「総合的な探究の時間」の充実に向けた研修についての考察－自ら問いを見いだし探究する力を育成するために－キーワード

高校教育研修課 主任指導主事兼課長

坪田正弘

主任指導主事兼班長

瀬尾

智宏

主任指導主事藤後

泰祐

主任指導主事

京極

潤

指導主事

野間

良重

指導主事

室田

守

指導主事

長尾

貴雄

指導主事

菅野

祐輔

指導主事

雲田

貴之

指導主事

西川

賢一

総合的な探究の時間

課題と問いの設定

教員の探究的な活動

教員研修

はじめに
「高等学校学習指導要領（平成30年告示）解説（総合的な探究の時間編）」（以下，「解説（探究編）」）では、「総合的な探究の時間」の改訂の趣旨と特質について次のように述べられている。改訂の趣旨については、
平成28年12月の中央教育審議会答申１）において「高等学校においては、小・中学校における総合的な学習の時間の取組の成果を生かしつつ、より探究的な活動を重視する視点から、位置付けを明確化し直すことが必要と考えられる」とされたことを受け、高等学校では名称を「総合的な学習の時間」から「総合的な探究の時間」に変更した２）とされている。
特質については、「総合的な学習の時間と総合的な探究の時間には共通性と連続性があるとともに、一部異なる特質がある」と示され、「総合的な学習の時間は、課題を解決することで自己の生き方を考えていく学び」と記されているのに対し、「総合的な探究の時間は、自己の在り方生き方と一体的で不可分な課題を自ら発見し、解決していくような学び」と記されている。このことは、「高等学校における総合的な学習の時間においては、各教科・科目等の特質に応じた「見方・考え方」を総合的・統合的に働かせることに加えて、自己の在り方生き方に照らし、自己のキャリア形成の方向性と関連付けながら「見方・考え方」を組み合わせて統合させ、働かせながら、自ら問いを見いだし探究することのできる力を育成するようにする」３）と前述の中
央教育審議会答申の中で指摘されたことを踏まえている。
高等学校において、自ら問いを見いだし探究する力を育成するために、質の高い探究が求められている。
質の高い探究は、「探究の過程が高度化すること、探究が自律的に行われること」の２点にまとめられている。
探究の過程が高度化することについては、「①探究において目的と解決の方法に矛盾がない、②探究において適切に資質・能力を活用している、③焦点化し深く掘り下げて探究している、④幅広い可能性を視野に入れながら探究している」の４点で示されている。また、自律的に行われることについては、「①自分にとって関わりが深い課題になる、②探究の過程を見通しつつ、自分の力で進められる、③得られた知見を生かして社会に参画しようとするなどの姿」４）の３点で示されている。
「総合的な学習の時間」と「総合的な探究の時間」の質的な異なりについて、今後さらに学校現場に浸透させていく必要性があるという視点から、令和３年度の研修を立案した。研修方法として、探究の過程を受講者に体験してもらうことを取り入れた。
本稿では、まず今年度実施した研修内容を整理し、受講者の振り返りやアンケート結果などから、学校現場の実態や受講者の課題意識を把握したいと考えた。そして、令和４年度の「総合的な探究の時間」の充実に向けた効果的な研修となるよう改善することを目的とする。

― 49 ―

１

生徒の探究的な学びを実現するための指導力向上をめざした研修(1)「（高）生徒の探究的な学びを実現する授業づくり講座」の概要「（高）生徒の探究的な学びを実現する授業づくり講座」は、当教育研修所の選択研修の１講座であり、本講座の受講者は次の通りであった。
受講者：高等学校教員34名、特別支援学校教員２名

合計36名（中堅教諭等資質向上研修受講者32名、15年次相当研修受講者１名、選択研修受講者３名）
本講座は、令和３年度に新規開設した講座である。
「①新学習指導要領の実現に向けて、生徒の学習における探究の在り方について理解する」、「②主体的・対話的で深い学びを実現する授業の在り方を理解する」、の２点をねらいとして、京都大学大学院准教授 石井英真氏による講義と指導主事による演習・協議を実施した。
講義では、「総合的な探究の時間」の事例紹介を踏まえながら、「探究」するとは、問題意識から専門的な研究上の問いを追究（研究）し、そこから現実の問題に戻り（実装）、さらに社会的な問題の解決へのアクション（社会活動）に至る中で、パースペクティブの変容（視野の広がりや視座の高まり）が促され、当事者意識を伴った自分事の学びとなっていくことである、との説明があった。
演習では、講義で学んだ探究の理論をもとに、受講者に次のア～エの手順を示し、生徒の探究的な学びを指導する力を高めるために、「自身の探究の課題を設定する」過程を体験する実践的な研修を実施した。
ア

疑問や問いの書き出し
身近な疑問や自分の興味のある問いから探究学習を始めることで、生徒の自主的・自発的な活動を促すことをねらいとし、「実社会や実生活と自己の関わり」について、指導主事からの次の指示により、受講者が問いを設定する。
・実社会や実生活と自己との関わりからいくつか問いを考えてください。「過去と比べて現在に問題があること、他の場所と比べてこの場所には問題があること、自己の常識に照らして違和感がある、問題があること」などから考えてください。
イ

課題の検討と設定
探究の過程が高度化・自律化するために相応しい課題であるかを確認するため、アで考えた問いについて、①すぐに答えが出てしまわないか、②現状を調べるだけで終わってしまわないか、③どのような理論を用いるのか、その内容を理解しているのか、④見通しが立ち、実行可能か、⑤探究実施には何が必要か、それは準備可能であるか、についての項目を示したチェックリストに基づき、指導主事からの次の指示により、受講者が検討を行う。
・チェックリストを用いて、アで考えた疑問や問いが探究の課題として成り立つかどうかを検討してください。特に「探究の過程が高度化するか・探究が自律的に行えるか」という側面から考えるようにしてください。
・検討した内容を踏まえて、アの問いから自身の探究の課題を立ててください。

ウ

仮説の設定
探究の見通しを持たせるために、仮説（過去の探究に裏付けされた理論的な予想）を立てる。①課題内容

に関する観察を行い、ある規則性を持った事実を見いだす、②過去の探究を調べ、似たようなテーマをさがし、そこで使われている知識や仮説・理論を理解した後、③①で観察した事実に当てはめる、もしくは、うまく説明できるシンプルな仮説を考えだすという①～③の各ステップについて、指導主事からの次の指示により、受講者が仮説を立てる。

― 50 ―

・イで立てた探究の課題について、先行研究などを調べ、「現在までに何がわかっているのか」「現在までに何がわかっていないのか」を整理してください。
・設定した内容から、イで立てた探究の課題の理論的な予想（仮説）を立ててください。
エ教員による支援勤務校の「総合的な探究の時間」の目標や育てたい生徒像を踏まえて、課題を設定する際に教員としてどのような支援ができるのか、その支援は「総合的な探究の時間」以外で行うことは可能であるかについて、指導主事からの次の指示により、受講者が考察する。
・勤務校における「総合的な探究の時間」の目標や、「総合的な探究の時間」を通じて育てたい生徒像等を確認し、記入してください。
・最初に記入した目標や、生徒像を実現するために、「総合的な探究の時間」において課題を設定する場面で、教員としてどのような支援を行うことができるか考えてください。
・最初に記入した目標や、生徒像を実現するために、「総合的な探究の時間」以外（教科指導、特別活動等）で、教員としてどのような支援を行うことができるか考えてください。

(2)２年次、３年次研修における探究学習の研修内容
採用２年目、３年目の教員を対象に、新学習指導要領で重視される探究的な学習の充実に向けて、学習活動における探究の過程を整理し、その過程を高度化させる指導の在り方について理解することを研修のねら
いとし、指導主事による講義と演習を実施した。なお、新型コロナウイルス感染症拡大期における実施となったため、Web 研修による動画視聴とワークシートの作成を行った。
講義では、明確な解答が存在しない問題に対しての最適解を導き出す力がこれからの時代には求められており、探究学習はこのような学びを実践できる最適な場として考えられる、と探究学習の意義を説明した。
その後、オンデマンド型の動画配信という形態ではあったが、次のア～エの手順を示し、受講者が「自身の探究課題を設定する」過程を体験する演習を行った。
ア

疑問や課題の書き出し
身近な疑問や実生活に関わる疑問を探究の課題とするために、指導主事からの次の指示により、受講者

にとって最も身近と思われる「自分の教科に関する疑問や課題」を挙げる。
・自分の教科に関する疑問や課題を５つ以上挙げてください。ここで言う疑問や課題は、どのように授業を行えば生徒の資質・能力の向上が図れるのかといったものでも、教科の内容に関して日頃疑問に感じていることなどでも構いません。
イ

課題の設定と検討
探究の過程が高度化し、自律的に行うことができる疑問や課題であるかを確認するため、アで考えた疑問

や課題について、①すぐに答えが出てしまわないか、②現状を調べるだけで終わってしまわないか、③どのような理論を用いるのか、その内容を理解しているのか、④見通しが立ち、実行可能か、⑤探究実施には何が必要か、それは準備可能であるか、についての項目を示したチェックリストに基づき、指導主事からの次の指示により、受講者が検討を行う。
・アで挙げた疑問や課題を「探究の過程が高度化するか・探究が自律的に行えるか」という視点から見たときに、探究の課題として成り立つかどうか検討してください。
（答え方の例）成り立たない 問いが大きすぎて探究の課題としては不適切である。

― 51 ―

ウ

仮説の設定明らかにしたいポイントを明確にし、探究の見通しを持つことができるように、指導主事からの次の指示により、受講者がイで挙げた課題の仮説を設定する。
・イを踏まえて、アから自身の探究の課題を１つ選び、探究の過程を整理してください。
（１）仮説の設定 （２）仮説の検証（研究計画）
エ教員による支援生徒への声かけ等の教員が支援する方法を考えるために、指導主事からの次の指示により、探究における生徒への支援の在り方について受講者が考察する。
・探究の課題を設定する場面において、あなたはどのように生徒を支援していこうと考えるか記述して
ください。

２

研修の振り返り及び受講者アンケートの結果(1)研修の振り返り
研修の振り返りは、受講者が研修内容についての習得状況を振り返るとともに、研修実施者が研修内容を今後さらに充実させることを目的として実施している。１で挙げた研修後に実施した受講者による振り返りから見えてくることを以下にまとめる。
ア「（高）生徒の探究的な学びを実現する授業づくり講座」の振り返り（一部抜粋）

・これまでの「総合的な学習の時間」との違いや注意すべき点について学ぶことができた。
・問いを立てることが難しいと感じた。生徒が身近で興味のあることにスポットをあてられるように、対話をし、他者と連携ができるように教師は支援することが大切だと感じた。
・課題設定のチェックポイントなど具体的な支援について学ぶことができた。
・課題の設定方法と、抽象的な生徒の問いを具体化する方法を学ぶことができた。
・普段の授業についても、問いを立てることの重要性を意識しながら進めていきたい。
・実際に生徒の立場になって、いろんなアドバイスをもらうことで考えが広がっていくことがわかった。
イ「２年次・３年次研修」における探究学習の研修の振り返り（一部抜粋）

・探究学習の課題設定から検証までの過程を理解することができた。
・実際に自分が探究の課題を考えるとなるとすごく難しかった。生徒たちが興味をもち、自分事として捉えられる課題であり、生徒たちの力で仮説の検証ができる課題となるとあまり浮かばず、まだまだ自分
自身のなかに疑問に思う力が足りないと感じた。
・探究学習の定義は分かったが、具体的な方法があまり理解できなかった。特に、探究学習を高度化させるためにどうしたらよいかがイメージできなかった。
・どのような探究活動が考えられるのか、その活動を通してどのような学びが得られるのかを具体的に紹介してもらうことができれば、より実践的に学ぶことができたと思う。
「（高）生徒の探究的な学びを実現する授業づくり講座」、「２年次・３年次研修」で「自身の探究の課題を設定する」過程を体験したことで、「課題設定の方法や具体的な支援について学ぶことができた」「生徒の問いを具体化する方法について学ぶことができた」「自分が探究の課題を設定するのは難しく、自身の疑問に思う力が足りないと感じた」等の気づきや学びを得ることができたという感想が多く見られた。一方で、「２年次・３年次研修」では、「探究学習を高度化させる具体的な方法があまり理解できなかった」という指摘もあった。この対策として、探究が高度化し、自律的に行われるようにするための具体的な方法を示した上で、受講者間で十分に協議する時間を別途設定し、理解を深めていくといった工夫などが考えられる。

― 52 ―

(2)「（高）生徒の探究的な学びを実現する授業づくり講座」アンケート調査の概要
本アンケート調査は、「総合的な学習の時間」と「総合的な探究の時間」の指導方法等の違い、「総合的な探究の時間」における指導上の課題について明らかにし、今後の研修に活用することを目的に実施した。
ア

調査対象と回答数
受講者：高等学校教員 34 名、特別支援学校教員２名

合計 36 名のうち、34 名から回答を得た。

（中堅教諭等資質向上研修受講者 32 名、15 年次相当研修受講者１名、選択研修受講者３名）
所属学科：総合学科２名、専門学科２名、普通科 28 名、その他２名
イ

アンケートの項目（選択式回答（一部記述式））①来年度からの「総合的な探究の時間」の実施に向けて準備していますか。

②高校在学中、探究的な活動（総合的な学習の時間）の学習経験がありますか。
③大学在学中、卒業論文の執筆等、探究的な活動につながるような学術経験がありますか。
④「総合的な学習の時間」と「総合的な探究の時間」の課題設定の取組に関する質問（詳細は表１と表２）⑤自身が探究の過程を体験する演習を通して、探究学習の質が高まると感じましたか。
ウ

アンケートの項目（自由記述）①「総合的な学習の時間」と「総合的な探究の時間」の指導内容で変わった点はありますか。
②自身が探究の過程を体験する演習を通しての感想や気づきがあれば記入していください。
③「総合的な探究の時間」の指導について、他に研修で学びを深めたいことがあれば記入してください。

(3)「（高）生徒の探究的な学びを実現する授業づくり講座」アンケート調査の結果分析
ア

高等学校における「総合的な探究の時間」の取組(2)のアンケート項目イの④「総合的な学習の時間」と「総合的な探究の時間」における課題設定の取組についての分析を行った。
表１と表２は、「総合的な学習の時間と総合的な探究の時間における課題を設定していく取組を実施した
際、課題設定の場面で(ｱ)～(ｷ)の事柄を意識して指導したか」について質問したアンケート調査の結果である。なお、この質問については、「総合的な学習の時間」と「総合的な探究の時間」を担当したことがある受講者､｢総合的な学習の時間（31 名）｣「総合的な探究の時間(24 名)」の回答となっている。
表１「総合的な学習の時間」における課題設定について
あてはまる
質

問

事

おおむね

あまりあて

あてはま

あてはまる

はまらない

らない

無回答

項

(ア)ねらいと解決の方法が矛盾しない課題設定になっているか。

35.5％

41.9％

3.2％

0％

19.4％

(イ)自分の資質・能力を適切に活用して取り組める課題設定になっているか。

25.8％

48.4％

6.4％

0％

19.4％

(ウ)焦点化して深く掘り下げることができる課題設定になっているか。

19.4％

54.8％

6.4％

0％

19.4％

(エ)幅広い可能性を視野に入れながら取り組める課題設定になっているか。

9.6％

58.1％

12.9％

0％

19.4％

(オ)自分にとって関わりが深い課題設定になっているか。

35.5％

29.0％

16.1％

0％

19.4％

(カ)過程を見通しながら、自分の力で進められる課題設定になっているか。

9.6％

58.1％

12.9％

0％

19.4％

(キ)得られた知見を生かして社会に参画しようとすることができる課題設定になっているか。

12.9％

35.5％

29.0％

3.2％

19.4％

あてはまる

おおむね

あまりあて

あてはま

無回答

表２「総合的な探究の時間」における課題設定について
質

問

事

項
あてはまる

はまらない

らない

(ア)ねらいと解決の方法が矛盾しない課題設定になっているか。

37.6％

45.8％

8.3％

0％

8.3％

(イ)自分の資質・能力を適切に活用して取り組める課題設定になっているか。

25.0％

66.7％

0％

0％

8.3％

(ウ)焦点化して深く掘り下げることができる課題設定になっているか。

20.8％

62.6％

8.3％

0％

8.3％

(エ)幅広い可能性を視野に入れながら取り組める課題設定になっているか。

16.7％

66.7％

8.3％

0％

8.3％

(オ)自分にとって関わりが深い課題設定になっているか。

33.3％

41.7％

16.7％

0％

8.3％

(カ)過程を見通しながら、自分の力で進められる課題設定になっているか。

8.3％

70.8％

16.7％

0％

4.2％

(キ)得られた知見を生かして社会に参画しようとすることができる課題設定になっているか。

20.8％

41.7％

29.1％

4.2％

4.2％

― 53 ―

表１・表２の質問事項である(ｱ)～(ｴ)は、高等学校の「総合的な探究の時間」において、生徒が取り組む
探究がより洗練された質の高いものになるために、探究の過程が高度化した姿を示したものである。表１・
表２の質問事項である(ｵ)～(ｷ)は、探究が自律的に行われる視点を示したものである。
「総合的な学習の時間」(ｱ)の回答「あてはまる」と「おおむねあてはまる」の合計は 77.4％であり、「総合的な探究の時間」(ｱ)では 83.4％と増加した。(ｲ)～(ｷ)においても(ｱ)と同じように「総合的な学習の時間」と比べて、「総合的な探究の時間」では「探究の過程が高度化し、自律的に行われる」ことを意識して指導している割合が増加傾向にある。実際に、(2)のアンケート項目ウの①「「総合的な学習の時間」と「総合的な探究の時間」の指導内容で変わった点はありますか」の自由記述では、以下のような回答が得られている。
・課題発見（問うことの大切さ）に重きをおくようになった。
・「総合的な学習の時間」では調べ学習が主であったが、「総合的な探究の時間」では、問いを立てる段階
や、それを研究する方法も十分に考えさせ、結論を導き出すよう指導している。
・自分の興味・関心や進路に関わるテーマ設定をするよう指導している。
このことは、「解説（探究編）」にある「高等学校においては、小・中学校における総合的な学習の時間の取組の成果を生かしつつ、より探究的な活動を重視する視点から、位置付けを明確化し直すことが必要と考えら

いいえ
35.3%

５）

れる」 と示された課題に対して、改善していこうという学校現場の方向性が読み取れる。
イ

はい
64.7％

「総合的な探究の時間」における指導上の課題(2)のアンケート項目イの③と⑤について、受講者（34 名）から得た回答をもとに、「総合的な探究の時

図１ 大学在学中、卒業論文の執筆等の経験間」における指導上の課題の分析を行った。
図１は、(2)のアンケート項目イの③「大学在学中、卒③おおむねあてはまらない
2.9%

業論文の執筆等、探究的な活動につながるような学術経験があるか」についての質問に対して、35.3%の受講者が大学在学中に、卒業論文の執筆等の探究的な活動につな④あてはまらない
0％

②おおむね
②おおむね
あてはまる
あてはまる
35.3%

がる学術経験がないことがわかった。
図２は、(2)のアンケート項目イの⑤「自身が探究の課

35.3%

題を体験してみることが、総合的な探究の時間の探究学①あてはまるを示しているが、「あてはまる」「おおむねあてはまる」①あてはまる
61.8%
61.8%という受講者が 95％以上であった。このような結果と図２ 探究の過程を体験してみることが探究学習

習の質を高める指導につながると感じた」受講者の割合なった理由として、探究の過程を体験する演習が充実の質を高める指導につながるしていたと考えられる。
大学在学中、卒業論文執筆等の経験と「総合的な探究の時間」の指導について、「総合的な探究の時間の指導を支える教員の学術経験：学士課程教育をめぐる状況と教員養成上の課題」６）で稲永は次のように述べている。
「（生徒の）内発的動機を引き出す仕掛けの設定は教員側の課題でもある。その根底には、教員自身が、生徒に経験させようとする「探究」の過程を日常繰り返しているか、またこれまで経験してきたか、という問いが横たわっている」「十分な学術経験を得られぬまま教職に就いた教員は、総合的な探究の時間の指導で苦慮することが考えられる」と指摘している。（稲永 2020）稲永の論文が示すように、本講座の受講者においても、探究過程の経験不足により指導のイメージがつかめずにいたため、探究の過程を体験する研修を通して、探究学習の質を高める指導につながったと感じた受講者が一定数存在する可能性がある。

― 54 ―

３「総合的な探究の時間」の充実をめざした今後の研修の在り方(1)生徒の探究的な学びを実現するための指導力向上をめざした研修から得た視点（令和３年度）「総合的な探究の時間」の充実を図るために今年度実施した、「（高）生徒の探究的な学びを実現する授業づくり講座」と「２年次・３年次研修」における探究学習の研修、振り返り、アンケートの結果等を踏まえて、令和４年度の研修でも引き続き次の２点を中核に据え研修を実施したい。
①「探究学習とは何か」について、探究学習の基本的知識やその過程を理解するための講義を実施する。
②課題や問いをつくる等、教員自らが探究のプロセスを体験する演習・協議を実施する。その際、探究の過程が高度化し自律的に行われるために、課題設定の具体的な方法について示す。
特に②の方法は、図２で示した、95％以上の受講者が、体験型の演習・協議が「総合的な探究の時間」の探究学習の質を高める指導につながると感じたことによる。一方で、今年度の研修では、「問い」や「疑問」
を５つの視点でチェックすることを通じて「課題の設定」を行ったが、例挙した「問い」「疑問」から取捨選択するのみで、「課題の設定」ができたと考えた受講者も多く、「高度化・自律的」という面から「課題の設定」ができたとは言い難い。次年度の研修においては、生徒の取り組む探究が質の高いものとなるために、課題設定が重要であることを踏まえて、課題設定に関する研修の改善の視点を以下に示す。

(2)「総合的な探究の時間」を充実させるための演習・協議の内容（令和４年度）
令和３年度の「（高）生徒の探究的な学びを実現する授業づくり講座」「２年次・３年次研修」における課
題設定の過程は、「実社会や実生活と自己との関わりからの問い」「教科の内容に関して日頃の疑問や課題」
から「探究の課題」を設定した。なぜなら、教員の身近な疑問から教員自身が「問い」を立てることに意義があると考えたからである。次の段階としては、生徒の探究が高度化し、自律的に行われるようにするための支援の方法を考える必要があり、それは、佐藤（2021）の方法７）が参考になる。
「解説（探究編）」では、探究課題とは、探究的に関わりを深める人・もの・ことを示したものであり、例
えば「自然環境とそこに起きているグローバルな環境問題」、「地域の伝統や文化とその継承に取り組む人々
や組織」、「文化や流行の創造と表現」、「職業の選択と社会貢献及び自己実現」などである８）。と述べられている。佐藤浩章（2021）『高校教員のための探究学習入門』の中の「探究学習のデザイン」で示している課題
設定のプロセスは、「解説（探究編）」で述べられている「探究課題」の中から生徒が課題を選び、自ら問いを設定する方法を提示している。令和４年度は、「解説（探究編）で述べられている「探究課題」の中から生徒が課題を選び、自ら問いを設定する方法を標準的な「方法」として示し、それを体験的に演習で実施することで、教員の指導力の向上を図りたい。なお、令和３年度は、はじめに教員の身近な「問い」を糸口にして「探究の課題」になるように「問い」を見直す協議を進めたが、佐藤のいう「探究課題」は、「解説（探究編）」にある「指導計画の作成段階において各学校が内容として定めるもの」であり、「探究課題」をさらに深めたものを「探究上の問い」としていることには注意が必要である。佐藤は、探究学習のプロセスを、探究テーマ、探究課題をみつけて探究上の問いをつくる、という段階に分けている。「探究テーマ（research
themes）とは、探究の主題、中心となる題目、キーワードのことで、抽象度は高いものである」「探究課題（research problems）は、不確かさ、困難、理想と現状の間にあるギャップや矛盾、解決すべき問題である」「探究上の問い（research questions）とは、探究課題から想起された疑問のことである」と述べている。
令和４年度における演習・協議の内容は、「探究テーマ・課題」、「探究上の問い」を受講者自らでつくる体
験型の研修を実施する。その内容を下記のア～ウに示す。

― 55 ―

ア「テーマ」
・「課題」の内容を決める（演習１）①～⑤の探究テーマ・課題の内容別類型の中から、「探究テーマ」と「探究課題」の内容を設定してください。たとえば、「商店街」等の探究テーマ（キーワード）を設定し、その「テーマ」をより絞
り込み、「客数減少に伴う商店街としての活動の停滞」等の「探究課題の内容」を考えてください。
イ「問い」をつくる（演習２）演習１で設定した「探究テーマ・課題」を次の例に従い、「探究上の問い」を設定してください。
「地球温暖化」に「誰が地球温暖化を引き起こしているのか」という問いと「それは事実か」という問いを組み合わせ「先進国が地球温暖化を引き起こしているというのは事実か」という問いをつくる。
（協議１）「探究テーマ」と「探究課題」を設定した理由について班内で発表してください。また、自校の実践例があれば受講者と共有しながら、「探究上の問い」を設定する方法について協議してください。
ウ「問い」を見直す（協議２）演習２で設定した「問い」を深めていくためには、どのような視点が必要か協議してください。
（協議３）演習２で設定した「問い」が深まるための教員の支援について協議してください。

おわりに
本稿では、受講者の振り返り、アンケート調査の結果などから学校現場の実態や受講者の課題意識を把握し、令和４年度の研修を実施するにあたり、「総合的な探究の時間」の充実に向けた効果的な研修となるよう考察した。
令和３年度の「生徒の探究的な学びを実現するための指導力向上をめざした研修」では、受講者が「探究の課題を設定する過程」を体験することで、生徒の問いを具体化する方法について理解を深めることができたことなど、一定の成果があった。一方で、オンデマンドの動画配信となった２年次・３年次研修の受講者
からは、探究学習を高度化させるための方法について、具体的にイメージしづらかったとの感想があった。
このことからも、令和４年度の研修実施に向けては、より具体的な方法を示し、受講者がイメージを明確にできるように工夫したい。また、アンケート調査の結果から教員の探究経験が不足していることが課題の１つとして挙げられた。このことは、研修の実施内容だけにとどまらず、教員自身の日々の取組にもつながる
大きなテーマであると考える。今後も様々な研修の中で、教員が自ら探究する視点を入れた内容を組み込んでいく必要があると考える。
今後は、教員自身が探究の過程を体験することで探究学習の指導方法を考え、生徒が自ら問いを見いだし探究する力の育成につながる研修となるよう改善を図っていきたい。
注）１）文部科学省「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」，2016２）文部科学省「高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）解説（総合的な探究の時間編）」，2018，p.8
３）同，pp.8-9４）同，p.9５）同，p.6
６）稲永由紀，『総合的な探究の時間の指導を支える教員の学術経験：学士課程教育をめぐる状況と教員養
成上の課題』，筑波大学

大学研究センター，2020

７）佐藤浩章，『高校教員のための探究学習入門

問いから始める７つのステップ』，ナカニシヤ出版，2021，

pp.29-41
８）文部科学省「高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）解説（総合的な探究の時間編）」，2018，p.30― 56 ―