問題解決における思考支援ツール Reverse の開発
佐久間大 長谷川勝久（東洋大学）
2019 年 7 月 9 日
JCSS-TR-82[連絡先]
佐久間 大， 長谷川 勝久〒112-8606 東京都文京区白山 5-28-10
東洋大学 文学部 教育学科
E-mail: sakuma109@toyo.jp

日本認知科学会
事務局〒214-8571 神奈川県川崎市多摩区東三田 1-1-1
明治大学理工学部電気電子生命学科内
E-mail: jcss@jcss.gr.jp

概要
問題を解決していく際は，最も効率的で確実なプロセスを生み出すことが必要である．
しかし，効率的なプロセスを生み出す際には，｢盲点｣という問題を発見できずに見落としたままになることも少なくない。問題を解決していくプロセスに疑問を持つことになるのは，「盲点」の存在によるものと考えた．
本論文では，はじめに｢盲点｣の存在について述べ，適切なプロセスに至らない原因が｢盲点」にあることを述べる． 次に「盲点」を顕在化させるには，問題を「反転」することが効果的であると考えを述べる．次に，｢問題的要素｣と｢解決的要素｣の存在について述べる．
次に，問題解決の過程における思考支援ツール｢Reverse｣のモデルを提案する．次に，思考支援ツール｢Reverse｣により，問題解決をする際に生み出すプロセスにおいて，見落としがちな「盲点」を発見すること，ならびに解決すべき「要素の階層化」を獲得することができることを，実践例を示しながら述べる．最後に，「Reverse」を用いて得られる効果と，改善点，および今後の課題について述べる．

1．はじめに今日の社会では，問題を解決する際にできる．その結果，全要素間の関連構造を理解できる．

様々な方法が用いられている．その中には，これら2つの構造モデリング法に共通し要素を抽出してカードに表し，構造化するている点は，「要素の階層化」が挙げられKJ法がある．また，複雑な構造を定性的にる．それぞれの要素に対して価値判断を加分析して体系的に把握するISM法がある．

え，要素にそれぞれ異なる「価値の重さ」

KJ法は，対象にしている問題の構造が全を持たせることで構造化が図られている．

く未知か漠然としている，あるいは非常にここでの「価値の重さ」とは，問題を解決複雑である状態から，問題解決のためのプする上で，それに含まれる各要素が持つ重ロセスを創造することに用いられる．KJ法

要度や解決時の難易度のことを指す．つまは，主観的に要素間の関連を評価して，要り，各要素の「価値の重さ」の捉え方によ

素のグループ化，階層化，そして構造化をっては，問題解決するプロセスの構造に誤図ることができる．その結果，幹となる骨りが生ずる可能性がある．

格や体系を把握することができる．

本論文では，「価値の重さ」をより客観的ISM法は，対象としている問題に大まかなに，より適切に判断して「要素の階層化」

幹としての構造が与えられている状態から，を図り，問題解決していくためのプロセスプロセスを更に効率的な形に改めることがをより良い形にするための思考支援ツール始められる．ISM法は，対象をさらに細かく「Reverse」について述べる．

分析して，構成している個々の要素間の関係を概念構造チャートの上で把握して，要素の階層化，細分化，構造化を図ることが2.問題的要素と解決的要素効率的なプロセスを生み,実行する際に,スムーズに問題を解決できないことがある.
この理由に, ｢盲点｣の存在が挙げられる.

成績の優秀な子は,手がかからない

ここでは,各問題に対して,細心の注意を払ったつもりでも見落とされがちな部分を

図 2 問題に隠れる「盲点」｢盲点｣と呼ぶことにする. ｢盲点｣があることにより, ｢価値の重さ｣を適切に評価する

図 3 で示すように, ｢盲点｣を顕在化させことが難しくなっていると考えられる.

るには，問題を「反転」することが効果的｢盲点｣が問題を解決するプロセスにおいてであると思われる.

弊害となり得るのは, 図 1 で示すように,事実には必ず相反する要素が共に存在する成績の優秀な子は手がかからないためであると思われるからである.

盲 点

成績は優秀な子だが手がかかる

図 3 「盲点」の顕在化
容易に解決できる問題「失敗を防ぐこと」が問題解決なら,これを「反転」した「成功にたどり着くこと」も問題解決である.人は「反転」する作業は容易に解決できない要素意識的に行っていないと推測する.ゆえに,問題解決の際に意識的に行わせることができれば,問題の発見や問題を要素として細図 1 相反する要素の存在分化する思考の支援ができ,問題解決をス効率的とされるプロセスを実行する段階ムーズに行うことができるのではないかとで,プロセスに誤りがあるのではないかと考える.次項より,思考支援ツール「Reverse」

疑いを持つのも,この｢盲点｣が存在するたについて述べる.

めである. その相反する要素をここでは「問題的要素」と「解決的要素」と呼ぶことにする.

3.思考支援ツール「Reverse」の開発
思考支援ツール｢Reverse｣の原型は, 図 4

図 2 で示すように, カード法を用いたとに示す通りである.図 5 における,2 本の矢しても,問題に隠れる「盲点」は顕在化する印よりも上部,左側にある枠には｢理想｣,ことが難しい.そこで,この問題を「反転」す｢良い｣,｢未来｣,｢問題解決後の結果｣などのる作業を行った. ここでは,要素を相反する｢プラス的要素｣や｢先行的要素｣が置かれる.

状態,もしくは正反対の状態にすることをまた,図 5 における,2 本の矢印よりも下部,「反転」と呼ぶことにする.

右側にある枠には｢現実｣,｢悪い｣,｢過去｣,

ＧＯＡＬ

ＳＴＡＲＴ

図 4.「Reverse」のモデル｢問題の原因｣などの「マイナス的要素」やＧＯＡＬ｢反先行的要素｣が置かれる.（以下,前者を｢解決的領域｣,後者を「問題的領域」と呼ぶことにする.）「Reverse」を用いる手順として,まず図6 における「問題的領域」の①に,解決すべき問題を記述する.この時,言葉を互換する
際は,相対的に陰のものを取り上げる.
ＳＴＡＲＴ

次に,②に①を「反転」した状態にして記図 5. ｢解決的領域｣と「問題的領域」述する.この時,言葉を互換する際は,相対的に陽のものを挙げる.これらを具体的にＧＯＡＬ説明する. ｢業績を良くしたい｣とするなら,②｢業績は悪くない｣という現実があったとしても,｢業績は悪い｣という悪い状態にしたものを①に記述する.そして,｢業績は悪い｣と相反する状態である｢業績は良い｣を②に記述する.
次に,事前にカード法を用いて要素をできるだけ用意しておき,「問題的領域」に思

①
ＳＴＡＲＴ

図 6. 解決すべき問題の記述

ＧＯＡＬ

a
いつくだけの｢問題的要素｣を置く.

b

次に,「問題的領域」における「問題的要素」を,「価値の重さ」を判断する上で軽いc

ものから重いものに並べ直す.図 7 で示す
ように,「価値の重さ」が軽いものは a,重いものは c,中間だと考えられるものは b のＳＴＡＲＴ層に並べる.
図 7.「問題的領域」における並び替え並べ直した後,図 7 における a の層が最も短期的に解決できるものが置かれる.図 7

ＧＯＡＬにおける c の層に置かれる問題的要素は,最も解決にしにくく,長期的に解決を図られる要素である.「問題的要素」が足りないと気付いた際,その都度「問題的要素」を補うものとする.
次に,図 8 に示すように「問題的領域」に置かれた要素を,「解決的領域」に反転する作業を行う.たとえば,「マイナス的要素」

ＳＴＡＲＴである「悪」は「プラス的要素」である「良」

図 8.要素の反転作業にする.
ＧＯＡＬ

次に,「解決的領域」における「解決的要素」を,「価値の重さ」を判断する上で軽いfものから重いものに並べ直す.並べ直した
後,図 9 における d の層は最も短期的に解決,eもしくは達成できるものが置かれる.図 9dにおける f の層に置かれる「解決的要素」は,最も達成しにくく,長期的に達成を図られる要素である. 中間だと考えられるもの

ＳＴＡＲＴは e の層に並べる.もしも,足りない要素が
図 9. 「解決的領域」における並び替えあれば,その都度補うものとする.要素が増えた際は,「解決的領域」に置かれる要素のＧＯＡＬ個数と,「問題的領域」に置かれる要素の個数にずれが生じるので,「解決的領域」から「問題的領域」へ要素を反転する作業を逐一行わなければならない.これらの作業を何度か繰り返す.
最後に,図 10 で示すように,「解決的領域」
ＳＴＡＲＴ

図 10. 問題解決のプロセスの作成

から,問題を解決するまでの具体的な解決(Ⅰ)～(Ⅳ)ができるか検討した.尚,実験者する行為,行動を 2 本の矢印に囲まれた枠が実験で選択した課題は表 1 に示すとおりに書く.矢印に囲まれたものが問題を解決である.

するプロセスとなる.
表１．各学生が選んだ「問題」4.仮説と検証
4.1.仮説

学年/性別

選んだ問題

大学 3 年生 A（男）塾の生徒数が伸びない

問題解決をするには,まず事実把握が適切に行われなければならない.ゆえに,大学 3 年生 B（男）サークルのメンバーが,サーク
ルに価値を持てない「Reverse」を用いる前に,「事実」という大学 3 年生 C（男）塾の生徒の成績が上がらない要素の抽出を行う必要がある.要素をたく大学 2 年生 D（男）

忙しくて大変ださん抽出する方法には, Alex Osborn(1948)

大学 3 年生 E（男）

寝られないのブレインストーミング,ならびに Tony

大学 3 年生 F（男）彼女が出来ない

Buzan(1974)の提唱するマインドマップな

大学 3 年生 G（女）

やる気がでないどがある.本研究では,多くの情報を顕在化

大学 3 年生 H（女）ダイエットできないすることのできる発想法と併用することが中学 3 年生 I（男）

成績が上がらない望ましいと考えられる.
今回の検証においては, 図 11 に示すように｢事実｣を事前に他の手法を用いてより多く集めてから,「Reverse」を実際に用いる実験を行った.
東京都の私立大学,教育学科の男子学生 6名,女子学生 2 名,ならびに中学 3 年生の男
子 1 人に,実際に｢Reverse｣用いて,以下の仮説Ⅰ:「価値の重さ」をより客観的に,より適切に判断して「要素の階層化」を図ることができる.
仮説Ⅱ:「問題的要素」を「解決的要素」へ「反転」する作業を行う際に,新たな要素,不足している要素を発見することができる.
仮説Ⅲ:「解決的要素」からプロセスを導き出すことができない場合,「問題的要素」の抽出,または細分化の不足に気付くことができる.
仮説Ⅳ:「問題的要素」に与える「価値の重さ」が不明確でも,「解決的要素」から「価値の重さ」を見出すことができる.
以上の仮説が成り立つかどうかを,「Reverse」の実践を通して検証していくこととする.

図 11.ノートに多くの要素を抽出している様子

4.2.検証「Reverse」を用いて,実際に問題解決した大学生 8 人と中学生 1 人(表 1)から,以下のようなコメントが挙げられた.に作ってもらうよりも自分で作成するほうがより現実味を帯びたプロセスができると思われた(5)（大学生 G）.
問題だと思うことをスタート地点と捉必ずしも段階を踏んでいくことで問題解え,また,その反転したことも書くことによ決するとは限らず,要素によっては相互にって,問題の原因が明らかになった(2).より作用するものがあり (1),それらを処理する

良いプロセスを作るための要素整理ができことや段階的に考えることが難しいと感じると思われる(2)（大学生 H）.

られた（大学生 A）.

自分が何をすればいいか,どうしたら次自身がクリアしなければならないステッのステップに行けるかがわかる.物事にはプを明確にすることができ (2),マイナス面

順序があり,いきなりできないこともある.

を見るだけでは気付くことができなかった

自分のすべきことがよくわかった(2)（中学

要因を見つけることができる (3).問題を解生 I）.

決する手段として,とても現実に即していまず,下線部(1)からは, プロセスを築きるものであると感じました（大学生 B）.

上げるための「要素」を十分に抽出,もしく並べるうちに自然とやるべきことが順序は細分化できていないと解釈する.ゆえに,立てて整理された（2）.やり方が簡単なので,仮説Ⅲ:「解決的要素」からプロセスを導き高校生などでも使えるのではないか（大学出すことができない場合,「問題的要素」の

生 C）.

抽出,または細分化の不足に気付くことが「問題的要素」を並べ替えることが非常できる,という仮説を裏付けると考える.に難しく感じられた.しかし確実なプロセ

次に,下線部(2)から「要素の階層化」をスを見出すのに有効的な手段だと思われる

意識的に行うことでプロセスを見出しやす（大学生 D）.

くなっていることが読み取れる.ゆえに,仮それぞれの「要素の重さ」が異なること

説Ⅰ:「価値の重さ」をより客観的に,よりにすぐに気付くことができる (1).解決する

適切に判断して「要素の階層化」を図るこ

問題に感情が含まれる不安定なテーマで取とができる,という仮説を裏付けると考えり組むことは難しいが,各要素の並びに疑られる.

(4)

いを感じることができ,慎重にプロセスを考えることができる(3)(大学生 E）.

次に,下線部(3)から,「問題的領域」から「解決的領域」へ反転する作業を行うこと広げられた要素をまとめ,ゴールに向かで,新たな要素の発見や「要素の階層化」がって一直線に向かう方法を考えることがで図られていることが読み取れる.さらに,図きるため,問題の発見と解決が明確にでき

12 は中学生 I の実践した「Reverse」がある(2)（大学生 F）.

る.中学生 I は「問題的領域」から「解決的感情ばかりが先行していたが,「冷静にどう領域」に要素を反転させた際,点線に囲まれすれば良いのか」の解決策（思考と方法）た「違う場所で勉強」,「弟が静か」の 2 つが見出せた.今回のようなテーマでは,誰かの要素に着目し,「塾で自習する」という解成績が上がる，高いＧＯＡＬ
興味がわいてくる

勉強できる

見直しができる

興味がある

ミスが減る
6.興味がわき，勉強ができる

目標がない
5.モチベーションが上がる

集中できる

カリキュラムがない

動機がある
習慣がない

時間を作れる

勉強量が増える
弟がうるさい4.勉強量が増える，慣れる

眠くならない違う場所で勉強

塾で自習する
自分の部屋が嫌3.塾へ行く

動機がない

時間がない

寝てばかりいるから生活習慣がつく

勉強量が足りない

集中ができない弟が静か
塾にあまり行かない

2.生活と勉強のカリキュラムを決める

カリキュラムがある
目標がある

1.目標を決める

時間がない

集中力がない

ミスが多い

興味がない

見直しができない

ＳＴＡＲＴ
成績が上がらない，低い

図 12「成績が上がらない」を解決する例
決的要素の不足と必要性に気付くことがでとが読み取れる.さらに下線部（3）と併せきた.これらにより,仮説Ⅱ:「問題的要素」て,個人では評価が困難である情意を含むを「解決的要素」へ反転する作業を行う際要素も客観的に,そしてより慎重に評価でに,新たな要素,不足している要素を発見すきたことも読み取れる.また,図 13 およびることができる,という仮説を裏付けると

図 14 で示す大学生 G さんの実践した例では,考えられる.

彼女自身の踏むべきプロセスが明確に示さ

次に,下線部(4)から,「問題的領域」におれている. ゆえに,仮説Ⅰ:「価値の重さ」ける「要素の階層化」が難しく感じられたをより客観的に,より適切に判断して「要素のにも関わらず,確実なプロセスを見出すのに有効的な手段だと捉えている.これにより, 仮説Ⅳ:「問題的要素」に与える「価値の重さ」が不明確でも,「解決的要素」から「価値の重さ」を見出すことができる,という仮説が成り立ち,プロセスを見出すことができたことが読み取れる.
次に,下線部(5)からは,情意を含む要素がある課題に対して価値判断が難しいのにも関わらず冷静にプロセスを見いだせたこ
図 13「やる気がでない」を解決する様子

やる気が出る

ＧＯＡＬ
創造力がある

結果が出せる楽しい

自信がもてる6.楽しめる勉強不足
5.周囲と比較しても気にしない

興味が持てない
結果が見えていない
周囲と比較しても大丈夫

難しいこともわかる

経験不足

4.実力のなさを受け止める

実力がないことも認められる

経験がある

時間がない

ポートフォリオ

先生，友人の意見を反映できる先生，友人の意見が反映できない

モチベーションがある

3.数をこなす勉強できる

失敗への恐怖時間が取れる

周囲との比較が怖い

実力がないことを認めたくない

難しい

モチベーションがない

2.ポートフォリオで目に見える結果を残す

失敗を恐れない
興味がある

1.失敗を恐れない

創造力がない結果が出ない

つまらない

自信がない

ＳＴＡＲＴ
やる気がでない

図 14「やる気が出ない」を解決する例の階層化」を図ることができたと考えられ

題発見」は「反転」することにより難しくる.川喜多(1970)の先行研究によれば,問題ないと考えられる.そして,「情勢判断」と解決のプロセスは頭の中で考えるといういう主観と客観に基づいた判断を迫られる「思考レベル」と,具体的になにかに触れて問題では,より厳密で正確とされる判断を経験し,観察する「経験レベル」を交互に行要求されるが,4.2.検証でも述べたように,き来する W 型問題解決モデルを考案してい「Reverse」を用いて実践して見せた大学生

る.そして,その問題解決の過程において,G,大学生 E のコメントには,感情が含まれ客観的な姿勢で臨んだ状況把握（データにる要素に対する評価を行うことができ,そ語らせる）に主観的な評価を加えたものをして明確なプロセスを慎重に生み出してい「情勢判断」と呼んでいる.また,川喜多

ることが読み取れる.情意が多く含まれて(1970)はこの「情勢判断」を元に,問題解決いる場合,問題解決のプロセスを築くにはするか否か決断し,それを参考にして「構造「情意は分け隔てて考えること」が重要だ計画」を練るとしている.と思われるが,彼らはそれを自然とやってここまでのプロセスにおいて,目標を発のけている.これは「Reverse」を用いるこ

見する際にも,より適切な「問題提起」や「問とで,川喜多(1970)の「情勢判断」に対して,題発見」をすることが求められるが,要素を細分化し「要素の階層化」を図るこ「Reverse」を用いれば,「問題提起」や「問と,ならびに「問題的領域」と「解決的領域」から価値判断を加えることができたと考えば,未来や目標地点を意識した先行的な視られる.それゆえに｢Reverse｣は情意を多く点からの「トップダウン型」の問題解決と含む問題にも,より客観的,で適切なプロセ言える.これらを同時に,しかも自ずと行えスを生む可能性を持っていると思われる.

たことがより確実なプロセスを生み出すこ

以上のことから「Reverse」を用いることで,とにつながると考えられる.

各要素に厳密な価値判断を意識させること

本研究を足がかりに,「Reverse」を問題ができ,「要素を階層化」が行うことができ解決における思考支援ツールとして確立さたと考えられる.個人でも,十分により客観せるには,今後の課題として以下のような的で適切な問題解決のプロセスを生み出すものが挙げられる.

ことが可能であることがわかった.

1 点目に, 「Reverse」を用いて問題解決する際,要素を「反転」する際に似た表現が5.まとめ出てくることが多い.その表現次第では,評思考支援ツール「Reverse」を用いると,価,またそれに伴う価値判断に影響がある「価値の重さ」をより客観的に,より適切にと考えられる.ゆえに,要素に対して価値判判断して「要素の階層化」を図ることがで断を行う際,要素における言葉の表現価値きた.また,「問題的要素」を「解決的要素」について検討する必要がある.つまり,要素へ「反転」する作業を行う際に,新たな要素,の表現を互換することによって,その要素不足している要素を発見することができた.の「価値の重さ」が異なるかどうかを確か

また,「解決的要素」からプロセスを導き出めることができれば,「要素の階層化」をよすことができない場合,「問題的要素」の抽り確実なものにできるであろう.

出,または細分化の不足に気付くことがで2 点目に,情意を含む「要素」に対する評きた.さらに「問題的要素」に与える「価値価がより賢明なものにするための,価値判の重さ」が不明確でも,「解決的要素」から断に関して認知的に検討する必要がある.

「価値の重さ」を見出すことができた.これ

川喜多(1970)の先行研究によれば,｢発想｣と同時に,情意を含む要素がより客観的に,と言い表している認知的なプロセスがある.

より慎重に評価されたことから,「Reverse」

これを明らかにすれば,「Reverse」の有用を用いると情意を多く含む場合でも,より性をさらに高めることができると考える.

適切なプロセスを生む可能性を持っていると考えられる.

3 点目に,「Reverse」における「ボトムアップ型」の問題解決と「トップダウン型」

また, 「問題的領域」からだけではなく,の問題解決が,それぞれどのような問題に「解決的領域」の領域からも問題解決を図有用性が高いかを検討していく必要がある.

ることができることもわかった.「問題的領本研究では,「Reverse」を用いる方法がす域」から問題解決を進めれば,現在から過去,べて「ボトムアップ型」の問題解決から行出発点を意識した反先行的な視点からのった.「トップダウン型」の問題解決を実践「ボトムアップ型」の問題解決と言える.

し,比較,分析すれば,より有用性を高める

また,「解決的領域」から問題解決を進めれ足がかりとなるであろう.

引用・参考文献[1] 川喜多二郎 (著)「発想法」中公新書,1967,85版[2] 川喜多二郎 (著)「続・発想法」中公新書,1970,59版,p.p16-32[3] Alex Osborn (著),豊田晃 (訳)「創造力を生かす-アイデアを得る38の法則-」
創元社,2008,新装版第1刷[4]佐藤隆博 (著) ｢ISM構造学習法」明治図書1995,再版刷[5] Tony Buzan＆Barry Buzan (著),神田昌典 (訳)「ザ・マインドマップ」ダイヤ
モンド社,2005,第14刷[6]小林 茂 (著)「組織蘇生学」ゴマブック
ス,1971,第10版[7]J.D.Novak＆D.B.Gowin (著),福岡敏行,
弓野憲一(訳)「子どもが学ぶ新しい学習法-概念地図法によるメタ学習-」東洋館出版社,1992,初版第1刷[7]Babara Minto (著),グロービス･マネジ
メンメント･インスティテュート(監),山崎康司(訳)「考える技術･書く技術問題解決力を伸ばすピラミッド原則-」
ダイヤモンド社,1999,30刷