平 成19年 度 教 育 改 革 国際 シ ンポ ジ ウム

EducationReformInternationalSymposium"ScienceLiteracythroughSchoolEducation:
thePresentandFuture"

平 成20年3月8日(土)/9日(日)国連大 学 ウ ・タン ト国 際会議 場

Saturday,8‑Sunday,9March2008
UnitedNationsUniversity"UThantHall"(Tokyo)

平成 19 年度 教育改革国際シンポジウム～学校教育における科学的リテラシーの現状と今後の育成方策～
開 催 報 告主 催 ： 国立教育政策研究所、文部科学省、ブリティッシュ・カウンシル
後 援 ： 財団法人 教育研究振興会、全国教育研究所連盟、日本学術会議、独立行政法人 科学技術振興機構
日 時 ： 平成 20 年 3 月 8 日（土）・9 日（日）

目

次

要

1

プログラム

4

講演者プロフィール

8

概開催報告（注 1, 注 2）
■１日目 ： 平成 20 年 3 月 8 日（土）主催者挨拶
近藤信司氏［国立教育政策研究所 所長］

20

ジェイスン ジェイムズ氏 ［ブリティシュ・カウンシル 駐日代表］

21

基調講演
22

「日本の理科教育の課題」
有馬朗人氏［(財)日本科学技術振興財団会長］「日本における科学的リテラシーの育成のための取り組みについて」34

布村幸彦氏［文部科学省大臣官房審議官］
講演① 「PISA2006 における科学的リテラシーの測定、及び米国における46

科学的リテラシーの育成への取り組みと現状」
ロジャー・バイビー氏（米国）［BSCS 代表、PISA2006 科学的リテラシー国際専門委員会議長］② 「英国における科学的リテラシーの育成への取り組みと現状」

64

ジョン・ホルマン氏（英国）［ヨーク大学教授、全国科学学習センター長］③ 「フィンランドにおける科学的リテラシーの育成への取り組みと現状」

83

メリケ・ケスラー氏（フィンランド）［学校クラブ活動センター

科学教育スペシャルコーディネーター］④ 「カナダの PISA2006 科学的リテラシーの結果とその背景、可能な説明」

98

ロバート・ローリー氏（カナダ）［ブルンスウィック州教育省
教育統計部長、PISA2006 科学的リテラシー国際専門委員］⑤ 「科学的リテラシーを育成する科学カリキュラムの開発」
ロビン・ミラー氏（英国）［ヨーク大学教授、PISA2006 科学的リテラシー国際専門委員］
i116１日目のまとめ惣脇宏氏［国立教育政策研究所次長］

137■2 日目 ： 平成 20 年 3 月 9 日（日）
139

趣旨説明
小倉康氏（シンポジウム・コーディネーター）［国立教育政策研究所総括研究官、PISA2006 科学的リテラシー国際専門委員］
第１セッション「科学的リテラシーの標準とその実現に向けて」

143
144

講演「全ての日本人のための科学技術の智」
北原和夫氏［国際基督教大学教授、「21 世紀の科学技術リテラシー像
プロジェクト」研究代表者］

158

学習指導要領の状況に関する情報提供
清原洋一氏［文部科学省初等中等教育局教育課程課教科調査官］

161

パネルディスカッション
第２セッション「科学的リテラシーの授業と教員研修のあり方」
講演「２１世紀科学(21st Century Science)の指導」

176
177

ヒュー・ウィリーツ氏（英国）［セトルカレッジ理科主幹教諭］
科学的リテラシーの指導と教員研修に関する情報提供

189

小倉康氏［国立教育政策研究所総括研究官］
195

パネルディスカッション
第３セッション「科学的リテラシー育成と科学技術人材の育成との調和」

212
213

日本の取り組みについての情報提供
天野徹氏［独立行政法人科学技術振興機構審議役］

221

パネルディスカッション
閉会挨拶

惣脇宏氏［国立教育政策研究所次長］

234

参加者アンケートの結果

235

あとがき

265

資料－講演者発表スライド（オリジナル）

269（注１）本報告中に記載する人物の所属・職名は平成 19 年 3 月時点のものである。
（注２）和訳の記録内容は、当日の同時通訳の内容を基にコーディネータにて作成したものである。編集の際、意味が不明な内容や聞き取れない内容は多くを削除した。そのため、訳語の選択を含め、元の発話内容を必ずしも忠実に訳出しているとは限らないことにご留意いただきたい。正確性を重視するため、本報告では講演者の発表スライドはオリジナルのみを掲載し、翻訳版については掲載していない。

本報告に関する問い合わせ先：小倉康（国立教育政策研究所教育課程研究センター基礎研究部総括研究官

電子メール ogura＠nier.go.jp、ファックス (03)6733-6975）

ii

概

要

国立教育政策研究所は、平成 20 年 3 月 8 日（土）、9 日（日）の 2 日間、文部科学省とブリティッシュ・カウンシルとの共催で、「学校教育における科学的リテラシーの現状と今後の育成方策」をテーマとした国際シンポジウムを、東京渋谷の国連大学ウ・タント国際会議場で開催した。
このシンポジウムは、平成 19 年 12 月に発表された「科学的リテラシー」に焦点をあてた OECD（経済開発協力機構）による 2006 年の PISA 調査（生徒の学習到達度調査）の結
果や、新しい学習指導要領の改訂の動向、更には、これからの日本人に期待される科学技
術リテラシー像の研究の進展状況を踏まえ、関係者が集い、海外の先進的な取り組みも含
め、広範に情報を分析、意見交換することを目的に開催されたものである。
海外からは、PISA 調査に関する科学的リテラシー国際専門委員会議長のロジャー・バイ
ビー氏（米国）をはじめとして、英国、フィンランド、カナダから計 6 名の参加を得、それぞれ各国の取組みについて御講演いただくとともに、パネルディスカッションに参加していただいた。
シンポジウムへは、研究者や小・中・高等学校教員、行政関係者、民間企業の方々など、幅広い分野から 300 名ほどが参加し、熱心に講演やパネルディスカッションに聞き入り、海外からの講演者等に活発に質問するなど、このテーマへの関心の高さがうかがえた。また、両日とも、会場内で講演者各国の理科教科書の展示もされ、多くの参加者が教科書を手に取りながら意見交換した。
１日目・各国の現状についての講演
１日目は、各国における科学的リテラシー育成の現状と課題ということでの７人による講演がなされた。
まず、日本の理科教育について、元文部大臣で日本科学技術振興財団会長である有馬朗
人氏が、各種の調査データに基づく現状認識を踏まえて、今後の理科教育の課題を明確に指摘した。理数教育について学習意欲が低いことは問題であるが、知識の習得についてはあまり懸念すべき状況ではなく、長期的には向上する傾向も見られること、しかしながら、今後、子どもたちに、知識を応用する力や創造する力を育むことはますます重要になっていることなどが強調された。知識の習得を高めるばかりでは、例えばノーベル賞につながるようなイノベイティブな人材が育たないことは明らかで、平均的な学力を高めることと、
独創力や創造力の向上の両方を実現することが課題であり、これに挑戦することの重要性を訴えられた。
次に、文部科学省初等中等教育局担当審議官の布村幸彦氏より、政策立案者の立場から、新たな学習指導要領の方向性と、その中での理科教育の改善点や具体的な方策について説明していただいた。学校教育法の改正で示された学力観は、基礎的・基本的な知識・技能-1-

の習得とともに、それらを活用して問題を解決するために必要な思考力や判断力・表現力などを育み、そして、主体的に学習に取り組む態度、学習意欲を養うことが重要であり、これが「生きる力」の育成と共通したものであることが説明された。また、習得と活用と探究が今後重要となるキーワードであり、理数教育についても、授業時数を増やし、基礎的基本的な知識・技能を習得させ、科学的な思考力や表現力などを育成し、科学を学ぶ意
義や科学への興味・関心の向上を図ることが改善の要点であることが示された。
以上２件の基調講演により、日本における理科教育の現状と課題、今後の方策についての導入がなされた後、海外からの５人の講演者によって、各国における理科教育の現状と課題、方策等についての講演が行われた。
まず、米国のロジャー・バイビー氏が、2006 年の PISA 調査に向けて、国際専門委員会
で科学的リテラシーをどのように捉え、測定したかについて説明し、さらに、米国における科学的リテラシー育成の現状と課題について講演した。その際、今後の取り組みについて、バイビー氏が参画してまとめられた A Decade of Action という報告書を紹介し、現状の問題点をシステマチックに分析した上で、長期的な展望をもって、科学的リテラシーの育成に取り組もうとしていることが紹介された。また、PISA の科学的リテラシーの考え方
は、伝統的な理科カリキュラムで、どの物理や化学の知識を教えるべきかといった知識に関する議論が中心になりがちであるのとは対照的であるという点を強調された。
次に、英国のジョン・ホルマン氏が、英国での科学的リテラシー育成への取り組みと現状について、自身がセンター長を務める全国科学学習センターでの教員研修の例も取り上げながら紹介した。最も成功する学校は、優れた力量をもつ教員を有しており、そうした
教員を育てることが最も重要であることが強調された。また、政策上、すべての生徒の科
学的リテラシーを高めることと、科学技術系人材の育成の両方が重要であり、英国においては、現在も緊張した議論が続いていることが紹介された。更に、「21 世紀科学」という科学的リテラシーの育成を強調した新しい科学カリキュラムでは、「科学的な説明」と、「科学に関する考え」という 2 つの柱によって、具体的な学習内容を構造化していることが紹介された。
フィンランドのメリケ・ケスラー氏は、PISA の調査結果が示しているフィンランドにおける良好な学習成果は、1970 年代以降、すべての教師が修士号を修得するようにした教師教育の改革と、平等で地域から信頼された質の高い学校づくりを目指した教育改革の成果に起因していると説明した。また、2004 年から始まった新たな科学カリキュラムでは、中学校段階の理科の授業時数が大幅に増加され、その構造も、概念体系が整理されたものになったことが紹介された。一方、科学への興味をより高める上での科学クラブや科学キャンプなどのインフォーマルな科学教育の重要性、すべての基礎である、優れた教師教育のためのバランスのとれた教員養成課程、今後の社会の多文化（マルチカルチャー）化への対応や優れた才能を持つ子どもたちのための支援教育等の重要性も指摘された。
カナダのロバート・ローリー氏は、2006 年の PISA 調査で、カナダの結果が良かったこ-2-

とと関連づけながら、地方が独立した教育制度をもつカナダにおいて、なぜ良好な結果を導くことができたのかについて説明した。その要因として、移民であっても優れた学習成果を上げていること、生徒の家庭の経済的社会的状況の違いが学習成果に及ぼす影響を小
さくすることに成功していることが紹介された。そして、90 年代にカナダ全体で共通した学習成果に関するフレームワークを設定し、それが PISA 調査で測定した科学的リテラシーのフレームワークと多くの点で共通していたことも大きな要因と考えられることから、国全体で共通したフレームワークをもつことの重要性を強調された。
英国のロビン・ミラー氏は、科学カリキュラム開発の実際について、「21 世紀科学」の開発過程とその背景を詳しく説明された。まず、科学的リテラシーの教育が目指すところは、生徒が科学的知識および情報の賢い消費者となるよう支援することだと明確に位置づけ、科学技術の消費者となるためのすべての生徒に対するものと、科学技術の生産者となるための一部の生徒に対するものとを分ける必要性が認識されたことが、科学的リテラシーのカリキュラムの開発につながったと説明した。
「21 世紀科学」は、義務教育修了段階の生徒
たちに、科学の市民的理解を育むように設計された科学カリキュラムであり、生徒が高い
肯定的な反応を示すなどの良い成果を上げている一方、実際の授業をどう改善するか、学習成果をいかに評価するかなどの点で課題が残されていると述べられた。
二日目・パネルディスカッション
科学的リテラシーの育成に向けて、各国は共通した課題をもっている。第一に「科学的リテラシーとして、子どもたちに伝えるべき内容は何なのか」という点、第二に「科学的リテラシーを教師はいかに指導するか」、また「科学的リテラシーを教える教師にはどのよ
うな教育や研修が必要なのか」という点、そして、第三に「科学的リテラシーの向上と、科学技術系人材の育成との両方を実現する教育体制をいかに構築するか」という点である。
そこで、二日目は、これら 3 点のそれぞれに焦点を当てた 3 つのパネルディスカッション
セッションで構成した。
各セッションでは、議論に先立ち、関連する講演・情報提供等を行った。第一セッショ
ンでは、「21 世紀の科学技術リテラシー像プロジェクト」の研究代表者である北原和夫氏から、その検討内容について講演していただき、文部科学省の清原洋一教科調査官から理科の学習指導要領の改訂の内容について説明していただいた。第二セッションでは、イギリスのヒュー・ウィリーツ氏から、「21 世紀科学」の実際の授業の様子について、第 3 セッシ
ョンでは、独立行政法人科学技術振興機構の天野徹氏より、同機構が行っている様々な理数学習支援事業について紹介していただいた。各セッションでは、会場からの質問を踏まえ、重要な観点について、活発な意見交換がなされた。
本研究所としては、このシンポジウムの成果を踏まえ、科学的リテラシーを高める教育の在り方について、更に研究を深めていきたいと考えている。

-3-

-4-

-5-

-6-

-7-

఍ᮗ క̷¨ ៣ © ஓటᇼ‫ޙ‬੫ᚓળᒾ៣‫͢ي‬ᩋǽல֪ᴲࢳႆɑɟǿూ̱‫ޙ۾‬ျ‫᥂ޙ‬࿎ျ‫ޙ‬ᇼԤഈᴥျ‫ޙ‬ԩۢᴦǿல֪ᴰᴮࢳǾూ̱‫ޙ۾‬Ձ‫ފ‬ಎᆅሱ੔Ӓਖ਼ȻȽɝǾȰɁऻǾɬʫʴɵّ቏ɬʵɾʽʖᆅሱ੔ᆅሱ‫׆‬Ǿʕʯ˂ʂʭ˂ʂ˂ࡻʳʒɶ˂ʃ‫׆޵ޙ۾‬ଡ଼ૌǾʕʯ˂ʲ˂ɹࡻ቏‫ޙ۾‬ʃʒʕ˂ʠʵɹಇଡ଼ૌȽȼɥጽȹǾல֪ᴲᴭࢳȾూ̱‫ޙ۾‬ျ‫᥂ޙ‬ଡ଼ૌȾ߿͖ǿல֪ᴳᴭࢳȾూ̱‫ޙ۾‬ျ‫᥂ޙ‬ᩋǾࢲ਽ЫࢳȞɜࢲ਽ᴲࢳɑȺూ̱‫ޙ۾‬፱ᩋǿȰɁऻɕǾ୫᥂ᅁ‫ޙ‬ᚓ᭔‫ץ‬Ǿျԇ‫ޙ‬ᆅሱ੔ျ̜ᩋȽȼɥධ͖ȪǾࢲ਽ᴮᴭࢳɛɝࢲ਽ᴮᴳࢳɑȺՎឰ᪋ឰ‫׆‬ɥөɔǾȰɁᩖǾࢲ਽ᴮᴮࢳᴮᴭఌɑȺ୫᥂‫۾‬ᒮǾᇼ‫ޙ‬੫ᚓࢾᩋޮȻȽɞǿ
ࢲ਽ᴮᴯࢳɛɝ ¨ ៣ © ஓటᇼ‫ޙ‬੫ᚓળᒾ៣‫͢ي‬ᩋǾࢲ਽ᴮᴳࢳɛɝᇼ‫ޙ‬੫ᚓᮁᮁᩋǾࢲ਽ᴮᴵࢳɛɝණᖽ‫ޙ‬ٛ‫ޙ‬ٛᩋɥөɔǾး٣ȾᒴɞǿǽȦɟɑȺǾ̹ᇼᜤॡ᠈Ǿʟʽʦʵʒ᠈ᴥʓɮʎᴦǾxer}rmpest{eᴥɬʫʴɵᴦǾɬʫʴɵ࿎ျ‫ޙ‬͢ʦʔ˂᠈Ǿஓట‫ۢޙ‬᪋᠈Ǿʶʂʲʽˁʓʖ˂ʵӴቛᴥʟʳʽʃᴦǾջᝑ‫۾‬ᔐӴቛǾ୫ԇӎәᐐǾஙஓ‫۾‬፞ቛȽȼɥՙ᠈ǿǽᕻంɂȈՁ‫ފ‬ȻՁ‫ފ‬ಎȉȈᦀ‫ފ‬ӌ‫ޙ‬ȉȈ࿎ျ‫ޙ‬ɂͷɥɔȩȪȹȗɞɁȞȉȽȼ۹ୣǿɑȲη̷ȻȪȹǾբᪿȈීّȉȈᐝᬲȉȈ˪ሊȉȈґбȉȽȼɥҋ࿂ȪǾး٣ɕ๊ᡮ˹ǿÁëéôï Áòéíá
Ãèáéòíáî ïæ ôèå Êáðáî Óãéåîãå Æïõîäáôéïî
ǽÐòïæåóóïò Áòéíá ÷áó âïòî éî ±¹³°® Èå çòáäõáôåä æòïí ôèå Äåðáòôíåîô ïæ Ðèùóéãó¬ Æáãõìôù ïæ Óãéåîãå¬ áô ôèåÕîéöåòóéôù ïæ Ôïëùï ¨Äïãôïòáôå ïæ Óãéåîãå©® Éî ±¹µ¶ èå âåãáíå áî áóóéóôáîô áô ôèå Õîéöåòóéôù ïæ Ôïëùï Îõãìåáò
Òåóåáòãè Éîóôéôõôå® Æïììï÷éîç ôèéó èå óåòöåä áó á òåóåáòãèåò áô ôèå Áòçïîîå Îáôéïîáì Ìáâïòáôïòù éî ôèå ÕÓÁ¬ áóá öéóéôéîç ðòïæåóóïò áô Òõôçåòó Õîéöåòóéôù éî Îå÷ Êåòóåù Óôáôå¬ áîä áó á ðòïæåóóïò áô Óôïîù Âòïïë Õîéöåòóéôùéî Îå÷ Ùïòë Óôáôå® Éî ±¹·µ èå âåãáíå á ðòïæåóóïò áô ôèå Æáãõìôù ïæ Óãéåîãå¬ Õîéöåòóéôù ïæ Ôïëùï® Éî ±¹¸µ èåâåãáíå Äéòåãôïò ïæ ôèå Æáãõìôù ïæ Óãéåîãå¬ Õîéöåòóéôù ïæ Ôïëùï¬ áîä æòïí ±¹¸¹ ôï ±¹¹³ óåòöåä áó Ðòåóéäåîô ïæôèå Õîéöåòóéôù ïæ Ôïëùï® Æïììï÷éîç ôèéó èå èåìä ðïóôó óõãè áó Óãéåîãå Áäöéóåò áô ôèå Íéîéóôòù ïæ Åäõãáôéïî áîäÃèéåæ Äéòåãôïò ïæ ÒÉËÅÎ ¨Ôèå Éîóôéôõôå ïæ Ðèùóéãáì áîä Ãèåíéãáì Òåóåáòãè©® Æòïí ±¹¹¸ ôï ²°°´ èå óåòöåä áóÍåíâåò ïæ ôèå Èïõóå ïæ Ãïõîãéìïòó¬ áîä äõòéîç ôèáô ôéíå èå ÷áó Íéîéóôåò ïæ Åäõãáôéïî áîä Äéòåãôïò­Çåîåòáì ïæôèå Óãéåîãå áîä Ôåãèîïìïçù Áçåîãù õîôéì Ïãôïâåò ±¹¹¹® Æòïí ²°°° èå óåòöåä áó Ãèáéòíáî ïæ ôèå Âïáòä ïæ ôèåÊáðáî Óãéåîãå Æïõîäáôéïî¬ æòïí ²°°´ áó Äéòåãôïò ïæ ôèå Óãéåîãå Íõóåõí¬ áîä æòïí ²°°¶ ôï ôèå ðòåóåîô äáù èåèáó óåòöåä áó Ãèáîãåììïò ïæ Íõóáóèé Çáëõåî®
ǽÐòïæåóóïò Áòéíá èáó òåãåéöåä íáîù á÷áòäó éîãìõäéîç ôèå Îéóèéîá Ãïííåíïòáôéïî Ðòéúå ¨Êáðáî©¬ ôèå Èõíâïìäô
Òåóåáòãè Á÷áòä ¨Çåòíáîù©¬ ôèå Æòáîëìéî Éîóôéôõôå ×åôèåòéìì Íåäáì ¨ÕÓÁ©¬ ôèå Áíåòéãáî Ðèùóéãáì Óïãéåôù Ôïí ×Âïîîåò Ðòéúå¬ ôèå Êáðáî Áãáäåíù Á÷áòä¬ ôèå Ìéçéïî ä§èïîîåõò ¨Æòáîãå©¬ ôèå Ïòäåò ïæ ôèå Âòéôéóè Åíðéòå¬ ôèåÐåòóïî ïæ Ãõìôõòáì Íåòéô Á÷áòä ¨Êáðáî© áîä Ôèå Áóáèé Çòáîä Ãïòäïî ¨Êáðáî©® Èå èáó áõôèïòåä íáîù âïïëó
éîãìõäéîçŽÁôïíó áîä Îõãìåéž¬ŽÑõáîôõí ÍåãèáîéãóžáîäŽ×èáô éó Ðèùóéãó Áéíéîç Æïò¿ž® Èå éó áìóï áî áãôéöå
÷òéôåò ïæ Èáéëõ ðïåôòù áîä èáó ðõâìéóèåä ÷ïòëó óõãè áóŽÂïëïëõž¬ŽÍéíéêõîž¬ŽÆõíáòåžáîäŽÂõîëïõž®

-8-ࢎర ࢶण
୫᥂ᇼ‫ޙ‬ᅁ‫۾‬ᒮޮ੓ߜឰޮᴥқኄ˹ኄଡ଼ᑎࠈઆछᴦ

ல֪ᴰᴭࢳߋࠞᅇႆɑɟǿూ̱‫ޙ۾‬ศ‫᥂ޙ‬Ԥǿல֪ᴲᴰࢳ୫᥂ᅁоᅁǿல֪ᴳᴭࢳᇩࡀᅇଡ଼ᑎ݃‫͢׆‬፱өᝥᩋǿࢲ਽ᴶࢳ୫᥂ᅁႆ๫‫ޙ‬᏿ࠈ‫ޙ‬᏿ষ‫ڨ‬ᝥᩋǿࢲ਽
ᴮᴮࢳպᯚኄଡ଼ᑎࠈԗ‫ޙ‬ଡ଼ᑎᝥᩋǿࢲ਽ᴮᴰࢳқኄ˹ኄଡ଼ᑎࠈଡ଼ᑎᝥሌᝥᩋǿࢲ਽ᴮᴱࢳႆ๫‫ޙ‬᏿୑ኍࠈ୑ኍᝥᩋǿࢲ਽ᴮᴳࢳ‫۾‬ᒮޮ੓̷̜ᝥᩋȽȼɥጽȹࢲ਽ᴮᴴࢳɛɝးᐳǿÙõëéèéëï Îõîïíõòá
Äåðõôù Äéòåãôïò­Çåîåòáì¬Åìåíåîôáòù áîä Óåãïîäáòù Åäõãáôéïî Âõòåáõ¬Íéîéóôòù ïæ Åäõãáôéïî¬ Ãõìôõòå¬ Óðïòôó¬ Óãéåîãå áîä Ôåãèîïìïçù ¨ÍÅØÔ©
ǽÙõëéèéëï Îõîïíõòá ÷áó âïòî éî ±¹µµ éî Ôïùáíá Ðòåæåãôõòå¬ Êáðáî® Èå çòáäõáôåä æòïí ôèå ìá÷ äåðáòôíåîôïæ Ôïëùï Õîéöåòóéôù® Èéó áððïéîôíåîô ôï ôèå Íéîéóôòù ïæ Åäõãáôéïî ¨îï÷ ÍÅØÔ© ÷áó éî ±¹·¸® Èå âåãáíå ôèåäéòåãôïò ïæ çåîåòáì áææáéòó óåãôéïî ïæ Æõëõóèéíá Ðòåæåãôõòå Âïáòä ïæ Åäõãáôéïî éî ±¹¸µ® Èå âåãáíå ôèå äéòåãôïòïæ Åäõãáôéïîáì Íåäéá áîä Éîæïòíáôéïî Äéöéóéïî ïæ Ìéæåìïîç Ìåáòîéîç Âõòåáõ éî ±¹¹·¬ ôèå äéòåãôïò ïæ Íåäéãáì
Åäõãáôéïî Äéöéóéïî ïæ Èéçèåò Åäõãáôéïî Âõòåáõ éî ±¹¹¹¬ ôèå äéòåãôïò ïæ ôèå Óãèïïì Ãõòòéãõìõí Äéöéóéïî éî ôèåÅìåíåîôáòù áîä Óåãïîäáòù Åäõãáôéïî Âõòåáõ éî ²°°±¬ ôèå äéòåãôïò ïæ Ðïìéãù Ðìáîîéîç áîä Ãïïòäéîáôéïî Äéöéóéïî ïæÌéæåìïîç Ìåáòîéîç Ðïìéãù Âõòåáõ¬ áîä ôèå äéòåãôïò ïæ Ðåòóïîîåì Äéöéóéïî ïæ Íéîéóôåò§ó Óåãòåôáòéáô® Óéîãå ²°°´ ôï ôèåðòåóåîô èå èáó óåòöåä áó ôèå Äåðõôù Äéòåãôïò­Çåîåòáì¬ Åìåíåîôáòù áîä Óåãïîäáòù Åäõãáôéïî Âõòåáõ®

-9-Òïäçåò ×® Âùâåå
Åøåãõôéöå Äéòåãôïò ¨Åíåòéôõó©¬ Âéïìïçéãáì Óãéåîãåó
Ãõòòéãõìõí Óôõäù ¨ÂÓÃÓ©¬ ÕÓÁǽÄò® Âùâåå óåòöåä áó åøåãõôéöå äéòåãôïò ïæ ÂÓÃÓ æòïí ±¹¹¹­²°°·® Èå áìóï óåòöåä áó âïôè ãèáéò ïæ ôèå óãéåîãå
æïòõí áîä ãèáéò ïæ ôèå óãéåîãå åøðåòô çòïõð æïò ÐÉÓÁ ²°°¶® Éî áääéôéïî¬ èå ÷ïòëåä ïî ôèå ÔÉÍÓÓ ±¹¹¹ óãéåîãå
ìåóóïî öéäåï óôõäù®
ǽÈéó íáêïò áòåáó ïæ ÷ïòë èáöå éîãìõäåä óãéåîôéæéã ìéôåòáãù¬ óãéåîôéæéã éîñõéòù¬ äåóéçî áîä äåöåìïðíåîô ïæ óãèïïì
óãéåîãå ãõòòéãõìá¬ áîä ôèå òïìå ïæ ðïìéãù éî óãéåîãå åäõãáôéïî®
ǽÈå òåãåîôìù òåôéòåä æòïí ÂÓÃÓ âõô ãïîôéîõåó ãïîóõìôéîç áîä ðõâìéóèéîç ïî ðïìéãéåó¬ ðòïçòáíó¬ áîä ðòáãôéãåó æïòóãéåîãå åäõãáôéïî áô ìïãáì¬ îáôéïî¬ áîä éîôåòîáôéïîáì ìåöåìó®

ʷʂʭ˂ ×® ʚɮʝ˂ዢّǾÂÓÃÓᴥႆ࿎ᇼ‫ޙ‬ɵʴɷʯʳʪᆅሱ੔ᴦջᝑ͍᚜
ǽʚɮʝ˂ԩۢɂ ±¹¹¹ ࢳȞɜ ²°°· ࢳɑȺ ÂÓÃÓ Ɂ͍᚜ɥөɔǾ²°°¶ ࢳɁ ÐÉÓÁ Ⱥɂᇼ‫ޙ‬ʟɳ˂ʳʪឰᩋȝɛɆᇼ‫ޙ‬ɲɷʃʛ˂ʒˁɺʵ˂ʡឰᩋȻȪȹɁमᄻɥ౓ȲȪȲǿȨɜȾǾÔÉÍÓÓ±¹¹¹ ျᇼૌഈʝʑɴᆅሱȾଆɢȶȲǿǽ˿ᛵȽ̜̈́ᬻ‫ڒ‬ɂǾᇼ‫ޙ‬ᄑʴʐʳʁ˂Ǿᇼ‫ޙ‬ᄑ૘ሱǾ‫ޙ‬ಇᇼ‫ޙ‬ɵʴɷʯʳʪɁᜫ᜛ȝɛɆᩒᄉǾᇼ‫ޙ‬ଡ଼ᑎ୑ኍɋ
Ɂᩜ˫ኄɥֆɓǿǽȦɁ࣊ ÂÓÃÓ ȞɜऀᣝȪȲȟǾး٣ɕ٥‫ڒ‬ȞɜпّǾȰȪȹّ᪨ᄑȽʶʣʵȾȝȗȹǾᇼ‫ޙ‬ଡ଼ᑎɁ୑ኍǾʡʷ
ɺʳʪǾ޴ᡇȾᩜȬɞɽʽɿʵʐɭʽɺȝɛɆҋ࿂ɥፖȤȹȗɞǿ-10-Êïèî Èïìíáî
Äéòåãôïò¬ Îáôéïîáì Óãéåîãå Ìåáòîéîç Ãåîôòå¬Õîéöåòóéôù ïæ Ùïòë¬ ÕËÎáôéïîáì ÓÔÅÍ Äéòåãôïò

ǽÁæôåò óôõäùéîç Îáôõòáì Óãéåîãåó áô Ãáíâòéäçå¬ Åîçìáîä¬ Êïèî Èïìíáî âåãáíå á ôåáãèåò ïæ ãèåíéóôòù® Èåôáõçèô éî á îõíâåò ïæ óåãïîäáòù óãèïïìó¬ áîä âåô÷ååî ±¹¸´ áîä ±¹¹´ èå áìóï ÷ïòëåä áó á ÷òéôåò áîä ãõòòéãõìõí
äåöåìïðíåîô óðåãéáìéóô® Èå éó áõôèïò ïò ãï­áõôèïò ïæ îåáòìù ²° óãéåîãå âïïëó æïò óãèïïìó¬ éîãìõäéîç Ãèåíéóôòù éîÃïîôåøô¬ Óáìôåòó Áäöáîãåä Ãèåíéóôòù éî ôèå ÕË áîä Óãéåîãå Óðåãôòõí éî ôèå ÕÓÁ®
ǽÉî ±¹¹´ èå âåãáíå Èåáä ïæ ×áôæïòä Çòáííáò Óãèïïì æïò Âïùó ¨á Óãéåîãå Óðåãéáìéóô Óãèïïì©¬ ÷èåòå èåãïîôéîõåä ôï ôåáãè ãèåíéóôòù® Éî ²°°° èå ìåæô ×áôæïòä ôï âåãïíå Óáìôåòó Ðòïæåóóïò ïæ Ãèåíéãáì Åäõãáôéïî áîäÄéòåãôïò ïæ ôèå Óãéåîãå Ãõòòéãõìõí Ãåîôòå áô ôèå Õîéöåòóéôù ïæ Ùïòë® Èåòå èå ôáõçèô ãèåíéóôòù áô õîäåòçòáäõáôå
ìåöåì áîä ÷áó éîöïìöåä éî á îõíâåò ïæ éîîïöáôéöå ãõòòéãõìõí äåöåìïðíåîô éîéôéáôéöåó éîãìõäéîç Ô÷åîôùæéòóôãåîôõòù
Óãéåîãå®
ǽÉî Áõçõóô ²°°´ èå âåãáíå Äéòåãôïò ïæ ôèå Îáôéïîáì Óãéåîãå Ìåáòîéîç Ãåîôòå¬ ÷èéãè ïðåîåä éî Ùïòë ïî ±Îïöåíâåò ²°°µ® Ôèéó £²µ íéììéïî éîéôéáôéöå¬ æõîäåä âù ôèå ×åììãïíå Ôòõóô¬ éó äåäéãáôåä ôï ôèå ðòïæåóóéïîáì
äåöåìïðíåîô ïæ óãéåîãå ôåáãèåòó® Æòïí Ïãôïâåò ²°°¶ èå èáó âååî óåãïîäåä èáìæ­ôéíå ôï ôèå çïöåòîíåîôżó
Äåðáòôíåîô æïò Ãèéìäòåî¬ Óãèïïìó áîä Æáíéìéåó ôï âå Îáôéïîáì ÓÔÅÍ ¨óãéåîãå­ôåãèîïìïçù­åîçéîååòéîç­íáôèåíáôéãó©
Äéòåãôïò®
ǽÊïèî Èïìíáî éó éîôåòåóôåä éî ôèå ôåáãèéîç ïæ óãéåîãå áô áìì ìåöåìó¬ æòïí ðòéíáòù ôï õîäåòçòáäõáôå® Èéó óðåãéæéã
ðòïæåóóéïîáì éîôåòåóôó éîãìõäå ôèå ôåáãèéîç ïæ ãèåíéãáì ôèåòíïäùîáíéãó¬ ãõòòéãõìõí äåöåìïðíåîô¬ óãéåîôéæéã ìéôåòáãù¬ðõâìéã á÷áòåîåóó ïæ óãéåîãå¬ ôèå ðòïæåóóéïîáì äåöåìïðíåîô ïæ óãéåîãå ôåáãèåòó áîä óãéåîãå åäõãáôéïî ðïìéãùíáëéîç®

ʂʱʽˁʥʵʨʽ
ᔐّˁпّᇼ‫ޙޙ‬᏿ʅʽʉ˂ᩋǾʲ˂ɹ‫ޙ۾‬ଡ଼ૌǾпّᵐᵑᵂᵊ͍᚜
ǽᔐّɻʽʠʴʍʂȺᒲུᇼ‫ޙ‬ɥ‫ޙ‬ɦȳऻǾԇ‫ޙ‬ଡ଼࢙ȻȽɞǿ۹ȢɁ˹ኄଡ଼ᑎ‫ޙ‬ಇȺଡ଼țǾ±¹¸´ ࢳȞɜ ±¹¹´ ࢳɂǾ‫ږ‬ኂ๊Ӧ˶ɆȾɵʴɷʯʳʪᩒᄉɁߩᩌ޿ȻȪȹ๊ᡮǿᔐّɁŽɻʩʃʒʴ˂ˁɮʽˁɽʽʐɹʃʒžǾŽʇʵʉ˂ʄˁɬʓʚʽʃʓˁɻʩʃʒʴ˂žǾዢّɁŽɿɮɲʽʃˁʃʤɹʒʳʪžɥֆɔǾȝɛȰ ²° ёɁ‫ޙ‬ಇႊɁᇼ‫ޙ‬ంɁᕻᐐȕɞȗɂцᕻᐐȺȕɞǿ
ǽ±¹¹´ ࢳǾʹʍʒʟɳ˂ʓˁɺʳʨ˂ˁʃɹ˂ʵˁʟɳ˂ʦ˂ɮʄ ¨ ᇼ‫ޙ‬ʃʤʁʭʴʃʒ‫ޙ‬ಇ © Ɂ‫ޙ‬ᇼᩋȾ߿͖ȪǾȦȦȺɕԇ‫ޙ‬ɥଡ଼țȲǿ²°°° ࢳȾʹʍʒʟɳ˂ʓɥᫌɟǾʲ˂ɹ‫ޙ۾‬Ⱥԇ‫ޙ‬ଡ଼ᑎɁʇʵʉ˂ʄଡ଼ૌȝɛɆᇼ‫ޙ‬ɵʴɷʯʳʪʅʽʉ˂ᩋȾ߿͖ǿȰȦȺǾ‫ޙ۾‬ႆȾԇ‫ޙ‬ɥଡ଼țǾ
Ȉ²± ˰጗ᇼ‫ޙ‬ȉɥֆɓȽȼǾ۹ȢɁᬆ୿ᄑȽɵʴɷʯ
ʳʪᩒᄉʡʷʂɱɹʒȾଆɢȶȲǿ
ǽ²°°´ ࢳ ¸ ఌǾпّᇼ‫ޙޙ‬᏿ʅʽʉ˂ᩋȾ߿͖ȪǾʅʽʉ˂ɂ ²°°µ ࢳ ±± ఌ ± ஓȾʲ˂ɹȺɴ˂ʡʽȪȲǿȦɁ ²µ°° ˥ʧʽʓɁʡʷʂɱɹʒɂɰɱʵɵʪʒʳʃʒȾɛȶȹ៾ᦂ૵ӒɥՙȤǾᇼ‫ޙ‬ଡ଼࢙ɁߩᩌᄑᑤӌᩒᄉȾીȥɜɟȹȗɞǿ²°°¶ ࢳ ±° ఌȞɜɂǾ୑ࣈɁз቟ˁ‫ޙ‬ಇˁ޿࣍ᅁɁпّ ÓÔÅÍ¨Óãéåîãå¬ Ôåãèîïìïçù¬Åîçéîååòéîç¬ Íáôèåíáôéãó ­ ᇼ‫ޙ‬Ǿ੫ᚓǾࡾ‫ޙ‬Ǿୣ‫᚜͍ © ޙ‬ɥыөȪȹȗɞǿǽʂʱʽˁʥʵʨʽ෡ɂǾߴ‫ޙ‬ႆȞɜ‫ޙ۾‬ႆɑȺǾпȹɁʶʣʵȺᇼ‫ޙ‬ɥଡ଼țɞȦȻȾᩜ॑ȟȕɝǾԇ‫ྒޙ‬ӌ‫ޙ‬Ɂ઩߳ǾɵʴɷʯʳʪᩒᄉǾᇼ‫ޙ‬ᄑʴʐʳʁ˂Ǿّ෢Ɂᇼ‫ޙ‬ɋɁ৙ឧǾᇼ‫ޙ‬ଡ଼࢙ɁߩᩌᄑᑤӌɁᩒᄉǾՒɆᇼ‫ޙ‬ଡ଼ᑎ୑ኍ቏ಘɥ࿑Ⱦ᥾᛾Ȫȹȗɞǿ-11-Íåòéëå Ëåóìåò
Óðåãéáì ãïïòäéîáôïò æïò óãéåîãå åäõãáôéïî áîä ôåáãèéîç
Ëåòèïëåóëõó ­ ëïõìõôùöî ôõëé òù¬Ãåîôòå æïò Óãèïïì Ãìõâó¬ Æéîìáîä

ǽÓèå èáó âååî òåóðïîóéâìå æïò óãéåîãå åäõãáôéïî éî Æéîîéóè Ãåîôòå æïò Óãèïïì Ãìõâó óéîãå ²°°´® Äåöåìïðéîç áîäòåóåáòãè ïæ éîæïòíáì óãéåîãå åäõãáôéïî éó íïóô éíðïòôáîô òïìå ïæ èåò ÷ïòë® Óèå ïòçáîéúåó áîä áãôó áó á ôòáéîåò ïîåøôåîóéïî ôòáéîéîç ãïõòóåó æïò ôåáãèåòó® Óèå éó ôåáãèéîç éî ôèå æáãõìôù ïæ âåèáöéïõòáì óãéåîãåó áîä ôåáãèåò ôòáéîéîç
óãèïïì ïæ Õîéöåòóéôù ïæ Èåìóéîëé® Óèå áìóï ÷òéôåó ôåøôâïïëó ïæ ôèå îáôõòáì óãéåîãåó®
ǽÍåòéëå éó çåôôéîç èåò ÐèÄ éî Õîéöåòóéôù ïæ Èåìóéîëé áîä òåóåáòãèéîç éíðáãôó ïæ éîæïòíáì óãéåîãå åäõãáôéïî ¨ìéëåóãéåîãå ãáíðó áîä ãìõâó© ïî ãèéìäòåî áîä ùïõîç ðåïðìå¬ ïî ôèåéò óôõäéåó áîä ãáòååò ãèïéãåó®
ǽÉíðïòôáîô ðáòô ïæ èåò ÷ïòë éó ÷ïòëéîç áîä ãï­ïðåòáôéîç ÷éôè ïôèåòó ÷èï áòå áãôéîç éî ôèå æéåìä ïæ óãéåîãå
åäõãáôéïî® Óèå éó áãôéöå éî Îáôéïîáì Óãéåîãå áîä Ôåãèîïìïçù Îåô÷ïòë áîä ïôèåò áóóïãéáôéïîó® Óèå éó áìóï ôèåãèáéòìáäù ïæ ôèå Áóóïãéáôéïî æïò Óãéåîãå Ôåáãèéîç ïæ Æéîìáîä®

ʫʴɻˁɻʃʳ˂ʟɭʽʳʽʓˁ‫ޙ‬ಇɹʳʠ๊Ӧʅʽʉ˂ˁᇼ‫ޙ‬ଡ଼ᑎʃʤʁʭʵɽ˂ʑɭʗ˂ʉ˂
ǽ²°°´ ࢳ͏఼ʟɭʽʳʽʓɁ‫ޙ‬ಇɹʳʠˁʅʽʉ˂Ɂᇼ‫ޙ‬ଡ଼ᑎɥઆछȬɞǿय‫ܤ‬ȾȻȶȹఊɕ᥾ᛵȽґ᥿ɂ᫿уࣻᇼ‫ޙ‬ଡ଼ᑎɁᩒᄉȻᆅሱȺȕɝǾଡ଼࢙ɁȲɔɁಇ۶ᆅεផ࣋Ɂ઩߳ᐐȻȪȹ͙႕Ȼផ໮ɥᚐșǿʢʵʁʽɷ‫ޙ۾‬ɁᚐӦᇼ‫᥂ޙޙ‬Ȼଡ଼‫׆‬᭴਽‫ޙ‬ᇼȺଡ଼࢙ɥӱɔǾᒲུᇼ‫ޙ‬Ɂଡ଼ᇼంɕ‫ږ‬ኂȬɞǿǽɻʃʳ˂෡ɂʢʵʁʽɷ‫ޙ۾‬ȺԩۢհɁεीȾ՘ɝጸɒȷȷǾ᫿уࣻᇼ‫ޙ‬ଡ଼ᑎ ¨ ɿɮɲʽʃɷʭʽʡȻɹʳʠኄ ©
ȟ‫ފ‬ΖȻᔌࢳ࠙ɁӣऐȻᐳഈᤣ੻Ⱦ˫țɞफᬭɥᆅሱȪȹȗɞǿǽɻʃʳ˂෡Ɂ᥾ᛵȽ̜̈́ɁɅȻȷɂǾᇼ‫ޙ‬ଡ଼ᑎґ᥿Ⱥ๊ᡮȪȹȗɞͅᐐȻцȾЄȠǾԦӌȪȕșȦȻȺȕɞǿّ቏ᇼ‫ޙ‬੫ᚓʗʍʒʹ˂ɹͅɁԦ͢Ⱥ๊ӦǿɑȲǾʟɭʽʳʽʓᇼ‫ޙ‬ଡ଼࢙Ԧ͢Ɂ݃‫׆‬ᩋȺȕɞǿ-12-Òïâåòô Ìáõòéå
Äéòåãôïò ïæ áóóåóóíåîô áîä åöáìõáôéïî¬Îå÷ Âòõîó÷éãë Äåðáòôíåîô ïæ Åäõãáôéïî¬ Ãáîáäá

ǽÒïâåòô Ìáõòéå èáó âååî éîöïìöåä éî Ãáîáäéáî Óãéåîãå åäõãáôéïî æïò íáîù ùåáòó® Èå óôáòôåä èéó ãáòååò áó áèéçè­óãèïïì ôåáãèåò áîä ôèåî íïöåä ïî ôï èåìð äåöåìïð ôèå æéòóô ðáî­Ãáîáäéáî Óãéåîãå áóóåóóíåîô® Òïâåòô
ðáòôéãéðáôåä éî ôèå äåöåìïðíåîô ïæ ôèå Ãïííïî Æòáíå÷ïòë ïæ Óãéåîãå Ìåáòîéîç Ïõôãïíåó æïò Ë­±² ÷èéãè èáóâååî ôòáîóìáôåä éîôï Êáðáîåóå âù Íò® Ùáóõóèé Ïçõòá® Èå èáó òåãåîôìù âååî ïî ôèå Óãéåîãå ôåáí ÷èéãè èåìðåä
äåöåìïð ôèå îå÷ ðáî­Ãáîáäéáî áóóåóóíåîô éíðìåíåîôåä éî ²°°·®
ǽÉîôåòîáôéïîáììù¬ Òïâåòô èáó òåðòåóåîôåä Ãáîáäá áô ôèå ÐÉÓÁ ²°°¶ Óãéåîãå Æïòõí¬ ÷áó á íåíâåò ïæ ôèå ÐÉÓÁ²°°¶ Óãéåîãå Æòáíå÷ïòë åøðáîóéïî çòïõð áîä áìóï ôèå ÐÉÓÁ ²°°¶ Óãéåîãå Åøðåòô Çòïõð®
ǽÒïâåòô éó ãõòòåîôìù äéòåãôïò ïæ áóóåóóíåîô áîä åöáìõáôéïî éî ôèå ðòïöéîãå ïæ Îå÷ Âòõîó÷éãë¬ Ãáîáäá§ó ïîìùïææéãéáììù âéìéîçõáì ðòïöéîãå ¨Åîçìéóè¯Æòåîãè©® Èå áìóï ôåáãèåó á óãéåîãå åäõãáôéïî ãïõòóå áô ôèå Õîéöåòóéôù ïæ Îå÷Âòõîó÷éãë®

ʷʚ˂ʒˁʷ˂ʴ˂෡ɵʔʊˁʕʯ˂ʠʵʽʃɰɭʍɹࡻଡ଼ᑎᅁଡ଼ᑎፋ᜛᥂ᩋ
ǽʷʚ˂ʒˁʷ˂ʴ˂෡ɂᩋࢳɵʔʊɁᇼ‫ޙ‬ଡ଼ᑎȾᩜɢȶȹȠȲǿᯚಇଡ଼࢙ȞɜܿɔǾқ‫و‬Ɂпɵʔʊᇼ‫ޙ‬ଡ଼ᑎ᜻ΙɁᩒᄉȾଆɢȶȲǿʷ˂ʴ˂෡ɂߴπ࣐෡Ⱦɛȶȹ֪ᜭȨɟȲȈࢺሓٛȞɜቼ ±² ‫ࢳޙ‬ɑȺɁᇼ‫ޙ‬Ɂ‫ޙ‬᏿਽౓ȾᩜȬɞцᣮʟʶ˂ʪʹ˂ɹȉ¨èôôðº¯¯÷÷÷®îéåò®çï®êð¯ïçõòá¯ÓãÆòÃî¹·®ðäæ© ɁᩒᄉȾՎӏȪȲǿ²°°· ࢳȾ޴ஃȨɟȲ୿пɵʔʊଡ଼ᑎ᜻ΙɁᩒᄉɥୈ૵ȪȲᇼ‫ޙ‬ʋ˂ʪȾࠖȪȲǿǽّ᪨ᄑȾɂǾÐÉÓÁ²°°¶ ɁȲɔɁɿɮɲʽʃʟɳ˂ʳʪȺɵʔʊ͍᚜ǾÐÉÓÁ²°°¶ Ɂᇼ‫ޙ‬ʟʶ˂ʪʹ˂ɹછ‫۾‬݃‫׆݃͢׆‬ǾՒɆǾÐÉÓÁ²°°¶ ᇼ‫ޙ‬ᄑʴʐʳʁ˂ّ᪨ߩᩌ݃‫׆‬ɥөɔȲǿǽʷ˂ʴ˂෡ɂး٣ʕʯ˂ʠʳʽʄɰɭʍɹࡻᴥɵʔʊ‫ך‬ˢɁуࣻʚɮʴʽɶʵࡻᴷᔐ᝙Ǿʟʳʽʃ᝙ᴦɁଡ଼ᑎᅁ
Ⱥଡ଼ᑎፋ᜛᥂ᩋɥөɔȹȗɞǿɑȲǾʕʯ˂ʠʵʽʃɰɭʍɹ‫ޙ۾‬Ɂᇼ‫ޙ‬ଡ଼ᑎផ࣋Ⱥଡ଼ᬝɥȻɞǿ-13-Òïâéî Íéììáò
ÓáìôåòóżÐòïæåóóïò ïæ Óãéåîãå Åäõãáôéïî¬Õîéöåòóéôù ïæ Ùïòë¬ Õîéôåä ËéîçäïíǽÉ óôõäéåä Îáôõòáì Óãéåîãåó æïò íù ÂÁ áô Ãáíâòéäçå Õîéöåòóéôù ¨äïéîç íù Ðáòô ÉÉ éî Ôèåïòåôéãáì Ðèùóéãó©¬ æïììï÷åäâù á ÐèÄ éî íåäéãáì ðèùóéãó áô ôèå Õîéöåòóéôù ïæ Åäéîâõòçè® É ôèåî ôòáéîåä áó á ôåáãèåò¬ áîä ôáõçèô ðèùóéãó áîäéîôåçòáôåä óãéåîãå æïò ¸ ùåáòó éî óåãïîäáòù óãèïïìó éî Åäéîâõòçè® É íïöåä ôï ôèå Õîéöåòóéôù ïæ Ùïòë áó á Ìåãôõòåòéî Åäõãáôéïî éî ±¹¸²® É ÷áó ðòïíïôåä ôï á ðåòóïîáì ãèáéò éî ±¹¹¶¬ áîä áððïéîôåä ôï ôèå ÓáìôåòóżÃèáéò ïæ Óãéåîãå
Åäõãáôéïî éî ²°°¶®
ǽÉ ôåáãè ïî ôèå õîäåòçòáäõáôå áîä íáóôåòó ðòïçòáííåó éî åäõãáôéïî áîä ôèå Óãéåîãå éîéôéáì ôåáãèåò åäõãáôéïî
ðòïçòáííå ¨ÐÇÃÅ©® Íù íáéî òåóåáòãè éîôåòåóôó áòå éî óãéåîôéæéã ìéôåòáãù áîä éôó éíðìéãáôéïîó æïò ôèå ãõòòéãõìõí¬ôèå ôåáãèéîç áîä ìåáòîéîç ïæ ðèùóéãó¬ áîä áóóåóóíåîô ïæ óãéåîãå ìåáòîéîç® É èáöå ãï­äéòåãôåä óåöåòáì ìáòçå
òåóåáòãè ðòïêåãôó¬ íïóô òåãåîôìù áó Ãï­ïòäéîáôïò ïæ ôèå Åöéäåîãå­Âáóåä Ðòáãôéãå éî Óãéåîãå Åäõãáôéïî Òåóåáòãè
Îåô÷ïòë ÷èéãè ÷áó ðáòô ïæ ôèå ÅÓÒÃ Ôåáãèéîç áîä Ìåáòîéîç Òåóåáòãè Ðòïçòáííå® É ÷áó á íåíâåò ïæ ôèåÓãéåîãå Åøðåòô Çòïõð æïò ôèå ²°°¶ ÐÉÓÁ óõòöåù®
ǽÉ èáöå áìóï âååî éîöïìöåä éî óåöåòáì íáêïò ãõòòéãõìõí äåöåìïðíåîô ðòïêåãôó¬ éîãìõäéîç ÓáìôåòóżÇÃÓÅ Óãéåîãå¬ÁÓ Óãéåîãå æïò Ðõâìéã Õîäåòóôáîäéîç ¨ãõòòåîôìù âåéîç òåöéóåä áó Á­ìåöåì Óãéåîãå éî Óïãéåôù© áîä Ô÷åîôù Æéòóô
Ãåîôõòù Óãéåîãå®

ʷʝʽˁʩʳ˂ᔐّˁʲ˂ɹ‫ޙ۾‬ᇼ‫ޙ‬ଡ଼ᑎʇʵʉ˂ʄଡ଼ૌ
ǽɻʽʠʴʍʂ‫ޙ۾‬Ⱥᒲུᇼ‫ޙ‬ᴥቼ̝ߩᩌɂျᝲ࿎ျ‫ޙ‬ᴦɥ‫ޙ‬ɆǾɲʑɭʽʚʳ‫ޙ۾‬Ɂԗჵ࿎ျ‫ޙ‬Ⱥԩۢհɥ՘ीǿଡ଼࢙Ɂʒʶ˂ʕʽɺɥՙȤǾ¸ ࢳᩖɲʑɭʽʚʳɁ˹ኄଡ଼ᑎ‫ޙ‬ಇȺ࿎ျ‫ޙ‬Ȼ፱նᇼ‫ޙ‬ɥଡ଼țɞǿ±¹¸² ࢳȾଡ଼ᑎ‫ޙ‬Ɂផ࢙ȻȪȹʲ˂ɹ‫ޙ۾‬ȾႱӦǿ±¹¹¶ ࢳȾଡ଼ૌȻȽɝǾ²°°¶ ࢳȾᇼ‫ޙ‬ଡ଼ᑎɁʇʵʉ˂ʄឰᩋȾ͖֤Ȩɟɞǿǽ‫ޙ۾‬ႆȻ‫ޙ۾‬᪋ႆɁଡ଼ᑎʡʷɺʳʪȻᇼ‫ޙ‬Ɂқఙଡ଼࢙ଡ଼ᑎʡʷɺʳʪ ¨ÐÇÃÅ© ɥઆछǿ˿Ƚᆅሱᬻ‫ڒ‬ɂǾᇼ‫ޙ‬ᄑʴʐʳʁ˂ȻȰɁɵʴɷʯʳʪɋɁफᬭǾ࿎ျ‫ޙ‬Ɂ‫ޙ‬᏿Ȼଡ଼ૌǾȝɛɆᇼ‫ޙޙ‬᏿Ɂ᜻ΙǿᛓୣɁ‫۾‬᛼ൌȽᆅሱʡʷʂɱɹʒȺɥцպ͍᚜ᐐɥөɔǾᄽᣋȺɂǾÅÓÒÃ ଡ଼ᑎȻ‫ޙ‬᏿ɁᆅሱʡʷɺʳʪɁˢၥȺȈಏચȾ‫ژ‬ȸȗȲᇼ‫ޙ‬ଡ଼ᑎ޴ᡇɁᆅሱʗʍʒʹ˂ɹȉȺɽ˂ʑɭʗ˂ʉɥөɔɞǿ²°°¶ ࢳ ÐÉÓÁ ᝩ౼Ⱥɂᇼ‫ޙ‬ᄑʴʐʳʁ˂ّ᪨ߩᩌ݃‫׆‬ɥөɔȲǿǽȈʇʵʉ˂ʄ ÇÃÓÅ ᇼ‫ޙ‬ȉǾȈّ෢ျᜓɁȲɔɁ ÁÓ ᇼ‫ޙ‬ȉᴥး٣ǾÁ­ ʶʣʵᇋ͢ȾȝȤɞᇼ‫ޙ‬Ⱦ୎ް˹ᴦǾՒɆȈ²±˰጗ᇼ‫ޙ‬ȉȽȼǾȗȢȷȞɁ‫۾‬᛼ൌȽɵʴɷʯʳʪᩒᄉɁʡʷʂɱɹʒȾଆɢȶȹȠȲǿ-14-ԈՁ ֪‫܁‬ّ᪨‫ژ‬ᅚଡ଼‫ޙ۾‬ଡ଼ૌ

ǽ±¹´¶ ࢳᩋࠥࢍႆɑɟǿ±¹¶¹ ࢳూ̱‫ޙ۾‬ျ‫᥂ޙ‬࿎ျ‫ޙ‬ᇼԤഈǾ±¹·± ࢳూ̱‫ޙ۾ޙ۾‬᪋ျ‫ޙ‬ጕᆅሱᇼ࿎ျ‫ߩޙ‬୏εۢᝥሌε̘Ǿ±¹·± ࢳ ­±¹·´ ࢳʣʵɸ˂୑ࣈፈ៵ႆȻȪȹʠʴʯʍʅʵᒲႏ‫ޙ۾‬࿎ျԇ‫ޙ‬ଡ଼޷ȾႡ‫ޙ‬Ǿ±¹·´ࢳ ¶ ఌʠʴʯʍʅʵᒲႏ‫ޙ۾‬ျ‫ޙ‬ԩۢǿպࢳǾʨɿʋʯ˂ʅʍʎࡾᇼ‫ޙ۾‬ԇ‫ޙ‬ଡ଼޷ᆅሱ‫׆‬ȻȽɝǾȰɁऻǾూ̱‫ޙ۾‬ျ‫᥂ޙ‬࿎ျ‫ޙ‬ᇼӒਖ਼Ǿ᫽ࠥ‫ޙ۾‬ଡ଼᭴᥂Ӓଡ଼ૌǾూ̱ࡾഈ‫ޙ۾‬ျ‫᥂ޙ‬ख़ႊ࿎ျ‫ޙ‬ᇼӒଡ଼ૌǾպଡ଼ૌȽȼɥጽȹǾ±¹¹¸ ࢳɛɝး٣ّ᪨‫ژ‬ᅚଡ଼‫ޙ۾‬ଡ଼᭴‫᥂ޙ‬ଡ଼ૌɥөɔǾး٣Ⱦᒴɞǿూ̱ࡾഈ‫ޙ۾‬ջᝑଡ଼ૌǿǽّ᪨ጠඩख़ႊ࿎ျ‫ޙ‬ᣵնፋ᜛࿎ျ‫¨ ׆݃͢׆݃ޙ‬±¹¹·­²°°³©ᴫஓట࿎ျ‫͢͢ޙ‬ᩋ ¨²°°²­²°°³©ᴫஓట‫ޙ‬ᚓ͢ឰ͢‫׆‬Ǿպ࿎ျ‫ޙ‬ᆅሱᣵፅ݃‫׆݃͢׆‬ᩋպᔌᐐɁᇼ‫ޙ‬ӌ‫ۄ‬᣹࿑ҝ݃‫׆݃͢׆‬ᩋ ¨²°°³­²°°¶©ᴫպᣵଆ͢‫¨ ׆‬²°°¶­း٣ ©ᴫ࿎ျጕ‫ޙ‬ᚓᝒҔᚐԦ͢ျ̜ᩋ ¨²°°µ­²°°¶©¬ ˰ႜ࿎ျࢳஓట݃‫͢׆‬ᤆ؆݃‫׆‬ᩋ ¨²°°´­²°°¶©¬ ࿎ျʋʭʶ
ʽʂˁɴʴʽʞʍɹஓట݃‫׆݃͢׆‬ᩋ ¨²°°´­ း٣ ©ǾȈᇼ‫ޙ‬੫ᚓɁ௖ȉʡʷʂɱɹʒ͍᚜ ¨²°°µ­²°°¸© Ƚȼɥධ͖ǿǽߩᩌґ᥿ᴷ᫿ࢲᚙጕɁፋ᜛࿎ျ‫ޙ‬
ǽᕻంᴷ᫿ࢲᚙጕɁᇼ‫ ޙ‬ÉǾÉÉ¨ ផᝬᇋǾ±¹¹´©Ǿ᫿ࢲᚙጕɁፋ᜛ӌ‫ޙ‬ᴥࠨฯంࣆǾ±¹¹·ᴦǾʡʴɾʂʽɁᐎțȹȠȲȦȻᴥࠨฯంࣆǾ±¹¹¹ᴦȽȼËáúõï Ëéôáèáòá
Ðòïæåóóïò¬ Éîôåòîáôéïîáì Ãèòéóôéáî Õîéöåòóéôù
ǽÂïòî éî Îáçáïëá¬ ±¹´¶® Âáôãèåìïò ïæ Ðèùóéãó¬ Õîéöåòóéôù ïæ Ôïëùï¬ ±¹¶¹® Íáóôåò ïæ Ðèùóéãó¬ Õîéöåòóéôù ïæÔïëùï¬ ±¹·±® Óôõäù éî Ðèùóéãáì Ãèåíéóôòù Äåðáòôíåîô¬ Æòåå Õîéöåòóéôù ïæ Âòõóóåìó õîäåò Âåìçéáî Çïöåòîíåîô
Óãèïìáòóèéð ±¹·±­±¹·´® Äïãôïò ïæ Óãéåîãå¬ Æòåå Õîéöåòóéôù ïæ Âòõóóåìó¬ ±¹·´® Òåóåáòãè áóóïãéáôå¬ Ãèåíéóôòù
Äåðáòôíåîô¬ ÍÉÔ¬ ±¹·´­±¹·¶® Áóóéóôáîô¬ Ðèùóéãó Äåðáòôíåîô¬ Õîéöåòóéôù ïæ Ôïëùï¬ ±¹·¶­±¹·¹® Áóóïãéáôå
Ðòïæåóóïò¬ Äåðáòôíåîô ïæ Ìéâåòáì Áòôó¬ Óèéúõïëá Õîéöåòóéôù¬ ±¹·¹­±¹¸´® Áóóïãéáôå ðòïæåóóïò¬ Ôïëùï Éîóôéôõôå ïæÔåãèîïìïçù¬ ±¹¸´­±¹¸¹® Ðòïæåóóïò¬ Ôïëùï Éîóôéôõôå ïæ Ôåãèîïìïçù¬ ±¹¸¹­±¹¹¸® Ðòïæåóóïò¬ Ãïììåçå ïæ Ìéâåòáì Áòôó¬Éîôåòîáôéïîáì Ãèòéóôéáî Õîéöåòóéôù áîä Ðòïæåóóïò åíåòéôõó¬ Ôïëùï Éîóôéôõôå ïæ Ôåãèîïìïçù óéîãå ±¹¹¸®
ǽÃïííéóóéïî ïæ óôáôéóôéãáì ðèùóéãó¬ ÉÕÐÁÐ¬ ±¹¹·­²°°³® Ðòåóéäåîô ïæ Ðèùóéãáì Óïãéåôù ïæ Êáðáî¬ ²°°²­²°°³®
Íåíâåò ïæ Óãéåîãå Ãïõîãéì ïæ Êáðáî¬ Ãèáéò ïæ Ðèùóéãó Ãïííéôôåå áîä Ãèáéò ïæ Óðåãéáì Ãïííéôôåå æïò Óãéåîãå
Ãáðáãéôù ïæ Ùïõôè¬ ²°°³­²°°¶® Áóóïãéáôå íåíâåò ïæ Óãéåîãå Ãïõîãéì ïæ Êáðáî¬ óéîãå ²°°¶® Ðòåóéäåîô ïæÉîóôéôõôå ïæ Ðõòå áîä Áððìéåä Ðèùóéãó¬ ²°°µ­²°°¶® Ãèáéò ïæ Óôååòéîç Ãïííéôôåå ïæ ×ïòìä Ùåáò ïæ Ðèùóéãó Êáðáî¬²°°´­²°°¶® Êáðáî Ãïííéôôåå ïæ Ðèùóéãó Ïìùíðéáäó óéîãå ²°°´® Ãèáéò ïæ ÐòïêåãôŽÓãéåîãå æïò Áìì Êáðáîåóåž
²°°µ­²°°¸®
ǽÆéåìä ïæ óðåãéáìéúáôéïîº Óôáôéóôéãáì ðèùóéãó ïæ îïîåñõéìéâòéõí óùóôåíó®
ǽÂïïëóº Óãéåîãå ïæ îïîåñõéìéâòéõí óùóôåíó É áîä ÉÉ ¨ Ëïäáîóèá¬ ±¹¹´©¬ Óôáôéóôéãáì íåãèáîéãó ïæ îïîåñõéìéâòéõí
óùóôåíó ¨ É÷áîáíé¬ ±¹¹·©¬ ×èáô Ðòéçïçéîå èáó ôèïõçèô ¨ É÷áîáíé¬ ±¹¹¹©®

-15-ຏՁǽูˢّ቏ଡ଼ᑎ୑ኍᆅሱ੔ଡ଼ᑎᝥሌʅʽʉ˂ᆅሱᩒᄉ᥂ǽଡ଼ᑎᝥሌᝩ౼ޮ
୫᥂ᇼ‫ޙ‬ᅁқኄ˹ኄଡ଼ᑎࠈଡ଼ᑎᝥሌᝥǽଡ଼ᇼᝩ౼ޮ

ǽᔣ‫ڌ‬ᅇ቏ᯚኄ‫ޙ‬ಇଡ଼᝿ᴩᔣ‫ڌ‬ᅇଡ଼ᑎᆅεʅʽʉ˂઩߳˿̜ɥጽȹᴩ²°°² ࢳɛɝّ቏ଡ଼ᑎ୑ኍᆅሱ੔ᴩ୫᥂ᇼ‫ޙ‬ᅁᴥ΄͖ᴦӱөǿǽ˹‫ޙ‬ಇျᇼᴩᯚኄ‫ޙ‬ಇျᇼɁ‫ޙ‬᏿઩߳ᛵᬻɁ፾ᎷȾȕȲȶȹȗɞǿɑȲᴩျᇼɁ‫ޙ‬᏿࿡มੰ૱ɁȲɔɁଡ଼ᑎᝥሌ
޴ஃ࿡มᝩ౼ᴩ࿑ްɁᝥᭉȾᩜȬɞᝩ౼ኄɁ‫ץ‬ᭉͽ਽ɗґ౏ȾᩜɢȶȹȗɞǿÐÉÓÁ²°°¶ ᝩ౼Ⱥɂᴩّ቏ଡ଼ᑎ୑
ኍᆅሱ੔юʡʷʂɱɹʒʋ˂ʪɁˢ‫׆‬ǿÙïéãèé Ëéùïèáòá
Óåîéïò Óðåãéáìéóô æïò Ãõòòéãõìõí¬ Äåðáòôíåîô ïæ Ãõòòéãõìõí Äåöåìïðíåîô¬Îáôéïîáì Éîóôéôõôå æïò Åäõãáôéïîáì Ðïìéãù Òåóåáòãè ïæ Êáðáî®
Óåîéïò Óðåãéáìéóô æïò Ãõòòéãõìõí¬ Óãèïïì Ãõòòéãõìõí Äéöéóéïî¬ ÍÅØÔ®
ǽÆïììï÷éîç á òïìå ôåáãèéîç áô Éâáòáëé Ðòåæåãôõòå Èéçè Óãèïïì áîä óåòöéîç áó Ôåáãèåòżó Ãïîóõìôáîô áô Éâáòáëé
Ôåáãèåò Ôòáéîéîç Ãåîôåò¬ æòïí ²°°² Íò Ëéùïèáòá ôïïë á ðïóô áô ôèå Îáôéïîáì Éîóôéôõôå æïò Åäõãáôéïîáì Ðïìéãù
Òåóåáòãè ïæ Êáðáî ¨ÎÉÅÒ© áîä áääéôéïîáììù áô ôèå Íéîéóôòù ïæ Åäõãáôéïî¬ Óðïòôó¬ Ãõìôõòå¬ Óãéåîãå¬ áîä Ôåãèîïìïçù¨ÍÅØÔ©®
ǽÈå éó éîöïìöåä éî ôèå òåöéóéïî ïæ ãõòòéãõìõí çõéäåìéîåó æïò Óåãïîäáòù ìåöåì óãéåîãå® Èå éó áìóï éîöïìöåä éîðòåðáòéîç ôèå ñõåóôéïîó áîä áîáìùúéîç ôèå òåóõìôó ïæ óõòöåùó áóóåóóéîç ôèå ìåöåì ïæ ãõòòéãõìõí åøåãõôéïî áîäïôèåò óðåãéæéã ðòïâìåíó¬ áéíéîç ôï çáéî õîäåòóôáîäéîç ïæ ôèå òåáì óéôõáôéïî ïæ ìåáòîéîç éî Êáðáî® Èå ÷áó á ðòïêåãô
ôåáí íåíâåò æïò ôèå Îáôéïîáì Éîóôéôõôå æïò Åäõãáôéïîáì Ðïìéãù Òåóåáòãè ïæ Êáðáî áó ðáòô ïæ ÐÉÓÁ ²°°¶®

-16-Èõçè ×éììéåôó
Èåáä ïæ Óãéåîãå Æáãõìôù Óåôôìå Ãïììåçå¬ Îïòôè Ùïòëóèéòå¬ ÕËǽÉ óôõäéåä Âéïìïçù áô Ìååäó Õîéöåòóéôù æòïí ±¹·¹ ôï ±¹¸² óðåãéáìéóéîç éî Úïïìïçù® Áæôåò ìåáöéîç ÌååäóÉ ÷ïòëåä æïò á ùåáò áô Ìéöåòðïïì íõóåõí áîä ôèåî ãïíðìåôåä á ÐèÄ éî Áçòéãõìôõòáì Úïïìïçù óôõäùéîç áôôèå Îáôéïîáì Öåçåôáâìå Òåóåáòãè Óôáôéïî ¨ÎÖÒÓ© áîä Âéòíéîçèáí Õîéöåòóéôù æõîäåä âù ôèå Áçòéãõìôõòåáîä Æïïä Òåóåáòãè Ãïõîãéì® É óðåîô ôèå ùåáò áæôåò ãïíðìåôéîç íù ÐèÄ ÷ïòëéîç éî ïõôäïïò ãåîôòåó éîôèå Ìáëå Äéóôòéãô ôåáãèéîç ùïõîç ðåïðìå áîä áäõìôó® É ôèåî ôòáéîåä ôï âå á ôåáãèåò áô Õîéöåòóéôù Ãïììåçå
Îïòôè ×áìåó¬ Âáîçïò® É ñõáìéæéåä áó á ôåáãèåò éî ±¹¸¹ áîä óéîãå ôèåî èáöå ÷ïòëåä áó á óãéåîãå ôåáãèåò
âåãïíéîç Èåáä ïæ Óãéåîãå áô Óåôôìå Ãïììåçå éî ²°°²®
ǽÓåôôìå Ãïììåçå ÷áó ïîå ïæ ôèå Ô÷åîôù Æéòóô Ãåîôõòù Óãéåîãå ðéìïô óãèïïìó áîä ÷éôè ïôèåò ðéìïô óãèïïìó÷å ÷åòå ãìïóåìù éîöïìöåä éî ôèå äåöåìïðíåîô ïæ ôèå ðïóô­ðéìïô ãïõòóå ÷èéãè éó îï÷ âåéîç ôáõçèô áãòïóóôèå ÕË® É ÷áó áìóï áóëåä ôï áóóéóô éî ôèå ðòåðáòáôéïî ïæ åøáíó æïò ôèå Ô÷åîôù Æéòóô Ãåîôõòù Óãéåîãå
ðéìïô¬ èáöéîç áìòåáäù ÷ïòëåä áó áî Á­ìåöåì åøáíéîåò æïò ÁÑÁ® Óéîãå ²°°µ É èáöå âååî á Ðòéîãéðáì
Åøáíéîåò ÷òéôéîç ôèå Âéïìïçù ñõåóôéïîó æïò ôèå Óãéåîãå ðáðåòó

ʜʯ˂ˁɰɭʴ˂ʎ
ᔐʘ˂ʃʲ˂ɹʁʭ˂Ǿʅʒʵɵʶʍʂျᇼ˿ࢷଡ଼᝿
ǽ±¹·¹ ࢳȞɜ ±¹¸² ࢳǾʴ˂ʄ‫ޙ۾‬ȺӦ࿎‫ޙ‬ɥߩ୏ȪǾႆ࿎‫ޙ‬ɥ‫ޙ‬ɉǿȰɁऻʴʚʡ˂ʵԩ࿎ᮁȾˢࢳөɔǾᣁഈȻ᭥ֿɁʴɿ˂ʋɵɰʽʁʵȞɜ៾ᦂɥीȹّ቏᥿ᕗᆅሱʃʐ˂ʁʱʽᴥÎÖÒÓᴦȻʚ˂ʩʽɶʪ‫ޙ۾‬Ⱥᣁഈ‫ޙ‬ɥᆅሱȪԩۢհɥ՘ीǿÐèÄ ՘ीऻɂາ෩٥஁ȺᔌᐐȻ਽̷Ⱦଡ଼țɞɬɰʒʓɬʅʽʉ˂ȾӱөǿȰɁऻʚʽɶ˂
Ɂʰʕʚ˂ʁʐɭ˂ɵʶʍʂʘ˂ʃɰɱ˂ʵʄȺଡ଼࢙Ɂʒʶ˂ʕʽɺɥՙȤǾ±¹¸¹ ࢳȾ៾ಐɥीȹ͏఼ᇼ‫ޙ‬ଡ଼࢙ȻȽɝǾ²°°² ࢳȾɂʅʒʵɵʶʍʂျᇼ˿ࢷଡ଼᝿ȻȽɞǿǽʅʒʵɵʶʍʂɂ ²± ˰጗ᇼ‫ޙ‬Ɂᝁᚐ‫ޙ‬ಇɁɅȻȷȺȕɝǾͅɁᝁᚐ‫ޙ‬ಇȻȻɕȾǾ̾ɗᔐّп٠Ⱥଡ଼ૌȨɟȹȗɞᝁᚐऻɁɽ˂ʃᩒᄉȾ߈૚ȾᩜɢȶȹȠȲǿɰɭʴ˂ʎԩۢɂछ஽ஒȾ ÁÑÁ Ɂ Á ʶʣʵᝁ᮷ޮȺȕȶȲȟǾ
²± ˰጗ᇼ‫ޙ‬Ɂᝁᚐႊᝁ᮷ໄ϶Ⱦɕଆɢɞɛșᛵ᝭Ȩɟɞǿ²°°µ ࢳ͏᪃ɂᇼ‫ޙ‬Ɂᝁ᮷ႊɁႆ࿎‫ޙ‬Ɂ‫ץ‬ᭉͽ਽Ɂ˿͖ᝁ᮷ޮȾि̜Ȫȹȗɞǿ

-17-

ߴπ ࣐
ّ቏ଡ଼ᑎ୑ኍᆅሱ੔ଡ଼ᑎᝥሌᆅሱʅʽʉ˂‫ژ‬ᇀᆅሱ᥂፱જᆅሱޮ

ǽࢿࡀ‫ޙ۾‬ଡ଼ᑎ‫᥂ޙ‬Ⱥᴲࢳᩖ‫ޙ‬ႆ઩߳Ȼျᇼଡ଼ᑎᆅሱȾि̜ȪȲऻᴩࢲ਽ᴴࢳɛɝّ቏ଡ଼ᑎ୑ኍᆅሱ੔ȾӱөǿÏÅÃÄ¯ÐÉÓÁ ᝩ౼ᴩ±¹¹¹ ࢳɁျᇼૌഈᝩ౼ᆅሱɥֆɓ ÉÅÁ¯ÔÉÍÓÓ ᝩ౼ᴩଡ଼ᑎᝥሌ޴ஃ࿡มᝩ౼ȽȼɁ‫۾‬᛼ൌଡ଼ᑎᝩ౼Ⱦଆɢɞǿ²°°³ ࢳȞɜ ÏÅÃÄ¯ÐÉÓÁ ᝩ౼Ɂᇼ‫ޙ‬ᄑʴʐʳʁ˂ّ᪨ߩᩌ݃‫׆‬ɥᴩɑȲᴩ²°°´ ࢳȞɜ ²°°¶ࢳȾȞȤȹɂᴩÏÅÃÄ ɁȈᔌᐐɁᇼ‫ޙ‬Ɂ‫ޙ‬᏿ɋɁᩜ॑Ͳ˩ȉȾᩜȬɞّ᪨ߩᩌ݃‫׆‬ɥөɔɞǿǽ˿Ƚᆅሱᬻ‫ڒ‬ɂᴩច۶ّɁျᇼɵʴɷʯʳʪᴩျᇼଡ଼࢙ɁߩᩌॴᩒᄉɁȲɔɁૌഈᆅሱᴩျᇼ‫ޙ‬᏿ȾߦȬɞႆाɁৰ࣊ᴩՒɆᇼ‫ޙ‬ᄑ૘ሱᑤӌɁ઩߳ศȽȼǿǽறࢳ ±² ఌȞɜɂᴩ࿲቏ᚐ୑ศ̷ᇼ‫ޙ‬੫ᚓળᒾൡഫɁျᇼ‫ޙ‬᏿ୈ૵ʅʽʉ˂ɁʁʕɬɬʔʴʃʒɥыөȪᴩஓటɁᔌᐐɁᇼ‫ޙ‬ᄑʴʐʳʁ˂Ɂտ˨Ȼᇼ‫ޙ‬੫ᚓ̷యɁᑎ਽ɥᄻ઩ȪȲ۹റȽᆅሱʡʷʂɱɹʒȾଆɢȶȹȗɞǿÙáóõóèé Ïçõòá
Óåîéïò Òåóåáòãèåò¬ Îáôéïîáì Éîóôéôõôå æïò Åäõãáôéïîáì Ðïìéãù Òåóåáòãè ¨ÎÉÅÒ©¬ ÊáðáîǽÈå èáó ÷ïòëåä áô ÎÉÅÒ óéîãå ±¹¹µ¬ áæôåò æéöå ùåáòó åøðåòéåîãå ïæ ôåáãèéîç áîä òåóåáòãèéîç óôáææ ïæóãéåîãå åäõãáôéïî äåðáòôíåîô áô Æáãõìôù ïæ Åäõãáôéïî ïæ Èéòïóèéíá Õîéöåòóéôù® Èå èáó åîçáçåä éî ìáòçå óãáìå
áóóåóóíåîôó óõãè áó ôèå ÏÅÃÄ¯ÐÉÓÁ¬ ôèå ÉÅÁ¯ÔÉÍÓÓ éîãìõäéîç ôèå ÔÉÍÓÓ ±¹¹¹ óãéåîãå ìåóóïî öéäåï óôõäù¬ôèå Îáôéïîáì Ãõòòéãõìõí Áóóåóóíåîôó¬ áîä óï ïî® Èå èáó óåòöåä æïò ôèå ÐÉÓÁ áó áî éîôåòîáôéïîáì íåíâåò ïæ ôèåÓãéåîãå Åøðåòô Çòïõð óéîãå ²°°³® Èå èáä âååî áî éîôåòîáôéïîáì íåíâåò ïæ ôèå ÏÅÃÄ ÷ïòëéîç çòïõð ïî Äåãìéîéîç
Éîôåòåóô éî Óãéåîãå Óôõäéåó áíïîç Ùïõîç Ðåïðìå äõòéîç ²°°´­²°°¶®
Èéó íáêïò òåóåáòãè áòåáó áòå óãéåîãå ãõòòéãõìá éî æïòåéçî ãïõîôòéåó¬ ìåóóïî óôõäù æïò ôèå ðòïæåóóéïîáì äåöåìïðíåîôïæ óãéåîãå ôåáãèåòó¬ óôõäåîôóżáôôéôõäå ôï÷áòä óãéåîãå óôõäù¬ áîä ôåáãèéîç óãéåîôéæéã éîñõéòù óëéììó®
ǽÈå èáó âåãïíå á óåîéïò áîáìùóô áô ôèå Ãåîôåò æïò Ðòïíïôéïî ïæ Óãéåîãå Åäõãáôéïî ïæ ôèå Êáðáî Óãéåîãå áîäÔåãèîïìïçù Áçåîãù ¨ÊÓÔ© óéîãå ôèå ìáóô Äåãåíâåò áîä âååî åîçáçéîç éî öáòéïõó òåóåáòãè ðòïêåãôó æïò ðòïíïôéîç
óãéåîãå åäõãáôéïî¬ äåóéòéîç ôï éíðòïöå ôèå óéôõáôéïî ïæ óãéåîôéæéã ìéôåòáãù áíïîç Êáðáîåóå ðåïðìå áîä èõíáî
òåóïõòãå äåöåìïðíåîô éî óãéåîãå áîä ôåãèîïìïçù®

-18-‫ ᥿ۿ‬ॎᇼ‫ޙ‬੫ᚓળᒾൡഫߜឰम

ǽ±¹·´ ࢳǾᇼ‫ޙ‬੫ᚓࢾȾоࢾ͏఼ǾՁ‫ފ‬ӌґ᥿ɥ˹॑Ⱦᇼ‫ޙ‬੫ᚓᚐ୑Ⱦि̜ǿ²°°° ࢳȾᇼ‫ޙ‬੫ᚓળᒾ̜ഈ‫ي‬ᇼ‫ޙ‬੫ᚓျᜓ‫ۄ‬᣹᥂ᩋȾ߿͖ȪǾျᇼଡ଼ᑎȾᩜȬɞഈөɥ૜᣹ǿȰɁऻǾ୫ԇࢾᩋޮޮ੓ߜឰޮɥጽȹǾ²°°² ࢳȞɜ µ ࢳᩖǾोࠞࡾഈᯚኄߩᩌ‫ޙ‬ಇɁಇᩋɥөɔɞǿ²°°· ࢳ ´ ఌɛɝးᐳǿൡഫɁᇼ‫ޙ‬੫ᚓျᜓ‫ۄ‬᣹ᩜΡഈөɥઆछȬɞȻȻɕȾǾ²°°· ࢳ ¹ ఌȾᄉᠴȪȲျᇼଡ଼ᑎୈ૵ʅʽʉ˂Ɂһʅʽʉ˂ᩋɥөɔɞǿÔïòõ Áíáîï
Åøåãõôéöå Äéòåãôïò¬ Êáðáî Óãéåîãå áîä Ôåãèîïìïçù Áçåîãù ¨ÊÓÔ©
ǽÁæôåò êïéîéîç ôèå Óãéåîãå áîä Ôåãèîïìïçù Áçåîãù éî ±¹·´¬ Íò® Áíáîï ÷áó éîöïìöåä éî óãéåîãå áîä ôåãèîïìïçù
áäíéîéóôòáôéïî¬ ðáòôéãõìáòìù éî ôèå æéåìä ïæ îõãìåáò åîåòçù® Éî ²°°° èå ÷áó áððïéîôåä áó ôèå çåîåòáì íáîáçåò ïæÊÓÔżó Ðòïçòáí æïò Ðòïíïôéîç Ðõâìéã Õîäåòóôáîäéîç ïæ Óãéåîãå áîä Ôåãèîïìïçù áîä ôïïë ãèáòçå ïæ óãéåîãå
åäõãáôéïî® Æïììï÷éîç ôèéó òïìå èå ÷ïòëåä áó ôèå Äåðõôù Äéòåãôïò­Çåîåòáì ïæ ôèå Áçåîãù æïò Ãõìôõòáì Áææáéòó¬ áîäæòïí ²°°² ôï ²°°· óåòöåä áó ôèå Ðòåóéäåîô ïæ Ôïëõùáíá Ãïììåçå ïæ Ôåãèîïìïçù® Óéîãå Áðòéì ²°°· èå èáó âååîéîöïìöåä ÷éôè ÊÓÔżó Ðòïçòáí æïò Ðòïíïôéîç Ðõâìéã Õîäåòóôáîäéîç ïæ Óãéåîãå áîä Ôåãèîïìïçù¬ áó ÷åìì áó óåòöéîçáó ôèå Äåðõôù Äéòåãôïò­Çåîåòáì ïæ ôèå Ãåîôåò æïò Ðòïíïôéïî ïæ Óãéåîãå Åäõãáôéïî¬ ÷èéãè ÷áó éîáõçõòáôåä éîÓåðôåíâåò ²°°·®

-19-

主催者あいさつ
近藤 信司 (国立教育政策研究所 所長)
平成 19 年度、教育改革国際
シンポジウムに国内外から多数の皆様方にお集まりをいた
だきまして、まことにありがとうございます。第 7 回目となる
今回は、特に主催者として、ブリティッシュ・カウンシルにもご参画をいただき、学校教育における科学的リテラシーの現状と今後の育成方策。このようなテーマで 2 日間にわたり開催することといたしました。科学教育の大切さにつきましては申すまでもないことですが、特に知識基盤社会に生きる国民一人ひとりの科学への意識、認識の向上の必要性、科学立国を支える人材の育成、あるいは環境保全や資源エネルギーの有効利用、生命尊重等、持続可能な社会づくりのための国民の科学的態度の形成等、の観点から今日ますます重要性を増してきていると考えております。
昨年の末 OECD の 2006 年、PISA 調査の結果が発表され、わが国でも大変大きくとり上げられました。わが国は、国際的に見て、依然として上位グループに位置するものの、科学の楽しさや自分にとっての理科学習の大切さを意識している生徒の割合が大変に低い。
そのような科学の学習への意識面で課題が明らかになり、大変私どもも憂慮をしているところです。
また、まもなく改訂告示をされる新しい学習指導要領では、理数教育の学習時間を拡充し、その内容を充実させるとともに学習意欲の向上を図ることも、検討されているところです。
このような時期、関係者が集い、学校教育における科学的リテラシーの育成方策について、諸外国の取り組みも含め、広範に情報を分析し、意見交換をするということは大変重要なことであると考え、このシンポジウムを計画したわけです。2 日間のプログラムの中で、今後、科学的リテラシーの豊かな子どもたちを育成するための教育の在り方について、ぜ
ひ活発にご議論をいただきたいと考えております。

-20-

ジェイスン ジェイムズ (ブリティシュ・カウンシル 駐日代表)
ブリティッシュ・カウンシル
は英国の公的な国際文化交流機関であり、教育、英語学習、文化交流の分野において活動しており、日本では科学教育及びサイエンス・コミュニケーシ
ョンを含め、さまざまな分野において活動を行っています。科学教育事業におきましては、将来の科学者だけではなく、より幅広く一般の方々にも訴えるような科学教育の発展及び科学に対する若者の関心を高める挑戦に対してどのように取り組むことができるかを理解するため、英国・日本相互において政策立案者や研究者を紹介するという活動を過去 3 年以上、英国及び日本のパートナーとともに展開しております。
本国際シンポジウムは UK-Japan 2008 に関連する重要な行事のひとつで、政策立案者及び研究者にとりましても、日本・アメリカ合衆国・カナダ・フィンランドにおける現状に関する情報を共有し、学校教育を通して、より深い科学的知識を開発するために将来的な教育政策を検討する貴重な機会を提供することでしょう。各国の経験から学び、意見交換をし、共通の目的を達成するための鍵を見出す機会として、このシンポジウムは有意義なものとなるのではないでしょうか。このシンポジウムで登壇される皆様、また、ご参加の皆様の意見がディスカッションを通して検討されることを願っております。

-21-

基調講演
｢日本の理科教育の課題｣ 有馬 朗人（財団法人日本科学技術振興財団会長）
ここで、私は日本の科学教育の課題について、論じさせていただきたいと思います。主題は、日本社会における科学。二番目に、日本の子どもたちの学力。
第三に、日本の子どもたちの学
習意欲という 3 つについてです。
日本の社会における科学

生涯学習の問題
IEA の調査、TIMSS により

１．社会における科学
１．社会における科学

TIMSS
TIMSS （IEAの調査）（IEAの調査）

ますと、日本の小学生・中学生の理科・数学の学力は、過去 40
年以上にわたって国際的に 1 位
から 6 位の順になって、かなり高いことが確かめられています。
最近、盛んに子どもたちの学力

小学校、中学校の生徒の理科・数学は小学校、中学校の生徒の理科・数学は1～6位で常に上位
1～6位で常に上位
参加国が増して来たことに注意
参加国が増して来たことに注意の問題が日本では問題になっておりますが、私は、大人の科学
知識、大人の学力が問題なのだと言いたいわけです。
OECD では、1991 年（平成 3年）と 2001 年（平成 13 年）と両方でチェックをいたしました。
2 回もやって、日本の大人の科学技術に関する知識は 13 番目です。しかも、EU 諸国の平均

2003年TIMSS調査で中学校の数学，小学校の理科の2003年TIMSS調査で中学校の数学，小学校の理科の
学力が低下
学力が低下
算数・数学
算数・数学

小学校
小学校

中学校
中学校

理科
理科

小学校
小学校

中学校
中学校

昭和39
昭和39

×
×

2位／12国2位／12国昭和45
昭和45

1位／16国
1位／16国

1位／18国
1位／18国

昭和56
昭和56

×
×

1位／20国1位／20国昭和58
昭和58

1位／19国1位／19国2位／26国2位／26国平成
平成 77

3位／26国3位／26国3位／41国3位／41国平成
平成 77

2位／26国2位／26国3位／41国3位／41国

平成11
平成11

×
×

5位／38国5位／38国

平成11
平成11

×
×

4位／38国4位／38国平成15
平成15

3位／25国3位／25国5位／46国5位／46国平成15
平成15

3位／25国3位／25国6位／46国6位／46国

値よりも低い。上のほうに並んでいる国々、スウェーデン・オ
ランダ。フィンランドは別です-22-

が、米国・英国。この辺の国々
は決して子どものころの、TIMSS や PISA の成績がいい

１．社会における科学
１．社会における科学

成人の科学技術に関する理解度が低い水準にある
成人の科学技術に関する理解度が低い水準にあるとは言えません。けれども、大人になると、かくのごとくいいわけです。
1970 年（昭和 45 年）に中学校３年生は理科で１番でした。
そして、最初の試験、1991 年（平成 3 年）は 36 歳になっていたし、2001 年（平成 13 年）のときは 46 歳になっている。
また、1983 年（昭和 58 年）のTIMSS では、15 歳の中学 3 年
生が世界で 2 位でした。それが1991 年（平成 3 年）には 23 歳、2001 年（平成 13 年）には 33歳になっている。その人たち、

１．社会における科学
１．社会における科学

子どもの時上位でも、大人で下位
子どもの時上位でも、大人で下位
1970年
1970年

（33年版指導要領）（33年版指導要領）

1983年
1983年

（43年版指導要領）（43年版指導要領）

15歳（中3）
15歳（中3）
IEA理科1位
IEA理科1位
15歳（中3）
15歳（中3）
IEA理科2位
IEA理科2位

さらにそれよりも歳をとった

1991年
1991年

2001年
2001年

36歳
36歳

46歳
46歳

23歳
23歳

33歳
33歳

人たちを中心に行ったテスト
OECD成人リテラシー調査
OECD成人リテラシー調査

で、13 番である。生涯学習に問

14カ国中13位
14カ国中13位

題があるのではないでしょう

17カ国中13位
17カ国中13位

か。
科学者や技術者の待遇
文部科学省の調査によりますと、小学生・中学生の理科の

１．社会における科学
１．社会における科学

特に若年層で科学技術への関心が低い
特に若年層で科学技術への関心が低い

好き嫌いは、ほかの教科に比べて好きな人が圧倒的に多い。すなわち小学校・中学校の教科の中では理科がいちばん好きだというデータが出ています。高等学校のころから少し理科、すなわち科学への興味が落ちて

1188

いって、大人になったとき、特に 30 歳未満、30 歳前後の人の＋平成１８年度調査結果＋平成１８年度調査結果-23-

科学技術への関心が非常に低くなっている。大人の理科の学力が低い。そして、30 歳前後
くらいが特に科学や技術に対する関心が低くなってきている。これこそ学力の問題以上に問題なのです。
なぜ、このようになるか。
『理系白書』の指摘でありますが、発明者である技術者の待遇は良くない。博士が就職することが非常に難しい。女性研究者がなかなか優遇されない。このような問題があるというところに日本の科学技術の問題があるわけです。このような状況で

１．社会における科学
１．社会における科学

文系の方が理系出身者よりも待遇や環境が良い
文系の方が理系出身者よりも待遇や環境が良い『理系白書』『理系白書』(毎日新聞科学環境部，2003)(毎日新聞科学環境部，2003)の指摘の指摘
 「生涯賃金の格差、家1軒分＝5000万円」「生涯賃金の格差、家1軒分＝5000万円」
 「文系の王国」「技官の出世は局長止まり」「文系の王国」「技官の出世は局長止まり」
 発明者である技術者への不当な扱い
発明者である技術者への不当な扱い
 理系とオタク
理系とオタク 博士の就職難
博士の就職難 女性研究者の抱える問題
女性研究者の抱える問題
 など
など

ありますから、高等学校くらいから理系に進まなくなってくるということが起こるわけです。
もうひとつ例を申しましょう。これは、各国の上場企業会
社の社長さんの出身分野ですが、日本で理工系出身者の割合
がいかに低いかがお分かりになるかと思います。私は、科学技術を勧めようと思ったら、科学者や技術者の待遇を良くしてください、理系出身者の待遇をもう少し良くしていただきたいということを最初に強調したいと思います。

出典：毎日新聞科学環境部「理系白書」31㌻
出典：毎日新聞科学環境部「理系白書」31㌻-24-

日本の子どもたちの学力
子どもたちの学力問題
日本の子どもたちの学力問

２．学力について
２．学力について学力が向上する傾向も見られる
学力が向上する傾向も見られる題ですが、最近、下がった、下がったとおっしゃる方が非常に多いが本当でしょうか。文部省及び現在の文部科学省では、
約 10 年ごとに学習指導要領を改新しますが、その改新の前後に教育課程実施状況調査を小学校・中学校の数パーセントのレベルで行ってまいりました。
また、1966 年（昭和 41 年）以
後には 100％近い生徒たちの入間地区の数学学力調査の例
入間地区の数学学力調査の例

全国学力調査をやってまいり8080ました。昨年、再び、この全国学力調査を復活いたしました。
私は、新聞・情報等々で学力低下論があんなに盛んに言われておりますので、さぞや学力は下がったのではないだろうかと心配しておりました。
ところで、このような調査の7070
小小 151校
151校
中
中 78校
78校

6060

小
小 約62,000人
約62,000人
中
中 約32,000人
約32,000人

4040

5050

3030
2020
1010
00

中1(正負の複雑な計算)
中1(正負の複雑な計算)
中3(2次方程式)
中3(2次方程式)

結果から分かる面白いデータがありました。その一例をお示しいたしましょう。これは中学校 で 学 ぶ連 立 方 程式 、
5X+7Y=3、2X+3Y=1 の正解率の年度変化です。1962 年度（昭和 37 年度）に正解率は幾らかと言うと、わずか 53％くらいでした。それがどんどん上がってきて、今回、2007 年度（平成 19 年度）が最高の 73％になっています。これは一例であり

-25-

1964
1964
2525
2828

1969
1969
3131
4444

1979
1979
4040
5050

1989
1989
5555
7171

1999
1999
5858
7171

ます。漢字の読み書き、算数・数学の共通問題の正解率もほとんどが上昇していて、下がったものは確率問題等々とわずかであります。すなわち義務教育の日本語、算数・数学の学力は向上する傾向が見られる。下がった、下がったと言われているから右肩下がりであろうと信じ込んでおられるのだろうと思いますが、このような状況です。
ここで質問があります。このように算数の力をここに示しましたが、国語にしても、算数にしても、理科にしても、上がってきているのでしょうか。私は、これは、高等学校への進学率と関連しているので

義務教育時代の生徒の学力の向上は
義務教育時代の生徒の学力の向上は高等学校進学率の上昇に連動
高等学校進学率の上昇に連動はないかと解釈しております。
高等学校の進学率は 1950 年（昭和 25 年）ごろには 42～ このような学力の向上は大量生産型の経済力高度
このような学力の向上は大量生産型の経済力高度

成長に相関しているのではないか？
成長に相関しているのではないか？

43％であったものが、現在は97％まで上がっています。この 大量生産型から知的経済型への変換期における大量生産型から知的経済型への変換期における教育の方法を発見しなければならない。
教育の方法を発見しなければならない。
学力の質の問題。
学力の質の問題。

上がり方と数学の力の上がり方、中学生の数学力の上昇とはかなりよく似ているではあり 義務教育段階での知識記憶型の学力は殆ど下って
義務教育段階での知識記憶型の学力は殆ど下ってませんか。

いない；特に理科の学力は下っていない
いない；特に理科の学力は下っていない

すなわち義務教育段階での学力は、高等学校への進学率の上昇に連動していると考えられます。では、高等学校への進学率はなぜ上昇したのでしょうか。それは、大量生産型の経済力の高度成長と相関しているのであると私は思います。
優れたものづくりの国になるためには、国民の平均学力を上昇させる必要があるからです。
TIMSS 等、アジア諸国、特にシンガポール・韓国・台湾・香港、そして、日本の子どもたちの学力が上位にあるのは、このような経済発展に対応していると私は思っております。
日本が直面している問題
日本が直面している問題は、大量生産型から知的基盤の社会への変換期に当たる教育の方法における混乱であります。この新しい知的基盤の経済社会において教育をどうすべきか。高度成長から新しい知的社会への教育へ移っていくにはどうしたらいいか。ここに問題があるわけです。知識の記憶を中心とする教育から考える力、応用力を伸ばす、独創性・創造性を育てる教育への変換であります。応用力・想像力をどう育てていくかという問題があるわけです。今までの知識記憶型の教育の優れた面と応用力・想像力を育てるという新しい面とを両方育てていくことこそ今後の重要な教育方法ではないかと思います。
今、お示ししたように、義務教育での知識記憶型の学力はほとんど下がっていません。
特に理科の学力は下がっていません。

-26-

した、近年 15 年間 3 回にわた

教育課程実施状況調査の例
教育課程実施状況調査の例（1993/4,（1993/4, 2001,
2001, 2003）
2003）

る教育課程実施状況調査の結果の一例です。ここには、小学校 5～6 年生、中学校 1～3 年
生の理科の学力の調査結果が示されています。この 3 回の調査というものは、前学習指導要

理科
科大
大好
好き
きプ
プラ
ラン
ン等
等の
の効
効果
果
理

この図は、文部科学省で実行

領のはじめの 1993～94 年度（平成 5～6 年度）と終わりの2001 年度（平成 13 年度）、そして、現行指導要領。すなわち、
いわゆるゆとり教育で 5 日制
導入、総合的学習の時間導入等を行っている教育の最初の年、2003 年度（平成 15 年度）に行われたものです。公平を期するために共通の問題でそれぞれの年度に他の年度と比べていちばんできた問題数は幾つあるかということを示してあります。よくできた問題数が多いほど、そのときの学力があったと言えるわけであります。
ご覧のように、小学校も、中学校も理科は現行学習指導要領の下での学力、ゆとり教育のほうが学力はいちばん良いわけです。これは文部科学省が理科大好きプラン等を推進し、民間でも科学の祭典であるとか、ガリレオ工房の人々とかが一生懸命、理科の実験をした
りして、子どもたちの関心を理科に向けさせている。そのような努力の結果であると思います。義務教育段階での理科の学力は、この 10 年間も含めて向上していることをお話いたしました。また、学力も全体に 1960 年（昭和 35 年）前後に比べればずっと上がってきていることを申しました。最近のこの 10 年でも、理科について、小学校現行指導要領の下でのほうが前指導要領よりも成績が良いということを示しました。
しかし、問題がないわけではない。それは、数学力であります。今、述べた、教育課程
実施状況調査を見ると、2001 年度（平成 13 年度）、すなわち旧指導要領の最後の年に比べれば、現ゆとり教育の指導要領の最初の 2003 年度（平成 15 年度）のほうが学力は上がっています。しかしながら、小学校は良いのですが、中学校のほうは 1994～95 年度（平成６-27-～７年度）に比べると、2003 年度（平成 15 年度）のほう、すなわち旧指導要領の最初のころに比べると新指導要領の最初が少し中学校の数学力は低いというところが見えております。そこで、義務教育でも中学校の数学の教育を少し強化していく必要があるのではな
いかと私は思っているわけです。
ここでひとつ、私が不思議に思う問題があります。旧指導要領の最後、2001 年度（平成
13 年度）がポコンと成績が悪い。中学校の理科も 2001 年度（平成 13 年度）ではちょっと悪い。全般的に旧指導要領の最後のころの学力がちょっと悪いところがあります。そして
現指導要領になって、また上がってきている。一体、これはどのような意味があるのか。
なぜ、2000 年度（平成 12 年度）ごろ、2001 年度（平成 13 年度）ごろの成績が悪いのか。
この多少の学力低下というのは、いわゆるゆとり教育のせいではないのではないか。皆さん、お考えいただきたい。ひとつの理由は、バブル経済と言われているものが崩壊して日
本の社会全体が混迷していた。その辺の混迷が教育界にも及んでいた可能性があるのではないだろうかと思うわけであります。
国際比較
国際比較について、2003 年

TIMSS
TIMSS 2003のポイント
2003のポイント
小学校
小学校

2003年調査結果（25ヵ国）
2003年調査結果（25ヵ国）

1995年調査結果（26ヵ国）
1995年調査結果（26ヵ国）

算数
算数

3位（565点）
3位（565点）
1995年の平均得点と同程度
1995年の平均得点と同程度

3位（567点）
3位（567点）

理科
理科

3位（543点）
3位（543点）
1995年の平均得点より有意に低下
1995年の平均得点より有意に低下

2位（553点）
2位（553点）

考えてはいません。中学生の理

中学校
中学校

2003年調査結果（25ヵ国）
2003年調査結果（25ヵ国）

1999年調査結果（38ヵ国）
1999年調査結果（38ヵ国）

科の学力は変化がなかったと

数学
数学

5位（570点）
5位（570点）
1999年の平均得点より有意に低下
1999年の平均得点より有意に低下

5位（579点）
5位（579点）

理科
理科

6位（552点）
6位（552点）
1999年の平均得点と同程度
1999年の平均得点と同程度

4位（550点）
4位（550点）の TIMSS で分かった、日本の小学生・中学生の理科と数学の学力ですが、小学校４年生の算
数力・理科の学力は低下したと見るべきであります。しかし、数学は点数が 9 点下がったということから、中学校の数学の小学校4年で重量を教えてなかったことが問題。理科教育内容の改善が必要。
小学校4年で重量を教えてなかったことが問題。理科教育内容の改善が必要。

教育に少し力を入れていく必要があるかと思います。

一般に義務教育段階での知識記憶型の学力
一般に義務教育段階での知識記憶型の学力
特に理科はかなり良いが、義務教育段階で
特に理科はかなり良いが、義務教育段階で中学生の数学の学力にやや課題がある。
中学生の数学の学力にやや課題がある。

-28-

昨年、行われました、文部科
学省の全国学力調査で知識に関する力は良いが、知識の活用力については課題があること

文部科学省
文部科学省 2007年度
2007年度 学力調査によれば
学力調査によれば
知識活用型の学力については義務教育段階でも知識活用型の学力については義務教育段階でもが明らかになりました。このことは、実は、応用力に重点を置
く PISA 調査でも指摘されていたことであります。

課題がある。特に高校生のPISAの調査でこの課題がある。特に高校生のPISAの調査でこの知識活用型学力の問題が明らかになった。
知識活用型学力の問題が明らかになった。

科学的リテラシーと数学的リ
テラシー
15 歳の若者の読解力についての PISA の調査は、2000 年（平成 12 年）、2003 年（平成15 年）、2006 年（平成 18 年）と行われ、学力の低下が指摘されております。
高校生の科学的リテラシー
は 2003 年（平成 5 年）に 2 位であったのが、2006 年（平成18 年）では 6 位になったということが日本の科学技術力の将来にとって大問題であると、
昨年 12 月大きく報道されまし
たが、私がびっくりしたのは、
実は、韓国の成績です。韓国は、

２．学力について
２．学力について

PISA調査で学力が低下している
PISA調査で学力が低下している
 ＰＩＳＡ２００３で読解力が大きく低下。ＰＩＳＡ２００６でＰＩＳＡ２００３で読解力が大きく低下。ＰＩＳＡ２００６では変化無し。
は変化無し。
 ＰＩＳＡ２００３とＰＩＳＡ２００６で数学的リテラシーが低
ＰＩＳＡ２００３とＰＩＳＡ２００６で数学的リテラシーが低下。
下。
 ＰＩＳＡ２００３とＰＩＳＡ２００６科学的リテラシーは順位
ＰＩＳＡ２００３とＰＩＳＡ２００６科学的リテラシーは順位が多少下がった。
が多少下がった。
参加国
参加国
2000年
2000年 31ヶ国
31ヶ国
2003年
2003年 40ヶ国
40ヶ国
2006年
2006年 57ヶ国
57ヶ国

２．学力について
２．学力について

ＰＩＳＡ２００３で読解力が大きく低下
ＰＩＳＡ２００３で読解力が大きく低下
2000年
2000年

2003年
2003年

総合的読解力は 1 位と素晴らしかったのに、科学的リテラシ
ーは 2000 年（平成 12 年）に 1
位、2003 年（平成 15 年）に 4
位、今回は 11 位と大きく下がったことです。この原因が何であるか興味があるところであ
ります。

-29-

2006年
2006年

数学的リテラシーについて

２．学力について
２．学力についてですが、日本の高校生は 2000

ＰＩＳＡ2006で科学的リテラシーは順位が多少低下
ＰＩＳＡ2006で科学的リテラシーは順位が多少低下

年（平成 12 年）１位、2003

2000年
2000年

2003年
2003年

2006年
2006年

年（平成 15 年）6 位、そして、2006 年（平成 18 年）10 位と下がりました。今、お話した、
韓国の科学的リテラシーの順
位の下がり方と非常によく似ています。何か似通った状況があるのではないでしょうか。
先ほど、私は、義務教育段階
で理科の学力は下がっていな
いし、数学力も 1960 年代に比べるとずっと向上しているということを指摘いたしました。

２．学力について
２．学力について

ＰＩＳＡ２００３とＰＩＳＡ２００６で数学的リテラシーが低下
ＰＩＳＡ２００３とＰＩＳＡ２００６で数学的リテラシーが低下
2000年
2000年

2003年
2003年

2006年
2006年

ただ、最近の 10 年くらいを見ますと、中学生の数学力は前学
習指導要領の終わりごろにくらべると現行指導要領の下でのほうが向上しているのだけ
れども、前指導要領の初めのころ 1994～5 年（平成 6～7 年）に比べると少し下がっているということをご指摘いたしま
した。
この PISA の成績を見ても、高校生の数学力にも少々心配なところがあると思います。
中・高合わせて数学の教育に少々工夫をすべきであろうと考えております。
日本の子どもたちの学習意欲
日本の教育で私がいちばん心配していることは学力の問題ではありません。体力・運動力の低下であります。将来への希望、志の低さであると思います。文部科学省が毎年行っている調査によれば、20 歳以下の若者の体力・運動力が、この 20 年、ずっと下降してきています。私は過去に比べて現在の若者の体力・運動力の低さを心配しています。
健康な精神は健康な体にこそ宿るわけで、学力のことばかり議論する風潮に私は反対です。せっかく土曜日を休みにしたのですから、週末にはのびのびと運動して運動力を向上してほしいのです。しかし、皆、塾へ行くというような傾向に私は大変憂いております。

-30-

もうひとつ、志の低さ。そして、学ぶことへの意欲の低さで

３．学習意欲について
３．学習意欲について

子どもに科学が好きだという気持ちが育っていない
子どもに科学が好きだという気持ちが育っていないあります。科学についても、科学が好きだという気持ちが育っていません。PISA2006 を見ますと、他の国々の子どもたちに比べて科学の知識を得るこ

科学についての知識を得ることは楽しい
科学についての知識を得ることは楽しい

70
70
60
60
50
50
40
40

とが楽しいとか、科学の問題を30
30解いてみるときは楽しいとい20
20

う気持ちが低いことが分かります。そして、子どもたちに理科学についての問題を解いている時は楽しい
科学についての問題を解いている時は楽しい

80
80

10
10
00
フィンランドフィンランド

カナダ
カナダ

日本
日本

イギリス
イギリス

アメリカ
アメリカ

PISA
PISA2006
2006生徒質問紙調査
生徒質問紙調査 「そうだと思う」または「まったくそうだと思う」と回答した生徒の割合（％）
「そうだと思う」または「まったくそうだと思う」と回答した生徒の割合（％）

科の学習が大切だという気持
ちが育っていません。例えば、自分の役に立つから理科を勉強

３．学習意欲について
３．学習意欲について

子どもに理科学習が大切という気持ちが育っていない
子どもに理科学習が大切という気持ちが育っていない

するとか、将来の仕事のために
私は自分の役に立つとわかっているので，理科を勉強している
私は自分の役に立つとわかっているので，理科を勉強している
将来自分の就き
将来自分の就きたい仕事で役に立つから，努力して理科の科目を勉強することは大切だ
たい仕事で役に立つから，努力して理科の科目を勉強することは大切だ

理科を学ぶのだというような意
識が低いということが問題であります。日本の教育は知識を記憶させる点では成功しましたし、教育に当たる人々も、教員も、

80
80
70
70
60
60
50
50
40
40
30
30

この点で多いに努力をしてきま

20
20
10
10

した。しかし、学んでいること

00
フィンランドフィンランドをどう活用すればいいか、なぜ、

PISA
PISA2006
2006生徒質問紙調査
生徒質問紙調査 「そうだと思う」または「まったくそうだと思う」と回答した生徒の割合（％）
「そうだと思う」または「まったくそうだと思う」と回答した生徒の割合（％）

カナダ
カナダ

日本
日本

イギリス
イギリス

アメリカ
アメリカ

学ばなければならないか。特に理科で学んだ考え方が多くの異なる現象に応用できるとか、科

３．学習意欲について
３．学習意欲について

子どもに科学の価値を伝える指導ができていない
子どもに科学の価値を伝える指導ができていない

学の考え方が実生活に密接にか
先生は理科で習った考え方が，多くの異なる現象に応用できることを教えてくれる
先生は理科で習った考え方が，多くの異なる現象に応用できることを教えてくれる先生は，科学の考えが実生活に密接に関わっていることを解説してくれる先生は，科学の考えが実生活に密接に関わっていることを解説してくれる

かわっているというような点についての指導が十分に行われていないように思います。
このような点を考えて、現行指導要領でも、次期の学習指導

80
80
70
70
60
60
50
50
40
40
30
30

要領でも、生きる力を教育のひ

20
20
10
10

とつの目的にしております。生00
フィンランドフィンランドきる力とは、第一に自分で課題

PISA
PISA2006
2006生徒質問紙調査
生徒質問紙調査 「ほとんどの授業である」もしくは「すべての授業である」と回答した生徒の割合（％）
「ほとんどの授業である」もしくは「すべての授業である」と回答した生徒の割合（％）

を見付け、自ら学び、自ら考え、

-31-

カナダ
カナダ

日本
日本

イギリス
イギリス

アメリカ
アメリカ

主体的に判断し、より良く問題を解決する資質や能力であり、「生きる力」をはぐくむ手だてに課題がある「生きる力」をはぐくむ手だてに課題がある

第二に自らを律しつつ、他人とともに協調し、他人を思いやる
心や感動する心等、ゆたかな人
間性ということであります。科
学教育のうえでも、なぜ、理科を勉強するのか、何が課題か、どう解決するかというような力を育てないといけないと思「生きる力」「生きる力」（中央教育審議会「２１世紀を展望した我が国の教育の在り方につ（中央教育審議会「２１世紀を展望した我が国の教育の在り方について（第一次答申）」1996年）
いて（第一次答申）」1996年）

 我々はこれからの子供たちに必要となるのは、いかに社会
我々はこれからの子供たちに必要となるのは、いかに社会が変化しようと、自分で課題を見つけ、自ら学び、自ら考え、が変化しようと、自分で課題を見つけ、自ら学び、自ら考え、主体的に判断し、行動し、よりよく問題を解決する資質や能主体的に判断し、行動し、よりよく問題を解決する資質や能力であり、また、自らを律しつつ、他人とともに協調し、他人力であり、また、自らを律しつつ、他人とともに協調し、他人を思いやる心や感動する心など、豊かな人間性であると考えを思いやる心や感動する心など、豊かな人間性であると考えた。たくましく生きるための健康や体力が不可欠であることはた。たくましく生きるための健康や体力が不可欠であることは言うまでもない。
言うまでもない。
↓↓
理念を共有し，具体的な手だてを確立することが課題
理念を共有し，具体的な手だてを確立することが課題います。
これを教育現場でどのように実行していくか、実現していくかを、今度、多いに工夫していかなければならないと思います。この生きる力こそ、独創性・創造性を大切にする知的基盤の社会に重要な力であります。生きる力の提案は、大量生産型社会における教育方法から知的基盤の社会、イノ
ベイティブな社会における教育への転換のひとつの方法であると私は考えております。
終わりに日本の理科教育の課題につ日本の理科教育の課題
日本の理科教育の課題

いて申し上げて結論にいたします。まず、第一に、理工系キ
ャリアに対する社会的な価値意識や待遇を向上させること。
第二に、すべての人が生涯にわたって活用できる思考力・判断力・表現力と、その基礎となる科学的知識の態度を育むこと。

 理工系キャリアに対する社会的な価値意識や待遇を向上させること。
理工系キャリアに対する社会的な価値意識や待遇を向上させること。
 すべての人が生涯にわたって活用できる思考力・判断力・表現力とそのすべての人が生涯にわたって活用できる思考力・判断力・表現力とその基盤となる科学的知識と態度を育むこと（科学的リテラシーの育成）。
基盤となる科学的知識と態度を育むこと（科学的リテラシーの育成）。

 科学への学習意欲が高まる理科教育を目指すこと。またそのような理科科学への学習意欲が高まる理科教育を目指すこと。またそのような理科を教える教員の養成と研修を重視すること。
を教える教員の養成と研修を重視すること。

 理科教育は批判はかりされて元気がなくなっている。子どもも先生も良い
理科教育は批判はかりされて元気がなくなっている。子どもも先生も良い事は誉めて励ます文化が大切。
事は誉めて励ます文化が大切。

 平均的学力の向上と独創力創造力の向上を両方やれないか
平均的学力の向上と独創力創造力の向上を両方やれないか 学力にしても教育については、きちんとした客観的調査を行うこと
学力にしても教育については、きちんとした客観的調査を行うこと

第三に、科学への学習意欲が高まる理科教育を目指すこと。また、そのような理科を教える教員の養成と研修を重視すること。第四に、理科教育は批判ばかりされて元気がなくなってきております。子どもたちも、教師も、優れた人々、良いことに対しては社会がもっと褒めてあげなければならないと思います。第五に、平均的学力の向上と独創的・創造的力の向上の両方をやれないだろうか。第六に、学力にしても、教育方法にしても、きちっとした客観的調査を行って議論すべきである。ということを申し上げたかったわけであります。

-32-

ここで、平均的学力の向上と独創力・想像力の向上を両方同

ＰＩＳＡ2006順位とノーベル賞（自然科学系）受賞者数
ＰＩＳＡ2006順位とノーベル賞（自然科学系）受賞者数

時にやれないかという希望を
PISA2006（科学的リテラシー）順位
PISA2006（科学的リテラシー）順位 －－ ノーベル賞（～2006年累計／自然科学）
ノーベル賞（～2006年累計／自然科学）TOP10TOP10持ちました。それの参考となる
250
ノノ250

を終わりたいと思います。これ

200
ベ
ベ 200
ル
ル
賞
150
賞150
受
受
賞
賞100
100
者
者
数
数 50
50

その国の独創性・創造性を示す指標であり、TIMSS や PISA

人
人 00

）
）

ています。ノーベル賞の数は、（（ノーベル賞の数の相関を示し

222
222

74
65
65 74
11

00

88

00

00

99

22

26
15
16 99 26
15 88 16

13 0
55 13
0

13
13

11 フ
フィ
ィンン
ララン
ンド
ド
22 香
香港
3
3 カ港
カナ
ナ
44 台 ダダ台
55 エ 湾湾※
エス ※
スト
トニニ
77 ニ
ニュ
アア
ュ ー 66 日
ージ 日本
8
ジ
本
ー
8 オ ー
オ ー ララー ス ンンス ト ドドトララ
1010
リリヒ 99 オ リリアア
ヒテ オラ
テン ラン
ンシ ンダ
シュ ダ
ュタ
タイ
イ
1313 ンンド
1
144 ドイイツ
イ
イ ギツ
ギ
1 リリス
1
1
188 6 6 ス ス
オオー スイイス
2222 ースス ス
ススウ トトリウ ェ リアアェ2424 ーーデ
デデン デンン
ンマ
マ
2525 ーーク
フフラ ク
ラン
2929 ンスス
アアメ
メリ
3355 リカカロロシ
シアアは、TIMSS や PISA の成績とーー

図、二つをお見せして私のお話

PISA2006順位（10位以下の表示はノーベル賞TOP10に入っている国）PISA2006順位（10位以下の表示はノーベル賞TOP10に入っている国）※台湾出身の李遠哲氏は米国籍のため米国に算入

は学力を示す指標です。成績の※台湾出身の李遠哲氏は米国籍のため米国に算入

良い国々は左側のほうに、悪い国々は右のほうに並んでいま

ＴＩＭＳＳ順位とノーベル賞（自然科学系）受賞者数
ＴＩＭＳＳ順位とノーベル賞（自然科学系）受賞者数

す。この表を見て、私は、平均
TIMSS2003（理科・中学2年）順位
TIMSS2003（理科・中学2年）順位 －－ ノーベル賞（～2006年累計／自然科学）
ノーベル賞（～2006年累計／自然科学）TOP10
TOP10

的学力の向上と独創力・想像力の向上の両方をやることは大であるかについて、もう一度、げるにはどうしたらいいか。考える力とは何か、イノベイティ

0
人
人 0

74
74

00

00

00

00

00

99

22

13
13

55

16
16

65
65

13
13

26
26

15
15

99

）
）

ています。要するに、両方を上

222
222

200
ベ
ベ 200
ル
ル150
賞
賞 150
受
受100
賞
賞 100
者
者 50
数
数 50

（
（

考えなければならないと思っーー

変難しい。そこで、学力とは何

250
ノノ250

））
））
））
））
カ
ア
ア
ア
ン
ダ
国
港
本
※
ル
ー
※
ー ル 湾 ※ 韓 国 香 港 ニ ア 日 本 リ ー ン ダ リ カ リ ア デ ン シ ア ス ※ ツツ スス スス クク
ポ ー 台 湾 33 韓 44 香 ストトニ 66 日 ンガガリオララン アメメリ トトララリェーーデ7 ロロシギリリス （ドドイイ ラランン （スイイ マーー
ガ ポ 22 台
ン 88 オ 99 アースス ウ ェ 117 イ ギ 加 （ （フフ 加 （ス ンンマ
エエス
ハ
ンンガ
（
デ
5
加
イ
ウ
ハ
77
シ
5
1199 不参参 参加加 参参加加（（デオ ー 1 スス
11 シ
不 不 参 不不 参 加
1100 オ 111
不不不参

TIMSS2003
TIMSS2003順位（10位以下の表示はノーベル賞TOP10に入っている国）
順位（10位以下の表示はノーベル賞TOP10に入っている国）※イギリスはスコットランドのみ参加／（国名）はノーベル賞TOP10のうちTIMSS不参加国／台湾出身の李遠哲氏は米国籍のため米国に算入※イギリスはスコットランドのみ参加／（国名）はノーベル賞TOP10のうちTIMSS不参加国／台湾出身の李遠哲氏は米国籍のため米国に算入

ブな力とは何か、平均学力とは何かを、一度、しっかり議論していただいて、そのうえで、このシンポジウムで結論・方法を出していただきたいと思います。

-33-

「日本における科学的リテラシーの育成のための取り組みについて」
布村幸彦 (文部科学省大臣官房審議官)
日本の理科教育をはじめ、学
校教育がどのような方向を目指しているのかご紹介をした
いと思います。
教育の目的
日本の教育の憲法に当たる『教育基本法』第一条に教育の目的を規定しています。ひとつの柱は人格の完成ということで、一人ひとりの子どもたちの持っている力を伸ばすこと。
もうひとつの柱が、国家及び社会の形成者としての資質の養成。と言うことで、個人の育成と公の立場として社会への参画と資質・能力を高めよう。そのような両面を目指しています。
それとともに心身ともに健康な子どもたちの育成ということが基本的な教育の目標として掲げ

教育の目的とこれまでの学習指導要領改訂
教育の目的とこれまでの学習指導要領改訂
 教育の目的
教育の目的「人格の完成を目指し、平和で民主的な国家および社会「人格の完成を目指し、平和で民主的な国家および社会の形成者として必要な資質を備えた心身とともに健康なの形成者として必要な資質を備えた心身とともに健康な国民の育成」（教育基本法第１条）
国民の育成」（教育基本法第１条）
 これまでの学習指導要領改訂
これまでの学習指導要領改訂

・・ 学習指導要領は、教育の目的の実現を図るため、
学習指導要領は、教育の目的の実現を図るため、社会の変化や子どもたちの現状を踏まえ、概ね１０年に社会の変化や子どもたちの現状を踏まえ、概ね１０年に
一度改訂
一度改訂
・・ 今回の改訂に当たっても、社会の変化や子どもたちの
今回の改訂に当たっても、社会の変化や子どもたちの現状を踏まえた上で、いかに教育の普遍的な目的の現状を踏まえた上で、いかに教育の普遍的な目的の実現を図るかとの観点から検討実現を図るかとの観点から検討
１１

られています。
現行学習指導要領の理念
現行の学習指導要領の理念ということを少し説明させていただきます。生きる力とは、一つ目、一般的に言うと、確かな学
力、知育の側面。二つ目が、徳育の側面（豊かな心）。三つ目が、健やかな体ということで体育にかかわる部分。非常に抽象的でありますけれども、特に確かな

現行学習指導要領の理念①
現行学習指導要領の理念① 現行学習指導要領の理念の重要性
現行学習指導要領の理念の重要性・・ 現行学習指導要領の理念は「生きる力」をはぐくむこと
現行学習指導要領の理念は「生きる力」をはぐくむこと「生きる力」とは、「生きる力」とは、○○ 基礎・基本を確実に身に付け、いかに社会が変化しようと、
基礎・基本を確実に身に付け、いかに社会が変化しようと、
自ら課題を見つけ、自ら学び、自ら考え、主体的に判断し、行動し、自ら課題を見つけ、自ら学び、自ら考え、主体的に判断し、行動し、よりよく問題を解決する資質や能力、よりよく問題を解決する資質や能力、○○ 自らを律しつつ、他人とともに協調し、他人を思いやる心や感動
自らを律しつつ、他人とともに協調し、他人を思いやる心や感動する心などの豊かな人間性、する心などの豊かな人間性、○○ たくましく生きるための健康や体力
たくましく生きるための健康や体力 などなど

・・ 今回改めて検討を行ったが、「生きる力」をはぐくむという今回改めて検討を行ったが、「生きる力」をはぐくむという理念はますます重要
理念はますます重要２２-34-

学力では、基礎・基本たる知識・技能の習得。自ら課題を見付け、自ら学び、自ら考え、主体的に判断し、行動し、より良く問題を解決する資質や能力という定義をしています。
今回の学習指導要領の改訂
に当たりましても、基本的にこの生きる力というものを引き続き目指す。そのような前提で、習得・活用・探究というキーワ

現行学習指導要領の理念②
現行学習指導要領の理念②
 「知識基盤社会」の時代と「生きる力」「知識基盤社会」の時代と「生きる力」

・・ 「知識基盤社会」において求められる変化に対応する能力「知識基盤社会」において求められる変化に対応する能力○課題を見いだし解決する力○課題を見いだし解決する力○知識・技能の更新のための生涯にわたる学習○知識・技能の更新のための生涯にわたる学習○他者や社会、自然や環境と共に生きること○他者や社会、自然や環境と共に生きること などなど
・・ このような次の時代を担う子どもたちに必要な力こそ
このような次の時代を担う子どもたちに必要な力こそ「生きる力」「生きる力」
・・ 「生きる力」は、ＯＥＣＤが知識基盤社会に必要な能力とし「生きる力」は、ＯＥＣＤが知識基盤社会に必要な能力として定義した「主要能力（キーコンピテンシー）」を先取りした考て定義した「主要能力（キーコンピテンシー）」を先取りした考
え方
え方
３３

ードを明らかにしています。習得は基本的・基礎的知識・技能の習得をしっかり行う。そして、習得した知識を活用する場面
を各教科の中で明確に位置づけていこうという考え方を持っています。それらを通して総合的な学習の時間という教科
横断的な学びの時間も設定されていますけれども、そこで教科横断的な課題、あるいは探究的な課題をより深める場面に現行学習指導要領の理念③
現行学習指導要領の理念③
 改正教育基本法等と「生きる力」
改正教育基本法等と「生きる力」

・・ 教育基本法改正：新たに教育の目標等を規定
教育基本法改正：新たに教育の目標等を規定
・・ 学校教育法改正：義務教育の目標を規定、学力の重要
学校教育法改正：義務教育の目標を規定、学力の重要な要素を明確化な要素を明確化①基礎的・基本的な知識・技能の習得①基礎的・基本的な知識・技能の習得②知識・技能を活用して課題を解決するために必要な②知識・技能を活用して課題を解決するために必要な思考力・判断力・表現力等
思考力・判断力・表現力等
③学習意欲
③学習意欲
・・ 法改正により明確に示された教育の基本理念は、法改正により明確に示された教育の基本理念は、「生きる力」の育成「生きる力」の育成

４４

しよう。そのような習得・活用・探究という三つを具体化していこうというのが今回の改訂の基本的な考え方と言える

学校教育法（2007年６月改正）
学校教育法（2007年６月改正）
第30条第2項
第30条第2項と思います。
現行学習指導要領の理念の二つ目として、知識基盤社会の時代と生きる力。知識が社会の発展の基盤となる、創造の基盤となるという時代を迎えて、この生きる力というものがより重要になっている。これは第３０条
第３０条 小学校における教育は、前条に規定する目的を小学校における教育は、前条に規定する目的を実現するために必要な程度において第２１条各号に掲げ実現するために必要な程度において第２１条各号に掲げる目標を達成するよう行われるものとする。
る目標を達成するよう行われるものとする。
②② 前項の場合においては、生涯にわたり学習する基盤が前項の場合においては、生涯にわたり学習する基盤が培われるよう、基礎的な知識及び技能を習得させるとと培われるよう、基礎的な知識及び技能を習得させるとともに、これらを活用して課題を解決するために必要な思もに、これらを活用して課題を解決するために必要な思
考力、判断力、表現力その他の能力をはぐくみ、主体的
考力、判断力、表現力その他の能力をはぐくみ、主体的に学習に取り組む態度を養うことに、特に意を用いなけに学習に取り組む態度を養うことに、特に意を用いなければならない。
ればならない。
５５OECD の PISA の学力調査で-35-

も目指している、キー・コンピテンシーとほぼ同じ考え方というように認識をしているところです。
先ほど、日本の教育の憲法と申し上げました、『教育基本法』の改正を、ほぼ 60 年ぶりに行ったところですが、この『教育基本法』の改正に新たな教育の目標を具体的に示した
ところであります。基本的には、個人のレベルの問題と公にかかわる問題とのバランスをとった国民の育成、子どもたちの育成を目指そうという基本的な考え方のもとに、①基礎的・基本的な知識・技能の習得ということを学力の重要な要素として明確化、②活用に当たるところで、知識・技能を活用して課題を解決するために必要な思考力・判断力・表現力、③学習意欲ということも明確に位置付けています。
学ぶ意欲ということ、意欲・関心を持って取り組むことが、恐らく、将来、生涯にわたって興味・関心を持ち続けることの基盤となる。
そのような意味合いで学校教育の段階ではこの３点を学力の重要な要素として分析し、『学校教育法』で、学力観というものを国として明確にしました。この 3 つの項目を具体的な法律の条文として位置付け、これまで学力論争という形で、ゆとりか、つめこみか、
そのような二者択一的な学力論争に終止符を打ち、目指す学力の方向を明確にし、学校現場の教員の方々にその方向を踏まえて具体的な教育活動を展開していただこう。としたところです。
子どもたちの現状と課題
子どもたちの現状と課題についてですが、課題のひとつとして、思考力・判断力・表現力
を問う読解力や記述式問題に課題があるということ。これは、OECD の PISA の問題、全国
学力調査、この学力調査は、国
語と算数・数学ですが、A 問
題・B 問題という二つの問題か
ら構成しています。A 問題は、基礎的な知識・技能が定着しているのかどうかを問う問題。B

子どもたちの現状と課題
子どもたちの現状と課題 子どもたちの学力と学習状況
子どもたちの学力と学習状況

・・ 教育課程実施状況調査及び国際的な学力調査
教育課程実施状況調査及び国際的な学力調査①① 思考力・判断力・表現力等を問う読解力や記述式問題に課題
思考力・判断力・表現力等を問う読解力や記述式問題に課題②② 読解力で成績分布の分散が拡大
読解力で成績分布の分散が拡大③③ その背景には家庭での学習時間などの学習意欲、学習習慣・その背景には家庭での学習時間などの学習意欲、学習習慣・
生活習慣に課題
生活習慣に課題・・ 全国学力・学習状況調査
全国学力・学習状況調査
基礎的・基本的な知識・技能は概ね身に付いているが、知識・基礎的・基本的な知識・技能は概ね身に付いているが、知識・技能を活用する問題に課題技能を活用する問題に課題 子どもの心と体の状況
子どもの心と体の状況

・・ 自分への自信の欠如や自らの将来への不安、体力の低下など
自分への自信の欠如や自らの将来への不安、体力の低下など
子どもたちの心と体の状況に課題
子どもたちの心と体の状況に課題→「生きる力」で重視している事項に課題→「生きる力」で重視している事項に課題

６６

問題は、その知識を活用する力が育まれているのかどうか。ということを問う 2 つの問題
文から構成しておりますが、この B 問題のほうが極めて課題が大きく出たということがあります。これは、まさに OECD の PISA の調査と同じ傾向です。
日本の子どもたちにとって、基礎的な知識・技能の定着というのは、ある程度習得が図-36-

られているが、それを活用する場面、それを活用しようとする意欲ということに課題があることが明らかになってきております。今回の主題にはしていませんが、道徳の問題、体育、体力・運動能力の向上ということも課題としては持っているところです。
具体的にひとつだけ OECDの PISA の日本としての課題

子どもたちの学力と学習状況
子どもたちの学力と学習状況
ＰＩＳＡ（読解力）の習熟度レベル別の生徒の割合
ＰＩＳＡ（読解力）の習熟度レベル別の生徒の割合
ＰＩＳＡ（読解力）の習熟度レベル別の生徒の割合
ＰＩＳＡ（読解力）の習熟度レベル別の生徒の割合を示したグラフですが、2000

0.0%
0.0%

どもたちの成績レベルの 6 段

きていること。あるいは上位層の割合が減ってきているといレベル１未満
レベル１未満

レベル１
レベル１

レベル２
レベル２

レベル３
レベル３

（最長）
（最長） 1.9

1.9
1.3
1.3

1.0
1.0

0.6
0.6

（最短）
（最短）

宿題をする
宿題をする

レベル４
レベル４

レベル５
レベル５

学習への興味･関心（ＰＩＳＡ２００６・質問紙調査）
学習への興味･関心（ＰＩＳＡ２００６・質問紙調査）
学習への興味･関心（ＰＩＳＡ２００６・質問紙調査）
学習への興味･関心（ＰＩＳＡ２００６・質問紙調査）
70%
70%
60%
60%
50%
50%
40%
40%
30%
30%
20%
20%
10%
10%
0%
0%

2.7
2.7

日本
日本
国際平均値
国際平均値
1.7
1.7

23.2%
23.2%
21.5%
21.5%

9.9%9.7%9.4%
9.9%9.7%9.4%

学校外での一日の時間の過ごし方（ＴＩＭＳＳ２００３・中学校２年）
学校外での一日の時間の過ごし方（ＴＩＭＳＳ２００３・中学校２年）
学校外での一日の時間の過ごし方（ＴＩＭＳＳ２００３・中学校２年）
学校外での一日の時間の過ごし方（ＴＩＭＳＳ２００３・中学校２年）
一 3.0
一 3.0
日
日2.5
当 2.5
当
た 2.0
た 2.0
り
り 1.5
の 1.5
の
平 1.0
平 1.0
均 0.5
均
時 0.5
時
間 0.0
間 0.0

28.8%
28.8%

28.7%
27.2%28.7%
27.2%
22.0%
20.9%22.0%
20.9%
18.0%
18.0%

11.6% 11.7%
11.6% 11.7%
7.3%
7.3%

7.4% 6.7%
7.4% 6.7%
2.7%
2.7%

10.0%
5.0%
5.0%

年）の調査結果を比較して、子もたちが低位層にシフトして2000年調査
2000年調査2003年調査2003年調査2006年調査2006年調査25.0%
生
生 25.0%徒
徒20.0%
20.0%のの15.0%
割
割 15.0%合
合10.0%

成 15 年）・2006 年（平成 18

階の分類でいくと、日本の子ど

33.3%
33.3%

35.0%
35.0%
30.0%
30.0%

年（平成 12 年）
・2003 年（平平均得点はOECD平均と同程度：15位（2000年：8位、2003年14位）
平均得点はOECD平均と同程度：15位（2000年：8位、2003年14位）
平均得点はOECD平均と同程度：15位（2000年：8位、2003年14位）
平均得点はOECD平均と同程度：15位（2000年：8位、2003年14位）

日本,
日本,50%
50%

国際平均
国際平均
値,
値,63%
63%

科学で学ぶことに興味がある生徒の割合
科学で学ぶことに興味がある生徒の割合

テレビやビデオを見る 家の仕事（手伝い）をする
テレビやビデオを見る 家の仕事（手伝い）をする

７７

うことがひとつ大きな課題であると認識しています。ここには出てきていませんが、記述式の問題に対する無回答率も日本の子どもたちは極めて高いという課題があります。下のほうの子どもたちの１日の過ごし方で、家庭での宿題の時間も国際平均値を大きく下回っています。最近は、携帯電話、
あるいはインターネットの普及で、子どもたちが電子メディアを見る時間が極めて長く、小学校１年間で学ぶ時間とほぼ同じ 1,000 時間ですので、それだけテレビやインターネッ
トの影響力が極めて大きいということです。そこをどう対策とるのかというのは、また別の問題としても大きな課題としてあります。
子どもたちの心と体の状況
子どもたちの心と体の状況ということで、自尊心、自分に自信があると答えた小・中学生の割合が 10 年ほど前に比べると大きく下がっている。これも学ぶ意欲、あるいは学ぶ習慣

子どもの心と体の状況
子どもの心と体の状況「自分に自信がある」と答えた小・中学生「自分に自信がある」と答えた小・中学生 ：： ４８．４％（1999年）→３８．５％（2007年）に低下
４８．４％（1999年）→３８．５％（2007年）に低下
あてはまる
あてはまる

【2007年２月】【2007年２月】ということの動機付けのひとつとして課題です。悩みごとの

8.7
8.7

29.8
29.8

く、学力の問題、心の問題等も関連して日本の子どもたちに大きな課題があると認識してあまりあてはまらない
あまりあてはまらない

あてはまらない
あてはまらない

40.2
40.2

21.3
21.3

あてはまる まああてはまる あまりあてはまらない あてはまらない わからない
あてはまる まああてはまる あまりあてはまらない あてはまらない わからない【1999年９月】【1999年９月】

12.5
12.5

35.9
35.9

多い中学生が 10 年間で大きく増えているということで、恐らまああてはまる
まああてはまる

36.6
36.6

11.9
11.9

3.2
3.2

出典：「低年齢少年の生活と意識に関する調査報告書」（2007年２月）
出典：「低年齢少年の生活と意識に関する調査報告書」（2007年２月） 内閣府
内閣府「勉強や進学のこと」に悩みや心配ごとがあると答えた中学生「勉強や進学のこと」に悩みや心配ごとがあると答えた中学生 ：： ４６．７％（1995年）→６１．２％（2007年）に増加
４６．７％（1995年）→６１．２％（2007年）に増加

0.0
0.0

10.0
10.0

20.0
20.0

30.0
30.0

勉強や
勉強や
進学のこと
進学のこと

40.0
40.0

50.0
50.0

46.7
46.7
29.1
29.1

悩みや
悩みや
心配はない
心配はない

います。

60.0
60.0

70.0
70.0

(%)
(%)

61.2
61.2
平成１９年２月調査
2007年２月調査
平成１９年２月調査
2007年２月調査
1995年11月調査
平成７年１１月調査
1995年11月調査
平成７年１１月調査

43.7
43.7

出典：「低年齢少年の生活と意識に関する調査報告書」（2007年２月）
出典：「低年齢少年の生活と意識に関する調査報告書」（2007年２月） 内閣府
内閣府

-37-

８８

課題の背景・原因

課題の背景・原因
課題の背景・原因

紹介した課題を踏まえて、今回、学習指導要領の改訂を行うに当たって、中央教育審議会という組織で方向性を検討いた
だきました。その際に 5 つの反省を掲げております。
①生きる力ということを現在の学習指導要領でも理念としておりますが、生きる力とは何か。あるいは生きる 学習指導要領の理念を実現するためのこれまで
学習指導要領の理念を実現するためのこれまでの手立てに５つの課題の手立てに５つの課題［１］［１］「生きる力」の意味や必要性について、文部科学省による趣旨の周「生きる力」の意味や必要性について、文部科学省による趣旨の周知・徹底が必ずしも十分ではなく、十分な共通理解がなされなかった
知・徹底が必ずしも十分ではなく、十分な共通理解がなされなかった［２］［２］子どもの自主性を尊重するあまり、教師が指導を躊躇する状況が子どもの自主性を尊重するあまり、教師が指導を躊躇する状況があったとの指摘あったとの指摘［３］［３］各教科での知識・技能の習得と総合的な学習の時間での課題解
各教科での知識・技能の習得と総合的な学習の時間での課題解
決的な学習や探究活動との間の段階的なつながりが乏しくなっている
決的な学習や探究活動との間の段階的なつながりが乏しくなっている［４］［４］各教科において、知識・技能の習得とともに、観察・実験、レポート、各教科において、知識・技能の習得とともに、観察・実験、レポート、
論述といった、知識・技能を活用する学習活動を行うためには、現在論述といった、知識・技能を活用する学習活動を行うためには、現在の授業時数では十分ではないの授業時数では十分ではない［５］［５］豊かな心や健やかな体の育成について、家庭や地域の教育力が豊かな心や健やかな体の育成について、家庭や地域の教育力が低下したことを踏まえた対応が十分ではなかった
低下したことを踏まえた対応が十分ではなかった
９９

力を具体的に育むためにどのような手立てが必要なのかという点について文部科学省から全国の学校への発信が不十分であった。
②教師が指導を躊躇する場面があったのではないか。自ら学び、考える力というものは、
子どもたちが自ら問題意識を持って取り組んだ中で育まれるもの。それを教師が先に指導し過ぎてはいけないのではないか。そのような方向性が出されましたが、その際、タ
イムリーな指導は必要なわけで、そこの指導についても躊躇する場面が学校にあった。
③総合的な学習の時間ということを設定していますが、各教科の学びと総合的な学習の時間の連携・つながりが十分できていなかったということ。
④知識・技能の習得とともにそれを活用する学習活動の授業時数が十分にとれていなかった。
⑤心・体の問題。
ということで、今回、指導要領の改訂に当たってこれら 5 つの反省点、課題を明確に持ったところです。
先ほど、習得・活用・探究ということをキーワードと申し

平成１９年度全国学力・学習状況調査
平成１９年度全国学力・学習状況調査 小学校・算数
小学校・算数 第５学年調査問題
第５学年調査問題
ＡＡ
主として「知識」に関する問題Ａ
主として「知識」に関する問題
Ａ 主として「知識」に関する問題
主として「知識」に関する問題

Ｂ
Ｂ
主として「活用」に関する問題
Ｂ
主として「活用」に関する問題
Ｂ 主として「活用」に関する問題
主として「活用」に関する問題上げました。そのうち活用の問
題の課題としての例題です。昨６０ｍ ７０ｍ ひろし １１０ｍ
６０ｍ ７０ｍ ひろし １１０ｍ
さんの
さんの
家
家

年の 4 月、全国の小学校 6 年生

１００ｍ
１００ｍ

６ｃｍ
６ｃｍ

中央
中央
公園
公園

全員に実施した調査結果です
が、通常の形で平行四辺形の底

４ｃｍ
４ｃｍ

お 店
お 店

東
東
公園
公園

１５０ｍ
１５０ｍ

１６０ｍ
１６０ｍ

○ 道路ア，イ，ウは，それぞれ道路ケに垂直です。
○ 道路ア，イ，ウは，それぞれ道路ケに垂直です。
○ 道路ア，イ，ウは，それぞれ道路コに垂直です。
○ 道路ア，イ，ウは，それぞれ道路コに垂直です。

辺と高さを示した中で面積を求めるという A グループの問

平行四辺形の面積を求める公式を理解し、面積
平行四辺形の面積を求める公式を理解し、面積を求めることができるかをみるもの。
を求めることができるかをみるもの。

題群の正答率は 96％。一方で、

正答率
正答率 ９６．０％
９６．０％

B 問題というのが活用する問-38-与えられた条件を基に地図を観察して図形を見いだし、与えられた条件を基に地図を観察して図形を見いだし、面積を比較して説明できるかどうかをみるもの。
面積を比較して説明できるかどうかをみるもの。

正答率
正答率 １８．２％
１８．２％

10
10

題として、OECD に習って工夫してつくってみた問題ですが、公園の真ん中、中央公園という、この公園の面積を求めよということでありますが、ストレートに底辺・高さを示さ
ずに、いろいろなデータを盛り込んであります。その中で中央公園の面積を求めよという A問題の応用編でありますがそちらの正答率が 18.2％。この数字の開きは極めて大きな課題と言うか、示唆に富んでおります。まさしく各教科の中で活用する場面を設定していかな
いと十分な手立てと言えないのではないか。また、そのための教員の数を増やす、あるいは教材を十分学校で活用できるようにしよう。そのようなところにつながるひとつの典型的な問題となったところです。幾つかこのような問題からたくさん課題が学力調査を通して突きつけられたところであります。
学習指導要領の改訂の基本的な考え方
今回の学習指導要領の改訂の基本的な考え方の一つ目には、生きる力を育成するという

学習指導要領改訂の基本的な考え方
学習指導要領改訂の基本的な考え方

ことは引き続き重要な課題と位置付けています。
二つ目に、基礎的・基本的な 教育基本法改正等で明確になった教育の理念を
教育基本法改正等で明確になった教育の理念を踏まえ踏まえ 「生きる力」を育成「生きる力」を育成

知識・技能の習得というプロセ 知識・技能の習得と、それらを活用した思考力・知識・技能の習得と、それらを活用した思考力・ス。それらを活用して思考力・判断力・表現力等の育成のバランスを重視
判断力・表現力等の育成のバランスを重視

判断力・表現力を育むというプ
ロセス。そして、それらを通じ 道徳教育や体育などの充実により、豊かな心や
道徳教育や体育などの充実により、豊かな心や健やかな体を育成
健やかな体を育成て、探究する力を育むというこ

11
11とを各教科の中で実現していこう。そのためには授業時数を増やす必要があるということを考えております。

この探究する力というものは、現在の指導要領上は総合的な学習の時間という時間の設定がひとつそれを狙いとした時間でありますが、活用する場面というのは各教科の中で明確に取り組むことを通じ、総合的な学習の時間には教科横断的な課題、あるいは探究的な課題に明確に限定して取り組んでいただく。そのような連携・役割分担を明確化することにしております。
三つ目のところには、国民的な課題として、日本人のモラル・規範意識の低下がある。
そのためにも道徳教育の充実をという大きな声を背景に、道徳教育の充実にも取り組んでおります。また、子どもたちの体力・運動能力の低下という課題にこたえるための体育の充実にも取り組んでいるところです。

-39-

先ほど、思考力・判断力・表●● 思考力・判断力・表現力等をはぐくむ学習活動の例
思考力・判断力・表現力等をはぐくむ学習活動の例

現力を育む学習活動の例とし①① 体験から感じ取ったことを表現する
体験から感じ取ったことを表現するて、各教科の中で取り組んでい（例）（例） ・・ 日常生活や体験的な学習活動の中で感じ取ったことを言葉や歌、絵、身体などを用いて表現する
日常生活や体験的な学習活動の中で感じ取ったことを言葉や歌、絵、身体などを用いて表現する②② 事実を正確に理解し伝達する事実を正確に理解し伝達する

ただこうというものをここに（例）（例） ・・ 身近な動植物の観察や地域の公共施設等の見学の結果を記述・報告する
身近な動植物の観察や地域の公共施設等の見学の結果を記述・報告する

掲げさせていただきました。学③③ 概念・法則・意図などを解釈し、説明したり活用したりする
概念・法則・意図などを解釈し、説明したり活用したりする

んだことをしっかり記録する④④ 情報を分析・評価し、論述する情報を分析・評価し、論述する（例）（例） ・・ 衣食住や健康・安全に関する知識を活用して自分の生活を管理する
衣食住や健康・安全に関する知識を活用して自分の生活を管理する（例）（例） ・・ 学習や生活上の課題について、事柄を比較する、分類する、関連付けるなど考えるための技
学習や生活上の課題について、事柄を比較する、分類する、関連付けるなど考えるための技法を活法を活用し、課題を整理する
用し、課題を整理する
・・ 文章や資料を読んだ上で、自分の知識や経験に照らし合わせて、自分なりの考えをまとめて、文章や資料を読んだ上で、自分の知識や経験に照らし合わせて、自分なりの考えをまとめて、Ａ４・１
Ａ４・１
枚（１０００字程度）といった所与の条件の中で表現する枚（１０００字程度）といった所与の条件の中で表現する・・ 自然事象や社会的事象に関する様々な情報や意見をグラフや図表などから読み取ったり、これらを自然事象や社会的事象に関する様々な情報や意見をグラフや図表などから読み取ったり、これらを用いて分かり用いて分かりやすく表現したりする
やすく表現したりする

場面、そして、自分の頭を整理して、それを人に伝える、説明⑤⑤ 課題について、構想を立て実践し、評価・改善する
課題について、構想を立て実践し、評価・改善するする場面、あるいはお互いに討（例）（例） ・・ 理科の調査研究において、仮説を立てて、観察・実験を行い、その結果を整理し、考察し、まとめ、
理科の調査研究において、仮説を立てて、観察・実験を行い、その結果を整理し、考察し、まとめ、表現したり改善したりする
表現したり改善したりする論し合う場面というのを具体⑥⑥ 互いの考えを伝え合い、自らの考えや集団の考えを発展させる
互いの考えを伝え合い、自らの考えや集団の考えを発展させる（例）（例） ・・ 予想や仮説の検証方法を考察する場面で、予想や仮説と検証方法を討論しながら考えを深予想や仮説の検証方法を考察する場面で、予想や仮説と検証方法を討論しながら考えを深め合う
め合う・・ 将来の予測に関する問題などにおいて、問答やディベートの形式を用いて議論を深め、より
将来の予測に関する問題などにおいて、問答やディベートの形式を用いて議論を深め、より高次の高次の解決策に至る経験をさせる
解決策に至る経験をさせる

的に各教科の中で取り組んで

12
12

いただこうという趣旨をここに示しています。

小・中学校の授業時数の増加等
小・中学校の授業時数の増加等

今回の改訂においては、国語の力と理数の力というものに

小学校
小学校

大きく改革の焦点を当てております。具体的には、国語・社
会・算数・理科・体育の授業時

国語、社会、算数、理科、体育の授業時数を約１０％程度増加
国語、社会、算数、理科、体育の授業時数を約１０％程度増加（例：理科（例：理科 １５．７％増加）
１５．７％増加）

第５・６学年に外国語活動を新設（週１コマ）
第５・６学年に外国語活動を新設（週１コマ）
全体の授業時数としては、第１・２学年で週２コマ、第３～６学年
全体の授業時数としては、第１・２学年で週２コマ、第３～６学年で週１コマ増加で週１コマ増加

数を平均すると 10％、理科は

中学校
中学校

小学校で 15.7%増やす。中学校

では理科については 32.8％増
やすということで取り組んで




おります。

国語、社会、数学、理科、外国語、保健体育の授業時数を実質
国語、社会、数学、理科、外国語、保健体育の授業時数を実質約１０％程度増加（例：理科
約１０％程度増加（例：理科 ３２．８％）
３２．８％）※小中合計で２３．４％授業時数を増加※小中合計で２３．４％授業時数を増加
全体の授業時数としては、第１・２学年で週２コマ、第３～６学年
全体の授業時数としては、第１・２学年で週２コマ、第３～６学年で週１コマ増加で週１コマ増加1313

小・中学校の総授業時数の推移
小・中学校の総授業時数の推移
①小学校
①小学校
単位時間
単位時間
（４５分）
（４５分）

6000
6000
5000
5000

5821
5821
1880
1880

②中学校
②中学校
6135
6135
2194
2194

5785
5785

5785
5785

2126
2126

2333
2333

5367
5367

＋２７８
＋２７８

単位時間
単位時間
（５０分）
（５０分）

5645
5645

3500
3500

3360
3360

3000
3000

2426
2426

4000
4000

2403
2403

2500
2500

1295
1295

＋１０５
＋１０５

3535
3535
3150
3150

3150
3150

1260
1260

1155
1155

1890
1890

1995
1995

昭56～

平5～

1400
1400

2940
2940

1375
1375

3045
3045
1120
1120

2000
2000

3000
3000

1500
1500
2000
2000

3941
3941

3941
3941

3659
3659

3452
3452

2941
2941

3242
3242

1000
1000
0

0

1000
1000

2065
2065

2135
2135

昭37～

昭47～

1565
1565

1925
1925

500
500

昭36～ 昭46～
昭55～
平4～
平14～ 改訂案
昭36～ 昭46～
昭55～
平4～
平14～ 改訂案
１９６１年～ １９７１年～ １９８０年～ １９９２年～ 2002年～
１９６１年～ １９７１年～ １９８０年～ １９９２年～ 2002年～

00

平14～

改訂案

昭37～１９７２年～
昭47～ １９８１年～
昭56～ １９９３年～
平5～ 2002年～
平14～ 改訂案
１９６２年～
１９６２年～ １９７２年～ １９８１年～ １９９３年～ 2002年～：国語、社会、算数・数学、理科、外国語（中学校）の授業時数の合計：国語、社会、算数・数学、理科、外国語（中学校）の授業時数の合計：上記以外の教科等の授業時数の合計：上記以外の教科等の授業時数の合計※昭和４６年度～のグラフにおける小学校の総授業時数については、総授業時数の他に学習指導要領において特別活動の一部に充てることが望まし※昭和４６年度～のグラフにおける小学校の総授業時数については、総授業時数の他に学習指導要領において特別活動の一部に充てることが望ましいとされていた時間数を加えている。
いとされていた時間数を加えている。

14
14

-40-

国語、社会、算数・数学、理科、体育・保健体育、外国語の授業時数の推移
国語、社会、算数・数学、理科、体育・保健体育、外国語の授業時数の推移
①小学校
①小学校

②中学校
②中学校

単位時間（４５分）
単位時間（４５分）

単位時間（５０分）
単位時間（５０分）

1800
1800

550
550

1600
1600

1603
1603

1603
1603

1532
1532

国語
国語

1601
1601
1377
1377

1400
1400
1200
1200

算数

1047 算数1047
1047
1047

1011
1011

1011
1011

1000
1000
800
800
600
600
400
400

1011
1011
869
869

663
663
663社会 663

社会

627
627体育 627
体育 627

理科

558
558

628
627 628 627 628
627理科 627 628

420
420

200
200
0
0

1461
1461

500
500

597
597
405
405
365
365

350
350
345
345

国語
国語

社会
社会
理科
理科

455
450 455455
450 455
420
420
400
420
420
400
数学 375375
385 数学
385
350
350
300
300

540
540

525
525
490
490

250
250

315
315

保健体育
保健体育
315
315

外国語
外国語

455
455

385
385
350
350
315
315

455
455
420
420

420
420

385
385
350
350

350
350
315
315

315
315

290 295
290 295

385
385
350
350
315
315

270
270

200
200
150
150

改訂
昭36～ 昭46～
昭55～
平4～
平14～ 改訂案
改訂
昭36～ 昭46～
昭55～
平4～
平14～ 改訂案
１９６１年～ １９７１年～ １９８０年～ １９９２年～ 2002年～
１９６１年～ １９７１年～ １９８０年～ １９９２年～ 2002年～

100
100

昭37～ 昭47～
昭56～
平5～
平14～
改訂案
訂
昭37～
昭47～
昭56～
平5～
平14～ 改改訂案
改訂
１９６２年～ １９７２年～ １９８１年～ １９９３年～ 2002年～
１９６２年～ １９７２年～ １９８１年～ １９９３年～ 2002年～

３５０→４０５
３５０→４０５
（＋５５）
（＋５５）

２９５→３８５２９５→３８５
（＋９５）
（＋９５）

15
15

理数教育の充実
理数教育について具体的に触れさせていただきたいと思

理数教育の充実の必要性
理数教育の充実の必要性います。理数教育の充実の必要性として 3 点示してあります。
一つは、次世代を担う科学技術
系人材の育成ということ。二つ目は、国民一人ひとりの科学に関する基礎的素養の向上。三つ 次世代を担う科学技術系人材の育成
次世代を担う科学技術系人材の育成
 国民一人一人の科学に関する基礎的素養
国民一人一人の科学に関する基礎的素養

の向上
の向上

 言語活動（論理や思考といった知的活動）の言語活動（論理や思考といった知的活動）の充実
充実

目として、言語活動の充実ということで論理的な思考力、あるいはそれをきちっと説明でき

以上のような観点から、理数教育の充実
以上のような観点から、理数教育の充実を行うことが必要を行うことが必要

16
16

る力という知的活動を十分に行える基盤、言語活動の充実に取り組みたい。これも国語とい

理数教育、言語活動の充実
理数教育、言語活動の充実

う教科のみならず、すべての教科にわたって活用の場面と同様に連携して設定していこうと考えているところです。
理数教育の充実についてですが、知識・技能の定着のための繰り返し学習、あるいは思考力・表現力の育成のための観 理数教育の充実
理数教育の充実→→知識・技能の定着のための繰り返し学習や、思考力や表現力等の育成
知識・技能の定着のための繰り返し学習や、思考力や表現力等の育成のための観察・実験、レポートの作成、論述などを行うために必要な時のための観察・実験、レポートの作成、論述などを行うために必要な時
間を確保
間を確保
→
科学技術の土台である理数教育の充実を図るため、国際的な通用性、→ 科学技術の土台である理数教育の充実を図るため、国際的な通用性、内容の系統性、小・中学校での学習の円滑な接続を踏まえた指導内容
内容の系統性、小・中学校での学習の円滑な接続を踏まえた指導内容を充実
を充実（例：小学校：人の体のつくり等、中学校：イオン、遺伝の規則性、進化等）（例：小学校：人の体のつくり等、中学校：イオン、遺伝の規則性、進化等）

 言語活動の充実
言語活動の充実→→言語は知的活動やコミュニケーション、感性・情緒の基盤
言語は知的活動やコミュニケーション、感性・情緒の基盤→→具体的には、国語科において読み書きなどの基本的な力を定着させた
具体的には、国語科において読み書きなどの基本的な力を定着させた
上で、数学や理科などの各教科等において記録、説明、論述、討論と上で、数学や理科などの各教科等において記録、説明、論述、討論といった学習活動を充実
いった学習活動を充実

察・実験・レポートの作成・論

17
17

-41-

述という場面を理科の時間の中に明確に位置付けていこう。そのための授業時数の増加を図っています。特にスパイラルという言い方をしていますが、小学校・中学校・高校の理科の体系性を明確に持って、そのうえで発展的に繰り返し学習をする。そのようなことも意識して位置付けています。
そのような観点から、これまで小学校、あるいは中学校、あるいは高校へ移行していた
内容を、もう一度、元に戻すという見直しも行いました。言語活動の充実は、感性・情緒、あるいは知的活動の基盤となる言語活動を各教科の中で重視していこうということで、記録・説明･論述・討論といった具体的な活用の場面を各教科に設定することとしております。
理科の改善のポイントの一
つは、科学的な知識・技能の定

理科の改善の主なポイント①
理科の改善の主なポイント①

着ということを柱にして、エネ
ルギーという領域、粒子という領域、生命、そして、地球、四基礎的・基本的な知識・技能の定着
基礎的・基本的な知識・技能の定着→科学の基本的な見方や概念（エネルギー、粒子、生命、地球）を柱に、小・→科学の基本的な見方や概念（エネルギー、粒子、生命、地球）を柱に、小・中学校を通じた指導内容の一貫性を重視
中学校を通じた指導内容の一貫性を重視

つの分野で小･中・高一貫した
カリキュラムを構成しようと工夫をしています。二つ目のところでは、科学的な思考力・表現力の育成ということで、観察・実験・探究的な学習活動と
科学的な思考力・表現力等の育成
科学的な思考力・表現力等の育成→観察・実験、探究的な学習活動、自然体験、科学的な体験の充実→観察・実験、探究的な学習活動、自然体験、科学的な体験の充実（※詳細は次頁参照）（※詳細は次頁参照）

科学を学ぶ意義や科学への興味・関心の向上
科学を学ぶ意義や科学への興味・関心の向上→日常生活や社会との関連を重視しつつ改善を図り、知的好奇心を喚起→日常生活や社会との関連を重視しつつ改善を図り、知的好奇心を喚起（※詳細は次頁参照）（※詳細は次頁参照）
1818

いうことを重視しています。三つ目のところでは、科学を学ぶ
意義、科学への興味・関心の向上を図っていこうということです。観察・実験・自然体験・
ものづくり。日本の子どもたち
は自然体験が極めて不足している。日の出・日の入りを見たこともない子どもたちが半数を超える。このような現状でもありますので、直接、自然に触れるという場面、あるいは観理科の改善の主なポイント②
理科の改善の主なポイント②
観察・実験や自然体験、ものづくりなどの充実
観察・実験や自然体験、ものづくりなどの充実→観察・実験の結果を整理し考察する学習活動や分析し解釈する学習活動の充実→観察・実験の結果を整理し考察する学習活動や分析し解釈する学習活動の充実→科学的な言葉や概念を使用して考えたり説明したりするなどの学習活動の充実→科学的な言葉や概念を使用して考えたり説明したりするなどの学習活動の充実→小学校で、「身近な自然の観察」（第３学年）を内容に規定。また、第３学年で３種類以上、第４→小学校で、「身近な自然の観察」（第３学年）を内容に規定。また、第３学年で３種類以上、第４～６学年の各学年で２種類以上の「ものづくり」を実施～６学年の各学年で２種類以上の「ものづくり」を実施→中学校で、原理・法則の理解を深めるためのものづくり、継続的な観察や季節を変えての定点→中学校で、原理・法則の理解を深めるためのものづくり、継続的な観察や季節を変えての定点観測を各内容の特質に応じて適宜指導
観測を各内容の特質に応じて適宜指導日常生活や社会との関連を重視した改善
日常生活や社会との関連を重視した改善→小学校で、身の回りには、てこの規則性を利用した道具、電気の性質や働きを利用した道具→小学校で、身の回りには、てこの規則性を利用した道具、電気の性質や働きを利用した道具があることを指導があることを指導→中学校で、従来一部選択であった「科学技術と人間」（第１分野）と「自然と人間」（第２分野）を→中学校で、従来一部選択であった「科学技術と人間」（第１分野）と「自然と人間」（第２分野）を必修化（例：科学技術の発展の過程や科学技術が人間の生活を豊かで便利にしてきたことな必修化（例：科学技術の発展の過程や科学技術が人間の生活を豊かで便利にしてきたことな
どを指導）
どを指導）
→第１分野・第２分野共通の指導内容として「自然環境の保全と科学技術の利用」として統合・新→第１分野・第２分野共通の指導内容として「自然環境の保全と科学技術の利用」として統合・新設し、環境教育に関する指導を充実
設し、環境教育に関する指導を充実

19
19

察・実験というものを全体の中で重視をしているところです。

例えば、小学校では、身の回りにある、てこの規則性を利用した道具を理科の中で新たに位置付け直したり、電気の性質や働きというものを利用した道具というものを具体的な理科の教科の場面で設定しています。中学校では、科学技術と人間、あるいは自然と人間、-42-

そのような自然と人間とのか

今後の予定
今後の予定

かわりという持続可能な社会

2008年２月１５日
2008年２月１５日
幼稚園、小・中学校改訂案を公表
幼稚園、小・中学校改訂案を公表

2008年２月１６日～３月１６日
2008年２月１６日～３月１６日
幼稚園、小・中学校改訂案パブリックコメント
幼稚園、小・中学校改訂案パブリックコメント

2008年３月末
2008年３月末
幼稚園教育要領、小・中学校学習指導要領改訂（告示）幼稚園教育要領、小・中学校学習指導要領改訂（告示）

学習指導要領改訂後すみやかに移行措置案を公表
学習指導要領改訂後すみやかに移行措置案を公表
パブリックコメントを経て、移行措置告示
パブリックコメントを経て、移行措置告示

2008年度の周知・研修・補助教材の検討を経て、2008年度の周知・研修・補助教材の検討を経て、幼稚園は2009年度から全面実施
幼稚園は2009年度から全面実施
小・中学校は2009年度からできるものについて先行して実施
小・中学校は2009年度からできるものについて先行して実施

小学校では2011年度、中学校では2012年度から
小学校では2011年度、中学校では2012年度から
新学習指導要領全面実施
新学習指導要領全面実施の形成にとって重要なテーマ
である事柄を、もう一度、明確に位置付けているところです。

高等学校、特別支援学校学習指導要領等については、高等学校、特別支援学校学習指導要領等については、
2008年秋を目途に改訂予定
2008年秋を目途に改訂予定

最後に、日本の理数教育の充実のためのさまざまな施策に取り組んでおりますことをご説明します。全体として理科大好きプランというような形で小学校から高校までを通して、理科に興味・関心を持ってもらおう。そのような取り組みをし
ています。

20
20

２００８年度予算案
２００８年度予算案 8,875百万円
8,875百万円（２００７年度予算額（２００７年度予算額 8,667百万円）
8,667百万円）

次世代を担う若者への理数教育の充実
次世代を担う若者への理数教育の充実

・次世代を担う科学技術関係人材の育成に向け、子どもが科学技術に親しみ学ぶことができる環境を充実するとともに、・次世代を担う科学技術関係人材の育成に向け、子どもが科学技術に親しみ学ぶことができる環境を充実するとともに、・次世代を担う科学技術関係人材の育成に向け、子どもが科学技術に親しみ学ぶことができる環境を充実するとともに、理数に興味関心の高い子どもの能力を伸長することができる効果的な環境を提供するため、理数教育の充実を図る。
理数に興味関心の高い子どもの能力を伸長することができる効果的な環境を提供するため、理数教育の充実を図る。
理数に興味関心の高い子どもの能力を伸長することができる効果的な環境を提供するため、理数教育の充実を図る。
理数好きな子どもの裾野の拡大
理数好きな子どもの裾野の拡大～理科や数学が好きな子どもの裾野を広げるため、初等中等教育段階から子どもが科学技術を学び、親しむことができる環境を充実～～理科や数学が好きな子どもの裾野を広げるため、初等中等教育段階から子どもが科学技術を学び、親しむことができる環境を充実～
理科支援員等配置事業
理科教育等設備整備費補助
理科支援員等配置事業
理科教育等設備整備費補助◆研究者・技術者や大学（院）生等を活用し、観察・実験等の体験活◆研究者・技術者や大学（院）生等を活用し、観察・実験等の体験活
動を活性化し支える人材を小学校に配置
動を活性化し支える人材を小学校に配置

2008年度予算案：2,450百万円(2,000百万円)
2008年度予算案：2,450百万円(2,000百万円)

サイエンス・パートナーシップ・プロジェクト
サイエンス・パートナーシップ・プロジェクト◆理科教育等の振興を図るため、理科教育等に必要な実験器具等の設◆理科教育等の振興を図るため、理科教育等に必要な実験器具等の設備の整備に要する経費の一部を補助備の整備に要する経費の一部を補助

2008年度予算案：1,320百万円(1,310百万円)
2008年度予算案：1,320百万円(1,310百万円)

学校教育情報化推進総合プラン
学校教育情報化推進総合プラン◆中学校、高等学校等における第一線の研究者、技術者招へいによる◆中学校、高等学校等における第一線の研究者、技術者招へいによる講座の実施や、研究機関等を活用した発展的な学習の実施
講座の実施や、研究機関等を活用した発展的な学習の実施

2008年度予算案：1,118百万円(1,218百万円)
2008年度予算案：1,118百万円(1,218百万円)◆ICT環境整備、教員ICT指導力の向上、ICT教育の充実等、高度ICT◆ICT環境整備、教員ICT指導力の向上、ICT教育の充実等、高度ICT人材育成等の観点で先導的な調査研究事業等を実施
人材育成等の観点で先導的な調査研究事業等を実施
2008年度予算案：466百万円(671百万円)
2008年度予算案：466百万円(671百万円)

科学的体験学習プログラムの体系的開発に関する調査研究
科学的体験学習プログラムの体系的開発に関する調査研究

理数系教員指導力向上研修
理数系教員指導力向上研修◆観察・実験等の体験的・問題解決的な活動に係る理数系教員の実践◆観察・実験等の体験的・問題解決的な活動に係る理数系教員の実践的指導力を育成・向上するための教員研修活動を支援
的指導力を育成・向上するための教員研修活動を支援

2008年度予算案：198百万円(200百万円)
2008年度予算案：198百万円(200百万円)◆科学系博物館等との連携により、学校の理科、環境教育の授業等で◆科学系博物館等との連携により、学校の理科、環境教育の授業等で活用可能な科学的体験学習プログラムを体系的に開発するための調査
活用可能な科学的体験学習プログラムを体系的に開発するための調査
2008年度予算案：50百万円(50百万円）
研究
2008年度予算案：50百万円(50百万円）
研究

理数に興味・関心の高い生徒・学生の個性・能力の伸長
理数に興味・関心の高い生徒・学生の個性・能力の伸長～理科や数学に対して興味・関心が高い生徒・学生に対し、その能力を伸長することができる効果的な環境を提供～～理科や数学に対して興味・関心が高い生徒・学生に対し、その能力を伸長することができる効果的な環境を提供～
スーパーサイエンスハイスクール
国際科学技術コンテスト支援
スーパーサイエンスハイスクール
国際科学技術コンテスト支援◆高校生等を対象とした科学技術コンテストの開催及び選手の国際◆高等学校等において、観察・実験等を通じた体験的な学習、問題解決◆高等学校等において、観察・実験等を通じた体験的な学習、問題解決 ◆高校生等を対象とした科学技術コンテストの開催及び選手の国際大会派遣、情報周知、国際大会の日本開催等の支援的な学習、課題学習の推進や理科、数学に重点をおいたカリキュラム
大会派遣、情報周知、国際大会の日本開催等の支援的な学習、課題学習の推進や理科、数学に重点をおいたカリキュラム
2008年度予算案：352百万円(250百万円)
2008年度予算案：352百万円(250百万円)を実施
を実施
理数学生応援プロジェクト◆大学、研究機関、民間企業等との連携による先進的な理数教育の実施、◆大学、研究機関、民間企業等との連携による先進的な理数教育の実施、理数学生応援プロジェクト
高大接続の改善◆大学において、入試等選抜方法や教育プログラムの開発・実践等、高大接続の改善◆大学において、入試等選抜方法や教育プログラムの開発・実践等、◆海外の理数学習重点高校との交流や複数校による全国的な研究連携等、◆海外の理数学習重点高校との交流や複数校による全国的な研究連携等、 理数分野に強い学習意欲を持つ学生の意欲・能力をさらに伸ばすこと
理数分野に強い学習意欲を持つ学生の意欲・能力をさらに伸ばすこと
発展的な連携活動を支援に重点を置いた取組を実施
発展的な連携活動を支援 等
等2008年度予算案：1,482百万円(1,444百万円)に重点を置いた取組を実施
2008年度予算案：1,482百万円(1,444百万円)

未来の科学者養成講座
未来の科学者養成講座

2008年度予算案：150百万円(50百万円)
2008年度予算案：150百万円(50百万円)

目指せ
目指
目指せ
せスペシャリスト（「スーパー専門高校」）
スペシャリスト（「スーパー専門高校」）
目指せ◆理数に関して卓越した意欲・能力を有する児童生徒に対して、高度で◆理数に関して卓越した意欲・能力を有する児童生徒に対して、高度で ◆スペシャリスト育成のための先導的取組を行う専門高校等を地域の◆スペシャリスト育成のための先導的取組を行う専門高校等を地域の発展的な学習環境を年間通して継続的に提供する取組を支援
職業教育拠点として活性化を図り、将来の専門的職業人を育成
発展的な学習環境を年間通して継続的に提供する取組を支援
職業教育拠点として活性化を図り、将来の専門的職業人を育成
2008年度予算案：100百万円（新規）2008年度予算案：100百万円（新規）2008年度予算案：120百万円(180百万円)
2008年度予算案：120百万円(180百万円)

本年度から、小学校６年生、に配置していこうという取り対象
象
対員というものを全国の小学校

理科支援員等配置事業
理科支援員等配置事業概要
要
概

高学年を中心として理科支援

研究者・技術者、大学（院）生等の有用な外部人材を、理科支援員や特別講師として小学校に配置し、理科授業の充実
研究者・技術者、大学（院）生等の有用な外部人材を、理科支援員や特別講師として小学校に配置し、理科授業の充実
及び教員の資質向上を図るために活用する。
及び教員の資質向上を図るために活用する。
47都道府県・17政令指定都市
47都道府県・17政令指定都市

組みをしています。日本の小学校の場合には担任の教員がす
べての教科を教えるという仕組みですので、理科の苦手な先

２００８年度予算案
２００８年度予算案 ２，４５０百万円（２００７年度予算額
２，４５０百万円（２００７年度予算額 ２，０００百万円）
２，０００百万円）

都道府県・政令指定都市
都道府県・政令指定都市
教育委員会
教育委員会

小学校
小学校

人材要望
全国
人材要望
全国
全国
約3,000校
約3,000校
約3,000校
５～６年理科（観察・実験等）
５～６年理科（観察・実験等）※
５～６年理科（観察・実験等）
平年度化を含む事業の充実※※

平年度化 ※
を含む事業の充実

平年度化 を含む事業の充実※１学期から理科支援員等を配置※１学期から理科支援員等を配置※１学期から理科支援員等を配置（平成2007年度は２学期から配置）（平成2007年度は２学期から配置）（平成2007年度は２学期から配置）●理科支援員●理科支援員人材配置
人材配置

・観察・実験等の実施の支援
生もいらっしゃいます。そこで、 ・観察・実験等の実施の支援
・観察・実験等の準備・後片付け
・観察・実験等の準備・後片付け

理科の造詣が深い方々に小学校に入っていただこうという取り組みを本年度から行って・観察・実験等の計画立案や教材開発の支援
・観察・実験等の計画立案や教材開発の支援
・理科授業の進め方等の提案・助言
・理科授業の進め方等の提案・助言

外部人材
外部人材

コーディネータを配置し、事業を実施
コーディネータを配置し、事業を実施
人材発掘
コーディネータを配置し、事業を実施 人材発掘
●コーディネータ●コーディネータ

・理科支援員等の確保に向けた活動
・理科支援員等の確保に向けた活動
・事業説明会の企画・実施
・事業説明会の企画・実施
・理科支援員等の選定
・理科支援員等の選定
・理科支援員等の養成研修の企画・実施
・理科支援員等の養成研修の企画・実施
・理科支援員等の配置計画の作成
・理科支援員等の配置計画の作成
等
等

・大学（院）生
・大学（院）生
・大学（院）生
・退職教員
・退職教員
・退職教員
・研究者・技術者
・研究者・技術者
・研究者・技術者
・産業界・各種団体
・産業界・各種団体
・産業界・各種団体 等
等
人材提供
等
人材提供

経済産業省
経済産業省

「理科実験教室プロジェクト」「理科実験教室プロジェクト」
・特別講師の発掘・派遣支援・特別講師の発掘・派遣支援
・授業プログラムの提供
・授業プログラムの提供想定される人材：大学(院)生、退職教員等想定される人材：大学(院)生、退職教員等

●特別講師
●特別講師

・学習事項と社会活動のつながりを・学習事項と社会活動のつながりを実感させる内容の特別授業の実施
実感させる内容の特別授業の実施想定される人材：大学教員、企業技術者OB/OG等想定される人材：大学教員、企業技術者OB/OG等

います。

-43-

・実施計画への助言
・実施計画への助言
・コーディネータの研修
・コーディネータの研修
等
等

事業委託
事業委託

ＪＪ Ｓ
Ｓ Ｔ（科学技術振興機構）
Ｔ（科学技術振興機構）

連携
連携

22
22

また、理科の観察・実験のた
理科教育等設備の整備
理科教育等設備の整備（国庫補助事業）（国庫補助事業）

めの設備の充実。金額的にはま２００８年度予算案
２００８年度予算案 １,３２０百万円（２００７年度予算額１,３１０百万円）
１,３２０百万円（２００７年度予算額１,３１０百万円）
１．趣旨
１．趣旨
学校教育における理科教育の振興を図るため、理科教育振興法に基づき、公・私立の小・中・学校教育における理科教育の振興を図るため、理科教育振興法に基づき、公・私立の小・中・高等学校等の設置者に対して、理科教育等設備の整備に要する経費の一部を補助する。
高等学校等の設置者に対して、理科教育等設備の整備に要する経費の一部を補助する。
２．補助内容２．補助内容だ十分ではありませんけれど
も、他の教科にはない取り組み（１）事業の内容（１）事業の内容①理科設備（計量器、実験機械器具、野外観察調査用具、標本、模型）①理科設備（計量器、実験機械器具、野外観察調査用具、標本、模型）②算数・数学設備（提示説明器具、実験実習器具、計算機器）②算数・数学設備（提示説明器具、実験実習器具、計算機器）（２）補助の対象（２）補助の対象
小学校、中学校（中等教育学校の前期課程を含む）、高等学校（中等教育学校の後期課程
小学校、中学校（中等教育学校の前期課程を含む）、高等学校（中等教育学校の後期課程を含む）を含む）及び特別支援学校における理科教育のための設備を整備するために必要な経費及び特別支援学校における理科教育のための設備を整備するために必要な経費（３）補（３）補 助助率率 １／２（沖縄３／４）
１／２（沖縄３／４）（４）補助事業者（４）補助事業者 地方公共団体、学校法人
地方公共団体、学校法人が理科設備の補助でございま
す。

計量器
計量器

実験機械器具
実験機械器具

理科教育等設備
理科教育等設備
野外観測調査用具
野外観測調査用具

提示説明器具
提示説明器具

模型
模型

標本
標本

23
23

スーパーサイエンス・ハイス

スーパーサイエンスハイスクール
スーパーサイエンスハイスクール

では行っています。高校レベル

目的
的 概
概要
要
目

で理科・数学に重点を置いたカ

文
文部
部科
科学
学省
省

クールという取り組みも日本

高等学校等において、先進的な理数教育を実践することにより、将来の国際的な科学技術関係人材の育成を推進する。
高等学校等において、先進的な理数教育を実践することにより、将来の国際的な科学技術関係人材の育成を推進する。
高等学校等において、先進的な理数教育を実施するとともに、高大接続の在り方について大学との共同研究や、国際性を育むた
高等学校等において、先進的な理数教育を実施するとともに、高大接続の在り方について大学との共同研究や、国際性を育むための取組を推進する。また、創造性、独創性を高める指導方法、教材等の開発等の取組を実施する。
めの取組を推進する。また、創造性、独創性を高める指導方法、教材等の開発等の取組を実施する。
学校の指定（５年間）
学校の指定（５年間）
指導・助言・評価
指導・助言・評価

そのうえで特色としては大学と連携、あるいは研究機関と連携し、最先端の科学的な知識というものを高校生の段階から
直接大学の教官・研究者から教わる。そのような理科に重点を置いたカリキュラムを組んでありますが、そのうち、現在
エンス・ハイスクールが取り組みをして、全体としていい成果をあげてきているという取り組みであります。
次は、国際科学技術コンテス
トへの支援ということです。数学オリンピック・化学オリンピック等の国際オリンピック、科ＳＳＨとの連携に関して支援・協力
ＳＳＨとの連携に関して支援・協力

指導・助言・評価
指導・助言・評価

スーパーサイエンスハイスクール（ＳＳＨ）
スーパーサイエンスハイスクール（ＳＳＨ）
約１００校
約１００校

支援
支援
協力
協力

・観察・実験等を通じた体験的学習、問題解決的な学習、課題学習の推進
・観察・実験等を通じた体験的学習、問題解決的な学習、課題学習の推進
・理科、数学教育の重視
・理科、数学教育の重視
・大学、研究機関、民間企業等との連携方策の研究
・大学、研究機関、民間企業等との連携方策の研究
・国際性を育てるために必要な語学力の強化（英語での理数授業、講義、プレゼン・国際性を育てるために必要な語学力の強化（英語での理数授業、講義、プレゼン
テーション演習等）
テーション演習等）
・創造性、独創性を高める指導方法の研究等
・創造性、独創性を高める指導方法の研究等
・国際的な科学技術、理数系コンテストへの積極的な参加 等
・国際的な科学技術、理数系コンテストへの積極的な参加 等

連携
連携
海外の理数学習重点校
海外の理数学習重点校

S S H 活 動 の 質 を 向 上
S S H 活 動 の 質 を 向 上

発展的な連携活動機会の設定
発展的な連携活動機会の設定

＜拡充＞
＜拡充＞

連携
連携
ＳＳＨ
ＳＳＨ ＳＳＨ
ＳＳＨ
ＳＳＨ
ＳＳＨ

◆「異」との交流（海外の理数学習重点校との国際交流）◆「異」との交流（海外の理数学習重点校との国際交流）
国際理解・感覚を深め卓越した科学技術関係人材を育成
国際理解・感覚を深め卓越した科学技術関係人材を育成

連携
連携
研究機関・民間企業等
研究機関・民間企業等

連携
連携
ＳＳＨ連携対象大学
ＳＳＨ連携対象大学

高大接続の改善
高大接続の改善
ＳＳＨ運営への参画、長期の共同研究を行うことを通し、高等学校段階
ＳＳＨ運営への参画、長期の共同研究を行うことを通し、高等学校段階の教育成果の評価の知見を蓄積の教育成果の評価の知見を蓄積◆発展的・全国的な研究連携（SSHコンソーシアム）◆発展的・全国的な研究連携（SSHコンソーシアム）
複数校連携による、実践的・創造的な研究機会設定。永続的な研究体制の複数校連携による、実践的・創造的な研究機会設定。永続的な研究体制の構築及び定着と全国規模の研究交流
構築及び定着と全国規模の研究交流◆指定校・教員間連携◆指定校・教員間連携
取組紹介、情報交換、手法普及等、交流促進によるSSH活動の活性化
取組紹介、情報交換、手法普及等、交流促進によるSSH活動の活性化

国際科学技術コンテスト支援
国際科学技術コンテスト支援対象
象
対100 校を超えるスーパーサイ

・ＳＳＨの研究開発についての各種経費支・ＳＳＨの研究開発についての各種経費支援（備品・消耗品、講師謝金、交通費等の援（備品・消耗品、講師謝金、交通費等の経費執行事務）
経費執行事務）
・ＳＳＨ事業の具体的な取組や評価の在り
・ＳＳＨ事業の具体的な取組や評価の在り方について検討・実施方について検討・実施
・ＳＳＨ連携協議会/生徒研究発表会の開催
・ＳＳＨ連携協議会/生徒研究発表会の開催
・ＳＳＨの成果の普及
・ＳＳＨの成果の普及
・その他、ＳＳＨの活動への支援 等
・その他、ＳＳＨの活動への支援 等目的
的目もらう。日本の高校が 5,000 校

科学技術振興機構（ＪＳＴ）
科学技術振興機構（ＪＳＴ）

管
管理
理機
機関
関

（教育委員会、学校法人、国立大学法人）（教育委員会、学校法人、国立大学法人）

連携・
協力
連携・協力

ＳＳＨ企画評価会議
ＳＳＨ企画評価会議

リキュラムを組んでもらおう。

２００８年度予算案
２００８年度予算案 １，４８２百万円（２００７年度予算額
１，４８２百万円（２００７年度予算額 １，４４４百万円）
１，４４４百万円）

ＳＳＨ校活動への参加・支援、長期共同研究等を通し、ＳＳＨ校活動への参加・支援、長期共同研究等を通し、・高等学校及び大学における理数教育の改善/充実
・高等学校及び大学における理数教育の改善/充実
・高校生の理数系能力の伸長
・高校生の理数系能力の伸長
・ＳＳＨプログラムの評価や知見の蓄積に関する研究 等
・ＳＳＨプログラムの評価や知見の蓄積に関する研究 等
大学側もＳＳＨ事業に積極的に参画
大学側もＳＳＨ事業に積極的に参画

24
24

２００８年度予算案
２００８年度予算案 ３５２百万円（２００７年度予算額
３５２百万円（２００７年度予算額 ２５０百万円）
２５０百万円）○国内科学技術コンテストの参加者数を拡大するための取組や国際科学技術コンテストへの選手の出場等に対する支援を行う○国内科学技術コンテストの参加者数を拡大するための取組や国際科学技術コンテストへの選手の出場等に対する支援を行う
ことにより、高校生等の理数や科学技術に対する興味・関心や目標意識、意欲・能力を高め、学習機会の充実を図り、科学技術
ことにより、高校生等の理数や科学技術に対する興味・関心や目標意識、意欲・能力を高め、学習機会の充実を図り、科学技術をリードしうる人材を育成する。
をリードしうる人材を育成する。
○科学技術コンテスト運営団体（公募）○科学技術コンテスト運営団体（公募） （数学、化学、生物学、物理、情報オリンピック等）（数学、化学、生物学、物理、情報オリンピック等）

【現状】
【現状】
各分野の人材育成に各分野の人材育成に
使命感を持つ学会等が使命感を持つ学会等が運営団体を構成
運営団体を構成
学会等の多くは学会等の多くは
資金的な基盤が脆弱
資金的な基盤が脆弱
認知度が低く、認知度が低く、参加者がまだまだ少ない
参加者がまだまだ少ない

・世界で活躍できる卓越した人材の輩出
・世界で活躍できる卓越した人材の輩出
・科学技術イノベーションを支える理数系人材の輩出
・科学技術イノベーションを支える理数系人材の輩出
科学技術関係人材の裾野拡大、トップ層の充実
科学技術関係人材の裾野拡大、トップ層の充実
国民の科学技術への関心増大・接近（親近感の醸成）
国民の科学技術への関心増大・接近（親近感の醸成）
参加者層の掘り起こし
参加者層の掘り起こしコンテストへの接近コンテストへの接近

認知度・気運の大幅ＵＰ
認知度・気運の大幅ＵＰ

・未参加者の興味・関心喚起
・未参加者の興味・関心喚起
・他分野コンテストへの参加意欲醸成
・他分野コンテストへの参加意欲醸成

・テストレベル体感
・テストレベル体感
・参加意欲向上
・参加意欲向上
・参加準備
・参加準備

国際大会の連続日本開催による国際大会の連続日本開催による・コンテスト認知度
・コンテスト認知度
・コンテスト参加気運・コンテスト参加気運
の大幅向上
の大幅向上

・分野横断による広報の相乗的効果
・分野横断による広報の相乗的効果＜支援内容＞＜支援内容＞
・国内選抜活動に係る経費
・国内選抜活動に係る経費
・国内での指導訓練に係る経費
・国内での指導訓練に係る経費
・国際科学技術コンテスト参加者
・国際科学技術コンテスト参加者の旅費、宿泊費、活動経費の旅費、宿泊費、活動経費
・運営団体の一部経費
・運営団体の一部経費

学面でのオリンピック参加へ-44-＜拡充＞ 日本で国際大会を開催＜拡充＞ 日本で国際大会を開催

・コンテストの様子紹介
・コンテストの様子紹介
・試験問題紹介
・試験問題紹介・ミニ模擬テスト
・ミニ模擬テスト

等
等

・過去問解説等
・過去問解説等
・冊子配布、HP公開
・冊子配布、HP公開

国際生物学オリンピック：2009年
国際生物学オリンピック：2009年
国際化学オリンピック
国際化学オリンピック ：2010年：2010年等等

25
25

の支援。これらが日本の科学技術振興機構(JST)を中心として
日本の理科教育を大きく支えていただいているところです。
最後、結びとして、指導要領の改訂で教育内容の改善・充実
は何を目指しているのか。そのために条件整備が不可欠であるということをまとめて示しています。

結びにかえて（理数教育の充実のために）結びにかえて（理数教育の充実のために） 教育内容の改善充実
教育内容の改善充実

・授業時数の増（観察・実験、自然体験等に必要な時間の確
・授業時数の増（観察・実験、自然体験等に必要な時間の確保）保）・指導内容の充実（知識・技能の習得）
・指導内容の充実（知識・技能の習得）
・知識・技能を活用する力の育成、言語活動の充実
・知識・技能を活用する力の育成、言語活動の充実
・学習指導要領の理念の共有→教員等への説明会の開催など
・学習指導要領の理念の共有→教員等への説明会の開催など
・円滑な移行措置→実施できる内容は先行して実施
・円滑な移行措置→実施できる内容は先行して実施 教育条件整備への努力
教育条件整備への努力

・教職員定数の改善、外部人材の活用
・教職員定数の改善、外部人材の活用
・教員の指導力の向上（教員研修等）
・教員の指導力の向上（教員研修等）
・教科書の充実
・教科書の充実・観察・実験用機器・器具の整備
・観察・実験用機器・器具の整備

-45-

（了）
（了）

26
26

講演
「PISA2006 における科学的リテラシーの測定及び米国における科学的リテラシーの育成への取り組みと現状」
ロジャー・バイビー（ ア メ リ カ ・ BSCS 代 表 、
PISA2006 科学的リテラシー国際専門委員会議長）
私の本日の発表ですが、二つの部分に分かれております。最初の部分は、2006 年 PISA 調査でいろいろ見付かりました
重要な課題について申し上げます。特に科学的リテラシーの役割についてです。そして、二つ目の部分でございますが、米ASSESSING
ASSESSING SCIENTIFICSCIENTIFIC LITERACY
LITERACY IN
IN PISAPISA 2006:
2006:
Challenges
Challenges forfor thethe United
United States
States

国を中心に結果についてお話

INTRODUCTIONINTRODUCTIONをしたいと思います。

PART
PARTII ASSESSINGASSESSING SCIENTIFICSCIENTIFIC LITERACY:
LITERACY: PISAPISA 2006
2006•• WhatWhat isis meant
meant byby scientificscientific literacy?
literacy?
•• Scientific
Scientific literacy
literacy inin PISAPISA 2006
2006•• Results
Results ofof PISAPISA 2006
2006•• Conclusion
Conclusion
PART
PARTIIII FOSTERINGFOSTERING SCIENTIFICSCIENTIFIC LITERACY
LITERACY IN
IN THETHE UNITED
UNITED STATESSTATES•• HowHowdiddid U.S.
U.S. students
students do
do on
onPISAPISA 2006?
2006?
•• Insights
Insightsabout
about U.S.
U.S. fromfrom PISAPISA 2006
2006•• Recommendations
Recommendations•• Conclusion
Conclusion

科学的リテラシーとはでは、科学的リテラシーについてですが、科学的リテラシーというのは一体何なのか。その定義を PISA2006 でしようとしたわけです。2006 年 PISA
調査のいわゆる枠組みというものをつくり、その枠組みの中で、科学的リテラシーの定義を
しました。

WHAT
WHAT ISIS MEANTMEANT BYBY SCIENTICSCIENTIC LITERACY?
LITERACY?
The
The purpose
purpose ofof scientificscientific literacy
literacy isis ananunderstandingof
scienceandits
understanding of science and its applications
applications
toto socialsocial experience.
experience. Science
Science has
has suchsuchprominent
prominent rolerole inin societysociety thatthat economic,
economic,
political,
political, andand personal
personal decisions
decisions cannot
cannot bebemademade without
without some
some considerationconsideration ofof thethesciencescience andand technology
technology involved.
involved.
________________________PaulPaul DeHart
DeHart Hurd
Hurd (1958).
(1958). “Science“Science Literacy:
Literacy: Its
Its Meaning
Meaningforfor American
American Schools.”
Schools.” Educational
Educational Leadership
Leadership-46-

定義の中には四つの項目が入っております。
一つは、疑問を認識して、実際の知識を利用できるということであります。つまり、疑問を認識し、新しい知識を獲得し、科学的な事象を説明し、科学が関連する諸問題について証拠に基づいた結論を導き出すための科学的知識とその活用をするということです。

HOW
HOW ISIS SCIENTIFICSCIENTIFIC LITERACY
LITERACY DEFINEDDEFINED IN
IN PISAPISA 2006?
2006?
For
Forpurposes
purposes ofof PISAPISA 2006,
2006, scientificscientific literacy
literacy refers
refers toto fourfourinterrelated
interrelated featuresfeatures thatthat involve
involve anan individual’s:
individual’s:•• Scientific
Scientific knowledge
knowledge andand useuse ofofthatthat knowledge
knowledge toto identify
identify
questions,questions, toto acquireacquire new
new knowledge,knowledge, toto explain
explain scientificscientificphenomenon,
phenomenon, toto draw
draw evidence-based
evidence-based conclusions
conclusions about
about
science-relatedscience-related issues;
issues;•• Understanding
Understanding ofof thethe characteristic
characteristic featuresfeatures ofof sciencescience as
as aa
form
form ofof human
human knowledge
knowledge andand enquiry;enquiry;•• Awareness
Awareness ofof how
how sciencescience andand technology
technology shape
shape our
our material,material,
intellectual,
intellectual, andand cultural
cultural environments;
environments; andand•• Willingness
Willingness toto engageengageinin science-relatedscience-related issues,
issues, andand withwith thetheideas
ideas ofof science,science, asas aa constructive,
constructive, concerned,
concerned, andand reflective
reflective
citizencitizen (OECD,(OECD, 2006).
2006).

二つ目は、科学の特徴的な側面を人間の知識と探究の一つの形態として理解するということ。
そして、三つ目は、科学とテクノロジーがわれわれの物質的・知的・文化的環境をいかに形づくっているかを認知すること。
そして、最後に、思慮深い一市民として、科学的な考えを持ち、科学が関連する諸問題に自ら進んでかかわること。このようなことを科学的リテラシーとして定義しております。
重要なところは最初の点です。科学的な知識というのは、個人が持っている知識を実際に利用するということです。二つ目は、科学的な特徴。つまり、科学する知識、科学する
ノウハウを分かっていくということであります。さまざまな科学的な証拠を使って説明できる能力であります。そのような証拠を使って議論できるということ。また、そのような知識を使ってほかの人たちの意見もサポートできるということであります。
もう一つは、文化的な面でも、知的な面でも、科学的リテラシーを向上させていかなけ
ればいけない。特に知的社会になっているわけですから、ここではそのような科学の知識というものが必要であります。
最後でありますけれども、いわゆる姿勢の問題、科学に対する興味の問題であります。
これが実際の生活に応用できるような、実生活で物事がどのように起きているのか探究するような姿勢であります。

-47-

2006 年 PISA 調査における科学的リテラシーの測定
2006 年 PISA 調査で、どのようにしてこのような調査をしたかということでありますが、15 歳の人たちを調査対象として、資源とか、環境とか、災害とか、科学とテクノロジーのフロンティアとか、健康に関連する問題をつくっていきました。

HOW
HOW WASWAS SCIENTIFICSCIENTIFIC LITERACY
LITERACY ASSESSEDASSESSED IN
IN PISAPISA 2006?
2006?
Answering
Answering several
several questions
questions helped
helped organizeorganize thetheassessments.
assessments.
•• WhatWhat CONTEXTSCONTEXTS would
would bebe appropriate
appropriate forfor assessing
assessing
15-year15-year olds?
olds?
•• WhatWhat COMPETENCIESCOMPETENCIES would
would bebe appropriate
appropriate forfor 1515year
year olds?
olds?
•• WhatWhat KNOWLEDGE
KNOWLEDGE would
would bebe appropriate
appropriate forfor assessing
assessing
15-year15-year olds?
olds?
•• WhatWhat ATTITUDESATTITUDES would
would bebe appropriate
appropriate forfor assessing
assessing
15-year15-year olds?
olds?

枠組み
ここにチャートがありますInternational
International Perspectives
Perspectives

が、どのような状況で科学がかかわっているかを、まず、先にThe
The PISAPISA 2006
2006Framework
Framework forforScientific
Scientific Literacy
Literacy

考えました。例えば、気候変動

Knowledge
Knowledge
Competencies
Competenciesに関しますと経済的な視点で見た場合、政治的な視点から見た場合で、それぞれ違うのです。

Context
Context
Life
Lifesituations
situationsthat
that
involveinvolvesciencescienceand
andtechnology.
technology.

Require you to:Require you to:

加えて、気候変動を科学的な視•Identify•Identifyscientificscientificissues
issues•Apply•Applyscientificscientificknowledge
knowledge
totodescribe,
describe,explain,
explain,and
and
predict
How you do so
predictscientificscientific
How you do so
phenomena;is influenced by:phenomena;andandis influenced by:•Use•Usescientificscientificevidence
evidencetoto
makemakeandandcommunicate
communicate
decisionsdecisions

点から見ることもあります。こWhatWhatyou
youknow:know:•About•Aboutthe
thenatural
naturalworld;world;
andand•About•Aboutsciencescienceitself
itself(i.e.,(i.e.,
about
aboutits
itsmethods
methodsofof
enquiry,enquiry,and
andforms
formsofof
reasoning).
reasoning).
Attitudes
Attitudes
How
Howyouyourespond
respondtoto
sciencescienceissues
issues(interest,(interest,
supportsupportfor
forscientificscientificenquiry,enquiry,responsibility)
responsibility)のように、私たちの実生活に出てくるさまざまな問題を科学的な視点から見るということが私たちの科学的リテラシーの目的であります。
また、探究する、論理的に科学的な説明を展開するということが大事ですけれども、科学的な問題に対して個人がどのような態度で反応を示すか。彼らの興味は何なのか。そして、科学的な探究が行われることに対して生徒たちがどの程度、支持、支援しているのか。
また、自然界に行って実際に見るというような興味があるのか。そのようなものを全部考
慮して、2006 年の PISA の調査問題がつくられました。

-48-

状況
問題として取り上げられた
話題は、健康・自然・天然資源・

PISA
PISA 2006
2006 SCIENTIFICSCIENTIFIC CONTEXTSCONTEXTS

環境的な資質・災害・科学技術

Personal
Personal

SocialSocialGlobalGlobalcontrol
controlofofdisease,disease,socialsocialtransmission,transmission,foodfoodchoices,
choices,
communitycommunityhealthhealthmanagement
managementofofepidemics,
epidemics,
spreadspreadofofinfectious
infectious
diseasesdiseasesのフロンティアなどで、個人的HealthHealthな問題、社会的な問題、そして、

maintenancemaintenanceofofhealth,health,prevention
preventionofofaccidents,
accidents,
nutrition
nutrition

NaturalNaturalresources
resources

personal
personalconsumption
consumptionofof
materials
materialsand
andenergy
energymaintenancemaintenanceofofhuman
human
populations,
populations,quality
qualityofoflife,
life,
security,
security,production
productionand
anddistribution
distributionofoffood,
food,energy
energysupplysupplyrenewable
renewableandandnon-renewable,
non-renewable,
naturalnaturalsystems,
systems,population
population
growth,growth,sustainable
sustainableuseuseofofspecies
species

environmentallyenvironmentallyfriendly
friendly
behavior,
behavior,use
useandanddisposal
disposalofof
materials
materials

population
populationdistribution,
distribution,disposal
disposalofofwaste,
waste,environmental
environmentalimpact,
impact,local
weather
local weather

Hazards
Hazards

naturalnaturalandandhuman-induced
human-inducedrisks,
risks,
decisionsdecisionsabout
abouthousing
housing

rapid
rapidchanges
changes[earthquakes,[earthquakes,
severesevereweather],
weather],slow
slowandandprogressive
progressivechanges
changes[coastal[coastal
erosion,erosion,sedimentation],
sedimentation],risk
risk
assessment
assessment

biodiversity,
biodiversity,ecologicalecologicalsustainability,
sustainability,control
controlofof
pollution,
pollution,production
productionand
andloss
loss
ofofsoilsoilclimateclimatechange,change,impact
impactofof
modernmodernwarfare
warfareFrontiers
Frontiersofofsciencescienceand
andtechnology
technology

interest
interestininscience’s
science’sexplanations
explanations
ofofnatural
naturalphenomena,
phenomena,sciencesciencebased
basedhobbies,
hobbies,sport
sportand
andleisure,leisure,music
andpersonaltechnology
music and personal technology

newnewmaterials,
materials,devices
devicesand
andprocesses,
processes,genetic
geneticmodification,
modification,
weapons
weaponstechnology,
technology,transporttransport

地球規模での問題が各項目に関係しております。

Environmental
Environmentalquality
qualityextinction
extinctionofofspecies,
species,
exploration
explorationofofspace,
space,origin
originandandstructure
structureofofthe
theuniverse
universe

科学的能力
このような問題はどのように学校のカリキュラムに当て
はまるかということが大切です。基本的な能力として、先ほど申しましたように科学的な疑問を認識したり、現象を科学的に説明したり、科学的な証拠を使って説明していくこと、このような能力が教育ではいち

PISAPISA 2006
2006 SCIENTIFICSCIENTIFIC COMPETENCIESCOMPETENCIES
Identifying
Identifyingscientificscientificissues
issues Recognizing
Recognizingissues
issuesthat
thatarearepossible
possibletotoinvestigate
investigatescientificallyscientifically Identifying
Identifyingkeywords
keywordstotosearchsearchfor
forscientificscientificinformation
information
 Recognizing
Recognizingthe
thekeykeyfeaturesfeaturesof
ofaascientificscientificinvestigation
investigation
Explaining
Explainingphenomena
phenomenascientificallyscientifically Applying
Applyingknowledge
knowledgeof
ofsciencescienceininaagiven
givensituation
situation
 Describing
Describingor
orinterpretinginterpretingphenomena
phenomenascientificallyscientificallyand
andpredicting
predictingchanges
changes Identifying
Identifyingappropriate
appropriatedescriptions,descriptions,explanations,explanations,and
andpredictions
predictions
Using
Usingscientificscientificevidence
evidence Interpreting
Interpretingscientificscientificevidence
evidenceandandmakingmakingandandcommunicating
communicatingconclusions
conclusions
 Identifying
theIdentifying theassumptions,assumptions,evidence
evidenceand
andreasoning
reasoningbehindbehindconclusions
conclusions
 Reflectingonthesocietal
implicationsofscienceandtechnological
Reflecting on the societal implications of science and technologicaldevelopments
developments

ばん重要なところになり、それによって科学的リテラシーを発展させることになります。

PISA
PISA 2006
2006 KNOWLEDGE
KNOWLEDGE OF
OF SCIENCESCIENCE•• PhysicalPhysical Systems
Systems•• Living
Living Systems
Systems•• Earth
Earth andand SpaceSpace Systems
Systems•• Technology
TechnologySystems
Systems-49-

科学的知識科学に関する知識ですが、
2006 年 PISA 調査におきまして、主に二つを考えました。まず、科学的な探究を理解する力です。これには、経験、データの影響・特性、科学的な説明をどうつくるかということも大切です。そして、科学的に説明する力です。これには、ルール、科学する際の決まりも関係し

PISA
PISA 2006
2006 KNOWLEDGE
KNOWLEDGE ABOUTABOUT SCIENCESCIENCE
Scientific
Scientificinquiry
inquiry Origin
Origin(curiosity(curiosityscientificscientificquestions)questions) Purpose
Purpose(e.g.
(e.g.totoproduce
produceevidence
evidencethat
thathelps
helpsanswer
answerscientificscientificquestions,questions,current
current
ideas/models/theories
guide
ideas/models/theories guideinquiries)
inquiries) Experiments(e.g.
different
questionssuggestdifferentscientificinvestigations,
Experiments (e.g. different questions suggest different scientific investigations,design)design) DataData(e.g.
(e.g.quantitative
quantitative[measurements],[measurements],qualitative
qualitative[observations])[observations])
 Measurement
Measurement(e.g.
(e.g.inherent
inherentuncertainty,
uncertainty,replicability,
replicability,variation,
variation,accuracy/precisionaccuracy/precisionininequipment
equipmentand
andprocedures)procedures)
 Characteristics
Characteristicsof
ofresults
results(e.g.
(e.g.empirical,
empirical,tentative,
tentative,testable,
testable,falsifiable,falsifiable,self-correcting)self-correcting)
Scientific
Scientificexplanations
explanations
 Types
Types(e.g.
(e.g.hypothesis,
hypothesis,theory,
theory,model,
model,scientificscientificlaw)law)
 Formation
Formation(e.g.
(e.g.existing
existingknowledge
knowledgeandandnew
newevidence,
evidence,creativity
creativityand
andimagination,
imagination,logic)
logic)
 Rules(e.g.
logically
consistent,
basedonevidence,
Rules (e.g. logically consistent, based on evidence,based
basedononhistoricalhistoricalandandcurrent
current
knowledge)knowledge) Outcomes
Outcomes(e.g.
(e.g.newnewknowledge,knowledge,newnewmethods,
methods,newnewtechnologies,
technologies,newnewinvestigations)investigations)てまいります。例えば、証拠に基づいて論理的に整合性を持って考えていくことです。結果
として、新しい知識、新しい方法、新しいテクニックというものが出てくるわけであります。
科学的態度
科学に対する態度を判定するに当たり、最初に、科学に対する興味に関して、一般的な質問をしました。つまり、興味があるかどうかということを聞PISAPISA 2006
2006 ASSESSMENTASSESSMENT OF
OF ATTITUDESATTITUDES TOWARDTOWARD SCIENCESCIENCEInterest
Interestin
insciencescience Indicate
Indicatecuriosity
curiosityininsciencescienceand
andscience-relatedscience-relatedissues
issuesandandendeavors
endeavors
 Demonstrate
Demonstratewillingness
willingnesstotoacquireacquireadditional
additionalscientificscientificknowledge
knowledgeandandskills,
skills,using
usingaavariety
varietyofresourcesandmethodsof resources and methods
 Demonstrate
Demonstratewillingness
willingnesstotoseek
seekinformation
informationand
andhavehaveananongoing
ongoinginterest
interestininscience,science,includingincludingconsiderationconsiderationofofscience-relatedscience-relatedcareers
careers
SupportSupportfor
forscientificscientificinquiry
inquiry Acknowledge
Acknowledgethe
theimportanceimportanceof
ofconsidering
consideringdifferent
differentscientificscientificperspectives
perspectivesand
andarguments
arguments
 Support
the
use
of
factualSupport the use of factualinformation
informationand
andrationalrationalexplanations
explanations
 Express
the
need
for
logicalandcarefulprocesses
indrawing
conclusions
Express the need for logical and careful processes in drawing conclusions
Responsibility
Responsibilitytoward
towardresources
resourcesand
andenvironments
environments
 Show
Showaasense
senseofofpersonal
personalresponsibility
responsibilityfor
formaintaining
maintainingaasustainable
sustainableenvironment
environment
 Demonstrateawarenessoftheenvironmental
Demonstrate awareness of the environmentalconsequences
consequencesof
ofindividual
individualactions
actions
 Demonstrate
Demonstratewillingness
willingnesstototake
takethetheactionactiontotomaintain
maintainnatural
naturalresources
resources

いたわけです。二つ目は、もう少し特化したのですけれども、科学的な探究や調査というものを支持するかどうかということ。三つ目は、特定の状況においてリソース、つまり、資源とか、環境に対して責任を持って当たっているかということを聞いたわけです。

-50-

調査結果
PISA 調査の結果は次のようになっております。まず、いちばん上のレベルですが、平均SUMMARY
SUMMARYDESCRIPTIONSDESCRIPTIONSFORFORTHETHESIXSIXLEVELSLEVELSOF
OFPROFICIENCYPROFICIENCYON
ONTHE
THECOMBINEDCOMBINEDSCIENCESCIENCESCALE
SCALE
Level
Level

What
Whatstudents
studentscan
cantypically
typicallydo
doatateacheachlevel
level

66

At
AtLevelLevel6,6,students
studentscan
canconsistently
consistentlyidentify,
identify,explain
explainand
andapply
applyscientificscientificknowledgeknowledgeandandknowledge
knowledgeabout
aboutsciencescienceininaavariety
varietyofofcomplex
complexlife
lifesituations.
situations.
They
Theycancanlink
linkdifferent
differentinformation
informationsources
sourcesandandexplanations
explanationsand
anduseuseevidence
evidence
fromfromthose
thosesources
sourcestotojustify
justifydecisions.
decisions.They
Theyclearlyclearlyand
andconsistently
consistently
demonstrateadvancedscientificthinking
andreasoning,
and
they
use
their
demonstrate advanced scientific thinking and reasoning, and they use theirscientificscientificunderstanding
understandingininsupport
supportofofsolutions
solutionstotounfamiliar
unfamiliarscientificscientificand
andtechnological
technologicalsituations.
situations.Students
Studentsatatthis
thislevel
levelcancanuseusescientificscientificknowledge
knowledge
andanddevelop
developarguments
argumentsininsupport
supportofofrecommendations
recommendationsand
anddecisions
decisionsthat
thatcentercenterononpersonal,
personal,social,social,ororglobal
globalsituations.
situations.

55

At
Atlevellevel5,5,students
studentscan
canidentify
identifythe
thescientificscientificcomponents
componentsofofmany
manycomplex
complexlife
lifesituations,situations,apply
applybothbothscientificscientificconcepts
conceptsand
andknowledge
knowledgeabout
aboutsciencesciencetoto
these
situations,andcancompare,selectandevaluateappropriatethese situations, and can compare, select and evaluate appropriatescientificscientificevidencefor
responding
tolifesituations.
Students
at
this
level
can
use
evidence for responding to life situations. Students at this level can usewellwelldeveloped
developedinquiry
inquiryabilities,
abilities,link
linkknowledge
knowledgeappropriately
appropriatelyand
andbringbringcriticalcriticalinsights
insightstotothese
thesesituations.
situations.They
Theycancanconstructconstructevidence-based
evidence-basedexplanations
explanations
andarguments
based
on
their
criticalanalysis.
and arguments based on their critical analysis.

Lower
Lower
Score
ScoreLimit
Limit

500 点に対して、700 点くらいになっております。OECD 全体の国々の生徒の 1.3％がそこに当たります。その次のレベル
は 9％ということになります。
この二つの上位のレベルです
けれども、例えば、ノーベル賞

Percentage
Percentageofofall
allstudents
studentsacrossacross
OECD
OECD
who
whocancanperformperformtasks
tasksatat
each
eachlevel
levelor
or
above
above
1.3%
1.3%

707.9
707.9
9.0%
9.0%

633.3
633.3

受賞者です。当然、科学に興味があって、非常に関心もあるという形の方々なのです。
将来、そのような技術者・科学者になるには上のトップの

SUMMARY
SUMMARYDESCRIPTIONSDESCRIPTIONSFORFORTHETHESIXSIXLEVELSLEVELSOF
OFPROFICIENCYPROFICIENCYON
ONTHE
THECOMBINEDCOMBINEDSCIENCESCIENCESCALESCALE(continued)(continued)

44

レベルの二つには入っていな
いといけないというように私

At
AtLevelLevel4,4,students
studentscan
canwork
workeffectively
effectivelywith
withsituations
situationsand
andissues
issuesthatthatmaymayinvolve
involveexplicit
explicitphenomena
phenomenarequiring
requiringthem
themtotomake
makeinferences
about
the
role
of
scienceandtechnology.
They
caninferences about the role of science and technology. They can
selectselectandandintegrate
integrateexplanations
explanationsfrom
fromdifferent
differentdisciplines
disciplinesofof
sciencescienceorortechnology
technologyand
andlink
linkthose
thoseexplanations
explanationsdirectly
directlytoto
aspects
aspectsofoflife
lifesituations.
situations.Students
Studentsatatthis
thislevel
levelcancanreflectreflecton
ontheir
theiractions
and
they
can
communicate
decisionsusing
scientificactions and they can communicate decisions using scientificknowledgeknowledgeandandevidence.
evidence.

は思います。
真ん中のレベル。これは 333と 4 なのですけれども、ここでは大体 30％の生徒の方がレベ

29.3%
29.3%

558.7
558.7
56.7%
56.7%

At
AtLevelLevel3,3,students
studentscan
canidentify
identifyclearlyclearlydescribed
describedscientificscientificissues
issuesininaa
range
rangeofofcontexts.
contexts.They
Theycancanselect
selectfacts
factsandandknowledge
knowledgetotoexplain
explainphenomena
andapply
simplemodelsorinquiry
strategies.
phenomena and apply simple models or inquiry strategies.
Students
Studentsatatthis
thislevel
levelcancaninterpret
interpretand
anduseusescientificscientificconcepts
conceptsfrom
fromdifferent
differentdisciplines
disciplinesand
andcancanapply
applythemthemdirectly.
directly.They
Theycancandevelop
developshort
shortstatements
statementsusing
usingfacts
factsandandmakemakedecisions
decisionsbased
basedononscientificscientificknowledge.
knowledge.

ル 4 に当たります。50％ちょ

484.1
484.1

っと超える生徒がレベル 3 に当てはまるということです。レベル 3 が大体 PISA の平均点、500 点に近い水準です。それよ
りも低いレベルに関しましては、80.8％の生徒がレベル 2 以

SUMMARY
SUMMARYDESCRIPTIONSDESCRIPTIONSFORFORTHETHESIXSIXLEVELSLEVELSOF
OFPROFICIENCYPROFICIENCYON
ONTHE
THECOMBINEDCOMBINEDSCIENCESCIENCESCALE
SCALE(continued)(continued)
22

上を達成したということです。
11

At
AtLevelLevel2,2,students
studentshave
haveadequate
adequatescientificscientificknowledge
knowledgetotoprovideprovidepossible
possibleexplanations
explanationsininfamiliar
familiarcontexts
contextsorordraw
draw
conclusions
conclusionsbased
basedononsimple
simpleinvestigations.
investigations.They
Theyarearecapableofdirectreasoning
andmakingliteralcapable of direct reasoning and making literalinterpretations
interpretationsofofthe
theresults
resultsofofscientificscientificinquiry
inquiryoror
technological
technologicalproblem
problemsolving.
solving.

80.8%
80.8%

409.5
409.5

At
AtLevelLevel1,1,students
studentshave
havesuchsuchaalimited
limitedscientificscientificknowledge
knowledgethatthatititcan
canonly
onlybebeapplied
appliedtotoaafew,
few,familiar
familiarsituations.
situations.They
They
cancanpresent
presentscientificscientificexplanations
explanationsthat
thatareareobvious
obviousand
andfollow
followexplicitly
explicitlyfrom
fromgivengivenevidence.
evidence.

94.8%
94.8%

334.9
334.9
Below
BelowLevel
Level11

-51-

5.2%
5.2%

PISA2006 における科学的リテラシーの特徴
PISA の枠組みでの定義に基づきまして測定をしたわけですが、科学的なリテラシーについては、現在のほかの科学教育の文献の概念と非常によく整合しているわけです。しかし、この科学的リテラシーは、実は、多くの学校の理科の授業で行

SCIENTIFICSCIENTIFIC LITERACY
LITERACY AND
AND PISAPISA 2006
2006•• PISAPISA 2006
2006 alignsaligns very
very well
well with
with current
current conceptions
conceptionsofof scientificscientific literacy
literacy(see(see e.g.
e.g. Roberts
Roberts 2007;
2007;Millar
Millar 2007;
2007;Osborne
Osborne 2007;
2007;DeBoer
DeBoer 2007)
2007)•• Scientific
Scientific literacy
literacy as
as described
described inin PISAPISA 2006
2006 contrasts
contrasts
withwith thethe major
major emphasis
emphasis ofof school
school sciencescience programs
programs
andand classroomclassroom practices
practicesっているものと非常に異なっているものであります。特にアメリカにおきましては非常に大きな問題になっていて、多くの変化・変更が必要と思われます。例えば、科学の話をする場合、次に何を強調すべきかということになると、化学とか、物理学とか、地学とかどれをやるかという形の話にすぐになってしまうわけです。
科学的なリテラシーというのは、どのような能力を持って科学的な疑問を認識するのか、現象を科学的に説明するのか、証拠を使って、それをうまく議論立て、自分で出した結論
をうまく説明するというところが PISA の考え方です。そのようにすると、伝統的な考え方とは非常に違うわけです。つまり、学校の科学教育で強調している点とは非常に違っているということです。ですから、私が重要だと思いますのは、生徒に科学的なリテラシーを持たせたいとした場合、今、申していました、リテラシーというものを形づくるような知識・技能を育てる必要があります。それは、それぞれの個別の分野に直接結び付くものではないということを強調したいと思います。
アメリカ合衆国の結果からの知見・課題
では、アメリカ合衆国での結果から得られた知見、並びに課題は何かということをお話したいと思います。大事なところは、その点数よりも、むしろその後の勧告内容です。何をすべきかということ。より高い科学的なリテラシーを達成するにはどうしたらいいかというところを主に考えていただく必要があると思います。

-52-

アメリカ合衆国の平均点は489 点でした。OECD から 30
か国、非 OECD からは 27 か国の 57 か国が PISA2006 に参加したわけですけれども、アメリカ合衆国が OECD 内で 20番に位置したわけです。また、
6 つの非 OECD の国々の点数は明らかにアメリカよりも高かったわけです。

HOW
HOW DID
DID U.
U. S.
S. STUDENTS
STUDENTS DO
DO ON
ON PISAPISA 2006?
2006?
•• U.
U. S.
S. average
average score
score –– 489
489
(OECD
(OECD average
average score
score was
was 500)
500)

•• 57
57 Countries
Countries participatedparticipated inin PISAPISA 2006
2006(30(30 OECDOECD countries
countries andand 2727 non-OECD
non-OECD countries)
countries)•• 16
16 OECD
OECD countries
countries were
were measurably
measurably higher
higher than
than the
the
U.S.
U.S.
•• 20
20 OECD
OECD countries
countries ranked
ranked higher
higher than
than thethe U.S.
U.S.

HOW
HOW DID
DID U.
U. S.
S. STUDENTS
STUDENTS DO
DO ON
ON PISAPISA 2006?
2006?
•• 66 non-OECD
non-OECD countries
countries were
were measurably
measurably higher
higher thanthan
thethe U.S.
U.S.
th•• TheThe U.S.
U.S. ranked
ranked 99th among
among 27
27 non-OECD
non-OECD countries
countries

では、習熟レベルの話をした
いと思います。アメリカ合衆国の生徒は、習熟レベルの高い 5
及び 6 では OECD の国々と同じ割合の生徒がそこに当てはまりました。つまり、9％の生徒がレベル 5～6 の達成度を示したわけです。
しかしながら、他の国々はレ
ベル 5 と 6 に関しまして、もっCOMBINEDCOMBINED SCIENCESCIENCE SCALESCALE FORFOR SIX
SIX LEVELSLEVELS OF
OF PROFICIENCYPROFICIENCY
U.
U.S.
S. STUDENTS
STUDENTS AT
AT HIGHER
HIGHER LEVELSLEVELSOF
OF PROFICIENCYPROFICIENCY•• ForForlevels
levels 55 andand66U.
U. S.
S. hashasthethe samesame percentage
percentage as
asthe
theOECDOECD––9.0%
9.0%•• However,
However,other
other countries
countries have
have much
much higher
higher percentages
percentages at
atlevelslevels55 andand 66 –– Finland
Finland (20.9%),(20.9%), New
New Zealand
Zealand (17.6%),(17.6%), JapanJapan(15.1%)(15.1%)U.
U.S.
S. STUDENTS
STUDENTS AT
AT LOWER
LOWER LEVELSLEVELS OF
OF PROFICIENCYPROFICIENCY•• TheTheU.
U. S.
S. hadhad 24.5%
24.5% ofof students
students below
below thethe baseline,
baseline, level
level 22•• About
About one
one quarter
quarter of
of U.
U. S.
S. students
students do
do notnot demonstratedemonstratecompetencies
competencies thatthat will
will allow
allow them
them toto productively
productively engage
engage ininsciencescience andand technology
technology related
related toto lifelife situations.
situations.

と高いパフォーマンスを示し-53-

ています。フィンランドでは、
20.9％の生徒がレベル 5 及び 6でありました。ニュージーラン
ドが 17.6％、日本は 15.1％の生徒がそのレベルにあったわけです。
では、低いレベルの生徒はど

U.
U. S.
S. STUDENTS
STUDENTS AND
AND SCIENTIFICSCIENTIFIC COMPETENCIESCOMPETENCIESTheThe three
three competencies
competencies•• IDENTIFYIDENTIFY SCIENTIFICSCIENTIFIC ISSUESISSUES•• EXPLAINING
EXPLAINING PHENOMENAPHENOMENA SCIENTIFICALLYSCIENTIFICALLY

うでしょうか。アメリカに関しましては 24.5％。ほぼ 4 分の 1•• USING
USING SCIENTIFICSCIENTIFIC EVIDENCE
EVIDENCEの生徒がいわゆるベースライ
ン以下、レベル 2 に達していな
かったわけです。つまり、4 分の 1 の生徒が、いわゆる日常生
活状況にかかわってくる科学や技術に対して、生産的にかかわることができない。15 歳の彼らが、将来の市民層を形成するわけですけれども、4 分の 1の生徒がそのような能力がないことが示されたわけです。非

U.
U. S.
S. STUDENTS
STUDENTS AND
AND IDENTIFYINGIDENTIFYING SCIENTIFICSCIENTIFIC ISSUESISSUES•• For
For thethe highest
highest levels,
levels, 55 andand 6,
6, U.
U. S.
S. students
students
achievement
achievement waswas comparable
comparable toto thethe OECDOECD average,
average,
9.3%
9.3% (U.S)(U.S) andand 9.7%
9.7% (OECD)(OECD)•• Below
Below thethe baseline
baseline (level(level 2),2), thethe U.
U. S.
S. hadhad 21.6%
21.6%

常に大きな問題と言わざるを得ません。
少なくとも、アメリカにおきましては、社会・経済的な統計を見ますと、この生徒たちは社会・経済的なレベルと非常に大きな相関関係があります。アメリカ合衆国の議会関係者、例えば、次期大統領の方も含めまして考えていますのは、現在の法案は、つまり、だれも成績の悪い子どもたち、おちこぼれを出さ な い と い う 法 案 (No Child

U.
U. S.
S. STUDENTS
STUDENTS ON
ON EXPLAINING
EXPLAINING PHENOMENAPHENOMENASCIENTIFICALLYSCIENTIFICALLY•• Compared
Compared toto OECD,
OECD, U.S.
U.S. had
had slightly
slightly more
more students
students ininthethe upper
upper two
two levels
levels ofof proficiency
proficiency (11.8%(11.8% (U.S.)(U.S.) and
and
11.6%
11.6% (OECD)(OECD)•• However,
However, thethe U.S.
U.S. had
had 26.3%
26.3% ofof students
students below
below
baselinebaseline

Left Behind 法)を出している
わけですけれども、この結果を見たとき、本当におちこぼれが-54-

ないようにするということ、平等性を強調する、というところは非常に大きな課題になっています。
三つの能力の習熟度を見ていきます。科学的な疑問を認識する能力ですが、レベル 5 と 6については 9.7％で OECD のU.S.
U.S. STUDENTS
STUDENTS AND
AND USING
USING SCIENTIFICSCIENTIFIC EVIDENCE
EVIDENCE•• 13.7%
13.7% ofof U.S.
U.S. students
students achievedachieved at
at thethe top
top levels
levels onon
thisthis proficiency.
proficiency. However,
However, this
this was
was lower
lower than
than thetheOECD
OECD average
average (14.2%).
(14.2%).
•• Approximately
Approximately 20%
20% ofof U.S.
U.S. students
students were
were below
below thethebaselinebaseline onon thisthis proficiency.
proficiency.

全体の状況と同じでした。また、
レベル 2 以下のベースライン
については 21.6％の生徒たちがいました。また、現象を科学的に説明する能力ということですけれども、アメリカの11.8％に対して、OECD 11.6％ということです。しかし、米国のベースライン以下の生徒の

OTHER
OTHER INSIGHTSINSIGHTS ABOUTABOUT THE
THE U.S.:
U.S.: HISTORICALHISTORICAL RANKINGRANKING•• TheThe relative
relative standing
standing ofof thethe U.S.
U.S. inin PISA-SCIENCEPISA-SCIENCE has
has declined
declined
acrossacross thethe three
three assessments.
assessments.

割合は 26.3％です。

YEAR
YEAR
2000
2000

RANK
RANK
14
14

る能力ということですけれど

2003
2003

19
19

も、約 20％の生徒はベースラ

2006
2006

21
21

そして、科学的な証拠を用い

イン以下でした。レベル 5 と 6につては、OECD の平均値は14.2％で、米国は 13.7％ですので、OECD より低かったということになります。
PISA 調査における各国に対する米国の相対的地位は、３回の調査を通して下落しました。
2000 年は 14 位、2003 年は 19位、2006 年は 21 位でありました。参加国が多くなりました
ので、そのために順位が下がったということも考えられます

OTHER
OTHER INSIGHTSINSIGHTS ABOUTABOUT THE
THE U.S.
U.S. GENDER
GENDER DIFFERENCES
DIFFERENCES•• Overall
Overall boys
boys did
did better
better than
than girls
girls•• Boysdidbetteron:Boys did better on:••Explaining
Explaining phenomenon
phenomenon scientificallyscientifically••Knowledgescience
Knowledge ofof science•• Girls
Girls did
did better
better on:
on:••Identifying
Identifying scientificscientific issues
issues••Using
Using scientificscientific evidence
evidence••Knowledgescience
Knowledge about
about science

が、それにもまして 21 位でありますから、これは実際に大き-55-な問題であります。
そのほか、男子と女子の間でも成績のうえで差異が出てい

OTHER
OTHER INSIGHTSINSIGHTS ABOUTABOUT THE
THE U.S.:
U.S.: ATTITUDESATTITUDESます。米国におきましては、男•• Students
Students generally
generally value
value sciencescience forfor socialsocialpurposes.
purposes.

子のほうが「現象を科学的に説明する」ということと、「科学の知識」については女子よりも成績が良かったということであります。これはあまり驚く現象ではありませんでした。女性•• Students
Students see
see less
less value
value ofof sciencescience when
when ititconcerns
them.
concerns them.
•• AA minority
minority ofof students
students reportreport interest
interest inin aa
scientificscientific career.
career.

は、「科学的な疑問を認識する」ということ、「科学的な証拠を使うこと」、「科学することに関する知識」、そのような面においては男子よりも良かったということであります。
態度に関してですけれども、生徒は一般に、社会的な目的のために科学を重視している
けれども、自分にとってはそれほど重視していないということです。また、一部の生徒だ
けが、科学を自分のキャリアにしていきたいと思っているということであります。
改革へ向けてBSCS (Biological Science
Curriculum Study)というところで、さまざまな論文、ビジネスやさまざまな業界のレポートを分析しました。
そこでは、世界の中での競争力を維持しなければいけない。
そして、21 世紀に向けて労働力を強化しなければいけないという意見が多く見られました。
私たちは、これから科学を
21 世紀に合うようにしていくという義務だけではなく、さまざまな責任もあります。例えば、実験室だとか、生徒のサークル活動だとか、さまざまな仕事だとか、さまざまな状況の中で、どのように生徒たちが批判的な見方・論理を実際に育んでいくか。そして、どのようなところでそのようなことを学んでいくか。視覚的な説明を使って議論に参加してい
くか。

-56-

そこで、私たちはひとつのグループをつくり、数日間、さまざまなレポートを分析しま
して、どのように課題に対応していったらいいのかを議論しました。ここのリストはそのまとめです。私たちに何ができるのか。つまり、科学的リテラシーを育むために私たちには何ができるのか。米国で何ができるか。と言うことです。
まず、最初は、科学教育の主要な目標として科学的リテラ
シーを育まなければいけないということを強調いたします。
ここには、科学の知識、科学することに関する知識も含まれます。その中でも、特に実生活におきまして自分の知識をどのようにして応用していくかということがひとつの中心点であります。

FOSTERINGFOSTERINGSCIENTIFICSCIENTIFICLITERACY
LITERACYIN
INTHE
THEUNITEDUNITEDSTATES:STATES:WHAT
WHATDO
DOWE
WE
NEEDNEEDTO
TODO?
DO?
•• Emphasize
Emphasizescientificscientific literacy
literacyas
asaamajor
majorgoal
goalofofsciencescience education.
education.
•• Develop
new generation
generationofof curriculum
curriculum materials
materials forforscientificscientific
Developaanew
literacy.
literacy.
•• Support
Supportprofessional
professional development
developmentof
ofsciencescience teachers.
teachers.
•• Align
certification andand accreditation
accreditation withwithcontemporary
contemporary priorities
prioritiesof
ofAligncertification
scientificscientificliteracy.
literacy.
•• Build
Builddistrict-level
district-level capacity
capacityfor
forcontinuous
continuous improvement
improvement ofofprograms
programs
forforscientificscientific literacy.
literacy.
•• Explain
Explainto
tothe
thepublic
publicwhy
whyan
anemphasis
emphasis on
onscientificscientificliteracy
literacy will
will
benefitbenefittheir
theirchildren
childrenand
andthetheUnited
UnitedStates.
States.

二つ目は、科学的リテラシーのために新しいカリキュラムを開発しなければいけないということであります。つまり、先生たちがどのようなことをしなければいけないか。学生たちのやり取りを理解するだけではなく、どのようにして授業の中でそのカリキュラムを先生たちが実際に実行していくか。また、生徒たちとコミュニケーションしていくか。いわゆる教育カリキュラムというのを開発していくわけです。
もう一つは、理科教師の専門的能力の開発を支援しなければいけません。実際に授業での教え方にも影響していけるような能力を育まなければいけません。
さらには、先生の認証・認可・認定を、科学的リテラシーを優先事項にしたものとしま
す。
また、学校区レベルで科学的リテラシーを育成するプログラムへと改善していく能力を高めていかなければなりません。特に、学校区レベルということが大事であります。つまり、継続的に生徒たちの科学的リテラシーを向上できるようなプログラムをつくって学校
区レベルで展開していくということです。
最後は、国民に対して、科学的リテラシーを向上するのがどれほど重要なことなのか、子どもにとってだけではなく、国にとって、社会にとって、どれほど重要なのかを説明していかなければいけません。科学的リテラシーを向上させることによって、あなた方の子
ども、そして、私たちの社会にとって、いわゆる大きな利益になるということ、一人の社会人として意思決定をするときにも、この科学的リテラシーを持っていることで非常に役に立つということ、自然を利用するとき、環境問題について対応するときにも、この科学的リテラシーの向上が役に立つということを国民に説明しなければなりません。これは大-57-

変重要なことであります。
いわゆる学校の科学教育プ
ログラムを改善するためには、
FRAMEWORKFRAMEWORK FROMFROM AADECADE
DECADE OF
OF ACTIONACTION

かなりの年数がかかります。科
学的リテラシーを向上するということには多くのエネルギ
ーと時間がかかります。調査だ
けでなく、新しい世代に向けた教材も準備しなければなりません。また、教師たちも専門的な教育を受けなければなりません。そして、一般国民に説明しなければなりません。私たちの 21 世紀に向けた、その労働力に関するビジネスから集まった数多くのレポートを分析して、これらのことを私たちは結論しました。
繰り返しになりますが、科学的な疑問を認識し、科学的な知識を実生活に応用できるということが、科学的リテラシーを向上するうえでとても重要です。そのためには、個人が技術的な知識や科学的な知識を持って、それに自信を持つことであります。そのようにすることによって、自分たちが社会人になった時、自分の仕事場で自信を持てるわけです。
また、ほかの文化の人たち、ほかの言語を使う人たちを理解できるような、そのような技能も大事であります。いわゆる基本的なスキルです。基本的な読解力、書く能力、数学する能力というものも育んでいけなければなりません。
では、それを実際に実現する
ためにはどのようにしたらいいのでしょうか。私たちの教育システムの中で、さまざまに改良しなければなりません。私は、先生たちに対して科学的リテ
ラシーに特に重きを置いた認定を与えるといった教育シス
テムを築き上げたらいいと思います。そして、学校区レベル

FOSTERINGFOSTERING SCIENTIFICSCIENTIFIC LITERACY
LITERACY IN
IN THETHE UNITED
UNITED STATES:STATES: HOW
HOW WEWE
CAN
CANBEGIN
BEGIN•• Center
Centerchangechange on
on criticalcritical leverageleverage points
points andand highhigh yield
yield
components
components ofof thethe educational
educational system.
system.
•• Unit
Unitofof changechange –– School
School Districts.
Districts.
•• Theory
Theory ofof changechange –– Curriculum
Curriculum reformreform with
with complementarycomplementary
professional
professional development
development andand changes
changes inin assessment.
assessment.
•• Components
Components ofof changechange –– Educational
Educational purposes,
purposes, policies,
policies,
programs,
programs, andand practices.
practices.
•• Essential
Essentialtargets
targets ofof changechange –– teachers
teachers andand teaching,teaching, content
content andandcurriculaassessment andandaccountability.
accountability.
curricula,, assessment

で生徒の科学的リテラシーを向上するプログラムを展開して取り組む必要があります。
また、カリキュラムの教材も新しい世代に合わせて、開発しなければなりません。その-58-

カリキュラムに基づきまして、教育評価を新しくしなければなりません。そのような教育評価も含めて、教員がさまざまな領域の研修を受け、専門知識を得なければいけません。
さらに、その変革の目的は何かということですけれども、これは中核的なものを目指す
わけです。アメリカ合衆国におきましては幾つもの考え方、どのように教育を伸ばしていくかということの議論は出ているわけですが、ほとんどの場合、周辺的なことに焦点が当たっています。
そして重要な変革は、教員、指導法、指導内容、カリキュラム、そして、教育評価と説明責任です。これは何十年もかかる変更・変化になってくるわけです。教育を見ていく際、
どうも短期的に見ていきがちです。新しいカリキュラムを見たときには違った評価方法をしたりして、それによって短期的には物事が解決することで、それで良しとしてしまいます。
合衆国また、世界もそうなのですけれども、重要な変革、教育における大きな変革と言えばスプートニックです。1957 年にスプートニック・ショックがあったわけです。そして、その後、大きな教育変革が 40 年も起きたわけです。ですから、そのような意味で、10 年単位で見ていくことが非常に大事になります。10 年というのは合理的な枠組みではないかと思います。国民にも中身を理解していただき、どれだけ時間がかかるのかということを理解していただく必要があります。スピードを速めていく必要は当然あるわけですけれども、
これは政治的な意思と、経済的なインセンティブにもかかわってくる問題であります。
この 10 年間というのはどのような要素を呈しているかいうことですけれども、2 年間く
らいが、この改革を開始する時期であると思います。それから6 年間かけて、さらに展開してFOSTERINGFOSTERINGSCIENTIFICSCIENTIFICLITERACY
LITERACYIN
INTHE
THEUNITEDUNITEDSTATES:STATES:AADECADE
DECADEOF
OFACTIONACTION

いくことです。合衆国におきま

Phase
Phase

Timeline
Timeline

Goal
Goal

しては素晴らしいいろいろな

Initiating
Initiatingthe
thereform
reformTwo
Twoyears
years

Design,Design,develop,
develop,and
andimpleimplement
mentmodel
modelinstructional
instructional
units
units

Bringing
Bringingthe
thereform
reformtotoscalescale

Six
Sixyears
years

ChangeChangepolicies,
policies,programs,
programs,
andand practices
practicesatatlocal,
local,state,state,
andnationallevelsand national levels

Sustaining
Sustainingthe
thereform
reformTwo
Twoyears
years

Evaluating
Evaluatingthe
thereform
reformContinuous,
Continuous,withwithaamajor
majorevaluation
evaluationinin10
10years
years

いい考えがいっぱい出てきます。ただ、難しいのは、このよ
うな改革の考え方が、実際に大きく実を結ぶという例はなかなか見当たりません。しかしわ
れわれは教育システムの中でBuild
Buildcapacity
capacityatatthe
thelocal
local
level
level forforcontinuous
continuous
improvementofschoolimprovement of school
sciencescienceandandtechnology
technologyprograms
programs
ProvideProvideformative
formativeandandsummative
summativedata
dataononthe
thenaturenatureandandresults
resultsof
ofthe
thereformreformefforts
efforts

それをやっていかないといけないわけです。
その後は、学校区に関する能力を高めます。つまり、地域において、学校区において、2年間改革を続けていく必要があると思います。
そして、このような改革を評価して、個々の方たちに対しフィードバックをして、さらに発展させるという形で、全体で 10 年かかると私は見ております。

-59-

先ほど申しましたように、改革に関して、目的の理解、政策、プログラム、実践を正しく理解することが大事です。
目的ですけれども、これはより高い科学的なリテラシーを達成したいというように考えるわけです。このような形で目的を述べた場合、皆さん、ほとんどそうだという形で賛成の意見を示す。実際には反対する人はほとんどいません。ですから、そのような意味で、目的に対しまして、アイディアとしてはいい。合意は得られるわけです。ただ、弱いとこ
ろは、実際の個人の分野において何をすべきか、教員は何をすべきか、小学校では何を実際にするのかというところが見えないというところがあります。つまり、教員自身が大きな目的、大目標があってもいいのですけれども、それをどのようにするのかというのは見えません。ですから、例えば、小学校の３年生ではどのような意味なのか、もしくは高校の生物の授業で実際にどうすればいいかということの質問につながってしまうわけです。
重要なところは、目的を述べた中で、それを政策に生かしていくことが大事です。教育
省、文部大臣、後、各州の教育省部門のほうで目的というものを政策プログラム、プランに変えていく必要があります。例えば、教員の資格認定組織と言ったときには、教員に対して、引き続き、教員としての教育を続けさせるにはどのような予算を組むのか。どのよ
うにシステム全体を通してやっていくのかということを実際に検討する必要があります。
その次に、実際のプログラムはどうなのか。教材です。実際に高校に行って先生方に話をするとき、そして、学校に行って科学的なリテラシーを教える場合、どのようなものを実際には使ってやっていくのかということです。それから、カリキュラムの開発者とか、テキスト、教科書の販売者、出版社に関しまして、本の中にどのように実現していくのかということ。実際に何をどうすれば、生徒たちに科学的リテラシーが身に付くのかということ。非常に大事です。
昨日、東京の国立科学博物館に訪問したのですけれども、ここに素晴らしい例がありました。ひとつのプログラムで、少年・少女たちが展示物を見て行き、それを実際に使って経験しているわけです。触ったり、見たりという形でプログラムが実現されているわけです。科学的リテラシーを話すのはいいのですが、実際にそれが理解でき、かつ、それを実際に使って運用できなければいけないわけです。
そして、実際の実践です。個人、博物館にいるボランティアの人たち、教員、大学の教授が、実際にどのような実践をするかということです。つまり、博物館に来た子ども、生徒たちと対応するとき、もしくはクラス、教室でどのように対応するかというところが具体的な問題になってきます。
目的は非常にアブストラクトと言いますか、抽象的でありまして、実際、どのように実践につなげていくかというところが見えない部分があります。ですから、それを実際的な形のものにつなげるのが政策になります。プログラムになると、もう少し現実的なものになります。個々の状況に応じてやっていく必要があります。例えば、科学博物館ですけれど、そこでそれぞれボランティアの方がどのような形で生徒たちと対応するか、付き合っ-60-

ていくか。教室で 20～30 人の生徒たち、もしくは博物館に来る子どもたちにどう対応するか。それぞれ個々の具体的な状況によって違います。その先生なり、ボランティアの方の能力とか、経験、いろいろな生徒との対応の仕方や生徒とのやり取りです。それぞれの経験によって違うわけです。
私のほうで 4 つの P というものをここで提案しました。目Types
Types ofofReforms
Reformsin
inScience
Science Education
Education

的(Purpose)、政策(Policies)、
プログラム(Programs)、実践(Practices)です。そして、このような形で掲げた目的をいかに実際の形にしていくかということになります。1～2 年く
らいかかります。1 年くらいかけてグループの方で議論して、それを報告・公表するという形

Purpose
Purpose
Purpose
Purposeincludes
includesaims,
aims,goals,
goals,and
andrationale.
rationale.Statements
Statementsof
ofpurpose
purposeare
areuniversal
universalandandabstract,
abstract,andandapply
applytotoall
allconcerned
concernedwith
withreforming
reformingsciencescienceeducation.
education.Preparing
Preparingthe
the
st
21
21stcentury
centuryworkforce
workforceisisan
anoverreaching
overreachingeducational
educationalpurpose.
purpose.Achieving
Achievingscientificscientific
literacy
literacyisisaapurpose
purposestatement
statementfor
forsciencescienceeducation.
education.
Policies
Policies

Policies
Policiesare
aremoremorespecificspecificstatements
statementsof
ofstandards,
standards,benchmarks,
benchmarks,state
stateframeworks,
frameworks,
schoolschoolsyllabi,
syllabi,and
andcurriculum
curriculumdesigns
designsbased
basedononthe
thestatedstatedpurpose.
purpose.Policy
Policystatements
statements
areconcretetranslationsofthepurpose
and
apply
to
subsystems
suchas
are concrete translations of the purpose and apply to subsystems such ascurricula,curricula,
instruction,
instruction,assessment,
assessment,teacher
teachereducation,
education,and
andgrade
gradelevels
levelswithin
withinsciencescienceeducation.
education.
Specification
Specificationof
ofthe
theknowledge,knowledge,skills,
skills,andandattitudes
attitudesrequired
requiredto
toimprove
improvescientificscientific
literacy
literacyininall
allgrades
gradesisisananexample
exampleof
ofpolicy.
policy.
Programs
Programs
Programs
Programsare
arethetheactual
actualmaterials,
materials,textbooks,
textbooks,software,
software,and
andequipment
equipmentthat
thatarearebasedbasedononpolicies
policiesand
anddeveloped
developedto
toachieve
achievethe
thestatedstatedpurpose.
purpose.Programs
Programsare
areuniqueuniqueto
togradegrade
levels,levels,disciplines,
disciplines,and
andtypes
typesofofsciencescienceeducation.
education.Curriculum
Curriculummaterials
materialsfor
forK-12K-12
scientificscientificliteracy
literacyand
andaateacher
teachereducation
educationprogram
programare
aretwotwoexamples
examplesof
ofprograms.
programs.
Practices
Practices
Practices
Practicesdescribe
describethethespecificspecificactions
actionsof
ofthe
thesciencescienceeducators.
educators.Practice
Practicerepresents
representsthe
theuniqueuniqueandandfundamental
fundamentaldimension,
dimension,and
andititisisbased
basedononeducators’
educators’understanding
understandingof
ofthe
the
purpose,objectives,
curriculum,
school,students,
andtheirstrengths
asa
purpose, objectives, curriculum, school, students, and their strengths as ateacher.
teacher.

になります。これは、大体、時間的に 1 年くらいかかるわけ

TABLE 1TABLE 1です。
THE
THEDIMENSIONSDIMENSIONSOF
OFREFORMING
REFORMINGTECHNOLOGYTECHNOLOGYEDUCATIONEDUCATION

新しい政策。
これにつきましては、少し長くかかります。いろいろ考慮したり、いろいろな考えをまとめて、最終的に出版してレポートを出すということ。これは先ほど文部科学省の審議官の方からお話があったわけです。3～4 年はかかるわ
けです。

Educational
Educational
Perspective
Perspective

Time
Time
How long it takes
How long it takes
for change
for change

Scale
Scale
Number of
Number ofindividuals
individuals
involved
involved

Space
Space
Scope and location of
Scope and location of
the change activity
the change activity

Duration
Duration
How long
How long
innovation stays
innovation stays
once change has
once change has
occurredoccurredMaterials
Materials
Actual products of theActual products of theactivity
activity

Agreement
Agreement
Difficulty reaching agreement
Difficulty reaching agreement
among participants
among participants

Purpose
Purpose- Reforming- Reforming
goals
goals
- Establishing- Establishingpriorities
priorities
for goals
for goals

1-2 Years
1-2 Years
To publish
To publish
document
document

Hundreds
Hundreds
Educators who
Educators whowrite about aims
write about aims
and goals ofand goals of
education
education

National/Global
National/Global
Publications andPublications andreports arereports are
disseminated widely
disseminated widely

Year
Year
New problems,
New problems,
new goals, andnew goals, andpriorities
priorities
proposed
proposed

Articles/Reports
Articles/Reports
Relatively short
Relatively shortpublications, reports, andpublications, reports, andarticlesarticlesEasy
Easy
Small number of reviewers andSmall number of reviewers andreferees
referees

PolicyPolicy- Establishing- Establishingdesigndesigncriteria for
criteria forprograms
programs- Identifying- Identifying
criteria for
criteria for
instruction
instruction

3-4 Years
3-4 Years
To develop
To develop
frameworks andframeworks andlegislation
legislation

Thousands
Thousands
Policy analysts,
Policy analysts,
legislators,
legislators,
supervisors, andsupervisors, andreviewers
reviewers

National/State
National/State
Policies focus on
Policies focus on
specific areas
specific areas

Several Years
Several Years
Once in place,
Once in place,
policies notpolicies noteasily changed
easily changed

Book/Monograph
Book/MonographLonger statements ofLonger statements ofrationale, content, andrationale, content, andother aspects of reform
other aspects of reform

Difficult
Difficult
Political negotiations, trade-offs,
Political negotiations, trade-offs,
and revisions
and revisions

Program
Program- Developing- Developing
materials ormaterials or
adopting aadopting a
programprogram- Implementing- Implementing
the program
the program

3-6 Years
3-6 Years
To develop a
To develop acompletecomplete
educational programeducational program

Tens of Thousands
Tens of Thousands
Developers,
Developers,
teachers, students,
teachers, students,
publishers, software
publishers, softwaredevelopers
developers

Local/School
Local/School
Adoption committees
Adoption committees

Decades
Decades
Programs, once
Programs, once
developed ordeveloped or
adopted, foradopted, forextended periods
extended periods

Books/Courseware
Books/Courseware
Usually several books
Usually several books
for students and teachers
for students and teachers

Very Difficult
Very Difficult
Many factions, barriers,
Many factions, barriers,
requirements
requirements

Practices
Practices- Changing- Changing
teaching
teaching
strategies
strategies- Adapting- Adapting
materials
materials

7-10 Years
7-10 Years
To complete
To complete
implementation andimplementation andstaff development
staff development

Millions
Millions
School personnel,
School personnel,
publicpublicClassrooms
Classrooms
Individual teachers
Individual teachers

Several Decades
Several Decades
Individual
Individual
practices for apractices for aprofessional
professional
lifetime
lifetime

Complete System
Complete System
Books plus materials,
Books plus materials,
equipment, and support
equipment, and support

Extraordinarily
Extraordinarily
Difficult
Difficult
Unique needs, practices, andUnique needs, practices, andbeliefs of individuals, schools,
beliefs of individuals, schools,
and communities
and communities

では、新しいタイプのカリキ
ュラムですけれども、これは 3～6 年かかります。教材を設計してつくったり、実際に試してみたりして、実際に生徒に当てはめてどう反応するかというところも踏まえてやっていく必要があります。
さらに、実際の実践を変えていくにはどのくらいかかるかということです。つまり、全体の変革をいかに達成するかというところですけれども、これは、最終的には教室で実際に先生たちの中で変革を見ないといけないので、10 年は最低かかると思います。

-61-

合意に到達することが、なか
なか難しい場合があります。目
的を定めるところにつきましては比較的易しいわけです。文章・文献等を書いて判断していただくわけですけれども、3～4 名の方にいろいろ見ていた
だいて、その結果、OK になって、出版・発表するのです。合意の形成はあまり難しくありません。政策は少し難しい。政DIFFICULTIESDIFFICULTIESOF
OFREFORMING
REFORMINGTECHNOLOGYTECHNOLOGYEDUCATIONEDUCATION
Perspectives
Perspectives

Purpose
Purpose- Reforming Goals- Reforming Goals- Establishing- Establishingpriorities forpriorities for
goals
goals
PolicyPolicy- Establishing- Establishingdesign criteria
design criteria- Identifying- Identifying
criteria for
criteria for
instruction
instruction- Developing- Developing
frame work forframe work for
curriculum andcurriculum andinstruction
instruction
Program
Program- Developing- Developing
materials ormaterials or
adopting aadopting a
programprogram- Implementing the- Implementing the
programprogramPractices
Practices- Changing- Changing
teaching
teaching
strategies
strategies- Adapting- Adapting
materials tomaterials to
unique needs ofunique needs ofschools andschools andstudents
students

Risk to Individual School
Risk to Individual School
Personnel
Personnel

Cost to School in
Cost to School in
Financial
Financial
Terms
Terms

Constraints Against Reform
Constraints Against Reform
for School
for School

Responsibility of
Responsibility of
SchoolSchoolPersonnel for
Personnel for
ReformReformBenefits to School
Benefits to School
Personnel andPersonnel andStudents
Students

MinimalMinimalMinimalMinimalMinimalMinimalMinimalMinimalMinimalMinimalModerate
Moderate

Moderate
Moderate

Moderate
Moderate

Moderate
Moderate

Moderate
Moderate

High
High

High
High

High
High

High
High

High
High

Extremely High
Extremely High

Extremely High
Extremely High

Extremely High
Extremely High

Extremely High
Extremely High

Extremely High
Extremely High

局もありますし、優先順位も違いますし、政策の場合は少し難しい場合もあります。ただ、そうは言っても、それなりにできるわけです。ただ、プログラムに関しましては非常に難しいと思われます。
そして、教室、クラスでの先生方の実践を変えていく。これは非常に難しいわけであります。この変更・変革という話をするのは簡単ではありますけれども、実際には、今、話しましたようにこの四つの P のことを話していって実際に実践を変えていくのは、どこでどうなれば大きく変わっていくのかというところが非常に難しいわけです。非常にコストもかかるわけですし、時間も、お金も、すべてかかってくるわけであります。
ただ、その結果、生徒に対しますベネフィットは非常に大きいわけです。つまり、社会に対します利益は非常に高いということが言えると思います。そのような意味で、われわ
れはこの点を念頭において進めていく必要があります。
質疑
質問者Ａ
アメリカの PISA の分析についてなのですけれども、どうして、科学技術立国、世界をリードするアメリカの PISA の中で科学的リテラシーの評価が非常にボトムな部分が 4 分の 1もあるというような、その原因をいちばん知りたい。
バイビー
私は、その理由といたしましては、5～6 のレベルの到達度、パーセントは非常に少ない
のですけれども、その高成績者の方が、いわゆるアメリカにおける科学や技術の進展なり、変化・革新に貢献しているということです。後は、何十年もの間にほかの国々から移民が来まして、それによっていろいろな分野等において先進的な活動成果をアメリカで上げていただいております。ですから、私は、あまり大きくは懸念していません。ただ、科学者-62-

とか、エンジニアになりたいという生徒には、当然、学校において、プログラムは必要です。心配しますのは、達成度の低いレベルの生徒。彼らのほうが、当然、21 世紀の世界の労働力になるわけです。そのような人たちがいかに達成度を上げてくれるかというところ
が私のいちばんの懸念です。
質問者Ｂ
科学的リテラシーを育成するために科学教師の専門的能力の開発を支援するとあります
が、どのようなポイントが専門的能力として必要だと思われますか。
バイビー
最初、いわゆる PISA2006 の言葉を引用して申し上げますけれども、科学の知識、科学の基本的な概念が必要です。エネルギーだとか、バイオロジーだとか、進化だとか、遺伝子のようなことを、まず知らなければいけません。そして、小学校の教師もこのような知識がなければなりません。それと関連して、もっと深いレベルでの理解、つまり、科学を探究するという手段としての科学を理解する必要があります。どのようにして科学をしていくかという知識を身に付けなければいけません。これまでの歴史で私たちが見た、さま
ざまな科学的な調査方法も先生が身に付ける必要があります。
そして、もうひとつ、将来の先生たちにとって重要なのは、教材とともにいわゆるデモ
ンストレーションという形を使い、先生たちがそれをどのように実際に教えていくのかということです。実際的なやり方を、授業中に使えるようにするような研修であります。
もうひとつ、人間というものがどのような過程、流れで学んでいくのか、その学びの過程はどのようなものなのかということです。いわゆる教材を教えるとき、何を先に教えていくかというものです。そのような順番が大変重要であります。

-63-

「イギリスにおける科学的リテラシーの育成への取り組みと現状」
ジョン・ホルマン（イギリス、ヨーク大学教授、全国科学学習センター長）
はじめに私のバックグラウ
ンドをお話したいと思います。
いわゆる英国というのは島国であります。四つの部分、四つの国によって形成されております。イングランド、ウェール
ズ、スコットランドが北のほうにあります。そして北アイルラ
ンドが西にあります。4 か国というのは異なった教育制度を持っております。私が、本日、お話する内容というのは主にイングランド国に関するものです。英国の 80％の人口がイングランドに集中しております。ただ、その各国、英国の中の特にスコットランドといった、このような地域によって異なった教育制度を持っております。私は、ヨーク市からまいりました。
ヨークは非常に歴史的に由緒ある都市です。ヨーク市は、
イングランドの中で、また、世界でも歴史的に由緒のある都市です。1,000 年以上もの歴史を有する教会があります。そして、本当にその間、変化せず保存されており、非常に重要なヨーク市の史跡となっております。多くの都市もそうですが、歴史的であり、また同時に近代的であるということです。

-64-そして、科学という観点でも政府から、ヨーク市というのは科学に非常に強い、科学の専門

Come
Come andand seesee usus at
at thethe National
National
Science
Learning
CentreScience Learning Centreの拠点である。そして、ハイテ
ックのいろいろな、特にバイオサイエンスの分野において、生命科学のセンターであると考えられております。
私は、全国科学学習センター長を務めておりまして、ヨーク大学に属しております。これは非常にユニークなセンターで、科学の教師教育を行っております。ここは 2 年前にトニー・
ブレア前首相によって開設さ

LaunchLaunch by
by Tony
Tony Blair,
Blair, March
March 2006
2006

れました。それから何千人もの教師がこのような専門的な学
習、科学の指導を行うための指導法というものを学びに来ております。

PISA からのメッセージPISA の調査結果から幾つか
非常に重要なメッセージを読

PISA
PISA 2006
2006
Programme
Programme forfor International
InternationalStudent
Student
Assessment
Assessment

み取りたいと思います。まず、すべての先進国に関して指摘をすること。それに関して、どのようなメッセージが読み取れるか。そして、また、先進国
にとって科学教育というのが

oo 30
30 countries
countries fromfrom thetheOrganisation
Organisation forfor Economic
Economic CoCooperation
operation andand Development
Development(OECD)(OECD)
oo 27
27 partner
partner countries
countries
oo 15
15 yearyear olds
olds
oo 2006
2006 study,
study, results
results publishedpublished
December
December 2007
2007

いかに重要であるかということをお話し、そして、政策面からどのような課題があるのか。

-65-つまり、科学を教育するときの、
特に科学的リテラシーにおける政策課題は何かであります。
政策課題、政策策定ということに関して、私は関心があります。英国におきましても課題があるわけで、われわれ共有する関心事だと考えております。そして、最後に、科学教育を考え
るうえで最も肝心なことは何PISAPISA 2006
2006
Science
Scienceoo UK
UK performance
performance isis significantly
significantly
above
above thethe OECDOECD average
averageoo 77 countries
countries (including(including Japan)
Japan)
performed
performed significantly
significantly higher
higherthan
than England
Englandoo 13
13 countries
countries (including(including Germany)
Germany)areare not
not significantly
significantly different
different fromfrom
EnglandEnglandoo 36
36 countries
countries (including(including France
Franceandand USA)
USA) performed
performed significantly
significantly
worse
worse than
than England
England

かということ。そのことを、われわれ全員で確認したいと思います。
PISA 調査の結果
PISA 調査ですけれども、政策策定に関して非常に影響力があります。英国の結果は、科学の分野で OECD 平均を有意に上回っていたのですが、日本を含む 7 か国が英国を有意に上回っている。つまり、英国のほうが下回っているという結果になっておりました。
しかし、英国にとってはリーズナブルな結果であったと考えています。6 年前に比べると科学の領域では少し悪化していると言うことがありますが、このような意味では、もう少し何かできるのではないかという関心事があります。
特に科学的リテラシーに関して、英国はもう少し頑張らなければいけないと考えているわけです。われわれのシステムの中にこれから数年間、科学的リテラシーを高めるうえで、
新しいカリキュラムが、組み込まれていく展開に関心を持っております。
生徒の科学に対する姿勢
PISA の調査結果が生徒の科

PISA
PISA 2006
2006

学に対する姿勢について何をScience
Science isis valuablevaluable forfor meme示しているかを考えてみたい

percentage
percentage ofof students
students agreeing
agreeing with
with positive
positivestatements
statements about
about thethe personal
personal value
value ofof sciencescienceと思います。いかに科学が自身にとって有益であるかという

OECD
UK
OECD
UK
averageaverageUSA
USA

Germany
Germany Japan
Japan

63
63

72
72

54
54

質問を取り上げてみたいと思います。大体 OECD 諸国の生64
64

徒の 3 分の 2 が科学は自分にとって有益であると考えているようです。英国も OECD の

-66-

55
55

平均値に近いことは喜ばしい
こです。

PISA
PISA 2006
2006

しかし、科学者になりたいで

II would
would like
like aa career
career inin sciencescience

すかと生徒に聞いた場合、キャ

percentage
percentage ofof students
students agreeing
agreeing with
with statements
statements
about
aboutthethe value
value ofof aa career
career inin sciencescience

リアとしての科学の価値はと言うと、あまり肯定的とはいえ

OECD
UK
OECD
UK
averageaverageUSA
USA

Germany
Germany Japan
Japan

29
29

36
36

26
26

ないわけです。29％が OECDの平均でした。英国はそれを下

25
25

21
21

回って 25％となっております。
ここからどのようなメッセージを読み取れるかということです。他の調査結果でも分かるのですが、生徒は、一方で、科学は重要だ、有益であると認識しているが、自分の未来にとHorizontal
Horizontalaxis:
axis:Human
HumanDevelopment
DevelopmentIndex
Index
VerticalVerticalaxis:
axis:Scores
Scoresononquestions
questionsdesigned
designedto
tomeasuremeasurepositive
positiveattitudes
attitudestowards
towards
studying
studyingsciencescienceって、キャリアとして大切かと考えた場合、それほどでもない。
つまり重要であるけれども、自身にとっての職業的価値に関してはあまり高く考えていないわけです。
しかし、がっかりし過ぎる必要はないと思います。これは、

Svein
SveinSjoberg,
Sjoberg,University
UniversityofofOslo:Oslo:Project
ProjectROSE
ROSE

先進国に共通して言えることであります。有名なオスロ大学のスベイン・ショーバーグ博士が行ったローズ調査の結果
で、負の相関関係が見られます。つまり、科学に対する関心と、発展の度合いとの関係です。ここで縦軸は、肯定的な態度を測定する質問スコアを表しております。横軸は、人間開発指数であります。フィンランド、日本とか、イングランドが右側のほうに固まっています。ウガンダとか、バングラディッシュとか、途上国のほうが左のほうです。負の相関
関係が 0.93 となっています。
このように、科学の領域への関心、キャリアとして科学を捉える率が減っている、関心度が減っているということが、先進国の中での共通の結果です。

-67-

先進国における科学教育の重要性
先進国において科学教育の重要性はということを考えてみたいと思います。エックス・

LargestLargest ever
ever medical
medical prize
prize

プライズ基金で発表したのは、
驚くべきユニークな賞でした。
あるチームが 10 ヶ月間で 100の人間の遺伝子、ゲノムをマッピングできたら 1,000 万ドル

The
The XX PRIZE
PRIZE Foundation
Foundation has
has announced
announced aa$10
million(£5.4
million)Archon$10 million (£5.4 million) Archon XX PRIZE
PRIZE for
for
Genomics–
A
multi-million
dollarincentive
Genomics – A multi-million dollar incentive totocreatecreate technology
technology thatthat cancan successfully
successfully map
map
100
100 human
human genomes
genomes inin 10
10 days.
days.

を提供しようと言ったわけであります。2003 年に最初のゲノムが発表されたわけですが、当初ひとつの人間のゲノムをつくり出すのにかなり時間がかかりました。この賞をアナウンスして、あまり時間がかからず、100 のゲノムが 10 日間で解読されました。このような発展速度には驚くべき可能性があります。ある疾病に関して、遺伝子的・医学的な背景として人間のゲノムをマッピン
グできたら、非常に大きな貢献ができるということ。人類にとって、これを考えるだけでも非常にエキサイティングであります。
なぜ、このようなことを考えるかと言うと、このような技術というのは英国が非常に優れているということなのです。ですから、政府がわが国の科学の状況というものに対して、大きな懸念を示すわけです。英国で科学は、経済の基盤と考えられています。
トニー・ブレア前首相は、「科学は、国家の安定と同じくらい将来の経済に重要である」と言っています。有馬先生がおっしゃったように、知識の経済というものが大きな基盤となります。科学というのは、そのような意味で、われわれの国家の行く末の鍵を握っていると言っても過言ではありません。
また、英国の場合には、ほかにも素晴らしい才能を持った科学者、未来のいろいろな発見

Our
Our Nation's
Nation's Future
Futureに続く研究ができるような有能な科学者がいるわけです。科学技術が繁栄し、それが国民にとって受け入れられるようなScience
Science will
will bebe as
as important
important toto ourour
economic
economic future
future as
as stability
stability
The
ThePrime
PrimeMinister
Minister totothe
theRoyal
RoyalSociety,
Society,Oxford
OxfordNovember
November
2006
2006

土壌として、科学に対する国民からの信任がなくてはなりま
せん。しかし、逆に国民の信頼がないと、新しい技術が発展す-68-

る際に大変深刻な影響を及ぼすことがあります。

PublicPublic confidence
confidence inin sciencescience二つの例があります。これは英国政府が出したものであります。ひとつは、遺伝子組み換

GMGM Crops:
Crops: Success
Success inin US,
US, failure
failure in
in UK
UK

えの穀物であります。遺伝子組

STEM
STEM Cell
Cell research:
research: Success
Success inin UK,
UK, failure
failure in
in US
US

み換えに関しては、国民が大変反対しているという流れもあ
Sir
SirDavidDavidKing,
King,UK
UKGovernment
GovernmentChief
ChiefScientist
Scientist

り、遺伝子組み換えの穀物をつくるということに対する国民の理解が大変重要です。
実際、いわゆるボイコットが国民の中から起きました。遺伝子組み換えを行った食品をスーパーマーケットで売ることに対して反対意見が出たのです。その結果、遺伝子組み換えをするというテクノロジーが英国においては勢いが弱まったわけです。英国では失敗した例です。それに対して、米国では成功しているわけです。
もうひとつの例は、幹細胞の研究です。幹細胞を使いまして治療をするというものであります。ここでは、テクノロジーについてのコミュニケーションを国民に十分に行わなけ
ればいけない。そして、国民から受け入れられなければいけないわけです。そこで、国がリーダーシップをとることも国民からの同意が必要なわけです。そこでは英国は成功しているわけです。しかし、米国では失敗しております。宗教とか、文化がそこに入ってくるから、このような違いができるわけです。
ですから、重要なことは、科学や、テクノロジーの開発に関しては、もっと社会人としてのコミュニケーションが必要なわけです。そのためには、科学的リテラシーのある大人が育たなければなりません。そして、大人としての議論ができるようにならなければならないわけです。
もうひとつは、私たちの国で

PublicPublic confidence
confidence inin sciencescience

は、子どもたちが、はしかだとか、おたふく風邪だとか、風疹だとか、にかかることがあります。ある科学者が、「このワクTheThe alleged
alleged link
link between
betweenMMR
MMR (mumps,(mumps, measles,
measles,rubella)rubella) vaccine
vaccine andand autism
autism led
led toto

チンと自閉症の子どもとの間••

aa dropdrop inin vaccination
vaccination rate
rate fromfrom 91%
91% toto 80%
80%には相関関係があるのではな••

aa riserise inin mumps
mumps cases
cases fromfrom 119119 inin 1998
1998 toto 43,000
43,000in
in 2005
2005

いか。」と言いました。それがマスメディアに紹介されたわ

Sir
SirDavidDavidKing,
King,UK
UKGovernment
GovernmentChief
ChiefScientist
Scientist

けです。人気の高いマスメディ-69-

アでそれが放送されたわけです。つまり、はしかになった人
で、ワクチンを接種した子ども
たちは自閉症になるということなのです。そのため、ワクチ
ン接種率が 91％から 80％まで下がってしまったのです。その結果として、はしかだとか、おWe
We areare all
all scientists
scientists now
now
(Sara
(SaraParkin,
Parkin,Forum
Forumforforthethe Future)
Future)
ItItisisessential
essentialto
tohavehaveyoungyoung people
peoplepreparedprepared totobecome
becomethetheengineers,
engineers, researchresearch scientists
scientistsand
anddoctors
doctorsof
ofthe
thefuture.
future.
ItItisisessential,
essential,butbutnotnotenough.
enough. Developed
Developed countries
countriesalso
also
need
needaapopulation
populationwho
whounderstandunderstandscience,science, andand areare
criticallycriticallyaware
awareofofits
itsimplications.
implications.

たふく風邪にかかった子どもたちが深刻な病に陥るという結果になりました。また、患者の数がこれからもっと高まるということがあります。
なぜ、このようなことが起きたのかと言いますと、マスメディアがそのようなことを公表し、それに対して騒ぐからであります。私たちは科学的な知識を持っております。そして、そこには不確実性もあるということを認識しているのです。ですから、科学的リテラ
シーが十分に分かっていれば、科学の中には不確実性もありますので、このような問題が生じないのではないかと思っているわけです。
私たちは、今、多くの人たちが、ある意味で科学者になるような教育をしなければいけないわけです。これから職業としての科学を追究する少数派だけのための教育であってはいけないわけです。ですから、科学教育におきまして、二つの方針があるわけです。
ひとつは、すべての生徒に対して適するようなカリキュラムをつくっていかなければい
けないわけです。それによって科学的リテラシーの基盤を築くのです。もうひとつは、新世代の科学者とエンジニアをつくっていかなければならないわけです。
しかし、ここで、英国では先ほど申し上げましたように、メディアが非常に敏感に、方針の２番目を採り上げて盛んな議論が行われたわけです。後ほど、科学者の中の圧力団体が、どのように盛んに議論し始めたかということを申し上げます。結果といたしまして、科学的リテラシー向上のためのプ
ログラムを導入することが遅れているわけなのです。

Two
Two policy
policy drivers
drivers inin sciencescienceeducation
education
 TheTheneedneed totoprovide
provideananappropriate
appropriatesciencesciencecurriculum
curriculumfor
forallallstudents,
students, and
andto
tolay
laythethefoundations
foundationsfor
forscientificscientificliteracy
literacy TheTheneedneed totoprovide
provideaanew
newgeneration
generationof
ofscientists
scientists
andandengineers
engineersInInthetheUK,
UK,thethelobby
lobbyforforthethesecondsecond ofofthesetheseisisoftenoften
more
morevociferous
vociferousthan
thanthethefirst
first

-70-

この図では、大学に入る前の入ってくる生徒たちがどれく

Declining/static
Declining/static trend
trend inin AA level
level entries
entries forforphysics,
physics, chemistrychemistry andand maths
maths over
over thethe last
last
30
years
30 years
12
12

ました。つまり、A レベルにな
りますと大学に入学ができる能力だということになります。
そして、どの科目に多くの生徒たちが寄ってくるか。それを、また、パーセンテージで見ました。
大体、化学と物理であります

Percentage of population aged 17 as at 31 August
Percentage of population aged 17 as at 31 August

らいいるのかということを見

10
10

8
8

6
6

44

22

--

1976
1976
1977
1977
1978
1978
1979
1979
1980
1980
1981
1981
1982
1982
1983
1983
1984
1984
1985
1985
1986
1986
1987
1987
1988
1988
1989
1989
1990
1990
1991
1991
1992
1992
1993
1993
1994
1994
1995
1995
1996
1996
1997
1997
1998
1998
1999
1999
2000
2000
2001
2001
2002
2002
2003
2003
2004
2004
2005
2005
2006
2006
2007
2007

子どもたちのうち A レベルにPhysics
Physics

Chemistry
Chemistry

Biology
Biology

Maths
Maths

Entries
Entriesshown
shownasasaaproportion
proportionofofthe
thepopulation
populationaged
aged17
17tototake
takeinto
intoaccountaccountchanges
changesininthe
thesizesizeofofthe
thecohortcohortけれども、過去 30 年間、ずっと下降しているわけです。これが政策をつくる人たちにとっWhat
What mademade you
you study
study Chemistry?
Chemistry?

てはいちばん懸念しているところであります。今後、プロフェッショナルなサイエンティ
ストや物理学者をつくってい•• Survey
Survey ofof 150150 first
first year
year Chemistry
Chemistry andand
Biochemistry
Biochemistry undergraduates
undergraduates at
at thethe
University
University ofofYorkYork

くうえでも、ここの下降線が気になるということであります。
次に、大学生に対して、なぜ、化学を勉強しているのか、専攻しているのかと聞いてみました。毎年、大学１年生に対して調査をしました。なぜ、化学を選んだのかということです。例
えば、コースとか、教科書が面How
How important
important waswas eacheach ofof these
these inin
influencing
influencing you?
you?
(1
(1==not
notimportant;important;55==veryveryimportant)important)
Average,
Average,2007
2007

白かったとか、自分の高校時代の化学の先生が良かったとか、次のような結果が出てきたわ
けです。
何が自分の化学を専攻する
決定打になったのかというこ

CourseCourseandandtextbooks
textbooks
Quality
Qualityofofschoolschoollabs
labs
Your
Yourchemistrychemistryteacher
teacherYour
Yourparents
parents
The
Thejobjobprospects
prospects
What
Whatyour
your friends
friendswere
werechoosing
choosing
Your
Yourexam
examgrades
gradesat
atGCSE
GCSE
Your
Yourexam
examgrades
gradesatatAS
ASLevelLevelとです。5 が最高点で非常に重要である。そして、重要でない、

-71-

3.46
3.46
3.33
3.33
4.18
4.18
2.28
2.28
4.18
4.18
1.36
1.36
3.35
3.35
3.78
3.78

決定打にあまりならないというのが 1 であります。そこで分かったことは、コースとか、教科書です。ここはかなり高い点数でした。また、もし、化学を専攻したら、どのような素晴らしい仕事が将来あるのかということも高い点数です。加える

PleasePlease add
add anything
anything else
else thatthat you
you think
think isisimportantimportant in
in influencing
influencing young
young people
people toto
study
study chemistrychemistry
Frequently
Frequentlymentioned
mentionedin
in20062006andand2007:2007:••‘I‘Ijust
justfoundfoundthethesubject
subjectfascinating’fascinating’••‘It’s‘It’saarigorous
rigoroussubject
subjectwith
withhighhighstatus’
status’••Hands-on,
Hands-on,interesting
interestingpracticalpracticalwork
work••Enthusiastic
Enthusiasticteachers
teachers••Seeing
Seeingthe
therelevance
relevanceof
ofchemistrychemistryto
torealreallife
life••Spectacular,
Spectacular, even
evendangerous
dangerous experiments
experiments

べき項目としては、化学を勉強することが非常に面白いと言う人たちがいました。知的に非常に面白いだけではなく、いい先生に出会ったとか、化学が実際に実用的で面白いという、実際の生活にも応用できるということを認識して興味を持った人もいます。
先ほど申しましたけれども、UK
UK NEEDS
NEEDS TOTO DOUBLEDOUBLE NEWNEWSCIENCEGRADUATESOVERSCIENCE GRADUATES OVERSEVEN
SEVEN YEARSYEARS OROR SEESEE
SKILLEDJOBSDISAPPEARSKILLED JOBS DISAPPEAR

私たちの中では、多くの生徒が科学や技術を専攻するように

CBI
CBI Press
Press Release,
Release,12
12 March
March 2007
2007

しようとする動きがあります。
これは、実際にビジネスの業界からの働きかけでありますけ
れども、今後 7 年間で科学専攻の卒業生を倍にしなければ、この技術系の仕事をする者がいSETSET skills
skills demands
demands

なくなってしまうだろう。そのような話がビジネス業界からた、2014 年までの間に SE 関

BetweenBetween2004
2004andand20142014 thethenetnetrequirement
requirement for
forSETSETrelated
relatedjobs
jobswill
willhavehaveincreased
increased to
to2.4
2.4million
million––aa
doubling
doublingof
ofdemanddemand連の仕事の需要が少なくとも

CBI
CBIMarch
March2007
2007

聞こえてきました。そして、ま240 万件にのぼるだろうとしております。これは現在の需要の倍であります。

-72-

国際的に、25 歳から 34 歳の就業者、10 万人のうち、科学専攻の卒業生数がどのくらいあるかということを比較してみました。英国は、５番目に位置します。
もうひとつは、科学系の仕事をしますと、報酬の面で違いがあるということで、科学を選考する学生が多いのです。例えば、
STEM 関係(科学・技術・工学・

Source:Source:‘The‘TheSupply
SupplyandandDemand
Demandfor
forScience,
Science,Technology,
Technology,Engineering
Engineeringand
andMathematics
Mathematicsininthe
theUK
UKEconomy”,
Economy”,DfES
DfESResearch
ResearchReport
ReportRR775,
RR775,2006.
2006.

数学)を専攻した卒業生と、STEM 関係でない科目を専攻

は 2004 年の比較でありますが、学生で科学を専攻した人たち
は、高いサラリーをもらうわけです。もっと面白いことは、サイエンスやテクノロジー、数学
だとかを求めない職業でも高い収入をもらうわけです。このサイエンスやテクノロジーのGross
Gross weekly
weekly earnings
earnings forfor STEM
STEM
andand non-STEM
non-STEM graduates,
graduates, 2004
2004
700
700
600
600
500
500
400
400
300
300
200
200
100
100
00

STEM
STEM
occupations
occupations
Teaching
Teaching
Other
Other
occupations
occupations
Non-STEM
Non-STEM
graduates
graduates

総収入の比較であります。これ

STEM
STEM
graduates
graduates

した学生たちの間の 1 週間のSource:Source:‘Science,‘Science,Engineering
Engineeringand
andTechnology
Technologyskills
skillsininUK’
UK’(DTI(DTIMarch
March2006),
2006),
based
basedononLabourLabourForce
ForceSurvey
Survey2004.
2004.

中で必要とされる人たち、大変高いサラリーをもらう人たち
は、エリートの人たちがほとん
どなわけです。

Two
Two policy
policy challenges
challenges

政策課題

 To
To provide
provide aa flexible
flexible curriculum
curriculum toto meet
meet
the
needs
of
both
the
futurecitizenthe needs of both the future citizen andandthethe future
future specialist
specialist
 To
To achieve
achieve aa consensus
consensus on
on whatwhat we
we
mean
by
‘a
curriculumforscientificmean by ‘a curriculum for scientific
literacy’literacy’

では、私たちは政策課題として、どのようなことをしなければいけないのか。まず、将来の社会人になる人たち、将来の専門家になる人たち、その両方のニーズを満たすような柔軟なカリキュラムをつくらなけれ-73-

ばいけません。そこで、柔軟なカリキュラムを「21 世紀科学」
では導入しております。
もうひとつは、科学的リテラシーのためのカリキュラムに関して、コンセンサスを得る必要があります。少なくとも英国におきましては、いわゆる国家のカリキュラムというのはよ
く出来ております。国民にも受け入れられております。後でロA
A national
national curriculum
curriculum for
for
scientificscientific literacy:
literacy:
present
present status
status inin thethe UKUK
The
The principle
principle ofof aa curriculum
curriculum forfor scientificscientific
literacyisestablishedwithinthenational
literacy is established within the national
curriculum,
curriculum, especially
especially forfor 1414 –– 16
16 yearyear
olds(TwentyFirst
Century
Science)olds (Twenty First Century Science)
The
The challenge
challenge isis toto ensureensure thatthat thetheintendedcurriculumismatchedby thetheintended curriculum is matched bycurriculum
actually
implemented
curriculum actually implemented bybyteachers
teachers

ビン・ミラー氏から「21 世紀
科学」についてお話があります
けれども、このようなカリキュ
ラムを開発しまして、実際に私たちは他の国々に比べても先TwentyTwenty FirstFirst Century
Century Science
Science-- aa core
core sciencescience curriculum
curriculumforfor 1414 –– 16
16 yearyear olds
olds that:
that:に進んでいると思います。
しかし、課題もあります。意図されたカリキュラムが必ずしも先生たちが現場で教えていることとは一致しないといengages
engages withwithcontemporary
contemporary scientificscientific issues
issuescoverscovers thethe central
central Science
Science Explanations*
Explanations*develops
develops key
key Ideas
Ideas about
about Science*
Science*** The
The two
two foundations
foundations ofof scientificscientific literacy
literacy

うことであります。
簡単にではありますけれど
も、「21 世紀科学」について、お話をさせていただきたいと思います。この基本的な考え方
では、科学カリキュラムは二つ

Science
Science Explanations
Explanationsの要素から成り立っています。
ひとつは、「科学的な説明」、もうひとつは、「科学に関する考

thethe big
big ideas
ideas ofof sciencescienceえ」です。
「科学的な説明」は、いわゆ
る重要な概念を含んでいます。
つまり、それを話せることです。
例えば、遺伝子問題だとか、化学的な変化とか、生物の相互依-74-

存関係だとか、このようなもの
が科学の主な中身になるわけですが、そのようなものを説明できる能力であります。
しかし、それだけでは十分ではありません。私たちが科学的リテラシーというときは、知識だけではだめなのです。必要なことは、科学がどのように機能

Science
Science Explanations:
Explanations: somesomeexamplesexamples
SE2
SE2
SE3
SE3
SE4
SE4
SE8
SE8
SE11
SE11
SE12
SE12
SE13
SE13
SE16
SE16

ChemicalChemical changechangeMaterials
Materials andand their
their properties
properties
InterdependenceInterdependenceofof living
living things
things
Gene
Genetheory
theory ofof inheritanceinheritance
EnergyEnergy sources
sources andand useuse
Radiation
Radiation
Radioactivity
Radioactivity
The
The Universe
Universe

するのか、科学の特性を理解する必要があります。
「科学に関する考え」とは何かを考えると、データとその限界についての考え方があります。科学は知識や事実、そして、

For
For scientificscientific literacy
literacy …
…

それが確定したものと考えがちですが、そうではないのです。
新しい科学領域であればあるほど不確実性があるということ、誤差がありうるということを理解していただきたいのでScientific
Scientific knowledge
knowledge isis notnot enoughenough …
…
You
You also
also need
need toto havehave some
some understanding
understanding ofofscience:science: asas aa form
form ofof knowledge
knowledge
 as
as an
an approach
approach toto enquiry
enquiryす。ロビン・ミラー先生とともにこの科学に関する考え方について、いかに科学的な方法というものが機能するかということ、リスクの性質、リスクがあるとき、決定を下す際、策定

Ideas
Ideas about
about Science
Science

する際、科学が有益であるかと

Data
Data andand its
its limitations:limitations: error
error andand uncertainty
uncertainty

いうことに言及します。

Correlation
Correlation andand cause:
cause: patternpattern seeking
seeking
Developing
Developing explanations:explanations: scientificscientific explanations
explanations
The
TheScientific
ScientificCommunity:
Community: peer
peer review
review
Risk:
Risk: real
real andand perceived
perceived risks
risks
MakingMaking Decisions:
Decisions: sciencescience andand societysociety-75-

「21 世紀科学」カリキュラムの評価「21 世紀科学」カリキュラ
ムの評価に関してですが、これは数年間、パイロット・フェー
ズということで実行されており外部からの評価がされています。その「21 世紀科学」の評価の重要なメッセージを申し上げます。教師たちは、ます
ます教育、指導するのが難しくなってきていると言っております。過去の伝統的な科学・理Evaluation
Evaluation ofof Twenty
Twenty FirstFirst Century
Century
Science
Science –– some
some key
key messages
messages (1)(1)•• Teachers
Teachers say
say itit isis harder
harder to
to teachteach than
than aa
traditional
traditional course,
course, but
but moremore worthwhile
worthwhile•• The
The evidence
evidence so
so farfar about
about students’students’attainment
attainmentin
in ‘Science‘Science Explanations’
Explanations’(scientific(scientific content)
content) andand ‘Ideas‘Ideas about
about Science’
Science’(scientific(scientific processes)
processes) isis broadly
broadly neutral
neutral•• Teachers
Teachers tend
tend toto emphasiseemphasise ‘Science‘Science
Explanations’
Explanations’more
more than
than ‘Ideas‘Ideas about
about
Science’
Science’inin theirtheir teaching,teaching, despite
despite thethe fact
fact
that
the
coursegives
equal
importancethat the course gives equal importance to
to
both
both

科のカリキュラムよりも、今の科学のカリキュラムで指導するのが難しいと言っております。しかし、非常にこれは重要です。より価値が高いと言っております。
次に、「科学的な説明」と「科学に関する考え」についてであります。この「21 世紀科学」と伝統的な科学のカリキュラムとの比較調査をした結果、生徒の達成度ということに関してですが、科学の知識に関しての達成度はほぼ変化していませんでした。そして、どのよ
うな「科学に関する考え」の領域の中で現在のほうが秀でているかどうかははっきりしま
せんでした。ですから、広義にエビデンスを見た場合、達成度に関しましては大体中立でした。
3 番目は、教師が新カリキュラムに対してどのような姿勢を持っているかということです。
その評価によりますと、傾向として、教師は「科学に関する考え」よりも「科学的な説明」のほうを強調しがちだということが分かりました。教師というのは、自分たちがそのような「科学的な説明」という形から学んだからです。しかし、新しい科学的リテラシーの中
では、「科学に関する考え」、つまり、探究の形態というところが新しいアプローチであります。まだその面の経験者が少ないということが分かります。
では、今度は生徒の側がどのような評価をしているか。生徒が言っていることは、科学を勉強する理由をどのように考え

Evaluation
Evaluation ofof Twenty
Twenty FirstFirst Century
Century
Science
Science –– some
some key
key messages
messages (2)(2)•• Students
Studentscan
can seesee thethe relevance
relevance ofof sciencescienceandand thethe reasonsreasons forfor studying
studying itit•• Students’Students’appreciation
appreciation ofof thethe importanceimportance ofof
sciencescience increases
increases after
after studying
studying thethe course,
course,but
but …..
…..
•• …..
….. their
their interest
interest inin continuing
continuing toto study
study
sciencefurtherdecreases(thoughscience further decreases (though this
thishappens
happenswith
with traditional
traditional courses
courses too)
too)ているか、これは伝統的なカリキュラムと比較した場合、どう-76-違うか。過去には、生徒が科学をなぜ勉強しなければいけな
いの？と有益性が分からないということをよく示していました。そして、「21 世紀科学」
では、より理由の関連性を理解できていました。また、生徒に

PolicyPolicy conclusions
conclusions fromfrom thethe evaluation
evaluation ofof
TwentyFirst
Century
ScienceTwenty First Century Science•• AAcurriculum
curriculum forfor scientificscientific literacy
literacy cancanincreaseincrease students’students’appreciation
appreciation ofof thetheimportanceimportance ofof science,science, andand thethe reasonsreasons forfor
studying
studying it,
it, but
but …..
…..
•• …..
….. itit isis unlikely
unlikely on
on itsits own
own toto makemake students
students
more
more inclined
inclined to
to study
study sciencescience inin thethe future.
future.

よる科学の重要性に対する評価はより高くなっています。つまり、勉強した後、より重要性というものを理解することができるようになったということです。しかしながら、科学の勉強を継続することへの関心がどうもこの 2 年間、下がっている傾向があります。14 歳から 16 歳の子どもたちの場合、従来のコースでも、「21 世紀科学」のコースでも、どちらでも下がっているわけです。どちらのほうがより下がっているかどうかというところまでは分かりませんでした。
「21 世紀科学」の評価から次のようなことを結論付けました。これは、まだ、時期尚早
であって、もっと評価をしなければ新カリキュラムに関して適切な評価とは言えないわけですが、初期の段階で分かったことは、科学的リテラシーのカリキュラムは科学の重要性
及び科学を学ぶ理由に対する生徒の正しい理解を助けるということです。ただし、もっと多くの生徒に科学を勉強してもらいたいと思っても、この科学的リテラシーのカリキュラ
ムだけで、単独でそのような動機付けは難しいということが分かりました。もっとほかにも工夫が必要だということです。
「科学に関する考え」に関して
最後に、「科学に関する考え」
について、少し考察してみたいAA reflection
reflection on
on ‘Ideas‘Ideas about
about Science’
Science’と思います。困難の度合いということを言いますと、どのような「科学に関する考え」が重要かということ関してコンセンサスを得ることは難しいです。
しかし、「科学的な説明」に関してのコンセンサスに関して•• ItIt isis moremore difficult
difficultto
to comecome toto aa consensus
consensus
about
about aa body
body ofof ‘Ideas‘Ideas about
about Science’
Science’than
than
about
aboutaa body
body ofof ‘Science‘Science Explanations’.
Explanations’.
‘Ideas‘Ideas about
about Science’
Science’may
may bebe moremore sociallysociallyandand culturally
culturally dependent.
dependent.
•• Examples:
Examples: most
most people
people would
would agree
agree about
about
the
the importanceimportance ofof understanding
understanding about
about
scientificscientific uncertainty,
uncertainty, but
but whatwhat about
about Risk
Risk
andand ethicalethical aspects
aspects ofof science?
science?

は、より容易です。「科学的な説明」に関しては従来から教え-77-てきたのですが、「科学に関する考え」に関しては歴史が浅いので、コンセンサスを得ることが難しいわけです。
「科学に関する考え」についての見解は文化的な要素が強いと思います。日本におきましては、例えば、カリキュラムの中で自然に対する愛情、思い、生きる力ということが重要と考えられると言われました。非常に興味深いですが、英国人に言わせると、少しユニークだと思うわけです。つまり、「科学に関する考え方」について、このような面に力点を置いている日本と英国では少々文化的な差異があると考えます。しかし、中にはコンセンサスを持ちやすい分野もあると思います。例えば、科学のデータや決定、プロセス、エラー、不確実性について、理解を深めることは重要だ。これはほとんどの国でも、そうだと思うのです。しかし、倫理。科学の倫理とか、リスクとか、このような面に関してはなか
なかコンセンサスが難しい。文化の差とか、社会の差があると思うのです。ここが最も議論を呼ぶところではないかと思います。
これはタイムズ紙、日刊紙でありますが、2006 年 10 月の記
事であります。最先端を行く科
学者が科学的リテラシーの新しいカリキュラムというのは居酒屋向け、パブ向けだという
否定的な発言をしたということであります。要するに、大切な学習とは言えないと科学者が言ったわけです。すぐにマス

The
The
Times
Times

October
October11,
11,
2006
2006

Science
Science elite
elite rejects
rejects new
new GCSE
GCSE asas 'fit
'fit
for
the
pub'
for the pub'
By Mark Henderson and Alexandra Blair
By Mark Henderson and Alexandra Blair

AANEW
NEWsciencescienceGCSE
GCSEthatthat
replaces
replacestraditional
traditionalphysics,
physics,
chemistryandbiologychemistry and biologywith
withdiscussions
discussionsabout
abouttopical
topicalissues
issuessuch
suchasasGM
GMcropscropsandandthetheMMRvaccineisattackedtoday
MMR vaccine is attacked today
bybyleadingleadingacademics
academicsas
as“more“more
suitablesuitabletotothe
thepubpubthanthanthetheschoolroom”.
schoolroom”.

コミが面白がって報道しました。しかし、このようなストー
リーがいったん新聞に報道されますと、国民に対してかなりのダメージということになります。このような記事が出るということは、科学の倫理的な側面、社会的な側面をカリキ
ュラムの中で教えるべきかどうかという議論を呼ぶことにつながるわけです。
いろいろなエビデンス、証拠があるのですが、生徒たちは、倫理的な、社会的な科学の側面を学ぶことに興味を持っています。しかし、それは、真の科学的知識を習得できる場
でなければ不可能です。ですから、生徒たちに、パブで話すような、気楽なものでは全くなく、倫理とか、社会の側面を知識に基づいて、科学の理解に基づいて話をする。また、
これはインフォームド・ディベートという形で、このように真剣に話し合うということが重要だと思います。

-78-そして、科学教育に関しまして２種類の政策的な必要性があります。ひとつは、適切な科
学カリキュラムをすべての生徒に提供する必要があるということ。また、科学者とエンジ
ニアの新世代をもたらす必要があります。新聞のヘッドラインにもありましたが、英国ではTwo
Two policy
policy drivers
drivers inin sciencescienceeducation
education
 TheTheneedneed totoprovide
provideananappropriate
appropriatesciencesciencecurriculum
curriculumfor
forallallstudents,
students,laying
laying thethefoundations
foundationsfor
forscientificscientificliteracy
literacy TheTheneedneed totoprovide
provideaanew
newgeneration
generationof
ofscientists
scientists
andandengineers
engineersInInthetheUK,
UK,thethelobby
lobbyforforthethesecondsecond ofofthesetheseisisoftenoften
more
morevociferous
vociferousthan
thanthethefirst
first

ロビーグループがあります。そこで二つ目、科学者・エンジニアの新世代をもたらすということをカリキュラムの中で重視することに関しては、かなり
ロビーグループが反対をして

Two
Two policy
policy challenges
challenges

いる、あるいはマスコミで議論を呼んでいる、という傾向が英国ではあります。
政策上の二つの課題を申し上げたいと思います。ひとつは、

 To
Toprovide
provide aaflexible
flexible curriculum
curriculumto
tomeetmeetthetheneeds
needs ofofthe
thefuturefuturecitizen
citizen andandthethefuture
futurespecialist
specialist
 To
Toachieve
achieve aaconsensus
consensuson
onaacurriculum
curriculum forforscientificscientific
literacy,
literacy, ininparticular:
particular: thethebalancebalance between
between ‘Science‘Science Explanations’
Explanations’ andand‘Ideas‘Ideasabout
about Science’
Science’ ananagreedagreedset
setofof‘Ideas‘Ideasabout
about Science’
Science’

先ほどの両方を満たすために柔軟なカリキュラムをいかにして提供するか。もうひとつは、科学的リテラシーを育成する
カリキュラムに対するコンセンサスを得ることが重要です。特に「科学的な説明」、すなわ
ち科学の知識と、「科学に関する考え」、つまり、探究方法としての科学といった考え方、
この二つのバランスを科学の内容面でいかにとるかということです。そして、「科学に関する考え」について、いかにコンセンサスにもたらすかということです。

-79-

まとめ
最後にまとめてみたいと思

OutlineOutline ofof mymy talktalk

います。私にとって最も重要な課題だと思うのですけれども、•• SomeSome messages
messages fromfrom PISA
PISA2007 年 9 月、マッキンゼーが•• The
The importanceimportance ofof sciencescience education
education toto aadeveloped
developed country
country

発表した報告であります。世界のベストパフォーマンスのス•• TwoTwo policy
policy challenges
challenges forfor scientificscientific literacy
literacy ––messagesmessages fromfrom Twenty
Twenty FirstFirst Century
Century Science
Science

クールはいかにしてトップに•• WhatWhatmattersmatters most
most ofof all?
all?

のし上がったかということであります。どうやったら最も優れた教育制度というものを持つことができるのか。日本の制度は非常に成功している。フィンランド・韓国も非常に成功している。優れた教育制度がある。

How
How thethe world’s
world’s best-performing
best-performing
schoolschool systems
systems comecome out
out onon toptop
McKinsey,
McKinsey, September
September 2007
2007

その中に共通点はないのか。最も成功している教育制度、世界
各国で何が共通点かということで報告書に出ています。
1 番目は、適任者を教師とするということです。世界一成績が優秀な学校になったのは、まず適任者を教師にすることが非常に重要であること。2 番目
は、いったん、そのような適任者が教師になった段階において、そこで非常に高く能力を磨HowHow thethe world’s
world’s best-performing
best-performing
schoolschool systems
systems comecome out
out onon toptop
McKinsey,
McKinsey, September
September 2007
2007

いた教授者に育てる専門的なトレーニングが必要であること。3 番目に、一人ひとりの生徒にとって最善の教育を授け‘Above‘Above all,all, thethe top
top performing
performing
systems
systems demonstratedemonstrate thatthat thethe quality
quality ofof anan
education
education systemsystem depends
depends ultimately
ultimately ononthethe quality
quality ofof itsits teachers’
teachers’

ることのできるシステムを徹底するということであります。
そこで、どこの学校もすべてそのような機会を与えるという
ことです。

-80-

結局は、教師に依存しているということが分かります。マッキンゼーの報告書で結論付けていることは、世界一成績が優秀な学校においては、教育制度の質の高さというのは教師の資質に依存するということを明らかにしております。教育制
度に関しましては教師の質が高くなければならない。これがHow
How thethe world’s
world’s best-performing
best-performing
schoolschool systems
systems comecome out
out onon toptop
McKinsey,
McKinsey, September
September 2007
2007
Three
Three things
things mattermatter mostmostoo Getting
Getting thethe right
right people
people toto becomebecometeachers
teachers
oo Developing
Developing them
them into
into effective
effective
instructors
instructors
oo Ensuring
Ensuring thethe systemsystem isis ableable toto deliverdeliverthethe best
best possible
possible instruction
instruction forfor every
every
child
child

前提条件であるということが明らかです。ですから、カリキ
ュラムでどれだけ工夫をしても、言い換えれば、プログラム
でそれだけ変更しても、中身をいじっても、最終的に最も重要なことは教師の質。そして、教師の教育ということ。これが最も重要であります。それによってはじめてカリキュラムが生きてくるということです。教師に投資するということが日本の未来にとって重要であるということ。全く同感です。
私どもの全国科学学習センターでは、この科学の教師、そして、実験科学の分野で教師の訓練を常時行っています。科学的リテラシーを持つ人たちを育成する。また、若いプロの科学者を育成しようと思ったら、素晴らしい、そして、インスピレーションを与えることができるような教師が必要であるということで締めくくりたいと思います。

-81-

質疑
質問者Ｃ
サイエンス・イクスプラネイションと、アイディア・アバウト・サイエンス。翻訳が、誤解を生じやすいかなというように思いました。
ホルマン
翻訳のことですが、日本に来て気が付いたことは、日本語と英語の間の翻訳は難しいということであります。ここで本当に知っていただきたいことは、どのような科学的知識が必要で、それを実生活に応用するためにはどうしたらいいのか。どう応用すべきかということを私は申し上げたいのです。非常に内容のある言葉なので、それを一語で日本語に翻訳することは難しいのかもしれません。
質問者Ｄ「21 世紀科学」を勉強させることによって生徒が科学の大切さを学ぶようになったのに、科学のカリキュラムを続けようという気持ちにはなっていないという課題がありました。
このカリキュラムを受けることによって、例えば、科学的な考えを持った弁護士とか、科学的な考えを持った経営者とか、科学的な見方を持った文学者というのが育つような方向に向かっているのでしょうかというのが 1 点です。
それに関係して、そのような子どもたちが育つのと、いわゆる純粋の科学者になるのと、ホルマン先生としては究極の選択ですが、どちらが望ましいと考えているのか教えていただければと思います。
ホルマン
おっしゃっていることは大変重要なことだと思います。今、現時点では、私たちのこの社会のリーダーの中には科学的リテラシーを十分に持った人たちはおりません。ですから、私の理想ですけれども、政府の内閣の半分が実際に科学的な知識を持った人、科学者であればいいと思っているわけです。そして、また、マスメディアの半分くらいが本当にサイエンティストだったらいいと思います。後、おっしゃったように、いわゆる科学的な思考ができる弁護士がいればいいと思います。そのようにしたら、もっと公平・合理的な報告がマスメディアにできると思います。そして、また、全体的に一般的な社会人全体も、もっとこのようなサイエンス・リテラシーを持つことがいいと思います。

-82-

「フィンランドにおける科学的リテラシーの育成への取り組みと現状」
メリケ・ケスラー（フィンランド、学校クラブ活動センター、科学教育スペシャルコーデ
ィネーター）
フィンランドの特徴と教育シ
ステム
私の今回のプレゼンテーシ
ョンですが、フィンランドの科
学教育、理科教育についての現状・状況について、お話をいた
したいと思います。フィンラン
ドは、何千もの島々と大きな森林に囲まれた国で全人口は 500万人であります。フィンランド
は非常に人口が少ないものですから、適応するための能力が必要になっています。非常に厳OutlineOutline ofof thethe presentation
presentation••

しい気候で、また、スウェーデ
ン・ロシアという二つの違った文化に囲まれています。そのために、サヴァイバル・スキルというものを身に付けるように

••
••
••
••
••
••

Characteristics
Characteristicsofof Finland
Finland andand anan equal
equal
educational
educational systemsystemAll-roundAll-round education
education andand scientificscientificliteracy
literacy
NaturalNatural sciences
sciences as
as aa focus
focus ofof interest
interest
Science
Science curriculum
curriculum inin Finland
FinlandTeacher
Teacher training
training
FutureFuture challenges
challenges forfor scientificscientificknowledge
knowledge
FutureFuture challenges
challenges forfor sciencescience teachingteaching

なってきました。フィンランド
の言語、また、文化は非常に強いものです。フィンランド語が主な言葉になっていまして、90％以上の人々がフィンランド語を話しております。他にスウェーデン語とサミー語といCharacteristics
Characteristics ofof Finland
Finland andand anan equal
equal
educational
educational systemsystemう二つの言語が話されています。
europa.eu
europa.eu

www.finnica.fi
www.finnica.fi

Structure
Structure ofof school
school systemsystemフィンランドの教育システ
ムにおきましては、基本教育というものは二つの要素を持っ

Basic
Basiceducation
education
Forms
Forms1-6,
1-6,agesages7-12
7-12Compulsory
Compulsoryております。基本的な教育を受

-83-

Forms
Forms7-9,
7-9,
ages
ages13-15
13-15

Upper
Uppersecondary
secondary Academic
Academiceducation
education
Vocational
Vocational
ages
ages16-19
16-19
Non-compulsory
Non-compulsory

けた後、引き続き、中等教育と言いますか、高校とか、もしくは職業専門教育というものをその後、受けることができます。
その後は、三つ目のレベルです
けれども、大学教育になるわけであります。
第二次世界大戦という大きな大戦をしたため、ソビエトに対しまして非常に大きな賠償•• Significant
Significant reforms
reforms inin thethe 1970’s
1970’s-- teacher
training
totheuniversities
teacher training to the universities -- master’smaster’s
degreesdegrees-- development
development ofof aa uniform
uniform basic
basic school
school -- nineninegrade
basicschool
open
to
all
and
grade basic school open to all and basic
basic
education
education compulsory
compulsory toto everyone
everyone
These
These two
two major
major reforms
reforms have
have enabled
enabled thethedevelopment
development ofof thethe present-day
present-day high-quality
high-quality
educational
educational system.
system.

金を払わないといけないということがありまして、そのことが教育に大きな影響を与えてきました。1970 年にいたるま
で、なかなか教育が発展してきませんでした。
教師の教育に関しましては、
基本的には大学に委ねておりまして、すべての教師は修士号を持っております。
基本的な教育は、9 学年の義AA uniform
uniform andand freefree (from(from basic
basic
schoolschool toto university)
university) educational
educational
systemguarantees
ansystem guarantees an equal
equal
educationforeveryoneeducation for everyone regardlessregardless-- ofof place
place ofof residence,residence,-- wealthwealth andand-- native
native language.
language.

務教育になっております。これは無償ですべての人に広げております。

www.pisa2006.helsinki.fi/finland/finland.htm
www.pisa2006.helsinki.fi/finland/finland.htm

二つの大きなこのような改革があったために現状のフィンランドの教育が高度な品質を持っているわけです。

PISA
PISAresults
results2006
2006 onondifferent
differentareas
areasofofFinland:
Finland:
580
580

PISA 調査の結果
2006 年の PISA の調査に対して、すべて基礎教育を受けてきているという教育の背景が、いい結果に反映しております。
大学教育まですべて無償にな

560
560
540
540

Science
Science
Reading
Reading

520
520

Mathematics
Mathematics

500
500
480
480
460
460
HelsinkiHelsinki
area,
area,
Southern
Southern
coast
coast

っており、それによって、すべ-84-Southern
Southern
FinlandFinlandEastern
Eastern
FinlandFinlandMiddleMiddleFinlandFinland

Northern
Northern
FinlandFinland

Åland
Åland

てに対して平等な教育というものが提供されております。
どこに住んでいようと、経済
環境、貧富にかかわらず、言葉にかかわらず、教育が受けられ
ます。

PISA
PISAresults
results2006
2006 onondifferent
differentareas
areasofofFinland:
Finland:
570
570
560
560

2006 年の PISA のそれぞれ

550
550

Science
Science
Reading
Readingの地域別の結果がこのように

540
540

Mathematics
Mathematics

出ております。

530
530

この教育レベル、15 歳の結

520
520
Urban
Urbanarea
area

Countryside
Countryside

果ですが、非常にしっかりした
形で出ております。ラップラン
ドにおきましても、ほかのヘルシンキの地域におきましても、非常にいい成績を出しております。オーランド、これもいい結果が出ています。トップレベルの教育というものは、
すべての生徒が学校にかかわらず、そのような素晴らしい教育を受けることができているからであります。都市部と地方に関しまして、その成績の差ですが、小さな差しか出ておりません。この辺の違いというのは多少出ていますけれども、一般的に申しまして、結果としてはいい結果が出ています。地方におきましても、いい成績を残していることがわかると思います。
フィンランドの教育方針
情報社会ということのコン
セプトが、広く受け入れられていること、平等な教育、責任・意思決定の地域レベルへの委
任、これらがいわゆるフィンラ
ンドの教育方針の土台となっています。

www.toinenlinja.fi
www.toinenlinja.fi•• AA broadly
broadly accepted
accepted visionvision ofof information
informationsociety,society,•• educational
educational equality,
equality,•• trust
trust andand thethe delegationdelegation ofof responsibility
responsibility andanddecision-making
decision-making toto aa local
local level
level
are
are thethe cornerstones
cornerstones ofof Finnish
Finnish educational
educational
policy.
policy.

-85-

多才を育てる教育と科学的リ
テラシー
多才を育てる教育を進めていく必要があると考えられております。個々の需要、必要性と言いますか、つまり、情報・技術、そのようなものを使って自分自身の世界観を形成して社会でやっていくことが必要

All-roundAll-round education
education andand scientificscientific literacy
literacyAn
An eveneven more
more diverse
diverse all-roundall-round education
education isis neededneededboth
both now
now andand inin thethe future.
future.
An
An individual
individual needs
needs thethe kinds
kinds ofof information,
information,skills
skills andandvaluesvalues thatthat enableenable them
them toto form
form their
their own
own worldworld viewview
andand toto getget along
along inin aa global
global society.
society.
Education
Educationhas
has toto be
be ableable toto respond
respond toto thisthischallenge.
challenge.

となってきております。したがいまして、教育というものは、
www.hse.fi
www.hse.fi

このような課題に対応できる
ようなものになっていないといけないのです。
科学的なリテラシーは、多才を育てる教育において重要なものになっております。選択肢が多く出ています。多くの方々

All-roundAll-round education
education andand scientificscientific literacy
literacy
BROAD
BROAD SENSESENSE

NARROW
NARROW SENSE
SENSE••scientificscientificknowledge
knowledge••criticalcriticalandandrationalrational thinking
thinking••skills
skillsfor
forfuture
futuredevelopment
development••physicalphysical sciences
sciences••lifelifesciences
sciences••mathematics
mathematics••computer
computersciencescienceand
andtechnology
technology

は、日常生活において科学的リ
テラシーが必要と考えております。例えば、健康とか、エネ
ルギーの消費とか、環境に関し、
当然、日常、接しているのです。

By Kesler, M.
By Kesler, M.

したがいまして、科学的リテ
ラシーというのは非常に重要ですけれども、リベラル・サイエンスのようなものから得られるわけであります。広義で申しますと、科学的知識や技術的な情報を吸収したり、批判的で合理的な思考技術、将来の自己成長に向かった技術といったものをすべての科目において習得する必要があります。
ただ、前提条件としまして、より良い生活に向けて、そのような多才を獲得するためには、いろいろな条件があります。例えば、科学教育における基本的な事実です。科学、数学とか、技術テクノロジーと言いますか、情報技術です。このようなものは科学教育によって重要になってきております。狭義的に申しますと、例えば、読み書きは、当然、必要です。アルファベットの知識がないと、当然、読み書きができないわけであります。

-86-

カリキュラム
国際的な傾向は、当然、国のカリキュラム動向に影響を与International
Internationaltrends
trends

えています。違った影響が各地

National
Nationaleducational
educationalpolicy
policy

えています。そして、教員養成

National
Nationalcore
corecurriculum
curriculumと、教材の作成が科学教育の基礎になっています。

Basic
Basicandandcontinuous
continuous
teacherteachertraining
training

Learning
Learningand
andteachingteaching
materialsand
materialsandtools
tools

Local
Localcurriculum
curriculum

Science
Scienceteachingteaching

一方、学習プロセスにつきまLearning
Learningsciencescience

しても、さまざまなサポートが必要であります。例えば、教師

Evaluation
Evaluation

域のカリキュラムに影響を与SchoolSchoolculture
culture(competition(competition
andandcollaboration…)
collaboration…)

によるサポートです。そして、Parental
Parentalsupport
supportStudying
Studyingoutside
outsidethe
theschool,
school,eveningeveningschool,
school,privatelessons…
private lessons…

Informal
Informalsciencescienceeducation
education

学校の文化とか、夜間の学校とBy Lavonen, J. 2007
By Lavonen, J. 2007

か、いろいろなほかの活動と言いますか、このようなものは非常に重要な意味合いがあるわ
けであります。この学習結果は、
直接、国家レベルの授業にフィードバックされており、PISA
への影響も出てきているわけであります。
生徒たちの趣味と言います
か、自分たちの教室での学習に、当然、影響が出ていまして、科Informal
Informal sciencescience education
education•• Science
Scienceclubs
clubsand
andcamps
campsand
andotherothertypes
types ofofsciencescience
hobbies
hobbiesoffer
offer-- moremoremeaningful
meaningfullearninglearning-- opportunity
opportunityto
tosucceed
succeedor
orfailfailwithout
without fear
fearofofgettinggettingpoor
poor
gradesgrades-- safesafeenvironment
environment-- competentcompetentadult
adult
••
----

In
Innational
national core
corecurriculum
curriculumclubs
clubs
can
candeepen
deepen andandinspire
inspire interest
interestin
insciencesciencedifferentiating
differentiatingsciencescienceteachingteaching
offer
offerananopportunity
opportunityto
toconcentrateconcentrateon
ongenuine
genuineinterdisciplinaryinterdisciplinary questions
questions-- solve
problems
acrosssubject
boundaries
solve problems across subject boundaries

By Kesler, M.
By Kesler, M.

学クラブ、キャンプ、及び、科学的な趣味と言いますか、このようなものがあればあるほど学習に興味が出てきます。それによって失敗することを恐れず、成績の良し悪しを恐れずに、失敗・成功の体験ができます。場合によると、学校でしか趣味とか、安全な環境下で学習することができる場所がない、そのような条件のある地域もあります。大人の管理も大事であります。
クラブ活動ですが、これは、全国のカリキュラムに影響を与えており、科学の興味もより深まりますし、科学の授業を個に応じたものにできます。科学クラブに関しましても、純粋な学問をまたがる疑問に集中する機会を提供できますし、教科横断的な問題解決にも資することができます。サイエンスセンターや、大学とも協力し、高等教育からもサポー
トがあります。ビジネス側からも、サポートがあって、授業とか、学習にプラスになってきております。
大人たちですけれども、科学技術によって、いい成果を出しています。科学を楽しむと-87-

いうことに対しても、いい結果が出ています。そして、OECDの平均に比べますと、一般的なNaturalNatural sciences
sciences as
as aa focus
focus ofofinterest
interest

科学に対する興味は非常に高いわけであります。その結果、科学を教室で勉強するということは、実は、外で勉強するのとまた違った形になっているわけです。授業で勉強する場合には、あまり心から関心を持っ•• Interest
Interest inin sciencescience isis quite
quite highhigh-- informal
informalsciencescience education
education andand-- allall whatwhat happens
happens outside
outside thethe classroomclassroom

1.1. BusinessBusinessman/woman
man/woman
2.2. Solicitor
Solicitor
3.3. Journalist
Journalist
4.4. Doctor
Doctor
5.5. Athlete
Athlete6.6. Engineer
Engineer
7.7. Artist
Artist8.8. Scientist
Scientist(researcher)(researcher)
9.9. Judge
Judge
10.
10. Politician
Politician•• Science
Science learninglearning inin aa classroomclassroom-- rarely
rarely offers
offersopportunities
opportunitiesto
to study
study andand learn
learn genuinely
genuinelyinteresting
interesting things
things-- learninglearning ofof basics
basics requires
requires effort
effortandand hard
hard work
workて勉強できるということは少なく、勉強するのだという形で見られているわけです。
ただ、基礎を学ぶには、当然、努力と勤勉というのが欠かせないというのは申すまでもありません。調査の結果を見ますと、80％のフィンランド人たち
は、科学によっていろいろな問
題点が解決できるというように考えていました。例えば、病Science
Science curriculum
curriculum –– thethe key
key totosuccess?
success?
•• Science
Scienceisistaught
taughtin
inFinnish
Finnish schools
schoolson
onall
all forms
formsall
all thetheway
wayto
tothe
the
upper
uppersecondary
secondaryschool.
school.
•• Thecurriculum
alwaysincludescompulsory
coursesandavarying
The curriculum always includes compulsory courses and a varying
numbernumberof
ofoptional
optional courses.
courses.
•• Electivity
Electivityisisbroader
broaderon
onforms
forms7-9
7-9andandin
inthe
theupperuppersecondary
secondaryschool.
school.
•• TheFinnishnationalcore
curriculumisrevisedevery
The Finnish national core curriculum is revised everyten
tenyears.
years.
•• Expert
Expertgroups
groupscomprised
comprisedof
ofresearchers,
researchers,civil
civil servants,
servants,teachers
teachers
andrepresentativesofeconomic
life
etc.
are
formedfortheand representatives of economic life etc. are formed for theplanningplanningofofsubject-specificsubject-specificcurriculum.
curriculum.

気を克服したり、生活の質を上げるにもそれが必要だというように考えています。
ここにトップ 10 の関心の高い職業が上がっておりますけれども、リサーチャー、科学研
究者が 8 番目にしかきておりません。リサーチャーの地位が低いこと、給料が安いこととか、いわゆる研究資金が少ないということがあるために、若い人たちで研究者になりたいという意欲が少ないのかもしれません。
科学はフィンランドの学校の全学年で高校までずっと教えられております。カリキュラ
ムの中に必須のコースが入っていまして、幾つかの選択科目も含まれております。7～9 学
年に関しては選択性、高等学校においては選択肢が多くなっています。
ナショナルカリキュラム
ナショナルカリキュラムは 10 年ごとに見直しが行われていまして、ナショナル・カリキ
ュラムの開発には長い時間がかかります。実際、このプランをつくったり、新しいプログ
ラムをつくる場合には、前の結果、効果を念頭に置いて新しくつくるわけです。その中に-88-

は、研究者、国家公務員、教師、経済界の代表者が有識者グループをつくり、特定の教科カリ
SchoolSchoollegislation
legislation

キュラムの科目をつくっておDevelopment
Developmentplan
plan

ります。

National
Nationalcore
corecurriculum
curriculum
Goals
Goalsforforeducation
education

大きな変化としましては、こMunicipal
Municipal
curriculum
curriculum

れは、1994 年に大きな改革がEvaluation
Evaluation

Collaboration
Collaboration
betweenbetweenschools,
schools,
economic
economicsituation,
situation,
electivity
electivity

起こりまして、ここでフィンラ
ンドのカリキュラムを多く変

SchoolSchoolcurriculum
curriculum
Goals
Goalsforforteachingteaching

Teacher
Teacherand
andstudent
student
Goals
Goalsforforlearninglearning

更しました。ナショナル・カリ

By Meisalo, V. & Lavonen, J. 1994
By Meisalo, V. & Lavonen, J. 1994

キュラムに関しまして、より一
般的なものにすることになりました。また、実際的なカリキュラムというものは、すべて地方のレベルに委任するという形になりました。
したがいまして、プランをつくったりとか、評価するという教師の責任・役割というのは非常に大きくなりました。後、教師との共同作業も非常に大きくなっております。
カリキュラムを準備するに当たりまして、当然、地方の教育資源というものを有効活用する必要があります。特に教師のリソースを有効に使う必要がありまして、それぞれの科
目に関して生徒が日常の生活に関連付けて学んでいく上で、教師が大きな責任を持っております。また、指導方法におきましても大きな役割を果たしております。
現行のカリキュラムに関しましては 2004 年に終了し、学校のほうで２年間の移行期間を持ち、2006 年になって新しいカリキュラムをつくってきました。PISA の調査結果、2003
年・2006 年の結果というものが考慮されました。この結果を見ますと、2006 年には、結果は良くなっていますけれども、どの部分が新しいカリキュラムの貢献度であるかというのを特定するのは難しい部分があります。
ただ、次の PISA に参加することで、どのようなカリキュラ
ムの効果が結果に出るかということは、より分かってくると思います。現行のカリキュラムのいろいろな基準が、PISA の尺度とは異なっていますが、今後の PISA の結果も、恐らく、良いであろうというように私

Development
DevelopmentofofPISAPISAresult
resultinin2000-2006
2000-2006ininFinland:
Finland:

2000
2000
2003
2003
2006
2006

570
570
560
560
550
550
540
540
530
530
520
520
510
510

は思っています。

-89-

Science
Science

Reading
Reading

Mathematics
Mathematics

新しいカリキュラム
2004 年のカリキュラム開発のプロセスに関しましては前のカリキュラムに基づいてつ

Form
Form
Age
Age

くっておりまして、地方のレベ

Environmental
Environmentalandandnatural
naturalsciencescience(integrated(integratedhealthhealtheducation)
education)

77
13
13

88
14
14

99
15
15

Biology
Biology

1.2
1.2

1.2
1.2

1.2
1.2

国のレベルにおきましては幾Geography
Geography

1.2
1.2

1.2
1.2

1.2
1.2

つかの変更点が出ています。特Physics
Physics

1.2
1.2

1.2
1.2

1.2
1.2

に科学教育に関しましては大Chemistry
Chemistry

1.2
1.2

1.2
1.2

1.2
1.2

HealthHealtheducation
education

11

11

11

ルの役割、学校の役割は非常に重要であります。しかしながら、きな変更が出ています。2004

11
77
2.5
2.5

22
88
2.5
2.5

33
99
2.5
2.5

44
10
10
2.5
2.5

55
1111

66
12
12

Biology
Biologyand
andgeography
geography

1.5
1.5

1.5
1.5

Physics
Physicsand
andchemistrychemistry(integrated(integratedhealthhealtheducation)
education)

1111

年まで、物理学・地理・生物学・保健学というようなものに関しては、1 年から 6 年まで自然科学に統合化されました。
2006 年以降は、環境とか、自然科学に関しましては 1～4 学年で教えられます。そして、物理学・化学に関しましては、5 学年以上で教えられております。最も大きな変更点と申しますのは、7～9 学年につきましては、週当たりの授業時数が増えたことです。
新しいカリキュラムでさらに強調されるようになったことは、実験方法、そして、課外教育という面です。この目的とStructure
Structureof
ofchemistrychemistrysubject
subjectin
innational
national core
corecurriculum:
curriculum:
ss
oo
ii
ll

いうのは実験をすべての科目で一貫して指導するというも

and
and

のです。例えば、ここでいかにthetheproperties
propertiesof
ofmattermatter

化学のカリキュラムの中身がstructure
structureofofmattermatter

国家のコアカリキュラムの中

chemicalchemicalreaction
reactionand
andenergy
energyexperimental
experimentalmethod
methodに組み入れられているか、おわ
かりになるかと思います。五つ

ww
aa
tt
ee
rr

aa
ii
rr

rr
aa
ww
mm
aa
tt
ee
rr
ii
aa
ll
ss

oo
rr
gg
aa
nn
ii
cc
nn
aa
tt
uu
rr
ee

ee
nn
vv
ii
rr
oo
nn
m
m
ee
nn
tt
By Montonen, M. 2004
By Montonen, M. 2004の主要な部分によって形成されています。水、空気、そして、土壌及び天然素材、有機性、また、環境という、この五つの領域があるわけですが、そこで四つの側面について化学を教えるわけです。物質の特性、物質の構造、化学反応とエネルギー、そして、実験方法を、またがって教えます。日々が学習の場になるので、より深く言及することができることになります。
このようなコアカリキュラムになっておりますが、カリキュラムを計画するためには、
長期的な視野が必要になります。また、柔軟に社会の変化に対応する必要があります。科
学技術というのは非常に迅速に発展し、変化するわけであります。新しい情報もどんどん増大し、それに対応していく必要があります。そのために教師の役割は非常に重要です。

-90-

教師の中でも活発にカリキュラム計画に参画する人だけが、このような社会の現状、そして、変化というものに対応していくことができるということです。
教師の役割と養成
教師の役割と仕事は、職業として大変尊敬されております。

Good
Good teacher
teacher training
training isis thethe basis
basis ofofeverything
everything

そのための教育と養成というのは非常に競争が激しいとい•• Teacher
Teacher training
training inin Finland
Finland-- classclass teachers:
teachers: forms
forms 1-6
1-6-- subject
teachers:
forms
subject teachers: forms 7-9
7-9 andandupper
upper secondary
secondary

うことです。人気はあるのです
が、賃金については、フィンラ
ンドのその他の職業に対して低いわけです。しかしながら、安定しているということ。また、
常に自己を開発できるという機会を与えられているという

By Kesler, M. 2004
By Kesler, M. 2004

ことが魅力になっているようです。
また、クラスルーム外での学習の機会がかなり増えているわけですけれども、自己学習という機会も増えています。しかしながら、子どもたちは教師にきちんと教えてもらうということは重要です。1 年から 6 学年までは学級担任であり、また、7 年から 9 学年では教科担任です。ライフスキルや協調性が非常に重要でありまして、教師の養成も最新の教材を使って、その指導方法というものを教授します。
ここで、教員養成学校と、教科の諸学科、行動科学の学部、の三つが連携をとるということが非常に重要になります。
これによって、専門職として教師の資質というものを高めることができます。そして、PISA

The
TheFaculty
Facultyof
ofBehavioural
BehaviouralScience
Science
Structure
Structureof
ofstudiesstudiesof
ofsubjectsubjectteachers:
teachers:の結果に関しましては、常に質

subject
subjectstudies
studies70%70%
pedagogicalpedagogicalstudies
studies20%
20%
other
studies10
other studies 10%%を高めるということ、内容をアップデートするということが重要であります。この 3 者は、それぞれが重要な役割を持っ

Teacher
TeacherTraining
Trainingschools
schoolsています。カリキュラムの改革
は、1994 年に行われましたが、新たな課題というものを教師教育に投げかけたわけです。

-91-

Structure
Structureof
ofstudiesstudiesofofSubject
Subject classclassteachers:
teachers:
departments
departments
subject
subjectstudies
studies20%
20%
pedagogicalpedagogicalstudies
studies70%
70%
other
studies10
other studies 10%%

単に専門科目を習得するだけではだめでありまして、責任のある教師であるためには、さらなることも習得する必要があります。たとえば物理学というのは、どのように全体の学校の活動の中で役割を持っているのかとか、どのように男女の差というものを加味すること

DuringDuringthe
thecurriculum
curriculum development
development work
workteacher
teacherhave
have totothink
thinkabout
about
thingsthingslike
like•• How
Howisismy
mysubjectsubjectaapartpartofofthe
theschool’s
school’s activity
activityon
onthe
thewhole?
whole?
•• How
Howdoesdoesmymysubjectsubject teachingteaching taketakeinto
intoaccountaccountthe
thedifferent
differentinterestsofthegenders?
interests of the genders?
•• How
Howdoesdoesmymysubjectsubjectsupport
supportthe
thestudent’s
student’s growth
growthinto
intoananindependent
independent andandgood
goodperson?
person?
•• WhatWhatisisall-roundall-round sciencescienceeducation
education andandwhatwhatisisits
its shareshareofofallallroundroundbasic
basiceducation?
education?
•• How
Howdoesdoes mymysubjectsubjectteachingteaching develop
develop thethestudent’s
student’s abilities
abilities forforfurtherfurtherstudies?
studies?

ができるのかとか、独立した個人として生徒の成長を促すことができるのかとか。そして、多才を育てる科学の教育ができるのか。バランスのとれたものにできるのか。そして、物理の教育というものが生徒一人ひとりの能力というものを高めることに寄与できるのか。
と言ったことを常に考えながら教師をやっていく必要があります。
教師教育では、いろいろな形
での専門性を高めていくことが必要になります。その中には、
自分の教科の専門知識、教科のTeachers
Teachersare
areexperts
expertsin
indifferent
differentfields:
fields:

最高の知識を備えるための努力。情報分野の本質の理解。い
かに最新情報が得られるのかという理解が必要になります。
また、教育学の専門知識も習得する必要があります。さまざまな学習者がいるわけですの1.
1.Expertise
Expertiseinintheir
theirown
ownsubject
subject-excellent
excellentknowledge
knowledgeof
ofthe
thesubject
subject-ananunderstanding
understandingof
ofinformation
informationand
andthethenature
natureofofthe
thefieldfieldofof
information
andinformation and-anunderstanding
of
how
new
informationisobtained
an understanding of how new information is obtained
2.
2.Pedagogical
Pedagogicalexpertise
expertise-encompasses
encompassesplanningplanningthe
theteachingteaching-theabilitytothe ability totake
takeinto
intoaccountaccountdifferent
differenttypes
typesofoflearners
learners-good
assessment
skillsgood assessment skills-commandofgoodworkingpractices
command of good working practices-thetheability
abilityto
tocontrol
controlthe
thepsychological,
psychological,socialsocialand
andphilosophicalphilosophicalconditions,conditions,etc.
etc.
3.
3.The
Thedevelopment
developmenttheir
theirown
ownprofession
profession-ability
abilityto
toconstantly
constantlydevelop
developoneself
oneselfand
and-totolearn
learnnewnewinformation
informationabout
aboutthethesubject
subjectas
aswellwellasaspedagogicalpedagogicalknowledgeknowledge-thetheability
abilityto
toassess
assessone’s
one’sown
owncompetencecompetence

で、その一人ひとりに対して、
いかに個人を配慮した能力向上をするか、優れた評価技術、職務訓練、精神・社会的・哲学的条件等をコントロールする能力といったことも必要になります。このような精神的な強さも重要になります。常に自己を研磨していくということも必要になります。また、この教育学、教科の専門知識、自身の専門性の開発ということで、継続的に自分を発展させ、教育学の知識同様に教科に対する新情報を身に付け、自分自身の能力を的確に評価する能力といったものも求められてきます。

-92-

課題
将来、科学の教師が科学を教えるというとき、どのような課題に直面するのか、考えてみます。ここでは、科学的リテラシーということに関しましては、
非常に広義な意味で多才を育てる教育というものが必要になる。今でも地方レベルにおきまして、地方で何が起こるかとFutureFuture challenges
challenges forfor scientificscientific literacy
literacy•• Globalisation
Globalisation•• Welfare
Welfare•• Changes
Changes inin thethe nature
nature ofof workwork•• Changes
inpeople’smentalChanges in people’s mental resources
resources•• Changes
Changes inin thethe cultural
cultural environment
environment•• Global
Global andand local
local environmental
environmental issues
issues must
must bebeunderstood,
understood,andand solutions
solutions must
must bebe foundfound toto things
things likelikewater,
water, waste
waste andand energy
energy problems.
problems.
•• Faster
Faster adaptation
adaptation toto environmental
environmental changes
changes isis alsoalso
necessary.
necessary.

いうことは、世界で起こることと切り離すことができない非常に重要な相関関係があるということを忘れてはなりません。
そして、福祉や経済も非常に重要になります。経済的な生活というのはどのように変化していくのか。また、仕事の性格も知的なリソースも変わっていくわけです。そして、文化、環境の変化の影響。労働力、労働者というものがどのようにして革新というものが求められる労働資源として育成されるか。コストパフォーマンスの高い形で行っていけるか。
このような人材の育成も重要になってきます。
そして、最高レベルの科学的リテラシーとともに、職人的技能も必要であります。フィンランドに関しましては、ますます高齢化が進んでいるということも事実です。また、若年層がどんどん労働人口に入っていく。そして、消費者のニーズの変化とか、福祉消費の変化といったものも加味する必要があります。科学・技術・知識、このようなものを組み合わせて福祉技術というものの中で活用していく必要があります。グローバルとローカルな環境の問題というものを理解し、ソリューションというものは、例えば、環境問題、水、ごみ、廃棄物、エネルギー問題、
このような面で非常に重要な課題になります。また、どんどん環境が変化していく中での迅速な順応能力も問われるわけです。
ほとんどのフィンランドの国民というのは、テレビ・ラジ
オ、そして、新聞が最も重要な•• Most
Most Finns
Finns consider
consider thethe television
television andand radio
radio (93%)(93%) andandthethe newspapers
newspapers (82%)(82%) toto be
be thethe most
most important
important sources
sourcesofof information.
information.
•• Internet
Internet•• Critical
Critical analysis
analysis ofof information
information inin particularparticular must
must bebelearnedlearned at
at an
an early
early age.
age. The
The increasing
increasing amountamount ofof
information
informationmakes
makes both
both learninglearning andand teachingteaching more
more andand
more
more interdisciplinary.
interdisciplinary.

情報源であると考えております。そして、多くの国民はイン
ターネットが最も重要な情報-93-

入手元であるという表明を行っています。分析を行ってみま
すと、情報に関して、できるだ
け早期に習得すべきであるとFutureFuture challenges
challenges forfor sciencescience teachingteaching

いう結果が出ております。そこ•• The
The greatest
greatest challenge
challenge forfor sciencescience teachingteaching inin
FinlandFinland isis maintaining
maintaining thethe current
current good
good level
level andandthethe good
good survey
survey results
results achievedachieved throughthrough it.
it.

で情報に関して学習、そして、教育、その両方の側面において、
もっと、学際的に行っていく必
要があります。フィンランドの科学の教育にとって、非常に重要であるということです。
科学教育の最も大きな課題
は現在の素晴らしい水準と、それに伴って蓄積された優れた調査結果を維持することが課題になっております。同時に、フィンランドの基本教育の課題というのは現状をいかに維持するかであります。そして、確固たる全体的・総合的な教育。
基本的な科学技術の知識や情報、コミュニケーション、テク

Creation
Creation ofof good
good civics
civics-- aa solid
solid all-roundall-round education
education-- basic
basic knowledge
knowledge ofof sciencescience andand technology
technology-- thethe utilization
utilization ofof information
informationandand communication
communication
technologies
technologies andand networks
networks-- maintaining
maintaining good
good healthhealth-- dialogic
dialogic interaction
interaction skills
skills-- communication
communicationskills
skills-- cultural
cultural andand socialsocial skills
skills
The
basic
aim
The basic aim isis therefore
therefore not
not thethe mass
mass production
production ofof
researchers,
researchers,but
but toto raiseraise healthy
healthy andand happy
happy people.
people.

ノロジー、社会的なスキル、そのようなものを活用できる文
化人、社会人としての能力を培う必要があります。ここでいわゆるリサーチャーを大量生産するということではなくむし
ろ健全な、ハッピーな国民を形成することが重要になります。
高齢化ということ。そして、出生率が下がっているという

Increase
Increaseinin thethe number
number ofof immigrants
immigrants-- students
students with
with immigrant
immigrant backgrounds
backgrounds-- challenges
challenges toto teacher
teacher training
training-- thethe producers
producers ofof learninglearning materials
materials-- curriculum
curriculum planningplanning inin generalgeneralAre
Are thethe teachers
teachers andand teacher
teacher trainers
trainers ready
ready totoencounterencounter andand utilize
utilize multiculturalism?
multiculturalism?

ことから、移民の数がフィンラ
ンドでは顕著に増大することが予想されます。現在、約 2
万 5,000 人が毎年フィンラン-94-

ドに移住しております。外国人はその中でフィンランドの人
口の 10％を形成しています。
移民の家庭から来る生徒というのはヘルシンキ地域に集中しております。移民の子どもたちの割合が増えているという

HighlyHighly talented
talented children
children andand ones
ones needingneeding special
special support
supportboth
bothattend
attend same
same classes
classes inin thethe samesame schools
schools-- Should
Should thethe talented
talented supported
supported inin basic
basic school?
school?
-- How
big
percentile
share
of
the
highlyHow big percentile share of the highly talented
talentedare
are inin thetheentireentire age
age group?
group?

ことから、いかに移民の子どもたちを教育するかということが教師の訓練の中にも大きな

Current
Current teacher
teacher training
training concentrates
concentrates especially
especially on
on helping
helping
poorlypoorly performing
performingstudents,
students,andand inin thethefuture,
future,this
this needs
needs
toto change.
change.

課題として採り上げられています。
カリキュラムに関してもプランニングによってはそうです。そして、教師の指導を行う
人たちも多文化主義というものをいかに有効に活用するかということが課題になっております。現在、フィンランドの若者・子どもたちの 95％が基本教育というものを地方自治体
で得ることができます。非常に才能のある子どもたちというのは特別な支援を得ることができます。英才教育を受けることが同じ学校の中でできるようになっております。
ここで課題というのは非常に大きいわけでありまして、このようなメンタルな、そして、
ファイナンシャルなリソースがどれだけ必要かということはまだ分からないわけです。リ
サーチがその面においてはまだあまりされていないということです。実際、どれだけ、英才児のパーセンテージがいるかということもまだ調査が不十分であります。学校の中で、非常に特別な才能を持っている子どもたちの教育に成功しているところがあります。しかしながら、ここでは、このように非常に才能がある子どもたちというのは、通常の学校の中でフラストレーションを感じるということがあります。そこで、これから先、教師の教育に関しまして、特に少しおちこぼれとか、このような子どもたちに対しても少し変更していく必要があるということが課題となっております。
フィンランドにおきましては、あまり資源がない。財源がさらに削減されるということが可能性としてあります。しかし、この教育制度の中では限ら

In
In Finland,
Finland, funds
fundsforforthethe educational
educationalsystemsystem areare usedusedeffectively
effectively–– good
good results
results have
have been
been achievedachieved even
even with
with
small
small resources.
resources.
The
Theadequacy
adequacy ofof researchresearch funding
funding isis also
also problematic,
problematic, andandprobably
probably thethe most
most important
important reason
reason why
why talented
talented young
young
researchers
researchers choose
choose not
not toto stay
stay inin Finland.
Finland.
Therefore
Thereforethe
the challenge
challenge isis notnot only
only finding
finding thethe most
mosttalentedtalentedstudents
students inin an
an average
average class,class, but
but also
also getting
gettingthemthemtoto stay
stay inin Finland.
Finland.

れた資金は、効果的に使われています。この PISA の結果を見-95-

るように、ティーチャー・トレーニングに関しましては効率よく、そして、コスト効果の高い形で行っていくというプレッシャーがますますかかります。また、教育に対する資金というものは、ここではさらに削減されないことを願っております。
そこで非常に重要なことは、この才能のある有能な若いリサーチャーが、残念ながら、このようなフィンランドから離れてしまう。頭脳流出があるという問題があります。最も才能のある生徒をクラスの中でいかにとどめるかということに関しましても、これも課題でありまして、フィンランドにとどまってほしいということであります。
質疑
質問者Ｅ
フィンランドの先生は、先生が何をどのように教えるかということに関して非常に自由度が高いということです。それは、バックグラウンドとして優れた教員がいて、それを信頼する社会があるということだと思うのですけれども、何にでもメリットとデメリットがあります。想定されるデメリットとしては、例えば、隣の先生とある先生、教え方、内容も全然違う。それをどう先生たちは調整したり解決しているのか。
二つ目は、科学者を育てるためには、いわゆる系統的な知識を教えるという方法も求められますけれども、その辺に関して高校の先生たちはどのように解決しているのか。
ケスラー
最初ですけれども、確かにおっしゃっていますように、フィンランドの教師は非常に多くの自由裁量を持ってやっていらっしゃいます。コアカリキュラムを使ってやっているのです。それは基礎にはなっておりますけれども、自由度も大きいということです。後、どれがいい成績で、最終的にどのような形で評価するかということなのですけれども、この目標的には同じ。つまり、すべての学校において先生に対しましても同じ目標と言います
か、そのようなものが設定されています。ただ、先生はそれぞれ自分自身の方法でそのような目標を達成するように生徒の手伝いをするのです。最終的な設定がされていますので、最終的なゴールと言いますか、目標は同じです。生徒に対しましても、先生に対しましても同じ設定がされていますので、基本的には先生のほうで最終的にこの目標が達成するよ
うに生徒のお手伝いをするということです。
すみません。二つ目の質問を、もう一度、お願いできますでしょうか。
質問者Ｅ
系統的な知識を教えるということに関して、その自由度があるためのデメリットになるかもしれません。それについて、先生たちはどう考えているか。あるいはどう解決しようとしているか。一つ目と関連しているかもしれません。

-96-

ケスラー
私も教師だったものですから、おっしゃるように、生徒が何をして、生徒たちが実際に科学の知識をどう増やすかというところが最終的には重要なわけです。
質問者Ｆ
本日のお話で子どものリテラシーの高さ、そのバックグラウンドとしての教師の質の高さのお話はよく分かったのですが、一方で、午前中の有馬先生からの基調講演もありましたけれども、大人のリテラシーも、たしか 3 位だったと思います。子どものリテラシーの高さがそのまま教育として身に付いた知識・経験というものが大人に成長しても反映しているのかと思います。子ども時代に学んだ科学的な知識とか、経験、科学的な考え方というのは、大人になっても持ち続けているという理由というのはどうしてなのでしょうか。
個人的なモチベーションが高い。例えば、収入が高いというようなことなのか、あるいは社会的なシステムとして、大人になってもさらに科学的な知識の蓄積であったり、あるいは科学的な思考を学ぶようなプロセスが社会的なシステムとして存在するのか、どちらなのでしょうか。
ケスラー
内容をよくつかめていないところがあるのですけれども。確かにフィンランドでは大人のほうの科学教育が非常に活発です。家族のほうでも、科学に対します興味があったり、インフォーマルな科学と言いますか、そのようなものも非常に影響を与えているのではな
いかと思います。科学の重要さというものが認識されているというように思います。

-97-「カナダの PISA2006 科学的リテラシーの結果とその背景、可能な説明」
ロバート・ローリー（カナダ、ニューブルンスウィック州教育省教育統計部長、
PISA2006 科学的リテラシー国際専門委員）
カナダについて
私は、教育に関するカナダの状況についてお話します。私がお話することは、なぜ、カナダ
は PISA2006 の調査に参加したのかということです。そして、
また、カナダでサイエンス・リ
テラシーを育むため、どのような課題があるか。そのような話をいたします。

Overview
Overview

まず、カナダには大変ユニー
クな状況があるのです。州が

10、準州が 3 つ、公用言語が 2
つであります。地理的にも世界

で 2 番目に大きな国であります。時間帯も五つあるのです。
しかし、それにもかかわらず、
人口密度といいますのは世界で 229 番目でありまして、1 キ
ロ平米の人口というのは 3.3 人。

Briefly
Briefly present
present thethe uniqueunique Canadian
Canadian context
context withwithregards
regards toto education
education
CompareCanadaCompare Canada’
Canada’PISA 2006
2006 sciencescience results
results toto those
those
Canada’’ss PISAofJapan,
Finland,the
UnitedKingdomandtheof Japan, Finland, the United Kingdom and the United
UnitedStatesStatesPresent
Present thethe PISAPISA sciencescience results
results byby province
province
Discuss
CanadaDiscuss three
three factors
factors which
which help
help explain
explain Canada’
Canada’Canada’’ss
results
results
Challenges
fofoster
Challenges forforfosteringing scientificscientific literacy
literacy inin Canada
Canadaforr fostering
fostering

日本は、それに対して 339 人です。ですから、カナダにおきま
しては、このように広いということもあり、いろいろな人たちとコミュニケーションしてい
くのはひとつ大きなチャレン
ジであります。
フィンランドのほうで国家的なカリキュラムについてお話をされましたけれども、カナ
ダにおきましては、全国一律した教育システムというのはな

The
The Canadian
Canadian education
education context
context (1)
(1)
 10
territories
10 provinces,provinces, 33 territories,
territories,
official
territories,, 22 official

languages
languages

 Second
Second largest
largest country
country geographicallygeographically ((spans
spans

55 timetime zones)
zones)

 Small
Small population
population density
density (3.3/km(3.3/km22);); 229th
229th in
in
22)
the
world
(JapanJapan=
339/km(the world (Japan(Japan = 339/km ) No
No national
national education
education systemsystem education
education responsibilities
responsibilities belong
belong toto eacheach

province
province andand territory
territory-98-

いのです。カナダにおきまして教育といいますのは、それぞれの州に任されているわけです。
ですから、それぞれの州は自分たちが好きなように、いわゆる自分たちの教育制度を改革していくわけなのです。だから、連邦政府がつくったものに対して従うといった責任はないわけです。ここにカナダの地図を載せました。北のほうです。
ユコンだとか、ノースウェスト、
ヌナブットというのがあります。これは地理的には非常に大きいのですけれども、ほとん
ど住んでいる人はいないわけなのです。このような準州というのは PISA に参加しておりません。ですから、PISA に参加したのは 10 州からだということを先にお話しておきます。
では、なぜ、異なるチャレンジがあるのかということなのですが、言葉も違いますし、文化も違います。そのようなことでカナダは多様性が大変大きいです。ですから、何か一
つか、二つの州が新しい良い考えがある。そして、それを全国的に均一に普及したいと言っても大変難しいわけです。それぞれの州は、自分たち独自のカリキュラムの力が弱まってしまうことに対して大変懸念しているわけです。自分たちの長所に対しても自分たちで全部管理するわけです。ですから、カリキュラムだとか、調査の方法だとか、そのようなことを共有するということは、あまり積極的に行われることはないわけです。共用ということがあまり行われません。
教育の比較データというのも大変入手するのが困難であります。例えば、卒業率です。
その州ごとにどのくらいなのか。例えば、おちこぼれ、中途退学。そのようなことも調査しなければいけないところがあるのですが、それも、中途退学というのをどのように定義するか。定義の仕方がそれぞれ州によって全部違うわけです。
だから、比較データが集まらないのです。OECD のインディケーターといった指標でいう、

The
The Canadian
Canadian education
education context
context (2)(2)
 Many
Many challenges
challenges because
because ofof thethe diversity
diversity
 Standardization
Standardization ofof curricula
curricula Standardization
Standardization ofof assessments
assessments
 Standardization
Standardization ofof comparative
comparative educational
educational

data
data

いわゆる大学の卒業率です。しかし、カナダは、そこにはあまり参加していないのです。私た-99-

ちのほうでは、そのような全国的な対策を、ひとつの州から、また、ほかの州へと進めていくということが大変難しいわけなのです。これが非常に大きな私たちのチャレンジ、難問であります。
本日、私は、ここに立って、カナダについてお話をするわけなのですが、お話する、説明するということは、本当に皮相的なレベルでしかできないわけなのです。もちろん、領域によりましては共有できるところがあるわけです。例えば、私たちは車輪を発明するとか、そのようなものに対しては共用することができるのです。
そこで、CMEC というのが出来ました。教育閣僚会議です。特別にコントロールする権限はないのですが、さまざ
まな政策的な問題を話すこと

The
The Canadian
Canadian education
education context
context (3)(3)
 Council
EducationCouncil ofof Ministers
Ministers ofof Education,
Education,
Canada (CMEC)(CMEC)
Education,, Canada Facilitates
Facilitates policy
policy issue
issue discussions
discussionsを調整してくれるわけです。
カナダでも州ごとにそれぞれ Facilitates
Facilitates consultation
consultation andand actions
actions on
on mattersmatters ofofmutualmutual interest
interest

違った問題を持っていますけ
れども、共通した問題もあるわけです。ですから、そのような問題に対してカナダの教育閣僚会議が中心となって、

 Means
Means toto consult
consult andand cooperate
cooperate with
with national
national

education
education organizationsorganizations andand thethe federal
federal government
government

 Represents
Represents provinces
provinces andand territories
territories on
on international
international

projects
OECD
projects such
such asas thethe OECD’
OECD’
PISA
OECD’’ss PISA

それを調整する、ディスカッションの場を設けるということをしているわけです。
そして、カナダの教師とか、連邦政府とか、そのような人たちが集まって協議をするわけです。カナダの政府は、教育に対して発言するという強力な権力は持っていないわけですけれども、CMEC を通しまして、このような人たちが集まり、実際にどのようなことが起きているか。そして、連邦政府で、どのようなことが、今、行われようとしているかということを、そこで協議したり、情報を得たりするわけです。
また、OECD、PISA というような国際的なプロジェクトがある場合、そこに対して CMECが参加いたしまして、カナダ全体を代表するわけです。いわゆるパイプ役をするわけです。

-100-

学力調査
もうひとつ、カナダの状況でありますけれども、いわゆる学力の調査ということでありまThe
The Canadian
Canadian education
education context
context (4)(4)

し、到達度指標プログラム

Assessments
Assessments
 School
School Achievement
Achievement Indicators
Indicators Program
Program(SAIP)
2005)(1994(SAIP) (1994(19942005)(1994（SAIP）というのを実行いた

 131316
year
13and 1616yearold students
students do
do thethe samesame
13-- and16--yearyear--old

す。1994 年教育閣僚会議を通しました。これは、13 歳と 16歳の子どもたちに対して同じ質問をするわけです。読解力・書き方、数学・科学に関する問題を出し、これを 3 年ごとに調

assessment
33((readingassessment over
over aa 3year cycle
cycle (reading
reading &&3--year(reading
writing,,mathematics,,
science)writingmathematics
writing,
writing, mathematics,
mathematics, science)

 Science
Science focussed
focussed on
on scientificscientific literacy
literacy
 Science:
Science: 1996,
1996, 1999,
1999, 2004
2004
 Arrival
Arrival ofof PISAPISA interrupted
interrupted thethe SAIPSAIP cylecyle

査をします。ですから、13 歳の子は 16 歳になりましてから、また同じテストをします。そしTheThe Canadian
Canadian education
education context
context (5)(5)

ります。サイエンスの教育は科Assessments
Assessments
 PanPan
PanCanadian Assessment
Assessment Program
Program (PCAP)(PCAP)
Pan--Canadian

学的リテラシーの向上に焦点 Based
Based onon thethe PISAPISA model
model (major(major ++ 22 minor
minorて、毎年、測定する領域が変わを当てており、最初に調査したのは 1996 年であります。科学的リテラシーというものが、
PISA のようにきちんと定義されたものではありませんけれ
ども、少なくともそのときは、

domains)domainsdomains)domains)) Assesses
13
Assesses 1313year old
old students
students only
only
13--year Administered
Administered 22 years
years priorprior toto PISAPISA SameSame population
population does
does thethe samesame major
major onon PCAPPCAP

andand PISAPISA Introduced
reading
Introduced inin 20072007 (major(major == reading,reading,minors ==reading,, minors

mathematics
mathematics andand science)science)

科学的リテラシーについてのディスカッションが始まったわけなのです。さまざまなスキルが必要だということ。また、実用的なスキルを身に付けなければいけないということ。そのようなことが、そのとき、話されたわけです。
それによって、従来のやり方に本当に穴を開けた形になります。昔なら、いわゆる知識だけを伝えるような、そのような教育でしたけれども、それが科学的リテラシーという概念のほうに変わっていったわけです。3 年ごとにやりましたので、1996 年の後は 1999 年、
その後は 2004 年にありました。本当は 3 年がサイクルなのですけれども、このときは 3 年サイクルではなかったのです。と言いますのは、PISA の導入とともに SAIP、この調査プ
ログラムを一緒にやる必要はないのではないか。そのような話になったわけです。PISA と
この SAIP の調査プログラムを一緒に走らせる必要はないのではないかという話になったわけです。2001 年、読解力と書き方というのは別々に調査したわけです。2002 年は数学を-101-

採り入れ、2003 年に PISA が入ってきました。2004 年にサイエンスを調査したわけです。
そして、同じ学生が 3 年間をひとつのサイクルにして調査されるわけなのです。しかし、このようなやり方は、再度、申し上げますけれども、PISA が導入されたことによりまして
中止されました。
2・3・5 年のサイクルの後、全カナダ評価プログラム（PCAP）というのが出来ました。
これは PISA モデルをベースにしてつくったものであります。そこには、ひとつの主要科目とマイナーな科目二つに関しまして調査されました。これは、13 歳の生徒だけを対象にして行ったわけです。これは、PISA が行われます 2 年前に行ったわけです。つまり、同じ
PISA のモデルを 13 歳に使ったわけです。その 13 歳の生徒は、また 2 年後に PISA を受けることになるわけです。例えば、2009 年、PISA が、もう１回、行われます。そのとき、メジャーといたしまして読解力が試されるわけです。そのようにしますと、PCAP に参加した人が、今度は、この PISA の調査を受けるわけです。そして、もし、良いという結果になりましたらば、私たちのプログラムは大変成功しているということになるわけです。
カリキュラムカリキュラムでの協調がCMEC の元で行われました。
これは、それぞれの州から主な
カリキュラム策定者を集めまして、科学的な教育の結果を出すための枠組みで共通のもの
をつくろうとしました。このドキュメントの中には、カリキュ
ラムを開発する方に、このドキ

The
The Canadian
Canadian education
education context
context (6)(6)
Curriculum
Curriculum Collaborative
Collaborative effort
effort coordinatedcoordinated byby CMEC
CMEC
 Publication
Publication ofof thethe Common
Common Framework
Framework ofof

Sciencein 1997
1997
Science Learning
Learning Outcomes
Outcomes KK--12
12 in Strong
Strong emphasis
emphasis on
on scientificscientific literacy
literacyュメントを使っていただきま
して、それぞれの各州に戻り、より詳細なものをそこに組み込んでやる。そのようにすると、カナダは非常に大きな国で人口のバラつきがありますものですから、家族が州から州へと引っ越して行った場合にも同じようなカリキュラムがある場合、非常にいいわけです。このような科学に関するカリキュラムが策定されようとしたわけです。
カリキュラムの共通な枠組み『幼稚園から 12 学年までの科学の学習成果に関する共通フ
レームワーク』というものでございますけれども、これは科学的リテラシーに非常に重点を置いているものであります。われわれは、科学的リテラシーに関しましての評価は既に10 年以上やってきておりますので、カリキュラムに関しまして、近代化したものにしていき、それによって科学的リテラシーをさらに進めていくための道具として使いたいと思っております。

-102-

このドキュメントは、基本的には 12 人の科学の専門家グループがこれを開発し、この文章に関しましてはいろいろな段
階で、大学の教授や、教材作成
者、教師によって検証されてきました。つまり、比較的小さな
グループでこれを開発し多くの方々がこれに対して検証し、それに対してのインプットを与えたわけです。ですから、この文章が出てきた場合、それにDeveloped
Developed byby aa group
group ofof 12
12 sciencescience specialists
specialists
andvalidatedbycontext
experts,
universityand validated by context experts, university
professors,
professors
professors,
teacher associations,associations, etc.
etc.
professors,, teacher

対しましてかなり多くの信頼性も寄せられてきたという形になっております。
PISA2006 の結果
PISA2006 年の科学の結果を見ていきますと、まず、一点知っておかないといけないのは、それぞれの州というものが非常に独立性が強くなっております。カナダのそれぞれの州は、サンプル数をかなりたくさんとってきております。実際には、基本的な PISA のサンプルの方法論というのはあるわけで、最終的な生徒の数を決めていくのです。実際に各州に関しましてはサンプルの数を大きくとり、それによって各州がそれぞれ国のような形で考慮できるような形にいたしました。したがいまして、通常、参加するよりも多くの数の生徒がこの PISA2006 年に参加したわけです。10 州のうち、5 州に関しましては、より多くの生徒のサンプルを抽出しました。
その理由は、英語とフランス語、カナダは二ヶ国語を公用語にしておりますので、そのような意味で、英仏語のサンプルにも適用できるような形でより多くのサンプルをとったのです。例えば、私のニューブ
ルンウィックに関しましては
PISA のデータがありますけれ

PISA
PISA 2006
2006 sciencescience results
results (1)(1)

ども、英語システム・フランス

 Eachover
Each province
province overoversampled soso thatthat each
each cancanover--sampledシステムと言いますか、両方に対応できるようにしたわけです。ですから、カナダを国としbebe considered
considered like
like anan independant
independant country
country Five
overFive provinces
provinces overoversampled even
even more
more totoover--sampledreportreport on
on eacheach ofof theirtheir linguistic
linguistic populations
populationsて見ましたときには、1,000 の学校から 2 万 2,000 人が参加したわけですが、通常の国ではそ 2222 464464 students
students fromfrom approximately
approximately

11 000000 schools
schools

れがいらないわけですけれど-103-

も、カナダに関しましてはそれほど多くの生徒が参加いたしPISAPISA 2006
2006 inin Canada
Canadaました。

Canadaranks
Canada ranks:
ranks:
ranks::

今、結果を見ていきますと、全体的にはカナダはいい成績

33rdrd inin Science
Science (Finland,(Finland, China
China (Hong(Hong Kong))Kong))を残しています。科学に関しましてもいい成果を残していま

11th
11th inin 20032003

44thth inin Reading
Reading (Republic(Republic ofof Korea,
Korea, Finland,
Finland, China
China
(Hong
(Hong Kong))Kong))す。フィンランドがトップで、香港が 2 番目にきています。カ

77thth in
in Mathematics
Mathematics (China(China (Taipei),(Taipei), Finland,
Finland,Republic
Republic ofof Korea,
Korea, China
China (Hong(Hong Kong),Kong), Netherlands,
Netherlands,
Switzerland)
Switzerland)

ナダは 3 位でした。2003 年に関しましては 11 位だったわけです。今回、3 位だったものですから非常にわれわれも驚いたわけであります。本日、なぜ、そのようになったかということも説明するのが私の努めでもありますけれども、読解力が 4 位です。数学で 7 位だったわけです。全体を見ますと 57 か国が全体で参加したわけですけれども、ほとんどの新聞にはいい形の評価内容が出てきたわけです。
ここにグラフがあります。これはカナダのほうのレポートで出されたグラフなのです。
カナダ・日本・英国・米国です。ここにありますように、この白いゾーンはカナダの平均と有意差がないことを示しております。この青いゾーンは、カナダの平均よりも良いというところです。後、ほかのところに関しましては、カナダの平均よりも良くない。そのよ
うな形の三つのゾーン分けをしています。それぞれの州で、サンプルを多くとって、国として扱えるようにしたわけですけれども、それぞれの州に関しましても、ここにあります
ようにニューファンドランド・ラブラドルも入っていますし、アルバータ州もフィンラン
ドのすぐ後にあります。香港よりも上にアルバータ州が来ております。
もちろん、PISA の OECD の平均は 500 点だったわけです。大体 500 点が平均点です。
ですから、右側の国々に関しましては OECD 平均よりも高いという形。左側のほうはOECD の平均よりも低いという国々になります。ここで見て分かりますように、フィンランド・日本・カナダ・ＵＫ・アメリカは基本的には OECD の平均値に近いか、もしくはそれよ
りも上位にあるわけです。

310
310

360
360

410
410

460
460

560
560
FinlandFinlandAlberta
AlbertaHong Kong-China
Hong Kong-China
British Columbia
British Columbia
Ontario
Ontario
CanadaCanadaChinese Taipei
Chinese Taipei
QuebecQuebecNew ZealandAt the Canadian average
New ZealandEstonia
At the Canadian average
EstoniaJapan
Australia
Japan
Australia
New f oundland and Labrador
New f oundland and Labrador
Netherlands
Netherlands
Manitoba
Below the Canadian average
Manitoba
Liechtenstein
Below the Canadian ave rage
Liechtenstein
Korea
Korea
Nova Scotia
Nova Scotia
Slovenia
Slovenia
Saskatchew an
Saskatchew an
Germany
Germany
United Kingdom
United Kingdom
Czech RepublicCzech Republic
Sw itzerland
95% Conf idence intervalSw
itzerland
95% Conf idence interval
Macao-China
Macao-China
Belgium
Belgium
Austria
Austria
Prince Edw ard Island
Prince Edw ard Island
Ireland
Ireland
New Brunsw ick
New Brunsw ick
Hungary
Hungary
Sw eden
Sw eden
PolandEstimated average score
PolandDenmark
Estimated average score
Denmark
FranceFranceCroatia
Croatia
Iceland
IcelandUnited States
United States
Spain
Spain
Lithuania
Lithuania
LatviaLatviaSlovak Republic
Slovak Republic
Norw ay
Norw
ay
Luxembourg
Luxembourg Russian Federation
Italy
Russian Federation
Italy
Portugal
GreecePortugal
GreeceIsraelIsraelChile
Chile
SerbiaSerbiaBulgaria
Bulgaria
Uruguay
Uruguay
TurkeyTurkeyJordanJordanThailandThailandRomania
Montenegro
Romania
Montenegro
MexicoMexicoIndonesia
Indonesia
Argentina
Argentina
BrazilBrazilColombia
Colombia
Tunisia
Tunisia
Azerbaijan
Kyrgyzstan
Azerbaijan
Qatar
Kyrgyzstan
Qatar
Above the Canadian ave rage
Above the Canadian ave rage

510
510

FinlandFinland

CanadaCanada

Japan
Japan

UK
UK

PISA
PISASCIENCESCIENCE2006
2006

-104-

US
US

610
610

州ごとの結果
州ごとにカナダの中を見ていきます。どのような形の分布

PISA
PISA 2006
2006 byby province
provinceになっているかということなのですが、この数字を見ていきますと分かりますように、二つの州、ブリティッシュコロンビ
526
526

アとアルバータは非常にいい成績を残しております。後、オンタリオが 537 とか、ケベック

539
539

523
523

550
550

が 531 とか、ニューブランズウ

517
517

509
509

531
531

520
520

537
537
506
506

ィックが 506 点という形で、平均点は OECD よりも上になっております。実際の州のランキングを見てまいりますと、カナ
ダがどうしていいのかというのが分かると思います。実際の

PISA
PISA 2006
2006 byby province
province Alberta
Alberta British
British Columbia
Columbia

カナダの平均よりも高い四つ Ontario
Ontarioの州は、人口がいちばん多いと

 Qué
Qu
Qué
bec
Quéébec

ころでありますので、全体でいい成果となります。ですから、
ブランズウィックは低いです
けれども、ただ、カナダ全体で言いますと、この州の点数はカ Canada
Canada Newfoundland
Newfoundland andand Labrador
Labrador Manitoba
Manitoba

 Nova
Nova Scotia
Scotia Saskatchewan
Saskatchewan Prince
Prince Edward
Edward Island
Island New
New Brunswick
Brunswick OECD
OECD

550
550
538
538
537
537
534
534
531
531
526
526
523
523
520
520
516
516
509
509
506
506
500
500

Four
Fourmost
mostpopulated
populated
provincesprovinces

ナダ全体に大きな影響を与えません。
報道と言いますか、新聞の反応はどうかと申しますと、非常に肯定的なものを出します。ラ
ンキングが良かったこと。科学が 3 位でしたので非常に良かったのです。全国新聞はほとん
どいい評価を出しました。ただ、ニューブランズウィックに関しましては非常に悪かったわ
けです。OECD よりちょっとMedia
Media Reactions
Reactions???
???
““New
New Brunswick's
Brunswick's students
students areare failing
failing the
the
most
basic
tests
expectedof
adultsinamost basic tests expected of adults in amodernmodern society.
society. They
They can't
can't read
read well
well
enough;enough; they
they can't
can't write
write well
well enough;enough; they
they
can't
can't performperform mathmath well
well enough;enough; andand they
they
know
know little
little ofof thethe scientificscientific principles
principles on
on
which
our
technologicalculturewhich our technological culture isis
constructed.”
constructed.
constructed.”
constructed.””-- New
New Brunswick
Brunswick Telegraph
Telegraph Journal,
Journal,December
December 7,
7, 2007
2007

-105-

は良かったわけですけれども、ただ、新聞の社説・論説にはこう書いていました。ニュー
ブランズウィックの生徒は現代社会において政治に期待されている最も基本的なテストができないということです。読むこともできないし、数学も多くできないしという形です。
後、技術的な文化を構築している科学的な原理についてもほとんど知らないというような形の論説が出ていました。
教師という立場を考えてください。今、ある州にいて、社会的・経済的な格差が大きく、そうしたレベルが低い。あるエリアは非常に貧困度が高いところがあります。しかし、OECD の平均よりもまだいいのです。OECD は世界で豊かな国の平均ですから、そのようなとき、このようなメディアの反応があった場合、教師が本当にかわいそうだというように思います。
結果の説明
では、どうしてこのような結果が出たのかということの説明なのですけれども、私のほう

Explaining
Explaining Canada
Canada’’ss results
resultsでは三つの仮説を立てたいと思っております。これでカナダがよくやれたことの説明になると思います。まず、1 点目が、いわゆる移民層の成績です。もうひとつが、社会経済的背景の Performance
Performance ofof immigrant
immigrant population
population
 Socioeconomic
Socioeconomic status
status Students
Students’
opportunity toto learn
learn
Students’’ opportunity

状況。三つ目が、生徒の学習機会ということです。
(1) 移民層の成績
移民層でございますけれど
も、統計を見ますと、カナダに住んでいる 5 人のうちの 1 人が実は移民であるということを示しております。多文化の社会になっているということであります。もっと多文化になる場
合には、ひとつの課題になるだ
ろうということの話がフィンランドで出ていましたが、カナ

Performance
Performance ofof immigrant
immigrant students
students (1)(1)
 OneOne person
person inin five
five currently
currently living
living inin Canada
Canada waswasnot
not bornborn inin Canada
Canada FirstFirstFirstgeneration immigrants
immigrants
First--generation
 ThoseThose born
born outside
outside Canada
Canada 9.99.9 %% ofof PISAPISA students
students (OECD(OECD =
= 4.6
4.6 %)%)

 SecondSecond
Secondgeneration immigrants
immigrants
Second--generation

 ThoseThose born
born inin Canada
Canada fromfrom immigrant
immigrant parents
parents
 11.2
11.2 %% ofof PISAPISA students
students (OECD(OECD =
= 4.8
4.8 %)%)

 NonNon
Nonimmigrants
Non--immigrants

 ThoseThose born
born inin Canada
Canada fromfrom parents
parents born
born inin Canada
Canadaダは既にそのような状況にあ-106-

るわけです。
移民の家庭の成績です。例えば、第一世代の移民の方を見ますと、カナダ以外で生まれた生徒になりますけれども、OECD の平均は 4.6％の方がそのような移民の子どもさんであります。カナダの場合には 9.9％がそのような移民であります。これが第一世代の移民の数字です。第二世代の移民の生徒ですけれども、これは移民の両親からカナダで生まれた生徒であります。OECD の平均は 4.8％ですけれども、カナダは 11.2％となっております。
残りの方に関しましては移民とは考えられておりません。
実際の生徒の成績を見ていきますと、91％に近い OECD の生徒が非移民であるということです。カナダの場合にはこれが 79％ということになると思います。と言うことは、移民の数が多いということを意味しています。OECD の結果は非移民 506 点になっています。
移民の第二世代は 468 点。移民の第一世代が 450 点ということです。OECD の国々におきましては、その国に長くいるほど成績が良いという形になっております。ただ、一方、カナダでも同じようなパターンが見られます。非移民が 541 点、その次が 528 点、519 点というようになっております。
ここで大事なところは、実は、

Performance
Performance ofof immigrant
immigrant students
students (2)(2)

この点数の違い。カナダの生徒
で非移民の方と移民の第一世代の違いは 22 点あります。ただ、OECD の場合には、56 点
もの差がある。つまり、カナダの移民と非移民の方の間には点数の差が非常に小さいわけです。ですから、カナダの学校

 Thenon
The 2222 point
point difference
difference between
between nonnonnon--immigrant
immigrant andand first
first generation
generation students
students isis thethesmallest
among
the
OECD
countries
smallest among the OECD countries

では、いわゆる移民の生徒というのは非常にプラスの結果を出しているわけであります。つまり、このような移民の子弟というものをカナダの場合には早くうまく取り込んでいるという形になります。したがいまして、PISA における移民関係の生徒の点数というのはネガティブには働いていないということが言えるわけです。そのようなことが OECD の国々で考えることができます。
では、カナダの学校ではどのようなことをしているのかということですけれども、州によっては移民というのは大きな問題になっています。例えば、オンタリオ州では大きな問題点になっています。トロントがありますし、ブリティッシュコロンビア。これはバンク
ーバーがあるところですけれども、ここでは、集中的な読み書き、算数の集中コースをやっております。つまり、ほかの国からカナダに移民して来る場合には、英語とか、フランス語にまだ慣れていない場合、集中的な学校教育でなるべく早くどちらか公用語のひとつを取得するようなコースがあるわけです。したがいまして、そのような公用語をうまく使-107-

えるようになると通常のクラスにうまくとけ込んで、成績も良くできてくるという形になります。
さらに、非常に公平な教育シ
ステムというのがカナダ全体に出来て、それぞれの州はそれぞれ独立にやっているわけです。教師の資質と言うのは非常に均一であるということも言Performance
Performance ofof immigrant
immigrant students
students (3)(3)
 Canadian
Canadian schools
schools have
have strong
strong impact
impact ononimmigrant
immigrant students
students

 Extensive
Extensive literacy
literacy andand numeracy
numeracy programs
programs
 Equitable
Equitable education
education systems
systems acrossacross thethe country
country
 Quality
Quality ofof teachingteaching isis very
very homogeneous
homogeneous acrossacross thethecountry
countrythth TheThe difference
difference between
between thethe scorescore at
at thethe 7575th andand 2525th

percentile
percentile reflects
reflects thethe homogeneity
homogeneity acrossacross Canada
Canada

えます。これも非常に PISA という意味では重要になっております。
後、75 百分位と 25 百分位の生徒のスコアの差を見ますと、
カナダ全体を通じまして非常に均一的であるということが分かります。75 百分位と 25 百分位の点数の差ですけれども、五つの同じ国を比較して見ま

Variation
Variationin
inperformance
performancebetween
between75th
75thandand25th
25thpercentile
percentile
FinlandFinlandAlberta
AlbertaM
Manitoba
anitoba
Nova
NovaScotia
ScotiaCanadaCanadaOntario
OntarioNew
NewBrunswick
Brunswick
BritishBritishColumbia
Columbia
QuébecQuébecOECD
OECD
Newfoundland
Newfoundlandand
andLabrador
Labrador
Saskatchewan
Saskatchewan

すと、OECD の平均は大体 134

PrincePrince Edward
EdwardIsland
Island点という形の平均点になって

Unite
UniteddKingdom
Kingdom

Japan
Japan

UnitedUnitedStates
States

いますけれども、国によっては、

110
110 115115 120120 125
125 130130 135
135 140140 145145 150150 155
155 160160
Score
Score points
points日本とか、英国とか、米国です

が、それよりももっと高い数字です。バイビーさんのほうからも、SES（社会経済的背景）
における不平等さ、格差と言いますか、その話がありました。後、フィンランドを見ていきますと、非常に均一であるということが分かります。
カナダですけれども、これも各州、それぞれにおいてかなりカナダの平均に近いです。
プリンス・エドワード・アイランドは離れていますけれども、ほかに関しましては大体同じような成績の差です。
(2) 社会経済的背景(SES)
社会経済的背景ですけれども、これにつきましては、学力を見る場合、非常に関係しております。PISA におきまして、社会経済的背景というものを測定していますけれども、次のような情報に基づいています。家族構成・親の教育・親の職業・親の労働市場における関与・教育及び家庭における教育の文化的財産。このような要素を見て背景状況を想定し-108-ています。SES というのは、ある意味で成績に非常に関係しているわけですけれども、カ
ナダも同じように SES が成績に関係しております。
では、SES（社会経済的背景）から学生たちの到達度を見てSocioeconomic
Socioeconomic status
status (SES)(SES)
 Measured
Measured by
by PISAPISA using
using anan index
index which
which includes
includesinformation
information on:on: Family
Family structure
structure Parental
Parental education
education
 Parental
Parental occupation
occupation

いきます。SES がどれくらい Parental
Parental labour
labour market
market participation
participation

到達度に影響するかを OECD

 Educational
Educational andand cultural
cultural possessions
possessions at
at homehomeの平均で見ていきます。平均は440 でした。カナダは最下位 4

 SESSES isis related
related toto performance
performance everywhere
everywhere including
includingCanadaCanada分の 1 でも 500 でした。そして、最上位 4 分の 1 を見ると、OECD の平均も 540 と上がっ

Student
Student performance
performance byby SESSES quarter
quarterていきます。カナダも上がっていっております。つまり、ここで問題なのは、このいちばん底とトップの違いであります。
OECD の最下位 4 分の 1 と最上位 4 分の 1 の差というのは119。それに対して、カナダは
ちょうど 68 であります。SESTheThe smaller
smaller difference
difference (68(68 points
points vsvs 119119 points)
points)isevidenceofahigherdegreeofsocialequityis evidence of a higher degree of social equity
inin Canada
Canada than
than forfor thethe OECDOECD average
averageの影響により、到達度の違いと言いますのはすべての国にあります。
もうひとつ、社会経済的背景のベクトルから、学生たちの到達度と SES の状況の関係をお見せします。ベクトルには、いわゆる傾斜があります。これは、SES の不公平さのていどを物語っております。また、レベル（水準）でありますけれども、これは SES の平均値に対して、子どもに期待される到達度はどうなのかということでありComparingComparing SES
SES gradients
gradients
 Socioeconomic
Socioeconomic gradients
gradients show
show thethe relationshiprelationshipbetweenbetween student
student performance
performance andand socioeconomic
socioeconomic
statusstatus SEStheir
SES gradients
gradients areare characterized
characterized byby their:their:
their::
 SlopeSlope indicatesindicates extent
extent ofof inequality
inequality attributed
attributed toto SESSES LevelLevel expected
expected score
score forfor aa child
child with
with average
average SES
SES Strength
Strength

 refers
refers toto how
how muchmuch individual
individual student
student performance
performance scoresscores vary
vary

above
above andand below
below thethe gradientgradient line
line

-109-

ます。その次は、強度ということです。いわゆるベクトルの長さであります。これは、いわゆる到達度の差がどのくらい広いのかということであります。
OECD を見て、ゼロが平均値とします。ゼロより上はプラス、この下がマイナスとなりま
す。OECD の参加国で見ますと、かなりの SES の影響がそ

SES
SES gradients
gradients (OECD,(OECD, Japan
Japan,, Finland
Finland,,
Canada,Canada, United
United Kingdom
Kingdom,, United
United States)
States)Science Scores
Science Scores

800
800

700
700

の到達度にあるのです。例えば、
スロープ（傾斜度）を見てみましょう。縦の軸です。これがい

600
600

500
500

わゆるサイエンスの到達度で

400
400

あります。SES が低いところ

300
300

はこのサイエンスのスコアも

UK
UK
CanadaCanadaUS
US

FinlandFinland
Japan
Japan

OECD
OECD

200
200
-2.5
-2.5

-2.0
-2.0

-1.5
-1.5

-1.0
-1.0

-0.5
-0.5

0.0
0.0

0.5
0.5

低いのです。SES が高い範囲

1.0
1.0

1.5
1.5

2.0
2.0

2.5
2.5

Socioeconomic Status
Socioeconomic Statusの人たちというのは到達度がいいということになります。ですから、この傾斜度という点から見ますと、SES が低い学生たちに対してさまざまに素晴らしい到達度を出しているところといいますのは学生のスコアが高いということが分かります。
スロープがフラットになりますと、不公平さも低いということです。できれば、この傾斜度が急だということは避けたいわけです。そのような場合、大体、学生たちの到達度が全体的にいいところとなります。ですから、スロープの傾斜度がゼロということはいいのです。
そして、このレベルがすごく高いところ。つまり、フィンランドがこのレベルがいちばん高いところにあります。OECD のランキングでもフィンランドは非常に高いわけです。
PISA で成績がいいところというのは、このスロープの傾斜度が非常に低いということが分かります。ですから、SES が低い学生たちに対しても十分に学習する機会が与えられているということが分かります。
また、これも国によっても、もちろん違います。日本を見ますと、少しカーブになっています。
大体、SES の平均値がゼロのところになりますと、このスロープの傾斜度は本当にゆるやかなのです。だから、いわゆるSES に関しましては非常に公Strength
Strength ofof SESSES gradientgradient
AA strongstrong relationshiprelationship indicatesindicates thatthat aaconsiderable
amountofvariation
considerable amount of variation isis associatedassociatedwith
SES
with SES
RR22 statistic
statistic –– thethe portion
portion ofof variancevariance inin thethestudent
student performance
performance scoresscores explained
explained byby SES
SES
Japan
Japan
CanadaCanadaFinlandFinland
UK
UK
US
US

-110-

RR22 =
= 7.4
7.4
2
2
RR =
= 8.2
8.2
2
2
RR =
= 8.3
8.3
2
2
RR =
= 13.9
13.9
2
2
RR =
= 17.917.9

平だということが言えると思SES
SES gradients
gradients (Canada(Canada –– provinces)provinces)

います。平等であります。
今度は、このベクトルの統計

Science Scores
Science Scores

値というのも見てください。学

NF
NF
PEI
PEI
NS
NS
NB
NB
QU
QU
ON
ON
MB
MB
SK
SK
AB
AB
BC
BC
CanadaCanada600
600

生たちに SES がどのくらいの影響を与えているかというこ

550
550

とをここで見ていきます。R2の統計値を使ってみます。フィ

500
500

ンランドとカナダであります
が、このベクトルの強さという

450
450

のは大変小さいのです。だから、

-2.0
-2.0

-1.5
-1.5

-1.0
-1.0

-0.5
-0.5

0.0
0.0

0.5
0.5

1.0
1.0

1.5
1.5

2.0
2.0

Socioeconomic Status
Socioeconomic Status

このような国は SES があるせ
いで学生の到達度が違うといSES
SES gradients
gradients

う言い訳はできないわけです。
それに対して、米国だとか、英国です。特に米国におきまして
は、SES による影響が学生の到達度にはっきり出てくるわ
けです。
カナダを州ごとに見ていき Slope,
Slope
Slope,
level andand strength
strength vary
vary acrossacross Canadian
Canadian
Slope,, levelprovincesprovinces

 Difference
Difference between
between average
average score
score inin thethe toptop

andand bottom
bottom quarters
quarters forfor SESSES isis smaller
smaller ininCanadathan
averageforOECDcountries
Canada than average for OECD countries

ます。10 州を見ますと全部の状況が違うということが分かります。先ほど日本のベクトルでも少しカーブがありました
Difference
Differencebetween
betweenaverage
averagescore
score
in
intop
topandandbottom
bottomSES
SESquarters
quarters

けれども、州の中にはそのカー

AABB

SSKK

MMB
B

BBCC
C
C aan
n aa d
daa
OOEE
CCDD

しているわけです。また、この

OONN

QQCC

NNBB

NNSS

うか、そのようなベクトルを表PPEE

これは非常に傾度が鋭いと言

140
140
120
120
100
100
80
80
60
60
40
40
20
20
00

NNLL

ます。ブルンスウィックですが、

Scorepoints
pointsScore

ブを描いているところもあり

Jurisdictions
Jurisdictions

ような状況に私たちはなりた
くないわけです。ですから、10州を見ました。独立した国と同じように全く違った現実があ TheThe difference
difference varies
varies fromfrom 55
55 points
points (PE)(PE) toto93
93 points
points (NL)(NL)
 OECD=
119
OECD = 119 points
points

るわけなのです。だから、カナ-111-

ダ内部を見ますと、このベクトルを見ましても、スロープも、

Opportunities
Opportunities toto learn
learn

レベルも、強さも、全部違うわ
けです。違いますけれども、最上位４分の１と最下位の４分の１の平均値の差と言いますのは、OECD 諸国の平均値よりもカナダのほうが小さいということが分かります。OECDは 119 ポイントでした。しかし、カナダを見ますと、これに関し

 There
There exist
exist many
many commonalities
commonalities between
betweenthe
Common Framework
Framework ofof Science
Sciencethe Common
andLearning
OutcomesK
12
provincial
Learning Outcomes K-12 and provincial
curriculacurricula Appropriate
Appropriate toto study
study thethe overlap
overlap ofof thethe

PISA
PISA 2006
2006 sciencescience assessment
assessment framework
framework
andCommon Framework
Framework ofof Science
Scienceand thethe Common
document
Learning
OutcomesK
12
Learning Outcomes K-12 documentては州間で大体同じです。だから、実際の SES の影響は非常に均一であるということが分かります。あまりバラつきがありません。
(3) 生徒の学習機会
次は、学習する機会でありまOverview
Overview ofof thethe Common
Common Framework
Frameworkofof Science
Science Learning
Learning Outcomes
Outcomes KK--12
12

Four
outcomes
Four foundations
foundations (91(91 outcomes)
outcomes)
outcomes))
1.
technology
1. Science,
Science, technology,
technology,society andand thethe environment
environment
technology,, society(STSE)(STSE)••••••す。PISA と言いますのは科学的リテラシーを調査しているということで、学校の科学カリキュラムを調査しているわけ

NatureNature ofof sciencescience andand technology
technology
Relationships
between
Relationships between sciencescience andand technology
technology
SocialSocial andand environmental
environmental contexts
contexts ofof sciencescience andand technology
technology

2.
2. Skills
Skills

Initiating
Initiating andand planningplanning
Performing
Performing andand recording
recordingAnalyzing
Analyzing andand interpretinginterpreting
Communication
Communication andand teamwork
teamwork

ではないのです。これまで三回の調査のサイクルが終わりましたけれども、科学的リテラシ
ーに関しましては学校で学ぶ、いわゆる科学の学力だけではなく、そのほかのものも PISA
では調査しているということであります。
PISA の調査に参加した国では、学習機会がたくさん与えら

Overview
Overview ofof thethe Common
Common Framework
Framework ofof

Science
Science Learning
Learning Outcomes
Outcomes KK--12
12

Four
Four foundations
foundations3.
3. Knowledge
Knowledge




4.
4. Attitudes
Attitudes

れていると思います。カナダに

ついて、私が研究したことは、



カナダで採用いたしました、

LifeLife sciences
sciences
PhysicalPhysical sciences
sciences
Earth
Earth andand space
space sciencescienceAppreciation
Appreciation ofof sciencescience
Interest
Interest inin sciencescience
Science
Science enquiry
enquiry
Collaboration
Collaboration
Stewardship
Stewardship
SafetySafety-112-

『共通フレームワーク』であります。これは全国共通のフレームワークでありますけれども、州は自分たちのフレームワー
クを使って、教育をしているわ
けなのです。しかし、この共通
フレームワークは、カナダでカ
リキュラムを開発する人たちの参考として使われているわけです。州で使われております、
さまざまな教育のフレームワ

Overview
Overview ofof thethe PISA
PISA
2006
2006 sciencescience framework
framework Competencies
Competencies

 Identifying
Identifying scientificscientific issues
issues Explaining
Explaining phenomena
phenomena scientificallyscientifically Using
Using scientificscientific evidence
evidence Knowledge
Knowledge ofof sciencescience PhysicalPhysical systems
systems
 Living
Living systems
systems

 Earth
Earth andand space
space systems
systems
 Technology
Technology systems
systems

ークには共通することもたく
さんありますので、いわゆる全カナダ用のフレームワークづくりにも使われました。
その共通フレームワークのOverview
Overview ofof thethe PISA
PISA
2006
2006 sciencescience framework
framework Knowledge
Knowledge about
about sciencescience

概要を申し上げますと、四つの Scientific
Scientific enquiry
enquiry

いわゆる基礎力が掲げられて Scientific
Scientific explanations
explanations

おります。その中で 91 の学習
成果があります。四つのそれぞれの基礎力を見ていきますと、ひとつは科学とテクノロジー、
社会、環境に対します知識 Attitudes
Attitudes
 Interest
Interest inin sciencescience Support
Support forfor scientificscientific enquiry
enquiry Responsibility
Responsibility towards
towards resources
resources andandenvironments
environments（STSE）です。そこの中では科学とテクノロジーの特性・関係を分かるということ。科学とテクノロジーが置かれている

PISA
PISA framework
framework -- Common
Common Framework
Framework ofof
Science
Science Learning
Learning Outcomes
Outcomes KK--12
12 mapping
mapping

社会と環境の文脈で科学とテクノロジーを見ていくということです。そして、二つ目が科学するスキルというものを育むということ。三つ目は、知識

Competencies
Competencies
Knowledge
Knowledge ofof sciencescienceのがあります。四つ目が、いわゆる姿勢であります。科学的な34
34

Knowledge
Knowledge about
about sciencescience1515です。いわゆる生命科学や物理
科学、宇宙・地球科学というも

88

20
20

CommonCommonFramework
Frameworkofof Science
Science
Learning
Learning
Outcomes
Outcomes
KK--12
12

Attitudes
Attitudes
75
75 ofof thethe 9191 outcomesoutcomes (86(86 %)%) cancan bebe mapped
mapped toto thethe PISAPISA
framework
framework-113-

姿勢を育むということであります。これに対して 91 の学習成果が示されたわけです。
PISA2006 の科学的リテラシーの評価の枠組みと、カナダの共通フレームワークとを比較してみます。PISA2006 では、いわゆる科学的な疑問を認識するということ、現象を科学的に説明できるということ、科学的な証拠を用いて説明できる能力とか、科学的な知識、科学するための知識、そして、姿勢など、共通するところがたくさんあるわけです。
実際、私たちの共通フレームワークの中で示されたさまざまな学習成果が PISA2006 のフレームワークとオーバーラップするところはたくさんありました。実際、86％が PISAの枠組みに一致していたわけなのです。ですから、カナダの学生は PISA が調査している、
そのような項目に対して既に学ぶという機会が与えられていたということであります。
カナダが、なぜ、いい成績を

Summary
Summary ofof possible
possible explanations
explanations forfor
CanadaCanada’’ss PISAPISA 2006
2006 sciencescience results
results
 Strong
Strong performance
performance byby immigrant
immigrant students
students

とったかということをまとめました。ひとつは、移民の生徒に優秀な到達度が見られるということ。また、SES の影響があまりないということ。そして、学ぶ機会が与えられている

 Small
Small effecteffect ofof SESSES onon student
student performance
performance

CommonCommonFrameworkof
Science
Learning
KKFramework of Science Learning Outcomes
Outcomes K12
K--12

 Strong
Strong overlap
overlap between
between thetheandand thethe PISAPISA Science
Science framework
framework –– many
many
opportunities
opportunities toto learn
learnということであります。
課題
では、今後はどうでしょうか。幾つかの課題があります。その中で二つの大きな課題があります。ひとつは、この人口密度です。あまり人口がいませんので、質の高い科学の教師が退職しても、資格のある科学教師を採用することが大変難しいのです。そうなると、生徒たちが学校に入って来ても、実際に科学の必要性だとか、科学の重要性だとか、そのよう

FutureFuture challenges
challenges

なものが学校で教えられないということが、大きな問題になります。ですから、科学的な事
実だけではなく、科学的リテラシーを教えられる教師が必要であります。
もうひとつの大きな課題でございますけれども、先ほど言TwoTwo mainmain challenges:
challenges:
 Shortage
Shortage ofof qualified
qualified sciencescience teachers
teachers

CommonCommon Framework
Framework ofof
Science
KKplanned.
Science Learning
Learning Outcomes
Outcomes K12 isis planned.
K--12

 No
No secondsecond version
version ofof the
the

More
inter
More interinterprovincial variability
variability inin curriculum
curriculum
inter--provincial
content
content will
will probably
probably result.
result. Less
Less opportunities
opportunities
toto learn
learn inin thethe country
country as
as aa whole.
whole.

いましたように共通のフレー-114-

ムワークが使われてきたわけですけれども、当然カリキュラムというのは 8 年から 10 年でカリキュラムの寿命を終えてしまうわけです。今、11 年目に入っておりますので、州によっては新しいカリキュラムを開始しているものもあります。これは前のように共通のフレームワークに沿ってつくられたものではないわけです。
ですから、これはいい結果が出るか、悪い結果が出るかというのは、まだ分かりません
けれども、事実としまして、各州は新しいカリキュラムというものをそれぞれの州ごとにつくっているわけです。これは、恐らく、前のものとは違うものが出てくるのではないかというように思います。ですから、私の印象では、恐らく、子どもたちが科学全体を通じて学習する機会が、以前と比べますと少ないのではないかと思います。つまり、次の 2015
年の PISA 調査で現れる結果は数値が結構違ってくるというように思います。カリキュラムとオーバーラップする量が違うと思います。

-115-

「科学的リテラシーを育成する科学カリキュラムの開発」
ロビン・ミラー（イギリス、ヨーク大学教授、PISA2006 科学的リテラシー国際専門委員）
はじめに
カリキュラムの開発ということに関して、教育制度の中でどのような問題があるのか。そして、そのとき、どのようにして日本でアプローチしているのかということは、私のように外国から来た者は、非常に関心をひかれるのであります。カリ
キュラムの変化が、米国からそのまま別の国に適応できるとは思えないわけです。しかし、非常に参考にできるわけです。
私も、実際、あちこちでいろいろなところを参考にして学んで、そして、それをわが国において組み入れていくということはできるわけです。そのようにしてお互いに学び合える
ところは大であると思います。私は「21 世紀科学」のカリキュラムアプローチということをお話していきたいと思います。既に、実際にここでやるべきことのひとつは、科学的リテラシーの推進のために新世代のカリキュラムの教材をつくるべきであるとバイビー先生
もおっしゃっていました。解決策へのステップとしてそれは非常に参考になると思います。
私のプレゼンテーションは四つの部分からなっておりま

Overview
Overview

す。できるだけ簡潔にイントロ
ダクション、用語の明確化という形で進めていきます。次に、自伝的にどのようにしていろ
いろな実践に取り組む機会が発生するのか、そして、その機•• Introduction:
Introduction: clarifying
clarifying terms
terms
•• An
An opportunity
opportunity•• Design
Design•• Outcomes
Outcomes

会を享受することが重要であるということを申し上げたいと思います。続いて、「21 世紀科学」カリキュラムをなぜ行うのか、その構築・設計をどのように行うかというところに、時間をかけて力点を置いてお話しいたします。そして最後に、簡単に幾つか初期の段階の成果を、まだ開発発展段階でありますので自信を持って確実にこのような実践的な成果があったということを申し上げる時点には時期尚早ですが、現時点での成果をお話します。

-116-

科学的リテラシー
まず、科学的リテラシーであります。最近、いろいろな文献‘Scientific‘Scientific literacy’
literacy’

で広く使われている用語です。
いろいろな意味合いがあると思います。カリキュラムのコン
テンツと、そして、どのようなところに重点を置いているか•• A
A widely
widely used
used term
term inin thethe recent
recentscienceeducation
literaturescience education literature•• butbut withwith aa variety
variety ofof meanings
meanings•• andand hence
hence aa variety
variety ofof implications
implications forfor
curriculum
curriculum content
content andand emphasis
emphasisということであります。
ジョージ・デボアが 2000 年に、次のように言っております。
科学的リテラシーという用語が使われているときには科学教育そのものについて語ってScientific
Scientific literacy
literacy

いる。そして、何百年もの間、議論されていた、いかに科学教
育を若者のために向上させる
か、そして、改善するかといったこと。それと同じ意味で使っFor
For some:some:“To“To speak
speak ofof scientificscientific literacy
literacy is
is simply
simply toto
speak
speak ofof sciencescience education
education itself.”
itself.”(deBoer,(deBoer, 2000:
2000: 582)
582)ているのではないかということを言っているわけです。
しかも、科学的リテラシーというのは一般的な見解では、いわゆる一般大衆の一人ひとり、
個人、個人が科学について知るべきものというものを指していると言えます。そして、ここでの科学の理解は、市民が必要とするタイプの理解ということであります。つまり、科学者
のみ、特定の人のみが未来の科学者を含めて必要とするタイ
プの科学とは違うということです。ここで大きな区別をすべA
A moremore common
common view
view
[Scientific[Scientific literacy]
literacy] stands
stands forfor whatwhat thethegeneralgeneral public
public ought
ought toto know
know about
about science.
science.
(Durant,(Durant, 1993:
1993: 129)
129)

A
A changechange ofof emphasis:emphasis:•• thethe kindkind ofof understanding
understanding ofof sciencescience thatthat citizens
citizensneed
need•• ratherrather than
than thethe kindkind ofof sciencescience thatthat only
only scientists
scientists
need
need

きです。

-117-

このいかなる社会におきま
しても、われわれの中でほんのA
A key
key distinction
distinction

一部の人間のみが新たな科学
知識の生産者となるわけです。
いろいろなリサーチによりますと、われわれは新しい科学的な知識や情報の消費者であるわけです。生産者になる者はひと握り。例えば、マスコミとか、一般の情報、医師や歯医者、そ•• Very
Very few
few ofof us
us will
will ever
ever bebe producers
producers ofofnewscientificknowledge
new scientific knowledge•• We
We areare all
all consumers
consumers ofof scientificscientificknowledge
andinformation
knowledge and information•• Science
Science education
education should
should aim
aim toto help
help students
students
becomemore
discerning
consumers
become more discerning consumers

Note:
Note: ‘all’‘all’ includes
includes scientists.
scientists.

して、企業からの情報、そのよ
うないろいろなところからさ
まざまな情報を科学的な知識及び情報という観点でわれわれは消費者の立場で得ることができるわけです。
しかし、科学教育に関しまして、教育という観点から言うと、生徒がより賢い情報を使用する消費者となるよう支援することが教育者の目的になります。ですから、ここで肝心なことは、“全員”、“皆”であります。と言うのは科学者も含んでいるわけです。科学者、科学ではないということを区別するのではないわけです。非常にエキスパートであっても、科学者はひとつの分野で専門知識を持っていても、すべての科学分野において万能ではな
いわけであります。
私は物理の専門ですけれども、何らかの科学の能力を持っているけれども、すべての能力ではないわけです。科学的リテラシーを持っている人というのは、全米教育科学スタン
ダードに書かれておりますけれども、科学的素養のある人物はどういう人物か。
「科学的素養のある人物は、一般紙における科学に関する記事を読んで理解できる人。そして、そのような記事における結論の妥当性について社会的な議論や話し合いができる。国家及び地方機関の決定の根底となる科学的課題を識別し、科学的、または技術的情報に基づく意見を表明できる。また、科学的情報の質をその情報源や方法に基づいて評価できる。証拠に基づいて議論したり、評価して、そのような議論から適切な結論を得る能力を持っている。」
このような特性を有する人が科学的素養のある人と言えるA
literate
A scientificallyscientificallyliterate person
person(National Science Education Standards (NRC, 1996))(National Science Education Standards (NRC, 1996))

AA person
person who
who isis scientificallyscientifically literate
literate can:can:•• readread with
with understanding
understanding articles
articles about
about sciencescience inin thethepopularpopular press
press•• engageengage inin socialsocial conversation
conversation about
about thethe validity
validity ofof thetheconclusions
conclusions inin suchsuch articles
articles•• identify
identify scientificscientific issues
issues underlying
underlying national
national andand local
local
decisionsdecisions andand express
express opinions
opinions thatthat areare scientificallyscientificallyandand technologicallytechnologically informed
informed•• evaluate
evaluate thethe quality
quality ofof scientificscientific information
information on
on thethebasis
basis ofof itsits source
source andand thethe methods
methods used
used toto generate
generate itit•• posepose andand evaluate
evaluate arguments
arguments based
based onon evidence
evidence andandtoto apply
apply conclusions
conclusions fromfrom such
such arguments
arguments
appropriately
appropriately-118-

わけです。
そこで、カリキュラムという観点で考えた場合、何を目的とA
A centralcentral tension
tension

するべきか。私が初めてではな

TheThe school
school sciencescience curriculum
curriculum has
has toto provide:
provide:く、ピーター・フェンシャムや、カナダの科学教育者等も言っていることですが、学校の科学
カリキュラムでは二つの目的を達成せねばならぬ。ひとつは、基本的な科学的リテラシーをAccessAccess toto basicbasic
scientificscientific literacy
literacy
forfor allall

The
The first
first stages
stages ofof aa
training
insciencetraining in scienceforfor somesome (a(a minority)
minority)The
The problem:
problem:
Different
Different kinds
kinds ofof sciencescience courses
courses areare neededneededtoto dodo eacheach ofof these
these well.
well.

生徒全員に対して提供する。それと同時に、特定の少数派にとって科学に熟達するための最初の段階を提供する。これは単に見ているだけでは実現しません。この二つを別々にやる、異なった科学のコース・科目が必要なわけです。
あまりにも長い間、両方がひとつのカリキュラム、ひとつのコースでできるというように信じようとしてきたのですが、実は、それは非現実的なのです。それぞれうまく対応するには異なる種類の科学の講座が必要です。
機会を生み出す機会というのは予期せぬときに発生するものです。私が、最初、記事を書いたのです。それが School Science Review 誌で発表されました。1996 年です。これは、国民にとって理解

Creating
Creating anan opportunity
opportunity

しやすい科学カリキュラムを目指してというタイトルで書きました。第一目標とするのは、科学の市民的理解。市民に理解できるということです。これを発表したら電話がかかってきました。
この考え方を１年間の STS（サイエンス・テクノロジー・ソサエティー）選択科目の基本として用いることはできるだろうかと言ってきたわけです。私は、トライしてみたらどうですかと言ったわけです。そして、同僚と一緒に『一般大衆の理解のための科学』という教科書を作成しました。

-119-

これは非常に反響がありました。多くの人たちがこの一般

MakingMaking aa case
case

大衆の理解のためということに関心があったわけです。そこ•• Proposals
Proposals forfor thethecontent
content ofof aa sciencesciencecurriculum
curriculum with
with‘public‘public understanding
understandingofof science’science’ asas itsits
primary
primary aim
aimで出版することで、明確にこのメッセージが提供された。最初はどのような本か懐疑的な人も、実際に出版されたら非常に好評であったわけです。科学者
からもレスポンスがありました。非常に影響力のある科学者

SchoolSchoolScience
ScienceReview,
Review,March
March1996
1996

からのフィードバックもありまして、そこから非常に類似したアプローチをより若年層の生徒に対して広めるということにつながっていったわけです。つまり、機会を生んだということです。
もうひとつ、ある基金が主導しているセミナーシリーズでありますけれども、これが『2000 年を超えて』という報告書です。ジョナサン・オズボ

AnAn unexpected
unexpected challenge
challenge•• CanCan these
these ideas
ideas be
be
used
as
the
used as the basis
basis ofof aa
one-year
one-year optional
optional
coursecourse forfor upper
upper
secondarysecondary school
schoolstudents?
students?
•• TheThe positive
positive response
responsetoto thisthis course
course createdcreatedthethe opportunity
opportunity totodevelopdevelop aa similar
similarapproachapproach forfor younger
younger
students
students

ンと一緒に作成しました。
この報告書の中で言ったことは、科学のカリキュラムは５
歳から 16 歳に向けた科学カリ

TheThe Beyond
Beyond 2000
2000 reportreportキュラムということで、主に一•• “The“The sciencescience curriculum
curriculumfromfrom 55 to
to 16
16 should
should bebeseenseen primarily
primarily as
as aa
coursecourse toto enhanceenhance
generalgeneral ‘scientific‘scientific
literacy’.”literacy’.”

般的な科学的リテラシーを強化するための必須科目である。
そして、なぜ、必須科目にする
かということは、それは、もし、•• How
How cancan wewe achieve
achieve this,
this,whilstwhilst also
also catering
catering forfor thetheneeds
needs ofof future
futurespecialists?
specialists?

何か真に 5 歳から 16 歳のすべての子どもたちに人生の中でこのような科学を知っておくことが有益だということが立-120-

証されれば納得できるわけです。
また、一方では、将来の専門家のニーズも満たさなければならない。どのように達成するのかということです。科学的リテラシーコースということで、生徒全員に対してできるだけ柔軟なカリキュラムをと考えたわけです。
ここで、科学的リテラシーコースを構築するために 15 歳～

Changing
Changing thethe curriculum
curriculumforfor 15-16
15-16 year
year olds
olds
•• In
In 2000,
2000, thethe Qualifications
Qualifications andand Curriculum
Curriculum
Authority
Authority (QCA)(QCA) invitedinvited tenders
tenders toto develop
develop andandconsult
consult widely
widely on
on ways
ways ofof makingmaking thethe sciencesciencecurriculum
curriculum forfor 15-16
15-16 year
year olds
olds more
more ‘flexible’‘flexible’•• Contract
Contractawarded
awardedto
toUniversity
Universityofof York
YorkScience
Science
Education
EducationGroup
Groupand
andNuffieldNuffieldCurriculum
Curriculum Centre
Centre•• Report
Reportsubmitted
submittedin
inFebruary
February2001
2001•• After
After further
further development
development work,
work, QCA
QCA decide
decide on
on aa
pilot
pilot trial
trial ofof aa more
more flexible
flexible curriculum
curriculum model,
model, fromfrom
September
September 2003-June
2003-June 2006.
2006.

16 歳に向けたカリキュラムの変更ということが必要になりました。2000 年、イギリスにおける公的なカリキュラムの制定者である QCA は、15 歳～
16 歳の生徒用の柔軟なカリキュラムを開発し、より幅広い生徒のニーズに合った科学プロ
グラムづくりに取り組むことで、入札を実施したわけです。できるだけ広範囲な生徒層に対して、さまざまな個人の多様な能力・関心に興味を持った子たちに対するプログラムです。私はそれに参加して成功したわけです。
そのカリキュラムセンターはロンドンにありますけれども、そこで私が入札しました。
ヨーク大学の科学教育グループということでナフィールド・カリキュラムセンターが勝ち取って、2001 年 2 月にレポートが提出されました。その後、パイロットトライアル（試行）
してほしいと QCA から言われたわけです。より柔軟なカリキュラムモデルですけれども、この試行は、2003 年 9 月から 2006 年 6 月まで実施することが決定しました。
新しいカリキュラムモデル
ここで、そのモデルを説明したいと思います。これを始める
前には共通のパターンが学校

Previous
Previous curriculum
curriculum model
model forfor
15-16
15-16 year
year olds
olds (years(years 10-11)
10-11)にありました。それは、ダブルアワード、GCSE 科学というも

DoubleDouble Award
Award GCSE
GCSE Science
Science20%
20% ofof curriculum
curriculum time
time inin Years
Years 1010 andand 1111のでした。この GCSE というCountsCounts as
as 22 GCSE
GCSE subjects
subjectsのは試験でありまして、16 歳のときに受ける試験なのです。

Taken
Takenbybymostmoststudents
students

科学はダブルサブジェクト（2Some
SomedodojustjustSingle
SingleAward
AwardScience
ScienceGCSE
GCSE

資格科目）でありまして、授業

Some
Some(<10%)(<10%)do
do33GCSEs
GCSEsininBiology,
Biology,Chemistry,
Chemistry,Physics
Physics

時間時数 20％であります。日-121-

本の中学 3 年～高校 1 年段階で受けるわけです。10％はシングルコース（1 資格科目）だ
ったのですけれども、ほかに別の能力を持っている者は、生物学・化学・物理学の 3 科目を履修する者もおりました。
これを二つのカリキュラム
モデル構成にいたしました。ひ
とつは、GCSE の科学。これは、カリキュラムの 10％の時間を当てることにしまして、一般的

Proposed
Proposed newnew curriculum
curriculum model
model
GCSE
GCSE Science
Science
10%10% curriculum
curriculum time
time

な科学的リテラシーを強調したものであります。すべての生徒が履修することにしました。
もうひとつは、GCSE の追加的な科学ということなのですEmphasisEmphasis onon
scientificscientific literacy
literacy

GCSE
GCSE Additional
Additional
Science
Science
10%10% curriculum
curriculum time
time

or
or

(the
(thesciencescienceeveryone
everyoneneeds
needstotoknow)
know)

GCSE
GCSE Additional
Additional
AppliedApplied Science
Science10%
curriculum
10% curriculum time
time

for
for all
all students
students

forfor many
many students
students

けれども、これは、概念的なこれまで使ってきた純粋な科学、
いわゆるプロのサイエンティストを育てるような時間であります。それに対しては 10％の時間を費やすわけです。科目の内容ですけれども、ヘルスケアとか、医療問題とか、そのようなものに焦点を当てたわけです。GCSE 科学という基本科目以外に、追加的な科学の授業を設けたわけです。
私は、ここで科学的リテラシ
ーにポイントを当ててお話をいたします。サイエンスとか、
物理とか、化学等、上級クラスに行きたい人たちは、もちろん、この科学的リテラシーをとっFlexible
Flexible combinations
combinations
Science
Scienceonly
only

AAclearclear‘scientific‘scientificliteracy’
literacy’rationale,rationale,unlike
unlikeprevious
previousSingle
SingleAward
AwardScience.
Science.

Science
Science++Additional
Additional
Science
Science

Equivalent
Equivalentto
toprevious
previousDouble
DoubleAward
Award
Science.
Science. At
Atleastleastasasmuchmuchcontent
contentas
asbefore,before,withwithaamore
morestimulating
stimulatingapproach.
approach.

Science
Science++Additional
Additional
AppliedAppliedScience
ScienceAAnew
newoption,
option,welcomed
welcomedby
bymanymanyschools
schoolsasasaamoremoreappropriate
appropriatesciencesciencecourse
courseforfor
many
manyofoftheir
theirstudents.
students.

Biology
Biology++Chemistry
Chemistry++
Physics
Physics

Achieved
Achievedby
byadding
addingsome
somefurther
furthercontent
content
inineacheachsubject
subjectarea.
area. So
Soall
allstudents
students
follow
followcourses
courseswhich
whichhave
haveaacommon
commoncore.
core.

た後に行くという形になっております。そして、GCSE の新しいカリキュラムの中では、それまでの GCSE だけではなく、科学的リテラシーをもっとはっきりと概念的に採り入れたものであります。また、科学と追加的な科学がありますけれども、これは今までのダブルアワード（2 資格科目）の科学と似ているようなものでありますが、少なくとも、かつてよりももっと内容が豊かになったものであります。
そのほかにいわゆる応用科学というものを入れたものもあります。これは、新しいオプ
ションでありますけれども、多くの学校がこれを歓迎しておりました。これは、実際、多-122-

くの学生にとって有意義な、そして、適した科学のコースでした。そのほかに、例えば、化学とか、物理といったものを追加したコースもモデルの中にはあります。
試行として、2003 年 9 月から 78 の学校で試験的に始めました。私たちは大変幸運でありまして、これに対しまして、さTesting
Testing thethe model
model•• Pilot
Pilot trial
trial inin 78
78 schools
schoolsfrom
Septemberfrom September 2003
2003•• Teaching
Teaching materials
materials
developed
developed byby Twenty
Twenty First
First
Century
ScienceCentury Science projectproject•• Revised
Revised inin thethe light
light ofof this
this
pilot
pilot
•• PublishedPublished June
June 2006
2006

まざまな基金をいただくことができたのです。そして、また、
この試行実施学校におきまして、教師たちへの研修を行うことができたのです。
また、オックス・フォード大
学のある一部の機関がパイロ

DesignDesignットに参加いたしまして、このコースが終わったところで認定証を与えることができたわ
けです。そのような機会があっHow
How cancan wewe designdesign aa sciencescience course
course totofosterfoster scientificscientific literacy?
literacy?

たわけなのです。
科学的リテラシーを育成する
コースの設計
科学的リテラシーのコース
を、どうやってデザインするかThe
The central
central aim
aimということであります。まず、いわゆる科学するというやり方、考え方を、道具として、スキルとして生徒たちに教えるわけです。そして、生徒たちはそのようなツールとかスキルを使って、実際の生活で見付け•• To
To provide
provide students
students
with
with aa ‘toolkit’‘toolkit’ ofof ideasideas
andskillsthatareand skills that are
usefuluseful forfor accessing,accessing,interpretinginterpreting andandresponding
responding toto science,science,asas we
we encounterencounter itit inineverydayeveryday life
life

られるさまざまな科学的な要素に対して調査をしたり、解釈-123-

したりするわけなのです。内容と言うのは学校の新聞でもいいですし、一般の新聞でもいいです。そのようなところから内容を探し、生徒たちがそこから科学的な要素を見付けてやるわけです。インターネットを使って科学的要素を探している姿も見られます。
では、毎日の生活の中で、どのような問題に直面するのかという話をします。例えば、特What
What sciencescience do
do we
we
meet
meet everyday?
everyday?

徴としては、マスメディア、ま•• aa lot
lot about
about health,health,medicine,
medicine, environment
environment•• riskrisk andand risk
risk factors
factors•• claims
claims about
about correlations
correlations
andand causes
causes•• issues
issues thatthat involve
involvesciencescience andand technology,
technology,
but
but also
also involve
involve other
other
kinds
kinds ofof knowledge,knowledge, andandvaluesvalues

た、新聞の中で見られることは、
いわゆる健康問題だとか、医療問題、環境問題です。これは盛んに出てきます。物理に関係するものとか、遺伝子だとかに関しては、それほど出てきません。
一般的な市民が見るには難し
いのかもしれません。

そして、また、たくさんの要素があります。例えば、香水の中にもリスクが入っている。
香水の中に入っている原料によって子どもがぜん息を起こすとか、そのようなリスクがあります。そのようなことも含め、子どもたちはそれを調べるようになっております。
今度は、相互関係と原因です。
そのようなことに関する主張があるわけなのですけれども、

What
What dodo youyou needneed totodeal
deal with
with this?
this?

それをまた探っていくという•• SomeSome understanding
understanding ofofmajor
major scientificscientific ideas
ideas and
and
explanations
explanations

ことであります。そのほかに、科学とか、テクノロジーが関係•• SomeSome understanding
understanding ofofsciencescience itself:
itself:する問題だけではなく、そのほ
かのさまざまな倫理的な知識•• thethemethods
methodsand
andprocesses
processesofofscientificscientificenquiry
enquiry•• thethenature
natureof
ofscientificscientificknowledgeknowledge•• thetheinterface
interfacebetween
betweensciencescienceandandsocietysociety

だとか、経済的な知識、政治的な知識も必要とする。そのような課題もあるわけです。そのようなものを学生たちが全部見ていくという形になります。

では、私たちがそれをどのように使っていくかということですけれども、もちろん、扱っていくためには、まず、科学的な科学するための考え方だとか、説明というようなことも、もちろん、重要でありますけれども、それとともに、いわゆる科学自体の理解ということが重要であります。それは、どのようないわゆるエビデンスを使ったらいいのか。実際に科学的な探究をするためにはどのような方法と手順を踏んだらいいのかということで-124-す。そのようなことも全部含めなければいけません。
その次に、学生たちが身に付けなければいけないのは、科学的な説明であります。それは科学の単位です。それに、まず、焦点を当てるということであります。例えば、新聞記事でありますけれども、これは科学と社会との関係を言っております。科学も社会に影響しますし、

Science
Science Explanations
Explanations•• Focus
Focus onon thethe ‘big‘big ideas’
ideas’ ofofsciencescience•• TheTheidea
ideaofofaa‘chemical‘chemical
reaction’reaction’asasaarearrangement
rearrangementofatoms;
nothingof atoms; nothingcreatedcreatedorordestroyed
destroyed•• Thegene
theoryofinheritanceThe gene theory of inheritance•• TheThetheory
theoryof
ofevolution
evolutionby
bynaturalnaturalselection
selection•• and
andso
soon
on…
…

•• Aim
Aim forfor aa broad,broad, qualitative
qualitative
understanding
understanding•• Depth
Depth ofof treatment:
treatment: only
only asasmuch
much asas aa citizen
citizen requires
requires

また社会も科学に影響するわけです。そのような関係。これを追求していくのが私たちは科学的な説明と言っているわ
けなのです。
また、科学する内容をきちんと分かっていくということ。例えば、化学的な反応です。
原子が再編成されて起きることでありまして、必ずしも原子が新しくつくられたり、破壊されたことによって起きるものではないというような、化学の単位が分からなければいけません。そして、また、遺伝子の理論も分からなければいけませんし、進化理論ということも分からなければいけません。
そのような科学のいわゆる大まかな考え方です。一般的には共通された考え方というよ
うなことは、もちろん、分からなければなりません。そのほかに、さまざまな現象に対して定性的な理解をしなければいけません。つまり、私たちは、この科学的な説明という中では、特別、具体的なものではなく、一般的な社会人として求められるレベルのところまでの科学的な説明能力がなければいけないということであります。
次に、いわゆる科学をするというノウハウと言うか、科学をする仕方です。このようなことも分からなければいけません。
どのようなことかと言いますと、データというのはすべてが不確実性を持っているわけです。ですから、そのデータの品質というものをきちんと調査しなければいけません。それが科学するやり方であります。

Ideas
Ideas about
about sciencescience itself
itself
Ideas
Ideas thatthat help
help you
you to:to:•• assessassessthethequality
qualityof
ofdatadata(know(knowthat
thatallalldatadataareare
uncertain,
uncertain,howhowtotoassess
assessandanddealdealwith
withthis)this)•• evaluate
evaluateclaims
claimsabout
aboutcorrelations
correlationsand
andcauses
causes(controlling(controllingvariables,
variables,comparing
comparinggroups,
groups,matching
samples,etc.)
matching samples, etc.)•• distinguishdistinguishdata
data(evidence)(evidence)fromfromexplanation,
explanation,and
andrecognise
recognisethat
thatallallexplanations
explanationsare
areto
tosomesomeextent
extenttentative
tentative•• appreciate
appreciatethe
theimportant
importantrole
roleofofthe
thescientificscientificcommunitycommunity(critical(criticalscrutiny
scrutinyof
ofclaims,
claims,peer
peer
review)
review)•• interpret
interpretdata
dataononrisk,risk,andandevaluate
evaluatespecificspecificactions
actionsininterms
termsofofrisksrisksandandbenefits
benefits•• recognise
recognisethe
theissues
issuesraised
raisedby
byspecificspecific
applications
applicationsof
ofsciencescience(technical,(technical,economic,
economic,social,ethical),evaluateviews
social, ethical), evaluate viewsexpressed
expressedby
byothers,others,and
andexpress
expressyour
yourown
ownviews
viewsrationally
rationally

それを人が相関関係や原因-125-

に対して主張する場合、それを評価することができなければいけません。変動要因、また、さまざまなグループを比較したり、サンプルをマッチングしなければいけません。そして、さまざまな証拠をさまざまな説明から分離して考えなければいけません。
説明と言いますのは仮説的なものが多いわけです。例えば、学術論文です。その中でさまざまな主張をきちんと調査するわけなのです。そのようないわゆる専門の科学者の集団の役割についてもよく分かる必要があります。
また、リスクでありますけれども、例えば、リスクに対するデータをきちんと解釈できなければなりません。また、リスクと一緒に利点に対しても、そのようなものが含まれた
ものの結果、どのような経過があるかということに対しても解釈できるようにならなければいけません。また、サイエンスを具体的に応用した後、発生する問題に対しても認識しなければいけません。そして、ほかの方々が発表した意見に対しても評価できるようにならなければいけません。
このような問題に関して、私たちは必ずしもすべて正しいContent
Content selection
selection

答えができるわけではありません。人によっては、それが間違っていることもあります。ま•• Using
Using ‘different‘different drivers’
drivers’ (Fensham,(Fensham,
2003)
2003)

た、他人がより良い考えを持っているということもあります。
そのために、科学におきます規律というものを身に付けていなければなりません。
そして、学生たちにそのような興味を持たせるため、私たちはモジュールというものをつくってきました。科学をするというやり方も含め、また、科学的な説明というものを組み合わせたモジュールをつくってきました。それでコースをつくっていきました。だから、先生
は１・２・３・４というモジュールを使い、そのうちの二つがA
A modular
modular course
course•• A
A series
series ofof modules,
modules, on
on topics
topics thatthat arearelikely
to
catch
and
hold
the
interestoflikely to catch and hold the interest of
students
students•• UsedUsed toto introduce
introduce andand develop
developunderstandingofachosenunderstanding of a chosen set
set ofof Science
Science
Explanations
and
Ideas
about
Science
Explanations and Ideas about Science

科学的な説明。もう二つが科学に関する考え。これらを組み合わせた形でモジュールをつく-126-

っていくわけです。
なぜかと言いますと、モジュールで選択されたトピックでCourseCourse structure
structure

す。これにおきまして生徒たちの興味をひくかどうかと決め

Science
Science
Explanations
Explanations

ModulesModules

Ideas
Ideasabout
about
Science
Scienceることが多いから、このようなモジュール体系にするわけです。そのモジュールの中には生物の要素が入ったもの、または物理が入ったもの、化学が入ったものという形で、さまざまな組み合わせをするわけです。あ

etc.
etc.

くまでも生徒の興味を引き出すためのものであります。12
レッスンが最高のレッスンの数とします。それに合わせまして、教科書とか、さまざまな資料とか、さまざまなワークシー
ト等、また、電子データを使い、資料等も使ったりするわけです。PowerPoint、ビデオを使った、そのようなやり方で教えていくわけなのです。先生方にModuleModule titles
titles•• YouYou andand your
your genes
genes BB•• Air
Air quality
quality CC•• TheThe Earth
Earth inin thethe Universe
Universe PP•• Keeping
healthyB
Keeping healthy B•• Material
Material choices
choices C
C•• Radiation
Radiation andand life
life PP•• LifeLife onon Earth
Earth BB•• Food
Food mattersmatters C
C•• Radioactive
materials
Radioactive materials PP•• Detailed
Detailedteachingteaching
schemeschemeto
toshow
showhowhoweacheachmodule
modulecancanbebetaughttaughtin
in12
12hours
hoursofof
lessonlessontime
time•• ThisThisallows
allowstime
timeforfor
extension,
extension,and
andforforcoursework
courseworktasks
tasks•• Supported
Supportedby
bytextbook,textbook,
photocopy
photocopymasters,
masters,
ICT
ICTresources
resources

対しては、このようなことができるように、さまざまなサポー
ト資料というものを提示する
わけです。
従来のコースとどのように違うのでしょうか。実務的な結果というのはどのような成果が表れているのでしょうか。科学ということに関して、これまで見たり、聞いたりするものよ
りもより明確なものであり、より内容も拡張したものであると思います。

How
How isis itit different?
different?
•• MoreMore obvious
obvious links
links toto thethe sciencescience you
you hear,hear, ororread
read about,
about, out
out ofof school
school•• SomeSome newnew content
content•• riskrisk•• evaluating
evaluating claims
claims about
about correlations
correlations andand risk
risk factors
factors•• clinicalclinical trials
trials•• MoreMore emphasis
emphasis on
on Ideas
Ideas about
about Science
Science•• inin thethe context
context ofof evaluating
evaluating scientificscientific knowledge
knowledge
claimsclaims•• MoreMore opportunities
opportunities toto talk,
talk, discuss,
discuss, analyse,
analyse, andanddevelopdevelop arguments
arguments•• about
about sciencescience•• andand about
about its
its applications
applications andand implications
implications-127-

コンテンツに関しても通常のレベルでの科学の中身を超えたものです。中には、リスク要因に関する評価の仕方、臨床試験。このようなことも含まれています。新薬に関して、ひとつのグループに対して比較試験を行うかとか。科学に関する考えが非常に重要です。
臨床試験の手法をぜひ国民に知らせたい。しかし、学校でなかなかそのようなことは言及しない。そのような実際の社会に根ざした内容を入れます。
生徒たちにもっと科学を話し、議論し、そして、議論を分析し、それをクリティカルに討論するという機会を増大させます。科学について語ること、問題について語り合うことが非常に重要なのです。これは、大人になってからもその習慣というものを継続することができるからです。つまり、学校を卒業した後も科学に関して議論したり、話したり、科学的な思考ができる。これは、突然、大人になってできるわけではないわけですから、習慣を子どものときからということです。
試行から得られた成果
試行が終わりましたら、今度、大規模な展開になるわけです。
試行の期間でいろいろな証拠

Outcomes
Outcomesが得られております。われわれの方で内部評価を行いました。
試行プログラムに参加した教Evidence
Evidence fromfrom thethe pilot
pilot

師の意見と見解です。さまざまな場面でデータを収集したもの、教師たちのインタビューから得られたものです。この詳細については、私が 2 年前に出版しました、International
Journal of Science Educationの論文をお読みになっていたInternal
Internal evaluation:
evaluation:
Pilot
Pilot teachers’
teachers’ views
views

だければと思います。
主な結論ですが、二つあります。ひとつは、次のスライドの•• Data
Data fromfrom Questionnaires
Questionnaires completedcompleted bybypilot
pilot school
school teachers
teachers

サマリーです。ジョン・ホルマ
ン氏が「21 世紀科学」に関して、その結果ということで、今Millar,Millar,R.
R.(2006).
(2006). Twenty
TwentyFirstFirstCentury
CenturyScience:
Science:Insights
Insightsfrom
fromthethedevelopment
development
andandimplementation
implementationof
ofaascientificscientificliteracy
literacyapproach
approachininschool
schoolscience.
science.
International
InternationalJournal
Journalof
ofScience
ScienceEducation,
Education,28
28(13),(13),1499-1522.
1499-1522.

朝言及された内容に準じているわけです。試行段階ということは、まだまだ、コースの発展-128-

の初期段階です。しかし、ここ
で教師のコースの使い方が時

Main
Main findings
findings

間の経過とともに変わっていったということです。非常にそれによって役立つと感じるケースが時とともに高まっていった。また、この評価に関して、コースの科学的リテラシーに評価が集中したわけです。そこ
で主要な結論。試行学校の教師•• Most
Most pilot
pilot school
school teachers
teachers thought
thought thethe corecore
Science
Science course
course waswas successful,
successful, oror very
very
successful,
successful, inin improving
improving students’students’ scientificscientific
literacy
literacy•• Most
Most thought
thought itit was
was significantly
significantly different
different fromfromprevious
previous sciencescience courses
courses•• Relates
Relates toto students’students’ experiences
experiences•• MoreMore discussion
discussion•• MoreMore emphasis
emphasis on
on students’students’ ideas
ideas andand views
views•• Almost
Almost all
all thought
thought their
their students’students’ response
response ininsciencescience classes
classes was
was better
betterのほとんどは科学コースが非常に成功している、あるいは成功しているというように評価しております。生徒の科学的リ
テラシー向上に関して、大変肯

Positive
Positive featuresfeatures

定的な評価が出たわけです。例(teachers’(teachers’ views)
views)

えば、もっと明確に生徒の自主体験と関連づけているし、ディ
スカッションが多くなったし、生徒個人の考え方・見解をより強調した手法になっている。ほぼ全員が科学の授業における生徒の反応が良くなった、非常•• Everyday
Everyday relevance
relevance ofof content,
content, up
up toto date,date, links
links totosciencescience inin thethe media
media•• UseUse ofof casecase studies
studies•• Opportunities
Opportunities toto discuss
discuss andand debate,debate, develops
develops criticalcriticalthinking
thinking•• Inclusion
Inclusion ofof ethicalethical issues,
issues, links
links toto citizenshipcitizenship•• Lessemphasisonfactualcontent,
Less emphasis on factual content, more
more emphasis
emphasis on
on
Ideas
about
Science
Ideas about Science•• Range
Range ofof learninglearning styles
styles andand skills
skills required;required; encourages
encourages
independent
learning
independent learningに良くなったという評価を出してくれました。
ここで、その理由を考えたのですが、日々、科学の授業のコンテンツが日常生活に非常に関連づけられるということに効果があると思うのです。そして、少し時間をかけて新聞の中でのいろいろな問題とか、例えば、三種混合ワクチンに対する誤解等々とか、科学の真の理解がいかに必要か。現実問題につなげていくわけです。そして、この倫理、倫理的な問題ということです。倫理的問題を内包して市民とのつながり。そして、このような中
等教育の中で事実を並べる内容よりも科学の概念に重点を置いているわけです。
このような科学に関する考え、概念ということについて、一連の学習スタイルとスキルが必要であり、自立した生徒の学習を促進するということであります。そして、積極的に質問をする生徒の数が増えたという結果が出ております。テレビで観た、新聞で読んだのだけれども、これは何なのだろうということを活発に質問する生徒の数が増えたと言って
おります。

-129-

もちろん、課題もありました。
驚くべきことではないのですが、読書量が多い、そして、言語力の要求度が高い資料が多かったということです。特に、その辺の読解力が弱い生徒にとっては厳しかった。学習が遅れていると、ディスカッション
をいかに管理するか、収拾がつ

Challenges
Challenges identified
identified byby teachers
teachers•• Amount
Amount ofof reading
reading andand language
language demand
demand ofofresources,
resources, especially
especially forfor weakerweaker students
students•• Managing
Managing discussion
discussion activities
activities inin classclass•• Students
Students find
find activities
activities which
which require
require them
them toto reason
reasonandand debate
debate challenging
challenging•• Fitting
Fitting everything
everything into
into thethe timetime available
available•• Finding
Finding your
your way
way aroundaround new
new resources;
resources; recognising
recognisingwhat
isessential
what is essential

かなくなって大変だったという先生の声もありました。
生徒に活動の中で理由を考えることが必要であることにいかに気付かせるかということ。お互いに意見をちゃんと客観的に聞く。そして、理にかなった形でディベートする。ただ、わいわいやるだけではな
く、すべて利用可能な時間内に組み込むかという問題。そして、どのようなリソースを使うか。新たな資料はどのように、何がいちばん重要で本質的なことか。この辺のところが課題ということで挙げられました。
そのようなフィードバックに対して、われわれが行ったことです。試行学校に対して、新しい読書量がより少なくて済むような教材を開発する。そして、より実際的な活動を加えるとか、先生の手に追えないということではなく、負担を軽減する。また、評価過程の幾つかを簡略化し、少し評価量を減らすようにする。そのようにすると、

What
What we
we diddid inin response
response totofeedback
feedback•• Worked
Worked with
with pilot
pilot schools
schools to:to:•• develop
develop new
new oror alternative
alternative materials
materials forforsomesome activities
activities with
with lower
lower reading
reading demand
demand•• addadd moremore practicalpractical activities
activities toto somesomemodulesmodules•• Simplified
Simplified some
some ofof thethe assessment
assessment
procedures
andreducedprocedures and reduced thethe amountamount ofofassessment
assessment toto makemake this
this moremoremanageable
manageable

教師の評価量を減らした結果の管理の負担が軽減される。このような改善を行っていきました。

-130-このような評価に加えて、三つの外部団体に委託して評価してもらいました。それは生徒が何を学習したかということ。
他の科学コースを受けている生徒との比較。2 年前のコースとの比較。このような比較をしてもらいました。教師の見方や生徒の見方。科学コースの実施状況に関して比較対称になる

External
External evaluation
evaluation ofof pilot:
pilot:Three
Three studies
studies•• Student
Student learninglearning compared
compared with
with otherothersciencecoursesscience courses•• Students’Students’ attitudes
attitudes towards
towards sciencescience andandschoolschool sciencescience•• The
The classroomclassroom implementation
implementation ofof thethe
Science
Science course
course•• andand teachers’
teachers’ andand students’students’ views
views ofof itit

グループを認定するのが難し
いわけです。パイロットスクー
ルの場合、新コースに入れるのにいちばん優秀な生徒を入れるとかいうようなことがあり

External
External evaluation
evaluation ofof pilot
pilot

まして、なかなか比較が難しい。
そこでもっとディスカッシ
ョンをして、科学的なリテラシーに関して生徒が過去よりも
コアサイエンスの理解が減っ•• Overview
Overview ofof mainmain findings
findings available
available at:
at:
http://www.21stcenturyscience.org
http://www.21stcenturyscience.org•• clickclick onon ‘Rationale’‘Rationale’ (in(in left-handleft-hand panel)
panel)•• thenthen ‘Evaluation’‘Evaluation’

たというような議論があったとしたら、もっと評価する必要があると思います。いろいろな
外部の評価をお読みになりた
いということであれば Web サイトが公表されていますので参照してください。ここにアドExternal
External evaluation
evaluation ofof pilot:
pilot:
Mainfindings
Main findings

レスがありますので、ぜひ参照
していただきたいと思います。
この評価レポートは Web サイ
トではナショナルというワー
ドをクリックしてください。次にバリエーションをクリック
すると出てきます。
外部評価の結果をまとめて•• Generally
Generally positive
positive teacher
teacher andand student
student
response
response•• Students
Students reportreport greater
greater interest
interest inin reading
readingabout
scienceabout science•• Level
Level ofof conceptual
conceptual understanding
understanding similar
similar totomore
more ‘traditional’‘traditional’ courses
courses•• Teachers
Teachers need
need continuing
continuing support
support andandtraining
training toto improve
improve understanding
understanding ofof course
courseaims,
aims, andand confidence
confidence with
with thethe new
new teachingteachingstylesstyles involved
involved

みます。一般的に教師・生徒の-131-

反応は肯定的であったということです。サンプル数がわれわ
れの調査よりも外部評価のほEvaluation
Evaluation ofof pilot:
pilot:
Practical
outcomes
Practical outcomes

うがずっと大きかったわけです。生徒は科学についての読書において、より高い興味を示すということが分かりました。概念的な理解のレベルは少なくとも伝統的な従来のコースとより似通ったレベルでした。教師がコースの意図をより良く•• Revised
Revised specifications
specifications forfor all
all Twenty
Twenty First
First
Century
courses fromfrom 2006
2006
Century Science
Science courses•• plusplus specifications
specifications forfor Biology,
Biology, Chemistry
Chemistry andandPhysics
Physics•• Fully
Fully revised
revised editions
editions ofof allall textbooks
textbooks andandcoursecourse materials
materials•• Including
Including 22 versions
versions ofof thethe Science
Science course
coursetextbook
textbook with
with different
different reading
reading levels
levels (Foundation(Foundationandand Higher)
Higher)

理解して、新たな教育スタイル
に対して自信を深めるためには、継続的な支援・研修を必要としているということが結論

TwentyTwenty FirstFirst Century
Century Science
Science付けられています。
新たな教育スタイルというものを身に付けるのに自信を深める必要がある。その支援です。そこで、コースの仕様書が改訂されました。2006 年から
は、すべての「21 世紀科学」が改善されて第二版ということです。同時に QCA、政府の機関のほうで、これがまさに国家のカリキュラムの向上になるのだというように言っておUptakeUptake fromfrom September
September 2006
2006

ります。
第二版では、科学のコースに二つのレベルがあります。基礎
レベルと発展レベルと違うよ
うに分けております。発展レベ•• AroundAround 1100
1100 schools
schools (~25%(~25% ofof maintained
maintained
schoolsin
England)havechosenschools in England) have chosen Twenty
TwentyFirst
Century
ScienceFirst Century Science•• OneOne ofof fourfour GCSE
GCSE specifications
specifications on
on offeroffer•• Generally
Generally seen
seen asas thethe most
most innovative
innovative

ルのほうがより読解力が高い
年齢層に対するものです。
2006 年 9 月以降、学校や先生が、カリキュラムを採用でき-132-

るということになっています 2 か年が経過した段階で、約 1,100 校、イングランドの公立学校の 25％が「21 世紀科学」を採用しているというデータが出ております。四つの GCSEの仕様書のひとつを選べます。困難かもしれませんけれども、ここでは最も革新的だと見られています。12 万人くらいの生徒がこの科学的リテラシーのコースを受けている生徒数であると言われています。
さて、われわれが学んだことは何か。少なくとも、科学的リテラシーのカリキュラムの意
味合いということに対してより良く理解を深めることができたと思います。そして、このような教材が国民に、そして、
科学教育者全員、国際的コミュ
ニティに提供できたと思います。
必ずしもわれわれのやり方

What
What have
have we
we learned?
learned?
•• AA better
better understanding
understanding ofof thethe curriculum
curriculum implications
implications ofof‘scientific‘scientific literacy’
literacy’•• We
Welearn
learnbybytrying
tryingto
toput
putourourideas
ideasinto
intopracticepractice•• How
How toto bringbring thethe ‘nature‘nature ofof science’science’ into
into thethe sciencesciencecurriculum
curriculum•• NotNotas
asaaseparate
separateelement,element,butbutintegrated
integratedwith
withsciencesciencecontent
content•• ThatThat many
many teachers
teachers andand students
students respond
respond very
very
positively
positively toto aa ‘scientific‘scientific literacy’
literacy’ approach
approach•• ThatThat considerable
considerable support
support andand training
training forfor teachers
teachers isis
neededneeded toto makemake itit work
work well
well•• ThatThat assessing
assessing itit throughthrough written
written examinations
examinations isis still
still
problematic
problematicが正しいからということではないのです。ひとつの例としてこれを皆さんが試してみる機会だと思います。試してみて、ここの部分はいいね、ここは良くないねという形で選んでいただく。ひとつのエンジニア
リングであります。ひとつのプロダクトをつくるときには、それを評価する必要がありま
すから。また、学ぶということからは、科学の本質というものを科学カリキュラムに自然に組み込んでいく必要があります。多くの人が別々の要素としてではなく、科学的なコンテンツ、内容と統合した形、科学の本質という形で非常に重要なアイディアを組み込む必要があります。
このような一般市民の社会でのさまざまな問題を統合しIssuesIssuesていく。多くの教師と生徒、特に専門性の高い人々は非常に肯定的でした。もっと面白い、
もっと関心をひく。そして、ひ•• Implementation
Implementation•• Getting
Getting thethe classroomclassroom realisation
realisation closer
closer toto ourour
aspirations
aspirations•• Assessment
Assessment

とつの学校では、より広範囲な•• Developing
Developing written
written assessment
assessment thatthat reflects
reflects thethecoursecourse aims
aims andand encourages
encourages good
good teachingteaching

知識を得ることができる。肯定•• Dealing
Dealing with
with thethe reaction
reaction toto ‘scientific‘scientific literacy’
literacy’

的な反応を示しています。
しかし、成功させるためには教師のための支援、ＳＰＤがか•• From
From some
some sections
sections ofof thethe media
media andand thethe scientificscientificcommunitycommunity who
who seesee changechange asas ‘dumbing‘dumbing down’
down’•• Criticisms
Criticisms often
often based
based onon little
little real
real knowledge
knowledge ofof thethecourse,ortheschoolcontext
course, or the school context

なり必要です。教師が革新を進-133-

めるためには教師の教育・養成というものが非常に重要です。そして、中には、かなり支援しているところとそうでないところがあります。教師というのは学校を転々とする場合があります。新しい学校に行っても、そこの学校で組み込まれているコースに対してあまり理解できないという場合もあるわけです。また、科学的リテラシーの評価というのはあまり容易ではありません。国家の試験を行っても、評価は決して容易なことではありません。筆記試験で評価するのは、それなりに問題があります。継続したプロジェクトを教師が評価するのですが、生徒たちも、先生にとっても、厳しい試験とかよりも、いちばんカンファタブルな形で評価することが必要です。筆記試験を通しての評価をどうするかは未解決です。課題、実行面、評価面においては、教室における実施状況をわれわれの構想に近づける必要があります。
では、コース目標を反映し、より良い指導法を促す評価法が開発されるかどうか。優れた教育や手法は何か。そうでないものはといったことを評価する必要があります。また、
ジョン・ホルマン先生がおっしゃったように科学的リテラシーに対する反応への対応。
メディアの少数派の人たちは、
このような変化をいわゆる水準の低下だというようにみなす声もあります。批判される場合もあります。しばしばこのようなコースや学校の状況

LetterLetter fromfrom aa pilot
pilot school
schoolHead
Head ofof Science
Science“Twenty“Twenty FirstFirst Century
Century Science
Science isis harder
harder to
to teach,teach,
you
need
to
be
more
creativeinproducing
you need to be more creative in producing
practical
practical activities,
activities, you
you needneed more
more access
access to
to ICTICT
andand thethe coursework
coursework takes
takes aa good,
good, strong
strongteacherteacher toto manage
manage well.
well. But
But fromfrom thethe eyeseyes ofof
students
students itit isis aa universe
universe ahead
ahead ofof anything
anything else.”
else.”

について、実際の姿をあまり知らないで先入観で書かれたり、言われたりしていることがあります。
では、ここで、ほかの教師からのコメントを紹介いたします。ひとつは、E メールという形でいただきました。試行が終わりましてから、いたThe
Thefinal
finalactivity
activityin
inP3
P3Radioactive
RadioactiveMaterials
Materialssaw
sawgroups
groups furnishedfurnishedwithwithidentical
identicalinformation
informationabout
aboutpotential
potentialreplacement
replacementpower
power
stations
stationsconsidering
consideringthat
thatnuclear
nuclearpower
powerstations
stationsbuilt
builtininthe
the50’s
50’s
andand60’s
60’sarearecomingcomingto
tothe
theendendofof theirtheirlife.
life. IfIf IIwas
was toto writewriteaaletter
lettertotothe
thePrime
PrimeMinister
Ministeradvising
advisinghim
himwhatwhattotodo,
do,whatwhatwould
wouldIIsay?
say?

は難しく、教師は実践的な活

ItItwaswas wonderful.
wonderful. As
Asififbybymagic
magicseven
sevengroups
groupsreachedreachedsevenseven
different
differentconclusions,conclusions,allallbased
basedononexactly
exactlythe
thesamesameevidence.
evidence.
When
WhenIIasked
askedwhat
whatthey
theywould
wouldsuggest
suggestwe
wedo,
do,LeeLeeputputhishishandhandupup
andandsaid:
said:“I“Ithink
thinkthatthatweweshould
shouldtell
tellhim
him that
thateveryone
everyone inin thethecountry
countryshould
shouldhave
havetotodo
doananexercise
exercisesuch
suchasasthisthissosothatthatthey
they
would
wouldunderstandunderstandthe
thecomplexity
complexityof
ofthe
theissue.”
issue.”

動を行うためによりクリエイ

Marvellous.
Marvellous.

だいた E メールです。
「21 世紀科学」を教えるのティブでなければいけません。
ICT にもっとアクセスする必Helen
HelenReynolds,
Reynolds,Gosford
GosfordHill
HillSchool,
School,Oxford
OxfordininInstitute
Instituteof
ofPhysics
PhysicsEducation
EducationGroup
GroupNewsletter,
Newsletter,February
February2008
2008

-134-

要があるし、そして、コースワークは素晴らしくて、強い教師にとってこそうまく働くものです。しかし、生徒たちから見れば、目からうろこなのですということであります。
もうひとつの例でありますけれども、放射性物質の学習では、50 年代・60 年代に建てられた原子力発電所が寿命になっていることを受け、それに換わる発電所についての情報を
各グループに提供しました。そして、もし、私がどうするべきかアドバイスを書いて送るとすれば何と書くかと生徒と考えました。そのようにしたら、そこで、ある生徒はこう言いました。これを彼は首相に言うと言っているわけです。これは、私たちがやったような課題を国じゅうの皆さんがやるようにすればいい。そのようにこの生徒は言いました。これは素晴らしい回答だと思います。
質問者Ｇ
先生は物理学で博士号をとっていらっしゃいますし、教育学の人だとか、あるいは海外の教科書を見ているとサイエンスライターの方々が参加しているケースもよく見られます。
その中で、今回のプロジェクトでどのようなメンバーを集められたかということをお聞きしたいと思います。あるいはどのようなメンバーがいるといいと思われるかということをお聞かせください。
ミラー
教科書はさまざまありましたけれども、3 人から 4 人がかかわってきました。プロジェク
トチームの 1 人が学校だとか、大学だとか、教育部門でかかわった人たちであります。もちろん、さまざまなサイエンスのトピックがありますけれども、カバーしていますサイエ
ンスのトピックに関しましては、サイエンスのさまざまなアドバイスを聞きました。さま
ざまな歴史的な事件だとか、そのようなことがありましたら、実際、コメントを聞きました。ですから、そのような人たちは実際にテキストブックを書くという作業にはかかわりませんでしたけれども、実際に草案を書いた段階で彼らの意見を聞くという形にいたしました。例えば、科学の特性の問題だとか、そのようなものが本当に正しく書かれているかどうかということで、サイエンティストからの意見を聞いたのです。
質問者Ｈ
このシンポジウムでチャレンジ・オブ・チェンジと言いますか、変革のための挑戦と言いますか、今までチェンジをしてきたということに対して、変わることを嫌がる人。つまり、この部屋にいらっしゃらない方々に対して、われわれはどのようにアプローチをしたらいいか。そのようなことで、ロビン・ミラーさんのご経験で、ここまで変革をしてきた中で、一説によると、学校の先生がいちばん変革が嫌いだというような本も書いたことがあるようなことも聞いておりますので、そのような人たちに対してどのようなアプローチをしたか。そして、何が効果的だったのかと言うことを可能な範囲でお答えいただければ-135-

と思います。
ミラー
そのような変化を嫌う方々に対応する方法といたしましては、その人たちに対して変革というのが魅力的なものだということを教えるために、例えば、いろいろな事例をつくっていくのです。つまり、実際にもっとはっきりとした形でこれがどのように機能するかということを見せていくわけです。これによりまして、このような反対意見をもっと抑える
ことができると思います。また、自分たちが、今、心地いい状況から、または、今の状態
からほかのところに移る。そのところが変わっていくことを嫌う人たちがいるわけなのです。また、それぞれの領域に自分たちが好むところ、得意とするところがあるわけで、そのようなところから、自分たちが、また変わっていかなければいけないわけなのです。
ひとつの理由は、学生たちが、例えば、自分たちが学校で学んだサイエンスというもの
が実生活と全く関係ないとか、そのような感情を持っているわけです。ですから、私たちが教育することと、そして、学生たちが学びたいこと。そのような環境のギャップ等を指摘して、それを実際に私たちの教育システム、やり方を変えていかなければいけないということ。そのようなことをきちんと嫌う人たちに対して話し合うことが必要だと思います。
そうすることによって、もっと理解が深められるのではないかと思っております。このような変化を嫌う人たちに対し、まず小さいことから始めるわけです。そして、それに同意する人たちを少しずつ増やしていくことです。そして、もし、その考え方が良ければ、それを進めていくことが私はいいと思います。そして、変化しようとする勢いを引き続き持っていくわけです。

-136-

1 日目のまとめ
惣脇宏（国立教育政策研究所次長）

本日のテーマは、科学的リテ
ラシーということで、昨年末に発表されました、PISA2006 を受けてということもございます。このことに関しましては、
ロジャー・バイビー先生から、これをどうとらえ、どう測定するかにつきましてご紹介がございました。実生活や社会的文脈の中で必要とされるコンピ
テンシーやリテラシーの重要性が改めて確認されたのではないかと思っています。また、
PISA のデータという各国に共通のデータで分析・議論できるということは大変重要なことだと思います。これに各国独自のデータを加え、政策立案をしていくことが必要だということではないかというように思います。
また、PISA のフレームワークには科学的態度というのが含まれております。日本では、子どもたちの理科離れをどうすれば防げるかというのが大きな課題でございます。国の状
況は少しずつ違いますが、各国共通の課題ではないかというように感じたところでございます。各国それぞれ、さまざまな取り組みを行っておられますけれども、アメリカからは、
ディケード・オブ・アクションということで、システマティックで長期的な展望を持った
取り組みをご紹介いただきました。イギリスからは、「21 世紀科学」、特にロビン・ミラー
先生からはこの新しいカリキュラムを開発する具体的なやり方について、ご紹介をいただ
いたわけで大変参考になったところでございます。また、日本でも学習指導要領の改訂とか、理科教育支援プログラム等を、ちょうど、今、実施しているところでございます。
そのほか、幾つか気が付いたことを申し上げますと、ジョン・ホルマン先生から 2 種類の政策的必要性があるというご提案をいただいておりました。これは有馬先生の言葉を借りますと、平均的学力の向上と独創力・想像力の向上、両方をやる必要があるということとまさに一致するものではないかというように思います。
カナダのロバート・ローリー先生から、特に格差を小さくする政策が大切だということをうかがったわけでございます。この点につきましては、多民族国家と日本やフィンランドのように移民が少ない国とでは若干異なるとは思いますけれども、今後、国際化が進む中で日本でも参考になるのではないかというように思っております。
また、最終的には、学校現場においてこのようなカリキュラムがどのようにして実施さ-137-

れるのか。そのための教師の質、教師の研修、教員の養成がいかに大事かということをフィンランドのメリケ・ケスラー先生が特に強調されました。このことも各国に共通する課
題ではないかというように感じた次第でございます。
明日は、これを受けまして、三つのパネルディスカッションを予定いたしております。
第 1 セッションでは、科学的リテラシーとして子どもたちに何を教えるべきか。第 2 セッションでは、それをどう教えるべきか。また、それを教える教師をどのように育てるか。
そして、第 3 セッションでは、すべての子どもに科学的リテラシーを育てることと国の科学技術の将来を支える科学者や技術者となる子どもたちを育てることをいかに両立させるか。この三つのセッションで議論をしていただく予定になっております。明日のシンポジ
ウムが引き続き実り多いものとなりますことを願いまして、私からのごあいさつとさせていただきます。

-138-

２日目

趣旨説明

「シンポジウムの趣旨説明」
小倉 康（国立教育政策研究所、総括研究官、PISA2006 科学的リテラシー国際専門委員）
本シンポジウムは、メインテーマであります、学校教育における科学的リテラシーの現状と今後の育成方策につきまして、イギリス・アメリカ・カナ
ダ・フィンランドからお招きいたしました研究者や先生とともに話し合おうというものであります。初日の昨日でありますけれども、各国での現状やその取り組みについて、わが国を含む 5 か国、7 名の先生方にお話いただきました。本日は、科学的リテラシーの育成へ向けました、今後の方策について三つのパネルディスカッションで議論を深めたいと考えております。
昨日の講演内容について簡単に私のほうからご紹介をさせていただきたいと思います。
それが本日のディスカッションの論点をより明確にするものと思いますので準備をいたしました。
まず、昨日は、有馬朗人先生から、日本の理科教育について各種の調査データに基づきまして現状認識をお話いただき、今後の課題について明確にご指摘いただきました。理数
教育については学習意欲が低いことは非常に大きな問題なのですけれども、知識の習得については過度に心配する必要はなく、また、むしろ長期的には向上する傾向も見られているのだと。ただ、今後の知識、基盤社会へ転換していく中で、子どもたちに知識を応用す
る力や創造する力を育むことがますます重要になってきているということを強調されたと思います。知識の習得を高めるばかりでは、例えば、ノーベル賞につながるようなイノベ
イティブな能力を持つ人たちは育たないということを明らかで、平均的な学力を高めることと独創性や創造性等を向上させることと、これらを両方実現するということがこれからの課題であろうということでおまとめになったかと思います。
次に、布村幸彦文部科学省審議官より、政策立案者の立場から学校教育における新たな学習指導要領の方向性とその中での理科教育の改善点及び具体的な方策について、お話いただきました。まず、『学校教育法』の改正によって、わが国におけます学力観がこのたび明確に示され、基礎的・基本的な知識・技能の習得とともに、それらを活用して問題を解-139-

決するために必要な思考力・判断力・表現力等を育み、また、主体的に学習に取り組む態
度、学習意欲を養うことが必要であること。そして、これが現在の学習指導要領で強調されております、生きる力の育成という理念と共通したものであるということを明らかにしていただきました。そして、今後の重要なキーワードとしての習得・活用・探究について、具体例も挙げながらご説明いただきました。理数教育についても授業時数を増やし、基礎
的・基本的な知識・技能を修得させ、科学的な思考力や表現力等を育成し、科学を学ぶ意
義や科学への興味・関心の向上を図ること等、改善点についてお示しいただきました。わが国におけます理科教育の現状と課題、今後の方策について、このように 2 名の基調講演
者からお話をいただきました。後に、海外からの５人の講演者によって、それぞれの立場から各国における理科教育の現状と課題、方策等についてご講演をいただきました。
まず、米国のロジャー・バイビー先生からは、2006 年の PISA 調査で科学的リテラシー
をどのようにとらえ、測定したかについて、ご説明いただいて、その後、米国におきます、
科学的リテラシー育成の現状と課題についてお話いただきました。また、今後の取り組みについても、ア・ディケード・オブ・アクションという報告書をまとめておられ、システ
マティックに問題を分析され、長期的な展望を持って科学的リテラシーの育成に取り組む
うえでの方法論をご紹介していただきました。PISA の科学的リテラシーの考え方は、学校で、例えば、どの物理や化学の知識を教えるかといった、科学の知識主義に陥りがちな伝
統的な科学カリキュラムの考え方とは対称的に異なっているのだという点を強調されたことが印象的でありました。
次に、英国のジョン・ホルマン先生から、英国での科学的リテラシー育成への取り組みについて、ご自身がセンター長を務めておられます、全国科学学習センターでの教員研修の例も採り上げられながら、最終的には優れた力量を持つ教員を育てることが最も重要であるということを述べられました。政策的には、すべての生徒の科学的リテラシーを高めることと科学技術系を育成することという、この両方が重要であり、英国においても、現在、国民が科学技術的素養を備えることが大変重視されているのだということを紹介されました。そして、そのような取り組みに対する国民の信頼を得ること。マスメディアは時には大変深刻なダメージも与えうるのであるけれども、その存在の影響力の大きさ。カリ
キュラムで科学的リテラシーを強調することと、より専門的な科学を強調すること。その関係について、英国内でもまだ緊張した議論が続いていること等をご紹介されました。そして、「21 世紀科学」という科学的リテラシーの育成を強調した新しい科学カリキュラムが、科学的説明と科学についての考え方という大きな二つの柱で具体的な内容を構成しているのだ。そのようなご紹介がありました。
続いて、フィンランドのメリケ・ケスラー先生からは、PISA の調査結果が示しておりま
すように、フィンランドにおける良好な学習成果は 1970 年代以降、すべての教師が修士号を習得するようになったこと。平等な教育制度。そして、地域から信頼された質の高い学校づくりを目指した教育改革の成果に起因しているのだということを最初に述べられまし-140-

た。フィンランドでは、サイエンス自体への関心は低くはないのだけれども、教室で学ぶ
科学は興味・関心が強調されることは少なく、努力や勤勉さが求められるのが実態だとい
うところは日本と似ているかということを感じました。科学への興味をより高めるためにも、ケスラー先生がかかわっておられますような科学クラブや科学キャンプ等のインフォ
ーマルな科学教育が重要であるということの説明もありました。2004 年から始まった新たな科学カリキュラムでは中学校段階の理科の授業時数が大幅に増やされ、共通カリキュラ
ムの構造も科学の概念体系が非常に整理されているという紹介もありました。そして、フィンランドでも優れた教師教育がすべての基礎として大切なのだ。そして、そのために、教科の専門性と教育学、教授学等が教員養成課程でバランス良く履修される必要があるという見解を述べられました。また、今の教育成果、優れた水準を維持するだけではなく、フィンランドもマルチカルチャー化が進んでおりますので、その変化に対応していくことや優れた才能を持つ子どもたちのための支援教育についても、今後、取り組んでいく必要があるということを述べられました。
そして、カナダのロバート・ローリー先生からは、今回、PISA 調査で大変良い結果が示されたことと関連して、カナダでは地方が独立して教育制度を持っておりまして、その複雑な制度を持つカナダで、なぜ、良好な結果を導くことができたのかについて、ご自身の分析も踏まえてご説明されました。要因として、移民であっても優れた学習成果をあげていること。生徒の家庭の経済的・社会的状況の違いが学習成果到達度に及ぼす影響というものは小さいのだと。90 年代にカナダ全体で共通した学習成果に関するフレームワークを設定し、これが PISA 調査で測定した科学的リテラシーのフレームワークと多くの点で共通しているのだ。そのようなことがいい結果につながっているのだという分析をご紹介されました。国全体でこのように共通したスタンダードを持つことの重要性というものを強調されたと思います。
そして、昨日の最後の講演は英国のロビン・ミラー先生から、科学的リテラシーを育成
する科学カリキュラムの開発の実際について「21 世紀科学」の開発過程を例として詳しくお話いただきました。まず、科学的リテラシーの教育が目指すところは、生徒が科学的知
識及び情報の賢い消費者になるよう支援することだと明確に位置付けていただきました。
しかし、消費者となるための科学カリキュラムと生産者になるための科学カリキュラムと同じものにこれまでしていたところに無理があった。それを別々の講座に分ける必要性が英国では認識され、科学的リテラシーを重視した科学カリキュラムの開発につながったという説明がありました。義務教育修了段階に当たる 14 歳から 16 歳の生徒たちにその適性に応じて科学の市民的理解を育むよう設計された科学カリキュラムが「21 世紀科学」だということであります。開発過程では、科学的説明と科学そのものについての考え方の二つの柱を立てて、生徒の関心をひきやすいテーマについて、単元を開発し、パイロット調査を経て、生徒が高い肯定的な反応を示しているといった良い成果をあげるにいたった過程をご説明いただきました。これからの課題としては、授業の実際をどう理想的な状態に近-141-

付けていくか。学習成果をいかに評価するかといった問題が残っているというお話でありました。以上、昨日の 7 件の講演を私なりにまとめますとこのようなものであったかと考えております。
そこで、本日なのですけれども、昨日の講演内容にはかなり共通した論点があったと思います。中でも、第一に、科学的リテラシーとして子どもたちに伝えるべき内容は何なのかという点が大きな点だと思います。そして、第二に、科学的リテラシーを教師がいかに指導するかということ。それに関連して科学的リテラシーを教える教師をいかに育てるか。
教師教育の問題であります。この点が第二番目であります。第三に、科学的リテラシーを向上させることと科学技術系人材の育成と両方を実現する教育体制をいかに構築するか。
そのような点、この 3 点が最も重要な論点ではないか、あるいは共通する論点ではないかと考えております。
そこで、本日のパネルディスカッションは、これら 3 点のそれぞれに焦点を当てた三つのセッションで構成いたします。第 1 セッションでは、子どもたちに何を教えるかについて議論いたしますが、それに先立ち、まず、すべての日本人が持つべき科学的リテラシーについて、科学コミュニティの立場から検討してこられました、日本学術会議のプロジェ
クトの代表者でおられます、北原和夫先生にご講演していただきます。8 人のパネリストにご登壇いただき、日本の新たな学習指導要領の中学校理科の担当責任者であります、清原洋一先生を皮切りに、このテーマについて、各パネラーからご意見をうかがいます。そして、昨日、ご参加の皆様からいろいろなご質問をいただいておりますけれども、私のほうでその幾つかについて、パネラーの方にご回答いただいて、あるいはご議論をしまして、
残りの時間で本日のご会場の参加者の皆様から、時間の許す限り、ご意見やご質問を頂だ
いしながら議論を進めたいと思います。第 2 セッション・第 3 セッションも同様のパネル
ディスカッションを予定しております。

-142-

第１セッション
科学的リテラシーの標準とその実現に向けて

-143-

講演
「すべての日本人のための科
学、21 世紀のデザイン」
北原和夫（国際基督教大学教授、
21 世紀の科学技術リテラシー
像プロジェクト、研究代表者）「すべての日本人のための科学というプロジェクト」についてですが、2005 年度（平成 17年度)から進めております。副
題にもありますように、私たちが科学的リテラシーを構築するということは、実は、将来の科学リテラシーの運動
科学リテラシーの運動

社会をどのようにデザインするかということとつながっているのではないかと考えております。
まず、科学的リテラシーの運
動がどのように始まったかを•• 理科離れ現象に対応するために，日本学術会議は
理科離れ現象に対応するために，日本学術会議は
科学力増進特別委員会を2003年に創設した。
科学力増進特別委員会を2003年に創設した。
•• 日本学術会議:学術の様々な分野の研究者210名
日本学術会議:学術の様々な分野の研究者210名の会員と2000名ほどの連携会員からなる。
の会員と2000名ほどの連携会員からなる。
•• 日本学術会議は2004年4月「社会の対話に向けて」
日本学術会議は2004年4月「社会の対話に向けて」という声明を出し，社会との接触、特に将来を担う子という声明を出し，社会との接触、特に将来を担う子どもたちへの働きかけを宣言した。
どもたちへの働きかけを宣言した。

述べます。日本でも理科離れ現象に対していろいろな対応をしなければいけないというこ

22とがありまして、日本学術会議
では、2003 年（平成 15 年）に
科学力増進特別委員会というものを立ち上げました。日本学術会議というのは、さまざまな学問分野から 210 名の代表が会員となっておりまして、ほかに 2,000 人ほどの連携会員がおります。それまでは、どちらかと言えば、日本学術会議はいわゆる純粋な意味での学術にかかわることだけを扱っており

声明「社会との対話に向けて」
声明「社会との対話に向けて」
日本学術会議、2004年4月20日
日本学術会議、2004年4月20日
我々日本学術会議は、科学者と社会が互いに共感と信頼をもって協我々日本学術会議は、科学者と社会が互いに共感と信頼をもって協同することなくして、いかなる科学研究も生命感の漲る世界を持続さ同することなくして、いかなる科学研究も生命感の漲る世界を持続させることができないことを認識する。さらに、我々は、科学研究は、せることができないことを認識する。さらに、我々は、科学研究は、社会が享受すべき成果をもたらす反面、社会に対する弊害を引き社会が享受すべき成果をもたらす反面、社会に対する弊害を引き起こす恐れがあるという正負両面があることを、科学者も社会も明起こす恐れがあるという正負両面があることを、科学者も社会も明確に理解すべきであると認識する。
確に理解すべきであると認識する。 このような認識に立ち、我々はこのような認識に立ち、我々は、科学者が社会と対話をすること、特に人類、科学者が社会と対話をすること、特に人類 の将来を担う子どもたの将来を担う子どもた
ちとの対話を通して子どもたちの科学への夢を育てることが重要でちとの対話を通して子どもたちの科学への夢を育てることが重要であると考える。
あると考える。 我々日本学術会議は、これから科学者と社会がしっ
我々日本学術会議は、これから科学者と社会がしっ
かりと手をつないでいくことを推進する。まず、日本学術会議は、子かりと手をつないでいくことを推進する。まず、日本学術会議は、子どもたちをはじめとするあらゆるどもたちをはじめとするあらゆる 人々と科学について語り合うように、
人々と科学について語り合うように、全ての科学者に呼び掛ける。また、日本学術会議は自ら、科学に対全ての科学者に呼び掛ける。また、日本学術会議は自ら、科学に対する社会の共感と信頼を醸成するために、あらゆる可能な行動を行する社会の共感と信頼を醸成するために、あらゆる可能な行動を行
33
う。
う。

-144-

ましたけれども、2004 年（平成 16 年）に社会との対話に向けてという声明を出しました。
そして、特に将来を担う子どもたちへの働き掛けが重要であるという宣言をしたのであります。
その委員会でどのような議論をしたかと言いますと、１年

若者の科学力増進特別委員会
若者の科学力増進特別委員会(2003-04)(2003-04)•• 一年間の調査研究の結果，科学技術の教育
一年間の調査研究の結果，科学技術の教育の目標が不明確であることが分かった。
の目標が不明確であることが分かった。
•• 「全米国民のための科学」を参考とした。
「全米国民のための科学」を参考とした。
•• 2005年に科学リテラシー構築のための調査
2005年に科学リテラシー構築のための調査研究」を立ち上げた（国際基督教大学、国立
研究」を立ち上げた（国際基督教大学、国立
教育政策研究所、お茶の水女子大学、日本
教育政策研究所、お茶の水女子大学、日本
学術会議）
学術会議）

ほど検討した後、最終的にわれわれが得た結論は、日本の科学

44

技術教育の目標が不明確なのではないかという認識にいたったわけであります。そのとき、調査研究内容調査研究内容われわれにとって非常に役に立ったのが、アメリカにおける全米国民のための科学、『サイエンス・フォー・オール・アメ
リカンズ』という冊子でありました。これは 1989 年（平成元年）に出されたものであります
けれども、それを元にしまして、•• 過去の科学技術リテラシーに関する文献調
過去の科学技術リテラシーに関する文献調査（教育政策研）
査（教育政策研）•• 社会の意見の分析(お茶の水女子大学)
社会の意見の分析(お茶の水女子大学)•• 科学技術リテラシー構築に向けた組織の在り
科学技術リテラシー構築に向けた組織の在り方（国際基督教大学）
方（国際基督教大学）
2005年度「科学技術の智」プロジェクトの提案
2005年度「科学技術の智」プロジェクトの提案

われわれも科学的リテラシー

55

構築のための調査研究を進めることにしたわけであります。
そこで、幾つかのテーマを決め、過去においてはどのような研究がなされたか。社会からのさまざまな意見を聴取すること。そして、これから何をすべきかという三つのテーマにつきまして、2005 年（平成 17年）に１年間かけて、70 名ほ

プロジェクトの組織:
プロジェクトの組織: 専門部会
専門部会•• 7つの専門部会：数理科学部会、生命科学部会、7つの専門部会：数理科学部会、生命科学部会、物質科学部会、情報学部会、宇宙・地球環境科学
物質科学部会、情報学部会、宇宙・地球環境科学
部会、人間科学・社会科学部会、技術部会
部会、人間科学・社会科学部会、技術部会•• 各部会10-15名程度
各部会10-15名程度•• 科学者、教育学者、技術者、メディア、行政者、科科学者、教育学者、技術者、メディア、行政者、科学技術理解増進を目指す個人、法人など
学技術理解増進を目指す個人、法人など

どの科学者・教育学者が集まり、検討して、それを 2005 年（平66

成 17 年）の最後にプロポーサ-145-

ルとして提言をまとめました。
それに基づきまして、われわ

組織図

れ七つの専門委員会を立てました。つまり、数理科学・生命評議会

日本学術会議科学・物質化学・情報学・宇宙
地球環境科学・人間科学社会科
学・技術の七つの専門部会です。

事務局

企画推進会議広報部会

それぞれ各部会には 10 名から
七専門部会

15 名ほどのメンバーがおります。その中は科学者でなく、教育学者・技術者・メディア関7

係・行政者、さらに、科学技術
理解増進運動にかかわる博物館、あるいは科学館の方等にも入っていただきまして、広い視野から検討を進めてまいりました。これの特徴は、従来の学問の枠組みにこだわらず、むしろ現実の課題についてかかわりの深い分野をまとめて、この人間科学・社会科学を取り入れたこと
人間科学・社会科学を取り入れたこと•• 人間や社会の現象を科学の視点からホモサ
人間や社会の現象を科学の視点からホモサ
ピエンスの現象として考える。
ピエンスの現象として考える。
•• 地球と人類の歴史を基礎として、社会、経済、
地球と人類の歴史を基礎として、社会、経済、
政治，倫理などの起源は何か？人間と社会
政治，倫理などの起源は何か？人間と社会の課題に直面したときに、科学的な思考の枠の課題に直面したときに、科学的な思考の枠組みを提示したい。
組みを提示したい。

七つの部会というようにいたしました。有馬先生にトップに立っていただきまして、後はそ88

れのステアリング・コミッティのようなものをつくりました。
後、七つのパネルをつくったわ
けであります。学術会議ともい
ろいろ結び付いて、より広く学術関係者との交流も目指したわけであります。
『サイエンス・フォー・オー
ル・アメリカンズ』、すべてのアメリカ人のための科学と少日本人のための科学技術の智の目標
日本人のための科学技術の智の目標•• 「科学技術の智」は、従来の学問の枠組みを「科学技術の智」は、従来の学問の枠組みを超えて、平均的な成人に科学技術の基礎的超えて、平均的な成人に科学技術の基礎的素養を呈示し、彼らが持続的民主的社会を構素養を呈示し、彼らが持続的民主的社会を構成し参加することができるようになることを目成し参加することができるようになることを目
標とする。
標とする。
•• 「科学リテラシー」「科学リテラシー」 とは、科学、数学、技術のとは、科学、数学、技術の基礎的知識と技能のことである。
基礎的知識と技能のことである。

し違うところが幾つかあります。ひとつは、われわれは人間
99

科学・社会科学というものを含-146-

めることにいたしました。つまり、人間や社会の現象を科学という視点から考えてみよう。
われわれホモサピエンスという種の現象として人間や社会の現象を考える。そのようなことも視野に入れることにいたしました。
つまり、地球と人類の歴史の中で、社会・経済・政治・倫理というものの起源を考え、そして、それがどのように発展してきたか。そのようなことを考えることによって、われ
われは科学の目で直面する社会現象に対して対応できるのではないか。そのような知恵も必要ではないかというように考えたわけであります。
そこで、何を目標にしたかと申しますと、ひとつは、従来の学問の枠組みを超え、平均的な日本人の成人が持つべき科学技術の基礎的素養を提示したい。そして、すべての日本
人が持続的で民主的な社会を構成し、そこに参加することができるようにすることを目標
といたしました。ここで言う科学技術リテラシーというのは、科学・数学・技術の基礎的知識と技能を指すということにいたします。
持続的で民主的な社会とは一体何であるかということでありますけれども、これを少し説明させていただきます。その根拠は、1948 年（昭和 23 年）の世界人権宣言にあります。そこでは一人ひとりの存在の尊厳が認められること。すなわち一人ひとりがかけがえのない構成員として地球上で認められるということ。恐れと欠乏からの自由を持つこと。これが世

なぜ、持続可能な民主的社会か？
なぜ、持続可能な民主的社会か？
•• 一人一人の存在の尊厳が認められる社会
一人一人の存在の尊厳が認められる社会であり、恐れと欠乏からの自由を人類のであり、恐れと欠乏からの自由を人類の最高の願望とした「世界人権宣言］(1948
最高の願望とした「世界人権宣言］(1948年）に基礎をおく。
年）に基礎をおく。
•• ところがこの願望は満たされず、その基
ところがこの願望は満たされず、その基盤となる地球と人類が危うくなっている。
盤となる地球と人類が危うくなっている。

界人権宣言では人類の最高の願望として宣言されておりま

10
10

す。
ところが、その人類の最高の願望がまだ満たされないまま、むしろその基礎となるべき地
球と人類の在り方が、今、大変な問題状況にあるということであります。それにつきまして、
1997 年（平成 9 年）に京都議定書というのがありました。これが地球環境の課題について
世界中の人が集まって議論したものであります。その後、日地球と人口構成の課題
地球と人口構成の課題•• 地球の持続性の危機：「京都議定書」(1997),
地球の持続性の危機：「京都議定書」(1997),
日本学術会議日本学術会議「気候変動に対する世界的対応に関する各国学「気候変動に対する世界的対応に関する各国学
術会議の共同声明」
術会議の共同声明」 (2005年6月),(2005年6月),「エネルギーの持続可能性と安全保障」「エネルギーの持続可能性と安全保障」 (2006
(2006
年6月),
年6月),
「成長と責務―持続可能性、エネルギー効率及「成長と責務―持続可能性、エネルギー効率及び気候保全
び気候保全 」」 (2007年5月)(2007年5月)•• 安全に関わる人口的不均衡が増大してきた。
安全に関わる人口的不均衡が増大してきた。
個人も社会も、身の回りの環境と社会の状況を精密に
個人も社会も、身の回りの環境と社会の状況を精密に理解して、協同して問題解決にあたれるようにする
理解して、協同して問題解決にあたれるようにすることが重要である。
ことが重要である。
11
11

-147-

本学術会議は幾つかの声明を出しております。そこで、全世界の人々が知恵を絞って、この地球を守っていこうということを訴えてきたわけであります。
それだけではありません。今、いろいろな意味でもデモグラフィックなアンバランス。
つまり、人口的な不均衡。富とか、食料、そのようなものの不均衡が起こっているわけで、それがいろいろな不安材料になっているわけです。例えば、先進国では飽食。ある一方で、多数の人々が飢餓で死亡しているという事実があるわけであります。そのようなことに対して、個人も、社会も、ともに環境と社会の課題に対して共同して取り組む必要がある。
そのための知恵としての科学技術リテラシーというのを提案したいというように考えたわ
けであります。
そのような課題対応的なことと同時に、科学技術というものは文化としての意味も非常に大切であると考えております。これは、特にわれわれ人間
科学・社会科学部会の議論からも出てきたことなのですが、科文化としての科学技術文化としての科学技術
人類は、現象を観察し、まだ見ぬメカニズムを想像
人類は、現象を観察し、まだ見ぬメカニズムを想像して、論理によって決断を進めることにより、科学的なして、論理によって決断を進めることにより、科学的な考え方を習得してきた。故に、科学とは想像と論理、ま考え方を習得してきた。故に、科学とは想像と論理、また高度なモラルと倫理を与えるものである。
た高度なモラルと倫理を与えるものである。
日本では伝統的に、科学および技術は人文および日本では伝統的に、科学および技術は人文および生活と結びつけられてきた。
生活と結びつけられてきた。

学的であるということは人間の本性にかかわる問題であります。実は、人類というものは長い歴史の中で、身の回りの現1212象を観察し、そして、その奥にある目に見えないメカニズムに思いをはせて論理的に考え、判断し、行動してきた。このようなことによって、われわれの祖先は生き延びてきたわけであります。そのようなこと
を通して人類は科学的な考え方というものを身に付けてきたわけであります。
したがって、そのようなイマジネーション、想像力とロジック、論理性がわれわれ歴史の中で育まれてきたわけです。それがさらに自然を見るだけではなく、人間社会を見るときに高い特性と倫理観を生み出してきたものと思われます。文化的な意味での科学技術の重要性というものを一般の人々に持っていただきたい。そのようなことも目標としたわけです。さらに日本という国においては、特に科学と、技術と、芸術と、生活というものが結び付いて発展してきたという歴史もあります。それも踏まえた科学技術リテラシーを構築したいというように考えてまいりました。
われわれは、これをどのようなことに使えるかということでありますけれども、ひとつ
は、科学技術に関する一般の成人の人たちがそれを判断するための基準となるだろう。親から子へ科学技術の知識を継承するためにも、このサイエンス・フォー・オール･ジャパニーズというのが使われてほしい。もちろん、学校教育の長期的な計画を立てるのにも必要となるであろう。さらに、生涯教育にとってもひとつの指針となることを目指したわけで

-148-

す。
同じ繰り返しですけれども、われわれのプロジェクトに対して期待されることは、科学技術を広めるための指針となり、教材開発の基礎となり、人々の科学技術への理解と協力を推

科学技術リテラシーの促進において科学技術リテラシーの促進において「科学技術の智」が要求すること「科学技術の智」が要求すること•• 科学と技術が関わる諸問題についての判断
科学と技術が関わる諸問題についての判断•• 科学と技術の知識についての世代間の継承
科学と技術の知識についての世代間の継承•• 学校教育の長期的展望
学校教育の長期的展望•• 生涯にわたる教育
生涯にわたる教育

進する力となるということを期待いたしました。
そこで、なぜ、フォー・オー
ル・ジャパニーズかということ

13
13ですが、日本の文化について、
少し検討したわけであります。
もちろん、科学というのは非常

プロジェクトに期待されること
プロジェクトに期待されることにユニバーサルなもの、普遍的なものですけれども、人々が共有すべき科学技術リテラシーには文化的な要素というのが必ず入ってまいります。特にわれわれ日本において科学技術を定着化させていくためには、•• 指針として：一般社会、科学的施設、博物館、指針として：一般社会、科学的施設、博物館、学校、メディア、政策担当者にとっての学校、メディア、政策担当者にとっての•• 人々が知識を身につけるための教材開発の人々が知識を身につけるための教材開発の基礎、学校で教えるための基礎、科学者がコ
基礎、学校で教えるための基礎、科学者がコミュニケーションをとるための基礎としてミュニケーションをとるための基礎として•• 人々の理解と協力を促進する上での推進力
人々の理解と協力を促進する上での推進力
としてとして

日本人の感性とか、伝統というものも考えていく必要がある

14
14だろうと考えております。また、
現在においては、環境問題、食料の問題等が非常に日常生活

科学リテラシーと日本文化
科学リテラシーと日本文化にかかわっていることです。そのようなものを題材にして科学技術リテラシーを広めていかなければいけない。
そこで、日本では、先ほども申し上げましたように、科学と、•• 日本人の感性や伝統を考慮する
日本人の感性や伝統を考慮する•• 特に日本、環境、食品などの日常生活に関特に日本、環境、食品などの日常生活に関連する現在のグローバルな関心連する現在のグローバルな関心•• 科学と技術が強く結びついてきた伝統から、科学と技術が強く結びついてきた伝統から、技術も重要な柱とする技術も重要な柱とする•• 平均的な日本の成人を目標とする
平均的な日本の成人を目標とする

技術と、芸術と、生活が結び付いて発展しておりますけれど

15
15

も、そのような日本の伝統とい-149-

うものも考慮したものにした
いというように考えました。日

日本の文化的伝統
日本の文化的伝統

本の文化的伝統について少し獣と、鳥と、魚と、虫。とにか•• 日本人が発想してきた生物の分類（人類、哺日本人が発想してきた生物の分類（人類、哺乳類、鳥類、魚類、虫類（その他））は、現代
乳類、鳥類、魚類、虫類（その他））は、現代の構造上の分類学と比較して、人間との関係の構造上の分類学と比較して、人間との関係性の中で考えられている性の中で考えられている•• 日本語は曖昧だろうか？適切に使えば的確
日本語は曖昧だろうか？適切に使えば的確な言語であるな言語である•• 日本の文化と伝統：自然との調和、持続可能
日本の文化と伝統：自然との調和、持続可能性、資源の再利用
性、資源の再利用•• 原理よりも経験から得る知識に依っている原理よりも経験から得る知識に依っている

く人間にあまり近くないもの

16
16

述べたいと思います。
これは生物学者が話していたことですが、日本における動物の分類というものは五つでありまして、これは人間との関係においてなされていた。人と、は虫ということで、ヘビも昆虫も一緒にされてきたわけです。
そのような自然とのかかわりを大事にしてきた日本の感性というものがあると思います。
そのようなものをいかにしてリテラシーの中に組み込んでいくかということが課題になります。自然との調和とか、持•• 日本人にとっては、人間は自然の一部であり、日本人にとっては、人間は自然の一部であり、自然を破壊することなく巧みに利用して技術
自然を破壊することなく巧みに利用して技術を発展させてきたを発展させてきた•• 資源が少なく、高度に象徴的な世界
資源が少なく、高度に象徴的な世界

続性、循環型資源利用、そのよ
うなものが、実は、日本の歴史の中に随分過去にはあったわ

17
17

けです。そのようなものを生かしたリテラシーを構築したい

部会の活動
部会の活動

というように考えました。
一方において、いろいろと検(2006.10-2007.8)(2006.10-2007.8)

討してみますと、日本の文化的•• 当該分野の専門家に加え、ジャーナリスト、産業、
当該分野の専門家に加え、ジャーナリスト、産業、政策担当者を含む7つの専門部会の各科学分野に政策担当者を含む7つの専門部会の各科学分野におけるすべての基礎的知識の調査
おけるすべての基礎的知識の調査•• キーコンセプトとそのコンセプトに繋がる理論の検討
キーコンセプトとそのコンセプトに繋がる理論の検討•• 研究分野の伝統的な部分を無視する研究分野の伝統的な部分を無視する•• 部会間で部会報告のピアレビューを行い、7つの部
部会間で部会報告のピアレビューを行い、7つの部
会の相互作用をもたらす
会の相互作用をもたらす

伝統では、原理的にものを考えるということよりも経験的な知識というものを重視してきた傾向があるということも分かります。そのようなことで、人間が自然の一部であって、自然を破壊することなく上手に

18
18

使いこなすすべをわれわれの-150-先人たちは知っていた。そのよ

第2期ストラテジー
第2期ストラテジー

うなものを生かしたものにし（2007.9-2008.3)（2007.9-2008.3)

たいというように考えました。

きました。例えば、物質科学部•• 7部会の報告を2008年3月までに「科学技術7部会の報告を2008年3月までに「科学技術リテラシー像」として統合する
リテラシー像」として統合する•• SCJにおいて8月27日に第一回全体シンポジ
SCJにおいて8月27日に第一回全体シンポジ
ウム
ウム
1.
1. 統合の基本原則
統合の基本原則
2.
2. すべての日本人における科学リテラシー
すべての日本人における科学リテラシーの実現のためのストラテジーの実現のためのストラテジー
3.
3. 国際協力
国際協力

会では、物理学者と科学者、フ

19
19

そこで、一昨年から、この七つの部会の活動が始まりまして、まず、キーとなる概念を洗
い出し、それをつなぐ論理を明らかにしてまいりました。既存の学問の枠を無視して考えてィジクスとケミストリーの人たちが中心になりまして、物質実現：
実現：
科学リテラシーカフェ
科学リテラシーカフェという視点からどのようなリテラシーが必要であるかということをまとめてきたわけであります。七つの部会の間でお互いにピア・レビューをしまして、お互いに理解し合うということも努力いたしました。大体、それが去年に中間報告が出ま

安全で、健康的で、持続可能な社会のために我々
安全で、健康的で、持続可能な社会のために我々が知るべきことについての市民とのディスカッションが知るべきことについての市民とのディスカッション•• 月に一度、三鷹にて、軽食とドリンクを添えて月に一度、三鷹にて、軽食とドリンクを添えて
https://www.kouza.mitakahttps://www.kouza.mitakauniv.org/kouza/B0751501.php
univ.org/kouza/B0751501.php•• 熱とは何か？生命とは何か？論理的になるには？
熱とは何か？生命とは何か？論理的になるには？
地球は常に優しいか？
地球は常に優しいか？

して、それ以降は、それをいかにまとめていくかというよう

20
20にやってきております。
さらに、今後のことですけれ

国際協力
国際協力

ども、いかに定着化させていく
かということもこれからの課題であります。部分的ですけれ
ども、一般市民とこれについて

英国：
英国：

話し合う場を、今、設けており「科学教育の国家的価値」に関するシンポジウム(2007年9月)「科学教育の国家的価値」に関するシンポジウム(2007年9月)ます。国際的にも協力関係を持
つようにいたしまして、昨年、
ヨークでありました会議に行ったり、あるいはアメリカの『サイエンス・フォー・オー

21
21

ル・アメリカンズ』をつくった-151-

グループの人たちとの交流等を図ってきております。つまり、どこの国でも、今回のシンポジウムもそうですけれども、いわゆる先進国でこのようなことが非常に大きな問題になっているということ。その問題性を共有してまいりました。
後、残った時間で、どのようなレポートが出てくるのかというお話を少ししたいと思います。
数理科学の専門部会では数学の本質というものを述べて数理科学専門部会のレポート
数理科学専門部会のレポート

おります。数学は数と図形の学問ではあるけれども、大事なことは、抽象化された概念を使って論理的に考えることによって問題解決を効率的に行う。そのようなものが本来の数学の本質であるということ。数には•• 数理科学の本質：数字と形、抽象的概念と一般化さ数理科学の本質：数字と形、抽象的概念と一般化された言語、普遍的構造における論理的プロセスれた言語、普遍的構造における論理的プロセス•• 統計：確定的な数字と不確定的な数字
統計：確定的な数字と不確定的な数字•• 論理的思考
論理的思考•• アルゴリズム：問題解決に向けた、形式的で機械的アルゴリズム：問題解決に向けた、形式的で機械的
なプロセス
なプロセス
•• ユークリッドからリーマンへといったまだ見ぬメカニ
ユークリッドからリーマンへといったまだ見ぬメカニ
ズムや世界のためのモデリング
ズムや世界のためのモデリング

確かな数と不確かな数がある。
これが統計の概念。数学という

22
22

ものは、一度、抽象化することによって、この世にはまだない世界までをも創造して、いろいろなメカニズムを考える力があります。例えば、簡単な例で言えば、われわれは日常的にはユークリッドの空間です
けれども、それを一般化すれば、リーマン空間になる。それがひいては相対論につながっていった。そのような歴史がありますので、ひとつ目に見えない世界を想像する力というものが数学にはある。そのようなものを一般市民の人たちと共有することが重要ではない
かということであります。
物質科学の部会では、文明社会のための物質とエネルギー、物質の基本的構成、自然物と人工物、物質と生命、資源、
科学的方法というような側面
でこのレポートを書いております。これは、よく見ると、昨日、メリケさんがお話になったフィンランドの教育プログラ
ムと非常に似ております。大事な課題とそれに対してどのよ

物質科学専門部会のレポート
物質科学専門部会のレポート•• 物質とエネルギーは文明と生活のためにある物質とエネルギーは文明と生活のためにある•• 物質の基礎的構成要素
物質の基礎的構成要素•• 天然物質と人工物質（もの）天然物質と人工物質（もの）•• 物質と生命：材料系としての生物、生活と健康のための物質、物質と生命：材料系としての生物、生活と健康のための物質、
環境と物質
環境と物質
•• エネルギーと物質：エネルギー資源
エネルギーと物質：エネルギー資源•• 観察、測定、モデリング
観察、測定、モデリング

うに対応するかということが大事であるということをこの部会で検討し、報告書にまとめ
23
23ております。

-152-

生命科学部会ではどのような議論をしてきたかと言いま
すと、ただいろいろな生き物がたくさんいることを覚えるというより、むしろ、それ全体をカバーするコンセプトは何かということで、生命の本質というものは限られた地球表面のわずかな領域に存在するとい生命科学専門部会
生命科学専門部会本質
本質
1)1) 地球の限定されたエリアにおける多様性
地球の限定されたエリアにおける多様性
2)
普遍的現象
2) 普遍的現象
3)
3) 歴史的発達
歴史的発達
4)4) 生命と地球のシステム
生命と地球のシステム
5)
ホモサピエンスの倫理責任
5) ホモサピエンスの倫理責任うこと。しかしながら、それは非常に多様であるということ。

24
24

ところが、一方によって、生命を司るメカニズムには、ある種の普遍性がある。細胞とか、いろいろな基本的構造というものがあるということ。歴史的につくられて進化してきたものである。命と生命と地球が一緒になって、この地球というシステムをつくっている。そのようなことが重要である。
さらに、いわゆる生命倫理としては、人間のためだけではなく、人間が他の種に対してどのような倫理性を持つべきか。つまり、地球と生命全体のシステムが持続的であるためにホモサピエンスは何をすべきかという倫理性も重要であるということを挙げております。
情報学部会。『サイエンス・
フォー・オール・アメリカンズ』が出たときには、この情報ということがあまり大きな問題にはならなかったのですけれども、その後から情報技術というのは大きな進歩をしました。そのために起こるいろいろな課
題というものがあります。それについて、報告書で述べている
わけであります。特に、高速化

情報科学専門部会レポート
情報科学専門部会レポート
情報処理の本質
情報処理の本質
1)
1) すべてのデータは0と1の組み合わせで表
すべてのデータは0と1の組み合わせで表
現できる
現できる
2)
2) 情報の処理、転送、創出のほとんどは電子情報の処理、転送、創出のほとんどは電子回路で行える
回路で行える3)3) 情報処理は自動でしかも高速で行える
情報処理は自動でしかも高速で行える
4)4) 情報処理は目に見えず、急速に進化してい情報処理は目に見えず、急速に進化してい
る
る
25
25

と大量処理。ネットワーク環境。

そのようなものが今の社会に対して非常に重要です。本質的なことを理解していないと大きな影響を起こしてしまうということをここでは述べています。

-153-

宇宙地球環境部会。ここでは、いろいろなスケールがあるということ。空間スケール、時間スケール、全体でコンプレック
スシステムをつくっているので、狭い意味での物理学的な法則という立場よりも、むしろナ
チュラル・ヒストリーという立

宇宙・地球・環境科学専門部会レポート
宇宙・地球・環境科学専門部会レポート
本質
本質
1)1) 宇宙から原子までの空間的スケール
宇宙から原子までの空間的スケール
2)
宇宙から日常生活までの時間的スケール
2) 宇宙から日常生活までの時間的スケール
3)3) 複雑なシステム
複雑なシステム4)4) 人類の存続可能性に密接に関連
人類の存続可能性に密接に関連

場で自然を見ていく見方が大事だろうというように述べているわけです。

26
26

後、人間科学・社会科学部会
報告書では、自然界におけるホ
モサピエンスの位置、人類の発展の歴史、心、個性・個人、言語。そのようなものが、どのようにして進化してきたのか。行為することの意図、倫理。そのようなものの社会現象の起源。
人間の行為としての科学する

人間科学・社会科学専門部会レポート
人間科学・社会科学専門部会レポート•• 人間科学：自然界におけるホモサピエンスの位置づ
人間科学：自然界におけるホモサピエンスの位置づけ、人間発達、け、人間発達、 精神科学、精神と個人の発達、言語精神科学、精神と個人の発達、言語科学
科学•• 社会科学：社会的現象と意図、現代における倫理、
社会科学：社会的現象と意図、現代における倫理、人類学の観点から見た文化
人類学の観点から見た文化•• 人類の努力としての科学とは何か
人類の努力としての科学とは何かことの起源。そのようなことについて、この報告書では詳細に検討し、それを知ってほしい、

27
27

科学的リテラシーとして述べています。
技術部会では、技術には必ず技術専門部会
技術専門部会

利用者がいるということ。技術は人工物をつくることによって人間の可能性を高めるものである。技術というのは社会とともに進化するものだ。そのよ
うな技術の本質は何かということをここでまとめておりま

本質
本質
1)
1) 技術はユーザーを前提とする技術はユーザーを前提とする
2)2) 技術は人工物を作り出し、人類の能力を拡技術は人工物を作り出し、人類の能力を拡張し、社会とともに進化する
張し、社会とともに進化する
3)3) 技術は複雑化するが体系化もする技術は複雑化するが体系化もする
4)4) 評価が必要である
評価が必要である

す。
28
28

-154-

ということで、これらをまた新たな専門部会
新たな専門部会

総合し、近代の自然観というも「自然と法の構造」「自然と法の構造」のも報告書には入れる予定でおります。恐らく、われわれが目指すものは、すべての市民が共有すべき問い掛けというのは、人類はどこから来て、どこへ行こうとしているかというような問いではないか。人々が共有すべき重要な概念という

1)科学的手法：モデリング、理論の選択（オッカ
1)科学的手法：モデリング、理論の選択（オッカ
ムの剃刀）
ムの剃刀）
2)
2) 世界のヒエラルキー（時間、空間、法則、構
世界のヒエラルキー（時間、空間、法則、構造）
造）
3)3) 可逆性と不可逆性
可逆性と不可逆性
4)
物理学の手法対自然史学の手法（普遍性と4) 物理学の手法対自然史学の手法（普遍性と多様性、法則の立証と進化の立証）
多様性、法則の立証と進化の立証）
5)5) 科学における不確定性：量子力学、統計、カ科学における不確定性：量子力学、統計、カ
オス理論
オス理論

のは物質の基本的な構造と役

29
29割、生命と人類と地質学的な進化の歴史的科学。数学とか、情報というものがどのような意
味を持つのか。単に公式を覚えることではなく、問題解決のためのひとつの方法論であり、手続きであるというような考え方。技術と科学というものが人間の倫理性の接点となる。そのような考え方です。
われわれがこのレポートの予測されるサマリーレポート
予測されるサマリーレポート•• 万人にとって共通の基本的質問は「人類はどこから万人にとって共通の基本的質問は「人類はどこから来て、どこへ行くのか？」である。天然あるいは人工
来て、どこへ行くのか？」である。天然あるいは人工の、我々を取り巻く環境を含む、いまある我々の存在の、我々を取り巻く環境を含む、いまある我々の存在•• 共通の知識とは、科学と良心の出会いの場として、共通の知識とは、科学と良心の出会いの場として、
物質的・生物学的・人類学的・地質学的進化の歴史、
物質的・生物学的・人類学的・地質学的進化の歴史、
数学・情報科学・技術科学の問題解決的性質の基本
数学・情報科学・技術科学の問題解決的性質の基本的構造と役割によって構成されている的構造と役割によって構成されている•• 連続するパラダイム・ジャンプとしての人類の知能の連続するパラダイム・ジャンプとしての人類の知能の歴史
歴史•• 「水」、「食物」、「エネルギー」についての論文も含む「水」、「食物」、「エネルギー」についての論文も含む

中でいろいろと思っているこ

3030とは、現在の特にここ数十年、あるいは 10 年以内で起こった大きな革命のことを述べたいと思っておりました。ひとつは、

http://www.science-for-all.jp/
http://www.science-for-all.jp/

人間の科学的理解が可能になったこと。これは認知科学とか、脳科学が発展してきたことです。情報技術に革命的なことが起こったということ。これは超高速処理とか、どこでもできる
通信ネットワーク、ナノテクノ
ロジーというのが近年大きな31
31

ものになってきました。これが-155-

原子的レベルで制御、原子の制御が可能になったこと。もちろん、遺伝子操作も可能になったこと。宇宙の年齢が決まった。
137 億年ですけれども。これは、宇宙モデルが確認されたということです。われわれの宇宙の歴史の見通しができてきたこと。最後に、地球環境に関することが大きな問題になってきた。このようなことを現代の課

32
32

題として提案しました。
後は、それらを扱うときのいろいろなコンセプト、考え方は何かと言うと、トレード・
オフという考え方、あるいはダイバーシティーとユニフォーミティ。多様性と一様性。イメージング、スケールアンドサイズ、データ。科学と社会のかかわり。このようなものが、これから科学技術を理解するときに非常に重要なコンセプトであるということです。この報告書の最後に、水と食料とエネルギーということについて、非常に多角的な立場からまとめてみたいというように考えております。

-156-

パネルディスカッション「科学的リテラシーの標準とその実現へ向けて」
パネリスト
ロジャー･バイビー（アメリカ、BSCS 名誉代表、PISA2006 科学的リテラシー国際専門委員
会議長）
ジョン・ホルマン（イギリス、ヨーク大学教授、全国科学学習センター長）
メリケ・ケスラー（フィンランド、学校クラブ活動センター科学教育スペシャルコーディ
ネーター）
ロバート・ローリー（カナダ、ニューブルンスウィック州教育省教育統計部長、PISA2006
科学的リテラシー国際専門委員）
ロビン・ミラー（イギリス、ヨーク大学教授、PISA2006 科学的リテラシー国際専門委員）
北原和夫（国際基督教大学教授）
清原洋一（文部科学省初等中等教育局教育課程課教科調査官）
コーディネーター
小倉康（国立教育政策研究所総括研究官、PISA2006 科学的リテラシー国際専門委員）

-157-

小倉
このセッションの主たるテーマは、子どもたちに科学的リテラシーとして何を教えるべ
きなのかというテーマに集中して議論を深めたいと考えております。最初に、北原先生から、日本でそのようなものがどのようなものなのかということを日本学術会議のほうで議論されているというご講演の内容をお話いただきました。これから議論を始めるに先立ちまして、文部科学省の清原洋一調査官から、新しい学習指導要領での理科教育で、どのような内容を教えようとしているのかという点を中心にご紹介、お話をいただいて、その情報も踏まえて、後ほど議論をしていきたいと思います。
清原
私のほうからは、学習指導要
領の改訂のポイントを手短にご紹介したいと思います。まず、全体的な方向性ですけれども、
特に、今回、小・中・高等学校
を通じてという学校段階のつながり。そのようなものを特に強調しております。そして、発達段階に応じて、子どもたちが
知的好奇心、あるいは探究心を持って自然に親しみながら目的意識を持った観察実験を行って、科学的に調べる能力です
とか、態度、さらには科学的な認識の定着、そのようなものを図って、科学的な見方や考え方を育成する。そのようなことで全体的な方向性では動いてきました。
その中で、昨日も布村審議官

学習指導要領「理科」改訂のポイント
学習指導要領「理科」改訂のポイント
全体的な方向性
全体的な方向性
小・中・高等学校を通じ、発達の段階に応じ
小・中・高等学校を通じ、発達の段階に応じて、子どもたちが知的好奇心や探究心をもって、子どもたちが知的好奇心や探究心をもって、自然に親しみ、目的意識をもった観察・実て、自然に親しみ、目的意識をもった観察・実験を行うことにより、科学的に調べる能力や験を行うことにより、科学的に調べる能力や態度を育てるとともに、科学的な認識の定着
態度を育てるとともに、科学的な認識の定着を図り、科学的な見方や考え方を養うことがを図り、科学的な見方や考え方を養うことができるよう改善を図る。
できるよう改善を図る。

のほうから説明がございまし
たけれども、改訂のポイントです。幾つか整理しますと、ひと
つには、基礎的・基本的な知識・技能の定着ということがひとつの柱になります。また、
もうひとつの柱としては、科学的な思考力・表現力。それらの育成ということ。これがかなり大きな柱になっています。

-158-

基礎的・基本的な知識・技能の定着という面では、科学の基

改訂のポイント（続き）
改訂のポイント（続き）

本的な見方や概念、エネルギ□□ 基礎的・基本的な知識・技能の定着
基礎的・基本的な知識・技能の定着
・科学の基本的な見方や概念を柱に，構造化，充実
・科学の基本的な見方や概念を柱に，構造化，充実
・内容によりスパイラル構造に
・内容によりスパイラル構造にー・粒子・生命・地球等、実際にはいろいろな柱があるわけですけれども、特に主だった柱を中心にしながら構造化しよう。そして、充実させようということです。つまり、小・中・高等学校を通じて日本の特徴□□ 科学的な思考力・表現力の育成
科学的な思考力・表現力の育成
・探究的な学習活動の充実
・探究的な学習活動の充実
・観察，実験の結果をもとに考察を深める。
・観察，実験の結果をもとに考察を深める。
・科学的な概念を使用して説明する。
・科学的な概念を使用して説明する。
＊
＊ 習得
習得 と
と 活用，探究・・・・・・相互に関連し合って力を伸ばす。
活用，探究・・・・・・相互に関連し合って力を伸ばす。
＊＊ 言葉と体験の重視
言葉と体験の重視＊＊ 理数の授業時数増
理数の授業時数増でもあります、学年を追うごと

小学校・中学校の一貫性をより高める。
小学校・中学校の一貫性をより高める。

に内容を深めていくスパイラ
ル構造を強調しようとしております。
また、そのような構造化をすることによって、小学校の先生方は指導する際、その先、中学校でどのようなことをやるのだろうか、あるいは中学校の先生方は小学校でどのようなことをやってきたのだろうか。そのようなことをある程度踏まえながら充実できればというようなことで、このようなことを柱にしております。
そのほかでは、国際基準性と言いますか、そのようなことも配慮しております。科学的な思考力・表現力の育成という点は、これまでも重視はしておりますけれども、科学的な学習活動の充実ということです。現行の指導要領でも目的意識を持った観察実験をすることが強調されておりますけれども、観察実験を行って、さらに出てきた結果を基に十分考察して深める。さらには表現する。そのようなことを、さらに充実しようというような視点で含めております。
そのほかに表現力という点では、科学的な概念を使用して、例えば、身近な事象であったり、あるいはいろいろなことを説明するとか、そのようなことも含めてやっていこう。
このような基礎的・基本的な知識・技能の定着という面と思考力・表現力の育成。これらは両輪でありまして、一方で習得する、一方で活用・探究。これら両方が相まって相互に関連し合いながら子どもたちの力を伸ばしていくということです。そのことに当たっては、言葉というものは考えを深めていくうえで重要です。
そのベースとなる体験です。自然体験も含めて子どもたちがいかに体験をしながら言葉を使って深めていく。そのようなことも、今回、重視しているところです。それらを可能にするためにも、今回、理数関係の授業時数を中学校では約 33％増加しました。小学校のほうも約 15％程度増加しております。内容を充実させましたけれども、それ以上に思考力・表現力育成という意味での考察を深めたりする時間です。そのようなものを十分にとろう。
それも小・中・高等学校で、一貫して進められるようにといったことを配慮しております。
前のこととも関連しますけれども、観察実験、あるいは自然体験・科学体験の充実とい-159-

うことがございます。先ほどの基礎的・基本的なということを習得するというベースに、子ど改訂のポイント（続き）
改訂のポイント（続き）とです。例えば、小学校３年生□□ 観察，実験，自然体験，科学的な体験の充実
観察，実験，自然体験，科学的な体験の充実
・原理や法則の理解を目的としたものづくり
・原理や法則の理解を目的としたものづくり
・継続的な観察や観測
・継続的な観察や観測から理科の授業が始まるわけ□□ 理科に対する学習意欲の向上，科学技術の発達へ
理科に対する学習意欲の向上，科学技術の発達へ

もたちが体験をするというこですが、そこで自然体験的なこと、重さですとか、力の働きだ

の対応
の対応

・科学技術と人間とのかかわり，自然と人間とのかかわり
・科学技術と人間とのかかわり，自然と人間とのかかわりに関する内容の充実に関する内容の充実とか、そのようなものを体感す＊＊ 言葉と体験の重視
言葉と体験の重視＊＊ 豊かな感性を育てる
豊かな感性を育てる＊＊ 実社会に生きる
実社会に生きるるような学習項目等も設け、段階を踏んで体験をそれぞれに充実していこう。中学校では原

理や法則の理解を目的としたものづくりです。継続的な観察ですとか、観測も重視していこうということで指導要領の文案にもそのような表現を設けたところです。
ものづくりに関しましては、日本の場合、技術家庭科というものもございますので、そちらと相互に協力、何らかの形で連携をとるというようなことも必要であります。理科としては、そのような原理や法則の理解を目的としながらものづくりをする。それでそれらの関係を図っていこう。そのようなことで盛り込んでおります。
理科に対する学習意欲の向上、科学技術の発達への対応といったことでは、ここに示しているほかに、科学技術が果たしている役割です。そういうものと関連付けながら学習をしましょう。職業との関連も意識しましょうというようなことが最後の指導計画、あるいは指導に当たっての留意事項として、今回、含まれております。
義務教育最終段階です。これまでにも科学技術と人間のかかわり。これを考察する場面、そのような項目があったわけですけれども、さらに充実させまして、科学技術と人間とのかかわり。これについて、いろいろな状況を踏まえて子どもたちが実際に科学技術、環境との兼ね合いの中でどう人間が選択していくかを自分なりに考えてみる。意思決定も、
今まで以上に強調していこうということです。
そのようなことを通じて、先ほどあった、言葉と体験。

「理科」の学習で目指すもの「理科」の学習で目指すもの•• 科学的な見方や概念の定着
科学的な見方や概念の定着•• 科学的探究の能力の育成
科学的探究の能力の育成•• 実社会に生きる・・・・・・活用，意思決定
実社会に生きる・・・・・・
実社会に生きる・・・・・・活用，意思決定
活用，意思決定
実社会に生きる・・・・・・活用，意思決定•• 自然体験等を通じて・・・・・・豊かな感性
自然体験等を通じて・・・・・・
自然体験等を通じて・・・・・・豊かな感性
豊かな感性
自然体験等を通じて・・・・・・豊かな感性

さらに、そうした中で豊かな感性を育てながら、そして、-160-

実社会に子どもたちが将来生きていく、そのための基礎的なものをしっかり身に付けようというような趣旨で改訂しております。科学的な見方や概念。これは定着させる。いろい
ろなものを自分なりに考えようとした場合、そこのベースがしっかりしていませんとできません。科学的な探究能力を育成する。それも大きな視点。実社会に生きている。そのよ
うなことを実感させる。そのような意味で活用したり、あるいは義務教育最終段階で意思決定の重要性を認識させるような場面が重要であろう。そのような指導を通じて、自然体
験等も含めて豊かな感性。これを育てていこう。このような趣旨で、今回、改訂をした次第です。
小倉
清原先生、ありがとうございました。パネラーの皆様、このように、日本では、国民が科学的リテラシーとして何を持つべきかという議論は、まだ、まだ、始まったばかりでありまして、一方で、学校におけるカリキュラムというものは、10 年ごとに改訂し、清原先生からご説明されたような方向で重点的な改善がなされようとしている現状です。
私の知る限り、アメリカにおきましては、AAAS というところが出された「全ての米国民のための科学リテラシー」というドキュメントが 1990 年に出版され、また、スタンダードと呼ばれるフレームワークが 1996 年に出され、それに向けて科学的リテラシーを強調したカリキュラム改革がなされてきたと把握しております。
また、イギリスにおかれましては、1990 年代よりナショナル・カリキュラムの中で、それまでの物理・化学・生物だけでない領域を横断するサイエンスの本質だとか、あるいはサイエンスのインベスティゲーションだとか、そのような内容が義務教育段階の一貫した柱として設定されておられるというような経験を既にお持ちであります。
また、カナダにおかれましても、昨日の講演のように、非常に科学的リテラシーを柱に科学で教えるべき内容というものを整理して体系的に示した経験をお持ちであります。
さらには、フィンランドでは、昨日のご紹介にありましたように、コアカリキュラムというところで 2004 年から理科関係の中学校の時間数を大幅に増加しながら、また、非常に整理された概念体系で子どもたちに科学を伝えようとしているというお話がありました。
そのような経験をお持ちなわけですけれども、この科学的リテラシーとして子どもたちに伝えるべきものというのは、それぞれの国でそれぞれに議論をされているわけですけれ
ども、本当にこれが妥当なものなのか、どうなのかという点が、まず、最初の議論ではな
いかと思います。例えば、PISA で定義しております、科学的リテラシーの定義というもの
は、これは OECD の先進国だけに共通するものなのか、いや、人類共通の普遍的な意味を持つものなのかということもあります。すなわち、それぞれの国における科学的リテラシーというものは、どこまで妥当なものなのかという点について、お考えをお伺いしたい。
また、これまでお持ちの経験、それぞれの国の中での経験から、日本での始まったばかりの取り組みに対して何かご示唆がいただければと思います。

-161-

バイビー
アメリカ合衆国におきましては、全国科学教育基準（ナショナル・サイエンス・エデュ
ケーション・スタンダード）という枠組みを作成しました。私は約 5 年間、それに関係しました。その前には、AAAS（全米科学振興協会）で、応用科学の部会でレポートを作成し、完成させました。
これにつきましては、北原先生のほうからプレゼンテーションの中でそのまとめのお話があったと思いますけれども、AAAS の作業は終わったわけです。これに関する内容としましては、先ほどの七つの部会のほうでやっている話と非常に似ているような内容でございます。ある種の合意にも達しております。短いリストにまとめております。
つまり、生徒が学ぶべきものと言いますか、生命科学とか、物理科学とか、技術において何を学ぶべきかというところが、そこでリストアップされております。ですから、似たような形です。
結論的に申しますと、北原先生のほうからお話がありましたように主要な考え方。つまり、情報の使用、活用の仕方とか、スケールです。尺度と言いますか、システムの広がり・大きさ・スケールに、後、幾つか追加したいと思います。大事なことは、生徒が何を理解すべきかということの中に、慢性的なゆっくりと動いていくというようなものがあります。
それに対しまして、急激に起こってくる変化と言いますか。本日、朝、地震がありました
けれども、そのようなものも追加すればいいかと思います。
ハートランドが昔書いたものですけれども、大気圏、土地、地面、海洋に関しまして基本的な考えではありますけれども、これは人間全体にかかわってきますし、後、経済的な問題点もあります。
小倉先生の質問でしたけれども、アメリカでの経験はどうかということなのですけれども、基本的な考え方として、ナショナル・サイエンス・エディケーション・センターのようなものも、アメリカのほうでは定義しています。ひとつの重要なポイントは、このような考え方を使いまして、幾つかのプロセスを通じて、これを変えていき、実際のカリキュ
ラムの教材にしていくことがポイントです。それを教師が使用するわけです。
それをやるとき、もう 1 つ、重要な点があります。それは、教師のほうでこのような考え方の理解の仕方というのが非常に違った仕方で理解されています。いろいろな多様性とか、システムのスケールの違いというようなものを踏まえて、当然、教師は、自分たちの経験もいろいろ違ってきますので、このようなものを教師に提示したとき、教師のほうではすぐにはとっつきにくいのであって、教師のほうが抵抗感を覚えてしまうということがあるわけです。
後、もう 1 点、お話しておきたいのは標準というか、規格の重要さです。いろいろな考え方と言いますか、標準というものをカリキュラムの教材にしていくときの重要点です。
科学的リテラシーというものを提示するとき、どのようにして、どこを強調してつくり込-162-

むかというところが大事です。
ですから、当然、科学的な知識というのは重要な役割があるわけで、これはすべてのプ
レゼンテーションの中で、昨日も、本日も含めて、共通認識として示されました。しかし、大事なところは、もし、このカリキュラム、つまり、教材とかを書く、もしくは教師が実際に教えるとき、始めにこのような知識をすべて理解しておくべきだということです。そこから始まるわけです。そして、その他、例えば、その知識をどう使うかということをその後で教えるという形になるわけです。
ひとつ簡単な短い例を挙げます。これはひとつのたとえ話ということで聞いてほしいのですけれども。例えば、東京にいる何人かの人。自転車に乗っているとします。皆さんが、
ふだんどこでも見掛ける風景です。自転車のすべての部品について研究しようということ
で授業を持ちまして、スポークスとか、車輪とか、ギアを勉強するクラス、授業を持ったり、後は、エネルギーの効率性、エネルギーというようなものを研究しよう。つまり、自転車に乗る前に、まず自転車を勉強・研究しないといけないとします。実験室で、例えば、ギアをバラバラに分解して、ギアの仕組みを理解しようというようなことをします。このようにすると、非常に助けになる。乗らなくても分かるのです。当然、いろいろな違った自転車もある。レース用、競輪用のものです。路上で乗る自転車とか、子どもを乗せる座席の付いた自転車。いろいろな違った自転車があるわけです。
それと違って、例えば、生徒に、まず、いろいろな違った自転車に乗ってみようということから始めるとします。アプローチが非常に違っています。実際、自転車に乗ってみて、そして、体験から学ぶということにする。その後で、何が必要か。何を知る必要があるか。
タイヤがパンクしたら交換しないといけないとか、後は、エネルギーとかについてもやる。
つまり、そのコンセプトについては結局的には同じようなコンセプトに到達するわけです
けれども、どこから、どのような形で始めるかというところです。その体験をどう重ねるかというところが違ってきます。あまり自転車ばかりの話をしたくはないのですけれども、
ただ、大事なところは、活用・利用するというとき、やる気をおこすというところが大事です。
昨日も、本日もそうなのですけれども、どのようにして生徒の理解に対する興味・関心を高めるか。そして、もっと理解したい、生涯にわたって勉強したいという気持ちをおこすかということです。自分にとって、どのような意味があるか。若いころに、どのような体験を持つべきかということです。もっと興味と言いますか、熱意と言いますか、自分の経験における科学・理科というものを長く持続するためにはどのような体験を積んだらい
いのかということがあると思います。
ホルマン
私は、四つのポイントを簡単に説明したいと思います。まず、一つ目が、英国のアプローチです。科学的リテラシーを高めるカリキュラムは二つの柱があったわけでして、まず、-163-

一つが「科学的な説明」です。概念とか、事実関係を教える。これは、当然、皆さん、伝統的な理科を教えるときにはよく知っていることです。二つ目が、「科学に関する考え」です。これはプロセスです。方法、科学がどう働くか、作用するかということです。これも同じくらい重要なものであります。
二つ目なのですけれども、科学的リテラシーについて注意しないといけないのは、二つ目のものが一つ目のものに取って代わるという間違った印象です。いろいろなディスカッ
ション、議論を本日もしておりますけれども、当然、科学に関する考え、アイディアということを強調します。これは非常に大事で大きな意味合いを持ちます。ただ、あまり強調し過ぎるといけません。例えば、原子力発電所の環境に対する影響ですけれども、科学というものを理解しないとよく分からないということを説明しました。
三つ目ですけれども、「科学に関する考え」が文化に非常に大きく依存していることです。
解釈も非常に違ってきます。文化によって違ってくるわけです。例えば、英国におきまして非常に強調していますのはリスクです。つまり、科学的な結論をする前にリスクをよく考えます。非常に重要にされています。メディアもそうです。日本でも、本日お話がありましたように人間との統合と言いますか、調和と言いますか、このようなものと科学、技術と科学の間、自然との関係が非常に大事です。日本にとっては非常に重要だというお話がありました。当然、われわれにとっても非常に大事ですけれども、日本においては重点度と言いますか、強調の度合いが違うと思います。
四つ目ですけれども、これは、いわゆる英国のシステムで、アセスメントと言いますか、評価をするのは非常に大事です。評価することは、何を教えるか、何を教えたかについて非常に大きな影響が出てきます。どのように評価するかということは非常に大事です。つまり、新しいカリキュラムをどう評価するかということは非常に大事な要素になってきます。
今、思い返しますと、PISA の評価を設計する際、非常に大きな責任を負っていたと思います。つまり、たくさんの国々につきましては、PISA の影響が非常に大きいからであります。それがカリキュラムに反映する。カナダでもそうですし、何度も言われましたけれども、この PISA の重要性を、何度も、何度も聞いています。その PISA の評価というのが将来のカリキュラムを形成するということであれば、当然、このような大きな責任を負っているというように思います。
ケスラー
フィンランドにおきましては国家のカリキュラムという形でいろいろなことを支援しております。さらにそれが深まるということを願っておりまして、国家のカリキュラムにおいて、その成果をあげるということを期待しております。

-164-

ローリー
カナダのカリキュラムがどのようにして進展していったか、どのようなプロセスを経たかという歴史、そして、どのような影響があったのか、また、その未来にも目を向けてみたいと思います。
1996 年にこのプロジェクトが開始したとき、ニーズというものを分析するというところ
から入りました。カナダの各州は、非常に自治権が高いものですから、各州においてこのような全カナダの枠組みというものが必要かどうかというニーズの調査が必要でありました。そして、いろいろな文献を広範囲にわたって検討し、その後、コラボレーション（共同）という形で、カリキュラムが検討されました。
いろいろな州から集まって、まず、第一バージョンということで枠組みがつくられました。教師とか、大学の教員や、科学、教育学部の教員等見解が随分違っているので、その辺の交流を行いました。これをコラボレーション、コラボラティブ・グループということで第一バージョンが出来ました。
そして、セカンドバージョンに関しまして、いろいろなフィードバックに基づいて、さらに改良していきました。これは教員組合やＮＧＯの意見、そして、科学博物館等といった何らかの貢献をしてもらえるような人たちにアプローチしてフィードバックを得たわけです。そして、第二バージョンをつくったわけです。
その過程で、このプロジェクトは非常に真剣に取り組まれているということが広報されることになりました。このプロセスの過程にいろいろな人たちを組み込んでいくということ、ほとんどの人たちに実際にレビューをしてもらうということで、いろいろな形でかかわったという実感を持っていただいたわけです。
このプロセスはフランス語・英語の二言語で同時に行われました。両言語でレビューを行い、すべての翻訳も二言語で行われました。そして、このプロセスは１年半で終わった
わけなのですけれども、二言語で同時進行するということは大変な課題でありました。非
常に時間もタイトであるし、時には厳しいというときもあったわけです。
困難なこともあったのですが、同時にプラスの面もありました。同時に二言語で進行するということで、用語やコンテンツ、中身に関して、より深く言及できました。ひとつの言語だと自分たちで勝手に分かったつもりでいるという可能性があるのですが、英語・フランス語という形で見ていったので、中身に関してもより深く洞察し、言及することができた。これがプラスの側面でありました。
もうひとつ、フレームワーク、枠組みをつくるということで興味深かったのは、出版社も非常に興味を持って、それぞれ本とか、出版とか、科学に関していろいろやっていたことです。これは、12 年生（高校生）までの教科書をいろいろ取り組んでいた出版社が非常に関心を持ちました。
すべての枠組みが出来たら、カナダのすべての学校においてこれが組み入れられ、基本的に共通の基盤となるということが分かったわけです。ですから、この枠組みを出版した-165-

後、できるだけ多くのリソースをつくる。そして、州特有の課題というものに関しても非常に協力してくれたわけであります。各州で実施する段階のとき、それぞれの州に特有な形でいろいろな資源、リソースというものが既に整っている。そのように既に地盤が出来ていたので教師も非常にそのまま協力的に受け入れてくれたわけです。
このリソースを投下して、教師にとってもこのような教材をつくる。そして、専門性の研修にも使う。教師からの評判も良かったということは、そのような過程、プロセスがあるからです。ですから、全カナダでの評価というものを行って、科学的リテラシーの評価
を、今、やっておりますが、これも科学的リテラシーの向上につながって貢献しております。カリキュラム評価ということをきちんとやっていくということは、教師にとって非常に重要であります。ロジャー・バイビーさんがおっしゃったとおりです。
また、カリキュラムの意図は何かということをより明確にすることができます。評価がこのように出されたと言っても、教師が実際に生徒にこのようなことをカリキュラムの成果として期待しているのだと。そして、その基準まで上げてほしいのだと。その辺のことをしっかりと教師がまず理解する。カリキュラムの意図というものを理解する。成果を理解するということが重要なのです。
さて、将来でありますが、現在のところ、セカンドバージョンという形でこのフレーム
ワーク、枠組みをつくるという予定は今のところないのです。大体、11 年という時間が経ったわけですから、セカンドバージョンも出来ていい頃かと思います。ここで政治的な理由もあります。このように共同、コラボレーションですので、政治家というのは問題を解決したいということで、現時点では、非常に目に見える問題がない。PISA でもカナダは非
常に成績が良かったものですから、問題がないとき、別に何かを起こすことはないというわけです。
ただし、この枠組みは 11 年たっている。科学的リテラシー、それを理解するということに関して、その定義も、また変わってきたわけです。科学的リテラシーは何かということ。
そのような意味で、一生懸命、私のほうで PR しているのは、時代も変わったので、このセカンドバージョンをつくろうというニーズを明確にしようと言っております。もし、われわれのこのフレームワーク、枠組みのセカンドバージョンをつくるとしたら何を入れるのか。これは、もちろん、第二バージョンですからゼロからスタートするわけではないわけです。
ですから、ホルマン先生がおっしゃったように、科学に対する概念の 2 番目の部分、ここのところを非常に重視しなければいけない。姿勢、アティチュードというものが大事です。第一バージョンにも入っているのですが、科学に対する姿勢。しかし、願わくばということで、生徒にこのようになってほしいというちょっと控えめな書き方を第一バージョンでは書いております。ですから、第二バージョンでは、もう少しアグレッシブに書きたい。第一バージョンでは、あまり科学に対してこのような姿勢を持て、態度を持てということを強制するような書き方はやめようと思ったので、少し控えめに書いてあります。し-166-

かし、新しい第二バージョンでは、科学の知識、科学に関する考え、アイディアというものを浸透させるためには科学的な優れたスキルが市民として必要です。しかし、そのためには、そのようにしたいという姿勢がなければ意味がないわけです。ここで肝心なことは、
もっとこの姿勢、アティチュードという観点で強調すべきだと思います。そして、同時に、迅速にここでメッセージとして四つの要素はすべて科学的リテラシーを向上させるために重要だということで、その中にアティチュード、姿勢も入れて強調していきたいと思います。
ミラー
私は、少し違う立場からお答えしたいと思うのです。昨日は、カリキュラムの開発にかかわってきたということを申し上げてまいりました。私たちのグループの中でコンテンツ、科学カリキュラム、科学的リテラシーを育成するためにどのようなコンテンツ、中身が必要かということを申し上げてきました。私のほうでカリキュラムの中身の構築に関してコメントしたいと思います。
まず、カリキュラム開発を科学の分野でやるとき、いちばん重要なコアな問題というのは、われわれとしては教えたいという意欲があっても、教えたいと思うものすべてを教える時間がないという制約があるということだと思うのです。価値がある、これはこれから重要だと思っても、それをカリキュラムに入れるということが、残念ながら、すぐにはできません。時間的な制約を考えなければいけない。
いちばん肝心なことは、コンテンツ、カリキュラムの中身。何を入れるべきかというとき、中身をセレクティブにやるとき、その基準はどうするかということ。何を入れるべきか。それぞれのカリキュラムの中に含む内容に関して、どれくらいの深さまで掘り下げるかということを決める基準が必要です。
そのためには、カリキュラムを構築するときに質問のチェックリストをつくるべきです。
コンテンツの中身に入れるとき、なぜ、若者全員がこれを知らなければいけないのかということを自問自答する必要があります。子どもたちに何を備えてほしいのか。これは本当に有益だと思うのかとか、このような質問のリストをつくって、そして、自問自答する。
私がちょっとなと思うのは、私は物理学者だからカリキュラムに生物なんかよりも物理を入れるのだと、このような考え方をする人がいると、私は、え？と思うわけです。カリ
キュラムに含む場合には全員、そして、未来の良き市民となる人たちにとって全員必要な理由を教えてくださいということを言うわけです。なぜ、重要なのか。重要な場合、どの深さまで掘り下げるのか。どのような面で有益なのかということ。この質問をしてからカリキュラムの中に何を含むかを決めましょう。
小倉
はい。ありがとうございました。大変いろいろな示唆をお伺いすることができました。

-167-

簡単にまとめてみます。この科学的リテラシーの中身についてはかなり共通性があるのだ
けれども完全に一致するものでもないし、また、絶対的なものでもないようだ。社会的な状況だとか、文化的な状況の変化に応じて、それは見直しも必要だという印象を受けました。その中で述べられている見解を多くの方に受け入れてもらうための働き掛け・工夫が必要だということも示唆にあったと思います。また、明確に趣旨を伝えるためにもそれを確実に評価できるものにしていくということも非常に大切だという示唆があったと思います。また、特に教える教師に対しては、教師自身が理解できるような言葉にしていく。伝
え方にしていくということが大切なのだと感じました。また、先ほどの普遍的なものでないとすると見直しという作業が必要です。その改訂を行う際にはより良くなるように改善をするということだと思います。
そして、ロビン・ミラーさんがおっしゃったことは、一方的にこうしなさいではなく、これが何のために必要なのかという、その価値付けを重視することだという示唆があったと思います。北原先生、何かリフレクションがあるのではないかと思いますのでお願いします。
北原
僕も非常に共感したことは、ひとつは、コラボレーションということだと思うのです。
ローリーさんが、改訂をするとき、コラボレーションをやって、また次の改訂をやろうというようなことをお話しました。11 年ですか。われわれは、まだ１年半しかやっていないのですけれども、このリテラシーの議論の中で非常に感じたことは、ひとつは物質という見方でものを見ていくと化学と物理がつながってくる。さらに、ハイテクによる原子制御とか、技術もつながってくる。そのようなことで、今、物質的な見方をすると、世界がどのように見えてくるか。大きな世界ピクチャー。そのようなものを持つということは非常に大事だし、そのようなことに関しては一般市民の方も非常に関心を持っている。それを物理学・化学というように分けてしまうと非常に細かい話になってくる。物質の観点から見る世界観みたいなものをリテラシーとして伝えることができるといいと思います。
さらに言えば、地球の歴史・宇宙の歴史。さらに、いちばん端に人間がいて自然と相互作用しながら人間が出来てきて、そして、今、社会がある。そのような時間・空間的な大きな広がり。すべての人々がそのような世界観のようなものをシェアできると、いろいろなところで共通の行動の仕方、共通の認識ができるのではないか。そのようなわれわれ科
学者自身も分野を超えたコラボレーションをやっていくということが大事で、実は、われ
われもスティミュレイト（刺激）されることなのです。そのような意味で科学リテラシーというのは、単に市民に伝えるということではなく、科学者自身、変わっていくきっかけになればいいかと思っています。

-168-

小倉
はい。ありがとうございます。科学的リテラシーというものが変わりうるものだということなのですけれども、バイビー先生として、この PISA の科学的リテラシーの捉え方というのは、今後、変わっていくものだとお考えでしょうか。
バイビー
基本的な枠組み、PISA2006 の枠組みで私たちが含めたものなのですけれども、これは、そのまま続くと思うのです。かなり長い間、続いていくと思うのです。例えば、科学的な知識のさまざまな要素です。それをフレームワークの中でいろいろと変化させてきました。
でも、最後に、統一した見解というものを私たちは育ててきたわけです。つまり、サイエ
ンスとか、専門領域の共通視点というのも、また見てきたわけです。
また、科学の仕方に関する知識のようなものも含めて同一なところで意見が一致したわけです。そして、姿勢に関しましては、例えば、応用の仕方。これも科学を実生活で応用するというような視点です。このようなものも、今後、科学的リテラシーの定義の中でずっと確保されていくと思います。
しかし、私たちは、意図的に、例えば、時事的な問題ですが、そのようなものに対しては、枠組みを、もっと深い、そして、長期的なカテゴリーを取り入れるようにしました。
つまり、科学的な文献の中にずっと持続可能な、そのようなエレメントをこの科学的リテ
ラシーの定義の中に盛り込んだわけです。
ホルマン
科学カリキュラムはだれが所有者かということですけれども、それに対する答えは、た
くさんの人たちであります。そして、もちろん、科学カリキュラムを実行する先生たちであります。また、科学がどこの方向に向かうのか。そのような問題もあります。もちろん、政府と、税金を払っている一般市民もです。政府の場合、この税金をどう使うかとか。そして、また、ビジネス業界であります。ビジネス業界というのは、この科学教育に対して、興味を持っております。国がどのように科学教育をしていくのかということをビジネス業
界の人たちも興味を持っているわけです。ですから、皆さんがこのカリキュラムに少なからず関与しているわけなのです。ですから、彼らの意見を全部聞いていく必要があると思います。カナダの人、日本の人たちから。理解を持っている人たちは、ほかのグループに比べ、声高らかに言う傾向があります。そのような人に対しては、また注意をしなければいけないと思います。
ミラー
私は、それに加えて申し上げます。科学的リテラシーを実際にカリキュラムの中に導入しようとする国々であります。プロセスの中では、必ずコンセンサスがなければいけませ-169-

ん。そして、また、実際に正当な、きちんと純粋な科学的リテラシーの発展に興味ある人たちをそこのカリキュラムの開発の中に一緒に含む必要もあると思います。カリキュラムを策定するうえで、たくさんの人たちの意見を採り入れるやり方はたいへん重要だと思います。
私の経験でありますけれども、このようなカリキュラムを作ったり、実際にアクションを起こすという過程には、役割の方向が変わるということに対して、恐怖心を抱いている人がいるわけなのです。彼らにとって、もっと急激な変化になるのではないかとか。そのように恐怖を感じている人がいるわけなのです。ですから、サイエンティフィック・コミ
ュニティというものをつくって、そして、サイエンティフィックな業界の人たちの協力を得て、一緒になって教育のカリキュラムをつくっていくことが必要だと思います。これがいちばん重要なやり方であります。そして、これが必ず機能する、利用できるといった、
カリキュラムにする必要があります。そのために多くの人たちの意見を入れなければいけないと思います。
北原
その性格上、どうしてもインターディシプリナリ（学際的）であり、分野を超えた協力がないといけないと思うのです。そのようなカリキュラムにしたとき、それに対応できる
先生、そして、教材というものが絶対に必要です。そのようなものをどのようにつくるかと言うと、今度は、各分野ごとではなくて、いろいろな人が集まってやらなければいけない。そのようなことのための協力関係をつくる。これは、ミラーさんがおっしゃった通り
で、僕も本当にそう思います。これをどう構築するかというのがものすごく大事な問題だと思います。
ローリー
PISA の科学的リテラシーの定義ですけれども、私は実際にそのような定義をつくった人たちと一緒に協議をしてきたわけなのです。この定義と言いますのは、いわゆる国際的な調査に基づいて私たちがつくってきたわけなのです。
私は、科学的リテラシーというものを大変重要だと思うのです。これは、調査という段
階で言いますと、いわゆる国際的な視点からすべて調査するということは無理なのです。
そこでコミュニケーションをきちんととらなければいけません。コミュニケーションは必
ずしもサイエンスに特化したものではないかも分かりませんけれども、このアセスメント
をどうするかということにおきましても大変重要だと思います。そのようなことによりまして、科学的リテラシーを、もっと育んでいけるのではないかと思います。
カリキュラムという意味で調査という意味ではありませんけれども、そこの中には、PISAには入っていないものも含まれることもあると思います。それは国によって全部違うと思うのです。例えば、科学の歴史が大変重要だという国もありますでしょうし、ほかの国に-170-

とってはそれが重要でないという国もあります。そこに問題は全くないのです。そのような場合は、PISA とは異なる科学的文献に対する定義があるわけなのです。ですから、今のPISA のこの定義と言いますのは、多くの国々の中でさまざまな微調整をしてから、つくっていきます。調査に関しても、そのような基準というのをつくらなければいけません。しかし、それをちゃんと築くためにはたくさん時間がかかると思います。
バイビー
もう一点、明確にしたいと思う点があります。これは、すべての議論にもかかわり合う
わけなのですけれども、そのスタンダード（教育課程基準）から何を学んだかということです。私の経験からしますと、アメリカのこのスタンダードということから学んだことは何かと申しますと、目的（Purpose）、政策（Policy）、プログラム（Program）、実践（Practice）
です。これについての定義を私のほうでしたのですけれども、今、その話をしている理由
は、よく混乱が出てくるからです。つまり、プレゼンしたり、議論したりします。そして、スタンダードを使うのですけれども、よく様々な混乱が出てくるのです。
ひとつのポイントは、このスタンダードというもの。皆さんがつくって策定して、そして実際に実践していく。内容のスタンダード、カリキュラムのスタンダードです。後、評価のスタンダード。三つの違ったタイプのスタンダード。微妙ですけれども、大きな、大事な違いがあります。コンテンツ、内容ですけれども、これは単純に、どのような内容を生徒が習得しないといけないかということを言っている。つまり、必要な場合には、当然、それをパッケージと言いますか、ひとつにまとめないといけません。それを出して、例えば、Web のほうにそのようなものを載せて公表していくということになります。ただ、カ
リキュラムのスタンダードという場合には、例えば、どのように内容を体系化するか、どのように教えるかということになります。強調するところは何か。どのような順番で教えるかということです。そのようなことが、当然、カリキュラムに関係していくわけです。
もうひとつですけれども、どのように評価を組み立てるかということです。当然、内容と整合性がないといけません。PISA の枠組みですけれども、これは評価の枠組みで、カリ
キュラムのための枠組みではないわけです。われわれとしましては、いろいろな、内容について、主要な点については、当然、書いています。そこで言っていますのは、それぞれ参加している国々におきましては、当然、カリキュラムに方向性を持ったものになると思うのです。
ですから、非常に重要、かつ、大きな重要な違いがあるところは、スタンダードを公表します。そのようにすると、皆さんが、カリキュラムはこうだとか、内容はこうだとか、評価はこうだったとか、引用されるわけです。アメリカでもそうなのですが、いろいろな混乱が出ています。ですから、実際、教える場面になったとき、あまり良くないという影
響が出ている場合があります。微妙な違いなのですけれども、大きな重要な違いがあります。その三つの点はちゃんと峻別しないといけないというように私は思います。

-171-

小倉
かなり中身の濃い議論を展開してまいりました。昨日、質問表で、数多くの質問をいた
だいておりまして。事前に目を通して先ほどのような質問がいちばん焦点化できるかと思って、このような質問をしてみました。直接の質問の表現とはかなり違ったかもしれませんけれども、かなり関連する議論になっているのではないかと思います。
質問者Ｉ「21 世紀科学」について、教科書を今読ませていただいたところなのですけれども、その中で非常に斬新な内容があってリスク論ですとか、いい部分に関しては、日本でも採り上げたらいいかというような部分だと思っています。今のお話の中にも、原発の問題というのが出てきましたけれども、実際にディスカッションして生徒にいろいろなことを学ばせていく。その判断をする、態度を決めるということ。これも大事だと思うのですけれども、そのような場合、放射能の話が GCSE の最後の部分にあるのですけれども、そのような内容を扱う場合、オープンエンドな結論が大事だと思うのです。でも、日本の場合なのですけれども、指導要領でその部分に関しましてはオープンエンドというのは、それぞれ生徒が異なった意見を持っても、そこで十分な討議がされればいいのだというようなこと。
そこの部分をしっかりとそれでいいですよという形で明記していただけると、そのような討論ができると思うのです。そうでなければ、こうしなければいけないという部分が出てくると思うのです。その辺のところを教えていただきたいこと。
イギリスの場合ですけれども、討論に関して、実際、政府の政策と違ったような方向になった場合、それでもいいのですよという形で置いておいて構わないのでしょうか。
企業のほうからは、内容に関して、こうしなければいけないのではないかという、いろ
いろなコラボレーションをしている場合、そのような意見が出てこないのでしょうかとい
うようなところを質問したいと思います。
小倉
はい。ありがとうございます。最初に、清原先生から、日本の指導要領での扱いについてお答えいただいて、ジョン・ホルマン先生のほうからお答えいただきます。

清原
中学校の最終部分で実際に意思決定といったもの、あるいはその重要性に気付かせる。
そのようなことを目指そうとしております。それを具体的にという場合、日本の場合ですと解説書です。それにどう示そうかというところで、まさにそこでそれを進めている委員会のほうでも非常に議論になっております。

-172-

中学校 3 年段階では、いろいろな科学技術を利用する際、メリット・デメリット、そのようなものを、まず情報収集して整理する。そのあたりは、当然、意思決定のためのものとして重要です。それにリスク評価です。そのようなものをどう組み込むか。そのあたりをどう示せばいいか、非常に議論になっております。ただ、その場面で重要なことは、意思決定するということがいろいろな要素、理科として学習してきたわけですけれども、実際に判断する場合、社会的な要素も当然入れなければならない。そのようなところで難しい。私だったらこうする、あなただったらどうしますか。そのようなところを理解することが重要だと思います。その示し方について、今、検討しているところです。
ホルマン
１点、付け加えたいのですけれども、オープンエンドと言いますか、そのようなタイプのディスカッションというのは非常に人気があります。確かに科学のカリキュラムの中で、このようなものは、当然、重要ですし、科学的な情報というのは理解しないといけない。
そのうえでやるのですけれども、そこに基づいて、この日本の制度が、このようなオープ
ン・エンドな形の議論にあまり慣れていないという部分があると思うのです。英国では、一般的に言いまして、このようなオープンエンドの議論は、非常に人気があります。ただ、中には、このように皆さんの前で話をしたくない、意見を言いたくないという人もいるわけです。そのような生徒もいますので、そのようなものも、うまく受け入れるような形のものも必要です。後、公式的なディベートをする場合において、皆の前で自ら話ができるような力を、当然養成しております。後、小さなグループを形成する。小さなグループだと意見を言いやすいので、そのような形にするとか。もう１つは、議論は口でしゃべりますが、ほかにも例えば、書いたりという形もできますので、人前で話をするのが苦手な人
は書いた形でするというような方法もあるかというように私は思います。
小倉
ありがとうございます。日本で討論がなかなか成立しないということをよく見抜いておられています。イギリスでは討論が、しかも、オープン・エンドな討論は人気があるとい
うところは非常に違うところかと思いました。

ミラー
簡単にコメントしたいと思います。生徒にオープンエンドのディスカッションをしていくと言いますか、このような形で何かを言うとき、なかなか自分の意見を言えないとかいうことがあると聞いたのですが、ただ、今ジョン・ホルマンさんがおっしゃったことの中で、科学について、環境について、話をする。これは、それでいいと思うのですけれども、そのとき、基本的な科学、基礎科学と言うようなものは、当然、知っていないといけませ

-173-

ん。
もう１点追加したいのは、これは論議を呼ぶ可能性がありますけれども、このようなことも可能です。つまり、倫理観というもの。つまり、賛成とか、反対とか、これは嫌だとかの問題ではなく、環境の利用、資源利用において、正当性というもの。その分野においてどうなのか。後、自分で意思決定する際においての個人の自律性も関係してきます。
後、社会正義の問題。例えば、エネルギーとか、いろいろな分野に関しましても、いろ
いろ出てきますけれども、各個人に意思決定をしてくださいと言うとき、それによって彼
らの倫理観というものを高めてほしい。そのようなとき、ほかの価値観について正当性があるかどうか。環境に対する責任感を持つと言うことも普遍的な価値だと思います。個人
的な判断で全部できるものではなく、決定を下すときのいろいろな価値と言うようなもの
も、当然、重要な役割を演じるのではないかというように私は思います。
小倉
全く個人の見解だけではなく、きちっとした知識・理解も必要であり、また、社会正義を含めた倫理観というものもきちっと確立されていく必要がある。非常に大切な点をコメントしていただきました。
質問者Ｊ
先ほどの新しい学習指導要領に関しまして、清原先生からお話いただきました。体験の重視に関しましてお聞きさせていただきます。先日発表されました、小学校理科、平成 20
年度案では、理科の第 6 学年、人と動物の体のつくりと働きが、今度は、人の体のつくりと働きとなっております。動物の体のつくりの働きという部分が削除されております。これは、ちょうど昭和 52 年改訂の学習指導要領に基づいて編纂された教科書が、第 5 学年、魚の発生、第 6 学年、人の体のつくりであったため、魚の解剖がなかったときと同様の扱いがされており、ますます解剖の扱いが減るのではないかと懸念されます。先日、都内の小学校第 6 学年で、フナの解剖を行いました。授業のアンケート、2 クラス、76 名中、74
名が、「やってよかった」と答えました。残りの 2 人も、実際に見られてよかった。でも、かわいそうという理由で、「わからない」と答えました。
人の体のつくりの働きを理解する。すなわち自分自身をよく知るというためには他と比較することにより、より理解が深まると考えます。すなわち、実際の解剖の扱いを通して体を見ることにより、体のつくりの精巧さを知り、生命の大切さを学んでほしいと考えま
す。このままの学習指導要領 20 年度案では動物が削除されてしまい、ますます解剖が減ってしまうのではないかと思って、再考をお願いしたいと思ってお話させていただきました。
清原
小学校では人体を強調する形で出ておりますけれども、理解していくうえでは動物と比-174-較して理解していくというのが基本だと思います。表現ぶりとかの問題もあろうかと思います。そのあたりは小学校担当の者に伝えたいと思います。
後、解剖に関しては、実際にはそのような体験を通して生命の尊さを感じていく、学習
していくという部分は多いので、そのあたりは解説書のほうでどう示していくか。そのあたりは重要な検討事項にしたいと思っております。
ローリー
私は、ひとつ前の質問に関連付けたいと思うのです。日本の子どもたちが活発にディベートするオープンエンドの質問に対して、それはなかなかできないということに対して、
ひとつ、ここで警告を発したいと思うのです。と言うのは、個人的にはこのカナダでの進化、カナダにおいても同じことが言えます。つまり、現代の子どもたちというのは、そのような形でなかなか学ぶことが得意ではない。
しかし、ここで大事なことは、教師も、また、そのような教え方が苦手ではないかと思うのです。ジョンさんのアプローチというのは新たなアプローチということを出していると思うのです。教育学という観点から教師もそのような教育法というものを、もっと習得
しなくてはいけないと思うのです。特に私が提案したいことは、日本でどのようなカリキ
ュラムを導入するとしても、それがこの指導法に関してかなり大きな変化を導入するということであれば、しっかりと教師の養成、トレーニングをしなくてはいけないと思います。
ですから、オープンなアプローチをしてくれという場合には教師にリスクを許容するのだということを示さなければいけません。カナダの先生と同じような先生方が日本にいらっしゃれば、リスクをとりたくないと考える方が多いと思うのです。ですから、現実的に考えなくてはいけない。教師というのは、リスクテイクは苦手な人が多いと思うのです。
いろいろなアプローチを実験していいのです。試みてください。毎年、違う生徒が入って来るのだから、年によっては全然違う反応があるかもしれない。でも、うまくいかなくても、リスクはいいのです。そう言わないと新しいカリキュラム導入は難しいと思うのです。
小倉
的確なフォローアップコメントをありがとうございました。

-175-

第２セッション
科学的リテラシーの授業と教員研修の在り方

-176-

講演
「21 世紀科学（21st Century Science）の指導」
ヒュー・ウィリーツ（イギリス、セトルカレッジ理科主幹教諭）
私は、北ヨークにあるセトル
カレッジという 13～18 歳の工業専門学校で、「21 世紀科学」
を教えています。「21 世紀科学」というものに最初から参画しており、2003 年からずっと教えております。後、すべての生徒にこの学科を教えております。
2005 年におきまして、私はOCR（資格授与機構の一つ）の主任試験官にもなっておりま
して、生物学の試験に関しまして、私はそれを監督しております。このコースの内容に関しましては、評価には十分に反映されておりません。当然、教師のほうは、評価ということを頭におきながら教えますので、この科学的リテラシーというもの

イントロダクション
 ヒュー・ウィリーツ。
ヒュー・ウィリーツ。
 ヨークシャーデールにある13歳から18歳向けの工ヨークシャーデールにある13歳から18歳向けの工業高校、セトルカレッジの科学科主任。
業高校、セトルカレッジの科学科主任。
 名簿上の生徒数約550名ほどの田舎の小さな学
名簿上の生徒数約550名ほどの田舎の小さな学校。
校。
 2003年に試行版「２１世紀科学」を開始。
2003年に試行版「２１世紀科学」を開始。
 OCRの主任試験官。
OCRの主任試験官。
 科学的リテラシーの指導と評価。
科学的リテラシーの指導と評価。

が評価にも反映されることは非常に重要になってまいります。後、試行実施（パイロット）には経験のない方が参加するよりも、実際に教える先生が作ったり、もしくは評価をすることが大事です。
私は教師に 1989 年になったわけですけれども、私たちは生徒に科学の重要性というもの
を知ってほしいと思ったわけであります。学校を卒業するに当たっても、この科学的なものに関しましては、当然、生活に関係してきますので、非常に大事ですので、学校においても、そのようなものを勉強していくといいと思いました。そのような技術と言うか、知識は必要だと思います。私は教師として、一生を通じて大事なものを生徒に教えたいというように思ったわけです。

-177-ダブルアワード（2 資格分履修）という形のコースは、私の思っているものほどいいもの

なぜ我々が試行に参加したか？
なぜ我々が試行に参加したか？

ではありませんでした。生徒としましても、落第したわけではありませんですけれども、自分の人生の中で十分関係しているものにはならなかったと思っておりまして、あまり楽しい 我々が教えていたコースへの不満
我々が教えていたコースへの不満
 我々が教えたことが生徒の意欲を喚起しないという認識
我々が教えたことが生徒の意欲を喚起しないという認識 「先生、なぜこんなことしないといけないんですか？」「先生、なぜこんなことしないといけないんですか？」 答え：「テストに出るからです」
答え：「テストに出るからです」
 旧カリキュラムは科学的な諸問題に取り組むことの準備
旧カリキュラムは科学的な諸問題に取り組むことの準備とはならないとはならないという形で思いませんでした。
これにつきまして、よく受ける質問がありまして、「どうして、
このようなことを学習しなければいけないのですか」ということを聞かれるわけです。そのとき、私が言いますのは、あまり言いたくないのですけれども、試験要綱にも入っていますし、試験にも出ますからという形です。これを覚えないとあまり成績も良くないでしょうという形ですので、あまりいい答えではないのですけれども、そうせざるを得ないという部分がありました。ですから、私が聞かれた質問がどのように変わっていく必要があるかということです。一緒にやっている 6 人くらいの先生がいるわけですけれども、そのとき、例えば、10 分間で話をすると、大体、これはいいですねという形のものになります。
つまり、話をしている内容につきましては、ほとんど合意はできていますので話は簡単に通じるわけです。
私が、今、思うに、生徒の期待に応えられていないという、無理矢理押し付けている形になっているのです。ですから、生徒が楽しんでやるという形のものに十分なっていません。原子力発電所の話についても十分に生徒に話ができません。例えば、昨日のニュースを見てどう思いましたかという形で聞くわけですが、本日は、それをやらなくて、違うことをやるのですという形になって、非常に残念です。生徒がそのようにやる気が出ているのに、それをうまく使えないというのは非常に残念なところがあるわけです。
2003 年にこの「21 世紀科学」のコースを始めたわけですけれども、いろいろなコメントが出ました。このコースはどのくらいの時間がかかったのかです。私は、パイロットのときには、教師として、このようなものを使って教えていくことは、自分の教職の中でいちばん楽しかった時期だというように思っています。非常に教師をやってよかったと思う瞬間でございました。

-178-

基金からいろいろなリソー
スというものをもらいまして、OCR からもいろいろな機材もいただきました。後、ICT についてもご協力をしていただきました。2～3 週間後、これが、今までとどう違うのかという形の話が出てきたわけです。わ
れわれのやっている内容とし 2004年6月28日
2004年6月28日 ガーディアン紙
ガーディアン紙 学校科学（理科）の評価グループの舵を取る、ロイヤ
学校科学（理科）の評価グループの舵を取る、ロイヤ

ルソサエティーのミック・ブラウン教授
ルソサエティーのミック・ブラウン教授
 「学校科学のテストは、生徒達の将来的な仕事や学「学校科学のテストは、生徒達の将来的な仕事や学問の備えとはならず、地球温暖化や遺伝子組み換問の備えとはならず、地球温暖化や遺伝子組み換
え作物などの問題を巡る議論に関心を持つべき時
え作物などの問題を巡る議論に関心を持つべき時
期に、退屈でありきたりな実験を強制的にやらせて期に、退屈でありきたりな実験を強制的にやらせていると警告している」
いると警告している」

ましては、非常に難しいものもありました。実際、議論をうまく引っ張っていきますが、難し
いものもありました。
後、演習ブックを非常に違った形で使いました。教え方というのは、実は、科学的な事実というものでやっていたわけですけれども、生徒のほうも、当然、「科学に関する考え」のよ
うなものを教えるときには、たくさんのノートをとらないわ

彼はこう続けた:
彼はこう続けた: 「生徒達にあまりに単純で実際的な科学の実験を行「生徒達にあまりに単純で実際的な科学の実験を行わせると、間違えることはまずないが、本当の科学
わせると、間違えることはまずないが、本当の科学研究のダイナミズムの感覚を教えることにはならな研究のダイナミズムの感覚を教えることにはならない。我々には、この問題解決や発見、革新といった、い。我々には、この問題解決や発見、革新といった、
胸躍るような世界を開いて見せてやり、生徒の情熱
胸躍るような世界を開いて見せてやり、生徒の情熱を刺激すると同時に事実を学習する支援をできるよを刺激すると同時に事実を学習する支援をできるよ
うな評価システムが必要である。」
うな評価システムが必要である。」

けです。「科学に関する考え」というのを、理解させないとい
けないわけですけれども、ただ、実際には、いろいろなノートをとるよりも考え方をまとめるというほうが、もっと大事なわけです。ですから、前と非常に違ったことをやっていたわけですけれども、その違いというのは、ひとつには、「科学に関する考え」、科学的リテラシーと言いますか、このようなものは非常に違っています。つまり、

試行とその後
 第一印象
 資源
 活動
 練習帳
 これはとても違う何かだった 科学に関する考え 学習展開案への統合
 IaS「科学に関する考え」の指導を系統立てる挑戦「21 世紀科学」は、非常に前と違っていました。

-179-「21 世紀科学」におきましては、科学は何かということの考え方は、当然、教え方にも大きくかかわっているわけです。大事なのは、多くの先生はパイロットに参加していない。
あまり新しい教え方というのは乗り気でなかった人が多かったようであります。あまり慣れていない教え方ですから、それはそうです。残りのコースもまた違う仕方。新しいコースをやる場合にも、当然、前にやったところもバランスをとっていく必要があります。後、トレーニングというのは非常に大事です。このパイロットにおきましても、当然、トレー
ニングというのは必要だったわけです。その後のことも、当然、レビューと言いますか、
これも大事です。
もう、2～3 点、お話したいと思います。それによって、実際にどのような形で教えるかということが分かると思います。どのように教えているかということを言います。
科学的リテラシーの話です
けれども、まず科学についての意思決定です。科学的にという形で行わないといけません。科
学自身がつくった問題点も中にはあるわけです。科学の授業
では倫理は教えませんけれど
も、中には、倫理的な枠組みというのも、当然、必要になってきます。生徒のほうで、正しい決定を下すと言うか、これは、科学に関する考えの諸例
 科学についての意思決定 倫理
 倫理的フレームワーク
 正しい決定とは大多数にとって益となるものである 自然に反していたり誤っている行為もある 自分では避けておりながら、他の人たちが負ったリスクから自分ひとりが利益を得るのは不公平である

多くの方にとっては、利益を得るための決定を下す必要があるということです。ただ、そうではないという意見を持っている人もいると思います。
いろいろと難しいポイントがあります。例えば、ほかの人がリスクをとっている、それぞれリスクがあっても、その人が利益を得ているのはおかしい、不公平だという点もあります。このような形で実際に生徒に導入するのです。例えば、倫理に関してどう思うかということ。
例えば、携帯電話に関して、これはいいのか、悪いのか。当然、生徒は、携帯電話が非
常に好きでありまして、授業が始まる前に切ってくださいと言うわけですけれども、何で？
と発言する生徒もいるわけです。このようなところも、当然、倫理との関係です。自分と関心がつながる問題でもあります。そのような形で導入すると、うまくいく場合もあります。
これはワクチンの話ですけれども、それを始める前に、先ほど、ホルマン先生が言ったように、これは、いわゆる正統的なサイエンスであります。つまり、正しい科学的な理解が必要です。生徒のほうでも最初に病原菌とか、どのように免疫がはたらき、そして、病-180-

気が広がることをどうくいとめるかという理論も、当然、勉強します。そして、イミニテ
ィ、免疫性がどうなるかを勉強します。抗体によって将来的に病気にならないという免疫性の話も、その前にしているわけです。このような簡単な知識というのを、まず勉強してから、その後で、この倫理の話をするわけです。
ワクチンは、イギリスでも非常に大きな問題でして、報道陣にこれは大きく報道されたことです。12 人のそれぞれの個人の話を見まして、ワクチンをしたらいいか、どうかということでパニックが起きました。自閉症につながるという話が出ていまして、それによって大きなパニックが出てきたわけで

予防接種
予防接種
ジュン:
ジュン: おちびのエイブリルを明⽇三種混合の予防接種に連れて⾏こうと思
おちびのエイブリルを明⽇三種混合の予防接種に連れて⾏こうと思っているのよ。エイプリルが⼤丈夫だといいけど。
っているのよ。エイプリルが⼤丈夫だといいけど。
スーザン:
スーザン: そんな！なぜそんなリスクを負うの？
そんな！なぜそんなリスクを負うの？
ジュン:
ジュン: 私たちは⿇疹などの病気にかかるより、予防接種で悪い反応が出る
私たちは⿇疹などの病気にかかるより、予防接種で悪い反応が出る
リスクを負う⽅が良いと思うからよ。
リスクを負う⽅が良いと思うからよ。
スーザン:
スーザン: でもそういった古い病気は今はほとんどなくなったんでしょ。そん
でもそういった古い病気は今はほとんどなくなったんでしょ。そんな病気にかかることなんて滅多にないわよ。
な病気にかかることなんて滅多にないわよ。
ジュン:
ジュン: でも病気がなくなったのは、みんなが⼦ども達に予防接種を受けさでも病気がなくなったのは、みんなが⼦ども達に予防接種を受けさせているからに過ぎないのよ。
せているからに過ぎないのよ。
スーザン:
そうね、でもなくなったのよ。だからいまは何の⼼配もない。
スーザン: そうね、でもなくなったのよ。だからいまは何の⼼配もない。
ジュン:
ジュン: でももしみんなが⾚ん坊に予防接種を受けさせなくなったら病気はでももしみんなが⾚ん坊に予防接種を受けさせなくなったら病気は帰ってくるわ。
帰ってくるわ。
スーザン:
スーザン: そうね、でもみんなが、であって、あなたが、じゃないのよ。いつ
そうね、でもみんなが、であって、あなたが、じゃないのよ。いつでもお医者さんの⾔う通りのことをする優等⽣はたくさんいるわ。じゃあなん
でもお医者さんの⾔う通りのことをする優等⽣はたくさんいるわ。じゃあなんであなたがそうしなくても良いのにエイプリルの健康を危険にさらすの？
であなたがそうしなくても良いのにエイプリルの健康を危険にさらすの？
ジュン:
ジュン: えーと、そんな危険というわけじゃないのよ。お医者さんの⾔うに
えーと、そんな危険というわけじゃないのよ。お医者さんの⾔うには、エイプリルが酷く感染したり、ちょっとでも感染したりする可能性はとては、エイプリルが酷く感染したり、ちょっとでも感染したりする可能性はとても低いということなの。
も低いということなの。
スーザン:
スーザン: そうね、でもなぜ少しでもリスクを冒すの？他のみんなが⾚ん坊にそうね、でもなぜ少しでもリスクを冒すの？他のみんなが⾚ん坊に受けさせている限りは、なぜその可能性をとるの？うちのダニーには絶対にリ受けさせている限りは、なぜその可能性をとるの？うちのダニーには絶対にリスクを負わせないわ。
スクを負わせないわ。

す。ジョンさんが昨日おっしゃったように、ワクチンを受けるかどうかという形の問題が出ています。これによって実際に、はしかにかかる可能性が増えてしまうという形の話もしました。
ここでは 2 人のお母さんがいまして、1 人は、子どもにワクチンを受けさせたいというお母さんです。もう 1 人のお母さんは、それは反対する。ほかの人が受けるのはいいのです
けれども、リスクをとりたくないと考えています。実際には、はしかは起きないので、受けないほうがいいと考えています。自分がどのようなクラスに属しているかということも関係して、このようなものを読んで、それぞれ自分はどちらがいいかという形でやって、あまり読むのが得意ではない生徒がいる場合には、よく理解のできる生徒を前に呼んで、芝居みたいな形でしてもらって説明するという形でやります。
そして、このような形の 2 人のお母さんがいますけれども、どちらのほうに利益があるかという形です。生徒にこの話をしたとき、小さなグループで話をさせ、全体ではやりません。一斉ではやりません。小さなグループでやっていきました。そのようにすると安心感と言いますか、いろいろな考えを出しても心配しないでアイディアを出せます。考え方を共用して議論をしていくわけです。そして、いろいろな状況、倫理的な話をいろいろと研究しまして、どちらが正しいか、いろいろな意見、中身のポイントといったことが、だんだんと分かってくるわけです。倫理学で実際に教えるよりも、このような形のほうがよ
り良く分かるわけです。
イギリスでも日本と同じようにディスカッションということに関して積極的に話をすることにはあまり経験を積んでいない。これは、イギリスも、日本も、同じです。ですから、
ロールプレーをするというほうがディスカッションをやるよりもいいのではないか。それ-181-

ぞれの役割、君はスミスで、子どもに予防接種、三種混合を受けさせたら、その後、自閉症になった。どうするか。というように、一人ひとりにロールプレーをさせるほうが、より積極的にかかわってくると言えます。そこからディスカッションに進んでいく。ですか
ら、突然、ディスカッションではなく、そのようにロールプレーをして、最後にディスカッションをした後、最初に自分が持っていた考え、あるいは先入観がどのように変わったのかというようなこと。このようなディスカッションができます。英国でもそのようなフリーディスカッションということに関して、それを奨励するにはいろいろな方法があります。ひとつの方法だけではないわけです。もちろん、リスクもあるのですけれども、しかし、うまくいく、いかないのリスクがあっても、いろいろな方法にトライしてみる。実際にイギリスでもトレーナーがいまして、どのようにこのプロセスを改善したらいいかというようなことを指導してくれる人もいます。英国において、ディスカッションは日本人よ
りも簡単だと思われたら、そのようなことはないのです。
科学のリテラシーに関して、
リスクということが非常に重要です。例えば、物理的に X線を被爆するとリスクというものがあるわけです。ですから、
ここで放射線ということに関しまして、DNA にどのようなダメージ、危害を加えるのかと

リスク
リスク
X線を被爆する理
X線を被爆する理
由
由

リスク
リスク

利益
利益

自分の子どもの靴
自分の子どもの靴が足に合っているが足に合っている
のかをみる
のかをみる
骨折した足を診断
骨折した足を診断する
する

がんのリスクが微がんのリスクが微少に上昇する
少に上昇する

靴が足にぴったりと靴が足にぴったりと合う
合う

がんのリスクが微がんのリスクが微少に上昇する
少に上昇する

医者がけがを適切
医者がけがを適切に処置できるに処置できる楽しい
楽しい

がんのリスクが微がんのリスクが微少に上昇する
少に上昇する

自分の骨が見られ自分の骨が見られて楽しいて楽しい

いうリスクに言及し、それを考察する。また、ここでのアイデ

がんの放射線治療
がんの放射線治療 がんのリスクが微がんのリスクが微少に上昇する
少に上昇する

あなたなら?
あなたなら?

がん細胞を殺す
がん細胞を殺す

ィアというのは、確かにそのようなリスクは発生しうる、実現しうるけれども、確率から言うと非常に低い。しかし、その非常に低い確率でも、それが実際に発生したら、結果は非常に有害であるといったこととか。
このような四つのいろいろな質問があって、例えば、靴が足にぴったりと合うために X線を被爆しますかとか、足の骨に損傷があるので X 線をとか。ですから、どのような利益を求めて、どのような目的でもって、どれだけのリスクを負うかということです。そこで
ディスカッションをするわけです。男の子が、僕だったら X 線なんかやるよと。そのようなことを気楽に言う子がいるのです。ですから、どの程度、それにのってくるのかは、バ
ラつきがあるのですけれども、このリスクということだけでも、そのような形で教室の中で生徒に参加させると話し合いができます。

-182-

データと限界です。生徒が科学ということでメディアとか、
例えば、報道されている内容に関してどうでしょうか。最初は小さなスクリプトをつくって、
ショートストーリーですけれ
ども、それを分析させるということ。例えば、新聞の小さな記事でもいいのですが、寒くて天
気の良い日だった。3 月 7 日、

データとその限界
データとその限界
 言語
言語

ブリッグス氏はスピード違反だろうか？
ブリッグス氏はスピード違反だろうか？
3月7日日曜日は寒くて天気の良い日だった。午前11時36分、3月7日日曜日は寒くて天気の良い日だった。午前11時36分、ブリッグス氏はウォーターストリートを車で運転して走行してブリッグス氏はウォーターストリートを車で運転して走行していた。そのとき速度が時速36マイルとスピードカメラに測定さいた。そのとき速度が時速36マイルとスピードカメラに測定された。これはスピード制限を時速6マイルオーバーしている。
れた。これはスピード制限を時速6マイルオーバーしている。
ブリッグス氏はスピード違反ではなかったといっている。
ブリッグス氏はスピード違反ではなかったといっている。
‐‐何が問題なのでしょうか?
何が問題なのでしょうか?

日曜日、午前 11 時 36 分、ブリックス氏はウォータースト
リートを車で運転して走行していた。そのとき、速度が時速
36 マイルとスピードカメラに測定された。これは、スピード
制限を時速 6 マイルオーバーしている。ブリックス氏は、ス
ピード違反ではなかったと主張している。
そこで、一体、何が問題だと思うかという質問をするわけ

ブリッグス氏はスピード違反だろうか？
ブリッグス氏はスピード違反だろうか？
3月7日日曜日は寒くて天気の良い日だった。午前11時36分、3月7日日曜日は寒くて天気の良い日だった。午前11時36分、ブリッグス氏はウォーターストリートを車で運転して走行してブリッグス氏はウォーターストリートを車で運転して走行していた。そのとき速度が時速36マイルとスピードカメラに測定さいた。そのとき速度が時速36マイルとスピードカメラに測定された。これはスピード制限を時速6マイルオーバーしている。
れた。これはスピード制限を時速6マイルオーバーしている。
ブリッグス氏はスピード違反ではなかったといっている。
ブリッグス氏はスピード違反ではなかったといっている。

‐‐ これは事実でしょうか
これは事実でしょうか??

です。ブリックス氏は、スピード違反を犯したのだろうかということです。この記事の事実の部分をハイライトせよと。スピード違反をブリックス氏が犯したのかどうかを決定せよと。36 マイル。つまり、時速６マイルオーバーしているということは事実ではないか。エビデンス、証拠は何か。証拠を認定していきます。そして、スピードカメラで写っているということです。速度が時速 36 マイルとスピードカメラに測定されていたということですから、これはエビデンスになるわけです。というような形で、記述していくわけです。どのくらい正確であるかということ。そして、これを延長して、生徒にいろいろな記事の中で、バイアスは何かとか、そのようなところまで考察させるといった形です。
あるいは予想・予言といったことが科学的な根拠に基づいているかどうかということも分析させます。ですから、生徒が目にとまった記事。その中にどれだけのバイアス・偏見・先入観が入っているのかということ。どれが事実か、どれがエビデンスか。そして、それに基づいて、どのように決定を下していくかということ。意思決定ということは、すごく-183-

有益です。
後、データの処理の仕方として、もうひとつこのような方法もあります。化学では、例えば、

C１
C１ データの処理
データの処理(1)(1)データセット
データセット(2)(2)グラフ上に記したグラフ上に記した
データセット
データセットNO
NO22濃度/
濃度/
⼗億分の⼀
⼗億分の⼀(ppb)
(ppb)

(3)
(3)最良の測定値と範囲
最良の測定値と範囲

大気汚染とか、空気の質、特定範囲
範囲の粒子とか、NO ２ 、二酸化窒素の濃度とか、このような反応

最良の
最良の
測定値
測定値

を実際に測定させる。NO ２ の異なる位置における測定の情
この結果は外れ値でこの結果は外れ値であるため、平均からあるため、平均から
取り除く
取り除く

報はインターネットですぐに入手できるわけです。

No
No22の濃度のの濃度の最良の測定値は最良の測定値は19.1ppbで、19.1ppbで、範囲は18.7ppb〜
範囲は18.7ppb〜
19.4ppbである
19.4ppbである

これらの結果の平均値
これらの結果の平均値==19.1
19.1ppb.
ppb.

では、それをもってどうするのかということです。「先生これまで 10 の異なった結果があるのだけれども、どれが正しい

異なる位置におけるNO
異なる位置におけるNO22濃度
濃度のでしょうか」というようなことをよく聞かれるわけです。こNO22濃度（ppb）
濃度（ppb）
NO

れがだんだん高度になって生徒の中には、グラフ化する者もいるわけです。測定値をグラフにするとこういうようになるのだよと。

ロンドンウェスト
ロンドンウェスト ハーウェル
ハーウェル
ミンスター
ミンスター

そのようにすると、これはち

見方
見方

範囲
範囲

測定
測定

ょっとほかの測定値と違う。統計で言っているわけですけれども、なぜこれがこのような結果になっているのか。あまりにも外れ値が強いではないかというようなこととかも計算したり、中間値、最適予想値、そのようなものを計算させるわけです。ですから、処理に関しましては、どんどん高度なレベルにまで持っていくことができます。
「21 世紀科学」では、そのようなレベルにまで持っていこうとしています。指導もしています。このようなデータからすべてのことを知ることはできないということも理解してもらいます。例えば、範囲。最高・最低というのがあって、一貫性・信頼性、測定値、データの信頼性。そのようなことも考えてもらいます。
さらに非常に興味深いこと、重要であるのは、「21 世紀科学」の中で不確実性というもの
が科学データの中にある。すべてが事実だけではない確率の要素が強い。絶対確実ではな
いということを教えることが必要です。生徒たちにこの範囲、レンジというものが、もし、データが異なった場合、公害の度合いをどのようにして測定するのか。このような、いろいろなデータの取り扱い、処理の仕方というものにかかわるのは非常に重要です。

-184-

また、ここでいろいろな評価をします。科学のコースワーク（課題研究）の中で二つあります。データ分析とケーススタディーです。そして、試験があるわけです。ほとんどの生徒は最終的にサイエンスのキャリア

評価
評価
 コースワーク（課題研究）
コースワーク（課題研究）
 データの分析と評価
データの分析と評価
 事例研究
事例研究
 試験
試験

を追求するわけではないのです。そこでその試験・実験をするとき、科学的なメソッドの限界を体験させるわけです。いちばん重要なことはデータを十分に理解させ、そこから限界も知ること。
相関と因果関係。例えば、三種混合ワクチンの場合、それでデータの分析
データの分析かとか。初めて自閉症の発症例

 コースにおいて観察実験は重要であるが、操作のコースにおいて観察実験は重要であるが、操作のスキルよりもむしろ、データの意味を理解するやりスキルよりもむしろ、データの意味を理解するやり方に重点が置かれている方に重点が置かれている データとその限界
データとその限界があったけれども、これが本当 相関と因果関係
相関と因果関係

自閉症といううわさが流れた
わけですが、その因果関係は何に因果関係で明確に結ばれているのかどうかというようなことを生徒たちに考えさせます。
化学の教材ですが、どのビスケットをランチボックスに入れたらいいのか。どれがいちば
ん割れにくいのか。そのようなデータの分析と評価
データの分析と評価

ことも実験で一生懸命やっていました。ビスケットの強度というのを図っているわけです
けれども、このように割れてしまったとすると、3 種類のいちばん最高のビスケットというのを生徒たちがランキングしたわけです。そして、残りのビ-185-

スケットを皆食べるという楽しみもあった。
ここでビスケットとサイエンスとをうまく関連付けて、インターネットでビスケットに関して調べると、ちゃんとそのような記事が出てくるわけです。食品に関するフードジャーナルというのがあるのですけれども、その中にも、アブストラクトだけですがきちんとあります。生徒はアブストラクトを読んで、ビスケットの強度、パッケージだったり、非
常に望ましいビスケットは幾らなのかとか、そのような情報もインターネットで入手するわけです。水分の含有量。これも関係してくるのだというようなことも分かります。サイ
エンスというのを問題解決の方法、測定する方法ということを学び、そこから結論に達する。そこからいかに信頼性の高い科学データを得ることが難しいか、困難かということを体験していくわけです。
事例研究は、非常に重要でありまして、科学的な思考とか、ニュースとか、それに対して賛成、反対、ここでどれだけバイアスがあるかとか、信頼性、データの評価、意思決定などを「21 世紀科学」は含んでいるわけです。
生徒のほうからアドバイスができるくらいに研究してほしいのです。英国の二つか、三つくらいの学校では実際にワイヤレスのコネクションをシャットダウンしたところがあるのです。それに対して、生徒たちが手紙を、今、政府に書こうということです。こうこう、

事例研究
事例研究
 自分たちにとって関心のある科学的な疑問を見い出す機会
自分たちにとって関心のある科学的な疑問を見い出す機会
 生徒達はこれが好きである
生徒達はこれが好きである
 授業に統合できる
授業に統合できる 事例研究とは以下のことを含む:事例研究とは以下のことを含む:
 調査
調査
 情報源のバイアス、信頼性、データの評価
情報源のバイアス、信頼性、データの評価
 科学の理解
科学の理解 賛成派、反対派による議論の利用
賛成派、反対派による議論の利用
 意思決定
意思決定

こういう理由だから、これはだめだということを科学的に書こうとしているわけです。
三つの筆記試験があります。
この三つの客観的な試験をしまして、科学的リテラシーというものをチェックしているわ

科学に関する考えの諸例
 科学についての意思決定けです。後、もうひとつ、コン 倫理

テキストペーパーというのは、

 倫理的フレームワーク

生徒のほうで試験の前に材料を出して、どのような質問をするかというのを前もって先生のほうで考えたうえで試験問題をつくるわけであります。

 正しい決定とは大多数にとって益となるものである 自然に反していたり誤っている行為もある 自分では避けておりながら、他の人たちが負ったリスクから自分ひとりが利益を得るのは不公
平である

-186-

最終的な答えですけれども、まだ混乱も出ていますが、やってみる価値は非常にあると思います。ですから、2003 年以降、試行実施をやって「21 世紀科学」を教えています。科
学的リテラシーというのは非常に重要なことであります。どうして科学をするかということの議論に対して答えられる。つまり、人生において非常に大事なものであるから科学をするのだと生徒に教えております。

-187-

パネルディスカッション「科学的リテラシーの授業と教員研修の在り方」
パネリスト
ロジャー･バイビー（アメリカ、BSCS 名誉代表、PISA2006 科学的リテラシー国際専門委員
会議長）
ジョン・ホルマン（イギリス、ヨーク大学教授、全国科学学習センター長）
メリケ・ケスラー（フィンランド、学校クラブ活動センター科学教育スペシャルコーディ
ネーター）
ロバート・ローリー（カナダ、ニューブルンスウィック州教育省教育統計部長、PISA2006
科学的リテラシー国際専門委員）
ロビン・ミラー（イギリス、ヨーク大学教授、PISA2006 科学的リテラシー国際専門委員）
北原和夫（国際基督教大学教授）
天野徹（独立行政法人科学技術振興機構）
ヒュー・ウィリーツ（イギリス、セトルカレッジ理科主幹教諭）
コーディネーター
小倉康（国立教育政策研究所総括研究官、PISA2006 科学的リテラシー国際専門委員）

-188-

小倉
この第２のセッションは、教
師教育、どう教えるかということであります。科学的リテラシーということに絡めて、そのようなテーマについて議論をしたいと思っております。
まず、私から情報提供させていただきます。
PISA の調査の生徒の質問で、彼らが受けている授業に関する意識を問う質問項目があり
まして、その中で国際比較的にかなり生徒たちが低く見積もっている結果が出た項目を挙げてあります。対話が少ない。

現状:
現状: 日本の高校１年段階の理科授業
日本の高校１年段階の理科授業 (PISA(PISA2006)
2006)
日本の生徒の意識から、理科授業は・・・
日本の生徒の意識から、理科授業は・・・

例えば、生徒が課題についての対話が少ない
対話が少ない話し合いをするということが実験に基づいた学習が少ない
実験に基づいた学習が少ない

OECD では 42％のところ、日生徒は課題についての話し合いをする
生徒は課題についての話し合いをする(OECD(OECD42%,42%,JPN
JPN9%)
9%)生徒は、実験したことからどんな結論が得られたかを考えるよう求められ生徒は、実験したことからどんな結論が得られたかを考えるよう求められるる(OECD(OECD51%,
51%,JPN
JPN26%)
26%)

本では 9％。これは、そのよう科学的調査を計画する機会が少ない
科学的調査を計画する機会が少ないな問いへの肯定的な回答、ほと実生活との関連性が少ない
実生活との関連性が少ない

んどすべての授業でそうであ
実験の手順を生徒自身で考える
実験の手順を生徒自身で考える(OECD(OECD17%,
17%,JPN
JPN9%)
9%)
先生は、理科を学校の外の世界を生徒が理解する手助けとなるように教先生は、理科を学校の外の世界を生徒が理解する手助けとなるように教えるえる(OECD(OECD38%,
38%,JPN
JPN12%)
12%)ると答えた生徒の割合という(割合は、「ほとんどすべて」か「すべて」の授業であると答えた生徒の割合)(割合は、「ほとんどすべて」か「すべて」の授業であると答えた生徒の割合)ことです。実験に基づいた学習が少ない。3 番目に、科学的調査を計画する機会が少ない。そして、実生活との関連性が少ない。そのような特徴が PISA の生徒質問紙から見えてまいりました。
この調査は、日本で言うと高等学校の 1 年生、入学して 3 か月後くらいの生徒の様子ですけれども、彼らが理科授業に抱いている意識というものが垣間見られるデータではない
かと思います。
そして、中学校ではどうなのかということですけれども、1999 年に授業ビデオスタディーというものを、TIMSS という国際調査の一環で行いました。日本・アメリカ・チェコ・
オーストラリア・オランダという５か国で理科授業を無作為に抽出し、100 校近くの学校で授業をビデオに撮って、その授業を定量的・統計的に比較したという研究があります。2006
年に報告書が出ております。

-189-

その結果から日本の授業の特徴として見えてきたのは、こ

現状:
現状: 日本の中学２年段階の理科授業
日本の中学２年段階の理科授業(TIMSS(TIMSS1999
1999VideoVideoStudy,
Study,2006)
2006)のようなところです。日本の理科授業は相対的な話ですけれども観察実験活動を非常に重視しているのだと。しかし、生徒自身でデータを分析させていることはほとんどなく、分析
方法は、どちらかと言うと指示されている、用意されている。
高度な内容よりは非常に基礎

授業分析の結果から、日本の理科授業
授業分析の結果から、日本の理科授業(1999(1999年当時）
年当時）は・・・
は・・・

観察実験活動を重視している
観察実験活動を重視しているしかし生徒自身でデータを分析させていないで、分
しかし生徒自身でデータを分析させていないで、分析方法を指示している
析方法を指示している

高度な内容よりも、基礎的な内容を重視している
 高度な内容よりも、基礎的な内容を重視している
STS(科学とテクノロジーと社会とのつながり）に関
STS(科学とテクノロジーと社会とのつながり）に関する内容が殆ど無いする内容が殆ど無い

実生活の諸問題に関連させる指導が少ない
 実生活の諸問題に関連させる指導が少ないテクノロジー（コンピュータ）が殆ど使われない
テクノロジー（コンピュータ）が殆ど使われない的な内容が中心になっている。
そして、科学とテクノロジーとか、社会とのつながりに関する

日本の理科授業は、観察実験活動を重視している
日本の理科授業は、観察実験活動を重視している

いわゆる STS と呼ばれている
100
100

内容に関する授業はほとんど諸問題に関連させる指導が少なかった。そして、コンピュー
ター、テクノロジーはほとんど使われていない。そのような特徴がこの比較調査からは見えてきました。

99

10
10

44

88

80
80
理科授業時間の割合(%)
理科授業時間の割合(%)

なかったということ。実生活の

99

38
38

42
42

42
42

50
50

60
60

33
33

34
34

20
20
19
19

一斉形態での非観察実験活動
一斉形態での非観察実験活動
個別での観察実験活動
個別での観察実験活動

71
71

40
40

一斉形態での観察実験活動
一斉形態での観察実験活動

44

19
19

28
28

13
13

15
15

CZ
CZ

JP
JP

22
22

個別での非観察実験活動
個別での非観察実験活動

23
23

00
AU
AU

NL
NL

US
US

国
国
第8学年の理科の授業において，授業形態と活動内容の各組み合わせに割り当てられる
第8学年の理科の授業において，授業形態と活動内容の各組み合わせに割り当てられる
理科授業時間の国別割合(%)
理科授業時間の国別割合(%)(小倉・松原,(小倉・松原,国立教育政策研究所紀要第136集,
国立教育政策研究所紀要第136集,2006)
2006)

生徒自身でデータを分析させていないで、分析方法を
生徒自身でデータを分析させていないで、分析方法を指示している
指示している
生徒の活動
生徒の活動
探究の課題を設定する
探究の課題を設定する
調査手順を計画する
調査手順を計画する
予測を立てる
予測を立てる
データや現象を解釈する
データや現象を解釈する
データを収集し記録する
データを収集し記録する
収集したデータを独自に考収集したデータを独自に考えて整理し処理する
えて整理し処理する
教師の指示や教科書に従っ教師の指示や教科書に従ってデータを整理し処理てデータを整理し処理
する
する

AU
AU
33

CZ
CZ
‡‡

JP
JP
‡‡

NL
NL
‡‡

US
US
‡‡

10
10
11
11

‡‡
‡‡

‡‡
44

55
88

56
56
62
62

20
20
88

55
23
23
43
43
59
59

24
24
29
29

33
33
31
31

99

‡‡

‡‡

88

88

27
27

33

37
37

88

19
19

個別での観察実験活動の前・途中・後での生徒の異なる探究的活動のそれぞれをもつ
個別での観察実験活動の前・途中・後での生徒の異なる探究的活動のそれぞれをもつ
第8学年の理科授業の国別割合(%)（‡は該当する授業がほぼ無いことを意味する）
第8学年の理科授業の国別割合(%) （‡は該当する授業がほぼ無いことを意味する）(小倉・松原,(小倉・松原,国立教育政策研究所紀要第136集,
国立教育政策研究所紀要第136集,2006)
2006)

-190-

日本の理科授業は基礎的な内容を重視し、高度な内容の扱いは少ない
割合(%)
100

7

9

13

25

80

19

難易度の高い内容

29
33
37

32

60
56

基本と難易度の高い内容

基本的な内容

40
65

57

20

47

48

NL

US

18

0
AU

CZ

JP

国

第8学年の理科の授業における，難易度の高い内容と基本的な内容およびそれらを組み合わせた内容を持つ授業の国別割合(%)(小倉・松原, 国立教育政策研究所紀要第136集, 2006)

日本の授業は伝統的な内容を扱うことに焦点を置いている (STSや科学の本質といった領域横断的な考え方を扱う内容が（中学２年で）見られない)
100

授業の割合(%)

80

5

‡

24

7

地球科学

‡

19

36

28

32

生命科学
物理
化学

18

60

その他の分野

36
29

49

16

47

40

17

20

0

25

37

15
8

9

AU

CZ

9
‡

JP

20

10

NL

US

国

生命科学，地球科学，物理，化学，およびその他（科学の本質，科学の相互作用，テクノロジーと社会，
環境および資源問題，科学的知識の性質，科学と数学など）の分野に割り当てられる第8学年の理科の授業の国別割合 （‡は該当する授業がほぼ無いことを意味する）(小倉・松原, 国立教育政策研究所紀要第136集, 2006)

100

日本の理科授業は、学習内容を実生活の諸問題に関連させる指導が少ない

クラス全体の会話時間の割合(%)

80

正統的知識

60
44
35

59

手続きと実験の知識

31
33

40

実世界の問題

20

17

12

12

14

AU

CZ

11

17

17

15

NL

US

25

6

0

JP

国

第8学年の理科の授業における，クラス全体での会話時間に占める正統的知識，手続きと実験の知識，
実世界の問題に関する会話時間の国別平均割合(%)(小倉・松原, 国立教育政策研究所紀要第136集, 2006)-191-

日本の理科授業では、テクノロジー（コンピュータ）が殆ど使われない
Percent
100

80

Computers available
in the classroom

60

40

Computers used by
students
59

20
10
0
AUS

5!
CZE

4

3!

JPN

22
9!
NLD

USA

Country

第8学年において、コンピュータを利用できる理科授業及び生徒がコンピュータを利用している理科授業の国別割合(TIMSS, Video Study, 1999)

今、申し上げましたような特徴は、昨日から本日にかけて報告されております科学的リ
テラシーに関する課題からすると、日本の理科授業にも変えていかないといけない点が多く見られるということだと思われるわけであります。
その指導をどう変えていくかという話がこのセッションでも大きなテーマなのですけれ
ども、スティグラーさんという UCLA の教授が書かれた本からの引用があります。スティグラー教授は、アメリカの教育改革のやり方を見て、教師に文書を配布して、さぁ、これをやりなさいと言っても機能しないのだということを強調されています。日本で授業研究と呼ばれていますけれども、教師がお互いに専門的な知識、あるいは技術を共有し、それを共同にシステムをつくり上げるという過程を通じて、教師がよりプロフェッショナルだと自分をとらえるようになる。そのような一種の生涯学習的な教師教育システムをつくり上げているということを高く評価しています。

科学的リテラシーの育成に向けて理科指導を改善する
ために、理科教師の授業研究を促すこと
 「アメリカでのやり方は、改革  「日本では、教師を育てるとともに、授業に関する知識を発展さの文書を作成し配布して、教せ、教授に関する専門性を教員師に文書に書かれてある提間で共有するシステムを作り上言を実行するように求めるもげることに成功した。・・・授業をのだった。・・・しかし、このやり方は単に機能しないのであ 改善し、得られた知識を同僚のる」(Stigler & Hiebert, “The
教師と共有するプロセスを通しTeaching Gap”, 1999,て・・・教師たちは自分たちを真p.12)の専門家だと見なし始めるのである」 (Stigler & Hiebert, 1999,
p. 126)
トップダウンのやり方では不十分である
教師には、生涯学習のコミュニティとして、自律し協調し合って、自分自身を磨く必要がある-192-

私自身は、このような教師教育という点からは日本にも優れた点があるのではないかということで、ここでご紹介したかったわけであります。ただ、科学的リテラシーを育成するための指導というのは、これから、もっと、もっと、改善すべき点がありますので、いい点はますます、一層、強調しつつ、今まで慣れていない、あるいは取り組んでこなかったものについては新たな取り組みをすべきではないかということであります。

日本における教師の生涯学習体系
大学における教員養成
都道府県による教員免許授与
都道府県による教員採用試験と採用
初任者

初任研：法定研修（国の補助金による）
中核的な
教員研修

都道府県等による
教職経験者研修

校内、地域、全国的な教員主体の研修

熟練者

中核的な
教員研修

都道府県等による
教職経験者研修授業研究

１０年経験者研修：法定研修（国の補助金による）
１０年毎の教員免許更新のための研修 (平成21年度から)

校内、地域、全国的な教員主体の研修教頭・校長等研修「理科授業」についての研究機会
a

b

a.

他の教師たちが授業を訪問し、改善に向けた考えを話し合う (完璧な授業など無く、必ず改善の余地がある)b.
c.

最新の科学的内容について、科学者から学ぶ
教師のグループで、授業を計画し、実行し、改善していく (いわゆる「授業研究」)

-193-

c

「理科授業」についての研究機会
他教師の授業への訪問機会は限られているが、授業ビデオを補完的に利用することができる

d.

d

模範としてではな
く、授業研究の題材として、優れた
授業実践をビデオ収録する※
ee.

授業を視聴して、その重要点について意見交換する※ ＪＳＴ「理科ねっとわーく」に登録の理科教師（2万人以上）は、全国89時間の小中学校理科授業ビデオ（及び指導案、評価情報等）をインターネットで視聴可能（http://www.rikanet.jst.go.jp )。また、全授業ビデオを収録したDVDを
希望の教育センターに現在貸出中である。詳細は講演者まで（ogura@nier.go.jp, http://www.nier.go.jp/ogura/ )。

最後に、教師が多忙な中、あるいはなかなかチャレンジできないような条件下で、教師の持たれている力を最大限に発揮してもらうようなことをこれから考えていかないといけない。それは理科教育の目的を明確に示して共有することとか、先ほどの生涯学習的な意
味での研修の機会を充実させること。学校における指導のための環境を整備すること。その支援体制を整えること。学校の中だけではなく、地域社会と一緒に理科教育を支えていくということがこれから必要ではないのかということです。

理科教師が能力を伸ばし十分に発揮できるように 理科教育の目的を明確化し共有すること
 全ての生徒の科学的リテラシーを育むため
 将来理工系で活躍したい生徒の能力を高めるため

 生涯学習機会の充実
 公的研修：標準的な実践情報の習得機会
 教師主体の研修：個人や協同で、課題解決に取り組む機会
 教師が効果的にコミュニケーションできるネットワーク

 学校における支援 実験機器・教材費, ＩＣＴ環境整備, 授業時間, 準備時間, 実験
助手, 観察実験指導に適した学級規模, 妥当な評価手法, 等 学校外・地域の支援
 保護者, 地域, ロールモデルとしての科学者や技術者, 社会施設（科学系博物館、水道局、病院等）、研究施設（大学・企業等の研究施設等）などの協力

このセッションは、教師教育と、どう教えるかということについて、ディスカッションをしてまいります。

-194-

ケスラー
フィンランドの授業の状況についてお話したいと思います。まずは、問題を解決するための知識・能力です。発明する力を開発していくということ。教師もそのような科学的リテラシーを教えるのは大変難しいことを見出しているわけです。そして、フィンランドで大きな問題になっているのは学校での評価であります。何がいい評価の技法なのかが分からないでいるわけです。研修会でさまざまな練習問題をしたり、いろいろとディスカッシ
ョンすることにより、評価の技法とか、教師の専門性というものを育てていきます。フィ
ンランドの教師はオープンエンドの、自分が自由に書けるような質問に対する答えの評価に対して大変難しいと思っています。
小倉
昨日のご講演で、小学校の教員が教員養成としては教育学が 70％。教科にかける割合というのは 30％ですか、低かったわけです。そのような状況だと、小学校の教員の科学的リテラシーというものが十分ではないおそれがあるのではないか。日本ではこのような問題は非常に深刻にとらえられているところなのですけれども、ケスラー先生は、これについてはどのようにとらえられているのでしょうか。
ケスラー
果たして十分な情報が得られるかということなのですけれども、70％のうちの 50％も科学に関連する教育学です。ただ、学科そのものの勉強、研究ではなく、科目に関係する教育学の研究です。ですから、科学の授業をどのように教えるかということもプラスでありますので、情報としては得られるということです。
小倉
そのようなことでバランスをとられているということだと思います。
質問です。学校の教師になるのはフィンランドでは難しいことなのでしょうか。競争が激しいと言うか、難しいことなのでしょうか。それとも、なかなか教師になってくれる人がいないと言うか、教師不足の状況なのでしょうか。
ケスラー
実際、教師になるのは非常に難しいのです。当然いろいろなプロセスがありますので、長い道のりではあります。非常に競争も激しい。つまり、学級担任になるためのコースに入るのも非常に競争が厳しい部分があります。
教科担当になるには、二つの方法があります。直接、その教科の教師になる。例えば、物理学とか、化学の勉強をして、その学科の教師になるということもあります。もうひとつの方法としましては、例えば、物理とか、化学というものを大学で勉強して、その後、-195-

教育学の勉強をして教師になるという形もあります。私は二つ目のコースをとって教師になったわけですけれども、私自身は生物学の学位をとりまして、そして教育学の勉強をしまして、生物の教師になったわけです。
教職として五つくらいの空席しかなかったわけです。また、なかなか教職課程に入る、
ティーチャー・トレーニング・コースに入る、その席を確保するのも非常に競争が激しくて難しいということもあります。
小倉
お話もあったのですけれども、学科、教科の教師と、学級の教師との区別がいまひとつ、
まだはっきり分からないのですけれども、例えば、中学校とか、高等学校にも学級担任の教師がいるのでしょうか。小学校にも教科の教師がいるのでしょうか。
ケスラー
学級担任という形で、1 学年から 6 学年まで基本教育を教えています。７～12 歳です。
後は、教科担当が 7～9 学年です。後は高等学校で教科学習をします。ただ、7～9 学年で両方が教える場合もあるわけです。そこでも非常に競争が激しいので、すべての学年で教科
担任と学級担任の教師が教えるという可能性もあるわけです。
その場合、大学でたくさんのコースをとることが必要になります。ただし、そのようなコースを確保するのは難しい。コースに入るということが難しいわけです。競争が激しいわけです。ですから、良くできないと、そのようなコースが確保できないわけです。大学
は全部無償で行けますので、いろいろな違った可能性があるということです。
小倉
要するに、例えば、教科担任として資格を持っている教師も、実際には小学校でも、中学校でも、競争次第ではそこで教えることができると考えていいのですか。
ケスラー
そうです。
小倉
今度は校内研修になるのですけれども、教師が、どのように専門性を開発しているか。
例えば、学校の中で研修をしているかとか、あるいは教師になってからまた再研修をどこかで受けることがあるのかとかという質問がありました。教師になった後も働きながらト
レーニングをすることがありますでしょうか。

-196-

ケスラー
師範学校を卒業した後は学校で教えますので、それ以上はトレーニングを受けることはありません。卒業して教師になった後は、学校で実際に教えるということだけになります。
小倉
次の質問は、日本は優れた理科教師を育てているとよく言われるのですけれども、優れた理科教師とは何でしょうかという質問です。どうでしょう。
ウィリーツ
いろいろないい教師というのがいると思いますけれども、共通するものは熱意だと思います。つまり、リスクをとってもいい。もっと引き続き勉強をしていくという姿勢です。
このようなものがなければ、いい教師にはなれません。教師は常に変わらないといけません。
小倉
条件のようなものは示されているのでしょうか。
ウィリーツ
英国では、スクール・インスペクションと言いますか、教師を調べる検査官と言います
か、そのようなシステムがあります。その教師が何をしているかと言うよりも、むしろ生徒の学習状況をチェックするわけです。ですから、いい教師はどうかということは、生徒がいい学習成績を出していれば、それはいい教師ということになるわけです。
どのようにやるか。つまり、当然、教師の教え方によって生徒の成績の伸びが違ってきます。どのようにやったらいい教師になるかということなのですけれども、英国でもそうなのですけれども、当然、レッスン、授業は、ストラクチャー、どのような仕組みでやる
か、教えるかということも大事になってきます。ただ、厳密な決まりというようなものは特にないわけです。当然、教師は、いろいろな資質が必要です。生徒をいかにコントロー
ルするかということも大事です。日本では、生徒は、皆さん、お行儀いいかもしれません
けれども、教師のほうとしましては、いろいろな状況におきまして、生徒を、当然、コントロールしないといけません。後、教科の知識も、当然、よく持っていないといけません。
いろいろな条件があります。毎日、毎日のこともしっかり頑張ってやっていくということも、当然、必要になってきます。明確な決まりと言いますか、尺度というのは特にないわ
けなのですけれども。
小倉
理科教師を明確に尺度評価するという国と言うか、そのようなことはされていますでし

-197-

ょうか。
ホルマン
英国では、トレーニングエージェントというようなものが政府の機関でございまして、その仕事は、最初にいいトレーニングを受けていて、かつ、教師の間におきましても、ちゃんとしたトレーニングができているかとチェックすることです。そこで、いわゆる教師としての標準というものを設定します。そして、そのレベルがありますので、教師がそれぞれの段階において、そのようなレベルに達しないといけないという形のものが示されています。これは、プロフェッショナル・スタンダード・オブ・ティーチャーというような尺度がありまして、それに沿っていないといけないわけです。
ただ、問題点は、非常に一般的な形、広義な書き方で書いていまして、教育の品質についても幅広い形で書いていますので、解釈が分かれるわけです。ですから、次にすべきことは、つまり、一般の教師としての標準が非常に大まかに書いていますので、例えば、化学の教師・数学の教師に関しましては例を挙げて、このようなスキルがそのレベルに達するのに必要だということをはっきりと細かく書かないといけません。非常に大事だと思います。
つまり、教師の基準というものを実際につくって、実践する前にそのような例を挙げて設定をちゃんとしないといけません。長期的にも、われわれは、すべての教師がそのようなものを理解したうえで、そして、上司が教師の授業を見て正しい評価ができるようにしないといけないと思います。それによって、教師のほうもそのような標準をちゃんと理解したうえで、さらに自分の成績を良くして、さらに階段を上に上がって、より良い給料をもらうような形のインセンティブが働く必要があるというように私は思います。
ローリー
ニューブルンスウィック州の場合には教師の評価プログラムというものがある意味では明確な基準ということで整備されています。これは校長の監督下にあるわけです。毎年、年初に教師を集め、中間、それから年度末というようにそれぞれの時点で進捗度というものを評価します。
そのときに必ず教師がそれぞれ独自に開発した改善プログラムを見せる。校長先生がそこで各教師と、その教師がどのように自分たちの教師としての質を上げる計画をしているのかということを聞くわけです。中にはいろいろな研修を受けるとか、他の仲間の教師からフィードバックを受けるとか。手段は何でもいいのですけれども、とにかく自己向上を図るためにという計画を校長に見せるわけです。ですから、ここでは、もっと報酬を高めるとか、このようなインセンティブもあるかもしれませんが、そうではなく、私たちのほうでやっているプログラムというのは、評価する結果、マイナス要因は一切ないわけです。
あくまでも教師がより良く、より向上するためのものです。

-198-実際にはこれがうまくいかない、向上につながらない場合もあります。どうも進歩していないということが分かったり、むしろ悪化しているという教師が出た場合には、いわゆ
る集中プログラム、インテンス・プログラムにそのような教師を入れるわけです。そして、より支援を強化することによって自己向上を図らせる。そして、ある特定の時間の後、それでも進歩しなかったら職を追われる。でも、これは滅多にありません。
ホルマン
ヒュー・ウィリーツ氏がおっしゃったことのフォローアップになります。生徒たちにアンケートをとって聞いたわけです。効果的な理科の教師というのはどのようなものがあると思う？というように聞きました。
そのようにすると、生徒からのフィードバックには五つある。ひとつは、効果的、あるいは適切な人間関係を生徒と持つことができる能力を持っている。具体的に生徒の声に耳を傾け、理解し、気持ちを分かってくれる教師。そして、実験のとき、生徒たちが戸惑っているのか、それとも喜んでいるのかということを敏感に分かってくれる。
２番目の資質というのは、教えることに情熱を燃やしている。熱意を持っている教師。
抽象的なことを指導しているかと言うと、そのようなことはないわけです。いろいろな声の変化を持たせる、ボディーランゲージとか、いろいろな形で非常に生き生きと教師が本当に情熱を持って教えているのだ、パッションを持っているということを子どもたちが感じることができることというように生徒が言っています。
３番目には、特に学術界の中でも強調されていることです。これも生徒が言っているのは、基本的に科学の知識をしっかり持っているということ。
４番目は、適切な指導戦略を持っていること。具体的に理科・科学を教えるときの戦略を持っているということ。この中では、例えば、教育学的な内容に対する知識とか、専門的な知識です。そして、特定のストラテジー、戦略を教師が使うとき、技術を駆使して教べんをとったり、実験室での調査を行ったり、いかに適切にいろいろなツールを使って、そして、実際の指導のシークエンスというものの中に組み入れていくか。
そして、三つ、四つ、五つといったレッスンをすべてうまく組み合わせて構築し、生徒の基本的なスキル向上を図るかということ。
最後に、クラスをまとめる力を持っているか。統率力があるかということが５番目です。
例えば、30、35 人、25 人くらいのクラスのサイズですけれども、その場合には、いかに教師が集団をまとめることができるかということ。実験もそうですけれども、特に若い教師の場合には、まだあまり経験がない。そのようなとき、いわゆる移行期というのがあるわけです。すなわち実験室に行ったり、教室へ行ったり、ディスカッションをやらなければいけないし、いろいろなことをやらなければいけない。このような、社会心理学的な現象であります。このように全く新しい経験でこの移行期があって、そのとき、行動学的ない
ろいろなノームと言うか、非常に新しいいろいろなことに直面し、その新しい環境に移行-199-

する。そのとき、ストレスを感じる。そして、心理的に動揺するというようなことがある。
それをうまくハンドルできる。この五つのことが生徒から挙がってきた理科の教師の資質です。
面白いのは、この五つのエリアに、実際、教員を専門的に養成する段階で、どれだけこの領域に力点を置いているのかということなのです。生徒たちはこの五つを非常に大事だと言ったわけなのですけれども、それが教員養成にちゃんと反映されているのか。教師のほうはこの五つの資質、生徒が求める資質。これをどれだけ実際、プライオリティーを置いて頑張っているのか。そして、即、教師が教室の中で判断しなくてはいけない。いろい
ろなディシジョンを下さなければいけないわけです。その中で、どれだけこの五つのことを念頭に置いているかということも面白い点です。
小倉
たくさんの質問があったのが評価に関することです。評価と言うのは生徒の評価です。
成績の評価です。それに伴って入学試験というものの影響に関する質問がありました。つまり、日本では入学試験というものが非常に大きな目標にとらえられていて、そのために教師が目標とする授業はなかなかできないという意見が強くあります。この生徒の成績の評価という問題を、科学的リテラシーを伸ばすという観点からどのようにとらえればいいのか。参考になるような取り組みはありますでしょうか。
ホルマン
これは観察ということであります。直接お答えになっていないかもしれません。非常にチャレンジングな質問ですので。私の観察から申し上げますと、英国に関しましては生徒の評価というのは非常に重い意味を持っているわけです。すなわち大学進学とか、キャリ
ア、そして、学校の評価そのものに重いという意味があるということです。生徒の評価が悪いと学校の評価まで悪くなるとなってくるので、英国の場合には生徒の評価をものすご
く真剣にやらなければいけなくなる。そのようにすると、教師にとって、何よりも試験ということに力点を置かざるを得ないわけです。ですから、小倉先生の質問に対するきちんとした答え、どうやったら生徒の評価制度をきちんと適切なものにするかということ。つまり、それは、いちばん理想とする教育指導が実践できるような生徒の評価方法で、すごく重要なことだと思います。
北原
去年、ブリティッシュ・カウンシルの招きでイギリスに行きまして、ヨークに行って、中学校の授業を見て来たのです。そのとき、農薬のことをテーマにして子どもたちが手を挙げていろいろ議論をして、それから資料を調べて、プレゼンの用意をしてという場面を見てきました。そのときの議論がものすごく活発でありまして、素晴らしいと思ったので-200-

す。そのような力と言うか、そのような教育が果たしてどのような形で将来のキャリアにとって意味を持ってくるのか。日本の場合ですと、結局、そのようなことをやっても最終的にはペーパーテストでの入学試験という形に収束していってしまうのです。例えば、そのようなディベートをし、ディスカッションをすることが、最終的には、ペーパーテストにおいてもいい成績をとることになるのだというようなことがあるのかどうかです。例えば、大学に入学するときの選考に高い評価を受けるような仕組みが出来ているのかどうか。
その辺をうかがえればと思います。
ホルマン
北原先生の質問に対しては、そのようなシステムはできていません。いろいろおっしゃったような活動は教育手法としてはあるのですけれども、それによって児童の能力に対して、もちろん、影響があると思うのですが、直接、それが評価されるということは実際にはないのです。
ですから、先ほど、おっしゃったこと。クラスでそのようなことを奨励するのは重要だというように考えている場合、どのようにそれを評価し、それがどのような形に具体的に現れるか。そこのところが非常に重要だと思います。課題だと思います。そのような活動、クラスの中でのディスカッション。そのようなところを評価するのは非常に難しい。だから、まだ、まだ、これから取り組まなくてはいけないと思います。
ただ、私がひとつ言えることは、理科の教師とか、また、カリキュラムを構築する人た
ちは、例えば、歴史とか、市民性とか、言語とかこのような科目から学ぶべきです。このようなところでは、ディスカッションとか、ディベートとかも当たり前に入っているのです。理科ではなかなか入っていない。だから、ほかの科目ではどのようにそれを評価しているのかというところから学ぶことができるのではないでしょうか。
バイビー
私のほうからも答えさせてください。例えば、非常に重い病気にかかっているとします。
そして、医師のところに行って何を期待するか。医師から複数の試験をしてもらって、ひとつだけではなくて、いろいろなことをチェックしてもらって、それから決断を下してほしいと考えるのが通常だと思うのです。ですから、ペーパーテストでも、いろいろな観察とか、複数の形で評価するということ、総合的に評価することが重要です。最終的な生徒の成績について、あるいはスキルをどれだけ指導したかの判断には、そのようなさまざまな角度から総合的な評価が必要です。これが１点目。
二つ目に関しましては、非常に基本的なことなのですけれども、基本・原点に戻って取り組むこと。しかし、一体、何が統制、管理しているのか。テスト、評価があるからということで、それが、結局、いちばんコアのカリキュラムとか、教育指導の行動、すべてに影響、時には障壁となっているのではないでしょうか。ここで少し評価ということに関し-201-

て考えて、非常に重要なひとつのハードルをきちんと乗り越えれば、もっと自由に教える、指導することができるのではないか。しかし、残念ながら、このテスト、評価ということに統制されている。コントロールされているということになると、本当に私たちが求めているような効果的な方向に行けないのではないか。つまり、そのような制度も導入できな
いではないか。すなわち評価があるから基準が達成されないということになってしまうのではないでしょうか。そのようにすると、アメリカではまさにそうなのですけれども、現実問題として非常に重要な問題になっていて、その点について、しっかり言及しなくてはいけないと思います。
ローリー
カナダの場合ですけれども。私たちは責任を全部共有しているわけです。ですから、それぞれの州ではそれぞれのテスト、評価をするシステムがあります。異なる科目だとか、異なる学年です。それぞれどのようにテストをするかというのはそれぞれ州ごとに決まっているわけです。そして、ある州では、最終的な成績ではあまり良くないことがあります。
一般的には 50～60 点なのですけれども、最終的にそのような成績が悪いというようなことがあります。最終的な成績と言いますのは、大体、60％を教師が付けて、そして 40％がテストの結果で出されるわけです。だから、教師たちはテストをしますけれども、また、成績票を付けるうえで、カリキュラムに入っているものを全部反映して評価をしなければい
けないのです。ですから、大学には入学試験がありません。学生が自由に入りたければ入れるわけです。
ケスラー
効率的な指導方法ということなのですけれども。教師というのはロボットではありません。だから、さまざま違った方法で教えるわけです。ですから、いい教師と言いますのは、どのような教材が自分の授業にいいのか、どの教え方がいいのかということを自分で判断できるようにならなければなりません。そして、また、教師の研修でありますけれども、さまざまな教え方を学ぶことです。さまざまな評価の仕方がありますので、そのようなことも参考に学ぶことがいいと思います。
質問者Ｋ
なかなか刺激的な議論でたくさん得ることがあります。教育をどのように変えていくかという議論をするときにはさまざまな要素が絡み合っていると思うのです。それを私たちは区別し、統一していくということが非常に重要だと思うのです。今の議論の場合でも、ひとつはカリキュラム論的な部分と授業論の部分、それを支える制度の部分とが混在していると思うのです。その点で二つ質問させていただきたいというように思います。
一つ目は、いい授業をつくっていくときには、もちろん、教師の授業方法とか、熱意と-202-

か、そのような教師という個人が持っている資質。それを向上させていくということがいちばん根本的なことですが、同時にそれを取り巻く教室の環境も非常に重要になってくるわけです。これは国によって随分事情が違うというように思います。日本の場合は、教師
は資質、自分たちの資質を磨くためには共同で自分たちが研究会をやって、どのように授業をつくりあげていくのかということについてはよく学習していると思います。上からの研修システムで学ぶよりは自己学習をしていく。お互いに同僚で学習をしていく。その能力は、私は大変高いのではないかというように思っています。
しかしながら、日本が非常に困難なのは、例えば、教室にたくさんの子どもたちがいる。
理科に限定して言えば、実験をたくさんやりたいけれども、その実験をサポートするスタッフが全然いないとかです。あるいは予算がないとかです。つまり、資質とともに資質をサポートする環境の問題があると思う。これが同時に改善されていかないとなかなか難し
いことがあるというように思います。これは、その他の国々ではどのような状況になっているのか。教室の人数もありますし、実験するときの実験助手等がどのように準備をされているのか。そのような点をおうかがいしたいのが１点目です。
２点目。長くなって申し訳ないのですが、カリキュラム論と授業の中身ですけれども。
日本の教育の場合、実験が少ないとか、あるいは STS 的な内容が非常に乏しいという指摘をされていましたが、これは、一方では、カリキュラムの問題と随分関係をしているというように思います。例えば、先ほど、ヒューさんに報告していただいた内容。大変面白い
内容が随分ありました。スピード違反のような問題等を例に挙げたりしながら授業をどのように組み替えていくのかというようなことがございましたけれども、そこで問われているのは、客観的証拠に基づいて説得力のあるような議論ができるのか、問題解決していくような能力をどうつくりあげていくのか。そのような授業をどのようにつくっていくのかという問題ですが、これはカリキュラム論的に言えば、必ずしも理科でやらなくてもいいということだって言えるわけです。つまり、私たちは国語であったり、いろいろなたくさんのカリキュラムがあって、内容を考えるときには、そのような多くのカリキュラムの他の科目との関連性の中で解決していくほうがより効率的だったりする。つまり、限られた時間があって、すべてを盛り込むことができない以上、そのようなことが必要。例えば、国語では説明文というような領域があって、科学的な説明文章をきちっとやっていくというようなことをやるわけです。ですから、もし、今のようなことを理科でやるなら、理科の内容により則してやっていくことが望ましいというように思っています。そのようにすると、例えば、さっき、ビスケットを割るようなことをやっていましたが、データに基づいて議論していく、実験していくのは大事だけれども、ビスケットでやるというのは、あまり私は良く思いません。ですから、理科のリテラシー、科学のリテラシーというのは科学の内容にかかわってリテラシーが十分に必要なので、それが何なのかというようなことが議論をされて、そのうえに基づいた授業の改善ということがあるべきではないだろうかというように思っています。カリキュラムの内容と理科の中のリテラシーとして限定でき-203-

るものなのか。どう考えられるのかということに絡めたご意見をいただければありがたいというように思います。
先ほどのヒューさんのことを例にして言うと、ヒューさんがやってくれていた授業の内容は面白いけれども、理科でやらなくてもいいのではないだろうかというように思います
ので、もうちょっと理科に限定した内容を選ぶとすればどうなるのか。ほかの科目でやることができないでしょうかという質問にさせていただきます。
ウィリーツ
ビスケットも重要です。ビスケットを使ったという理由でありますけれども、生徒たち
がビスケットを使った話に関して大変熱心でありました。それに対して科学的なアプロー
チをしようという、そのような気持ちが出るものですから私はこれを使ったのです。そして、また、ほかの人からのさまざまな考えを利用してやったわけなのです。
例えば、歴史のクラスで使ったものを使いまして、ひとつの科学的な証明の材料として使ったということもあります。例えば、私が教えている学校では学生の話をよく聞いて、
そして、評価をするということがあります。聞くということはひとつのスキルでもあるわけです。そして、ほかの生徒が言ったことをちゃんと聞くということもこの評価の対象になるわけです。口頭でさまざまな発表をするわけです。さまざまなトピックについて生徒たちが発表するわけですけれども、これも評価の対象です。
例えば、英語科のクラスで、科学に対して発表するということもあるわけです。それを英語科では自分たちの評価に使うわけです。そのような重複したところがあります。
ケスラー
非常に興味ある質問が、今、出たと思うのです。つまり、科学のリテラシーは言語と文化にも関係しているということだったと思うのです。国によって大きな違いが出ていると思います。例えば、フィンランドで申しますと、科学リテラシーということを使う場合、その意味ですけれども、そこにはすべての科学というのが含まれていまして自然科学だけではないわけです。つまり、すべての科学です。社会も含めて入っているわけです。ですから、物理学・化学・生物とかありますが、それは自然科学の話です。
ただ、フィンランドの場合におきましては、科学的リテラシーというときには、これはよくできるということは、その中には科学的にリテラシーが高いという形です。ですから、
単に科学だけ、物理学だけではなくて、歴史も音楽も科学的に読み取れると言いますか。
そのようなことも含まれてくるわけです。
北原
私もヒューさんのやり方に、ものすごく感動したのです。つまり、先生がおっしゃった
ように、科学的な実験は科学でなければいけないということは何もないわけです。子ども-204-

たちがビスケットに興味を持ったら、それを使って科学的にやる。つまり、データをちゃんと分析して決めていく。そのことが大事だと思うのです。それがいわゆる物理の実験室でやるものでなければいけないということは絶対にないと思うのです。ですから、まさに先生がなさったことは子どもたちの疑問に対応してやった。その機会を使って科学とは何であるかということを教えた。そのことが非常に素晴らしいことだと思うのです。
質問者Ｌ
２点ほど意見と質問があります。ほかの国から来られた方、日本の現状としての教員のゆとりのなさというのが想像できないのではないかと思っているのです。日本の学校、多くの学校が落ち着いた環境で授業ができない。できているところもいっぱいあるのですけ
れども、人数が多いだけではなくて、会議も多い。自宅に仕事を持って帰ってやっている。
あるいは深夜に呼び出される。そのような形で教員は非常にゆとりのない中で仕事をしている。そのようなことっていうのは、ほかの国では想像ができないのではないか。そのよ
うに思ってこの仕事をしております。有名になった過労死という言葉。これは教員の世界でも相当増えてきています。これについて何とかしてほしいと思っているところですけれども、その辺のことがほかの国ではどのように思っておられるかということがひとつ聞きたいということ。
もうひとつは、ロジャー・バイビーさんの自転車の話を聞いたとき、分解と経験。どこまで分解するのか、どこまで乗ってみるのかというところなのですが、今のカリキュラムの議論というのは、すべての子どもたちにどこまで分解させてみるのか。スポークやギアのところまで、すべての生徒に分解をさせてみるのか。あるいは初めから乗せてみて、経験させて自転車の楽しさを分からせる。そのようなところまでいくのか。実証主義と構成主義。カリキュラムは実証主義に基づいてつくられているものが構成主義の流れもあると思うのですけれども。どこまで全員にやらせていくのか。そのあたりが科学的リテラシーの議論のところでお聞きしたいところです。日本の高校進学率は 90％を超えて、ほぼ全員が卒業していくというシステムで、それもほかの国とは違うのではないかというように思っています。
小倉
日本の学校現場では教師が非常に多忙な状況にあるのだけれども、海外での理科の教師に多忙な状況というものがあるのであろうかという質問が１点です。
２点目の質問は、ロジャー・バイビーさんにお答えいただきたいと思うのですが、分解と経験。自転車の例ですけれども、どこまで分解させるか、いつから乗るということを重視するか。基本と応用というようなところのバランスが、科学的リテラシーということをカリキュラムで採り入れるために大切なことだと思うのだけれども、そのバランスをどう考えればいいのかというご質問ということでお願いしたいと思います。

-205-ウィリーツ
確かに教師にとって、英国でもいろいろ大きな問題があります。私も教師とずっと毎日、毎日、付き合っているわけではありませんので、中には、一生懸命、長い間、働く方もいらっしゃいます。私は自分の働く時間をちゃんと数えて、これまで働いたので、後は、それ以上、働かないという形です。長く働くと、ついつい落ち込んでしまいます。あまり長く働きません。大事なのは、サポートを与えるというのは非常に大事ですけれども、私の個人的な経験でも教師というのは非常に難しい大変な仕事です。当然、期待される部分は非常に大きいので非常に難しい部分もあります。日本での状況を先ほど教えていただいて、非常に大変だと思いつつ、なるほどと思ったこともありました。
ローリー
ヒューさんのお話もあったわけですけれども、カナダのブルンスウィックにおきまして、
いつも教師が言っていますのは、働き過ぎだという形のお話を聞きます。つまり、実際に生徒とやるということだけではなく、例えば、いろいろな書類をやったりとか、事務的なこととか、いろいろなことがあって、上からくるそのようなもので非常に忙しい。後、生徒との授業以外にもいろいろな仕事があります。そのようなプレッシャーがありまして、
教えることとは直接関係ないものもあります。例えば、スポーツチームを教えたり、シア
ター、劇場とか。授業が終わった後、週末、夜にも生徒と一緒にやる活動もあります。例
えば、生徒は、週末の活動は教師はしないといけないと思っております。ただ、それに対しまして、お金は払われていません。ですから、最初の 3 年～4 年間の間、若い教師はそのような課外活動に、携わっている形になっています。
ホルマン
今、このような形で話していますと、カリキュラムとか、新しいものを出していく中でいろいろな難しいものが入っています。つまり、先進的なことをすると、ついつい疲労感が出てくるということがあります。既に非常に労働が高いにもかかわらず、さらに進めていかないといけないということがあります。つまり、常にカリキュラムにつきまして、いろいろな変化を加えていくということはありますけれども、大事なのはあまり早急に変更を加えて、2～3 年後にまた変えないといけないという状況になってしまうと、ますます負荷が増えてしまいます。その辺のところは気を付けて変更を加えるなら変更を加える。二
度手間になってしまいますと負荷が増えますので、その辺は気を付けていかないといけな
いというように私は思います。
小倉
ウィリーツ先生から、支援することが大切だというようなお話もありました。理科の教-206-

師の条件整備ということが非常に重要なことであろうと思います。ただ、このような多忙さだということは日本の教師としては認識されていますけれども、それぞれの国の教師もそれなりの多忙さというものがある状況だと思うのです。いちばん大切なことは、すべての生徒に対して質の良い授業の実践ができるということだと思います。それは教師個人の力で可能なものではありませんので、体制としてそれをどう支えていくか。そのようなところは各国共通している問題・課題ではないかと思います。そのようなところでまとめさせていただきます。
２番目の質問について、自転車の例を出された。科学的リテラシーでどのようなバラン
スをとるかということですけれども。バイビー先生にお答えいただければ幸いです。
バイビー
私が自転車のたとえを挙げたとき、このような質問が出るということは予想していました。私が言おうとした意図をお話します。伝統的な学校の理科プログラムというものを設計し直してきているわけですけれども、そこでは古典的なアプローチがあります。
つまり、生徒の学ぶことが、決まっているわけです。当然、この物理学とか、化学とか、生物という、基礎的なものを第一に学ばないといけないということが当然あるわけです。
後は、その応用、社会との結び付きと言うようなものもないといけないという形で考えられてきたわけです。
科学的リテラシーのアプローチの中身は、それぞれの人を市民として、いわゆる将来の科学者としてではなく市民として捉えています。
先ほど出ました自転車の例ですけれども、これで私が申したかったことは、例えば、教師がそのようなものを教える場合、どうすべきか。どのような観点で教えるか。つまり、自転車をつくった、設計した者の立場から考えてやるのか。それによって、すべてのパーツやギア、その構造、フレームのつくり、ハンドルバーの役割といったものを細かく伝えるかということです。
これは、ある意味で、伝統的な古い科学に対します教え方。カリキュラムにおける科学の古い形のものです。先ほども私が言いましたのは、自転車に関しまして、その価値と言うようなものは何か。つまり、毎日使うユーザーとしての価値、考え方はどうなのかということです。そこでギアとか、ハンドルバーとか、タイヤの圧力、そのようなものについて、果たして、普通の人が日常でどれくらい知っているかということです。
ただ、毎日乗っている場合には、それほどたくさんの資源を持っていないわけです。もし、生徒のほうが自転車に非常に興味を持ってきて、もっと、もっと、知りたいという形になってきた場合には、当然、そのときには、これくらいだけ知っていればいいのだ。これでいいのではないかという形で言うこともある。ですから、そのような古典的な従来の仕方と新しいアプローチの仕方という形で自転車の例をたとえで挙げたわけです。

-207-

小倉
はい。分かりやすいたとえを挙げられたつもりですけれども、いろいろな解釈があって逆に分かりにくい部分があったかと思います。バイビー先生は、その伝統的な知識をどこまで教えるかという、そのようなことのたとえとして使われたという意図をご説明になり
ました。
質問者Ｍ
今、初等・中等教育のサイエンスを教育するということに対して、そのサポート体制の中で少し抜けていることがあるのではないかという気がいたします。それは、次のセッシ
ョンでお話になることと非常にかかわっていることなのですが。昨年、私も北原先生とご一緒にイギリスを訪問して、ロイヤル・ソサエティ・オブ・ケミストリー、あるいは、ロイヤル・ソサエティを拝見いたしました。後、イギリス物理学会、The Institute of Physicsのホームページ等をいろいろ詳しく見ると、イギリスの場合、そして、アメリカのフィジ
カル・ソサエティもかなり似た形をとっておりますけれども、学会が学校の教師に対して、
サイエンス、あるいはエンジニアリングの最先端を初等・中等教育の中で教える教材のよ
うなものを非常に丁寧な言葉で提供しておられる。
残念ながら、わが国の場合は、学会というのがサイエンティストのためのソサエティであって、一般社会、あるいは非専門家に対するインフォメーションを提供するということにこれまで欠けていた。それは、今後、わが国での科学的リテラシー教育というものを考えたとき、非常に重要な要素になるはずだ。このようなことを申し上げると、大学の教員が初等・中等教育の教師に、さらに詳しいことを教えろと言っているように見えるわけですが、そればかりではなくて、私が申し上げたいのは、サイエンティストが、例えば、小学生に話をするということは大学の教員にとっても非常に重要です。
つまり、われわれが専門的に、日々、得ているいろいろな知識とか、技術とかというものを、一般社会の言葉で父兄の方、あるいは初等・中等教育の教師に分かりやすくお話す
るということは、われわれ自身のスキルとしても、これから重要な要素だというように思う。そのようなポイントが私は大変重要だということをコメントさせていただきたかった。
小倉
コメントということですが、ジョン・ホルマン先生からコメントがあるということですのでお話いただきたいと思います。
ホルマン
全くそのとおりです。英国では、ケミカル・ソサエティ、ロイヤル・ソサエティ・オブ・
ケミストリー、この学会ですけれども、非常に大きな支援を理科・科学の教師に与えています。アメリカでも同じように、カリキュラムの開発において、そのような学会のほうか-208-

らの支援というのは厚いわけです。
英国では、なぜ、そのようなことをするのか。ロイヤル・ソサエティ・オブ・ケミスト
リーというのは、大学、産業界、高校から会員になっているわけです。ですから、この学会、アカデミックでありますけれども、産業界や高校、そのようなところからもこの学会に参加しているということですから、そのようなわけで連携が保てるということです。そのためにも支援するということは学会にとっても利益になる。
天野
私も先生のおっしゃるとおりだと思います。今回の、日本学術会議のこのような活動は、学会側がむしろそのような姿勢を示したのだというように私どもは理解しております。したがって、もちろん、これから学術会議もいろいろ努力をされるでしょうけれども、私どもの科学技術振興機構としても、そのようなイナーシャーをこれからますます前へ進められるように、いろいろ協力していきたいというように思っております。
質問者Ｎ
日本の地方公共団体の中でどのようなことをやっているかという立場から少し意見を述べたいと思います。
先ほど、理想的な理科教員の在り方はどのようなものかという議論がありましたけれど
も、日本においても文部科学省から教師の理想像みたいな研修の体系というのが出ています。その分野構成が、一つは教養にあふれた人格を持つことという分野です。教養という分野です。２番目には、生徒に直接かかわる知識や技術をきちっと持っていること。３番目の分野としては、生徒の活動を間接的に指導・サポートできる能力を持つことというよ
うに三つの分野で構成しているのです。
今回、本日の議論で科学リテラシーをどう生徒に伝えるかということですので、主として、私が挙げた２番目。教員としては直接生徒にどのような科学リテラシーを預けるかということで議論していますが、実は、小学校の教員には理科を専門としない先生もいっぱ
いいらっしゃいます。それらの方々にも科学リテラシーを持っていただくということは非常に重要ではないかと思うのです。
私のところで初任者研修をやったら、虫がこんなに嫌いな私に教えてもらった生徒はとてもかわいそうというような感想を言った先生もいるのです。つまり、教職教養としての科学リテラシーをどう授けるかということと、もうひとつは、学校経営の中が科学的に運営されていないという部分がすごく多いのです。したがって、学校を経営する経営者にも科学リテラシーをどう理解してもらうかという 1 番目と 3 番目の分野についても教師の在り方のリテラシーとして、ぜひ、検討すべきではないかと思うのです。先生方、いかがお考えでしょうか。

-209-

小倉
特に小学校の教師は理科が専門でなくても理科を教えているわけです。その中で、教職の教養、ベースとしての科学的リテラシーはどうあるべきかということ。管理職の方の科
学リテラシーというものをどう考えておられるかということですが。
北原
そのような文部科学省からの三つの条件があるというのは知らなかったのですけれども、その中に欠けているものがひとつあります。それは、ベーシックなことは知っていなければいけないし、リテラシー、科学とはどうあるべきかということ、そのような知識は必要だと思うのです。
子どもの疑問に対して、その場面、場面で、ある対話をし、そして、ある考えるモデルを提供できて、そして、対話をしていく。そのような形のレスポンシブというような言い方になるかと思うのですが、そのような能力はいちばん必要ではないか。これは小学校の教師だけではなくて、あらゆる場面で必要ではないか。PISA で対話がないという結果が出ているわけです。そのようなことを考えると、日本の教師の資格として、われわれも含めて、そのような力が必要ではないかと思うのです。
質問者 O
数学は非常に抽象的な学問なのですけれども、それを教えるには、いろいろな科学的な事実とかバックグラウンドを知らないと数学が入っていかない。今の日本のいちばん大きな問題は、単なる学校で学ぶ知識というより、もっと子どものときの基本的な自然体験であるとか、工作体験であるとか、そのようなものが非常に貧困になってきているということが教育を難しくしているひとつの大きな原因ではないかというように考えているわけです。
皆さんの国のほうでもそうした現象というものがあって、科学的リテラシーを考えると
き、あるいは教師教育、今、出ているような小学校の教師もそうしたことがバックにあると思うのですけれども、そうしたことを意識されているのかどうか。
小倉
日本では子どもたちの経験不足というのが非常に深刻に言われています。皆様のお国ではいかがでしょうか。
ホルマン
非常に興味深いご質問だと思って拝聴しておりました。と言うのは、今、数学という観点からおっしゃられたのですが、わが国では、小学校では非常に大きな力点を数学と言語教育、その二つに置いているわけです。要するに、読み書きと算数。これが小学校で非常-210-

に重視されています。
特にそのような科目に対する知識とか、教育学的なスキル。小学校の教師は、算数に関しましては非常に健全です。と言うのは、教師たちがしっかりとそのような教育を受けているからです。科学に関しましては、残念ながらそうではないのです。また、理科に関してですけれども、コンテンツに関しても、まだ、まだ、不十分であるという問題があります。算数と違うわけです。ですから、小学校での理科に関しましては、非常にそのような面ではしっかり診断して検討しているところです。
ウィリーツ
サイエンスの教師は、高校におきましてもなかなか難しい問題があります。私の学校は半分くらいしか、しっかりとしたサイエンスのバックグラウンドがある人が教えていない。
つまり、実際にサイエンスのバックグラウンドがない人が半数であるということなのです。
ローリー
カナダの場合は、イギリスとほとんど同じであります。私は、この質問の２番目のところについて答えたいと思います。科学的リテラシーに関しまして、きちんとした研修が幼稚園から中学生までのところまで行き渡っていなければ、ここのところでいつもギャップが生じると思います。つまり、科学的リテラシーをきちんと教師が理解していなければ、そこのところの科学的リテラシーを開発するうえで、まだ、まだ、問題が残ると思います。

-211-

第３セッション
科学的リテラシー育成と科学技術人材の育成との調和

-212-

講演
｢日本における理科教育の支援の取り組み｣
天野徹 （独立行政法人科学技術振興機構）
科学技術振興機構の業務は、五つございます。そのうちの最初の二つ。これは、研究・開発。
特に基礎研究から応用開発。そして、起業化にいたるまでの技術開発のプロセス、イノベーシ
ョンにいたるまでを支援する。

JSTの使命とその活動内容
JSTの使命とその活動内容

ファンディング・エージェンシーとしての機能。これが二つです。あと三つは、むしろそのよ
うな科学技術の研究開発、あるいは科学技術を社会に適応していくうえで必要な社会的基盤づくりになります。
いちばん最後、これが科学的リテラシーにかかわるものというようにわれわれは考えて日本における科学技術の推進
日本における科学技術の推進::
1.
1. 新たな技術の創出に重点を置いた、基礎研究からその製品化までを含む研究と発新たな技術の創出に重点を置いた、基礎研究からその製品化までを含む研究と発展の推進活動（投資機関：FAの機能）
展の推進活動（投資機関：FAの機能）
2.
2. 科学的、技術的な情報の普及などの、科学技術推進のためのインフラの整備（実施
科学的、技術的な情報の普及などの、科学技術推進のためのインフラの整備（実施
機関：IAの機能）
機関：IAの機能）

新技術の創出に資する研究
新技術の創出に資する研究

(FA)
(FA)

新技術の企業化開発
新技術の企業化開発

(FA)
(FA)

科学技術情報の流通促進
科学技術情報の流通促進

(IA)
(IA)

科学技術に関する研究開発に係る交流・⽀援（研究交流・
科学技術に関する研究開発に係る交流・⽀援（研究交流・
⽀援）
⽀援）

(FA
(FA&&IA)IA)

科学技術に関する知識の普及、国⺠の関⼼・理解の増進
科学技術に関する知識の普及、国⺠の関⼼・理解の増進（科学技術理解増進）（科学技術理解増進）

(IA)
(IA)

おりまして。この最後のPromotion of theunderstanding of science andtechnology by the public。
これの狙いというのは、ひと
つは、そのような科学的リテラシーの高い社会の中から次の時代を担う優秀な科学者・技術

JSTの予算構成
JSTの予算構成
平成19年度独立行政法人科学技術振興機構
平成19年度独立行政法人科学技術振興機構の収入と支出（予定額）の収入と支出（予定額）(単位：百万円)(単位：百万円)

科学技術理解増進
科学技術理解増進
9,611
9,611

業務収入
業務収入
8,277
8,277

その他
その他
390
390

収⼊
収⼊
112,935
112,935
国庫支出金
国庫支出金
104,268
104,268

研究交流・支援研究交流・支援
3,778
3,778

科学技術情報の科学技術情報の流通促進
流通促進
11,173
11,173

その他
その他
7,832
7,832

⽀出
⽀出
112,935
112,935

新技術の創出に新技術の創出に資する研究
資する研究
57,51457,514者が生まれてくるのだ。そのよ
新技術の企業化開発
新技術の企業化開発
23,02623,026

うなことが１点。もうひとつは、研究開発がうまくいき、また、
科学技術の適応が適切に行わ平成19年度職員等
平成19年度職員等

職員:
職員:471人
471人
研究者等:
研究者等:約
約 3,000人
3,000人-213-

科学国民理解の促進には
科学国民理解の促進には
150人
150人

れていくためには科学的リテ
ラシーの高い一般の人たちが

社会と科学技術間のコミュニケーションおよび相互作用の促進
社会と科学技術間のコミュニケーションおよび相互作用の促進

いてはじめて、科学技術と自然との調和というものを図りながら科学技術を進めていける•• 科学研究の支援
科学研究の支援のだ。このような考え方。この•• 地域的な科学技術理解増進活動の推進
地域的な科学技術理解増進活動の推進

2 点が目的であります。今回の第 3 セッションのテーマであ•• 全国的な科学技術情報の提供
全国的な科学技術情報の提供

る、まさに科学技術リテラシー。

•• 日本科学未来館
日本科学未来館 (Miraikan)の運営(Miraikan)の運営

それと人材の養成。これをこの5 番目の仕事として行っているわけです。
では、科学技術のリテラシーにかかわる業務としてどのようなものがあるかということですけれども、大きく四つのカテゴリーに分けてみました。ひとつは、学校の理科教育を支援する業務です。この科学的リテラシーに関する業務は JST でようやくここ 10 年くらいになるわけですが、その中で学校教育の支援にかかる部分は比較的新しくて、ようやく 5
年くらいではないかというように思います。当然のことながら、科学技術のリテラシーを考えるうえで学校教育というものが非常に重要であるということに関しては従来から関心を持っていたわけでありまして、ここ数年、ようやくその分野にわれわれも何かできることがあるのではないかということで協力が始まったわけです。
2 番目が、地域のコミュニティづくり。今回の教育課程の改訂の中で、理科には習得・活用・探究。この三つが非常に重要だという話が出ております。習得。これについて言えば、
例えば、本を読んでも、インターネットでも、自分１人でも、可能なところがあるかもしれません。しかし、活用ということになると、人とのかかわり、あるいは自然とのかかわり。そのようなものなしに活用というのはないのではないか。このように思っております。
他方、最近の科学技術が非常に進んだ結果として、いろいろなものがブラックボックス化し、科学技術に関する成果は享受できるけれども、よく分からない場面が多くなってきている。そのようなことから地域の中で何か体験・交流のできる場所。つまり、それぞれの活用を図れる場所作りが必要だろうと思います。結局、ものを活用して初めて習得される。習得・活用・探究の三つをバランス良くやれ。このようなことだろうと思います。特に学校外の部分。学校内も含めてですが、地域の力としてそのようなものを育てていきた
いというのが 2 番目です。
3 番目は、科学技術に関するいろいろな知識を提供するということです。当初はこの分野がいちばん多くて、今でも放送しておりますけれども、サイエンス・チャンネルですとか、
あるいはインターネット、Web サイトを通じていろいろな知識を提供する。このようなことは今もやっております。ただ、最近では、どちらかと言うと、このウエイトは下がって-214-

きて、最初の 1 番目の教育。地域の体験活動のようなものを積極的に支援しようといった活動が中心になってきております。
最後、4 番目。科学未来館を運営しているということです。ただ、この科学未来館というのは単なる博物館とは違って、コンセプトは科学を文化として感じてもらうこと。もうひ
とつは、この科学館の場を使って、もちろん、研究者、あるいはそこにいる解説の人。そのような人たちとの間でコミュニケーションを図ってもらおう。このコミュニケーション
を通じて科学に対するリテラシーを高めることができたらというのが科学未来館の基本的なコンセプトであります。
スーパー・サイエンス・ハイスクールは、科学的リテラシー、科学技術人材の養成。今回の第３セッションのテーマで言えば、科学的リテラシーをどのように科学技術人材の育成につなげていくか。そのような施策のひとつととらえていいのではないかと、考えています。それくらいに評価をいただいておりますが、今後、さらに大学との連携をより一層強化する。あるいはスーパー・サイエンス・ハイスクール同士

スーパーサイエンスハイスクール
スーパーサイエンスハイスクール(SSH)に対する支援(SSH)に対する支援の連携を強化する。できれば国際的に他の国で同じような取り組みをやっている、そのような学校との連携を強化する。そのようなことを積極的にやることができたらというように考えているところです。
その次が、サイエンス・パー
トナーシップ・プロジェクトということです。これは主として中学校・高等学校、小学校も一部ありますが、主として中学

サイエンス・パートナーシップ・プロジェクト
サイエンス・パートナーシップ・プロジェクト(SPP)(SPP)

校・高等学校を対象にいろいろな体験活動、あるいは科学者と学校および教育委員会等
学校および教育委員会等
学校および教育委員会等
学校および教育委員会等連携アクション
連携アクション

大学と科学館大学と科学館（小学校、中学校、高校、教育に関する行（小学校、中学校、高校、教育に関する行
政組織等）
政組織等）

（大学、科学館、公的研究機関等）（大学、科学館、公的研究機関等）の交流。そのような機会を提供
講座型学習活動
講座型学習活動

しようというプログラムであ
合宿型学習活動
合宿型学習活動（サイエンスキャンプ）（サイエンスキャンプ）

ります。毎年、約 800 プログ
ラムくらい、大体、7～8 万のIT教材を組み入れたIT教材を組み入れた講座型学習活動
講座型学習活動ます。何回もいろいろなところでデータをご覧になったと思

支援
援
支

提案
案
提

子どもがこれに参加しており

科
科学
学技
技術
術振
振興
興機
機構
構

いますけれども、大体、小学生-215-

のときはほとんどの子どもが理科は好きな科目になっているけれども、中学・高校になっていくにつれて苦手になっていく。これが今の実態であります。これは先ほども出ていましたけれども、受験を控え、いろいろな実体験の活動、実体験離れというものが進んでいる結果であろうというように思います。そのような苦手意識、あるいは実生活との乖離を何とかして解消すること。これによって広い科学的リテラシーを育てたいというのが狙いであります。
三つ目は、小学校に関する施

理科支援員
理科支援員

策でございます。先ほど質問が出ておりましたけれども、例えば、イギリスにはスクール・テ
クニシャンのような制度があ

・生徒の科学に対する興味とやる気を向上させるとともに、教員の資質向上を図るために理科支援員を小学校に・生徒の科学に対する興味とやる気を向上させるとともに、教員の資質向上を図るために理科支援員を小学校に配置。
配置。
・理科支援員は5年生、6年生の科学の観察・実験時に、教員を支援するために配置する。
・理科支援員は5年生、6年生の科学の観察・実験時に、教員を支援するために配置する。

小学校
小学校

ったり、いろいろな制度がある
けれども、日本には教師を支援する制度がないではないか。ご指摘のとおり。特に小学校では

都道府県・政令指定都市教育委員会
都道府県・政令指定都市教育委員会
要望
要望

役割
役割
・理科支援員等の確保
・理科支援員等の確保●●理科支援員
理科支援員
役割
役割
約3000校において、理科支援員は観約3000校において、理科支援員は観察・実験等の支援を5年、6年の理科授
察・実験等の支援を5年、6年の理科授
業で行う
業で行う

●
●コーディネーター
コーディネーター

配置
配置

・理科支援員等の雇用管理
・理科支援員等の雇用管理
・理科支援員等の要請研修の実施
・理科支援員等の要請研修の実施
・予算管理
・予算管理

外部人材
外部人材

発掘
発掘

・退職教員、講師
・退職教員、講師
・研究者
・研究者
・技術者
・技術者
・大学（院）生
・大学（院）生
提供
など
提供
など

経済産業省
経済産業省
「理科実験教室プロジェクト」「理科実験教室プロジェクト」

6 割の教師が理科はあまり得

・プランアドバイス
・プランアドバイス
・トレーニング・トレーニングなどなど意ではない。実験の準備・片付

事業委託
事業委託

連携
連携

科学技術振興機構
科学技術振興機構

け、そのようなものにも手間がかかって非常に大変だ。こう言っておられる。そのような問題が少しでも解決できればということで、本年度から小学校、本年はとりあえず 5～6 年生を対象にしておりますが、5～6 年生のクラスに対して理科の授業を支援する。そのような支援員を配置するという事業を始めております。現在、全国で約 2,500 校。全国の小学校の 11～12％くらいになります
か。学校に配置されているということであります。
ただ、この理科支援員については、もちろん、そのような学校の課題を解決するという側面も非常に大きいわけですが、同時に理科支援員には大学の学生さんですとか、あるいは、教員の OB の方もいらっしゃいます。周辺地域で理科に関心が高い方とか、学校の授業に関心が高い方とか、そのような方も理科支援員として参加していただいております。
そのような観点からいくと、例えば、教職を目指す学生が理科に関心を持つとか、ある
いは学校周辺の方々がサイエンスに関心を持つとか、そのような効果もこれから期待できるのではないかと思います。できれば、そのような効果もより促進したいということです。
今後は、そのような理科に関心の深い科学コミュニティのようなものを広げる意味で理科支援員の研修とかにも力を入れていきたい。そのように考えております。

-216-

その次、デジタル教材。これはホームページをご覧いただ

科学技術教育のためのデジタル教材の開発と提供
科学技術教育のためのデジタル教材の開発と提供

ければと思います。以上、四つ
理科ねっとわーく
理科ねっとわーくが主な学校教員にかかるとこ

デジタル教材
デジタル教材

教員のガイド教員のガイドデジタルワークブック
デジタルワークブック

ろでございます。

発表
発表
掲示板
掲示板
FAQ
FAQ

検索機能
検索機能

ヘルプと
ヘルプと
サポート
サポート

コメント、要望
コメント、要望

デジタルコンテンツ
デジタルコンテンツ

次に、地域のコミュニティづ

インターネット
インターネット
インターネット経由のアクセス
インターネット経由のアクセス

パイロット施設
パイロット施設
イントラネット
イントラネット

イントラネット経由のアクセス
イントラネット経由のアクセス

くりにかかる業務を 2 点ほど

教材と教授法の教材と教授法の評価のための試験評価のための試験

小学校、中学校、高校
小学校、中学校、高校ご紹介したいと思います。ひと学校
学校
学校のためのオフライン
学校のためのオフライン
メディアが利用可能
メディアが利用可能

つは、地域の特色をいろいろ生

通常の一斉授業
通常の一斉授業

分かりやすい学習
分かりやすい学習

理科ねっとわーく一般公開版
理科ねっとわーく一般公開版

かした体験型の活動。自然観察

インターネット
インターネット

インターネット経由のアクセス
インターネット経由のアクセスですとか、工作物とか、実験で

家庭学習用
家庭学習用

デジタル教材
デジタル教材

理科ねっとわーく一般公開では、インターネット上で利用可能であり、一般社会、特に理科ねっとわーく一般公開では、インターネット上で利用可能であり、一般社会、特に生徒の宿題用にｄ理科ねっとわーくから抽出されたデジタルコンテンツを提供してい生徒の宿題用にｄ理科ねっとわーくから抽出されたデジタルコンテンツを提供している。教材の利用は無料であり、登録も必要ない。
る。教材の利用は無料であり、登録も必要ない。

す。これは学校外を対象にした活動ですけれども、そのようなものを支援する。

科学館、学校、「理科大好き」ボランティアの科学館、学校、「理科大好き」ボランティアの
地域連携の支援
地域連携の支援あるいは科学者・技術者との対話。サイエンス・カフェのような活動を支援する。そのような事業です。ほぼ毎年 800 件
程度の活動がこれによって支援されております。今回、学術支援プロジェクト数
支援プロジェクト数

会議から出されると聞いております科学的リテラシー像というのは、このような活動をやっていくうえでのひとつの指針にもなるのではないか。このように期待をしております。

研究者の社会奉仕活動の支援プログラム
研究者の社会奉仕活動の支援プログラム

もうひとつ。今のはどちらかと言うと、受けて側を支援する
形ですが、もうひとつは、研究者側にも積極的にそのようなコミュニケーションに参加し

大
大
学
学
・・
研
研
究
究
者
者

市
市
民
民

ていただくような仕組みがあります。ひとつは、リサーチャ
ーのアウトリーチ活動。これも二者間コミュニケーションを通じて
二者間コミュニケーションを通じて市民と研究者の相互理解が改善
市民と研究者の相互理解が改善

積極的に支援するということ▲科学と音楽の集い▲科学と音楽の集いです。サイエンス・アゴラとい-217-

うものを、つい先般、お台場でサイエンスチャンネル
サイエンスチャンネル
制作のテレビ番組
制作のテレビ番組開きました。そのようなものですとか、科学者の方だけの話ではなかなか関心をもたれない方も参加していただけるように、音楽と科学を融合したようなイベントです。今後は音楽だ
けではなく、その他の芸術と融合するような、そのようなイベ
ントにも拡大したい。現在、どちらかと言うと、東京中心に行っておりますけれども、このようなものを地方に展開していJST
JSTバーチャル科学館
バーチャル科学館

くということを今後考えていきたいと思っています。
加えて、サイエンス・チャン
ネルですとか、あるいはバーチ
ャル科学館、科学未来館。このような活動もしております。
来年度から始まる事業で、ひとつは、地域のネットワーク形成を支援する事業ということであります。先ほど、地域のい

生
生
きき
てて
い
い
るる
ここ
とと

み
み
つ
つ
け
け
るる
ここ
とと

暮
暮
らら
す
す
ここ
とと

ここ
の
の
星
星
の
の
ここ
とと

一
一
緒
緒
に
に
学
学
ぼ
ぼ
うう

ここ
の
の
宇
宇
宙
宙
の
の
ここ
とと

学校や博物館等での教育的な使用目的に限り、英語版がCD-ROMでも提学校や博物館等での教育的な使用目的に限り、英語版がCD-ROMでも提供されています。
供されています。

ろいろな活動を支援するというお話をいたしましたけれど

日本科学未来館
日本科学未来館も、今まではどちらかと言うと、数百件のイベントを個々に支専門家による技術開発、説明、実演と対話
専門家による技術開発、説明、実演と対話援する。このような形でやって科学技術の最新情報を普及させるための新し科学技術の最新情報を普及させるための新しい方法が、科学技術の専門家達によって、分かい方法が、科学技術の専門家達によって、分か
りやすく開発および紹介されている。
りやすく開発および紹介されている。

まいりました。もちろん、それはそれで成果をあげていると思っています。望むらくは、地域に地域自体として、そのようなサイエンス・リテラシーにかかわる活動を進められる。そのようなポテンシャルをつくる

最先端の科学技術を楽しく、分かりやすく展示
最先端の科学技術を楽しく、分かりやすく展示
4つのテーマ
4つのテーマ“地球環境とフロンティア”“地球環境とフロンティア”“生命の科学と人間”“生命の科学と人間”“情報科学技術と社会”“情報科学技術と社会”“技術革新と未来”“技術革新と未来”

インタープリタが最先端の科学技術をわかりや
インタープリタが最先端の科学技術をわかりやすい言葉で説明し、来場者と語り合う。
すい言葉で説明し、来場者と語り合う。
研究のためのラボ、会議室やホールも設置。
研究のためのラボ、会議室やホールも設置。

研究交流を図るための研究ラボや会議室
研究交流を図るための研究ラボや会議室

社会と科学技術とのつながりに焦点を置いて、
社会と科学技術とのつながりに焦点を置いて、第一線の研究者により構想・監修されている。
第一線の研究者により構想・監修されている。

第一線の研究者による構想・監修
第一線の研究者による構想・監修

ことができれば、持続的・継続-218-

最先端の科学技術情報伝達の起点
最先端の科学技術情報伝達の起点

的にそのようなものが進められるだろう。
そのようなことから来年度、個々の単発の事業を支援するのではなくて、ある地域でその特色を生かして、その地域にある資源、いろいろな機関が連携をして事業を進める。そのようなものを支援する事業を始めたいと考えております。もちろん、ネットワークをつくるのに会議を開いて話し合えばネットワークができるわけではありませんので、当然、その中には実際の活動を通じてネットワークを形成する。そのような事業になると思います。体験なくして定着なし。このような活動も理科の授業と同じだと思います。実際に何かをやりながらネットワークというものは形成されていくのだ。このように思っております。
もう１点は、未来の科学者養成講座の支援ということであります。これは高等教育機関・大学・高専、そのようなところが小学生・中学生・高等学校の子どもたちの特に理科に関心が高い子どもたちを積極的に育てる。そのようなプログラムを開発していただこうということであります。そのようなプログラムを開発し、そして年間を通じて育成を図っていただく。そのような活動に対して支援をさせていただこう。このように思っております。
科学的リテラシーをつくるうえでいろいろな手段があると思うのですけれども、いわゆ
る一般の人たちの科学的リテラシー向上というのは、結局は横のつながりをいかにうまくつくれるかということにかかっているのではないかというように思います。
他方、科学技術の人材をどう育てるか。これについては、どちらかと言うと、いかに縦のつながりを良くするか。要するに、小学校・中学校・いろいろなグレードの学校。そのような中の縦のつながりをどのようにうまくつないでいくのかということに、最終的に手段としては帰着するのではないか。このように思っております。
JST の仕事は、教育そのものを直接扱うわけではありません。しかし、先ほど、理科の先生に求められる資質ということで議論がありましたけれども、私自身、資質と言っていいかどうか分かりませんけれども、理科だからこそ必要なものが、ほかのものと違ってあるというように思っています。それは人とのつながりということだと思います。結局、理科は幅も広いですし、体験というものが本当に重要だとするのだったら、ある一機関でできる体験というのは知れている。いろいろな機関が集まって子どもたちに体験を提供するということが非常に重要なのだというように思います。
したがって、JST の仕事というのは、そのようなものをつくっていく。ただ、残念なことに、連携を図るとき、必ずどこかにそれの障害になる壁というのがあると思うのです。
それは資金であったり、あるいは制度であったり、そもそも人的つながりが元々なかった
り、きっかけがなかったり。そのようなことがあるのではないでしょうか。
JST の仕事はそこを壊すことだ。教育機関同士、小学校・中学校の間、教育機関と民間企業。そのようなところが持っている、何となく、はっきりと明確にはできないけれどもある壁。それを少しでも低くすることができたら JST の仕事は成功したと言えるのではな
いかというように考えております。

-219-

最後に 1 点、昨年の９月に理理科教育支援センターの推進体制について
理科教育支援センターの推進体制について

科教育支援センターというのを科学技術振興機構の中に立ち上げました。これは、最初に申し上げましたように科学的リテラシーを育てるうえで、学校の理科教育は重要であると

理科教育支援センター
理科教育支援センター
理科教育問題検討
理科教育問題検討
タスクフォース
タスクフォース
座長：山極 隆座長：山極 隆
(玉川大学教授)(玉川大学教授)★国立教育政策研究所研究官★国立教育政策研究所研究官★文部科学省 教科調査官★文部科学省 教科調査官★大学研究者（理科教育関係）★大学研究者（理科教育関係）★教員・ 教育委員会関係者★教員・ 教育委員会関係者★民間企業等★民間企業等

研究協力・連携
研究協力・連携
改善案等
改善案等

科学技術理解増進関係部署
科学技術理解増進関係部署

日本科学
日本科学
未来館
未来館

国立教育政策国立教育政策
アドバイザー
アドバイザー

いうことであります。さっき申し上げましたように、5 年間ほ

文部科学省
文部科学省

センター長
センター長

科学技術
科学技術
理解増進部
理解増進部

企画室
企画室
調査
調査
研究
研究

検証
検証

支援事業の
支援事業の
企画立案・調整
企画立案・調整

産業界
産業界
成果の提供
成果の提供
広聴
広聴
（Web等）（Web等）

研究協力・連携
研究協力・連携

自治体
自治体
教育委員会
教育委員会

JST関係部署
JST関係部署
理科学習支援課
理科学習支援課
先端学習支援課
先端学習支援課たことで、個別にはそれなりの

研究機関
研究機関
大学等
大学等

調査研究部門
調査研究部門理数学習支援部
理数学習支援部

どいろいろやってまいりまし

研究所
研究所

連携学習支援課
連携学習支援課
学習支援ネットワーク課
学習支援ネットワーク課

プラザ
プラザ
サテライト
サテライト
etc
etc

成果も今後出てくるだろうというように考えておりますが、何となく場当たり的と言いますか。課題解決的にやったよ
うな気が私どもはしております。
21 世紀の科学的リテラシーの動きとか、国際的な動きを見ておりますと、どうも個別課
題に解決を見付けていくだけ、対応していくだけでは足りないかもしれないというように、
実は、思うようになったわけであります。たまたま学習指導要領も改訂になる。この機会に、もう一度、理科というものがどのように教えられるのかということについて議論することができるようにしたいということです。
物事を議論するにはちゃんとしたデータに基づいて議論をすべしということを有馬先生が言っておられました。理科の現状、国内・国外、そのようなものをきちっと整理分析して、そのうえでものを考える。その分析結果を広く先生方をはじめ、教育関係者はもちろん、それ以外にも企業の方々、教育に関心を持っている方々にきちっと伝えて、そして、実態を理解していただくとともに必要な議論をし、必要な支援を求めていくということが非常に重要だ。いわば理科教育に関するコミュニティをつくっていくことが非常に重要だ。
このような考え方にいたってこのセンターを運営していきたい。このように思っています。
そのためには文部科学省はもちろんですが、国立教育政策研究所、大学、いろいろなところで今まで活動してこられたところと深い連携を持ってやっていきたいと思います。同時に、いちばんわれわれが期待しているのは現場の先生方との連携ということであります。
われわれの結果・議論、そのようなものが現場の先生方にぜひ届くようにしたいというよ
うに思っています。
まもなく Web サイトが出来るだろうというように思っておりますので、年度当初には皆さんともっと議論できるようになるのではないかと思っております。そのような Web サイ
ト等を見ていただいて、お気付きの点、ご意見があったら遠慮なくセンターのほうに声を掛けていただきたいと思います。

-220-パネルディスカッション「科学的リテラシー育成と科学技術人材の育成との調和」
パネリスト
ロジャー･バイビー（アメリカ、BSCS 名誉代表、PISA2006 科学的リテラシー国際専門委員
会議長）
ジョン・ホルマン（イギリス、ヨーク大学教授、全国科学学習センター長）
メリケ・ケスラー（フィンランド、学校クラブ活動センター科学教育スペシャルコーディ
ネーター）
ロバート・ローリー（カナダ、ニューブルンスウィック州教育省教育統計部長、PISA2006
科学的リテラシー国際専門委員）
ロビン・ミラー（イギリス、ヨーク大学教授、PISA2006 科学的リテラシー国際専門委員）
北原和夫（国際基督教大学教授）
天野徹（独立行政法人科学技術振興機構）
ヒュー・ウィリーツ（イギリス、セトルカレッジ理科主幹教諭）
コーディネーター
小倉康（国立教育政策研究所総括研究官、PISA2006 科学的リテラシー国際専門委員）

-221-

小倉
わが国では JST もひとつの中心を成しつつ、科学的リテラシーの向上と科学系人材の育成ということで国家的・全国的な取り組みをしているところであります。
ケスラー先生はスクールクラブという学校クラブセンターというところに所属しておられますけれども、いわゆるインフォーマル・サイエンス・エデュケーションという領域で、公的な学校のプログラムと言うよりは非公的な学校支援のプログラムということを直接担当しておられる方です。そのような意味で、まず、ケスラー先生からフィンランドでの学校支援の取り組みについてお話いただきます。教員研修等を支援するという部分でコメントをいただけることがあるということですので、その件と合わせて、また、フィンランド
で有名であります、LUMA というプロジェクトもあったということです。そのような点も踏まえまして、フィンランドでの取り組みを最初にご紹介いただきたいと思います。
ケスラー
私のほうから少しお話をいたしたいと思います。ティーチング・エクステンション・ト
レーニングと言ういろいろな教師の研修コースがありまして、そこで科学を教える技術を伸ばすことができるようになっております。つまり、国家のカリキュラムが 1994 年に策定されまして、科学教育におきましてそのような拡張したプログラムというのが提供できるようになってきております。これがつくられて、LUMA プログラムという形で開始されております。皆さん、お聞きになっているかもしれませんが、これは PISA レポートにも書かれております。それが、当然、PISA の結果にもよく反映しているという形です。
LUMA プログラムは 1996 年から始まりまして、2002 年まで続いたわけです。この目的は、数学と自然科学の教師に向けたもので、そのような教師の教育を高めるためのプログラムでした。
LUMA というのは、自然科学ということのフィンランド語です。自然科学・数学です。
このプログラムの間に教職に就いてからのトレーニングを無償で受けられるという形になっておりまして、270 の教育機関がフィンランドで参加しております。
その主要な目的は、いわゆる環境、知識とか、実際の実生活の中で数学・自然科学というものを活用して問題解決していくということを目的にしています。教師、特に教科主任、クラス担任と言うような方も参加しまして、そして、学習する力が伸びてきたということであります。
この LUMA プロジェクトは、実際には 2003 年に終了したわけですけれども、ただ、国立 LUMA センターというのがあります。イギリスのサイエンス・ラーニングセンターと同じようなもので、これはヘルシンキ大学の理学部の下にあります。そこの中で、自然科学の学習とか、教職とかを促進するという形でやっています。
初等・中等・高等教育・大学も含めてすべてのレベルでそのような学習と教職のレベルを上げていくというための推進プロジェクト活動があり、当然、LUMA センターというも-222-

のもそこに入っているわけです。
最近では、10 万人くらいの教師がそのメーリングリストに入っておりまして、毎月、毎
月、トレーニングコースの情報がメールで伝わっています。数学と自然科学におきまして、
トレーニングのコースが紹介されております。
フィンランドにおきましては教職組合が非常に活発に活動していまして、そして、そちらのほうからも教師向けにいろいろなコースを提供しております。私は地理とか、生物の教師の会、組織体ですけれども、そこでも、90％以上の教師が会員になっております。ほかの多くの組織におきましても、教師を伸ばすことに対しましてサポートもしております
し、いろいろなコースも出ているわけであります。ですから、科学の教師におきましては
自分の教育のキャリア、力を伸ばすといういろいろな機会が与えられていて、50％の教師がこのコースを使っていらっしゃるということです。いろいろなことを、学んで、いろいろなことを教えないといけませんので、そのような研修が必要なわけです。
私の所属している機関なのですけれども、これはスクールクラブ。クラブの組織体、センターなのですけれども、ここにおきましてもエクステンション、拡大的なトレーニング
コースを教師に提供しました。科学教育もその中に入っていますけれども、科学教育は提供しているうちのひとつの活動にすぎないわけです。ほかにも違った教材とか、市民の教
育とか、そのようなものも提供しております。
私たちの機関の目的は、クラブ活動というものをサポート・支援していき、そして、子どもたちにおける科学に関します趣味と言いますか、若者の中の趣味と言いますか、そのようなものにもサポートしていくという形でやっております。
ですから、われわれのセンターのほうでは、そのようなすべてのクラブ活動に関しましてサポートしています。例えば、多くの生徒の両親が共稼ぎですので、1 人で時間を過ごすということが出てきたりいたします。ですから、そのようなクラブ活動に参加することによって、子どもたちが安全な環境で時間を有効に過ごせるという形になります。適任の大人が子どもたちの世話をするという形で学校の活動もサポートされております。
教師は、日本でも、イギリスでも、非常に忙しいので、なかなかクラブ活動の教材とか、材料を学校の教師がつくるというのは難しいものがあります。ですから、私が属している機関がその教師に代わってそのような教材とか、資料をつくっております。教材とか、材料、道具ですけれども、このようなもの科学教育では非常にクリエイティブと言いますか、
想像力豊かなものがつくられておりまして、教師には科学の授業でも使っていただいております。いろいろな練習・演習と言うようなものが、当然、授業で行われています。ですから、教師のほうでも、つくられた教材とか、材料というものを授業に使っていただいているわけです。それによって生徒の問題解決の技術と言いますか、生徒の能力が上がっていくということです。
特に昨日も話がありましたけれども、才能のある生徒にとってもクラブ活動は非常に重要です。言いましたけれども、フィンランドの学校では生徒が同じクラスにいる。つまり、-223-

特に才能が豊かな生徒も、障害を抱えた生徒と言いますか、スペシャル・サポートが必要な生徒も同じクラスで一緒に授業を受けているわけです。ですから、サイエンスクラブのような科学クラブをつくって、それによって才能、能力のある生徒は、彼らの持っている科学技術を学ぶ力というのをそこでさらに伸ばすことができるということであります。
小倉
第 2 セッションのところで、教師教育、研修機会のことについて、少し誤解を招くような結果になったのではないかという心配もありまして、もっと詳しくおうかがいするということになりました。特に LUMA というプロジェクト、LUMA センター、あるいは教職員組合の教師の支援活動ということを通じてさまざまな研修プログラムが提供されていて、また、多くの教師がそれを利用しておられるということがよく分かりました。
また、所属されている機関での活動の意味だとか、目的・意義といったものを非常に分かりやすくおうかがいすることができました。
ジョン・ホルマン先生におうかがいしたいのですけれども、この英国における STEM プ
ロジェクト、この STEM という理工系の人材を育成するという取り組みが実際に学校教育とどのようなかかわりを持って行われているのでしょうか。それについてご紹介いただけるとありがたいと思います。
ホルマン
STEM プロジェクトについて、まず申し上げたいのは、STEM というのは、Science,
Technology, Engineering, Mathematics の頭文字をとっております。イギリスにおきます
プロジェクトで、目的は若い人たち、子どもたちが、もっと科学の教育を継続するようにすることです。
これは主にコーディネーション・プロジェクトと言われております。わが国には組織として若者たち、子どもたちに対して、特に教師に対してもそうですけれども、このように科学に対する教育の継続を促したいと考えている組織が多いわけです。科学教育協会とか、科学協会等といったものであります。
ほかにも慈善機関がありまして、そこからはこの科学教育が継続できるようにということで、寄付をしてくれるところもあります。また、ほかにも若者、子どもたちがもっと科学を勉強するように、刺激するようにということでサポートしてくれるさまざまな組織があります。STEM プロジェクトのほうではいろいろな支援をしてくれる組織のコーディネーションをします。政府の内外にこのような組織が属しているということも非常に興味深いわけです。ですから、このような各組織、全組織が目的をしっかり理解することを確実にする。そして、われわれ STEM プロジェクトにとっては、学校教育の中で教えるときのプライオリティーは何か。それをしっかり各組織に理解してもらうということが重要になってきます。

-224-

ひとつ今、ケスラー先生がおっしゃったことと関係が深い側面をご紹介したいと思います。多様なアフタースクールクラス。つまり、課外活動としての教育が行われております。
クラブ活動という形の課外活動で、このような子どもたちに対して科学への関心を深めようということで、サイエンスクラブ、エンジリアニングクラブとか、ケミストリーのクラブとか、算数・数学のクラブとか、といったものがあります。
それぞれ独自の活動をしています。学校の中にはその四つ、全部のクラブがあったり、ひとつもない学校があったり、それぞれ違います。すべての組織、このようにクラブ活動を刺激しているところがお互いにコーディネーションして、お互いのクラブ活動から学ぼ
うとしています。フィンランドの状況と似ていると思ったのですけれども、これはひとつの例で、われわれ非常にアンビシャスにやっているわけであります。さまざまな活動でSTEM の科目、それを刺激するために。そして、コーディネーションを通じていろいろと行っています。
小倉
このセッションの目指すところは、今の STEM プロジェクトのように人材育成を目指す
プロジェクト、わが国でもスーパー・サイエンス・ハイスクール等科学的リテラシーの延
長上、人材ということを見据えたプロジェクトというお話がありましたけれども、どうバ
ランスを保ちながら取り組んでいくかというところが議論の中心として期待されているところであります。
ひとつのやり方としては、科学的リテラシーに特化したプログラムの先は、科学的な人
材につながる。そのようなプログラムが科学的な人材につながるのだという立場がひとつあること。もうひとつの立場は、それは早いうちから別々のプログラムでしか対応できな
いのではないかという立場。その大きな二つの立場があると思います。昨日のミラー先生のご講演の中にも、それを今まで同じプログラムで対応しようとしてきたところが難しかったというお話もありました。できればローリー先生はそこら辺のところをどうお考えか。
また、ミラー先生の今の問題に対するお考えをお聞かせいただければと思います。
ミラー
昨日、申し上げたことというのは、二つの目的を同一の科学のコースで達成しようとしたら最終的にどちらにとっても不満が出る。不満な結果になるということ。そのようなことで、多くの国々を見て、若者、子どもたちがますます科学離れしてしまう。ですから、
もっと、もっと、多くの人たちに対して科学の領域に入ってもらいたいと思うのであれば、全員に対してこの科学のコースを学校教育の中であまりにも強調することが逆の結果になるのではないかと思ったわけです。
もちろん、科学に興味を持っているひと握りの子どもたちのための科学となると、ほかの多くの子たちの科学離れがますます激しくなるということもある。科学のリテラシーと-225-

考えたとき、カリキュラムの中での科学教育の役割は何であろうか。そのようなことを、
もう一度、質問提起するようになってきた。ですから、義務教育としてそこまでやるべきなのか。もちろん、サイエンスをチョイスする者のためにはということで分けたほうがい
いのではないか。そのほうがより効果的ではないかということが分かったわけです。
つまり、科学のリテラシーということを挙げるとき、科学の理解を深めるということで、その二つを一緒にやるよりも分けたほうが実際には科学のキャリアを選びたいという子たちはそのための教育ということを考えたほうがいい。実際には、博士課程に入っても多くの人たちが科学の領域ではなかなか職を見付けるのは難しい状況が世界中であるわけです。
それでも科学者はもっと育てたい。そのようにすると、学校教育の中で、もっと、もっと、科学をということだけで、そのひとつのカリキュラムの中で全員をということになると、かえって逆効果になるということが分かりました。
ローリー
カナダの状況ですけれども、これも枠組み、フレームワークということで指導する。そのようにすると、10 年生までは非常に科学的リテラシーに力点が置かれています。すべての科目において同じ学年に全部それをカバーする。そして、11 年生・12 年生ですけれども、その結果、選択した科目のレベルで提供されます。それは、ニーズがあるからです。
かつて科学的リテラシーと大学への準備ということで葛藤していたのです。そして、科学的リテラシーを 10 年生までやって、その後は、もっと専門化して専門コースにということが折衷案として生まれました。これはうまくいったのです。それは、10 年生まで多くの州では科学は義務教育でした。ですから、この能力・学力にかかわらず、10 年生までは全員がサイエンスを学び、その後は、サイエンスは選択科目になったわけです。
ですから、数学とか、サイエンスは、選択科目でとり続ける。しかし、ほかのオプションを選択することもできるということが折衷案になりました。これは 10 年以上前だったのです。今後セカンドバージョンということが生まれても、この方式がそのまま残ると思います。
バイビー
私はミラー先生がおっしゃったことを少しまとめてみたいと思うのです。もし、私の統計が間違っていたら訂正してください。ここで簡単に私なりにまとめてみます。米国の少なくとも生徒の 10％が科学関連、ヘルス、保健関係のキャリアをとります。つまり、理科系のほうに行きます。しかし、それにもかかわらず、カリキュラムの構造の前提というのは、生徒、学生全員が科学者、あるいはエンジニア、ヘルス関連の専門家になるという前提でカリキュラムを構築しているのです。その結果、どうなるか。生徒、学生の 90％は市民として市民生活を続けていくわけです。90％は全く科学には無関心という結果を生み出してしまいました。

-226-

それを別の角度から見ると、科学的リテラシー、全員が科学を好きだし、それを学びたいという意欲を持っているとすると、学校のこの科学・理科のプログラムというのを、もう１回、構築し直して、これができたら、同時に 10％はさらに科学の領域の中でそれを追究して学校のサイエンス・プログラムからさらにより具体的に専門家になっていく。
そこで、基本的な疑問でありまして、アメリカでは、学校でのサイエンスのプログラムの発想を転換しなければいけないのではないか。ロビン・ミラーさんがおっしゃったことの解釈です。
ミラー
今、おっしゃったこと、私が指摘したことと全く矛盾していません。また、付け加えた
いのは、われわれのほうで二つに分けるということ。ひとつはこちらの学生、ひとつは別の学生ということで、あまりにも二元論で考えるのは難しい。未来のサイエンティストということがありまして、専門家だけがサイエンスのある領域に入ればいいとあまりにもクリアに分けるということも問題だと思います。しかしながら、100％の子どもたちが科学を大好きな気持ちにさせることは不可能です。同時にこのことも理解しなくてはいけない。
私も自分の能力とか、自分の経験から、社会活動の中で学習してサイエンスを理解するということに関して、一人ひとりには自由があるわけですので、どのような形でサイエンスを好きになるか、どのように採り入れるかという個人の自由は守らなければいけないわけです。
ホルマン
常に言えることだが、これはカリキュラムの問題だけではないわけです。いちばん肝心なことは、学校、あるいは教育において、教師が最も重要な役割を持つ。ここで考えなくてはいけないのは、今まで聞いてきたことの意味。つまり、教師の育成・養成に関してです。ここではひとつテンションがあります。科学的リテラシーにおいての担い手としての教師と、将来の科学者を教育していく、そのときのニーズ。つまり、もっと統合する必要があります。
科学的なメソッドをいろいろな科目の領域を超えて横断的にやっていく。もうひとつは、科目の専門性。物理であれ、生物学であれ、それぞれの専門性を深めていくことは重要です。私の国での課題というのは、どうしてもそのような専門のある特定の科目の領域においては専門性を持つ教師の数が少な過ぎます。
理由のひとつは、現行の制度では、教師が物理学を教えるとき、物理学の資格がなければ教えられないわけなのです。学校のほうで教師を指名するとき、物理の資格がなくても指名する。そのようにすると、産業界のほうでは、実際に、数学とか、物理学とか、そのような専門家が本当は必要です。しかしながら、十分にそのような人たちが生産されていない。特に物理とか、生物とか。

-227-

そこで、もっと未来の科学者を刺激する。そして、科学を教える人たちをどんどん創出
したいと思ったら、このような科目のスペシャリズム、つまり、科目の専門性ということが重要です。われわれのプログラムの中では、もっと、もっと、物理学や化学の教師、あるいは数学の教師をもっとトレーニングしようということを強調しています。
すなわち今のところ、そのような領域では専門家ではないけれども、もっとそのような専門性を高めるための養成・育成をする。例えば、物理のスペシャリストをもっと育成しよう。今、サイエンスの教師の中で 19％しか、ハイスクールレベルでは物理の専門家がいないのです。19 から 25％に、そして、30％に物理の専門性を持つサイエンスの教員を増加させようと、今、努力しております。
小倉
それぞれの国にそれぞれの状況があって、とりうる手立てを考えつつ、さまざまな取り組みがされているということだと思います。わが国でも教員の資質、あるいは資格というものはこのままでいいのであろうか。そのような議論はまさにホットなものでありまして、
免許更新制だとか、あるいは教職大学院制度の導入とか、さまざまな制度改正が図られているところであります。これについては特に唯一の答えと言うか、ゴールというものは共通したものはないのだと思いますけれども。本日、いろいろな情報をおうかがいできて大変参考になったのではないかと思います。
質問者Ｐ
一つは、カリキュラムの中でのバランスに関すること。二つ目は、どのようなカリキュラムがあるべきか。三つ目は、PISA に関するものです。
まず、第一ですが、昨日、随分話題になったことで、サイエンスのノリッジと考え方のバランスですが。バイビー先生がおっしゃったサイエンスのルールがあるのだとおっしゃって、パネルにも書いてあったと思うのです。それは、論理と、証拠と、歴史的、そして、
今日的な知識に基づく。
これは、確立した知識で議論しなければいけないということだと思うのです。子どもたちは、まず、これを勉強することが大事だと思います。それに対する深い理解があってはじめて、市民として育ったとき、市民の立場で科学のいろいろな問題（イシュー）に対して議論ができるというように思っております。今、議論をそのままうかがっていますと、
フィフティー・フィフティのバランスのような印象も受けるのですが、サイエンスの基礎がいちばん大事ではないかというように思います。
カリキュラムの中でもリテラシー、結果がどうかということがありましたが、実は、両立させるためには、基礎を教える従来のカリキュラムに対する先生のレスポンスのほうを変えていく必要があると思います。実は、これが社会に非常に関係があるのだということを教えるような教育法ということを開発することによって、将来の市民と科学技術者の教-228-

育が両立できるのではないかと思うのです。
本日のお話も、実は、先生方がおっしゃっているのは、高校レベルのお話です。どの国でも、小・中学校、10 年生くらいまでは同じものを教えていらっしゃると思います。これも確認させていただきたいのですが、そのうえで分かれるということは必ずしも必要なくて、基本をきちんと教える。しかし、サイエンスとか、社会との関連を重視しながら教えるという、そのバランスをどうとるかという問題ではないかというように思いますが、その辺、どうお考えかおうかがいしたいと思います。
バイビー
ご質問の内容ですが、小学校・中学校、内容の中でバランスがあるべきか。そして、小学校と中学校の中で、いわゆる基本的な知識、また、基本的な内容を盛り込むべきか。そして、高校に対しては、もっとサイエンス・リテラシーを強調するべきだという。私はこのように理解したのですけれども。
質問者Ｐ
小学校・中学校はどの国でもそうであろう。ハイスクールレベルでは、リテラシーを養うために新しいカリキュラムの構想がされているわけですけれども、むしろ以前のカリキ
ュラム、伝統的なカリキュラムの修正でもってリテラシーを育てたほうがいいのではないか。と言うのは、ウェル･インテグレイティド・ノリッジだけが市民といてサイエンスに意見を述べることができる能力をつくることができると思うのです。
個別、つまり、高校生レベルで社会的な問題の議論をすることは、ある程度大事ですが、市民になったとき、サイエンティストと対等の議論ができるための高校教育であるべきだと思うのです。そうだとすると、高校では、まだ、きちんとしたノレッジを教えるという目的を忘れないようにしながら、しかし、少しは社会的なことにも関心を持つようにするという方策が第３番目の方策としてあるのではないかという意見です。
ミラー先生たち、「21 世紀科学」のカリキュラムはモジュールで出来ております。それは、どちらかと言うと、コンテクストで組み立てられている。それは先生も既におっしゃっているように、専門家の養成にはあまり向いていないというように言っておられるわけですけれども。私も確かにそれは心配だと思うのです。私は、むしろ系統的なものが市民向きにできるのではないかというように思っているわけです。
バイビー
最初の部分ですけれども、これはバランスという問題だと思います。どのようにこのバランスをとっていくかということですが、最初は、前方にあったものが後で後方に行ってしまう。そのようなことがカリキュラムで起きることがあるわけなのです。ですから、引き続き、継続してバランスをとっていくということ。12 歳、13 歳くらいで中学校に入った-229-

りしますけれども、そこで継続してバランスをとっていくということが重要だと思うのです。継続していくことが。だから、どこの学年かというのは関係ありません。
しかし、問題なのは科学の内容であります。学生たちが高校のレベルで習得しないとい
けない科学のレベルがどのようなものなのか。そこのところがいちばん重要だと思います。
ヒュー・ウィリーツさんがその話をしました。いわゆる統計の話です。リスクの見方。これは、それぞれの学年でスケールに対して分かるためにはどこで探せるのかということを分かるようにするわけです。例えば、地球温暖化とか、なぜ起きるのかということ。そのようなことを覚えていくわけなのですけれども。例えば、米国では Google に入れるわけです。Google に入れてデータを見るわけなのですけれども、どのような言葉を学生が入れていくのか。そのようなことが科学的な知識のバランスと言うのです。どのような言葉を入れれば自分が期待している、また、知りたい情報が手に入るのかということです。だから、バランスと知識を持っている人たちは本当に自分たちが得たい情報が手に入るのです。
大学になりますと、物理学や、生物学や、そのような科学のところで、実際、本当に何を学ぶべきなのか。これが、今まで、従来習ったことではなく、大学に行きましてから本当にそこで学ばなければいけないのは何かというのが分かってくるのだと思います。
ミラー
ひとつ付け加えさせていただきます。小学生では、いわゆる基本に対して話さなければいけないと思います。でも、これは小学校だけではなくて、ほかのところにおきましても基本というものは教えていかなければいけません。しかし、何が基本なのでしょうか。少ない人たちが本当に科学者になるわけなのですけれども、私たちは従来のバランスから、今度、バランスを変えなければいけないのです。
例えば、科学が言っていることを、なぜ、私たちはこれを信じるのか。科学が提唱していることを、なぜ、私たちは信じるのか。そのような自分の中の理論立てというものを理解するような力です。
そのようなものが育っていなければいけません。多くの人たちが言うのです。だれだれが言っているから、皆が言っているから、私はこれを信じるという方が多いわけなのです。
だけれども、学校では、なぜ、私たちがこれを信じるか、その理由です。そのところを強調して教える必要があると思います。それが教育でありますし、それによって子どもたち
はもっと科学を勉強することに興味を持つのだと思います。
ウィリーツ
そうですね。モジュラー的な形になっているものの弱さというのは当然あるわけです。
大事なのは、われわれのほうでまとめた 21 世紀に向けての科学ということです。後は、当然、21 世紀に向けての市民性です。科学を教えるわけですけれども、例えば、モデルを変えていくことも必要です。最初、サイエンス・リテラシーをモジュールで教えて、後、追-230-

加のものを違ったモジュールで教えるという形のものはあります。
確かにリテラシーを教える場合には、当然、科学的な内容がないと意味がないということをおっしゃるのはまさにそうだと思います。追加で教える科学の中身ですが、これによって、当然、科学の中身も増えていきます。後、サイエンスのリテラシーと言いますか、
そのようなものによって、さらに考え方と言うようなものを学ぶことができます。後、基本も当然大事です。その意味では、モジュラー的なものは弱さもありますけれども、強さもあります。今、言った形でモジュラー的に教えれば、逆に強さと言いますか、強みというものがもっと前面に出てくるというように思います。
ローリー
知識対考え方というものに二分することはできないと思います。何％という形で出すというのは難しいのですけれども、ただ、2006 年の PISA ではどのようになっているかということを見てみることに価値があると思います。
この科学的リテラシーということを話すとき、三つのものがあったわけです。それは、科学の知識だけではないわけです。PISA のサイエンス・リテラシーの定義ですけれども、そこでは、科学についての知識ということと、後、態度と言うものも組み合わせて考える。
そして、いろいろな問題状況の中で考えていくということです。それによってはじめて、能力というものが必要になって、科学的な問題を見付け、そして科学的な現象を説明する。
そのとき、科学的な証拠も使って説明していくということです。
ですから、その学年にかかわらず、大学も含めてそうなのですけれども、その問題状況の中で何をしたいかということによって答えが出てくる。ですから、確定した答えはないと思います。それぞれの問題状況の中身によって、当然、パーセントが違ってくるというように私は思います。
小倉
最後にひと言ずつパネラーの皆さまからご感想等いただいて、このシンポジウムを終了させていただきます。
バイビー
大きなリスクがありますけれども、皆さんは、すべてのことをやろうという形で一生懸命やっていらっしゃいます。
ホルマン
科学的なリテラシーというものにいろいろな課題が出てきます。中身とプロセスの間のバランスをどうするかということがひとつあります。後、当然、評価もちゃんとしないといけないというところがありました。いろいろな課題が、当然、幾つもあるわけですけれ-231-

ども、一生懸命しないと正しい答えは出ません。
日本はコンセンサス、合意制の国です。日本の場合には、まず、合意をしたうえで前に進んでいこうという形になっています。非常に強い立場、いい立場だと思います。確固とした立場だと思います。特にこのような形のイベントがあった場合、一緒に作業をしようとして、そのコンセンサス、合意を求めようとします。そして、それによって、正しい課
題に対する回答を見付けようという形だと思います。そのような意味で、この 2 日間のセッションというのは非常に有意義だったというように私は思いました。
ケスラー
科学的リテラシーは、良い市民、健全で幸福な人々になるために必要です。そして、科学的リテラシーということを話すときには、当然、ほかの国にいる人たちとも一緒になって考えていく必要があるのです。
ローリー
私がいちばん興味を持ったのが、日本は非常に重要な変化の真っ只中にある。変革の真っ只中にあるというように私は感じました。すべての点におきまして、いろいろな考え方が出ていますけれども、このプロセスということが大事です。継続している。ですから、
このように重要な深みのあるプロセスに関しましては、当然、引き続き話をしていく必要があります。大事なのは、それが分かること。日本というのは非常に統一のとれた国だと思います。そのような点で非常にいいわけですけれども、ただ、違った立場・意見を持っていらっしゃる方が当然あるわけです。それは、それぞれの理由があるわけです。それは、そのプロセスの一環でありますので。そのような意味で、そのプロセスの一環としてすべてが前に向かって進んでいるという形であるというように思います。
ミラー
ひとつ、重要なところ、PISA の中で出てきたところです。学校で勉強した科学に対します態度というのが国によってパーセントが違っているわけです。つまり、9 歳・10 歳の子どもたちが学校の中で科学を勉強していますけれども、そのとき、多くの生徒が、あまり面白くない、楽しくないということを言っているわけです。これは非常に重要なメッセー
ジというようにとらえないといけません。なかなかこれ以上やるのは難しいですけれども、
ただ、それに対応していくことが必要だと思います。科学を勉強する量がどれくらいいる
かということは、なかなか見極めにくいですけれども、われわれのほうは諦めたらいけな
いと思います。諦めずに生徒が科学に興味を持ってもらえるように頑張ってやっていくことが重要だと思います。
北原

-232-

日本は、今、非常に大事なときにきていると思います。市民、個人、そして、社会がともに知識を共有していろいろな課題にともにチャレンジしていく、基盤をつくっていくこと。それが、今、大事なときではないかと思います。ですから、この対話の運動というものは続けていかなくてはいけないというように思います。いろいろな方のいろいろな考え方があって当然です。その中で方向性を出していければいいかと思います。
もうひとつ、先ほどのモーティベイトした子どもたちにどうしたらいいか。それは、恐
らく、高校の教育だけで考えるべきではなく、もっと広く科学者たちの協力をもってそのようなもの、教材をつくるなり、人材育成をしていく必要があるのではないかと思っております。
天野
先ほどもご紹介しましたように、科学技術振興機構の大きな業務のひとつは研究開発ということがあります。そのような意味で、JST の風土というのは基本的にチャレンジング
だとわれわれ思っております。理科教育に画することについても、それぞれの現場、ある
いは理科教育にかかわる場所でチャレンジングな仕事をしようとしている方、そのような方とこれからも一緒に力を合わせてやっていきたいと思います。
ウィリーツ
科学的なリテラシーを教えるというのは非常に難しい課題ではあります。幾らかそのような話が出ていましたけれども、ホルマンさんのほうが日本というのは非常に合意制の社会だという形であるとおっしゃっていました。ただ、気を付けるのは、注意して方法論を持ってやっていく必要があるということです。ひとつ最終的な目的に達するためには早く間違ったところに行くよりも、正しい方向で進んで行くということが大事だということをひと言申しておきたいと思います。
小倉
最後に、私自身もひと言だけ申し上げさせていただきます。ここにお集まりの方、皆様、
何らか、これから前に進むための貢献ができる方々ばかりだと思います。本シンポジウム
がそのような良くする方向へ向かうための何か基盤づくりのきっかけになれば非常に嬉しく思います。これがひとつの始まりだという気がしております。

-233-

全体総括
惣脇

宏（国立教育政策研究所次長）

私からは、平成 19 年度の教育改革国際シンポジウムの閉会に当たりましてのごあいさ
つと御礼ということを申し上げたいと思います。まず、本日のご講演していただいた先生、また、特別パネリストの先生に御礼を申し上げたいと思います。北原先生からは、19 日に発表される日本の科学技術リ
テラシー像のプロジェクトにつきましてご紹介をいただいたわけでございます。また、清原調査官からは、これも正式
改訂前の学習指導要領の考え方についてご説明をいただきました。イギリスのヒュー・ウィリーツ先生からは、「21 世紀科学」の授業についてお話をいただいたわけでございます。
昨日、政策について、また、カリキュラム開発について。そして、本日、ヒュー先生から、
ティーチングについてお話をいただいてはじめて全体像を理解することができたと思っております。
このように 3 名の方をイギリスからご招待いただいた、ブリティッシュ・カウンシルにも御礼を申し上げたいと思います。最後のセッションで、JST の天野先生から未来の科学者養成講座等、チャレンジングな事業のご紹介をいただいたわけでございます。これらを基に各国での課題や問題意識が共有されていることがよく分かりまして、セッションが深まったのではないかと思います。パネリストの先生方は、昨日のご講演に引き続いてのディスカッション大変ありがとうございました。今回のシンポジウムで話し合われましたことが、お集まりの皆様方にとりまして、実践、カリキュラム開発、政策立案、それぞれの立場で少しでもお役に立てば、これに勝る喜びはございません。

-234-

参加者アンケートの結果

参加者アンケートへの回答を整理した結果を掲載します。
個人のお名前や個人が特定できる情報は削除いたしました。
戴きましたご意見ご感想等は今後の参考とさせていただきます。
ご回答頂いた皆様に感謝申し上げます。

-235-◆参加形態（アンケート回答者のみ）
1日のみの参加
23
22

1日目参加者
2日目参加者

両日
76
76

合計
99
98
19%

1日目のみ
18%

63%

２日目のみ
両日

◆ご職業
種別
一般企業
JST
マスコミ
学生
教育機関
教員
公務員
無回答

数
8
2
1
8
10
71
11
10

80

71

60
40
14
20
12

8
1

8

2

0
10

8

8

8
6
4
2

2
1

0

-236-

10

10

10

10

11
11

マスコミ
JST
一般企業
学生
教育機関
無回答
公務員
教員

１．今回のシンポジウム開催はどのようにしてお知りになりましたか？
a ポスターやチラシを見て
b 国立教育政策研究所のホームページを見て
c メールマガジンに掲載されている情報を見て
d その他

16
43
23
39

a b c d16 43 23 39

16, 13%a39, 32%bc43, 36%23, 19%c 具体的なメールマガジンの名称
理科ねっとわーく
科学技術館のメルマガ
クバプロか理科環境メール(JST関係から）文部科学省のメールマガジン
文部科学省のメ ルマガジン
科学技術振興機構
ＪＪ愛知
mext｢科学技術の智」プロジェクトの活動を通して
理科教育振興協会
無回答

10
1
1
3
1
1
1
1
1
3

d その他
知人等からの紹介
HPでの告知他シンポジウム等での予告
SFAJ関係

32
2
4
1

-237-

d

2．今回のシンポジウムへは、どのような目的で参加されましたか。どのようなことを得たいとお考えでしたか？
科学的リテラシーとは何か？そしてそれをやしなうための授業法はどのようなものかを知るため。
教育界の最新の情報･動向を、グローバルな視野で知ることにより、今後の自身の教育に対する考え方を確立し、学校経営に生かす。
科学リテラシーに関する英国の取り組みが知りたく参加。GCSE Science についての話が充実しており、満足。
短期大学教育において、近年、入学者の科学的教育のレベルが低くなってしまった。その対象者をどの様に教育して行けばよいか考えるために参加した。
科学的リテラシーとは何か?それを身につけるにはどうすればよいのか。
PISA の結果にちがいをもたらす要因をさぐりたい。
教育現場において、科学的リテラシー育成のための具体的な方策を考え、実践するための情報を得るため。
近年、学生、生徒の数に比べ教師の数が多い。普通に考えれば学生、生徒の質、能力の向上が図られるはずだが現状はその逆である。なぜだろうか？
科学リテラシーの各国の対応について知ること。
科学リテラシーの解釈(国際的な視点、文科科学省の指導要領に関わる視点から）・学校教育における科学的リテラシーの現状を知りたかった。・なぜ科学的リテラシーが今必要なのか。どのような力が今求められているのか。・どのような指導を教員としてすべきか。
21 年度教員採用試験を受けるため、教師になる準備段階で勉強になると思ったため。
科学的リテラシーの詳細内容と、教員研修プログラムに関して興味を持っているため。
英国の 21 世紀科学の現状を知り、日本でそのエッセンス活用するために必要なことは何かを知るため。
各国の理科カリキュラムがどうなっているか。
海外の科学教育に関して、直接話を聞くことができる、貴重なチャンスと考えて。
今後の理科教育の方向性を確認。研修や現場での活用をするため。
海外での理科教育の状況を知るため。
自分の研究方向と関連しているから、参加させていただきました。
科学的リテラシーを明確にとらえ、理科支援事業（授業構想など）に生かしたいと思いました。
今後の理科教育の方向性についてしりたかったので諸外国の教育改革の現状と取組の方向性について。

-238-

学習指導要領の改訂にあたり、理科教育の充実が推進されているが、どのような理科教育を推進していけばよいのか、その手がかりをつかみたいという思いで参加しました。
科学的リテラシーという言葉をよく聞くが、本当の意味、定義は何かを知りたかった。
科学的リテラシーについて、世界の動向と、日本の方向性を知りたかった。そして、小学校レベルでの目標の立て方と、そこから授業レベルへのおろし方を教えていきたい。
科学的リテラシー育成のために各国はどのようなことを重点に取り組んでいるか。
教育改革における科学リテラシーのとらえ方について情報収集。
今回改訂された学習指導要領のポイントの把握と今後の理科、技術教育の方向性を知るため。
2009 年度から始まる新しい教育のために準備をすすめたい。そのためにはどうすればよいか学びたいと考えた。
自身の研究に生かすため。学生の指導に生かすため。現場の先生方とお話しする際の参考にするため。
これからの学校教育における理科教育のあり方、教員養成系大学付属校における学生の教育実習等の実施指導における指導内容を研究、実践するための自己研修。
新学習指導要領（案）において、科学的リテラシー育成のための具体的な方策がどのように位置付けられているか（又は今後どのように結び付けられるのか）について情報を集めるため。
学校教育における科学リテラシーの現状と課題を知り、今後の実践に生かすため。
理科教育を研究する者として科学的リテラシーは常々関心を持っておりました。今回のシンポでは世界各国の取り組みを知るのが目的でした。
各国の教育行政、特に理科教育の改善状況を知りたかった。
科学技術リテラシーの現状について知るため。
各国における科学的リテラシー育成のための具体的取組についての知見（具体例、教授法、問題点等）
科学的リテラシーの情報収集と新学習指導要領との関係について。
大学での取組の参考とするため。
①自分の勤めている学校における科学教育の内容の検討のため、情報を収集のため②PISA
型読解力への認識を深めるため、「科学的リテラシー」の理解と世界の状況を知るため。
諸外国のサイエンス・リテラシーに関する現状を知りたい。
日本の科学リテラシーの現状と課題を海外のそれと比較して考えたい。また、それを紹介したい。と考えて。
学校教育における科学リテラシーの展開の方向性について。
PISA2006 に関する各国の評価をしりたかった。科学リテラシーについての各国の取り組みに興味があった。教員の質向上等に対する考え方や取り組みについて知りたかった。

-239-

新聞等で報道される PISA についてくわしく知りたくて。
科学リテラシーを今後どのようにカリキュラムに組みこむのか。そのポイントについて知りたかったため。
各国の最新の考え方を知りたい。
PISA の結果についての考察と、これからのことについてどのように考えられているのかを聞く。
科学リテラシーとは何かの国際的理解レベルを知り、実際の授業にとり入れる内容を検討したかったから。
今後の日本のリテラシー教育のあり方や他国での取り組み。
科学教育に対する各国の取り組みと、その方向性の把握。
科学･数学・技術リテラシーの内容と身に付け方。
イギリスの科学教育に興味があり、21st century science にも関心があった。そのため、そのカリキュラム作成の中心人物に話を聞いてみたかった。
教師トレーニングコースの改善の方向性を得たいと思い参加しました。
・科学リテラシーの各国の現状とこれからの方向性について知りたい。・科学技術リテラシー規定(内包と外廷）、構造について検討したい。
・国や各国の PISA への取り組みを知ること。 ・国の学習指導要領改訂への動きを知ること。
科学的リテラシー教育のカリキュラム開発の現状の把握と直面している困難を率直に聞きたかったので。最後の質問でこのあたりが深められました。
海外の科学リテラシー教育を、どのように日本に導入するべきか、その手段を見出す。
21 世紀科学の具体的内容について知りたい。
現在の科学的リテラシーの捉えられ方と、イギリスにおける実践例とその評価についての情報を得るため。
指導要領の改訂で、増えたり減ったりする内容と時数に惑わされずに、教育に取り組むための指針のようなものが欲しかったので。
海外の科学リテラシーについての考え方や、これから日本の教育をどのような方向に変えていくのかを知りたかった。
国が PISA2006 の結果をどのようにとらえているのかを知りたいと思ったため。
初等中等教育へ建築、都市教育を導入する参考のため。Built Environment Education
各国の教員を取りまく状況を知りたいと考えていた。
業務上必要な情報収集のため。
科学リテラシーの現状を知り、学校教育と連携をとった社会教育ができればと思い参加しました。
すでに久しい「若者の」理工系バナレ問題を考える参考とするため。

-240-

各国の科学的リテラシーの現状を知り、今後の教材研究に生かす。
中学校で理科教育が充実されようとしている時、これからの理科教育のあり方について、
とくに科学的リテラシーの育成について知りたかったから。
PISA2006 が日本以外の国でどのように受けとめられているか知るため。
現在、自校で行っているサイエンスリテラシーについての授業の参考にするため。諸外国のカリキュラムの内容や授業の方法を知りたかった。
50 年後を担う日本人を育てる（日本が国際社会の中で適切に役割を果たすとともに、豊かな国であり続けるために）には、理科教育でどのような力を育てることが求められるのかを考える機会とするため。
科学的リテラシーの育成方法について、各国の取り組みをお聞きしながら、実施例又はコンセプトをシンポジウム内で理解し、現地で実行できる力を身につけたいと考え参加しています。
｢科学的リテラシー｣のリテラシーの意味がまだ十分定着していないと思う。自分自身でもう少しはっきりとさせたい。
科学教育に対する各国の取り組み、またどのような問題点がありどのように克服しているのかを知りたいと思ったため。
科学技術教育に関する国際状況を聞くこと。
PISA2006 の結果への関心から今後の方策はどうあるべきかについて。
学力低下の現状とその対策。
各国における Science Literacy への取り組み状況の把握のため。
海外の教育事情を知るため。
このタイトルそのものに関心があります。
理科教育の国際比較と考え方の違いについての理解。
内外のサイエンスリテラシー同上のとり組みの考え方を知るため。
初等中等教育における科学的リテラシー教育の低機能他を現場で理科を教える立場として問題視し、研究対象としているため。今後の改策がどのような方向で進んでいくのかを見極めたい。
外国の状況等についての情報。
地域貢献(小中高連携）の基本姿勢を固めるため。
・「科学的リテラシー」というテーマに興味関心があったから。・自分の研究活動に参考になる情報が得られると考えたから。
科学的リテラシーの育成に関する各国の取組について情報を得るため。
世界の教育者の考えに、興味をもったから。
今後の中学校、理科教育の方向性。どのような点に重点を置いて理科教育を行えば良いか。
科学的リテラシーを育むための具体的な方法とその問題意識を知りたいと思ったから。

-241-理数担当教員としての情報収集。
サイエンス･リテラシーを教育に取り入れるための情報収集。
中等教育～高等教育における教育プログラム検討の参考とするため。
科学的リテラシー育成の方策と課題についての情報を入手するため。
科学的リテラシーが低下していることが問題にされている現在、現場で取り組むためのヒ
ントや方向性を得たいと思ったから。
科学的リテラシー教育の国際的なシンポジウムということで、各国の実情が知りたいと思い参加しました。
PISA の結果における各国の理解、それをふまえた提案。
先日の報道において、日本の PISA の結果について知り、文科省がそれに対してどのようなとりくみをしているのかをしりたかった。

-242-

3．どの程度、あなたの目的は達成されましたか？
十分達成された
達成された
一部達成された
達成されなかった
全く達成されなかった
無回答

16
57
44
2
2
0

0%
2%2%

13%
十分達成された
達成された

36%

一部達成された
達成されなかった
全く達成されなかった
無回答

47%

4．全体としてシンポジウムの質はいかがでしたか？
大変良かった
良かった
どちらとも言えない
悪い
大変悪い
無回答

20
91
8
0
1
1

1%
1%
7% 0%

16%
大変良かった
良か た
良かった
どちらとも言えない
悪い
大変悪い
無回答

75%

-243-

5．このシンポジウムの感想や、印象に残った内容など、ご記入下さい。
各国の取組について生の声で話を聞くことができてよかった。また各国の教科書の提示があり、実物が見られてよかった。
国民全体(大人）に対する科学リテラシーの向上が子供の教育には必要だという有馬先生の意見に同感です。
海外の情報を知り、とても参考になった。
教員に投資。GCSE の内容。
科学的リテラシーの評価にふれていただいた事。
各国ともに、専門家の方々がお話をして下さったので、各国の状況がよくわかった。教員がキーだという話だったが、もう少しそこにポイントをあてた話を明日されるといいと考えた。
定期的に参加してみたくなるような有意義なものであった。
・司会の方のホスピタリティが低かったのが残念でした(タイムマネジメントをしたいのは解りますが…）・通訳の方のお一人が解りにくかったです。
・質問者の質問の仕方が下手でスピーカーの方に対する配慮に欠けたと思います。
UK の NSLC、J. Holman 氏の内容がよく整理され明解だった。全員の科学的な考え方のレベルを上る事と、専門家を作る事と２つの課題が必要。日本人の presenter との論理面での差を感じた。
科学的リテラシーと、学校の知識の差をどの国も感じていることが興味深い。
PISA の結果は国語教育の中でも影響を持ち始めている。理科教育の中での情報の取り方、
まとめ方、表現の仕方など、国語教育との接点も当然ながら多くなり、現職の取り組みにおいても、交流できる内容で開発してみたい。
有馬先生の分析。
有馬先生の講演が、データを基にわかりやすく述べられていた。
カナダの教育の状況がよく分からなかったので、資料は大変貴重。
もっと具体的な資料の提示がほしかった。(フィンランドの授業の様子(ビデオ）とか）科学的リテラシーの重要性は我々には理解できても、全国民レベルでの理解にどう結びつけるかの議論があるとよいのではないか。
ミラーさんの発表が一番参考になりました。刺激的な内容で、もっと詳しく話をききたかったです。教科書の展示が非常に参考になりました。
世界の状況を知ることができ良かった。
各国のとりくみが分かってよかった。フィンランドの科学クラブの話をもっと聞きたかっ
た。

-244-

外国人をたくさん招へいしているが、日本にはそんなにも人材がいないのか？
科学リテラシーについて知りたかったが PISA についての話が多かった。
国際的な視点から日本の取り組みを考えるきっかけになった。特に PISA の位置づけ(評価であること)と、カリキュラムの構築や子供に科学リテラシーを育てる方策のポイントについて、学べた。
ヒュー.ウィーリッツさんのお話。ビスケットの強度を調べ、どのビスケットが弁当箱に入れるのに適しているかを判断し、インターネットでのデータを分析させる授業の話がとても印象に残りました。とてもおもしろい授業で、かつ、様々なスキルが身につくものだ
なと思いました。
各国がどのように取り組んでいるのか、枠組だけでもわかってよかった。
各国での教育状況の一端に触れることができ、大変興味深かった。
内容を聞いて、日頃悩んでいたディスカッションの技術や考え方について様々なアドバイ
スがもらえて、非常に参考となった。
全体のボトムアップと、科学者になる生徒の育成との両立がむずかしいという事、いずれのタイプの生徒の育成を図るにせよ、教師教育が重要であるということ、この２点は、各国の共通認識となっている…ということ。
各国の取り組み、PISA の分析、今後の方向性
科学リテラシーに対する考え方のちがい、種々の意見。
科学的リテラシーについて、実生活、社会生活で生かされる人の重要性。
PISA 調査の結果にもとづいたいろいろな見方や考え方を聞くことができ、大変ためになった。
科学的リテラシーを育成することは、理科教育だけの問題ではないこと。他教科・領域等でも実施すること。
今回お話をうかがった諸外国の先生、展示されている教科書から、外国における科学に対する基本的な考え方を教えていただくことができた。学校での自分自身の授業を行う際にどのような意識で子ども達に接していけばよいのか、大変大きな示唆を得ることができました。
各国が PISA の調査をいろいろな角度から見ているということ。
各国のスペシャリストの話が聞けてとても勉強になった。
全体としてテーマに具体性がなかったため、話の内容の深まりが必ずしも十分でなかった。
参考になった情報は、得られたが、質問の意図など正確に伝わっていないようで、非常に無駄な時間があった。
慣れないこともあるのだろうが同時通訳の方の訳が的確な内容になっているのかということと、通訳された内容がうまく理解できなかった。

-245-

ロビン・ミラーさんのモシュラーコースに大変興味をもった。
Millar 氏の講演が今後の科学的リテラシーの育成という教育目標を学校現場でどのように行っていくかについての参考となりました。ウィリーツ氏の実践報告も大変参考になりました。
とても得る物の多い内容で、今私が行っている実践はまちがっていないことを確信しました。とくに科学リテラシーを育成するためのカリキュラム、教員の指導技術、内容を高めるための自己研究･研修の必要性、教員養成のあり方等の内容です。
各国の理科教育に対する考え方や政策への展開、将来的な見通しを知ることができたことは有効であった。
科学的リテラシー向上のための取り組みを知ることができた。教育現場（小学校）にいるものとして教師の資質向上とそれを支援する教育行政のあり方の大切さを再確認した。教師も子どもも、理科って楽しいなと思える学校になる努力を続けたい。
初期の目的はほぼ達成されたが、今後の事を含め

1）出典先の（資料）、2）各国の教育

行政の HP など（含州等）の明示
説明資料は日英語で作られており。大変良い。
通訳がもう少しゆっくり話されるとわかりやすかった（当然、講演者にゆっくり喋ってもらう約束が求められるが）多国間の各々の PISA へのとらえ方について参考になった。
ロビン･ミラー氏の講演とヒュー･ウィリーツ氏の講演、北原氏の講演（3／19 発行の学術会議報告書をぜひ読みたい）
フィンランドの方に、母国語の通訳をつけてさしあげると、より具体的なお話がうかがえたのではないでしょうか。
国によって社会状況、文化背景は違うが、どこも同様の問題を抱え、旧来の科学教育法に限界を感じて様々な改革の取り組みをしていることがよく分かった。
欧米の４か国の理論や状況がよく分かった。
「教育を語る」ことの難しさを痛感しました。母国語で説明･討論することも困難なテーマだと思いますが、同時通訳を介すと一層、伝えたいことが伝えにくくなったり、伝えて欲しいことが届いて来なかったり、そのジレンマを参加者全員が感じたと思います。何となくうわずみな部分で議論が回転した気もしないではなかったですが、国際シンポジウム
難しさと、教育を語ることの難しさを超えて、とても重要なことを討論する仲間意識は、強く感じることが出来ました。この様な機会を、くり返し設けていただくと良いと思います。
非常に質の高い講演とディスカッションで大変有意義でした。時折議論の焦点がずれることが気になりました。
スピーチがもりあがりにかける。まったく深まりにかける。
各国の状況を直接その国の中心的立場の方から聞くことができたことは大変興味深いも-246-

のでした。
生きる力として、社会人も科学リテラシーの必要性を感じた。
英国での｢２１世紀の科学｣教科書の新鮮さと、授業実践案を知ることができたこと。日本の理科教育、他教科は変わるのか。系統を重視するのか、状況を重視するのか、両方を入れた教育ができると日本はどう変わるのか。
audience からの質疑応答の時間をもっととってほしかった。そのためにも質問者は手短に(簡潔に)質問をすべきだった。主催者側だけでなく、観客側の努力(配慮)も必要だと感じた。
各国各個人の立場の違いが、はっきりしていて興味深い。ただし日本の状況をあらかじめ発表者と共有することが出来れば、対話が深まったかと思われます(難しいでしょうが…）
ゴールがなかなかみえなかった。
通訳が難しい面もあったと思いますが十分でなかった。
日本の科学的リテラシーに関する問題意識や改善意欲が大変低いことに、愕然とした。
様々な報告がなされ、各国の様子などがわかり、非常に勉強になった。
各国の科学的リテラシーに対する考え方の共通点と相違点が把握でき有意義だった。また、イギリスの『21 世紀科学』の実際は参考になった。
貴重な話が聞けたのはよかったが、質疑応答が、もう少しスムーズだと良いと思った。ややちぐはぐな感じがした。
少し難しい話があったが、海外での活動などについて知ることができよかった。
質問時間がもっとほしい。
英→日

同時通訳は良いが、日→英は意味不明が多い。不正確

このようなシンポジウムを継続的に開催し世界の状況をふまえた議論をつなげていっていただきたい。
各国とも同じような問題がある中、特効薬はないと感じた。ただ、英国の pilot projectなど具体的な取り組みを積み重ねていくことが重要である。
ヒューウィリーツ先生のプレゼン。英国の 21 世紀科学には、大変感心いたしました。個
人的に科学技術はその使い方が非常に大切だと思っております。子どもたちが将来正しく科学技術を使えるような教育になっていって欲しいものです。メリケさんの言葉、健全な心のもとにということに共感します。
日本の教育的な背景と課題をどの程度理解されていらっしゃり今回のパネルディスカッションが進められたのか？フロアからの意見の解釈が多様すぎで、日本の教育の課題がよく見えた。
有りがとうございました。文系と理系の問題点は、やはり、生涯賃金格差 etc を含めて難しいかなと思いました。
同時通訳でしたが、日→英、英→日で、きちんと伝わっていない部分があったと思います。

-247-

英国での教員研修の充実した様子を伺ってうらやましく思った。日本の公立中学校の教員の研修体制の確立を強く思った。特に、担当授業時教の軽減により、理科教育の工夫を図っていく必要がある。
イングランドのカリキュラム、方法が参考になった。
①科学的リテラシーはその国や人類としての「サバイバル力」を高めるために重要であるということ。②科学的な知識の消費者と生産者とに分けて考えたほうがよいこと（どっちかしかやらないということではない）。を得心するよい機会となった。
科学リテラシーを実施していく中で、様々な立場の人々を取り込み、様々な人々にかかわったという意識を持たせる事はきわめて重要である。一般の人々に必要とされる科学的知識。
いくつかの発表において、「我々は○○をやってきたという形のものがあり、△△が原因
で○○を行い、そこから□□という成果が得られた、又は××という問題点が明確になった。それに対して◎◎という事を行っていく」という形を希望にしていた者としては残念でした。
パネルディスカッションについては具体的なものが多く示されて良かった思います。ありがとうございました。
ロジャー・バイビー氏の自転車の例は科学と技術に関わるリテラシー教育として示唆に富んでいて参考となった。ＳＴＥＭについて、もう少し詳しく知りたい。(特に学会との関係等）
科学教育の取り組みとして、興味あるフィンランド、英国、米国、カナダの意見と考え方を学ぶことができたことです。
すべての登壇者の熱意。

・コーディネーターの大変なご尽力。

大変、勉強になりました。現職の理科教員としては「ゆとり教育」には言いたいことは山ほどありますが、よい方向へ向かっていると思います。今までの修正では、理科離れは止められないと思いました。
具体的な指摘が少なく、議論が充実しにくい。その中で、ロビン･ミラー氏の質疑応答は大変参考になった。
プレゼンテーションの内容は良かったのですが、パネル討論が焦点がボケてしまったので残念です。最後の議論は良かった。
PISA の結果を各国の事情により分析し対応している点が印象深かったです。そのような中で今日の課題を協同で考えていくことの意義深さも感じました。
科学･理科リテラシー 一般の為と、専門家養成のバランスというところが、明確となったことはいいことである。
なかなか良かったです。
国が異なっても科学的リテラシー教育についての論点はかなり共通していることがわかった。ただし問題は山積しており、科学的リテラシーがすべての国に保障されるのは困難-248-

と思われた。
ホルマン氏の｢科学リテラシーは文化によって異なる」プリラッシュカウンシルの存在を知ったこと。
PISA2006 の結果を、各国がどのように受けとめ、どのように活用しているかがよくわかった。今後の自身の取り組みに参考になる点がたくさんあります。
今回のシンポジウムの目的が、日本の｢現状と今後の育成方策」についてするものか、各国のそれについて状況を聞くというものか、（あるいは、世界共通の「育成方策｣を検討するものか）不明確な印象を受けた(特に２日目）。パネリストは後者として参加していたものと思われるが(日本の現状に関する専門家ではないため)フロアは前者の目的が多かったのではないか。そのため、意見や質問とパネリストの回答が合致しないことが多かったように思う。
やはり学術会議？に近いので、難しかった。
ヒュー･ウィリーツ先生のお話から、実験のテーマ探しのヒントを得ることができました。
次の一年間のカリキュラムを考える参考になりました。
このシンポジウムが２日間にわかれ、それぞれかとなった講演がなされたのはとてもおもしろかった。その中で、科学的リテラシーを子どもたちのみならず、教師を含めた親･大人にも育成させていかなければならないという視点を気付かせてくれたので、良かった。
今後、ゼミでも議論していきたい。
資源のない日本の生き残る道は人材教育です。社会経験、一般教養もある程度もった良質な教員を養成しなければ、その方策をあらゆる分野の協力で！！
市民のためのサイエンスリテラシーを教育に取り入れる必要性の根拠を知ることができて、とても有意義だった。
各国での科学リテラシーに対する考え方や教育上の工夫を知ることができ参考になりました。
科学技術者育成中心の学校教育から、良き市民を育成する科学技術への世界的な傾向が、手に入れることができた。
小学校教員の科学的リテラシーの向上策が不可欠である。現在 PISA テストが高１で行われていることから、どうしても中学校にストレスがかかってくるが、中学校に入ってきた段階で基礎が身についていない生徒が非常に多いのが現状であり、問題であると思う。教
員免許更新制でも小学校教員の科学的リテラシーの向上は期待できないのではないかと心配している。各国の制度を重ねるだけでは日本の現状に合っていかない。
イギリスの「21 世紀科学」についての具体的な内容の説明がよかった。
もう少し適切にフィンランドのことについて知りたかった。
パネルディスカッションの際に日本の事例について紹介があったが、参考資料として、他国のもあるとよかった。

-249-

6．参加申込手続きからシンポジウム当日の運営・内容について、何かお気付きの点があればお聞かせ下さい。
スムーズでよかった。
e-mail での申込みは簡単でよかったです。事前にレジュメを pdf か ppt でダウンロード
できると良かったと思います（できれば）。
インターネットでの申し込みができて、とても良かった。
スムーズで良かったです。
特になし。はじめから定員（規模）を知らせて欲しい。(カナダの資料は copy が見えない）
印刷がうすいものがあり、少し見にくいものがあった。
飲み物の準備など感謝します。
通訳が時折聞こえないことがあった。同時通訳の方(女性)の話しが、少し分かり難かった。
画面及びレジュメの文字が細かすぎて、読みづらかった。
参加費無料はありがたい。
テキストが日英になっているのは大変有難かった。運営は良い。
パネルディスカッションの言語的な理由によると思うが、質疑応答にずれがあったのが惜しいと感じた。(ただ、パネリストの考えている課題が伝わってきた）
開始時間を午後からにしてもらえると、遠くからより参加しやすい。
日本では討論になれていないのか、内容とかわからない質問が多いと感じた。しかしこれは運営する側ではあまりコントロールできないことである。
会場までの道案内の表示（→などのはり紙)を出すか、人を配置してほしい。また、必ずゴミは持ち帰る等の条件をつけてよいので、お昼にお弁当が食べられるスペースを確保してほしい。（又は「館内での飲食はできません』との事前告知。
スムーズにできていました。同時通訳が気になりました。
休日が全てつぶれるので、土・日のどちらか１日にした方が良い。
禁煙を伝えながら、喫煙場所の案内は（子供の館）やめてください。文科省（子供の健康を守る使命)なら、公の場で禁煙を徹底してください。
非常にスムーズで問題はなかったと思います。
HP 上の大会プログラムをもう少し詳細に（特にタイムスケジュール）お願いします。
レセプションを開いていただき、ありがたかったです。
メールでの受付からのシステムよかった。通訳も資料も分かりやすくよかった。
遠くから参加する場合、宿泊場所や交通手段の確保のため参加票をもう少し早めにお願いしたい。
Web 上での申込は便利でとても良いと思います。ケスラー氏に母国語の通訳の方がいらしたらと思いました。（聞きたいことがたくさんあるのであれば）事務局。スタッフの皆様、-250-どうもありがとうございました。
同時通訳が困難な場面があり、意味が十分理解できない点があった事が残念であった。
各国の資料がもっと欲しい。当方が印刷物（論文など）で引用できる責任ある資料とその明示
PISA2006 の概要の資料があれば良かった。
Web サイト掲載の Fax 番号が違っていたようで、少し困りました。
Science Window の編集の立場から｢PRESS」で登録させてもらいました。英･日両語を並べたプレゼン資料は参考になった。通訳が発語のスピードについていけないような状況が一部にあった。
邦訳と通訳が少し不完全でした。特に同時通訳は下打合せを行い専門用語について誤りのないようにしたい。
通訳の女性の方が聞きづらい方がいました。
食べることはムリでも、飲むことは許可して欲しかった。
当日の運営や内容は、とても良かった。全体を通して、しいて挙げれば、次の２つは必ずしも十分ではないと感じた。①２月はじめごろ(１月おわりごろ？）メールで申し込んだが、定員内に入って参加できるかどうか、２月末日ごろまでわからなかった。(参加票が届くのが遅すぎた）②当日の質問者の質問がもっと手短に要点をしぼってなされればなおよかった。
ネットで簡単に申し込みをすることができて大変便利だった。
トラペの訳、同時通訳がトンチンカンなところが多かった。少しは科学的用語を勉強してやってほしい。せっかくの国際会議が台無しです。
パネルディスカッションでの会場からの質問について、もう少し条件をつけてもよいと思われる。質問者の前置きを短く、コンパクトにすべきではないか。（質問は１人１つまでなど）難しいとは思うが。
手続き完了のメールに、当日の案内を簡単なものでよいのでのせた方がいいのではないかと思った。メールにあったリンクが切れていたので。
もう少し科学教育のわかる通訳がほしい。
通訳で一部理解しにくい部分があったように思います。
レセプションは参加者同士が知り合い、意見交換できる場として非常に有効であった。
対応が大変丁寧できもちよく過ごせました。
室内が、少し暖か過ぎたのではないでしょうか？（暖房がきき過ぎでは？）両日参加の申し込みさせていただいたのですが、１日めは仕事で参加できなくなり、その旨書いたＦAX を何回か送信しましたが未送信になってしまいました。ＦＡＸの受信状況は良好だったのでしょうか？
大変よかった。

-251-

特にありませんが、強いて挙げれば｢質問者｣のマナーの問題を感じました。シンポジウムの趣旨に合わない質問をする(多くの前向きな参加者の妨げとなる）ことに対する妙策があるといいのですが…(難しいですね）。
申し込み確認書について、返信メールにおいては、このメールの印刷をもって参加証にするとあり、ＨＰ上には郵送とあり、混乱が生じた。もう少し場合分けをした記入をしていただければ「もしかすると郵送物もあるのか？」という不安はなくなったかと思う。
・参加申し込みから当日に至るまで、参加申込みに対する配慮不足。
・floor からの発言機会の確保の方法については課題。
・聞き難い同時通訳。
参加申込み等はスムーズでした。同時通訳の限界はあったと思います。(理科教育に関する語の学習が不足だったかも）ゆき届いていると思いました。
運営している会社は何だろう。いつも国がらみの仕事に出ている。
特に問題なし。プロの運営はとてもスマートですね。
各国からの報告は大変興味深かったが、国の状況や教育システムが異なる中で議論するためには、テーマについて相当考える必要があるのではないかと感じた。
２日目のパネルディスカッションについて。本格的に議論に入るのが遅すぎた気がする。
北原氏と清原氏の講演が長すぎなのではないか。あるいは必要だったのか疑問に思った。
議論･討論自体はとても有意義だったので、この時間をもっと増やすべき。
早い段階から案内いただいたので、参加のための日程調整が円満に進みました。各学校を通じて、児童･生徒の保護者にもご案内されてはいかがかでしょうか？
大変すばらしいと思います。
参加票の受け取りが遅く、参加が認められたのかがわからず、旅費の面で問題があった。
参加票がすぐ発送できないのなら、受け付けたことだけでも知らせていただきたかった。
特にありませんが、パネルディスカッションは、なかなか焦点がしぼられていませんでしたね。難しいです。小倉先生ご苦労様でした。
授業とそれをとりまく環境についての質問があったが、回答をえられず残念だった。

-252-

7．今後のシンポジウムの企画について、何かご提案などございましたらお寄せ下さい。
「科学リテラシー」の日本での定義に関するシンポジウムを各分野合同で開くというのはどうでしょうか。
各国の取り組みはわかるが、教育システムやバックグランドが大きく異なるようで、その点を知ることが大切だと感じた。
内容を出版して下さい。
日本での研究の進み具合、成果。
世界的な問題である、地球温暖化についてどのような行動が(対策）が行われているのか、
具体的な成果をふまえた発表とパネルディスカッション。
授業の様子など、映像で現場を紹介していただけると更に良いと思う。各国の目標や科学
教育予算額などの情報を知りたい。教員や生徒の声が反映されたプログラム、科学と ICTとの関係。
韓国の技術力向上について、何か催しをして欲しい。指導要領の策定など日本と事情が近く、参考になりうる。
「国民生活の向上と教育の役割」というようなタイトルでのシンポジウムはいかがであろうか。
この様な企画があるということは、今後は日本の学校教育も良くなるのであろう。しかし、すでに中学や高校に進んでいる生徒にはどの様なフォローができるのか?教育は国家百年の計であると思うが百年待てない。何か方法を見出す企画をお願いしたい。
講演も必要だが、いくつかのテーマに分れての分科会でディスカッションの場を設ける。
指導要領の改訂が遅れて、逆にタイムリーなテーマになった。国際比較の中での日本の位置づけを明確にする要望が高まっているので、現場レベルに各論に、ふれた点での企画があればと思う。
日本での一般的な教育実践について現状を知り、科学リテラシーを形成する具体的方策、課題をさぐる。
もっと現職の先生の話がきけるとよい。
科学リテラシーをどのようにして測定･評価していくのか、をテーマとした企画など。
タイムリーなものをお願いします。
例えば日、英の理科教科書の内容項目の比較表の作成。
本シンポジウムで話の出た「創造的学力」について、日本では、総合的学習の時間などで、その育成が行われていると思います。平均的学力に対して、創造性、探究法の育成は「総合」などの対策の他、各国では、どのような対応をしているのであろうか。
ぜひ、地方でもこのようなシンポジウムを行っていただければと思っています。

-253-

テーマがしぼられていて、明確でよかったと思います。
もしまとめて作られたら、HP 上での公開をしてほしい。
今回の提案、示唆を具現化していく状況の各段階での報告となるような内容を公表する企画。
①各国の小中高の教育制度を責任もって示してある資料②それに基づく今教科書のと展示（代表例だけでなくより多く）各国の現場の教員の生の声（や討論）を聞いてみたいですね。
PISA についてもっと知りたい。
一般市民向けの企画も欲しい。
①欧米以外の国の様子。②もっと焦点を絞った論議(例えば｢教師諭」「カリキュラム論」のどこかに限った議論。
教育と科学のＧＡＰをどううめるのか。科学リテラシーがそれに対してどのような役割を果たせるのか。焦点をしぼった議論があるといいと思います。
カナダの人のプレゼン資料見にくい(１日目）。申しわけないが、ただ外国から人を集めただけ。
現場教員の参加が増える工夫があると良い。
数学的リテラシーについても、同様のシンポジウムを行って欲しい。
外国の方がメインの発表で、日本人の方の発表はサブで短時間でもよいと感じた。外国の方に話を聞ける機会はそうそうないので。
科学実験教室＋英語教育の企画があるとおもしろいのではないでしょうか。
数学的リテラシーのシンポジウム(既にあったかもしれないが） ・DeSeCo と日本の教育との関連を考えるシンポジウム。
教科書が展示資料にあったが、これに沿った具体的授業例が示されると、より問題点までが明確になったように思う。
物理教育に関する国際シンポジウム。
さらに、世界の意欲的なカリキュラム取り組みを紹介する企画をお願いしたい。
有りがとうございました。地方での活動例の紹介シンポ等。
このような企画の場合、各国のとり組みをただ拝聴するだけになってしまうのですが、海外からのパネラーにあらかじめ、日本の現状をくわしくお知らせし、日本の教育に対して
何か五提言いただくような企画がほしいと思います。
現場の教師のために、具体的な授業の方法等に焦点をあてた企画が欲しい。
地方からの参加は難しいですが、これからの国づくりにつながるシンポジウムをぜひお願いします。
PISA に対する台湾、香港の実践を同様に各国の専門家および現場の教員をまねいて行っていただけると幸いです。

-254-

小学生に、中学生に、そして高校生に、何を教えるのか。具体的な側が少なかったためなのか議論がずれてしまったのでは…。と思われる箇所がいくつかありました。
現職教員(初等中等)の参加が増えればよいと思いました。
大変、勉強になりました。ありがとうございました。今後、このような企画を、地方でも開催していただけるとありがたいと思います。
今後とも教育改革及び企業や研究機関と小中高教育のかかわり方等の国際シンポジウムを望みます。
アジアの国々の取組みについても知りたいと思います。
外部(専門家でない)の方も、社会の声として交えたらひとつのきっかけとして議論の発展が期待できるのでは。
フロアーからの意見をもう少し、ゆっくりやっていただけるとよかったです。
質問時間が少ない。
今回の｢PISA2006｣のように、教育関係者や社会の関心の高い問題をテーマとしてタイムリーに開催するのがよいと思います。
PISA のような各国共通の指標によるテストが日本の教育改革にとって有益なのかの検証（その指標が本当に日本の教育にとって有益なのか） ・各国の日本の教育に関する研究者を集めた日本の教育に関するディスカッション(外国人という異なる視点から見た分析）
授業実践の展開例。海外も含めて。
この一日で終わらせることなく、広くこの考えが広まるよう、同様の内容のシンポジウムを続けてほしい。
実際に教育を受ける小･中･高校生の参加があってもよいと思いました。そうすればもっとわかりやすい説明と実践的な議論になるかもしれません。
PISA の調整結果を生かした科学的リテラシーの育成の在り方について。
教員の科学的リテラシーの向上について、もっとしぼった話し合いがあってもよかった。
「理科を苦手ととらえがちな女性がほとんどの小学校理科教育の改善策について」子ども
でも女性は苦手意識が強いが…。文科省の方針や回答もききたかった。
現場の先生方の教育全般(科学リテラシー。理科好きを育てる教育法…）について議論するというのはどうでしょう。

-255-

その他のご意見等
以下は、「コーディネーターからのお願い」として、本シンポジウムに関するご意見等を募集したところ、電子メール等で頂戴した 8 件のご意見等を掲載するものです。皆様、ありがとうございました。今後の参考とさせていただきます。（「お願い」の内容にしたがって、ご意見等の末尾にご氏名と所属先の記載のあるものはそのまま掲載し、記載の無い場
合は、非掲載としました。また、ご意見中、第三者の個人や活動が特定されている情報は削除させていただきました。）①「平成 19 年度教育改革国際シンポジウム」についてのコメント
2008 年 3 月 8－9 日のシンポジウムは、大変情報の多い有意義なシンポジウムでした。企
画・運営をされた皆様に御礼を申し上げます。
市民の科学リテラシーの重要性が語られ、それを直接目的とした英国のカリキュラムが紹介されました。一方で、さまざまな混同や誤解を戒めるご発言や、基礎基本の重要性を確認するご発言が、講演者／パネリストからあったことが印象的でした。
英国の高校カリキュラム「21 世紀の科学」は伝統的なカリキュラムの、生徒が興味を持たない、社会との関連性を理解させない、という欠陥を改めることを念頭に置いて、 テー
マ毎のモジュールで構成されているということでした。しかし、これは専門家養成には適していないという意味で万人向きとは言えないという判断も、提唱者側から示されました。
少し厳しい判断かも知れませんが、私はこのカリキュラムが科学リテラシーを育てる決め手になるかどうかも疑問だと思っています。というのは市民が持つべきリテラシーは、自信を持って応用できる知識であって、単なる知識の集合体ではないからです。系統的でない知識はなかなか使いこなせません。
「21 世紀の科学」のスタイルで、使える応用力が身につくように教えようとすると、かえって大変なのではないでしょうか。
遠山元文部科学大臣の著書に「教育における不易と流行」のことが書かれています。科
学リテラシーの増進は「不易」の目的ですが、それを目指す方策は「流行」の部分だと思います。カリキュラムに不易の部分があるとすれば、系統的な基礎基本だと思います。
もちろん授業が面白いことは大切なことです。系統的なカリキュラムは、系統性に面白さを見出し、それを応用する楽しさを味わえるように工夫することで、有力な科学リテラ
シー養成の手段となると思っています。
生徒実験のテーマは適切に選ぶべきであることが、フロアからも指摘されました。生徒達が自分で実験し自分の考えを述べることは重要ですが、正しい科学的知識を身に付けるために実験や議論が使われないと、彼らの努力が生きません。その意味で、米国の Bybee
先生のスライドにあった、「科学的説明のルール（論理的一貫性、証拠に基づくこと、認められた知識に基づくこと）」は重視されなければならない大切な項目だと思います。
PISA のテストについても大切な指摘がありました。カナダの Laurie 先生が、「PISA は評-256-

価の枠組みであってカリキュラムの枠組みではないこと」を強調されたことです。確かにその通りだと思います。我が国で「PISA 的学力」という言葉が使われ始めていることを、
かねがね心配しています。
「PISA 的学力」なるものがあると考えて応用短絡的な教育課程をつくると、生徒達の応用力はかえって低下する可能性もあります。むしろ「PISA 的評価」、
すなわち、「応用可能な形で基礎基本が定着しているかを問う評価」に耐えうるような、応用まで目を配った基礎基本重視の教育が望まれていると思います。
ある意味で、「PISA 対応シフト」をしつつある日本の成績が下がり、ひたすら基礎基本を重視する教育のあるべき姿を追い求めているフィンランドが第一位を保ち続けているのは、
象徴的なことではないでしょうか。
東京大学教養学部附属教養教育開発機構
兵頭俊夫②シンポジウムの感想
今回のシンポジウムでは、各国の学校教育における科学リテラシーの現状、我が国での取り組みなど、多岐にわたる専門家の見解を拝聴することができ、新参者の私には大変有意義であった。
シンポジウムの途中に、ふと、十数年前の「子供たちの調べ学習の力が足りない。」「情報リテラシー教育が必要である。」という議論から、学校でのメディアリテラシー教育（学校図書館活用教育）が始まったことを思い出した。当時、教員は自分たちが習ったことのない「メディアリテラシー教育」を手探りで手がけることになり、今度は「科学リテラシー教育」である。学校の教員はあれもこれもに対応していかなくてはならず、本当に負担が大きい。
小学校の先生が、大学で理系科目を少しの単位しか履修しなくても教員になれることが「科学リテラシー教育」上の問題と考えられている傾向もあるが、一方的に「万能」先生を望むのは筋違いな気がする。虫や蛇はからっきしだけど、子供に読書の楽しさを教えることが得意で、いつだって親身になってくれるＡ子先生。「科学リテラシー」「理科教育」と唱えるばっかりに、Ａ子先生のような先生が肩身の狭い思いをするのは忍びない。また、
無闇に理系の必修履修時間・科目を増やして教員希望者が激減することも、これまた問題である。子供たちにとっても、理科が大好きで得意な先生から「科学リテラシー」を学ぶのがいいに決まっている。現在試みられている「理科の専任教員を置くこと」や「理科支援教員」が解決の糸口になることを願わずにはいられない。
また、「科学リテラシー」を学校教育から見直すことは当然であるが、それと同様に、子供たちをとりまく大人の「科学リテラシー」を向上させることも重要であろう。子供たちが学校で「科学リテラシー教育」を受けて、身の回りのことに関心をもち、夕ご飯を食べながら「遺伝子組み換え」を話題にしても、「お母さんには聞かないでよ。」「父さんは、危なさそうなものにはとにかく反対だ！」では、お話にならない。

-257-

もっとも、大人の「科学リテラシー」を向上させるために、サイエンスカフェや未来館の展示などさまざまな試みが行われているわけだが、サイエンスカフェや未来館に足を運ぶ大人の「科学リテラシー」には大いに期待できると思う。問題は、サイエンスカフェのチラシや未来館の広告を目にしても、チラシや広告が背景と一体化して見えてしまう人たちである。そんな大人の方が絶対的に多い。このあたりをいかに切り崩していくかということも、教育関係者、先端研究者、またメディア関係者が早急に取り組むべき課題ではな
いだろうか。
東京大学生産技術研究所「知の社会浸透」ユニット
特任研究員

坪井京子

③平成 19 年度教育改革シンポジュウムに参加して非常に多くのことを学ぶことができ実りある内容でした。特に科学リテラシーの育成にかかわって UK の実践と課題をはじめとして、アメリカ、フィンランド、カナダ等の取組実態を聞くことにより科学リテラシーについての理解が深まり、科学リテラシー育成に向けてのカリキュラム、カリキュラムにもとづく指導実践例から、今後日本が進むべき方向性
がより鮮明になったと感じました。そして、初等中等教育段階における指導のあり方、教員養成課程における教授内容がきわめて重要でカギを握ることを痛感したしだいです。私自身中学校の理科の教師として長年指導に当たってきて、最近になって生徒から「理科を学習して何の役に立つの」と問われることや「理科は入試科目にないから学習する必要はない」「実験をするのは面白いが結果をレポートにまとめることは嫌い」などの意見がでる
ことが増えている現実を目のあたりにして、私自身授業改善に取り組んでいました。科学的リテラシーという言葉は今回のシンポジウムに参加するまで詳しくは知りませんでしたが、その授業改善の内容が、この科学リテラシーの育成に向けての授業内容と非常に似ているではありませんか。具体的には、教科書の指導内容に類する日常の話題を見つけ教科
書の内容に結び付けていくものでした。そのなかで、時には理科ねっとわーくのコンテンツを活用したり、新聞記事やテレビのニュースを話題としたこともありました。このような内容での授業は、理科の内容にとどまらず。政治、経済、法律などの内容に発展することもしばしばでした。生徒たちもこんな授業の時には、好奇心旺盛で発言も多く、授業後は突っ込んだ発展的な内容の質問をしてくる生徒も現れました。その質問に対しても完全に説明するのではなく要旨だけを伝えあとは自分自身で学習するように課題を与えると、数日後には適切な説明をしてくれるではありませんか。このような生徒の反応に非常に感動を覚え、これからの理科の授業というものはこうでなくてはならないと思うようになりました。そして今回参加させていただき、私が行おうと心がけてきた授業が科学的リテラ
シー育成のための授業に近いものであったことを確信いたしました。そして今後の理科教育がめざさなければならない指針を示していただけたと思います。有難うございました。

-258-

現在、教員養成系大学の附属校の教員として教鞭が取れるのを幸いとし、科学的リテラ
シーの内容が明確化され、カリキュラムの例示あれば、大学へアプローチし大学教員と連携をして具体的カリキュラム編成の参考になるような授業実践研究ならびに科学リテラシーの育成の指導ができる教員の養成等、微力ではありますができることから挑戦しようと考えるしだいです。
今後も科学リテラシー育成に関わる情報を多数ご提供いただくことを期待しております。
非常に有意義なシンポジウムの開催、有難うございました。
京都教育大学附属京都中学校
理科教諭

野村

宣克

④感想
PISA の調査が、これからの時代に必要なリテラシーという考え方を提案し、それを受けて各国がリテラシーを身につけるための科学教育改革をしようとしていることがわかりました。日本の科学技術リテラシーの議論は、相変わらず内容のことばかりだったので、内容だけでなく広い観点から議論ができる人は日本ではどこにいるのだろう、と思いました。
フィンランドもイギリスもカナダも、知識内容と同時にペタゴジーについて検討することを重視していることがわかりました。今回いらした科学教育改革を進めている方々は、学校現場や教材を実際に見て検討しているのか、教師と対等に協同研究することが可能なのか、教科内容（教科専門）と学び方の研究（教育専門）をどのようにして融合しているのか、研究者の個人の人格の中で融合しているのか、協働研究が可能なのか、そのあたりの改革の進め方について、もう少し知りたいと思いました。
PISA の結果を受けて、日本でも、内容面のことだけを検討するのではなく、これからの社会に生きる子どもたちが科学とどのようにつき合っていくべきか、といった視点で、科学教育のあり方を検討すべきと思います。例えば、「ワクチンの問題の正答率が低かった。」という結果を受けて、「ワクチンの内容が指導要領になかったからだ。だから指導要領に入れよう」といった考え方でやっているように思います。これではきりがないし、本質的な検討ではないと思います。前回の改訂では、「学力テストでできが悪かったところは、理解が難しいということだから減らした。」という話もあり、これに対して「虫歯を抜くような削減をしたことで、学びの連続性が測れず、結局暗記することになってしまった」という現場の声もありました。日本の教育課程の作り方は、会議室で子ども不在で行なわれているように感じます。物理の専門家が物理の内容、化学の専門家が化学の内容、といったやり方だけでは、フィンランドやカナダが示す狭義のリテラシー（つまり知識内容）だけしか検討できず、広義のリテラシーについての検討はできません。知識内容ももちろん大切
ですが、それに加えて、子どもの学び方、授業のあり方などについて検討する必要があるのではないかと思います。
日本の授業研究(lesson study)は、現場から授業を変えていく教育改革の可能性がある-259-

と思います。Lesson Study は、近年海外に広く紹介されるようになっています。（私もアメ
リカやイギリスで尋ねられました）授業研究は、従来は指導要領の内容を忠実に教えようとする指導案作成とその案どおりに授業が進めるにはどうしたらよいかといった「教師の教え」についての研究が主流でしたが、最近は、授業で子どもが何をどう学んでいるのかということに焦点が移り、「子どもの学び」を見とる教師の力量が議論されるようになっています。この授業研究の場に、教科専門の先生も出向き、小中学生が物理現象や実験などをどのように受けとめているのか、実験や授業にどのように取り組んでいるのか、どのよ
うに考えるのか、といったことについて、小中学校の教師とともに科学教育のあり方を考えることができたら、新たな展開があるのではないか、と思いました。こうしたことを繰り返すことによって、教科の内容と教え方、学び方の両方についてそれぞれの専門家の知恵を融合させ、教育改革が進められるような気がしています。
⑤科学リテラシーを育むには
文科省は次期学習指導要領で主要教科の授業時間を１０％増やすことにした。理科では特に観察・実験を重視するという。それは結構なことだが、どのような方法で実験を行うかが問題だ。
教材・教具の新製品の展示会を見に行ったことがあるが、驚いたことに映像で実験を見せる教具があった。液体の入ったフラスコを下から熱すると、色のついた気体が発生する
映像のビデオが展示されていた。この映像を子どもたちに見せて実験をしたことにするのだろうか。実験に特有の臭いや手触りが欠落したまま、つまり五感を必要としない実験で済ませていいのかと、はなはだ疑問に思ったことである。
教材会社が作ったプラスティックの理科セットを使う授業が主流だが、これにも疑問がある。理科の教材を子どもたちに手づくりさせた小学校の先生を取材したことがある。自宅から紙コップ、紙皿など大きさの同じ物を二つ持って来させ、糸をつけてぶら下げ、天秤ばかりを作らせた。
「どんな容器でも目方が同じなら吊り合うことが分かることを教えた
かった」と先生は言った。これこそ科学の応用力を付ける実験である。こうした工夫のできる先生を育てるのも課題である。
子どもが理科・科学に関心を示さなくなった背景には、子どもたちを取り巻く、ゲーム機をはじめとする「メカ文化」にも問題があると思う。スイッチ一つで動いたり止まったりする。そのメカがどういう仕掛けになっているのか、それがブラックボックスになってしまっている。昔なら、おもちゃが故障したら、分解して仕組みを調べて修理することも可能だった。それが科学への眼を開いた。しかし、いまのメカは精巧に出来ていて、素人
では分解、修理ができない。家電もそうだ。
せめて、日常扱う機器やおもちゃの取扱い説明書にメカの仕組みを図解入りでやさしく書き入れてくれれば、子どもたち、いや大人も、「なるほど、こういう仕掛けなのか」と科学に興味を持つようになるのではないか。（教育ジャーナリスト・矢倉

-260-

久泰）

⑥大学関係者
１）PISA2006 対策を念頭に考える方策、新指導要領の問題、もっと大きな社会全体の課
題など、さまざまな視点が混在し、まとまりがつきにくいシンポでした。PISA への対応だ
けに焦点を絞れば、国外からのパネリストがもっと機能したのではないでしょうか。
２）私どもが「科学的リテラシー」と言っている内容にかなり幅があり、一貫していな
い印象です。どこかできちんとこれを定義する必要があります。北原プロジェクトでは「科学技術リテラシー」になっています。
そもそも、わが国では、科学は技術ととりまとめた形に扱われ、内容的には技術が大きな比重を占めてしまっています。「科学」とは何かさえ人によって違う捉え方がなされているようです。「科学」をきちんと定義する必要があります。従って、「科学的リテラシー」とは何かもきちんと定義されるべきです。
３）私どもの［集まり］では、「理学とは何か」が常に議論になります。science としての理学では、logic ないし reasoning を science の基本と考えます。義務教育レベルでの理科教育の最大の問題は、教員が logic を教えられないことにあるとの共通認識です。確かに偶然の思いつきの結果が少なくないものの、logic こそ発見や新技術を生み出す根源です。
logic あるいは logical thinking、reasoning を「科学的リテラシー」の根幹としてきちんと捉えるように図っていただきたくお願いします。有馬先生にはこの認識がおありと思います。
４）個別具体の問題として、私どもの［学部］では、数学や理論物理で、新入生が数学的考え方、理論の進め方についていけない例がかなりあります。高校までに logic を学んでいないのです。また、SSH の高校生が、実験・研究は好きだと言いながら、その研究の進め方が論理的でない、論理的に進めることが嫌いである、との事例があります。logic をきちんと学ぶ施策を是非お考え下さい。
５）私ども大学教員は、SSH、SPP を始め、大学独自のアウトリーチ活動としての中高支援を精力的に行っていて、かなり成果を挙げているつもりです。次の施策としては、小学
校教員の科学的リテラシーの向上が緊要と考えています。このあたりの施策を特に期待します。
⑦感想
教育改革国際シンポジウム参加の動機
イギリスでは 2006 年より GCSE のキーステージ４で、「21 世紀科学」という新しい理科のテキストを使った授業が始まっています。私はその理論的基礎となった Beyond2000 の中の
ロビン・ミラー氏の論文と「21 世紀科学」を、［某］研究会で、１年にわたって勉強させていただきました。論文にはこれからの社会を支える人材育成のための科学的リテラシーの必要性、伝統的なこれまでの理科教育では科学的リテラシーの育成が困難であること、厳-261-

選したこれからの社会に必要な科学的知識と科学に対する考え方が示されていました。そして、その理論に基づいたテキストを見て、そのユニークな内容と面白さに驚かされました。しかし、一方物理分野からは運動方程式は一切いらないということで力学がなかった
り、多くの日本の理科教師が語る、自然に触れたときの不思議さ、それを理解したときのおもしろさや感動を教える、という観点が全くなくてよいのだろうかという疑問を持っていました。そこで、今回のシンポジウムで招待されているロビン・ミラー氏やジョン・ホルマン氏の講演を直接聞きたくて参加させていただきました。
講演を聴いて講演では OECD の求める科学的リテラシーがどのようなものであるか、それを測定する
PISA について語られました。また、イギリスのみならず、アメリカ合衆国、カナダ、フィンランドの PISA への反応とそれぞれの教育政策などを、学校教育に携わるものとして、大変興味深く聞くことができました。視野を広げられました。特に、移民について各国が積極的に取り組んでいること、カナダ、フィンランドでの経済格差による教育の機会が不均等にならない取り組みなどが PISA の結果に大きな影響があるという報告が斬新に感じられました。また、ミラー氏からは、すべての子供たちに科学的リテラシーを育成するカリキ
ュラムと専門家を育てるカリキュラムは異なるということ、イギリスではそのために 21 世紀科学と物理・化学・生物の付加的な理科を平行して学ぶダブルアワードをとっている生徒が 70～75％であることなどを聞くことができました。さらに、新しいカリキュラムを教
育現場で実践していくために、教師の研修が重要なキーポイントになっていることがホルマン氏を始めすべての講演者が指摘していることが印象的でした。
具体的に科学的リテラシーの育成を目的とした授業を行う上ではディスカッションが大きな役割を果たすため、ディスカッションについて質問させていただきました。清原氏からはディスカッションにより生徒自らが出した結論は大切にされるべきかということに関して、次期指導要領で検討されていることを答えていただきました。また、ウィリーツ氏
を始めほとんどの講演者の方から、具体的なディスカッションの方法を教えていただいた
ことにとても感謝しています。また、ディスカッションは科学的知識に基づいて発言できることのみならず、倫理性や社会正義も求められるという指摘は非常に重要だと思いました。
今後の日本での課題について思うこと
レセプションで［某］高校の［某］先生が AS Science for Public Understanding をテ
キストにこの４月から授業を行うということを著者の一人であるミラー氏に話をすると、内容で扱うトピックは英国で検討されたものだが、日本の内容ものを取り入れなくてよいのかということを指摘されました。日本では、学術会議で、科学的リテラシーとしての内容が検討されまもなく結果が公表されるようですが、大学を始め小、中、高の先生方とも協力しながら、日本の学校教育の現場で取り扱うべきの科学リテラシーについて早急に検討すべきだと思います。

-262-

また、講演で指摘されていたように、教員が科学的リテラシーを教える意義やその内容を深くつかむために研修を行う機会や条件の保証、教育大学などの研修機関の整備を具体的に行うことが必要です。
さらに、未履修問題で行ったような指導要領がどれほど守られているのかではなく、指導要領のコンセプトをもとにそれぞれの地域にふさわしい教育が自主的に行われるような自由裁量を持たせることも大切です。ただし、これについては、大学を始め日本的な受験制度が現行のままでは、リテラシー形成よりも、いかに受験学力をつけるかの方へふれてしまうことも想定されるため、そのようなことへの配慮が必要です。
平安女学院中学高等学校

岩間

徹

⑧感想
●ロジャー・ローリー氏（カナダ）の講演
まず、カナダのロジャー・ローリー氏の報告について、当日、会場からの質問やコメン
トがなかったので、以下、印象に残ったことを書いておきます。（ローリー氏には直接同様の感想を述べそれぞれの点について議論しました。）
１）カナダでは、国内の学力概観調査を、PISA とシンクロナイズさせていること。
２）自国の科学カリキュラムフレームワークが、PISA とどれだけマッチしているかを調べ、86％は合致していると見なしていること。
３）ローリー氏が用いた分析の視角の１つ。横軸に社会的経済的位置を取り、縦軸に学力をとった際のスロープの傾きを見る方法。これは、少し一般化すれば、ローリー氏は、教育においては、機会の平等だけでなく、結果の平等を重視していることを意味している。
日本のこれまでの多くの教師・教育関係者は、これと同様の観点を持っていたと思いますが、最近、その立場は弱くなっていると思われます。
４）制度的に地域ごとの多様性があるにも関わらず、全体として成績がよいこと。
５）カナダの科学カリキュラムのフレームワークの改訂の目途が立っていないこと。ローリー氏がその改訂を目指していること。
●ロジャー・バイビー氏（アメリカ）の講演
PISA における科学的リテラシーの定義の持つ構造について、直接責任者から聞くことができたのは貴重でした。また、アメリカの現状とその改革の取り組みについて聞くことができたのも大変参考になりました。
●布村幸彦氏の講演
科学・数学教育についての文部科学省の現在の認識が端的に述べられていてよかったと思います。
●ホルマン教授、ミラー教授、

ウィリエット氏（イギリス）の講演

イギリスからの講演者 3 名に共通しているのは、イギリスのナショナル・カリキュラムの最後の 2 年間（日本の中３・高 1 年齢）の改訂にともなって、新しく作られた「21 世-263-紀科学コース」の関係者であることでしたが、私もこの「21 世紀科学」については、イギ
リスでのパイロット段階から日本物理学会、物理教育学会、あるいは物理教育研究会、理科カリキュラムを考える会などで、その背景と考え方を資料をもとに紹介し、最近では、
教科書や CDROM 内の各種教材、授業プラン、試験問題の実際なども紹介しながら、とくに物理関係の教師や研究者と、それをどのように評価するか議論してきました。また、いくつかの記事などを書いてきました。
それらの活動を通じてとくに私自身が感じていた２つの点に興味を持って今回の講演を聞かせていただきました。すなわち、１）普通の教員がこの新しい「科学教育」の目的と方法、スタイルについていけるかどうかという問題と、２）この新しい「科学教育」にふ
さわしい評価方法の開発という課題はまだ完全に解決されていないのではないかという問題です。
今回の講演は、イギリスで施行直後から巻き上がった（とくに物理関係者からの誤解がもっとも強かったようですが）「プチ学力低下論争」とでもいうべきものおよび、上の 2 点なども含めて、いくつかの課題が当事者の立場からも率直に語られていて、大変興味深く聞けました。
●全体についてこれだけ多くの方を海外から一度に招待し、PISA に関わる各国の関係者の考えを直接聞く機会を企画し推進された主催者の方々にはまったく頭が下がります。どうもありがとうございました。皆様の今後の益々のご活躍を祈念しております。
香川大学教育学部

-264-

笠潤平

あとがき
シンポジウム・コーディネータ

小倉康

国立教育政策研究所総括研究官
国際シンポジウムのプログラムについて
国立教育政策研究所内で、平成 19 年度当初に教育改革国際シンポジウムのテーマ募集があったとき、自ら本シンポジウムの企画を提案し、私がそのままコーディネート役となった。平成 19 年 12 月に、2006 年 PISA 調査の結果の公表を控え、分析や報告書の作成で、時間的に大変厳しい状況が予想されていたのであるが、このチャンスを逃してはならないという強い思いがあった。PISA 調査の結果発表後に、科学的リテラシーに関して、必ず関心が高まるであろうし、結果を受けての改善策を議論するとすれば、この時期が最も望ましいと考えたからである。また、小中学校の学習指導要領の改訂時期とも重なり、これから目指すべき新しい教育の実現に向かって、多くの理科教育関係者が注目するものと予想された。さらに、科学者の立場から日本人がもつべき科学技術の智について検討してきた「21 世紀の科学技術リテラシー像プロジェクト」も、その検討の成果が公表される頃であると見込まれた。
提案が認められ、国立教育政策研究所内で、その実現に向けたチームが編成された。以後、事務方の力強いサポートに大変助けられたことをこの場を借りて紹介しておく。
さて、シンポジウムのテーマを「学校教育における科学的リテラシーの現状と今後の育成方策」と決定し、プログラムの詳細を検討する段階で、どうしても、海外から招待可能な講演者の数を拡大して、このテーマについて多面的に議論することが必要と考えた。科学的リテラシーという概念も育成のアプローチも、各国さまざまだからである。これまでの研究調査から、PISA 調査の結果を待つまでもなく、フィンランドとカナダについては、
科学的リテラシーの育成で高い水準にあるという確信があった。イギリスでは、科学的リテラシーの育成に向けてナショナル・カリキュラムの大きな変革が行われていた。そして、2006 年 PISA 調査のために、米国のロジャー・バイビー氏を議長として、国際専門委員会
は約 4 年間の議論を重ねてきた。こうした国際的な情勢を踏まえた上で、科学的リテラシ
ーの今後の育成方策を議論する国際シンポジウムとしたいと考えたのである。
そこで、文部科学省との調整に加えて、イギリスに関しては、ブリティシュカウンシルに協力を依頼し、三者の共同主催という形で、本シンポジウムを開催できることとなった。
さらに、プログラムを精緻化する過程で、財団法人・教育研究振興会、全国教育研究所連盟、日本学術会議、独立行政法人・科学技術振興機構からの後援が得られ、多く機関と方々から様々なサポートを受けながら、本国際シンポジウムは実現したのである。
この結果、米国からロジャー・バイビー氏、カナダからロバート・ローリー氏、フィンランドからメリケ・ケスラー氏、イギリスからジョン・ホルマン氏、ロビン・ミラー氏、
ヒュー・ウィリーツ氏をお招きすることができた。そして、わが国の理科教育に関して、-265-

元文部大臣で財団法人科学技術振興財団会長の有馬朗人氏、文部科学省の布村幸彦審議官と清原洋一教科調査官、日本学術会議と国立教育政策研究所が進めた「21 世紀の科学技術リテラシー像プロジェクト」の研究代表者である北原和夫・国際基督教大学教授、そして様々な理数学習支援事業を展開している独立行政法人・科学技術振興機構の天野徹審議役に講演をお願いすることができた。
それぞれの立場からテーマに対する講演をしていただくだけでも一日では時間が足らな
いため、二日間のプログラムとした。一日目は講演のみとし、テーマに関わる国内外の幅広い状況や取り組みを把握することとし、二日目は科学的リテラシーに関するこれからの育成方策についてより焦点化した 3 つのサブテーマを設け、それぞれパネルディスカッシ
ョンによって議論を深めることとした。
3 つのサブテーマとは、「科学的リテラシーの標準とその実現に向けて」、「科学的リテラ
シーの授業と教員研修のあり方」、及び「科学的リテラシーの育成と科学技術人材育成との調和」である。いずれも、今後の理科教育を発展させるために、わが国のみならず他の国にとっても、非常に重要なテーマである。
これらによって、科学的リテラシーの教育に関する国内外の最新の情勢を把握でき、かつ、これからの理科教育のあり方について多面的な分析と考察が可能となり、大変充実したプログラム内容となった。
本国際シンポジウムの企画
で、もう 1 点強調しておきたい
ことがある。それは、講演者が属する海外 4 カ国の理科教科書を展示し、プログラムの休憩時
間とレセプションの間に、一般参加者が理科教科書を閲読することを可能にしたことである。教科書は、科学的リテラシーの育成において、重要な要素であり、特にイギリスからの 3
名の講演者が講演で紹介した「21 世紀科学」とはどのようなものか、実物で内容が確認できたことは、講演の理解を深めることに役だったと思われる。また、新学習指導要領の下で新しい理科教科書が作成される上でも、科学的リテラシーの育成に向けて工夫された海外の理科教科書は、さまざまな示唆を与えたものと思われる。
コーディネータとして、このように充実したプログラムを可能としていただけた共催・後援のすべての機関と関係者に対して心から感謝申し上げる。

-266-

国際シンポジウム後について
本シンポジウムは、平成 20 年 3 月 8～9 日に開催されたものであるが、同月 28 日に、文部科学省は、改訂した「小学校学習指導要領」と「中学校学習指導要領」を公示した。小学校は平成 23 年度から、中学校は平成 24 年度からの完全実施に向けて 2 年間あるいは 3
年間の移行期間に入った。高等学校についても平成 21 年 3 月 8 日に改訂した学習指導要領が公示され、平成 25 年度入学生から実施される。理科については、本シンポジウムで布村審議官が講演されたように、授業時間数が小・中学校それぞれで増加され、内容の充実が図られるとともに、思考力・判断力・表現力などの活用する力の育成が強調され、また、学ぶ意義や科学技術の有用性など、PISA 調査でも指摘された課題の克服が目指されている。
趣旨の徹底や新教材の指導法など教員研修の充実や、新たに作成される教科書を含めて、この新たな学習指導要領のねらいが十分実現されることが、科学的リテラシーの向上に短期的には最も重要な貢献を与えるものと思われる。
また、平成 20 年 6 月には、シンポジウムで北原和夫教授が紹介された「21 世紀の科学
技術リテラシー像プロジェクト」の総合報告書、及び 7 つの専門部会報告書が公開された（http://www.science-for-all.jp/）。
「今これから育っていく世代がすべて成人となる 2030 年の日本のあるべき姿を想起し、すべての人々が様々な職種、年齢などの相違を超えて協働して、世界的な課題に取り組み、心豊かで健康的な社会を作っていくために、いかなる智慧が共有されていなければならないかという壮大な問いかけに応えようとするもの」とされており、長期的な展望の下にその実現に向けた活動が展開されようとしている。ちなみに、このプロジェクトの重要な情報ソースとなった米国科学振興協会（AAAS）の「プロジェクト 2061」による『すべてのアメリカ人のための科学』（1989 年刊行、日本語訳がhttp://www.project2061.org/publications/sfaa/sfaajapanese.htm からダウンロード可能）に関しては、それが公開された後も、アメリカ全体の科学的リテラシーの向上を図るために、20 年以上にわたって様々な活動が展開されている。
2006 年の PISA 調査は、すべての子どもに身につけさせるべき科学的リテラシーの育成と、将来科学や科学技術の専門家となる一部の子どもの科学力の育成という、二つの大きな目標が理科教育にあることと、それらをどちらとも実現させることが理科教育に求められるということを明確に示した。その実現方策は、国によって多様であり得るが、目標は共通しているのである。日本のこれまでの理科教育は、そのいずれの目標についても、十分であったとは言い難い。すべての子どもに対する科学的リテラシーの育成に関しては、
平均的な到達度の水準は高いが、その格差（ばらつき）は小さくない。科学を学ぶ意義な
どの意識面で、国際的にきわめて低い水準に止まっていて、高等学校を卒業後の生涯にわたって科学離れが懸念される状況である。科学や科学技術の専門家の育成に関しても、それを目指すという生徒の割合が、やはり国際的にきわめて低い水準に止まっている。今後、不可避な少子化社会で、科学技術の革新に挑戦する意欲と能力を兼ね備えた若者を育成することへのニーズは確実に高まることから、優れた科学技術系人財を育成する理科教育の-267-

機能についても強化していかなければならない。
本シンポジウムでは、他の国の取り組みから、日本の理科教育がこれから取り組むべき
方向性について、多くの示唆を得ることができた。カナダは、2006 年の PISA 調査よりも10 年前に、科学的リテラシーを育成するための幼稚園から 12 学年（高校 3 年）にわたる
理科の学習成果の体系を示した「共通フレームワーク」を策定し、教育目標、内容、方法、評価など、総合的に取り組んできた結果、2006 年の PISA 調査できわめて良い成果が確認されたのである。長期的な展望をもつ計画の重要性は、ロジャー・バイビー氏の講演でも強調されたことである。日本においても、今後、短期的には、新学習指導要領のねらいを実現させることに最大限尽力すべきであるが、その先、10 年先、20 年先といった長期的な展望を持って、より高い次元で、科学的リテラシーの向上と、優れた科学技術系人財の育成を目指すことが必要ではないだろうか。
PISA 調査において、再び科学的リテラシーが主たる調査領域となるのは、2015 年である。その時、PISA 調査を受けることとなる生徒は、すでに新学習指導要領下で理科を学習しているところである。
2015 年の PISA 調査の結果が、2006 年の調査結果を確実に上回り、見られた課題が大きく改善もしくは克服できたと言えるような状況となるよう、理科教育のすべての関係者に協働を呼びかけたい。そして、上記の「これから育っていく世代がす
べて成人となる 2030 年の日本のあるべき姿」について、すべての関係者が一定の共通した意識を持ち、その実現に取り組むことができれば、真に科学的リテラシーの高い社会の実
現に理科教育が最大限取り組んだと言えるであろう。本シンポジウムが、その端緒になり得るならば、コーディネータとしてこの上ない喜びである。

-268-

䠍䠊♫఍䛻䛚䛡䜛⛉Ꮫᡂே䛾⛉Ꮫᢏ⾡䛻㛵䛩䜛⌮ゎᗘ䛜ప䛔Ỉ‽䛻䛒䜛᪥ᮏ䛾⌮⛉ᩍ⫱䛾ㄢ㢟᭷㤿ᮁே
䠄㈈䠅 ᮏ⛉ ᢏ⾡᣺⯆㈈䠄㈈䠅᪥ᮏ⛉Ꮫᢏ⾡᣺⯆㈈ᅋ఍㛗㛗

(1)䠍䠊♫఍䛻䛚䛡䜛⛉Ꮫ(4)䠍䠊♫఍䛻䛚䛡䜛⛉ᏛᏊ䛹䜒䛾᫬ୖ఩䛷䜒 ኱ே䛷ୗ఩Ꮚ䛹䜒䛾᫬ୖ఩䛷䜒䚸኱ே䛷ୗ఩

7,066㸦,($ࡢㄪᰝ㸧ᑠᏛᰯ䚸୰Ꮫᰯ䛾⏕ᚐ䛾⌮⛉䞉ᩘᏛ䛿ᑠᏛᰯ୰Ꮫᰯ䛾⏕ᚐ䛾⌮⛉ ᩘᏛ䛿
1 6఩䛷ᖖ䛻ୖ఩
1䡚6఩䛷ᖖ䛻ୖ఩

㻝㻥㻣㻜ᖺ

㻝㻥㻤㻟ᖺ

䠄㻟㻟ᖺ∧ᣦᑟせ㡿䠅䠄㻠㻟ᖺ∧ᣦᑟせ㡿䠅㻝㻡ṓ䠄୰㻟䠅
㻵㻱㻭⌮⛉㻝఩㻝㻡ṓ䠄୰㻟䠅
㻵㻱㻭⌮⛉㻞఩

㻝㻥㻥㻝ᖺ

㻞㻜㻜㻝ᖺ

㻟㻢ṓ

㻠㻢ṓ

㻞㻟ṓ

㻟㻟ṓ

ཧຍᅜ䛜ቑ䛧䛶᮶䛯䛣䛸䛻ὀព2(&'ᡂேࣜࢸࣛࢩ ㄪᰝ2(&'ᡂேࣜࢸࣛࢩ࣮ㄪᰝ
࢝ᅜ୰఩

࢝ᅜ୰఩

(2)䠍䠊♫఍䛻䛚䛡䜛⛉Ꮫ㻞㻜㻜㻟ᖺ㼀㻵㻹㻿㻿ㄪᰝ䛷୰Ꮫᰯ䛾ᩘᏛ䠈ᑠᏛᰯ䛾⌮⛉䛾
Ꮫຊ䛜పୗ

⟬ᩘ࣭ᩘᏛ

ᑠᏛᰯ

୰Ꮫᰯ

⌮⛉

ᑠᏛᰯ

୰Ꮫᰯ

᫛࿴



఩㸭ᅜ

᫛࿴఩㸭ᅜ

఩㸭ᅜ

᫛࿴఩㸭ᅜ

᫛࿴఩㸭ᅜ

఩㸭ᅜᖹᡂ ఩㸭ᅜ

఩㸭ᅜᖹᡂ ఩㸭ᅜ

఩㸭ᅜ

ᖹᡂ఩㸭ᅜ

ᖹᡂ఩㸭ᅜ

ᖹᡂ఩㸭ᅜ

఩㸭ᅜ

ᖹᡂ఩㸭ᅜ

఩㸭ᅜ

(5)≉䛻ⱝᖺᒙ䛷⛉Ꮫᢏ⾡䜈䛾㛵ᚰ䛜ప䛔

18䠇ᖹᡂ䠍䠔ᖺᗘㄪᰝ⤖ᯝ

(3)

-269-

(6)

䠍䠊♫఍䛻䛚䛡䜛⛉Ꮫධ㛫ᆅ༊䛾ᩘᏛᏛຊㄪᰝ䛾౛ᩥ⣔䛾᪉䛜⌮⣔ฟ㌟⪅䜘䜚䜒ᚅ㐝䜔⎔ቃ䛜Ⰻ䛔㻤㻜䛄䛄⌮⣔ⓑ᭩䛅᭩ (ẖ᪥᪂⪺⛉Ꮫ⎔ቃ㒊䠈2003)䛾ᣦ᦬ᣦ᦬㻣㻜 䛂⏕ᾭ㈤㔠䛾᱁ᕪ䚸ᐙ1㌺ศ䠙5000୓෇䛃

ᑠ

ᰯ

 䛂ᩥ⣔䛾⋤ᅜ䛃䛂ᢏᐁ䛾ฟୡ䛿ᒁ㛗Ṇ䜎䜚䛃

୰

ᰯ

ᑠ

⣙ ே
⣙ே

୰⣙ே

 Ⓨ᫂⪅䛷䛒䜛ᢏ⾡⪅䜈䛾୙ᙜ䛺ᢅ䛔 ⌮⣔䛸䜸䝍䜽 ༤ኈ䛾ᑵ⫋㞴

㻢㻜
㻡㻜
㻠㻜
㻟㻜
㻞㻜

 ዪᛶ◊✲⪅䛾ᢪ䛘䜛ၥ㢟

㻝㻜

 䛺䛹

㻜
୰㻝㻔ṇ㈇䛾」㞧䛺ィ⟬㻕୰㻟㻔㻞ḟ᪉⛬ᘧ㻕

㻝㻥㻢㻠

㻝㻥㻢㻥

㻝㻥㻣㻥

㻝㻥㻤㻥

㻝㻥㻥㻥

㻞㻡
㻞㻤

㻟㻝
㻠㻠

㻠㻜
㻡㻜

㻡㻡
㻣㻝

㻡㻤
㻣㻝

(7)

(10)

(8)

(11)

ฟ඾䠖ẖ᪥᪂⪺⛉Ꮫ⎔ቃ㒊䛂⌮⣔ⓑ᭩䛃31䟎⩏ົᩍ⫱᫬௦䛾⏕ᚐ䛾Ꮫຊ䛾ྥୖ䛿㧗➼Ꮫᰯ㐍Ꮫ⋡䛾ୖ᪼䛻㐃ື䠎䠊Ꮫຊ䛻䛴䛔䛶

Ꮫຊ䛜ྥୖ䛩䜛ഴྥ䜒ぢ䜙䜜䜛 䛣䛾䜘䛖䛺Ꮫຊ䛾ྥୖ䛿኱㔞⏕⏘ᆺ䛾⤒῭ຊ㧗ᗘ䛾䜘䛖䛺Ꮫຊ䛾ྥୖ䛿኱㔞⏕⏘ᆺ䛾⤒῭ຊ㧗ᗘᡂ㛗䛻┦㛵䛧䛶䛔䜛䛾䛷䛿䛺䛔䛛䠛 ኱㔞⏕⏘ᆺ䛛䜙▱ⓗ⤒῭ᆺ䜈䛾ኚ᥮ᮇ䛻䛚䛡䜛ᩍ⫱䛾᪉ἲ䜢Ⓨぢ䛧䛺䛡䜜䜀䛺䜙䛺䛔䚹Ꮫຊ䛾㉁䛾ၥ㢟䚹 ⩏ົᩍ⫱ẁ㝵䛷䛾▱㆑グ᠈ᆺ䛾Ꮫຊ䛿Ṥ䛹ୗ䛳䛶䛔䛺䛔䠗≉䛻⌮⛉䛾Ꮫຊ䛿ୗ䛳䛶䛔䛺䛔

(9)

-270-

(12)

䠄1993/4, 2001, 2003䠅

⌮⛉኱ዲዲ厯吮呀呉➼➼叏ຠᯝᯝᩍ⫱ㄢ⛬ᐇ᪋≧ἣㄪᰝ䛾౛୍⯡䛻⩏ົᩍ⫱ẁ㝵䛷䛾▱㆑グ᠈ᆺ䛾Ꮫຊ⯡ ⩏ົᩍ⫱ 㝵᠈Ꮫ≉䛻⌮⛉䛿䛛䛺䜚Ⰻ䛔䛜䚸⩏ົᩍ⫱ẁ㝵䛷୰Ꮫ⏕䛾ᩘᏛ䛾Ꮫຊ䛻䜔䜔ㄢ㢟䛜䛒䜛䚹

(13)

(16)

ᩥ㒊⛉Ꮫ┬ 2007ᖺᗘ Ꮫຊㄪᰝ䛻䜘䜜䜀▱㆑ά⏝ᆺ䛾Ꮫຊ䛻䛴䛔䛶䛿⩏ົᩍ⫱ẁ㝵䛷䜒ㄢ㢟䛜䛒䜛䚹≉䛻㧗ᰯ⏕䛾PISA䛾ㄪᰝ䛷䛣䛾▱㆑ά⏝ᆺᏛຊ䛾ၥ㢟䛜᫂䜙䛛䛻䛺䛳䛯䚹▱㆑ά⏝ᆺᏛຊ䛾ၥ㢟䛜᫂䜙䛛䛻䛺䛳䛯

(14)

(17)

䠎䠊Ꮫຊ䛻䛴䛔䛶

7,066ࡢ࣏࢖ࣥࢺ

㻼㻵㻿㻭ㄪᰝ䛷Ꮫຊ䛜పୗ䛧䛶䛔䜛‫ܖݱ‬ఄ․••‥࠰ᛦ௹ኽௐ≋․‧∛‫≌׎‬‣‫࠰‧‫‫‬ᛦ௹ኽௐ≋․ ∛‫≌׎‬⟬ᩘ㻟఩䠄㻡㻢㻡Ⅼ䠅㻝㻥㻥㻡ᖺ䛾ᖹᆒᚓⅬ䛸ྠ⛬ᗘ㻟఩䠄㻡㻢㻣Ⅼ䠅⌮⛉㻟఩䠄㻡㻠㻟Ⅼ䠅㻝㻥㻥㻡ᖺ䛾ᖹᆒᚓⅬ䜘䜚᭷ព䛻పୗ㻞఩䠄㻡㻡㻟Ⅼ䠅ɶ‫ܖ‬ఄ․••‥࠰ᛦ௹ኽௐ≋․‧∛‫≌׎‬‣‫࠰‫‫‫‬ᛦ௹ኽௐ≋‥‪∛‫≌׎‬ᩘᏛ㻡఩䠄㻡㻣㻜Ⅼ䠅㻝㻥㻥㻥ᖺ䛾ᖹᆒᚓⅬ䜘䜚᭷ព䛻పୗ㻡఩䠄㻡㻣㻥Ⅼ䠅⌮⛉㻢఩䠄㻡㻡㻞Ⅼ䠅㻝㻥㻥㻥ᖺ䛾ᖹᆒᚓⅬ䛸ྠ⛬ᗘ㻠఩䠄㻡㻡㻜Ⅼ䠅 䠬䠥䠯䠝䠎䠌䠌䠏䛷ㄞゎຊ䛜኱䛝䛟పୗ䚹䠬䠥䠯䠝䠎䠌䠌䠒䛷䛿ኚ໬↓䛧䚹 䠬䠥䠯䠝䠎䠌䠌䠏䛸䠬䠥䠯䠝䠎䠌䠌䠒䛷ᩘᏛⓗ䝸䝔䝷䝅䞊䛜పୗ䚹 䠬䠥䠯䠝䠎䠌䠌䠏䛸䠬䠥䠯䠝䠎䠌䠌䠒⛉Ꮫⓗ䝸䝔䝷䝅䞊䛿㡰఩䛜ከᑡୗ䛜䛳䛯䚹ཧ ᅜཧຍᅜ2000ᖺ 31䞄ᅜ2003ᖺ003ᖺ 40䞄ᅜ
0䞄ᅜ
2006ᖺ 57䞄ᅜ

ᑠᏛᰯ4ᖺ䛷㔜㔞䜢ᩍ䛘䛶䛺䛛䛳䛯䛣䛸䛜ၥ㢟䚹⌮⛉ᩍ⫱ෆᐜ䛾ᨵၿ䛜ᚲせ䚹
(15)

-271-

(18)

䠎䠊Ꮫຊ䛻䛴䛔䛶䠏䠊Ꮫ⩦ពḧ䛻䛴䛔䛶䠬䠥䠯䠝䠎䠌䠌䠏䛷ㄞゎຊ䛜኱䛝䛟పୗ䠯䠏䛷ㄞゎຊ䛜኱䛝䛟పୗ
2000ᖺ

2003ᖺ

Ꮚ䛹䜒䛻⛉Ꮫ䛜ዲ䛝䛰䛸䛔䛖Ẽᣢ䛱䛜⫱䛳䛶䛔䛺䛔2006ᖺ

⛉Ꮫ䛻䛴䛔䛶䛾▱㆑䜢ᚓ䜛䛣䛸䛿ᴦ䛧䛔⛉Ꮫ䛻䛴䛔䛶䛾ၥ㢟䜢ゎ䛔䛶䛔䜛᫬䛿ᴦ䛧䛔

㻤㻜
㻣㻜
㻢㻜
㻡㻜
㻠㻜
㻟㻜
㻞㻜
㻝㻜
㻜

䝣䜱䞁䝷䞁䝗

䜹䝘䝎

᪥ᮏ

䜲䜼䝸䝇

䜰䝯䝸䜹

PISA 2006 ⏕ᚐ㉁ၥ⣬ㄪᰝ 䛂䛭䛖䛰䛸ᛮ䛖䛃䜎䛯䛿䛂䜎䛳䛯䛟䛭䛖䛰䛸ᛮ䛖䛃䛸ᅇ⟅䛧䛯⏕ᚐ䛾๭ྜ䠄䠂䠅(19)䠎䠊Ꮫຊ䛻䛴䛔䛶

䠏䠊Ꮫ⩦ពḧ䛻䛴䛔䛶䠬䠥䠯䠝㻞㻜㻜㻢䛷⛉Ꮫⓗ䝸䝔䝷䝅䞊䛿㡰఩䛜ከᑡపୗ䠬䠥䠯䠝㻞㻜㻜㻢䛷⛉Ꮫⓗ䝸䝔䝷䝅䛿㡰఩䛜ከᑡపୗ
2000ᖺ

(22)

2003ᖺ

Ꮚ䛹䜒䛻⌮⛉Ꮫ⩦䛜኱ษ䛸䛔䛖Ẽᣢ䛱䛜⫱䛳䛶䛔䛺䛔2006ᖺ
⚾䛿⮬ศ䛾ᙺ䛻❧䛴䛸䜟䛛䛳䛶䛔䜛䛾䛷䠈⌮⛉䜢ຮᙉ䛧䛶䛔䜛ᑗ᮶⮬ศ䛾ᑵ䛝䛯䛔௙஦䛷ᙺ䛻❧䛴䛛䜙䠈ດຊ䛧䛶⌮⛉䛾⛉┠䜢ຮᙉ䛩䜛䛣䛸䛿኱ษ䛰

㻤㻜
㻣㻜
㻢㻜
㻡㻜
㻠㻜
㻟㻜
㻞㻜
㻝㻜
㻜

䝣䜱䞁䝷䞁䝗

䜹䝘䝎

᪥ᮏ

䜲䜼䝸䝇

䜰䝯䝸䜹

PISA 2006 ⏕ᚐ㉁ၥ⣬ㄪᰝ 䛂䛭䛖䛰䛸ᛮ䛖䛃䜎䛯䛿䛂䜎䛳䛯䛟䛭䛖䛰䛸ᛮ䛖䛃䛸ᅇ⟅䛧䛯⏕ᚐ䛾๭ྜ䠄䠂䠅(20)䠎䠊Ꮫຊ䛻䛴䛔䛶

䠏䠊Ꮫ⩦ពḧ䛻䛴䛔䛶䠬䠥䠯䠝䠎䠌䠌䠏䛸䠬䠥䠯䠝䠎䠌䠌䠒䛷ᩘᏛⓗ䝸䝔䝷䝅䞊䛜పୗ䠯䠏䛸 䠯䛷ᩘᏛⓗ䝸䝔䝷䝅 䛜పୗ
2000ᖺ

(23)

2003ᖺ

Ꮚ䛹䜒䛻⛉Ꮫ䛾౯್䜢ఏ䛘䜛ᣦᑟ䛜䛷䛝䛶䛔䛺䛔2006ᖺ
ඛ⏕䛿⌮⛉䛷⩦䛳䛯⪃䛘᪉䛜䠈ከ䛟䛾␗䛺䜛⌧㇟䛻ᛂ⏝䛷䛝䜛䛣䛸䜢ᩍ䛘䛶䛟䜜䜛ඛ⏕䛿䠈⛉Ꮫ䛾⪃䛘䛜ᐇ⏕ά䛻ᐦ᥋䛻㛵䜟䛳䛶䛔䜛䛣䛸䜢ゎㄝ䛧䛶䛟䜜䜛

㻤㻜
㻣㻜
㻢㻜
㻡㻜
㻠㻜
㻟㻜
㻞㻜
㻝㻜
㻜

䝣䜱䞁䝷䞁䝗

䜹䝘䝎

᪥ᮏ

䜲䜼䝸䝇

䜰䝯䝸䜹

PISA 2006 ⏕ᚐ㉁ၥ⣬ㄪᰝ 䛂䜋䛸䜣䛹䛾ᤵᴗ䛷䛒䜛䛃䜒䛧䛟䛿䛂䛩䜉䛶䛾ᤵᴗ䛷䛒䜛䛃䛸ᅇ⟅䛧䛯⏕ᚐ䛾๭ྜ䠄䠂䠅

(21)

-272-

(24)

䠰䠥䠩䠯䠯㡰఩䛸䝜䞊䝧䝹㈹䠄⮬↛⛉Ꮫ⣔䠅ཷ㈹⪅ᩘ䛂⏕䛝䜛ຊ䛃䜢䛿䛠䛟䜐ᡭ䛰䛶䛻ㄢ㢟䛜䛒䜛㼀㻵㻹㻿㻿㻞㻜㻜㻟䠄⌮⛉䞉୰Ꮫ㻞ᖺ䠅㡰఩㻿㻿㻟䠄⌮⛉ ୰Ꮫ ᖺ䠅㡰఩㻌䚷 䠉 䚷㻌䝜䝜䞊䝧䝹㈹䠄䡚㻞㻜㻜㻢ᖺ⣼ィ䠋⮬↛⛉Ꮫ䠅
䝹㈹䠄
䠄㻢ᖺ⣼ィ䠋⮬↛⛉Ꮫ䠅㻌 㼀㻻㻼㻝㻜䛂⏕䛝䜛ຊ䛃䠄୰ኸᩍ⫱ᑂ㆟఍䛂䠎䠍ୡ⣖䜢ᒎᮃ䛧䛯ᡃ䛜ᅜ䛾ᩍ⫱䛾ᅾ䜚᪉䛻䛴䛔䛶䠄➨୍ḟ⟅⏦䠅䛃1996ᖺ䠅

呎

䝜 㻞㻡㻜

 ᡃ䚻䛿䛣䜜䛛䜙䛾Ꮚ౪䛯䛱䛻ᚲせ䛸䛺䜛䛾䛿䚸䛔䛛䛻♫఍ᡃ䚻䛿䛣䜜䛛䜙䛾Ꮚ౪䛯䛱䛻ᚲせ䛸䛺䜛䛾䛿 䛔䛛䛻♫఍

㻞㻞㻞

䝧 㻞㻜㻜
䝹
㈹ 㻝㻡㻜
ཷ
㈹ 㻝㻜㻜
⪅
ᩘ 㻡㻜

咁

䛜ኚ໬䛧䜘䛖䛸䚸⮬ศ䛷ㄢ㢟䜢ぢ䛴䛡䚸⮬䜙Ꮫ䜃䚸⮬䜙⪃䛘䚸୺యⓗ䛻ุ᩿䛧䚸⾜ື䛧䚸䜘䜚䜘䛟ၥ㢟䜢ゎỴ䛩䜛㈨㉁䜔⬟ຊ䛷䛒䜚䚸䜎䛯䚸⮬䜙䜢ᚊ䛧䛴䛴䚸௚ே䛸䛸䜒䛻༠ㄪ䛧䚸௚ே䜢ᛮ䛔䜔䜛ᚰ䜔ឤື䛩䜛ᚰ䛺䛹䚸㇏䛛䛺ே㛫ᛶ䛷䛒䜛䛸⪃䛘䛯䚹䛯䛟䜎䛧䛟⏕䛝䜛䛯䜑䛾೺ᗣ䜔యຊ䛜୙ྍḞ䛷䛒䜛䛣䛸䛿ゝ䛖䜎䛷䜒䛺䛔䚹

咂

ே

㻜

㻣㻠

㻜

㻜

㻜

㻜

㻜

㻥

㻞

㻝㻟

㻡

㻝㻢

㻢㻡

㻝㻟

㻞㻢

㻝㻡

㻥

䜹
䜰
䜰
䞁
䝎
ᅜ
ᮏ
䝹
䈜
䞊
䈜 䝒䠅 䝇䠅 䝇䠅 䜽䠅䝕 䝻䝅䞊‴ 㻟㻌㡑 㻠㻌㤶 䝖䝙 㻢㻌᪥ 䜺䝸 䝷䞁 䝯䝸 䝷䝸
䜲
䞁
䞊
䝸䝇 䜲
䝫 㻌ྎ
䝇
䞁 㻤㻌䜸 㻥㻌䜰 䝇䝖䜵䞊 㻝㻣㻌䜼 ຍ䠄䝗 䠄䝣䝷 䠄䝇 䞁䝬
㻞
䜺
䜲
䜴
㻌䜶
䝝
ຍ
䞁
㻌
㻌
䞊
㻡
㻣
䝅
㻝 㻥 ୙ཧ ཧຍ ཧ ຍ䠄 䝕
䜸 㻝㻌䝇
㻌
㻝㻌
୙
㻝
㻝㻜
୙
ཧ
୙

Ў
⌮ᛕ䜢ඹ᭷䛧䠈ලయⓗ䛺ᡭ䛰䛶䜢☜❧䛩䜛䛣䛸䛜ㄢ㢟䜰㼀㻵㻹㻿㻿㻞㻜㻜㻟㻌㡰఩䠄㻝㻜఩௨ୗ䛾⾲♧䛿䝜䞊䝧䝹㈹㼀㻻㻼㻝㻜䛻ධ䛳䛶䛔䜛ᅜ䠅䈜䜲䜼䝸䝇䛿䝇䝁䝑䝖䝷䞁䝗䛾䜏ཧຍ䠋䠄ᅜྡ䠅䛿䝜䞊䝧䝹㈹㼀㻻㻼㻝㻜䛾䛖䛱㼀㻵㻹㻿㻿୙ཧຍᅜ䠋ྎ‴ฟ㌟䛾ᮤ㐲ဴẶ䛿⡿ᅜ⡠䛾䛯䜑⡿ᅜ䛻⟬ධ

(25)᪥ᮏ䛾⌮⛉ᩍ⫱䛾ㄢ㢟⌮ ⣔䜻 䝸 䛻ᑐ䛩䜛♫఍ⓗ䛺౯್ព㆑䜔ᚅ㐝䜢ྥୖ䛥䛫䜛 䛸⌮ᕤ⣔䜻䝱䝸䜰䛻ᑐ䛩䜛♫఍ⓗ䛺౯್ព㆑䜔ᚅ㐝䜢ྥୖ䛥䛫䜛䛣䛸䚹䛩䜉䛶䛾ே䛜⏕ᾭ䛻䜟䛯䛳䛶ά⏝䛷䛝䜛ᛮ⪃ຊ䞉ุ᩿ຊ䞉⾲⌧ຊ䛸䛭䛾ᇶ┙䛸䛺䜛⛉Ꮫⓗ▱㆑䛸ែᗘ䜢⫱䜐䛣䛸䠄⛉Ꮫⓗ䝸䝔䝷䝅 䛾⫱ᡂ䠅ᇶ┙䛸䛺䜛⛉Ꮫⓗ▱㆑䛸ែᗘ䜢⫱䜐䛣䛸䠄⛉Ꮫⓗ䝸䝔䝷䝅䞊䛾⫱ᡂ䠅䚹⛉Ꮫ䜈䛾Ꮫ⩦ពḧ䛜㧗䜎䜛⌮⛉ᩍ⫱䜢┠ᣦ䛩䛣䛸䚹䜎䛯䛭䛾䜘䛖䛺⌮⛉䜢ᩍ䛘䜛ᩍဨ䛾㣴ᡂ䛸◊ಟ䜢㔜ど䛩䜛䛣䛸䚹䜢ᩍ䛘䜛ᩍဨ䛾㣴ᡂ䛸◊ಟ䜢㔜ど䛩䜛䛣䛸⌮⛉ᩍ⫱䛿ᢈุ䛿䛛䜚䛥䜜䛶ඖẼ䛜䛺䛟䛺䛳䛶䛔䜛䚹Ꮚ䛹䜒䜒ඛ⏕䜒Ⰻ䛔஦䛿㄃䜑䛶ບ䜎䛩ᩥ໬䛜኱ษ䚹஦䛿㄃䜑䛶ບ䜎䛩ᩥ໬䛜኱ษᖹᆒⓗᏛຊ䛾ྥୖ䛸⊂๰ຊ๰㐀ຊ䛾ྥୖ䜢୧᪉䜔䜜䛺䛔䛛Ꮫຊ䛻䛧䛶䜒ᩍ⫱䛻䛴䛔䛶䛿䚸䛝䛱䜣䛸䛧䛯ᐈほⓗㄪᰝ䜢⾜䛖䛣䛸(26)

䠬䠥䠯䠝2006㡰఩䛸䝜䞊䝧䝹㈹䠄⮬↛⛉Ꮫ⣔䠅ཷ㈹⪅ᩘ㻼㻵㻿㻭㻞㻜㻜㻢䠄⛉Ꮫⓗ䝸䝔䝷䝅䞊䠅㡰఩㻼㻵㻿㻭㻞㻜㻜㻢䠄⛉Ꮫⓗ䝸䝔䝷䝅䠅㡰఩䚷㻌䠉 䚷㻌䝜䝜䞊䝧䝹㈹䠄䡚㻞㻜㻜㻢ᖺ⣼ィ䠋⮬↛⛉Ꮫ䠅
䝹㈹䠄 㻞㻜㻜㻢ᖺ⣼ィ䠋⮬↛⛉Ꮫ䠅㻌㼀㻻㻼㻝㻜
㼀㻻㻼㻝㻜

呎

䝜 㻞㻡㻜

㻞㻞㻞

䝧 㻞㻜㻜
䝹
㈹ 㻝㻡㻜
ཷ
㈹ 㻝㻜㻜
⪅
ᩘ 㻡㻜

㻢㻡 㻣㻠

咁

䝗
䞁

㤶
㻞㻌

䜱䞁
䝷
㻝㻌
䝣

㻜

㻤

㻜

㻜

㻥

㻞

㻡

㻝㻟

㻜

㻝㻡

㻤

㻝㻢

㻥

㻞㻢

㻝㻟

䜹
䝘
㻠㻌 䝎
ྎ
㻡㻌
‴
䜶
䝇 䈜
䝖䝙
㻣㻌
䝙
䜰
䝳
䞊 㻢㻌 ᪥
䝆
ᮏ
㻤㻌
䜸 䞊䝷
䞊
䝇 䞁䝗
䝖䝷
㻝㻜
㻌䝸
䝸
䝠 㻥㻌 䜸 䜰
䝔
䞁 䝷䞁
䝅
䝳 䝎
䝍
䜲
㻝㻟 䞁
㻌
㻝㻠 䝗䜲
㻌䜲 䝒
䜼
䝸
㻝㻤 㻝㻢㻌 䝇
㻌䜸 䝇䜲
䞊
䝇
㻞㻞
䝇
㻌䝇
䝖
䜴 䝸䜰
㻞㻠 䜵䞊
㻌䝕 䝕
䞁 䞁
䝬
㻞㻡 䞊
㻌䝣 䜽
䝷
㻞㻥 䞁䝇
㻌䜰
䝯
㻟㻡 䝸䜹
㻌䝻
䝅
䜰

㻝

㻜

㻟㻌

咂

ே

㻼㻵㻿㻭㻞㻜㻜㻢㡰఩䠄㻝㻜఩௨ୗ䛾⾲♧䛿䝜䞊䝧䝹㈹㼀㻻㻼㻝㻜䛻ධ䛳䛶䛔䜛ᅜ䠅䈜ྎ‴ฟ㌟䛾ᮤ㐲ဴẶ䛿⡿ᅜ⡠䛾䛯䜑⡿ᅜ䛻⟬ධ

(27)

-273-

(28)

⌧⾜Ꮫ⩦ᣦᑟせ㡿䛾⌮ᛕ䐠᪥ᮏ䛻䛚䛡䜛⛉Ꮫⓗ䝸䝔䝷䝅䞊ᮏ 䛚䛡䜛⛉Ꮫⓗ䝅䛾⫱ᡂ䛾䛯䜑䛾ྲྀ⤌䛻䛴䛔䛶䠎䠌䠌䠔ᖺ䠏᭶䠔᪥ 䛂▱㆑ᇶ┙♫఍䛃䛾᫬௦䛸䛂⏕䛝䜛ຊ䛃䞉 䛂▱㆑ᇶ┙♫఍䛃䛻䛚䛔䛶ồ䜑䜙䜜䜛ኚ໬䛻ᑐᛂ䛩䜛⬟ຊ䕿ㄢ㢟䜢ぢ䛔䛰䛧ゎỴ䛩䜛ຊ䕿▱㆑䞉ᢏ⬟䛾᭦᪂䛾䛯䜑䛾⏕ᾭ䛻䜟䛯䜛Ꮫ⩦䕿௚⪅䜔♫఍䚸⮬↛䜔⎔ቃ䛸ඹ䛻⏕䛝䜛䛣䛸 䛺䛹䞉 䛣䛾䜘䛖䛺ḟ䛾᫬௦䜢ᢸ䛖Ꮚ䛹䜒䛯䛱䛻ᚲせ䛺ຊ䛣䛭䛂⏕䛝䜛ຊ䛃䞉 䛂⏕䛝䜛ຊ䛃䛿䚸䠫䠡䠟䠠䛜▱㆑ᇶ┙♫఍䛻ᚲせ䛺⬟ຊ䛸䛧䛂⏕䛝䜛ຊ䛃䛿 䠫䠡䠟䠠䛜▱㆑ᇶ┙♫఍䛻ᚲせ䛺⬟ຊ䛸䛧䛶ᐃ⩏䛧䛯䛂୺せ⬟ຊ䠄䜻䞊䝁䞁䝢䝔䞁䝅䞊䠅䛃䜢ඛྲྀ䜚䛧䛯⪃䛘᪉ᩥ㒊⛉Ꮫ┬኱⮧ᐁᡣᑂ㆟ᐁ䠄ึ➼୰➼ᩍ⫱ᒁᢸᙜ䠅ᕸ ᮧ ᖾ ᙪ䠏⌧⾜Ꮫ⩦ᣦᑟせ㡿䛾⌮ᛕ䐡ᩍ⫱䛾┠ⓗ䛸䛣䜜䜎䛷䛾Ꮫ⩦ᣦᑟせ㡿ᨵゞ ᩍ⫱䛾┠ⓗ ᨵṇᩍ⫱ᇶᮏἲ➼䛸䛂⏕䛝䜛ຊ䛃䛂ே᱁䛾᏶ᡂ䜢┠ᣦ䛧䚸ᖹ࿴䛷Ẹ୺ⓗ䛺ᅜᐙ䛚䜘䜃♫఍䛂ே᱁䛾᏶ᡂ䜢┠ᣦ䛧ᖹ࿴䛷Ẹ୺ⓗ䛺ᅜᐙ䛚䜘䜃♫఍䛾ᙧᡂ⪅䛸䛧䛶ᚲせ䛺㈨㉁䜢ഛ䛘䛯ᚰ㌟䛸䛸䜒䛻೺ᗣ䛺ᅜẸ䛾⫱ᡂ䛃䠄ᩍ⫱ᇶᮏἲ➨䠍᮲䠅䞉 ᩍ⫱ᇶᮏἲᨵṇ䠖᪂䛯䛻ᩍ⫱䛾┠ᶆ➼䜢つᐃ䞉 Ꮫᰯᩍ⫱ἲᨵṇ䠖⩏ົᩍ⫱䛾┠ᶆ䜢つᐃ䚸Ꮫຊ䛾㔜せ䛺 ⣲䜢 ☜
䛺せ⣲䜢᫂☜໬䐟ᇶ♏ⓗ䞉ᇶᮏⓗ䛺▱㆑䞉ᢏ⬟䛾⩦ᚓ䐠▱㆑䞉ᢏ⬟䜢ά⏝䛧䛶ㄢ㢟䜢ゎỴ䛩䜛䛯䜑䛻ᚲせ䛺ᛮ⪃ຊ䞉ุ᩿ຊ䞉⾲⌧ຊ➼䐡Ꮫ⩦ពḧ䞉 ἲᨵṇ䛻䜘䜚᫂☜䛻♧䛥䜜䛯ᩍ⫱䛾ᇶᮏ⌮ᛕ䛿䚸䛂⏕䛝䜛ຊ䛃䛾⫱ᡂ 䛣䜜䜎䛷䛾Ꮫ⩦ᣦᑟせ㡿ᨵゞ䞉 Ꮫ⩦ᣦᑟせ㡿䛿䚸ᩍ⫱䛾┠ⓗ䛾ᐇ⌧䜢ᅗ䜛䛯䜑䚸Ꮫ⩦ᣦᑟせ㡿䛿 ᩍ⫱䛾┠ⓗ䛾ᐇ⌧䜢ᅗ䜛䛯䜑♫఍䛾ኚ໬䜔Ꮚ䛹䜒䛯䛱䛾⌧≧䜢㋃䜎䛘䚸ᴫ䛽䠍䠌ᖺ䛻୍ᗘᨵゞ䞉 ௒ᅇ䛾ᨵゞ䛻ᙜ䛯䛳䛶䜒䚸♫఍䛾ኚ໬䜔Ꮚ䛹䜒䛯䛱䛾⌧≧䜢㋃䜎䛘䛯ୖ䛷䚸䛔䛛䛻ᩍ⫱䛾ᬑ㐢ⓗ䛺┠ⓗ䛾ᐇ⌧䜢ᅗ䜛䛛䛸䛾ほⅬ䛛䜙᳨ウ䠍䠐Ꮫᰯᩍ⫱ἲ䠄2007ᖺ䠒᭶ᨵṇ䠅
➨30᮲➨2㡯⌧⾜Ꮫ⩦ᣦᑟせ㡿䛾⌮ᛕ䐟 ⌧⾜Ꮫ⩦ᣦᑟせ㡿䛾⌮ᛕ䛾㔜せᛶ䞉 ⌧⾜Ꮫ⩦ᣦᑟせ㡿䛾⌮ᛕ䛿䛂⏕䛝䜛ຊ䛃䜢䛿䛠䛟䜐䛣䛸䛂⏕䛝䜛ຊ䛃䛸䛿䚸➨䠏䠌᮲ ᑠᏛᰯ䛻䛚䛡䜛ᩍ⫱䛿䚸๓᮲䛻つᐃ䛩䜛┠ⓗ䜢ᐇ⌧䛩䜛䛯䜑䛻ᚲせ䛺⛬ᗘ䛻䛚䛔䛶➨䠎䠍᮲ྛྕ䛻ᥖ䛢䜛┠ᶆ䜢㐩ᡂ䛩䜛䜘䛖⾜䜟䜜䜛䜒䛾䛸䛩䜛䚹䕿 ᇶ♏䞉ᇶᮏ䜢☜ᐇ䛻㌟䛻௜䛡䚸䛔䛛䛻♫఍䛜ኚ໬䛧䜘䛖䛸䚸⮬⮬䜙ㄢ㢟䜢ぢ䛴䛡䚸⮬䜙Ꮫ䜃䚸⮬䜙⪃䛘䚸୺యⓗ䛻ุ᩿䛧䚸⾜ື䛧䚸⮬ Ꮫ䜃 ⮬ ⪃య䜘䜚䜘䛟ၥ㢟䜢ゎỴ䛩䜛㈨㉁䜔⬟ຊ䚸䕿 ⮬䜙䜢ᚊ䛧䛴䛴䚸௚ே䛸䛸䜒䛻༠ㄪ䛧䚸௚ே䜢ᛮ䛔䜔䜛ᚰ䜔ឤື⮬䜙䜢ᚊ䛧䛴䛴 ௚ே䛸䛸䜒䛻༠ㄪ䛧 ௚ே䜢ᛮ䛔䜔䜛ᚰ䜔ឤື䛩䜛ᚰ䛺䛹䛾㇏䛛䛺ே㛫ᛶ䚸䕿 䛯䛟䜎䛧䛟⏕䛝䜛䛯䜑䛾೺ᗣ䜔యຊ 䛺䛹䐠 ๓㡯䛾ሙྜ䛻䛚䛔䛶䛿䚸⏕ᾭ䛻䜟䛯䜚Ꮫ⩦䛩䜛ᇶ┙䛜ᇵ䜟䜜䜛䜘䛖 ᇶ♏ⓗ䛺▱㆑ཬ䜃ᢏ⬟䜢⩦ᚓ䛥䛫䜛䛸䛸ᇵ䜟䜜䜛䜘䛖䚸ᇶ♏ⓗ䛺▱㆑ཬ䜃ᢏ⬟䜢⩦ᚓ䛥䛫䜛䛸䛸䜒䛻䚸䛣䜜䜙䜢ά⏝䛧䛶ㄢ㢟䜢ゎỴ䛩䜛䛯䜑䛻ᚲせ䛺ᛮ⪃ຊ ุ᩿ຊ ⾲⌧ຊ䛭䛾௚䛾⬟ຊ䜢䛿䛠䛟䜏 ୺యⓗ⪃ຊ䚸ุ᩿ຊ䚸⾲⌧ຊ䛭䛾௚䛾⬟ຊ䜢䛿䛠䛟䜏䚸୺యⓗ䛻Ꮫ⩦䛻ྲྀ䜚⤌䜐ែᗘ䜢㣴䛖䛣䛸䛻䚸≉䛻ព䜢⏝䛔䛺䛡䜜䜀䛺䜙䛺䛔䚹
䜜䜀䛺䜙䛺䛔䞉 ௒ᅇᨵ䜑䛶᳨ウ䜢⾜䛳䛯䛜䚸䛂⏕䛝䜛ຊ䛃䜢䛿䛠䛟䜐䛸䛔䛖⌮ᛕ䛿䜎䛩䜎䛩㔜せ
䠎

䠑

-274-

ㄢ㢟䛾⫼ᬒ䞉ཎᅉᏊ䛹䜒䛯䛱䛾⌧≧䛸ㄢ㢟 Ꮚ䛹䜒䛯䛱䛾Ꮫຊ䛸Ꮫ⩦≧ἣ Ꮫ⩦ᣦᑟせ㡿䛾⌮ᛕ䜢ᐇ⌧䛩䜛䛯䜑䛾䛣䜜䜎䛷䞉 ᩍ⫱ㄢ⛬ᐇ᪋≧ἣㄪᰝཬ䜃ᅜ㝿ⓗ䛺Ꮫຊㄪᰝ䐟 ᛮ⪃ຊ䞉ุ᩿ຊ䞉⾲⌧ຊ➼䜢ၥ䛖ㄞゎຊ䜔グ㏙ᘧၥ㢟䛻ㄢ㢟⪃䐠 ㄞゎຊ䛷ᡂ⦼ศᕸ䛾ศᩓ䛜ᣑ኱䐡 䛭䛾⫼ᬒ䛻䛿ᐙᗞ䛷䛾Ꮫ⩦᫬㛫䛺䛹䛾Ꮫ⩦ពḧ䚸Ꮫ⩦⩦័䞉䛭䛾⫼ᬒ䛻䛿ᐙᗞ䛷䛾Ꮫ⩦᫬㛫䛺䛹䛾Ꮫ⩦ពḧ Ꮫ⩦⩦័䞉⏕ά⩦័䛻ㄢ㢟䞉 ඲ᅜᏛຊ䞉Ꮫ⩦≧ἣㄪᰝᇶ♏ⓗ䞉ᇶᮏⓗ䛺▱㆑䞉ᢏ⬟䛿ᴫ䛽㌟䛻௜䛔䛶䛔䜛䛜䚸▱㆑䞉ᢏ⬟䜢ά⏝䛩䜛ၥ㢟䛻ㄢ㢟䛾ᡭ❧䛶䛻䠑䛴䛾ㄢ㢟䠷䠍䠹 䛂⏕䛝䜛ຊ䛃䛾ព࿡䜔ᚲせᛶ䛻䛴䛔䛶䚸ᩥ㒊⛉Ꮫ┬䛻䜘䜛㊃᪨䛾࿘▱䞉ᚭᗏ䛜ᚲ䛪䛧䜒༑ศ䛷䛿䛺䛟䚸༑ศ䛺ඹ㏻⌮ゎ䛜䛺䛥䜜䛺䛛䛳䛯䠷䠎䠹 Ꮚ䛹䜒䛾⮬୺ᛶ䜢ᑛ㔜䛩䜛䛒䜎䜚䚸ᩍᖌ䛜ᣦᑟ䜢㌋㌉䛩䜛≧ἣ䛜Ꮚ䛹䜒䛾⮬୺ᛶ䜢ᑛ㔜䛩䜛䛒䜎䜚 ᩍᖌ䛜ᣦᑟ䜢㌋㌉䛩䜛≧ἣ䛜䛒䛳䛯䛸䛾ᣦ᦬䠷䠏䠹 ྛᩍ⛉䛷䛾▱㆑䞉ᢏ⬟䛾⩦ᚓ䛸⥲ྜⓗ䛺Ꮫ⩦䛾᫬㛫䛷䛾ㄢ㢟ゎỴⓗ䛺Ꮫ⩦䜔᥈✲άື䛸䛾㛫䛾ẁ㝵ⓗ䛺䛴䛺䛜䜚䛜ஈ䛧䛟䛺䛳䛶䛔䜛䠷䠐䠹 ྛᩍ⛉䛻䛚䛔䛶䚸▱㆑䞉ᢏ⬟䛾⩦ᚓ䛸䛸䜒䛻䚸ほᐹ䞉ᐇ㦂䚸䝺䝫䞊䝖䚸
ㄽ㏙䛸䛔䛳䛯 ▱㆑䞉ᢏ⬟䜢ά⏝䛩䜛Ꮫ⩦άື䜢⾜䛖䛯䜑䛻䛿 ⌧ᅾ
ㄽ㏙䛸䛔䛳䛯䚸▱㆑䞉ᢏ⬟䜢ά⏝䛩䜛Ꮫ⩦άື䜢⾜䛖䛯䜑䛻䛿䚸⌧ᅾ䛾ᤵᴗ᫬ᩘ䛷䛿༑ศ䛷䛿䛺䛔䠷䠑䠹 ㇏䛛䛺ᚰ䜔೺䜔䛛䛺య䛾⫱ᡂ䛻䛴䛔䛶䚸ᐙᗞ䜔ᆅᇦ䛾ᩍ⫱ຊ䛜పపୗ䛧䛯䛣䛸䜢㋃䜎䛘䛯ᑐᛂ䛜༑ศ䛷䛿䛺䛛䛳䛯䛯 䛸䜢㋃䜎䛘䛯ᑐᛂ䛜༑ศ 䛿䛺䛛 䛯䠕 Ꮚ䛹䜒䛾ᚰ䛸య䛾≧ἣᏊ䛹䜒 ᚰ䛸య ≧ἣ䞉 ⮬ศ䜈䛾⮬ಙ䛾Ḟዴ䜔⮬䜙䛾ᑗ᮶䜈䛾୙Ᏻ䚸యຊ䛾పୗ䛺䛹Ꮚ䛹䜒䛯䛱䛾ᚰ䛸య䛾≧ἣ䛻ㄢ㢟䲑䛂⏕䛝䜛ຊ䛃䛷㔜ど䛧䛶䛔䜛஦㡯䛻ㄢ㢟䠒Ꮚ䛹䜒䛯䛱䛾Ꮫຊ䛸Ꮫ⩦≧ἣ䠬䠥䠯䠝䠄ㄞゎຊ䠅䛾⩦⇍ᗘ䝺䝧䝹ู䛾⏕ᚐ䛾๭ྜ䠬䠥䠯䠝䠄ㄞゎຊ䠅䛾⩦⇍ᗘ䝺䝹ู䛾⏕ᚐ䛾๭ྜᖹᡂ䠍䠕ᖺᗘ඲ᅜᏛຊ䞉Ꮫ⩦≧ἣㄪᰝ ᑠᏛᰯ䞉⟬ᩘ ➨䠑Ꮫᖺㄪᰝၥ㢟

ᖹᆒᚓⅬ䛿OECDᖹᆒ䛸ྠ⛬ᗘ䠖15఩䠄2000ᖺ䠖8఩ 2003ᖺ14఩䠅ᖹᆒᚓⅬ䛿OECDᖹᆒ䛸ྠ⛬ᗘ䠖15఩䠄2000ᖺ䠖8఩䚸2003ᖺ14఩䠅䠝 ୺䛸䛧䛶䛂▱㆑䛃䛻㛵䛩䜛ၥ㢟㻞㻜㻜㻜ᖺㄪᰝ
㻞㻜㻜㻟ᖺㄪᰝ
㻞㻜㻜㻢ᖺㄪᰝ

㻟㻜㻚㻜㻑⏕ 㻞㻡㻚㻜㻑ᚐ 㻞㻜㻚㻜㻑
䛾๭ 㻝㻡㻚㻜㻑ྜ 㻝㻜㻚㻜㻑

㻞㻤㻚㻣㻑
㻞㻤
㻣㻑
㻞㻣㻚㻞㻑

㻞㻤 㻤㻑
㻞㻤㻚㻤㻑
㻞㻟㻚㻞㻑
㻞㻝㻚㻡㻑

㻞㻞㻚㻜㻑
㻞㻜㻚㻥㻑
㻝㻤㻚㻜㻑

䠒䠌䡉 䠓䠌䡉

㻝㻝㻚㻢㻑㻝㻝㻚㻣㻑㻣㻚㻠㻑 㻢㻚㻣㻑㻡㻚㻜㻑㻥㻚㻥㻑㻥㻚㻣㻑㻥㻚㻠㻑

㻣㻚㻟㻑

䠍䠍䠌䡉

ᮾ
බᅬ

䠒䠿䡉
䝺䝧䝹䠍ᮍ‶

䝺䝧䝹䠍

䝺䝧䝹䠎

䝺䝧䝹䠏

Ꮫᰯእ䛷䛾୍᪥䛾᫬㛫䛾㐣䛤䛧᪉䠄䠰䠥䠩䠯䠯䠎䠌䠌䠏䞉୰Ꮫᰯ䠎ᖺ䠅

䛯 㻞㻚㻜
㻞㻜
䜚 㻝㻚㻡
䛾
ᖹ 㻝㻚㻜
ᆒ 㻜㻚㻡
᫬
㛫 㻜㻚㻜

䜂䜝䛧
䛥䜣䛾
ᐙ

䠍䠌䠌䡉

㻞㻚㻣㻑

㻜 㻜㻑
㻜㻚㻜㻑

୍ 㻟㻚㻜
᪥
㻞㻚㻡
ᙜ

䠞 ୺䛸䛧䛶䛂ά⏝䛃䛻㛵䛩䜛ၥ㢟

㻟㻟㻚㻟㻑

㻟㻡㻚㻜㻑

䠄᭱㛗䠅

䝺䝧䝹䠑

Ꮫ⩦䜈䛾⯆࿡䡡㛵ᚰ䠄䠬䠥䠯䠝䠎䠌䠌䠒䞉㉁ၥ⣬ㄪᰝ䠅
㻣㻜㻑

㻞㻚㻣

᪥ᮏ
ᅜ㝿ᖹᆒ್
㻝㻣
㻝㻚㻣

䝺䝧䝹䠐

୰ኸ
බᅬ

㻢㻜㻑

᪥ᮏ㻘㻌㻡㻜㻑

㻡㻜㻑

㻝㻚㻥

䠐䠿䡉

䛚 ᗑ

ᅜ㝿ᖹᆒ
್㻘㻌㻢㻟㻑䠍䠑䠌䡉䠍䠒䠌䡉䕿 㐨㊰䜰䠈䜲䠈䜴䛿䠈䛭䜜䛮䜜㐨㊰䜿䛻ᆶ┤䛷䛩䚹䕿 㐨㊰䜰䠈䜲䠈䜴䛿䠈䛭䜜䛮䜜㐨㊰䝁䛻ᆶ┤䛷䛩䚹

㻠㻜㻑

㻝㻚㻟

㻝㻚㻜

ᖹ⾜ᅄ㎶ᙧ䛾㠃✚䜢ồ䜑䜛බᘧ䜢⌮ゎ䛧䚸㠃✚䜢ồ䜑䜛䛣䛸䛜䛷䛝䜛䛛䜢䜏䜛䜒䛾䚹

㻟㻜㻑
㻞㻜㻑

㻜㻚㻢

䠄᭱▷䠅

୚䛘䜙䜜䛯᮲௳䜢ᇶ䛻ᆅᅗ䜢ほᐹ䛧䛶ᅗᙧ䜢ぢ䛔䛰䛧䚸㠃✚䜢ẚ㍑䛧䛶ㄝ᫂䛷䛝䜛䛛䛹䛖䛛䜢䜏䜛䜒䛾䚹

㻝㻜㻑
㻜㻑

ᐟ㢟䜢䛩䜛

䝔䝺䝡䜔䝡䝕䜸䜢ぢ䜛⛉Ꮫ䛷Ꮫ䜆䛣䛸䛻⯆࿡䛜䛒䜛⏕ᚐ䛾๭ྜᐙ䛾௙஦䠄ᡭఏ䛔䠅䜢䛩䜛ṇ⟅⋡ 䠕䠒䠊䠌䠂ṇ⟅⋡ 䠍䠔䠊䠎䠂䠓

10Ꮚ䛹䜒䛾ᚰ䛸య䛾≧ἣᏛ⩦ᣦᑟせ㡿ᨵゞ䛾ᇶᮏⓗ䛺⪃䛘᪉䛂⮬ศ䛻⮬ಙ䛜䛒䜛䛃䛸⟅䛘䛯ᑠ䞉୰Ꮫ⏕ 䠖 䠐䠔䠊䠐䠂䠄1999ᖺ䠅䲑䠏䠔䠊䠑䠂䠄2007ᖺ䠅䛻పୗ䠐䠔 䠐䠂䠄1999ᖺ䠅䲑䠏䠔 䠑䠂䠄2007ᖺ䠅䛻పୗ䛒䛶䛿䜎䜛

䛆2007ᖺ䠎᭶䛇

㻤㻣
㻤㻚㻣

㻞㻥 㻤
㻞㻥㻚㻤

䛒䛶䛿䜎䜛

䛆1999ᖺ䠕᭶䛇䜎䛒䛒䛶䛿䜎䜛

䛒䛶䛿䜎䜙䛺䛔㻠㻜 㻞㻠㻜㻚㻞䜎䛒䛒䛶䛿䜎䜛

㻝㻞㻚㻡䛒䜎䜚䛒䛶䛿䜎䜙䛺䛔

㻞㻝 㻟
㻞㻝㻚㻟

䛒䜎䜚䛒䛶䛿䜎䜙䛺䛔㻟㻡㻚㻥䛒䛶䛿䜎䜙䛺䛔

㻟㻢㻚㻢

䜟䛛䜙䛺䛔

㻝㻝㻚㻥

 ᩍ⫱ᇶᮏἲᨵṇ➼䛷᫂☜䛻䛺䛳䛯ᩍ⫱䛾⌮ᛕ䜢㻟㻚㻞

㋃䜎䛘 䛂⏕䛝䜛ຊ䛃䜢⫱ᡂฟ඾䠖䛂పᖺ㱋ᑡᖺ䛾⏕ά䛸ព㆑䛻㛵䛩䜛ㄪᰝሗ࿌᭩䛃䠄2007ᖺ䠎᭶䠅 ෆ㛶ᗓ ▱㆑䞉ᢏ⬟䛾⩦ᚓ䛸䚸䛭䜜䜙䜢ά⏝䛧䛯ᛮ⪃ຊ䞉䛂ຮᙉ䜔㐍Ꮫ䛾䛣䛸䛃䛻ᝎ䜏䜔ᚰ㓄䛤䛸䛜䛒䜛䛸⟅䛘䛯୰Ꮫ⏕ 䠖 䠐䠒䠊䠓䠂䠄1995ᖺ䠅䲑䠒䠍䠊䠎䠂䠄2007ᖺ䠅䛻ቑຍ
㻔㻑㻕

㻜㻜
㻜㻚㻜

㻝㻜 㻜
㻝㻜㻚㻜

㻞㻜 㻜
㻞㻜㻚㻜

㻟㻜 㻜
㻟㻜㻚㻜

㻠㻜 㻜
㻠㻜㻚㻜

㻡㻜 㻜
㻡㻜㻚㻜

㻢㻜 㻜
㻢㻜㻚㻜

ุ᩿ຊ ⾲⌧ຊ➼䛾⫱ᡂ䛾䝞䝷䞁䝇䜢㔜どุ᩿ຊ䞉⾲⌧ຊ➼䛾⫱ᡂ䛾䝞䝷䞁䝇䜢㔜ど

㻣㻜 㻜
㻣㻜㻚㻜

㻢㻝㻚㻞

ຮᙉ䜔
㐍Ꮫ䛾䛣䛸

㻠㻢㻚㻣

 㐨ᚨᩍ⫱䜔య⫱䛺䛹䛾඘ᐇ䛻䜘䜚䚸㇏䛛䛺ᚰ䜔ᖹᡂ䠍䠕ᖺ䠎᭶ㄪᰝ㻌ᖹᡂ䠍䠕ᖺ䠎᭶ㄪᰝ
2007ᖺ ᭶ㄪᰝ2007ᖺ䠎᭶ㄪᰝ೺䜔䛛䛺య䜢⫱ᡂ

1995ᖺ11᭶ㄪᰝᖹᡂ䠓ᖺ䠍䠍᭶ㄪᰝ
ᝎ䜏䜔
ᚰ㓄䛿䛺䛔

㻞㻥㻚㻝
㻠㻟㻚㻣
ฟ඾䠖䛂పᖺ㱋ᑡᖺ䛾⏕ά䛸ព㆑䛻㛵䛩䜛ㄪᰝሗ࿌᭩䛃䠄2007ᖺ䠎᭶䠅 ෆ㛶ᗓ

11

䠔

-275-

䖃 ᛮ⪃ຊ䞉ุ᩿ຊ䞉⾲⌧ຊ➼䜢䛿䛠䛟䜐Ꮫ⩦άື䛾౛ᅜㄒࠊ♫఍ࠊ⟬ᩘ࣭ᩘᏛࠊ⌮⛉ࠊయ⫱࣭ಖ೺య⫱ࠊእᅜㄒࡢᤵᴗ᫬ᩘࡢ᥎⛣䐟 య㦂䛛䜙ឤ䛨ྲྀ䛳䛯䛣䛸䜢⾲⌧䛩䜛

䐟ᑠᏛᰯ

䐠୰Ꮫᰯ

䠄౛䠅 䞉 ᪥ᖖ⏕ά䜔య㦂ⓗ䛺Ꮫ⩦άື䛾୰䛷ឤ䛨ྲྀ䛳䛯䛣䛸䜢ゝⴥ䜔ḷ䚸⤮䚸㌟య䛺䛹䜢⏝䛔䛶⾲⌧䛩䜛䐠 ஦ᐇ䜢ṇ☜䛻⌮ゎ䛧ఏ㐩䛩䜛༢఩᫬㛫䠄䠐䠑ศ䠅䠄౛䠅 䞉 ㌟㏆䛺ື᳜≀䛾ほᐹ䜔ᆅᇦ䛾බඹ᪋タ➼䛾ぢᏛ䛾⤖ᯝ䜢グ㏙䞉ሗ࿌䛩䜛㻝㻤㻜㻜༢఩᫬㛫䠄䠑䠌ศ䠅

㻡㻡㻜
㻝㻢㻜㻟

䐡 ᴫᛕ䞉ἲ๎䞉ពᅗ䛺䛹䜢ゎ㔘䛧䚸ㄝ᫂䛧䛯䜚ά⏝䛧䛯䜚䛩䜛

㻝㻢㻜㻟

㻝㻢㻜㻜

㻝㻡㻟㻞

㻝㻢㻜㻝
㻝㻠㻢㻝

ᅜㄒ

䠄౛䠅 䞉 ⾰㣗ఫ䜔೺ᗣ䞉Ᏻ඲䛻㛵䛩䜛▱㆑䜢ά⏝䛧䛶⮬ศ䛾⏕ά䜢⟶⌮䛩䜛⾰㣗ఫ䜔೺ᗣ Ᏻ඲䛻㛵䛩䜛▱㆑䜢ά⏝䛧䛶⮬ศ䛾⏕ά䜢⟶⌮䛩䜛

㻝㻟㻣㻣

㻝㻠㻜㻜

䐢 ᝟ሗ䜢ศᯒ䞉ホ౯䛧䚸ㄽ㏙䛩䜛

㻡㻜㻜
㻠㻡㻜

㻡㻞㻡

㻠㻡㻡
㻠㻞㻜

㻝㻞㻜㻜

䠄౛䠅 䞉 Ꮫ⩦䜔⏕άୖ䛾ㄢ㢟䛻䛴䛔䛶䚸஦᯶䜢ẚ㍑䛩䜛䚸ศ㢮䛩䜛䚸㛵㐃௜䛡䜛䛺䛹⪃䛘䜛䛯䜑䛾ᢏ ἲ䜢ά⏝䛧䚸ㄢ㢟䜢ᩚ⌮䛩䜛䞉 ᩥ❶䜔㈨ᩱ䜢ㄞ䜣䛰ୖ䛷䚸⮬ศ䛾▱㆑䜔⤒㦂䛻↷䜙䛧ྜ䜟䛫䛶䚸⮬ศ䛺䜚䛾⪃䛘䜢䜎䛸䜑䛶䚸 䠝䠐䞉䠍ᯛ䠄䠍䠌䠌䠌Ꮠ⛬ᗘ䠅䛸䛔䛳䛯ᡤ୚䛾᮲௳䛾୰䛷⾲⌧䛩䜛䞉 ⮬↛஦㇟䜔♫఍ⓗ஦㇟䛻㛵䛩䜛ᵝ䚻䛺᝟ሗ䜔ពぢ䜢䜾䝷䝣䜔ᅗ⾲䛺䛹䛛䜙ㄞ䜏ྲྀ䛳䛯䜚䚸䛣䜜䜙䜢⏝䛔䛶ศ䛛䜚 䜔䛩䛟⾲⌧䛧䛯䜚䛩䜛

⟬ᩘ

㻝㻜㻠㻣

㻝㻜㻠㻣

㻝㻜㻝㻝

㻢㻜㻜

䐣 ㄢ㢟䛻䛴䛔䛶䚸ᵓ᝿䜢❧䛶ᐇ㊶䛧䚸ホ౯䞉ᨵၿ䛩䜛㻠㻜㻜䠄౛䠅 䞉 ⌮⛉䛾ㄪᰝ◊✲䛻䛚䛔䛶䚸௬ㄝ䜢❧䛶䛶䚸ほᐹ䞉ᐇ㦂䜢⾜䛔䚸䛭䛾⤖ᯝ䜢ᩚ⌮䛧䚸⪃ᐹ䛧䚸䜎䛸䜑䚸⾲⌧䛧䛯䜚ᨵၿ䛧䛯䜚䛩䜛

㻞㻜㻜

㻝㻜㻝㻝
㻟㻡㻜

㻤㻢㻥
㻢㻢㻟
㻢㻞㻣

♫఍

㻢㻞㻤

㻢㻞㻣 య⫱

㻢㻞㻣

㻢㻞㻤
㻡㻡㻤

㻡㻥㻣

㻡㻠㻜

㻞㻡㻜
㻠㻜㻡
㻟㻢㻡

㻟㻡㻜
㻠㻞㻜

㻟㻠㻡

ᩘᏛ

㻟㻝㻡

㻠㻡㻡
㻠㻞㻜

㻠㻞㻜
㻟㻣㻡

㻟㻝㻡

㻠㻞㻜

㻟㻤㻡
㻟㻡㻜

㻟㻤㻡

㻟㻤㻡

㻟㻡㻜

㻟㻡㻜

㻟㻡㻜

㻟㻝㻡

㻟㻝㻡
㻟㻝㻡

㻟㻝㻡

㻞㻥㻡

㻞㻥㻜

እᅜㄒ
㻞㻣㻜

㻞㻜㻜

㻝㻜㻜
㻌㻌᫛㻟㻢䡚

䠄౛䠅 䞉 ண᝿䜔௬ㄝ䛾᳨ド᪉ἲ䜢⪃ᐹ䛩䜛ሙ㠃䛷䚸ண᝿䜔௬ㄝ䛸᳨ド᪉ἲ䜢ウㄽ䛧䛺䛜䜙⪃䛘䜢῝ 䜑ྜ䛖䞉 ᑗ᮶䛾ணᑗ᮶ ண 䛻㛵䛩䜛ၥ㢟䛺䛹䛻䛚䛔䛶䚸ၥ⟅䜔䝕䜱䝧䞊䝖䛾ᙧᘧ䜢⏝䛔䛶㆟ㄽ䜢῝䜑䚸䜘䜚㛵䛩䜛ၥ㢟䛺䛹 䛚ၥ⟅䜔䝕 䝧ᘧ䜢⏝㆟ㄽ䜢῝䜑 䜘䜚 㧗ḟ䛾㧗ḟゎỴ⟇䛻⮳䜛⤒㦂䜢䛥䛫䜛

⌮⛉

㻝㻡㻜

㻜

䐤 ஫䛔䛾⪃䛘䜢ఏ䛘ྜ䛔䚸⮬䜙䛾⪃䛘䜔㞟ᅋ䛾⪃䛘䜢Ⓨᒎ䛥䛫䜛

㻟㻤㻡

㻠㻡㻡
㻠㻡㻡

ಖ೺య⫱
㻟㻜㻜

㻢㻢㻟

⌮⛉ 㻢㻞㻣

♫఍

㻠㻜㻜
㻝㻜㻝㻝

㻝㻜㻜㻜
㻤㻜㻜

ᅜㄒ

㻠㻥㻜

᫛㻠㻢䡚

㻌㻌᫛㻡㻡䡚 㻌㻌㻌㻌ᖹ㻠䡚 㻌㻌ᖹ㻝㻠䡚ᨵゞᨵゞ᱌䠍䠕䠒䠍ᖺ䡚 䠍䠕䠓䠍ᖺ䡚 䠍䠕䠔䠌ᖺ䡚 䠍䠕䠕䠎ᖺ䡚 2002ᖺ䡚㻌㻌᫛㻟㻣䡚

᫛㻠㻣䡚㻌㻌᫛㻡㻢䡚

㻌㻌㻌㻌ᖹ㻡䡚

㻌㻌ᖹ㻝㻠䡚ᨵゞ᱌ᨵゞ䠍䠕䠒䠎ᖺ䡚 䠍䠕䠓䠎ᖺ䡚 䠍䠕䠔䠍ᖺ䡚 䠍䠕䠕䠏ᖺ䡚 2002ᖺ䡚䠏䠑䠌䲑䠐䠌䠑
䠄䠇䠑䠑䠅䠎䠕䠑䲑䠏䠔䠑
䠄䠇䠕䠑䠅

12

15

ᑠ ୰Ꮫᰯ䛾ᤵᴗ᫬ᩘ䛾ቑຍ➼ᑠ䞉୰Ꮫᰯ䛾ᤵᴗ᫬ᩘ䛾ቑຍ➼⌮ᩘᩍ⫱䛾඘ᐇ䛾ᚲせᛶᑠᏛᰯ ḟୡ௦䜢ᢸ䛖⛉Ꮫᢏ⾡⣔ேᮦ䛾⫱ᡂᅜㄒ䚸♫఍䚸⟬ᩘ䚸⌮⛉䚸య⫱䛾ᤵᴗ᫬ᩘ䜢⣙䠍䠌䠂⛬ᗘቑຍ䠄౛䠖⌮⛉ 䠍䠑䠊䠓䠂ቑຍ䠅➨䠑䞉䠒Ꮫᖺ䛻እᅜㄒάື䜢᪂タ䠄㐌䠍䝁䝬䠅඲య䛾ᤵᴗ᫬ᩘ䛸䛧䛶䛿䚸➨䠍䞉䠎Ꮫᖺ䛷㐌䠎䝁䝬䚸➨䠏䡚䠒Ꮫᖺ䛷㐌䠍䝁䝬ቑຍ ᅜẸ୍ே୍ே䛾⛉Ꮫ䛻㛵䛩䜛ᇶ♏ⓗ⣲㣴䛾ྥୖ ゝㄒάື䠄ㄽ⌮䜔ᛮ⪃䛸䛔䛳䛯▱ⓗάື䠅䛾ゝㄒάື䠄ㄽ
⪃
άື䠅

୰Ꮫᰯ

඘ᐇ



ᅜㄒ䚸♫఍䚸ᩘᏛ䚸⌮⛉䚸እᅜㄒ䚸ಖ೺య⫱䛾ᤵᴗ᫬ᩘ䜢ᐇ㉁⣙䠍䠌䠂⛬ᗘቑຍ䠄౛䠖⌮⛉ 䠏䠎䠊䠔䠂䠅඲య䛾ᤵᴗ᫬ᩘ䛸䛧䛶䛿䚸➨䠍䞉䠎Ꮫᖺ䛷㐌䠎䝁䝬䚸➨䠏䡚䠒Ꮫᖺ䛷㐌䠍䝁䝬ቑຍ

ͤᑠ୰ྜィ䛷䠎䠏䠊䠐䠂ᤵᴗ᫬ᩘ䜢ቑຍ௨௨ୖ䛾䜘䛖䛺ほⅬ䛛䜙䚸⌮ᩘᩍ⫱䛾඘ᐇ䜘䛖䛺ほⅬ 䜙䚸 ᩘᩍ⫱ ඘ᐇ䜢⾜䛖䛣䛸䛜ᚲせ

13

16ᑠ࣭୰Ꮫᰯࡢ⥲ᤵᴗ᫬ᩘࡢ᥎⛣
䐟ᑠᏛᰯ
༢఩᫬㛫
䠄䠐䠑ศ䠅

㻢㻜㻜㻜

㻡㻤㻞㻝

㻡㻜㻜㻜

㻝㻤㻤㻜

⌮ᩘᩍ⫱ ゝㄒάື䛾඘ᐇ⌮ᩘᩍ⫱䚸ゝㄒάື䛾඘ᐇ

䐠୰Ꮫᰯ
䠇䠎䠓䠔

㻢㻝㻟㻡
㻡㻣㻤㻡

㻡㻣㻤㻡
㻡㻟㻢㻣

㻞㻝㻥㻠

㻡㻢㻠㻡

༢఩᫬㛫
䠄䠑䠌ศ䠅

㻟㻡㻜㻜

㻟㻟㻢㻜

㻟㻜㻜㻜

㻞㻝㻞㻢

㻞㻟㻟㻟
㻞㻠㻞㻢

㻠㻜㻜㻜

㻞㻠㻜㻟

䠇䠍䠌䠑

㻟㻡㻟㻡

㻝㻞㻥㻡

㻟㻝㻡㻜

㻟㻝㻡㻜

㻝㻞㻢㻜

㻝㻝㻡㻡

㻞㻥㻠㻜

㻟㻜㻠㻡

 ⌮ᩘᩍ⫱䛾඘ᐇ ▱㆑䞉ᢏ⬟䛾ᐃ╔䛾䛯䜑䛾⧞䜚㏉䛧Ꮫ⩦䜔䚸ᛮ⪃ຊ䜔⾲⌧ຊ➼䛾⫱ᡂ䛾䛯䜑䛾ほᐹ䞉ᐇ㦂䚸䝺䝫䞊䝖䛾సᡂ䚸ㄽ㏙䛺䛹䜢⾜䛖䛯䜑䛻ᚲせ䛺᫬㛫䜢☜ಖ ⛉Ꮫᢏ⾡䛾ᅵྎ䛷䛒䜛⌮ᩘᩍ⫱䛾඘ᐇ䜢ᅗ䜛䛯䜑䚸ᅜ㝿ⓗ䛺㏻⏝ᛶ䚸ෆᐜ䛾⣔⤫ᛶ ᑠ ୰Ꮫᰯ䛷䛾Ꮫ⩦䛾෇⁥䛺᥋⥆䜢㋃䜎䛘䛯ᣦᑟෆᐜෆᐜ䛾⣔⤫ᛶ䚸ᑠ䞉୰Ꮫᰯ䛷䛾Ꮫ⩦䛾෇⁥䛺᥋⥆䜢㋃䜎䛘䛯ᣦᑟෆᐜ䜢඘ᐇ 䠄౛䠖ᑠᏛᰯ䠖ே䛾య䛾䛴䛟䜚➼䚸୰Ꮫᰯ䠖䜲䜸䞁䚸㑇ఏ䛾つ๎ᛶ䚸㐍໬➼䠅

㻝㻠㻜㻜

㻞㻡㻜㻜

㻝㻝㻞㻜
㻝㻟㻣㻡

㻞㻜㻜㻜
㻟㻜㻜㻜

㻝㻡㻜㻜
㻞㻜㻜㻜

㻟㻥㻠㻝

㻟㻥㻠㻝

㻟㻢㻡㻥

㻟㻠㻡㻞

㻞㻥㻠㻝

㻟㻞㻠㻞

㻝㻜㻜㻜

㻝㻜㻜㻜

㻞㻜㻢㻡

㻞㻝㻟㻡

㻝㻤㻥㻜

㻝㻥㻥㻡
㻝㻡㻢㻡

㻝㻥㻞㻡

㻡㻜㻜

㻜

 ゝㄒάື䛾඘ᐇ ゝㄒ䛿▱ⓗάື䜔䝁䝭䝳䝙䜿䞊䝅䝵䞁䚸ឤᛶ䞉᝟⥴䛾ᇶ┙ ලయⓗ䛻䛿䚸ᅜㄒ⛉䛻䛚䛔䛶ㄞ䜏᭩䛝䛺䛹䛾ᇶᮏⓗ䛺ຊ䜢ᐃ╔䛥䛫䛯ୖ䛷䚸ᩘᏛ䜔⌮⛉䛺䛹䛾ྛᩍ⛉➼䛻䛚䛔䛶グ㘓䚸ㄝ᫂䚸ㄽ㏙䚸ウㄽ䛸䛔䛳䛯Ꮫ⩦άື䜢඘ᐇ㻜㻌㻌᫛㻟㻢䡚 ᫛㻠㻢䡚 㻌㻌᫛㻡㻡䡚 㻌㻌㻌㻌ᖹ㻠䡚 㻌㻌ᖹ㻝㻠䡚 ᨵゞ᱌䠍䠕䠒䠍ᖺ䡚 䠍䠕䠓䠍ᖺ䡚 䠍䠕䠔䠌ᖺ䡚 䠍䠕䠕䠎ᖺ䡚 2002ᖺ䡚㻌㻌᫛㻟㻣䡚

᫛㻠㻣䡚㻌㻌᫛㻡㻢䡚 㻌㻌㻌㻌ᖹ㻡䡚 㻌㻌ᖹ㻝㻠䡚䠍䠕䠒䠎ᖺ䡚 䠍䠕䠓䠎ᖺ䡚 䠍䠕䠔䠍ᖺ䡚 䠍䠕䠕䠏ᖺ䡚 2002ᖺ䡚ᨵゞ᱌䚷䠖ᅜㄒ䚸♫఍䚸⟬ᩘ䞉ᩘᏛ䚸⌮⛉䚸እᅜㄒ䠄୰Ꮫᰯ䠅䛾ᤵᴗ᫬ᩘ䛾ྜィ䚷䠖ୖグ௨እ䛾ᩍ⛉➼䛾ᤵᴗ᫬ᩘ䛾ྜィ䈜᫛࿴䠐䠒ᖺᗘ䡚䛾䜾䝷䝣䛻䛚䛡䜛ᑠᏛᰯ䛾⥲ᤵᴗ᫬ᩘ䛻䛴䛔䛶䛿䚸⥲ᤵᴗ᫬ᩘ䛾௚䛻Ꮫ⩦ᣦᑟせ㡿䛻䛚䛔䛶≉ูάື䛾୍㒊䛻඘䛶䜛䛣䛸䛜ᮃ䜎䛧䛔䛸䛥䜜䛶䛔䛯᫬㛫ᩘ䜢ຍ䛘䛶䛔䜛䚹

17

14

-276-

䠎䠌䠌䠔ᖺᗘண⟬᱌ 㻤㻘㻤㻣㻡ⓒ୓෇䠄䠎䠌䠌䠓ᖺᗘண⟬㢠 㻤㻘㻢㻢㻣ⓒ୓෇䠅ḟୡ௦䜢ᢸ䛖ⱝ⪅䜈䛾⌮ᩘᩍ⫱䛾඘ᐇ䞉ḟୡ௦䜢ᢸ䛖⛉Ꮫᢏ⾡㛵ಀேᮦ䛾⫱ᡂ䛻ྥ䛡䚸Ꮚ䛹䜒䛜⛉Ꮫᢏ⾡䛻ぶ䛧䜏Ꮫ䜆䛣䛸䛜䛷䛝䜛⎔ቃ䜢඘ᐇ䛩䜛䛸䛸䜒䛻䚸⌮ᩘ䛻⯆࿡㛵ᚰ䛾㧗䛔Ꮚ䛹䜒䛾⬟ຊ䜢ఙ㛗䛩䜛䛣䛸䛜䛷䛝䜛ຠᯝⓗ䛺⎔ቃ䜢ᥦ౪䛩䜛䛯䜑䚸⌮ᩘᩍ⫱䛾඘ᐇ䜢ᅗ䜛䚹⌮⛉䛾ᨵၿ䛾୺䛺䝫䜲䞁䝖䐟⌮ᩘዲ䛝䛺Ꮚ䛹䜒䛾〈㔝䛾ᣑ኱䡚⌮⛉䜔ᩘᏛ䛜ዲ䛝䛺Ꮚ䛹䜒䛾〈㔝䜢ᗈ䛢䜛䛯䜑䚸ึ➼୰➼ᩍ⫱ẁ㝵䛛䜙Ꮚ䛹䜒䛜⛉Ꮫᢏ⾡䜢Ꮫ䜃䚸ぶ䛧䜐䛣䛸䛜䛷䛝䜛⎔ቃ䜢඘ᐇ䡚ྸᅹૅੲՃሁᣐፗʙಅ
ྸᅹ૙Ꮛሁᚨͳૢͳᝲᙀя ᇶ♏ⓗ䞉ᇶᮏⓗ䛺▱㆑䞉ᢏ⬟䛾ᐃ╔ᇶ♏ⓗ ᇶᮏⓗ䛺▱㆑ ᢏ⬟䛾ᐃ╔Ŧྸᅹ૙ᏋሁƷਰᐻǛ‫׋‬ǔƨǊŴྸᅹ૙Ꮛሁƴ࣏ᙲƳ᬴ܱ֥φሁƷᚨͳƷૢͳƴᙲƢǔኺᝲƷɟᢿǛᙀяŦᄂᆮᎍȷ২ᘐᎍǍ‫ܖٻ‬ᲢᨈᲣဃሁǛ෇ဇƠŴᚇ‫ݑ‬ȷ᬴ܱሁƷ˳᬴෇ѣǛ෇ࣱ҄ƠૅƑǔʴ஬Ǜ‫ܖݱ‬ఄƴᣐፗ⛉Ꮫ䛾ᇶᮏⓗ䛺ぢ᪉䜔ᴫᛕ䠄䜶䝛䝹䜼䞊䚸⢏Ꮚ䚸⏕࿨䚸ᆅ⌫䠅䜢ᰕ䛻䚸ᑠ䞉୰Ꮫᰯ䜢㏻䛨䛯ᣦᑟෆᐜ䛾 ㈏ᛶ䜢㔜ど୰Ꮫᰯ䜢㏻䛨䛯ᣦᑟෆᐜ䛾୍㈏ᛶ䜢㔜ど࠰ࡇʖምకᲴႊɢό ႊɢό࠰ࡇʖምకᲴႊɢό ႊɢόǵǤǨȳǹȷȑȸȈȊȸǷȃȗȷȗȭǸǧǯȈ

‫ܖ‬ఄ૙Ꮛऴ‫҄إ‬ਖ਼ᡶዮӳȗȩȳ
Ŧ+%6࿢‫ͳૢؾ‬Ŵ૙Ճ+%6ਦ‫ݰ‬щƷӼɥŴ+%6૙ᏋƷΪܱሁŴ᭗ࡇ+%6ʴ஬Ꮛ঺ሁƷᚇໜưέ‫ݰ‬ႎƳᛦ௹ᄂᆮʙಅሁǛܱ଀Ŧɶ‫ܖ‬ఄŴ᭗ሁ‫ܖ‬ఄሁƴƓƚǔᇹɟዴƷᄂᆮᎍŴ২ᘐᎍਔǁƍƴǑǔ
ᜒࡈƷܱ଀ǍŴᄂᆮೞ᧙ሁǛ෇ဇƠƨႆ‫ޒ‬ႎƳ‫ܖ‬፼Ʒܱ଀࠰ࡇʖምకᲴႊɢό ႊɢό ⛉Ꮫⓗ䛺ᛮ⪃ຊ䞉⾲⌧ຊ➼䛾⫱ᡂ⛉Ꮫⓗ䛺ᛮ⪃ຊ ⾲⌧ຊ➼䛾⫱ᡂŦᚇ‫ݑ‬ȷ᬴ܱሁƷ˳᬴ႎȷբ᫆ᚐൿႎƳ෇ѣƴ̞ǔྸૠኒ૙ՃƷܱោႎਦ‫ݰ‬щǛᏋ঺ȷӼɥƢǔƨǊƷ૙Ճᄂ̲෇ѣǛૅੲ࠰ࡇʖምకᲴႊɢό ႊɢόほᐹ䞉ᐇ㦂䚸᥈✲ⓗ䛺Ꮫ⩦άື䚸⮬↛య㦂䚸⛉Ꮫⓗ䛺య㦂䛾඘ᐇ䠄ͤヲ⣽䛿ḟ㡫ཧ↷䠅⌮ᩘ䛻⯆࿡䞉㛵ᚰ䛾㧗䛔⏕ᚐ䞉Ꮫ⏕䛾ಶᛶ䞉⬟ຊ䛾ఙ㛗Ŧ᭗ሁ‫ܖ‬ఄሁƴƓƍƯŴᚇ‫ݑ‬ȷ᬴ܱሁǛᡫơƨ˳᬴ႎƳ‫ܖ‬፼Ŵբ᫆ᚐൿ Ŧ᭗ఄဃሁǛ‫ݣ‬ᝋƱƠƨᅹ‫ܖ‬২ᘐǳȳȆǹȈƷ᧏͵ӏƼᢠ৖Ʒ‫׎‬ᨥ‫෉˟ٻ‬ᢔŴऴ‫إ‬ԗჷŴ‫׎‬ᨥ‫˟ٻ‬Ʒଐஜ᧏͵ሁƷૅੲႎƳ‫ܖ‬፼Ŵᛢ᫆‫ܖ‬፼Ʒਖ਼ᡶǍྸᅹŴૠ‫ܖ‬ƴ᣻ໜǛƓƍƨǫȪǭȥȩȠ
࠰ࡇʖምకᲴႊɢό ႊɢόǛܱ଀Ŧ‫ܖٻ‬Ŵᄂᆮೞ᧙Ŵൟ᧓˖ಅሁƱƷᡲઃƴǑǔέᡶႎƳྸૠ૙ᏋƷܱ଀Ŵྸૠ‫ܖ‬ဃࣖੲȗȭǸǧǯȈ
᭗‫ٻ‬੗ዓƷોծŦ‫ܖٻ‬ƴƓƍƯŴλᚾሁᢠ৷૾ඥǍ૙ᏋȗȭǰȩȠƷ᧏ႆȷܱោሁŴŦෙ‫ٳ‬Ʒྸૠ‫ܖ‬፼᣻ໜ᭗ఄƱƷʩ්ǍᙐૠఄƴǑǔμ‫׎‬ႎƳᄂᆮᡲઃሁŴ ྸૠЎ᣼ƴࢍƍ‫ܖ‬፼ॖഒǛਤƭ‫ܖ‬ဃƷॖഒȷᏡщǛƞǒƴ˦ƹƢƜƱႆ‫ޒ‬ႎƳᡲઃ෇ѣǛૅੲ ሁƴ᣻ໜǛፗƍƨӕኵǛܱ଀᪥ᖖ⏕ά䜔♫఍䛸䛾㛵㐃䜢㔜ど䛧䛴䛴ᨵၿ䜢ᅗ䜚䚸▱ⓗዲወᚰ䜢ႏ㉳䠄ͤヲ⣽䛿ḟ㡫ཧ↷䠅࠰ࡇʖምకᲴႊɢό ႊɢόசஹƷᅹ‫ܖ‬ᎍ᫱঺ᜒࡈ

࠰ࡇʖምకᲴႊɢόᲢૼᙹᲣ⌮⛉ᨭ᥼ဨ➼㓄⨨஦ᴗ
ᴫせせせ⌮⛉䛾ᨵၿ䛾୺䛺䝫䜲䞁䝖䐠ᑐ㇟ ほᐹ䞉ᐇ㦂䜔⮬↛య㦂䚸䜒䛾䛵䛟䜚䛺䛹䛾඘ᐇほᐹ ᐇ㦂䜔⮬↛య㦂 䜒䛾䛵䛟䜚䛺䛹䛾඘ᐇほᐹ䞉ᐇ㦂䛾⤖ᯝ䜢ᩚ⌮䛧⪃ᐹ䛩䜛Ꮫ⩦άື䜔ศᯒ䛧ゎ㔘䛩䜛Ꮫ⩦άື䛾඘ᐇ⛉Ꮫⓗ䛺ゝⴥ䜔ᴫᛕ䜢౑⏝䛧䛶⪃䛘䛯䜚ㄝ᫂䛧䛯䜚䛩䜛䛺䛹䛾Ꮫ⩦άື䛾඘ᐇᑠᏛᰯ䛷䚸䛂㌟㏆䛺⮬↛䛾ほᐹ䛃䠄➨䠏Ꮫᖺ䠅䜢ෆᐜ䛻つᐃ䚹䜎䛯䚸➨䠏Ꮫᖺ䛷䠏✀㢮௨ୖ䚸➨䠐䡚䠒Ꮫᖺ䛾ྛᏛᖺ䛷䠎✀㢮௨ୖ䛾䛂䜒䛾䛵䛟䜚䛃䜢ᐇ᪋୰Ꮫᰯ䛷䚸ཎ⌮䞉ἲ๎䛾⌮ゎ䜢῝䜑䜛䛯䜑䛾䜒䛾䛵䛟䜚䚸⥅⥆ⓗ䛺ほᐹ䜔Ꮨ⠇䜢ኚ䛘䛶䛾ᐃⅬほ 䜢ྛෆᐜ䛾≉㉁䛻ᛂ䛨䛶㐺ᐅᣦᑟ◊✲⪅䞉ᢏ⾡⪅䚸኱Ꮫ䠄㝔䠅⏕➼䛾᭷⏝䛺እ㒊ேᮦ䜢䚸⌮⛉ᨭ᥼ဨ䜔≉ูㅮᖌ䛸䛧䛶ᑠᏛᰯ䛻㓄⨨䛧䚸⌮⛉ᤵᴗ䛾඘ᐇཬ䜃ᩍဨ䛾㈨㉁ྥୖ䜢ᅗ䜛䛯䜑䛻ά⏝䛩䜛䚹㻠㻣㒔㐨ᗓ┴䞉㻝㻣ᨻ௧ᣦᐃ㒔ᕷ㒔㐨ᗓ┴䞉ᨻ௧ᣦᐃ㒔ᕷ
ᩍ⫱ጤဨ఍

ᑠᏛᰯ

඲ᅜ
⣙3,000ᰯ䠑䡚䠒ᖺ⌮⛉䠄ほᐹ䞉ᐇ㦂➼䠅ேᮦせᮃ䠄ᖹᡂ㻞㻜㻜㻣ᖺᗘ䛿䠎Ꮫᮇ䛛䜙㓄⨨䠅䞉ほᐹ䞉ᐇ㦂➼䛾ᐇ᪋䛾ᨭ᥼䞉ほᐹ䞉ᐇ㦂➼䛾‽ഛ䞉ᚋ∦௜䛡䞉ほᐹ䞉ᐇ㦂➼䛾ィ⏬❧᱌䜔ᩍᮦ㛤Ⓨ䛾ᨭ᥼⌮⛉ᤵᴗ䛾㐍䜑᪉➼䛾ᥦ᱌ ຓゝ䞉⌮⛉ᤵᴗ䛾㐍䜑᪉➼䛾ᥦ᱌䞉ຓゝ



⤒῭⏘ᴗ┬
䛂⌮⛉ᐇ㦂ᩍᐊ䝥䝻䝆䜵䜽䝖䛃

㐃ᦠ

஦ᴗጤク

䠦 䠯 䠰䠄⛉Ꮫᢏ⾡᣺⯆ᶵᵓ䠅22ྸᅹ૙Ꮛሁᚨͳ↝ૢͳᲢ‫ࡉ׎‬ᙀяʙಅᲣ䠍䠊㊃᪨Ꮫᰯᩍ⫱䛻䛚䛡䜛⌮⛉ᩍ⫱䛾᣺⯆䜢ᅗ䜛䛯䜑䚸⌮⛉ᩍ⫱᣺⯆ἲ䛻ᇶ䛵䛝䚸බ䞉⚾❧䛾ᑠ䞉୰䞉㧗➼Ꮫᰯ➼䛾タ⨨⪅䛻ᑐ䛧䛶䚸⌮⛉ᩍ⫱➼タഛ䛾ᩚഛ䛻せ䛩䜛⤒㈝䛾୍㒊䜢⿵ຓ䛩䜛䚹㧗➼Ꮫᰯ➼䛾タ⨨⪅䛻ᑐ䛧䛶䚸⌮⛉ᩍ⫱➼タഛ䛾ᩚഛ䛻せ䛩䜛⤒㈝䛾
㒊䜢⿵ຓ䛩䜛䚹
䠎䠊⿵ຓෆᐜ
䠄䠍䠅஦ᴗ䛾ෆᐜ䐟⌮⛉タഛ䠄ィ㔞ჾ䚸ᐇ㦂ᶵᲔჾල䚸㔝እほᐹㄪᰝ⏝ල䚸ᶆᮏ䚸ᶍᆺ䠅䐠⟬ᩘ ᩘᏛタഛ䠄ᥦ♧ㄝ᫂ჾල ᐇ㦂ᐇ⩦ჾල ィ⟬ᶵჾ䠅䐠⟬ᩘ䞉ᩘᏛタഛ䠄ᥦ♧ㄝ᫂ჾල䚸ᐇ㦂ᐇ⩦ჾල䚸ィ⟬ᶵჾ䠅䠄䠎䠅⿵ຓ䛾ᑐ㇟ᑠᏛᰯ䚸୰Ꮫᰯ䠄୰➼ᩍ⫱Ꮫᰯ䛾๓ᮇㄢ⛬䜢ྵ䜐䠅䚸㧗➼Ꮫᰯ䠄୰➼ᩍ⫱Ꮫᰯ䛾ᚋᮇㄢ⛬䜢ྵ䜐䠅 ཬ䜃≉ูᨭ᥼Ꮫᰯ䛻䛚䛡䜛⌮⛉ᩍ⫱䛾䛯䜑䛾タഛ䜢ᩚഛ䛩䜛䛯䜑䛻ᚲせ䛺⤒㈝䠄䠏䠅⿵ ຓ ⋡ 䠍䠋䠎䠄Ἀ⦖䠏䠋䠐䠅䠄䠐䠅⿵ຓ஦ᴗ⪅ ᆅ᪉බඹᅋయ䚸Ꮫᰯἲே

2008ᖺᗘ䛾࿘▱䞉◊ಟ䞉⿵ຓᩍᮦ䛾᳨ウ䜢⤒䛶
2008ᖺᗘ䛾࿘▱䞉◊ಟ䞉⿵ຓᩍᮦ䛾᳨ウ䜢⤒䛶䚸ᗂ⛶ᅬ䛿2009ᖺᗘ䛛䜙඲㠃ᐇ᪋ᑠ䞉୰Ꮫᰯ䛿2009ᖺᗘ䛛䜙䛷䛝䜛䜒䛾䛻䛴䛔䛶ඛ⾜䛧䛶ᐇ᪋ィ㔞ჾᐇ㦂ᶵᲔჾල

⌮⛉ᩍ⫱➼タഛᑠᏛᰯ䛷䛿2011ᖺᗘ䚸୰Ꮫᰯ䛷䛿2012ᖺᗘ䛛䜙᪂Ꮫ⩦ᣦᑟせ㡿඲㠃ᐇ᪋㧗➼Ꮫᰯ䚸≉ูᨭ᥼ᏛᰯᏛ⩦ᣦᑟせ㡿➼䛻䛴䛔䛶䛿䚸
2008ᖺ⛅䜢┠㏵䛻ᨵゞணᐃ

➼

ேᮦᥦ౪

ᲬᲪᲪᲲ࠰ࡇʖምక Ძ,ᲭᲬᲪႊɢόᲢᲬᲪᲪᲱ࠰ࡇʖም᫇Ძ,ᲭᲫᲪႊɢόᲣᲫ ᲭᲬᲪႊɢόᲢᲬᲪᲪᲱ࠰ࡇʖም᫇Ძ ᲭᲫᲪႊɢόᲣ

2008ᖺ䠎᭶䠍䠒᪥䡚䠏᭶䠍䠒᪥ᗂ⛶ᅬ䚸ᑠ䞉୰Ꮫᰯᨵゞ᱌䝟䝤䝸䝑䜽䝁䝯䞁䝖¾

䞉ᐇ᪋ィ⏬䜈䛾ຓゝ䞉䝁䞊䝕䜱䝛䞊䝍䛾◊ಟ➼᝿ᐃ䛥䜜䜛ேᮦ䠖኱Ꮫᩍဨ䚸௻ᴗᢏ⾡⪅㻻㻮㻛㻻㻳➼㔝እほ䞉⌮⛉ᨭ᥼ဨ➼䛾☜ಖ䛻ྥ䛡䛯άື䞉஦ᴗㄝ᫂఍䛾௻⏬䞉ᐇ᪋᥼ဨ䞉⌮⛉ᨭ᥼ဨ➼䛾㑅ᐃ䞉⌮⛉ᨭ᥼ဨ➼䛾㣴ᡂ◊ಟ䛾௻⏬䞉ᐇ᪋䞉⌮⛉ᨭ᥼ဨ➼䛾㓄⨨ィ⏬䛾సᡂ䞉≉ูㅮᖌ䛾Ⓨ᥀䞉ὴ㐵ᨭ᥼䞉ᤵᴗ䝥䝻䜾䝷䝮䛾ᥦ౪䞉Ꮫ⩦஦㡯䛸♫఍άື䛾䛴䛺䛜䜚䜢Ꮫ⩦஦㡯䛸♫఍άື䛾 䛺䛜䜚䜢ᐇឤ䛥䛫䜛ෆᐜ䛾≉ูᤵᴗ䛾ᐇ᪋௒ᚋ䛾ணᐃᏛ⩦ᣦᑟ 㡿ᨵゞᚋ䛩Ꮫ⩦ᣦᑟせ㡿ᨵゞᚋ䛩䜏䜔䛛䛻⛣⾜ᥐ⨨᱌䜢බ⾲䛛 ⛣⾜ᥐ ᱌䜢 ⾲䝟䝤䝸䝑䜽䝁䝯䞁䝖䜢⤒䛶䚸⛣⾜ᥐ⨨࿌♧䞉኱Ꮫ䠄㝔䠅⏕䞉㏥⫋ᩍဨ䞉◊✲⪅䞉ᢏ⾡⪅䞉⏘ᴗ⏺䞉ྛ✀ᅋయ᝿ᐃࡉࢀࡿேᮦ㸸኱Ꮫ 㝔 ⏕ࠊ㏥⫋ᩍဨ➼

2008ᖺ䠎᭶䠍䠑᪥ᗂ⛶ᅬ䚸ᑠ䞉୰Ꮫᰯᨵゞ᱌䜢බ⾲䝁䞊䝕䜱䝛䞊䝍䜢㓄⨨䛧䚸஦ᴗ䜢ᐇ᪋ ேᮦⓎ᥀

➼

䖃≉ูㅮᖌ

19

2008ᖺ䠏᭶ᮎᗂ⛶ᅬᩍ⫱せ㡿䚸ᑠ䞉୰ᏛᰯᏛ⩦ᣦᑟせ㡿ᨵゞ䠄࿌♧䠅ேᮦ㓄⨨䖃⌮⛉ᨭ᥼ဨ

ᑠᏛᰯ䛷䚸㌟䛾ᅇ䜚䛻䛿䚸䛶䛣䛾つ๎ᛶ䜢฼⏝䛧䛯㐨ල䚸㟁Ẽ䛾ᛶ㉁䜔ാ䛝䜢฼⏝䛧䛯㐨ල䛜䛒䜛䛣䛸䜢ᣦᑟ୰Ꮫᰯ䛷䚸ᚑ᮶୍㒊㑅ᢥ䛷䛒䛳䛯䛂⛉Ꮫᢏ⾡䛸ே㛫䛃䠄➨䠍ศ㔝䠅䛸䛂⮬↛䛸ே㛫䛃䠄➨䠎ศ㔝䠅䜢୰Ꮫᰯ䛷 ᚑ᮶ 㒊㑅ᢥ䛷䛒 䛯䛂⛉Ꮫᢏ⾡䛸ே㛫 䠄➨䠍ศ㔝䠅䛸䛂⮬↛䛸ே㛫 䠄➨䠎ศ㔝䠅䜢ᚲಟ໬䠄౛䠖⛉Ꮫᢏ⾡䛾Ⓨᒎ䛾㐣⛬䜔⛉Ꮫᢏ⾡䛜ே㛫䛾⏕ά䜢㇏䛛䛷౽฼䛻䛧䛶䛝䛯䛣䛸䛺䛹䜢ᣦᑟ䠅➨䠍ศ㔝䞉➨䠎ศ㔝ඹ㏻䛾ᣦᑟෆᐜ䛸䛧䛶䛂⮬↛⎔ቃ䛾ಖ඲䛸⛉Ꮫᢏ⾡䛾฼⏝䛃䛸䛧䛶⤫ྜ䞉᪂タ䛧䚸⎔ቃᩍ⫱䛻㛵䛩䜛ᣦᑟ䜢඘ᐇእ㒊ேᮦ䖃䝁䞊䝕䜱䝛䞊䝍

䈜䠍Ꮫᮇ䛛䜙⌮⛉ᨭ᥼ဨ➼䜢㓄⨨ ᪥ᖖ⏕ά䜔♫఍䛸䛾㛵㐃䜢㔜ど䛧䛯ᨵၿ࠰ࡇʖምకᲴႊɢό ႊɢό䠎䠌䠌䠔ᖺᗘண⟬᱌ 䠎䠈䠐䠑䠌ⓒ୓෇䠄䠎䠌䠌䠓ᖺᗘண⟬㢠 䠎䠈䠌䠌䠌ⓒ୓෇䠅ᖹᖺᗘ໬ͤ䜢ྵ䜐஦ᴗ䛾඘ᐇ࠰ࡇʖምకᲴႊɢό࠰ࡇʖምకɢό ႊɢόɢόႸਦƤǹȚǷȣȪǹȈᲢžǹȸȑȸ‫ᧉݦ‬᭗ఄſᲣŦྸૠƴ᧙ƠƯҢឭƠƨॖഒȷᏡщǛஊƢǔδᇜဃࢻƴ‫ݣ‬ƠƯŴ᭗ࡇư ŦǹȚǷȣȪǹȈᏋ঺ƷƨǊƷέ‫ݰ‬ႎӕኵǛᘍƏ‫ᧉݦ‬᭗ఄሁǛ‫؏ע‬Ʒႆ‫ޒ‬ႎƳ‫ܖ‬፼࿢‫ؾ‬Ǜ࠰᧓ᡫƠƯዒዓႎƴ੩̓ƢǔӕኵǛૅੲᎰಅ૙ᏋਗໜƱƠƯ෇ࣱ҄Ǜ‫׋‬ǓŴ‫ݩ‬ஹƷ‫ᧉݦ‬ႎᎰಅʴǛᏋ঺18Ŧᅹ‫ܖ‬ኒҦཋ᫾ሁƱƷᡲઃƴǑǓŴ‫ܖ‬ఄƷྸᅹŴ࿢‫ؾ‬૙ᏋƷ੉ಅሁưŦᅹ‫ܖ‬ኒҦཋ᫾ሁƱƷᡲઃƴǑǓ‫ܖ‬ఄƷྸᅹ ࿢‫ؾ‬૙ᏋƷ੉ಅሁư෇ဇӧᏡƳᅹ‫ܖ‬ႎ˳᬴‫ܖ‬፼ȗȭǰȩȠǛ˳ኒႎƴ᧏ႆƢǔƨǊƷᛦ௹࠰ࡇʖምకᲴႊɢό ႊɢόᲣᄂᆮ䡚⌮⛉䜔ᩘᏛ䛻ᑐ䛧䛶⯆࿡䞉㛵ᚰ䛜㧗䛔⏕ᚐ䞉Ꮫ⏕䛻ᑐ䛧⌮⛉䜔ᩘᏛ䛻ᑐ䛧䛶⯆࿡ 㛵ᚰ䛜㧗䛔⏕ᚐ Ꮫ⏕䛻ᑐ䛧䚸䛭䛾⬟ຊ䜢ఙ㛗䛩䜛䛣䛸䛜䛷䛝䜛ຠᯝⓗ䛺⎔ቃ䜢ᥦ౪䛭䛾⬟ຊ䜢ఙ㛗䛩䜛䛣䛸䛜䛷䛝䜛ຠᯝⓗ䛺⎔ቃ䜢ᥦ౪䡚ǹȸȑȸǵǤǨȳǹȏǤǹǯȸȫ‫׎‬ᨥᅹ‫ܖ‬২ᘐǳȳȆǹȈૅੲ ⛉Ꮫ䜢Ꮫ䜆ព⩏䜔⛉Ꮫ䜈䛾⯆࿡䞉㛵ᚰ䛾ྥୖ⛉Ꮫ䜢Ꮫ䜆ព⩏䜔⛉Ꮫ䜈䛾⯆࿡ 㛵ᚰ䛾ྥୖ࠰ࡇʖምకᲴႊɢό ႊɢόᅹ‫ܖ‬ႎ˳᬴‫ܖ‬፼ȗȭǰȩȠƷ˳ኒႎ᧏ႆƴ᧙Ƣǔᛦ௹ᄂᆮྸૠኒ૙Ճਦ‫ݰ‬щӼɥᄂ̲ㄪᰝ⏝ලᥦ♧ㄝ᫂ჾල

ᶆᮏ

20

ᶍᆺ

23

-277-

䝇䞊䝟䞊䝃䜲䜶䞁䝇䝝䜲䝇䜽䞊䝹䠎䠌䠌䠔ᖺᗘண⟬᱌ 䠍䠈䠐䠔䠎ⓒ୓෇䠄䠎䠌䠌䠓ᖺᗘண⟬㢠 䠍䠈䠐䠐䠐ⓒ୓෇䠅┠┠ⓗ┠㧗➼Ꮫᰯ➼䛻䛚䛔䛶 ඛ㐍ⓗ䛺⌮ᩘᩍ⫱䜢ᐇ㊶䛩䜛䛣䛸䛻䜘䜚 ᑗ᮶䛾ᅜ㝿ⓗ䛺⛉Ꮫᢏ⾡㛵ಀேᮦ䛾⫱ᡂ䜢᥎㐍䛩䜛㧗➼Ꮫᰯ➼䛻䛚䛔䛶䚸ඛ㐍ⓗ䛺⌮ᩘᩍ⫱䜢ᐇ㊶䛩䜛䛣䛸䛻䜘䜚䚸ᑗ᮶䛾ᅜ㝿ⓗ䛺⛉Ꮫᢏ⾡㛵ಀேᮦ䛾⫱ᡂ䜢᥎㐍䛩䜛䚹ᴫせ㧗➼Ꮫᰯ➼䛻䛚䛔䛶䚸ඛ㐍ⓗ䛺⌮ᩘᩍ⫱䜢ᐇ᪋䛩䜛䛸䛸䜒䛻䚸㧗኱᥋⥆䛾ᅾ䜚᪉䛻䛴䛔䛶኱Ꮫ䛸䛾ඹྠ◊✲䜔䚸ᅜ㝿ᛶ䜢⫱䜐䛯䜑䛾ྲྀ⤌䜢᥎㐍䛩䜛䚹䜎䛯䚸๰㐀ᛶ䚸⊂๰ᛶ䜢㧗䜑䜛ᣦᑟ᪉ἲ䚸ᩍᮦ➼䛾㛤Ⓨ➼䛾ྲྀ⤌䜢ᐇ᪋䛩䜛䚹ᩥ 㒊 ⛉ Ꮫ ┬Ꮫᰯ䛾ᣦᐃ䠄䠑ᖺ㛫䠅ᣦᑟ䞉ຓゝ䞉ホ౯ᣦᑟ䞉ຓゝ䞉ホ౯⛉Ꮫᢏ⾡᣺⯆ᶵᵓ䠄䠦䠯䠰䠅䞉䠯䠯䠤䛾◊✲㛤Ⓨ䛻䛴䛔䛶䛾ྛ✀⤒㈝ᨭ
᥼䠄ഛရ䞉ᾘ⪖ရ䚸ㅮᖌㅰ㔠䚸஺㏻㈝➼䛾⤒㈝ᇳ⾜஦ົ䠅䞉䠯䠯䠤஦ᴗ䛾ලయⓗ䛺ྲྀ⤌䜔ホ౯䛾ᅾ䜚䠯䠯 ஦ᴗ䛾ලయⓗ䛺ྲྀ⤌䜔ホ౯䛾ᅾ䜚᪉䛻䛴䛔䛶᳨ウ䞉ᐇ᪋䞉䠯䠯䠤㐃ᦠ༠㆟఍/⏕ᚐ◊✲Ⓨ⾲఍䛾㛤ദ䞉䠯䠯䠤䛾ᡂᯝ䛾ᬑཬ䞉䛭䛾௚䚸䠯䠯䠤䛾άື䜈䛾ᨭ᥼ ➼⟶ ⌮ ᶵ 㛵䠄ᩍ⫱ጤဨ఍䚸Ꮫᰯἲே䚸ᅜ❧኱Ꮫἲே䠅䝇䞊䝟䞊䝃䜲䜶䞁䝇䝝䜲䝇䜽䞊䝹䠄䠯䠯䠤䠅
⣙䠍䠌䠌ᰯ
ᨭ᥼
༠ຊ

䞉ほᐹ䞉ᐇ㦂➼䜢㏻䛨䛯య㦂ⓗᏛ⩦䚸ၥ㢟ゎỴⓗ䛺Ꮫ⩦䚸ㄢ㢟Ꮫ⩦䛾᥎㐍䞉⌮⛉䚸ᩘᏛᩍ⫱䛾㔜ど䞉኱Ꮫ䚸◊✲ᶵ㛵䚸Ẹ㛫௻ᴗ➼䛸䛾㐃ᦠ᪉⟇䛾◊✲䞉ᅜ㝿ᛶ䜢⫱䛶䜛䛯䜑䛻ᚲせ䛺ㄒᏛຊ䛾ᙉ໬䠄ⱥㄒ䛷䛾⌮ᩘᤵᴗ䚸ㅮ⩏䚸䝥䝺䝊䞁䝔䞊䝅䝵䞁₇⩦➼䠅䞉๰㐀ᛶ䚸⊂๰ᛶ䜢㧗䜑䜛ᣦᑟ᪉ἲ䛾◊✲➼䞉ᅜ㝿ⓗ䛺⛉Ꮫᢏ⾡䚸⌮ᩘ⣔䝁䞁䝔䝇䝖䜈䛾✚ᴟⓗ䛺ཧຍ ➼ᾏእ䛾⌮ᩘᏛ⩦㔜Ⅼᰯ

S S H ά ື 䛾 ㉁ 䜢 ྥ ୖ

䠯䠯䠤

䠯䠯䠤
䠯䠯䠤

㐃ᦠ

㐃ᦠ

㐃ᦠ

㐃ᦠ
䠯䠯䠤䛸䛾㐃ᦠ䛻㛵䛧䛶ᨭ᥼䞉༠ຊ㐃ᦠ呍༠ຊ䠯䠯䠤௻⏬ホ౯఍㆟᭗‫ٻ‬੗ዓƷોծႆ‫ޒ‬ႎƳᡲઃ෇ѣೞ˟Ʒᚨ‫ܭ‬ᲶਘΪᲸ䠯䠯䠤㐃ᦠᑐ㇟኱Ꮫ

◊✲ᶵ㛵䞉Ẹ㛫௻ᴗ➼䕺䛂␗䛃䛸䛾஺ὶ䠄ᾏእ䛾⌮ᩘᏛ⩦㔜Ⅼᰯ䛸䛾ᅜ㝿஺ὶ䠅䠯䠯䠤㐠Ⴀ䜈䛾ཧ⏬䚸㛗ᮇ䛾ඹྠ◊✲䜢⾜䛖䛣䛸䜢㏻䛧䚸㧗➼Ꮫᰯẁ㝵䛾ᩍ⫱ᡂᯝ䛾ホ౯䛾▱ぢ䜢⵳✚ᅜ㝿⌮ゎ䞉ឤぬ䜢῝䜑༟㉺䛧䛯⛉Ꮫᢏ⾡㛵ಀேᮦ䜢⫱ᡂ䕺Ⓨᒎⓗ䞉඲ᅜⓗ䛺◊✲㐃ᦠ䠄SSH䝁䞁䝋䞊䝅䜰䝮䠅䠯䠯䠤ᰯάື䜈䛾ཧຍ䞉ᨭ᥼䚸㛗ᮇඹྠ◊✲➼䜢㏻䛧䚸
䞉㧗➼Ꮫᰯཬ䜃኱Ꮫ䛻䛚䛡䜛⌮ᩘᩍ⫱䛾ᨵၿ/඘ᐇ䞉㧗ᰯ⏕䛾⌮ᩘ⣔⬟ຊ䛾ఙ㛗䞉䠯䠯䠤䝥䝻䜾䝷䝮䛾ホ౯䜔▱ぢ䛾⵳✚䛻㛵䛩䜛◊✲ ➼኱Ꮫഃ䜒䠯䠯䠤஦ᴗ䛻✚ᴟⓗ䛻ཧ⏬

」ᩘᰯ㐃ᦠ䛻䜘䜛䚸ᐇ㊶ⓗ䞉๰㐀ⓗ䛺◊✲ᶵ఍タᐃ䚹Ọ⥆ⓗ䛺◊✲యไ䛾ᵓ⠏ཬ䜃ᐃ╔䛸඲ᅜつᶍ䛾◊✲஺ὶ䕺ᣦᐃᰯ䞉ᩍဨ㛫㐃ᦠྲྀ⤌⤂௓䚸᝟ሗ஺᥮䚸ᡭἲᬑཬ➼䚸஺ὶಁ㐍䛻䜘䜛SSHάື䛾άᛶ໬ᅜ㝿⛉Ꮫᢏ⾡䝁䞁䝔䝇䝖ᨭ᥼䠎䠌䠌䠔ᖺᗘண⟬᱌

24

䠏䠑䠎ⓒ୓෇䠄䠎䠌䠌䠓ᖺᗘண⟬㢠 䠎䠑䠌ⓒ୓෇䠅

┠ⓗⓗ
ⓗ
ᑐ㇟

䕿ᅜෆ⛉Ꮫᢏ⾡䝁䞁䝔䝇䝖䛾ཧຍ⪅ᩘ䜢ᣑ኱䛩䜛䛯䜑䛾ྲྀ⤌䜔ᅜ㝿⛉Ꮫᢏ⾡䝁䞁䝔䝇䝖䜈䛾㑅ᡭ䛾ฟሙ➼䛻ᑐ䛩䜛ᨭ᥼䜢⾜䛖䛣䛸䛻䜘䜚䚸㧗ᰯ⏕➼䛾⌮ᩘ䜔⛉Ꮫᢏ⾡䛻ᑐ䛩䜛⯆࿡ 㛵ᚰ䜔┠ᶆព㆑䚸ពḧ ⬟ຊ䜢㧗䜑䚸Ꮫ⩦ᶵ఍䛾඘ᐇ䜢ᅗ䜚䚸⛉Ꮫᢏ⾡䛣䛸䛻䜘䜚䚸㧗ᰯ⏕➼䛾⌮ᩘ䜔⛉Ꮫᢏ⾡䛻ᑐ䛩䜛⯆࿡䞉㛵ᚰ䜔┠ᶆព㆑䚸ពḧ䞉⬟ຊ䜢㧗䜑䚸Ꮫ⩦ᶵ఍䛾඘ᐇ䜢ᅗ䜚䚸⛉Ꮫᢏ⾡䜢䝸䞊䝗䛧䛖䜛ேᮦ䜢⫱ᡂ䛩䜛䚹䕿⛉Ꮫᢏ⾡䝁䞁䝔䝇䝖㐠Ⴀᅋయ䠄බເ䠅 䠄ᩘᏛ䚸໬Ꮫ䚸⏕≀Ꮫ䚸≀⌮䚸᝟ሗ䜸䝸䞁䝢䝑䜽➼䠅䛆⌧≧䛇ྛศ㔝䛾ேᮦ⫱ᡂ䛻౑࿨ឤ䜢ᣢ䛴Ꮫ఍➼䛜㐠Ⴀᅋయ䜢ᵓᡂ
Ꮫ఍➼䛾ከ䛟䛿㈨㔠ⓗ䛺ᇶ┙䛜⬤ᙅㄆ▱ᗘ䛜ప䛟䚸
ཧຍ⪅䛜䜎䛰䜎䛰ᑡ䛺䛔䞉ୡ⏺䛷ά㌍䛷䛝䜛༟㉺䛧䛯ேᮦ䛾㍮ฟ䞉⛉Ꮫᢏ⾡䜲䝜䝧䞊䝅䝵䞁䜢ᨭ䛘䜛⌮ᩘ⣔ேᮦ䛾㍮ฟ

⛉Ꮫᢏ⾡㛵ಀேᮦ䛾〈㔝ᣑ኱䚸䝖䝑䝥ᒙ䛾඘ᐇᅜẸ䛾⛉Ꮫᢏ⾡䜈䛾㛵ᚰቑ኱䞉᥋㏆䠄ぶ㏆ឤ䛾㔊ᡂ䠅ཧຍ⪅ᒙ䛾᥀䜚㉳䛣䛧䝁䞁䝔䝇䝖䜈䛾᥋㏆ㄆ▱ᗘ䞉Ẽ㐠䛾኱ᖜ䠱䠬䞉ᮍཧຍ⪅䛾⯆࿡䞉㛵ᚰႏ㉳䞉䝔䝇䝖䝺䝧䝹యឤ䞉ཧຍពḧྥୖ䞉ཧຍ‽ഛᅜ㝿኱఍䛾㐃⥆᪥ᮏ㛤ദ䛻䜘䜛䞉䝁䞁䝔䝇䝖ㄆ▱ᗘ䞉䝁䞁䝔䝇䝖ཧຍẼ㐠䛾኱ᖜྥୖ䞉௚ศ㔝䝁䞁䝔䝇䝖䜈䛾ཧຍពḧ㔊ᡂ䞉ศ㔝ᶓ᩿䛻䜘䜛ᗈሗ䛾┦஌ⓗຠᯝ䠘ᨭ᥼ෆᐜ䠚
䞉ᅜෆ㑅ᢤάື䛻ಀ䜛⤒㈝䞉ᅜෆ䛷䛾ᣦᑟカ⦎䛻ಀ䜛⤒㈝䞉ᅜ㝿⛉Ꮫᢏ⾡䝁䞁䝔䝇䝖ཧຍ⪅䛾᪑㈝䚸ᐟἩ㈝䚸άື⤒㈝
᪑㈝ ᐟἩ㈝ άື⤒㈝䞉㐠Ⴀᅋయ䛾୍㒊⤒㈝䠘ᣑ඘䠚 ᪥ᮏ䛷ᅜ㝿኱఍䜢㛤ദ䞉䝁䞁䝔䝇䝖䛾ᵝᏊ⤂௓௓䞉ヨ㦂ၥ㢟⤂௓䞉䝭䝙ᶍᨃ䝔䝇䝖

➼䞉㐣ཤၥゎㄝ➼䞉෉Ꮚ㓄ᕸ䚸㻴㻼බ㛤ᅜ㝿⏕≀Ꮫ䜸䝸䞁䝢䝑䜽䠖㻞㻜㻜㻥ᖺᅜ㝿໬Ꮫ䜸䝸䞁䝢䝑䜽 䠖㻞㻜㻝㻜ᖺ

25➼⤖䜃䛻䛛䛘䛶䠄⌮ᩘᩍ⫱䛾඘ᐇ䛾䛯䜑䛻䠅 ᩍ⫱ෆᐜ䛾ᨵၿ඘ᐇ䞉ᤵᴗ᫬ᩘ䛾ቑ䠄ほᐹ䞉ᐇ㦂䚸⮬↛య㦂➼䛻ᚲせ䛺᫬㛫䛾☜ಖ䠅䞉ᣦᑟෆᐜ䛾඘ᐇ䠄▱㆑䞉ᢏ⬟䛾⩦ᚓ䠅䞉▱㆑䞉ᢏ⬟䜢ά⏝䛩䜛ຊ䛾⫱ᡂ䚸ゝㄒάື䛾඘ᐇ䞉Ꮫ⩦ᣦᑟせ㡿䛾⌮ᛕ䛾ඹ᭷ᩍဨ➼䜈䛾ㄝ᫂఍䛾㛤ദ䛺䛹䞉෇⁥䛺⛣⾜ᥐ⨨ᐇ᪋䛷䛝䜛ෆᐜ䛿ඛ⾜䛧䛶ᐇ᪋ ᩍ⫱᮲௳ᩚഛ䜈䛾ດຊ䞉ᩍ⫋ဨᐃᩘ䛾ᨵၿ䚸እ㒊ேᮦ䛾ά⏝䞉ᩍ⫋ဨᐃᩘ䛾ᨵၿእ㒊ேᮦ䛾ά⏝䞉ᩍဨ䛾ᣦᑟຊ䛾ྥୖ䠄ᩍဨ◊ಟ➼䠅ᩍ⛉᭩䛾඘ᐇ
䞉ᩍ⛉᭩䛾඘ᐇ䞉ほᐹ䞉ᐇ㦂⏝ᶵჾ䞉ჾල䛾ᩚഛ

䠄஢䠅

26

-278-

HOW IS SCIENTIFIC LITERACY DEFINED IN PISA 2006?

ASSESSING SCIENTIFIC LITERACY IN PISA 2006:
CHALLENGES FOR THE UNITED STATESFor purposes of PISA 2006, scientific literacy refers to fourinterrelated features that involve an individual’s:• Scientific knowledge and use of that knowledge to identify
questions, to acquire new knowledge, to explain scientificphenomenon, to draw evidence-based conclusions about
science related issues;science-related• Understanding of the characteristic features of science as aform of human knowledge and enquiry;• Awareness of how science and technology shape our material,
intellectual, and cultural environments; and• Willingness to engage in science-relatedscience related issues
issues, and with theideas of science, as a constructive, concerned, and reflective
citizen (OECD, 2006).

A Presentation for
Education Reform International Symposium
Organized by the
N i
Nationall IInstitute
i
for
f Ed
Educationi P
Policyli R
Researchh (NIER)Tokyo, Japan
8-9
8
9 March 2008
Rodger W. Bybee
Executive Director (Emeritus)
BSCS
BSCS
5415 Mark Dabling Blvd.
Colorado Springs, CO 80918
719.531.5550 www.bscs.org(1)

ASSESSING SCIENTIFIC LITERACY IN PISA 2006:
Challenges
g for the United States(4)

HOW WAS SCIENTIFIC LITERACY ASSESSED IN PISA 2006?

INTRODUCTION

Answering several questions helped organize theassessments.
assessments• What CONTEXTS would be appropriate for assessing
15-year15
year olds?
• What COMPETENCIES would be appropriate for 15year olds?
• What KNOWLEDGE would be appropriate for assessingyolds?
15-year• What ATTITUDES would be appropriate for assessing
15-year olds?

PART I ASSESSING SCIENTIFIC LITERACY: PISA 2006
• What is meant by scientific literacy?
• Scientific
S i tifi lit
literacy iin PISA 2006
• Results of PISA 2006
• Conclusion
PART II FOSTERING SCIENTIFIC LITERACY IN THE UNITED STATES• How did U.S. students do on PISA 2006?
• Insights about U
U.S.
S from PISA 2006
• Recommendations• Conclusion

(2)

(5)

International Perspectives

WHAT IS MEANT BY SCIENTIC LITERACY?

The PISA 2006 Framework for Scientific Literacy

The purpose of scientific literacy is anunderstanding of science and its applications
to social experience. Science has suchprominent role in society that economic,
economic
political, and personal decisions cannot bemade without some consideration off thescience and technology involved.
____________

KnowledgegWhat you know:Competencies•About the natural world;
and•Identify
Identify scientific issues
Context
Life situations thatinvolve science andt h ltechnology.

Require you to:•Apply scientific knowledge
to describe, explain, andpredict scientificphenomena; and•Use scientific evidence tomake and communicate
decisionsPaul DeHart Hurd (1958). “Science Literacy: Its Meaning
for American Schools.” Educational Leadership

(3)

-279-

How you do soyis influenced by:•About science itself (i.e.,
about its methods ofenquiry, and forms of
reasoning).

Attitudes
How you respond toscience issues ((interest,,
support for scientificenquiry, responsibility)(6)

PISA 2006 SCIENTIFIC CONTEXTSPersonal

SocialHealthmaintenance of health,prevention of accidents,
nutrition

Natural resources

personal consumption ofmaterials and energy

maintenance of humanpopulations, quality of life,
security, production anddistribution of food, energy
s ppl
supplyrenewable and non-renewable,
natural systems, population
growth, sustainable use of
species

environmentally friendly
behavior, use and disposal ofmaterials

population distribution, disposalof waste, environmental impact,
local weather

biodiversity, ecologicalsustainability, control ofpollution, production and lossof soil

Hazards

natural and human-induced risks,
decisions about housing

rapid changes [earthquakes,
severe weather], slow andprogressive changes [coastal
erosion sedimentation],
erosion,sedimentation] risk
assessment

climate change, impact ofmodern warfare

Frontiers of science andtechnology

interest in science’s explanationsof natural phenomena, sciencebased hobbies,
hobbies sport and leisure,leisuremusic and personal technology

new materials, devices andprocesses, genetic modification,
weapons technology,
technology transport

extinction of species,
exploration of space, origin
and structure of the universe

Environmental quality

control of disease, socialtransmission, food choices,
community health

PISA 2006 KNOWLEDGE ABOUT SCIENCE

GlobalScientific inquiry
 Origin (curiosity scientific questions) Purpose (e.g. to produce evidence that helps answer scientific questions, current
ideas/models/theories guide inquiries) Experiments (e.g. different questions suggest different scientific investigations, design) Data (e.g. quantitative [measurements], qualitative [observations])
 Measurement (e.g. inherent uncertainty, replicability, variation, accuracy/precision inequipment and procedures)
 Characteristics of results (e.g. empirical, tentative, testable, falsifiable, self-correcting)management of epidemics,
spread of infectious
diseasesScientific explanations
 Types (e.g. hypothesis, theory, model, scientific law) Formation ((e.g.
g existingg knowledge
g and new evidence, creativity
y and imagination,glogic)g ) Rules (e.g. logically consistent, based on evidence, based on historical and current
knowledge) Outcomes (e.g. new knowledge, new methods, new technologies, new investigations)

(7)

(10)

PISA 2006 SCIENTIFIC COMPETENCIESPISA 2006 ASSESSMENT OF ATTITUDES TOWARD SCIENCEInterest in science Indicate curiosity in science and science-related issues and endeavors
 Demonstrate willingness to acquire additional scientific knowledge and skills, using a varietyof resources and methods
 Demonstrate willingness to seek information and have an ongoing interest in science,
including consideration of science-related careers

Identifying scientific issues
 Recognizing issues that are possible to investigate scientificallyy g keywordsyto search for scientific information
 Identifying
 Recognizing the key features of a scientific investigation
Explaining phenomena scientifically Applying knowledge of science in a given situation
 Describing or interpreting phenomena scientifically and predicting changes
 Identifying appropriate descriptions, explanations, and predictions

Support for scientific inquiry Acknowledge the importance of considering different scientific perspectives and arguments
 SupportSt th
the use off factual
f t l information
i f
ti andd rationalti l explanationsl ti
 Express the need for logical and careful processes in drawing conclusions

Using scientific evidence Interpreting scientific evidence and making and communicating conclusions
 Identifying the assumptions, evidence and reasoning behind conclusions
 Reflecting on the societal implications of science and technological developments

Responsibility toward
Responsibilit
to ard resources
reso rces and enenvironments
ironments
 Show a sense of personal responsibility for maintaining a sustainable environment
 Demonstrate awareness of the environmental consequences of individual actions
 Demonstrate willingness
gto take the action to maintain natural resources

(8)

(11)

SUMMARY DESCRIPTIONS FOR THE SIX LEVELS OF PROFICIENCY ON THE COMBINEDSCIENCE SCALEPISA 2006 KNOWLEDGE OF SCIENCE

Level

What students can typically do at each level

6

At Level 6, students can consistently identify, explain and apply scientificknowledge and knowledge about science in a variety of complex life situations.
They can link different information sources and explanations and use evidence
from those sources to justify decisions. They clearly and consistently
demonstrate advanced scientific thinking and reasoning, and they use theirscientific understanding in support of solutions to unfamiliar scientific andtechnological situations. Students at this level can use scientific knowledge
andd develop
d l argumentst in
i supportt off recommendations
d ti
andd decisions
d ii
that
th t
center on personal, social, or global situations.

Lower
Score Limit• Physical Systems• Living Systems• Earth and Space Systems• Technology Systems

5

(9)

-280-

At level 5, students can identify the scientific components of many complex
lif situations,
life
i
i
apply
l bbothh scientifici ifi concepts andd knowledgekl d aboutbscience tothese situations, and can compare, select and evaluate appropriate scientificevidence for responding to life situations. Students at this level can use welldeveloped inquiry abilities, link knowledge appropriately and bring criticalinsights
g to these situations. Theyy can construct evidence-based explanationspand arguments based on their critical analysis.

Percentage of all
students acrossOECD
who can performtasks ateach level or
above
1.3%

707.9
9.0%

633.3

(12)

SUMMARY DESCRIPTIONS FOR THE SIX LEVELS OF PROFICIENCY ON THE COMBINED SCIENCE SCALE (continued)

4

At Level 4, students can work effectively with situations and issues that
may involve explicit phenomena requiring them to makeinferences about the role of science and technology. They can
select and integrate explanations from different disciplines ofscience or technology and link those explanations directly to
aspects of life situations. Students at this level can reflect on theiractions and they can communicate decisions using scientificknowledge and evidence.

29.3%

WHAT ARE THE INSIGHTS AND CHALLENGES FOR THE
THE UNITED STATES?

558.7
3

At Level 3, students can identify clearly described scientific issues in arange of contexts. They can select facts and knowledge to explain
phenomena and apply simple models or inquiry strategies.
Students at this level can interpret and use scientific concepts fromdifferent disciplines and can apply them directly. They can develop
short statements using facts and make decisions based on scientificknowledge.

56.7%

484.1
8 .

(13)

HOW DID U. S. STUDENTS DO ON PISA 2006?

SUMMARY DESCRIPTIONS FOR THE SIX LEVELS OF PROFICIENCY ON THE COMBINED SCIENCESCALE (continued)
2

At Level 2, students have adequate scientific knowledge toprovide possible explanations in familiar contexts or draw
conclusions based on simple investigations.
investigations They arecapable of direct reasoning and making literalinterpretations of the results of scientific inquiry or
technological problem solving.

(16)• U. S. average score – 489

80.8%(OECD average score was 500)

• 57 Countries participated in PISA 2006
409 5
409.5

1

At Level 1, students have such a limited scientific knowledge
that it can only be applied to a few, familiar situations. They
can present scientific explanations that are obvious andfollow explicitly from given evidence.

(30 OECD countries and 27 non-OECD countries)

94.8%• 16 OECD countries were measurably higher than the
U.S.

334.9
Below Level 1

5.2%• 20 OECD countries ranked higher than the U.S.

(14)

(17)

SCIENTIFIC LITERACY AND PISA 2006

HOW DID U. S. STUDENTS DO ON PISA 2006?

• PISA 2006 aligns very well with current conceptionsof scientific literacy• 6 non-OECD countries were measurably higher than
the U
U.S.
S

(see e.g. Roberts 2007; Millar 2007; Osborne 2007; DeBoer 2007)• The UU.S.
S ranked 9th among 27 non
non-OECDOECD countries• Scientific literacy as described in PISA 2006 contrasts
with the major emphasis of school science programs
and classroom practices

(15)

-281-

(18)

U. S. STUDENTS ON EXPLAINING PHENOMENASCIENTIFICALLYCOMBINED SCIENCE SCALE FOR SIX LEVELS OF PROFICIENCYU S.
U.
S STUDENTS AT HIGHER LEVELS OF PROFICIENCY• For levels 5 and 6 U. S. has the same percentage as the OECD– 9.0%• However, other countries have much higher percentages atlevels 5 and 6 – Finland (20.9%), New Zealand (17.6%), Japan(15.1%)• Compared to OECD
OECD, U.S.
U S had slightly more students inthe upper two levels of proficiency (11.8% (U.S.) and11.6% (OECD)

U. S. STUDENTS AT LOWER LEVELS OF PROFICIENCY• The U. S. had 24.5% of students below the baseline, level 2• About one quarter of U. S. students do not demonstratecompetencies that will allow them to productively engage inscience and technology related to life situations.

• However,, the U.S. had 26.3% of students below
baseline(19)

U. S. STUDENTS AND SCIENTIFIC COMPETENCIES(22)

U.S. STUDENTS AND USING SCIENTIFIC EVIDENCE

The three competencies• 13.7% of U.S. students achieved at the top levels on
this proficiency.
proficiency However,
However this was lower than theOECD average (14.2%).

• IDENTIFY SCIENTIFIC ISSUES• Approximately 20% of U.S. students were below thebaseline on this proficiency.

• EXPLAINING PHENOMENA SCIENTIFICALLY• USING SCIENTIFIC EVIDENCE

(20)

(23)

U. S. STUDENTS AND IDENTIFYING SCIENTIFIC ISSUESOTHER INSIGHTS ABOUT THE U.S.: HISTORICAL RANKING• For the highest levels, 5 and 6, U. S. students
achievement was comparable to the OECD average
average,
9.3% (U.S) and 9.7% (OECD)• The relative standing of the U.S. in PISA-SCIENCE has declined
across the three assessments.

• Below the baseline (level 2), the U. S. had 21.6%

(21)

-282-

YEAR
2000

RANK
14

2003

19

2006

21

(24)

FOSTERING SCIENTIFIC LITERACY IN THE UNITED STATES: WHAT DO WE
NEED TO DO?

OTHER INSIGHTS ABOUT THE U.S. GENDER DIFFERENCES• Emphasize scientific literacy as a major goal of science education.

• Overall boys did better than girls• BoysB
did bbettertt on:• Explaining phenomenon scientifically• KnowledgeK
l d off sciencei• Girls did better on:• Identifying scientific issues• Using scientific evidence• Knowledge about science• Develop a new generation of curriculum materials for scientific
literacy.
• Support professional development of science teachers.
• Align certification and accreditation with contemporary priorities ofscientific literacy
literacy.
• Build district-level capacity for continuous improvement of programsfor scientific literacy.
literacy• Explain to the public why an emphasis on scientific literacy will
benefit their children and the United States.
States(25)(28)

FRAMEWORK FROM A DECADE OF ACTIONOTHER INSIGHTS ABOUT THE U.S.: ATTITUDES• Students generally value science for social
purposes.
• Students see less value of science when it
concerns them.
• A minority of students report interest in ascientific career.

(26)

(29)

FOSTERING SCIENTIFIC LITERACY IN THE UNITED STATES: HOW WE
CAN BEGIN• Center change on critical leverage points and high yieldcomponents of the educational system.
• Unit of change – School Districts.
• Theory of change – Curriculum reform with complementary
professional development and changes in assessment.
• Components of change – Educational purposes, policies,
programs, and practices.
• Essential targets of change – teachers and teaching, content andcurricula, assessment and accountability.

(27)

-283-

(30)

DIFFICULTIES OF REFORMING TECHNOLOGY EDUCATIONFOSTERING SCIENTIFIC LITERACY IN THE UNITED STATES: A DECADE OF ACTION
Phase

Timeline

Goal

Initiating the reform

Two years

Design, develop, and implement modeld l instructional
i
i l
units

Bringing the reform
tto scalel

Six years

Sustaining the reform

Two years

Perspectives

Change policies, programs,
andd practices
ti
att local,l l state,t t
and national levels
Build capacity at the local
level for continuous
improvement of school
scienceand technology programs

Evaluating the reform

Continuous, with a major
evaluation in 10 years

Provide formative andsummative data on thenature and results of thereform efforts

Risk to Individual School
Personnel

Cost to School in
Financial
Terms

Constraints Against Reform
for School

Responsibility of
SchoolPersonnel for
ReformBenefits to School
Personnel andStudents

Purpose- Reforming Goals- Establishingpriorities forgoalslMinimalMinimalMinimalMinimalMinimal

Policy- Establishingdesign criteria- Identifying
criteria for
instruction- Developing
frame work for
curriculum andinstruction

M d tModerate

M d tModerate

M d tModerate

M d tModerate

M d tModerate

Program- Developing
materials or
adopting a
program- Implementing the
program

High

High

High

High

High

Practices- Changing
teaching
strategies- Adapting
materials
i l tounique needs ofschools andstudents

Extremely High

Extremely High

Extremely High

Extremely High

Extremely High

(31)

(34)

Types of Reforms in Science Education
Purpose
Purpose includes aims, goals, and rationale. Statements of purpose are universal andabstract, and apply to all concerned with reforming science education. Preparing the
21st century workforce is an overreaching educational purpose. Achieving scientific
literacy is a purpose statement for science education.
Policies

Policies are more specific statements of standards, benchmarks, state frameworks,
school syllabi, and curriculum designs based on the stated purpose. Policy statements
are concrete translations of the purpose and apply to subsystems such as curricula,curricula
instruction, assessment, teacher education, and grade levels within science education.
Specification of the knowledge, skills, and attitudes required to improve scientific
literacy in all grades is an example of policy.

CONCLUSION

Programs
Programs are the actual materials, textbooks, software, and equipment that are basedon policies and developed to achieve the stated purpose. Programs are unique to gradelevels, disciplines, and types of science education. Curriculum materials for K-12
scientific literacy and a teacher education program are two examples of programs.
Practices
Practices describe the specific actions of the science educators. Practice represents theunique and fundamental dimension
dimension, and it is based on educators’
educators understanding of the
purpose, objectives, curriculum, school, students, and their strengths as a teacher.

(32)

(35)

TABLE 1

THE DIMENSIONS OF REFORMING TECHNOLOGY EDUCATION
Educational
Perspective

Time
How long it takes
for change

Scale
Number ofindividuals
involved

Space
Scope and location of
the change activity

Duration
How long
innovation stays
once change has
occurredMaterials
Actual products of theactivity

Agreement
Difficulty reaching agreement
among participants

Purpose- Reforming
goals- Establishingpriorities
for goals

1-2 Years
To publish
document

Hundreds
Educators whowrite about aims
and goals of
education

National/Global
Publications andreports are
disseminated widelyYear
New problems,
new goals,
goals andpriorities
proposed

Articles/Reports
Relatively shortpublications reports
publications,
reports, andarticlesEasy
Small number of reviewers andreferees

Policy- Establishingdesigncriteria forprograms- Identifying
criteria for
instruction

3-4 Years
To develop
frameworks andlegislation

Thousands
Policy analysts,
legislators,
supervisors, andreviewers

National/State
Policies focus on
specific areas

Several Years
Once in place,
policies noteasily changed

Book/MonographLonger statements ofrationale, content, andother aspects of reform

Difficult
Political negotiations, trade
trade-offs,
offs,
and revisions

Program- Developing
materials or
adopting a
program- Implementing
I li
the program

3-6 Years
To develop acomplete
educational program

Tens of Thousands
Developers,
teachers, students,
publishers, softwaredevelopers

Local/School
Adoption committees

Decades
Programs, once
developed or
adopted, forextended periods

Books/Courseware
Usually several books
for students and teachers

Very Difficult
Many factions, barriers,
requirements

Practices- Changing
teaching
strategies- Adapting
materials

7-10 Years
To complete
implementation andstaff development

Millions
School personnel,
publicClassrooms
Individual teachers

Several Decades
Individual
practices for aprofessional
lifetime

Complete System
Books plus materials,
equipment, and support

Extraordinarily
Difficult
Unique needs, practices, andbeliefs of individuals
individuals, schools
schools,
and communities

THANK YOU!
WWW.BSCS.ORG

(33)

-284-

(36)

Come and see us at the National
Science Learning Centre

Scientific Literacy in the UK
Status and ChallengesgJohn Holman
National Science Learning
g Centre
University of York, UK

(1)

(4)

Launch by Tony Blair, March 2006

(2)

(5)

Outline of my talk

(3)

-285-

•

Some messages from PISA•

The importance of science education to adeveloped country•

Two policy challenges for scientific literacy –messages from Twenty First Century Science•

What matters most of all?

(6)

PISA 2006

PISA 2006

Programme for International Student
Assessment

I would like a career in science
percentage of students agreeing with statements
about the value of a career in scienceo 30 countries from theOrganisation for Economic Cooperation and Development(OECD)o 27 partner countries
o 15 year olds
o 2006 study, results published
December 2007OECD
averageUK

USA

Germany

Japan

29

25

36

26

21

(7)

(10)

Horizontal axis: Human Development Index
Vertical axis: Scores on questions designed to measure positive attitudes towards
studying science

PISA 2006
Scienceo UK performance is significantly
above the OECD averageo 7 countries (including Japan)
performed significantly higher
than Englando 13 countries (including Germany)
are not significantly different fromEnglando 36 countries (including Franceand USA) performed significantly
worse than England

Svein Sjoberg, University of Oslo: Project ROSE
(8)

(11)

Outline of my talk

PISA 2006

Science is valuable for me
percentage of students agreeing with positive
statements about the personal value of scienceOECDaverage

63

UK

64

USA

72

Germany

54

Japan

55

(9)

-286-

•

Some messages from PISA•

The importance of science education to adeveloped country•

Two policy challenges for scientific literacy –messages from Twenty First Century Science•

What matters most of all?

(12)

Public confidence in science

Largest ever medical prize

The allegedThlld linkli k betweenb t
MMR (mumps,(
measles,lrubella) vaccine and autism led to

The X PRIZE F
ThFoundationd ti hhas announcedda$10 million (£5.4 million) Archon X PRIZE for
G
Genomics
i – A multi-million
lti illi ddollarll iincentive
ti ttocreate technology that can successfully map
100 hhuman genomes iin 10 d
days.

•

a drop in vaccination rate from 91% to 80%•

a rise in mumps cases from 119 in 1998 to 43
43,000000
in 2005

Sir David King, UK Government Chief Scientist

(13)

(16)

We are all scientists now

Our Nation's Future(Sara Parkin, Forum for the Future)
It is essential to have young people prepared to become
the engineers,
engineers research scientists and doctors of the
future.

Science will be as important to our
economic future as stability

It is essential, but not enough. Developed countries alsoneed a population who understand science, and are
criticallyct ca y aaware
a eoof itsts implications.
p cat o s

The Prime Minister to the Royal Society, Oxford November
2006

(14)

Public confidence in science(17)

Two policy drivers in scienceeducation


GM Crops:
C
S
Success
iin USUS, ffailure
il
iin UKSTEM CeS
Cell research:esea c Success in U
UK,, failurea u e in US

The need to provide an appropriate sciencecurriculum for all students, and to lay thefoundations for scientific literacy
The need to provide a new generation of scientists
and engineers
In the UK, the lobby for the second of these is often
more vociferous than the first

Sir David King, UK Government Chief Scientist

(15)

-287-

(18)

Percentage of population ag
P
ged 17 as at 31
1 August

Declining/static trend in A level entries forphysics chemistry and maths over the last
physics,
30 years
12

Please add anything else that you think isimportant in influencing young people tostudy chemistry10

Frequently mentioned in 2006 and 2007:• ‘I just found the subject fascinating’• ‘It’s a rigorous subject with high status’• Hands-on, interesting practical work
• Enthusiastic teachers• See
Seeingg thet e relevancee e a ce oof cchemistrye st y to realea lifee• Spectacular, even dangerous experiments

8

6

4

2

Physics

Chemistry

Biology

2007
2

2006
2

2005
2

2004
2

2003
2

2002
2

2001
2

2000
2

1999

1998

1997

1996

1995

1994

1993

1992

1991

1990

1989

1988

1987

1986

1985

1984

1983

1982

1981

1980

1979

1978

1977

1976

-

Maths

Entries shown as a proportion of the population aged 17 to take into account changes in the size of the cohort

(19)

(22)

What made you study Chemistry?

•

UK NEEDS TO DOUBLE NEWSCIENCE GRADUATES OVERSEVEN YEARS OR SEE
SKILLED JOBS DISAPPEAR

Survey of 150 first year Chemistry andBiochemistry undergraduates at the
University of YorkCBI Press Release, 12 March 2007(20)

How important was each of these ininfluencing you?

(23)

SET skills demands((1 = not important;p; 5 = veryy important)p)
Average, 2007
Course and textbooks
Quality of school labs
Your chemistry teacher
Your parents
e job prospects
p ospects
The
What your friends were choosingYour exam grades at GCSE
YYour
exam gradesd att AS L
Levell

3.46
3.33
4.18
2.28
8
4.18
1.36
3.35
3 78
3.78

Between 2004 and 2014 the net requirement for SETrelated jobs will have increased to 2.4 million – adoubling of demand
CBI March 2007

(21)

-288-

(24)

Two policy challenges
 To
T provide
id a flflexible
ibl curriculumi l
tto meettthe needs of both the future citizen andth ffuturethetspecialist
i li t To achieve a consensus on what wemean by ‘a curriculum for scientific
literacy’S
Source:‘The‘Th S
Supplyl anddD
Demandd ffor S
Science,iTTechnology,h lEEngineering
i
i and
d
Mathematics in the UK Economy”, DfES Research Report RR775, 2006.

(25)

A national curriculum forscientific literacy:present status in the UK

Gross weekly earnings for STEM
and non-STEM graduates, 2004
700
600
500
400
300
200
100
0

STEM
occupations
ti
Teaching

The principle of a curriculum for scientific
literacy is established within the national
curriculum especially for 14 – 16 year
curriculum,
olds (Twenty First Century Science)

Nonn-STEM
graduates

Other
occupations
STEM
S
gra
aduates(28)

The challenge is to ensure that theintended curriculum is matched byy thecurriculum actually implemented byteachers

Source: ‘Science, Engineering and Technology skills in UK’ (DTI March 2006),
based on Labo
Labourr Force S
Surveyr e 2004
2004.

(26)

Outline of my talk(29)

Twenty First Century Science- a core science curriculumfor 14 – 16 year olds that:•

Some messages from PISA•

The importance of science education to adeveloped country

engages with contemporary scientific issues•

Two policy challenges for scientific literacy –messages from Twenty First Century Science

co ers the central Science E
coversExplanations*planations*•

What matters most of all?

develops
p key
y Ideas about Science** The two foundations of scientific literacy

(27)

-289-

(30)

Ideas about Science

S i
ScienceE
Explanationslti

Data and its limitations: error and uncertainty
Correlation and cause: pattern seeking
the big ideas of science

Developing explanations: scientific explanations
The Scientific Community: peer review
Risk: real and perceived risks
Makingg Decisions: science and societyy(31)

Evaluation of Twenty First Century
Science – some key messages (1)Science Explanations: someexamples
SE2
SE3
SE4
SE8
SE11
SE12
SE13
SE16

(34)

Chemical change
Materials and their properties
Interdependence of living thingsG
Genetheoryth
off inheritancei h itEnergy sources and use
Radiation
Radioactivity
The Universe•

Teachers say it is harder to teach than a
traditional course,
course but more worthwhile•

The evidence so far about students’attainment in ‘Science
Science Explanations’
Explanations(scientific content) and ‘Ideas about Science’((scientific p
processes)) is broadly
y neutral•

Teachers tend to emphasise ‘Science
Explanations’ more than ‘Ideas
Explanations
Ideas about
Science’ in their teaching, despite the factthat the course gives equal importance to
both

(32)

(35)

For scientific literacy …

Evaluation of Twenty First Century
S i
Science– some key
k messages (2)Scientific knowledge is not enough …

•

Students can see the relevance of scienceandd th
the reasons ffor studyingt d i it

You also need to have some understanding of
science:•

Students’ appreciation of the importance of
science increases after studying the course,
but …..

 as a form of knowledge
 as an approach to enquiry•….. their interest in continuing to study
science further decreases (though thishhappenswith
ith ttraditionalditi
l courses ttoo))

(33)

-290-

(36)

Policy conclusions from the evaluation ofT
Twentyt First
Fi t Century
C t
Science
S i••

Two policy drivers in scienceeducation

A curriculum for scientific literacy canincrease students’ appreciation of theimportance of science, and the reasons forstudying it, but …..

….. it is unlikelyy on its own to make students
more inclined to study science in the future.

The need to provide an appropriate sciencecurriculum for all students, laying the foundations forscientific literacy
The need to provide a new generation of scientists
and engineers
In the UK, the lobby for the second of these is often
more vociferous than the first

(37)

(40)

A reflection on ‘Ideas about Science’••Two policy challenges

It is more difficult to come to a consensus
about a body of ‘Ideas about Science’ thanabout a body of ‘Science Explanations’.
‘Ideas about Science’ may be more sociallyand culturally dependent.



Examples: most people would agree about
the importance of understanding about
scientifici tifi uncertainty,t i t butb t whath t aboutb t RiskRi kand ethical aspects of science?

To provide a flexible curriculum to meet the needs of the
future citizen and the future specialist
To achieve a consensus on a curriculum for scientific
literacy, in particular: the balance between ‘Science Explanations’ and‘IdeasIdeas about Science’
Science an agreed set of ‘Ideas about Science’

(38)

(41)

Outline of my talk
The
Times

October 11,
2006

Science elite rejects new GCSE as 'fit
fit
for the pub'•Some messages from PISA•

The importance of science education to adeveloped country•

Two policy challenges for scientific literacy –messages from Twenty First Century Science•

What matters most of all?

By Mark Henderson and Alexandra Blair
A NEW science GCSE that
replaces traditional physics,
gy withchemistryy and biology
discussions about topical issues
such as GM crops and the
MMR vaccine is attacked today
g academics as “morebyy leading
suitable to the pub than theschoolroom”.

(39)

-291-

(42)

How the world’s best-performing
school systems come out on top
McKinsey,y September
p
2007

(43)

How the world’s best-performing
school systems come out on top
McKinsey,y Septemberp2007
Three things matter mosto Getting the right people to becometeacherso Developing them into effective
instructors
o Ensuring the system is able to deliver
the best possible instruction for every
child

(44)

How the world’s best-performing
school systems come out on top
McKinsey,y Septemberp2007

䇺AboveAbove allall, the top performing
systems demonstrate that the quality of an
education system depends ultimately on
theh quality
li off iits teachers’
h ’

(45)

-292-

(46)

• Significant reforms in the 1970’s- teacher training to the universities - mastermaster’ssdegrees- development of a uniform basic school - nine
ninegrade basic school open to all and basic
education compulsory
y to everyoneyThese two major reforms have enabled thedevelopment of the present-day high-quality
educational system.

The development
pof scientific
literacy, the present and futurechallenges in Finland
Merike Kesler
8.3.2008(1)

A uniform
if
andd free
f
(from
(f
basic
b i
school to university) educational
system guarantees an equal
education for everyone regardless- of place of residence,- wealth
lth andd- native language.

Outline of the presentation
•
•
•
•
•
•
•

(4)

Characteristics of Finland and an equal
educational system
All-round education and scientific literacy
Natural sciences as a focus of interest
Science curriculum in Finland
Teacher training
Future challenges for scientific knowledge
F t
Futurechallenges
h ll
ffor scienceitteachinghi

www.pisa2006.helsinki.fi/finland/finland.htm(2)Characteristics of Finland and an equal
educational system(5)

PISA results 2006 on different areas of Finland:
580
560
540

Science
Reading

520
europa.eu

www.finnica.fi

Structure of school system

480

Upper secondary

Basic education

Academic education

460

Vocational
Forms 1-6, ages 7-12
Compulsory

Forms 7-9,
ages 13-15

Mathematics

500

H l i kiHelsinkiarea,Southerncoastages 16-19

SouthernShFinlandEasternE
Finland

Middl
MiddleFinland

NorthernNhFinland

Ål d
Åland

Non-compulsory
(3)

-293-

(6)

All-round
All
round education and scientific literacy

PISA results 2006 on different areas of Finland:

BROAD SENSENARROW SENSE• scientific knowledge• critical and rational thinking• skills
kill ffor ffuturetddevelopmentlt• physical sciences• life sciences• mathematics• computer science and technology

570

560

550

Science
Reading
M thMathematics
ti

540

530

520
Urban area

Countryside

By Kesler, M.

(7)

(10)

International trends

National educational policyEvvaluation

National core curriculum

www.toinenlinja.fiili j fi• A broadly accepted vision of informationsociety,• educational equality,• trustt t andd th
the ddelegationlti off responsibility
ibilit andddecision-making to a local level
are the cornerstones of Finnish educational
policy.

Basic and continuous
teacher training

Learning and teachingmaterialsand tools

Local curriculum

Science teaching
Learning science
School culture (competitionand collaboration…)

Parental support

Studying outside the school
school,evening school,
private lessons…

Informal science education
By Lavonen, J. 2007

(8)

(11)

Informal science education

All round education and scientific literacy
All-round•An even more diverse all-round education is neededboth now and in the future.
An individual needs the kinds of information, skills andvalues that enable them to form their own world viewand to get along in a global society.
Education has to be able to respond to thischallenge.

•-

Science clubs and camps and other types of sciencehobbies offer
more meaningful learning
opportunity to succeed or fail without fear of getting poor
gradessafe environment
competent adultI nationalInil core curriculum
i l
clubs
l b
can deepen and inspire interest in science
differentiating science teachingoffer an opportunity to concentrate on genuineinterdisciplinary questions
solve problems across subject boundaries

By Kesler, M.

www.hse.fi

(9)

-294-

(12)

Natural sciences as a focus ofinterest• Interest in science is quite high- informal science education and- all what happens outside the classroom

1. Business man/woman
2. Solicitor
3. Journalist
4. Doctor
5. Athlete
6. Engineer
7. Artist
8. Scientist (researcher)
9. Judge
10. Politician

Development of PISA result in 2000-2006 in Finland:

2000
2003
2006

570
560
550
540

• S
Scienceilearning
li ini a classrooml- rarely offers opportunities to study and learn genuinely
interesting things- learning of basics requires effort and hard work

530
520
510
Science

Reading

Mathematics(13)

Science curriculum – the key tosuccess?
•
•
•
•
•

(16)

Form

Science is taught in Finnish schools on all forms all the way to theupper secondary school.
The curriculum always includes compulsory courses and a varying
numberb off optionaltil courses.
Electivity is broader on forms 7-9 and in the upper secondary
school.
Th Finnish
The
Fi i h nationaltil core curriculum
i l
iis revisedi d every tten years.
Expert groups comprised of researchers, civil servants, teachers
and representatives of economic life etc. are formed for the planningof subject-specificsubject specific curriculum
curriculum.

4

5

6

7

8

9

Age

7

8

9

10

11

12

13

14

15

Environmental and naturalscience(i(integratedd healthh l h education)
d
i )

2.5

1

2.5

2

2.5

3

2.5

Biology and geography

1.5

1.5

Physics and chemistry(integrated health education)

1

1

Biology

1.2

1.2

1.2

Geography

1.2

1.2

1.2

Physics

1.2

1.2

1.2

Chemistry

1.2

1.2

1.2

Health education

1

1

1

(14)

School legislation(17)

Structure of chemistry subject in national core curriculum:
Development plan

s
o
i
l

National core curriculum
Goals for education

andMunicipal
curriculum
i lCollaboration
between schools,
economicsituation,
electivity

Evaluation

the properties of matter
School curriculum
Goals for teaching

structure of matterchemical reaction and energy

Teacher and student
Goals for learning

experimental method
By Meisalo, V. & Lavonen, J. 1994

(15)

-295-

w
a
t
e
r

a
i
r

r
a
w
m
a
t
e
r
i
a
l
s

o
r
g
a
n
i
c
n
a
t
u
r
e

e
n
v
i
r
o
n
m
e
n
t
By Montonen, M. 2004

(18)

Good teacher training is the basis ofeverything

Teachers are experts in different fields:
1. Expertise in their own subject
excellent knowledge of the subject
an understanding of information and the nature of the field of
information andan understanding of how new information is obtained
2. Pedagogical expertise
encompasses planning the teaching
the ability to take into account different types of learners
good assessment skillsgcommand of good working practices
the ability to control the psychological, social and philosophicalconditions, etc.
3. The development their own profession
ability to constantly develop oneself andto learn new information about the subject as well as pedagogicalknowledge
the ability to assess one’s own competence• Teacher training in Finland- class teachers: forms 1-6- subject
bj t teachers:thfforms 7
7-9
9 and
d
upper secondary

By Kesler, M. 2004

(19)

(22)

The Faculty
y of Behavioural Science

Future challenges for scientific literacy
Structure of studies of subject
teachers:

•
•
•
•
•
•

Globalisation
WelfareChanges in the nature of work
ChangesC
a ges in people’s
peop e s mentale a resources
esou ces
Changes in the cultural environment
Global and local environmental issues must be
understood,d t d andd solutions
l ti
mustt bbe ffoundd tto thithings lik
likewater, waste and energy problems.
pto environmental changes
g is also• Faster adaptationnecessary.

subject studies 70%
pedagogical studies 20%
other studies 10 %Teacher Training schools

Structure of studies ofSubjectclass teachers:
departments
subject studies 20%
pedagogical studies 70%
other studies 10 %(20)

During the curriculum development work teacher have to think about
things like
•
•
•
•
•

(23)

• Most Finns consider the television and radio (93%) andthe newspapers (82%) to be the most important sourcesof information.
• Internete e• Critical analysis of information in particular must be
learned at an early age. The increasing amount ofi finformation
ti makes
k b
both
th llearningi andd tteaching
hi more anddmore interdisciplinary.

How is my subject a part of the school’s activity on the whole?
How does my subject teaching take into account the different
interests of the genders?
g
How does my subject support the student’s growth into anindependent and good person?
What is all-round science education and what is its share of allround basic education?
How does my subject teaching develop the student’s abilities forfurther studies?

(21)

-296-

(24)

F t
Futurechallenges
h ll
forf scienceiteachingthiHighly talented children and ones needing special support
both attend same classes in the same schools• The greatest challenge for science teaching in
Finland is maintaining the current good level andthe good survey results achieved through itit.

- Should the talented supported in basic school?
- How big percentile share of the highly talented are in theentire age group?

Current teacher training concentrates especially on helping
poorlypy performingpg students,, and in the future,, this needs
to change.

(25)

Creation of good civics
all round education- a solid all-round- basic knowledge of science and technology- the utilization of information and communication
technologies and networks- maintaining good health- dialogic interaction skills- communication skills- cultural and social skills
The basic aim is therefore not the mass production ofresearchers, but to raise healthy and happy people.

(28)

In Finland, funds for the educational system are usedeffectively
y–ggood results have been achieved even withsmall resources.
The adequacy of research funding is also problematic,
problematic andprobably the most important reason why talented young
researchers choose not to stay in Finland.
Therefore the challenge is not only finding the mosttalented students in an average classclass, but also getting
them to stay in Finland.

(26)

Increase in the number of immigrantsgbackgroundsg- students with immigrant- challenges to teacher training- the producers of learning materials- curriculum planning in general(29)

Kiitos!
Thank You for You Attention!

Are the teachers and teacher trainers ready toencounter and utilize multiculturalism?

(27)

-297-

(30)

References
•
•
•
•
•
•

Finnsight 2015. Suomen Akatemia, Tekes www.finnsight2015.fi
Lavonen, J. 4.12.2007. Luonnontieteiden tulokset. Opetusministeriön kansallinen
asiantuntijaseminaari:i t tijii OECD:nOECD Pi
Pisa 2006 tutkimustent tki
t ensituloksia.
it l k i ((presentationt tislides)
Lehtoranta, O. & al. 2007. Technology Barometer 2007. TEK
Meisalo, V. & Lavonen, J. 1994. Fysiikka ja kemia opetussuunnitelmassa. OPH,
HelsinkiMontonen, M. 2002. Mitä uutta opetussuunnitelmanperusteissa? (lecture slides)
Lavonen, J. & Krzywacki-Vainio, H. 2007. Yhteisöllinen aineenopettajanpedagogistenpg g
opintojenpj uudistaminen: Esimerkkinä matemaattisten aineiden
opettajakoulutus. (not published)

(31)

-298-

PISA 2006 science in Canada:
context, results andpossible explanations
Robert Laurie
Director of assessment and evaluation
New Brunswick Department of Education(1)

Overview










(4)

The Canadian education context (2)Briefly present the unique Canadian context withregardsg
to education

 Many challenges because of the diversity

Comparep
Canada’s PISA 2006 science results to thoseof Japan, Finland, the United Kingdom and the UnitedStates Standardization of curricula
 Standardization of assessments

Present the PISA science results by province Standardization of comparativep
educational

data

Discuss three factors which help explain Canada’s
resultsl
Ch
Challengesllf fosterforffostering
iing scientifici ifi liliteracy ini CanadaCd(2)

The Canadian education context (1)(5)

The Canadian education context (3) 10 provinces,provinces 3 territories
territories, 2 official

languages

Council of Ministers of Education, Canada (CMEC)
 Facilitates policy
polic issue
iss e discussions
disc ssions

 Second largest country geographically (spans

5 time zones)

 Facilitates
F ilit t consultation
lt ti andd actionsti
on matterstt
offmutual interest

 Small population density (3.3/km2); 229th in
the world (Japan = 339/km2)

 Means to consult and cooperate with national

education organizations and the federal government

 No national education system education responsibilities belong to each

 Represents provinces and territories on international

province and territory

projects such as the OECD’s PISA

(3)

-299-

(6)

The Canadian education context (4)( )Assessments
 School Achievement Indicators Program(SAIP) (1994(1994--2005)
 13
13-- and 16
16--year
year--old students do the sameassessment over a 3
3--year cycle (reading &writing, mathematics, science)

 Science focussed on scientific literacy
 Science: 1996, 1999, 2004
 Arrival of PISA interrupted the SAIP cyle
(7)

The Canadian education context (5)Developed by a group of 12 science specialists
andd validated
lid t d byb contextt t experts,
t universityiitprofessors, teacher associations, etc.

(10)

PISA 2006 science results (1)Assessments Pan
Pan--Canadian Assessment Program (PCAP) EachE h provinceioverover-sampledl d so thath eachh canbe considered like an independant country Based on the PISA model ((majorj + 2 minor

domains) Five provinces overover-sampled even more to Assesses 1313-year old students only

report on each of their linguistic populations

 Administered 2 years prior to PISA Same population does the same major on PCAP 22 464 students from approximatelyppyand PISA

1 000 schools

 Introduced in 2007 (major = reading, minors =mathematics
thti andd science)
i
)

(8)

The Canadian education context (6)(11)

PISA 2006 in Canada

C i lCurriculum

Canada ranks:
ranks:

 Collaborative effort coordinated by CMEC

3rd in Science (Finland, China (Hong Kong))Common Framework of
S i
Science
Learning
Li Outcomes
O t
K-12 inKi 1997

 Publication of the

11th in 2003

4th in Reading (Republic of Korea, Finland, China(Hong Kong))
7th in Mathematics (China (Taipei),(Taipei) Finland,
FinlandRepublic of Korea, China (Hong Kong), Netherlands,
Switzerland) Strong emphasis on scientific literacy

(9)

-300-

(12)

310

360

410

460

Above the Canadian ave rage

510

560

CanadaCanadaJapan

Australia

Slovenia

Saskatchew an

Czech Republic

Sw itzerland

Macao-China

Belgium

Austria

Prince Edw ard Island

Ireland

New Brunsw ick

Hungary

Sw edenFranceCroatia

Spain

Lithuania

LatviaNorw ay

Luxembourg
Italy
GreeceIsraelChile

Russian Federation
Portugal

SerbiaBulgaria- New Brunswick Telegraph Journal,
December 7, 2007

Uruguay

TurkeyJordanThailandMontenegro

Romania
MexicoIndonesia

Argentina

BrazilColombia

Tunisia
Qatar

US

IcelandUnited States

Slovak Republic

Kyrgyzstan

P l dPolandDenmark

PISA SCIENCE 2006

most basic tests expected of adults in amoderndsociety. Theyh can't' readd wellllenough; they can't write well enough; they
can't perform math well enough; and theyknow little of the scientific principles on
which our technological culture isconstructed.”

Germany

United Kingdom

Estimated average score

䇾New
N B
Brunswick's
i k' studentsdare ffailing
ili thehManitoba
Korea

Nova Scotia

95% C
Conff id
idence iinterval
t
l

Japan

New f oundland and Labrador

Netherlands
Liechtenstein

UK

Ontario

New ZealandEstonia

Be low the Canadian ave rage

Media Reactions???

Hong Kong-China

Chi
ChineseT
Taipeii i

QuebecAt the Canadian ave rage

61
FinlandFinland British ColumbiaAlberta

Azerbaijan

(13)

(16)

PISA 2006 by province
Explaining Canada’s results
 Performance of immigrant population
 Socioeconomic status

526

539

523

550
517

 Students’ opportunity to learn

509

531

520

537
506

(14)

(17)

Performance of immigrant students (1)PISA 2006 by province
Albertalb
 British Columbia
 Ontario
 Canada Québec
 Newfoundland and Labrador
 Manitoba
 Nova Scotia
 Saskatchewan
 Prince Edward Island New Brunswick
 OECD


550
0
538
537
534
531
526
523
520
516
509
506
500



Four most populated
provinces

One person in five currently living in Canada was
not born in CanadaFirst--generation immigrantsFirst Those born outside Canada
 9.9
9 9 % of PISA students (OECD = 4.6
4 6 %)



SecondSecond--generation immigrants
 Those born in Canada from immigrant parents
 11.2
11 2 % of PISA students (OECD = 4.8
4 8 %)



Non
Non--immigrants
 Those born in Canada from parents born in Canada

(15)

-301-

(18)

Socioeconomic status (SES)

Performance of immigrant students (2)Measured by PISA using an index which includes
information on: Family structure Parental education
 Parental occupation

 The 22 point difference between nonnon-- Parental labour market participation

immigrant and first generation students is thesmallest among the OECD countries

 Educational and cultural ppossessions at home

SES is related to performance everywhere including
Canada(19)

Performance of immigrant students (3)(22)Student performance by SES quarter

Canadian schools have strong impact on
immigrant students
 Extensive literacy and numeracy programs
 Equitable
E it bl educationdti systemstacross th
the countryt

The smaller difference (68 points vs 119 points)
is evidence of a higher degree of social equity
in Canada than for the OECD average Quality of teaching is very homogeneous across thecountry The difference between the score at the 75th and 25th

percentile reflects the homogeneity across Canada

(20)

(23)

Variation in performance between 75th and 25th percentile

Comparingp
g SES gradientsgFi l dFinlandAlberta

M anitoba
Nov a Scotia
CanadaSocioeconomic gradients show the relationshipbetween student performance and socioeconomic
statusOntario
New BrunswickBritish Columbia
Québec SlopeOECD indicates extent of inequalityqy attributed to SES

Ne wfoundland and Labrador
Saskatche wan

 LevelPrince Edward Island expectedd score ffor a childhild withi h average SES

Japan
United Kingdom

 Strength

UnitedU
ted States
110

SES gradients are characterized by their:

115

120

125

130

135

140

145

150

155

 refers to how much individual student performance scores vary160

above and below the gradient line

Score points

(21)

-302-

(24)

SES gradients (OECD, Japan, Finland,
Canada, United Kingdom,
CanadaKingdom United States)

SES gradients

Science Scores

 Slope, level and strength vary across Canadian800pprovinces

700

600

 Difference
Diff
betweenb t
average score in
i theth topt

UK
CanadaUS

Finland500

and bottom quarters for SES is smaller in
Canada than average for OECD countries

Japan

400

OECD

300

200
-2.5

-2.0

-1.5

-1.0

-0.5

0.0

0.5

1.0

1.5

2.0

2.5

Socioeconomic Status

(25)

(28)

Difference between average scorein top and bottom SES quarters

Strength
g of SES gradient
g

D

da

BC

EC
O

Ca
na

AB

SK

B

N
O

M

C

B

Q

N

NS

N

L

R2 statistic – the portion of variance in thestudent performance scores explained by SES

140
120
100
80
60
40
20
0
PE

Score poinS
nts

A strong relationship indicates that a
considerable amount of variation is associatedwith SES

Jurisdictions

Japan
CanadaFinland
UK
US

R2 = 7.4
74
2
R = 8.2
R2 = 8.3
R2 = 13.9
R2 = 17.9

 The difference varies from 55 points (PE) to

93 points (NL) OECD = 119 points(26)

SES gradients (Canada – provinces)

Opportunities to learn

Science Scores There exist many commonalities between

NF
PEI
NS
NB
QU
ON
MB
SK
AB
BC
Canada600

550

the Common Framework of Science
Learning Outcomes KK-12 and provincial
curricula Appropriate to study the overlap of the

500

PISA 2006 science assessment frameworkand the Common Framework of Science
Learning Outcomes KK-12 document

450
-2.0

(29)

-1.5

-1.0

-0.5

0.0

0.5

1.0

1.5

2.0

Socioeconomic Status

(27)

-303-

(30)

Overview of the Common Framework

Overview of the PISA
2006 science frameworkof Science Learning Outcomes KK-12

Four foundations (91 outcomes)

 Knowledge about science

1. Science, technology, society and the environment(STSE)•••

 Scientific enquiry
 Scientific explanations

Nature of science and technology
Relationships between science and technology
Social and environmental contexts of science and technology

 Attitudes
 Interest in science

2. Skills Support for scientific enquiry

I iti ti andInitiatingd planningliPerforming and recording
Analyzing and interpreting
Communication and teamwork

 Responsibility towards resources andenvironments(31)

Overview of the Common Framework of(34)

PISA framework - Common Framework of
S i
Science
Learning
Li Outcomes
O t
K-12 mapping
Ki

Science
S i
Learning
Li Outcomes
O t
K-12
K-

Four foundations
Competencies

3. Knowledge




4.

8

Lif
Life sciencesi
Physical sciences
Earth and space science

Knowledge of science

20

Attitudes







34

Knowledge about science

Appreciation of science
Interest in science
Science enquiry
Collaboration
St
Stewardshipd hi
Safety15

CommonFrameworkof Science
Learning
Outcomes
K-12

A
Attitudesi d
75 of the 91 outcomes (86 %) can be mapped to the PISA
framework(32)

Overview of the PISA
2006 scienceifframeworkk(35)

Summary of possible explanations forC
Canada’sd ’ PISA 2006 scienceiresultslt

 Competencies
Ci Identifying scientific issues
 Explaining phenomena scientifically Usingg scientific evidence Knowledge of science Physical systems

Strong performance by immigrant students

Small effect of SES on student performanceStrongg overlap
p between the Common

Framework of Science Learning Outcomes K
K--12
and the PISA Science framework – manyy
opportunities to learn

 Li
Livingi systemst Earth and space systems
 Technology systems
(33)

-304-

(36)

Future challenges
Two main challenges:

Shortage of qualified science teachers
No second version of the Common Framework of
Science Learning Outcomes KK-12 is planned.
More interinter-provincial variability in curriculum
contentt t will
ill probably
b bl result.
lt LessL
opportunitiest iti
to learn in the country as a whole.

(37)

THANK YOUFOR YOUR ATTENTION

(38)

-305-

S i tifi lit
Scientific
literacy
Developing a sciencecurriculum to foster
scientific literacy

For some:“To speak of scientific literacy is simply to
speak of science education itself.”((deBoer,, 2000: 582))

Robin Millar
University of York,York UK(1)

Overview(4)

A more common view
[Scientific literacy] stands for what thegenerall public
bli ought
ht tot kknow aboutb t science.
i• Introduction: clarifying terms• An opportunity• Design• Outcomes(Durant, 1993: 129)

A changeg of emphasis:p• the kind of understanding of science that citizens
need• rather than the kind of science that only scientists
need

(2)

‘Scientific literacy’(5)

A key distinction• Very few of us will ever be producers ofne scientific kno
newknowledgeledge• A widely used term in the recent
science education literature• but with a variety of meanings• and hence a variety of implications for
curriculum content and emphasis• We are all consumers of scientificknowledge and information• Science education should aim to help students
become more discerning consumers

Note: ‘all’ includes scientists.
(3)

-306-

(6)

Making a caseA scientificallyi tifi ll lit
literatet person(National Science Education Standards (NRC, 1996))

A person who is scientifically literate can:• read with understanding articles about science in the
popular press• engage in social conversation about the validity of theconclusions in such articles• identify scientific issues underlying national and local
decisions and expresspopinionspthat are scientificallyyand technologically informed• evaluate the quality of scientific information on thebasis of its source and the methods used to generate it• pose and evaluate arguments based on evidence andto apply conclusions from such arguments
appropriately• Proposals for thecontent of a sciencecurriculum withpublic understanding‘public
of science’ as its
primarypy aim

School Science Review,
Review March 1996

(7)

An unexpected challenge

A central tension• Can these ideas beused as the basis of a
one-year optionalcourse for upper
secondary school
students?

The school science curriculum has to provide:
Access to basic
scientific literacyyfor all(10)

The first stages of a
training
g in sciencefor some (a minority)• The positive responseto this course createdy tothe opportunity
develop a similar
approach for younger
studentst d t

The problem:
Different kinds of science courses are needed
to do each of these well.

(8)

(11)

Th BeyondThe
B
d 2000 reportt• “The science curriculumfrom 5 to 16 should beseen primarily as acourse to enhance
generall ‘‘scientifici tifi
literacy’.”Creating an opportunity• How can we achieve this,whilst also catering for theneeds of futurespecialists?

(9)

-307-

(12)

Changing the curriculumfor 15-16 year olds

Flexible combinations
Science only

A clear ‘scientific literacy’ rationale, unlike
previous Single Award Science.

Science + Additional
Science• Contract awarded to University of York Science
Education Group and Nuffield Curriculum Centre• Report submitted in February 2001

Equivalent to previous Double Award
Science. At least as much content as
before, with a more stimulating approach.

Science + Additional
A li d S
AppliedSciencei• After further development work, QCA decide on apilot
il t ttrial
i l off a more flflexible
ibl curriculum
i lmodel,
d l ffrom
September 2003-June 2006.

A new option, welcomed by many schools
as a more appropriatei t science
icourse forfmany of their students.

Biology + Chemistry +Physics

Achieved by adding some further content
in each subject area. So all students
follow courses which have a common core.

• In 2000, the Qualifications and Curriculum
A th it (QCA) iinvited
Authority
it d ttendersdtto ddevelopl anddconsult widely on ways of making the sciencecurriculum for 15-16
15 16 year olds more ‘flexible’
flexible

(13)

(16)

Testing the modelPrevious curriculum model for
15 16 year olds (years 10
15-16
10-11)
11)• Pilot trial in 78 schools
from September 2003
• Teaching materials
developedp byy Twenty
y FirstCentury Science project• Revised in the light of thispilot
• Published June 2006

D bl A
DoubleAward
d GCSE S
Sciencei20% of curriculum time in Years 10 and 11

Counts as 2 GCSE subjects
Taken by most students
Some do just Single Award Science GCSE
Some (<10%) do 3 GCSEs in Biology,
Biology Chemistry,
Chemistry Physics

(14)

(17)

Proposed new curriculum model
GCSE Science
10% curriculum
i ltitimeEmphasis on
scientific literacyy

GCSE Additional
Science
10% curriculum time

Designor(the science everyone
needs to know)

GCSE Additional
Applied Science
10% curriculum time

for all students

for many students

How can we design a science course tofoster scientific literacy?

(15)

-308-

(18)

Science Explanations

Th centralThet l aimi• Focus on the ‘big
big ideas’
ideas ofscience• To pprovide students
with a ‘toolkit’ of ideas
and skills that are
useful for accessing,interpretingpg andresponding to science,as we encounter it ineveryday life

• The idea of a ‘chemical
reaction’ as a rearrangementof atoms; nothing created or
destroyed• The
Th gene theoryth
off inheritancei h it• The theory of evolution by
natural selection• andd so on …

• Aim for a broad, qualitative
understanding• Depth of treatment: only as
much as a citizen requiresq(19)

What science do wemeett everyday?
d ?

(22)

Ideas about science itself
Ideas that help
p yyou to:• a lot about health,
medicine environment
medicine,• risk and risk factors• claims about correlations
and causes• issues that involve
science and technology,
but also involve otherkinds of knowledge, andvalues•assess the quality of data (know that all data areuncertain, how to assess and deal with this)•evaluate claims about correlations and causes(controlling variables, comparing groups,
matching samples, etc.)•

distinguish data (evidence) from explanation, andrecognise that all explanations are to some extent
tentative•

appreciate the important role of the scientificcommunityit ((critical
iti l scrutiny
ti off claims,
l ipeer
review)•

interpret data on risk, and evaluate specificactions in terms of risks and benefits•

recognise the issues raised by specificapplications of science (technical, economic,
social, ethical)
socialethical), evaluate views expressed byothers, and express your own views rationally(20)

What do y
you need todeal with this?

(23)

Content selection• Some understanding ofmajor scientific ideas andexplanations• Using ‘different drivers’ (Fensham,2003)• Some understanding of
science itself:• theth methods
th d andd processesof scientific enquiry• the nature of scientificknowledge• the interface between scienceand society

(21)

-309-

(24)

How is it different?

A modular course• More obvious links to the science you hear
hear, orread about, out of school• Some new content• A series of modules, on topics that arelikely to catch and hold the interest of
students• riskg claims about correlations and risk factors• evaluating• clinical trials• Used to introduce and develop
understanding of a chosen set of Science
Explanations and Ideas about Science• More emphasis on Ideas about Science• in the context of evaluating scientific knowledge
claims• More opportunities to talk,
talk discuss,
discuss analyse
analyse, anddevelop arguments• about science• and about its applications and implications
(25)

(28)

Course structure
Science
Explanations

M d lModules

Ideas about
Science

Outcomes
Evidence from the pilot

etc.

(26)

Internal evaluation:
Pilot teachers’ views

Module titles
•
•
•
•
•
•
•
•
•

You and your genes B
Air quality
Ai
lit C
The Earth in the Universe P
K
Keepingi hhealthylth B
Material choices C
Radiation and life P
Life on Earth B
Food matters C
Radioactive materials P

(29)

•

•

•

Detailed teaching
scheme to show howeach module can betaught in 12 hours ofllessontitimeThis allows time forextension, and forcoursework tasks
Supported by textbook,photocopy masters
masters, ICT
resources• DataD t fromf
QuestionnairesQtiicompletedl t d byb
pilot school teachers

Millar, R. (2006). Twenty First Century Science: Insights from the development
and implementation of a scientific literacy approach in school science.
International Journal of Science Education
Education, 28 (13),(13) 1499-1522
1499-1522.

(27)

-310-

(30)

What we did in response to
feedback

Main findings• MostM t pilot
il t schoolh l teachersththoughtth
ht theth coreScience course was successful, or very
successful, in improving students’students scientific
literacy• Most thought it was significantly different fromprevious science courses• Worked with pilot schools to:• developdl new or alternativelt
ti materials
t i l fforsome activities with lower reading demand• add more practical activities to somemodules• Relates to students’ experiences• More discussion• More emphasis on students’ ideas and views• Simplified some of the assessment
procedures and reduced the amount ofassessment to make this moremanageable• AlmostAlallll thoughthh theirh i students’d’ response iinscience classes was better

(31)

(34)

External evaluation of pilot:
Three studies

Positive features(teachers’ views)• Everyday relevance of content, up to date, links toscience in the media• Use of case studies• Opportunities to discuss and debate,debate develops criticalthinking• Inclusion of ethical issues,
issues links to citizenship• Less emphasis on factual content, more emphasis on
Ideas about Science• Range of learning styles and skills required; encourages
independent learning• Student learning
g comparedpwith otherscience courses• Students’
St d t ’ attitudes
ttit d towardstd scienceianddschool science• The classroom implementation of the
Science course• and teachers’ and students’ views of it

(32)

(35)

E t
Externall evaluationl ti off pilot
il t

Ch ll
Challenges
id
identified
tifi d b
by tteachersh• Amount of reading and language demand ofresources, especially for weaker students• Overview of main findings
g available at:
http://www.21stcenturyscience.org• Managing discussion activities in class• Students find activities which require them to reason
and debate challenging• click on ‘Rationale’
Rationale (in left-handleft hand panel)• then ‘Evaluation’g everythingyg into the time available• Fitting• Finding your way around new resources; recognisingwhat is essential

(33)

-311-

(36)

External evaluation of pilot:
Main findings

Uptake from September 2006

• Generally positive teacher and student
response• Students report greater interest in reading
about science• Level of conceptual understanding similar tomore ‘traditional’
traditional courses• Teachers need continuing support andtraining to improve understanding of course
aims, and confidence with the new teachingstyles involved• Around 1100 schools (~25% of maintained
schoolsh l iin E
England)l d) hhave chosenhT
TwentytFirst Century Science• One of four GCSE specifications on offer• Generally seen as the most innovative(37)

Evaluation of pilot:
Practical outcomes(40)

What have we learned?
• A better understanding of the curriculum implications of‘scientific literacy’• Revised specifications
pfor all Twentyy FirstCentury Science courses from 2006

• We learn by trying to put our ideas into practice• How to bring the ‘nature of science’ into the sciencecurriculum• pplus specifications
pfor Biology,
gy, Chemistryy andPhysics• Not as a separate element, but integrated with science content• That many teachers and students respond very
positively
iti l tto a ‘scientific‘ i tifi literacy’lit’ approachh• Fullyy revised editions of all textbooks andcourse materials• That considerable support and training for teachers isneeded to make it work well

• Includingg 2 versions of the Science course
textbook with different reading levels (Foundationand Higher)• That assessing it through written examinations is still
problematic
(38)

(41)

IssuesTwenty First Century Science• Implementation• Getting the classroom realisation closer to ourpaspirations• Assessment• Developing written assessment that reflects thecourse aims and encourages good teaching• Dealing with the reaction to ‘scientificscientific literacy’
literacy• From some sections of the media and the scientificcommunity who see change as ‘dumbing
dumbing down’
down• Criticisms often based on little real knowledge of thecourse,, or the school context

(39)

-312-

(42)

Letter from a pilot school
Head of Science“Twenty“T
t First
Fi t Century
C t
ScienceS ii hisharderd to teach,hyou need to be more creative in producing
practical
ti l activities,
ti itiyou needd more access tto ICT
and the coursework takes a good, strongtteacherh tto manage well.
ll B
Butt ffrom th
the eyes off
students it is a universe ahead of anything else.”(43)

The final activity in P3 Radioactive Materials saw groups furnishedwith identical information about potential replacement power
stations considering that nuclear power stations built in the 50’s
and 60’s are coming to the end of their life. If I was to write a letterto the Prime Minister advising him what to dodo, what would I say?
It was wonderful. As if by magic seven groups reached sevendifferent conclusions
conclusions, all based on exactly the same evidence
evidence.
When I asked what they would suggest we do, Lee put his hand up
and said: “I think that we should tell him that everyone in the
country should
h ld hhave to ddo an exercise
i suchh as thishi so thath theyhwould understand the complexity of the issue.”
Marvellous.
Helen Reynolds, Gosford Hill School, Oxford
in Institute of Physics Education Group Newsletter, February 2008
(44)

-313-

ⱝ⪅䛾⛉Ꮫຊቑ㐍≉ูጤဨ఍(2003-04)• ୍ᖺ㛫䛾ㄪᰝ◊✲䛾⤖ᯝ䠈⛉Ꮫᢏ⾡䛾ᩍ⫱䛾┠ᶆ䛜୙᫂☜䛷䛒䜛䛣䛸䛜ศ䛛䛳䛯䚹• 䛂඲⡿ᅜẸ䛾䛯䜑䛾⛉Ꮫ䛃䜢ཧ⪃䛸䛧䛯䚹• 2005ᖺ䛻⛉Ꮫ䝸䝔䝷䝅䞊ᵓ⠏䛾䛯䜑䛾ㄪᰝ
2005ᖺ䛻⛉Ꮫ䝸䝔䝷䝅 ᵓ⠏䛾䛯䜑䛾ㄪᰝ◊✲䛃䜢❧䛱ୖ䛢䛯䠄ᅜ㝿ᇶ╩ᩍ኱Ꮫ䚸ᅜ❧ᩍ⫱ᨻ⟇◊✲ᡤ䚸䛚Ⲕ䛾ỈዪᏊ኱Ꮫ䚸᪥ᮏᏛ⾡఍㆟䠅඲䛶䛾᪥ᮏே䛾䛯䜑䛾⛉Ꮫ
21ୡ⣖䛾䝕䝄䜲䞁ᅜ㝿ᇶ╩ᩍ኱Ꮫ
໭ཎ࿴ኵ

14⛉Ꮫ䝸䝔䝷䝅䞊䛾㐠ືㄪᰝ◊✲ෆᐜ• ⌮⛉㞳䜜⌧㇟䛻ᑐᛂ䛩䜛䛯䜑䛻䠈᪥ᮏᏛ⾡఍㆟䛿⛉Ꮫຊቑ㐍≉ูጤဨ఍䜢2003ᖺ䛻๰タ䛧䛯䚹• ᪥ᮏᏛ⾡఍㆟:Ꮫ⾡䛾ᵝ䚻䛺ศ㔝䛾◊✲⪅210ྡ䛾఍ဨ䛸2000ྡ䜋䛹䛾㐃ᦠ఍ဨ䛛䜙䛺䜛䚹• ᪥ᮏᏛ⾡఍㆟䛿2004ᖺ4᭶䛂♫఍䛾ᑐヰ䛻ྥ䛡䛶䛃䛸䛔䛖ኌ᫂䜢ฟ䛧䠈♫఍䛸䛾᥋ゐ䚸≉䛻ᑗ᮶䜢ᢸ䛖Ꮚ䛹䜒䛯䛱䜈䛾ാ䛝䛛䛡䜢ᐉゝ䛧䛯䚹• 㐣ཤ䛾⛉Ꮫᢏ⾡䝸䝔䝷䝅䞊䛻㛵䛩䜛ᩥ⊩ㄪᰝ䠄ᩍ⫱ᨻ⟇◊䠅• ♫఍䛾ពぢ䛾ศᯒ(䛚Ⲕ䛾ỈዪᏊ኱Ꮫ)• ⛉Ꮫᢏ⾡䝸䝔䝷䝅䞊ᵓ⠏䛻ྥ䛡䛯⤌⧊䛾ᅾ䜚⛉Ꮫᢏ⾡䝸䝅 ᵓ⠏䛻ྥ䛡䛯⤌⧊ ᅾ䜚᪉䠄ᅜ㝿ᇶ╩ᩍ኱Ꮫ䠅
2005ᖺᗘ䛂⛉Ꮫᢏ⾡䛾ᬛ䛃䝥䝻䝆 䜽䝖䛾ᥦ᱌
2005ᖺᗘ䛂⛉Ꮫᢏ⾡䛾ᬛ䛃䝥䝻䝆䜵䜽䝖䛾ᥦ᱌

2

5䝥䝻䝆䜵䜽䝖䛾⤌⧊: ᑓ㛛㒊఍ኌ᫂䛂♫఍䛸䛾ᑐヰ䛻ྥ䛡䛶䛃᪥ᮏᏛ⾡఍㆟䚸2004ᖺ4᭶20᪥ᮏᏛ⾡఍㆟䚸
ᖺ ᭶• 7䛴䛾ᑓ㛛㒊఍䠖ᩘ⌮⛉Ꮫ㒊఍䚸⏕࿨⛉Ꮫ㒊఍䚸≀㉁⛉Ꮫ㒊఍ ᝟ሗᏛ㒊఍ Ᏹᐂ䞉ᆅ⌫⎔ቃ⛉Ꮫ≀㉁⛉Ꮫ㒊఍䚸᝟ሗᏛ㒊఍䚸Ᏹᐂᆅ⌫⎔ቃ⛉Ꮫ
㒊఍䚸ே㛫⛉Ꮫ䞉♫఍⛉Ꮫ㒊఍䚸ᢏ⾡㒊఍• ྛ㒊఍10-15ྡ⛬ᗘྛ㒊఍10 15ྡ⛬ᗘ• ⛉Ꮫ⪅䚸ᩍ⫱Ꮫ⪅䚸ᢏ⾡⪅䚸䝯䝕䜱䜰䚸⾜ᨻ⪅䚸⛉Ꮫᢏ⾡⌮ゎቑ㐍䜢┠ᣦ䛩ಶே䚸ἲே䛺䛹ᡃ䚻᪥ᮏᏛ⾡఍㆟䛿䚸⛉Ꮫ⪅䛸♫఍䛜஫䛔䛻ඹឤ䛸ಙ㢗䜢䜒䛳䛶༠ྠ䛩䜛䛣䛸䛺䛟䛧䛶 䛔䛛䛺䜛⛉Ꮫ◊✲䜒⏕࿨ឤ䛾ₚ䜛ୡ⏺䜢ᣢ⥆䛥ྠ䛩䜛䛣䛸䛺䛟䛧䛶䚸䛔䛛䛺䜛⛉Ꮫ◊✲䜒⏕࿨ឤ䛾ₚ䜛ୡ⏺䜢ᣢ⥆䛥䛫䜛䛣䛸䛜䛷䛝䛺䛔䛣䛸䜢ㄆ㆑䛩䜛䚹䛥䜙䛻䚸ᡃ䚻䛿䚸⛉Ꮫ◊✲䛿䚸♫఍䛜ாཷ䛩䜉䛝ᡂᯝ䜢䜒䛯䜙䛩཯㠃䚸♫఍䛻ᑐ䛩䜛ᘢᐖ䜢ᘬ䛝㉳䛣䛩ᜍ䜜䛜䛒䜛䛸䛔䛖ṇ㈇୧㠃䛜䛒䜛䛣䛸䜢䚸⛉Ꮫ⪅䜒♫఍䜒᫂☜䛻⌮ゎ䛩䜉䛝䛷䛒䜛䛸ㄆ㆑䛩䜛䚹 䛣䛾䜘䛖䛺ㄆ㆑䛻❧䛱䚸ᡃ䚻䛿䚸⛉Ꮫ⪅䛜♫఍䛸ᑐヰ䜢䛩䜛䛣䛸䚸≉䛻ே㢮⛉Ꮫ⪅䛜♫఍䛸ᑐヰ䜢䛩䜛䛣䛸 ≉䛻ே㢮 䛾ᑗ᮶䜢ᢸ䛖Ꮚ䛹䜒䛯䛱䛸䛾ᑐヰ䜢㏻䛧䛶Ꮚ䛹䜒䛯䛱䛾⛉Ꮫ䜈䛾ክ䜢⫱䛶䜛䛣䛸䛜㔜せ䛷䛒䜛䛸⪃䛘䜛䚹 ᡃ䚻᪥ᮏᏛ⾡఍㆟䛿䚸䛣䜜䛛䜙⛉Ꮫ⪅䛸♫఍䛜䛧䛳䛛䜚䛸ᡭ䜢 䛺䛔䛷䛔䛟䛣䛸䜢᥎㐍䛩䜛 䜎䛪 ᪥ᮏᏛ⾡఍㆟䛿 Ꮚ䛛䜚䛸ᡭ䜢䛴䛺䛔䛷䛔䛟䛣䛸䜢᥎㐍䛩䜛䚹䜎䛪䚸᪥ᮏᏛ⾡఍㆟䛿䚸Ꮚ䛹䜒䛯䛱䜢䛿䛨䜑䛸䛩䜛䛒䜙䜖䜛 ே䚻䛸⛉Ꮫ䛻䛴䛔䛶ㄒ䜚ྜ䛖䜘䛖䛻䚸඲䛶䛾⛉Ꮫ⪅䛻࿧䜃᥃䛡䜛䚹䜎䛯䚸᪥ᮏᏛ⾡఍㆟䛿⮬䜙䚸⛉Ꮫ䛻ᑐ䛩䜛♫఍䛾ඹឤ䛸ಙ㢗䜢㔊ᡂ䛩䜛䛯䜑䛻䚸䛒䜙䜖䜛ྍ⬟䛺⾜ື䜢⾜
3
䛖䚹

6

-314-

⤌⧊ᅗ
ホ㆟఍

஦ົᒁ

䛺䛬 ᣢ⥆ྍ⬟䛺Ẹ୺ⓗ♫఍䛛䠛䛺䛬䚸ᣢ⥆ྍ⬟䛺Ẹ୺ⓗ♫఍䛛䠛᪥ᮏᏛ⾡఍㆟• ୍ே୍ேࡢᏑᅾࡢᑛཝࡀㄆࡵࡽࢀࡿ♫఍࡛࠶ࡾࠊᜍࢀ࡜Ḟஈ࠿ࡽࡢ⮬⏤ࢆே㢮ࡢ᭱㧗 㢪᭱㧗ࡢ㢪ᮃ࡜ࡋࡓࠕୡ⏺ேᶒᐉゝ㹛(1948ୡ⏺ேᶒ ゝ㹛(ᖺ㸧࡟ᇶ♏ࢆ࠾ࡃࠋ
• ࡜ࡇࢁࡀࡇࡢ㢪ᮃࡣ‶ࡓࡉࢀࡎࠊࡑࡢᇶ
࡜ࡇࢁࡀࡇࡢ㢪ᮃࡣ‶ࡓࡉࢀࡎ ࡑࡢᇶ┙࡜࡞ࡿᆅ⌫࡜ே㢮ࡀ༴࠺ࡃ࡞ࡗ࡚࠸ࡿࠋ

௻⏬᥎㐍఍㆟

ᗈሗ㒊఍
୐ᑓ㛛㒊఍

7

10

ᆅ⌫䛸ேཱྀᵓᡂ䛾ㄢ㢟ே㛫⛉Ꮫ ♫఍⛉Ꮫ䜢ྲྀ䜚ධ䜜䛯䛣䛸ே㛫⛉Ꮫ䞉♫఍⛉Ꮫ䜢ྲྀ䜚ධ䜜䛯䛣䛸• ᆅ⌫ࡢᣢ⥆ᛶࡢ༴ᶵ㸸ࠕி㒔㆟ᐃ᭩ࠖ(1997),()
᪥ᮏᏛ⾡఍㆟Ẽೃኚື࡟ᑐࡍࡿୡ⏺ⓗᑐᛂ࡟㛵ࡍࡿྛᅜᏛ
ࠕẼೃኚື࡟ᑐࡍࡿୡ⏺ⓗᑐᛂ࡟㛵ࡍࡿྛᅜᏛ
⾡఍㆟ࡢඹྠኌ᫂ࠖ (2005ᖺ6᭶),ࠕ࢚ࢿࣝࢠ࣮ࡢᣢ⥆ྍ⬟ᛶ࡜Ᏻ඲ಖ㞀ࠖࢿࣝࢠ ࡢᣢ⥆ྍ⬟ᛶ࡜Ᏻ඲ಖ㞀ࠖ (2006ᖺ6᭶),ࠕᡂ㛗࡜㈐ົ䇷ᣢ⥆ྍ⬟ᛶࠊ࢚ࢿࣝࢠ࣮ຠ⋡ཬᡂ㛗࡜㈐ົ ᣢ⥆ྍ⬟ᛶࠊ ࢿࣝࢠ ຠ⋡ཬࡧẼೃಖ඲ ࠖ (2007ᖺ5᭶)• Ᏻ඲࡟㛵ࢃࡿேཱྀⓗ୙ᆒ⾮ࡀቑ኱ࡋ࡚ࡁࡓࠋ
ಶே䜒♫఍䜒䚸㌟䛾ᅇ䜚䛾⎔ቃ䛸♫఍䛾≧ἣ䜢⢭ᐦ䛻⌮ゎ䛧䛶䚸༠ྠ䛧䛶ၥ㢟ゎỴ䛻䛒䛯䜜䜛䜘䛖䛻䛩䜛䛣䛸䛜㔜せ䛷䛒䜛䚹11• ே㛫䜔♫఍䛾⌧㇟䜢⛉Ꮫ䛾どⅬ䛛䜙䝩䝰䝃䝢䜶䞁䝇䛾⌧㇟䛸䛧䛶⪃䛘䜛䚹• ᆅ⌫䛸ே㢮䛾Ṕྐ䜢ᇶ♏䛸䛧䛶䚸♫఍䚸⤒῭䚸ᨻ἞ ೔⌮䛺䛹䛾㉳※䛿ఱ䛛䠛ே㛫䛸♫఍ᨻ἞䠈೔⌮䛺䛹䛾㉳※䛿ఱ䛛䠛ே㛫䛸♫఍䛾ㄢ㢟䛻┤㠃䛧䛯䛸䛝䛻䚸⛉Ꮫⓗ䛺ᛮ⪃䛾ᯟ⤌䜏䜢ᥦ♧䛧䛯䛔䚹⤌䜏䜢ᥦ♧䛧䛯

8᪥ᮏே䛾䛯䜑䛾⛉Ꮫᢏ⾡䛾ᬛ䛾┠ᶆᩥ໬䛸䛧䛶䛾⛉Ꮫᢏ⾡• 䛂⛉Ꮫᢏ⾡䛾ᬛ䛃䛿䚸ᚑ᮶䛾Ꮫၥ䛾ᯟ⤌䜏䜢㉸㉸䛘䛶䚸ᖹᆒⓗ䛺ᡂே䛻⛉Ꮫᢏ⾡䛾ᇶ♏ⓗ䚸ᖹᆒⓗ䛺ᡂே ⛉Ꮫᢏ⾡ ᇶ♏ⓗ⣲㣴䜢࿊♧䛧䚸ᙼ䜙䛜ᣢ⥆ⓗẸ୺ⓗ♫఍䜢ᵓᡂ䛧ཧຍ䛩䜛䛣䛸䛜䛷䛝䜛䜘䛖䛻䛺䜛䛣䛸䜢┠ᶆ䛸䛩䜛䚹• 䛂⛉Ꮫ䝸䝔䝷䝅䞊䛃䛂⛉Ꮫ䝸䝅䛸䛿 ⛉Ꮫ ᩘᏛ ᢏ⾡䛸䛿䚸⛉Ꮫ䚸ᩘᏛ䚸ᢏ⾡䛾ᇶ♏ⓗ▱㆑䛸ᢏ⬟䛾䛣䛸䛷䛒䜛䚹ே㢮䛿 ⌧㇟䜢ほᐹ䛧 䜎䛰ぢ䛼䝯䜹 䝈䝮䜢᝿ീே㢮䛿䚸⌧㇟䜢ほᐹ䛧䚸䜎䛰ぢ䛼䝯䜹䝙䝈䝮䜢᝿ീ䛧䛶䚸ㄽ⌮䛻䜘䛳䛶Ỵ᩿䜢㐍䜑䜛䛣䛸䛻䜘䜚䚸⛉Ꮫⓗ䛺⪃䛘᪉䜢⩦ᚓ䛧䛶䛝䛯 ᨾ䛻 ⛉Ꮫ䛸䛿᝿ീ䛸ㄽ⌮ 䜎⪃䛘᪉䜢⩦ᚓ䛧䛶䛝䛯䚹ᨾ䛻䚸⛉Ꮫ䛸䛿᝿ീ䛸ㄽ⌮䚸䜎䛯㧗ᗘ䛺䝰䝷䝹䛸೔⌮䜢୚䛘䜛䜒䛾䛷䛒䜛䚹᪥ᮏ䛷䛿ఏ⤫ⓗ䛻 ⛉Ꮫ䛚䜘䜃ᢏ⾡䛿ேᩥ䛚䜘䜃᪥ᮏ䛷䛿ఏ⤫ⓗ䛻䚸⛉Ꮫ䛚䜘䜃ᢏ⾡䛿ேᩥ䛚䜘䜃⏕ά䛸⤖䜃䛴䛡䜙䜜䛶䛝䛯䚹

9

12

-315-

᪥ᮏ䛾ᩥ໬ⓗఏ⤫⛉Ꮫᢏ⾡䝸䝔䝷䝅䞊䛾ಁ㐍䛻䛚䛔䛶⛉Ꮫᢏ⾡䝸䝔䝷䝅
䛾ಁ㐍䛻䛚䛔䛶
䛂⛉Ꮫᢏ⾡䛾ᬛ䛃䛜せồ䛩䜛䛣䛸͌ ᪥ᮏே䛜Ⓨ᝿䛧䛶䛝䛯⏕≀䛾ศ㢮䠄ே㢮䚸့ᮏே䛜Ⓨ᝿䛝䛯⏕≀ ศ㢮䠄ே㢮 ့ங㢮䚸㫽㢮䚸㨶㢮䚸⹸㢮䠄䛭䛾௚䠅䠅䛿䚸⌧௦䛾ᵓ㐀ୖ䛾ศ㢮Ꮫ䛸ẚ㍑䛧䛶䚸ே㛫䛸䛾㛵ಀ
ᵓ㐀
㢮Ꮫ
㍑
ಀ
ᛶ䛾୰䛷⪃䛘䜙䜜䛶䛔䜛• ᪥ᮏㄒ䛿᭕᫕䛰䜝䛖䛛䠛㐺ษ䛻౑䛘䜀ⓗ☜䛺ゝㄒ䛷䛒䜛• ᪥ᮏ䛾ᩥ໬䛸ఏ⤫䠖⮬↛䛸䛾ㄪ࿴䚸ᣢ⥆ྍ⬟
ᛶ ㈨※䛾෌฼⏝ᛶ䚸㈨※䛾෌฼⏝• ཎ⌮䜘䜚䜒⤒㦂䛛䜙ᚓ䜛▱㆑䛻౫䛳䛶䛔䜛• ⛉Ꮫ䛸ᢏ⾡䛜㛵䜟䜛ㅖၥ㢟䛻䛴䛔䛶䛾ุ᩿• ⛉Ꮫ䛸ᢏ⾡䛾▱㆑䛻䛴䛔䛶䛾ୡ௦㛫䛾⥅ᢎ• Ꮫᰯᩍ⫱䛾㛗ᮇⓗᒎᮃ• ⏕ᾭ䛻䜟䛯䜛ᩍ⫱

13

16䝥䝻䝆䜵䜽䝖䛻ᮇᚅ䛥䜜䜛䛣䛸• ᣦ㔪䛸䛧䛶䠖୍⯡♫఍䚸⛉Ꮫⓗ᪋タ䚸༤≀㤋䚸Ꮫᰯ䚸䝯䝕䜱䜰䚸ᨻ⟇ᢸᙜ⪅䛻䛸䛳䛶䛾• ே䚻䛜▱㆑䜢㌟䛻䛴䛡䜛䛯䜑䛾ᩍᮦ㛤Ⓨ䛾ᇶ♏ Ꮫᰯ䛷ᩍ䛘䜛䛯䜑䛾ᇶ♏ ⛉Ꮫ⪅䛜䝁ᇶ♏䚸Ꮫᰯ䛷ᩍ䛘䜛䛯䜑䛾ᇶ♏䚸⛉Ꮫ⪅䛜䝁䝭䝳䝙䜿䞊䝅䝵䞁䜢䛸䜛䛯䜑䛾ᇶ♏䛸䛧䛶• ே䚻䛾⌮ゎ䛸༠ຊ䜢ಁ㐍䛩䜛ୖ䛷䛾᥎㐍ຊ䛸䛧䛶• ᪥ᮏே䛻䛸䛳䛶䛿䚸ே㛫䛿⮬↛䛾᪥ᮏே䛻䛸䛳䛶䛿 ே㛫䛿⮬↛䛾୍㒊䛷䛒䜚㒊䛷䛒䜚䚸⮬↛䜢◚ቯ䛩䜛䛣䛸䛺䛟ᕦ䜏䛻฼⏝䛧䛶ᢏ⾡䜢Ⓨᒎ䛥䛫䛶䛝䛯
• ㈨※䛜ᑡ䛺䛟䚸㧗ᗘ䛻㇟ᚩⓗ䛺ୡ⏺

14

17

㒊఍䛾άື

⛉Ꮫ䝸䝔䝷䝅䞊䛸᪥ᮏᩥ໬(2006.10-2007.8)• ᪥ᮏே䛾ឤᛶ䜔ఏ⤫䜢⪃៖䛩䜛ឤᛶ⤫ ⪃៖• ≉䛻᪥ᮏ䚸⎔ቃ䚸㣗ရ䛺䛹䛾᪥ᖖ⏕ά䛻㛵≉䛻᪥ᮏ ⎔ቃ 㣗ရ䛺䛹䛾᪥ᖖ⏕ά䛻㛵㐃䛩䜛⌧ᅾ䛾䜾䝻䞊䝞䝹䛺㛵ᚰ• ⛉Ꮫ䛸ᢏ⾡䛜ᙉ䛟⤖䜃䛴䛔䛶䛝䛯ఏ⤫䛛䜙䚸⛉Ꮫ䛸ᢏ⾡䛜ᙉ䛟⤖䜃䛝䛯ఏ⤫䛛䜙ᢏ⾡䜒㔜せ䛺ᰕ䛸䛩䜛• ᖹᆒⓗ䛺᪥ᮏ䛾ᡂே䜢┠ᶆ䛸䛩䜛• ᙜヱศ㔝䛾ᑓ㛛ᐙ䛻ຍ䛘䚸䝆䝱䞊䝘䝸䝇䝖䚸⏘ᴗ䚸ᨻ⟇ᢸᙜ⪅䜢ྵ䜐7䛴䛾ᑓ㛛㒊఍䛾ྛ⛉Ꮫศ㔝䛻䛚 䜛䛩䛚䛡䜛䛩䜉䛶䛾ᇶ♏ⓗ▱㆑䛾ㄪᰝᇶ♏ⓗ▱㆑ ㄪᰝ• 䜻䞊䝁䞁䝉䝥䝖䛸䛭䛾䝁䞁䝉䝥䝖䛻⧅䛜䜛⌮ㄽ䛾᳨ウ• ◊✲ศ㔝䛾ఏ⤫ⓗ䛺㒊ศ䜢↓ど䛩䜛• 㒊఍㛫䛷㒊఍ሗ࿌䛾䝢䜰䝺䝡䝳㒊఍㛫䛷㒊఍ሗ࿌䛾䝢䜰䝺䝡䝳䞊䜢⾜䛔䜢⾜䛔䚸7䛴䛾㒊
7䛴䛾㒊఍䛾┦஫స⏝䜢䜒䛯䜙䛩

15

18

-316-

➨2ᮇ䝇䝖䝷䝔䝆䞊ᩘ⌮⛉Ꮫᑓ㛛㒊఍䛾䝺䝫䞊䝖

䠄2007.9-2008.3)• 7㒊఍䛾ሗ࿌䜢2008ᖺ3᭶䜎䛷䛻䛂⛉Ꮫᢏ⾡䛂⤫䝸䝔䝷䝅䞊ീ䛃䛸䛧䛶⤫ྜ䛩䜛• SCJ䛻䛚䛔䛶8᭶27᪥䛻➨୍ᅇ඲య䝅䞁䝫䝆䜴䝮
1. ⤫ྜ䛾ᇶᮏཎ๎
2. 䛩䜉䛶䛾᪥ᮏே䛻䛚䛡䜛⛉Ꮫ䝸䝔䝷䝅䞊䛾ᐇ⌧䛾䛯䜑䛾䝇䝖䝷䝔䝆䛾ᐇ⌧䛾䛯䜑䛾䝇䝖䝷䝔䝆䞊
3. ᅜ㝿༠ຊ• ᩘ⌮⛉Ꮫ䛾ᮏ㉁䠖ᩘᏐ䛸ᙧ䚸ᢳ㇟ⓗᴫᛕ䛸୍⯡໬䛥䜜䛯ゝㄒ䚸ᬑ㐢ⓗᵓ㐀䛻䛚䛡䜛ㄽ⌮ⓗ䝥䝻䝉䝇• ⤫ィ䠖☜ᐃⓗ䛺ᩘᏐ䛸୙☜ᐃⓗ䛺ᩘᏐ• ㄽ⌮ⓗᛮ⪃• 䜰䝹䝂䝸䝈䝮䠖ၥ㢟ゎỴ䛻ྥ䛡䛯䚸ᙧᘧⓗ䛷ᶵᲔⓗ䛺䝥䝻䝉䝇• 䝴䞊䜽䝸䝑䝗䛛䜙䝸䞊䝬䞁䜈䛸䛔䛳䛯䜎䛰ぢ䛼䝯䜹䝙䝈䝮䜔ୡ⏺䛾䛯䜑䛾䝰䝕䝸䞁䜾

19

22

ᐇ⌧䠖
⛉Ꮫ䝸䝔䝷䝅䞊䜹䝣䜵≀㉁⛉Ꮫᑓ㛛㒊఍䛾䝺䝫 䝖≀㉁⛉Ꮫᑓ㛛㒊఍䛾䝺䝫䞊䝖≀㉁䛸 䝛 䜼 䛿ᩥ᫂䛸⏕ά 䛯䜑 䛒䜛≀㉁䛸䜶䝛䝹䜼䞊䛿ᩥ᫂䛸⏕ά䛾䛯䜑䛻䛒䜛≀㉁䛾ᇶ♏ⓗᵓᡂせ⣲ኳ↛≀㉁䛸ேᕤ≀㉁䠄䜒䛾䠅≀㉁䛸⏕࿨䠖ᮦᩱ⣔䛸䛧䛶䛾⏕≀䚸⏕ά䛸೺ᗣ䛾䛯䜑䛾≀㉁䚸
⎔ቃ䛸≀㉁• 䜶䝛䝹䜼䞊䛸≀㉁䠖䜶䝛䝹䜼䞊㈨※
• ほᐹ䚸
ほᐹ
ᐃ
ᐃ䚸䝰䝕䝸䞁䜾
䝕䝸 䜾
•
•
•
•

Ᏻ඲䛷䚸೺ᗣⓗ䛷䚸ᣢ⥆ྍ⬟䛺♫఍䛾䛯䜑䛻ᡃ䚻䛜▱䜛 䛝 䛸䛻 䛔䛶䛾ᕷẸ䛸䛾䝕䜱䝇䜹䝑䝅䝵䞁䛜▱䜛䜉䛝䛣䛸䛻䛴䛔䛶䛾ᕷẸ䛸䛾䝕䜱䝇䜹䝑䝅䝵䞁• ᭶䛻୍ᗘ䚸୕㮚䛻䛶䚸㍍㣗䛸䝗䝸䞁䜽䜢ῧ䛘䛶
https://www.kouza.mitakauniv.org/kouza/B0751501.php• ⇕䛸䛿ఱ䛛䠛⏕࿨䛸䛿ఱ䛛䠛ㄽ⌮ⓗ䛻䛺䜛䛻䛿䠛ᆅ⌫䛿ᖖ䛻ඃ䛧䛔䛛ᆅ⌫䛿ᖖ䛻ඃ䛧䛔䛛䠛

20

23

ᅜ㝿༠ຊ

⏕࿨⛉Ꮫᑓ㛛㒊఍
ᮏ㉁1) ᆅ⌫䛾㝈ᐃ䛥䜜䛯䜶䝸䜰䛻䛚䛡䜛ከᵝᛶ2) ᬑ㐢ⓗ⌧㇟3) ṔྐⓗⓎ㐩4) ⏕࿨䛸ᆅ⌫䛾䝅䝇䝔䝮5) 䝩䝰䝃䝢䜶䞁䝇䛾೔⌮㈐௵

ⱥᅜⱥᅜ䠖䛂⛉Ꮫᩍ⫱䛾ᅜᐙⓗ౯್䛃䛻㛵䛩䜛䝅䞁䝫䝆䜴䝮(2007ᖺ9᭶)

21

24

-317-

᝟ሗ⛉Ꮫᑓ㛛㒊఍䝺䝫䞊䝖ᢏ⾡ᑓ㛛㒊఍

᝟ሗฎ⌮䛾ᮏ㉁1) 䛩䜉䛶䛾䝕
䛩䜉䛶䛾䝕䞊䝍䛿0䛸1䛾⤌䜏ྜ䜟䛫䛷⾲䝍䛿0䛸1䛾⤌䜏ྜ䜟䛫䛷⾲⌧䛷䛝䜛2)) ᝟ሗ䛾ฎ⌮䚸㌿㏦䚸๰ฟ䛾䜋䛸䜣䛹䛿㟁Ꮚ᝟ሗ ฎ⌮ ㌿㏦ ๰ฟ 䜋䛸䜣䛹䛿㟁Ꮚᅇ㊰䛷⾜䛘䜛
3) ᝟ሗฎ⌮䛿⮬ື䛷䛧䛛䜒㧗㏿䛷⾜䛘䜛4) ᝟ሗฎ⌮䛿┠䛻ぢ䛘䛪䚸ᛴ㏿䛻㐍໬䛧䛶䛔᝟ሗฎ⌮䛿┠䛻ぢ䛘䛪 ᛴ㏿䛻㐍໬䛧䛶䛔䜛

ᮏ㉁1) ᢏ⾡䛿䝴
ᢏ⾡䛿䝴䞊䝄䞊䜢๓ᥦ䛸䛩䜛䝄 䜢๓ᥦ䛸䛩䜛
2) ᢏ⾡䛿ேᕤ≀䜢స䜚ฟ䛧䚸ே㢮䛾⬟ຊ䜢ᣑᙇ䛧 ♫఍䛸䛸䜒䛻㐍໬䛩䜛ᙇ䛧䚸♫఍䛸䛸䜒䛻㐍໬䛩䜛3) ᢏ⾡䛿」㞧໬䛩䜛䛜య⣔໬䜒䛩䜛4) ホ౯䛜ᚲせ䛷䛒䜛

25

28

᪂䛯䛺ᑓ㛛㒊఍Ᏹᐂ䞉ᆅ⌫䞉⎔ቃ⛉Ꮫᑓ㛛㒊఍䝺䝫 䝖Ᏹᐂ䞉ᆅ⌫䞉⎔ቃ⛉Ꮫᑓ㛛㒊఍䝺䝫䞊䝖䛂⮬↛䛸ἲ䛾ᵓ㐀䛃㻝㻕⛉Ꮫⓗᡭἲ䠖䝰䝕䝸䞁䜾䚸⌮ㄽ䛾㑅ᢥ䠄䜸䝑䜹㻕⛉Ꮫⓗᡭἲ 䝕䜾 ⌮ㄽ 㑅ᢥ䠄䜸 䜹䝮䛾๋ย䠅㻞㻕㻌ୡ⏺䛾䝠䜶䝷䝹䜻䞊䠄᫬㛫䚸✵㛫䚸ἲ๎䚸ᵓ㐀䠅㻟㻕㻌ྍ㏫ᛶ䛸୙ྍ㏫ᛶ㻠㻕 ≀⌮Ꮫ䛾ᡭἲᑐ⮬↛ྐᏛ䛾ᡭἲ䠄ᬑ㐢ᛶ䛸㻠㻕㻌≀⌮Ꮫ䛾ᡭἲᑐ⮬↛ྐᏛ䛾ᡭἲ䠄ᬑ㐢ᛶ䛸ከᵝᛶ䚸ἲ๎䛾❧ド䛸㐍໬䛾❧ド䠅㻡㻕㻌⛉Ꮫ䛻䛚䛡䜛୙☜ᐃᛶ䠖㔞ᏊຊᏛ䚸⤫ィ䚸䜹䜸䝇⌮ㄽ

ᮏ㉁1) Ᏹᐂ䛛䜙ཎᏊ䜎䛷䛾✵㛫ⓗ䝇䜿Ᏹᐂ䛛䜙ཎᏊ䜎䛷䛾✵㛫ⓗ䝇䜿䞊䝹䝹2) Ᏹᐂ䛛䜙᪥ᖖ⏕ά䜎䛷䛾᫬㛫ⓗ䝇䜿䞊䝹3) 」㞧䛺䝅䝇䝔䝮4) ே㢮䛾Ꮡ⥆ྍ⬟ᛶ䛻ᐦ᥋䛻㛵㐃

26

29

ண

ே㛫⛉Ꮫ ♫఍⛉Ꮫᑓ㛛㒊఍䝺䝫 䝖ே㛫⛉Ꮫ䞉♫఍⛉Ꮫᑓ㛛㒊఍䝺䝫䞊䝖䛥䜜䜛䝃䝬䝸䞊䝺䝫䞊䝖• ୓ே䛻䛸䛳䛶ඹ㏻䛾ᇶᮏⓗ㉁ၥ䛿䛂ே㢮䛿䛹䛣䛛䜙᮶䛶䚸䛹䛣䜈⾜䛟䛾䛛䠛䛃䛷䛒䜛䚹ኳ↛䛒䜛䛔䛿ேᕤ䛾䚸ᡃ 䜢ྲྀ䜚ᕳ䛟⎔ቃ䜢ྵ䜐䚸 䜎䛒䜛ᡃ 䛾Ꮡᅾ䛾䚸ᡃ䚻䜢ྲྀ䜚ᕳ䛟⎔ቃ䜢ྵ䜐䚸䛔䜎䛒䜛ᡃ䚻䛾Ꮡᅾ• ඹ㏻䛾▱㆑䛸䛿䚸⛉Ꮫ䛸Ⰻᚰ䛾ฟ఍䛔䛾ሙ䛸䛧䛶䚸≀㉁ⓗ ⏕≀Ꮫⓗ ே㢮Ꮫⓗ ᆅ㉁Ꮫⓗ㐍໬䛾Ṕྐ䚸≀㉁ⓗ䞉⏕≀Ꮫⓗ䞉ே㢮Ꮫⓗ䞉ᆅ㉁Ꮫⓗ㐍໬䛾Ṕྐ䚸ᩘᏛ䞉᝟ሗ⛉Ꮫ䞉ᢏ⾡⛉Ꮫ䛾ၥ㢟ゎỴⓗᛶ㉁䛾ᇶᮏⓗᵓ㐀䛸ᙺ๭䛻䜘䛳䛶ᵓᡂ䛥䜜䛶䛔䜛• 㐃⥆䛩䜛䝟䝷䝎䜲䝮䞉䝆䝱䞁䝥䛸䛧䛶䛾ே㢮䛾▱⬟䛾Ṕྐ• 䛂Ỉ䛃䚸䛂㣗≀䛃䚸䛂䜶䝛䝹䜼䞊䛃䛻䛴䛔䛶䛾ㄽᩥ䜒ྵ䜐• ே㛫⛉Ꮫ䠖⮬↛⏺䛻䛚䛡䜛䝩䝰䝃䝢䜶䞁䝇䛾఩⨨䛵䛵䛡䚸ே㛫Ⓨ㐩䚸 ⢭⚄⛉Ꮫ䚸⢭⚄䛸ಶே䛾Ⓨ㐩䚸ゝㄒ⛉Ꮫ• ♫఍⛉Ꮫ䠖♫఍ⓗ⌧㇟䛸ពᅗ䚸⌧௦䛻䛚䛡䜛೔⌮䚸ே㢮Ꮫ䛾ほⅬ䛛䜙ぢ䛯ᩥ໬• ே㢮䛾ດຊ䛸䛧䛶䛾⛉Ꮫ䛸䛿ఱ䛛

27

30

-318-

http://www science for all jp/
http://www.science-for-all.jp/

31

-319-

ᨵゞ䛾䝫䜲䞁䝖䠄⥆䛝䠅ᨵゞ䛾䝫䜲䞁䝖䠄
⥆䛝䠅Ꮫ⩦ᣦᑟせ㡿
ᑠᏛᰯ䠈୰Ꮫᰯ䛂⌮⛉䛃ᨵゞ䛾䝫䜲䞁䝖䕕 ほᐹ䠈ᐇ㦂䠈⮬↛య㦂䠈⛉Ꮫⓗ䛺య㦂䛾඘ᐇほᐹ ᐇ㦂 ⮬↛య㦂 ⛉Ꮫⓗ䛺య㦂䛾඘ᐇ䞉ཎ⌮䜔ἲ๎䛾⌮ゎ䜢┠ⓗ䛸䛧䛯䜒䛾䛵䛟䜚䞉⥅⥆ⓗ䛺ほᐹ䜔ほ䕕 ⌮⛉䛻ᑐ䛩䜛Ꮫ⩦ពḧ䛾ྥୖ䠈⛉Ꮫᢏ⾡䛾Ⓨ㐩䜈䛾ᑐᛂᛂ䞉⛉Ꮫᢏ⾡䛸ே㛫䛸䛾䛛䛛䜟䜚䠈⮬↛䛸ே㛫䛸䛾䛛䛛䜟䜚䛻㛵䛩䜛ෆᐜ䛾඘ᐇᩥ㒊⛉Ꮫ┬ึ➼୰➼ᩍ⫱ᒁᩍ⫱ㄢ⛬ㄢ ᩍ⛉ㄪᰝᐁᅜ❧ᩍ⫱ᨻ⟇◊✲ᡤᩍ⫱ㄢ⛬◊✲䝉䞁䝍䞊 ᩍ⫱ㄢ⛬ㄪᰝᐁᅜ❧ᩍ⫱ᨻ⟇◊✲ᡤᩍ⫱ㄢ⛬◊✲䝉䞁䝍䠆 ゝⴥ䛸య㦂䛾㔜ど䠆 ㇏䛛䛺ឤᛶ䜢⫱䛶䜛䠆 ᐇ♫఍䛻⏕䛝䜛Ύ ཎ ὒ ୍(4)Ꮫ⩦ᣦᑟせ㡿䛂⌮⛉䛃ᨵゞ䛾䝫䜲䞁䝖Ꮫ⩦ᣦᑟせ㡿 ⌮⛉䛃ᨵゞ䛾䝫䜲䞁䝖䛂⌮⛉䛃䛾Ꮫ⩦䛷┠ᣦ䛩䜒䛾඲యⓗ䛺᪉ྥᛶ• ⛉Ꮫⓗ䛺ぢ᪉䜔ᴫᛕ䛾ᐃ╔ᛕ╔ᑠ䞉୰䞉㧗➼Ꮫᰯ䜢㏻䛨䚸Ⓨ㐩䛾ẁ㝵䛻ᛂ䛨㧗ᰯ䚸䛶䚸Ꮚ䛹䜒䛯䛱䛜▱ⓗዲወᚰ䜔᥈✲ᚰ䜢䜒䛳䛶 ⮬↛䛻ぶ䛧䜏 ┠ⓗព㆑䜢䜒䛳䛯ほᐹ䞉ᐇ䛶䚸⮬↛䛻ぶ䛧䜏䚸┠ⓗព㆑䜢䜒䛳䛯ほᐹᐇ㦂䜢⾜䛖䛣䛸䛻䜘䜚䚸⛉Ꮫⓗ䛻ㄪ䜉䜛⬟ຊ䜔ែᗘ䜢⫱䛶䜛䛸䛸䜒䛻 ⛉Ꮫⓗ䛺ㄆ㆑䛾ᐃ╔ែᗘ䜢⫱䛶䜛䛸䛸䜒䛻䚸⛉Ꮫⓗ䛺ㄆ㆑䛾ᐃ╔䜢ᅗ䜚䚸⛉Ꮫⓗ䛺ぢ᪉䜔⪃䛘᪉䜢㣴䛖䛣䛸䛜䛷䛝䜛䜘䛖ᨵၿ䜢ᅗ䜛䚹䛝䜛䜘䛖ᨵၿ䜢ᅗ䜛• ⛉Ꮫⓗ᥈✲䛾⬟ຊ䛾⫱ᡂ• ᐇ♫఍䛻⏕䛝䜛ᐇ♫఍䛻⏕䛝䜛䞉䞉䞉䞉䞉䞉ά⏝ᐇ♫఍䛻⏕䛝䜛䞉䞉䞉䞉䞉䞉ά⏝ ពᛮỴᐃά⏝䠈ពᛮỴᐃ• ⮬↛య㦂➼䜢㏻䛨䛶䞉䞉䞉䞉䞉䞉⮬↛య㦂➼䜢㏻䛨䛶䞉䞉䞉䞉䞉䞉㇏䛛䛺ឤᛶ
㇏䛛䛺ឤᛶ

(2)

ᨵゞ䛾䝫䜲䞁䝖䠄⥆䛝䠅ᨵゞ䛾䝫䜲䞁䝖䠄⥆䛝䠅䕕 ᇶ♏ⓗ䞉ᇶᮏⓗ䛺▱㆑䞉ᢏ⬟䛾ᐃ╔䞉⛉Ꮫ䛾ᇶᮏⓗ䛺ぢ᪉䜔ᴫᛕ䜢ᰕ䛻䠈ᵓ㐀໬䠈඘ᐇ⛉Ꮫ ᇶᮏⓗ䛺ぢ᪉䜔ᴫᛕ䜢ᰕ 䠈ᵓ㐀໬䠈඘ᐇ䞉ෆᐜ䛻䜘䜚䝇䝟䜲䝷䝹ᵓ㐀䛻䕕 ⛉Ꮫⓗ䛺ᛮ⪃ຊ䞉⾲⌧ຊ䛾⫱ᡂ⛉Ꮫⓗ䛺 ⪃ຊ ⾲ ຊ ⫱ᡂ䞉᥈✲ⓗ䛺Ꮫ⩦άື䛾඘ᐇ䞉ほᐹ䠈ᐇ㦂䛾⤖ᯝ䜢䜒䛸䛻⪃ᐹ䜢῝䜑䜛䚹ほᐹ ᐇ㦂䛾⤖ᯝ䜢䜒䛸䛻⪃ᐹ䜢῝䜑䜛䞉⛉Ꮫⓗ䛺ᴫᛕ䜢౑⏝䛧䛶ㄝ᫂䛩䜛䚹䠆 ⩦ᚓ 䛸 ά⏝䠈᥈✲䞉䞉䞉䞉䞉䞉┦஫䛻㛵㐃䛧ྜ䛳䛶ຊ䜢ఙ䜀䛩䚹䠆 ゝⴥ䛸య㦂䛾㔜ど䠆 ⌮ᩘ䛾ᤵᴗ᫬ᩘቑ

ᑠᏛᰯ䞉୰Ꮫᰯ䛾୍㈏ᛶ䜢䜘䜚㧗䜑䜛䚹
(3)

-320-

(5)

y Guardian28.06.04.
y ProfessorMickBrownChairmanoftheRoyal
P f
Mi k BCh i
f th R lSocietiessteeringgrouponassessmentofschoolsciencey “warnsthatschoolscienceexamsarefailingto
prepare pupils for their future careers and studies
preparepupilsfortheirfuturecareersandstudies,
withyoungstersbeingforcedtocarryoutboringandpredictableexperimentswhentheyshouldbeppy
engagingindebateonissuessuchasglobal
warmingandgeneticallymodifiedcrops”

H h Willi t
HughWilliets

(1)

(4)

Introduction

Hecontinued:y HughWilliets.
y HeadofScienceatSettleCollege1318
d f
l
ll

y “Gettingpupilstolearntoconductoverly

simplisticpracticalscientificexperiments,whichi li titi l i tifiithi hnevergowrong,doesnotgivethemasenseoftheddynamismofrealscientificresearch.Weneeda
ifl i tifih Wdsystemofassessmentthatfuelspupils’enthusiasm
b opening up this e citing orld of problem
byopeningupthisexcitingworldofproblem
solving,discoveryandinnovationwhileatthesame time supporting their factual learning”
sametimesupportingtheirfactuallearningy Zestforliving(⏕䛝䜛ຊ)TechnologyCollegeintheYorkshireDales.
y Asmallruralschool,withabout550students
ll
l h l
h b
d
onroll.
st CenturySciencein2003
y Startedthepilot21
S
d h ilC
S iiy PrincipleexaminerforOCR.
y Teachingandassessingscientificliteracy.

(2)

(5)

Whydidwejointhepilot?
yjp

Pilotandbeyondyy Dissatisfactionwiththecourseswewereteachingy Firstimpressionsy ResourcesR
y Activities
y ExercisebooksEi b ky Thiswassomethingverydifferent
y Ideasaboutsciencedby Integratedintotheschemeofwork
y ChallengetomaketeachingofIaSexplicit.

y Awarenessthatwhatwetaughtwasn’tengagingthe
A
h
h
h
’
i
h

studentsy “Sirwhydowehavetodothis?”“Si h dhd hi ?”y Answer:“Itwillbeintheexam”
y Oldcurriculumnotapreparationfordealingwithscienceissues.

(3)

-321-

(6)

ExamplesofteachingIdeasabout
Examplesof teaching Ideas about
ScienceRisk

y Makingdecisionsaboutsciencey Ethicshy Ethicalframeworks
y Rightdecisionistheonethatbenefitsthe

Reasonfor
exposuretoX
rays

Risks

Benefits

seeingifyour
child’sshoesfit
properlytinyincreasedrisk shoesfitproperlyofcancer

Wouldyoudoit?

checkingabroken tinyincreasedrisk doctorcantreat
legof cancerofcancer
theinjuryproperly
theinjury properly

majorityjyy Someactionsareunnaturalorwrongy Itisunfairforapersontobenefitfromthe
It is unfair for a person to benefit from theriskstakenbyotherswhilstavoidingarisk
themselvesforfuntinyincreasedrisk funpictureofyourofcancer
bones

radiotherapyforacancertinyincreasedrisk killsthecancerofcancer

(7)

(10)

Vaccination
June:
We’retakinglittleAprilforherMMRjabtomorrow.Ihopeshe’llbe
alright.
Susan: You
You’reremad!Whyareyouevenriskingit?
mad! Why are you even risking it?
June:
We’dratherriskherhavingabadreactiontothejabthangettingoneofthosediseases.
Susan: Butthoseolddiseaseshavealmostdisappearednow.There’shardly
anychanceofhergettingoneofthem.
June:
Butthediseaseshaveonlydisappearedbecausepeoplegettheirchildrenvaccinated.
Susan: Yes,buttheyhavedisappeared.Sonowthere
Yes but they have disappeared So now there’ssnoneedtoworry.
no need to worry
June:
Butifpeopledon’tgettheirbabiesvaccinatedthediseasewillcomeback.
Susan: Yes,butthat’speople,notyou.There’llalwaysbeplentyofgoody
goodieswhodowhatthedoctorssay.SowhyshouldyouriskApril’shealth
whenyou’venoneedto?
June:
Well,we’renotriskingitverymuch.Thedoctortoldusthatthe
chances of her being badly affected or affected at all are very low indeed
chancesofherbeingbadlyaffected,oraffectedatall,areverylowindeed.
Susan: Yes,butwhytakeanyriskatall?Aslongasotherpeoplearehaving
theirbabiesdone,whytakethechance?I’mcertainlynotgoingtoriskmy
Danny.

Dataandtheirlimitationsy Language

Is Mr Brigg’ssguiltyofspeeding?
IsMrBrigg
guilty of speeding?
S d M h th,wasacold,sunnyday.At
Sunday,March7
ld
d A
11.36amMrBriggswasobserveddrivingalong
Water Street A speed camera measured his speed
WaterStreet.Aspeedcamerameasuredhisspeedat36mph.Thisis6mphabovethespeedlimit.Mr
Briggs denies that he was speeding
Briggsdeniesthathewasspeeding.
 WhatWhat’sstheissue?
the issue?
(8)y Discussion(11)

IsMrBrigg’sguiltyofspeeding?
Sunday,March7th,wasacold,sunnyday.At
11.36amMrBriggswasobserveddrivingalong
WaterStreet.Aspeedcamerameasuredhisspeedat36mph.Thisis6mphabovethespeedlimit.Mr
Briggsdeniesthathewasspeeding.
 Afact?
A fact?
(9)

-322-

(12)

HandlingdataC1(1) The dataset(2) The dataset plottedon a graph(3) The best estimate
and range

Concentration of NO2/
parts per billion (ppb)

IsMrBrigg’sguiltyofspeeding?
range

Sunday,March7th,wasacold,sunnyday.At
11.36amMrBriggswasobserveddrivingalong
WaterStreet.Aspeedcamerameasuredhisspeedat36mph.Thisis6mphabovethespeedlimit. Mr
Briggsdeniesthathewasspeeding.
This result isan outlier –so leave it outof the mean.

 Afact?
A fact?

best
estimate

The best estimate forthe concentration of
NO2 is 19.1 ppb.
The range is
18.8 ppb – 19.4 ppb.

The mean of these results = 19.1 ppb.

(13)

(16)

NO2 concentrationindifferentlocations
concentration in different locations
IsMrBrigg’sguiltyofspeeding?
Sunday,March7th,wasacold,sunnyday.At
11.36amMrBriggswasobserveddrivingalong
WaterStreet.Aspeedcamerameasuredhisspeedat36mph.Thisis6mphabovethespeedlimit. Mr
Briggsdeniesthathewasspeeding.
 Apieceofevidence?
A piece of evidence?
(14)

(17)

Assessmenty Coursework

IsMrBrigg’sguiltyofspeeding?

y DataAnalysisandEvaluation
DA l i
dE l iy Casestudy

Sunday,March7th,wasacold,sunnyday.At
11.36amMrBriggswasobserveddrivingalong
WaterStreet.Aspeedcamerameasuredhisspeedat36mph. Thisis6mphabovethespeedlimit. Mr
Briggsdeniesthathewasspeeding.

y Examination

 Apieceofevidence?
A piece of evidence?
(15)

-323-

(18)

DataanalysisyExaminationy Practicalworkisimportantinthecourse,butthereis

y Threeobjectivequestionexamseach40minutesand

moreemphasisonknowinghowtomakesenseof
moreemphasis on knowing how to make sense ofdata,ratherthanonmanipulativeskills
y Dataandtheirlimitations
Data and their limitationsy Correlationandcausewith about 9 of 42 marks allocated to IaS
withabout9of42marksallocatedtoIaSy Ideasincontextpaper.
y www.ocr.org.uk
k(19)

DataAnalysisandEvaluationy(20)

Casestudies
y Opportunitytofindoutaboutascientificissueofinteresttothemselves.

y Studentslikethis.
y Canbeintegratedintoteaching.
y Casestudiesinvolve:Ct di ily Researchy Evaluatingsourcesforbias,reliabilityanddatag,yy Understandingofsciencey Useofargument,forandagainst.
y Decisionmaking
Decision making

(21)

-324-

(22)

ᣣᧄ䈱ℂ⑼᝼ᬺ䈲䇮ⷰኤታ㛎ᵴേ䉕㊀ⷞ䈚䈩䈇䉎1009⑼ቇ⊛䊥䊁䊤䉲䊷⢒ᚑ䈮ะ䈔䈢ᣣᧄ䈱ℂ⑼᝼ᬺ䈱⃻⁁䇮෸䈶↢ᶦቇ⠌૕♽䈫䈚䈩䈱ᢎຬ⎇ୃ

9

10

4
8

৻ᢧᒻᘒ䈪䈱ⷰኤታ㛎ᵴേ

ℂ⑼᝼ᬺᤨ㑆䈱ഀว㩿㩼㪀

80
38

42

৻ᢧᒻᘒ䈪䈱㕖ⷰኤታ㛎ᵴേ

50

42

60

୘೎䈪䈱ⷰኤታ㛎ᵴേ71

40୘೎䈪䈱㕖ⷰኤታ㛎ᵴേ

19

33

22

34

20
4

ዊୖ ᐽ
࿖┙ᢎ⢒᡽╷⎇ⓥᚲ
ogura@nier.go.jp䋨㑐ㅪ⾗ᢱ http://www.nier.go.jp/ogura
http://www.nier.go.jp/ogura//䋩

19

28

13

15

CZ

JP

23

0
AU

NL

US

࿖

╙8ቇᐕ䈱ℂ⑼䈱᝼ᬺ䈮䈍䈇䈩䋬᝼ᬺᒻᘒ䈫ᵴേౝኈ䈱ฦ⚵䉂ว䉒䈞䈮ഀ䉍ᒰ䈩䉌䉏䉎
ℂ⑼᝼ᬺᤨ㑆䈱࿖೎ഀว(%)(ዊୖ䊶᧻ේ, ࿖┙ᢎ⢒᡽╷⎇ⓥᚲ♿ⷐ╙136㓸, 2006)(4)↢ᓤ⥄り䈪䊂䊷䉺䉕ಽᨆ䈘䈞䈩䈇䈭䈇䈪䇮ಽᨆᣇᴺ䉕ᜰ␜䈚䈩䈇䉎

⃻⁁: ᣣᧄ䈱㜞ᩞ䋱ᐕᲑ㓏䈱ℂ⑼᝼ᬺ (PISA 2006)ᣣᧄ䈱↢ᓤ䈱ᗧ⼂䈎䉌䇮ℂ⑼᝼ᬺ䈲䊶䊶䊶

生徒の活動

㪘㪬

㪚㪱

㪡㪧

㪥㪣

㪬㪪

zኻ⹤䈏ዋ䈭䈇

តⓥ䈱⺖㗴䉕⸳ቯ䈜䉎

㪊

‡

‡

‡

‡

⺞ᩏᚻ㗅䉕⸘↹䈜䉎

㪈㪇

‡

㪌

‡

㪌

zታ㛎䈮ၮ䈨䈇䈢ቇ⠌䈏ዋ䈭䈇

予測を立てる

㪈㪈

‡

㪉㪊

㪋

㪏

データや現象を解釈する

㪌㪍

㪉㪇

㪋㪊

㪉㪋

㪊㪊

データを収集し記録する

㪍㪉

㪏

㪌㪐

㪉㪐

㪊㪈

収集したデータを独自に考えて整理し処理する

㪐

‡

‡

㪏

㪏

教師の指示や教科書に従ってデータを整理し処理
する

㪉㪎

㪊

㪊㪎

㪏

㪈㪐

{ ↢ᓤ䈲⺖㗴䈮䈧䈇䈩䈱⹤䈚ว䈇䉕䈜䉎 (OECD 42%, JPN 9%){ ↢ᓤ䈲䇮ታ㛎䈚䈢䈖䈫䈎䉌䈬䉖䈭⚿⺰䈏ᓧ䉌䉏䈢䈎䉕⠨䈋䉎䉋䈉᳞䉄䉌䉏䉎 (OECD 51%, JPN 26%)z⑼ቇ⊛⺞ᩏ䉕⸘↹䈜䉎ᯏળ䈏ዋ䈭䈇{ ታ㛎䈱ᚻ㗅䉕↢ᓤ⥄り䈪⠨䈋䉎 (OECD 17%, JPN 9%)zታ↢ᵴ䈫䈱㑐ㅪᕈ䈏ዋ䈭䈇{ వ↢䈲䇮ℂ⑼䉕ቇᩞ䈱ᄖ䈱਎⇇䉕↢ᓤ䈏ℂ⸃䈜䉎ᚻഥ䈔䈫䈭䉎䉋䈉䈮ᢎ䈋䉎 (OECD 38%, JPN 12%)୘೎䈪䈱ⷰኤታ㛎ᵴേ䈱೨䊶ㅜਛ䊶ᓟ䈪䈱↢ᓤ䈱⇣䈭䉎តⓥ⊛ᵴേ䈱䈠䉏䈡䉏䉕䉅䈧╙8ቇᐕ䈱ℂ⑼᝼ᬺ䈱࿖೎ഀว(%) 䋨‡䈲⹥ᒰ䈜䉎᝼ᬺ䈏䈾䈿ή䈇䈖䈫䉕ᗧ๧䈜䉎䋩(ഀว䈲䇮䇸䈾䈫䉖䈬䈜䈼䈩䇹䈎䇸䈜䈼䈩䇹䈱᝼ᬺ䈪䈅䉎䈫╵䈋䈢↢ᓤ䈱ഀว)(ዊୖ䊶᧻ේ, ࿖┙ᢎ⢒᡽╷⎇ⓥᚲ♿ⷐ╙136㓸, 2006)(2)⃻⁁: ᣣᧄ䈱ਛቇ䋲ᐕᲑ㓏䈱ℂ⑼᝼ᬺ

(5)

ᣣᧄ䈱ℂ⑼᝼ᬺ䈲ၮ␆⊛䈭ౝኈ䉕㊀ⷞ䈚䇮㜞ᐲ䈭ౝኈ䈱ᛒ䈇䈲ዋ䈭䈇(TIMSS 1999 Video Study, 2006)

ഀว(%)
100

᝼ᬺಽᨆ䈱⚿ᨐ䈎䉌䇮ᣣᧄ䈱ℂ⑼᝼ᬺ(1999ᐕᒰᤨ䋩䈲䊶䊶䊶

7

9

13

25

z ⷰኤታ㛎ᵴേ䉕㊀ⷞ䈚䈩䈇䉎z 䈚䈎䈚↢ᓤ⥄り䈪䊂䊷䉺䉕ಽᨆ䈘䈞䈩䈇䈭䈇䈪䇮ಽ
ᨆᣇᴺ䉕ᜰ␜䈚䈩䈇䉎z 㜞ᐲ䈭ౝኈ䉋䉍䉅䇮ၮ␆⊛䈭ౝኈ䉕㊀ⷞ䈚䈩䈇䉎z STS(⑼ቇ䈫䊁䉪䊉䊨䉳䊷䈫␠ળ䈫䈱䈧䈭䈏䉍䋩䈮㑐䈜䉎ౝኈ䈏ᱴ䈬ή䈇z ታ↢ᵴ䈱⻉໧㗴䈮㑐ㅪ䈘䈞䉎ᜰዉ䈏ዋ䈭䈇z 䊁䉪䊉䊨䉳䊷䋨䉮䊮䊏䊠䊷䉺䋩䈏ᱴ䈬૶䉒䉏䈭䈇

80

19㔍ᤃᐲ䈱㜞䈇ౝኈ

29
33
37

60

32

56

ၮᧄ䈫㔍ᤃᐲ䈱㜞䈇ౝኈၮᧄ⊛䈭ౝኈ

40
65

57

20

47

48

NL

US

18

0
AU

CZ

JP

࿖

╙8ቇᐕ䈱ℂ⑼䈱᝼ᬺ䈮䈍䈔䉎䋬㔍ᤃᐲ䈱㜞䈇ౝኈ䈫ၮᧄ⊛䈭ౝኈ䈍䉋䈶䈠䉏䉌䉕⚵䉂ว䉒䈞䈢ౝኈ䉕ᜬ䈧᝼ᬺ䈱࿖೎ഀว(%)(ዊୖ䊶᧻ේ, ࿖┙ᢎ⢒᡽╷⎇ⓥᚲ♿ⷐ╙136㓸, 2006)
(3)

-325-

(6)

ᣣᧄ䈱᝼ᬺ䈲વ⛔⊛䈭ౝኈ䉕ᛒ䈉䈖䈫䈮ὶὐ䉕⟎䈇䈩䈇䉎 (STS䉇⑼ቇ䈱ᧄ⾰䈫䈇䈦䈢㗔ၞᮮᢿ⊛䈭⠨䈋ᣇ䉕ᛒ䈉ౝ⑼ቇ⊛䊥䊁䊤䉲䊷䈱⢒ᚑ䈮ะ䈔䈩ℂ⑼ᜰዉ䉕ᡷༀ䈜䉎䈢䉄䈮䇮ℂ⑼ᢎᏧ䈱᝼ᬺ⎇ⓥ䉕ଦ䈜䈖䈫ኈ䈏䋨ਛቇ䋲ᐕ䈪䋩⷗䉌䉏䈭䈇)100᝼ᬺ䈱ഀว㩿㩼㪀

80

5

‡

24

7

‡

19

36

z 䇸䉝䊜䊥䉦䈪䈱䉇䉍ᣇ䈲䇮ᡷ㕟 z 䇸ᣣᧄ䈪䈲䇮ᢎᏧ䉕⢒䈩䉎䈫䈫䉅䈮䇮᝼ᬺ䈮㑐䈜䉎⍮⼂䉕⊒ዷ䈘䈱ᢥᦠ䉕૞ᚑ䈚㈩Ꮣ䈚䈩䇮ᢎ䈞䇮ᢎ᝼䈮㑐䈜䉎ኾ㐷ᕈ䉕ᢎຬᏧ䈮ᢥᦠ䈮ᦠ䈎䉏䈩䈅䉎ឭ㑆䈪౒᦭䈜䉎䉲䉴䊁䊛䉕૞䉍਄⸒䉕ታⴕ䈜䉎䉋䈉䈮᳞䉄䉎䉅䈕䉎䈖䈫䈮ᚑഞ䈚䈢䇯䊶䊶䊶᝼ᬺ䉕䈱䈣䈦䈢䇯䊶䊶䊶䈚䈎䈚䇮䈖䈱䉇䉍ᣇ䈲න䈮ᯏ⢻䈚䈭䈇䈱䈪䈅 ᡷༀ䈚䇮ᓧ䉌䉏䈢⍮⼂䉕ห௥䈱
䉎䇹(Stigler & Hiebert, “TheᢎᏧ䈫౒᦭䈜䉎䊒䊨䉶䉴䉕ㅢ䈚Teaching Gap”, 1999,䈩䊶䊶䊶ᢎᏧ䈢䈤䈲⥄ಽ䈢䈤䉕⌀p.12)
䈱ኾ㐷ኅ䈣䈫⷗䈭䈚ᆎ䉄䉎䈱䈪䈅䉎䇹 (Stigler & Hiebert, 1999,
p. 126)

࿾⃿⑼ቇ
↢๮⑼ቇ

28

32

‛ℂ
ൻቇ
18

60

䈠䈱ઁ䈱ಽ㊁

36
29

49

16

47

40

17

20

0

25

37

15
8

9

AU

CZ

9
‡

JP

20

10

NL

US

࿖

䊃䉾䊒䉻䉡䊮䈱䉇䉍ᣇ䈪䈲ਇචಽ䈪䈅䉎ᢎᏧ䈮䈲䇮↢ᶦቇ⠌䈱䉮䊚䊠䊆䊁䉞䈫䈚䈩䇮⥄ᓞ䈚ද⺞䈚ว䈦䈩䇮⥄ಽ⥄り䉕⏴䈒ᔅⷐ䈏䈅䉎↢๮⑼ቇ䋬࿾⃿⑼ቇ䋬‛ℂ䋬ൻቇ䋬䈍䉋䈶䈠䈱ઁ䋨⑼ቇ䈱ᧄ⾰䋬⑼ቇ䈱⋧੕૞↪䋬䊁䉪䊉䊨䉳䊷䈫␠ળ䋬
ⅣႺ䈍䉋䈶⾗Ḯ໧㗴䋬⑼ቇ⊛⍮⼂䈱ᕈ⾰䋬⑼ቇ䈫ᢙቇ䈭䈬䋩䈱ಽ㊁䈮ഀ䉍ᒰ䈩䉌䉏䉎╙8ቇᐕ䈱
ℂ⑼䈱᝼ᬺ䈱࿖೎ഀว 䋨‡䈲⹥ᒰ䈜䉎᝼ᬺ䈏䈾䈿ή䈇䈖䈫䉕ᗧ๧䈜䉎䋩(ዊୖ䊶᧻ේ, ࿖┙ᢎ⢒᡽╷⎇ⓥᚲ♿ⷐ╙136㓸, 2006)
(7)

(10)

ᣣᧄ䈮䈍䈔䉎ᢎᏧ䈱↢ᶦቇ⠌૕♽ᣣᧄ䈱ℂ⑼᝼ᬺ䈲䇮ቇ⠌ౝኈ䉕ታ↢ᵴ䈱⻉໧㗴䈮㑐ㅪ䈘䈞䉎ᜰዉ䈏ዋ䈭䈇

100ᄢቇ䈮䈍䈔䉎ᢎຬ㙃ᚑㇺ㆏ᐭ⋵䈮䉋䉎ᢎຬ఺⸵᝼ਈ
ㇺ㆏ᐭ⋵䈮䉋䉎ᢎຬណ↪⹜㛎䈫ណ↪
ೋછ⠪

ᱜ⛔⊛⍮⼂

60
44
35

59

ᚻ⛯䈐䈫ታ㛎䈱⍮⼂

31
33

40

ਛᩭ⊛䈭
ᢎຬ⎇ୃ

ታ਎⇇䈱໧㗴

20

17

12

12

14

AU

CZ

ೋછ⎇䋺ᴺቯ⎇ୃ䋨࿖䈱⵬ഥ㊄䈮䉋䉎䋩

11

17

17

15

NL

US

ㇺ㆏ᐭ⋵╬䈮䉋䉎
ᢎ⡯⚻㛎⠪⎇ୃᩞౝ䇮࿾ၞ䇮ో࿖⊛䈭ᢎຬਥ૕䈱⎇ୃ䋱䋰ᐕ⚻㛎⠪⎇ୃ䋺ᴺቯ⎇ୃ䋨࿖䈱⵬ഥ㊄䈮䉋䉎䋩䋱䋰ᐕᲤ䈱ᢎຬ఺⸵ᦝᣂ䈱䈢䉄䈱⎇ୃ (ᐔᚑ21ᐕᐲ䈎䉌)

25

6

JP

ᾫ✵⠪

0

࿖

╙8ቇᐕ䈱ℂ⑼䈱᝼ᬺ䈮䈍䈔䉎䋬䉪䊤䉴ో૕䈪䈱ળ⹤ᤨ㑆䈮භ䉄䉎ᱜ⛔⊛⍮⼂䋬ᚻ⛯䈐䈫ታ㛎䈱⍮⼂䋬ታ਎⇇䈱໧㗴䈮㑐䈜䉎ળ⹤ᤨ㑆䈱࿖೎ᐔဋഀว(%)

ਛᩭ⊛䈭
ᢎຬ⎇ୃ

ㇺ㆏ᐭ⋵╬䈮䉋䉎
ᢎ⡯⚻㛎⠪⎇ୃ᝼ᬺ⎇ⓥ䉪䊤䉴ో૕䈱ળ⹤ᤨ㑆䈱ഀว㩿㩼㪀80ᩞౝ䇮࿾ၞ䇮ో࿖⊛䈭ᢎຬਥ૕䈱⎇ୃᢎ㗡䊶ᩞ㐳╬⎇ୃ(ዊୖ䊶᧻ේ, ࿖┙ᢎ⢒᡽╷⎇ⓥᚲ♿ⷐ╙136㓸, 2006)

(11)

(8)

䇸ℂ⑼᝼ᬺ䇹䈮䈧䈇䈩䈱⎇ⓥᯏળ

ᣣᧄ䈱ℂ⑼᝼ᬺ䈪䈲䇮䊁䉪䊉䊨䉳䊷䋨䉮䊮䊏䊠䊷䉺䋩䈏ᱴ䈬૶䉒䉏䈭䈇abPercent
100

80

Computers available
in the classroom

60

40

a.

Computers used by
students

10
0
AUS

5!
CZE

4

JPN

b.

22
9!
NLD

c

ή䈒䇮ᔅ䈝ᡷༀ䈱૛࿾䈏䈅䉎)

59
20
3!

ઁ䈱ᢎᏧ䈢䈤䈏᝼ᬺ䉕⸰໧䈚䇮ᡷༀ䈮ะ䈔䈢⠨䈋䉕⹤䈚ว䈉 (ቢ⅜䈭᝼ᬺ䈭䈬

USA

c.

Countryᦨᣂ䈱⑼ቇ⊛ౝኈ䈮䈧䈇䈩䇮⑼ቇ⠪䈎䉌ቇ䈹ᢎᏧ䈱䉫䊦䊷䊒䈪䇮᝼ᬺ䉕⸘↹䈚䇮ታⴕ䈚䇮ᡷༀ䈚䈩䈇䈒 (䈇䉒䉉䉎䇸᝼ᬺ⎇ⓥ䇹)╙8ቇᐕ䈮䈍䈇䈩䇮䉮䊮䊏䊠䊷䉺䉕೑↪䈪䈐䉎ℂ⑼᝼ᬺ෸䈶↢ᓤ䈏䉮䊮䊏䊠䊷䉺䉕೑↪䈚䈩䈇䉎ℂ⑼᝼ᬺ䈱࿖೎ഀว(TIMSS, Video Study, 1999)
(9)

-326-

(12)

䇸ℂ⑼᝼ᬺ䇹䈮䈧䈇䈩䈱⎇ⓥᯏળઁᢎᏧ䈱᝼ᬺ䈻䈱⸰໧ᯏળ䈲㒢䉌䉏䈩䈇䉎䈏䇮᝼ᬺ䊎䊂䉥䉕⵬ቢ⊛䈮೑↪䈜䉎䈖䈫䈏䈪䈐䉎d.

dᮨ▸䈫䈚䈩䈪䈲䈭
䈒䇮᝼ᬺ⎇ⓥ䈱㗴᧚䈫䈚䈩䇮ఝ䉏䈢᝼ᬺታ〣䉕䊎䊂
䉥෼㍳䈜䉎㶎ee.

᝼ᬺ䉕ⷞ⡬䈚䈩䇮䈠䈱㊀ⷐὐ䈮䈧䈇䈩ᗧ⷗੤឵䈜䉎㶎 䌊䌓䌔䇸ℂ⑼䈰䈦䈫䉒䊷䈒䇹䈮⊓㍳䈱ℂ⑼ᢎᏧ䋨2ਁੱએ਄䋩䈲䇮ో࿖89ᤨ㑆䈱ዊਛቇᩞℂ⑼᝼ᬺ䊎䊂䉥䋨෸䈶ᜰዉ᩺䇮⹏ଔᖱႎ╬䋩䉕䉟䊮䉺䊷䊈䉾䊃䈪ⷞ⡬น⢻䋨http://www.rikanet.jst.go.jp )䇯䉁䈢䇮ో᝼ᬺ䊎䊂䉥䉕෼㍳䈚䈢DVD䉕Ꮧᦸ䈱ᢎ⢒䉶䊮䉺䊷䈮⃻࿷⾉಴ਛ䈪䈅䉎䇯⹦⚦䈲⻠Ṷ⠪䉁䈪䋨ogura@nier.go.jp, http://www.nier.go.jp/ogura/ )䇯
(13)ℂ⑼ᢎᏧ䈏⢻ജ䉕િ䈳䈚චಽ䈮⊒ើ䈪䈐䉎䉋䈉䈮z ℂ⑼ᢎ⢒䈱⋡⊛䉕᣿⏕ൻ䈚౒᦭䈜䉎䈖䈫{ ో䈩䈱↢ᓤ䈱⑼ቇ⊛䊥䊁䊤䉲䊷䉕⢒䉃䈢䉄{ ዁᧪ℂᎿ♽䈪ᵴべ䈚䈢䈇↢ᓤ䈱⢻ജ䉕㜞䉄䉎䈢䉄z ↢ᶦቇ⠌ᯏળ䈱లታ{ ౏⊛⎇ୃ䋺ᮡḰ⊛䈭ታ〣ᖱႎ䈱⠌ᓧᯏળ{ ᢎᏧਥ૕䈱⎇ୃ䋺୘ੱ䉇දห䈪䇮⺖㗴⸃᳿䈮ข䉍⚵䉃ᯏળ{ ᢎᏧ䈏ലᨐ⊛䈮䉮䊚䊠䊆䉬䊷䉲䊢䊮䈪䈐䉎䊈䉾䊃䊪䊷䉪z ቇᩞ䈮䈍䈔䉎ᡰេ{ ታ㛎ᯏེ䊶ᢎ᧚⾌, 䌉䌃䌔ⅣႺᢛ஻, ᝼ᬺᤨ㑆, Ḱ஻ᤨ㑆, ታ㛎ഥᚻ, ⷰኤታ㛎ᜰዉ䈮ㆡ䈚䈢ቇ⚖ⷙᮨ, ᅷᒰ䈭⹏ଔᚻᴺ, ╬z ቇᩞᄖ䊶࿾ၞ䈱ᡰេ{ ଻⼔⠪, ࿾ၞ, 䊨䊷䊦䊝䊂䊦䈫䈚䈩䈱⑼ቇ⠪䉇ᛛⴚ⠪, ␠ળᣉ⸳䋨⑼ቇ♽ඳ‛㙚䇮᳓㆏ዪ䇮∛㒮╬䋩䇮⎇ⓥᣉ⸳䋨ᄢቇ䊶ડᬺ╬䈱⎇ⓥᣉ⸳╬䋩䈭䈬䈱දജ

(14)

-327-

JST䈱੍▚᭴ᚑᐔᚑ㪈㪐ᐕᐲ⁛┙ⴕ᡽ᴺੱ⑼ቇᛛⴚᝄ⥝ᯏ᭴䈱෼౉䈫ᡰ಴䋨੍ቯ㗵䋩㩿න૏䋺⊖ਁ౞㪀㪀ᅹ‫ܖ‬২ᘐྸᚐ‫ف‬ᡶ
9,611
ಅѦӓλ
8,277

࿖᳃䈱⑼ቇᛛⴚℂ⸃䈮㑐䉒䈦䈩JST䈏ⴕ䈉ᵴേ䈱᭎ⷐ

ƦƷ˂
390

ᄂᆮʩ්∝ૅੲ
3,778

෼౉
112,935‫ૅࡉ׎‬Ј᣿
104,268

↌↝˂
7,832

ᡰ಴
112,935ᅹ‫ܖ‬২ᘐऴ‫↝إ‬්ᡫ̟ᡶ
11,173ૼ২ᘐ↝оЈ↚᝻ↈ↺ᄂᆮ
57,514ૼ২ᘐ↝˖ಅ҄᧏ႆ
23,026

ᄤ㊁⁛┙ⴕ᡽ᴺੱ

ᔀ⑼ቇᛛⴚᝄ⥝ᯏ᭴ክ⼏ᓎᐔᚑ㪈㪐ᐕᐲ⡯ຬ╬⡯ຬ: 471ੱ⎇ⓥ⠪╬: ⚂ 3,000ੱᅹ‫׎ܖ‬ൟྸᚐ↝̟ᡶ↚↞
‣‧•ʴ
(4)

⑼ቇᛛⴚᝄ⥝ᯏ᭴(JST)䈱ᴪ㕟␠ળ䈫⑼ቇᛛⴚ㑆䈱䉮䊚䊠䊆䉬䊷䉲䊢䊮䈍䉋䈶⋧੕૞↪䈱ଦㅴ

• ⑼ቇ⎇ⓥ䈱ᡰេ• ࿾ၞ⊛䈭⑼ቇᛛⴚℂ⸃Ⴧㅴᵴേ䈱ផㅴ• ో࿖⊛䈭⑼ቇᛛⴚᖱႎ䈱ឭଏ• ᣣᧄ⑼ቇᧂ᧪㙚 (Miraikan
Miraikan))䈱ㆇ༡(2)

JST䈱૶๮䈫䈠䈱ᵴേౝኈ(5)䉴䊷䊌䊷䉰䉟䉣䊮䉴䊊䉟䉴䉪䊷䊦 (SSH)䈮ኻ䈜䉎ᡰេᣣᧄ䈮䈍䈔䉎⑼ቇᛛⴚ䈱ផㅴ:
1. ᣂ䈢䈭ᛛⴚ䈱ഃ಴䈮㊀ὐ䉕⟎䈇䈢䇮ၮ␆⎇ⓥ䈎䉌䈠䈱⵾ຠൻ䉁䈪䉕฽䉃⎇ⓥ䈫⊒ዷ䈱ផㅴᵴേ䋨ᛩ⾗ᯏ㑐䋺FA䈱ᯏ⢻䋩
2. ⑼ቇ⊛䇮ᛛⴚ⊛䈭ᖱႎ䈱᥉෸䈭䈬䈱䇮⑼ቇᛛⴚផㅴ䈱䈢䉄䈱䉟䊮䊐䊤䈱ᢛ஻䋨ታᣉ
ᯏ㑐䋺IA䈱ᯏ⢻䋩ᣂᛛⴚ䈱ഃ಴䈮⾗䈜䉎⎇ⓥ(FA)

ᣂᛛⴚ䈱ડᬺൻ㐿⊒(FA)⑼ቇᛛⴚᖱႎ䈱ᵹㅢଦㅴ(IA)⑼ቇᛛⴚ䈮㑐䈜䉎⎇ⓥ㐿⊒䈮ଥ䉎੤ᵹ䊶ᡰេ䋨⎇ⓥ੤ᵹ䊶ᡰេ䋩(FA & IA)⑼ቇᛛⴚ䈮㑐䈜䉎⍮⼂䈱᥉෸䇮࿖᳃䈱㑐ᔃ䊶ℂ⸃䈱Ⴧㅴ䋨⑼ቇᛛⴚℂ⸃Ⴧㅴ䋩

(IA)

(3)

-328-

(6)

䉰䉟䉣䊮䉴䊶䊌䊷䊃䊅䊷䉲䉾䊒䊶䊒䊨䉳䉢䉪䊃 (SPP)ቇᩞ䈍䉋䈶ᢎ⢒ᆔຬળ╬ቇᩞ䈍䉋䈶ᢎ⢒ᆔຬળ╬ㅪ៤䉝䉪䉲䊢䊮

ᄢቇ䈫⑼ቇ㙚

⑼ቇ㙚䇮ቇᩞ䇮䇸ℂ⑼ᄢᅢ䈐䇹䊗䊤䊮䊁䉞䉝䈱࿾ၞㅪ៤䈱ᡰេ

䋨ዊቇᩞ䇮ਛቇᩞ䇮㜞ᩞ䇮ᢎ⢒䈮㑐䈜䉎ⴕ᡽⚵❱╬䋩䋨ᄢቇ䇮⑼ቇ㙚䇮౏⊛⎇ⓥᯏ㑐╬䋩⻠ᐳဳቇ⠌ᵴേ

วኋဳቇ⠌ᵴേ
䋨䉰䉟䉣䊮䉴䉨䊞䊮䊒䋩ITᢎ᧚䉕⚵䉂౉䉏䈢
ITᢎ᧚䉕⚵䉂౉䉏䈢ᡰេ䊒䊨䉳䉢䉪䊃ᢙ⻠ᐳဳቇ⠌ᵴേឭ᩺ᡰេ⑼ ቇ ᛛ ⴚ ᝄ ⥝ ᯏ ᭴
(7)

(10)

ℂ⑼ᡰេຬ

⎇ⓥ⠪䈱␠ળᄺ઀ᵴേ䈱ᡰេ䊒䊨䉫䊤䊛䊶↢ᓤ䈱⑼ቇ䈮ኻ䈜䉎⥝๧䈫䉇䉎᳇䉕ะ਄䈘䈞䉎䈫䈫䉅䈮䇮ᢎຬ䈱⾗⾰ะ਄䉕࿑䉎䈢䉄䈮ℂ⑼ᡰេຬ䉕ዊቇᩞ䈮㈩⟎䇯
䊶ℂ⑼ᡰេຬ䈲5ᐕ↢䇮6ᐕ↢䈱⑼ቇ䈱ⷰኤ䊶ታ㛎ᤨ䈮䇮ᢎຬ䉕ᡰេ䈜䉎䈢䉄䈮㈩⟎䈜䉎䇯ዊቇᩞㇺ㆏ᐭ⋵䊶᡽઎ᜰቯㇺᏒᢎ⢒ᆔຬળ䃂 䉮䊷䊂䉞䊈䊷䉺䊷ⷐᦸ䊶ㅌ⡯ᢎຬ䇮⻠Ꮷ䊶⎇ⓥ⠪

䊶ℂ⑼ᡰេຬ╬䈱⏕଻䊶ᛛⴚ⠪

䊶ℂ⑼ᡰេຬ╬䈱㓹↪▤ℂ

ᓎഀ
⚂3000ᩞ䈮䈍䈇䈩䇮ℂ⑼ᡰេຬ䈲ⷰኤ䊶ታ㛎╬䈱ᡰេ䉕5ᐕ䇮6ᐕ䈱ℂ⑼᝼
ᬺ䈪ⴕ䈉

㈩⟎

䊶
⎇
ⓥ
⠪

Ꮢ
᳃

⊒ជ

ᓎഀ

䃂 ℂ⑼ᡰេຬᄢቇᄖㇱੱ᧚䊶ᄢቇ䋨㒮䋩↢ឭଏ

䊶ℂ⑼ᡰេຬ╬䈱ⷐ⺧⎇ୃ䈱ታᣉ
䊶੍▚▤ℂ

䈭䈬

⚻ᷣ↥ᬺ⋭
䇸ℂ⑼ታ㛎ᢎቶ䊒䊨䉳䉢䉪䊃䇹ੑ⠪㑆䉮䊚䊠䊆䉬䊷䉲䊢䊮䉕ㅢ䈛䈩Ꮢ᳃䈫⎇ⓥ⠪䈱⋧੕ℂ⸃䈏ᡷༀ䊶䊒䊤䊮䉝䊄䊋䉟䉴䊶䊃䊧䊷䊆䊮䉫
䈭䈬

ㅪ៤

੐ᬺᆔ⸤

䂥⑼ቇ䈫㖸ᭉ䈱㓸䈇⑼ቇᛛⴚᝄ⥝ᯏ᭴(8)(11)

䉰䉟䉣䊮䉴䉼䊞䊮䊈䊦೙૞䈱䊁䊧䊎⇟⚵⑼ቇᛛⴚᢎ⢒䈱䈢䉄䈱䊂䉳䉺䊦ᢎ᧚䈱㐿⊒䈫ឭଏ
ℂ⑼䈰䈦䈫䉒䊷䈒
䊂䉳䉺䊦ᢎ᧚

ᢎຬ䈱䉧䉟䊄
䊂䉳䉺䊦䊪䊷䉪䊑䉾䉪

⊒⴫
ឝ␜᧼
FAQ

ᬌ⚝ᯏ⢻

䊓䊦䊒䈫
䉰䊘䊷䊃

䉟䊮䉺䊷䊈䉾䊃
䉟䊮䉺䊷䊈䉾䊃⚻↱䈱䉝䉪䉶䉴䉮䊜䊮䊃䇮ⷐᦸ

䊂䉳䉺䊦䉮䊮䊁䊮䉿䊌䉟䊨䉾䊃ᣉ⸳
䉟䊮䊃䊤䊈䉾䊃
䉟䊮䊃䊤䊈䉾䊃⚻↱䈱䉝䉪䉶䉴ᢎ᧚䈫ᢎ᝼ᴺ䈱⹏ଔ䈱䈢䉄䈱⹜㛎ዊቇᩞ䇮ਛቇᩞ䇮㜞ᩞቇᩞቇᩞ䈱䈢䉄䈱䉥䊐䊤䉟䊮䊜䊂䉞䉝䈏೑↪น⢻ㅢᏱ䈱৻ᢧ᝼ᬺ

ಽ䈎䉍䉇䈜䈇ቇ⠌ℂ⑼䈰䈦䈫䉒䊷䈒৻⥸౏㐿䉟䊮䉺䊷䊈䉾䊃
䉟䊮䉺䊷䊈䉾䊃⚻↱䈱䉝䉪䉶䉴ኅᐸቇ⠌↪

䊂䉳䉺䊦ᢎ᧚

ℂ⑼䈰䈦䈫䉒䊷䈒৻⥸౏㐿䈪䈲䇮䉟䊮䉺䊷䊈䉾䊃਄䈪೑↪น⢻䈪䈅䉍䇮৻⥸␠ળ䇮․䈮
↢ᓤ䈱ኋ㗴↪䈮䌤ℂ⑼䈰䈦䈫䉒䊷䈒䈎䉌᛽಴䈘䉏䈢䊂䉳䉺䊦䉮䊮䊁䊮䉿䉕ឭଏ䈚䈩䈇䉎䇯ᢎ᧚䈱೑↪䈲ήᢱ䈪䈅䉍䇮⊓㍳䉅ᔅⷐ䈭䈇䇯

(9)

-329-

(12)

JST 䊋䊷䉼䊞䊦⑼ቇ㙚

↢
䈐
䈩
䈇
䉎
䈖
䈫

䉂
䈧
䈔
䉎
䈖
䈫

᥵
䉌
䈜
䈖
䈫

䈖
䈱
ᤊ
䈱
䈖
䈫

৻
✜
䈮
ቇ
䈿
䈉

䈖
䈱
ቝ
ቮ
䈱
䈖
䈫

ቇᩞ䉇ඳ‛㙚╬䈪䈱ᢎ⢒⊛䈭૶↪⋡⊛䈮㒢䉍䇮⧷⺆䉏䈩䈇䉁䈜䇯

䈏CD-ROM䈪䉅ឭଏ䈘

(13)

ᣣᧄ⑼ቇᧂ᧪㙚‫ܼᧉݦ‬ỆợỦ২ᘐ᧏ႆẆᛟଢẆܱ๫ể‫ݣ‬ᛅ
x ⑼ቇᛛⴚ䈱ᦨᣂᖱႎ䉕᥉෸䈘䈞䉎䈢䉄䈱ᣂ䈚
䈇ᣇᴺ䈏䇮⑼ቇᛛⴚ䈱ኾ㐷ኅ㆐䈮䉋䈦䈩䇮ಽ䈎䉍䉇䈜䈒㐿⊒䈍䉋䈶⚫੺䈘䉏䈩䈇䉎䇯x 䉟䊮䉺䊷䊒䊥䉺䈏ᦨవ┵䈱⑼ቇᛛⴚ䉕䉒䈎䉍䉇䈜䈇⸒⪲䈪⺑᣿䈚䇮᧪႐⠪䈫⺆䉍ว䈉䇯ᦨవ┵䈱⑼ቇᛛⴚ䉕ᭉ䈚䈒䇮ಽ䈎䉍䉇䈜䈒ዷ␜x ⎇ⓥ䈱䈢䉄䈱䊤䊗䇮ળ⼏ቶ䉇䊖䊷䊦䉅⸳⟎䇯x 㪋䈧䈱䊁䊷䊙
“࿾⃿ⅣႺ䈫䊐䊨䊮䊁䉞䉝”“↢๮䈱⑼ቇ䈫ੱ㑆”“ᖱႎ⑼ቇᛛⴚ䈫␠ળ”“ᛛⴚ㕟ᣂ䈫ᧂ᧪”⎇ⓥ੤ᵹ䉕࿑䉎䈢䉄䈱⎇ⓥ䊤䊗䉇ળ⼏ቶx ␠ળ䈫⑼ቇᛛⴚ䈫䈱䈧䈭䈏䉍䈮ὶὐ䉕⟎䈇䈩䇮╙৻✢䈱⎇ⓥ⠪䈮䉋䉍᭴ᗐ䊶⋙ୃ䈘䉏䈩䈇䉎䇯இέᇢƷᅹ‫ܖ‬২ᘐऴ‫إ‬ˡᢋƷឪໜ╙৻✢䈱⎇ⓥ⠪䈮䉋䉎᭴ᗐ䊶⋙ୃ

(14)ℂ⑼ᢎ⢒ᡰេ䉶䊮䉺䊷䈱ផㅴ૕೙䈮䈧䈇䈩
ℂ⑼ᢎ⢒ᡰេ䉶䊮䉺䊷
ℂ⑼ᢎ⢒໧㗴ᬌ⸛

ᢥㇱ⑼ቇ⋭

䉶䊮䉺䊷㐳

䉺䉴䉪䊐䉤䊷䉴

࿖┙ᢎ⢒᡽╷

ᐳ㐳䋺ጊᭂ 㓉(₹Ꮉᄢቇᢎ᝼)₹Ꮉᄢቇᢎ᝼)䉝䊄䊋䉟䉱䊷
䃨࿖┙ᢎ⢒᡽╷⎇ⓥᚲ⎇ⓥቭ
䃨ᢥㇱ⑼ቇ⋭ ᢎ⑼⺞ᩏቭ䃨ᄢቇ⎇ⓥ⠪䋨ℂ⑼ᢎ⢒㑐ଥ䋩䃨ᢎຬ䊶 ᢎ⢒ᆔຬળ㑐ଥ⠪䃨᳃㑆ડᬺ╬⎇ⓥදജ䊶ㅪ៤ᡷༀ᩺╬⑼ቇᛛⴚℂ⸃Ⴧㅴ㑐ଥㇱ⟑

ᣣᧄ⑼ቇ

⑼ቇᛛⴚ

ᧂ᧪㙚

ℂ⸃Ⴧㅴㇱ

ડ↹ቶ
⺞ᩏ
⎇ⓥ

⎇ⓥᚲ
⎇ⓥᯏ㑐

⺞ᩏ⎇ⓥㇱ㐷

ᄢቇ╬

ᬌ⸽

ᡰេ੐ᬺ䈱
ડ↹┙᩺䊶⺞ᢛ

↥ᬺ⇇
ᚑᨐ䈱ឭଏ
ᐢ⡬
䋨Web╬䋩

⎇ⓥදജ䊶ㅪ៤

⥄ᴦ૕ᢎ⢒ᆔຬળJST㑐ଥㇱ⟑ℂᢙቇ⠌ᡰេㇱℂ⑼ቇ⠌ᡰេ⺖వ┵ቇ⠌ᡰេ⺖ㅪ៤ቇ⠌ᡰេ⺖

䊒䊤䉱
䉰䊁䊤䉟䊃
etc

ቇ⠌ᡰេ䊈䉾䊃䊪䊷䉪⺖
(15)

-330-

˿ϸᴷّ቏ଡ଼ᑎ୑ኍᆅሱ੔ǽ୫᥂ᇼ‫ޙ‬ᅁǽʠʴʐɭʍʁʯˁɵɰʽʁʵ
ऻ૵ᴷ៣‫ي‬ศ̷ ଡ଼ᑎᆅሱળᒾ͢ǽ пّଡ଼ᑎᆅሱ੔ᣵᄴǽ ஓట‫ޙ‬ᚓ͢ឰǽ ࿲቏ᚐ୑ศ̷ ᇼ‫ޙ‬੫ᚓળᒾൡഫ

Ïòçáîéóåòó ºǽÎáôéïîáì Éîóôéôõôå æïò Åäõãáôéïîáì Ðïìéãù Òåóåáòãè ¨ÎÉÅÒ©
ǽǽǽǽǽǽǽ Íéîéóôòù ïæ Åäõãáôéïî¬ Ãõìôõòå¬ Óðïòô¬ Óãéåîãå áîä Ôåãèîïìïçù ¨ÍÅØÔ©
ǽǽǽ Âòéôéóè Ãïõîãéì
Óõððïòô º ǽÓãéåîãå Ãïõîãéì ïæ Êáðáî ¨²±óô Ãåîôõòù Óãéåîãå áîä Ôåãèîïìïçù Ìéôåòáãù Ðòïêåãô©
Êáðáî Óãéåîãå áîä Ôåãèîïìïçù Áçåîãù ¨ÊÓÔ©
Îáôéïîáì Æåäåòáôéïî ïæ Åäõãáôéïîáì Ðïìéãù Òåóåáòãè Éîóôéôõôåó