研 究 紀 要
第６５号

Society5.0 を主体的に生きるための資質・能力の育成（3 年次）－新設教科「創造デザイン科」の提言とSTEAM 教育を踏まえた教科等横断的プロジェクトの作成を目指して－

令和４年度

金沢大学附属中学校

は じ め に
金沢大学附属中学校
校

長

三戸 望

本校では昨年度より令和６年度までの４年間，文部科学省の研究開発学校の指定を受け,「個々の持つ強みを協働させて『新たな価値を創造する資質・能力』を育成する新設教科『創造デザイン科』の在り方に関する研究開発―個別最適化学習と STEAM 教育を柱として―」に取り組んでいます。
2 年目となる今年度は，研究主題を「Society5.0 を主体的に生きるための資質・能力の育成（３年次）―新設教科「創造デザイン科」の提言と STEAM 教育を踏まえた教科等横断的プロジェクトの作成を目指して―」として，令和４年 11 月 23 日に第 70 回教育研究発表会を行いました。当日は，北は北海道，南は沖縄県から 205 名もの方が参加され，様々なご意見をいただくことができました。それらのご意見を参考にして各教科等で研究をまとめたものが，この紀要となります。
文部科学省の研究開発学校制度の趣旨は，学校指導要領等の現行の教育課程の基準によらない特別の教育課程の編成・実施を行い，その実践研究を通して新しい教育課程・指導方法を開発していこうとするものです。ですから本校が提案する新設教科「創造デザイン
科」は，新しい学習指導要領の教育課程に何らかの影響を与えるものにならなければいけません。
そのためには，私たちが実践している「創造デザイン科」の授業が Society5.0 を主体的に生きるための資質・能力の育成に本当に貢献しているか，厳しい目で見る必要があるでしょう。今回の研究発表会でいただいたご意見の中には厳しいご指摘もありましたが，本校としてはそのご指摘を真摯に受け止め，来年度の研究に生かしていく予定です。皆様も本紀要を読まれて新たにお気づきの点があれば，是非本校までご連絡くだされば幸いです。
尚，今年度より紀要を冊子ではなく，ＣＤの形で発行することといたしました。これは世界的な流れであるペーパーレス化に呼応したものです。これについてもご意見があれば，お寄せいただければと思います。
最後になりましたが，本校の研究に懇切丁寧なご指導・ご助言をいただきました上に，当日「探究的な学習の充実と発展」と題したご講演をしてくださいました文部科学省教科調査官の齋藤博伸先生に，厚く御礼申し上げます。
令和５年

２月

目 次
１．
「Society5.0 を主体的に生きるための資質・能力の育成」(３年次)－新設教科「創造デザイン科」の提言とSTEAM 教育を踏まえた教科等横断的プロジェクトの作成を目指して－
令和４年度の研究・実践の概要（研究部）·············································

1 ～ 18２．本校のグランドデザイン（学校・各教科等） ······································

19 ～ 30

３．教科等
（１）国

語

科 ·······································································

31 ～ 42（２）社

会

科 ·······································································

43 ～ 64（３）数学

科 ·······································································

65 ～ 75

科 ·······································································

77 ～ 96

（４）理
（５）音

楽

科 ·······································································

97 ～ 102（６）美術

科 ·······································································

103 ～ 107（７）保 健 体 育 科 ·······································································

109 ～ 121

（８）技 術 ・ 家 庭 科 ·······································································

123 ～ 141

（９）外

国

語

科 ·······································································

143 ～ 165

（10）学

校

保

健 ·······································································

167 ～ 177

徳 ·······································································

179 ～ 185

（12）創造デザイン科········································································

187 ～ 213（11）道Society5.0 を主体的に生きるための資質・能力の育成（３年次）– 新設教科「創造デザイン科」の提言とSTEAM 教育を踏まえた教科等横断的プロジェクトの作成を目指して –１．研究背景現在日本は，超少子高齢化による生産年齢人口の減少や食料自給率の低迷，エネルギー資源の不足など，様々な社会的課題を抱えている。今を生きる人々だけではなく，次の世代を生きる人々が豊かで幸せな生活を送るためには，これらの課題を解決すると同時に，経済を発展させていかなければならない。内閣府は，急速に発展する科学技術を活用し，仮想空間と実社会を高度に融合させたシステムを実現させることで，経済発展と社会的課題の解決を両立させる，人間中心の社会（以下，Society5.0）を実現させようとしている。
Society5.0 で実現する社会では，IoT（Internet of Things）で全ての人とモノがつながり，様々な知識や情報が共有され，ビッグデータが形成される。そのビッグデータを活用することで，これまで解決できなかった社会的課題を解決するための新たな価値を生み出すことができると考えられ ている。
また，その解析には人工知能（AI）が用いられることで，設定条件に適した解が提案されるほか，それらの情報を，人を介さずに直接機械に送ることで，設定に応じた作業が自動で行われることが可能となる。これらのことが実現されることで，人が行う作業が精選され，時間を有効に活用できるようになり，年齢や性別などに関係なく，便利で豊かな生活を送ることができると考えられている。しかし，Society5.0 という社会を想像したとき，定型的業務の多くは AI が搭載された機械に代替可能になることから，失業者が増加することが心配される。また，AI が搭載された機械に代替できない創造的で高付加価値を生む仕事と，資産性は低いが人間側に残る仕事の二極化が進むなど，様々な問題が発生することが予測されている。そして，それらの問題を解決する手段の一つとして， 職種に関係な
く新たな仕事を生み出すことや，絶対的な答えがない問題に対して，これまでの答えを疑い，アイデ
アを広げ，新たな価値を生み出すなど，一人一人が既存の考えにとらわれることなく，創造的に問題を解決する力を身に付けることが必要であると考えられる。
これらのことから，教育現場では，これまで以上に創造的に問題を解決する能力を育成することが重要になると考えられる。また Society5.0 では，定型的業務が機械に代替されることより，対価を得ることだけを目的とした労働から解放されるため，一人一人が自分らしく生きるための労働とはどのようなものなのかを考えることが求められる時代になると思われる。このように，我々教員は，実現を目指す Society5.0 という社会がどのような社会なのかというイメージを共有し，すべての生徒が新
たな社会を主体的に生きるためには，どのような資質・能力の育成が必要なのかを考え，学習指導を行っていく必要がある。そこで本校では，研究主題を「Society5.0 を主体的に生きるための資質・能力の育成」と設定し，研究を進めることとした。
２．本校の現状
金沢大学附属中学校は，各１学年４学級，１学級の生徒数は約 40 名である。本校の学校教育目標と目指す生徒像を表１に示す。学校教育目標には「将来，社会的使命を果たす生徒を育成する」とある。
本校教員は，本校で学んだ生徒たちが，豊かで幸せな生活を送り，自己の目標を実現できる人生を送るための教育を実践することはもちろんだが，将来的に社会に貢献できる人になってもらいたいとも考えている。そのような視点で Society5.0 という社会を見たとき，創造的に問題を解決する能力 を有−1−

し，将来，経済発展や社会的課題の解決に携わることのできる人材育成を視野に入れた教育を行うことも必要であると考える。しかし，社会を牽引するための能力を育成するだけでなく ，全ての生徒がSociety5.0 というこれまでと大きく異なる時代を，主体的に生きていくための資質・能力を身に付けさせることも，合わせて重要であると考えている。
本校生徒は，全体的に学習意欲は高いが，学習内容の定着度には個人差がある。また，生徒は様々な分野に興味・関心を持っているが，学習した知識や技能を実際の問題解決に生かす力が弱いと感じる。そのため，各教科等の授業においては，実社会とのつながりを意識した実践を行うことを求めている。このような授業実践や，Society5.0 という新しい社会を主体的に生きるための資質・能力の育成を考えたとき，本校では STEAM 教育を取り入れることが有効な手立てであると考えた。
３．昨年度までの研究結果
昨年度は，文部科学省より研究開発学校の指定を受け，研究副題を「新設教科『創造デザイン科』の提言と STEAM 教育を踏まえた教科等横断的プロジェクトの作成を目指して 」と改め，研究を行った。重点的に取り組んだ点は，下の２点である。
・ 「どのような手立てを行うことで，STEAM 教育を実践するための教科等横断的プロジェクトを作成できるのか」というカリキュラム・マネジメントの研究。
・ 新設教科「創造デザイン科」の在り方に関する研究 。
昨年度までの研究成果と課題を表２に示す。STEAM 教育を実践するための教科等横断的プロジェ
クトを作成するための手立てを提案できたこと，創造デザイン科の在り方に関する研究を通して ，本校生徒だけでなく，全国７校の附属中学校においても「アイデア創造への自信」が低い結果（図１）から，創造性を働かせた問題解決学習は，本校だけでなく全国的に必要な状態であると示唆されたことは，大きな成果と考えられる。しかし，創造デザイン科で育成を目指す「新たな価値を創造する資質・能力」に迫る指導の在り方やカリキュラムの作成等に関しては ，いくつかの課題が挙げられた。
表１
教育目標

本校の教育目標と目指す生徒像

自由闊達な気風の中で，広い視野と豊かな人間性を持ち，将来，社会的使命を果たす生徒を育成する。
（１）自ら考え学び創造する生徒

目指す生徒像（２）お互いに認め合い，助け合う生徒（３）心身ともにたくましい生徒

表２
・
・
成果

昨年度までの研究成果と課題

本校が定める Society5.0 を主体的に生きるための資質・能力を 定義することができた（表３）。
各教科等の報告より，実社会とつながりのある学習を行うことで，本校が定める Society5.0 を主体的に生きるための資質・能力を効果的に育成することができると示唆された。

・・・

STEAM 教育を実践するための教科等横断的プロジェクトを作成するための手立てを提案できた。
創造的な問題解決学習の必要性が 示唆された。
各教科等の年間指導計画中に，本校が定める Society5.0 を主体的に生きるための資質・能力を記載す
ることにより，中学校 3 年 間における学習指導において，各教科等がどの本校が定める Society5.0 を主体的に生きるための資質・能力の育成を図ることができるのかを明確にする。

課題・

研究成果を調査するための質問紙を再検討する。

・

新教科「創造デザイン科」に関するカリキュラム等 ，指導の在り方を検討する。

−2−

4.2

4.2

第１学年

1年生

第３学年

3年生

3.8
3.6
3.4

3.8
3.6
3.4
3.2

3.2
3.0

第２学年

4.0

2年生

質問紙得点

質問紙得点

4.0

科学的思考への自信

社会貢献への意欲

3.0

アイデア創造への自信

科学的思考への自信

社会貢献への意欲

アイデア創造への自信（b）他県の附属中学校 7 校の意識調査（a）金沢大学附属中学校の意識調査※５件法で回答を求めており，質問紙得点が大きいほど肯定的な意識を示している。
図１

新たな価値を創造する資質・能力に関する生徒の意識調査（2021 年 3 月）

表３

本校が定める Society5.0 を主体的に生きるための資質・能力とその定義

本校が定める Society5.0 を主体的に生きるための資質・能力

定義

デザイン思考問題解決の思考法の一つ。対象とする問題を解決するために，認識されていない内なる課題を見出し，それを解決するための最適な手立てを考えていく思考法。

2

イノベーターのマインドセット「既存の考えに捉われることなく，斬新な発想を歓迎し，失敗してもいいからひとまずやってみる。」，「自分には，周囲の世界を変える力がある。自分には，何かを生み出し，実行する力がある。」など，イノベーターが有している態度。

3

より良く生きようとする態度

自己実現や理想の社会に向かおうとする態度。

4

多様性の尊重

性別・国籍・人種・年齢など様々な違いを問わず，人の多様な意
見や習慣，好みを大切に扱おうとする態度。

5

実体験を通じて醸成される感性

自然体験や本物に触れるなど，実際に体験することで養われる感受性。

6

文章や情報を読み解く力

文章や情報を理解し，必要となる内容を見出すための力。

7

持続可能な社会を志向する倫理観・価値観

自分の行動が持続可能な社会を作っていくという意識。

8

対話する力

考えを広めたり，深めたりするための対話をする力。（対象は，他者，自分自身，もの）

9

論理的思考

根拠を定め，前提と結論が整合的（無矛盾）であるかを問い続け
る思考法。

10

批判的思考

ものごとを批判あるいは懐疑をもって捉え，より深く理解する
ために，問題や前提は何か，多面的・多角的に問い続ける思考法。

1−3−

４．本年度の取組
昨年度末，本校教員 20 名を対象に実施したアンケートの結果，15 名の教員が STEAM 教育を実践することができたと回答した。先行研究より ，本校で育成を目指す Society5.0 を主体的に生きるための資質・能力は，実社会とのつながりのある学習の中で効果的に育成されると示唆されており ，本校
は，その学習手段として全ての教科等において STEAM 教育の実践を目指している。昨年度の研究より，STEAM 教育を実践するための教科等横断的プロジェクトを作成するための手立てを考察しており，本年度の研究では，全ての教科等が STEAM 教育を実践することを目指す。
また，新設教科「創造デザイン科」に関しては，「『問題の発見』『課題の設定』に関する指導の在り方を検討する」「生徒が行った活動の結果を教員と共有するための仕組み作りを検討する」「学校外の企業や団体から協力を得る支援体制を検討する」「個人の強みや特異な才能を把握するために ，生徒の情報を校内ネットワーク上に蓄積するデータベース作りを検討する」という 4 つの課題があげられている。本年度は，GIGA スクール構想で整備されたタブレット端末や校務支援システム等を活用する
ことにより，これら諸課題の解決を目指す。
５. 本校が実践する STEAM 教育（１）本校が捉える STEAM 教育の授業実践
STEAM 教育とは，Science，Technology，Engineering，Arts，Mathematics の頭文字をとったものであり，将来のイノベーターの育成を目的とした教育 であると考えられる。STEAM 教育の学習指導は，STEAM 領域の学習を実社会での課題解決に生かした学習内容の実践が求められ ている。そして，実社会の課題は，様々な要因が複雑に関わり合っているため，一つの教科の知識や技能を習得しておけば解決できるような課題ではない。そのため，教科等横断的な学習内容を実践する必要があると考えられている。また，その課題解決の成果は，机上の空論で終わるのではなく，実社会にアウトプットできるものであるなどの特徴も有している。
文部科学省などの資料によると，STEAM 教育は高等学校以上の教育として取り入れることが求められている。実社会での課題解決を学習内容に取り入れた単元や題材を考えたとき ，課題解決に活用しうる知識や技能が多いほど，より実社会に近い課題に取り組むことができると考えられる。しかし ，
STEAM 教育に関する先行研究を見ると，小学校や中学校における実践も見ることができる。そのため，活用できる知識や技能は限られるが，義務教育段階でも STEAM 教育を実践できると考えた。
そこで本校では，２つ以上の STEAM 領域の資質・能力や見方・考え方を働かせた，実社会の課題を解決する学習内容の実践を STEAM 教育授業実践と捉え，全ての教科等においてその実践を試みる。
（２）本校における STEAM 教育の A の捉え
本校では，STEAM 教育の A を Liberal Arts（教養）と捉えている。STEAM 教育の A に当たる Artsの捉えは，大きく Arts（芸術）と Liberal Arts に分けられる。先行研究を見ると，それぞれの捉え方を有した実践を見ることができる。現時点では A の定義が何かという明確な答えはないのであろう。
それは，STEAM 教育が政府主導の教育改革から誕生したものではなく，STEM 教育に課題を感じた
教育者らが主導して誕生したことに起因す ると考えられる。そのため，STEAM 教育を実践する際は，研究成果の普及や議論を円滑に行うためにも，A をどのように捉えているのかという立場を明らかにすることが必要である。
本校では，「本校が定める Society5.0 を主体的に生きるための資質・能力」と「新たな価値を創造−4−

する資質・能力」を育成することを目的とした研究を行っている。その目的を達成するためには ，実
社会の課題解決を学習内容に取り入れることが必要となるため，様々な教科等が柔軟にプロジェクトに関わることが求められる。そして，STEAM 教育の A を Liberal Arts と捉えることで，STEM 領域
以外の教科等も横断したプロジェクトを作成できると考えた。そこで本校では，より実社会の問題解
決場面に近いプロジェクトを作り出す手立てとして，STEAM 教育の A を Liberal Arts と捉えることとした。
６．新設教科「創造デザイン科」の概要（１）「創造デザイン科」設置の目的
文部科学省の研究開発制度により，「創造デザイン科」を新設した。
「創造デザイン科」では，STEAM
教育の実践を通して，Society5.0 以降の社会において汎用的な資質・能力となると考えられる「新たな価値を創造する資質・能力」（表４）の育成を目指すとともに，個別最適化した学習と STEAM 教育の取組として行われる協働的プロジェクト型学習の在り方を明らかにすることを目的としている。また，開発された教育課程等に関する研究成果を基にして，学校教育における特定分野に特異な才能を持つ生徒に対する指導の在り方について提言を行っていく。
（２）研究仮設
校務支援ソフトを活用することで，特異な才能を含めた生徒の特性を見出すことができる。そして，それを個別最適な学びとして行われる協働的プロジェクト型学習（STEAM 教育）に活用することで，学校教育における特定分野に特異な才能を持つ生徒に対する指導を行うことができると考えた。また ，協働的プロジェクト型学習において，創造的問題解決学習を実践することで，生徒が新たな価値を創造する資質・能力を身に付けることができると考えた。 そして，創造デザイン科を含む各教科等の学
習量・方法等の再検討を踏まえたカリキュラム・マネジメントと，学校外の機関との連携を行うこと
で，特異な才能を伸長するための教育課程や授業の在り方などの汎用的なモデルを示すことが可能となると考えた。
表４

新たな価値を創造する資質・能力とその定義

新たな価値を創造する資質・能力

定義
問題解決の思考法の一つ。対象とする問題を解決するために，認識されていない内なる課題を見出し，それを解決するための最適な手立てを考えていく思考法。
「既存の考えに捉われることなく，斬新な発想を歓迎し，失敗してもいいからひとまずやってみる。」，「自分には，周囲の世界を変える力がある。自分には，何かを生み出し，実行する力がある。」など，イノベーターが有している態度。

１

デザイン思考２

イノベーターのマインドセット

３

科学的思考

論理的思考や批判的思考など，拡散した思考を収束する際に用いられる思考。

４

アントレプレナーシップ

起業家精神。新たな事業を生み出す起業家が有している態度。

５

プレゼンテーション能力

相手に伝える力（効果的な資料の作成や表現力）。

−5−

➀個別最適な学びと協働的プロジェクト型学習の関係
個別最適な学びは，「学習の個性化」と「指導の個別化」から構成されている。そして，「学習の個性化」として提供される学習機会，特異な才能を持つ生徒に対する「指導の個別化」が行われる機会
が，創造デザイン科で実践される協働的プロジェクト型学習である。
「学習の個性化」とは「子供の興味・関心・キャリア形成の方向性等に応じ，探求において課題の設定，情報の収集，整理・分析，まとめ・表現を行う等，教師が子供一人一人に応じた学習活動や学習課題に取り組む機会を提供することで，子供自身が学習が最適となるように調整する」ものとされている。本研究では，この「子供一人一人に応じた学習活動や学習課題に取り組む機会」を，創造デザイン科で実践する協働的プロジェクト型学習としている。
「指導の個別化」とは「教師が支援の必要な子供により重点的な指導を行うことなどで効果的な指導を実現することや，子供一人一人の特性や学習進度，学習到達度に応じ，指導方法・教材や学習時間等の柔軟な提供・設定を行うことなど」 とされている。この「支援の必要な子供」には，基礎的・基本的な知識・技能の習得が十分ではない児童生徒だけでなく，「特異な才能のある児童生徒」も含まれると考えられる。有識者会議では「特異な才能のある児童生徒」を「多様な一人一人の児童生徒に応じた教育の在り方をいかに実現していくのかという議論の一環として ，特異な才能のある児童生徒への支援策を考えていくことを基本的なスタンスとする」とされている。このことからも，「特異な才能のある児童生徒」は，基礎的・基本的な知識・技能の習得が十分ではない児童生徒などと同様，学校に在籍する多様な生徒の一人として捉えることが妥当であると考えられる。しかし，学校教育では「基礎的・基本的な知識及び技能を確実に習得させる」ことが求められているため，「基礎的・基本的な知識・技能の習得が十分でない児童生徒」と「特異な才能を持つ児童生徒」がともに在籍している
場合，「特異な才能を持つ児童生徒」に特別な指導方法・教材を準備していくことは難しいと考えらえる。有識者会議では「特に特異な才能のある児童生徒に対して，それぞれが有する困難を解消し才能を伸長する上で，それぞれに応じた多様な学びの機会を提供することが重要である 」と述べられており，「特異な才能を持つ児童生徒」に対して特別な指導を行うことまでは求められていない。才能教育
は「既存の教育プログラムを通常よりも速く ，あるいは早期に履修させる『早修』」，「通常カリキュラ
ムよりも体系的で深化した幅広い内容の学習を行う『拡充』」に大別され ，その教育機会の提供方法には「特定分野に特異な才能のある児童生徒を取り出して指導・支援を行う『取り出し型』」と「特異な才能のある児童生徒以外の者を含めた教育機会の提供を行う『インクルーシブ型』」があるとされ ている（図２）。そして，特異な才能のある児童生徒への支援が，孤立した学びでなく協働的な学びとする
早修（通常よりも早くプログラムを履修）

取り出し型

インクルーシブ型
創造デザイン科の実践（協働的プロジェクト型学習）拡充（通常よりも深化した幅広い内容の学習を履修）
図２

才能教育と創造デザイン科の実践との関係−6−

ためには「インクルーシブ型の拡充教育」が適していると考えられる。そのため，創造デザイン科で実践する協働的プロジェクト型学習を「多様な学びの機会が提供されるインクルーシブ型の拡充教育」
として取り組ませることで，「特異な才能を持つ児童生徒」への「指導の個別化」とした。
②個別最適な学びとして行われる協働的プロジェクト型学習
創造デザイン科で実践する協働的プロジェクト型学習は， STEAM 教育の特徴である「実社会の課
題解決」と「協働的プロジェクト型学習」を踏襲しながらも，全ての教科等の資質・能力を活用し，創造性を働かせながら教科等横断的に，問題解決に当たる創造的問題解決学習の形をとる。また，協働的プロジェクト型学習は，チームを編成し，その活動を通して行う。このプロジェクトの解決方法
は，机上の空論で終わらせるのではなく，ものづくりや作曲，デジタル作品など，現実世界にアウトプットできる表現活動を行い，それを評価者（教員だけではなく，地域の企業や行政機関の担当者などにも協力を仰ぐ。）にプレゼンテーションすることで，プロジェクトに対する妥当性の検証までを行う。生徒がこれまでに各教科等で学習した資質・能力を活用し，挑戦と失敗 を繰り返し，学びをアウ
トプットできる問題を設定することで，生徒の「やってみたい」という主体的な学びを生み出すことができると考えられる。さらに，異なる特性を有する個人がチームを組み，様々なアイデアをまとめ，アウトプットできるものを協働製作（制作）する過程では，自然と学び合いが発生する。それとともに，個別最適化された学びが実現されることで，特異な才能を有する生徒が自分の強みを活かしながら，個人の特性が制限されること無く，学習支援が行われながらプロジェクトが進行される。
新たに設置する新教科では，以上のような学習を経験することで，「デザイン思考」や「イノベータ
ーのマインドセット」はもちろん，表現活動に必要な「プレゼンテーション能力」や STEM 教育で育成が求められている「科学的思考」，新たな仕事を生み出すために求められる「アントレプレナーシップ」などの「新たな価値を創造する資質・能力」を，個人の特性を制限することなく育成できると考えられる。さらに，新教科で実践される STEAM 教育題材は，今後多くの学校が協働的プロジェクト
型学習を実践する際の参考になると考えられる。
③生徒の特異な才能を含めた特性を見出すシステム
教員がそれぞれの教科等の立場から，特異な才能を含めた生徒の特性に気が付いた際，それをクラウド上のデータベースに記録することを試みる。記録された情報は，全ての教員に共有することで，特異な才能が，協働的プロジェクト型学習等，個別最適な学びにつながることを目指す。
有識者会議では「特に特異な才能のある児童生徒に対して，それぞれが有する困難を解消し才能を伸長する上で，それぞれに応じた多様な学びの機会を提供することが重要である」と述べられている。
そして，それを行う際に欠かすことのできないことは「特異な才能を持つ児童生徒が誰なのか」「その児童生徒はどのような特異な才能を持っているのか」を教員が把握することである。学校教育において特異な才能を見いだす機会はいくつかあるが，学校生活の多くの時間を占める各教科等の学習活動
が，最も児童生徒の特異な才能を見いだす機会になると思われる。しかし ，中学校で行われている教科担任制では，各教科等の教科担任が，自らの授業において生徒の特異な才能を見出したとしても，その情報が他の教員に共有されなければ，個別最適な指導が十分に行われないと考えた。そこで本研
究では，校務支援ソフトを活用することで，全ての教員が情報を共有できるシステムを構築した 。
校務支援ソフトとは，教員が日常的に行っている事務的作業をクラウド上で操作・管理するものである。校務支援ソフトを導入することで，これまで事務的作業にかかっていた時間を減少させ，本来−7−

教員が行うべき児童生徒と向き合う時間を増加させることができるとされている。本校が導入した校
務支援ソフトには，生徒の日々の様子を各教員が記録し，その情報を共有できる機能が搭載されている（図３）。本研究では，この機能を活用し，各教科等の教員がそれぞれの立場から生徒の特異な才能を含めた特性に気付いた際，その情報を記録することで，全ての教員が情報を共有できるようにした。
共有された情報は，創造デザイン科の協働学習における特異な才能を持つ生徒へのアプローチに活用されるだけでなく，学校外のコンクールや大学，NPO 等が行っている専門的な学習支援活動への参加を呼び掛けるなど，特異な才能が伸長される機会につなげる際に活用される。
④学校教育における特異な才能を有する生徒に対する支援モデルの提案
研究仮設に記載した①～③までの取組を，中学校教育を土台としてモデル化したものを図４に示す。
まず「特異な才能を有する生徒も，多様な一人一人の生徒の一部」として捉えることを前提とする。
各教科等の教員は，授業や学校行事等を通して，生徒の特異な才能を含めた特性を見出し，それを校務支援ソフトに記録する。そして，校務支援ソフトに記録された情報を基に，特異な才能を有する生徒を見出し，その才能を伸長させる支援を行う。特異な才能を持つ生徒への支援は，２つある。１つ目は，創造デザイン科で実践される協働的プロジェクト型学習における支援である。特異な才能のある生徒以外の者を含めた協働学習において ，特異な才能を有する生徒がその資質・能力を伸長できる
よう，グループ内の役割分担やそこで行われる活動に関する 支援を行っていく。２つ目は，学校外のコンクールや大学，NPO 等が行っている専門的な学習支援活動への参加を呼び掛けるなど，特異な才能が伸長される機会につなげる際に活用される。このモデルが実践されることで ，学校教育において特異な才能を伸長することができると考えられる。

図３

図４

生徒の特異な才能を含めた特性を見出すシステム

学校教育における特異な才能を有する生徒に対する支援モデル−8−

（３）教育課程の特例
文部科学省に申請した教育課程の特例は下の６つである。
1.

全学年に新設教科「創造デザイン科」設置する。

2.

第１学年の新設教科の授業数は 45 時間とする。授業数は，国語科，社会科，数学科，理科，音楽科，美術科，保健体育科，技術・家庭科，外国語科，総合的な学習の時間から削減したもの
を充てる。

3.

第２学年の新設教科の授業数は 60 時間とする。授業数は，国語科，社会科，数学科，理科，音楽科，美術科，保健体育科，技術・家庭科，外国語科，総合的な学習の時間から削減したもの
を充てる。

4.

第３学年の新設教科の授業数は 60 時間とする。授業数は，国語科，社会科，数学科，理科，音楽科，美術科，保健体育科，技術・家庭科，外国語科，総合的な学習の時間，特別活動から削減したものを充てる。

5.

各教科等から削減して新設教科に充てる授業時数は，ICT（AI 教材）を活用し，一斉授業で行うべき学習と個別で行うべき学習を精選することで生じる柔軟性のある授業時数を用いること
とする。

6.

新設教科の学習指導は，基本的に該当学年の授業を担当する全職員が関わることとなるが，教科の資質・能力と関連性の深い学習内容を指導する場合は，該当教科の教員が授業を担当することとする。

（４）本校研究との関わり
新設教科は「新たな価値を創造する資質・能力」 の育成を目指しているが，これは，本校が育成を目指す「本校が定める Society5.0 を主体的に生きるための資質・能力」と関係性を有している。本校
では創造的に問題を解決するために必要な力を「新たな価値を創造する資質・能力」と定めている。
この中には，「本校が定める Society5.0 を主体的に生きるための資質・能力」である，「デザイン思考」
や「イノベーターのマインドセット」，「論理的思考」，「批判的思考」が含まれている。本校として育成を目指す資質・能力は，Society5.0 を主体的に生きるための資質・能力である。それを広い視野で考察したものが「本校が定める Society5.0 を主体的に生きるための資質・能力」であり，創造的に問題を解決するために必要な力に特化した資質・能力が「新たな価値を創造する資質・能力」である（図５）。

図５

新設教科と本校研究との関わり−9−

７．研究目標に関する調査結果と創造デザイン科における取組の報告
本研究は，Society5.0 を主体的に生きるための資質・能力は，実社会とのつながりのある学習の中で効果的に育成されるという研究仮説の下 ，全ての教科等が STEAM 教育を実践することを研究目標としている。ここでは，今年度本校教員が取り組んだ研究に対する調査結果を報告する。また ，研究開発学校として新設した「創造デザイン科」に関しては「生徒の特異な才能を含めた特性を見出すシ
ステム」「学校教育における特異な才能を有する生徒に対する支援モデル」の２点について報告する。
（１）今年度，本校教員が取り組んだ研究に対する調査結果
本校教員に対して，今年度の取組に対する研究結果を調査する目的でアンケートを実施した。そのアンケートを図６に，アンケート結果を図７に示す。
図７（A）より，今年度各教科等が実践したプロジェクトにおいて ，18％の教員が STEAM 教育を踏まえることができなかったと回答した。その要因は，本年度実施した「『各教科等の資質・能力，見方・考え方，実社会への活用』を一覧にまとめ，共有する」取組が効果的に働かなかったからであると考えられる。
A：実践したプロジェクトは，STEAM教育を踏まえたものでしたか。
１．STEAM教育を踏まえたものだった。
２．STEAM教育を踏まえられていない。
B：「各教科等の資質・能力，見方・考え方，実社会への活用」を一覧にまとめ，共有しました。この取組は，STEAM教育や教科等横断的プロジェクトを作成・実践するために有効でしたか。
１．有効だった
２．分からない
３．有効ではなかった
C：STEAM教育を実践することで，効果的にSociety5.0を主体的に生きるための資質・能力が育成できると思いますか。
１．できる
２．分からない
３．できない図６

本校教員に実施したアンケート

0%

18%

STEAM教育を踏まえ35%たものだった82%

STEAM教育を踏まえられていない（A）アンケート A の結果

65%

0%
有効だった

有効ではばかった(B)アンケート B の結果
図７

本校教員に実施したアンケート結果− 10 −

24%

できる

分からない

分からない

76%

できない

(C)アンケート C の結果

昨年度の研究により，STEAM 教育を踏まえた教科等横断的プロジェクトを作成する手立てとして「自身の教科等の強みや本質を教員が把握し ，他教科等の教員との話し合いの場を設けることが重要である」と示唆された。そのため本年度は，各教科等の「資質・能力」「見方・考え方」とともに，「資
質・能力や見方・考え方が，実社会の問題解決においてどのように生かされるのか」の三点を検討・整理し，それを集約したものを一覧にまとめて共有した（別紙１）。この作業を通すことで，自身の教科等の強みや本質を再確認できるとともに，STEAM 教育を踏まえた教科等横断的プロジェクトを考える際，どの教科等がそのプロジェクトに関係するのかが検討しやすくなると考えた。
しかし，アンケートの結果（図７（B）），65％の教員が「『各教科等の資質・能力，見方・考え方，
実社会への活用』を一覧にまとめ，共有する」取組の有効性が分からないと回答した。その理由には「実際に授業を構成するときに，他教科等の見方・考え方をそこまで意識することができなかったから。（内容のつながりを重視してしまった。）」「一覧にまとめたものの ，お互いの理解と連携には会話によるコミュニケーションが前提になっている。」「自分の教科のことを見直したり他 教科等との連携を考えたりする上では，とても有効なものだったと思います。ただ，自分のやりたいと考えたプロジ
ェクトがあって，それを他教科等とつなげようと考えたときに，あまり活用することができなかったと思います。どうしても『プロジェクトの授業をする』ことが優先になってしまっていたため，他 教科等の資質・能力まで深く考えることができなかった部分はあったと思います。」「一覧は見たが ，自分の捉えがその教科等の考え方と合っているかは自信がないから。」「指針としては有効であったと思うが，実際にプロジェクトとして実践するには，教科等同士による確認や情報交換が必要だと感じたから。」などが見られた。これらの回答より，本校職員は STEAM 教育を踏まえた教科等横断的プロジ
ェクトを考える際「教員間のコミュニケーションを通した他教科理解を重視している」と考えられる。
また，今回考えられたプロジェクトには「教科等横断によるつながりが『資質・能力』を基にしたものと，『プロジェクトの内容』を基にしたものがある」と分かった。
中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説総則編には，「教科等横断的な視点に立った資質・能力」
に関する解説として「教科等の枠組を踏まえて育成する資質・能力（中略）の指導に当たっては ，教科等ごとの枠の中だけではなく，教育課程全体を通じて目指す学校の教育目標の実現に向けた各教科
等の位置づけを踏まえ，教科等横断的な視点をもってねらいを具体化したり，他の教科等における指導と関連付けを図りながら，幅広い学習や生活の場面で活用できる力を育むことを目指したりしていくことも重要となる。」と書かれており，教科等横断の視点を持った指導の在り方の重要性が述べられている。また，総則には，教科等横断で育成を目指す資質・能力は各教科等のものだけでなく「学習の基盤となる資質・能力（言語能力，情報活用能力，問題発見・解決能力等）」と「現代的な諸課題に対応して求められる資質・能力」も記載されており ，本研究で育成を目指す「Society5.0 を主体的に生きるための 10 の資質・能力」は，「現代的な諸課題に対応して求められる資質・能力」であると考えられる。
「現代的な諸課題に対応して求められる資質・能力」の育成例として ，総則には次のような記載がある。
「未曽有の大災害となった東日本大震災や平成 28 年の熊本地震をはじめとする災害等による困難を乗り越え次代の社会を形成するという大きな役割を担う児童に，現代的な諸課題に対応して求められる資質・能力を教科等横断的に育成することが一層重要となっている。そのため，今回の改訂では，例えば，放射線の科学的な理解や科学的に探究する態度（中学校理科），電力等の供給における県内外の協力について考察すること（小学校社会科），健康の成り立ちについての理解（中学校保健体育科），食品の選択についての理解（中学校技術・家庭科（家庭分野）），情報と情報の関係（小学校，中− 11 −

学校国語科）や情報の信頼性の確かめ方（中学校国語科）などの内容の充実を図っており，放射線に関する科学的な理解や科学的に思考し，情報を正しく理解する力を育成することとしている」。この記載を見ると，放射線を学習内容に組み込まなくても，事前に各教科等で身に付けた資質・能力を活用することで教科等横断が実現できると考えられる。例えば，技術・家庭科家庭分野の学習指導要領解
説を見ると「日常食の調理と地域の食文化（ア）日常生活と関連付け，用途に応じた食品の選択について理解し，適切にできること。」の解説には，「食品添加物や残留農薬，放射性物質などについては，
基準値を設けて，食品の安全を確保する仕組みがあることにも触れるようにする」という記載がある。
そのため，放射線に関して教科等横断的な学習を考えた際，複数教科が同時期に放射線を扱わなくても，事前に家庭分野「日常食の調理と地域の食文化」の学習が行われていれば ，その資質・能力を用いて一つの教科等横断的な取組を実践することができると思われる。
教科等横断的なプロジェクトを考える際，プロジェクトの内容を基に教科等横断することで教科等
間のつながりはイメージしやすい。しかし ，平成 29 年告示の学習指導要領では，資質・能力として「何ができるようになるか」が重視されており，教科等横断に関しても資質・能力によるつながりが求められていると思われる。各教科等の資質・能力を生きた力とし ，生活の場面で活用できるものにするためには資質・能力を基にした教科等横断的な取組が必要であると考えられる。資質・能力を基に教科等横断を行う際，先述した放射線のような取組を意図的に行うためには，全ての教科等の資質・能力を把握する必要があると思われるが，それは大変困難である。今年度，「『各教科等の資質・能力，
見方・考え方，実社会への活用』を一覧にまとめ，共有する」取組を行ったが，掻い摘んだ情報だけ
では，学習指導要領解説に記載されているような詳細な情報を得ることは難しい。また ，本校教員に見られた「教員間のコミュニケーションによる他教科理解を重視している」ことを考慮したとき ，各教科等の学習指導要領解説を職員室に並べるような取組よりも，各教員の考えを伝え合う時間を確保した方が有効であると考えられる。そのため ，各教科等が教科等横断的なプロジェクトを作成するためには，各教科等が考えたプロジェクト案を校内研究会等の場で発表し，育成を目指す資質・能力を共有する。そして，学習指導要領解説を理解している各教科等の教員から助言やアプローチを受けることが適切であると考える。
今年度の研究では，全ての教科等が STEAM 教育を実践することはできなかった。しかし，アンケートの結果（図７（C））より，76％の教員が「STEAM 教育を実践することで，効果的に Society5.0を主体的に生きるための資質・能力が育成できる」と回答している。肯定的な理由としては「言語の使用場面が重要視できるから。」「実生活の中で課題を見つけたり，それを解決する方法を考えたりす
ることが，求める資質・能力につながると思います。また，そういった課題を扱うことで，生徒の興
味・関心をよりいっそう引き出せると感じています。」などがあり ，STEAM 教育を実践し，より現実社会に近い学習を行うことで，Society5.0 を主体的に生きるための資質・能力を生かす場面を設定できるとともに，生徒の興味・関心を高めることができたことが，肯定的な意見の要因であると考えられる。
令和３年度から始めた研究により，Society5.0 を主体的に生きるための資質・能力を育成する手段として，いくつかの教科等においては STEAM 教育を踏まえた教科等横断的プロジェクトを実践する
ことが有効な手段であることが示された。しかし，教科等横断的なプロジェクトを作成するためには ，
教員間のコミュニケーションによる他教科理解が必要になるので，それを円滑に行う仕組みづくりを行うことが，今後の課題である。

− 12 −

（２）創造デザイン科としての取組報告①生徒の特異な才能を含めた特性を見出すシステム
教員がそれぞれの教科等の立場から，特異な才能を含めた生徒の特性に気が付いた際，それをクラウド上のデータベースに記録し，教員間で共有することを試みた。その結果，複数の教科等の視点から特異な才能を有すると思われる生徒を見出すことができた。しかし ，「このシステムに記載する生徒の基準が分からない」「教員の一時的な感情や学習の一場面だけで ，才能を判断するのは間違っている気がする」などの意見もあり，全ての教員からの気付きを得ることはできなかった。
②学校教育における特異な才能を有する生徒に対する支援モデル
本校が実践している特異な才能を有する生徒に対する支援モデルでは ，特異な才能を有する生徒への支援として「創造デザイン科の実践」と「専門的な学習支援活動への参加を呼びかける」活動を行っている。今年度は，本校教員からの声掛けで１名の生徒が学校外の組織とつながり ，その才能を生かすことで外部評価を得ることができた。
金沢大学附属学校園では，学校園と外部組織をつなげることを目的の一つとした組織（コラボレー
ション室）を有している。本校では，創造デザイン科の実践を含め，実社会とつながりのある教育活動を行う際は，コラボレーション室を窓口としてい る。また，コラボレーション室は，VIVISTOP
KANAZAWA（以下，VIVISTOP）と業務提携を結んでおり，本校で実践している特異な才能を有する生徒への支援先の一つが VIVISTOP である。今年度の９月，本校職員が特異な才能を有すると思われる生徒に VIVISTOP を紹介し，その生徒は週２回程度そこで活動を行うようになった。当該生徒は，VIVISTOP において「個体識別ができる自動給餌機」を製作している。
「個体識別ができる自動給餌機」は，第 58 回石川県発明くふう展において石川県発明協会会長賞を受賞し ，全国審査に進んでいる。
当該生徒にヒアリングを行った結果「今の活動はすごく楽しい。先生から声をかけられなければ今の活動はない。先生から勧められるということは ，先生から認められていると感じるので嬉しい。先生から声をかけられるまで VIVISTOP を知らなかった。先生からの推薦があると親も説得しやすくなる。」と話していた。
やる気のある生徒に対して，様々なコンテストへの出場を促すようなことはこれまで 行われてきた。しかし，学校全体として特異な才能を有する生徒を見出し，その生徒の才能を伸長させることを組織的に行うことはあまり行われていないと思われる。 生徒の特異な才能を含めた特性を見出すシ
ステムを効果的なものに改善していくことで ，この支援モデルはより有用なものになっていくと考えられる。

− 13 −

各教科等の見方・考え方や資質・能力等の整理③各教科の見方・考え方や資質・能力が，実社会の問題解決においてどのように生かされるのか？
・対象と言葉，言葉と言葉との関係を，言葉の意味，働き，使い方に着目して捉えたり問 ・学習（言語活動）の中で，対象と言葉，言葉と言葉との関係を，言葉の意
国語科の内容い直したりし，言語活動を通して，国語で表現された内容や事柄を正確に理解し，国語を 味，働き，使い方等に着目して捉えたり問い直したりして言葉による見方・考 「話すこと・聞くこと」「書くこと」「読むこと」 であることから，適切に使って内容や事柄を適切に表現する。
え方を働かせる。
⇒「対話する力」「文章や情報を読み解く力」
については，
国語科で育成すべき基本的な資質・能力である。
これら基本的な資質・能力においては，「論理的思考」「批判的思考」が不可欠である。
・言葉の特徴や使い方，話や文章に含まれている情報の扱い方，我が国の言語文化に
また，言語感覚を豊かにし，国語を尊重してその能力の向上を図るためには，「多様性の尊関する「知識及び技能」を，社会生活における様々な場面で，主体的に活用できる。
重」「実体験を通じて醸成される感性」「持続可能な社会を志向する倫理観・価値観」「よりよく・「話すこと・聞くこと」「書くこと」「読むこと」の学習を通して，伝え合う力（互いの立場や生きようとする態度」は，もちろん，「イノベーターのマインドセット」「デザイン思考」も必要であ
考えを尊重し，言語を通して正確に理解したり適切に表現したりする）を高め，思考力やる。
想像力（言語を手掛かりとしながら論理的に思考する力や豊かに想像する）を養う。
つまり，国語科の学習によって，本校が定めるSociety5.0を主体的に生きるための資質・能力
・言葉がもつ価値（言葉によって自分の考えを形成したり新しい考えを生み出したりすを醸成できるのではないか。ただし，実社会の問題解決に向かった横断的学習を行うことにる）を認識し，言語感覚（話したり聞いたり書いたり読んだりする活動の中で，相手，目的
よって，教科書に沿った国語科単独の学習よりも，学習者の学習意欲が向上し，資質・能力のや意図，場面や状況などに応じて，適切な言葉を直感的に判断したり，話や文章を理解高まりが期待できる。
する場合にその言葉が醸し出す味わいを感覚的に捉えたりする）を豊かにし，我が国の言語文化に関わり，国語に対する自覚や関心を高め，話したり聞いたり書いたり読んだりすることで，国語を尊重してその能力の向上を図る態度を養う。

担当教科 ①求められる資質・能力

国語

社会②教科の見方・考え方

・国土と歴史，現代の政治，経済，国際関係等に関して理解すること。
地理
地理・歴史
・調査や資料から情報を効果的に調べ，まとめる技能を身に付けること。
・位置や空間的な広がりに着目する。
・現代的諸課題に共通する原因を探す。（歴史的背景や，交通，人口，環境，気候，災害，産・社会的事象について様々な分野の側面から多面的に考察したり，様々な立場や角度か ・「地域」をその場所の環境条件や，地域間の結びつきから分析し，人間の営 業，技術，国際関係など）
ら多角的に考察する力。
みと関連づけて考察する。
・社会に見られる課題の解決に向けて，自分の意見や考えをまとめる力
公民
・思考・判断したことを説明したり，それを基に議論したりする力
歴史
・より良い社会にするために，今どうしているのかを把握する。
・考えたことを社会生活に生かそうとする態度
・社会的事象の時期や推移に着目する。
・より良い社会にするために，どのような仕組みを作れば良いのか考える。（政治，法，経済面
・他国や他国の文化を尊重することの大切さにする態度
・類似や差異を明確にする。
から）・出来事同士の因果関係に着目する。
・より良い社会にするために，どうするのか
公民・政治・法・経済の視点で着目する。（概念や理論など）
・課題解決のための選択判断に使える概念や理論を関連づける。

数学

音楽

社会科
・課題解決に向けた手立ての構想。
・より良い社会にするための行動や手法の構想。

・事象を数学化したり，数学的に解釈したり，数学的に表現・処理したりする技能
数学の学習において，どのような視点で物事を捉え，どのような考え方で思 ・日常生活や社会の事象を数理的に捉え，数学の問題を見いだし，問題を自立的，協働的に・数学を活用して事象を論理的に考察する力，数量や図形などの性質を見いだし統合的・ 考していくのかという，物事の特徴や本質を捉える視点や，思考の進め方や 解決する。
発展的に考察する力，数学的な表現を用いて事象を簡潔・明瞭・的確に表現する力
方向性
・数学を生活や学習に生かそうとする態度，問題解決の過程を振り返って評価・改善しようとする態度・自然の事物・現象に対する概念や原理・法則の理解・科学的に探究するために必要な観察，実験などに関する基本的な技能
・問題解決の力（①問題を見いだす力②根拠のある予想や仮説を発想する力③解決の方法を発想する力④より妥当な考えをつくりだす力）
・自然を愛する心情や主体的に問題解決しようとする態度
理科

別紙１

・見えていないものを見える化する（見方）「質的・実体的」・共通点は・異なる点は（見方）「共通性・多様性」
・～するほど○○になる（見方）「量的・関係的」・時間が変わると・場所が変わると（見方）「時間的・空間的」科学的な考え方ができるようになる
科学的とは「実証性」「客観性」「再現性」
課題の把握（発見）⇒課題の探究（追求）⇒課題の解決 といった問題解決の方法を学ぶことができる。

・比べると（考え方）「比較する」
・つなげると（考え方）「関連付ける」
・○○を変えて○○を変えない（考え方）「条件制御」
・見る角度を変えると みんなの結果から（考え方）「多面的に考える」

生活や社会の中の音や音楽，音楽文化と豊かに関わる資質・能力「音楽に対する感性を働かせ，音や音楽を，音楽を形づくっている要素とその ・生徒がその後の人生において，音や音楽，音楽文化と主体的に関わり心豊かな生活を営む
・曲想と音楽の構造や背景などとの関わり及び音楽の多様性について理解するとともに， 働きの視点で捉え，自己のイメージや感情，生活や社会，伝統や文化などと ことにつながる。
創意工夫を生かした音楽表現をするために必要な技能を身に付ける
関連付けること」
・音楽文化を継承，発展，創造すること
・音楽表現を創意工夫することや，音楽のよさや美しさを味わって聴くことができるように・多様性を理解することする
・音楽活動の楽しさを体験することを通して，音楽を愛好する心情を育むとともに，音楽に対する感性を豊かにし，音楽に親しんでいく態度を養い，豊かな情操を培う− 15 〜 16 −

美術

造形的な視点を豊かにもち，生活や社会の中の形や色彩などの造形の要素に着目し，そ よさや美しさなどの価値や心情などを感じとる力である感性や，想像力を働 ・身の回りの美術作品や伝統工芸や文化遺産，自然物や人工物に対する見方や感じ方を深め
れらによるコミュニケーションを通して，自分との関わりの中で美術や美術文化を捉え，生 かせ，対象や事象を造形的な視点で捉え，自分としての意味や価値をつくり ることは，人間が豊かな生活や社会の創造につながる。
活や社会と豊かに関わることができるようにする。
だすこと。
・美術や文化をとらえることにより，文化の継承と創造の重要性を理解し，美術を通した国際理解につながる。

・各種の運動の特性に応じた技能等及び個人生活における健康・安全について理解する 体育の見方・考え方については，生涯にわたる豊かなスポーツライフを実現 多様な関わりをすることで，豊かなスポーツライフにつながる。
とともに，基本的な技能を身に付けるようにする。
する観点を踏まえ，「運動やスポーツをその価値や特性に着目して，楽しさや 運動することで，健康保持増進につながる。
・運動や健康についての自他の課題を発見し，合理的な解決に向けて思考し判断すると 喜びとともに体力の向上に果たす役割の視点から捉え，自己の適正に応じともに，他者に伝える力を養う。
た「する・みる・支える・知る」の多様な関わり方と関連付けること」，保健の見・生涯にわたって運動に親しむとともに健康の保持増進と体力の向上を目指し，明るく方・考え方については，疾病や障害を防止するとともに，生活の質や生きがいを重視した健康に関する観点を踏まえ，「個人及び社会生活における課題
保健体育 豊かな生活を営む態度を養う。
や情報を，健康や安全に関する原則や概念に着目して捉え，疾病等のリスクの軽減や生活の質の向上，健康を支える環境づくりと関連付けること」であると考えられる。

技術

家庭

外国語

・生活や社会で利用されている技術の仕組みと関係する科学的な原理・法則の基礎的な 技術の開発・利用の場面で用いられる「生活や社会における事象を，技術と理解。
の関わりの視点で捉え，社会からの要求，安全性，環境負荷や経済性など・技術を安全・適切に活用する技能。
に着目して技術を最適化すること」
・生活や社会，環境との関わりを踏まえた技術の概念の理解。
・生活や社会の中から技術に関わる問題を見いだし，課題を設定して解決策を構想し，製作図や回路図，計画表等に表現して試行錯誤しながら具体化し，実践を評価・改善することのできる力。
・安心・安全で便利な生活の実現や持続可能な社会の構築のために，主体的に技術に関わり，技術を工夫し創造しようとする実践的な態度。

・子供を育てる機能，心の安らぎを得るなどの精神的な機能，衣食住などの生活を営む 家族や家庭，衣食住，消費や環境などに係る生活事象を，協力・協働，健・生活に目を向けるなかで社会問題に潜む課題に気づき，それを解決する。
機能，収入を得るなどの経済的な機能，生活文化を継承する機能などについて理解す
康・快適・安全，生活文化の継承・創造，持続可能な社会の構築等の視点で （衣食住や消費生活の各単元が環境問題にも関わっている等）
る。
捉え，生涯にわたって，自立し共に生きる生活を創造できるよう，よりよい生 （グローバル化と日本の生活文化の継承の関係等）
・既習の知識や技能，生活経験を基に家族・家庭や地域における生活を見つめ，問題を 活を営むために工夫すること。
見いだし，解決すべき課題を設定する力を身に付ける。
・生活課題について多角的に捉え，解決方法を検討し，計画，立案する力を身に付ける。
・課題の解決に向けて実践したことを振り返り，他者からの意見を踏まえて改善策を検討するなど，実践活動を評価・改善する力を身に付ける。
・自分と家族，家庭生活と地域との関わりを見つめ直し，家族や地域の人々と協働して生活を工夫し創造しようとする実践的な態度。

簡単な情報や考えなどを理解したり表現したり伝え合ったりするコミュニケーションを図る ・どのような視点で物事を捉え，どのような考え方で思考していくのかという， ・問題解決のため，多様な視点からの情報を収集する場面
力
物事を捉える視点や考え方
・人やものの良さをアピールし，ニーズを生み出す
・社会や世界，他者との関わりの中で事象を捉えたり，外国語やその背景に ・誰にとっても過ごしやすい集団や社会，生活の実現
ある文化を理解するなどして相手に十分配慮したりすること・人間関係の円滑化および協同作業の実現
・多様な人々との対話の中で，目的や場面，状況等に応じて，既習のものも含めて習得した概念（知識）を相互に関連付けてより深く理解したり，情報を精査して考えを形成したり，課題を見出して解決策を考えたり，身に付けた思考力を発揮させたりすること・適切な言語材料を活用し，思考・判断して情報を整理するとともに，自分の考えなどを形成，再構築すること

学校保健 未記入

道徳・何かを設計する際に，社会からの要求や安全性，環境負荷などを考慮し，最適解を決定する。
・問題解決の手段（ものをつくる，植物を育てる，電子工作，プログラミング）
・情報モラル（知的財産の保護，発信した情報に対する責任，セキュリティ）・問題解決の手段として，何かをつくる。

未記入

・道徳的価値について自分との関わりも含めて理解し，それに基づいて内省し，多面的・多角的に考え，判断する力，道徳的心情，道徳的行為を行うための意欲や態度を育てる。
未記入（道徳性を構成する諸様相である道徳的判断力，道徳的心情，道徳的実践意欲と態度を養う）

・ストレスや困難に直面した時の適切な対処
・運動・休養・栄養等が不足しがちな社会における自他の健康の保持増進
・自己実現の基盤
・（実社会の問題解決に対するアプローチではないが，）自立した個人として，また，国家・社会の形成者としてよりよく生きるために道徳的価値に向き合い，いかに生きるべきかを自ら考え続ける。

− 17 〜 18 −

− 19 −

各教科等のグランドデザイン

国語目指す子供の姿

・新たな社会を見据え，言葉による見方・考え方を働かせ，国語で正確に理解し適切に表現できるる生徒。

●何が身に付いたか○各教科等の学習評価●何ができるようになるか○各教科等で育成する資質・能力●自らの学びについて見通しを持ち，調整す●国語の特質を理解し適切に使うことが

る。

できる力。

○評価のさらなる充実を図り，生徒が学んで●伝え合う力を基盤とした思考力や表現力。

いくうえでの見通しを持てるように工夫す●国語を尊重して能力の向上を図る態度。

る。
○相互評価，自己評価を活用し，自らの学びを振り返るようにする。

子供の実態

・基本的な知識・技能等は身に付いているが，社会生活において思考力や想像力を働かせ表現することに課題がある。

●何を学ぶか
○各教科等の教育課程の編成●どのように学ぶか○教育課程の実施●「話すこと・聞くこと」に関する力を養う。

●言語活動をふまえて，理解したことや考えた●「書くこと」に関する力を養う。

ことについて，考えを伝えあったり，文章に●「読むこと」に関する力を養う。

まとめたりすることで自分の考えを広げ，○STEAM 教育の実現に向け，全ての学びの深める。

基盤となるような各教科等とのつながりを○社会の課題に対して意識を持ち，自らの考意識したカリキュラムを編成する。

えを深めたり，発信したりする学習を実施
する。

33− 20 −

各教科等のグランドデザイン

社会目指す子供の姿

・社会的事象を多面的・多角的に捉え，自らの視点を持つことができる。
・社会科での学びを生かし，新たな 価 値 を 創 り 出 す こ と がで きる。

●何ができるようになるか○各教科等で育成する資質・能力●何が身に付いたか○各教科等の学習評価●広い視野に立って，社会に対する関心を高め，◯テスト（知識や技能の習得状況を評価する。
）◯レポート（社会的な課題に対する思考力や表現力を評価する。
）

諸資料に基づいて多面的・多角的に考察できる。

○相互評価，自己評価を活用し，自らの学びを振●我が国の国土と歴史に対する理解を深め，公り返るようにする。

民としての基礎を養う。

○評価のさらなる充実を図り，生徒が学んでい●多様な社会集団の形成者として，社会との関く上での見通しを持てるように工夫する。

わり方を主体的に選択・判断することができ
る。

子供の実態

・多くの社会的事象をおおまかに整理し，新たな価値やアイデアを創造することが苦手。
・話し合い活動やレポートに意欲的に取り組むことができる。

●何を学ぶか
○各教科等の教育課程の編成●どのように学ぶか○教育課程の実施●現実社会を社会的な見方・考え方で捉え，課題○自分の言葉でまとめたり，説明したりする活動を把握する。
○各教科等とのつながりをふまえたカリキュラを多く実施する。
○現代社会とつながる課題をテーマとした協働的な学習を計画的に実施する。

ムを編成する。

− 21 −

各教科等のグランドデザイン

数学

目指す子供の姿
・日常生活や社会の事象を数理的に捉えたり，数学の事象について統合的・発展的に考えたりして，創造的に問題を解決する姿

何ができるようになるか○各教科等で育成する資質・能力何が身に付いたか○各教科等の学習評価〇数量や図形などについての基礎的な概念や原
理・法則などを理解するとともに，事象を数学化したり，数学的に解釈したり，数学的に表現・処理したりする技能を身に付けるようにする。
〇数学を活用して事象を論理的に考察する力，
数量や図形などの性質を見いだし統合的・発展的に考察する力，数学的な表現を用いて事象を簡潔・明瞭・的確に表現する力を養う。
〇数学的活動の楽しさや数学のよさを実感して粘り強く考え，数学を生活や学習に生かそうとする態度，問題解決の過程を振り返って評価・改善しようとする態度を養う。

〇創造的に問題を解決するのに必要な知識・技能が身についているか評価する。
〇知識・技能を活用したり発展させたりすることができているか評価する。
●お互いの問題の解決方法を共有し，自らの学びを振り返る。

子供の実態

・数量や図形などについての知識及び技能を習得している生徒は多い。
・知識及び技能を活用したり発展させたりすることができない生徒がいる。

何を学ぶか○各教科等の教育課程の編成

どのように学ぶか○教育課程の実施●日常生活や社会の事象を数理的に捉え，数●科学技術等に関する事象を含む日常生活や社会の事象を数学化したり，問題解決の過学的に表現したり，問題を解決したり，問程や結果を解釈したりする活動を通して学

題解決の過程や結果を振り返って考察したぶ。

りすることを学ぶ。

●数学の事象から見通しをもって問題を設定●数学の事象から問題を見いだし解決した

したり，解決の過程や結果を振り返って統り，統合的・発展的に考察したりすること

合的・発展的に考察したりする活動を通し

を学ぶ。

て学ぶ。

●数学的な表現を用いて論理的に説明し伝え〇数学科における授業実践と他教科等におけ合うことを学ぶ。
〇数学が活用される科学技術等を視座として，他教科等とのつながりを踏まえたカ
リキュラムを編成する。

る授業実践を連携してデザイン，実施，分35− 22 −

析する。

各教科等のグランドデザイン

理科

目指す子供の姿

新たな社会を見据え，様々な問題を科学的に解決するために必要な資質・能力を身に付けている姿。

●何ができるようになるか○各教科等で育成する資質・能力●何が身に付いたか○各教科等の学習評価●自然の事物・現象を質的・量的な関係や時●授業や単元の最後に生徒自身が自らの学びを振り返る。

間的，空間的な関係などの科学的な視点で捉えることができる力。

○自己評価や相互評価を活用し，自らの学び●身近な題材を科学的な視点でとらえ，説明を客観的に振り返ることができるようにすすることができる力。

る。

●自然事象に対する知識や技能を活用する力。
○論理的，批判的に問題解決ができる資質・能力を育成する。

子供の実態

問題を論理的・批判的に解決する力が不足している，また、理科的な知識は豊富なものの，実生活との結びつきが弱い。

●何を学ぶか
○各教科等の教育課程の編成●どのように学ぶか○教育課程の実施●実生活や社会とのつながりを図り，日常生活の●身近な現象を科学的な視点で考えられるようにする。

問題を科学的に解決したり活用したりする力を育む。

○実生活や社会とのつながりをもたせた課題を設定することで，科学的な興味・関心を高め，○STEAM 教育として，各教科等とのつながりを

論理的・批判的に解決する学習を行う。

ふまえた教育課程を編成する。

36− 23 −

各教科等のグランドデザイン

音楽

目指す子供の姿

・音や音楽を実生活と結びつけて考えることのできる生徒
・多様な音楽を尊重できる生徒●何ができるようになるか○各教科等で育成する資質・能力●何が身に付いたか○各教科等の学習評価〇生活や社会の中の音や音楽，音楽文化と豊か●知識及び技能に関わる資質・能力●思考力・判断力・表現力等●曲想と音楽の構造や背景などとの関わり及●主体的に学習に取り組む態度

び音楽の多様性について理解するとともに，創意工夫を生かした音楽表現をするために必要な技能●音楽表現を創意工夫することや，音楽のよさや美しさを味わって聴くことができる力●音楽活動の楽しさを体験することを通して，音楽を愛好する心情を育むとともに，音楽に対する感性を豊かにし，音楽に親しんでいく
態度を養い，豊かな情操を培う。

子供の実態

・音楽に対する関心が高い
・新たな知識を得て課題を解決することに意欲的
・自らつくり出すことに消極的●何を学ぶか
○各教科等の教育課程の編成●どのように学ぶか○教育課程の実施●３年間を通して，A 表現（歌唱，器楽，創●音楽に対する感性を働かせながら，表した作），B 鑑賞，〔共通事項〕において示さい音楽表現を見いだす見通しをもって協働れた内容を学ぶ。

的に学習する。

○A 表現、B 鑑賞の領域の関連や，STEAM●比較したり関連付けたりして，要素の働き

教育を踏まえた教科等横断を図る。

や音楽の特徴について他者と共有・共感したりして学習する。
○生徒が見方・考え方を働かせることができるようにすることによって，音楽科の本質に迫る学習の実現を図る。
37− 24 −

各教科等のグランドデザイン

美術目指す子供の姿

・豊かな感性や情操を基盤に，美術を愛好する心情を持った生活を送ることができる。
・自分自身の能力・経験をもとに，課題に対する最適解を考えられる。

●何が身に付いたか○各教科等の学習評価●何ができるようになるか○各教科等で育成する資質・能力●美術に関わる基礎的・基本的な知識・技能を習得し，表現活動や鑑賞活動にそれを活用する力。
●豊かに発想・構想する力。
●身の周りの美しい事象に気づく感性と，それを愛好する心情。
●素材，色，形，大きさ，構成などの造形要素のよさを感じ取る感性。
●自国や郷土の伝統や文化を尊重，伝承し，新たな文化を創造しようとする態度と，他国の歴史や，異なる伝統や文化に対する敬意の態度。

●知識及び技能●思考力・判断力・表現力等●主体的に学習に取り組む態度

子供の実態

・時代や多勢の流行に対する関心は高い
・自らの価値観で美しさを感じ，自己表現することが苦手。
・よりよいものを求める意欲は高いが，簡単に早く結果を出す方法を求め，試行錯誤することが苦手。

●何を学ぶか
○各教科等の教育課程の編成●どのように学ぶか○教育課程の実施●さまざまな事象の美しさに素直に感動する
感性を学ぶ。
●自分自身の考えや価値観をしっかり持つと同時に，異なる考え方や表現のよさを受け止めようとする姿勢を学ぶ。
●美術の基礎的・基本的な知識・技能を学ぶ。
●自分自身の感性を基にした発想・構想を学ぶ。
●基礎的・基本的な知識・技能を活用して，自分の考えや意図を具体化する表現を学ぶ。

●表現活動においては，絵画，彫刻，デザイン，工芸等，幅広い領域を体系的，発展的に学習する。

− 25 −○自身の意図を視覚化する表現活動と，他者の意図やよさを理解しようとする鑑賞活動を柱とした学習。
○実際の生活や現代社会の様相，さらに伝統文化を踏まえた学習の計画と実践を行う。

各教科等のグランドデザイン

保健体育

目指す子供の姿

・生涯にわたって豊かなスポーツライフを実現できる生徒
・生涯を通じて心身の健康が保持増進できる生徒●何が身に付いたか○各教科等の学習評価●何ができるようになるか○各教科等で育成する資質・能力●知識及び技能〇体育や保健の見方・考え方を働かせ，課題を発●思考力・判断力・表現力等

見し，合理的な解決に向けた資質・能力●主体的に学習に取り組む態度○生涯にわたって心身の健康を保持増進し豊かなスポーツライフを実現するための資質・能力●技能及び個人生活における健康・安全について理解し，基本的な技能を身に付ける力●自他の課題を発見し，課題解決に向けて考えたことを他者に伝えることができる力●生涯にわたって運動に親しむとともに健康の保持増進と体力の向上を目指し，明るく豊かな生
活を営む態度を養う

子供の実態

・知的好奇心が高い・運動をする子どもとそうでない子どもの二極化
・運動習慣が身に付いていない
・自分の考えをまとめたり，他者と共有したりすることに課題●何を学ぶか
○各教科等の教育課程の編成●どのように学ぶか○教育課程の実施●「主体性」を育む力を養う。
（運動を楽し●自己の特性に応じて「する・みる・支える・知る」などの多様な関わり方があるこ

み，課題に向かって取り組む）とを学習する。

●「多様性」を認める力を養う。
（他者の意○生徒が見方・考え方を働かせることができ見や考えを受容し，違いを認める）

るようにすることによって，保健体育科の●「協働性」を育む力を養う。
（他者との対

本質に迫る学習の実現を図る。

話や意見交換を通して課題解決に向かって考えをもつ）○STEAM 教育の実現に向け，全ての学びの基盤となるような教科等横断を図る。
37− 26 −

各教科等のグランドデザイン

技術目指す子供の姿

・ 情報モラルに関するトラブルを未然に防ぐことができる。
・ 複数の視点で物事を考えることができる。
・ 問題解決の方法を理解することができる。
・ 自己の創造性に自信を持つことができる。
など●何が身に付いたか○各教科等の学習評価●何ができるようになるか○各教科等で育成する資質・能力⚫ 生活や社会の中から技術に関わる問題を見いだして課題を解決する力。

○ テスト
知識や技能の習得状況を評価する。

⚫ よりよい生活の実現や持続可能な社会の構築に向けて，適切かつ誠実に技術を工夫し創造しようとする実践的な態度。

○ 感想文
カリキュラムや授業実践を受けた生徒の意識を評価する。

⚫ 将来的に科学技術革新を生じさせることの素地である創造力。

○ レポート「なぜそのように考えたのか」などの生徒の思考を評価する。

子供の実態

・ 情報モラルが身に付いていない。
・ 伝統技術に触れる機会が少ない。
（理，数の活用）・ 知識の応用が苦手。
創造性に関する自信が低い。
・など・ 学習意欲が高い。

●何を学ぶか
○各教科等の教育課程の編成●どのように学ぶか○教育課程の実施⚫ 「材料と加工の技術」⚫ 「生物育成の技術」⚫ 「エネルギー変換の技術」⚫ 「情報の技術」●生活や社会の中から技術に関わる問題を見いだ
して課題を設定し，解決策を構想し，製作図等に表現し，試作等を通じて具体化し，実践を評
価・改善する。

○STEAM 教育実践として，いくつかの内容において理科や数学科などの学習を生かしたカ
リキュラム編成を行う。

○ 「技術による問題の解決」の内容において、
STEAM 教育を実践し、技術によって課題を解決する力や自分なりの新しい考え方や捉え方によって解決策を構想しようとする態度などを育成する。

40− 27 −

各教科等のグランドデザイン

家庭目指す子供の姿

・学んだことを家庭や社会で活かすことができる。
・持続可能な社会の形成者としての意識を持てる。

●何ができるようになるか○各教科等で育成する資質・能力●何が身に付いたか○各教科等の学習評価●学んだことを生活で活かすことができる力●生活に関する基礎的な内容に関する知識や技能●課題を見つけ，解決法を考えられる力●知識と技能を活用して生活を工夫する力●持続可能な社会をつくろうとする態度●よりよい生活をつくっていこうとする態度

子供の実態

・学習への関心・意欲は高く，知識も多い。
・学んだことを生活で活かす
力が弱い。

●どのように学ぶか○教育課程の実施●何を学ぶか
○各教科等の教育課程の編成●「家族・家庭」「衣食住」「消費・環境」に係●「家族・家庭生活」

る生活事象を多角的視点で捉え，学ぶ。

●「衣食住の生活」○教科の学習と生徒の生活との結びつきが図●「消費生活・環境」

れるように題材の工夫を行う。

○「家族・家庭」「衣食住」「消費・環境」に関する学習内容に持続可能な社会の構築に関する学習や実践を取り入れる。

41− 28 −

各教科等のグランドデザイン

英語

目指す子供の姿
グローバルな視点を持ち，日常的・社会的な話題について，英語で他者と意見を述べ合い，考えを再構築することで，最適な解決策を提案できる生徒。

●何ができるようになるか○各教科等で育成する資質・能力●何が身に付いたか○各教科等の学習評価●英語の音声や語彙，表現，文法，言語の働きなどを理解し，これらを，実際のコミュニケーションにおいて活用できる力。
●コミュニケーションを行う目的や場面，状況などに応じて，日常的，社会的な話題について，英語で情報や考えなどを理解し，表現したり伝え合ったりすることができる力。
●英語の背景にある文化に対する理解を深め，相手に配慮しながら，主体的に英語を用いてコミュニケーションを図ろうとする態度。

○単元テスト，ワークシート（知識及び技能）○単元テスト，パフォーマンステスト，
レポート，ワークシート（思考力，判断力，表現力）○パフォーマンステスト，自己評価，振り返りシート，レポート，作品（主体的に学習に取り組む態度）

子供の実態
・英語を聞くことに対する意欲は高い。
・相手を意識，多様な表現で深く考え，やり取りしたり，発表したりすることが苦手である。

●何を学ぶか
○各教科等の教育課程の編成●どのように学ぶか○教育課程の実施○生徒個々の特性に応じた教材や学習時間の設定とともに，個に応じた学習活動や学習課題に取り組む機会の提供を可能とするカ
リキュラムを策定し，実行する。
○STEAM 教育として，他教科での学びを生かし，協働的プロジェクト型学習を実践するための教育課程を編成する。

●共通の帯学習（BINGO や読みトレ，即興対話活動）を３年間継続的に行う。
●話すこと（やりとり・発表）のパフォーマ
ンステストを定期的に行う。
○単元末において，実社会に存在する，潜在的な問題を解決する課題を設定する。

42− 29 −

各教科等のグランドデザイン

学校保健目指す子供の姿

・心身の健康を保持増進し，明るく豊かな生活を営むことができる。

●何ができるようになるか○各教科等で育成する資質・能力●何が身に付いたか○各教科等の学習評価●健康・安全について理解できる。

●健康・安全に関する知識・技能●自己の健康課題を発見し，より良い解●自己の健康に関心を持ち，主体的に課題解決に向けて思考し判断できる。

決しようとする態度

子供の実態

・
・

健康に関する関心が低い。
精神面で課題を抱えている生徒が多いが，主体的に課題解
決していない。

●何を学ぶか
○各教科等の教育課程の編成●どのように学ぶか○教育課程の実施●健康な生活と疾病の予防について学ぶ。

○自己理解やメンタルヘルスの向上を意識●心身の機能の発達と心の健康について学

した学習

ぶ。

○教科横断による学習○保健室の機能を生かした学習− 30 −

国語科

助言者

折川

松原

美佳

谷口

仁

橋本

正恵

司（金沢大学）

１．Society5.0に向けた教育を進めるに当たって研究主題「Society5.0を主体的に生きるための資質・能力の育成」を据え，３年目となった。これまで， Society5.0と いう新しい 社会を見 据 え，実社会 とのつな が りのある授 業実践や STEAM教
育の実践を試みてきた。その取組の中で，より実社会の問題解決場面に近いプロジェクトを作り出す手立てとして，STEAM教育のAをLiberal Artsと捉えることとし，STEM領域以外の教科等も協働して資質・能力の育成に当たることができるよう共通理解を図り，全ての教科等が連携して実践を進めてきた。
さらに，昨年度より研究の副題を「新設教科『創造デザイン科』の提言とSTEAM教育を踏まえた教科等横断的プロジェクトの作成を目指して」と した。これは実社会とのつながりをさらに意識し，複数の教科で多面的・多角的に学習を行い，創造的な問題解決能力を育成することをねらいとしたものである。教科の枠にとらわれない学習課題を解決していくためには，自ら考え，伝え合う力を養うことがこれまで以上に重要になる。このことは人との関わりの中で伝え合う力を高め，思考力や想像力を養う国語科の目標と合致しており，本校研究において国語科の果たすべき役割であると考える。
２．資質・能力の育成に当たって（１）教科等として育成する資質・能力について
本校では，「本校が定めるSociety5.0を主体的に生きるための資質・能力」（表１）の育成を目 指
している。
表１

本校が定めるSociety5.0を主体的に生きるための資質・能力

デザイン思考文章や情報を読み解く力

イノベーターのマインドセット

持続可能な社会を志向する倫理観・価値観

より良く生きようとする態度

対話する力

多様性の尊重

論理的思考

実体験を通じて醸成される感性

批判的思考

これ ら10の資 質・ 能力 を， 国語 科と して どの よう に育 成す べき か， 一昨 年度 より 教科 で検 討 している。「デザイン思考」「イノベーターのマインドセット」以外の８つについては ，『中学校学習指導要領

国語』（以下，指導要領）に見ることができる。 また，「文章や情報を読み解く力」「対話する力」「論理的思考」「批判的思考」については，これまでも国語科としてその指導にあたっているのは，自明のことである。それ以外についても「読む」「書く」「話す」「聞く」の醸成にあたって，不可欠な視点と捉えている。このことは，指導要領において国語科の内容〔思考力，判断力，表現力等〕が，「A話すこと・聞くこと」「B書くこと」「C− 31 −

読むこと」から構成されているこ

とか ら も ，裏 付 け られ る。 そ こ で昨 年 度 は「 デザ イ ン 思考 」 の 育成 を研 究 の 中心 に 据 え ， 併せ て
「イ ノベ ータ ーの マイ ンド セッ ト」 の育 成を 目指 した 単元 の開 発・ 実践 を行 った 。 そ の結 果，10の資質・能力いずれも，国語科がその育成そのものに関わる ことができるとの結論に至った。また，
現在の指導要領となり，他教科においてレポートにまとめたり，発表したりする活動が多く見られるようになった。このことにより，国語科が果たす役割の重要性を再認識した。
以上のような結論を得た一方，課題も残った。その一つに， STEAM教育としての複数教科による教科等横断的プロジェクトは，従来の総合学習としての教科等横断学習と何が違うのかということがある。そこで今年度は，プロジェクト全体を見通した指導の計画や評価の あり方や，特異な才能を有する生徒をどのようにして見取り，伸ばしていくのか個別最適化学習 へのアプローチのあり方について，教科として実践・検討することとした。
（２） 関連・連携を図った教科等について
１年「豊かな生活とは？～効率か楽しさか～」
本プロジェクトでは，「イノベーターのマインドセット」を中心に，「多様性の尊重」「論理的思考」の三つの資質を育成したいと考えた。現代の私たちはとかく効率を重視しがちである。しかし，「『不便』の価値を見つめ直す」の筆者が述べるように，日常生活には「不便」だからこそ得られ
るよさもある。また，立場が変われば合理的なことも非合理的になりうることもある。これまでの常識を疑い，アイデアを広げ新たな価値を生み出すなど，創造的に問題を解決する 能力の育成を目指す本校の教育目標と合致している。
そこ で ， 国語 科 教 材「『 不便 』 の 価値 を 見 つめ 直す 」 を スタ ー ト とし ，ま ず ，「 読 む 」学 習 に おいて筆者の主張「不便だからこそ得られる良さもある」ことを捉え た。次に，日常生活の中にある事象について「肯定派」「否定派」の立場から，主張の根拠となる情報や資料を収集 した。その際，数学科，技術・家庭科（技術分野），特別の教科

道徳（以下，道徳）での学び が生かされることを期待した。数学「比例と反比例」では，身のまわりの問題について関数を使って解決する方法を学習した。これは合理的な視点で事象を捉える際に必要な能力である。また，技術・家庭科（技術分野）「設計」では，身近な生活にある課題を発見し使用目的や使用条件に合わせて，作品を製作する知識と技能を学習している。技能はもちろん作品を構想したり具現化したりする際，多面的・多角的な視点から物事を見つめる必要がある。この多面的・多角的な視点は，道徳の目標にも通ずる。「相互理解」での学習では，それぞれの立場を尊重，いろいろなものの見方や考え方が あることを理解し，自らを高めていくことを学んでいる。そして，本プロジェクトのまとめとして，他教科の学びを生かした多面的・多角的視点から「肯定派」「否定派」それぞれの立場からディベート
を通して，自分の考えを持たせたい。
２年「生活の中で『伝わる』表現を見つけ出そう」
本プロジェクトでは，「言葉を比べよう

もっと『伝わる』表現を目ざして」の学習を基盤と した。類義語や対義語を中心に，言葉の意味や使い分けについての意識を高めるこの教材を基に，実社会における「伝わる表現」を考え，その理解を深めることを目標に，標語の 作成と討論を行った。
「 図書 館 の 利 用促 進 」 を テー マ と し て設 定 し ， 呼び か け た い内 容 に 即 した 標 語 を 作成 し た 。学
校生活における標語作成という設定であるため対象は生徒に限られるが，ポスターや放送など標語を伝える媒体を想定し，標語を作成する上での参考とした。実際に使用することを想定することで，「伝わる表現」についての考え方を深めることと，美術科や音楽科の創作活動での学びを活用する− 32 −

ことをねらいとした。
作 成し た 標 語 をも っ て ， 呼び か け た い内 容 に ふ さわ し い 標 語に つ い て の討 論 を 行 った 。 互 いの標語のねらいを共有したうえで，「より適切な表現はないか」「聞き手によってどのような印象が受け取れるか」といった観点を基に討論することで，選んだ表現を多角的に検討することをねらいとした。また作成した標語を説明する際に，数学科や創造デザイン科で経験したアンケート調査等を用いることで，客観性のある根拠を提示できるよう促し た。
本校の資質・能力に関しては，「デザイン思考」の育成をねらいとし た。標語作成や討論において，伝える相手や媒体を意識し，目的に応じた表現を目指して試行を繰り返す過程の中で，言葉や表現への意識を高める学習を目指した。
３．成果と課題（１）第１学年「豊かな生活とは？～効率か楽しさか～」

国語科教材「『不便』の価値を見つめ直す」では，「読む」学習において，筆者の主張「不便だからこそ得られる良さもある」ことを捉えた。とかく効率や利便性の良さを重視する現代の生徒達にとって，初めてこの教

図１

工場生産方式の事例・施設デザインの事例

材を読んだときには，この主張を意外と感

とても楽しかった

じたり，受け入れがたいと感じたりしたようである。しかし，「工場の生産方式の事
例」「施設デザインの事例」について，

15.6

楽しかった

39.7

「便利のよい面」「便利の悪い面」「不便のよい面」「不便の悪い面」を具体的に考

44.7

普通
あまり楽しくなかった

えていくことを通して，不便益の効果につ楽しくなかった

いて理解した（図１）。この「読む」学習
では，特別の教科「道徳」，教材「落語が教えてくれたこと」で「相互理解，寛容」

図２

ディベートは楽しかったかについて学習したことを思い出した生徒も多くいた。同じできごとでも，宿屋の主人
やおかみさんなど立場が変わると思いや考

19.9

えが異なる。だからこそ，相手の立場ある
いは違う立場から物事を見つめて生活する
必要性があることを学んだことと，結びつ

54.6

しっかりできた

25.5

できた
あまりできなかった
できなかったけながら「便利」「不便」について考えられたようである。さらに，技術・家庭科（技術分野）では，ペン立ての製作に入っ− 33 −

図３

主張に合う根拠を探すことができたか

たところで，利用者の視点からデザインや素材を考えていた最中であったこともあり，筆3.2

しっかり考えられ11.4

者の主張を多様な視点から読み取ろうとする

38.0

姿勢が見られた。
その後，多面的・多角的視点から「肯定あまり考えられな47.5

派」「否定派」それぞれの立場からディベー

た
考えられた

かった
考えられなかった

トを実施した。まずは，教材にある「移動方法の事例」で行った。その結果，感覚だけで

図４

主張の長所・短所を分析的に考えることができたか

は説得力に欠けることに気づくことができた。多様な立場や場面から事象を探すことにより，根拠が広がることを，再確認した。ま7.1

しっかりできた28.4

た説得力が高めるためには，表やグラフなど

29.8のデータを根拠として示すことが重要である
ことを理解できた。そこで「豊かな生活とできた
あまりできなかっは？～手紙か Line か～」という題で，ディベ

34.8

ートを実施した。研究発表会では，手紙派がた
できなかった勝った。「筆者の主張を基にしているのだか

図５ 調べたことをもとに資料取捨選択したり，提示したりできたか

ら当然の結果である。」と参加者からのご意
見を頂戴したが，この題では残り３クラスはLine 派 が 勝 っ た 。 ち な み に ， 移 動方 法 の 事 例
では，２クラスがタクシー派，残り２クラス

2.8

よく学べた

が徒歩派の勝ちであった。
実践終了後に，アンケートを実施した。「ディベートは楽しかったか。」という問いに対

学べた

41.8

55.3

しては，８割以上の生徒が「とても楽しかった
学べなかったた」「楽しかった」と回答している（図２）。しかし，クラス差がある。９割以上が肯定的な感想を持っているクラスもあれば，７割弱しか肯定的な感想を持たなかったクラ

図６

自分の考えを述べることの大切さを学ぶことができたかスもあった。楽しかった理由としては，調べる場面において「色々な視点から調べることができたから。」と答えた生徒が，７割弱い

しっかりできた

2.1

できた

た。「予想しなかった根拠が出てきたから。」が５割，「意見を言ったり質問できた
りしたから。」といった「話すこと」に関係あまり学べなかっ

44.0

53.9

あまりできなかっする事由を挙げた生徒，「グループで協力でた

きたから。」が４割，「ディベートに勝ったできなかったから。」は２割を切った。このことから，多くの生徒は学習の過程に楽しさを見いだしていたといえる。

図７

話の内容を的確に聞き取ることができたか

また ，「 イノ ベー ター のマ イン ドセ ット 」 「 論理 的思 考」 に関 わる 問い とし て ， 「主 張に− 34 −

合う根拠を探すことができたか」「主張の長しっかりできた所・短所を分析的に考えることができたか」 質問した（図３，４）。８割の生徒が主張に合う根拠を探せたと，85％の生徒が分析的に考える

できた

31.9
68.1

ことができたと回答した。しかし ，分析的に考あまりできな

えられたか否かについては，クラス差が生じかった

た。65～97％の開きが出た。さらに，「話すこできなかったと・聞くこと」に関わる問いとして，「調べたことをもとに資料を取捨選択したり，提示した

図８

りできたか」質問したところ，６割の生徒が「しっかりできた」「できた」と答えた（図５）。「自分の考えを述べることの大切さを学べた」「的確に話を聞き取れた」と答えたのは，いずれも 97％（図６，７）であった。そして，全生徒が本プロジェクトを通して ，「自分の考えを深めることができたと回答した（図８）。
これらのことから，総じて生徒に一定の力を創造デザイン
道徳
家庭
技術
美術
音楽
保健体育
理科
英語
社会
数学

付けることができたといえる。しかしながら ，多面的・多角的に調べることができても ，それらの中から相手の提示した根拠に対して ，的確

自分の考えを深めることが
できたか

0

20

40

60

80

図９ ディベートで必要な根拠は，
どの教科の学習と関連があると感じたか

100に資料を示す力については，不十分といえる。
この点については，ディベートという形式についても検討の余地がある。学年を重ねながら ，
この点については再度，別の形で実践していきたい。また，質問によっては，クラスが生じたものもある。クラスの個性もあるが ，どのクラスでも同じような力を育成したい。再度ディベートをしたいという声が，どのクラスからも上がっているので，そこで補強できればと考えて
いる。

図 10

小学校での学びを根拠にした例

他教科とのつながりについて，質問した。
当初数学科，技術・家庭科（技術分野），特別の教科「道徳」とのつながりを，授業者は意識していた。アンケートからは，「社会科」と，学校設定教科である「創造デザイン科」とのつながりを感じ取った生徒が，多くいた（図９）。「社会科」が多いのは，今回ディベートで扱ったテーマによるものと推察できる。「創造デザイン科」については ，生徒が「創造デザイン科」の授業において，グループで話し合ったり，色んな立場から自分たちのプロジ
ェクトについて考えを深めたりしているからではないかと思われるが ，定かではない。
最後に，今回のディベートにおいて，手紙派が小学校で学習した「おてがみ」を引き合いに出し，役割演技により手紙の良さを語った生徒の力には，驚かされ，この生徒達とより深く学び合いたいとの思いを強くしたことを，付け加えておく（図 10）。

− 35 −

（２）第２学年
２年生では，「本校が定める Society5.0 を主体的に生きるための資質・能力」における「デザイン思考」の取組として，「伝える相手や媒体を意識し，目的に応じた表現 を模索する中で，言葉や表現への意識を高めること」に重点を置き，実践に取り組んだ。
今回「図書室利用についての標語」の作成と提案を進めるにあたって，デザイン思考の５段階（図 11）を参考に学習の過程を設定した。導入では「共感」「問題定義」の段階として，標語によって呼びかける内容を分類す
る活動を行った。生徒たちは図書室での過ごし方や問題点について考えを述べ合う中で，図書室利用に関する視点の違いを共有し，呼びかけに適した表現について模索していた。
また，ここで項目立てた標語内容を整理しグ
ループ分けすることで，実際に標語を作成す

図 11る活動班を作成した。

デザイン思考の５段階〇標語内容の分類例「本を大切に」「丁寧に扱おう」→

本の扱い方について「騒がない」「声の大きさ」「図書室では静かに」→

図書室での過ごし方について「返却の期限を守る」「正しい位置に戻す」→

返却のルールについて「本を読もう」「利用者を増やしたい」→

図書室の利用を促進する

交流することで，注意などのマイナス面だけでなく，利用者を増やすなどプラスな見方もあることが発見できた。またグループ内で，呼びかけに有効だと考える言葉について話し合
い，呼びかける言葉選びなど標語を受け取る立場で言葉について考えることができた。
(振り返りより)続いて「アイデア創造」の段階として，実際に標語を作成し，提案に向けての資料作成の活動を行った。生徒とは標語提案の際に「ポスターや放送原稿など 選んだ伝達手段で実際に試作し，説明や例示を試みること」と「アンケートなど客観的な資料や情報を提示すること 」の二点を確認し，その作成手順や情報の集め方は各自の判断とすることにした。多くの生徒はアンケートフォームに− 36 −

よって，図書室利用についての意識調査や試作した標語の選定等を行っていたが，活動班によっては「語句や標語から受け取る印象」を集約し，作成した標語 の修正に活用したり，「選んだ標語と合わせるポスターのデザインや構図の効果」について，印象を調査してまとめたりする様子が見られた。また，標語作成や図書館の実情を知るために，
先述したアンケート調査の他に，実際に図書室で利用者を観察したり司書に意見を求めたりすることで，作成する標語や提案資料の補強を行っていた。

司書からの聞き取りを標語提案に反映さ せた例「 試作 」 「 テ スト 」 の 段 階と し て ， 作成 し た 標 語の 提 案 を 生徒 同 士 で 行い ， 討 論 した 。 生 徒は発表に際し，自分たちの意図やねらいを聞き手に伝えるための工夫を，標語そのものや伝達手段であるポスターやスライド広告に反映させて提案した。
〇標語提案時の工夫の事例
・標語を作る際のねらいや指針など，標語作成の経緯を説明し，その達成度を検証した。
・倒置や体言止めなどの表現技法を標語に取り入れ，スライドでの提案で図表化し，その効果を説明した。また，同様の表現を用いた標語やＣＭを例として示した。
・グループ内で試作した標語を比較して検証したり，他クラスの生徒や学校司書に意見を求めたりして標語を作成・選定した。
・標語から受ける印象をアンケートで収集し，自分たちのねらいに近づけているか検証したり，ポスター制作の際のデザインに反映させたりした。

討 論で は ， 選 んだ 言 葉 の 意図 や 発 表 手段 と の 相 性な ど ， 標 語を 作 る 側 と見 る 側 双 方の 視 点 で意見交換が行われた。図書室に推薦する標語を選ぶための投票の際には，発表の伝わりやすさのほか，選んだ言葉の印象など，作成した側の意図をふまえて選定している様子が見られた。
〇生徒が標語を選んだ理由
・本を読んで身に付けた知識は未来につながる，ということを表しているのがいいと思います。自分にも本を読んで身につけた知識が沢山あるので，いいと思いました。
・短い言葉でまとめた標語なので，分かりやすく，見た人に考えさせることができる工夫がいいなと思いました。
・「図書室では静かに本を読む」ということを「おしゃべり
相手は本でしょう？」とトゲがなく，かつ印象的に表現していたから。静かにするだけでなく，読書することも同時に促せるのではないかと考えたから。

− 37 −

学習 活 動 を終 え て ，生 徒た ち は 言葉 の 選 択や ，そ れ に よっ て 伝
わる 印 象に つ いて ， 既 習内 容 や他 教 科の 学 び と関 連 づけ て 考える
こと が でき て いた 。 グ ルー プ で 協 働 する 形 式 で活 動 した た め，生徒たちは創造デザイン科でのプロジェクト活動での経験を生かし， 各 自の 得 意分 野 を 基に 役 割分 担 して 取 り 組ん で いた 。 特に，
発表 用 のス ラ イド や 標 語ポ ス ター の 制作 は ， 教科 の 枠を こ えた学
びの 実 践の 場 とし て ， 本校 研 究に お ける 「 特 異な 才 能の あ る児童
生徒」の把握にも活用できると考える。
一 方で ， 図 書 室の 標 語 作 成と い う 活 動は ， 生 徒 たち の 生 活 に即 し た テ ーマ と し て 調査 す る ことには適していたが，デザイン思考の５段階における「テスト」として，活動の成果を検証することには課題が残った。今回作成した標語やポスター等は司書や図書委員会と協力して，図書室で実際に使用することを予定している。授業外での生徒の反応についても調査を行うことで検証につなげたいと考える。
〇学習活動を終えての振り返りより
・多くの人に伝える時のポイントを学びました。標語はスピーチとは違って，短い言葉で表現しなければならないので，学んできた類義語など言葉の使い方を学べました。
・言葉の選び方で，読む人の印象が大きく変わると学んだ。伝えたいことが 1 番伝わる言葉を選ぶことの大切さを知った。また，伝達手段にあった書き方や文字数を考える必要があると分かった。
・標語作りにおいて私の班は擬態語を使った標語に決まり，そういう工夫もあるんだなと学びました。また，司書さんにお話も伺って問題点もわかったので ，インターネットだけでなくそこに実際いる人に聞くことの大切さを学べたと思います。

− 38 −

１年 単元名「『不便』の価値を見つめ直す」 プロジェクト名「豊かな生活とは？～効率か楽しさか～」
単元計画（５時間扱い）本時は５時間目
次時

学習内容・ねらい（■）
主な活動等（丸数字）

評価規準（〇）3 観点【 】
指導上の留意点（・）１

１■原因と結果，意見と根拠など情報と情報○意見と根拠の関係に着目して，との関係について理解することができる。

必要な情報を取り出し，整理し①本文を通読する。

ている。【知】②内容を捉える。

て整理する。

・図に事例を書き込ませながら、整理させる。

■目的に応じて必要な情報に着目して要約し，内容を解釈することができる。

○目的に沿って必要な情報を結び付け，要約できている。
【思】①文章の要点や、各段落の中心となる文を抜き出す。

・指示語や接続語に注目させる。

「文章や情報を読み解く力」「論理的思考」

・意見か書かれた部分に線を引か②筆者の考えを 200 字程度で要約する。
３

解く力」

せる。

・
「不便のよい面」「便利の悪い面」につい２「文章や情報を読み・「便利」「不便」の定義をまず探さ

・「不便益」の定義

２

本校が定める Society5.0 を主体的に生きるための資
質・能力せ、要約の助けにする。

■意見や根拠など情報と情報との関係について理解することができる。

○説得力のある根拠と共に，意見をまとめている。【知】①ディベートについて理解する。

「論理的思考」「批判的思考」

・教科書の記述を引用したり，②教科書の例を使って、ディベートを行う。

iPad で調べたりしたことを説明するなど、事実やそれに基づいた考えをまとめさせる。

４■比較したり関連づけたりし，根拠となる○情報を整理し，自分の考えを裏「論理的思考」

情報を集めることができる。

づける資料やデータを選び，引「多様性の尊重」①論題について根拠となる資料を，iPad を用している。【知】

活用し資料を集める。

・「肯定派」「否定派」それぞれの根②フローシートを作成し、ディベートの準備をする。

拠を、付箋に書き出させる。
・予想される相手の反論に対して、どう主張を展開するか計画を立てさせる。

５■相手の反応を踏まえながら意見を述べた○話し合いの話題や展開を捉え，

本り聞いたりするなどして，討論に参加す互いの発言を踏まえて，自分のインドセット」

時ることができる。

考えを持つことができている。

「論理的思考」①「肯定（便利）派」「否定（不便益）派」「司会」を選出する。
②ディベートを行う。

【思】
・互いの立場や考え方を尊重しながら、討議に参加するよう促す。
・討論のメモを残させ，ジャッジ
及び振り返りに役立てる。

− 39 −「イノベーターのマ

実践事例
授業者

教 科 名「 国 語 科 」・ 学 年「 １ 年 」
松原美佳

プロジェクト名
豊かな生活とは？～効率か楽しさか～

授業クラス

１年３組

教科等横断を図る教科等名と内容
数学科「比例と反比例」
技術・家庭科（技術分野）「設計」
道徳「相互理解」

Society5.0を主 体的 に生 き るた めの 資質 ・能 力

教科 等で 身に 付け たい 資質 ・能 力

「イノベーターのマインドセット」「多様性の尊重」「論理的思考」

相手の反応を踏まえながら意見を述べたり
聞 い た り す る な ど し て ，討 論 に 参 加 す る こ と ができる。
【思考・判断・表現】
意見や根拠など情報と情報との関係について理解することができる。
【知識・技能】
STEAM教 育 の 視 点
現代の私たちは，とかく効率を重視しがちである。しかし，「『不便』の価値を見つめ直す」の筆者が述べるように，日常生活には「不便」だからこそ得られるよさもある。この考え方は，これまでの常識を疑い，アイデアを広げ，新たな価値を生み出すなど，創造的に問題を解決する能力の育成を目指す本校の考え方に合っている。
そこで，国語科において教材を読み，調べたことや他教科での学びを根拠とした考えを持つ。ディベートを通して，多角的・多面的なものの見方・考えを育みたい。
本時の授業のねらい
日常生活の中にある「不便益」について、多角的・多面的な視点から根拠を示し、討論に参加することができる。
授業の流れ・活動等時間

１．本時の課題を知る。

２

２ ．「 肯 定 （ 便 利 ） 派 」「 否 定 （ 不 便 益 ） 派 」「 司 会 」 を 選 出 す る 。

４・グループ単位で立候補し，それぞれの役割を決める。
・オーディエンスはジャッジを行うことを，確認する。
３．ディベートを行う。

3９

・肯定派，否定派の順に意見と根拠を述べる。
・両者から質疑や反論を述べ合う。
・ オ -デ ィ エ ン ス か ら 質 疑 を 行 う 。
・ジャッジをする。
４．振り返り。

５

・本時を振り返り，自分の意見とその根拠を書く。
・「 不 便 益 」 の 考 え 方 に つ い て ， 自 分 の 考 え を ま と め る 。

− 40 −

２年 題材名「言葉を比べよう もっと『伝わる』表現を目ざして」

プロジェクト名「生活の中で『伝わる』表現を見つけ出そう」

単元計画（５時間扱い）本時は５時間目
次時

学習内容・ねらい（■）
主な活動等（丸数字）

評価規準（〇）3 観点【 】
指導上の留意点（・）１

１■類義語・対義語・多義語の意味や用法を〇類義語・対義語・多義語の概念理解する。

について，具体的な例を当てはめ①類義語・対義語・多義語について確認すて理解している。【知】

本校が定める Society5.0 を主体的に生きるための資質・能力る。
②語彙を増やす目的で，類義語・対義語を
集める。
２

2

３

■抽象的な概念を表す語句について，言葉〇積極的に抽象的な概念を表す語

を比べることで理解する。

句の量を増やし，語彙を磨こうと①「抽象的な概念を表す言葉」を分類し，

している。
【態】

その類義語を集める。

・類義語の微妙な違いから，より② ①で集めた類義語を使って文を作り，類伝わる表現について考えるよう促

義語同士の違いをまとめる。

す。

■目的や伝達手段に応じた，適切な言葉を〇表現の仕方を考えることで，自考える。

分の考えがわかりやすく伝わるよ①「図書室の利用促進」をテーマに，呼びうに工夫している。
【思】

かける内容について意見を出し合う。

・伝達手段は「ポスター」「放送」②伝達手段に合わせた標語を作成し，グル「スライド広告」の三種類とする。

ープ内でアドバイスしあう。

・アドバイスを基に，自分の標語「デザイン思考」

を遂行するよう促す。
４■作成した標語の意図を説明するための準〇目的や意図に応じた表現になっ備をする。

ているかなどを確かめて，文章を①伝わりやすい標語の特徴について，意見整えている。【思】

を出し合う。

・班員それぞれの標語を比較しな②選んだ標語を提案し，説明するための資がら説明をまとめるよう促す。

「デザイン思考」

料を作成する。
５■作成した標語が，目的や手段にふさわし〇進んで表現の効果について考「デザイン思考」

本

いか討論する。

え，討論を基に自分の文章を整え「対話する力」

時①伝達手段ごとに，選んだ標語の提案と質ようとしている。【態】

疑応答を行う。
②他の伝達手段のグループが聞き手とな・自分の作成した標語やグループ

り、発表した標語を評価する。

で選んだ標語について良い点や改善点などを振り返るよう促す。

後

討論での意見や評価を踏まえて標語を推敲日し，図書委員会や司書教諭に活動成果を報告・提案する。

− 41 −

実践事例
授業者

教 科 名「 国 語 科 」・ 学 年「 ２ 年 」
谷口

仁

授業クラス

プロジェクト名
生活の中で「伝わる」表現を見つけ出そう

２年１組～４組

教科等横断を図る教科等名と内容
美術科
音楽科

Society5.0を主 体的 に生 き るた めの 資質 ・能 力

教科 等で 身に 付け たい 資質 ・能 力

「デザイン思考」「対話する力」

目的や意図に応じた表現になっているかなどを確かめて，文章を整えることができる。
【思考・判断・表現】

STEAM教 育 の 視 点「図書館の利用促進」をテーマとして設定し，呼びかけたい内容に即した標語を作成する。ポス
ターや放送など標語を伝える媒体を想定することで，「伝わる表現」についての考え方を深めることと，美術科や音楽科の創作活動での学びを活用することをねらいとしている。
作成した標語をもって，呼びかけたい内容にふさわしい標語についての討論を行う。互いの標語のねらいを共有したうえで，「より適切な表現はないか」「聞き手によってどのような印象が受け取れるか」といった観点を基に討論することで，選んだ表現を多角的に検討することをねらいとしている。
本時の授業のねらい
図書館利用促進の目的と伝達する手段にふさわしい標語にできているか，意見を述べ合うことで確かめる。
授業の流れ・活動等時間

１．本時の課題を確認する。

３

２ ，同 じ 伝 達 手 段（ ポ ス タ ー ，放 送 ，ス ラ イ ド 広 告 ） の 組 み 合 わ せ で ，作 成 し た 標 語 に ３９ついてのプレゼンを行う。
・他の伝達手段のグループは審査に回る。
・作成した標語についてどのような意図で作成・選定したのかを説明する。
・発表グループ同士による質疑を行う。
・他の伝達手段のグループからの質疑を取る。
・審査を行う。
３，プレゼンや審査を通しての振り返りを行う。
・他のグループの発表による気づきや，作成した標語に反映できることを考える。
・グループ内やクラス全体で，振り返りを共有する。

− 42 −

８

社会科

共同研究者

大塚

有将

岡田

哲典

杉山

綾

加藤

隆弘（金沢大学）

１．Society5.0 に向けた教育を進めるに当たって（１）Society5.0 について
内閣府によれば Society5.0 とは，「サイバー空間（仮想空間）とフィジカル空間（現実空間）を高度に融合させたシステムにより，経済発展と社会的課題の解決を両立する，人間中心の社会」であり，「 狩猟社会（Society1.0），農耕社会（Society2.0），工業社会（Society 3.0），情報社会（Society4.0）に続く，新たな社会を指すもの」 1) とされる。では一体その社会はどういった社会なのか，日本の政府や各団体が示しているものからその姿を 捉える必要がある。
まず，この未来の社会の姿について初めて言及されたのが，政府が策定する「 10 年先を見通した
５年間の科学技術の振興に関する総合的な計画」（ 平成 28 年１月 22 日「第 5 期科学技術基本計画」）
であり，そこでは「超スマート社会（Society5.0）」として説明されている。「必要なもの・サービスを，必要な人に，必要な時に，必要なだけ提供し，社会の様々なニーズにきめ細かに対応でき，あらゆる人が質の高いサービスを受けられ ，年齢，性別，地域，言語といった様々な違いを乗り越え，いきいきと快適に暮らすことのできる社会」と述べられている。それが内閣府が定義した
Society5.0 の「人間中心の社会」に該当するものである。また，経済発展への課題として，単なる大量生産の画一化された工業製品は，他の人件費の安い新興国に値段の上で太刀打ちができなくなってきている現状は経済産業界では知られていることである 2) 。しかし，「超スマート社会」の考える通り，コスト削減と高品質を維持しながら一人一人に合ったサービスや財を提供することができれば，新興国の工業とは異なる価値を生み出すことができる可能性が広がる 。コストや資源のロスを減らしながら ，様 々な社会的諸課題 に対 して，様々な能力 を持 つ人間が様々なニ ーズ を持つ
人々と漏れ無くつながることで，課題を解消する可能性を持っている。これらを「仮想空間と現実空間を高度に融合させたシステム」で実現していく，というイメージと考えることができる。
（２）Society5.0 に向かう教育の在り方について
この未来の社会への考え方を受けて，文部科学省では Society5.0 に向けた人材育成に係る大臣懇談会で「Society5.0 に向けた人材育成～社会が変わる，学びが変わる～」をまとめ た。経済産業省も『「未来の教室」と EdTech 研究会第一次提言』において教育について述べ，両者に共通して今後重視されるべき方向性が「（公正に）個別最適化された学び」であるとしている。
「個別最適化」とは文部科学省の大臣懇談会においては，「児童生徒一人一人の能力や適性に応じて」最適化することを示し，経済産業省の「未来の教室」においても「子ども達一人一人 の個性や特徴，そして興味関心や学習の到達度も異なることを前提にして，各自にとって最適」であることを示している。これらはまさに先述の目指すべき社会の姿である「超スマート社会」の様子であることが分かる。つまり Society5.0 の社会を目指す教育を進めるに当たって最も大切な考え方の一つが「個別最適化された学び」を得る機会をどのように生み出すか，ということになる。

− 43 −

しかし，「超スマート社会」の実現にはその「人間中心」で「人道的」な考え方と手段を多くの人が持つことが必要だが，それを実現する技術やサービスの発展もまた不可欠である。そして教育においてはその根底に「多様性の尊重」があることは欠かしてはならない視点であると考える 3) 。
また，文部科学省は「（公正に）個別最適化された学び」以外に２つ取り組むべき方向性を示している。その一つが「基礎的読解力，数学的思考力などの基盤的な学力や情報活用能力をすべての児
童生徒が習得」することである。
「読解力」や「情報活用能力」は，Society5.0 時代において AI や高速通信によりビッグデータ
を誰もが扱い，情報処理は AI がアルゴリズムに応じて学習していくからこそ，人間の強みである
コンテクストなどを踏まえた読解力や思考力，情報をどのように活用するかという 着眼点で設定されていると考えられる。AI には意思が存在しないし課題意識が無く，一見すると関連性のない情報を関連付けて新たな価値を生み出すこと はできない。人間の強みはそのような「読解力」や「情報活用能力」にこそあると考えられる。
（３）Society5.0 を目指す学校教育
ここまで述べたように，課題を見つけ，知識や情報を活用し思考して解決策を見いだすという営
みこそ人間の強みである。そしてその力はそれが求められる状況になってこそ発揮され，育成されると考えられる。
つまり，今後の教育で今まで以上に求められるのは，来るべき超スマート社会（Society5.0）において，多様性を尊重する前提の上に，その多様な人々に個別最適化された学びを保証すること。
そして実際に課題を解決していく取り組みを通して，情報や知識を活用し，多様な社会的課題を論
理的に解決できる力を育成することと考えられる。
また，本校の学校教育目標において，「将来，社会的使命を果たす生徒」の育成を掲げて おり，目指す生徒像として第一に「自ら考え学び，創造する生徒」を挙げている。よって Society5.0 の社会のイメージを共有し，その社会において自らの「社会的使命」を果たす生徒を育成することを目指
すことは学校教育目標から見ても，必要な方向性である。
以上のことを実現していくにあたって，学校現場ではどのように考えていくべきなのか。
Society5.0 に向けての教育に関して，平成 31 年４月 17 日文部科学省の「新しい時代の初等中等教
育の在り方について（諮問）の概要」が出されている。そこでは Society5.0 時代の教育・学校・教師の在り方として，下記のような力が育成されることが必要だとしている。「①読解力や情報活用能力，②教科固有の見方・考え方を働かせて自分の頭で考えて表現する力，③対話や協働を通じて知識やアイデアを共有し新しい解や納得解を生み出す力等」の大きく分けて３つである。
ここでは②のように従前の教科の学びを生かし，③にあるように対話・協働を 基に新しい解・納得解を生み出すことが必要であるとしている。ここから考えても課題を解決し，解を得るための活動の中で，様々な力を身に付けていくことを重視されていることが分かる。
ここで，社会科という教科で，Society5.0 の社会における教育を考える。学習指導要領（平成 29年告示）社会科編の目標にある「社会的な見方・考え方を働かせ，課題を追究したり解決したりする活動を通して」「公民としての資質・能力の基礎を」育成することは，先述の ①②③の実現に向かっていくことと矛盾せず，共通する点が多い。社会科の目標を目指すことは Society5.0 の社会における教育と当然ながら同じ方向を向いている。しかしながら，学習指導要領（平成 29 年告示）解説で平成 20 年改訂学習指導要領における課題で挙げられた通り，課題の解決を行う学習において，− 44 −

現実の社会や自分自身の身の回りの問題とは距離がある場合も多く，十分ではないとされている。
課題の解決という視点において，本校では平成 14 年から「21 世紀を担う生徒の育成を目指して」という研究主題で「問題解決力」の育成に取り組んできた。その中で，社会科は「思考力，判断力，表現力」の育成に重点を置き，「問題解決力」の育成に寄与してきた。その研究でも問題解決はどのような力から成るのかを分析していた。しかし，これまでの研究での「問題解決力」については，
先述してきた Society5.0 に向けて育成を図った資質・能力ではなく，様々な問題解決に必要な力をあくまでそれぞれの教科で育成する研究実践であった。
３年前より，本校では Society5.0 の教育に向けて，教科等横断的に問題解決を図る STEAM 教育の考え方を取り入れ，研究を行ってきた。社会科の見方・考え方でのみの問題解決ではなく，さらに様々な分野に関連する問題解決を図ることで，より現実の社会で必要とされる力を育成することを目指している。
（４）本校研究における社会科
STEAM 教育における学習指導としては，STEAM 領域の学習を「実社会での課題解決」に生かした実践が求められる。そして，「実社会の課題」は，様々な要因が複雑に関わり合っているため，
１つの教科の知識や技能を習得しておけば解決できるような課題ではない ことから，教科等横断的な学習内容を実践する必要があると考えられている。本校では，複数の STEAM 領域の知識と技能
や見方・考え方を働かせて，実社会の課題を解決する学習内容の実践を計画的に行なっていくことを目指している。
ここで社会科の果たす役割を考えたときに，着目すべきは「 実社会の課題」を解決する実践という点である。実社会の課題の解決において「社会的な見方・考え方を働かせ 」ることは非常に重要であり，その上で，「課題を追究したり解決したりする活動を通して」，「公民として の資質・能力の基礎を」育成することを目標とする社会科は プラットフォーム的な役割を果たすことができるのではないかと考える。そこで昨年度までは以下のような流れで実践を行ってきた。
一昨年度は，社会科の授業の中で，他教科の知識・技能や見方・考え方と関連するプロジェクトを立ち上げて課題解決を図る授業を行った。しかし，授業後に取った生徒のアンケート結果によると，生徒は社会科を「非常に実社会と関連の高い教科」と見ながらも，「社会科が他の教科と関連していると感じているか」という点においては「実社会との関連」の項目に比べると低い傾向を示した。これは社会科の教科のみにおいて，他教科との関連 を意識した課題解決型学習を取り入れることのみでは，他教科の見方・考え方の活用に不足があることに原因があると考えられた。
そこで，昨年度は他教科と共にプロジェクトを立ち上げ，複数教科での学習活動で１つの共通するプロジェクトに取り組み，課題解決型の授業実践を行ってきた。他教科との共同プロジェクトを立ち上げて実践した結果，本校社会科として取り組むべき課題と考えたのは主に次の３点である。
① 社会科の学習の進度と他教科の進度の調整・・・プロジェクトになり得る実践を組み，いつどの段階で行うと，他教科と連携が図りやすいか各教科の進度表と見比べて， プロジェクトの時系列や生徒の学びの流れに配慮しつつ，プロジェクトを実施する 必要がある。しかしプ
ロジェクトの解決の流れを想定して他教科と合同でプロジェクトを組むことは，いわば複数教科の教員でひとつの単元（題材）を構想し，実践しているような状態である。このようなプロジェクトの形は教員同士の学習の把握はもちろんだが，それ以前にともにプロジェクトを構想し，実施時期や単元（題材）の構成の変更をしつつ可能なプロジェクトか模索するな− 45 −

ど困難が多く，再現性・持続可能性が低いと言わざるを得ない。
② プロジェクト（課題解決）自体の STEAM 化・・・昨年度のプロジェクトはプロトタイプの作成を行うことを意識するあまり，社会科と国語科・美術科での連携に終始し，STEAM の Aに該当する教科のみでの連携となってしまった。 STEM 領域との連携プロジェクトを行うべきである。
③ 総合的な学習の時間との差別化・・・社会科において課題解決型を行い，それを他教科と連携した場合，それは総合的な学習の時間と似たものとなる。もともとの総合的な学習の時間の学びが初期社会科の「究明」や「社会的体験」「問題解決」 4) と近しいものであることを踏
まえても，教科等横断的に学ぶことで総合的な学習の時間に近いものとなる。
そこで，今年度はここまで実践してきた「実社会の課題」の解決を 行う課題解決型学習を実践す
ることは継続しつつ，プロジェクトの構想を STEM 領域の教科と連携し，持続可能な連携の形を実践し検証する。また，社会科の系統的な学習の中でそれを位置づけて学習活動を 行っていくよう留意し，社会科の目標の達成に寄与するような実践を指向する。
２．資質・能力の育成に当たって（１）教科等として育成する資質・能力について
１－（４）で述べたとおり社会科の目標と本校の STEAM 教育は「実社会の課題解決」について共通する。では実社会の課題解決は社会科の資質・能力とはどのような関係になるのか。
学習指導要領社会編によると，社会科の目標は資質・能力の３つの柱に沿って以下の通り設定されている。
社会的な見方・考え方を働かせ，課題を追究したり解決したりする活動を通して，広い視野に立ち，グローバル化する国際社会に主体的に生きる平和で民主的な国家及び社会の形成者に必要な公民としての資質・能力の基礎を次のとおり育成することを目指す。
（1）我が国の国土と歴史，現代の政治，経済，国際関係等に関して理解するとともに，調査や諸資料から様々な情報を効果的に調べまとめる技能を身に付けるようにする。
（2）社会的事象の意味や意義，特色や相互の関連を多面的・多角的に考察したり，社会に見られる課題の解決に向けて選択・判断したりする力，思考・判断したことを説明したり，それらを基に議論したりする力を養う。
（3）社会的事象について，よりよい社会の実現を視野に課題を主体的に解決しようとする態度を養うとともに，多面的・多角的な考察や深い理解を通して涵養される我が国の国土や歴史に対する愛情，国民主権を担う公民として，自国を愛し，その平和と繁栄を図ることや，他国や他国の文化を尊重することの大切さについての自覚などを深める。

※下線は筆者による上記の社会科の目標は資質・能力の３つの柱に沿って設定されており，その資質・能力と本校が定めた「Society5.0 を主体的に生きるための資質・能力（表１）」との間で特に関連が深いと考えたのは以下の６つである。
７「持続可能な社会を志向する倫理観・価値観」
社会科の目標の「よりよい社会の実現を視野に課題を主体的に解決しようとする態度を養う 」と関連が深い。
４「多様性の尊重」
目標における「他国や他国の文化を尊重することの大切さ 」と関連が深い。

− 46 −

６「文章や情報を読み解く力」
目標における「調査や諸資料から様々な情報を効果的に調べまとめる技能」に含まれる。
８「対話する力」

９「論理的思考」

目標における「選択・判断したりする力，思考・判断したことを説明したり，それらを基に議論したりする力を養う」に含まれる。
10「批判的思考」
批判的思考とは証拠に基づく論理的で偏りのない思考のことである。多面的，客観的にとらえることで批判的思考が可能になる。よって，「多面的・多角的な考察や深い理解を通して涵養される我が国の国土や歴史に対する愛情，国民主権を担う公民として，自国を愛し，その平和と繁栄を図ること」に含まれる。
従って，社会科の目標と資質・能力の３つの柱の育成の中で，本校の定める６つの資質・能力に着目してプロジェクト（課題解決）型学習を実践していく。

表１

本校が定める Society5.0 を主体的に生きるための資質・能力とその定義

本校が定める Society5.0 を主体的に生きるための資質・能力

定義
問題解決の思考法の一つ。対象とする問題を解決するために，認識されていない内なる課題を見出し，それを解決するための最適な手立てを考えていく思考法。
「既存の考えに捉われることなく，斬新な発想を歓迎し，失敗してもいいからひとまずやってみる。」，「自分には，周囲の世界を変える力がある。自分には，何かを生み出し，実行する力がある。」など，イノベーターが有している態度 。

1

デザイン思考2

イノベーターのマインドセット

3

より良く生きようとする態度

自己実現や理想の社会に向かおうとする態度。

4

多様性の尊重

性別・国籍・人種・年齢など様々な違いを問わず，人の多様な意
見や習慣，好みを大切に扱おうとする態度。

5

実体験を通じて醸成される感性

自然体験や本物に触れるなど，実際に体験することで養われる感受性。

6

文章や情報を読み解く力

文章や情報を理解し，必要となる内容を見出すための力。

7

持続可能な社会を志向する倫理観・価値観

自分の行動が持続可能な社会を作っていくという意識。

8

対話する力

考えを広めたり，深めたりするための対話をする力。（対象は，他者，自分自身，もの）

9

論理的思考

根拠を定め，前提と結論が整合的（無矛盾）であるかを問い続け
る思考法。

10

批判的思考

ものごとを批判あるいは懐疑をもって捉え，より深く理解する
ために，問題や前提は何か，多面的・多角的に問い続ける思考法。

− 47 −

（２） 関連・連携を図った教科等について
社会科で目標とする身に付けさせたい資質・能力は Society5.0 の社会においても必要とされる資質・能力と共通する要素が多いことはここまで述べてきた通りである。
よって本校研究において社会科が重要とするべきなのは， ここまで述べたとおり以下の 3 点であり，それらを意識した実践を行った。
①

プロジェクト（課題解決）型の学習であること。

②

実社会の課題解決を STEM 領域との連携を図って行うこと。
＊社会科は STEAM の A の領域に位置づけられるため。

③

プロトタイプ（試作品）を作る活動であること。

以上を踏まえ，実践例を紹介する。
１年生「いのち輝く SDGs アイデアプレゼンテーション」

Ａ．プロジェクト内容
令和７年度に大阪で開催される「2025 年日本国際博覧会（大阪・関西万博）」は，「いのち輝く
未来社会のデザイン」をテーマとしている。世界が大きな変化を迎える今 ，世界中の全ての人が自分の望む生き方を考え，それぞれの可能性を最大限発揮することで ，持続可能な社会を模索していく場として期待されている。大阪・関西万博は「持続可能な開発目標（SDGs）達成への貢献」と「日本の国家戦略 Society5.0 の実現」の２つを大きな目標としている。
本プロジェクトは，2025 年日本国際博覧会協会の教育プログラムを活用し，「“すべての”いのち輝く未来社会」のための「SDGs アイデア」を考え，プレゼンテーションを行う。そのために，１年生の地理的分野「世界の諸地域」の学習で各地域に見られる地球的課題の要因や影響について
SDGs の視点から考え，課題を深く追究した上で，解決策を考えていく。単元の導入として大阪・関西万博のテーマと目標について学び，SDGs の 17 の目標（ゴール）に興味・関心を持つ。単元のまとめとして，興味・関心がある SDGs の目標が似た生徒でチームを作り，地球的課題を調べ，課
題を解決できるようなアイデアを考え，プレゼンテーションにまとめて発表を行う。
Ｂ．社会科で身に付けさせたい資質・能力と各教科等との関連・連携
本プロジェクトが関連する単元は，学習指導要領の地理的分野Ｂ「世界の様々な地域」（２）「世界の諸地域」に当たり，「世界の各州において，地域で見られる地球的課題の要因や影響を，州という地域の広がりや地域内の結びつきなどに着目して，それらの地域的特色と関連付けて多面的・多角的に考察し，表現すること」をねらいとしている。
「世界の諸地域」の単元では，州ごとに地域を追究する主題を設定し，主題に沿った地域の特色を捉えていく。それぞれの地域でみられる課題の中には ，世界規模で共通する地球的課題があることを理解し，これら課題の解決するための方法を追究することが ，持続可能な社会の実現のために必要であることに気付かせたい。
Ｃ．教科等横断的プロジェクト作成に当たって本プロジェクトでは， SDGs の視点から見た世界の諸地域の課題を追究する段階 や SDGs のア
イデアを考える段階で，本校の定める資質・能力の「２ イノベーターのマインドセット」「４ 多様性の尊重」「７ 持続可能な社会を志向する倫理観・価値観」に重点をおいて学習を進める。
本プロジェクトを通して，例えば文化の多様性について扱う英語科や，生物多様性について扱う
理科の学習内容から，新たな考えを生み出すヒントを得ることができる。また，アイデアを生み出− 48 −

す方法として１年生の創造デザイン科の授業で習得したマインドマップや KJ 法などの思考ツールを活用していく。さらに,今後「持続可能な社会」について学ぶ社会科の公民的分野や，技術家庭科の学習につなげていきたい。
２年生「ミライ創造コンテスト」

Ａ．プロジェクト内容
本プロジェクトは中学校学習指導要領社会科編地理的分野内容のＣ「日本の様々な地域」の（１）「地域調査の手法」～（４）「地域の在り方」を受けて設定しており，その学習過程のなかで，特に（４）「地域の在り方」の中項目の学習をプロジェクトとしたものである。また，内閣府地方創生推進室は「地方創生政策アイデアコンテスト」を行っており，金沢市も「金沢市行政経営プラン」の策定において市 民の 意見を募集するな ど官 民の連携 が地方創 生に おいて非常に重要 視さ れている。中項目（４）「地域の在り方」において，地域の課題をデータから考え，課題解決のアイデアを出し，コンテストに応募するというプロジェクトとなる。ただし，「地方創生政策アイデアコン
テスト」も「金沢市行政経営プラン」も両方とも９月が締め切りであるため，来年度の応募を想定して行う。
Ｂ．社会科で身に付けさせたい資質・能力と各教科等との関連・連携
このプロジェク トで は学習指導要領に 沿っ て 以下のような知 識を 身に付けることが でき るように指導する。①地域の実態や課題解決のための取組を理解すること。②地域的な課題の解決に向けて考察，構想したことを適切に説明，議論しまとめる手法について理解すること 。
思考力，判断力，表現力等については，地域の在り方を，地域の結びつきや地域の変容，持続可能性などに着目し，そこで見られる地理的な課題について多面的・多角的に考察，構想し，表現することで育成を図る。
また，このプロジェクトにおいては地域に関する情報の収集を，「地域経済分析システムＲＥＳ
ＡＳ」を活用してデータから，空間的相互依存作用や地域に着目して考察させ，数学科の「データの活用」と関わりつつ，本校の定める資質・能力のうち「６ 文章や情報を読み解く力」の育成に連携していきたい。また，課題解決へのアイデア構想において，「１ デザイン思考」の育成を目指しつつ，様々な教科との連携が図り得る。ここでは，地域の課題の設定によって，グループ毎に違う連携が起こる。例えば課題が「自然環境の保全と活用」とした場合，自分の生活の周りの自然と生活について考える上で技術・家庭科の家庭分野，または理科の学習を関連付けて考察する必要が生
じ，またアイデア実行のために必要なものがあればその製作が可能なのか検証するには技術・家庭科技術分野での学習を関連付ける必要がある。このように，課題の構想の段階には様々な教科の学習を活用し，「１ デザイン思考」の育成につながる。
さらに，このプロジェクトにおいてグループでの構想，発表を行い，構想の段階では「８ 対話する力」，「９ 論理的思考」，「10 批判的思考」の育成につながる学習活動を行う。
Ｃ．教科等横断的プロジェクト作成に当たって社会科での STEAM 教育を実践するためのプロジェクトにおいては，前年度プロジェクト作成を
複数教科でプロジェクトを立ち上げ，複数教科の単元（題材）の学習を，連続して行う形で行われた。しかしこのようなプロジェクトの作成 は学校の事情によって難しい。そこであらためて社会科の目標と内容の，STEAM 教育の目指すものとの一致を活用すべきであると考え，社会科の目標と学習内容に立ち返り設定した。ただし，複数教科の学習内容を生徒が選んで活用する余地を残し，グループでの対話を促し，本校の定める資質・能力の育成を行う ことを目指し作成した。

− 49 −

３年生「中学生がデザインする地域社会」

Ａ．プロジェクト内容
金沢市の地域の様子を題材に，現在地域が抱える課題を中学生の視点からまとめ，デザインと実用性を両立させた公共の設備（ベンチやパブリック・アートなど）によって課題の緩和や解決に向けた提案を行う。社会科では，プロジェクトの問題提起と再検討を担う。単元の導入では，実際の地域の様子から考えられる課題や，誰もが安心して暮らせる社会にするために必要な視点を整理したい。日頃，通学や休日に目にする地域をテーマとすることで，生徒の生活と結びつきやすくなる
ように配慮する。また，構想・試作した作品が地域社会に設置されたときに，どのような効果や影響が想定されるのか学級の仲間と検討する。
公共設備の制作は，美術科が担当し，生徒が解決した，課題に対応した機能やデザインを試作し，表現する。
Ｂ．社会科で身に付けさせたい資質・能力と各教科等との関連・連携
社会科では，多面的・多角的な考察を通して，これからの地域の在り方や，現在の課題に対して具体的な活動に向かう態度を養いたい。地域に対して新たなまちづくりを提案する際には，利点だ
けでなく，新たに生まれうる課題にも着目し，より地域に受け入れられる解決策をデザインできる
ような思考力を育てたい。
そのためにも，美術科と連携してプロジェクトを計画し，地域社会の抱える課題を解決する美術品を試作する。試作した作品を置くことで期待される効果や，実用性を明確にすることで，生徒の問題意識を，作品を通して表現したい。
Ｃ．教科等横断的プロジェクト作成に当たって社会科の実践において，「本校が定める Society5.0 を主体的に生きるための資質・能力」のどの資質・能力に寄与できるのかを考えた際，昨年度までの振り返りから，生徒の構想やアイデアを試作する場や，それを批判的に再検討することについて課題を感じた。実際に作品として自ら構想したアイデアを表現することで，美術科の視点から実用性や地域の景観との合致など，社会科だけでは得られにくい見方，考え方を育むことができると考えられる。

− 50 −

３．成果と課題（１）１年生本実践の成果は大きく３点あると考える。
１点目は，プロジェクトの最初に生徒に見通しをもたせたことで，生徒が意欲をもって地球的課
題について考えられたことである。単元の導入として，2025 年大阪・関西万博のねらいや SDGs の
17 の目標について学習し，課題を解決するためのアイデアを発表するというプロジェクトのゴールを示したことが効果的であったと考える。各州の学習の後に，生徒それぞれが興味・関心をもった
地球的課題をワークシートに書くように指示したところ，多分野に渡る複数の課題を書く生徒の姿が見られた。また，班ごとに作成したプレゼンテーションでも，世界の諸地域で見られる地球的課
題について授業で学んだことに加え，本やインターネットの情報を加えてまとめる姿が見られた（図１・図２）。
図１

生徒作成スライド①

図２

生徒作成スライド②

２点目は，生徒が「世界の諸地域」の単元で州ごとに学習した課題を，単元のまとめとして SDGsの 17 のゴールの視点から整理出来たことである。36 時間におよぶ単元構成であったため，各州の学習の後に，生徒それぞれが興味・関心をもった地球的課題を関連する SDGs のゴールと共にワー
クシートに記録させた（図３）。世界の諸地域の学習が一通り終わった後に，個々がワークシートに書いた課題を付箋に書き，６人グループで模造紙にまとめる活動を行った（図４）。各州で見られる課題の共通点や関連性について，グループで対話しながら整理する姿が見られたことから，「６
文章や情報を読み解く力」や「８ 対話する力」の育成を図ることができたと考える。
図３

各州の課題を記したワークシート

図４− 51 −

付箋を使ってまとめたポスター

３点目は，本校が定める資質・能力のうち特に「７ 持続可能な社会を志向する倫理観・価値観」の育成に繋がった点である。課題を解決するためのアイデアを考える活動をグループで行ったことで（図５・図６），自分たちがより良い社会を作っていこうという意識や，自分たちが考えたことや自分たちの行動が持続可能な社会へ繋がるという意識を持つことができた。また，本プロジェク
ト終了後に生徒が書いた振り返りには，前向きな表現が多く見られ，課題を解決するための方法を追究することが，持続可能な社会の実現のために必要であることに気付く姿が見られた（図７）。
図５

生徒作成スライド③

図７

生徒の振り返りより抜粋

図６

生徒作成スライド④

・どの SDGs のゴールも，最初はその問題について知ることが大切だと思いました。地球や社会を守るために，みんなで少しずつ取り組んでいきたいです。
・課題が異なっても，最終的な解決に一番近づくのは，一人ひとりの心がけや気遣いである
ことが分かりました。自分もこれから少しずつ努力していこうと思います。
・グループで協力してアイデアを考えるのが楽しく，自分たちの想像力を生かすことができたのが良かった。社会科でこれまで学習したことや，他教科の知識を生かして考えることもできたので、授業がつながった気がして面白かったです。

本実践においての課題は２点あると考えられる。
１点目は課題を解決するためのアイデアを生み出す段階で，生徒が苦戦していた点である。アイ
デアを生み出す段階では，事前に創造デザイン科で取り組んだマインドマップを用いたが，上手く活用できていなかった。１年生の創造デザイン科では「学校」という身近なテーマを扱ったため，
地球的課題を解決するアイデアを１時間で考えるのは困難であった。
「 家や学校の中でできること」など範囲を限定するか，事前に実際に取り組まれている事例を紹介するなど，アイデアを生み出しやすいように工夫することができた。
２点目は，各教科との連携である。単元全体を通して，教科横断的な視点を意識したため，生徒が各地域の民族の言葉を調べたり，新たなエネルギーや鉱産資源について深く調べたりするなど，
英語科や技術・家庭科の学習と繋がる部分が見られた。また，生徒が選んだテーマにも人種差別や森林破壊・地球温暖化など他教科と繋がるテーマが多く見られ，他教科で身に付けた知識や技能を活用する場面も見られた。さらに他教科との連携を充実させるために，他教科の教員に相談し，関連する資料を紹介してもらう，アイデアを考える段階で相談にのってもらうなどの 連携体制を整えることができたと考えられる。

− 52 −

（２）２年生
本実践の成果として，石川県の産業の強みと課題を，RESAS やその他の統計資料，アンケート調
査などのデータから読み取り，地方創生アイデアを考えることができたことだ と考える。
まず，統計資料などのデータの読み取りを行い，その要因，課題を考えて共有した。（図８）
図８では子育て支援があくまで年少人口の増加につながると書いてあるが，子育て支援で実際に支援受けるのが子育てを行う世代であり，生産年齢人口とつながることがクラスで共有された。
そこから，県内の産業の活性化による新たな雇用の創出や起業を促進することを行うことに絞った。その上で，現在の強みや課題からアイデアを考えレポートにまとめた。
（図９・図 10・図 11・図 12）
生徒たちは各種データの収集を行い，石川県の特徴的な産業や文化などの側面を見いだし，それらを他の産業と関連付けたり，新たな見方で価値づけたりして新たな アイデアを考えることができていた。以上のことより，課題解決の中で「文章や情報を読み解く力」の育成につながったと考え
られる。
図８

図９

生徒による資料分析例

生徒による活性化のアイデア例

図 10− 53 −

生徒による活性化のアイデア例

図 11

図 12

生徒による活性化のアイデア例

生徒による活性化のアイデア例

本実践の課題としては，大きく２点ある。
１つ目は社会科の見方・考え方を生かす場面の不足である。
より具体的に述べると，まず社会的事象を空間的相互依存作用や地域に着目して考察させることに不足があったことである。なぜそのような社会的事象が石川県内で起こるのか，その背景はさらに別のデータを以て，推論する必要が生じるが，そのような思考を促す工夫が不足していた。
あくまで社会科の実践として，他教科との連携を図って問題解決型学習を行おうという取り組みであったが，総合的な学習の時間との差別化点が薄まってしまった。今後は問題解決型学習のプロ
セスの中で，より社会的な見方・考え方を生かす場面を作っていく必要がある。
２つ目はデザイン思考の不足である。
デザイン思考は①共感，②問題定義，③創造，④プロトタイピング，⑤テストという流れで行う
思考の方法だが，地域社会の課題を見いだし，その上で特定の世代にとって魅力ある「まち」はどのようなところなのかを考え，生徒たちの思考は産業振興策につながった。
しかし共感において生徒が経験していない世代の考えであることから，実際にその世代の意見を聞いたり，調査したりするステップを用意することで，より共感を基盤にした創造アイデアにつながったのではないかと考えられる。共感の不足により問題定義に偏りが生じ，アイデアは起業・イ
ベントアイデアに偏っていったと考えられる。

− 54 −

（３）３年生
本実践では，成果として大きく２点挙げられる。
１つ目は，試作品の製作を美術科と連携して行うことで，生徒一人ひとりが地域に提案したい内容を明確に持つことができたことである。一人一作品を製作したことで，それぞれの生徒がベンチを設置したい地域を選定し，その場に合致したデザインや用途を提案することができた。
２つ目は，具体物を通じて製作者の意図や目的が仲間に共有しやすかったことである。作品をグ
ループ内で例示しながら，仲間に自分の意見を話す姿が見られた。また，提案を聞いたグループの生徒たちは，製作者の意図を汲んだ改善案を提示したり，試作品の具体的な部分や使用法を指し示したりしながら交流をすることができた。
本校が定める Society5.0 を主体的に生きるための資質・能力のうち，特に「８ 対話する力」や「10 批判的思考」に重点を置き，取り組みを行った。生徒同士の対話から，新たな見方や考え方を得る姿が多く見られたことから，視野を広げる「対話する力」の育成に効果があったと考えられる。
また，グループで活動する中で，「批判的思考力」を用いて，試作品の改善案や新たな課題を提案する様子が多く見られた。製作者の生徒は，将来の世代や自分と同年代のニーズに寄り添う 意図が多く見られたが，実際にベンチとして設置した際の問題や，設置年数による劣化の問題など，現代の世代のニーズから改善が必要な課題を指摘し合うことができ，より実社会の要請に応じた提案へと変化させることができた。
一方，課題として２点挙げたい。１つ目は，社会科の見方・考え方を発揮できるカリキュラム編
成の必要についてである。美術科をプロジェクトのスタートとしたことで，デザイン性や観光地の景観との合致という点に生徒の思考が収束しやすく，公民分野の効率公正の考え方や，住民にとっての利便性について議論をする生徒が少なかった。地方自治の単元を貫くプロジェクトとして，ベンチの製作と住民自治の関連を強く意識できる単元構成を提案する必要性を感じた。
２つ目は，生徒の提案を実社会へ届ける機会の工夫である。生徒のアイデアが作品を通じて表現されたことで，意図や目的が伝わりやすくなったことは，前述した通りだ。これは，生徒間に限らず，授業の参観者にとっても同様であった。そうした時に，行政の方に実際に提案をしたり，授業を参観してもらったりすることを通じて，実際に行政に関わる立場から意見をもらうことも 活動に入れることができたのではないかと考えられる。生徒の目的意識や自治意識をより高める効果や，地域社会への参画という点において，効果的な手段として今後に活かしたい。
（４） 本校社会科として成果としては，課題解決型学習の様々なタイプの実践を行えたことである。
各実践の成果は先述したが，１年生の実践では「世界の諸地域」においての SDGs の目標を軸に考え，「世界」という生徒たちの生活とは離れている場所での課題の解決を考えることで世界への理解をより深め，世界の課題を日本にある技術で現実的に解決できる可能性を感じることができた
はずである。２年生の実践では身近な地域の課題を解決しようと考える中でこれまで知らなかった
地域の産業の特徴や可能性を理解することができた。３年生の実践では，地域の解決に使う道具のデザインから行う教科連携により，焦点を絞ってより具体的に課題の解決を考え，より現実に自分たちが解決できるのではないかという可能性を見いだせるように実践できた。
生徒アンケートにおいても，質問１「実社会とのつながりがあると感じる教科はありますか（複数回答可）」に対して，90.4％の生徒が社会科を選択し（図 13），これは研究初年度である 2020 年− 55 −

のアンケートに比べ，11.2 ポイント高い割合となった。質問２「学んだ知識や技能、考え方が実社
会で役に立つと感じる教科（複数回答可）」に対しては，81.4％が社会科を選択し（図 14），2020
年より 20.2 ポイント，質問３「複数の教科や知識・技能、考え方が含まれており、学びが深まったと感じる教科（複数回答可）」（図 15）では 75.3％で，25.4 ポイント高い割合になっている。これは 2021 年度からおよそ維持している結果となり，どの質問でも社会科は高い割合を示している。
（図 16）
この結果からも，本校社会科としての実践で社会科が実社会の課題を扱ってきたことにより，生徒の社会科での学びの内容への認識が変化し ，またその認識が維持されていることが表れている。

図 13

質問１「実社会と のつながりのあると感じ る 教

図 14

質問２「学んだ知識や技能、考え方が実社会で科（複数回答可）」（N＝451）

役に立つと感じる教科（複数回答可）」（N＝451）

図 15

図 16

質問３「複数の教科や知識・技能、考え方が含まれており、学びが深まったと感じる教科（複数回答

質問１・２・３における社会科の選択割合の変化可）」（N＝451）

2020年 2021年 2022年（％） （％） （％）
質問１
実社会とのつながり

79.2

93.9

90.4

質問２
役に立つか

61.2

84.2

81.4

質問３
複数の教科の学び

49.9

75.1

75.3

しかし課題も昨年度までの実践を踏まえて明確になってきた。
課題解決型学習を，地域を題材にして行い，なおかつ教科連携を行う場合，初期社会科から分かれた総合的な学習の時間との差異として，課題解決のプロセスの中で社会科の 見方・考え方をより生かす場面を設定することである。
先ほど示したアンケート調査から，社会科で課題解決型学習を行うことなどにより，複数の教科の学びが関わることへの認識を高めることができた（図 15）と考えられる。しかし，同時に総合的− 56 −

な学習の時間との差異がどこにあるのか，という課題が出てくる。社会科における課題解決では，社会科の見方・考え方をはたらかせることが重要である。見方・考え方を働かせて社会的事象への理解を深めれば，課題解決のアイデアを出す段階においても，より的を射た課題解決を図れると考えられる。今後の課題は教科連携を行い，課題解決型でありつつも，社会科とし ての学びを大事にする実践だと考える。

４．参考文献1)内閣府：第５次科学技術基本計画，pp.10-11(2016)2)経済産業省・厚生労働省・文部科学省：「2016 年版ものづくり白書」，pp.112-116(2016)3)吉村 隆：「第 8 回産業構造審議会産業技術環境分科会研究開発・イノベーション小委員会 資料」，pp.6-10(2019)4)山根英次：社会科と「総合的な学習の時間」との連携の可能性，『三重大学教育実践総合センター紀要 2001

第 21 号』，9-16，(2001)

5)安宅 和人：『シン・ニホン』，株式会社ニューズピックス
6)楠見 孝：良き市民のための批判的思考

特集「批判的思考と心理学」，心理学ワールド，

No.61, 5-8. (2013)7)筧 祐介：『ソーシャルデザイン

実践ガイド

地域の課題を解決する７つのステップ』，英治出版，20138)筧 祐介：『持続可能な地域のつくり方

未来を育む「人と経済の生態系」のデザイン』，英治出版，2019− 57 −

１年 単元名「世界の諸地域」プロジェクト名「いのち輝く SDGs アイデアプレゼンテーション」
単元計画（34 時間扱い）本時は 32 時間目
次
１

時
１

学習内容・ねらい（■）

評価規準（〇）3 観点【 】

主な活動等（丸数字）

指導上の留意点（・）■ 本プロジェクトの概要と目的を知る。

〇大阪・関西万博の目標が，国際連合が

～
８

質・能力

「よりよく生きようと

掲げる SDGs 達成への貢献であり，そする態度」

未来社会のデザイン」であり，SDGs の達成を目のために私たちには一緒に考える「共「持続可能な社会を志指していることを知る。

創」が求められていることを理解す

向する倫理観・価値観」

ゴールを３つ選ぶ。

２

主体的に生きるための資①2025 年大阪・関西万博のテーマが「いのち輝く②SDGs の 17 のゴールについて知り，興味のある２

本校が定める Society5.0 をる。
【知】〇SDGs のピクトグラムや写真資料か③各州の学習の中で，州ごとにかかえる課題や，世ら地球的課題を読み取り，見通しをも界で共通する地球的課題を把握し，課題を解決でって主体的に追究しようとしている。

きるようなアイデアを提案することを知る。

【態】■アジア州の探究課題「なぜ急速に経済が成長してきたのか」について考える。

〇アジア州において，急速に経済が成長「イノベーターのマイしてきた理由や課題について多面的・ ンドセット」①探究課題についてグループで話し合い，個人でまとめる。

多角的に考察し，具体的に表現している。
【思】②アジア州で見られる課題について，関連するSDGs のゴールと共に表にまとめる。

・1 枚のワークシートに各州で見られる課題と関連する SDGs のゴールを書き足していく。

３

９～
13■ヨーロッパ州の探究課題「なぜ統合をめぐる様々な動きがみられるのか」について考える。
①探究課題についてグループで話し合い，個人でまとめる。

〇ヨーロッパ州において，地域的統合が「持続可能な社会を志進んできた背景や良い影響，課題を踏向する倫理観・価値観」

まえて，今後どのようにしていくべきかについて多面的・多角的に考察して②ヨーロッパ州で見られる課題について，関連する

いる。
【思】

SDGs のゴールと共に表にまとめる。
４

14
～
17

■アフリカ州の探究課題「なぜ国際的な支援が必要とされているのか」について考える。
①探究課題についてグループで話し合い，個人でまとめる。

〇アフリカ州において，国際支援が必要「持続可能な社会を志とされている背景を踏まえて，今後の向する倫理観・価値観」

具体的な支援策を多面的・多角的に考察している。
【思】②アフリカ州で見られる課題について，関連するSDGs のゴールと共に表にまとめる。
５

18
～
22

■北アメリカ州の探究課題「なぜ世界に大きな影響を与えているのか」について考える。
①探究課題についてグループで話し合い，個人でま〇北アメリカの産業や文化が世界へ与える影響について，今後の持続性や移ンドセット」

民の問題も踏まえて多面的・多角的に「多様性の尊重」

考察している。
【思】

とめる。

「イノベーターのマイ②ヨーロッパ州で見られる課題について，関連するSDGs のゴールと共に表にまとめる。

− 58 −

６23■南アメリカ州の探究課題「開発が進むことによっ〇南アメリカ州において森林が減少し「持続可能な社会を志～て，どのような影響が生じているか」について考ている背景を踏まえて，持続可能な南向する倫理観・価値観」

26

える。

アメリカ州の開発にむけて多面的・多①探究課題についてグループで話し合い，個人でま角的に考察し，表現している。【思】

とめる。
②南アメリカ州で見られる課題について，関連するSDGs のゴールと共に表にまとめる。
７

27■オセアニア州の探究課題「なぜアジアとの結びつ〇オセアニア州において，アジアとの結～きが強くなってきたのか」について考える。

びつきが強くなってきた理由を，多文30①探究課題についてグループで話し合い，個人でま化社会を築こうとしている理由と関とめる。

「多様性の尊重」

連付けて多面的・多角的に考察してい②オセアニア州で見られる課題について，関連するる。
【思】

SDGs のゴールと共に表にまとめる。
８31■地球的課題を振り返り，整理する。

・州ごとに課題と関連する SDGs のゴー①州ごとに見つかった課題を，１つにつき 1 枚の付
箋に書く。

「デザイン思考」

ルをまとめたワークシートを配布し， 「論理的思考」
ワークシートに書いた内容を振り返②グループになり KJ 法を用いて課題を整理する。

りながら，付箋に課題を書くように伝③生徒の興味関心に合わせて 6・7 人程度のグルー

える。

プを作る。

〇各州の地球的課題について，SDGs のゴールと関連付けて整理し，まとめる
ことができる。
【知】

32
本
時

■グループごとに，地球的課題を解決できる SDGs
アイデアを考える。

〇持続可能な社会の実現のために，課題「デザイン思考」

を探究する活動を通して，課題を解決「イノベーターのマイ①個人でマインドマップを作るするために自分には何ができるか，多ンドセット」②グループで１つのマインドマップにまとめる。

面的・多角的に考察している。【思】③グループで SDGs アイデアをまとめる。
④国や自治体が行っている SDGs の取組を本やイ
ンターネットを利用して調べ，グループのアイデ
アを深める。
33■グループごとに，プレゼンテーションの準備を行う。
①役割分担をする。

・タブレット端末を活用し，プレゼンテ「対話する力」

ーションソフトの同時編集機能を使「論理的思考」って作成するように伝える。

②発表スライドを作る。
③発表練習をする。
34■附属中「ジュニア EXPO」を開催し，自分たちの〇持続可能性な社会の実現に向けて，「持続可能な社会を志SDGs アイデアのプレゼンテーションを行う。

SDGs のゴールの達成を視野に粘り向する倫理観・価値観」①各グループのプレゼンテーションを行う。

強く考察し，主体的に追究，解決しよ「批判的思考」②質疑応答の時間を各グループ５分程度とる。

うとしている。
【態】③相互評価を行う。

− 59 −

指導案
授業者

教 科 名「 社 会 科 」・ 学 年「 １ 年 」
杉山

綾

授業クラス

プロジェクト名
いのち輝くSDGsアイデアプレゼンテーション

教科等横断を図る教科等名と内容
特別の教科 道徳「真理の探究，創造」
創造デザイン科「より良い学校を創造しよう」
技術家庭科「持続可能な社会」

Society5.0を主 体的 に生 き るた めの 資質 ・能 力

「デザイン思考」「イノベーターのマインドセット」

１年１組～4 組

教科 等で 身に 付け たい 資質 ・能 力

持 続 可 能 な 社 会 の 実 現 の た め に ，課 題 を 探 究
す る 活 動 を 通 し て ，課 題 を 解 決 す る た め に 自 分に は 何 が で き る か ，多 面 的・多 角 的 に 考 察 し ている。
【思考・判断・表現】

STEAM教 育 の 視 点
本時は，1年生の地理的分野「世界の諸地域」の学習のまとめにあたる。世界の諸地域で見られた課題や，共通する地球的課題について，SDGsのゴールと関連させながら把握し，グループで対話することによって，課題を解決するためのアイデアを創造していく。
SDGsアイデアを考える上で，課題の本質を見出し，解決するための手立てを考える「デザイン思考」が必要である。しかし，現代の社会が抱える課題は複雑であり，解決することは困難である
ため，既存の考えにとらわれることなく斬新な発想を歓迎する「イノベーターのマインドセット」が求められる。本実践に先行して，特別の教科 道徳では，「真理の探究，創造」についての考えを深め，失敗してもいいからひとまずやってみることの大切さに気付くことができた。本時では，創造デザイン科の「より良い学校を創造」する活動で習得した思考ツールを活用し，さらにアイデアを生み出した経験を技術家庭科の「持続可能な社会」の学習へ繋げていきたい。
本時の授業のねらい
グループごとに，世界の諸地域の学習での中で見つけた地球的課題について，グループで意見を出し合い，「一人も取り残さない」ような，SDGsアイデアを考える。
授業の流れ・活動等時間
１．前時の活動を確認する。
３・ 自 分 が 担 当 す る グ ル ー プ の 地 球 的 課 題 と 関 連 す る SDGsの ゴ ー ル を 確 認 す る 。
２．本時の課題を確認する。
課 題 ：「“ す べ て の ” い の ち 輝 く SDGsアイデア」を考えよう！」３．個人で課題を解決するためのアイデアをマインドマップに書く。
・ 1年 生 の 創 造 デ ザ イ ン 科 で 行 っ た マ イ ン ド マ ッ プ の 活 用 の 仕 方 を 思 い 出 す 。

２１０

４ ． 前 時 に 作 っ た グ ル ー プ で 集 ま り ， グ ル ー プ で １ つ の マ イ ン ド マ ッ プ に ま と め る 。 １０
・ 班 で 1枚 の マ イ ン ド マ ッ プ に ま と め た 後 ，グ ル ー プ の ア イ デ ア と し て 利 用 で き そうなものに，カラーペンでチェックをする。
２０
５ ． グ ル ー プ で SDGsア イ デ ア を ま と め る 。
・グループで作成したマインドマップの内容を組み合わせてアイデアをまとめ ，
ワークシートに記入する。
・ 国 や 自 治 体 が 行 っ て い る SDGsの 取 組 を 本 や イ ン タ ー ネ ッ ト を 利 用 し て 調 べ ， グ
ループのアイデアを深める。
６．本時の振り返りをする。
・本時の授業の振り返りをタブレット端末で記入する。
・次時はグループでプレゼンテーションの準備を行うことを伝える。

− 60 −

５

２年 単元名「地域の在り方」 プロジェクト名「ミライ創造コンテスト」
単元計画（７時間扱い）本時は５時間目
次時

学習内容・ねらい（■）
主な活動等（丸数字）

評価規準（〇）3 観点【 】
指導上の留意点（・）１１■ミライ創造コンテストを行い，金沢市の〇地域の在り方について，より社

活性化アイデアを考える本プロジェクト会の実現を視野に課題の解決にの目的を理解する。

むけて，見通しを持って主体的①地方の課題を発見し，解決策を考えるス

本校が定める Society5.0 を主体的に生きるための資
質・能力「デザイン思考」に追究しようとしている。
【態】

テップを理解する。
②データの収集方法を理解する。
２■金沢市の特徴や課題を，人の動きから読〇統計資料を基に，地域の課題を「文章や情報を読みみ取り，取組を知る。

人口動態から読み取り，地域の解く力」①データの見方をつかむ。

課題と取り組みを理解してい「デザイン思考」②データから地域の特徴，課題，政策や取りる。【知】

組みをまとめる。
３■金沢の産業・経済について知る。

〇調査した資料を基に，地域の産①金沢の産業構造や生産性の高い産業のデ「文章や情報を読み業の実態を理解している。
【知】 解く力」

ータから読み取る。

「対話する力」②読み取ったことから，気付いたことをグ
ループで交流する。
４■金沢市の課題とその原因を考える。

〇地域の課題がどのような経緯で①課題解決のステップを理解する。

起こり，どのような影響を与え解く力」②収集したデータから課題や原因を洗い出ているのかを，多面的・多角的に「デザイン思考」

す。

考察している。
【思】

５■課題を設定し，その要因を特定する。

本①関係図を作成し，課題が生じる原因と因時〇地域の課題がどのような経緯で果関係を整理する。
②解決すべき要因を特定する。

６■課題解決アイデアを考える。
る。
フトにまとめる。

解く力」ているのかを，多面的・多角的に「論理的思考」〇地域の課題の解決を，地域の結「論理的思考」

び付きや，地域の変容，持続可能「デザイン思考」

る課題について，多面的・多角的に考察し表現している。
【思】■グループ発表①グループ毎に発表を行い，相互評価を行②コンテスト応募者を決める。

起こり，どのような影響を与え性などに着目し，そこで見られ②シナリオを作り，プレゼンテーションソ

う。

「文章や情報を読み考察している。
【思】①特定した要因の解決のアイデアを考え

７「文章や情報を読み〇地域の在り方についてよりよい「批判的思考」

社会の実現を視野に粘り強く考「デザイン思考」

察し，主体的に追究，解決しようとしている。【態】− 61 −

指導案

教 科 名「 社 会 科 」・学 年「 ２ 年 」

授業者

岡田

哲典

プロジェクト名
ミライ創造コンテスト

授業クラス

教科等横断を図る教科等名と内容
数学科「データの分析と活用」「データの比較」

Society5.0を主 体的 に生 き るた めの 資質 ・能 力

「文章や情報を読み解く力」「論理的思考」

２年１組～４組

教科 等で 身に 付け たい 資質 ・能 力

地 域 の 課 題 が ど の よ う な 経 緯 で 起 こ り ，ど のよ う な 影 響 を 与 え て い る の か を ，多 面 的・多 角的に考察している。
【思考・判断・表現】

STEAM教 育 の 視 点
このプロジェクトにおいては地域に関する情報の収集を，地域経済分析システムＲＥＳＡＳを活用して，データから空間的相互依存作用や地域に着目して考察させ，数学科の「データの 分析と活用」「データの比較」と関連付けて，本校の定める資質・能力のうち「６ 文章や情報を読み解く力」の育成を図っていきたい。
本時の授業のねらい
課題を設定し，その要因を特定する。
授業の流れ・活動等
１．金沢市の地域的課題を確認
・グループで話し合い，確認する。

時間
５

課題：金沢市の課題を設定して，解決すべき要因を特定しよう。
２．地域的課題の焦点化
10
・挙 げ ら れ た 地 域 的 課 題 を 分 類 し ，よ り 重 要 と 考 え ら れ る も の を グ ル ー プ で い く つ か選ぶ。
３．原因のグルーピング
・選んだ課題の原因を列挙して，似ている物をまとめて図にする。

10

４．地域的課題と原因の関係図の作成
・挙 げ た 課 題 の 原 因 や 要 因 を グ ル ー プ で 書 き 出 し ，そ れ ぞ れ の 因 果 関 係 や つ な が り を 25
矢印で書き込む。
・ 他 の 課 題 や 要 因 と ，よ り 多 く の 矢 印（ つ な が り ）が あ る も の と ， 悪 循 環 を 起 こ す ような要因に着目して解決すべき要因をしぼる。

− 62 −

３年 単元名「地方自治と私たち」 プロジェクト名「中学生がデザインする地域社会」
単元計画（６時間扱い）本時は６時間目
本校が定める Society5.0

次時

学習内容・ねらい（■）
主な活動等（丸数字）

評価規準（〇）3 観点【 】を主体的に生きるための指導上の留意点（・）１

１■地方公共団体の役割について理解する。

〇地方公共団体の役割につい①地方公共団体の具体的な仕事について理解する。

資質・能力て理解している。
【知】②地方分権が進むことで，地方が得られる効果について考察する。
２■地方自治の仕組みについて理解する。

〇地方議会と首長が果たして①予算や条例の議決などの地方議会の役割について理解する。

衡について理解している。

②住民の直接請求権の仕組みについて理解する。
３

いる役割や相互の抑制と均【知】■金沢市の財政について調べ，どのような課題がある 〇 金 沢 市 の 財 政 に つ い て 調「論理的思考」のか分析，考察し表現する。

べ，どのような課題がある「文章や情報を読①地方公共団体によって財源の割合の違いがあるのか分析，考察し表現する

み解く力」

ことを読み取り，なぜ内訳に違いが生まれるのかことができている。【思】を考察する。
②金沢市の歳入の内訳や，歳出の内訳を基に，他県に比べ，どのような特徴や課題があるか考察する。
４■住民の声を生かした政治を実現するためにどのよ〇住民が地方公共団体の政治

うな取り組みがなされるべきか考察する。

に参加する方法について理①地域の重要な問題について住民投票が行われる

解している。【知】ことがあることを理解する。

「対話する力」〇金沢市の NPO 団体の活動②金沢市で活動する NPO 団体について調べ，どのような取組が金沢市で必要なのか考察する。

に興味をもち，これからの金沢市に必要な取組を考えようとしている。
【態】

５■実際に住民から提案されたまちづくりが，地域社会 〇新たなまちづくりへの取組にどのような影響を与えたのか考察する。

が地域に与える影響につい①実際のまちづくりの事例を基に，どのような良いて，多面的・角的に考察でき効果と，問題点が生まれたのか考察をする。

「対話する力」「批判的思考」

る。
【思】②美術科で制作したベンチを，実際の街に設置する数や配置について構想し，プリントに書き込む。
６■石川県の観光地に合うベンチの提案と設置の意図 〇よりよい地域社会を目指し

本を提案し，地域社会にどのような影響を与えるのかて，ベンチのデザインや配

時

考察する。

置から提案しようとしてい①グループで，自分が制作したベンチのデザインやる。
【態】

配置の意図などを提案する。
②設置したベンチが地域社会に与える影響の利点と問題点をグループで検討する。
③より地域社会に寄り添ったものにするために，どのような改善が必要かを話し合う。

− 63 −「対話する力」「批判的思考」

指導案
授業者

教 科 名「 社 会 科 」・ 学 年「 ３ 年 」
大塚有将

プロジェクト名
中学生がデザインする地域社会授業クラス

３年１組～４組

教科等横断を図る教科等名と内容
美術科「ベンチのデザイン」
創造デザイン科「地域をより良くするための手立てを考え，行動しよう」

Society5.0を主 体的 に生 き るた めの 資質 ・能 力

教科 等で 身に 付け たい 資質 ・能 力

「対話する力」「批判的思考」

新たなまちづくりへの取組が地域に与える影響について、多面的・多角的に考察できる。
【思考・判断・表現】
よ り よ い 地 域 社 会 を 目 指 し て 、ベ ン チ の デ ザ
インや配置から提案しようとしている。
【主体的に学びに向かう態度】
STEAM教 育 の 視 点
金沢市の地域の様子を題材に，現在地域が抱える課題を中学生の視点からまとめ，デザインと実用性を両立させた公共設備によって課題の緩和や解決に向けた提案を行う。社会科では，プロジェ
クトの問題提起と再検討を担う。日頃，通学や休日に目にする地域をテーマとすることで，生徒の生活と結びつきやすくなるように配慮する。また，構想・試作した作品が地域社会に設置されたときに，どのような効果や影響が想定されるのか学級の仲間と検討する。
公共設備（ベンチ）の制作は，美術科が担当し，生徒が解決した課題に対応した機能やデザインを試作し，表現する。
本時の授業のねらい
石川県の観光地に合うベンチの提案と設置の意図を提案し，地域社会にどのような影響を与えるのか考察する。
授業の流れ・活動等
時間

１

課題を提示する。

３

課題：観光地に設置するベンチを提案して，地域にどのように影響があるか話し合おう。
２

自分が制作したベンチのデザインや配置の意図などを提案する。
・４，５人のグループで活動する。
・グループ内で，ベンチのデザインや配置の意図を発表する。

10

３

設置したベンチが地域社会に与える影響をグループで検討する。
・制作者の目的と，ベンチのデザインや配置が合致しているか，評価し合う。
・ベンチを設置する利点を考える。
・ベンチを設置することで生まれる新たな課題について検討する。

15

４

15
改善点を話し合う。
・より地域社会に寄り添ったものにするためにどのような改善が必要かを話し合う。

５

振り返りをする。
・まちづくりに向けて新たな取組をする上で，大切なことを振り返りにまとめる。

− 64 −

７

数学科

共同研究者

原田

祥平

戸水

吉信

北村

悟朗

伊藤

伸也（金沢大学）

１．Society5.0 に向けた教育を進めるに当たって昨年度は，本校で定めた Society5.0 を主体的に生きるための資質・能力のうち，特に生徒の「対話する力」，「論理的思考力」，「批判的思考」の育成に焦点を当て，授業研究を行った。そこでは，「対話する力」を，事象について数学的な表現を用いて説明したり，より 良い考えや事柄の本質について話し合う力，「論理的思考」を，数学的な推論により，筋道 立てて考察したり，根拠を明らかにして説明したりすること，「批判的思考」を，問題解決の過程や結果を振り返り，仮定や結果， 方法などを多面的に吟味し，よりよい解決や結論を見いだすこととした。
本年度も，このように規定した「対話する力」，「論理的思考力」，「批判的思考」の育成に焦点を当て，Society5.0 に向けた教育を進めていくこととする。
２．資質・能力の育成に当たって（１）教科等として育成する資質・能力について「対話する力」，「論理的思考」，「批判的思考」のそれぞれの育成に当たって，考えられる手立ては次の通りである。「対話する力」の育成については，予想される生徒の考えを授業の準備において系列化するとともに，それをふまえて，授業の際に机間支援において生徒一人一人の考えを見取り，より よ い考 え に高 め ら れる よ う 生 徒 の発 言 の 系列 に 配慮 し て 発 言 を 促し た り発 問 して い く こと で ある。「論理的思考」の育成については，生徒が考えたり説明したりする際に，確かな根拠から論理的に考察しているか確認しつつ，飛躍した論理があれば教師が問い返したり，生徒同士でも指摘できる
よう教師が価値付けたりするような場面を設定することである。 「批判的思考」の育成については，
自他の問題解決の過程や結果を振り返ったり，方法などを多面的に吟味したりする場面を設定することである。
（２） 関連・連携を図った教科等について
本年度の研究では，数学科「データの活用」領域と学校保健との連携に焦点を当てた。各学年におけるプロジェクトの概要は次の通りである。
１年「生活習慣改善プロジェクト１」
STEAM 教材として，自分たちの学校生活をよりよいものにするために，普段の生活を振り返り，どう改善していけばよいかを考えるプロジェクトにしたいと考えた。そこで，実際の自分の登校した時間をデータとして，「朝の時間を有効に使うにはどうしたらよいか」や「余裕をもって登校するためには，何時に家を出る必要があるか」などを考えさせる。学校保健 が行っている「生活習慣改善」と連携し，自分の生活習慣を見直す機会としたい。また，そこに実際のデータを用いる
ことで，より自分事として問題を捉えるとともに，説明する場面などでも 説得力を増すことができると考えた。その中で「論理的思考」や「対話する力」を伸ばしていきたい。また， 振り返りの場− 65 −

面では，「データの取り方に問題はなかったか」や「登校時間に関係するほかの要素はないか」などについても考えさせることで，生徒の「批判的思考」を育成することができると考えている 。
２年「生活習慣改善プロジェクト２」
第２学年では，データの活用領域において，第１学年と同じ 学校保健が行っている「生活習慣改善」との連携を図ることとした。生徒自身の登校時間の散らばりから，自身の生活習慣を見直すき
っかけになればと考えた。
実際には，生徒の登校時間のデータを分析し，どのように生活習慣を改善したらよいか，その改善案を考え説明する活動を行う。既習のヒストグラムに加え，箱ひげ図を知ることで，それぞれの特徴やよさを生徒自身が考え，何をどのように用いることが効果的か判断し，根拠を持って説明する力につなげたい。
本授業では，根拠を明らかにして説明する活動を行うことで「論理的思考」の育成を図り，各自の説明を比較しながら，よりよい改善案を話し合う活動を行うことで，「対話する力」の育成を図ることにした。
３年「睡眠実態に関する報告書を作成するプロジェクト」
私たちの生活と深くかかわる「睡眠」について，その実態を必要なデータを収集し，分析して「報告書」としてまとめるというプロジェクトである。９月には学校保健 が学級活動の中で「受験期の健康」をテーマとし，睡眠等健康に関する学習を行っている。したがって，本プロジェクト
は，学級活動との関連を図ることも期待できるといえる。
本プロジェクトの要は，グループ毎に全数調査を行った後，個人で全数調査でない方法で調査を行い，それらの結果を比較することで，標本調査の妥当性と，無作為に抽出することの必要性に生徒が気づくことである。生徒がそれらに気づくために必要なことは，前述の２つの調査の比較から言えることは何かを，学級全体で意見を共有しながら練り上げていくことである。 そうすること
で，自他の問題解決の過程や結果を振り返ったり，方法などを多面的に吟味したりする場面が想定できることから，生徒の「批判的思考」を育成することができると考えた。
３．成果と課題（１）成果
第１，２学年においては，生徒の「論理的思考」と「批判的思考」を育成することができたと考える。成果を学年毎に以下に示す。第３学年においては，今年度中に授業実践を行う。
第１学年では，自分たちのクラスの登校時間のデータを度数分布表やヒストグラムにまとめる活動を行った。自分たちの実際のデータを扱うことで，より興味を持って取り組むことができていると感じた。また，まとめたデータから自分の生活を見直す場面では， 次のように，多くの生徒が自分の登校時間とデータを比較しており，データを根拠として用いながら説明していた。
・クラスの平均時間と比べて４分しか差がないので，このままでいいと思った。でも，準備とかに時間がかかっているので，もう少し早起きしたいと思った。
・自分は全体的には早いほうだが，家での準備はバタバタしているので，もう少しゆっくり来て もいいかもと思った。そのために５：３０～６：００のあいだに起きて，その分早く寝るよう にしたいと思った。

− 66 −

・自分は早い人とは４４分，クラス平均とも２５分の差があって，とても遅かった。もう少し早く登校するようにしたい。
ここから，生徒の「論理的思考」の育成につなげることができたと考える。
また，授業のふり返りの中では，次のようにバスの時間や部活動の有無などの登校時間以外の要素についても考えることで，与えられたデータをさまざまな角度から捉えようとしており，それが生徒の「批判的思考」の育成につながったと考える。
・バスの時間が決まっているため，登校時間を変えることは難しい。自分の生活を見直すには，登校時間以外のことを考える必要があると思った。
・テスト前や部活動の朝練などによって登校時間が変わってくるから，いろいろな場合で調べてみることもおもしろいと思う。
第２学年では，次のように起床時間と登校時間の各クラスの箱ひ げ図を作成した。

生徒は，この資料から，２つのことを考えることができた。
１つ目は，起床時間，登校時間それぞれの箱ひげ図において，クラスを比較することで，クラス 毎の傾向を読み取り，自分のクラスの生活習慣について，考えることである。そして２つ目は，起床時− 67 −

間と登校時間の箱ひげ図を比較し，自分が通っている学校の特徴を考えることである。
以下は，生徒がグーグルクラスルームで述べた考察や議論の結果である。
起床時間，登校時間それぞれの箱ひげ図において， 各クラスの傾向を比較して読み取ったこと範囲の比較から，自分の考えを述べた例。
・４組は起床時間が比較的早いのに，登校時間は遅い方なので，準備時間が長いと考えられる。
それに対して批判的に自分の考えを述べた例。
・そうではなくて，４組は登校時間が固まっているが起床時間は広がっている のは，学校まで距離があって早くに起きないと学校まで着かない人がいそう。
四分位範囲という数学的用語を正しく用い，根拠を明らかにして自分の考えを述べた例。
・３組は起床時間の四分位範囲が散らばっているのに，登校時間の四分位範囲がまとまっているので，バス通学者が多いのではと考えた。
自クラスの傾向から，自分の生活習慣を見直すことを述べた例。
・１組は起きるのも遅いし学校に来るのも遅い。自分は学校に来るのは遅めだけどクラスで見ればもっと遅いところもあるとわかった。クラスの足を引っ張らないようにもっと早くこようと思った。
起床時間と登校時間の箱ひげ図を比較し，自分が通っている学校の特徴を考え たこと四分位範囲の特徴を比較し，その違いを学校の実情を考えて述べた例。
・登校時間は学校で範囲が決められているため，どのクラスも四分位範囲が小さいが，附属中は校区が定まっておらず多方面から登校するので，遠い人も近い人もいて，それによって交通手段も違うので，バスや電車，徒歩の時間により起床時間の四分位範囲が大きくなっているのだと思う。
中央値の特徴を比較し，どのクラスにも言えることを述べた例。
・起床時間は登校時間と比べて範囲が広かったです。これは ，それぞれの人がバス・電車の時間に合わせて起きており，登校時間のように時間が決められているわけではないからだと思いました。また，登校時間は，4 クラスとも 20 人くらい（クラスの半分の人）は，８:１０までに登校しているということが分かりました。
以上のような考察が多く見られ，箱ひげ図から読みとれる数学的な情報を正確に把握し，根拠を明らかにして説明することで，「論理的思考」の育成につながったと思われる。また，お互いの考えを共有しながら多面的に考察し，違った分析の仕方があることに気づくことで， 「批判的思考」の育成につながったと思われる。
（２）課題
本研究の第１，２学年の課題を，以下に示す。
第１学年では登校する時間という生徒自身のデータを利用したが，自分事の課題として捉えることができていない生徒もいた。生徒自身が「今の自分やクラスの課題は何か」を考え，その実態をつか− 68 −

むためにどんなデータが必要かを話し合って ，集めるデータを決める。その活動を取り入れること
で，課題を自分事として捉えて取り組むとともに，「批判的思考」の育成につながるのではないかと考える。
第２学年の課題は，実際のデータを用いることの是非である。最小値や最大値に着目することで，これは誰？といった，全体の傾向を読み取ることとは関係のないことに意識が向く生徒もおり，箱ひげ図を用いることの意義や有用性の理解につながったか疑問である生徒もいた。また，今回用いたデータは，教員の狙い通り，起床時間と登校時間の違いがはっきりと出たため，生徒も思考しやすかっ
たと思われるが，地域の中学校などでは，このような実践を行う場合は，工夫が必要 であると思われる。
４．参考文献文部科学省（2017）．中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説数学編．日本文教出版− 69 −

１年 単元名「データの分析と活用」

プロジェクト名「生活習慣改善プロジェクト１」

単元計画（６時間扱い）本時は 5 時間目
次時

学習内容・ねらい（■）
主な活動等（丸数字）

評価規準（〇）3 観点【 】
指導上の留意点（・）１

１■データを度数分布表に表し，分布の特徴

・小学校での学習内容をふり返を読み取り，説明する。

「論理的思考」

り，表やグラフなどを用いたこ①データの分布の特徴を調べるために，何を使ったか確認する。

とを確認する。
○データの分布の特徴を読み取る②データを度数分布表に表し，分布の特徴を読み取り，説明する。
２

本校が定める Society5.0 を主体的に生きるための資
質・能力ために，度数分布表を活用しようとしている。
【態】■データをヒストグラムや度数折れ線に表・ヒストグラムや度数折れ線を用し，分布の特徴を読み取り，説明する。

いることで，視覚的に分布の特①２種類のデータをヒストグラムに表し，徴がつかめることを確認する。

それぞれの分布の特徴を読み取り，説明〇ヒストグラムからデータの分布する。

「論理的思考」の特徴を読み取り，説明するこ②階級の幅の異なるヒストグラムを比較とができる。【思】

し，検討する。
３■相対度数の必要性と意味を理解し，2 つの・全体の度数が異なるとき，度数データを比較して，それぞれの特徴を説の大きさだけでは比較できない明する。

ことを確認し，相対度数や累積①２つのデータの相対度数を求め，度数折

相対度数の有用性を確認する。

れ線に表して，２つの分布を比較する。

〇相対度数から２つのデータの分②データの割合を，累積相対度数を用いて布を比較し，説明することがで

比較する。
４

「論理的思考」

きる。
【思】■代表値や範囲を用いてデータの分布の傾向を読み取り，説明する。

・代表値や範囲の意味を確認し，それによって何がわかるのかを①平均値，中央値，最頻値の意味を確認し，その値を求め，比較する。

確認する。
○代表値や範囲の意味を理解し，②範囲の意味を確認し，その値を求め，比較求めることができる。【知】する。
５■自分たちの登校時間のデータをもとに，登校時間や起床時間について考える。

・今までに学習したものを確認しながら作業させる。

本①自分のクラスの登校時間のデータを，度・代表値や範囲など，何と比較を時

数分布表やヒストグラムに表し，代表値したのかはっきりさせる。

を求める。
の登校時間や起床時間について考える。

分布の傾向を読み取り，説明することができる。【思】■自分のクラスと学年の登校時間のデータを比較し，特徴を説明する。
①クラスと学年のデータを相対度数や代表値をもとに比較する。

・代表値や相対度数など，どこを「批判的思考」

比較して何がわかったのか説明「論理的思考」

させる。
○代表値や範囲を用いてデータの②クラスと学年の傾向から，自分とクラスの登校時間について考える。

「論理的思考」○代表値や範囲を用いてデータの②自分の登校時間をクラスと比較し，自分
６「批判的思考」

分布の傾向を読み取り，説明することができる。【思】− 70 −

指導案

教科名「数学科」・学年「１年」

授業者

原田

祥平

授業クラス

プロジェクト名
生活習慣改善プロジェクト１

１年１組～４組

教科等横断を図る教科等名と内容
学校保健「生活習慣改善」

Society5.0を主 体的 に生 き るた めの 資質 ・能 力

教科 等で 身に 付け たい 資質 ・能 力

代表値や範囲を用いてデータの分布の傾向を読み取り，説明している。
【思考・判断・表現】「批判的思考」「論理的思考」

STEAM教 育 の 視 点
このプロジェクトでは，自分たちの実際の登校時間のデータを度数分布表やヒストグラムに表し，代表値などを求めさせる。それを根拠にして，「余裕をもって登校するためにはどうしたらよいか」などを考え，説明させる。その中で生徒の「論理的思考」を伸ばしていけると考えている。
また，データの取り方や，登校時間にはどのような要素が関係してくるかを考えることで，「批判的思考」の育成にもつながると考えている。
本時の授業のねらい
データを度数分布表やヒストグラムに表し，代表値や範囲を求めてその傾向を読み取り，説明する。
授業の流れ・活動等時間

１．前時までの確認をする。
３
度 数 分 布 表 ，ヒ ス ト グ ラ ム ，代 表 値 な ど を 用 い て ，デ ー タ の 傾 向 を 読 み 取 っ て き た
ことを確認する。
２．課題を確認する。
課題

２

データを活用して，説明しよう。

３．クラスのデータを，度数分布表やヒストグラムに表し，代表値や範囲を求める。
４．クラスの登校時間の傾向を，３．をもとに説明する。
根拠となるものを明確にして説明させる。
・ヒストグラムの山が…。
・範囲が大きいから…。

１５
１５

１５
５．クラスのデータと比較して，自分の登校時間について考える。
「 何 時 に 着 く た め に は ，今 よ り ○ 分 早 く 家 を 出 る 」な ど ，自 身 の 生 活 に 照 ら し 合 わ
せながら考える。

− 71 −

２年 単元名「データの比較」 プロジェクト名「生活習慣プロジェクト２」
単元計画（４時間扱い）本時は３時間目
次 時 学習内容・ねらい（■）
評価規準（〇）３観点【】本 校 が 定 め る Society5.0
主な活動等（丸数字）
指導上の留意点（・）を主体的に生きるための資質・能力１

１ ■ヒストグラムの復習を行う。

〇データの散らばりを，ヒス 「論理的思考」
トグラムで表すことができ 「対話する力」①各クラスの起床時間，登校時間る。
【知】のデータをヒストグラムに表す。
・ヒストグラムを重ねてみ階級の幅をどれだけにするか，て，図として見えづらいこ
考えながら行う。
とを共有し，次時につなげる。
②作成したヒストグラムから分かることを考察し，表現する。
③複数のデータを比較する際，ヒストグラムが適切かどうか考察する。

２ ■箱ひげ図について知る。

○四分位範囲や箱ひげ図の必 「論理的思考」
要性と意味を理解してい①前時のデータを箱ひげ図で表し
る。
【知】
てみる。
・データの散らばりを見る②四分位範囲の意味や箱ひげ図の際，大切な部分はどこなの
見方について学習する。
か考えさせる。

３ ■起床時間と登校時間のデータを ○四分位範囲や箱ひげ図を用 「 論 理 的 思 考 」
箱ひげ図で表し，そこから自分いてデータの分布の傾向を 「対話する力」
本たちの課題を見いだし，その改比較して読み取り，考察し時善策について数学的視点を持っ判断することができる。
て話し合う。
【思】①起床時間，登校時間のデータの ・数学的に説得力のある説明
散らばりを，箱ひげ図に表す。
ができるよう支援する。
・説得力が弱い場合，生活習②休日も含めた３日間のデータの慣改善に必要な他のデータ
箱ひげ図と，他クラスの箱ひげが必要かどうか考えさせ図との比較を行う。
る 。（ 就 寝 時 間 の デ ー タ など）③本時の課題に取り組む。
・もっと調べてみたい，提案
してみたいという意欲付けを行って授業を終わる。
４ ■箱ひげ図をかいたり活用したり ○四分位範囲や箱ひげ図のよする練習を行う。
さを実感して粘り強く考え，よりよく問題を解決し①章の問題Ａ，Ｂに取り組む。
よ う と し て い る 。【 態 】②全体で答え合わせをして，自己 ・既習事項をうまく活用できの学習を振り返る。
るよう支援する。

− 72 −

指導案
授業者

教 科 名 「 数 学 科 」・ 学 年 「 ２ 年 」
戸水

吉信

授業クラス

プロジェクト名
生活習慣改善プロジェクト２

教科等横断を図る教科等名と内容
学校保健「生活習慣改善」

Society5.0を主体的に生きるための資質・能力「論理的思考」「対話する力」

２年１組～４組

教科等で身に付けたい資質・能力

四分位範囲や箱ひげ図を用いてデータの分布の傾向を比較して読み取り，考察し判断することができる。
【思考・判断・表現】

STEAM教 育 の 視 点
Society5.0 の 時代 では， ビックデ ータの 扱い方や 活用の仕 方が１ つの課題 となる 。ビック データの蓄積や分析は，大型コンピュータやＡＩを用いることになるが，そのもととなるプログラムは，人間が作成しなければならない。ＡＩがどのようにデータの分析を行っているか，その一端を知る
ことは，これからの時代を生きる世代にとって，必要なことではないだろうか。
数学科では，「データの活用」領域において，データを分析する際の基本的な考え方を学ぶ。
２年生では，複数のデータを比較する際に便利な「箱ひげ図」の考え方を学ぶ。それを用いて自分の考えを述べる授業を行うが，単なる「図」の比較だけでなく，「四分位範囲」や「四分位数」といった，数値的な根拠も使えるようになって欲しい。そのことが，ＡＩなどに用いられているプロ
グラムの科学的理解につながると考えている。
また，本授業では，学校保健で行っている「生活習慣改善」と連携し，起床時間や登校時間のデータの分析を行う。自分たちにとって身近なデータを用いることにより，自らの課題を見い出し，
それを改善する方法について，数学的な視点から自分の考えを述べる。この授業で経験したことを，本校が新設した「創造デザイン科」でも生かして欲しい。
本時の授業のねらい
実際に，身近なデータを用いて，自分たちの課題を見い出し，その改善方法について，数学的な根拠を用いて説明することができる。
授業の流れ・活動等時間

１．自分のクラスの起床時間，登校時間のデータの散らばりを，箱ひげ図に表す。

10２．休日も含めた３日間のデータの箱ひげ図と，他クラスの箱ひげ図との比較を行う。

10

３．本時の課題を確認する。

20

データの比較から見えてくる自分のクラスの課題を見い出し，その解決策を数学的に考察し，話し合おう。
（分析例）
・他クラスに比べ，登校時間の第３四分位数が遅い時間にある。
起床時間の四分位数は他クラスと変わらないのは，遠方の人が多いのではないか。
登校時間の最大値が遅刻ギリギリである。
このクラスはもう少し全体的に起床時間を早くして，余裕を持って登校したらよいのではないか。
４．振り返りとまとめを行う
数学的に説得力のある説明ができたか，振り返る。
説得力が弱い場合，生活習慣改善に必要な他のデータが必要かどうか考える。
（就寝時間のデータなど）
もっと調べて見たい，提案してみたいという意欲付けを行って授業を終わる。

− 73 −

10

３年 単元名「 標本調査 」

プロジェクト名「睡眠実態に関する報告書を作成するプロジェクト」

単元計画（６時間扱い）本時は３時間目
次時

学習内容・ねらい（■）
主な活動等（丸数字）

評価規準（〇）3 観点【 】
指導上の留意点（・）2１■「３年生の睡眠実態に関する報告書」を○日常の事象から課題を見いだし，調作成するために必要なアンケート項目

査の内容と方法について見通しをを考える。

もって考察している。【思】①実施するアンケートの項目について考える。

本校が定める Society5.0を主体的に生きるための資質・能力・各学級で挙がったアンケートの項
目をもとに，アンケートを教師が作成し，別日に第３学年で実施する。

２■全数調査と全数調査でない調査をそれ○全数調査の問題点から，よりよい調

３

ぞれ行い，それらの結果を比較する。

査方法を見いだし，その必要性と意本①アンケート１項目について，グループ毎

時に全数調査を行う。

味を理解している。
【知】
・標本の大きさや，標本の取り出し方②集計結果をグループ毎に発表する。

などに注意しながら授業を進めて③①について，個人で制限時間内に調査をいくことで，標本調査の必要性や無行う。
④①と③の結果を比較し，何人かの級友の作為に抽出することの重要性に気づかせられるよう指導していく。

調査結果を聴き，意見を交流する。
４■標本調査を行い，３年生の睡眠実態に関する報告書を作成する。
①個人で調査するアンケートの質問項目
を決め，標本の大きさと調査の制限時間を決める。
②各自で行った標本調査をもとに，報告書○標本調査を行い，母集団の傾向を推定し，判断して，それを表現することができている。【思】
・データの整理の仕方には，表，ヒス
トグラム，円グラフなどがあることを確認しておく。

を作成する。
５■作成した報告書の内容の一部を，学級全 ○標本調査をしたことをもとに，調べ体で共有する。
①グループ毎に，作成した報告書の内容について披露し合う。

たことの関連性を分かりやすく表
現することができている。
【思】
・グループ毎に報告書の内容につい②各グループの代表者数名の発表を聴く。

て共有する際，机間指導でその内容③睡眠について，自分の生活を振り返りなについて見取り，発表順にも配慮しがら，本単元の学習の感想を書く。

つつ，学級全体で練り上げられるよ
うにする。

６

■本単元の学習全体を通して振り返る。

○本単元の学習を振り返り，標本調査①前時までの学習を，教科書を使ったりしについての理解を深めることがでながら，数学用語と結び付けて振り返る。
②無作為に抽出する方法について，教科書等を利用して確認する。

きている。
【知】
・乱数さいを準備しておく。
・数学用語は，教科書を使って確認す
るようにする。

・日常生活の中で標本調査や全数調査が使われている場面を知る。
・適用問題を解く。
− 74 −「批判的思考」

指導案

教科名「数学科」・学年「３年」

授業者

北村

悟朗

授業クラス

プロジェクト名
睡眠実態に関する報告書を作成する
プロジェクト

３年１組～４組

教科等横断を図る教科等名と内容
学校保健「受験期の健康」

Socie ty 5.0 を 主体 的に 生 きる ため の資 質・ 能力

教科 等で 身に 付け たい 資質 ・能 力

全数調査の問題点から，よりよい調査方法を見
いだし，その必要性と意味を理解している。
【知識・技能】
STEAM教育の視点
本プロジェクトは，私たちの生活に無くてはならない「睡眠」に目を向け，生徒たちが所属する学年の睡眠実態について，生徒が必要なデータを収集し，分析をして「報告書」という形にしてまとめるというものである。また，本単元の中では，全数調査をした後に，制限時間を設けて全数調査でない調査でデータを収集・分析を行う場面も設定している。そうすることで，生徒に標本調査の必要性や，標本を無作為に抽出することの重要性について感じさせたい。そして，そのプロセスを学級全体で練り上げていく際に，生徒の「批判的思考」の育成に資することができると考えている。
本時の授業のねらい「批判的思考」

標本の大きさや，標本の取り出し方などに注意しながら，何人かの級友の調査結果を学級全体で共有し意見交換をすることで，標本調査の必要性や無作為に抽出することの重要性に気づくことができるようにする。
授業の流れ・活動等

時間＜ 限られた時間で，たくさんのデータを１人で分析するときに，大切なことは何か ＞
１．前時の課題を再確認する。

１

２．いくつかのグループが行った全数調査の結果を学級全体で再確認する。
・平日の睡眠時間の平均値は，７．４時間となった。
・１週間の睡眠時間の平均値は，７．８時間となった。
・就寝時間の中央値は，２２時３０分となった。

４

３．２で確認したアンケート項目のうち，１項目を選び，制限時間内でデータ分析に必
要な標本数（標本の大きさ）を決めて，個人で全数調査でない方法で調査する。
・自分一人でこれだけのデータを扱うのは大変。４０枚くらいがちょうどよいのでは。
・データの数の割に制限時間が短い。２０枚正しくデータを取り出すことにしよう。
・トランプカードのように，アンケート用紙をまとめてよくきり，適当に３０枚取り出して調査した。これで良いだろうか。
・各クラスから１０枚ずつ取り出して調査した。これならかたよりが無いと思われる。

３０

４．全数調査と全数調査でない調査の結果を比較して，学級全体で意見を交換する。
・取り出したデータが多いほど，全数調査の結果に近づいているのではないか。
・各クラスから同じ枚数を取り出しさえすれば，かたよりなく取り出すことができたと言えるのか。
・かたよりなくデータを取り出すにはどうすればよいか。

1５

まとめ
かたよりなくデータを取り出すことが大切である。また，取り出すデータの数も，すべてのデータの数や，収集することにどれくらいの時間を要するかなどをふまえて決定することも大切である。

− 75 −

理科

共同研究者

兵地

梓

上谷

洋晃

松田

剛

松原

道男（金沢大学）

１．Society5.0 に向けた教育を進めるに当たって
本校理科では，学校教育目標の目指す生徒像「自ら考え学び創造する生徒」の実現を目指し，
これまでの研究成果をもとに，継続的に「科学的な思考力」の育成に取り組んできた。その方法の一つとして，日常生活や社会問題・環境問題を捉えた課題を設定したり，科学的な見方・考え方を用いて解決を図る課題を設定したりするなどの取り組みを行ってきた。また，他教科とのつながりを意識した授業も計画的に行ってきたが，これは物事を多面的・多角的に捉えることにもつながり，より科学的な思考力の育成を図ることができるのではないかとも考えて いる。
本校では，令和 2 年度より研究主題を「Society5.0 を主体的に生きるための資質・能力の育成」と定め，これを成し遂げるためには，各教科を通して実社会とのつながりを意識した実践を行うことが重要であると認識している。なぜならば，今後，AI 等が本格的に普及していく
Society 5.0 において，教育や学びの在り方は大きく変わると考えられているかである。文部科学省は，「Society 5.0 において我々が経験する変化は，これまでの延長線上にない劇的な変化であろうが，その中で人間らしく豊かに生きていくために必要な力は，これまで誰も見たことのない
特殊な能力では決してない。むしろ，どのような時代の変化を迎えるとしても，知識・技能，思考力・判断力・表現力をベースとして，言葉や文化，時間や場所を超えながらも自己の主体性を軸にした学びに向かう一人一人の能力や人間性が問われることになる。特に，共通して求められる力として，①文章や情報を正確に読み解き，対話する力，②科学的に思考・吟味し活用する力，③価値を見つけ生み出す感性と力，好奇心・探求力が必要である」としている。
Society5.0 に向けて，それぞれの教科によって教科独自の見方・考え方がある中で，理科では，科学的な考え方を日常生活等に活用することが求められていると考えた。 そこで，本校が定める 10 の「Society5.0 を主体的に生きるための資質・能力」の中で，自然事象が引き起こす社会的問題や科学技術の社会生活への活用における「論理的思考」に着目し，その育成に重点を置く
ものとする。そこで，科学技術や社会についての具体的な状況において，問題解決の場の設定を工夫し，科学的な思考の基盤となる「論理的思考」をはたらかせることにした。一方，授業において学習した科学的な考え方を日常生活に適用する 場合や，日常生活の中の事象を対象として理科の学習を行った場合，科学的な考え方の適用を誤る場合がある。それは ，日常生活においてはいろいろな要因が絡んでおり，科学的な考え方の基盤となる「論理的思考」は ，具体的な状況に依存して働くことが多くの研究において指摘されているからである。このことから ，適用している論理が正しいかどうかを評価する力が必要になってくる。そこで ，今年度からは「論理的思考」に加え，論理の適用について吟味するための「批判的思考」の育成も考慮して授業設計を行うことにした。具体的には，自分で立てた仮説やそれを検証する計画に対して生徒同士で妥当性を吟味し合う活動や，考察・推論したりしたことや結論を発表したり，レポートにまとめたりす
る活動に対してフィードバックをする活動である。

− 77 −

これらの授業実践については，実生活や社会とのつながりを意識したこれまでの研究の中で，知識の関連性や活用について検討した研究成果が生かされるものと思われる。そこで，本年度は，STEAM 教育を意識した課題解決学習を通して，「論理的思考」「批判的思考」に関 わる能力をより効果的に育成することも目指していく。
２．資質・能力の育成に当たって（１）教科等として育成する資質・能力について本校が定める Society5.0 を主体的に生きるための資質・能力の中で，自然事象が引き起こす社
会的問題や科学技術の社会生活への活用における「論理的思考」「批判的思考」の育成をより効果的に行うための具体的な取り組みを以下に示す。
1 年生では,エネルギー単元「光・音・力による現象」において, 光の反射の発展学習として“万華鏡”を題材とし，「鏡を組み合わせて作る三角形の形を変えたとき，どのような模様が見えると考えられるか」という課題解決学習を行った。万華鏡については，教科書の「深めるラボ」というコラムでも扱われており，これまでの学習の中でも，自主的に鏡を組み合わせて見え方を工夫する生徒の姿がみられたことから，生徒が興味を持って取り組める題材でないかと考え，課題を設定した。生徒たちは，1 枚の鏡を用いた像のでき方については既に学習しているので，まずは鏡を 2 枚に増やし，その間の角度を変えることで，うつる像の数がどう変化していく のかを実験させる。そこで見つけた規則性をもとに，まずは鏡を正三角形に組み合わせた場合の模様の見え方について考えさせる。このとき，正三角形の 3 つの角はそれぞれ 60°になっていることから,それぞれの頂点の周りに,正三角形が 6 つ集まったような同じ繰り返し模様ができることが考えられる。その後，三角形の形を直角三角形や二等辺三角形に変えたときに，見える模様がどのように変化するかを予想させることで，3 つの頂点の周りにできる模様（像の数）が，正三角形と同じように全て同じになると考える生徒もいると考えられる。しかし，実際に観察を行って確かめると， 3 つの頂点の周りの模様（像の数）は，全て同じにはならない。そこで，なぜそれぞれの頂点によって見える模様（像の数）が変わったのか，合わせ鏡の実験で見つけた規則性にかえって考えさせていきたい。既
習事項をもとに発展的に考えていく流れの中で「論理的思考」の力の育成を目指し，予想と実際の結果を照らし合わせた際にずれが生じた場合には，なぜそうなるのかを考えることで「批判的思考」の力を育成することを目指す。
2 年生では,エネルギー単元「電流の性質」において，階段の途中にある照明用の電球は上のスイッチでも下のスイッチでもつけたり消したりできることを学び，3 路スイッチの仕組みを学習した。
その上で，3 階建ての建物の階段では，どのようなスイッチが使われているのかを考える 「学校の階段の照明では，どのようなスイッチが使われているのか」という発展的学習を行った。その際には，思考ツールを用い，対話をしながら班ごとに学習を進めた。「デザイン思考」・「対話する力」・「論理的思考」など，本校が定める Society5.0 を主体的に生きるための資質・能力が身につくことを狙いとしている。2 階建ての建物における階段では，3 路スイッチを 2 つ用いることで，どちらのスイッチでも ON と OFF を切り替えることができる。これは回路をつなげたり切り離したりすることで，電流が流れたり流れなかったりするためである。 3 階建ての建物における階段スイッチを考えたときに，切り替えることで上手く回路をつなげたり切り離したりすることができるスイッ
チをシュミレーションし，検討することが大切である。
普段はブラックボックスとなっており，あまり意識をすることはないが，生活には大きく関わっ− 78 −

ているスイッチの内部構造や，電気回路を流れる電流について深く考える機会としたい。
3 年生では，物質単元「化学変化とイオン」において，「ダニエル電池の電圧を大きくするには」という課題解決学習を行なった。教科書実験にもあるように，まずダニエル電池を作成し，電気エネルギーが取り出す活動を行った。実験後，その仕組みを考察し，どのような原理で電気を取り出すことができるかを理解させた。授業後の振り返りでは，「ダニエルはさまざまな金属の組み合わせの中で，なぜ両極に 銅と亜鉛を用いたのか 。」「間のセ ロハンを別の ものに変えるとどうな るのか。」「それぞれの水溶液の濃度を変えるとどうなるのか。」というものがあった。このような生徒が見い出した疑問を，起電力に注目させ「変える条件」「変えない条件」に注意して計画を立案させる。例えば，「電解質水溶液に金属板を入れる面積を大きくすると起 電力は大きくなるのか。」という疑問を解決する場合，生徒の論理として「金属板の入れる面積を大きくすると，イオンとなり電子を失う金属の面積が増える。従って導線内の電子が増えるために起電力は大きくなる」といったものが考えられる（実際，起電力は大きくならない）。生徒の実験計画を安易に最終のものとせず，根拠となる情報に基づいて，「批判的思考」をはたらかせ，問題点を見い出す活動を意図的に取り入れていく。その際，自分の考えを立案して改善する際に用いる「立案・改善シート」を活用させることで，「批判的思考」を働かせた活動が充 実するように支援する。そして，実験を行い，得られた結果を分析し，成果を発表する活動を通して仮説や検証方法，考察に筋が通っていたかを振り返ることで「論理的思考」の力を育成していく。
（２）関連・連携を図った教科等について
１年「鏡を組み合わせて作る三角形の形を変えたとき，どのような模様が見えると考えられるか」
1816 年にスコットランドのブリュスターによって発明された万華鏡は，当初は高級な光学製品として扱われていたが，紙製筒型のものが出現したことで，オモチャとして世界中に普及したといわれている。その後 1980 年代になると，万華鏡の展覧会が開催され，オモチャからアートへと発展していった。万華鏡で見られる模様のように，何種類かの図形で平面をおおいつくしたものをタイリングといい，これに魅了されたアーティストとしてエッシャーが知られている。本校の美術科でも，以前行った「和の模様」を扱う授業で，繰り返しの模様をデザインさせ， オリジナ
ルの手ぬぐいを製作している。また，数学科の「平面図形の見方をひろげよう」の単元では，敷き詰め模様を扱っており，同じ図形の繰り返しを，作図や図形の移動から考えている。 そこで，
理科では，これまでの鏡の反射に関する知識をもとに，万華鏡で見られる繰り返し模様について考えさせ，エッシャーの絵や身近に見られる繰り返し模様ともつなげていきたい。 また，鏡を組
み合わせて作る三角形の形を変えたときに，見える模様がどう変化するかを考えさせ，試行錯誤しながら実際のものづくりにつなげていきたいと考えている。
２年「学校の階段の照明では，どのようなスイッチが使われているのか」
階段の 3 路スイッチは，普段から接する機会の多いものである。しかしながら，内部構造まで考える機会は少ない。スイッチの構造を理解するためには，電流の流れをイメージする必要があり，電気回路を理解する上では大切なことである。
3 路スイッチは，「排他的論理和」の演算に従っており，数学の学習においても非常に大切な考え方である。数学科においては，「集合」を数の区分で学ぶことも多い。 二進数による演算は集− 79 −

合の論理演算に置き換えられ，これらはブール代数として確立している 。ブール代数は今日のコンピュータの基礎をなしている。また，技術・家庭科（技術分野）においても，「エネルギー変換の実際」で電気回路を学ぶことになっているが，さらに深く電気回路を理解するためにも 3 路
スイッチや 4 路スイッチを学ぶことは大切であると考える。
３年「ダニエル電池の電圧を大きくするには 」
日常生活において，電池は携帯電話や電気自動車など幅広く使われており，豊かな生活をおくる上で必要不可欠なものとなっている。しかし，生徒は「無いと不便なもの」としか考えていな
いと推測される。そこで，導入において，電池の学習を社会科の歴史的分野の観点から学習していく。電池の起源を知ることで，未来の姿を想像させ，本単元を学ぶ価値をより明らかにするためである。その中で身の回りの電池にはどのようなものがあり，どのように活用されているかを調べる活動や，マンガン乾電池を分解する活動を行った。また，実際の電池の開発には技術・家庭科（技術分野）の「生活や社会における事象を，技術との関わりの視点で捉え，社会からの要
求，安全性，環境負荷や経済性などに着目して技術を最適化する」という視点が大切である。電池は日進月歩で進歩しており，電池としての大切な条件は「電圧が安定していること」「長時間電流を取り出せること」「安全であること」「安価であること」「保存が効くこと」などが挙げられる。どのような電池を作ってもよいのではなく，「使う人や環境を意識した」という社会的制約の中での探究を，STEAM 教育を取り入れる中で，主体的に取り組めるようにしていく。
３．成果と課題
今後，Society5.0 において我々の生活はこれまでにない劇的な変化を迎えるであろうが，その中でも生きていくために必要な力は知識・技能，思考力・判断力，表現力をベースとしたものであると考える。理科教育では，科学的に思考・吟味し活用する力を育成し，その中でも本校が定める Society5.0 を主体的に生きるための資質・能力の中で，自然事象が引き起こす社会的問題や科学技術の社会生活への活用における「論理的思考」，そして論理の適用について吟味するための「批判的思考」に着目し，その育成に重点を置いた。
授業では，右図のような「考察のまとめ方」を掲示し，「～を調べるために～の実験を行った（どんな実験をしたのか）」「その結果。～となった（根拠となる結果と事実）」「このことから，～ということがわかった（結論）」という形
式で，筋道を立てて考察を分けて書かせる取組を多く取り入れた。その際には，順序だてて 他者に説明をできるように訓練させた。また，その説明を聞き，互いに論理が適切であるかをフィードバ

図

考察のまとめ方

ックすることで，「批判的思考」の育成に繋がったと考える。教科連携を行うことで，より効果的に STEAM 教育に取組むことができるかについては，教科連携を行う方が良いと考えるが，教科の本質に迫りつつも効果的な連携の在り方を模索していく必要性がある。

− 80 −

＜１年生＞
万華鏡を題材に「鏡を組み合わせて作る三角形の形を変えたとき，どのような模様 （像）が見えると考えられるか」という課題に取り組んだ。前時に 2 枚の合わせ鏡でできる像の数を調べる
実験を行い，結果から合わせ鏡の間の角度と像の数の間に見られる関係性を導かせた。そこで見つけた関係性を「合わせ鏡の法則」と名付け，その法則を使って万華鏡の中で見える像について考えさせた。
※「合わせ鏡の法則」…合わせ鏡の間の角度を X°としたとき，鏡の中に映る像の数＝360°
2 枚の鏡の間の角度

－

1

となる。

授業では，まず市販の万華鏡キットを見せ， 3 枚の鏡を正三角形に組み合わせたときの像の見え方について考えさせた。以下に生徒のワークシートを示す。
②①

ワークシートを見ると，生徒たちの多くは「合わせ鏡の法則」をもとに図をかくことができていた。
班員のアドバイスなどをもとに図を書くことができていた。しかし，かいたものをよく見ると，①の生徒のように図形の向きまで意識してかいている生徒よりも，②のようにとにかく数だけを意識して図をかいている生徒の方が多く見られた。像の数だけでなく，数学で学習している線対称な図形がどのようにできていたかということも確認することができれば，より教科横断的な学びにつながったのではないかと考えられる。
次に，三角形の形を直角二等辺三角形（45°，45°，90°）または直角三角形（30°，60°，90°）に変えたときに，万華鏡の中でどのような模様（像）が見えるかについて考えさせた。考える際には，
まずは個人で三角形の各頂点のまわりにできる像の数を考え，次に班でまなボードを使い，どのように模様が広がっていくのかを考え，図に表した。
個人のワークシートの様子− 81 −

黒板に貼られたまなボードの様子

図の向きまで意識してかけている例

まなボードを見ると，どの班も各頂点のまわりにできる像の数を，「合わせ鏡の法則」をもとに導くことができていた。しかし，ここでも図の向きまで意識できている班は少なく，正三角形の時点での数学的な見方・考え方をしっかりと押さえられなかったことが影響したと考えられる。
これらのことから，「論理的思考力」を育成するという意味では，多くの生徒が前時に導いた規則性を元に正三角形について考え，そこからより複雑な図形（直角二等辺三角形や直角三角形）へと思考をつなげていくことができていたが，考える際の視点として，他教科の見方・ 考え方をあまり意識させることができなかったので，そこが課題であると考えられる。また，個人や班で図をかく際に，「これでいいのかな？」「本当にこうなるの？」と言いながらお互いのワークシートを見たり，実際に万華鏡をのぞいてみたりしながら考えられたりしていたことから，考えていく中で自然と生徒たちのなかに「批判的思考」もはたらいていたのではないかと思われる。今後は，実験を立案する場面などで，より「批判的思考」をはたらかせる場面を作っていきたいと考えている。
最後に生徒たちの感想を見ると，単純に「美しかった！」「キレイ！」という感想だけでなく，「他の図形でも規則性が成り立つのだろうか」という疑問や，「たくさん重ねると服の柄のようだった」というように，身近な別の場面での繰り返し模様とつなげている生徒も多く見られ，やはり身近なものとつなげた課題設定を行うことで，より生徒の意欲や考えの広がりにつながっていくのではないかと考えた。今後も日常生活の中から題材を探し，生徒が進んで解決したいと思えるような課題を設定し，授業を行っていきたい。

− 82 −

＜２年生＞
２年生では，階段スイッチを題材に「３階建ての階段の照明では ，どのようなスイッチが使われているか」という課題に取り組んだ。前時には ，教科書（未来へひろがるサイエンス・啓林館）の内容
でもある３路スイッチについての学習を行い ，電流の流れる道すじが２つあることでスイッチの切り替えが可能になることを学習している。実際に考えた回路を組み立てる際には ，階段の照明に対するイメージを明確にするため，自作の階段の照明モデルを使用した。机上で回路の組み立てを行うと平面での活動となってしまい，本来のイメージとかけ離れてしまう可能性があるが，モデルを用いることでイメージを共有し，その後の話し合い活動に上手くつなげることができた 。

図１

階段の照明モデル（表側）

図２

階段の照明モデル（裏側）

本時では，まず前時の振り返りをした後，学校の階段の照明を例にして「３階建ての階段の照明ス
イッチはどうなっていると考えられるか。（実際の校舎は４階建てである。）」と聞いてみた。ポカンとしている生徒もいる一方で，前時の内容を思い出しながら，頭の中でシミュレーションをしている様子が見られる生徒もいた。そこでワークシートを配布し，自分の考えを書くように促した。そこで初めて，前時で学習したスイッチ構造では，スイッチとして機能せず，すべての階でのオン・オフが可能ではないことに気付く生徒も出てきた。
その後は，班ごとに思考ツールとして，「可動式の導線モデル」を配布し，対話をしながら自分の考えを交流することとした。ここでいう「可動式の導線モデル」とは，マグネットシートにアルミニ
ウムを貼り付けたものであり，ホワイトボード上で生徒同士が自由に移動できるものである。また，
導電性があるため，前時の階段照明モデルを用い，実際に照明がつくかどうかも確認することが可能である。その点においては，実生活になるべく近いものを再現できるように工夫をした。

図３

図４

可動式の導線モデル

可動式の導線モデルを用いたスイッチ構造の試作− 83 −

交流が進むにつれて，ある程度の見通しが見えてきたものの，どうしたら良いのか迷っている班が多く出てきたので，１階部分と３階部分は，前時で学習した３路スイッチで切り替えが可能であることを全体で確認し，課題を明確にすることで，２階部分のスイッチを集中して考えることとした。

図５

生徒同士での話し合いの様子

最後に，いくつかの班が発表をし，全体での理解を深めた。

図６

班ごとに話し合った内容を発表する様子

授業後の生徒の感想・振り返りより成果や課題をまとめると，「パズルみたいで楽しかった。」「十字型の構造に自分で気づいたときは，非常に驚いた。」など，教材に対する純粋な興味が見られた点や，「普段，想像もしなかったスイッチの構造に興味が持てた 。」，「スイッチ１つとっても中では様々な工夫がされていることがわかり，勉強になった。」などと，普段は意識することのないスイッチや電流の流れに意識が向けられたことに関しては，一定の成果があったと考えられる。こういった活動
は，試行錯誤しながら最適なルートを導き出す必要があり，プログ
ラミング的思考にもつながるものである。また，「見えていないもの
を見える化すると，どうなるか」という，エネルギー分野における質的・実体的な見方の醸成にもつながると考えられる。さらに，話し合い活動を通して，論理的に物事を考え，意見を交流し，批判的思考をはたらかせ，生徒同士で主体的に粘り強く，検証を進めていくことができたことも成果の一つである。
ただし，このように答えが一つに決まっている活動は，授業が上
手く収束するという点では優れているが，生徒の思考や視野が広がっていくことは考えにくい。様々な視点から物事を捉えて，検証をしていくような授業も構成していく必要性がある。

− 84 −

図７

実際のスイッチの内部

（上：４路

下：３路）

＜３年生＞
物質単元「化学変化とイオン」において，「ダニエル電池の電圧を大きくするには」という課題解
決学習を行なった。前時に行ったダニエル電池の実験は，図１のようなアクリル容器とセロハンを用いたもので行った。そして，なぜ電気エネルギーが取り出せるかをモデル化することで考察し，それを説明する活動を行った。授業の振り返りでは「電圧は何によって変化するのか疑問に思った」「いろいろと条件を変えてダニエル電池を作ってみたい」といった記述が複数見られた。

図１

ダニエル電池（アクリル容器とセロハン） 図２

ダニエル電池（ろ紙とセロハン）

以上の学習と振り返りを踏まえ，電圧を大きくすることができる方法の仮説とそのことを検証する実験を考えさせた。その際，図１の実験方法に加え，図２のようなろ紙とセロハンを用いた方法を演示実験し，どちらの実験方法がより仮説を検証しやすいかを含めて計画を立案させた。計画では「変える条件」「変えない条件」に注意するようにワークシートを工夫した。また，使用できる水溶液の量や金属板の枚数，さらに実験時間の上限を確認した。その後，「立案・改善シート」を活用し，同じ班の中で互いに仮説と実験方法を検証させた。図３はその記述である。この生徒は，「ダニエル電池の電圧を大きくするには，硫酸銅水溶液の濃度を高くすると良いのではないか。なぜなら，そのことによって銅イオンが多くなるため，亜鉛板から移動してきた電子を受け取りやすくなるからである。」という論理をもとに仮説を立てた。自分で考えた計画を班で発表し，一人ひとりに改善へのアドバイスを記入してもらった。計画では，教師が用意した５％と 14％の硫酸銅水溶液の２種類で実験をしようと考えていたが，濃度をもっと細かく変えていった方が，より最適

図３

立案・改善シートな濃度が明らかになるのではないかという改善案が示された。このようなやりとりの後，班で次回の授業で行う探究実験を決めさせた。結果的に，この班は０％，2.5％，５％，14％の４つの塩化銅水溶液の濃度で実験を行うこととなった。このように，考えを安易に最終のものとせず，批判的に吟味し，問題点を見いだす活動を意図的に取り入れ た。次の授業では，実験計画をもとに実験を，見通しをもって粘り強く行うようにした。実験後，結果を整理し考察をまとめて次回の発表に臨むようにさせた。

− 85 −

本時では，「探究実験の発表を聞き，内容に筋が通っているのかを評価しよう。」という課題で，互いの発表を聞き，内容を評価する活動を行った。班を分け，自分の班以外の３〜４人班の生徒同士で発表をさせる活動を行なった。発表を聞く視点を明確にし，互いに仮説や検証方法，考察に筋が通っていたかを評価させた。その際，論理に飛躍がないかを意識して発表を聞かせ，評価させ た。図４は発表の様子，図５はその発表の評価の記述である。図５の生徒の記述から，発表者の論理の適応が評価されていることが読み取れる。また，「塩化銅水溶液の量は関係ないのか」「硫酸亜鉛水溶液の濃度を変化させると電圧は変わるのか」といった ，今後の探究課題が提案されていることも読み取れる。

図４

発表の様子

図５

発表の評価

授業の終末で，生徒同士での評価を読んだ後の，授業全体の振り返り活動を行った。図６はその記述である。この記述から，生徒は論理の適応を意識し，批判的にその論理を吟味していることが読み
取れる。

図６

生徒の振り返り− 86 −

最後に，成果と課題をまとめる。
成果
・生徒の自己評価「探究実験の検証方法や発表に筋が通っているかを批判的に評価することができる
ようになる。」を分析すると，S とてもできた８％，A できた 77％，B ややできた 15％，C できなかった０％となった。論理を吟味する「批判的思考力」が育成されたことが示唆された。
・計画段階から発表まで論理的に展開できるように ，提示教材やワークシートを工夫することによって根拠を明確にした発表をすることができた。その論理を批判的に吟味する活動を 生徒は意欲的に行うことができた。
課題
・「論理的思考」や「批判的思考」の育成は学年毎に段階的に行われる必要があると感じた。
⇒教科部会で，学年毎の育成のポイントを整理する必要がある。
４．参考文献1）啓林館

未来へひろがるサイエンス３

P124～173− 87 −

１年 単元名「光による現象」 プロジェクト名「万華鏡で見える模様を科学的に考えよう」
単元計画（13 時間扱い）本時は 6 時間目
次時

学習内容・ねらい（■）
主な活動等（丸数字）

評価規準（〇）3 観点【 】
指導上の留意点（・）１

１■「光の進み方」や「ものの見え方」を理○身近な光による事物・現象に進解する。

んでかかわり，見通しをもって科①身近な光による現象にはどのような学的に探求しようとしている。

ものがあるかを考える。

【態】

本校が定める Society5.0 を主体的に生きるための資質・能力②レーザーポインターの光の進み方を観察したり，明るいときや暗いときのものの見え方の違いを体験したりする。
２２■光を鏡に当てる実験を通し，反射の規則性を見いだす。

〇「反射の法則」を見いだしてい「論理的思考」

る。【思】①光を鏡に当て，入射角と反射角を測る
実験をする。
②実験結果をもとに，反射の規則性について考察を行う。
３■鏡で反射した光の道筋を作図で表す。

〇「ものの見え方」と「反射の法①反射の規則性を思い出し，反射知る光則」を活用し，鏡による像の位置の道筋をどう表せば良いか考える。

や光の進む道筋について正しく作②鏡に物体の像が映っているとき，物体図している。【知】

から目に届く光の道筋をどう表せば良いか考える。
③複数の物体があるとき，どの物体を鏡に映して見ることができるか，作図をもとに考える。
４■全身を映すことができる鏡の大きさを○全身を映すことができる鏡の大

作図によって求める。

きさを調べるための光の道筋につ①全身を映すには，どれくらいの大きさ

いて正しく作図している。
【知】の鏡が必要かを予想する。
②鏡を組み合わせて実験を行い，全身を映すことができる鏡の大きさを測る。
③ワークシートに作図し，全身を映すことができる鏡の大きさを調べる。
５■２枚の鏡を合わせた時の像のでき方の規則性を見いだす。

○「合わせ鏡の法則」を見いだしている。【思】①２枚の鏡の間の角度を変えたときに，できる像の数がどう変化するのかを実験で調べる。
②実験結果をもとに，像のでき方の規則性について考察する。
− 88 −「論理的思考」

６■「合わせ鏡の法則」をもとに，万華鏡で○「合わせ鏡の法則」をもとに万「論理的思考」

本

見える模様の規則性について説明する。 華鏡で見える模様の規則性につい「批判的思考」

時①正三角形に鏡を合わせたときの万華て考え，表現している。
【思】

鏡の見え方について確認する。
②合わせる鏡の形を二等辺三角形などに変えたとき，見える模様の並び方がどのように変化するのかを考える。
③実際にどのように見えるのかを確認
する。
３

７

■光が屈折によってどのように進むのか○屈折の実験結果を表にまとめ，「論理的思考」を理解する。
（空気中→水中へ進む場合） 屈折するときの規則性を見いだし①ビーカー，ストロー，スプーンを準備て表現している。【思】

し，空気中と水中での見え方の違いを調べる。
②小型光学水そうと光源装置を用いて実験を行う。
③実験結果をもとに，屈折の規則性について考察する。
８■光が屈折によってどのように進むのか「論理的思考」を理解する。
（水中→空気中へ進む場合）①小型光学水そうと光源装置を用いて実験を行う。
②実験結果をもとに，屈折の規則性について考察する。
９■屈折の知識を活用し，コインが浮かんで○屈折によって見え方が変わる現見える現象について説明する。

象について，光の進み方に着目し①水中でストローやスプーンが太く（大説明することができる。
【思】

きく）なった現象を思い出し，なぜそうなるのかを説明する。
②水をいれるとコインが浮かび上がって見える様子を観察し，なぜそうなるのかの説明を考える。
４１０■平行な光がレンズを通ったあと，どのように進むかを理解する。

○凸レンズを通った光の進み方を理解している。
【知】①ペットボトルレンズを用いて，凸レンズを通したものの見方を確認する。
②光源装置と凸レンズを使って光の進み方を調べる。
− 89 −

１１■光源の位置を変えたときの凸レンズに○凸レンズによる像のでき方の実よる像のでき方を調べ，表にまとめ，考験結果から規則性を見いだして表察する。

現している。【思】①光学台を用いて実験を行い，結果を表にまとめる。
②実験結果をもとに，凸レンズによる像のでき方について考察する。
１２■凸レンズを通る光の道筋を作図するこ○凸レンズにおける物体の位置ととで，物体と凸レンズの距離による像の像の大きさとの関係について理解

大きさや変化を理解する。
（実像）

している。
【知】

①前時の実験の考察を発表する。
②光の道筋の作図を行い，スクリーン上にできる像の向きや大きさを確認する。
１３■凸レンズを通る光の道筋を作図することで，物体と凸レンズの距離による像の大きさや変化を理解する。
（虚像）①光学台を用いて虚像のでき方を確認する。
②光の道筋の作図を行い，物体が焦点や焦点より内側にある場合の像のでき方を確かめる。
③近視の場合のめがねのはたらきについて，光学台とめがねを使って確認する。

− 90 −「論理的思考」

指導案
授業者

教科名「理科」・学年「１年」
兵地梓

プロジェクト名
万華鏡で見える世界～合わせ鏡で見える像～

授業クラス

教科等横断を図る教科等名と内容
美術科 「和 の模 様― ユニ ット とパ ター ンの デザ イン ー」
技術・家庭科（技術分野）「製図」
数学科「平面図形」

Society5.0を主 体的 に生 き るた めの 資質 ・能 力

「論理的思考」「批判的思考」

１年１～４組

教科 等で 身に 付け たい 資質 ・能 力

「 合 わ せ 鏡 の 法 則 」を も と に 万 華 鏡 で 見 え る 模様の規則性について考え，表現している。
【思考・判断・表現】

STEAM教 育 の 視 点
万華鏡で見られる模様のように，何種類かの図形で平面をおおいつくしたものをタイリングといい，これに魅了されたアーティストとしてエッシャーが知られている。本校の美術科でも ，以前行った「和の模様」を扱う授業で，繰り返しの模様をデザインさせ，オリジナルの手ぬぐいを製作している。また，数学科の「平面図形の見方をひろげよう」の単元では，敷き詰め模様を扱っており，同じ図形の繰り返しを，作図や図形の移動から考えている。そこで，理科では，これまでの鏡の反射に関する知識をもとに，万華鏡で見られる繰り返し模様について考えさせ，身の回りにある繰
り返し模様にもつなげていきたい。また，鏡を組み合わせて作る三角形の形を変えたときに，見える模様がどう変化するかを考えさせ，試行錯誤しながら実際のものづくりにつなげていきたいと考えている。
本時の授業のねらい「合わせ鏡の法則」をもとに，万華鏡で見える模様の規則性について説明する。
授業の流れ・活動等
１．前時の授業で学習した「合わせ鏡の法則」を確認する。

時間
２

２ ． 2枚 の 鏡 を 合 わ せ た と き ， な ぜ 像 が 増 え て 見 え る の か を 作 図 を 用 い て 説 明 す る 。
１０・ ワ ー ク シ ー ト に 光 の 道 筋 を か き こ み ， 鏡 を 90°に 合 わ せ た と き の 像 の で き 方について考える。
・2 枚の鏡があることで，2 回の反射によってできる像があることを知る。
３．課題を確認する。
課題 万華鏡の中では像はどのように映るのだろうか？
・ 鏡 を 3枚 に 増 や す と ， 像 の 見 え 方 は ど う 変 化 す る と 思 う か を 聞 く 。
・ 3枚 の 鏡 を 正 三 角 形 に 合 わ せ た 万 華 鏡 を 紹 介 し ， 中 の 様 子 を 見 せ る 。

３

４．鏡を正三角形に合わせたときに，万華鏡の中で見える模様について考える。
・ 実 物 投 影 機 で 見 た 模 様 を 参 考 に ， 中 で 広 が る 模 様 を ワ ー ク シ ー ト に 記 入 す る 。 １０・ 万 華 鏡 の 中 で 見 え る 模 様 の で き 方 の 規 則 性 を ，「 合 わ せ 鏡 の 法 則 」 を も と に 考える。
５ ．鏡 を 二 等 辺 三 角 形 ま た は 直 角 三 角 形 に し た と き に ，万 華 鏡 の 中 で で き る 模 様 が ど の５ように変化するのかを考える。
・班でどちらの三角形を選ぶかを決め，正三角形のときの模様の見え方を参考に中で見える模様の規則性を考える。
６．実際に合わせた鏡をのぞき，見える模様を確認する。
・ の ぞ く 台 紙 の 三 角 形 に ， 3つ の 角 の 周 辺 に で き る 模 様 が わ か り や す い よ う に 印
や図形をかかせたり，色をつけさせたりする。
・見えた模様をタブレット端末で撮影する。

１０

７ ．「 合 わ せ 鏡 の 法 則 」 を も と に ， 合 わ せ た 鏡 を の ぞ い た と き に 見 え る 模 様 に つ い て 説明する。
８
８．本時のまとめを行う。
２− 91 −

２年 単元名「電流が流れる道すじ」 プロジェクト名「階段スイッチを考える」
単元計画（５時間扱い）本時は 5 時間目
次時

学習内容・ねらい（■）
主な活動等（丸数字）

評価規準（〇）3 観点【 】
指導上の留意点（・）１

１■電流に関する自然現象や電磁調理器のし○電流に関する自然現象や電磁調くみについて，既習内容や日常体験から，理器のしくみについて，積極的問題を見いだしたり考えたりする。

に話し合い活動をするなど し① 身近な自然現象について考える。

て，何が問題なのか，どのような② 電磁調理器についてしくみを考える。

しくみが考えられるのかを，根本校が定める Society5.0 を主体的に生きるための資
質・能力「論理的思考」

拠を明確にして表現している。
【思】
２■モーターや豆電球などを使って回路をつ○モーターや豆電球などを使ってくり，電流の流れ方を調べる。

いろいろな回路をつくり，さま① 自由に回路を組み，電流の向きを考え

ざまな素子で比較しながら，電る。

流の流れ方を調べている。
【知】② つなぎ方による明るさの違いについて・タブレット端末を用いて，記録考える。
３「論理的思考」

を適宜とっておく。

■電流が流れる道すじについて考え，直列〇乾電池に２個の豆電球をつなぐ回路と並列回路について理解する。

「論理的思考」

回路には，直列回路と並列回路① 電流の向きについて考える。

があることを理解し，いろいろ② 2 個の豆電球のつなぎ方による回路のつな回路について適用して説明しながり方の違いについて考える。

ている。【知】
・４■階段の照明器具を点灯・消灯するときの○試行錯誤しながら実験を重ね，ようすから，回路のつながり方を探求し，作成した回路がうまく機能する

図に表す。

しくみをねばり強く，多面的に「論理的思考」

追求し，図に表そうとしている。

① 回路を考え，図で表現する。

【態】② 実際に回路をつくり，回路のつながり方

・タブレット端末を用いて，記録を推測する。

を適宜とっておく。
５■３階建ての階段の照明器具を点灯・消灯○試行錯誤しながら実験を重ね，「批判的思考」

本するときのようすから，回路のつながり作成した回路がうまく機能する「論理的思考」

時

方を探究し，図に表す。

しくみをねばり強く，多面的に追求し，図に表そうとしている。

① 回路を考え，図で表現する。

【態】② 実際にモデル回路をつくり，回路のつな

・モデル回路を考える際には，簡がり方を推測する。
③ どのような回路を作ったのかを説明す

単に動かせる教材を用意しておく。

るためのスライドを作成する。
後

建物のモデルをつくり，回路を実際に組ん

日でみて，階段のスイッチとして機能するか・完成した作品については掲示をする。

を確かめる。

− 92 −「論理的思考」

指導案

教科名「理科」・学年「２年」

授業者

上谷

洋晃

授業クラス

プロジェクト名
階段スイッチを考える

教科等横断を図る教科等名と内容
技術・家庭科（技術分野）「電気回路」
技術・家庭科（家庭分野）「住まいの様々な役割」

Society5.0を主 体的 に生 き るた めの 資質 ・能 力

「批判的思考」「論理的思考」

２年１～４組

教科 等で 身に 付け たい 資質 ・能 力

試行錯誤しながら実験を重ね、作成した回路がうまく機能するしくみをねばり強く、多面的に追求し、図に表そうとしている。
【主体的に学習に取り組む態度】

STEAM教 育 の 視 点
３路スイッチの構造を理解した上で、３カ所でのスイッチの入れ替えが可能になる構造を考える
ことで「 論 理 的 思 考 力 や 課 題 解 決 力 」 を 養 う 。 こ れ は 技 術 分 野 で 学 ん だ 電 気 回 路 の 特 性を知っておく必要がある。また、構造を３次元的に考える必要があるため、産業で必要となる「空間的把握能力」の育成に役立つ。さらに自分のイメージや考えを表現する力が必要であることに加え、実際にスイッチとして機能させるためには、形状の工夫も必要である。これは家庭科で学んだ住まいの様々な役割につながる部分である。
本時の授業のねらい
試行錯誤しながら実験を重ね、作成した回路がうまく機能するしくみをねばり強く、多面的に探究し、図などに表した上で、スイッチの構造を考える。
授業の流れ・活動等時間
１．前時の振り返り３・階 段 で は 、３ 路 ス イ ッ チ が 用 い ら れ て お り 、１ 階 で も ２ 階 で も 照 明 器 具 の 点 灯 や 消灯ができたことを確認する。
２．課題の確認
課題 ３階建ての建物の階段スイッチは、どのようなしくみになっているか２

３．個人思考・前時の内容を踏まえ、自分なりに回路を図に表す。

５

４．集団思考２０・個 人 思 考 で 考 え た 回 路 図 を 参 考 に し な が ら 、回 路 の モ デ ル と な る 教 材 を 用 い な が ら
モ デ ル を 作 成 す る 。上 手 く で き な い 場 合 は 、話 し 合 い よ り 良 い 方 法 を 模 索 す る 。時
間内に写真を撮影する。
５．班ごとのスライド作成
・どのような回路を作ったのかを説明するためのスライドを作成する。
６．振り返り・ワークシートに、振り返りを記入し、学んだことや考えたことを記録しておく。

− 93 −

１５５

３年 単元名「化学変化とイオン」 プロジェクト名「ダニエル電池の電圧を大きくするには」単元計画（10 時間扱い）本時は 10 時間目

次時

学習内容・ねらい（■）
主な活動等（丸数字）

評価規準（〇）3 観点【 】
指導上の留意点（・）１

１■果物電池の実験をし，電池についてのマ○電池に関するマインドマップをインドマップを作る。

本校が定める Society5.0 を主体的に生きるための資質・能力作成し，今後の学習への見通し①自分達でもってきた果物で電子オルゴー
ルを鳴らせる。

を，もつことができる。
【態】
・科学的な内容のマインドマップ②電池について知っていること，疑問に思を作成するように伝える。

っていることをマップ化する。
２■マンガン乾電池のつくりはどのようになっているのかを知る。

○マンガン乾電池を分解することによって，電池がどのような構①電池の歴史を知る。

造になっているのかを理解する②マンガン乾電池を分解する。

ことができる。
【知】③マンガン乾電池の構造を整理する。

・分解するときには安全面に十分に注意させる。

３■電流を取り出すための条件を考察する。

〇実験の結果からどのような条件①何種類かの金属板と電解質水溶液によっ

でより電圧の高い電池となるのて電池を作り，電圧を測定する。

かを考察することができる。

②実験結果をまとめ，考察する。
４【思】■前回の電池のしくみを説明できるようになる。

〇電池の中の化学変化を，モデル「論理的思考」

を使って科学的に説明できる。

①前回の実験の結果を，イオンモデルを使
って表す。

【思】
・理科用語をしっかりと用いて説②生徒同士でしくみを説明しあう。
５「論理的思考」

明するように伝える。

■ダニエル電池の中では何が起こっているのかを考察する。

〇実験の結果をもとに，ダニエル「論理的思考」

電池がどのように電流を取り出①ダニエル電池の概要を知る。

しているかを考察することがで②ダニエル電池の実験を行い，結果をまと

きる。
【思】

め，前回の電池との違いを含め考察する。
６■ダニエル電池のしくみを説明できるようになる。

〇ダニエル電池の中の化学変化を，モデルを使って科学的に説①ダニエル電池の考察を共有する。

明できる。
【思】

②ダニエル電池のしくみをイオンモデルで・理科用語をしっかりと用いて説明するように伝える。

表す。
③セロハンの意味を考える。
７■電池はどのような種類のものがあるのかを理解する。

○電池にはどのような種類のものがあるのかを具体例を挙げて説①いろいろな１次電池，２次電池を調べて明することができる。
【知】

まとめる。
②燃料電池について知る。
③未来の電池について考える。
− 94 −「論理的思考」

８■ダニエル電池の電圧を大きくするにはど
うしたら良いのか考える。

○ダニエル電池の電圧を大きくす「批判的思考」

る方法とその実験方法を考える①電圧を大きくすることができる方法の仮ことができる。
【思】

説とそのことを検証する実験を考える。

・「変える条件」「変えない条件」に②「立案・改善シート」を活用し，互いに実注意して計画を立案させる。

験方法を検証・改善を図る。

・考えを安易に最終のものとせ③最終的な実験方法を教師に提出し，確認をもらう。

ず，根拠となる情報に基づき，批判的に吟味し，問題点を見いだ
す活動を意図的に取り入れる。

９■ダニエル電池の電圧を大きくする探究実
験を行う。

○ダニエル電池の実験を，実験計
画をもとに見通しをもって粘り①前回のシートを元に実験を行う。

強く行うことができる。
【態】

10■探究実験の発表を聞き，内容を評価する。 ○ダニエル電池の探究実験の発表「論理的思考」

本①実験の結果を整理し，考察を行う。

に筋が通っているかを批判的に「批判的思考」

時②発表を聞き，仮説や検証方法，考察に筋が評価することができる。
【思】

通っていたかを評価する。
③評価をもとに，振り返り活動を行う。
後

パフォーマンス課題日「ダニエル電池の紹介動画を作成しよう」

・論理に飛躍がないかを意識して発表を聞かせ，評価させる。
○ダニエル電池の構造や電流の取り出せるしくみを分かりやすく説明できている。【知】− 95 −「論理的思考」

指導案

教科名「理科」・学年「３年」

授業者

松田

剛

プロジェクト名
ダニエル電池の電圧を大きくするには

授業クラス

教科等横断を図る教科等名と内容
社会科「人類の歴史とエネルギー」
技術・家庭科（技術分野）「社会的制約の中で考える」

Society5.0を主 体的 に生 き るた めの 資質 ・能 力

「論理的思考」「批判的思考」

３年１～４組

教科 等で 身に 付け たい 資質 ・能 力

探究実験の検証方法や発表に筋が通っているかを批判的に評価することができる。
【思考・判断・表現】

STEAM教 育 の 視 点
日常生活において、電池は携帯電話や電気自動車など幅広く使われているが、生徒は「無いと不便なもの」としか考えていないと推測される。そこで、導入において，電池の学習を社会科の歴史的分野の観点から学習していく。電池の起源を知ることで、未来の姿を想像させ、本単元を学ぶ価
値をより明らかにする。
実際の電池の開発には技術・家庭科（技術分野）の「生活や社会における事象を，技術との関わりの視点で捉え，社会からの要求，安全性，環境負荷や経済性などに着目して技術を最適化する」という視点が大切である。どのような電池を作ってもよいのではなく，「使う人や環境を意識した」という社会的制約の中での探究を，STEAM教育を取り入れる中で，主体的に取り組めるようにしていく。
本時の授業のねらい
探究実験の発表を聞き、内容に筋が通っているかを批判的に評価することができる。
授業の流れ・活動等時間
１５

１．実 験 の 結 果 の 整 理 、 考 察
・実験結果をもとにして考察をまとめる。
・証拠となる写真や動画を整理する。
・発表の準備や役割分担をする。
２．課題の確認課題

５

探究実験の発表を聞き、内容に筋が通っているのかを評価しよう。

・発表を聞く視点を理解する。
３．発表と評価
・発表を聞き、仮説や検証方法、考察に筋が通っていたかを評価する。
・評価を書いたシートを発表者に渡す。
４．振り返り・評価シートを読む。
・発表で適用している論理が正しいかどうかという点を中心に振り返る。
・その上で、どのようにすればより良い探究となったのかを記述する。

− 96 −

２５

１０

音楽科
鏡
共同研究者

西島

千佳子
千尋（金沢大学）

１．Society5.0 に向けた教育を進めるに当たって本校は，令和２年度より，「Society5.0 を主体的に生きるための資質・能力の育成－ STEAM 教育を踏まえた教科的横断的プロジェクトの作成を目指して―」をテーマに，研究を進めている。音楽科では，新時代に向けてどのような資質・能力の育成に寄与できるかを，学習指導要領で示されている音楽科の目標である「表現及び鑑賞の幅広い活動を通して，音楽的な見方・考え方を働かせ，生活や社会の中の音や音楽，音楽文化と豊かに関わる資質・能力を育成する」ことを 念頭に置き，研究を進めてきた。Society5.0 が実現する社会では，人工知能（AI）が用いられることで，年齢や性別に関係なく便利で豊かな生活を送ることができると考えられている。しかし， 想像力や創造力
といった AI には代替できない能力は，我々一人一人が身に付けていく必要がある。そこで，昨年度の実践では，想像力と創造力を育成すべく，本校が定める「Society5.0 を主体的に生きるための資質・能力」の中から，「イノベーターのマインドセット（型にはまらない考え方，失敗して前進する，など）」と「デザイン思考」に焦点を当て，表現領域と鑑賞領域の関連を図 った授業を行った。
教材は「展覧会の絵」（ムソルグスキー作曲・ラヴェル編曲版）であり，音楽の特徴と絵を関連付けることで，音楽の要素の働きがどのような感じをもたらすかということを知覚・感受する授業内容である。第２時では，生徒は曲中に何度も出てくるプ ロムナードを聴き比べ，楽器の音色，調，速度，強弱などの変化から，作曲者の気持ち を想像し変化を感じ取った。次に鑑賞の授業で学んだことを生かし，音色や調，速度や強弱を変化させ，技術・家庭科（家庭分野）で作成した幼児向けの紙芝居にふさわしい短い旋律をタブレット端末を用いて創作した。これまでの創作の授業で多かった架空の存在に対する創作という内容から，目的意識（紙芝居に合う音楽）と相手意識（幼児）を具体的に設定したことで，意欲的に創作する生徒の姿が見られた。相手意識を持つだけで，ただ自分が好きに音楽をつくるのではなく，相手（幼児）のニーズに合わせた音楽を考えるという思考が働くことが分かった。またタブレット端末を用いたことにより，楽器操作が苦手な生徒も意欲的に取り組む姿が見られたり，つくった音楽を友達と聴き合うことで更に良いものが生まれたりと楽しみながら何度も試し，創作する姿が多く見られた。
この実践を通して，音楽には想像力を育む面はもちろん，創造力を導く面も備わっていることが検証された。授業で生徒が何を学ぶか，生徒にどういう力を身に付けさせたいか，を明確にした授業を行うことで，Society5.0 を主体的に生きるための資質・能力の育成に大きく寄与できると考える。音楽の授業で音楽の力が付くことはもちろんのこと，それだけに留まらず，生活や社会とのつながりを感じたり，新たな価値を生み出したりすること で，より学校で学んでいる内容を身近に感じることができる。Society5.0 を主体的に生きるために研究を進めていることが，中学校を卒業した後も，音楽と豊かに関わっていくことのできる生徒の育成にもつながるのではないかと考える。
今年度も想像力と創造力を働かせながら，新たな資質・能力の育成の 研究を進め，音楽科の目標に迫ることのできる授業を構築していきたい。

− 97 −

２．資質・能力の育成に当たって（１）教科等として育成する資質・能力について
今年度は第 1 学年の民謡の授業で研究を進めることにした。世の中には様々な音楽が存在するが，普段自分が気に入った音楽以外を積極的に聴くという生徒は少ない。授業で 学ぶ音楽の中には，中学生にとってあまり馴染みのない音楽もある。その一つが民謡である。古来盆踊りや結婚式などで身近にあった民謡は，今では遠い存在に感じている生徒 がほとんどである。小学校で地域の民謡を学習してくる学校もあるが，本校は附属中学校という地域性が少ない学校ということもあり，多くの生徒は自分の地域の民謡を知らずに中学校へ入学して くる。民謡は今現在どのような意味を成し，これからどうなっていくのかについて，中学生の視点で捉えて考えさせたいと思い，研究を進めることとした。「本校が定める Society5.0 を主体的に生きるための資質・能力」の中から「多様性の尊重」と「実体験を通じて醸成される感性」に焦点を当て，民謡を聴くだけでなく，実際に歌うことで，民謡のよさを感じ取るとともに，なぜ民謡が身近でなくなってきているのかやこれからの民謡の役割などについても考えを深めさせたい。
（２） 関連・連携を図った教科等について
１年「民謡を紹介しよう」
この研究では，国語科との連携を試みた。音楽科の授業で学習したことを国語科の「冊子にまとめる」という内容につなげ，情報を自分なりに分かりやすくまとめる。また，自分の身近な地域の民謡を詳しく調べ，そのよさや課題，これからのあり方について発信する内容の冊子にまとめる。
その際，ただ調べたことを羅列するのではなく，実際に歌ってみたことで 分かったこと，他の民謡と比べて見えてきたよさや課題などを書くことができるよう，音楽科では実践を中心とした授業を行った。
３．成果と課題
今回，本校が定める「Society5.0 を主体的に生きるための資質・能力」の中から，「多様性の尊重」と「実体験を通じて醸成される感性」に焦点を当て，研究を進めた 。３時間構成の２時目にあたる授業では，民謡の唄い手の方に来ていただき， 民謡を聴いたり，実際に「ソーラン節」を唄ったりし，学習を深めた。昨今はコロナ禍ということで，夏祭
りや盆踊りの開催も見送られ，より民謡を聴く機会が少なくなってきていることもあり，CD で聴くのとは違い，目の前で演奏される民謡の迫力に驚いている生徒の表情が印象的だ
った。想像以上の迫力で，最初は民謡を唄うのに戸惑っていた生徒だったが，一グループずつ丁寧に教えてくださったことで，これまで歌ってきた合唱の際の発声と何が違うのかについて，実体験を通じて感じ取れていたように思う。
３時目では日本の数ある民謡の中から「踊り歌」「仕事歌」「子守歌」「座興歌」それぞれの民謡を，背景との関わりについて考えながら聴き比べた。
「仕事歌」を例に，『今では牛追いやニシン漁などという仕事はない（機械や車などに置き換わっている）し，唄いながら仕事をする人は今はいないが，民謡は残っている。では，現代における民謡の役割とは何か』について考える時間とした。

− 98 −

<３時目の生徒のワークシート>

これらのワークシートに書かれているように，民謡が人と人とをつなぐ役割を担っているのではないかと考える生徒が多くいた。また，昔の生活や文化を伝えるという役割を担っていると書いた生徒も多くいた。さらに，民謡から昔の様子やそれぞれの地域の良さなども知れるという点から，
もっといろんな民謡を聴いてみたいという記述も多く見られた。

− 99 −

この生徒のように，民謡の効果が薄れてきているということに残念な気持ちを抱いている生徒もいた。
「Society5.0 を主体的に生きるための資質・能力」の中の，「多様性の尊重」と「実体験を通じて醸成される感性」の育成を図った授業であったが，普段あまり耳にすることのない民謡を実際に聴いたり唄ったりしたことにより，民謡の良さを実感し，身近に感じることができたのではないかと思う。生き生きとした表情で唄う生徒から 「コブシをつけて唄うと今風の唄い方ではないのでおもしろい」「囃子が入ることで賑やかさが増して楽しい」という声も聞こえ，授業が終わった後も「ソーラン節」を唄いながら教室を出て行く生徒も多くいた。また， 「いろんな民謡を聴いてみたい」「コンサートに行くように，民謡を聴きに行くのもいいなと思う」など という記述もあり，自分たちが普段よく聴く音楽とは違う種類の音楽にも良さがあることに気付くきっかけになったのではな
いかと思う。特に，「座興歌」として取り上げた「山中節」が石川県をルーツとするものであると知ったときの生徒の反応は大きかった。
今回の授業を通して，実体験をするということは，学習内容を理解する上で非常に大きなものであるということがわかった。授業で学んだ内容が，単に音楽の知識として身に付くだけではなく，生活や社会とのつながりを感じたり，新たな価値を生み出したりすることで，より学校で学んでいる内容を身近に感じることができると実感した。これからも「本物」に触れる機会を多く取り入れ，音楽科ならではの学習を進めていきたいと思う。

国語科（書写）の時間に書いた生徒の作品

４．参考文献1) 中学校学習指導要領解説
2）田中健次：図解 日本音楽史 p264～288− 100 −

１年 題材名「日本の民謡に親しもう」 プロジェクト名「民謡を紹介しよう」
題材計画（３時間扱い）本時は３時間目
次時

学習内容・ねらい（■）
主な活動等（丸数字）

評価規準（〇）3 観点【 】
指導上の留意点（・）１

１■曲種に応じた歌い方があることを知る。

○音楽活動を楽しみながら主体①グループを作り，イントロクイズをする。

的・協働的に鑑賞の学習活動に（小さい頃に歌ったことがある歌，合唱

取り組もうとしている。

多様性の尊重【態】

曲，民謡など。
）②それぞれの曲の背景や特徴からなぜその○音楽の特徴とその背景となる文ような歌い方なのかをグループで探る。

化や歴史との関わりについて理解している。【知】③考えを発表する。
２

本校が定める Society5.0 を主体的に生きるための資
質・能力■民謡の唄い方を学ぶ。

実体験を通じて醸成①ゲストティーチャーの唄い方を真似て、される感性「ソーラン節」を唄う。
②５～６人のグループで発表する
３■日本各地の民謡の特徴から民謡が生まれ○音楽の特徴とその背景となる文た背景を学ぶ。

化や歴史との関わりについて理①福島県の「会津磐梯山」、岩手県の「南部解している。【知】

牛追い歌」、熊本県の「五木の子守唄」、石○民謡を形づくっている要素や要川県の「山中節」を聴き、それぞれの特徴

素同士の関連を知覚し、それらを感じ取る。

の働きが生み出す特質や雰囲気を感受しながら、知覚したこと■民謡の役割を考える。

と感受したこととの関わりにつ①民謡が生まれた時代と現代を比較し、現いて考えるとともに、生活や社

代における民謡の役割を考える。

会における民謡の意味や役割について自分なりに考え、民謡のよさや美しさを味わって聴いている。
【思】− 101 −

多様性の尊重実践事例

教 科 名「 音 楽 科 」・ 学 年「 １ 年 」

授業者

鏡

千佳子

授業クラス

プロジェクト名民謡を紹介しよう

１年１～４組

教科等横断を図る教科等名と内容
国語科「冊子にまとめよう」

Society5.0を主 体的 に生 き るた めの 資質 ・能 力

教科 等で 身に 付け たい 資質 ・能 力

音楽の特徴とその背景となる文化や歴史との 関 わ り に つ い て 理 解 し て い る 。【 知 識 】
民謡を形づくっている要素や要素同士の関連 を 知 覚 し 、そ れ ら の 働 き が 生 み 出 す 特 質 や 雰
囲 気 を 感 受 し な が ら 、知 覚 し た こ と と 感 受 し た
こ と と の 関 わ り に つ い て 考 え る と と も に 、生 活
や社会における民謡の意味や役割について自分 な り に 考 え 、民 謡 の よ さ や 美 し さ を 味 わ っ て
聴 い て い る 。【 思 考 ・ 判 断 ・ 表 現 】
STEAM教 育 の 視 点
本校の中学生にとって民謡はあまり馴染みのない音楽である。今回の授業を通して民謡はどのようにつくられたのかや，なぜこのように歌っているのかについて，その歌の持つ背景から実感させた
い。また，民謡の生まれた背景，地域によって異なる特徴やよさについても知ることで郷土の文化や歴史を尊重する心情を育てるとともに、国語科の「冊子にまとめる」授業で、民謡について自分なりに魅力や特徴をわかりやすくまとめることで、より民謡と向き合うことができ「多様性の尊重」の育成が効果的になると考えた。
本時の授業のねらい・日本各地の民謡の特徴から民謡が生まれた背景を学ぶ。
・民謡の役割を考える。
授業の流れ・活動等
時間「多様性の尊重」■日本各地の民謡の特徴から民謡が生まれた背景を学ぶ。

20〈福島：会津磐梯山〉〈岩手：南部牛追い歌〉〈熊本：五木のこもりうた〉〈石川：山中節〉
・民 謡 の タ イ プ や 歌 詞 、合 い の 手 の 有 無 な ど か ら 民 謡 が で き た 背 景 や ど の よ う な と きに歌われていたのかを考える。
・気づいたこと，聴こえたことを発表し、再度聴く。

15

・それぞれの民謡の背景から、成り立ちや歌い方などを知る。

■民謡の役割を考える。
15
・民謡が生まれた時代と現代を比較し、現代における民謡の役割を考える。

− 102 −

美術科
共同研究者

西澤

明

鷲山

靖（金沢大学）

１．Society5.0 に向けた教育を進めるに当たって
学習指導要領に示された，育成を目指す資質・能力の 三つの柱，①「知識及び技能」，②「思考力，判断力，表現力等」，③「学びに向かう力，人間性等」 について，美術科では，①については「造形的な視点を豊かにするために必要な知識，表現における創造的な技能」，②については「表現における発想や構想と，鑑賞における見方や感じ方など」，③については「学習に主体的に取り組む態度や美術を愛好する心情，豊かな感性や情操など」と説明されている。
政府報告書では，Society 5.0 の実現に必要な資質・能力の一つとして「価値を見つけ出す感性と力，好奇心・探求心」とあり，さらに，「AI によって代替できない人間ならではの営み（中略），自然体験やホンモノに触れる実体験を通じて醸成される豊かな感性や ，多くのアイデアを生み出す思考の流暢性，感性や知性に基づく独創性と対話を通じて更に世界を広げる創造力，苦心してモノを作り上げる力，新しいものや変わっていくものに対する好奇心や探求力，実践から学び自信につなげていく力などが重要」と説明されている。これは上記，美術科で育成を目指す資質・能力 と大きく重なり，とりわけ③の「学習に主体的に取り組む態度や美術を愛好する心情，豊かな感性や情操など」と密接な関わりを持っていると言えるだろう。
２．資質・能力の育成に当たって（１）教科等として育成する資質・能力について
本校では，「Society 5.0 を主体的に生きるための資質・能力」を右の 10 の観点にまとめ，共有した上で，各教科が実践研究を進めている。
この「Society 5.0 を主体的に生きるための資質・能力」と，美術科で育成を目指す資質・能力 に は 大 き な 関 わ り が あ る 。「 自 然 体 験 や 本 物に触れる実体験を通して醸成される感性」が ，
学習指導要領に示された「造形的なよさや美しさ，表現の意図と工夫，美術の働きに等について 考 え ，（ 中 略 ） 美 術 や 美 術 文 化 に 対 す る 見 方や 感 じ 方 を 深 め （ 後 略 ）」「（ 前 略 ） 美 術 を 愛 好する心情を育み，完成を豊かにし，心豊かな生 デザイン思考 イノベーターのマインドセット
 より良く生きようとする態度
 多様性の尊重 自然体験や本物に触れる実体験を通して醸成される感性 持続可能な社会を志向する倫理観・価値観
 文章を読み解く力 対話する力 論理的思考 批判的思考活を創造していく態度を養い，豊かな情操を培う」という美術の目標と共通する目標であるのはもとより，「イノベーターのマインドセット」の考え方である ，型にはまらない，ひとまずやってみる，失敗して前進するといった 取組の姿勢は，美術科における表現活動そのものであり，「多様性の尊重」の考え方は，鑑賞活動の基盤となる資質・能力 である。すなわち，美術科の学習活動で育成を目指す資質・能力の多くは，「Society 5.0 を主体的に生きるための資質・能力」 の育成につながっていると考えても差し支えないだろう。

− 103 −

（２）関連・連携を図った教科等について
３年「中学生がデザインする地域社会」
金沢は 2015 年の北陸新幹線の開通以来，急激に訪れる観光客が増えた。その情報や，多くの観光客が訪れている観光地の映像は様々なメディアを通して紹介されており，生徒たちも概ね理解している。しかしその受け止め方は第三者としてのものであり，地元住民としての当事者意識はそれほど大きくはないと考えられる。そのため，観光客が訪れる地域の施設やそこに暮らす住民に生じる様々なメリットやデメリットについての理解や，観光客側の考えや行動に対する理解も乏しいように思われる。
そこで，本校の STEAM 教育の視点を踏まえ，「中学生がデザインする地域社会」をテーマに同
じ学年の社会科と連携を図り，観光地に設置するベンチを共通した題材とし授業を行うことにした。具体的には，社会科でベンチの設置に関わって地域社会に生じる事柄や問題等に焦点を当てた学習を行い，美術科で地域社会にふさわしいベンチのデザインや造形に焦点を当てた学習を行うことで，実際にベンチが設置された場合の効果や影響について，より深い学びの実現を図りたいと考えた。
何か課題に取り組む際には，課題の対象になる人や場所，時間などの情報を集め，整頓することが求められる。それに加え，今回は課題の対象が地域という場所とそこに関わる人であることから，他者の行動や考え方を想像し，それに寄り添う姿勢が求められると考えた。そこで，ベンチのデザインの主題を生み出す際に，観光客の考えや行動，観光客を受け入れる現地の人の立場や考えを基にしてアイデアの構想，模型作品の制作を行った。そうした取り組みは，デザイン思考の基本とも考えられる。
また，観光客の行動や考え方だけでなく，その観光地の風景や特色を踏まえ，機能やユーモアなどから主題を生み出し，機能と造形の美しさの調和と，材料や用具の特性などを総合的に考えながら行う表現活動は，美術科で育成を目指す資質・能力でもあり，学習指導要領に示された目標にも合致している。
３．成果と課題（１）活動の流れと成果
今回の学習活動では，一人一台のタブレット端末を使用できる環境を積極的に活用することを意図した。まず導入段階で，金沢市を中心にした石川県内の観光地についてインターネットを用いて調べ活動を行い，ベンチを設置する対象の場所の選定を行った。次に地図アプリの機能を用いて実際の風景を表示し，向きを変えたり進退をしたりしながらベンチを置くスペースを探した。この活動を通して，実際に観光地を歩くイメージを持てた生徒も多かったよう だ。
次の，ベンチのデザインの具体的な構想では。事前に様々なベンチ製品の画像を鑑賞し，木材，金属材，石材，プラスチック材など，様々な素材の製品があることの理解を図り，その上でア
イデアの構想，スケッチを行った。この活動で，単なる面白さによる形のアイデアだけでなく，完成のイメージや実現の可能性などを考えることにつながったようだ。ただしスケッチ自体が苦手な生徒も多いことから，ここでの完成度はあまり求めなかった。
次に，アイデアスケッチを基に，10 分の１スケールの模型の制作を行った。生徒は先に素材について理解し，意識したアイデアを考えているので，それらの素材のイメージに近い材料として ，
バルサ材，粘土，針金，タコ糸，ボール紙等の材料を用意し，自由に選択，組み合わせをしながら− 104 −

制作を進めた。様々な素材に触れ，試作をすることで，その素材の特性や加工の方法を理解することもできたようだ。
模型が完成した生徒から，再度タブレット端末でベンチを置く対象の場所の風景画像を探して保存。さらに，その風景画像の向きに合わせてベンチの模型作品を撮影し，画像処理ができるウェブサイトを用いて背景を消去し，画像を保存。最後はプレゼンテーションソフトを用いて風景画像と作品模型画像を合成し，実際のイメージを視覚化した画像を作成した。
実際の生徒作品

近江町市場に置く寿司のベンチ

金沢 21 世紀美術館に置くベンチ

石川県立音楽堂に置くト音記号のベンチ

兼六園に置く雪つりのベンチ

近江町市場に置くサバのベンチ

ひがし茶屋街に置くベンチ（２）課題
生徒の豊かな発想から非常に面白い作品が生み出された。しかし，様々な活動の場面で生徒の技能の不足が明らかになった。例えば，アイデア構想の段階で立体的な完成イメージを持つことが困難でアイデアスケッチが描けない，描いても稚拙なものになる生徒が多かったため，模型を制作する際の参考に結び付かなかった。特に今回のベンチのデザインでは豊かな発想故の奇抜な形のア
イデアが多く，技術科で学習済みの三面図等でも対応できず，アイデアを視覚化することは相当難
易度が高かった。そうした生徒には，模型の制作で様々な試作を繰り返してアイデアを具体化するように指導した。しかし，材料の特性の理解や用具の効果的な使用の知識の乏しさから，無駄になり廃棄する材料が多く出たり，制作がなかなか進まなかったりする状況も発生した。他にも風景画
像と作品画像の向きや角度を合わせることができないなど，知識・技能の不足が見られた。
課題を見つけ，試行錯誤を重ねて解決を目指す活動は大切だが，限られた時間の中で作品と向き合わせ，活動の目標を実現するためには，段階的，発展的な計画や手立てが求められると考えられる。

− 105 −

３年 単元名「ベンチのデザイン」 プロジェクト名「中学生がデザインする地域社会」
単元計画（７時間扱い）本時は７時間目
次
１

時
１

学習内容・ねらい（■）

評価規準（〇）3 観点【 】

主な活動等（丸数字）

指導上の留意点（・）■活動の流れを理解する。

〇活動の流れを理解し，主体的に① iPad を用い，ストリートビュー機能を使本校が定める Society5.0 を主体的に生きるための資
質・能力「論理的思考」

取り組んでいる。
【態】って金沢周辺の観光地を調べ，ベンチを ・簡単に対象の観光地を決めることなく，実際にその場所を散策

置く場所を選択する。
②場所（その観光地）の特色と，人（訪れるするように調べさせる。

観光客）の状態を考える。
２■ベンチのデザインを構想する。
①場所の特色にふさわしい形や色彩，人の状態に対応した機能を考える。
②アイデアをワークシートにラフスケッチする。

２「論理的思考」

観光客の姿・考えを踏まえた構「デザイン思考」

想をしている。
【思】
・観光客が実際にどんな行動をし，何を持ち歩いているかなどに思いを馳せるようにする。

３■ミニチュアモデルを作る。

～①材料の特性を考え，生かしながら制作を

６〇対象の観光地の場所の特色や，〇材料の特性を考えながらアイデ 「デザイン思考」

進める。
②実際にモデルを作りながら，気付いた点
はアイデアの変更に反映させる。

アのデザインに近い造形になる 「実体験を通して醸ように考えている。
【思】

成される感性」〇美しい造形になるように，丁寧に作業を進めている。【知】・机間巡視を行いながら，材料の生かし方や道具の扱い方についての助言を行う。

３

７
本時■実際に観光地に設置したイメージを確か〇形や色彩などが生活や社会を美しく豊かにする働きについて考める。

えるなどして，見方や考え方を①観光地の現地写真を確認し，保存する。
②ミニチュア作品の撮影をし，画像の処理作業を行う。
③背景の風景画像に作品画像を合成配置してみる。

深めている。【思】
・実際に合成した画像と当初イメージしていたものとの違いや，どうすればもっと良くなったかを考えるように助言する。

④振り返りを書く。
後

画像と解説ワークシートを展示し，相互日鑑賞を行う。

− 106 −

「実体験を通して醸成される感性」

実践事例
授業者

教科名「美術科」・学年「３年」
西澤

明

授業クラス

プロジェクト名

教科等横断を図る教科等名と内容

中学生がデザインする地域社会社会科「地方自治と私たち」

Society5.0を主体的に生きるための資質・能力「デザイン思考」「論理的思考」「実体験を通して醸成される感性」

３年１～４組

教科等で身に付けたい資質・能力

材 料 や 用 具 の 特 性 を生 か し ， 意 図 に 応 じ て表 現
方法を追求して創造的に表す。 【知識・技能】
目 的 や 条 件 な ど を 基に 使 用 す る 者 の 立 場 ，機 知や ユ ーモ ア か ら 主 題 を 生 み 出し ， 機 能 と 美 し さ との調和を考え，構想を練る。【思考・判断・表現】
STEAM教 育 の 視 点

金沢は北陸新幹線の開通以来，急激に観光客が増えた。その状況は生徒たちも概ね理解している。
しかし，その受け止め方は地元住民としての立場であり，観光客側の立場への理解は乏しい。何かの課題に対して取り組みを進めるためには，課題の対象者など，他者の行動や考え方に寄り添う姿勢が大切で，それはデザイン思考の基本とも考えられる。
美術科における本単元では，観光地に置くベンチのデザインをテーマに，観光客の行動や考え方，
機能やユーモアなどから主題を生み出し，機能と造形の美しさの調和と，材料や用具の特性などを総合的に考えながら，表現の活動を行う。また，教科横断の可能性を図る社会科では，ベンチの設置に関わる社会的な背景について学習を行う予定である。
本時の授業のねらい
ベンチのデザインの意図をあらためて確認し，実際の観光地風景に置くイメージを視覚化する。
授業の流れ・活動等

時間

１．活動内容と手順の確認
５
２．作品の確認と補修
・前時に制作終了した作品の状態を確認する。
・破損や不備があれば最終修正をする。
３．観光地の現地写真を保存
・タブレット端末を使って，作品写真を合成する対象の観光地の風景を地図アプリで確認する。
・画像をスクリーンショット機能で保存する。
４．作品の撮影
・タブレット端末のカメラ機能を使って，色画用紙を背景にした作品写真を撮影する。
・使用する色画用紙の色は，できるだけ作品の色とは異なるものを 選択する。
・先に保存したストリートビューの画像と，撮影する作品の向きが同じになるように注意する。
・撮影した画像の背景を透過する。
Webサ イ ト 「 remove bg（ https://www.remove.bg/ja）」 を 活 用 す る 。

10

10

10

５．背景画像に作品画像を配置
・タブレット端末を使って，プレゼンテーションソフトで作業を行う。
・画像の配置が完了したらデータを保存し，データで提出する。

10

６．振り返り・実際に作品を風景に置いてみて感じたことをワークシートに記入する。

５− 107 −

保健体育科

共同研究者

廣瀨

尋理

川口

寿恵

横山

剛士（金沢大学）

１．Society5.0 に向けた教育を進めるに当たって一昨年度より本校は「Society5.0 を主体的に生きるための資質・能力の育成～ STEAM 教育を踏
まえた教科等横断的プロジェクトの作成を目指して～」の研究主題の下に 研究を進めてきた。保健体育科では本校が定める Society5.0 を主体的に生きるための資質・能力の中から，「よりよく生きようとする態度」「対話する力」「論理的思考」の育成をねらい，授業を考えた。今年度も研究主
題は変わらないが，学習指導要領と照らし合わせて，保健体育科として本校の研究とどう関われるかを再考したい。
平成 29 年に告示された学習指導要領には，保健体育科の目標である「生涯にわたって心身の健康を保持増進し豊かなスポーツライフを実現する」ために３つの資質・能力を育成することを目指すと示されている。まずはこの目標と３つの資質・能力の育成を意識しながら，どのように研究主
題に迫れるかを考えていきたい。３つの資質・能力のうち，特に「生涯にわたって運動に親しむとともに健康の保持増進と体力の向上を目指し，明るく豊かな生活を営む態度」を育てることは， 社
会的な諸課題である健康問題や高齢化社会への解決へもつながると考えている。また，健康の保持増進や体力向上をねらうことは，本校の学校教育目標の目指す生徒像でもある「心身ともにたくましい生徒」とも合致する。
本校保健体育科としては，健康や生涯スポーツを通じた豊かなスポーツライフを目指すという学
習指導要領に示されている目標を目指しながら，そこに向かう過程で本校が定める Society5.0 を主体的に生きるための資質・能力を生徒に身に付けさせたいと考えている。また副題にもある STEAM
教育を踏まえた教科横断的プロジェクトにも昨年以上に力を入れ，取り組んだ。
２．資質・能力の育成に当たって（１）教科等として育成する資質・能力について本校が定める Society5.0 を主体的に生きるための資質・能力のうち，本校保健体育科としては今
年度も「より良く生きようとする態度」「対話する力」「論理的思考」を特に育成したいと考えている。
「より良く生きようとする態度」については，今の自分を見つめて，理想と現実の世界を知り，その間の葛藤する自分に気付かせ，その心情をダンスで表現させたい。心情を引き立たせるようなリズムや音を考えさせより豊かに表現をさせる。「対話する力」「論理的思考」においては，体育
分野の授業の中で作戦を立てる場面で，相手の考えを聞いたり，グループの意見をまとめる際に論理的思考を求められたりする。そのような活動の中で上記の資質・能力を育てていきたい。

− 109 −

（２） 関連・連携を図った教科等について
保健体育科では二つの教科横断的なプロジェクトを考えた。
２年「体で表現する～命～」
昨年度は，保健分野の授業で性や生命の誕生について学 ばせ，次に学校保健と関連した助産師さんの講義を通して，命の尊さを身近に感じさせ，自分の生い立ちについて振り返 らせた。また，活動の共通のテーマとして「命」をキーワードにしながら，自分自身の過去から現在までを分析 させた。近年，子どもたちへの様々な調査・回答の中で，日本の子どもは他国に比べて，自己存在感や自己有用感が非常に低いという結果が問題視されている。自分の生き方を評価・分析する中で，「より良く生きようとする態度」を養うために今年度も「命」をキーワードとして現在（今）の自分達に焦点を当て，思春期を迎える生徒の理想と現実の中での葛藤や心の変化をグループに分けてダンスで表現させたい。
自己を見つめ直す一つの機会とし，中学生としての心情をグループで表現させ音楽科と連携し，振り付けに自分達で音を加え表現を広げる工夫をしたいと考えている。自己実現や理想社会 に向けた態度を育成するための一つのきっかけとさせたい。
１年「ゲーム分析をして，論理的な作戦を考えよう」
球技の授業で，試合などで作戦を考える場面を設け，生徒の思考力，判断力，表現力を養うことを意図した場面がある。生徒はそこで，様々な思考をめぐらし，作戦を 立てるが，その作戦のほとんどは論理的なものではなく，これまでの経験や，感覚的なものを理由に作戦を立てることが多い。例えば，「A くんが上手だから A くんをマークしよう」とか，「B くんがたくさん点数をとっているから B
くんをマークしよう」というものである。一見，上記の作戦は良いように思われる が，「A くんの上手とは何をもって上手というのかが明らかではないし，B くんだって例えば 10 点取るのに，10 回ミスをしていた場合それをマークする必要があるのか」など，議論の余地はある。また，上記のような作戦だと効果の検証（ふりかえり）も曖昧になりがちであるという問題点もある。さらに，このような作戦の立て方だと，最後は一部の技能が優れた者が一方的に作戦を立てることも少なくはない。
そこに数学科の確率や期待値などの考え方を入れ，論理的に作戦を立てることを 授業で行いたい。
そうすることで上手な人は何がどれくらいできることが上手であるということも言えるし，もし 10点とるのに，10 回ミスする人と，５点しか取らないけれどミスは 1 回しかしない人では，どちらをマークするべきかということも論理的に考えることができる。さらに，このように多面的に分析する力があれば，技能が高い，低いに関係なく同等な立場で作戦を提案し，決定することが期待できる。このような活動の中で「対話する力」「論理的思考」の育成をねらい実践した。
一昨年より同様の実践を行っているが課題としては，多くのチームはシュート確率や期待値だけを追って結果的に偏った作戦になっていたように感じた。バスケットボールは多くの点数を取ったチー
ムが勝つことから，たとえ低い確率のシュートだとしても，リバウンドをとってシュート本数を増やすことを考えることも論理的な作戦といえる。そのような視点から今年度はシュート確率だけに拘らず，どうしたら勝つことができるのか，生徒に考えさせるよう実践をした。またデータを取ることやそれを集約する場面にかなりの時間を費やした。その事で，全体としての運動量が確保できなかった
事は否めなかった。保健体育科として，身に付けなくてはいけない資質・能力と，本校が定める
Society5.0 を主体的に生きるための資質・能力の育成を両立させるために，今年度は運動量の確保を意識し実践をした。

− 110 −

３．成果と課題（１）２年「体で表現する～命～」①成果
体育分野において，「現在（今）の自分」に焦点をあて，思春期を迎える生徒の理想と現実の中での葛藤や心の変化に分けて表現させた。具体的には，音楽での既習内容の作曲も取り入れた表現を行った。
今回本校が定める「society5.0 を主体的に生きる資質・能力」の中から「よりよく生きようとする
態度（過去から現在そして未来への自分を見据えるなど）」に焦点を当て，昨年度に引き続き研究を進めた。「よりよく生きようとする態度」の育成にあたり，創作ダンスの授業では，「命」というテーマを設定し，保健分野における「思春期とはどんな時期なのか」の学習と関連付けた。葛藤や心の変化を表現させることに加え，音楽での作曲も取り入れ資質・能力の育成を試みた。 また，昨年度の創作
ダンスの既習内容を生かすことを重視するよう教師が指導し，生徒は計画を立て，計画に沿ったダンスの構成を考え，発表につなげさせた。
本単元では，以下に通り「１．思春期をみつめる」「２．心情に合わせて表現する」「３．発表と評
価」「４．振り返る」と設定し，保健体育科と音楽科の連携（アンケートの結果）の観点から成果を確認する。
ア．思春期をみつめる
あ．今の心情を言語化
思春期講座を受けて，生徒一人ひとりが今の自分の心情を言葉にまとめさせた。生徒の感想からは，日々の生活の中で様々な悩みや葛藤，理想と現実などの感情の変化があることを客観的に捉えつつ，どのようにダンスで表現するのかを一人一人が真剣に考えている様子がうかがえた。その中で，自分自身が前向きな気持ちで生きていきたいと表現する前向 きな感想を書く生徒も見られた。

− 111 −

い．テーマを設定する
生徒が思春期講座をうけて教師が設定した「悩みや葛藤」「理想と現実」「目標達成と順風満帆」の３つのテーマの中から，自分の心情に合ったテーマを一つ選び，それに基づいて自分の心情を言語化した。選んだテーマごとにグループメンバーを編成し，お互いの心情を共有した。共有したことを元にグループ内での「心情」にふさわしいイメージや特徴を捉えた表現を自前のワークシートを作成しそれに基づき動きを考えた。
＜ワークシート＞− 112 −

イ．心情に合わせて表現する
あ．心の心情を表現する

い．ダンスに音楽を加える
STEAM 教育を踏まえた教科と横断的プロジェクトとして，音楽科と連携を図った。心情表現を動きにあわせて音楽を取り入れることで，表現に深みを持たせることをねらった。生徒は自分たちで作曲した音楽を使って表現することで，ダンスと音楽をどのように組み合わせるかを考えていた。生徒たちの感想からは，ダンスに対する興味・関心が高まっている記述が見られた 。またアンケート調査
から音楽科での既習事項を生かして音をつけることができたという生徒が見られた。

３．発表と評価
４．振り返るウ．作品発表と評価
それぞれグループごとに作品の発表会を行った。発表前にグループのテーマとコンセプトとダンスの構成で見どころを発表し，発表後に動きや音楽で工夫した点について説明した。また，見ている生徒はワークシートに「動きを見る観点」に基づいて理由をまとめ，仲間と意見交換を行った。

− 113 −

＜生徒の発表原稿＞＜生徒のワークシート＞②課題
評価の観点として，「心情を体と音で表現する（知識・技能）」「動きを見て，自分の考えを持ち伝える（思考・判断・表現）」と設定し，学習計画を立てた。個々の心情は様々であり，表現も十人十色であるため，生徒が作成した音楽をどのように評価につなげるのか，どの視点で動きの評価を行うのかについて苦慮した。また，去年に引き続きコロナ禍であり，生徒によってはマスクを着用して授業に臨んでいたため，演技者は表情を利用した演技が行えず，視聴者は相手の表情を読み取とることができなかった。
また，横断的な学習を進めるには，学校行事や他教科の取り組みなどの全体計画を学校全体で調整する必要がある。
また，昨年度に引き続き,「よりよく生きようとする態度」を保健体育科の授業を通して ,身に付けさせる事を意識して，授業計画を立て実践してきた。自己肯定感や自己有用感の醸成に結びつけられたことを直接評価したり立証したりすることは難しいが，生徒達が今の自分を客観視することで，「よりよい生き方」につなげることができたのではないかと考えている。授業実施の事前と事後に行ったアンケートでは，「今の自分に満足していますか 」という質問項目に対して，「満足している」と答えた
生徒の割合は,7.9％→32.4％という結果が見られた。今回のデータを基に，次年度も引き続き「よりよく生きようとする態度（過去から現在そして未来への自分を見据えるなど）」 を意識した授業を実践
し，経年比較をすることで，「より良く生きようとする態度」の醸成に一助できたのかを検証していきたい。

− 114 −

＜事前アンケート＞＜事後アンケート＞（２）１年「ゲーム分析をして，論理的な作戦を考えよう」
1 年生ではバスケットボールの授業でシュート確率やシュート本数から，論理的な作戦を立てられるように手立てを行った。具体的な手立てとして，ワークシート ①を使って自チームのシュート確率やシュート本数を集計させ，ワークシート ②を使って，自チームと相手チームのシュート確率とシュート本数を比較させた。ワークシート②ではその中で，自チームのシュート本数を増やすのか，相手チームのシュート本数を減らすのか，自チームのシュート確率を上げるのか，相手チームのシュート
確率を下げるのかの４つの作戦を選ばせ，そのための具体的な作戦を考えさせた。

ワークシート②

ワークシート①− 115 −

①成果
授業後に以下の４つのアンケートをとった。
ア． 今回のバスケットボールの授業ではデータを取って，分析をしました。データを取ることで論理的な作戦を立てることはできましたか？
イ． データがあることで，チーム内の話し合いは活発になりましたか？
ウ． データを取ることで試合をするだけでなく，作戦を立てたり，データから試合を振り返ったりなどの楽しさを感じることができましたか？
エ． 今後スポーツをしたり，見たりするときに今回学んだこと（データに着目すること）を生かしたいですか？
アンケートの結果は以下の通りである。

− 116 −

アンケート

アの結果

アンケート

イの結果

アンケート

ウの結果

アンケートエの結果

アンケートのア，イよりデータがあることで，ないときより論理的にかつ活発に話し合いが行われたことが伺えた。またアンケートのウ，エよりバスケットボールをする楽しさだけでなく，見たり作戦をたてたりする楽しさにふれるなど，運動への多様な関わりにも影響を与えたと考えられる。授業後の感想でも「データがあることで，話し合いがうまくいった」「数字にすることで試合の様子がよく分かった」「今度はリバウンド率を取ってみたい」などの前向きな感想がほとんどであった。
また，この授業は一昨年より 3 年生，2 年生と実践をし，今年度 1 年生で実践をした。確率は数学
において 1 年生で習うが，スポーツ場面に応用し，作戦を立てる際に 1 年生で上手くデータを活用し話し合いができるか不安な面もあった。しかし授業の様子やアンケートから 1 年生でも，「対話する力」「論理的思考」の育成ができ，運動への多様な関わりを教えることで保健体育科の目標でもある，
豊かなスポーツライフを実現することにも寄与できたことが伺えた。
②課題
今回，試合のデータを取って論理的思考と対話する力の育成をねらった。データがあることで，この２つの資質・能力の育成はできたように感じたが，データを取ることやそれを集約する場面にかなりの時間を費やした。データの集約や計算は授業外で行うよう指示し，授業内ではできるだけ運動量の確保を意識したが，全体としての運動量が確保できなかった事は否めない。 今後はゲーム分析に使えるアプリを探すことや，より効率的な授業を再考したい。また，1 年生から 3 年生までデータをとって作戦を立てることができることが分かったので ，次は 1 年生から 3 年生まで段階的な指導も考えていきたい。

− 117 −

２年単元名「ダンス（創作ダンス）」 プロジェクト名「体で表現する～命～」単元計画（１２時間扱い）本時は１０時間目
次時

学習内容・ねらい（■）
主な活動等（丸数字）

評価規準（〇）3 観点【 】
指導上の留意点（・）１

１■思春期の心の変化を知る。

○学習に積極的に参加しようとし① 思春期の心の変化ついて考える。

ている。【態】■今の自分を見つめる。

〇今の自分の心情について書き出①１４歳の自分をみつめ今の心情を言語化してる。【知】

２

本校が定める Society5.0 を主体的に生きるための資
質・能力「よりよく生きようとする態度」する。
３

2■１４歳の心情を共有する。

〇今の自分の心情についてグルー「対話する力」①１４歳の悩みをグループで共有する。

プ内で共有している。
【思】

４■今の心情を表現する。

○表したい「心情」にふさわしい「よりよく生きよう～①自分たちの想いを動きに置き換える。

イメージや特徴を捉えた表現の仕とする態度」

６②はじめ・なか・おわりのひと流れの動きを方を見付けている【思】「対話する力」

考える。

創作などについての話し合いに積極的に参加しようとしている。
【態】

７■ダンスに合わせた音を創る。

○ダンスと音が合っているかグル「よりよく生きよう～①ダンスの動きに合わせた音を考える。

ープ内で話し合い課題を評価し合とする態度」

う。
【思】「対話する力」

８
９

３■ダンスと音を合わせる。

「よりよく生きよう①心情に合わせた音楽になっているか確認とする態度」

し合う。

「対話する力」

10■ダンスの発表会と評価をする。

○自分の心情を体と音で表現する「よりよく生きよう～①ダンスの発表をする。

ことができる。
【知】とする態度」

11②お互いにダンスの表現について評価し合○「動きをみる観点」に基づき，理本

い，伝え合う。

由を添えてまとめ，仲間に伝えて

時
４

12

いる。
【思】
■発表会の振り返りをする。

○創作ダンス振り返り、今後の生「よりよく生きよう①グループでテーマに合ったダンスを伝え活に生かそうとしている。
【態】とする態度」

ることができたか振り返る。

「対話する力」− 118 −

指導案

教 科 名「 保 健 体 育 科 」・学 年「 ２ 年 」

授業者

川口

寿恵

授業クラス

プロジェクト名
体で表現する～命～教科等横断を図る教科等名と内容
音楽科「創作」

Society5.0を主 体的 に生 き るた めの 資質 ・能 力

「よりよく生きようとする態度」「対話する力」

２年１・２組

教科 等で 身に 付け たい 資質 ・能 力

自分の心情を体と音で表現することができる。
【知識・技能】「 動 き を み る 視 点 」に 基 づ き ，理 由 を 添 え てまとめ，仲間に伝えている。
【思考・判断・表現】
STEAM教 育 の 視 点
今年度は昨年度に引き続き「命」をキーワードとして，思春期の今に焦点を当てた。１４歳の自分を見つめ，心情を言語化することで理想と現実の世界の中で，自分の気持ちが揺れ動きながら生きていることに気付かせたい。悲しみや苦しみに直面し，生きることのはかなさを自分の捉え方、見方を多角的に考えることでよりよい生き方を見い出していくことに繋がる。また，１４歳の心情をダンスで表現し，音を加える活動を通して，「よりよく生きようとする態度」の育成にせまる。
本時の授業のねらい
心情に合った動きを表現することができる。
授業の流れ・活動等時間

１．前時までの確認をする。

３

２．本時の課題を確認する。

２

心情に合わせたダンスをしよう
１５

３．グループで練習する。

４．発表会をする。
※ 見 て い る 生 徒 は 、「 動 き を み る 観 点 」 に 合 っ た ダ ン ス が で き て い る か 理 由 を 添 え て 学 ２０習シートに記入する。
１０

５．振り返りとまとめをする。

− 119 −

１年 単元名「球技・バスケットボール」 プロジェクト名「ゲーム分析をして，論理的な作戦を考えよう」
単元計画（１０時間扱い）本時は８時間目
次
１

時
１

主な活動等（丸数字）

評価規準（〇）3 観点【 】
指導上の留意点（・）■３ｘ３の学習の仕方を確認する。

〇学習に積極的に取り組もう

学習内容・ねらい（■）①授業の注意事項や安全面の確認をする。

本 校 が 定 め る Society5.0を主体的に生きるための資質・能力としている。【態】②既習事項（シュート，ハンドリング）の確認
をする。
２

２

■３ｘ３をする。

〇試合の行い方やルールを理①ルールの確認をする。

解している。【知】②試しのゲームをする。
３■空間を作り，走りこむ動きをする。

〇ゴール前への侵入のための①自チームで空間を作る動きの確認をする。

空間作りや動きができる。

②自チームで空間に走りこむ動きの確認をす

【知】

る。
３

４

■試合を通じて，ルールや審判法を確認する。 〇試合のルールや審判法を理解している。【知】①ルールと審判法の確認をする。
②クラス内の試合を行う。
５■自チームのゲーム分析をして，自チームの特〇話し合いの場面で合意を形「論理的思考」

成するために適切な関わり「対話する力」

徴を知る。
①試合を行い，自チームのシュートエリア別確方を見付けている。
【思】

率を確認し，振り返りをする。
６■自チームの特徴を意識した攻撃をする。

〇試合の中で安定したボール

７①クラス内のリーグ戦を行う。

８■試合を分析し，作戦を立てゲームに生かす。 ・それぞれの役割が明確になる

本①試合後に自チームのシュートを確認し，その時

後，相手チームのシュートを確認し作戦を考操作ができる。
【知】

よう支援する。
〇自己チームや相手チームのえる。

特徴を踏まえた作戦を選んでいる。【思】②再度同じチームと試合を行う。
③振り返りをする。
９■試合データから，考えた作戦で試合をする。 〇マナーを守り，フェアプレイ

10①全チーム総当たりのリーグ戦を行う。

を大切にしようとしている。

②振り返りとまとめをする。

【態】− 120 −

「論理的思考」「対話する力」

指導案

教科名「保健体育科」・学年「１年」

授業者

廣瀨

尋理

授業クラス

プロジェクト名

１年１組～４組

教科等横断を図る教科等名と内容

ゲームを分析して，論理的な作戦を考えよう

数学科「確率」

Society5.0を主 体的 に生 き るた めの 資質 ・能 力

教科 等で 身に 付け たい 資質 ・能 力

自己チームや相手チームの特徴を踏まえた作戦を選んでいる。
【思考・判断・表現】「論理的思考」「対話する力」

STEAM教 育 の 視 点
3人制バスケットボールである３ｘ３（スリーエックススリー）の試合を行った上で，作戦を立てる。記憶や感覚的なところに頼るのではなく，数学の確率，期待値などを使って，論理的に作戦を立てる。このことを通して，論理的思考や，作戦を立てる中で対話する力も養いたい。
この活動を通して，球技の目まぐるしく起こる現象を数値化することで，論理的に作戦を立てることはもちろん，今後試合を見る上で，ゲームを見る視点が深まることもねらっている。
本時の授業のねらい
得点に関わるデータに着目し，作戦を立てる。
授業の流れ・活動等時間

１．前時までの確認をする。
※リーグ戦の試合を振り返る。
シュート確率と期待値に着目し振り返る

２

２．本時の課題の確認をする。
試合を分析し，作戦を立てゲームに生かそう。

３

３．前回の反省を生かし，各チームで練習をする。
４．試合を行う。自チームのシュートを記録していく。
５．自チームのシュート記録と相手チームのシュート記録から作戦を考える。

５
10
10

※ シ ュ ー ト 確 率 ，期 待 値 が 試 合 の 勝 敗 に 関 連 し な い 場 合 も あ る こ と を 抑 え ，シ ュ ー ト 本
数，リバウンドの数にも着目させる。
※自チームのどんなことに着目したのか，相手チームのどんなことに着目したのか，
作戦の根拠を明確にさせる。
６．再度同じチームと試合を行う。

10

７．振り返りとまとめを行う。

10− 121 −

技術・家庭科（技術分野）
共同研究者

服部

浩司

岳野

公人（滋賀大学）

１．Society5.0 に向けた教育を進めるに当たって（１）Society5.0 に向けた教育に関する技術分野の役割
現在の日本は，超少子高齢化による生産年齢人口の減少や食料自給率の低迷，エネルギー資源の不足など，様々な社会的課題を抱えている。内閣府 1) は，これら社会的課題の解決と経済発展を両立させるために，サイバー空間（仮想空間）とフィジカル空間（現実空間）を高度に融合させたシ
ステムを実現させた人間中心の社会（以下，Society5.0）を実現させようとしている。
Society5.0 では，IoT（Internet of Things）で全ての人とモノがつながり，様々な知識や情報が，行政や企業などの業種を横断してネットワ ーク上に蓄積，共有される（以下，ビッグデータ）。そして，それらの情報を，人工知能（以下，AI）が解析することにより，これまで解決できなかった社
会的課題を解決するためのヒントや，人々の潜在的なニーズを見いだすなど，新たな価値を生み出すことができると考えられている。このことから，社会的課題の解決と経済発展の両立が可能になるとされている。
しかし，AI はあくまでもプログラムであり，ビッグデータの中から，どのような情報を見つけさせるか，その情報をどのように解析させるかは，人が指示を出さなければならない。また，社会的課題を解決するためのヒントや，人々の潜在的なニーズが見いだされたとき，それを受けてどのよ
うに行動していくのかは，人が考えていかなければならない。
このように，Society5.0 という新たな社会では，これまで以上に，既成概念にとらわれない広い視野を持ち，IoT より得られる様々な情報と社会的ニーズを結合させることで新たな価値を生み出すことのできる資質・能力の育成が求められる。また，急速な技術の発展により，社会構造や雇用形態が大きく変化すると考えられる予測困難な社会においては，一人一人が仕事を生み出すことのできる資質・能力を身に付けることも必要である。
これらのことから，新たな価値を生み出したり，仕事を生み出したりするなどの創造的に問題を解決する資質・能力は，汎用的な能力として義務教育段階において育成するべきであると考えた。
そして，その資質・能力を育成できるのは義務教育段階においては技術・家庭科技術分野（以下，技術分野）が妥当であると考えられる。
日本産業技術教育学会「21 世紀の技術教育（改定）」2) には，技術教育における学習活動の特徴として「創造的活動：ものづくりによって，価値を創り出す活動」が示されており，技術分野のものづくり学習を通して，創造的な活動を行うことができるとされる。また，中学校学習指導要領解説
技術・家庭編（以下，学習指導要領解説）「技術分野の目標」3) には，技術分野で育成を目指す資質・能力が表１のように示されており，（３）において「技術を工夫し創造しようとする実践的な態度を養う」とある。さらに，（２）の学習活動における学習指導要領解 説「内容の取扱い」等では，「自分なりの新しい考え方や捉え方によって解決策を構想しようとする態度を育成する」「知的財産を創造，保護及び活用しようとする態度（中略）を養うことを目指す 」ことが記載されている。このことから技術分野では，創造的に問題を解決する資質・能力を育成することが，Society5.0 に向けた教育に関する技術分野の役割であると考えた。

− 123 −

（２）技術分野における STEAM 教育
創造的に問題を解決する資質・能力の育成を考えたとき，その教育手段として STEAM 教育が適していると考えられる。
STEAM 教育とは，Science，Technology，Engineering，Arts，Mathematics の頭文字をとったものであり，将来のイノベーター（イノベーション人材）の育成を目的とした教育であると考えられる。イノベーション人材とは「課題設定力・解決力を有し，さまざまな知識を融合・活用して生まれる価値を創造・変換して普及させることができる思考力・実践力を持った人材」と定義されており，イノベーション人材の育成を目指す STEAM 教育を実践することで，創造的に問題を解決する資質・能力を育成すことができると考えた。
STEAM 教育実践の定義は，研究者により異なるものの 4) ，共通される点として表２の３点があげられる。技術分野で行うものづくり学習は，「Project Method の理念を背景に持っており，問題解決の一つの具体化された形である」と指摘されている 5) 。また，技術分野で育成を目指す資質・能力の表１（２）を見ると，技術分野で行う問題解決学習は，生活や社会の中から見いだした技術に関わる問題の解決を図るものである。これらのことから，技術分野におけるものづくり学習では，
STEAM 教育実践の定義で共通される②，③を満たすことができると考えられる。①に関しては，技術分野の教員がカリキュラム・マネジメントを行い， STEAM の学問領域を二つ以上含んだ題材を開発することが必要になる。
以上のことから，技術分野の教員が，カリキュラム・マネジメントを行い，適切な題材を開発することができれば，技術分野において STEAM 教育を実践することが可能であると考えた 。
表 1．技術分野で育成を目指す資質・能力（１）生活や社会で利用されている材料，加工，生物育成，エネルギー変換及び情報の技術についての基礎的な理解を図るとともに，それらに係る技能を身に付け，技術と生活や社
会，環境との関わりについて理解を深める。
（２）生活や社会の中から技術に関わる問題を見いだして課題を設定し，解決策を構想し，製作図等に表現し，試作等を通じて具体化し，実践を評価・改善するなど，課題を解決する力を養う。
（３）よりよい生活の実現や持続可能な社会の構築に向けて，適切かつ誠実に技術を工夫し創造しようとする実践的な態度を養う。
表２．STEAM 教育実践の定義で共通される点①STEAM の学問領域を２つ以上含んだ学習内容に取り組むこと。
②現実社会の課題と結びつけた学習内容に取り組むこと。
③プロジェクトを通した問題解決学習に取り組むこと。
２．資質・能力の育成に当たって（１）教科等として育成する資質・能力について
技術の見方・考え方は「生活や社会における事象を，技術との関わりの視点で捉え，社会からの要求，安全性，環境負荷や経済性などに着目して技術を最適化すること」である 3) 。技術分野では，
この見方・考え方を働かせ，ものづくりなどの技術に関する実践的・体験的な活動を通して，技術− 124 −

によってよりよい生活や持続可能な社会を構築する資質・能力を育成することを目指している。
技術分野で育成を目指す資質・能力の中で，本研究に関係の深いものは，表１（２）の問題を解決する力である。そのため，創造的に問題を解決する資質・能力を育成することが，技術分野の資
質・能力の育成につながると同時に，本校が定める Society5.0 を主体的に生きるための資質・能力の育成にもつながると考えた。
技術分野で創造的に問題を解決する資質・能力を育成することを考えた際，本校が定める
Society5.0 を主体的に生きるための資質・能力の中では「デザイン思考」と「イノベーターのマインドセット」の育成をねらいとすることが適していると考えられる。「デザイン思考」とは，「革新的なプロダクトを生み出すために，卓越したデザイナーの思考法を活用すること」 6) とされており，「イノベーターのマインドセット」とは，イノベーターが有している心の在り方であり，「型にはまらない自由な発想（think out of box），スピード感をもって，発想を行動に変えていく『ひとまずやってみる』（give it a try）精神，『失敗して前進する』（fail forward）」という心構えや態度とされている 7) 。技術分野では，令和２年度より「デザイン思考」と「イノベーターのマインドセット」の育成に注目し，その育成に向けた研究を行っている。
これまで本校で行った研究では，技術分野の問題解決過程にデザイン思考を導入し ，潜在的なニーズを見いだす「共感する学習場面」 8) と，新たな解決策を見いだす「アイデアを創造する学習場
面」において，ブレインストーミングやマインドマップを活用し，発散的思考と収束的思考を促すことで，「デザイン思考」と「イノベーターのマインドセット」の育成を試みてきた。
しかし，昨年度取り組んだ第２学年における実践研究の結果 ，「デザイン思考」において最も重要な段階とされる「共感する学習場面」において，ユーザーに共感する活動が効果的に実践できていないグループがいくつか見られた。その要因の一つに，生徒が「ユーザーに共感するとはどのよ
うなことなのか」を理解する前に，グループで問題発見を行わせたことが考えられる。そのため ，生徒の発達段階を考慮し，第１学年では「ユーザーに共感するとはどのようなことなのか」を理解させ，第２学年，第３学年では，それを生かした活動が実践されることが必要であると考えた。
そこで本年度は，第１学年において，生徒個人が創造的に問題を解決する余地を残しながらも ，生徒全員が同じ製品（もの）の設計を行わせることで ，「ユーザーに共感するとはどのようなことなのか」という基礎的な知識を定着させることを目指すこととした。
（２）実践するプロジェクトと関連・連携を図った教科等について
１年「附属中生の家庭に適したペン立てをデザインしよう」
本研究は，「A 材料と加工の技術」の内容において「理科」「数学科」「特別の教科道徳」と連携したプロジェクト「附属中生の家庭に適したペン立てをデザインしよう」に取り組む。
・プロジェクトの内容
本プロジェクトは「金沢大学附属中学校 1 年生が暮らす家庭に適したペン立て」を生徒にデザインさせる活動を行わせる。
技術分野では，問題解決の結果として「試作等を通じて具体化」させることが求められている。
そのため，必ずしも教科書に記載されている木材や金属，プラスチックといった材料を用いて構造物を製作することは求められていない。しかし，学習指導要領に書かれている「緻密なものづくりの技が，我が国の伝統や，木の文化（中略）を支えてきたことに気付かせる 」9) には，知識だけでな− 125 −

く，実際に木材に触れ，緻密な加工を生徒自身が挑戦することも必要であると考えた。そのため，木材を用いた題材を検討することとした。
木材を用いた加工は，多くの生徒が小学校段階で経験をしているが，本校生徒を見る限り，正しい工具の使い方や材料の性質を考慮した組み立て方などは身に付いておらず，木材加工を
まるでパズルのような感覚で捉えている生徒も少なくない。そのような生徒たちに，木材加工の成功体験を経験させるとともに，自分のアイデアを取り入れた問題解決を実践させるために，本研究では，図１のようなシンプルなペン立てを製作させ

図１ることとした。ペン立てを設計させる際の制約条件を表 ３に示す。

製作するペン立ての一例

本プロジェクトは「金沢大学附属中学校 1 年生が暮らす家庭に適したペン立てを提案すること」
を目標と設定している。生徒は事前に実施したペン立てに関するアンケート（表４）の 結果を参考に，理想的なペン立てに関する問題を見いだす。その後，各自で理想的なペン立ての構造を構想し「理想とするペン立ての大きさはどのくらいか」「ペンを入れる空間はどのくらいが適しているのか」「木材はどのように使用することがよいのか」などの課題を設定する。その後，両刃のこぎり，
ボール盤，ベルトサンダー，玄翁などの工具を用い，材料を加工し，生徒一人一人のアイデアが表現されたペン立てを具体化させる。
表３

製作させるペン立ての制約条件➀

ペン立ての構造を考える際は，１年生に実施したアンケート結果を踏まえること。

②

与えられた材料の中でペン立てを製作する。

③

図１の黒い材料，白い材料は，それぞれ同じ大きさ（合同）とする。

④

各材料の高さと幅は，材料の大きさの中で自由に設定することができる。

⑤

白い材料には，溝が掘られている。材料を切断する位置を調整することにより ，ペン立ての仕切りの位置を変えることができる。
表４

ペン立てに関するアンケート（実施時期：7 月 6 日，回答数 149 名）Q1

あなたの家に「ペン立て」はありますか？

Q2「ペン立て」は，家のどこにありますか？

Q3「ペン立て」には，何が入っていますか？

Q4

鉛筆やシャープペンシル，ボールペンなど，文字を書くものは何本くらい入っていますか？

・関連を図った教科「数学科」
限られた材料の中で，各自が理想的とするペン立てを製作するには，必ず計算が必要となる。今回のプロジェクトの場合，設計段階において，構想したペン立てに用いる材料の形状と決められた
材料の大きさを比較し，理想とするペン立てを製作できるのかを検討する必要がある。 授業で活用する技能は，小学校算数科段階の計算技術である。しかし，これが実践できないとペン立てを製作− 126 −

することができない。また，後述する材料の特性を生かした組み立てを実践する際は，単純に理想とする形状と同じ形状の材料取りを行うのではなく，木材の繊維方向を意識した材料取りを行わな
くてはならない。この木材の繊維方向を意識し，理想とする材料と同じ大きさの材料を罫書きする作業は，小学校の図画工作科にはない，算数科の計算技術をものづくりに生かした技術分野特有の取組であると思われる。
「理科」
木材は，繊維の方向により，乾燥時の収縮により生じる変形方向が決まっている。そのため，ものづくりを行う際は，この性質を生かした組み立てが行われる。この技術は，宮大工に伝わる伝統的な技法であり，薬師寺や法隆寺が現在まで建ち続けている 要因の一つである 10) 。このような木材の科学的な性質を理解し，製作活動に取り組むことは，理科において育成を目指す資質・能力の一つである「自然事象に対する概念や原理・法則の基本的な理解」を踏まえたものであると考えられる。このように，理科で学習された科学的な考え方は，技術分野の設計段階において活用される。
「特別の教科 道徳」「特別の教科 道徳」の内容項目には「真理の探究，創造」がある。「特別の教科 道徳」の学習
指導要領解説には，指導の要点として「工夫して新しいものを創造していこうとする積極的な態度を育てることが重要である」 11) とあり，技術分野で育成を目指す「技術を工夫し創造しようとする
実践的な態度を養う」ことと類似している。本プロジェクトは，制約条件の中で生徒自身が独自の考えに基づきペン立てを創造する。この活動を通して，生徒の創造的態度を育成させていく。
３．成果と課題（１）成果
本研究は，生徒個人が創造的に問題を解決する余地を残しながらも，生徒全員が同じ製品（もの）の設計を行わせることで，デザイン思考で重要視されている「ユーザーに共感するとはどのようなことなのか」という基礎的な知識を定着させることを目指し，授業実践を行った。
「金沢大学附属中学校 1 年生が暮らす家庭に適したペン立て」をデザインさせる プロジェクトの設計段階において，事前に実施したペン立てに関するアンケートの結果を参考に，理想的なペン立てを考えさせた。その後，サンプルに用意した６種類のペン立てを用い，実際にシャープペンシル
や定規，ハサミ，スティックのりなど，各自が理想的なペン立てに入れようと思うものを実際に出し入れしたり，それを他者が行っている様子を観察したりすることで，ペン立てを使う人に「共感」させた後（図２），再度ペン立てを設計させた。

図２

ペンなどを出し入れしたり，他者がそれを行う様子を観察したりする場面− 127 −

ペン立ての設計を終えた段階で，生徒にアンケートを実施した（図３）。その結果，50％の生徒
は「共感」の活動を通すことで，ペン立ての設計に「変化があった」と回答した。その理由として「共感する作業を通して，『取り出しやすさ』や『安全性』など新しい視点に気付くことができた。」「どのくらいの空間で，どのくらいのペンを入れると，ペンが倒れるのかが分かった。これを基に，ペン立てを再考できた。」「自分の考えたペン立てを，改めて見直すことができた。実際にものを入れてみることで，使いやすさに注目して改善することができた。 」「ペンの長さだけで，ペン立ての高さを決めるのではなく，実際に出し入れする様子を観察することで ，使いやすい高さを決めることができた。」などの意見が見られた。これらの意見から，「共感」する活動を通すことで考えを深め，理想とする形にせまることができると示唆される。
また，設計後に行ったアンケートでは「『共感』する活動は ，ものづくり以外にどのようなところで活用できそうだと思いますか？」という質問も行った。その回答の一例には「ディベートなどをするとき」「総合的な学習の時間などで ，課題の解決策を考えるとき」「委員会や係の仕事をより良いものにするとき」「体育や部活動の試合で，相手の動きから次のプレーを考えるとき」などが見られた。「共感」を通して潜在的なニーズを見出し ，課題を設定していく活動は，ものづくり学習だけでなく，問題解決を有する様々な活動で実践できるとともに，技術分野で学習するデザイン思考が，資質・能力ベースで様々な教科等と連携できることが示唆された。

11%
50%

分からない

変化がなかった39%

図３

変化があった「共感」する活動を通すことで，考えに何か変化はありましたか（２）課題アンケート結果より（図３），「共感」の活動を通すことでペン立ての設計に「変化がなかった」「分からない」と回答した生徒が 50％であった。その理由としては「すでに ，材料を基に使いやすさを考えて設計していたので，特に変化はなかった」という意見が多くあった。活動の意図として
は，ペン等の出し入れを通して，材料を基にした設計だけでは気づけない使いやすさへの工夫に気づかせたかったが，生徒の中には材料だけの検討でも十分であると考えた生徒が多く存在すると考えられる。次年度に向けた改善点としては，より実生活に即した現状を共有し，そこから潜在的なニーズに迫るために，各家庭で使用しているペン立ての写真をタブレット端末で撮影し，それらの写真を共有することで，潜在的なニーズに迫る活動を取り入れることなども検討していく。

− 128 −

４．参考文献
1)

内閣府：Society5.0 とは，https://www8.cao.go.jp/cstp/society5_0/（最終アクセス日：2023 年 1
月 11 日）2)

日本産業技術教育学会：21 世紀の技術教育（改定），p7（2012）3)

文部科学省：中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説技術・家庭編，開隆堂出版株式会社，
pp.18-21（2018）4)

胸組虎胤：STEM 教育と STEAM 教育，鳴門教育大学研究紀要，第 34 巻，pp.60-67（2019）5)岳野公人」：ものづくり学習における生徒の問題解決能力の育成に関わる諸課題，金沢大学教育学部紀要教育科学編，第 53 巻，p.108（2004）

6)

中野明：超図解「デザイン思考」でゼロから１をつくり出す，株式会社学研プラス ，p.34（2015）7)

ヤング吉原真理子，木島理江：世界を変える STEAM 人材

シリコンバレー「デザイン思考」の核心，朝日新聞出版，p.99（2019）8)

伊藤文彦：デザイン思考に基づくアイデア生成手法の学習，静岡大学教育学部研究報告 .人文・社
会・自然科学篇，第 70 巻，p.208（2019）9)文部科学省：中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説技術・家庭編，開隆堂出版株式会社，
pp.28（2018）10) 塩野米松：木の教え，ちくま文庫，p.18-28（2010）11) 文部科学省：中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説特別の教科（2018）− 129 −

道徳編，教育出版，pp.35

１年 題材名，プロジェクト名「附属中生の家庭に適したペン立てをデザインしよう」
単元計画（21 時間扱い）本時は７時間目
次時

学習内容・ねらい（■）
主な活動等（丸数字）

評価規準（〇）3 観点【 】
指導上の留意点（・）１

１■木材の特性について考える。

〇木材の特性を説明できる。
【知】①木の種類，材料の取り方により材料の特性〇進んで材料と加工の技術と関わ②木材の選択・活用が，自然環境の保全に関わ付けようとしている。【態】が異なることを知る。
っていることを知る。

２■教室の椅子に込められた問題解決の工夫に

３①問題，課題とは何かを確認する。

～

ついて考える。

り，主体的に理解し，技能を身に〇椅子に込められた問題解決の工夫に気付くことができる。
【思】

本校が定めるSociety5.0 を主体的に生きるための資質・能力「実体験を通して醸成される感性」「批判的思考」②教室の椅子に込められた問題解決の工夫を考える。

③生活をより良くするために，材料の特性が活かされていることや，構造が工夫されていることを確認する。

2４■等角図のかき方を知る。

①等角図のかき方を理解するために，練習をする。

５■第三角法のかき方を知る。

①第三角法のかき方を理解するために，練習
をする。

６

～
８

（
本
時
７
）

■附属中生に適したペン立てを考える。

①事前に行ったアンケート結果を参考に，理想的なペン立てを設定し，問題と課題を見出す。

②理想的なペン立ての形状を考える。

〇等角図のかき方を知り，かき表す
ことができる。
【知】〇第三角法のかき方を知り，かき表
すことができる。
【知】〇附属中生を対象に行ったアンケ「文章や情報をてペン立てに関する課題を設定「デザイン思考」

ート結果を参考に，問題を見出し
できる。
【思】

○課題の解決策となるペン立ての大きさや形状などを制約条件に基づいて構想し，設計や計画を具体化できる。【思】○自分なりの新しい考え方や捉え方によって，解決策を構想するとともに，よりよいものになるよう改善・修正しようとしている。
【態】
９■理想的なペン立てを図面で表す。

①理想的なペン立ての図面を第三角法でかく。

10■材料に罫書きを行う。

①図面を基に，罫書きする。

〇製作に必要な図をかき表すこと
ができる。
【知】

〇材料への罫書きができる。【知】− 130 −

読み解く力」「イノベーターのマインドセット」

11■ペン立てを製作する。

17②釘と玄翁，接着剤を用いて組み立てを行う。

～

18①のこぎり，ボール盤等を用いて加工を行う。

工ができる。【知】③やすり，塗装を行い仕上げる。

■製作したペン立てを評価する。

①製作したペン立てが，設定した問題や課題を解決しているか，改善点は何かなどを評価する。

3〇のこぎり，ボール盤等を用いた加〇製作したペン立てを評価し，改善及び修正を考えることができる。

「実体験を通して醸成される感性」「批判的思考」【思】

19■持続可能な社会を見据えて，ペン立てを再〇持続可能な社会を見据えたペン「持続可能な社

21①企業が行っている SDGs への取組を調べの概念を説明できる。【知】

理観・価値観」

適切な選択，管理・運用についてようとする態度」

～

考する。
る。

②３R や LCA など，企業が行っている SDGsへの取組を参考に，持続可能な社会を見据
えたペン立てを提案する。

立てを考えることを通して，技術 会 を 志 向 す る 倫○持続可能な社会の実現を目指し， 「 よ り 良 く 生 き
提言できる。【思】○持続可能な社会の実現に向けて，材料と加工の技術を工夫し創造していこうとしている。
【態】− 131 −

指導案
授業者

教科名「技術・家庭科（技術分野）」・学年「1 年」
服部

浩司

授業クラス

プロジェクト名附属中生の家庭に適したペン立てをデザイン
しよう

教科等横断を図る教科等名と内容
数学科「文字と式」
理科「植物の体のつくりとはたらき」
特別の教科 道徳「真理の探究，創造」

Society5.0を主 体的 に生 き るた めの 資質 ・能 力

「デザイン思考」「イノベーターのマインドセット」

1 年 1 組～4 組

教科 等で 身に 付け たい 資質 ・能 力

課題の解決策となるペン立ての大きさや形状などを制約条件に基づいて構想し，設計や計画を具体化できる。
【思考・判断・表現】

自分なりの新しい考え方や捉え方によって，解決策を構想するとともに，よりよいものになるよう改善・修正しようとしている。
【主体的に学習に取り組む態度】
STEAM教 育 の 視 点
STEAM教育における技術分野の役割は，創造的に問題を解決する能力を育成することにある。
本題材においては，自分なりの新しい考え方や捉え方によって，附属中生の家庭に適した理想的なペン立てを考えることがそれにあたる。理想的なペン立てを考える際の手立てとして，実際にペン立てからペンや定規などを出し入れする様子を観察させることで，新たな課題に気付かせたい。これは「認識されていない内なる課題を見出す手法」である「デザイン思考」の一部にあたる。また，自分なりの新しい考え方や捉え方を理想的なペン立てに取り入れる活動を通して ，「イノベータ
ーのマインドセット」の育成にせまる。
理想的なペン立ての形状や構造を考える場面に，理科や数学科，特別の教科道徳とのつながりがある。木材の変形は，木の繊維組織が影響している。自然の現象に対する原理を理解し，活用する
ことは，理科の内容が生かされる。理想とするペン立て に必要な材料が，与えられた材料から取ることができるのかを考える際には，数学科の計算式が活用される。ペン立ての新しいアイデアを生み出す際には，特別の教科道徳の内容項目にもある創造的な取組が行われる。このように，他教科の資質・能力等が生かされることで，本実践が深まっていくと考えられる。
本時の授業のねらい
ペン立ての使用条件を考えるだけでなく，実際にペン立てを使用する様子を観察することを通して，問題の解決策となるペン立ての大きさや形状などを考えることができる。
授業の流れ・活動等時間
１．課題を提示する。
課題：附属中生の家庭に適した理想的なペン立ての形状を考えよう。
２．前時の活動を確認する。
事前に行ったアンケート結果を参考に，各自が設定した「ペン立てを置く場所」
や「ペン立てに入れるものの種類や数」などを確認する。

5

３．製作上の制約条件を確認する。
「 使 用 す る 材 料 の 大 き さ 」「 ペ ン 立 て を 構 成 す る 材 料 の 枚 数 」「 仕 切 り を つ け る 板 の 10位置」などに関する制約条件を確認する。
４．ペン立てを使う様子を観察する。
ペン立てのサンプルを使い，実際にペンや定規などを出し入れする様子を観察することで，新たな課題を見出す。
５．ペン立ての大きさや形状を考える。
「 ペ ン 立 て を 置 く 場 所 」 や 「 ペ ン 立 て に 入 れ る も の の 種 類 と 数 」「 製 作 上 の 制 約 条件」を基に，附属中生の家庭に適した理想的なペン立ての大きさや形状などを考える。
６．学習を振り返る。
今日の活動を振り返り，学んだことや感じたこと，考えたことなどをまとめる。

− 132 −

1020

5

技術・家庭科（家庭分野）

共同研究者

小畠

麻里

綿引

伴子（金沢大学）

１．Society5.0 に向けた教育を進めるに当たって本校では，Society5.0 という新しい社会を主体的に生きるための資質・能力の育成を考えたと
き，STEAM 教育を取り入れることが有効な手立てであると考え ,2020 年度より本研究を行っている。
学習指導要領の技術・ 家庭分野（以下，家庭分野）の目標には，「（２）家族・家庭や地域における生活の中から問題を見いだして課題を設定し，解決策を構想し，実践を評価・改善し，考察したことを論理的に表現するなど，これからの生活を展望して課題を解決する力を養う。」「（３）自分と家族，家庭生活と地域との関わりを考え，家族や地域の人々と協働し，よりよい生活の実現に向けて，生活を工夫し創造しようとする実践的な態度を養う。」とある。家庭分 野では，将来にわたって自立した生活の実現に向けて，身近な生活の課題を主体的に捉え，具体的な実践を通して，課題の解決を目指している。さらに，このような一連の学習過程を通して身に付けた力を，生活をよりよくするために生かし，実践しようとする態度につなげることを目標としている。 家庭分野で学ぶ，自分の生活の中から課題を見出し，その課題に対して他者と共同して取り組む実践的な態度
は，家庭，地域,社会，いずれにおいても，主体的に生きるために重要な能力である。
Society 5.0 という社会では多様なモノやサービスが，地域・年齢・性別・言語といった違いを
超えてつながっていく。また，有機的なつながりによって新たな価値を生み出すためには ，違いを受け止め，認め合い，かかわり合い，多様性を積極的に活かそうとする意識や行動が必要不可欠である。家庭分野の「A 家族・家庭生活」の内容では，地域には様々な人々が暮らし,誰もが暮らしやすい地域をめざしたり,家族や地域の人々とのかかわり合いが，自分たちの生活にどのように関係しているかを考えたりする。
また，「A 家族・家庭生活」の（１）の家族・家庭の基本的な機能は「B 衣食住の生活」や「C 消
費生活・環境」との関連を図ることで，家族，幼児の生活又は地域の生活の中から問題を見いだして課題を設定する。さらに,様々な解決方法を考え，計画を立てて実践した結果を評価・改善し，考察したことを論理的に表現するなどの学習を通して，課題を解決する力と生活を工夫し創造しようとする実践的な態度を養うことをねらいとしてい る １ ）。
そこで，本年度は，「防災」に関する題材を取り上げ，本校が定める「Society5.0 を主体的に生きるための資質・能力」の中の「よりよく生きようとする態度」に 着目し，これからの生活を展望
して，課題を解決する力を養い，工夫し創造しようとする実践的な態度 の育成を目指したい。
２．資質・能力の育成に当たって（１）教科等として育成する資質・能力について
内閣府の調査によると，日本は地震・津波・土砂災害・雪害など様々な自然災害が起こりやすい国土である。また，東日本大震災をきっかけに，防災教育の重要性が再認識されるようになった。
平成 29 年に告示された小学校の学習指導要領（総則編）では，「現代的な諸課題に関する教科等− 133 −

横断的な教科内容」の一部として，「防災を含む安全に関する教育内容」が明記された。中学校の家庭分野における防災の学習では，保健体育科など他教科で行う防災に関する学習と関連を図ることも考えられると明記されており，学校教育において，防災は教科等横断が求められる内容である。
地方自治体による住民の意識調査の結果によると，大規模地震に対して関心や不安があると答えた人は９割以上に上る。その一方で，大地震に備えて家具等の固定をしている人の割合は，上昇傾向にはあるものの，30％未満と少ない。災害に対して，日ごろから備えることは大切と知りながら，十分な備えをしている家庭は少ないことが分かる 2) 。授業では事前に家庭で災害に備えていることを調査した上で，過去の災害に関する事例を取り上げ，災害はいつどこで起こるか分からないという危機感を持たせたい。実際の災害による被害や対策から場面を想定し自分事として 捉えることで「よりよく生きようとする態度」を育てたい。
（２）他の教科と関連・連携を図ったプロジェクトについて
２年「災害に備えて準備しよう」
技術・家庭科（家庭分野）の学習内容は，実生活に結び付きが強い特性があると考える。今回の実践では，理科での「自然災害」と特別の教科道徳の「田老の生徒が伝えたもの」の学習と関連を図る。
小学校６年生の理科では，日本の地形の特徴と，洪水・地震・津波・火山等様々な災害の特性と関係をとらえたうえで，予測，判断，行動につなげることをねらいとしている。中学１年生の理科では，地震の体験や記録を基に，その揺れの大きさや伝わり方の規則性，地震の原因を地球内部の働きと関連付けて，地震に伴う土地の変化について学習している。中学２年生の道徳では，東日本大震災での田老第一中学校の的確な判断，主体的な行動を基に， 安全や危機管理に十分配慮し，心身の調和のある生活の実現に努めることについて考える。
家庭分野の「防災」の学習では，日本は国土の７割が山地であるため，河川は急勾配で流れも速く，氾濫などが起きやすい地形であることや，活発な地殻変動において複雑・不安定な地形・地質が形成されること，温帯多雨という気象条件から，土砂災害もおこりやすいこと などを踏まえ，関連させながら住居のはたらきや空間，安全対策について学習する。 本授業では，想定場面を生徒が学校にいる時間帯に災害が起こったこととし，地域の人と避難所となった学校で過ごす場合を想定する。年齢別に学校の教室や施設で快適・不快と思う箇所に分別 し，安全かつ安心を考えた住空
間の整え方，過ごし方について考える。理科と道徳，家庭分野の学習内容を関連づけることで，自分自身の生活をより科学的に捉え，安全に配慮した調和のある生活について考えることで「よりよく生きる態度」の育成が出来ると考える。
３．成果と課題（１）授業前の生徒の様子
導入では,阪神・淡路大震災で災害対応にあたった神戸市職員
へのインタビューをもとに作成された防災教材であるクロスロー
ド ３ ） を使い,シミュレーションで生じるジレンマについてグルー
プで話し合った（写真１）。
話し合いでは,「あなたは市民です。大きな地震のため,避難所（小学校体育館）に避難しなければならない。しかし,家族同然− 134 −

（写真１）

の飼い犬“もも”（ゴールデンレトリバー ,メス３歳）がいる。一緒に避難所に連れて行く？」 3 ）等の質問に対して,「YES」か「NO」か。その理由を班で話し合った。「YES」と答えた生徒の中には「避難所では,邪魔になってしまうけど,口輪をすれば吠えないし,置いていくと死んじゃうかもしれないから,連れて行く」という意見があった。しかし,「NO」の意見を聞いて,「避難所に連れて行くと,吠える以外にもアレルギーや迷惑をかけることがあると聞いて,連れて行きたい気持ちは変わらないけど,周りの人に迷惑がかからないように対策を考えないといけないなと思った。」と授業後に振り返っており,その他の例題でも,グループでの議論を通して,もう一度自分の意見を振り返って,どうしていったらよいか。を考えたり,ジレンマを感じたりしている生徒が多かった。
授業の実践前に行ったアンケート調査では，３つの質問を用意した。
「自宅で災害に備えた取り組みをしていますか。」に対しては ,75％の生徒が「はい」と回答し,予想していたよりも多くの家庭で防災対策をしていることがわかった （図２）他にもベッドで寝ているが,避難所に逃げることも考えて,布団を常備している家庭や,継続的にローリングストックしている家庭など,防災への意識が常にある家庭が多かった。
「はい」と答えた人の中では,水や食料の備蓄をしている家庭が 90 人中 52 軒と最も多く,非常用持ち出し袋がある家庭が 42 軒と次に多かった（図３）。「いいえ」と答えた人の「思いつく災害への取り組み」では，「非常用持ち出し袋を常備する」が 17 軒と最も多く,「避難所の確認をする」が 13 軒と次に多かった（図４）。実際に取り組みをしている生徒と比較すると ,災害に備えた取り組みを知っているが,知っている種類が限られていた。
災害については,他教科でも学習しており生徒たちは災害の種類についてもすでに詳しく知っているため,あまり関心がないのではないか,災害はいつ起こるか分からないため身近に感じにくいのではないか,と懸念していたが,授業はじめかはいら防災に対する生徒の興味・関心が強く感

いいえ

じられた。

75％

25％

（図２）自宅で災害に備えた取り組みをしていますか。

（人）（図３）「はい」の人

どんな取り組みをしていますか。（複数回答）,（人）N＝90− 135 −

（人）（図４）「いいえ」の人

どんな取り組みを思いつきますか。（複数回答）,（人）N＝30（２）成果
今年度は,家庭分野の住生活の内容において,Society5.0 の資質・能力の「よりよく生きる態度」を育成する授業を開発することを目的としている。そのため ,“理想の避難所”をテーマに授業を行った。
理想の避難所を考えるために,1 時では,事前にアンケートで調査した自宅での災害に対する取り組みや,災害が起こったときの不安を共有した（図５）。
自分

家族

・避難したときはコンタクトで,眼鏡が自宅にある・トイレや防寒,充電等,準備はどこまで必要なのときどうしたらいいのか。

か。

・元の生活に戻れるまでにどのくらい時間がかか

・家族が集合できるかどうか。安否確認の方法はるのか。

どうしたらよいのか。

・通学時・通勤時,習い事に行っている途中はどこ

・ペットは一緒に避難できるのか。

に避難すれば良いのか。

・お金は銀行から引き出すことはできるのか。

・学校が家から遠いので,一人ぼっちになるかもし

・家が海と川に挟まれているため,すぐに避難できれない。

るのかが心配。
（図５）災害が起こった時に不安なこと,知りたいこと,分からないことは何ですか。

その上で,実際の災害による被害とその対策について学習し,学校で過ごしている中で地震が起こった時に,予想される地震による被害を教室・特別教室ごとに予想し,実際に見て確認したい教室やポ
イントについてグループで話し合った（写真２．３）。

（写真２）

（写真３）
− 136 −

２時では,１時にグループの話し合いででた実際に見て確認しに行きたい教室をあげ,確認したい
ポイントを全体で共有した（写真４）。加えて,必ず確認する３つのポイントを提示し,各班行きたい教室に行き,地震による被害と必要な対策を地図にまとめた （図６）。

（図６）必ず確認するポイント（写真 4）
３時では,２時の学習を全体で共有し,クラスで防災地図を作成した（写真５～７）。
さらに,学校が避難所になった場合を想定した時に不安なこと ,困ることを付箋に書き出した。「食べ物があるのか。」「お風呂はどうなるのか。」「家族に会えない。」と普段の生活行為に関することに加え,「美味しいものが食べたい。」「ストレスがたまる。」「勉強ができない。」など理
想や癒しに関する不安を書き出す生徒も多くいた（写真８）。また ,中学生以外にも地域の人も学校に避難することに気づき,地域の人（高齢者・けが人・幼児等）の特徴を教科書や iPad で調査し,立場によって不安なこと・困ることを考え ,同様に付箋に書き出した（写真９）。付箋からは「学校は段差が多いので,高齢者にとっては移動しにくい。」「乳幼児のいる家庭は周りに迷惑がかからないか心配になる。」「ペット用のご飯やトイレはどうするのか。」「病気を持つ人はいつも飲
んでる薬がないと不安になる。」等立場に立ってみて気付いた不安や困ることに気が付いている姿が見られた。

（写真５）

（写真６）

（写真７）

被服制作室 で予想さ れる被 害と対策

理科室で予 想される 被害と 対策

屋外広場で 予想され る被害 と対策− 137 −

（写真８）（写真９）４時では,住まいの５つの空間について学習し,５つの空間を取り入れた理想の避難所をグループごとに立場（中学生高齢者・外国人・幼児のいる家庭）を決め,考え,発表した。
右の写真（写真 10）は幼児のいる家庭にとっての理想の避難所を考えた班の考えである。
幼児には遊ぶ環境が必要であることから,図書室やその隣の肌触りの良いマットが引いてある PC ルームを遊び場とした。
また,調理室でミルクやご飯を作っている間も近くで幼児の面倒もみられるように,同じ階で生活できるよう部屋を配置していた。他にも,幼児が２F のベランダから落下する危険性を考（写真 10）

えて１F で過ごすことを提案する班もあった。

生徒らは自分たちだけでなく,その他の人の立場にたって避難所での快適な過ごし方を考えることができていた。
５時では,理想の避難所を基に,実現できそうな避難所の計画（写真 11）と企画（写真 12,13）を考えた。計画書からは,避難所の計画から高齢者や幼児,けが人などの身体面に対する配慮に加えて,精神面に対する工夫や配慮が見られた。
企画書のテーマには「幼児が飽きない避難所」「たくさんの人が避難所で快適に過ごすために」等,避難所での生活をよりよいものにするために手立てを考えている姿が見られたことから,「よりよく生きる
態度」が育成されていると考えられる。
（写真 11）− 138 −

（写真 12）（写真 13）（３）課題
今年度は,防災を大きなテーマに住生活の授業を行った。 「よりよく生きる態度」の育成には近づくことができたが,案だけにとどまらず,実生活で活かす活動も取り入れていきたい。また ,他教科との連携では理科や社会など既習内容を基に防災の学習を進めることはできたが ,それらの知識を使った授業実践を行うことはできなかったため,他教科とのさらなる連携活動を検討していきたい。
４．参考文献1）文部科学省・中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説

技術・家庭編,開隆堂出版株式会社,

p.62-66(2018)2) 内閣府・防災情報のページ「国民の防災意識を防災行動へ」
3) チームクロスロード（矢守克也・吉川肇子・網代剛） , 『クロスロード』,
京都大学生活協同組合,2003− 139 −

２年 題材名「安全な住まいで安心な暮らし」 プロジェクト名「災害に備えて準備しよう！」
ねらい「災害を想定した安全かつ安心を考えた住空間の整え方・過ごし方について考え,工夫する。
」
単元計画（５時間扱い）本時は５時間目
次

時

１

１

学習内容・ねらい（■）
主な活動等（丸数字）

評価規準（〇）3 観点【 】■災害の場面で,自分たちの行動について考○自然災害の場面で自分のとる行える。

動について考え,課題を設定して①クロスロードゲームで場面ごとに,自分の

いる。
【思】

本 校 が 定 め る Society5.0を主体的に生きるための資質・能力とる行動を考え,班で話し合う。
２■災害（豪雨・地震・津波・がけ崩れ・液○住居の基本的な機能と災害によ状化現状・火災・豪雪）による不安と被害る住居への影響について理解してや対策を知る。

いる。
【知】①家で事前に聞いた災害に対する各家の取り組みやおうちの人,自分自身の不安を共有する。
②日本には災害が多いことを伝え,いつどこで起こるか分からないことに気づく。
③住まいのはたらきと災害による自宅での被害と対策を知る。
３■室内環境を整える方法や安全に住むため○仲間と共に火災や災害,防災にの対策について考える。

対して関心をもち活動に取り組ん①実際の災害による被害と対策から,教室・でいる。【思】

特別教室で予想される地震による被害とその対策を考える。
②起こりそうな被害と対策を地図に書き込
む。
４■地域で必要な災害への備えを考える。

○住まいの役割や家庭内事故を防①前時の学習を全体で共有し,クラスで防災

ぐこと,防災の大切さを考え,課題

地図を作成する。

を設定している。【思】②学校が避難所になった場合を想定し,地域の人（高齢者・けが人・幼児等）の特徴を想像して考える。
５■学校における住まいの５つの空間を考え○地域の人の視点に立って工夫し「よりよく生きようる。

て取り組んだり,被災者の体験かとする態度」①住まいの５つの空間について知る。

ら学んで住まいの安全や防災を考②グループで地域の人別に理想の避難所を考え,発表する。
６

えたり,改善したりしている。
【態】■学校への防災に関する企画書を作成す〇これまでの学習を通して,地域る。

の実態や自分にできることを考え①理想の避難所を基に,現実的な企画書を作て,企画書の作成が適切にできる。

成する。

【知】

− 140 −

実践事例
授業者

教 科 名「 技 術 ・ 家 庭 科 家 庭 分 野 」・ 学 年「 ２ 年 」
小畠麻里

プロジェクト名
災害に備えて準備しよう！

授業クラス

２年１組～４組

教科等横断を図る教科等名と内容
理科「地震」
特別な教科道徳「田老の生徒が伝えたもの」

Society5.0を主 体的 に生 き るた めの 資質 ・能 力

教科 等で 身に 付け たい 資質 ・能 力

「よりよく生きようとする態度」

住 ま い の 役 割 や 家 庭 内 事 故 を 防 ぐ こ と 、防 災の大切さを考え課題を設定している。
【思考・判断・表現】
地域の人の視点に立って工夫して取り組んだ
り、被災者の体験から学んで住まいの安全や防災を考えたり、改善したりしている。
【主体的に取り組む態度】
STEAM教 育 の 視 点
日本は様々な自然災害が起こりやすい国土である。また，東日本大震災をきっかけに，防災教育の重要性が再認識されるようになった。しかし，災害に日ごろから備えることは大切と知りながら，十分な備えをしている家庭が少ないため，過去の災害に関する事例を取り上げ，災害はいつどこで起こるか分からないという危機感を持たせたい。
本時では，実際の災害による被害や対策から場面を想定し自分事として捉えることで「よりよく生きようとする態度」を育てたい。
本時の授業のねらい
学校が避難所になった時の地域の人の不安を考え，解消するための手立てを考える。
授業の流れ・活動等
１．前時の学習を振り返る時間
５

２．住まいの５つの空間を知る。

10

３．課題の確認
課題 理想の避難所を考えよう。
４ ．前 時 で 作 成 し た 地 図 を 参 考 に ，学 校 が 避 難 所 に な っ た 時 の 地 域 の 人 の 立 場 を 分 け て ３０
理想の避難所を考える。
・グループで考え、発表する。
５．振り返り・本時の授業の振り返りをする。

５− 141 −

外国語科

研究協力者

田中

里美

石川

理恵

中橋

弘高

滝沢

雄一（金沢大学）

１．Society5.0 に向けた教育を進めるに当たって
学習指導要領に示された外国語科で育成を目指す資質・能力の三つの柱とその目標はそれぞれ次の通りである。「知識及び技能」は，外国語の音声や語彙，表現，文法，言語の働きなどを理解し，これらの知識を，聞くこと，読むこと，話すこと，書くことによる 実際のコミュニケーションにおいて活用できる技能を身に付けること，「思考力，判断力，表現力等」は，コミュニケーションを行う目的や場面，状況などに応じて，日常的な話題や社会的な話題について，外国語で簡単な情報や考えなどを理解したり，これらを活用して表現したり伝え合ったりすることができる力 を養うこと，また，「学びに向かう力，人間性等」は，外国語の背景にある文化に関する理解を深め，相手に配慮しながら，主体的に英語を用いてコミュニケーションを図ろうとする態度 を養うことである。
本校では一昨年度より，研究主題を「Society5.0 を主体的に生きるための資質・能力の育成」とし，創造的に問題を解決する能力を有し， 新しい社会を主体的に生きていくための資質・能力を身に付けた人材を育成するべく，実社会とのつながりを意識した授業や STEAM 教育の実践を進めてきた。また，昨年度より研究の副題が「新設教科『創造デザイン科』の提言と STEAM 教育を踏まえた教科横断的プロジェクトの作成を目指して」となり，これまでの授業実践に加え，教科等横断的なプロジェクト作成をさらに進めるとともに，各教科等の年間指導計画の中に，育成するべき資質・能力を記載し，指導の効果や系統性を高めている。
外国語科では，日々の授業実践の中で，上述の教科の目標を実現する過程で，STEAM 教育を踏
まえた日常的な話題・社会的な話題について実社会の問題解決に近いプロジェクトを作り，その解決を図る中で，ねらいとする資質・能力が育成され，教科の役割を果たすことができると考える。
２．資質・能力の育成に当たって（１）教科等として育成する資質・能力について本校が定める Society5.0 を主体的に生きるための 10 の資質・能力の育成にあたって，外国語科
では，「イノベーターのマインドセット」「多様性の尊重」を生みだす場面を意識しつつ，特に「デザイン思考」「対話する力」「論理的思考」を全学年共通で育成することを目指して きた。これらの資質・能力は，１時間の授業や一つの単元だけでは身に付かず，体系的かつ継続的な指導が必要であると考えている。そのため，学習指導要領で示されている資質・能力との関連性を見出した上で日々の授業実践を進めることで，ねらいとする資質・能力が無理なく育まれると考える。
「イノベー
ターのマインドセット」と「多様性の尊重」は，「学びに向かう力，人間性等」を育成する中で，「デザイン思考」「対話する力」「論理的思考」は「思考力，判断力，表現力等」を培う中で養 うことができる。また，「対話する力」については，英語の４技能５領域の「話すこと［やり取 り］」と「話すこと［発表］」の日々の授業実践の中で培うことができる。
これまで本校外国語科では，上記の資質・能力に関する生徒の育成の状況を把握するために，アンケートを継続して行ってきた。その結果，「英語の授業で学習したことは将来役に立つ」と感じている生徒の割合が高い反面，「新しいことに挑戦したり提案・企画したりしてみたい」 という意

− 143 −

欲が若干低い傾向が見られる。これを踏まえて，実社会での具体的な課題解決を取り入れた単元や題材を設定してきた。以下は，昨年度の実践例である。
１年生：「冬休みに見てほしいおすすめ映画を紹介する」
２年生：「ウィズコロナ時代の中，石川県への旅行を計画している中学生に『行ってみたい』と思ってもらえるように，おすすめの行き先を提案する」
３年生：「俳句の魅力をＴシャツで外国人にアピールする」
加えて，実社会の具体的な課題を想定しやすくするため ，他機関との連携を図った。 昨年度，３
年生では県内の繊維企業（丸井織物株式会社）に依頼して，オリジナルのＴシャツを制作した。また，金沢大学国際交流課の協力で，留学生にプロジェクトに関わるアンケートを実施し発表した 。
今年度，２年生では金沢大学の本所恵准教授の協力により５年前から始まったスウェーデンの学校との交流を行う。
生徒にとって身近で具体的な課題解決とそれを可能にする手立てを考える過程において，客観的データを用いて最適解にアプローチする中で「デザイン思考」と「論理的思考」が育まれ，考えを広め，深めるための個人内での思考やペアやグループでの対話の中で「対話する力」を養うことができた。しかし，これらの資質・能力の育成を可能とする学習内容の系統性が実現されたとはいえない。ねらいとなる資質・能力が十分に育成されるよう，外国語科単独のプロジェクト を教科連携したプロジェクトにまで広げ，より発展性のあるカリキュラム構想の充実を進める。
（２）関連・連携を図った教科等について
１年「附属中学校のイメージに合うマスコットを提案しよう」
アニメに興味のある生徒が多いことや，理科の授業で動植物を観察してスケッチを 描いていることを基に，附属中学校のマスコットキャラクターをオリジナルで作成した。アンケートフォームによる生徒の投票でコンテストを開催し，選出されたマスコットを学年掲示 や学年だよりに掲載した。
１年「日本に帰国する小学生に向けて，附属中学校の魅力を PR しよう」
本校では，今年度より新たに帰国生入試が導入される。海外での学校生活との違いに不安を抱える帰国生に向けて，生徒の目線で附属中学校の PR 動画と学校ホームページを制作する。アメリカの学校の紹介文などを読み，社会科でアメリカ（海外）の教育について学び，アメリカの学校ホームページを見た。創造デザイン科での授業を基に，動画撮影や学校ホームページを作成する。
２年「スウェーデンの学生に石川県内旅行を提案しよう～季節や状況に応じて安全・快適にその地を楽しむためには！？～」総合的な学習の時間や創造デザイン科を通して，生徒たちは地域・郷土の伝統文化や歴史，習慣に触れ，その奥深さを知った。その知識を活かし，Project 2 の活動内容を一泊二日に膨らませた。
学校保健の授業で発信された「健康な生活」の知識や，訪日観光客を対象に旅行プランや体験活動を提供している旅行会社の方からのアドバイスを取り入れ，安全で快適な旅行プランを提案する。
３年「地域をより良くするために考えた手立てを，その情報を必要とする住民の方に届けよう 」
創造デザイン科で行っている，地域の課題とその改善策を実際に講じる活動である。仮説とフィールドワークで得られた事実とを比較し，よりよい住環境について考えをまとめ，外国人の住民に状況の改善が伝わるプレゼンテーションの原稿を英語で作成するプロセスの中で，社会科の公民分
野の考え方であるよい社会を築いていくために解決すべき課題を多面的・多角的に考察，構想し，自分の考えを説明，論述する力を活用し，学びをアウトプットすることで，様々なアイディアをまとめ，試行錯誤をしながら，主体的な学びを生み出すことに繋がると考えた。

− 144 −

第１学年の成果と課題①成果
１年生では，今年度，２つのプロジェクトを実施した。実施にあたり，教科書にあるプロジェクト
を，表１のように変更した。変更する際に特に意識したことは，創造デザイン科との連携である。生徒の実態を踏まえて，創造デザイン科の学年テーマ「より良い学校を創造しよう」に沿ったプロジェ
クトにした。そのことで，２つのプロジェクトにつながりができ，２回目はより難易度の高いことに取り組むことができた。さらに，実社会とつながりがもてるよう，すでに実在していて日本の中学校
ではあまり普及していない付加価値のあるものにした。
表１

変更したプロジェクト

Project 1「理想のロボットを発表しよう」→

Project 2「英語のタウンガイドを作ろう」→

ア①「附属中学校のイメージに合うマスコットを提案しよう」②「日本に帰国する小学生に向けて，附属中学校の魅力を PR しよう」①「附属中学校のイメージに合うマスコットを提案しよう」
自分たちの学校や生徒の特徴を考える機会になるようこのプロジェクトを設定した。マスコットを創作するにあたって，国内外の大学に実在するマスコットを基にした。実在するマスコットは，人間ではなく，動植物であることが多い。そこで，生徒には作成条件として，ア：人間以外の動植物を基にする，イ：学校や生徒のイメージに合う，ウ：公開にふさわしいの３つを提示した。自分たちの学校の歴史は，創立記念史や附中ハンドブックなどの資料やホームページなどで調べた（図１）。学校の創立記念日をマスコットの誕生日にする，校章や総合的な学習の時間（柏樹タイム）の名称にもある柏の葉をマスコットの外観にするなどの工夫が見られた。タブレ ット端末にマスコットを下書きとして書く生徒もいたが，理科とつながりがもてるよう，手書きとした（図２）。絵画が得意な生徒が中心となったが，美術科と連携できればさらにデザインにこだわることができた。教室以外の場所
でも練習を認め，２つの班で相互に撮影し合い，互いに見合える状況を意図的に設定した（図３）。

図１

図２

図３ 練習の様子

最後に，20 年以上本校で勤める ALT に向けて，学校のマスコットを提案した。ALT が最終審査をし，発表後は，生徒が ALT からの英語の質問に即興で答えた。生徒たちは，毎回異なる ALT からの質問を真剣に聞いて，答えようと励んでいた。ALT の審査とタブレット端末での生徒による投票の結果，グランプリに選ばれたのは，図４の「 Kashiwa Rabbit」だった。「柏の葉」「創造デザ
イン科が好き」「赤いスカーフ」が，自分たちの学校の特徴だと生徒は判断したようだ。学年だよりで保護者にも紹介し，他に票が集まったマスコットにもオリジナルの賞を与え，校内に掲示した（図５）。名前や持ち物に注目しても，生徒の自由な発想は面白い。

図４グランプリになったマスコットと紹介文− 145 −

図５

校内に掲示した作品

イ②「日本に帰国する小学生に向けて，附属中学校の魅力を PR しよう」
学校の PR 動画作成は，これまで 1 年生の年度末の活動として取り組んでいたが，小学校での外国語の 教 科化 を 受け て ， 時期 を 早め る こと に し た。 モ デル と して ， ア メリ カ （サ ン フラ ン シ スコ ） のSTEAM 教育で有名な，ヌエヴァスクール（The Nueva School）の学校ホームページを紹介した。ホームページには，生徒による３か国語の学校 PR 動画が視聴できる。生徒たちは，その完成度の高さに圧倒されていた。その後，対比できるよう本校のホームページの帰国生入試の募集要項を見せた。
帰国生入試が今年度から導入されることを生徒たちは初めて知り驚いていた。同時に，自分たちの学校のホームページには，英語のページや PR 動画がないことを共有した。
昨年度は，留学生の実態をアンケート調査により把握できたが，今年度は，海外生活がある入学希望者という未知の存在が対象となった。そのため， 自分たちの学校に入学を希望している，海外生活に慣れた後輩が，どのような不安を抱くかという視点で考えた。その上で，PR 動画のアイディアを広げた。海外にはない日本や自分たちの学校の特徴があがっていた。生徒から出た アイディア・体操服・
鞄・靴②授業や時間割③学校行事④昼食・部活動⑤校舎内外の建物・景観の５つのテーマに絞って分担し，再びマッピングでアイディアを広げた（図６）。前回のプロジェクト同様，４人でのグループ活動としたが，前回との大きな違いは，あらかじめ原稿を書かずに，図７のようなメモを見て発話させたことである。また，３人がレポーター，１人は撮影担当とした。

図６

マッピング

図７

発表時のメモ

同じテーマで違うグループの生徒同士，メモを基に英語で伝えたり（図８），元のグループに戻って情報を共有し，メモの話題を絞って修正することで，伝える内容を再構築できるようにした。１週間後の撮影に向けて，メモを見て伝える練習をする際も，生徒はメモを見ながら，その場で考えて必死に伝えようとしていた（図９）。授業の冒頭でメモだけで繰り返し練習し，ALT に発話を聞いてもらうなどすることで，撮影メモ作成から１週間後には，発話が明らかに滑らかになっていた。身近にある道具を見せたり，ジャスチャーの使用，豊かな表情で発話したりするなど，原稿を書いて発表するときのぎこちなさはなくなった。授業担当班は，黒板のある教室を選んでいたが，ベランダ，屋外
広場，中庭，グラウンド，体育館など，内容にあった場所を各班で選んだ（図 10）。生徒各々が撮影した動画は，Google クラスルームで提出させ，教師がテーマごとに仕分けした。全ての動画を鑑賞して，テーマごとに生徒が投票し，ALT の意見も踏まえて動画大賞を発表した。

図８

図 10

図９

動画撮影の様子

最後に，撮影で発話したことを正確に書けるようにするため，全員が学校ホームページの記事を書くことにした。英文を書く前に，国内で帰国生入試を導入している他校のホームページをいくつか閲
覧して参考にした。また，他校の新しい視点を取り入れながら，PR 動画の内容にこだわらず，本当に− 146 −

相手（日本に帰国する小学生）に紹介したいことを書くよう促すと，PR 動画と同じ内容を書く生徒もいれば，内容を絞って書く生徒もいた。表２は，生徒が書いた記事の一部である。下線の文のように，相手を意識した表現が見られる。
表２

生徒が書いたホームページの記事（原文）Our School Place

Our school has lots of places. For example, we have the courtyard. It has a lot of trees andflowers.

In fall, fragrances of fragrant olive are very sweet. And we can see beautiful cherry

blossoms in spring. The gardening committee takes care of the plants. Please come to ourschool and see it!

Our School Uniform

Our school has a school uniform, gym clothes and club clothes.

Each club has its own

clothes. When you go to school, please wear your school uniform or gym clothes.
please follow the instructions of the school.
rules.

Please wear a modest coat.

Obey the school

Our school uniform, gym clothes and club clothes are very cool!

Creative Design

In this school, students are working in creative design class.

solve them in the class.
problems.

We search for problems andWe divide into several teams, and each team works to solve theproblem. It is difficult, but we can challenge many things.

We can develop an ability to solve

The ability will play an important role in many situations.

this school and join this class?
ウ

For events,

Why don’t you enter

We look forward to working with you!

２つのプロジェクトで育成した資質・能力
２つのプロジェクトでは，「デザイン思考」「対話する力」「論理的思考」の育成を図った。実際のProject 1 の授業では，ALT という馴染みのある相手に，あらかじめ準備した原稿で練習をした上で発表したこともあり，Project 2 と比較すると十分ではなかったと感じた。ただ，１年生で初回の発表ということもあり，全生徒が自信を持って発表し，ALT からの即興の質問にも答えることができたことは良かった。Project 2 では，日本に帰国する小学生の立場を考えて，学校ホームページを書く際に「デザイン思考」を，キーワードを基に伝える場面で「対話する力」を，相手にどうすれば伝わるかを考える場面で「論理的思考」の育成ができた。２つのプロジェクトについて，特に身についた力を生徒に尋ねた（12 月）。本校が定める 10 の資質・能力を生徒はまだ十分理解できていない段階である
ため，今年度は，身についたことや良かったことなどを自由に記述させた。これを，AI テキストマイ
ニング（User Local）で出現する回数を単語分類した（表３）。
表３

プロジェクト後の感想（自由記述）の単語分類比較（AI テキストマイニング）− 147 −

生徒の感想の一部を，資質・能力ごとに表４のようにまとめた。表３，４ より，Project 1 では，英文の正確さに注視して，マスコットの特徴をより詳しく説明しようとしていた傾向があるのに対し，Project 2 では，キーワードを基に話すというより高度な活動ではあったが，既習表現を駆使しながら，相手にわかりやすく学校について伝えようとしていたことがわかる。
表４

プロジェクト後の感想（自由記述）の一部

Project 1＜身についたこと・良かったことなど＞
・これまで使ったことがない文で発表できた・あらかじめ原稿を作成し，ジム先生に直しをしていただいたことで欠点を理解できたこと
・みんなで協力して文を作ったので，自分の間違った文を指摘してくれて文法の間違いを直せた
・英語の技能を高められるだけでなく，デザインなども考えられてとても楽しかった
A 対話（発表）する力・グループで話しあったことを英語でまとめる力
・あるものの特徴や説明ができたこと・キャラクターについて詳しく説明する力がついた・マスコットキャラクターを自分たちで考えることで作文力と発表力をつけられた
B

論理的思考

・相手に自分たちがつくったマスコットキャラクターの良さを伝えるために，どのように伝えるのかを考えた
・相手に伝えるためにアイコンタクトや，声の大きさなどを考え，実際に伝えるにはどのようにしたらいいのかを知ることができ，工夫できた
Project 2＜身についたこと・良かったことなど＞
・単語をほとんど調べずに書けた・附属中学校のいいところを見つけることができたこと
・附属中学校の運動会や制服やバックの決まりについて英語で説明することができた
・いま私たちが当たり前にしている創造デザイン科などについて発表することができましたA

対話（発表）する力

・発表がより得意になったこと
・メモを見て発表することで即興で話をする力がついた・頭の中で，文を考え，それを言葉にすることができた・キーワードから頭の中で文章を作り，それを話すという力が得られて良かった
B

論理的思考

・伝えるべきことは何かを考えた（伝えたいことを絞ることができた）・頭の中でイメージしながら「こういったらわかりやすいな」などと考えた・短い時間で，分かりやすい発表をすることC

デザイン思考・日本と海外の違いに着目して考えること
・学校のいいところを自分たちで見つけて，分かりやすいように伝えることで，相手のことを考えて発表できるようになった・事実や経験を踏まえて，アピールすること・外国人目線で何かを書くのは難しかったけど，そのおかげで多面的にものごとを見ることができるようになった− 148 −

エ

英語を話す力を育てる有効な手立て
約８割の生徒が，２つのプロジェクトとも話す力がついたとアンケートで回答した。さらに，２つのプロジェクトを比較して，どちらの活動で話す（発表する）力がついたかを尋ねたところ（図 11），
予想通り，Project 2 を選択する生徒が９％（約 13 人）多かった。それほど大差がないのは，Project2 では，４分の１の生徒がタブレット端末での撮影を担当し，発表をしなかったためだと推察できる。
即興で話す力を育成するために，日常の即興での対話活動だけでなく，まとまった内容を即興で話す
機会を１年生でも設けることができたこと は，成果としてあげられる。
２つのプロジェクトを終えた 12 月下旬に，５月当初同様のアンケートを実施した（表４）。全国的に「英語の勉強が好き」な小学生の割合は 68.3（38.3）％（令和 3 年度全国学力・学習状況調査） 1) と減少傾向にある。本校でも，例年と比較して，英語の学習が好きな生徒が若干減少していた。２つのプ 図 11 どちらの活動で話す（発表する）力がついたか
ロジェクトを終えた後の変化として，英語の学習に肯定的な生徒が，さらに意欲が高まった。特に顕著だったのが，「英語の学習は好きだ」「英語の授 業でやり取りする力がついた」「英語の授業で発表する力がついた」という項目（表５）で，大幅に増加した。特に，「授業でやり取りする力」については，28％増加した。全体では，「英語の授業で発表する力がついた」が最も上昇している。最も力がついたと生徒が感じた活動を尋ねたところ，やり取りする力は，授業冒頭の対話活動（ Our
Daily Project）を，発表する力はプロジェクト(Project 1, 2)をあげている。以上のことから，プロジ
ェクトでメモをもとに即興で発話した効果が読み取れる。さらに，英語で話す力がつ いたことで，英語の学習をより肯定的にとらえられるようになったといえる。
表５

英語の学習アンケート結果推移（1 年生

回答数：147 名）
５月

12 月

英語の学習は好きだ

73％（28％）76％（40％）

英語の授業で学習したことは将来役に立つ

97％（80％）97％（80％）

英語の授業でやり取りする力がついた

89％（24％）94％（52％）

英語の授業で発表する力がついた

79％（24％）87％（40％）

質問項目「（とても）そう思う」「まあまあそう思う」と答えた生徒の割合（）内：「（とても）そう思う」と答えた生徒の割合
太線：5％以上増

下線：10％以上増

図 12 より，小学校で英語を聞くことが中心の授業から，中学校で英語を話したり書いたりして表現する機会が増えたことも大きな要因の一つだといえる。アンケートの回答からも，「聞く」力より，「読む」「話す」「書く」力がついたと感じている生徒の割合が高い。一方で，英語学習 に好意的な生徒が増えたのに対し，「英語で新しいことに挑戦したり提案・企画してみたい」と答える生徒が 77％
から 73％に若干減少した。
5月

12 月

図 12

英語の授業で特についた力（複数回答可）− 149 −

オ

創造デザイン科との連携効果
今年度，創造デザイン科との連携を新たに試みた。創造デザイン科と教科のプロジェクトにつながりを持たせることで，生徒がより創造デザイン科の授業に取り組みやすくなり，互いに相乗効果が期待できると考えたからである。生徒たちに創造デザイン科とのつながりを感じているのかを尋ねた。
それぞれのプロジェクトでつながりを感じた教科を全て選択してもらったところ，最もつながりがあると生徒が感じたのが，２つとも創造デザイン科だった。さらに，図 13 の通り，両プロジェクトとも
創造デザイン科とつながっていたと答えた生徒が 66％だった。
回答の理由を表６にまとめた。２つのプロジェクトが「学校を良くする」「自分で考える」「発表や提案 をする」という点で，創造デザイン科とつながりがあると生徒たちが感じていたことが読み取れる。
表６

図 13

創造デザイン科とつながりがある理由

創造デザイン科とのつながり・発表するというプレゼンテーションという共通点が両方にもあったから
・自分たちで一から考えるというところが似ていると思いました
・創造デザイン科は学校をよりよくしたり，町などをよりよくする活動だと思ったからです・創造デザインはグループごとに話し合い，自分たちで考えたことを形にするという授業だから・英語のプロジェクトにも似たような部分があると感じたから
・どちらも自分で考えて取り組んでいたから。 想像力が養われたと思うから
・創造デザインのテーマがより良い学校づくりだからそれに関係していると思う
・自分達のチームでは，英語とのつながりがあったから・ 私 た ち の 班 は 創 デ の プ ロ ジ ェ ク ト で キ ャ ラ ク タ ー を 作 っ た り ， 2， 3 年 生 は 町 の こ と を 紹 介 し た り し て い てつながりがあると感じたから

創造デザイン科のプロジェクトで，英語のプロジェクトや学習内容に関連したプロジェクトを実行している班がある。プロジェクト①の Kashiwa Rabbit を活用して，「Kashiwa Rabbit を広めよう」という企画を立ち上げ，全校生徒や来校者に広める目的でホームページへの掲載や校内の消毒液・石鹸液のカバー作成をした班，Kashiwa Rabbit を基に，オリジナルのアニメ動画を作成した班がある。
プロジェクト②では，学校の PR 動画をビデオ編集アプリで作成した班がある。その他に英語に関わるものとして，英語の曲を昼食時の校内放送で紹介した班，新年の目標を英語で書いて玄関に掲示し，異学年交流できるようにした班もある。これらの創造デザイン科のプロジェクトでは，英語だけでなく，他教科の知識・技能等を駆使しながら活発に進めている。教師側が創造デザイン科と教科の連携を意識することで，生徒たちが STEAM と関連したプロジェクトを自ら企画・実行し，個の強みを伸ばしていけると期待している。創造デザイン科を起点として，このように教科がプロジェクトに取り組めば，今後さらに教科連携をした STEAM 教育が実現すると考える。
②課題
今年度の実践から，１年生でもメモを基に，ある程度長い内容について英語で説明ができることがわかった。しかし，発話したものが記録として残らないため，発表の正確さで評価するには配慮が必要なため，評価はしなかった。学校ホームページに掲載することを想定した記事で評価することにしたが，今後は，各生徒の発話を録音して提出するなどして評価していきたい。また，教科で実施したプロジェクトが，創造デザイン科のプロジェクトに有効につながるよう，実施時期や内容などを再検討し，全学年を見通したカリキュラム・マネジメントの作成を実行していきた い。

− 150 −

第２学年の成果と課題
２年生では，Project2の発展的な活動として，「スウェーデンの学生に
石川県内旅行を提案しよう～季節や状況に応じて安全・快適にその地を楽しむためには！？～」を実施した。総合的な学習の時間や創造デザイン科
を通して地域や郷土について調べてきた。改めて知ったその良さを一泊二日の石川県内の旅行プランとして提案し，交流のあるスウェーデンにある
ホーラベックス校の学生

図 14

生徒が作成した旅行パンフレットに送るという内容である。
読む活動として，スウェーデンの歴史や暮らしについて書かれている ウェブサイトにアクセスし，
生徒それぞれが必要としている情報を英文から読み取ることにした。「勧めたらよい食材は何か」「どの季節の石川県を楽しんでもらいたいか」など，異なる暮らしぶりを参考にしながらプランを考えさせた。また，話す活動として，組み立てたプランをペアに伝える活動をおこなった。聞き手はスウェーデンの学生になったつもりで話し手に質問を問いかけ，話し手は地元の観光地や特産物の良さや特徴を理解してもらうために，どんな説明が必要なのかを考え ，答えた。ペアを変えながら繰り返すことによって，生徒たちは修正を加えながらよ り具体的に説明しようとしていたのが見えた。また，実施可能な旅行プランにするために，学校保健からの授業で発信された「日々を健康で・安全に過ごす
ために必要なこと」を各自で考え，取り入れた。最後に，書く活動として，個人で旅行パンフレットを作成した（図 14）。書く活動を行うことでより正確に英語力を習得しようとする姿勢が見られた。
このプロジェクトを通しての生徒たちの感想から，どのような力を育成することができたか，そして次に生かしたい課題を考えていく。
①成果
今回の活動を通して，主に「デザイン思考」「対話する力」「論 理的思考」を養うことができたと考える。
ア

デザイン思考について「デザイン思考」では，課題を相手（ユーザー）視点で捉えることが必要となる。今回の実践では，

より良いプランを提供するにあたって何度も改善や再考を重ねることができる機会を取り入れた。これまで，教科書内の登場人物になりきったり，外国人の気持ちを予想したりして英語で伝え合う活動をすることはあったが，実際に海外の学生と繋がり ，その相手に何かを提案する活動は今回が初めてであった。生徒たちは，どのような説明が必要か，そしてどのように伝えたらよいかを考えるこ とができていた（表７）。

− 151 −

表７

課題を相手（ユーザー）視点で捉えた生徒の感想

・今回の旅行プランの活動を通して，学んだことがある。それは，「誰の目線で考えるか」ということだ。この旅行プランはスウェーデンの中学生に提案するものだ。スウェーデンの地形や気候を踏まえて，彼らが楽しめるようなプランにしようと思った。
・学んだことは情報を発信する方法です。外国の学生は能登のことを全然知らないので，石川県民
や日本人にするのと同じ説明では理解できない。日本人なら誰でも知っていることでも，外国の方は知らないということが多いように思った。例えば，輪島塗の歴史を説明したいと思っても，外国の方には「輪島塗とは何か」を説明することが必要だ。情報を発信する対象の人がきちんと理解できる説明の内容を考えることが大切だと気づいた。
また，食事の作法や入浴の仕方など，日常生活に溶け込んでしまっている当たり前の行動に触れる生徒もおり，相手にわかってもらい楽しんでもらうにはどうしたらよいかを考えていた。（図 15）

図 15
イ

生徒がユーザー視点で考えた旅行プランと旅行中の課題対話する力について「対話する力」を高めるために，ペアに旅行プランを紹介する活動を取り入れた。生徒たちは，聞き手に「旅行で訪れたい」と思ってもらえるような説明を考えた。
この活動には，聞き手が話し手に質問をするという活動を取り入れた。話し手が紹介した内容について，聞き手はスウェーデンの学生になったつもりで質問をする。これを繰り返すことにより，話し手も聞き手も，一度形になった自分の説明内容をよりよいものにしようと見直していた。日本人にとって当たり前のことでも，外国人にとっては馴染みのないことであったり，扱い方や名前すら知らな
かったりするものもたくさんあることに生徒たちは気づき，次第に相手のニーズに迫った対話を続けることができるようになった（表８）。
表８対話を通して相手のニーズを知り，それに応えようとした生徒の感想

・観光スポットを教えるという難しさを知ることができました。例えば徽軫灯籠（ことじとうろう）と外国の方々に言ったとしても全く伝わりません。そのために， 徽軫灯籠とは位置を積み上げて作った兼六園特有の石の灯篭だと説明しなければなりません。日本独自のものを伝えるのは大変だと身に染みて感じました。

− 152 −

・今回，旅行プランのプロジェクトを通して，自分の伝えたいことを英語に直すことの大変さを知りました。自分の伝えたいことを英訳するときに直訳だと少し違った言葉になってしまうため，
自分の知っている英語の中で言い回しを作るのは苦労しました。特に「アニメの聖地」という言葉が難しかったので「アニメの舞台になっている」という言い方に変えて英訳しました。
ウ

論理的思考について
さらに，相手に分かってもらえるための情報収集や，説明の再考では，外国人にとって分かりやす

いものに変えることが必要になるため，論理的に思考する機会にもつながった（表 ９）。
表９相手にとってわかりやすい表現方法を考えた生徒の感想

・大事だと思ったのは視点だ。私たち日本人や金沢市に住んでいる人にとって尾山神社や 金沢 21 世
紀美術館について多くのことを知っている。だが，いざ外国人観光客に説明をするとなると何の情報を伝えればよいのか困った。しかし，授業を通して旅行プランを練っていると，「なぜこのような名前になったのか？」「どうしてこのような形なのか？」など日常では意識したこともなかったような視点で考えることができた。
・英語でプランについて考えるとき，「外国人目線」を大切にしました。スウェーデン人と日本人では当然文化も違えば常識も違うので，「外国人から見た日本」をよく考えました。例えば，「どのような情報が欲しいか」や「どのような表現がしっくりくるか，理解できるか」などです。似たような意味の単語でも，微妙にニュアンスや伝わり方が違うものもあるので，文を書くときは，その単語の意味を良く調べるようにしました。
・私たちの会社名の「ぐるっと金澤」を英語に直すとき，「ぐるっと」は円のイメージだけど，ここでは「金沢を回る」ことだから“going around Kanazawa”にしました。また，身支度を英語にするとき，「準備する」ことだから prepare かと思ったけれど，“getting dressed”という表現があると知りました。また snow が名詞だけでなく動詞にもなることを思い出し，同じ言葉ばかりにならないよう，違う表現を調べました。
・私は自分のプランを紹介した時に，自分の説明が不十分だったと実感しました。日本に住み，石川について詳しく知っている私たちにとっては当たり前の知識や習慣，作法は，外国の学生にとっては当たり前ではない上によく知らないことだと分かりました。相手に質問された時にうまく説明できないものや答えられないものが意外と多くて驚きました。また，相手に質問する時の視点で自分のプランや説明を見直したので，紹介を重ねるほど，よりよいものになったと思います。
②課題
ア

活動を始めるにあたって
本活動は，Lesson 5 の単元末にある Project 2 を発展的に行ったものである。当初，時間の掛かることを不安視し，Lesson 5 を開始した時に単元末の活動を紹介し慌てて準備を始めてしまった。単
元を通して，来日する観光客が触れいと思う日本文化や自国の文化との類似点について考えたり，観光客の国の文化について調べその認知度についてクラスメイトにアンケート取ったりする機会があった。しかし，生徒の感想から「ホーラベックス（スウェーデンの学校）について調べたことを活かす
ことができなかった。雪が印象的なスウェーデンの特徴を活かしてアンケートを作ることができたが，ホーラベックスの特徴を一つも活かすことができませんでした」とあり，慌てる必要性はなかったと感じた。生徒たちの思考の流れを止めないまま，活動に必然性を持たせることが重要であった。
イ

発信力の育成生徒たちは書く活動を通して，使用する英語表現を増やそうとしたり，単語が持つニュアンスの違− 153 −

いを調べたりするなど，じっくりと時間をかけて英語学習に取り組むことができた。その中で，学習した英語をどのような場面でどのように使用できるのか悩む生徒もいた（表 10）。これらのことから，学習した英語表現をもっと活用する場面を授業内に設ける必要があると感じた。
表 10
・今まではどう英文を作ればいいか分からなかったが，少しずつ分かってくるようになり，英文が書きやすくなりました。これからも習った文法を応用し，このような日常的な文，相手を印象づけられる文を作っていきたいです。
・パンフレットを書いて気づいたことがあ る。それは，自分は少し英語ができるようになったと思っていても，実際に使えるのは簡単な文法の英文だということだ。もっと深く理解する必要があると思った。
・書きたい内容はすぐ頭の中で思いつくけれど，それを英語でわかりやすく簡潔に表現する文章がなかなか思い浮かばなかった。原因として，自分自身の英語の知識量がかなり少なかったからだと
思います。

図 16

生徒が作成したパンフレット

第３学年の成果と課題① 成果
３年生では，社会科「よりよい社会を目指して」および創造デザイン科「地域をより良くするための手立てを考え，行動しよう」との関連・連携を図り，「住民の方に『暮らしやすくなった』と実感してもらえるように，地域の課題とその改善策について，事実や自分の考えを整理し，簡単な語句や文を用いて提案しよう」を課題に授業実践を行った。今年度，創造デザイン科の授業において，生徒はフィールドワークを通して実際に見聞きして得られた本校周辺４地域がそれぞれ抱える課題に対し，その解決策を提示したり，何らかの改善策を実行したりする活動に取り組んでいる 。日常生活に直結− 154 −

する実社会の具体的な課題とその解決について考える場面の設定により，生徒が自然と話したくなる・
考えを深めたくなる状況が生まれ，授業の流れの中で「対話する力」と「論理的思考」の２つの資質・能力の効果的な育成につながったと考える。 次は，これらの資質・能力に対する生徒の実感を把握するために実践授業前と後に行った生徒アンケートの結果 である。
表 11

英語の学習アンケート結果（回答数：144 名）
質問項目

実践授業前

実践授業後

英語の授業でやり取り（対話）する力がついた

86％

92％

将来，英語はどのように役に立つと思いますか

30％

35％

「多面的に物事を考えるとき」「（とても）そう思う」「まあまあそう思う」と答えた生徒の割合

ア「対話する力」の育成について「対話する力」については，上記表 11 の通り「英語の授業でやり取り（対話）する力がついた」の質問に対し，「とても」「まあまあ」と回答した生徒が 授業前では 86％であったが，授業後のアンケー
トでは 92％であり，６％の数値の向上が見られ，一定程度育成されたと推察される。これは，学級を単位として行われる外国語科と，学級の枠を超えて行われる創造デザイン科との授業スタイルの違いに起因すると考えられる。生徒は，創造デザイン科での活動内容を，外国語科の授業で級友や自分自身との対話を通して広めたり，深めたりし，次の創造デザイン科の授業に生かしていく中で，往還的に学びを深めることができた。
イ「論理的思考」の育成について同様に，上記表 11 のアンケートの回答から育成されたと感じている生徒が 増加していることから，一定程度培われたと推察される。「将来，英語はどのように役に立つと思いますか」の質問に対し，「多面的に物事を考えるとき」と回答した生徒が授業前では 30％であったが，授業後のアンケートでは 35％であり，５％の数値の向上が見られた。これは，実践授業において地域の課題とその解決策について，地域の実態や住民のニーズについて級友と対話し，考えを再構築し，発信したことから向上したと考えられる。以下，上記の２つの資質・能力の育成に関する事例を ３例示す。
生徒Ａは，ブレインストーミングの段階で， 路地が多く，排雪するスペースがなく，慢性的に冬季の生活に不便を感じている地域住民の困り感の解消のため，地域住民へのインタビューや金沢市役所の担当職員の訪問を通して，実現可能な方策を見出そうとした。（図 17）。

・
・

・

・

図 17

生徒Ａがブレインストーミングで使用したスライド

この後，級友との対話活動や教科書の英文に触れ，考えを深めて内容を再構築し， 生徒Ａが作成したスライドが図 18 である。

− 155 −

・
・

・

・

図 18

生徒Ａが対話を経て修正を加えたスライド

不便を感じる feel の用法や，市役所を表す表現のつづりが訂正されており ，アイディアの伝達と
英語の表現に関する対話が行われたことが見て取れる。
生徒Ｂは，ブレインストーミングの段階で，通勤通学時，バスの混雑で不便や感染の不安を抱える地域住民のニーズに応えるべく，混雑時間帯の書かれたマップを作り，掲示することを通して課題の解決を図った（図 19）。通勤通学者の抱える悩みを解消する３密回避という前提と混雑時間帯のデー
タを提示するという結論の整合性が取れ，「論理的思考」力が発揮されていることがわかる。

図 19

生徒Ｂがブレインストーミングで使用した スライド

この後，級友との対話活動や教科書の英文に触れ，考えを深めて内容を再構築し， 生徒Ｂが作成したスライドが図 20 である。

図 20

生徒Ｂが対話を経て修正を加えたスライド

バス会社への連絡やマップの作成が完了されていないことから動詞の時制が改められていたり，関係詞の使用を避け，簡素化されていたりすることから，アイディアの伝達と英語の表現を中心に対話が進められたことがうかがえる。
生徒Ｃは，ブレインストーミングの段階で，地域のショッピングセンターの活性化と高齢者のコミュニケーションの場の減少を解消するためのフードコートイベントの開催をスライドで提示した（図21）。課題の解決に向けて，高齢者の気軽な参加が実現できるように，菓子や飲料を準備するなど，
前提と結論の無矛盾化が調整されており，「論理的思考」の資質・能力を高めることができたと考えられる。

− 156 −

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図 21

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生徒Ｃがブレインストーミングで作成したスライド

学級での対話を通して，生徒Ｃが修正を加えて作成したスライドが次の（図 22）である。
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図 22

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生徒Ｃが対話を経て修正を加えたスライド

高齢者のコミュニケーション機会の減少に関わる表現‘‘Less’’の追加や，飲食物の提供に加え，音楽を通して交流の場の魅力を訴えるスライドに修正されたことから，生徒Ｃはやり取りを通して「対話する力」を養うことができたことがうかがえる。
② 課題
本実践から見えた課題としては，実社会の具体的な 諸課題について考える自然な場面設定とその系
統化と，自由度の高い言語活動を行う際に必要となる語彙指導である。前者については，小単元においても，生徒の興味・関心事や社会情勢を踏まえ，できる限り実社会に関連のある課題設定を取り入れるとともに，それを可能とする教材研究をさらに進めていく必要があると考える。 生徒が意欲的に活動に参加できると同時に，ねらいとする資質・能力が効率的に育成されることに繋がるからである。
後者については，学習用情報端末の積極的な活用が進められる中，生徒は翻訳アプリケーションに頼り切る傾向が強まっている。特に英語が苦手な生徒にとって，情報端末の使用によって発信に対する積極性が増す反面，端末によって出力された語句や文の内容理解が伴わないことが多い。英語の運用能力を問わず，聞き手や読み手に取ってわかりやすいもの，場面にふさわしいものであるかを判断し，意図が正しく伝わる真のコミュニケーションに近づける力が付けられる ように，日頃から生徒のレデ
ィネスの見取りや運用能力の向上を図るとともに，使用する語彙や文法に関する計画的な指導と個別的な支援が必要であると考える。
参考文献
１）文部科学省，国立教育政策研究所：令和３年度全国学力・学習状況調査【小学校】調査 結果− 157 −

１年 単元名「Project 2」(NEW CROWN English Series 1)
プロジェクト名「日本に帰国する小学生に向けて，附属中学校の魅力を PR しよう」
単元計画（9 時間扱い）本時は４時間目
次時

学習内容・ねらい（■）
主な活動等（丸数字）１１■プロジェクトの目的を理解し，日米の学校ホームペ評価規準（〇）3 観点【 】
指導上の留意点（・）・社会科や教科書の Lesson 5 で学んだことをージの違いについて考える。

振り返る。

①帰国生入試とその課題を知る。

・日米の学校ホームページ（HP）の違いや良②日米の学校ホームページの違いをあげる。

さに気づかせる。

③アメリカの学校ホームページにある PR 動画を視聴し，紹介するアイデアを広げる。

２

本校が定めるSociety5.0 を 主
体的に生きるための資質・能力・動画と学校 HP を作成することを伝える。
・マインドマップで思考を広げる。

■附属中学校の PR 動画の構想を考える。

・帰国生が安心して学校生活を送ることがで①前時のアイデアから１つ選び，その理由をあげる。

きる内容にすることを伝える。

「デザイン思考」②帰国生が日本の中学校に入学するにあたり，どんな不安があるかを想像する。
③グループでアイデアを共有して構想を話し合う。

３■学校の魅力を伝える発表メモを考える。

・原稿ではなく，発表メモをグループ全員で①２チームで各５つのグループを割り振る。

作成する。

②PR 動画の紹介内容を考える。
③発表メモをグループで作成する。

４■学校 PR 動画の内容がより良くなるよう話し合う。

本①違うチームのグループの人と情報交換する。

考え，他グループとの共有を基に，修正し時②校舎内外の撮影場所と演出を考える。

てもよいことを伝える。

・内容にふさわしい校舎内外の場所・演出を③PR 動画の分担をグループ内で決める。

○学校の魅力を伝え合っている。
【思】④端末で撮影し，動画を見て改善点を話し合う。

〇学校の魅力を効果的に伝えようとしてい「対話する力」

る。
【態】

５■校舎内外の場所で PR 動画の撮影をする。

・動画の編集作業は，ICT 機器操作が得意な①撮影の注意点を確認し，撮影リハーサルをする。

「対話する力」

生徒が昼休み等に行う。

②撮影場所へ出向き，端末で撮影する。

６■学校 PR 動画を視聴して大賞を決める。

・生徒の投票結果は，授業後半にスクリーン①全ての PR 動画を視聴して投票する。

で提示する。

②ALT が選んだ大賞と理由を発表する。

７

８■魅力的な学校 HP を作成する。Ⅰ

・作成した PR 動画の内容と前回のプロジェ①日本国内の英語の学校 HP を読む。

クトで決まった学校マスコット等を活用す②HP のレイアウトと構想を考え，原稿を作成する。

るよう伝える。

■魅力的な学校 HP を作成する。Ⅱ○学校の魅力が伝わるように書いている。

①ALT に原稿を添削してもらう。

【思】②正しい英語で端末上に HP を作成する。

9■学校 HP の鑑賞会をする。

・ALT と JTE が決めた HP 大賞を発表する。

①他の生徒の英文を読み，自分にない良さに気づく。

後生徒が作成した学校 HP の内容を，公開する。

・実際に学校 HP に英文を掲載する。

日− 158 −

「論理的思考」

指導案
授業者

教科名「外国語科」・学年「１年」
田中

里美

授業クラス

プロジェクト名
日本に帰国する小学生に向けて，附属中学校の魅力をPRしよう

教科等横断を図る教科等名と内容
社会科「北アメリカ州」
創造デザイン科「より良い学校を創造しよう」

Society5.0を主 体的 に生 き るた めの 資質 ・能 力

「対話する力」

１年１組～4 組

教科 等で 身に 付け たい 資質 ・能 力

附属中学校の魅力を伝え合っている。
【思考・判断・表現】
附属中学校の魅力を効果的に伝えようとしている。
【主体的に学習に取り組む態度】

STEAM教 育 の 視 点
本校では，今年度より新たに帰国生入試が導入される。海外での学校生活との違い等に不安を抱える帰国生に向けて，生徒の目線で附属中学校のPR動画を制作するプロジェクトを考案した。
外国語科でアメリカの学校の紹介文（Lesson 5）などを読んだあと，社会科でアメリカ（海外）の産業や教育について学び，日米の学校や文化の違いについて考える。実際のアメリカの学校紹
介動画と創造デザイン科での学びを踏まえて，グループで動画撮影を行う。作成した動画はチーム
で１つにつなげて，クラスで２つのPR動画を完成させる。帰国生が動画や学校紹介ホームページ
を見る状況を実際に設定することで，生徒の学習意欲を喚起する。
本時の授業のねらい
撮影に向けて，学校PR動画の内容を他のグループの人と情報交換してより良い内容を考える。
授業の流れ・活動等

時間

１ ． ODP（ 英 語 に よ る 対 話 活 動 ）・生徒が身近な話題についてペアで対話をする。

５

２．課題の確認課 題 学 校 PR動 画 の 内 容 が よ り 良 く な る よ う 話 し 合 お う

２

３．発表メモの確認・グループで，他のグループに伝える内容や英語の表現を共有する。
４．発表内容の情報交換
・座席を移動し，違うチームの同じグループの人と対面する。
・発表メモを基に，お互いのグループの内容を情報交換する。
・他グループとの共有を基に，表現などを修正する。
５．撮影場所と演出・分担の話し合い
・ PR動 画 の 分 担 を 決 め る 。
・内容にふさわしい校舎内外の場所を相談して決める。
・どのように撮影をするかを考える。

５

1５

８

６．動画の撮影
・実際の撮影を想定して，共有端末で自分たちの紹介動画を撮影する。
・動画を視聴し，グループ内で次の撮影に向けて改善点を話し合う。

1３

７．振り返り・本時の授業を振り返り，各自カードを書く。
・次時の予告をする。

２− 159 −

1 年 単元名「Project 1」(NEW CROWN English Series 1)
プロジェクト名「附属中学校のイメージに合うマスコットを提案しよう」
単元計画（８時間扱い）本時は 7 時間目
本校が定める

次時

学習内容・ねらい（■）

評価規準（〇）3 観点【 】

Society5.0 を 主

主な活動等（丸数字）

指導上の留意点（・）

体的に生きるための資質・能力１

１■プロジェクトを理解し，マスコットの特徴を考える。
①アメリカの大学のユニークなマスコット例を知る。
②日本のマスコット例と作成過程を知る。

・ALT とのやり取りで，マスコットの日米の違いを紹介する。

「デザイン思考」

・マスコットの作成条件を３つ（人間以外の③附属中学校のマスコット案を ALT に提案することを伝え，特徴を考える。

動植物を基にする，附属中学校や生徒のイメージに合う，公開にふさわしい）提示する。

２■マスコットの特徴とデザインを考える。

・描画が得意な生徒を中心に，マスコットを①グループでマスコットの特徴を決める。

作成する。

②特徴に合うマスコットを描画していく。

３■マスコットの魅力を伝える内容を考える。

・グループで話し合って考えることを伝え①発表原稿を全員で作成する。

る。

②発表の分担をグループで決める。

４■撮影を通して改善点を見つける。Ⅰ・撮影は個人所有のものではなく，外国語科①グループで発表分担を確認し，1 枚のイラスト画（A4サイズ）を提示して練習する。

・自分たちの動画を視聴し改善点を考える。

②２つのグループ間で撮影し，自分たちの撮影映像を見る。

５で所有している端末を使用する。
〇マスコットの魅力を伝えようとしている。
【思】■撮影を通して改善点を見つける。Ⅱ

・教室に限定せず，廊下や階段などで撮影し①前回より伝わるよう工夫して練習する。

「対話する力」てもよいことを伝える。

②２つのグループ間で撮影し，助言し合う。

６■クラス内で，マスコットの魅力を発信する。

・自分たちの発表だけでなく，他のグループ①4 人グループで全員が発表する。

「対話する力」

から気づいたことをまとめる。

②発表で気づいたことを振り返る。

７■附属中学校のマスコットを ALT に提案する。

本①グループで全員が ALT の前で発表する。

時②ALT からの発表に関する質問に答える。

８■マスコット候補作品の発表映像からグランプリを決め〇魅力が伝わるよう発表し，ALT からの質「対話する力」

問に答えようとしている。
【態】

る。

・マスコットのデザインだけでなく，特徴や内容にも注目する。

①ベストに選ばれた発表映像を視聴する。

・アンケート作成ソフトで生徒全員が投票②発表映像から，マスコットにふさわしいものを１つ決し，選んだ理由も書く。

めて投票する。

後

学年の掲示板に，候補作品と投票結果を 2 段階で掲示す日る。グランプリ以外にも，準グランプリ，特別賞（Impressive Picture，Fantastic Performance 等）を設ける。

・グランプリ作品は，マスコットの紹介英文も掲示する。
・学年だよりや学校 HP に掲載するなどして，公開する。

− 160 −

「論理的思考」

指導案
授業者

教科名「外国語科」・学年「１年」
田中

里美

授業クラス

１年１組～4 組

プロジェクト名
附属中学校のイメージに合うマスコットを提案
しよう

教科等横断を図る教科等名と内容
理科「いろいろな生物とその共通点」
創造デザイン科「より良い学校生活を送ろう」

Society5.0を主 体的 に生 き るた めの 資質 ・能 力

教科 等で 身に 付け たい 資質 ・能 力

「対話する力」

ALTに マ ス コ ッ ト の 魅 力 が 伝 わ る よ う に 発表している。
【思考・判断・表現】
マスコットの魅力が伝わるよう発表し，
ALTか ら の 質 問 に 答 え よ う と し て い る 。
【主体的に学習に取り組む態度】
STEAM教 育 の 視 点
日本では，自治体やイベント等でマスコットが作成されることが多くなってきたが，学校単位（
特に中学校）でのマスコットはそれほど普及していない。一方，アメリカの高校や大学では，マス
コットキャラクターがあることが多く，ホームページやスポーツイベントに登場したり，マスコットのグッズも販売している。アニメに興味のある生徒がいることや，理科で動植物を観察してスケッチをかいたことをつなげて，附属中学校のマスコットをオリジナルで作成するプロジェクトを考案した。実際に，学年掲示板や学年だより等に掲載することで，生徒の学習意欲を喚起する。創造デザイン科のプロジェクトにつなげている班もあり，支援している。
本時の授業のねらい附属中学校のオリジナルマスコットをＡＬＴに提案する。
授業の流れ・活動等時間

1. ODP（ 英 語 に よ る 対 話 活 動 ）・ 生 徒 同 士 や ALTと 身 近 な 話 題 に つ い て 対 話 を す る 。

５

2. グ ル ー プ で 発 表 の 最 終 確 認
・ 実際の発表の通り，立って練習する。
・ 前時の発表を踏まえて，さらに伝わるように練習する。
・ 次回の動画視聴に向けて，ビデオ撮影の準備をする。

13

３．課題の確認課 題 附 属 中 学 校 の マ ス コ ッ ト を ALTに 提 案 し よ う
・ 発表の際の注意点を確認する。
４ ． ALTに 提 案・ 4人 グ ル ー プ で 全 員 が 教 室 の 前 に 出 て 発 表 す る 。
・ ALTか ら の マ ス コ ッ ト や 発 表 に 関 す る 質 問 に そ の 場 で 考 え て 答 え る 。
・グループで相談するなどして，誰か一人がその場で質問に答える。
・ ALTが 発 表 を 聞 い た 感 想 を 英 語 で 述 べ る 。
５．振り返り・発表を振り返り，各自カードを書く。
・ 前 時 の 生 徒 に よ る 投 票 と ALTの 評 価 を 踏 ま え て 候 補 作 品 を 絞 る 。
・次時の予告をする。

− 161 −

３26

３

２年 単元名「Project2 修学旅行のプランを提案しよう」(NEW CROWN English Series 2)
プロジェクト名「スウェーデンの学生に石川県内旅行を提案しよう！～季節や状況に応じて安全・快適にその地を楽しむためには！？～」単元計画（７時間扱い）本時は６時間目
次時

学習内容・ねらい（■）
主な活動等（丸数字）

評価規準（〇）3 観点【 】
指導上の留意点（・）１

１■旅行提案プロジェクトのゴールを掴む。

・スウェーデンの学生から届いた動画①スウェーデンの学生に，石川県旅行プランを提案す
ることを伝える。

を視聴し，相手意識を高める。
・スウェーデンの文化や有名なものな②英語で書かれている情報サイトから，スウェーデンの基本情報について調べる。

どついての情報サイトを紹介する。
・タブレットやガイドブックで調べる③石川県の観光地や特産物について調べる。

２

よう伝える。

■石川県の魅力が伝わるプランを考える。

・季節や状況に応じた安全性や快適さ①６～７人の会社を想定し，企画部，デザイン部，広報部に役割分担をする。

３

本校が定める Society5.0を主体的に生きるための資質・能力「論理的思考」

について考えるよう伝える。
・スウェーデンと日本文化を比較しな②石川県旅行に最適な季節や地域，観光地を考える。
■論理的な発表内容になるように準備する。

がら考えるよう促す。
・既習表現を応用したり，日本文化をど①観光地の説明や，季節を選んだ理由など，プラン全「論理的思考」のように説明したらよいかをアドバ

体について，英語で書いてまとめる。

イスしたりする。

②紹介内容を班で分担し，紹介文を書く。

・単元末には，個人でパンフレットを作成することを伝える。

４■伝わりやすく紹介するためにスライドを作成し，練・聞き手の興味や反応を予想しながら習を行う。

練習するよう促す。

①提示するスライドを作成する。

・今後の授業でも練習を継続していく②グループ内で，紹介や質疑応答の練習を行う。

５

ことを伝える。

■グループで ALT に石川県旅行プランを紹介する。

〇ALT に観光地やプランの内容を伝え（パフォーマンステスト）

用いて話すことができる。
【思】②プランに含めた観光地の特徴や選んだ理由につい〇主体的に英語を用いてやり取りをして英語で説明する。

本時

７

ようとしている。
【態】■相手が知りたい情報を知り，パンフレット作りに向〇観光地やプランの内容に関して詳し「対話する力」

く知ろうと質問したり，それに答え「論理的思考」

けて具体的な内容を追加して紹介する。
①相手をスウェーデンの学生に見立てて，タブレットたりすることができる。
【思】

端末でスライドを提示し，プランを紹介する。

〇聞き手に配慮しながら，主体的に英②質疑応答を通して，不足している情報を知る。

語を用いてやり取りをしようとして③詳しい情報を追加し，再度紹介する。

いる。
【態】

■旅行パンフレットを作成する。

〇比較級，最上級の用法を正しく理解①全行程，観光地情報，特徴などが含まれているパン
フレットを個人で作成する。

して書いている。
【知】〇具体的な内容でパンフレットにまと②比較表現を用いて説明し，紹介したいものの規模や知名度が読み手に伝わるように書く。

「対話する力」

ようと，簡単な語句や基本的表現を①ALT からの質問に答える。

６「論理的思考」

め，書くことができる。
【思】〇読み手に配慮しながら，英語を用いて書こうとしている。
【態】− 162 −

「デザイン思考」「論理的思考」

指導案
授業者

教科名「外国語科」・学年「２年」
石川

理恵

授業クラス

２年１組～４組

プロジェクト名
教科等横断を図る教科等名と内容
スウェーデンの学生に石川県内旅行を提案 学校保健「健康な生活」
しよう！～季節や状況に応じて安全・快適に 総合的な学習の時間「金沢調べ」
その地を楽しむためには！？～
創造デザイン科「学校と地域の関係を創造しよう」
Society5.0を主 体的 に生 き るた めの 資質 ・能 力

「対話する力」「論理的思考」

教科 等で 身に 付け たい 資質 ・能 力

プランに関して，質問したり答えたりすることができる。
【思考・判断・表現】
聞き手に配慮しながら，主体的に英語を用いてやり取りをしようとしている。
【主体的に学習に向かう態度】
STEAM教 育 の 視 点

石川県内各地の魅力について知り，一泊二日の旅行プランとして組み立てたものをスウェーデンの学生に提案する。生徒たちは，自分と同世代の人たちに好まれるものは何かを考えたり，スウェ
ーデンと日本の文化を照らし合わせたりしながら，旅行に適した季節や魅力ある地域を各班で選択し，実際に楽しむことができる旅行プランを組み立てる。
班で旅行会社を設立することを想定し，企画部・デザイン部・広報部の中から，個々の能力を伸ばせる分野を自ら選ぶ。プラン作りでは，学校保健からの授業で発信された「日々を健康で・安全に過ごすために必要なこと」を取り入れることで，現実的なプランになるようにした。
英語でやり取りする練習を重ね，生徒や教師からアドバイスをもらうことで，徐々に上達していくプロセスを踏む。プランを紹介した後には，生徒それぞれが旅行パンフレットを作成し，スウェーデンの学生に送付する。
本時の授業のねらい
プラン紹介や質疑応答を通して，相手に内容を理解してもらうためにどのような説明が必要のかを知り，修正を加えながら相手に伝えることができる。
授業の流れ・活動等時間
１．本時の流れを確認
４
・他 の 班 の メ ン バ ー と 紹 介 し 合 っ た り 質 疑 応 答 を 行 っ た り す る こ と で ，相 手 に 理 解してもらうために必要な説明が何かを知り，具体的に説明できるようにする。
・内容を修正しながら，ペアを変えてもう一度紹介し合う。
・次回は，個人で旅行パンフレットを作成することを再確認する。
２．課題の確認
課題 相手に旅行プランをわかりやすく伝えよう！

６～どうしたら，スウェーデンの学生にもっとわかりやすく伝えられるかな？～
・各自で一度練習を行う。キーワードシートのみ見ることができる。
・相手の紹介内容を深めることができる問いかけの視点を知る。
３．プランの紹介と質疑応答①②・グループで１列に座り，別のグループのメンバーとペアになる。
・（ １ 回 目 ） ５ 分 間 で プ ラ ン の 紹 介 と ， 質 疑 応 答 を 交 互 に 行 う 。
・１分間で質問内容を振り返り，追加したい説明のキーワードを書く。
・（ ２ 回 目 ） 座 席 を 移 動 し ， 新 し い メ ン バ ー と ペ ア に な る 。
・１回目の質問を受け，情報を追加しながらプランを紹介する。質疑応答も行う。
４．内容の再構築
・どのような質問をすれば相手の紹介内容を深めることができるのかに気づく。

１４

６

５．プランの紹介と質疑応答③④・（ ３ ， ４ 回 目 ） 座 席 を 移 動 し ， 新 し い メ ン バ ー と ペ ア に な る 。
１４・スウェーデンの中学生に理解してもらえるような説明を考えながら紹介し合う。
６．本時の振り返りと次時の確認
・カードに本時の感想を記入する。

６− 163 −

３年 単元名「Project 3 ディスカッションをしよう」(NEW CROWN English Series 3)
プロジェクト名「地域をより良くするために考えた手立てを，その情報を必要とする住民の方に届けよう」
単元計画（６時間扱い）本時は２時間目
次時

学習内容・ねらい（■）

評価規準（〇）3 観点【 】

主な活動等（丸数字）

指導上の留意点（・）

本校が定める Society5.0 を主体的に生きるための資
質・能力

事

創造デザイン科の授業「デザイン思考」

前■地域の課題とその解決策について仮説を立「より良く生きようてる。

とする態度」■仮説を基に，フィールドワークを行い，実態「イノベーターのマ

把握する。
１

１

インドセット」■プロジェクトの目的を理解する。

・適切な表現が浮かばなくても，地①住民の外国人に，地域の課題とその改善策を英語で紹介することを伝える。

域の課題とその改善策についてできる限り英語で表現するよう②地域の課題とその改善 策についてペアで伝える。

やり取りする。
２

２■プレゼンテーションに向けて，地域の課題○外国人の住民の方に「暮らしやす「対話する力」

本とその改善策に関する対話を通して，自分くなった」と思ってもらえるよう「論理的思考」

時の考えを練り上げ，マッピングに整理する。

に，地域の課題とその改善策につ①対話を通して地域の課題とその改善策について，事実や自分の考えを整理

いて考えや表現を磨く。

し，簡単な語句や文を用いて述べ②教科書の英文を２回聞く。その後，英文を読

ている。
【思】

む。表現の構造や意味を確認する。
３

３■スライドを作成し，プレゼンテーションの練習を行う。

・プレゼンテーションの選考で使用される評価シートを活用し，内容①表現について ALT にアドバイスを受ける。

や表現を改善する。

②内容や表現を見直し，プレゼンテーションの練習をする。
４■ALT にプレゼンテーションを行う。

５①スライドを提示し，地域の課題とその改善策について説明する。

○外国人の住民の方に「暮らしやす「対話する力」

くなった」と思ってもらえるよう「論理的思考」に，地域の課題とその改善策につ②質疑応答を通して，内容や表現の工夫にいて，事実や自分の考えを整理つなげる。

し，簡単な語句や文を用いて述べ③質疑応答の結果をメモにまとめる。

たり相手からの質問に答えたりしようとしている。【態】

４

６■プレゼンテーションと質疑応答の結果をま・翻訳サイトに頼らず，相手意識をとめ，メモを基にポスターを作成する。

持ち，伝わりやすい表現を心がけ①使われている語彙を簡単なものにするるために，適切な語彙を用いる。

など，表現に工夫を凝らす。
後■地域の公民館などにポスターを掲示する。

日− 164 −

指導案

教科名「外国語科」・学年「３年」

授業者

中橋

弘高

授業クラス

３年１組～４組

プロジェクト名

教科等横断を図る教科等名と内容
社会科「よりよい社会を目指して」
地域をより良くするために考えた手立てを，その情報
創造デザイン科「地域をより良くするためを必要とする住民の方に届けようの手立てを考え，行動しよう」
Society5.0を主体的に生きるための資質・能力教科等で身に付けたい資質・能力
外国人の住民の方に「暮らしやすくなった」と実感してもらえるように，地域の課題「対話する力」とその改善策について，事実や自分の考え「論理的思考」を整理し，簡単な語句や文を用いて提案している。【思考・判断・表現】
STEAM教 育 の 視 点
実社会での課題解決を取り入れた学習内容として，地域の課題とその改善策を提案（実行）する活動を行う。その過程で社会科の公民分野で培う課題を多面的・多角的に考察・構想する力を活用する。英語での対話を通して，様々なアイディアをまとめ，試行錯誤をしながら，主体的な学びを生み出すことができる。
本時の授業のねらい
プレゼンテーションに向けて，地域の課題とその改善策に関する対話を通して，自分の考えを練り上げ，マッピングに整理する。
授業の流れ・活動等
１．前時までの復習
・前単元の帯活動で行った，ボランティアに関する即興対話を行う。
・学習ゴールを確認する。
課題 住民の方に「暮らしやすくなった」と実感してもらえるように，地域の課題とその改善策について，事実や自分の考えを整理し，簡単な語句や文を用いて提案しよう。

時間
５

２．個人でのブレインストーミング・フィールドワークを行って把握した地域の課題とその改善策についてマッピングにメモをする。
・住民の困り感やさらなる価値付けの視点からアイディアを練る。

５

３．対話①
・考案した企画についてグループ内で対話をする。
・内容や表現など必要な情報があればマッピングに付け加える。

10

４．内容の再構築
・ 教科書の地域の課題とその解決策に関する英文を２回聞く。
一度目は課題と解決策の内容，二度目は表現に注意を向けて聞く。
・聞いた英文のスクリプトを読み，使えそうな英語表現の参考にする。
・内容や表現などの参考になる情報をマッピングに付け加える。

15

５．対話②
・再考したマッピングを基に，グループを変えて伝え合う。
・対話の結果，必要に応じてマッピングを修正する。

10

６．振り返り・本時の振り返りを書く。

５− 165 −

学校保健
葛山
共同研究者

森

友紀
慶惠

（金沢大学）

１．Society5.0 に向けた教育を進めるに当たって
学校保健では，学校教育目標の目指す生徒像「心身ともにたくましい生徒」の実現を図るため，本校が定める Society5.0 を主体的に生きるための資質・能力のうち，「より良く生きようとする態度」の育成に着目をして，研究に取り組んでいる。今後，AI 等が本格的に普及していく Society 5.0
における人間の役割を考えた時，今まで以上に主体的・自律的に生きるための資質・能力の獲得・向上が必要不可欠になる。
これからの社会を生きていく生徒は，様々な課題に直面する機会が増加すると予想される。その時，ストレスやあらゆる困難に飲み込まれないようにするためには，困難を乗り越える心の強さやチャレンジ精神，多様な価値観を受け入れながら最適解を見つけて行こうとする姿勢などの「非認知能力」が，ますます必要となる。OECD では，非認知能力に値する力を「社会情緒的スキル（ Socialand Emotional Skills）」と呼んでおり，社会情緒的スキルは，「長期的目標の達成」「他者との協働」「感情を管理する能力」の三つの側面に関する思考，感情，行動のパターンであると述べている ¹）。
学習指導要領でも，生きる力の 3 要素の 1 つに「学びに向かう力，人間性等」が含まれており，我が国がこれらの非認知能力を高める教育に力を入れていることが表れている。
本校では「より良く生きようとする態度」を『自己実現や理想の社会に向かおうとする態度』と定義しており，これは非認知能力の側面と共通している。そこで，学校保健では，心の健やかな成長の土台となる非認知能力の育成に重点を置き，令和 2 年度より研究を行っている。
２．資質・能力の育成に当たって（１）教科等として育成する資質・能力について
学校保健では，本校が定める Society5.0 を主体的に生きるための資質・能力のうち，「より良く生きようとする態度」を育てるために，非認知能力の側面である「感情を管理する能力」に注目し，3 年生を対象に，メンタルヘルス教育を実践することとした。
世界保健機関（WHO）では，メンタルヘルスを「自身の可能性を認識し ，日常のストレスに対処でき，生産的かつ有益な仕事ができ，さらに自分が所属するコミュニティに貢献できる健康な状態」と定義している。中学生は，学力不振や人間関係のトラブルから，不登校や引きこもりなど ，メンタルヘルスに不調をきたすことが多々ある。さらに，近年うつ病や適応障害など精神疾患に罹る人が増加しており，その発症は約 75％が 20 代前半であると言われている 2 ）。また 2022 年度からは高校の保健体育の学習指導要領に「精神疾患」に関わる項目が盛り込まれるなど，精神疾患が身近な問題となっている。
昨年度までは，生徒が心の健康を維持しながら，課題に適切に対応できる 力を付けるために，ス
トレスマネジメント教育，特にストレス対処を中心とした授業を展開し，研究を行ってきた。生徒は 1 年時に保健体育科の保健領域「ストレス対処と心の健康」で 1 時間の指導を受けている。主な内容はストレスの概要と対処方法であるが，限られた学習時間の中では知識の理解が中心となり，ストレスに対応できる実践的な活動を取り入れることが十分できていないと考えられた。 そこで認− 167 −

知行動療法の考え方を基に「認知（考え方）を変える」ことに重点を置いた授業と，エビデンスを基にしたストレス緩和方法の理解と体感に関する授業を行った。しかし成果を検証した結果，生徒のストレスマネジメントに関する自己効力感の向上は認められず，指導方法や内容の再検討が必要であることが示された。また，授業内容を他の教育活動においても活用することが難しく，継続性の保持について課題が残った。さらに，質問紙調査の結果，「自己のストレスに気付いていない」「自己の感情を把握できていない」生徒がいる可能性が示された。ストレスの原因が明らかな場合
は，ストレスを自覚して対処することが可能になるが，「なんとなく気分が優れない」「原因が分からないけれど疲れている」といった状況の場合には，自身での把握や対応は困難であると推測される。
よって本年度は，ストレスマネジメントを含むメンタルヘルス教育の充実を図るため，「感情の自己理解を深める教育」と「メンタルセルフケアのスキルを高める教育」を目指し，下記の授業を実施した。その際，昨年度の課題をふまえ，生徒がメンタルヘルスを自分事として向き合えるよう ，
ストレスの有無に関わらず，自己の感情に関心を持つことができる授業構成を 考慮した。
①感情の自己理解を深めるための授業
第 1 回目の授業は「メンタルヘルス～自分の状態を知ろう～」と題し，感情の自己理解の重要性や自己理解を深めるために，以下の 3 つをポイントにして授業を行った。
●感情に名前をつける
言語を用いて感情を表出することは，自身の感情に気づくことにつながる 3 ）。そこで「友達がテストでよい点を取った」という事例を取り上げ，そのときの自分の感情に名前をつけさせるとともに，なぜそのような感情になったのかを考えさせた。その際，「うれしい」「悲しい」「悔しい」など，感情の名前一覧を提示し，言語化しやすいように工夫をした。また「負の感情＝悪」ではないこと，「感情＝自分」ではないことを伝え，負の感情を持つことに嫌悪感を抱くことがないよう配慮をした。
●メタ認知を高める
メタ認知とは，自分の思考や行動を客観的に把握し認識する 能力のことであり，社会や世界と関わりながらよりよい人生を送るために必要なスキルである 4 ）。
授業では先の事例を用いた活動において，メタ認知の必要性とその効果について理解させ，「客観的に自分を見つめる」意識が重要であることを伝えた。
●心と向き合う習慣をつける
感情理解の第一段階として，感情の知覚があげられる 5 ）。日々変化する感情を知覚し把握するためには，感情に目を向ける習慣が必要である。しかし，習慣化を図るためには，生徒への呼びかけだけでは，そのための時間や方法も曖昧になり，さらに必要性を実感できていない生徒が主体的に実施することは困難で，効果を得られにくいことが推測された。そのため，習慣化への足がかりとして，学校で自己の感情に向き合う時間と方法を設定し，取り組ませることが必要であると考えた。
ジャーナリング（エクスプレッシブ・ライティング）とは，感情や思考をありのままに「書く」ことで，自己の思考パターンや感情に気付くことができるものである。「書く瞑想」とも言われており，1980 年代にアメリカの心理学者のジェームス・ペネベーガー氏が提唱した。そこでジャーナリングに取り組みやすく，また効果が期待されたジャーナリングアプリ「muute」− 168 −

を生徒用タブレットで実施することとした。「muute」は，今感じていることや思っていることを日記のように自由に入力すると，AI が感情や思考を分析し，言語化してフィードバックしてくれるため，自分自身と向き合い，且つ客観的に振り返ることができるアプリである。 授業では，「muute」の使用方法や注意点（実施時の私語禁止・誰にも見せない・人のものを見ない），
配慮事項（教職員も内容を見ない・頭に浮かんだことはどんなことでも書いて良い ）について確認し，第 1 回目の授業日から約 3 ヶ月間を目安に，毎終礼時の開始 3 分間は「muute」を活用した自己理解の時間を設けて取り組んだ。
②メンタルセルフケア（行動編）のスキルを高めるための授業
第 2 回目の授業は「メンタルセルフケアを実践しよう（行動編）」と題し，エビデンスをもとにしたセルフケア方法の理解と体感を重視し行った 。セルフケアについて，知識理解だけでなく，効果の根拠をもとにした体験活動を取り入れることで，実生活における積極的実践につながるのではないかと考えた。体験活動は生徒にとって身近でかつ実践が容易であると考えられる運動と呼吸法を取り上げた。
運動の中でも特にリズミカルな運動は，精神安定に深く関わっているセロトニン分泌量を増加させると言われている 6 ）。今回は「その場スキップ」というリズム運動を紹介し，実際に生徒と体験をした。呼吸法もリズム運動の一つであり，セロトニン分泌を高める効果がある。さらに呼吸法により血圧の上昇がない状態で筋への弛緩状態が誘導されれば ，副交感神経が賦活されることになり，心拍は減少し，リラクセーション効果も生まれる。呼吸法の指導は，SC と連携し，TTとして一緒に指導を進めた。また呼吸法の実施前後には，生徒自身に脈拍を測定させ，効果を実感させる工夫をした。
③メンタルセルフケア（思考編）のスキルを高めるための授業
第 3 回目の授業は「メンタルセルフケアを実践しよう（ 思考編）」と題し，ACT（アクセプタ
ンス＆コミットメント・セラピー）の考え方を取り入れた指導を行った。ACT はマインドフルネ
スの考え方をベースに「心理的柔軟性」を生み出すことで心の健康を維持・回復させる療法である。「行動すること」を重視するセラピー手法で，医師が行う専門的療法としてだけではなく，一般の人でもストレス対処の技法として活用でき，世界的に広がりをみせている。
ACT の考え方の基本は，次の通りである 7 ） 。

A ＝ 思考と感情を受容する
C ＝ 自分の価値とつながる
T ＝ 効果的な行動をする

授業では，ACT を説明する際に用いられる「バスのメタファー」を使い，理解を図った。その後，事例「友達に裏で悪口を言われた」を提示した。そして ACT の考え方に則して，頭に浮かんだ感情に名前をつけさせたり，人生において大切にしていること（価値）を考えさせたり ，また価値に沿った行動とはどのようなものか考えさせる活動を行った。
（２） 関連・連携を図った教科等について
3 年「メンタルセルフケア」
メンタルセルフケアの方法を身につける授業では，科学的に効果が実証されている多数の活動の− 169 −

うち，運動と呼吸法について取り上げた。特に運動に関しての体験活動は，保健体育科の教科の特性を生かすことができるため，保健体育科と STEAM 教育を踏まえた教科横断的プロジェクトの作成を試みた。
運動領域「体つくり運動」の単元において，実際に運動を行った後，メンタルヘルスに及ぼす影響を実感するための機会を設けた。保健体育科との連携により，運動が身体的な健康のみならず，
メンタルヘルスにも直結した行動であるという認識が深まり ，実際に生活の中でメンタルヘルスに不調を感じたときに，積極的に実践つながると考えた。
３．成果と課題
本研究では「より良く生きようとする態度」の育成を目指して，メンタルヘルス教育に取り組んだ。
その成果と課題を明らかにするため，授業前後の調査結果と生徒の感想を分析した。
－授業前後の調査結果－
調査項目
感情の自己理解を深める教育効果の調査については，豊田・桜井による中学生用 J-WLEIS（情動知能尺度）の項目を，野崎（2012）が一部改変したもの（表 1）を用いた 8 ） 。項目は 16 項目で，下位尺度は「自己の情動の評価と認識」「自己の情動の調整」「他者の情動の評価と認識 」「他者の情動の調整」であった。回答は，「非常にあてはまる」（4 点），「少しあてはまる」（3 点），「あまりあてはまらない」（2 点），「全くあてはまらない」（1 点）の 4 件法で，各項目の合計点を算出した。
またメンタルセルフケアのスキルを高める教育効果の調査については，増田らによる TAC－24
中学生・高校生版（表 2）を用いた 9 ） 。これは，①情報収集（関与・問題焦点・行動）②放棄・諦め（回避・問題焦点・認知）③肯定的解釈（関与・情動焦点・認知）④計画立案（関与・問題焦点・認知）⑤回避的思考（回避・情動焦点・認知）⑥気晴らし（回避・問題焦点・行動）⑦カタルシス（関与・情動焦点・行動）⑧責任転嫁（回避・問題焦点・行動）の 8 下位尺度から構成されている。
回答は，「いつもそのようにしてきた（考えてきた）・これからもそうするだろう 」（5 点），「そのようにしたこと（考えたこと）がよくある・これからもたびたびそうするだろう 」（4 点），「そのようにしたこと（考えたこと）がときどきある・これからもときどきはするだろう 」（3 点），「そのようにしたこと（考えたこと）がたまにある・これからもあまりないだろう 」（2 点），「そのようにしたこと（考えたこと）は全くない・これからも決してないだろう 」（1 点）の 5 件法で，各項目の合計点を算出した。
対象及び方法
調査対象は，本校中学 3 年生 154 名である。授業日当日の欠席者や事前と事後調査の回答に欠損がある者を除いて，115 名を分析対象とした。調査方法は，情動知能尺度は「授業前」，「第 2 回目の授業前」，「第 3 回目の授業前」，「第 3 回目の授業から 3 週間後」，TAC－24 中学生・高校
生版は「授業前」，「第 3 回目の授業から 3 週間後」に，どちらも Google Forms を用いて自記式調査を実施した。なおメンタルヘルスにおいて，感情の自己理解は「心の不調」に気づくための非常に重要な要素であり，3 回の授業実施による変容を検討するため，情動知能尺度のみ「第 2 回目の授業前」と「第 3 回目の授業前」にも調査を行った。

− 170 −

表１

情動知能尺度
質問項目

Ⅰ．自己の情動の評価と認識
1.
2.
3.

私は，今すごくうれしいとかつらいとか，自分自身のいろいろな気持ちを良くわかっている
私は，自分の気分が良い時や，嫌だなと思う時がいつも分かっている

私は，何か起こった時には，その時の自分の気持ちがよく分かっている
4. 私は，何か起こった時に，自分がどうしてそんな気持ちになったのか、たいてい理由がわかる
Ⅱ．自己の情動の調節
5.
6.
7.

自分をやる気にさせることが得意だ

腹が立って，気持ちが高ぶっていても，すぐに落ち着きを取り戻すことができる

私は自分自身の気持ちをコントロールすることが上手だ
8. 私は，難しい問題が起こった時でも，自分の気持ちを抑えて，きちんと解決できる
Ⅲ．他者の情動の評価と認識
9. 何か起こった時，周りの友達がどうしてそんな気持ちになっているのかが分かる
10. 友達の行動を見れば，その友達が今どんな気持ちなのかがいつも分かる
11. 周りの友達が皆，今どんな気持ちなのかいつも皆を観察して気にかけている

12. 友達の気持ちや感情を敏感に感じ取ることができる
Ⅳ．他者の情動の調節

13. 人をやる気にさせることが得意だ
14. 友達が怒っていても上手く落ち着かせることができる

15. 他の人が不安を感じている時に，その不安を取り除くことが上手だ
16. 他の人を喜ばせることが得意だ

表２

TAC-24 中学生・高校生版
質問項目

1.

悪いことばかりではなく，うまくいくだろうと考える3.

嫌なことを頭に浮かべないようにする

2.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

因子名
EEC

誰かに話を聞いてもらい，気を静めようとする

EEB

AEC

スポーツや好きな場所に行くなどして楽しむ

AEB

原因を考え，どのようにしていくべきか考える

EPC

力のある人にアドバイスをもらって解決しようとする

EPB

どうすることもできないと解決を先にのばす

APC

自分は悪くないと言い訳をする

APB

今後は良いこともあるだろうと考える

EEC

10. 誰かに話を聞いてもらって冷静さを取り戻す

EEB

11. そのことをあまり考えないことにする

AEC

12. 買い物やゲーム，おしゃべりなどで時間をつぶす

AEB

13. どのような対応方法をとるべきか，くわしく考える

EPC

14. くわしい人から自分に必要な情報を集める

EPB

15. 自分では手に負えないと考え投げ出す

APC

16. 責任を他の人に押しつける

APB

17. 悪い面ばかりでなく，良い面を見つけていく

EEC

18. 誰かにグチをこぼして気持ちを晴らす

EEB

19. 無理にでも忘れるようにする

AEC

20. 友達とお菓子を食べたり好きな物を食べたりする

AEB

21. 過ぎたことの反省をふまえて次にすべきことを考える

22. 同じような問題を経験したことがある人から話を聞いて参考にする
23. 対処できない問題だと考え，諦める
24. 口からでまかせを言って逃げ出す

EPC
EPB

APC
APB

EPB： 情報 収 集

APC：放 棄・ 諦 め

EEC： 肯定 的 解釈

EPC： 計 画立 案

AEC： 回避 的 思考

AEB： 気 晴ら しEEB： カタ ル シス

APB： 責 任転 嫁

− 171 −

分析方法
調査集計と統計解析は，統計パッケージ「IBM SPSS Statistics ver.25」を用いて行った。授業
前後の情動知能尺度（4 下位尺度）と TAC-24 中学生・高校生版（8 下位尺度）について，対応のあるｔ検定で比較をした。
表３

情動知能尺度（４下位尺度）の授業前後の得点の比較（n=115）

自己の情動の評価と認識
自己の情動の調整
他者の情動の評価と認識
他者の情動の調整

表４

平均値

標準偏差

授業前

14.16

1.945

授業後

14.53

1.793

授業前

11.23

2.355

授業後

11.99

2.404

授業前

13.10

2.433

授業後

13.63

2.404

授業前

11.38

2.667

授業後

12.49

2.497

ｔ値

有意確率

-2.0160.046-3.7410.000-2.7250.007-5.4080.000

TAC-24 中学生・高校生版（８下位尺度）の授業前後の得点の比較 （n=115）

情報収集
放棄・諦め
肯定的解釈
計画立案
回避的思考
気晴らし
カタルシス
責任転嫁

平均値

標準偏差

授業前

10.00

3.209

授業後

9.97

3.511

授業前

8.03

2.632

授業後

7.90

2.935

授業前

11.37

2.644

授業後

11.47

2.903

授業前

11.40

2.431

授業後

11.57

2.797

授業前

8.89

2.615

授業後

9.69

3.107

授業前

11.43

2.562

授業後

11.29

2.961

授業前

9.34

2.762

授業後

10.15

3.033

授業前

6.64

2.461

授業後

6.67

2.843

ｔ値

有意確率

0.086

0.931

0.418

0.677

-0.3950.693-0.7890.432-2.797

0.006

0.599

0.550

-3.5780.001-0.1010.920

表 3 に示すように，授業前後において「自己の情動の評価と認識」「自己の情動の調整」「他者の情動の評価と認識」「他者の情動の調整」の 4 下位尺度すべての得点が向上し，有意な差がみられた。
また表 4 からは，「回避的思考」「カタルシス」において得点が向上し，有意な差がみられた。
図 1 に，情動知能尺度の合計得点の平均値推移を示した。授業前と第 2 回目の授業前は，得点に大きな変化は見られなかったが，授業を行うに従って得点が有意に高くなった。

− 172 −

（点 ）図１

情動知能尺度の平均得点の推移－授業後の感想－第 2 回目の授業後と第 3 回目の授業後に，生徒に感想を書かせた。下記はその一部である。
●第２回目の授業の感想
・日頃からストレスがたまっているので腹式呼吸を取り入れたい。とてもリラックスできた。
・呼吸法などのセルフケアをもっと取り入れていきたいと思った。1 人で自分と向き合う時間を作って感情をコントロールできるようにしていきたい。
・10 秒呼吸法では実際に実践した際 ，本当に脈が少なくなっていてぜひ実践していきたいと思った・腹式呼吸をすることにより心をリラックスさせることができた。また様々なセルフケアを学び，実践してみたいと思った。大事なのは自分の心の状態を知ることだと改めて理解したので，ミュートもやっていきたい。
・呼吸 法 を今 日 ほど長い間やったことがなく， 深 呼 吸 くらいだったらあまり効果 を実 感したことがないので， 呼 吸法をそこまで信 用していませんでした。今日やってみると想像 以上に落ち着いてスッキリしたので， またやってみたいと思います。
・セルフケアの実際の効果を体感することができよかったです。心の状態は目に見えるものではありませんが，授業内で呼吸法や運動法を試すことができてよかったです。

●第３回目の授業の感想
・自身の生活を振り返る習慣がつきました。毎日ジャーナリングをしたことでその日の生活を振り返ることができ，
明日はこういう気持ちになろうという目的をつくることができるようになりました。
・負の感情を持ったとしても受け止めることが大切だとわかった。自分を客観的にみて行動していこうと思う。
・自分が今，大切にしていることやどんな人間になりたいのかを知ることができた。じっくり考えたことがなかったので改めて今の自分を知ることができたので嬉しい。人それぞれで大切にしていることは違うので，その大切にしていることを大事にしてこれからの日々を過ごし，友達との関係も大切にしていきたい。
・自分の人生において大切なことに沿って行動することで感情に流されず行動することができることを学んだ 。
今自分がしたいことがわからなくなって，感情のままに動いていると人間関係が悪くなったり，さらに自分を追いつめてしまうと思った。
・今後つらいことがあったときに自分の人生で何を大切にしているかを思い出してそれに合った行動をしたい。
・人生という視点で物事を捉えたら細かいことは気にしすぎなくて良くなると思ったので，大きい視点で物事に対処できるようにしたいと思う。自分の気持ちに向き合ってセルフケアをしっかりやっていこうと思った。
・感情のまま行動することは，その時だけはすっきりするし気持ちのよいものだけど，結局は後悔するようなことだとわかりました。自分の信念を貫き通せる人間になりたい。
・感情をあまり理解せずに感情のまま行動してしまうことが多かったので，
今自分がどういう気持ちでどうしてそう− 173 −
なったのかメタ認知をしていきたいと思いました・感情のまま行動することは，その時だけはすっきりするし気持ちのよいものだけど，結局は後悔するようなことだとわかりました。自分の信念を貫き通せる人間になりたい。
・感情をあまり理解せずに感情のまま行動してしまうことが多かったので，今自分がどういう気持ちでどうしてそうなったのかメタ認知をしていきたいと思いました。

（１）成果①感情の自己理解の深化
情動知能尺度の 4 下位尺度の全ての得点が，授業実践後に有意に高くなっていることから，感情の自己理解を深めるだけでなく，他者理解にもつながったことが示された。本研究で，他者理解やソーシャルスキルに関する指導は行わなかったが，授業でグループやクラスで意見交流する活動を取り入れた。また生徒の感想には，自己理解の大切さが理解できたこと，ジャーナリングによって自己理解が深まったという記述が多く見受けられた。以上のことから，自己理解を深める活動と，他者と交流し，他者の考えを理解する活動により，自己と他者の理解が深まることが示唆された。
②メンタルセルフケアのスキルの向上
TAC-24 中学生・高校生版の結果から，「回避的思考」「カタルシス」に関してのスキルが高まったことが示された。回避的思考は「回避・情動焦点・認知」，カタルシスは「関与・情動焦点・行動」の 3 つの軸の組み合わせにより構成された項目群である。どちらも焦点 軸は情動調整である
ため，感情の自己理解が深まったことにより，自己の情動調整が高まったと考える。また生徒の感
想には，呼吸法を実生活に取り入れていきたいというものや，自分の価値観に沿った行動を意識したいというものが多数あり，体験活動や ACT の指導によって，スキルが向上したと考えられる。
野中らの研究によると，セルフ・モニタリング（周囲の状況や他者の行動に基づいて自身の行動や自己呈示が社会的に適切であるかを観察し ，自身の行動をコントロールすること）によってコー
ピングレパートリーが増加することが示されている 10 ） 。今後もセルフケアのスキルを高められる
よう自己理解に関する教育を進めていく必要がある 。
③学校保健と他教科による STEAM 教育の実践
本研究では，保健体育科と連携し，運動後の心の変化について意識調査をした。その結果，クラスの半数以上の生徒に，爽快感や達成感，気持ちの向上について変化が見られた。この教科横断的
プロジェクトにより，運動とメンタルヘルスの関係について効果的に理解を深めることができたと思われる。
今 回保 健 体 育 科と 教 科 の 特性 を 生 か した 教 科 横 断的 プ ロ ジ ェク ト を 実 施す る こ と がで き た 要因
として，他教科と問題を共有し，実践方法を検討する時間や機会を得ることができたこと ，またメ
ンタルヘルス教育の時間を確保し，内容を深めることができたことが挙げられる。
（２）課題○感情の自己理解を深める指導内容の検討
本研究は，授業実践と一定期間継続したジャーナリング 活動を組み合わせた内容となって おり，
ジャーナリングを感情の自己理解を深める方法の一つとして取り入れた。生徒は終礼時にジャーナ− 174 −

リングアプリ「muute」を使用して感情を言語化していたが，感情や心の状態を表現する手段は他にも様々ある。本研究において，一定期間継続して自己の感情に向き合ったことにより，ジャーナ
リングの方法を知って習慣化したり，生徒自身がジャーナリングの効果を実感したりしたことは，今後セルフケア方法を自分で選択して実践していくことにつながったと考える。今後も生徒が主体的に自己の心の探究的活動を展開できるよう指導内容を検討していきたい。
４．参考文献1） 国立 教育 政 策研 究 所 ：否 認知 的 能力 の 発達 と科 学的 検 討手 法 につ いて の研 究 に関 す る報 告書（2017）
2）学校保健：第 4 回「精神保健・精神疾患を学ぶ」～知っておきたい基本知識～
https://www.gakkohoken.jp/special/archives/220（最終アクセス日：2023/2/4）
3）塚原望：言語を用いた「感情表現」に関する研究の動向，早稲田大学大学院教育研究科紀要

別冊 26 号－2（2019）4）文部科学省初等中等教育局教育課程課：学習指導要領の趣旨の実現に向けた個別最適な学びと協働的な学びの一体的な充実に関する参考資料，pp20（令和 3 年 3 月版）
5）岡田佳子・高野光司・塚原望：感情の自己理解を深めるための心理教育プログラムの開発 ，学校メンタルヘルス Vol.18 No.2，pp132-146（2015）6）佐野新一・蒲真理子ら：踏み台昇降運動によるセロトニン神経系の賦活，北陸大学紀要第 26 号
pp39－48（2002）
7）ラス・ハリス：幸福になりたいなら幸福になろうとしてはいけない マインドフルネスから生まれた心理療法 ACT 入門，筑摩書房（2015）8）野崎優樹：自己領域と他者領域の区分に基づいたレジリエンス及びストレス経験からの成長と情動知能の関連，パーソナリティ研究

第 20 巻

第 3 号 pp179–192（2012）9）増田由依・樋町美華・坂野雄二：TAC-24 中学生・高校生版の作成と信頼性・妥当性の検討-中学生・高校生における 3 次元コーピングモデルの妥当性の検討-，ストレス科学 25（1）pp5363（2010）10）野中俊介・原剛ほか：セルフ・モニタリングがストレスマネジメント教育におけるコーピング
レパートリーの獲得に及ぼす影響，Journal of Health Psychology Research,vol.31,No2,pp113121（2019）− 175 −

３年 単元名「メンタルヘルス」 プロジェクト名「メンタルセルフケア」
単元計画（３時間扱い）本時は３時間目
次時

学習内容・ねらい（■）
主な活動等（丸数字）

評価規準（〇）3 観点【 】
指導上の留意点（・）１

１■自分の心の状態を知る。

〇自分の心の状態を知るために，①事例について，自己の感情に名前をつける。

自己の感情に名前をつけたり，

本校が定める Society5.0 を主体的に生きるための資
質・能力「より良く生きようとする態度」

ジャーナリングに取り組んだり②メタ認知の必要性について知る。

している。

③心と向き合う習慣をつけるために，・ジャーナリングを行う際は，私ジャーナリングを行う。

語厳禁，人のものを見ない，人に見せないことを伝える。

２■メンタルセルフケアの方法を知る。

〇セルフケアの必要性と方法を理（行動編）解している。

①グループごとに自分のセルフケアの方法を紹介し合う。

「より良く生きようとする態度」

・運動と呼吸法が有効である科学的根拠を伝え，実践意欲を高め②セルフケアにおいて，運動と呼吸法が有られるようにする。

効あることを知り，体験する。
３
本時■メンタルセルフケアの方法を知る。

〇セルフケアの必要性と方法を理（思考編）解している。

①自分の思考・感情に着目して，セルフケア

・ポジティブシンキングやリフレ）を行う方法（「ジャーナリング」＋「ACT」

ーミングなど，他にも方法があを知る。

り，自分に合った方法を取り入②事例を通して，自分の価値に沿った行動れる必要があることを伝える。

を考える。
後

ジャーナリングを継続して行う。

日− 176 −

「より良く生きようとする態度」

指導案

教科名「学校保健」・学年「３年」

授業者

葛山

友紀

授業クラス

プロジェクト名

３年１組～４組

教科等横断を図る教科等名と内容

メンタルセルフケア

保健体育科「体つくり運動」

Society5.0を主 体的 に生 き るた めの 資質 ・能 力

教科 等で 身に 付け たい 資質 ・能 力

「より良く生きようとする態度」

メ ン タ ル ヘ ル ス を 保 つ た め に ，セ ル フ ケ ア の方法を理解している。

STEAM教 育 の 視 点
メンタルヘルスを保つためには，自分の心の状態を知るとともに，セルフケアを実践していく必要がある。本研究ではセルフケアの方法を理解させるために「行動編」と「思考編」に分けて授業を行い，「行動編」にてSTEAM教育を試みる。
「行動編」では，科学的に効果が実証されている多数の活動のうち，運動と呼吸法について取り上げる。運動と幸せホルモンとの関係に触れるとともに，保健体育科の運動領域「体つくり運動」の単元において，実際に運動を行い，心の状態に及ぼす影響を実感させる。また呼吸法の体験の前後で脈を測定し，リラクセーション効果により脈が変化することを実感させる。
「思考編」が本授業となる。ジャーナリングと認知行動療法の一種であるアクセプタンス＆コミットメントセラピー（ACT）の考え方を活用し，不快な感情にとらわれることなく，自分の価値に沿った行動がとれる生徒の育成を図る。
本時の授業のねらい
ジャーナリングとACTの考え方を活用し，不快な感情を抱いた時も，その感情を受け入れるとともに，自分の価値に沿った行動を取る方法を理解することができる。
授業の流れ・活動等
１．前時までの授業を振り返る。
・メンタルヘルスを保つためには，自分の状態を知ることとセルフケアが必要である。
・ 自 分 の 状 態 を 知 る 方 法 に は 「 感 情 に 名 前 を つ け る 」「 メ タ 認 知 能 力 を 高 め る 」「心と向き合う習慣をつける」がある。
・自分に合ったセルフケアを行っていく必要がある。

時間
5

２．課題を確認する。
メンタルセルフケアを実践しよう（思考編）

5

３．自分の思考・感情に着目して，セルフケアを行う方法を知る。
・ 事 例 を 通 し て 「 ジ ャ ー ナ リ ン グ 」 ＋ 「 ACT」 を 活 用 し 、 自 分 の 価 値 に 沿 っ た 行 動とはどのようなものか考える。
・ ACTの 手 順① A… accept
思考と感情を受容する。
② C… connect
自分の価値とつながる。
③ T… take effctive action 効 果 的 な 行 動 を す る 。

30

４．振り返りとまとめを行う。
・本時の授業を振り返る。
・単元全体を通して学んだことを書く。

10− 177 −

特別の教科

道徳
谷口

仁

杉山

綾

大塚

有将

１．Society5.0 に向けた教育を進めるに当たって本校では，学校教育目標「自由闊達な気風の中で，広い視野と豊かな人間性を持ち，将来，社会的使命を果たす生徒を育成する」の基に道徳教育の重点目標を「自分を律しつつ ，自分に関わる人の思いに気付き，思いやりの心を持ち，他者との相互理解を図りながら，より良い人間関係を築いていこうとする態度を育てる」としている。
「Society5.0 を主体的に生きるための資質・能力の育成 ―新設教科「創造デザイン科」の提言と STEAM 教育を踏まえた教科等横断的プロジェクトの作成を目指して―」という研究主題の基に，三年目の研究実践に取り組んでいる。この主題の達成に向けて，特別の教科道徳では「真理の探究，創造」の内容項目を重点的に位置付けて，実践に取り組むことにした。９つの教科や学
校保健，総合的な学習の時間，学校行事等と関連させながら，教科等横断的なカリキュラムの開発を目指して取り組み，それらの学習を通して， Society5.0 を主体的に生きるための資質・能力を育み，道徳的な判断力，心情，実践意欲と態度を育てたい。

２．資質・能力の育成に当たって（１）教科等として育成する資質・能力について
生徒の姿を的確に捉えるために継続して行ってきた全校共通のノート教材に加え，今年度はタ
ブレット端末の配備に伴い，特別の教科道徳においての情報機器の活用を試みた。主な活用場面
として「導入」「考えの交流」「本時のまとめ」の３つが挙げられる。
「導入」と「本時のまとめ」では，フォーム作成ツールによるアンケート調査を活用した。生徒の実態を事前に把握することで，発問や資料選択の参考とした。「考えの交流」では，デジタル
ホワイトボードのアプリを活用して，グループやクラス全体での話合いの様子を可視化する実践を行った。どちらの手法も，活動による生徒の変容把握や通信等でのフィードバック，学級担任
以 外が 道 徳 授 業を 実 施 す る上 で の 情 報共 有 な ど 特別 の 教 科 道徳 に お け る様 々 な 場 面に 応 用 することができた。
また，今年度も道徳の授業を担任のみが行うのではなく，各学年所属の教師も道徳を行う計画
は継続した。全クラスの授業を同じ教師が行うことによって，一つの教材の準備にかける時間が十分に取ることができ，先行した学級の生徒の反応に応じて発問や授業構成を調整し，改善していくことができた。
本研究の実践に当たり，特別の教科道徳では Society5.0 を主体的に生きるための資質・能力として「イノベーターのマインドセット」の育成を図ることにした。これは，前述した「真理の探究，創造」の内容項目との親和性が高いと考えられる。本校が定める資質・能力と道徳における内容項目を踏まえ，以下の実践に取り組んだ。

− 179 −

一年生は，「真理の探究，創造」の実践に取り組んだ。本実践は，北海道で産業機器メーカー
植松電機を営みながら，ロケット開発に携わる植松努さんのエッセイを通して，自分自身の可能性や今後の生き方について考えることをねらいとしている。
本実践は，本校が定める Society5.0 を主体的に生きるための資質・能力である「イノベーターのマインドセット」と「より良く生きようとする態度」の育成に合致する。中学校に進学し，努力をしてもなかなか学習の成果がでないため努力を諦めてしまったり，ほかの見方や意見を受けいれられなくなってしまったりすることがある。そのような生徒たちに，「どうせ無理」という言葉に負けず，「だったら，こうしてみたら。」と考えようと訴える作者の生き方や行動は，生徒たちにあらたな気付きを与えることができる。
本実践を通して，自分の可能性を追求し，自身の今後の生き方について考え，真理を探究し続けようとする意欲の育成を試みた。
二年生は，「真理の探究，創造」の実践に取り組んだ。本実践は，旧石器時代の存在を証明した相沢忠洋さんの探究する姿を通して，真実や真理を探究する生き方とその探究心を支えるもの
について学び，生徒が自身の生き方を見つめることをねらいとしている。 二年生に進級し，創造デザイン科の活動でも学校から地域へと課題の探求を広げていく生徒らにとって，疑問を解明するために地道な活動を続け，社会の進歩や発展に貢献した相沢さんの生き方は，自分たちに照らして考えることができる題材であると考えた。
本校が定める資質・能力の「イノベーターのマインドセット」をねらいとし，昨年度の実践が「探究し続けることが，社会だけでなく自分の生涯を豊かにする 」ことに目を向けた内容だったのに対し，今年度は「疑問や分からないことを追究し続けることが，世の中を大きく変えていく」
ことに視点をおいた。創造デザイン科を含め，生徒自らの生き方に生かせるような実践にすることを試みた。
三年生は，「真理の探究，創造」である。本実践は，インスタントラーメンの開発者である安藤百福さんが，インスタントラーメンの製法を完成させた実話を通して，「真実を大切にし，真理を探求して新しいものを生み出すために努力しようとする意欲を育てる」ことをねらいとしている。また，教師用指導書には「疑問や問いを探求し続けることが，新たな見方や考え方の発見
や創造につながり，自分自身の生涯を豊かにすることに気づかせたい」とある。この「真理を探究して新しいものを生む出すために努力しようとする意欲」は，イノベーターのマインドセッ トに当たり，疑問や問いを探求し続けることを自分自身の生涯の豊かさにつなげていくことが「より良く生きようとする態度」の育成につながると考えられる。そのため，本研究では，本実践のねらいにせまる学習指導を通して，本校が定める Society5.0 を主体的に生きるための資質・能力である「イノベーターのマインドセット」と「より良く生きようとする態度」の育成を試みた。
また，創造デザイン科では，より良い地域社会の形成者として地域への提案を企画・実行している。さらに社会科では，現代社会の変化について学習し，多様なニー ズの発生とそれらに対応して新しいものを生み出す大切さを学んでいる。そのため，本実践の中盤では，実際に行われているアイデアコンテストの応募課題を事例に挙げ，新しいサービスのアイデアを出し合い，「真理の探究」を行う上で大切なことを気付かせる一助とした。また，「真理の探究」の真理を「人生の真理」と置き換え，本実践で学んだことを「自己の人生をより良く生きるための探究」に当てはめ，「より良く生きようとする態度」の育成を促す工夫を試みた。

− 180 −

（２） 関連・連携を図った教科等について
道徳教育としては，全体計画と年間指導計画を作成し，学年ごと，教科ごとの関連を図り，生徒指導や教育相談，学校行事等とも連携して取り組んでいる。
また教科の実践において，特別の教科道徳と連携を図った事例が見られた。本校が定める資質・能力には，「より良く生きようとする態度」のように，特別の教科道徳との関連が強いものも見られる。先述した学年所属の教師による道徳授業等を活用することで，今後も連携の可能性を模索していきたい。
３．成果と課題
一年生では，本校が定める資質・能力のうち，「イノベーターのマインドセット」と「より 良く生きようとする態度」に着目し，実践に取り組んだ。「『どうせ無理』という言葉に負けない」の授業において，植松努さんの著書やスピーチをする動画から，「どうせ無理」という言葉の危険性と「だったら，こうしてみたら」という考えに 触れた。夢を諦めない植松さんの姿勢 から，生徒たちは諦めずに取り組むことで得られるものや，挑戦し続けることの意義について考 えた。
◯生徒の感想・ポジティブ思考をするだけで未来が変えられるという素晴らしい考えを知りました。
・たった一言で自分の可能性をつぶしてしまうかもしれないので，安易に「どうせ無理」という言葉を使わないようにしようと思った。
・私はよく「どうせ無理」と思うことがあるので，これからは新しいことを積極的にしていこうと思った。全ての人が世界を変える可能性があるということはすごいと思いました。
・諦めずにいろいろ挑戦することが大切だと思ったので ，創造デザインの授業でも「どうせ無理」と思わず，頑張っていきたいです。
・私もすぐに諦めてしまい，どうせ無理と言ってしまうことがあるので，成長する可能性を失ってしまってしまうと思った。少しでも勇気を出して挑戦し続けたいと思いました。
二年生では，本校が定める資質・能力のうち，「イノベーターのマインドセット」に着 目 し，実践に取り組んだ。「赤土の中の真実」の授業において「真実を求め続ける」ことをテーマとし，真実の探究に大切なことやそこから得られるものについて，学級全体で対話を行い，考えを交流する活動を行った。生徒たちはそれぞれの意見を交換しながら，自身と照らし合わせたり，困難な状況下でも真実に迫る原動力になるものは何か考えたりすることができた。 また，真理の探究に大切なこととして自分の内面に目を向けるだけでなく，探究心を支える側の視点で考える生徒の姿も見られた。創造デザイン科での活動との関連など，対話の中で新しい視点を発見する様子が見られた。
◯生徒の感想・僕は相沢さんが石片の謎を追究させた一番の原因はやっぱり，好奇心や探究心なのではないかと思います。なぜ？ どうして？ と思ったことは調べていてとても楽しいし，それが判明した時の達成感は大きいからです。
・はじめは専門家の言葉があって，ずっと探し続けていたと思っていたけれど ，みんなと意見を共有して行くと，自分の探究心・興味や，定説や周りの批判を覆してやろうという相沢さん自身の気持ちも大きな理由となっていたのだなと思いました。

− 181 −

・新たな情報を得ることはとても大変なことなのに，相沢さんは「楽しい」に変えて研究をしていたのがすごいなと思った。周りの意見に流されず自分のしたいことを一生懸命にやることもすごく大事なんだなと改めて知ることができたので良かった。
・研究を続けられたのは，相沢さん自身の探究心や好奇心と専門の先生や周囲からの応援や期待があったからだと思います。創造デザインでも，やり遂げたい・成功させたいという強い思いを持ち，大変なことがあっても励まし合って頑張りたいと思いました。
三年生では，社会科や創造デザイン科と連携し，本校が定める Society5.0 を主体的に生きるための資質・能力である「イノベーターのマインドセット」と「より良く生きようとする態度」の育成を試みた。その結果，生徒の感想文からは「自分の人生をより良く生きるためのヒントを本実践から見出そうとする意識」や「挑戦することや常識にとらわれないこと，好奇心，探求心を大切に思う意識」が見られたことより，本実践は「イノベーターのマインドセット」と「より良く生きようとする態度」の育成に寄与すると考えられる。
〇生徒の感想・これからの人生を生きていくうえで，困難を乗り越えるためには「 諦めないこと」「沢山失敗して新たなアイデアを生み出すこと」が大切だと感じた。
・新しいものを生み出すためには，考えて，行動しないと何も起こらないということを学びました。創造デザイン科にも，これらのことを生かして取り組みたいです。
・頭をやわらかくして考えるのがとても難しいけれど，百福さんみたいに粘り強く広い視野で考えられるようになりたいです。
・今回授業を受けて，「少年のような探究心」という言葉が心に残りました。創造デザイン科の授業でアイデアを出していく場面でも，恐れずにアイデアを出して生かしたいです。
・失敗したことをマイナスに考えるのではなく，失敗を怖がらない百福さんの生き方を少しだけでも取り入れてみたいと思った。

− 182 −

実践事例

教 科 名 「 道徳」 ・ 学 年 「 １年」
杉山

授業者

綾

授業クラス

プロジェクト名

１年１組～４組

教科等横断を図る教科等名と内容
理科「科学技術と人間」
技術「エネルギー変換の技術」

Society5.0を主 体的 に生 き るた めの 資質 ・能 力

「イノベーターのマインドセット」「よりよく生きようとする態度」

教科 等で 身に 付け たい 資質 ・能 力

A-(5)真理の探究，創造

STEAM教 育 の 視 点
特別の教科道徳は，STEAM教育におけるA（ Liberal Arts）に該当する。STEMに加わった
この領域は，理工学系の分野に対してその価値や本質を見定めるための資質や意欲を養う重要な教科であると考える。
本実践は「真理の探究，創造」をねらいとしている。新しいものを創造する上で困難や失敗に直面したときの心構えや，挑戦し続けることの意義を考えることは，「失敗してもいいからひとまず
やってみる」という「イノベーターのマインドセット」と合致している。「どうせ無理」と考え た
体験と照らし合わせて考えることで，「だったら，こうしてみたら。」という考え方やこれからの自分の在り方まで具体的に考えさせる。
本時の授業のねらい
新しいものを創造しようとする植松努の姿を通して，真理を探究し，自分の未来を切りひらこうとする意欲を育てる。
授業の流れ・活動等時間

１．「どうせ無理」という言葉について意見を聞く。
・「どうせ無理」と思ったことや，周りの人が言っているのを聞いたことはないか。
Googleフォームで匿名のアンケートをとり、クラス全体で共有する。

7

２．今日のテーマが、「新しいものを生み出すこと」であることを知る。

3

３．「『どうせ無理』という言葉に負けない」を読む。

5

４．初めてロケットづくりの話を聞いたときは，きょとんとしていた会社のメンバーがロケットを作ろうとするようになったのは，なぜだろう。
・個人で考えた後、ペアで確認し、発表する。

5

５．【中心発問】作者が「どうせ無理」という言葉に負けたくないのはなぜだろう。
・個人で考えた後、グループで共有し、発表する。
・（補助発問）「どうせ無理」だと思ってしまう自分とは，どのような自分だろう。

10

６．「新しいものを生み出そうとするときには，どのようなことが必要だろう。」
・４人グループで話し合い、ホワイトボードにキーワードでまとめる。
・ホワイトボードを黒板に貼り、意見を交流する。

10

７．植松努さんの動画を見る。

5

８．本時を振り返る。
・今日の学習を振り返り，学んだこと，考えたことをノートに書こう。

5− 183 −

実践事例

教科名「道徳」・学年「２年」

授業者

谷口

仁

授業クラス

プロジェクト名

２年１組～４組

教科等横断を図る教科等名と内容
社会科「近世までの日本とアジア」
理科「大地の成り立ちと変化」

Society5.0を主 体的 に生 き るた めの 資質 ・能 力

「イノベーターのマインドセット」

教科 等で 身に 付け たい 資質 ・能 力

A-(5)真 理 の 探 究 ， 創 造

STEAM教 育 の 視 点
特別の教科道徳は，STEAM教育におけるA（Liberal Arts）に該当する。STEMに加わったこの領域は，理工学系の分野に対してその価値や本質を見定めるための資質や意欲を養う重要な教科であると考える。
本実践は「真理の探究，創造」をねらいとしている。真実や真理を見極めようとする探究心を支えるものについて考えることは，「イノベーターのマインドセット」にも共通する 要素であると考えた。創造デザイン科での取組をふくめて，今後の生徒の生き方に生かせるように，生徒自身の経験やものの見方と照らし合わせながら，真実に迫るための原動力について具体的に考えさせたい。
本時の授業のねらい
真実を見極めようと，精励し続けた相沢さんの生き方を通して，真実や真理を求め，探求し続けようとする意欲を育てる。
授業の流れ・活動等時間

１．テーマ「真実を求め続ける」の提示。
・ 探 究 す る こ と の エ ピ ソ ー ド と し て ，「 ル ビ ー ロ マ ン 」 の 事 例 を 紹 介 す る 。
（ 参 考 ： ふ る さ と が は ぐ く む 道 徳 い し か わ 「 ル ビ ー ロ マ ン 」）

１０

２．発問の提示。

３

相沢さんに石片の謎を追究させたものは何か。

３ ．「 赤 土 の 中 の 真 実 」 を 範 読 す る 。
・発問に対する考えを深めるため，相沢さんの生活や周囲の反応など を確認する。

１０

４ ． 発 問 に つ い て 考 え た こ と を 発 表 し ， 交 流 す る 。（ 個 人 → グ ル ー プ → ク ラ ス ）１２

５．わからないことを解決しようと努力し続ける生き方について話し合う。

１０

５
６．本時を振り返る。
・ア ン ケ ー ト フ ォ ー ム で ，相 沢 さ ん や 自 分 に と っ て の 原 動 力 に つ い て 、考 え た こ とのまとめを書く。

− 184 −

実践事例

教 科 名 「 道徳」 ・ 学 年 「 ３年」
大塚

授業者

有将

授業クラス

３年１組～４組

プロジェクト名

教科等横断を図る教科等名と内容
社会科「現代社会の特色と私たち」
創造デザイン科「地域をより良くするた
めの手立てを考え，行動しよう」

Society5.0を主 体的 に生 き るた めの 資質 ・能 力

教科 等で 身に 付け たい 資質 ・能 力

「イノベーターのマインドセット」「より良く生きようとする態度」

A-(5)真理の探究，創造

STEAM教 育 の 視 点
特別の教科道徳は，STEAM教育のA（Liberal Arts）に該当するものであり，STEAM教育で取り組む問題解決を支える態度や意欲を育成するだけでなく，問題解決の方向性を定める心情を育成するためにも重要な教科である。本実践は「真理を探究して新しいものを生み出すために努力しようとする意欲を育てる」をねらいとしている。これは問題解決を支える態度である「イノベータ
ーのマインドセット」に当たると考えられる。
また，「真理の探究」について考えさせることは「どのように生きていくのか」という生徒自身の生き方の探究にもつながることであり，これは「より良く生きようとする態度」に当たると考えられる。社会科では，現代社会の激しい変化の中で，新たな提案やサービスを生み出す大切さや，
変化したことによる影響について学習する。本時の終盤では「真理の探究」を自分の人生に当てはめ，新しさを生み出す時に大切となる考え方や，心構えについても考えさせる。
本時の授業のねらい
新しいものを開発するために追究を続ける安藤百福の姿を通して，真理を追究して新しいものを生み出すために努力しようとする意欲を育てる。
授業の流れ・活動等時間

１．「真理の探究」とは何かを考える。
・「真理」とは何かを考えさせることを通して，探求し続けることの大切さに気づかせるとともに，本時の授業を「どう生きていくのか」を考えるきっかけにしてほしいことを伝える。

10

２．教師の範読の下，資料を読む。

10

３．「困難を乗り越えるために必要なことは何か」を考える。
・「くじけない心」などの「気持ち」だけでなく，実際に行動していくことの重要性にも気付かせる。

8

４．アイデアコンテストの応募課題を基に，新たなサービスを考える。
・スポーツをより楽しくするテクノロジーのアイデアについて考えさせる。
・現実的なものから，突拍子のないものまで，より多くの意見を出すことを重視する。

10

５．「真理を探究して新しいものを生み出すために必要なことは何か」を考える。
・３．と同じ内容になってもよいから，本時の学習を受けて考えていることを発言させる。

５

６．「自分の人生を探究していくために必要なことは何か」を考える。
・大切なことは，考え続けることと，自分の人生を価値あるものにするという気持ちであることに気付かせる。

10− 185 −

創造デザイン科
令和４年度

金沢大学附属中学校職員

１．Society5.0 に向けた教育を進めるに当たって（１）新設教科「創造デザイン科」の設置について
現在日本は，生産年齢人口の減少や食料自給率の低迷，エネルギー資源の不足など，様々な社会的課題を抱えており，Society5.0 の実現を目指している。令和２年度より，本校は「Society5.0 を主体的に生きるための資質・能力の育成」を研究主題に，本校が定めた 10 の資質・能力を効果的に育成するための研究を行っている。その研究活動の中で，本校職員は，創造的な問題解決能力を育成することの重要性を再認識した。
Society5.0 という新たな社会では，サイバー空間とフィジカル空間を高度に融合させたシステムを実現させることで，経済発展と社会的課題の解決を両立させることを目指している。しかし ，新たな社会が実現することで，生じる問題として「定型業務は AI が搭載された機械に代替可能となり，人の行う仕事が減少すること」や「創造的で高付加価値を生む仕事とそうでない仕事との二極化が進み，経済的格差が生じること」などが考えられている。このような問題が考えられる中，これからの学校教育では，既存の型にとらわれないアイデアを見出し ，新たな仕事を生み出すなど，
自ら道を切り拓くことができるような資質・能力を育成することが必要であると 思われる。そして本校では，この資質・能力を「新たな価値を創造する資質・能力」と名付けた（表１）。
また，子供たちが新たな社会を主体的に生きていくには，自らの特性や強みを自覚し，その力を最大限に伸長，発揮して，自己の可能性を自覚させることも大切であると考えられる。 これは，特異な才能を有する生徒に関しても同様である。特異な才能を有する生徒は，優れた資質・能力がありながらも，それらを伸長・発揮できる教育環境を整えた取組は，あまり見られない。新たな社会の実現を目指す現在，学校教育では，特異な才能を有する生徒を含めて，個に応じた取組が必要である。そのため，これからの学校教育では「個別最適な学び」を実践していくことが重要となると
思われる。
表１

新たな価値を創造する資質・能力の定義
定義

資質・能力

問題解決の思考法の一つ。対象とする問題を解決するために，認デザイン思考識されていない内なる課題を見出し，それを解決するための最適な手立てを考えていく思考法。
「既存の考えに捉われることなく，斬新な発想を歓迎し，失敗しイノベーターのマインドセットてもいいからひとまずやってみる。」，「自分には，周囲の世界を変える力がある。」，「 自分には，何かを生み出し，実行する力がある。」など，イノベーターが有している態度。

アントレプレナーシップ

起業家精神。アントレプレナーを「イノベーションを通じて経済発展をもたらす者」と捉る。新たな仕事を生み出す態度など。

科学的思考

論理的，批判的，総合的に考える力。

プレゼンテーション能力

相手に伝える力（効果的な資料の作成や表現力）。

− 187 −しかし，現行の教育課程では，「新たな価値を創造する資質・能力」の育成や「個別最適な学び」
に対する取組が不十分である。そのため，「新たな価値を創造する資質・能力」を育成したり，生徒の特異な才能を伸長させる「個別最適な学び」を実践したりするための，新たな学びの場 を生徒に提供することが必要であると考えた。
以上のことより，本校では文部科学省の研究開発制度を活用し，「新たな価値を創造する資質・能力」の育成と「個別最適な学び」を実践する新教科「創造デザイン科」を設置し ，その在り方に関する研究を行うこととした。
（２）研究仮説
校務支援ソフトを活用し，全ての教科等の教員が，学校生活を通して気が付いた生徒の特異な才能を記録・共有することで，特異な才能を有する生徒を見出すことができる。また ，創造デザイン科で実践する，協働的プロジェクト型学習（STEAM 教育）において，生徒の特異な才能を伸長させることができる。そして，創造デザイン科等，学校内の教育活動において，生徒の特異な才能の伸長が難しい場合は，大学や NPO，企業など，学校外の専門的な学習支援活動を行う機関につなげることが，学校教育における，特異な才能を伸長させるための学習支援である （図１）。
本校が採用している校務支援ソフトには，生徒の日々の様子を記入する欄がある。そこに記入した情報は，全ての教員が閲覧することができる。そのため，全ての教科等の教員が，自身の専門教科の授業を中心とした，学校教育活動全体を通して見出した生徒の特異な才能を，記入・蓄積することで，どの生徒がどのような特異な才能を有しているのかを把握することができると考えた（図２）。

図１

学校教育における特異な才能を有する生徒に対する支援モデル

図２

校務支援ソフトに記入する生徒の特異な才能の記入例− 188 −

特異な才能の伸長を目指す新教科「創造デザイン科」は，「令和の日本型学校教育」を土台とし，協働的プロジェクト型学習として STEAM 教育を実践する。
「令和の日本型学校教育」では，全ての子供たちの可能性を引き出す，個別最適な学びと協働的な学びの一体的な実現が目指されている。
「特定分野に特異な才能のある児童生徒に対する学校における指導・支援の在り方等に関する有識者会議論点整理」を見ると「才能教育」は，大きく図２のようにまとめることができる。
「早修」とは，特異な才能を有する者に対して，通常よりも早くプログラムを履修させることであり，「拡充」とは，学習進度は変更しないが，通常よりも深化した幅広い内容の学習を履修させることである。
「取り出し型」とは，特異な才能を有するものを選抜した学習環境を作ることであり ，「インクルー
シブ型」とは，特異な才能を有する者とそうでない者が合わさった学習環境を作ることである。
「令和の日本型学校教育」を見ると「『個別最適な学び』が『孤立した学び』に陥らないよう ，（中略）子供同士で，あるいは地域の方々をはじめ多様な他者と協働しながら，あらゆる他者を価値ある存在として尊重し，様々な社会的な変化を乗り越え，持続可能な社会の創り手となることができるよう，必要な資質・能力を育成する『協働的な学び』を充実することも重要である」と書かれている。
このことより，本校では，インクルーシブ型の拡充的な学習を行うことが必要であると考えた。
また，創造デザイン科では，STEAM 教育の実践を目指す。STEAM 教育とは，STEAM 領域の学
問分野を分野包含的に統合したプロジェクト学習を通して，将来のイノベーターを育成することを目的とした教育であると考えられる。そして本校では，イノベーションのプロセスとし「デザイン思考」をカリキュラムに取り入れることを試みている。
「デザイン思考」は ，図３のプロセスをたどるとされており，その中でイノベーションにつながる創造性を育成する場面は，「 共感（Empathize）」「アイデア創造（Ideate）」の場面とされている。「共感」の場面は「人々を理解し，気付きやイン

図２

図３

才能教育の枠組み

デザイン思考のステップ− 189 −

サイトを得ることを目的とする段階であり，デザイン思考において最も重要な段階」であるとされている。観察やインタビューなどを通して ，ユーザー自身も気付いていない潜在的なニーズに迫る
ことで，新たなものの創出につなげることができる。「アイデア創造」の場面は「『問題定義」で設定された方向性を実現するために，可能な限り豊富なアイデアを出す段階」であるとされている。
新たなアイデアを創出するためには，アイデアの拡散と収束が必要となるため，ブレインストーミ
ングやマインドマップ等を通して課題を解決するためのアイデアを広げる活動を行う ことが重要なとなる。これらのことを踏まえ，本研究では，教員がプロジェクトの問題や課題の設定を行うのではなく，生徒が各学年で設定したテーマを踏まえた問題を発見し ，課題を設定させる活動を実践する。
（３）カリキュラムの作成について
新設教科で行う実践では，生徒の発達段階に応じて「新たな価値を創造する資質・能力」が効果的に育成できるよう教育課程を編成した。 第１学年は，思考ツールの活用や表現活動に活用されるコンピュータ操作など，汎用的な能力の育成を中心とする。第２学年では，社会的な課題を解決する見通しを持たせるために，大学職員や企業との交流を取り入れ，実社会において自身の強みがどのように生かされるかに気付く活動を行う。第３学年では，個人の強み・特性を生かし，協働して問題解決を試みる活動を行う。また，各学年のテーマは，学年が上がるにつれて実社会との関りが強くなるように設定を行った（表３）。
表２

各学年における創造デザイン科の活動計画
活動計画

学年
第１学年

思考ツールの活用，コンピュータを用いた表現方法を理解する
・創造デザイン科の基盤となる汎用的な能力を育成する。
自らの強みがどのように活かされるのかに気付く

第２学年

・問題と出会ったとき，どのように考えていけば問題を解決できるのかが分かる よう指導する。
・自分の強みに気付けるよう指導する。

第３学年

個人の強み，特性を生かし，協働して問題を解決する
・自分の強みを生かして協働的にプロジェクトに関わることができる力を育成する。
表３

各学年で設定したテーマ

学年

テーマ

第１学年

より良い学校を創造しよう

第２学年

学校と地域の関係を創造しよう

第３学年

地域をより良くするための手立てを考え，行動しよう− 190 −

２．各学年の取組（１）第１学年

テーマ「より良い学校を創造しよう」①学年での共有方法
第１学年では，「より良い学校を創造しよう」というテーマで活動している。ガイダンスでは，新設教科としての創造デザイン科の意義とねらいについて生徒に伝え，「自分たちで課題やゴールを設定する」「机上の空論で終わらず行動を起こす」「プロジェクトを通して学ぶ」という基本の授業
方針を共通理解した。５月より学級単位で授業を進め，プロジェクトが決定した７月中旬以降は，
グループごとに活動をしている。創造デザイン科の授業者がプロジェクトの担当とは限らないことと，一人の教諭が複数のプロジェクトを担当しており，情報を整理する必要性に迫られた。 そのため，本校では Google アカウントを生徒に付与していることから，生徒と教諭間の進捗状況の共有
や報告・連絡・相談は，Google Classroom を活用している。学年教諭間では，月 1 回程度，授業検討や情報共有をした。プロジェクトが始動してからは，随時早めに予定を共有するようにした。
②育成する能力
第１学年では，思考ツールの活用やコンピュータを用いた表現など の汎用的な能力の育成を目指している。第２・３学年の創造デザイン科でも活用可能な「マインドマップ」をはじめ,「アンケート作成ソフト」「プレゼンテーションソフト」（図１）の３つのツールを主に活用した。
「マインドマップ」は，問題を発見する場面（「ワクワクする学校」）や課題を設定する場面で使用し，生徒の思考を広げさせた。
「 アンケート作成ソフト」は，調査をしたいという声が生徒から出たタイミングで，アンケートの基本的な作成方法や作成上の注意点等を説明した。「プレゼンテーションソフト」は，
プロジェクト活動を報告する発表時だけでなく，活動をまとめたポスター作成時にも用いた。

図１

マインドマップ

アンケート作成ソフト

プレゼンテーションソフト

③これまでの授業実践
アワクワクする学校
創造デザイン科の授業では，生徒が本気でやりたいと思う創造的な活動に取り組ませたい。初めに，生徒が考える「ワクワクする学校」のアイデアを自由に広げさせた。
「ワクワクする学校」をマ
インドマップの中央に置き，型にとらわれずに思考を広げるよう伝えた。
イ

学校って何をするところ？
「ワクワクする学校」でアイデアを広げた結果，「学校の本質」から外れているものが見られたことが課題としてあがった。そのため，「学校とは何をするところなのか」という視点から改めて考えさせた。その結果，「授業を受ける」「いろいろな人と交流する」「コミュニケーション力をつける」「運動をする」「委員会などの仕事をする」「社会勉強をする」などの意見が出た。
ウ

アイデア収集「学校の本質」を外さずにワクワクするアイデアを広げるために，本来の学びの本質を押さえワクワクする仕組みが施されている県内の２つの施設（21 世紀美術館，新県立図書館）と，国内外で− 191 −

特色のある取組をしている学校の情報を提示した。生徒たちは，「こんなこともできるの！?」という新しい発見の驚きと喜びから，興味を持った施設について，さらにタブレット端末で詳しく調べ
ていた。
エ

校地内調査
学校をより良くしたい，活用したいと思える実践する場所を探す目的で，校舎内外の様々な場所（図２）を実際に歩いて調べた。生徒たちは，校地内で有効に活用されていない場所がたくさんあることを，実際に見て気づくことができた。

図２

オ

校内

屋外広場

屋外

活動グループ
生徒一人一人が取り組んでみたい「学校をより良くするアイデア」を自由に出させた後，学年教諭からもアイデアを提示した。これらも参考に，それぞれがアイデアを３つに絞った（図３）。その後，類似したアイデアを持つ生徒５～６人を，各学級で７グループを作った。生徒を支援しやすくなるよう，教諭の専門教科や興味を踏まえて，表１は，生徒が担当するプロジェクトを担
当教諭ごとに一覧にしたものである。表の通り，
教諭一人につき４グループの類似したプロジェ
クトを受け持った。

図３
表１
教諭

担当者別のプロジェクト一覧

担当プロジェクト
チャレンジ動画開催

A

クイズラリーGreen Book World Ⅱ

E

School PR Movie
オクメシ‼（屋上でご飯）

F

Kashiwa Rabbit を広めよう！

屋外広場を改造する（ベンチの製作）
花を植えてみんなが笑顔に階段アート
ベランダで花を育てる

G

植物を植えて学校をより明るく！

Study room!
ストリートアート

屋上をリラックススペースにする（ベンチの製作）

魚を飼育する
魚を飼育する
魚を飼育する

学年で楽しめる行事を実行する
D

学校に彩りを持たせるアート
かくれ動物を探せ！！

English Day
オリジナルアニメ～かしわ学園～

C

迷路逃走中
Let's play sports!

English Time を楽しもう！
B

事前アンケート

ベランダでベラーンだ作戦～みんなと交流できる場～
快適な休けいスペースを作る
屋上リラクゼーション− 192 −

カ

プロジェクトの決定
プロジェクトの目的や活動が学年テーマに沿うように，グループで取り組むプロジェクトを話し合いにより具体化した（図４）。その後，担当教諭とともに，何を，いつ，どうやって，どの手順で実行するかというプロジェクトの活動計画書（図５）を作成し，活動に見通しが持てるよう
にした。

図４

プロジェクトについて話し合う様子

図５

キ

活動計画書

プロジェクトの実行
活動計画書を基にプロジェクト活動を進めた。活動内容が似ているグループ同士で の情報交換，必要な材料や道具の調達，試作品の制作や動画作り，関連する場所やものの現地調査，関連する生徒や先生方へのインタビュー調査や交渉依頼など，プロジェクト活動が始まってから生徒たちが生き生きと自主的に考えて行動する姿が見られるようになった（図６）。プロジェクトの中盤から終盤の活動の様子は，図７，８の通りである。ものを製作する班，イベントを企画して実行する班，動植物を飼育・栽培する班，アート等で学校の場所を活用する班など ，中盤以降から各グループのア
イデアが形として表れるようになった。

他の班と情報交換

ベンチの設計と試作品
図６

植物の栽培

プロジェクト活動序盤（9 月～10 月）

ミニアクアリウム
図７

関係する先生に交渉

学校 PR 動画

転落防止ネット

プロジェクト活動中盤（11 月～12 月）− 193 −

廊下アート

LED ライト

ベンチの製作体育館で のイベント

図８

ク

屋外タープ

プロジェクト活動終盤（1 月）

ポスター作成Google スライドで表２の９つの項目をまとめたものを，Google ドキュメントに貼り付けて，１枚のポスターにした。ポスターのレイアウトや表２の内容項目を重視するようモデルを提示した。
この項目は，発表スライド作成時も同じにした。図８は，生徒が作成した活動ポスターである。生徒はポスター作成を通して，自分たちのプロジェクトを 俯瞰して見ることができたようである。手書きではなく端末を使うことにしたのは，はじめは時間がかかっても，次年度以降に生かせると思ったためである。生徒たちは 1 枚のポスターに仕上げるイメージが沸かず，作成に慣れている発表
向けのスライドになってしまったり，文でまとめることに慣れていないため修正がかなり必要だった。プロジェクトが始動してからの主な活動内容は以下（表３）の通りである。
表２

ポスターの項目

１．プロジェクト

２．目的・ねらい

３．方法・分析

４．活動計画

６．実際の活動②

７．実際の活動③

８．今後の展望９．参考文献等図８
表３５．実際の活動①

生徒が作成したポスター

プロジェクト活動からの主な活動

9 月～

11 月

12 月

1月

2月

プロジェクト

アンケート

アンケート

活動

実施①

実施②

ポスター作成ポスター完成発表スライド発表スライド

作成

完成

3月
振り返り

研究発表会

公開授業

クラス発表会

学年発表会

公開授業

（保護者対象）（保護者対象）（校 外 機関 対 象）

− 194 −

④成果と課題
ア「創造デザイン科」で生徒に身についた力
創造デザイン科についての生徒アンケートを１月に実施した（144 名回答:表４）。その結果（表図９）から，「タブレット端末で自分の考えを表現する技能を身につけようとした」生徒が全体の94％（わからない５％）と高い数値を示した。ポスターやスライドの作成をはじめ，アンケート作
成，ポートフォリオによる振り返りや進捗状況の共有などを通して，生徒たちは表現する技能を確
実に身に付けることができたようである。その他に，班で出た意見やアイデアを記録したり，他の人に伝える内容を原稿として記す際にもタブレット端末を活用していた。生徒の『個別最適な学び』に結びつけるために，端末をはじめとする ICT 機器の活用は欠かせない。さらに有効に活用していくとともに，端末に頼り過ぎないよう，対面で伝え合うことも同時に大切にしていきたい。
表４

本校１年生に実施したアンケートA

自分のアイデアをマッピングなどで広げることができたか。

B

タブレット端末などを使って，自分の考えを表現する技能を身につけようとしたか。

C

グループの人と協力して，プロジェクトの課題を解決することができましたか。

D

ポートフォリオで授業の活動を振り返り，次に生かすことができましたか。

A の結果

B の結果

C の結果

D の結果

図９

本校１年生に実施したアンケートの結果

創 造デ ザ イ ン 科の 授 業 で 最も 身 に つ いた と 感 じ る力 を 自 由 に記 述 さ せ た。 テ キ ス トマ イ ニ ング
（User Local）のワードクラウドで分析したところ，図 10 の通りとなった。「考える力」が最も多く，「協力」「話し合う」「計画する」「実行力」「人をまとめる力」「問題解決力」「編集力」などが頻出の言葉として続いた。デザイン思考で最も重要と考える「考える力」「創造」「発想力」などの『アイデア創造』と「協力」「話し合う」「まとめる」などの『共感』に あたる言葉が多くあがったことは成果といえる。それ以外にも ，見通しをもって問題を解決しようとする姿勢や，自分たちの考えを人に伝える大変さなどを生徒たちは学ぶことができたようである。「グループの人と協力してプロジェクトの課題を解決しようとした」とアンケートで回答した生徒は ，全体の 85％（わからない 12％）だった。この結果からも，協働型プロジェクト学習による話し合いを重ねることで，デザイン思考は育成することができるといえる。

− 195 −

図 10

イ

生徒の自由記述のワードクラウド

他教科とのつながり
本校の創造デザイン科では STEAM 教育の実践を目指している。他教科の授業で STEAM 教育を実践することができなくても，生徒自身が他教科で身に付けた資質・能力を基に，創造デザイン科
で，教科を横断したプロジェクトを進めることができる。実際，創造デザイン科についての生徒ア
ンケートの結果（１月実施）から，「自分たちのプロジェクトとつながっていた教科は何か（複数回答）」を尋ねたところ，全ての教科が選択された。国語，社会，数学，美術などが共通していたことから，これらの教科は，他の教科とつながりやすい特徴があるといえる。創造デザイン科の授業では，プロジェクトの内容に関わらず，話し合いや編集・発表する場面（国語），情報収集や問題解決場面（社会），計測・分析する場面（数学），ポスター作成場面（美術） に共通して遭遇した。今年度新たに試みたポスターの作成指導は，担当者のみで対応したため負担が大きかった。事前に国語科や美術科と連携できればよかったと感じた。しかし，生徒たちは，創造デザイン科の授業で，他教科の知識としての学びを小さな社会（学校）で生かす疑似体験ができたといえる。その経験がさらに他教科への学びにつながっていくことを期待したい。
同じアンケートの結果より，「自分たちのプロジェクトと最もつながりがあった１つの教科は何か」を尋ねたところ，特に多かったのが，技術・家庭（29 人），理科（18 人），美術（17 人），保健体育，外国語（13 人）だった。表５は，これらの教科とつながりを示したプロジェクトの一例である。なお，ここに記した教科は主につながりのあるものである 。このように，他教科とつなげて
生徒自身が興味・関心に沿って活動していたことがわかる。第１学年のテーマに沿った授業で，創造デザイン科が他教科とつながっていると生徒が感じていたと実証できた意義は大きい。
表５

他教科につながるのあるプロジェクト

・魚を飼育する/ベランダで花を育てる＜理科＞

・屋上をリラックススペースにする/屋外広場の改造（ベンチの製作）＜技術分野＞
・学校に彩りを持たせるアート/階段アート/ストリートアート
・Let’s play sports!/迷路逃走中＜保健体育科＞

・English Day /English Time / Kashiwa Rabbit を広めよう!
ウ＜美術科＞＜外国語科＞

異学年（校種）を巻き込んだプロジェクト
今年度は，異学年（校種）を巻き込んだ企画がいくつかあった。そのプロジェクトとして，「English

Day(校内放送で英語の曲の紹介)」「English Time（新年の目標掲示）」「魚を飼育する（ミニアクアリウム）」「階段アート」「Study room（自習室の設置)」「Kashiwa Rabbit を広めよう（石鹸・消毒− 196 −

液のカバー設置）」がある。クラスや学年で実施する以上に，事前に関係する先生方や生徒に交渉する必要があり，生徒たちはこれまでにない経験ができたようである。さらに，自分たちの活動を
他学年の先輩や先生方に知ってもらえたことで，自信になったようである。図 11 は，その活動の様
子や作成したものである。

図 11

エ

異学年を巻き込んだプロジェクト

プロジェクトによる生徒の変容
創造デザイン科の１つのプロジェクトを紹介する。このプロジェクトは，異学年を巻き込んだプロ

ジェクトを実施した１つである。当初，この班は他の班と比較して話し合いがあまり進んでいなかった。その中で，マスコットを活用してグッズを作る案が出た。創造デザイン科の予算内で，マスコットのシールを業者に委託して作成し，イベントや行事で景品として配付することになった。しかし，
ここで課題となったのが，他の班や企業頼みで自分たちのアイデアで行動していないこと，マスコッ
トが生徒にも知られていないのにグッズにすることの問題点である。そのため，まずはマスコットを全校生徒に広めるために，校内の消毒液とせっけん液にマスコット入りのカバーを作るアイデアが出た。コロナ禍で感染症対策にもなるという発想だった。そこから，生徒たちの姿勢が変わった。養護教諭にカバー装着の許可をもらい，校舎内を歩き必要数を調査して採寸，デザインを考えた生徒へのインタビュー，校長先生に学校ホームページへの掲載依頼，マスコットの認知度を全校生徒にアンケート調査してラミネーターでカバーを作るなど，自分たちで積極的に行動するようになった（図 12）。
このマスコットは，英語の授業で，学校や生徒のイメージに合うマスコットと特徴を考えて発表する
プロジェクトでグランプリに決まったものである。学校のシンボルである柏の葉が耳と鞄に描かれ，一番好きな教科は，創造デザイン科という設定である。このことからも，創造デザイン科が生徒にとって本校の特色の１つだと生徒たちが認識していることが垣間見られる。このプロジェクトの代表生
徒にこれまでの活動について尋ねた。「初めは話し合いがあまり進まず，うまくいくか不安だったけ
ど，目的がはっきりしてから変わった。（アンケート結果から）石鹸液や消毒液を使う頻度はそれほど変わらなかったが，Kashiwa Rabbit を知る人が増えた。全校で何かをしたことがなかったのでやりがいがあったし，先輩からも（プロジェクトのことで）声をかけられて嬉しかった。」と答えた。班の中には，活動時期に合わない計画を立てたために終盤で予定通り活動ができない班や，まとめの時期に慌てて活動やアンケートを実施する班などが見られた。途中段階で軌道修正をしながらも，目的を持って生徒が活動できるよう，教諭が見通しを持って適切に助言をしていく必要がある。

図 12

活動の様子とポスター− 197 −

⑤今後の展望
これまでの活動と今後の予定をカリキュラムにまとめた（表６）。今後は，２月末にクラス発表会で全ての班が発表をする。これまでの自分たちのプロジェクトを，クラスの生徒や先生にだけでなく，保護者や大学の先生方にも披露する。発表の際は，「デザイン思考」の視点と学年で身に付けたい力を踏まえた３つの観点で相互評価をする（表７）。さらに，発表で選出された各クラスの代表班が，３月に学年で発表をする。第一学年の活動を終えても学びが継続され，教科の枠を超えて学びが生かされるよう，次年度以降も，生徒の興味・関心を基に，生徒の強みを生かせるよう支援していきたい。
表６
授業
回数

月

内容の大枠

1

ガイダンス

2

どんな学校だったらワクワクする？①

5

3

学校って何をするところ？

4

日本や世界のワクワクを探してみよう！

6

7
8
9

12～

マインドマップの使い方を説明した後、中心に「ワクワクする学校」を置き、どんな学校だったらワクワクするのかを自由に発想させる。
前時に考えたアイデアを「学校って何をするところか」という視点に立たせ、再考させる。
実際にアイデアを実現している学校や外務省HP（「世界の学校を見てみよう！」）で興味を持った国（州）の学校をiPadで調べる。日本で世界の教育を取り入れた学校を紹介する。

工夫がある？

公共施設がなぜワクワクするのかを話し合う。

どんな学校だったらワクワクする？②

4、５時の授業を参考に、「学校」という本質に迫りながら、学校をワクワクするアイデアを広げる。

学校内の有効に使えそうな場所を探しに行こ「学校内にある有効に使えそうな場所を探す」目的で、屋上や美術室の横のスペース、ミーティングルーム、武道う！

場、畑、バス停付近などを見て回った後に、どこでどのようなことができそうかをメモさせた。

7

アを決定しよう。

８

グループでプロジェクトの企画案を考えよう！ グループでプロジェクトの企画案を考えた。プロジェクトと設定理由、それを達成するための計画、必要な備品な①②
プロジェクトの企画案を完成させよう！

9

計画を基にプロジェクトを進めよう①～⑤

16
17～

リオの説明を行った。

先生方のアイデアも参考に取り組みたいアイデ 事前に教諭が考えたプロジェクト案を一覧表にした。これを参考に、それぞれの生徒が、興味のあるプロジェクト

10
11

実践内容
創造デザイン科とはどのようなことを学ぶ教科なのかを説明する。1年生の活動の見通しを伝えた後、ポートフォ

人気の公共施設にはワクワクするためのどんな 21世紀美術館の印象と開館間近な新県立図書館の特徴を共有する。ホームページでさらに詳細を調べる。人気の5
6

年間実施カリキュラムの候補３つをあげた。

どについてグループで話し合った。
活動の企画案を再度考え直した。生徒の考えをなるべく尊重しながら、実現しがいのあるものになるよう助言をした。同じプロジェクト間で話し合う時間を持って情報を共有した。
企画案に従って、各グループで必要な活動を行った。企画案が未完成のグループは完成させた。

10 ポスターで効果的に活動をまとめよう！①～⑫ ポスターの作成方法とGoogle Formsの作成方法について伝えた。Google Forms の初歩的な作成方法やグラフの
11 計画を基にプロジェクトを進めよう！⑥～㉓

使用について話した。必要なグループはアンケートを作成した。企画案を基に、グループごとにプロジェクトを進

12 生徒アンケートの実施①めた。生徒が作成したアンケートに一斉に回答した。

37～

1

発表スライド作成①～④授業アンケート①

根拠を基に論理的に伝わるように発表スライドを作成した。これまでに身についた力などについてアンケートを実40

２

生徒アンケートの実施②施した。生徒が作成したアンケートに一斉に回答する。生徒が作成したアンケートに一斉に回答した。

発表練習とリハーサル

クラス発表会に向けて、スライドで効果的に伝わるように発表練習をする。クラス発表会は、保護者や大学の先生

クラス発表会にも授業を公開する。

36

41～
43

44
45

2

3

学年発表会
授業の振り返りと授業アンケート②

学年で各クラスの代表班が発表する。発表後に、生徒による質疑応答の時間と、参観者からの質問や感想を聞く時
間を設ける。
これまでの創造デザイン科の授業を振り返り、授業アンケートに回答する。

表７

相互評価項目

価値あるアイデアや解決策を生み出しているか

A・B・C

根拠を示すなどして発表が論理的にまとまっているか

A・B・C

スライドで内容を効果的に表現しようとしているか

A・B・C⑥来年度に向けた成果（〇）と課題（▲）
〇生徒たちはグループで話し合いながら，自主的に活動していた。
〇「創造デザイン科」が自分たちの学校の特徴であるという認識が生徒たちから芽生えた。
〇生徒はタブレット端末を大いに活用して自分の考えを表現する技能を身に付けることができた。
〇他教科や他学年を巻き込んだプロジェクトが実現したことで，生徒の活動意欲が向上した。
〇学年教師のプロジェクト担当割を工夫したことで，教師と生徒にとって良い相乗効果が生まれた。
〇学年教師間で授業について早めに共通理解したことで，先を見通して生徒に助言などができた。
▲１時間単位の授業の良さもあったが，ある程度まとまった時間をもう少し確保してもよかった。
▲プロジェクトの計画段階や途中段階での見通しが甘く，終盤で慌てて活動する班があった。
▲必要な時に必要な数の備品を調達できる環境が整備できるとよい。

− 198 −

（２）第２学年

テーマ「学校と地域の関係を創造しよう」

テーマについて
昨年度，１年生時の創造デザインの活動における目的であった，“自分たち”にとって価値あるものを創造する活動を踏まえ，本年度２年生は，「学校と地域の関係を創造しよう」をテーマに，“地域との関係”にとって価値あるものを創造することを目標にした。これは４月当初に，「創造性は新しく価
値あるものを生み出す能力と，それを基礎づける人格特性」であるとした共通理解，そして「生徒自身や周囲の人間が新しい価値を感じるもの」という方向性にも合致しており，次年度３年生時の創造
デザインの活動における，“地域にとって”価値あるものを創造するという目標に繋がっていくものだと考えている。
「学校」「地域」「関係」についての理解とプロジェクトテーマの検討
活動を始めた当初，生徒たちの多くが地域を一般的な地理的イメージで捉えていたため，今回のテーマである「関係」についての理解を深めることにした。まず今回の「学校」とは金沢大学附属中学校であり，自分たち自身であることを押さえた上で，「学校（金沢大学附属中学校）とは何か」について，時，場，人，活動（いつ，どこで，誰が，何を）といった観点で以下のような問いかけを行いながら，「学校」にはたくさんの「人」が関わっていること を確認し，「学校」における「地域」とは，そうした「人」であるという共通理解を図った。
 いつからある？･･･長い歴史がある どこにある（あった）？（広阪，平和町，寺町，金沢市）･･･周辺の町→暮らす人たちがいる
 校区は？（どこから通ってくる？）･･･広域，様々な場所→暮らす人たちがいる 登校手段は？･･･徒歩，自転車，バス→接する人・見ている人たちがいる
 建物は？･･･構造，見た目→訪ねる人・使用する人たちがいる 設備は？･･･様々な備品→関わる人たちがいる
 組織は？（附属学校園，金沢大学，金沢市，石川県，国，教委，文科省）･･･様々な組織，行政→関わる人たちがいる 構成する人は？（生徒，教師，校務士，事務，清掃，守衛，警備，保護者）･･･たくさんの人から成っている 卒業生は？（数は？ どんな人が？）･･･様々な世界にたくさんの人たちがいる 1 年間は？･･･様々な行事がある→携わる人たちがいる 1 日の生活は（登校，授業，昼食，清掃）･･･様々な活動場面がある →暮らす人たちがいる「地域＝人」であるという共通理解を踏まえ，生徒たちの多くが，「地域の人に必要，地域の人が喜ぶ」といった目的でプロジェクトを考え始めた。しかし，その活動と自分たちとのつながりの意識が低く，どこか「他人事」のプロジェクトといった様子が伺えた。また，生徒たちの中には，近隣や周辺の住民の方たちが抱いていると思われる 本校生徒のイメージ，それもどちらかと言えばマイナスのイメージに注目し，「相手の考えを変える」プロジェクトを考える様子も見られた。
「学校（自分たち）と地域（人）との関係の創造」は，自分たちのために相手を変えることではな
く，相手のために自分たちに何ができるのかを考え ることである。そこで，「自分事」としての目的意
識を持ったプロジェクトにするために，学校（自分たち）と地域（人）との「関係」についてもう少し考えさせ，その上でプロジェクトの見直しを行うことにした。

− 199 −

2022/06/01

ワークシート− 200 −

プロジェクトの見直しの取組の方法については，まず一人一人がアイデアを考える時間をとった後でいくつかのグループに分かれ，ワークシートやタブレット端末等を用いながら意見交換を行って，それぞれのアイデアを深めることにした。
2022/06/01

付箋を使った意見の整頓，意見交換

2022/06/08

タブレット端末を使った意見の整頓，意見交換− 201 −

また，地域（人）についての考え方に広がりを持たせるために，スライドを用いて視覚的なイメージを見せ，考えを深める支援なども行った。
2022/07/01

スライドによるイメージ喚起「地域（人）から見た学校（自分たち）の姿は？」って使っていいの

の
く

って
た

いた
る

てく る
い

ん

って

の

ん

するの
って
ら

の
い

ね

ね
の
が ちてる

って
ん

か い
い

が

いてる

の
いのか

プロジェクトのテーマについて考えるこの段階は，テーマを整頓し，次に行うチーム編成時に各自が選ぶ選択肢の候補を絞り込む目的であった。しかし，このテーマ候補見直しの段階で意見交換に時間をかけたことで，自分が選択しないテーマについても考えることになり，生徒の考え方が深まったように思われる。意見交換時の考え方については，考え方の観点としてワークシート資料「ツッコミアイテム」を配布し，参考にさせた。
この活動のあと，最終的なテーマ候補が絞り込まれ，チームを編成，本格的な活動が始まったが，そこでの，さまざまな視点から考える参考になったように思う。
2022/07/06

学級でプロジェクト案の検討− 202 −

年テー

「

地域の関係

創造

」

2022/07/05

ワークシート「ツッコミアイテム」「自分たちが行動する
地域 の関係が ま るプロジェクト 考

今日の活動
ツッコ

自分のプロジェクトアイデア

深めて

」

。

アイテム



ん



んのため

そ の目的



る

イメージ

ているの

どういう姿関係性を思い描いているか

 いつ

が



（必要

人数）

のくらい （期



 相手
 違

って

規模）

実際の

立場

ったら

 別の場所

ったら

 そ

って続 ら

のか
思

場所によって効果が変わるかもそ実行し続けられそうかな？

 実現のため

必要

 そ

あるんじゃ

って

立場が変われば思いも違うかものってどんな条件（物品費用許可）が必要か

い

かやって

い

先行事例を探そう。やらないなら理由がある。失敗したとしたら原因がある。
 自分

見

る（

思 ）。

 そのアイデア（方法）って別ののん
使 るんじゃい

自分のプロジェクトとかけ合わせられるんじゃないかな！？

グループで意見交換をした後，その内容を学級全体で共有し，本格的な活動開始のためのプロジェ
クトテーマをいくつか絞り込んだ。学級単位で活動することから，プロジェクト候補の数は学級ごとに異なり５～８テーマになった。
その中から自分が取り組んでみたいものを選び，最終的に，同じテーマを選んだメンバーで本格的な活動に取り組むグループの編成を行った。１グループあたりのメンバー数をあらかじめ 決めておかないことにしたため，希望者の数によって最終決定のメンバー数の多少もできた。また， その後の活動の状況や内容の多岐化によって，多人数のグループが 二つに分かれたり，同じ方向性のグループが人地にまとまって活動したりすることも予想され，実際にそうした形での活動 も行われた。
グループ決定後は，その活動内容の方向性が 近いと思われるグループを対象に学年の教員が担当を決め，その後の活動の支援に当たることにした。

− 203 −

決定したプロジェクトチーム（班）とその 内容
班

プロジェクト名

対象の「人」
平和町に住む人々
附属小学生
附属幼稚園児
附属小学生
附属学校園に来る人
平和町を通る人
附属幼稚園児附属小学生
附属幼稚園年長児
園児及び保護者

対象の「人」との関係性
附 属中 の 良 さ を 知っ て も ら い ，明 る く 頼 も しい と思ってもらえるような関係
中 学校 の こ と を 知っ て も ら い ，非 常 時 に 助 け合 える関係
附 属中 や 学 校 園 を好 き に な っ ても ら い ， 貢 献・ 手
伝いたいと思ってもらえるような関係
附 属中 に 貢 献 し たい ・ 手 伝 い たい と 思 っ て もら えるような関係
顔見知りになり自然とあいさつできる 関係
礼儀正しい，明るいと思ってもらえるような関係
附 属中 を 知 っ て もら い 理 解 し ても ら い ， 挨 拶な どを気軽にできる暖かい関係
附 属中 を 身 近 感 じ， 入 り た い と思 っ て も ら える ような関係
附 属中 を 地 域 の 一員 と し て 認 めて も ら い ， 清潔 な学校と思ってもらえるような関係
環 境保 護 に 取 り 組ん で い て す ごい ， あ り が たい と感じ，気軽に話しかけてもらえるような関係

11

新聞

12

えほんの匠

13

ガーデニング14

ガーデニング in 畑

15

ゆるスポーツ＆工作

21

HP 増設

小学生の子どもがいる地域の 親

22

IUP

小学生

23

CLEAN

来校者，学校前を通る人

24

clean park

地域の人々

25

マナープロジェクト

登下校に関わる人

礼儀正しいと思ってもらえるような 関係

26

へいわまちず

平和町に住んでいる人

互いのことを知れて協力し合える関係

31

月刊新聞

附属小高学年生

早く中学校に行きたいと思ってもらえるような
関係

32

交流

附属幼稚園年長児

頼ってもらえるような信頼関係がある関係

33

PR

附属小学生

早く中学校に行きたいと思 ってもらえるような関係

34

フゾクイズラリー

附属小４･５･６年生

安心して進学してもらえるような関係

35

バスマナー情報局

附属小中学生36

マナー改善

登下校時に関わる
地域の人々

37

公立小に附中紹介

公立小の生徒38

スライド・ビデオ

附属幼稚園児
附属小６年生

41
42
43
44
45
46
47

ThankYouFor
附属中学生
プロジェクト
学校周辺を明るくしよう 附属中周辺（学校前・バス停）を
プロジェクト
通る人，利用する人
附属幼稚園児送迎の保護者
Plant and lose
登下校中の附属小中学生
附属中学生を直接的，間接的にマナーUPPIB
見る人
学校周辺を明るくしよう 附中周辺（学校前・バス停）を
プロジェクト
通る人利用する人
SDGｓ
入学を考えている小学生
小学生ドキドキ学校紹介
あいさつ

附属中学校の周りを通る人− 204 −

バ スの 正 し い 乗 り方 を 広 め ， バス マ ナ ー を 守 れ る姿を知ってもらえるような関係
あいさつや席をゆずる行動 がとれるようにし，知ってもらう関係
附属中に興味を持ってもらい，入学したいと思ってもらえるような関係
附 属中 を 知 っ て もら い ， 中 学 校に 行 く の が 楽し みだと思ってもらえるような関係感謝を持って行動しあえる関係
よい印象を持ってもらえるような関係
附属中はきれいだと思ってもらえるような関係
礼儀正しい，親切だと，良いイメージを持ってもらえるような関係
よい印象を持ってもらえるような関係
附 属中 に 入 学 す るの が 楽 し み だな と 思 っ て もら えるような関係
礼儀正しいと思ってもらえ，支え合える関係

プロジェクトチームとメンバーが決定後は，学年の教師で各グループの担当を決め，生徒たちの計
画，活動の支援を行いながら，それぞれの活動を進めてきた。

事務職員の方に植栽の相談

学校前バス停周辺の清掃

雨の中，近隣の公園のごみ拾い

歩道側垣根の花植え準備の草取り「創 day」の実施
プロジェクトチームが決まり，生徒たちは７月から本格的な活動を開始したが，夏季休業に入ったため一時活動が中断。９月に入ってから再開した活動では，チームのメンバー以外の人に向けた取り組みを考えながら進めることにした。その成果発表の場として，昨年一年生時にも行った一日創造デ
ザインの日「創 day」を開催することとし，11 月 16 日に実施した。
各チームのプロジェクトの内容は多岐にわたっており， これまでの活動を他の生徒に向けて発表する，校内を巡るクイズラリーを開催する，隣接する附属小学校，幼稚園に出向いて発表をする，学校周りの植栽スペースに花の苗を植える，学校の畑に植えた野菜の調理方法を試作してみる，近隣の公園にごみ捨て防止を呼び掛けるポスターを掲示するなど ，さまざまな取り組みを行うことができた。
昨年一度経験していることもあり，計画や 各種道具の作成，当日の運営など，自分たちで考えながら楽しく取り組む様子を伺うことができた。
ただ，活動内容がイベント開催や発表向きではないチームもあり，そうしたチームは，通常の活動を行うことになった。

− 205 −

植栽スペースに花の苗植え

花植えの作業後

歩道側垣根の花植え

歩道側垣根の花植え

これまでの活動成果の発表

活動に使用する景品など− 206 −

調理の試作

クイズラリーの開催

これまでの活動をまとめたポスター掲示

これまでの活動をまとめたポスター掲示

手製のゲームで幼稚園の子供と遊ぶ

幼稚園で交通安全の寸劇披露

11 月の創 day 開催後は，修学旅行に向けた準備等で時間を取られることが多く，創造デザインの活動が少なくなった。最終的には３月にまとめの発表を行う予定で，各チームはその発表に向けた活動のまとめとプレゼンテーションの制作にあたっている。またその時点で，今年度の活動の振り返りと自己評価を実施する予定である。
− 207 −

（３）第３学年

テーマ「地域をより良くするための手立てを考え，行動しよう」

第３学年は，表２にあるように「個人の強み，特性を生かし，協働して問題を解決する」を活動計画としており，生徒が自分の強みを生かして協働的にプロジェクトに関わることができるよ
うな取組を活動の中心としてきた。
まず，テーマの「地域をより良くするための手立てを考え，行動しよう」の「地域」を どこに定めるかということについて職員間で何度も話し合った。生徒には課題を「自分事」として捉えて ほし い と い う考 え か ら ，自 分 の 住 んで い る 地 域が 良 い の では な い か とい う 意 見 もあ っ た のだが，本校の生徒は様々な地域から通ってきているため，一言に「地域」と言っても広い範囲になってしまう。また，創造デザイン科に関わる学年の教員数も限られているため，「地域」を学校の近隣である，平和町，寺町，野町，大桑の４地域と定めた。その中から生徒が自分自身で興味のある地域を選択し，課題を発見するためにフィールドワーク（6 月・7 月の 2 回）を行った。当
初，教員側で４地域に設定したことで，生徒は課題を「自分事」として捉えることができるだろうか，と心配していたが，実際に地域を歩いたり，地元の方にインタビューをしたりすることで，生徒たちは様々な課題を発見してきた。そしてそれらの課題に自分たちがどのような手立てができるか，真剣に，そして楽しそうに考える姿が多く見られた。

９月からはフィールドワークで見えた課題について ３人～６人程度のグループで考え，活動を行った。どこの町を選択するか，どんな課題に取り組むか，どんなメンバーで活動するかなど，
全て生徒自身に考えさせた。その際，条件として「何もしない人が出ないようにすること」を挙げた。先述したように，生徒が自分の強みを生かして協働的にプロジェクトに関わることができるようにするためである。昨年度の活動の反省から，一つのグループの人数が６人程度であれば，生徒一人一人が自分の持つ強みを発揮できるだろうという職員間での共通認識があり，生徒にもその旨を伝え，グループ編成を行なった。

〈大桑：清掃活動をしている様子〉〈平和町：高校生とのコラボイベント〉− 208 −

〈活動例：平和町〉
生徒が見つけた課題
１

活動内容

平和町の商店街や町並みの活性化

高校生や平和町の商店街の人たちとの話し合
いに参加し，地域でイベントの企画や交流を行う。

２

平和町の景観地域のゴミ拾いを行い，結果をチラシにまとめ，近隣の小学生に配布する。

３

バスの利用の仕方やマナー

バス停の環境を整備したり，バス車内で快適に過ごすことのできる声量について調べ，発信したりする。

〈活動例：寺町〉
１

寺院と地域とのつながりの弱さ

寺宝展の PR を行い，来場者を増やすことで寺院と地域とのつながりを強化する。

２

多くある寺院の特徴のわかりにくさ寺マップを作成し，魅力を伝えることで，観光客に再度訪れたいという思いを喚起する。

３

乱横断による事故の発生

注意を喚起する道路標示を作成し，歩行者事故の予防につなげる。

〈活動例：野町〉
１

野町の特徴や魅力のアピール不足

住民の方と共に，野町をよく知ってもらうための地図を作成し，駅などに置く。

２
３

除雪の方法や場所の不足による生活の豪雪のときのガイドラインを新たに作成し，住困難民に周知する。

未来のまち創造館（旧：野町小学校）の行き方や館内の様子などを含めた紹介動画を認知不足

作成し，公式ホームページで見ることができる
ようにする。

〈活動例：大桑〉１

大桑の魅力の周知不足

大桑にある商業施設の写真を載せたチラシをつくり，若者が多く集まる場所や不動産屋に置いてもらい，大桑の魅力を発信する。

２

大桑の景観改善

住宅街より少し離れた大型商業施設付近の道
端や，環状道路付近の歩道の草むしりやゴミ拾いを行い，美しい町づくりの意識を高める。

− 209 −

寺町の一つのグループでは，地元の住職の協力を得て，11 月に行われる寺宝展の告知に力を注いだ。各寺の寺宝や見所をタブレット端末で撮影し，何度も住職とやりとりを繰り返し，30 秒ほどの短い PR 動画を作成した。これらの様子は地元の新聞やテレビにも取り上げられ ，「マスコミを通じて多くの人に寺町を知ってもらいたい」という目的の後押しとなった。このような活動は，
表１の「デザイン思考」「イノベーターのマインドセット」「アントレプレナーシップ」「プレゼン
テーション能力」のいずれにも大きく関わっており，Society5.0 を主体的に生きるための資質・能力の育成につながっていると感じている。

〈地元の住職から助言をいただいている様子〉〈テレビ局の取材〉〈生徒が実際につくった寺の紹介動画の一部〉〈商業施設の方との打ち合わせ〉〈未来のまち創造館でお話を伺っている様子・PR するため館内を紹介してもらっている様子〉
12 月には保護者や地域の方を招いて，自分たちが取り組んできた内容を発表した。フィールドワ
ークで見えてきた課題，目的，具体的な取組など，各グループ 10 分以内でスライドにまとめ，発表
した。生徒同士はもちろん保護者からも意見が出され，中身の濃い時間となった。

− 210 −

成果と課題
第３学年は，先述したとおり「個人の強み，特性を生かし，協働して問題を解決する 」を活動計画とし，生徒が自分の強みを生かして協働的にプロジェクトに関わることができる ような取組を活動の中心としてきた。
「個人の強み」が何なのかを自分自身で把握すべく ，第２学年時および第３学
年時においてアンケートを採ったところ，次のような結果が見られた。

「今 の 自分 に 一番 近 いも のを 選ん で くだ さ い」 の 項目 にお いて ， とて も 思う ・ まぁ そう 思う を選 ん だ生 徒 の割 合

第２学年時

第３学年時

「調べる」ことが得意

83.8%

87.4%

「考える」ことが得意

74.0%

82.8%

「作る・描く・作曲するなど表現する」ことが得意

58.4%

53.0%

「まとめる」ことが得意

64.8%

78.3%

「発表する」ことが得意

53.3%

67.9%

これらの結果から，本校の第３学年の生徒は「調べる」ことが得意だと感じている生徒が多く ，「作る・描く・作曲するなど表現する」ことがあまり得意と感じていないことがわかった。また ，「発表する」ことが得意と感じた生徒の割合が一番多く増えたことから ，第３学年での活動が「プレゼンテーション能力」の資質・能力の育成に大きく寄与したことが考察される。

←第２学年時

第３学年時→− 211 −

また，
「創 造 デ ザ イ ン 科 の 授 業 で ど の よ う な 力 が 身 に 付 い た と 思 い ま す か 」と い う アン ケ ー ト には ， 次 の よ う な 回 答 が 見 ら れ た。（ 生 徒 原 文 の ま ま ）・問 題 の 解 決 や 目 的 を 達 成 す る た め の 多 面 的 な 考 え 方・友 達 と 協 力 し て 新 し い 物 を 作 っ た り，他 の グ ル ー プ の 人 や 先 生 ，地 域 の 人 と 一 緒に 活 動 を進めていくことで計画立てて物事を考えられるようになった。
・問題発見能力，発想力，企画力，協議力，発表力
・物事を正確に判断する力 アイデアを広げる力
・先を見通し今できることを考え実践する力
・課 題 を 見 つ け て ，そ の 解 決 ま で の 筋 道 を 考 え る 力 。ま た ，自 分 達 の 思 考 を 他 の 人 に 伝 え る
力が身についた。
・どんなふうにすれば変わるか，どうすればできるかを考えて，実行すること・苦 手 な と こ ろ は 助 け て も ら い ，得 意な と こ ろ に は 全 力 を 注 ぐ と い う ，効 率 的 に 貢献 し て い
く 力 が 身 に つ い た 。ま た ，自 分 た ち が 何 を 目 的 に し て 行 動 し て い る の か を 常 に 明 確 に し ながら，一つの目標に向かって取り組む力が身についた。
・地 域 の 方 に イ ン タ ビ ュ ー し て い く 中 で ，知 ら な い 人 と も 楽 し く コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン を 取 れる力が身についたと思う。
・問題に行き詰まった時にいろいろな視点で物事を見る力。
・行動する力。机上の空論ではなく，実際に市役所に行ったりと行動しました。
・物事を多面的に見る力，関係する人の立場になって考える力
・周 り と は 違 う 多 方 面 か ら の 視 点 。さ ら に こ れ が ダ メ な ら こ れ ！ と 粘 り 強 く そ の 町 が 抱 え ている問題，テーマについて解決していこうという姿勢。
・物 事 を 批 判 的 に 見 て ，即 実 践 に 移 す力 。自 分 で 出 し た ア イ デ ア は 否 定 さ れ た く な い と 思 って し ま う が，だ か ら こ そ，現 実 的 に 可 能 か ，他 の 人 に 迷 惑 を か け て い な い か な ど，批 判 的に 分 析 し ，問 題 を 一 つ ず つ 潰 し て い か な け れ ば な ら な い と 感 じ た 。こ れ は ，特 に 実 装 すると い う こ と を 目 標 に し て い る か ら ，身 に つ い た 能 力 だ と 思 う 。ま た ，創 造 デ ザ イ ン の 授業
数 は 良 く も 悪 く も か な り 限 ら れ て い て ，納 得 で き る ア イ デ ア な ら ，躊 躇 せ ず 実 行 す る こ との大切さを知った。
・アイデアを出す力・交 渉 な ど の 際 に 積 極 的 に 発 言 し た り ，企 画 を 実 行 し た 場 合 に 得 ら れ る 効 果 な ど の 説 明 を 筋道立てて話す力。
・学 校 で 学 ん で き た 知 識 を ，社 会 に どの よ う に 活 か し て い く か ，自 分 た ち で 考 え て 実 行 す る
力・人 に 頼 っ て ば か り で 流 れ に 身 を 任 せ ず に ，自 分 で ち ゃ ん と 見 通 し を 持 っ て 行 動 す る 力 を 身につけることができたと思います。
創 造 デ ザ イ ン 科 の 授 業 は ，「デザイン思考」「イノベーターのマインドセット」「アントレプレ
ナーシップ」「プレゼンテーション能力」のいずれにも大きく関わっており，Society5.0 を主体的に生きるための資質・能力の育成につながっていると感じている。

− 212 −

成果（○）と課題（▲）○生徒が自分の強みを生かして協働的にプロジェクトに関わることができる ような取組を行うことができた。
○問題に行き詰まった時，原点に立ち戻って，もう一度見つめ直したりすることで新たなアイデ
アを見出すことができた。
▲地域の課題解決のための継続的な活動の実施や，活動後の地域の実態を把握し，活動内容を評価していく必要がある。
▲個人の強みが具体的にどのような活動によって高まったのか調査をし，次につなげていく必要がある。

− 213 −

研 究 同 人
校

長

三 戸

教

頭

戸 水 吉 信

（数 学）

主幹教諭

橋 本 正 恵（国 語）教

松 原 美 香

（国 語）

谷 口

（国 語）

諭
〃

望

仁

教

諭

廣 瀨 尋 理（保 体）〃

川 口 寿 恵

（保 体）

〃

杉 山 綾

（社 会）

〃

服 部 浩 司（技・家）〃

岡 田 哲 典（社 会）〃

小 畠 麻 里（技・家）〃

大 塚 有 将（社 会）〃

田 中 里 美（英 語）〃

原 田 祥 平（数 学）〃

石 川 理 恵（英 語）〃

北 村 悟 朗（数 学）〃

中 橋 弘 高

（英 語）

〃

兵 地 梓

（理 科）

養護教諭

葛 山 友 紀〃上 谷 洋 晃

（理 科）

旧 職 員

金 田 哲 也

（社 会）

〃

松 田

剛

（理 科）

〃

横 山 雄 介（理 科）〃

鏡 千 佳 子

（音 楽）

〃

西 澤

（美 術）

明

研 究 紀 要 第６５号
発 行 令和 5 年 3 月 10 日
〒921－8105 石川県金沢市平和町 1 丁目 1 番 15 号
金

沢

大

学

附

属

中

学

校

電 話（076）226－2121
ＦＡＸ（076）226－2122
ＵＲＬ http://partner.ed.kanazawa-u.ac.jp/futyu/
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