〈研究ノート〉

市町村教委における社会教育士へのニーズ―中国地方における調査に基づいて―法政大学キャリアデザイン学部教授

１

久井

英輔

社会教育研究において怠ってはならないのではな

研究の背景と目的いか。依然、ほとんどの自治体には、社会教育の担当課が存在する。それらの部署における資格・（１）本研究の背景
社会教育主事講習等規程改正（2018 年 2 月公布、称号の位置づけの実態を充分に把握することな2020 年 4 月施行）により、社会教育主事となる

く、それ以外の領域での活用に対する注目のみが資格（基礎資格あるいは任用資格）の取得が、汎突出することは、社会教育職員研究の立脚点その用性を意図した社会教育士の称号取得を伴うようものの脆弱化につながると筆者は考える。このこに制度改正されてから、すでに 2 年あまりが経過とは、社会教育士の可能性への注目の集中が他方した。このかん、専門的教育職員としての社会教で社会教育主事の制度をめぐる諸課題（社会教育

育主事の発令要件に留まらない、同資格・称号取主事の役割の社会的認知、短期間での促成養成、得者の活用の方向性として、多くの可能性が検討

専門的キャリアを形成しにくい任用の実態、等）されてきた。

への関心を後景化させかねないという問題とも関周知の通り、文部科学省の社会教育士のウェブ

わっているといえる 2)。

サイトでは、地域づくり、防災、多文化共生、地以上を踏まえ本稿では、市町村における社会域福祉など、多様な領域において称号取得者が活教育担当部署を対象とした、資格・称号取得者に躍する事例が紹介され、その活動の場も行政組織対する対応や認識の現状についての調査データをだけでなく、学校、NPO、企業など多岐にわた

基に、今後の自治体社会教育行政の施策に対して1)

る可能性が提示されている 。また、近年の社会有益な知見を提供するための分析を行うこととす

教育研究においても、社会教育施設の指定管理者

る。

となる民間企業、地域づくり関連行政などの教育
行政以外で勤務する行政職員のように、旧来の「社会教育主事となる資格」の取得の主要な目的に留２

アンケート調査の概要と実施状況

まらない場での活用や（平川 2022、國司 2022）、

本研究において実施したアンケート調査の対象

そのような活用を意図した養成課程のあり方が提は、中国地方五県の市町村計 107 自治体（53 市・

示されてきた（斉藤 2022、向井 2022）。

50町・4村）の社会教育担当部署である（調査名：「社
会教育主事有資格者・社会教育士に関する市町村（２）本研究の目的

生涯学習・社会教育担当課へのアンケート調査」）。

他方で、従来この資格が想定していた社会教育

ここに挙げたアンケート調査の基本的な目的

行政の範囲での活用実態を把握することもまた、は、岡田正彦らが 2019 年に行った「社会教育関89

係職員研修・社会教育主事養成に関するアンケー

・市、町村の別ト」（調査結果は、岡田正彦（研究代表）『社会教・公民館設置の有無

育主事の養成と力量形成支援・キャリアパス形成

・コミュニティセンター設置の有無

支援に関する実証的研究（科学研究費補助金（基・社会教育主事発令の有無・人数

盤研究（C））研究成果報告書）』2021 年所収）と2.資格・称号取得者の活用に関する項目も重なるものであり、同調査の調査項目、ワーディ

・職員の資格・称号取得に関する計画策定の有ングなどについても、本アンケート調査の設計にあたって参考にした。

無・資格・称号取得職員の活用に関する計画策定

ただし、同調査は都道府県ならびに政令指定都市、中核市のみを対象としており、小規模な基礎の有無
・資格・称号取得職員の活用に関する具体的想

自治体については対象となっていない。また同調
査は、資格・称号取得者に関する対応の実態につ定・有資格者への称号取得促進策の有無

いては詳細に質問を設定しているが、資格・称号

3.資格・称号を取得した職員の能力に対する期待取得者に求められている様々な能力に対する期待（5 件法。大分類のみ以下に記す）に関しては質問が少ない。

・基礎基盤的な知識（6 項目）

以上を踏まえて本調査では、第一に、調査対・施策立案能力（5 項目）

象自治体をある程度の規模以上の市に限るのでな

・把握・分析能力（6 項目）

く、一定地域（中国地方）に含まれる全ての市町

・ネットワーク構築能力（6 項目）村とした。もちろん、本来ならば中国地方だけで・学習環境設計能力（4 項目）

なく全国を対象とすることで、より偏りのない

・学習支援能力（3 項目）

データを収集すべきである。しかし各自治体から・資質（6 項目）の協力の取り付けや調査実施に要する時間・人

4.自由記述

員・予算等の都合から、今回は筆者が比較的コネクションを有している中国地方を悉皆調査の範囲

各自治体へのアンケート用紙郵送は 2022 年 2として設定することが現実的であると判断した。

月下旬に実施し、翌 3 月 15 日までに投函するよ

また第二に、資格・称号取得者に期待されるう依頼した。アンケートの回答にあたっては、対能力について詳細に項目を掲げて、期待の度合い象となった担当部署内の職員で、特に職員の研修について 5 件法でデータを取ることとした。アン

等について把握している者（複数でも可）が記入

ケートでは期待される能力として 36 の項目を提するよう依頼した。

示したが、これらは文部科学省・国立教育政策研

集計は、投函締切より遅れて返送されてきた回究所社会教育実践研究センター『社会教育主事の答も含めて行った。本調査の有効回答率は 78.5％

養成等の在り方に関する調査研究報告書：社会教であった（107 自治体中 84 自治体）。

育主事講習の見直し（案）について』（2016 年）において、社会教育主事が「身につけるべき資質・能力」として提示されたものをそのまま掲げたものである。
質問項目の概要は、以下の通りである。

３

 ンケート調査によるデータの分ア析（１）調査結果（単純集計）①自治体の基礎情報

1.自治体の基礎情報
・人口90

回答のあった市町村については、以下の単純集計からわかるとおり、5 万人未満の自治体が 7 割、

市町村教委における社会教育士へのニーズ

町村が 5 割を占め、比較的小規模な自治体が多い。

②資格・称号取得者の活用に関する項目

また、公民館を設置する自治体が 8 割強、コミュ

職員の資格・称号取得、また資格・称号取得

ニティセンター（「コミュニティセンターあるい者の活用に関して、何らかの形で計画に反映させは自治センター、まちづくりセンター、地域交流ている自治体は、いずれも 1 割程度に留まる（表センター等の名称。社会教育法で規定された公民

1-6、1-7）。

館ではない施設」と質問文では指定している）を

資格・称号取得者の具体的な活用をどのように設置する自治体が約 6 割、社会教育主事を発令想定しているかについては、「教育委員会に配置」

している自治体が約 8 割を占めている（表 1-1 ～（回答には、社会教育主事として実際に発令する

1-5）。

場合、しない場合両方が含まれると考えられる）に 7 割以上が回答しており、「社会教育施設に配表 1-1

自治体の人口規模

20万人以上20万人未満10万人以上
10万人未満5万人以上
5万人未満1万人以上
1万人未満
計

表 1-2

市、町 ･ 村の別

市
町・村
計

表 1-3

公民館設置の有無

設置している
設置していない
計

表 1-4

3

度数
（％）
5 （6.0）10 （11.9）9 （10.7）
40 （47.6）
20 （23.8）84（100.0）

度数（％）
71 （84.5）
13 （15.5）84（100.0）

度数（％）
52 （61.9）
32 （38.1）
84（100.0）

社会教育主事発令の有無・人数

複数名発令
1名発令
発令していない
計

置」が約 2 割を占める。
「首長部局に配置」は約1 割であるが、この回答の多数は、社会教育担当
部署が首長部局に移管されている自治体によるものと考えられる 3)。他方、活用について特に何も想定していない自治体が 2 割程度存在する（表1-8）。
また、資格取得者に対する称号取得促進策を明確に取っている自治体は 1 割程度であった。社会度数（％）
42 （50.0）42 （50.0）84（100.0）

コミュニティセンター設置の有無

設置している
設置していない
計

表 1-5

3

度数
（％）
33 （39.3）
33 （39.3）
18 （21.4）84（100.0）

教育主事講習の案内、講習受講に必要な経費等の予算計上、が主な促進策となっている（表 1-9）。
表 1-6

 員の資格・称号取得に関する計画策
職定の有無

教育大綱・教育振興基本計画での策定
社会教育計画での策定
その他
策定していない計

度数（％）
5 （6.0）3 （3.6）3 （3.6）73 （86.9）84（100.0）※「その他」の具体的回答 （ ）内は回答数（自治体数）。以下も同様。
・市総合計画の中で策定（2）・計画は策定してないが、計画的な取得を目指している。
（1）

表 1-7

 格・称号取得職員の活用に関する計資
画策定の有無（複数回答）

教育大綱・教育振興基本計画での策定
社会教育計画での策定
その他
策定していない計

度数（％）
4 （4.8）7 （8.3）2 （2.4）73 （86.9）84（100.0）※「その他」の具体的回答
・計画は策定してないが、計画的な取得を目指している。
（1）・ 社 会教育関係職員研修の企画・立案、市内施設で実施する社会教育事業への指導・助言（1）91表 1-8 資 格・称号取得職員の活用に関する具体的想定（複数回答）

度数（％）
64 （76.2）
18 （21.4）
0 （0.0）6 （7.1）2 （2.4）16 （19.0）84（100.0）

表 1-10 資格・称号を取得した職員の能力に対する期待（5 件法）
3

称号を］公費で取得するので、最大の費用対効果

項目
平均 標準偏差（基礎基盤的な知識）
生涯学習の意義と生涯学習社会の
.684
4.43
構築
社会教育の意義と特性
.612
4.48
学校教育
4.25
.678
家庭教育
4.17
.659
社会教育に関連する法律・答申
4.10
.726
社会教育の内容・方法と指導者
4.39
.695
（施策立案能力）社会教育の戦略的・計画的展開
4.34
.720
社会教育施設経営
3.95.840
社会教育の計画・施策・事業の企画
.715
4.40
立案
社会教育事業の評価
4.25
.746
.667
社会教育事業の企画提案
4.45（把握・分析能力）.687
地域課題解決に取り組む人材育成
4.48
学習成果の認証・活用
4.19
.706
.770
地域課題の把握・分析
4.47
学習課題・要求の把握・分析
4.34
.753
教育資源の把握・分析
4.24
.774
広報・広聴
4.01
.848
（ネットワーク構築能力）
マルチステークスホルダーとの連携・
4.07
.762
協働
学校・家庭・地域の連携・協働
.632
4.49
社会教育の手法が有効な領域との連
4.37
.693
携・協働
住民・団体の組織化支援
4.11
.733
社会教育主事としてのリーダーシップ
4.39
.659
.669
社会教育を行う者への助言・指導
4.51（学習環境設計能力）
学習者の特性
4.04.772
地域課題の学習課題化
4.31
.810
学習プログラムの企画立案
4.29
.773
学習の場の設計・展開
4.27
.782
（学習支援能力）
意識・行動変容を促す学習支援
4.29
.672
ワークショップによる学習支援
4.24
.726
ファシリテーションの基礎
.697
4.40
（資質）
.680
人権感覚・意識4.40
コミュニケーションマインド
.703
4.45
幅広い視野、探究心、好奇心
.704
4.54
積極性
.705
4.49
共感性
.720
4.45
発想転換につながる柔軟性・独創性
.686
4.54
平均 4.40 以上を太字、4.10 未満を薄字で示している。

を期待する」（アンケート末尾の自由記述欄より）が少なくなかったことを反映していると考えられといった理由から、全てを「5」と回答する自治体

る。

教育委員会に配置
社会教育施設に配置
地域連携担当教員として学校に配置
首長部局に配置その他
想定していない
計※「その他」の具体的回答・配置に関して特に配慮はない。教育委員会に配属されて資格を取得するケースが多い。（1）・公民館職員の取得により、学びや成果を活かした人づく
り、つながりづくりに努め、持続可能な地域づくりを推進し、公民館の社会教育機能の向上をはかる。（1）表 1-9

有資格者への称号取得促進策の有無

度数
（％）
促している
9 （10.7）
促していない75 （89.3）
計84（100.0）※「促している」の具体的回答（抜粋）・受講案内等の周知（1）・社 会教育主事講習受講に必要な旅費等の予算確保を行っていた。（1）・講習会受講を促し、令和 3 年度は 2 名が社会教育士称号を取得した（1）・市として予算計上をしている。（1）・社会教育主事の資格取得の費用を予算に計上している。
（1）・学びなおしのため、社会教育主事講習へ積極的な参加をうながしている。（1）・社 会教育士の称号について広報し、講習会については案内している。（1）③資格・称号を取得した職員の能力に対する期待
資格・称号取得者の能力（または資質）に対する期待を示した 36 項目について、回答のほとんど
は 5 件法で平均が 4.0 以上となっている（表 1-10）。
これは、文部省・国社研による 2016 年の報告書に示された能力観、すなわち国の機関によってある程度オーソライズされた能力観であることを質問文に明記したこと、また担当部署として「能力への期待」を回答するにあたっては、建前上「いずれも社会教育主事に必要な能力である」
「
［資格・

92

市町村教委における社会教育士へのニーズ

ただしその中でも、「資質」に含まれる項目全

職員の資格・称号取得に関する計画策定についてと、「社会教育を行う者への指導・助言」（4.51）ては、市・町村の別、人口規模、公民館の有無は「学校・家庭・地域の連携・協働」（4.49）「地域

ほとんど影響を与えていない。社会教育主事発令

課題解決に取り組む人材育成」（4.48）「社会教育のある自治体の方が計画策定をしている傾向がやの意義と特性」（4.48）「地域課題の把握・分析」

やみられる（表 2）。

（4.47）「社会教育事業の企画提案」（4.45）「生涯学習の意義と生涯学習社会の構築」（4.43）「社会教育の計画・施策・事業の企画立案」（4.40）「ファ
シリテーションの基礎」（4.40）などが相対的に高い平均を示している（4.40 以上の項目を示した）。
他方、「社会教育施設経営」（3.95）「広報・広聴」（4.01）「学習者の特性」（4.04）「マルチステーク
スホルダーとの連携・協働」（4.07）は相対的に平均が低い（4.10 未満の項目を示した）。

表2 職
 員の資格・称号取得に関する計画策定有無の規定要因（クロス集計）
資格・称号取得計画（1） （2）
策定している 策定していない
計
市
5 （11.9） 37 （88.1） 42（100.0） n.s. .035
町村
6 （14.3） 36 （85.7） 42（100.0）
人口10万人以上
2 （13.3） 13 （86.7） 15（100.0） n.s. .003
人口10万人未満
9 （13.0） 60 （87.0） 69（100.0）
公民館設置あり10 （14.1） 61 （85.9） 71（100.0） n.s. .069
公民館設置なし
1 （7.7） 12 （92.3） 13（100.0）
主事発令あり11 （16.7） 55 （83.3） 66（100.0） n.s. .203
主事発令なし0 （0.0） 18（100.0） 18（100.0）
計
11 （13.1） 73 （86.9） 84（100.0）（1）フィッシャーの正確確率検定（2）クラメールの V

資格・称号取得のための学習において獲得が目

資格・称号を取得した職員の活用に関する計画指される専門的な能力や知識以上に、より一般的の策定については、市・町村の別はほとんど影響な資質に対して期待が悉く高くなっている点は注を与えていない。また人口 10 万人以上の自治体目される。また、社会教育や生涯学習の意義そのの方が計画を策定している傾向がわずかに見られものに関する知識や「地域課題」「企画」に関す

る。公民館設置の有無はほとんど影響を与えている能力への期待が高いことも窺える。他方、期待ない。社会教育主事発令のある自治体の方が計画の平均が特に低い項目については、社会教育主事

策定をしている傾向がわずかにみられる（表 3）。

の直接の職務との関連性がやや低いと見なされている、あるいは語のイメージそのものが掴みにくい、といった点がその原因の一つとしては想定されるだろう。

（２）分析①資 格・称号取得、取得者活用に関する実態の規定要因
ここでは、資格・称号取得、取得者活用に関する自治体の計画策定や活用の想定などの実態が、

表3 資
 格・称号取得者活用に関する計画策定有無の規定要因（クロス集計）
資格・称号取得者活用計画（1） （2）
策定している 策定していない
計
市
6 （14.3） 36 （85.7） 42（100.0） n.s. .000
町村
6 （14.3） 36 （85.7） 42（100.0）
人口10万人以上
4 （26.7） 11 （73.3） 15（100.0） n.s. .165
人口10万人未満
8 （11.6） 61 （88.4） 69（100.0）
公民館設置あり11 （15.5） 60 （84.5） 71（100.0） n.s. .081
公民館設置なし
1 （7.7） 12 （92.3） 13（100.0）
主事発令あり11 （16.7） 55 （83.3） 66（100.0） n.s. .081
主事発令なし1 （5.6） 17 （94.4） 18（100.0）
計
12 （14.3） 72 （85.7） 84（100.0）（1）フィッシャーの正確確率検定（2）クラメールの V

自治体の状況によってどのように影響を受けているかを確認したい 4)。

資格・称号を取得した職員の活用に関する具体

なお、コミュニティセンター設置の有無につい的な想定の有無については、市・町村の別、人口ても調査で回答を求めたが、回答結果からみて、

規模、公民館設置の有無はほとんど影響を与えて公民館から改組された施設以外にも多様な施設をいない。他方、社会教育主事発令のある自治体の「コミュニティセンター」と想定して回答がなさ方が具体的想定をしている傾向が明確にみられるれたものと判断した。従って独立変数としては扱

（表 4）
。

いにくいため、以下の分析では使用していない。
93

・資質
（平均

・資質
規模（平

・資質
有無（平

・資質
発令有

表4

 格・称号取得者の活用に関する具体的
資想定の有無の規定要因（クロス集計）

資格・称号取得者活用（1） （2）想定している 想定していない
計
市
34 （81.0） 8 （19.0） 42（100.0） n.s. .000
町村
34 （81.0） 8 （19.0） 42（100.0）
人口10万人以上 11 （73.3） 4 （26.7） 15（100.0） n.s. .090
人口10万人未満 57 （82.6） 12 （17.4） 69（100.0）
公民館設置あり58 （81.7） 13 （18.3） 71（100.0） n.s. .044
公民館設置なし
10 （76.9） 3 （23.1） 13（100.0）
主事発令あり60 （90.9） 6 （9.1） 66（100.0） p.<.001 .486
主事発令なし8 （44.4） 10 （55.6） 18（100.0）
計
68 （81.0） 16 （19.0） 84（100.0）（1）フィッシャーの正確確率検定（2）クラメールの V

育担当部署の期待が自治体の状況によってどのように影響を受けているかを確認したい。表中の dは、平均の差の効果量を示すコーエンの d である。
ここでは便宜的に、d の絶対値が 0.4以上の項目を、明らかに自治体の状況による影響が見られる項目として捉え、検討したい。
市・町村の別による影響については、把握分析能力のうち「地域課題の把握・分析」「学習課題・
要求の把握・分析」「広報・広聴」、学習環境設計能力のうち「学習者の特性」「学習プログラムの有資格者の称号取得への促進策の有無について

企画・立案」「学習の場の設計・展開」、学習支援

は、市の方が町村よりも促進策を取っている傾向

能力のうち「ファシリテーション能力」についがややみられる。人口規模は促進策の有無にほとて、明らかに期待が高くなる傾向が見られた（表んど影響を与えていない。公民館を設置している

6-1）。

自治体の方が促進策をとっている傾向がわずかに人口規模（人口 10 万人以上自治体／ 10 万人未みられる。他方、社会教育主事発令の有無は促進

満自治体で区分）の影響力を見ると、ほとんどの策の有無にほとんど影響を与えていない（表 5）。

項目に明確な差は見られないが、ネットワーク構

表5

 資格者称号取得促進策の有無の規定要有因（クロス集計）

有資格者の称号取得（1） （2）
促している
促していない計市
8 （19.0） 34 （81.0） 42（100.0） p<.05 .269
町村1 （2.4） 41 （97.6） 42（100.0）
人口10万人以上
4 （26.7） 11 （73.3） 15（100.0） p<.05 .240
人口10万人未満
5 （7.2） 64 （92.8） 69（100.0）
公民館設置あり9 （12.7） 62 （87.3） 71（100.0） n.s. .148
公民館設置なし
0 （0.0） 13（100.0） 13（100.0）
主事発令あり8 （12.1） 58 （87.9） 66（100.0） n.s. .087
主事発令なし1 （5.6） 17 （94.4） 18（100.0）
計
9 （10.7） 75 （89.3） 84（100.0）（1）フィッシャーの正確確率検定（2）クラメールの V

築能力のうち、「学校・家庭・地域の連携・協働」
についてのみ、10 万人未満自治体の方が期待が明らかに高い傾向が見られた（表 6-2）。
公民館設置の有無による影響を見ると、施策立
案能力のうち「社会教育の戦略的・計画的展開」「社会教育事業の企画提案」について、ネットワー
ク構築能力のうち「学校・家庭・地域の連携・協働」について、学習支援能力のうち「意識・行動変容を促す学習支援」「ワークショップによる学習支援」について、公民館を設置していない自治体の方が、期待が明らかに高い傾向が見られた（表なお、以上の分析のうち、資格・称号取得者

6-3）。

の具体的な活用に関する想定の有無以外について

社会教育主事発令の有無の影響を見ると、施策

は、いずれも「計画を策定している」「（称号取得を）立案能力のうち「社会教育事業の評価」、把握・促している」と回答した自治体が極端に少ない。

分析能力のうち「学習課題・要求の把握分析」、
ネッ

そのため、独立変数（自治体の状況）の影響力をトワーク構築能力のうち「マルチステークスホル

どれほど一般化して捉えるべきかについては、慎ダーとの連携・協働」「社会教育の手法が有効な重に考える必要もあろう。

領域との連携・協働」、学習支援能力のうち全ての項目、すなわち「意識・行動変容を促す学習支②資 格・称号取得者の能力・資質に対する期待

援」「ワークショップによる学習支援」
「ファシリ

の規定要因

テーションの基礎」について、発令のある自治体

ここでは、資格・称号取得者に対する社会教の方が、明らかに期待が高い傾向が見られた（表

6-4）。
94

市町村教委における社会教育士へのニーズ

表 6-1

資格・称号取得者の能力・資質への期待と市・町村の別（平均の比較）
項目

市

町村 t 検定

表 6-2

資格・称号取得者の能力・資質への期待と自治体の人口規模（平均の比較）d（基礎基盤的な知識）項目

10万人 10万人 t 検定
以上 未満

d

（基礎基盤的な知識）

生涯学習の意義と生涯学習社会の構築

4.48 4.39

n.s. 0.125

生涯学習の意義と生涯学習社会の構築

4.47 4.43

n.s. 0.058

社会教育の意義と特性

4.55 4.41

n.s. 0.217

社会教育の意義と特性

4.53 4.47

n.s. 0.102

学校教育

4.36 4.15

n.s. 0.313

学校教育

4.27 4.25

n.s. 0.024

家庭教育

4.26 4.07

n.s. 0.288

家庭教育

4.13 4.18

n.s. -0.065

社会教育に関連する法律・答申

4.12 4.07

n.s. 0.063

社会教育に関連する法律・答申

4.13 4.09

n.s. 0.062

社会教育の内容・方法と指導者

4.38 4.39

n.s. -0.013

社会教育の内容・方法と指導者

4.33 4.40

n.s. -0.091（施策立案能力）（施策立案能力）社会教育の戦略的・計画的展開

4.26 4.41

n.s. -0.212

社会教育の戦略的・計画的展開

4.13 4.38

n.s. -0.347

社会教育施設経営

4.07 3.83

n.s. 0.290

社会教育施設経営

4.20 3.90

n.s. 0.362

社会教育の計画・施策・事業の企画立案

4.45 4.34

n.s. 0.155

社会教育の計画・施策・事業の企画立案

4.47 4.38

n.s. 0.117

社会教育事業の評価

4.33 4.17

n.s. 0.218

社会教育事業の評価

4.27 4.25

n.s. 0.022

社会教育事業の企画提案

4.52 4.37

n.s. 0.237

社会教育事業の企画提案

4.33 4.47

n.s. -0.205（把握・分析能力）（把握・分析能力）地域課題解決に取り組む人材育成 4.55 4.41

n.s. 0.193

地域課題解決に取り組む人材育成 4.47 4.49

n.s. -0.027

学習成果の認証・活用

4.29 4.10

n.s. 0.267

学習成果の認証・活用

4.33 4.16

n.s. 0.242

地域課題の把握・分析

4.64 4.29 p<.05 0.464

地域課題の把握・分析

4.67 4.43

n.s. 0.312

学習課題・要求の把握・分析

4.55 4.12 p<.05 0.586

学習課題・要求の把握・分析

4.33 4.34

n.s. -0.006

教育資源の把握・分析

4.38 4.10

n.s. 0.370

教育資源の把握・分析

4.33 4.22

n.s. 0.145

広報・広聴

4.19 3.83

n.s. 0.433

広報・広聴

4.13 3.99

n.s. 0.174（ネットワーク構築能力）（ネットワーク構築能力）

マルチステークスホルダーとの連
携・協働

4.12 4.02

n.s. 0.124

マルチステークスホルダーとの連
携・協働

4.07 4.07

n.s. -0.009

学校・家庭・地域の連携・協働

4.57 4.41

n.s. 0.249

学校・家庭・地域の連携・協働

4.40 4.34

n.s. 0.091

社会教育の手法が有効な領域との連携・協働4.27 4.54

n.s. -0.443

社会教育の手法が有効な領域との連携・協働4.33 4.38

n.s. -0.070

住民・団体の組織化支援

4.12 4.10

n.s. 0.029

住民・団体の組織化支援

4.13 4.10

n.s. 0.041

社会教育主事としてのリーダーシップ

4.43 4.34

n.s. 0.132

社会教育主事としてのリーダーシップ

4.40 4.38

n.s. 0.027

社会教育を行う者への助言・指導 4.60 4.41

n.s. 0.271

社会教育を行う者への助言・指導 4.47 4.51

n.s. -0.071（学習環境設計能力）（学習環境設計能力）

学習者の特性4.19 3.88

n.s. 0.411

学習者の特性4.13 4.01

n.s. 0.153

地域課題の学習課題化

4.43 4.20

n.s. 0.289

地域課題の学習課題化

4.40 4.29

n.s. 0.130

学習プログラムの企画立案

4.48 4.10 p.<05 0.502

学習プログラムの企画立案

4.40 4.26

n.s. 0.174

学習の場の設計・展開

4.45 4.07 p.<05 0.497

学習の場の設計・展開

4.33 4.25

n.s. 0.106（学習支援能力）（学習支援能力）

意識・行動変容を促す学習支援

4.40 4.17

n.s. 0.351

意識・行動変容を促す学習支援

4.33 4.28

n.s. 0.080

ワークショップによる学習支援

4.38 4.10

n.s. 0.396

ワークショップによる学習支援

4.33 4.22

n.s. 0.155

ファシリテーションの基礎

4.55 4.24 p.<05 0.444

ファシリテーションの基礎

4.40 4.40

n.s. 0.004

（資質）

（資質）

人権感覚・意識4.45 4.34

n.s. 0.163

人権感覚・意識4.33 4.41

n.s. -0.115

コミュニケーションマインド

4.52 4.37

n.s. 0.225

コミュニケーションマインド

4.33 4.47

n.s. -0.195

幅広い視野、探究心、好奇心

4.64 4.44

n.s. 0.291

幅広い視野、探究心、好奇心

4.60 4.53

n.s. 0.100

積極性

4.52 4.46

n.s. 0.085

積極性4.53 4.49

n.s. 0.068

共感性

4.48 4.41

n.s. 0.085

共感性

4.40 4.46

n.s. -0.077

n.s. 0.299

発想転換につながる柔軟性・独創性

4.53 4.54

n.s. -0.016

発想転換につながる柔軟性・独創性

4.64 4.44

d の絶対値が 0.4 以上の項目について網掛けにし、平均値の大きい方を太字にしている。

d の絶対値が 0.4 以上の項目について網掛けにし、平均値の大きい方を太字にしている。

95

表 6-3 資格・称号取得者の能力・資質への期
待と公民館設置の有無（平均の比較）
項目

設置有 設置無 t 検定d

（基礎基盤的な知識）

項目

発令有 発令無 t 検定d

（基礎基盤的な知識）

生涯学習の意義と生涯学習社会の構築

4.41 4.54

n.s. -0.181

生涯学習の意義と生涯学習社会の構築

4.47 4.29

n.s. 0.256

社会教育の意義と特性

4.46 4.62

n.s. -0.258

社会教育の意義と特性

4.52 4.35

n.s. 0.265

学校教育

4.23 4.38

n.s. -0.230

学校教育

4.29 4.12

n.s. 0.251

家庭教育

4.13 4.38

n.s. -0.390

家庭教育

4.18 4.12

n.s. 0.097

社会教育に関連する法律・答申

4.09 4.15

n.s. -0.093

社会教育に関連する法律・答申

4.09 4.12

n.s. -0.037

社会教育の内容・方法と指導者

4.36 4.54

n.s. -0.260

社会教育の内容・方法と指導者

4.41 4.29

n.s. 0.165（施策立案能力）（施策立案能力）社会教育の戦略的・計画的展開

4.29 4.62

n.s. -0.461

社会教育の戦略的・計画的展開

4.38 4.18

n.s. 0.281

社会教育施設経営

3.93 4.08

n.s. -0.176

社会教育施設経営

3.95 3.94

n.s. 0.016

社会教育の計画・施策・事業の企画立案

4.36 4.62

n.s. -0.362

社会教育の計画・施策・事業の企画立案

4.44 4.24

n.s. 0.286

社会教育事業の評価

4.24 4.31

n.s. -0.086

社会教育事業の評価

4.33 3.94

n.s. 0.534

社会教育事業の企画提案

4.40 4.69

n.s. -0.441

社会教育事業の企画提案

4.48 4.29

n.s. 0.286（把握・分析能力）（把握・分析能力）地域課題解決に取り組む人材育成 4.46 4.62

n.s. -0.230

地域課題解決に取り組む人材育成 4.52 4.35

n.s. 0.236

学習成果の認証・活用

4.20 4.15

n.s. 0.065

学習成果の認証・活用

4.23 4.06

n.s. 0.238

地域課題の把握・分析

4.49 4.38

n.s. 0.131

地域課題の把握・分析

4.53 4.24

n.s. 0.385

学習課題・要求の把握・分析

4.31 4.46

n.s. -0.195

学習課題・要求の把握・分析

4.41 4.06

n.s. 0.470

教育資源の把握・分析

4.23 4.31

n.s. -0.102

教育資源の把握・分析

4.30 4.00

n.s. 0.394

広報・広聴

4.03 3.92

n.s. 0.124

広報・広聴

4.02 4.00

n.s. 0.018（ネットワーク構築能力）（ネットワーク構築能力）

マルチステークスホルダーとの連
携・協働

4.04 4.23

n.s. -0.246

マルチステークスホルダーとの連
携・協働

4.14 3.82

n.s. 0.414

学校・家庭・地域の連携・協働

4.44 4.77 p<.05 -0.523

学校・家庭・地域の連携・協働

4.52 4.41

n.s. 0.163

4.47 4.00 p<.05 0.700

社会教育の手法が有効な領域との連携・協働4.34 4.54

n.s. -0.282

社会教育の手法が有効な領域との連携・協働

住民・団体の組織化支援

4.07 4.31

n.s. -0.323

住民・団体の組織化支援

4.17 3.88

n.s. 0.391

社会教育主事としてのリーダーシップ

4.36 4.54

n.s. -0.275

社会教育主事としてのリーダーシップ

4.39 4.35

n.s. 0.062

社会教育を行う者への助言・指導 4.49 4.62

n.s. -0.193

社会教育を行う者への助言・指導 4.55 4.35

n.s. 0.288（学習環境設計能力）（学習環境設計能力）

学習者の特性4.00 4.23

n.s. -0.299

学習者の特性4.05 4.00

n.s. 0.059

地域課題の学習課題化

4.27 4.54

n.s. -0.330

地域課題の学習課題化

4.35 4.18

n.s. 0.212

学習プログラムの企画立案

4.26 4.46

n.s. -0.264

学習プログラムの企画立案

4.35 4.06

n.s. 0.377

学習の場の設計・展開

4.24 4.38

n.s. -0.181

学習の場の設計・展開

4.32 4.06

n.s. 0.333（学習支援能力）（学習支援能力）

意識・行動変容を促す学習支援

4.23 4.62 p<.05 -0.585

意識・行動変容を促す学習支援

4.35 4.06

n.s. 0.435

ワークショップによる学習支援

4.19 4.54

n.s. -0.491

ワークショップによる学習支援

4.30 4.00

n.s. 0.421

ファシリテーションの基礎

4.37 4.54

n.s. -0.239

ファシリテーションの基礎

4.47 4.12

n.s. 0.513

（資質）

（資質）

人権感覚・意識4.37 4.54

n.s. -0.245

人権感覚・意識4.38 4.47

n.s. -0.134

コミュニケーションマインド

4.43 4.54

n.s. -0.156

コミュニケーションマインド

4.48 4.29

n.s. 0.271

幅広い視野、探究心、好奇心

4.51 4.69

n.s. -0.253

幅広い視野、探究心、好奇心

4.59 4.35

n.s. 0.339

積極性

4.49 4.54

n.s. -0.074

積極性

4.52 4.41

n.s. 0.146

共感性

4.41 4.62

n.s. -0.279

共感性

4.45 4.41

n.s. 0.059

n.s. -0.394

発想転換につながる柔軟性・独創性

4.58 4.41

n.s. 0.239

発想転換につながる柔軟性・独創性

4.50 4.77

d の絶対値が 0.4 以上の項目について網掛けにし、平均値の大きい方を太字にしている。

96

表 6-4 資格・称号取得者の能力・資質への期
待と社会教育主事発令有無（平均の比較）

d の絶対値が 0.4 以上の項目について網掛けにし、平均値の大きい方を太字にしている。

市町村教委における社会教育士へのニーズ

総じて、公民館設置の有無、社会教育主事発る計画策定」「資格・称号取得者の活用に関する令の有無が、一定程度、資格・称号取得者への期計画策定」「有資格者への称号取得促進策」全て

待に影響を与えていることがうかがえる。社会教に取り組んでいるのは 3 自治体、どれか二つにつ育主事発令の有無は、「評価」「マルチステークス

いて取り組んでいるのは 4 自治体、どれか一つのホルダー」や諸々の学習支援能力など、社会教育

みについて取り組んでいるのは 15 自治体であっ行政に関わる議論にある程度慣れ親しんでいる者た。

にとっては理解しやすいキーワードへの高い期待第二に、資格・称号取得者の活用について自治をもたらしているといえる。実際に自治体で勤務体が想定しているのは、有資格者を社会教育主事

する社会教育主事の存在を通して、これらのキーに発令するという従来型の活用が概ね中心となっワードの重要性を社会教育担当部署がある程度強ている。社会教育施設職員がその研修・力量形成

く認識しているという可能性が考えられる。

の一環として社会教育主事講習を受講するケース

他方、公民館の設置のない自治体の方が「社会はこれまでにも見られたが、今回調査した範囲の教育の戦略的・計画的展開」「社会教育事業の企

自治体においては、そのような活用の方向性を画提案」「学校・家庭・地域の連携協働」「意識・明確に想定しているのは 2 割程度の少数派であっ行動変容を促す学習支援」「ワークショップによた。

る学習支援」で期待が高いことの理由について

第三に、資格・称号取得者への能力期待としては、明確な説明が難しい。社会教育主事を発令しは、資格・称号取得のための学習において獲得がている自治体の方がほとんどの項目について期待目指される専門的な能力や知識以上に、より一般が高いこと、公民館を設置している自治体よりも的な資質に対する期待が悉く高くなっている点は設置していない自治体の方が、主事発令の割合が注目される。また、社会教育や生涯学習の意義そ

やや高いこと（公民館の設置されている自治体ののものに関する知識や「地域課題」「企画」に関発令率 77.5％、設置されていない自治体の発令率する能力、一般的な資質などへの期待が相対的に84.6％）、この二点の要因が組み合わさって、こ高いという傾向が明らかとなった。他方、社会教のような相関が見かけ上でてきた可能性もある

育主事の直接の職務との関連性がやや捉えにくいが、さらなる検証が必要である。

能力、イメージそのものが掴みにくい能力に対して期待が低いという傾向が明らかとなった。

４

 研究におけるデータ分析のまと
本
め、及び示唆と課題（１）知見のまとめ
ここまでの分析をまとめると、以下の四点となろう。

第四に、社会教育主事発令のある自治体の方が資格・称号取得および取得者の活用に関する明確な計画の策定、資格・称号取得者の活用の具体的な想定をしている傾向が見いだせる。主事発令のある自治体についてはまた、資格・称号取得者への能力期待に関し、「社会教育事業の評価」「マル

第一に、資格・称号取得、および取得者の活用

チステークスホルダーとの連携・協働」「社会教に関する明確な計画策定、有資格者への称号取得

育の手法が有効な領域との連携・協働」「意識・促進は、今回調査した範囲の自治体においては、

行動変容を促す学習支援」など、特に新たに社会

ごく限定的にしか取り組まれていない。なお、こ教育行政において可能性・課題として浮かび上れらの計画策定や推進策を実施している社会教育

がってきているキーワードを含む項目について、担当部署が、必ずしも一部の自治体に集中してい高い期待を示している傾向も見いだせる。

るわけではないことも付記しておきたい。回答のあった 84 自治体のうち「資格・称号取得に関す
97

（２）示唆と課題

タの規模自体も小さいものであった。そのため、以上を踏まえ、市町村の社会教育行政にみる資

本稿で示した知見の一般化については慎重である

格・称号取得者へのニーズについて得られる示唆

必要がある。また、自治体による資格・称号取得

として、次の二点を挙げたい。

者に対する能力期待のデータを詳細に取ろうとし第一に挙げられるのは、資格・称号取得者の活たこともあって、能力期待に対する項目が２で用、資格・称号への認知度の拡大を進めていく上挙げた先行研究（岡田 2021）とは大きく異なり、で、従来からこの資格制度と密接に結びついてい

先行研究との知見の比較が難しくなってしまってた社会教育行政において、社会教育施設職員の力いる。これらの点を、今後のさらなる調査研究に

量形成の場として資格・称号取得の学びをより明向けての課題として挙げておきたい。

確に位置づけていくことが改めて重要となるのではないか、という点である。このことは、「社会付記

教育施設経営」に関する知識に対する期待が他の本稿で提示したデータの基となったアンケート

項目と比べてかなり低いことをみれば、なおさら調査の実施にあたっては、中国地方各県教育委員

重要な課題であるといえよう。社会教育行政以外

会社会教育担当課、及び、広島県立生涯学習センの行政領域、あるいは民間企業・団体の活動におターから、質問内容やワーディングなどについてける称号・資格取得者の活躍を広めていくための事前に多くのご助言をいただいた。この場を借り方策も、もちろん重要ではある。しかし、称号・て、関係各位に改めてお礼申し上げたい。

資格取得者への認知を高めていくためには、社会

また、同調査の準備・集計作業においては、法

教育行政のいわば土台といえる社会教育施設（特政大学大学院キャリアデザイン学研究科修士課程に公民館や生涯学習センター等）での活用の必要の松澤到氏の多大な助力を得ており、本稿につい性に改めて注目する必要があるのではないか。

ても松澤氏との共著として執筆を進める予定で第二に挙げられるのは、社会教育主事発令が自あった。しかし、本稿執筆開始前に松澤氏が急逝

治体に与えるインパクトを改めて重視すべきであされたため、久井の単著として執筆することとるという点である。今回の調査データからは、社なった。松澤氏のご冥福を心よりお祈りするとと会教育主事の発令のある自治体において、資格・もに、彼の助力なしには同調査の実施は不可能で称号取得者の養成や活用に関する計画策定、具体あったことをここに改めて記しておきたい。

的な想定への積極性、資格・称号取得者の能力に対する期待の相対的な高さをもたらす傾向がある

注

ことが確認される。そもそも、法の規定に則った

1）文部科学省社会教育士公式サイト

社会教育主事発令の有無という点は、その自治体

https://www.mext.go.jp/a_menu/01_

における社会教育事業への積極性を測る指標の一

l/08052911/mext_00667.html（ 参 照 年 月 日

つとなっている（久井 2022:25）。そのことは、
資格・2022 年 8 月 9 日）

称号取得者をめぐる自治体のスタンスにもあては

2）この点に関して筆者は以前、2020 年施行の社会教

まるといえよう。こうしていくと「鶏が先か卵が育主事講習等規程改正に伴うカリキュラム変更が、先か」の類いの議論になってしまうが、少なくと基本的に市町村社会教育主事の職務を念頭におも社会教育主事の発令なしにその自治体におけるいて検討されたものであったことを指摘した（久井

資格・称号取得者の活用を望むことは、発令があ

2021:60）。またこの点は、社会教育士の称号制度る場合と比較すればその実現可能性が低い、といがその成り立ち上は社会教育主事制度に付随してうことはいえるだろう。

いる形で存在しているにもかかわらず、社会教育主

なお、今回の調査は対象地域が限定され、デー98事制度そのものに関する社会的・研究的関心が低市町村教委における社会教育士へのニーズ

いことに対して問題を提起した越村・渋江の指摘と関する調査報告書（平成 22 年度社会教育活動

も深く関わるものである（越村・渋江 2022:31）。もの実態に関する基本調査事業）』

ちろん、社会教育士の幅広い活用のあり方が論じ

越村康英・渋江かさね（2022）「社会教育主事の在りられ、実際に活用状況が拡大していくことによって、方をめぐる今日的論点：社会教育主事講習等規程

社会教育への認知度が高まり、ひいては社会教育の一部改正（2018）前後の政策的議論の分析を主事制度に対する行政内外の理解の向上につなが通じて」『社会教育職員研究』第 29 号、pp.31-

る可能性も考えられる。この点で、筆者は従来の42.

社会教育行政以外での資格・称号取得者活用の斉藤雅洋（2022）「地域系・経営系学部における「社視点そのものを消極的・否定的に評価しているわけ

会教育士」 養成の新設と今後の展望」『社会教ではないことは了承されたい。

育職員研究』第 29 巻、pp.5-8.

3）「地域連携担当教員として学校に配置」という回答

久井英輔（2021）「社会教育主事制度をめぐる議論が皆無であったことから考えても、社会教育担当部の歴史的概観」『 社会教育学研究 』 第 57 巻、

署が自分の部局以外の部局について「明確に配置

pp.59-60.

を想定している」とは答えにくいと考えられる。ただ

久井英輔（2022）「自治体の社会教育事業を規定する

し、本調査においては、各自治体の社会教育担当

制度環境的要因：広島県における調査データに基部署が教育委員会か一般行政部局のどちらに属すづく考察」『法政大学資格課程年報』第 11 巻、

るかを質問に含めていなかったため、この点についての厳密な把握は困難である。

4）本調査のサンプルサイズが小さいこと、また無作為抽出に基づくサンプルではないことを考慮し、本稿

pp.17-26.
平川美紀（2022）「民間指定管理者はこんな人が欲しい！
社会教育士が活躍できる職場づくり」『社会教育学研究』第 58 巻、pp.88-90.

では効果量（クロス集計の変数間の関連の高さを向井健（2022）「「社会教育士」養成の新設と今後と示すクラメールの V、平均の差の大きさを示すコーの展望」『 社会教育職員研究 』第 29 巻、pp.9-

エンの d）によって変数の影響力を検討した。ただ12.

し、参考のため統計的検定も行っている。検定の、有意水準 5％
結果については、有意でない（n.s.）
未満、1％未満、0.1％未満、の基準で記載している。
クロス集計においては期待度数が 5 未満となるセルが多くみられるため、ここではχ 2 検定ではなくフィッシャーの正確確率検定を使用した。
参考・引用文献
岡田正彦（研究代表）（2021）『社会教育主事の養成と力量形成支援・キャリアパス形成支援に関する実証的研究（科学研究費補助金（基盤研究（C））
研究成果報告書）』
國司隆介（2022）「コミュニティ再生に関与する社会教育士活動の新展望：地域担当職員に着目して」『社会教育職員研究』第 29 号、pp.77-80.
国立教育政策研究所社会教育実践研究センター（2011）『 社会教育主事の養成と活用・キャリアの実態に99