はしがき平 成 14年 度 か ら ， 小 ・ 中 学 校 に お い て 目 標 に 準 拠 し た 評 価 を 一 層 重 視 す る ことになった。このことにより，各学校に評価規準，評価方法等の工夫改善，評価の客観性や信頼性を高める取組が求められることになった。その際の参考とな る 資 料 を 提 供 す る こ と を ね ら い と し て ， 本 研 究 所 で は ， 平 成 13年 度 か ら ３ 年計画で「評価規準および評価方法等の改善と開発に関する研究」を行った。
この報告書は，研究の一環として実施した「学習評価の工夫改善に関する実態調査」の結果と，この実態調査から浮かび上がった課題に応えることを目指して行った「学習評価の工夫改善に関する研究」を取りまとめたものである。
本研究では，まず，評価の改善が各学校においてどのように受け止められ，実施されているのか，そして，そこにおける課題は何かということなどについて把握するために実態調査を行った。次に，実態調査から浮かび上がった評価に関する課題を分類，整理し，それぞれの課題について，各学校等ではどのように対応することができるのか検討を行い，その結果をとりまとめた。その際には，本研究所の所員の他に，都道府県・政令指定都市の教育委員会・教育セ
ンター等からの研究協力者による研究班を組織し，実際の学校現場に資することができるように努めた。
この報告書が各学校における評価の工夫改善にかかわる諸課題の解決に役立てば幸甚である。また，多くの実践者や研究者からの忌憚のないご意見等をお願いしたい。
最後に，実態調査にご協力いただいた学校，およびこの調査研究にご協力いただいた研究協力者の方々に衷心より感謝申し上げる。

平 成 16年 ３ 月
国立教育政策研究所 所長

遠藤 昭雄

研究組織（平成16年３月現在）
研究代表者
三宅

征夫

（国立教育政策研究所 教育課程研究センター 基礎研究部 部長）

研究分担者
有元

秀文

（国立教育政策研究所 教育課程研究センター 基礎研究部 総括研究官）

井上一郎（国立教育政策研究所 教育課程研究センター 研究開発部 教育課程調査官）

大杉昭英（前 国立教育政策研究所 教育課程研究センター 研究開発部 教育課程調査官）（現 文部科学省 初等中等教育局 視学官）

小倉康

（国立教育政策研究所 教育課程研究センター 基礎研究部 総括研究官）

金本正武（前 国立教育政策研究所 教育課程研究センター 研究開発部 教育課程調査官）（現 千葉大学 教育学部 教授）

工藤文三（国立教育政策研究所 教育課程研究センター 基礎研究部 総括研究官）

五島政一（国立教育政策研究所 教育課程研究センター 基礎研究部 総括研究官）

小林幸乃（前 国立教育政策研究所 教育課程研究センター 基礎研究部 研究員）

齋藤道子

（国立教育政策研究所 教育研究情報センター 総括研究官）

猿田祐嗣（国立教育政策研究所 教育課程研究センター 基礎研究部 総括研究官）

瀬沼花子（国立教育政策研究所 教育課程研究センター 基礎研究部 総括研究官）

名取

一好（国立教育政策研究所 教育課程研究センター 基礎研究部 総括研究官）

二井正浩（国立教育政策研究所 教育課程研究センター 基礎研究部 主任研究官）

新野貴則（国立教育政策研究所 教育課程研究センター 基礎研究部 研究員）

西野真由美

（国立教育政策研究所 教育課程研究センター 基礎研究部 総括研究官）

萩原康仁（国立教育政策研究所 教育課程研究センター 基礎研究部 研究員）

鳩貝太郎

（国立教育政策研究所 教育課程研究センター 基礎研究部 総括研究官）

松原

靜郎（国立教育政策研究所 教育課程研究センター 基礎研究部 総括研究官）

谷田部玲生（国立教育政策研究所 教育課程研究センター 基礎研究部 総括研究官）

吉田（前 国立教育政策研究所 教育課程研究センター 基礎研究部 総括研究官）

孝（現 弘前大学 教育学部 教授）
渡邉寛治（国立教育政策研究所 教育課程研究センター 基礎研究部 総括研究官）

渡邉康夫（国立教育政策研究所 教育課程研究センター 研究開発部 教育課程調査官）

研究協力者
遠藤恭輔（静岡県総合教育センター 教職研修部 教職研修課 指導主事）

小原昭徳（岩手県立総合教育センター 教科領域教育室 研修主事）

加木屋三貴雄（岐阜県 可児市立帷子小学校 校長）

北原也（京都市立衣笠中学校 校長）

鬼無敬子（香川県教育センター 研修課 主席研究員）

小森節男（愛知県総合教育センター 研究部 経営研究室 室長）

高島勝也（埼玉県立総合教育センター 教育課程担当 指導主事兼所員）

竹川春美（奈良県立教育研究所 教科指導部 指導主事）

徳永袈裟一（新潟県立教育センター 教育支援課 教育研究班 指導主事）

戸所清（群馬県総合教育センター 教科教育グループ グループリーダー）

永池啓子（横浜市教育センター 研究研修課 指導主事）

西出勉（北海道立教育研究所 教育開発部 副部長）

日比修二

（岐阜県教育委員会 研修管理課 指導主事）

廣井早世（広島県立教育センター 教科教育部 指導主事）

宮本哲也（熊本県 高森町立高森東中学校 教頭）

村松

啓至（静岡県 森町立旭が丘中学校

工藤

文三（国立教育政策研究所 教育課程研究センター 基礎研究部 総括研究官）

猿田祐嗣（国立教育政策研究所 教育課程研究センター 基礎研究部 総括研究官）

二井正浩（国立教育政策研究所 教育課程研究センター 基礎研究部 主任研究官）

新野貴則（国立教育政策研究所 教育課程研究センター 基礎研究部 研究員）

萩原康仁

（国立教育政策研究所 教育課程研究センター 基礎研究部 研究員）

鳩貝太郎

（国立教育政策研究所 教育課程研究センター 基礎研究部 総括研究官）

教頭）

事務局

（五十音順）

目

次

はしがき
研究組織
目次
序 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ １【１】 研究の目的とその背景【２】 本報告書について
第一部
【１】
【２】

学 習 評 価 の 工 夫 改 善 に 関 す る 実 態 調 査 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ５
調査の概要
集計結果

第二部
第１章
【１】
【２】
【３】
【４】

学 習 評 価 の 工 夫 改 善 に 関 す る 研 究 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 27
評 価 規 準 の 工 夫 改 善 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 29
評価規準を作成するにあたっては，どのような配慮が必要か
活用しやすい評価規準を作成するには，どのような工夫が必要か「おおむね満足できる」状況と判断されるもののうち「十分満足できる」状況を判断するためにはどのようにすればよいか
評価規準の修正や更新をどのように進めるか

第２章
【１】
【２】
【３】
【４】
【５】
【６】

評 価 方 法 の 工 夫 改 善 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 49
どのようなまとまりで評価を行えばよいか「関心・意欲・態度」の評価をどのように行うか観察による評価をどのように工夫するか
ペーパーテストによる評価をどのように工夫するか
個人内評価をどのように工夫するか
総合的な学習の時間の評価をどのように工夫するか

第３章
【１】
【２】
【３】
【４】

観 点 別 学 習 状 況 の 評 価 の 観 点 ご と の 総 括 お よ び 評 定 へ の 総 括 ‥‥‥‥‥‥‥‥ 85
総括をどのように進めるか
総括の際の判断をどのように行うか
総括における重み付けをどのように考えるか
観点別学習状況の評価および評定をどのように解釈し，指導に生かすか

第４章
【１】
【２】
【３】

指 導 と 評 価 の 一 体 化 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 111
学習の評価を踏まえて，どのように指導の改善を進めるか
個人内評価，自己評価をどのように指導に生かすか
どのような校内組織と取組で指導と評価の一体化を進めるか

第５章
【１】
【２】
【３】
【４】
【５】

評 価 に か か わ る 学 校 運 営 お よ び 連 携 ・ 支 援 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 131
評価の客観性や信頼性を高めるための取組を校内でどのように行うか
校内研修を充実させるには，どのようにすればよいか
児童生徒・保護者への説明をどのように行うか
近隣の学校との連携をどのように進めるか
教育委員会・教育センター等の学校への支援をどのように行うか付 章

指 導 要 録 の 改 訂 の 変 遷 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 161

参 考 資 料 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 171○
アンケート調査用紙（小学校）○アンケート調査用紙（中学校）○
指 導 要 録 の 改 善 等 に 関 す る 通 知 （ 平 成 13年 ）序【１】研究の目的とその背景〔研究の目的〕平 成 13年 ４ 月 の 指 導 要 録 の 改 訂 に よ っ て ， 観 点 別 学 習 状 況 の 評 価 お よ び 評 定 は ， 目 標 に準拠した評価（いわゆる絶対評価）で行われることになり，これとともに，個人内評価を一層充実させることとなった。
目標に準拠した評価は，学習指導要領に示す目標に照らして児童生徒の学習の実現状況をとらえるものであり，児童生徒にとっては自らの実現状況を確認し，学習課題を明確にする手がかりとなり，教師にとっては指導の工夫改善のための資料となる。したがって，目標に準拠した評価は，学習や指導の工夫改善に生かすために有効な方法である。また，
現行の学習指導要領においては，基礎的・基本的な内容の確実な習得が目指されており，そのためにも目標に準拠した評価を生かした取組を充実させることが求められている。
各学校においては，評価規準および評価方法等の開発や工夫改善や評価の客観性や信頼性を高めることが課題となっている。本研究は，このような課題に応えるため，各学校が評価の工夫改善等に取り組む際の参考となる資料の提供をねらいとしている。
〔研究の背景〕
中 央 教 育 審 議 会 答 申（「 初 等 中 等 教 育 と 高 等 教 育 の 接 続 の 改 善 に つ い て 」平 成 11年 12月 ）において，各学校段階ごとの到達度に関する評価規準や評価方法の研究，開発を国立教育
政策研究所等で行うことの必要性を指摘しており，それにかかわって教育課程審議会答申（「 児 童 生 徒 の 学 習 と 教 育 課 程 の 実 施 状 況 の 評 価 の 在 り 方 に つ い て 」平 成 12年 12月 ）で は ，本研究所の教育課程研究センターで早急に評価規準，評価方法等の研究開発を進め，参考と な る 指 針 な ど を 示 す 必 要 が あ る と し て い る 。 ま た ，「 関 係 機 関 に お い て は ， 各 学 校 が ，開発された評価規準や評価方法等を活用して，児童生徒の学習の到達度をどの程度客観的に評価し，その評価を児童生徒の学習の改善に生かしたかなどの検証を行うなど，評価規
準や評価方法等の在り方の研究を継続的に行うことが大切である」と指摘している。
こ れ ら の 指 摘 に 基 づ い て ， 本 研 究 所 の 教 育 課 程 研 究 セ ン タ ー で は ， 平 成 13年 １ 月 よ り 評
価 規 準 の 研 究 開 発 を 進 め ， 平 成 14年 ２ 月 に 「 評 価 規 準 の 作 成 ， 評 価 方 法 の 工 夫 改 善 の た めの 参 考 資 料 」 を 作 成 し ， 提 示 し た 。 本 研 究 は こ れ と 並 行 し て ， 平 成 13年 度 か ら ３ 年 計 画 で行った。
【２】本報告書について〔報告書作成の経緯〕
本 報 告 書 は ，目 標 に 準 拠 し た 評 価 の 実 施 に か か わ る 各 学 校 の 様 々 な 課 題 に つ い て 整 理 し ，‑ 1 ‑その対応について検討した成果をまとめたものである。
まず，観点別学習状況の評価および評定を目標に準拠した評価で行うなどの学習の評価の改善が，各学校においてどのように受け止められ，実施されているか，また，そこにおける課題は何か，これらのことについて把握することとした。調査は，無作為に抽出した
全 国 の 小 ・ 中 学 校 1250校 を 対 象 に し た 質 問 紙 に よ る ア ン ケ ー ト 調 査 で あ る 。 こ の 調 査 結 果については，本報告書の第一部としてまとめている。
次に，実態調査の結果から浮かび上がった評価に関する課題を「評価規準の工夫改善」「 評 価 方 法 の 工 夫 改 善 」「 観 点 別 学 習 状 況 の 評 価 の 観 点 ご と の 総 括 お よ び 評 定 へ の 総 括 」「 指 導 と 評 価 の 一 体 化 」「 評 価 に か か わ る 学 校 運 営 お よ び 連 携 ・ 支 援 」 の 五 つ に 分 類 ， 整
理し，それぞれの課題について検討するための研究班を組織した。研究班は，本研究所の研究官，調査官，および，都道府県・政令指定都市の教育委員会・教育センター等からの研究協力者で構成している。各研究班では，各都道府県・政令指定都市での実践を基に課題について検討した。その成果は本報告書の第二部「学習評価の工夫改善に関する研究」
としてまとめている。なお，第二部については，実践を踏まえたものとすることから，研究協力者が執筆するというかたちをとった。
〔本報告書における評価の考え方〕
本研究においては，以下に述べる評価の基本的な考え方に基づき，研究を進め，報告書を作成している。
現行の学習指導要領においては，学習指導要領に示す基礎的・基本的な内容を確実に身に付け，自ら学び自ら考えるなどの「生きる力」を育成することを基本的なねらいとしている。この学習指導要領のねらいを実現するための児童生徒の学習の評価の在り方について ， 平 成 12年 12月 に 教 育 課 程 審 議 会 か ら 答 申 が 提 出 さ れ た 。 答 申 で は ， 学 力 の と ら え 方 ，目標に準拠した評価および個人内評価の重視，指導と評価の一体化などの評価に関する基本 的 な 考 え 方 に つ い て 示 し て お り ，本 報 告 書 に お け る 評 価 の 考 え 方 は こ れ に 基 づ い て い る 。
以下は，答申に示されている評価の基本的な考え方について一部要約したものである。
○学力のとらえ方
現行の学習指導要領の下での学力は，学習指導要領に示す基礎・基本が身に付いているか，自ら学び考えるなどの「生きる力」が育まれているかどうかによってとらえる 必 要 が あ る 。 基 礎 ・ 基 本 の 確 実 な 定 着 は ，「 生 き る 力 」 を 育 成 す る 上 で 欠 く こ と のできないことであり，ここでいう基礎・基本には，知識や技能だけではなく，自ら学
ぶ意欲や思考力，判断力，表現力なども含まれている。
○目標に準拠した評価および個人内評価の重視
上に示した学力を適切に評価できるようにするために，学習指導要領に示す目標に照らしてその実現状況を見る目標に準拠した評価を一層重視し，「関心・意欲・態度」「 思 考 ・ 判 断 」「 技 能 ・ 表 現 」 ｢知 識 ・ 理 解 ｣な ど の 観 点 別 学 習 状 況 の 評 価 を 基 本 と して，児童生徒の学習の実現状況を適切に評価していくことが大切である。また，児童一人一人のよい点や可能性，進歩の状況などを積極的に評価する個人内評価を工夫することが大切である。
○指導と評価の一体化‑ 2 ‑学校の教育活動は，計画，実践，評価という一連の活動を繰り返しながら展開されるものであり，評価の結果によって後の指導を改善し，さらに改善した指導の成果を
再 度 評 価 す る と い う 指 導 に 生 か す 評 価 を 充 実 さ せ る こ と が 大 切 で あ る 。ま た ，評 価 が ，児童生徒にとって自分自身の学習の課題等を意識するきっかけとなり，その後の学習の改善に生かされるよう，日常的に児童生徒や保護者に学習の評価について十分に説明し，学習の評価を児童生徒や保護者と共有していくことが大切である。
〔本報告書で用いている評価に関する用語〕
本報告書では，誤解や混乱を避けるために，評価に関する用語について以下のように用いることとした。
これまで「評価規準」と「評価基準」という用語が使われてきた経緯があるが，本報告書では，評価規準という用語だけを用いている。
ここで評価規準とは，学習指導要領に基づく目標に照らした学習の実現状況を「関心・
意 欲 ・ 態 度 」「 思 考 ・ 判 断 」「 技 能 ・ 表 現 」「 知 識 ・ 理 解 」 な ど の 観 点 ご と に 適 切 に 評 価 するためのよりどころとなるものである。
一方，同音異義語である評価基準という用語は，いくつかの意味で用いられている。例
えば，観点別学習状況の評価を行う際に，実現状況を区別するため，Ａ基準，Ｂ基準，Ｃ基準を設定する場合があるほか，総括の際に用いられる場合がある。
本報告書では，観点別学習状況の評価でＡ，Ｂ，Ｃを判断することに関しては，次のよ
うに考えている。まず，児童生徒の学習の実現状況が評価規準を満たしている場合にはＢと判断することになり，評価規準を満たしていない場合にはＣと判断することになる。次に，Ｂと判断した児童生徒の中で，学習の実現状況の程度が質的な高まりや深まりをもっていると判断されるものをＡと判断する。ただし，Ａの実現状況の表れ方は多様であるた
め ， 本 報 告 書 で は ， Ａ を 示 す 実 現 状 況 に つ い て は 「『 十 分 満 足 で き る 』 状 況 （ Ａ ） と 判 断するための状況例」などのように表している。この表し方は，児童生徒の学習の高まりや深まりを柔軟にとらえるのに適していると同時に，評価の信頼性や客観性を高めることにつながるものであると考えたからである。
ただし，総括の際には，Ａ，Ｂ，Ｃ等を判断するための基準を設定する場合がある。例
えば，評価規準ごとにＡ，Ｂ，Ｃを評価し，それを基に観点別学習状況の評価の観点ごとの総括を行う場合，何をＢとするかあらかじめ決めておく場合である。これを本報告書で
は「判断の基準」と呼ぶこととした。
ま た ，こ の 他 に ，第 一 部 で 報 告 す る「 学 習 評 価 の 工 夫 改 善 に 関 す る 実 態 調 査 」に つ い て ，第二部では「実態調査」と簡略化して表記することとする。
〔報告書の構成〕
本報告書は，第一部と第二部で構成している。
第 一 部 で は ， 平 成 14年 ７ 月 に 実 施 し た 「 学 習 評 価 の 工 夫 改 善 に 関 す る 実 態 調 査 」 の 調 査
結果をまとめている。調査結果の内容は，学習の評価にかかわる研修，目標に準拠した評
価 の 実 施 状 況 ， 評 価 規 準 の 作 成 ，「 努 力 を 要 す る 」 と 判 断 さ れ た 児 童 生 徒 に 対 す る 指 導 の
手だて，総括の方法の共通化，個人内評価の工夫，通信簿の工夫改善，児童生徒および保‑ 3 ‑護者への説明，評価の実施に関する課題等にかかわるものである。
第 二 部 で は ， 実 態 調 査 か ら 浮 か び 上 が っ た 課 題 に つ い て 「 評 価 規 準 の 工 夫 改 善 」「 評 価
方 法 の 工 夫 改 善 」「 観 点 別 学 習 状 況 の 評 価 の 観 点 ご と の 総 括 お よ び 評 定 へ の 総 括 」「 指 導と 評 価 の 一 体 化 」「 評 価 に か か わ る 学 校 運 営 お よ び 連 携 ・ 支 援 」 の 五 つ に 整 理 ， 分 類 し ，
これらの課題の対応について検討したことをまとめている。
第１章「評価規準の工夫改善」では，評価規準の作成に関する基本的な考え方や手順，
評 価 規 準 の 修 正 の 仕 方 な ど に つ い て 説 明 し て い る 。 ま た ，「 お お む ね 満 足 で き る 」 状 況 と「十分満足できる」状況の判断をどのようにするかということについてもここで述べている。
第２章「評価方法の工夫改善」では，評価資料を収集するための手段として，観察による 評 価 法 と ペ ー パ ー テ ス ト を 用 い た 評 価 法 を 取 り 上 げ て い る 。 ま た ，「 評 価 方 法 」 と い う
言葉の意味を広くとらえ，評価をどのようなまとまりで行えばよいのかということや個人
内評価に関すること，総合的な学習の時間の評価についても取り上げている。
第３章「観点別学習状況の評価の観点ごとの総括および評定への総括」では，観点別学
習状況の観点ごとの総括および評定への総括について，基本的な考え方や手順，判断の基
準の在り方，重み付けの在り方などについて説明している。また，総括した評価・評定の結果を指導に生かすためにどのように解釈することができるのかということについても記述した。
第４章「指導と評価の一体化」では，個人内評価や自己評価を含め，評価を学習指導に生かすための基本的な考え方や具体的な方法などについて述べている。また，指導と評価の一体化を推進するための校内組織の在り方についても整理している。
第５章「評価にかかわる学校運営および連携・支援」では，評価活動を充実させるための校内での取組や組織体制の在り方，学校間の連携の在り方，教育委員会・教育センター
等の各学校への支援の在り方について述べている。
また，付章として，これまでの指導要録の改訂の変遷についてまとめたものを，参考資料 と し て ，「 学 習 評 価 の 工 夫 改 善 に 関 す る 実 態 調 査 」 で 用 い た ア ン ケ ー ト 調 査 用 紙 と 平 成
13年 ４ 月 の 指 導 要 録 の 改 善 等 に 関 す る 通 知 の 小 ・ 中 学 校 に 関 す る 部 分 を 掲 載 し て い る 。

‑ 4 ‑

第一部

学習評価の工夫改善に関する実態調査

【１】調査の概要

１

調査のねらい平成13年４月に文部科学省より指導要録の改善に関する通知が出され，新教育課程の下における小･中学校の観点別学習状況の評価と評定は，ともに目標に準拠した評価（いわゆる絶対評価）で行うことになった。調査のねらいは，この学習評価の改善が各学校においてどのように受け止められ，実施されているのか，また，そこにおける課題は何か，これらのことについて把握することにある。
２

調査の方法と内容

無作為に抽出した全国の小学校750校，中学校500校，計1250校の学校長を対象に，質問紙によるア
ンケート調査を行った。
３

調査の実施（調査時期と質問紙の回収率）
調査は平成14年７月の中旬から下旬にかけて行った。
質問紙の回収率は小学校で84％（750校中629校），中学校で86％（500校中431校）であった。

４

調査項目

１
２
３
４
５
６
７
８
９

学習評価にかかわる研修
目標に準拠した評価の実施状況
評価規準の作成「努力を要する」と判断された児童生徒に対する指導の手だて
総括の方法の共通化
個人内評価の工夫
通信簿の工夫改善
児童生徒および保護者への説明評価の実施に関する課題‑ 7 ‑【２】集計結果＊表に示した割合（％）の数値は，小数第一位を四捨五入している。したがって，数値の合計が100にならないこともある。

１

学習評価にかかわる研修

平成14年度における学習評価にかかわる研修について，９割以上の小･中学校が「校内研修を実施」
し，約５割の小・中学校が教師を「教育委員会や教育センター等が主催する研修会に派遣」している。
「研修を行わない」と回答しているのは，小学校で２％，中学校で１％である。
平成14年度における学習評価にかかわる研修の主な内容として最も多いものは，小学校では，「通信簿の改訂について」の77％，中学校では，「各教科の評価規準の作成について」の80％である。研修の主な内容の中で小学校と中学校の差が顕著であるのは，「観点別学習状況の評価の観点ごとの総括について」「観点別学習状況の評価の評定への総括について」である。
(1) 平成13年度における，学習評価にかかわる研修の実施状況について＊複数回答
小学校（629校）
82

中学校（431校）

校内研修を実施90

53
教育委員会や教育センター等が主催する研修会に派遣
60

15
教育研究団体が主催する研修会に派遣
20

6
その他
9

7
研修は行わなかった
5
0

20

40

‑ 8 ‑

60

80

100（％）

(2) 平 成 13年 度 に お け る ， 学 習 評 価 に か か わ る 研 修 の 内 容 は ， 主 に ど の よ う な も の か 。
＊ 平 成 13年 度 に ， 学 習 評 価 に か か わ る 校 内 研 修 を 実 施 ， ま た は ， そ の 他 の 研 修 会 に 派 遣 し た 学 校 の み 回 答＊複数回答
小学校（583校）

74

教育課程審議会答申等に基づく評価の改善の趣旨の理解について84

中学校（407校）

60

各教科等の評価規準の作成について

80
57

各教科等における指導計画・評価計画の作成について

69
37

観点別学習状況の評価の観点ごとの総括について

49
27

観点別学習状況の評価の評定への総括について

49
64

通信簿の改訂について

52
28

新しい評価の在り方に沿った指導の在り方について

34
2

その他

2
0

20

40

60

100（％）

80(3) 平 成 14年 度 に お け る ， 学 習 評 価 に か か わ る 研 修 に つ い て＊複数回答
小学校（629校）
93

中学校（431校）

校内研修を実施
97

49
教育委員会や教育センター等が主催する研修会に派遣
56

14
教育研究団体が主催する研修会に派遣
20

7
その他
11

2
研修は行わない
1
0

20

40

‑ 9 ‑

60

80

100（％）

(4) 平 成 14年 度 に お け る ， 学 習 評 価 に か か わ る 研 修 の 内 容 は ， 主 に ど の よ う な も の か 。
＊ 平 成 14年 度 に ， 学 習 評 価 に か か わ る 校 内 研 修 を 実 施 ， ま た は ， そ の 他 の 研 修 会 に 派 遣 し た 学 校 の み 回 答＊複数回答
小学校（619校）

56

教育課程審議会答申等に基づく評価の改善の趣旨の理解について62

中学校（430校）
71

各教科等の評価規準の作成について

80
56

各教科等における指導計画・評価計画の作成について

68
50

観点別学習状況の評価の観点ごとの総括について

72
40

観点別学習状況の評価の評定への総括について

76
77

通信簿の改訂について
73
41

新しい評価の在り方に沿った指導の在り方について

45
2

その他

1
2

これからなので，内容はまだ明確でない

1
0

20

40

60

100（％）

80(5） 平 成 14年 度 の 学 習 評 価 に か か わ る 校 内 研 修 は ， ど の よ う な 方 法 か 。
＊ 平 成 14年 度 に 校 内 研 修 を 実 施 し た 学 校 の み 回 答＊複数回答
小学校（587校）
85

中学校（418校）

評価に関する資料を基にした研究協議
9030
実際に授業を行った上での研究協議
22

15
専門家（指導主事や大学の教員等）による講演・研究協議等
20

2
その他
2

1
方法は未定
1
0

20

‑ 10 ‑

40

60

80

100（％）

２

目標に準拠した評価の実施状況

評価規準を用いた評価を「全学年の全教科で行っている」と回答した学校は，小学校で68％ ， 中 学 校 で 86％ で あ る 。「 一 部 の 学 年 ま た は 教 科 で 行 っ て い る 」 と い う 回 答 を 含 め ると小学校で８割以上，中学校で９割以上の学校で評価規準を用いた評価が行われている。
(1) 評 価 規 準 を 用 い た 評 価 を 行 っ て い る か 。
＊中学校は，必修教科について回答

小学校（629校）

68

14

中学校（431校）

1 1

86

0%

20%

16

5 0 1

40%

60%

80%

全学年の全教科で行っている

一部の学年の全教科で行っている

行っていない全学年の一部の教科で行っている

一部の学年の一部の教科で行っている

無回答

1

7

1

100%

(2) 選 択 教 科 に つ い て ， 評 価 規 準 を 用 い た 評 価 を 行 っ て い る か 。
＊中学校のみ回答＊開設している選択教科教科について回答

中学校（431校）

10

49

0%

20%

40%

5

60%

6

28

80%

全学年の全教科で行っている

一部の学年の全教科で行っている

行っていない全学年の一部の教科で行っている

一部の学年の一部の教科で行っている

無回答‑ 11 ‑

2100%

(3) な ぜ 評 価 規 準 を 用 い た 評 価 が 行 わ れ て い な い の か 。
＊評価規準を用いた評価を行っていない学校のみ回答＊中学校は必修教科について回答＊複数回答
小学校（100校）
70

評価規準を作成していないため

中学校（30校）

70
25

校内での体制が整わないため

30
43

評価についての研修が十分に行われていないため
33
11

評価よりも指導に重点を置いているため

17
6

評価を実施するに際して，教師の負担が大きくなるため

10
21

その他
17
0

20

40

80（％）

60

(4) 具 体 的 に ， ど の 教 科 で 評 価 規 準 を 用 い て 評 価 を 行 っ て い る か 。
＊一部の学年または教科で評価規準を用いた評価を行っている学校のみ回答＊中学校は必修教科について回答
小学校

100校

国語

社会

算数

理科

生活

音楽

図画工作

家庭

体育

第 1学 年

67%

―

75%

―

27%

17%

8%

―

12%

第 2学 年

68%

―

78%

―

27%

15%

5%

―

13%

第 3学 年

67%

44%

72%

46%

―

17%

7%

―

12%

第 4学 年

66%

46%

73%

45%

―

16%

7%

―

13%

第 5学 年

71%

43%

72%

44%

―

20%

8%

13%

11%

第 6学 年

69%

44%

72%

44%

―

18%

10%

14%

14%

中学校（必修教科）

28校

国語

社会

数学

理科

音楽

美術

保健体育

技術

家庭

外国語

第 1学 年

39%

46%

61%

50%

32%

32%

32%

25%

18%

43%

第 2学 年

43%

43%

50%

50%

32%

32%

32%

25%

18%

43%

第 3学 年

43%

36%

46%

50%

32%

32%

32%

25%

18%

43%

‑ 12 ‑

(5) 具 体 的 に ， ど の 選 択 教 科 で 評 価 規 準 を 用 い て 評 価 を 行 っ て い る か 。
＊一部の学年または教科で評価規準を用いた評価を行っている学校のみ回答＊中学校のみ回答
中 学 校 （ 選 択 教 科 ） :評 価 規 準 を 用 い て い る

303校

国語

社会

数学

理科

音楽

美術

保健体育

技術

家庭

外国語

第 1学 年

33%

22%

37%

25%

25%

26%

26%

22%

20%

39%

第 2学 年

66%

58%

74%

59%

70%

71%

67%

63%

60%

75%

第 3学 年

82%

81%

84%

80%

73%

72%

71%

67%

66%

83%

中 学 校 （ 選 択 教 科 ）： 開 設 し て い な い

303校

国語

社会

数学

理科

音楽

美術

保健体育

技術

家庭

外国語

第 1学 年

35%

41%

32%

38%

37%

38%

37%

40%

42%

31%

第 2学 年

12%

17%

8%

16%

9%

10%

11%

12%

15%

8%

第 3学 年

4%

3%

1%

5%

7%

9%

9%

10%

12%

2%

３

評価規準の作成

小・中学校ともに，使用している評価規準で最も多いのは「校内で独自に作成したもの」で小学校
56％，中学校78％である。次いで多いのは，「教科書会社や出版社等が作成したもの」で小学校47％，
中学校34％である。
また，評価規準を校内で独自に作成している学校が参考にした資料は，小学校では「教科書会社や出版社等が作成した資料」が71％と最も多く，次いで「国立教育政策研究所の作成した参考資料」の63％，「校内でこれまでに蓄積されてきた資料」の34％の順となっている。中学校では「国立教育政策研究所の作成した参考資料」が80％と最も多く，次いで「教科書会社や出版社等が作成した資料」の72％，「都道府県・政令指定都市教育委員会，教育センター等が作成した資料」の43％の順となっている。
(1) 使 用 し て い る 評 価 規 準 は ど の よ う な ま と ま り で 作 成 さ れ て い る 場 合 が 多 い か 。
＊評価規準を用いて評価を行っている学校のみ回答＊中学校は必修教科について回答

小学校（526校）

26

中学校（399校）

25

0%

61

8

59

20%

40%

11

60%

80%

単元（題材）より大きなまとまりで作成されている

その他

単元（題材）ごとに作成されている

無回答

単元（題材）より小さなまとまりで作成されている‑ 13 ‑

1

5

3

3

100%

(2) ど の よ う な 評 価 規 準 を 用 い て 評 価 を 行 っ て い る か 。
＊評価規準を用いて評価を行っている学校のみ回答＊中学校は必修教科について回答＊複数回答
小学校（526校）

56

校内で独自に作成したもの

中学校（399校）

78
21

都道府県・政令指定都市教育委員会，教育センター等が作成したもの

21
14

市町村教育委員会，教育センター等が作成したもの

11
7

校長会・教頭会等が作成したもの

4
17

研究会等の研究組織で作成したもの

17
47

教科書会社や出版社等が作成したもの

34
8

その他

7
0

20

40

60

100（％）

80(3) 校 内 で 評 価 規 準 の 作 成 を 実 際 に 担 当 し た 基 本 的 な 組 織 等 は 何 か 。
＊評価規準を校内で独自に作成している学校のみ回答＊中学校は必修教科について回答＊複数回答
小学校（297校）
35

中学校（312校）

教科の組織
71

63
学年の組織
4

24
校務分掌の組織22

21
教師一人一人が，自己の担当する学級・教科について作成した
43

3
その他
2
0

20

‑ 14 ‑

40

60

80（％）

(4) 使 用 し て い る 評 価 規 準 を 作 成 す る 際 に は ， ど の よ う な 資 料 を 参 考 に し た か 。
＊評価規準を校内で独自に作成している学校のみ回答＊中学校は必修教科について回答＊複数回答

中学校（312校）

80
28

都道府県・政令指定都市教育委員会，教育センター等が作成した資料

43
15

市町村教育委員会，教育センター等が作成した資料

22
18

研究会等の研究組織で作成した資料

28
71

教科書会社や出版社等が作成した資料

72
34

校内でこれまでに蓄積されてきた資料

32
3

その他

5
0

４

小学校（297校）

63

国立教育政策研究所の作成した参考資料（平成14年2月公表）

20

40

60

80

100（％）「努力を要する」と判断された児童生徒に対する指導の手だて

観点別学習状況の評価で「努力を要する」と判断された児童生徒に対する指導の手だてが「明確になっている」と回答しているのは，小学校で18％，中学校で10％にとどまっている。「今後，明確にする予定である」と回答した学校は小学校で81％，中学校で86％となっている。
(1) 学 校 と し て ， 観 点 別 学 習 状 況 の 評 価 で 「 努 力 を 要 す る 」 と 判 断 さ れ た 児 童 生 徒 に 対 する指導の手だては明確になっているか。

小学校（629校）

18

中学校（431校）

81

10

0%
明確になっている

1 1

86

20%

40%
今後，明確にする予定である‑ 15 ‑

3 1

60%
その予定はない

80%
無回答

100%

(2) 学 校 と し て ， 観 点 別 学 習 状 況 の 評 価 で 「 努 力 を 要 す る 」 と 判 断 さ れ た 児 童 生 徒 に 対 して明確にされている指導の手だての具体例＊指導の手だてを明確にしている学校のみ回答＊自由記述による回答を分類し，集計
具体的な指導の手だての例
小学校

・放課後や長期休業等を利用した個別指導
・T・Tによる個別指導や少人数指導
・個別指導のための時間の設定
・保護者との連携･協力による宿題等での指導
・一人一人に応じた教材の工夫
・一人一人の学習の記録の蓄積とそれをもとにした指導の充実

中学校

・放課後や長期休業等を利用した補習・T・Tによる個別指導や少人数指導
・選択教科で補充コースを設定しての指導・単元ごとに学習状況の評価を通知し，そのつど個に応じた補習等を実施
・学習相談の実施
・学習方法の指導，助言・宿題等の家庭学習の充実(3) 学 校 と し て ， 観 点 別 学 習 状 況 の 評 価 で 「 努 力 を 要 す る 」 と 判 断 さ れ た 児 童 生 徒 に 対 して指導の手だてを明確にする予定がない理由の具体例＊指導の手だてを明確にする予定がないとする学校のみ回答
具体的な指導の手だてが明確でない理由の例
・各教師の判断で指導をしているため
・一人一人の学習状況にあわせて指導しているので，学校として統一された指導の手だてを明確にしていない・補習等を設定するための時間的なゆとりがない‑ 16 ‑

５

総括の方法の共通化

観 点 別 学 習 状 況 の 評 価 の 観 点 ご と の 総 括 の 方 法 に つ い て ，「 校 内 で 共 通 化 し て い る 」 と
回 答 し て い る の は ， 小 学 校 で 36％ ， 中 学 校 で 30％ で あ る 。 ま た ， 小 学 校 で は 「 学 年 ご と に
共 通 化 し て い る 」と 回 答 す る 割 合 が 比 較 的 高 く ，中 学 校 で は「 教 科 ご と に 共 通 化 し て い る 」と回答する割合が約５割と高い。
観 点 別 学 習 状 況 の 評 価 の 評 定 へ の 総 括 の 方 法 に つ い て は ，「 校 内 で 共 通 化 し て い る 」 と
回 答 し て い る の は ， 小 学 校 で 45％ ， 中 学 校 で 39％ で あ る 。 ま た ， 小 学 校 で は 「 学 年 ご と に
共 通 化 し て い る 」と 回 答 す る 割 合 が 比 較 的 高 く ，中 学 校 で は「 教 科 ご と に 共 通 化 し て い る 」と回答した割合が５割と高い。
(1) 学 期 末 に 観 点 別 学 習 状 況 の 評 価 を 行 う 際 ， 観 点 ご と の 総 括 の 方 法 は ど の 程 度 共 通 化 しているか。
＊中学校は必修教科について回答

小学校（629校）

中学校（431校）

36

3

36

30

0%

16

52

20%

40%

1

60%

10

2

7

2

7

80%

校内で共通化している

学年ごとに共通化している

その他

教科ごとに共通化している

教師ごとに行われている

無回答

100%

(2) 学 期 末 に お け る 観 点 別 学 習 状 況 の 評 価 の 観 点 ご と の 総 括 は ， ど の よ う な 方 法 に な っ ているか。
＊観点別学習状況の評価の観点ごとの総括の方法を校内で共通化している学校のみ回答

小学校（225校）

中学校（128校）

0%

37

59

4 0

63

27

20%

40%

60%

学期内における各単元（題材）等の評価Ａ，Ｂ，Ｃのそれぞれの数によって総括する方法
学期内における各単元（題材）等の評価のＡ，Ｂ，Ｃをそれぞれ点数化して総括する方法
その他
無回答‑ 17 ‑

9

80%

1

100%

(3) 学 期 末 に お い て 観 点 別 学 習 状 況 の 評 価 の 観 点 ご と の 総 括 を 行 う 際 ， 各 単 元 （ 題 材 ） の特性や評価方法等に応じて，重み付け（単元によって，特定の観点の評価を他の観点よりも重く見ること等）を行っているか。

小学校（629校）

29

2

31

中学校（431校）

47

0%

39

1

36

20%

40%

60%

全部又はほとんどの教科で行っている

その他

一部の教科で行っている

行っていない

0

16

0

80%

100%

無回答

(4） 学 期 末 や 学 年 末 に お け る 観 点 別 学 習 状 況 の 評 価 の 評 定 へ の 総 括 の 方 法 は ， ど の 程 度 共通化しているか。
＊中学校は必修教科について回答

小学校（592校）

45

中学校（407校）

2

30

39

0%

18

50

20%

40%

校内で共通化している

学年ごとに共通化されている教科ごとに共通化されている教師ごとに行われている

6

60%

5

9

3

80%

100%

その他

(5) 学 期 末 や 学 年 末 に お け る 観 点 別 学 習 状 況 の 評 価 の 評 定 へ の 総 括 は ， ど の よ う な 方 法 になっているか。
＊観点別学習状況の評価の評定への総括の方法を校内で共通化している学校のみ回答＊中学校は必修教科について回答

小学校（292校）

中学校（172校）

0%

58

36

27

5

61

20%

40%

8

60%

80%

観点別学習状況の評価Ａ，Ｂ，Ｃのそれぞれの数によって総括する方法

その他

観点別学習状況の評価のＡ，Ｂ，Ｃをそれぞれ点数化して総括する方法

無回答‑ 18 ‑

1

4100%

(6) 観 点 別 学 習 状 況 の 評 価 の 評 定 へ の 総 括 を 行 う 際 ，観 点 ご と の 重 み 付 け を 行 っ て い る か 。
＊中学校は必修教科について回答

小学校（629校）

25

26

中学校（431校）

0%

６

4

44

48

2

35

20%

40%

60%

全部又はほとんどの教科で行っている

その他

一部の教科で行っている

行っていない

2

14

80%

1

100%

無回答

個人内評価の工夫

個人内評価を充実させるための取組として，小学校では「評価資料の蓄積」をあげる回
答 が 38％ と 最 も 多 く ， 次 い で 「 自 己 評 価 ， 相 互 評 価 の 活 用 」 の 回 答 が 29％ と な っ て い る 。
中 学 校 で は 「 自 己 評 価 ， 相 互 評 価 の 活 用 」 の 回 答 が 34％ と 最 も 多 く ， 次 い で 「 評 価 資 料 の蓄 積 」 の 回 答 が 33％ と な っ て い る 。
(1) 個 人 内 評 価 を 充 実 す る た め の 取 組 と し て ， ど の よ う な こ と を 行 っ て い る か 。
＊自由記述による回答を分類し，集計
＊複数回答
38

評価資料の蓄積33
12

ポートフォリオ評価の活用

629

自己評価，相互評価の活用

34
13

少人数，個別，T-T等による細やかな指導と評価

10
12

面談や通知表で子どもや保護者に個人の伸びを伝える

10
3

選択教科，総合的な学習の時間での個人の積極的な評価

310

測定しにくい観点の評価
9
4

その他

9
9

特になし

13
11

無回答

10
10

0
小学校（629校）

中学校（431校）‑ 19 ‑

20

30

40（％）

７

通信簿の工夫改善

通 信 簿 の 観 点 別 学 習 状 況 の 評 価 の 欄 は ， 約 ９ 割 の 小 ･中 学 校 が 「 学 期 ご と に 記 入 す る ことになっている」と回答している。
通 信 簿 の 評 定 の 欄 は ， 小 学 校 で は 「 学 期 ご と に 記 入 す る よ う に な っ て い る 」 の 回 答 が 47
％ ，「 記 入 欄 を 設 け て い な い 」の 回 答 が 42％ と ほ ぼ 半 数 ず つ に 分 か れ て い る 。こ れ に 対 し ，
中 学 校 で は 「 学 期 ご と に 記 入 す る よ う に な っ て い る 」 と 回 答 し た 学 校 が 95％ と 大 部 分 を 占めている。
通 信 簿 に 評 定 の 欄 を 設 け て い る 小 ･中 学 校 の ほ と ん ど は ， 通 信 簿 の 評 定 を 目 標 に 準 拠 した 評 価 に 改 め て お り ， そ の 割 合 は ， 小 学 校 で 92％ ， 中 学 校 で 90％ で あ る 。 こ れ に 対 し ，「 集団 に 準 拠 し た 評 価（ い わ ゆ る 相 対 評 価 ）の ま ま で あ る 」と 回 答 し た 学 校 は ，小 学 校 は ０ ％ ，中学校は３％となっている。
(1) 通 信 簿 の 観 点 別 学 習 状 況 の 評 価 の 欄 は ど の よ う に 設 定 し て い る か 。
＊中学校は必修教科について回答

小学校（629校）

91

2 2 2 2 2

中学校（431校）

89

3 1 1 4

0%

20%

40%

60%

80%

2

100%

学期ごとに記入するようになっている

単元（題材）ごとに記入するようになっている

記入欄は設けていない

学年末のみ記入するようになっている

その他

無回答

(2) 通 信 簿 の 評 定 の 欄 は ど の よ う に 設 定 し て い る か 。
＊中学校は必修教科について回答

小学校（629校）

47

8

中学校（431校）

0%

1

42

95

20%

40%

1 3 1 160%

学期ごとに記入するようになっている

その他

学年末のみ記入するようになっている

記入欄は設けていない‑ 20 ‑

1

80%
無回答

100%

(3) 通 信 簿 の 評 定 は ， 目 標 に 準 拠 し た 評 価 に 改 め た か 。
＊通信簿に評定の欄を設定している学校のみ回答＊中学校は必修教科について回答
小学校（358校）
92

中学校（423校）

目標に準拠した評価に改めた
90

0
集団に準拠した評価のままである
3

2
今後，目標に準拠した評価に改める予定である
2

4
その他
4

2
無回答
1
0

20

40

60

100（％）

80(4) 通 信 簿 に つ い て ， そ の 他 に ど の よ う な 改 善 を 行 っ た か 。
＊自由記述による回答＊複数回答
体裁の改善（書式の工夫改善，判型や活字を大きくする）
2

通信簿の見方の説明の新設，改善

12

小学校（629校）

12

中学校（431校）

10
18「総合的な学習の時間」の欄の新設，改善
所見欄の新設，改善（個人内評価も含む）

43

10

4

10

行動の記録の新設，改善
通信欄の新設，改善

1

自己評価欄の新設，改善

1

9
3
3
2

保護者の記入欄の新設，改善

2

8

観点別学習状況の欄の新設，改善

29

選択教科の評価欄の新設，改善 0

17
11

その他
8

変更なし
7

無回答
0

12
9
9

10

‑ 21 ‑

20

30

40

50（％）

８

児童生徒および保護者への説明

児童生徒に対し，評定が目標に準拠した評価に変わったことについて説明していない小学 校 は 38％ ， 中 学 校 は 10％ で あ る 。 保 護 者 に 説 明 を し て い な い 小 学 校 は ８ ％ ， 中 学 校 は ６％である。
(1) 評 価 の 仕 方 が 変 わ っ た こ と に つ い て ， 児 童 生 徒 に 対 し ， 学 校 で は 主 に ど の よ う な こ とを説明したか。
＊複数回答
小学校（629校）

43

評定が目標に準拠した評価へと変わったことについて

中学校（431校）

85
9

使用している評価規準や評価方法について

37
16

個人内評価を一層重視することについて

21
49

通信簿の改訂やその見方等について

64
5

観点別学習状況の評価の総括や評定への総括について

35
3

その他

2
38

現在のところ，説明はしていない

10
0

20

40

60

100 ％

80

(2) 学 習 評 価 が 目 標 に 準 拠 し た 評 価 に 改 め ら れ た こ と な ど の 説 明 に 対 し ， 児 童 生 徒 の 反 応としてどのようなものがあったか。
＊評価の仕方が変わったことについて，児童生徒に対し説明をした学校のみ回答＊自由記述による回答を分類し，集計＊複数回答
小学校（394校）

6

よく理解できない中学校（389校）

8
4

不安である

11
7

実力がよく分かる

822

努力が認められるので，意欲がわく

30
7

その他

11
47

特に反応なし

44
16

無回答

8
0

10

20

‑ 22 ‑

30

40

50（％）

グラフの項目

記述例

よく理解できない

・特に低学年の児童は十分に理解できていない様子

不安である

・評価が厳しくなるのではと不安

実力がよく分かる

・実力が分かりやすくなり，学習の目標を持ちやすくなった

努力が認められるので，意欲がわく

・学習に意欲的に取り組む子どもが増加

・高校入試に対して不安・集団内での順位が分からず不安
・自分なりに努力することができる

・互いによさを認めることができる(3) 評 価 の 仕 方 が 変 わ っ た こ と に つ い て ， 保 護 者 に 対 し ， 学 校 で は 主 に ど の よ う な こ と を説明したか。
＊複数回答
小学校（629校）

75

評定が目標に準拠した評価へと変わったことについて89

中学校（431校）

21

使用している評価規準や評価方法について

38
30

個人内評価を一層重視することについて

26
80

通信簿の改訂やその見方等について

73
16

観点別学習状況の評価の総括や評定への総括について

46
2

その他

3
8

現在のところ，説明はしていない

6
0

20

40

60

100（％）

80(4) 評 価 の 仕 方 が 変 わ っ た こ と に つ い て ， ど の よ う な 方 法 で 保 護 者 に 説 明 を し た か 。
＊評価の仕方が変わったことについて，保護者に対し説明をした学校のみ回答＊複数回答
小学校（575校）

42

保護者を一堂に集めた会（ＰＴＡ総会等）で説明した

中学校（405校）

65
68

学年（学級）懇談会等を利用して説明した

65
58

説明文書を配布した

64
21

通信簿に説明欄を設けた

32
7

地域懇談会を利用して説明した

18
1

学校のホームページ上で説明をしている

3
5

その他

5
0

20

‑ 23 ‑

40

60

80（％）

(5) 学 習 評 価 が 目 標 に 準 拠 し た 評 価 に 改 め ら れ た こ と な ど の 説 明 に 対 し ， 保 護 者 の 反 応 としてどのようなものがあったか。
＊自由記述式による回答を分類し，集計＊複数回答
小学校（629校）

4

よく理解できない9

中学校（431校）

7

分かりにくい

9
8

不安である

34
6

子どもの実力がよく分かる

3
6

努力が認められるので，よい

8
6

その他

8
60

特に反応なし

42
14

無回答

8
0

20

40

グラフの項目よく理解できない60

記述例
・十分に理解できていない様子
・子どもを順位付けることに意味がないことを理解できない
・高校入試との関係が理解できない

分かりにくい・総括の方法が分かりにくい

不安である

・いわゆる学力低下に対する不安・A，B，Cの境界が分かりにくい
・評価が厳しいものになる
・高校入試に対する不安・集団内での子どもの順位が分からず不安・評価規準等の学校間の違いが生まれるため評価に信憑性がない
子どもの実力がよく分かる

・子どもの得意な分野，苦手な分野がよく分かる
・学習の目標がよく分かる

努力が認められるので，よい・子どもの努力が評価されるので，励ますことができる
・子どものがんばっている様子がよく分かる‑ 24 ‑

80（％）

９

評価の実施に関する課題

評価の実施に関する課題としては，「評価規準の作成」「評価の客観性」をあげた学校が多いことが分かる。それとともに「教師の研修」「教師の共通理解」に関する課題，すなわち，教師の学習評価
に対する理解や研修に関する課題も多く指摘されている。
また，「総括」「評価規準等の学校間の違い」「入試との関連」に関する課題については，小学校と中学校で差が顕著である。
(1) 評 価 の 実 施 に 関 す る 課 題 に つ い て＊自由記述による回答を分類し，集計＊複数回答
評価規準の作成34
21

評価の客観性
指導と評価の充実

小学校（629校）

37

中学校（431校）

24
23

17
14

教師の負担
12

教師の研修

14

12

教師の共通理解
A,B,Cの境界

2

17
17

3
10

総括
5

評価方法

8

保護者や子どもへの説明，理解3

評価規準等の学校間の違い

9

8

1

入試との関連
その他

17

6

15
5

2
4

特になし

4

無回答

8

4
0

10

20

グラフの項目
評価規準の作成

40（％）

30

記述例
・学校独自の評価規準の作成（全教科）・関心･意欲･態度の評価規準の設定

・よりきめ細やかな評価規準の作成（改善）・分かりやすい評価規準表の作成

評価の客観性・学習評価の累積の方法

指導と評価の充実

・「C」と判定した児童生徒に対する手だての明確化・評価が主観的なものとならないように工夫改善

教師の負担・評価規準作成のための負担

教師の研修

・校内研修の実施と充実

教師間の共通理解

・学習評価に関する意識改革（基本的な考え方の周知徹底）

A，B，Cの境界・「A」と「B」の境界の明確化

・評価のための評価とならぬよう努力

・評価のための作業の効率化

・地域（学区）での研修会の実施と充実
・各教師の判断の差の是正

・評価規準に基づいた判断基準表の作成

総括・総括の方法の明確化

評価方法

・自己評価や相互評価の工夫改善

・重み付けの設定

保護者や児童生徒への説明，理解 ・評価規準や評価方法の説明

・ペーパーテストや学習カードの工夫改善

・保護者や児童生徒の目標に準拠した評価についての理解

評価規準等の学校間の違い

・評価規準等の学校間の違いの解消

入試との関連・目標に準拠した評価と高校入試（調査書）との関係の明確化

その他

・パソコンソフトの活用に伴う教師の技術的な問題‑ 25 ‑

・調査書の信憑性

・文章表記による評価のあり方の検討

(2) 評 価 の 実 施 を よ り 適 切 に す る た め ， 学 校 へ の 支 援 に つ い て 教 育 委 員 会 や 教 育 セ ン タ ー
等に要望したいことについて＊自由記述による回答を分類し，集計＊複数回答
小学校（629校）

17

評価に関する資料・情報の提供

19

中学校（431校）

14

評価に関する事例集等の提供

15
15

研修会の必要性

1210

統一された評価規準・基準の作成・提供

125

評価規準・評価基準作成のための支援・組織化

6
内申書・調査書に関すること

0
9
1

絶対評価の定着を図るための働きかけ

2
7

その他
6

43

無回答

38
0

10

20

グラフの項目
評価に関する資料・情報の提供

30

50（％）

40

記述例
・評価規準を作成するための資料の提供
・データ化された評価規準等の資料の提供
・指導計画や評価計画を作成するための資料の提供

評価に関する事例集等の提供

・評価方法に関する資料の提供

・評価規準を用いた評価の実践事例集の提供
・個人内評価の実践事例集の提供
・評価方法についての事例集の提供

研修会の必要性

・教育委員会等が主催する研修会の実施
・研修会を実施するための費用の予算化統一された評価規準・評価基準の作成・ ・地域内または全国で統一された評価規準，評価方法等の作成と提供
提供
評価規準・評価基準作成のための支援・ ・同じ地域や他の地域の学校との意見交換の場が必要
組織化

・地域の学校間で協力した評価規準の作成

内申書・調査書に関すること

・調査書作成のための統一した評価規準・評価基準の作成
・入試方法の工夫･改善

目標に準拠した評価の定着を図るための ・保護者に対する資料（パンフレット）の提供
働きかけ

・評説明のための手引書の提供‑ 26 ‑

第二部

学習評価の工夫改善に関する研究

第１章

評価規準の工夫改善

【１】評価規準を作成するにあたっては，どのような配慮が必要か

１

はじめに
学習指導要領の内容の確実な定着を図るため，その目標に照らして学習の実現状況をみる評価をより重視することになった。これに伴い，各学校では，学習の実現状況を適切に評価するためのよりどころとなる各教科等における評価規準の作成と工夫改善が進められている。ここでは，評価規準の作成上の課題や配慮事項等について述べる。
２

評価規準の作成にかかわる課題
実態調査の「評価規準を用いた評価を行っているか」という質問から，小学校においては２割弱，中学校においては１割弱の学校が評価規準を用いた評価を行っていないことが明 ら か に な っ た （ p.11 ）。 ま た ， 評 価 規 準 を 作 成 し た 学 校 に お い て も ， 教 科 書 会 社 や 出 版社の作成した評価規準を用いている学校が小学校で５割弱，中学校で３割強となっている（ p.14 ）。 目 標 に 準 拠 し た 評 価 を 行 う た め に 各 学 校 に お い て 評 価 規 準 を 作 成 す る こ と が 求められているが，これらの結果からは，その取組は多くの学校で今後行われることが期待される状況であることがわかる。
評価規準を用いていない学校に対する「なぜ評価規準を用いた評価が行われていないのか 」 と い う 質 問 へ の 回 答 と し て は ，「 評 価 規 準 を 作 成 し て い な い た め 」「 校 内 で の 体 制 が
整 わ な い た め 」「 評 価 に つ い て の 研 修 が 十 分 に 行 わ れ て い な い た め 」 な ど の 課 題 が 理 由 とし て 挙 げ ら れ た （ p.12 ）。 今 後 ， こ れ ら の 課 題 を 克 服 し て ， 評 価 規 準 の 作 成 等 に 取 り 組 む
必要があろう。
３

評価規準の作成にかかわる校内体制の確立
評価規準を用いて評価を行っていない学校では，校内での体制が整っていないという場合が多い。このような場合には，まず評価規準の作成にかかわる校内体制を確立することが大切である。そのためには，例えば，校内評価委員会というような組織を設置し，評価規準の作成にかかわる校内研修を行うこと，評価規準の作成のための資料を収集し，その活用について検討すること，評価規準の作成のための役割分担を明確にすることなどの取組を実施することが考えられる。次の例１は，Ａ小学校での校内体制の整備と，評価規準の 作 成 ，工 夫 改 善 の 取 組 を 示 し た も の で あ る １ ）。Ａ 小 学 校 で は ，校 内 評 価 委 員 会 を 組 織 し ，
評価規準の作成のための基本的な方針を立て，校内研修会を実施した後，各学年部会で評価規準を作成した。さらに，評価規準を見直し，工夫改善することができるように校内の‑ 31 ‑

体制を整えている。
≪例１

Ａ小学校の取組≫【校内評価委員会】○評価の機能と役割についての理解・ 教 育 課 程 審 議 会 答 申 （ H12.12.4）
・ 指 導 要 録 の 改 善 等 に 関 す る 通 知 （ H13.4.27）○評価にかかわる資料の収集と提供
・ 国 立 教 育 政 策 研 究 所 の 参 考 資 料 （ H14.2.28）
・教育委員会等が作成した評価規準の作成のための資料○評価規準の作成のための手順や基本方針の明確化
・ 学 校 と し て の 基 本 モ デ ル 作 成 （ 年 間 指 導 計 画 ， 単 元 ･題 材 の 指 導 計 画 ）○評価規準の作成のための組織づくり
・評価規準の作成の担当者の確認・評価規準を作成する作業の流れの検討＊実践を通して改善を図る

校内研修【学年部会】○教科の目標と内容を基に児童の姿を想定【 担 任 （ 担 当 ）】○評価計画と実践

して具体的な評価規準を作成

・単位時間の指導計画の作成

・年間指導計画の作成

・指導と評価の実践

・単元（題材）の指導計画および評価規・評価情報の累積と総括

準の作成
・単位時間の評価規準の作成

４

評価規準の作成の配慮事項
実態調査で「評価規準を用いて評価を行っていない」と回答した学校では，まだ評価規準を作成していない状況にある場合も多い。このような場合には，評価についての研修を充実させ，評価規準の作成の意義や手順等を明確にすることが大切である。
(1) 評 価 規 準 の 作 成 に お け る 資 料 の 取 扱
多くの学校が，評価規準の作成にあたって，国立教育政策研究所 教育課程研究センター が 作 成 し た『 評 価 規 準 の 作 成 ，評 価 方 法 の 工 夫 改 善 の た め の 参 考 資 料 』（ 平 成 14年 ２ 月 ）を活用している。また，都道府県・市町村教育委員会等が作成した資料，教科書会社や出版社等が作成した資料なども活用しているが，各学校においては，それらの資料をそのまま使うのではなく，図１に示しているように資料を活用し，独自の評価規準を作成する必‑ 32 ‑

要がある。
≪図１

評価規準の作成のための資料の取扱≫

国立教育政策研究所が作成した参考資料
研修会や研究会等を通して，
国立教育政策研究所の作成した参考資料等を活用し，授業実践でより実用的な評価規準を作成する。

都道府県・市町村教育委員会が作成
した資料

各学校に
おける
評価規準

その他の資料

国立教育政策研究所が作成した参考資料では，各教科の目標，評価の観点および趣旨，学 習 指 導 要 領 の 内 容 を 踏 ま え て ，「 内 容 の ま と ま り ご と の 評 価 規 準 と そ の 具 体 例 」 が 示 さ
れ て お り ，各 単 元（ 題 材 ）の 評 価 規 準 の 作 成 の よ り ど こ ろ と な る 参 考 資 料 と し て 示 さ れ た 。
また，都道府県・市町村教育委員会等でも参考となる資料が作成されている。各学校においては，これらの資料を参考にしながら，地域や学校の実態等を考慮し，単元（題材）な
どごとに，より実用的な評価規準を作成し，目標に準拠した評価が進められるように十分検討することが大切である。
(2) 各 単 元 （ 題 材 ） の 評 価 規 準 お よ び １ 単 位 時 間 に お け る 評 価 規 準 の 作 成各学校で評価規準を作成する際には，次のようなことに配慮することが大切である。
ア

年間指導計画に基づいた各単元（題材）の評価規準の作成
教 科 の 目 標 を 達 成 す る た め の 年 間 指 導 計 画 は ，教 科 の 目 標 を 具 体 化 す る 単 元（ 題 材 ）で構成されている。そのため年間を通して各教科の目標が達成されるように指導と評
価の計画を作成しなければならない。その手順は次のように考えることができる。
①学習指導要領に示す教科の目標や内容から年間指導計画を作成し，これを基に単元（題材）ごとに指導目標や具体的な学習活動等を示した指導計画を作成する。
②単元（題材）ごとの指導計画に基づき，国立教育政策研究所や教育委員会などが作成した資料を参考にしつつ，単元（題材）の評価規準を作成する。
③単元（題材）の中での学習活動についての具体的な評価規準を作成する。

イ

１単位時間における評価規準の作成
１ 単 位 時 間 に お け る 評 価 規 準 は ，目 標 に 照 ら し て 学 習 の 実 現 状 況 が 判 断 で き る よ う ，児 童 生 徒 の 具 体 的 な 実 現 状 況 を 示 す 姿 を 想 定 し て 作 成 す る こ と が 大 切 で あ る 。た だ し ，
１単位時間ごと，各観点についてすべて評価しようとすれば，実際に評価することが困難な場合も生じてくる。単元（題材）全体の学習活動の流れを見通して，バランス
よく，どの時間でどの観点を評価するかを整理しておく必要がある。そのためには，
１単位時間における目標を基に，最も重視する観点を明確にし，育てたい資質や能力を適切に評価できるようにしておくことが大切である。

‑ 33 ‑

５

校内研修の充実実態調査で「評価規準を用いて評価を行っていない」と回答した学校では，評価についての研修が十分に行われていない場合も多い。この場合，前項３，４でまとめたような校内体制の充実や評価規準作成への取組を進めるための研修の機会を早急に設けることが必
要である。
６

今後の課題
これまで，評価規準を用いて評価を行っていない場合について，実態調査からその要因を整理し，それぞれの要因に応じてどのように評価規準を作成すべきか述べてきた。評価
規準を作成していない学校においては，作成していない要因に応じて対応策を立て，早急に作成することが求められる。そして，その評価規準を活用して評価を行い，その結果を学習指導に生かしていかなければならない。今後，各学校では，評価の実践を通して，評価規準の改善を図り，より良い評価を行えるようにしていくことが求められる。
また，目標に準拠した評価では，その客観性が問われることもあるが，客観性にこだわ
り す ぎ て 子 ど も を 育 て る と い う 視 点 を 失 っ て は な ら な い 。重 視 し な け れ ば な ら な い こ と は ，各学校がその実態に応じて評価規準を作成，活用し，指導に生かすとともに，活用後の反省に基づき評価規準をより活用しやすいものに改善し続けることであろう。
（加木屋 三貴雄，日比 修二）＜注＞１）

学 校 教 育 の 評 価 改 善 研 究 会 編 ，『 学 校 教 育 の 評 価 改 善 事 例 集 第 Ⅱ 部 』， 第 一 法 規 ，
2002， p.6を 参 照 。

‑ 34 ‑

【２】活用しやすい評価規準を作成するには，どのような工夫が必要か

１

はじめに作成された評価規準は十分に活用されているのだろうか。また，評価結果を指導に生か

すところまで至っているのだろうか。評価は指導のためにあり，指導を充実させるためには，活用しやすい評価規準の作成が求められる。
２

評価規準の作成例
活用しやすい評価規準はどのように作成すればよいか，ここでは，中学校数学「Ａ数と式」における「正の数・負の数」の単元を例として，作成プロセスの一案を提示する。
(1) プ ロ セ ス １ 〜 国 立 教 育 政 策 研 究 所 の 作 成 し た 参 考 資 料 等 の 活 用 〜
目標に準拠した評価の場合，学習指導要領の各教科等の目標がその根幹となる。国立教
育政策研究所では，学習指導要領とその解説，および指導要録の改善等に関する通知の評
価 の 観 点 と そ の 趣 旨 を 踏 ま え て ， 平 成 14年 ２ 月 に 『 評 価 規 準 の 作 成 ， 評 価 方 法 の 工 夫 改 善の た め の 参 考 資 料 』（ 以 下 ， 参 考 資 料 ） を 公 表 し た 。 ま た ， 各 教 育 委 員 会 等 で も 資 料 の 作
成は進められている。評価規準を各学校で作成する場合，まずこれらの資料を参考にする
ことにより，学習指導要領の目標に準拠するという趣旨を生かした評価規準の作成がしやすくなる。以下は参考資料における中学校数学「Ａ数と式」の「正の数・負の数」の単元に関連する部分の抜粋である。
第１１

教科目標，評価の観点及びその趣旨等
教科目標
数量，図形などに関する基礎的な概念や原理・法則の理解を深め，数学的な表現や処理の仕方を習得し，事象を数理的に考察する能力を高めるとともに，数学の活動の楽しさ，数学的な見方
や考え方のよさを知り，それらを進んで活用する態度を育てる。
２ 評価の観点及びその趣旨

数学への関心・意欲・態度

数学的な見方や考え方

数学的な表現・処理

数量，図形などについての知識・理解

数学的な事象に関心をもつとともに，数学的活動の楽しさ，数学的な見方や考え方のよさを知り，それらを事象の考察に進んで活用しようとする。

数学的活動を通して，
数学的な見方や考え方を身に付け，事象を数学的にとらえ，論理的に考えるとともに思考の過程を振り返り考えを深める。

事象を数量，図形などで数学的に表現し処理する仕方や推論の方法を身に付けている。

数量，図形などに関する基礎的な概念や原理・法則などについて理解し，知識を身に付けている。

第２ 内容のまとまりごとの評価規準及びその具体例
Ⅰ 第１学年
１ 学年目標‑ 35 ‑

(1) 数 を 正 の 数 と 負 の 数 ま で 拡 張 し ， 数 の 概 念 に つ い て 理 解 を 深 め る 。 ま た ， 文 字 を 用 い る こ と の意 義 及 び 方 程 式 の 意 味 を 理 解 す る と と も に ，数 量 な ど の 関 係 や 法 則 を 一 般 的 に か つ 簡 潔 に 表 現 し ，処理できるようにする。
２ 第１学年の評価の観点の趣旨
数学への関心・意欲
・態度

数学的な見方や考え方

数学的な表現・処理

数量，図形などについての知識・理解

さまざまな事象を数量や図形などでとらえたり，それらの性質や関係を見いだしたりするなど，数学的に考える
ことに関心をもち，意欲的に問題の解決に活用しようとする。

数学的活動を通して，
数量，図形などについての基礎的な知識と技能を確実に習得するとともに，それらを活用しながら，数学的な見方や考え方を身に付け，事象を見通しをもって論理的に考察する。

正の数・負の数の四則計算や基本的な図形の作図ができ，数量の関係や法則を方程式などを用いて表現し処理したり，図形の計量に用いたりするなど，図形や数量関係を的確に表現
したり数理的に処理したりする。

正の数・負の数，文字を用いることの意
義，一元一次方程式，
平面図形についての性質や関係，空間における図形の位置関係，比例・反比例の関係などを理解している。

３ 学習指導要領の内容，内容のまとまりごとの評価規準及びその具体例（ １ ）「 Ａ 数 と 式 」【学習指導要領の内容】(1) 正 の 数 と 負 の 数 に つ い て 具 体 的 な 場 面 で の 活 動 を 通 し て 理 解 し ， そ の 四 則 の 計 算 を す る 。
・正の数・負の数の必要性に気づき，正・負の数の性質や関係を調べる。
・正の数・負の数の四則計算の意味を理解し，簡単な計算をする。
【「 Ａ 数 と 式 」 の 評 価 規 準 】
数学への関心・意欲
・態度

数学的な見方や考え方

数学的な表現・処理

数量，図形などについての知識・理解

正の数・負の数，文字や文字を用いた式及び方程式などを用いて，性質や関係を見いだしたりするなど，数学的に考えることのよさに関心をもち，意欲的に問題の解決に活用しようとする。

正の数・負の数，文字や文字を用いた式及び方程式などについての基礎的な知識の習得や活用を通して，数学的な見方や考え方を身に付け，事象を見通しをもち筋道を立てて考えることができる。

正の数・負の数の四則計算，文字を用いた式での表現とその意味のよみとり，文字を用いた式における乗法，除法，一次式の加法，減法ができ，また，事象を一
元一次方程式に表し，これを解いたり，合理的に操作，処理したりすることができる。

負の数の必要性，正の数と負の数の意味
や四則計算，一次式や一次方程式及びその解の意味，等式の性質や文字を用いることの意義を理解している。

数学的な表現・処理

数量，図形などについての知識・理解【「 Ａ

数と式」の評価規準の具体例】

数学への関心・意欲
・態度

数学的な見方や考え方【正の数・負の数の必要性やよさ】
・観察，操作や実験を ・数を正の数・負の数 ・ 正 の 数 ・ 負 の 数 を通して，身の回りのにまで拡張すること用いて，身の回りいろいろな事象を正で，最高気温の前日のいろいろな事象の数・負の数を用いとの差などを，正のを表すことができてとらえようとする。
数・負の数を用いてる。
・反対の方向や性質を考えることができる。 ・ 正 の 数 ・ 負 の 数 を表す数としての正の ・反対の方向や性質を用いて反対の性質
数・負の数を用いよ表す場面で，正の数を表すことができうとする。
・負の数を用いて考える。
ることができる。
・正の数・負の数を数直線上に表したり，大小関係を不‑ 36 ‑

・正の数・負の数の意味を，これまでの経験や日常生活の具体的な場面などに結び付けて理解している。
・符号（＋，−）や自然数，整数の意
味を理解している。
・正の数・負の数の大小関係，不等号
や絶対値の意味を【正の数・負の数の計算】
略

略

等号を用いて表したりすることができる。

理解している。

略

略

この参考資料を見ると，学習指導要領とその解説，および指導要録の改善等に関する通知 （ 平 成 13年 ４ 月 ） を 基 に ， そ の 趣 旨 を 評 価 規 準 と し て 具 体 化 し た も の で あ る こ と が 分 かる。
(2) プ ロ セ ス ２ 〜 各 学 校 に お け る 具 体 的 な 評 価 規 準 の 設 定 〜
参考資料等を参考にしつつ，各学校では実際の授業を想定した各観点ごとの具体的な評
価規準を設定する必要がある。次の例１は，中学校数学「Ａ数と式」における「正の数・負の数」の単元の評価規準の例である。
≪例１

授業展開

中学校数学「Ａ数と式」における「正の数・負の数」の単元の評価規準≫

数学への関心・意欲・ 数 学的な見方や考え 数 学 的 な 表 現 ・ 処 数 量 ， 図 形 な ど に態度
方理
つ い て の 知 識 ･理 解

①身の回りで使わ ② 正 の 数 ， ０ ， 負 ③ 正 の 数 ・ 負 の 数 ④ 正 の 数 ， ０ ， 負
れている０より小 の 数 を 数 直 線 に 対 を 数 直 線 上 に 表 し の 数 は す べ て 数 直
さい数を見つけよ 応 さ せ 分 類 す る こ た り ， 数 直 線 か ら 線 上 の 点 と し て 表うとする。
とができる。
読み取ることがで されることを理解【 １ 〜 ２ 時間】
きる。
している。

§１
０より小さい数⑤正の数・負の数 ⑥ 互 い に 反 対 の 意 ⑦ 反 対 の 性 質 を も ⑧ 正 の 数 ・ 負 の 数§２を用いて，量を簡 味 を も つ 量 を 表 す つ 二 つ の 量 を 正 の の 意 味 を 理 解 し ，正 の 数 ・ 負 の 数 潔に表現できるこ た め に ， 正 の 数 ・ 数 ・ 負 の 数 を 用 い ま た ， そ の 表 し 方
で量を表すこと と を 知 り ， 進ん で 負 の 数 を 用 い れ ば て 表 す こ と が で き や 用 語 ・ 記 号 に つ
活 用 し よ う と す 簡 潔 に 表 現 で き る る。
いても理解してい【 １ 〜 ２ 時間】 る 。
ことの考察ができる。
る。
⑨数の範囲を拡張 ⑩ 絶 対 値 と い う 言 ⑪ 数 の 大 小 関 係 を ⑫ 絶 対 値 の 意 味 を§３
す る こ と の 有用 性 葉 や 数 直 線 を 用 い 絶 対 値 や 数 直 線 を 理解している。
正 の 数 ・ 負 の 数 に関心をもち，正 て ， 数 の 大 小 関 係 用 い て 判 断 す る この大小の 数 ・ 負 の 数の 必 を 説 明 す る こ と が とができる。
要 性 と そ の よさ に できる。
【１〜２時間】 気付き，調べようとする。
（ ① 〜 ⑫ は そ れ ぞ れ の 枠 を 示 す 番 号 で あ る 。）

各学校で参考資料等を参考にして評価規準を作成したものの中には，例１に見られるよ
うに，それぞれの授業で各観点すべてを評価するようになっている場合も多い。しかし，実際には，①から⑫までの評価規準を適切に精選して評価することを検討することが必要になろう。
(3) プ ロ セ ス ３ 〜 各 学 校 に お け る 具 体 的 な 評 価 規 準 の 精 選 〜
評価規準を精選する場合，まず，単元（題材）の目標を明確にするとともに，その単元‑ 37 ‑

（題材）において学習指導がどのように展開するかを計画する必要がある。その上で，評価規準を精選する視点として，次の３点を挙げることができよう。
・ 単 元 (題 材 )の 目 標 の ポ イ ン ト と な る 部 分 を 評 価 す る 評 価 規 準 を 選 ぶ 。
・学習指導の展開に応じて，重視すべき評価規準を選ぶ。
・各観点がバランス良く評価されるように評価規準を選ぶ。
授 業 の 過 程 で き め 細 か く 評 価 す る こ と が 理 想 的 で は あ る が ，実 際 に は 評 価 規 準 を 精 選 し ，
児童生徒の学習の実現状況を無理なく適切に評価できるようにすることが重要である。
例２は，例１に示された評価規準を精選して作成したものである。例２では，単元の目
標が「負の数の意味を理解し，正の数・負の数の必要性と有用性を知る」となっていることを踏まえ，評価規準の①，⑦，⑧，⑨，⑩の五つを選んでいる。
≪例２

例１の評価規準を精選したもの≫

数学への関心・意欲・ 数 学的な見方や考え 数 学 的 な 表 現 ・ 処 数 量 ， 図 形 な ど に態度
方理
つ い て の 知 識 ･理 解

授業展開
§１０より小さい数【 １ 〜 ２ 時間】①身の回りで使わ ②
れている０より小さい数を見つけよ
うとする。

③

⑤

⑦反対の性質をも ⑧正の数・負の数
つ二つの量を正の の意味を理解し，数・負の数を用い また，その表し方て表すことができ や用語・記号につる。
いても理解している。

⑥§２
正の数・負の数
で量を表すこと【 １ 〜 ２ 時間】⑨数の範囲を拡張 ⑩ 絶 対 値 と い う 言 ⑪§３することの有用性 葉 や 数 直 線 を 用 い
正 の 数 ・ 負 の 数 に関心をもち，正 て ， 数 の 大 小 関 係の大小の数・負の数の必 を 説 明 す る こ と が
要 性 と そ の よさ に できる。
【１〜２時間】 気付き，調べよう
とする。

④

⑫

（ ① 〜 ⑫ は そ れ ぞ れ の 枠 を 示 す 番 号 で あ る 。）

(4) プ ロ セ ス ４ 〜 評 価 方 法 等 を 記 し た 指 導 計 画 を 作 成 す る 〜
評 価 規 準 の 精 選 の 次 に は 授 業 展 開 に 応 じ て ，適 切 な 評 価 方 法（ 例 え ば ，ペ ー パ ー テ ス ト ，観察，面接，質問紙，学習カード，作品，ノート，レポートなど）を選んだり，複数の評
価方法を組み合わせたりすることになる。また，評価場面，評価時期については，学習活動の全体的なプロセスの中で適切な時期に設定するようにしなければならない。
例３は，例２を基に評価方法，評価場面を具体的に設定した指導計画である。
≪例３
時

学習活動

例２を基に具体的に設定した指導計画≫

指導上の留意点§１

評価規準

評価場面（評価方法）

身 の 回 り で 正 ・ 負 の 天 気 予 報 の 予 想 ①関・意・態
身の回りで，正・負の符 号 （ ＋ ， − ） が 用 気温 などの身近 身の回りで使われている 符号（＋，−）が用い
０ よ り い ら れ て い る 具 体 例 な例 を多く挙げ ０より小さい数を見つけ られている具体例を挙‑ 38 ‑

小 さ い を考える。
数させる。

ようとする。

げる場面（観察，ワー
クシート）

§２

反 対 の 性 質 を も つ と 利 益 と 損 失 ， 勝 ⑦表・処考 え ら れ る 量 を 正 の ちと負け，およ 反対の性質をもつ二つの正の数･ 数 ・ 負 の 数 を 使 っ て び 基 準か ら の 増 量を正の数・負の数を用
負 の 数 表すことを考える。
減 ， 過 不 足 ， 高 いて表すことができる。 正 の 数 ・ 負 の 数 で 量 をで 量 を低などの量を正
表 す 学 習 の 場 面（ 観 察 ，
表 す こ 基 準 と し た 量 か ら の の 数 ・ 負 の 数 で ⑧知・理ノート）と増 減 や 過 不 足 を ， 正 表現させる。
正の数・負の数の意味をの数・負の数を使っ理解し，また，その表して表すことを考える。
方や用語・記号についても理解している。
【補充指導】
・⑦「表現・処理」における生徒の学習の実現状況の程度を振り返ってみる。
・理解が不十分な生徒には，第２時の内容，または第１時の内容の補充指導を行う。
絶 対 値 の 意 味 が 分 か 特 に ， 負 の 数 の ⑩見方・考え方
正の数・負の数の大小
り ， そ れ を 利 用 し ， 大小 と絶対値の 絶対値という言葉や数直 関係を調べようとする
正 の 数 ・ 負 の 数 の 大 大小 の関係を数 線を用いて，数の大小関 学習の場面（観察，ワ
正 の 数 小 関 係 に つ い て 考 え ， 直 線 で 確 認 さ せ 係 を 説 明 す る こ と が で き ー ク シ ー ト ，相 互 評 価 ）る。
・ 負 の 不 等 号 を 使 っ て 表 す る。
数 の 大 ことを考える。
小
身 の 回 り で ， 正 の 数 身 の 回 り で ， 正 ⑨関・意・態
身の回りで，正の数・・ 負 の 数 を 見 付 け ， の数 ・負の数を 数の範囲を拡張すること 負の数を用いることがそのよさを考える。
用い ている状況 の有用性に関心をもち， 必要な状況の例を挙げの例 が多いこと 正の数・負の数の必要性 る場面（観察，ワークに気付かせる。 と そ の よ さ に 気 付 き ， 調 シート）
べようとする。
§３

このように，評価規準は精選され，評価の場面，時期，方法が整理されることによって活用しやすいものになる。ただし，例３の段階の計画は，あくまでも設計図である。こうした評価規準を指導にどのように生かすかが今後の課題となる。
（北原 也）‑ 39 ‑

【 ３ 】「 お お む ね 満 足 で き る 」 状 況 と 判 断 さ れ る も の の う ち 「 十 分 満 足できる」状況を判断するためにはどのようにすればよいか

１

実態調査の結果から実態調査によると，評価の実施に関する課題として，評価規準の作成や評価の客観性に関 す る こ と を あ げ て い る 学 校 が 多 い （ p.25 ）。 さ ら に ， 実 態 調 査 の 自 由 記 述 の 内 容 を 見 ると，評価規準の作成や評価の客観性に関して「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と判断さ
れ る も の の う ち ，「 十 分 満 足 で き る 」 状 況 （ Ａ ） の 判 断 を ど の よ う に す る か を 課 題 に し ている場合も多い。特に中学校において顕著であるが，これは高等学校の入学者選抜試験との関係からそのような課題意識をもっているのではないかと考えられる。
評価規準は基本的に「おおむね満足できる」状況を表しており，設定した評価規準に照ら し て ，「 お お む ね 満 足 で き る 」 状 況 か 「 努 力 を 要 す る 」 状 況 （ Ｃ ） か を 判 断 し た 上 で ，
さらに「おおむね満足できる」状況と判断されるもののうち，目標に照らした学習の実現
状 況 の 程 度 か ら ，そ の 高 ま り や 深 ま り を も っ て い る と 判 断 さ れ る も の を「 十 分 満 足 で き る 」
状 況 と 判 断 す る こ と に な る 。 こ の と き ，「 十 分 満 足 で き る 」 状 況 と 判 断 す る よ り ど こ ろ が明確でないために，客観性や信頼性を得ることができるかという不安が生じ，このことか
ら，課題としてとらえられているものと考えられる。
２「十分満足できる」状況の判断はどのようにすればよいか
評価規準の設定にあたっては，国立教育政策研究所の『評価規準の作成，評価方法の工夫 改 善 の た め の 参 考 資 料 』（ 平 成 14年 ２ 月 ） の 総 説 に お い て ， 学 習 指 導 要 領 に 示 す 目 標 や
内 容 に 基 づ き ， 単 元 （ 題 材 ） に お け る 指 導 目 標 と 学 習 活 動 の 内 容 を 明 確 に し た 後 に ，「 おお む ね 満 足 で き る 」 状 況 を 判 断 す る 評 価 規 準 を 設 定 し ， さ ら に ，「 お お む ね 満 足 で き る 」
状況と判断されるもののうち，児童生徒の学習の実現の程度について質的な高まりや深まりによって「十分満足できる」状況を判断することと示されている。そこで，この考え方を基本とし，どのように「十分満足できる」状況と判断すればよいのか評価方法ごとに整理した。
(1) ペ ー パ ー テ ス ト 等 で 評 価 す る 場 合
ペーパーテスト等を用いて評価する場合には，評価規準を踏まえた問題を作成し，それに 対 し て ど の よ う に 解 答 し た か な ど に よ っ て ，「 お お む ね 満 足 で き る 」 状 況 と 「 十 分 満 足できる」状況を判断することができるよう，問題の作成を工夫するとともに，結果についての信頼性を高めるために，ある程度の問題数を用意しておく必要がある。
また，ペーパーテスト等を用いて評価する際には，結果としての点数のみに目を向ける‑ 41 ‑

のではなく，どのように解答を導き出したのか，また，解答を間違えている場合には，なぜ間違えたのかということにも目をむけ，指導に生かしていくことに留意することが大切である。
(2) 観 察 や 学 習 カ ー ド 等 を 用 い て 評 価 す る 場 合
観察による評価や学習カード等を用いて評価する場合においても，まず評価規準に照らし て 「 お お む ね 満 足 で き る 」 状 況 か ど う か を 判 断 す る 。 そ の 上 で ，「 十 分 満 足 で き る 」 状
況かどうかを判断する。その際には，あらかじめ「十分満足できる」状況と判断する目安となるような行動や記述等を具体的に想定しておき，その行動や記述等を手がかりに判断
す る こ と が 考 え ら れ る 。 た だ し ，「 十 分 満 足 で き る 」 状 況 と 判 断 す る こ と が で き る 行 動 や記述等のすべてをあらかじめ想定することができるとは考えにくい。児童生徒一人一人に表れる学習の実現状況の高まりや深まりは多様であると考えられるためである。したがって，具体的な状況例を事例として収集するなどし，次の評価や指導に生かせるようにしておくことが大切である。
３

児童生徒の具体的な状況例で判断する例
次に示す例１は，小学校第５学年の社会の「くらしを支える情報」という単元の「観察・ 資 料 活 用 の 技 能 ・ 表 現 」 に つ い て ，「 お お む ね 満 足 で き る 」 状 況 と 判 断 さ れ る も の の う
ち ，「 十 分 満 足 で き る 」 状 況 を 判 断 す る た め の 状 況 例 を 想 定 し て お い た も の で あ る １ ）。 この単元の内容は，テレビ局で働く人々の仕事について事前に調べ，その後，実際にテレビ局に見学に行き，質問するなどして調べること，および，新聞，ポスター，その他のプレ
ゼンテーション資料等を作成して，調べたことを発表することである。
なお，例の中の③，④…の数字は，本単元の３時間目，４時間目…を表している。
≪例１

ア

単元名

イ

単元の目標

評価規準と「十分満足できる」状況と判断する状況例≫「 く ら し を 支 え る 情 報（ ２ 情 報 を 伝 え る 人 々 ）」
（第５学年

全６時間）

我が国の通信などの産業について，そこで働く人々の工夫や努力を見学を通して調べ，これらの産業からの情報の有効な活用や国民生活とのかかわりについて考えるようにする。
ウ「観察・資料活用の技能・表現」についての評価規準
観察・資料活用の技能・表現
通信などの産業の様子を見学したり，各種の基礎的資料を効果的に活用した
りするとともに，調べた過程や結果を自分なりの方法（新聞，ポスター，プレゼンテーション資料等）で工夫して表現する。

エ「観察・資料活用の技能・表現」についての学習活動における具体の評価規準と‑ 42 ‑

「十分満足できる」状況（Ａ）と判断するための状況例
学習活動における具体の評価規準 「 十 分 満 足 で き る 」 状 況 （ Ａ ） と 判 断 す る
ための状況例③ 事 前 に テ レ ビ 局 の 人 た ち の 仕 事 ③ 他 の 児 童 の 質 問への回答についても自分の問を 調 べ ， そ れ に 基 づ い て 考 え て お 題解決に必要と思われる事柄を選択してメモを取い た 質 問 を し て ， こ れ に 対 す る 回 っている。
答について適切にメモを取る。
④ 見 学 の 計 画 に 従 っ て ，「 情 報 を ④ テ レ ビ 局 の 人 た ち の 仕 事 を 具 体 例 を あ げ
集 め る 人 々 」「 情 報 を 選 ぶ 人 々 」 て 振 り 返 り カ ー ド へ 記 述 し て い る 。
「情報を伝える人々」の三つの役
割について振り返りカードへ記述 〔振り返りカードへの記述例〕する。
番組作りはとても大変でした。やっぱりたくさんの人がいろんな仕事を担当して，みんな大事な仕事だと思いました。キャスターの人もリポーターの人も間違えないように工夫していてすごいと思います。そして，編集の人もいろんな機械を使って，私たちにわか
りやすく番組を編集していて，すごいと思いました。たくさんの人がいて番組ができるんだなとびっくりしました。

⑤見学で分かったことを自分が選 ⑤見学で分かったことが，相手によく伝わ択した方法（新聞，ポスター，プ るように図などを用いて工夫してまとめて
レゼンテーション資料等）で，ま いる。
とめる。
⑥自分のまとめた資料を基に，調 ⑥みんなに分かりやすいように，図を指しべたことを発表する。

示すなどの工夫をしながら，要点をまとめて発表している。

４

今後の課題「 お お む ね 満 足 で き る 」 状 況 と 判 断 さ れ る も の の う ち ，「 十 分 満 足 で き る 」 状 況 を 判 断する方法について述べてきたが，ここで忘れてはならないことは，その評価をいかに指導‑ 43 ‑

に 生 か す か と い う こ と で あ る 。ま た ，評 価 の 客 観 性 や 信 頼 性 を 高 め る た め に ，学 校 ご と に ，
児童生徒の状況例を蓄積するなどして，その状況例について学校間で情報交換することも大切である。
（小原 昭徳）＜注＞１）

岩 手 県 立 総 合 教 育 セ ン タ ー ，『 児 童 生 徒 の 資 質 や 能 力 を 高 め る 指 導 と 評 価 に 関 す る
研 究 』， 2003を 参 照 。

‑ 44 ‑

【４】評価規準の修正や更新をどのように進めるか

１

はじめに
評価規準の作成と具体的な評価の進め方に関する課題として，評価規準の修正や更新を挙げている学校は少ない。しかし，実態調査の自由記述例を見ると，分かりやすい評価規
準 表 の 作 成 が 求 め ら れ て い る （ p.25 ）。 こ の 課 題 に 応 え る 方 法 の 一 つ と し て ， 評 価 規 準 の修正や更新が挙げられる。ここでは，これについて述べる。
２

評価規準の修正や更新の実際(1) 各 学 校 に お け る 修 正 や 更 新評価規準を使用して評価を実践した後，設定した評価規準が適切なものであったかどうかを振り返り，評価規準の修正や更新に取り組む場合，例えば，個々の教師が抱いている問題点等を，学年会や教科部会などで話し合いながら修正や更新を図るというやり方が考えられる。例１は，Ａ中学校の理科を担当する教師が授業実践を基に評価規準表の問題点
を 記 録 し た も の で あ る 。こ の よ う な 記 録 の 蓄 積 に よ っ て 評 価 規 準 を よ り 適 切 な も の に し て ，
指導に役立てることができる。

≪例１

Ａ中学校

理科「生物のつながり」における評価規準表の問題点の記録≫の部分は，規準についての
教師の記録

評価規準表
学習活動

評価規準

植物や動物を栄養 関

心

生物が自然の中で食べる・食べられるという関係の中で摂取面から交互に生活していることに関心をもつ。

関連づけてとらえ生物は食物連鎖により網目状につながっていることを見

る。

いだす。
思

考

表

現

自然界での生物間の，食べる・食べられるの関係を図で
表現する。

知

識

自然界では，食べる・食べられるの関係の中で生活して食べる・食べられ 関

心

生産者と消費者の数量の関係やつり合いについて関心をいることを理解する。
るという関係と生物の個体数の関係 思

もち，資料や身近な例を基に探究しようとする。
考

数量の関係やつり合いについての資料やデータを生産者

現生産者と消費者の数量の関係やつり合いについて，図やから，生物界では生物がつり合いを 表と消費者の役割から分析する。

‑ 45 ‑

保って生活してい発言で表現する。

ることを見いだ 知識す。

生産者と消費者のはたらき，食物連鎖と生物の数量やつ
り合いについての知識が身に付いている。

自然界での物質の 関

心循環と生物の生活

炭素，酸素などが生物を通して自然界を循環していることに関心をもち，資料などを基に探究しようとする。

との関係を見いだ 思

考す。

物質の循環は生産者がとり込んだ太陽のエネルギーがもとになっていることを考察する。

表

現炭素，酸素などの物質の循環について，図や発言で表現

知識炭素，酸素などは生産者，消費者，分解者のはたらきをする。
通して循環していることを理解し，知識を身に付ける。

生徒が何を身につければよいのか

循環していることを実感をもってとらえている

あいまいで，学習の実現状況をと生徒が少なく，具体的にどのような知識を身にらえにくかったので，評価規準をつけるのかがあいまいになった。より明確な規もう少し具体的にする。

準を設定する。

評価規準の修正や更新は，校内研修会などで評価に関する授業研究を行い，課題を明確にして行われることも考えられる。例２は，Ｂ小学校で行われた，授業記録ＶＴＲを利用した生活科の授業研究会を記録したものである。
≪例２

Ｂ小学校

生活科「なかよしかぞく わたしだってできるよ」の授業記録ＶＴＲを利用した授業研究での記録≫

授業のビデオを見る研究会の参加者（観察者）が児童の活動の事実がどのようなものであったかと，その事実に対する自らの解釈を記録する。

・授業のビデオを撮影し，視聴する。
学習活動

事実

(記 入 用 紙 例 )解釈

課題を明確にしようとする。 意 見 を 書 い て い 自 分 な り の 意
た。

見だった。

課題を追究しようとする。
（以下略）

観察者が小集団に分かれて，事実と解釈について話し合い，意見をまとめる。
授業者と観察者が，事実と解釈について話し合い，意見をまとめ，評価規準の修正を行なう。

・評価規準を基に，児童の活動について，いろいろな解釈が出された。その解釈から，評価規準の修正の視点が明確化してきた。
・討論を基に評価規準の修正を行った。
〈もとの評価規準〉
関心・意欲・態度
気づき
・ 意 欲 的 に 家 の 仕 事 を ・協力して仕事をするこ
しようとする。
との大切さに気づく。
〈新しい評価規準〉
関心・意欲・態度
気づき・ 自 分 に で き そ う な 家 ・自分にできる仕事は何の仕事を見つけようかが分かる。
としている。
・家の仕事を継続して取り組もうとしている。

‑ 46 ‑

(2) 教 育 委 員 会 ， 教 育 セ ン タ ー ， 校 長 会 等 に よ る 修 正 や 更 新
学年会や教科会，教務部会，校内研修会などで授業実践の課題を整理・検討する際，地域の教員によって構成される研究会や教育委員会等で作成された資料を参考にすることが考えられる。その資料を研究会や教育委員会，校長会等が中心となって修正や更新を行う
こ と も 考 え ら れ る 。 例 ３ は ， Ｃ 県 の 校 長 会 が 中 心 と な っ て 行 っ た 取 組 の 例 で あ る １ ） ２ ）。
≪例３

Ｃ県の校長会中心に資料を修正・更新する取組≫①評価規準修正の方針
・評価規準表が煩瑣であるという課題を受けて，評価規準表の簡略化を目指す。
・評価規準を精選，焦点化することで評価規準表の実用性を高める。

②評価規準の修正・更新の具体例（中学校理科）〈もとの評価規準表〉
単元名：

生物の細胞と生殖７時間

・いろいろな細胞の観察を行い，生物の体が細胞からできていること，および，植物と動物の細胞のつくりの特徴を見いだすこと。
・体細胞分裂の観察を行い，その過程を確かめるとともに，細胞の分裂を生物の成長と関連付けてとらえること。
関心・意欲・態度
導入

植物や動物のからだのいろいろな部分の細胞をうすく切ったものを顕微鏡で観察し，その不思議さを感じ，細胞のつくりについて疑問をもち追究しようとする。
（観察，記述）

展
開

ま
と
め

科学的な思考

技能・表現

知識・理解

内臓の細胞等，植物や動物のからだのいろいろな部分をうすく切ったものを顕微鏡で観察することができる。
（観察）
動物と植物の細胞の顕微鏡での観察から，動物細胞と植物細胞の相違点，共通点を見いだすことができる。
（観察，発言，記述）

動物と植物の細胞を顕微鏡を正しく操作して観察し，その特徴をつかんだスケッチを書くことができる。
（観察，記述）細胞の基本的なつくりを把握し，動物と植物の細胞の相違点，共通点について説明できる。
（記述，発言）体細胞分裂の観察を通して，生物の成長は細胞の分裂と伸長・肥大によって起こることを指摘できる。
（観察，発言，記述）

顕微鏡を用いて植物の根端などをつかった体細胞分裂の観察を行う
ことができる。
（観察）

体細胞分裂のしくみ，生物の成長と細胞について説明できる。
（記述，発言）動物や植物の細胞や体細胞分裂のしくみを知り，生命の不思
議さや巧妙さを感じている。
（観察，記述）生物の成長を細胞という観点で振り返り，自分の考えをまとめて報告書を書くことができる。
（観察，記述）〈修正のポイント〉
・評価のポイントになる評価規準を精選する。
・学習指導の展開に応じて重視される評価規準を精選する。

‑ 47 ‑

〈新しい評価規準表〉
単元名：

生物の細胞と生殖７時間

・いろいろな細胞の観察を行い，生物の体が細胞からできていること，および，植物と動物の細胞のつくりの特徴を見いだすこと。
・体細胞分裂の観察を行い，その過程を確かめるとともに，細胞の分裂を生物の成長と関連付けてとらえること。
関心・意欲・態度

科学的な思考導入

技能・表現

顕微鏡を用いて植物の根端などを使って，体細胞分裂の観察を行うことができる。
（ 観察 ）

展開
体細胞分裂の観察を通して生物の成長は細胞の分裂と伸長・肥大によって起こることを指摘できる。
（ 観察 ，発言 ，記述 ）
ま
と
め

知識・理解

動物と植物の細胞の相違点，共通点について指摘し，細胞の基本的なつくりが説明できる 。
（ 記述 ，発言 ）動物や植物の細胞や体細胞分裂のしくみを知り，生命の不思
議さや巧妙さを感じている 。
（ 観察 ，記述 ）この例では，もとの評価規準表から評価のポイントとなる評価規準を精選し，評価規準
表 を 簡 略 化 し た 。 例 え ば ，「 技 能 ・ 表 現 」 の 観 点 に つ い て 述 べ る と ， 例 ３ の ＜ も と の 評 価
規 準 表 ＞ で は 四 つ の 評 価 規 準 を 設 定 し て い る が ，＜ 新 し い 評 価 規 準 表 ＞ で は 一 つ に ま と め ，
比較的早い段階で評価することとしている。なぜならば，この単元では，早い段階から顕微鏡を用いて動物と植物の細胞を観察することを通して，細胞のつくりや細胞分裂のしくみについて学習するため，まず，生徒が確実に顕微鏡を用いて観察できることが大切になるからである。
今 後 は ，研 究 会 や 教 育 委 員 会 な ど で 作 成 す る 資 料 の 修 正 や 更 新 を 行 う 際 に ，教 育 委 員 会 ，
教育センター，各学校等が相互に情報を提供しあえる環境作りが求められよう。
（村松 啓至）＜注＞１）

静 岡 県 校 長 会 ・ 静 岡 県 評 価 規 準 モ デ ル 作 成 事 業 委 員 会 ，『 静 岡 県 評 価 規 準 モ デ ル
中 学 校 編 』， 2002， p.154を 参 照 。

２）

静 岡 県 教 育 委 員 会 ・ 静 岡 県 校 長 会 ・ 静 岡 県 評 価 規 準 モ デ ル 作 成 事 業 委 員 会 ，『 静 岡
県 評 価 規 準 モ デ ル 実 践 編 中 学 校 』， 2003， p.165を 参 照 。
‑ 48 ‑

第２章

評価方法の工夫改善

【１】どのようなまとまりで評価を行えばよいか

１

はじめに評価規準を単元（題材）ごとに設定する場合には，教科の特性，指導する内容や方法の違いなど，様々な要素を考慮し，柔軟に設定することが求められる。そこで，学習指導の展開の在り方によって，１単位時間ごとに評価規準を設定したり，数時間かけて評価する
ように評価規準を設定することが考えられる。本稿では，観点ごとの評価をどのようなまとまりで実施し ， また評価規準をどのようなまとまりで設定していくかについて ， 単元 （ 題材）の評価計画の例を取り上げ，述べることとする。
２

観点ごとに評価規準のまとまりを設定した具体例
例１は，小学校２年生の「かけ算（２から５の段 ）」において，評価規準のまとまりの特徴を生かせるよう，各観点の評価規準を設定したものである １）。
≪例１

小学校２年生「かけ算（２から５の段 ）」の指導と評価の計画≫(ア)単元目標
Ａ(3)乗法の意味について理解し，それを用いることができるようにする。
○乗法が用いられる場合について知り，それを式で表したり，その式を読んだりすることができるようにする。
○乗法について成り立つ簡単な性質を調べ，乗法九九を構成したり計算の確かめをしたりすることに生かすことができるようにする。
○２から５の段までの乗法九九について知り，確実に計算ができるようにする。
(イ)単元における評価規準の具体例
算 数 へ の 関 心 ・ 意 欲 ・ 数学的な考え方
態度

数量や図形についての 数量や図形についての
表現・処理
知識・理解

関 ① も の を 数 え る と き 考①同じ数を何回も数え 表 ① 乗 法 九 九 が 用 い ら 知 ① 乗 法 は ， 一 つ 分 のに，進んで乗法を用る活動を通して，よりれる場面を具体物で大きさを基に，そのいようとする。
簡便な計算方法を工夫表したり，言葉や式
幾つ分かにあたる大したり考えたりする。
で表したりすること
きさを求める場合に
考②同じ大きさの幾つ分ができる。
用いられることを理という見方でとらえ
表②２から５の段まで解している。
る。
の乗法九九を確実に 知②乗数が１増えれば考③乗法について成り立
唱えることができ，積は被乗数分だけ増つ性質を用いて乗法九
それを用いることがえるという性質につ九を構成する。
できる。
いて理解している。

(ウ)指導と評価の計画
時
ね ら い
間
１ 乗法は，一つ分の大きさを基に，その幾つ分かにあたる大きさを求める場合に用いられることが分かる。

関

評価規準
考
表

評価方法
知
発表の様子やノートからとらえる。
知①‑ 51 ‑

２ 乗法の用いられる場合を式に表し，積は累加法で求められることが分かる。
３ 倍の意味とかけ算を用いる場面が分かる。
４ ５の 段 の 九 九 を構 成する こと がで き
る。

考①
考②

５ ５の段の九九の唱えることができ，そ・ れを用いることができる。
６
７ ２の 段 の 九 九 を構 成する こと がで きる。
８ ２の段の九九の唱えることができ，そ関①・ れを用いることができる。
９
10 ３の 段 の 九 九 を構 成する こと がで きる。

発表の様子やノートからとらえる。
表①

発表の様子やノートからとらえる。

表②

自力解決の様子を観察する（ノートからとらえる）。
発表の様子やノートからとらえる。
九九（５の段）の唱え方の小テス
トやペーパーテストからとらえる。

表②

自力解決の様子を観察する（ノートからとらえる）。
発表の様子やノートからとらえる。
九九（２の段）の唱え方の小テス
ト発表の様子やノートからとらえる。
自力解決の様子を観察する（ノートからとらえる）。
発表の様子やノートからとらえる。
九九（３の段）の唱え方の小テス
トやペーパーテストからとらえる。

表②

自力解決の様子を観察する（ノートからとらえる）。
発表の様子やノートからとらえる。
九九（４の段）の唱え方の小テス
トやペーパーテストからとらえる。

表②
考③

11 ３の段の九九の唱えることができ，そ・ れを用いることができる。
12
13 ４の 段 の 九 九 を構 成する こと がで きる。
14 ４の段の九九の唱えることができ，そ・ れを用いることができる。
15

知②

この例１は，小学校学習指導要領における，算数第２学年の「(1)数と計算」の中の乗法に関する内容の一部（２から５の段まで）を単元として計画したものである。これによると，各観点は指導内容に合わせてそれぞれ別々のまとまりで評価されることになっている
ことが分かる。以下，この計画を作成した教師の意図を述べる。
ア「算数への関心・意欲・態度」「算 数への関心・意欲・態度」については，この単元全体を学習する中で「ものを数えると きに， 進んで乗 法を用 いようとする」ことを目指している。したがって，この単元全体を通して ，「 関① 」の評価規準に照らして学習の実現状況を評価する 。ただ ，乗法の学習は次の単元「かけ算（６から９の段，１の段，九九表 ）」へと継続する。そのため， この単 元で「努 力を要 する」状況と判断された児童には，次の単元で満足できる状況となるように何らかの指導の手だてや働きかけを工夫する。

イ「数学的な考え方」「 数学的な考え方 」 については ， １時間目から３時間目の授業を通して ，「 考① 」「 考②」の評 価規準 に照らし て学習 の実現状況を評価する。この段階で「同じ数を何回も数える活動を通して，より簡便な計算方法を工夫したり考えたりする 」「同じ大きさの幾つ分と いう見 方でとら える」 ことができなければ，以後の授業に支障をきたす可能性があるという教師の判断からである。
また，４時間目から15時間目の授業を通して ，「考③」の評価規準に照らして学習の実現状況 を評価 する。こ こでは ，５の段，２の段，３の段，４の段を繰り返し学習す
るうちに考え方が身に付けばよいとの考えからである。

‑ 52 ‑

ウ「数量や図形についての表現・処理」「数 量や図形についての表現・処理」については，２・３時間目の授業で「表①」の評価規 準に照 らして学 習の実 現状況を評価する。この段階で「乗法九九が用いられる場面を 具体物 で表した り，言 葉や式で表したりすること」ができなければ，以後の授業に支障をきたす可能性があるという教師の判断からである。
また，５・６，８・９，11・12，14・15時間目には「表②」の評価規準に照らして学習の実 現状況 を繰り返 し評価 する。ここでは５の段，２の段，３の段，４の段を唱えられる ことを 目指すが ，これ らは今後の学習の基礎として確実に定着を図りたいとの考えからである。

エ「数量や図形についての知識・理解」「数量や図形についての知識・理解」については，１時間目の授業で ，「知①」の評
価規準に 照らし て学習の 実現状 況を評価する。この段階で「乗法は，一つ分の大きさを基に， その幾 つ分かに あたる 大きさを求める場合に用いられること」が理解できていなけれ ば，以 後の授業 に支障 をきたす可能性があるという教師の判断からである。
また，２時間目から15時間目の授業を通して ，「知②」の評価規準に照らして学習の実現状況 を評価する。ここでは，授業を通して15時間目までに「乗数が１増えれば積は被乗数 分だけ 増えると いう性 質」について理解できればよいと考え，５の段，２の段，３の 段，４ の段の順 番で繰 り返し学習するうちにこの性質を児童が理解すればよ
いと判断したからである。

このように，観点によっては上記の「ア」のように単元（題材）全体を通して進歩の状況を見ていく場合や「イ 」「ウ 」「エ」に見られるようにいくつかのまとまりを設定して評価を行う場合がある。前者は単元（題材）全体を通して育てたい資質や能力を評価するのに適しているし，後者は設定した時間までに習得していなければ，それ以降の学習に支障をきたすようなものを評価するのに適している。後者の各観点において，まとまりごとに評価を行い，その結果 ，「努力を要する」状況と判断された児童に対し，何らかの手だてや働きかけをすることが大切となる。
教師には，学習指導のまとまりを柔軟にとらえて評価することによって，児童生徒の指導に生かす評価を目指していくことが求められよう。
３

おわりに評価規準のまとまりを設定する際には，教科の特性や指導する内容や方法を考慮することが大切である。なぜなら，評価はそれ自身が目的なのではなく，次の指導に生かされるべきものだからである。例１のように，単元（題材）のどの段階で，どのようなまとまり
で，何を評価するかを計画することは，評価を指導に生かす第一歩であるといえよう。
（永池 啓子）＜注＞１）

横浜市教育委員会編 ，『観点別学習状況の評価及び評定の具体案 』，2002を参照。

‑ 53 ‑

【２ 】「関心・意欲・態度」の評価をどのように行うか

１

はじめに
目標に準拠した評価にかかわる課題の一つとして ，「関心・意欲・態度」についての評価

規準や評価方法等に関する悩みが多く聞かれる。具体的には ，「評価規準の設定が難しい」「子どもの具体的な姿がイメージしにくく，評価しにくい 」「評価する側の主観で判断してしまうので，客観性が保てないのではないか 」「総括においてどのように扱えばいいのか」などが挙げられる。
ここでは，評価方法の工夫の仕方を中心に，どのように評価を進めたらよいのか述べていくこととする。まずは ，「関心・意欲・態度」の基本的なとらえ方を整理したい。
２「関心・意欲・態度」のとらえ方「関心・意欲・態度」は，それぞれの教科の学習内容や学習対象に対して関心をもち，進んでそれらを調べようとしたり，学んだことを生かそうとしたりする資質や能力を評価するための観点である。この「関心・意欲・態度」は，児童生徒の情意面にかかわるために，目標に準拠した評価であることが十分に理解されなかったり，教師の主観的な判断が強くなったりするおそれがある。そのため，この観点の評価では，客観性や信頼性が問題にされやすく，各学校においては，他の観点とのかかわり方や重みの付け方等の判断に迷っているという実状がある。
そこで ，「関心・意欲・態度」を次のようにとらえ，整理した。
①「関心・意欲・態度」の「関心 」「意欲 」「態度」のそれぞれの要素は別々に存在しているものではなく，それぞれが関連し合い，重なり合っている。
②いわゆる新しい学力観では ，「関心・意欲・態度」は学習を成立させる基盤の一つと考えられる。
③「関心・意欲・態度」は「各教科の内容に対する関心・意欲・態度」であり，それぞれの学習 におい て身に付 けた知 識や理解の内容と切り離すことはできない。学習によって抱いた課題を追究していこうとする意欲等を評価する観点である。
④「 関心・意欲・態度 」と「 思考・判断 」は ，「 技能・表現 」と「 知識・理解 」と比べて ，児童生徒 の内面 が明確に 表れに くいという点において類似していると考えられるが，「関心・意欲・態度」と「思考・判断」の観点をあいまいにとらえてはならない 。「思考・判断 」は教 科内容の 理解を 深める際の考え方や判断力を見る観点であり，解決への見通し，解決の手順や方法，解決の過程がどうであるかを見るという点で ，「関心・意欲・態度」とは区別される。
⑤「関心・意欲・態度」を含め，各観点は学習指導要領の内容に照らして，バランスよ‑ 55 ‑

く評価さ れるべ きである 。他の 観点と比べて異質であるとか，評価規準が設定しにくいとか， 評価資 料を収集 しにく いという理由で軽視したり，敬遠したりすべきものではない。
３「関心・意欲・態度」の評価の留意点
前項の「関心・意欲・態度のとらえ方」を踏まえながら，評価については次の点に留意したい。
①評価する方法として，例えば，提出物を出したか出さないか，授業中に挙手したかしなかった か，何 回挙手し たかと いった一面的で表面的な姿のみで評価することは適切な評価と はいえ ない。提 出物の 内容や何に対しての挙手なのかといったことを評価すべきである。
②授業に参加する態度だけを「関心・意欲・態度」の「態度」の評価対象としてはならない。ま た，日 頃の生活 態度を この場合の「態度」に直接結び付けて考えることについては，慎重である必要があろう。
③評価方法として「自己評価」や「相互評価」を取り入れる傾向があるが，単に ，「できた ，できなかった 」「 楽しかった ，楽しくなかった 」「 面白かった ，面白くなかった 」「良
かった ， 良くなかった 」 を問うだけにとどまってはならない 。「 どのような学習の 」「 どの内容が 」「どうだから」ということについて児童生徒自身が評価することが大切である。そし て，教 師は，児 童生徒 自身が評価した内容から，児童生徒がどのような興味や関心をもっているかなどについて適切にとらえ，評価したい。
④単元や題材，授業場面での目標が抽象的であると，評価方法を具体化しにくい。このことが， 特に「 関心・意 欲・態 度」において評価を難しくしているといえる。したがって，単元や題材，授業場面での目標の明確化が重要になってくる。
⑤「関心・意欲・態度」を評価する際には，マイナス面に焦点を当てるのではなく，プ
ラス面を 積極的 に評価し たい。 プラス面に焦点を当てた評価は，児童生徒の学習意欲を高めると考えられるからである。
４「関心・意欲・態度」の評価方法(1) 評価するための資料収集の工夫評価するための資料収集の工夫として次の２点が考えられる。
①いくつかの授業場面での児童生徒の学習の姿を関連付けることによって，児童生徒の興味・関心や変容をとらえるようにする。
②教科あるいは学年に応じて，評価資料をいくつか組み合わせて，児童生徒の学習の姿を多面的に見るようにする。
(2) 評価資料の収集と活用の留意点
評価に関する資料を得るための手法として，ワークシートや学習カード，感想メモなどを用いる評価方法や，自己評価や相互評価，観察法や作品分析法，ポートフォリオといっ‑ 56 ‑

た多様な評価方法が学校等において研究開発され，活用されている。これらの様々な評価
資料の収集の仕方と活用の留意点を以下に挙げる。
①「関心・意欲・態度」について評価しやすいようにワークシートや学習カードを工夫する。
②「どのような学習の 」「どの内容が 」「どうだから」ということについて児童生徒が自ら評価しやすいように自己評価表や相互評価表を工夫し，活用する。
③発言やつぶやき，他の意見とのかかわり方，ノートの記入状況などといった内容を短時間にチ ェック できるよ うな名 列表や座席表（評価規準が記入されたもの）を準備し活用する。
※先にも述べたが，単なる発言回数，宿題の提出回数，忘れ物回数等だけをとらえて評価する ことは 適切であ るとは いえない 。これ らは，個 別指導や総合所見に活用することが考えられる。
④評価のために用いた資料は後で見直しができるように保存しておく。また，同一学年や同じ教科内で共有できるような工夫をする。
(3) 教科別に見た評価方法
評価方法（評価資料の収集の方法）が開発されているが，ここでは中学校における各教科について，その資料収集の方法例を挙げる。
≪例１

教

科

評価資料の収集の方法や場面≫評価方法（資料収集の方法や場面の例）
音読の様子，発言の内容，辞書の利用の様子，学校や学級図書の利用の様

国語子，ノートやワークシートの記述内容，漢字の読みや表記の仕方，授業感想
や作品感想メモの記述内容
見学の計画の立て方，見学時における取材の様子，資料収集の様子や資料

社

会の活用の様子，特色や問題に着目した発言の状況，自分の体験を基にした記述や発言内容，自分の思いを書いた感想メモ，作品評価の仕方
教科の内容を根拠にした話し方，自分なりの説明，筋道立てた話し方，他

数

学の考えに対する意見の述べ方，授業途中や終了時の感想メモ，課題解決へのアプローチの方法，ワークシートの記述内容，具体物を使った操作的活動状
況
実験や観察場面の行動の様子，科学的根拠に基づく発言や記述，用具の準理

科備状況，学習ノートの記述内容，実験報告ワークシート，観察・実験レポー
トの記述内容，授業感想メモ
演奏への取組の様子，身体表現の様子，楽器の利用の様子，経験を生かし音楽た創作活動，授業感想メモの内容，相互評価での記述内容，鑑賞の様子，生活への音楽の生かし方

美術

制作活動の様子 ，用具や資料の準備や利用状況 ，作業の集中・持続の様子 ，
アイデアスケッチの内容，作品感想メモの記述内容，鑑賞の様子
グループ練習での協力や話合いでのかかわりの様子（器械運動・陸上競技等 ），個人技能を高める練習状況（器械運動・陸上競技等 ），記録会参加への‑ 57 ‑

姿 勢 （ 陸 上 競 技 等 ）， ゲ ー ム に おけ る 参 加状 況 と 個人 技 能 発 揮の 様 子 （球 技
保健体育 等 ），公平な審判活動と的確な判断（球技・柔剣道等 ），発表会での参加状況（ 器 械 運 動 ・ ダ ン ス 等 ）， 学 習 カー ド の 記述 内 容 ，評 価 カ ー ドの 記 述 内容 ，
授 業 感 想 メ モ の 記 述 内 容 ， 体 験 に 基 づい た 発 言内 容 （ 保健 等 ）， 生 活 に生 か
そうとする発言や姿勢（保健等 ），課題解決ノートへの記入内容（保健等）
製作過程の様子，素材の準備や活用の状況，アイデアスケッチへの取り組
技術･家庭

みの様子，ワークシートへの記入状況，相互評価（製作過程の評価，作品のよ さ へ の 着 眼 点 ）， 生 活 の 知 恵 の学 習 へ の生 か し 方， 学 習 内 容の 生 活 への 生
かし方

外国語

５

会話やＣＤの聞き取りの様子，読み取り状況，範読を聞く様子，音読をする様子，学習メモの内容，ロールプレイでの周りとのかかわりの様子「関心・意欲・態度」の評価の客観性や信頼性を高める工夫「『 関心・意欲・態度 』の観点の評価は客観性に欠けるのでうまく評価できない 。だから ，総括時点で重み付けも軽くした」という声を聞くことがある。このように他の観点と比べて ，「関心・意欲・態度」は，客観性が低いと指摘されることがある。しかし ，「客観性が低い」ことを理由として，この観点の評価を軽視したり，敬遠したりするわけにはいかない 。「関心・意欲・態度」は，学習を成り立たせる基盤の一つといえるのであり，客観性の高い評価になるよう工夫しなければならない。
例えば，次のような工夫が，客観性を高めることにつながる。
○ 指導計 画における学習内容，児童生徒の活動内容，評価の観点や評価方法の位置付けを明らかにする。
○評価規準を実際の評価に生かしやすいように，具体的に表す。加えて ，「十分満足できる」状況 と判断 するため の状況 例を示しておくと分かりやすい。また，評価した児童
生徒への具体的な対応例も明記し，教師間での共通理解を図る。
以上を基に，例２のような指導と評価計画を立てることができる １）。例２は，中学校の国語の指導と評価計画である。単元名は「古典を楽しむ 」（８単位時間）で，以下に示すのは５時間目の部分である。なお，評価規準は「関心・意欲・態度」のみを示している。
≪例２

指導および評価計画≫

単元名：古典を楽しむ
時

ねらいと学習活動○ねらい

５ 「 枕草子 」の「 徒然草 」

国語への関心・意欲・態度
評価

・暗唱を目標に音読を繰り返す。

規準

・話合 いを通 して兼好 法師の 思いを想像し，自分を音読し，兼好法師のの言葉で表現しようとする。

感じていることを想像 Ａ と 判 断 ・現代語との対応を詳細にとらえようとするなど ，し，自分のことばで表 さ れ る 状
現する。

況例

意味を強く意識した音読練習をしている。
・筋道 の通っ た考え方 を述べ るなど，話し合いで‑ 58 ‑

思考を深めようとしている。
○学習活動

方

・ペア学習での音読の状況の観察。

現代語訳を聞き，古文

法・全体の話合いにおける学習状況の観察。

の意味を意識しながら○評価Ｃの生徒に対する具体的な手だて暗唱を目指して音読・古文 すべて に現代語 訳を対 応させ，区切りを示

し ，「 こ の 木 な か ら ま

評した 学習プ リントを 配り， 意味を意識した音読しかば」という兼好法

価

をさせる。

師の思いについて話し

結

合う。

果

・学習 の成果 が上がる ように ペアの編成に配慮する。

へ○評価Ａの生徒に対する具体的な指導の・全文を暗唱するように助言する。

対・現代 語訳を 付けた「 徒然草 」の他の段のプリン

応
例トを渡して音読の練習に取り組ませる。
・評価 Ｃの生 徒とペア を組み ，学習方法をアドバイスするように働きかける。
◇音読 につい ては，全 文を丸 ごと暗記するのでは留なく ，意味 を意識し て古文 を暗唱していく姿勢

意が育 ってい るかどう かを確 認する。アクセント

点の違 いが意 味の誤解 と関連 している生徒が多いので注意して聞くようにする。

６

おわりに各学校においては，何をどのような方法で評価するか，どのような手順で評価するかということが全教員の間で共通理解されているということ，つまり，学校としての評価に関する方針をきちんともっているということが，評価を行う上では重要となる。特に「関心・意欲・態度」の評価の客観性や信頼性を高めるためには，どこを見るのか，何を評価するか，他の観点との関係をどうするのかといったことを学年や教科，学校全体で十分に検討し，確実に共通理解していくことが大切であり,さらに，学校間で情報を交換し合い，より客観的な評価を目指していくことが求められる。また，何よりも教師自身が，生徒の関
心・意欲・態度を引き出す指導をすることが求められるのであり，教師がそうした指導の工夫改善をしないで生徒に関心・意欲・態度が身に付かないと評価することのないように注意したい。
（小森 節男）＜注＞１）

愛知県総合教育センターホームページ（http://www.apec.aichi‑c.ed.jp/shoko/hyouka/14kousin/tyupdf/kokugo.pdf）を参照。

‑ 59 ‑

【３】観察による評価をどのように工夫するか

１

観察による評価の基本的な考え方(1) 児童生徒を観察する視点
観察による評価においては ， 児童生徒に 「 特別な行動や反応があったので教師が気付き ，記録した」といった方法でなく，すべての児童生徒について，学習活動において期待される行動等を事前に想定しておくことが大切である。また，ある事象だけをとらえて，その児童生徒を評価してしまうのではなく，様々な事象を有機的に結び付けて，総合的な見地に立ってとらえる必要がある。
(2)学習指導の工夫改善
評価は，児童生徒の学習や教師の指導の工夫改善に生かされなければならない。特に，観察による評価においては，授業の中で評価の結果をそのつど児童生徒へ返し，自らの学習の実現状況を確認させて，一人一人の学びの再構築を促すことが大切である。また，授業の展開の工夫改善に，そのつど生かしていくことも大切である。例えば，授業において教師が予想した児童生徒の反応がなかった場合，なぜ予想通りの反応がなかったのか理由を検討し，指導計画や授業の展開の在り方をそのつど修正し，改善していくことが大切である。
２

観察による評価の視点
教師は，日常的な教育実践において常に観察による評価を行っているといえる。様々なかかわりの中から児童生徒の状況をとらえ，判断し，指導や働きかけをどのようにしたらよいのか常に構想しているといえる。このとき，漠然と観察を行うのではなく，児童生徒
一人一人の学習の実現状況をどのような視点からとらえるか明確にしておくことが大切である。例えば，学習の実現状況を多角的にとらえることができるよう，例１の①〜④のよ
うに学習過程に沿った観察の視点を設けることが考えられる １）。
これらの視点を基に，児童生徒一人一人の「取組の様子」や「発言やつぶやき」といった行動を注意深く見つめ，とらえることが大切である。
≪例１

観察による評価の視点の例≫①自ら課題を見付け，取り組もうとする姿
自分なりの思いや願い ，疑問をもって課題を見付け ，課題解決に向けて自主的 ，主体的に取り組もうとする意欲や態度など。
②課題解決に向けて見通しをもっている姿
自ら目標をもち，課題解決に向けて，何のために，何を，どのようにやりたい‑ 61 ‑

のかという思いや願いなど。
③課題解決に向けて自己の力を発揮している姿
課題解決に自己の力を発揮する自分なりの思考のパターンや判断の仕方，表現力，知識や技能など。
④身に付けた力を進んで生かしている姿
課題を解決する中で，獲得した自己の力を進んで生かしていこうとする意欲や態度，知識や技能など。
３

各観点を踏まえた観察による評価の留意点
ここでは，各観点での観察による評価の留意点について述べる ２）。
①関心・意欲・態度「関 心・意欲・態度」の評価を行う場合，学ぶ意欲や主体的な態度などを働かせる
状況につ いて児 童生徒の 具体的 な姿をあらかじめ想定しておくことによって，想定した児童生 徒の姿 をチェッ ク項目 として設定し，評価する方法を用いることができる。
評価の留意点については次のことが考えられる。
○学習活動の流れに沿って ，「関心・意欲・態度」の表れをとらえる。
○学習の 導入で は対象へ のかか わり，展開では意欲的な追究活動，終末では日常生活につなが る態度 というよ うに， 学習の過 程に即 して評価 の観点を明確にしておく。
○発言や挙手の回数等で「関心・意欲・態度」を評価することは考えにくい。
○一時的ではなく長期にわたって観察し，総合的に判断する。
②思考・判断「思 考・判断」については，児童生徒がどのように判断して問題を追究したり，思考したり したか を具体的 にとら え評価しなければならない。評価の留意点として，次のことが考えられる。
○問題を どのよ うな側面 からと らえているか，また，問題とする事項を様々な角度から考えて いるか 。他の人 の考え や見方を 取り入 れ，自分 の考え方を見直し，修正しているかなどを的確にとらえるようにする。
③技能・表現「技能 ・表現 」の評価 方法は 多種多様なものがあり，教科や学習の内容によって様々なものが挙げられる。評価の留意点としては，次のことが考えられる。
○各教科の特性や内容を踏まえて，具体的な評価規準を設定しておく。
○作業場 面や実 験・観察 場面， 発表場面，レポート作成場面などの状況をとらえるた
めに，行動目標を明確にしておく。
④知識・理解「 知識・理解 」 については ， 知識の量のみでなく ， 新たな課題の解決を目指したり ，判断した りする ことに役 立つよ う，評価規準に即して，どのように理解しているかを評価することが大切である。評価方法の留意点として，次のことが考えられる。

‑ 62 ‑

○観察による評価では，理解の仕方や方法，深さなどもとらえるようにする。
４

観察による評価の例
以下に示す例は，国立教育政策研究所から出された『評価規準の作成，評価方法の工夫

改善のための参考資料(小学校)』(平成14年２月)の算数(p.93)に示された指導と評価の計
画の例を基に，次に示す観察チェックリストを用いた例として作成し直したものである。
ここでは，評価方法はすべて観察によるものとして作り直している。
(1)

観察チェックリスト

この方法は，評価規準から導かれた具体の評価規準をチェックするように欄を設け，授業中での状況を観察し，評価していく方法であり，継続的に実践しやすい評価方法として活用できる。毎時間一人一人すべてについてチェックすることは困難であるため，可能な範囲で授業中や授業後に記録し，計画的，継続的に評価活動を行うことが大切である。
観察チェックリスト

評価の観点
具体の評価規準観察の場面１
１
２

関心･意欲･態度 思考・判断 技能・表現 知識・理解○○を進ん ○○を…… ○○に気付 ○○に…… ○○を用い ○○を…… ○○の単位 ○○の……
で活用しよ
き新たな方
ていろいろ
を用いて調
うとする
法を考えよ
なものの長
べたり，表
うとする
さを測定す
したりする
ることがで
ことができ
きる
る
操作活動･ 資料等の活用･ 話し合い ･ 発表発言 ･ﾉｰﾄ 等へ記述している様子などから適切な方法を選ぶ

備

考(2) 単元の目標
平行四辺形，三角形の面積の求め方を理解し，それらの面積を求めることができる。また，それ以外の図形の面積についても，既習の図形の面積の求め方を基に考え，求めることができる。
(3) 指導と評価の計画(単元計画)
単元の評価規準
時間
１

ねらい・学習活動

との関連
関

考

平行四辺形の面積の求め方 ○○学習活動における具体の評価規準
表

知
評価規準(カッコ内は評価方法)

を考える。

・平行四辺形の面積を既習の図形の面積

・平行四辺形の面積の求めと 関 連 付 け て 求 め よ う と す る 。 (観 察

方を既習の図形(長方形)：操作活動の様子，話し合いの様子，の 面 積 の 求 め方 に 帰 着 しノート等へ記述している様子)て考える。

・平行四辺形の面積の求め方を既習の長‑ 63 ‑

方 形 の 面 積 に 帰 着 し て 考 え る 。 (観 察
：操作活動の様子 ，発表や発言の様子 ，ノートへ記述している様子)

十分満足できると判断される状況例：
・長方形の面積で学習した内容を積極的に生かし関連付けようとしている。
・考え方や方法を分かりやすく筋道を立てて説明している。
努力を要する状況の児童への手だて：・面積を求めることができる図形を想起させ，平行四辺形との関連に着目できるようにする。

２(4)

平行四辺形の面積公式○○

評価規準(カッコ内は評価方法)

本時の計画(第１時)①ねらい：平行四辺形の面積の求め方を考える。
②評価規準
関心・意欲・態度○長方形に着目し，平行四辺形の面積を求めようとしている。
数学的な考え方○平行四辺形の面積を求める方法を長方形の面積に着目して考えている。

③展開「関心・意欲・態度」における観察での評価の場面は ，【操作活動の様子 】【ノートへ記述している様子 】【話し合いの様子】から，また ，「数学的な考え方」についての観察での評価は【操作活動の様子 】【発表や発言の様子】から見ていくが，実際の授業
では，評価の場面を授業者が可能な範囲で絞り込む工夫が必要と考える。
学習活動

支援および指導上の留意点

平行四辺形の面積の求め方を考えよう。

長方形の面積の求め方を思い出そう。
・ カ ー ド に 描 か れ ・ 長 方 形 を 描 い た カ ー ド (用 紙 は 半 透 明 の‑ 64 ‑

観察の場面

た長方形の面積

方眼紙)を配布する。

を求める。

・長方形の面積が

A

D

B

C
(辺ＡＢ→６㎝，辺ＢＣ→10㎝)

求 積 公 式 で 求 め ・長方形の面積について，求積公式を方眼られる理由を振２の１㎝ のます目に着目させ ，確認する 。

り返る。
関【操作活動の様子】○長方形に着目し，図形を切った

工夫して平行四辺形の面積の求め方を考えよう。

り補助線を引いたりして確かめようとしている。

・ 平 行 四 辺 形 の カ ・ 平 行 四 辺 形 を 描 い た カ ー ド (用 紙 は 厚 紙ードを活用し，の方眼紙)を数枚配布し ，切り抜いたり ，

自分の考えをも補助線を引いたりして確かめる操作活動 考【操作活動の様子】

つ。

を促す。

○平行四辺形に補助線を引いたり・既習の図形の面積の求め方を基に考え方２を促すヒントとして ，「１㎝ のます目の切り取ったりして長方形に変形している。

いくつ分かを調べるにはどうすればよいか」という発問を行う。
・ ノ ー ト に 自 分 の ・ノートへは文章でまとめたり，既習の図 関【ノートへ記述している様子】
考えをまとめる 。

形へと変形した形を貼り付けてもよいこ ○長方形に着目した考えをノートとを指示する。

にまとめようとしている。

・グループになり ， ・自分の考えを仲間に分かりやすく説明す
平行四辺形の面ること，説明後に質問や考え方の共通点積を求める考えおよび相違点について話し合うことを指方を説明し合う 。

示する。

・ グ ル ー プ 全 員 の ・グループ間を巡回し，説明の内容や聞き 関【話し合ったりする様子】
説明から，グル方の態度について，賞賛や補足説明等の ○ノートにまとめたものを，自分ープとしての考

言葉がけをする。

の考えとして伝えようとしていえ方をまとめる 。 ・グループでのまとめ方は，配布した画用る。

紙に，図や文字で自由にまとめてよいことを指示する。
※予想されるまとめ方の例

考【発表や発言の様子】

左右にできる直角三角

上下の辺の間を垂直に○長方形に着目した等積移動で面形をどちらかに移動し切り取り，移動して長積が求められることを伝えていて長方形に形を変える 。

方形に形を変える。

る。

‑ 65 ‑

・ 各 グ ル ー プ の 発 ・各グループの発表内容を補足するため，
表を聞き合って ，準備しておいた大きな平行四辺形で，発平行四辺形の面

表に合わせた等積移動を実演する。

積の求め方をま

→

とめる。

→

(5) 観察チェックリストの記入例※下記に例示したチェックリスト内の①，②，…の数字は授業展開の１時間目，２時間目に対応することを示している。
※「観察の場面」のア，イ，…の文字は活動の様子（アは操作活動の様子，イは話し合いの様子，ウはノート等へ記述している様子，エは発表や発言の様子）を示して
いる。
評価の観点
具体の
評価規準

観察の場面
１ ○○○○
２ ○○○○

関心･意欲･態度

数学的な考え方

表現・処理

知識・理解

平行四辺形の面積 三角形の面積を既を既習の図形の面 習の図形の面積と積と関連付けて求 関連付けて求めよ
めようとするうとする

平行四辺形の面 等積変形した長積の求め方を既 方形の縦と横の習の長方形の面 長 さ に 着 目 し積に着目して考 て，平行四辺形
えるの面積公式を考
える
①
②
ｱ
ｴ
ｱ
ｴ

高さが平行四 高さが三角形
辺形の外にあ の外にあってっても，面積 も，面積公式
公式を用いて を用いて面積面積を求める を求めることことができる が で き る③⑦
ｴｴ

平行四辺形の面積公式を理
解している

ｱ

①
ｲ ｳ

ｱ

⑤
ｲ ｳ

⑥
ｴ

観察による評価では，評価場面での具体的な児童生徒の行動を教師が事前に想定しておくことが重要であるが，事前の想定になかった学習活動の展開が見られたときには，基本的に適切な方向へ展開を図る対応を行わなければならない。ただし，その児童生徒の活動を安易に否定するのではなく，場合によっては，想定していた学習活動の展開の在り方を修正していくことも考慮に入れなければならない。また，可能な限りていねいに評価する姿勢をもち，継続的，計画的な評価により，客観性や信頼性を高めていくように取り組む
ことが大切である。
(戸所 清)＜注＞１）

群馬県教育研究所連盟編著,『改訂新版 実践的研究のすすめ方』,東洋館出版社，p.
68を参照。

２）

同上，pp.63‑65を参照。

‑ 66 ‑

【４】ペーパーテストによる評価をどのように工夫するか

１

基本的な考え方
評価方法には，ペーパーテスト，観察，面接によるもの，質問紙，作品，ノートを活用する方法などが考えられる。そのうち，ペーパーテストは，短時間で多くの児童生徒を同時に評価することができ，しかも，教師によって評価結果に差異が生じにくいなどの理由
から，広く用いられてきた方法である。ただし，ペーパーテストは，数多くある評価方法の中の一つであることに留意することが大切である。つまり，ペーパーテストでは，児童生徒の学習の実現状況の一側面しかとらえられないのであり，学習の実現状況を的確に把握するためには，他の方法と組み合わせて評価することが大切である。
また ， ペーパーテストには ， 知識や技能だけではなく ， 自ら学ぶ意欲や思考力 ， 判断力 ，表現力などの資質や能力までも含めた児童生徒の学習の実現状況をどこまで評価できるかが課題であり ，「関心・意欲・態度 」「思考・判断 」「技能・表現 」「知識・理解」を見るペーパーテストを工夫することが大切である。
ここでは，聞き取りのテストも含めて，目標に照らした学習の実現状況を見るペーパー
テストを作成するための基本的な考え方をまとめておく。
(1) 出題のねらいや評価規準との関連を明確にする問題の作成に当たっては，自校で作成した評価規準に照らして，評価の各観点から出題するよう心がける。問題を作成する際には，表１に示す「出題のねらいおよび評価規準との関連表」を作り，出題のねらいや評価規準との関連を整理しておくとよい。
≪表１

問
１

題

番

(1)

出題のねらいおよび評価規準との関連表≫

号

出 題 の ね ら い①〜できるかどうかを見る

評価規準との関連
単元（題材）の評価規準を簡潔に示す(2) 正答，準正答を明確にする
児童生徒が導き出した解答を評価するときには，問題に応じて，どの程度までを正答とするのか，準正答とするのかを明確にしておかなければならない。そこで，表２のような「正答，準正答等の一覧表」をつくり，正答，準正答，誤答を判断するためのポイントを示しておくことなどが大切である。なぜならば，教師によって判断が大きく異なることのないよう共通理解を図っておく必要があるからである。

‑ 67 ‑

≪表２

問
１

題

番

(1)

正答，準正答等の一覧≫

号

正

答

①

○○○○○○○○○

判断のポイント・〜までできていれば正答・〜が書けていれば正答・〜は準正答
・〜は誤答など(3) 指導に生かせるペーパーテストの作成
ペーパーテストは，目標に照らした学習の実現状況を ，「知識・理解」の観点から見るのに適した評価方法の一つであるため ，「知識・理解」を見るものとして作成されることが多い。ともすれば，最終的な解答の正誤だけを見て評価する場合もあったと考えられる。しかし，これまでの指導方法や用いた教材等が適切であったかどうかを検討し，児童生徒一人一人の学習の改善につなげるためにも，児童生徒が学習内容のどこまでを理解し，どのように判断したり，考えたりしているかなどを各観点からとらえられるような，また，学習の結果だけでなく過程を見ることができるような問題の作成をすることが大切である。
(4) ペーパーテストの実施時期
ペーパーテストを用いて，児童生徒の学習の実現状況を評価するに当たっては，評価の目的に応じ，適切な時期に行う必要がある。例えば，単元等の終了時の総括的なテスト，単元等の学習を始めるに当たって，これまでの学習の実現状況を調べるための診断的なテスト，単元等の途中で学習の実現状況を把握するための形成的評価としてのテストなどが考えられる。その際，実施時期に応じてペーパーテストの内容を工夫することが必要である。
２

各観点をとらえる問題の例
ここでは ，「関心・意欲・態度 」「思考・判断 」「技能・表現 」「知識・理解 」，そして，国語の「話す・聞く能力」の各観点をとらえるように工夫されたさまざまなペーパーテストの問題について述べる １）。
(1) 「関心・意欲・態度」を見る問題
ペーパーテストで「関心・意欲・態度」を評価しようとする際には，児童生徒がどのような興味・関心を示し，どの程度意欲を高めているかを見ることができるような問題を工夫する必要がある。しかし ，「関心・意欲・態度」の観点だけを見る問題を作成することは難しい面もあるので ，「思考・判断 」「技能・表現 」「知識・理解」の観点もあわせてとらえる問題を作成することも検討すべきである。
ペーパーテストを実施した結果，児童生徒から期待した反応が得られない場合であって‑ 68 ‑

も ，「関心・意欲がない 」「態度が身に付いていない」という判断にとどめることなく，どうして期待した反応が得られなかったのか，ペーパーテストの設問も含めて，その要因に目を向けるようにすることも大切である。
(2) 「 思考・判断 」を見る問題「思考・判断」をペーパーテストで見るためには，児童生徒が発想力を豊かにしたり，想像力を働かせたりしながら問題に取り組むことができるように問題の場面を工夫する必要がある。そのために，例えば，これまでに体験したことがあるような状況を具体的に提示したり，図表やグラフなど思考の手掛かりとなる情報を与えたりして共通点や相違点を見付ける問題を作成するなどの工夫が考えられる。
また，問題に対する誤った答えや解法を提示し ，「なぜ間違っているのか 」「どこが間違っているのか」を説明させる問題を作成することによって，児童生徒の考え方や判断の仕方を問うことも考えられる。次に示す問題例は ，「数学的な考え方」をとらえるよう工夫したものである。

【小学校算数 】（第３学年

加法）＜評価規準＞暗算での見積もりの仕方を既習の計算を基にして考える。
一のくらいが，虫に食べられて見えません。計算の答えとして，十のくらいの数はいくらになるでしょう。考えられる数を①から④までの中からあてはまる番
号をすべてえらんで２７① ４に，その記ごうをかきましょう。

＋

３

② ５

＝
③ ６

④ ７

＜作成の意図＞
・ この問題は，結果を暗算で見積もる力を見る問題である。
「２７＋３１＝□８の□に当てはまる数を求めましょう」とすれば ，「表現・処理」を見る 問題に なる。そこで，ここでは，複数の解答を考えなければならない問題にすることによって，考える力そのものを評価できるように工夫した。この問題では ，「もし一の位が ○だっ たら」と一の位にいろいろな数を当てはめながら思考し，十の位がいくらになる のか判 断しなければならないので，代入して考えるという見通しや筋道立てて考えていく力を見ることができる 。「思考・判断」を見る場合は，このように，いろいろな場合について考えさせる課題が効果的であると思われる。
＜評価の実際＞・正答は，②と③を解答した場合である。②，③のいずれか一つを解答した場合は，準正答と判断する。これにかかわらず，解答に①か④が含まれていた場合は誤答となる。
このよう な問題 を解くこ とので きない児童には，解決の方法や結果について多角的な‑ 69 ‑

見 方がで きたり，問題解決を合理的に進めたりできるように指導を工夫することが必要で ある。 また，問題解決の結果だけでなく，その過程も適切に評価して，児童の考えのよさを認めていくようにすることも大切である。
(3) 「技能・表現」を見る問題
ペーパーテストで 「 技能・表現 」 を見るには ， 実験道具の操作方法等を理解しているか ，
提示された問題に対する考え方が表現できるか，結果を表やグラフにまとめられるかなどが評価できるように問題を工夫する必要がある 。 また ， 実際の様子を見たり聞いたりして ，
それに対して解答する方がよい場合は，ビデオによる放送問題を作成するなどの工夫が必要になる。
(4) 「知識・理解」を見る問題
児童生徒一人一人の理解の仕方は様々である。したがって，ペーパーテストで「知識・理解」を見るには，単に暗記力だけを見ようとするのではなく，どのような理解の仕方をしているか，あるいは，どのように知識を生かし活用しようとしているのかなど適切に評価できる問題を工夫する必要がある。そのことによって，知識を丸暗記しているだけなの
か，以後の学習活動や生活などに生かせる知識・理解となっているかなどを見ることができる。次に示す問題例は ，「数量，図形などについての知識・理解」をとらえるよう工夫したものである。

【中学校数学 】（第２学年 文字式）
＜評価規準＞単項式，多項式，式の次数の意味を理解している。
下のア〜カの式を，二つのグループに分けることになりました。下の図は，これらの式を大助さんが「１次式」と「２次式」に，花子さんが「単項式」と「多項式」に分けようとしていることを示しています。
の中に適する記号を書き入れて，二人の分け方を完成させなさい。

ア −６x２

イ ５x−８

ウ ７x yエ −x

大助さんの分け方

オ ３＋６x

カ ９x２＋３x

花子さんの分け方

１ 次式

単項式

２ 次式

多項式

‑ 70 ‑

＜作成の意図＞
・「 知識・理解」を見るためには，定理や用語などを記憶しているかどうかを調べるだけにとどまらないように，問題を工夫することが大切である。例えば ，「二つ以上の単項式の和または差の形で表される式を（）という 。（）の中にあてはまる言葉を書き入

れ なさい 」という問い方では，単に言葉だけを暗記しているかどうかを求めることにな
り ， 用語の意味や使い方が確実に身に付いているかどうかを正確に見ることはできない 。
そ こで， 学習したいくつかの式を，視点を定めて分類させることによって，身に付けた「知識・理解」が活用できるものになっているかどうかを見るようにする。
・「 次の式を１次式と２次式に分けなさい」という問題と「次の式を単項式と多項式に分けな さい」 という問題を別々に提示したのでは，確かな知識として身に付いているかどうかを正確に見ることができない場合がある 。 それは ， １次式にも単項式と多項式があり ，単 項式や 多項式にも１次式や２次式があるからである。これらのことも含めて，用語の意 味を正 しく整理して理解できているかどうかを見るためには，この問題のように，２種類の分類を同時に問うと効果的である。
＜評価の実際＞・正答は ，「１次式 」（イ，エ，オ ）「２次式 」（ア，ウ，カ）であり ，「単項式 」（ア，ウ，エ ）「多項式 」（イ，オ，カ）である。誤答としては，例えば，ウの（７ｘｙ）を，１次式と判断してしまうなど 「 単項式 」 と 「 １次式 」 の違いを誤解している場合が考えられる 。
(5) 国語の「話す・聞く能力」を見る問題「聞く能力」については，実際に会話を聞かせて，その内容や要点を正確に聞き取ることができるかどうかを見ることが大切である。したがって，放送を聞いて答えさせる問題を作成するなどの工夫が考えられる。次に問題例を示す。
【小学校国語 】（ 第３学年

情報を集めて相手に伝える）＜評価規準＞話のまとまりに気を付けて，要点を聞き取っている。
今から，けい子さんが同じ地区に住んでいる山田さんにインタビューしている様子を放送します。秋祭りの名前，お祭りをする目的，お祭りに対する地域の人々の願いをメモしながら，よく聞いて，問題に答えなさい 。
放送原稿
けい子さん 私たちの住んでいる地区の秋祭りは，何というのですか。
山田さん

讃岐祭りといって，毎年10月25日に行われています。

けい子さん どうして秋祭りをするのですか。
山田さん

秋にはお米が取れるでしょう。だから，お米がたくさん取れたことを喜び合うというのが一つ目の理由です。喜ぶだけじゃなくて，神様に感謝の気持ちを表すというのが二つ目の理由です。

‑ 71 ‑

けい子さん そうですか。でも最近は，お米を作る人が減っているのにどうしてお祭りをするのですか。
山田さん

そうですね。お米を作る人は減っているけれども，祭りは毎年しているね。けい子さん，どうしてだと思う。それはね，お祭りをすると，みんなが仲良くなれるからですよ。
（略）

問１

山田さんは秋祭りの名前を何と言っていましたか。

問２

どうして秋祭りをするのですか。正しいものをすべて選びましょう。

① 秋がくるとすずしくなるから② お米がとれたことを神様に感しゃするから③ お米がとれたことをよろこぶから④ 祭りの好きな人が多いから

問３

お米を作る人がへっているのに，どうしてお祭りをするのでしょう。
正しいものを一つ選びましょう。

① 毎年するのが，きまりだから② 秋祭りをしないと，おこる人がいるから③ 町のみんなが，なかよくなれるから④ みんながお米を作るようになるから＜作成の意図＞
・この問題では ，「 秋祭りの名前を何と言っていたか 」「 何のために秋祭りをしているのか 」「 お祭り に対する地域の人々の願いは何か」という要点を正しく聞き取る力が求められて いる。 ここでは，小学校第３学年を対象としていることを考慮して，あらかじめ質問
文を示しておくとともに，選択式の問題にした。
＜評価の実際＞・問１の正答は，讃岐祭りである。
・問２の正答は ， ②と③を解答した場合である 。 ② ， ③のいずれか一つを解答した場合は ，準正答と判断する 。 これにかかわらず ， 解答に①か④が含まれていた場合は誤答となる 。
・問３の正答は，③である。
・聞き取りの能力が定着していない児童には，要点をメモして聞き取る場を日常生活において計画的に設定し，繰り返し練習することが重要である。
（鬼無 敬子）＜注＞１）

香川県教育センター ，『児童生徒の学習状況等の評価に関する研究（研究紀要 ）』，20
02を参照。

‑ 72 ‑

【５】個人内評価をどのように工夫するか１

個人内評価とはどのようなものか
個人内評価は，一人一人の子どもの学習の実現状況について，よさや可能性，進歩の状況などを評価していくものである。今日の教育で求められている自ら学ぶ意欲や問題を解決していく能力の育成に資するために，一人一人の子どものよさや進歩の状況をとらえていくことは重要である。
この個人内評価は大きく次の二つに分類することができる。
①個人内の複数の特性を比較する評価
個人内での特性の差異に注目し，個人内での優れた点や努力してほしい点を評価する方法である。例えば ，「Ａさんは，考えたり，決めたりする力はすばらしいが，表現する力はもう一歩だ」というような場合がこれに当たる。
②個人の過去の評価と比較する評価
個人の過去の学習の実現状況を基に ，現在の学習の実現状況を評価する方法である 。
例えば ，「Ｂ君の２学期の表現する力は，１学期に比べると非常によくなった」というような場合がこれに当たる。
２

個人内評価と個に応じた指導
平成14年１月に文部科学省から出された「確かな学力のための2002アピール〜学びのすすめ〜」の中で，きめ細かな指導で基礎・基本の確実な定着と自ら学び自ら考える力を身に付けること，発展的な学習で一人一人の個性等に応じて子どもの力を伸ばすこと，学ぶ
ことの楽しさを体験させ学習意欲を高めることなどが示されている。
基礎・基本の確実な定着のためには，子どもが学習に対する意欲をもち積極的に学習に取り組むことが大切である。その際，教師は，一人一人の子どものよさや可能性をしっかりと把握するとともに，学習したことによってどのように進歩したか，さらにどのように努力すればよいかなどを子どもに示していく必要がある。そのことにより，子どもは自分のよさや成長したところに気付いたり，学習の課題を確認したりして，自分のよさを生かし，目標をもって学習しようというように，学習への意欲を高めると考えられる。
基礎・基本の確実な定着のためには，目標に準拠した評価で一人一人の子どもの学習の実現状況の評価を行い，どこでつまずき，どこが不十分なのか，またどの部分をさらに高めることが必要なのかを見極め，個人内評価を有効に活用して学習への意欲を高め，補充的な指導や発展的な指導を行っていくことが必要である。

‑ 73 ‑

３

個人内評価の実際
あ る小学 校の２年生の算数の授業では，一人一人の学習の実現状況を把握し，個に応じた指導を行う手だてとして「算数作文」を活用した指導を行っている。
「算数作文」とは，毎時間終了前の約５分間に ，「面白かったこと，分かったこと，うれ
しかったこと，分からないこと，不思議だったこと，次にやってみたいこと」などの算数の学習に関することを算数ノートに自由に書かせるものである。
こ の「算 数作文」を通して，教師は一人一人の子どものよさや可能性を見いだすとともに，作文の内容を基にして個別指導を行ったりすることができる。また，子どもは「算数作文」を書くことによって，自分の学習を振り返ることができると考えられる。
例 えば， 課題を十分に理解した上で，発展的な場面についての疑問や課題に取り組んでいる子どもに対しては，その子どもの知的好奇心を満足させるような課題を個別に与えている。また，課題を十分理解していない子どもに対しては ，「どんなところが分かりにくかったのか 」「間違いやすいところは色を付けたりメモをとっておくといいよ 。」などと具体的なアドバイスを与えることで ， 子ども自身が自分の学習を振り返ることができる 。 また ，
この取組を毎時間継続することによって，一人一人の子どもの学習の仕方や理解の程度を適切に把握することができる。
≪例１

算数作文と教師の励まし・コメント≫

算数作文

教師の励まし・コメント

今日の算数は，６のだんを勉強しました。ちそうだね。何回もれんしゅう

時 ょっとむずかしいけど，しゅくだいでもがんばしたら，大じょうぶだね。がん間 ります。

ばろう。

２

目
３

今日の算数は，６のだんにかんけいあること

すばらしい。今日のノートを

時 をしました。今はいえないけど，ほかのだんを

しっかり見直しておくと，こん間 ならったら，ノートにかいたことをしらべてみどみつけやすいかもしれないね 。

目 たいです。
４

今日の算数は，７のだんの九九をしました。

時 ちょっとむずかしかったけど，がんばってかき九九じゃなくて，作文がむずかしかったのかな。

間 ました。楽しかったです。
目
６

今日の算数は ，７のだんのひみつをしました 。

そうだね，合っていますよ。

時 ぼくは，作文に書いておきます。７から２ひいたし算だけじゃなくて，ひき算

間 たら５になる計算でやってみました。７のだん

でも考えられたんだね。

目 のいみにあってるかしらべといてください。
７

今日の算数は，８のだんのべんきょうをしま

すばらしい。わかりやすくノ

時 した。むずかしかったけど，読めばわかってきートにまとめられたのですね。

間 ました。
目‑ 74 ‑

例 １に示 した「算数作文」を書いた子どものように，理解するのに時間がかかり，自分の思いを表現することが苦手な子どもの場合，２時間目に「ちょっとむずかしいけど，しゅくだいでもがんばります 。」という作文に対して，教師が「何回もれんしゅうしたら大じょうぶだね 。」とアドバイスを与えることで，３時間目には「ほかのだんをならったら，ノートにかいたことをしらべてみたいです 。」 というように意欲が高まっている 。 これは ，「 すばらしい」と評価すると同時に，ノートを見直すことの大切さを示唆している。
さらに，７時間目の学習では「むずかしかったけど，読めばわかってきました 。」と書いているようにノートの取り方を工夫したり学習内容を見直したりできるようになった。またその後 ，「言えなかったけど，書いておきます 。」というように，友だちの考えを自分なりにアレンジした意見も書けるようになった 。 その後 ， この子どもは意欲的に取り組んで ，自分の意見を発表できるようになり，かけ算の九九の習熟も深まった。
この「算数作文」で子どもの学習を見取るときに，教師が特に心掛けていることは ，「そうだね 」「すばらしい」というように，まず子どもの活動を肯定し認めることである。
子 どもた ちは，だれしも他者から認められたいという気持ちをもっている。この場合の他者というのは，自分にかかわってくれている教師である。その教師から自分を認めてくれる言葉をかけてもらったとき，次の学習への意欲が高まっていくと考えられる。
こ のよう に，教師は，個人内評価で子どもの何を見ようとしているのか，何を評価しようとしているのかという視点をもち，子どもの学習意欲の向上につなげていくことが大切である。
この「算数作文」を評価する際の視点を整理すると，次のものが考えられる。
学習の振り返り次の学習への意欲
次の学習への課題○その日学習した内容をしっかりと把握しているか。
○その学習に対する習熟の度合いを自分自身気付いているか。
○その日の学習で何が分からなかったのか気付いているか。
○次の学習に対する意欲がみられるか。
○次の学習に対して自分自身の課題や目標を見つけているか。

教師は，子どもの作文などをこのような視点で評価し，子どもの学習がより向上するよ
うにアドバイスをしていくことが個人内評価を行う上で大切である。
また，このように作文などを通して，個人内評価を行っていくことは，子ども自身が自分の学習の実現状況に気付き，自分を見つめ直すきっかけとなり，その後の学習や発達を促すというように自己評価能力を高めていくことにつながり，これからの教育活動において重要なものとなると考えられる。
４

個人内評価とポートフォリオ
ポートフォリオとは ，「紙ばさみ 」「書類入れ」などと訳されるものであり，子ども自身がつくりだした作品（ワークシート，作文，レポート等 ），評価や感想の記録（教師の観察記録，自己評価や相互評価の記録等）をファイルやボックスに収集したものである。このポートフォリオによる評価は，個人内評価を行う上でも一つの有効な方法である。
このポートフォリオを評価として有効に活用していくためには，子どもの学習の過程が‑ 75 ‑

具体的に分かるような資料を収集していくことが重要である。
また，教師はこのポートフォリオをただ単に資料を収集しておくだけのものにしないよ
うに，ポートフォリオを通して子どもとかかわり，個人内評価の資料として活用していくことが必要である。なお，ポートフォリオの意義として次の６点が指摘されている １）。
①子ども自身が自分の学びのプロセス（成長の過程）を見ることができる
ふかん②テーマを「俯瞰」することができ，その本質を発見することに役立つ③テーマをプレゼンテーションとして第三者へ伝える時，正確にできる④教師が，よりよい指導や学習デザインを考え出すのに役立つ⑤教師が，子どもの成長プロセスを見ることができる⑥「情報共有」や「思考共有」が適う
このように教師は，ポートフォリオに綴じられている資料から，子どもが学習で得た情報を共有したり，子どもの成長の様子や身に付いた力をとらえたりすることができる。その上で，これからの学習の仕方や工夫すべきところなど，個に応じてアドバイスしていくことができると考えられる。
ポートフォリオを用いて評価をする場合に留意したいことは，子どものよさや成長した点を積極的に評価しようとするあまり ，「ほめる」ことのみが優先してしまわないようにすることである。大切なことは，その子どもの目指すものは何か，教師はその子どもにどのような力が付くことを求めているのかということをしっかりと把握した上で，評価を行っていくことである。すなわち，教師が目標をしっかりともち，その目標に照らして，よさを認めほめるとともに，さらに努力すべき点などを子どもに示して，子どもの学びを深めていくことが大切である。
５

通信簿の工夫の実際通信簿は，一人一人の子どもの学習の過程や学習の成果などを保護者や子ども自身に示し，子どもの成長発達を支援していくために役立たせていくものである。そのためには，
子どものよさや可能性，成長を保護者や子ども自身が把握しやすいように様式を工夫していくことが大切になってくる。
ある小学校では，保護者は通信簿を「『 できる』がいくつ 」「『 もうすこし』がいくつ」といった視点だけで見ている場合が多いという，その学校の意識調査の結果を受けて，①保護者に子どものよさや可能性を見つけてほめてもらい，その後の学習や生活を支援するために役立ててもらえる通信簿，②子ども自身にも自分のよさを発見させ，やる気を起こさせる通信簿，という２点を重視した通信簿を作成している。具体的には，今後の教育的支援に役立つ通信簿にするため，保護者が子どものよさや可能性を総合的に，しかも容易にとらえることができるように，例２−１に示すようなレーダーチャートを設けている。
≪例２−１≫

このレーダーチャート欄は，３段階でほめて伸ばそう！

評 価 し て い る 「 学 習の よ う す 」（ 例２ −下記のグラフは，３段階で評価している「観点別学習の記録」と２段階で評価している「行２）と２段階で評価している「行動のよ動のようす」を記入例のように保護者の皆様に作成していただき，子供の「よさ」を見つけてう す 」（ 例 ２ − ３） に 示 され て い る項 目

ほめてもらい ，その後の学習や生活を支援するために役立てていただくことをねらっています 。

‑ 76 ‑

に沿って保護者がグラフ化していくもの※各教科の観点ごとの番号とグラフの番号を確認いただき，である。

「よくできる 」「できる 」「もう少し」の場所に（・）をつレーダーチャートに記入することによ

けてください。すべておわりましたら（・）を直線でつなり，その子どもの複数の特性を比較する

いでください。行動のようすについては２段階となります

ことができるとともに，記入する際に学が，作成手順は同じです 。

期ごとに色を使い分けることによって過観点別学習の記録

去の評価と比較することができる。
そうすることによって，比較的容易にその子どものよさを見つけることができ行動のようすると考えられる。
この学校では，保護者から「子どものどこをほめたらよいのかよくわからなかったのですが，この通信簿には新しく番号を確認しながらつける欄があり，子ども の よ い と こ ろ が はっ き り し まし た 。」

◎学期ごとに色分けなさると更に見やすくなります 。

という感想をもらっている。
よさをみつけて，ほめてください。

≪例２−２
第５学年

学習のようす≫学習のようす観点別学習の記録

教

１学期

科

よく

学

習

の

観

点

①

国語に対する関心をもち，積極的に言語活動に取り組もうとする。

②

目的や意図に応じ，伝えたい事の組み立てを工夫して話すことができる。

③

目的や意図に応じ，相手の意図を考えながら聞くことができる。

④

目的に応じ，考えた事などを筋道を立てて文章に書くことができる。

⑤

目的に応じ，内容や要旨を把握しながら読むことができる。

⑥

音声，文字，語句，文や文章，言葉遣いなどについて正確に理解している。

⑦

文字の形や大きさ，文字の組み立て方，などに注意して文字を正しく書くことができる。

⑧

社会的事象に関心をもち我が国の産業の発展と環境の保全の重要性について意欲的に調べようとする

社⑨

我が国の産業と国土の様子に関する問題を見いだし ，追究したり適切に判断したりすることができる 。

会

⑩

国

語

できる

できる

２学期
もう

よく

少し

できる

できる

３学
もう

よく

少し

できる

地図，統計などの各種の基礎的資料を効果的に活用したりするとともに，調べた過程や結果を目的に応じた方法で表現することができる。

≪例２−３

行動のようす≫

行

す

動

の

よ

う

評
項

目
①

自他の安全に努めることができる。

‑ 77 ‑

価

１学期

２学期

でき

もう

でき

もう

る

少し

る

少し

基本的な生活習慣６②

節度をまもり生活することができる。

③

礼儀正しく行動することができる。

健康・体力の向上④

心身の健康の保持増進と体力の向上に努め，元気に生活をする。

自主・自律

⑤

夢や希望をもってより高い目標を立て，課題に根気強く取り組み，努力する。

責任感⑥

自分の役割と責任を自覚し，信頼される行動をとる。

創意工夫

⑦

進んで新しい考えや方法を求め，工夫して生活をよりよくしようとする。

思いやり・ 協力⑧

思いやりと感謝の心をもち，異なる意見や立場を尊重し，力を合わせて集団生活の向上に努めることができる。

生命尊重・自然愛護⑨

自然を愛護し，自他の生命を大切にすることができる。

勤労・奉仕

⑩

働くことの意義を理解し，人や生活に役立つことを考え，進んで仕事や奉仕活動ができる。

公正・公平

⑪

正義を大切にし，誰に対しても公正・公平に行動することができる。

公共心・公徳心⑫

規則を尊重し，公徳を大切にするとともに，進んで学校や人々の役に立つことができる。

個人内評価を実施する際の留意点
個 人内評 価を行っていく際には，目標に準拠した評価と個人内評価を関連付けてとらえることが大切であるが，両者を混同しないように留意することも必要である。
例 えば， 子どもの学習の実現状況に進歩が見られた場合，個人内評価でこのことを積極的に評価することはとても重要である。ただし，その子どもが「おおむね満足できる」状
況（Ｂ）に至っていないにもかかわらず ，「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と評価することのないように留意する必要がある 。 子どもの学習の実現状況に進歩が見られたものの 「 おおむね満足できる」状況（Ｂ）に至らない場合は，観点別学習状況の評価は「努力を要す
る」状況（Ｃ）の評価としつつも，子どもの努力を励まし，支援する視点から，通信簿の所見欄や面談あるいは様々な方法を工夫して，子どもや保護者に進歩の状況を伝えていく
ことが大切である。そのことが，次の学習への意欲付けにもなる。
さらにもう一点注意したいことは ，「どの方向に向かって，どのくらい実現し，どのように変容し，進展・深化したのか」などのような視点を教師がしっかりともっておくことである。すなわち，子どもの行動（事実）をしっかりととらえた上で評価を行い ，「○○のような行動が見られたので，このように評価した 。」というように，評価した根拠を明らかにして保護者や子ども自身に示していくことが大切である。
（竹川 春美）＜注＞１)

鈴木敏恵 ，『ポートフォリオで評価革命 』，学事出版，2000，p.29‑ 78 ‑

【６】総合的な学習の時間の評価をどのように工夫するか

１

総合的な学習の時間の趣旨
総合的な学習の時間は，①自ら課題を見付け，自ら学び，自ら考え，主体的に判断し，よりよく問題を解決する資質や能力を育てること，②学び方やものの考え方を身に付け，問題の解決や探究活動に主体的，創造的に取り組む態度を育て，自己の生き方を考えることができるようにすること，③各教科，道徳および特別活動で身に付けた知識や技能等を相互に関連付け，学習や生活において生かし，それらが総合的に働くようにすることをねらいとしている（学習指導要領の総合的な学習の時間のねらいについては平成15年12月に一部改正された ）。これらのねらいを実現するために ，各学校が地域や学校の実態等に応じ ，創意工夫を生かして特色ある教育活動を展開し，教科等の枠を超えた横断的な学習をより円滑に実施するために創設されたものである。
２

総合的な学習の時間の評価の基本的な考え方
総合的な学習の時間の評価の基本的な考え方について ，（1）教師による評価に関すること ，（2）児童生徒による自己評価に関すること ，（3）評価の保護者等への説明に関することの三つに整理して述べることとする。
(1) 教師による評価
教師による評価の基本的な考え方は，各教科の場合と同様，学習の実現状況や成果などについて各学校で定めた目標等に照らして評価することである。そして，その際には観点別学習状況の評価が基本となる。ただし，平成13年の「指導要録の改善等に関する通知」
において示されているように，総合的な学習の時間では，各教科の評価とは異なり，目標や内容に基づいて定めた観点について，学習の実現状況に顕著な事項がある場合などにその特徴を記入するなど，どのような力が身に付いたかを文章で記述することが適切であるとされている。そのため，評価の方法としては，学習活動の過程，発表，討論の観察や報告書，作品などから，児童生徒にどのような力が身に付いたのか，学習活動の展開などは適切であったかなどについて評価し ， 次の指導に生かしていくことが大切である 。 一方で ，指導計画，指導方法，指導体制，学習形態等についても評価し，これらの改善につなげていくことも大切である。
(2) 児童生徒による自己評価
総合的な学習の時間においては，児童生徒が自ら課題を見付け，課題を設定し，その課題の解決に向けて学習活動を展開していくことになる。このような学習活動において，児‑ 79 ‑

童生徒が自ら設定した課題や学習活動の過程を振り返るなどの自己評価を行い，学習活動
等を工夫改善していくことは，総合的な学習の時間のねらいを実現するためには大切なことである。自ら課題を解決したり，追究したりすることと自己評価は密接な関係にある。
したがって，教師は児童生徒が適切に自己評価し，児童生徒自ら学習活動の工夫改善を図れるように支援していきたい。
(3) 評価の保護者等への説明
総合的な学習の時間は，保護者をはじめ学校外の人々の協力を得て成り立つ場合が少なくない。したがって，幅広く地域の人々に学習活動の内容や状況，成果等を公表し，様々な協力や評価を得て，その後の実践に生かしていくことが大切になる。
また，総合的な学習の時間には教科書もなく，保護者の多くは子どもの頃に経験しておらず，趣旨や内容等は分かりにくいと考えられる。そこで，全体計画や実施後の成果について適切な時期や方法を工夫して分かりやすく説明することが大切である。
３

総合的な学習の時間の評価の観点，評価規準の設定および評価計画の作成
総合的な学習の時間の評価は，各教科の学習の評価と同様，観点別学習状況の評価を基本とするため，各学校において具体的な目標，内容を定め，これに基づき，観点を設定して評価を行わなければならない。
平成12年の教育課程審議会答申では，観点の例として次のものを示している。
・学習指導要領に定められた総合的な学習の時間のねらいなどを踏まえ ，「課題設定の能力 」「問題解決の能力 」「学び方，ものの考え方 」「学習への主体的，創造的な態度 」「自己の生き方」というよ
うな観点を定める。
・教科との関連を明確にして ，「学習活動への関心・意欲・態度 」「総合的な思考・判断 」「学習活動にかかわる技能・表現 」「知識を応用し総合する能力」などの観点を定める。
・各学校の定める目標，内容に基づき ，「コミュニケーション能力 」「情報活用能力」などの観点を定める。

これらの観点は例であって，各学校では，地域や学校，児童生徒の実態等に応じて総合的な学習の時間の具体的な目標 ， 内容を設定し ， それに基づいて観点を定めることになる 。
その際には，作成の手順や方法を確立し，教師全員で検討して作成しなければならない。
ここでは，総合的な学習の時間の評価の観点と評価規準の設定，および評価計画の作成について，二つの学校の取組の例を取り上げる。
(1) 評価の観点と評価規準の設定−Ａ小学校の取組−

Ａ小学校では，夏季休業中の校内研修会を利用し，教師全員で総合的な学習の時間における観点および評価規準を次のように定めた １）。
まず，学習活動および学習目標を設定し，次に，各教師は，それに基づいて定めるべきと考えた観点をカードに書き，整理，分類した。その結果は，次のようになった。

‑ 80 ‑

〔観点〕
・関心・意欲・態度
・学び方・調べ方
・忍耐力

・課題発見力・情報活用能力
・表現力
・自己評価力・コミュニケーション能力

・課題追究力・生き方

教師たちは話し合って，より重要な観点を選び，あらかじめ設定しておいた学習目標を基に，各観点に対応する評価規準を次のように設定した。
〔観点〕〔評価規準〕

関心・意欲・態度
課題追究力

学び方・調べ方

コミュニケーション能力
自己評価力(2) 評価計画の作成

テ ーマに関心をもち，意欲的な態度で課題を解決しようとしている。
自 分がこだわりをもてる課題を見付け，見通しをもち，進んで課題を解決しようとしている。
調 査の方法を知り，実物の観察やメディア（本，インターネ
ット等 ），聞き取り調査（先生，保護者，地域の人々）を通して調べている。
友 達と積極的に話し合ったり，地域の人とかかわったりしている。
自 分でめあてを決め，そのめあてに対応させて自分の活動を振り返っている。

−Ｂ小学校の取組−

評価は，学習の目標を児童生徒がどのように実現しているのかを明らかにし，その後の指導につなげるために行うものである。評価計画は，そうした指導と評価を意図的・計画的に行うために，いつ，どのように評価を行い，その結果をどのように指導に生かすかについて示すものである。
Ｂ小学校では，１年ごとおよび単元ごとに学習計画を作っており，その中に評価規準や評価方法などを記入している ３）。具体的には，①学習活動の時期，②単元名，③学習段階ごとの主な学習活動の内容，④各観点の評価規準，⑤備考（評価方法等）を記入し，その活動において，どのように評価するのか一覧できるように工夫している。
６年生の「◯◯っ子ＥＣＯ会議を開こう」という単元では，教師が環境問題を取り上げた劇を児童に見せることによって，自分たちが住む町の環境に関心を向けさせ，その上で児童一人一人がテーマを設定し，追究していくという学習を行っている。単元最初の「ＥＣＯ裁判劇を見よう」という活動では，◯◯町の環境に目が向けられたかどうかを，評価
カードを利用し，教師の評価および児童の自己評価によって判断するという計画が立てられており，意図的・計画的な評価を行うことを目指している。
月

６

単
元

主な活動

○
○
っ
子

ＥＣＯ裁判
劇を見よう
（ ２時間 ）

段
階
気
付
く

感じる

評価規準
思いをもつ

○○町の環境に目を向けることができる。
（教師評価・○○町の環境にかかわる問題としてとらえることができる。

‑ 81 ‑

伝える

Ｅ
Ｃ
Ｏ
会
議
を
開
こ
う

自分の立場 つをはっきり かさせてテー むマを考えよう（ ４時間 ）

45
時
間

４

自己評価）
評価カード

（教師評価・
自己評価）
評価カード

友達のテーマ決定の理由を聞き 、
そのよさや自分のテーマの足りない点に気付くことができる。

友達と意見交換することで、自分の考えをふくらめながら、自分のテーマを決定することができる。
（相互評価）
発表（自己評価）
評価カード（教師評価）
評価カード

自分のテーマ設定のわけや調べたいことを友達に分かりやすく伝えることができる。
（教師評価）
発表

総合的な学習の時間の評価方法の工夫
総合的な学習の時間の評価方法には，例えば，ワークシート，ノート，作文，絵，レポートなどの製作物，発表や話し合いの様子などから評価したり，児童生徒の自己評価や相互評価を活用したり，活動の状況を教師が観察して評価したりするなど，多様な評価方法が考えられる。各学校では，児童生徒の実態に応じた評価方法を工夫し，教師間で共通理解しておく必要がある。
ここで，平成14年12月に国立教育政策研究所 教育課程研究センターが作成した『総合的な学習の時間 実践事例集』の中から，多様な評価方法を用いている３校の取組について，
その要点を紹介する。
(1) Ｃ小学校の取組
児童の内面をとらえる工夫をするとともに，個々の児童のよさを認められるように，活動の過程を大切にした評価を行っている。現在行っている具体的な評価として，次のようなものがある。
ア

自己評価
身に付け たい四 つの力（ 自ら考 え学ぶ力 ，表現 する力， かかわる力，生活に生かす力）のそ れぞれ に具体的 な評価 項目を設け，学年・単元・内容などに応じて振り返り
カードを 作り， 自己評価 に生か せるようにしている。カードには，自分の思いや考えを記入するスペースをとっている。

イ

相互評価
お互いの 思いや 気付きを 共有化 し，共感 的に学 び合える ような場（発表会，掲示物の工夫等 ）を設 定し，相 互評価 を行っている。活動の方法や方向の確認，よさやがんばりを認め合い，学び合って自己を向上させる場としている。

ウ

様々な人からの評価
教師や児 童だけ でなく， ゲスト ティーチ ャー， 学習指導 に協力する地域の人や他の教師によ る評価 ，あるい は保護 者からの評価など，様々な他者評価を生かしている。
児童に対 する評 価だけで なく， 学校の取組や姿勢に対しても評価してもらい，次年度‑ 82 ‑

からの取組に生かしている。
(2) Ｄ小学校の取組
ア

ポートフォリオ評価(ア)

自分の学習履歴を振り返る（児童）
児童が 学習過程 で作っ てきたポ ートフ ォリオを 用いて ，自分の 成長を 振り返る 。
うまくい ったこ とはもち ろんだ が，失敗 したこ となどを 振り返ることもこれからの成長に役 立つと 考え，活 動中や 活動の節 目節目 に自己評 価をじっくり行うことのできる時間を設けている。

(イ)

児童の成長の見取り（教師 ）教師は 児童の作 ったポ ートフォ リオを 見ること によっ て成長を 確認す ることが でき，活動 中の言 動には表 れなか った思い や考え などを見 い出すこともできる。これ
らを，次の学習に生かすようにしている。

(ウ)

学習計画の工夫改善（教師）
児童の 学習活動 の状況 をとらえ たら， それを学 習計画 にフィー ドバッ クするの が教師の役 目であ る。児童 のつく ったポー トフォ リオを適 切に評価し，さらに学習活動を深めていくことができるようにすることが大切である。

イ

児童との面接児童の学 習の深 まりをと らえる のに有効 な手段 の一つに 面接がある。面接は活動の節目節目，活動のまとめのときに実施している。
グループ で面接 しても， 質問は 一人ずつ 行うよ うにして いる。教師には児童の学習の進み具合がよく分かり，児童たちにとっても，次に何をすればよいかが分かる。
また，学 習の進 め方につ いて児 童から相 談を受 ける時間 にもなり，学習の進め方に関するアドバイスなどを行うことができる。

(3) Ｅ中学校の取組
ア

１単位時間，単元の学習の評価
１単位時間ごとの学習の評価として ，「教師からの評価 」「相互評価 」「自己評価」を行っている。

(ア)

教師からの評価
教師は， 生徒が 調査活動 し，ま とめ，発 表する といった 活動の際に，調査の方法，

アポイントメントのとり方，まとめ方，発表の様子について評価を行う。
(イ)

相互評価
１年生で は，生 徒間で単 元のま とめや発 表会に ついて評 価し，２・３年生では，中間発表会の場で互いに評価し合い，次の活動の課題を明らかにしていく。
(ウ)

自己評価
１単位時間の終末に ，「足跡カード」を活用して自分の学習を振り返り，次時の活動へと意識をつなげていくようにしている。
イ

学期ごとの評価
学習活動で使った資料や調査したデータ ，「足跡カード」をファイリングし，ポート‑ 83 ‑

フォリオ として 蓄積して いる。 それを「総合的な学習の時間のカルテ」とし，学期末に１学期間の学習を振り返ると同時に ，「教育通信（通信簿 ）」に添えて家庭に通知している。
ウ

外部からの評価
生徒の活 動を教 師だけで なく， 地域の人 や専門 家など多 くの方々に評価してもらう
機会を設けた。

(ア)

ＪＲの駅での発表
ＪＲの 駅に「中 学生を 見て！」 という 展示コー ナーを 設置した 。ここ では，生 徒の作品や 生徒の 考えを展 示し， 地域への 発信の 場とした 。感想を書いてもらう用紙を設置し たとこ ろ，駅を 利用す る方々や ，地域 の人から 多くの感想がよせられ，生徒たちの意欲が高められた。

(イ)

専門家からのアドバイス
２年生 の学級で は，自 分たちで 作成し たビデオ をテレ ビ局のプ ロデュ ーサーに 届
けて指導 をして もらった 。その 評価は， 教師で はできな い専門家の評価であり，生徒たちの 課題点 を的確に 指摘し たもので あった 。これを 機に生徒たちは意欲的に活動を進めるようになった。
環境問題に取り組んだ学級では ， 調べた結果や環境問題についての考えをまとめ ，市役所の方を招いて意見交換をしたり，活動の評価をしてもらったりした。

(ウ)

２年生，３年生の発表会での評価
２年生 はクラス で，３ 年生は個 人で発 表を全校 に対し て行った 。今ま での学習 の成果を分 かりや すい方法 で，最 も伝えた いこと を発表す る。この発信の場を評価の場とも考えている。

以上，３校の取組を紹介したが，これらの学校のように，総合的な学習の時間の学習活動で見られる児童生徒のよい点や学習に対する意欲や態度，進歩の状況などを適切に評価するための具体的な方法を明らかにすることが大事である。
各学校においては，評価の方法等について広く情報を収集し，学習活動の特質に応じ，評価の場面や時期，具体的な評価方法等を工夫し，児童生徒の学習の実現状況の記録を積
み重ねるなどして，総合的に評価できるようにすることが求められる。
（遠藤 恭輔）＜注＞１）

岡山県教育センター ，『ポートフォリオに関する研究（研究紀要 ）』，2002，p.19を参照。

２）

静岡県総合教育センター ，『 静岡県総合教育センター 研究紀要 』，2002，p.22を参照 。

３）

同上，p.23を参照。

‑ 84 ‑

第３章

観点別学習状況の評価の観点ごとの総括および評定への総括

【１】総括をどのように進めるか１

はじめに評定が集団に準拠した評価から目標に準拠した評価になることによって，各学校においては総括をどのように行うかということが課題の一つとなった。そこで，ここでは，観点別学習状況の評価の観点ごとの総括および評定への総括の一般的な手順を示すこととする。前半では評価情報の記録と収集の方法について，後半では観点別学習状況の評価の観点ごとの総括および評定への総括の方法について述べることとする。
２

評価情報の記録と収集(1) 補 助 簿 の 作 成 と 活 用
観点別学習状況の評価は，教科の特性，それぞれの観点の特性，指導内容などに応じて様々な方法で行われる。その結果を後の指導に生かすとともに，収集，蓄積，整理し，総括していくためには，補助簿を作成し適切に活用していくことが大切である。
まずは，補助簿の様式をつくる必要がある。補助簿の様式は，評価場面や活用の仕方などにあわせて様々なものを考えることができる。例えば，児童生徒一人一人の学習の進歩の状況を重視して記録するか，個と集団の学習の実現状況の関係を重視して記録するか，などの視点から補助簿の様式を考えていくことができる。
次 に ，実 際 に 評 価 し ，補 助 簿 に 評 価 を 記 入 す る こ と に な る 。適 切 な 評 価 を 行 う た め に は ，児童生徒の学習の実現状況を多面的に分析し，評価情報を収集しなければならないが，その際には，評価を行い補助簿に記入すること自体が指導者にとって大きな負担となり，肝心な指導が疎かになるということは避けなければならない。そこで，補助簿に記入する方法を工夫することが考えられる。記入の方法としては，アルファベットによるもの，◎，〇 ， △ な ど の 記 号 に よ る も の ， 欄 に チ ェ ッ ク （ ✔） を 入 れ て い く も の ， 数 値 に よ る も の ，
コメントによるものなどが考えられるが，児童生徒の学習の実現状況を適切にとらえ，かつ効率的な記入方法を選択することが大切である。また，評価情報を基に総括していく過程を簡素化するために，総括の手順を踏まえた上で補助簿の内容を構成したり，表計算ソ
フト等を有効に活用したりするなどの工夫をすることが考えられる。
ここで，具体的な例を挙げながら，補助簿の様式の特徴について述べる。補助簿の様式としては，一人一人の学習の実現状況を個別に記録する個票や座席表などを用いることが考えられる。児童生徒一人一人の学習の実現状況の進歩の状況を重視して記録する場合には個票が有効であるし，個と集団の学習の実現状況の関係を重視して記録する場合には座席表が有効であろう。いずれの場合でも，１単位時間や単元（題材）ごとに評価結果を記‑ 87 ‑

録したり，その後の学習の指導や支援の内容，方法をメモしたりすることで指導と評価の一体化に結び付けていくことが期待される。また，単元（題材）における観点別学習状況の評価の観点ごとの総括を効率よく行うために，評価場面ごとの評価結果を整理しやすいように補助簿を作成することも大切である。
≪例１

例１は座席表を活用し，１単座席表を活用した補助簿≫

小学校国語第２学年

○月○日

第○校時

位時間ごとに用いる補助簿の例

単元名：おもちゃの作り方をしょうかいしようである。例では，観察したこと

本 時 の 評 価 規 準 ： お も ち ゃ の 作 り 方 の 順 番 を 考 え ，「 は じ め に 」「 つ ぎを簡単な言葉や記号を用いて記に」などの言葉を使って友達に説明する。

録している。例えば，Ａ児はお

Ａ児

もちゃの作り方を順番通りに話作り方の順番通りに「用意するもの」

すことができたので「○」を記話す。○「 作 り 方 」「 遊 び入 し た 。し か し ，「はじめに」「つ＊順番を表す言葉を方」を分けて説明

ぎに」などの順番を表す言葉を

使うこと。

している。

用いることができなかったため，

Ｂ児

Ｇ児

個 別 に 指 導 を 行 っ た 。「 ＊ 」 は

Ｃ児

Ｈ児

Ｉ児

順番を表す言葉 ○個別に指導した内容を表している。
例２は，評価結果を観点ごとに整理していく例である。これらの他に，学習の展開に沿って時系列で記録する様式も考えられる。
≪例２
観

点

Ⅰ

評価規準
評価方法

観点ごとに整理した補助簿≫

①
ア

Ⅱ
②

イ

ア

イ

①
ウ

ア

・観点は「Ⅰ関心・意欲・態度」「Ⅱ思考・判断」を
②

ア

示す。
イ

評価結果

・評価方法（ア，イ…）は，観察，ペーパーテスト，
作品などを表す。
〇

×

(得 点)

・評価結果は，記号化（Ａ Ｃ ，◎○△，✔など）

評 価 規 準ま た は 数値化（目標値に対する実現の程度，回数，ごとの評価

出現数など）して表す。

観点ごと・評価は評価規準，観点ごとにＡ，Ｂ，Ｃで表す。

の 評 価

・備考には気付きや顕著な点など指導上参考になる

備 考ことを記入する。

(2) 評 価 情 報 の 蓄 積
観点別学習状況の評価を総括する時期としては，単元末，学期末，学年末の三つが考えられる。その際，どの段階で，どの評価情報に基づいて総括するかによって，結果に違いが生じることも考えられる。例えば，学年末に総括する際，単元末の評価結果から総括するか，学期末の評価結果から総括するかで結果が異なる場合もあり得る。
また，評価情報の蓄積の方法による違いについては，次のようなものが考えられる。
ア

評価のＡ，Ｂ，Ｃ等を蓄積する方法
学習活動における評価規準を観点ごとに設け，「十分満足できると判断されるもの」‑ 88 ‑

を Ａ ，「 お お む ね 満 足 で き る と 判 断 さ れ る も の 」 を Ｂ ，「 努 力 を 要 す る と 判 断 さ れ るもの」をＣなどのようにアルファベットや記号で記録し，その結果を蓄積していく方法で，総括においてはＡ，Ｂ，Ｃ等の個数で判断することができる。
イ

評価を数値化して蓄積する方法
学 習 の 実 現 状 況 を 数 値 で 表 し た も の を 蓄 積 し て い く 方 法 で あ る 。例 え ば ，Ａ ＝ ３ 点 ，Ｂ＝２点，Ｃ＝１点というように数値化し，蓄積する。総括の際には，蓄積した数値の合計点や平均値などを用いることができる。

３

観点別学習状況の評価の観点ごとの総括および評定への総括
観点別学習状況の評価の観点ごとの総括は，単元末，学期末，学年末に行うことが考えられる。評定への総括は，学期末や学年末などに行うことが考えられる。具体的な総括の流れとしては，例３に示したように，いくつか考えられる。
≪例３

総括の流れ≫

学習過程における評価情報
単元末の観点別学習状況の観点ごとの総括
学期末の観点別学習状況の観点ごとの総括

学期末の評定への総括

学年末の観点別学習状況の観点ごとの総括
学年末の評定への総括(1) 観 点 別 学 習 状 況 の 評 価 の 観 点 ご と の 総 括
ア

単元末における観点ごとの評価の総括
単元末においては，学習過程における評価情報を観点ごとに総括する。観点ごとの評価規準が複数ある場合の総括の方法としては，次の二つが考えられる。

(ア )評価結果のＡ，Ｂ，Ｃの個数ある観点で複数の評価規準に照らして行った評価結果のＡ，Ｂ，Ｃの数が多いものが，その観点の学習の実現状況を最もよく表しているという考え方に立つ総括方
法 で あ る 。 例 え ば ，「 Ａ Ｂ Ｂ 」 な ら ば Ｂ と 総 括 す る 。 な お ，「 Ａ Ａ Ｂ Ｂ 」 の 総 括 結
果をＡとするかＢとするかなど，同数の場合や三つの記号が混在する場合の総括の仕方をあらかじめ決めておく必要がある。

(イ )評価結果のＡ，Ｂ，Ｃの数値化
ある観点について複数の評価規準に照らして行った評価結果Ａ，Ｂ，Ｃを，例えばＡ＝３点，Ｂ＝２点，Ｃ＝１点のように数値化して，合計したり，平均したりす‑ 89 ‑

ることで総括する方法である。例えば，平均値に対応した判断の基準を示すこととし ，総 括 の 結 果 を Ｂ と す る 判 断 の 基 準 を〔 1.5≦ 平 均 値 ≦ 2.5 〕と す る と ，「 Ａ Ｂ Ｂ 」の 平 均 値 は ， 2.3〔 ＝ （ ３ ＋ ２ ＋ ２ ） ÷ ３ 〕 で 総 括 結 果 は Ｂ と な る 。
イ

学期末における観点ごとの評価の総括
学期末における観点ごとの評価の総括は，単元（題材）ごとに総括した観点ごとの評価結果を基に行う場合と，学習過程における評価情報から総括する場合が考えられる。
な お ， 総 括 の 方 法 は ， ア の (ア )お よ び (イ )と 同 様 で あ る と 考 え ら れ る 。

ウ

学年末における観点ごとの評価の総括
学年末における観点ごとの総括については，学期末に総括した観点ごとの評価結果を基に行う場合と，単元（題材）ごとに総括した観点ごとの評価結果を基に行う場合などが考えられる。
な お ， 総 括 の 方 法 は ， ア の (ア )お よ び (イ )と 同 様 で あ る と 考 え ら れ る 。

(2) 観 点 別 学 習 状 況 の 評 価 の 評 定 へ の 総 括
評定は，各教科の学習の実現状況を総括的に評価するものであり，観点別学習状況の評
価が評定を行うための基本的な要素となる。なお，評定への総括の場面は，学期末や学年末などに行う。学年末に評定へ総括する場合には，学期末に総括した評定の結果を基にする場合と，学年末に観点ごとに総括した評価の結果を基にする場合が考えられる。
観点別学習状況の評価の評定への総括は，各観点の評価結果をＡ，Ｂ，Ｃの組合せ，または，Ａ，Ｂ，Ｃを数値化したものに基づいて総括し，その結果を小学校では３段階で表し，中学校では５段階で表す。
Ａ，Ｂ，Ｃの組合せから評定に総括する場合，各観点とも同じ評価がそろう場合は，小学 校 に つ い て は ，「 Ａ Ａ Ａ Ａ 」 で あ れ ば ３ ，「 Ｂ Ｂ Ｂ Ｂ 」 で あ れ ば ２ ，「 Ｃ Ｃ Ｃ Ｃ 」 で あ れ
ば １ ， 中 学 校 に つ い て は 「 Ａ Ａ Ａ Ａ 」 で あ れ ば ４ ま た は ５ ，「 Ｂ Ｂ Ｂ Ｂ 」 で あ れ ば ３ ，「 ＣＣ Ｃ Ｃ 」で あ れ ば ２ ま た は １ と す る の が 適 当 で あ る 。そ れ 以 外 の 場 合 は ，各 観 点 の Ａ ，Ｂ ，Ｃの数の組合せから適切に評定する必要がある。小学校の場合は，Ａ，Ｂ，Ｃの３段階か
ら３，２，１のいずれかに総括するので，Ａ，Ｂ，Ｃの組合せから評定しやすいが，中学校では評定を５段階で表すため，何らかの工夫が必要になってくる。
なお，観点別学習状況の評価結果はＡ，Ｂ，Ｃなどで表されるが，そこで表された学習の実現状況には幅があるため，機械的に評定することは適当ではない場合も予想される。
評定への総括に当たっては，このようなことについても十分に検討する必要がある。
また，評定は３，２，１や５，４，３，２，１という数値で表されるが，これを児童生
徒の学習の実現状況を三つないし五つに分類したものとしてとらえるのではなく，常にこの結果の背景にある児童生徒の具体的な学習の実現状況を思い描き，適切にとらえることが大切である。
そして，評価に対する客観性や信頼性を高めるために，各学校では観点別学習状況の評
価の観点ごとの総括および評定への総括の考え方や方法について共通化を図り，児童生徒および保護者に十分説明し理解を得ることが大切である。
な お ， 総 括 の 際 の 判 断 の 基 準 の 設 定 に つ い て は ，「【 ２ 】 総 括 の 際 の 判 断 を ど の よ う に‑ 90 ‑

行 う か 」 で 述 べ る 。 ま た ， 重 み 付 け に つ い て は 「【 ３ 】 総 括 に お け る 重 み 付 け を ど の よ うに考えるか」で述べる。
（廣井 早世）‑ 91 ‑

【２】総括の際の判断をどのように行うか

１

はじめに
観点別学習状況の観点ごとの評価および評定を総括するためには，得られた評価情報をどのように整理し，どのように判断するかという具体的な総括の方法と判断の基準が明確に な っ て い る 必 要 が あ る 。こ こ で は ，総 括 に お け る 判 断 の 基 準 に つ い て 述 べ る こ と と す る 。
なお，総括には，観点別学習状況の評価を観点ごとに総括する場合と，評定へ総括する場合がある。また，前者については，単元（題材）ごとに観点ごとに総括する場合と学期
末 お よ び 学 年 末 に 総 括 す る 場 合 が 考 え ら れ る 。 そ こ で 以 下 で は ， (1)単 元 （ 題 材 ） に お ける 評 価 の 観 点 ご と の 総 括 ， (2)学 期 末 お よ び 学 年 末 に お け る 評 価 の 観 点 ご と の 総 括 ， (3)評定への総括の三つに分けて述べる。
２ 総括についての判断の基本的な考え方
総括の具体的な方法には次の二つを考えることができる。一つは，評価結果をＡ，Ｂ，Ｃなどで表し，その個数で判断する考え方であり，もう一つは，Ａ＝３点，Ｂ＝２点，Ｃ＝１点などのように記号で表した評価結果を数値化し，これを合計したり，平均したりするなどして判断する考え方である。ここでは，前者の方法に基づいて判断の基準の基本的な考え方を整理する。
(1) 単 元 （ 題 材 ） に お け る 評 価 の 観 点 ご と の 総 括
単 元 （ 題 材 ） に お け る 判 断 の 基 準 は ，「 学 習 活 動 に お け る 具 体 の 評 価 規 準 」 に 照 ら し て行った評価結果をＡ，Ｂ，Ｃなどで表し，その中で最も数の多い記号などがその単元（題材）における学習の実現状況を最もよく表していると考えることができる。例えば，ある単 元 （ 題 材 ） で ， あ る 観 点 の 評 価 結 果 が 「 Ａ Ａ Ａ Ｂ Ｂ 」 な ら Ａ ，「 Ａ Ａ Ｂ Ｂ Ｂ 」 な ら Ｂ と総括される。
(2) 学 期 末 お よ び 学 年 末 に お け る 評 価 の 観 点 ご と の 総 括
学期末および学年末に総括する場合，総括に用いる評価結果を，①単元（題材）における観点ごとの評価結果を基にするか，②単元（題材）の中の「学習活動における具体の評価規準」に照らして行った評価結果を基にする場合などが考えられる。いずれにしても，単元（題材）における総括の場合と同様の考え方に立って総括することができる。
上記①と②の二つの場合について，学期末までに３単元行った場合のある観点の総括の例を挙げると，例えば，①については「単元１＝Ａ，単元２＝Ａ，単元３＝Ｂ」の場合，‑ 93 ‑

総 括 は Ａ と な る 。 ② に つ い て は ，「 単 元 １ ＝ Ａ Ａ Ｂ ， 単 元 ２ ＝ Ａ Ｂ Ａ ， 単 元 ３ ＝ Ａ Ｂ 」 の場合，Ａが五つ，Ｂが三つとなり，総括はＡとなる。この例では，①の単元ごとに総括した評価結果を基にしている場合と，②単元の中の「学習活動における具体の評価規準」に照らして行った評価結果を基にする場合のいずれも，最も多く表れたＡが総括された評価結果となる。
また，ここでも，単元（題材）における評価の観点ごとの総括の場合と同様，重みを付ける場合の判断をどのようにするか考えておかなければならない。
(3) 評 定 へ の 総 括
観点別学習状況の評価の観点ごとの総括結果を評定へ総括する場合も，これまでと同様に最も多い記号が，その教科における学習の実現状況を最もよく表していると考えることができる。ただし，評定の表示の仕方は，小学校と中学校では異なる。評定は，小学校では ３ ，２ ，１ と な る が ，中 学 校 の 必 修 教 科 で は ５ ，４ ，３ ，２ ，１ ，選 択 教 科 で は ３ ，２ ，１となる。したがって，小学校および中学校の選択教科については，各観点の総括の結果
が 「 Ａ Ａ Ａ Ａ 」 で あ れ ば ３ ，「 Ｂ Ｂ Ｂ Ｂ 」 で あ れ ば ２ ，「 Ｃ Ｃ Ｃ Ｃ 」 で あ れ ば １ に な る と考えることができる。同様に中学校の必修教科については「ＡＡＡＡ」であれば４または
５ ，「 Ｂ Ｂ Ｂ Ｂ 」 で あ れ ば ３ ，「 Ｃ Ｃ Ｃ Ｃ 」 で あ れ ば ２ ま た は １ に な る と 考 え ら れ る 。
中 学 校 の 必 修 教 科 に つ い て ， 評 定 の ５ は ，「 十 分 満 足 で き る と 判 断 さ れ る も の の う ち ，
特に高い程度のもの」であり，観点別学習状況の評価の「十分満足できると判断されるもの 」（ Ａ ） の う ち 「 特 に 高 い 程 度 の も の 」 を 示 し て い る こ と に な る 。 観 点 別 学 習 状 況 の 評
価のＡについても，その実現状況には幅があり，より高い程度に実現している場合もあれ
ば Ｂ に 近 い 場 合 も あ る 。 Ｂ に 近 い 学 習 の 実 現 状 況 の Ａ が そ ろ っ た と し て も ，「 十 分 満 足 でき る 」状 況 の う ち ，よ り 高 い 程 度 の 学 習 の 実 現 状 況 を 示 し て い る と は 限 ら な い こ と に な る 。
こ の よ う に ，中 学 校 の 必 修 教 科 に つ い て は ，例 え ば ，観 点 別 学 習 状 況 の 評 価 の 記 号 が「 Ａ
ＡＡＡ」でも５というように判断できない場合も出てくる。そこで，同じ表記をしたとしても，学習の実現状況には幅があることに留意し，蓄積した評価情報をどのように判断して評定に総括するかを決めておかなければならない。
３

総括の具体例
観点別学習状況の観点ごとの評価および評定への総括に際して，判断の基準を設定する場面では，評価結果をどのように総括するかを具体的に決めておかなければならない。ここでは，判断の基準について具体例を取り上げる。
(1) 単 元 （ 題 材 ） に お け る 評 価 の 観 点 ご と の 総 括【各観点で表れたＡ，Ｂ，Ｃなどの個数で判断する場合】
観 点 別 学 習 状 況 の 評 価 を Ａ ，Ｂ ，Ｃ で 表 し ，そ の 内 最 も 数 の 多 い 記 号 が そ の 単 元（ 題 材 ）における学習の実現状況を最もよく表しているという考え方がある。例１は，この考え方に基づいて，ある単元における評価を観点ごとに総括する例である。

‑ 94 ‑

≪例１

Ａ

Ａ，Ｂ，Ｃの個数で判断する場合≫

単元内の学習活動のまとまり

１児

関心・意欲・態度

Ｂ

の

思考・判断

Ｂ

記

技能・表現

録

知識・理解

２

３

４

５

６

７

８

Ａ
Ｂ

Ａ

Ｂ

Ｂ

Ａ

価
Ｂ

Ａ

Ｂ

評
Ｂ

Ａ

Ａ

Ａ

Ａ

Ａ

Ａ

例１の「思考・判断」で「ＢＢＡＡ」となっているように，ＡとＢが同数になるとき，どのように判断するかをあらかじめ決めておく必要がある。例えば，例１のように「ＢＢ
ＡＡ」をＢと総括する場合もあれば，他方ではＡと総括する場合もある。
また，ＡとＢまたはＢとＣが同数のとき，総括をどのようにするかは，あらかじめ決めておいた重み付けによって判断することが考えられる。その際には，重み付けの根拠を明らかにしておくとともに，Ａ，Ｂ，Ｃを判断した理由を明記しておくことが望ましい。
【評価結果の記号を数値化し，この数値（平均）から判断する場合】
記号を数値化して評価を判断する場合，評価をＡ，Ｂ，Ｃで表してそれを数値化し，その平均を基に判断の基準を設定することができる。
例えば，まず，Ａ＝３点，Ｂ＝２点，Ｃ＝１点とする。次に，ＡとＢを数値化し，その平均
し た 値 で あ る 2.5〔 ＝ （ ３ ＋ ２ ） ÷ ２ 〕 を Ａ と Ｂを判断するための基準値とする。これと同様にＢ と Ｃ を 数 値 化 し ，平 均 し た 値 で あ る 1.5〔 ＝（ ２

≪例２

数値で判断する場合の基準≫

判断する数値の範囲

評

価2.5＜ 平 均 値

Ａ1.5≦ 平 均 値 ≦ 2.5

Ｂ

平 均 値 ＜ 1.5

Ｃ＋１）÷２〕をＢとＣを判断するための基準値とする。次に，これを基に，例２として示しているように評価を判断するための数値の範囲を設定する。そして，学習活動におけるそのつどごとの評価結果の平均化した値を算出し，例２で示した数値の範囲に照らし合わせて
評 価 を 判 断 す る 。 な お ， 例 ２ で は ， Ｂ と 判 断 す る 値 に 1.5と 2.5を 含 む こ と と し て い る 。
(2) 学 期 末 お よ び 学 年 末 に お け る 評 価 の 観 点 ご と の 総 括
学期末および学年末における評価の観点ごとの総括の方法および判断の基準について
は，単元（題材）における総括と同じ考え方に立って設定することができる。ただし，どのような評価資料を基に総括するかによって，いくつかの方法に分けられる。ここでは，
学 年 末 に お け る 総 括 の 例 と し て ， ① 単 元 （ 題 材 ）， 学 期 ， 学 年 の 段 階 を 追 っ て 総 括 す る 場
合と，②単元（題材）ごとに総括した評価結果を基にする場合の例を取り上げる。
①段階を追って総括する場合
単元（題材）における総括を基に学期末における総括を行い，さらにこれを基に学年末における総括を行う場合が考えられる。この方法は，それぞれの段階で総括された評価結果を基に次の総括を行うことから，比較的総括の手続きが容易であるといえる。例３は，段階を追って総括する場合に，各観点で表れたＡ，Ｂ，Ｃの数で判断する 方 法 を 用 い た 例 で あ る １ ）。

‑ 95 ‑

≪例３

各観点で表れたＡ，Ｂ，Ｃの組合せで判断する場合≫㋐単 元 （ 題 材 ） に お け る 観 点 ご と の 評 価 の 総 括 を 整 理 す る 。
児童Ｂの各単元の評価結果

関心・意欲・態度

思考・判断

技能・表現

知識・理解

単元１

Ｂ

Ｂ

Ｃ

Ｂ

単元２

Ｂ

Ａ

Ｂ

Ｃ

単元３

Ｂ

Ａ

Ｂ

Ｂ

㋑各 単 元 の 評 価 結 果 を 基 に ， １ 学 期 末 に お け る 観 点 ご と の 評 価 の 総 括 を す る 。
児童Ｂの１学期の評価の総括

Ｂ

Ａ

Ｂ

Ｂ

㋒学 期 ご と の 観 点 別 学 習 状 況 の 観 点 ご と の 評 価 の 総 括 を 整 理 す る 。
児童Ｂの各学期の評価の総括

関心・意欲・態度

思考・判断

技能・表現

知識・理解

１学期

Ｂ

Ａ

Ｂ

Ｂ

２学期

Ｂ

Ａ

Ａ

Ｂ

３学期

Ａ

Ｂ

Ｂ

Ｂ

㋓各 学 期 の 評 価 結 果 を 基 に ， 学 年 末 に お け る 観 点 ご と の 評 価 を 総 括 す る 。
児童Ｂの学年末の評価の総括

関心・意欲・態度

思考・判断

技能・表現

知識・理解

観点別学習状況の評価

Ｂ

Ａ

Ｂ

Ｂ

なお，例３で示した方法を用いる際の留意点として，学期によって単元（題材）の数に片寄りがあるときに，各学期の評価結果を同程度に扱ってよいか検討しなければならないことなどがあげられる。
②単元（題材）ごとに総括した評価結果を基にして総括する場合
単元（題材）において総括した観点ごとの評価結果を基に，学期末および学年末に総括する方法がある。例４は，単元ごとの評価結果を数値化し，総括していく方法を
用 い た 例 で あ る ２ ）。
≪例４

単元の評価結果を数値化して，判断する場合≫㋐各 単 元 の 観 点 ご と に 総 括 し た 評 価 結 果 Ａ ， Ｂ ， Ｃ を 数 値 化 す る 。
（Ａ＝３点，Ｂ＝２点，Ｃ＝１点）○児童Ｃの評価
観 点 単元１

単元２

単元３

単元４

単元５

単元６

単元７

学年末評価

関

心

３

２

３

３

２

３

２

2.6

Ａ

思

考

１

１

２

１

２

２

２

1.6

Ｂ

技

能

２

２

１

２

１

３

２

1.9

Ｂ

知

識

２

２

２

２

２

１

２

1.9

Ｂ

㋑単 元 １ 〜 単 元 ７ ま で の 点 数 を 合 計 し ， 単 元 数 で 割り，平均値を算出する。
㋒あ ら か じ め 決 め て お い た ， 判 断 の 基 準 （ 右 表 ） に基づいて学年末の評価を行う。

‑ 96 ‑

2.5＜ 平 均 値

Ａ1.5≦ 平 均 値 ≦ 2.5

Ｂ

平 均 値 ＜ 1.5

Ｃ(3) 評 定 へ の 総 括
評定について，小学校では３段階で表し，中学校の必修教科については５段階で表すため，小学校の場合と中学校の場合とに分けて，観点別学習状況の評価を評定に総括するときの具体例を示す。また，それぞれの具体例を観点ごとの総括結果のＡ，Ｂ，Ｃの数で判断する例と，これを数値化し判断する例に分けて示すこととする。
ア

小学校の場合【各観点の評価結果のＡ，Ｂ，Ｃの組合せで判断する場合】≪例５

例５は，学期末の評定

学期における評定の判断の基準≫

Ａ，Ｂ，Ｃの個数

組合せについて，観点ごとの総Ａ４個

Ａ，Ａ，Ａ，Ａ

括結果のＡ，Ｂ，Ｃの組

Ａ３個，Ｂ１個

Ａ，Ａ，Ａ，Ｂ

合せによって判断の基準

Ａ３個，Ｃ１個

Ａ，Ａ，Ａ，Ｃ

Ａ２個，Ｂ２個

Ａ，Ａ，Ｂ，Ｂ

Ａ２個，Ｂ１個，Ｃ１個

Ａ，Ａ，Ｂ，Ｃ

境目を示している。点線

Ａ１個，Ｂ３個

Ａ，Ｂ，Ｂ，Ｂを斜めにしているのは，

Ａ１個，Ｂ２個，Ｃ１個

Ａ，Ｂ，Ｂ，Ｃ

学習の実現状況に幅があＢ４個

Ｂ，Ｂ，Ｂ，Ｂるため，総括する際に，Ａ２個，Ｃ２個

Ａ，Ａ，Ｃ，Ｃ

児童の学習の実現状況を

Ｂ３個，Ｃ１個

Ｂ，Ｂ，Ｂ，Ｃ

弾力的にとらえて，評定Ａ１個，Ｂ１個，Ｃ２個

Ａ，Ｂ，Ｃ，Ｃを求めることができるよ

Ｂ２個，Ｃ２個

Ｂ，Ｂ，Ｃ，Ｃ

うにするという考え方に

Ａ１個，Ｃ３個

Ａ，Ｃ，Ｃ，Ｃ

立ち，設定したからであ

Ｂ１個，Ｃ３個

Ｂ，Ｃ，Ｃ，Ｃる。

Ｃ４個

Ｃ，Ｃ，Ｃ，Ｃ

３）を設定した例である 。
表中の点線は，評定の

評 定
３

２

１

ただし，表中に示した「ＡＡＣＣ」のような組合せは，実際にはあまり生じないと考えられるが，必ずしも表で示したように，２と総括すべきであるとは限らない。教科や単元（題材）の特徴，どの観点でＡまたはＣと評価されたかなどによって，総括も異なってくると考えられるからである。したがって，どのように評定へ総括するか
あらかじめ検討しておくことが大切である。
【評価結果の記号を数値化し，この数値から判断する場合】≪例６

例６は，各観点の評価結果を数値化し，平均値もしくは合計値から判断するための基準の例である。観点の数は，評定における判断の基準≫

評定

平均値

合計値

３

2.5＜ 平 均 値

11〜 12２

1.5≦ 平 均 値 ≦ 2.5

６ 〜 10１

平 均 値 ＜ 1.5〜５「国語」と「生活」以外の教科はすべて四つであるため，合計値で判断の基準を設定しやすい。なお，ここではＡ‑ 97 ‑

＝ ３ 点 ， Ｂ ＝ ２ 点 ， Ｃ ＝ １ 点 で 判 断 の 基 準 の 値 を 求 め て い る 。 例 え ば ，「 Ａ Ａ Ｂ Ｂ 」の よ う に Ａ と Ｂ が 同 数 に な る と き ， 平 均 値 は 2.5〔 ＝ （ ３ ＋ ３ ＋ ２ ＋ ２ ） ÷ ４ 〕（ 合
計 点 は 10） と な り ， 評 定 は ２ と な る 。
た だ し ，観 点 別 学 習 状 況 の 評 価 結 果 が 示 し て い る 学 習 の 実 現 状 況 に は 幅 が あ る の で ，
この方法のみによって機械的に評定へ総括するものではないと考えられる。そこで，児童の学習の実現状況をより適切に判断するための工夫が求められる。
イ

中学校の場合中学校の必修教科において，観点別学習状況の観点ごとの評価結果が「ＡＡＡＡ」
な ら 評 定 は ４ ま た は ５ ，「 Ｃ Ｃ Ｃ Ｃ 」 な ら ２ ま た は １ に な る た め ， 各 観 点 の 評 価 に ついて，より詳細に示すように評価の表記方法をあらかじめ設定しておくことが考えられる。例７ではＡ，Ｂ，Ｃの記号に○や×の記号を追加したり，ＡやＣを詳細に数値化 し た り す る 方 法 を 示 し て い る ４ ）。 こ れ ら の 方 法 は ， 評 定 へ の 総 括 に お い て ， 記 号 の数から総括する場合にでも，記号を数値化して総括する場合にでも用いることができる。
≪例７

評価の詳細な表記≫

Ａ，Ｂ，Ｃに記号を付加する例

実 現 状 況 に よ り Ａ ×， Ｂ ○， Ｃ ○な ど

Ａ，Ｂ，Ｃにポイントを与える例

実現状況によりＡなら「３か４」など【各観点の評価結果のＡ，Ｂ，Ｃの組合せで判断する場合】≪例８

評定における判断の基準≫

観点別学習状況の観点ごとの評価結果の記号の

組合せ

評

定

組合せで判断する場合，例８のように判断の基準

Ａ，Ａ，Ａ，Ａを決めることが考えられる。ただし，例えば「Ａ

Ａ，Ａ，Ａ，Ｂ

ＡＡＡ」となった場合，各Ａにどのような評価情

Ａ，Ａ，Ａ，Ｃ

４

報が付加されているかによって，５か４かを判断

Ａ，Ｃ，Ｃ，Ｃ２

する必要が出てくる。したがって，そのための方

Ｂ，Ｃ，Ｃ，Ｃ

法や手続きをあらかじめ決めておかなければなら

Ｃ，Ｃ，Ｃ，Ｃ

５

１ない。
【評価結果の記号を数値化し，この数値から判断する場合】
評価結果の記号を数値化して総括する場合，数値を合計して判断する場合が考えられる。
国語以外の教科では観点が四つであるため，合計した判断の基準を設定すれば，ほとんどの教科に対応させることができるためである。例９は，Ａ＝３点，Ｂ＝２点，
Ｃ ＝ １ 点 と し ， 四 つ の 観 点 を 合 計 し た 場 合 の 判 断 の 基 準 の 例 で あ る ５ ）。
≪例９

評定における判断の基準≫

観点別学習状況の評価結果の合計点
評

定

12

11・ 10５（ ４ ） ４（ ５ ）‑ 98 ‑

９〜７
３

６・５

４

２（ １ ） １（ ２ ）この方法においても，学期末または学年末に総括した観点ごとの評価結果の合計値
が，複数の生徒について同じになったとしても，生徒それぞれの学習の実現状況に幅が あ る こ と を 考 慮 し な け れ ば な ら な い 。 例 え ば ， 合 計 点 が 「 12」 に な っ た 場 合 に つ いて ， 例 ８ で 示 し て い る よ う な 「 Ａ Ａ Ａ Ａ 」 の 各 記 号 に 付 加 さ れ る 評 価 情 報 で ，「 ５ 」
か「 ４ 」 か を 判 断 で き る よ う に す る 。 同 様 に し て「 Ｃ Ｃ Ｃ Ｃ 」 の 場 合 も「 ２ 」 か「 １ 」
かを判断できるようにすることが考えられる。
４

おわりに
観点別学習状況の評価の観点ごとの総括および評定への総括における判断の基準について ，基 本 的 な 考 え 方 と い く つ か の 具 体 例 を 見 て き た 。た だ し ，平 成 13年 ４ 月 に 出 さ れ た「 指導要録の改善等に関する通知」に「具体的な方法等については，各学校において工夫する
ことが望まれる」とあるように，ここで触れたことの他に，各学校において判断の基準を作成する際に考慮することが少なくない。例えば，指導のねらい，単元（題材）の授業時
数による評価規準の重み付けや観点別学習状況の評価から評定へ総括する際の各観点の重み付けをどのようにするのか，教科の特性による判断の基準の違いについて学校としての統一をどの程度図るのか，また，判断の基準の妥当性や信頼性をどのように確保するのかなどの課題解決が求められる。
また，総括の技術的な側面にのみ目を向けるのではなく，総括した評価結果をどのように 指 導 に 生 か し て い く の か ，そ し て ，「 努 力 を 要 す る 」状 況 と 判 断 さ れ た 児 童 生 徒 に 対 し ，
ど の よ う に 補 充 的 な 指 導 を 行 っ て い く の か ，学 校 と し て 取 り 組 ん で い く こ と が 大 切 で あ る 。
な お ， 総 括 に お け る 重 み 付 け に つ い て は 「【 ３ 】 総 括 に お け る 重 み 付 け を ど の よ う に 考えるか」で述べる。
（徳永 袈裟一）＜注＞１)

東 京 都 教 育 庁 ，『 観 点 別 学 習 状 況 の 評 価 及 び 評 定 の 在 り 方 （ 小 学 校 編 ）』， 2002

２)

栃 木 県 教 育 委 員 会 ，『 新 学 習 指 導 要 領 に 基 づ く 評 価 の 在 り 方 』， 2002を 参 照 。

３)

宮 崎 県 教 育 委 員 会 ，『 学 習 状 況 の 評 価 に 関 す る 手 引 き （ 小 学 校 編 ）』， 2002を 参 照 。

４)上 越 教 育 大 学 学 校 教 育 学 部 附 属 中 学 校 ，『 評 価 規 準 ， 評 価 方 法 の 工 夫 改 善 に 関 す る
研 究 （ 中 間 的 な 報 告 ）』， 2003

５)

山 梨 県 教 育 委 員 会 義 務 教 育 課 ，『 学 習 指 導 要 領 の 目 標 に 準 拠 し た 評 価 ― い わ ゆ る 絶
対 評 価 を 目 指 し て （ Ⅰ )― 』， 2002

‑ 99 ‑

【３】総括における重み付けをどのように考えるか

１

重み付けの基本的な考え方
ここでは，観点別学習状況の評価の観点ごとの総括および評定への総括における重み付

けには，どのようなものがあり，どのような考えに基づいて行うのか述べていくことにする。また，重み付けに関するいくつかの例を取り上げることとする。
(1) 観 点 別 学 習 状 況 の 評 価 の 観 点 ご と の 総 括 に お け る 重 み 付 け
観点別学習状況の評価を観点ごとに総括をする際には，指導のねらいや授業時数，評価方法等に応じて，重みを付けるという考え方がある。例えば，授業時数に関しては，一つの評価規準に対して授業時数を多く割いて評価する場合と，１単位時間のように短い授業
時数の間に評価する場合では，総括における重み付けは異なる場合があると考えられる。
また，教科における学習活動や評価の観点の特性を踏まえ，学習の途中段階において行った評価，あるいは学習の最終段階において行った評価を重視して総括する場合も考えられる。これらのどの方法によって重み付けをするにせよ，児童生徒の学習の実現状況を適切に把握することができるように行うことが大切である。
なお，観点別学習状況の評価を観点ごとに総括する場面には，①単元（題材）における評価の観点ごとの総括，②学期末における評価の観点ごとの総括，③学年末における評価の観点ごとの総括の三つが考えられる。いずれの場合にも重み付けを行う基本的な考え方は同じであるといえる。
(2) 観 点 別 学 習 状 況 の 評 価 の 評 定 へ の 総 括 に お け る 重 み 付 け
観点別学習状況の評価の観点ごとの総括結果であるＡ，Ｂ，Ｃが決まれば評定も必然的に決まるというものではない。学習活動の内容によって，ある観点に重み付けをすることが適切である場合もあると考えられる。ただし，このことはある観点のみを重視して評定への総括を行うことを意味しているわけではない。
観点別学習状況の評価は分析的な評価を行うものであり，一方，評定は総合的な評価情報を提供するものといえる。したがって，分析的な評価である観点別学習状況の観点ごとの総括結果を用いて評定へ総括する際に，特別な理由がないかぎり，ある観点のみに大きく偏った重み付けをするということは望ましいことではない。
また，現行の学習指導要領では，自ら学ぶ意欲や思考力，判断力，表現力などの資質や能力の育成も目指しており，それらが相互に関連し，児童生徒の中で深くかかわりあいながら働いてはじめて意義のあるものととらえられている。このため，評価の観点は基本的に 「 関 心 ・ 意 欲 ・ 態 度 」「 思 考 ・ 判 断 」「 技 能 ・ 表 現 」「 知 識 ・ 理 解 」 に よ っ て 構 成 さ れ て‑ 101 ‑

いる。したがって，そのいずれかの観点のみを重視するというものではなく，相互にバランスよく関連付けて評価するものといえる。したがって，単元（題材）の学習活動の内容
によって，どのような重み付けを行うのか工夫する一方で，年間を通して各観点について
バランスよく評価できるよう工夫することが大切である。
(3) 学 習 指 導 の 流 れ か ら と ら え る 重 み 付 け
重み付けを考える場合には，学習指導の流れ全体から検討することも大切である。図１に示したように，授業の計画から授業の実施，評定までの一連の流れを考えた場合，②〜⑧のどの場面の何に基づいて重み付けが必要なのかを検討することが大切である。学習指導要領の趣旨に基づく各教科の学力を児童生徒に身に付けさせていくために，または，より客観的に児童生徒の学習の実現状況をとらえるために，観点別学習状況の評価の趣旨を生かして，重み付けの在り方を慎重に検討する必要がある。
≪図１

学習指導の流れ≫①学習指導要領および「解説」の分析②各学年，教科の目標および指導の重点③各学年の各教科の年間指導計画（目標，評価規準等を位置付けた）の作成④単元（題材）における目標，具体の評価規準，評価場面，評価方法の検討⑤本時の目標，学習活動，評価場面，評価方法等の検討⑥授業実践・評価活動⑦単元（題材）での観点別学習状況の評価の観点ごとの総括⑧観点別学習状況の評価の観点ごとの総括から評定への総括

２

総括における重み付けの例
以下では，単元（題材）ごとに行う評価の観点ごとの総括，および，学期末，学年末における観点ごとの総括における重み付けの例について見ていくことにする。
(1) 単 元 （ 題 材 ） 末 で の ， 観 点 別 学 習 状 況 の 評 価 の 観 点 ご と の 総 括 に お け る 重 み 付 けア

目標との関連を重視した重み付け
例 １ で は ，単 元 の 目 標 に 照 ら し 合 わ せ て ，そ の 単 元 に お い て 重 視 し た い 観 点 を 定 め ，
総 括 に お い て 重 み 付 け を 行 っ て い る １ ）。

‑ 102 ‑

例 １ を 見 る と ，「 科 学 的 な 思 考 」 の 観 点 の 評 価 結 果 が 「 Ｂ Ｂ Ａ Ａ 」 と い う よ う に ＡとＢが同数となっている。この観点について，第二次では自然の事物・現象の変化と関係する要因を抽出する（科学的な思考に関する）資質・能力を育成することに重点を置いているため，第二次における「月の動きをしらべる②」の評価結果のＢに重みを付け，総括した結果はＢとなっている。
こ の 例 の よ う に ，Ａ と Ｂ の 数 が 同 じ で あ る 場 合 等 を 想 定 し ，あ ら か じ め 単 元（ 題 材 ）において重視する評価規準に重みを付けておき，判断する場合が考えられる。

次 時

学

≪例１

小学校

習

動

活

第 １ 昼間の月の観察
一 ２ 月の動きから問題を次見いだす
３ 月の動きを調べる①
第４
二５ 月の動きを調べる②次

理科

第４学年「月と星」の単元の評価≫

自 然 事 象 へ の 科学的な思考
関心・意欲・
態度

観察・実験の 自 然 事 象 に
技能・表現
ついての知
識・理解

Ｂ
Ｂ

Ｂ

Ｂ

Ａ

６ 星の動きや特徴から
ＢＡＡ
７ 問題を見いだす
第８ 星の動きや特徴を調
Ａ
Ａ
三
べる
次
９ 学習を振り返る
ペーパーテスト
子どもの様子・昼間の月の ・時間と月の ・観測した結存在に気付い 位置の変化を 果を的確に学たが興味をも 関係付けられ 習カードにまたなかった。 なかった。
とめていた。
単元の評価の総括
Ｂ
Ｂ
Ａ

イ

Ｂ

Ｂ

評価方法ごとの重み付け
観点別学習状況の評価の観点ごとの総括を行う際に留意すべき点として，評価方法
によって重み付けを行うことが考えられる。一つの観点に対して複数の評価方法がある場合には，それぞれの特性に応じて重み付けを事前に決めて評価を行うことなどが考えられる。
例２は，国立教育政策研究所の『評価規準の作成，評価方法の工夫改善のための参考 資 料 （ 中 学 校 ）』（ 平 成 14年 ２ 月 ） の 社 会 科 の あ る 単 元 の 「 社 会 的 な 思 考 ・ 判 断 」の 観 点 の 総 括 に お い て ， 評 価 方 法 ご と に 重 み を 変 え て い る 例 で あ る 。「 社 会 的 な 思 考・判断」の観点は，思考・判断の過程や結果を記述するワークシートや発表用の資料の内容の分析から得られる評価結果に対する重み付けを他の評価方法から得られる評
価結果に比べて大きくすることが考えられる。
≪例２ 中学校 社会科における評価方法ごとの重み付け≫「社会的な思考・判断」の観点における評価方法の重み付けの割合（例）
ワークシート
発表用の資料
自己評価・相互評価
ペーパーテスト
合計
４０％
２０％
１０％
３０％
100％

‑ 103 ‑ウ

単元（題材）の終盤を重視した重み付け
学習の進行にあわせて，観点の評価に重み付けを工夫することが考えられる。
例 え ば ，例 ３ と し て 示 し た 評 価 シ ー ト に よ る 集 計 が あ っ た 場 合 を 想 定 す る 。児 童 ア ，児童イともに評価した数値をそのまま平均すると，資料の左側のように，総括した結果がＢとなる。しかし，単元の初めのころと終わりのころの思考・判断する力では，終わりの方が深まりがあると考えられる。そこで，例３の右側のように重みを付けて総括を行うと，思考力の深まりを総括に反映させることができる。
ここで，重み付けを行った際の算出方法に留意する必要がある。重み付けを行った
場合，第一次，第二次，第三次の数値化した評価の合計を６で割ることとなる。児童
ア の 例 で は ， 各 次 の 計 15（ ＝ ２ × １ ＋ ２ × ２ ＋ ３ × ３ ） を 重 み を 付 け た 係 数 の 合 計 ６(＝ １ ＋ ２ ＋ ３ )で 割 る と 2.5と な り ， 観 点 別 学 習 状 況 の 評 価 は Ａ と な る 。
≪例３

小学校

社会科の評価シート≫◎重み付け前観点◎重み付け後

思考・判断

次

観点

１

２

３

平均

時数

２時

３時

２時

児童ア

Ｂ

Ｂ

Ａ

2.3

児童イ

Ｂ

Ｂ

Ｂ

2.0

Ｂ =２

Ｃ =１

重み

(Ａ =３

観点別
評

として換算

価

次

思考・判断
１

２

３

平均

観点別

重み付けを

重み

×１

×２

×３

行うと

時数

２時

３時

２時

評

価

Ｂ

児童ア

Ｂ

Ｂ

Ａ

2.5

Ａ

Ｂ

児童イ

Ｂ

Ｂ

Ｂ

2.0

Ｂ

総 括 は ， Ｃ ： １ 〜 1.5未 満 Ｂ ： 〜 2.5未 満 Ａ ： 〜 ３ と す る 。）

(2) 学 期 末 ， 学 年 末 で の ， 観 点 別 学 習 状 況 の 評 価 の 観 点 ご と の 総 括 に お け る 重 み 付 けア

授業時数を考慮した重み付け
学期末もしくは学年末の評価の観点ごとの総括において，各単元（題材）の時間数の多少によって重み付けを工夫することが考えられる。
例 ４ は ， 小 学 校 の 生 活 科 に お け る 観 点 ご と の 総 括 を 工 夫 し た 例 で あ る ２ ）。 例 で は ，単元ごとに総括し，これに基づいて学期末に総括をしている。評価を判断する方法としては，基本的に単元ごとの評価結果であるＡ，Ｂ，Ｃの内，その学期において最も多いものを学期末の評価とする方法を用いている。つまり，単元Ⅰから単元Ⅳまでの
総 括 結 果 が 「 Ａ Ａ Ａ Ｂ 」 と な れ ば Ａ と な り ，「 Ｂ Ａ Ｂ Ｂ 」 と な れ ば Ｂ と な る 。
た だ し ，「 Ａ Ａ Ｂ Ｂ 」 と い う よ う に Ａ と Ｂ の 数 が 同 じ に な っ た 場 合 ， 授 業 時 数 の 最も多い単元の評価に重みを付けることも考えられる。例４では，児童ウの「思考・表現」の総括において，ＡとＢの数が同じであるが，Ｂと判断された単元の時間数よりもＡと判断された単元の時間数の方が多いため，総括ではＡと判断される。
例４では，ＡとＢが同数になった場合のみ，各単元の授業時数で重みを付けた総括を行っているが，このような場合に限らず，あらかじめ各単元の授業時数に重みを付けて総括するということも考えられる。

‑ 104 ‑

≪例４
観点
単元

イ

小学校

生活科における観点ごとの総括≫

関心・意欲・態度
Ⅰ

Ⅱ

Ⅲ

Ⅳ

思考・表現
総

Ⅰ

Ⅱ

Ⅲ

気付き

Ⅳ

総

Ⅰ

Ⅱ

Ⅲ

Ⅳ

総

次数

８

10

８

15

括

８

10

８

15

括

８

10

８

15

括

児童ウ

Ａ

Ｂ

Ａ

Ａ

Ａ

Ｂ

Ｂ

Ａ

Ａ

Ａ

Ａ

Ｂ

Ａ

Ａ

Ａ

児童エ

Ｂ

Ａ

Ａ

Ａ

Ａ

Ａ

Ａ

Ａ

Ａ

Ａ

Ａ

Ｂ

Ａ

Ｂ

Ｂ

児童オ

Ｂ

Ｂ

Ａ

Ｂ

Ｂ

Ａ

Ｂ

Ｂ

Ｂ

Ｂ

Ｂ

Ｂ

Ｂ

Ｂ

Ｂ

定期テストを考慮した重み付け
中学校の場合，学期末や学年末における評定への総括に際しては，学習過程における評価よりも定期テストの結果に重みを付けて総括する場合が考えられる。ただし，
こ の 場 合 ，す べ て の 観 点 に つ い て 同 じ よ う に 重 み を 付 け る こ と 考 え に く い 。実 際 に は ，
定期テストでどの観点に，どのように重みを付けるのか，あらかじめ検討しておくことが大切である。
例５は，定期テストに重み付けした場合の具体的な方法の例である。ここでは，ある観点について，中間テストおよび期末テストでａ，ｂ，ｃによる評価を行い，これを数値化し，２倍している。一方，学習の過程で同じ観点について評価したものを数値化し，定期テストの数値化した評価と合計する。この数値を，テストの実施回数を２倍した値にテスト以外の評価の回数を加えた数で割り，その商を判断の基準に照らし合わせて，その観点のＡ，Ｂ，Ｃを判断する（ここでは，ａ，ｂ，ｃはある観点における各評価時の結果を，Ａ，Ｂ，Ｃは学期末または学年末に総括したその観点の評
価 結 果 を 示 す ）。 こ の 例 で は ， 中 間 テ ス ト １ 回 ， 期 末 テ ス ト １ 回 ， 学 習 過 程 に お け る
評 価 が ８ 回 あ り ， {（ ２ 回 分 の 定 期 テ ス ト の ａ ， ｂ ， ｃ に 対 応 す る 数 値 ） × ２ ＋ （ ８
回 分 の 授 業 中 の 評 価 で の ａ ， ｂ ， ｃ に 対 応 す る 数 値 ） }÷ 12（ 定 期 テ ス ト の 回 数 × ２＋ 授 業 中 で の 評 価 の 回 数 ） の 式 で 計 算 し て い る 。 こ の 結 果 ，｛（ ２ ＋ ３ ） × ２ ＋ （ １＋ ２ ＋ ２ ＋ ２ ＋ １ ＋ １ ＋ ２ ＋ ３ ）｝ ÷ 12＝ ２ と な り ， あ ら か じ め 設 定 し て お い た 判 断の 基 準 に 照 ら し 合 わ せ る と ， 1.5≦ Ｂ ≦ 2.5な の で 評 価 は Ｂ と な る 。
≪例５＊ ａ =３ ， ｂ =２ ， ｃ =１

定期テストに重みを付けた総括≫と換算＊ 判 断 の 基 準 は ，〔 １ ≦ Ｃ ＜ 1.5， 1.5≦ Ｂ ≦ 2.5， 2.5＜ Ａ ≦ ３ 〕 と 設 定

３

１

２

３

４

中間

５

６

７

８

期末

観 点 ア

ｃ

ｂ

ｂ

ｂ

ｂ

ｃ

ｃ

ｂ

ａ

ａ

点

数

１

２

２

２

２

１

１

２

３

３

重み付け後

１

２

２

２

４

１

１

２

３

６

合計

評価

Ｂ
24

おわりに
これまで述べてきたように，重み付けの方法には様々なものがあるが，基本的に重み付

けは，それを行うことによって評価の客観性や信頼性が高まるか，児童生徒の学習指導に役立てるものになるかという視点から行われるべきである。そのためには，学習指導の流‑ 105 ‑

れ全体からどのような重み付けをすればよいのか検討していくことが大切である。この検討が不十分な場合には，ともすれば，評価しやすい観点のみを結果的に重視してしまうことになりかねない。単元（題材）によっては，ある観点を重視し，総括において観点ごとに重み付けを工夫する場合が考えられるが，年間を通して各観点の評価は，バランスよくとらえるようにするのが妥当であろう。
今後，指導と評価の一体化を図ることを重視し，目標に準拠した評価の評価活動を定着させていくためにも，これまで各学校の各教科で教師が行ってきた重み付けについて，どの観点を，どの方法で，何のためにやってきたのか，その根拠はどこにあるのかなどについて再検討する必要がある。さらに，評価の客観性や信頼性を高めていく視点からも，児童生徒，保護者に対して事前の説明が必要であることはもちろん，重み付けについて，合理的に説明できることが求められる。
（宮本 哲也）＜注＞１)

日 置 光 久 ,「 理 科 に お け る 学 習 指 導 と 評 価 の 充 実 」 文 部 科 学 省 教 育 課 程 課 ・ 幼 児 教 育課 ，『 初 等 教 育 資 料 № 757』 ,2002, pp.64‑65２)

熊 本 県 立 教 育 セ ン タ ー ,『 小 学 校 指 導 と 評 価 等 に つ い て の 研 究 （ 研 究 紀 要 ）』 , 2003,
p.49‑ 106 ‑

【４】観点別学習状況の評価および評定をどのように解釈し，指導に生かすか

１

はじめに
目標に準拠した評価では，指導と評価の一体化を図ることが重要である。例えば，ある

児童生徒の評価が「努力を要する」状況と判断された場合には，その児童生徒が抱えている学習の課題を明らかにするとともに，個別指導を行うなどの工夫をすることが考えられる。また，評価結果から，より学習指導を充実させるために，そのつど授業の展開の在り方を見直し，工夫改善したり，単元（題材）の展開の在り方を再検討し，工夫改善することなども考えられよう。いずれにしても，評価は学習指導の課題を明確にし，解決していくために行うものであるといえる。このことは観点別学習状況の評価および評定の総括に関しても同じである。ここでは，総括した評価結果をどのように解釈し，指導に生かして行くことができるのか述べることにする。
２

総括した評価結果の解釈とその生かし方に関する基本的な考え方総括した評価結果は，児童生徒の学習の概況を示したものであり，教師の指導の在り方を見直し，工夫改善する一つの手掛かりとなる。評価結果を指導の工夫改善に生かしていくためには，単元（題材）などのある程度の学習のまとまりごとに総括し，分析，解釈していくことが大切である。
単元（題材）などの学習のまとまりごとに総括する場合，学期の始めと終わりでは評価
結 果 に 変 化 が 見 ら れ る こ と が あ る 。 特 に ，「 お お む ね 満 足 で き る 」 状 況 か ら 「 努 力 を 要 する」状況へと評価が変わってきた場合には，なぜそのようになったのか検討し，指導の在り 方 を 見 直 し て 行 く 必 要 が あ る 。た だ し ，具 体 的 な 学 習 の 課 題 に つ い て 検 討 す る た め に は ，総括した結果からだけではなく，補助簿に記録した学習過程における評価等を参照しなけ
ればならない。したがって，評価を指導に生かすという意味でも，補助簿の様式を工夫す
ることは大切である。そこで，補助簿の様式を作成する視点について，例１としていくつか挙げるが，どのように指導に生かすかによって，補助簿の様式も変わってくるものと考
えられる。
≪例１

補助簿を作成する視点≫①児童生徒一人一人の学習の実現状況をとらえやすいように，一人ずつ評価をまとめる。
②学級全体の学習の実現状況をとらえやすいようにまとめる。
③観点ごとに整理しやすいようにまとめる。

‑ 107 ‑

④学習計画に沿って，時系列でまとめる。

こ の よ う に ， 単 元 (題 材 ） な ど の 学≪例２

学習指導の工夫改善≫

習 の ま と ま り ご と に ，評 価 の 総 括 を し ，児童生徒の学習の実現状況を確認する
ことが大切である。そして，補助簿で学習指導上の課題が見つかったならば，学習指導の工夫改善を図る必要がある。例２は，学習指導の工夫改善の例である。

①指導計画を見直し，改善する。
②授業の展開を工夫する。
③教材を工夫する。
④ Ｔ ・ Ｔ（ テ ィ ー ム テ ィ ー チ ン グ ）を 行 う 。
⑤個別指導や少人数指導を行う。
⑥習熟度別の指導を行う。
⑦学習方法について指導・助言する。

３

学級全体と個人の評価結果を比較しての解釈とその生かし方
総括した評価結果の学級全体の傾向と児童生徒一人一人の評価結果を比較することで，その後の指導への生かし方の基本的な方針を立てることができる。例えば，観点別学習状
況の観点ごとの総括において，学級全体の評価結果の傾向と児童生徒一人一人の評価結果を比較する。この結果，児童生徒一人一人の評価結果の表れ方において，多くの児童生徒がＣであった観点については，学級全体として指導の工夫改善を行うことが考えられる。
具体的には，学級全体のよい点をより生かすように工夫したり，何らかの課題があれば，課題を克服したりするために学習活動の時間配分や指導の重点の置き方などの指導計画について見直したり，指名の仕方，グループ学習を取り入れた学習形態を導入するなど，授業の在り方の工夫改善に努めることが考えられる。
一方，学級全体の評価と異なる傾向にある児童生徒に対しては，一人一人の課題に応じた指導が必要となる。目標に照らした学習の実現状況が「十分満足できる」状況と判断される傾向にある児童生徒には，自信をもたせ，より学習意欲を喚起するとともに，さらなる 学 習 の 深 ま り を 目 指 す 指 導 を 展 開 す る こ と が 求 め ら れ る 。 逆 に ，「 努 力 を 要 す る 」 状 況と 判 断 さ れ る 傾 向 に あ る 児 童 生 徒 に は ，何 が 学 習 の 課 題 に な っ て い る の か を 考 え さ せ た り ，補助簿などを手掛かりに，具体的にどのような課題があるのか明らかにしたりして，学習のねらいを明確にし，学習の方法について助言するなどといった指導をする必要がある。
また，一人一人の学習の実現状況に応じて教材を工夫することも考えられる。
４

学年，学級における評定の分布からの解釈とその生かし方
観点別学習状況の評価を観点ごとに総括した結果および評定へ総括した結果を，学級や学年ごとにグラフや表にまとめて分析することで，今後の学習指導の工夫改善の方向付けをすることができる。

‑ 108 ‑

相対評価では，評価や評定の結果をグラフに表すと正規分布に近い型になる。そうなる
ように評価や評定を決めているためである。しかし，目標に準拠した評価では，学習集団の評定の分布は正規分布に近い型になるとは限らない。なぜならば，目標に準拠した評価
は，相対評価のように児童生徒の学習の実現状況が学習集団のどの順位に位置付けられるかによって評価するのではなく，目標をどの程度実現しているかどうかによって評価するためである。したがって，学習集団の評価や評定の分布が正規分布に近い型にならなかったからといって問題があると判断し，評価や評定の分布を調整するのではなく，総括の結果をどのように指導に生かしていくか検討することが大切である。
以下では，中学校における評定を例に，総括した評定結果の分布をグラフに表した場合に成り立つと考えられるものを三つ取り上げ，それぞれについてどのように解釈し，どのように指導の工夫改善に生かすことができるのか見ていくことにする。
図 １ は ，「 十 分 満 足≪図１

評定の分布≫

できる」状況と判断された生徒が多くを占めた場合，得られる評定の分布の例である。
この場合の指導の工夫改善は，指導計画や授業の展開について見直すこと以上に，すべての生徒が少なくとも

1

2

3

4

5

「おおむね満足できる」
状況となることを目指して，個別指導や少人≪図２

評定の分布≫

数指導を重視して行うことが大切であろう。
図２は，図１とは逆の 型 で あ り ，「 努 力 を要する」状況と判断された生徒が多くを占めた場合，得られる評定の分布の例である。
この場合には，生徒

1

2

3

4

5

に基礎・基本が確実に定着しているのかを再度確認するとともに，指導計画の在り方，基本的な授業の展開の在り方を早急に見直し，改善していくことが求められる。また，生徒の学習の在り方に問題はないかということなどについても確認し，場合によっては指導，助言していかなければならない。

‑ 109 ‑

図３は，比較的「お≪図３

評定の分布≫

おむね満足できる」状
況と判断された生徒が少 な く ，「 十 分 満 足 できる」状況と「努力を要する」状況と判断された生徒が多くを占めた場合，得られる評定の分布の例である。
この場合も，図２の

1

2

3

4

5

場合と同様，基礎・基本の確実な定着が実現しているかを再度確認し，授業の在り方等を見直していくことが大切である。また，指導方法としては，習熟度別に授業を行うなどの工夫が効果的であると考えられる。
以上，三つの場合について述べてきたが，図１〜図３のいずれの場合においても，観点別学習状況の評価を観点ごとに総括した結果および評定へ総括した結果を，学級や学年ごとにグラフや表にまとめて分析し，今後の学習指導の工夫改善への方針を定めることが大切である。そして，方針が定まったら，補助簿等を用いて学習指導を具体的に工夫改善していくことになる。
（高島 勝也）‑ 110 ‑

第４章

指導と評価の一体化

【１】学習の評価を踏まえて，どのように指導の改善を進めるか

１

指導と評価の一体化を目指す授業
学習の評価を踏まえた指導の改善とは，児童生徒の学習の実現状況を目標に照らして評価し，その結果を踏まえて，目標を児童生徒が実現できるように指導を工夫改善することを意味する。このことは一般的に「指導と評価の一体化」と言われるものである。この考えに基づくと，評価は，得られた情報や資料を収集・蓄積し，総括して児童生徒に示すことにとどまるものではなく，評価規準を基にして適切に評価を行い，その結果によってその後の指導を改善し，さらにその成果を評価するという一連の活動が繰り返されることが求められる。
２「 １ 単 位 時 間 」「 単 元 （ 題 材 ）」「 学 期 」 ご と の 指 導 計 画 の 見 直 し
児童生徒にとって分かる授業，学ぶことの楽しさや成就感を味わうことができる魅力ある 授 業 を 創 造 す る た め に は ， 評 価 規 準 を 基 に し た 評 価 を 生 か し て ，「 １ 単 位 時 間 」 の 授 業「 単 元 （ 題 材 ）」「 学 期 」「 年 間 」 と い っ た ま と ま り ご と に 指 導 計 画 の 見 直 し を 行 い ， 授 業の改善を図ることが大切である。
(1) １ 単 位 時 間 の 授 業 の 見 直 し
１単位時間の授業では，評価規準を基にして理解の程度や意欲などを要所要所で適切にとらえ，その場で指導の改善を図ることが大切である。例えば，授業の導入段階に戻って指導をしたり，分かりやすい言葉に置き換えた指導を心がけたり，事例の示し方を工夫したりすることなど，柔軟な対応が求められる。
(2) 単 元 （ 題 材 ） ご と の 指 導 計 画 の 見 直 し
単元（題材）の目標を実現するためには，指導計画の工夫改善が大切である。そのためには，各単元（題材）で総括した評価結果を基にして指導計画を見直すという視点を忘れてはならない。
(3) 学 期 ご と の 指 導 計 画 の 見 直 し学期という学校生活の節目は，指導の在り方を丁寧に見直すよい機会であるといえる。
したがって，その学期を通して得られた児童生徒の学習の実現状況を分析し，その結果を踏まえて，その学期の指導計画を見直し，次学期の指導計画を工夫改善することが望まれる。

‑ 113 ‑

(4) 年 間 指 導 計 画 の 見 直 し年間指導計画を見直す際は，年間を通して児童生徒の学習の実現状況を分析し，指導の順序や重点のおき方，指導する時期や時間配分が適切であるかなどについて見直すことが求められる。このような見直しによって，次年度以降の年間指導計画の工夫改善の視点が得られよう。
３

児童生徒一人一人に応じた指導の工夫改善
指 導 と 評 価 の 一 体 化 と は ，評 価 を 児 童 生 徒 一 人 一 人 の 指 導 に 生 か す こ と で あ る 。し か し ，

評価を児童生徒一人一人に応じた指導にどのように生かすかについては，学校として具体的 な 検 討 を 行 っ て い る 場 合 は 少 な い こ と が 実 態 調 査 か ら 読 み 取 れ る （ p.15 ）。 そ こ で ， こ
こでは，評価を基にして，一人一人の児童生徒を指導していくためのポイントについて整理する。
(1) 児 童 生 徒 一 人 一 人 の 学 習 の 課 題 の 明 確 化
児童生徒一人一人に対する指導を改善するためには，それぞれに抱えている課題を明確化し，それに応じた適切な指導を考える必要がある。児童生徒一人一人の課題を明確化するためには，蓄積された児童生徒一人一人の評価情報を整理し，的確に分析することが重要となる。なお，課題に応じて指導を工夫改善していく際には，次の点に留意することが考えられる。
ア

学習意欲の喚起
児童生徒は教師からのちょっとした声がけで随分励まされ，勇気付けられるものである。児童生徒への声がけやコメントが自分のことをよく見ていてくれていると気付かせ，その後の学習に対する姿勢を前向きなものにさせる。児童生徒一人一人の学習意欲を喚起させるように指導する工夫が大切となる。
イ

興味や関心を生かすこと
児童生徒一人一人の興味や関心はそれぞれ異なる。したがって，児童生徒一人一人の 指 導 に 当 た る 際 は ，そ れ ぞ れ の 状 況 を 把 握 し な が ら ，一 人 一 人 に 応 じ た 教 材 や 教 具 ，
提示資料，話し方などを工夫し，興味や関心を生かした授業を計画し，展開することが大切となる。

ウ

学び方の指導
児童生徒一人一人の特質に応じて，適した学習のスタイルも異なる。教師は，評価から把握した学習の実現状況に応じた指導を行うだけでなく，学び方についてもアドバ イ ス し た い 。個 々 の 児 童 生 徒 の 特 質 に 応 じ て ，よ り 適 切 な 学 び 方 を 指 導 す る こ と は ，「学ぶ力」を培うという点においても重要である。

(2) 児 童 生 徒 一 人 一 人 に 応 じ た 指 導 の 工 夫 例
ここでは，児童生徒一人一人に応じた指導の改善の在り方について，評価規準に基づいて，ア「努力を要する」と判断される状況の場合，イ「おおむね満足できる」と判断され‑ 114 ‑

る状況の場合に分けてそれぞれ例を基に具体的に考察する。
ア「努力を要する」状況と判断される児童生徒への指導の工夫
実態調査によると，観点別学習状況の評価で「努力を要する」と判断された児童生
徒 へ の 指 導 の 手 だ て の 具 体 例 と し て ， 次 の よ う な こ と が 挙 げ ら れ て い る （ p.16 ）。

小学校

中学校

具 体 的 な 指 導 の 手 だ て の 例
・放課後や長期休業等を利用した個別指導
・Ｔ・Ｔによる個別指導や少人数指導
・個別指導のための時間の設定
・保護者との連携・協力による宿題等での指導
・一人一人に応じた教材の工夫
・一人一人の学習の記録の蓄積とそれをもとにした指導の充実
・放課後や長期休業等を利用した補習・Ｔ・Ｔによる個別指導や少人数指導
・選択教科で補充コースを設定しての指導・単元（題材）ごとに学習状況の評価を通知し，そのつど個に応じた補習等を実施
・学習相談の実施
・学習方法の指導，助言・宿題等の家庭学習の充実

これらの指導の手だては，指導体制や指導方法を工夫して授業中に個に応じた指導を す る 場 合 と ，授 業 後 に 時 間 を 設 け て 個 別 指 導 等 を 行 う 場 合 と に 分 け る こ と が で き る 。
次の例１は，Ａ小学校３年生の図画工作「身のまわりのものを変身させよう」という 題 材 で ，授 業 の 中 で 児 童 Ｂ に 対 し て ，そ の 状 況 に 応 じ た 指 導 を 行 っ た も の で あ る １ ）。
この題材では，身のまわりにある気に入ったものからイメージをふくらませ，変身させて絵に表すことを目的としているが，児童Ｂはどのようにイメージをふくらませ，
描きたいのか分からなくなっていた。これに対して，教師が題材の目標や評価規準を意識しながら指導したことによって，児童Ｂは自分のイメージを表現することができるようになった。
≪例１

Ａ小学校３年生

図画工作「身のまわりのものを変身させよう」≫○ 題 材 の 評 価 規 準 〔 発 想 や 構 想 の 能 力 〕：
自 分 の 身 の ま わ り に あ る 気 に 入 っ た も の の 特 徴 な ど か ら 発 想 し ，イ メ ー ジ を ふ く ら ま せ る 。
○児童Ｂの状況：
児童Ｂは，バドミントンが大好きであるという気持ちを，ラケットやシャトルを生き物に変身させることで表現しようとしていた。しかし，ラケットやシャトルをどのように変身させたらよいのか迷っていた児童Ｂは，イメージをどのようにかたちに表していったらよ
いのか分からなくなってしまっていたので，教師は「努力を要する」状況と評価した。そこで，次のような会話をしながら児童Ｂの思いが少しでも形としてイメージできるような指導・支援を行った。
○授業の中の指導場面：
教師 「ラケットは何に似ているかな？」
児 童 Ｂ 「 花 か な ぁ 。」「 そ う だ ， ラ ケ ッ ト は 花 に し よ う 。」
教師 「それじゃ，花はどこに咲いていることにしようか？」‑ 115 ‑

児 童 Ｂ 「 森 の 中 。 森 の 中 に 咲 い て い る 大 き な 花 に し よ う 。」
教師 「それじゃ，シャトルは何に変身しようか？」児 童 Ｂ 「 シ ャ ト ル は ハ チ み た い な 昆 虫 に 変 身 さ せ よ う 。 そ れ も た く さ ん 。」
その後，児童Ｂは，イメージをふくらませ，ラケットの花とシャトルのハチを画用紙いっぱいに描いていくことができた。

このように，単元（題材）における目標や評価規準を明確にすることによって，教師の適切な指導・支援が可能になる。
こ の 例 は ，「 努 力 を 要 す る 」 状 況 の 児 童 生 徒 に 対 し て ， 授 業 の 中 で 指 導 を 行 う も のであるが，授業後に時間を設けて個別指導等を行うことも考えられる。
イ「おおむね満足できる」状況と判断される児童生徒への指導の工夫児 童 生 徒 一 人 一 人 に 応 じ た 指 導 と は ，「 努 力 を 要 す る 」 状 況 に あ る 児 童 生 徒 へ の 対
応 だ け を 意 味 す る も の で は な い 。「 お お む ね 満 足 で き る 」 状 況 に あ る 児 童 生 徒 へ の 指導の充実も考慮されるべきである。
例２は，Ｃ中学校２年生の数学「一次関数」の単元で，授業の中で一人一人の生徒に 応 じ た 指 導 を 行 っ た 際 の 指 導 計 画 で あ る ２ ）。 Ｃ 中 学 校 で は ，「 指 導 と 評 価 の 計 画 」の 中 に ， 評 価 を 指 導 に 生 か す 手 だ て と 方 策 を 明 記 し ，「 お お む ね 満 足 で き る 」 状 況 にある生徒に対しては，新たな課題を提示して，学習がさらに深められるようにしている。例えば，第４時では，一次関数の関係を表，式，グラフなどで表現したり読み取っ た り す る こ と が で き れ ば ，「 お お む ね 満 足 で き る 」 状 況 と し ， こ の 状 況 に あ る 生 徒に 対 し て は ， 変 域 等 も 考 え な が ら ， 様 々 な グ ラ フ を 考 え さ せ る こ と に よ っ て ，「 十 分に 満 足 で き る 」状 況 に ま で 高 め る よ う に 指 導 し て い る 。ま た ，「おおむね満足できる」
状況にない生徒に対しても，一人一人の生徒の学習の実現状況に応じて，適切な指導ができるような手だてが講じられている。
≪例２

時
間

第
４
時

第
５
時

主な学習活動Ｃ中学校２年生

数学「一次関数」≫

２年数学「一次関数」指導と評価の計画
評価方法
具体的な評価規準
評価を指導に生かす手だてと方策△ ：「 努力を要する」状況にある生徒への手だて◯ ：「 おおむね満足できる」状況にある生徒への指導・一次関数のグラ
フをかく。

【表現・処理】
一 次 関 数 の 関 係 を 表 ，式 ，グラフなどで表現したり読み取ったりすることができる。

・一次関数を求める。

【知識・理解】変化の様子やグラフの形，
ｙ＝ａｘ＋ｂのａ，ｂの意
味，変化の割合の意味など
一次関数の特徴を理解している。

‑ 116 ‑

観察，ノート，ワークシート△：傾き，切片を確認させながらかかせる。さらに，表から点をとらせる方法も指導する。
◯：変域等も考えながら，様々なグラフを考えさせる。
発表，ノート，ワークシート，自己評価△：具体的にグラフとの関係を押さえながら視覚的にとらえさせる。文字の扱いが苦手な生徒もいるので式の表し方等にも配慮していく。
◯：様々な値が与えられた場合の一次関数を考える。文章題の問題などにも挑戦させる。

４

評価を生かした補充的な学習，発展的な学習
評価規準を基にした評価を生かし，個々の児童生徒の実態に応じるようにする指導の一つとして，補充的な学習と発展的な学習が考えられる。
(1) 補 充 的 な 学 習
評 価 に よ っ て ，「 努 力 を 要 す る 」 状 況 で あ る こ と が 明 ら か に な っ た 場 合 ， そ の 児 童 生 徒に対して，基礎的・基本的な学習内容の確実な定着を図る取組が必要である。その際，評価の内容を注意深く分析することによって，その児童生徒がなぜ「努力を要する」状況にあるのか，学習上の問題点は何かを十分に検討する必要がある。その一方で，教師自身の指導上の問題点はないかということなども十分に検討する必要がある。その上で，個々の児童生徒に応じたきめの細かい補充的な学習，例えば個別指導やグループ別指導，繰り返
し指導，ティーム・ティーチングなどの指導方法や指導体制の工夫改善を進めることが大切である。
(2) 発 展 的 な 学 習
一 方 ，「 お お む ね 満 足 で き る 」 ま た は 「 十 分 満 足 で き る 」 状 況 と 判 断 で き る 児 童 生 徒 に対しては，評価の内容を注意深く分析し，それぞれの児童生徒の状況に適した教材や指導形態によって発展的な学習を行うように工夫することが望まれる。例えば，個々の児童生
徒またはグループ別に適切な学習課題を与えて取り組ませることなどが考えられる。
(3) 習 熟 の 程 度 に 応 じ た 指 導 の 例
補充的な学習，発展的な学習の授業例については，文部科学省の『個に応じた指導に関
す る 指 導 資 料 』 ３）に 詳 し く 紹 介 さ れ て い る 。
ここでは，単元（題材）の中で評価と習熟の程度に応じた指導をどのように位置付けるかという視点で具体的に考察する。
習熟の程度に応じた指導を単元（題材）のどこに位置付けるかについては，次の３通りが考えられる。
①新しい単元（題材）の学習を始める際，その単元（題材）を学ぶために必要な既習事項についての習熟の程度の違いを解消するために，単元（題材）の導入段階に位置付ける。
②単元（題材）の指導の過程で生じた習熟の程度の違いに対応し，単元（題材）の目標を実現できるようにするため，単元（題材）の途中に位置付ける。
③単元（題材）終了時点で生じている個々の児童生徒の習熟の程度の違いに応じて，単元（題材）の終末段階に補充的な学習や発展的な学習を行う。
下の例３は，②の場合の例として，単元（題材）の指導の過程で生じた児童の習熟の程
度 に 応 じ て ，「 努 力 を 要 す る 」 状 況 と 判 断 さ れ た 児 童 に は 「 基 礎 Ⅰ コ ー ス 」「 基 礎 Ⅱ コ ース 」，「 お お む ね 満 足 で き る 」状 況 に あ る 児 童 ，「 十 分 満 足 で き る 」状 況 に あ る 児 童 に は「 発展 コ ー ス 」 を 準 備 し た 例 で あ る ４ ）。

‑ 117 ‑

≪例３

Ｄ小学校５年生

算数「小数のわり算」≫＜小学校算数 第５学年＞ 「小数のわり算」小単元「整数÷小数」
チェックテストから明らかになった指導上の課題
小 数 の わ り 算 の 単 元 は ，早 い 段 階 で 分 か り 方 や 理 解 の 仕 方 に 合 わ せ た き め 細 か な 指 導 が 必 要 と な る 。
そ こ で ， 単 元 の 途 中 で チ ェ ッ ク テ ス ト を 行 っ た 。 そ の 結 果 ，「 努 力 を 要 す る 」 状 況 の 児 童 に は ， 次 のような二つのタイプがあることが分かった。
①小数の割り算の考え方自体の理解が不十分なために，小数の割り算ができないタイプ②小数の割り算の考え方の理解はできているが，計算自体を間違ってしまうタイプ
こうしたことから，習熟度に応じて少人数指導を行うことにした。
２ 指導方法の明確化
そ こ で ，「 努 力 を 要 す る 」 状 況 の 児 童 を タ イ プ 別 に ２ ク ラ ス （ 基 礎 Ⅰ コ ー ス ， 基 礎 Ⅱ コ ー ス ），「 おお む ね 満 足 で き る 」「 十 分 満 足 で き る 」 状 況 の 児 童 を １ ク ラ ス （ 発 展 コ ー ス ） に 編 成 し ， 習 熟 度 別 に指導することにした。基礎Ⅰコースは小数のわり算の考え方についての確実な理解を図る，基礎Ⅱコ
ースは計算の習熟を図る，発展コースは教科書よりも複雑な計算にチャレンジさせる，といったねら
い を も つ 。 ＜表１＞ は ， それぞれのコースの学習内容や方法などを整理したものである。
＜表１ 習熟度別編成による指導の明確化＞
コースの概要基礎Ⅰコース
基礎Ⅱコース
発展コース
学習内容
除 数 は 1/10の 位 ま で除 数 は 1/10の 位 ま で除 数 は 1/100の 位 ま で理解への支援 具 体 物 で 意 味 を 理 解 さ 半具体物で計算の仕方を 半 具 体 物 で 教 科 書 よ り もせ，正確に計算ができる 説明させ，計算技能の習 複 雑 な 問 題 に 取 り 組 ま せよう助言や支援する。
熟を図る。
る。
学習の進め方 教師の支援を基に，自力 児 童 相 互 の 交 流 を 中 心 児童相互の交流を中心に，解決させる。
に，自力解決させる。
自力解決させる。
練習の量
３ 問 に 精 選 し , 初 め は 一 20問 を 各 自 で 解 く 。
発 展 問 題 10問 を 各 自 で 解
緒に解くく。
３ 学習の実際
コース選択に当たっては，三つのコースについて事前に説明し，基本的には児童に選択させた。
(1) 基 礎 Ⅰ コ ー ス
基 礎 Ⅰ コ ー ス で は ， 各 時 間 の 初 め に ， わ り 算 の 計 算 練 習 を 取 り 入 れ ， わ り 算に対する 抵抗感や つ ま
ずきをなくすようにした。
<図１ ヒントカード >例 え ば ， 96÷ 1.2の 解 き 方 を 考 え る 場 面 で は ，「 1.2ℓで 96円 の お 茶 が あ り
ま す 。 こ の お 茶 の 1ℓあ た り の 代 金 は い く ら で し ょ う 」 と い う 問 題 を 児 童 に
提 示 し て ， 児 童 が 「 1.2に は 0.1が 12」 と 理 解 で き る よ う に ， デ シ リ ッ ト ル
ま す を 用 意 し て 実際に量れる よ う に し た 。 ま た ，筆算の仕方を考えさせる場
面では ， 図 １ の よ う な 以 前 学 習 し た と き に 用 い た ヒ ン ト カ ー ド を 準 備 し て
おき，児童が自分で解決できるように指導した。
(2) 基 礎 Ⅱ コ ー ス
チ ェ ッ ク テ ス ト で は ， 多 く の 児 童 に ，「 除 数 を 10倍 し ， そ の 商 を 10で 割る 」 と い う 誤 答 が み ら れ た 。 こ れ は ， 小 数 の か け 算 で 学 習 し た 「 小 数 を 10倍 し て 整 数 に し た 後 ， 積 を 10で割る」 方 法 を 使 っ た こ と に よ る も の で あ る 。 そ こ で ， も う 一 度 考 え るよう促したが，児童がなかなか誤りに気付かなかったため，教師が既習のわり算のきまりを想起させて 確 認 し た 。 そ こ で ， 児 童 が ， 小 数 を 10倍 し て 整 数 に 直 し た り ， 0.1を 基 に し て 考 え た り し て ， 図 ２のような計算方法をみつけることができるように指導した。
１

<図 ２

①

96 ÷ 1.2 ＝ 80
↓ × 10 ↓ × 10
960 ÷ 12 ＝80

児童の解き方>

②

÷ 12
× 10
③ 0.1 ç 分 の 代 金 を 先 に
96880
出 し て ， 96÷12＝8
1.2
0.1
１
1 ç は ， そ の 10倍 な の
÷ 12
× 10
で ， 8× 10 ＝80
また，このコースでは，各時間の終末に児童が練習問題に取り組む時間を十分にとるとともに，教師が机間指導を行ったので，学習内容の定着を図ることができたと考えられる。
(3) 発 展 コ ー ス
発 展 コ ー ス で は ， 除 数 が 1/100の 位 の 計 算 に つ い て 考 え る 発 展 的 な 内 容 を 学 習 し た 。 こ こ で は ， ワークシートを用い，児童が既習の計算の仕方を使って考えられるようにした。そして，児童は「小数を 整 数 に す る た め に は 何 倍 し た ら よ い か 」 と い う 既 習 の 考 え 方 を 基 に 筆 算 の 仕 方 を 考 え ， 小数の除法の意味を1/100の位 に ま で 広 げ る こ と が で き た 。 児 童 は ， や や 難 し い 課 題 に 挑 戦 し ， そ れ を 解 決 す る ことができたので，学習への充実感を味わったと考えられる。
４ 評価
単元終了後，３コース共通のペーパーテストを実施した。その結果，ほとんどの児童が小数のわり
代 金（ 円 ）かさ（ ç ）

‑ 118 ‑

算を確実に理解し，計算できるようになっていた。

（北原 也，鬼無 敬子，小森 節男，遠藤 恭輔）＜注＞１）

熊 本 県 立 研 究 セ ン タ ー ，『 小 学 校 指 導 と 評 価 等 に つ い て の 研 究 （ 研 究 紀 要 ）』， 200
2， pp.62‑63を 参 照 。

２）

鹿 児 島 県 総 合 教 育 セ ン タ ー ，『 教 科 の 学 習 指 導 に お け る 評 価 の 在 り 方 に 関 す る 研 究（ 研 究 紀 要 ）』， 2003， p.38を 参 照 。

３）

文部科学省による『個に応じた指導に関する指導資料』が，教育出版より出版されて い る 。 な お ， 小 学 校 算 数 編 （ 2002 ）， 中 学 校 数 学 編 （ 2003 ）， 小 学 校 理 科 編 （ 200
3 ）， 中 学 校 理 科 編 （ 2003） が あ る 。 ま た ， http://www.mext.go.jp/b̲menu/houdou/14/09/020916.htmか ら も 読 む こ と が で き る 。

４）

香 川 県 教 育 セ ン タ ー ，『 基 礎 ・ 基 本 の 定 着 を 図 る 少 人 数 指 導 の 在 り 方 に 関 す る 研 究（ 研 究 紀 要 ）』， 2003， pp.24‑25を 参 照 。

‑ 119 ‑

【２】個人内評価，自己評価をどのように指導に生かすか

１

はじめに
個人内評価は，一人一人の児童生徒の学習のよい点や可能性，進歩の状況などを評価することであり，自己評価とは，児童生徒が自らの学習の実現状況を振り返ることによる評価である。ここでは，個人内評価と自己評価のそれぞれの特徴を生かした指導について述べる。
２

個人内評価を生かした指導
個人内評価の目的は，一人一人の児童生徒について，その児童生徒のもつよい点や可能性，進歩の状況などを積極的に評価し，児童生徒を励ましたり，支援したりすることによって，自ら学ぶ意欲や問題解決の能力を育て，個性の伸長に役立てることであろう。
ここでは，学習過程における個人内評価と，総括場面における個人内評価の指導への活用について述べる。
(1) 学 習 過 程 に お け る 個 人 内 評 価 と 指 導 の 工 夫
ア

よい点や可能性をとらえる個人内評価を生かした指導の工夫
学習過程においては，具体的な学習活動の中に表れた個人のよい点や可能性を適切にとらえ，それを伝えることで自信をもたせたり，学習への意欲を育てたりすることが大切である。また，よい点や可能性について児童生徒に伝えた後の学習活動では，
学 習 内 容 や 教 材 を 工 夫 し ，そ の よ い 点 や 可 能 性 を 発 揮 で き る 場 を 意 図 的 に 設 定 し た り ，
発展的な課題を与えたりするようにしたい。
例えば，発表は苦手だが作文が得意な児童生徒には，作文の優れた点を伝えることで表現することへの自信を深めさせることになる。そして，それ以降の学習活動の中に，作文の内容を発表する場を設定することで，自信をもって苦手な発表にも挑戦することに結び付けることができるであろう。

イ

進歩の状況をとらえる個人内評価を生かした指導の工夫
進歩の状況をとらえる個人内評価は，児童生徒一人一人の成長を，時間を追ってとらえるものである。児童生徒の様々な資質や能力は，学習や経験を通して時間とともに成長していくが，その度合いは一律ではない。したがって，関心・意欲の高まり，
技能の向上，見方・考え方や知識・理解の広がりや深まりなどの様々な視点から進歩の状況を評価し，これを児童生徒一人一人と共有し，その後の指導に生かすことが重要である。

‑ 121 ‑

例えば，進歩の状況をとらえる個人内評価をめぐって教師と児童生徒が十分に話し合う機会をもてば，学習の過程で学習内容に対する興味・関心が高まっている場合には，以降の学習でそれらがいっそう高まるように工夫することが可能になる。また，反対に興味・関心が次第に低くなっている場合には，その原因を把握し，それ以降の学習でその原因を取り除く工夫をすることが可能になる。こうして，進歩の状況をとらえる個人内評価によって，児童生徒一人一人の状況に応じた指導を展開することが可能になる。
(2) 学 期 末 や 学 年 末 に お け る 個 人 内 評 価 と 指 導 の 工 夫
ア

よい点や可能性をとらえる個人内評価を生かした指導の工夫
学期末，学年末における個人内評価では，次の三つの視点からよい点や可能性をとらえることが考えられる。
①教科内の各観点の評価を比較する視点②教科内の学習内容（単元・題材など）による学習の実現状況を比較する視点③教科間の学習の実現状況を比較する視点
いずれの視点から個人内評価を行うとしても，児童生徒一人一人のよい点や可能性を適切にとらえるとともに，それを指導に反映させる工夫が大切である。

イ

進歩の状況をとらえる個人内評価を生かした指導の工夫
学 期 末 ，学 年 末 に お け る 個 人 内 評 価 で は ，児 童 生 徒 が よ い 点 に つ い て の 自 信 を 深 め ，次の学習に対する意欲と見通しをもつことができるように，どこがどのように伸びたのか，あるいは伸びなかったのか，その要因は何であったのかを明らかにしていくことが大切である。
例 え ば ，学 期 や 学 年 の 当 初 と 比 べ て ，掛 け 算 の 計 算 が 確 実 に で き る よ う に な っ た（ 算数 ）， 栽 培 活 動 で の 気 付 き が 多 く な る と と も に 親 し み を も っ て か か わ る よ う に な っ た（ 生 活 ）， 見 通 し を も っ て 実 験 す る よ う に な っ た （ 理 科 ） と い っ た 学 習 の 進 歩 の 状 況を評価することが考えられる。その際，児童生徒の努力を認め，ともに喜び，よい点を伸ばすために今後取り組むことや次の学習に向けためあてを，児童生徒と共有するようにしたい。

ウ

通信簿の工夫例
通信簿における個人内評価は，総合的な所見欄を設け，そこに記述することが多いと 考 え ら れ る が ，他 に も 様 々 な 方 法 が 考 え ら れ る 。次 の 例 １ は ，教 科 ご と の 授 業 に「 取り 組 む 姿 勢 」 と 「 学 習 の 評 価 」 に つ い て ，「 努 力 し た 面 」 と 「 次 の 課 題 」 を 記 号 で 記入する形式で，よい点や可能性，進歩の状況を示す工夫をしたＡ中学校の通信簿である １ ）。 Ａ 中 学 校 で は ， 目 標 に 準 拠 し た 評 価 の 総 括 結 果 だ け で な く ， 通 信 簿 に 例 １ の よ
うな欄を設けて活用することで，生徒の努力を積極的に認めながら，よさを伸ばすた
めの課題やさらに努力すべき点などを生徒に知らせるようにしている。
≪例１

Ａ中学校の通信簿≫

国語

社

取り組む姿勢

学習の評価

取り組む姿勢

努力した面

次の課題

努力した面

次の課 題

努力した面

会
次の課題

数

学習の評価
努力した面

次の課 題

努力した面

1 学期

1 学期

１学期

2 学期

2 学期

2 学期

‑ 122 ‑

学

取り組む姿勢
次の課題

学習の課題
努力した面

次の課題

3 学期

3 学期

3 学期

ア

進んで発表や朗読する。

ア

学習内容に関心をもつ。

ア

基本的なことがらを身につける。

1 数・式

イ

作品の味わいを生かして、朗読する。

イ

ノートをきちんととっている。

イ

理解を深める。

2 関

数ウ

文章や詩歌を、正しく読み取る。

ウ

事実を正しく理解する。

ウ

計算する。

3 図

形

エ

目的・ねらいにかなった文章を書く。

エ

ものごとを論理的に考えることができる。

エ

計算力を高める。

4 確率・統計オ

自分の意見・考えをまとめ、発表する。

オ

資料を読みとる力がある。

オ

応用する。

カ

語句の意味や用法を理解し、使う。

カ

作図をする力がある。

カ応用力を高める。

キ

漢字を正しく読む。

キ

社会の動きに関心をもつ。

キク

漢字を正しく書く。

ケ

言葉のきまり（文法）を理解する。

コ

古文や漢文について、知識を深める。

サ

工夫してノートを活用する。

シ

姿勢・筆記用具の持ち方などが正しくできる。

ス

目的・用途に応じた文字を書く。

セ

文字を正しく美しく書く。

ソ

読書・出品など、課題を見つけて取り組む。

３

論理や証明にあたって、筋道をたてて考える。

授業に取り組む姿勢A

授 業 中 、課 題 や 作 業 に し っ か り と 取 り 組 む 。 E

B

よく考え、解決しようと努力する。

C

学習用具の準備を確実に行う。

D

学習課題（宿題など）をきちんと行う。

集団の一員として、協力する力を持つ。

F

興味・関心をもって取り組む。

G

進歩が目立っている。

自己評価を生かした指導
自己評価とは，児童生徒が自らの学習の実現状況を振り返る評価であり，この評価を指導に生かしていくことも考えていく必要がある。ここでは，自己評価の意義，それを指導に生かす際の留意点などについて述べる。
(1) 自 己 評 価 の 意 義
自己評価の意義として，次に示すものを挙げることができる。
○自身が設定した学習のめあて等に照らして，教師や他の児童生徒からの評価を加味して，成果や問題点をとらえる。
○自身の変容を自覚することにより，成就感や自己肯定感をもつ。
○自身の課題をつかむことにより，解決への新たな見通しをもつ。
(2) 自 己 評 価 を 指 導 に 生 か す 際 の 留 意 点
自 己 評 価 を 指 導 に 生 か す た め の 留 意 点 と し て ， 次 の よ う な こ と が 考 え ら れ る ２ ）。 な お ，
以下に述べることについては，児童生徒の発達段階を考慮する必要がある。
①自分なりの学習のめあてや学習計画等に照らした自己評価であること
児童生徒一人一人にとって，学習をとおして自己の高まりや成長といった変容が実感できることは重要である。したがって，学習の導入時に自分なりに設定した学習のめあてや学習計画等に照らして，自己評価していくことが望ましい。また，何がどのように分かるようになったのか，あるいはできるようになったのかを明確につかませ，学習に対する成就感や自己肯定感をもたせるようにして，学習意欲の向上に結びつけることが大切である。
②教師の助言や児童生徒同士の相互評価を踏まえた自己評価であること
自己評価では，自己に厳しく評価したり，逆に甘く評価したりと，偏ったものになりやすい。児童生徒が適切な評価をするためには，例えば，教師の側で正しい解答や望ましい考え方を示しておき，それを基にして一人一人が自己評価したり，児童生徒同士で相互に活動の状況について評価し合い，互いが自分をどのように評価しているかを確認した上で自己評価をするように指導することが考えられる。
③次の学習に向けた見通しをもつ自己評価であること‑ 123 ‑

学習の実現状況がどの程度であるかを明らかにするだけでなく，何が自分にとって大切なことか，次に向かってどのように努力するか，といった見通しのもてる自己評
価であることが重要である。そのためには，児童生徒一人一人がもっている学習への願いやめあてを教師が的確にとらえて助言を行う必要がある。単に，満足感あるいは不充足感を再確認したり，優越感ないし劣等感を再生産するだけの非教育的なものにしてはならない。
(3) 教 師 や 他 の 児 童 生 徒 か ら の 助 言 な ど を 生 か し た 自 己 評 価 の 例
ここで，自己評価を生かした指導について，具体的に見ていくことにする。例２は，Ｂ
中 学 校 の 保 健 体 育 に お け る 「 球 技 」 の 授 業 の 様 子 で あ る ３ ）。 こ の 実 践 の 特 徴 と し て ， 教 師
や他の生徒からの助言等を重視した自己評価活動を取り入れていることが挙げられる。
表 １ は ，卓 球 を 選 択 し た 生 徒 Ｃ の「 目 標 を つ か む 過 程 」に お け る 自 己 評 価 の 様 子 で あ る 。
生徒Ｃは，教師や他の生徒からの助言を参考にして自己評価を行い，自らの目標をつかんでいる。
表 ２ は ，「 課 題 を 追 究 す る 過 程 」 に お け る 生 徒 Ｃ の 自 己 評 価 の 様 子 で あ る 。 こ の 過 程 においても生徒Ｃは，他の生徒からの助言を参考にして自己評価を行うことで，そのつど自らの課題を明らかにしながらサーブの練習を繰り返している。また，表の中には記載されていないが，この学習過程の中で教師は，生徒Ｃの自己評価を受けて，サーブが確実に入る方法について指導しており，生徒Ｃのサーブは徐々に上達してきた。
この事例では，教師があらかじめ用意した質問に答える形式の自己評価ではなく，教師や他の生徒からの助言を踏まえて自分自身の学習への目標や課題を明らかにした自己評価となっている。
≪例２

Ｂ中学校

体育

生徒Ｃの自己評価表≫＜表１＞「目標をつかむ過程」における生徒Ｃの自己評価

選んだ種目と理由○卓球○他のものがいやだったから。

試しのゲーム後の評価活動
教師や他の生徒からの助言
自己評価○サーブがよかった。
○サーブは結構いける○ラリーが続いたときと思う。
楽しかったから，ラ○ボールをよく見て，リーがうまくできる
空振りをなくしたい。
といいと思う。

つかんだ目標サーブが確実に入るようにしたい。

＜表２＞「課題を追究する過程」における生徒Ｃの自己評価

目
標
サーブが確実に入るようにしたい。
実現のための課題○ラケットに正確にボールを当てる。
○ラケットの向きを正し，打つ強時

課題追究における評価活動
教師や他の生徒からの助言
自己評価

１ ｻｰﾌﾞ ではいい ﾎﾞｰﾙ がくる
けど ， 空振りも多い ｡

ﾎﾞｰﾙ をよく見ないと空振りをするから集中しようと思う。

２ ｻｰﾌﾞ がいい ｡ 空振りが少なくなってきた ｡

ｻｰﾌﾞ は少しずつよくなってきてると思うけれど , 他はまだまだだ。

３ ｻｰﾌﾞ ではいい ﾎﾞｰﾙ がたく

今日は ﾗｹｯﾄ のもち方を変えて‑ 124 ‑

課題追究後の評価活動
他の生徒からの助言
自己評価
サ ー ブ がサ ー ブ はか な り うよ く な っま く な った と 思 うた 。 打 ちけ れ ど 球返 し は ミが 高 い こス も 多 かと が 今 後っ た け れの 課 題 でど 一 生 懸す 。 こ れ命 上 達 しか ら も 楽

さの加減ができるようにする。

さん来ていたのでよかったと思う｡

みたらﾗｹｯﾄの向きがよかった｡

よ う と 考え ， 練 習していた。

し く 練 習したい。

（廣井 早世，戸所 清）＜注＞１）

教 育 評 価 実 態 調 査 委 員 会 ，『 学 び と 育 ち の 評 価 』， 日 本 教 育 新 聞 社 ， 1994， pp.156‑
157

２）

梶 田 叡 一 ，『 教 育 評 価 〔 第 ２ 版 補 訂 版 〕』， 有 斐 閣 ， 2002， pp.103‑104を 参 照 。

３）

今 井 典 幸 ，「 互 い の 思 い や 願 い の 達 成 に 向 け て 協 力 し 合 う 生 徒 を 育 て る 学 習 指 導 の工 夫 」， 群 馬 県 総 合 教 育 セ ン タ ー ，『 研 究 報 告 書 第 179集 』， 1999， pp.101‑108を 参
照。

‑ 125 ‑

【３】どのような校内組織と取組で指導と評価の一体化を進めるか

１

校内組織の在り方
評価を指導に生かすためには，学校として組織的に取り組んでいくことが大切である。

そのためには，どのような校内組織で何を行うのかを明確にしておかなければならない。
ここでは，指導と評価の一体化を進めるための校内組織と取組について述べる。
(1)「 １ 単 位 時 間 」「 単 元 （ 題 材 ）」「 学 期 」「 学 年 」 ご と の 評 価 の 検 討 体 制
学 校 と し て 指 導 と 評 価 の 一 体 化 を 進 め る た め に は ，「 １ 単 位 時 間 」「 単 元 （ 題 材 ）」「 学期 」「 学 年 」 ご と に ， 校 内 で は ， ど の 組 織 で 何 に 取 り 組 み ， ど の よ う に 指 導 に 生 か し て い
くのかを整理する必要がある。以下はその一つの例である。
≪例１

評価の検討体制≫組織（だれが）

検

討

内

容

例

１単位時間

・各担当教員・本時の目標に対しての児童生徒の学習の実現状況の把握を行い，次時の指導のポイントを定める。
・指導方法や机間指導の重点を決める。
・必要な評価資料を収集する。

単 元（ 題 材 ）・各担当教員・単元（題材）ごとの評価規準に基づく評価資料の収集と総・必要に応じて学年
括を行う。
会，教科会
・単元（題材）における児童生徒の学習の実現状況を把握し，・校内研究部「努力を要する」状況と判断された児童生徒への指導方法を検討する。
・単元（題材）の学習過程，主たる教材，指導方法等について評価結果を基に検討し，次の単元（題材）での指導方法，
評価方法等の検討を行う。
・校内で研究授業等を実施し，学習過程，主たる教材，指導方法等を検討する。

学期

・学年会
・教科会

・単元（題材）ごとの評価結果をまとめ，児童生徒の学習の実現状況を検討する。
・観点別学習状況の評価および評定の総括を行い，その結果を分析するとともに，児童生徒一人一人への指導の在り方について検討する。
・小学校では同じ学年の教師で，中学校では同じ教科の教師
で，評価方法，評価規準，総括の方法等を検討する。

学年

・学年会
・年間の評価結果をまとめ，児童生徒の学習の実現状況につ・教科会
いて検討する。
・教育課程運営委員 ・年間指導計画，評価規準，評価方法，総括の方法等を検討‑ 127 ‑

会
し，次年度への修正案を作成する。
・職員会議
・学校の自己点検・自己評価を実施する。
・ 児 童 生 徒 ， 保 護 者 ・次年度の教育課程の検討を行う。
等(2) 役 割 分 担
指導と評価の一体化を図るために，校内のどのような組織でどのようなことに取り組む
かということについては，自校の規模や特色等によって異なってくると考えられる。例２は 指 導 と 評 価 の 一 体 化 を 図 る た め の 校 内 の 役 割 分 担 を 示 し た も の で あ る １ ）。
≪例２
ａ

ｂ

ｃ
ｄ
ｅ
ｆ

ｇ

ｈ

ｉ

Ａ小学校の役割分担≫

校長
学校教育目標の実現のために，その具体策を教師に明示するとともに，関係組織を整備し，教育課程の管理および計画，実践，評価，改善のサイクルが十分に機能しているか，学習指導の改善や生徒，保護者への適切な評価情報の提供がなされているかなどについて把握し，教師を指導する。
教頭
校長を補佐し，学校教育目標の実現を目指し，指導と評価の一体化を図るために，具体的に教 師 に 指 示 ・ 指 導 す る と と も に そ の 実 現 状 況 等 の 把 握 に つ と め ，校 長 に 適 切 な 情 報 を 提 供 す る 。
運営推進委員会
学校運営内容の説明・具体策の検討を行うとともに校長の判断を受ける。
教育課程運営委員会
各教科等の指導計画の作成，評価内容・評価方法の具体案の作成と検討を行う。
職員会議
教育課程運営委員会，学年会・教科会で作成された各計画や運営方法の連絡・調整を行う。
学年会・教科会
学年・学級経営の推進と各年間計画の実質的な作成。学年・教科における評価内容・評価方法の策定と実施後の検討・修正を行う。
教務主任
教育課程の立案・実施・評価に関して具体的に推進するとともに，指導と評価の一体化に関す る 基 本 方 針 の 策 定 等 を 行 い ，関 係 職 員 と の 連 絡 調 整 ，指 導 ・ 助 言 お よ び そ の 具 体 化 に 努 め る 。
校内研修係
評価を指導に生かすための授業研究を実施する。特に単元（題材）の指導計画，評価規準等について，実際の授業と照らし合わせ，具体的な評価資料の検討を通して，教師の評価の力量を高めるとともに，各学級の生徒に応じた指導の在り方の工夫改善について検討を行う。
家庭地域連携運営部
学校教育活動の公開の計画・運営を行う。特にＰＴＡとの連携，地域の各団体，各行事等との連携を図る。

例２として示したＡ小学校では，校内の諸組織が相互に連携して指導と評価の一体化に取り組むようになっていることが分かる。特に具体化を推進する役割を校長・教頭と教育課 程 運 営 委 員 会 が 中 心 と な っ て 担 い ，具 体 的 な 実 践 と そ の 充 実 に む け た 取 組 を 校 内 研 修 係 ，教務主任，学年会・教科会が中心となって担っている。
２

指導と評価の一体化を推進するための学校としての取組
指導と評価を一体化させるため，今後，学校としてどのような取組を推進していくことが考えられるであろうか。

‑ 128 ‑

(1) 学 習 集 団 の 柔 軟 な 編 成
指導と評価の一体化を推進するためには，学習集団や指導方法・形態を固定したものとしてとらえる必要はない。クラス単位での学習以外にも，グループ別学習，個別学習などの方法を柔軟に取り入れることが考えられる。
(2) 教 育 課 程 の 柔 軟 な 運 用
指導と評価の一体化を推進し，個に応じた指導を充実させるためには，効果的な指導方
法・形態を工夫できるよう，教育課程自体を柔軟に運用することが求められる。児童生徒の実態に応じて，合科的・関連的な指導を可能にする体制をつくること，時間割を柔軟に設定すること，学級や学年の連携を考慮しながら指導計画を立てることが大切である。
(3) 個 に 応 じ た 指 導 の 充 実 の た め の 環 境 づ く り
評価を基にして，個に応じた指導を充実させるためには，グループ別指導，個別指導などを円滑に実施することができる環境づくりが大切となる。その際，グループ別指導や個別指導などを校内で実施する時間と場の確保，家庭との連携，地域の社会教育施設との連携などが課題となる。こうした環境づくりの取組が求められる。
(4) 協 力 的 な 指 導 の 体 制指導と評価の一体化を推進し，児童生徒の指導を充実させていくためには，教師間の協力的な指導体制の構築も重要である。そのためには，指導や評価について研修会や授業研究会等を開いたり，学年会や教科会，職員室等での日常的な話題にできるような校内の雰
囲気や体制を整えることが大切である。
（宮本 哲也，永池 啓子）＜注＞１）

横 浜 市 立 大 岡 小 学 校 ，『「 ひ ら か れ た 学 校 ・ 大 岡 」 の 挑 戦 ！ 〜 と も に 学 び を き り ひら い て い る 子 ど も 育 成 〜 』， 2000， pp.140‑141を 参 照 。

‑ 129 ‑

第５章

評価にかかわる学校運営
および連携・支援

【１】評価の客観性や信頼性を高めるための取組を校内でどのように行うか

１

評価における客観性や信頼性についての基本的な考え方
評価の客観性や信頼性を高いものとするためには，評価活動全体を通して客観性や信頼性を高めるための取組を実施していくことが大切である。ここでは，評価の客観性や信頼性を高めるための校内での取組について述べることにする。
(1) 評 価 の 客 観 性 や 信 頼 性 を 高 め る こ と の 意 味
児童生徒が学習指導要領に示す基礎的・基本的な内容を確実に身に付けているかどうかを適切に評価し，評価を指導に生かしていくためには，目標に準拠した評価の客観性や信頼性を高めていかなければならない。したがって，評価規準等に基づいて，できるだけ客
観的な評価を実施するために評価方法等を工夫したり，評価に関する研修の充実を図ることが大切である。また，評価を指導に生かしていくために，評価の目的に応じて，評価する人，評価される人，それを利用する人が，互いにおおむね妥当であると判断できるよう
信頼性のある評価を工夫していくことが大切である。
なお，ここでいう評価の客観性や信頼性は，単に数値化されたデータだけがその根拠になるのではないことに留意しておく必要がある。評価の客観性や信頼性を高めるための取組を，常に児童生徒の学習の実現状況を適切に把握し，指導に生かしていくという視点から行うことが大切である。具体的には，目標の明確化，評価規準と評価方法を明確に記した評価計画の作成，そして，何よりも教師一人一人の観察力などの評価についての力量の向上が，客観性や信頼性を確保する上で必要なことであると考えられる。
(2) 評 価 の 客 観 性 や 信 頼 性 を 高 め る た め の 視 点
評価の客観性や信頼性を高めるためには，次に示すことについて検討していくことが大切である。
・具体的な学習活動（授業実践）
・評価規準
・評価方法
・評価場面および評価の回数
・評価の観点ごとの総括および評定への総括
・児童生徒の学習の実現状況のとらえ方

各学校においては，年度当初に共通理解を図りながら評価計画を作成し，これを学習活
動（授業実践）を通して検証し，児童生徒の学習の状況に応じて上記の事項を計画的に見直すという作業を実施していくことで，客観性や信頼性を高めていくことができると考え‑ 133 ‑

られる。
例えば，総括については，観点別学習状況の評価の観点ごとの総括と評定への総括に関して検討していく必要がある。評定は各教科の学習の実現状況を総括的に評価するものである。また，観点別学習状況の評価の観点ごとの総括は分析的な評価といえ，評定を行う
際の基本的な要素となるものである。したがって，総括にかかわる判断の基準や重み付け等については，各観点のバランスに配慮し，教科の特質等を踏まえ，総合的に検討しながらその妥当性を探っていくことが必要である。
２

評価にかかわる校内研修
評価の客観性や信頼性を高めるためには，評価規準や評価方法，評価の時期や回数，評価や評定の総括の在り方などについて検討し，改善することが大切である。また，これら評価に関する様々なことについて，共通理解を図るとともに，教師一人一人の評価の力量を向上させていくことなどが大切である。そこで以下では，評価の客観性や信頼性を高めるための校内研修の在り方について考察する。
(1) 教 師 間 の 共 通 理 解
評価の客観性や信頼性を高めるためには，評価に対する基本的な考え方について，教師全員が共通理解をもつことが必要である。
各学校においては，学校における評価活動の現状および成果，評価に関する課題について共通理解を図るとともに，改善につなげていくことが大切である。その際には，評価活動に関する計画等の見直しや評価にかかわる校内体制の確立，改善等について検討していく こ と が 考 え ら れ る 。ま た ，学 校 全 体 と し て 組 織 的 に 評 価 の 意 義 や 目 的 に つ い て 再 確 認 し ，「 い つ （ 評 価 時 期 ）」「 誰 が （ 評 価 者 ）」「 何 を （ 評 価 項 目 ）」「 ど の よ う に （ 評 価 方 法 ）」 評
価するか明確にしていくことが大切である。
(2) 評 価 活 動 の 見 直 し評価の客観性や信頼性を高めるためには，各学校において指導計画に基づく評価計画を作成し，実践するとともに，不断にその評価活動全体の改善を目指し，評価計画の見直しを図っていくことが大切である。評価活動の各場面において，計画を立て，それに基づいて 実 践 し ， 見 直 し て い く と い う ，「 計 画 → 実 践 → 評 価 → 改 善 → 新 た な 計 画 → … 」 と い っ た
サイクルを意識しながら，具体的な取組を行うことにより客観性や信頼性を高めることができると考える。
例えば，単元（題材）ごとや学期ごと，学年末の段階における評価や評定への総括の場
面では，総括の方法だけでなく，それまで実施した評価方法や内容も含めて検討していく
こ と が 大 切 で あ る 。そ の 際 ，自 校 に お け る 評 価 の 実 態 調 査 を 実 施 し ，そ の 結 果 を 検 討 し て ，次年度も継続していくもの，見直しを図るもの，より発展させていくもの，新たに導入していくものなどを明確にしていくことが考えられる。また，すぐ解決すべき課題や中期・長期的なスパンで解決すべき課題などを整理しながら，具体的な改善策を展開していくことが大切である。

‑ 134 ‑

例１は，評価活動全体を見直す際に，見直していく観点を整理したものである。実際に見直しを行う際には，例１で示したように見直しの観点とともに具体的な改善策を記入する欄を設けるとよい。
≪例１
評

価

活

動 の

見

評価活動の見直しの観点≫
直

し

の

観

点

具体的な改善策① 教 科 （ 単 元 ･題 材 ） の 目 標 分 析 は 適 切 に 行 わ れ て い た か 。
②指導計画に基づく評価計画は適切に作成されていたか。
○ 単 元 （ 題 材 ）， 学 期 ， 年 間 レ ベ ル の 計 画○評価規準および評価方法○評価場面および時期③評価に関する研修体制は確立されていたか。
④評価計画に基づいた実践が適切に行われていたか。
○評価情報の記録や累積の仕方は適切であったか。
○「努力を要する」状況と判断された児童生徒の学習状況に応じた適切な指導が行われたか。
⑤目標や指導計画に基づき，評価資料の分析が適切に行われたか。
⑥評価の総括は適切であったか。
○観点別学習状況の評価の観点ごとの総括は適切に行われたか。
○評定への総括は適切に行われたか。
⑦指導計画および評価計画の改善は適切に行われたか。
○ 評 価 結 果 の 分 析 か ら ，改 善 へ 向 け た 次 の 目 標 が 立 案 さ れ た か 。
○評価内容や評価方法等の具体的な改善が図られたか。

(3) 校 内 体 制 の 確 立評価に関する校内研修や評価の客観性や信頼性を高めるための様々な校内における取組を円滑に進めるためには，評価項目の作成や結果の集計，分析，考察，および改善へ向けた具体的な検討といった業務について，担当する分掌や係を明確にする必要がある。
具体的には既存の分掌や係を活用しながら推進していく場合と，特別委員会など新しい組織を立ち上げ，組織的・計画的に評価活動を進めていく場合がある。例２は評価にかかわる校内体制のイメージ図である。
≪例２

評価にかかわる校内体制≫

校長の評価に関する基本方針【 特別委員会運営の配慮事項 】
↓
特

別
↓

↑
委

員

会

↑

学 年・教 科 部 会（分科会）↓↑①委員会は，計画的・継続的に開催すること。
②評価活動全般の運営にかかわり，
学年や校務分掌との情報交換を密接に行い，共通理解を図るようにすること。
↓
企 画 ・ 立 案 ・ 検 討
連 絡・調 整・情 報 交 換‑ 135 ‑

全体会
（校内研修，職員会議等）(4) 研 修 課 題 の 例
目標に準拠した評価においては，児童生徒の学習の実現状況を適切に評価し，評価のための評価にならないように配慮しながら，その評価を指導の改善に生かしていかなければならない。研修においては，評価活動を通した学習活動の見直しを図るなどしながら，教師一人一人の指導の力量を高めていくことが大切である。
このような考え方を基本にして，評価の客観性や信頼性を高めるための校内研修の課題の例を挙げることとする。例３では，研修課題について，いくつかの項目を挙げることとする。なお，これらの項目については相互に関連した内容であり，評価活動全体を踏まえた場合，最終的には校内研修における共通理解を図りながら総合的な視点から見直し，改善していくことが重要である。
≪例３

研修課題≫

1) 評 価 規 準 お よ び 評 価 方 法 に つ い て○評価規準の記述
・評価規準が目標および内容に対応した表現になっているか
・評価規準を適切に生かすためにはどのようにすればよいか
・評価規準の修正や改善はどのようにすればよいか○評価方法の選択
・評価の観点に応じた評価方法の選択はどのようにすればよいか
・具体的な授業場面に応じた評価方法の選択はどのようにすればよいか
2) 総 括 に つ い て○総括の方法・観点別学習状況の観点ごとの総括の具体的な方法についてどのように考えるか
・評定への総括の具体的な方法についてどのように考えるか
・重み付けについて，どのように考えるか○各学校における判断の基準の設定
・判断の基準について基本的な考え方をどのようにするか
・各学校における具体的な判断の基準およびその根拠についてどのように考えるか○判断の基準の客観性や信頼性
・学年間，教科間，学校全体としての判断の基準の共通理解を，どのように図るか
・学校間の連携や情報提供をどのようにすればよいか
3) 評 価 の 手 続 き○一連の評価の手続きは，適切であるか○評価作業の効率化をどのように図るか
4) 評 価 情 報 の 公 開○評価情報の公開についての考え方と方針をどのようにするか○児童生徒や保護者へ何をどのように説明するか○地域における学校間の連携，協力をどのように図るか（西出 勉）‑ 136 ‑

【２】校内研修を充実させるには，どのようにすればよいか１

校内組織体制および校内研修の現状と課題
実 態 調 査 に よ る と ， 評 価 に か か わ る 校 内 研 修 を 実 施 し て い る 学校は， 平成13年度で は，小学校で82％，中学校で90％，平成14年度で は，小学校で93％ ， 中 学 校 で 97％ で あ り ， 多 く の 学
校 で 評 価 に 関 す る 校 内 研 修 会 が 行 わ れ て い る こ と が 分 か る （ p.８ ）。 一 方 ，「 評 価 の 実 施に 関 す る 課 題 は 何 か 」 と い う 質 問 に 対 す る 回 答 に は ，「 評 価 に つ い て ， 学 校 ・ 学 年 で 共 通
理 解 を す る た め の 時 間 を 作 り 出 す こ と が 難 し い 。」「 学 校 と し て 組 織 的 に 評 価 を 行 う た めの 指 導 体 制 の 在 り 方 を 検 討 す る こ と が 課 題 で あ る 。」 の よ う な 記 述 が あ り ， 必 ず し も 評 価にかかわる研修を実施するための校内組織体制が，十分に整備されていない現状をうかがう こ と が で き る （ p.25 ）。
指導と評価を充実させるために，校内組織体制を整え，校内研修を実施することは大切である。その上で，評価の在り方について教師間の共通理解を図るとともに，実践の経験や成果等を踏まえながら評価の客観性を高め，評価を指導に生かしていくための工夫改善をしていくことが必要であろう。
ここでは，校内研修を充実させるための組織体制の在り方と研修の進め方について述べることとする。
２

校内研修にかかわる組織体制の在り方と運営の工夫(1) 校 内 研 修 に か か わ る 組 織 体 制
評価の工夫改善を計画的・継続的に行うためには，校内組織体制を見直し，各分掌の役
割を明確にすることが大切である。
例えば，教務部あるいは研修部が評価規準の作成や評価方法の見直しにかかわる大綱を作成し，具体的な検討を小学校であれば学年部で，中学校であれば教科部で進めることにな る 。 ま た ， 組 織 的 に 評 価 の 在 り 方 に つ い て 検 討 を 進 め る 場 合 ，「 学 習 評 価 委 員 会 」 等 の特設委員会を設けることも考えられる。
その際には，研究の全体組織図を作成して学年部や教科部等の各組織（部）の役割と連携の在り方を整理しておく必要がある。例１は評価に関するテーマを校内研修のテーマとして設定した学校の組織体制の例である。
≪例１

評価を校内研修のテーマとした組織体制≫

校長
教頭‑ 137 ‑

企画委員会

学習評価委員会
全体研修会（校内研修，職員会議）

各指導部（教務部，学年部，教科部）

○役割分担
校

長 ： 課 題 解 決 ，研 究 の 意 義 等 に つ い て の ビ ジ ョ ン の 提 示 ，教頭や各主任への指導・助言など

教

頭： 研修課題の整理，各委員会との連絡調整，各主任への指導・助言など

企画委員会： 研修課題の整理，校内研修会や各部の調整など
学習評価委員会： 校 内 研 修 の テ ー マ と 年 間 計 画 の 立 案 ， 各 部 の 調 整 と研究の推進，評価に関する資料収集と提供など
全体研修会： 評価に関する事柄についての協議，共通理解を図るなど
教

務部 ： 教 育 課 程 の 計 画 ，評 価 の 見 直 し に 関 す る 大 綱 の 作 成 ，通信簿の作成，各部との連絡調整など

学年部会，教科部会など ： 評 価 結 果 の 蓄 積 ， 部 会 ご と の 評 価 の 工 夫 ， 改 善 に 関する研修を行うなど
また，評価についての見直しを確実に進めるために，具体的な検討内容や時期，役割分担を明確にしておく必要がある。例２は評価の工夫改善に取り組む時期や組織を示した例
１）であり，例３は内容と要点を示した例である 。
さ ら に ，「 学 校 の 教 育 活 動 と そ の 他 の 学 校 運 営 の 状 況 に つ い て ， 自 ら 点 検 お よ び 評 価 を行 い ， そ の 結 果 を 公 表 す る よ う に 努 め る 」（ 小 学 校 設 置 基 準 第 二 条 ） こ と が 求 め ら れ ていることから，評価の見直しについても計画−実践−評価−改善のサイクルを明確にし，この一連のサイクルを学校評価の年間計画の中に組み込むことも考えられる。
≪例２

評価の在り方の検討を行う時期と組織≫◎時期と組織
単元終了後
各学期末

教科部

評価規準，評価方法，単元全体の授業構成・内容につい学年部て各教師が見直し，協議・検討する。

校内研修会

評価規準，評価方法，授業構成・内容，評価補助簿などについて各教師が見直し，反省や課題を学校全体で協議・検討する。

年度末

校内研修会

学年（教科）目標，年間指導・評価計画を学校全体で検

職員会議

討する。

‑ 138 ‑

≪例３

評価の検討内容と要点≫◎内容と要点
評価規準

児童生徒に習得させる基礎・基本の内容と評価規準が対応しているか。また，各観点に即した評価規準になっているか。

授業構成・内容

児童生徒が少なくとも「おおむね満足できる」状況を実現できるような授業構成・内容になっているか。

評価場面

授業のねらい，観点に応じた適切な評価場面か。

評価方法

客観性や信頼性が高く，評価場面に応じた適切な評価方法か。

評価補助簿

使いやすいものになっているか，項目の過不足はないか。

指導体制など分かる授業を目指した取組が十分されていたか，「努力を要する」
状況と判断された児童生徒への支援体制が整っているか。

(2) 校 内 研 修 に か か わ る 組 織 体 制 ， 運 営 の 工 夫 改 善 の 視 点
校内の組織体制を見直す視点としては，以下のものが考えられる。
①評価にかかわる各分掌の役割を明確にすること。
②教員の適切な配置を行い，分掌ごとにリーダーを決めること。
③計画的な組織の運営を図ること。
④評価にかかわる研修体制を整理しておくこと。
⑤評価にかかわる組織を固定的なものとせず，状況に応じて柔軟に対応すること。
⑥校種や学校の規模を踏まえ，分掌組織の見直しをすること。情報の共有化のための体制を整理しておくこと。
⑦学校規模により評価にかかわる特別委員会の設置等を検討すること。
上記①〜⑦は評価にかかわる校務を確実に進め，評価を充実させるために重要な視点であ り ，か つ ，業 務 の 能 率 化 ･効 率 化 を 図 る た め に 重 要 な 視 点 で あ る と い え る 。上 記 の 他 に ，
校内研修を通して評価にかかわる学校の基本方針や課題が何であるかを共通理解しておくことも効率化を目指すという意味でも大切である。
≪例４

教務部会，教科部会を入れた時間割≫

また，その他の効率化の工夫として，時間割を工夫することが考えられる。評価に限らず教育活動が組織として確実に機能するためには，打

教

氏

科

名
Ａ

合せ等のための時間を確保しなけれ

月
５

火
６
教務

１

２

３

４

国

Ｂ

語

会や会議を定例化するなどの方法が

語

Ｃ

部

Ｄ

教務

６

国

ばならない。そのためには，各種部考えられるが，時間を有効に活用す５

会るために，学年部会や教科部会等を開催する時間を時間割に位置付けるという工夫が考えられる。つまり，各教師の授業等の空き時間を利用し，時間割にそれぞ‑ 139 ‑

れの部会等に割り当てるというものである。例４は教務部会と国語部会を時間割に取り入れ た 例 で あ る ２ ）。
また，上記⑥，⑦に示しているように，校種や学校規模によって学校組織は異なることから，それらの特性の違いを踏まえ，評価にかかわる組織について検討する必要がある。
例えば，指導体制について小学校では学年部を，中学校では教科部を中心としていることから，少なくとも小学校では学年ごと，中学校では教科ごとに学習指導や評価方法の共通理解を図ることが求められる。したがって，小学校では学年部間の，中学校では教科部
間の共通理解と連携が大切になる。また，学校の規模で見ると，比較的小さな規模の学校
では，教師の数も少ないため，評価に関する共通理解を図りやすいが，一方では校務分掌の運営の能率化・効率化がより大切になってくる。大きな規模の学校では，より一層細やかな役割分担が可能になり，教師一人一人の負担を軽減できるなどの特徴がある。このよ
うなことを踏まえ，校内の組織を見直していかなければならない。
３ 校内研修の例
どのような校内研修を実施することが考えられるのか，以下では，具体的な例を挙げる
こととする。
(1) 単 元 （ 題 材 ） ご と の 指 導 と 評 価 の 計 画 に 関 す る 研 修
評価の客観性や信頼性を高めるための研修方法の一つとして，研修に参加する各教師が同 じ 単 元 （ 題 材 ） の 「 指 導 と 評 価 の 計 画 」（ 評 価 規 準 や 指 導 の 手 だ て 等 を 明 示 し た 計 画 ）を作成し，それをもちより，相互に比較，検討するという方法がある。このとき留意する
こ と は ， そ れ ぞ れ の 教 師 が 児 童 生 徒 の 学 習 目 標 を 明 確 化 ， 焦 点 化 し た 上 で ，「 指 導 と 評 価の 計 画 」を 作 成 す る こ と で あ る 。ま た ，目 標 に 照 ら し て 学 習 の 実 現 状 況 を 把 握 す る た め に ，どの時間にどの観点で評価するか明確にするとともに，その理由を明らかにしておくことである。したがって，研修では事前に一人一人が対象となる単元（題材）の検討を十分にしておくことが大切である。
例５は，小学校での校内研修の実践例である。この小学校では，自ら考え，自ら学ぶ子
どもの育成を目指して，指導と評価の一体化を図った授業研究に取り組んでいる。昨年度
は，評価規準の作成に力を入れたが，今年度は，授業で生かすことのできる評価規準にす
る た め に ，評 価 規 準 の 見 直 し に 力 を 入 れ て い る 。下 の 表 は ，１ 単 元 の「 指 導 と 評 価 の 計 画 」の比較を通した研修の流れである。
≪例５「指導と評価の計画」の比較を通した校内研修の実践≫

単元の「指導と評価の計画」の作成

（各自）

留意事項
・同一教科の同一単元で「指導と評価の計画」
を作成することが望ましい。

‑ 140 ‑

作成した「指導と評価の計画」の比較を通した研修会（全体)◎研修会の流れ
研修会は，算数科の教科部の担当教員３名で次のように行った。
①

各自，作成した「指導と評価の計画」についての説明②

検 討 （「 指 導 と 評 価 の 計 画 」 を 検 討 す る 際 の 留 意 事 項 ）・実際の授業において，無理なく評価できるよう観点別評価が整理されているか。
・児童の学習の実現状況を把握できる評価規準になっているか。
・評価場面，評価方法が適切であるか。
・「 お お む ね 満 足 で き る 」「 十 分 満 足 で き る 」 状 況 を 把 握 で き る か 。
・「 努力を要する」状況と判断された児童への手だてが明らかになっているか。また，その手だてが適切である か。

③

検討を基に「指導と評価の計画」の完成完成した「指導と評価の計画」に沿った授業実践
授業実践をとおしての修正（改善点等のまとめ）「指導と評価の計画」の次年度への活用(2) 授 業 研 究 を 通 し た 研 修
評価は学習や指導に役立てることによってその機能が果たされる。したがって，学習の実現状況を把握するための評価規準や評価方法が適切なものであるか，また「努力を要す
る」状況の児童生徒への手だてが明らかになっているかなどについて，実際の授業研究を通して，教師全員で話し合うことが大切である。このことによって，評価の客観性や信頼性が高まるとともに，評価をより学習や指導に生かすことができる。
なお，授業研究は必ずしも自分自身が担当する教科で行うとは限らない。しかし，評価の方法等は教科が異なっても共通する点も多く，また，他教科で工夫している点を自分自身 が 担 当 す る 教 科 の 評 価 に お い て も 取 り 入 れ る こ と が で き ，十 分 に 意 義 が あ る と い え よ う 。
例 ６ は ， 小 学 校 で 行 わ れ た ， 算 数 科 の 「 比 べ 方 を 考 え よ う 」（ 第 ６ 学 年 ） の 単 元 で ， 授
業研究を通した校内研修の例である。
≪例６①授業案の作成

研究授業を通した校内研修の実践≫

単 元 名 「 比 べ 方 を 考 え よ う 」（ 本 時 １ ２ ／ １ ６ ）本時の目標
速さと道のりから，時間を求める方法を理解する。
段階

学
１

習

活

動

評価規準・評価方法等

問題文を読んで題意をとらえる。
時 速 138㎞ で 走 る 新 幹 線 の こ だ ま 号 が 552㎞ 進 む の に か か る 時 間 を 求 め ま し ょ う 。

‑ 141 ‑

導２

入本時の課題をつかむ。
時間の求め方を考えよう

３「数量や図形についての知識・理解」

解決の見通しをもつ。

○評価規準（評価方法）

・答えを予想する。

道のりと速さの関係から時間を求める公式①数直線での 意 味 を 理解している 。（ノートへの記 述）② 道のりを求める公式にあてはめ て４

展
開◎「十分満足できる」状況の例

自力解決する。

時間を求める公式を根拠を明らかにしなが①数直線図でらまとめることができる。

② 道のりを求める公式にあてはめ て５●努力を要する児童への手だて

考えを発表し検討する。

穴埋め式のプリントを用意し，どの言葉が①数直線図を完成させ，立式した入るかを考えさせる。

理由を求める。
②道のり＝速さ×時間の公式にあてはめて考えたことを発表す る。
６「数量や図形についての表現・処理」○評価規準（評価方法）

まとめをする。

道のりと速さの関係から，時間を求める公

時間は，道のり÷速さで求める式 を 使 っ て 問 題 を 解 く こ と が で き る 。（ ノことができるートへの記述，発言内容）◎「十分満足できる」状況の例

７

確認用の問題を解く。

まと●努力を要する児童への手だて
８

本時の振り返り。

め②

応用問題まで正しく解くことができる。

単位量にあたる単位がどれかをつかませ，式を立てさせる。

研究授業①の授業案に沿って授業を進めた。授業案どおりに時間内に終えたが，一部の児童には，時間の公式を理解することは難しかったようである。

③

研究協議

・本時は二つの観点について評価規準をたてたが，時間の公式を理解できれば適用問題は解けるのであるから評価の観点は「知識・理解」のみでよかったのではないか。
・「 知 識 ・ 理 解 」 の 観 点 の 児 童 へ の 手 だ て で ， 穴 埋 め 式 の 問 題 を 解 か せ た が ， 本 当 に 理 解 で き たのか疑問が残る。速さと道のりを簡単な数値に直して時間を求めさせたり，次の適用問題を解かせたりすることをとおして理解させた方がよかったのではないか。
・「 表 現 ・ 処 理 」 の 観 点 に つ い て ， 本 時 で は ，「 十 分 満 足 で き る 」 状 況 ま で 評 価 す る 必 要 は な い ので は な い か 。「 お お む ね 満 足 で き る 」 状 況 か ど う か を 評 価 す る だ け で 十 分 で は な い か 。

④

まとめ（課題）・指導目標の明確化や焦点化を図った上で，学習活動の評価規準を設定することが大切である。
・「 十 分 満 足 で き る 」 状 況 を 判 断 す る た め に ， 児 童 の 具 体 的 な 姿 が 分 か る よ う に す る こ と が 大 切‑ 142 ‑

で あ る 。 本 時 の 授 業 で は ，「 知 識 ・ 理 解 」 の 観 点 の 「 十 分 満 足 で き る 」 状 況 の 例 と し て 「 時 間を求める公式の根拠を明らかにしながらまとめることができる」とあるが，これだけでは十分ではないので，さらに状況の例を蓄積して行くことが重要である。そこで，本時の授業場面で「十分満足できる」状況と判断された児童のノートの記述内容は，評価情報として保存しておく必要がある。

(3) 評 価 結 果 の 比 較 を 通 し た 研 修
それぞれの教師による観点別学習状況の評価の結果を一覧表にまとめて，他の教師のものと比較することは評価の客観性や信頼性を高める上で有効である。比較を通して，なぜこのような評価結果になったのか，学習の実現状況のとらえ方に教師間で差がないかなどが明らかになり，今後どのように工夫改善していけばよいのか検討した上で，共通理解を
図 る こ と が で き る 。 な お ， そ の 際 に 留 意 す る こ と と し て ，「 評 価 が 甘 い 」 と か 「 評 価 が 厳しい」といったことだけに論点を偏らせないことが挙げられる。相互に比較することは，
自分自身の評価に対する考え方等を振り返ることにつながり，よりよい評価を目指してい
く機会になるといえよう。
例７は，評価結果を検討する小学校の校内研修会の手順の例である。
≪例７

評価結果の情報交換の手順≫

この研修会では，一つの授業で，複数の教師が児童を評価し，その結果を比較することを通して，評価が適切なものであったかを検討した。
①各自の評価結果の一覧表を提示する。
②各自が提示した評価結果が妥当であるかどうかを話し合う。
③ 自 分 自 身 の 評 価 ・ 評 定 の 客 観 性 や 妥 当 性 に つ い て 振 り 返 る と と も に ， 評価方法等の工夫改善を図る。

(4) 評 価 情 報 の 整 理 の 仕 方 に 関 す る 研 修
評価の客観性や信頼性を高めるためにはある程度の評価情報が必要であるが，それらの評価情報の整理に，パソコンを活用することがある。表計算ソフトを利用すれば，評価情報の整理の効率化を図ることができるためである。
しかし，その際には，計算方法や効率化を目指すための技術的な側面にのみ関心を向けないよう十分に注意しなければならない。例えば，１単位時間ごとの評価情報をそのままパソコンで集計し，総括に結び付けるような利用の仕方には，特に注意する必要がある。
例えば，単元（題材）の学習の早い段階で，ある評価規準について「努力を要する」状況と判断されたとしても，その後の指導により「おおむね満足できる」状況と判断できるよ
うになる場合があるからである。したがって，このような場合を想定して，パソコンに入力し直すことなども検討しなければならない。

‑ 143 ‑

４

まとめと今後の課題
評価の充実を目指すための校内研修にかかわる組織体制の在り方について述べてきた。

評価規準を実際の授業場面でどのように用い，評価をどのように指導に生かすのかなどの課題に基づき，授業実践に即した研修を行うことが大切である。また，これを実現するた
め に ， 研修を円滑に進めるための校内体制を工夫し，整備する必要がある。
さらには，校内研修で得られた情報を資料として蓄積し次年度への指導に生かしたり，各学校が相互に情報を交換し，次の校内研修で活用したりすることが必要になってくると考えられる。その際には，各学校がどのように円滑に情報を交換するかが課題となってくる。
（徳永 袈裟一，小原 昭徳）＜注＞１）

福 岡 県 教 育 セ ン タ ー ，『 学 習 指 導 の 改 善 を 目 指 す 目 標 に 準 拠 し た 評 価 の 在 り 方 （ Vol.１ ）』， 2003(http://www.educ.pref.fukuoka.jp/)を 参 照 。

２）

秋 田 県 総 合 教 育 セ ン タ ー ，『 こ れ か ら の 校 内 研 修 の あ り 方 』， 2003を 参 照 。

‑ 144 ‑

【３】児童生徒・保護者への説明をどのように行うか

１

評価情報の共有評価を指導に生かすためには，学習の過程において児童生徒の学習の実現状況を適切に把握することが大切である。そして，児童生徒が「努力を要する」状況と判断される場合には，様々な働きかけをしたり，手だてを講じたりして，少なくとも「おおむね満足できる」と判断される状況の実現を目指すということが必要である。
また，評価を学習の改善に生かすためには，評価情報を児童生徒や保護者と共有し，評価結果が妥当なものであると相互に認められることが大切である。このことが，児童生徒
自身にとっては学習活動の目標を明確に把握したり，学習意欲を高めたりすることにつながると考えられる。また，保護者と共有することは，家庭における学習の支援につながる
こ と に な る と 考 え ら れ る （ 図 １ ）。
≪図１

児童生徒および保護者，教師との評価情報の共有≫

児童生徒
・学習意欲の向上
・学習活動の目標
の明確化

評価情報
の共有

保護者
・家庭における学
習活動の支援教師
・学習指導の工夫
改善

しかし，これまで学習の評価は，ともすれば学期末や学年末に通信簿等を通して評定結
果 だ け を 知 ら せ る こ と に と ど ま り ，「 ど の よ う な 経 緯 を 経 て 評 価 さ れ て い る の か 」，「 そ れぞれの単元（題材）における学習の実現状況はどのように評価されているのか」などということが必ずしも十分に伝えられてこなかったのではないかと考えられる。児童生徒自身の学習意欲を喚起し，保護者の理解と協力を得るためには，評価にかかわる適切な情報提供を行うとともに，学習の評価が相互におおむね妥当であると判断できるものであることが大切である。そのためには，目標に準拠した評価の考え方や各学校における評価規準や‑ 145 ‑

評価方法，評価や評定への総括の方法，そして，いわゆる「指導と評価の一体化」を目指す評価の在り方などをわかりやすく説明し，十分な理解を得ながら児童生徒の学習意欲を喚起し，学校教育に対する保護者等の協力などを求めていくことが大切である。
(1)

評価情報の児童生徒との共有

評価情報を児童生徒と共有することは，児童生徒の学習意欲を喚起する一つのきっかけと な る 。 教 師 が 「 こ の よ う な 力 が 付 い た よ 。」「 こ の よ う な こ と を 頑 張 れ ば ， も っ と で き
る よ う に な る よ 。」 な ど の 情 報 を 示 す こ と で ， 児 童 生 徒 は 自 分 自 身 の 学 習 の 実 現 状 況 を 知るきっかけとなったり，これからどのようなことを，どのような方法で学習すればよいのかが分かったりする。そして，これらによって，児童生徒自身が学習意欲を高めることにつ な が る と 考 え ら れ る 。 ま た ，「 学 ん だ こ と を 別 の 学 習 場 面 で 使 う こ と が で き る 。」「 最 初に 立 て た 課 題 を 自 分 の 方 法 で 解 決 で き た 。」「 友 だ ち に 認 め ら れ ， 自 分 の 考 え を 取 り 入 れ
る こ と が で き た 。」 な ど ， 自 己 評 価 や 相 互 評 価 が 学 習 意 欲 を 高 め る き っ か け に な る こ と も考えられる。さらには，児童生徒が自ら次の学習の課題を意識し，自ら解決していこうとすることが大切である。
そこで，学習の評価に関して児童生徒に評価情報を提供する際には，以下の点に留意する必要がある。
①児童生徒が自分自身への評価を十分に理解し，納得することができるように，評価の結 果 だ け で な く ，各 教 科 等 の 目 標 や 評 価 規 準 な ど に つ い て 分 か り や す く 説 明 す る こ と 。
②児童生徒が自ら学習の課題を意識することができるように，自己評価，相互評価することができる機会をつくること。
③学習の課題を意識して学習に取り組むことができるように，目指すべき具体的な目標
やイメージを示すこと。
④学習の課題の解決を目指して，児童生徒が自ら学習方法などを選択し，学んでいくことができるように，学習活動の過程において適切な評価，指導や助言をすること。
児童生徒と学習の評価にかかわる情報を共有するためには，児童生徒が自分自身の評価について，十分に理解し，納得する必要がある。さらに教師の指導や助言が適切に行われることによって，評価情報が共有され，児童生徒は学習意欲が高まり，次の学習活動への課題を自ら意識し，学習方法を選択するなどの過程を経て，主体的な学習活動を行うことができるようになると考えられる。
(2) 評 価 情 報 の 保 護 者 と の 共 有
評価情報を保護者と共有することは，家庭における学習の支援につながることになると考えられる。そこで，保護者への評価にかかわる情報提供については，各学校の考え方について十分に理解してもらい，納得してもらうことが必要である。そのためには，評価の客観性や信頼性を高め，相互に妥当なものと認められるものであることが望ましい。その上で，児童生徒の今後の学習について，保護者と学校がどのように協力して取り組むかを
考 え て い か な け れ ば な ら な い 。「 児 童 生 徒 の 学 習 課 題 は 何 か 」「 児 童 生 徒 の 学 習 課 題 を どの よ う に 解 決 し て い く か 」「 児 童 生 徒 の 学 習 を ど の よ う に 支 援 し て い く か 」 な ど に つ い て
共通理解を図り，保護者と学校の相互理解と協力の下，教育活動を展開していくことが大‑ 146 ‑

切である。
このように，各学校においては，評価に関する情報を分かりやすく説明すること，および，保護者と協力しながら児童生徒の学習意欲を高めるための支援をしていくことが大切である。
２

評価情報を共有する機会
評価情報を児童生徒および保護者と共有する機会としては，通信簿を活用する場合，面談や懇談会等を活用する場合，そして，学校通信などを活用する場合などが考えられる。
以下では，それぞれの説明の機会について述べる。
(1) 通 信 簿
通信簿は，児童生徒および保護者と教師の間で評価情報を共有するもっとも有効な方法の一つである。
通信簿の働きとしては次のように考えることができる。
①児童生徒と評価を共有し，学習意欲の喚起や今後の学習の方向性を示す。
②児童生徒の学習の実現状況等について保護者に情報を提供し，学校教育への関心を高め，協力を求める。また，家庭教育の在り方を振り返る機会をつくる。
③各学校の教育活動の考え方等を保護者に知らせる。
④教師自身の指導について自己評価を行う手がかりとなり，児童生徒一人一人の学習の実現状況等の把握と指導の改善に生かす。
通信簿の様式等を作成する際には，評価にかかわる基本的な考え方について，教師間で共通理解を図る必要がある。その上で，通信簿の様式や内容については，上の①〜④で示した通信簿の働きが十分に生かせるように各学校で工夫することが大切である。
また，児童生徒や保護者に対して通信簿を示す際には，面談を実施するなどして，評価の 考 え 方 や 具 体 的 な 評 価 規 準 や 評 価 方 法 と 実 際 の 評 価 結 果 に つ い て ，分 か り や す く 説 明 し ，
共通理解を図る必要がある。
(2) 懇 談 会 等
年度初めや学期末のＰＴＡ総会，学年懇談会等は，保護者に対して各学校の評価の考え方等について説明する機会となる。説明する内容には以下のものが考えられる。
①自校の教育目標，評価の考え方②学習指導要領について③目標に準拠した評価の役割，意義④各教科等の評価⑤総合的な学習の時間の評価⑥通信簿の見方と活用の仕方
評価について保護者と共通理解を図り，児童生徒の学習について家庭と協力していくた
めには，それぞれの児童生徒の評価結果を伝えるだけでは不十分である。目標に準拠した評価の考え方や評価規準，評価方法の考え方等についても説明することが大切である。懇‑ 147 ‑

談会等を通じて，評価の在り方について，保護者との共通理解を十分に図ることが大切である。
(3) 学 校 通 信 等
保護者に対しての評価に関する情報提供は，日頃から継続的に行うことが大切である。
そこで，継続的に行うことができる情報提供の方法として，学校通信や学年通信，教科通信，ＰＴＡ通信などを活用することが考えられる。これらは，定期的に発行されたり，必要に応じて発行されたりするものであり，児童生徒の日頃の学習の状況を知らせるのに効果的である。また，各学校の評価に関する考え方を継続的に伝える手段としても有効な方法である。
このような方法などを通して，日頃から家庭との連絡を十分に取りながら，相互に情報を交換し合い，協力していくことのできる関係を築いていくことが評価を指導に生かすことにつながると考えられる。
３

通信簿等の例
以下では，通信簿等について，いくつかの例を見ていくことにする。

(1) 特 色 あ る 通 信 簿 の 例
ここでは，特色のある通信簿の記録欄の例を示す。
ア

単元（題材）ごとに評価を示す例
例１−１は，単元（題材）ごとに評価および評定を行っている通信簿の例である。
各単元（題材）においては，例１−２に示しているように評価規準表を用いて観点別評価を行っている。例１−１の通信簿とともに，例１−２の表を児童生徒に示して指導などに活用することができる。
≪例１−１
観点

国
語

単元（題材）ごとの評価および評定≫

単元１

単元２

単元３

単元４

単元５

単元６

学年評定

単元１

単元２

単元３

単元４

単元５

単元６

学年評定

単元１

単元２

単元３

単元４

単元５

単元６

学年評定

関心・意欲・態度
話す・聞く能力
書く能力
読む能力
言語の知識理解技能
観点

社
会

関心・意欲・態度
社会的な思考・判断
資料活用
知識・理解
観点

数
学

関心・意欲・態度
数学的な見方考え方
数学的な表現・処理
数量図形の知識理解‑ 148 ‑

≪例１−２

単元の目標と１学期評価・評定（国語） ≫〈目標〉よりよい音声言語の在り方を追い求める中で，お互いに伝え合う姿勢を育み，言語感覚を豊か

評

価

観点別評価

単元の評定

にする。
関心・意欲・①

話の内容や工夫について感想を述べることができる。

ピ

態度

②

相手の経験や考え方を理解しようとして聞いている。

③

話す人の方を見て聞いたり，聞く人の方を見て話したりすることができる。

①

相手や目的に応じて，組み立てを工夫して，わかりやすく話すことができる。

②

意見の根拠や・理由を明らかにして，わかりやすく話すことができる。

③

必要なことをメモしながら聞いている。

ー

ス

チ
学

話す・聞く

習

イ

行動の記録の例≪例２≫

例２は「生活の記録」とともに「家庭生活の点検項目」を生設定している例であ

項

活

の

目

記

録

１

２

家庭生活の点検項目

３

夏休み

冬休み

生活のリズム（起床・就寝・食事）は守れた。

る。家庭生活につい

遅刻をしない家庭学習を計画的にすることができた。

て評価する欄を設定

忘れ物をしない家の仕事を進んでした。

し，学校と家庭が協

気持ちよく挨拶ができる

病気をせず，健康に過ごすことができた。

力して児童生徒を育

掃除を熱心にする

帰宅時間を守れた。

てていくための工夫がみられる。
ウ

自己評価を取り入れている例
児童生徒が自己評価を適切に行っていくためには，児童生徒自身が学習や学校生活の目標をしっかりと把握している必要がある。そこで，例３−１では，学校生活における目標を明確に把握することができるように，評価項目を詳しく具体的に示している 。 例 ３ − ２ で は ，「 課 題 に し た い こ と 」 と し て ， 学 校 生 活 に お け る 課 題 を 児 童 生 徒が意識することができるよう，児童生徒が課題にしたいことを記入する欄を設定している。
また，例３−１では自己評価と教師の評価を併記するようになっている。自己評価と教師の評価を比べることで，今後の学校生活の在り方について児童生徒と教師で話し合う一つのきっかけとすることができる。
≪例３−１≫≪例３−２≫

生活をふりかえって〈１〉
項

目

(6)
創意工夫

具

体

的

生活をふりかえって〈２〉な観点①学習や生活で新しい考え方や方法を工夫している。

自己評価
ａ

ｂ

教師評価

ｃ

ａ

ｂ

ｃ

①誰にでも優しく接することができる。

ａ

ｂ

ｃ

課題にしたいこと●集団の一ＡＢＣ Ａ Ｂ Ｃ
②仲間の意見や，資料，施設を有効に活用している。

よさや高まり

員として
協力して
いく姿

(7)

ＡＢＣ

以 上 ，通 信 簿 に つ い て 四 つ の 例 を 示 し た が ，通 信 簿 の 様 式 や 表 記 方 法 等 の 全 国 的 な 現 状 ，およびこれ以外の各記録欄の例は，国立教育政策研究所より発行されている『通信簿に関す る 調 査 研 究 』（ 平 成 15年 ５ 月 ） を 参 照 す る こ と が で き る (http://www.nier.go.jp/kiso/‑ 149 ‑

tsuushinbo/tsuushinbo.html)。
(2) 評 価 に つ い て 説 明 す る た め の 資 料 の 例
学年の始めに，これから，何を，何のために，いつ，どのように学ぶのかを児童生徒および保護者に示すことによって，児童生徒が学習目標を明確に意識する一つのきっかけになるとともに，評価活動に関する情報を保護者と共有しやすくすると考えられる。児童生
徒にとっては目的意識をもって学習を進めていくのに効果的であり，保護者にとっては，年間を通しての児童生徒の学習活動の内容が分かり，家庭での学習の支援に役立てることができる。例えば，例４のように，１年間の学習の予定の他に，評価の観点や評価方法等に つ い て 示 す こ と が 考 え ら れ る １ ）。
≪例４≫
☆国語で学習すること

学習の予定

小学校の国語の学習では，日常生活に必要な話す・
聞く，書く，読むなどの基礎的な内容を繰り返し学習

月

し確実に言語能力を育成することを重視しています。
☆学習の仕方について国語で学習することは，「 話 す こ と ・ 聞 く こ と 」，
「書

学習すること時間

４ ○あめ〈詩〉

２○五月の初め，日曜日の朝

〈物語〉

８

○書きたいことがらを整理して

〈作文〉

６

○漢和辞典の引き方〈言葉〉

３

５ ○どちらを選びますか

く こ と 」，「 読 む こ と 」 そ し て 「 言 語 事 項 」 で す 。

〈話す・聞く〉

３

〈説明文〉

３

○人間の体温調節

そこで，まず大切なことは，先生の話や友だちの発表を「聞くこと」です。ふだんから必要なことはノートなどにメモしておくとよいです。

夏休み読書チャレンジ
９ ○はたはたのうた☆通信票の評価について

山のあなた○日本の夏，ヨーロッパの夏

国語では，次の五つの観点で評価します。

〈詩〉

２

〈説明文〉

７

〈作文〉

５

○主題文を基に①「進んで国語の学習ができる」

冬休み読書チャレンジ→提出物，発表，ワークシート等

１ ○身のまわりを見つめて〈詩〉

４○日本語を考える

〈説明文〉

７

きる」

○短い脚本を書こう〈作文〉

３→スピーチ，発表，聞き取りメモ等○敬語のはたらき〈言語〉

２②「適切な言葉遣いで話したり，正しく聞くことがで☆保護者の方へ☆
国語の学習では，教科書（○○出版）を使用して学習を進めます。お子さんの学習状況を知る上でも御一読くだ
さるようお願いします。
なお，教科書以外に漢字ドリルを購入します。家庭学習でも活用してください。学習用のノートはたて罫○○行と漢字＊＊字のものを，鉛筆は硬筆用を用意してください。

（西出 勉，竹川 春美）
１）

埼 玉 県 立 総 合 教 育 セ ン タ ー ホ ー ム ペ ー ジ （ http://www.center.spec.ed.jp/c/cb/h1
4̲cb/cb02̲a03.pdf） を 参 照 。

‑ 150 ‑

【４】近隣の学校との連携をどのように進めるか

１

連携の意義
評価の客観性や信頼性を高めることは，評価に関する課題の一つである。実際，実態調査においては，今後の評価に関する課題として「評価の客観性」の問題が多く挙げられて
い る （ p.25 ）。 そ の 理 由 と し て は ， 自 ら の 行 う 評 価 に つ い て 検 証 す る 機 会 が 少 な く ， 評 価
結果に対し十分な確信をもちにくいなどが考えられる。
評価の客観性や信頼性を高めるためには，評価規準や評価方法等を不断に見直していく
ことや，観点ごとの評価や評定への総括の方法等を明確にし，教師間で共通理解を図ることなどが大切である。さらに，このような工夫改善等は，各学校が個別に行うだけではな
く，それぞれの地域の近隣の学校間において連携して行うことが大切である。近隣の学校間において，評価に関する共通理解を深め，相互に情報交換し，評価の在り方について検証することで，評価の客観性や信頼性をより高め，評価を指導に生かしていくことができると考えられる。また，このことは評価の実践の効率化や教師の力量の向上を図る上でも有効である。
２

連携の内容(1) 評 価 規 準 の 工 夫 改 善
学習の評価をより客観性や信頼性の高いものとするためには，すでに各学校で作成されている評価規準を工夫改善していくことが大切である。その際には，複数の学校の教師がそれぞれ同じ評価規準を用いた授業と評価をし，子どものどのような状況をとらえ，どのように判断したのか検証するなどの方法が考えられる。
(2) 評 価 方 法 の 工 夫 改 善
評価の客観性や信頼性を高めるために評価方法を検討する際には，各観点に適した評価方法を用いているか，各観点についてバランスよく評価しているかなどを検討する必要がある。その際には，評価する場面や時期，期間，回数等についても実践に即した検討をする こ と が 大 切 で あ ろ う 。連 携 に よ っ て ，具 体 的 な 評 価 方 法 に つ い て 相 互 に 情 報 交 換 し た り ，
検討したりして，評価方法の工夫改善を図ることなども大切である。
(3) 学 習 の 実 現 状 況 の 例 の 蓄 積「十分満足できる」状況と判断された児童生徒の学習の実現状況の例を蓄積し，資料として活用することが考えられる。各学校で学習の実現状況の例をもちより，相互に検討し‑ 151 ‑

て い く こ と で ，「 十 分 満 足 で き る 」 状 況 を 判 断 す る た め の 信 頼 性 の あ る 資 料 と す る こ と ができる。
(4) 総 括 の 方 法
観 点 別 学 習 状 況 の 評 価 の 観 点 ご と の 総 括 や 評 定 へ の 総 括 の 方 法 に は ，様 々 な 方 法 が あ る 。
より客観性や信頼性の高い評価にするためには，各学校で総括の方法を工夫改善するとともに，総括の方法を共通理解しておくことが大切である。また，通信簿，指導要録，調査書は，それぞれ作成の目的や機能は異なるが，特に中学校においては，近隣の学校との連携による総括の方法の工夫改善と共通理解が大切であると考えられる。
(5) 評 価 を 指 導 に 生 か す 工 夫
評価は指導や子どもの学習に役立つものでなければならない。そのために，各学校でも評価を指導に生かすための校内研修が進められ，工夫改善が図られているが，さらに，近隣の学校間で工夫改善のためのアイデアをもちより，検討していくことも考えられる。特に「努力を要する」状況と判断された児童生徒に対する指導をどのように工夫するかなどについて検討することは大切である。また，これに伴い，通信簿について検討することも重要である。
３

学校間連携のための組織目標に準拠した評価を実施するにあたって，例えば「評価検討委員会」などを新たに設け，校務分掌に位置付けて，評価規準の作成や評価方法の検討などを行っている学校がある。また，評価について学校間で連携できるよう，その地域の実態に応じた様々な組織や体制がかたちづくられている地域もある。連携のかたちとしては，以下のものを考えることができる。
①各地区の教育研究会等の教科部会等が中心となって連携を深めていく場合
評価規準や教科ごとの評価の方法などが話し合われることが多い。ただし，教科間の連携は難しいと考えられる。
②教務主任の組織を中心として連携する場合
教 務 主 任 を 中 心 に 連 携 す る 場 合 ，校 内 に お け る 基 本 的 な 評 価 の 考 え 方 や 総 括 の 方 法 ，
通信簿の様式等について情報交換することが多いと考えられる。
③教育委員会や教育センター等の機関が中心となり，連携していく場合
教育委員会や教育センターが提案する評価についての基本的な考え方や総括の方法などを検討し，共通理解していくことが主な活動になると考えられる。
④校長会・教頭会等が中心になって連携する場合
各学校等の評価に関する情報を交換し，評価方法などについて共通理解していくことが主な活動になると考えられる。
以 下 で は ， (1)教 務 主 任 の 組 織 を 中 心 と し た 取 組 ， (2)教 育 委 員 会 お よ び 各 教 科 の 研 究 会
を 中 心 と し た 取 組 ， (3)校 長 会 を 中 心 と し た 取 組 の 例 を 紹 介 す る 。

‑ 152 ‑

(1) 教 務 主 任 の 組 織 を 中 心 と し た 連 携教務主任の組織を中心に学校間で連携する場合には，評価に関する基本的な考え方について検討したり，共通理解を図ったりすることが多くなると考えられる。例えば，Ａ地区
では，教育センターの協力の下，各学校の教務主任による評価検討委員会を組織し，３回の研修会を行った。研修会では，評価に関する情報を交換し，その検討を行い，評価に関して学校間で共通理解を図ることができた。
≪例１

教務主任を中心とした連携≫

Ａ 地 区 で は ， 小 学 校 教 務 主 任 17名 ， 中 学 校 教 務 主 任 10名 ， 顧 問 校 長 １ 名 ， 外 部 講 師 １ 名 計 29名 で 評
価検討委員会を組織した。
【第１回研修】
ア 「目標に準拠した評価と説明責任」について，講師を招いての研修
イ 小学校，中学校別グループ研修○講話を聞いての質問，感想など○問題点の明確化○評価，通信簿，保護者・児童生徒への説明に関する意見交換等【 第 ２ 回 研 修 】（ 中 学 校 部 の み の 研 修 ）○１学期の評価，評定をどのように実施したか情報交換（評価，評定の仕方についての資料持
参）○１学期の評価，評定について各学校からの課題・問題点の提示
Ｂ中学校：データを整理する時間がない。
評価の回数が多いほど教師間の差が出る。
関心・意欲・態度の点数化が困難。より活用しやすい評価規準を作成する必要がある。
Ｃ中学校：Ｂ評価の範囲の広さについて課題がある。
総括の方法の共通理解を図る必要がある。
Ｄ中学校：観点ごとの評価と評定が対応していない。評価と評定を別枠でつけていた者もいる。提出物を提出すること等は「意欲」として評価できるのか検討していく。
【第３回研修】
ア 教育評価研修（教育センター主催）報告会
イ 小・中別グループ研修○２学期の評価・評定に関する基本的方針の検討，共通理解○研修中に行ったアンケートの結果についての話し合い等(2) 教 育 委 員 会 お よ び 各 教 科 の 研 究 会 を 中 心 と し た 連 携
各教科ごとの研究会を中心に学校間で連携する場合，実際に授業で活用することのできる評価規準や評価方法等の開発，改善を行うなど，実践に結びつく連携を図りやすい一方
で，教科間相互の連携が難しいという側面もある。そこでＥ市では，各教科の研究会と教育 委 員 会 が 協 力 し 合 う か た ち で 連 携 を 進 め て き た （ 例 ２ ）。 例 え ば ， 市 独 自 の 評 価 規 準 の作成のために，教育委員会の指導の下，各教科の研究会のメンバーが評価規準を作成し，それを教育委員会で取りまとめ，各学校に配付し，活用するという取組を行っている。

‑ 153 ‑

≪例２

教育委員会および各教科の研究会を中心とした連携≫○Ｅ市における教育委員会および各教科の研究会による連携（小学校の場合）のイメー
ジ図
○○小学校

国語科研究会

○○小学校

○○小学校

社会科研究会
教育委員会

○○小学校

○○小学校

音楽科研究会
○○小学校
○○研究会

○○小学校

○○小学校

○評価に関する連携の実際
各教科研究会：各教科の評価規準表の作成
各教科の指導・評価計画の作成
教科研究会ごとの評価に関する研修会の実施
教育委員会：各教科研究会，各学校への評価に関する指導助言
各教科研究会で作成した評価規準等の取りまとめと各学校への配付

各

学

校

：評価規準表などの活用と工夫改善
学習活動や評価方法等の工夫改善
評 価 補 助 簿 （ 単 元 ･題 材 ご と に 観 点 別 評 価 す る た め の 一 覧 表 ） の 作 成
学期ごとの単元（題材）別，観点別評価の一覧表の作成＊各学校においては，それぞれの学校が担当する研究教科に関する研究
授業を実施し，研究発表会を行う。

(3) 校 長 会 を 中 心 と し た 連 携
校長会を中心として近隣の学校が連携する場合を考えることができる。Ｆ市では，市の校長会が中心となり，市立小・中学校の全教員によって構成される「Ｆ市立小・中学校評価研究委員会」を組織した。委員会では，評価規準の作成と工夫改善を行い，評価の総括の方法等について検討し，共通理解を図った。
≪例３①

校長会を中心とした連携≫

評価研究委員会の立ち上げの背景
・学校間，教員間の評価規準等のとらえ方の差異→全教員の共通理解の必要性
・小規模の小・中学校での評価規準作成の負担軽減への考慮
・高等学校の入学者選抜試験への対応‑ 154 ‑

②

評価研究委員会の組織と役割
評 価 推 進 委 員 会 （ 30名 ）研究委員長（校長１名）
研究副委員長（校長２名）
評価・評定研究総括責任者（校長４名）
各 教 科 評 価 規 準 研 究 総 括 責 任 者 （ 校 長 18名 ）事務局（学校教育課５名）
評 価 ・ 評 定 研 究 部 会 （ 14名 )校 長（ ４ 名 ）教 頭（ ２ 名 ）教 諭（ ５ 名 ）指導主事（３名）③

・評価の在り方についての指針
・広い視野からの評価の意義や問題点の解決策，評価規準の活用，評価の適切な仕方等の研究推進

・目標に準拠した評価にかかわる解説・授業改善の基本的な考え方を解説
・観点別評価，評定の総括に関する考え方を解説

評 価 規 準 研 究 部 会 （ 127名 ）小学校９教科，中学校９教科各教科 校長（１名）教頭（１名）
教諭（各学年１名）
指導主事（１名）

・評価規準作成のための役割分担（全小・中学校）・各学校作成の評価規準の検討と修正
・Ｆ市立小・中学校の評価規準の作成

全 小 学 校 （ 58校 ）・ 中 学 校 （ 27校 ）・担当単元（題材）の評価規準の作成

評価研究委員会の取組
Ｆ市は，市校長会で評価研究の取組について共通理解を図り，上記の体制を整え，

県総合教育センターと連携して組織的・計画的に推進した。
【 平 成 13年 度 】 目 標 に 準 拠 し た 評 価 の 考 え 方 の 共 通 理 解 と 評 価 規 準 の 作 成

月日

会議名

主な活動内容11/16

研究推進委員会

進め方等を共通理解，評価規準作成の手順を提案

11/20①評価研究委員会

趣旨説明，推進手順，各部ごと今後の取組検討

11/25〜 1/11

各学校で評価規準作成を共通理解，作成作業

12/13

評価に関するＱ＆Ａを検討

評価説明部会

1/12〜 1/17

研究委員による評価規準の修正作業

1/18②評価研究委員会

Ｑ＆Ａの検討，評価規準の修正検討

2/ 8③評価研究委員会

Ｑ＆Ａの検討，評価規準の修正検討

3/ 8④評価研究委員会

最終検討→印刷物と評価ＣＤとして各校に配布

平 成 13年 度 は 主 に 評 価 規 準 の 作 成 に 委 員 会 と し て 取 り 組 ん で き た 。評 価 規 準 の 作 成 に は ，
地域のすべての小・中学校が携わることができるように，各学校に担当の割り振りをした。
【 平 成 14年 度 】総 括 に お け る 判 断 の 基 準 の 作 成 ，評 価 規 準 を 基 に し た 授 業 実 践 の 研 究 ，
評価規準の工夫改善
月日

会議名

主な活動内容‑ 155 ‑

4/30

評価研究委員会

評価・評定研究の視点と計画，評価規準の改訂方法を提案，共通理解

5/8 5/30 6/13

評価・評定研究部会

観点別評価，評定への総括化についての基
本的な考え方のまとめ

6/17

評価研究推進委員会

評価・評定の総括方法を共通理解

8/12 12/24 3/7

評価規準研究部会

各学期の授業を基に評価規準を修正

3/12

評価研究推進委員会

今後の評価研究について共通理解

平 成 14年 度 は ， 主 に 総 括 に お け る 判 断 の 基 準 を 作 成 し ， 総 括 の 方 法 に つ い て 共 通 理 解を図った。また，授業実践に基づく研究を通して，評価規準をより指導や学習に役立てることができるよう，評価規準の工夫改善を行った。
【 平 成 15・ 16年 度 の 取 組 】
Ｆ 市 教 育 セ ン タ ー で は ， 評 価 研 究 委 員 会 と 協 力 し ， 平 成 15年 度 か ら ２ 年 間 の 課 題 研 究として６名の小・中学校の教師が，指導と評価の一体化を目指す授業研究に取り組んでいる。
今後，研究成果を授業改善に生かすことができるよう，研究発表会の開催を予定している。

ここまで三つの例を見てきたが，これらの例は，必ずしもすべての地域に対応するものではない。都道府県の方針や教育研究会などの組織の違い，教科書採択地区の違い等，地域の実態には違いがある。しかし，同じ目標にむかって連携できるように，それぞれの実態に即した組織や体制をつくることが大切である。
４

まとめ
近隣の学校との連携の目的は，評価に関する考え方や総括の方法等について相互に検討し，共通理解を深めることによって，評価の客観性や信頼性を高め，指導の工夫改善を進めていくことなどである。近隣の学校との連携を進めていくためには，それぞれの地域に応じた組織や体制が必要である。ここで示してきた事例では，それぞれの地域の実態に応じ た 取 組 が 行 わ れ ，各 学 校 で の 評 価 活 動 の 質 を 向 上 さ せ る と い う 成 果 が 見 ら れ た 。今 後 は ，
同じ校種間の連携だけでなく，小学校と中学校間などの連携の在り方について検討していく必要があろう。
（村松 啓至）‑ 156 ‑

【５】教育委員会・教育センター等の学校への支援をどのように行うか１

教育委員会・教育センター等の役割
実態調査の「評価の実施をより適切にするため，学校への支援について教育委員会や教育センター等に要望したいことは何か」という質問（自由記述）に対して，小・中学校とも 次 の よ う な 回 答 が 多 く 見 ら れ た （ p.26 ）。
①評価規準作成のための資料，および指導計画や評価計画作成のための資料等の提供②評価規準を用いた評価，個人内評価，評価方法についての実践事例の提供③教育委員会等が主催する研修会の実施④他の学校との意見交換の場の設定
これらは，多くの学校が，評価規準に基づいた評価等の工夫改善を図るための情報の提供を，教育委員会・教育センター等に求めていることを示している。ここでは，教育委員会・教育センター等が果たすべき役割の中から，特に情報の提供の在り方について整理する。
２

評価についての考え方の周知
教育委員会・教育センター等には，評価にかかわる国の審議会答申や通知の内容を確認

し，目標に準拠した評価の意味やその在り方について，様々な機会を生かして各学校に周知することが求められている。以下はその例である。
①様々な会議の利用
校長会や教頭会，その他各学校の代表者が集まる機会を利用して，目標に準拠した評価の趣旨やその在り方を説明する。
②教務主任，研究主任等を対象にした説明会の利用
評 価 の 改 善 を 各 学 校 で 中 心 に な っ て 担 う 担 当 者 を 集 め た 説 明 会 ，例 え ば 教 務 主 任 会 ，研究主任会等を開催し，学校全体で取り組む方法とともに，目標に準拠した評価の趣
旨やその在り方を説明する。
③指導主事による各学校への訪問指導の機会の利用
指導主事は，各学校を訪問指導する機会が多い。このような訪問指導の機会を生かし，学校の全教員を対象にして目標に準拠した評価の趣旨やその在り方を説明する。
その際は，具体的な学校の状況に応じて解説するように配慮する。
④その他
教育委員会等の学校向けの広報誌を利用したり，地域の教員を集めた研修会などを開催したりして，目標に準拠した評価の趣旨やその在り方が周知されるようにする。

‑ 157 ‑

３

評価に関する資料の作成と提供
教育委員会・教育センター等には，各学校で新しい評価が円滑に実施されるよう，評価に関する教育課程審議会答申や指導要録の改善等に関する通知や，国立教育政策研究所が作 成 し た 『 評 価 規 準 の 作 成 ， 評 価 方 法 の 工 夫 改 善 の た め の 参 考 資 料 』（ 平 成 14年 ２ 月 ） な
どを参考にして，地域等の実態に応じた資料を作成し，各学校に提供することが求められている。その際，特に求められるであろうものとして，次の二つが考えられる。
①教育課程編成・年間指導計画の工夫改善の参考となる資料作成・配布
各教育委員会・教育センター等には，目標に準拠した評価の考え方が生かされるよう，教育課程の編成，年間指導計画の工夫改善のために参考となる資料を作成し，配布することが求められる。
②各教科等の評価規準の工夫改善の参考となる資料作成・配布
国立教育政策研究所の参考資料は，各学校でそのまま使用されることを目的に作成さ れ た も の で は な い 。こ の 参 考 資 料 で 示 さ れ て い る「 内 容 の ま と ま り ご と の 評 価 規 準 」
を参考にして，各学校が地域や学校の実態等を考慮し，単元（題材）ごとなどに実用的な評価規準を作成しなければならない。各教育委員会・教育センター等には，この取組を支援するための資料を作成・配布することが求められる。
４

評価についての情報交換や研修の実施
教育委員会・教育センター等には，各学校における新しい評価の実践の成果を学校間で共 有 す る た め に ，情 報 を 交 換 す る 場 を 設 け る こ と が 求 め ら れ て い る 。以 下 は そ の 例 で あ る 。
①管理職等のための研修
校長は，学校経営方針の中に評価の在り方を位置付け，教頭，教務主任等とともに
組 織 的 ，計 画 的 に 信 頼 さ れ る 評 価 が 実 施 で き る 体 制 を つ く っ て い か な け れ ば な ら な い 。
このような校内体制づくりを支援するため，研修を通して，学校間での成果や課題についての情報交換の場を設けることが求められる。
②教員のための年次研修・教科研修等
各 都 道 府 県 等 で は ， 初 任 者 研 修 ， 10年 経 験 者 研 修 等 の 年 次 研 修 お よ び 各 教 科 等 の 指
導 法 研 修 が 実 施 さ れ て い る 。こ れ ら の 研 修 に お い て ，評 価 に 関 す る 取 組 を 行 う こ と で ，新しい指導と評価の考え方についての周知徹底と学校間の情報交換が可能になる。
③学校間における情報交換の機会
自校の評価の信頼性について不安を感じている学校が少なくない。その不安を解消
す る た め に も ，学 校 間 で 評 価 に 関 す る 情 報 交 換 す る こ と が で き る 機 会 を 設 け る こ と も ，
教育委員会・教育センター等にとって重要である。
５

評価の工夫改善に関する事業の実施とその成果の提供
教育委員会・教育センター等には，各教科等の評価の工夫改善に関する事業を積極的に‑ 158 ‑

実施することが求められている。具体的には，評価についての実践研究を推進するための事業を実施し，その事業に指導主事の指導・助言を位置付け，その充実を図るなどの取組を行い，その実践研究の成果については，成果報告会を開催したり，資料集にして配布したり，インターネット上に公開するなどの方法で，各学校・各教員に提供することが考えられる。
例えば例１のように，管下の学校に指導計画と評価計画を盛り込んだシラバスの作成を求めている教育委員会では，各学校への指導・助言を積極的に行っている。活用されている各校のシラバスを収集し，シラバスコンクールを開催してすぐれた学校のシラバスを公開・報告するといった事業を行っているところもある。
≪例１

シラバスコンクール≫

目的：創意工夫を生かした教育活動の促進をはかり，指導と評価を充実させるため，各学校で作成したシラバスを審査し，すぐれた学校については，その内容等を発表する機会を作る。
取組：
平 成 13年 12月

指導課が管下の各学校に評価計画を含めたシラバスの作成について連絡。その際，シラバスには次の①〜⑥までの内容を盛り込む
よう指示する。
①科目の目標②指導内容及び指導計画③評価規準④評価の方法，総括の方法
⑤使用教材
⑥その他

平 成 14年 １ 〜 ３ 月

指導主事が中心となり各学校への指導・助言を行い，各学校はシラバスを作成平 成 14年 ４ 月

各学校でシラバスに基づいた実践を開始

平 成 14年 ９ 月

各学校は作成したシラバスと実践報告を指導課に提出

平 成 14年 10月

指導課は専門家等も交えて，他の学校でも取り組んでほしいシラ
バスや実践を選定。

平 成 14年 11月

指導課は管下の学校の代表者を集め，シラバスコンクールの結果
発表会を実施し，優秀な取組を行った学校を数校選定して，実践報告を行う。

６

教育センター間の連携
以上のような学校への支援を充実させるためには，各地の教育センターもそれぞれ連携‑ 159 ‑

していく必要がある。
①教育センター間の連携
教育センター間においては，評価についての研修の進め方についての情報の交換などを中心に連携を推進することが求められる。
②全国教育研究所連盟での取組の充実
全国教育研究所連盟での共同研究のテーマに評価を取り上げ，全国の教育センターが共同して工夫改善に取り組むことが求められる。
（日比 修二，髙島 勝也）‑ 160 ‑

付 章

指導要録の改訂の変遷

指導要録の改訂の変遷−学習の記録について−

こ こ で は ， 昭 和 23（ 1948） 年 以 降 の 小 ・ 中 学 校 の 指 導 要 録 の 改 訂 の 変 遷 に つ い て ， 主 に学習の記録に関して簡潔に述べていくこととする。また，小・中学校および高等学校の指導要録の学習の記録に関する改定の変遷について一覧表に取りまとめた。
１

指導要録における評価の基本的な考え方
評 価 は 指 導 に 生 か す も の で あ る と い う 考 え 方 は ， 昭 和 22年 の 学 習 指 導 要 領 か ら 読 み 取 る

こ と が で き る 。 文 部 省 が 昭 和 22年 に 公 表 し た 「 小 学 校 学 習 指 導 要 領 （ 試 案 ）」 で は ，「 な ぜ
学習結果の考査が必要か」として評価について，評価結果は，教師の立場からは教材の選
択や指導法の改善に役立つものであるし，児童生徒の立場からは学習の目標や今後の課題
を 意 識 化 す る 機 会 と な る も の で あ る こ と が 述 べ ら れ て い る 。 同 様 の 評 価 観 は ， 昭 和 23年 の通達「小学校学籍簿について」からも読み取ることができる。そこでは，その改訂の趣旨として一つ目の項目に「個々の児童について，全体的に，継続的に，その発達の経過を記
録 し ， そ の 指 導 上 必 要 な 原 簿 と な る 」 も の で あ る こ と が 述 べ ら れ て い る 。 ま た ， 昭 和 24年の 「 中 学 校 ， 高 等 学 校 生 徒 指 導 要 録 に つ い て 」 で は ，「 中 学 校 及 び 高 等 学 校 の 『 生 徒 指 導要録』は，生徒指導の目的を達成するために利用せられるものである」ことが述べられている。このとき，指導要録は指導のための評価であるという考え方を生かすために，分析的な項目を設け評価する方法をとっていた。このように，指導要録はつくられた当初から，
評 価 を 指 導 に 生 か す こ と を 目 指 し て い た と い え る 。 そ し て ， 昭 和 23年 か ら 昭 和 46年 ま で の小・中学校の指導要録においては，基本的に相対評価による評価を行うことでその客観性を 重 視 し な が ら ， ま た ， 昭 和 55年 以 降 に お い て は ， 観 点 別 学 習 状 況 の 評 価 を 基 本 と し た 絶
対評価を重視しながら評価を学習指導に生かすことを目指してきたといえる。
２

昭 和 23年 か ら 46年 ま で の 指 導 要 録 の 改 訂
小 ・ 中 学 校 の 指 導 要 録 は 昭 和 23（ 24） 年 ， 30年 ， 36年 ， 46年 ， 55年 ， 平 成 ３ 年 ， 13年 の

７ 回 の 改 訂 を 経 て い る が ， ま ず は ， 昭 和 23年 か ら 46年 ま で の 指 導 要 録 の 改 訂 の 変 遷 を 見 ていくことにする。
昭 和 23年 に 「 小 学 校 学 籍 簿 に つ い て 」， 昭 和 24年 ８ 月 に 「 中 学 校 ， 高 等 学 校 生 徒 指 導 要録について」が公表され，同年９月に小学校の「学籍簿」は「児童指導要録」と名称が改められた。名称を改めたこと（中学校及び高等学校は「中学校高等学校累加記録摘要」からの改称）は，従来の学籍簿とは異なり，指導のための原簿としての性格を強くもつことを名称の上からも強調するものであったということができる。一方，小学校の「児童指導‑ 163 ‑

要録」は「出来るだけ客観的に，しかも簡単に，かつ容易に記録」することが出来るように つ く ら れ て お り ，「 学 習 の 記 録 」 で は ， 教 科 ご と の 評 定 は な く ， 分 析 さ れ た 項 目 ご と に「＋２，＋１，０，−１，−２」の５段階の相対評価で記入することとされた。評価の段階については以下のように述べられている。
普通の程度と考えられるものを「０」とし，それよりすぐれた程度のものを「＋２ 」 と し ， そ れ よ り 劣 る 程 度 の も の を 「 − ２ 」 と す る 。「 ＋ １ 」「 − １ 」 は そ れ ぞ れ 中
間 の 程 度 を 示 す 。 一 般 に 「 ０ 」 の 段 階 の も の が ， も っ と も 多 数 を 占 め ，「 ＋ ２ 」 又 は「−２」のものはきわめて少数にとどまるであろう。
ここで「相対評価」という言葉は用いられていないが，相対評価であることが分かる。
昭 和 30年 の 小 ・ 中 学 校 の 指 導 要 録 の 改 訂 に お い て は ，「 評 定 」 欄 と 「 所 見 」 欄 が 設 定 され る 。「 評 定 」 欄 は 「 ５ ， ４ ， ３ ， ２ ， １ 」 の ５ 段 階 で 評 価 す る 相 対 評 価 で あ り ，「 所 見 」
欄は設定された観点について個人としての特徴があれば○又は×印をつける個人内評価である。
昭 和 36年 の 改 訂 に お い て は ，「 評 定 」 欄 の 記 入 上 の 注 意 に つ い て 「 学 習 指 導 要 領 に 定 めるその教科の教科目標および学年目標に照らし」という言葉が付け加えられる。また，次の 昭 和 46年 の 改 訂 で は ， さ ら に 「 あ ら か じ め 各 段 階 ご と に 一 定 の 比 率 を 定 め て ， 児 童 を それに機械的に割り振ることのないよう留意すること」という言葉が加えられる。この２回の 改 訂 か ら ，「 相 対 評 価 」 か ら ， い わ ゆ る 「 絶 対 評 価 を 加 味 し た 相 対 評 価 」 に 移 行 し た ことが窺える。
このように指導要録における学習の評価は，相対評価を基盤として，学習指導に役立たせるとともにその客観性を重視しようとするものであった。
３

昭 和 55年 か ら 平 成 13年 ま で の 指 導 要 録 の 改 訂
次 に ， 昭 和 55年 以 降 の 指 導 要 録 の 改 訂 に つ い て 見 て い く こ と に す る 。
昭 和 55年 ， 小 ・ 中 学 校 の 児 童 指 導 要 録 と 生 徒 指 導 要 録 が 改 訂 さ れ た 。 こ の 改 訂 は 今 日 の

評 価 の 在 り 方 に つ な が る も の で あ っ た と い う こ と が で き る 。 な ぜ な ら ，「 所 見 」 の 欄 の 名称を「観点別学習状況」に改め，小・中学校では，はじめて目標の達成状況を観点ごとに評価する絶対評価（到達度評価）を行うこととなったからである。改訂の要旨としては以下のことが述べられている。
これまでの実施の経験から指摘されている問題を考慮しながら，指導要録を児童生徒の指導に一層役立たせるという観点から，その様式等について所要の改善を図ったものであること。
ま た ，「 各 教 科 の 学 習 の 記 録 」 で は ， 小 学 校 の 第 １ 学 年 お よ び 第 ２ 学 年 に つ い て は ３ 段
階の評定を行うことになった。
次 の 平 成 ３ 年 の 改 訂 は ， 昭 和 55年 の 改 訂 の 流 れ を 踏 襲 す る と 同 時 に ， 次 の 点 を ね ら い とする改訂が行われた。
(1)新 学 習 指 導 要 領 が 目 指 す 学 力 観 に 立 っ た 教 育 の 実 践 に 役 立 つ よ う に す る こ と 。
(2)児 童 生 徒 一 人 一 人 の 可 能 性 を 積 極 的 に 評 価 し ， 豊 か な 自 己 実 現 に 役 立 つ よ う に す ること。

‑ 164 ‑

そ し て ，「 各 教 科 の 学 習 の 記 録 」 に つ い て は ，「 観 点 別 学 習 状 況 」 欄 を 基 本 と し つ つ ，「評定」および「所見」を併用することとなった。また，評価の観点は基本的に「関心・
意 欲 ・ 態 度 」「 思 考 ・ 判 断 」「 技 能 ・ 表 現 」「 知 識 ・ 理 解 」 の 順 で 示 す こ と と な っ た 。 そ して ，「 評 定 」 欄 は 小 学 校 の 低 学 年 に あ っ て は 廃 止 し ， 中 ， 高 学 年 に あ っ て は ３ 段 階 で 評 定することとなった。
なお，この改訂時には「標準検査の記録」欄は廃止されることになり，新たに設けられた「指導上参考になる諸事項」の欄の中に標準検査の結果を記入してもよいということになった。
平 成 13年 度 の 改 訂 で は ，「 評 定 」 が 「 目 標 に 準 拠 し た 評 価 （ い わ ゆ る 絶 対 評 価 ）」 で 行 わ
れ る こ と と な っ た 。 ま た ，「 総 合 的 な 学 習 の 時 間 の 記 録 」 及 び 「 総 合 所 見 及 び 指 導 上 参 考となる諸事項」の欄が新設されることになった。
こ の 改 訂 を 受 け ， 国 立 教 育 政 策 研 究 所 教 育 課 程 研 究 セ ン タ ー で は 平 成 14年 に 小 ・ 中 学 校の『評価規準の作成，評価方法の工夫改善のための参考資料』を公表した。また，これまで各都道府県の教育委員会や教育研究所・教育センター等では評価に関する研究が進められ，これに関する資料が多数公表されている。
４

指導要録の改訂の変遷の一覧表
昭 和 23年 か ら 平 成 13年 ま で の 指 導 要 録 に お け る 学 習 の 記 録 欄 の 改 訂 の 変 遷 を 一 覧 表 に まとめた。
「観点別学習状況」欄またはこれに類する記録欄は●，「評定」欄は○，「総合的な学習の時間の記録」欄は※，「総合所見及び指導上参考となる諸事項」欄またはこれに類する記録欄は◎で表している。
また，括弧内に示す「相対評価」「絶対評価を加味した相対評価」「絶対評価」「個人内評価」の用語は，必ずしも指導要録に関する通知で用いられているものではない。
小学校

中学校

高等学校

小 学 校 学 籍 ●分析された項目内容ご
昭 簿についてとに「＋２，＋１，

和 （11月）０，− １，−２」で23 （ S 2 4 年 に評価する（相対評

年 「小学校学価）。

籍 簿 」 の 名 ◎「学習指導上とくに必称を「児童要と思われる事項」

指導要録」「全体についての指導と改める。）の経過」欄を設定（個人内評価）。

中学校，高●分析された項目内容ご ●分析された項目内容

昭 等学校生徒とに「５，４，３，

ごとに「５，４，

和 指導要録に２，１」で記入する

３，２，１」で記入‑ 165 ‑

24 つ い て （ ８（相対評価）。

年 月）する（相対評価）。

◎「所見」欄を設定。お ◎「所見」欄を設定。
もな活動，作業の習慣

おもな活動，作業のを記入する（個人内評

習慣を記入する（個価）。

人内評価）。

小 学 校 ， 中 ○「評定」欄は ，「５， ○「評定」欄は ，「５， ○「評定」欄は「５，
昭 学校および４，３，２，１」で記

４，３，２，１」で記

４，３，２，１」で

和 高等学校の入する（相対評価）。

入する（相対評価）。

記入する（絶対評

30 指 導 要 録 の ●「所見」欄は，掲げら ●「所見」欄は，掲げら価）。

年 改訂についれた観点その他についれた観点その他につい ●「所見」欄は，掲げて（９月）て，その個人としてのて，その個人としてのられた観点その他に特徴があれば○×印を特徴があれば○×印をついて，その個人と記入する（個人内評記入する（個人内評

しての特徴があれば

価）。

価）。

○×印を記入する◎「備考」欄を設定。全 ◎「備考」欄を設定。全
教科について学習態

教科について実習態

度，進歩の状況など，度，進歩の状況など，

特記すべき事項を記入

特記すべき事項を記入する（個人内評価）。

する（個人内評価）。

（個人内評価）。

小 学 校 児 童 ○「評定」欄は ，「５， ○「評定」欄は ，「５，昭 指導要録お４，３，２，１」で表４，３，２，１」で表

和 よび中学校す（絶対評価を加味しす（絶対評価を加味し36 生 徒 指 導 要

た相対評価）。「学習指た相対評価）。「学習指年 録について導要領に定めるその教導要領に定めるその教（２月）

科の教科目標および学科の教科目標および学年目標に照らし，学級

年目標に照らし，学級

または学年において

または学年において…」が加えられた。

…」が加えられた。

●「所見」欄は，各教科 ●「所見」欄は，各教科ごとに，その欄に掲げごとに，掲げられた観

られた観点について，点について，その個人

その個人としての特徴

としての特徴があればがあれば○×印を記入○×印を記入する（個する（個人内評価）。

人内評価）。

◎「備考」欄は，各教科 ◎「備考」欄は，各教科の学習について，学習の学習について，学習態度等特記すべき事項

態度等特記すべき事項を記入する（個人内評を記入する（個人内評

価）。

価）。

高等学校生

○「評定」欄は，‑ 166 ‑

昭 徒指導要録「５，４，３，２，

和 の改訂につ１」で表す（絶対評

38 い て （ １

価）。

年 月）

●「所見」欄は，各観点を参考に比較的優れている点，劣っている点について観点を参考にして記入する（個人内評価）。
◎「備考」欄は，各教科・科目の学習について，学習態度等特記すべき事項を記入
す る （ 個 人 内 評価）。

小学校児童 ○「評定」欄は「５， ○「評定」欄は「５，昭 指導要録お４，３，２，１」で表４，３，２，１」で表

和 よび中学校

わす（絶対評価を加味わす（絶対評価を加味

46 生 徒 指 導 要

した相対評価）。「あらした相対評価）。「あら年 録の改訂にかじめ各段階ごとに一かじめ各段階ごとに一ついて（２定の比率を定めて，児定の比率を定めて，児月）童をそれに機械的に割童をそれに機械的に割り振ることのないようり振ることのないよう留意すること 。」が加留意すること 。」が加

えられた。

えられた。

●「所見」欄は，各教科 ●「所見」欄は，各教科ごとに，その欄に掲げごとに，その欄に掲げられた観点について，られた観点について，その個人としての特徴

その個人としての特徴があれば○×印を記入があれば○×印を記入する（個人内評価）。

する（個人内評価）。

高等学校生○「評定」欄は，

昭 徒指導要録「５，４，３，２，

和 の改訂につ１」で表わす（絶対48 い て （ ２

評価）。

年 月）

●「所見」欄は，各教科・科目ごとに個人として比較的優れている点，劣っている点について観点を参‑ 167 ‑

考にして記入する（個人内評価）。
◎「備考」欄は，各教科・科目の学習について特記すべき事項を記入する（個人内
評価）。
小 学 校 児 童 ○「評定」欄は，第１， ○「評定」欄は ，「５，昭 指導要録及２学年では「３，２，

４，３，２，１」で記

和 び中学校生

１」で記入する。第３入する（絶対評価を加55 徒 指 導 要 録

学年以上は「５，４，味した相対評価）。

年 の改訂につ３，２，１」で記入す ●「観点別学習状況」欄

い て （ ２る（絶対評価を加味しは，学習指導要領に示

月）

た相対評価）。

す目標を観点ごとに●「観点別学習状況」欄「＋，−」で記入すは，学習指導要領に示る。目標の達成状況をす目標の達成状況を観

おおむね達成したもの

点ごとに「＋，−」でについては，空欄のま記入する。目標をおおまにする（絶対評

むね達成したものにつ価）。

いては，空欄のままに ◎「所見」欄は，各教科する（絶対評価）。

の学習について総合的◎「所見」欄は，各教科に見た場合の生徒の特の学習について総合的徴や指導上留意すべきに見た場合の児童の特事項を記入する（個人

徴や指導上留意すべき内評価）。

事項を記入する（個人
内評価）。
高等学校生

○「評定」欄は，

昭 徒指導要録「５，４，３，２，

和 の改訂につ１」で表す（絶対評

56 い て （ 1 2価 ）。「各教科の観点

年 月）を参考とし，一部の観点に偏して評定が行われることのない
ように十分留意する」が加えられた。
◎「所見」欄は，各教科・科目の学習における特徴や特記すべ‑ 168 ‑

き事項を総合的所見として記入する（個人内評価）。
小 学 校 児 童 ●「観点別学習状況」欄 ●「観点別学習状況」欄
平 指導要録，は，学習指導要領に示

は，学習指導要領に示

成 中学校生徒す目標に照らして，そす目標に照らして，そ３ 指導要録並の実現状況を「Ａ，の実現状況を「Ａ，年 び に 盲 学

Ｂ，Ｃ」で記入する

Ｂ，Ｃ」で記入する（絶対評価）。

（絶対評価）。

校，聾学校

及 び 養 護 学 ○「評定」欄は，各教科 ○「評定」欄について，
校の小学部の学習について総合的

必修教科は「５，４，

児童指導要に見た場合の第３学年

３，２，１」で記入す

録及び中学

以上は「３，２，１」る（絶対評価を加味し部生徒指導で記入する。第１，２

た相対評価 ）。選択教要録の改訂

学年は廃止（絶対評価

科は「Ａ，Ｂ，Ｃ」でに つ い てを加味した相対評

記入する（絶対評

（３月）

価）。

価）。

◎「所見」欄は，児童の ◎「所見」欄は，各教科
特徴や指導上留意すべの学習について総合的き事項を記入する（個に見た場合の生徒の特人内評価）。

徴や指導上留意すべき事項を記入する（個人
内評価）。

高等学校生

○「評定」欄は，

平 徒指導要録「５，４，３，２，

成 並びに盲学

１」で表す（絶対評５ 校，聾学校価）。

年 及び養護学◎「指導上参考となる校の高等部諸事項」欄は，指導生徒指導要

上参考となる諸事項

録の様式例を一括して記入する

等の改訂に（個人内評価）。

ついて
小 学 校 児 童 ●「観点別学習状況」欄 ●「観点別学習状況」欄 ○ 「 評 定 」 欄 は ，平 指導要録，は，学習指導要領に示

は，学習指導要領に示「５，４，３，２，

成 中学校生徒す目標に照らして，そす目標に照らして，そ１」で表す（絶対評

13 指 導 要 録 ，の実現状況を「Ａ，の実現状況を「Ａ，価 ）。「評定に当たっ

年 高等学校生

Ｂ，Ｃ」で記入する

Ｂ，Ｃ」で記入するては，ペーパーテス（絶対評価）。

（絶対評価）。

ト等による知識や技

徒 指 導 要録 ， 中 等 教 ○「評定」欄は，第３学 ○「評定」欄について，‑ 169 ‑

能のみの評価など一

育学校生徒年以上について，学習

必修教科は学習指導要部の観点に偏した評

指導要録並指導要領に示す目標に

領に示す目標に照らし定が行われることのび に 盲 学照らして，その実現状て，その実現状況をな い よ う に ，『 関校，聾学校況を「３，２，１」で「５，４，３，２，

心 ・ 意 欲 ・ 態 度 』，

及び養護学記 入 す る 。（ 絶 対 評１」で記入する（絶対『思考・判断 』，『技

校の小学部

価）。

評価 ）。選択教科は，能・表現 』，『知識・児 童 指 導 要 ※「総合的な学習の時間

この教科の特性を考慮

理解』の四つの観点

録，中学部の記録」欄を新たに設して設定された目標にによる評価を十分踏

生徒指導要定。学習活動，目標や照らして，その実現状

まえながら評定を行録及び高等内容に基づいて定めた況を「Ａ，Ｂ，Ｃ」でっていく…」が加え

部生徒指導観点を記載した上で，記入する（絶対評

られた。

要録の改善

それらの観点のうち，

価）。

等について

児童の学習状況に顕著 ※「総合的な学習の時間

間の記録」欄を新た（４月）

な事項がある場合などの記録」欄を新たに設に設定。学習活動，にその特徴を記入する

定。学習活動，目標や目標や内容に基づいなど，児童にどのよう内容に基づいて定めたて定めた観点を記載

な力が身に付いたかを観点を記載した上で，した 上 で ， そ れ ら

文章で記述する（個人

それらの観点のうち，の観点のうち，生

内評価）。

生徒の学習状況に顕著

徒の学習状況に顕◎「総合所見及び指導上な事項がある場合など

著な事項がある場

参考となる諸事項」欄にその特徴を記入する

合などにその特徴

は，児童の成長の状況など，生徒にどのようを記入するなど，を総合的にとらえ，記な力が身に付いたかを

生 徒 に どのような力入する（個人内評

文章で記述する（個人が身に付いたかを文価 ）。「 所 見 」 欄 は 廃

内評価）。

章で記述する（個人止。

◎「総合所見及び指導上※「総合的な学習の時

内評価）。

参考となる諸事項」欄 ◎「総合所見及び指導は，生徒の成長の状況

上参考となる諸事を総合的にとらえ，記項」欄は，生徒の優入する（個人内評れている点や長所，価 ）。「 所 見 」 欄 は 廃進歩の状況などを記止。

入する（個人内評価）。
（新野‑ 170 ‑貴則）

参 考 資 料○アンケート調査用紙（小学校）○アンケート調査用紙（中学校）○ 指 導 要 録 の 改 善 等 に 関 す る 通 知 （ 平 成 13年 ）・小学校児童指導要録，中学校生徒指導要録，高等学校生徒指導要録，中等教育学校生徒指導要録並びに盲学校，聾学校及び養護学校の小学部児童指導要録，中学部生徒指導要録及び高等部生徒指導要録の改善等について（通知）・小学校児童指導要録に記載する事項等
・中学校生徒指導要録に記載する事項等
・小学校児童指導要録（参考様式）
・中学校生徒指導要録（参考様式）

国立教育政策研究所（平成14年7月）

学習評価の工夫改善に関する実態調査(小学校)
このアンケートは，各学校における学習の評価の取組の現状等を把握するためのものです。調査結果については，学校ごとの結果を公表することはありません。下記の要領に基づいてご回答くださるよう，よろしくお願い申しあげます。

＝回答に際してのお願い＝
１

回 答 者： 学校長

２

記入方法： ① 特に質問文に指示がない場合には，選択肢の番号に○を付けてください。
： ② 回答に当たっては，太字で記されている指示に従ってください。

３

回答期限： 同封の封筒で 平成14年7月19日（金）まで にご返送ください。

※下にご記入ください
１

学校名
立

２

小学校

学校住所
〒

℡
３

学校長名

４

児童数
人

‑ 173 ‑（）

研修について
質問１（すべての学校がご回答ください。）
昨年度（平成13年度）における，学習の評価にかかわるの研修の実施状況についてご回答ください。
＊該当するものにいくつでも○を付けてください。
１．校内研修を実施
２．教育委員会や教育センター等が主催する研修会に派遣
３．教育研究団体が主催する研修会に派遣
４．その他（具体的に：）

５．研修は行わなかった

質問２（質問１で１.〜４.と答えた学校のみご回答ください。）
評価にかかわる研修の内容は，主にどのようなものでしたか。
＊該当するものにいくつでも○を付けてください。
１．教育課程審議会答申等に基づく評価の改善の趣旨の理解について
２．各教科等の評価規準の作成について
３．各教科等における指導計画・評価計画の作成について
４．観点別学習状況の評価の観点ごとの総括について
５．観点別学習状況の評価の評定への総括について
６．通信簿の改訂について
７．新しい評価の在り方に沿った指導の在り方について
８．その他（具体的に：

質問３）（すべての学校がご回答ください。）
今年度（平成14年度）における，学習の評価にかかわる研修についてご回答ください。
＊該当するものにいくつでも○を付けてください。
１．校内研修を実施
２．教育委員会や教育センター等が主催する研修会に派遣
３．教育研究団体が主催する研修会に派遣
４．その他（具体的に：）

５．研修は行わない‑ 174 ‑

質問４

（質問３で１.〜４.と答えた学校のみご回答ください。）
学習の評価にかかわる研修の内容は，主にどのようなものですか。
＊該当するものにいくつでも○を付けてください。
１．教育課程審議会答申等に基づく評価の改善の趣旨の理解について
２．各教科等の評価規準の作成について
３．各教科等における指導計画・評価計画の作成について
４．観点別学習状況の評価の観点ごとの総括について
５．観点別学習状況の評価の評定への総括について
６．通信簿の改訂について
７．新しい評価の在り方に沿った指導の在り方について
８．その他（具体的に：）

９．これからなので，内容はまだ明確でない

質問５（質問３で１.と答えた学校のみご回答ください。）
平成14年度の評価にかかわる校内研修は，どのような方法ですか。
＊該当するものにいくつでも○を付けてください。
１．評価に関する資料を基にした研究協議
２．実際に授業を行った上での研究協議
３．専門家（指導主事や大学の教員等）による講演・研究協議等
４．その他（具体的に：）

５．方法は未定評価規準について
質問６（すべての学校がご回答ください。）
評価規準を用いた評価を行っていますか。
１．全学年の全教科で行っている
２．全学年の一部の教科で行っている
３．一部の学年の全教科で行っている
４．一部の学年の一部の教科で行っている
５．行っていない‑ 175 ‑

質問７

（質問６で５.と答えた学校のみご回答ください。）
なぜ評価規準を用いた評価が行われていないのですか。
＊該当するものにいくつでも○を付けてください。
１．評価規準を作成していないため
２．校内での体制が整わないため
３．評価についての研修が十分に行われていないため
４．評価よりも指導に重点を置いているため
５．評価を実施するに際して，教師の負担が大きくなるため
６．その他
具体的に：

質問８

（質問６で２.〜４.と答えた学校のみご回答ください。）
具体的にどの教科で評価規準を用いて評価を行っていますか。
＊表の中の該当する欄にいくつでも○を付けてください。
国語

質問９

社会

算数

理科

生活

音楽

図工

家庭

体育

第1学年

1

2

3

4

5

6

第2学年

7

8

9

10

11

12

第3学年

13

14

15

16

17

18

19

第4学年

20

21

22

23

24

25

26

第5学年

27

28

29

30

31

32

33

34

第6学年

35

36

37

38

39

40

41

42

（質問６で１.〜４.と答えた学校のみご回答ください。）
使用している評価規準はどのようなまとまりで作成されている場合が多いですか。
１．単元（題材）より大きなまとまりで作成されている
２．単元（題材）ごとに作成されている
３．単元（題材）より小さなまとまりで作成されている
４．その他（具体的に：）‑ 176 ‑

質問10

（質問６で１.〜４.と答えた学校のみご回答ください。）
どのような評価規準を用いて評価を行っていますか。
＊該当するものにいくつでも○を付けてください。
１．校内で独自に作成したもの
２．都道府県・政令指定都市教育委員会，教育センター等が作成したもの
３．市町村教育委員会，教育センター等が作成したもの
４．校長会・教頭会等が作成したもの
５．研究会等の研究組織で作成したもの
６．教科書会社や出版社等が作成したもの
７．その他（具体的に：

質問11

）

（質問10で1.と答えた学校のみご回答ください。）
校内で評価規準の作成を実際に担当した基本的な組織等はどれですか。
＊該当するものにいくつでも○を付けてください。
１．教科の組織
２．学年の組織
３．校務分掌の組織（具体的に：）

４．教師一人一人が，自己の担当する学級について作成した
５．その他（具体的に：
質問12）（質問10で１.と答えた学校のみご回答ください。）
使用している評価規準を作成する際には，どのような資料を参考にしましたか。
＊該当するものにいくつでも○を付けてください。
１．国立教育政策研究所の作成した参考資料（平成 14 年 2 月公表）
２．都道府県・政令指定都市教育委員会，教育センター等が作成した資料
３．市町村教育委員会，教育センター等が作成した資料
４．研究会等の研究組織で作成した資料
５．教科書会社や出版社等が作成した資料
６．校内でこれまでに蓄積されてきた資料
７．その他（具体的に：）指導と評価について
質問13（すべての学校がご回答ください。）
学校として，観点別学習状況の評価で「Ｃ」（努力を要する）と判断された児童に対する指導の手だては明確になっていますか。
１．明確になっている
２．今後，明確にする予定である
３．その予定はない‑ 177 ‑

質問14

（質問13で１.と答えた学校のみご回答ください。）
明確にされている指導の手だてについて，箇条書で具体的にお書きください。

質問15（質問13で３.と答えた学校のみご回答ください。）
指導の手だてを明確にする予定がない理由を，箇条書で具体的にお書きください。

観点別学習状況の評価の観点ごとの総括について
質問16（すべての学校がご回答ください。）
学期末に観点別学習状況の評価を行う際，観点ごとの総括の方法はどの程度共通化
していますか。
１．校内で共通化している
２．教科ごとに共通化している
３．学年ごとに共通化している
４．教師ごとに行われている
５．その他（具体的に：）‑ 178 ‑

質問17

（質問16で１.と答えた学校のみご回答ください。）
学期末における観点別学習状況の評価の観点ごとの総括は，どのような方法になっていますか。
１．学期内における各単元（題材）等の評価Ａ，Ｂ，Ｃのそれぞれの数によって総括する方法
２．学期内における各単元（題材）等の評価のＡ，Ｂ，Ｃをそれぞれ点数化して総括
する方法
３．その他
具体的に：

質問18

（すべての学校がご回答ください。）
学期末において観点別学習状況の評価の観点ごとの総括を行う際，各単元（題材）の特性や評価方法等に応じて，重み付け（単元によって，特定の観点の評価
を他の観点よりも重く見ること等）を行っていますか。
１．全部又はほとんどの教科で行っている
２．一部の教科で行っている
３．その他（具体的に：）４．行っていない

観点別学習状況の評価の評定への総括について
質問19（すべての学校がご回答ください。）
学期末や学年末における観点別学習状況の評価の評定への総括の方法は，どの程度共通化していますか。
１．校内で共通化している
２．教科ごとに共通化されている
３．学年ごとに共通化されている
４．教師ごとに行われている
５．その他（具体的に：）‑ 179 ‑

質問20

（質問19で１.と答えた学校のみご回答ください。）
学期末や学年末における観点別学習状況評価の評定への総括は，どのような方法になっていますか。
１．観点別学習状況の評価Ａ，Ｂ，Ｃのそれぞれの数によって総括する方法
２．観点別学習状況の評価のＡ，Ｂ，Ｃをそれぞれ点数化して総括する方法
３．その他
具体的に：

質問21

（すべての学校がご回答ください。）
観点別学習状況の評価の評定への総括を行う際，観点ごとの重み付けを行っていますか。
１．全部又はほとんどの教科で行っている
２．一部の教科で行っている
３．その他（具体的に：）４．行っていない

個人内評価について
質問22（すべての学校がご回答ください。）
個人内評価の充実も課題となっています。個人内評価を充実するための取組として，どのようなことを行っていますか。箇条書で具体的にお書きください。

‑ 180 ‑

通信簿について
質問23（すべての学校がご回答ください。）
通信簿の観点別学習状況の評価の欄はどのように設定していますか。
１．学期ごとに記入するようになっている
２．学年末のみ記入するようになっている
３．単元（題材）ごとに記入するようになっている
４．その他（具体的に：）

５．記入欄は設けていない

質問24（すべての学校がご回答ください。）
通信簿の評定の欄はどのように設定していますか。
１．学期ごとに記入するようになっている
２．学年末のみ記入するようになっている
３．その他（具体的に：）

４．記入欄は設けていない

質問25（質問24で１.〜３.と答えた学校のみご回答ください。）
通信簿の評定は，目標に準拠した評価（いわゆる絶対評価）に改めましたか。
１．目標に準拠した評価（いわゆる絶対評価）に改めた
２．集団に準拠した評価（いわゆる相対評価）のままである
３．今後，目標に準拠した評価（いわゆる絶対評価）に改める予定である
４．その他（具体的に：

質問26

）

（すべての学校がご回答ください。）
通信簿について，その他にどのような改善を行いましたか。箇条書で具体的にお書きください。

‑ 181 ‑

児童への説明について
質問27（すべての学校がご回答ください。）
評価の仕方が変わったことについて，児童に対し，学校では主にどのようなことを説明しましたか。説明をしていない場合は，７.のみに○を付けてください。
＊該当するものにいくつでも○を付けてください。
１．評定が目標に準拠した評価（いわゆる絶対評価）へと変わったことについて
２．使用している評価規準や評価方法について
３．個人内評価を一層重視することについて
４．通信簿の改訂やその見方等について
５．観点別学習状況の評価の総括や評定への総括について
６．その他（具体的に：）

７．現在のところ，説明はしていない

質問28（質問27で１.〜６.と答えた学校のみご回答ください。）
学習の評価が目標に準拠した評価（いわゆる絶対評価）に改められたことなどの説明に対し，児童の反応としてどのようなものがありましたか。箇条書で具体的にお書きください。

‑ 182 ‑

保護者への説明について
質問29（すべての学校がご回答ください。）
評価の仕方が変わったことについて，保護者に対し，学校では主にどのようなことを説明しましたか。説明をしていない場合は，７.のみに○を付けてください。
＊該当するものにいくつでも○を付けてください。
１．評定が目標に準拠した評価（いわゆる絶対評価）へと変わったことについて
２．使用している評価規準や評価方法について
３．個人内評価を一層重視することについて
４．通信簿の改訂やその見方等について
５．観点別学習状況の評価の総括や評定への総括について
６．その他（具体的に：）

７．現在のところ，説明はしていない

質問30（質問29で１.〜６.と答えた学校のみご回答ください。）
評価の仕方が変わったことについて，どのような方法で保護者に説明をしましたか。
＊該当するものにいくつでも○を付けてください。
１．保護者を一堂に集めた会（ＰＴＡ総会等）で説明した
２．学年（学級）懇談会等を利用して説明した
３．説明文書を配布した
４．通信簿に説明欄を設けた
５．地域懇談会を利用して説明した
６．学校のホームページ上で説明をしている
７． その他（具体的に：

質問31

）

（すべての学校がご回答ください。）
学習の評価が目標に準拠した評価（いわゆる絶対評価）に改められたことなどの説明に対し，保護者の反応としてどのようなものがありましたか。箇条書で具体的にお書きください。

‑ 183 ‑

その他
質問32

（すべての学校がご回答ください。）
評価の実施に関する課題を箇条書で具体的にお書きください。

質問33（すべての学校がご回答ください。）
評価の実施をより適切にするため，学校への支援について教育委員会や教育センタ
ー等に要望したいことがありましたら箇条書で具体的にお書きください。
（例：「○○○のために，○○○を必要とする」）

質問はこれで終わりです。ご協力ありがとうございました。

‑ 184 ‑

国立教育政策研究所（平成14年7月）

学習評価の工夫改善に関する実態調査(中学校)
このアンケートは，各学校における学習の評価の取組の現状等を把握するためのものです。調査結果については，学校ごとの結果を公表することはありません。下記の要領に基づいてご回答くださるよう，よろしくお願い申しあげます。

＝回答に際してのお願い＝
１

回 答 者： 学校長

２

記入方法： ① 特に質問文に指示がない場合には，選択肢の番号に○を付けてください。
： ② 回答に当たっては，太字で記されている指示に従ってください。

３

回答期限： 同封の封筒で 平成14年7月19日（金）まで にご返送ください。

※下にご記入ください
１

学校名
立

２

中学校

学校住所
〒

℡
３

学校長名

４

生徒数
人

‑ 185 ‑（）

研修について
質問１（すべての学校がご回答ください。）
昨年度（平成13年度）における，学習の評価にかかわるの研修の実施状況についてご回答ください。
＊該当するものにいくつでも○を付けてください。
１．校内研修を実施
２．教育委員会や教育センター等が主催する研修会に派遣
３．教育研究団体が主催する研修会に派遣
４．その他（具体的に：）

５．研修は行わなかった

質問２（質問１で１.〜４.と答えた学校のみご回答ください。）
評価にかかわる研修の内容は，主にどのようなものでしたか。
＊該当するものにいくつでも○を付けてください。
１．教育課程審議会答申等に基づく評価の改善の趣旨の理解について
２．各教科等の評価規準の作成について
３．各教科等における指導計画・評価計画の作成について
４．観点別学習状況の評価の観点ごとの総括について
５．観点別学習状況の評価の評定への総括について
６．通信簿の改訂について
７．新しい評価の在り方に沿った指導の在り方について
８．その他（具体的に：

質問３）（すべての学校がご回答ください。）
今年度（平成14年度）における，学習の評価にかかわる研修についてご回答ください。
＊該当するものにいくつでも○を付けてください。
１．校内研修を実施
２．教育委員会や教育センター等が主催する研修会に派遣
３．教育研究団体が主催する研修会に派遣
４．その他（具体的に：）

５．研修は行わない‑ 186 ‑

質問４

（質問３で１.〜４.と答えた学校のみご回答ください。）
学習の評価にかかわる研修の内容は，主にどのようなものですか。
＊該当するものにいくつでも○を付けてください。
１．教育課程審議会答申等に基づく評価の改善の趣旨の理解について
２．各教科等の評価規準の作成について
３．各教科等における指導計画・評価計画の作成について
４．観点別学習状況の評価の観点ごとの総括について
５．観点別学習状況の評価の評定への総括について
６．通信簿の改訂について
７．新しい評価の在り方に沿った指導の在り方について
８．その他（具体的に：）

９．これからなので，内容はまだ明確でない
質問５（質問３で１.と答えた学校のみご回答ください。）
平成14年度の評価にかかわる校内研修は，どのような方法ですか。
＊該当するものにいくつでも○を付けてください。
１．評価に関する資料を基にした研究協議
２．実際に授業を行った上での研究協議
３．専門家（指導主事や大学の教員等）による講演・研究協議等
４．その他（具体的に：）

５．方法は未定評価規準について
質問６（すべての学校がご回答ください。）
必修教科について，評価規準を用いた評価を行っていますか。
１．全学年の全教科で行っている
２．全学年の一部の教科で行っている
３．一部の学年の全教科で行っている
４．一部の学年の一部の教科で行っている
５．行っていない

質問７（すべての学校がご回答ください。）
選択教科について，評価規準を用いた評価を行っていますか。開設している教科について答えてください。
１．全学年の全教科で行っている
２．全学年の一部の教科で行っている
３．一部の学年の全教科で行っている
４．一部の学年の一部の教科で行っている
５．行っていない‑ 187 ‑

質問８

（質問６で５.と答えた学校のみご回答ください。）
必修教科について，なぜ評価規準を用いた評価が行われていないのですか。
＊該当するものにいくつでも○を付けてください。
１．評価規準を作成していないため
２．校内での体制が整わないため
３．評価についての研修が十分に行われていないため
４．評価よりも指導に重点を置いているため
５．評価を実施するに際して，教師の負担が大きくなるため
６．その他
具体的に：

質問９

（質問６で２.〜４.と答えた学校のみご回答ください。）
具体的に，どの必修教科で評価規準を用いて評価を行っていますか。
＊表の中の該当する欄にいくつでも○を付けてください。

（必修教科）
国語

社会

数学

理科

音楽

美術

保健体育

技術

家庭

外国語

第1学年

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

第2学年

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

第3学年

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

質問10

（質問７で１.〜４.と答えた学校のみご回答ください。）
具体的に，どの選択教科で評価規準を用いて評価を行っていますか。
＊表の中の該当する欄にいくつでも○を付けてください。
＊開設していない場合は，該当の欄に／を引いてください。

（選択教科）
国語

社会

数学

理科

音楽

美術

保健体育

技術

家庭

外国語

第1学年

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

第2学年

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

第3学年

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

‑ 188 ‑

質問11

（質問６で１.〜４.と答えた学校のみご回答ください。）
必修教科について，使用している評価規準はどのようなまとまりで作成されている場合が多いですか。
１．単元（題材）より大きなまとまりで作成されている
２．単元（題材）ごとに作成されている
３．単元（題材）より小さなまとまりで作成されている
４．その他（具体的に：

質問12

）

（質問６で１.〜４.と答えた学校のみご回答ください。）
必修教科について，どのような評価規準を用いて評価を行っていますか。
＊該当するものにいくつでも○を付けてください。
１．校内で独自に作成したもの
２．都道府県・政令指定都市教育委員会，教育センター等が作成したもの
３．市町村教育委員会，教育センター等が作成したもの
４．校長会・教頭会等が作成したもの
５．研究会等の研究組織で作成したもの
６．教科書会社や出版社等が作成したもの
７．その他（具体的に：

質問13

）

（質問12で1.と答えた学校のみご回答ください。）
必修教科について，校内で評価規準の作成を実際に担当した基本的な組織等はどれですか。
＊該当するものにいくつでも○を付けてください。
１．教科の組織
２．学年の組織
３．校務分掌の組織（具体的に：）

４．教師一人一人が，自己の担当する教科について作成した
５．その他（具体的に：）‑ 189 ‑

質問14

（質問12で１.と答えた学校のみご回答ください。）
必修教科について，使用している評価規準を作成する際には，どのような資料を参考にしましたか。
＊該当するものにいくつでも○を付けてください。
１．国立教育政策研究所の作成した参考資料（平成 14 年 2 月公表）
２．都道府県・政令指定都市教育委員会，教育センター等が作成した資料
３．市町村教育委員会，教育センター等が作成した資料
４．研究会等の研究組織で作成した資料
５．教科書会社や出版社等が作成した資料
６．校内でこれまでに蓄積されてきた資料
７．その他（具体的に：）指導と評価について
質問15（すべての学校がご回答ください。）
学校として，観点別学習状況の評価で「Ｃ」（努力を要する）と判断された生徒に対する指導の手だては明確になっていますか。
１．明確になっている
２．今後，明確にする予定である
３．その予定はない

質問16（質問15で１.と答えた学校のみご回答ください。）
明確にされている指導の手だてについて，箇条書で具体的にお書きください。

‑ 190 ‑

質問17

（質問15で３.と答えた学校のみご回答ください。）
指導の手だてを明確にする予定がない理由を，箇条書で具体的にお書きください。

観点別学習状況の評価の観点ごとの総括について
質問18（すべての学校がご回答ください。）
必修教科について，学期末に観点別学習状況の評価を行う際，観点ごとの総括の方
法はどの程度共通化していますか。
１．校内で共通化している
２．教科ごとに共通化している
３．学年ごとに共通化している
４．教師ごとに行われている
５．その他（具体的に：

質問19

）

（質問18で１.と答えた学校のみご回答ください。）
必修教科について，学期末における観点別学習状況の評価の観点ごとの総括は，どのような方法になっていますか。
１．学期内における各単元（題材）等の評価Ａ，Ｂ，Ｃのそれぞれの数によって総括する方法
２．学期内における各単元（題材）等の評価のＡ，Ｂ，Ｃをそれぞれ点数化して総括
する方法
３．その他
具体的に：

‑ 191 ‑

質問20

（すべての学校がご回答ください。）
必修教科について，学期末において観点別学習状況の評価の観点ごとの総括を行う際，各単元（題材）の特性や評価方法等に応じて，重み付け（単元によって，特定の観点の評価を他の観点よりも重く見ること等）を行っていますか。
１．全部又はほとんどの教科で行っている
２．一部の教科で行っている
３．その他（具体的に：）４．行っていない

観点別学習状況の評価の評定への総括について
質問21（すべての学校がご回答ください。）
必修教科について，学期末や学年末における観点別学習状況の評価の評定への総括の方法は，どの程度共通化していますか。
１．校内で共通化している
２．教科ごとに共通化されている
３．学年ごとに共通化されている
４．教師ごとに行われている
５．その他（具体的に：

質問22

）

（質問21で１.と答えた学校のみご回答ください。）
必修教科について，学期末や学年末における観点別学習状況評価の評定への総括は，どのような方法になっていますか。
１．観点別学習状況の評価Ａ，Ｂ，Ｃのそれぞれの数によって総括する方法
２．観点別学習状況の評価のＡ，Ｂ，Ｃをそれぞれ点数化して総括する方法
３．その他
具体的に：

‑ 192 ‑

質問23

（すべての学校がご回答ください。）
必修教科について，観点別学習状況の評価の評定への総括を行う際，観点ごとの重み付けを行っていますか。
１．全部又はほとんどの教科で行っている
２．一部の教科で行っている
３．その他（具体的に：）４．行っていない

個人内評価について
質問24（すべての学校がご回答ください。）
個人内評価の充実も課題となっています。個人内評価を充実するための取組として，どのようなことを行っていますか。箇条書で具体的にお書きください。

通信簿について
質問25（すべての学校がご回答ください。）
必修教科について，通信簿の観点別学習状況の評価の欄はどのように設定していますか。
１．学期ごとに記入するようになっている
２．学年末のみ記入するようになっている
３．単元（題材）ごとに記入するようになっている
４．その他（具体的に：）

５．記入欄は設けていない
質問26（すべての学校がご回答ください。）
必修教科について，通信簿の評定の欄はどのように設定していますか。
１．学期ごとに記入するようになっている
２．学年末のみ記入するようになっている
３．その他（具体的に：）

４．記入欄は設けていない‑ 193 ‑

質問27

（質問26で１.〜３.と答えた学校のみご回答ください。）
必修教科について，通信簿の評定は，目標に準拠した評価（いわゆる絶対評価）に改めましたか。
１．目標に準拠した評価（いわゆる絶対評価）に改めた
２．集団に準拠した評価（いわゆる相対評価）のままである
３．今後，目標に準拠した評価（いわゆる絶対評価）に改める予定である
４．その他（具体的に：

質問28

）

（すべての学校がご回答ください。）
通信簿について，その他にどのような改善を行いましたか。箇条書で具体的にお書きください。

生徒への説明について
質問29（すべての学校がご回答ください。）
評価の仕方が変わったことについて，生徒に対し，学校では主にどのようなことを説明しましたか。説明をしていない場合は，７.のみに○を付けてください。
＊該当するものにいくつでも○を付けてください。
１．評定が目標に準拠した評価（いわゆる絶対評価）へと変わったことについて
２．使用している評価規準や評価方法について
３．個人内評価を一層重視することについて
４．通信簿の改訂やその見方等について
５．観点別学習状況の評価の総括や評定への総括について
６．その他（具体的に：）

７．現在のところ，説明はしていない‑ 194 ‑

質問30

（質問29で１.〜６.と答えた学校のみご回答ください。）
学習の評価が目標に準拠した評価（いわゆる絶対評価）に改められたことなどの説明に対し，生徒の反応としてどのようなものがありましたか。箇条書で具体的にお書きください。

保護者への説明について
質問31（すべての学校がご回答ください。）
評価の仕方が変わったことについて，保護者に対し，学校では主にどのようなことを説明しましたか。説明をしていない場合は，７.のみに○を付けてください。
＊該当するものにいくつでも○を付けてください。
１．評定が目標に準拠した評価（いわゆる絶対評価）へと変わったことについて
２．使用している評価規準や評価方法について
３．個人内評価を一層重視することについて
４．通信簿の改訂やその見方等について
５．観点別学習状況の評価の総括や評定への総括について
６．その他（具体的に：）

７．現在のところ，説明はしていない
質問32（質問31で１.〜６.と答えた学校のみご回答ください。）
評価の仕方が変わったことについて，どのような方法で保護者に説明をしましたか。
＊該当するものにいくつでも○を付けてください。
１．保護者を一堂に集めた会（ＰＴＡ総会等）で説明した
２．学年（学級）懇談会等を利用して説明した
３．説明文書を配布した
４．通信簿に説明欄を設けた
５．地域懇談会を利用して説明した
６．学校のホームページ上で説明をしている
７． その他（具体的に：）‑ 195 ‑

質問33

（すべての学校がご回答ください。）
学習の評価が目標に準拠した評価（いわゆる絶対評価）に改められたことなどの説明に対し，保護者の反応としてどのようなものがありましたか。箇条書で具体的にお書きください。

その他
質問34

（すべての学校がご回答ください。）
評価の実施に関する課題を箇条書で具体的にお書きください。

質問35（すべての学校がご回答ください。）
評価の実施をより適切にするため，学校への支援について教育委員会や教育センタ
ー等に要望したいことがありましたら箇条書で具体的にお書きください。
（例：「○○○のために，○○○を必要とする」）

質問はこれで終わりです。ご協力ありがとうございました。

‑ 196 ‑

１３文科初第１９３号
平成１３年４月２７日
附属学校を置く各国立大学長
各都道府県教育委員会
各市町村教育委員会

殿各都道府県知事
国立久里浜養護学校長
文部科学省初等中等教育局長
矢

野

重

典

小学校児童指導要録，中学校生徒指導要録，高等学校生徒指導要録，中等教育学校生
ろう徒指導要録並びに盲学校，聾 学校及び養護学校の小学部児童指導要録，中学部生徒
指導要録及び高等部生徒指導要録の改善等について（通知）ろう

小学校，中学校，高等学校並びに盲学校，聾 学校及び養護学校小学部・中学部・高等部の指導要録
については，様式等を決定する各学校の設置者等の参考に供するよう，従来から，小学校，中学校，
ろう高等学校並びに盲学校，聾 学校及び養護学校小学部・中学部・高等部の学習指導要領の改訂に合わせて様式の参考案を作成し，改善に努めてきました。
このたび，教育課程審議会答申「児童生徒の学習と教育課程の実施状況の評価の在り方について」（平成１２年１２月４日）（以下「答申」という。）を受け，各学校における指導要録の作成の参考となるよう，小学校児童指導要録については別紙第１のとおり，中学校生徒指導要録については別紙第ろう２のとおり，高等学校生徒指導要録については別紙第３のとおり，盲学校，聾 学校及び養護学校の小学部児童指導要録，中学部生徒指導要録及び高等部生徒指導要録については別紙第４のとおり，それぞれの指導要録に記載する事項等をとりまとめました。
また，中等教育学校の指導要録に記載する事項等については，前期課程は別紙第２に，後期課程は別紙第３にそれぞれ準じることとしました。
ついては，下記並びに別紙第１，別紙第２，別紙第３及び別紙第４を十分御了知の上，指導要録の様式等を適切に定めるとともに，各学校において適切に指導要録が作成されるようお取り計らい願い
ます。
ろう

ろう

さらに，幼稚園（盲学校，聾 学校及び養護学校の幼稚部を含む。）と小学校（盲学校，聾 学校及び養ろう護学校の小学部を含む。
）との緊密な連携を図る観点から，幼稚園並びに盲学校，聾 学校及び養護学校の幼稚部においてもこの通知の趣旨の理解が図られるようお願いします。
「答申」にもあるように，学力については，知識の量のみでとらえるのではなく，学習指導要領に示す基礎的・基本的な内容を確実に身に付けることはもとより，それにとどまることなく，自ら学び
自ら考える力などの「生きる力」がはぐくまれているかどうかによってとらえる必要があります。こ
れからの児童生徒の学習状況の評価に当たっては，このことを適切に評価できるよう，工夫することが必要となります。
また，指導要録は，１年間の学習指導の過程や成果などを要約して記録するものであり，その記録を確かなものにするためには，そこに至るまでの継続的な評価の充実が重要です。このため，これからの評価においては，各学校において，観点別学習状況の評価を基本とした現行の評価方法を発展さ‑ 197 ‑

せ，学習指導要領に示す目標に照らしてその実現状況を見る評価が一層重視されるとともに，児童生
徒一人一人のよい点や可能性，進歩の状況などを評価するため，個人内評価が工夫されるようお願いします。それとともに，各学校において，指導と評価の一体化，評価方法の工夫改善，学校全体としての評価の取組が進められるとともに，学習の評価の内容について，日常的に児童生徒や保護者に十分説明し，共通理解が図られるようお願いします。
さらに，国立教育政策研究所教育課程研究センター等において研究開発される評価規準等も参考にしながら，都道府県や市町村の教育センター・教育研究所等や，教員養成大学・学部等の教育研究機
関においても，評価規準や評価方法等の研究開発を行い，各学校における評価の客観性・信頼性を高めるようお願いします。
また，附属学校を置く各国立大学長，各都道府県教育委員会及び各市町村教育委員会におかれては，指導要録の改善の趣旨を踏まえ，高等学校等の入学者選抜のための資料である調査書の記載内容及び取扱い等について検討を進めるようお願いします。
なお，各都道府県知事におかれては，所轄の学校及び学校法人等に対し，このことを十分周知されるようお願いします。
平成３年３月２０日付け文初小第１２４号「小学校児童指導要録，中学校生徒指導要録並びに盲学
ろう校，聾 学校及び養護学校の小学部児童指導要録及び中学部生徒指導要録の改訂について」の通知は平成１４年３月３１日をもって，平成５年７月２９日付け文初高第１６２号「高等学校生徒指導要録並
ろうびに盲学校，聾 学校及び養護学校の高等部生徒指導要録の様式例等の改訂について」の通知は平成１
５年３月３１日をもって，それぞれ廃止します。
記
この通知は，小学校学習指導要領（平成１０年文部省告示第１７５号），中学校学習指導要領（平成ろう１０年文部省告示第１７６号），高等学校学習指導要領（平成１１年文部省告示第５８号），盲学校，聾
ろう学校及び養護学校小学部・中学部学習指導要領（平成１１年文部省告示第６１号）並びに盲学校，聾
学校及び養護学校高等部学習指導要領（平成１１年文部省告示第６２号）の下での指導要録に記載する事項等を示すものである。
１

各学校に共通する事項について
指導要録は，児童生徒の学籍並びに指導の過程及び結果の要約を記録し，その後の指導及び外部に対する証明等に役立たせるための原簿となるものであるが，今回の改善においては，中央教育審議会答申「今後の地方教育行政の在り方について」（平成１０年９月２１日）の趣旨等を踏まえ，各設
置者等において，地域に根ざした主体的かつ積極的な教育の展開の観点から様式等が定められるよう，「指導要録に記載する事項等」を示し，簡素化を図るとともに，「参考様式」を添付する。
２

小・中学校の指導要録について（１） 各教科の評定について，学習指導要領に示す基礎的・基本的な内容の確実な習得を図るな
どの観点から，学習指導要領に示す目標に照らしてその実現状況を評価することに改める。
（２） 「総合的な学習の時間」について，各学校で評価の観点を定めて，評価を文章記述する欄を新たに設ける。
（３） 「生きる力」の育成を目指し，豊かな人間性を育てることが重要であることを踏まえ，「行動の記録」の項目を見直す。

‑ 198 ‑

（４） 「生きる力」は全人的な力であることを踏まえ，児童生徒の成長の状況を総合的にとらえる工夫ができるようにする趣旨から，所見欄等を統合する。
３

高等学校の指導要録について
各教科・科目の評定については，「関心・意欲・態度」「思考・判断」「技能・表現」「知識・理解」の四つの観点による評価を十分踏まえるとともに，「総合的な学習の時間」について，評価を文章記述する欄を新たに設ける。
ろう４

盲学校，聾 学校及び養護学校の指導要録について
児童生徒の障害の状態等に応じた指導の目標の実現状況の評価や個人内評価を重視することとし，「自立活動」の欄の設定，個別の指導計画を踏まえた評価の推進，教育課程や学習指導の状況及び障害の重度・重複化や多様化等に応じた適切な記録の充実などの改善を図る。

‑ 199 ‑

別紙第1
小学校児童指導要録に記載する事項等○

学籍に関する記録
原則として学齢簿の記載に基づき，学年当初及び異動の生じたときに記入する。

１

児童の氏名，性別，生年月日及び現住所

２

保護者の氏名及び現住所

３

入学前の経歴小学校に入学するまでの教育又は保育関係の略歴を記入する。なお，外国において受けた教育の実情なども記入する。
４

入学・編入学等（１）入学
児童が第１学年に入学した年月日を記入する。
（２）編入学等
第１学年の中途又は第２学年以上の学年に，外国にある学校などから編入学した場合，又は就学義務の猶予・免除の事由の消滅により就学義務が発生した場合について，その年月日，学年及び事由等を記入する。
５

転入学
ろう

他の小学校（盲学校，聾 学校及び養護学校の小学部を含む。）から転校してきた児童について，転入学年月日，転入学年，前に在学していた学校名，所在地及び転入学の事由等を記入する。
６

転学・退学等ろう

他の小学校（盲学校，聾 学校及び養護学校の小学部を含む。）に転学する場合には，そのために学校を去った年月日，転学先の学校が受け入れた年月日の前日，転学先の学校名，所在地，転入学
年及びその事由等を記入する。
外国にある学校などに入るために退学する場合又は学齢（満１５歳に達した日の属する学年の終わり）を超過している児童の退学の場合には，校長が退学を認めた年月日及びその事由等を記入する。
なお，就学義務の猶予・免除をする場合又は児童の居所が１年以上不明である場合は，在学しない者として取り扱い，在学しない者と認めた年月日及びその事由等を記入する。
７

卒業
校長が卒業を認定した年月日を記入する。

８

進学先
ろう

進学先の中学校（中等教育学校の前期課程並びに盲学校，聾 学校及び養護学校の中学部を含む。）名及び所在地を記入する。
９

学校名及び所在地

10 校長氏名印，学級担任者氏名印
各年度に，校長の氏名，学級担任者の氏名を記入し，それぞれ押印する。
（同一年度内に校長又は学級担任者が代わった場合には，その都度後任者の氏名を併記する。）○

指導に関する記録‑ 200 ‑

〔各教科の学習の記録〕
観点別学習状況及び評定について記入する。
Ⅰ

観点別学習状況
小学校学習指導要領（平成１０年文部省告示第１７５号）に示す各教科の目標に照らして，その実現状況を観点ごとに評価し，Ａ，Ｂ，Ｃの記号により記入する。この場合，「十分満足できると判断されるもの」をＡ，「おおむね満足できると判断されるもの」をＢ，「努力を要すると判断されるもの」をＣとする。
また，特に必要があれば，観点を追加して記入する。
各教科の評価の観点及びその趣旨並びにそれらを学年別に示したものは別添１−１のとおりである。各学校においては，評価が効果的に行われるようにするため，これらを参考として，評価規準の工夫・改善を図ることが望まれる。
Ⅱ

評定第３学年以上の各教科の学習の状況について，小学校学習指導要領に示す各教科の目標に照らして，その実現状況を総括的に評価し，記入する。
各教科の評定は，３段階で表し，３段階の表示は，３，２，１とする。その表示は，小学校学習指導要領に示す目標に照らして，「十分満足できると判断されるもの」を３，「おおむね満足できると判断されるもの」を２，「努力を要すると判断されるもの」を１とする。
評定に当たっては，評定は各教科の学習の状況を総括的に評価するものであり，「I観点別学習状
況」において掲げられた観点は，分析的な評価を行うものとして，各教科の評定を行う場合において基本的な要素となるものであることに十分留意することが望まれる。その際，観点別学習状況の評価を，どのように評定に総括するかの具体的な方法等については，各学校において工夫することが望まれる。
〔総合的な学習の時間の記録〕
総合的な学習の時間については，この時間に行った学習活動及び指導の目標や内容に基づいて定めた評価の観点を記載した上で，それらの観点のうち，児童の学習状況に顕著な事項がある場合などにその特徴を記入するなど，児童にどのような力が身に付いたかを文章で記述する。
評価の観点については，小学校学習指導要領に示された総合的な学習の時間の二つのねらい（①
自ら課題を見付け，自ら学び，自ら考え，主体的に判断し，よりよく問題を解決する資質や能力を育てること，②学び方やものの考え方を身に付け，問題の解決や探究活動に主体的，創造的に取り組む態度を育て，自己の生き方を考えることができるようにすること）などを踏まえ，各学校において具体的に定めた目標，内容に基づいて定める。
（例えば，上記の二つのねらいを踏まえ，「課題設定の能力」「問題解決の能力」「学び方，ものの考え方」「学習への主体的，創造的な態度」「自己の生き方」などと定めたり，また，教科との関連を明確にして，「学習活動への関心・意欲・態度」「総合的な思考・判断」「学習活動にかかわる技能・表現」「知識を応用し総合する能力」などと定めたり，さらに，各学校の定める目標・内容に基づき，「コミュニケーション能力」「情報活用能力」などと定めたりすることが考えられる。）〔特別活動の記録〕
特別活動における児童の活動について，各内容ごとにその趣旨に照らして十分満足できる状況にあると判断される場合には，〇印を記入する。
各内容及びその趣旨は，別添１−２のとおりである。

‑ 201 ‑

〔行動の記録〕
各教科，道徳，特別活動，総合的な学習の時間，その他学校生活全体にわたって認められる児童の行動について，各項目ごとにその学年別の趣旨に照らして十分満足できる状況にあると判断される場合には，〇印を記入する。また，特に必要があれば，項目を追加して記入する。
各項目及びその学年別の趣旨は，別添１−３のとおりである。
〔総合所見及び指導上参考となる諸事項〕
児童の成長の状況を総合的にとらえるため，以下のような事項などを記入する。
①各教科や総合的な学習の時間の学習に関する所見②特別活動に関する事実及び所見③行動に関する所見④児童の特徴・特技，学校内外における奉仕活動，表彰を受けた行為や活動，知能，学力等について標準化された検査の結果など指導上参考となる諸事項⑤児童の成長の状況にかかわる総合的な所見記入に際しては，児童の優れている点や長所，進歩の状況などを取り上げることが基本となるよう留意することが望まれる。ただし，児童の努力を要する点などについても，その後の指導において特に配慮を要するものがあれば記入する。
また，学級・学年など集団の中での相対的な位置付けに関する情報も，必要に応じ，記入する。
なお，通級による指導を受けている児童については，通級による指導を受ける学校名，通級による指導の授業時数，指導期間，指導の内容や結果等を記入する。
〔出欠の記録〕以下の事項を記入する。
１

授業日数

児童の属する学年について授業を実施した年間の総日数を記入する。この授業日数は，原則として，同一学年のすべての児童につき同日数である。ただし，転学又は退学等をした児童については，転学のため学校を去った日又は退学等をした日までの授業日数を記入し，転入学又は編入学等をした児童については，転入学又は編入学等をした日以後の授業日数を記入する。
２

出席停止・忌引等の日数
以下のような日数を含めて記入する。

（１）学校教育法第２６条及び学校保健法第１２条による出席停止日数並びに感染症の予防及び感染症の患者に対する医療に関する法律第１９条，第２０条，第２６条及び第４６条による入院の場合の日数（２）学校保健法第１３条により，臨時に学年の中の一部の休業を行った場合の日数（３）忌引日数（４）非常変災等児童若しくは保護者の責任に帰すことのできない事由で欠席した場合などで，校長が出席しなくてもよいと認めた日数（５）その他教育上特に必要な場合で，校長が出席しなくてもよいと認めた日数３

出席しなければならない日数
授業日数から出席停止・忌引等の日数を差し引いた日数を記入する。

４

欠席日数
出席しなければならない日数のうち病気又はその他の事故で児童が欠席した日数を記入する。

‑ 202 ‑

５

出席日数
出席しなければならない日数から欠席日数を差し引いた日数を記入する。
なお，学校の教育活動の一環として児童が運動や文化などにかかわる行事等に参加した場合には，出席扱いとすることができる。
また，不登校の児童が適応指導教室等学校外の施設において相談・指導を受け，そのことが当該児童の学校復帰のために適切であると校長が認める場合には，出席扱いとすることができる。この場合には，出席日数の内数として出席扱いとした日数及び児童が通所又は入所した学校外の施設名を記入する。
６

その他
出席停止・忌引等の日数に関する特記事項，欠席理由の主なもの，遅刻，早退等の状況，転入学した児童についての前に在学していた学校における出欠の概要等を記入する。

‑ 203 ‑

別添１−１
各教科・各学年の評価の観点及びその趣旨
国語（１）評価の観点及びその趣旨
観点

国語への関心・意欲・態度

趣旨

国語に対する関心をもち，国語を尊重し，進んで表現したり理解したりするとともに，伝え合おうとする。

話す・聞く能力

自分の考えを豊かにして，相手や目的に応じ，筋道を立てて話したり的確に聞き取ったりする。

書く能力

自分の考えを豊かにして，相手や目的に応じ，筋道を立てて文章に書く。

読む能力

目的に応じて読み取ったり読書に親しんだりする。

言語についての知識・理

表現及び理解の能力の基礎となる発音，文字，語句，文・文章等について理解し，解・技能習熟している。書写では，文字を正しく整えて書く。

（２）学年別の評価の観点の趣旨
学年

第１学年及び第２学年

第３学年及び第４学年

第５学年及び第６学年

観点
国語への

国語に対する関心をもち，話し合 国語に対する関心をもち，進んで 国語に対する関心をもち，計画

関心・意

ったり，楽しく書いたり，楽しん 話し合ったり，適切に書いたり， 的に話し合ったり，適切に書い欲・態度で読書したりしようとする。

読書の範囲を広げたりしようとす たり，幅広く読書したりしよう
る。

とする。

話す・聞

相手に応じ，経験した事などにつ 相手や目的に応じ，調べた事など 目的や意図に応じ，考えた事やく能力

いて，事柄の順序を考えながら話 について，筋道を立てて話したり， 伝えたい事などを的確に話したしたり，大事な事を落とさないで 話の中心に気を付けて聞いたりす り，相手の意図を考えながら聞聞いたりする。

書く能力る。

いたりする。

経験した事や想像した事などにつ 相手や目的に応じ，調べた事など 目的や意図に応じ，考えた事ないて，順序が分かるように，語や が伝わるように，段落相互の関係 どを筋道を立てて文章を書く。
文の続き方に注意して文や文章を を工夫して文章を書く。
書く。

読む能力

書かれている事柄の順序や場面の 目的に応じ，内容の中心をとらえ 目的に応じ，内容や要旨を把握
様子などに気付きながら読む。

たり段落相互の関係を考えたりし しながら読む。
ながら読む。

言語につ

音声，文字，語句，文や文章，言 音声，文字，語句，文や文章，言 音声，文字，語句，文や文章，

いての知

葉遣いなどの国語についての基礎 葉遣いなどの国語についての基礎 言葉遣いなどの国語についての識・理的な事項について理解している。 的な事項について理解している。 基礎的な事項について正確に理解・技能書写では，文字の形，筆順，点画 書写では，文字の大きさ，配列， 解している。書写では，文字のの接し方，交わり方などを理解し 毛筆では，点画の接し方，交わり 形，大きさ，配列，毛筆では，て文字を正しく書く。

方，方向，文字の組立て方などを 点画の筆使い，文字の組立て方，理解して文字を正しく書く。

‑ 204 ‑

字配りなどを理解して文字を正しく書く。

社

会（１）評価の観点及びその趣旨
観

点

趣

旨

社会的事象への関心・意欲・

社会的事象に関心をもち，それを意欲的に調べることを通して，社会の一員とし

態度て自覚をもって責任を果たそうとする。

社会的な思考・判断

社会的事象から学習の問題を見いだして追究・解決し，社会的事象の意味を考え，適切に判断する。

観察・資料活用の技能・表現

社会的事象を的確に観察，調査したり，各種の資料を効果的に活用したりするとともに，調べたことを表現する。

社会的事象についての知識・

社会的事象の様子や働き，特色及び相互の関連を具体的に理解している。

理解（２）学年別の評価の観点の趣旨
学年

第３学年及び第４学年

第５学年

第６学年

観点
社会的事

地域における社会的事象に関心を 我が国の産業と国土の様子に関す 我が国の歴史と政治及び国際社

象への関もち，それを意欲的に調べること る社会的事象に関心をもち，それ 会における我が国の役割に関心

心・意を通して，地域社会の一員として を意欲的に調べることを通して， をもち，それを意欲的に調べる

欲・態度の自覚をもつとともに，地域社会 我が国の産業の発展と環境の保全 ことを通して，我が国の歴史やに対する誇りと愛情をもとうとす の重要性について関心を深めると 伝統を大切にし国を愛する心情
る。

ともに，国土に対する愛情をもと をもつとともに，平和を願う日
うとする。

本人として世界の国々の人々と共に生きていくことが大切であることの自覚をもとうとする。

社会的な地域における社会的事象から学習 我が国の産業と国土の様子に関す 我が国の歴史と政治及び国際理思考・判の問題を見いだして追究・解決

断し，地域社会の社会的事象の特色 いだして追究・解決し，社会的事 の問題を見いだして追究・解決る社会的事象から学習の問題を見 解に関する社会的事象から学習や相互の関連について考え，適切 象の意味を考え，適切に判断する。 し，社会的事象の意味をより広に判断する。

い視野から考え，適切に判断す
る。

観察・資

地域における社会的事象を的確に 我が国の産業と国土の様子に関す 我が国の歴史と政治及び国際理料活用の観察，調査したり，地図や各種の る社会的事象を的確に調査した

技能・表

具体的資料を効果的に活用したり り，地図，統計などの各種の基礎 調査したり，地図や年表などの現するとともに，調べた過程や結果 的資料を効果的に活用したりする 各種の基礎的資料を効果的に活を工夫して表現する。

解に関する社会的事象を的確にとともに，調べた過程や結果を目 用したりするとともに，調べた的に応じた方法で表現する。

過程や結果を目的に応じた方法で表現する。

社会的事

地域の産業や消費生活の様子，

我が国の産業の様子，産業と国民 国家・社会の発展に大きな働き‑ 205 ‑

象につい人々の健康な生活や安全を守るた 生活との関連及び我が国の国土の をした先人の業績や優れた文化ての知めの諸活動，地域の地理的環境， 様子を理解している。

遺産，日常生活における政治の識・理解

人々の生活の変化や地域の発展に働きと我が国の政治の考え方及尽くした先人の働きを理解していび我が国と関係の深い国の生活る。

や国際社会における我が国の役割を理解している。

算数（１）評価の観点及びその趣旨
観点

算数への関心・意欲・態度

趣旨

数理的な事象に関心をもつとともに，活動の楽しさや数理的な処理のよさに気付き，日常の事象の考察に進んで生かそうとする。

数学的な考え方

算数的活動を通して，数学的な考え方の基礎を身に付け，見通しをもち筋道を立てて考える。

数量や図形についての表現・処理 数量や図形についての表現や処理にかかわる技能を身に付けている。
数量や図形についての知識・理解 数量や図形についての豊かな感覚をもち，それらの意味，性質などについて理解している。

‑ 206 ‑

（２）学年別の評価の観点の趣旨
学年

第１学年

第２学年

第３学年

第４学年

第５学年

第６学年

観点
算数への

数量や図形に親 数量や図形に親 知識や技能など 知識や技能など 数量や図形の性 数量や図形の関心・意

しみをもち，そ しみをもち，そ の有用さ及び数 の有用さ及び数 質や関係などに 性質や関係な欲・態度

れらについてれらについて量や図形の性質 量や図形の性質 着目して考察処 どに着目して様々な経験をも 様々な経験をも や関係を調べた や関係を調べた 理したり，論理 考察処理した
とうとする。

とうとするとと り筋道を立てて り筋道を立てて 的に考えたりす り，論理的にもに，知識や技 考えたりするこ 考えたりするこ ることのよさに 考えたりする能などを進んで とのよさに気付 とのよさに気付 気付き，進んで ことのよさに用いようとすき，進んで生活 き，進んで生活 活用しようとす 気付き，進んる。

に生かそうとす に生かそうとす る。

で活用しよう

る。

とする。

る。

数学的な

算数的活動を通 算数的活動を通 算数的活動を通 算数的活動を通 算数的活動を通 算数的活動を考え方して，数理的な して，数理的な して，数学的な して，数学的な して，数学的な 通して，数学処理に親しむ。 処理に親しむ。 考え方の基礎を 考え方の基礎を 考え方の基礎を 的な考え方の身に付け，事象 身に付け，事象 身に付け，論理 基礎を身に付について見通し について見通し 的に考えたり， け，論理的にをもち筋道を立 をもち筋道を立 発展的，統合的 考えたり，発てて考える。

てて考える。

に考えたりす展的，統合的る。

に考えたりする。

数量や図

整数の計算が確 整数の計算が確 整数の計算が確 整数や小数の計 小数や分数の計 分数の計算が形につい実にでき，それ 実にでき，それ 実にでき，それ 算が確実にでての表を用いるととも を用いるととも を用いるととも き，それらを用 き，それらを用 それを用いる

現・処理に，ものの大き に，ものの大き に，ものの大き いるとともに， いるとともに， とともに，立さを比較したさを測定したさを測定した算が確実にで確実にでき，

図形の面積を求 図形の面積を求 体図形の体積

り，身近な立体 り，ものの形を り，図形を構成 めたり，図形を めたり，図形の を求めたり，を観察したり構 観察したり構成 要素に着目して 作図したり，数 性質を調べた
成したりする。 したりする。

立体図形を構構成したり，資 量の関係などを り，数量の関係 成したり，数料を表やグラフ 表したり調べた などを表したり 量の関係などに表したりすりする。

る。

調べたりする。 を表したり調べたりする。

数量や図

数量や図形につ 数量や図形につ 数量や図形につ 数量や図形につ 数量や図形につ 数量や図形に形についいての感覚を豊 いての感覚を豊 いての感覚を豊 いての感覚を豊 いての感覚を豊 ついての感覚ての知かにするととも かにするととも かにするととも かにするととも かにするととも を豊かにする

識・理解に，整数の意味 に，整数の意味 に，整数の計算 に，小数や分数 に，小数や分数 とともに，分と表し方及び整 と表し方，整数 の意味，量の単 の意味と表し
数の計算の意味 の計算の意味及 位と測定の意の計算の意味， 数の計算の意

方，面積の意味， 面積の求め方， 味，体積の求を理解し，量や び量の単位と測 味，基本的な図 基本的な図形の 基本的な図形の め方，基本的‑ 207 ‑

図形についての 定の意味を理解 形の意味及び資 意味及び数量の 意味や性質及び な立体図形の理解の基礎とな し，図形につい 料の表し方を理 関係の表し方や 数量の関係の表 意味及び数量る経験を重ねて ての理解の基礎 解している。

調べ方を理解し し方や調べ方を の関係の表し

いる。

ている。

となる経験を重理解している。 方や調べ方を

ねている。

理

理解している。

科（１）評価の観点及びその趣旨
観点

自然事象への関心・意欲・態度

趣旨

自然に親しみ，意欲をもって自然の事物・現象を調べる活動を行い，自然を愛するとともに生活に生かそうとする。

科学的な思考自然事象から問題を見いだし，見通しをもって事象を比較したり，関係付けた
り，条件に着目したり，多面的に追究したりして調べることによって得られた結果を考察して，自然事象を科学的にとらえ，問題を解決する。

観察・実験の技能・表現

自然事象を観察し，実験を計画，実施し，器具や機器などを目的に応じて工夫して扱うとともに，それらの過程や結果を的確に表現する。

自然事象についての知識・理解

自然事象の性質や規則性，相互の関係などについて理解し，それらについての考えをもっている。

（２）学年別の評価の観点の趣旨
学年

第３学年

第４学年

第５学年

第６学年

観点
自然事

自然事象を興味・関心を 自然事象を興味・関心を

自然事象を意欲的に追究 自然事象を意欲的に追象へのもって追究し，生物を愛 もって追究し，生物を愛し，生命を尊重するとと 究し，生命を尊重する

関心・護するとともに，見いだ 護するとともに，見いだもに，見いだしたきまり とともに，見いだした意欲・した特性を生活に生かそ した特性を生活に生かそを生活に当てはめてみよ きまりを生活に当ては

態度

うとする。

うとする。

科学的

自然事象を比較しながら 自然事象の変化とその要

自然事象の変化とその要 自然事象の変化とそのな思考問題を見いだし，差異点 因とのかかわりに問題を因との関係に問題を見い 要因との関係に問題をや共通点をとらえ，問題 見いだし，変化と関係すだし，条件に着目して計 見いだし，多面的に追を解決する。

る要因をとらえ，問題を画的に追究し，量的変化 究し，相互関係や規則解決する。

や時間的変化をとらえ， 性をとらえ，問題を解うとする。

問題を解決する。

めてみようとする。

決する。

観察・

簡単な器具や材料を見付 簡単な器具や材料を見付

問題解決に適した方法を 問題解決に適した方法

実験のけたり，使ったり，作っ けたり，使ったり，作っ

工夫し，装置を組み立て を工夫し，装置を組み技能・たりして観察，実験やも たりして観察，実験やもたり使ったりして観察， 立てたり使ったりして表現のづくりを行い，その過 のづくりを行い，その過実験やものづくりを行

程や結果を分かりやすく 程や結果を分かりやすく

い，その過程や結果を的 りを行い，その過程や表現する。

確に表現する。

表現する。

観察，実験やものづく

結果を的確に表現する。

‑ 208 ‑

自然事

生物の成長の様子や体の 動物の活動や植物の成長

生命は子孫に受け継がれ 生物は互いに類似した象につつくりにはきまりがある の仕方は環境条件と関係て連続していることや， 体のつくりと働きをもいてのことや，光，電気及び磁 があることや，空気，水， 物の状態は与える条件に ち環境とかかわって生

知識・

石にはきまった性質があ 電気などにはきまった性

よって規則的に変化する きていることや，物に理解ること，太陽と地面の様 質や働きがあること，月こと，気象現象や流水の 外から条件を加えると子には関係があることな や星の位置や水が変化し働きには規則性があるこ 物の性質や働きが変わどを理解している。

となどを理解している。 ること，土地のつくりていることなどを理解している。

と変化にはきまりがあることなどを理解して
いる。

生

活

（１）評価の観点及びその趣旨
観点

趣

生活への関心・意欲・態度旨

身近な環境や自分自身に関心をもち，進んでそれらとかかわり，楽しく学習や生活をしようとする。

活動や体験についての思考・表現 具体的な活動や体験について，自分なりに考えたり，工夫したりして，それをすなおに表現する。
身近な環境や自分についての気付 具体的な活動や体験をしながら，自分と身近な人，社会，自然とのかかわり及きび自分自身のよさなどに気付いている。

（２）学年別の評価の観点の趣旨
学年

第１学年及び第２学年

観点
生活への関心・意欲・

身近な人，社会，自然及び自分自身に関心をもち，進んでそれらとかかわり，楽しく学

態度

習したり，意欲的に遊びや手伝いなどをしたりしようとする。

活動や体験についての調べたり，育てたり，作ったりするなどの活動や学校や家庭などにおける自分の生活に思考・表現

ついて，自分なりに考えたり，工夫したりして，それをすなおに表現する。

身近な環境や自分につ

具体的な活動や体験をしながら，学校や家庭及び地域と生活，公共物の利用，身近な自いての気付き然や動植物，自分の成長などの様子に気付いている。

音楽（１）評価の観点及びその趣旨
観

点

趣

旨

音楽への関心・意欲・態度

音楽に親しみ，音楽を進んで表現し，鑑賞しようとする。

音楽的な感受や表現の工夫

音楽のよさや美しさを感じ取り，それらを音楽活動の中で創意工夫し，生かしてい
る。

表現の技能

音楽を表現するための基礎的な技能を身に付けている。

鑑賞の能力

音楽を楽しく聴取，鑑賞し，そのよさや美しさを味わう。

‑ 209 ‑

（２）学年別の評価の観点の趣旨
学年

第１学年及び第２学年

第３学年及び第４学年

第５学年及び第６学年

観点
音楽への

音楽に対する興味・関心をもち， 進んで音楽にかかわり，音楽活動 創造的に音楽にかかわり，音楽

関心・意

進んで音楽活動を楽しもうとす

への意欲を高めるとともに，生活 活動への意欲を高めるととも

欲・態度

る。

を明るく潤いのあるものにしよう に，生活を明るく潤いのあるもとする。

のにしようとする。

音楽的な楽曲の気分や音楽を特徴付けてい 曲想や音楽を特徴付けている要素 音楽のよさや美しさを感じ取る

感受や表る要素を感じ取り，それらを生か を感じ取り，それらを生かした表 とともに，楽曲全体の構成を理現の工夫した表現や鑑賞の工夫をしてい現や鑑賞の仕方を工夫している。 解したり，自由な発想を生かしる。

たりして，表現や鑑賞の仕方を工夫している。

表現の技

範唱や範奏を聴いて演奏したり， 音楽を聴いたり楽譜を見たりして 音楽を聴いたり楽譜を見たりし

能

リズム譜に親しんだりするととも 演奏するとともに，呼吸及び発音 て演奏するとともに，豊かな響に，自分の歌声や発音に気を付け の仕方に気を付けて自然で無理の きのある自然で無理のない声でて歌ったり，楽器を演奏したり， ない声で歌ったり，音色に気を付 歌ったり，音色の特徴を生かし音楽をつくったりしている。

けて楽器を演奏したり，音楽をつ て楽器を演奏したり，音楽をつくったりしている。

くったりしている。

鑑賞の能音楽を特徴付けている要素に気を 音楽を特徴付けている要素や，楽 楽曲の構成に気を付けながら，力付けながら，楽曲の気分を感じ取 曲の仕組みに気を付けながら，曲 曲想を全体的に味わって聴く。
って聴く。

想の変化を感じ取って聴く。

図 画 工 作
（１）評価の観点及びその趣旨
観点

造形への関心・意欲・態度

趣旨

自分の思いをもち，進んで表現や鑑賞の創造活動を楽しみ，つくりだす喜びを味わおうとする。

発想や構想の能力感じたことや考えたことなどをもとに，想像力を働かせながら自分らしい発想をし，よさや美しさなどを考え，豊かな表現を構想する。

創造的な技能

表したい思いや意図に応じて創造的な技能を働かせたり，造形感覚を生かした
りしながら表し方を工夫する。

鑑賞の能力

造形作品などに関心や親しみをもち，そのよさや美しさなどを感じ取ったり，味わったりする。

（２）学年別の評価の観点の趣旨
学年

第１学年及び第２学年

第３学年及び第４学年

第５学年及び第６学年

観点
造形への

表したいこと，つくりたいものを 自分の思いを表す体験を深めるこ 自分の思いをもち，造形的な能

関心・意

自分の表し方でつくりだすことや とに関心をもつことやつくったも 力を働かせるとともに，自らつ欲・態度つくったものなどを見ることに関 のなどに関心をもって見るなど， くりだすことや美しさなどを感‑ 210 ‑

心をもち，進んで造形表現活動を 進んで造形表現活動を楽しみ，そ じ取ることなど造形表現活動を楽しもうとする。

の喜びを味わおうとする。

積極的に楽しみ，その喜びを味
わお

発想や構

感じたことなどをもとに想像力を 見たことや感じたことなどをもと 見たことや感じたことなどをも想の能力働かせ，表したいことを見付け， に想像力を働かせ，豊かな発想を とに想像力を働かせ，主題の表
その思いをふくらませながら表し したり，つくりたいものの美しさ し方など自分らしい表現の構想
たり，つくり方を考えたりする。 や用途を考えるなど構想したりす をしたり，デザインの能力を働る。

かせて，つくりたいものの意図や美しさを考えるなど豊かな構想をしたりする。

創造的なかいたり，つくったりしながら， 手を十分に働かせたり，体全体の 表したい意図や周りの様子に関技能

思いのままに体全体の感覚や技能 感覚を生かしたりしながら，つく 連付けながら，創造的な技能をを働かせる。

りだす能力などを働かせて，自分 働かせたり，造形感覚を生かしなりの技能や表し方を工夫する。 たりして，表し方を工夫する。

鑑賞の能

かいたり，つくったりしたものの 自分たちの作品や身近にある作品 造形作品などに親しみ，その美力

造形的な面白さなどに気付いたり などのよさや美しさ，感じの違い しさなどを感じたり，表し方のして，楽しく見る。

などに関心をもって見る。

よさを感じ取ったり，味わった
りする。

家

庭

（１）評価の観点及びその趣旨
観点

家庭生活への関心・意欲・態度

趣旨

衣食住や家族の生活について関心をもち，家庭生活をよりよくするために進んで実践しようとする。

生活を創意工夫する能力

家庭生活について見直し，身近な生活の課題を見付け，その解決を目指して考え自分なりに工夫する。

生活の技能

衣食住や家族の生活に必要な基礎的な技能を身に付けている。

家庭生活についての知識・理解

衣食住や家族の生活に関する基礎的な事項について理解している。

（２）学年別の評価の観点の趣旨
学年

第５学年及び第６学年

観点
家庭生活への関心・意欲・態度

衣食住や家族の生活について関心をもち，家族の一員として，家庭生活をよりよくするために進んで取り組み実践しようとする。

生活を創意工夫する能力

衣食住や家族の生活について見直し，課題を見付け，その解決を目指して，家庭生活をよりよくするために考えたり自分なりに工夫したりする。

生活の技能

生活的な自立の基礎として必要な衣食住や家族の生活に関する基礎的な技能を身に付けている。

家庭生活についての知識・理解

家庭生活を支えているものや大切さを理解し，衣食住や家族の生活に関する基礎的な知識を身に付けている。

‑ 211 ‑

体育（１）評価の観点及びその趣旨
観

点

趣

旨

運動や健康・安全への関心・意

進んで楽しく運動をしようとする。また，身近な生活における健康・安全に関欲・態度心をもち，進んで学習に取り組もうとする。

運動や健康・安全についての思運動の課題の解決を目指して，活動の仕方を考え，工夫している。また，身近考・判断な生活における健康や安全について，課題の解決を目指して考え，判断してい
る。

運動の技能

運動の楽しさや喜びを味わうために必要な動きや技能を身に付けている。

健康・安全についての知識・理解 身近な生活における健康・安全に関して，課題の解決に役立つ基礎的な事項を理解し，知識を身に付けている。

（２）学年別の評価の観点の趣旨
学年

第１学年

第２学年

第３学年

第４学年

第５学年

第６学年

観点
運動や健

だれとでも仲よ だれとでも仲よ 進んで楽しく運 進んで楽しく運 進んで運動の楽 進んで運動の康・安全

く，健康・安全 く，健康・安全 動をしようとす 動をしようとす しさや喜びを求 楽しさや喜びへの関に留意して，進 に留意して，進 る。また，約束 る。また，約束 めるとともに， を求めるとと心・意んで楽しく運動 んで楽しく運動 やきまりを守欲・態度をしようとすをしようとすり，互いに協力 り，互いに協力 の態度を身に付 公正などの態る。

る。

し，健康・安全 し，健康・安全 け，健康・安全 度を身に付け，やきまりを守協力，公正など もに，協力，に留意して運動 に留意して運動 に留意して運動 健康・安全にをしようとすをしようとすをしようとす

留意して運動る。さらに，毎 る。さらに，体 る。また，心の をしようとす
日の生活と健康 の発育・発達に 健康やけがの防 る。また，病とのかかわりに 関心をもち，自 止について関心 気の予防につついて関心をも ら健康的な生活 をもち，自ら健 いて関心をもち，自ら健康的 を送るため，進 康で安全な生活 ち，自ら健康な生活を送るた んで学習に取り を実践するた的な生活を実め，進んで学習 組もうとする。 め，進んで学習 践するため，に取り組もうとに取り組もうと 進んで学習に

する。

する。

取り組もうとする。

運動や健基本の運動やゲ 基本の運動やゲ 運動の特性に応 運動の特性に応 運動の特性に応 運動の特性に

康・安全ームの仕方を考 ームの仕方を考 じた課題をもについてえ，工夫してい え，工夫してい ち，活動の仕方 ち，活動の仕方 の解決を目指し 課題の解決を

の思考・

る。

判断

る。

じた課題をもじた自己の課題 応じた自己のを考え，工夫し を考え，工夫し て，活動の仕方 目指して，活ている。また， ている。また， を考え，工夫し 動の仕方を考
毎日の生活と健 体の発育・発達 ている。また， え，工夫して‑ 212 ‑

康とのかかわり について，課題 心の健康やけが いる。また，について，課題 の解決を目指し の防止につい病気の予防にの解決を目指し て考え，判断し て，課題の解決 ついて，課題て考え，判断し ている。

を目指して考ている。

え，判断してい して考え，判る。

の解決を目指断している。

運動の技

基本の運動やゲ 基本の運動やゲ 運動の特性に応 運動の特性に応 自己の能力に応 自己の能力に能ームを楽しく行 ームを楽しく行 じた技能を身に じた技能を身に じた課題を理解 応じた課題をうために必要な うために必要な 付けている。

付けている。

して，運動を行 理解して，運動きを身に付け 動きを身に付けうとともに，運 動を行うととている。

動の特性に応じ もに，運動のている。

た技能を身に付 特性に応じたけている。

技能を身に付けている。

健康・安

毎日の生活と健 体の発育・発達 心の健康及びけ 健康の保持増全につい康とのかかわり について，課題 がの原因とその 進に必要な生ての知について，課題 の解決に役立つ 防止について， 活行動及び病識・理解の解決に役立つ 基礎的な事項を 課題の解決に役 気の起こり方
基礎的な事項を 理解し，知識を 立つ基礎的な事 とその予防に理解し，知識を 身に付けてい項を理解し，知 ついて，課題

身に付けてい識を身に付けて の解決に役立

る。

る。

いる。

つ基礎的な事項を理解し，
知識を身に付けている。

‑ 213 ‑

別添１−２
特別活動の評価の内容及びその趣旨
特 別 活 動評価の内容及びその趣旨
内
学級活動

容

趣

旨

話合いや係の活動などを進んで行い，学級生活の向上やよりよい生活を目指し，諸問題の解決に努めている。

児童会活動

委員会の活動を進んで行ったり集会などに進んで参加したりして，学校生活の向上や他のためを考え，自己の役割を果たしている。

クラブ活動

自己の興味・関心を意欲的に追求し，他と協力して課題に向けて創意工夫して活動している。

学校行事

全校や学年の一員としての自覚をもち，集団における自己の役割を考え，望ましい行動をしている。

‑ 214 ‑

別添１−３
行動の記録の評価項目及びその趣旨
行 動 の 記 録
評価項目及びその学年別の趣旨項

目

基本的な生活習慣学

年

第１学年及び第２学年

趣旨

安全に気を付け，時間を守り，物を大切にし，気持ちのよいあいさつを行い，規則正しい生活をする。

第３学年及び第４学年

安全に努め，物や時間を有効に使い，礼儀正しく節度のある生活をする。

健康・体力の向上

第５学年及び第６学年

自他の安全に努め，礼儀正しく行動し，節度を守り節制に心掛ける。

第１学年及び第２学年

心身の健康に気を付け，進んで運動をし，元気に生活をする。

第３学年及び第４学年

心身の健康に気を付け，運動をする習慣を身に付け，元気に生活を
する。

自主・自律

第５学年及び第６学年

心身の健康の保持増進と体力の向上に努め，元気に生活をする。

第１学年及び第２学年

よいと思うことは進んで行い，最後までがんばる。

第３学年及び第４学年

自らの目標をもって進んで行い，最後までねばり強くやり通す。

第５学年及び第６学年

夢や希望をもってより高い目標を立て，当面の課題に根気強く取り組み，努力する。

責任感

創意工夫

第１学年及び第２学年

自分でやらなければならないことは，しっかりと行う。

第３学年及び第４学年

自分の言動に責任をもち，課せられた役割を誠意をもって行う。

第５学年及び第６学年

自分の役割と責任を自覚し，信頼される行動をする。

第１学年及び第２学年

自分で進んで考え，工夫しながら取り組む。

第３学年及び第４学年

自分でよく考え，課題意識をもって工夫し取り組む。

第５学年及び第６学年

進んで新しい考えや方法を求め，工夫して生活をよりよくしようとする。

思いやり・協力

第１学年及び第２学年

身近にいる人々に温かい心で接し，親切にし，助け合う。

第３学年及び第４学年

相手の気持ちや立場を理解して思いやり，仲よく助け合う。

第５学年及び第６学年

思いやりと感謝の心をもち，異なる意見や立場を尊重し，力を合わせて集団生活の向上に努める。

生命尊重・自然愛

第１学年及び第２学年

自然に親しみ，生きているものに優しく接する。

護

第３学年及び第４学年

生命や自然のすばらしさに感動し，自他の生命を大切にする。

第５学年及び第６学年

自然を愛護し，自他の生命を大切にする。

第１学年及び第２学年

手伝いや仕事を進んで行う。

第３学年及び第４学年

働くことの大切さを知り，進んで働くようにする。

第５学年及び第６学年

働くことの意義を理解し，人や社会の役に立つことを考え，進んで勤労・奉仕

仕事や奉仕活動をする。
公正・公平

第１学年及び第２学年

自分の好き嫌いや利害にとらわれないで行動する。

第３学年及び第４学年

相手の立場に立って公正・公平に行動する。

第５学年及び第６学年

だれに対しても差別をすることや偏見をもつことなく，正義を大切にし，公正・公平に行動する。

‑ 215 ‑

公共心・公徳心

第１学年及び第２学年

みんなが使うものを大切にし，約束やきまりを守って生活する。

第３学年及び第４学年

約束や社会のきまりを守って公徳を大切にし，人に迷惑をかけない
ように心掛け，のびのびと生活する。

第５学年及び第６学年

規則を尊重し，公徳を大切にするとともに，郷土や我が国の文化や伝統を大切にし，学校や人々の役に立つことを進んで行う。

‑ 216 ‑

別紙第２
中学校生徒指導要録に記載する事項等○

学籍に関する記録
原則として学齢簿の記載に基づき，学年当初及び異動の生じたときに記入する。

１

生徒の氏名，性別，生年月日及び現住所

２

保護者の氏名及び現住所

３

入学前の経歴中学校に入学するまでの教育関係の略歴を記入する。なお，外国において受けた教育の実情なども

記入する。
４

入学・編入学等（１）入学
生徒が第１学年に入学した年月日を記入する。
（２）編入学等
第１学年の中途又は第２学年以上の学年に，外国にある学校などから編入学した場合，又は就学義
務の猶予・免除の事由の消滅により就学義務が発生した場合について，その年月日，学年及び事由等を記入する。
５

転入学
ろう

他の中学校（中等教育学校の前期課程並びに盲学校，聾 学校及び養護学校の中学部を含む。）から転校してきた生徒について，転入学年月日，転入学年，前に在学していた学校名，所在地及び転入学の事由等を記入する。
６ 転学・退学等
ろう他の中学校（中等教育学校の前期課程並びに盲学校，聾 学校及び養護学校の中学部を含む。）に転学する場合には，そのために学校を去った年月日，転学先の学校が受け入れた年月日の前日，転学先の学校名，所在地，転入学年及びその事由等を記入する。
外国にある学校などに入るために退学する場合又は学齢（満１５歳に達した日の属する学年の終わり）を超過している生徒の退学の場合には，校長が退学を認めた年月日及びその事由等を記入する。
なお，就学義務の猶予・免除をする場合又は生徒の居所が１年以上不明である場合は，在学しない者として取り扱い，在学しない者と認めた年月日及びその事由等を記入する。
７

卒業
校長が卒業を認定した年月日を記入する。

８

進学先・就職先等
進学先の学校名及び所在地，就職先の事業所名及び所在地等を記入する。

９

学校名及び所在地

10 校長氏名印，学級担任者氏名印
各年度に，校長の氏名，学級担任者の氏名を記入し，それぞれ押印する。
（同一年度内に校長又は学級担任者が代わった場合には，その都度後任者の氏名を併記する。）○

指導に関する記録〔各教科の学習の記録〕‑ 217 ‑

観点別学習状況及び評定について記入する。
Ⅰ

観点別学習状況中学校学習指導要領（平成１０年文部省告示第１７６号）に示す各教科の目標に照らして，その実現状況を観点ごとに評価し，Ａ，Ｂ，Ｃの記号により記入する。この場合，「十分満足できると判断されるもの」をＡ，「おおむね満足できると判断されるもの」をＢ，「努力を要すると判断されるもの」をＣとする。
また，特に必要があれば，観点を追加して記入する。
各教科の評価の観点及びその趣旨並びにそれらを学年別，分野別に示したものは別添２−１のとおりである。各学校においては，評価が効果的に行われるようにするため，これらを参考として，評価規準の工夫・改善を図ることが望まれる。
選択教科については，生徒選択を基本とし，生徒の特性等に応じた多様な学習活動を展開するという趣旨が生かせるよう考慮して，学校が観点を設定し，記入する。
Ⅱ

評定
各学年における各教科の学習の状況について，必修教科については，各教科別に中学校学習指導要

領に示す目標に照らして，その実現状況を，選択教科については，この教科の特性を考慮して設定された目標に照らして，その実現状況を総括的に評価し，記入する。
必修教科の評定は，５段階で表し，５段階の表示は，５，４，３，２，１とする。その表示は，中学校学習指導要領に示す目標に照らして，「十分満足できると判断されるもののうち，特に高い程度のもの」を５，「十分満足できると判断されるもの」を４，「おおむね満足できると判断されるもの」を３，「努力を要すると判断されるもの」を２，「一層努力を要すると判断されるもの」を１とする。
選択教科の評定は，３段階で表し，３段階の表示は，Ａ，Ｂ，Ｃとする。その表示は，それぞれ教科の特性を考慮して設定された目標に照らして，「十分満足できると判断されるもの」をＡ，「おおむね満足できると判断されるもの」をＢ，「努力を要すると判断されるもの」をＣとする。
評定に当たっては，評定は各教科の学習の状況を総括的に評価するものであり，「I 観点別学習状
況」において掲げられた観点は，分析的な評価を行うものとして，各教科の評定を行う場合において基本的な要素となるものであることに十分留意することが望まれる。その際，観点別学習状況の評価を，どのように評定に総括するかの具体的な方法等については，各学校において工夫することが望まれる。
〔総合的な学習の時間の記録〕
総合的な学習の時間については，この時間に行った学習活動及び指導の目標や内容に基づいて定めた評価の観点を記載した上で，それらの観点のうち，生徒の学習状況に顕著な事項がある場合などにその特徴を記入するなど，生徒にどのような力が身に付いたかを文章で記述する。
評価の観点については，中学校学習指導要領に示された総合的な学習の時間の二つのねらい（①自ら課題を見付け，自ら学び，自ら考え，主体的に判断し，よりよく問題を解決する資質や能力を育てること，②学び方やものの考え方を身に付け，問題の解決や探究活動に主体的，創造的に取り組む態度を育て，自己の生き方を考えることができるようにすること）などを踏まえ，各学校において具体的に定めた目標，内容に基づいて定める。
（例えば，上記の二つのねらいを踏まえ，
「課題設
定の能力」
「問題解決の能力」「学び方，ものの考え方」「学習への主体的，創造的な態度」「自己の生き方」などと定めたり，また，教科との関連を明確にして，「学習活動への関心・意欲・態度」‑ 218 ‑

「総合的な思考・判断」「学習活動にかかわる技能・表現」「知識を応用し総合する能力」などと定めたり，さらに，各学校の定める目標・内容に基づき，「コミュニケーション能力」「情報活用能力」などと定めたりすることが考えられる。）〔特別活動の記録〕
特別活動における生徒の活動について，各内容ごとにその趣旨に照らして十分満足できる状況にあると判断される場合には，〇印を記入する。
各内容及びその趣旨は，別添２−２のとおりである。
〔行動の記録〕
各教科，道徳，特別活動，総合的な学習の時間，その他学校生活全体にわたって認められる生徒の行動について，各項目ごとにその趣旨に照らして十分満足できる状況にあると判断される場合には，〇印を記入する。また，特に必要があれば，項目を追加して記入する。
各項目及びその趣旨は，別添２−３のとおりである。
〔総合所見及び指導上参考となる諸事項〕
生徒の成長の状況を総合的にとらえるため，以下のような事項などを記入する。
①各教科や総合的な学習の時間の学習に関する所見②特別活動に関する事実及び所見③行動に関する所見④進路指導に関する事項⑤生徒の特徴・特技，学校内外における奉仕活動，表彰を受けた行為や活動，知能，学力等について標準化された検査の結果など指導上参考となる諸事項⑥生徒の成長の状況にかかわる総合的な所見記入に際しては，生徒の優れている点や長所，進歩の状況などを取り上げることが基本となるよう留意することが望まれる。ただし，生徒の努力を要する点などについても，その後の指導において特に配慮を要するものがあれば記入する。
また，学級・学年など集団の中での相対的な位置付けに関する情報も，必要に応じ，記入する。
なお，通級による指導を受けている生徒については，通級による指導を受ける学校名，通級による指導の授業時数，指導期間，指導の内容や結果等を記入する。
〔出欠の記録〕以下の事項を記入する。
１

授業日数
生徒の属する学年について授業を実施した年間の総日数を記入する。この授業日数は，原則として，同一学年のすべての生徒につき同日数である。ただし，転学又は退学等をした生徒については，転学のため学校を去った日又は退学等をした日までの授業日数を記入し，転入学又は編入学等をした生徒については，転入学又は編入学等をした日以後の授業日数を記入する。
２

出席停止・忌引等の日数
以下のような日数を含めて記入する。

（１）学校教育法第２６条及び学校保健法第１２条による出席停止日数並びに感染症の予防及び感染症の患者に対する医療に関する法律第１９条，第２０条，第２６条及び第４６条による入院の場合の日数（２）学校保健法第１３条により，臨時に学年の中の一部の休業を行った場合の日数‑ 219 ‑

（３）忌引日数（４）非常変災等生徒若しくは保護者の責任に帰すことのできない事由で欠席した場合などで，校長が出席しなくてもよいと認めた日数（５）その他教育上特に必要な場合で，校長が出席しなくてもよいと認めた日数３

出席しなければならない日数
授業日数から出席停止・忌引等の日数を差し引いた日数を記入する。

４

欠席日数
出席しなければならない日数のうち病気又はその他の事故で生徒が欠席した日数を記入する。

５

出席日数
出席しなければならない日数から欠席日数を差し引いた日数を記入する。
なお，学校の教育活動の一環として生徒が運動や文化などにかかわる行事等に参加した場合には，出席扱いとすることができる。
また，不登校の生徒が適応指導教室等学校外の施設において相談・指導を受け，そのことが当該生
徒の学校復帰のために適切であると校長が認める場合には，出席扱いとすることができる。この場
合には，出席日数の内数として出席扱いとした日数及び生徒が通所又は入所した学校外の施設名を
記入する。
６

その他
出席停止・忌引等の日数に関する特記事項，欠席理由の主なもの，遅刻，早退等の状況，転入学した生徒についての前に在学していた学校における出欠の概要等を記入する。

‑ 220 ‑

別添２−１
各教科・各学年の評価の観点及びその趣旨
国語（１）評価の観点及びその趣旨
観

点

趣

旨

国語への関心・ 国語に対する関心を深め，国語を尊重し，進んで表現したり理解したりするとともに，伝え合お
意欲・態度

うとする。

話す・聞く能力 自分の考えを豊かにしたり深めたりして，目的や場面に応じ，筋道を立てて話したり的確に聞き取ったりする。
書く能力

自分の考えを豊かにしたり深めたりして，相手や目的に応じ，筋道を立てて適切に文章に書く。

読む能力

目的に応じて様々な文章を的確に読み取ったり読書に親しんだりする。

言語についての 表現と理解に役立てるための音声，語句，語彙，文法，漢字等について理解し，知識を身に付け
知識・理解・技 ている。書写では，文字を正しく整えて速く書く。
能（２）学年別の評価の観点の趣旨
学年

第１学年

第２学年及び第３学年

観点
国語への関心・ 国語に対する関心をもち，進んで話し合ったり

国語に対する関心を深め，進んで話し合った

意欲・態度

り工夫して書いたり，読書したりして，生活書いたり，読書に親しんだりしようとする。

を向上させようとする。
話す・聞く能力 自分の考えを大切にして，目的や場面に応じ，自分のものの見方や考え方を深めて，目的や筋道を立てて話したり話の内容を的確に聞き取

場面に応じ，説得力のある表現の仕方に注意ったりする。

して話したり聞き取ったりする。

必要な材料を基にして自分の考えをまとめ，相

様々な材料を基にして自分の考えを深め，自手や目的に応じ，叙述の仕方などを確かめて，分の立場を明らかにし，論理の展開を工夫し読みやすく分かりやすい文章を書く。

て，説得力のある文章を書く。

様々な種類の文章を読み，文章の構成や展開を目的や意図に応じて文章を読み，書き手の論とらえて内容を的確に理解し，自分のものの見理の展開の仕方をとらえて内容の理解に役立方や考え方を広くする。

て，自分の意見をもつとともに，広い範囲か

書く能力

読む能力

ら情報を集め，効果的に活用する。
言語についての 音声，語句，語彙，文法，漢字などの国語に関音声，語句，語彙，文法，漢字などの国語に知識・理解・技 する基礎的な事項や国語の特質について理解し， 関する基礎的な事項や国語の特質について理能

知識を身に付けている。書写では，楷書の書き解し，知識を身に付け，日常の言語活動を振方と行書の基礎的な書き方を理解し，字形を整り返り言葉のきまりについて気付く。書写でえ，文字の大きさ，配列・配置に気を付けて書は，楷書や行書とそれらに調和した仮名の書

く。

き方を理解し，字形，文字の大きさ，配列・配置などに配慮し，読みやすく速く書く。

社

会‑ 221 ‑

（１）評価の観点及びその趣旨
観

点

趣

旨

社会的事象への社会的事象に対する関心を高め，それを意欲的に追究し，よりよい社会を考え自覚をもって責関心・意欲・態

任を果たそうとする。

度
社会的な思考・

社会的事象から課題を見いだし，社会的事象の意義や特色，相互の関連を多面的・多角的に考判断察し，社会の変化を踏まえ公正に判断する。

資料活用の技

平素から各種の資料に親しみ，社会的事象に関する有用な情報を適切に選択して活用するとと能・表現もに，追究し考察した過程や結果を適切に表現する。

社会的事象につ

社会的事象の意義や特色，相互の関連を理解し，その知識を身に付けている。

いての知識・理解（２）分野別の評価の観点の趣旨
分野

地理的分野

歴史的分野

公民的分野

観点
社会的事

地理的事象に対する関心を高め， 歴史的事象に対する関心を高め， 現代の社会的事象に対する関心

象への関

それを意欲的に追究し，広い視野 それを意欲的に追究し，広い視野 を高め，それを意欲的に追究し，心・意に立って我が国の国土の特色につ に立って我が国の文化と伝統につ 広い視野に立ってよりよい社会

欲・態度

いて認識を養おうとする。

いて考え国民としての自覚をもと を考え公民としての自覚をもっうとする。

て責任を果たそうとする。

社会的な地理的事象から課題を見いだし， 歴史的事象から課題を見いだし， 現代の社会的事象から課題を見

思考・判

日本や世界の地域的特色を地域の 我が国の歴史の大きな流れと各時 いだし，社会的事象の意義や役断規模に応じて環境条件や人々の営 代の特色などを多面的・多角的に 割，相互の関連などを多面的・みなどと関連付けて多面的・多角 考察し，公正に判断する。

多角的に考察し，様々な考え方的に考察し，公正に判断する。

を踏まえ公正に判断する。

資料活用

地図や統計，映像など地域に関す 年表や歴史地図，映像など歴史に 統計や新聞，映像など現代の社の技能・る様々な資料を収集し，有用な情 関する様々な資料を収集し，有用 会的事象に関する様々な資料を表現

報を適切に選択して活用するとと な情報を適切に選択して活用する 収集し，有用な情報を適切に選もに，追究し考察した過程や結果 とともに，追究し考察した過程や 択して活用するとともに，追究を地図化したり報告書などにまと 結果を年表や報告書などにまとめ し考察した過程や結果を図表化
めたり，発表や討論などを行った たり，発表や討論などを行ったり したり報告書などにまとめた
りする。

する。

り，発表や討論などを行ったり
する。

社会的事

世界と日本の地域構成，地域の規 我が国の歴史の大きな流れと各時 現代の社会生活及び政治や経済象につい模に応じてとらえた地域的特色， 代の特色などを我が国の歴史と関 の基本的な考え方，社会的事象ての知世界と比べて見た日本の地域的特 連のある世界の歴史を背景に理解 の意義や役割，相互の関連など

識・理解

色などを理解し，その知識を身に し，その知識を身に付けている。 を理解し，その知識を身に付け付けている。

ている。

‑ 222 ‑

数学（１）評価の観点及びその趣旨
観

点

趣

旨

数学への関心・意

数学的な事象に関心をもつとともに，数学的活動の楽しさ，数学的な見方や考え方のよさ

欲・態度

を知り，それらを事象の考察に進んで活用しようとする。

数学的な見方や考え

数学的活動を通して，数学的な見方や考え方を身に付け，事象を数学的にとらえ，論理的方に考えるとともに思考の過程を振り返り考えを深める。

数学的な表現・処理

事象を数量，図形などで数学的に表現し処理する仕方や推論の方法を身に付けている。

数量，図形などにつ数量，図形などに関する基礎的な概念や原理・法則などについて理解し，知識を身に付けいての知識・理解ている。

（２）学年別の評価の観点の趣旨
学年

第１学年

第２学年

第３学年

観点
数学への

さまざまな事象を数量や図形など さまざまな事象を数量や図形など さまざまな事象を数量や図形な関心・意でとらえたり，それらの性質や関 でとらえたり，それらの性質や関 どでとらえたり，それらの性質

欲・態度係を見いだしたりするなど，数学 係を見いだしたりするなど，数学 や関係を見いだしたりするな的に考えることに関心をもち，意 的に考えることに関心をもち，意 ど，数学的に考えることに関心
欲的に問題の解決に活用しようと 欲的に問題の解決に活用しようと をもち，意欲的に問題の解決に
する。

する。

活用しようとする。

数学的な数学的活動を通して，数量，図形 数学的活動を通して，数量，図形 数学的活動を通して，数量，図見方や考などについての基礎的な知識と技 などについての基礎的な知識と技 形などについての基礎的な知識

え方能を確実に習得するとともに，そ 能を確実に習得するとともに，そ と技能を確実に習得するとともれらを活用しながら，数学的な見 れらを活用しながら，数学的な見 に，それらを活用しながら，数方や考え方を身に付け，事象を見 方や考え方を身に付け，事象を数 学的な見方や考え方を身に付通しをもって論理的に考察する。 学的な推論の方法を用いて論理的 け，事象に潜む関係や法則を見に考察する。

いだし，数学的な推論の方法を用いて論理的に考察する。

数学的な正の数・負の数の四則計算や基本 文字を用いた四則計算ができ，数 平方根を含む式の計算ができ，表現・処的な図形の作図ができ，数量の関 量の関係や法則を方程式などを用 数量の関係や法則を方程式など

理

係や法則を方程式などを用いて表 いて表現し処理したり，図形の性 を用いて表現し処理したり，図現し処理したり，図形の計量に用 質について推論の筋道を簡潔に表 形の性質について推論の筋道をいたりするなど，図形や数量関係 現したり，数量関係を的確に表現 簡潔に表現したり，数量関係をを的確に表現したり数理的に処理 したり数理的に処理したりする。 的確に表現したり数理的に処理したりする。

したりする。

数量，図正の数・負の数，文字を用いるこ 文字式のはたらき，連立二元一次 数の平方根の意味，単項式と多形などにとの意義，一元一次方程式，平面 方程式，平面図形の性質，円周角 項式の計算，式の変形の意味とついての図形についての性質や関係，空間 と中心角の関係，図形の証明の意 はたらき，二次方程式，図形の知識・理における図形の位置関係，比例・ 義と方法，一次関数の特徴，確率 相似の意味や直角三角形の性

解反比例の関係などを理解していの意味などを理解している。

‑ 223 ‑

質，二次関数の特徴などを理解

る。

理

している。

科

（１）評価の観点及びその趣旨
観

点

趣

旨

自然事象への関心・

自然の事物・現象に関心をもち，意欲的にそれらを探究するとともに，事象を人間生活と意欲・態度のかかわりでみようとする。

科学的な思考自然の事物・現象の中に問題を見いだし，目的意識をもって観察，実験などを行うとともに，事象を実証的，論理的に考えたり，分析的，総合的に考察したりして問題を解決する。

観察・実験の技能・観察，実験の基本操作を習得するとともに，自然の事物・現象を科学的に探究する方法を表現

身に付け，それらの過程や結果及びそこから導き出した自らの考えを的確に表現する。

自然事象についての

自然の事物・現象について，基本的な概念や原理・法則を理解し，知識を身に付けている。

知識・理解（２）分野別の評価の観点の趣旨
分野

第１分野

第２分野

自然事象

物質やエネルギーに関する事物・現象に関心をも生物とそれを取り巻く自然の事物・現象に関心をへの関

ち，意欲的に探究する活動を行うとともに，事象

もち，意欲的に探究する活動を行うとともに，自心・意を日常生活と関連付けて考察しようとする。

然環境を保全し生命を尊重しようとする。

科学的な物質やエネルギーに関する事物・現象の中に問題生物とそれを取り巻く自然の事物・現象の中に問思考を見いだし解決方法を考えるなどして観察，実験

題を見いだし解決方法を考えるなどして観察，実などを行うとともに，事象を巨視的，微視的にみ験などを行うとともに，自然の事物・現象を時間，たり，事象の生じる要因や仕組みを分析的，総合

空間と関係付けて動的にみたり，事象の生じる要的に考えたりするなど，事象を論理的，実証的，因や仕組みを分析的，総合的に考えたりするなど，客観的に考察して問題を解決する。

事象を論理的，実証的，客観的に考察したりして

観点

欲・態度

問題を解決する。
観察・実物質やエネルギーに関する事物・現象についての生物とそれを取り巻く自然の事物・現象に関する

験の技

観察，実験の基本操作を習得するとともに，観察， 観察，実験の基本操作を習得するとともに，観察，能・表現実験の計画，実験による検証，結果の記録・考察

実験の計画，実施，結果の記録・考察など探究すなど，探究する過程を通して規則性を見いだしたる過程を通して規則性を見いだしたり，自らの考り，自らの考えを導き出したりして創意ある観察・ えを導き出したりして創意ある観察・実験報告書
実験報告書の作成や発表を行う。

の作成や発表を行う。

自然事象

観察や実験などを通して，物質やエネルギーに関観察や実験などを通して，生物とそれを取り巻くについてする事物・現象についての原理・法則や基本的な自然の事物・現象に関する原理・法則や基本的なの知識・概念を理解し，知識を身に付けている。

概念を理解し，知識を身に付けている。

理解

音

楽

‑ 224 ‑

（１）評価の観点及びその趣旨
観点

音楽への関心・意趣旨

音楽に親しみ，音楽を進んで表現し，鑑賞しようとする。

欲・態度
音楽的な感受や表現

音や音楽のよさや美しさを感じ取り，それらを音楽活動の中で創意工夫し，生かしている。

の工夫
表現の技能

音楽を表現するための基礎的な技能を身に付けている。

鑑賞の能力

音楽を楽しく聴取，鑑賞し，そのよさや美しさを味わう。

（２）学年別の評価の観点の趣旨
学年

第１学年

第２学年及び第３学年

音楽への

音や音楽への興味・関心を養い，音楽によって生音や音楽への興味・関心を高め，音楽によって生関心・意活を明るく豊かなものにしようとする。

活を明るく豊かなものにし，生涯にわたって音楽

観点

欲・態度

に親しもうとする。

音楽的な音色，リズム，旋律，和声を含む音と音とのかか

感受や表

わり合い，形式などや速度，強弱の働きを知覚し， わり合い，形式などや速度，強弱の働きを知覚し，現の工夫

音楽のもつ曲想や美しさを感じ取る能力を身に付音楽のもつ曲想や美しさを感じ取る能力を高め，け，それらを生かした表現や鑑賞の工夫をしてい楽曲への理解を深めながらそれらを生かした表現

る。

や鑑賞の工夫をしている。

表現の技

音楽表現の豊かさや美しさを感じ取り，曲に対す楽曲構成の豊かさや美しさを感じ取り，曲に対す

能る自分の解釈やイメージを音を通して適切に表現る自分の解釈やイメージを音を通して適切に表現していくため，発声や楽器の扱い，読譜力などのしていくため，発声や楽器の扱い，読譜力などの基本的な表現の技能を身に付け，創造的に表現す

表現の技能を伸ばし，創造的に表現する能力を高る能力を育む。

める。

鑑賞の能

楽曲の雰囲気や曲想と諸要素の働きによる効果，

楽曲全体の曲想と諸要素の働きによる効果，我が力

我が国の音楽及び世界の諸民族の音楽の特徴など

国の音楽及び世界の諸民族の音楽の特徴などを，を背景となる文化・歴史などとかかわらせて感じ背景となる文化・歴史や他の芸術などとかかわら取って聴く。

せて総合的に理解して聴く。

美音色，リズム，旋律，和声を含む音と音とのかか術（１）評価の観点及びその趣旨
観

点

趣

旨

美術への関心・意

主体的に表現や鑑賞の創造活動に取り組み，その喜びを味わい，美術を愛好していこうと

欲・態度

する。

発想や構想の能力

感性や想像力を働かせて感じ取ったことや考えたことなどを基に，豊かに発想し，よさや美しさなどを考え，心豊かで創造的な表現の構想をする。

創造的な技能表現の技能を身に付け，造形感覚や感性などを働かせ，自分の表現方法を創意工夫し創造
的に表す。

鑑賞の能力

美術作品や文化遺産などに親しみ，感性や想像力を働かせてよさや美しさを感じ取り味わ‑ 225 ‑

ったり，理解したりする。

（２）学年別の評価の観点の趣旨
学年

第１学年

第２学年及び第３学年

美術への

自然や身近なもの，美術作品などのよさや美しさ

自然や身近なもの，美術作品などのよさや美しさ，関心・意に対する関心をもち，意欲的に美術の基礎的能力

美術文化や文化遺産などに対する関心を高め，自欲・態度を身に付けようとし，それを生かして楽しく表現

分のよさを生かして表現や鑑賞の創造活動に主体

や鑑賞の創造活動に取り組み，美術を愛好してい的に取り組み，美術を愛好し心豊かな生活を創造

こうとする。

していこうとする。

発想や構

感性や想像力を働かせて，自然や身近なものを観

感性や想像力を働かせて，対象やものごとを深く想の能力

察しよさや美しさなどを感じ取ったり考えたり，

見つめよさや美しさなどを感じ取ったり考えた用途や機能を考えたりして，豊かに発想し構想すり，用途や機能を考えたりして，独創的で豊かなる能力を身に付け，形や色の構成などを工夫し，発想をし，心豊かで創造的な表現の構想をする。

観点

自分らしく心豊かな表現の構想をする。
創造的なスケッチ，形体や色彩の表し方など美術の基礎的感じ取ったことや心の世界などをスケッチに表技能技能を身に付け，造形感覚や感性，想像力などをし，想像力や創造的な技能などを働かせ，表現意

働かせ，表現意図に合う多様な表現方法を創意工

図に合う新たな表現方法を研究するなどして創意

夫し，美しく表す。

工夫し，創造的に表す。

鑑賞の能

自然，美術作品や生活の中の造形などに親しみ，

自然，美術作品や生活の中の造形，美術文化や文力

感性や想像力を働かせてよさや美しさ，作者の心化遺産などに親しみ，感性や想像力を働かせてよ

情や意図と表現の工夫などを感じ取り味わったり， さや美しさ，作者の心情や意図と表現の工夫，創生活の中の美術の働きなどについて理解や見方を造力の豊かさなどを感じ取り味わったり，理解や広げたりする。

見方を深めたりする。

技術・家庭（１）評価の観点及びその趣旨
観点

生活や技術への関趣

旨

生活や技術について関心をもち，生活を充実向上するために進んで実践しようとする。

心・意欲・態度
生活を工夫し創造す

生活について見直し，課題を見付け，その解決を目指して自分なりに工夫し創造する。

る能力
生活の技能

生活に必要な基礎的な技術を身に付けている。

生活や技術について

生活や技術に関する基礎的な事項や生活と技術とのかかわりについて理解し，知識を身にの知識・理解付けている。

（２）分野別の評価の観点の趣旨
分野

技 術 分 野家 庭 分 野ものづくりやエネルギー利用及びコンピュータ活

衣食住や家族の生活について関心をもち，家庭生

観点
生活や技

‑ 226 ‑

術への関用等に関する技術について関心をもち，生活をよ

活をよりよくするために知識と技術を進んで活用

心・意りよくするために知識と技術を進んで活用しよう

しようとする。

欲・態度

とする。

生活を工

生活と技術とのかかわりについて見直し，課題を衣食住や家族の生活について見直し，課題を見付

夫し創造

見付けるとともに，その解決のために技術を適切け，その解決を目指して家庭生活をよりよくするする能力に活用して工夫し創造する。

ために工夫し創造する。

生活の技

ものづくりやエネルギー利用及びコンピュータ活

生活の自立に必要な衣食住や家族の生活に関する能用等に必要な基礎的な技術を身に付け，その技術

基礎的な技術を身に付けている。

を安全で適切に活用できる。
生活や技

生活や産業の中での技術の役割について理解し，家庭の基本的な機能について理解し，生活の自立

術についものづくりやエネルギー利用及びコンピュータ活に必要な衣食住や家族の生活に関する基礎的な知ての知用等に必要な基礎的な知識を身に付けている。

識を身に付けている。

識・理解

保 健 体 育（１）評価の観点及びその趣旨
観

点

趣

旨

運動や健康・安全へ

自ら進んで運動を実施し，運動の楽しさや喜びを体得しようとする。また，個人生活におの関心・意欲・態度

ける健康・安全に関心をもち，意欲的に学習に取り組もうとする。

運動や健康・安全に自己の能力に適した運動の課題の解決を目指して，活動の仕方を考え，工夫している。まついての思考・判断

た，個人生活における健康・安全について，課題の解決を目指して考え，判断している。

運動の技能

運動の楽しさや喜びを味わうために必要な技能や体力を高めるための運動の合理的な行い方を身に付けている。

運動や健康・安全に運動の特性と運動の合理的な実践に関する基礎的な事項や生活における運動の意義を理解

ついての知識・理解

し，知識を身に付けている。また，個人生活における健康・安全について，課題の解決に役立つ基礎的な事項を理解し，知識を身に付 けている。

（２）分野別の評価の観点の趣旨
分野

体 育 分 野保 健 分 野運動や健自ら進んで運動の楽しさや喜びを体得しようとす

自他の心身の健康や安全に関心をもち，自ら健康康・安全る。また，公正，協力，責任などの態度を身に付で安全な生活を実践するため，進んで学習に取りへの関けるとともに，健康・安全に留意して運動をしよ

組もうとする。

心・意

うとする。

観点

欲・態度
運動や健

運動の特性に応じて，自己やグループの能力に適

自他の心身の健康や安全に関する課題の解決を目

康・安全

した課題の解決を目指して，活動の仕方を考え，指して，科学的に考え，選択すべき行動を適切にについて工夫している。

判断している。

の思考・判断‑ 227 ‑

運動の技

自己の能力に適した課題の解決を目指して運動を能行うとともに，運動の特性に応じた技能を身に付けている。また，自己の体力や生活に応じて体力を高めるための運動の合理的な行い方を身に付け
ている。

運動や健

運動の特性と学び方，安全の確保の仕方，生活に健康・安全の意義を理解するとともに，心身の機康・安全おける運動の意義，体ほぐし・体力の意義及び運能の発達や心の健康，健康と環境，傷害の防止，について動の心身にわたる効果に関する基礎的な事項を理

健康な生活と疾病の予防について，課題の解決にの知識・解し，知識を身に付けている。

役立つ基礎的な事項を理解し，知識を身に付けて

理解

いる。

外 国 語
（１）評価の観点及びその趣旨
観

点

趣

旨

コミュニケーション

コミュニケーションに関心をもち，積極的に言語活動を行い，コミュニケーションを図ろへの関心・意欲・態

うとする。

度
表現の能力

初歩的な外国語を用いて，自分の考えや気持ちなど伝えたいことを話したり，書いたりして表現する。

理解の能力

初歩的な外国語を聞いたり，読んだりして，話し手や書き手の意向や具体的な内容など相手が伝えようとすることを理解する。

言語や文化について

初歩的な外国語の学習を通して，言語やその運用についての知識を身に付けるとともにその知識・理解の背景にある文化などを理解している。

（２）学年別の評価の観点の趣旨
学年

第１学年，第２学年及び第３学年

観点
コミュニ

コミュニケーションに関心をもち，積極的に言語活動を行い，コミュニケーションを図ろうとする。

ケーショ
ンへの関
心・意
欲・態度
表現の能

初歩的な外国語を用いて，自分の考えや気持ちなど伝えたいことを話したり，書いたりして表現する。

力
理解の能

初歩的な外国語を聞いたり，読んだりして，話し手や書き手の意向や具体的な内容など相手が伝えよ

力

うとすることを理解する。

言語や文初歩的な外国語の学習を通して，言語やその運用についての知識を身に付けるとともにその背景にあ化についる文化などを理解している。

ての知
識・理解

‑ 228 ‑

別添２−２
特別活動の評価の内容及びその趣旨
特 別 活 動評価の内容及びその趣旨
内

容

学級活動

趣

旨

話合いや係の活動などを進んで行い，学級生活の向上やよりよい生活を目指し，諸問題の解決に努めるとともに，現在及び将来の生き方を幅広く考え，積極的に自己を生かしている。

生徒会活動

委員会の活動などを進んで行い，全校的な視野に立って，学校生活の向上や他のためを考え，自己の役割を果たして いる。

学校行事

全校や学年の一員としての自覚をもち，集団や社会における自己の役割を考え，望ましい行動をしている。

‑ 229 ‑

別添２−３
行動の記録の評価項目及びその趣旨
行 動 の 記 録
評価項目及びその趣旨
項

目

趣

旨

基本的な生活習 自他の安全に努め，礼儀正しく節度を守り節制に心掛け調和のある生活をする。
慣
健康・体力の向 活力ある生活を送るための心身の健康の保持増進と体力の向上に努めている。
上
自主・自律

自分で考え，的確に判断し，自制心をもって自律的に行動するとともに，より高い目標の実現に向けて計画を立て根気強く努力する。

責任感

自分の役割を自覚して誠実にやり抜き，その結果に責任を負う。

創意工夫

探究的な態度をもち，進んで新しい考えや方法を見付け，自らの個性を生かした生活を工夫する。

思いやり・協力 だれに対しても思いやりと感謝の心をもち，自他を尊重し広い心で共に協力し，よりよく生きていこうとする。
生命尊重・自然 進んで自然を愛護し，自他の生命を尊重する。
愛護
勤労・奉仕

勤労の尊さや意義を理解して望ましい職業観をもち，進んで仕事や奉仕活動をする。

公正・公平

正と不正を見極め，誘惑に負けることなく公正な態度がとれ，差別や偏見をもつことなく公平に行動する。

公共心・公徳心 規則を尊重し，公徳を大切にするとともに，我が国の文化や伝統を大切にし，国際的視野に立って公共のために役に立つことを進んで行う。

‑ 230 ‑

様式１（学籍に関する記録）
区分

学年

学

１

２

３

４

５

６

級

整理番号

学

籍

ふりがな
氏

の

記

録

性

名

平成

月

日

入学・編入学等児

第１学年 入 学
第

学年編入学

日

第

学年転入学

別
平成

年

月

日生

童

平成
現住所

保

年

転

入

名

月

学

ふりがな
氏

年

（平成

年

月

日）

転学・退学等

平成

年

月

日

卒

平成

年

月

日

護

者

現住所

入学前の経歴

学

校

及
所

進

業

学

先

名
び

在

地

(分校名･所在地等)
年度
区分

平成

学年

年度

平成

１

年度

平成

２

年度
３

校 長 氏 名 印

学 級 担 任 者
氏

名

印

年度
区分

学年

校 長 氏 名 印

学 級 担 任 者
氏

名

印

平成

年度
４

平成

年度
５

平成

年度
６

様式２（指導に関する記録)
児

童

氏

名

学

校

名

区分

学年

学

級

１

２

３

４

５

６

整理番号
各

教

Ⅰ
教科 観

科
観

の
点

学

習

の

記

録

別

学

習

状

況

学

年

点

１

２

総 合 的 な 学 習 の 時 間 の 記 録
学

３

４

５

習

活

動

評

６ 学年

価

観点

国語への関心・意欲・態度
国

話す・聞く能力
書く能力
読む能力

語

３

言語についての知識・理解・技能
社会的事象への関心・意欲・態度

社

社会的な思考・判断
観察・資料活用の技能・表現

会

社会的事象についての知識・理解
算数への関心・意欲・態度

算４

数学的な考え方
数量や図形についての表現・処理数

数量や図形についての知識・理解
自然事象への関心・意欲・態度

理

科学的な思考観察・実験の技能・表現科

自然事象についての知識・理解

５

生活への関心・意欲・態度
生

活動や体験についての思考・表現活

身近な環境や自分についての気付き
音楽への関心・意欲・態度

音

音楽的な感受や表現の工夫
表現の技能

６

楽

鑑賞の能力

図

造形への関心・意欲・態度

画

発想や構想の能力

工

創造的な技能

作

鑑賞の能力

特
内

別

容

学

活

動

の

年

１

２

記

録

３

４

３

４

５

６

５

６

学級活動
家
庭

家庭生活への関心・意欲・態度

児童会活動

生活を創意工夫する能力

クラブ活動

生活の技能

学校行事

家庭生活についての知識・理解

行
項

運動や健康・安全への関心・意欲・態度
体
育

動

目

学

の
年

記

１

２

基本的な生活習慣

運動や健康・安全についての思考・判断

健康・体力の向上

運動の技能

自主・自律

健康・安全についての知識・理解

責任感
創意工夫

Ⅱ
学年

教科

国語

評
社会

算数

定
理科

音楽

図画工作

思いやり・協力家庭体育

生命尊重・自然愛護

３

勤労・奉仕

４

公正・公平

５

公共心・公徳心６出欠

区分 授業日数

出席停止･出席しなければな 欠 席 日 数 出 席 日 数

学年

忌引等の日数

らない日数

１
２
３
４
５
６

の

記
備

録
考

録

児童氏名
総 合 所 見 及 び 指 導 上 参 考 と な る 諸 事 項

第
１
学
年

第
４
学
年

第
２
学
年

第
５
学
年

第
３
学
年

第
６
学
年

（ 注 ）「 総 合 所 見 及 び 指 導 上 参 考 と な る 諸 事 項 」 の 欄 に は ， 以 下 の よ う な 事 項 な ど を 記 録 す る 。
①各教科や総合的な学習の時間の学習に関する所見②特別活動に関する事実及び所見③行動に関する所見④児童の特徴･特技，学校内外における奉仕活動，表彰を受けた行為や活動，知能，学力等について標準化された検査の結果など指導上参考となる諸事項⑤児童の成長の状況にかかわる総合的な所見

様式１（学籍に関する記録）
学年
１

２

３

区分

学

級

整 理 番 号

学生

籍ふ り が な
氏

の

記

録

性

名

平成

年

月

日

入学・編入学等

昭和・平成

年

月

日生

第１学年 入 学
第

学年編入学

日

第

学年転入学

別

平成

年

月

徒
現 住 所

保

入

学

ふ り が な
氏

名

護

者

転

月

日）

平成

年

月

日

平成

年

月

日

現 住 所

入学前の経歴校

及所

年

転学・退学等

卒

学

（平成

業

進

学

先

・

就

職

先

等

名

年度

平成

年度

平成

年度

平成

年度

び
在

地

学
区

（分校名・

分

年

校 長 氏 名 印所在地等）
学 級 担 任 者
氏

名

印

１

２

３

様式２（指導に関する記録）
生徒氏名

各
Ⅰ
教

科
国
語

区分
学年
学
級
整理番号

学校名

必 修 教 科観 点 別 学 習 状
学

教

況
年

観
点
国語への関心・意欲・態度
話す・聞く能力
書く能力
読む能力
言語についての知識・理解・技能

科

の

学

習

の

Ⅰ
１

２

３

教

科

会

学

科

音楽への関心・意欲・態度
音楽的な感受や表現の工夫
表現の技能
鑑賞の能力

音
楽

術

美術への関心・意欲・態度
発想や構想の能力
創造的な技能
鑑賞の能力

保
健
体
育

運動や健康・安全への関心・意欲・態度
運動や健康・安全についての思考・判断
運動の技能
運動や健康・安全についての知識・理解

美

生活や技術への関心・意欲・態度
生活を工夫し創造する能力
生活の技能
生活や技術についての知識・理解

技
術
・
家
庭

コミュニケーションへの関心・意欲・態度
表現の能力
理解の能力
言語や文化についての知識・理解

外
国
語

Ⅱ
教科
学年

国語

社会

数学

評

理科

定
音楽

Ⅱ
美術

保 健 技術・
体 育 家庭

外国語

学年
１

２

２

３

３
総

学年

学

習

活

合

的

な

学

習

動

の

時

間

の

記

録
評

観

点

評

教科

１

３

点

選 択 教 科
点 別 学 習学

自然事象への関心・意欲・態度
科学的な思考観察・実験の技能・表現
自然事象についての知識・理解

理

２

観

観

数学への関心・意欲・態度
数学的な見方や考え方
数学的な表現・処理
数量，図形などについての知識・理解

数

２

３

録

社会的事象への関心・意欲・態度
社会的な思考・判断
資料活用の技能・表現
社会的事象についての知識・理解

社

１

記

１

価

定

状

況
年

１

２

３

生徒氏名

特 別 活 動 の 記 録
内容
学年

学 級
活 動

生徒会
活 動

行

学 校
行 事

項目
学年

１

１

２

２

３

３
総

合

基本的な 健康・体
生活習慣 力の向上

所

見

及

び

自主・
自律

指

導

録
生命尊重
思いやり
創意工夫
・自然愛
・協力
護

責任感

上

参

考

と

動

な

の

る

記

諸

事

第

第

第

１

２

３

学

学

学

年

年

年

出
区分
学年

授業日数

出席停止・
出席しなければ忌引等の日数 ならない日数

欠席日数

欠

の

記

勤労・
奉仕

公正・
公平

公共心・
公徳心

項

録

出席日数

備

考

１
２
３
（注 ）「総合所見及び指導上参考となる諸事項」の欄には，以下のような事項などを記録する。
①各教科や総合的な学習の時間の学習に関する所見②特別活動に関する事実及び所見③行動に関する所見④進路指導に関する事項⑤生徒の特徴・特技，学校内外における奉仕活動，表彰を受けた行為や活動，知能，学力等について標準化された検査の結果など指導上参考となる諸事項⑥生徒の成長の状況にかかわる総合的な所見

学習評価の工夫改善に関する調査研究
平成16（2004）年３月

発行

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国立教育政策研究所

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03‑5721‑5150（代）