論がないとの返答を得た。

小学校教員としての経験もある筆者は，英語教育
を取り巻く批判的アプローチに強い関心がある。語

2．3．批判的ナラティブ分析（Critical Narrativeられたナラティブが，社会・文化に広く流通する支Analysis: CNA）

配的な言説の影響をいかに受けているのか，あるいは逆に，そうした言説を積極的に利用しながらどの本研究においては，インタビュー調査で得た教ように自らのナラティブを形成しているのかを分析

師 の語り を 現象 学 的 心 理 学者の ラ ン グ ドリッ ジ

する CNA は，上述のような英語教育に関する言語・（2007/2016）が提唱する批判的ナラティブ分析（以権力・イデオロギー・差別などの諸関係に強い関心

下，CNA）の枠組みで分析・検討する。CNA とは，を示す批判的アプローチと親和性があると思われ

能智（2019）が簡潔に説明するように，哲学者ポーる。「これまで当然とされてきた世界観に疑問を呈

ル・リクールのナラティブ論にもとづきながら，「社

し，人種・文化・階級・ジェンダーの差異」が「言会的な語りの型を個人のナラティブの分析に統合」

説と権力によって構築されている」ことを明らかにしようとするものである。CNA が他のナラティブ

する批判的アプローチ（久保田，2015，p. 148）の分析と異なる特徴は，その名の通り，クリティカル立場から CNA を分析枠組みとして利用することにな視点を持ち合わせているという部分である。「社よって，より平等な社会的関係や言語（教育）の新会的研究にともなう政治と，より広い社会文化的文

たな知見を生み出すことができる可能性があると筆脈を，熟慮しつつ取り上げる」CNA は，「研究者の者は考える。

政治的目的や志をカッコ入れして単に無視できるとさらに，日本の英語学習・教育では，たとえば「グは見なさず，開かれたしかたで政治的に関与すべくローバル化により英語を必要とする人は年々増えて熱心に取り組む」ことに積極的な立場をとる（ランいる」とか，「ことばはネイティブスピーカーから学

グドリッジ，2007/2016，pp. 229-230）。CNA は，こぶのが一番だ」などといった言説や一般通念＝幻想のクリティカルな視点を有しながら，語り手のナラといわれるものが多く流布している（寺沢，2015；79音声指導のポリティクスを生きる小学校教師

大石海

久保田，2018）。こうした現状からも，個人のナラが批判的社会理論に関与することが求められる」（p.

ティブが社会的条件や言説に強く拘束され得る可能193）。ラングドリッジは，ナラティブを問い直し揺性を明らかにしようとする CNA を英語教育研究にり動かすために用いる懐疑の解釈学の視点として，用いる意義は大きいと考える。さらに CNA は，そのたとえばジェンダー分析 / フェミニズム，階級分析，分析を通じて「語り手自身の可能性を制限している

人種・エスニシティ分析，年齢・世代分析，障害・かもしれない抑圧的なナラティブを動かすための契能力分析などを挙げている。この段階を経て目指す機を提供」しうる（能智，2019，p. 167）。それゆえのは，「ある人の生活世界と当人にとっての意味に分析者（研究者）は，語り手のナラティブから「オ

焦点を合わせるのではなく，世界について語る当人

ルタナティブな見方の獲得を目指す」（ラングドリッのやり方を可能にするとともに制限もしているナラ

ジ，2007/2016，p. 190）のである。ここでの「オルティブ世界を批判的に分析する」（p. 190）というこ

タナティブ」の意味するところは，社会的な条件やとである。なお，個別の分析においては，上記の解力，人々のあいだに浸透している支配的言説によっ釈学の視点のいずれもが適さない場合もあるし，他て拘束され得る語り手のナラティブを異なる見方・の視点が有効な場合もあることをラングドリッジは立場へと転換することを試みるということであり，付言している。

それにより語り手（や語り手自身の実践）に存在可

3．分析結果と考察

能性を拓こうとするものである。後述するように，

A 教諭と B 教諭のナラティブには，こうしたオルタ
ナティブな観点を見出すことができる。

本章では，X 小学校に勤務する小学校教員である

A 教諭と，Y 小学校に勤務する B 教諭の，音声指2．3．2．CNA の手法

導に関するナラティブの揺れを見出していく。そうこ こ で，CNA の 手 法 に つ い て ラ ン グ ド リ ッ ジ

することで，英語教育における音声指導をめぐるポ（2007/2016）に従いながら確認する。CNA には，大リティクスのなかを生きる教師のミクロなナラティ

きく 6 つの段階がある。すなわち，第一段階「研究ブと，その語りを可能にしたり制限したりするナラ

主体の幻想を批判する」，第二段階「ナラティブ，ナティブ世界を批判的に検討することができ，教師た

ラティブのトーン，修辞的機能を特定する」，第三段

ちのオルタナティブな可能性を見出すことができよ階「アイデンティティ，およびアイデンティティにう。

まつわる作業」，第四段階「テーマの優先順位とそれ

ここでは，「制度としての母語話者志向」という観らの関係性」，第五段階「ナラティブを揺り動かす」，

点から，ナラティブを分析する。1．3．で指摘した

そして第六段階「批判的総合」である（p. 187）。こ通り，小学校英語教育にはこの「制度としての母語

こでは特に CNA の特徴であり，「批判的な局面を含話者志向」が通底しているからである。まず 3．1．

む」第五段階の「ナラティブを揺り動かす」についで A 教諭と B 教諭の英語力への不安についてのナラて簡単にみていく。

ティブを確認する。次に，「制度としての母語話者「ナラティブを揺り動かす」第五段階は，直接的志向」に直接言及している 2 人のナラティブを 3．2．

に語られたテクストの政治的批判にかかわる部分でで批判的に分析・解釈する。そして 3．3．と 3．4．

ある。この段階において研究者は，想像的な懐疑ので，それぞれ「児童に英語を聞かせる指導」と「児解釈学からテクストを問いただすことで，「研究者

童に英語を話させる指導」のナラティブについての80

『言語文化教育研究』19（2021）

分析を試みる。この 2 つの指導は，実践の場面に即んだけども，うん，なかなかそれが伝わりにしたものであり，インタビューを進めていく中で，くかったりするところがあるので，まあそこ

音声指導に関する教師の語りとして顕著に見出されは，まず 1 つ目としてこう，不安なところ。

］

ここでは紙幅の都合上語りの引用はしないが，Bは筆者の補足を，……は中略を表す。また，インタ

教諭は上記の不安以外にも，表現力や語彙力に関すビュアーである筆者は，R と表記する。

る不安，そして英語の発音にたいする不安を語ってたものであった。インタビューデータ内での［いた。

3．1．英語力への不安

A 教諭と B 教諭のナラティブは，これまでに実施されてきた小学校教員への意識調査や量的研究で明1．1．で確認したように，これまでの量的研究にらかにされてきた「英語力にたいする不安」というよって教師の英語力への不安や課題が明らかにされ知見と類似するものである。しかしながら，彼らのている。A 教諭も B 教諭も，同様の不安を抱いてい語りには，英語にたいする「自信の無さ」への切迫感ることを語った。

はほとんど感じられなかった。むしろ，その「自信A： その発音のところに関してそこまで深く考えの無さ」を積極的に開示しているような語りのトー

たことないけど，単純にまあ読めない俺が英ンであった。CNA における語りのトーンとは，「テ語を。まあ自信のなさ。その自信の無さが何クストの内容からは明白ではないような，語られたの自信の無さかって言うと，
えっと，
たとえば

物語についての情報」のことである（ラングドリッ

俺このあいだ読めなかったんだけど，shrimp

ジ，2007/2016，p. 191）。テクスト上では，「英語力読めなかったの俺。そこが読めないとか，あにたいする不安」があるが，それが 2 人にとってはと cucumber も読めなかったのね。eggplant

そこまで深刻なものではないということが，彼らのも分かんなかったのよ。そこら辺が読めない「語りのトーン」から導き出せる。つまり，彼らの英自信の無さもある。正直本当に。

語にたいする「自信の無さ」は先行研究で明らかに勤務校が新型コロナウィルスの影響で臨時休校しされている「教師の英語力への不安」と重なりつつていた期間を利用して「徹底的に英語を勉強した」

も，同じ（トーン）ではないということである。
彼らは，英語力への不安があるからといって英語

A 教諭は，それでも自身の英語力の低さを上記のよの授業にたいしても不安を抱いているわけではな

うに語っている。

B： うーん。まあやっぱり，［自分の英語力が］い。むしろ，以下の語りで分かるように，英語力への不足してるっていうところはあるかもしれな

不安を抱きつつも，両者とも英語の授業を前向きにい。……できる限り英語を使おうと思うけれ

とらえている。A 教諭は，授業で実践していたゲー

ども，やっぱりとっさのときに，うーん，出ムを説明する際，楽しげに語っていた。

なかったりとか，あと，指示を出すときに英A： なんかどんどんこう難しくしてヒントを。

語が出なかったりとか，うん，そういったと……単語とかもいっぱい覚えさせて。っていころかな。うん。あと，こう，授業の中にそうのを 1 か月やったの。それが一番今まででの，まあ英語を繰り返し使うために，たとえ良いゲームだったかもしれない。何よりも。

ばゲームを取り入れるときに，その英語の，

うん，かな。ゲームの開発に 1 年間ずっと勤

そのゲームの中身も要は，英語で説明したい

しんでます（笑）。
81音声指導のポリティクスを生きる小学校教師

大石海

R： はははは。なるほど。

も，そういった要はネイティブの発音をたく

A： ずっとゲームのことばっかり考えてる。どうさん聞かせる機会を設けるために ALT がいいうゲームがいいかなっていう。

る，ALT を配置してるんですよって，俺はB 教諭も，「評価がきつい」と言いつつも，「他の思うわけよ。……あくまでも，そこのところ先生は嫌だっていう」英語の授業をネガティブには［母語話者志向］を目指そうとしてるような，とらえていない。

うーんと，教育体制をとっているから。そこ

R： 授業自体は，こう，楽しめてる感じがあるんに倣っちゃう自分がいるよね，っていう話。
ここで A 教諭は，ALT ＝母語話者と認識しつつ，だ。

B： うん。全然。うん。まあもちろん協力してく「制度としての母語話者志向」にたいする自身の向れる ALT がいるからっていうのもあるけれ

き合い方を語っている。つまり，「制度としての母語ども，うん。そこまでは嫌いじゃないかな。

話者志向」が教育体制としてあるのならば，それに従ってしまうというナラティブである。

このように 2 名の教諭は，自身の英語力に不安を

B： やっぱり周りの先生の様子を見ると，その，抱きながらも，その不安にとらわれすぎずに日々の授業実践を行っていることがわかる。

なんだろう。英語がやっぱできなくちゃいけないっていう感覚を持ってる先生方，すごく

3．2．制度としての母語話者志向にたいして多くて。……でも，なんだろう。ネイティブ
までのレベルまでいくとしたら，まあもはや，
たぶんわれわれの職業では無理だと思ってる

1．3．で確認したように，現在の小学校英語教育

から。

は「制度としての母語話者志向」が表出している。
この点については，追従的な語り（A 教諭）と懐疑

B： まあそこまで求めないっていうのは，やっぱ的な語り（B 教諭）が見られた。以下の A 教諭の語

りその，流暢に話すっていうこと。うん，うりは，「母語話者志向」という話題を筆者が投げかけん。かな。まあ話せたらいいんだけど，うーた際のものである。

ん，一律に小学校段階でそれはなんか求めら

A： まあ言われてみればそうだなんだけど，じゃれないし，こっちも指導しきれないかなっていうところがあるね。うん。

あなんのために ALT がいるのかっていうところに，終着点は来るかもしれない俺の中でここでの B 教諭の語りは，「制度としての母語話は。だからなんか ALT を配属して，要はその者志向」である小学校英語教育にたいして懐疑的な

ALT ってのはさ，きっとさ，分かんないよ？

立場を示している。すなわち，B 教諭は「制度としその目的はね。俺の中で，ネイティブを連れての母語話者志向」という現状を認めながらも，小てきて，要はその英語を話す・聞くっていう

学校段階で母語話者レベルを追求しようとすること

ところ，特に聞くところ？の手助けになるかについては懐疑的である。

ら「はい，ALT を活用して授業やってくださ「制度としての母語話者志向」にたいする 2 名の教いね」っていわれているような気がするのよ

師の語りには微妙な差異が見出された。A 教諭は，

俺は。……国の取ってる体制としては，ALT

3．3．1．で詳述するように，自身も「母語話者志を配属している限り，俺らにネイティブなと向」的なスタンスを有している。そのため，小学校

ころが，まあ正解かどうか分かんないにして英語教育の「制度しての母語話者志向」にたいして82

『言語文化教育研究』19（2021）

も，それに従おうとする姿勢を語った。一方 B 教諭

（1）の理由である自身の英語力の低さは，3．1．では，小学校英語教育が「制度としての母語話者志向」

見てきたとおりである。

R： その，音声教材を使う理由ってなんかあるん

であること認めつつも，その実現に懐疑的な姿勢を示している。その結果として，後で見るように実際ですか？

の授業において，「制度としての母語話者志向」にた

A： えっと，俺の発音がへたくそだから。

いする実践レベルでの抵抗と見ることができるよう

自分の英語の発音が「へたくそ」であると認識しな取り組みを語っている。では，このような語りをている A 教諭は，自分の話す英語ではなく，音声教する 2 名の教師は，実際の授業において児童に英語

材の英語を聞かせている。さらにインタビューを進を聞かせたり，話させたりすることについて何をどめていくと，自身の英語力の低さとは別に，音声教う語るのであろうか。以下でその内実を見ていく。

材＝ネイティブの英語を児童に聞かせている理由が見出されてきた。すなわち，（2）母語話者志向であ

3．3．児童に英語を聞かせる指導る。

A：［ネイティブの英語は］確実に俺よりは，洗練された英語なんだから。そこは間違いなくて

これから見ていくように，2 名の教師の語りには，

100 パー。

彼らのナラティブから浮かび上がってくる複数のテーマが相互に関係し合っていることが分かる。複

A： 俺の英語力がどうのこうは関係なく，英語を数のテーマとは，音声指導のポリティクスや母語話学ぶのであれば洗練された英語を聞くに越し者信仰，受験のための英語学習，英語への苦手意識

たことはないのかなって俺は思う。

などである。彼らの語りは，彼らと筆者のあいだの

A： 英語を学ぶ上であのー，なんつうの，こう洗

インタビューという相互行為が進んでいく中で，次練された英語をやっぱり聞かせたりとか話さ

第に顕在化されながら立ち現れていくようであっせたりとかするっていうこと？ここに近づけた。つまり，最初に語られたものが一貫して語られる。

ていくというよりも，それが徐々に変化したり，揺A 教諭は音声教材の英語，つまりネイティブの英らいでいたりと，行きつ戻りつしながら，筆者とそ

語が自分の英語よりも「洗練された英語」であるとして彼ら自身に対して語られていった。

語り，英語を学習する上では「洗練された英語」を聞かせたほうが良いと語っている。ここで A 教諭が3．3．1．母語話者英語が望ましいとする A 教諭

語るナラティブは，従来の英語教育で主張されてきA 教諭は外国語科の授業において，児童に英語のた，標準的な英語の発音を学習のモデルとすべきと音声を聞かせる際には，基本的にデジタル教材の音考える立場に近い。このような「言語はネイティブ

声を使用していると語っていた。音声教材の英語＝スピーカーから学ぶのが一番だ」とする母語話者志

ネイティブの英語と位置づける A 教諭は，それを児向は，native speaker fallacy（Phillipson, 1992）や，

童に聞かせるべき理由を様々な場面でいくつか語っ

native-speakerism（Holliday, 2006）などと呼ばれてているが，それらを筆者は次の 4 つに大別した。すいる。ここでの A 教諭のナラティブは，まさに「ネなわち，（1）自身の英語力の低さ，（2）母語話者志イティブスピーカー信仰の言語イデオロギー」（久向，（3）ネイティブスピーカーの英語を聞く機会の保田，2018）の働きに強く拘束されているように見

乏しさ，（4）指導・学習の際の合理性である。

えた。このような母語話者志向的な語りをする A 教
83

音声指導のポリティクスを生きる小学校教師

大石海諭は，その背景となったかつての経験も語った。すティブな発音聞かせられるポイントがないか

なわち，英語話者とのコミュニケーションが取れなら，言われてみれば。

A： それ［音声教材の英語］を聞かせなければ，かったという経験である。

A： えっと，俺あのニュージーランド人と 3 ヶ月

ほぼ聞く機会もなくなっちゃうわけで。まあ間一緒に過ごした経験があって，あん時とかALT ぐらいのかな。……だからある程度そのやっぱり通じないわけよ。で俺あのシンガ

ネイティブ英語の人たちの聞く機会も設けてポールから 1 ヶ月間体験入学で小学校の 2 年

あげなきゃいけない。

生，前の学校の時に，小学校 2 年生の女の子（2）の理由である「母語話者志向」とも関連するがやってきたの。名前忘れちゃったけど。そが，英語学習の上で，母語話者の英語を聞くことがの子を俺一か月間面倒見た時に俺の英語が小重要であると考えている A 教諭は，児童や A 教諭が学校 2 年生に全然通じなかったのよ。でその生活する現実においては母語話者の英語を聞く機会

ニュージーランド人にも通じなかったの当がほとんどないということをも認識している。これ時。そう。であるならば，やっぱりあのそうは，A 教諭が英語を公教育において教科として指導

いったこう日本語混じりの通じない英語を聞しなければならない理由として語った「共通言語とかせるよりかは，コミュニケーションをしっしての英語」というナラティブとはかなり相違があかり取れるような，う−んと，まあなんつう

る 。つまり，A 教諭は英語が世界の共通言語としての，うん，英語，英語の発音ってあるじゃな

広く利用されているというマクロな視点での英語教

い？そのそれこそ英語辞典開いたらさ，何か育言説を認めながらも，現実の経験，つまりミクロ

記号みたいなの？そこに近い英語をやっぱりな経験を通して，そうした言説とは異なる現状もま聞かせて，そういった発音を覚えさせたほうた認識している。日常生活のなかでネイティブの英が近道かなと思う。

語を直接聞くことがない児童にたいして，それを聞

7

英語話者に対して自身の英語が通じなかった理由

かせるために音声教材を用いるという A 教諭は，マを，A 教諭は自分の英語が「日本語混じりの通じな

クロなレベルでの英語教育言説と現実とのズレを経い英語」だったからだと見なしている。

験しながら，教育現場というミクロな状況においてこのように母語話者志向を有する A 教諭は，児童

自らの英語教育実践を意味づけようとしている。そが「洗練された英語」を聞いて英語学習を行うことの結果，マクロな視点では数ある言語の中から英語を望ましいとしながらも，普段の日常生活の中ではを学習する意味を導き出し，ミクロな視点からは，ネイティブスピーカーの英語に触れる機会がほとん

その英語のなかでも特に「ネイティブの英語」を聞

ど無いことも実感している。そしてそのことが，音かせることの意味を引き出している。このような，声教材の英語を聞かせる理由の（3）ネイティブス
7 「共通言語としての英語」という認識は，A 教諭の以ピーカーの英語を聞く機会の乏しさとして語られて下のナラティブから見出されたものである。
「世界の共

いる。

通言語が多分英語になっている？まあ設定されてるの

A： で，じゃあ今その聞く学習において，ネイティ

かなあって言うのはちょっと思ってて。まあ分かんないけど。で，そこのところの観点から英語が多分推進されブな発音を音声で聞かすっていうところに，

てんのかなって思うんだけど。
」「でもまあ共通言語とし俺はたぶん今後も続けていくと思うわけ。そて設定されてるから，まあ英語なんだろうな。
」「なんかれなんでかっつったら，それぐらいしかネイ

国連の会議とか，英語でやってんじゃないのあれ。
」
84

『言語文化教育研究』19（2021）

英語教育をめぐる支配的な言説におおむね従いながイティブの英語であることを積極的に受け止め，そら現実に即してその意味を見出す A 教諭のナラティの音声を使用することは極めて合理性があると考えブは，以下に示すように，音声教材を使用する最後ている。それによって，日常では聞くことのできなの理由（4）指導・学習の際の合理性でも見られる。

いネイティブの英語を聞かせることができ，それがA： あの単純な話で，あの，なんつうのかな，こ中学校へ進学したときのリスニングテストの対策にう，ネイティブな英語？ の，その音声が目のもなるため，その点にも合理性を見出している。こ前にあるんだったら，それ使わない手はないのように A 教諭は，音声教材＝ネイティブの英語をよねっていう，単純なそこだけ。だから自分児童に聞かせるという取り組みを合理的なものであが下手だからとか，あの下手じゃないからとると意味づけることで，自らの実践に正当性を与えか，そこも確かにあるんだけど，まあ，うん，ながら，「制度としての母語話者志向」を強化してい使えるものは使っちゃうよねっていう。

る。

A： まあ俺なりの，なんつうんだろう，こう，合理的？な部分で考えた時の対応，教育の仕方

3．3．2．母語話者英語に頼るが，それに抵抗的なの対応のひとつかなとはちょっと思ってる部

実践もする B 教諭

分はあるかな。

B 教諭も，A 教諭と同様，児童に英語を聞かせる

A： だからネイティブじゃなきゃいけないとは別

際には，ALT や音声教材を主に使用するという。

B： うーんと，2 パターンあって。ひとつは ALTに思わないんだけど，ネイティブを通過した方が早いよねっていう。ただそんな感覚。

がいるときは ALT……もう 1 パターンは，まA： えーと今後，［中学校での］リスニングとかのあデジタル教科書。
しかしながら，B 教諭は自分の話す英語，つまりテストになったときに確実にネイティブ英語
でね，あのテストも出てくるわけで。

母語話者の英語ではない英語も児童に聞かせている

A 教諭は，「合理的」な教育手段として音声教材のという。その理由として語ったのは，音声教材や英語を児童に聞かせるが，それが「合理的」だと考え

ALT の英語だと児童がわからないときがあるからるのは，音声教材というリソースが目の前にあり便というものであった。

利であるから，そしてその音声教材が自分の英語よ

B： どうしても，こう，たとえば，デジタル教科書

りも「洗練された英語」であるから，さらに，中学だと速かったりとかするから，そこを ALT に校に進学すると英語のテストが本格的に実施され，ゆっくり読んで，言ってもらったりとか。う

そこでのリスニングテストでは「確実にネイティブん。それでもわかんないときは，まあ僕，自英語」で出題されるのでその試験対策のため，とい分が「こう言ってるよ」っていうふうに，まう合理性である。

あほんとに単語区切って言うような感じか。

ここでは音声教材を使用する（1）〜（3）の理由

滑らかな感じにいくんじゃなくて。

と関係し合いながら，（4）の指導・学習の際の合理

B：［音声教材は］使えるものは，まあ使ったほう性という理由が立ち現れている。すなわち，自分のがいいかな。ただ，その進み具合，子どもたち

英語力に課題を感じている A 教諭は，利用可能なの，その，理解を見ながら，どうしてもその音声教材を活用することは合理的であると考えていデジタル教材を使うよりは，こっちが，たとる。さらに A 教諭は母語話者志向で，音声教材がネ

えば，「こういうふうな会話の順番でやって85音声指導のポリティクスを生きる小学校教師

大石海

実践をも見出すことができる。

くよ」とか，これってどんなことかなって話をするときは，まあそのデジタルのほうじゃ

児童に英語を聞かせる指導については，A 教諭となくて，まあ人間のほうで確認しながら。

B 教諭のあいだににも微妙な差異が見られた。この

ここには，B 教諭の「制度としての母語話者志向」

ことは，3．2．でみた「制度としての母語話者志向」

にたいするスタンスの違いを見出すことができる。

に対する両者のとらえ方の違いに関係しているとも

すなわち，思考レベルでは B 教諭は「制度としてのいえるかもしれない。つまり，相対的に「母語話者

母語話者志向」を認め，それに従っているように見志向」のスタンスをとる A 教諭は，児童に英語を聞える。実際，確かに B 教諭は手近にある便利な道具

かせる指導の際にもその立場に立って，音声教材＝として音声教材の英語や身近にいる ALT の英語をネイティブの英語を児童に聞かせるという取り組み

児童に聞かせている。しかし，そうした音声教材のを合理的なものであると意味づけている。一方の B

英語や ALT のゆっくり話す英語でも，児童にとって教諭は，「制度としての母語話者志向」をある程度認はわかりづらいことがあると感じている。そういうめ（ある種の諦念とも見える），受け入れてもいる

場合には，「日本人が話す英語」として自分の英語をようにもみえる。しかし実践レベルでは，その「制児童に聞かせるということを実践している。音声教度としての母語話者志向」に抗する取り組み（つま材や ALT の英語のように「流暢すぎる」と，児童にり，母語話者英語ではない自身の英語を児童に聞かとって理解できないものとなってしまうと感じていせる）を実践している。児童の様子や反応を確かめる B 教諭は次のようにも語った。

ながら，母語話者の音声一辺倒にならないような授

B： 流暢な英語がなんとなくわかるぐらいになれ

業実践を行っている B 教諭の語りからは，実践レベ

ばいいかなと思うので。なんかあまりにもこルでの「制度としての母語話者志向」への抵抗が現う，流暢すぎると，まあどうしても英語に慣われている。しかしながら，注意すべき点は，B 教

れ親しんでない子だと，もうその時点でなに諭も基本的には音声教材と ALT の英語を使用して言ってっかわかんないって感じになっちゃういるということである。この点では，「制度としてのから，うん。一概にじゃあ常に毎時間，授業

母語話者志向」を強化してしまう側面も内包していが，その，流暢な英語を聞かせるのがいいかっるのである 。

8ていうと，うーん，そうは思ってないかな。

3．4．児童に英語を話させる指導

うん。

B 教諭は音声教材を，すぐに使える便利な道具と3．4．1．流暢な発音を児童に求めない A 教諭

して認識し，児童に音声教材や ALT 等のネイティブ
な英語を聞かせながらも，それだけではない英語を

A 教諭は，児童が英語を話す際には，英語を聞か聞いたほうが良いと感じている。実際のクラスの児せる指導の場合とは対照的に，英語母語話者が話す童の実態や授業での子どもの反応を肌で感じている
学級担任として，B 教諭は英語を聞かせる指導にお8いて音声教材や ALT に頼るのみではない指導のあ

ここでは，「語りの向こう側にあるもの」として，音声指導のポリティクスという社会的な力が織りなしている文脈において 2 人の教諭が経験していることを，「制り方を実践しているといえよう。ここでの B 教諭の度としての母語話者志向」への「抵抗」
・「従属」と研究者

語りには，「制度としての母語話者志向」や native-

である筆者が見出し，解釈した。それが語り手の存在可

speakerism に従いつつも，それに抵抗を示すような能性を拓くことにつながるからである。
86

『言語文化教育研究』19（2021）

ような流暢さや発音を児童に求めることはしていな

うに，まあ意欲面だよね。そこのところで俺いと語る。

は全然そこは，あの，評価しない一切。

R： ……例えば，今やってる Where do you want

A 教諭は，児童に英語を話させる指導の場面におto go? っていうのは，そのセリフを子どもた

いては，英語学習にたいする児童の意欲面を第一にちが，「あ，この子はできるようになったな」

考える立場に立つことで，「制度としての母語話者とか「この子はまだだな」っていうときのそ志向」に抗していることがわかる。

の判断基準って，こう，どこを意識してます

3．4．2．流暢な発音を児童に求めない B 教諭

か？たとえばスピードとか，発音とか，あとは何ていうのかな，流暢さとか。

A 教諭と同様，B 教諭も児童に英語を話させる場

A： もう，明確に，言えるか言えないか。ただそ面においては，児童の話す英語に流暢さを求めていないし，そこへの「限界」もあることを語った。

れだけ。

R： じゃあ，その発音が，よく言えればいいとか，

B： その，きれいな発音かどうかっていうところ

まあそういうのはあんま…

は，あの，あまり気にしてない，うん。そのA： ああ全然全然。そんなん一切ない。全く。も表現を正しく使えてるかどうかっていうところかな。

うゼロ！はっきり言って。気にしたこと 1 回

R： じゃあ子どもたちに，その，求めるレベルっ

もない，そんなの。

R： へえ。その，流暢さとかも含めて？

ていうか，こう，流暢に英語を話したほうが

A： ああ，全く全く。もう言えたか，言えなかっいいっていうか，話したほうがより良いみた
いなところは，あんまり B の中ではない感じ。

たか。日本語っぽくでもいいから。
英語母語話者の話す「洗練された英語」を聞かせ

B： うん。そこまでは，うーん，求めてはいない

るべきであると語っていた A 教諭は，児童が英語をかな。求めてないし，結構限界かなっていう

話す場面においてはその「洗練された英語」というとこある。

基準は取っていない。これは明らかに，児童に聞かR： うんうん。その限界っていうのは，その，今せる場面で見られた母語話者至上主義とはその強度のこの時数でとか，内容でっていうことかな。

が違う。
「洗練された英語」という基準を取らない

B： うん。時数でとか，まあ時数もそうだし，あ理由として語ったのは，児童の英語学習にたいするの，まあ周りの環境っていうのかな。まあ結「意欲」である。つまり児童の話す英語にたいしてま局日本，基本的に，たとえば，6 時間 1 日授で「洗練された英語」という基準を持ち出すことに業やってても，英語使うのは授業の 45 分間しより，学習者である児童の英語にたいする意欲が低かないし。うん，時間的なところもそう。あ下してしまうのではないかという懸念を抱いていると，聞かせるこちら側の英語も，やっぱりネのだ。

イティブなものではないから。ってなると，

A： でも，それにいきなり話せって言われても，子流暢なところまではちょっと難しいのかなっども達は無理。俺も，大人の俺でも無理なんていう。ただ，こう，なにか英語を聞いたとだから，子供達はそんなハードル上げちゃっきに，習ったことのある表現だったら，ああ，

たもんには，上げちゃった日にはさ，全然通「好きなのね」とか，ああ，「なんかできるのじないじゃんってなっちゃって。っていうふね」ぐらいがわかれば，うん，取りあえずオッ
87

音声指導のポリティクスを生きる小学校教師

大石海

する姿勢を示している。

ケーと思ってます，はい。

B 教諭は，児童が英語を使うのは週 2 回の外国語

4．考察の授業だけで，年間でも 70 時間にしかならないこと
や，聞かせるこちらの英語も「ネイティブなもの」
ではないという限界から，児童に流暢に話させるこ4．1．教師による「制度としての母語話者志向」のとに困難さを感じている。むしろ以下の語りでは，強化と抵抗流暢さを目標とするような英語の授業ではないあり方，つまり言語を学ぶことの楽しさを児童に感じてA 教諭と B 教諭は，ともに自身の英語力に不安をほしいということを小学校の英語教育に期待してい抱いていることが両者の語りから明らかになった。

ることが分かる。

その一方で，小学校英語教育の「制度としての母語

B： まあ期待してることは，……「なんか英語使っ話者志向」に対するスタンスは微妙に異なっているて話すのって面白いかも」，なんか英語，「日ことも明らかとなった。A 教諭は「制度としての母

本語以外の国の言葉わかるってなんか楽しい

語話者志向」に追従的（あるいはそうせざるを得なかも」っていう気持ちが，まずあってほしいい）なナラティブを語り，B 教諭は，それを追認しなっていうとこ。

つつも懐疑的なスタンスを語った。この違いが，実際の指導の場面においても異なる実践を引き起こし

A 教諭と B 教諭のナラティブから，児童に英語をているようである。

話させる場面においては，共通しているものが見られる。つまり，両者とも小学校英語教育にある「制児童に英語を聞かせる場面で，A 教諭は，音声教度としての母語話者志向」にたいして，ある種の抵材の英語を聞かせることが望ましいと考えている。

抗を示していることがわかる。彼らの語りからは，その理由として語ったナラティブには，英語への苦

実際の現場における「オルタナティブな可能性」を

手意識や A 教諭自身が持つ母語話者志向，受験対策

見出すことができる。すなわち，A 教諭は，一方で，のための英語学習，指導・学習の合理性などのテー

児童に英語を聞かせる場面についてのナラティブでマが複雑に絡み合いながら表出していた。A 教諭の顕著な，小学校の英語教育に存在している「母語話ナラティブには，2．3．1．で述べたような，文化や者至上主義」に，実践者としてとらわれがらも，他社会に広く浸透しているような価値を伴うマスター

方で，児童の英語の発音をとやかく指導しないと語ナラティブや英語教育に関する支配的な言説と共通る。それによって，「制度としての母語話者志向」かしているような部分がある。それらをベースとしら逃れ，教室の児童たちをそこから守ろうとしていて，自らの実践やその語りを意味づけようとしている姿である。
「制度としての母語話者志向」に懐疑的る。たとえば，（1）自身の英語力の低さは，これまであり，英語を聞かせる指導においては ALT や音声での小学校教員への意識調査などの先行研究でも明教材の英語の使用によって母語話者志向を強化するらかにされ，教師コミュニティではある種のコンセ

方向だけではなく，自分自身の英語も聞かせること

ンサスともなっている英語指導への不安感と類似しによってそれにたいして実践レベルで抵抗もしていている。さらに，（2）母語話者志向もまた，従来のる B 教諭は，英語を児童に話させる場面でも，「制度

英語教育研究の分野で主張されてきた言説と一致しとしての母語話者志向」に抗っている。そして，こているように見える。さらに，（3）現状においてネとばを学ぶことの楽しさや面白さを前面に出そうと

イティブスピーカーの英語を聞く機会の乏しさとい88

『言語文化教育研究』19（2021）

う現実から，音声教材の積極的な使用によってその主義への抵抗を示すような語りが現れた。ここに筆現実を補う理由として語っている。そして，（4）そ者は，A 教諭の語りのゆれうごいている部分や「オれらを全てひっくるめて「合理的」なものであると

ルタナティブな可能性」を見出した。すなわち，児自ら意味づけることにより，自らの実践の正当性と童が英語を話す際に，A 教諭は児童にたいして「洗「制度としての母語話者志向」を強化している。ここ

練された英語」を求めようとはしない。その視点をでは概して，A 教諭の教育者としてのアイデンティ

取り払うことで，児童の英語学習への意欲低下を防ティが立ち現れている。つまり，教育者として児童

ごうとし，話す場面においては児童を「制度としてに英語を教えなくてはならないというスタンスであの母語話者志向」から守ろうとしている。ここで Aり，それが聞く場面における母語話者志向へとつな

教諭には，教育者としてのアイデンティティと同時がっているのである。

に，自らも英語を学ぶ学習者としてのアイデンティ

B 教諭は，A 教諭と同じように，自身の英語力の低ティも現れている。英語学習者としての視点を持つさや不安を有している。
「制度としての母語話者志ことで，A 教諭は一般的に教師が不安になるような向」を追認しながらも，必要に応じて自分自身の英態度とは異なる楽観的な態度を示すことができ，児語も児童に聞かせることによって，B 教諭は「制度童に聞かせる英語については「母語話者志向」であとしての母語話者志向」への抵抗も示している。こりつつも，そこだけに拘束され得ないスタンスをこで注意すべき点は，「制度としての母語話者志向」

保っている。そうしたスタンスを保つゆえに，「母語に懐疑的な B 教諭であっても，授業で主に使用する

話者志向」や「共通言語としての英語」という言説

英語の音声は音声教材と ALT の英語であるというに従う一方で，小学校英語の現場というむき出しのことである。すぐに使用できる道具としての音声教

音声ポリティクスを生きながらも，それをうまくい

材等はやはり便利なものであり，それらのみを使用なしながらオルタナティブな可能性を探って教育実するとなれば，結局のところ母語話者志向を強化し践を行っている。

てしまう恐れが十分にあるということである。小学校の実際の現場では，「制度としての母語話者志向」

4．2．教師のナラティブに見られる問題とオルタナという構図が厳然としてある。そうした状況においティブな可能性てまさに「制度としての母語話者志向」に拘束されそうになりながらも，B 教諭は自分の英語を聞かせ

A 教諭のナラティブから見出される「制度としてることをオルタナティブな可能性として提示していの母語話者志向」的なスタンスや，さらには，それる。

に懐疑的でありつつも音声教材や ALT を音声指導

児童に英語を話させる場面では，両者ともに「制の主たる道具として使用している B 教諭には，ある度としての母語話者志向」に抗しているような語り問題も含んでいる。つまり，A 教諭のこうしたスタが見出された。

ンスや B 教諭の行動が，結果として教室内で，英語

B 教諭は，ここでも母語話者志向への懐疑的なス

母語話者の優位性やそれに伴う非母語話者教師の過タンスを保つことで，ある種の抵抗を表明している

小評価，「共通言語としての英語」言説の強化につようである。一方 A 教諭については，英語を話させながる恐れが出てきてしまうのである。Pennycook

る指導においては，上記でみられた「母語話志向」（2007）によれば，「英語＝国際語」という言説は，的なトーンが弱まり，むしろそうした母語話者中心

様々な場所・文脈で何度も繰り返されることによっ89

音声指導のポリティクスを生きる小学校教師

大石海て，その正当性が高まってきたという。それゆえに，れた地域や人種の英語だけがモデルとなって」（久保

9

たとえば A 教諭が支持する「国際語としての英語」

田，2015，p. 14）しまえば，言語のもつ可能性や多という言説は神話とみなすことができる。
「英語を

様性を制限することになる。そしてこの状態が続い

めぐる進行中の神話生成（myth-making）の効果とていくことによって，英語（教育）をめぐる不公正は，英語に関する特定のイメージを生み出すだけでな人間関係や理不尽な社会構造や慣行を真理とし続なく，（神話生成の）絶え間ない繰り返しを通じて，けてしまう危険性がある。

ひっきりなしに英語と呼ばれるひとつの物事を呼びこうした危険性をはらんでしまう教師たちの「合起こす」のである（Pennycook, 2007, p. 100）。これ

理的な対応」は，寺沢（2019b）の指摘する言語教育に従えば，英語をめぐるその他の支配的な言説も，研究における複層的な合理性，あるいは合成の誤謬

神話のように繰り返し言及されることでその正当性という視点から考えることもできる。寺沢がいう合を高めてきたと考えられる。つまり，英語に関する

成の誤謬とは，「ミクロな合理性が集まるとマクロ

様々な言説やイデオロギーは英語教育研究やその教的には非合理的になること」（寺沢，2019b，p. 113）

育現場を通じて繰り返し言及（構築）されることにである。これを本研究に当てはめるならば次のよう

よって「神話」となり，その正当性が強まってきた。

になる。すなわち，A 教諭のナラティブに見られるA 教諭の取る母語話者志向という立場や，それに懐ように，英語教育実践について自らの考えを顕在化

疑的でありつつ，児童に母語話者英語である音声教

させつつ，A 教諭は音声教材という限られたリソー材を主たる教材として使用せざるを得ない B 教諭のスを活用しようと合理的な判断を語る。また B 教諭

行動も，英語のこうした正当性を引き継ぐことにつも，音声教材や ALT の英語を音声指導の主たる教材

ながり，それらを「真理の体制」として構成していとして使用する。その結果それは「制度としての母

く。実際，英語母語話者の優位性などは，教科書や語話者志向」を強化するものとなる。リソースとな

教育機関における実践を通して広められているといる音声教材を作成する教科書会社は，1．2．で見たう指摘もある（久保田，2015，p. 163）。学校現場の文部科学省の「現代の標準的な発音」という言葉の教師たち（や児童）が「制度としての母語話者志向」

意味を判断する際，教科書会社固有の合理性をもっを追認し内面化することで，英語にはある種の「正て標準的な英語のアクセント（一般アメリカ英語）

しい英語」（つまり母語話者の英語）と「正しくないを標準的な音声として選択する。そして文部科学省

英語」（つまり非母語話者の英語）があるという言説

も，実は組織固有の合理的な判断として，学習指導を強化しかねない。そうすると，たとえば様々な英要領においては国際英語論の立場に一定の理解を示

語にたいして「ネイティブっぽい英語ではない」としながらも「いわゆる標準的な発音」と穏当な記述

いう否定的な態度や判断を下す危険性が出てしまとしたと考えることができる。こうして見ると，ミう。教育の場において，「地域コミュニティや世界

クロな次元でそれぞれが英語教育に関する合理的とに存在する言語の多様性や国際化とは裏腹に，限らされる判断をしたとしても，マクロ的に見れば，英語（教育）をめぐる不公正な人間関係や理不尽な社

9

会構造や慣行を真理としてしまいかねないのであB 教諭も，英語が世界の共通語であるという認識を示すナラティブを語っている。
「やっぱ英語っていう，まる。

あ世界の共通語じゃないけども，そこにこう，入ってく

このように，ミクロなレベルの A 教諭と B 教諭のるものだから，まあ英語を勉強するのかなって思って

ナラティブは，彼らがミクロな合理性として語ったる。」
90

『言語文化教育研究』19（2021）

教育実践が，結果としては英語教育における言語的れる。そこからさらに進んで，オルタナティブな可偏見を助長する危険性もあることが分かる。では，能性としての社会の変革を追究することも必要であ小学校の現場で自らの英語教育実践を意味づけ，文ると考える。本論文では，音声指導のポリティクス

字通り奮闘している彼ら教師にたいして，研究者を生きる現場の教師のナラティブが，小学校英語教（筆者）は上記の危険性を指摘すべきなのだろうか。

育に存在している「制度としての母語話者志向」と彼らに言語学習にたいする批判的な気づきを促すべいうある種の社会的言説への抵抗として立ち現れてきなのか，それを促すことは可能なのか，それにいる。
「制度としての母語話者志向」への抵抗というよって小学校の英語教育は，より平等な社会的関係

語りによって語り手の存在可能性を拓くこと，それや言語（教育）の新たな知見を生み出すことができを肯定的に見出していくことが，オルタナティブなるのだろうか。実は，こうした問いにたいしても A可能性の追究に繋がっていくと考えられる 。すな

教諭と B 教諭のナラティブが有効であることがわかわち，ミクロなレベルでの教師の判断や対応や抵抗る。つまり，A 教諭に関しては，児童に英語を話さによって，言語教育をめぐる理不尽な社会構造や慣せる指導の場面で見られたように，教育者というア行を打破し，ありうべき社会を目指し得る可能性がイデンティティだけではなく，学習者としてのアイ

ここにはある。

10

デンティティをも伴うことで，語り手を制限するよ

5．今後の課題

うなナラティブを乗り越え，「制度としての母語話者志向」への批判・抵抗を示すようなオルタナティ
ブな可能性を見出すことができた。B 教諭の語りか

本研究は，自身の英語力に不安を抱えながらもらは，「制度としての母語話者志向」に対する懐疑的

日々の英語の授業を肯定的に受け止めている 2 名のな姿勢を授業の実際の場面という実践レベルで保つ

教師にインタビューを行った質的研究である。彼らことで「制度としての母語話者志向」に拘束されそのナラティブからは，「制度としての母語話者志向」

うになりながらも（音声教材の使用），それをうまを強化し得る語りや，それを乗り越えようとするオ

くずらすような実践（英語母語話者ではない自分自ルタナティブな可能性を見出すことができた。しか身の英語も聞かせる）をしたり，母語話者のレベルしながら，当然のことながら小学校教師の中には自を目標とするのではなく，外国語を学ぶ楽しさや面身の英語力に自信があったり，あるいは中・高の英

白さを小学校英語教育に期待したりするような，オ語免許を所持している教員もいる。また，小学校英ルタナティブな可能性が提示された。このように，語教育の母語話者志向に対してより高い問題意識を現場の教師たちの語りというミクロなレベルでは，持っている教師の存在も考えられる。今後は，そう

思考レベルでは社会に支配的な規範的ナラティブをした教師を含む研究参加者を対象にした，より広範

語りつつも，小学校英語教育にある音声指導のポリな質的研究を実施する必要がある。さらに，今回のティクスに実践レベルにおいて抵抗を示すような，研究参加者 2 名への今後の継続的なインタビュー調

その大きなポリティクスから抜け出し得ることができるようなナラティブを見出すことができるのであ10る。本論文で採用した CNA では，ナラティブからオ

き示す」こと，ナラティブから「解放の可能性を提供」

CNA では，「ナラティブにとって将来の可能性を開することを意識する（ラングドリッジ，2007/2016，p.

ルタナティブな見方や観点を提示することで異なる210）。したがって，語り手の存在可能性を拓くとは，そパースペクティブへの転換をもたらすことが目指されを肯定的に見出していくということである。
91

音声指導のポリティクスを生きる小学校教師

大石海

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究参加者の A 教諭と B 教諭に，心から感謝申し上げます。

93

vol. 19 (2021) pp. 74 - 94

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

ArticleElementary school teachers living in the politics
of phonetic instruction:
A critical narrative analysis of the English education in elementary schools
OISHI, Kai*
Graduate School of Education, The University of Tokyo, Japan

Abstract
To clarify how teachers live with the reality of the politics of phonetic instruction and how
they cope with and shift in repsonse the politics of phonetic teaching in elementary school
English education, where the native speaker orientation as an institution has emerged,
this study interviews two elementary school teachers and qualitatively analyzes their narratives about phonetic teaching. Langdridge s Critical Narrative Analysis (CNA) was themethod used. The results of the analyses showed that the teachers were concerned about
their own English proficiency, but had positive feelings about their English classes. They
were both supportive and skeptical of the idea of native speaker orientation as an institution. While there were differences in the situations in which the children were exposed
to English ( they should be exposed to native English and they should be exposed to
non-native English ), a common practice was found of letting the children speak English( we do not require fluency in the English they speak ).
Keywords: native speaker orientation as an institution, qulitative study, teachers narratives
Copyright © 2021 by Association for Language and Cultural Education* E-mail: kaithesmiths@gmail.com
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第 19 巻（2021）pp. 95 - 111

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

論文

人文・社会科学系英語学位プログラムの大学院生は自身の言語生活をどう評価するか
PAC（個人別態度構造）分析による当事者評価
野々口 ちとせ *（甲南大学）

概要
近年，大学の国際化により，人文・社会科学系においても英語による学位取得プログラム（English Medium Program：EMP）が増加している。日本の人文・社会科学系 EMPで学ぶ学生の多くは英語と日本語（と他言語）の複言語話者である。本研究では，PAC（個人別態度構造）分析を用いて，社会科学系大学院 EMP の留学生と人文科学系大学
院 EMP の帰国学生各 1 名を対象に，言語生活に対する当事者評価を調査した。結果，両者とも英語での研究生活には満足しているが，日本人学生との交流やアルバイト，
就活などでの言語生活に，程度の差こそあれ，不満や抑圧的な態度構造を持っている
ことが示された。日本社会に閉鎖性・階層性・学歴重視などの風土を感じ取り，2 名とも高い複言語能力を持ちながら自分の能力を十全に発揮しているとは言えない現状が描き出された。また，両者とも家族が比較的高い重要度を占めており，母語機能の重要性が確認された。
キーワード：EMP，言語の福祉，言語生態，複言語使用，複言語話者
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1．問題の所在：複言語話者・言語的マ現していく。しかし，いつでも自分の思い通りに言イノリティである EMP 学生の福祉語を駆使して自己実現できるわけではない。言語は
自己と（自分自身も含む）他者との間で社会的に機

わたしたちは，言語を使って，世界を認識し，思考能するものであり（バフチン，1934-35/1996），だか

し，他者とのコミュニケーションを行なう。そして，らこそ自己実現も社会的に達成される。つまり，わ

この営みを通して，わたしたちは自らを社会的に実たしたちが自らを社会的に実現するためには，言語をうまく機能させなければならない。言語がうまく

本研究は JSPS 科研費 17K02876 の助成を受けたものです。

* E メール：c_nono@konan-u.ac.jp
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人文・社会科学系英語学位プログラムの大学院生は自身の言語生活をどう評価するか1

野々口ちとせ機能している状態を，言語生態学 （Haugen, 1972；

ることによる。このことから人文・社会科学系 EMP

Mühlhäusler, 1996；岡崎，2005，2009）では，言語のの学生にとって，日本語は一定程度重要な機能を果

2（生態の）福祉（wellbeing：あり方のよさ） が良好でたす言語であると推察できる。そして，日本の人文・あるという。言語の福祉が良好である場合，その言

社会科学系 EMP 学生の多くは，母語・英語・日本

語話者の生活上可能となることの範囲が広がる（岡語等の複言語話者であるとともに，日本社会におい崎，2009，p. 12）。生活上可能となることとは，例て言語的マイノリティであると考えられる。

えば大学生の場合，大学での学修や研究への参加，

本研究では，複言語話者であり言語的マイノリ

他の学生や友人との交流，アルバイト，就職活動，

ティでもある，人文・社会科学系 EMP に在籍する

家族とのコミュニケーション，アイデンティティの

学生の，言語の福祉の現状を調査する。具体的には，安定などである。すなわち，言語の福祉が良好であ

日本の人文・社会科学系 EMP に在籍する大学院生

るとき，その言語話者の生態（生活の暮らしぶり）を対象に，言語生活に対する当事者評価を明らかにも良好となり（岡崎，2009），自己実現につながる。

することを通して，彼らの言語生態，つまり彼らの言語の福祉のありようは，特に言語的マイノリティ

持つ複数の言語がうまく機能しているかどうかを当3において「自らを社会的に実現する自由 度」（鈴村，事者の視点から記述する。本研究は，人文・社会科

1998，p. 197，注は筆者による）を検討するとき，重学系 EMP 学生の福祉を言語面から検討する研究の要な指標となる。

一つであり，日本の人文・社会科学系 EMP 大学院

近年，日本では大学の国際化が進められ，日本の生の言語生態の調査を通して，日本の大学が国際化

大学においても英語のみで学位取得を目指すいわを進めていく上での EMP 学生の福祉に関する示唆

ゆる「英語学位プログラム」（English Medium Pro-を得ることを目指す。

gram．以下，EMP）の設置が増加してきた。自然科

2．当事者による言語生態の評価の必要

学系の大学院では従来から英語での学位取得は珍し性くなかったが，現在では人文・社会科学系にも EMPが広がっている。ただし，人文・社会科学系 EMP の多くで，外国語科目として日本語が課されたり，日

言語生態とは，人間活動の中で認識や思考や他者

本語で提供される専門科目の履修が可能であったりとのコミュニケーションなどを媒介する「ことばがする。これは，日本での生活に日本語が少なからず

うまく機能しているかどうかの状態」（岡崎，2009，必要であることに加え，日本における人文・社会科

p. xiii）を指す。言語生態には二つの領域が考えられ学系の研究に日本語を介して行われる部分もあり得ており，第一は言語話者の意識内すなわち心理的領域で，第二は言語話者を取り巻く外界すなわち社会

1 Haugen（1972，p. 325）は言語生態学を「ある所与の的領域である。言語生態は，心理的領域で世界認識

言語とそれを取り巻く環境との間の相互交渉的関係のや思考などを媒介する言語が十全に働いているかど学である」と定義し，環境を「心理的な領域と社会的な領域を持つもの」としている（日本語訳は岡崎（2009，pp.

うか，社会的領域で他者とのコミュニケーションを3-4）による）。

媒介する言語が効果的に働いているかどうか，さら2

人の福祉として言語の福祉を考える分野に，ウェルに，心理的領域と社会的領域の相互交渉的関係が良

フェア・リングイスティクス（徳川，1999）がある。
3

好であるかどうかの状態をいう。

この「自由」とは，その人の生活や人生における実行

そして，言語話者は，自己の内外で言語をうまく可能な選択肢の広さのことである（Sen, 1999）。
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『言語文化教育研究』19（2021）

機能させることにより，自らを社会的に実現する。1

によるボトムアップ式でなされるのであれば，改善で述べたように，ある言語話者にとってその人の言は内発的に進み，当事者のエンパワーメントに発展

語が生活の中でどの程度機能しているかは，その人し得る。よって，言語生態のあり方は，まず当事者の生活の質に直結する。言語の生態の福祉は言語話によって評価されるべきなのである。

者の生態の福祉なのである（Mühlhäusler, 1996；岡EMP 学生の多くは，研究で主に英語，日常生活で崎，2009）。言語生態の福祉・あり方のよさは，そのは英語に加え，日本語や母語などその他の言語も使言語の生態の下で「実行可能な選択肢の機能群」（岡用していると想定される複言語話者である。複言語

崎，2009，p. 20；Sen, 1999）によって示される。実主義では，複数の言語を使用するひとりの人の言語

行可能な選択肢の機能群を決めるのは，孤立した単全体を一体のもの，すなわち言語総体として捉える

体の言語話者の能力ではない。言語がその生態に応（奥村ほか，2016）。本研究では，複言語話者の言語

じて果たすことのできる機能は，言語話者と環境の総体の（能力ではなく）生態のあり方を，その人の関係のあり方のよさに左右される（岡崎，2009）。言

言語生活に対する（第三者ではなく）当事者評価と語話者と環境の関係には，言語話者間の関係も含まして把握し可視化することを目的とする。

れる。

3．先行研究では，言語生態のあり方の実態はどうやって把握できるだろうか。これは当事者による現状評価が基3．1．留学生の異文化適応と複言語使用本となる（岡崎，2005）。言語の「実行可能な選択肢の機能群」の中で，当事者である言語話者が自らの社会的実現に向けて高く評価する機能が充実して留学生を対象とした内藤の一連の研究では人間関いればいるほど，その言語の福祉は満たされている

係，言語コミュニケーション，非言語コミュニケーととらえられる（岡崎，2009，p. 20）。また，選択

ションに母文化のスキーマが存在し，これが留学し実行した言語機能が言語主体（言語話者）の意図

生の不適応に繋がることが指摘されている（内藤，に沿って実現したか否かも，まずは当事者である言2014，2017）。また，異文化で育つ子どもたちのアイ

語主体によって（環境からのフィードバックに対す

デンティティ構築を探った箕浦（1994，p. 220）は，る言語主体の認知に基づいて）評価される。これら「文化特有の対人関係対処行動をめぐる意味空間がの評価は，言語主体が現状をどう変えたい／継続さ

心の中に構築される時期は，9 歳から 14，5 歳であせたいかを考え，次にどう行動するかを決定する基

り，その時期に内在化した文化へ同一化する傾向が準となる（岡崎，2005）。当事者による自らの現状強い」と述べている。

把握は，当事者が現状改善に参画する出発点であり他方，複言語話者の言語使用に対する意欲や言語

重要な基礎となる。もし現状に問題があると第三者の維持には，個人の生まれ育った言語環境や言語能のみに認識され，その改善に向けての施策が第三者力だけでなく，情意が密接に関係していることがわ

主導で進められた場合，それは良心的な施策であっかっている。小泉（2010）は，アメリカの大学に在籍たとしても当事者外からの圧力となるトップダウン

する日英バイリンガルの学生を対象にインタビュー的な施策であり，押しつけの施策となったり意図が調査を行なった。その結果，複言語話者の家族への当事者に理解されなかったりして問題が起きやすい

心的距離や感情が，主に英語が使用される環境下に（岡崎，2009）。一方，改善に向けての行動が当事者おいても積極的な日本語の使用を促し，逆に主に日97

人文・社会科学系英語学位プログラムの大学院生は自身の言語生活をどう評価するか

野々口ちとせに影響する傾向が確認されている。

本語が使用される環境にあっても，自分をよりよく理解してくれる心的距離の近いグループが日常的に

人文・社会科学系では，研究室が研究生活の基盤

英語を用いる場合，日本語よりもむしろ英語を重要となる自然科学系とは異なる言語生活やニーズがあ視する可能性が高いことを明らかにしている。

ると推測される。藤原ほか（2019）は，社会科学系

EMP の学部生を対象に，日本語学習に対する動機

3．2．留学生の言語生活づけに関する質問紙調査を実施した。その結果，社
会科学系 EMP の学部生に上級レベル以上の日本語

日本での留学生活については，質問紙調査で全体能力の習得を目指す傾向が確認され，「交流志向」，

的な傾向を見る量的調査や理工系に関する調査が多「日本文化・社会理解志向」，「キャリア志向」においい（例えば，日本学生支援機構，2019；園田，牧原，て高い学習動機を持っていることが示された。つま2018；東北大学，2017；岸田，2004）。理系大学院生

り，社会科学系 EMP の学部生は，英語で学位取得をを調査した岸田（2004）では，理系大学院生の特徴

進めつつ，日本文化・社会の理解や交流・就職など

として英語による教育研究を望む声が比較的多いこのために日本語学習も上級以上を目指す傾向があっとが指摘され，特に南アジア・中東・アフリカ等出たということである。この調査結果から，人文・社

身者は学習環境への不満傾向が高めであると報告し

会科学系 EMP の学生は日本語学習や日本語使用にている。

積極的な態度を持っていることが予想されるが，彼質的研究では，工学系大学院留学生が留学生活をらの英語・日本語を含めた複言語使用の実態とそれいかに捉えているかについて，藤原，杉浦（2013）がに対する当事者の受け止め（評価）は不明である。

PAC（個人態度構造：Personal Attitude Construct，以4．調査概要下 PAC）分析（内藤，2002）を用いて調査している。
藤原らの調査結果では，日本人との人間関係に関す

4．1．研究課題

るイメージが最も多く表れ，日本人学生の交流に対する消極性や関係構築の難しさに対して否定的イメージが示された。また，研究室の関わり方におい本研究では研究課題を以下のとおり設定する。

て，主たる使用言語が日本語の大学院留学生は「正日本の人文・社会科学系 EMP の大学院生は，自統的周辺参加」から「十全的参加」（レイヴ，ウェン身の複言語使用の言語生活に対し，どのような意識

ガー，1991/1993），つまり，研究室という実践共同体

や態度を有しているか。

の正式なメンバーではあるが，まずは実践共同体の4．2．調査対象者

周辺的な活動への参加から始めて，徐々に主要な社
会的実践への参加に向かうプロセスを辿る。これに対し，主たる使用言語が英語の大学院留学生は，日調査対象者は，近畿圏の大規模大学社会科学系

本語を使用するメンバーとは「質の異なる参加者・

EMP の大学院生 A（修士課程 2 年生）と，首都圏の成員」と見なされていると解釈された。この結果に中規模大学人文科学系 EMP の大学院生 B（修士課

は，研究室で多くの時間を過ごす工学系大学院生の程 1 年生）の 2 名である。

ライフスタイルが顕著に反映されており，工学系に

A はベトナム語を母語とする 20 代後半の女性でおいては特に研究室における人間関係が留学生活観ある。小学生のときから英語を習っており，IELTS98

『言語文化教育研究』19（2021）

名在籍している。

6.5 の上級者である。ベトナムの大学で日本語の学習を始め，日本語能力試験で N1 を取得しており，日4．3．調査方法

本語も上級である。大学卒業後，ベトナムで数年間社会人として働いた後，日本の大学院に進学した。
本調査時の日本留学が初めての海外滞在で，大学院

調査対象者には，事前に調査目的と調査内容を説

では国際関係学を専攻し，在籍する大学の留学生寮

明し，書面で調査協力に同意を得た上で，日本でのに住み，近所の小学校で英語のティーチングアシス

言語生活に対してどのような意識や態度を有してい

タントのアルバイトをした経験を持つ。

るかを，PAC 分析（内藤，2002）を用いて調査した。

B は 20 代前半の日本人男性である。生後間もなく個人の態度やイメージの構造を測定する PAC 分析

オーストラリアに移り，大学 1 年の前半までオース

は，自己の言語生活に対する意識や態度の分析に適

トラリアの現地校で英語による教育を受けてきた。

していると考えられる。また，PAC 分析は，アンビ

B の両親は B が小学生高学年のころ，家庭の事情でバレンツやコンプレックスまで測定できることが確

日本に帰国したため，B はそれ以来大学 1 年の前半

認されており（内藤，2002），複言語話者の言語生活までオーストラリアで姉と二人で生活した。大学 1や言語総体に対する多面的で複雑なイメージや評価

年の途中で家庭の事情により B は日本に帰国，両親の把握も可能であると考えられたので，本研究の分との同居が再開し，首都圏の大学に入学した。B の析手法とした。

所属したゼミの主な使用言語は英語であった。B に

PAC 分析の手順は以下のとおりである（内藤，は半年の米国留学経験がある。大学卒業後，首都圏

2002）。①当該テーマに関する自由連想，②連想項の大学院に進学し，英語教育学を専攻した。日本の目間の類似度評定，③類似度距離行列によるクラス

大学，大学院には自宅から通い，レストランなどでター分析，④調査対象者によるクラスター構造の解のアルバイトの経験を持つ。B によると，日本語は釈やイメージの報告，⑤調査者による総合的解釈。

話す・聞くでは不自由はないが，漢字の読み書きが本研究の連想刺激文は「あなたにとって，今の日弱いという。英語は TOEFL95 点の上級者である。B

本での生活は，どんな生活ですか。あなたは，日本

はいわゆる帰国学生であるが，生まれてから 10 代後での生活で，どんな気持ちになりますか。また，あ半までずっとオーストラリアで育っており，「文化なたは，日本での生活について，どんなことを考え特有の対人関係対処行動をめぐる意味空間が心の中ていますか。あなたの日本での生活について，頭にに構築される時期」（箕浦，1994，p. 220）である 9 歳

浮かんできたイメージやキーワードを，思い浮かんから 14，5 歳を海外で過ごしている点，及び本人のだ順に書いてください。イメージやキーワードは，中では日本語より英語のほうが強いという点が，Aできるだけ単語で書いてください。ただし，それがや多くの EMP 留学生と共通している。

難しい場合は短い文になってもかまいません。」とし，文面と口頭で調査対象者に示した。

以上の理由から本研究では，英語と日本語の両方が上級以上である大学院生として，留学生 A と帰国調査対象者には，上記の連想刺激文から連想し

学生 B を調査対象者とした。両者とも，日本の大学た言葉をすべてパソコン上で書き出してもらった内で最もよく使う言語は英語，学外では英語と日本（①）。A，B ともに筆記は英語のほうが日本語より

語の両方，と答えている。また，A と B の在籍する

得意なため，連想したそれぞれの言葉すなわち連想

EMP にはいずれも，留学生に加え，日本人学生も数

項目の書き出しは英語で行なった。次に，各連想項
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人文・社会科学系英語学位プログラムの大学院生は自身の言語生活をどう評価するか

野々口ちとせ目のイメージが肯定的（＋）なものには P，否定的計分析ソフト R）。そして，析出されたデンドログ（−）なものには N，どちらともいえないもの（0）にラム （図 1，2）を調査対象者とともに見ながら，イ

は 0 を，調査対象者につけてもらった。連想項目のンタビューをそれぞれ約 1 時間実施した（④）。他の＋，−，0 イメージの報告からは，葛藤度が算出でき多変量解析ではなくクラスター分析を使用する理由

る。プラスとマイナスの項目数が拮抗するほど，まは，項目群のまとまり（クラスター）を決定しやす

た両者の合計項目数が多いほど，葛藤状態が強いこく，統計データを見慣れていない調査協力者にも，とを示す（内藤，2008）。その後，調査対象者に各連

相対的な距離を配慮せずに項目群から喚起されるイ

想項目の重要度による順位付けをしてもらった。連メージや項目群としてまとまった理由を探索しやす

想項目の +，−，0 イメージと重要度順位の報告は，いためである（内藤，2002）。インタビューでは A，

調査対象者の主観によるものである。

B ともに日本語を選択した。クラスターは，各クラ

7次に，全連想項目から取り出した 2 つの項目間がスターに含まれる連想項目の順位が最も高いもののどのくらい近いか（類似度）を調査対象者が 10 段階

順に順番づけをし，調査協力者が各クラスターに命で評定する類似度評定を全項目間総当たりで実施し名した。クラスター名は，各クラスターによって調た（②）
。全項目間の類似度得点を項目ごとに一覧表

査協力者に喚起されるイメージを表す。そして，デにすると，類似度距離行列が完成する（付録 1，2）。

ンドログラムを見ながらのインタビューを通して，連想項目の書き出しから類似度距離行列の作成まで

各連想項目や各クラスターが，どのような個人的経4験に由来しているのか，どのような感情や連想的意

は PAC-Assist2+ を使用した。
内藤（2002）によると，調査対象者に誘発された味をもつのかに関する，調査協力者と調査者の間主各連想項目の総体であるスキーマ（認知・イメー

観的な解釈を得た（内藤，2002）。最後に，インタ

ジ構造）は，各自においてのアクセスビリティの高ビューを文字化して，調査者による総合的解釈を行い項目からなる，相互に影響され分割できない全体なった（⑤）。

的・統合的構造であると考えられている。PAC 分析

5．分析結果では，連想項目という変数が，調査対象者自身のスキーマを構成する要素によって決定され，連想項目
間の構造分析を通して調査対象者独自のスキーマの

以下，分析結果として調査対象者別に，デンドロ

構造が解明される（内藤，2002）。この連想項目間

グラムと調査対象者によるクラスター構造の解釈やの構造分析として，調査者が全項目間の類似度距離

イメージを報告し，その後，調査者による総合的解

56行列をウォード法 でクラスター分析 した（③，統釈を述べる。5．1．と 5．2．及び 6．において，調査対象者によって命名されたクラスター名と調査対

4

PAC-Assist2+ は金沢工業大学の土田義郎氏が作成

象者の語りは「し た PAC 分 析 支 援 ツ ー ル で あ る。https://pacanalysis.

は〔jimdofree.com/ 便利なツール /5」で括り，その中での筆者の注釈〕で示す。

ウォード法は，合併後のクラスター間の距離を計算する方法の一つである。他の計算方法と比べて分類感度が高いため，クラスター分析でよく使用される。
6

クラスター分析は，さまざまな性質が混在するデー7

デンドログラムは，クラスター分析において各項目

タを，客観的な数値基準に従っていくつかの集団（クラがクラスターにまとめられていくさまを線で結んだ樹スター）に分類する手法を指す（矢野，2016）。

形図である。
100

『言語文化教育研究』19（2021）

図 1．A のデンドログラム：点線の垂線はクラスターを分けるための切断線。角が丸い四角内の英語は連想
項目，連想項目右側の数字は重要度順位，P は＋ , N はー , 0 はどちらでもないイメージを示す。CL で始まる四角内はクラスター名。CL1 は第 1 クラスターの略。図 2 も同様。

5．1．調査対象者 A の事例

は「生活する間，たくさん友達ができました。国々から来る友達，結構新しいことも勉強することができるし，あとはちょっと考え方も変わりました。友A のデンドログラムを図 1 に示す。クラスターは達がいろいろな国から，文化もベトナムは全然違う

A によって 6 つに分けられた。
重要順 1 位の relaxed(+) を含む第 1 クラスターはし，あとは文化とか考えも，それ私にとって，日本「日本の日々生活の印象」と名付けられた。このクラとベトナムに比べていいこともたくさん見つかったスターには重要順 2 位 peaceful(+) と 3 位 friends(+)

から。あと家族はいないから，話し合える人が友人も含まれており，肯定的で非常に重要度の高いイだったので，すごく大事と思います」と述べた。ただメージと言える。A は大学卒業後，母国で社会人経し，この友人はみな留学生で，親しい日本人は「一験を持ち，社会人としての生活と比べると，留学生人もいない」という。

活は peaceful(+) で「大体毎日勉強するから，それ第 2 クラスター「日本での主な活動」は重要順が 4

日々の生活です。緊張しなくて，あと大きな問題は

位で同列の university(+) と English(+)，それに 7 位

あまり起こらなかったです」「私の日本で生活するとの research(+) から成る。A にとって大学院での研き，その気持ちはよくあります。なんか落ち着いて

究は英語の勉強でもあるため同列の 4 位となり，そ毎日静かな生活をしていますということ。その気持

れは「ポジティブなイメージです。私の英語力が高

ちの，私の気持ちはなんかリラックスになります，

まるから」という。A は「学ぶことがたくさん。そということです。印象だけ，最もリラックスするとれちょっと自信を持って，英語と勉強についての自きは友達と一緒に勉強したり，話したりするときで信を持てるようになります」とも語っており，第 2

す。あとは，京都で神社とお寺に行ったときはそのクラスターは，自己の能力の伸長が感じられ自信に気持ちもなります」と語った。friends(+) について満ちたイメージと言えよう。
101

人文・社会科学系英語学位プログラムの大学院生は自身の言語生活をどう評価するか

野々口ちとせ第 3 クラスター「日本文化に関すること」は重要

第 4 クラスター「さびしい時」は重要順 8 位 dormi-

順 6 位の Japanese(0) と 12 位の Travelling(+) ，13 位

tory(+) と 18 位 missing home(-)，19 位 alone(-) の 3の Culture experience(+) と 16 位の Japanese foods(0)項目から成る。寮で 1 人になるとき，「家族に会いたで構成される。Japanese(0) は日本語と日本人の両方いとか，親と話したい」気持ちになるという。しかを指すという。日本語については「日本に来た前，

し，これは外国滞在によるものではなく，ベトナム

日本で生活するの間，日本語が上手になるという気で一人暮らしをしていたときにも同じ気持ちになっ持ち，気持ちじゃなくて，でも印象持ったけど，結た，と A は述べている。

局はまだ下手になっちゃった。ちょっと複雑の気持

第 5 クラスターは「家族」と命名され，重要順 9

ち，寂しい気持ちになる」と，日本語力の縮減につ位の happy(+) と 17 位の family(+) で構成されていいて語った。A は日本人学生と話すことがあるが，る。A はこのクラスターについて，「家族と話した「一人一人で話したときは，ちょっと不自然な，時々とき楽しかった，うれしかった」「何に会った，誰になんか困ってる，話すの内容は延長することができ

会った，何をおかしいとかちゃんとお母さんと話しない」「英語ができる日本人の学生がたくさんいるでたり，ちょっとうれしかったです」「お母さんと話す

す。研究室は大体日本人は英語が分かると思いましことは Skype でビデオとか直接話すの感じを設定したが，でも何となく，なんか聞いても答えが短い。私

たけど，でも友達は若い人だから，ずっとメッセーがこの日本人に話したいからなんか聞いてもとか，

ジとかチャットで話しました」と語った。Skype や

例えば『ゴールデンウィークに何をしましたか』とSNS を通じた母語での家族や友人とのやり取りが，か聞いても，結構答えは短くなっちゃった。その友

A を心理的に安定させ，肯定的な態度に導いている達は私に聞いて〔聞か〕なかったから，会話が終わっことがわかる。

ちゃった」と述べた。A は日本人学生が日本人同士

第 6 クラスター「アルバイト」は重要順 10 位ので「たくさん話す」のを見たと言い，「多分恥ずかしJapanese kids(0) と 11 位の education(0)，14 位の part

いの場合もあるけど，でも私はこの人は私のことがtime job(0) で構成された。このクラスターは小学校

嫌いじゃないかなとか，もっと話したくないかなとでの英語のティーチングアシスタントのアルバイト思って」と語り，日本人学生の内気さと消極性を理のイメージを表しており，子どもたちは「面倒く解しつつ，総じて日本人には「親しみの感じはあんさい」「本当かわいいけど，でも走ることが好きで，

まりないから，ちょっと残念」と感じている。調査

走ってとか，あと大きい声で突然ばっと」「私，その者が A さんの中でもっと話したいという気持ちはな

経験はベトナムではあまりないです。学校で小さいいのですねと確認したところ，「ないです。
〔日本人の子どもと一緒にいる経験はあまりなかった。ベトは〕親切な人だったのにない。親切な人なのに〔会ナムであまりないです。でもあとは日本で一緒にい話が〕終わっちゃうんです」「この〔留学生と日本人

るから，ちょっと子どもの印象が強くなります。な

学生の〕間，壁がある」「他の留学生とその問題話し

んか遊び方とか，話し方とか。結構大変勉強になりたとき，みんな同じ体験をしました」「言葉の問題でました」と A は述べた。

はないと思います」と答えた。
「あと専門的な日本語

A の言語生活に対する態度構造をまとめると，全もずっと勉強しなかったから，ちょっと残念な気持

体的に肯定的なイメージの項目が多く，特に研究をち」と，専門分野を日本語で学びたかったという希中心に英語を使う場面で自己の能力が伸長できるこ望も挙げた。

とを A は高く評価していると解釈できる。しかし，102

『言語文化教育研究』19（2021）

図 2．B のデンドログラム

日本語と日本人に関する項目では (0) が並び，残念な，重要な点でした」と語っている。また，safe(+)に感じている部分もあることから評価がやや落ちてには，日本の治安の良さも含まれると B は述べた。

いる。A の英語力と日本語力はどちらも上級である

第 2 クラスターは Lifestyle と命名され，重要順 2と判断されるが，言語生活に対する満足度では英語

位の comfortable(+) と 4 位の convenient(+) から成のほうが数段高く，日本語はやや劣ることが示される。日本は「住みやすい」，オーストラリアも居心地た。また，母語で家族や友人と話すことが心理的ながいいが，「また違った意味での居心地のよさって安定と肯定的な態度を構築することもわかった。

いうのは日本にもありますね」と B は語った。
第 3 ク ラ ス タ ー Daily life は， 重 要 順 3 位 の5．2．調査対象者 B の事例

cheap(+) 一項目で構成される。B は「オーストラリ
ア〔は〕，物価が高いので，日本は〔物価が安いという点で〕学生にすごく優しい環境だと思います，住B のデンドログラムを図 2 に示す。クラスターはんでいて。向こうはバスに乗るのでも 5 ドルですと

B によって 7 つに分けられた。
第 1 クラスターは，Family と名付けられ，重要順 1

か，大体，500 円から。」「高いので，自分の学校が位の family(+) と 3 位の safe(+) で構成される。オー

ちょっと遠かったので，そのくらいかかってしまっ

ストラリアで，B は小学生高学年から大学 1 年の前たりですとか，あとは電車に乗るだけでも，大体，半までずっと姉との二人暮らしであった。日本に帰800 円から 1,000 円。そんな区間も遠くないので，毎国後，両親との同居生活が再開し，「親がいる安心感

回，ちょっと自分のお金で乗るのはだいぶ厳しい環

が，自分にとっての日本の生活において，一番大き境でした。」と述べたあと，日本は学食やファスト
103

人文・社会科学系英語学位プログラムの大学院生は自身の言語生活をどう評価するか

野々口ちとせむいてなかったり，思考が違うからちょっと扱いづ

フードの値段も安いと語った。
第 4 クラスターは Work と名付けられ，重要順 6 位

らかったりっていうふうに思われ」るので仕事に就の traditional(0) を先頭に (0) 項目が 2 つと (-) 項目が 4

きにくく，「アルバイトですとか，お仕事探すときにつの計 6 項目から成るやや大きめのクラスターであは，英語を今，必要としているっていう広告ですとる。B は traditional(0) と重要度 7 位の customs(0) にか，英語，話せる方，歓迎っていうふうにはちょっ

関連して，お盆や正月に「こういうことがあるからと行ってしまう」と，日本語よりも英語で自分の能時間を削ってくれってなると，自分の中では正直，力が活かせる仕事を探すようにしていることを述べうーんってなったり」「一番強く思ったのは，成人式た。

の大切さはちょっと自分の中では，いまだに理解が第 5 ク ラ ス タ ー で あ る Living in society with re-

できてない」として，日本の伝統的な年中行事に対

strictions は重要順 8 位の rules(0) を先頭に，(0) 項目

し心理的に抵抗のあることを語った。また，重要度

3 つと (-) 項目 5 つの計 8 項目から成る最大のクラス

24 位 non foriegner friendly (-) について，アルバイト

ターで，このまとまりに対し A は「〔日本〕社会に対先で「前，働いていた店長さんが，すごく外国の方する」「自分の不満」と答えた。「hierarchy は上下関に対して差別的で」「日本の中でそういうのを見てし係に対する，不満ではないんですけれども，自分のまうと，ちょっとショックだったり」「海外のお友達

目からしてみると，ちょっと上下関係にこだわり過がよく SNS を通じて『きょう，市役所行ったら，こぎているんではないのかな」「日本には上と下の差がういうことがあったんだ』とか，『きょう，歩いてい激し過ぎるっていうのは，すごく自分にとっては，

たら，いきなり警察に声を掛けられて』ですとかっ

今は慣れてき」たが「帰国したときには，だいぶ，慣ていうことを見て，こういう気持ちだったんだろう

れづらい環境でした」と B はふり返った。その具体なっていうのを感じてしまうと，まだ，ちょっと日例として，アルバイト先のレストランは「すごく体本は足りてないのかなっていうふうに感じたり」と育会系」で「自分が何か大切な，例えば，お電話に出述べた。重要度 26 位 no humor(-) については，「自て，その情報を店長に伝えるってなると，自分の中分はオーストラリアの生活の中で，ジョークを通じではこういうふうに，失礼のないように言わないとながらコミュニケーションとかしていたんですけれいけないんだなっていうことに対して，向こうは早ども，日本ではそういうジョークを言いづらかった

く，用件は何っていうふうに，たまにせかされたりり」すると説明した。重要順 21 位 isolated(-) に関イライラされたりすると，こっちからしてみると，

しては「monolingual ともちょっと関連していて」

いや，そういうつもりで伝えたいんじゃないのにっ「日本人の周りに絞ってっていう，外国人の方と接ていう意味で，たまにちょっと自分の中で，〔中略〕，

しないっていう意味でも isolated。あとはその下に面倒くさいなっていう意味で，なんでこんなに左右

minimum job opportunity っていうふうに入れたん

されないといけないんだろうか」「powerless。そのですけれども，自分はアルバイトとかお仕事をした会話の中で，自分が無力さを感じてしまう」と語っいのに，ちょっと自分の育ってきたバックグラウン

た。また，「government control は社会，会社，企業とド，環境からも判断をされてしまって」「あんまりア

かでも，学生だからあんまりよく見られてない」「平

ルバイトとか探すのも探しにくかったり」したとも等に見られてない」「government control っていうの語っている。
「自分の見た目も日本人なので，その中も，本当にチェーンのように，目上の方たちはそうから見られると，もしかしたら，ちょっとこの子はいう社会で育ってきていて，今，国の上に立ってい104

『言語文化教育研究』19（2021）て，またその下の方に，自分が育ってきたように接る中で，（中略）就活，リクルートの際に学生の自由

してっていうふうに繰り返してたら，ちょっと自分がない」ことを挙げ「就活するときには一般的に絶たちの立場からすると，先輩たちとか目上の方はそ

対，リクルートスーツを着て，髪の毛を整えて，面

ういうふうに接しているっていうのが，もう理解し接に行って。すごく自分のアイデンティティーを抑ないといけないのかな」と，納得はできないが世代え込まれてるなというふうに，自分も感じました」

間で引き継がれている縦社会に従わなければならなと述べた。以上の語りから，第 6 クラスターに名付いとする割り切れない思いを B は述べた。さらに重けられた Student life とは，大学院での研究生活では

要順 27 位の emotional(0) という項目について「無力なく，学生という身分での日本社会における生活をさを感じてしまったり，社会に出ての自分の気持ち指しているものと考えられる。

の浮き沈みっていうのが，日本に帰ってきてすごく

第 7 クラスター Leadership は重要順 15 位の can

激しくなったなっていうのは感じるようになりましtake leadership(+) と 23 位の monolingual(-) の 2 項目

た」とも語っている。

から成る。B はこの 2 項目について「英語が話せる

第 6 ク ラ ス タ ー Student life は， 重 要 順 9 位 のから，いろんな経験をさせていただける。もちろん，

judged by school brand (-) を先頭に，(-) 項目 7 つで構大学でも教授の方に恵まれて，大学のプログラムに成されている否定的なイメージ群である。
「judgedも恵まれて」「もちろん，英語を話すゼミなので，そby school brand っていうのは，自分が日本に来て，の中で自分の英語を発揮できる，リーダーシップを

学歴社会っていうのを実際に感じたときでした。今取れるっていうのは，すごく日本の悪いことを言っでもちょっと感じてはいるんですけれども」「オースてしまってると思うんですけれど，周りの学生さ

トラリアは，そういうの〔出身大学がどこか〕はプラ

んたちのコミュニケーションスキルは日本語ではもイバシーですとか，もちろん，すごくパーソナルな

ちろん，あると思います。でも英語になってしまう

ことを聞かないので，なんか自分の中では，ちょっとないので，自分の，もしかしたら，スキルがそこと違うんじゃないのかなっていう。それが，これかで発揮できてるのかなっていうふうに感じてしまっらの自分に対しての，将来がすごく不安になってくてるところはある」と語り，周りの日本人学生がるっていう意味での worrying」であると B は述べmonolingual(-) であることが自分のリーダーシップた。重要順 10 位の no student power(-) については第発揮につながっていると考えている。

5 クラスターの重要順 19 位の no student freedom(-)

以上，B の学生生活については否定的なイメージと合わせて，「日本の社会の圧力から，学生たちがが多く連想されているものの，英語による大学院プ

自由に抗議をできなくなってしまっているってい

ログラムについて補足質問すると，「すごく楽しいう意味」と述べている。B はオーストラリアの高校

環境」「大学院は楽しいですし，多分，楽しいからこで，生徒たちの運動によって教育環境を改善した経

そ自分の中では，あんまり考えてない」「無意識に験を語り，「学生は無力じゃないんだ。力がないわけ

楽しんでいる」と答え，デンドログラムには表れなじゃないんだ。みんなが力を合わせれば，こういうかったが大学院には肯定的なイメージを持っていることもできるんだ」と感じたこともあったが，日本ことがわかった。

では「そういうのってよく思われないんじゃないの

B の言語生活に対する態度構造をまとめると，家かな」と思ってしまったという。また，重要順 12 位

族及び日本の治安や交通費・学食・ファストフードの society controlled(-) として「学生生活をしてきての安さといった利便性に対する肯定的なイメージ群
105

人文・社会科学系英語学位プログラムの大学院生は自身の言語生活をどう評価するか

野々口ちとせと，日本人との接触を通して構成された日本社会にと併合され，留学生活全体のイメージを構成してい対する否定的なイメージ群に二分できる。肯定的なる。全体的な傾向では，母国で社会人経験のある A

イメージ群は連想項目が少ないが重要度が極めて高は，留学生活に対して肯定的なイメージを多く挙げ

く，連想項目を多く抱える否定的で大きなイメージ

た。仕事に追われる社会人生活から離れた留学生活群と拮抗しているように見える。全体としては家族

は，海外に住むという異郷の側面だけでなく，学生という安全なシェルターを持ちつつ，学生としてとして過ごす日々が人生の中で特別な時間として，

日本社会で格闘している B の姿が浮かび上がった。

A に「静けさ」と「平和」を感じさせている。しかオーストラリアでの経験と比べると，B には日本のし，日本と日本人に関する項目には（0）が並ぶ。A

学生が，自分たちで環境を変えることのできない抑は日本留学で日本語力の伸長が感じられないどころ

圧された非力な存在として映っている。

か「下手になっちゃった」と述べており，日本語では十分能力が発揮できていないと感じている。日本

6．考察

人には「親しみの感じはあんまりな」く，日本人学生が留学生に対して閉鎖的であるという印象を語った。これは藤原，杉浦（2013）で示された日本人学

藤原，杉浦（2013）では，日本の工学系大学院の生の消極性に伴う否定的イメージと呼応する。

研究室で主に日本語を使用する留学生が「正統的周辺参加」から「十全的参加」へ移行する様子が見らB のデンドログラムでは，まずすべてが (-) 項目か

れたのに対し，研究室で主に英語を使用する留学生

ら成る Student life と (-) 項目が多く並ぶ Work が結は「質の異なる参加者・成員」であると見なされて合してから，「〔日本〕社会に対する」B の「不満」をいた。では，人文・社会科学系 EMP の大学院生の場

表す最大のクラスター Living in society with restric-

合はどうだろうか。EMP では英語使用が正統に位置

tions と結合する。その後，最重要クラスターでありづけられており，A，B を英語使用によって「質の異(+) 項目の並ぶ Family や Daily life，Lifestyle，Lead-なる参加者」とみなす成員は EMP にはいない。まership の結合と併合する。日本人である B は自分た，本研究では，A，B ともに自分の在籍する EMP

を含めた日本人学生について no student power，noについて肯定的に語っており，満足度の高い様子がstudent freedom という連想項目を挙げ，抑圧的なイうかがえた。A は，英語使用を通して自分の能力のメージを多く語っている。この圧力は上下関係や学伸長を実感し，B も英語使用においては leadership

歴重視といった日本社会による（society controlled）

がとれることを（日本人学生の monolingual との対

ものと B は捉えており，powerless という連想項目

応でやや複雑ではあるが）肯定的なイメージとしてに象徴されているように，B は日本語では自分の能挙げている。以上から両者ともプログラムに「十全力が発揮できないと考え，日本語よりも英語で自分的参加」をしていると考えられる。

を活かせる仕事を探していた。B の日本の学生に対

以下では，言語総体に対する当事者評価として，するイメージ構築にはオーストラリアでの教育経験

デンドログラムにおけるクラスターの併合過程に注が参照されており，就活やアルバイトなどでの日本目する。A ではまず「日本の日々の生活の印象」と社会における「十全的参加」に向けて，B の苦悩し「家族」のイメージが結合し，次に「日本文化に関すている様子が見て取れる。こうした日本語使用場面

ること」と結合し，これらが「さびしい時」の慰めにに対して B は強い不全感を抱えているが，最終的になる。それが大学での研究活動やアルバイト（日常）は日本語による家族関係や英語ができることによる

106

『言語文化教育研究』19（2021）

リーダーシップといった肯定的なイメージと統合さ人学生と話が続かない A には日本人の友人ができれる。

ず，A の日本語力は縮退しつつある。B は話す・聞以上から，人文・社会科学系大学院生の A と B のくには不自由のない日本語力を持ちながら，日本社

言語総体に対する当事者評価をまとめると，EMP 内会の中で「powerless。その会話の中で，自分が無力で「十全的参加」ができる英語は彼らの能力が十分さを感じてしまう」と語っている。A と B はいずれ発揮できる言語として機能しているが，日本人とのも高い日本語力と英語力を持っているが，言語が日交流やプログラム外で日本社会への「参加」を試み本人との関係構築や自己実現に向けて十全に機能しても，当人に「十全的参加」が感じられていない。

ておらず，この点で彼らの言語生態のあり方は悪い

彼らの言語は日本語であれ英語であれ，日本文化・と言えよう。2 で述べたとおり，言語生態のあり方

社会のありようについて日本人と交渉できる言語との良さは，言語が機能する場つまり言語生態場におして機能しておらず，A, B にとって日本人とのやりける言語話者間（言語主体同士）の関係のあり方のとりは閉鎖的あるいは抑圧的な状況となっている。

良さに左右される（岡崎，2009）。同時に，言語が機「文化特有の対人関係対処行動をめぐる意味空間

能しないと言語話者間の関係も改善できないため，が心の中に構築される時期」（箕浦，1994，p. 220）で言語生態がさらに悪くなるという悪循環に陥りやすある 9 歳 か ら 14，5 歳を海外で過ごした A と B は，い。人文・社会科学系 EMP 学生の生活全体の福祉

その時期に内在化した文化，すなわち A はベトナムを考えるとき，日本人学生との交流やアルバイト先文化，B はオーストラリア文化へ同一化している傾などで言語生態のあり方が悪いという問題は決して向が強いと考えられるが，文化スキーマなどの異質

小さくない。彼らのカウンターパートである日本人

性そのものがただちに彼らに閉鎖的・抑圧的状況をにとっても，言語が彼らとの間でうまく機能していもたらしているわけではない。A は friends(+) といないとも考えられる。つまり，A と B の感じている

う連想項目に関連して「〔いろいろな〕国々から来る

不満や抑圧感には，A と B の能力はもちろん，彼ら

友達，結構新しいことも勉強することができるし，と向かい合う日本人の能力も彼らとの間で十全に発

あとはちょっと考え方も変わりました。友達がいろ

揮されていない可能性が含まれており，これは A といろな国から，文化もベトナムは全然違うし，あとB 及び彼らに関わる人々全員の自己実現や福祉に関は文化とか考えも，それ私にとって，日本とベトナ

わる問題と言える。よって，この問題は，コミュニムに比べていいこともたくさん見つかったから」とケーションの場に関わる全成員，言語生態学的に言述べているように，友人との間では文化の異なりをえば，言語生態場にいる全棲息者で解決すべき問題

肯定的にとらえており，異質性から多様な価値観をであると考えられる。

学んでいるように見える。B も「〔オーストラリアと

他方，A，B ともに日本での生活において，家族

は〕また違った意味での居心地のよさっていうのはを肯定的で重要なイメージとして連想している。家

日本にもありますね」と語っており，オーストラリ

族 と 近 い イ メ ー ジ と し て A は「happy(+)」，B はアとの異なりから日本に対する肯定的なイメージも「safe(+)」を挙げていることから，家族が自己保全形成されている。

の機能を果たしていることが窺われた。言語の福祉問題の中心はむしろ，彼らが日本語であれ英語での点から考えると，家族と交わされる母語が媒介とあれ言語を使って日本人と，社会文化的な交渉や調なって A，B に幸福感や安心，精神的な安定をもた整ができないことにあるのではないだろうか。日本

らしており，母語が彼らの自己保全を十全に支えて107

人文・社会科学系英語学位プログラムの大学院生は自身の言語生活をどう評価するか

野々口ちとせ自らの言語生態を評価したあと，言語生態の保全といると言えよう。

育成に向けてどのように行動し，他者とどのような7．まとめと今後の課題

関係を築いていくかにも注目すべきである。これらは今後の課題としたい。

本研究は 2 名の人文・社会科学系 EMP の大学院生
文献に PAC 分析を行い，彼らの言語生態のあり方に対する当事者評価を記述した。結果，両者とも英語での研究生活では十二分に能力を発揮していることがわ

岡崎敏雄（2005）．言語生態学に基づく言語政策研究

かった。他方，両者には，日本人との交流やアルバ― 言語の生態・機能・福祉と言語政策『筑イト・就活といった学外での生活に，程度の差こそ

波応用言語学研究』12，1-14．http://hdl.handle.

あれ，不満や抑圧的な態度構造が見られた。この態

net/2241/15464

度構造とそれに関する 2 名の語りから，日本人との岡崎敏雄（2009）．
『言語生態学と言語教育 ― 人間

交渉や調整に言語が十分機能していない様相が明らの存在を支えるものとしての言語』凡人社．

かになった。2 名とも日本社会に閉鎖性・階層性・学

奥村三菜子，櫻井直子，鈴木裕子（2016）．
『日本語教

歴重視などの風土を感じ取り，言語を媒介として自師のための CEFR』くろしお出版．

分の能力を十全に発揮できていない現状が描き出さ

岸田由美（2004）．理系大学院留学生の生活とニーズれた。本研究では，これが A と B 個人の言語能力にに関する事例研究 ― 金沢大学留学生生活実よる問題ではなく，彼らと日本人との間で言語が機態調査の分析より『金沢大学留学生センター

能していないという問題であり，このコミュニケー

紀要』7，45-58．http://hdl.handle.net/2297/1902

ションの場に関わる全成員で解決すべき問題である

小泉聡子（2010）．日英バイリンガルの言語と情意にことを指摘した。また，両者とも家族が比較的高い

関する一考察 ― 複言語主義的観点から『桜重要度で表れており，母語が自己保全に重要な機能

美 林 言 語 教 育 論 叢 』6，17-27．http://id.nii.

を果たすことも確認された。

ac.jp/1598/00000663/

なお，今回の調査は連想項目の書き出しを英語，

鈴村興太郎（1998）．機能・福祉・潜在能力 ― セン

インタビューを日本語で実施した。調査対象者との規範的経済学の基礎概念『経済研究』49(3)，

調査者間で使用できる言語が限られていても，PAC

193-203．https://doi.org/gz9h

分析が可能であることを本調査は示しているが，特園田智子，牧原功（2018）．群馬大学留学生の大学に A については母語であるベトナム語で実施した場

生活における満足度とそのニーズ ― 群馬大合，今回の調査とは質的に異なる結果が得られる可学留学生基礎調査からの報告『群馬大学国際能性があり，英語や日本語といった A の第二言語で

セ ン タ ー 論 集 』1，35-47．http://hdl.handle.

実施した本調査には限界があると言えよう。

net/10087/12310

本研究では，英語と日本語の両方の力の高い大学

東北大学（2017）．
『2016 年度東北大学留学生学生生

院生を調査対象としたが，EMP 学生の日本語力は

活調査まとめ』．https://www.insc.tohoku.ac.jp/

多様である。日本語力の違いやプログラムの内容に

japanese/download/

よって，学生の言語生活に対する当事者評価にも異徳川宗賢（1999）．ウェルフェア・リングイスティク

なりが出てくることが予想される。また，当事者がスの出発『社会言語科学』2(1)，89-100．https://108

『言語文化教育研究』19（2021）

doi.org/gz9m

221．https://doi.org/gz9j

内藤哲雄（2002）．
『PAC 分析実施法入門 ―「個」を

矢野武（2016）．クラスター分析『日本大百科全書

科学する新技法への招待』（改訂版）ナカニシ（ ニ ッ ポ ニ カ ）』小 学 館．https://kotobank.jp/

ヤ出版．

word/ クラスター分析 -23213

内藤哲雄（2008）．PAC 分析を効果的に利用するため

レイヴ，J.，ウェンガー，E.（1993）．
『状況に埋め込に．内藤哲雄，井上孝代，伊藤武彦，岸太一

まれた学習』（佐伯胖，訳）産業図書．
（Lave,（編）『PAC 分析研究・実践集 Ⅰ』（pp. 1-33）

J., & Wenger, E. ( 1991 ) . Situated learning:

ナカニシヤ出版．

Legitimate peripheral participation. Cambridge

内 藤 哲 雄（2014）．
『異文化間対人コミュニケー

University Press.）シ ョ ン の 葛 藤 と 不 適 応 』JSPS 科 研 費

Haugen, E. (1972). The ecology of language. Stanford（23530817）研 究 成 果 報 告 書．https://kaken.

University Press.
Mühlhäusler, P. (1996). Linguistic ecology: Languagenii.ac.jp/ja/report/KAKENHI-PROJECT23530817/23530817seika/change and linguistic imperialism in the Pacific内藤哲雄（2017）．
『異文化間非言語対人コミュニ

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は留学生活をいかに捉えているのか ― PAC
分析による事例考察『留学生交流・指導研究』
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箕浦康子（1994）．異文化で育つ子どもたちの文化的アイデンティティ『教育学研究』61(3)，213109

人文・社会科学系英語学位プログラムの大学院生は自身の言語生活をどう評価するか

野々口ちとせ付録 1．A の類似度距離行列
peaceful(2,P)

friends(3,P)

university(4,P)

English(4,P)

Japanese(6,0)

research(7,P)

dormitory(8,P)

happy(9,P)

Japanese kids(10,0)

education(11,0)Travelling(12,P)

Cultureexperience(13,P)

part-time job(14,0)

temple(15,P)

Japanese foods(16,0)family(17,P)

missing-home(18,N)

alone(19,N)

relaxed(1,P)
0

10.1

7.1

16.4

38.3

47.6

81.5

25.3

30.5

67.7

33.9

20.1

25

50.2

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100

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0

0.1

29.4

81.1

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0

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0

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100

100

100

100

0.1

100

17.5

81.5

100

100

100

100

0

2.7

71.1

100

100

94.5

100

100

14.5

100

100

100

38.7

100

100

30.2

100

100

71.1

19

0

19

100

8.2

14.5

100

100

100

100

42.1

12.7

7.9

29.4

100

34.3

38.3

30.2

100

12.3

2.7

0

付録 2．B の類似度距離行列
family(1,P)

monolingual(23,N)

non-foreigner
friendly(24,N)

Complex(28,N)

no student
freedom(19,N)

looked down(22,N)

no humor(26,N)

customs(7,0)

judged (20,N)

government
controlled(16,N)

judged by school
brand(9,N)

hierarchy (11,0)

isolated(21,N)

worrying(17,N)

minimal job
opportunity(13,N)

traditional(6,0)

no student
power(10,N)

society controlled(12,N)

rules(8,0)

no equality(18,N)

powerless(14,N)

restricted(25,N)

100
0.1
100
0
100
100
0.1
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
0.1
100
100
100
100
100
100

emotional(27,0)

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76.2
0
100
100
100
13
0.1
100
100
100
100
100
100
100
99.7
100
100
100
15.8
100
100
100
100
100
100
100
100

safe(3,P)

can takeleadership(15,P)

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0
76.2
0.1
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
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100
100
100
100
100
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100
100
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comfortable(2,P)

Convenient(4,P)

cheap(5,P)
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100
100
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100
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0
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100
100
100
100
100
100
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100
100
100
100
100
100
100
100
0.1
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0.1

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100
100
100
100
0
79.7
100
100
100
100
49.5
100
100
83.6
100
100
26.4
70.6
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100
100
100
100
62.2
12
67.4
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0.1
79.7
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100
100
100
100
100
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100
100
100
100

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100
100
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100
100
0.1
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0.1
100
48.5
0.1
22.5
100
0.1
30.2
0.1
100
14.1
39.3
11.6

100
100
100
100
100
100
100
0.1
0
3.6
89.9
45.3
0.1
49.2
0.1
59.3
100
100
0.1
0.1
4.6
7.4
20.8
20
100
14.1
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0.1

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100
100
100
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17.6
15.8
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26.7
36.2
23.9
17.9
20.8
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15.8
0.1
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0.1

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100
100
100
100
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0.1
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0.1
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40.8
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100
100
100
100
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0.1
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100
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100
100
100
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100
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0.1
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100
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0.1
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100
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0.1
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100
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0.1
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38.3
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0

110

vol. 19 (2021) pp. 95 - 111

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

ArticleHow graduate students in the humanities / social sciences
English Medium Program evaluate their language life?
The language life evaluation of the parties via Personal Attitude Construct analysis
NONOGUCHI, Chitose*
Konan University, Hyogo, Japan

Abstruct
Recently, English Medium Programs (EMP) have increased due to the internationalization of universities, even in the humanities and social sciences. Most students of theseEnglish Medium Programs in Japan are multilingual speakers. This study investigates thelanguage life evaluation of the parties via Personal Attitude Construct (PAC) analysis of
one international student from the EMP of the Graduate School of Social Sciences andone returning student from the EMP of the Graduate School of Humanities. Results showthat both are satisfied with their research life in English, but are more or less dissatisfied
and have an oppressive attitude construct in aspects of their language life, such as interactions with Japanese students, part-time jobs, and job hunting. They felt that Japanese society was closed, hierarchical, and emphasized educational background, and both of themhad high multilingual ability but could not fully demonstrate their abilities. In both cases,
there was a relatively high emphasis on family, confirming the important function playedby the mother tongue.
Keywords: English Medium Program, language welfare, linguistic ecology,
multilingual use, multilingual speakers
Copyright © 2021 by Association for Language and Cultural Education* E-mail: c_nono@konan-u.ac.jp111

第 19 巻（2021）pp. 112 - 130

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

論文

中堅日本語教師が大学院で学び直すことの意味
ある科目の受講経験と教育実践のつながりから
村田 竜樹 *

水野 瑛子

梶原 彩子

衣川 隆生

内山 喜代成（名古屋大学）（名古屋大学）（名古屋学院大学）（日本女子大学）（名古屋学院大学）

概要
養成，初任を経て中堅に至った日本語教師の成長の過程や，学び直しの場としての中
堅研修についてはこれまで十分な議論がなされていない。そこで本稿では，複線径路
等至性アプローチを用いて，国内外で日本語教師経験を積み大学院に進学した中堅日本語教師に焦点を当て，主に中堅教師が大学院で学び直す意味について分析，考察した。その結果，中堅教師は，大学院で他者のことばを通して自身の教育観を相対化・客観視する対話活動を経験したことから，教育観を変容させ，自身の実践にその経験を反映させるようになった。そして中堅教師が大学院で学び直す意味とは，養成から初任の段階での問題意識や自らの実践を多様な背景を持つ他者との対話を通して内省し，自身の教育観をメタ的に捉え，更新し続けるということであった。そのため，大学院における中堅教師の学び直しには，成功・失敗体験を含めた経験をふりかえり，
経験に基づいて形成された自身の教育観や実践を認識する場や時間のデザインが重要であることが示唆された。
キーワード：教師の成長，複線径路等至性アプローチ（TEA），教育観，問い直し，対話
Copyright © 2021 by Association for Language and Cultural Education

1．研究の背景と目的

経験（2,400 単位時間以上の指導経験）を有する者」（p. 20）で，「当該活動分野において 3 〜 5 年程度の文化審議会国語分科会（2019）は「日本語教育人

日本語教育歴にある者」（p. 20）と定義している。ま材の養成・研修の在り方について（報告）改訂版」

た，中堅研修の在り方として「分野横断的に必要とにおいて，その養成・研修の対象者の段階を養成，される教育内容を扱うと共に，所属機関・組織を超初任，中堅の三つの段階に区分して整理している。

えて日本語教育全体に対する視野を養うための実践

このうち中堅研修を受講する対象者を「日本語教師

課題持ち寄り型といった現場の課題に取り組む形式

として初級から上級までの技能別指導を含む十分なの研修」を想定し，研修を修了した時点で求められる専門性の一つとして「国内外の日本語教育現場で* E メール：tatsuabcdwy213716@gmail.com

学習者に応じた日本語教育プログラムを策定し，体112

『言語文化教育研究』19（2021）

2．1．日本語教師の養成・研修と成長

系的・計画的に日本語指導を行うことができる」（p.
21）ことを示している。
では，「 2,400 単位時間以上の指導経験」，「3〜 5林（2006）は，日本語教育の変化について，「文型

年程度の日本語教育歴」を有する中堅研修の受講対を中心とする教授法から，コミュニケーションを重

象者は，養成，初任という段階においてどのような視する教授法への変化という大きな流れ」があり，実践の経験を経て，その経験からどんな現場の課題「多様な学習者へ対応しようと，さまざまな教授法や葛藤を抱いているのであろうか。また，中堅研修も試みられてきた」（p. 20）と述べている。また，この受講者は，所属機関・組織を超えた多様な受講者のような流れの背後にあるのが，行動主義心理学やがいる環境で，分野横断的な教育内容を扱う研修を

認知心理学などから，社会的側面や実践への参加をどのように意味づけるのであろうか。さらに，その重視する状況的学習論への変化であるという。この意味づけは中堅研修修了後の受講者の実践にどのよような学習観の変化にともない，日本語教師の養成

うな影響を与えるのであろうか。これらの問いを検や研修も「見習い型」，「トレーニング型」，「自己研討することは，今後の中堅日本語教師（以下，中堅

修型」，「参加型」と変化してきたという 。
「自己研修教師）の研修を計画，実践，改良する上で重要な示型」に関しては，岡崎（1997）が「教師各自がこれ

唆をもたらすと考えられる。

までの教授法や教材のもつ可能性を批判的に捉え直1

そこで本稿では，国内の大学で養成段階である日

し，これまで無意識に作り上げてきた自分の言語教

本語教員養成課程を修了し，初任段階を海外の教育

育観やそれに基づいた教授法やテクニックの問題点

機関で 2 年，国内の日本語学校で 1 年過ごし，国内のを，学習者との関わりの中で見直していく作業を自大学院へ進学した中堅教師である寺野（仮名）に焦らに課す」（p. 15）教師，つまり自己研修型教師の必点を当て上記の問いを検討する。寺野は養成，初任要性に言及している。また，舘岡（2016）は，多くの段階でどのような教育観を構築してきたのか，大の日本語教師研修がワークショップの形式で行われ学院において日本語教育の教育観を見つめ直す科目ており，従来の講義を聞く形式に比べ参加の度合いを受講し，多様な経験，背景を持つ受講者と共に学は濃くなっているものの，依然として講師が提供すぶことが，寺野の教育観をどのように変容させたのるものを参加者が受け取るという枠組みの中にあるか，さらに，その変容が自身の現在の日本語教育実ことを指摘している。そして，日本語教師研修への践へどのような影響を与えているのかを分析するこ

参加が各教師の実践の変革につながっているのかどとで，中堅教師が大学院で学び直す意味を明らかにうかという点に疑問を呈している。

することを研究目的とする。

このように見てくると約 25 年前から自律的に学ぶ教師の養成・研修が求められるようになりながら

2．先行研究と研究課題

も，自己研修型の教師の養成・研修の実施について

本章では，日本語教師の養成・研修と成長に関す

1 「見習い型」とは先輩の教師を見習い，一人前に育っる先行研究を概観したうえで，本稿の研究課題につていくようなタイプであり，「トレーニング型」は，多くの教師を対象に系統だったプログラムで研修を行うタ

いて述べる。

イプである。また，「自己研修型」は，自らの実践を反省，内省し新たなあり方を教師自身が探っていくタイプである（林，2006，pp. 16-19）。
113

中堅日本語教師が大学院で学び直すことの意味

村田竜樹ほかは，依然，課題として継続していることがわかる。

る。もしくは一時的な学びに焦点を当てることにまた，教師の成長について飯野（2011）は，コ

よって，実際にどのように各々の実践につながって

ミュニカティブ・アプローチと共に重視されるよういるのかという点が不可視化される。しかし，飯野になった日本語教師の「成長」の概念が，どのよう（2011）が指摘する通り，養成や研修の場での学びな教育実践に身を置く日本語教師であっても当てはと各教師の実践とのつながりや実践の背後にある教まる，望ましいものとして受け入れられ，教師養成師の経験や価値観を含めた全体的な観点から日本語や研修も一般化された「成長する力」の育成を目指

教師の学びや成長を捉えることが重要である。そのしたものになっていることを指摘している。そしため，本稿では調査対象者である寺野の日本語教育て，一般化された「成長する力」を育成しようとす

人生を全体的に捉え，その人生の中で大学院の科目ることで，養成・研修とそれぞれの教師が身を置く「日本語教育方法論（以下，方法論）」の受講経験が実践とが切り離されていること，そして成長のありどのように教育観の変容や実践への反映に意味を持

方が，「教師養成・研修の実施者の教育実践の立場につのかを考えてみたい。

依存し，その枠組みの中で議論されていた」ことを

2．2．大学院における日本語教師の学びと成長指摘している。しかし，「教師の成長は，ある教育実
践に参加した期間のみを切り取って，その実践内における立場の明確化を捉えるだけでは十分」ではな

細川（2006）は，大学院における日本語教員養成

く，それぞれの日本語教師の「経験と認識の変容を，について，理論と実践を統合することを意図したプ

長期的な視野で包括的に把握する必要がある」といログラムの例を取り上げている。そして，
「できるだ

う。

け多くの教育的立場に出会うことで，自らの言語観

さらに文化審議会国語分科会（2019）は，日本語や教育観をその都度問い直し，その内省と他者との教師の資質・能力について整理している。その中インターアクションによってその立場を更新し続けで，中堅教師に求められる資質・能力のうち，態度る，強い意志を持った日本語教師の育成のための研について「日本語教育の社会的意義についての自覚修が重要」（p. 241）であると述べている。

と情熱を有し，自身の実践を分析的に振り返るととまた，武（2006）は，日本語教師経験のある大学

もに，新しい知識を習得しようとするなど，常に学院生の授業科目のレポートや修士論文から，当該学

び続けようとする」ことなどが挙げられている。こ生の問題意識の中にどのように言語教育観が存在のことからも中堅教師が自身の実践を内省・改善しし，どのように意識化され，どのように日本語教師

ながら自律的に学び，成長していくことが望まれてとしての立場形成に向かうのかを縦断的に分析しているといえる。

いる。その結果，言語教育観は，日本語教師の中に以上のように，日本語教師養成・研修についての実感ともいえる形で現れること，実践の中で生じた議論は，知識や技術を教え込むことから，教師がど

問題意識を「明確にする（記述する）」ことで，意識のように学び，成長するのかといった視点から捉え化できることを指摘している。

られるようになっている。一方で，自身の実践の課

これらの研究からは，自らの言語観・教育観の内題を内省し改善することによって自律的に成長して省や他者とのインターアクションなどによる意識化

いく教師を養成・研修するための機会は，実践とのが教師としての立場や問題意識を明確にするためにつながりとの議論が十分でない点が問題視されてい重要であるということがわかる。また，大学院では，
114

『言語文化教育研究』19（2021）

自らの言語観や教育観を意識化し，問い直すことがそこで日本語教育の教育観を見つめ直す科目

期待され，実際にそのように機能する可能性のあるを受講することで，どのような教育観の変容場であるといえる。

をもたらしたのか。また，その変容が自身のその後の実践へどう影響しているのか。

一方で，これらは大学院という限られた期間での議論に終始しているため，先に述べたように，日本
語教師のその後の教育実践とどのようにつながって

上記に基づき，中堅教師が大学院で教育観を見直いるのかに焦点が当たっていない。しかし大学院生すことの意義を考察する。

はその後も実践を継続していくことが考えられるた

3．研究方法め，大学院での経験や学びを自身の実践にどのように反映させるのかといった点に焦点を当てることは

3．1．分析者と調査対象者

重要であると考える。特に，日本語教師経験を積み大学院に進学する中堅教師は，何らかの問題意識やさらなる成長を求めて大学院に進学することが想像

本研究は，ある大学院に在籍していた寺野を含む

され，そこでの経験や学びは実践との関わりの中で4 名及び「方法論」の担当教員によって行った。4 名

当人に解釈されるだろう。このことからも，教師人が入学した研究科は日本語教育を専攻する学部を持生における実践と大学院での学びのつながりを詳細

たず，専攻も文学，歴史，文化，言語などと幅広い。

に捉えることに意義があると考える。

「方法論」の受講者は，日本語教育や日本語学を専攻する学生が中心であるが，教育経験の有無，年齢，

2．3．研究課題

国籍など，その背景は多様である。寺野は修士課程在籍時に 3 名と出会った。3 名のうち 1 名は寺野と同2．1．と 2．2．で述べた通り，日本語教師の養成期の入学であり，同時期に「方法論」を受講していや研修についての議論においては，養成・研修の場る。他の 2 名は寺野の先輩に当たり，それぞれ異なでの学びと教師の実践とのつながりが十分に考慮さる時期に受講している。4 名は日頃より授業や研究れていないこと，それは大学院という場においてもについても話し合う仲であり，ラポールが形成され同様に指摘できることであるといえる。そして，日ている。ある時，4 人で「方法論」について話してい本語教師経験を積んでから大学院に進学する中堅教る際に，その受講経験が寺野の教育観や実践に強く師においては，進学前と大学院修了後における自身

影響していることがわかった。そこで，寺野の人生の教育実践とのつながりに焦点を当てることが重要における「方法論」の受講経験について，担当教員

であるといえる。そこで本稿では，中堅教師が大学も含めて振り返ることで，中堅教師が大学院で学び院で学び直す意味を明らかにするという研究目的を直す意味について探ることができないかと考えた。

達成するために，以下の研究課題を設定する。

調査対象者である寺野は，大学院の博士課程に在籍する日本語教師歴 7 年の 30 代の日本人女性であ

1． 養成，初任を経て中堅に至った一人の日本語る。寺野は，大学で日本語教員養成課程を副専攻と教師が，それぞれの段階でどのような教育観

し，卒業後，ベトナムで民間の日本語教育機関に就をどのように構築してきたのか。

職した。2 年の任期を経て帰国し，帰国後，日本語学

2． 課題を持って大学院に入学した中堅教師が，115

校に非常勤講師として勤務する。日本語学校で働き

中堅日本語教師が大学院で学び直すことの意味

村田竜樹ほか3．3．研究方法ながら，大学院を受験し，2017 年に修士課程に入学2した 。この年，本稿で着目する「方法論」を受講する。受講時の日本語教師歴は 3 年である。また，博本研究の目的を達成するために，研究方法として士課程進学後の 2019 年度からは大学の非常勤講師

複線径路等至性アプローチ（Trajectory Equifinalityと民間の日本語教師養成講座も講師として担当してApproach: TEA）を用いる。TEA とは，個人が生活いる。

環境や社会，文化的価値観などと相互に影響し合いながら，人生として発達するプロセスを理解し，社

3．2．大学院科目「日本語教育方法論」の概要

会的要請や臨床実践につなげるための質的研究法である（福田，2019，p. 243）。TEA は異なる径路を本研究で取り上げる大学院科目「方法論」の概要辿ったとしても，最終的には類似の結果に至る等至を示す。この科目は，大学院で春学期は「方法論 a」，

性（Equifinality）という概念を根底にしており，ある

秋学期は「方法論 b」として開講されている。春学期

到達点に至るプロセスを時間の経過とともに記述すは，言語教育パラダイムにおいて，教師，学習者がる複線径路等至性モデリング（Trajectory Equifinal-

教育実践で果たす役割の把握と，自身の「能力観」，

ity Modeling: TEM），個人活動，記号，価値観の 3「学習観・習得観」，「教育観」の内省が行われた。授つの層のレベルで内的変容を描く発生の三層モデル

業は，事前課題に基づく資料講読，課題提出，課題（Three Layers Model of Genesis: TLMG）， 対 象 のに基づいて理解を深める教室内グループ討論，討論

選定及び対象への歴史的構造化ご招待（Historically

後の振り返り及び振り返りシートの提出という流れ

Structured Inviting: HSI），の 3 つによって構成されで進められた。秋学期は，学習（者）ストラテジー，ている。本研究では，寺野の「方法論」の受講経験

学習者／教師ビリーフの調査方法，分析方法，そのが実践にどのように影響したのかを寺野の人生から結果についての課題を体験学習を通じて理解し，レ

包括的に捉えたいと考え，TEA を用いることとし

ポートとポスターで発表する力を身に付けることがた。

目指された。授業は，調査方法の検討，資料収集体

具体的な手順は次のとおりである。はじめに寺野験，資料分析体験，結果のまとめ，レポート作成／

を含めた 4 名で「方法論」の受講経験が寺野の教育

ポスター発表の流れで，それぞれの段階において，観と実践にどのように影響しているのかを話し合っ

ピア／グループフィードバック，振り返りの実施，た。そこで寺野の語りから，TEM における複数の異その結果の報告が行われた。

なる径路を通ったとしても同じ到達点に到達するという点である「等至点（Equifinalit Point: EFP）」を「受講の経験を実践に反映させたいと思う」と設定した。しかし，その時には教育観及び実践に影響を2

文化審議会国語分科会（2019）は日本語教師につい与えた「方法論」の具体的な活動やその活動と寺野て，初任を「当該活動分野において 0 〜 3 年程度の日本語の人生における教育観との関係などについては，明教育歴にある者」とし，中堅を「日本語教師として初級から上級までの技能別指導を含む十分な経験を有する者」

確に言語化することができなかった。そこでグルーで，「当該活動分野において 3 〜 5 年程度の日本語教育歴

プインタビュー形式で，寺野に EFP に対する HSIにある者」としている。寺野は，大学院へ進学した当時，を行い，録音し，文字化した。この文字化データを

海外の教育機関で 2 年，国内の日本語学校で 1 年の教育もとに寺野自身が TEM と TLMG を合わせた図を作歴があったため，本稿では中堅教師とした。
116

『言語文化教育研究』19（2021）
表 1．TEM の概念と本研究における意味

TEM の概念

本研究における意味

EFP

受講の経験を実践に反映させたいと思う

P-EFP

受講の経験を実践に反映させたいと思わない

2nd EFP

答えは一つじゃないと伝えたい

OPP

1：歴史を学びながら日本語教育を副専攻する
2：大学卒業3：任期満了し大学院に進学するために帰国
4：大学院（修士課程）に進学する

BFP

1：日本語教育を副専攻できる大学に合格する
2：授業で対話を重視することに疑問を持つ
3：教えている感覚がないと感じる
4：日本語を教えることに充実感を覚える
5：教育観を「自分のことば」で表現する

SG

1：日本語の学びにつながらないと感じた実習先での活動
2：今までとは異なる学習者
3：教え方が決まっていない日本語学校
4：学習者に授業に参加してもらえない
5：言語教育のパラダイムシフトが扱われる
6：今までの経験と理論の結びつき，教育観を言語化させられる
7：理解の自己評価・他者評価
8：うまく言語化できるクラスメートの留学生
9：自身の教育観と異なる担当教師・クラスメートからの指摘や意見
10：文型・型にこだわらない教え方が担当教師から提示される
11：担当教師から教育観の自覚の必要性を伝えられる
12：担当教師の教育観
13：文型中心ではない教科書を使用する大学
14：唯一の正解を求める受講生

SD

1：塾講師の教え方
2：大学入試のための学習
3：対話を重視する実習のスタイル
4：教育機関の教育方針に慣れている学習者
5：ネイティブとして規範的な日本語を使用するという役割を求められる
6：教育機関の定められた教育方法による安心感
7：学習者の日本語能力が評価される社会
8：担当教師の求めている程度がわからない
9：担当教師にいいところで議論を止められる
10：担当教師には答えがありそう
11：決められた答えを求められていそう
12：養成講座の実習の方法が決まっている成した。その後，担当教員も含めて寺野の作成した

たこと，など多少の文脈の差はあるが共通する経験

図を対話を重ねながら修正するという作業を 5 回繰から語りを促すことができると考えたためである。

り返した。グループインタビューで HSI を行ったの加えて，図の修正を担当教員と共に行ったのは，寺は，3 名に「方法論」の受講経験があったこと，先輩野が「方法論」における活動の意図などへの理解をに当たる 2 名については寺野同様に海外の民間日本

深め，受講経験の意味づけができると期待したため

語教育機関での教育経験を経て大学院に進学してい

である。
117

中堅日本語教師が大学院で学び直すことの意味

村田竜樹ほかて，寺野がどのような径路を辿ったのか見ていく。

続いて EFP 以外の TEM の概念と本研究における意味について述べる。EFP の対概念である「両極化4．1．授業で対話を重視することへの疑問した等至点（Polarized EFP: P-EFP）」は「受講の経
験を実践に反映させたいと思わない」とした。さらに対象者自身の到達点である「第二の等至点（2nd-

寺野が日本語教師を志したのは高校時代であっ

EFP）」は「答えは一つじゃないと伝えたい」とした。

た。幼少期から留学生と遊んだ経験があった寺野

この他にも TEM は次のような概念によって描

は，高校の総合科目で興味のある職業として日本語く。以下，TEM の概念と本研究における意味を述べ

教師について調べる。ここで日本語教師という職業る。制度的・習慣的・結果的にほとんどの人が通るに興味を深め，県内の副専攻で日本語教育を学ぶこ

点が「必須通過点（Obligatory Passage Point: OPP）」とができる大学への進学を志す。しかし，寺野は大であり，EFP へ至るために制度的に通った点を OPP

学受験に失敗し浪人生活を送ることとなる。受験にとした。また，EFP に対する径路の分岐を示すのが失敗したことで，自身の能力を過信していたことに「分岐点（Bifurcation Point: BFP）
」であり，本稿で気づき，自分自身と向き合い，大学合格を目指し

は EFP への径路における寺野の選択の迷いを BFPて，予備校に通い出す。予備校では志望していた大とした。さらに，EFP への行動や選択を促進する力

学よりも偏差値の高い大学への進学を目指したコーである「社会的助勢（Social Guidance: SG）」は，寺

スを受講する。予備校の授業は大学入試のために，野の EFP への選択を促進した大学や職場，大学院で効率よく正解を導き出すことを訓練するスタイルでの科目受講時の周囲の要因を，EFP への行動や選択学習が進められ，寺野もその教え方によって自身のを阻害，抑制する力である「社会的方向づけ（Social

能力が向上していくことを実感する（SD1，2）。そDirection: SD）」は EFP への選択を阻害した大学やの結果，寺野はもともと志望していた大学よりも偏職場，大学院での科目受講時の要因をそれぞれ設定

差値の高い大学に合格できるレベルに到達した。しした。これらの概念を行動や選択が決して後戻りす

かし，その大学は受験せず，もともと志望していた

ることがない時間の持続の中で実現していることを日本語教育を副専攻できる大学を受験し合格する

示す「非可逆的時間」を用いて描く。

（BFP1）。

これらをまとめると表 1 のようになる。

大学では歴史文化を主専攻とし，日本語教員養成
課程を副専攻とした（OPP1）。日本語教員養成課程

4．結果

では，対話を重視する実践の形が示された。その方法をもとに地域の日本語教室で国内教育実習が実施

寺野の語りをもとに等至点に至る径路について，された。教育実習を実施した日本語教室では，日本

TEM と TLMG を合わせて図 1 と図 2 を作成した。

語が話せる学習者は対話によって学びが進んでいた

TEM は TLMG の第 1 層の個人活動として描き，そが，一方で日本語が話せない学習者は対話による学

こから発せられる記号を TLMG の第 2 層，さらに記びが起きず，対話がすべての学習者にとっての日本号から発せられ形成された価値観を第 3 層とした。

語の学びにはつながらないと感じる（SG1）。そのた

以下，図 1 では日本語教師を志すきっかけから大学

め，対話からどのように学びが生じるのかがわから院進学までの径路を 4．1．，4．2．として，図 2 ではなかった。このような経験から，寺野は授業で対話

大学院進学から現在までの径路を 4．3．，4．4．としを重視することに疑問を持つ（BFP2）。また，国内
118

図 1．正解を教えることが良い実践だという考えから，その考えを変容させていくプロセスを表す TEM と TLMG

『言語文化教育研究』19（2021）

119中堅日本語教師が大学院で学び直すことの意味

村田竜樹ほか4．2．正解を教えることに対する充実感とゆらぎ

教育実習が終了した後，対話を重視する教案を作成
し，インドネシアで国外教育実習を行う。しかし，対話を重視する実習のスタイル（SD3）に対して寺大学を卒業した寺野は，ベトナムの民間教育機関

野は，教えている感覚がないと感じる（BFP3）。そで日本語教師を始める。この機関では，日本語教育

れにより寺野は，授業で対話を重視することに疑問の歴史的変遷から当該機関がどのような理念で教育を深め帰国する。

を行っているのかを改めて教えられる。この機関で他方で，寺野は大学の交換留学生と関わる中で，は，教え方が厳格に決められており，教師は学校の

このような留学生に日本語を教えたいと考えるよう教育方針に従って日本語を教えていた。そして学習になり，大学院への進学を決めた。しかし，家族と者もその教え方に慣れており（SD4），日本人教師は相談した結果，大学卒業後すぐに進学するのではな

ネイティブとして規範的な日本語を使用するという

く，一度社会経験を積んでから進学することにし役割を期待されていた（SD5）。母語話者である寺た。そこで，一般企業への就職活動を始めるが，自野は教育機関で決められた教え方で授業を行い，学分には合わないと感じ，国内の日本語学校への就職

習者の日本語運用能力が上がった経験から，自身の活動を始める。寺野は親元を離れ自立したいという存在意義を感じるとともに，教育実践がうまくいっ思いから，実家から離れた場所で就職を考えていていると感じ，日本語を教えることに充実感を覚えた。しかし，ある日本語学校の面接官に，国内ではる（BFP4）。また，すべての教師が同じ教え方で教新卒で日本語教師として自立することが難しいこと

え，その教え方に学習者が慣れていたことは，新卒を説明され，海外の日本語教育機関への就職を勧めで日本語教師を始めた寺野に安心感をもたらしたられる。このことをきっかけに寺野は海外の日本語（SD6）。その後，2 年間の任期が満了になり，大学院

教育機関への就職活動を始める。その後，ベトナムに進学するために帰国する（OPP3）。

の民間教育機関に就職が決まり，大学を卒業する

寺野は，大学院進学の準備と並行して日本国内の（OPP2）。

日本語学校で日本語教師として勤務し始める。日本

このように寺野は，予備校の学習者としての経験

語学校では，今までベトナム人日本語学習者にだけから，正解を効率的に導き出すことを訓練する実践

教えてきたのとは異なり，様々な国の多様な学習者を良いと考えるようになっていった。加えて，大学を相手に授業をしなければならなかった。寺野は今の教育実習における対話を中心とした実践は，寺野までとは異なる学習者（SG2）にベトナムでの教え

自身に教えているという感覚を与えるものではな方が通用せずに困惑する。ベトナムの教育機関でく，また，すべての学習者に有効なものではないとは，口頭練習を中心とし，「話せるようになること」

感じさせる経験となった。この経験は寺野に，正解が目的とされた。また，ネイティブとして「正しいを「教えたい」という気持ちを抱かせた。寺野は「正日本語」「正しい発音」の教育が求められ，確立し解を教えることが良い実践」であると考え，授業でた教え方があった。しかし，帰国後の日本語学校で対話を重視することに疑問を持つようになった。そは，扱う内容は決まっていても教え方や活動のデザの疑問を抱きながら，大学を卒業し，ベトナムへとインは決まっていなかった（SG3）。ベトナム時代

渡る。

は，学習者が文法を理解し使えるようになるかどうかは教師にかかっていると感じていたが，日本語学校では，授業を聞いていなくても授業外で日本語に120

図 2．良い実践が動的であると考えるようになるプロセスを表す TEM と TLMG

『言語文化教育研究』19（2021）

121

中堅日本語教師が大学院で学び直すことの意味

村田竜樹ほか

触れることによって話せるようになっていく学習者教育であるのかについて考える時間が設けられた。

も多く，自身が「正しい」と考えていた教育実践がその際に，言語教育のパラダイムシフトに関する資

うまくいかないことが増えていった。そして，学習料とキーワードが与えられ（SG5），口頭で説明する

者が寺野の授業内での活動に参加してくれないといことが求められた。キーワードについては，寺野がうことがあった（SG4）。このような経験をしたこ

大学時代に学んだことのある言葉も含まれており，とで，寺野は，良い教育実践とは何なのか，どのよ

自身では理解しているつもりのものもあったがうま

うに実践をしていけばよいのかわからなくなる。同く言語化できなかった。そして，資料講読を行った

僚に話を聞いてもらったり，授業見学をすることもうえで，そのキーワードを使用して，言語教育のパあったが，学習者は教室の外の生活で日本語を学ん

ラダイムシフトについてまとめ，自身の経験をパラでおり，自分の授業でやっていることを教室外ではダイムに照らして記述し，その記述をもとにクラ使っていないという思いが依然としてあった。そしスメートと教育観を説明し合うことが求められたて教室で教師が日本語を教える意味があるのかなど（SG6）。このような活動の中で，口頭でも，記述で自身の実践に疑問を抱くようになる。しかし寺野はも自身の教育観を言語化することが難しいと感じて

それを解決する方法を持っていたわけではなかった

いた。

ため，根本的な問題の解決には至らなかった。そこ

また，資料をもとに「コミュニケーションにおいで，寺野は日本語学校での葛藤をもとに大学院の研て，意味が「交渉によって決まる」「解釈・交渉の究計画書を作成し，大学院に進学する（OPP4）。

連続過程」とはどういうことなのか」や「習得メタこのように寺野は，ベトナムでの実践で充実感をファーと参加メタファーの概念を整理せよ」など，

感じ，教える型があったほうがいい，教育機関で示

定義しづらいものを定義したり，概念を説明したりされた教え方がいいと考えるようになった。ベトナする課題が課された 。そして，「テキストベースのムでの「正しい」日本語を教えるという点において，理解」「自己説得力のある理解」「創造的な理解」の 3

大学生時代に感じていた正解を教えたいという思い

段階で理解度を自己評価，他者評価する（SG7）活動とベトナムでの実践は符合していた。しかし，日本の中で，寺野は，資料を読んでなんとなく理解でき

国内の日本語学校で勤務し始めたことで，その思いていると感じたことも説明しようとするとできず，にゆらぎが生じる。大学院への進学はベトナムからテキストベースの理解すらもできていないのではな

帰国する際に既に決めていたことではあるが，日本

いかと感じる 。また，資料を読み自身の理解や考え

語学校で今までの教え方が通用しない経験をしたこを記述する際に，教師がどのレベルの記述を求めてとで，その葛藤を解決することを目指し，大学院にいるのかが分からず（SD8），どこまで書くか悩む

進学する。

こともあった。一方で，寺野からは課題をきちんと

3

4

3

4．3．教育観の自覚：良い教育観は動的

課題は，例えば「サンドラ・サヴィニョン（1997/2009）「コミュニケーション能力の定義」を読み，質問についての自分なりの定義，解釈を簡潔な文章として短
くまとめよ」，「母語話者・または非母語話者との接触場「方
寺野は 2017 年 4 月に大学院に進学し（OPP4），面における交渉例を取り上げ，コミュニケーションとは法論」を受講する。この科目では，まずこれまでの「意味の交渉である」ということを説明する」などであ言語教育や学習支援，言語学習経験を思い出し，そる。

れがどのような理論的背景に基づいて行われてきた4
122

使用されたルーブリックを別添資料として示す。

『言語文化教育研究』19（2021）

やってこないように見えたクラスメートの S さんが場となり，「正解」を教えてもらうのではなく，クラその場で自らの理解や考えをうまくことばにできる

スメートとのやり取りの中で自分が理解したことをことに苛立ちを覚えた。クラスメートの韓国人留学「自分のことば」にすることが学習者の自分にとっ生は自身の理解を言語化し，非常にうまく記述できての学びだと感じるようになる。このように寺野ていた（SG8）。寺野は，今まで教える対象だった留は，学習者の学びについての捉え方を変化させた。

学生が日本語で自分よりもうまく自身の理解や考え

そして，型どおりに「正解を教える」のではなく，を記述していることに劣等感を覚えた。

「方法論」の中で経験したクラスメートとのやり取

しかし，寺野は日本語教師であるというプライド

りや自分が理解したことを「自分のことば」にするを捨て留学生に話を聞きに行ったり，クラスメートという作業を実践に反映させたいと思うようになるの書いた課題を読むことで学びを得ようとする。ク（EFP）。

ラスメートとのやり取りを続けていくうちに，クラこのように，大学院で「方法論」を受講した寺野

スメートの指摘や意見によって（SG9）自身の思考は，理解したことや考えていることの言語化に苦しに気づき，クラスメートの教育観の言語化により自む。しかし，クラスメートとのやり取りによって他

身の教育観との共通点や相違点を見つけることがで者の存在を前提としたことばをつむぐようになり，きた。時間の関係上，担当教師にいいところで議論

自身が理解したことを「自分のことば」にすることを止められたこともあったが（SD9），寺野も少しずの重要性を感じた。そして，学習者の学びの捉え方

つ自身の教育観を言語化できるようになる。担当教の変化から，自身が学びを得たと感じた「方法論」

師から課される課題についても，ただ自分が考えたでの経験を自身の教育実践に反映させたいと思うよ

ことをそのまま記述しようとするのではなく，クラうになった。

スメートに伝えるならどのように記述すればよいの

4．4．答えは一つじゃないと伝えたい

かを考えて取り組むようになる。そして，次第に「自身の考えを他者に伝えるためのことば」を意識するようになった。加えて，資料に書いてあることばで「方法論」での経験を実践に反映させたいと思う

説明するだけではなく，自分が理解したことを「自ようになった寺野は，日本語学校の授業で文型の意

分のことば」にするという作業が重要であると感じ

味・用法を学習者に説明させる活動を行う。これはるようになる。

自身の受講経験から，学習者についても同様に，「説

次にこの科目では，担当教師から「文型や型にこ明できない＝十分理解できていない」ため，自身のだわらない教え方」を提示される（SG10）。それは理解をことばにすることによって，自分自身のこと

今まで自分が行ってきた「正解を教える」という実ばに納得してもらいたいと考えたためである。しか践とは異なると感じ，自身の教育観は古かったと感しこの活動はうまくいかなかった。学習者は何をすじる。同じ内容を教える際にも様々な方法があるこればよいかわからず戸惑っている様子であった。こと，今までは否定的に捉えていた学習者が教室外ののことから寺野は，自らが体験した，理解を「自分の様々なところで日本語を学んでいることを肯定的にことば」で表現する活動を具体的に自分の実践にど捉え，それを前提に教室内の活動や教え方を工夫うつなげたらよいかわからなくなる。しかし「方法し，教室内でも学んでほしいと思うようになった。

論」の担当教師から自身の教育観を自覚する必要性

また，寺野は「方法論」を通して自身が学習者の立を伝えられ（SG11），これにより寺野は自身の教育
123中堅日本語教師が大学院で学び直すことの意味

村田竜樹ほか観を自覚する必要性を感じる。そして，クラスメー

寺野は，様々な教え方の中の一つとして文型中心のトとの活動を通して寺野は，自分が「学習者に教え教え方があることを受講生に伝える。養成講座を担るべきことは最初から決まっており，それを教える

当した当初は，何か一つ自分の核となる教え方や実良い方法があって，それを身につけなければならな

践のスタイルを持つ方がよく，そのやり方を様々ないと考えていたこと」を自覚する。

状況に応用していく方がいいと考えていたが，かつ他方で，担当教師は明示的には述べないものの，ての自分と同じように，受講生が唯一の正解を求め担当教師が支持する教育観があると感じられる場面ている（SG14）ことに気がつく。そのため，寺野は受が何度かあった（SD10）。担当教師は「正しい答え

講生に対して，答えは一つではないことを伝えたいはない」としながらも，既に答えを持っており，担と考えるようになる（2nd-EFP）。また，同養成講座

当教師の教育観に沿う答えを導き出す必要がある

で読解の授業案を作る授業で，受講生が自身の考えのではないかと感じることもあった（SD11）。寺野を話し合える活動を行った。その際に，受講生同士

は，授業を受講している立場で，担当教師が良いとで多様な意見を認め合う姿から，実践が成功したと考えている教育観は良いものであると感じていた。

いう実感を得ることができた。このことからもそれしかし，授業内での対話を通して，クラスメートのぞれが多様な意見を持っており，答えは一つではな

教育観もさまざまだとわかり，担当教師も自身の教いことを伝えたいと考えるようになる（2nd-EFP）。

育観を持つ一個人であると捉えるようになった。そ寺野は受講の経験を自身の教育実践に反映させるこれにより，担当教師は自分の教育観を押し付けていとを試みており，答えは一つではないと考えている

るのではなく，担当教師にも担当教師の教育観があが，一方で，学校のテストや進学試験など，正しさり，それに沿って授業をしているのではないかと考が求められる機会も多い。正しさや正解不正解などえるようになる。このことからも，教育実践を行う

で学習者の日本語能力が評価される社会（SD7）で際には，自身がどのような教育観に立って教育実践もある現状において，試行錯誤を続けている。

を行っていくのかを自覚する必要があり，それは考このように，寺野は「方法論」で体験したことをえ続けていかなければならないものだと感じる。担

自身の教育実践に取り入れるが，文脈の異なる自身

当教師の教育観をも，自身の教育観を言語化し捉えの実践にどのようにつなげればよいかわからなかっ直すリソースとして捉えるようになる（SG12）。こた。しかし，この経験が自身の教育観の自覚につなれにより，寺野は「教えられていないが進んでいる

がり，どのように自身の実践に取り入れればよいかという感覚」を抱く。

を考えることとなった。それはさらなる試行錯誤に「方法論」の受講を終えた寺野は日本語学校に加つながっており，寺野は，日本語教師養成講座と日え，大学と民間の日本語教師養成講座でも非常勤講

本語学校という 2 つの異なる実践で，学習者として師を始めた。勤務した大学で使用された文型中心体験したことを取り入れている。そしてこのようなでない教科書も，寺野が型どおりに教えればいい

受講経験を自身の教育実践へ反映させる過程で，寺

わけではないことを再認識するきっかけとなった野は，「良い教育実践は動的」であると考えるように（SG13）。日本語教師養成講座では言語教育のパラダなった。

イムを担当する。養成講座での実習の方法は既に決められており（SD12），それに合わせて担当する回の内容や活動を考えなければならなかった。そこで
124

『言語文化教育研究』19（2021）

5．考察は動的」と一言で表現しても，その内実は明確ではない。そのため，「良い教育実践は動的」であることについてさらに詳しく見ていきたい。

以上，寺野の日本語教師人生とその中で構築される教育観を図を基に示した。寺野は，予備校時代のまず，養成の段階において，寺野は予備校時代の学習経験と教育実習の経験から自身の教育観を構築

学習経験と，対話を重視するやり方を肯定的に捉えし，ベトナムでの日本語教師としての成功体験からることができなかった大学時代の教育実習の経験か

その教育観を強化し，帰国後の日本語学校での葛ら「正解を教えることが良い実践」であるという教藤，大学院での学びや教育実践を経て，一度確立さ育観を構築した。

せた教育観を変容させていった。中堅教師である寺初任期にあたるベトナムでの教育経験は，教育機

野は自身の学習経験や教育経験に基づいて，教育観

関の教え方で学習者の日本語運用能力が伸びることを構築していた。しかし，寺野はそれらに対する問への充実感を得たことや，寺野の授業が学習者の日

い直しを行ってもいる。寺野にとっては大学院の本語運用能力に直結しているという自己肯定感によ「方法論」の対話が教育観の意識化，それを促す言語

り，「正解を教えることが良い実践」という教育観化の必要性の気づきへとつながっていた。このようをより強固なものにしたといえる。それがゆらいだな教育観の問い直しは，なぜ起きたのか。次節から，のは，日本の日本語学校での経験である。学習者の本稿の研究課題である，1．養成，初任を経て中堅に置かれる環境が異なり今までのやり方が通用しない至った一人の日本語教師が，それぞれの段階でどの経験は，自身の教育観や実践に対する疑問を感じる

ような教育観をどのように構築してきたのか，2．課

きっかけとなった。

題を持って大学院に入学した中堅教師が，そこで日そして中堅期にあたる寺野が「方法論」を受講し本語教育の教育観を見つめ直す科目を受講することた際には，自分の思考やわかっていると感じていたで，どのような教育観の変容をもたらしたのか。まことが言語化できないという体験や，今まで教える

た，その変容が自身のその後の実践へどう影響して対象だった留学生が「日本語で自分よりもうまく自いるのか，の 2 つを踏まえ，中堅教師が大学院で教身の理解や考えを記述する」ことを突き付けられる育観を見直すことの意義について考察を行う。

体験をした。このような体験は「プライドを捨てて」と寺野が語っているように，寺野が養成段階から初「良い教育実践は動的」である
5．1．

任期に至るまでの日本語教師として生きてきた文脈を捉え直し，経験から構築された価値観をリセット

本節では，研究課題 1．養成，初任を経て中堅にさせるきっかけともなった。そして，教師に「正至った一人の日本語教師が，それぞれの段階でどの解」を教えてもらうことが学びなのではなく，クラような教育観をどのように構築してきたのかについスメートとのやり取りの中で自分が理解したことて記述する。

を「自分のことば」にすることが学習者にとっての図 1，2 からわかる寺野の教育観の変容は，端的に学びなのではないかと感じるようになった。この点言えば，「正解を教えることが良い実践」であるとい

では，寺野が「説明できなかったら理解できていなうものから「良い教育実践は動的」であるというもい」，「意味のすり合わせが重要だ」と語るように，のへの変容である。寺野自身も図を作成する段階で言語化や対話が重要であるという教育観を構築しては，そのように捉えていた。しかし，「良い教育実践

いることがわかる。これは，「方法論」において寺野
125

中堅日本語教師が大学院で学び直すことの意味

村田竜樹ほか

自身が思考を言語化する過程で自己内対話やクラスとしての経験と「方法論」のつながりから，どのよ

メートとの対話を行う中で構築されたものである。

うな点が寺野にとって意味があったのかについて記

一方で，寺野は図の作成後の筆者同士の対話の中述する。

で「当時は，型にはまっていないもの（学校で教え

寺野は学部での教育実習では対話を肯定的に捉えていない語彙や文型，モデルから外れた談話構成

られなかった。学部時代の日本語教育実習とそれになど）は受け入れていなかったので」，「当時のベト

付随する授業では，日本語学習者が対話を通してナムにもう一度戻るとしたら，当時と同様の方法を学びを構築していくような実践が提示されている。

ベースにして，机を丸く配置して意見を言ってもら4．1．で述べた通り寺野は，日本語教育実習の際にう，さまざまな意見交換が学習者同士でできるよう

は，日本語学習者に知識としての日本語を教えるのな活動とか，新しい要素を入れられるかもしれなではなく，対話を通して学びを構築していくようない」と語っている。また，受講の経験を実践に取り実践に対して疑問を抱いた。対話は授業でも実施さ入れる際には，「何かを考えさせる活動をいきなりれ，教育実習のための一つの方法として提示されたさせるのも．
．
．」などと，対話を重視した実践を行いものであったが，当時の寺野にとっては意味づけのたいという教育観と教育機関の方針や受講生の求めできるものではなかった。実習で対話をデザインしているものなどとのバランスをとっている。「方法ても，それがすべての学習者にとっての学びにつな論」の受講によって形成された「良い実践は動的」

がるという実感が得られなかったことから，自身のであることや「正解は一つじゃない」といった考え

学習経験に基づく正解を教えるのが良い実践だといは，寺野の理想とする実践を形作ってはいる。他方

う教育観を問い直すことに至らなかったと考えられで，寺野自身が提供するものと現場で望まれるものる。しかし，その後の「方法論」の受講では，寺野とのずれについても寺野は受容し，「答えは一つではそれまでの教育経験から構築された教育観を基にはないが，求められているものがある」と理想と現学習者として対話に参加することができ，自身の学

実の折り合いをつけている。

びを実感することができた。

このように寺野は，「正解を教えることが良い実では，なぜ学部の教育実習の段階で対話を重視し践」であるという単一的な教育観から，複数の教育た教育観を受け入れることができなかったのか。そ観をメタ的に捉え，それらを選択的・折衷的に捉えれは，寺野が養成段階の実習の過程では，自らの教実践を行うようになった。そして，教育観をメタ的

育観を内省し自覚する機会や，内省し自覚できるだに捉えられるようになったのは，「方法論」でクラけの材料となる経験を持っておらず，対話を肯定的

スメートや自己との対話・言語化を行うことによっに捉えにくかったからだと考えられる。寺野が「方て，自己を相対化できたからであるといえる。

法論」の受講を通して自身の教育観を問い直し，教えられていないが進んでいる感覚を抱くまでに至っ

5．2．経験と「方法論」のつながりたのは，（1）現場での問題意識があったこと，（2）
留学生や日本語教師経験者，未経験者など多様な背本節では，研究課題 2．教育観の構築のプロセス

景を持つ受講者と共に対話を重ねることができたこ

において，中堅教師が大学院の当該科目で学ぶことと，（3）教育観をゆさぶる問いや言語化・対話の仕にどのような意味があるのかについて考察する。具掛けといったことが関係していると考えられる。ま

体的には，寺野の学習者としての経験や日本語教師

ず，（1）については，日本語教師としてベトナムや日126

『言語文化教育研究』19（2021）

本語学校での多様な教育現場での実践経験を経るこ

な，他者の経験や教育観を通したことで生まれた問とが，問題意識を生じさせた要因となったと考えら

いは，時として寺野の教育観へのゆさぶりや言語化れる。大学時代の教育実習，ベトナムでの成功体験の仕掛けとして機能していた。また，本研究を通しを経て，国内での日本語学校でうまくいかない状況て聞き手側も，寺野の語りを基にして自身の経験となどがなければ，このような問題意識は生じなかっ教育観の相対化・明確化を行っていたといえる。グた可能性もある。
（2）については，留学生や日本語

ループインタビューでの対話によって，聞き手にも教師経験者・未経験者，そして様々な年代の人が受寺野を通した自己の相対化が起き，そこから生まれ講者という同じ立場で集まることによって，多様なた問いが更に語り手である寺野に戻されることに価値観に触れることができた。このような場は，学

よって，問いが循環する環境が生み出されていた。

部での同年代のコミュニティとは異なる大学院のコ

また寺野にとっては，聞き手らによって描かれる自ミュニティの特徴と言えるだろう。
（3）については，

身のストーリーを確認することが，自身の経験と教武（2006）が，実践の中で生じる問題意識を明確に育観をメタ的に捉えることにも繋がっていた。以上する（記述する）ことで言語教育観を意識化するこのことから，本研究は，互いの経験と教育観をリとができると述べているが，寺野も自身の教育観をソースとした自己の外在化・メタ認知活動が起き，言語化しようとする過程で，徐々に自身の教育観に語り手と聞き手にとっての経験と教育観の問い直し

意識的になっていったといえる。また，その際に理の機会となっていたと言える。

解の程度を示すルーブリックやクラスメートの存在

文化審議会国語分科会（2019）は中堅研修の在りなどが「自分のことば」を構築することを促進する方として「分野横断的に必要とされる教育内容を扱仕掛けとして働いていたといえる。

うと共に，所属機関・組織を超えて日本語教育全

加えて，本研究によって「方法論」の受講経験を体に対する視野を養うための実践課題持ち寄り型と振り返ることが寺野の経験と教育観を改めて問い直いった現場の課題に取り組む形式の研修」を想定しすことになっていた点についても触れておきたい。

ている。寺野の事例から，養成から初任の段階での当初，語り手である寺野は「方法論」の受講時と同問題意識や自らの実践を多様な背景を持つ他者との様に，自身の語りが変わったり矛盾したりして，う

対話を通して内省し，自身の教育観をメタ的に捉まく言語化できないと感じていた。しかし，グルー

え，更新し続けることが，中堅教師として自身の実

プインタビューを重ねる中で「言い直したりしても践を行っていくうえで重要であるといえる。そしいいし，待ってもらえる」，「違うと言ってもいい」，て，このような教育観をメタ的に捉える対話と内省「自分ではできないことを（他者に）言語化してもらの場が大学院の科目，ひいては中堅研修の場で必要える」と感じた。インタビューには，同時期に「方なのではないだろうか。

法論」を受講していた寺野の大学院の同期だけでは

6．今後の展望なく，複数の教育機関での教育経験があり，教育観のゆらぎも経験してきた，寺野の先輩も聞き手として存在していた。特に，大学院入学時点で寺野と教

本稿は，中堅教師が大学院で学ぶことの意味を，

育年数や年齢が近かった聞き手の 1 人は，寺野の語

当該科目の受講期間だけでなく，中堅教師寺野の日りにおいて自身と寺野との経験や捉え方の相違に基本語教育人生の経験から見た。日本語教師の資格制

づいてインタビューの問いをたてていた。このよう度化の中で，中堅教師に対する研修の内容に関する127

中堅日本語教師が大学院で学び直すことの意味

村田竜樹ほか

議論も進んでいる。本研究の事例から，大学院にお程『早稲田日本語教育学』9，137-157．http://

ける中堅教師の学び直しには，成功・失敗体験を含

hdl.handle.net/2065/31750

めた経験をふりかえり，経験に基づいて形成された

サヴィニョン，S.（2009）．
『コミュニケーション能自身の教育観や実践を認識する場や時間のデザイン

力 ― 理論と実践』（草野ハベル清子，佐藤一が重要であることが示唆された。このような自身の嘉，田中春美，訳；第 2 版）法政大学出版局．

経験と教育観とを紐づける経験こそが，その後の実（原典 1997）

践や教育観の変容に影響を与えていることからも，

武一美（2006）．日本語教師の言語教育観とその意識

中堅教師が大学院で学ぶことの意味を日本語教育人

化 ― 大学院生を対象とした縦断的事例研究

生全体から捉えることは重要であるといえる。本研から『早稲田日本語教育学』9，65-76．http://

究の結果から，多様な経験や背景を持った中堅教師

hdl.handle.net/2065/5799

が「方法論」や本研究のように，ひとりひとりの考

舘岡洋子（2016）．
「対話型教師研修」の可能性 ―え方や価値観を交換し，更新させるような対話を行「教師研修」から「学び合いコミュニティ」へ

うことによって，教育観をメタ的に捉えることが中『早稲田日本語教育学』21，77-86．http://hdl.

堅研修としても有効であることが示唆された。

handle.net/2065/00051753

一方で，「答えは一つじゃない」という教育観を林さとこ（2006）．教師研修モデルの変遷 ― 自己

今後寺野がどのように問い直していくのかは本稿で研修型教師像を探る．春原憲一郎，横溝紳一

は明らかにできなかった。寺野がさらなる経験を経郎（編）『日本語教師の成長と自己研修 ― 新て，どのようにこの教育観を変容させていくのか，

たな教師研修ストラテジーの可能性をめざし

またはこれを答えとして変容させないのか，異なるて』（pp. 10-25）凡人社．

中堅教師の人生もあわせて見ていきたい。また，寺福田 茉 莉（2019）． 複 線径 路・ 等 至性 ア プ ローチ

野の教育観を変容させたきっかけとなったこの「方（TEA）．木戸彩恵，サトウタウヤ（編）『文法論」に意味を見出せなかった受講生の存在もあ

化心理学 ― 理論・各論・方法論』（pp. 243-

る。本稿は寺野 1 名の事例であり，受講生によって254）ちとせプレス．

は，異なるプロセスや変容のあり方が見られること

文化審議会国語分科会（2019）．
『日本語教育人材のが考えられる。

養成・研修の在り方について（報告）改訂版』．

これらを今後の課題とし，調査を継続していきた

https://www.bunka.go.jp/seisaku/bunka

い。

shingikai/kokugo/kokugo/kokugo_ 70 /pdf/
r1414272_04.pdf

文献

細川英雄（2006）．日本語教育における教室実践と教師教育の統合．春原憲一郎，横溝紳一郎

岡崎敏雄（1997）．日本語教育実習の理論的枠組み．

（編）『日本語教師の成長と自己研修 ― 新た

岡崎敏雄，岡崎眸『日本語教育実習の理論とな教師研修ストラテジーの可能性をめざし

実践』（pp. 8-36）アルク．

て』（pp. 225-243）凡人社．

飯野令子（2011）．多様な立場の教育実践が混在する
日本語教育における教師の「成長」とは ―教師が自らの教育実践の立場を明確化する過128

『言語文化教育研究』19（2021）
別添資料．相互評価のために使用されたルーブリック例

129

vol. 19 (2021) pp. 112 - 130

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

ArticleSignificance of relearning in graduate schoolfor mid-career Japanese language teachers:
Focusing on linkages between their classroom experience and teaching practice
MURATA, Tatsuki*

MIZUNO, Eiko

KAJIWARA, Ayako

Graduate School of Humanities,

Graduate School of Humanities,

Nagoya Gakuin University,

Nagoya University, Aichi, Japan

Nagoya University, Aichi, Japan

Aichi, JapanKINUGAWA, Takao

UCHIYAMA, Kiyonori

Japan Women's University, Tokyo, Japan

Nagoya Gakuin University, Aichi, Japan

Abstract
To date, there has been insufficient discussion about the career development processes ofJapanese language teachers who have attained mid-career status after their early training
and novice periods as well as mid-career training as a relearning opportunity. Using the Trajectory Equifinality Approach, this study looked at mid-career Japanese language teachers
who enrolled in graduate school after gaining teaching experience in Japan and/or overseas
and discusses the significance of their relearning experiences in graduate school. The results suggest that opinions expressed by other students during dialogue activities inspired
mid-career Japanese teachers to take a relativized and objective look at their own views on
education, and these experiences seemed to enlighten and motivate them to reflect on theirteaching experiences. In addition, relearning in graduate school appeared to provide an opportunity for mid-career Japanese teachers to rethink their pedagogical problems and teaching experiences from their earlier training and novice periods via discussions with thosefrom diverse backgrounds, leading them to develop and sustain more meta-level views of
their teaching philosophy over time. These findings suggest that for mid-career Japaneseteachers to relearn in graduate school, it is important to provide time and space for them toreflect on their teaching practice̶including their failures and successes̶and revise theirviews on education and teaching practice that were formed earlier in their careers.
Keywords: teacher development, Trajectory Equifinality Approach (TEA), views on education,
reconsideration, dialogue
Copyright © 2021 by Association for Language and Cultural Education* E-mail: tatsuabcdwy213716@gmail.com
130

第 19 巻（2021）pp. 131 - 153

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

論文

崖っぷちの向こう側に踏み出して
センシティブなテーマを扱ったコミュニケーション教育の実践研究山本 冴里 *
（山口大学）

概要
本稿は，留学生と一般学生がともに参加し，英語で実施されるクラスを対象とした実践研究である。そこでは，「ゼノフォビア」「安楽死」「表現の自由」「複言語のコミュ
ニケーション」「性」「難民」「LGBTQ」「ミソジニー」など，センシティブな（センシ
ティブになり得る）トピックについての議論が行われていた。本稿はまた，このクラスの中でも特定の年に実施された特定の実践（以下「あの実践」と呼称）に注目したう
えで，実践研究の目的を，「自分自身と読者が『次の実践研究』を考えるにあたっての『リソース』となり得るだけの『ストーリー』を，『あの実践』から掴みだし描ききること」に設定した。そして，それを通して，センシティブなトピックについて，トピッ
クそのものではなく第二言語・外語教育を専門とする教師が扱う際に教師が果たすべ
き役割について，4 点にまとめた。
キーワード：EFL/ESL，留学生と一般学生の協働，論争上にある問題，対立，教師の役割
Copyright © 2021 by Association for Language and Cultural Education

1．
「あの実践」にめぐりあう（三代，2014，p. 345）にめぐりあうことがある。自分自身で計画し運営している実践に「めぐりあう」

ほかの多くの仕事とおなじように，教師としてのとはおかしな表現かもしれないが，「なんらかの痕

仕事にもルーティンは含まれる。その時，そのメン跡を教師の記憶に残す実践」は，学期当初の意図だ

バーならではの実践をしたいと願ってはいても，何のルーティンだのを超えて動きだし，私たちをゆる

年も何十年も仕事として教師を続けていくなかで，がせる。だからそれは不意打ちに似ている。あるい

特別な実践，特別な瞬間は，そう頻繁に訪れるわけ

は，疾走するオートバイに。はじめにエンジンをかではない。

けたのは自分でも，「あの実践」になっていることに気づいたときにはもう，急に停まることなどできなけれど，ごく稀に，私たちは「『あの実践』と呼びたくなるなんらかの痕跡を教師の記憶に残す実践」

い。
本稿に記すのは，私にとっての「あの実践」である。「グローバル」な「コミュニケーション」を科目*E メール：yamamoto.saeri@gmail.com
131崖っぷちの向こう側に踏み出して山本冴里

名にうたうクラスであり，留学生と一般学生がとも味で「論争上にある問題（controversial issues）」とに参加し，参加者の多くにとって第二言語である英

いった用語で示されうるものに加え，個々人にとっ語で実施された。このクラスでは，「ゼノフォビア」て「切実な」テーマ，トピックを示す。

「安楽死」「表現の自由」「複言語のコミュニケーショ

本稿で記す実践研究において，教師は多く社会

ン」
「性」
「難民」
「LGBTQ」「ミソジニー」など，セン的・政治的な意味で「論争上にある問題」をトピッ

シティブな（センシティブになり得る）トピックにクとして準備していた。また，学生からは，「論争上ついての議論を行う。

にある問題」とは異なるが個々人にとっては「切実な」トピックが提案され，教室の場で話し合われた。

2．本稿の目的

むろん，教室で扱うテーマ，トピックとして何をタブーと考えるかということや，論争上にあるもの

私は本稿を，私＝教師自身による実践研究と位置として考えるかどうか（そもそも論争の存在を認めづける。また，ここでの実践研究を「次の実践研究ないという態度もあり得る），どのようなテーマ，トのための一般理論を提供するのではなく，次の実践

ピックが切実なのかということについては，捉え方研究を考えるためのリソースとしてのストーリーをにより個別的な差異が大きいし，三者がはっきりと提供する」（三代ほか，2014，p. 94）ものとして捉え区別できるわけでもない。しかし共通するのは，激る。

しい感情的な揺れや対立を招きかねないという点で私は「あの実践」の学期が終わるころ，「確かに，
なにか大事なことが起こっている」という確信をあり，その点で，慎重な扱いを要する ― つまり「センシティブ」だ，ということになる。

持った。だが，事態に圧倒されて，その場がどのよ

3．2．なぜ「論争上にある問題」を取り上げるのかうな意味を持っていたのか，何が起こっていたのかということを解釈し言語化して把握することができなかった。それは，自分自身の計画し運営した実践

すでに記したように，「あの実践」で教師が用意について，三代ほか（2014）のいう「ストーリー」がしたのは，その多くが「センシティブな」トピック

見えていなかった，ということだ。そこで本稿の目の中で「論争上にある問題」と位置づけられるもの

的を，「自分自身と読者が『次の実践研究を考える』

だった。また，「あの実践」での使用言語は英語でにあたって，『リソース』となり得るだけの『ストーあり，英語は参加者の誰にとっても母語ではなかっリー』を，『あの実践』から掴みだし描ききること」

た。

としたい。

そこで本章では，「論争上にある問題」を，第二言語でのコミュニケーション教育に焦点化した教室で

3．先行研究扱う価値について，先行研究を踏まえつつ論じていく。

3．1．センシティブなトピックとは「論争上にある問題」そのものを専門とする場合をのぞき，教師は一般に，「論争上にある問題」を教

本稿では，「センシティブな」という形容詞を冠す

室で取り上げることに対して消極的である（Haynes

ることによって，先行研究・報告において「タブー& Murris, 2008, p. 2；Philpott et al., 2011, pp. 32-33）。

のトピック（taboo topics）」，社会的・政治的な意

しかし先行研究は概して，教室活動でのトピックに132

『言語文化教育研究』19（2021）「論争上の問題」を含めることを肯定している。

（2002）が指摘している。

その理由として，Berg, Graeffe and Holden（2003，

2 つめは，「論争上の問題」を扱うことによって得

pp. 8-9）は政治と「論争上にある問題」との間に深いられる学習経験に価値を置くものである。近年，成繋がりがあること，市民性と民主主義の重視，多角功した言語学習者のイメージが，深い第二言語知識的側面からの思考，合理的思考，積極的参加，スキを持ち流暢に第二言語を扱う者から，効果的で思慮ルの獲得という 6 点を挙げる。他の多くの先行研究

深い媒介者（mediator）へと変化しつつある（Byramが挙げる理由も，このうちの数点と重なるものであ& Zarate, 1995；Byram e al., 2002, p. 9；Zarate, 2003，

り，たとえば Stradling（1984，p. 4）は，「論争上の

pp. 94-96；Byram, 2003, p. 9）。後者は欧州評議会に問題」を扱うことによって，学生に思考のための概よる RFCDC（Reference Framework of Competences

念的枠組みや議論のスキルを与えることができる，

for Democratic Culture：民主的な文化への能力参照という。また，Stradling（1984）は，学生は，教室枠）でも描かれる姿である。第二言語教育を行う場

で「論争上にある問題」を議論することによって学

では，第一言語環境に比較しての 挨拶や生活習慣のぶ批判的で分析的なやり方を，教室外で後にぶつか差異といった safe differences （Doerr & Lee, 2016,

ることになる「論争上にある問題」を考える際に応p. 123）が注目されることが多いが，現実を認識し用できるという利点も挙げる。多くの先行研究を検評価する様々に異なる観点 ― しかも互いに対立す討した Hess（2008）は，公的な議論，批判的思考やる観点 ― を媒介し得る力を育てるためには， safe

対人的なスキルといった民主的な社会に十全に参加

differences のみへの注目は不十分である。 safe dif-

するための能力は，「論争上にある問題」を扱うこと

ferences についてならば，互いを尊重するのはたやから養われ得るものとしている。

すい。しかし，様々な観点の矛盾や衝突を媒介してだが，こうした価値づけは，第二言語でのコミュいくためには，そうした難しい状況に正対し他者とニケーション教育の場合にも，当てはめることがでともに道を探っていく経験が不可欠である。

きるだろうか。Yamamoto（2020，pp. 196-197）は，第本稿では Yamamoto（2020）の上掲 2 点に加え，さ二言語の教室でのトピックとして「論争上の問題」

らにもう 1 点を，第二言語・外語教室の教室で「論を導入する妥当性を検討し，2 つの側面からこれを争上にある問題」を扱う根拠として挙げたい。それ肯定している。

は，「論争上にある問題」については，議論において1 つめは，言語教育はそれ自体が政治的な活動

第二言語・外語を使用する場合に，より合理的に思（Byram, 2008）であり，だからこそ政治・社会的な考できる可能性があるという点である。

側面を意識すべきだという点である。そのためには

Keysar et al.（2012）は，4 つの大規模な実証実「論争上の問題」を扱うことが一定の意味を持つ。

験を行い，合理的決断が必要となる場面での第二

言語教育の政治性について明示されることは少ない

言語使用は母語の使用時よりもバイアスを減らすが（欧州評議会，2007/2016，pp. 16-18），言語教育という報告を行って，大きな反響を呼び起こした。

には，どのように組織されるのかという点や，そも

Kalnberzina（2000）もまた，ラトビアにおける英語

そも何語が何語で教えられるのかという点，教材な

教育実践報告のなかで，同様の可能性について述べ

どにおいて，非常に政治的な側面を持っている。教ている。Kalnberzina（2000）の実践報告では，教師は室や用いられる教材の（一般にそうとは意識されな学習者に，ラトビアのナショナルアイデンティティい）政治性については，たとえば Castellotti & Mooreについて議論させている。議論で用いる言語は，実133

崖っぷちの向こう側に踏み出して

山本冴里

践の当時にラトビア国内で対立していた言語集団の（2020）が共通する。

いずれの母語でもなく，教室内の誰にとっても第二また，Kubota（2014）が主として先行研究の理言語たる英語であった。そのことが，学習者らが普論的分析・検討を行っているのに対して，Nelson

段の立場から距離を取った中立的な態度で，かつ積（1999），Kalnberzina（2000），有田（2007），Kubota

極的に議論に参加することを可能にした，と報告さ（2014），萩原（2015），Yulita（2017），新井（2020），

れている（Kalnberzina, 2000, p. 115）。以上 3 つの側

Yamamoto（2020）は教室活動そのものに中心的な焦面より，第二言語でのコミュニケーション教育に焦点を当てている。このうち Kalnberzina（2000）は教

点化した教室で「論争上にある問題」を扱うことが師の視点から教室活動の構成全体を提示している。

肯定される。

萩原（2015）は主として終了後のインタビューとアンケートをもとに実践の価値を論じている。Yulita「センシティブな」トピックを扱った実践研究
3．3．

（2017）は，実践データをもとに，第二言語教育の分
野で人権教育のフレームワークがどのように使えるかというテストを行っている。

「センシティブな」トピックを扱った第二言語教室，あるいは第二言語の教師養成についての研究は

有田（2007），Yamamoto（2020）は，教室活動が進数多いが，理論的な検討が多く，実地にどのように行する様子を，実践のはじまりから終了までを通しあり得るかという報告は数少ない（Yulita, 2017, p.

て，学習者のレポートや発言から描き出している。

501）。

一方，新井（2020），Nelson（1999）が注目するのはとはいえ，こうしたトピックを扱う実践研究は増

特定の（一回の）授業である。新井（2020）は当該授

え つ つ あ り，3．2 節 に 前 掲 の Kalnberzina（2000）

業での学生の学びをレポートやコメントシート，授のほか，たとえば，Nelson（1999），有田（2007），

業記録といった多方面から描く。Nelson（1999）がKubota（2014），萩原（2015），Yulita（2017），新井注目するのは，さらにミクロの場面である。Nelson（2020），Yamamoto（2020）がある。それぞれで扱わ（1999）は教室活動の一場面を切り出し，その場面でれた具体的なトピックは，順に「ナショナルアイデ

何が起こっているのか，発される言葉はどのようなンティティ」「性同一性」「日中関係の悪化」，「南京大意味を持つのかを細かに省察している。

虐殺」
，
「性」
，
「アルゼンチンの独裁政権と 1978 年 W「センシティブな」トピックを扱う実践では，実践杯での八百長疑惑」，「徴用工」，「東海／日本海呼称の構成や教師・学習者の発言，レポートなどに，通問題」だった。

常以上に学習者・教師個々人の過去や固有性が反映

このうち有田（2007）では，そもそものきっかけされる。そのため，「こうしたらこうなる」というよとして教員側が主導的に「センシティブな」トピッ

うな法則性を同定することは困難だと考えられる。

クを扱ったわけではなく，学生からの発言やレポー

また，本稿が目指すのは，「どのように『あの実践』トを契機としている。一方，その他の研究で言及まになっていったのか」というプロセスを見出すことたは分析されているのは，こうしたトピックを扱うではなく，「その場が，どのように『あの実践』でことを意図して構想された実践である。教室で経あったのか」を解釈し言語化して把握することであ験した difficult classroom moment （Kubota, 2014,

る。そこで，本稿では実践の全体像を描くよりもむ

p. 226）を問題意識のきっかけとして明記している

しろ，Nelson（1999）にならい，特定の場面を細か点 で は， 有 田（2007），Kubota（2014），Yamamotoに描くことを中心的な課題とする。
134

『言語文化教育研究』19（2021）

なお，すでに述べたように，本稿での実践研究とある。予備校等の入試情報カテゴリーでは，いわゆ

は，「次の実践研究のための一般理論を提供するのる「国際系学部」に位置づけられる学部で開講されではなく，次の実践研究を考えるためのリソースとた。この学部では，基本的には学生全員が在学中に約してのストーリーを提供する」（三代，ほか，2014，

一年にわたり交換留学生となって海外協定校に赴く

p. 94）ものである。ここでの「ストーリー」を，筆が，一部の学生は，家庭の事情や，留学にあたって最者は，柳瀬（2018）のいう「物語」として捉える。柳

低限必要とされる英語能力の不足から国内に残る。

瀬（2018）は「なぜ物語は実践研究にとって重要なの「あの実践」は，留学に参加しない学生とインバウか」と題した論文で，「実践者のために語られる物語

ンドの交換留学生のために開講された科目の一つでとは，実践者の経験という出来事を歴史として語るある。学部内では，当該科目の意義は，「留学に行物語，言い換えるなら物語的歴史叙述であるべき」

けない／行かない学生にも，留学に類似する体験を「この物語的歴史叙述は事実に基づきながらも『私提供するため」といった表現で説明されていた。とたちは何をなすべきか』という実践者の実践的な課

はいえ，そうした学生に課される必修クラスではな

題に洞察を得るための『実践的な過去』を描き出す」

く，受講の有無は学生の判断次第となっていた。

「そこでは実践者の経験の意味が題材となる。意味

何人かの教員が，学期ごとに輪番でこの科目を担

は物語の中で，その現実性にのみ基づいて一義的に当した。内容について統一が求められることはな

集約されることなく，その可能性の展開と共に動態

く，各教員に任されていた。ただし，共通して学部的に示される」「叙述に使われる言語は，状況を読者から課されていた条件は，「グローバル」な「コミュに想像させるほどには具体的ではあるが，自然科学

ニケーション」に関わる内容であること，および，のように一義的・確定的であるよりは，曖昧（喚起シラバス，教材，授業内のやりとり等一切において的・比喩的）である」としている（柳瀬，2008，p.

英語を用いることだった。なお，同僚間で実践の構24）。

成について統一することはなく，実践内容について

以下では，こうした喚起的・比喩的な言語を多く立ち話での簡単な情報交換はあったが，それ以上に用いつつ，実践を強く意味づける（と教師＝本稿筆踏み込んだ話をすることはなかった。そのこと自体者）が判断した場面を，柳瀬（2018）のいう「物語」

を問題とすることもできるが，そこには，皆の多忙として描きたい。

さなど様々な要素が関わっているため，本稿ではこれ以上には踏み込まない。

4．
「あの実践」の背景
4．2．担当教師＝私の職業的背景とビリーフ
本章では，4．1．で実施機関内での実践の位置づけを，4．2．では，担当教師＝私の職業的背景とビ

私は日本語教育を専門とする修士課程，博士後期

リーフを述べる。その後，4．3．で実践の目的と構課程を経て大学教員となっており，自分自身の職業

成，参加者について記す。

は，第一には「日本語教員」であると位置づけている。また，所属する学部では，主として正規生に対4．1．機関内での位置づけ

する複言語教育のオーガナイズを担当していることから，「複言語教育の教員」という自己認識も持っている。

実践が行われたのは，日本国内の高等教育機関で135

崖っぷちの向こう側に踏み出して山本冴里

とくに小・中規模大学においては，留学生と関わ分のこれまでの前提を認識し批判的に捉えつつ，そりの深い「日本語教員」は，しばしば日本語授業との刺激を通して世界を広げていく場としたい，と考

同時に，
「多文化」
「グローバル」「コミュニケーショ

えていた。そして，そのようにするべきである，とン」等の名称を持つ科目の担当を依頼される。私自いうビリーフを持っていた 。このことが 5．1．に後身も，こうした名を授業名の一部に冠した科目を，述する活動内容に結びついていく。

1

過去に担当したことはあった。しかし，それらはす4．3．クラスの目的と構成，参加者

べて，大部分が日本語母語話者である学生たちに対して，基本的には日本語を用いて実施する授業だった。
「グローバル」な「コミュニケーション」に関わ本稿では以下において，クラスという用語によっる内容を英語で，という条件には，当初，動揺し狼て，「あの実践」に至るまでの数年間にわたって同狽した。

一科目名のもと同一教員＝私が繰り返し実施し，そ当該学部では初めて開設された科目であったし，の後も本稿執筆時点まで継続し，今後も一定の期間

類似の科目を学生として受講した経験も，ほとんど

は実施が予定されている実践を表す。一方，本稿で持ち合わせてなどいなかった。
「日本語教育」「複言の中心的な検討対象とする特定の実践については，語教育」といった分野で学んできた内容が，そのま「あの実践」というように「」付きで示す。

まストレートに活かせるわけでもないと感じてい

さて，このクラスでは，「他者性について学び，他た。私には英語圏での留学，生活経験も無く，自分者に応え，省察を深める」（Byram & Zarate, 1995, p.

の英語能力で十分なことができるのかという点での7）機会を学生に提供することを念頭に，幾つもの活不安もあった。クラスを担当した初年度には，おそ動（活動例は 5．1．に後述）を用意している。

らくはあまりの緊張から，授業初日の朝に嘔吐した

学生には，活動への参加と議論を通して，1) 間文

ことを記憶している。

化的な（intercultural）経験や衝突についてこれまでだが，何をするか，どのようにするかということ

よりも複合的に理解し，2) 他者とより適切な関係をについては懸念がつのる一方で，教室をどのような結べるような能力の発達をうながすクラスである，場として作るか，作りたいか，ということについてというように提示した。

は，これまで「日本語教員」「複言語教育の教員」とクラスは，1 週間に 2 回（あいだに 3 日／ 4 日をはして考えてきたことを，そのまま当初の方針としてさんだ形で），それぞれ 1.5 時間をとるという形で，活かすことに迷いはなかった。

8 週間続く。1.5 時間× 2 回× 8 週間 = 計 24 時間（全Byram & Zarate（1995，p. 17）は，教室を，「若い16 回）である。教員が学期開始前よりあらかじめ実

人々が，自分たちが日々さらされている訴求力のあ施を決めておく活動は 3 週間分程度だ。そのなかでる表象について，認識し批判的に捉える」ことに関の学生たちの議論の焦点に応じて，教員はさらに 3

して『特権的な』場」として描いている。私は同文
献に強い影響を受け，教室を，現実社会のコミュニ

1

ケーションをできるだけ円滑に進めるための準備を

本稿では，ビリーフという言葉と，信念という言葉との双方が用いられている。本稿においてビリーフという言葉で示されるものは，教育観に限定される。一方，するための場所というよりも ― そうした機能は否

信念という言葉によって示されるのは，何であれ特定の定しないものの ― ，むしろ，学生たちが言語であテーマに関わって表明される，強い価値判断を伴う確信

れ思考であれ自分にとって異質なものに出会い，自

である。
136

『言語文化教育研究』19（2021）

週間程度分の活動を追加で決定し，適宜，事前決定

ミュニケーション」「性」「難民」「LGBTQ」「ミソジ

分に差し挟みつつ展開させていく。残る 2 週で学生ニー」などがある。授業は，刺激になるような具体たちが自身でテーマを提案し素材を準備した活動を的な素材の提示→議論→活動／書くことによる思考行う。

の整理と深化→次の刺激（＝素材）の提示，というクラスへの参加者数は，年によってばらつきはあ形を繰りかえす。活動の考案と実施にあたっては，るが，合計 4 人〜 10 人程度と，比較的少数である。

私自身が意識していないものも含め，様々な人や書

例年，留学に行けない／行かない学生が 1 人〜数人

籍から影響を受けているはずだが，とりわけ自覚的と，交換留学生数人が参加する。これまでに参加しな影響が大きいのは，第二言語・外語教育実践と批た交換留学生の出身大学がある国・地域は，ハンガ

判性，政治性，開明性に関する先行研究（Byram &リー，オーストラリア，タイ，フランス，マレーシ

Zarate, 1995）や，異文化コミュニケーション教育に

ア，台湾，アメリカ，イギリス，中国，インドネシ

関する先行研究（ピラー，2011/2014）である。議論

ア，ドイツなど多岐にわたる。

や活動の刺激として使う素材は，教師＝私が以下 3

なお，5．3．に後述する事情によって，「あの実点のいずれかに当てはまる，と判断したものが中心

践」の正確な実施年は伏せるが，Covid-19 が広がるとなっている。

より以前であったこと，および活動はすべて対面で行われたことを付記しておく。

(1) 異質なもの同士が出会い，その結果として生まれた拒否反応を描いている。

5．
「あの実践」で何があったか(2) 自身の（自己中心的な）解釈を問い直し，問い
返すきっかけになる。

本章では，はじめに 5．1．で活動内容を示す。そ(3) 二元的なカテゴリー化（私たち／彼ら，良いの後，5．2．で「あの実践」を遡ること数年前にク／悪い）に影響する日常的なディスコースのラスで起こった事柄と，そのことから私が意識する機能を分析するきっかけになる。

ようになった姿勢について述べる。5．3．では，授業記録等を用いて，特に「あの実践」の最終回で何

具体的には，差別的であるなどの理由で批判されがあったかということを描く。5．4．では，引き続取り下げになった TV コマーシャル，新聞記事の論

き「あの実践」の記録を引きながら，センシティブ説などを多く用いる。ひとつのテーマでも複数の活なテーマを扱うコミュニケーション教育における教動を行うことが多く，学期全体を通してみれば，活師の役割について考える。

動の数は 30 前後にのぼる。
活動例として，表 1 に，「シャルリー・エブド社

5．1．活動内容

襲撃事件の後に出された雑誌表紙の分析」を提示する。これは，「表現の自由」をテーマとした一連のクラスでは，合計 10 程度のテーマについて扱う。

活動群の終わりに実施したものであり，時期として

教師＝私の側で用意したテーマ例，あるいは学生か

は，学生たちが自身で設定したテーマ，素材での活ら提案されたテーマ例には「英語と私」「困惑する瞬動にうつる直前に位置する。

間」「メディアと自己イメージの構成」「ゼノフォビ

この活動を実施した理由は，大別して 3 点ある。

ア」
「安楽死」
「宣伝広告」「表現の自由」「複言語のコ

ひとつは，素材収集上の利点である。私は 2015 年当137

崖っぷちの向こう側に踏み出して山本冴里

表 1．シャルリー・エブド社襲撃事件の後に出された雑誌表紙の分析

実施時期
刺激する素材

学期終盤。学生たちが設定したテーマ，素材での活動にうつる直前に実施

a) 関口（2015）「『許す』と『赦す』 ― 『シャルリー・エブド』誌が示す文化翻訳の問題」のテキスト英訳（教師＝私による私訳）版，襲撃後，直近にフランスで発行された『シャルリー・エブ
ド』誌表紙 *b) 襲撃後，直近にフランスで発行された，シャルリー・エブド社襲撃事件への明喩，隠喩的な言
及をふくむ 11 点の雑誌表紙
活動の流れ

1) シャルリー・エブド社襲撃事件について，各自で（何語を使ってもよいので）可能なかぎり評
価することなく，事実関係のみを確認する。
2) a) を読むことを通して，襲撃後，もっとも早く発行された『シャルリー・エブド』誌表紙イラ
ストの「イメージの重層性を読む」（関口，2015）ことを試みる。また，関口（2015）の言う「文化翻訳の問題」について，それぞれがどのように理解したのかを，互いに説明する。
3) b) の表紙イラストを観察し，解釈を重ねあわせる（フランス語でテキストが添えられている場
合には，教師＝私がそれを英訳して示す）* 11 の雑誌名は，ELLE, LES INROCKUPTIBLES, TELERAMA, MATCH, L EXPRESS, SINE MENSUEL, COURRIER INTERNATIONAL, LIBERATION, M LE MAGAZINE DU MONDE, LE CANARD ENCHAINE, LE FIGAROMAGAZINE である。このなかには政治的に左派と呼ばれるもの（例：M LE MAGAZINE DU MONDE）も右派と呼ばれるもの（例：LE FIGARO MAGAZINE）も含まれる。カバーする分野も，政治的・社会的な主題を扱う雑誌ばかりでなく，ファッション誌（ELLE, LES INROCKUPTIBLES），スポーツ誌（MATCH）など多岐にわたる。さらに，シャルリー・エブド誌と同じく風刺雑誌と呼ばれる雑誌も複数（例：SINE MENSUEL）含まれているが，授業時間内にそれぞれの雑誌の立ち位置や内容を説明することはしなかった。学生に提示したのは，表紙そのもののカラーコピーと，表紙にもっとも太い字で書いてあるメッセージ（あれば）の英語への直訳（私訳）に限られる。なお，襲撃のきっかけとなった風刺画そのものは提示していない。

時から事件に強い関心を持ち，直後に発行された雑ることができた。

誌表紙など，クラス活動での刺激となり得る素材をそのことが，3 点目の理由につながる。3 点目は，すでに多数収集していた。また，関口（2015）によこの活動後のテーマおよび活動とのつながりである「『許す』と『赦す』 ― 『シャルリー・エブド』

る。前掲の 2 点より，「イメージの重層性を読（関口，誌が示す文化翻訳の問題」については，発表直後に2015）」むというこの活動が，このクラスが強く志偶然目にしたときから，そのすぐれたテキストが，向する，互いの解釈を否定せず複数の解釈を重ねあ

複言語，複文化で重ねられる「グローバル」な「コわせていくという経験を持つための場として，うまミュニケーション」をよりデリカシーに富んだもの

く機能することが予想された。学生たちが設定したにするための可能性を考えるうえで，示唆にあふれテーマ，素材での活動にうつる前に，クラスの志向るものだと考えていた。

を再度明確にしておきたかった。

もうひとつは，言語レパートリー上の利点であ「あの実践」の数年前に5．2．

る。私はフランス語が上級レベルで理解できるので，雑誌表紙のテキスト部分の読み取りや，必要に2応じた追加素材の収集に困難が無かった。しかも，「あの実践」の数年前，クラスに参加した正規生

これを使用した年には参加学生にフランス語に習熟が，最終レポートに「This class for me is unusual. Of

した者はなく，そのために，学生の内の誰かがイ
メージの「正しい解釈」の保有者と位置づけられ，他の学生はそれを傾聴するという形になるのを避け

2

ここでは正規生という言葉を，学位取得のために 4 年

間以上学部に所属する学生（したがって交換留学生ではない）を指すために用いる。

138

『言語文化教育研究』19（2021）

course，speak English. But not only this.（ママ）」と非常に肯定的な国，極めて厳格に否定する国として書いていた。なぜ「unusual」なのか？

彼女が日知られており，しかも LGBTQ だけでなく，他の多本語で，文書の形で回答してくれた中から一部を引くの点に関して激しく対立していた。教室では熱っ3く 。

ぽい言葉が，両国間の様々な対立点にも飛び火しながら，矢継ぎ早に繰り出された。そこでは，言葉は，
この授業で歴史や習慣など日本語だったらな

自分自身の正しさを主張し，相手の非を糾弾するたかなか真剣に，具体的に話さないような内容めの武器だった。

について留学生と話し合ったことで外国の出授業時間が終わる頃になって，私は，自分でも上来事を知れたことはもちろんですが，自国の辺だけを取り繕うようだと感じながら，「良い議論」

ことについても様々な人の意見や思いが聞けについての意見を聞こうとした。「良い議論とはどたことは貴重でした。私たちは普段の授業でのような議論だろうか」と問いかけると，論争の当先生から知識や情勢を学ぶことはしても，そ事者のうち片方からは，「互いに椅子を投げ合わなの内容についてお互いに深く話し合う機会を

いこと，怪我せず部屋を出られること。そういう意

持ちません。英語だから（母国語ではないか

味では，今日はなんとか，いい議論だった」というら）からかもしれませんが，相手に自分の思答が返ってきた。もう片方の当事者は，「今日，あないを伝えるためにこれまで学んできたことにた（対立した学生）が言ったことの何かに私が賛成

対する自分なりの解釈や意見のアウトプットするとしたら，その良い議論とは何かという部分だができているのだと感じました。

け。少なくとも私たちは，椅子は投げあわなかった
4

ものね」と言い，部屋を出ていった 。
こうした肯定的なコメントを得つつ，ある程度年

誰もいなくなったあと，だらだらと時間をかけて数を重ねたことによって，私は，運営に自信を持ち

後片付けをしながら私に浮かんだのは，「崖っぷち」

始めていたと思う。

という言葉だった。私は敢えて，しばしば言語教

そんな中で迎えたある年の最終授業で，学生から

科書のコラムに掲載されるようなお馴染みの safe

は，テーマとして「LGBTQ」が提案されていた。そdifferences （Doerr & Lee, 2016, p. 123）にとどまる

して学生（この時はともに留学生）同士が真っ向かことを避け，教室に「論争上にある問題」を持ち出ら対立した。一人が，LGBTQ はどの社会にも見受した。その結果がこれだ。
「崖っぷち」の先は泥沼にけられる通常の状態であり，ノーマルなものとして見えた。自分がしたいこととは違う，という感覚が認められなければならないと主張した。もう一方のあった。それでも， safe differences （Doerr & Lee,

学生は，LGBTQ は病態であり，隔離し治療し矯正2016）にとどまって，表面的に「グローバル」な「コすることが，本人と社会のためであると主張した。

ミュニケーション」を歌い続けるのも，不毛に感じ

両者はそれぞれの主張（LGBTQ は通常の状態／病て惹かれなかった。
互いに相手を「崖っぷち」から突き落とそうとす態である）に「科学的な」根拠を添えるための論文

るような，その年の最終授業での経験を通して，私を持ち出した。
当時，対立する両者の出身国は，LGBTQ に対して

4
3 （学生および私のこの時の発言は，私自身のメモでの記録に基づいている。

）は原文筆者による。
139

崖っぷちの向こう側に踏み出して山本冴里は臆病になったのかもしれない。少なくとも，よりくりと噛みしめるような話し合いを，しかし時々は

慎重にはなった。扱うテーマ自体を変更することは笑顔も混ぜながら続けていた。それでも私は，学期なかったが，皆にとって ― つまり自分にとっても後半からのデータでは不十分すぎて論文化すること他者にとっても正解となるもの（例：LGBTQ は通などできないから，と自分に言い訳をしながら，録常の状態である／治療が必要な病態である，という音を取り始めることはしなかった。データを取り論

主張のどちらが正しいのか？）を考えさせることよ

文執筆のために使う了承を求めることで，学生たち

りも，各自に自分自身の「当たり前」から距離をとと私のあいだで生まれていた信頼関係とでも呼べそらせ，「当たり前」を問い返させることを，それまでうなものを，崩してしまうのも怖かった。さらに言よりも強く意識するようになった。また，教室を，えば，私は「あの実践」と呼べるだけの実践は，こ

自己の信念を表明させる場と見なすのではなく，他

れまでにわずかな数しか経験してこなかったから，者とのやりとりや比較検討を通して，それぞれに自「ほんとうにこれは，『あの実践』なのだろうか？」

身が持つ信念の再検討をさせる場とすることを，強という一抹の疑念も無いわけではなかった。
ようやく自分の立ち会っている教室が「あの実く志向するようになった。
皆で共有可能な正解を目指すのではなく，自身が践」であることを確信した時，瞬間的には，「今か持つ信念の再検討をうながす。そのためのきっかけ

らでも録音をはじめたい」と願った。しかし，許可になるような様々な活動を行いながら，その後の年

依頼だのボイスレコーダーだのの存在によって，そでは徐々に，どこまで突きつめていくかということの瞬間の息をつめるような純度の高い空間 ― 途切は，参加者のひとりひとり次第という色が強くなっれがちな言葉を重ねながら学生たちは集中していたたように思う。「あの実践」の年には，とくにそう― を乱すことは，どうしても避けるべきだった。

だった，と言えるかもしれない。

私は，学生たちが部屋を出て行った直後から，いつもより細かな授業記録をつけはじめた。すでに学「あの実践」
5．3．

期末で，最終授業はすぐ次の回に迫っていた。最後の授業では，ノートとペンで残せる限りの記録を残通常，実践研究の多くでは，学期当初から録音やそうとした。記録の取り方としては，松澤（2014，

記録の許可を取り，それを積み重ねてデータとす

p. 51）が，「研究的臨床実践」で録音等が不可能な状る。しかし，私は学期開始の時点ではこのクラスに

況において推奨する「CPAP 記録」を参考にしていついて実践研究論文を書く予定は持っておらず，しる。ただし，C（conversation data：会話内容をそのたがって授業の録音を行わなかった。
「あの実践」のまま書く），P（practice data：見たこと，したことを学期は特にどうということもなく始まり，始まった書く），A（評価：上記 C と C の情報をどう評価し何ばかりの頃から中期にいたるまで，これが私にとっを考えたかを書く），P（Plan：上記 A を受けて何をての「あの実践」になっていくことなど，期待も予どうすればよいかを書く）のうち，最後の P（Plan）

想もしていなかった。

は，私のフィールドノートには含まれていない。

「何か特別なことが起こっている」という感覚を授業中にメモをとる教師を見かけること自体は，持ちはじめたのは，学期の中盤を過ぎてからだ。学（その教師が私であれそうでなかれ）極めてありふ

生たちは，授業時間が終わっても 20 分近く，やがてれている。そのため，学生たちがそのせいで注意をは 30 分近くも教室に居残るようになっていた。ゆっ削がれた，ということはなかったと思われる。
140

『言語文化教育研究』19（2021）
表 2．参加学生のプロフィール

名前（仮名） プロフィール
いすず

女性。日本で生まれ育ち，短期間（1 カ月程度）をのぞいては，外国で暮らした経験は持たない

アガタ

女性。中央ヨーロッパ地域出身，英語圏の大学に学位取得のために進学し，在学中に日本での交換留学に参加したナェン

女性。東南アジア地域（カイとは異なる）出身で，母国では，小学校から高校までインターナショナ
ルスクールに通い，おもに英語で教育を受けた。英語圏をふくむ多数の国々への旅行経験を持つ

カイ

男性。東南アジア地域出身（ナェンとは異なる）で，英語圏での数週間の滞在経験を持つ。母国の大学では，授業の大半を英語で受講している。このクラスに履修登録はしていなかったが，アガタとナェンに誘われ，学期中盤以降「もぐる」形でありながら欠かさず参加した

5．3．1．参加者やりとりには登場しないが，次項で言及がある。

「あの実践」への学生参加者は 4 人で，それぞれの以下に続く枠内は，基本的には授業時間中に私が

プロフィールは表 2 の通りである。名前はすべて仮

その場でペンを走らせて記録したノートを再現して名を用いている。いすず以外の 3 人は交換留学生だいる。ペンを走らせるスピード等の理由から，実際が，出身国名は伏せている。さらに，授業記録の日にはすべて英語で話されていた発言が，ここでは多時については公開しない。これらは，記録した内容

くが日本語で記録されている。その場で翻訳されなの一部が個人にとって切実な体験についての言及をがら記されているという時点で，否応なく，すでにふくむことから，プライバシーを保護し個人の同定

特定の＝私自身の視点とヴォイスの入った発言にを避けるために，通常以上の操作が必要だと判断さなっているはず，ということは否定できない。ノーれたためである。

トから本稿に引き写す時点で，読みやすさを上げる

私は，「あの実践」が終わってから約半年後に，やために，適宜，発話を「」で示した。また，発話そ

はりどうしても研究として書きたい，書くことで理のままを記録したのではなく，ノートに記録した時解しておきたいと思い，授業記録を引用し分析する点で，私がある程度まとめていた発話については，許可を求めて，参加学生の全員からそれを得た。そ《》を付した。いすずが活動のための素材として提示の後 5．3．2．に授業記録から引用した部分で中心した質問項目については，― で示している。また，的な存在となっているいすずには，録音と研究にお適宜（）で文脈を補うための記述を付しているほか，ける使用の許可を得たうえで，インタビューを行っ後でとくに言及する部分については（A），
（B），
（C）

た。

等のアルファベットで明確にしている。
各授業記録の引用の後で，当該引用部分を，授業

5．3．2．最終回の関連する他の部分についての記録からの引用や，本項では，最終回でのやりとりと様子について，「『私』に対する再帰的なまなざし（三代ほか，2014，

当日の授業記録を引用しつつ，何が起こったのかを

p. 109）」を持とうと意識しつつ行った記述，この場描きだす。次の引用は最終授業のなかでも終了直前のテーマ「摂食障害」の提案者であるいすずに行っにあたり，いすずが提案したテーマ（「摂食障害」）

たインタビューからの引用を関連づけつつ，起こっについて話し合った部分である。いすず，アガタ，

たことの把握と意味づけを試みる。

カイ，私が，ひとつの大きな机を囲む形で座っている。ナェンは体調不良で欠席していたため本項での141

崖っぷちの向こう側に踏み出して山本冴里

授業記録（1）

伯母がすでにそれで入院していた。両親はそ摂食障害。なぜこのテーマにしたのか，誰のせいでひどく消耗して，だから両親にはに尋ねられたわけでもなかったが（A），いす摂食障害のことを言えなかった。My parents

ずは《自分が高校生のころこれに苦しんだ。3

would not bear another blow like that. でもな

年近く，そこから出てくるのに，かかってしんというか，災厄の循環みたいなものはとままったから》と説明した。

らなくて，私もとうとう最後には入院した。

「（摂食障害の）きっかけは何だったの？」

身体の，というより精神のほうの理由で》アガタがたずねる。
「雑誌を見てたの。男の人（にとって）のじつは，数週間前からすでに，誰がどのような（女性の）理想の体重は 38kg ってのっていてテーマで活動を用意するか，ということは，それぞ（B）。ああっ，私は太ってる！って。それかれの申し出のもとに決まっていた。いすずが発案しら，クラスメートの男の子たちが（C），『最近担当する予定であったのは「摂食障害」とは異なる

太ったんじゃないの？』って私に言うこともテーマのはずだった。が，ひとつ前の授業（私が，あった。It hurt me.」

これは「あの実践だ」と確信した回である）が終わっ

いすずは，（活動を刺激する）material としたあと，彼女は「変えてもいいですか？」と真剣なて摂食障害についての動画を見せた。そのあ表情で尋ねてきた。いいですよ，と私は答えている。

とで，（彼女の）用意した質問がはじまる。

なぜテーマを変えたいのか，その場で質問することはしなかった。授業時にも誰に尋ねられたわけでも― 摂食障害とは何か？

ないまま（A），いすずは，過去に自分がこの摂食障（中略）

害に苦しんだことを告げている。

― だれか，知人に摂食障害の人はいる

きっかけになったのは，「男の人（にとって）のか？

（女性の）理想の体重」を告げる「雑誌」
（B）と，
「ク

カイが，「個人的に知っているかぎりではいない。人はそれを隠すと思う」と言う。

ラスメートの男の子たち」（C）の言葉だ。ともに異性

アガタがいすずを見て，「高校生のころ，だからの視線である。いすずは，苦しんでいた頃それを誰かに言えたか，とアガタに尋ねられ（D），「言れかに言えた？」（D）と尋ねる。
いすず「言えなかった。両親には今も（当時えなかった」し，「両親には今も言えない」（E）と答

摂食障害だったことを）言えない」
（E）

えている。

5

アガタは《自分も××ていたころ ，摂食障

フィールドノートの枠外に，私はこの部分から線害があった》（F）という話をした。
《親戚では，

を引いて，「なぜここで話すことができた？」と大書していた。「ここ」とは教室である。学期の終了後，

5

授業時間内の検討順としてはいすずより前にあたる

約半年を経た後のインタビューで，いすずに，それが，この最終授業では，いすずばかりでなくアガタも，を尋ねた。人は，たとえば，自らの性的指向や性自自らにとって重要かつ切実な意味を持つ過去の体験をトピックとしていた。上記授業記録（1）中の《自分も×認について明らかにすることなく LGBTQ について×ていたころ，摂食障害があった》（F）は，その体験（×

語ることができる。それと同様に，摂食障害という×）についての語りを補足し，いすずの話につなぐ形で，テーマを出すにしても，個人的な経験を明かすこと述べられている。××の具体的な内容については，本稿なく，語ることはできたはずだから。

の論を進めるにあたって必要とは言えないため伏せる。
142

『言語文化教育研究』19（2021）

高校生だった当時，周囲のほとんどの人には言えている「いろんなトピックを（教室ですでに）見て」

なかったこと，両親には今でも言えないこと，おそというものだ。この教室では，性，差別，ゼノフォ

らくは大学の同級生もほぼ誰も知らないことを，いビア，表現の自由など，センシティブなテーマを扱

すずはなぜ，あの場で明かしたのか。摂食障害をい，様々なトピックを見た。幾つかは， safe differ-

テーマにしたというばかりでなく，その設定の理由

ences （Doerr & Lee, 2016, p. 123）とは言えない，通として自身の過去に触れることまでして ― 誰にも常ならば（数年前のクラスのように）激しい対立を無理強いされているわけではないのに ― なぜあの招きかねないがためにタブーとされがちなトピック

場で，議論の俎上に載せることができたのか。

だった。
私は，教室でのセンシティブなトピックのタブー

いすず：先生ふくめ…その…生徒のみんなも，ど化は，同時に，ほかにも教室で議論してはいけない

んどん授業をしていくなかで，たぶんすごい

何か，話題として避けるべき何かがある，という隠…こう…何かを言ったことに対して否定されれたメッセージを伝えるものだと考える。この教室

ることが，ないなって思ったんですよね。たでは，通常ならば避けられるセンシティブな（このとえばすごい，みんなが…何かに対して意見場合には「論争上にある問題」あるいは「タブーのを言ってるなかで自分だけちょっと英語もよトピック」としての色合いが強い）テーマを扱うこ

くわからないし質問（議論の焦点になっていとで，隠れたメッセージを緩和している。そのことる問い）も何だったっけなってなってるときが，（自身にとって「切実な」テーマである）摂食障に，あんまりこう…すごく単純な答を出して害に向かい合おうとするいすずの行為につながった

も，うんうん，ってわかってくれて。そういのかもしれない。

うことだったり，あと授業内で扱うトピック

そして同時に，センシティブで，激高や対立を招が，けっこうその…なんだろ…CM を見たときかねないテーマを扱ってきたからこそ，そこまできありましたよね（差別的であるなどの理由の 15 回の授業で，私たちは慎重に言葉を選び，重ねで取り下げになった TV コマーシャルを分析てきた。
「否定されない」「真剣に聞いてもらえる」とするという活動を指している）。ああやっていう，教室を共有する他者の真摯な態度と他者から……なんだろ…
（長い沈黙）…いろんなトピッの尊重が，いすずの挙げたもうひとつの点だった。

クを（教室ですでに）見て，なんか隠すことがこの 2 点目がおそらく，いすずが自身の過去に触れないっていうか，きっと何を言っても受け入た中心的な理由であったと思われる。
下記の授業記録（2）は，（1）の直後にあたる部分

れてもらえるというかたぶん真剣に聞いてもである。

らえてそれについての意見をくれるんだろう
6

なって思って…たんですよね 。
授業記録（2）
沈黙

ここでいすずが摂食障害をテーマとして持ち出せた理由として挙げているものは，互いに深く関わる

いすずの次の質問

ものながら 2 点ある。ひとつは，引用部分後半に出― あなたにとっての ideal な appearance
とは？

6 （

カイは，「自分は simple man で，of course）は本稿筆者による143

崖っぷちの向こう側に踏み出して山本冴里

I need to take safety measurement だけど，外る。ゆっくりと（アガタが）言う。

見に多くは望まない」（A）と，はじめた。

「以前私は，完璧にメイクアップをしてから「Safety measurement?!」アガタと私の声が重じゃないと外に出られなかった」

なる。

「いま，make up の道具を持ってさえいな

カイは，「もし何かあって，彼女が倒れた

い」

ら，
自分が抱きかかえて運ばなきゃいけない。

「以前，他の人からブスだと言われデブだとでも，重すぎたら運べない。その点で，あま言われ，それがつらかった。でも，make up

りにも重すぎる人は safety measurement からしたって，その人たちが私を大事にしてくれ

外れるのでだめだろう」と言う。
「誰だって年

るわけでもなかった。自分が病気になっただをとる。外見は変わる。でも，内側にあるもけ。Beauty は，私は，いらない」（A）のは，ちがう」（B）

カイ「さっき（授業記録（2）中の下線部（B）を意味する）も言ったように，beauty は内側のもの。外見は年とともに変わる。でも内面

い す ず は こ こ で，「 あ な た に と っ て の ideal なはちがう」

appearance とは？」と尋ねている。口火を切ったのはカイだ。カイは，「自分は simple man で，of course

私「内面は不変，ということ？」I need to take safety measurement だけど，外見に多カイ「ちがう。内面も変わるけど，どうして悪いほうに変える必要がある？

くは望まない」（A）とはじめた。

良くしていくことができる。Beauty is how you portrait

授業の際には私は気づかなかったが，いすずとア
ガタは，一連のやりとりにおいて，女性である「自yourself to others.」（B）

分自身の」appearance について意識し，話しているなるほど，という感じで，みんなが息をつように思われる。一方カイは，少なくともここでは，く。姿勢が少し動く。
アガタがいすずに，「What do you think?」と男性である「自分自身の」ではなく，女性として想定されるパートナーの appearance について語ってたずねる。
「What do you think beauty is?」いる。いざという時に自分が助けることができない

いすずは，しばらく黙りこんだあとで ―ようではいけない，という safety measurement への

その時点でもう授業終了予定時刻を 50 分近顧慮を別とすれば，外見に多くを望むことはない，

くすぎていたけれど（C），だれもなにも言わと言う。なぜなら，「誰だって年をとる。外見は変ずに待つ。

わる。でも，内側にあるものは，ちがう」（B）からだ。少しの沈黙の後，いすずは，最後の問い

いすず「If I think I'm beautiful，I'm beauti-ful. If the other person thinks this other person

Whatis beauty? を投げかける。

is beautiful，this other person is beautiful. If
I think I'm beautiful，(even) if the other says

授業記録（3）

No ， you are NOT beautiful ， I'm ( still )い す ず「My last question. What is beau-

beautiful. YES. Yes，I'm beautiful.」（D）ty? 」

自分に言い聞かすように，と聞こえた。ゆっ

うーん，という感じでアガタが身をおこし，椅子にもたれ，それからまた前傾姿勢にもど
144

くりと，ひとつひとつ。

『言語文化教育研究』19（2021）

私はここで，クラスを切り上げた。

障害を経験したと言えるだろう。そのいすずが，「私「Do you have similar courses in the next

が自分を美しいと思えるなら，私は美しい」と宣言

semester?」アガタが（私に）たずねる。ない，している。
実践研究論文で参加者の外見について述べることということを答える。
「You like this course a lot」とカイ。

は，まったく一般的ではないが，敢えてここで，私「Yes，this course suits me.」とアガタ。

の目から，いすずの外見がどのように見えていた

カイ「Yeah，
we can discuss important things

か，ということについて触れておきたい。私は，いthat we can't discuss easily outside.」（E）

すずの高校生の頃を知らないが，大学入学時のいす

アガタ「Oh，I sometimes start this kind of

ずは，人目を惹くほどの端正な顔立ちに見えていtopics but…」（手で激しく払いのけるそぶり。

た。口数は少なく，立ち居振る舞いは静かだ。率先同時に身体をよじる。払いのけられたのはア

して口火を切ったり目立つ役柄に手を上げたり，とガタのほうだ，ということを示すように）（F）いうタイプではない。身だしなみにも化粧にも挙措

カイ「Not easy，yeah?」（G）

動作のひとつひとつにも，細部まで気をつかう。表

アガタがいすずに，なんか食べる？とたず

情はあまり動かず，注意して内面を外にさらけ出す

ねる。

ことのないよう抑制しているような印象を受けてい〇〇（学食）に行く？とさそう。

た。その彼女が，輝く何かをほとばしらせながら，今，迫力に満ちた言葉をつむいでいる。

アガタは「美しさなどいらない」（A）と言い，カイは「美しさとは他人に対してどのように自分自いすずはここで， I =「私」を，すでに今この場

身を描き出すかということだ」（B）と答えた。最後にいる自分自身という意味で使ってはおらず，「今に，アガタから同じ問いがいすず本人にも向けられの私が美しい」と言っているわけではない。いすず

た。かなり長い沈黙があった。私は顔を動かさないが今，この場での自分自身を美しいと思えるかどう

ようにして，目だけで時刻を確認したことを覚えてか，ということについては，言及されていない。こいる。その時点でもう授業終了予定時刻は 50 分近く

こでの I は，「個々人は」というほどの意味だ。しすぎていたが，誰もがじっと待っていた。

かし，同時に，この「個々人」である I は，いすいすずは，
「自分が美しいと思えば自分は美しず自身もまたそうあり得るい」，と言った。とてもゆっくり。ひとつひとつ，自I を，潜在的可能性としてのいすず自身を示してもいる。

分に言い聞かせるように。「他人が私にあなたは美

私は，圧倒されながら，クラスを切り上げた。

しくないと言っても，それでも私が自分を美しいとWhat is beauty? は，いすずの提出した最後の問い

思えるなら。そう，私は美しい」（C）。

だったし，「美しさ」への三人三様の答を出せたこ「男の人（にとって）の（女性の）理想の体重はと，それを共有できたことが，この実践の頂点だと38kg」という雑誌，「クラスメートの男の子たち」

思ったから。

の「最近太ったんじゃない？」という言葉。いすず

アガタが席を立ちながら，来学期も同様の授業がはそうした他者の言葉によって不当に判定の対象とあるのか，と私に尋ねた（E）。このクラスで扱っされ，そうした他者の視線を内化することで自らをてきたようなテーマは，日常の場でそう簡単に持ち「理想」的ではない人，「太った」人，という「格下出せるものではないことが，しかし意味あるものとげされた他者」（Williams, 1991）の位置に置き，摂食

して受け入れられていたことが，いすずへのインタ
145

崖っぷちの向こう側に踏み出して山本冴里

ビュー（前述）ばかりでなく，このアガタとカイのナショナルスクールで教育を受けてきた者も数多くやりとり（F，G）からもうかがえる。

参加してきた。そうした学生は，私よりも自在に英

その時から約半年後，いすずは，インタビューに語を用いる。「あの実践」の年でいえば，少なくとも答えるなかで，この時のことを「すごく覚えてます。

アガタとナェンは，私よりも熟達した英語使用者で最終回がいちばん…記憶にあります」と言った。そあったと思う。
私はまた，活動で扱うテーマやトピックの専門家

して，この日のことを日記に書いたのだと，教えてではなく，そうした事柄に関する知識が，必ずしもくれた。

学生より多いというわけではない。とりわけ学生がいすず：（日記を）読みますね。
（中略）
「ラストの

持ちこんだテーマの時は，学生のほうが詳しく，ま授業で，eating disorder についてプレゼンをた当該のテーマに思い入れを持っていることがあした。自分の話もした。
（中略）私が親にも友る。ならばセンシティブなテーマを扱う教室で，教達にも言えなかったことを言ったこともあっ師という立場を持って教室に入る者，なおかつそうて，アガタが，メッセージをしようなんでもしたテーマの専門家ではない者が果たすべき役割と言ってほしい，と授業のあとに言ってくれた。

は何だろうか。対立が鮮明になり激化した数年前の泣きそうになった。
」

実践と「あの実践」を経て，私がこのクラスでの教師の役割として考えていることは，現時点では 4 点

あのとき，いすずは「崖っぷち」の向こう側に，立っていたのだと思う。正しさによって他の誰かに

7にまとめられる 。
7

突き落とされたのではなく，ひるむことなく怯える

4 点のなかに「中立的な立場をとる」「中立性を保つ」

といった表現が含まれないことに関して補足する。セン
シティブなテーマを扱う際の教師の中立性については，

ことなく，自らの意志で自分の足を踏み出していっ

批判的教育学や市民性教育の分野に数多くの先行研究た結果として。そこはもう泥沼などでは決してなが見られる。テーマについて特定の意見を持たず，対立

く，その場所でいすずは，迫力のある言葉を，自分するすべてのサイドの意見が十分に展開されるよう留意する，という中立的な教師イメージは，多くの教師に自身の尊厳を深く肯定するような「美しさ」の意味

支持される（Philpott et al., 2011, p. 33）が，このイメーを，手に入れている。

ジに対しては，幾つかの側面からの批判がある。Kubota（2014, p. 230）は，この批判を 4 点にまとめている。すな
わち，1) 成熟した市民として，教師が，教室で開陳され「あの実践」と教師の役割
5．4．

たときには不適切さや合法性について指摘しなければならない意見もあること

留学に行かなかった／行けなかった正規生は，す2) 中立的であるということ自体もまた，イデオロギー性を持つ特定の政治的立場であることべて英語で実施されるこのクラスを，英語の運用能
力を伸ばすためという目的で履修することがある。
しかし，このクラスにおける教師の主要な役割を，
私は，いわゆる第二言語・外語教育の場合とは異な

3) 学生たちは教室外でも様々なメディアに囲まれており，テーマに関する特定の観点が強く形成されることがあり，そうした学生たちが教室での議論を支配するときには，教師の中立性は，すべての学生にとっての公正で深い探求を促進するわけではない，ということ

4) どれだけ努力しようと，現実的には，中立的であるものと考える。
「あの実践」での使用言語は英語

り続けることは不可能だということ，である。教室に特で，私は英語教師としての養成課程は受けていな

定のテーマと素材を持ち出した時点で，教師の立場が特定の色合いを持つことも確かである。Yamamoto（2020,

い。このクラスには少数だが英語圏の出身者，ある

p. 193）は，教師が完全に中立的であることも，中立的いは英語圏の大学に正規留学中の学生や，インターである，とすべての学生から見なされることも，現実的146

『言語文化教育研究』19（2021）(1) センシティブなテーマについて考えることには手に入らない。

乗りだせる活動を作ること，真摯に話のでき

その (1) に連動しているのが (2) で，数年前の対る場を作ること

立の激化した実践では，教師＝私には，これがう(2) センシティブだということを理解しつつも，まくできなかったということになる。(2) を考える

しかし参加者が熱くならない（憤激しない）

にあたって参考になるのは，Stradling ほか（1984）

ように，センシティブなテーマを扱うときのの enablers

態度を見せること（1984，p. 107）によれば，教室で扱うセンシティブというコンセプトだ。Stradling ほか

なテーマについては， experts(3) いま議論がどうなっているのか，という状況

ではない教師も，をよく把握すること

enablers に，すなわち「テーマに関する専門的な(4) 必要に応じて介入すること知識というよりも，適切な学習経験を提供することができる人，言い換えれば，『正しい答』よりも問う
べき『正しい問い』を知る人」に，なることができ

この 4 点に留意したとしても，必ずしも対立が起る。

こらないわけではないことを強調しつつ，各点につ5．2．に述べたように，私は，対立の激化した実践

いて詳細に述べる。

(1) については，すでに 5．3．に引用したインタ

以来，自分にとっても他者にとっても正解となるもビューでのいすずの言葉や，フィールドノート (3)の（ex. LGBTQ は通常の状態である／治療が必要な中のカイとアガタのやりとり（E 〜 G）が示して病態である，という主張のどちらが正しいのか？）いる。そもそも，専門家でなければセンシティブを見つけだすことよりも，各自に自分自身の「当たなテーマについて語れないというはずはない。私り前」から距離をとらせ，「当たり前」を問い返させは，「私たちには不安なしに周囲にある諸々の表ることを，強く意識するようになっていた。それゆ

象を探索する自由が必要」だ，と述べるコーネル

えに同時に，どこまで突きつめていくかということ（1998/2001，p. 25）に同意する。コーネルの議論はは，参加者ひとりひとり次第という色が濃くなって性に関わる分野でなされたものだが，性に限らず他いった。

の様々なセンシティブなテーマにおいても同様のこ

各自の意志と決断を尊重する姿勢を，私＝教師とが言える。様々なテーマ，トピックは，それらをは，至るところで見せようとした。たとえば差別

センシティブだと感じる者 ― 専門家であろうがな的だなどの理由で批判され取り下げになった TV コ

かろうが ― の存在に深く関わり，私たちの精神を

マーシャルを視聴し分析する時には，事前に，その揺らすことがある。しかし，そうした事柄について視聴が学生たちにとっても不快なものや攻撃的なも「不安なし」に「探索」し，真摯に話し合える場所の（実際には offensive という言葉を用いた）に感じ

は，やはりそれがセンシティブだからこそ，容易にられる可能性があること，そのため欠席ないし中座しても出欠席のカウントなどにおいて問題は無いこには不可能であることを指摘している。これらのことかとを伝えるようになっていた。また，答えたくないら，私は教室で「中立的」であることよりも「公正」であることを目指した。なお，テーマに関して自分から意見／答えられない質問があったときには，無理に答えを言うことはなかったが，聞かれればそれが他者に影響る必要がないということを，たびたび明示するようされつつも限定された私という個人の視点と立場からになった。また，とくに踏み込んだ問いについては，のものであるということを明らかにしたうえで，短く答

必ずしも答を求めることはせず，「〜について考え

えた。
147

崖っぷちの向こう側に踏み出して山本冴里てみてもいいかもしれません」といった程度の示唆

この場面での議論のテーマはにとどめるようになった。

cheating in rela-tionships だった。テーマの提案者は，カイである。

いすず：先生もいっしょになって進んでる感じ

授業記録（4）が，あたしは楽しかったです。いっしょにカイはまず， cheating in relationships になって見つけて行ってる感じがして。先生

ついて， should we forgive…?

も，あのとき生徒のみんなから出た話のなか（A）。私がすぐに気づいたのは，それぞれがで自分が気になることを聞いて，なんか流れcheating in relationships に対して持つ行為が。なんかこう自由に，生徒たちが，生徒たのイメージが大きく異なる（B）ということ

ちの流れで，自由に。先生が用意してくれただった。

トピックのなかで，広ーくこう，泳いでる感とはじめたそれでも，定義を訊いてみると， betray

じが気持ちよかったな，って。

your partner

あたりで，簡単に一致してしまった（C）。ではどういう act がそれに該当
いすずはインタビューのなかで，「あの実践」ではするのか？（D）「先生もいっしょになって進んでる感じ」「いっしょ

私はたくさんの例を挙げ，また学生たちにになって見つけて行ってる感じ」がした，という。

も挙げてもらい，それぞれの limit をさがし

同時に，「生徒たち」は「自由」だった。

た。メンバーはみんな，売買春もダメという皆にとっての正解を見つけるよりも，自分自身点では一致したうえで，カイは，結婚していの「当たり前」から距離をとらせ，「当たり前」をる人が配偶者以外の人と出かけるのもダメ

問い返すような問いを問うこと。しかし同時に，ど（romantic な意図の有無にかかわらず）とい

こまで踏み込んでいくかということについては，各うことだった。なお，結婚前には partner も自の意志と決断を尊重すること。そのような態度をいないので，betray は存在しえない，という。

見せ続けること。それが，現時点での私が措定する

いすずは，結婚していてもしていなくても，

enablers のあり方である。 experts が学生に向かパートナーがいる場合で，そのパートナー以

い合い，知識やスキルを伝授する人とするならば，外の人と going out することは，その先に続

enablers は学生とおなじ方向を向き，進もうともこうという意図がなければ cheating とは言えがく人だ。

ない，と言った。
（ここでアガタから，going(1) と (2) の連動と同様に，(3) と (4) も関係しあっout の意味について確認があり，dating ではている。(3) は，いま議論がどうなっているのか，となく，たとえば食事，という程度のことだという状況の把握につとめること，(4) は，必要に応いすずは説明した）

じて介入することだ。そうした介入を数多く行った

アガタがいすずに，だいたいおなじ，と同場面を，最終回よりも一回前の授業記録から抜きだ意した。加えて，相手がヘテロセクシャルなす。これまでに本稿で引用した最終回の授業記録と女性あるいは男性のホモセクシャルな友人では異なり，授業時間内ではなく（時間内にも多少のあれば同じベッドに寝るのも OK と言った。

メモは残したが），ほとんどの部分は（メモをもとナェンは，互いに友人と見なしている仲なに）終了直後に記したものである。

らば，自分と相手の性的指向にかかわらず，
148

『言語文化教育研究』19（2021）

いっしょにねむるのもシャワーをあびるのもゆるす／ゆるさない「我々」とは誰か（E）。ゆるす

あり，という。

／ゆるさないは，どのような状況にもあてはめられ

これでは，should we forgive といっても，想定される内容があまりにちがう。

る答なのか（F）。私は矢継ぎ早に介入を行っている。
そのどれもが，問いの前提を ― カイにとっての前提ばかりでなく，学生たち各自がその問いの前提をどう捉えるのかということを ― 明るみに出そうとそれにあわせて，「この（ should we forgive…?

しているように思われる。

と い う 問 い に お け る ）we と は だ れ

この議論は授業終了予定時間を 20 分以上超過しか？」（E）ということを私は尋ねた。We は，ても終わらず，続きは最終授業に持ちこされた。

betrayed individual なのか，それとも society
なのか。また，どのような状況であっても授業記録（5）― たとえば forced marriage とか ― ゆるす／ゆるさない，は betrayed のほうの人が，あるいは社会が決めるべきことなのか（F）。

この日の議論は，カイのHow should weprevent people from cheating? という問いではじまった。

カイはこのテーマに関する問いのリストを自作し

ア ガ タ が， Well，as cheating is NOT aており，その冒頭の質問は「我々は関係を裏切った

crime, とはじめる。
「個々人として（A），自人をゆるすべきか？」というものだった（A）。学生

分や自分のパートナーが cheat しないようにたちはそれぞれ答えはじめたが，私には，それぞれ努力できることはある。たとえば意図的に，が何を「関係の裏切り」と捉えるのかが異なっていrelation に高い優先順位をつけること。ときるように聞こえた（B）。そして，学生たちは，そどき私たちはそれをしたくないけど，それの差異に気づかないまま，話を続けているようだっでも。だけど社会的には何もできない（B）。

た。そこで定義を訊くと，「パートナーを裏切るこ

だって，cheating は crime ではないから（C）」と」といった答で，皆がうなずきあう（C）。しかし，

私（とくにアガタに向かって）「You started

それは，「関係の裏切り」のほとんど同語反復にすぎyour comment by saying cheating is not aない。

crime. But in certain countries，cheating IS

そこで，私＝教師は，具体的にはどのような行為

considered as a crime（D）.」

が「裏切り」なのかを尋ねている（D）。上記授業記カイ「その通り。私の国では，cheating は録（4）に見られるように，学生たちの想定する内

religious law に よ っ て crime と さ れ て い る

容は大きく異なっていた。いすずとアガタは比較的（E）。Death penalty はまずないにしても，牢近いが，romantic な意図なく「出かける」ことでもには入れられるし，とても painful な刑が執行「裏切り」と捉えるカイと，互いに友人と見なしていされる」

る仲ならば「いっしょにねむる」ことや「シャワーアガタ「え！！

でも……（牢に入れる，をあびる」ことさえ「裏切り」とは考えない，といpainful な刑を執行するといった処置が）文化

うナェンの考えは，かなり遠く隔たっていると言え的なこと，というのはわかるけど，それは私よう。

がこれまで暮らしてきた場所ではゆるされな

どのような行為が「裏切り」なのか（D）。そしてい（F）。人間が人間を愛する気持ちはとめて149

崖っぷちの向こう側に踏み出して山本冴里

異なり，いずれも相手の信念を否定しようとはしてはいけない」（G）。
カイ「婚姻関係の外であっても人に惹かれいない。

る気持ちが起こるのは自然発生的なこと。で

6． おわりに ―「あの実践」と言葉の学もそれを見せたり，行動を起こしたりするこびとは自分の意志でふせげる」（H）。

カイの「どのようにすれば，人々は裏切りをふせ

いま，あの教室を思いだそうとするとき，「交響ぐことができるのか」という問いかけに対して，ア

詩」という言葉が浮かぶことがある。通常，第二言

ガタは，個々人として（A）という場合と，社会とし語，外語学習においては，単語の学習とは，その外て（B）という場合とを分けて答えた。これは，前の延的意味を知り使えるようになることを意味する。

回での教師＝私の問いかけ（授業記録（4）の（E））

しかし「あの実践」で私たちが語り合い重ねあったを受けて発言された可能性がある。

のは，たとえば「愛国心」，「美しさ」，「cheating in

アガタは，社会としては「裏切りは犯罪ではない」

relationships」の持つ内包的意味だった。そのゆえに（C）ため，「何もできない」（B）とした。ここで，教私は，「あの実践」に参加した学生にとって ― 英語

師＝私は，
「犯罪と見なされる国もある」ことを告げの習熟の程度に関わらず ― ，そこに言葉の学びはる（D）。カイが，自分の出身国でもそうであることあったものと捉えている。教師という立場だった私を言うと（E），アガタは驚き，一応の理解を示しつもまた，学生たちのおかげで学んだ。それは，激し

つも「それは私がこれまで暮らしてきた場所ではゆい対立を招きかねないトピックについて，相容れなるされない」（F）と言う。

い考えを持つ人とともにどのように問うことができコーネル（1998/2001，p. 80）は，人は「自身の価るかということについての学びと，言葉を，個人的値の完全にオリジナルな源泉であることは現実にはで繊細で可変的な意味を持つものとして扱うことに不可能」であるうえに，自分自身が「慣習的な道徳ついての学びである。

性を吸収している度合いを知ることすらできない」

私たちは，過去から続いてきた時間の中に生きてと述べる。その意味で，アガタ，カイの両者がここいる。過去において，「何々とは何々である」と提で，双方がこれまで生きてきた場所での cheating の示されてきた意味やそこに付随する価値を，言葉に社会的な位置づけを参照していることは，いわば当よって掘り崩し，転換させていくなかで，未来にむ然の反応なのかもしれない。それでもふたりは，自けて，「私たちが既に形成している自己から，何か新らの外部に主張の源泉を置いて「自分の国／生きてしいものを作り出すさまざまな可能性（コーネル，きた場所ではこうだから／このように決められてい

1998/2001，p. 118）」が芽生えていくのではないか。

るから，これが正しい」という言い方をしてはいな「あの実践」で私たちが体験しつつあったのは，こい。アガタの「人間が人間を愛する気持ちをとめての「何か新しいものを作り出すさまざまな可能性」

はいけない」という宣言も，カイの「（そうした気持を見出すプロセスだった，と私は捉える。「美しさ」

ちは自然発生的なことだが）それを表に出すかどうは，その内包的意味においては，「不要なもの」にかは自らの意志次第」，つまり行動がなければ逸脱も，「自分をどのように他者に見せるか」ということはないという主張も，ともに信念の表出ではある。

にも，「自ら決める」ものにもなり得る。そのどれか

しかし数年前の LGBTQ に関する激しい対立時とはが優れているというわけではなく，互いを否定する
150

『言語文化教育研究』19（2021）

わけでもない。それらは響きあいながら，語らうよ

み ― 生きていることのエスノグラフィーに

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vol. 19 (2021) pp. 131 - 153

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

ArticleWalk to the other side of the cliff edge:
A practitionerʼs research into a communication class focusing on sensitive topics
YAMAMOTO, Saeri*
Yamaguchi University, Japan

Abstract
This article is to explore a university communication class in which both international anddomestic students participate and discuss topics in English, a second language for most of
the participants. The topics discussed in this class are/can be sensitive ones; xenophobia,
euthanasia, liberty of expression, plurilingual communication, gender, refugees, LGBTQ
and misogyny. The purpose of this article is to offer a thick description of some classroom
moments including intensive reflexivity and the participants emotional and relational
processes, so that the readers can use it as a resource to face sensitive topics in theirsecond/foreign language class. This article also discusses the teacherʼs role when they
are not a specialist of the topic itself but specialized in second/foreign language teaching.
Keywords: EFL/ESL, collaborative learning between international and domestic students，
controversial issues，conflict, teacherʼs role
Copyright © 2021 by Association for Language and Cultural Education* E-mail: yamamoto.saeri@gmail.com
153

第 19 巻（2021）pp. 154 - 174

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

論文ある日本語学校経営者の学校や役割に対するまなざし
学校に対するまなざしの変容に関する語りを中心に
岡田 茉弓 *
（大阪大学大学院言語文化研究科）

概要
日本語学校の経営者たちは日本語学校の運営で重要な役割を担っており，彼らの他者や事象をどのように見ているのかというまなざしが教育現場に影響を与えていることは予想されるにもかかわらず，実際に彼らが日本語学校や日本語教育をどのようにまなざしているのかについては，日本語教育研究においては現在まで言及されてこなかった。そこで本研究においては，ライフストーリーから，経営者が日本語学校をどのようにまなざしているのか，その影響はどのようなものなのかを理解しようと試みた。そして，本研究においてはある日本語学校の経営者である B さんの語りから，Bさんの学校に対するまなざしの形成や周囲の教員との対話による変容，それに伴う事
業承継の決定，また，B さんの保持している役割に関する自認について記述した。最終的に，それらの記述をもとに B さん自身のまなざしが，一連の経営行動にどのように影響を与えたのかを解釈した。
キーワード：日本語学校運営，ライフストーリー，アントレプレナー，現在と過去との一貫性，
役割アイデンティティ
Copyright © 2021 by Association for Language and Cultural Education

1．研究動機2018）や難民支援（日本経済新聞，2017），就職支援（USEN-NEXTGROUP，2019）といった役割も担っ

現在，日本国内における定住外国人数は年々増加ているからである。これら日本語学校の運営およびしているが（法務省，2021），外国人受け入れ初期

事業継続で重要な役割を担っているのが，日本語学

段階において重要な役割を担っているとメディアに校の経営者たちである。日本語学校の経営者たちはよって指摘されているのが，日本語学校である（西学生の募集，教員の確保，施設管理，予算の配分等

日本新聞，2020；FNN プライムオンライン，2020）。

を行い，日本語学校における教育事業継続の責任者

なぜなら，日本語学校は，日本語教育だけではなく，となるため，経営者の判断やその決定要因となる彼

高等教育機関への予備教育機関としての役割（文，らの価値観は，日本語学校全体に影響を与えることが予想される。つまり，経営者の判断の要因となる
価値観は，教室内，ひいては教員や学習者にとって* E メール：yamao_glssgow@yahoo.co.jp154

『言語文化教育研究』19（2021）

無関係なものであるとは言い切れないのである。実な会話形態としてのインタビューを通して語られ，際に，人々が他人や事象，社会をどのように見るのそれによって自己概念や自己と社会の関係のあり方

かということは「まなざし」と呼ばれ，日本語教育が表される（桜井，小林，2005）。日本語教育におにおいてもその影響は観察されている（中川，2011；

いても，多くの関係者の語りがライフストーリーに

中野，2014）。そのため，日本語学校を構成する重要よって記述，分析されている。日本語学校経営者のな視点として，日本語学校経営者のまなざしも考察

語りも三代，佐藤（2019）において，ライフストーを行う必要性があると考える。しかしながら，日本

リーで調査分析が行われている。しかし，三代，佐語学校経営者が日本語学校や日本語教育をどのよう藤（2019）は，箱根会議と言うイベントに対する参にまなざしているのかについては，同じく日本語学

加者集団の語りに対してライフストーリーを用いて校の重要なアクターである教師（佐藤，三代，2019）

おり，経営者個々人の人生のストーリーに対する調や学習者（チン，2020）のまなざしが，主に質的研

査分析はいまだに行われていない状況である。
こうした問題意識のもと，筆者が調査を進める中究によって明らかにされているにもかかわらず，言で，先行研究の中では対立軸で描かれている教員と及はされてこなかった。
一方で，日本語教育研究において日本語学校経営

対話をし，彼らの意見に耳を傾けたことをきっかけ

者が全く描かれてこなかったわけではない。教員にに，長年保持していた学校に対するまなざしが変容

まなざされる客体化された記述ではあるが，経営者

し，学校の事業承継を決めたという特徴的な語りをたちの記述は存在する（牛窪，2013；有田，2016；

行った B さんに出会い，本研究では注目をすること

清水，2019）。ただし，共通して教員らの葛藤原因とした。B さんの学校に対するまなざしはいったいになるネガティブな存在として描かれてきている。

どのように形成され，変容はなぜ起こり，その後 B

日本語教育におけるまなざし論について論じた中野さんや学校はどうなったのかという疑問を中心に，（2015）は，ある客体に対する一方的なまなざしは，本研究では考察を深めていきたい。そして，経営者固定化した関係を生み，相手を対象化し，まなざさという日本語学校をまなざす一視点に関する事例をれる者にとっては恐怖や暴力を伴うものとなると述紹介することで，言語文化研究に新たな視座をもたべていることから，日本語教育において経営者の描らすらのではないかと考える。

かれ方がネガティブなものになる要因として，教員

2．日本語学校経営者の語りの必要性

側からのまなざしのみで描かれ，経営者側の思考や事情に関しての記述が薄いことが挙げられると考える。このことから，日本語教育研究における経営者

2．1．日本語学校の概要と日本語学校における経営に関する記述は公平性が保たれているとは言い難

者の位置づけい。
そこで，筆者は経営者からのまなざしを明らかに本研究で取り上げる日本語学校と日本語学校経営するために，数名の日本語学校経営者に対して，日者について整理する。本研究における日本語学校

本語学校経営に関する経験を中心に，幼少期から現は，法務省告示機関のことを指す。法務省告示機関

在までのライフストーリー調査を重ね，語りを収集とは，「出入国管理及び難民認定法第七条第一項第してきた。ライフストーリーとは個人が生活史上で二号の基準を定める省令の留学の在留資格に係る基体験した出来事やその経験についての語りで，特別準の規定に基づき日本語教育機関等を定める件」に155

ある日本語学校経営者の学校や役割に対するまなざし

岡田茉弓て指定された機関のことである。そして，法務省告グに対する意識とその行動を調べた Oplatka（2002）

示機関を設置する者について，日本語教育機関の告は，校長たちがマーケティングに対してイギリスを示基準解釈指針（法務省，2020）は条件として，必はじめとする他の先進諸国の校長と同様に嫌悪感を要な経済的基礎を有することと日本語教育機関を経示し，否定的であるにもかかわらず，学生確保のた営するために必要な識見を有することを条件としてめにマーケティングの重要性を認識し，生徒や保護挙げている。しかしながら，経営者が校長等の学校者のニーズに積極的に対応をしたり，口コミを駆使のどの役職に就くかについての条件はない。そのたしたりとマーケティング行為を行っているという実

め，ある人物が校長と経営者を兼ねる日本語学校も態があることを明らかにした。そして，これら校長

あれば，理事長や事務局長等が日本語学校の経営をたちの矛盾した意識と行為を「contradictory dualism

担うこともある。このように個々の日本語学校の経（矛盾した二元論）」と名付けた。つまり，校長たち

営者の位置づけは多様であるため，本研究においてはマーケティングの重要性を認識しつつも，マーケ

は日本語学校経営者の定義を「日本語学校の資金計

ティングという市場的な行動を行うことに対して教画の意思決定および資金管理を実行する者」とし育者の倫理観として抵抗があり，全体として一貫性た。

のないマーケティング活動につながっていると指摘したのである。

2．2．言語教育で問われるべき学校経営者論

一連の研究は，教育サービスの費用を利用者ではなく政府が負担する一方で，当事者間に交換関係が日本語教育研究の中では注目がされていない日本

ある「準市場」（児山，2004）と呼ばれる市場におい

語学校経営者のまなざしであるが，サッチャー政権て起こった事象に関する研究である。対して，本研に代表されるような新自由主義により，市場原理が究が対象とする日本語学校はサービス費用を利用者

教育に持ち込まれたイギリスやアメリカ，イスラエが負担する「市場」における私教育であるため，同ルといった国々の学校の長のまなざしが，彼らの学じ学校の長と言う立場であっても，日本語学校経営

校運営の行動に影響を与えていることは，様々な研者と先進諸国の学校の校長との役割に差異があるこ

究成果によって指摘されている。特に注目されていとは想像に難くない。しかしながら，上記のようるのは教育者としての倫理観と学生確保のためのな「教育者である私はこうでなければならない」とマーケティングの実施状況に関する矛盾である。学いった学校の運営者の自身に対するまなざしが，運生確保に必要なマーケティングの実施状況は地域に営行動に対して影響を与えているという報告は，経よって差があり，解釈は一貫しておらず，教職員と営者のまなざしが学校運営に影響を与えているのでマーケティングの手法やビジョンが共有されていなはないかと考える本研究においては示唆的である。

い（Foskett, 1998；Hanson, 1979）。しかしながら，共

また，言語教育の研究においても，実践研究はな

通したマーケティング・イデオロギーがないにもかされていないものの，第二言語学習が実施される学

かわらず，多くの学校では組織的なマーケティング

校をはじめとするコミュニティの運営や経営は，教活動の一部とみなされる行動を行っている可能性が室内，ひいては第二言語習得に影響を与える重要なあることが示されている（Hanson & Henry, 1993）。

ファクターであることは指摘されている（Douglas

このような校長たちの矛盾した行動に関する先行研

Fir Group, 2016）。

究を受けて，イスラエルの校長たちのマーケティン

以上の議論を踏まえ，言語教育の場を創造，運営
156

『言語文化教育研究』19（2021）

し，教室内活動ひいては学習者や教師に影響を与えする者」に該当すると考える。また，B さんには学る経営者に関する知見の蓄積を行うことは，言語教

校以外に個人的な資産があり，赤字の際にはそれら育研究の更なる発展において問われるべき重要な研の資産を投入することもできる経済的基盤がある。

究視点であると考える。

B さんの学校の規模は B さんの希望で学生数が 100名前後と小規模で，教員のほとんどを常勤雇用して

2．3．B さんのライフストーリーに注目をした理由いる。そのため，「まあ小さい学校だからね，まあどうしてもファミリーになってきますよね。」（3 回目

本研究において，日本語学校経営者のまなざしののインタビューより）と B さんが語るように，教員理解を試みるが，中野（2015）は，日本語教育におや学生との距離感が近いことが特徴として挙げられ

いてまなざしを解明することの意義として，まなざる。

しを可視化してこそ，人は初めて自らの持つイデオ本研究で B さんのライフストーリーに注目した理

ロギーや，社会の慣習，歴史，言説などとの関係か

由は，2 点挙げられる。1 点目は日本語学校経営者もら形成される個人の矛盾や葛藤に対峙できるためと意識変容することが B さんのライフストーリーからしている。この意義に基づいて本研究を進めるなら見えたことである。日本語教育において，教師の意

ば，一般化を目指さず，ある特定の人物の語りを丁識変容に関しては，教師の成長に関する研究として

寧に考察し，その語りの背後に存在する様々なファ様々な研究がなされている（小澤，丸山，2011；古クターを理解することが，本研究には求められてい川，2016；三枝，2016）が，経営者の意識変容に関ると考えた。そこで，本研究においては，1980 年代

しては日本語教育においては管見の限り報告がなさから日本語学校の経営者の立場にある B さん 1 名のれていない。しかし，ベンチャー企業の経営者が対

ライフストーリーに注目し，その語りを研究対象と象であるものの，経営者が他者との対話によって意して研究を進めていくこととした。

識変容をし，その後の運営行動が変化したという報

B さんと学校の概要であるが，B さんは 40 年前自告はなされている（伊藤ほか，2016）。このことか

身の理想とする教育を行うために日本語学校を創設

ら，日本語学校経営者に関する研究においても，日した。その学校を，B さんは長年自身の引退ととも

本語学校の運営実態が経営者の学校に対する意識変に閉校する意向であった。しかしながら，その意向

容によって変化するという事象が観察できるのではを教員に伝えたところ反対にあい，対話を行う。そないかと期待した。

の対話の中で自身の学校に対するまなざしを変容さ

2 点目は，B さん自身の役割に対する語りが，筆せ，教員の意向に沿う形で学校の事業承継を決めた者が収集している他の経営者の語りから逸脱していという経緯がある。B さんは学校を創設し，所有しることが挙げられる。B さんと同じく日本語教師をていることからオーナーであるとはいえ，一部会計経て，日本語学校経営者になったある日本語学校経

管理は B さん以外の方も担当している。ただし，月営者は，自身の役割を「経営者の責任って事業，ま末の資金繰りを主体的に行い，最終決定権が自身にあ学校の場合だったら事業継続だとか，その発展とあることを認めているうえに，学生獲得等の戦略部

かっていうのがあって」と語っている。このような分に関しても主体的に立案・実行していることか「経営者」として学校を「発展」や「事業継続」しなら，本研究の日本語学校経営者の定義である「日本ければいけないという語りの傾向は，筆者が収集し語学校の資金計画の意思決定および資金管理を実行

た他の研究協力者にもみられるとともに，筆者もそ157

ある日本語学校経営者の学校や役割に対するまなざし

岡田茉弓

の役割をすぐに理解できた。しかし，B さんは自身

しはどのように B さんに知覚され，影響を与の経営行動や学校を共に「道楽」という特徴的なレえたのか。

トリックを用いて表している。そして，「道楽」と（2）B さんが語る「道楽」というレトリックは，Bいうレトリックを示しつつ，学校の発展，継続に対さんのどのような役割を表しているのか。

して長年否定的であったことを語りの中で表してい（3）B さんのまなざしは経営行動にどのような影る。また，まなざしが変容し事業承継を決めたのも響を与えたのか。

学校に対する「道楽」以外のまなざしである「社会3．研究手法の公器」が存在することに気づいたからだと述べている。つまり，「道楽」という特徴的なレトリック

3．1．ライフストーリーに対するアプローチ

を用いて，B さんは他の日本語学校経営者が表明していない学校像や自身に対する役割を表明していたのである。この「道楽」や他者の視点を獲得するこ本研究は，「道楽」や「社会の公器」というレトとで得た新たなまなざしである「社会の公器」といリックで表される B さんのライフイベントや経営者

うレトリックが表出するものを探求することで，他としての長年の経験で構築され，変容した自己の役の経営者の言説から逸脱する語りを行う人物の語り

割や学校に対するまなざしがどのようなものなのかの背後にある他の経営者や社会が保持する規範意識を探求することを目的としている。そこで，本研究を描くことができると考える。もちろん，本研究だ

では B さんのライフストーリーのインタビューをス

けでは完結はしないが，本研究を端緒として他の経トーリーとして考察することとした。インタビュー

営者の規範意識とそれらから距離を取る B さんの語をストーリーとして考察するということは，トランりを比較検討することにより，日本語学校の経営者

スクリプト化したインタビューの記録自体をライフが支配的に保持している「経営者」としての規範意

ストーリーとして考察するということであり，トラ

識や置かれた立場の認知を明らかにすることができ

ンスクリプトを直接引用し，その語りの意味を考察ると考える。それによって，言語文化教育に携わるすることが特徴である（三代，2015）。以上の先行研

ある特定の人々が所持する規範意識やそこから作り究を受けて本研究では，インタビューで表出したレ出される論理性を示すことが可能になり，言語文化

トリックや出来事はインタビューの場で構築された教育の更なる理解・発展につながることが予想されストーリーであるとみなした。ストーリーとは，やる。以上の点から本研究では，B さんの語りに注目

まだ（2000）が定義をした「2 つの出来事を結び付けをし，研究を進めていく。

て筋立てる行為」という意味で捉えた。そして，本研究ではインタビュー中に語られた複数の出来事や

2．4．リサーチクエスチョン

レトリックを見出したうえで，どのように B さんがそれらの出来事やレトリックを筋立てて，説明する

以上の議論を受けて，本研究では B さんの語りをかを中心に考察を行った。以上の研究手法の特徴か

以下 3 点の疑問を中心に記述・考察することとした。

ら，本研究では 4．の結果部分を記述する際には，適（1）B さんが語る「道楽」や「社会の公器」という宜トランスクリプトを提示しながら，記述を行う。

レトリックは学校に対するどのようなまなざ

本研究で複数の出来事やレトリックを見出す際にしを表すのか。また，「社会の公器」のまなざ

は，桜井，小林（2005）を参照して行った。具体的な
158

『言語文化教育研究』19（2021）
表 1．調査概要

対象者名

経営者になった経緯

実施日

時間

実施場所

方法

B さん

日本語教師から2018/11/11

2:34:35

B さんの学校の教室

対面

2019/4/4

1:50:05

B さんの学校の教室

対面

2020/12/13

1:43:55

Zoom

オンライン

表 2．文字化ルール［

手順としては，まず語り手がよく使う言葉やカテゴ
リーを洗い出して語りの基本概念を把握し，それらの言葉が登場するテクストのフレーズや段落にコー

］

筆者注

h

笑い声

アルファベット

固有名詞

ドをつけるコード化を行った。典型的な分析例とし

3．3．筆者の構えては，よく使用する言葉として「道楽」や「社会の公器」を抽出し，「道楽」が登場する「もう楽しく
私がやりたいと思うことをやろうと思って hh。そう

本研究を考察するにあたって重要となる筆者の構思ってるんで，もう道楽で始めた。だから，お金もえを記す。筆者は 2016 年に非常勤講師として日本出せるわけよ，道楽だからね。別に，で，だ，だか

語学校に就職する。当初勤めていた日本語学校の経

らまあそういう意味では道楽で始めたわけだから。

営者は奮闘していたものの，経営者自身が理想とす

まあ道楽仕事だったわけよ。
」という段落に対してる学校を作り上げることはできていなかった。これは，「B さんの楽しみの『道楽』としての学校」といが本研究につながる筆者が日本語学校の経営者に興うコードをつける作業を行い，考察作業に移った。

味を持ったきっかけであった。その後，継続的に日本語学校で非常勤講師を勤めながら，大学院に進学

3．2．調査概要とデータの記述をする。B さんとは 2018 年に学会を通じて知り合い，研究協力の承諾を得る。筆者から見ると B さん

B さんに対するインタビュー（表 1）は，3 回行い，は業界の大先輩に当たり，B さんの学校も素晴らし

1 回につき 103 分〜 170 分であった。録音は，ボイス

い教育を行っている学校であると筆者は認識していレコーダーで行った。インタビューデータは逐語録るため，筆者にとって B さんは敬愛の対象である。

を作成し，B さんに確認を行ってもらっている。ま

新型コロナの影響で休職を余儀なくされた筆者に対た，初回のインタビューの際に口頭で研究協力はいして，B さんは気にかけてくださり，筆者にとってつでも撤回できること，論文等で投稿する際には事大きな救いになった。ただし，「経営者」と一言で前に原稿を見せ，了承を得てから発表することを伝表現される人にも，新たなアイデアを具現化する，えたうえで，研究協力に同意を得ている。

組織として大きくする，計画を実行するといったインタビューデータの文字化ルールは表 2 の通り

様々な役割があるにもかかわらず，筆者は組織を発である。本論文体裁の都合上，本研究の主題に関連展させ，継続させるといった経営者の役割をインタしていると筆者が判断した部分を中心に記述したた

ビューの中で強調していた。B さんに対してもこれ

め，データ中に【中略】も含まれる。

らの役割を期待していた筆者は，これらの役割を否定する B さんに戸惑いを隠せず，インタビューに食い違いが生じる場面もあった。
159

ある日本語学校経営者の学校や役割に対するまなざし岡田茉弓

4．日本語学校設立の経緯と学校に対す目的達成のためには移動先の文化に合った振る舞い

るまなざしおよび自身の役割をすることが重要であることに気づく。また，文化ごとに振る舞いを変化させることは，単に嘘を述べ本章においては，B さんが大学在学中にアメリカていることとは異なるということにも考えが行きつに留学し，日本語教師となったのち，帰国後の日本く。そして，そのような能力を高める，文化移動やの社会に再適応にすることに困難を感じた「リバー異文化接触における人間形成に焦点を当てた言語教

スカルチャーショック」の経験や，「リバースカル育が重要であると考え，このような教育を行う日本

チャーショック」の中での気づきをもとにした学校

語学校を開校することを思いつく。以下，データ①の創設までの経緯を描き，その経緯によってもたらは自身が理想とする教育について語った後に続けてされた B さんが「道楽」と筆者に表明をした学校に述べた語りである。

対するまなざしおよび自身の学校内での役割について，語りを示しながら記述を行う。そして，学校に【データ①】

対するまなざしの変容をもたらした教員との対話，

B： でも，一番最初学校作ろうって思ったのは，そその対話を契機とした事業承継の決定と現在に関し

ういう風に文化を移動する，要するに文化間移て，さらに記述を行い，B さんの学校や B さん自身

動っていうことに対する人へのインパクト。そに向けるまなざしを考察する。

れから，そこの中で自分が暮らしていくっていうこと。勉強して，暮らしていくっていう人と

4．1．留学経験をもとにした異文化間教育の重要性

関係を作っていこうっていう風に，その言語はの気づきかかわりを持つ。でも，戻ってきた時も，それはまた関わりを持つ。そういう文化間移動と言B さんは学部生時代，アメリカの大学に留学をし語と発達。このことについて，やっぱり，あの，ていた。そして，アメリカでの教員の研究の一環とどうしてこれからどんどん増えるであろうか

して日本語を教えるように頼まれ，日本語教師を始ら。どうしていくのかっていうことを，教育のめた。これが，B さんの日本語教師としてのキャリ文脈の中で実現する必要があるし，考える必要

アスタートだった。B さんにとって，アメリカでのがあるっていうのが学校作ったわけ。だから，生活は自由で，ハッピーなものであったが，日本に私の個人的な体験かもしれないけど。で，じゃ帰国後は大人として思ったことを率直に述べること

あ，人と言語の関係はどうなっているのかってができない社会に苦悩したと述べている。そして，いうのは，まあもう一回その当時習ったことを，B さんは，日本への再適応がなかなかうまくいかもう一回。あっそうだそうだ，こういう哲学にず，日本の社会に対して嫌悪感を抱く「リバースカ

おいては，このことをあの，あっ，この理論はルチャーショック」になってしまう。リバースカル

多分このこと言ってるなっていうので，もう一チャーショックの原因として，B さんはストレート

回その勉強し直して。うーん，で，あっこれはな物言いをしてしまい，様々な人々と衝突を繰り返習ったことよねっていうのもあるし，まあ，あしたからだと考えている。アメリカでは受け入れらのーまあうちの祖父も研究者だったから，まあれていた振る舞いも，文化移動によって日本では衝そういうような本もたくさんあるし。まあ，聞突の原因となっていることに苦悩する中，B さんはいてることもたくさんあるしで，もう一回その160

『言語文化教育研究』19（2021）

理論的なこともあのー練り直して。それでまあ経緯から学校を創設したという考えがあるため，B

学校をさんは長年自身の学校をユーモアも交えて「道楽」

筆者：まっ具現化して。

であると捉えていたと表明している。B さんが語る

B： うん。だっていうのうのが，こう 7，8 年経った

「道楽」は，自分の疑問を解決するために行う個人的時かな。で，これがある，だからそういう意味な活動やその手段としての組織という意味がある。

ではなんとなく作ったわけ hh。
（2 回目のインタビューでのデータ）【データ②】
筆者：例えば雇われオーナーであったら，まあその日本語学校を開校するという考えの発端は，リ首を挿げ替えるだけですけど，どうしてもワンバースカルチャーショックという個人的な体験か

オーナーってなると次の世代っていうのが，な

らだが，上記の教育を可能にするために，B さんはかなか大変ですよね。

様々な教育理論を学んだ。そして，7 〜 8 年後，日本

B： その点は，まあね，うん。私もともとはね，あ語学校を B さんは開校する。しかし，7 〜 8 年間苦労のまあ道楽で始めたことだし。まあ自分の道楽

し，教育理論を作り，開校しているにもかかわらず，が終わる時には学校を閉じて，で，うちの先生

その開校に関しては B さんは筆者に対して「なんとを高ーい給料で，いろんないい学校にもうあのなく作ったわけ hh」と述べている。開校までに 7 〜

もらってもらおうと思ってたの。

8 年もかけたにもかかわらず「なんとなく」という（2 回目のインタビューデータより）のは矛盾した表現である。この矛盾した表現は，「教育の文脈の中で実現する必要があるし，考える必要

B さんから「道楽」という表現が出たのはデータがあるっていうのがあって学校作ったわけ。」とい②からである。この会話の直前まで教員にオーナー

う語りからも分かるように，B さんにとっては文化シップを持って学校を引き継いでほしい，また後継

移動や異文化接触における人間形成に焦点を当てた者育成も始めていると語っている。そして，筆者は言語教育を考え，行うことが最優先事項であり，学

ワンオーナーである B さんに対して，後継者育成の校を作るというのはそれを叶える手段に過ぎないと大変さに同情心を示した。それに対して，B さんはいうことを筆者にユーモアを交えつつ表明している「もともとは」としたうえで，「道楽」というレトリッと考える。この B さんにとって文化移動や異文化接クで学校を創設した動機が B さんの個人的な思いで触における人間形成に焦点を当てた言語教育を行うあったことを筆者に示している。そして，個人的なことが最優先であるという姿勢や冗談交じりの語り

思いが学校が存在する理由であると B さんは捉えて

口は，インタビューの中で一貫して見られ，後述すいるため，B さんが引退すれば学校はなくなり，教る「道楽」を読み解く上でも重要な視点である。

員には転職先の学校をあっせんするつもりであったと語っている。

4．2．自身の「道楽」としての学校

その後，教員との話し合いの末に，学校の存続が決まったという対話をし，その段階まで後継者育成

B さんは文化移動や異文化接触における人間形成を考えていなかったことに筆者は戸惑う。筆者としに焦点を当てた言語教育は重要であると考える一方ては，経営者というのは自身の作った組織を永続さで，この考えは自身の経験を発端としており，そのせることを当然望むものだと思っていたからであ161ある日本語学校経営者の学校や役割に対するまなざし岡田茉弓る。その戸惑いが明確に示されているのが，下記

B 先生の意思を，えーっと，形にする，具現化

データ③の冒頭である。

する学校であったと思っていたが，みたいな感
じの言い方ですかね。なんですかね。

【データ③】

B：【中略】なんで異文化間教育っていうのかとか，

筆者：じゃっもうここの段階の時には，そのー次，文化移動なぜ考えるのかとか，言葉のこと，なぜそんだけ言うのかっていうのは，自分がそ次の世代のこととか。

B： もう全然考えてないの。もう楽しく私がやりたの生きてきた経験がそこにすごく大きいわけよ

いと思うことをやろうと思って hh。そう思ってね。で，それで，だから，えっと，うちの学校

るんで，もう道楽で始めた。だから，お金も出の基本的なベースになってる理念とか，そういせるわけよ，道楽だからね。別に，で，だ，だ

うような自分の経験とそれに様々で学習したこ

からまあそういう意味では道楽で始めたわけだとを足して，ある程度そういうことを昇華させから。まあ道楽仕事だったわけよ。

て，基本にしてあるわけね。だから，そういう意味では，理論的ベースもその自分の経験から（2 回目のインタビューデータより）出発したことなんだけど，それはこういうこと
データ③から分かるように，筆者が B さんに対じゃないかっていうことで，昇華させてこの学して学校に対するまなざしが変容する前の事業承継校を作ったので，そういう意味では，その学校とに関する認識を聞いた際には，変容する前は考えていう部分としては，まあまあある程度まともだ

いなかったと B さんは明確に否定している。そのと思うんだけど。でもこの行為自体が，は私に上で，「道楽」というレトリックを使用したうえで，とってはまっあの道楽だったからだから道楽っ

学校は自身が疑問に思っていることを解決するといて言うとどうも，ちょっと誤解されると困るのう，個人的な思いを実行する場であるからこそ，学で。あの，まあ，あの，まあちょっと違うなっ校の赤字を自身の資産で補填するといった行動がでていう。

きたのだと示している。そして，データ④は震災に

筆者：はい，表現を変えます。

よって生じた赤字を自身の資産で補填したという B

B： うんうん，ど，ど，道楽は，行為は道楽なんだ

さんの語りに，筆者があいづちをした後の B さんのけど，中身についてはものすごくちゃんと考え語りである。

られている。サイエンスに。
（2 回目のインタビューデータ）【データ④】

B： だからまあまああの結構個人でお金出してる人

データ④で B さんは，「道楽」という単語が誤解もいるんじゃないって思うんだ，ワンオーナー

されないかを気にしている。そして「道楽」というの学校で。だから，もう，私は，ほら，もう，単語の使用は，学校の存在が自身の個人的な経験が出発点がさあ，その道楽だから。そのあんまり

出発点であるということを言い表すために使用した

おっきなことはちょっと言え道楽で始めた学校

レトリックであることを，改めて筆者に対して示しとかって書かれるとちょっと誤解がある。

ている。そして「行為は道楽」としたうえで，対比

筆者：も，も，もうちょっと，そのなんですかね。

する形で教育の中身に関しては「サイエンス」と表

まっあのーなんですかね，えーっと，そのまあ

明し，学校は B さん自身の主観だけで作り上げたも162

『言語文化教育研究』19（2021）のではないことを明確に主張している。この「行為で研究的な発想を持ってないとそれはできないは道楽」という表現から教育の中身を作り上げる行でしょ。研究的な発想も持ってないと，ただべ為を B さんは楽しみとして捉え，その行為の遂行はたっと実践だけって研究っていうかその実践を個人的なものであるため，赤字が生じた際には，個どこかでメタ認知したり，あるいは見直すって人の資産を投入することで解消するという考えにつ言うこと必要ですよね？
筆者：うん

ながったのではないかと，本研究では解釈をした。

B： ていうことは必要だと思うけれども，まあそれ4．3．自身の役割への認識も研究と呼ぶのかどうかあれだけど。もう，あの，ディシプリンの中でやるような研究ってい4．2．までは学校に対するまなざしとして「道楽」

うというなのとはまた違うし，実践研究みたいというレトリックを使用していたが，「道楽」という

な枠でもないし，うーんどちらかと言うと，自レトリックは自身の役割に関しての語りでも用いら分たちのやっているこれでいいのかっていうこれている。B さんへの 2 回目のインタビューで，学校とを，どこかで見直していったり，あるいは何の中で B さんはどのような役割を担っているのかをか授業なりなんかやる時に，私はどちらかと言筆者が尋ねた際に，「発展」や「事業継続」を目指す

うと仮説をもって出発しろっていうのが，あの経営者像を自認しているのではないかと考えていた

うちの先生たちにもお願いしていることで，そ筆者に対して，そのような経営者意識はなく，「支払れはつまり何かうまくいかなかった時に，あのいの時に自身を経営者かもと思うが，ほとんどアイ

迷った時に帰ってくるところがないとね，迷デンティティとしてはない」と語る B さんに，筆者

いっぱなしになるじゃない先生たち。だから，は戸惑う。3 回目のインタビューにおいては前回のあれなの旅行に行くのに出発点がわからないま

インタビューを踏まえ，筆者は B さんが経営者とし

まだと，どこに帰ったらいいのかわかんないんての役割を自認していないことを認めたうえで，ほじゃないですか。で，中間点があって学校まで

かにどのような役割を認識しているのかを尋ねたのは正しいのかなっていう，ここが間違っていたがデータ⑤である。

のかなっていうここがうまくいかなかった。だから，どこかで仮説をどこかで持ってて仮説を【データ⑤】

別に検証するわけじゃないけど，あんまりにも

筆者：で，一連のお話聞いてて思ったんですけど，思い付きっていうよりもある程度の仮説を持っやはり，先生は，その前もありましたけど，経て，モノを始めましょうねっていうのがまあう

営者としてのアイデンティティがほぼないと。

ちの方針でもあるので。だから，そういうようキャッシュフローの時だけ出てくるわみたいなな，うん実践者っていう意識でもないかな，な

お話をされててて，やはり，その，まあ，先生んだろうね道楽者 hh。道楽。

も教員であるとは思うんですけど，どちらかと筆者：経営者でもないんですもんね。

いうと研究者よりなのかなって今思ったんです

B： あんまりそういう発想でもお金のことだから

けど，アイデンティティとして。

キャッシュフローとか月末になると私って経営

B： 別に研究者ではないと思うよ。研究者ではない

者なのかもって思う時があるけど。でも，まあけど，実践をやっていこうと思ったら，どっかね，なんとかなるかもってどこかで思ってるか163ある日本語学校経営者の学校や役割に対するまなざし岡田茉弓ら。でも，ならないかも。ならない時はしょう【データ⑥】がないかもみたいな，結構ざくざくないい加減

B： そういう何かが好きでって，突き詰めてプロにですよね。もうちょっとね，やっぱりね，ちゃなるっていうのは，もう道楽以上のことなわけ

んとしたほうがいいと自分でも思うのよね。でですよ。で，歌舞伎が好きでいつも見に行っても，あんまりそういうの興味ないっていうか，て，親に連れられて見たところがあって，で，あんまりにもなんかうーん，なんかね。なんかで，私はそこまでのプロになるっていう気もな

あんまり楽しそうじゃないねっていう感じ。

く。あの，あの普通の道楽やってるだけだから。

筆者：楽しそうじゃない？

だから，ビジネスとしておっきくしてどうとか

B： うん。その経営者としてね，何とかいろんなね，

みたいなとこの境地に行かないわけ。うん，道

細かいこと見ていったりとか。うん，そういう楽でうん，これはなんか面白そうだし，やっとのはねあんまり楽しそうじゃないじゃない？な

こうみたいな。やりたいわみたいな，そういうんかね。うーん。

道楽の形ね。

（3 回目のインタビューデータ）（3 回目のインタビューデータ）

データ⑤でも分かるように B さんは，自身の役割

データ⑥の「道楽」はデータ③で示している疑問に対して明確な答えを持っていない。そのため，筆に思ったことを解決する行為やその行為を行う学者が提示をした「研究者」や B さん自身で提示をし校という意味ではなく，「プロ」の対比として使用

た「実践者」も仮説を立てて検証するような実践をされている。B さんは，何か好きなものを突き詰めしていることから，B さんは自身の役割として否定る人を「プロ」，好きだけで止まっている人を「道している。そこで，自身に合致する役割として再度楽」と区別している。B さんが語る「プロ」の経営「道楽」と言う概念を示した。これは，「ある程度の者は，「ビジネスとして順調に事業を成長させる人」

仮説を持って，モノを始めましょうね」という語りというものがあり，同時に B さんはそのようなことから，自身が興味を持った教育的課題を仮説検証しに自身は興味がないため，「プロ」の経営者ではなながら進める人ということを表していると考える。

いと語っている。B さんは 2．3．において述べたよ

ただし，支払いをする際に，自身が経営者の役割のうに，経営者としての役割を担い，活動を行ってい一部を担っているのではないかと認識していること

るにもかかわらず，「経営者」として自身を位置づは認めている。その一方で，B さんが認識しているけることを拒否し，距離を取っている。この語りの一般的な経営者の仕事である，数字を細かく見ると意味について，本研究では，二つの解釈ができるという行動はしていないため，B さんは自身を経営者考える。一つ目は「自虐」で，二つ目は「ビジネスとは認めていない。また，そのようなことに対してとしておっきくして」というビジネスとしての成功

興味が湧かないことも示している。

を願っている経営者が存在するということを踏まえそして，自身のことを経営者ではなく，「道楽者」

た発言であることから，「ある種のプロ経営者に対となぜ答えるのかを，一般家庭出身の歌舞伎役者とする皮肉」である。一つ目の自虐に関しては，自身

対比をしながら語り始める。データ⑥はその語りのがプロの経営者らしいふるまいを避けていることに導入に対して，筆者が大きくうなづいた後の語りで対して，自身を卑下し「道楽」と自身を位置づけたある。

と考えることができる。二つ目の他者に対する皮肉164

『言語文化教育研究』19（2021）

は，日本語学校の経営者たちの中で，B さんとは違あるかって，学生が来た時に学校がなかったらいプロの経営者として活動している人たち，つまりどうします？って言って。

細かい数字を見て，合理的に学校経営を行っている

筆者：hh，グサッとくる。

人達を指し，彼らとは違い数字よりも教育を優先す

B： そうグサッと。そう，そういう風に考えたことる姿勢を明確にするために「道楽」という表現をあもなかったなっと思って。

えて使用したと考えられる。しかしながら，本研究（2 回目のインタビューデータ）のデータにおいてはこれらいずれの解釈が明確な答えであるかは示すことはできないため，B さんがプ

データ⑦から分かるように B さんは教員から再訪

ロの経営者像と自身の役割は距離があることを表明

する学生という存在を提示され，彼らのことを考えするために「道楽」と自身を評したという結論のみるのであれば，学校を存続させるべきではないかとを示すこととする。

提案される。この一連の教員との対話を回想する中で，筆者の「グサッとくる」という提示に対して，「学生が来た時に学校がなかったらどうしま
4．4．

B さんは同意を示したうえで，教員から提示される

す？」

まで，卒業し，再訪する学生のために学校を残すという考えは B さんの中には全くなかったと，付け加えている。

上記の通り，B さんは長年自身の学校を個人的な経験をきっかけにして誕生したものであると捉えてB さんは再訪する学生のために学校を残すといういた。そのため，自身の思いが存在理由であるならことは教員との対話まで学校を残す動機としては考ば，自身の引退とともに閉校するものであるとも捉

えていなかったものの，学生がまた戻りたいと思ええていた。しかし，そのような考え方は，学校の存るような教育を行ってきたということは他の語りの続を望む教員らの反対にあう。そして，「学生が来た中でも認めている。つまり，B さんにとって「再訪す時に学校がなかったらどうします？」という言葉がる学生」という存在は優先順位が高い存在であり，B さんの学校に対するまなざしの変容のきっかけとその存在を出されると B さんは反論が難しくなってなった。下記のデータ⑦は後継者育成を始めたきっしまうのである。そのことを教員側もある程度把握

かけを筆者が聞く場面からである。

しているうえでの発言であると B さんは考えている
ため，B さんは教員たちを「ずるい」と評している【データ⑦】と考える。また，データ⑦で B さんは「あの子たち」

筆者：はー後継者をその次の世代を作ろうって話しと教員を呼称している。3 回目のインタビューの際たのは，もう 5 年前ぐらいからってことだったに，その点について筆者が質問をすると，B さんはんですか？

「先生方」と言うべきだったと後悔の念を述べていB： まあ 10 年，まあ 5 年が，そうね 5 年か，10 年ぐらる。ただし，筆者はこのとっさの単語に代表される

い前かな。で，その後継者を作ろうじゃなくっ

経営者である B さんと教員との密接な関係が，B さて，その学校は私で終わるつもりでいたから。

んが教員からの要望に耳を傾け，教員の要求を叶えだけど，それいいんですかって言って。だから，る要因になったのではないかと考える。

あの子たちのずるいのはさ，学校を残しましょ
うとか言わないわけよ。ねっ，なぜ残す必要が165

ある日本語学校経営者の学校や役割に対するまなざし岡田茉弓「社会の公器」となっていた学校
4．5．

いいの hh。
（2 回目のインタビューデータ）「学生が来た時に学校がなかったらどうします？」という言葉によって，B さんは自身の学校が個人的「学生が来た時に学校がなかったらどうします？」

な疑問を解決する場から，他者から存続を望まれてという言葉から，個人的な範疇であれば閉校は B さ

いる一定の社会性を保持した存在になっているのだ

んの意思によって自由にできるが，関係者が増えたと，学校に対するまなざしを変える。データ⑧は存ことによって，閉校は簡単にできないのだというこ続を決めた後の話を促す筆者に対して，改めてそのとに B さんは気づく。データ⑧で B さんはレトリッ

新たなまなざしの意外性を B さんが示すところからクとして松下幸之助の「社会の公器」という表現を始まる。

使用している。元来，松下幸之助が使用した「社会の公器」の意味は「企業は，人，土地，資源といっ【データ⑧】た社会からの借りもの・預かりものでできており，

筆者：存続させるという

また，企業の役割は，社会の足らざるところを補い，

B： ていうか，その帰って学生帰ってきて，学校なこれを潤沢に作りだすことで，世の貧困を失わせる

かったらどう思いますっていう風に考えたこと

ものでなければならない」（政策シンクタンク PHPがないから。だからえっ！みたいな hh。あっ総研，2018，p. 6）ということだが，データ⑧では一

そうだわね，みたいなね。だって私は私の目線

定の社会性を持った組織という意味のレトリックとでしか物考えてないから。私が必要だと思うか

して使用されている。

ら作った，でこれでいいと思ったから辞めて。

以上のような学校に対するまなざしの転機は自身

私たち引っ込むから当たり前のことなんだけの考えによってもたらされたものではなく，データ

ど。それがある言葉を変えてと言うんなら，そ⑧のしばらく言葉を迷ったのちに「変えられた」との B さんの学校が私個人のものから，ある社会いう表現に落ち着いたところからわかるように，教性を持ったっていうことなんだろうと思うわけ

員と言う第三者によってもたらされたものであるこね。うーん，あの個人的なものから，その非常とを強調している。そして，教員のまなざしに合わに個人的な，うーん範囲の楽しみのものから，せる形で B さんの学校に対するまなざしが変容した

それが，ある一定の社会としての意味付けがでのだと B さんは示している。

きるようにされるようになったって。その，松4．6．事業承継の決定

下幸之助じゃないけど社会の公器になったっていう。まあ，そういうことじゃないかなっていう。そこで，どういうような認識をされるよう1980 年代から学校を始めた B さんは一般的にはになったっていうことなんだろうなと。だか

引退の時期に差し掛かっている。そのため，B さん

ら，それに合うように，まあ私も変わっていかは学校内の人材を後継者として育成した上で，事業ないといけないなって。だから，私が変わった承継を行うことを決める。ただし，これらの判断にんじゃなくて，その外から変えてくれたってい関しては B さんが自発的に決めたことではなく，教うか，変えてもらった。どう言ったらいいのか

職員が決断したものであるとしている。データ⑨はよくわからないけど，変えられたっていったら筆者と B さんが引退時期について対話をしたのちの166

『言語文化教育研究』19（2021）の学校に対するまなざしを獲得したことによって，データである。

将来的な行動を変容せざるを得なくなったのであ【データ⑨】る。

筆者：あっ，もうなんですかね，B さんの学校といそして，事業承継を決め，後継者育成を始めた B

う学校はもう出来上がったしさんの学校であるが，いつ事業承継を行うのかとい

B： いや出来上がってないけど，あのそれは全然出う新たな問題が発生した。

来上がってないんですよ。出来上がってないんだけど，私の努力の範疇で，私が疑問に思って【データ⑩】

たことの教育的なその仮説だとか，いろんなこ

筆者：じゃあいつ辞めるっていうのは結構難しい，とまあある程度こういうことだろうなっていう

け，継承の準備はちゃんとできてますけど，いことが，まあまあ私は私なりにわかったとか。

つ辞めるっていう明確にどう打ち出すかっていあ，ある程度結論ができたので，まあ別に道楽

うのは，なかなかまあ。

やめてもいいなっていう感じですけど。そんな

B： そうなんですよね，だから，私もほんとにね，

ことしたらなんか卒業生困るじゃないですか，

あの別に，私的には今日でも明日でも全然大丈帰ってきたら学校がないのは困るでしょとかみ

夫なんだけど。あの，それをみんなにしたら，んな散々言われて，まあじゃあまあそれだった

なにその無責任なみたいなことになって，なる

らまあ道楽から社会の公器へっていう転換も図わけでしょ？だからうーんだからね，まあもうらないといけないかなっていう，だから道楽基

ちょっと社会の公器としてのどういう形でどん準で言ったらまあ別にいいんですよっていう。

な風にしとくかっていうことの方向性が，まあ（3 回目のインタビューデータ）

で，で，見えたていうか，私今なったらっていうところうーん，そうね，少しずつ，うん，社

データ⑨から分かるように，B さんは自身が明ら会も変わってくるし。そのただコロナ禍で，新かにしたい範囲についてはすでにある程度明らかにしい日本語学校のその形も考えていかないといしているため，自身の教育的な疑問を解決するためけないだろうし。で，そういう意味で転機，転の「道楽」としての学校はすでに役割を終えている

換点ですよね。まっ私が辞めるとか辞めないとことを認めている。この語りから注目をしたいのかそういう個人的な問題ではなくってね。

は，B さんにとっての学校の役割に関しては変容が

筆者：あっそうですねコロナ禍でっていう。

なく，一貫して「道楽」であり続けていることであ

B： うん，コロナもあってそしてまあこれだけ日本る。学校が周囲の人間にとっては必要とされる「社語学校 800 も乱立してきて，でそしてコロナで会の公器」になったことは理解しているものの，そまあ社会構造も，少し社会の産業構造も変わっ

れは他者のまなざしであり，B さん自身のまなざしていく中で，外国人っていうものの，その，あではないのである。B さんは従来とは違う学校に対の労働者として，今後どう言う風に扱うのかとするまなざしを持ったとデータ⑧では述べているもかっていうこと含めて，留学も含めてね。で，そのの，それは他者の視点から見る学校の役割を認識

ういうようなこともあるので，まあちょっと今したに過ぎないのである。つまり，B さん自身の学までとはちょっとセグメントが変わったって感校に対するまなざしは変容していないものの，他者

じですよね。だからその中でどうしていくかっ167

ある日本語学校経営者の学校や役割に対するまなざし岡田茉弓

データ⑨でも示した通り，B さんのまなざす「道ていうことがある程度方向づけられーないとい
けないんだろうなと思いますよ。

楽」としての学校の役割はある程度終えている。そ筆者：それを終えてじ，まあ，事業継承というか先のため，B さんはすぐにでも経営者を辞めたいと考生たちにっていう。

えている。しかし，学校が刹那的なものから，「社B： うーん，思いますね，たぶんね。だけど，今ほ会の公器」として今後継続していくためには，どのらコロ，コロナでいろんなものがその新しく，ように進むべきなのかを決めるのは B さんの役割で

その今 5G とか 6G も来るだろうし，まああるい

あると周囲が考えているため，方針が決まるまでははその AI だとかそのあの DX 時代が来るという経営者をやめることができないと B さんは考えていかデジタルトランスフォーメーションでどんなる。また，B さんの学校の問題だけではなく，新型

風にモノが変わっていくかっていうこともある

コロナといった社会的な問題，AI や 5G などの技術

し，でああいうパンデミックなことが起きたこ

革新など日本語教育を取り巻く様々な課題が断続的とで世界的なその，あの，ありようだとか取りに登場し，B さんを中心としてこれらの課題に対す組みがたぶん変わってくるでしょうしね。だかる解決策を学校として決めるまで，周囲の期待から

ら，
それは今まで想定してなかったわけでしょ，

B さんは引退ができないと考えている。それは，Bされてなかった。まあ 5G がきて，6G になっさんの学校のためというよりも，日本語教育全体にて，そのうーん Socciety5.0 だかなんとかなるっ

寄与したいためだと考えている。しかし，山積するて言ってても，それって臨場感があるようでな

課題に対応する中で，辞めたいと思いつつも，なかかったけど，今すごくあるわけですよね。そうなか事業承継が進まないということも認めている。

すると，その留学にしても，地元留学みたいに

また，それは B さんだけの問題ではなく，他の日本

デジタル留学だったり，いろんな新しい形がで語学校経営者も同様の状況になっているでのはない

きてくる中で，B さんの学校だったら B さんのかと，B さんは考えていることがデータ⑩から分か学校としてそのなんだ，日本語教育っていうどる。

ういうものとして捉えてやってくかっていうの

5．ライフストーリーの考察と今後の課は，新しいそのちょ，挑戦になるわけだから。

題だから，それはまだ見えていないわけですよね。
ど，どういう方向でどういうやり方で行くかっ
ていうそれは始まったばっかりだから，で，ま本章では，B さんの学校の事業承継を決定づけた，だパンデミック終わってないし収まってないかB さんの「道楽」および「社会の公器」という言葉ら。だからまあそこらへんのことがちょっとそに代表される学校に対するまなざしをとその変容をういう意味ではあのこれからど，どうやってあ考察するとともに，学校とともに「道楽」とまなざの B 先生の学校っていうものが進んでいくのした自身の役割に関するまなざしについてもまとめかっていうようなことをまあ方針としてね。見ていく。そして，本研究の限界を明らかにし，今後えてこないと，うーんダメなんじゃないかなっの課題に関して検討をしていく。

て思いますけどね。だから，F 先生もね，85 歳
で現役だからね。
（3 回目のインタビューデータ）168

『言語文化教育研究』19（2021）「道楽」という現在と過去との一貫性をもった
5．1．

5．2．アントレプレナーとしての B さん

学校に対するまなざし「道楽」という言葉は学校だけではなく，データ

B さんにとって学校は，自身の個人的な経験を⑤でも分かるように「道楽者」としての B さんといきっかけとして誕生した自身の疑問を解決するためう，自身の経営者としての役割に対するまなざしのの手法だという認識であった。この概念を B さんはレトリックとしても用いられている。このようなレ「道楽」としている。しかしながら，再訪する学生とトリックで B さんは自身を「自虐」または，他の経いう存在を教員から提示され，学校が他者にとって営者と自身が異なることを表明している。このよう組織としての継続が望まれる「社会の公器」となっに「道楽」と表される B さんの役割はどのようなていたことに，B さんは気づき，学校の存続を決めものなのか，その役割に対するまなざしはどのようる。ただし，一貫して B さんにとって学校は，自身に運営行動に影響を及ぼしたのかを本節では考察すの楽しみの追求の結果として存在している「道楽」

る。

である。つまり，B さんにとって「社会の公器」とまず本研究の結論として，B さんが表す「道楽者」

は , 他者が保持しているであろう学校に対する価値というのは，不安定な状況下において，新たなアイ観を B さんが受け入れたことを端的に表明するためデアを推進するアントレプレナー（起業家）の役割に使用された表現なのである。また，「道楽」としてを言い表したものである，と解釈をした。この結論の役割もデータ⑨でも分かるように，ある程度はすについて説明をするために，まず経営学の知見をもでに終えていると認識されていることから，B さんとに，アントレプレナーの概念について整理する。

自身は学校を去ることを望んでいる。この一連の語

アントレプレナーという言葉には，通常 2 つの使

りからも明らかなように，B さんの中で「道楽としい方があるとされる。1 つは，新しいビジネスを創造ての学校」という存在の位置づけは現在まで不変でし，組織化して運営する人を指す言葉である。もう 1ある。私の歴史の中で起きた，あるいは起きなかっ

つは，発明やアイデアを経済的に成り立つものに変た変化を説明する現在と過去との一貫性（Bamberg,

えていく人，つまり会社を作ったり運営したりする

2012）においては，B さんの学校に対するまなざし

かどうかにかかわらず，革新者を意味する（Baumol,の語りは現在と過去との一貫性を示している。つま1993）。日本語では前者は「起業家」，後者は「企業り，学校の存続，承継を決めたのは確かに B さんの家」と表記される（磯辺，1998）。本研究において学校に対するまなざしの変容が関与しているが，そは，B さんは日本語学校という組織を創造するととのまなざしの変容は教員との対話の中で，学校が自もに，自身のアイデアを経済的に成り立つものにし身が考えている価値以外の価値を他者が保持していたことから，両者に相当すると考える。アントレプ

ることに気づき，学校に対する新たな視点を獲得しレナーは，学校をはじめとする非営利組織においてたに過ぎないのである。ただし，新たなまなざしをもみられ，新しいアイデアを創造し，将来的なリス獲得した B さんは，そのまなざしに応える形で，学クを賭けた行動さえ見通して実行する人材とされる校の円滑な継続のための方針を決めるという新たなが，組織の官僚制化が進むと，リスクを取るアント

運営行動を自身に課していることが，データ⑨や⑩

レプレナーよりも，リスクを減らす堅実な経営者がから読み取れる。

望まれるため，組織の管理はアントレプレナーからルーティン・ワーク的な処理に長けた人材に交代し169

ある日本語学校経営者の学校や役割に対するまなざし岡田茉弓

なければならないとされる（田尾，吉田，2009）。

ティン・ワーク的な処理に長けた人材としての経営

アントレプレナーの特性として Brockhaus and者像に合致するものである。ただし，B さんの経営

Horwits（1986）は達成についての欲求，内的コント者としての形は，経営学上の多様な経営者像の一つ

ロール，リスク・テイキング，不確実性に対する許であり，B さんも経営学上ではアントプレナーとい容能力を挙げている。達成についての欲求とは，あう一種の経営者像に合致をしていることは重ねて記る程度リスクのある仕事を自身の努力で達成するこ述しておく。

とに満足感をもち，結果についての情報に強い関心

また，B さんは自身の考える経営者像と対比するを持つことである。内的コントロールとは，自らの形で，自身のことを「プロ」ではなく，「道楽者」と

努力や行動によって様々な出来事をコントロールでする役割アイデンティティ（Hoang & Gimeno, 2010）

きると信じている程度のこと，リスク・テイキング

がある。経営者，特に創業者の役割アイデンティ

は適度なリスクテイカーであることである。最後にティを研究した，Hoang and Gimeno（2010）は役割

不確実性に対する許容能力であるが，不確実な状況

アイデンティティを社会が期待する一連の行動の役に対する心理的な状態で，アントレプレナーは不確

割を個人が担うこととしたうえで，創設者の役割の実な状況を歓迎し，チャレンジの意欲を起こすとさアイデンティティには，将来の創設者自身の行動とれる。

考えと感情に対する規範が含まれるとした。このこ

B さんはこれらの特性を発揮しているのでないかとから，B さんは「道楽者」という概念が表す役割と，語りから推察される。B さんは道楽という概念

アイデンティティによって，自身が理想とする教育の元，経営が不安定になり，赤字になった際には自の達成に近づく行動をすべきという規範が形成され身の資産を注入して対処をしているが，一連の行動たと考える。そして，赤字回収のために無理に学校の動機は理想の教育を追求することの楽しさに還元を大きくする等の教育的に悪影響を及ぼしかねないされていることから，達成についての欲求とリス

運営行動を抑制している。そして実際に赤字が出た

ク・テイキングの特性を発揮していると解釈でき際に B さんは，学校に自身の資産を投入するといる。また，語りからも分かるように，日本語教育をう行動をしている。このような教育に真摯に向き合取り巻く様々な課題に対して，B さんは自身の学校

う B さんの役割アイデンティティが，筆者の目に Bという枠にとどまらず，何かしらの挑戦をしたいとさんの学校が「素晴らしい日本語教育を行っているいう意欲に満ちており，教育に対して仮説を立てた学校」と映る一因になっているのではないかと考え

うえで課題達成することに信念を持っていることかる。

ら，達成についての欲求や不確実性に対する許容能

5．3．まとめと本研究の課題力を保持していると考えられる。この傾向は B さん
だけではなく，他の日本語学校経営者も抱いている
ものではないかと B さんは考えている。

本研究の目的は，従来教員のまなざしを通しての

しかし，B さんはそのような経営者の特性は，一み語られていた日本語学校経営者に関して，経営者

般的な経営者の特性ではないとしている。B さんの主体で描き出し，経営者のまなざしを理解すること述べる経営者像は，細かい数字をチェックし，事業であった。そして，本研究においては B さんの語りの発展を望む経営者である。このような経営者像

から B さんの学校に対するまなざしの形成や周囲のは，田尾，吉田（2009）でも指摘をされている，ルー

教員との対話による学校のまなざしの変容，また，170

『言語文化教育研究』19（2021）

B さんの保持している役割アイデンティティを描き継いだ人々はどのように日本語学校をまなざしてい出せたことで，一事例ではあるものの学校運営に携るのかは調査の対象ではなかった。1980 年代後半，

わる人のまなざしの変容とそれに伴う一連の運営行

日本語学校は増加をし，その後淘汰をされたが，そ動を描き出すことできた。また，これらのまなざしの時期に日本語学校を創設した経営者の多くは事業が日本語学校における日本語教育の質を維持してい承継を余儀なくされる時期を迎えているため，このる一要因なのではないかということを示唆すること

点を考えることは今後の日本語教育の安定的な発展ができた。

のためにも必要な知見であると考える。以上 2 点の一方で，本研究ではいくつかの研究の限界があ

研究課題に関して，今後も様々な日本語学校経営者

り，それらは今後の研究の課題としたい。まず，本を対象に調査をしていく中で，明らかにしていきた

研究は B さんという 1 名の経営者の語りのみを取りい。

上げたため，筆者の保持している他の経営者たちの文献

語りに関して明らかにすることができなかった。他の経営者たちの語りの中での日本語学校や自身の役

有田佳代子（2016）．
『日本語教師の「葛藤」構造的拘割に対するまなざしは，2．3．でも記述したように

束性と主体的調整のありよう』ココ出版．

他の経営者はほぼ同一の傾向を示しており，その傾向は B さんと大きく異なる。それらのデータを記述

磯辺剛彦（1998）．起業プロセスの社会学的アプロー

することで，他の日本語学校経営者のまなざしの理

チ ― ポピュレーション・エコロジーと制度解だけではなく，日本語学校経営者コミュニティに理論『三田商学研究』41(5)，39-66．https://おける日本語学校像に関するモデルストーリー（桜ci.nii.ac.jp/naid/110000955470

井，小林，2005）の記述が可能になると考える。ま伊藤智明，足代訓史，山田仁一郎，江島由裕（2016）．

た，より明確なモデルストーリーの記述のために企業家による事業の失敗に対する意味形成

は，「オーナー」「( 実質的な ) 経営者」
「オーナー経営プロセスの解明 ― 省察的対話における語り者」「雇われ校長」等，それぞれの立ち位置やその要直しとスキーマの更新に着目して『日本ベン因も考慮すべきであると考える。今後はそれら多様

チャー学会誌』27，15-29．https://doi.org/g2hh

な経営者に関するデータを随時記述，発表を行って牛窪隆太（2013）．新人日本語教師の教育機関への参いきたい。

加に関する考察 ― ナラティブ・アプローチ

また，本研究において B さんは事業承継を決めによる事例研究『言語文化教育研究』11，369-

たものの，日本語学校を取り囲む状況が不安定なた

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め，アントレプレナーとしての能力がある B さん

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B さんの語りから推測できるように，他の経営者た鳴！留学生来日できず…来春で在籍者ゼロもちも同様の状況に置かれていることが分かる。しか【福岡発】』https://www.fnn.jp/articles/-/60282

しながら，いくら優秀な経営者であってもいつかは

小澤伊久美，丸山千歌（2010）．ある若手日本語教師

引退をしなければいけない時が来る。その際に，どの海外派遣前後の意識の変容 ― 非母語話者のような人材が引き継ぐべきなのか，どのようなタ日本語教師との協働に関する PAC 分析イン

イミングで引き継ぐべきなのか，そして実際に引きタビューより『ICU 日本語教育研究』7，33171

ある日本語学校経営者の学校や役割に対するまなざし岡田茉弓

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vol. 19 (2021) pp. 154 - 174

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

ArticleA look at the school and roleof a Japanese language school owner:
Focusing on the story about the transformation of the eyes on the school
OKADA, Mayumi*
Graduate School of Language and Culture Studies in Language and Culture, Osaka University, Japan

Abstract
Japanese language school managers play an important role in the operation of Japanese
language schools. It is expected that their observations and events will have an effect on
the educational field. Despite this, their position and contribution in Japanese language
schools and Japanese language education has not been mentioned in Japanese language
education research until now. Therefore, this study analyses the life story of the manager
and their outlook on Japanese language schools and their influence. Specifically we lookat the story of Ms. B, the owner of a Japanese language school, the formation the school,
its transformation through dialogue with surrounding teachers, and decisions needed tosucceed in the business; further, Ms. B described self-identification regarding her role.
Then, based on those descriptions, we interpret how Bʼs outlook affected a series of management behaviors.
Keywords: Japanese language school management, life story, entrepreneur,coherence between present and past, role identity
Copyright © 2021 by Association for Language and Cultural Education* E-mail: yamao_glssgow@yahoo.co.jp174

第 19 巻（2021）pp. 175 - 196

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

論文

教室内における学習者の主体性
社会文化理論から見た自発的発話の分析
加藤 伸彦 *
（東海大学）

概要
本稿では社会文化理論の視座の下，学習者の自発的発話を主体性に基づくものと捉え，教室談話の分析により，その発話が生起する要因を論じた。具体的には，主体性を媒
介手段を用いて他者と協働的・共構築的に行動する能力と見なした上で，自発的発話を 1. 参加的な自発的発話，2. 詮索的な自発的発話，3. 自律的な自発的発話，4. 専心的な自発的発話の 4 種に分類し，それぞれの発話が産出される過程を微視的に分析した。
その結果，学習者はその過程において，自身の発話，教師の発話，自身の発話ターン，教師が取る「待ち時間」，教師によるリヴォイシング，ジェスチャー等の非言語情報，
他の学習者のフィラーや発話時の誤用等の文脈上の手がかりを利用して，主体性に基づく自発的発話を行っていることが明らかとなった。
キーワード：教室談話分析，変革・創造，自身の変化，媒介手段，経験
Copyright © 2021 by Association for Language and Cultural Education

1．本稿の目的と構成あるため，現在はその種類や教師の対応などの研究にとどまり，教育理論と結び付けられておらず，その自発的発話が持つ教育的意義については論じられ

本稿の目的は，社会文化理論の視座の下，学習者
1の自発的発話を主体性（Agency） に基づくものと捉ていない。そこで本稿では，教育理論の 1 つである

え，教室談話の微視的な分析により，主体性に基づ

社会文化理論に依拠し，自発的発話が持つ教育的意

く自発的発話の分類を提案した上で，その発話が生義を明らかにするための端緒として，上記の目的に起する要因を論じることである。

沿って分析を進めていく。

日本語教室の談話研究において自発的発話の研究

まず，2 章で社会文化理論の概要，社会文化理論

はまだ「緒についたばかり」（文野，2005，p. 62）でから見た学習者の主体性，自発的発話の研究を概観する。次に，3 章では本稿の研究課題と分析方法を，* E メール：japaneselanguageandculture@hotmail.com
1

4 章では調査概要について述べる，続いて，5 章でAgency は「 行 為 者 性， 行 為 主 体 性 」（『 英 辞 郎 on

はその自発的発話が起こる談話の質的な分析を通じ

the WEB』）とも訳される場合もあるが，本稿では楠見て，学習者の主体性に基づく自発的発話が生起する（2018）による Agency の訳語である「主体性」を用いる。
175

教室内における学習者の主体性

加藤伸彦

要因を論じる。最後に，6 章で本研究の要約と日本御（例えば，自発的に支配・変容させる）するため語教育への示唆，7 章で今後の課題について述べる。

に，人間が展開し文化的に構成された活動，概念，
人工物を介する一連の過程（Mediation is the process

2．社会文化理論と自発的発話に関する

through which humans deploy culturally constructed

先行研究

artifacts, concepts, and activities to regulate (i.e. gain
voluntary control over and transform) the material

2．1．社会文化理論

world or their own and each other s social and mental
activity）」（Lantolf & Thorne, 2006, p. 79）を意味す
2

2．1．1．社会文化理論の概要

る 。ここで言う活動（activity）とは，「自然的・社会社会文化理論は，ヴィゴツキー（1934/2001）の研的現実の意図的な変革における人間の社会的存在の究を起源とする人間の発達と学習に関わる理論であ

特別な形態（specific form of the societal existence ofる。社会文化理論は，現在ではバフチンの対話理論，

humans consisting of purposefull changing of natural

レイヴとウェンガーの研究から始まる状況論，批判and social reality）」（Davydov, 1999, p. 39）であり，的言語哲学なども含まれる（Swain & Deters, 2007）。

簡潔に言えば，道具や言語を媒介手段として使い，また，社会文化理論を生態学（ecology）と結びつけ「 自 身 の 変 化（transformation of self）」（Lantolf &る主張（ヴァンレイ，2004/2009）や会話分析と結び

Thorne, 2006, p. 215）も含め，「世界を変革・創造すつける主張（van Compernolle, 2015）もある。これらること（creating and changing the world）」（Lantolfの理論や主張の共通点は，言語を個人の心的な構成& Poehner, 2014, p. 40）である。

物，学習を個人の頭の中で発生する認知的な過程と世界とは，人間個人の視点から見れば，その個して捉えて研究を進めるのではなく，言語を社会的人が置かれた環境・文脈である。環境とはその個な構成物と捉え，学習が行われる場面や文脈，社会人にとっての「発達の源（source of development）」

といった要因も考慮に入れながら，研究を進めてい（Lantolf & Poehner, 2014, p. 40）とされる。社会文化

こうとすることである（Swain & Deters, 2007）。本

理論の視座から見た一般的な教育における環境とは

稿ではヴィゴツキーから始まる社会文化理論を基に学校であるが（ヴィゴツキー，1926/2005），第二言

してはいるが，社会文化的な観点を取り入れた他の語教育にとっては教室であろう。文脈には，主に社理論も適宜参考にしながら議論を組み立てていく。

会的文脈と教育的文脈があり，前者には「教室の設社会文化理論の最も重要な主張は，「人間の精神定と学習者がインターアクションする方法だけでなは媒介されている（human mind is mediated」（Lan-

く，教室外の世界の歴史的・文化的文脈（not only totolf, 2000, p. 1，イタリックは原文）と見なすことで

the classroom setting and the ways students interactある。ここでの「媒介されている」とは，人間のwith it, but also to the historical and cultural context

行為は道具や言語といった「媒介手段（mediationalof the world outside the classroom）」（Sullivan, 2000,

means）」を用いて，それらの媒介手段が「行為のp. 115）も含まれ，後者は「教育の過程という状況

形成に本質的に関わっている」（ワーチ，1991/2004，2

p. 29）ことを意味する。また，「媒介」という用語

Kozulin（2018，p. 23）は日常的な例として，ワインを開けるときに用いられる栓抜きがワインを開けると単体では，「自分自身に向けて，もしくはお互いにいう行為における媒介手段であり，栓抜きは手とコルク行う社会的・精神的活動，もしくは物質的世界を制を媒介していると述べる。
176

『言語文化教育研究』19（2021）

において当事者（学習者）と他者が能動的に組み立解明を行った。そして，媒介手段として，1. waiting

てるもの」（ヴァンレイ，2004/2009，p. 56）とされる。

（待つこと），2. prompting（促し），3. co-construction

つまり，学習者は教室外の歴史的・文化的文脈を教（共構築），4. explanation（説明）の 4 種を挙げ，1. は室に持ち込み，教育的文脈を他者と能動的に組み立パートナーに十分な待ち時間を与えること，2. は単て，教室を変革・創造する活動を行うとともに，そ語を繰り返したり一部の音節を発話したりして，続の中で自身も変化していく存在と見なされる。

きを促すこと，3. は言語的資料を言うことで，貢献

上記の媒介，媒介手段，活動，環境，文脈の捉えすること，4. はパートナーが犯した間違いを説明す方に基づき，社会文化理論では人間を「媒介−手ることと述べている。

段を−用いて−行為する−（諸）個人（individual(s)-このように，社会文化理論に基づく媒介手段や，

acting-with-mediational-means）（」ワーチ，1991/2004，

媒介手段を用いているときの心理の状態などの研究

p. 29），「目的（object）に向けて媒介的道具を用いてが行われてきた。それと同時に学習者が自ら媒介行為する存在」（楠見，2018，p. 51）と見なす。ここ

手段を用いて変革・創造するために行動する能力，

で言う行為（action）とは，「目標指向の行動の形ですなわち主体性（agency）にも関心が集まるように動機を具体化する（instantiate the motive in the form

なった（Levi & Poehner, 2018）。次の 2．1．3．ではof goal-directed behavior）」（Lantolf & Thorne, 2006,

社会文化理論における主体性について論じる。

p. 216）ことを意味し，日常的な用語では「行われていること（what is being done）」（p. 217）に相当する。

2．1．3．社会文化理論における主体性

社会文化理論では行為が優先的に分析される。こAhearn（2001）は学術界での主体性の意味と使用

れは人間を，「行為を通して自身はもとより，環境法を概観し，文化人類学の観点から主体性を「社会と接触し，創造するものとみなす」（ワーチ，1991/

文化的に媒介された行動する能力（the sociocultur-

2004，p. 23）からである。2．1．2．では，その社会

ally mediated capacity to act）」（p. 112）と定義する。

文化理論に基づく第二言語習得の研究例を挙げる。

社会言語学者の Duranti（2004，p. 453）は次の 1. から
3. を含む特性とする。すなわち，1. 自身の行動を制

2．1．2．社会文化理論に基づく第二言語習得の研御できること，2. 世界でのその行動が他の実体（そ究例

して時には彼ら自身の実体）に影響を与えること，Pavlenko & Lantolf（2000）は，媒介手段として

3.（例えば，与えられた結果に対する彼らの責任にの第二言語及び第二言語言語使用者としての心理的関する）その行動が評価の対象となることである。

な変化を捉えるために，バイリンガルの作家や研究

社会文化理論では「主体性は常に媒介されている者の著作を分析し，第二言語使用時の心理面や，第（agency is always mediated）（」Deters, 2011, p. 36）と二言語の習得が進むに連れ変化する内面の様子を記捉えられている。例えば，Wertsch et al.（1993）は，西述している。また，教室という環境では，そこに洋で一般的な主体性を「個人の特性（a property of the

存在する教科書や道具，席の配置などに加え，教individual）」（p. 336，イタリックは原文）と捉える

師や学習者の話し言葉も媒介手段となる（ワーチ，

見方を否定し，「主体性は孤立した個人に自動的に

1998/2002，p. 132）。上記の視座の下で行われた第帰するものではない（agency is not automatically at-

二言語習得研究の例として，Ohta（2001）はタスク

tributed to the isolated individual）（」p. 352）とし，「主

時に学習者が用いる方法を媒介手段と見なし，その体性がしばしば分配もしくは共有される（agency
177

教室内における学習者の主体性

加藤伸彦

潜在力」と捉える。

is often distributed or shared）」（p. 352）ことと「媒介手段を伴う（human agency involves mediational

2．1．4．日本語教育における主体性

means）」（p. 352）ことの 2 つの特徴を挙げている。また，van Lier（2008，p. 171）は，主体性を「行動でき牛窪（2012，p. 7）は，主体性は志向されているる潜在力（action potential）」（p. 171，イタリックは原

言語行為に大きく影響を受けるため，調査対象の教文）として捉えた上で，個人が所有する能力のみに室における学習内容や言語行為のあり方を述べた上帰せられるものではなく，社会的，相互作用的，文で，教師や研究者が目指す主体性を論じる必要性を化的，制度的，その他の文脈的要因により媒介され説く。これは 2．1．1．で論じた教育的文脈を重視た行動する能力，協働的・共構築的な企てと特徴づする社会文化理論と共通する認識である。そして牛けられるものと見なす。楠見（2018）はヴィゴツキー

窪（2012，p. 7）は，日本語教育における主体性とい（1934/2001），Ahearn（2001），Duranti（2004），van

う概念の捉え方には「教師の管理からの消極的な脱Lier（2008）らの議論を基に「媒介された主体性」を却」と「教師の教授行為の積極的な捉えなおし」の 2

提唱し，「主体を取り巻く直接的環境，環境における種が存在するとする。この内，前者は「教師主導で状況づけられた活動，環境を規定する文脈に埋め込はないこと」（p. 7）を含意する主張である。後者につまれており，社会的・言説的・物質的リソースと相いては牛窪（2012）は直接言及してはいないが，「学

互活動を行う中で発揮される力」（楠見，2018，p. 51）

習者主体」（小川，2007）に相当すると思われる。小と定義している。このように社会文化理論における川（2007）は社会文化理論の立場から，学習者主体

主体性は「行動する潜在力（action potential）」（van

を「学習者の主観に基づく認識と学習者の主体的，Lier, 2008, p. 171）を意味し，個人の特性（property），

さらには創造的参加を前提にする教育パラダイム」

または個人が持つ能力（competence）とは明確に区（p. 22）と述べる。本稿の教育観・学習観は社会文化

別され，自身で制御できる力（ability）または行為能理論に基づいており，思想的には学習者主体を支持

力（capacity）と見なされている（van Lier, 2008, p.

するものである。

171）。力（ability）とは支援無しで独立して機能す

2．2．自発的発話る能力であり（Lantolf, 1994），記憶，問題解決，注意，意図，計画，志向性，評価が相当する（Lantolf,

2．2．1．主体性を測る指針としての自発的発話

2000, p. 7）。行為能力（capacity）は，例えば，「概念
的かつ結びついた言語的知識を使用する能力」（the楠見（2018，p. 52）は「主体性を学習者の行為のcapacity to use conceptual and associated linguistic

性質とみなすことは，学習者の主体性を授業におけknowledge）」（Lantolf, 2006, p. 67）というように具体る行為や意識と関連付けて分析することを可能にす的に何かを行う能力のことを指す。

る」と述べる。本稿でも学習者の行為を分析するこ以上，本章での議論により，本稿では社会文化理とで，教室における学習者の主体性の検討を行う。

論の観点から，教室における主体性を個人が所有す

van Lier（2008，p. 172）は，自発性（initiative）をる能力（competence）とは捉えず，「諸個人が，自分「誰が誰に，いつ何を言うかに関する選択（choicesの意志・判断により，媒介手段を用いて，環境や活

about who says what, to whom and when; Stevick,

動等の社会的・文化的・制度的・相互作用的場面等

1980, p. 18）」とし，「自発性を示す活動は主体性の明の文脈の中で，他者と協働的・共構築的に行為する確な指針である」と述べる。その上で，主体性を談178

『言語文化教育研究』19（2021）

話の分析から，1. 受動的（passive）2. 従順的（obedi-（1999），武田（2001），文野（2005），近藤（2007），ent）3. 参加的（participatory）4. 詮索的（inquisitive）

冷（2009）が挙げられる。野原（1999）は自発的発

5. 自律的（autonomous）6. 専心的（committed）とい話を「教師やほかの学習者など他者によって，個人

3う 6 つに分類する 。本稿では，この van Lier（2008）

的・直接的に発話を求められたり，強制されたりしの分類と自発的発話を組みわせたものを分析対象のていない時に行われるもので，進んで応答したり，発話とする。組み合わせる理由は，自発的発話にお進んで質問を行ったりして，自ら話し出す発話」（p.

ける先行研究においても，「誰が誰に，いつ何を言う101）と定義し，積極自発と消極自発に分類する。前か」という点から論じられているため，主体性に基者は「学習者が直面している問題を克服するためづく自発的発話の研究でも非常に有用だと考えるかに，質問や依頼という形で自ら話を切り出す発話」

らである。

（p. 101）とし，問題解決のための質問や繰り返しの要求などを挙げている。後者は「積極自発以外の自2．2．2．教室談話における学習者の自発的発話の発的な発話。つまり，学習者が発話することを避け

概観

ようと思えば避けられる状況下で，自ら考え，進ん教室談話とは，「『教室』あるいは『授業』という社で行う発話」（p. 101）とする。武田（2001）は「発会的，制度的，文化的に特殊な教育実践の場におい話するように直接求められたり強制されていない時て現実に使用され，認知的社会的環境によって文脈に，学習者が自らの意志によって行う発話」（p. 18）化された話しことばによる相互作用」（藤江，2004，とし，1. 問題解決の発話，2. 問題解決支援の発話，

p. 74）と定義される。

3. 発展の発話に分類する。

小学校の教室談話における一般的な傾向として，

文野（2005）は会話分析の立場から自発的発話を「子どもはめったに質問しない（children rarely ask

分析し，肯定的な側面と否定的な側面の両面がある

question）」（Sinclair & Coulthard, 1975, p. 52）ことがとする。前者には，学習者の意欲を高められるこ

明らかになり，言語教育でも「教師が教室での話をと，授業の内容を発展させられることを挙げ，後者

かなり専有する傾向」（ショードロン，1988/2001，p.

には，教師の「対応が難しい」（p. 60）ことを挙げて69）があることが明らかとなった。

いる。

このような中で注目されてきたのが，教師の管理

近藤（2007）は Sinclair and Coulthard（1975）のモ（control）と学習者の自発性の関係である（van Lier,

デルを用いて，自発的発話を分析したものである。

2013）。Stevick（1980，p. 18）は，2．2．1．で見た「教師や他の学習者などの他者によって，個人指名

ように，自発性を「誰が誰に，いつ何を言うかに関で発話を求められたり強制されたりしていないときする選択」と定義した上で，教師による管理を教室に，学習者が自らの意志によって行う発話」（p. 21）

活動の構造とフィードバックの提供に関わるものとと定義し，IRF 連鎖 （Sinclair & Coulthard, 1975）のして肯定的に捉え，教師の管理により学習者を活動

R の位置にある自発的発話を R 自発，I の位置にあ的にさせ，自発的発話を促すことを奨励している。

る自発的発話を I 自発と呼ぶ。そして，I 自発を 1. 問

日 本 語 の 自 発 的 発 話 の 研 究 と し て は， 野 原

題解決（疑問提示），2. 問題解決支援，3. 発展の 3 種

44
3

IRF 連鎖とは，教師の開始発話（Initiation）から始まり，学習者の反応（Response）を経て，教師のフィード

van Lier（2008）の用語及び定義は楠見（2018）の訳

バック（Feedback）へと至る，一連の談話の過程を指す。

による。
179

教室内における学習者の主体性加藤伸彦に分類し，さらに 1. を①理解の確認と②説明要求，

話が生起する要因を明らかにすることである。具体2. を学習者への応答支援と②その他の支援，3. を①

的には，主体性に基づく自発的発話が含まれる相互相互作用的会話への発展，②おかしみ，③実践の演

行為の過程を分析し，主体性が協働的に共構築（van

出の 3 種に分類している。また，文野（2005）と同様

Lier, 2008）される過程を明らかにする。

の理由で自発的発話，特に I 自発には肯定的な側面

分析の対象となる発話は，以下で述べる 4 種の主と否定的な側面があると述べる。冷（2009）は武田

体性に基づく自発的発話である。van Lier（2008，（2001）の用語を一部修正し，1. 問題解決の発話，2.

p. 170）は主体性を，1. 受動的，2. 従順的，3. 参加支援の発話，3. 展開の発話とし，さらに 3. を①情報

的，4. 詮索的，5. 自律的，6. 専心的という 6 つの尺

提供の発話，②見解表明の発話，③意思表示の発話度（scale）または連続体（continuum）に分類する。

と細分化する。

ただ，この 6 種の分類は，van Lier（2008，p. 170）がつまり，まず，教師が教室内の談話を専有する傾認めるように「直感的（intuitive）」であり，議論の向があるものの，教師の管理の度合いと学習者の自余地を残すものである。そこで本稿では，作業用の発的発話の度合いは相互に矛盾するものではないこ

分類としてこの 6 種を認めた上で，その妥当性を担とが指摘され（Stevick, 1980），次に，自発的発話は保するために，この 6 種の中の 3. から 6. の 4 種と自肯定的な側面を持つが，対応が難しいという否定的発的発話の分類（野原，1999；武田，2001；近藤，な側面を持ち（文野，2005；近藤，2007），種類とし

2007；冷，2009）を結びつけ，発話の分析を試みる。

ては，学習者が自主的に答えるもの，学習者から質

1. 及び 2. に関しては，本稿での主体性に基づく自発問等の形で談話を開始するもの，学習者が談話を広的発話の定義から外れるため，それに該当しない例

げるものの 3 種があることが報告されている（武田，として，抜粋例の提示と簡潔な説明にとどめ，詳細

2001；近藤，2007；冷，2009）。

な分析は行わない。
分析対象の主体性に基づく自発的発話の具体的な

2．3．主体性に基づく自発的発話

認定方法であるが，van Lier（2008，p. 172）が用いる自発性の定義「誰が誰に，いつ何を言うかに関す

本稿では，2．1．3．で定義した主体性に基づき，る選択（Stevick, 1980, p. 18）」に従い，学習者の発2．2．で論じた自発的発話と区別するために「主体話の宛先（発話を向けられた者），発話の内容及び談性に基づく自発的発話」という用語を使い，以下の話上の発話の位置または他者の反応から各発話の種ように定義する。すなわち，「発話が強制的ではない類を分ける。
1 つ目は受動的な言動である。受動的とは「学習場面で，主体性によって，学習者が意志的に行う発者は教師の働きかけに応答しない，または殆ど応答話」と定義する。

しない」（van Lier, 2008, p. 169）ことを意味する。学3． 研究課題，分析方法，分析の対象と習者がほとんど発話を行わないため，本稿では「言なる発話動」と呼ぶ。発話の位置及び他者の反応としては教師が学習者に応答を求める発話をした後，数秒の間本稿の研究課題は，学習者は 2．1．2．で定義したがあり，教師が続けて発話をしたものを受動的な言

主体性に基づいて自発的発話を行うと見なし，その動と見なす。学習者の発話が存在しないため，発話発話が行われた教室談話を分析することで，その発の宛先，内容も存在しない。
180

『言語文化教育研究』19（2021）5開始される IRF 連鎖といえる 。

2 つ目は従順的な発話である。従順的とは「学習者は教師に言われたことを実行する」（van Lier, 2008,

5 つ目は自律的な自発的発話である。自律的とは，

p. 169）ことを意味し，具体的には，教師の指示に従「学習者は進んで他者を支えたり教えたりし，協働

い書いたり話したりする行為を指す。本稿では，宛的な出来事を起こす」（van Lier, 2008, p. 170）ことを先が教師であり，内容が教師の指示に従って発話し意味する。具体的には，問題解決支援の発話（武田，たもので，教師の指示や個人指名による質問の後に2001；近藤，2007）や支援の発話（冷，2009）に相当あるものは全て従順的な発話と見なす。自発的発話するものである。本稿では，発話の宛先が他の学習ではなく「発話」と呼ぶのは，これが自発的に行わ者，内容が他の学習者を支援するものを自律的な自れた発話ではなく，教師の指示に従って行われた発発的発話として見なす。発話の位置に関しては，自話だからである。

律的な自発的発話の後に，支援された側の学習者が3 つ目は参加的な自発的発話である。参加的と支援した学習者に応答したり，支援された情報を用

は，「学習者は教師の質問に進んで答える」（van Lier,

いて教師を含む他者に応答したりする発話が存在す

2008, p. 169）ことを意味する。これは消極自発（野る場合もあるが，そのような発話がなく自律的な自原，1999），R 自発（近藤，2007）に相当する。本稿

発的発話だけが存在する場合もある。

では宛先が教師であり，内容が学習者が自発的に質6 つ目は専心的な自発的発話である。専心的とは，問に答えるもので，教師の「発言募り」及び「応答「学習者は互いに進んで討論に参加し，協働的な出求め」の後に行われるものを参加的な自発的発話と来事を起こす」（van Lier, 2008, p. 170）ことを意味見なす。
「発言募り」は「誰かいますか？」等の「問する。van Lier（2008）は例として，PBL（Project-

いかけにより応答を促す方法」（近藤，2007，p. 45），

Based Learning）における発表時の質疑応答を挙げ「応答求め」は前件を教師が言って後件を学習者にている。この例と定義に従えば，他の学習者に向け発話させるような「誰でも応答するように求めるもて質問等の形で IRF 連鎖を開始する自発的発話となの」（近藤，2007，p. 45）である。よって名指ししてるが，自由な質問を発話するのが難しい初級レベル

発話や応答を求める「個人指名」後の発話と，教師

では，質問以外の形での発話も考えられる。そのたと学習者が 1 対 1 で話している場面での教師の質問

め，本稿では具体的な対象の発話として，発展の発に対する学習者の応答は含めない。

話（武田，2001；近藤，2007）や展開の発話（冷，4 つ目は詮索的な自発的発話である。詮索的とは，

2009）を含める。これらは，冗談や意思表示，情報「学習者は進んで質問をする」（van Lier, 2008, p. 169）の提供など教室外で行われる会話に非常に近いものことを意味する。これは具体的には，武田（2001）である。本稿においては，発話の宛先が他の学習者の問題解決の発話，近藤（2007）の問題解決（疑問であり，内容が他者を支援する以外の種類で，この提示）の I 自発，冷（2009）の問題解決の発話に相当発話を受けた学習者が直後に何らかの応答をしていする。本稿では，発話の宛先が教師であり，内容がる発話を専心的な自発的発話として見なす。
以下，van Lier（2008）の定義と本稿での主体性に指示や説明，その他の情報を要求するものであり，教師がその学習者の発話に応答しているものを詮索

基づく自発的発話を表 1 に示す。

的な自発的発話と見なす。換言すれば，通常 IRF 連

5

鎖は教師の開始発話（Initiation）から始められるが，学習者の開始発話によって談話が始められる場合，学習者の Feedback は行われない場合が多い（Sinclair &この詮索的な自発的発話は，学習者の開始発話から

Coulthard, 1975；村岡，1999）。
181

教室内における学習者の主体性

加藤伸彦

表 1．van Lier（2008）の主体性の定義と本稿での主体性に基づく自発的発話

非自発的発話1.

受動的の定義「学習者は教師の働きかけに応答しない，または殆ど応答しない」（p. 169）

受動的な言動

教師が学習者に応答を求める何らかの発話をした後に，誰も応答しないことを示す数秒の間

2.
主体性に基づく自発的発話 3.

従順的の定義「学習者は教師に言われたことを実行する」（p. 169）

従順的な発話教師の指示に学習者が従って行う発話

参加的の定義「学習者は教師の質問に進んで答える」（p. 169）

参加的な自発的発話

教師の「発言募り」又は「応答求め」の発話後に，学習者が自発的に行う発話

4.
5.

詮索的の定義「学習者は進んで質問をする」（p. 169）

詮索的な自発的発話

学習者が主に質問の形で教師に向けて行う発話

自律的の定義「学習者は進んで他者を支えたり教えたりし，協働的な出来事を起こす」（p. 170）

6.

自律的な自発的発話

学習者が他の学習者を支援するために行う発話

専心的の定義「学習者は互いに進んで討論に参加し，協働的な出来事を起こす」（p. 170）

専心的な自発的発話

学習者が他の学習者に対して支援以外の目的で行う発話

van Lier, L. (2008). Agency in the classroom. In J. P. Lantolf & M. Poehner (Eds.), Sociocultural theory and the teaching of
second languages (pp. 163-186). Equinox.

なお，本稿は，主体性及び主体性に基づく自発的

やさしい作文』（以下『作文』），8 回目（1 月 13 日）以発話の教育的意義を明らかにするための端緒とし降は教師が『作文』の形式に準じた自作教材（以下て，その分類を提案するものであり，まずは相互行『自作』が用いられていた。各回のトピックの導入

為上の分析を主として行う。よって，社会的・文化時，用いる語彙・文法の説明・練習時には，教師−的・歴史的・制度的文脈も含めた総合的な分析につ学習者，学習者間でのやり取りが行われ，作文能力

いては今後の課題とし，本稿では 4．3．で軽く触れだけでなく，会話能力を伸ばせるように工夫されてるに留めたい。

いた。その他に時間がある場合には，漢字の知識を増やしたり，聴解能力を高めたりするために，漢字4．調査概要やディクテーションの教材も用いられていた。
コースが開講された期間は 2019 年 12 月から 2020

4．1．教室の概要

年 1 月である。授業時間は 1 回 2 時間である。教師
は 2 名（T1，T2）で，ベトナム人学習者が 3 名（S1，

調査地は技能実習生のための日本語教室で，監理

S2，S3），タイ人学習者が 2 名（S4，S5）であった。

団体による講習の一部である。コースの目的は，総学習者のレベルは初級前半である。授業形態は 1 回 2合的な日本語能力を伸ばすことであり，内容として

時間で教師 1 名が各回を担当するチームティーチン

は特に自分の意見や経験について他者と話せるようグであった。授業日と担当教師，主教材を表 2 としになることに重点が置かれていた。主教材には，7 回て示す。
このコースでは，授業日ごとに授業内容を詳細に

目（1 月 10）日までは，『みんなの日本語初級第 2 版
182

『言語文化教育研究』19（2021）
表 2．調査日と担当教師，主教材の内容 *

回

調査日

担当教師

主教材の内容112 月 23 日

T1『作文』1 課「自己紹介」

2

12 月 25 日

T2『作文』2 課「わたしの部屋」

3

12 月 30 日

T2『作文』3 課「わたしの国・町」

4

1月3日

T2

『作文』5 課「週末」

5

1月6日

T1

『作文』4 課「わたしの家族」

6

1月8日

T1

『作文』4 課「わたしの家族」

7

1 月 10 日

T2『作文』9 課「もしわたしが 2 人いたら」

8

1 月 13 日

T2『自作』「私の趣味」

9

1 月 15 日

T1『自作』「私の子供時代」

10

1 月 17 日

T2『自作』「高校卒業後から日本に来るまでの話」

11

1 月 22 日

T1『自作』「私の日本に来るまでの半生と将来したいこと」* 1 月 13 日から 1 月 22 日までのテーマの名称は筆者がその内容から名付けたものである。

6

指定したシラバス は設けられておらず，T1 が選定

4．3．教室の社会的・文化的・制度的側面と当教室

した使用教材（付録 2 参照）を基に，教師が自由に進を対象とした理由

めていく方法が用いられていた。ただ，どちらの教師にも概ね以下の活動 1. から活動 6. を順に行う傾

教室の雰囲気は非常に和やかで，主体性に基づく向が見られた。調査地の教室でよく見られた教室活

自発的発話が数多く見られた。これは，この教室の動を学習者の視点から表 3 として示す。

文化的・社会的・制度的側面が大きく影響していると考える。具体的には 1. 母語使用の容認，2. 学習者

4．2．調査の概要の人数と属性，3. 授業内容を詳細に指定したシラバスの不在の 3 点が影響していると考える。まず，日使用器材はビデオカメラと IC レコーダーで，前者

本語の理解・産出で困難があるときに同国人を母語

は教室前方に設置し，後者は教師のジャケットに入で支援し合える環境であるため，学習時の不安が少れてそれぞれ録画・録音した。コースの開講日からなかったからだと考える。次に，5 名かつ来日目的閉講日までの全 11 回で合計 22 時間分のデータを収が同一であるため心理的な距離が近く，意見や経験集した。筆者もその教室に入り，後方からフィールについて自由に話し合える環境であったからだと考ドノートを書き留めた。

える。最後に，このコースには授業内容を詳細に指なお，事前に，タイ人学習者・ベトナム人学習者

定したシラバスがなく，教師は厳密に決められた練には，それぞれの言語で書かれた承諾書を，教師に習等を行う必要がないため，主体性に基づく自発的は日本語の承諾書を渡し，教室談話データの研究へ

発話を積極的に活動の話題として取り上げることがの使用許可を得た。

できたからだと考える。
当教室を対象とした理由は以下の 3 点である。1 点

6

授業内容を詳細に指定したシラバスというのは，例

目は 4．1．の目的・内容で行われる授業であれば，えば，教材についての特定の進め方，練習する問題やそ本節で論じたように主体性に基づく自発的発話が発の練習方法，配布プリント等が予め決められているもの

生しやすいのではないかと考えたからである。2 点を想定している。
183

教室内における学習者の主体性

加藤伸彦

表 3．調査地の教室でよく見られた教室活動

教室活動 1*

アイスブレーキングとして，教師や他の学習者と日常的な話題で話し合う。

5~10 分教室活動 2

教師や他の学習者と話す中で，本日の『作文』『自作』のトピックを知る。

5~10 分教室活動 3

教師や他の学習者と話し合いながら，その日の『作文』『自作』の内容について理解を深める。

30~40 分

その際，自身の作文に必要な語彙や表現も学ぶ。

教室活動 4『作文』『自作』の例を基に，自身の作文を書く。

15~20 分教室活動 5

書いた作文を発表する。終了後，教師が自身や他の学習者に質問をするので，教師の質問に答

20~40 分えたり他の学習者の答えに反応したりする。

教室活動 6

時間があるときは，漢字やディクテーションによって，総合的な日本語能力を高める。

0~20 分

* この場合の教室活動とは，一般的な意味での活動，すなわち教師・学習者が行う内容である。

【抜粋 1：2020 年 1 月 6 日】

目はコースの開講日から閉講日まで全ての授業に参加できるため，主体性及び主体性に基づく自発的発

494 S5：あー ｛寺の名前｝。

話の変化が捉えやすいと考えたからである。3 点目（中略）

は技能実習生は 2019 年度は研修生も含め 17,301 人

502 T1：｛寺の名前｝に行きました。

7が入国し日本語を学んでいるが ，技能実習生の日本

503

語教室を教室談話の面から分析した研究は存在しな

504 T1：鹿に会いましたか？

いからである。

→

505

（2 秒）

（2 秒）

506 T1： 鹿。
（1 秒），[ 頭に手を当てて鹿の角

5．分析を表す仕草 ]
507 S1：あーはい。

3 章で述べたとおり，主体性に基づく自発的発話の中の 3. から 6. の分析を中心に行う。1. と 2. につ【抜粋 1】は，新年に何をしたか，教師が全体に質いては，主体性に基づく自発的発話ではない例を明問している場面であり，活動 3 に該当する。504 で教確に示すための抜粋例の紹介と簡潔な説明に留め師が全体に質問しているが，学習者は応答せず，代る。

わりに 2 秒の間がある（505）。その間の後，教師のジェスチャーが行われることで（506），単語「鹿」

5．1．受動的な言動の意味を理解し，相槌を打っている（507）。

5．2．従順的な発話

以下，【抜粋 1】において，受動的な言動の例を示す。

以下，【抜粋 2】において，従順的な発話の例を示す。

7

文化庁「令和元年度 国内の日本語教育の概要」より。
184

『言語文化教育研究』19（2021）

【抜粋 2

→

2020 年 1 月 6 日】

83 S3：[ 小さい声でつぶやく ] から。

104 T1：うん，オーケーオーケー。じゃあ，S4→

84 S1：あー。

さん。

→

85 S2：あー，20，12。

105 S4：あけまして，おめでとう，ございま

86 T1：あー，12 時まで。

す。

→ 87 S2：12，12 時まで。

106 T1： うんうんうん。オーケーオーケー。

88 T1：勉強しました。それから？

【抜粋 2】は，学習者を順に指名し，ホワイトボー【抜粋 3】は，初日の授業で，教師が学習者に今日ドに書いてある言葉「あけましておめでとうございは何時から何時まで勉強したかを質問している場面ます」を言わせている場面で，活動 1 に該当する。S4であり，活動 1 に該当する。

は教師に指名され，ホワイトボードに書いてある文本抜粋の 73，76，77，79，81，82，84，85，87 が字を読むよう指示されたため（104），その指示に従参加的な自発的発話に該当する。まず，73，74，75，

い書いてある文字を読んでいる（105）。この 105 が従76，77，78，79 における学習者と教師のやり取りに順的な発話に該当する。本抜粋は教師の指示（Initia-

着目する。73，74，75 の談話では，S2 の「 7 時」とtion）→学習者の応答（Response）→教師のフィードいう応答に，教師が「朝？」と質問をしている。教バック（Feedback）という教師から始まる典型的な師がその質問をしたのは，その「 7 時」という答え

IRF 連鎖である。

が，授業の開始時間ではなく，また授業前の自学の開始時間としても早いと教師が考えたため，その発5．3．参加的な自発的発話の分析

話の意味を詳述するよう求めたからだと考える。S2
は教師が質問をしたことで，自身の回答が間違っていた可能性に気づき，教師の発話「朝？」を否定す

本節では以下の 2 例から参加的な自発的発話の具る発話をしたうえで，正しい回答を行おうとしてい体的な分析を行う。

るが，初級レベルの学生には否定した上で正しい文【抜粋 3：2019 年 12 月 23 日】を産出することは難易度が高いと考える。76 におい

72 T1： 今日は何時から何時まで勉強しましたて，S1 は「あー。」と発していることから，やり取

か？

りに参加しようとする意志が見られるが，S5 の方が→ 73 S2：あー [ 後ろを向く ]，7，7 時から。

先に答えを発話し教師がその発話を反応し会話を続

74 T1：朝？

けたため，次の 81 で教師が発した言葉を繰り返すこ75 S2：いえ。あー。

とで，このやり取りに参加をしている。一方，77 の→ 76 S1：あー。

S5 の発話「 9 時」であるが，教師によって S5 の発話→

77 S5：く，9 時，

が平叙文で繰り返されたことで，それが教師の予想

78 T1：9 時。

と合致していたことが示されている。そのため，79

79 S5：から。

で S5 は「 9 時」の続きである「から」を発話するこ

80 T1：9 時から。

とができている。

→→

81 S1：9 時から。

続いて，81，82，84，85，87 の参加的な自発的発→82 S2：9 時から。

話の分析を行う。まず，80 で行われた教師の S5 の185

教室内における学習者の主体性

加藤伸彦

発話の復唱，及び 86 で行われたのはリヴォイシング

1692 S2：はい。

（OʼConnor & Michaels, 1996）と呼ばれる発話であ1693 T1：と，日本語と？

る。リヴォイシングとは，「参加者の話し言葉や書い

1694 （3 秒）

た言葉を教師が復唱し再話すること」（秋田，2015，→ 1695 S5：日本語を，3 ヶ月勉強します。

p. 63）で，具体的には発言者の著者性を保ちながら，

1696 T1：勉強します，うんうんうん。勉強し会話を秩序づけたり，一般化したり，具体化を行っました。

てわかりやすくしたりすることである。
【抜粋 3】で1697 S5：あ。

は教師のリヴォイシング（80，86）に対し，81，82，

1698 T1：しました。

87 で学習者によるその教師の発話の復唱が行われ1699 S5：しました。

ている。また，84 の S1 の発話は自身の直前の発話

1700 T1：うん，しました。

である 81 の続きを言おうとしていると考えられるが，S2 の方が先に意味のある語を発話し（85），教師【抜粋 4】は学習者が技能実習生として，これからが S2 の発話に反応したため（86），参加をしようと

3 年間何を勉強するか，教師が全体に質問をしていする意志はあるものの，フィラーのみで終わっている場面であり，活動 5 に該当する。

る。その 85 の S2 の発話「あー，20，12」は，80 の本抜粋では 1690 と 1695 の発話が参加的な自発的教師の「 9 時から」というリヴォイシング，及び 82

発話に該当するが，ここでは 1695 の S5 の発話を分で S2 自身が 80 の教師の発話を繰り返した発話の続析する。まず事実として，本発話は，1689 の教師のきであり，これは 72 の教師の質問，「今日は何時か「発言募り」と 1693 の教師の「応答求め」に対する応ら何時まで勉強しましたか？」に対する回答である

答としては，教師の求めるものとは異なっている。

「 9 時から 12 時まで勉強しました」の一部を構成す

具体的には，S5 は「これから『 3 年』何を勉強するるものである。つまり，81，82，84，85，87 の参加か」を，「日本に来る前の『 3 ヶ月』何を勉強してき的な自発的発話は，80 で行われた教師のリヴォイシ

たか」と誤解し，後者に対する答えを発話している。

ングによって行われたと考えられる。換言すれば，

S5 が発話できた文脈上の理由は，1694 に 3 秒間の

S1，S2 は，教師のリヴォイシングを媒介手段として空白があるからだと考える。この空白は教師による用い，この談話に積極的に参加していたと見なすこ「待ち時間（wait-time）」と呼ばれ，待ち時間を設けとが可能だと考える。

ることは学習者の応答を引き出す上で非常に有益で以下の【抜粋 4】は，教師によるリヴォイシング以ある（Walsh, 2013）。このような「待ち時間」は，学外の要因により，学習者の参加的な自発的発話が行

習者間のタスク時にも用いられる媒介手段であるがわれた場面である。

（Ohta, 2001），S5 は教師との談話という場面で，この「待ち時間」を媒介手段として有効に用いていた【抜粋 4：2019 年 12 月 23 日】と考えられる。

1689 T1： み な さ ん は 3 年， 何 を 勉 強 し ま す

S5 の発話が教師の求める応答とは異なる応答とか？

なった理由として，以下の 2 点が挙げられる。1 点目

1690 S1：日本語？

は，初級レベルの学習者であるため，1689 で教師が1691 T1：日本語（笑い）
，日本語も勉強しま

発した「勉強」という単語の目的語に日本語のようす。

な「科目」だけでなく，技能実習制度の「職種」も186

『言語文化教育研究』19（2021）

とれるということをまだ学習していないこと，2 つ

166 S5：はい。

目は 1690 の S1 の発話から 1693 の教師の発話までの167 T1：忘年会。

一連の談話により，「今の話題は日本語である」と

168 S3：[ 小さい声で ] 忘年会。

捉え，自国での 3 ヶ月間の日本語学習について考え

169 T1：忘年会，分かりますか？

た可能性が高いことである。つまり，1695 における170 S1：んー，いえ。

S5 の参加的な自発的発話は，3 秒間の空白と自身の171 S2：いえ。

知識，他の学習者と教師との談話を利用して行われ172 T1：[S5 に ] ベトナム語は？〈笑い〉

たと考えられる。

173 S5：忘れました。
174 T1：わす，忘れました。[ スマホで調べる ]5．4．詮索的な自発的発話の分析

175 S4：[ タイ語で話す ]176 S5：[ タイ語で話す ]177 T1：[S4 と S5 に ] かおだーお？

本節では以下の談話から参加的な自発的発話の具体的な分析を行う。

178 S5：[ タイ語で話す ]179 S4：[ タイ語で話す ]【抜粋 5：2020 年 1 月 6 日】

→ 180 S1：忘年会，飲み会？

136 T1：（省略）12 月 31 日。

181 T1：そうそうそう。

137 S2：はい。

182 S1：あ，はい，同じ。

138 T1：何をしましたか？
（中略）【抜粋 5】は 12 月 31 日に何をしたか，教師が全体に151 T1：12 月 31 日。

質問をしている場面で，活動 1 に該当する。
本抜粋の 158 の S5 の発話，及び 180 の S1 の発話が152 S3：じゅうにー。
153 T1：うん。

詮索的な自発的発話に該当する。そのため，156 か

154 S1：[ ベトナム語で話す ]ら 167 の S5 と教師の会話，及び 169 から 182 までの155 S2：[ ベトナム語で話す ]S1 と教師の発話を分析する。
まず，158 の S5 の詮索的な自発的発話は，教師の156 S5：忘年会。

→

157 T1：あ，忘年会をしました？

156 で S5 が発した単語である「忘年会」を教師が理158解し肯定的に繰り返しているため（157），おそらくS5：はい。[ 小さい声で ] 忘年会，ですか？

159 T1：忘年会。

は「忘年会」という語の適切性ではなく，単語の発160 S2：あー。はい。

音の正確性を教師に問うものであると考える。そし161 T1：忘年会，みんなで，[ グラスで飲むて，この発話が行われた文脈上の理由として，以下ジェスチャー ]。

の 2 点が挙げられる。1 点目は 158 の S5 の発話「忘162 S5：あ，[ 手を T に向けて振る ]。

年会，ですか？」の難易度が高くないこと，2 点目

163 T1：〈笑い〉，お酒を飲みません？

は教師によって自身の発話ターンが割り当てられて

164 S5：はい。

いることである。まず 1 点目の理由だが，158 の発話

165 T1： あ ー，[ ス プ ー ン で 食 べ る ジ ェ ス

は S5 自身が 156 で発した単語「忘年会」を再利用し，

チャー ] ご飯を食べます？

それに「ですか？」を付加したもので，初級前半レ
187

教室内における学習者の主体性

加藤伸彦

ベルの学習者にとっても文型自体の難易度は高くな

他の初級レベルの教室談話でも報告がなされておりいと考える。次に 2 点目の理由だが，まず 156 の S5

（加藤，2019），初級レベルの学習者にとっては完全の発話「忘年会」は，136・138 の教師の質問に自発な文の形で質問文を産出せずとも意図する文が教師的に答える参加的な自発的発話であり，教師の質問に伝達できるという利点を有していると考える。第に対する回答としては適切である。忘年会という単2 の理由だが，S4 と S5 の会話はタイ語で行われ，教8

語は初級レベルの後半に出てくる単語であるため ，師の S4 と S5 への発話は「忘年会」のタイ語の意味

157 で教師は「あ」と驚きを示す発話を行った後でをタイ語の日本語読みで確認するものである。もし「忘年会をしました？」と聞き返している。これは教師と S4・S5 が日本語で話していれば，S1 は「盗S5 個人に対する教師の開始発話（Initiation）であり，

み聞き（eavesdropping）」（Ohta, 2001）し，自身の理そのため S5 は何らかの応答（Response）をする必要解につなげることもできるが，実際はそのようには性が生じている。そのため，S5 は 158 で，まず，「はなっていない。そのため，この 195 から 199 までの時い」とその質問に対する応答を行い，その後「忘年間は，S1 にとっての「待ち時間」となり，S1 にとっ会，ですか？」と続けて詮索的な自発的発話を行って日本語による質問文，つまり詮索的な自発的発話ている。これは教師からの開始発話から生じた応答を産出させるための時間として機能していたと考えという自身の発話ターンを活用して発せられたものる。

と考える。換言すれば，S5 は自身の応答の直後に続

5．5．自律的な自発的発話の分析

けて発することで，IRF 連鎖の F（教師のフィードバック）に移行する前に，割り当てられた発話ターンを活用し，それを維持したまま，詮索的な自発的

本節では以下の談話から自律的な自発的発話の具発話を行う技法を用いていると考える。

体的な分析を行う。

続いて 180 の S1 の詮索的な自発的発話だが，まず本発話は教師の言動，具体的には 161 のグラスで飲【抜粋 6：2020 年 1 月 3 日】

むジェスチャー，163 の「お酒を飲みません？」と584 T2：うん，じゃあ，[S4 に手を向けて ] こ

いう発話，165 のスプーンで食べるジェスチャーとれはどうなりますか？わかりまか？

「ご飯を食べます？」という発話から，忘年会の意

585 S4 あー，ねー，寝たり，味を「飲み会」だと想像し，その確認のために発せ586 T2：うん。

られたものと考える。次に，それが発せられた文脈

587 S4：寝たり，あー，（1 秒），電，

上の理由については，第 1 に形態が難しくないこと，

588 T2：うん。

第 2 に 175 から 179 までのやり取りが，S1 にとり「待→589 S4：電話たりしました。

ち時間」として機能していることが挙げられる。ま590 T2：お，電話は，[ マーカーを取って S4ず，第 1 の理由だが，180 の「忘年会，飲み会？」とを向く ]いう文は，形態的に見れば語尾上げにより一部が省591 S4：電話を，略された真偽疑問文である。この形態による質問は592 T2：うん。
593 S3：かけたり [ ささやく ]。

8

594

例えば，
『みんなの日本語』では 40 課で学習する単語（10 秒）[T が板書している ]595 T2：電話をします。かけます。[S4 に手を

である。
188

『言語文化教育研究』19（2021）

向ける ]環境は，この場で瞬間的に発生したのではなく，1 回

596

目（12 月 23 日）から 3 回目（12 月 30 日）までの授業（4 秒）

597 S1：電話をしたり，で，学習者が支援の発話を多数行うことで創造した598 S4：電話を，あー，ものであろう。次に，本抜粋で S1 が S4 を支援でき

599 S3：かけたり [ ささやく ]。

た理由に，教師に指名されていないことも挙げられ→

601 S1：したり。

よう。どの教室場面であっても，質問に答えるよう→

602 S4：したり，

指名された場合，教師が求める回答を可能な限り短603 T2 うん。

い時間で正しい形で言う必要があると思われるが，604 S1：しました。

言い換えれば，指名されていない学習者は時間の制

605 S4：しました。

限や正しい形で言う必要がないため，一部のみを発

606 T2：うん，そうですね。えーと，寝たり，することで他者の支援ができる。これは支援する側電話をしたり，しました。

にとっては心理的な負担が軽いと考える。

→→

最後に，談話を詳しく見ていくと，少なくとも以下の特徴が挙げられる。

【抜粋 6】は年末に何をしたか，教師が聞いている場面であり，活動 3 に該当する。本抜粋の 597-604

1.

S4 の発話には，フィラーが多いこと。

で，S1 による他者の言語的な問題を解決する発話，

2.

S4 の誤用に対し，教師は「促し（prompt）」をつまり自律的な自発的発話から始まる談話が発生し使って，誤用を修正させようとしていることている。

（590，595）。

【抜粋 6】の 597-605 では S1 が S4 を支援している。

3.

S1 が S4 を支援する発話（597）の前に，4 秒の空白があること（596）。

S4 は 587 で「寝たり」と発し，589 で「電話たり」と
4.

誤用ではあるが「た形」を発している。その後，595
で教師が「電話をします」と発しているが，597 でS1 が支援している間，教師が相槌を打っていること（603）。

S1 はその教師の発話の「します」を「ます形」では

1. は産出に困難があることを，2. は教師が S4 のなく，「た形」に活用した上で，「電話をしたり」と誤用を S4 自身に修正させようとしていることを，3.

いう支援の発話を行っている。

は S4 が自力での修正が非常に困難であることを，4.

van Lier（2008）の自律的な主体性の談話では，あは支援された発話が正しいことと支援する行為が正る学習者が隣の学習者に Web ページのリンクを作しいと考えていることを示していると考える。

る手順を教え，隣の学習者もその指示を受け入れる

つまり，本抜粋における S1 は，支援することが認様子が分析されている。まず，本抜粋でも支援されめられているという学習者が創造した教室の環境，

た S4 が支援した S1 の発話を繰り返していることか指名されていないという自身の状態，上記 4 つの相ら，支援の発話を受け入れていると考える。また，S1

互行為上の S4 及び教師の発話の特徴を利用し，このによる支援の発話を教師が止めていないことも注目

自律的な自発的発話を行っていたと考える。

すべき事実だと考える。教師が文法の提示中に学習

5．6．専心的な自発的発話の分析者が行う支援の発話を止めていない事実は，その行為がこの教室で認められていることを示していると考える。もちろんこの教室内で支援の発話を行える

本節では以下の談話から専心的な自発的発話の具189

教室内における学習者の主体性

加藤伸彦

ある車の写真を見せて説明している場面であり，活体的な分析を行う。

動 5 に該当する。van Lier（2008）の例でも，PBL【抜粋 7：2020 年 12 月 23 日】（Project-Based Learning）における発表後の質疑応

2268 S5：はい。[ スマホの写真を見せる ]答が挙げられており，本抜粋とは，ある学習者が自2269 T1：[S5 のスマホを指して ] おーすごい

身と関連があることについて話している，という点すごいすごい。

で共通している。これが他の学習者の興味を惹きつ

2270 SS：へー。

け，専心的な自発的発話が行われる心理的な要因と2271

なっていると考える。それは，2271 が S1 が S5 の写[SS が S5 のスマホを見る。S1 が親指を立てる ]

真を見て，親指を立てていることからも推察できよ

（中略）

う。
この談話では，2283，2294，2296，2301 が専心的

2282 T1：ふーん。S4 さんは？
→2283 S1：［振り返って S5 に向かって］だいたな自発的発話に該当する。まず 2283 の S1 の発話だ

いは。だいたい。車。

が，その S1 の発話の直前にある 2282 の教師の発話

2284 S5：はい。高い。

は，S5 の自己紹介を終わらせて，S4 の自己紹介に移2285 T1：高い車。

ろうとするものであり，S1 の発話はその教師の意図

2286 S5：あー，タイ。

に反するものである。しかし，2284 で S5 が S1 の発2287 T1：タイで。

話に応答したため，教師の S4 の自己紹介に移行しよ

2288 S5：高い [ 右手を上に，左手を下にしてうとする意図に反して，学習者同士の自然なやり取高いのジェスチャー ]りが行われている。
これは社会文化理論の観点から見れば，教師の意

（中略）

→

→

→

2293 S5：600 万。

図に反してまで，学習者同士が創造した局所的な相2294 S2：どこ？

互行為と言えよう。この 2283 と 2284 で行われた S12295 T1：600 万。

と S5 の相互行為は，教師から，S1 の「車」という

2296 S2：どこのー車？

発話及び S5 の「高い」という単語を合わせた「高い2297 T1：うん，どこ？どこの？

車」という発話を引き出している。重要なこととし

2298 S2：はい。

て本抜粋がこのコースで行われた最初の専心的な自2299 T1：そうそうそう。どこの車ですか。

発的発話であることに着目したい。van Lier（2008）

2300 S5：600 万，あー。

の質疑応答の例では，PBL という授業の構造から専2301 S2：え，あー，アメリカ，あー，イタリ

心的な自発的発話が奨励されていたのに対し，本抜ア。

粋は 2283 の S1 の発話及び S5 の発話をもって専心的

2302 T1：うん。

な自発的発話がこの教室内において奨励されたと考（中略）える。そしてこの S1，S5 そして教師間で相互行為が2309 S5：タイ

行われたからこそ，2294 において S2 が専心的な自2310 S2：タイ。タイ。

発的発話を S1 に続けて行えたことにつながっていると考える。
その S2 の発話だが，まず 2294 の発話に S5 の応【抜粋 7】は S5 の自己紹介の中で，自身と関連の190

『言語文化教育研究』19（2021）

答はなく，2295 の教師の発話も 2293 の S5 の発話をを通じて発生する過程を 4 種の自発的発話の分析を繰り返すものである。そのため，2296 で S2 は再度通して論じてきた。
まず主体性に基づく自発的発話が起こる要因とい自発的に発話しているが，これは，2294 の自身の発う観点から，5 章の要約を行う。

話と比較し，質問内容が明示化されており，長い発1.

話となっているのが特徴である。これには S2 の S5

参加的な自発的発話は，学習者が教師が全体に対して専心的な自発的発話を行うことへの意志がに対して行った質問を理解できているとき，示されていると考える。続く 2297 で教師による S2もしくは答えるために十分な「待ち時間」がのリヴォイシングが行われているが，2298 で S2 はあるときに行われる。
2.

「はい」と答えることで，発話の著者性が自身に帰す

詮索的な自発的発話は，学習者が何らかの疑るものであることを明示的に示している。そして，問の解消を試みており，自身が発話ターンを2299 で S2 の発話に基づく教師のリヴォイシングが有している，もしくは「待ち時間」を利用して行われた後，2301 で S2 は再度自発的発話を行って行われる 。

9

いるが，ここでは例示することで理解度を上げると

3.

自律的な自発的発話は，学習者が自律的な自いう技法が用いられている。ここでも，S2 の S5 に対発的発話が認められた環境，指名されていな

して専心的な自発的発話を行うことへの強い意志がい状態，フィラー等の他者の発話の特徴等を示されていると考える。ここで S2 がその発話を行っ利用して行われる。
4.

た文脈上の理由は，教師のリヴォイシング（2299）

専心的な自発的発話は，学習者が他の学習者に対する S5 の応答（2300）が自身が求める回答ではの発話等に興味を持ったときに行われる。そなかったからだと考える。リヴォイシングは，学習の際には学習者の発話だけでなく，教師の発者の著者性を維持したまま教師が行う発話であり，話も利用されうる。
無論，この 1. から 4. は数点の抜粋例における要因

2299 でも，S2 の質問が S2 の著者性を維持したまま教師によって発話されている。そのため，教師の発であり，一般化しうるものではない。

話は自身の発話であると S2 が捉えたため，S2 は例

次に，学習者は教師の様々な発話や行動を基に，主体性に基づく自発的発話を行ってることが明らか示を行う発話（2301）をしたものと考える。

になった。以下に本稿で見られた例を示す。

つまり，本抜粋において，S1 の専心的な自発的発

1.

話は，教室という環境を学習者同士で自主的に発話をし合うことができるという教育的文脈を創造する

教師による非言語コミュニケーション（【抜粋 5】）。

ものであり，その創造された直後の局所的な教育的

2.

文脈の中で，S2 は S5 や教師の発話を利用しながら，教師がとる長めの「待ち時間（wait-time）」（【抜粋 4】，【抜粋 6】）。

3.

明示化及び例示という媒介手段を用いて専心的な自発的発話を行っていたと考えられる。

教師によりリヴォイシングされた学習者の発話（【抜粋 3】，【抜粋 7】）。

6．考察

9

加藤（2019）では，教師に向けて呼びかけや挙手を行い，教師の応答等で自身の発話ターンを得てから，質問する談話が分析されている。この加藤（2019）の談話例

以上，本稿では，社会文化理論の視座の下，学習も自身の発話ターンを利用するものに含まれると考え者の主体性と主体性に基づく自発的発話が媒介手段る。
191

教室内における学習者の主体性

4.

加藤伸彦

教師により簡略化・意図の明示化が行われたの経験はヴィゴツキー（1926/2005，p. 25）が「新しい発話（【抜粋 3】）。

反応を形成することのできる唯一の教育者」と述べこれらの発話や行動は，Ohta（2001）の 4 つの媒るように活動における重要な資源であり，また，緩介手段と同種であると見なし，学習者が主体性に基やかなシラバスにより，学習者が媒介手段を用いてづく自発的発話を行うために用いることができる媒教室を「変革・創造する」（Lantolf & Poehner, 2014,

介手段であると考える。また，学習者はこれらの教p. 40）活動ができる余地が生じ，その中で学習者「自師が用いる媒介手段に加え，自身の発話ターン（【抜身の変化」（Lantolf & Thorne, 2006, p. 215）も生じる

粋 4】），偶発的な待ち時間（【抜粋 5】），自発的発話からである。そして，その教育実践における教師とを肯定する教師の発話（【抜粋 6】，【抜粋 7】）や応答

は，ヴィゴツキー（1926/2005，p. 27）が言う教師のの困難さを示す学習者の発話（【抜粋 6】）といった教役割，すなわち，教室という環境の組織者，環境と師や他の学習者の発話も媒介手段として活用しなが学習者との相互関係の調整者・管理者といったもの

ら，主体性に基づく自発的発話を行っていたと考えになると同時に，自身の経験を資源としながら，学る。

習者とともに変化していく存在でなければならない

続いて，日本語教育への示唆として，社会文化理と考える。

論の視座から，3. の参加的な自発的発話から，6. の7．今後の課題

専心的な自発的発話までの 4 種の自発的発話が活発に起きる教室活動こそ言語教育で行われるべき活動であると提言したい。これは，2 章で論じたよう最後に，今後の課題として，以下の 3 点を挙げたに，社会文化理論では，学習とは媒介手段を用いたい。1 点目は，van Lier（2008）が提案した 6 つの主体

諸個人が他者との協働的な相互行為を通じて行われ性と，自発的発話の理論面での更なる探求である。

るものと見なすためである。このような活動におい

例えば，教師に冗談を言うという発話は本稿の 6 つては，1. 教師が意図しない学習者の回答，2. 教師にの分類にはいずれも該当しない。このような発話を対する想定外の質問，3. 学習者間の学習の支援，4.

含めてより詳細な分類項目を検討したい。2 点目は学習者間での互恵的な学び合いといった行為が数多

社会的・文化的・歴史的・制度的文脈を含めた分析く行われると考える。これらの行為は，教室というである。これらの文脈を考慮することで，教室とい社会的世界を「変革・創造する」（Lantolf & Poehner,

う環境のある特定の教育的文脈で，ある学習者が主

2014, p. 40）ものであると同時に，学習者の発達や自体性に基づく自発的発話を行った理由を説明するこ己の変化を促すものであると考える。このような学とが可能になると考える。3 点目は全 11 回の授業で習者の主体性に基づく教育実践を行うためには，本学習者の自発的発話の頻度や種類がどのように変わ稿で調査した日本語教室のように，少なくとも，学り，主体性が変容していったのかという長期的観点

習者自身の経験の重視，及び学習内容を詳細に指定からの分析である。1 ヶ月という日本語教室での経10

験も主体性及び主体性に基づく自発的発話に影響ししない緩やかなシラバス が必要であろう。学習者ているはずであり，その検討も必要であろう。今後
10

緩やかなシラバスというのは，例えば，教材についはこの 3 点を中心に研究を進め，主体性及び主体性ての特定の進め方，練習する問題やその練習方法，配布に基づく自発的発話の諸相を明らかにしていきたい

プリント等が予め決められていないものを想定してい

と考える。

る。
192

『言語文化教育研究』19（2021）

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謝辞：データの収集に協力してくださいました先生
方・学習者の皆様，関係者・関係団体の皆様に深く感謝申し上げます。また，東海大学大学院の元田静先生・加藤好崇先生，並びに大学院の先生方・院生の皆様，研究活動相互支援検討会の皆様からは有益なコメントを頂戴いたしました。合わせて深く感謝
申し上げます。

付録 1．本稿で用いた文字起こしの規則

付録 2．使用されていた教材。

1 発話分の終わりを示す。

門脇薫，西馬薫（2014）．
『みんなの日本語初級〈笑い〉

笑い声を示す。

2版，

短い間を示す。

ク．

→

注目すべき発話を指し示す。

？

上昇イントネーションを示す。疑問文を理恵子（2006）．
『シャドーイング日本語を話表すとは限らない。

そう

（秒）

ー

]

{ }

やさしい作文』スリーエーネットワー

斎藤仁志，吉本惠子，深澤道子，小野田知子，酒井

初〜中級編』くろしお出版．

戸田貴子，大久保雅子，神山由紀子，小西玲子，福

1 秒以上の間を示す。2 秒以上の間がある
場合，1 行を使う。

井貴代美（2012）．
『シャドーイングで日本語延ばされた音を示す。ひらがなの単語で発音レッスン』スリーエーネットワーク．
松浦真理子，上妻直博，半田健一（2011）．
『にほんごあっても，ーを使う。

[

第周辺言語情報。特記の必要がある音声上

漢字トレーニング（初級が終わったら始めよの特徴や非言語情報など。

う）』アスク．

プライバシーにかかわる固有名詞。
195

http://alce.jp/journal/

vol. 19 (2021) pp. 175 - 196

ISSN：2188-9600

ArticleLearner agency in the classroom:
An analysis of voluntary utterances from the perspective of sociocultural theory
KATO, Nonbuhiko*
Graduate School of Letters, Tokai University, Kanagawa, Japan

Abstract
By considering the voluntary utterances of learners on the basis of agency from a sociocultural theory perspective, this study analyzed classroom discourse and discussed
the factors that cause such utterances to occur. Specifically, it examined agency as theability to act in a collaborative/co-constructive manner through intermediary means andgrouped voluntary utterances into four categories . The categories were, namely, participatory, inquisitive, autonomous, and committed. Furthermore, a detailed analysis was
conducted on the process by which each utterance was generated. The result revealed
that learners perform voluntary utterances based on agency and, in the process, use contextual footholds, such as their utterances; teachers utterances; their turns; the wait
time taken by teachers; revoicing by teachers; non-verbal information, such as gestures;and other fillers and misuses by learners during their utterances.
Keywords: classroom discourse analysis, transformation and creation, transformation of self,
mediational means, experience.
Copyright © 2021 by Association for Language and Cultural Education* E-mail: japaneselanguageandculture@hotmail.com
196

第 19 巻（2021）pp. 197 - 219

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

論文

ことばの学びを深化させるオンライン授業とは何か
フル・オンデマンド講座，その 10 年後の意味
福村 真紀子 *（茨城大学）

概要
本稿は，2010 年に開講されたフル・オンデマンド講座「書くこと・考えること」について，メンターとして参加した筆者がその実践のありようを観察・分析したものである。本講座では，受講生自身がテーマを選びレポートを段階的に完成させる。担当教
師は直接的な指導をせず，受講生は他の受講生やメンターとオンライン上で意見交換をした。本稿の調査協力者である受講生 2 名の成果物とインタビュー記録からは，メンターのスキャフォールディングとフル・オンデマンドによる思考と表現の循環をもとにして，学習者が自律的に思考と表現を更新していたことが観察された。このことから，ことばの学びを深化させるには，「正しさ」を目標にせず，他者との対話を通して思考と表現の循環を活性化していくことが，10 年の時を経ても，またオンラインでも対面でも，ことばの学びの意味を考える上で重要であることが指摘できる。
キーワード：思考と表現の循環，対話，メンター，スキャフォールディング，ICT
Copyright © 2021 by Association for Language and Cultural Education

1．問題意識と本稿の目的

フィードバックの方法，テストで不正をさせない方法など，技術的な運営に手をこまねいている。そし12020 年度以降，コロナ禍 の学校教育機関では対て，遠隔で学生たちと対峙する不便さに悩まされ，面授業に代わりオンライン授業が取り入れられるよ

従来の対面授業そのものをオンライン授業に転換すうになった。教師たちは，運営スキルの程度や設備ることの限界を知った。教師たちは，遠隔ゆえに学の充実度に関わらず，オンライン授業の準備を余儀

習者への支援が思うようにできず，いかにオンライなくされた。オンライン授業が始まって以来，多くン授業で学習者の学びを深めるのかという大きな課の教師は，学生からの課題提出の管理，効率的な題に直面することになった。筆者も 2021 年 8 月現在，大学において日本語科目のオンライン授業を行*E メール：makiko.fukumura.km65@vc.ibaraki.ac.jp
1

う教師の一人であり，学習者の学びの深化について

コロナ禍とは，新型コロナウィルス感染拡大が招い手立てを講じる必要に迫られている。

た社会的な危機的状況を表す言葉で，2019 年以降日本

過去に遡ると，筆者は，早稲田大学大学院日本語

国内のメディアにより使用が広まった。
197

ことばの学びを深化させるオンライン授業とは何か

福村真紀子

教育研究科に在籍していた 2010 年度，同研究科の教答する実践を行ったところ，多くの学生が情報活用員だった細川英雄が担当する日本語・日本語教育研

能力とプレゼンテーション能力に対する効力感を得

究科目のフル・オンデマンド講座「書くこと・考えたと論じた。以上，2010 年ごろには，多くのオンラ

2ること」にメンター として参加し，受講生の学習支

イン授業における学習の成果が，個人の外側に現れ援にあたっていた。その学習支援のあり方を検討する表現形式によって評価されていたことがわかる。

3

れば，今後のオンライン授業におけることば の学び

一方で，コロナ禍に見舞われた 2020 年前後は，オの深化にヒントが得られるのではないだろうか。そンライン授業に関して，技術的な運営による成果報

こで，本稿では，「書くこと・考えること」における告に代わり，学習の内容に焦点をあてた論考が現れメンターとしての学習支援を，筆者の実践として検てきている。當作（2019）は，教育へのテクノロジー

討し，ことばの学びの深化とは何かについて論じたの応用について利点を示しながらも，教育者はテク上で，ことばの学びをどのように深化させるのかをノロジーの前にペタゴジーについて考えるべきだと考える。

説く。また，境（2021）は，言語教育の視点からオ

ここで，オンライン授業をめぐってこれまでどのンライン授業の可能性を論じた。境は，日本におけような議論がされてきたのかを検証しておく。構成

る従来の「外語教育」 は，「ほとんどの場合 知識・主義の立場に立つ久保田（2003）が ICT（Information

技能and Communication Technology）における学習の内テクストの中でどう使いより良く生きるかまではほ容について述べた論考は存在するものの，コロナ禍

とんど問題にしなかった」（p. 22）が，今日では学習が世界に広がる 10 年ほど前に遡ってみると，技術者を社会的存在と認め，「外語教育」に大きな変化が的な運営による成果報告が主流だった。たとえば，

起こっていることを指摘している。そして，「学習者

中西ほか（2011）は，香港の日本語学習者と日本のと学習者，学習者と教員が互いに社会的エージェン

日本語教育実習生による感情を表す絵文字及び文字

トとして，活動の中で目標言語を用いて意味のあるのウェブ上での使用が「協働学習の活性化」につなやりとりをすることから学習を始めることが求めらがったと述べている。望月，北澤（2010）は，大学れるだろう」（p. 23）とし，コロナ禍で普及したオン

生たちが学期の途中に教育実習生として離れ離れにライン学習環境が，「豊かな学習環境」（p. 23）の一つなる期間に，ウェブ上で対話を行える場を設けた結の形態をもたらすことを展望として述べている。学

果，相互に情緒的なサポートを行い，情意的側面に

習理論と実践を結びつけて捉えるオンライン授業に肯定的に働いたと論じている。舘野ほか（2011）は，ついての論考（近藤，2021）も現れてきており，當

オンライン授業ではコメント交換が記録に残ること作（2019）が述べるように，テクノロジーよりもペが，レポートやドキュメントの改善につながると報タゴジーを重視し，いかにオンライン授業における告している。舟生，加藤（2010）は，学生がまとめた

ことばの学びを深化させるのかを検討していく必要

文献調査について ICT を利用して相互閲覧，質疑応があるだろう。

4の養成に力点がおかれ，それを社会的なコン

2021 年 8 月現在，本稿を執筆することによって 10
2 「メンター」の定義や役割については「2．1．講座の年前の実践を検討する意義は，当時のオンライン授コンセプトと特徴」にて述べる。
3

本稿で使用するひらがなの「ことば」は，細川（2016）

4

一般的には「外国語教育」が使われるが，境（2021）

が述べる「身体の感覚，心の感情，論理の思考の表出過は，「言語は必ずしも国と対応するわけではない」（p.

程の総体」（p. 7）を援用し，広い意味で捉える。

14）と述べ，「外語教育」という用語を使用している。
198

『言語文化教育研究』19（2021）

業によってことばを学ぶ場で実際に何が起こったのた。本講座は，「文章表現」の活動内容とメンターのかを明確にすることにより，ことばの学びとして重システムを援用し，大学の 1 学期間（15 週間）を通

要なことを再確認することである。本稿では，ことした活動にデザインされ，受講生がオンライン上のばの学びとは，時を経ても，オンラインでも対面で対話を繰り返し，対話から広がった議論を踏まえつも変わらないものであることを示し，ことばの学び

つ各自がさらなる考察を加えてレポートを段階的にの深化とは何かを再考したい。

仕上げていく構造である（早稲田大学メディアネッ
トワークセンター・遠隔教育センター・FD 推進セ
5

2．フル・オンデマンド講座「書くこと・

ンター，2011 ）。本講座では，細川が「学習者主体」

考えること」の概要の学びをめざしており，「教員はあくまで活動の枠組みを伝えるのみ」「教員から知識を与えられるので2．1．講座のコンセプトと特徴はなく，学生自らがテーマを見つけて作り上げていく」（p. 16）というコンセプトが紹介されている。コ「e ラーニング」という言葉は，アメリカでは 1980

ンセプトの背景として，細川は「自分で自由に考え

年代末から使われていたが，日本の大学でインターてほしいのに，私の中から正解を探し出そうとしてネットを利用した学習による単位認定が正式に認めしまう」（p. 16）と述べている。確かに，教員が主導られたのは，21 世紀になってからの 2001 年である

する教室活動に慣れている受講生たちは，細川が議（松田，原田，2007，p. i）。コロナ禍により，ICT を論へ参加すると，正解がもらえることを期待し，自ツールとした大学におけるオンライン授業は 2020

らの思考を阻止してしまう危険がある。細川は，学

年に日常のものとなったが，2000 年初頭の日本の大期を通じて LMS（Learning Management System）に学では，オンライン授業は広がりを見せていたもの

組み込まれた VTR 上で講義を行うほか，時折必要の，全国的に普及している状況ではなかった。その事項を BBS 上の「お知らせ」で示すにとどめ，議論

ような状況の下，早稲田大学の細川は，早稲田大学

や対話に参加しなかった。ここから，細川は，学習への入学予定者対象の入学前導入教育として 2003

者の外側に現れる表現形式の洗練ではなく，思考と〜 2005 年度にフル・オンデマンド講座「文章表現」

表現の循環による思考と表現の更新を，ことばの学を開講した。本講座は，各受講生が興味関心のあるびと捉えていることがうかがえる。このことばの学

テーマを決定し，4 週間で 2,000 字程度のレポート

びとは，他者とのやりとりを繰り返す過程で，たとを完成させる科目である。その過程で，電子掲示板

えば家族のあり方に対する自身のステレオタイプに（Bulletin Board System，以下，BBS）に各々が執筆

気づいてその観念を払拭し，柔軟に捉え直して言語した文章を提出し，受講生同士が読み合い，意見交化したり，環境問題を追究していくうちに自身のふ換を行った。本講座には，細川のほかにメンターとだんの消費生活に大きな課題が存在していることを呼ばれる早稲田大学の大学院生が参加し，受講生に発見して，解決策を提言したりすることだと筆者はよる BBS への書き込みや提出物に対してコメントを返した（細川，森元，2005）。

5

筆者は細川とともに，本講座の内容や意味についてインタビューを受けた。早稲田大学メディアネット

細川は，「文章表現」を土台としてデザインし直ワークセンター・遠隔教育センター・FD 推進センター

し，2006 年，早稲田大学の在学生を対象にフル・オ（2011）に，「事例集」の一例として，そのインタビュー

ンデマンド講座「書くこと・考えること」を開講しがまとめられている。
199

ことばの学びを深化させるオンライン授業とは何か

福村真紀子

考えている。

意見交換

細川は，教員である自分よりも，受講生により近受講生い立場のメンターからのアドバイスの方がよりス

質
疑
応
答

ムーズに受講生に受け入れられると考えていた（p.
16）
。筆者は，細川によることばの学びの捉え方とメンターの役割についての考え方に共感し，メンター

意
見
交
換
相談

メンター

として受講生に学習を生起させる任務を遂行した。
相談

メンターの任務とは，講座に関する事務的な伝達や受講生からの質問への応答に加え，常に BBS に受担当者

講生が書き込んだコメントをチェックし，対話を活図 1．担当者・メンター・受講生の関係

6

性化していくことである 。
「書くこと・考えること」
は学内の LMS を利用し，受講生が書き込みをする

BBS は，この LMS に組み込まれていた。早稲田大

問を持っているからである（p. 17）。そこで，成績学の LMS を利用した他の多くのフル・オンデマン

は，参加度 50％，相互評価 50％の割合でつけられド講座が，教師による一方的な講義（VTR）に対するた。参加度には，課題の提出回数と相互評価以外の感想や意見を述べるレポートが課されるのみである

BBS への書き込み回数が反映された。また，相互評のに対し，「書くこと・考えること」にはメンターが価には，講座の最終的な課題である「完成レポート」

存在し，受講生は，そのメンターからオンライン上に対する受講生同士の相互評価の積極度（評価を行で能動的な意見交換が促され，講座への参加の実感なった相手の数と BBS への書き込み回数）が反映さが味わえることが大きな特徴だった。2009 年度秋学れた。

期のメンターは筆者が，2010 年度秋学期のメンター

2．2．ことばの学びの深化とは何か

は，当時早稲田大学大学院に在籍していた鈴木蘭と筆者の 2 名が務めた。図 1 に，「書くこと・考えること」の担当者である細川，2 名のメンター，受講生

2．1．で，細川が捉えることばの学びとは，思考との関係を示す。

と表現の更新であり，筆者もその捉え方に共感しメ

また，講座のもう一つの大きな特徴は，教員の主ンターを務めたと述べた。思考と表現の更新につい観による成績づけを行わないことである。レポートてさらに説明を加えれば，自身のものの見方，考えの価値観は何にフォーカスするかによっても変化

方，意見，主張を客観的かつ批判的に省みることにし，担当者がレポートに対して意見することはでき

よって，それらを変えていく動きを意味する。つまるが，その意見を成績に反映することに，細川は疑り，ことばの学びが生起されたのかは，学習者の内6側が変容したかどうかで決まる。では，ことばの学

松田，原田（2007，p. 20）は，「e メンタは，学習者からの質問や意見に受動的に答えるばかりでなく，e ラー

びを深化させるとは，何を意味するのか。本節では，

ニングコースの目的を達成するため積極的に学習活動「書くこと・考えること」における学習観について説に参与する」と述べている。筆者も，上記の e メンタの明した上で，「ことばの学びの深化」について論じ

ように，受講生からの問い合わせに応答するのみならる。

ず，受講生に寄り添い，かれらの学習に積極的に参与す

教育心理学の分野では，学習という行為をどのよる立場にあった。
200

『言語文化教育研究』19（2021）

うに捉えるかという議論を繰り返している。従来，

く使えるようになることではなく，他者とのやりと学習とは，個人の中に知識を積み上げていく行為でりの中でまだ形にならない状態の，自分にある知識あるとする考え方が主流であり，学習が起こったか（暗黙知）を他者に伝達できる形の知識（形式知）へどうかは，筆記テストや実技テストによって，積み変換（池上，2009，p. 177）できる力が伸びることを上がった知識を問う形で判断されてきた。その判断意味する。本稿では，ことばの学びをいかに深化さは，個人の内側にある知識を外側に形式として表現せるのかを論じるため，以上に述べた学習観をもとさせ，目に見える部分だけを評価するという方法にに，「書くこと・考えること」の受講生の内側はどのよる。これに対し，レイヴ，ウェンガー（1991/1993）

ように変容したのか，また，受講生の内側はなぜ変は，学習とは，実践共同体に正統的に参加する者

容したのかという二つの問いについて考察する。

が，はじめは周辺的な役割を担いながら徐々に周囲

2．3．2010 年度秋学期の「書くこと・考えること」の人や人工物と協調関係を築き，やがて十全的な参加をするように変わっていくことだと主張した。この主張にしたがえば，学習とは，知識構築の行為で本稿で検討する実践は，早稲田大学の 2010 年度秋

はなく，個人が自らかかわる周辺世界への認識を更学期（2010 年 9 月 27 日〜 2011 年 1 月 23 日）に開講さ新していく全過程であり，周囲とのやりとりを通しれた「書くこと・考えること」における筆者のメンた継続的な思考の行為であると言えよう。この時のターとしての学習支援である。「書くこと・考える

学習，つまり継続的な思考の行為を支えるものは何こと」は，早稲田大学オープン教育センターが提供か。それは，ヴィゴツキー（1934/2001）が指摘する

し，早稲田大学の全学部，全研究科に開放され，日ように，言語である。ヴィゴツキー（1934/2001）は，

本人学生も留学生も受講可能であった。当該学期に言語は思考でもあるとし（p. 20），概念は言語なしに本講座に履修登録した受講生者数は 83 名であったはあり得ず，概念的思考は言語的思考の外では不可が，学期末まで受講を継続したのは半数以下の 41 名

能であると主張した（p. 163）。人は，ことばによっであった。多くの受講生が途中で脱落する原因の一て思考を成立させ，ことばによって思考を表現する

端は，フル・オンデマンドという講座形態に対することで周囲とのやりとりを成立させている。よっ「楽に単位が取れる授業」という期待が，実際には予て，やりとりをしながら自らの考えを更新していく

想以上に積極性や能動性が求められる講座であったということばの活動からことばの学びは起こるのでことにより，裏切られたためだと想像できる。

ある。つまり，ことばによる思考と表現の循環とそ2．1．で述べたとおり，本講座は細川によってデれらの絶え間ない更新が段階的にことばの学びを深ザインされ，実践の理論と方法論は，細川，「言語めていく。

文化教育研究所」スタッフ（2004）に依拠している。

よって，本稿では，上記のレイヴ，ウェンガー

細川，「言語文化教育研究所」スタッフ（2004）で（1991/1993）とヴィゴツキー（1934/2001）に依拠し，は，日本語教育を含む言語教育は，「ことばを新し

ことばの学びが生起されたかどうかは学習者の内側い知識として教える」ことではなく，受講生が「自が変容したかによって決まると考えるのである。本

分の「考えていること」をどのように「ことば」に稿が追求することばの学びの深化とは，学習者の内していくのかを支えることである」（p. 9）と主張し側が，発展的に変容することを意味する。ことばのている。本講座の活動目的は，「書くこと」を通した学びが深化したかどうかは，ある特定の言語を正し「考えること」であり，到達目標は，受講生自身の201

ことばの学びを深化させるオンライン授業とは何か

福村真紀子

表 1．
「書くこと・考えること」の活動内容（2010 年度秋学期）

ステージ 講義の回
Ⅰ
Ⅱ

Ⅲ

BBS 上の対話

期間

講義（VTR）内容

課題

1・2

9/27 〜 10/10

ガイダンス

課題❶課題感想文 *対話①（57）

3・4

10/11 〜 10/24

自分のテーマを決める

課題❷「テーマ」

対話②（47）

5・6

10/25 〜 11/7

コメントを書く・もらう

課題❸「動機部分」

対話③（77）

7・8

11/8 〜 11/21

対話とは何かなし

対話④（76）

9・10

11/22 〜 12/5

対話内容を報告する

課題❹「対話部分」

対話⑤（47）

11・12

12/6 〜 12/19

結論を出す

課題❺「完成レポート」

対話⑥（15）13・14

1/3 〜 1/16

相互評価の試みなし

対話⑦（112）15

1/17-1/23

最後のインターアクション

課題❻「完成レポート」に

対話⑧（44）（書き込み件数）「終わりに」を加筆* 本講座には，課題図書が設定されており，受講生は講座開始後 2 週間以内に「課題感想文」の提出が課せられる。課
題図書は，細川英雄のことばの教育実践の実際を著したもの，研究計画書の書き方を論じたものの 2 つから選択できる。
7

ための「考える立場を書くことを通して形成するこ「BBS 上の対話」の列中に示した対話①〜⑧ ）。まずと」である。
「考えること」は思考であり，「書くこ

最初に課題図書を読み，課題感想文を「BOX 」に提と」は表現である。つまり，本講座の活動では，受出する（表 1 の 1・2 回）。BOX の中にある提出物は講生が各々の思考を表現し合うことがめざされてい細川，メンター，全受講生が閲覧できる。次に，各る。本講座の活動内容をスケジュールとともに表 1

受講生が興味・関心のあるテーマを選んで発表し，に示す。表中の「ステージ」とは，15 週間にわたる

テーマを選んだ理由について紹介し合う（表 1 の 3・レポート執筆と BBS 上の対話の活動の流れを，受講4 回）。そして，各自がテーマに基づき問題意識を執生の活動内容の局面によって段階的に表したもので筆する。これは，レポートの冒頭（「動機部分」）にある。ステージⅠは，自分のテーマを決定するまであたる。この「動機部分」を各々が提出する。各受のレポート執筆の助走段階，ステージⅡは，BBS 上

講生は興味をもった「動機部分」を読み，それに対の対話を通して思考を活性化し，レポート執筆のエしてコメントを書き込む。以上の手続きで受講生同ンジンの回転率を上げていく段階，ステージⅢは，士が意見を交換する（表 1 の 5・6 回）。さらに，自分エンジンを全開にし，レポート完成というゴールにのテーマを話題とした対話をするために，相手を探至るまでの段階である。

して対話をする。対話相手は本講座の受講生，メン

8

本講座の LMS 上では，講義 2 回，2 週間分を 1 枠とター，本講座の参加者以外の知人など誰でもよい。

して，1 枠ごとに細川が活動内容について説明する

対話相手探しは，BBS 上で行うことができる（表 1

15 分程度の講義（VTR）を配信した。最後の 15 回目
7

のみ 1 枠を 1 週間とした。受講生は，講義（VTR）を

対話①以降，講義 2 回（2 週間）分を 1 枠とし，BBS 上の対話のテーマが更新された。本文に述べたように，最視聴してから BBS にコメントを書き込み，意見交換

終回のみ 1 枠 1 週間である。表 1 には各枠ごとに，BBS
上の書き込み件数を括弧内に示した。この「書き込み件をする。この意見交換を本講座では「対話」と呼ん

数」には，メンターによる書き込みも含む。

だ。BBS 上の対話の機会は，合計 8 回設けた（表 1 の8

BOX とは，オンライン上に設けられた課題の提出場所である。本講座のレポートにかかわる課題提出は，基本的に全て BOX で受け付けた。
202

『言語文化教育研究』19（2021）の 7・8 回）。対話は，BOX 内でのやりとり，メールて BBS 上で「他者との対話」を行い，その内容を受交換，対面など，方法は問わない。その対話内容は，

けて自身で思考を深め，視野を広げていくという自まとめて報告する（表 1 の 9・10 回）。最終的に結論

分対自分の対話，つまり，上述した「ソロ」にあたを出し，「動機部分」から結論までのレポートをまとる「自己との対話」（p. 129）を繰り返している。そしめて「完成レポート」を仕上げて提出する（表 1 のて，この対話のプロセスによって思考を活発に働か

11・12 回）
。受講生は提出されたレポートの中で興味せると同時に BBS への書き込みや課題レポートののあるレポートを選び，それぞれに対して評価を行執筆といった表現を活発に行っているのである。本う。これが相互評価である（表 1 の 13・14 回）。最後

講座は，区分上は日本語・日本語教育研究科目の授に「完成レポート」に受講についての全体的な感想業であるが，BBS 上の対話やレポートにおいて，日を加筆し，提出する（表 1 の 15 回）。本講座に設定さ本語の形式的な正しさや文章構成の適切さなどの指れた 6 つの課題の内容について以下にまとめる。

導はなかった。思考が他者と共有できているかどうか，議論したいことについて議論できているかどう

課題❶課題図書の読後感想および受講に対する抱かが重視され，全てのレポートは，受講生全員に公負等について述べる。
（「課題感想文」）

開され，共有された。

課題❷自分のテーマについて述べる。
（完成レ

3．調査の手続き

ポートの「タイトル」にあたる）
課題❸テーマにもとづき，問題意識を述べる。
（完
成レポートの「動機部分」にあたる）

本稿ではまず，2010 年度秋学期「書くこと・考え

課題❹自分のテーマをめぐって他の受講生や周ること」に参加した受講生の変容の様子を示し，次囲の人とした対話について述べる。
（完成レにその変容の原因を明らかにする。本講座の BBS 上

ポートの「対話部分」にあたる）の書き込みの内容と BOX 内の提出課題の内容をも課題❺自分のテーマをめぐる他者との対話をふまとに，受講生の中から調査協力者を選定し，小野坂

えて結論を述べ，全体をまとめる。
（完成レと菊池（いずれも仮名）に協力を依頼した。小野坂

ポート）を選んだ理由は，全 8 回設定された BBS 上の対話に

課題❻自分のテーマと自分の立場の表明および7 回参加し，コース全体を通して参加度が高かった活動に対する感想について述べる。
（「終わり

こと，1 回目の課題である「課題感想文」に書かれに」を加筆した完成レポート）

た自身の到達目標と最終的に提出した「完成レポー
ト」に書かれた講座に対する意味づけが明らかに異細川ほか（2011）は，複数のレポートの書き手が複なり，その変容の要因は他者との対話であると，小数回にわたって話し合いとレポートの書き直しを行

野坂自身が認識していたことである。菊池を選んだ

うプロセスを「 ソロ→インターアクション→ソロ

理由は，BBS 上の対話に参加した回数は 8 回中 1 回の流れ」（p. 124）として説明している。この「インのみで，参加度の低さでは小野坂と対照的だが，「人

ターアクション」は，「他者から知識，情報，あるい生の価値」について書いたレポートで，「人生は客観は別の視点などが もらえる 」（p. 124）営みであり，的観点から判断するものと考えていたが，対話を通「他者との対話」(p. 124) にあたる。本活動では，受して自分の人生に目を向けて自分本位で人生をはか講生が課題レポートの完成に向かうプロセスにおいることも重要だと感じた」という，思考の変容を表203

ことばの学びを深化させるオンライン授業とは何か

福村真紀子

表 2．調査の概要

調査協力者

受講時学年

性別

実施日

時間

場所

小野坂

4 年生

女性

2011/6/9

63 分

早稲田大学

菊池

3 年生

男性

2011/6/17

35 分

早稲田大学

ある。

す記述があり，その変容の要因を探る価値を見出したからである。そこで，2 名の協力者の変容の様子

1 回目の講義（VTR）の中で，細川は，本講座の授を明らかにするための調査を行った。表 2 は，調査

業方針について，「考えることによって書くことがの概要である。

できる。書くことによって考えることができる。そ筆者は，小野坂と菊池にインタビュー調査時に初して，それは一般論としてではなく，自分の問題とめて会ったが，開講期間中 BBS 上で対話をしておして捉えることが重要である」と述べ，対話（インり，調査依頼が 2 名から即座に快諾されたことからターアクション）が，本講座に参加する受講生たちも，調査時にはラポールは築かれていたと言える。

に最も求められることだと説明した。

本稿における検討の対象としたデータは，BBS に書受講生が 1 回目の講義（VTR）の視聴直後に求めき込まれた文章，BOX に提出された課題，インタ

られたことは，BBS 上の対話①で自己紹介とともビューの文字化データの 3 点である。調査は本稿執に本講座の履修理由を述べることだった。小野坂筆時から約 10 年前に行なったが，インタビューのは，履修の理由として，「副専攻に選択した日本語

録音と文字化，研究成果発表までのデータの保管と教育学のコースに必要な単位が取れる科目であるこ

利用については協力者の承諾を得ている。また，調と」，「論理的な文章を書くための文章力を高めたい

査実施については細川ともう一人のメンターである

こと」，「フル・オンデマンド型の授業に興味がある

鈴木に確認を取った上で早稲田大学日本語教育研究

こと」の 3 点をあげ，BBS に書き込んでいた。特に，科・日本語教育研究センターの研究調査倫理審査に国語国文学科の学生にもかかわらず書くことが得意

申請し承認を受けている。

ではないので文章力を高めたいという二つ目の理由を強調した。

4．受講生の変容

小野坂が述べた履修理由から，ステージⅠでは，本講座における彼女自身の到達目標が，個人の外側

本章では，受講生の内側はどのように変容したのに現れる表現形式の洗練であったことがわかる。小かを明らかにするため，小野坂と菊池の内側の変容

野坂は，本講座で論理的な文章の書き方の指導が受の過程を表 1 に示した段階的な活動の流れ，すなわ

けられると期待していた。「書くこと」は，大学生とちステージⅠ〜Ⅲに沿って述べる。

して論理的な文章を紡ぎ出すことだと理解していたのだろう。

4．1．ステージⅠ（講座 1 回目〜 4 回目）

また，小野坂は，提出した課題❷においてレポートのタイトルを「教師という職業について」に決定
し，BBS 上の対話②でレポートのテーマの選定理由

講座の 1 回目〜 4 回目，すなわち講座開始から課
題❶「課題感想文」
・❷「完成レポートのタイトル」
および BBS 上の対話①・②終了までがステージⅠで204

として以下の 4 点をあげていた。

『言語文化教育研究』19（2021）とは，一般的な教師論に見えた。第 1 ステージでは，（1）教職課程を履修しており，教師についてもっと知りたいと思ったから。

レポートのテーマ選定の直接的な理由に，小野坂自（2）アルバイトで塾の講師をしており，教えるこ

身も気づいていないのである。

と，生徒たちの世話をすることの楽しさと大また，上述した小野坂の履修理由に戻って考える

変さを知り，教師という仕事への尊敬の念やと，第 1 ステージの小野坂は，個人の外側に現れる

憧れが芽生え，その思いが強まってきたから。

表現形式に興味関心を奪われているように見受けら（3）将来の仕事として教育に関わっていきたいとれた。この時点では，自分という個人に向き合い，テーマを掘り下げて考える準備はできていない。細

思うから。

川が講義で論じた「考えることによって書くことが（4）両親が公立小学校の教師であるため，教師とでき，書くことによって考えることができる，そしいう職業に興味があるから。

てそのテーマは一般論で片付けられるものではな「教師という職業について」というレポートのタ

く，自分の問題として捉えることが重要である」とイトルのみからその目的を推察すると，職業の一ついう授業方針については，把握できていないのであとして教師に注目し，教師の仕事とは何かを論じるる。第 1 ステージは，2．3．で述べた話し合いとレかのように見える。小野坂があげたテーマ設定の理

ポートの書き直しを行うプロセスの「ソロ→イン

由（1）は，教職課程を履修していることが前提と

ターアクション→ソロ」の最初の「ソロ」がデザイなっており，なぜ自分が教職課程を履修しているのンされており，個人の中で思考が活性化することがかを考える姿勢は見られない。
（2）は，自身の体験か期待された。しかし，小野坂には「ソロ」の思考がらわき出した動機であり，テーマを自分自身にひき活性化されているとは言い難かった。

つけている点で本講座の目的である思考と表現の深

一方，菊池は，ステージⅠでは BBS へ書き込みを化や更新が起こりそうな予感はするが，憧れの職業

せず，テーマを設定し，タイトルを決める課題❷もの長所を羅列するのみで終わる可能性も否めない。

提出しなかった。このステージでは，菊池はまだ活（3）は，単純な志望であってなぜ教育に関わりたい動を開始していない。

のかを考えようとする姿勢が見られない。一方，最4．2．ステージⅡ（5 回目〜 10 回目）

後の（4）は，両親を尊敬していること，両親のような親，教師になりたいという感情も述べており，小野坂による BBS への書き込みを読む者は，（4）がステージⅡは，講座の 5 回目〜 10 回目，すなわちテーマ設定の大きな理由であると想像できる。それ

課題❸「動機部分」を提出して BBS 上の対話③をに，小野坂は，以上の 4 点のテーマの選定理由のう

行った時から課題❹「対話部分」を提出し，BBS 上ち，（4）についてはさらに説明を加えており，「自分の対話④・⑤終了までである。このステージで，小自身が尊敬し愛している両親が教師だから」「両親の野坂は，BBS 上で複数の受講生とコメント交換を行ような親になりたい」「両親のような素晴らしい教師

うと同時に，筆者を対話相手に選び，BOX に提出しになりたい」と述べていた。

たレポートに付随するスレッドで，筆者とやりとり

しかし，（1）〜（3）と並列的に（4）が位置づけらを行った。

れていることと，「教師という職業について」という課題❸では，完成レポートの「動機部分」を執筆

タイトルによって，小野坂がレポートで述べたいこすることになっており，小野坂は，ステージⅠの課
205

ことばの学びを深化させるオンライン授業とは何か

福村真紀子

小野坂の「動機部分」のレポートから

題❷をほぼ踏襲して，テーマ設定の理由を述べながら教師である両親に対する尊敬の念について執筆し「教師になりたい」と思うようになったのは，た。すると，小野坂の「動機部分」を読んだ 1 名の受

上記のような理由だけでなく，両親の影響も講生が，「教師という職業は，産休や育休が問題なくとても大きかったからであると思う。寧ろ，取れるし，夏休みや春休みも取れるので，一般的な両親が教師であることが，私が「教師になり企業で働くよりも家事や育児にあてる時間が取りやたい」と思うようになった一番大きな理由ですく，女性に向いている職業ではないか」というコあると思う。

メントを BBS に書き込んだ。小野坂は，この受講生に対し，女性に向いている職業だということは認め

ここでは，小野坂のものの見方が更新され，教師ながら，「母は土日も関係なく仕事をする，生徒が行になりたい理由についての新しい表現が生まれてい方不明という連絡が学校から入れば夜でも学校に駆る。つまり，小野坂の内側が発展的に変容し，ことば

けつけ，母が家で料理をしている姿をほとんど見たの学びが深化していると言えるだろう。小野坂は，ことがない」と，母親の教師としての姿勢について

この時の筆者とのやりとりについて，インタビュー

返信した。小野坂のこの返信は，筆者には，小野坂

で以下のように語っている。

にコメントを送った受講生に対する反論のように見えた。そこで，筆者は，この時のやりとりについて，

小野坂：メンターの福村さんとの対話とかをしてる

小野坂がどのように感じたのかを，インタビュー時

うちに，自分で今まで考えてなかったところ，例に尋ねた。すると，小野坂は，「教師という職業の人

えば親子のところもそうですよね。
（中略）指摘が身近にいない人にはわかってもらえないジレンマ

していただくまで全然気づいていないっていうがあり，感情がコメントに出てしまった」と語った。

か，それをテーマのうちのひとつだと考えてい小野坂の抗うような感情が「書くこと」として現れなかったんですよね。それはただの理由であったのは，教師である母親を肯定しようとする思考がて，それが大きな柱を占めてるなんて，自分で働いたためである。そして，その思考と表現は，他は考えてなかったんです。
（略）だから指摘して者とのやりとりから生じている。

いただいたことによって，最終的なレポートをでは，小野坂が筆者を対話相手に選んだ理由は何書いた気がしてるんですけども，今まで考えてだろうか。筆者は，小野坂が提出した課題❸「動機

いなかったことがこう，見えるようになってき部分」を読み，彼女が教師をめざすのは，
「教師」と

た。

いう職業に純粋に憧れていることが第一の理由ではなく，教師である両親に感謝し，両親のことを誰よ

小野坂は，さらに，自身のテーマや主張についてりも尊敬しているからだと感じた。そこで，筆者はBBS 上でメンターから批判的なコメントを受けた

小野坂に「もし両親が教師以外の職業であったらそり疑問を投げかけられたりしたことにより自身がどの職業をめざすのか」と質問した。すると，小野坂のように変化したのかを述べている。以下は，筆者にはこの質問が刺激となり，レポートに書こうとしが，「受講生に BBS への書き込みを促すことよりも，ていた内容を再考し，「動機部分」で以下のように述いじわるなつっこみを入れて刺激を与える方が受講べた。

生の参加意欲につながったのではないか」と小野坂に問いかけた際の反応である。
206

『言語文化教育研究』19（2021）

小野坂：（いじわるなつっこみは）絶対必要だと思いが，考えていることを人と共有し深めることができます。むしろ，ただ自分の内容を肯定されるだるというのは素敵なことなので，最後まで学習した

けだと，それで合ってるとか私には直すところい」と述べ，自身のテーマについて発表した。

ないんだわとかこれでいいんだとか思ってしま

菊池のテーマは，「人生の価値とは何か」であっう可能性があると思うんですよね。
（略）刺激をた。テーマの説明として，「人生の価値はいかにその促すようなとか，なんかちょっとこう，例えば

人が生産性のある行動をし，そしてそれがどのよう相手の内容を肯定しつつも，すごくいい内容だにして人に影響を与えたか」であると書き込んだ。

と思うけど，でもこの件に関してはとか，私とこの菊池の主張に対し，筆者は，「私にとっての福村さんの対話もそうでしたけど，私が気づい生の価値てないところを気づかせてくれたりだとか，そ楽しく生きられるか，です」という反論めいた内容

ういう質問とか発案とか，刺激的だった。

を返した。そして，「他のみなさんはどうお考えに人は，いかに周りに影響されず自分らしくなりますか？」と他の受講生にも問いかけた。する
以上の語りから，他者からの肯定ではなく，疑問と，2 名の受講生からコメントが書き込まれた。そのを持たれることがレポートを書き直す意欲につな

うちの 1 名は，「自分がやりたいことをやり切って，がっていることがわかる。ゆえに，小野坂は，疑問を悔いを残さない人生が価値のある人生であり，周り投げかけた筆者との対話を望んだのだろう。ステーに影響を与えられたか，ということは結果論ではな

ジⅡでは，小野坂が，「教師は女性に向いている職いか」と意見を述べた。筆者のコメントもこの受講業」とコメントした受講生に反論したり，「両親の職

生のコメントも，菊池の思考を活性化する可能性が業が教師以外だったらどうするのか」という筆者のあったが，菊池は誰にも返信をしなかった。一方で，質問を刺激と捉えたり，複数の他者との対話の中で菊池は，自分のテーマを BBS に発表した同日に，1揺さぶられていたことが見えた。

名の受講生が「悩むことと私」というテーマで提出

ここでは，「ソロ→インターアクション→ソロ」のしたレポートに対してコメントを書き込んでいる。

流れが起こり，「インターアクション」では「他者菊池のコメントは，自身がダンスサークルに所属しから知識，情報，あるいは別の視点などがもらえていた経験を語るものだった。「ダンスがうまくなる 」（細川ほか，2011，p. 124）という体験をしていらないことに悩んでいたが，自分が一番正しいと思る。ステージⅡで小野坂は，他者から肯定されて安う練習をすることによってダンスは改善された。悩心したり満足するのではなく，他者とのやりとりをむことは，人間にしかできない人間らしい行為であ通して自分を疑い，自分と向き合っていく変容を見り，その行為を楽しむのも付き合い方の一つではなせた。このステージで，小野坂は，自身のものの見いか」と私見を述べている。この菊池の書き込みに方や考え方を客観的かつ批判的に省みて，更新して対し，その受講生は，共感を示す返信をした。しかいる。つまり，自身の内側の発展的な変容を表してし，菊池はやはりそれには反応しなかった。菊池のおり，ことばの学びが深化したと言える。

BBS 上の対話への参加度は十分とは言えない。

一方，菊池は，ようやく 2010 年 10 月 31 日に対話

対話③は，表 1 に見るように，BBS には 77 もの③に参加し，BBS に初の書き込みをした。菊池はそ書き込みがあり，受講生同士のやりとりが活発な回の書き込みで，自分のテーマを発表する課題❷の提だった。菊池は，インタビューにおいて，対話①②

出を忘れていたことを告げ，「諦めようとも思ったに参加せず，対話③の段階から活動に参加したこと
207

ことばの学びを深化させるオンライン授業とは何か

福村真紀子

について，
「滅茶苦茶取り組んでる人は，滅茶苦茶という思惑があったため，BBS 上の書き込みの数が取り組んでるなって。ほんと，置いてかれるなって少なかったことは予想外のことだった。その後 2 週

思いました。やる気を出さなきゃなって思った面は間の冬休みに入ったため，本講座の動きは一旦休止あります」と述べた。菊池は，他の受講生に遅れをとなった。

とっていると自覚し，書き込みを始めたのだった。

年明け直後の 2011 年 1 月 3 日からの 2 週間，受講また，菊池は，BBS における筆者による反論を振り生は BBS 上の対話⑦で「完成レポート」の相互評価

返り，「それは今議論したいことではなくて，「そうを行うことになった。この相互評価では，受講生はじゃなくて」っていうふうには思いました。
（略）自自身が興味を持った他の受講生の「完成レポート」

分から発してどういうふうに価値を与えて，それがを選び，⑴問題意識が明確か，⑵論理に一貫性があ

どういうふうに広まっていくかって，そっちのほう

るか，⑶インターアクション（対話）を十分に活用をもっと深めたかったんで，ちょっとやりづらいっしているか，の 3 点を評価ポイントとして BBS 上にていうか…」と述べた。筆者の反論が刺激となり，

評価コメントを書き込んだ。小野坂は，BBS 上の対

筆者の視点を的外れだと感じることによって菊池自話⑦で，「辛口でもいいのでアドバイスや感想がほ身が他者と議論したい論点を明確化したと言えるだ

しい。レポートを書き直したいが，一人ではできな

ろう。しかし，ステージⅡでは，菊池が筆者や他のい」と，他の受講生からのコメントを強く請う書き

受講生のコメントに応じて対話を活性化することは込みをした。結局，小野坂は，他の受講生 2 名からなく，小野坂のように「ソロ→インターアクション

評価を受け，自身が選んだ 3 名に対し評価を送った。

→ソロ」の流れが起こり，やりとりを通して自分を小野坂による他の受講生への評価コメントには，疑うことで変容したか否かは，本稿の調査の限りでレポートのテーマと結論にあたる主張の齟齬を指摘は明らかにできない。

し，適切なテーマを提案するものがあった。また，他の受講生の主張に共感するのみでなく，その受講4．3．ステージⅢ（11 回目〜 15 回目）

生が設定したテーマについて「自分ならどう考えるか」という問いを立て，今後自分はどのように生きステージⅢは，授業の 11 回目から 15 回目の最終ていきたいのかを綴ったコメントもあった。ここで回，すなわち自分なりの結論を出して課題❺「完成

は，小野坂が他者のテーマを自分ごととして捉え，レポート」を提出するとともに BBS 上の対話⑥が議論につなげている様子が見られた。「インターア

課された期間から，「完成レポート」に授業の感想

クション」の最中に「ソロ」の思考が起こっていた（「終わりに」）を加筆する課題❻を提出し，BBS 上ののである。
小野坂は，レポートを書き始めた際に設定した対話⑦・⑧が終了するまでである。
小野坂は，課題❺は提出したが，BBS 上の対話⑥「教師という職業について」というタイトルを，「完には参加していない。この回の書き込みの数は総数

成レポート」では「教師と両親」に変更していた。

的にも 15 件と少なく，小野坂を含む受講生たちは

以下，小野坂が提出した課題❻「終わりに」を加筆「完成レポート」の山場となる結論の執筆に注力しした「完成レポート」の一部を引用する。

ていたと思われる。本講座設計者の細川と運営を務
めるメンターとしては，結論の執筆中にコメント交
換を経て「完成レポート」提出へと移行してほしい208

『言語文化教育研究』19（2021）

小野坂の「完成レポート」から（下線〈波線〉は小野た視点から捉えてくれるため，新たな気付き坂）

や発見が多かった。特に，今回のテーマは，新たな発見や気づきの例としては，例えば，

私自身の将来にも大きく関わってくるもので「もし，両親が教師でなく，他の職業に就いあるため，そして，自分の両親や自分自身のていたとしたら，それでも教師になりたいと原点などについても深く考えることの出来る思ったのかどうか」という質問は，「そんなこものであるため，他人の意見を聞く（対話をと考えたこともなかった！」と思わされ，そする）ということは非常に大切なこと且つ必のような視点から考えることも出来るのかと要であったと思う。

思った。そして，対話を終えて，改めてしっ
かりと自分自身と向き合ってみた。なぜ「教下線部のように，小野坂は「他人」である筆者と師」という職業に興味があるのか。
「両親がもの対話により「深く真剣に考え」，「自分の両親や自し教師でなかったならば」といったことにつ

分自身の原点などについても深く考える」機会を得いてなど。まだ向き合っている途中，考えてたのである。
「ソロ→インターアクション→ソロ」のいる途中ではあるが，対話の前よりも，対話

流れの中にメンターによる刺激があり，その刺激にを終えてからの今の方がさらに「教師」といよって気づきや戸惑いが起こり，思考が揺さぶられう仕事に対する興味・関心は強くなったと思て BBS へ自身の意見や思いを書き込み，参加の度

うし，やはり「教師」という職業に就きたいと合いが増した。このプロセスは，思考と表現の循環

思った。

と言える。上記の「完成レポート」上に波線で示した「そのような視点から考えることもできるのか」

上記引用部では，小野坂自身が波線で強調していという気づき，実線で示した「自分の両親や自分自るように，筆者との対話から新たな視点を得て，視身の原点などについても深く考えることの出来るも野を広めていったことがわかる。同時に，「なぜ教師の」という表現から，彼女の中で思考と表現の循環という職業に興味があるのか」という問いに向き合が活性化されていたことがわかる。ステージⅢにおい，自らの思考を更新し，自分の内側に変容が生起いても，小野坂は自身の考えを客観的かつ批判的にされていることが見える。さらに，「完成レポート」

省みることをしており，タイトルを変えたことからの「終わりに」にあたる部分には「この科目を受講も，彼女の内側が発展的に変容し，ことばの学びがして」という節が設けられ，筆者との対話について深化したことがうかがえる。
一方，菊池は，ステージⅡで 2 件書き込みをして次のように述べている。

以来，BBS に再び書き込むことや他の受講生の「完
小野坂の「完成レポート」から（下線〈実線〉は筆者）

成レポート」を評価することをしなかった。しかし，「対話」はとても勉強になるものであった。自課題は❷以外は全て提出していた。そして，最後の分一人で何かについて考えて結論を出すこと

課題❻「『終わりに』を含む最終レポート」の中で，も大切なことではあるが，やはり他人の意見メンターである筆者との BBS 上での対話についてを聞くことによって，刺激が与えられ，より述べていた。以下に菊池のレポートの一部を抜粋す

深く真剣に考え結論を出すことが出来るとる。

思った。自分が見ていた視点とはまた異なっ209

ことばの学びを深化させるオンライン授業とは何か

福村真紀子

菊池の「完成レポート」から（下線〈実線〉は筆者）

新と同時に視野の広がりを体験していた。菊池は他

ここで，このテーマに対する重要な質問，観者の意見を拠り所としてものの見方を変えており，

点を 2 ついただきました．
（略）「私にとっての彼の内側には緩やかな変容が生じている。

「人生の価値」は，「いかに周りに影響されず，さらに菊池は，「書くこと・考えること」の一連

自分らしく楽しく生きられるか」と定義づけの活動を振り返り，「いろんな人から意見をいっぱました」という意見にはとても考えさせられいもらえて考え直す，自分の意見を変えるというよました。
（略）福村さんの「自分らしく生きらうに影響されたところが重要だった」と述べた。実れるか」というのは現代を生きて行く上で非際には BBS では活発に対話を行うことはなかった

常に重要な能力であると思います。人に影響が，菊池にとっては，筆者や他の受講生からのコメをされないというのはおそらく不可能です

ント一つひとつが変容のきっかけとなっていたと考が，その中で及んでくる情報や影響を「自分」えられる。インタビューの最後には，「議論を深めが判断し取捨選択していく。福村さんの意見たり考えを深めたり，本気でやろうと思えばできるを私の立場に置き換えてみると，そのように場であることに気づけたのは，感動だった」と語っ

自分で取捨選択し自分のスタイルを確立し生た。小野坂に比べれば菊池の講座への参加度は非常きていくということで，その確立された生きに低く，小野坂のようにレポートのタイトルを更新

方は魅力の一つであり，周囲の人間に影響をすることもなく，思考の深化の度合いも十分ではな与えることになると考えます。取捨選択するい。しかし，ステージⅢで提出された課題❻やインことも，つまり受け手になることも人に影響

タビュー調査から，メンターから一度刺激を受けたを与えることになることもわかりました。

だけでも，気づきを得て視野を広げ，菊池なりに「本気で」参加し，本講座への関心を高めていたことが下線部に注目すると，菊池は，筆者による反論がわかった。学習者の内側の変容の度合いは，対話の引き金となって自身の考えの不足を認識するもの

相手の数や頻度に比例するとも考えられるが，必ずの，簡単に従うのではなく，筆者の言葉を自分に引しもやりとりの相手や回数の量が多くなければ変容

きつけて考えている。他人から受け取ったものの中できないとは限らないのである。本講座で，菊池はから「取捨選択する」，つまり一度受け身になって他

勢いよく思考と表現を循環させたとは言えない。し者の意見を受け入れた後で自分で選びとることは，

かし，思考と表現の循環の価値には気づき，ことば「自分のスタイルを確立し生きていく」ことだと明の学びを深化させる兆しはあったと見られる。

確に主張している。菊池がこのように表現したこと

5．受講生の変容の要因から，彼自身の思考の更新が見られる。また，菊池は，インタビューで，「メンターとの対話がもしな
かったら，どんなレポートになっていたか」という本章では，4. で明らかにした受講生の変容をふま質問に対して，「意地悪な，噛みついてくる意見がな

え，受講生の内側はなぜ変容したのかを明らかにす

ければ，視野が狭かった気はします」と答えた。筆る。

者の意見を「私の立場に置き換えてみる」という試みから，自身の視野を広げていたこともわかる。菊池は，レポートを完成させていく過程で，思考の更210

『言語文化教育研究』19（2021）

図 2．Salmon によるオンライン授業の五つの段階：Salmon（2011, p.32，Figure 2.1 Modelof teaching and learning online）より抜粋 Salmon, G. (2011). E-Moderating: The key toteaching and learning online (3rd ed.). Routledge.

5．1．メンターの働きかけ

ジでは学習者同士のやりとりの活性化，第 5 ステー
ジは学習全体の批判的な振り返りのサポートへと働

Salmon（2011）は，イギリスの The Open Univer-

きかけが更新していく。最終の第 5 ステージでは，学

sity で行われたオンライン授業の実践研究を行っ

習者の省察を目的とした意見交換の場を設定する。

た。この研究では，オンライン授業の担当者を e-

ここで，e-moderators の働きかけの度合いに注目すmoderators と呼び，e-moderators によるオンライン

ると，オンライン授業の入り口では学習者に強く働上の学習指導を e-moderating と称している。そのきかけず，学習者が学習したいと感じるような雰囲中で，オンライン授業の過程における e-moderating

気づくりを行い，続く第 2 ステージから第 3 ステーの役割の推移を五つの段階に分け，モデルを形成しジまでは積極的に働きかけ，やりとりの活性化を促た（図 2）。

し，学習者が授業の流れに乗ってくれば，第 4 ステー
ジから第 5 ステージにかけて働きかけを弱めていく

図 2 から，e-moderators は，学習者がオンライン
授業に滞りなく参加できるようにテクニカルサポーという推移が確認できる。

トを行いつつ，学習の五つの段階に応じて，働きか「書くこと・考えること」においては，Salmon

け方を変えていることがわかる（Salmon, 2011, pp.

（2011）の実践研究における e-moderators の役割を

32-99）。第 1 ステージでは学習へのモチベーション

メンターが担っていたと言える。オンライン授業での向上，第 2 ステージでは学習者同士の関係構築 ,は，そこに参加する学習者もメンターも空間を同期

第 3 ステージでは課題遂行のサポート，第 4 ステー

的に共有することはできない。よって，Salmon がモ
211

ことばの学びを深化させるオンライン授業とは何か

福村真紀子

デルを提示したように，本講座でメンターは，テク

この質問に対し，筆者は，「本講座は学術的文章のテ

ニカルサポートはもちろん，オンライン上のやりとクニックを学習することが目的ではなく，自分の考りを微細な面に至るまで観察し，学習者のモチベー

えていることを書いて他者に伝え，対話を通して考ションや学習の段階を把握しながら各段階に合わえを深めてまた書くことを重視しているため，内容

せて働きかけの調整をする必要があった。以下に，重視で取り組んでください」と回答した。筆者の回

Salmon（2011）の理論を参考にしながら，小野坂と答に対してその受講生は，「完璧に書き上げなけれ菊池の変容がなぜ起こったのかを，表 1 で示した本ばならないという意識が先行してしまったけれど，講座のステージの流れに即して論じる。

文章の構造にはあまり神経質にならないように気をステージⅠは，講座のスタートラインであり，受つけます」と答えた。このように，初回の BBS 上の講生が本講座に興味をもち，遠隔でもモチベーショ

対話では，本講座への参加の仕方について受講生がンを保ち，15 回を通して参加できるような働きかけ

戸惑う様子が見られた。そこで，メンターは，形式が必要だった。そこで，BBS 上の対話①で，2 名のメではなく内容重視のレポート執筆を心がけることをンターが自己紹介を行うと同時に，受講生に対し，繰り返し呼びかけた。

積極的に BBS に書き込むよう呼びかけた。すると，続く BBS 上の対話②は，各受講生がレポートの1 名の受講生が，BBS 上に質問を投げた。その質問テーマを提出し，そのテーマをめぐってコメント交は，細川が講義（VTR）で述べた「考えることによっ換をする機会であり，本講座における本格的な対話て書くことができる。書くことによって考えること

活動の「キックオフ」に相当する回であった。このができる。そして，それは一般論としてではなく，期間にメンターは，受講生に先駆けて，受講生が選

自分の問題として捉えることが重要である」というんだテーマとその選択理由が書かれたレポートに対授業方針についての質問で，「自分の問題として捉してコメントを書き込んだ。それらのコメントの内える」とはどのような意味か，という疑問だった。

容は，レポートの内容を深く掘り下げるものではな

これに対し，筆者は，「自分で選択したテーマを自分かったが，受講生が選んだテーマについて関心を表ごととして認識すると同時に，他の受講生が選択しすものや，テーマ選択の理由に共感するものなどでたテーマも自分ごととして考え，反応することが重あった。筆者は，しばしば，コメントの最後に「他要です」と答えた。再び，同じ受講生から「BBS にのみなさんはいかがですか？」と意図的に書き加え期待していたほどのインターアクションがなかった

た。この投げかけに応じて，受講生がコメントを加場合，対話レポートをどのように執筆すればいいのえることもあった。ステージⅠで受講生に先駆けたでしょうか」という不安も書き込まれた。これに対メンターによるコメントは，受講生に対して対話のしては，「インターアクション，つまり「対話」とはモデルを示していたのである。

BBS 上のやりとりのみではありません。自分が選択

以上のように，ステージⅠで受講生が十全な参加したテーマをめぐり，講座の外にいる人と話すことのスタートを切れるように，メンターは，参加の度も「対話」です。インターアクションがないという合いを高める働きかけをしていた。前節で述べたよ

状況が起こらないように，自分からどんどん発信しうに，ステージⅠでは菊池にはメンターの働きかけてほしいです」と返した。

が届かず，菊池の対話活動は始動しなかったが，小また，他の受講生からは，「レポートは，何段落に野坂は積極的に BBS に書き込むことになった。ス

わけるのが適切ですか」という質問が投げられた。

テージⅠでは，メンターが事務的な伝達のほかに，

212

『言語文化教育研究』19（2021）

受講生の対話への能動的な参加の促進とその参加のかけたのである。この意図的な刺激が，菊池に思考モデル提示をしていたのである。

を促し，表現することを惹き起こしていた。 ステー

ステージⅡで，受講生は課題❸「動機部分」を提ジⅡは，メンターも受講生も活発に BBS 上でコメン出した。菊池は締切を過ぎてから BBS に書き込む

トを書き込み，対話を活性化することでレポート執形で提出することになったが，小野坂は提出期限内

筆を前に進める段階であった。受講生が表現したこに所定の BOX へ提出した。筆者は，複数名の受講とを，そのまま受け入れて肯定するのではなく，受生の「動機部分」に興味を持ち，コメントを送っ講生に新たな気づきを起こし，自分を疑うチャンス

た。その中の一つが小野坂の「動機部分」だった。

を与えるには，共感や納得よりも反論や疑問が功を4．2．で述べたように，筆者は，小野坂が教師をめ奏す。この働きかけは，受講生の思考を停止させな

ざすのは，その職業自体への憧れが主な原因ではな

いための揺さぶりである。前節で示したように，小く，教師である両親に対する感謝と尊敬の念からで野坂は，筆者による揺さぶりによってステージⅡにはないかと指摘し，さらに，「両親が教師以外の職業

おいて思考と表現を更新し，内側の変容に至った。

であったら，やはりその職業をめざすのですか」と続くステージⅢでは，受講生は課題❺として，そ質問した。その結果，小野坂は，「そんなこと考えた

れまでに提出した課題の「動機部分」，「対話部分」

こともなかった！」と気づき，自分自身と向き合うと連結させた上で結論を書き加え，「完成レポート」

ことになったのである。また，筆者は，菊池が提出として提出した。次の課題❻では，講座全体に対すしたレポートのテーマに対し，主張は理解できるとる感想を課題❺に加えて提出した。
筆者は，課題❺提出のリマインドとして，対話⑥

しながらも菊池の心を揺さぶるべく，敢えて反対のの BBS 上に以下の書き込みをした。

意見をぶつけた。他の受講生より少し遅れて活動を始めた，スタートライン上の菊池の考えを一度解体
して再構築させる必要性を感じたからである。他のこの授業の大きな特徴は「公開性」でしたね。

受講生はすでにテーマについての意見交換の対話活

普通の講義と違うのは，自分の書いたものが動を終えて，レポート執筆の次の段階に入っていた

他の多くの受講生の目に触れるということでため，メンターが菊池のペースに合わせて対話の舵す。
「読ませる相手」が，ただ一人の指導者の取りをする必要があった。また，筆者には，菊池のみではないということです。私は，この特徴「人生の価値」の定義が最初から答えが決まっていがみなさんにもたらすものは，とても大きい

るかのように整理され過ぎて見えた。テーマを決めと思います。なぜなら，特定の指導者に向ける段階では，菊池はまだ誰とも対話をしておらず，て書くときは，少なくとも私は「成績につな

自己との対話のみ，つまり「ソロ」の状態のうちにがる評価」を気にします。もちろん，伝えた

主張を生み出していた。スタートラインでの主張がい内容がちゃんと伝わるように書くことが第

多くの他者に受け入れられるだけでは，自分の思考一ですが，どうしても自分に与えられる成績は理解を得られたものとして，固定されたままになが気になります。ですが，指導者ではない，る。そうなると，受講生は変容するチャンスを逃す。

同じスタンスの複数の人たちに向けて書くとしたがって，筆者は，「私の定義，納得できますか？

き，共感を求めたり，あるいは「個性」を強調

菊池さんの定義との異なりはなんでしょう？」と，して反応を楽しみにしたりします。そして，菊池がより深く考察し，主張を明確化するよう働き

フィードバックを待ちます。
（略）この授業に213

ことばの学びを深化させるオンライン授業とは何か

福村真紀子

は，ありがたいことに自己表現に対して，たな面に至るまで観察して学習者のモチベーションやくさんの人からフィードバックがもらえると学習の段階を把握し，各段階に合わせて調整した働

いうメリットがありますね。フィードバック

きかけと言えるだろう。

は，自分を振り返るきっかけを与えてくれま

5．2．フル・オンデマンドによる思考と表現の循環

す。自分を振り返りながら，最後のレポートを書きあげてください。

本節では，4．で述べた受講生の変容と 5．1．で筆者は，レポートの相互評価の活動である対話⑦

述べたメンターの働きかけの相関関係を端的にまとでの受講生同士のやりとりを活性化するため，上記

めながら，受講生の変容に関わるもう一つの要因にのように本講座の「公開性」を強調した。受講生が評ついて述べる。

価を公開することを躊躇しない工夫として，他者か

ステージⅠでは，メンターは事務的な伝達以外にらの評価が低かったとしても，相互評価の内容自体も能動的な書き込みを行い，受講生に BBS 上の対話

は個人の成績に関わるものではないことを伝えた。

への参加の仕方のモデルを示していた。このような

また，相互評価は他者が執筆した「完成レポート」

対話のモデル提示により，受講生の対話への参加意

を読むことから始まるため，受講生同士のレポート

欲を煽っていたのである。ただし，「感想を書いての読み合いを促進するべく，その読み合いがもたらおしまい」では許さない空気を醸し出しながらも，すメリットとして「共感」，「フィードバック」を強受講生のレポートの内容にまでは深く踏み入らず，調した。ステージⅢでは，「完成レポート」提出に加テーマ選択に対し共感を示すにとどめた。受講生かえ，他の受講生の「完成レポート」を読み，コメン

ら書くことの意欲を削がないためでもある。ステー

トの書き込みの促進を，メンターが行っていた。そジⅠでは，メンターが受講生個人にコンタクトは取の他，メンターがこのステージの BBS 上の対話⑥，

らず，そっと見守る立場に踏みとどまった。このス⑦，⑧で書き込んだ内容は，課題の提出方法に関すテージは，受講生それぞれが「ソロ」で考える段階

る事務的なものに過ぎなかった。筆者は，ステージであった。では，受講生が「ソロ」で考えられる環

Ⅲで小野坂と菊池にコンタクトをすることはなく，境を十分に確保できたのはなぜか。それは，本講座全受講生に対して事務的なアナウンスをしたり，質の形態によるものである。同期型のオンライン授業

問が書き込まれればそれに答えたりするという消極が，限られた時間，空間，構成メンバーの中で，即的な働きかけにとどまっていた。ステージⅢでは，座に自身の考えを表現することを迫りがちなのに対メンターは，課題の内容に対する意見出しや指摘はして，非同期型のフル・オンデマンドの実践は，す

せず，受講生同士に対話の活性化を任せる形になっぐに受講生の意見出しを求めることはない。受講生

た。実際，相互評価の BBS 上の対話⑦では，117 件

は，考えたい，書きたい時に行動ができる。よって，

もの書き込みがあり，全 8 回の BBS 上の対話の中で「ソロ」の思考と表現に適した学習環境に受講生が最も活発なやりとりが行われた。

おかれる可能性が高いのである。

以上，述べてきたように，受講生の変容の要因のステージⅡは，メンターが受講生の背中を強く押一つとして，メンターの働きかけが考えられる。こす段階だった。筆者が小野坂のレポートのテーマにのメンターの働きかけは，Salmon（2011）が提示しついて疑いを表したり，菊池に反論を投げたりしてたモデルのように，オンライン上のやりとりを微細

受講生を揺さぶったように，BBS 上の書き込みに意214

『言語文化教育研究』19（2021）

6．結論

図的に疑問を差し挟み，受講生の考えを解体，再構築させた。ステージⅡでは，受講生の思考と表現の6．1．ことばの学びを深化させるものは何か

活動形態が，「ソロ」から「インターアクション」へと移っていた。ここで，「インターアクション」，つまり BBS 上での対話が活性化したのも，フル・オ

以上，「書くこと・考えること」のメンターとしてンデマンドの恩恵が大きい。BBS 上の文章は，いつ学習支援を行った実践を検討した。結論では，ことでも再読できるため，一度考え，表現したことが確ばの学びを深化させるものは何かについて論じる。

認できる。つまり，思考と表現を熟成させる猶予が本稿では，他者とのやりとりを通して自身のもの得られ，より有意義な意見交換が可能となる。もちの見方，考え方，意見，主張を客観的かつ批判的にろん，同期型のオンライン授業でも，他者とのやり省みて，それらを更新すること，つまり思考と表現

とりの録画やチャット機能の利用で対話の過程を可の循環によるそれらの更新を，ことばの学びと捉え視的に残すこともできる。しかし，残されたやりとた。そして，このことばの学びは，個人の内側の変容

りを改めて再生する作業が必要となる。受講生全員に現れると考えた。さらに，学習者の内側が発展的が再生をし，対話の過程を再確認する確証はない。

に変容することを，ことばの学びの深化と捉えた。

他方，フル・オンデマンドはオンタイムのやりとり

ことばの学びは，思考と表現の循環が活性化すればがなく，やりとりをログに残すことが前提となるたするほど，より深まり，より鮮明に学習者の内側のめ，受講生が表現の更新を再確認することも前提と変容として現れるのである。ことばの学びを深化さなり，思考の変化を確認することが頻繁に起こるとせるなら，思考と表現の循環を活性化することが肝いう利点もある。もっとも，やりとりを頻繁に起こ要となる。「書くこと・考えること」は，メンターのすには，これまで述べてきたように，メンターによ

働きかけとフル・オンデマンドという形態によってる積極的な BBS への書き込みが必要となる。

受講生の思考と表現の循環を活性化できていたと言える。

ステージⅢは，再び「ソロ」に戻っていく段階である。メンターは，受講生の表現に対して感想を述蓄積された知識を外側に現した表現形式に注目す

べたり，事実関係の質問を投げたりするのみにとどれば，結果的に形式が整然としており，バランスがめ，受講生が自立して考えられるように働きかけの優れていることが重要になるだろう。しかし，こと度合いを緩めていった。ステージⅠと同様に，本講ばの学びは思考の変容過程だと捉える立場からすれ座がフル・オンデマンドであることで，再び受講生

ば，形式は不格好でも，個人がどの程度周囲とのやは「ソロ」の思考と表現に適した学習環境に置かれりとりを通して思考し，認識を変えていったかが重たのである。

要となる。外側に現れる表現形式を重要視しないと5．1．で述べた，メンターが思考を「ソロ→イン

いう立場は，たとえば「正しい日本語」の存在を否

ターアクション→ソロ」へと段階的に変化させなが定することになるだろう。また，難解な日本語を意

らレポートが完成するように働きかけることに加え，識的に避け，コミュニケーションの潤滑さを目的とフル・オンデマンドによって持たされる学習環境が，する「やさしい日本語」（庵，2016）を推奨する立場

受講生の思考と表現の循環を後押ししていたと言えでもない。小野坂がメンターのコメントに刺激を受る。つまり，フル・オンデマンドによる思考と表現のけて両親や自分自身の原点などについて深く考えた循環が，受講生の変容の一因となっていたのである。

上でレポートのタイトルを変更したり，菊池がメン
215

ことばの学びを深化させるオンライン授業とは何か

福村真紀子

ターの反論を受けて「自分の意見を変えるというよができず，自分自身で思考する必要に迫られる。まうに影響された」と考え，意見交換のプロセスをレた，対面授業のように同期的に面と向かって意見交

ポートに記述したりするなど，思考と表現の循環が換ができないので，自分の考えを他の受講生に示すあってこそ学習者の内側が変容し，この変容にことために，レポートを提出したり，自身の考えを言語ばの学びが現れていることを，本稿では提示でき

化して BBS に書き込んだりしなければならない。本た。

講座は，自律的に考えて表現しなければ，前に進め5．で述べたが，小野坂と菊池の思考と表現の循ない仕組みになっている。この仕組みは，受講生に環による変容の要因は，メンターによる学習者の支負担をかけているようにも見えるが，大いなる利点

援の力加減の調整および表現活動に対するモチベーがある。自身のペースで思考を深められること，対ションの鼓舞といった段階的な働きかけとフル・オ

話のプロセスの可視化により自身の思考の変化が観

ンデマンドであることの 2 点である。この 2 点は，察しやすく，新たな気づきを得ながら表現を更新で「書くこと・考えること」の大きな特徴であるが，こきることである。

れらの特徴から，ことばの学びを深化させるための

本稿では，10 年前の 2010 年に行われたオンライン

理念が浮き上がってくる。その理念とは，個人の外

授業について，今再び検討することによって，こと側に現れる表現形式について正しい答え，すなわち

ばの学びの意味が，時を経ても，オンラインでも対「正しさ」を求めもせず示しもしない活動であると面でも変わらないものであることを示した。そのこいうことである。メンターの働きかけは，受講生のとばの学びの意味とは，「正しさ」の追求により個内側の変容を促すスキャフォールディング（足場掛

人の外側に表れる表現形式が磨かれていくことでは9け） であり，学習者に正しい答えを明示的もしくはない。対話を繰り返して思考と表現の循環を活性化

暗示的に与えるという営為ではない。スキャフォーする中で，自律的に個人の内側を変容していくこと

ルディングは，「他者が寄り添い援助する中で，学で，ことばの学びは深化する。このことを，「書くこ

習者が主体的に行動し，その結果学習につながるもと・考えること」のメンターとしての実践を終えたの」（永見，2005，p. 88）である。永見（2005）は，こ

10 年後に再確認できたことは，今後も日本語教育にのスキャフォールディングについて，「学習主体に携わっていく筆者にとって大いなる益である。

対するスキャフォールディングとそれが取り外され6．2．今後の課題

る過程（fading）の両面を見る必要がある」（p. 88）と述べる。メンターは，「正しさ」を示さない代わりに，受講生が主体的に行動するまで足場を掛けて寄り添

最後に，「書くこと・考えること」のメンターの経い，頃合いを見て足場を外して離れていったのであ

験から見えた課題を述べる。

る。また，正解を持っている存在に映る教師と直接「正しさ」を示すことなく，思考と表現の循環を対峙することのない，非同期型のオンライン授業で促した「書くこと・考えること」は，ことばの学びあることから，学習者は安易に到達点に近づくことの深化に貢献していたと言える。しかし，課題も残されている。菊池のように「ソロ」による思考と表

9

スキャフォールディングとは，建築現場の「足場」

現の営みがあっても，他者との「インターアクショを意味する。Wood et al.（1976）が学習の文脈でスキャン」が充実できなかった受講生は，思考と表現の循

フォールディングという用語を使うようになった（永環の勢いも十分だとは言えない。いくら内側の変容

見，2005，p. 85）。
216

『言語文化教育研究』19（2021）が確認できたとしても，評価にかかわる課題提出を業が発展し，LMS も発達した現在，提出された課題乗り切っただけで，学びは深まらないのではないか

は受講生ごとにポートフォリオ化でき，容易に閲覧という疑問も否めない。では，このような問題をい可能である。個人の内側の変容は誰の目にもはっきかに解決すればよいか。本講座では公開性を担保

りと可視化できるというものではないが，評価の対し，受講生は自身の興味にしたがってやりとりの相象として十分に考えられるのではないだろうか。

手を自由に選ぶスタイルを一貫させた。しかし，そ今後も「書くこと・考えること」のメンターの経のような状況下では，誰からも興味をもたれない受験を活かし，様々な課題を発見しながら，学習者の講生や，積極的にやりとりの相手を探す必要性を感思考と表現の循環の活性化に尽力していきたい。

じない受講生も実際には見受けられた。菊池のよう
文献に，やりとりを活発に行っている他の受講生の様子に焦りを覚え，取り残される感覚を持つ受講生もいた。受講生の「インターアクション」をかれら自身

庵功雄（2016）．
『やさしい日本語 ― 多文化共生社に任せることも重要であることは間違いない。しか会へ』岩波書店．

し，講座のデザインとして，思考と表現の循環を勢池上摩希子（2009）．
「教室」の解体が創出するもの

いづけるための手立てを講じる必要もある。2021 年― 「にほんご

現在は，10 年前にはなかった多様な機能がオンライえる対話の可能性．小林ミナ，衣川隆生（編）ン授業のツールに存在する。例えば，Zoom のブレ『日本語教育の過去・現在・未来 ― 第 3 巻

イクアウトルームや LMS や LINE などに設定され「教室」』（pp. 161-179）凡人社．

たグループトークの機能である。受講生のテーマがわせだの森」の実践から考

ヴィゴツキー，L. S.（2001）．
『思考と言語』（新訳

出揃った時点で，類似するテーマまたは全く異なる

版；柴田義松，訳）新読書社．
（原典 1934）

テーマを持つ受講生を組み合わせて少人数グループ

久保田賢一（2003）．構成主義が投げかける新しい教を作成し，期間中 1，2 回程度同期型の時間を作って育『コンピューター＆エデュケーション』15，

オンラインで顔合わせをさせたり，LMS や LINE に

12-18．https://doi.org/gz7x

グループを構築して非同期型でコメント交換をさせ

近藤有美（2021）．構成主義の学習理論に基づく大学

るなどの工夫が考えられる。このような緩やかなピ

オンライン授業の試み ― 主体的に考える力

ア・ラーニングの枠組みを準備し，受講生同士が互を育成する大学教育を目指して『名古屋外国いに興味を持ち合う場づくりが，今後のオンライン

語大学論集』8，105-130．https://doi.org/gz76

授業の課題となるのではないだろうか。

境一三（2021）．オンライン授業の可能性について

また，評価の方法についても再考が必要である。

― コロナ禍状況での実践を振り返って『ドことばの学びを学習者の内側の変容と捉えるのな

イツ語教育』25，13-24．

ら，課題の提出回数と BBS への書き込みの回数とい舘野泰一，大浦弘樹，望月俊男，西森年寿，山内祐

う授業への参加度を測るだけではなく，自分のテー平，中原淳（2011）．アカデミック・ライティ

マ設定と問題意識について記述する課題❷および❸ングを支援する ICT を活用した協同推敲の実と最終の課題❻を比較し，いかにものの見方，考え践と評価『日本教育工学会論文誌』34(4)，417-

方，意見，主張が更新されたのかを評価することも

428．https://doi.org/gz74必要だったのではないか。コロナ禍でオンライン授

當作靖彦（2019）．ネットワーク時代の言語教育・言217

ことばの学びを深化させるオンライン授業とは何か

福村真紀子

語学習．當作靖彦（監），李在鎬（編）『ICT ×

望月俊男，北澤武（2010）．ソーシャルネットワーキ

日本語教育 ― 情報通信技術を利用した日本

ングサービスを活用した教育実習実践コミュ

語教育の理論と実践』（pp. 2-21）ひつじ書房．

ニティのデザイン『日本教育工学会論文誌』
33(3)，299-308．https://doi.org/gz73

中西久実子，村上正行，上田早苗（2011）．SNS を活用した日本語教育実習生と日本語学習者のレイヴ，J.，ウェンガー，E.（1993）．
『状況に埋め込

協働学習 ― SNS 上での交流を活発にする要

まれた学習』（佐伯胖，訳）産業図書 .（原典

因とは『教育システム情報学会誌』28(1)，61-

1991）
早稲田大学メディアネットワークセンター・遠隔

70．https://doi.org/gz7z
永見昌紀（2005）．協働学習を理解する．西口光一

教 育 セ ン タ ー・FD 推 進 セ ン タ ー（2011）．

（編）『文化と歴史の中の学習と学習者 ― 日『Waseda-net Course N@vi 活動事例集』2011

本語教育における社会文化的パースペクティ

年 4 月号（Vol. 3），16-17．

ブ』（pp. 80-101）凡人社．

Salmon, G. (2011). E-Moderating: The key to teacing

舟生日出男，加藤浩（2010）．工学系の学生を対象と

and learning online (3rd ed.). Routledge, Taylor

した協調的調査活動のデザインと効力感の向& Francis Group.

上『日本教育工学会論文誌』33(3)，309-319．

https://doi.org/gz75

Wood, D. J., Bruner, J., & Ross, G. (1976). The roleof tutoring in problem solving. Journal of Child

細川英雄，「言語文化教育研究所」スタッフ（2004）．
『考えるための日本語 ― 問題を発見・解決

Pshychology and Psychiatry, 17, 89-100. https://doi.org/bj3656

する総合活動型日本語教育のすすめ』明石書
謝辞：本稿の実践は，担当者の細川英雄先生と当時房．
細川英雄，森元桂子（2005）．オンデマンドによる一緒にメンターを務めた鈴木蘭さんとの協働による

大学入学前導入教育「文章表現」の試み ―もので，本稿執筆にも，お二人からの学びが大きな

2003 〜 2005 年度「総合活動型日本語教育」の助けになりました。深くお礼を申し上げます。調査

成果と問題点『早稲田日本語教育研究』7，27-にご協力いただいた元受講生のお二人にも心から感

40．http://hdl.handle.net/2065/3564

謝致します。

細川英雄，舘岡洋子，小林ミナ（編）（2011）．
『プロ
セスで学ぶレポート・ライティング ― アイ
デアから完成まで』朝倉書店．
細川英雄（2016）．市民性形成をめざす言語教育とは何か．細川英雄，尾辻恵美，マリオッティ，

M.（編）『市民性形成とことばの教育 ― 母
語・第二言語・外国語を超えて』（pp. 2-19）くろしお出版．
松田岳士，原田満里子（2007）．
『e ラーニングのためのメンタリング ― 学習者支援の実践』東京
電機大学出版局．
218

http://alce.jp/journal/

vol. 19 (2021) pp. 197 - 219

ISSN：2188-9600

ArticleWhat are online classes which make language learning deepen:
The full on-demand course of lectures ̶ its meaning in ten years
FUKUMURA, Makiko*
Ibaraki University, Japan

Abstract
This study is an observation and analysis of the actual practices of the full on-demand
lectures Writing and Thinking that were held in 2010 in which the author participated
as a mentor. In the lectures, the students themselves chose themes and completed reports step by step. The lecturer in charge did not give direct guidance, and the students
exchanged opinions online with other students and mentors. The reports and interview
records of the two students who collaborated with this survey revealed that the learners
autonomously updated their thoughts and expressions through scaffoldings by mentors
and the exchanges of thoughts and expressions in the full on-demand lectures. This study
suggests that for deepening language learning it is necessary to activate the circulationof thoughts and expressions through dialogue with others rather than simply aiming forcorrectness. And this suggestion is still important when considering the meaning of
language learning today, ten years later, and also regardless of the lecture is face-to-faceor online.
Keywords: the circulation of thoughts and expressions, dialogue, mentor, scaffolding, ICT
Copyright © 2021 by Association for Language and Cultural Education* E-mail: makiko.fukumura.km65@vc.ibaraki.ac.jp219

第 19 巻（2021）pp. 220 - 238

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

論文

言語文化教育としての活動型文学「座の文学」の系譜をめぐって
白石 佳和 *
（高岡法科大学）

概要
現在，俳句や連句を用いた言語教育実践が国内外でおこなわれているが，その実践を支える文学理論の検討が十分になされていない。本論文では，和歌に始まる座の文学の歴史を整理しつつ，座の文学とは西洋の「文学」概念と異なり文学「する」こと，文学活動そのものであるという理論・日本独自の文学のあり様を検討する。まず，座の文学の性格を，対話性，当座性，帰属性，民衆性の 4 点にまとめた。それを踏まえて座の文学の教育的側面に注目し，俳句・連句教育における最も重要な活動が対話の場である句会であることを示す。その上で，文学活動と教育活動を合わせ，越境して拡がる座の文学を「活動型文学」と呼ぶことを提案する。活動型文学は人と対話しことば
でつながる文学活動である。特に，座の文学の典型である「連句」は，ダイナミック・
アセスメントや協働学習，多文化共生を志向した活動として期待できる。本論文により，文学作品を対象とした言語文化教育ではなく，文学活動それ自体を言語文化教育とする「活動型文学」という新たな視点を提案する。
キーワード：連句，対話，国際ハイク，句会，ダイナミック・アセスメント
Copyright © 2021 by Association for Language and Cultural Education

1．問題の所在諧（連句）に典型的に見られるように，仲間が一座に会し歌や句を詠み合う文学のあり方をさす。

日本の短詩型文学の特徴を表す用語に「座の文座の文学を言語文化教育に取り入れた実践報告

1学」 という言葉がある。
「座の文学」とは，連歌や俳は，俳句が圧倒的に多い。俳句教育はさまざまな教
育現場で行われている。日本の国語教育だけでな

本論文は，科学研究費補助金（基盤研究 (B) 課題番号

く，英語俳句を取り入れた英語教育の研究や日本語

21H00520）の交付を受けて行った研究成果の一部である。

教育でも実践報告がある（友岡，1994；小林，2012；* E メール：ykshiraishi@takaoka.ac.jp

相場，2017）。俳句と比べると連句教育の実践報告は

1 「座の文芸」という言葉もある。
「文学」と「文芸」では非常に少ないが，国語教育，日本語教育において連

ややニュアンスも異なるが，尾形仂や山本健吉の論考で句を用いた教育実践がいくつか報告されている（貝はほぼ同じ意味で使われている。本稿でもその差異は問田，2000，pp. 36-88；黒岩，2012；白石，2018）。

題にしない。
220

『言語文化教育研究』19（2021）

いる，と筆者は考える。

国語教育，日本語教育における俳句教育は，重点の置き方の違いはあれ，どの分野でも鑑賞と創作，「座の文学」という概念をめぐって
2．1．

二つの指導が行われている。2000 年代後半からは創作さらには句会を重視する傾向が見られるが，俳句の創作においてなぜ句会が重要なのかといった，座

本節では「座の文学」という概念の歴史についての文学を活用した教育実践の本質的意義，背景にあ詳述する。『俳文学大辞典』の「座の文学」の項目解る文学理論が共有されていない。

説によれば

そこで，本論文では，和歌に始まる座の文学の歴

連歌や俳諧（連句）は，制作の形態上，単独制

史・現状を整理しつつ，座の文学という理論を言語

作ではなく共同制作の文学である点に最大の文化教育研究の中に位置づけることを試みる。そし特色を有する。そこでは，芭蕉の「文台引おて，教育を包摂した文学活動の可能性を検討し理論ろせば則反古也」〈『三冊子』〉の遺語が象徴的背景を構築することを目的とする。特に，詩の言葉に示すように，制作の当座における連衆の精で人と人とをつなぐ「連句」こそが座の文学の典型

神的共同性が重視され，またそれは茶道や演であり，ダイナミック・アセスメント（Feuerstein

劇の持つ一回性にも通じる（八亀，1995，p.

et al, 1979）や協働学習，多文化共生の考え方を内包

334）。

した活動であることを論じる。本論文により，文学とあり，座の文学の特徴として，共同性，当座性（一作品を対象とした言語文化教育ではなく，文学活動回性）が焦点化されている。

それ自体が言語文化教育だとする「活動型文学」と「座の文学」という概念が生まれたのは戦後であいう新たな視点を提案する。

る。先に引用した『俳文学大辞典』の「座の文学」の項目解説の続きには「この用語が一般化したのは，

2．越境する座の文学の歴史

尾形仂の同名の書を嚆矢とするが，安東次男・丸谷才一・大岡信ら詩人・文学者が 1970 年代に文学の原

2．では，「座の文学」という視点から日本の短詩点を模索する過程で，共同制作のもつ超近代性に着型文学史を概観し，日本文学の特徴の一つとしての目した啓蒙活動も見逃せない」とある。近世文学研

座の文学の性質・本質を明らかにする。さらにそれ究者の尾形仂は，芭蕉にとっての座を検討し，座ががどのように近年の日系文学や国際ハイクなど日本「個を主たる発想の場としてきた近代主義への反省

文学の越境につながるのかを検討する。

を促す」（尾形，1973/1997，p. 34）とする。また，尾座の文学は戦後に生まれた概念である。山本健吉

形仂の論より前に，山本健吉も「座の文学」というや尾形仂は，現代詩の閉塞感を打開する新たな視点論考を著し，座の文学が個人ではなく対話から詩をとして「座の文学」の概念を提示した（山本，1955；

生み出すことに注目し現代詩の方向性について論じ

尾形，1973）。大岡信はそれを継承し，詩におけるている（山本，1955）。

集団と個人の問題を論じ，日本・海外の文人たちと山本健吉と尾形仂に共通するのは，「近代」に対す

連句・連詩の実作を積極的に試み発表した（大岡，るアンチテーゼと現代詩 の可能性である。山本も尾

2

1991）
。その後，座の文学の系譜は途切れたかに見えたが，海外における日本語文学に「座の文学」の系

2

譜が受け継がれている，つまり座の文学が越境してここでいう「現代詩」は，俳句や短歌などの韻文すべ

てを含む。
221

言語文化教育としての活動型文学白石佳和

形も俳句を含む現代詩の行き詰まりを指摘し，その作者の純粋な自己表現であるのに対し，連歌は滑稽打開策として俳諧を典型とする座の文学の再検討をや諧謔を含み（＝俳諧）人間関係の中から生まれた提案する。
「座の文学」という視点は，上記『俳文表現であるとする。この両者がお互いに影響し合う学大辞典』項目解説にもあるように，現代詩人や作ことで和歌が『新古今和歌集』において詩の一つの家・俳人に影響を与えた。安東次男・丸谷才一・大到達点に達したのだと主張するのである。同様の論

岡信らは，1970 年から連句会を行い，座談会形式の理で芭蕉にも言及し，連句の世界から発句が独立し解説を付けて雑誌『すばる』（文藝春秋）や『図書』

たとき，抒情詩として成立するのだと述べる。つま（岩波書店）誌上で 2000 年代まで発表が続けられてり芭蕉の俳句は，単独の場ではなく俳諧の座の結晶

3いた 。大岡信は，『連詩の愉しみ』（大岡，1991）で，として抒情詩となるのだ，という論である。
尾形仂の主張も，山本健吉の論に重なる部分が多次のように述べる。
…連句に入門したときから数えればすでにい。「座の文学」（尾形，1973）では，芭蕉にとって二十年以上にもなるにもかかわらず，連句やの座を，詩情を誘発・増幅し普遍化して詩を成立さ

連詩，紀貫之や古今和歌集，「うたげと孤心」

せる場であるとし，連衆を必要とする共同体の文芸のテーマといった，当時の私にとっていずれと定義する。さらに，連衆が対座し連句を共同制作

もある種の開眼的効果をもっていた物事どもする一次的な座，「蕉門」 のように空間を隔てて文が，いまだに私の思考にとっての重要な手掛

芸的な精神的共同体を形成する場を二次的な座，一かり足掛かりであり続けていることに対する

次・二次の共時的共同体に対し西行・宗祇や中国の驚きに，まずうたれます。
（pp. 69-70）

詩人たちと交響する精神連帯の場を通時的座，歴史

大岡信は自己の現代詩との格闘の中で，西洋の詩的座と呼び，詩の普遍性を獲得するためさまざまな4座の重なりから詩が生まれたのだとする。

に対する日本の詩，日本語の詩とは何か，という問
題や言葉の背後にある人間の集団と個人の関係の問

ここで改めて「座の文学」についておおまかな定

題を引き受け，詩人たちと連句を作るだけでなく，義をしておきたい。山本・尾形共，座の文学について

外国の詩人も巻き込みながら連詩という新たな試み

連歌・俳諧の座を想定し，個人の自己表現ではなくも始めるのである（大岡ほか，1987；大岡，2004）。

複数の人々とのやりとり・対話の中から生まれる詩

つまり「座の文学」という概念は，戦後の日本近代の性質を重視している。そもそも「座」とは，目的

文学を批判する文脈の中で現れたといえる。

を持ち一つのところに集まる場所を意味する。「すわる場所」が原義である。中世では，「油座」「材木2．2．座の文学の定義と系譜座」のように同業者の集まる場所が「座」と呼ばれ5た 。
「銀座」などもその名残である。また，能や歌舞山本健吉と尾形仂が座の文学の典型的な例として

伎などの芸能の集団や劇場も「座」と呼ばれる。こ挙げているのは，連歌・俳諧である。山本健吉は『古の用法は，映画館を「文芸坐」と呼ぶなど最近まで

典と現代文学』（山本，1955）で，新古今時代の短歌あった。宴会や歌会の場を「座」と呼ぶ用例も平安と連歌を比較し，短歌（和歌）が公認の文学であり時代からある。それゆえ，「座の文学」は，個人の創3

4

近年では，辻ほか（2019），岡野ほか（2015）など，俳人長谷川櫂を中心に連句活動が行われている。

松尾芭蕉の流派の人々。

5 『日本国語大辞典』「座」の項目より。
222

『言語文化教育研究』19（2021）

文脈性）和歌は座の文学であると言えるだろう。

作ではなく複数の人々で営む文学，と定義すること

その後，平安末の『新古今和歌集』の時代に連歌

ができる。
次に，
「座の文学」の系譜について述べる。これが盛んになり，後鳥羽院や藤原定家も連歌会を催しは，日本の短詩型文学の歴史と言い換えてもよいだ

た，という記録がある 。公的で雅な文学である和歌

ろう。和歌の起源については，歌垣とする説と儀礼に対し，連歌は俗で格式の低いものだったが，『菟玖の歌とする説があるが，いずれにしても共同体と関波集』（1356 年），『新撰菟玖波集』（1495 年）のようわりがあることは間違いない。歌垣とは，男女がに准勅撰の撰集ができたことで，格調高い扱いがさ一ヶ所に集まりお互いに歌を掛け合いながら踊り求れるようになった。一方戦国末期には，卑近なもの

愛する古代の習俗である。筑波山の歌垣が有名であを題材としつつ諧謔性を持った俳諧の連歌が生まれり，万葉集にも歌垣の歌が散見される。品田（1988）

た。後に「連歌」が省略され俳諧と呼ばれ近世に隆によれば，古代のムラとムラ，共同体と共同体が交盛する。つまり，中世は連歌，近世は俳諧が盛んにわる場で行われた。儀礼の歌は，ムラやクニの儀式・なった時代であったことから，まさに「座の文学」

祭りの場で披露される歌である。歌垣の歌は，男女の時代であったと言える。以上，和歌・連歌・俳諧の歌の掛け合いであり，いわゆる贈答歌である。二の歴史を辿ると，日本の短詩型文学は，複数の人々

人存在しないと歌が成立しない。儀礼の歌は個人ので営む座の文学の性質を持ち続けてきたことがよく表現あるいは独詠歌に近いと言えそうだが，古代で

わかる。

6

はこのような歌は，神との対話を前提としており，

しかし，近代に入ると，西洋の「文学」の概念がまた祭りに参加する大勢の人に向かって詠む歌であ輸入され，正岡子規が和歌を短歌に，俳諧から俳句る。このように和歌の起源はまさに座の文学の概念を創出したことで，短詩型文学が個人の文学としてと合致する。

生まれ変わるのである。では，近代の文学概念の導『万葉集』の和歌や『古今集』を始めとする平安入を受け成立した近代短歌や俳句は座の文学なので時代の和歌は，贈答歌や宴席での歌が多かった。和

あろうか。成立の経緯からすれば座の文学ではな歌が詠まれる理由は時候の挨拶や恋の掛け合いなどい，と考えるべきところだが，それを判断するのはの歌のやり取りである。個人の創作であっても歌合難しい。言えるのは，短歌も俳句も結社を中心に活のような題詠，つまり同じテーマで歌を詠み競い合動する場合が多いことである。桑原武夫が第二芸術

うことを前提とした。万葉時代には枕詞や序詞，平の論争でのポイントの一つとして挙げているのも俳

安時代には掛詞や縁語など和歌独特の技法が生まれ

句・短歌の結社性である（桑原，1946）。結社性・党た。その背景には，複数の人々の間で詠まれるとい派性が創作作品の価値に影響する俳句や短歌は芸術

う前提があった。短歌という限られた形式の中で多とは言えず第二芸術というべきである，という主張

くのことを述べるために，文脈を二重化するためのは西洋の文学概念からみた座の文学への批判であろ

レトリックを活用したのである（渡部，2009，pp.

う。話題を俳句に限定すると，近代に「俳句」とい128-138）。枕詞や序詞は，詠み手と受け手に同じイ

う新しいジャンルを正岡子規が作ったとき，俳諧のメージを想起させる言葉であり，掛詞や縁語は，短発句以外の部分，つまり連句を否定し切り捨てて発いフレーズの中に自然の景物と人間の心情を重ね合句のみを独立させた。しかし創作のあり方としてはわせる工夫である。このように贈答歌を中心とする場からみても（複数性），和歌の技法からみても（高6223

藤原定家『明月記』。

言語文化教育としての活動型文学

白石佳和

やはり結社組織を作りながら発展していくケースがで述べた平安時代の贈答歌のような挨拶や，諧謔，多かった。短歌も同様に結社が多く作られた。芸術

俳諧の要素もここに含まれる。また，対話性は作者

性・文学性の問題はさておき，共同体を形成した点と読者の関係にも影響する。個人の文学では，作者

では結果的に座の文学の系譜に連なったと言えるのと読者が別個の存在であるが，座の文学では作者はではないだろうか。

読者となり，読者が作者となる役割交替の関係が構

以上，日本の短詩型文学の歴史を，座の文学の系築されている。贈答歌では，作って贈った歌を相手譜という視点から検討した。座という共同体あるいが読み，返歌を作る。そして最初に歌を贈った人がは人間関係の中で，和歌や連歌，俳諧，そして短歌，

またそれを読む。連歌・俳諧における「付け」という俳句の活動が営まれてきたことがわかった。日本の行為は，前句を読み，自句を作ることである。前句

短詩型文学は文学史的に概観して明らかに座の文学を読むという点で読者であり句を詠む点で作者とな的な側面を持ち続けてきたといえるだろう。近代のる。会の中で連衆が読者にも作者にもなり一つの作

文学革新から生まれた個人の文学としての俳句・短品を紡いでいくのが連歌・俳諧である。座の文学で歌も座の文学の性質を保持していると思われる。一の対話性とは，詩と詩の対話だけでなく，対話の中方で，座の文学の典型といえるのは近代に否定されから作品としての詩が完成度を高める側面もある。

た連句であり，連句に座の文学の系譜が色濃く残っ

これらの対話性が座の文学の性質の一つとして指摘ていると思われる。

できる。
当座性も座の文学の性格の一つである。一座をと3． 座の文学の 4 つの性格と座の文学のもにするということは，今という時間，ここという越境場所を共有することである。個人の力ではなくその場でのやりとりから新たな世界が創造される。即興座の文学は複数の人々で営む文学である，と先に性と言い換えてもよい。それは，パフォーマンスで述べたが，複数の人々で文学を営むことにより，個もあるから，演劇性にも通じるだろう。和歌が，『伊人の営みの文学とどのような差異があるのだろう

勢物語』などの歌物語や和歌説話の形で伝承されてか。3．では座の文学の性格について論じる。そしている事柄が多いのは，座のもつ力が昔から重視されその性質が，日本語文学や国際ハイクとして海外へていた証しである。たとえば，百人一首の小式部内

越境していることを述べる。

侍の歌「大江山いく野の道の遠ければまだふみもみ
ず天の橋立」（鈴木，1990）には，次のような逸話が7

3．1．座の文学の 4 つの性格ある 。ある歌合に小式部内侍が出席した際，母の和泉式部は丹後国へ出かけ不在だった。同じ歌合に来

筆者は座の文学は次の 4 つの性格に集約できるとた藤原定頼が「歌合の歌はどうするのですか。お母考える。対話性，当座性（即興性，演劇性），帰属

さんからまだ届かないのですか」と代作疑惑を皮性，民衆性の四つである。これらは独立した性格で肉って意地悪な発言をしたのに対し，即興で詠んだはなく相互に連関しあっている。
7

最も重要なものは対話性である。複数の人々で文

百人一首の小式部内侍の歌の本文表記は鈴木（1990，

p. 130-131）より引用。鈴木が紹介する本説話は『俊頼髄学を営むということは，そこに相互の言葉のやり取脳』『袋草紙』『金葉集』『古今著聞集』『十訓抄』『無名り，対話が生じるということである。例えば，2．2．

草子』などに見える。
224

『言語文化教育研究』19（2021）のがこの歌である。連歌・俳諧は，即興劇（インプも世捨人も対等の心縁関係で同座できた（山ロヴィゼーション）に近似する。即興劇は，台本な本，1955，p. 172 を筆者要約）。

しで俳優がその場で創作を行う。連歌・俳諧も同じ

このように身分や地縁，血縁を越え，広くそしてく，連衆がその場で句を考え創作し，それに応じて対等につながることを可能にしたのが座の文学で次の句を考え創作する。鎌倉末の「花の下連歌」であった。それにより結びつきが強固なものとなっては，大勢の前で付句をつけ，いい句がでると称賛をいるのである。

8得たらしい 。連歌の即興性を示す例だが，不特定多最後に，座の文学の民衆性（アノニマス性）を指数の観客が存在する点で演劇性もある。連歌・俳諧

摘しておきたい。座の文学とは，個人の文学ではな

では，発句は当季（今の季節）当座，即ち現在の自分

く名もなき民衆の中で生まれる文学である。個人がの視点から句を詠むが，それに続く句は，「転じ」の芸術的な優劣を競う中から「作家」「作品」が生まルールに従って新たな世界が創成されてゆくため，れるのではなく，だれもが参加できる活動である。

虚構の世界，一種の演じられた世界である。恋の句

民俗学者の谷川健一は，自著『うたと日本人』（谷の座で詠まれた恋句も，現実を離れ様々な人の立場

川，2000，pp. 9-20）の中で次のようなことを述べてになって詠まれる点で演劇性を持つ。連歌・俳諧のいる。民俗学と日本文学はその基盤を共有している

演劇性については，松岡心平の指摘（松岡，1998）がが，近代文学以前の文学の多くは口承文学であり，ある。能の世阿弥は連歌の准勅撰集である『菟玖波集団の中で人々が発するうたは作者不明の場合がほ集』を編纂した二条良基と深い関わりがあり，連歌

とんどであった。また，谷川は柳田国男が和歌を，の嗜みがあった。このように，当座性（即興性，演

文学ではなく「おもやひ（共有財産）」とみなしてい劇性）も座の文学の性格の一つである。

たことを指摘する。谷川は座の文学という語を用いさらに，帰属性も座の文学の重要な性質の一つでていないが，複数の人々で営む文学を座の文学とすある。複数の人々が同じ目的で集まるということ

るならば，谷川健一の主張は座の文学に通じる。日は，同じ精神的な共同体に帰属し，アイデンティ

本の歴史の中で短詩型文学は，宮廷歌人など個人がティを形成する，ということである。先にもふれた

活躍する場面もあったものの，『万葉集』と『古今ように，もともと歌の起源の一つは，ムラなどの古和歌集』の間にある「詠み人知らず」の歌の時代や，代共同体の儀式・祭りの場で披露されるものであ

中世の連歌，近世の俳諧など，民衆に親しまれた歴

り，その中でのアイデンティティ形成のための重要史を持つ。歌の起源の一つである歌垣・歌の掛け合

なしかけの一つであった。山本健吉が中世の俳諧のいの歴史が脈々と続いていたのである。このように座について以下のように述べているのは特筆すべき

民衆性も座の文学の重要な性格の一つである。

点である。

3．2．座の文学の越境

俳諧の座は元来村々の生活協同体を基盤とした心縁関係，
茶寄合いであったが，社会的強制を含まない精神的関係であるから，土地や階

戦後のポスト日本近代文学の文脈の中で現れた級を越えて拡がり，町人も百姓も武家も公家「座の文学」という視点は 2000 年代以降論じられることが少なくなった。その一方で，海外における日8 『沙石集』の説話の中には，出雲路毘沙門堂などの寺社の境内で連歌が催され，付けるのが難しい難句にすばらしい句が付けられたエピソードがある。
225

言語文化教育としての活動型文学

白石佳和

9

本語文学 を研究する文脈の中に，「座の文学」の系に根ざし，趣味と専門，アマチュアとプロの譜とも言える現象がいくつか報告されている。日系境界に位置づけられる広い意味での「文芸活ブラジル文学の研究を主導する細川周平は，『日系動」と呼ぶべき行為も，日系アメリカ人の文

ブラジル移民文学Ⅰ』（細川，2012）で，現地の日本学の中に積極的に含むべきではないだろう

語新聞・雑誌の文芸欄に注目する。移民開始の 1908

か。
（水野，2013，p. 10）

年より十年以内に日本語新聞に俳句欄・短歌欄が近代に西洋から取り入れられた「文学」の概念で設けられるようになり，現在も続いている（pp. vii-

は，作家という個人が作品を創作し，それを読者がxvi, 1-35, 398-405）。1930 年前後から結社も現れ始め

読む，という関係が成り立っている。しかし，歌会

た。規模がそれほど大きくない海外の日系コミュニ

や句会では，参加者は作者であると同時に読者でもティの中の文学には傑出した作品や作家がなく，平ある，という関係である。連歌・連句では，一つの凡な文学，アマチュアの作者の共同体の営み自体に作品の中で参加者が読者と作者の役割を担う。他の意味があるのだ，と主張している。特に，短歌や俳言語の文学ではこのような現象は見られないことか句の例を挙げ，移民の文学は，職業作家の著作のよら，参加者が読者と作者の役割を担うのは日本の短うな提示型だけでなく句会や歌会のような参加型が詩型文学の特徴と言えるのではないか。

あり，その両方を含んだ営みを「文学する」という

台湾では，戦前は渡台した日本の俳人，歌人が結

動詞にまとめることを提案している。参加型の文学社を作り，戦後は戦前に日本語で教育を受けた世代のあり方は，まさに「座の文学」そのものである。

を中心に 1960 年代以降歌会や句会が催され（磯田，また，状況的に日系ブラジル文学と近似する北米

2017，pp. 86-83；下岡，2019，pp. 218-219），『台湾の日本語文学活動の研究において，水野真理子は著

万葉集』（孤蓬，1994）という台湾人によるアンソロ

書『日系アメリカ人の文学活動の歴史的変遷』の中ジー歌集も出版されている。これらの現象は，座ので，アメリカ移民が突きつけられた帰属意識，アイ

文学の四つの性格のうち，帰属性と民衆性が大きく

デンティティの問題を最もよく表現する手段の一つ影響しているように思われる。短詩の参加のしやすが「文学」であったとし，細川と同じく文学活動にさ（民衆性）が，結社や新聞投稿欄など日本語を話注目して次のように述べている。

し移民生活の思いを共有するコミュニティを成り立

日系アメリカ人の文学の変遷を辿るには，

たせ，アイデンティティを確認する場所となってい10「作家 ― 作品 ― 読者」の枠組みに基づいる 。

て，出版された作品を扱い，そこに表象されさらに言えば，「座の文学」は日本語文学だけでなたものや主題を分析するこれまでの作品解釈

く，世界の文学にも影響を与えている。国際ハイク的アプローチでは，限界があるだろう。生活と連歌・連句・連詩である。国際ハイク とは，国境

11を超えて他の国で作られる俳句である。
9 「日本語文学」についてはいろいろな定義があるが，ここでは，単一民族と思われている日本人以外の人が日10

本語で書いた文学や海外で書かれた文学など，「日本文

新聞の歌壇・俳壇欄は日本独自のものであるとの指学」＝日本人が日本で書いた文学，という枠組みから外摘（佐田，2005）がある。

れる日本語の文学，と定義し，ポストコロニアル文学や

11

バイリンガルによる日本語文学も含む。但し，本稿では先の国で日本語で詠む俳句も日本以外の国の季節や自一般的に外国語で作る俳句をさすが，日系人が移民「海外における日本語文学」として日本語で書かれた日然を題材とする点で国際ハイクに含めてよいと思われ系文学を主に扱う。

る。白石（2021）参照。
226

『言語文化教育研究』19（2021）

俳句の受容という観点から国際ハイクを概観す

連歌を作るための基本となるものだ，というる。ハイクがヨーロッパに受容された 19 世紀末〜 20

ことはほとんど知られていない。そして，詩

世紀初頭，俳句ではなく近世の俳諧が伝えられた。

人は連歌の複雑な規則を学ぶ努力をし，彼ら

なぜなら，日本で「俳句」という言葉が使われ始めはまた季語についての知識を必然的に理解す12

たのは 1890 年代以降 であり，海外に伝わった初期

る。
（クラウリー，2012，p. 176）
14に俳句は認識されていなかったからである。フラン

他にも，アルゼンチンで近藤蕉肝 が連句セミスでポール・L・クーシューが広めた当時は俳句でナーを開いたという報告（井尻，2019，pp. 207-237）

はなく「ハイカイ」と呼ばれた。ブラジルもその流や，ブラジルの日系人の俳人である増田恆河が連句れを組み，現在でもブラジルの国際ハイクは「ハイ研究会を立ち上げ，日本語とポルトガル語それぞれカイ」と呼ばれる。

で連句会を行なったとの言及（増田，1994，1997）

俳句は現在，「国際ハイク」として世界に影響を与もある。ヒギンソンと増田恆河はそれぞれの国独自えている。受容の時点では「俳諧，発句」であったの歳時記を編纂しており，国際ハイクの季語への強13が，途中から名称も「俳句」となった 。各国のハイい関心からハイクの源流である俳諧・連句の活動に

ク協会や詩人のグループが，句会や雑誌の発行を行つながったと推測できる。このように，国際ハイク

うなどして活動している。

を行う人たちの中に連歌，連句に興味を持つ人が少なからずいることは，座の文学を脈々と受け継いでさらに，座の文学の歴史の中核にある連歌・俳諧いる証左であるように思える。

（連句）が，国際ハイクに付随して行われている点は注目すべきである。竹田賢治は，ドイツにおけるハ国際ハイクとはまた別の文脈で，連歌や連詩が世イク活動の報告（竹田，2012）に，ドイツで句会，吟界で行われている流れも忘れてはならない。メキシ行が盛んに行われていることに加え，連句が行われコの詩人オクタヴィオ・パスは，1957 年，林屋永ていることに期待を寄せている。また，アメリカの吉氏との共訳でスペイン語版奥の細道（Sendas de

ハイク実作者であり研究者でもある W. ヒギンソン

Oku）を出版し，1969 年に詩人 3 人とともに連歌をが，連歌・連句の実践の強い提唱者であったことも試 み， そ の 記 録 を RENGA, A CHAIN OF POEMS

報告されている。

（1971）で発表した。文化人類学者の山口昌男は，

12

ヒギンソンによる業績のひとつの特徴は，ア『RENGA』の序文を分析し，次のように述べている。

メリカにおける季語の研究との強い関係であパスは「 私 の止揚の方法としての連歌の接近」をる。彼は連歌の実践の強い提唱者であった

試みたが，仲間の詩人たちとの連歌創作の空間でが，それはごく最近まで，米国ではほとんど「自己喪失」というほどの困惑 を経験した，との感

話題にも上らないものだった。俳句における想をもったという（山口，1986，pp. 20-23）。また，

季語とその機能に対する強い認識は，順番に大岡信もパスの序文に注目し，連歌が自発性を抑圧15するものではなく，逆に各人の才能をより十全に発

正岡子規『獺祭書屋俳話』（1892）には「俳句」という用語が使われているが，同時期に西洋に日本文学を紹介した W. G. アストンの著書『日本語文語文法』
（第二版，

14

1877）
，
『日本文学史』（1899）には，「俳句」はなく，「発カや日本で一緒に連句を巻いている。

句」「俳諧」を紹介する。内田（2005，pp. 13-32）参照。

15

13

近藤蕉肝は W. ヒギンソンとも交流があり，アメリ
パスはこの時の連歌の経験について，人前で詩作することはカフェで裸になったり排泄行為をしたりする

国際ハイクの現在の状況は，東，藤原（2012）に詳

恥辱のようだ，と述べている（山口，1986，p. 22）。

しい。
227

言語文化教育としての活動型文学

白石佳和

揮できる自由な空間を開くことを目的とする，とい句，連句だけでなく短歌（和歌）も含まれるが，議うパスの指摘に共感を示している。パスは西洋現代論が撹拌されるので本論文では割愛する。

詩の伝統，とくにシュルレアリスムの潮流の所産と

4．1．俳句・連句の教育実践と課題

して連歌を位置づけようとしており，その方向性は大岡信に共通するものがある。大岡信の問題意識に

4．1．1．国語教育における俳句教育実践

ついては 2．1．で述べたが，大岡は現代社会の変化

16

により現代詩の作者と読者が隔絶され現代詩が孤立

俳句教育はさまざまな教育現場で行われている

しているという認識を持ち，連詩を制作することがが，最初に，日本の国語教育における俳句教育実践

その問題と向き合う方法の一つだと考え，1980 年代について述べる。

〜 2000 年代に国内外の詩人と連詩を行なった。

初中等国語教育では，以前は俳句や短歌の教育は以上見てきたように，座の文学は，国境を越えて義務ではなかったらしい。学習指導要領には創作がさまざまな形に発現・展開している。日本語文学に含まれていなかったが，俳句や短歌を「作ってみる」

おける句会や歌会，新聞投稿欄の活動や国際ハイク授業があることが多かった。これまでの俳句教育がの各国の活動の広がり，連歌・連句・連詩などの座鑑賞，読解，音読中心であったという認識は，中西の文学の活動は，西洋の文学とは異なり，集団で多淳，中島賢介らの俳句指導法に言及する研究者の一くの人が参加する形の活動型文学である。
「座の文致する意見（中西，2005；中島，2008；藤井，1998）

学」という日本独自の文学のあり方は世界にも通用である。『俳句の授業ができる本 ― 創作指導ハンする。この特色が，本論文のテーマである教育的側

ドブック』（日本俳句教育研究会ほか，2011，p. 5）に面に重要な役割を果たしうると思われる。しかし，よれば，平成 20 年告示の学習指導要領から「創作」

この座の文学が，言語文化教育実践と結びついてい

が国語科の内容に追加され，俳句に限らず短歌・詩・ないのではないだろうか。4．では座の文学と言語文

随筆などの創作が行われるようになったとのことで化教育との接続を試みる。

ある。俳句創作の学習指導目標は「俳句という言語
文化形式を理解し，親しむこと」「一つの言葉の大切

4．活動型文学と教育 ― 俳句から連句

さ，言葉の豊かさに気づき，言葉の用い方に自覚的へになること」「五七五のリズムに親しみ，言語感覚を育てること」「季語などの学習を通して，語彙を広げること」などであった。すなわち，創作と鑑賞に重4．では，これまで概観してきた座の文学の教育点が置かれていることがうかがえる。

的側面に注目し考察を行う。まず，これまでに行われてきた俳句・連句教育の実践を紹介する。近世のそれに対し俳人であり元公立中学校国語科教師の俳諧が近代以降「俳句」と「連句」に分かれたこと経験を持つ夏井いつき氏は，俳句を「句会ライブ」に注目し，両者の違いを通して連句（＝座の文学）として楽しむことを提唱し，その意義を次のようにの性格を教育理論の面から説明する。座の文学の重にまとめる（日本俳句教育研究会ほか，2011，p. 6）。

要な性格が（特に）俳句教育に取り入れられていな①俳句に親しむ（実作から批評まで）。②俳句を通かった点を指摘する。そして，文学活動に参加する
こと自体が学びであることを「活動型文学」と呼び，

16

新たな概念として提案する。なお，座の文学には俳

英語教育における俳句教育の研究は Iida（2010）などがあるが，今回は扱わない。
228

『言語文化教育研究』19（2021）

じてコミュニケーションできる場（座）の楽しさを

句を異文化として扱う点が異なるだけで，日本語の体験する。③季語を知ることによって，自然を見つ

習得（助詞や語彙）や季語の学びを目標とする点やけ直す目が養われ，季節感を五感で体験するきっか

鑑賞と創作の指導を行う点は近接している。俳句実けとなる。の三点である。特に注目すべきは②であ作者からの提案により句会を重視する機運も共通しる。俳句の意義が対話を創出する座にあるとの指摘ている。

は，3．1．で詳述した座の文学の性格とも一致する。

しかし，菅長も夏井同様，座の文学という視点でこのように，学習指導要領の改訂で創作に重点がの俳句実践の意義を見出しているとはいいがたい。

置かれるようになり，俳句鑑賞の延長上で授業の余また国際ハイクにおいて季語を扱う視点などについ興的に行われてきた俳句創作が学校の国語科指導のても検討する余地がある。

中に位置づけられるようになってきた。そしてそれ

4．1．3．連歌・連句の教育実践を深める指導法としてコミュニケーション重視，つ17

まり座の文学の性格を持つ指導法が注目されてい次に，連歌・連句 をテーマとした実践報告を概る。

観する。まず日本の学校教育における連歌・連句実

夏井は，直観的に句会のライブ性を評価し「コ践について報告する。貝田桃子は，連句の魅力を，ミュニケーションの場＝座」と述べているが（日本「自分の句がどんなふうに友人たちに読まれて，ど

俳句教育研究会ほか，2011，p. 6）座の文学の理論やんな句がつくかという楽しみ」「いろんな言葉，知ら

歴史を明確に意識しているわけではない。また，連ない言葉に触れ，そしてその言葉を自分の句に取り句的発想や連句の座には触れていない。

入れる楽しみ」（貝田，2000，p. 38）とし，一人で作るのではなく話し合ってみんなで考えて作り，季節

4．1．2．日本語教育における俳句教育

だけでなく恋の句やそれ以外の句を想像して表現す

日本語教育における俳句教育については，大学教る連句が「伝え合う力」を育成するのに最適である，

育での留学生への実践がいくつか報告されている。

と述べる。俳句の韻律や季語を扱う点では同じだ

外国人に日本語を指導する一環としての俳句教育でが，伝え合う，つまり対話の楽しさにフォーカスさあるので，その目的としては，学習者が文化を学ぶれている。授業の方法としては，前句付という方法

こと，言語を学ぶこと，の二つが主となる。また，鑑や校内 LAN を活用した連句をおこなっている。連句賞と創作をセットで行う実践が多い。俳句から学ぶ

活動の難しいところは，形式に則った場合，三十六文化の解釈は実践者によってさまざまである。俳句

句の歌仙形式だと非常に時間がかかる，ということの季語や季節感を日本文化を学ぶもの（友岡，1994；である。その解決として，ある五七五あるいは七七

小林，2012；相場，2017），五七五のリズムとイメーの前句を準備し，みんながその句に付ける（前句

ジを学ぶもの（徳井，1997；小林，2012）が主な例

から連想し次の句を創作する）という方法や，インである。また，俳句による言語の習得は，助詞に注目したケースが特徴的であった（友岡，1994；小林，

17

黒岩淳は連歌と連句の違いを，俗語や漢語，外来語などを含む（連句）か否（連歌）か，あるいは形式の違い

2012）。菅長理恵は，俳句実作者と研究者としての（連句＝三十六句続ける歌仙形式，連歌＝四十四句続け立場から，俳句の文学史講義，鑑賞，句会（創作とる世吉形式）と認識し，和語を見直す機会となる連歌にこだわる（黒岩，2012）が，本論文では「座の文学」といディスカッション）が学習者の学びの場となる，とう意味で連歌・連句をひとまとまりにとらえ，以後「連主張する（菅長，2009）。国語教育と比較すると，俳句」と呼ぶ。
229

言語文化教育としての活動型文学

白石佳和

4．2．俳句，連歌・連句の教育実践の問題点

ターネット上の掲示板を活用してグループで連句を行う方法を考案している。黒岩淳は，「座の文学」である連歌の特性として，共同で詩を作ることの楽し以上，a) 国語教育における俳句教育，b) 日本語教

18

さ，展開のおもしろさ，虚構の面白さ ，競争による育における俳句教育，c) 国語教育における連歌・連

ゲーム性と緊張感，音声で言葉をつないでいく楽し

句教育，d) 日本語教育における連句教育のこれまで

さ，季語の味わい，和語の味わい，定型にあわせての実践研究の主なものを紹介した。重点の置き方の詩を作り出していく面白さ，日本古典文学への理解

違いはあれ，どの分野でも鑑賞と創作，二つの指導の深まり，を挙げる。指導法としては，脇句（第二が行われている。創作指導では，座の文学の要素で句目）創作を取り入れた発句の鑑賞，表八句（最初ある対話性，具体的にはコミュニケーション，ディの八句）をグループで作る活動などが紹介されていスカッション，伝え合う力について言及されている（黒岩，2012）。黒岩淳は連歌・俳諧への造詣が深る傾向が見られた。授業デザイン，カリキュラム・

く，実作も式目を遵守した本格的な連歌を目指してコースデザインについてはあまり触れていないが，いる。以上二つの連句（連歌を含む）実践報告では，鑑賞を前半に行い，創作を行う形の組み立てがほと世間に知られている俳句に対してマイナーな存在のんどで，創作を行うにあたって，準備段階として穴連句をわざわざ題材とするだけあって，座の文学の埋め俳句など簡単な創作にチャレンジするデザイン

魅力である対話性，とくに俳句にはない創造的な対がいくつか見られた。創作活動には，校内あるいは話の要素が強調されている。また，座の文学の歴史

外部のコンテストをゴールとする活動，句会形式の的な背景なども紹介されている。

活動などがある。また，俳句から学ぶ日本文化として，季語を挙げる論文が多かったことも付け加えて日本語教育における連句教育の実践報告には，白おく。

石（2018），白石，松田（2019）がある。前者は，ブラジルの大学の日本語学習者の連句実践から連句が4．1．で概観した実践から，二つの課題について

協働学習のすぐれたデザインであることを指摘し，さらに詳しく検討する。一つは，句会形式の創作授

後者は，日本の大学で学ぶ留学生の連句の実践か業の重要性，すなわち対話的な文学活動の重要性でら，連句が対話のデザイン，プレイフル・ラーニンある。2．で見てきたように，近世の俳諧が近代にグ（上田，中原，2013）のデザインとして貢献できる

なって俳句と連句の二つに分けられ，一方は文学とし，連句の座（コミュニティ）のあり方のインク（俳句），もう一つは非文学（連句）として扱われた

ルーシブ教育への可能性を示唆している。これらの歴史がある。ここで座の文学の遺伝子を色濃く残す

実践報告では，座の文学の視点から連句を考察して連句が，学校教育の中から消えてしまった。にも関いるだけでなく，協働学習やプレイフル・ラーニン

わらず，近年俳句教育において，学習指導要領の方

グなどの教育理論との結びつきが指摘されている。

針変更によって俳句創作が重視される過程の中で，俳人の側から句会を重視した指導法が提案されるよ

18 「展開の面白さ」とは，連歌・連句に「輪廻を嫌う」

うになった。そこには，俳句の「文学」としての近というルールがあり，前々句の世界を繰り返さず新しい世界を表現することの面白さをいう。
「虚構の面白さ」と代性と句会の持つ前近代性の相克が問われることなは，俳句や短歌が作者個人の実感を重視するのに対し，

く対話的文学活動が行われている現状がある。句会

連歌・連句では，発句以降の続けていく句は，新しい世形式の創作授業が注目される今，アクティブ・ラー

界に転じなければならないので想像を働かせ虚構の世ニングなどの教育の潮流の文脈から皮相的に句会を界を創り出すことをさす。
230

『言語文化教育研究』19（2021）

進め方を説明する。俳句の句会は，位置づけるだけでなく，座の文学の本質を再検討し

1ながら対話的な文学活動の意味を改めて問い直す必要がある。

投句（多くの場合予め自分の句を用意して持ち寄る）

もう一つは，教育理論との融合の問題である。こ2

れまで数多くの実践報告がなされているが，それら清書（全員の句を無記名で回し，すべての句を書写・共有する）

が教育上どのような意義を持つのかについて教育理

3

選句（自分がよいと思ったものを 2 〜 3 選ぶ）

論と結び付けて論じられたものが非常に限られてい4

披講（各人の選句を読み上げる）

る点である。協働学習と結びつけた白石（2018）等

5

講評（選んだ人がいいと思った点をコメントはあるが，断片的にしか論じられていない。

する）

季語の問題もある。国語教育でも日本語教育でという流れで行われることが多い。4 で点数を集も，俳句の季語による文化の学びに注目しながら，計し，点数の高い順に講評したり，4 や 5 のタイミン

季語とは何か，季語の本質についての理解がバラバ

グで作者に名乗ってもらったりすることがある。

ラであるように思われる。国語教育では，「自然を見

連句会は，五七五と七七を交互に作り，続けていつめ直す目」「季節感を五感で体験する」（日本俳句

く。歌仙という三十六句続ける形式がポピュラーで教育研究会ほか，2011，p. 6）など，季節や自然を観ある。「捌き」と呼ばれる司会進行から次の句にど察・写生することと結びつけている。日本語教育でんな句を詠めばいいのかアドバイス があり，それは，季語を日本文化として紹介した後，俳句を作る。

に従って句を作る。参加者全員が句を作り付句を選

外国人の眼に日本の季節がどう映るか，さらにそれぶ方法を「付け勝ち」，決めた順番で付句を作るのををどう五七五にまとめるか，についての苦労が見ら「膝送り」という。付句の選び方は，参加者全員でれるが，この点についての十分な論考がなされてい相談して決める衆議判と捌きが決める方法がある。

ない。本節では本論文と重要な関連性をもつ対話性

付句は前句から連想して付けるが，前々句の世界との問題と教育理論の問題に絞り，俳句と連句を比較

異なる新しい世界になるようにしなければならない

しながら詳述する。季語の問題は別稿に譲る。

「転じ」という約束事があるのも連句の特徴である。

19

また，連句では句を付けるとき，他の人のアドバイ

4．3．句会活動と対話性 ― 俳句と連句の差異をめ

スを受け入れ共同で一つの句を作るときがある。付ぐって

句には個人の名前が入るが，個人の作であることにこだわりすぎず，話し合いながら句作りすることもよくある。

夏井いつき，菅長理恵ら俳人が指摘するように，

表 1 に掲げるのは，俳句と連句の違いをまとめた句会形式の活動こそ学習者が豊かな学びを得る機会表である（白石，松田，2019，p. 103）。

であり俳句の醍醐味，楽しみが味わえる。連句も同じである。句会は，鑑賞と創作が行われ参加者同士

19の対話もある。集団で行う協働学習の一形態と言っ連句では，発句（第一句）はその時の季節の季語を入れた句を作り，そこから同じ季節を三句続け，季節を変てもよいだろう。俳句も連句も座の文学の系譜に位えながら進む。季節が変わるときは，間に無季の句（雑の句という）を詠む。また，恋の座，月の座（五句目な置づけられるが，教育活動として捉えたときに，どど），花の座（十七句目など）のように，特定の場所で決のような差異があるのか。

まったテーマの句を詠むことがある。ルールを知らなく

まず，俳句の句会と連句会の，オーソドックスなても経験豊富な「捌き」がいれば進行できる。
231

言語文化教育としての活動型文学

白石佳和

表 1．俳句と連句の相違点

俳句

連句

作者

個人

協働（or 捌き）指導あり（批評・添削）あり（フィードバック）

句会

完成した作品を鑑賞・批評し合う

鑑賞と創作を交互に行う（付け）形態

スタティック（静的），モノローグダイナミック ( 動的 )，ダイアローグ

評価

結果重視・点数評価

プロセス重視・全体で評価

出典：白石佳和，松田真希子（2019）．プレイフル・ラーニングとしての連句授業の可能性．Proceedings of The 25th

Princeton Japanese Pedagogy Forum (pp.103). Department of East Asian Studies, Princeton University.

句会における対話の活動を比較すると，俳句の句が主である。それに対し連句はダイナミック・アセ

会の中で対話し話し合うのは，完成した句に対するスメントに類似する 。ダイナミック・アセスメント

批評についての議論である。選んだ句のよさを述べでは検査者が対象者に評価のプロセスの中で介入しる発表の場合もあるが，選句の理由や注目した表現

ZPD（最近接発達領域）（ヴィゴツキー，1935/1975）

について議論することで，作句力や選句眼の向上に

における対象者の可能性を引き出そうとするが，連つながる。

句でも付句がなかなかできないとき，捌きや他の参21

それに対し，連句は句を創作すること自体が対話

加者が対話しながら句作に介入し共同で句を完成さであり，また前句を鑑賞し付句を作るプロセスにおせる。

いても対話が生じている。二重の意味で対話的といまた連句は，ダイナミック・アセスメントの考ええるだろう。また，俳句には厳密な意味での当座性方に近接するだけでなく，協働学習のデザインにもが感じられないが，連句には当座性がある。連句会近い。捌きはファシリテーターのような存在であ20

はまさにその場で句を付け合うが，俳句 は全員がり，参加者は読者と作者，教える人と教わる人が随句を完成させた後に批評を行うので即興性や演劇性

時入れ替わりながら，主体的に句作りを行う（白石，は感じられない。個人の文学であるということは，

2018）。
近代に個人の文学として成立した俳句と座の文学

作者と読者が峻別されている。句会の中で，作者のの要素を色濃く残した連句は，その活動である句会

時間と読者の時間が分かれているのである。

を教育的視点から比較すると，対話の内容や評価の4．4．教育理論から見た座の文学方法に違いがあることがわかった。その差異は，座の文学の系譜を辿れば経緯が理解できる。連句は，協働学習やダイナミック・アセスメントの考え方と4．4．では教育理論から見た座の文学について俳通じるものがあることを指摘した。このように，座句と連句を比較しながら論じる。
指導と評価の点から比較すると，俳句は完成したの文学の典型であり代表である連句は，教育活動と句を評価する総括的評価である。作成途中にフィーして捉えるとプレイフル・ラーニングや協働学習，

ドバックする指導を行う例もあるが，完成後の講評

ダイナミック・アセスメントの考え方をふまえた活20

21

席題といって，句会に来てから俳句を作る場合もある。

白石（2019）において，連句会がダイナミック・ア

セスメント的な側面を持つことについての指摘がある。
232

『言語文化教育研究』19（2021）

動を可能にするポテンシャルがあり，国語教育でもで作品を創造する，そのプロセスを楽しむのが目的

日本語教育でも注目されるべきであると筆者は考えであり，他者との関係性の中でこそ個性が発揮される。

る，謂わば社会構成主義的な考え方である。作品を連句の教育実践が俳句に比べて少ないのは，連句創造する対話とは，つまり虚構の世界であり，演技・のルールが複雑で理解しにくいこと，社会での認知

遊びとも言える。文学活動における創造性が，細川度が低いこと，正式な連句会は時間がかかること，の対話的活動と大きく異なる点である。

捌きの育成が難しいこと，などが挙げられる。これ

俳句教育，連句教育の様々な方法とその文学的背らの課題を克服する教育実践の研究が今後期待され景を理解し，教師が自身の設定する学習目的，学習る。

目標に応じて，創造性を併せた対話による学びのデ座の文学における対話は，教育における対話的なザインを行うことが，より豊かな活動型文学による学びと通じる部分があるが，異なる部分もある。中

学びにつながると思われる。

教審では対話的な学びについて「子供同士の協働，

4．5．活動型文学としての連句・俳句教育の提案

教職員や地域の人との対話，先哲の考え方を手掛かりに考えること等を通じ，自己の考えを広げ深める」（中央教育審議会答申：2016 年 12 月 21 日）もので

以上，俳句と連句を句会活動と教育的観点から比あるとする。さまざまな他者と交流し考えを広め深較し，それぞれの教育方法の違いについて述べた。

めている点では，座の文学の対話に通じる。特に，従来知られていない連句の説明に紙幅を割き，連句

俳句の句会活動における対話は，各自が作った俳句の意義を強調したが，俳句活動を否定しているわけ

22

23

作品を鑑賞するための対話 であり，自分の意見（選ではない。句会を行い対話性 を持つ点はどちらもんだ句，なぜ選んだか）を表出し他の人と意見交換

共通している。

しながら自分の鑑賞についての考えを広め深める。

複数の人々が同じ目的を持って参加し活動すると異なる部分は，次の点である。言語文化教育におけいうことは，そのコミュニティの中で経験の有無やる対話的活動では他者と対話しつつ自分のテーマを

所属期間の長さなどによる人間関係が生まれる。そ表現し社会の中で主体的に生きることを目的とする

こに〈教える ― 学ぶ〉という関係が含まれるのは（細川，2019）が，座の文学の対話は文学を楽しむこある意味必然である。しかしこれまで，文学と教育と，文学活動・創作活動自体を目的とする。連句にお学は別の専門分野として扱われてきた。文学を国ける対話は，前句を鑑賞し付句を作る，そのプロセ

語，日本語としてどのように教育するか，という視スでの対話である。他者と対話しつつ鑑賞して自分

点はこれまでもあったが，座の文学が教育を内包すの考えを広げた上で，さらに新たな詩・言葉を「創るのではないかという視点は，これまでにはなかっ造」する。細川の対話的活動では，社会の中で主体たと思われる。

的な活動を行う市民となるための対話であり，テーマを持つ個人に収斂していくが，文学活動では協働

23

座の文学の特徴の第一として「対話性」を挙げたが，さらに付け加えれば，芸術の創造につながり多様性を認
アートの鑑賞が対話の学びとなる対話型鑑賞

める対話であると考える。座の文学の対話性，さらに教（VTS）にも近いが，句会は参加型活動であり，鑑賞する

育現場におけるアクティブ・ラーニングを含む対話的活22

対象が芸術家・作家でなく参加者の作品である点は対話動の中での座の文学の対話の位置づけについては紙幅型鑑賞と異なる。

の関係で詳述できず，別稿を設けたい。
233

言語文化教育としての活動型文学

白石佳和

本論文で提示したいのは，文学活動に参加するこたあらたな結びつきを創造するので，国際交流にもと自体が学びであり，文学活動の共同体の中にこそ貢献できる。その例として，国際交流を目的とした学びのシステムが含まれている，ということであ中西淳の俳句教育の実践を紹介する。中西淳は，カる。俳句を創作する活動にどのような意味があるのナダの小学校と日本の小学校でそれぞれ俳句を創作

か，どんな文化的背景を持っているのか，そしてそし，それらをミックスして鑑賞する，という授業をの背景や座の文学の性格を踏まえどのような学びの行なった。鑑賞では，国の予想（どちらの国の句か）場を作れば生徒・学習者の変容に寄与するのか，にと読みの比較を行い，アンケートを実施した。そのついての認識を深めることで，現在行われている教結果，俳句による国際交流の実践方法を提示でき，

育実践がより豊かな学びにつながるのではないだろ

句会が学習者同士をつなぐ教材となりうることが確うか。

認できた（中西，2016，p. 78），と述べている。この本論文では教育を包摂する座の文学を「活動型文

活動は日本とカナダそれぞれで句会を行う非同期型学」と呼び，新たな概念として規定することを提案の活動であったが，オンライン会議システムを活用する。日本の短詩型文学は西洋の文学と異なり，個した同期型の実践が可能であれば ，さらに学びが人ではなく複数の人々が参加する活動として文学の深まるであろう。

24

営みがあり，その文学活動に教育が内包される。
「座

5．結論

の文学」を「活動型文学」と新たに名付ける理由は二つある。一つは，文学だけでなく教育も含めた概念を目指すからである。
「座の文学」という呼び方は座の文学のプロトタイプは連句（連歌・俳諧）ですでに文学の概念として定着している。また，「活動ある。これまで，連句は俳句に比べて文学でもあま型文学」と呼ぶことにより，より広い文学活動も含り注目されず，教育でも実践が少なく研究も進んでめたいからである。

いない。しかし，座の文学の本質は対話性であり，その本質は連句にこそ宿っている。連句を巻くこと

4．6．活動型文学と国際交流

は詩による対話であり，その対話のプロセスにダイ
ナミック・アセスメントや協働学習，多文化共生の4．5．で述べたように，本論文では，文学活動と考え方が含まれている。このことは，教育関係者に学びの場を合わせ，越境して広がる座の文学を，「活

もっと注目されてもよい。また，文学関係者も，西動型文学」と呼ぶことを提案する。座の文学は鑑賞

洋概念の文学・芸術という基準で連句を評価するのする文学でも創作する文学でもなく，主体的に参加ではなく，連句を活動型文学と捉え，教育理論の側する文学であり，文学活動そのものである。誰でも面からも連句の特性を検討することで，連句の価値参加することができ，句会の活動の中で参加者同士を再評価するべきである。また，文学理論としても，が対話し詩を創作する。そしてお互いの理解が深ま

対話という活動が作品の批評も含めた文学であり文りコミュニティを形成する。これが教育のシステム

学創作の重要なプロセスでもある，という新たな文にもなっている。句会における対話が学びの場とな学の方法論が提案できる。

る。活動型文学である座の文学は，日系文学や国際

24

ハイク，教育活動など国境を越えて広がり始めた。

オンラインで行う場合，言葉の壁の問題が発生する。通訳を呼ぶ，絵を添えた俳句するなど，いろいろな活動型文学は，対話によってコミュニティを越え工夫が必要となる。
234

『言語文化教育研究』19（2021）「俳句」も座の文学の一部を継承しているが，西議システムの活用の検討も挙げられる。連句会や俳洋の文学概念の日本への流入を受けて成立したジャ句の句会がオンラインで行われている例が散見されンルであり，句会での対話の質や評価の方法においる。連句教育や俳句教育でも，オンライン会議シスて，連句とは異なる。俳句はやはり個の文学であり，テムを活用することにより，多様な交流の可能性が連句は協働の文学である。ただし，現時点では連句拡がる。最後に，季語を活用した活動の検討である。

より俳句のほうが認知度が圧倒的に高く，教育実践

日本語教育では，自国・自分の中の季節観・自然観も多い。連句と比較することでより俳句の特性も理と日本の季節観・自然観を比較してディスカッショ

解できるので，俳句の特性を生かした俳句活動の実

ンを行うことができる。国語教育でも，日本の通常

践方法の開発が望まれる。

の歳時記の季節観・自然観と地域の季節観・自然観

言語文化教育としての活動型文学は，今後次のよを比較することができるだろう。また，季語では自うに行うことを提案する。俳句・連句の実践におい然を扱うので，エコクリティシズムや環境教育としては，文学活動の中心である句会が行われるべきでての俳句教育法の開発も期待できる。

ある。座の文学の本質は対話にあり，また句を作っ

座の文学という日本独自の文学のあり方が国際ハて主体的に参加する活動にある。その対話には，季イクや連詩，日系文学など越境して世界へ広がって語を活用した活動も可能である。最後に，余裕があいくのは，座の文学の文学理論が世界に通用する証

ればコミュニティ外の交流を意識したい。日本語教である。さらに，文学「する」こと自体が，人と対育では自然と国際交流，異文化交流の場が生まれて話し言葉でつながる活動であり，それが学びの場でいることが多いが，国語教育でも先行研究がある。

もある。文学と教育を合わせて活動型文学 と捉え直また，国際交流でなくても，たとえば地域の俳人のすことで，より豊かな言語文化教育の可能性の一つ方との世代間交流などができれば，より豊かな学びが拓かれるのではないか。

25が得られる。
文献

今後の課題としては，次の点が挙げられる。一つは，外国語によるハイク教育の調査である。今回は触れられなかったが，北米での初中等教育における相場いぶき（2017）．創造から想像へ ― 俳句が日本

ハイク教育や，ブラジルにおけるハイク教育活動に

語教育にもたらすもの．
Proceedings of the 23rd

参考にすべきものが多い。もう一つは，連句の普及

Princeton Japanese pedagogy forum (pp.74-86).

である。連句は，俳句に比べ実作人口が少ない上，Department of East Asian Studies, Princeton

実作者の高齢化が進んでいる。連句会の司会進行係

University.

である「捌き」の育成と青少年への連句教育が急務

東聖子，藤原マリ子（編）（2012）．
『国際歳時記におである。また，連句教育・俳句教育ともに，発達段ける比較研究 ― 浮遊する四季のことば』笠

階別の指導法の開発が望まれる。俳句教育では，中島（2008）ですでに論じられているが，さらに引き25

続き検討が必要と思われる。連句はダイナミック・

ここでいう「文学」は，直接的には和歌，俳句，連句などの座の文学，日本の短詩型文学をさすが，演劇や詩のパフォーマンスにも当座性があり，将来的にはそれアセスメントの考え方を内包するので，日本在住のらを含めて「活動型文学」と呼びたい。2．1．でも触れ外国人児童と日本人児童の交流の方法の開発が期待たが，「能」や「歌舞伎」のような伝統演劇は，広い意味できる。さらに，連句・俳句教育でのオンライン会

で座の文学である。
235

言語文化教育としての活動型文学

白石佳和

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vol. 19 (2021) pp. 220 - 238

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

articleActivity-based literature as language and culture education:
On the genealogy of Za-literature
SHRAISHI, Yoshikazu
Takaoka University of Law, Toyama, Japan

Abstract
Practical language education using Haiku and Renku is currently active in both Japan and abroad. However, the literary theories that underpin these practices have notbeen sufficiently discussed. In this paper, the author will summarize the history ofZa（Poetry meeting)-literature, beginning with Waka, Haiku, as well as Renku, and demonstrates that this is a unique aspect of Japanese literature that is the act of doing
literature, or literary activity itself, as opposed to the Western concept of literature.
To discuss this, the author first summarized the four characteristics of Za-literature:
dialogicality, Improvisation, belongingness, and folksiness. Based on this, I focused on
the educational aspect of Za-literature, demonstrating that the most important activity in
Haiku and Renku education is the haiku meeting, which serves as a place for dialogue.
The author then proposed that the literature of the theater, which combines literary andeducational activities and expands across borders, be called Activity-based literature.
Activity-based literature is a literary activity that connects with people through spoken words. In particular, Renku, a typical form of Za-literature, can be expected to be
an activity that is oriented toward dynamic assessment, collaborative learning, and multicultural conviviality. This paper proposes a new perspective, activity-based literature, inwhich the literary activity is the language and culture education rather than the literarywork itself.
Keywords: Renku, dialogue, poetry meeting, dynamic assessment, international Haiku* E-mail: ykshiraishi@takaoka.ac.jp238

第 19 巻（2021）pp. 239 - 254

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

論文

身体化される文脈と発話の調和について
即興 L2 パフォーマンスの会話分析
三野宮 春子 *（大東文化大学）

概要
本研究の目的は，form - meaning - use の力動的関係をめぐる議論に「文脈に埋め込まれた身体」という視点を加えることにより，L2 教育研究における「文脈における言語の意味」の射程を拡張することである。そのために，身体移動がタスク設定の鍵となる即興的 L2 スピーキング活動の会話分析（特にマルチモーダル分析）を行い，相互行
為における言語表現と身体表現の調和や齟齬に焦点を当てた考察を行う。実際の相互行為における L2 スピーキングは，抽象的な言語記号の操作に留まらない，身体感覚やイメージを含む全体的な活動である。分析の結果，身体や文脈と調和しない言葉の非真正性は学習者たち自身にも即座に察知されることが分かった。対照的に，身体化された言葉とそれが埋め込まれた架空の文脈が同時に立ち現れるとき，パフォーマンス
は演者と観客の双方に高揚感を与え，練習というより遊びの感覚が共有された。このような結果に基づき，本研究は，身体感覚と想像力という全ての学習者が豊富に持つ資源のより積極的な活用を提案する。
キーワード：英語スピーキング活動，マルチモダリティ，創造性，遊びCopyright © 2021 by Association for Language and Cultural Education

スは観察者や参与者自身によって見たり聞いたりし

1．本研究の学術的背景と目的て確かめられるが，知識や能力と呼ばれるものは観察をもとに推測されるものである（安藤，1999）。つ

学習心理学における「パフォーマンス」とは，何らまり，学習に関わる潜在的な心理過程や諸概念は，かの達成に向かう行為遂行を意味する用語であり，

それらと紐付けられる具体的な行為の遂行において

通常は知識や能力といった構成概念と対比されるのみ，顕在化し得るのである（鹿毛，2017）。また，（例えば，安藤，1999；鹿毛，2017）。パフォーマン「パフォーマンス」は，ドラマツルギーという社会学の方法論を展開したゴフマンの用語でもあり，対面

本研究は JSPS 科研費（20K00780）の助成を受けた。

の社会的状況において人々が相互参照しつつ遂行す* E メール：t074673@st.daito.ac.jp

るあらゆる行為を指す（Goffman, 1959）。本稿で「パ239

身体化される文脈と発話の調和について

三野宮春子

フォーマンス」に言及する際は，単に演劇の手法ををタスク活動に応用した即興的やり取りを対象とし使った活動ということに留まらず，知識・技能や社て，身体的行為が form（統語論や音韻論）- meaning

会的資源を使った相互行為の遂行を意味する。

（意味論）- use（語用論）の力動性に与える影響に対面状況でコミュニケーションを達成するため主に注目し，会話分析（特にマルチモーダル分析）に聞いたり話したりする際，それらの行為は必ずにより微視的に考察する。即興劇の手法は，相互行

身体や物理的環境を伴って遂行される。Stivers and

為において意味が生成変化する過程を前景化する設

Sidnell（2005）が主張するように，空間を共有するえ（三野宮，2018）として用いる。EXIT やインプ

参与者間のやり取りは，語句や文構造だけでなく，ロを他の諸言語活動と比較したり優劣判断を下した

有意味な表情や身振り，体の姿勢や向き，声の大小りすることには，本研究は関与しない。また，会話や韻律の高低が不断に変化し続ける流れの只中で行分析とは，実際に遂行された相互行為が行為者たちわれるので，「対面相互行為は定義上，マルチモーダ

自身によってどのように組織されているかを質的にルである」（p. 1）。行為の意味は，このように異質で明らかにするための方法で，発話だけでなくプロソ

多様な記号的資源が互いに精緻化し合うことで構築

ディ・わずかな間・身体や視線の動き等も分析対象されるので，言語だけで行為を遂行することは不可とする。会話分析の転記は，極めて複雑な一回的・能である（Streeck et al., 2011）。

偶発的過程である即興的やり取り活動における相互行為の諸相を可視化するうえで有効であると考えら

ところが，これまでの L2 習得研究では，身体動れる。

作は些末で補助的なものであるかのように研究対
象から除外され，数少ない L2 マルチモーダル研究

本研究は，L2 学習者が文脈を創造すると同時に身も，個人のジェスチャーを相互行為や文脈から切体化し，その文脈の中で発話を生産する過程についり離して扱う傾向にある（Gullberg, 2011）。L2 コて例証し，それに基づいて L2 言語活動を充実させる

ミュニケーションにおいて行為の意味が生成変化すための手掛かりを得ようとする一つの試みである。

る過程を理解するためには，文脈に位置付いた相互発話が生産される文脈に否応なく埋め込まれている行為の全体性や複雑さをそのままに，言語使用と身身体を持ち，言葉を使って意味を創造する愉しさや

体化（embodiment）の相互作用の描写や理論構築

高揚感を覚える主体（agent）を中心に据えて，言語を行う研究が必要とされている。また，情報や意思活動を考察してみたい。

が十分に伝わる発話を生産する技術をまだ持たない

2．先行文献の検討

人々が，どのように身体的・物理的環境を使って行動し困難を克服するか，そうすることによって技術

2．1．言語記号と身体性をさらに上達させる機会がいかに創り出されるか（Streeck et al., 2011）という問題も，L2 教育研究の重要課題であると考えられる。

他者との相互行為の過程で語を習得した後に，そ本研究の目的は，言語表現と非言語表現の互恵的の語を使って話すとき，それは単なる音声の再現で相互作用を検証するという主旨で，身体化がタスク

はなく，言葉が埋め込まれた文脈や言葉の使われ方

達成の重要な鍵となる言語活動における相互行為のを含む「活動の全体の再現」（尼ケ崎，1990，p. 182）

実際を分析することである。具体的には，EXIT（退である。そうであるなら，具体的な活動文脈におい出）と呼ばれる即興劇（インプロ）のエクササイズて身体を介して経験された語と，単語帳を暗記する
240

『言語文化教育研究』19（2021）

ように言語体系の構成要素として学習された語とでkick（蹴る）という語を聞くと，それぞれ口，手，脚は，学習者当人にとっての語の意味はどう異なり得の運動を制御する脳領域が活性化する（Hauk et al.,るのか。尼ケ崎によると，今日に至るまで言及され2004）ことが知られている。また，家具や道具を表ることのある，教科書例文等を暗記して話すようなす語を処理するときにも，身体を使ってどのように活動への違和感は，「身体的経験が伴わないための道具を扱うか（見る・聞く・触る・他）というモダ

白々しさ」（尼ケ崎，1990，p. 182）に由来すると考リティによって，活性化する脳の部位が異なる（大えられる。言語の意味は，語句が伝える情報と，抑槻，2014）。人が言語を理解する際は，意味処理を司

揚や音韻等が与える身体的情報の相互作用で生成さる脳領域だけでなく，その語と関連のある知覚・感れるので（鈴木，2018），両者が噛み合わない場合に覚運動系領域も用いられているのである。
言語使用における身体化は，例えば okay というは，話者の真意に対する疑念や不信を生じさせかねない。

意思を表示する際に親指を立てるジェスチャーのよL2 教育研究の隣接諸領域では，言語と身体の関係

うな，言語記号の代替としての身振りにとどまらなへの関心が近年急激に高まり，様々な興味深い報告

い。空間共有コミュニケーションにおける自然な発が行われている。本節では，認知科学や認知言語学，

話は，多様な非言語資源と緊密な関係を結んでいる

脳科学，インタラクションデザイン工学，知覚心理のである。インタラクション空間をデザインする工学のいくつかの知見に触れ，身体性は L2 教育研究に学研究を行う上杉，三輪（2007）は，対面の相互行

おいても注目されるべきテーマであるということを為で利用可能な非言語資源を，観察可能な身体行為説明する。

（視線・表情・姿勢・向き・距離・動作等）である

ソシュール（1916/2016）の記号論では，語（記「身体的資源」，対話者の周囲の物体（ペン・図表・号）が世界を分節していると考えられ，言語は隣接机等）である「個物的資源」，場所や状況（休み時間

し合う諸語の差異に基づく体系として構想されていの教室・来客中の居間等）である「環境的資源」といる。しかし，この言語体系は自己完結するものでは

う 3 種類に分類する。このような非言語資源を使っなく，個々の記号形式は，現実世界で具体的な姿形た行為はマルチモーダルに人の知覚・認知・運動・や機能を持つ（embodied）事象と結びついている。

感情等を支えているのだが，okay サインのように，記号と事象のこの接地を可能にするメカニズムの解

単に言語表現の補足であるかのように捉えられるこ

明は，Harnad（1990）の「記号接地問題」（symbolとが多い。

grounding problem）と呼ばれ，今日の認知科学の未表現活動における心象形成と身体化の関係は複雑解決問題である。Lakoff and Johnson（2003）によるである。一般には心でイメージを創ってから行動にと，人の認知は身体・空間的経験を基盤としており，移すという順番が想定されがちであるが，実際は，例えば物事の良し悪しを空間の上下になぞらえるよ

認知と行動は相互に原因となり結果となっている

うに（方向づけのメタファー），非身体的であると思（春木，2011）。生態心理学者ギブソンは，環境が人われている抽象概念の操作も，身体性に基づくメタを含む動物に与える行為の可能性を「アフォーダン

ファーの拡張によるものである。

ス」と呼ぶ（Gibson, 2015）。会話場面でも，相手の脳科学分野でも，抽象的な言語記号の基盤は身体

身体や視線が自分の方を向いているか否か（環境）感覚であるという説を支持する実験結果が報告されによって話しかける言葉を変えたり（行為），周囲のている。例えば，lick（舐める），pick（持ち上げる），

騒音に応じて声量を調整したりする。このようなア

241

身体化される文脈と発話の調和について

三野宮春子

フォーダンスが得られるのは，身体が動いて環境と2．2．身体が埋め込まれた文脈における発話：form

直接的に接触するときである（佐々木，2006）。

- meaning - use に着目してつまり，頭の中だけで計画する行為のイメージ
や，それをアウトプットした結果である動きは，動発話という行為は，イメージと言語記号を対応さきの最中にアフォーダンスを利用しながら形成されせれば成立するわけではなく，自他の身体や物理的る行為とは本質的に異なるものである。与えられた環境と分離しがたく，全体的で複雑な活動に組み込

振り付けのイメージを理解して表現するバレエのよまれている。私たちは人間特有の身体的制約や行動

うな身体表現に習熟した人々でさえ，「身体が動く様式の影響下で，自らの運動によって対象や環境をことで生み出されていく空間に同化する」即興舞踏

選び取っては意味づけを行っている（渡邊，2020） 。

の課題に取り組んだ経験がない場合は，考えこんで言語や数字のような抽象的記号は，このような行為

しまって「身体が置き去りに」なる（猪崎，2012，

を媒介する代表的な道具であるが，一方で，実感を

pp. 96-100）。まして，一般的な L2 学習者たちが，相伴って理解される意味（対象）から容易に乖離して手の身体や物理的環境と調和した発話を生産する課

しまうといった危うさを併せ持つ。空間共有コミュ

題を経験することなく，教科書例文から話者の心情

ニケーションのように，身体を持つ主体どうしが物や情景をイメージするような練習を通して，自然な理的な広がりのある環境で相互行為を遂行する際に会話表現に習熟すると考えてよいものだろうか。相使える L2 習得のためには，記憶をはじめとする認知互行為の最中に立ち現れる身体的・空間的資源を利機能だけで完結する L2 学習を超えて，言語記号とイ用して発話に繋げるような言語活動へと，L2 教育研

メージと身体の関係に注意を向けることが重要な意

究はもっと目を向けるべきではないだろうか。

味を持つと考えられる。

1

認知言語学者の松井（2014）によると，言語獲得

このような言語記号・イメージ・身体という三項が加速する 2 歳ごろから身体を介する情報よりも言の関係は，言語コミュニケーションの form - mean-

語情報の処理を優先する傾向が表れるが，それでもing - use という枠組みに重ねて構想することが，お人は最も伝えたいことは非言語で表現することが多およそ可能である。ある発話のコミュニケーション

いので，身体化された言外の意味を文脈に基づいて上の意味は，form（音素や形態素を組み合わせた言推論する力は，対人コミュニケーションにおいて重語記号の形式）と meaning（形式が伝える字義的な要である。一方，今井（2014）は，子どもは身体を意味）と use（具体的・身体的な文脈において言葉が使って新しい知識を発見しては既知の知識も修正す

果たす機能）の相互作用によって，その都度立ち現るという循環的な過程の中で身体に接地した言語をれる（Larsen-Freeman, 2003）。身体は，発声や発音習得すると述べたうえで，外国語の場合は記号が直（form），身体感覚が媒介する意味理解（meaning）に接的に身体感覚に接地していなくても，母語を通じも関わるが，空間を共有する参与者の身体や物理的て間接的に身体的理解が得られると説明している。
しかし，そうであったとしても，外国語習得過程の

1

例えば，目が頭部の前方にあるため後部が見えない

いずれかの段階で母語を介さずに目標言語と身体感という身体的制約があるため，人は首や身体を曲げてふ

覚をより直接的に接地させることが，まったく必要

り返るという運動によって，前方にあるものより後部にある何かを注意の対象として優先する。この運動によっないとは言い切れないであろう。

て特定の対象を選び取ったことは，観察者にも察知され得る。
242

『言語文化教育研究』19（2021）

環境はより直接的に use に影響すると推論できる。

を結びながら主体的かつ創造的に意味交渉を行う話

参与者間に共有され対話の文脈となる情報のまと者の発達にとって有益であるように思われる。Cook

まりは「共通基盤」と呼ばれ，2 つに分類すると，同（2000）によると，遊びの中で使われる言葉や言葉

じ言語的・文化的背景を持つ話者どうしが対話開始

遊びには現実的な有用性がほとんど無いにも関わらに先立って共有する「中核的共通基盤」と，相互行

ず，人々が様々な遊びに多くの時間・労力・感情を為の過程で創られ一回性や偶発性を特徴とする「生注いでいるという事実を考慮すれば，近年の言語教

成的共通基盤」がある（Kecskes, 2014）。このうち育が遊びの「想像上の内容（imaginary content）や後者は，参与者たちの試行錯誤によって新たな局面

感情的な相互行為（emotionally charged interaction）

が不断に生起し続ける動的なものであり，互いの発の活用に消極的である傾向」（p. 158）は憂慮すべき話を理解して反応し合うための資源になる（田中，問題である。プレイフルな L2 言語活動が参与者を内

2019）。その生成や利用においては，当然，身体的な発的に動機づけるメカニズムの実証的な解明や理論要因も重要な手掛かりになることが想定できる。リ化も，今後の研究に期待されるところであろう。

アルな意味交渉を体験せずに，form の操作や form-

以上の先行研究の知見を踏まえ，本研究は，遊び

meaning 対応に特化した机上の学習によって言語要の要素を含む L2 即興タスク活動の文脈に埋め込ま素を覚えても，生成変化し続ける実際のコミュニれた身体表現と言語表現の関係について，具体的なケーション文脈ではその知識を活かせないことが多事例の分析をもとに考察を行う。

い（Larsen-Freeman, 2003）。L2 教育には，豊かな対

3．研究の方法

話文脈の中で共通基盤を形成する主体として言葉を学ぶ機会の保障が求められている。

3．1．データ収集

そのような機会を提供する一つの手段として，遊びを含む活動が考えられる。遊びとは，遊ぶという明確な意思を持つ主体が，その遊び固有のルールや2014 年 6 月，英語専攻の大学 2 年生を対象とする

文脈の範囲内で，興味や個性に応じてなんとか自ら「英語科教育法」の授業でタスク中心教授法（TBLT）の行為を意味あるものにしようと奮闘することにを扱うにあたり，EXIT（退出）と呼ばれる即興劇のよって，その遊びの文脈自体を更新してゆく創造的ワークを活動例の一つとして用いた。EXIT で要求な表現活動である（Sicart, 2014）。つまり，人と遊ぶされるタスクは，グループ全員でその場を離れるべことは，参与者たち自身が主体的に文脈ならびに共き何らかの理由を即興で創作し，その理由によって通基盤を生成し更新し続けなければ維持継続が難し

一斉に舞台から退出することである。シナリオやリい活動なのである。その上，遊びの文脈における言ハーサルの無い，その場で意味と表現が共時生成さ語使用は，同意語や反意語の並列，文構造の繰り返れる即興的な表現活動（三野宮，2019）である。活し，豊かなリズムやイントネーション等を使いなが動手順としては，4 名ずつのグループ A 〜 D を作り，ら（form）想像上の意味を創り出し（meaning），相順にパフォーマンスを行う一方，相互に鑑賞を行っ

手を笑わせたり挑発したりする（use）ように，form

た。教室前方を舞台に見立て，観客となる学生は各‐ meaning ‐ use という 3 層が密着した状態にある

自の座席で鑑賞した。活動に要した時間は，説明や（Cook, 2000）。したがって，L2 教育において遊びのグループ交替等の所要時間も含め約 13 分であった。

要素を含む活動を用いることは，文脈と密接な関係

ファシリテーションは授業担当教員である筆者が務243

身体化される文脈と発話の調和について三野宮春子

めた。タスク活動例の一つとして EXIT を選択した

ること，特定の教授法が成功裏に実施されたか否かのは，タスク設定が単純明快であり，学生が TBLT

について外部基準を適用して判断すること等には関を体験的に理解するための教材として相応しいので与せず，その学習場面を生きる当事者たちが妥当だはないかと考えたからである。

と判断して利用した資源や，それを用いて相互行為

当該授業の受講者 16 名は，全員が英語検定準 1 級を組織した方法を発見することを目的とする（Hall以上に相当する資格を有し，スピーキングは流暢で& Looney, 2019）。相互行為の実践に関する知見は，あったが，演劇経験は無かった。受講者たちには目

スピーキング指導において文法や音韻論に関する知的と方法を説明した上で授業中の諸活動をビデオ撮見と同等に活用されているとは言えない状況にあ影しており，研究目的でのデータ使用についても包り，現実の人々の話し方を反映しない教材や活動も括的合意を得ていた。筆者は，本研究のデータとな

多い（Wong & Waring, 2021）。会話分析には，暗黙る動画を撮影して以来，折に触れ繰り返し観察する

的で掴みどころがないように思われる相互行為の詳度に，身体移動が明示的に活動構造の中核に位置付

細を明示的に示すことによって，学習可能なものにけられる EXIT では必ずしも英語の正確さや流暢さ

変えるという点での貢献が期待できる。
2だけがパフォーマンスの質を左右していないことに本研究は，グループ B に焦点を当て ，連続した 2

興味を覚え，活動中に実際に起こっている現象を解回のパフォーマンスの転記を微視的に検討する。発明する必要を感じていた。最近になってマルチモー

話や音声の転記は Jefferson（2004）が開発した方法

ダル会話分析と出会い，相互行為の詳細への実証的に従う。また，身体的ふるまいについては，Mondada

な接近方法が得られたことにより，本研究が可能に（2018）の転記方法を，読み易さの観点から若干の変なった。

更を加えて用いる。具体的には，行為者を区別するために用いられる記号（+，* 等）を P5 〜 P8 に対

3．2．データ分析

応した数字（5，6 等）で代用し，静止画の位置に補助線を加えた。これらの転記方法を用いることによ

本研究は会話分析，とりわけ相互行為のマルチ

り，発話の音声的特徴，視線や表情，身体の動きやモーダル分析（Mondada, 2018）を用いて，少数事例

空間的配置を詳細に記述することができる。転記にを微視的に分析する。人々が協働で行為を達成する

用いる記号の一覧は，本稿「付録」を参照されたい。

具体的な場面において，言葉や身振りの背景にある

分析対象を 1 グループに限定するが，会話分析の手

実践的知識や規範を構成する要素に関心を置くのがエスノメソドロジーであり（好井，1987），その一

2

会話分析は，同一の条件下であれは同じ相互行為が再生されるという前提に立たないため，母集団全体を代分野である会話分析も，社会的行為（会話の開始や表するサンプルの選定や無作為抽出を要求しない。会話

終了，話者交代，質問や応答，等）を成し遂げる際

分析のデータは，研究デザインが相互行為の在りように影響を及ぼさない状況で実際に起こった現象そのものに用いられる構造を記述・解明するための手法であである。したがって，
グループ A 〜 D いずれのパフォー

る。今日，会話分析は成熟・発展期を迎えて隣接領マンスも分析対象となり得るが，本研究では「恣意的な域に拡張されており，その一つが「マルチモーダル

データ抽出」という類の批判を免れるために，筆者が参加したグループ A・D を除外した。その上で，グループ

な相互行為分析」である（串田，2019）。

B・C のうち先に実施したグループ B のパフォーマンス

会話分析を用いた教育研究は，変数間の因果関係を分析対象とすることにより，考慮すべき先行パフォー

を見出だすこと，抽象概念を使って結果を一般化す

マンスからの影響を最小限に留めた。
244

『言語文化教育研究』19（2021）

法で本研究の主題に接近するには十分なデータ量で実施されたデモンストレーションの転記を 3．3．にあると考えられる。

示す。この転記では，その目的に鑑み音声転記と静結果を示す前に，タスクのあらましや指示内容の止画のみを示す。筆者自身がファシリテータを務め説明として，グループ B のパフォーマンスの直前にた事例であるが，第三者の点検によって転記の信頼

転記 1（グループ A とファシリテータによるデモンストレーション：所要 2 分 9 秒）
01 F: The task is very simple. And you will (1.2) instantly (.) on on
02

the spot, think of one situation. Don’t negotiate beforehand.

03┦ㄯ䛺䛧䛷. Eh:: think of (.) 䊺Something will happen on this04

stage. And䊺then, you together as a group, ((⯙ྎ⿇䜢ᣦ䛥䛩))

05

exit (.) from the stage. One example. One example.

06 F:((Ps 䜢ぢΏ䛧ໝ䛔䜢Ⴅ䛠)) Do you smell?

07 Ps: #1 (3.0)

08 P4: ((㤳䜢ഴ䛢䜛)) ((ᚤ➗䜐)) #2 Not really.
09 F: ((P4 䛾᪉䜢ᣦ䛥䛧䛶)) 䛔䜎 Not really 䛳䛶ゝ䛔䜎䛧䛯䛽.
10䛯䛔䛶䛔ゝ䛔䜎䛩. ྰᐃ䛧䜎䛩.

11 K: = hhh[hhh ]12 F:[Um.] But (.) if you say Not really, then nothing will happen.

13 K: = hh [hhhhh
14 F:

]

[You will stay on this stage forever. Um.] 䛺䛾䛷 (.) To complete the task, say yes. Okay?

15

That is the key. Okay?

16 F:((ໝ䛔䜢Ⴅ䛔䛷㰯䛻ᡭ䜢ᙜ䛶䜛)) Do you smell?

17 P3: Yes.

18 Ps: ((㢔䛔䛶㰯䛻ᡭ䜢ᙜ䛶䜛)) #3
19 F:What smell?
20 P1: =䜪I don’t know,䜪but smells [something.]
21 F:[Terrible.

] O::h. burning?

22 P4: Guess so.

23 P1&P3: ((㤳䜢䛛䛧䛢䜛)) hhh
24 F:

Do you think (.) something is (.) burning?

26 F:

FI䊺RE? ((⯙ྎ⿇䜈୍Ṍ㋃䜏ฟ䛩䛜 #4 ୍᪦ᡠ䜛))

25 P1: ((㤳䜢ഴ䛢)) I think so.
27 P1: May[be.
28 F:][((෌䜃⯙ྎ⿇䛻ྥ䛛䛳䛶୍Ṍ㋃䜏ฟ䛩)) ]29 P4:[((F 䛸䜄䛳䛯䜚ྠᮇ䛧䛶୍Ṍ㋃䜏ฟ䛩))] #5

30 P3: HHHH

31 Ps&F: ((඲ဨ䛷ᩍᐊ๓᪉䛾䝗䜰䛛䜙ᗯୗ䛻ฟ䛶䛔䛟 3.2 ⛊))32 P3:䊺䛭䛖䛔䛖䛣䛸䛛.
33 P3: ((ᗯୗ䛛䜙ᩍᐊ䛻ᡠ䜛 5.2 ⛊))34 K1: ((K: HHH)) (**) 䛧䛶䛺䛔䛷㏨䛢䜝. ((K: HHHH)) Ṛ䛼䛮䛚䜎䛘.
35 F: 䛖:䜣 (.) 䊺Ṛ䛼?
36 K1: 䜎, 䛔䜝䛔䜝, ⅆ஦䛰䛳䛯䜙, 䛩䛠㏨䛢䛺䛒䛛䜣䛾䛻䛭䜣䛺 (hh ␲䛳䛶) (**) ((K: HHH))
37 F: 䛭䛖䛺䜣䛰䜘䛽. ヰ䛧䛶䜛䛰䛡䛰䛸. If you’re just talking and talking and talking and don’t mo::ve,
39then it’s not realistic. The audience (.) is very (.) strict (.) with actors. So, .hh we need to be careful
what, how we are appearing to the audience. (.) Okay, thank you. ((䜾䝹䞊䝥䑵䛿ほᐈᖍ䜈⛣ື.

40

4.3 ⛊)) ((K 䛛䜙䛾ᢿᡭ)) Okay, group B, please. ((䜾䝹䞊䝥䑶䛿⯙ྎ䜈⛣ື 16.9 ⛊))38

41 F: ┦ㄯ䛺䛧. ㄡ䛛䛜ఱ䛛ゝ䛳䛯䜙ḟ䛾ே䛜䛭䜜䜢ཷ䛡䛶ఱ䛛ゝ䛳䛶䜛䛖䛱䛻ఱ䛛䛜䛷䛝䛶䛔䛟 (.) 䜏䛯䛔䛺ឤ42䛨䜢┠ᣦ䛧䛶䛟䛰䛥䛔. ((P6 䛸 P8 䛜㢔䛟)) ((K: 䜅::䜣.)) Three, two, one, start.
245

身体化される文脈と発話の調和について

三野宮春子

性を高めている。また，データ収集時から本稿執筆

も，静止したままの身体によって，それが焦げ臭い時までの約 7 年という時間経過も，分析者がデータ

匂いのイメージを伴わない空虚な言葉の応酬であるから距離を保つことに貢献すると考えられる。

ことが暴露されているのである。さらに，「火事」の出現によって全員で退出できる状況設定が一応は完

3．3．タスク活動 EXIT のデモンストレーションと了し，F が退出方向へ一歩踏み出しても（26，静止

ファシリテーション

画 #4），P1 〜 P4 はその場を離れない。すぐに F が
身体の重心を一旦戻してから再度踏み出すと，今度は P4 の身体がそれに同期して動き，残りの 3 人も一

転記 1 は，ファシリテータ（F）によるタスク説明（01 行目），ならびにグループ A の参加者（P1 〜 P4）

斉に退出する。

と F が行った 2 度のパフォーマンス（点線の囲み部

自分の身体が動いてみて初めてこのタスク活動の分）の発話転記と静止画を示している。これらは，観意味を本当に理解できたようで，P3 が「そういうこ客（K）として見守るグループ B 〜 D に対するデモとか」（32）と声を上げている。即興劇の手法を用いンストレーションの役割を担っていた。

た EXIT は，「匂い」のような対象を認知してから初回（06 〜 08）は，F が手を鼻に当ててクンクンと言語化するのではなく，まだ存在しない対象に言葉匂いを嗅ぐ動きをしても（06），P1 〜 P4 は直立したや身体で反応することによって利用可能な架空の非ままである（静止画 #1；P1 は髪を触っている）。P1

言語資源が出現する活動なのである。受容と反応を〜 P4 が架空の「匂い」に反応しないため，これは 5重ねる過程で対象や文脈が精緻になってゆけば，コ

人にとって利用不可能な非言語資源となった。仮にミュニケーションの共通基盤が形成され，演者だけ

Do you have hey fever? や Our pizza is ready のよ

でなく観客にも共有される。

うな何らかの反応をしていたら，小さなアイディア

しかし，観客 A1 は，火事という危険な状況にあっの種を受けて次のアイディアへと発展させることがて逃げずに話し続けていたことへの違和感を表明しできたかもしれないが，実際には P4 の Not reallyている（34，36）。これを受けて F は，発言だけでなという発話（08）によって「匂い」は完全に消滅しく身体の動きにも注意を向けるよう助言する（37）。

て，参加者 5 人は退出を果たすことができない。こそして，次のグループ B が舞台に揃ってから（40），のパフォーマンスに対するフィードバックとして，互いの行為を受け止めて反応し合う過程を意識する

F は「yes と言う（他者の表現を受容する）」ことが重要性（即興劇で yes, and と呼ばれる原則）に言

タスク達成に繋がるという助言を与えた（14）。

及した（41 〜 42）。以上が，次節で分析対象となる

2 度目（16 〜 31）は， Yes

グループ B の 4 名が EXIT について事前に知っていという発話（17）や頷き（18）に加え，全員が即座に F の身体をなぞる

たことの全てである。

ことにより（18），その空間に「匂い」が出現する。

4．結果

しかし，それは 5 人の身体で感じられるほど具体的な匂いに進化することなく，言葉の上での抽象的な「匂い」のまま宙に浮いている。F が「匂い」の正体

本章では，転記 2 と 3 を示し，グループ B の 4 名について提案した burning? （21） Fire? （26）とい（P5 〜 P8）による 2 回のパフォーマンスを対象とす

う具体的なアイディアを受容する Guess so （22）るマルチモーダル分析の結果を述べる。
まず，1 回目（転記 2）の開始直後，P6 は隣にいI think so （25） Maybe （27）という応答はあって246

『言語文化教育研究』19（2021）

る P7 に午後の予定を尋ねるが（43）， todayʼs after-

これは，彼女自身が答えに窮しているようにも，役

noon と言うタイミングで，両手で何かを挟んで脇として「午後の予定」を考える演技をしているように置くような動きをする（静止画 #6）。
「今日の午にも解釈できる，両義的な身体表現である。しか後」が「今ここ」の会話状況とは距離のある時空間でし，P7 が返答するより先に P6 が P5 の方にサッと反あるという認識を反映した動作にも見える。質問さ転した瞬間，全員の視線が錯綜して（#8）一斉に笑れた P7 は Umm とフィラーを繰り返し（44），重い出してしまうこと（45，#9）によって，両義的で心を前後に移動したり上方を凝視したりする（#7）。

あった P7 の身体は遡及的に前者の意味合いを強め

転記 2（グループ B による 1 回目のパフォーマンス：所要時間 40 秒）
43 P6: ⁶

⁶What is the ⁶⁷plan ⁵⁸for ⁷
⁶<today’s> ⁸⁶ after ⁶ #noon?
⁶
P5:
⁵㢦䜢 P6 䛻ྥ䛡䜛- - ->P6: ⁶ P7 䜢ぢ䜛- -> ⁶ ḠḠḠḠḠ ⁶య඲య䜢 P7 䛻ྥ䛡䜛- -> ⁶ୖ᪉䜢ぢ䜛 ⁶ḠḠḠ⁶୧ᡭ䜢ྑ䛻ື䛛䛩 ⁶୧ᡭ䜢ୗ䛩
P7:⁷ ḠḠḠḠ ⁷య඲య䜢 P6 䛻ྥ䛡䜛- - ->P8:⁸ḠḠḠḠḠḠḠḠḠḠḠ ⁸య඲య䜢 P6 䛻ྥ䛡䜛- - ->㻌㻌⏬
#6
44 P7: ⁸⁷(0.5) ⁵Umm ⁶⁷(1.1)
⁵⁶⁷Umm. ⁷
⁵๓᪉䜢ぢ䜛 - - - - - - - ⁵ⷧ➗䛔䛾⾲᝟ - - ->P5:P6:⁶㧥䜢ゐ䜛 - - - ⁶ P7 䛻➗㢦䜢ྥ䛡䜛 - - ->P7: ⁷๓䛻༙Ṍ
⁷䝙䝲䝸➗䛖 ⁷ ḠḠḠ ⁷ᚋ䜝䛻༙Ṍ
P8: ⁸ୖ᪉䜢ぢ䜛 - - ->45 P7: ⁷ (2.4) # ⁶⁵⁷⁸#
P5:
⁵ど⥺䛰䛡 P6 䛻ྥ䛡䜛- - ->P6:⁶య඲య䜢 P5 䛻ྥ䛡䜛- - ->P7: ⁷ୖ᪉䜢ぢ䜛 - -⁷ P6 䜢ぢ䜛- - ->P8:
⁸P7 䜢ぢ䜛- - ->
㻌㻌⏬
#7
#8
46 Ps: (1.8) ⁸⁶hh ⁷⁶hh ⁸⁵ # ((K: Hhh)) ⁸⁶⁷
P5:⁵➗㢦- - ->P6:
⁶ḠḠ⁶䛖䛺䛰䜜䜛 - - - - - - - - - - - - ⁶ P7 䛻➗㢦䜢ྥ䛡䜛- - ->P7:
⁷P8 䛻➗㢦䜢ྥ䛡䜛- - - - - - - -⁷ P6 䜢ぢ䜛- - ->P8:
⁸P6 䜢ぢ䜛- - -⁸ᡭ䛷ཱྀ䜢そ䛖- - - - - ⁸ P6 䜢ぢ䜛- - ->㻌㻌⏬
#9
47 P7: ⁶⁸ (1.3) ⁶⁷I’m ⁸⁵ go⁶ing to go shopping.
P5:
⁵ P7 䜢ぢ䜛- - ->P6: ⁶ḠḠḠ⁶ṇ㠃䜢ぢ䜛 ⁶య඲య䜢 P7 䛻ྥ䛡䜛- - ->P7:
⁷ P6 䛻༙Ṍ㏆䛵䛟
P8: ⁸ᡭ䜢ୗ䜝䛩 ⁸ P7 䜢ぢ䜛- - ->48 P6: = ⁶䊺Oh::, # ⁶⁷ >that’s ⁵⁷great<. # ⁶⁸⁷How about you?
P5:
⁵ P6 䜢ぢ䜛 - - ->P6: ⁶⫪䜢ୖ䛢䜛 ⁶ḠḠḠḠḠḠḠḠḠḠ⁶య඲య䜢 P5 䛻ྥ䛡䜛- - ->P7:⁷ୗ䜢ぢ䜛- - ⁷ P6 䜢ぢ䜛 - - -- ⁷ P5 䜢ぢ䜛- - ->P8:
⁸ P5 䜢ぢ䜛- - ->
㻌㻌⏬
#10
#11
⁸⁶⁵
49 P6: = ((K: BHH))⁷⁶⁸P5:⁵➗㢦- ->>
P6:
⁶⫪䜢䛩䜌䜑䜛 ⁶➗㢦- ->>P7:⁷➗㢦- ->>
P8:⁸ᑡ䛧๓ഴ㻌 㻌 㻌 ⁸➗㢦- ->>50 A2: (7.8) 䜑䛳䛱䜓䛚䜒䜝䛔. (3.4)
247

身体化される文脈と発話の調和について

三野宮春子

フォーマンス中に観客は発言しないという一般的なることになる。
次に P7 は修復を試みるように，P6 に少し近づい

規範に反する A2 の「めっちゃおもろい」（50）といて，買い物の予定を答える（46）。P6 は大きく抑揚をう皮肉を含んだ発話は，もはや修復が見込めない程

つけて度までグループ B がタスク完了から遠ざかったといOh, thatʼs great と応答するが（47，#10），

言い終わらないうちに再度クルリと P5 に向き直る

う判断を反映すると考えられる。

（#11）
。P7 の買い物の予定を「素晴らしい」と評す

このグループの再挑戦（転記 3）は，P7 による大きる発話と，P7 への志向を解消する身体の間には，明な身ぶりで幕を開ける。真っすぐに遠方（点 X とす

らかな齟齬が生じている。P6 が優先する対象が，P7る）を指さして（#12） Look と言うと（51），全員の応答開始（47）以前から既に P5 に移っていたことの視線が遠くの点 X で交わる（#13）。点 X には実際

は，彼女の身体の向き（45，#8）から容易に推測可は何も無いのであるが，全員が点 X に反応すること能なので，彼女が P5 にも予定を尋ねた途端に，観により，そこに何がしかの存在が立ち現れる。さら客の何人かが吹き出してしまう（49）。演劇等のパには，P7 が Who is that? と言葉を継ぐと（54），P8

転記 3（グループ B による 2 回目パフォーマンス：所要時間 5.7 秒，拍手喝采 19.0 秒）
53 P7: ⁷ Look. ⁷⁵#

P5:
⁵ P7 䜢ぢ䜛- - ->P7: ⁷ ḠḠḠ ⁷ྑᡭ䛷Ⅼ X 䜢ᣦ䛥䛩- - ->㻌㻌⏬
#12
54 P7: ⁷⁶⁸Who
⁸is th ⁵ ⁸ # at? ⁷⁶⁸ #P5:
⁵Ⅼ X 䜢ぢ䜛- - ->P6: ⁶Ⅼ X 䜢ぢ䜛- - - - - - - - - - - - - - - - - ⁶ୖ༙㌟䜢ᕥ䛻ಽ䛩- - ->P7: ⁷༙Ṍ㋃䜏ฟ䛩- - - - - - - - - - - - - - - - ⁷ྑᡭ䜢ୗ䜝䛩
P8: ⁸Ⅼ X 䜢ぢ䜛- -⁸ཱྀ䜢㛤䛟- -⁸ḠḠḠḠ⁸ᑡ䛧๓ഴ- - ->
㻌㻌⏬
#13
#14
55 P8: (1.7)䊺Mi䊼ch⁵ael ⁶⁷⁸䊺Jack䊺son? ⁸ #P5:
⁵ P8 䜢ぢ䜛- - ->P6:
⁶ P8 䜢ぢ䜛- - ->P7:
⁷ P8 䜢ぢ䜛- - ->P8:⁸ḠḠḠḠḠḠḠ⁸⭸䜢᭤䛢䛶๓ഴ㻌㻌⏬
#15
56 Ps: ⁸⁶⁷#
⁷
⁸⁷WH⁸⁷⁵OO:: #P5:
⁵Ⅼ X ᪉ྥ䜢ྥ䛟- - ->P6: ⁶Ⅼ X 䜢ぢ䜛 - - ->P7: ⁷ṇ㠃䜢ぢ䜛 ⁷ P8 䜢ぢ䜛 ⁷➗㢦 ⁷୧ᣙ䜢ୖ䛢䜛
P8: ⁸ P7 䜢ぢ䜛 - - - - - - - - - - ⁸ ḠḠ ⁸୧ᣙ䜢ୖ䛢ఙ䜃ୖ䛜䜛
⏬
#16
#17
57 Ps: ⁵⁶
⁷⁸⁵ # H. ⁶
P5: ⁵➗㢦 - -⁵Ⅼ X ᪉ྥ䛻㉮䜛- - ->>P6: ⁶ P8 䜢ぢ䜛 - - - - ⁶Ⅼ X ᪉ྥ䛻㉮䜛- - ->>P7:
⁷Ⅼ X ᪉ྥ䛻㉮䜛- - ->>P8:
⁸Ⅼ X ᪉ྥ䛻㉮䜛- - ->>⏬
#18
58 K: HHH 䛖䜎䛔䛖䜎䛔 HHHHH 䛔䜔䛚䜒䜝䛛䛳䛯௒䛾.

248

『言語文化教育研究』19（2021）

は身体を前傾させて点 X を凝視し，P6 は点 X がもったのは，P6 が Oh, thatʼs great と言い終わらないとよく見える位置まで顔を動かす（#14）。同じ点をうちにクルリと反対側を向いた瞬間である。この発見つめる一人ひとりの身体が調和し合っている。ま話自体は，先行する P7 の発話内容への肯定的意見

た， Who is that?

という短い発話によって，点 X（meaning）を正確な語彙・統語・音調（form）で表の位置に見える存在が物ではなく単数の人であるこ現しているが，P5 にも同じ質問をしようという思考と，現時点で人物は特定できていないこと，しかし（行動プラン）の方が優先されていたことを，彼女自P7 が他の 3 人の注意を喚起する価値があると判断す

身の身体が暴露したのである。その結果，本当は P7るような特性を持つ人物らしいこと，といった複雑の発話内容はさほど気にかけていないといった意味な文脈が示唆される。人物特定の困難さと，身体的（use）の方が，意図に反して強調されてしまった。字に表現された点 X からの距離にも，齟齬が見られな

義的な意味（meaning）と身体化された文脈におけるい。

言葉の意味（use）の齟齬が認められた結果，上っ面

次の瞬間，P8 は大きな抑揚と，それと同期するの言葉が行き交う空虚な会話のような印象が形成さ

上下の重心移動を伴って， Michael Jackson? （55）れたのである。

と叫ぶ。そして，膝を曲げた低い姿勢で一瞬停止しこれと対照的に，2 度目は短時間のうちに複雑で（#15），そこから一気に上昇を始めて（#16），拳を調和のとれた相互行為が成立した。全員の視線の移振り上げて伸びあがる（#17）。それをなぞるように動や交差によって，一瞬のうちに点 X に何らかの存P7 も同時に少し伸びあがっている。P8 はそのまま

在が出現し，言葉と身体が相互に精緻化し合う過程

勢いよくマイケル（点 X）に向かって駆け出す。P8で徐々にマイケルだと特定されるに至った。同期しではなくマイケルに視線を向けていた P6 がわずか合う彼女たちの身体表現が憧れの大スターへの真正に出遅れるが（#18），4 人全員で一気に退出を果たな反応として容易に了解可能であったことは，観客し，6 秒足らずでタスクが完了した。

の拍手喝采が証明するところである。
生産された発話はどれも form と meaning の面で5．考察

は非常にシンプルに見える。しかし，例えば疑問文 Whoʼs that? は，身体化された点 X と彼女たち

4．では，転記 2 と 3 におけるパフォーマンスの詳の位置関係との関連において，マイケルではないか

細な描写により，言語表現と身体表現の調和や齟齬と思いつつも確証が持てず質問しているという複雑のありようが具体的に可視化された。本章では，そな事情を反映した意味（use）を持つ。また，P8 のれに基づいて，身体化された文脈における言語使用

Michael Jackson? は大袈裟な印象を与えかねないについての考察を行う。

ほどの抑揚や音調（form）で発話されているが，こ初回パフォーマンスにおいて，参加者たちの身体の発話が引き金になって全員がWhooh と声を上の動きは限定的で，視線の交わりも非常に少ない。

げながら弾むように駆け出した事実によって，大ス「午後の予定」という話題選択であったため，今こターへの熱狂（use）を表現する絶妙な音調として遡

この状況と隔たった時空間をイメージせざるを得な

及的に正当化されるものとなっている。

かったということも，身体感覚の利用が制限された一因であったかもしれない。
言語表現と身体表現の最も重大な齟齬が認められ249

身体化される文脈と発話の調和について

三野宮春子

6．結論と今後の課題

なり，観客の笑いやコメントという形で直接的なフィードバックが演者に提供されていた。身体や文

身体移動タスクを含む言語活動 EXIT は，相互行脈と調和しない言葉の非真正性は理屈抜きで見破ら為の過程で互いの発話と発話，発話と身体，身体とれてしまう反面，言葉が身体化されて参加者が虚構

身体の協調が必然的に要求される活動になってい空間に没入しているときのパフォーマンスは演者にた。事例を分析した結果，言語表現と身体表現の調も観客にも高揚感を与え，学習というより遊びの感

和・不調和が，相互行為の文脈（架空の物理的対象

覚が共有されている。

や環境）の出現，ならびに共通基盤の形成を可能に

EXIT のような即興活動は，「難易度が高い」「L2

したり困難にしたりする様子が確認できた。

学習にどう貢献するか分かりにくい」といった理由

現実の空間共有コミュニケーションにおいて L2で敬遠されることがある。前述のとおり，本研究のを話すという行為は，言語記号では表象しがたいイ

協力者たちは，日本が提供する一般的な英語教育にメージや身体感覚も伴う全体的な活動である。しか

おいて成功を収めてきた学習者であると言える。そし，L2 が教材として学習者に与えられる際は，文法れでも，初めて体験する活動に対する戸惑いがあっや語句や発音といった諸要素に分解され，単純な言たとは言え，初回のパフォーマンスには，言葉と身語材料から順に一つひとつ提供される。これらを何体の乖離や，文脈と発話を相互作用させる感覚の欠

年もかけて学習する過程で，どの学習者にも備わっ如が色濃く反映されている。これは，EXIT が抽象ている身体感覚や想像力という資源を眠らせ続ける的言語記号の操作に習熟するにつれて自然に容易にとしたら，L2 話者としての発達にとって重大な損なる性質の活動ではないことを示唆している。つま失であるばかりか，言葉への感受性を麻痺させる結り身体化は，初級レベルの L2 学習者が知識や技能の果に陥りかねない。文法演習のような form の操作欠陥を補う方略として身体的・物的資源に頼るといや，英単語と和訳を対応させて暗記するような form

うことに留まらず，あらゆる L2 話者にとって空間共- meaning の連結に特化した学習は，人が世界の中で有コミュニケーションの力動的文脈と調和した発話使うものであるはずの言葉を，実体の無い言語記号を生産する上で欠かせないのである。

の体系へと矮小化させてしまう。相手や環境と交渉

本稿は，グループ A のデモンストレーションをする言語活動を相補的に用いて，力動的な文脈に埋合わせると４回のパフォーマンスの描写を提供してめ込まれた身体の感覚と接地させながら言葉を学ぶいる。初回パフォーマンスの直後に行った再挑戦でことが重要であろう。

は，それぞれのグループのタスク達成度に差はあっ

本研究の結果は，身体や想像力の積極活用を前提たが，言語資源と非言語資源を統合的に利用して文とする EXIT のような言語活動が，言語表現と身体脈を創造しては，同時にその文脈の中で相互行為を表現の併用を要求するに留まらず，身体化された文遂行するということについて参与者が体験的に理解

脈と言葉の調和または不調和の顕在化に一役買い，を深めたことが窺える。つまり，演劇経験を持たな相互行為の真正さへの気づきを促進する可能性を示い学習者たちでも，短時間で根本的な修正を行い唆している。文脈と発話の調和・不調和や共通基盤得たということである。計 4 回の中で観客から最も化の成否の判断は筆者一人の主観的考察によるもの

高い評価を得たグループ B の 2 回目を特徴づけたのではなく，根拠となる諸事象が身体化を通して観察

は，発話のタイミングやプロソディといった言葉の可能になることによって学習者たち自身にも可能と身体化や，身体が埋め込まれた文脈と緊密に相互250

『言語文化教育研究』19（2021）

作用する発話行為の遂行であった。このことから，為をいかにして達成するかという側面から外国語習EXIT は，複雑な文を正確かつ流暢に生産する技能

得に接近するうえで，有効であったと考えられる。

の獲得よりも，多様な非言語資源と L2 を統合的に利

一方，EXIT のように身体や想像力に重きを置く言

用して他者や環境との相互行為を達成する相互行為

語活動の長期的かつ定期的な活用が，L2 学習者の発3遂行能力（interactional competence） の涵養に貢献

達にどのような影響を及ぼし得るかという問題は，し得る活動であると考えられる。

今後の解明が待たれる課題である。

本稿の学術的貢献は，言語使用の form - meaning 文献

use に関する論考に「身体が埋め込まれた文脈」という視点を加え，外国語教育研究における「文脈における言語の意味」の射程を拡張する試みの一つとし尼ケ崎彬（1990）．
『ことばと身体』勁草書房．

て，身体移動タスクを含む即興スピーキング活動の安藤清志（1999）．パフォーマンス．安藤清志，子安事例を考察したことである。分析の結果，身体化さ増生，坂野雄二，繁桝算男，立花政夫，箱田

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あることを，具体的事象を提示して議論することが今井むつみ（2014）．言語発達と身体への新たな視できた。全体的で複雑な活動における発話という行

点．今井むつみ，佐治伸郎（編）『言語と身体為は，前後の発話のみならず，これまで L2 教育研究性』（pp. 1-34）岩波書店．

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意味づけられている。

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251

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付録．転記記号一覧

本稿の転記に使用されている記号は，以下のとおりである。
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EXIT を楽しんでくれた当時の学生たち，本

P5~8

253

vol. 19 (2021) pp. 239 - 254

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

ArticleOn harmony between embodied contexts and utterances:
Analysis on improvisational L2 performance
SANNOMIYA, Haruko*
Daito Bunka University, Tokyo, Japan

Abstract
This study aims to include the perspective of bodies embedded in the context into thediscussion surrounding form-meaning-use dynamics and thereby expand the scope of
meaning in L2 education research. It analyzes the interactions of performers using
conversation analysis, especially multimodal analysis. Specifically, it focuses on the harmony or incongruity between their verbal and bodily expressions in an improvisational L2
speaking activity, in which body movement is an instrumental part of the task setting. L2
speaking in real-life interaction is a holistic activity involving bodily sensations and images, which cannot be fully represented by abstract linguistic symbols alone. The results
show that the inauthenticity of words that do not harmonize with the body and context canbe instantly detected by participants themselves. In contrast, when embodied words andthe fictional space where they are embedded are simultaneously created, the performance
becomes uplifting for both the performers and the audience, and a sense of play rather
than training is shared. Based on the findings, this study argues for more comprehensive
utilization of bodily sensations and imagination, which are abundant resources that every
learner possesses.
Keywords: English as a Foreign Language speaking activity, multimodality, creativity, play
Copyright © 2021 by Association for Language and Cultural Education* E-mail: t074673@st.daito.ac.jp254

第 19 巻（2021）pp. 255 - 263

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

フォーラム

ビジュアル表現を媒体とした言語学習の探索
Zine を使う英語の授業を例として
鈴木 栄 *（東京女子大学）

概要
学習者のモチベーションを上げるために外国語学習に動画や音楽などを導入する試みは多いが学習者自身が作成した絵やコラージュを外国語の授業において学びを促進するために使う例は少ない。作成した絵画表現を媒介として外国語を書く，あるいは発話することを促すために短いストーリーを絵の中に表現する方法として，Zine を使う
試みについて，いくつかの例をあげ，外国語学習に活用する可能性について議論する。
キーワード：絵，外国語学習，学習者のストーリー，モチベーション
Copyright © 2021 by Association for Language and Cultural Education

1．はじめに2．Zine の歴史

外国語学習にビジュアル表現を取り入れる試みはZine とは，magzine から生まれた言葉で，テクス

これまでも報告されている。学習者が描いた絵を使トとイメージを含む自己制作の，特定の聴衆を啓発

い発表をすることで発話が増えることをイギリスのするためにデザインされたテクストにメッセージが大学を訪問した際に知った。芸術を専攻する学生が含まれた冊子である。1930 年代にアメリカで生まれ多いロンドン芸術大学では，Zine を学生が作成し，たサブカルチャー的な SF 同人誌が Zine のルーツで描いた内容について英語で発表し講評し合う語学のある。1950 年代にはカウンターカルチャーと結び付

授業をおこなっている。本稿では，留学していた学

き，若者の自己表現ツールとしてのムーブメントが生のレポート，実際に授業をおこなっているロンド起こった。1980 年代にはパンクカルチャー，スケー

ン芸術大学教員からの情報，学生への聞き取り取り

トボードカルチャーなど，さまざまなユースカル

から Zine を使う英語の授業にについてまとめた。

チャーと結び付き広がりを見せ，さらに 1990 年半ば
から 2000 年代になると Zine から，ブログ，SNS へと拡がっている。

Zine は政治的，個人的な信念に関連したもので，手書きやタイプで書かれ，コピー機やカーボン紙の* E メール：sakaes@cis.twcu.ac.jp

ような複製技術を使って，安価に少量生産されてい255

ビジュアル表現を媒体とした言語学習の探索鈴木栄た。この形は，1950 年代以降のアメリカの SF ファ

3．1．Zine を使った授業研究：ジャンル・ライティ

ンにまで遡ることができる。イギリスでは 1950 年代

ング 1にサッカークラブがこれを頻繁に使った。Zine がイギリスで本格的に流行したのは 1970 年代に入ってCohen（2004）は，Zine プロジェクトとして英語

からで，その背景には 3 つの要因があった。それは，のライティングの授業で Zine を使った研究により，不安定な政治状況，パンクの台頭，新技術の出現でその効果を 4 点にまとめている。Zine は，学習者にある。パンクの DIY（Do It Yourself）的な考え方と様々なジャンルの文章を書くことで，個人的に興味

反体制的な考え方に伴い，このような出版物が数多のある一つのトピックを探求する機会をもたらすこく登場した。スポーツチーム，音楽愛好家，コレクと，Zine の構造化された形式は，教師がライティ

ター，フェミニスト，ファッション愛好家，独立活

ングスキルを意味のある文脈で教えることを可能に動家など，このフォーマットを通して声を見つけた

し，教師は，授業の時間をより効率的にライティン

個人やグループの例は少なくない。この形式の良いグのために使うことができること，Zine を作ること

点は「誰にでもできる」ということである。

で，学習者が何を書きたいのかを見つけるのに役立

Zine はアーティスト，デザイナー，イラストレー

つこと，そして，自分の心情に近いテーマについて

ターが自分の作品，主張やアイデアを宣伝するため書いたものは，読んで面白いということである。学の人気のある方法でもあり，検閲を受けることなく習者は，書かされるという意識を持たずに，自ら進

自分自身を表現できるようになっている。サイズにんで自分に関心のあることがらについて書くことが関わらず，製本された作品は，アーティストが物語できるであろう。Cohen は，Zine プロジェクトは，生を語り，アイデアを説明し，イメージを並置し，情徒が自分の声を書くことができることは教師にとっ報を提示することができ，自己完結した空間を作りても意味のあることであると書いている。

出す。雑誌『i-D』は 1980 年に Zine としてスタートした。Zine 作成のポイントとしては，テーマは自由

3．2．Zine を使った授業研究：ジャンル・ライティ

であり，作成者は個人あるいはグループでもよく，

ング 2形に決まりはなく，印刷・製本方法も自由であり，自分で売ることができること（平山，2015）が挙げ

Setyaningsih et al.（2018）は，英語のライティン

られいる。

グ力と創造力を上げるための Zine を使った授業研
究をインドネシアの大学でおこなった。5 つのジャ3．言語学習における Zine（先行研究のンル（説明・分析的説明・主張・ニュース記事・批まとめ）評）を教える（参考：Hyland, 2007）授業をおこない，
最終プロジェクトとして Zine 作成を課した。データ

ロンドン芸術大における授業では，Zine をプレゼとして 25 の Zine を収集した。言語的特徴と一般構

ンテーションに繋がる媒体として使っているが，ラ造を分析し，学生がジャンルをどの程度理解していイティングの授業でもその使用の効果が報告されてるかを観察した。表 1 がその一例である。

いる。Zine を英語のライティングの授業で使った例

それぞれのジャンルは，言語の特徴を持つ。例としては，現在形を使う，過去形を使う，主語は人間の文献を以下にまとめた。

ではない，原因を説明するために行動動詞を使う，
256

『言語文化教育研究』19（2021）
表 1．社会的な機能 *

タイトル

ジャンル

社会的機能

牛乳がチーズに変わるまで

説明

牛乳がチーズに変わるまでの過程を説明する

韓国ドラマの順位

分析的解説

読み手に韓国ドラマの順位付けの必要性を強調する

木を植えることが世界を救う

応援・主張

世界を救うために木を植えることを読み手に促す

コラボ

批評

バンドの活動と歌について批評をする* 出典（日本語訳は筆者）：Setyaningsih, N., Suryaningtyas, V., & Larassati, A. (2018). The Zine project: Improving students skill and creativity in writing in English. In The Tenth Conference on Applied Linguistics and The Second English
Language Teaching and Technology Conference in collaboration with The First International Conference on Language, Literature, Culture, and Education - CONAPLIN and ICOLLITE (p. 301). https://doi.org/g2nf

ミック英語を学び，午後にはアート，デザイン，

技術用語を使うなどがある。
この Zine を使ったライティングの授業では以下

ファッション関連のコースを受講する「イングリッのことがわかったと書かれている（筆者による要約

シュ・プラス」クラスを開講している。アカデミッ

および日本語訳）。

ク英語を履修する学生は，毎月の評価の一環とし学生は，ジャンルの社会的機能を踏まえた文て，デザインに基づいたプロジェクトを完成させる

章を書くことができるようになった。

ことが求められ，口頭発表，筆記課題，そして作品の学生は，ジャンルの言語的特徴（現在形の使展示が行われる。本稿で紹介する例は，アカデミッ

用／受動態の使用／原因を説明するための動

ク・イングリッシュ・プラスのコースを受講してい作動詞の使用）を理解することができるようる学生のグループが，コースの一環として完成させになった。

た Zine 作成プロジェクトの例である。このグループ

学生は，ことなるジャンルにどう対応すればは，日本，中国，タイ，イタリアからの学生で構成

よいかについての知識を広げることができるされており，日本からの学生数名が留学し UAL にようになった。

通っていた。筆者は，大学の留学担当として UAL を学生たちが Zine にまとめた文章には，学生た訪問し，授業および学生の様子について語学担当のちの力量と創造性が反映されている。

教員に聞き取りをおこなった。以下は，聞き取りか

今後の研究としては，学習者のアウトカムである

ら Zine プロジェクトについて目的，始まり，進めライティングの結果を見るだけでなく，ライティン

方，作成から口頭発表までの流れ，授業で Zine を使

グをどのように教えるのか，その過程を調べるとよう効果について筆者がまとめたものである。

①

②

③

④

いとまとめている。

Zine を使うプロジェクトの目的は，さまざまな問題解決の方法として，学生の声（student voice）

4．言語学習における Zine（ロンドン芸に耳を傾ける必要があるという見解が出発点であっ術大学の例）

た。大学としては初めての試みであったが，The

Academic Enhancement Model（アカデミック推進

4．1．Zine を使った授業研究：プレゼンテーションモデル）として公募したところ，120 人以上の学生が応募し，結果的には UAL の 4 つの学部が参加を表明

UAL（University of the Arts London）のランゲー

し，実施にいたった。このプロジェクトでは，4 つのジセンターでは，午前中に一般英語またはアカデ

事項（コンセプト）を念頭に入れて進められた。As257

ビジュアル表現を媒体とした言語学習の探索

鈴木栄4．3．Zine 作成から口頭発表まで

sessment（評価），Well-being（幸福度），Community（連携），Tutorial（個別指導）である。学生は，基本
的には自主学習を進めるが，教員やアドバイザーか「あなたが今考えていること」というテーマは，学らのアドバイスを受けることができる。個々のテー

生が，創造性をできるだけ拡げ，制約が無いように

マに沿って調査をおこない，自身の創造性を使い，意図的に作ったものである。Zine 自体は評価され最終デザインを決定する。グループワークもおこなず，作品の正式な口頭発表が評価の根拠となる。何い，お互いのプロジェクトについて意見交換もでき

人かの学生は，写真を使ったり，自分で描いた絵をる。最終的には，発表会（The UAL Wide Teaching

加えたりして，完全に視覚的なイメージで表現する

and Learning Conference）で発表会が行われ，発表ことを選択した。また，雑誌から絵やテキストを切後に残された学生の作品は，学生や教員にとってのり抜いたり，自分の言葉を加えたりして，言葉を使

よいリソースになるということであった。

用した学生もいた。セッションの最後に，学生たちが自分の Zine を仲間に発表することで，どの程度，

4．2．Zine プロジェクトの進め方

個人情報を公開するかを決めることができ，それを伝えるためにどのような語彙が必要かを決めるのに役立った。発表の際のルールとして，聴いている学

Zine を授業で作り，それをもとに口頭発表をする

生は必ず質問をしなければならないことを伝えた。

プロジェクトは，以下のように進める（図 1）。
①②

学生は，Zine を作る簡単な説明を受け，他の学生たちは，自分の作品を説明することで発表の際学生たちが作ったサンプルを見る。

の不安が減ることを期待した。図 2 が担当教員から印刷された媒体（雑誌，リーフレット，紙），
はさみ，紙，接着剤，色ペンが支給される。

③

制限時間が設定され，学生は，「その時の気持ち」をテーマにした Zine を作成する作業を始める。

④

1：日本人の学生

セッションの最後には，学生は自分たちの作品をグループ内で発表し，作成過程を説明する。教員は，Zine は評価せずに，発表の言語能力（speaking）を評価する。

2：中国人の学生

図 1．Zine の作り方（UAL 英語プログラム副ディレクター

3：イタリア人の学生

提供）

図 2．Zine（学生の作品）
258

『言語文化教育研究』19（2021）ができると考えられる。学生は，振り返り学習日誌

送られた学生の作品例である。

の一つとしてプロジェクトについて書いたり，他の4．4．担当教員による学生のコラージュの解釈

Zine の「批評」を書いたりすることができ，さらにZine 作りのスキルを磨き，自分の専攻や興味に関連した，より具体的なトピックに関する Zine を作るこ

学生の作品 1（日本人学生）は，自分の生活の中とができるであろう。

にある溢れるテクノロジーによってストレスを感じ飽和状態になっていることを表現した。学生の作品

5．教職の授業での試行

2（中国人学生）は，励ましの表現「夢を大きくもとう」「幸せになろう」などを書いている。学生の作品
3（イタリア人学生）は，ヨーロッパとアメリカで筆者が担当する教職の授業で，英語教師を目指すの政治的に離れていると感じる気持ちを表現してい学生たちに，英語の授業で Zine を使うことについる。
「沈みつつある船」はトランプ大統領下のアメリて説明をし，実際に Zine を作成するワークショッ

カとヨーロッパのメタファーである。

プをおこなった。Zine とは何か，どのように授業で使われているか，国内外での事例を紹介してから4．5．言語の授業で Zine を使う効果

Zine を作成した。図 3 は，学生作品の例である。
「My
Future」というタイトルで作られた Zine である。学生たちは作成した Zine を使い口頭発表をおこなっ

Zine を作成し，それについて英語で発表する授業
では，いくつかの点が観察されたようである。第一た。

に，学生の発表における英語の流暢さが増した。担

5．1．学生の感想

当教員の感想では，「口頭発表は，英国の芸術系コースの評価の一部であるが，留学生にとっては非常に難しいものである。この活動では，最初に流暢さの遠隔授業のため，グループで見せ合うことができ練習をし，その後に正確さの練習を追加する」としなかったが，学生にそれぞれ作った Zine をもとに発て効果があったとしている。第二に，こうした，プロ表をしてもらった。その後，Zine を英語の授業でどジェクトベースの学習では，学生は情報を収集し，のように使えるのか話合いをした。以下が，学生か意見をまとめ，それを仲間に提示することを学ぶこら出た感想である。筆者が重要であると感じた部分とができる。目標言語（英語）は，学生のコミュニ
ケーション要件の直接の結果として，タスクを通して出てくることから英語力の伸びに繋がると思われる。第三に，パーソナライジェーション冊子（自分自身の内面を表現する）を作る活動は，学生が「安全な」文脈の中で自分の感情や意見を記述し，議論することを可能にする。感情的なフィルターが低くなり，個別指導での和やかな話し合いの道が開かれるようである。
図 3．Zine（学生の作品。テーマ：My Future）

こうした活動は，さまざまな方法に応用すること
259

ビジュアル表現を媒体とした言語学習の探索

鈴木栄には下線を引いた。

ことにも，Zine は活用できそうである。

感想 1：テーマがある場合でも，特定のテーマを決感想 4：Writing だけでなく Reading の活動も組みめない場合でも，自由に自分の書きたいもの込んだ包括的な授業展開が期待できる。授業を書くことが出来る。また，文章をほとんどの例としては，中学 1 年生が終了する春休み

含まなくても，画像を使ったり，コラージュに日記のような形で課題を出す。中学 1 年生したりしてするので，ストーリーを伝えるこは 2 学期と 3 学期に過去形を学んでいるのでとが出来る。そのため，Zine は自分の伝えた自分が春休みにしたことや周りで起こったこいストーリーやアイデアを小さい雑誌のスタとを英語で述べることが出来る。自分のことイルにして書くので，生徒側は困難なく楽しを表現するために，自ら知らない単語を調べく作ることが出来て，一人一人の個性を表わたりと，積極的に学ぶ機会になることを期待すことが出来ると考えた。テーマをある程度する。

決めて，教科書の内容に沿った Zine を作る場
合なら，内容の整理をすることにもなり，修学生の感想に書かれていたように，Zine の活用

学旅行など学校行事の Zine を作る場合なら，は，writing の活動だけではなく，読むという活動も自由に思い出を表現することになる。生徒た入れた 4 技能対応の授業展開も可能であろう。Zine

ちが作った Zine をクラス内で共有すると，ほには，図 2 のように，作者のストーリーを盛り込む

かの人がどんな Zine を作ったのかを見るこことができ，さらに，ストーリーを発表としておことが出来て，面白いと思う。

なうことも可能である。Listening の活動は，聴衆として聴く活動になろう。授業内だけでなく，授業外

感想 2：英語を学ぶ上で必要なのが，想像力だと活動として，日記制作なども提案できる。

思います。想像する上で大切なのは，Picture

6．まとめ

だと思いますが，映像のようなものだと時間もかかり，大変だと思うので，その分写真で表すのは良いことだと思います。またクリエ

言語教育の中でビジュアルなものを使うことに関

イティブなことをするときは，色々考える傾する理論的背景としては，社会文化論（sociocultural

向があると思います。思考力や，知的好奇心

theory）に基づいたものがある。Kalaja et al.（2008）

を養うためにも効果的だと思います。

は，論文の中で，社会文化論（Lantolf, 2000）を引用している。その中で，人間の活動は文化を介在して感想 3：パーソナルな話題だけでなく，身の回りの成立し，社会的な，および認知的活動は記号や物質問題や社会問題などをテーマにして調べたこ的な道具によって介在される，という立場が主張さとを書いたりすることもできると思った。自れている。言語は，考えを深め，他と交流をする際に分で調べながら英語の表現を使って書き，ほもっとも強力な道具であるが，それ以外の artifacts

かの人が書いた表現も読みながら学ぶという（作り出されたもの），つまり mediational means（媒シェアができるのが良いところだと思った。

介手段）がある，としている。ここで言うところの媒クラスの個性をみんなで理解して受け入れる

介手段とは，学習の過程において使われるものであ260

『言語文化教育研究』19（2021）

り，思考，問題解決法，シンボル，絵やメタファー

が自らの学習に自主作品（Zine 等）を自ら選択してなどが挙げられており，人間が行動をまとめ進める

使用することで，エージェインシーが芽生えることときに使われている。この媒介手段を第二言語習得が期待できる。

過程にある学習者たちが自らの行動を作り実践する

本稿で紹介した Zine を使う外国語の授業では，学ためにどのような媒介手段を使用しているのかにつ

習者のアウトカム（speaking / writing）にその効果いての研究が進められている。Kalaja et al.（2008）

が見ることができた。媒介としての自己作成によるは，第二言語学習者の学習過程を探るためにどのよ

Zine を通して学習者は，自分を表現する手段（方法）うな媒介手段を使用しているかを知るために絵を使を手に入れることができるであろう。

い，そこに表現されたものをビジュアル・ナラティ

Zine に限らず学習者が描いた絵やコラージュなブとした。結果として，学習者は，人（教師など），

どを外国語の授業で使うことに関しては，今後の研本，さまざまなメディア（テレビ，音楽，DVD，ス

究が望まれる。例えば，Zine を授業で使うことで学

マートフォンなど）を英語学習に使用していること

習者の意識やモチベーションはどのように変化するがわかった。ロンドン芸術大学における Zine プロのか，バックグラウンドの異なる海外の学生と日本ジェクトでおこなっている絵やコラージュなどの自の学生の作る Zine の比較から見えてくるものは何

作品を媒介として英語のスピーチをおこなうというか，ビジュアル表現と言葉の表現はどのような関係事例では，学生の作品が，学生が口頭発表をする際にあるか，などの授業研究が増えてくることで，ビの話を促す mediational means（媒介手段）であるこ

ジュアル表現を媒体とした言語学習の可能性が広がとがわかる。

ることを期待したい。

モチベーション（動機付け）研究の視点からは，
文献

学習者のモチベ―ションを上げる要因として２点が上げられる。1 点目は，
「自由選択によるモチベー
ション向上」であり，2 点目は，「エージェンシー

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い言語活動を進める方法は，学習者のモチベーショ

personal perspective. Language Arts, 82(2),ン維持および向上に貢献すると考えられる。また，

129-138. https://www.jstor.org/stable/41484217

エージェンシー（agency）とは，自発的な行動であHayland, K. (2007). Genre pedagogy: Language,る（上淵，2004）が，義務としてなされる行動は外発

literacy and L2 writing instruction. Journal

的な動機づけであり，主体性に欠ける場合が多い。

of Second Language Writing, 16(3), 148-168.

自発的な行動を通してエージェンシーを感じるよう

https://doi.org/csqngjになると言われている。自己作品である絵・コラー

Kalaja, P., Alanen, R., & Dufva, H. (2008). Self-portraits

ジュを使うことで，このエージェンシーが生まれる

of EFL learners: Finnish students draw andと想定される。それは，教師が与えた教材のみに頼

tell. In P. Kalaja, V. Menezes & A. M. F. Barcelos

ることではなかなか生まれないものである。学習者(Eds.), Narratives of learning and teaching EFL
261

ビジュアル表現を媒体とした言語学習の探索鈴木栄(pp. 186-198). Palgrave Macmillan.
Setyaningsih, N., Suryaningtyas, V., & Larassati, A.
(2018). The Zine project: Improving students
skill and creativity in writing in English. In
The Tenth Conference on Applied Linguistics
and The Second English Language Teaching
and Technology Conference in collaboration
with The First International Conference on
Language, Literature, Culture, and Education- CONAPLIN and ICOLLITE (pp. 299-303).
https://doi.org/g2nf
Lantolf, J. P. (Ed.) (2000). Sociocultural theory andsecond language learning. Oxford University
Press.

262

vol. 19 (2021) pp. 255 - 263

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

Forum

Exploring language learning through the medium of visual
representations:
Using Zines in English classSUZUKI, Sakae*
Tokyo Womanʼs Christian University, Japan

There are attempts to use videos and music into foreign language classes to motivate
learners. However, examples of using pictures and collages created by learners themselves to promote learning in foreign language classes are scant. In this article, someexamples of using learnersʼ own drawings and collages as zines to promote learning in foreign language classes are introduced. Learners use zines as a way to express their shortstory. I shall discuss the possibility of using zines for foreign language learning.
Keywords: Zine, foreign language learning, learnerʼs story, motivation
Copyright © 2021 by Association for Language and Cultural Education* E-mail: sakaes@cis.twcu.ac.jp263

第 19 巻（2021）pp. 264 - 280

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

フォーラム「体験の言語化」の「ふり返り」を社会に拓き重ねる往復書簡と実践の跡づけによる長期重層的協働省察記述の試み
佐野 香織 *

兵藤 智佳

小泉 香織

（長崎国際大学）（早稲田大学）（早稲田大学高等学院）

概要
私たちは，言語文化教育研究学会第 5 回年次大会のフォーラムにおいて，早稲田大学平
山郁夫記念ボランティアセンターが提唱する「体験の言語化」実践の問い直しを行った。本稿は，このフォーラム開催後，フォーラム発表者である私たちがどのように「体験の言語化」を考え，その後の実践の展開をしていったのか，電子メールを用いた往復書簡のやりとりにおけるあらたな「問い直し」と，このやりとり後，約 2 年間のそれぞれの跡づけを記述するものである。私たち教員の「個人」の学びを社会に拓く試みとして，（1）メールのやりとり（往復書簡），（2）このメールのやりとりを基にした，フォー
ラム発表後の「体験の言語化」にかかわるそれぞれの展開についての記述，の 2 つの方法で重層的に省察を行った。
キーワード：「体験の言語化」，自分のことば，認識の枠組み，インターローカリティ，共にいきる
Copyright © 2021 by Association for Language and Cultural Education

1．本稿の背景と目的

見つけ，社会とのつながりを感じることで当事者に変容していくことを目的としているものである。

私たちは，2019 年 3 月に行われた，言語文化教育

本稿はこのフォーラム開催後，フォーラム発表者

研究学会第 5 回年次大会のフォーラムにおいて，「体である私たちがどのように「体験の言語化」を考え，験の言語化」（早稲田大学平山郁夫記念ボランティア

その後の実践の展開をしていったのか，電子メールセンター，2016）を，大学教員，高校教員である私を用いた往復書簡のやりとりにおける「問い直し」

たち自身が「体験」し，「経験や体験を言語化する」と，このやりとり後，約 2 年間のそれぞれの跡づけことの意味について問い直しを行った（佐野ほか，を記述するものである。「体験」とは，社会的なもの

2019）。
「体験の言語化」とは，学生ボランティア活

であり，ことばを通じて個人が社会に拓いていくも動支援実践の蓄積を基礎として生まれた教育手法でのである。だからこそ，教育や研究に携わる者たちある。自分の言葉で語る実践を通じて体験の意味をが，自らの「体験」を言語化することで自らを社会に拓く実践を行い，その意味を考察することに意義があると考える。

* E メール：sano.kaori@niu.ac.jp264

『言語文化教育研究』19（2021）

はなく主体的にさらに学びたいという意識を

本稿では，私たち教員の「個人」の学びを社会に育成する。

拓く試みとして，（1）メールのやりとり（往復書簡），（2）このメールのやりとりを基に，それぞれが記述するフォーラム発表後の「体験の言語化」にかかわ「体験の言語化」では自分の言葉で語る実践を通る展開についての記述，の 2 つの方法で重層的に省じて体験の意味を見つけ社会とのつながりを感じる察を行う。私たちは，コロナ渦による社会状況，授ことで当事者に変容するのが目的である。まず，具業形態の変化等から，教員も学生も根底から揺さぶ

体的手順について説明する。まず，学生たちが過去られる体験をしてきた。これらについて，執筆者そのある時点のある場面を切り取りそのときの自分のれぞれが「過去」「今」「今後」を考えながら記述す

内面を見つめる。そして怒りや悲しみ等気もちに言る。そして，個人の学びを社会に拓いていくことに葉を与え「相手はどういう気もちだったのか」を想つなげることをめざしたい。

像する。体験を通じた他者との出会いから自分が自明視していた前提を意識化し認識の枠組みや規範を

2．早稲田大学平山郁夫記念ボランティ

問う作業である。その実践によって「だから自分はアセンター（以下，WAVOC）の「体こう感じたんだ」という意味が立ち上がる。その際験の言語化」に実践者は学生に問いかけともに想像することによって自分に問うという作業を支えていくことにな

1．で述べたように，「体験の言語化」は WAVOCる。内省と自問を繰り返すことで学生たちは「私はによる学生ボランティア活動支援実践の蓄積を基礎

この社会を構成する一員としてこの人のこの問題にとして生まれた教育手法である。その背景には学生かかわっている」という実感を得ていく。それは体たちが社会で起きている事柄を自分の問題として捉験を語ることによって文化や政治歴史等の文脈からえられないという「当事者意識の欠如」があった。

自分自身を社会の中に位置づけて直していく実践でそこで手法の開発や科目としての体系化にあたってある。

は以下の 3 つを教育の目標としている。
「体験の言語化」と実践者の心構え
2．1．
（1）体験を「自分の言葉」で語る力：体験には必ず「意味」がある。自分の体験をふりかえること

こうした実践のためには教育実践者が専門知をを通じて気持ちを表現し，自分自身のその体「教える」という意識ではなく学生による学びを支験の意味を見出し，整理する力を育成する。

えるという以下のような姿勢が重要となる。

（2）体験から社会の課題を発見する力：体験は，社会の中で起きている出来事であり，個人の実践する側の姿勢

みならず社会的な要因と関連性を持つ。その（1）「言葉を与える」のではなく，学生が自分で言関連性への気づきを促すことで「社会への問

葉をつむぐプロセスを支援する体験の中で感題意識」を持つ力を育成する。

じた自分の中では言葉になっていないものを（3）体験を学びの意欲へつなげる力：自分の体験言葉にする作業が言語化である。そのプロセから現実社会のあり方を知る喜びと可能性をスにおいては，学生自身が「どういう言葉や感じさせる。それによって「教えられる」ので表現がいいのか」を試行錯誤し，内省する時265

「体験の言語化」の「ふり返り」を社会に拓き重ねる

佐野香織ほか間が必要となる。そこでは，教える側が言葉ような情報を聞き出すを与えるのではなく，多様な問いかけを通じ(4) 表現された言葉を受けて，そのときの本人のて学生の言葉を引き出しながら，自分自身で気ちを思い出させる質問を繰り返す

言葉を見つけるのを待つという支援の姿勢が(5) その場面での自分の気もちは多層的で揺れ動重要となる。

くことを前提に，それらを引き出す質問する（2）「教える」のではなく，学生の気づきと表現を(6) 聞き手は相手の話を否定したり，価値判断や尊重する自分の体験を通じて社会のあり方を道徳的な判断をしない。

知る試みには正しい答えがない。そこでは教(7） 相手の気もちを確認しながら質問を重ねるえる側が「正解を教える」のではなく，
学生自(8) 「何がわからないのか」を一緒に考える姿勢

身が自分と社会のつながりに「気づくこと」を持つ。

が重要である。そのためには，学生の表現を→待っても言葉がない場合は，聞き手が言葉尊重しながら，それに対して問いかけ続けたを提案してみるり，異なる視点を提供するなど，気づきを促す姿勢が求められる。

気もちが言語化されたのちには，その気もちの背後にある「社会の課題」を見つけるために「あなた

正解のない「体験の言語化」においては教育実践

は，どうしてそういう気もちになったのか」というする側もまた自分の変容に対して開かれている必要

問いを投げかける。自分が内面化している社会規範がある。他者に対峙するという意味では学生に対すや価値観，信念などに言葉を与え，それらに影響をる実践によって自らが内面化している価値観や規範与えている社会的な力を想像する。

意識が揺すぶられる機会ともなりえるからである。

3．フォーラムでの実践概要

具体的には，学生が「自分が心にひっかかりを感じた体験」，「モヤモヤとした場面」という条件で自3．1．フォーラム発表までの経緯

分の体験を持ち寄り，その体験を自分の言葉にしていくために「問い」を重ねていく。以下が支援する側が相手の言葉を引き出すための方法である。

言語文化教育研究学会第 5 回年次大会のフォーラ
ムで発表したのは，兵藤，小泉，佐野の 3 名である相手の話の聞き方(1) 相手には共感的な態度で聞く（表 1）。私たちはそれぞれ，大学学部生の学びと社
1

会をつなぐボランティア教育，英語教育，日本語教育を実践のフィールドとして持つ。まず，この 3 名(2) 聞く側も相手に対する想像力を使いながら質が「体験の言語化」を中心にフォーラムに応募し，問する

1(3) その場面が映像として想像でき，共有できる

ワークショップを行うに至るまでの経緯を述べる。

本稿では，体験について他者に語る実践を協働で行3．2．フォーラム発表者 3 名と「体験の言語化」とのう場合は「聴く」という漢字を用いているが，ここではかかわり

早稲田大学平山郁夫記念ボランティアセンター（2016）
による方法を引用しているため，「聞く」という漢字を用

兵藤は，2014 年から所属先である WAVOC におい

いている。
266

『言語文化教育研究』19（2021）

記述，「リフレクション」実践などの「経験や体験の表 1．フォーラム * 発表者

兵藤

大学ボランティアセンターにおいて「体験言語化」をすることによる学びを期待したものが多の言語化」クラスの開発と実践，およびコー小泉

ディネーターをしていた。

い。しかし，この実践を行っている実践者自身は，高校生対象に「体験の言語化」を一度実施

自分の経験の「言語化」を経験する機会はあまり多し，それ以降，中学・高校の授業においてくない。フォーラム発表は，こうした佐野自身の疑「体験の言語化」の実践を試みていた。
佐野

問から始まったものである。

フォーラム発表当時，兵藤と同じ大学の日本語教育研究センターにおいて，日本語科目担

高等学校において「体験の言語化」の教育実践を

当，コース開発，コーディネーターをしていしていた小泉も，兵藤とのやりとりを通して同様のた。

* 言語文化教育研究学会第 5 回年次大会『私たちは自分考えを持っていた。このような経緯から，兵藤，小の経験を言語化して何を学ぶのか ― 「体験の言語化」

泉，佐野の 3 名で，自らの体験を自分のことばにしの体験から問い直す』（2019 年 3 月 9 日：早稲田大学）.

ていくワークショップをフォーラムで行うことを企
画することになった。

て，学部生を対象とした「体験の言語化」の開発と授

文化，言語，宗教等が異なる人々が共に社会に暮業実践に取り組んでいる。佐野は，2017 年，当時のらし生きていく時代はすでにやってきているが，そ佐野の所属先で行われた FD（Fuculty Development）の土壌は堅固なものであるとは言い難い。省察におで「体験の言語化」の話を聞いた。日本語教育の分

ける言語化の重要性が指摘されているのは，一人で脈，自分の授業実践に重なる部分もあり，兵藤の授はなく協働で，人と人，自分と社会との関係やつな

業見学をさせてもらうようになった。小泉は，所属がりを見つめ直し，必要であれば社会に関わり，変先の高校がスーパーグローバルハイスクール校に指え，つくっていく姿勢を生み出す可能性を見出して定されたことから WAVOC と連携する可能性を探るいるためである。このことは，今後，それぞれの教育

中で，「体験の言語化」を知った。その後，兵藤が実践から市民性教育に具体的な方法論を提示する契高校で「体験の言語化」の理論と指導方法を学ぶに機にもつながる。フォーラムにおいて私たちは，自至った。

分たち自身の体験を「ことばにする」ことで感じることを捉え，その意味について参加者と共に再考し3．3．フォーラム発表の経緯ていく試みをめざした。フォーラム当日は，参加者全員で自らの体験を，自分のことばにしていくワー
クショップを行った。

フォーラム発表への応募は，兵藤と「体験の言語化」と教育実践についてやりとりを行う中で，佐野3．4．フォーラム当日の流れが提案したものである。そのきっかけは，「体験の言語化」の教育実践をする教員自身が，自らの「体験の言語化」を行うことを通して，体験を言語化するフォーラムでは，2．の「体験の言語化」について意味を考える機会がないのではないか，という疑問の説明およびフォーラム趣旨説明後，小泉の「体験からであった。
「ふりかえり」，「省察」，「内省」を学の言語化」をビデオ化したものを全員で視聴，そのびのプロセスに位置づけて行う教育実践は分野に関上で「体験の言語化」をフォーラム参加者と「体験」

わらず見られる。目的はさまざまであるが，その多をした。具体的には，兵藤，佐野がファシリテーター

くは，「ふりかえりシート」や「内省コメント」のとなり，「体験の言語化」授業において実際に行う
267

「体験の言語化」の「ふり返り」を社会に拓き重ねる

佐野香織ほかワーク，「自分の心にひっかかった場面を思い出し，的なコミュニケーションにおける位置づけの重要性

その時の「自分の気もち」や「気もちの多層性に気を問いている。それは，18 世紀末から 19 世紀にかけづくこと」（早稲田大学平山郁夫記念ボランティアセてヨーロッパ「ネーション」（国家）が成立した時期

ンター，2018）を行った。

における小説の読み方が，「個」が個室で黙読で読む

フォーラムでは，学会員の構成上，教育に携わるという「個人化」行動による社会的空間を生み出し参加者が多いということを考慮して，「みなさんがたことと密接に関係するという。そして，このようこれまで出会ってきた「先生」とのやりとりで心にな個が分断された社会的空間において，「個」をつな

ひっかかっている一場面を選んでください」というげた記述形式は，客観的な第三者視点による記述形

テーマを提示した。時間的な限界があるなかで，体式であると指摘している。これに対し，「手紙」の記験の選択について条件を狭めるほうが具体的な体験

述形式は，複数の「個」が，それぞれの固有性や異なを思い出しやすいと判断した。そして，「体験の言語りを認めながら，お互いの連結をめざしている「イ化」の方法論として，相手の話を聴く方法を説明のンターローカリティ」の視点を持つ記述形式である

上，ペアになってお互いにこのテーマでの体験を話としている。「インターローカリティ」とは，特定のす・聴くワークを行った。

個のローカリティのみに依拠する研究の視点を，複その後は，参加者の中から 1 名が代表として参加

数の個のローカリティをつなぐことによって，ユニ者全体に対して，自らの体験を語り，そのときの気

バーサリティとは異なる視点を持とうとする志向のもちを参加者と共有した。そして，参加者全員でそことである。この方向性は，個々のそれぞれの実践の背後にある社会の課題を分析する実践を行った。

活動というローカリティをつなぐことで，「個」のローカリティで終わってしまうことを防ぐこと，さ4．本稿での試みの方法

らに，超越的な客観的視点をもってユニバーサルな視点を得ようとするのとも異なる方向性であるとい

本稿では，（1）メールのやりとり（往復書簡），
（2）

える。

このメールのやりとりを基に，それぞれが記述する

本稿では，この「インターローカリティ」の方向

フォーラム発表後の「体験の言語化」，の 2 つの方法

性をめざし，フォーラム終了後のメールのやりとり

で重層的に協働省察を記述していく。

を示す。その上で，このメールのやりとりを基に，記述の方法について，やまだ，南（2001）は，「どそれぞれが記述するフォーラム発表後の「体験の言のように書くかということは，単なる技術ではな

語化」を記述することで，重層的な協働省察をめざ

く，それ自体が人間観や対象への迫り方や方法の革す。

新的実践だからです」（やまだ，南，2001，p. 200）と5．往復書簡の試み述べている。本稿で，（1）の往復書簡で示し，書簡体でフォーラム発表者のやりとりを記述する方法を選んだ理由は，フォーラムを主催した私たちそれぞ

本章では，4．で述べたように，佐野が開始した，

れの「個」の実践のオリジナリティやちがいを認め

佐野，兵藤，小泉の往復書簡を示す。往復書簡の期ながら共有し，そして協働でこれらを社会に拓くこ

間は，2019 年 3 月の学会フォーラム終了後から 4 月とを試みようとしているためである。

末までの間である。往復書簡は，E メールを用いて矢守（2009）は，「手紙」（書簡）の記述形式の社会行った。以下に往復書簡としてメールのやりとりを268

『言語文化教育研究』19（2021）示す。ただし，フォーラムの「体験の言語」に関係ている」のが，もう成功だと思います（笑）。また，

しない，プライバシーにかかわる記述については，3参加した人が批判を含めて「コメントしたい」と感名で確認した上で削除している。

じただけで，「一人ひとりに何かが起きた」という意
味で十分の成果があったかと。

5．1．往復書簡
しかし，せっかく京都もあるので，もう一歩，すす2019.3.11 佐野

めるのはとてもいいと思います。

週末の学会，どうもありがとうございました！。

2019.04.03 佐野

無事終了しました。

佐野です。昨日は優雅な場所で春の庭園を愛でながフォーラムでは，動画やテクの問題から進行でご迷らのお茶会，大変たのしゅうございました。ありが惑をおかけして申し訳ありませんでした。

とうございました！

私の中では，今回のフォーラムでのことをどのようどんどん周りの入学式関係者にとっては優雅ではなに次へつないでいったらいいのか，頭の中をグルグい内容に入っていたような気はしますが（笑）

ル駆け巡ってます。
まずは，
様々な立場の方がいらっしゃったところで，

昨日もお話しましたが，フォーラム企画から一連の実際に考えを共有し，やらせていただいたこと，で時間の中で，兵藤先生と佐野，佐野と小泉先生，小したが，ここから相対化して構造化するところまで

泉先生と兵藤先生，だけではなく，3 人だからこそ2

京都 を含め

生まれた立体感をどうやって表せばいいのか，，ずっできたらなーと思っています。

と考えていました。
それで，考えたのが，昨日，フォーラムに参加してくださった方が直接コンタクトしてくださったり，間接的にコメントしてフォーラム企画段階→フォーラムのための話し合いくださったりしました。色々な観点があったので→フォーラム→フォーラム後のふりかえり→大学教

また金曜日にまとめてお話させてください。

育研究フォーラム＠京都→京都後のふりかえり

2019.3.11 兵藤

この企画の協働省察の時間・空間・身体的に感じた

週末は，お疲れ様でした。

ことを実践者として立体的に描く試みとして，往復無事に終了，なによりです。

書簡風やりとりはどうかなと思いました。
まずは，「この学会企画に「のろう」と思ったきっかけ」からスタートする，というのでどうでしょうか。

フォーラムもなんとか人が集まり，無事終了でよ
かったです。

この企画の妄想は，そもそも佐野が兵藤先生の「体私にとっては，「佐野先生の頭がグルグル駆け巡っ

験の言語化」を見学させていただいたことから始ま2りました。毎回の自分の内省，本や実践を通した省フォーラム発表後の，京都開催予定での学会発表予察，ときどき授業後に兵藤先生とランチをしながら定について述べている。
269

「体験の言語化」の「ふり返り」を社会に拓き重ねる

佐野香織ほか

話したこと，これらが，「授業実践をする者の学び」

で，佐野先生は，「そのためには実践者が教育の手法なのではないかとも思い，他の人ともできたらいいや方法を学ぶのではなく，実践者自身が「ふりかえのでは，，と思い始めたことがありました。

り」をする必要があり，その力が必要だ」と言ってい

その後，今度は兵藤先生が佐野の授業を見に来てくました。その言葉を聞いたときに，そういえば学院

ださり，自分の実践をさらに言語化したり考えるこ

で中高生に向き合う小泉先生が同じことを言っていとになりました。この 2 つをあわせて，佐野から妄た。
「生徒への体験の言語化ワークショップをしつ

想段階のフォーラムのお話を兵藤先生にお話しした

つ，変わったのは自分であり教員たちだった」といところ，「ぜひ，やりましょう！これは小泉先生がうセミナーでの発表です。私の中で「教師という仮ぴったり」とご紹介くださったのでした。

面に気づいた」という小泉先生の言葉はずっと残っ
ていたからです。小泉先生は英語教師でもあり，「言

小泉先生は兵藤先生のお誘いにまたポンと乗ってく葉の教育」に携わる人たちが同じようなものを見た

ださり，，で，あっという間に話が決まったような気り，感じたりしているのは興味深いし，私の問題意がします。

識ともどこかで共鳴していると思いました。だからこのあたりのことから始めるのはどうでしょうか。

こそ，一緒に何かをやったら「何かが生まれたり，何かが言葉になるかもしれない」と期待したというわ

2019.04.04 兵藤

けです。

「たのしゅうございました」に噴き出しつつ，メール
ありがとうございます。

という感じで，まずはどうでしょうか？

さて，フォーラム原稿に向けて佐野先生のやりたい2019.04.04 小泉

ことをうまく理解できているかはわからないです

こんにちは。

が・・・・まずは，「どうしてフォーラム企画に乗ろ

開放感のあるゆったりとした空間の中，春の庭園をうと思ったのか」を私が書簡風に書けばよいと了解

目の前に「ちょっとセレブ気分（？）」にひたりながしました。

ら，いろいろなお話をすることができ，私もとても以下です，

たのしゅうございました。
（笑）

私がフォーラムに協力したいと思ったのは，佐野先

現在の日本が抱える現状を学校という「生の現場」

生の「今の留学生に対する言語教育実践を少しでもから起こる様々な課題は，外部に原因を探すとい変えたい」という情熱です。私はボランティアをすうベクトルの方向性を，真逆に教師自身（見方，世る学生に長年寄り添う中で，学生たちが社会の現実界観）に向けてみることによって，がんじがらめにと対峙し，その体験を言語化する可能性を感じてきなっている「結び目」が 1 つ 1 つ，ほどかれていくよました。もちろん，体験すること自体にも意味があ

うに思います。兵藤先生がおっしゃっている「実践るけど，それを自分の言葉で語る実践が彼らの学び者がいろいろと技術方法を学ぶというより，実践者と生きる力につながるのを実感してきたからです。

自身が変わる」ことがまず先決。これは，どの分野そういう意味で，留学生が日本での体験をもとに日の改革でも大事な視点ですね。

本語を学ぶという実践に意義を感じました。一方270

『言語文化教育研究』19（2021）

自分も含め，ついついアプリケーションを手に入れということと真逆のことでもないし，全否定するこることに一生懸命になってしまって，肝心な OS そとでもない，総合的な何かである，第 3 のアプローのものを変えることにまだまだ視点を向けられていチ的なことがません。

創れるのではないか，，と感じ続けています。

そういう意味でも，今回の佐野先生のご提案に私が

それは，学生が自分の人生に真剣に向き合い，一生

どこまで関われるかわかりませんが，お二人との対

懸命ことばにするプロセスを通して，自分に突きつ話を通して，自分がどんなポジションに立ち，どうけられたことでもありました。私たちも学生と共に世界を見ていけるのか，また往還の過程でどんな言感じているからこそ，そこに関わった人全員の学び，葉が立ち上がり，どんなアクションがそこから生まそんな一部の経験を，学会のフォーラムでも，京都れるのかーのフォーラムでも，お話させていただきました。

その過程を楽しみたいと思います。

どうぞよろしくお願いします。

小泉先生が，「真逆に教師自身（見方，世界観）に向
けてみることによって，がんじがらめになっている

2019.04.14 佐野「結び目」が 1 つ 1 つ，ほどかれていくように思いま

兵藤先生，小泉先生

す」ということに近いな，と感じました。ほどく，というのは自分がするものですが，自分だけではな
く，他者からもほどかれる感じです。

佐野です。前回のメールや先生方のお返事から時間が少し時間が経ってしまい，申し訳ありません。大
学は新学期スタートですね。

こうした往還をしながら，ほどき，またつくってい兵藤先生が私の「情熱」（！）に意義を見出してくだ

くプロセスになるのが楽しみです。OS を変えるのさった，ということ，うれしく思いました。

は確かに面倒で，できれば現状維持がラク，または

普段，
職場では「情熱」を出すほうではないと思って迷惑にならない，というのがありがちですが，，，いたので，私がそんな情熱を
兵藤先生にぶつけていたということにもあらためて2019.04.15 兵藤

驚いています。

佐野先生，小泉先生，

アクティブラーニングとか，「教えない教育」とか，
最近日本語教育でもよく取りあげられますが，なにさて，昨日，私はここ 15 年くらいの縁がある，
「DV

か違う，
，違和を感じていました。

シェルターの企画」に参加していました。そこで，夫「教えない教育」がすごく良いこと，的なアプローチ

や親からの暴力の被害を受けた当事者と「今の自分もなにか違うのではないか，を語る」というセッションをやっていました。

「ふり返り」をすることで学ぶ＝いいことが起こる，「暴力」とは，もちろん心身の痛みでありますが，そ的なことも何かちがうと思っていました。

れは「力によって自分の言葉を奪われる」という行

学生が自分の体験をことばにすること，そのものが為です。

日本語の学びであると思ってそして，言葉を奪われることによって孤独になるのいますが，それは「文法や語彙，背景知識を教える」

です。彼らにとっての「語り」は，自分の言葉で物語271

「体験の言語化」の「ふり返り」を社会に拓き重ねる

佐野香織ほかることで生を取り戻し，つながっていく実践です。

原因を探すというベクトルの方向性を，真逆「ずっと生きることに緊張していたから，最近，近所に教師自身（見方，世界観）に向けてみることにできた健康ランドのお風呂で身体を伸ばす時間がによって，がんじがらめになっている「結びうれしい」という表現ができるようになっていくプ目」が 1 つ 1 つ，ほどかれていくように思いま

ロセスは回復の希望であり，それ自体が生きる意味

す 。

4

なのだとあらためて感じました。当事者たちが，仲というものなど。でも，この「そうそう！」というと間と支援者に支えられながら生きるための言葉を紡ころから自分も変えているようでなかなか「パラダいでいく姿は，私が大学で体験の言語化をやっていイムシフト」と呼べるようなところまでは，，，。

る原点のひとつです。社会の規範も含めて，「がんじ組織の中にいると気が付かない間の「がんじがら

がらめになっている」ことに気づけていない学生ため」にあっていることに気がつくことはできても，

3

ちが「開かれていく 」ためには言葉に向き合わなく「変える」とはどういうことだろう，組織まで変えるてはならない。それが苦しい作業であっても，そのことはできるのだろうか，，と思うことにもつながり先には喜びがあると信じられるのは，DV 被害者たました。

ちとの時間があるからです。私自身もまた，彼らの社会の規範も含めて，「がんじがらめになっ言葉によって開かれてきました。

ている」ことに気づけていない学生たちが語りの場では，「ともにこの世界を生きる」という他「開かれていく」ためには言葉に向き合わな者との関係性が大切であり，「教える」「教えられる」

くてはならない。それが苦しい作業であってという関係も自然と揺らぎます。そこでは，体験しも，その先には喜びがあると信じられるのは，たこと，経験したことを共有することが大事だから

DV 被害者たちとの時間があるからです 。

5です。そのために言葉を探すのです。だからこそ，そのための力をつけたいと思っています。

私も大切に思っている，ということがあるから，だから，「公に拓いていきたい」なんてことを思うよう

ずっと思っていることだけど，昨日，セッションにになったのかもしれません。

行って改めて感じたのでお伝えしました。

学生のほうが「公に拓く」ことで，つらいことや嫌なことや面倒なこともあったかもしれなけいけれど2019.04.23 佐野「信頼しあう」ことでいっしょに創ることの楽しみ

兵藤先生，小泉先生

や喜びの学びがあったのかなと。それは私はできているのか，，と思ったのかもしれません。

小泉先生，兵藤先生が書かれた内容を読んで，いつも「そうそう！」と思います。

言いたいことは，「個の変容と組織の変容」どちらに

たとえば，も，関係性のあいだにあることばとどのように対話を繰りかえし学びを公に拓くのか，ということが大「生の現場」から起こる様々な課題は，外部に
3 「ひらく」には，「開く」「拓く」の漢字があてられているが，ここでは書簡で用いられている通りに表記して4

小泉 2019 年 4 月 4 日のメール内容いる。

5

兵藤 2019 年 4 月 15 日のメール内容

272

『言語文化教育研究』19（2021）

集」をしていくことで，他者にひらき，本稿で記述と切なのではないか，，ということです。

いう形にして，社会に拓こうとしているのである。
佐野

6．それぞれの実践のその後
5．2．往復書簡の意味づけ
私たちは，往復書簡によるやりとり終了後，約 15．1．で見てきた往復書簡は，フォーラム終了直

年後に，あらためて往復書簡のやりとりを読んだ上後から約 1 か月の間に交わされたものである。まず

で，それぞれの現在の思いを記述することにした。

は，佐野が発起人となってフォーラム発表参加を決

そのきっかけは，コロナ禍によるオンライン授業のめたそれぞれの経緯をふり返る中で，伝えられてい開始である。以下にそれぞれの記述を見ていく。

たようで伝えられていなかった個々の背景や事情を

6．1．兵藤お互いに話しあっている。その話をフォーラムでの体験を背景に，さらに自分自身が「体験の言語化」
をすることで，「自分のことば」を取り戻そうとしさて，その後の大学生による「体験の言語化」でている。そこには，自分たちも，大学や学校や社会あるが，コロナ禍によって大きな影響を受けることに閉じ込められているのかもしれないということ，になった。オンラインによる授業しかできない環境

そこを拓いていくためには，共にいることを裏切らの中で，いかにして大学生たちの実践を支えていく

ない，他者の存在があること，そして，その他者とのかが問われたのである。大学生たちが，体験を語「ことば」でつながるには，「自分のことば」が必要

る言葉を探し，意味を紡ぎ出す実践は，対面で行うであること，の気づきがある。さらに，その「自分ことを前提として開発してきた方法論であり，とものことば」でしか他者とのつながりから，「社会に拓に創ってきた学びの空間である。しかし，外的な要く」ことはできないのだ，ということへの気づきに因によって強制的にそうしたリアルな場が失われる

つながっている。

体験は，身体を伴う体験の言語化を実践する意味を

この気づきは，私たちが往復書簡を通して得てい再考する機会ともなった。実践を通じて言葉が発せるものである。往復書簡を読み，返事を書くプロセ

られるときに，そこに誰かがいるとはどういうことスで，私たちは実は内容の都合のいいところを取捨なのか。オンラインでもできることがあるとした選択したり，無視したり，誤読したりしている。しら，その可能性は何であり，限界は何なのか。私たかし，それぞれの書簡の中にある，他者の「ことば」

ちワボックの教員は，新しい教材となる映像を作る

を拾い，さらに自分の書簡の「ことば」に編集して作業や新たな方法論を模索する中で，自分たちのこいくことによって，インターローカルな協働省察をれまでの教育実践をさらに言語化する必要にも迫らしている。それは，往復書簡の可能性を指摘する矢れた。

守（2009）がバフチンの言葉をひいて指摘するようこれまで，学生たちの語る言葉を受け止めていたに，往復書簡の言葉は「半ば自己の，半ば他者の言

私たちは，まずは，対面で「会えない」という制約葉」であるからなのかもしれない（矢守，2009，p.

の中で，方法論として彼らが自分の体験を書くとい72）。私たちは，往復書簡というやりとりを通して，う作業に寄り添うことになった。学生たちは，これ「自分のことば」から個をひらき，そして，共に「編までの体験を語るという実践ではなく，一人一人が273

「体験の言語化」の「ふり返り」を社会に拓き重ねる

佐野香織ほか

内省した言葉に向き合いワークシートに言葉を書のかがわからなくなるし，語る自分に対しての安心

く。教員たちは，それに「添削する」という行為を感が得られない。私にとっては，自分の言葉を通じ通じて，彼らの体験の意味や社会とのつながりを実て他者に対して拓く営みは，無防備さを伴うという感するための支援を行った。その方法は，クラスの意味で勇気のいる実践である。
「公」の社会に拓いて仲間たちとともにつくるリアルな場を失うものであいくためには，言葉がなくて掴みきれないものに対りながらも，言葉のやり取りを通じて教員と学生がして揺らぐ自分を支える必要があり，だからこそ，一対一で向き合い，濃密な関係性を築く時間になっ誰かに支えられることが意味を持つ。対面による機た。そして，何度も繰り返される添削の過程で，学生会が奪われることで照射されたのは，体験を語るたたちは，「私の体験と私の言葉にこの人が応答してめの他者への信頼感である。言葉を探すためには，いる」という実感を得ることができ，より深く，自誰かが自分の言葉を聴いている実感が必要である。

分の言葉を探したり，社会を見つめる契機にもなっだからこそ，そこにいてもらえることが他者の存在た。膨大な量の添削で疲労困憊した教員が，この方への信頼をもたらし，体験の言語化はともに創り出法論を一旦やめるという事態にもなったが，私たちす場となる。

が行ったのは，学生の言葉に対して問いを返すこと

私たちは，2014 年から科目としての「体験の言語による「あなたの問題は，あなただけの問題ではな化」の具体的な方法論を開発したが，その際に，そい」という応答である。前節において，
「
「手紙」
（書

れまでにボランティアをした大学生に向けて蓄積し簡）の記述形式の社会的なコミュニケーションにおてきた実践に関する私たちの身体知を言語化する作

ける位置づけの重要性」が指摘されているが，おそ業を行った。例えば，「相手の話の聞き方」として

らく私たちが学生たちに添削を返し続けた行為も，「 1) 相手には共感的な態度で聞く」，という文章は一

この「手紙」（書簡）が持つ可能性と重なりあうのだ

例である。これは，さらに具体的な方法として「『なと思う。

るほど』『そうだったんですね』」というような言葉

こうした学生によって書かれた言葉による意義をかけをする」というテクニックとしてテキストには見出す一方で，私たちは，オンラインによるリアル

記述してきた。今回，オンラインでの「体験の言語

タイムでの授業実践も行うことになった。カメラに化」授業を開発し，実践する中で，これまで，私た向けてであるが学生たちが語るという実践が可能とちが使ってきた「共感」とは一体，どういうものかなる方法であり，双方向性が確保できることへの期をさらに考えることになった。「共感」は，テキスト待である。また，画面を通じて見えるという意味でに記述したような何かしらの言葉かけをすることやは，仲間と学ぶ場を創ることもできる。こうした新

うなずくといった態度だけによって生まれるものでたな方法への挑戦をしつつ，私は，オンラインでのはなく，おそらく「私はあなたとともにある」こと

体験の言語化を通じて「どうしようもないもどかしを伝えるということであり，その意味で身体と深くさ」にも同時に向き合うことになった。それは，オかかわっている。

ンラインによる言葉のやり取りでは，彼らの身体か

そもそも，なぜ，私たちは，体験を語るという実ら発せられる言葉を受け止める感覚がないことであ践において，「共感」が重要だと思ってきたのだろう

り，そこにいない人の言葉を受け止めることがうまか。「私はこういう体験をして，こういう気もちにくできない感じである。また，私自身がカメラに向なった。それは，私がこういう信念や価値観を持っかって話すという行為では，自分が誰に話しているているからだ」という語りは，自分ではない誰かに274

『言語文化教育研究』19（2021）

向かって行われる。誰かに伝えようとするために言この目まぐるしい社会に生きる私たちは，生の重み

葉を探し，言葉を届けようとするという意味で，聴や時の深さに気づく暇もなく，ましてや自分自身がいている人がいるからこそ成り立つ実践である。だ

歴史の創造に日々関与しているという実感すらわかからこそ，そこにいること自体が協働になるし，聴ないのが現状だ。その現状を直視する機会を「体験いている人がいるからこそ可能となる。「共感」との言語化」の授業は与えてくれる。少し立ち止まっは，私は聴いているし，あなたが自分を拓くためにて「過去の今」に生きた自分にベクトルを向けると，ともにいるという応答なのだと思う。

そこで展開された 1 枚のスライドには実に多種多様

オンラインによる実践は，体験を語るために「聴の，縦横無尽の未知なる要素や条件が織りなす世界

く」ということの意味を考える機会となった。現在，が存在していることに初めて気づく。さらにその世対面での授業実践が元のようにできるようになって界に新しい意味を与えることによって，過去から今いく中で，「そこいること」がもたらしているものにに繋がる現在をどう生き，これからの社会に関与しついてのさらなる考察が続いている。

ていくかが自ずと見えてくる。
今回，この場で中学生対象にこの「体験の言語化」

6．2．小泉の授業を応用した実践を紹介しつつ，今後の授業展
開の可能性を追求していきたい。

コロナ危機に直面し，終わりの見えないパンデ〈英語の授業実践〉

ミックの脅威に今現在も私たちの心と価値観は大きく揺さぶられている。私たちと世界のありようが根本校では，毎年，中学生対象に英語のスピーチコ

底から変わっていく中，私たちの生き方，そして未ンテストを行っている。各学年テーマがあり，中 3 で来の教育のあり方についても新たな展開が問われては What can we do to make a better society in Japan?

いる。この間，私自身が強く感じたことは「不確定（より良い日本の社会を作るには僕たちは何ができな状況だからこそ，地に足をつけ，今ある生を実感

るだろうか）というテーマに基づき，このコンテ

しながら未来を切り拓いていく力」の育成が一層必ストに向けて中 3 生全員がプレゼンテーションを行要だということだ。

う。しかし，生徒たちの独自なアイディアや考えの創出に効果的なアプローチができず，ここ数年，指「過去を嘆き，未来を憂っている僕は導に困難を感じていた。そこで「体験の言語化」か今 をどう

らヒントを得て，2 年前から新たな授業のアプロー

したら本当に楽しむことができるだろうか」

チを試みている。中 2 の時期から仕込みが始まる。生6

数年前に中学校 3 年生（中 3 ）の生徒が発したこの徒は「日常生活で感動した一場面」を切り取り，そ問いが，再び私の脳裏の中に蘇った。この哲学的なこから社会とのつながりや変革すべき点を見出し，問いへの答えは，古今東西の先哲たちが示唆してい自分の言葉で綴る。仲間との対話によってさらに考るように，自らの存在や生について深く問い続けてえを深め，発展させていく。段階を追ったアプロー

いく過程で自ずと開示されていくはずだ。しかし，

チにより，少しずつ彼らの中から多くの気づきが生まれ，日常生活に根差した独自の考えや視点が原稿

6に織り込まれるようになった。この時期から何回か

以後，中学校の学年を示す場合は，中 3，中 2 の練習をすることによって，中 3 になって標題のテー

ように表記する。
275

「体験の言語化」の「ふり返り」を社会に拓き重ねる

佐野香織ほかマについて今まで以上にスムーズに取り組めるよう

日常生活の中で，多くの生徒は自分を振り返る機会になった。実施してまだ間もないため，十分な検証や時間を設けることができていない。しかし，このができていないが，今後は感動した場面から違和感取り組みを行うことにより，自分にベクトルを向けや怒りを感じた場面など，感情の違いによってどのる重要性を意識化させてきたと思う。生徒の中にはような原稿作りができるのか，実践を重ねながら可感謝日記を毎日綴るようになったもの，10 年日記を能性を追求していきたいと考えている。

始めたものもいる。現在 2 年生となり，自治委員になった生徒が自主的に「クラスの振り返り通信」を〈中 1

ホームルーム実践〉

作成し，クラス内で発行している。生徒の主体的な

昨年度はコロナ禍の影響を受け，4 月から 6 月ま行動に結びついた一例だ。今の自分を客観化する振で生徒は登校せず，オンラインのみでの授業となっり返りの習慣化は，今後社会に目を向け，主体的にた。中学 1 年の組主任となり，新 1 年生に遠隔地から関わりを持つ上でも大きな土台づくりとなると考えできる交流のあり方を模索する中で，これも「体験る。この実践は今後も学年の教職員同士で意義を確の言語化」からヒントを得て生まれた実践を紹介す

認しながら継続していくつもりだ。

る。それは毎日，2 人ずつ日直担当の生徒が「オンラ最後に昨年の 3 学期に行った実践を紹介する。
「生

イン日誌」として「感謝」をテーマにコメントを投稿

き方講座」と称し，中学部卒の高校 3 年生 4 人に「今し，クラス全員で共有するというものだ。日常の小後の学院生活を充実させるために今，何をすべきさな営みの中で「ありがたい」と思った場面に着目か」をテーマにしたプレゼンテーションを中 1 生対し，その時に感じたこと，考えたことなどを自由に象に企画したものだ。高 3 の生徒には，中・高校生

述べてもらった。何気ない日常の一コマについての時代の 6 年間の生活の一部を切り取り，そこから学コメントだったが，その短い文章の中に，自分が他んだ経験をもとにそれぞれ発表してもらった。彼ら者や多くの存在に生かされていることを初めて知るは中でも学内外の活動に積極的に参加し，その中など「新たな自分への気づき」の言葉を多く発見すで自己変革してきた生徒達だったので，彼らの言ることができた。短い期間の取り組みだったが，こ葉には非常に重みがあり，中 1 生徒の心にかなり深の実践はある変化をもたらした。通常登校が始まっ

く響いたようだった。生徒の感想を一部紹介する。

てからも，日直日誌には毎日ぎっしりと振り返りの「今（中学時代）をどう過ごすかで未来が決まってく

コメントが書かれていた。またこの取り組みの延長る。」「狭い自分に閉じ込めることなく，外に開くこで，学期末には各クラスで「感謝の 1 分間スピーチ」とで新たな自分の可能性が見える」これらの言葉かを実施し，自分が成長できたこと，それが何に由来

ら「現在の自分」は過去，そして未来に繋がっている

しているのかを各個人で考えさせ，仲間との意見交こと，「今を真剣に生きる」ことの重要性を中 1 なり換をした後に，最終的にクラス全体の前でスピーチに意識し，感じ取っていたことに驚いた。単なる個をさせた。自分の成長は一人だけでは成立しないこ

人の体験談ではなく「次世代の生徒たちに送るメッとを全体で確認できた貴重な時間となった。さらにセージ」という志向性を持たせたことによって，高自分自身を客観的に見つめる力を高めるべく，定期

3 生徒の言葉たちが新たな輝きを見せていた。ここ

的に「自己の振り返り」をさせた。日常生活の過ごしでも「体験の言語化」の新たな展開の可能性を見出方や他者との関わり方などを現地点の自分を振り返すことができた。

らせ，各個人の次なる目標を見出せるよう促した。
276

以上，「体験の言語化」を応用した実践例だが，基『言語文化教育研究』19（2021）

軸をどこに置くかにより，新たな展開に発展するこ

兵藤の「体験の言語化」の授業見学を通して，「自とを学んだ。その上で発見したことは，生徒の実態

分のことば」にするための「言語化」への挑戦が始や発達段階を踏まえ，今，彼らに何が必要なのかをまった。まず，始めたのは，この「レポート」に対

常に見極めていくことの重要性だ。この原点に立ちする評価項目を，教員だけではなく，執筆者である

戻り，今後もさらなる可能性を追求すべく，様々な学生も作成，お互いに相互評価をする，ということ

試みを実践していきたい。

だった。それまでの評価は，「レポート」の形式面に焦点をあてたものであった。肝心のレポートの内容

6．3．佐野については，「レポート執筆の形式」習得には必要のないものであるとみなされがちであることに課題も私と「体験の言語化」との出会いは，当時の勤務あった。そこで，まずはこのレポートの内容に関す校で開催された FD で「体験の言語化」の話を兵藤る評価を執筆者としてどのように考えるのか，そしから聞いたことからだった。兵藤の話では，学生はてそれを執筆者同士でどのように評価をするのか，

海外ボランティア等へ行き，かけがえのない体験をというプロセスを重視することで，「自分のことば」

してきたのにも関わらず，それが「ヤバい」のひとをつくる契機としたかったのだ。

こと表現で終わってしまうこと，そして，その現場

ここでつくる「自分のことば」は，果たして「自で起きていたことは「どこか自分とは関係のない他分」という個に閉じたものだけになるのだろうか。

人事」として捉えがちである，という危惧に触れて自分の関わる社会的な問題についての「レポート」

いた（早稲田大学平山郁夫記念ボランティアセン

は，誰のために，何のために書くのか，という問い

ター，2018）。私はこの話に，自分の日本語教育の現も学生にしている。レポート執筆に先立って聞いた

場でも同様のことが存在することに気づき，つき動

この問いには，多くの学生は，レポートは「先生のかされたのだった。

ため」「自分のため」に書く，と答えていた。「単位当時，私が担当していた中上級レベルの日本語のため」という答えもあった。これらは正直なとこ

授業では，自分に関わる社会的な問題をとりあげ，ろであったのだろう。しかし，毎週書いたレポート

自らの意見を論じていくという「レポート」を執をお互いに読みあい，話をする中で，学生の中にも筆していた。この教育実践における最大の悩みは，

なにかが起こってきたようである。そこには，他者「日々，学生が体験しているリアリティが，「アカデの体験であって同じことではないが，自分にも重ねミックな言葉」，つまり学術的言語形式という「定型て分かる共通了解があった。逆に納得がいかないこの言葉」にあてはめられて終わってしまうことだっとや，批判したくなるようなこともあったようであた。学生が体験しているリアリティは，「自分のことる。このように，お互いにつくった「自分のことば」

ば」でなければ表現できないものである。しかし，は，そう簡単には分かりあえるものではない，とい学術的な表現，アカデミック・ジャパニーズを学ぶ

うことを私も学生も感じ始めていた。しかし，この場であるととらえられている日本語の授業では，体「分かりあえなさ」を否定的な絶望的なものとして

験のリアリティと「自分のことば」は大きく断絶しとらえるのでなく，「分かりあえない」からこそ，どていた。
「私ごと」の体験のリアリティは，アカデ

うすればよいのか，という次の一手を考え続ける姿

ミックな形式できれいに整えられた「他人ごと」ともあった。分かりあえないが，「自分のことば」でどなることに，私は疑問を感じていた。

のように社会的問題に関わり，他者に伝えていくの277「体験の言語化」の「ふり返り」を社会に拓き重ねる

佐野香織ほか7．本稿の意義

か，そして自分は何をしていくのか，という答えの出ない，モヤモヤを続けていく教育実践であった。
私はこの後，勤務校が変わったため，このレポー

本稿では，異なる分野でそれぞれ実践を行ってい

ト執筆授業を継続することはできなかった。コロナ

る兵藤，小泉，佐野の 3 名が，学会フォーラム発表

渦の中，対面授業が不可能になった状況での授業にをきっかけに，「自分のことば」でつむぐ「体験の言ついて考え続けた 2020 年度は，同じ教室で，同じメ語化」に関わる個々の実践についての長期重層的協ンバーが一定期間，「対面で会う」ことをしながら対働省察記述を試みた。私たちは，今回の記述を通し話することの意味を考えていた。この実践当時，つて，「自分のことば」をつむぎ表現する実践は，このくろうとしていた「自分のことば」は，「対面で会教育実践を行った教員の学びにもつながっているこう」ことを前提として紡いでいたのか。
「個」の「自とを体感してきた。

分のことば」が異なることに，時に共感し，時に呆

この記述の試みは，個の体験を社会に拓くことに然としたり，あきれたりしても，毎週，目の前の人

よって，「私ごと」から「私たち」の問題として共が書いたものを読み，お互いに話をしあい，その時有することができると考える。私たちもそれぞれのの反応や視線も感じて，そしてまた自分のレポート「自分のことば」があり，それがお互いに異なってに帰っていく。そして，次の「分かりあえなさ」へいること，分かりあえない部分もあることも了解しの次の一手にもがく。それは，「共にいる」誰かがいている。しかし，「そこにいる」こと（兵藤），「過るからこそ，この「分かりあえなさ」を何とかした去の今」から未来に生きること（小泉），「共に生きい，という思いになり，お互いの「自分のことば」

る」こと（佐野）といったことが，それぞれの「体が共通了解できる新たな「ことば」をつくりだそう

験の言語化」における「自分のことば」として通底としていたのではないだろうか。

していた。この場で生きている自分と，環境，社会

そうだとすると，「共にいる」ということの意味がとの関わりを探る過程を通して，生起された自分の重要になってくる。
「対面で会う」「対面で会わない」

真の「ことば」を見出していくことは，時代や環境という二項対立の中で「自分のことば」を考えるのによって「翻弄されない自分」を作っていく土台とではない。なぜ，誰と，どのように「共にいる」のもなる。

か，それぞれの「自分のことば」をどのように「共本稿の試みで，この自分の体験を「自分のことば」にいる」人やこれから「共にいる」人とつなぐか，にすることから，異なる人をつなぎ，新たなことば

を考えることが大切なのだと考えるようになった。

が生まれる可能性も展望できた。こうした意味で，

現在，私は「まちのことばをつくる」という観点か「体験の言語化」は，ことばと社会をつくることにつら，とある町における共生を考える実践を行い始めながっているといえるのではないだろうか。

たところである。それは，これらの問いから生まれ文献たものである。「ことばをつくる」ことは，日々の実践でどのように起ちあがるのか，私自身も実践をやまだようこ，南博文（2001）．あとがきに代えて通してみていきたい。

― 「21 世紀と表現 ― 往復書簡の試みから」．やまだようこ，サトウタツヤ，南博文（編）『カタログ現場心理学 ― 表現の冒険』278

『言語文化教育研究』19（2021）（pp. 195-202）金子書房．
佐野香織，兵藤智佳，小泉香織（2019 年 3 月 9 日）．
「私たちは自分の経験を言語化して何を学ぶのか ― 『体験の言語化』の体験から問い直す」（フォーラム）言語文化教育研究学会
第 5 回年次大会，早稲田大学．http://alce.jp/

annual/2018/
矢守克也（2009）．
「書簡体論文」の可能性と課題『質的心理学研究』8，64-74．https://doi.org/g2n2
早稲田大学平山郁夫記念ボランティアセンター（編）（2016）．
『体験の言語化』成文堂．
早稲田大学平山郁夫記念ボランティアセンター（編）（2018）．
『体験の言語化実践ガイドブック』成
文堂．

279

vol. 19 (2021) pp. 264 - 280

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

Forum

The reflection of contextualizing self in society :An attempt at long-term multilayered collaborative reflective writing
through the exchange of e-mails and the tracing of practice
SANO, Kaori*

HYODO, Chika

KOIZUMI, Kaori

Nagasaki International University,

Waseda University,

Waseda University Senior High School,

Japan

Tokyo, JapanTokyo, Japan

Abstract
In the forum of the Fifth Annual Conference of the Association for Language and Cultural
Education, we the presenters reexamined the practice of Contextualizing Self in Society advocated by the Hirayama Ikuo Volunteer Center, Waseda University. This paper
describes how we considered the practice of Contextualizing Self in Society and developed the practice following the forum. To open up the personal learning to society, we
have conducted a multilayered reflection in two ways: the exchange of e-mails (reciprocal
letters), and the description of each development related to the practice following theforum presentation based on this exchange of e-mails.
Keywords: contextualizing self in society, verbalisation, cognitive framework,
interlocality, empathetic coexistence
Copyright © 2021 by Association for Language and Cultural Education* E-mail: sano.kaori@niu.ac.jp280

第 19 巻（2021）pp. 281 - 284

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

フォーラム

インタビューデータを映像作品にして配信する大学の公開講座での実践から
瀬尾 匡輝 *
（茨城大学）

概要
本稿では，茨城県内で在留外国人への支援や交流活動をする団体の代表者および参加者に対して行ったインタビューを 90 分の動画にまとめ，その動画を公開講座として配信した実践を報告する。本実践を読者と共有するにあたり，108 分の動画を作成した。
本稿で読者に見ていただく動画では，まず公開講座でインタビューを動画にして配信するに至った経緯や動画作成のプロセスについて述べる。その後，読者には公開講座で使用した実際の動画の一部を視聴してもらう。そして，公開講座の参加者へのアン
ケート，公開講座を所管する社会連携課の担当者，公開講座の動画に登場した人々へのインタビューをもとに本実践をふりかえり，情報収集のために行ったインタビュー
を動画にまとめて公開講座で配信することの可能性と難しさ，そしてその難しさをどう克服するかを議論する。
キーワード：動画配信，観察のための撮影，記録のための撮影，質的データの公開方法
Copyright © 2021 by Association for Language and Cultural Education

1．本稿の目的のための撮影」と撮影したビデオを映像作品に編集し，公開する「記録のための撮影」があるという（南

本稿では，茨城県内で在留外国人への支援や交流

出，秋谷，2013）。言語教育分野では，これまで前活動をする団体の代表者および参加者に対して行っ者の「観察のための撮影」が行われ，データ収集やたインタビューを 90 分の動画にまとめ，その動画を分析のために使用されたデータが映像作品に編集さ公開講座として配信した実践を報告する。公開講座

れ，公開されることはあまりなかった。だが，人々で配信した動画のコンテンツは，各団体の活動に参が容易に動画を録画，編集，公開できるようになり，

加したり，各団体の代表者や参加者にインタビュー

さらに動画を用いることで場の雰囲気や臨場感がよを行うなど，フィールドワークの手法を用いて収集り詳細に伝えられることを考えると，「記録のためした。フィールドワークでのビデオの活用法には，の撮影」を基にした質的研究データの公開の可能性

データ収集や分析を目的にビデオ録画を行う「観察を追求していくことは必要だろう。
新型コロナウィルスの感染拡大が広がった 2020

* E メール：masaki.seo.ms@vc.ibaraki.ac.jp

年は，教育分野でのオンライン化が一気に進んだ。
281

インタビューデータを映像作品にして配信する

瀬尾匡輝

本稿で紹介する茨城大学の公開講座も，これまでは

1.

対面による講義形式の講座が提供されていたが，オ

オープニングhttps://youtu.be/xfnjtCobL4M?t=10

ンラインのオンデマンド型の配信による講座が実

2.

公開講座で動画を作成し，それを配信すること施されるようになった。オンデマンド型の講座でになった経緯は，参加者が自分の好きな時にインターネットにアhttps://youtu.be/xfnjtCobL4M?t=97

クセスして動画を視聴することができるというメ

3.

リットがある。だが，オンデマンド型の講座で講作成した動画の流れ

https://youtu.be/xfnjtCobL4M?t=602

師が PowerPoint などのプレゼンテーションを用い

4.

て従来型の講義形式の動画を配信すると，受講生は作成した動画の一部の視聴

https://youtu.be/xfnjtCobL4M?t=679

退屈し疲れてしまうこともあるという（岩崎ほか，① オープニング2021）。このような問題は，編集ソフトを駆使してテhttps://youtu.be/xfnjtCobL4M?t=723

レビ番組や YouTube の動画コンテンツのような映像② ひたちなか市国際交流協会

作品を作成し，それを配信することで解決できるのhttps://youtu.be/xfnjtCobL4M?t=967

ではないだろうか。本稿ではこのような問題意識の③ 多文化共生グループおみたまじん

もと，インタビューを動画にまとめて公開講座で配

https://youtu.be/xfnjtCobL4M?t=2106

信することの可能性と難しさ，そしてその難しさを④ クロージング

どう克服するかを議論する。

https://youtu.be/xfnjtCobL4M?t=3324

本稿では，コンテンツ作成のために行ったインタ

5.

ビューを動画にまとめて公開講座として配信した実公開講座の周知方法と視聴者数

https://youtu.be/xfnjtCobL4M?t=3539

践を紹介するが，その実践を単に文書による論文と6.

して報告するのではなく，108 分の動画にまとめて

視聴者の声（アンケート結果）

https://youtu.be/xfnjtCobL4M?t=3663

1

読者と共有することを試みる 。これにより，動画と7.

してデータを公開する質的研究の新たな可能性を拓ふりかえりセッションについて

https://youtu.be/xfnjtCobL4M?t=4003

くことを目指したい。

8.

茨城大学社会連携課矢内結香課長へのインタ
ビュー

2．本稿のために作成した動画について

https://youtu.be/xfnjtCobL4M?t=4212
9.

公開講座の動画に登場した団体代表者へのイン
タビュー

本稿の読者には，https://youtu.be/xfnjtCobL4M から動画（瀬尾，2021）を視聴いただきたい。以下に動https://youtu.be/xfnjtCobL4M?t=4672

画の流れを記載する。各再生位置を秒指定した URL① ひたちなか市国際交流協会

仙波美哉子さんは，該当する箇所から動画が始まるようになっていへのインタビューる。

https://youtu.be/xfnjtCobL4M?t=4703② 多文化共生グループおみたまじん

羽鳥愛さんへのインタビュー
1

https://youtu.be/xfnjtCobL4M?t=5441

協力者には編集した動画を確認してもらい，動画公開の許可を得ている。
282

『言語文化教育研究』19（2021）

映像作品にして配信する ― 大学の公開講座

10. インタビューを映像作品にして，配信していくことの可能性と難しさ

での実践から［動画］．YouTube．https://youtu.

https://youtu.be/xfnjtCobL4M?t=5952

be/xfnjtCobL4M
瀬尾匡輝，瀬尾悠希子（2019）．映像を用いた実践

3．実践のふりかえり

共有の課題と可能性 ― 日本語中級クラス
におけるインタビュー・プロジェクトの映公開講座の参加者は，活動に参加する当事者たち像化から『茨城大学全学教育機構論集 ― グの声色などを感じること，そして実際の活動の様子

ローバル教育研究』2, 87-90. http://hdl.handle.

を見ることによって，興味を持って動画を視聴する

net/10109/13722

ことができていたようである。また，インタビュー

南出和余，秋谷直矩（2013）．
『フィールドワークとに協力をしてくれた人たちも自分の言葉を音声に映像実践 ― 研究のためのビデオ撮影入門』

よって伝えることは視聴者からの共感が得られやハーベスト社．

すいのではないかと考えていた。そして，インタ
ビューが映像化されることで自分たちの活動をふり
かえり，それを仲間と共有することができ，団体内で協働的な省察が行われるというインタビューを受けた側のメリットも確認された。だが，その一方で，本実践からは収録時に語られなかったことを編集時に反映させることが難しいという課題が示唆された。この課題を解決するには，インタビューを複数回実施したり，インタビューをする人・される人の共同構築となるように動画作成の過程で入念なやりとりをする必要があると言えるだろう。これらの詳細については，動画の「 10．インタビューを映像作品にして，配信していくことの可能性と難しさ」（https://youtu.be/xfnjtCobL4M?t=5952）を参照いた
だきたい。

文献

岩崎裕月，
栗原拓海，
中村雅子（2021）．オンライン授業における大学生の学習環境デザイン『東京都市大学横浜キャンパス情報メディアジャー
ナル』22，13-17．https://www.comm.tcu.ac.jp/

cisj/22/
瀬尾匡輝（2021 年 8 月 26 日）．インタビューデータを283

vol. 19 (2021) pp. 281 - 284

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

Forum

Streaming interview date as a video product:
Practice at the extension program of the university
SEO, Masaki*
Ibaraki University, Japan

Abstract
This paper reports the practice of streaming the 90-minute video that includes interviews
with leaders and participants of the organizations that support foreign residents and provide intercultural exchange activities in Ibaraki prefecture at the extension program of
the university. In order to reflect on this practice, a 108-minute video was produced. The
video covers the process of creating and streaming the video, the clips of the video used at
the extension course, and data of the questionnaire with participants and interviews withpeople who appeared in the video and person who is in charge at the Social Collaboration
Center of the university. With the information, I reflect on this practice and discuss thepossibilities and difficulties of streaming the interview data gathered in order to collectinformation at extension program and how we can overcome the difficulties.
Keywords: streaming, shooting a video for observation, shooting a video for recording,publication of qualitative data
Copyright © 2021 by Association for Language and Cultural Education* E-mail: masaki.seo.ms@vc.ibaraki.ac.jp284

第 19 巻（2021）pp. 285 - 290

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

フォーラム

新しい社会をつくるためのことばの教育［書評］三代純平，米徳信一（編）『産学連携でつくる多文化共生 ― カシオとムサビがデザインする日本語教育』
本間 祥子 *
（日本大学）

概要
本稿は，
三代純平，
米徳信一（編）『産学連携でつくる多文化共生 ― カシオとムサビがデザインする日本語教育』（2021 年，くろしお出版）の書評である。本書は，カシオ計算機株式会社（カシオ）と武蔵野美術大学（ムサビ）による 3 年間の産学共同プロジェ
クトの歩みをまとめたものである。本稿では，日本語教育を専門とし，これまで国内外の教育現場で実践研究をおこなってきた評者の立場から本書の概要を紹介し，その成果と課題について述べる。本書で描かれる一連のプロジェクトをとおして，産学連
携の新しいかたち，そして，日本語教育実践の新たな可能性が提示されている。
キーワード：産学共同プロジェクト，言語教育，実践研究
Copyright © 2021 by Association for Language and Cultural Education

1．産学で取り組むことばの教育

文化共生とは何か」「多文化化する社会において私た
ちにできることは何か」を考えていくことである。

本書（三代，米徳，2021）は，カシオ計算機株式会

本書で描かれる一連のプロジェクトをとおして，産社（以下，カシオ）と武蔵野美術大学（以下，ムサ学連携の新しいかたち，そして日本語教育実践の新ビ）による 3 年間の産学共同プロジェクトの歩みをたな可能性が提示されている。

まとめたものである。このプロジェクトは，編者の評者は，日本語教育を専門とし，国内外のさまざ

三代純平氏が担当するムサビの上級日本語クラスに

まな教育現場で実践研究をおこなってきた。そのよ

1

おいて，2017 年度から 2019 年度までに実践された 。

うな評者の立場から，本稿では，本書の概要をまとこのプロジェクトの目的は，留学生，日本人学生，

めたうえで，その成果と課題について述べていきた

教員，企業，そして社会全体が学び合いながら「多い。

* 現，千葉大学。E メール：shomma@chiba-u.jp
1 なお，本プロジェクトは 2020 年度以降のコロナ禍においてもかたちを変えて継続している。
285

新しい社会をつくるためのことばの教育［書評］ 本間祥子

2．本書の概要

2．2．各章の概要

2．1．プロジェクトの概要

本書は全 7 章で構成されている。まず第 1 章では，
カシオとムサビがどのように出会ったのか，そしこのカシオとムサビによるプロジェクトは，手探て，日本語教育を専門とする三代と映像デザインをりでスタートした 1 年目を経て，2 年目からは「にっ専門とする米徳がどのような経緯でタッグを組んだ

ぽん多文化共生発信プロジェクト」と名づけられのかが説明される。そのうえで，なぜ多文化共生なた。まずは，このプロジェクトの枠組みについてふのか，なぜこのプロジェクトを日本語教育の一環とれておきたい。このプロジェクトの特徴は，産学がしておこなうのかといった編者の考えが述べられ

協働して多文化共生に向き合い，その新しい価値をる。このプロジェクトの背景には，学習を社会的実デザインしようとする点にある。具体的には，ムサ践への参加のプロセスから捉えようとする「正統的ビの上級日本語クラスを受講する学生たち（留学生

周辺参加」（レイヴ，ウェンガー，1991/1993），そしと日本人学生）がチームでやりとりを重ねながら，て，それを批判的に発展させた「マルチリテラシー

日本留学の魅力を伝える CM 制作（1 年目）や多文ズ」「越境による学習」といった考え方がある。この化共生を発信するドキュメンタリー制作（2 年目以ような学習理論を整理したうえで，「このプロジェ

降）に取り組んでいる。そこに，カシオの社員たち

クトは，多様な社会参加を通じてことばを学び，そがアドバイザーやコメンテーター（1 年目），メン

こでの学びから新しいコミュニケーションをつくりター（2 年目以降）となって関わっているという構図だしていくということばの教育」（p. 18）であるといである。プロジェクトでは，参加メンバーたちが実う編者らの考え方が提示されている。

際に取材に出かけ，議論しながらチームとしてひと

第 2 章から第 4 章では 3 年間のプロジェクトの歩

つの映像作品をつくり上げていく。また授業のなかみが紹介される。プロジェクトが始動した 2017 年度

では，アカデミック・スキルを学んだり，多文化共は，学生たちが「教室という社会＝コミュニティを生について考えるワークショップがおこなわれたり

どうデザインし，そこで学生たちが互いにどう学びとさまざまな学びの仕掛けが施されている。さらに合うか」（pp. 31-32）を念頭に CM 制作の活動が展開特徴的なのは，一連のプロジェクトの様子が，編者された。この CM は，カシオの日本語学習電子辞書の一人が担当するゼミで映像を学ぶ学生たちによっのプロモーションを目的としており，日本留学や日てドキュメンタリーとして記録されているというこ

本語学習に興味をもってもらおうというコンセプトとである。これにより，プロジェクトの学びのプロで制作された。

セスが記録され，映像を観た者がそのプロセスを追

1 年目の成果と課題をふまえ，翌 2018 年度には体験できるよう工夫されている。そして最後に，こ「にっぽん多文化共生発信プロジェクト」という名れらの映像作品は，カシオの社員や日本語教育関係

称でプロジェクトが再スタートすることになる。前者らを招いての成果発表会で上映される。なお，学年までとは異なり，多文化社会を支える活動や人を生たちの映像作品は本書掲載の QR コードから視聴取材し，ドキュメンタリー映像として発信するといすることができ，作品のコンセプトやみどころを知う取り組みがおこなわれることになった。また大きることができる。

な変更点として，カシオ製品のプロモーションという枠組みがなくなったということがある。そのた286

『言語文化教育研究』19（2021）に注目してほしい。

め，編者らが産学共同プロジェクトのかたちと意義

最後に第 7 章では，本書のまとめとしてプロジェを問い直していったのが，この 2 年目であった。
3 年目となる 2019 年度は，前年の課題として浮かクトの意義と今後の展望が述べられる。言語教育とび上がってきた「言語化」をテーマとしてプロジェ

しての産学共同プロジェクトに取り組むということ

クトが進められた。学生たちはプロジェクトをとおにはどのような意義があるのかが，社会参加と社会して，多文化共生社会を生きるためのコミュニケーのリデザイン，そしてそれを支える越境の観点からションを自分なりに探究していく。その経験的な学

整理されている。そのうえで，このようなことばのびのプロセスにおいて重要なのが，自分の体験を振教育のあり方が新しい社会をつくるために貢献でき

り返り言語化して自分の人生のなかに位置づけている可能性としてキャリア教育という観点からの説明

くことであるという。そのために，「体験とふりかえが加えられている。
以上が各章の概要である。

り＝言語化」（p. 108）が欠かせない。よって，この 3年目のプロジェクトでは学生たちが自分たちの見た3．本書の意義と課題

ものや考えたことを言語化するための仕掛けが取り入れられた。結果としてこの 3 年目には，言語教育

3．1．本書の意義としての産学共同プロジェクトの可能性が見えてきたのであった。
以上が，カシオとムサビによる 3 年間の歩みの概以上をふまえ，本書の意義について述べる。まず要である。なお，各章の最後にはプロジェクトに参ひとつは，本書で描かれる一連のプロジェクトが産加した学生とカシオの社員らによる語りが掲載され学連携の新しいかたちを提示しているという点であており，それぞれがどのような思いで活動していたる。本書で述べられているように，一般的に産学連のかを多角的に知ることができる。

携とは理工系や経営系の教育機関でおこなわれるこ

続く第 5 章では，別の角度からプロジェクトが考とが多い。具体的には，大学と企業がお互いの研究察される。プロジェクトの中心である「映像」とい成果を用いて製品や技術を共同開発するようなもの

うメディアとことばにはどのような関係があるのかや人材育成を目的としたものなどがある。一方，本を紐解きながら，いかに学生たちが映像とことばの書のプロジェクトでは多文化共生という答えのない間を行き来し，プロジェクトの映像デザインを進化問題に産学で取り組んでいるという特徴がある。一させてきたのかが説明されている。さらに，一連の見すると企業にとっての参加の意義が見えにくいか

プロジェクトをドキュンタリーとして記録してきたもしれないが，CSR（Corporate Social Responsibil-

米徳ゼミの学生たちの取り組みについてもその意義

ity：企業の社会的責任）や企業のブランディングとが述べられる。

いった点にその価値を見出すようになったという。

第 6 章では，カシオの社員 3 名とムサビの教員で当初カシオにとってのプロジェクト参加の意義は商ある編者ら 2 名による座談会が記述されている。お品のプロモーションにあった。しかし，プロジェク

互いがどのような思いで 3 年間のプロジェクトに関トへの関わりを通じてその価値づけが変容していっわってきたのか，それぞれの立場からプロジェクトた点が興味深い。さらに，このプロジェクトは言語の意義をどう考えているのかが語られる。ここでは教育における産学連携である。学生や社員を問わず

特に，カシオ側から見た産学連携の意味とその変化

プロジェクトに参加するメンバーが実践コミュニ287

新しい社会をつくるためのことばの教育［書評］ 本間祥子

義があるといえる。

ティを形成し，ことばによるコミュニケーションを通じてともに新しい社会をつくることをめざしてい

3．2．本書の課題る。よって，そのプロセスそのものが，ひとつの多文化共生のあり方を提案するものとなっているのである。このような点において，本書は企業側・大学

では，本書の課題となるのは何だろうか。編者や側の双方にとって産学連携の新しいあり方を提示しカシオの社員らが今後の展望として述べているようた実践であるといえるだろう。

に，このプロジェクトの成果をどのように社会に発

また，本書は日本語教育実践のあり方という点に信していくのかという点で更なる展開が期待され

おいても新たな可能性を提示している。2．1．でもる。

述べたように，注目したいのは，プロジェクトがおもう一点，日本語教育を専門とする評者の立場か

こなわれているムサビの日本語クラスでは留学生とら今後の課題を述べたい。総括として編者が述べて日本人学生がともに学んでいるという点である。一いるように，今回のプロジェクトでは学生が中心と般的に日本語教育とは，日本語を母語としない人々

なって，カシオの社員や教員らが外に出かけて行へのことばの教育と考えられる。ゆえに，日本人学

き，取材を通じてそこで生きる人々の声に耳を傾け

生が日本語教育の対象となるケースはこれまで決してきた。取材の場が，国籍や言語に関わらず，人々て多くなかった。しかし，本書で描かれる実践では，の声が聴かれる文化的土壌となっていたのである。

留学生，日本人学生，教員，企業，といったさまざ

相手に自分の声が聴かれることや，耳を傾けてもら

まな人がことばをとおして学び合い新しいコミュニえることは「audibility」（Miller, 2003）と呼ばれる。

ケーションをつくり出そうとする。そのプロセスに

その人の audibility が守られることは，たとえば言

おいて，それぞれの立場からの学びがあり，変容が語的マイノリティにとってのエンパワーメントにもある。ことばの教育とは，言語能力の獲得だけをめ

つながっている。なぜなら，目標言語話者（日本語ざすものではない。編者が述べるように，「日本語と母語話者）と学習言語話者（日本語学習者）との間いうことばでコミュニケーションをとること，そしには少なからず力関係や政治性が存在するからであてコミュニケーションを基盤に社会でよりよく生きる。プロジェクトの取材のなかでも学生たちが，外ていくことを支えるまでが，日本語教育の射程」（p.

国人であるがゆえの戸惑いを知ったり，自分自身が12）となる。このように考えると，留学生だけでは言語的マイノリティとなった経験を振り返ったりしなく，日本語を母語とする日本人に対しても日本語ながら，自分にとっての多文化共生を考えていく姿

教育をとおして育成していくべきことばの力があるが見られた。では，プロジェクトを経験してこれかのだと考えられる。日本人学生やカシオの社員たち

ら社会に出ていく学生たちは，それぞれの置かれたの語りからは，プロジェクトをとおしてさまざまな場に存在する力関係や政治性にどう向き合い，どのことばの学びがあったことが見えてきた。このようような行動をとっていくのだろうか。また，このプな学びが，個々のよりよいコミュニケーションにつロジェクトを知った私たちは一体何を考えていくべ

ながり，ひいては，多文化化する社会を生きていく

きなのか。このプロジェクトが発信されたその先に力につながっていくのではないだろうか。以上のよは，今一度，自分自身の生活世界に引き戻し，そのうに，本書の実践が従来の日本語教育観を超えて展

なかで何ができるのかを個々が考えていくステップ

開されていく可能性を提示している点においても意が必要なのではないかと考える。つまり，
「私だった
288

『言語文化教育研究』19（2021）

らどうする」を一人ひとりが考えていくということである。
以上のように，このプロジェクトが広く発信された先に見据えられているものが，今後どのように具現化されていくのか，ということがこれからの課題となるのではないだろうか。

文献

三代純平，米徳信一（編）（2021）．
『産学連携でつく
る多文化共生 ― カシオとムサビがデザインする日本語教育』くろしお出版．
レイヴ，J.，ウェンガー，E.（1993）．
『状況に埋め込まれた学習 ― 正統的周辺参加』（佐伯胖，訳）産業図書．
（原典 1991）

Miller, J. (2003). Audible difference: ESL and social
identity in schools. Multilingual Matters.

289

vol. 19 (2021) pp. 285 - 290

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

Forum

Language education for building a new society:
A Review of Sangaku renkei de tsukuru tabunka ky sei: Kashio to Musabi ga dezainsuru nihongo ky iku [Building multicultural coexistence through industry-academia
collaboration: Japanese language education designed by Casio and Musashino Art
University] Edited by Jumpei Miyo and Shinichi Yonetoku
LEE-HOMMA, Shoko*
Nihon University, Tokyo, Japan

Abstract
This article is a review of the book Sangaku Renkei de Tsukuru Tabunka Ky sei: Kashio toMusabi ga Dezain Suru Nihongo Ky iku [ Building multicultural coexistence through industry-academia collaboration: Japanese language education designed by Casio and Musashino
Art University ] (Kurosio Publishers, 2021) edited by Jumpei Miyo and Shinichi Yonetoku.
The book summarizes an industry-academia collaborative project carried out over a period of three years by Casio Computer Company Limited (Casio) and Musashino Art University (MAU). This article provides an overview of the book and discusses its achievements and challenges. The discussion is from the perspective of a researcher specializing
in Japanese language education who has conducted practical research on the educational
scenarios in Japan and abroad. Through the series of projects it describes, this book presents new forms of industry-academia collaborations and new possibilities for implementing Japanese language education.
Keywords: Industry-academia collaborative project, language education, practical research
Copyright © 2021 by Association for Language and Cultural Education* Lee-Homma Shoko is now at Chiba University.
E-mail: shomma@chiba-u.jp
290

第 18 巻（2020）pp. 291 - 293

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600『言語文化教育研究』投稿規定

1．発行
本誌は，言語文化教育研究学会が，原則として年 1 回 12 月に，インターネット上で発行するものである。

2．投稿資格• 単著の場合，投稿者は言語文化教育学会の会員でなければならない。
：投稿者を団体会員とする場合，その著者名は団体名のみ認めるものとし，別に執筆責任者名を注に記載せねばならない。この時，団体名での投稿の了承が所属機関から得られていることを明記した書面を投稿の際に提出せねばならない。

• 共著の場合，第 1 執筆者は言語文化教育学会の会員でなければならない。
：執筆者を団体会員とする場合，その著者名は団体名のみ認めるものとし，別に執筆責任者名を注に記載せねばならない。また，その団体に所属しない執筆者は著者名に列挙する。この時，団体名での投稿の了承が所属機関から得られていることを明記した書面を投稿の際に提出せねばならない。

• 編集委員会からの原稿執筆依頼は，非会員に対しても行えるものとする。
• 本条に定める「言語文化教育学会の会員」とは，当該年度の会費を投稿の 2 週間前までに納入した者とする。

3．投稿原稿の内容• 投稿原稿は，「言語文化教育」に関するもので，未公開 (*1) かつ同時投稿 (*2) していないものに限り，使用言語は原則として日本語とする。

*1 未公開とは，学会誌や紀要，著書などにおいて公刊（公刊予定や投稿中を含む）
していないことを意味する。ただし，新しいデータが追加されていたり，新たな観点からの分析や考察が行われていたりする場合は，この限りではない。なお，修士論文・博士論文・科学研究費報告書・学会発表予稿集・研究会発表資料などは，公刊とはみなさない。

*2 同時投稿とは，他の学会誌や研究会誌，紀要への投稿，著書としての執筆，他
291

投稿規程，執筆要領の学会等での発表申請を意味する。

• 投稿原稿は，事前に倫理的な問題をクリアしていなければならない（公開に関して調査協力者から同意が得られている，調査協力者のプライバシーに関する記述に注意が払われている，など）。

4．投稿原稿のカテゴリー• 投稿原稿のカテゴリーは「寄稿」，「論文」，「フォーラム」とする。
「寄稿」：編集委員会から依頼したもの「論文」：言語文化教育に関するテーマで，先行研究に加えるべきオリジナリティのある研究成果が，具体的に述べられているもの。教育実践を記述した実践研究，
論文や書籍を批判的に論じた批評もこのカテゴリーに含まれる。
「フォーラム」：書評，提言，資料，現場で抱える悩みや小さな発見に基づいた議論や，実験的な研究の試み等，論文の範疇には入らない，あるいは従来の論文の形式では表現できないが，言語文化教育として公開・共有する価値が認められるもの。また，研究会の活動報告，共同研究プロジェクトの成果報告等。なお，「フォーラム」は，実験的な表現形式や学会活動の報告書も含むため，掲載原稿を査読付き論文とは見なさない。

「論文」の審査
5．

•「論文」の原稿掲載にあたっては，3 名の査読者が査読をおこない，その採否について
は編集委員会において決定する。査読方針は以下の通りとする。
：言語文化教育研究の知見に加えるべきオリジナリティがあるものである。
：データの解釈や理論的考察において，整合性のあるものである。
：言説の公表が言語文化教育に貢献するものである。

「フォーラム」の審査
6．

•「フォーラム」の原稿掲載にあたっては，3 名のコメンテーターが審査をおこない，その採否については編集委員会において決定する。コメント方針は以下の通りとする。
：言説の公表が言語文化教育に貢献するものである。
：新しい観点をもつものやこれまでにない表現方法に挑戦しているものを積極的に評価する。

292

『言語文化教育研究』19（2021）

7．原稿の執筆• 原稿の執筆については，別に定める「執筆要領」に基づく。

8．投稿の締め切り• 投稿の締め切りは原則として毎年 5 月 31 日の 23:59（日本時間：必着）とする。

9．提出方法• 投稿は，上記 8．の締め切りまでに，下に示す『言語文化教育研究』編集委員会へのE-Mail アドレスでのみ受け付ける。送信の際，所定の原稿ファイルに必要事項を記入して添付すること。
：『言語文化教育研究』編集委員会 E-Mail アドレス：submit@alce.jp※投稿に関しての問い合わせは，メールにて，言語文化教育研究学会事務局（contact@alce.jp）までお送り下さい。

『言語文化教育研究』執筆要領• 投稿原稿は，「1．表紙」，「2．タイトルページ」，「3．本文および文献リスト」の順で4 部から成り，原則として所定のテンプレートファイルを利用した「Microsoft Word 形
式」とする。

• 分量は，規定の書式にて「3．本文および文献リスト」が 30 ページ以内とする。
• 書式は，おおむね「『言語文化教育研究』執筆ガイド」に従って記述すること。
：『言語文化教育研究』執筆ガイド http://alce.jp/journal/styleguide.html• 採択された投稿については，採択決定後，タイトル，キーワードおよび要旨をそれぞれ英文によって提出すること。

293http://alce.jp/journal/

第 19 巻（2021）p. 294

第 19 巻

ISSN：2188-9600

編集後記

この度，
『言語文化教育研究』第 19 巻を無事にお届けすることができました。本巻での議論を読者の皆様の研究や教育実践の糧としていただけましたら幸いです。
学会は 8 年目を迎え，会員数も 513 名（2021 年 12 月 20 日現在）となりました。本巻には 35 本の投稿があり，うち 15 本が採択となりました。これらの論考のテーマは幅広
く，言語文化教育研究の射程の広さと可能性を物語っています。
本巻の特集は「 アートする 教育」です。国境やイデオロギー，経済等による分断と断絶が深まる社会の中で，私たちはことばを通していかに創造性と自由を取り戻していくのか，いかによりよい社会を築いていくのかという問題を多様な分野の斬新な視点と，刺激的な実践から考える場となっています。
2020 年からの 2 年間，私たちは未曾有の事態を体験し，現在も閉塞感と苦痛を強いられる生活を送っています。しかし，その一方，誰もが新しいより快適な日常の在り方を必死に模索してきたように思います。その過程で，不要なものや習慣が削られ，改編され，新しく生まれ変わりました。未だこの作業は終わっていませんが，世界は大きな変革の時代を迎えているのかもしれません。
ことばの教育も，このような時代の趨勢にあると言えます。教育の内容や方法のみ
ならず，ことばの教育とは何か，ことばの教育がどのような社会を築けるのかといった根幹が問われているように思われます。社会全体が様々な意味で岐路に立つ現在，
言語文化教育研究に関わる皆様にとって，本巻の特集と論考がことばの教育の未来を考えるきっかけになれましたら幸いです。そして，今後も，言語文化について思考し実践する皆様の一助となり，皆様とともに言語文化教育研究の新たな地平を拓いてまいりたいと考えます。
学会誌編集委員会

294

委員長

寅丸真澄

学会誌編集委員会
飯野令子

市嶋典子

井本由紀（特集担当）

北出慶子

嶋津百代（特集担当）

寅丸真澄（委員長）

中川康弘

細川英雄

松田真希子（特集担当） 南浦涼介（副委員長）

三代純平（特集担当）

査読協力者（本巻担当）
有田佳代子

池上摩希子

犬飼康弘

宇佐美洋

牛窪隆太

宇都宮裕章

尾辻恵美

神吉宇一

木村かおり

熊谷由理

後藤賢次郎

近藤有美

佐藤慎司

佐藤正則

佐野香織

塩谷奈緒子

嶋ちはる

瀬尾匡輝

瀬尾悠希子

牲川波都希

武一美

竹口智之

田嶋美砂子

田中里奈

中井好男

中川正臣

中村香苗

中山亜紀子

中山英治

難波博孝

福島青史

本田弘之

三輪聖

栁田直美

柳瀬陽介

家根橋伸子

山川智子

山元淑乃

義永美央子

米本和弘

ロマン・パシュカ（敬称略）

言語文化教育研究発行第 19 巻日 2021 年 12 月 24 日

編集・発行 言語文化教育研究学会
事務局：〒 187 - 8505 東京都小平市小川町 1 - 736 武蔵野美術大学
鷹の台キャンパス三代純平研究室内E-Mail：contact@alce.jp
DTP：ケイ商店
Copyright © 2021 by Association for Language and Cultural Education

ISSN:2188-9600