平成16年度
教育改革国際シンポジウム

Sustainable Development and Education for the 21st Century「持続可能な開発」と21世紀の教育
未来の子ども達のために、今、私たちにできること＿ 教育のパラダイム転換 ＿March 26, 2005 Tokyo, Japan
平成17年3月26日
主催：国立教育政策研究所（NIER） 文部科学省（MEXT）

表紙写真提供：鈴木 真弓

平成16年度 教育改革国際シンポジウム

Sustainable Development and Education for the 21st Century「持続可能な開発」と21世紀の教育
未来の子ども達のために、今、私たちにできること
─ 教育のパラダイム転換 ─International Symposium on Educational Reform

会場風景

開会挨拶（矢野重典所長）

井上正幸国際統括官

International Symposium on Educational Reform

基調講演者とパネリスト等

ビクター・マイヤー氏

アーヴィン・ラズロ氏

ダグラス・ボーン氏

International Symposium on Educational Reform

2005

はしがき
「持続可能な開発」に関する世界首脳会議（ヨハネスブルグ・サミット）において日本政府が提案した「持続可能な開発のための教育の１
０年」が２００２年の国連総会で採択され、２００５年から２０１４年までの１０
年間で実施されることになりました。
こうした国際的潮流の中で、日本でも「持続可能な開発」に向けた努力が、殊に教育分野で期待されております。そこで国立教育政策研究所では、「持続可能な開発のための教育の１０年」に則った活動の一環として「持続可能な開発のための教育」のあり方や具体的な実践などの可能性について考えるためのシンポジウムを、毎年、文部科学省と共催している教育改革国際シンポジウムとして平成１
７年３月
２
６日に開催しました。
このシンポジウムでは、「システム哲学理論」の提唱者であり、哲学者、未来学者、ブタペスト・ク
ラブ創立者・会長としても知られるアーヴィン・ラズロ氏による基調講演を行い、また「持続可能な開発のための教育」に関連する分野の専門家として米国からオハイオ州立大学名誉教授のビクター・マイ
ヤー氏、イギリスから英国開発教育協会事務局長のダグラス・ボーン氏、オーストラリアからマウント
バーカー・ウォルドルフ・スクールのピーター・グラスビー氏を招き、各々の提唱されている理論や各国で評価されている実践についてご報告いただきました。さらに、吉田敦彦大阪女子大学（現大阪府立大学）助教授の司会のもと、日本における「持続可能な開発のための教育」の可能性を探るべく、パネ
ルディスカッションを行いました。
当日は、４００名近い人々が集い、各講演者のメッセージに熱心に耳を傾けられ、多くの方々から「持続可能な開発のための教育」元年に相応しいシンポジウムであったとご好評いただいたしだいであります。
本報告書は、基調講演者及びパネリストより事前にご提出いただいた講演内容をプレゼンテーションで用いられた図版等と共に、パネルディスカッションの内容も併せてまとめたものです。また、当日の様子を再現できるように、CD（日本語及び英語）を付しております。
ラズロ氏の語る本格的な教育論としては本報告書に掲載の論考が初めてのものであり、また、パネリ
ストの講演内容には教育政策の策定や学校内外における教育実践などにも参考になる情報が随所に散りばめられています。こうしたことから、この報告書は今後の「持続可能な開発」と教育の在り方について考察するための貴重な資料であることを確信しております。
これからの「持続可能な開発のための教育の１０年」を推進していくに際して、また持続可能な社会を創出していくにあたり、本報告書がお役に立てれば幸いです。

国立教育政策研究所所長
矢野 重典

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「持続可能な開発」と２
１世紀の教育目

次はしがき …………………………………………………………………………………………………………i
矢野重典（国立教育政策研究所）

１．講演
ESD に関する政府の政策 ……………………………………………………………………………1
井上正幸（文部科学省）

２．基調講演「今こそ必要な知恵」を育む：現代教育の最重要課題 ……………………………………7
アーヴィン・ラズロ（ブダペストクラブ）

３．プレゼンテーション「持続可能な開発」と２
１世紀の教育
持続可能な開発のための教育：グローバル・サイエンス・リテラシー ……………23
ビクター・J・マイヤー（オハイオ州立大学）「持続可能な開発のための教育の１０年」が提示する課題「持続可能な開発のための教育」と世界市民意識―英国の視点― ……………………45
ダグラス・ボーン（開発教育協会）
スピリチュアリティと「持続可能な開発のための教育」の関係 ………………………61
ピーター・グラスビー（マウントバーカー・ウォルドルフ・スクール）

４．パネル・ディスカッション …………………………………………………………………………85
ビクター・J・マイヤー
ダグラス・ボーン
ピーター・グラスビー司

会：吉田敦彦（大阪女子大学）

指定討論者：五島政一（国立教育政策研究所）

あとがき………………………………………………………………………………………………………101
永田佳之（国立教育政策研究所）

ESD に関する政府の政策
井上 正幸
文部科学省国際統括官

井上 正幸
文部科学省国際統括官

ESD に関する政府の政策＊
文部科学省国際統括官の井上でございます。きょうは土曜日の午後であるにもかかわりませず、たくさんの方々にお集まりいただきまして、ありがとうございます。
国際統括官とは何ぞや、と思われる方もいらっしゃるかもしれませんけれども、２００１年に文部省と科学技術庁が統合しまして、国際関係が非常に幅の広いものになり、国際関係を統括するという私のポストができたわけでございます。併せて日本ユネスコ国内委員会の事務総長という仕事もしております。
ESD に関しては国際的な広がりもございますので、政府の施策について、今、どんな状況か、ということをお話ししたいと思います。
「国連・持続可能な開発のための教育の１０年」の経緯と現状
すでに矢野所長からお話がございましたように、２００２年のヨハネスブルグサミットで、小泉総理が「国連・持続可能な開発のための教育の１０年」を提案されました。２００
２年の国連総会におきましては、
我が国の主導で提案された決議案が全会一致で採択され、２００５年からの１０年間を「国連・持続可能な開発のための教育の１０年」とすることが決まりました。そのなかでユネスコがリード・エージェンシ
ーとして指名され、現在、この１０年をどう進めていくかということで、ユネスコが中心になって国際実施計画を策定中であり、今年の４月、ユネスコの執行委員会で、今後どういうふうにやっていくか、ということが決定される見通しになっています。
国内における実施
国際実施計画を受けまして、各国において取り組みを進めることになろうかと思いますが、日本においては文部科学省をはじめ、外務省、環境省、国土交通省、農林水産省などの関係省庁が連携して関連施策を推進していくこととし、関係省庁連絡会議が設置され、協力体制を構築するという状況になっています。
ESD の概念
これまでの経緯と現在の状況を申し上げましたが、「持続可能な開発とはなんぞや」ということが、教育を考えるうえで中核的な一つの課題ではないかと思います。これからいろいろなお話があるかと思いますが、「持続可能な開発」は依然として発展途上の概念ではないかと思います。「持続可能な開発」
については、最初は、１９８０年に国際自然保護連合（IUCN）から「環境と開発」の問題として提起され（「世界保全戦略」）、その後、１
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８７年に、ブルントラント・レポートの

Our Common Future （『我々の共通の未来』）で、その説明がなされています。ブルントラント氏は元ノルウェー首相、前 WHO 事務＊本講演に用いられたスライドについては本報告書（p.４〜６）及び添付の CD を参照。

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局長です。
「国連・持続可能な開発のための教育の１０年」が始まる前に、日本ユネスコ国内委員会はユネスコに対して、日本としてはこういうことを考えるということで、次のような提言を行っています。
「持続可能性（sustainability）を確立する必要性はますます高まっている。生物多様性、大気、水、食料、人口問題、貧困、健康、人権、ジェンダー（社会的性差）、平和構築等の広範多岐ににわたる問題の解決に向けて、各国において、また世界全体としての持続可能性を具体的なシステムとして実現しなければならない」。
現在は、「環境と開発」を包含しつつ、人権、男女平等、貧困撲滅、文化的多様性、あるいは、スマ
トラ沖の地震による大津波がありましたが、災害予防、人間の安全保障等の様々な領域と関連するものとして理解されつつあると思います。
「持続可能な開発のための教育」ということですが、当然のことながら教育・啓発が重要でして、単なる知識ではなく、「持続可能な開発」を支えるための価値観・行動規範を身につけさせることが必要であると考えています。そこで、先ほどの提言では、続けて次のように述べています。
「到達すべき社会とそれを構成する個人のあり方について、その理念としっかりとした具体像を構築することが必要である。個人のあり方についていえば、自らの考えをもって、新しい社会秩序を作りあげていく、地球的な視野を持つ市民の育成という観点が重要である」。
貧困と教育の現状「持続可能な開発」を考える場合、世界の人口の推移と、貧困と教育の現状を考えなければいけません。
現在の世界の状況を見ますと、１日１ドル未満で生活する人々は約１１億人います。あるいは、未就学児童は約１億人で、そのうち女子の割合は５７％ です。また、成人の非識字者は約８億人で、そのうちの約３分の２は女性です。こういった世界の貧困と教育の現状を踏まえつつ、ESD を考えていかなけ
ればいけないと思っています。
文部科学省の ESD 関連施策
では、文部科学省は ESD の関連施策をどう考えていくのか、ということですが、ESD を考えるとき、
どうしても国際的な協力と国内施策の両面を考えていく必要があるのではないかと思っています。国際協力を考えた場合、日本国政府全体として、外務省等とも協力してやらなければいけないことですが、多くの貧しい人々、教育を受けていない人々に対して、どのように「万人のための教育（ Education for
All ）」を達成していくかということが一つあります。それから、国際協力ということですと、途上国に対する支援があろうかと思いますが、それだけではなく、併せて途上国の人々から多くのことを学ぶ
ために国際的なネットワークをつくることが大事だと思っています。
国内施策については、文部科学省の ESD 関連施策として、学校教育における環境教育、人権教育等ということで、小学校学習指導要領における規定例と中学校学習指導要領における規定例を挙げ、総合的な学習の時間の活用について触れていますけれども、中核的なことは「教育の質の向上をどう図っていくか」ということで、今、これが最も大きな課題ではないかと思っています。
現在、中央教育審議会において、初等・中等教育の改善・改革についての議論が始まったところですけれども、この契機になったのは、昨年の暮に公表された OECD 生徒の学習到達度調査（PISA）の国
際調査の結果です。この調査によりますと、日本は前回と比べてリーディングスキルの成績が非常に落ちています。あるいは、IEA の調査を見ても非常に落ちているということで、我々は問題を深刻に考えていまして、中央教育審議会においても教育改革についての議論が始まっています。

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昨日、OECD のジョンストン事務総長が文部科学大臣のところに来られまして、日本の PISA の成績
はたいへんすばらしい、特に問題解決能力がたいへんすばらしい、というご発言がありましたが、我々は、日本の今までの教育の良いところも踏まえながら、今回、有意に成績が落ちたことを踏まえまして、
中央教育審議会において教育改革の今後の方向づけについて議論が始まったところです。
先ほど、私は外国の方々の資料も拝見しましたが、きょうは、せっかく外国の方がいらっしゃいますので、日本の小学校・中学校ではどういうことをやっているのか、ということについて少し触れたいと思います。たとえば、小学校では「公害から国民の健康や生活環境を守ることの大切さ」（社会科第５
学年）、「国土の保全や水資源の涵養のための森林資源の働き」（社会科第５学年）、「生命を尊重する態
度を育てるとともに、生物の体の働き及び生物と環境とのかかわりについての見方や考え方を養う」（理科第６学年）というように、自然を大切にすることを教えています。これは小学校学習指導要領に規定されています。
中学校では、「自然環境を保全し、生命を尊重する態度を育て、自然を総合的に見ることができるよ
うにする」（理科第２分野）、「個人の尊厳と人権の尊重の意義、特に自由・権利と責任・義務の関係を広い視野から正しく認識させ、民主主義に関する理解を深める」（社会公民的分野）、「地球環境、資源・エネルギー問題などについて考えさせる」（社会公民的分野）といったようなことを教えています。
そのほか、日本では「総合的な学習の時間」の活用ということで、「各学校が地域社会や学校、児童生徒の実態に応じて、通常の教科の枠を越えて学習内容を決めて取り組むことができる」とか、「その中で、環境教育、情報教育、国際理解教育や開発教育などの横断的・総合的な学習に取り組むことが可能」という仕組みになっています。
また、「エコスクール・パイロットモデル事業」とか「環境教育推進グリーンプラン」といった施策があります。
ESD に関する国際協力
日本の国内施策について述べてきましたが、次に ESD に関する国際協力について、一つの事例を申し上げます。平成１７年度には、日本はユネスコに対して「持続可能な開発のための教育信託基金」として２億円を拠出し、ESD に関する教材開発やコミュニティ・学校レベルでの活動等を支援することを目的として、日本側と協議しながら使っていただくことにしています。あるいは、成功事例の集約といったことも考えています。
いずれにしても、ESD に関する国際協力は、各国政府、NGO、地域社会、教育関係者すべての連携・協力が非常に重要であると思います。
「国連・持続可能な開発のための教育の１０年」は始まったばかりで、これから内外のいろいろな知恵を集め、教育についての実践例、成功事例を集めながら、ESD のための１０年を発展させていく必要があろうかと思っています。先ほど、資料を拝見しましたら、英国の取り組みについてのお話もあるということで、内外のいろいろな方の知恵をいただきながら、ESDが実り多いものになることを祈念し、この施策を進めていきたいと思っているところです。
以上でございます。ありがとうございました。

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「今こそ必要な知恵」を育む
現代教育の最重要課題
アーヴィン・ラズロ
哲学者、未来学者、ブダペストクラブ創立者・会長

アーヴィン・ラズロ
哲学者、未来学者、ブダペストクラブ創立者・会長

タ イ ム リ ー ・ ウ ィ ズ ダ ム「いまこそ必要な知恵」を育む：現代教育の最重要課題＊
１．現代教育の課題
教育の役割とは、世の中の有益な知識を今の世代から次の世代へと伝えていくことだ、というのが定着した考え方である。これは今も通用する考え方ではあるが、有益な知識とはどのようなものかという定義は変化するものである。教育を受けた若い世代が、卒業後に報酬のある職を得て、自分や家族を養う。それを可能にする知識こそ有益な知識だと、近年までは考えられてきた。市場本位の経済においては、報酬を生む仕事とは社会において有益な役割を果たすものと考えられたため、教育を通じて有益な知識を得ることは、とりもなおさず本人のためにも、またその人が属する社会のためにも役に立つこととされてきた。
このような考え方は今も正しいといえるが、それだけではもはや教育の課題のすべてをカバーしているとはいえない。有益な知識にはさらに別の要素があって、それは報酬をもたらす、すなわち社会的にも有益だとされる、職を得るという直接的関心事を超えたものである。このもうひとつの要素は「タイムリー・ウィズダム（いまこそ必要な知恵）」という言葉で言い表すことができるであろう。二つの要
素がどのように関わり、どのように違うのか、教育の課題に関連してかいつまんで分析してみよう。
時を経ても有用性が変わらないという意味において、時代に影響されない事がらや知識体系が存在する。それは歴史的知識であり、たとえば精密知識の体系、つまり精密科学のなかで発達した知識（数学、幾何学、論理学、またその展開や細分化された分野）などもこれに含まれる。歴史的知識とは、過去の出来事や人物に関する習熟や理解、またそこから発展した知識体系を指すものである。教育の大部分は、歴史的知識を蓄積し伝えることに割かれており、それはとりもなおさず文化を次の世代に確実に伝えていくという教育の務めである。つまり教育は社会における記憶の機能を果たしているのである。
そうした歴史的知識のなかには、それが伝えられる時間と空間から独立している、まぎれもなく時間に影響されない要素もある。精密科学や、経験的自然科学の一部の知識がそれである。たとえば、ユー
クリッド幾何学の公式は、アメリカ、アフリカ、アジアのどこであろうと、１９世紀であろうと２１世紀であろうと、その有効性を保持している。相対性理論の出現以来、古典的法則は特定の状況下（地上であって、かつ光速に近くない状況など）においてのみ有効となり、ニュートンの運動法則もまた、時間から完全に独立はしていないものの、どこで教えられようとその有効性に変わりはない。こうした知識を受容することによって、その受け手は知識の主要な要素を獲得し、社会において積極的に活動に参入することができる。知識の一定の要素を習熟しているということは、社会市場での競争力を得るための前提条件となるのである。これは教育システムを離れる若者にとって必要なことであり、また国際市場での競争力を保持するという意味においては、社会にとっても必要なことである。

＊本講演に用いられたスライドについては本報告書（p.２０〜２１）及び添付の CD を参照。

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Sustainable Development and Education for the 21 st Century

無条件に有効か、条件付きで有効かを然るべく配慮しながら、歴史的知識を伝えていくことは、現代教育の有用な課題ではあるが、これを「唯一」の課題ととらえるのは間違いである。教育のさらなる課
題は、国内外の市場の目先の要求に応える知識ではなく、その先の、現在の社会を持続させるのに必要な知識を伝えるということである。これは記憶の機能というより、適応した適応厳密にいえば、未来を見通の機能であり、社会が急速かつ根本的な変化に直面している時代においては、とりわけ不可欠なものとなる。急速かつ根本的な変化のなかでは、それまで有益だった知識がもはや使い物にならなくなることもある。また、それまで具体性を欠いたり、見当違いであった知識が、有益なものとなることもあり得るのである。
このような未来予測的知識というのは、経験科学にもとづく知識である。動向予測、システム開発のシミュレーションは社会科学、新たな発見は最先端の自然科学から得ることができる。未来予測的知識は予見される、あるいはすでに兆しを見せはじめた未来にまで、歴史的知識を延長させようというものである。
現在の社会をこの先も継続させていくためには、教育を通じて歴史的知識のみならず未来予測的知識を伝えていくことが必要である。未来予測的知識を蓄積し、発展させることは、社会科学と自然科学分
野の研究課題である。現在ほぼすべての社会が急速かつ根本的な変化にさらされていることを考えると、
これはきわめて重大な課題である。
しかし、未来を範疇にいれた歴史的知識を伝えるだけでは、現代教育の課題のすべてをこなせるとはいえない。これはここ百年にわたり議論の対象となっていることでもあるのだが、とりわけ今日重要となっているのは、いま述べたこと以外の課題である。すなわち、この新たな、おそらく歴史的に先例のない状況下において、次世代に、創造力を働かせ、責任を果たすのに必要な判断力をはぐくむということである。
かつて、イデオロギーに動かされた指導者は、独裁的手段を用いてでも、社会に必要と思われる考え
方や信念を人々に浸透させなくてはならないと考えた。そうした試みは、宗教、思想、政治の分野の別を問わず、体系的な教化の試みという形となって現れた。宗教的な教化は中世のヨーロッパで実践され、政治的教化は２０世紀において共産主義政権や独裁政権によって行われた。そうした教化が企図するのは、特定の価値観や信念を植えつけて、特定の主義・教義に対する支持者を獲得しようというものである。それらは、自主的な判断を引き起こしたり、個人の創造力を助長したりするものではなく、それど
ころかそれらを抑圧するものであった。
若い世代には、こうした教化ではなく、健全で自主的な判断力と、それに基づき行動する創造力を育成するような教育が必要である。この点こそ特定の価値観や信仰を教え込むことと、タイムリー・ウィ
ズダムを育むことの決定的な違いである。後者のためには、世界情勢に関する適切な概説を行うことと、それに含まれる情報を公正に評価できるような偏りのない学習環境が必要となる。
２．世界情勢の概説
われわれは今、根本的な変化の時代を迎えており、その兆しや証拠はいたるところに見られる。グローバリゼーションによって生産、貿易、金融、通信の統合が実現しつつある一方で、地域単位の失業、所得格差の拡大、環境の悪化といった社会的、生態環境上の弊害がもたらされている。
これまでの長い間、社会進歩の第一の指標と考えられてきた経済成長の恩恵は、ますます一部に集中するようになってきている。何億もの人々が物質的に恵まれた水準の暮らしを送っているが、そうした
これみよがしの豊かさの陰で、何十億という人々が貧民街や都市部のスラムで非常に貧しい生活を余儀8

Keynote Speech by Ervin Laszlo

なくされている。こうした事態は社会的にも、政治的にもいつ爆発するとも知れない危険をはらんでいる。敵意や反発を助長し、地方から都市部、また貧困地区から富裕地区への大量の移住者を発生させるのである。さらにそうした状況は、今や世界的事業に成長しつつある組織犯罪に格好の足場を提供することとなり、情報詐欺から武器、麻薬、臓器の売買まで、さまざまな犯罪の温床となる。
今日の世界では、テロリズムは危機の原因ではない。危機の劇的な結末である。現在のそうした危機の根底には、生命を支える環境の悪化によるストレス、フラストレーション、憎悪や、世界の経済・社会システムの作用による不均衡が存在するのである。
新しいテクノロジーの利用は、社会進歩の指標としてあちこちで引き合いに出されるが、諸刃の剣である。核エネルギーは商業エネルギーの無尽蔵の供給を約束するが、放射性廃棄物の処分や、寿命を迎えた原子炉撤去の問題は解決されないままである。さらに、技術的な事故や故意のテロなどを原因とす
る炉心溶融の不安についても、解決のめどは立っていない。遺伝子操作の技術は、ウイルスに強くて高たん白な作物の開発、動物の品種改良、動物性たん白質の大量供給、たん白質とホルモンを生産し、光合成を増進させる微生物の実現という驚くべき可能性を秘めている。しかしその一方で、この技術は人々を死に至らしめる生物兵器や発病性微生物を生産し、自然界の多様性やバランスを破壊し、異常できわ
めて攻撃的な細菌や昆虫、動物を生み出す可能性をも持っている。
新しい情報技術は、地域的には多様でありながらグローバルに交流できる文明を築きあげ、文化や人
種、国籍を超えた人々の連携を可能にした。しかしそうしたネットワークが、これを作りあげた一部の権力層の手中に握られている限りは、少数の人々の利益になるようにしか機能せず、その他の人々は無視されてしまう。過度に商業化されたインターネット、テレビ、電子メディア、活字メディアは、あらゆる人々に発言権を与えるのではなく、世界市場に参入できるだけの手立てを持つ人々の要求に応えている。
しかし、この大転換期（Great Transition）は危険材料のみをはらんでいるのではなく、そこに好機を見出すこともできる。大転換期とは、システムの安定の限界に到達したことによって、転換の時代に突入するという、社会進化の一過程である。つまりシステムの未来を決定できるという、かつてない自由の時代でもあるのである。社会転換の行く末は、運命によって決定されるのでも上位権限者によって決定されるものでもない。社会のなかに起きた、小さくて一見意味のなさそうな「ゆらぎ」の中から選択されたものによって決定されるのである。
＜図１＞
大転換期には、社会における根本的変化の過程を表す四つの局面がある。第一番目が、引き金的局面である。この段階から、社会は持続不可能な発展の道のりを歩みはじめる。一連の技術革新が始まり、短期的な利益がもたらされる。物を動かし、変化させる筋力や、物を見るための視力、聞くための聴力、情報を記録し計算するための能力は、これにより一挙に増強される。しかし有益な技術革新の「副作用」（たいがいは全体的に作用するものであるが）は、必ずしも有益なものではない。それどころか、大きな動揺をもたらす可能性をも含んでいる。にもかかわらず、新しい技術の数々は長期的な結果があまり考慮されないままに導入されている。政財界の指導者らは、各々が抱える課題やプロジェクト達成のために何がより効率的で有効かということしか頭にないのである。
大転換期の第二の局面を迎えると、社会は非常に不安定になり、すべての面で持続不可能な状態に入る。新技術がもたらした結果は雪だるま式に大きくなり、社会構造や制度の管理、制御の限界を超える。
自然界にも不測の弊害がもたらされる。森林は再生されず、土地はやせ、地下水面は下がり、水質も汚

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Sustainable Development and Education for the 21 st Century

濁し、工業地帯や人口密集地帯の上空の空気は汚染されていく。同時に、すでに開発された資源をより効率的に利用し、新たな資源を開発する（つまり、木の次に石炭、その次に石油という具合）など、より多くの天然資源が生産される。こうして大量かつ多様な資源を利用できるようになったおかげで、多くの人々が生産し、消費するようになる。その結果、人口が増加する。しかしながら、多くの人々が大量で多様な資源を利用することは、よりシンプルで、限られた資源を基盤として世の中を支える構造とは両立できない。そこで特殊な技能や、特定の目的を持つ組織的構造が必要となるのである。これらが発達するにつれ、社会は複雑さを増し、また人口と必要とされる資源も膨らんでいく。
社会は従来の枠をはみだして、国や文化の垣根を超えた規模にまで成長する。多くの人々が多くの資源を利用する複雑化した社会は、それまで関係のなかった人々を結びつけ、人々が互いに依存しあう構造を生みだす。コミュニティ間の取引が盛んになるにつれ、社会的な交流の範囲も拡大し、より多くの人々、より多様な文化の交流が行われるようになる。それに伴い、これまでの社会構造や権力の構図にひずみが生じてくる。既存の制度は変化をせまられ、生活や行政、経済活動の新たな方法が求められるようになる。そうした方法を見つけ出して利益を得る人もいる一方で、そこから取り残される人も出現する。社会の構造は、富裕層と貧困層、権力を持つ層と社会から無視された層に二極化する傾向にある。
大転換期の第三の局面にはいると、社会の転換は決定的な臨界点に向けて大きく近づいていく。拡大と統合の動きは、環境の悪化の問題ともあいまって、人々を混乱させるような、また制度の統治能力、制御能力に余るような、予期せぬ結果をもたらす。社会は、社会的、文化的転換の時期を迎えるのである。このとき、従来の価値観にしがみつき、使い古され、すでに結論の出ている方法を信じようとする者がいる一方で、次第に多くの人が新たな選択肢を求めるようになる。
安定の臨界点を突破してしまうと、第四の局面が始まる。起こるのは崩壊か局面打開のどちらかである。社会は新たに出現した状況のもとで安定を取り戻すか、危機に向かって突き進み、崩壊する。
大転換期は、社会進化のダイナミクスの一部である。この力学は、すべての開放系・複雑系の熱力学と共通するもので、進化システム論によって開発された分岐図を用いて表すことができる。
＜図２、３、４＞
根本的かつ不可逆的変化のプロセスは、物理世界、生命界、人類史の分野を問わず、同じ基礎的な力学として現れるのである。
＜図５＞
３．世界情勢に関する情報の未来への示唆
大転換期の第三の局面では、それまで優勢だったトレンドが勢いを失う。システムの分岐という進化の道筋である。同時に未来の別の選択肢も現れてくる。われわれは今この局面に近づきつつある。したがって、現代教育が行うべき世界情勢を概説する時に、社会進化の現在の形態が分岐点にさしかかっているという認識を伝えなくてはならない。
現在、社会にとって可能性のある進化の道筋は、次の二つの「シナリオ」にまとめることができるであろう。すなわち「崩壊（ブレークダウン）」と「局面打開（ブレークスルー）」のシナリオである。
＜図６＞

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Keynote Speech by Ervin Laszlo

転換を誘発する初期条件「持続不可能な経済、社会、文化的条件」! 人口圧力の増大：世界中で毎年７７００万の人口が増加しており、そのうちの９７％ が貧困国の人々である。

! 貧困の拡大：２０億近い人々が１日２ドル以下で生活しており、そのうちの１０億人以上が都市部のスラムで、生きていく最低レベルの生活を営んでいる。

! 富裕層と貧困層、および富裕国と貧困国の格差の拡大：全世界の消費量のうち、人口の８０％ が占めるのはたった１４％ で、最も裕福な２０％ の人口が８６％ を消費している。

! 中東、バルカン諸国、インド亜大陸、その他の紛争地帯における根強い宗教的、文化的不寛容。
! 軍事力を背景にグローバルな経済・政治目標を達成しようとするアメリカの明らかな覇権主義的野心に対する高まる反発。

! テロリズムとそれに対する軍事的報復の脅威の拡大。
「持続不可能な環境的条件」! 森林伐採と生物多様性損失の加速：熱帯雨林の消失、無数の種の絶滅、耕地での単一栽培。
! 酷寒、酷暑、猛烈な暴風雨、降雨傾向の変化を伴った気候変動の加速：極氷の融解によりメキシ
コ湾流の流れが狂い、ヨーロッパが新たな氷河期に突入する恐れ。

! 工業、都市、農業による汚染被害の拡大：大気の化学組成の変化、農地の脱塩と悪化、地下水面の低下と水質の汚染。

! 海面の上昇：南アジアの低地や河川流域の消滅、太平洋の島嶼国の浸水、世界中の沿岸都市への脅威。
崩壊（ブレークダウン）のシナリオ「２０
０
５年〜２０１
５年：経済、社会、文化面でのひずみの増大」! 経済的、社会的な不公平感からくる憤りを背景に力を伸ばしたイスラム原理主義が、イスラム圏
で聖戦をしかける。

! テロリストを排除する目的で、潜伏地となっている国々を攻撃するとともに、テロリズムが拡散する。

! ヨーロッパ、アメリカ、ロシアを結ぶ北大西洋における協調関係が崩壊する。
! ブラジル、インド、韓国、その他の開発途上国の参加を得て拡大の様相を見せるアメリカの軍事・経済的覇権主義に対抗するために、フランス、ドイツ、ロシア、中国が同盟関係を結ぶ。

! アメリカおよびその同盟国と、対抗ブロックの各国が軍事競争の悪循環に突入し、世界の軍事費支出が急上昇する。

! 世界的経済不況と米国の単独行動主義があいまって、国際通貨基金および世界貿易機構を弱体化させる。また多国間の貿易協定や米国との二国間貿易よりも地域的な経済協定の魅力が増すとともに、貿易戦争が頻発して次第に大きな不安定の要因となる。

! 南北間の貿易協定が解消され、貿易の流れが途絶える。国際的な経済金融システムは混乱を極める。

! 腐敗や、組織または非組織による犯罪が六つの大陸で横行する。

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Sustainable Development and Education for the 21 st Century「進行する生態圏の荒廃」! サハラ以南のアフリカ、中国、南アジアおよび中央アメリカでの水不足、食糧不足が、水をめぐる戦争や、飢餓からくる戦争を生む。

! 飢餓や非衛生的な環境が、HIV／AIDS や SARS、その他の伝染病の拡大を加速させる。
! いずれの大陸においても、浸水した沿岸地域の都市や低地から、また困窮を極める都市部や地方からの何百万という環境難民が、内陸に移動する。
「２
０
１
５年〜２０
２
０年：世界崩壊への動き」! 人口の三分の一近くには家が無く、三分の二には十分な食糧と清潔な水が不足する。
! アメリカおよびその同盟国と、対抗する軍事・経済ブロックとの間の、政治、経済的緊張が危機的なピークに達する。両陣営のタカ派や軍事系圧力団体が大量破壊兵器の使用を強く訴える。

! 開発途上地域において、自らにとっての悪に対しては軍事力の使用も辞さないとする、強引な政権が台頭する。

! かねてからの紛争地域で地域戦争が勃発し、戦火が周辺諸国に拡大する。
! 世界の主要な軍事・政治・経済的ブロックが、経済的、政治的目的を達成するために大量破壊兵器を使用する。

! 新興の軍事政権の中から、地域の紛争解決のために核兵器、化学兵器、生物兵器を配備する政権があらわれる。

! 従来型、非従来型兵器を使用した戦争が世界規模に拡大する。世界の経済金融のシステムは大混乱に陥る。国家間の政治的関係は壊れる。無政府状態と破壊の動きが広がる。
局面打開（ブレークスルー）のシナリオ
「２
０
０
５年〜２０
１
０年：局面打開への第一歩」! テロや戦争の経験、また貧困の拡大、各種の環境の脅威や災害をきっかけとして、人々の考え方に建設的な変化がもたらされる。一人ひとりが世界を平和で持続可能なものに変えていく有効な担い手になれるという考えは、次第に多くの社会に住む人々の心をとらえる。人々は直面している共通の脅威に立ち向かうために、文化、職業や身分を超えて協力する。

! 世界中で平和や国際協力を訴える大衆の運動が高まり、それにより同様の動機をもつ政治家が選出され、経済協力や異文化間理解を促進させる計画や、環境の持続性の確保や強化のための地域
的・国際的な方策の実行に新たなはずみがつく。

! 地域や国内、または国際的な財界リーダー達は、企業としての社会的、環境的責任の追求が組織の利潤と成長を後押しするような戦略を採用する。

! 電子ネットワーク上の電子議会（E-Parliament）が始動し、世界中の議員をつなぎ、共通の利益実現のための最善策を議論する場を提供する。

! 非政府組織がインターネットを介して結ばれ、平和を回復し、戦争により疲弊した地域や環境を再生するための戦略を共同で作成する。そうした戦略が、地方や国の行政組織、財界に対して、
社会的、環境的に責任ある政策や方針を促す。
「２０
１０年〜２０１
５年：平和と協力の輪郭の形成」! それまで軍事や防衛に当てられていた予算が、紛争解決の実際的な試みや、国際的に合意され、地球規模で調整された環境を持続可能にするプロジェクトの実行に、多く振り分けられるように

12

Keynote Speech by Ervin Laszlo

なる。

! 世界の通貨制度の改革が行われる。改革された世界銀行グループが資金力ではなく人口規模を基礎とした世界通貨を流通させ、世界の異なる経済の間に公正な資金循環が生まれる。

! 世界中の財界首脳が力を合わせ、人口のすべての階層に公平に経済財や経済活動への機会が与えられるような、自主的な自己調整機能をもった環境社会型の市場経済の創造をめざす。

! 主要食糧の生産および社会と産業で用いられるエネルギー作物と原材料を栽培するという両面から、農業が経済の中で再び重要な地位につく。

! 世界規模の再生可能エネルギー計画が策定され、太陽光やその他の再生可能エネルギーを利用して、世界経済を変革し、底辺層を貧困の悪循環から救済する、第三次の産業革命への道筋が整う。
「２０
１
５年〜２０２
０年：持続可能な世界の基盤の出現」! 国家、大陸、世界規模の統治機構が改革または新設され、それによって各国家は参加型の民主主義へと移行し、権限を得て積極的に活動するようになった人々の創造的エネルギーがうねりとなって沸きあがる。

! 合意と国際協調のもとにつくられた、環境社会的な市場システムが機能し始める。
! その結果として、国家間・異文化間の不信、民族紛争、人種的弾圧、経済的不公正、ジェンダーによる不平等は、より高いレベルの信頼と、国家間の平和的関係と経済・環境の持続可能性の実
現をめざそうとする世界人類共通の意志にとって代わられる。
以上が今日の世界に起こり得る未来のシナリオである。どのシナリオをたどるかを決定づけるのは、初期条件ではない。言い換えれば、スタート地点はいずれも同じ、すなわち、極めて不安定な、それゆ
えに持続不可能な今日の世界である。違いは、人々がこの状況にどう対処するかにある。決定要因となるのは問題それ自体ではなく、問題に対する対応である。だからこそ、充分な情報に裏打ちされた判断に基づく、タイムリー・ウィズダム、およびそうした判断をもとに行動する創造力が必要となる。
４．知恵の要素
おそらく、タイムリー・ウィズダムを鼓舞するのに先ず必要なのは、今日の世界を支配している原則の多くがすでに時代遅れであるという認識であろう。ここで２００４年１２月１８日に開催された、ブダペ
スト・クラブの世界賢人会議（The World Wisdom Council）で採択された宣言を一部引用しよう。
次のようなシステムのどこに知恵があると言えるだろう？

! 解決をめざす紛争以上に危険な武器を生産するシステム! 女性を軽視しつづけ、全体の半分の子どもが貧困と飢餓の状態におかれているのを放置するシステム! 食物の生産過剰を生み出しながら、飢えている人々にそれを届けることをしないシステム! 個人に対しては、自分がされたいと思うことを他人にもすべしという黄金律に従うべきとしているにもかかわらず、国家間やビジネスの関係においては、この基本的な公正のルールを無視するシステム! さまざまな課題や問題が山積しているのに、多くの人々が次々に職を失う状態にあるシステム! 破綻することなく機能していくためには、経済と財政の成長をたゆまず続けていかなくてはなら
13

Sustainable Development and Education for the 21 st Century

ないシステム! 長期的な構造上または運営上の問題に直面しているのに、短期的な会計期間や日々の株式相場の動向を成功の基準とするシステム! 社会と経済の発展を国民総生産という観点から評価し、人々の生活の質や、人間の基本的ニーズの充足については考慮しないシステム! （何百万という人々が職がないか不完全就労であるにもかかわらず）労働の生産性を最大限に向上させることを最優先とし、（ほぼすべての天然資源は有限で、多くは不足し、再生不可能であるにもかかわらず）資源の生産性の改善を二の次にするシステム
こうした事柄や似たような矛盾の根底に横たわっている、時代遅れの知恵から抜け出そうとするならば、いくつかの根本的な問題について考えてみるべきだと、世界賢人会議は提唱する。たとえば次のよ
うなものである。

! 自然と平和的な関係を保たずして、自分の内なる平和、人々の間の平和を得ることができるだろうか？

! 他の人々が世界をどのように見ているかを理解することなしに、平和で持続可能な世界を手に入れることができるだろうか？

! 現代社会で生活を送る上で、伝統の文化の中に存在する知恵や、若い子どもたちに備わる知恵を切り捨てても差し支えないのだろうか？

! 流布している貪欲さや欲望、権力をもてはやすといった思考態度から、すべての人々に対する正義や、自分たちの文化や社会もしくは他のところにいる人々への敬意に裏打ちされるような考え方に転換していくことはまだ可能であろうか？
現代社会の中で一般的になっている考え方の中には、もはや機能しなくなったものがあることを、若い世代は認識する必要がある。いくつか、例をあげてみよう。

! われわれは、それぞれの皮膚に包まれた別個の個人である。人と協力することがあるとしても、それは自分自身の利益追求のためである。

! 人間も含め、あらゆるものの価値は金に換算できる。どんな経済も成長が必要で、人間誰しもが望むのは金持ちになることである。

! 女性の居場所は家庭である。職場においては男性の手伝いをしたり、整理や片付けをするのがせいぜいのところである。

! 常に新しいものほど良いものだ。最新の製品や技術を購入し、使用することは、われわれにとって望ましいことであり、経済にとっては必要なことである。

! 未来のことなどわれわれには関係ない。個人の場合と同様で、自分たちの世代のことだけ考えていればよい。

! 世界の危機は取り返しのつくものである。現在経験しているのは一時的な問題にすぎず、時が過ぎ去ればまた通常に戻るはずである。

! 異常な事柄は、平常な事態の中から発生したものであり、そのため遅かれ早かれ、またもとの平常に戻っていくはずである。
なかには時代遅れなだけでなく、現実に危険な思想も存在する。

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Keynote Speech by Ervin Laszlo「新石器時代的な幻想：自然は無限である」

自然は無尽蔵の資源であり、廃棄物を引き受ける底なしのごみ箱であるという考え方は、大切な資源を乱用したり、自然の自己再生サイクルに過度の負担を与えたりする行為につながりかねない。今日では３０億人の人々が栄養失調に陥っており、人口のピー
クが約１
２０億人に達する（２０５
４年までには実際にそうなるだろうが）と、この数は２倍になる。人間が消費する食料の９９．
８％ 以上は陸上で生産されており、われわれの食事の８０％ をしめている穀類の収穫量が、現在のペースでわずかに増加していったとしても、それでは十分ではないのである。耕地の浸食や表土の流出が止まることを前提とした楽観的な環境のシナリオでさえ、人類を養う自然の能力は最終的には限界を超えるとしている。
「社会ダーウィン主義：競争・淘汰のイデオロギー」

競争がすべての生命の基本にあるという考え

方は、ダーウィン進化論の自然選択を通じて提唱されたものである。ダーウィン理論を社会に応用した「社会的ダーウィニズム」は、社会においても自然界と同じように、競争的な選択のプロセスを経て適応しないものが淘汰され、適応したもののみが生き残る、という立場をとっている。社会の中では、適応度を決定するのは遺伝子ではない。利口さ、大胆さ、野心、金を獲得し活かす才能などとして現れる、
個人的または文化的特性がこれを決定するのである。今日の世界では、ビジネスや政治の領域における競争者同士の容赦のない争いの中に、そうした生存競争を見ることができる。それがもたらす貧富の差、あるいは権力者と周辺に追いやられた者の格差によって、不満や暴力の火種が生み出されている。
「市場原理主義：自由市場のイデオロギー」

市場のイデオロギーは、市場とは利益を分配するもの

で、ある企業や個人が利益をあげれば、他の企業や個人もその恩恵にあずかる、という考え方を基礎としている。人間のすべての要求や欲求は、貨幣価値で表すことが可能で、需要という形に置き換えて、対応する供給とともに市場で扱うことができるということ、また、要求や欲求を売買可能な商品に変換するにあたり、人、経済、自然の面において克服不可能な限界はないということ、市場で競争する権利
は、自由の基本であり、かつ社会的、経済的正義の土台であるということが、このイデオロギーの中心的主張である。
「軍国主義：軍事力は社会、経済的問題を解決する最良の手段である」

世界の軍事費は近年急速に増えており、今や年額１兆ドルに達し、それを超える勢いである。しかしこれまでのところ、戦争によってテロリストや大量破壊兵器が排除されたことはなく、また平和や安定の実現にもつながっていない。
一方で国連によれば、年間１９０億ドルの投資で全世界の飢餓や極度の栄養失調をなくすことができ、２
１０
億ドルで世界中の家のない人にシェルターを提供することができ、約１００億ドルで清潔な水をすべての人に供給でき、７
０億ドで森林伐採を食い止め、８０億ドルで地球温暖化を防ぎ、２
４０億ドルで土壌浸食を防止することができるという。安定と平和につながる状況を作り出すためには、こうしたプログラムに１０年間投資することの方が、テロリストを殺害したり、対立する国家や非協力的な政権を攻撃した
り、軍事占領によって民主主義を植えつけたりといった軍事行動に投資することよりも、よほど有効であるといえるだろう。
下の図には、時代遅れとなった主義主張と、時代に適合した価値観や考え方がまとめられている。
＜図７、８＞

15

Sustainable Development and Education for the 21 st Century

５．タイムリー・ウィズダムについての考察
さて、ここでタイムリー・ウィズダムに話を戻そう。タイムリー・ウィズダムというのは、単に歴史的知識を予測可能な未来に延長するものではない。なぜならば、大転換期の第三の局面に至ると、根本的に新しい状況が生まれてくるからである。つまり、明確な非線形性に特徴づけられる「分岐局面」にさしかかるのである。こうした状況に対処するためには、歴史的知識を用いた推測だけでは十分ではない。このため、今日的な「持続可能な開発」とは、さまざまな形態やレベルの調整と適応であったこれまでの発展とは別のものである。そして社会とその生命維持環境の発展において、階段関数を描くものである。それゆえに持続可能な開発を実現させるためには、新しい洞察力と新鮮な創造力が必要だということになる。
タイムリー・ウィズダムとは教えられるものではなく、自ら学ぶものである。学習者は適切な判断力と、洞察を行動に変えていく創造力を働かせ、考え抜いた独自の結論に到達することによって、これを学ぶことができるのである。教育が果たすべき重要な役割は、こうした学習プロセスの機会を与えることにある。つまり、世界情勢に関する適切な概説を行い、偏りのない今日的状況の全体像とその状況がはらむ肯定的可能性、否定的可能性を伝えることである。こうした情報に体系的に触れることによって、学習者のなかに新たな洞察が芽生え、さらにそれによって、より適切で信頼できる「倫理」を探求し、受け容れようとする気持ちが生まれてくることが考えられる。
こうした学習のプロセスを通してはっきりと見えてくるのは、現在の持続不可能な社会の状況はつぎ
はぎ的な応急処置では改善できないという基本的な洞察である。つまりこれはまさに文明のシフトである。文明のシフトは歴史上これが初めてというわけではないが、一世代という期内に達成されるほど急速で、また地球規模のレベルで起こるという意味では、初めて経験するものということになるであろう。
＜図９、１０＞
新しい持続可能な文明にふさわしい倫理というのもまた、人から教えられるものではない。しかし、文明のシフトの実態とそれが呈する数々の問題を認識することによって、やはり学習者らの間からそれが生まれてくることも期待できる。そのように示された倫理には様々な道徳基準や規定が含まれるかもしれないが、その中心には、個人や社会は人間の社会生態系の安定の限界と調和をはかる必要がある、という考えが据えられていなければならない。そうした新しい倫理はどのようなものであれ、それらは同時に「宇宙船倫理」でなくてはならないのである。
＜図１１＞
６．まとめ
適切な洞察と倫理の習得を促すことは、現代教育の重要な役割である。地球規模で互いに結びつき依存しあう文明へと移行する大転換期の真っただ中にいるという識見がなければ、ひとりひとりが考え方を根本的に変えることはなく、また、適切な倫理がなければ、それぞれが自身の洞察に基づいて行動しようという気も起きないだろう。新しい文明とはトップにいる権力者の命令によって築くことのできる
ものではなく、草の根の関心や創造力という肥沃な大地から生まれるべきものであり、したがって若い世代にタイムリー・ウィズダムを促す教育の役割は非常に重要である。そうした知恵がなければ、短期

16Keynote Speech by Ervin Laszlo

的な競争力も長期的には時代遅れとなってしまう可能性もある。
持続可能な発展とは非線形的な発展であり、この実現のためには革新的な洞察と倫理が必要である。
今日の教育システムに求められるのは、若い世代におけるタイムリー・ウィズダムの育成に向けたプロ
グラムづくりである。
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Sustainable Development and Education for the 21 st Century

〈１〉

〈２〉

〈３〉

〈４〉

〈５〉

〈６〉

20

Keynote Speech by Ervin Laszlo

〈７〉

〈８〉

〈９〉

〈１
０〉

〈１
１〉

21

プレゼンテーション

持続可能な開発のための教育：グローバル・サイエンス・リテラシー
ビクター・J・マイヤー（米国

オハイオ州立大学

名誉教授）「持続可能な開発のための１０年」が提示する課題「持続可能な開発のための教育」と世界市民意識 ―英国の視点―
ダグラス・ボーン（英国

開発教育協会

事務局長）

スピリチュアリティと「持続可能な開発のための教育」の関係
ピーター・グラスビー（豪州

マウントバーカー・ウォルドルフ・スクール

教師）Presentation by Victor J .Mayer

ビクター・J・マイヤー
米国オハイオ州立大学名誉教授

持続可能な開発のための教育
グローバル・サイエンス・リテラシー＊
１．はじめに今回の会議のテーマは、ユネスコの「持続可能な開発」事業検討委員会と同じく、「持続可能な開発! 基礎教育の促進と向上、" 持続可能な開発に取り組むための、現行の教育のあらゆるレベルでの方向性の見直し、#国民による理解の促進、$ 持続可能性の認識と訓練、の４つを定めた。私は中学校と高校で教え、博のための教育」である（NIER, 2004）。ユネスコの同委員会は主な趣旨として、士課程を修了してからは大学のレベルで地球科学を講じ、中学校と高校の理科の教師を養成するなど、職業生活のすべてを理科教育という仕事に費やしてきた。大学での活動では、オハイオ州立大学および全国において、主として環境教育に取り組んでいる同僚たちと共に仕事をしてきた。このため、学校のカリキュラム、特に理科のカリキュラムおよび環境教育の目標と内容については徹底した見解をもっている。こういった分野で私がこれまで行ってきたことの多くは、ユネスコのレポートに述べられている
４つの目標のうち、少なくとも最初の３つの達成を後押しするものである。
環境教育者との仕事で私は一貫して、環境に対する生徒の理解と思いやりを高めようとする教育課程が効果をあげるためには、効果的な理科のカリキュラムを土台にするものでなければならないという見解をとってきた。しかし、現在教えられている理科のカリキュラムの大多数はその中核のところで、科学と科学方法論が基本的にゆがんでいる。古臭い機械論的な宇宙観を焦点に据え、主に将来の労働者を育て、商業的もしくは軍事的に有用な技術の開発に専念する応用科学カリキュラムへの関心を取り付けられるように調整されている。その結果として、科学の幅広い方法や目的、貢献を十分に説明せず、このために、環境教育を主眼とする学校教育課程にうまく基盤を提供できないのである。
講演では、最新の科学の性質とその方法論を説明し、環境教育のカリキュラムの理想的な中核となる枠組みを提示する。グローバル・サイエンス・リテラシー（GSL）とアースシステム教育（ESE）という構成概念を用いた枠組みなら、「持続可能な開発のための教育（ESD）」の枠組みとしてしっかりと役
割を果たすだろう。
２．グローバル・サイエンス・リテラシーの歴史
GSL の発生と歴史については、別の文献（Mayer and Tokuyama, 2002）である程度詳しく語られている。手短に言えば、１９８８年に、ワシントン DC で開かれたある会議の後に創始された。米国地質学会と全米科学教師協会が全米科学財団の後援を得て１週間にわたって開催したこの会議への参加者には、＊本講演に用いられたスライドについては本報告書（p.３７〜４４）及び添付の CD を参照。

23

Sustainable Development and Education for the 21 st Century

約２０名の科学者と２０名の理科の教師や教育者が含まれていた。同会議の最終レポートで、将来の理科の課程で用いるべき内容とアプローチが定められた（Mayer and Armstrong, 1990）。NASA（米国航空宇宙局）のある契約業者からの参加者の１人が会議で提示したのは、アースシステム科学委員会のレポート（１９８７年）であった。このレポートは同会議で、またその後にオハイオ州立大学においてアースシ
ステム教育プログラムを策定する際に行われた数多くの意思決定の基盤となった。１９
９０年、全米科学財団はオハイオ州立大学とノーザン・コロラド大学における５ヵ年計画、「アースシステム教育におけるリーダーシップ・プログラム」を後援した。このプログラムに参加した２００名の教師と学校管理者が、カリキュラムの手引きである『Science is a Study of Earth（科学とは地球の研究である）』に盛り込まれている ESE の最終的なフォーマットのための細目の提供に協力した（Mayer and Fortner, 1995）。このプ
ログラムとそのレポートは、中学校と高等学校のレベルにおける数多くの ESE のカリキュラムの作成に利用された。
私は１９９６年に、日本の兵庫教育大学のグローバル教育プログラムの上級研究員として８ヶ月近くを過ごした。同大学の同僚との協力により、私たちは GSL という概念を展開した。GSL は国際的なサイ
エンス・リテラシーの根本方針と特性を展開するために、ESE の構成概念を理科のカリキュラムの基盤として利用している。基本的な考え方の一つは、理科は文化に対する世界的な理解を促す上で理想的なカリキュラム媒体だということである。グローバル教育の社会科のカリキュラムにおける取り組みの目標を結集し（Merryfield, 1997）、その根本方針を ESE の根本方針と統合することによって、GSL の構成ができあがった（Mayer and Tokuyama, 2002）。
GSL は、ポスト冷戦時代になって展開されたもので、社会不安と環境変化の時代において科学と理科教育のカリキュラムが今後直面する課題を見据えている。商業的、軍事的な開発における技術の利用ではなく、私たちのすべてが共有するアースシステムについての知識を広げ、技術の野放図な開発が環境に及ぼす破壊的影響を和らげるためだけに技術を利用することを目指している。持続的開発のための教育に強固な基盤を提供するものである。
３．グローバル・サイエンス・リテラシーの中心的要素
GSL は、現在世界のほとんどの地域で実施されている標準的な理科のカリキュラムとは、次のようにいくつかの点で異なっている。
１．GSL は教科別に整理されているのではなく、概念的に体系づけられている。
２．GSL はすべての科学のテーマ、つまりアースシステムに対する理解と鑑賞力には美的な動機がある、という考え方を受け入れる。
３．GSL は、人間の活動がアースシステムに対してどのような影響を与えるか、またそれらはしば
しば否定的な影響であること、を理解することを、主要目標に組み込んでいる。
４．GSL は科学の方法論と思考方法を物理学のみならずシステム科学からも取り入れている。
５．GSL はグローバル教育における社会科のカリキュラム構成から目標を取り込むことによって、科学が社会で果たす役割を認識しているため、異文化間の理解を促す上で科学と理科のカリキュラムが持つ独特の優位性を活用している。
６．GSL のカリキュラムは、科学の性質および学習者の性質を正確に反映する学習戦略または学習環境を利用して教えられている。このため、この種のカリキュラムは生徒本位の活動を用い、生徒の研究能力に大きく左右される。
７．GSL はシステム科学の概念と思考法を取り入れることにより、東洋的な思考法や世界観にも適24

Presentation by Victor J .Mayer

応し、よって、理科のカリキュラムにより幅広い国際的な基盤と文化的な受容力を与えている。
１）概念的な組織化
GSL のカリキュラムは、様々な教科だけを基本とする伝統的な理科のカリキュラムのまとめ方、す
なわち、すべての科学の実際のテーマである、私たちの地球というシステムを適切に表現することを認めない還元主義的な方法とは著しく対照的である。私たちは、システム論的な自然観について次のように述べているラズロ（Laszlo,１９７２）からヒントを得た。
要するに、システム論的に見ると、自然とは複雑でデリケートな組織をもつ領域である。
システムはシステムとコミュニケーションし、共同でスーパーシステムを形作る。発生しつつある階層を命令の鎖が横切って、ますます明確な形を取るようになる。共通の特性が数多くあるレベルの一つひとつで異なる形をとって現れ、レベルからレベルへ、継続的ではあるが簡略化できない配列で属性が並んでいる。システム論的自然観は、調和と自然のバランスを重視する。進歩は上からの決定なしに下から誘発されるものなので、限定的であると共に途中変更が可能である。進歩と「共にある」ためには順応しなければならず、そのことは、共に進むことを意味する。進歩の道筋を選ぶ自由はあるが、自由には、全体の動的構造との両立性の限界という制限がある。（pp．７４‐７５）
そこで私たちは、今後の理科カリキュラムは教科に組織化するのではなく、GSL 方式に従い、概念的にまとめることを提案する。つまり、システムとしての地球という概念を中心にし、組織化の枠組みの構成要素にしばしばアースシステムの様々なサイクルを加えて内容を有機的に体系づけるのである（Orion, 2002）。アースシステムと宇宙においてそのシステムを取り巻く環境はあらゆる教科の研究テーマであるため、様々な教科の内容がこの枠組みに織り込まれ、地球のプロセスがどのように機能するかの説明に役立つ。カリキュラムの内容の組織化にこのような焦点をもたせれば、科学が学習者の直接的な興味と経験の対象となる。しばしば理科室という場に縛り付けられて自然の事象の抽象概念を学ぶことを強いられるのではなく、生徒が慣れ親しんだ自らの居住環境を背景にして基礎的な科学的理解を応用する。この設定は、美的感覚に訴えるものであると共に知的でもあり、生徒にとっては実際に関心を持てるものである。私たちは GSL カリキュラムにおける理科の教科内容の策定の性質をわかりやすく説明し、その手引きとするため、米国科学アカデミーの米国学術研究会議（NRC）が立案した独特なまとめ方の教科内容基準（NRC, 1996）（資料 B を参照）を利用して、それを「アースシステム教育の７つの理解目標」（Mayer and Tokuyama, 2002）と結びつけた（７つの理解目標については、資料 A を参照）
。生徒はこういった方式によって、ラズロ（Laszlo, １９９６）が示唆したように、つまり、技術の応用だけではなく、「自然、人間、そして世界に対する私たちの見方といった〈ソフトな〉要素」という観点からも科学を考えるようになるだろう。
２）美学を組み込む
アースシステムについての最初の理解は、「地球はかけがえがなく、稀なる美しさと偉大な価値をもった惑星である」というものである。この理解が７つの理解目標に取り入れられたのは、理科のカリキ
ュラムに盛り込むべき基本的理解を定めるために１週間にわたって開かれた会議に参加した科学者の強い主張によるものであった（Mayer and Armstrong, 1990）。彼らは、自分たちが科学畑の職業に就いている理由の一つは、アースシステムに美を見出しているからだと主張した。その美とは夕焼け、オーロ

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Sustainable Development and Education for the 21 st Century

ラ、植物や動物など、美的に快く励ましになると考えられる多種多様な自然的特徴のどれであっても良い。これが大きな動機となって、彼らは地球についてのより深い理解と評価につながる職業に就いているのである。科学者についてこのことが言える以上、科学教育者も、地球のもつ美の価値を理科のカリ
キュラムの一部として考えるべきである。地球のプロセスについて教える背景に美を取り入れることにより、教師はもっと多種多様な生徒を科学への関心に引き込むことができる。私たちはこのことから、科学の授業に美学を盛り込むべきであると確信し、GSL のための理科のカリキュラムの基本である ESEの理解の１つに美意識を含めたのである。
３）人間による環境の利用と、それがアースシステムに及ぼす影響の重視
生徒はアースシステムの中での地球の様々なプロセスやサイクルがどのように機能するかを理解する
ことにより、技術社会や世界の市場がアースシステムにどのような影響を及ぼすかをより良く理解するようになる。グローバル教育の目標を取り入れることにより、生徒は工業的、商業的な開発が及ぼす悪影響を緩和する政府の政策に対して提案や支援を行うための知的な備えをより多く得ることができる。
社会を将来の持続可能な開発へと向けて動かしていくための知識とスキルを身に付けるのである。
４）システム科学の方法を取り入れる
世界中の中等学校のほとんどすべてにおいて現在行われている理科のカリキュラムは、物理学の内容と方法論を強調するものである。そのためにものごとをコントロールするような実験が、教師と生徒
そしてそればかりか、大学や大学以前の教育経験において質の高い教育から恩恵を受けた市民までの心の中で、科学の「質」の最高レベルにまで格上げされてしまう。このように、優れた科学の品質を保証するものとしての「実験」の重視が１９６０年代から１９７０年代にかけての全米科学財団のカリキュ
ラム・プロジェクトの時代にあまりにも広まったため、広く知れ渡った唯一の地学カリキュラムの取組みである地学カリキュラム・プロジェクト（ESCP）は、教科書で制御的な実験を用いるようになっている。多くの地学教師が、時間と岩石の種類を制御した不自然な「実験」で侵食率を判定するための作業として、児童３０人が金属でできたコーヒーの缶に小石を入れて振るという授業を経験させられた。
この地学のカリキュラムにおいてさえ、地質学者と生態学者が通例用いる科学調査の方法は無視された。
フロードマン（Frodeman, １９９５）は独創性に富むある論文で、これらの方法を地質学者の用いるものだと述べた。筆者と熊野（Mayer and Kumano, ２００２）は地質学などのシステム科学の特性を検証して、これらの方法を「システム科学の方法」と呼んだ。進化論と自然淘汰論を展開した時にダーウィンが用いたのはこれらの方法であり、これらは地球温暖化の現実について私たちに情報を与えてくれる方法でもある。また、戦争と経済紛争の世紀である２０世紀から私たちが受けついだ環境問題や社会の問題のいくつかを解決しようとする今後の試みにおいて、大いに役立つだろう科学の方法でもある。GSL はこの種の科学の方法論を、近代的な科学教育課程の礎石として組み込んでいる。
５）グローバル教育の目標を取り込む
異文化間の協力と理解を促進するのが、科学研究の本質である。科学研究のテーマであるアースシス
テム、ならびにアースシステムと太陽系および宇宙との関係は一般に、世界中のすべての科学者に共通するテーマである。科学の方法論は、文化や言語の違いにかかわらず、科学に携わる者同士の間でのコ
ミュニケーションを促す。実践されている科学がもつ国際性についてのこの結論は、ほとんどの学術誌に発表されている科学的調査研究の著者について検証すればその正しさが確認できる。筆者と徳山（Mayer and Tokuyama, ２００２）は科学のもつ文化横断的な性質についてのこの理解を応用し、米国の全26

Presentation by Victor J .Mayer

国的な理科の基準に基づく理科のカリキュラムのテーマと、グローバル教育の社会科のカリキュラム分
野の目標とを組み合わせて、GSL の内容構成を策定した（資料 B を参照）。グローバル教育とは、生徒の間にグローバルな視点を育てようとするカリキュラムの構成概念である。ハンヴェイ（Hanvey,１９７５）はグローバルな視点のもつ５つの要素、すなわち、視点についての意識、地球という惑星の現状についての認識、異文化に対する認識、グローバルな力学についての知識、人間の選択についての認識を特定した。この５つの要素は理科のカリキュラムに盛り込むのにふさわしい理解であり、実際、科学のもつ性質そのもの、科学の方法論と内容によって支えられているものである。また、環境の変化やその変化がすべての国々に及ぼす影響についての懸念を文化的な面から考えるための焦点ともなる。
６）有効な学習戦略の利用
教師は、教室での学習活動についても野外重視の学習活動についても、様々な学習計画を利用することができる。米国学術研究会議の刊行物、『探求と全米科学教育基準：授業と学習の手引き』（２０００年刊）に掲載のものに手を加えた一連の探求スキルが、調査研究には特に有用である。下記の図表１に掲載されているオリジナルの探求スキルは、ある地質学者が太平洋沿岸における「化石の森」の発生を調査している時に用いたものであった。
図表 １．ワシントン州のある地質学者の用いた探求スキル
観察する
好奇心を示し、背景にある知識を利用して質問を定める
技術と数学を用いて証拠を集める
これまでの研究を利用する考えられる説明を提案する
証拠に基づく説明を発表する
新たな証拠を検討する
説明を追加する
説明が公共政策にとっての情報となる
これらの探求スキルのいずれもが、教室と野外環境の双方に応用できる。発表と公共政策に関する２
つは、若干の改編を必要とする。授業のためであれば、この２つと、個人のレポートとクラスのレポー
トの準備を入れ替えればよい。
チャールズ・ダーウィンが進化と自然淘汰の理論に取り組んだ権威ある研究において、これらとその他の種類の調査プロセスを用いていたことは間違いない。トンプソン（２００２年）は、英国のシュロップシャーにあるダーウィンの故郷で彼のアースシステム研究者としての発展の足跡をたどるという、非常に興味深い現場体験法を考案した。これは、有名な科学者が暮らした地域への現地調査旅行のモデルになり得るものである。
「ジグソーパズル」方式の協同学習は、教室と野外活動の双方で特に役立ち、エリー湖にあるストーン
実験実習施設でクリーブランド市の教師のために開かれたワークショップを含め、オハイオ州での数々のワークショップで利用されてきた。この方式の協同学習では、生徒は各自、２つのグループに属する。
その１つである「基礎」グループは、ある題目について、様々な情報源から情報を得る段取りをつける。
基礎グループのメンバーは全員が、「エキスパート」グループのメンバーでもある。エキスパート・グ

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Sustainable Development and Education for the 21 st Century

ループが様々な情報源から情報を得たら、メンバーは再び基礎グループに分かれて、自らが得た情報をグループの他のメンバーと分かち合うのである。ジグソーパズル方式の詳細な説明は、フォートナー
（Fortner,２００２）を参照されたい。
日本の教育者は、課外や学校の休み時間中、休暇中などに生徒が独立して行う調査が、野外学習に特に役立つことを発見した。ナツコさんは地元における気温の変動について独自の研究を行った（Shimono
and Goto, 2002）。ナツコさんは７ヵ月にわたる調査の間にいくつか異なるパターンがあることを発見した。この気温のパターンは、開発の進んでいる地域と進んでいない地域、丘陵と谷、夏と冬、朝と晩などといった要素に左右されていた。彼女の理科の教師が、調査の企画を手伝った。父親が、様々なデー
タ収集地へと彼女を連れて行った。
親が手伝う課外の調査研究も、日本とアメリカの双方で成功している。この種の調査研究には、調査対象となる地域やテーマだけを扱う探求の手引きを教師が作成することが助けとなる。五島（Goto,２００２）は、三浦半島の地質に関する手引きを作成した。この手引きは出版され、県の中学３年生が習うすべての地学の授業に提供された。生徒とその親はこの手引きを利用して調査地の所在を確認し、それぞれの調査地についての情報を学んだ。この手引きには、家庭で実行することの可能な実験調査も含まれていた。生徒は学校の理科室で導入とまとめの授業を受けた。
野外学習の経験と、屋内の理科室での学習や協同学習の活動を実施するには、校内の全教師の協力を必要としよう。管理側による支援が特に重要である。そのためには、責任が生じる可能性を怖れず、輸送手段、実験材料、コンピュータや資料を手に入れるため、またこうした経験をさせる長期の時間がとれるようにクラスや教師を編成し直すために、必要な財源を追加してもよいという人が必要である。最後に、教師は学外での経験をその時点で進行中の理科のカリキュラムに慎重に組み込むことが重要である（Goto, 2002）。
７）東洋的な考え方の側面を受け入れる
人間をサブシステムとするシステムとして地球を捉える概念は、人間を自然界と峻別する西洋的な考え方

近代科学の土台である哲学とは対照をなすものである。この西洋的な観念が、自然界から私たちを守り、自ら利用するために自然資源を奪い取ることに使う道具として、自然科学を支配的なものとした。科学が有用だったのは、人間が日常の活動に自然界の資源を活用する能力を高めたためであった。この考え方は、自然のプロセスに依存し、これと調和して存在する、自然に不可欠な部分として人間を捉える東洋的な観念とは対照的である（Mayer and Tokuyama, 2002）。
システム科学の方法論も、この種の考え方を反映している。その概念の図式には、生命系の不可欠な一部としての人間が含まれており、人間と他のアースシステムとの相互関係が説明されている。このよ
うにシステム科学の方法論を組み込んで、システムとしての地球という概念を中心に構成される内容をもつ GSL は、自然科学に固有の思考法と哲学だけを土台とするものと比べて、東洋的な考え方とはる
かによい形で調和する理科のカリキュラムを提示する。従って、西洋の生徒も東洋の生徒も、哲学的な基盤、および発展の基盤として GSL を用いる理科のカリキュラムに対して文化的な居心地のよさを感じる可能性がある。
４．持続可能な開発のための、より高次の思考スキル
人間の介入によってすでに深刻な損傷を受けている世界において持続可能な開発のための戦略を定めるためには、高次の思考スキルを備えた労働力と、商業的、政治的な指導者たちの意志が必要である。

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Presentation by Victor J .Mayer

ウィルソンとリヴィングストン（Yager, １９９６）は担当した「STS のクラスにおけるプロセス・スキルの強化」という表題の章において、『National Study of Education Yearbook（１９３２年度全国教育調査年報）』に始まり AAAS（米国科学振興協会）の『Benchmark（ベンチマーク）』（１９９３年刊）や全国基準（１９９６
年刊）に至るまでの科学教育文献を概観して、次のような結論に達した。
科学教育はこれまで常に、生徒が思考のスキルと推論のスキルを育てることの必要性をはっきりと述べてきた。科学者が用いるプロセスを授けることは、科学教育における「学習」と同じように重要だと見なされてきた。
（p．
５９）
ほとんどの科学教育者は、理科が大学入学前の生徒の間に批判的思考を育てるという教育課程の目標に独自のやり方で役立ち得ることを信じてきた。このため長年にわたって、理科のカリキュラムを「活
動重視型」
、
「調査型」
、
「プロセス重視型」になるよう組むための努力が継続して行われてきたのである。
ただし教育者はその努力に当たって、ステレオタイプ化した「科学の性質」とその方法論だけに頼ってきた。科学とその方法論のもつ幅広い性質が現在の理科のカリキュラムで十分に示されていないのはこのためである。
ハーバード大学で動物学のアガシ記念講座の教授を務めた故スティーヴン・グールド（Gould,１９８６）は、現代の科学教育とその方法論で重視されていることを次のように述べた。
ほとんどの子どもが正規の教育においてはじめて科学に出会うのは、「科学的方法」と呼ばれる強力な推論方法について学ぶ時である。生徒は客観性や自己の精神を変えようとす
る意志についてのいくつかの決まり文句以外に、観察、制御変数を何とか分けるための単純化、重大な実験や予想について窮屈な固定観念を学び、テストでそれを繰り返させられる。
グールドは、理科のカリキュラムはシステム科学に不可欠な要素である歴史の背景を提供していないとまで指摘する。実際、理科のカリキュラムは、記述に重点を置く理科や実験を行えない理科は理科ではないと感じるよう、生徒に対して条件付けを行うのである。
このような「実験科学」の重視は、大西洋を越えても広がっている。英国の科学教育者は『Beyond 2000（２００
０年の向こうに）』（Millar and Osborne, 1998）と題されたレポートで、中等学校における理科の概念に「他の変数や要素を一定に保った上で、２つの変数の間にある関係を調べる簡単な調査を考案する
方法」を含めることを推奨した。こうして、唯一容認できる科学の方法論の種類は、物理学者の行う制御実験であるという印象が与えられる。
『Science Education Standards（全米科学教育基準）』、米国科学振興協会の『Benchmark（ベンチマーク）』、そして実際に、日本を含めて世界中のあらゆる理科のカリ
キュラムから抜け落ちているのが、地学者と生態学者の間で支配的な方法論、すなわち私たちがシステ
ム科学の方法論と名づけた方法論の扱いである（Mayer and Kumano, 2002）。
理科を教えることの重要な目標が、上に示したように思考スキルを育てることであるならば、理科のカリキュラムはなぜ、平均的市民にとって無用な調査方法を中心に扱うのだろうか。読者や私が制御実
験を通じて考えることによって、日常生活における問題をどれだけ頻繁に解決できるのだろうか。確かに、問題のもつ多種多様な変数に注意を払うことは、私たちの努力に役立つ。だが、私たちが問題をとことん考え抜いたり解決したりするのに役立てるデータを集めるために、制御的な実験を実行できる例
はほとんどない。だが、システム科学の方法なら、平均的市民にとって実際に役立つ、というのが私た

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Sustainable Development and Education for the 21 st Century

ちの主張である。だから、問題解決のスキルと思考のスキルを育てることが重要な目標とされている理科のカリキュラムにおいてシステム科学の方法に場を与えるべきなのである。開発政策が持続可能な将
来にとって意味を持つかどうかを市民が判断しようとするのであれば、民主的社会においては、こういった方法が特に重要である。
レズニック（Resnick,１９８７）は、高次の思考のもつ特性を次のように記述した。
１．アルゴリズム的でない（行動の経路が事前に指定されていない）。
２．複雑であることが多い（単一の視点からでは、経路の全体を心的に把握することができない）。
３．複数のソリューションを生み出す（ただ一つのソリューションではなく、それぞれがそれなりの費用と便益を生む結果となる）。
４．微妙なニュアンスをもつ判断（および解釈）を伴う。
５．
（時として互いに相容れない）複数の判断基準を用いる。
６．不確実性を伴う（必要なすべてが判明するわけではない）。
７．思考プロセスの自己調整を伴う（誰か他の者が各段階を指導するわけではない）。
８．意味を与える（一見するとまとまりのない情報の間に秩序ができる）。
９．努力を必要とする（かなりの精神的努力が必要である）。
上記の中で、実験科学に必要とされる思考を特徴づけるものはほとんどない。だが、地質学者などのシステム科学者なら、自らの用いている推論方法の中に、こうした特性のほとんどの存在を確認することができる。
筆者と熊野（Mayer and Kumano, ２００２）は、私たちは地質学者が用いているシステム科学の方法論に対してフロードマンが行った特徴づけを検証し、次のように述べた。
フロードマン（Frodeman, １９９５）は、地質学の推論方法を解釈学的または解釈的、かつ歴史的であると特徴づけている。地質学者は露頭（地表への露出部分）の様々な特性にこの種の推論を適用して、〈岩石の特性または模様のどれに意味があり、どれに意味がないかを判断する〉。このプロセスにおいて、判断を行う際に先入観が関わることは明白である。従って、地質学者が用いるデータは、〈地質学者が岩石を［見る］ための概念を導入する〉までは初心者にとっては意味をなさないのである。この種の推論は、ある意味においてはたとえ「客観的な」自然科学においてさえ、人間のあらゆる知識を発展させるためのツールであるかもしれない（Eger, 1992）。ただしこれは、システム科学にとっては基礎的なことである。地質学の推論において不可欠な役割を果たす解釈学には、３つの特性がある。その３つとは、〈解釈学のサークル、理解の前面構造、そして知識のもつ歴史的な性格〉である。解釈学のサークルとは、行きつ戻りつする推論のプロセスで、そこでは新たなデータが提示される時にそれ以前の概念が用いられて、概念構造を構築し続ける。このため、〈分析のあるレベルにおける全体が、別のレベルでは部分になる〉のである。このようにして、すべての理解が進んでいくのである。２つめのポイントである前面構造は、科学者の先入観と先見性に依存する。先入観とは、データの解釈に取り掛かるための理論的土台であり、先見性とは〈探求で仮定されているゴールであり、何が正解と見なされるかについての私たちの感覚〉である。３つめの特性には、データの収集と処理に持ち込まれるツールと一連の手続きや実践方法が含まれる。こうしたツールや手続きの性質も、集められるデータの種類やその解釈を方向づける。これには、文献において解釈が展開されたり、論じられたりする際に行われる議論や同僚に対する批評が含まれよう。こうした解30

Presentation by Victor J .Mayer

釈が時間をかけて蓄積されるにつれて、〈科学知識の集成が大いに歴史的な要素をもつに至る〉のである。
フロードマンは『Earth Matters（地球の問題）』（２０００年）と題された評論集の序文で、地学の方が自然科学よりも、私たちが日常生活で出会う現実により良く適合した推論のモデルを提供すると述べている。地学には、次のように記述できる優れた推論方法がある。
...単に計算をするだけではなく熟考し、純粋に事実に基づくのではなく解釈し、実験的というよりも歴史的である

この場合にも、私たち自身の私生活や公的生活と同じことである。
（p. ix）
フロードマンはさらに、もはや知識を個別の情報のパッケージとして扱えない以上、推論のモデルとしてはシステム科学の方法論が適切であると主張する。科学の分野は現在もこれからも、自らの分野のもつ情報が他の分野のもつ情報とどのように関係しているかを、社会の関心事に見合った政治的、論理的なやり方で示せる能力をもつことが必要である。
システム科学の思考様式がすべての中等学校の理科のカリキュラム、特に、より高次の思考のスキルを育てることを旨とするカリキュラムの重要な要素となることが不可欠である、というのが私たちの見解である。この種のカリキュラムなら、私たちの生徒と将来の市民の生涯にわたる取組みに十分役立つだろうし、フロードマンが心配している科学の性質についての誤解を正す助けにもなろう。だがおそらく最も重要なのは、この種のカリキュラムが私たちの抱えている環境問題を解決する一方で、世界中のあらゆる市民の生活文化の向上を確保するのに欠かせない思考のスキルを将来の市民に備えさせるのに役立つだろうということである。
５．結論
私たちが GSL で目指しているのは、生徒に理科を教え続けながら、科学的な思考と問題解決方法の実践に生徒たちを参画させることである。これは、教室での調査研究の方法論に「システム科学」の方法を含めることを主張するという点において、世界中の大部分の理科の授業で実践されている理科とは姿勢を異にしている。私たちは、理科はアースシステムと宇宙において地球を取り巻く環境がどのように機能しているかを考える大局的見地に焦点を絞り、理科の課程をまとめる枠組みとして、伝統的な教科ではなくこうした大局的見地を利用することを主張している。理科の指導に当たっては、理科の授業
で美学に役割を持たせて、私たちの居住環境が本来持つ美を活用すべきである。また、理科の授業では、異文化間のコミュニケーションと理解を促進する上で科学の方法論と実践が持つ影響力を強調すべきである。GSL に基づく理科では、今後、宇宙における私たちの家、すなわちアースシステムの中に私たちを人類として位置づける哲学的な考え方を方向付ける科学の理解を重視する。このような理科のカリキュラムであれば、効果的な環境教育の中核となって、「持続可能な開発」政策を支持し、理解する力
を生徒に備えさせることができる。
こうした理科のカリキュラムであれば、ESD の目標の多くを達成することができよう。このような理科のカリキュラムにおいては、エネルギーの再生、科学と技術、自然研究、生物多様性、人間開発、
異文化間理解、持続可能な消費と生産、グローバルな教育、保健教育、人口教育など、「ESD の幅広い枠組みと内容の枠組み」に含まれるテーマが体系的に扱われよう（NIER, 2004）。このカリキュラムは31

Sustainable Development and Education for the 21 st Century

異文化間の協力とコミュニケーションのビジョン、つまり生徒と教師に対して、自らの居住環境、その歴史と未来についてのより深い理解と正しい認識を与えるビジョンである。システム科学の方法論を包含することにより、このカリキュラムは批判的に考えるスキルを育て、持続可能な開発へとつながる手段を開発、支援するのに必要なスキルを生徒に与えるためのより良い土台となる。
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33

Sustainable Development and Education for the 21 st Century

資料 A：アースシステム教育の枠組み
理解目標１：地球はユニークで、たぐいまれな美しさを持ち、大変価値のある惑星である
・その地球の美しさと価値は、文学や芸術を通して人々によってまた人々のために表現される。
・人々は地球のサブシステムをよりよく理解することによって、惑星地球に関する鑑賞力を高める
ことができる。
・人々は地球のサブシステムに対する責任ある行動を通して、鑑賞力を明確化することができる。
理解目標２：人間の活動は、集団的なものであれ個人的なものであれ、またそれを意識するしないにかかわらず地球に対して影響を与えている。
・産業化の副産物は大気、土地、水の汚染であり、その影響はその場所の近くだけでなく地球規模になる可能性がある。その地球の美しさと価値は、文学や芸術を通して人々によってまた人々のために表現される。
・その地球の美しさと価値は、文学や芸術を通して人々によってまた人々のために表現される。地球は傷つきやすく、その資源には限界があり、浪費や誤った利用によって影響を受けやすい。
・継続する人口増加は天然資源の枯渇や他の種を含んだ環境破壊を加速させる。
・天然資源の使用を考えるとき、人間は先ず生活スタイルを再考し、そして消費を削減し、再利用やリサイクルを行う必要がある。
・私たちは地球をよりよく理解するほど、その資源をよりよく管理することができ、そして世界的な環境への影響を削減することができる。
理解目標３：科学的思考力や科学技術の発達は、地球や宇宙空間を理解したり利用したりする人間の能力を伸ばしている。
・地球や宇宙科学の研究者だけでなく、生物学者、化学者、物理学者もアースシステムの研究に多様な方法を使う。
・直接観察、単純な道具、現代技術は、アースシステムの変化を表したり、説明したり、予測するモデルや理論を創造したり、テストしたり、変形することに利用される。
・歴史的、記載的、経験的研究は、地球や宇宙について学習する重要な方法である。
・科学的研究が技術革新を進める。技術がどんなに精巧になろうとも、それは私たちのすべての問題を解決することはできない。
・技術の使用は予期しない副作用や利益をもたらす。
理解目標４：アースシステムは水、岩石、氷、大気、生命のサブシステムの相互作用で構成される。
・技術の使用は予期しない副作用や利益をもたらす。
・サブシステムは常に自然サイクルやプロセスを通じて変化している。
・力、運動、エネルギー変換は、サブシステム内やその間の相互作用を導く。
・太陽は、地球やその付近での多くのシステムやサブシステムの相互作用を動かす主要な外的エネ

34Presentation by Victor J .Mayer

ルギー源である。
・アースシステムの各要素は、サブシステムの相互作用によって変化する特徴的な性質、構造や構成をもっている。
・プレート・テクトニクスは、内的な力やエネルギーが地球内やその表面で連続的な変化を起こす
方法を説明する理論である。
・風化、侵食、堆積は地球の表面を絶えず変形する。
・生命の存在は、他のシステムの特性に影響を及ぼす。
理解目標５：地球は４０億年以上の歴史があり、そのサブシステムは絶えず変化している。
・生命の存在は、他のシステムの特性に影響を及ぼす。
・地球のサイクルや自然のプロセスは、秒以下から何十億年の時間間隔で起こる。
・地球を構成する物質は何回もリサイクルされてきた。
・化石は、生物が地質学的な時間を通して相互作用し進化してきた証拠である。
・進化は、どのように生物が変化してきたかを説明する理論である。
理解目標６：地球は、太古より広がる巨大な宇宙の中にある太陽系の小さいサブシステムである。
・進化は、どのように生物が変化してきたかを説明する理論である。
・生物を含む宇宙のすべての物質は、同じ要素で構成され、同じ物理法則で動いているらしい。
・地球を含む宇宙空間のすべての天体は、太陽系や宇宙に作用する力に影響されている。
・地球を含む９つの惑星は、ほぼ円軌道で太陽の周りを公転する。
・地球は、明確に知られた唯一の惑星系にある、太陽から３番目の小さな惑星である。
・太陽と月との関係における地球の位置と動きが、季節、気候、および潮の変化を決定する。
・地球の自転によって、昼夜が決定する。
理解目標７：多くの人が、地球の起源やプロセス、進化等に興味を抱きこれらに関わる職業に携わっている。
・地球を研究する教師、科学者、技術者はビジネス、産業、政府機関、公立私立の研究所に雇用されているし、また、独立して仕事をしている。
・地球を研究する科学に関する職業には、フィールドで標本やデータを収集したり、実験室で分析や実験を行うことが含まれる。
・世界中の科学者は、口頭、文書、電子などの伝達手段を利用して共同研究をする。
・地球を研究する科学者や技術者の中には、資源の位置を確定したり、アースシステムの変化を予測するのに特別な理解を利用している人がいる。
・多くの人々が、地球のプロセスと物質に関連した副業を求めている。

35

Sustainable Development and Education for the 21 st Century

資料 B：グローバル・サイエンス・リテラシーのカリキュラムの枠組み〈中学校〉

P．エネルギー伝達 ESU４
P．運動と力 ESU４，６
B．個体群と生態系 ESU４

P．物質の特性と
特性の変化
ESU４，
５

B．個体群、資源と環境 ESU２

B．生殖と遺伝 ESU４
B．生物の多様性と適応 ESU４

B．調節と行動
ESU４

S．個人健康管理
ESU１，
２，
４

H．科学の歴史 ESU３
H．科学の性質 ESU３
G．時空を超えて相互に結びつく存在としての人 間
ESU４，
５，
６

S．社会における科学技術 ESU２，
３，
７

S．リスクと便益
ESU２，
７E．地球の歴史 ESU５

B．生物系の構造と機能
ESU４

S．自然災害 ESU４

E．太陽系における地球 ESU６

E．アースシステムの構造 ESU４

G．宇宙の中で人間が生態学に従って暮らす家である地球 ESU１，
４

中学校（６年生から９年生）の理科のカリキュラムを組む際に用いる理科の基準やグローバル教
育の目標について考えられる組織図。各基準の最初についている文字は、その基準が属するグループを識別するもの。ただし「G」だけは例外で、これはグローバル教育の目標を表している。

〈高等学校〉

P．化学反応ESU４B．遺伝の分子基盤
ESU５
B．生物の進化
ESU５

P．エネルギーと物質の相互作用 ESU４
P．運動と力ESU４

P．エネルギーの保存と無秩序の増加
ESU４

B．生物の行動
ESU４

S．個人の健康管理と地域保健
ESU１，
３
H．歴史（と文化）の視点
ESU１，
２，
３

P．物質の構造と特性（原子を含む）ESU４B．生物の独立
ESU４

S．天災と人災
ESU２，
４

S．環境の質 ESU２

E．地球化学のサイクル
ESU４，
５

B．物質、エネルギー、および生物系の組織（細胞を含む）
ESU４

E．宇宙の起源と進化
ESU６

S．天然資源ESU２E．アースシステムにおけるエネルギー ESU４

E．アースシステムの起源と進化
ESU６

S．人口の増加ESU２
H．科学知識の性質
ESU３

S．地方、国、世界が抱える課題において科学の果たす役割
ESU１，
２，
３

G．人間社会の組織の１レベルとしての全地球的な社会構造

高等学校（１
０年生から１
２年生）の理科のカリキュラムを組むための理科の基準やグローバル教
育の目標について考えられる組織図。テーマの最初についている文字は、そのテーマが関連する
標準的テーマのグループを示す。ただし「G」だけは例外で、これはグローバル教育の目標を表している。ESU という記号は、そのテーマが関連する「アースシステム教育の理解目標」を示す。

36

Presentation by Victor J .Mayer

〈１〉

〈２〉

〈３〉

〈４〉

〈５〉

〈６〉

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Sustainable Development and Education for the 21 st Century

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１〉

〈１
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Presentation by Victor J .Mayer

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Sustainable Development and Education for the 21 st Century

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０〉

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３〉

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Presentation by Victor J .Mayer

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〈２
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〈２
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Sustainable Development and Education for the 21 st Century

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１〉

〈３
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Presentation by Victor J .Mayer

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１〉

〈４
２〉

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Sustainable Development and Education for the 21 st Century

〈４
３〉

〈４
４〉

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Presentation by Douglas Bournダグラス・ボーン
英国開発教育協会事務局長「持続可能な開発のための教育の１０年」が提示する課題「持続可能な開発のための教育」と世界市民意識―英国の視点―＊１．はじめに
本日の私のプレゼンテーションの目的は以下の通りである。

! 英国を代表する開発教育機関の長として、私がなぜ「持続可能な開発」を重要と考えるか、その理由を要約する。

! 「国連・持続可能な開発のための教育の１０年」の諸目標、ユネスコの役割、現在の国際情勢について確認する。

! 過去１年間に、英国における「持続可能な開発のための教育（ESD）」をめぐる事態から生じた問題をいくつか取り上げる。

! ESD について、発想や実践を論議し、認識を分かち合うために、さらに時間をかけるよう提案する。

! 私たち全員が考えるべき課題を提示する。
講演の内容を大きく３つに分ける。

! ESD とは何か。
! 「持続可能な学校」とは何か。
! ESD の実践が、人々の課題とニーズに即し、人々が討議や問題に係わりを持つように図ること。
２．開発教育と ESD
私は「持続可能な開発のための教育」のアジェンダという問題と取り組んでいる。開発教育関係者として、「持続可能な開発」は世界の現状や富者と貧者の隔絶についての理解ときわめて密接な関連があり、また、より公正で公平な世界を実現するための取り組みに人々を参画させる必要性を理解することも「持続可能な開発」に深く関連していると考えている。
私は２５０を超える加盟組織をもつ英国の大規模な統括組織の事務局長を務めている。私たちの使命は開発教育と ESD の諸原則を唱導することであり、１９９２年の地球サミット（国連環境開発会議）でその概略が示された ESD の不可欠な要素として開発教育を考えている。ただし後で述べるように、この認識を英国において定着させるのは容易でなかった。
今日の開発教育関係者の間では、私たちの課題は開発について知識を得ることではなく、グローバル＊本講演に用いられたスライドについては本報告書（p.５６〜５９）及び添付の CD を参照。

45

Sustainable Development and Education for the 21 st Century

な要素とローカルな要素がどれほど相互に結びついているかについて理解を促すことである、という認識が高まっている。また私たちは、より公正で公平な社会の実現を保障するような各地方・各国レベル、そして地球規模の変革を目的に人々が社会に係わりあう際に必要な技能や知識を与えることをも目指している（www.dea.org.uk 参照）。
英国における開発教育の実践は、積極的な社会参加、人権、生活の質の向上、文化の多様性に対する理解などの分野をめぐる論議やプログラムと密接に関連している（Bourn,２０
０３）。
２
０
０
５年は、単に「持続可能な開発のための教育の１０年」の初年度というだけではなく、「ミレニア
ム開発目標」の達成状況を確認する最初の年でもあり、「世界の貧困を過去の出来事」にしようとする
市民社会団体からの国際的圧力が高まる年でもある。したがって ESD に関しては、開発教育についての論議および、グローバルな次元や環境的次元と教育との接点はどこか、という論議も不可欠である。
ESD の起源は、環境教育と開発教育をめぐる思考と実践の両方にある、と論じることができるだろう。
実際、ESD は教育におけるこれら二つの流れを統合するものとして受け取られてきたのである（Belgeonne,２００
３）。
３．ユネスコと「国連・持続可能な開発のための教育の１０年」
２００
２年にヨハネスブルクで開催された、「持続可能な開発に関する世界サミット」において、日本がリーダーシップをとり「持続可能な開発のための教育の１０年」を設けることを勧告するという合意が成立した。以来ユネスコは、この取り組みを推進する戦略を展開したが、パリにおいて最近開催された
主要関係組織の会議で、この戦略が再確認された。ユネスコは、この１
０年が「万人のための教育」を謳ったグローバルキャンペーンと密接に結びついていると考えている。また、地方、国、地域、世界、などあらゆるレベルにおけるイニシアティブの奨励を望み、国家戦略による各国教育省、学校、および任意団体を含む主要な関係者との係わり合いや提携関係の確保を勧告している。
ユネスコにとって、「持続可能な開発のための教育の１０年」は人類社会の持続可能性を高めるための基盤として教育を振興し、あらゆるレベルの教育システムに「持続可能な開発」の概念を組み込むことを目的とするものである。ユネスコの見解は以下の通りである。
ESD とは、一般社会の意識、教育および訓練のあらゆる側面を活用するダイナミックな概念である。その目的は、「持続可能な開発」の様々な課題の連関性についての理解を生み出し、向上させ、またあらゆる年齢層の人々が、持続可能な未来を創出し享受する責任を引き受けられるような知識、技能、視点、および価値観を培うことである。ESD が問題にするのは、私たちが自らの人生をいかに生きるか、他者−遠近、現在・未来を問わない−の人生をいかに尊重するか、そして私たちを取り巻く世界に対する私たちの態度、である。

（www.unesco.org）

ユネスコの「１０年実施計画の枠組案」では、国家戦略において以下の事項が配慮されるよう促している。

! 重要な関係者と協働で行う作業の特定! １０年実施計画の支援費用を賄うための、適切な財政的仕組みを策定、創設する。
! ESD が既存の教育計画に反映されるように図る。
! 政府全体、かつ市民社会団体との協力の枠組みを案出する。
46

Presentation by Douglas Bourn

４．英国における ESD
ESD の現状について一見したところ、英国はユネスコの戦略における目的と目標の多くをすでに実行に移し始めた数少ない国のひとつであるとみなすこともできる。しかし後で述べるように、過去３年間の英国での出来事は、「持続可能な開発」に対する支援と理解を保障する好機と同じくらい多数の問題も提起する結果となった。
「持続可能な開発」に関する英国政府の戦略は「生活の質の向上」といったキャッチフレーズで表される構想に基づいている（www.defra.gov.uk を参照）。この戦略では次の目標、優先事項、指導原理を掲
げている。
目標

未来へ向けての優先事項

指導原理

・あらゆる人のニーズを認識する
社会進歩・効果的な環境保護
・天然資源の慎重な利用・高水準の経済成長と雇用の安定
的維持

・経済的競争力を高めるための、人と設備への投資
・社会的疎外の緩和
・選択可能でかつ環境への害を最低限に抑え、混雑を緩和する運輸システムの振興
・中・大規模都市の住みやすさ、
働きやすさを改善
・田園と野生生物の保護に向けた開発の方向づけと農業法の奨励をおこなう。
・エネルギー効率改善し、廃棄物問題に取り組む
・国際的に「持続可能な開発」を達成するための他者との共同作
業

・人間中心の発想
・長期的展望に立つ・コストと効果を考慮する・開かれた、協力的な経済システ
ムを創出
・貧困、社会的疎外と闘う・環境的限界への留意
・予防の原則・科学的知識の活用
・透明性、情報、参加、司法手続
きの平易化
・汚染者負担の原則

これらの目標、優先事項、指導原理は、下記のような「持続可能な開発」を理解する上で直面する多くの課題を浮き彫りにする。

! 社会・経済の進歩と環境への影響から生じる対立! 万人の生活の質の向上。他方、「持続可能な開発」への真剣な取り組みに照らした場合、その影
響を認識することの必要性! 都市部のニーズ対農村部のニーズ! 「持続可能な開発」が社会的疎外、不公平、貧困に対処し得るような保障! 地方、国、世界など、あらゆるレベルにおける影響
私は英国政府の ESD 委員会で、１９９８年から昨年同委員会が終了するまで委員を務めていた。委員会の役割は、ESD の振興、支援、ベストプラクティスの強調、そして活動に関する勧告のための戦略策定について、政府に助言を与えることであった。この委員会は、多数の NGO、職能団体、政府の諮問機関、経済界および労働組合の代表で構成されており、ESD を以下のように定義した。
ESD とは、次のような方法についての決定に参加するための知識、技能、理解、そして価値観を培うことである。つまり、個々に、また集団的に、そしてローカル、グローバルの両方のレベルで、私たちが将来にわたり地球に損傷を与えることなく現在の生活の質を向上させるようにものごとを行う方法である。

47（DETR, 1998）

Sustainable Development and Education for the 21 st Century

学校カリキュラムにおいてこの定義を反映させるにあたり、以下の概念がその主要な諸原則を体現するものとして提示された。
相互依存
地方レベルであれ世界レベルであれ、私たちの生活と他の人々や場所との間にはあらゆる面で関連性があり、ある場所で下された決定は他の場所の状況にも影響することを理解する。
市民意識とその責務
私たちには政策決定に参加する権利と責任があり、今後私たちを待ち受ける事柄について発言すべきである。
未来の世代のニーズと権利
他者の権利とニーズに配慮した生き方、および私たちの現在の行為が将来の生活のあり方に及ぼす影響について学ぶ。
多様性
私たちの生活における文化的、社会的、経済的、生物的な多様性の重要さと価値、そして多様性なくしては私たちの生活は貧しいものとなることを理解する。
生活の質
いかなる開発行為も、それが持続可能であるためには、人々に公平に利益をもたらし、あらゆる人の生活の改善を図るものでなければならないことを認識する。
持続可能な変革世界、特に富める国々の発展の可能性には限界があり、野放図で持続不可能な成長は貧困と苦難の深刻化、環境の劣化につながり、万人に不利益をもたらすということを理解する。
不確実性と予防措置
私たちは常に学び続ける存在であるため、私たちの行動が不測の結果を招く場合がある。したがって、
この地球の福利を考慮した慎重なアプローチを選ばなければならない。

（DETR, 1998）２００
３年における ESD の進捗状況について、英国議会の委員会はその報告の中で以下のようにコメン
トしている。
これらの概念が、気候変動など「持続可能な開発」に含まれる多面的な問題に対処するのに必要とされる、幅広い思考を包含していることについてはほとんど異論がない。これらの概念の一部あるいはすべてを理解することは困難ではない。これらの概念は、他の多くのライフスキルの基礎を成すものであり、多くの人がすぐれた全人教育（good all-roundeducation）と認める概念と一致している。すなわち個人として、職業人としての人間形成の基盤をなすものである。

（Environment Audit Committee Report, 2003）

委員会の存続期間中、常に重要な課題となっていたのは以下の問題である。

! その中心的メッセージと原理を私たちがいかに伝達するかに関連することであるが、ESD の意
味について、明確さを欠いている。

! 教育政策立案者や実践者の間で、ESD とは環境・自然保護問題に関するものであるとする視点が強調されすぎている。

! 学習課題が中心的課題として位置づけられていない。ESD が環境管理指標と解釈されてしまっているケースがあまりにも多い。

48

Presentation by Douglas Bourn! ESD と社会における市民意識、社会的包摂、健康、生活の質などに関する論議との関連性をよりいっそう緊密にする必要性を認識しなければならない。
要するに、「持続可能な開発」のための政府の戦略はビジョンを示すものであり、委員会が合意した基本原理は、このビジョンを実践に移すための枠組みを提供するものであったのだが、残念ながら教育政策の立案者は、ESD を学習の成果ではなく、テクノクラートの立場に立つ管理指向の指標に矮小化しがちであった。
２００
０年に学校の全国カリキュラムが改訂され、「持続可能な開発」が明確に取り上げられるようになり、また学校や教員を支援するために、カリキュラム監督官庁が運用するすぐれたウェブサイト（www.
nc.uk.net/esd）が整備され、新たな可能性が開かれたにもかかわらず、このような傾向が見られるので
ある。
２
０
０
３年９月に英国教育省は、「持続可能な開発のための行動計画」を発足させた。私たちの中で ESDに直接関与してきた者は、当初この計画に熱意を抱いた。その主要な目標は以下のとおりである。

! すべての学習者は、持続可能性を高めた社会を積極的に創り出す市民となるための基盤となる技
能、知識、価値観を身につける。

! 私たちは本省と関連諸機関が所有、管理するすべての所有地について、最高の環境管理水準を追求する。

! 私たちは公的資金が投入されているすべての教育機関が最高の環境基準に従って運営を進められるように、奨励と支援を与える。

! 私たちは地域社会の内部に能力を構築するために、教育と「持続可能な開発」を効果的に結びつける。
（DfES, 2003）
以来、その行動計画の実施に関しては若干の進展があったが、生徒の送迎であれ、校舎の「グリーン化」に伴うエネルギー消費や廃棄物処理の改善であれ、概してそれらは短期的な措置に過ぎなかった。
私の組織は、戦略の役割、目的、主要目標の明確化の必要性が認識された場合には、他の任意団体とともにこの戦略に関わる作業グループに参加してきた。進展があった事例は、それは当該分野について多少の専門的知識・経験をそなえた教育関係者や団体がすでに行った作業に基づくものであった。
５．持続可能な学校
ひとつの興味深い事例が、教育水準監査院（OFSTED）という、校内で授業の質の監査を行う独立行政機関から報告されている。
OFSTED は、約２０校の ESD 反映状況について、当初の調査結果を２
００３年９月に公表した。その結果は以下のとおりである。
ESD は、その展開の可能性が全国カリキュラムの学習課程に示されているいくつかの教科、特に地理、理科、デザイン・技術、シティズンシップ、「人格、社会性と保健の教育」（PSHE）と明らかな結びつきをもっている。
この調査の対象となった学校はいずれも ESD に対し独自のアプローチを採用しているが、こうした49

Sustainable Development and Education for the 21 st Century

最も成果を挙げている学校の取り組みできわめて顕著な特徴となっている要素には、以下のようなものがある。

! ESD 構想の推進と持続可能性の維持のために、ESD を学校の営みと一体化しようとする、管理職主導の全校的な取り組み! 地域社会のグループや NGO を取り込んだ、充実した地域支援ネットワーク! 生徒に対して、自らの学習環境を整え、改善する責任を個人としても集団としても分担させる。
! 生徒が個人として成長し、持続可能な共通の未来の構築に貢献できるような能力を授けることを目的として、積極的な態度や価値観を養うように生徒を奨励することを重視する。

! 教師側の明確な目的、すなわち物理的成果（たとえば池造り計画やリサイクリング計画など）の得られるもの、あるいは生徒の態度や行動に影響を及ぼすことを目指すもの（たとえば生徒に一般社会の亡命希望者に対する態度を観察させ、活動する市民に育てるなど）! 持続可能性を高めるような自発的活動に生徒が積極的に係わり合うこと−たとえば省エネルギー、
物資のリサイクル、校庭を含む学校環境全体の改善など
この報告は次いで以下のようなチェックリストを提案している。

! 生徒が持続可能な方法で生活の質を改善する試みに個人的、集団的に参加できるように、その発達、知識、態度、技能を評価するような文化と理念を、学校が向上させることができるか。

! 学校は、全校的な運動としての ESD 振興の目的、優先事項、目標を示した、ESD の方針声明を発表しているか。校内、またより広い意味での学校コミュニティにおける ESD のイメージを周知させ、かつ高められるような戦略を明らかにしているか。学校は全校的に ESD 理念と活動を調整、監査し、アプローチの一貫性を確保しているか。

! ESD 意識を高め、教師の能力と技能を育てるための、教職員育成計画があるか。
! 各学科の主任は、その授業計画の中に、カリキュラムを通じて ESD が実現され強化されるような可能性を見出しているか。授業のアプローチは、「持続可能な開発」に対する生徒の理解をはぐくむように、能動的な学習を促進するか。

! 学校は生徒会やエコ委員会の活動を通じて、生徒を積極的に意思決定に係わらせ、能動的かつ責任ある市民意識、社会の一員としての責任意識を育てようとしているか。

! カリキュラムの枠内で地球的・国際的な側面を支持し、発展させるために、学校はどのような結びつきを構築しているか。

! 学校は、企業、自治体、NGO、地域社会のグループを有効に活用して持続可能なプログラムの策定作業を支援してもらうなど、学習内容の充実、生徒の個人的・社会的成熟をはかるために、
広い意味での学校コミュニティをどのようにして巻き込み、それを利用しているか。

! 学校は多様性をどのように尊重し、その価値を認めているか。
! 廃棄物管理、フェアートレード、グリーン購入などの持続可能性の指標に照らし、学校は実績を向上するために、どのような積極的努力を払っているか。

! 学習を支え、管理責務についての意識を向上させ、また生活の質を向上させるために、学校は基盤整備・改善計画を発足させたか、あるいはすでに進行させているか。
（www.ofsted.gov.uk）
ESD に対応している学校の好例は、サマセット州のストリートという町にあるコンプリヘンシブ・スクール（総合制中等学校）、クリスピン校である。１１〜１６歳の生徒１，
１
４２名が学んでおり、町内とそ

50

Presentation by Douglas Bournの周辺の田園地区の両方から生徒が通っている。在校生の３分の１は、バスで通学する。
同校では副校長による監督のもとに ESD 方針を実施している。ESD は学校の目標を述べた文書、すなわち、「生徒は持続可能な共通の未来に寄与できるような資質を身に付けなければならない」に明示されている。これはさらに詳述され、「社会的公正へのコミット」も謳われている。その目標は、すべての学校活動の基盤である、学校の価値観を振興するための手段とされている。
クリスピン校はこれまでに以下の科目で ESD に取り組んできた。

! 数学では、日時計という研究課題で生徒が太陽の角度を観察する（訳注：日時計はリサイクル材を活用して作られている）。これはケニアのパートナー校との提携研究である。

! 現代外国語では、生徒はフランス語圏諸国からの環境影響範囲（エコロジカル・フットプリント）の資料を活用する。

! 美術では、地元の開発教育センターが実施しているプロジェクトとの係わり合いなど、広範囲にわたる活動が行われている。

! シティズンシップの教育プログラムの一環として、廃棄物管理や健康増進も取り上げられている。
正規のカリキュラム外の学校集会やテーマデー（あるテーマに関する集中授業）などを通じ ESD に力が入れられている。集会のテーマは権利と責任、世界食糧デー、国連デー、世界子どもデーなどである。
高学年の生徒向けのテーマデーの活動として「クリスピン校が１００年先までも持続可能な学校である
ためには、どういうことが必要か」という問題が検討された。ゴミ埋立処分地、ストローベイル（藁の圧縮ブロック）で建てた家、有機農場、再開発中の旧工場地帯など、生徒たちはさまざまな場所を見学した。次いで持続可能な建築物、未来志向の設計、有機食品などをテーマにワークショップを開いた。
クリンスピン校で ESD が実施され続けているのは、ESD が以下のような側面を通じて同校の構造に組み込まれているためである! 学校の目標、価値観、理念! 管理職レベルにおける ESD に対する責任と取り組み! 教師による生徒の熱意の後押し

ESD は学校のだれもが支持することのできる、一貫した価値体系なのである（www.nc.uk.net/esd）。
６．生涯学習と高等教育への取り組み
政府は最近、高等教育に関連する ESD についての諮問文書と、生涯教育のための技能と訓練についての諮問文書を公表した。いずれの文書も、学習と結びついた実践の事例を示したものであるが、進歩と変化の度合いを測定する環境管理指標に大きな比重をかけている。いずれの文書のビジョンも、通常の慣行の一環として「持続可能な開発」について学ぶ文化を創出することを論じている。しかしこのビジョンを実現するためのモデルは、制度的慣行におけるすぐれた実践を重視している。社会的公正、人権および相互依存関係に関する人々の価値基準の変化は重視されておらず、ほんの少し触れているだけである。私の見るところ、行動の変革へ向けての努力が過度に強調されていて、まるで理想的な生活形
態、より持続可能な生活様式があるかのようである。（HECFE, 2005; Learning and Skills Council, 2004）

51

Sustainable Development and Education for the 21 st Century

７．この１０年間における ESD 論議
ユネスコの提唱する実施戦略は、「ESD が基本的に目指すのは、敬意を中心に据える価値観である。
敬意とは、すなわち現存世代にとどまらず将来の世代にわたる他者に対する敬意、違いと多様性に対する敬意、環境に対する敬意、人類が暮らすこの惑星の資源に対する敬意である」と明言している。
英国で実施されているプログラムに欠如しているのは価値観であり、また私たち全員が達成しようとしている学習成果が何であるかという視点である。ESD が今日の世界における状況に対する理解を深め、これに対処する技能を大きく育てることにつながっていると見られないのであれば、ESD の目的とはいったい何なのであろう。
これは主として以下の２つの理由によるものである。

!政治家が成果を見たがり、自分たちの期待に沿わせるべく、政策立案者に圧力をかける。
!ESD とは何かについて、明確さを欠いている。
政府は行動計画や戦略の策定を望んできたが、計画や戦略で何か魔法のような行動の変革が約束されるかのように、その策定はあまりにもトップダウンで押し付けられ、短期的な標的や目的のみを求めるものであった。
私が最後に集中して論じたいのは、上記の理由の後者の面である。英国において、そして他の諸国でもそうではないかと思うが、ESD に関する政策の策定と実施が先走りし、何を達成しようとしている
かの論議を行ったり、あえてリスクをおかしたり、刷新を奨励したり、優れた事例について考察したりすることが後手にまわっている。
政策や計画を性急に作り上げたために、掲げられたスローガンが何を意味するかについての論議も対話も欠けている。脚光を浴びたある学校の実例は実に素晴らしいが、極めてまれな例である。
したがって ESD の意味が明確になり、ESD が長期的な学習プロセスを必要とすることが認識されな
い限り、人々に責任ある、積極的な世界市民としての社会的な力をつけさせるどころか、単なる環境管
理指標に貶められる危険性がある。
DEA の The Development Education Journal に寄稿した記事の中で、ドイツのヨーガン・ロスト氏は以下のように述べている。
ESD とは、（国際的な）政治的意思の表明に由来する概念という性格が強い。それは政治の舞台から教育専門家や学者に与えられた、人類世界における「持続可能な開発」のための必要条件に正しく対処し得るような教育概念を設定せよとの、一種の使命のようなものであると理解することができる。
ロスト氏はさらに、この教育は以下のように説明できるとしている。
ESD とは、今日のあらゆる人々が生活の質を保証されるような社会発展に参画できることを目的に、環境変化を認識する能力と動機を授けるものでなければならないが、未来の世代がニーズを充足するのを妨げるものではない。
「アジェンダ２１」の基本原則をこのように教育目標の理論的体系に実現することは、機能主義的教育概念と見られるかもしれない。教育は特定の課題を全うする能力を次代に授けなければならない。このようにして、ESD は、教育をさらなる職業資格取得を目指すた

52

Presentation by Douglas Bourn

めの、あるいは社会における科学技術（STS）の利用効果を推定できるようにするための基礎と見る、その他の機能主義的教育概念とも整合するものである。
（Rost, 2004）
英国のバース大学のウィリアム・スコット及びスティーブン・ゴフの両教授は、私たちが ESD として理解しているものの中心に学習が位置づけられなければならないと述べている。
「持続可能な開発」
を理解することは複雑なことであり、多くの人々にとってそれは不可能と見えるであろう。両教授は「『持続可能な開発』とは達成すべき『最終状態』を意味するものではありえない。最終状態は存在しないからである。
『持続可能な開発』に何らかの意味があるとすれば、それは人間と環境との共存的進化を何とか成し遂げるための適応を目ざすアプローチを説明する方法でしかあり得ない」と示唆している（W.
Scott and S. Gough, 2003）。
８．問題と課題
ESD の受け取られ方について、英国や他の諸国で私が見てきた問題のいくつかを以下に取り上げてみよう。

! 環境的課題にリンクさせる形で ESD が強調されすぎたため、ともかくも「持続可能な開発」について学べば、輸送手段の利用、消費パターン、エネルギーの利用などについての人々の行動を魔法のように変えることができるような錯覚を招いている。

! 開発の文脈、特に「ミレニアム開発目標」があまり認識されていない。私はその責任は環境 NGOに、特に一部の事例では、このような見方について、政府以上に NGO に責任があると思う。

! 食糧であれ、輸送手段であれ、エネルギー利用であれ、ESD は一連の、あるいは一群のこの種の問題として矮小化されている。ESD の総合的かつ相互関連的性格が認識されていない。
英国有数の ESD 思想家であるジョン・ハックル氏は、ESD のねらいはさまざまなディスコースを形作る、またディスコースにより形作られる社会的慣行を理解することであると示唆する。それはまたさ
まざまなディスコースのうちから重要な選択を行う能力を培うことでもある。教室での話し合いは主要な役割を果たす。対話を通じて生徒は（支援を受けながら）何が技術的に可能であるか、文化的に適切であるか、そして道義的・政治的に正しいかを決めることができるからである。言語により生徒はディスコースを批判的に評価し、知識として主張されているものに判断を下し、人々が共通の利益を持続可能性として実現することができるような、技術とガバナンスの形態についてコンセンサスに達することができるようになる。ESD は教室内の話し合いの基本原則が明快であることを要求する（Huckle, 2003）。
９．ESD と世界市民権
ESD 振興のためのどんな戦略においても、私にとってその中核となるのは、ESD の課題と人々の積極的な社会参加との連携でなければならない。ESD を実りあるものにすると同時に、政府や政策決定者に対して取り組み甲斐のあるものにするには、責任感や新たな考え方で人々を意思決定に関わらせることの意義を重視しなくてはならない。
「持続可能な開発」とは、環境に関する経済指標の問題ではあり得ないし、また統計の問題でもない。
「持続可能な開発」とは、価値観、態度、生活様式などについて疑問を投げかけることであり、また持続可能な社会、持続可能な地球で暮らすためには、公平、相互

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Sustainable Development and Education for the 21 st Century

依存、協力、市民性という価値観を中心におかなければならないと提言することである。変革を確かなものにするには、消費者と政策決定者の双方がこれに関わる必要がある。
したがって ESD が真に有効であるためには、参加型でなければならないし、経済的・社会的変革を求めなければならない。そして、何よりも、地域・国家・世界レベルにおいて、自らのために、そして他者のために生活の質を向上させる技能、自信、知識を与えるような、「学習と教育」を目指すアプロ
ーチに根ざしていなければならない。
「英国持続可能な開発委員会」の委員であるティム・オリオーダン教授は、「ESD とは、全人類に世界市民意識を抱かせるものである」としている。持続可能性のための教育は民主的発展と結びついている。
「民主主義は持続可能性への移行のために必要な手段であるとともに最大のチャレンジでもある」。
したがって同教授は、ESD を参加と能力付与から切り離すことはできないと示唆する。
私たちが目指すのは、「持続可能な開発」について学ぶ機会が豊富にある世界である。また熟練した人々がそれぞれの家庭、コミュニティ、職業生活、そしてレジャー活動において、適切な情報に基づいた意思決定を下す世界である。そして、人々が、地域規模であれ、地球規模であれ、他者の生活の質に自らが及ぼす影響を理解し、それに対して責任を負う
世界でもある。
「持続可能な開発」が環境・経済・社会の相互関係に関わる理念であるならば、そこには市民権と社会的包摂のアジェンダ、地域、国、そして世界のレベルにおける貧困との闘い、生活の質に関する一般市
民の関心が内包されていることになる。
「持続可能な開発」とは、私たちがどうすれば万人にとって持続可能性が高められた社会に向かって進むことができるのかを学ぶことでもある。
参考文献

Belgeonne, C. (2003). ‘DE + EE = ESD.’ The Development Education Journal . 10, 1 October 2003, London: Trentham Books/
DEA.
Bourn, D. (2003). ‘Towards a Theory of Development Education.’ The Development Education Journal . 10, 1 October 2003,
London: Trentham Books/DEA.
DETR/DfEE (1998). ‘Sustainable Development Education Panel, First Annual Report.’ HMSO.
DfES (2003). ‘Sustainable Development Action Plan for Education and Skills.’ DFES.
EAC (2003). ‘Learning the Sustainability Lesson, Report of Environment Audit Committee.’ House of Commons.
HEFCE (2005). ‘Sustainable Development in Higher Education (Higher Education Funding Council for England,-Consultation.’
Huckle, J. (2003). ‘Education for Sustainable Development--Draft Paper for Teacher Training Agency, UK.’ (unpublished paper).
Learning and Skills Council (2005). Strategy for Sustainable Development.
Rost, J. (2004). ‘Competencies for Global Learning.’ The Development Education Journal . 11, 1 October 2004, London: Trentham Books/DEA.

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Presentation by Douglas BournScott, W. and S. Gough (2003). Sustainable Development and Learning. London: Routledge/Falmer.

主要な関連ウェブサイト
www.nc.uk.net/esd（ESD に関する資格要件・カリキュラム監督官庁のウェブサイト）
www.unesco.org
www.dea.org.uk
www.dfes.gov.uk
www.defra.gov.uk

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ピーター・グラスビー
豪州マウントバーカー・ウォルドルフ・スクール教師

スピリチュアリティと「持続可能な開発のための教育」の関係＊
１．はじめに
私たちが世界的危機と重大な変化の時代に生きていることは、極めて明白である（Laszlo, 2003）。ラズロは著書『あなたは世界を変えられる（You Can Change the World ）』の序文で２つの問いかけをしているが、私は３つ目の問いかけをしたいと思う。
「世界を争いの場ではない、よりよい場所とするために必要な変化を起こしていく上で、子どもたちへの教育はどのような役割を果たすことができるのであろうか」
これらの問いかけとその内容の奥深さ、重大さを真摯に受けとめるならば、私たち教育者には重要で非常にやりがいのある課題が待ち受けていることを実感するであろう。この課題には手軽な対処法など存在しないばかりか、私たちの無力さを実感させられることになるかもしれないほど大きな変革が求められる。しかし同時にこの課題によって、私たちは存在そのものの核心に触れるような人生の意義や、この課題に対する神聖な畏敬の念で満たされるかもしれない。
この課題には、真実を求める勇気、新たな知識の獲得、創造性と自発性、社会通念の時流や過去から受け継がれる思考習慣や行動習慣に逆らう強さが必要とされる。同時に、過去から伝えられている叡智を探求し、それを丁寧に現代の文脈に当てはめなおす（解釈しなおす）ことも求められる。つまり、私たちの目の前の課題は、人間存在の深みを探り、その深みの中に世界にとって最高、最善の知恵を見出すことを要求しているのである。
人間存在の深みを探るとは、思いやり、課題に専念する姿勢、勇気、自発性、愛、といった人間の魂の特性に向き合うことをいう。これらの特性の影響は強力かつリアルであるが、物質には属さず、物質的制約に左右されない無限の資源を人間に与えてくれる。私たちはまさに人間のスピリチュアリティの課題に取り組んでいるのである。
先住民族の成年儀式から偉大な文明の寺院学校にいたるまで、スピリチュアリティは教育の営みの中で常に大きな役割を果たしてきた。しかし現代社会においては、教育の脱宗教化、および世界の文化的価値に対する物質主義の影響によって、スピリチュアリティの見直しを迫られている。すなわち、スピリチュアリティを宗教との従来の結びつきから解放し、新たな定義を与えることが必要である。また、現代に生きる若者を非物質主義的な価値に向かって方向づけることも必要である。この世界で人間として存在するという何人も避けることのできない課題に対して変化と革新をもたらした、過去や現在の偉大な人物にインスピレーションを与えたのは、この非物質主義的な価値である。

＊本講演に用いられたスライドについては本報告書（p.７５〜８３）及び添付の CD を参照。

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Sustainable Development and Education for the 21 st Century

２．スピリチュアリティとは何か、また「持続可能な開発のための教育（ESD）」にとってなぜスピリ
チュアリティが重要であるのか
最初に、スピリチュアリティというのは、私たちがもつ経験の中で、因果的な必然性に基づく外的世
界には根差ざしていないものであるということを提言したい。それは新しさ、再生の経験、あるいは創造の経験や生成の経験である。そのような経験においては、まだ宇宙に出現していない、全く新しい何かが生まれるかもしれない。この種の経験は発明家、哲学者、神秘主義者、科学者、あらゆる種類の芸
術家らに属する経験であると同時に、人間のごくありふれた日常経験でもあり得るが、従来このような見方はなされてこなかったと思う。
スピリチュアリティとは、人間の創造性を世界の創造性と結びつける世界観である。ティッチ・ハッ
ト・ハンの素晴らしい小さな著作『理解の心：プラジュナパラミッタ・ハート・スートラに関する論評』において、彼はインタービーイング（相互共存）の考えを発展させ、仏教でいう空虚さの意味を探求している。彼は次のように問う。空虚さがあるとすれば、私たちは「何の空虚さなのか」と尋ねるにちがいない。その答えは実に意義深い。つまり、「分離した自己の空虚さ」なのである。あらゆるものがインタービーイング、すなわち、物質的のみならず観念的レベルまたは霊的なレベルで相互につながっている。人間は再びつながり再び創造するようにできているのである。今日の私たちの世界では、分離した自己という考えは広まっている。それは西欧社会の多くがもたらした物質的なパラダイムの一環であり、その考えによれば、自己は物質を消費する者として見なされ、孤立感や権力への指向を生み出している。
この浸透してしまった利己主義は説教をしたり、道徳を教え込もうとしたりしても克服されるものではない。それが解決へと導かれるのは、興味を抱くということ、すなわち、例えば、他者であったり、他の存在であったり、他の場であったり、他の考えであったりするわけだが、こうした自己以外に興味を抱くということによってである。こうした興味によって私たちはインタービーイングの世界へと導かれ、ケアとか本当の愛へとつながれていくこともある。インタービーイングはスピリチュアリティと同義である。それは、非物質的であり、つながりを実現するための理念となるものでもある。そのつながりとは、生態系の中の生き物どうしのつながり、人々のつながり、またはある機械の部位どうしのつながりである。つまり、各部を一緒にし、意味ある全体を形づくるものである。
以上から、スピリチュアリティは持続可能な開発のための教育にとってこの上なく重要なのである。
スピリチュアリティがあってこそ、私たちがケアしたり、慈しんだりするやり方をもって互いに影響し合えるような世界へとつながる感性を、学ぶ者にはぐくむことが可能となるのである。
３．精神性にはどのようなものがあるか
この問いに答えるために、一つは豊富に蓄積された偉大なる人物の伝記から、もう一つは自然界に見られる幅広い叡智から、それぞれ例を挙げてみよう。
マハトマ・ガンジーは、彼の生きた時代の社会的規範に従って人生を送ることができたはずであった。
また、祖国の植民地化がもたらす残忍さや、インド国民に対する扱い方を容認することもできたはずであった。しかし彼はそうしないことを選択した。より困難な道、つまり犠牲、良心、苦難の道を選び、より高く、より普遍的な目標に到達しようとした。残虐行為に直面しながらも彼の率いた「塩の行進」
は、インドにおける解放運動を変え、世界の良心にも影響を与えた。

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Presentation by Peter Glasby

偉大な人物の人生を考える中で、私たちはその人物が外界の作用からの圧力を気にかけるのではなく、自らの内なる良心に耳を傾けていたということに気づく。彼らは内なる良心の中に驚くべきインスピレーションの源を見出し、それが社会を変えるような偉業へと導いていったのである。彼らの人生は人々を次々と偉業へと鼓舞し、滝水が絶え間なく落ち続けるように世代から世代へと、綿々と受け継がれている。ある人のインスピレーションに端を発し、何か新しく革新的なものが一般の人々の目に見える結果となって生み出されるが、それはあたかもこの世にもたらされた新たな「非物質的」な要因のようである。人間の精神が世界の中に一つの結果という形となって現れるのである。
私たちを取り巻く自然の叡智にもスピリチュアリティを見出すことができる。オーストラリアにはハ
シボソミズナギドリ（私たちは「マトンバード」と呼んでいる）という渡り鳥がいる。この鳥は冬の嵐が収まる１１月になるとオーストラリア南部の島に飛来するが、毎年同じ島、しかも同じ巣穴につがいで戻ってくる。また、島中のハシボソミズナギドリが同じ週に一斉に産卵する。夕暮れ時にはおびただ
しい数の鳥が集まり、営巣する島の前の海に浮かんでいたかと思うと、一斉に飛び立ち、島や巣穴へと舞い降りる。
幼鳥は夏の間中、給餌を受けて成長し、夏が終わるころには北半球への大飛行に旅立つことができるようになっている。親鳥が先に群れをなして飛び立ち、続いて子どもたちが後を追う。限られた範囲か
ら一度も出たことがなかった若鳥たちは、一度も行ったことがない北の餌場への飛行ルートをどのようにして知るのだろうか。
胚の成長をつかさどるプロセスにも目を見張るものがある。私たちの体はそれぞれ単細胞から始まり、それが分割を始めて２細胞、４細胞、８細胞、１６細胞となっていく。数ある創造物語の中の一つのように、第１週の終わりに胚は、天地、小宇宙となる。その後、桑実胚と呼ばれる細胞の集まりは栄養胚葉と胎芽胚葉に分化する。この細胞の「小さなシンフォニー」を指揮しているのは何であろう？
これら多くの現象によって、人は次のような確信を持つに至る。つまり、自然とは偶然の世界に支配され、うごめく巨大な機械に過ぎないのではなく、絶妙な調整によってバランスが保たれ、叡智で満たされた「インタービーイング（相互共存）」（Nhât Hanh, 1988）の世界であるということである。
人間はこの世界のこのような叡智を、行動や創造の指針として、その内面で捉えることができる。その上、人間は世界の叡智と考えられているものに束縛されず、その上に構築していくことも、この世界の中に新たな叡智を創造することもできる。このことにおいて、私たちは世界の生成の共同創造者となるのである。この叡智を精神と呼ぶならば、「動物はスピリチュアリティの中に生きるのに対して、ス
ピリチュアリティは人間の中に存在する」と言うことができる。この点で人間はユニークな役割を担っている。ライオンに向かって「もっとよいライオンになれ」とは言えないが、人間に向かってならばそのように言えるのである。
これこそが ESD の中で求められていることに他ならない。私たちは、人間がよりよい人間になることを求めているのである。自分自身の中に見出すことができる叡智（新たな叡智）や自分の周りに見られる叡智をつかみ、よりよい人間となり、私たちが生きるこのすばらしい世界をよりよい場所にしていこうではないか。世界がよりよい場所になるかどうかは、よりよい人間になろうとする人間の営みにかかっているのである。
もちろん、現代の人々は、未来にとってよりよいものとは何かということについて、過去や現在の事例に基づく考えを提示しすぎる危険性がある。それが全体主義国家に見られるような教育の乱用につながる可能性もある。
このプロセスにおいては自由という要素が重要である。この「人間の生成」に投資するというのは、完全には把握されていないもの、つまり人間の精神に投資するようなものである。オーストリアの偉大63Sustainable Development and Education for the 21 st Centuryな哲学者であり教育学者でもあるルドルフ・シュタイナーは次のように述べている。
既存の社会秩序に順応するために、何を知り、何ができるようになるべきなのかを問うべきではありません。その代わりに、人間それぞれの中に何が生きていて、その人の中で何を育ててゆくことができるのかを問うべきです。そうすることによって初めて、新たに生まれてくる世代の新たな資質を社会へと導くことができるのです。そうすれば、調和の取れた人間としての若者によって既存の社会的条件から創出されるものが社会となることでしょう。新たな世代というのは、現代社会がただ単にそうなって欲しいと望むだけのものにされてはならないのです。

（Steiner, 1924）

こうした人間の生成は人間のスピリチュアリティと根底から結びついている。そして教育とは人間の生成そのものなのである。このことは私たちの教育についての考え方に重要な影響を及ぼす。なぜならば、この考え方は人のスピリチュアリティ（生成）に重点を置き、私たちの叡智と世界の叡智とが「相互共存する」ことに気付かせるからである。ESD のためのその他あらゆる教育テーマは、相互共存が何らかの形で起きるかどうかにかかっている。なぜならば、人権についての知識を教えるにしても、魂の奥深くに他者を思いやる気持ちを抱かせ、人権の本質を重んじるような、相応の変化が人間の内に起こらなければ何の価値もないからである。同じことが環境教育にもいえる。環境に関する知識を文書として著すにしても、子どもたちが身の回りの自然界や人間社会を慈しみ、尊重するような基本的変化に向けて取り組むものであって初めて価値あるものとなるのである。
＜スライド１：スピリチュアリティと ESD の関係＞
このような特徴を持つスピリチュアリティは宗教ではない。ほとんどの宗教はここで述べているスピ
リチュアリティの背後にある心的状態を肯定しているが、その一方で様々な教義を持ち、それを信じることを求める。ここで述べているのは、「一つの世界」に照らした、人間の内なるスピリチュアリティ
観である。したがって、私たちは教育におけるスピリチュアリティを提唱してはいるものの、派閥的な宗教教育を提唱しているのではない。その区別をきちんと行うことが重要である。しかしそれは宗教には無条件に何か悪いところがあるという理由からではない。国際社会においては、家族が各々の信仰の道を自由に選択できる必要があるが、教育制度によって強要されることがあってはならないからである。
ここでいうスピリチュアリティとは経験をもとに発展したものであり、信仰の信条ではない。
教育の中でのこの理想の実践は、授業よりももっと多くのことがらを内包する。突き詰めていくと、私たちの生活と授業との一体化をも伴う。もし私たちが一人の教師として、教育機関として、または教育管理者として、教室での日々の持続可能性の手本となることができれば...学校組織や校舎のデザイン
までもが持続可能性のイデオロギーを反映していれば...学校の大人たちによって手本が示されているよ
うな持続可能性の理念があれば...あるいは、教室で行われる授業内容が世界に対する不思議、畏敬の念、そして愛情を生み出すようなものであれば...その時、あらためて授業で持続可能性について教える必要はなくなる。持続可能性の価値は学校のエートスを通じて、子どもが入学したその日からはぐくまれることになるであろう。
私が勤務する学校ではこれまで、全校的なアプローチとして上記の考え方を採用してきた。その影響は以下に反映されている。

! 校舎のデザイン、素材、外観、学校環境など
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Presentation by Peter Glasby! 学校運営体制（非階層的、合意制、責任の共有、自発性の支持、社会的責任）! カリキュラム（創造力育成のための全教科への芸術の統合、カリキュラムの中での世界中の文化の活用、頭と心と手のバランス）および方法論（教師中心の教育と生徒中心の教育のバランス、
考察と行動のバランス、個人対応の年齢別アプローチ、競争による成果よりも人間の発達の支援に焦点を絞る教育）
こうした考え方を取り入れる際、ホリスティックな取り組みを行おうとするならば、子どもの発達を理解することがきわめて重要である。子どもの発達の最初の２つの時期において、子どもが世界を慈しむ存在となる準備をさせる方法は、その役割について指導することではない。むしろ子どもの物質的文化的環境の中にある美や善を、思いやりや責任感を呼び起こすような方法で例示することとより一層の関わりがでてくるのである。これに対して、高校時代は、適切な判断ができるように教える時期として特徴づけることができるが、ここでいう判断とは、豊かで多彩な感性という土壌に花を咲かせることができるものである。
４．学校の学習環境の中でどのように実践されているか
学習プロセスとは模倣に始まり、その後、子ども時代の後期の段階から青年期において、徐々に自覚や自律を深めていくものである。したがって最もよい学習方法とは、持続可能性の生きた手本や、成長過程にある子どもが環境への配慮や環境開発の源泉を自分自身の中に見つけ出すことができるような価値観につつまれることである。そのためには統合された、かつホリスティックなアプローチが必要である。それは、先ず教師がこうした価値観を自分自身の生活に取り込み、そして教育機関が建築や学校環
境、運営体制、子どもの発達の三段階に即したカリキュラム開発に注意を払うこと、からスタートする。
学校が「持続可能な開発」の原則を内在化すれば、「持続可能な開発」について教えるということは、
子どもが世の中の問題に対して何か行動を起こすような年齢になった時に、別の形をとることになる。
すなわち、それまで無意識のレベルで培われていたものを意識のレベルに引き出すような教え方である。
何か行動を起こす場合、その方法はその目的と同じくらい重要である。次に挙げる表は、子どもの発達の３つの時期それぞれにおいて、教育が機能するプロセスを簡単にまとめたものである。周辺環境の中で身をもって体験することから、プロセスの最終段階として自覚に達するまでである。
第１の時期：０〜７歳

真善美は子どもの身体環境の中にある。

第２の時期：７〜１
４歳

真善美は身体環境の中にあるが、芸術を通じて感情生活における能力となる。

第３の時期：１
４〜２
１歳

真善美は教育環境の一部であるが、この時期には生徒自身の真実を求める判
断力から生まれる自覚となる。

高校になると、教科内容は次第に正規の学習カリキュラムに近いスタイルとなってゆき、専門の教師が授業を担当する。子どもの遊びや低学年の子どもの学習は、自然の法則を認める意識がより高いものとなっている。これは教科書にある抽象的な概念を使って教えられるのではなく、成長過程にある子どもが経験に基づいて自分自身の理解を深めることができるような現象と実際に出会う中から学んでいく。
こうして生徒は学習の仕方を学ぶのである。
このような理解に立つことによって、保護者や教師は、自分ではまだ何も対処することのできない幼い子どもたちに、この世界の破壊的状況について、どの程度まで知らせるべきかを真剣に考え直すことになるかもしれない。生徒に深刻な問題に触れさせることが、環境教育の方法であると提言する場合、65

Sustainable Development and Education for the 21 st Century

次のことを真摯に問いかけなければならない。つまり、こうした方法をとることにより、生徒が、破壊的状況を自らの意思で改善できる立場にないまま、それらの出来事に慣れてしまい、ある種の無関心を助長してしまうのではないか、ということである。ただし問題をはらんだ状況を解決するためのプロジ
ェクトが実施されている場合は別である。
今回のシンポジウムでこうした論題のすべてを議論するには、時間も空間も不十分であろう。そこで、
南オーストラリア州マウントバーカーの高校カリキュラムから２つの例を取り上げ、生徒たちが明示的な経験と暗示的な経験の両方を得られるような教科の統合の仕方を説明する。
明示的とは授業の中で説明される内容のことを指し、その一例が技能で、授業で教え、評価するものである。
暗示的とは学習活動を行う生徒の経験によって生み出されるものをいう。例えば不思議に思う気持ち、畏敬の念、洞察力などである。また、高い自己価値観、自己認識、インスピレーションも含まれる。これらは明示的に教えられるものではなく、客観的な評価もできないが、長期的に見ると、世界に改革や変化をもたらす実際の動因としてより重要である。
５．生徒一人ひとりが主体性を伸ばし、自分の周辺環境に順応するのを支援するため、カリキュラムの明示的分野と暗示的分野の両方を教える統合的アプローチの一事例調査
人はみなそれぞれ地球上のある場所で生まれる。人はみな「普遍性（universality）」という状態から、ある場所や家族、文化、時代という「特殊性（particularity）」の中へと生まれてくるといえるだろう。
教育プロセスとは、成長途中の子どもが、自分が生まれてきた特殊性のすべての側面と自分とのかかわりを見出せるようにするものでなくてはならない。自分がその一部となっている環境を知り、愛することを学ぶことは、自分自身になるための、不可欠とは言わないまでも、重要な要素である。
マウントバーカーでは、カリキュラムの様々な教科内容を偉大な自然界の中での魅力的な経験に統合することによって、個人と自然界との関係が低学年の段階から育まれる。例えば、ヨット旅行は空気や水に関する物理学とかかわりがあるし、カヌー旅行は地形学に関連している。また、大変ではあるが意欲をそそる７日間の徒歩遠征は、風景画を描いたり植物について学んだりすることと関連付けられる。
当校の１０年生は、これまで約１６年間にわたって、南オーストラリア内陸部にある野外調査用地で２週間のキャンプを実施している。この調査用地は歴史的、考古学的、地質学的に重要な場所である。私たちは生徒に測量の仕方を教える一方で、学校行事を超えて、この課題を何らかの形でより広くコミュ
ニティに役立つ作業にしたいと考えていた。
アボリジニの人々はこの土地の地図を持っていた。彼らの神聖な歌と口頭での儀式の中に記録された地図である。その秘伝を授けられる者はまず、自分の部族の土地の物語と歌詞を学んだ。だんだんと高度な儀式を経験するうちに、故郷を遠く離れた土地にまで行くことができるようになった。最も多くの秘伝を授けられたアボリジニの男子は、オーストラリア大陸をくまなく歩き回ることができた。なぜなら、彼らはすべての目的地の聖歌を知っていたからである。
オーストラリアを初めて探検した白人もまた傑出した地図作成者―クック・フリンダーズ＆株式会社―であった。州や準州の境界線が決定されたとき、境界線や地域を位置づけ、印をつけていったのは測量技師たちであった。
（Steele, 1978）
測量というのは、地球上における自分の位置を確かめるという、人間の非常に根本的な活動であることが分かる。測量には、数学の法則や太陽の動き、高度な精密技術、光学セオドライトを活用した一連の技術を用いる。対象となる物や地形の輪郭を二次元の平らな紙の上に位置取りしていくことは実際に

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Presentation by Peter Glasby

やってみるまでは面白味のない作業に見えるかもしれない。やってみて初めて、この作業が複雑で頭を使うものであることが明らかになる。こうした作業を行うことで、考える力を身につけ、自分に自信を持つことができるようになる。このような経験は、無意識に生じることが多いが、人生のこの段階につきものである、しばしば混乱しがちな気持ちや経験の中に、自信や内なる秩序を模索している青年期の若者には非常に大きな価値がある。
できることなら、年間の野外調査は学校外からもたらされるもの―つまり、ニーズに応えて行うもの―であることが重要である。私たちは１０年以上にわたって、アボリジニ関係省に代わって古代の岩面彫刻（ペトログリフ）のある場所の地図と目録を作成した。これは生徒にとっては意味のある経験となった。なぜなら、この作業は生徒たちにとって、自分たちが現実の世界とのかかわりを持ち、学習を通じて現実の世界に貢献していると感じさせられるからである。最近では、アデレード大学地理学科に代わって、鉱床などが地表に露出している箇所をマッピングする作業に取り組んでいる。約１万８０００年
前の最終氷期最盛期に起きた気候変動について、こうした露出が教えてくれる事柄を解明するために、現在研究が進められている。
このアデレード大学の調査では場所が提供され、そこで朝から日没まで９日間にわたって作業を行い、岩面彫刻（ペトログリフ）、柵、木、崖、河床といった興味深いものをそれぞれ正しい位置関係で１枚の紙の上に配置していく。
生徒には正確な地形図を作成する技術を教えるが、具体的内容やその詳細はコミュニティから与えられる作業によって異なる。
生徒は１
０年生の１学期には三角法、応用力学（静力学、動力学、力学）について学ぶ。応急処置の講義も受ける。すでに地図の読み方、アプザイレン、コンパスや磁気偏角の使い方についても学んでおり、荒野で生活するのに必要な品をどのようにして持ち歩けばよいかも知っている。
そこで生徒を南オーストラリアの不毛の山岳地帯へ連れて行き、そこで９日間にわたり野外調査の方法を教える。
その中には、光学セオドライトを使った三角測量の方法、人工衛星技術の利用法、土地の測量結果をコンピュータ・マッピングに必要なデジタル・フォーマットに組み込む方法などが含まれる。生徒が自分の体で体験したことが、夕方にはデジタル情報となって表される。未知の環境の中で方角を確かめるというのは重要なことである。生徒はまず、夜には星座、昼には太陽を使うという簡単な方法で、方角を知る方法を学ぶ。また、現地の地質についての簡単な説明も受ける。続いて生徒は地面に地図を描く
プロセスに入る。現地を二人一組で歩き回り、鳥瞰的な視点から見た地形の要素をスケッチしていくのである。こうしてそれぞれの鳥瞰図は、地面に、あるいは大きな紙に描かれた、調査用地全体を表す地
図へと組み込まれる。
＜スライド１４：生徒が地面の地図を集約＞
次のステップでは、生徒と一緒に三角形のグリッドを描く。これは、詳しいマッピングの参考となるものである。実際に地面にペグを打って、それらを地図の三角点とする。これは、各国の地図作成のための不動の地点として、世界中に存在する三角点に相当するものである。
次に、三角点を結んでできる角度を光学セオドライトで正確に計測する。
＜スライド１
５：生徒グループが三角測量のグリッドの角度を計測＞

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Sustainable Development and Education for the 21 st Century

グリッドの線の長さ（ベースライン）を測量用のスチールバンドを使って計測する。
＜スライド１
６：ベースラインの計測＞
ベースラインは真北（太陽の北中方向）に向けられる。そのために、ベースラインの一方の端の上にセオドライトを設置し、もう一方の端を０の目盛りに合わせて太陽が北中するまでの軌跡をたどる。こうしてベースラインの方向が決まる。
＜スライド２０：真北の太陽の北中位置に対する地図の方角を計測＞
三角法の正弦法則を利用して、正確に計測されたベースラインの長さとすべてのグリッドの角度から、他のすべての辺の長さを計算する。これは時間がかかり、単調で退屈な作業である。特に、日中長時間作業をした後、夜間に作業する場合はなおさらである。生徒は少し前に行われた三角法の授業ですでにこの計算を習い、単純な三角測量のグリッドの辺の長さを求める演習を行っている。今度こそ、生徒自身の本物のグリッドを計算する番である。
これらの作業はすべて地図作成の準備であり、ほんの足場に過ぎない。ここまでの作業で、調査用地
全域に、互いの特別な位置関係が正確に判明している地点を定めたことになる。生徒はいつでも詳細な地図を作成するスキル（スタジア測量およびオフセット・多角測量）を学び、それを応用することのできる準備が整っている。最も一般的に使われている技術がスタジア測量であり、これはその名の示すとおり「スピード測定」という意味である。この測量方法は、「セオドライト望遠鏡の視野内にある垂直方向の標尺の計測には、その標尺との距離が関係する」との原則に基づいている。各作業グループは、指定されたエリアの詳しく正確な地図を作成し始める。この地図には小川、柵、大木、岩壁などが含まれる。こうして全グループの努力を結集して、クラスの地図が完成する。生徒は正確さや注意点には共通の基準が必要であること、また地形それぞれの特徴を意味する凡例を統一しなければならないことに直ちに気付く。
調査用地の地形が分かるようにするために、ダンピーレベルを使って、任意の三角点の間で水平方向の輪郭をとる。また、ピタゴラスの定理を何度も活用して断面図を作成する。
＜スライド２１：断面図を作成する＞＜スライド２２：生徒が作成した断面図＞
ようやくすべての結果が地図に描き込まれる。
＜スライド２３：A１用紙に描かれた完成地図＞
生徒にとって、この教育プロセスは、これまでに述べた技術を学び、応用することで得られた内なる自信と確信の中に存在する。同時に、生徒は、苦しい共同作業を要し、地形の持つさまざまな要素を毎日長時間にわたって経験しなくてはならないという、ワーキング・ライフスタイルを経験することにな
る。毎年調査用地は外部のニーズにしたがって与えられるが、その場所こそ、岩面彫刻、柵、木、崖、河床といった興味深い対象物を、それぞれ正しい位置関係で紙の上に配置していくために、朝から日没まで９日間にわたって作業を行う場となるのである。

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Presentation by Peter Glasby

９日目の午後には調査用具一式をまとめ、さらに北へと車を走らせる。夜遅くになって、やっと４日間の徒歩遠征の出発点となる場所に到着する。
皆で集中して取り組む野外調査作業は、生徒一人ひとりが４日間にわたってある地勢の土地を歩いた
りよじ登ったりするという、身体面、感情面に課せられた作業に直面したときに感じる個人的な挑戦に置き換えられる。水はほとんどないが、ある特定の場所でならば得ることができる。地図を作れば、地図を読むことができるようになる。地形を正確に表わしたこれらの図の精度に新たな自信が育まれるのである。
＜スライド２
４：地図を作ると、地図を読むことができるようになる＞
最後の夜に皆で火を囲んだとき、生徒は自分が個人として、そしてグループの一員としても成長したことを感じ取る。温かな輪を作った私たちの上にはきらめく星が明るく光り、生徒たちは心の奥深くに浸透し、あらゆるレベルでそれぞれの人間性に作用している経験とともに眠りにつく。この経験は今後の人生の中で共鳴し続けることであろう。生徒は、明示的な授業の中で形式的技能とライフスキルを学
び、新たな学習環境の中で地球に親しむことができる。
実際に何かを乗り越えるという経験も、少なくとも同じくらいに重要である。なぜならば、そうした
経験は、人生の中で出会う試練に対し、生徒に十分に備えさせるだけの価値を暗示し、生み出すからである。こうした経験は、野外調査の課題を達成するのに必要な正確さとチームワークによって生まれる。
サバイバルに必要なテントや食物すべてを持って見知らぬ土地を歩かなくてはならない状況の中で、自立したチームとして少人数グループが得た団結という経験は、生徒の自分自身との関係、および自分が生きている自然界との関係の双方に永続的な影響をもたらす。
第２の事例は１１年生の生徒に教えられている数学カリキュラムの中の射影幾何学である。この教科
では数学、幾何学、美術、生物学が一体化されている。
これは、一体化された授業内容によって、若者に「自分自身のスピリチュアリティ」と「世界のスピ
リチュアリティに対する自らの理解」の両方を育む可能性を与えるもう一つの方法例である。
射影幾何学は「視覚の幾何学」と表現することができる。２本の線路の間に立つと、はるか彼方で線路が交わっているように見える。これが「透視図」、すなわち、より一般性のある射影幾何学の特別な場
合、の原理である。私たちは線路が決して交わらないことを知っているし、実際、線路の間にはどこまで行っても一定の距離がある。これが「ユークリッド幾何学」であり、「計量幾何学」である。ユーク
リッド幾何学はエジプト、ギリシャ、ローマの古代文明において、キリスト誕生のはるか昔に知られていたが、三角形や円、楕円などの馴染み深い正則の形は、実際には、射影幾何学を構成する無限にある形の中の特別な場合なのである。かくしてアーサー・ケイリー（１８２１〜１８９５）は、「射影幾何学は幾何学そのものである」と述べている。
これはまた、無限を受け入れるために広げられたユークリッド空間でもある。射影幾何学では、図形や変換はすべて、点・線・平面が密接に関係しあうことによって生じる。線は無数の点から成り、平面は無数の線から成る。しかし、平面は無数の線だけでなく無数の点をも包含している。同時に、線は無数の平面が接する場所であり、無数の平面と線は、ある一定の点を通る。したがって、点、線、平面のどの要素も他の二つの要素と根本的な関わりを持っている。
点と平面の間にある両極性は、空間の触知性のみならず、空間の無限性の神秘に触れるものである。
これは、中世の神秘主義者アンゲルス・シレジウスが次のように述べて暗示した神秘と同じものである。

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Sustainable Development and Education for the 21 st Century

わたしが何であるかをわたしは知らないし、わたしが知っているようなわたしはわたしではない。
わたしはものであり、またものではない。
小さな点であり、また円である。
（訳注：植田重雄・加藤智見訳『シレジウス瞑想詩集（上）』（岩波文庫、１９９２）より）
私は、それが生物とその環境、また自身と世界の神秘でもあると考える。
１本の線を取り上げ、「それをそれ自体の上に変換する」という幾何学の手法を用いると、その線上のどの点をとっても、その動きによって生まれたパターンは等比数列（「双曲線割合」、「成長割合」ともいう）に関連していることが分かる。実際の変換は共線変換と呼ばれている。その最も単純な一次元での動きをこの図形で示す。
＜スライド２９：線の変換（１２年生の論文より）＞
まず、成長割合の点を m１上に示すため、m１上に任意の初期点１を設定する。この点から A に向かう射線は m２と交差する。点 O からこの交点を通る射線は m１上の点２となる。点２から A への射線
は再び m２と交差し、二つ目の交点からの点 O を通る射線は m１上の点３となり、同様に続いていく。
結局、点の連続が出来上がり、その点は中ほどでは間隔がかなり広く、２つの不変点 X、Y のいずれかに近づくにしたがって間隔が狭くなっている。これは興味深い割合を示しており、偉大なイギリス人
幾何学者、ジョージ・アダムスはこれを「成長割合」と呼んだ。この割合の形は例えば植物の茎に見られ、茎には２つの収縮点（根元の種と上部のつぼみ）の間に成長に伴う節が周期的に現れる。成長割合
においては、点と点の間の距離の交差比は不変であることが分かる。このことはこの竹の節が大まかに示している。
＜スライド３０：竹に見られる成長割合の例＞
ここで不変点の一つ Y をとり、それを無限遠に持って行くと、興味深いことが起こる。
＜スライド３１：無限遠にある１つの不変点を用いた単純な成長の割合＞
完全な乗法の数列であるもうひとつの点の連続が現れる。連続するそれぞれの点の間隔は一定の乗数に従って大きくなる。この点の連続は等比級数と呼ばれている。
このような成長割合の特別な例は、特にプチグリ、ダイオウイカ、オウムガイといった美しい動物の分類群（軟体動物）に多く見られる。
＜スライド３２：オウムガイの貝殻―成長割合の実例＞
オウムガイの貝殻を断面で切り、隔壁の間隔をらせんの外側に沿って計測すると、それぞれの間隔には公倍数がある（この場合は１．
０６）。
興味深い幾何学的作図の結果見出されたこの割合は、自然界において様々なかたちで生きているように見受けられる。そしてそこに生徒にとって重要な経験が存在する。つまり、生徒が習得しようとして

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Presentation by Peter Glasby

いる創造的で法則にのっとった営みが、彼らの周辺世界の生物の中にも見出せるのである。
三角形の辺に成長割合を投射すると、新しい状況が生まれる。そこには、線（一次元）の要素だけでなく平面（二次元）の要素も含まれる。
＜スライド３３：三角形の二辺に投影された成長割合＞＜スライド３４：二次元的経路曲線＞
不変点 Y および Z を、それぞれ反対にある成長割合の点とつなぐと、線のパターンが新たな成長割
合の完全な連続を作っていることがわかる。線 ZC が線 ZD へと移動するとき、線 ZC は線 YD および
YC と交差する。平面におけるこの動きは、直線の交点を曲線でつなぐことによって追跡できる。ここに完全な曲線の集合が現れる。これは「経路曲線」と呼ばれるもので、１
９世紀にフェリクス・クライ
ンによって発見された。
＜スライド３
５：１
１年生の射影幾何学に関するノートより＞
これは二次元の成長割合のようなものである。曲線の集合の形は倍数によって決定され、この倍数は三角形の辺上の成長割合に作用している。二つの辺で倍数が等しければ、生じる曲線は円錐曲線（楕円、双曲線、特別な場合には放物線）となる。
ローレンス・エドワーズの言葉を引用しよう。
私たちはひとつの平面を持っており、そこではすべてが動いている。流転の中で生きることができ、それ自体の原型を維持することのできるものとは何か。それはすべての経路曲線であり、そのほかの何物でもない。性質上、いかなる生命体にも類似の状況がある。
生命体を構成する物質は、昨日はその生命体の中にはなかったし、明日にはなくなっているであろう。その物体に関する限り、それは絶え間ない流転の中にある。形は流転の中で生きることができる。物質よりももっと偉大な何かがそれを取り上げ、形作り、使用し、そして退けるのである。
＜スライド３
６：１２年生の論文（一部）を改変＞
線の成長割合の不変の点の一つを取り上げ無限遠に持って行ったが、これと同じように三角形の頂点の一つについて、他の二つは不変としたまま、それを無限遠にもっていくことができる。不変の三角形の二辺は平行になり、無限遠で Z と交わる。こうして卵形の経路曲線の集合が得られるが、これは自然界に多く見られる形を想起させるものである。
＜スライド３
７：１
１年生の射影幾何学ブックより＞
次の段階では、二次元の作業を三次元で行う。三角形を三次元で表現したものを四方体（三角形の面を持つ角錐）ということができる。四方体は４つの点、６つの連結する線、４つの平面からなる。ここでは示さないが、その上に成長割合を持つこれら６つの線のすべての点が交差している様子を想像してほしい。空間のすべての点が、空間すべてを網目のように埋め尽くした美しい経路曲線の集合体の中で71

Sustainable Development and Education for the 21 st Century

動いていることだろう。
＜スライド３８：不変の四面体（Edwards，
１
９９３）＞
この複雑で美しい配列を単純化したものをここに描いてみた。空間曲線のうちの一本だけが描かれている。ここで、辺 WZ がずっと遠くへ後退していって、無限遠で地平線と交わるものと考えてほしい。
すると、平面 XZY と YZW は互いに近づくように傾斜し、互いの角度が浅くなり、ついには X と Y を通る平行な水平面となる。
＜スライド３９：Thomas（２００４）を改変＞
Z と W は仮想上のものとなり、一つになって「無限遠での完全な旋回点」となる。ローレンス・エ
ドワーズは、これらが数学者たちにはよく知られていることを保証している。この二つの点は平面で対数らせん（ヒマワリやその他の花の小花の配列に見られるようならせん）を描く。スライドには、各集合のらせんをひとつだけ示している。そして、これら動いている線がらせん形の新たな一集合を作り、下の平面のらせん形と交差する。また、動いている平面の交差によってまた別の形の集合ができる。
空間では、これは非常に複雑で、具体的なイメージをつかむのはきわめて難しい。しかし、数学的に作られる形は、自然界で見られるものに非常に近いことが分かる。
＜スライド４
１：典型的な経路曲線（Thomas,２００４）＞＜スライド４
２：Thomas（２００４）を改変＞
最も典型的で基本的な空間の形の一つが卵形である。卵は不変点 X、Y 上に尖った先端と丸くなった先端を持ち、経路曲線の無限の集合で覆われている。
＜スライド４
３：経路曲線の形式上に重ね合わせたバラのつぼみ＞
卵の形は、変換に用いられる成長割合によって決まる。ここからエドワーズが経路曲線のラムダ値と呼んだ画法幾何学的な数の関係が導かれる。ラムダ値が小さくなることによってその形には開口部ができることになるため、渦巻き型もまたこの形の領域に属すのである。
＜スライド４４：Thomas（２００４）より＞
これはバラのつぼみの形を作図したもので、幾何学的な想像と生物形態との関係を示している。
現在では、自然界に見られる形が幾何学的な形になっているかどうかを調べるのに必要な、長時間の計測や計算を簡単に行うために作成されたソフトウェアがある。ここでは２つの例を挙げた。
これらはスクリーン上で計測したものである。
＜スライド４５：ウニ＞＜スライド４６：松ぼっくりの測定＞

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Presentation by Peter Glasby

さて、ローレンスはさらに、心臓が射影幾何学の成形の法則にどのように支配されているのかを示した。ローレンスの研究ですばらしいものの一つに心臓の研究がある。彼は心臓の形、そして心筋が心臓のまわりでどのようならせんを描いているのかに興味を持ったのである。
彼はエディンバラの病院で心臓の血管造影図を入手した。それは拍動している心臓内部の形の映画といったようなもので、心臓病患者の診断と治療のために撮影されたものであった。
ローレンスはこの動画の中に、心臓内部の形が実は極めて正確に力強く経路曲線を描いているということを発見した。
こうして、彼は心臓の構造を理解しようと努めた。
そしてペティグルーの研究に出会った。ペティグルーは丹念に心臓を解剖し、心筋の７層構造を発見した１９世紀の生物学者である。
＜スライド４
７：心臓の層状構造を描いたペティグルーの素描（Edwards,１
９９３）＞
ペティグルーの研究で興味深いのは、７層が互いに鏡に映したような関係にあるという発見である。
外側では心筋繊維は一定方向に急な角度のらせんを描き、そのすぐ内側の層では角度が少し緩やかになり、真ん中の層になると繊維は水平に円を描いていた。そこから内壁へ向かっては、層の傾斜が変わり、逆方向にらせんを描く。絵に描くと心臓はこのようになっている。
＜スライド４８：心臓の７層構造（Edwards,１９９３）＞
心臓を描くとこのようになっており、これらはすべて経路曲線である。ローレンスは血管造影図とその分析から、心臓が拍動しているとき、経路曲線はほとんど無限にまで伸ばされた形から、経路曲線を形作っている線が心臓に向かって近づくような形に変化することを発見したのである。
＜スライド４９：左心室が描く経路曲線の作図線（Edwards，
１９９
３；Thomas，
２００４）＞
心臓が収縮し、心臓がとげのような形になる強い緊張の瞬間である収縮期には、線（平面）が空間の無限遠から流れ込む。心臓が血液で満たされ弛緩する拡張期には、平面は無限遠へと戻っていく。
この動きを表現したのがこの図である。
＜スライド５０：心臓の秘密（Edwards，１
９９３）＞
ここまでくると、私たちは鼓動する心臓の中に何かがあり、それが無限遠からここ、そして現在へと
私たちを導いているのであると想像することができる。このように、人間と無限の空間、また私たちが生きているこの場所や位置とにはつながりがある。
生徒がそれを学ぶこと、また、教科をそれぞれ別々に分けるのではなく、他の教科や世界といつもつながりを持たせるような方法で自然や数学について学ぶことは、すなわち生徒が自己の内面においても外側の世界に向かっても成長することを意味する。生徒は自分自身の内に外界へのアクセスを持っていることを知るようになる。彼らは自信を持って成長する。なぜならば、彼らにとって世界は未知の場所ではなく、彼らが生まれ出た場所であり、創造的な役割を果たす場所だからである。
このような教授法は、生徒が、私たちが現在生きる世界における創造的活動の当事者となる上で極め73

Sustainable Development and Education for the 21 st Centuryて重要である。もし生徒たちが自らを無彩色の時代の流れに身をゆだねるような存在であるという世界のあり方について学んだとしたら、世界の形勢に積極的に参加していくような大人にはならないだろう。
そのようなストーリーから愛は生まれない。私たちが行う授業は、人間の創造性を引き出すようなものでなくてはならない。なぜならば、人間は創造的な宇宙に属しているためであり、私たちを取り囲む世界の創造性を認識するのは、とどのつまり、私たち自身の創造性に他ならないからである。教育プロセ
スによって、生徒が自分自身の創造性と出会い、自分の創造性が宇宙の創造性の特別な例のひとつであることを認識することができれば、教育プロセスは深い意味合いにおいて有益なものとなるだろう。
したがって私は、将来、自然と手を携えて世界をよりよい場所にする役割を果たす人間が出てくることを信じてもよいと思う。
参考文献
Edwards, L. (1993). The Vortex of Life Nature’s patterns in Space and Time. Edinburgh: Floris Books.
Glasby, P. (1999). ‘Awakening an Interest and Insight into Landscape with High School Students.’ In T. Arnken, D. Rapp and H.
C. Zehnter.Elemente der Naturwissenschaft Sondernummer. Verlag Kooperative Durnau. pp.75-81.
Glasby, P. and D. Millar (1999). ‘Surveying in the 10 th Class-a Synthesis of Archetypal and Local Curricula.’ Paideia. 20, pp.33-40.
Laszlo, E. (1993). The Creative Cosmos, Edinburgh: Floris Books.
Laszlo, E. (2003). You Can Change the World--The Global Citizen’s Handbook for Living on Planet Earth. New York: SelectBooks, Inc.
Nhat Hanh, T. (1988). The Heart of Understanding. Berkeley, California: Parallax Press.
Steele, W. and C. (1978). To the Great Gulf-Surveys and Explorations of L.A.Wells. Blackwood, S. Australia: Lynton Publications.
Steiner, R. (1924). Quoted in UNESCO exhibition “Waldorf Education Worldwide” (1994).
Thomas, N. (2004). Projective Geometry Web Page: www.anth.org.uk/NCT/
謝辞
図２
９と３
６はガブリエル・ボンド（当時マウントバーカー・ウォルドルフ・スクール１
２年生在学中）の論文「Form andFreedom（形と自由）」より引用。
図３５と３７はマディソン・バイクロフト（当時マウントバーカー・ウォルドルフ・スクール１１年生在学中）の本から引用。
本論文の作成にあたりご助言いただいた永田佳之氏に感謝の意を表したい。
同僚のデニス・ミラー氏と射影幾何学について語り合ったことが力になった。氏にも感謝の意を表したい。

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Presentation by Peter Glasby

本報告書のスライドはグラスビー氏のオリジナル原稿に基づいたものであり、実際の講演と枚数が異なります。

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パネル・ディスカッション

ビクター・J・マイヤー（米国
ダグラス・ボーン（英国

開発教育協会

ピーター・グラスビー（豪州

司会：吉田

名誉教授）

事務局長）

マウントバーカー・ウォルドルフ・スクール

敦彦（大阪女子大学

指定討論者：五島

オハイオ州立大学

助教授）

政一（国立教育政策研究所

総括研究官）

教師）

パネルディスカッション＊
モデレーター（吉田）モデレーターを仰せつかりました吉田でございます。時間が押してきていますので、前振りなしに始めたいと思います。最初は、ラズロ先生のお話をまとめようかとも思いましたが、いきなり五島先生からのご発題に入っていただきます。五島先生は、主催者である国立教育政策研究所の研究者ですが、それまでは日本の公立中学校の教育現場で、いま出てきましたような「総合的な学習」に至る実践を積み重ねてこられました。いままで大きな「見取り図」からの話が続いてきたと思いますが、我々の足許で、この日本で、この現実の中で何ができるのだろうか、ということを考えていくきっかけだけでもつくりたいということが、このパネルディスカッションの一つの大きな目的です。
それでは、五島先生、お願いします。
五島＊＊
吉田先生、ありがとうございます。始めさせていただきます。手身近に１０分で、ということですので、頑張ります。室内で失礼しますが、この帽子はかぶらせていただきます。最後のスライドで理由がわかりますので、楽しみにしてください。
私は、学生時代、勉強が大きらいでした。英語の恩師の奥幸雄先生と笠井健男先生に出会って、英語っておもしろいな、と思いました。でも、私は自然が好きだったので、理科の先生になろうと思いました。
子どもが生き生きする教育って何なのかということを、たぶんすべての教科の先生方が考えていると思います。私の場合は、授業は楽しくなければいけないと思って、遺伝の授業のときにはメンデルに扮してやりました。そのときはグリーン豆を配りましたので、この授業はグリーン豆が食べられる、と生徒は喜んでいました。
左の写真は動物の分類の授業で、このときはシュバイツァーに扮しました。経済的に豊かなヨーロッ
パから、その生活に疑問を持って、アフリカに行って自分の人生を捧げるシュバイツァーになって、心の教育、道徳教育をやりました。私の教え子の中で医者になりたいと言った子がいますが、ちょっとでも印象に残っていれば、ありがたいと思います。
私は絵が下手なのですが、生徒とみんなでつくりました。私の親友の栗木先生がウシの絵を描いてくれました。先生方、仲が良いんだな、コミュニケーションがあるんだな、ということを示せた例です。
私はもともと物理専攻なので、教材をいっぱい開発しました。
「飛び出す絵本」は、化学実験をやって、その復習のときに、「開け、ゴマ」と言うと、ドンと上がるというものです。それだけで生徒はグ
ッと引きつけられます。そこでいろいろな操作ができて、実験の再現ができます。授業のあとにみんなが集まって、こういうことをやると、次の日に自分のノートを「飛び出す絵本」にしてきた子がいて、なんと想像力のある子だ、と思いました。
このあいだ、福岡で地震がありましたけれども、地震がどうやって伝わるのかということは目で見えないので、ゴムひもに綿棒をパパッと並べて、キュッと引っ張って、ピョンとやると、ヒュルヒュルッといく、という教材開発もして、生徒は授業を楽しんでいました。

＊このディスカッションの内容（一部）はシンポジウム当日の通訳による邦訳に基づき、修正を加えたものである。
＊＊本パネルディスカッションで五島政一氏が用いたスライドについては本報告書（p.９７―９９）及び添付 CD を参照。

85そういうとき、これは先生が中心であって、本当に子どもが中心になって学習をしていないな、という疑問を持ち、理科はやっぱり本物の自然を使ってやろう、と思ったのです。たぶん皆さんも自然が好きだと思いますが、生徒の９割が自然は好きだと言います。興味があるので、主体的な学習というか、疑問を発見しやすい。しかも男女が仲良くなるのです。１００円ショップで売っているような、こういう道具を使うと、探究的な学習ががんがん進みます。１
０００円のビーカーでなくても、家にあるプリンの容器でも実験ができます。
この生徒はあまり学校に来なかったのですが、野外観察にはよく来て、自然の中に入ると、子どもの面倒をよく見るのです。人間の優しさみたいなものが、自然の中に入ると出てくるのです。
それから、真っ暗な洞窟に入ると、自分が小さい存在に思える。先ほど、グラスビーさんは、「スピ
リチュアリティ」という言い方をしていましたが、私は、それを「自然への畏敬の念、畏怖」と表現します。なぜなのかわからないけれども、そういうことを感じる。人間は自然の一部なのです。
また仲間づくり（コミュニケーション）にもすごく役立ちます。私は理科の教員でしたけれども、理科教育だけではなくて、人間教育だと思っています。なぜかわからないけれども、仲良くなる。机がくっつくんです。中学校の先生ならわかると思いますが、机をつけなさい、といって、パッとついたら、
なんと良いクラスなんだろう、と思いますよね。
マイヤー先生は「アースシステム教育」をしていますが、これはすごく参考になると思います。物理、化学、生物、地学という分野別の理科ではなくて、総合しようとしても、日本では具体的なアイデアは出ていません。ラズロ先生が考えたシステム哲学に基づいて、マイヤー先生はサイエンスとして「アースシステム」という理論を考えました。私は１０年間おつきあいしていますが、マイヤー先生はもう１５
年ぐらい実際になさっています。これは日本の「総合的な学習の時間」にも参考になると思います。
野外に連れていくと、子どもにはどういうことが起こるのか、グラスビー先生のお話とダブらせて考えてください。たとえば、理科で、植物を調べようということになると、生徒は必ず「先生、これ、食べられるの？」と言うので、「じゃあ、食べてみようか」と言います。私がお世話になった家庭科の水野先生がすごく親切で、「五島さん、手伝ってあげるよ。きょうの放課後にしようか」ということで、理科のフィールドワークのあと、天ぷら大会をやるわけです。それから、ツクシの佃煮は食べたことはありますが、そのきんぴら風味の味つけがものすごくうまい。そのときに「これ、ホーステイル（horsetail）というんだよ」と英語の名前を教えますと、同窓会の飲み会で「ホーステイル」と言う人が何人かいます。実際の経験だと忘れないのです。
最近、国語ではエッセイが多いので、野鳥観察と混ぜたり、美術では五十嵐先生が伝統芸術と絡めて鎌倉彫りをやっていますので、チームティーチングをやろう、ということで、生徒には１年生のときに学んだ植物をモチーフに美術の授業で鎌倉彫りをやってもらう。そうすると、きょう、五島先生が美術室に来て、何かやっていたよ、先生方って仲が良いね、ということになるわけです。
マイヤー先生が私の学校に来てくれて、英語で理科の授業をやりました。「これ何？」「これは石英だよ。白くてきれいでしょ。
」と、それだけなのです。だけど、子どもは夢中になって１時間中英語をしゃべっていたのです。つまり、実際の文脈の中で英語を話すのです。野外学習をやって、スケッチして、これは「ビューティフル（beautiful）」だと英語で表現すれば美術、理科、英語との融合です。こうやって学習はどんどん広がっていって、おもしろくなると思いました。
私の恩師は英語の先生ですが、自分は自然が好きだから理科の教師になりました。しかし、子どもが生き生きする学習をやると、理科の枠組みから外れていきます。そういう教育が「総合的な学習」で、私のときには「総合的な学習の時間」がなかったから、学級活動とか、私が勝手に家庭科や美術の先生のところに押しかけてやっていたのですけれども、今はそういう時間が保証されています。

86

「なぜフィールドワークがいいのか」ということを考えてみました。私も子供の頃カブトムシをよく捕りにいきましたが、そういうことが好きでした。まさに自然は「総合的」なのです。だいたい自然に対するほとんどの疑問はわからないのです。子どもの疑問に学芸員は答えられない。博士が答えられない。そのことを子どもが知っただけで意欲がわいてくるのです。それが解けるかどうかは別にして、自然とはそういうものであるということがわかります。自然の中では先生と生徒が対等になり、共に学ぶ者になります。しかし教師は、知識がないとやりにくいということもあります。
私が物理から地学に移った決定的な理由があります。大学教授と博物館の学芸員と中学１年生がフィールドワークに行って、そこで中学生が大発見をしたのです。それは２０メートルあるカルカロドンメ
ガロドンという１０センチのサメの歯ですが、それを発見したのは知識のない生徒です。大学の先生が欲しいと言うけれども、持っていくわけにいかない。
「五島さん、くれぐれも大事にしてね」と言っていましたが、今は博物館の常設展示になっています。そうすると、博物館と学校との交流が自然に出てくる。自然の中に行くと、わからないことがいっぱいあるから、博物館に行かざるを得ない。そうすると、なんとなくそういう交流ができて、ネットワークが構築されるということです。
これは、まさにボーン先生が話していた「参加型」ですね。学校の中に閉じているのではなくて、参加型の学習をするということだと思います。私は１６年のうちの後半の１
２〜１
３年はそういうことをやってきたのですけれども、まさに今、「総合的な学習」が学習指導要領で求められています。地域の自然を使おう、学校外施設を利用しよう、ではなくて、せざるを得なくなってくるわけです。博物館の先生と仲良くなったり、大学がそばにあれば、そこに専門家がいるし、自然保護の得意な人、バードウォッ
チャーがいて、野外でやっていると、そういう人が必ず来ます。そういう交流ができてネットワークができていく。
そうすると、子どもたちの価値観が変わってきて、テストのための勉強だけではなくなります。ボーン先生が言われたように、知識・理解だけではだめで、価値観を変えなければ世の中は変わっていかな
いということです。
そういうことを何年かやっていくと、理科室が博物館のようになっていって、生徒の作品を学校ではなく野外で展示したり、自然保護のボランティア活動にも参加しています。そして、私の同僚の益田先生とチームティーチングをやって県知事賞をとったり、内閣総理大臣賞をとりました。
１〜２年では短いけれども、１０年ぐらいやってきた結果、「三浦の自然」など、副読本がいっぱいできました。最初は１枚の紙でしたが、２〜３年、４〜５年と、教師が生徒の作品を集めて整理していくと、「三浦の地層」ができました。これは生徒が色を塗ってカラーにしたので、教育委員会ではカラーで発行しました。
そして、NHK が、今は体験不足だから、自然体験のための番組をつくって、そういう活動をもっと広めようということで、私の仲間が、５年前に NHK で全国放送された「自然観察入門」をつくりました。まさに博物館と教員と生徒と地域の人が共同してやったわけです。
いよいよ最後ですが、なぜ私がこの帽子をかぶっているか。私は物理を専攻しましたが、物理では幸せになれないと思いました。世の中がいくら便利になっても幸せになれない。寺田寅彦先生は随筆『茶碗の湯』で、茶碗に入っている水は太平洋で、それがさんさんと日を浴びて水蒸気が立ち、そこに手をかざすと水滴ができる、という。茶碗の話から、地球の大循環、マイヤー先生のアースシステムの話に発展するのです。地球を割ってマントル対流を見ることはできないけれども、赤だしの味噌汁にワカメが入っているのを見て、マントル対流はこういうものだ、というわけです。私は、寺田寅彦はなんとイ
マジネーションのある人だろう、こういう人になりたい、と思ったのです。それで、この写真の寺田寅彦のように、私は帽子をかぶっているのです。

87しかし、授業を総合的にしていくと時間がない。基礎・基本か総合か、という迷いがいつもあります。
「テストのためなのか、興味主体なのか」という疑問をいつも抱えていました。でも、子どもが生き生きと学ぶと総合的になっていく。まさに ESD とか総合で求めている教育になっていくわけです。常に、
寺田寅彦みたいになりたいと思うけれども、限界を感じて悩んだりする。そういう中でやってこられたのは、広がっていくと、いろいろな人やいろいろな先生とのコミュニケーションができて、良い関係をつくることができたからです。ありがとうございました。
モデレーター（吉田）五島先生、ありがとうございました。最後にぽろり、さらりと本音を言われたあたりをしっかりつか
みながら、海外の先進的な事例をお話しくださったマイヤー先生、ボーン先生、グラスビー先生に、一つのケーススタディをしてもらおうと思います。
今回の国際シンポジウムはすばらしいと思うのですが、それは主催者がすばらしいスピーカーたちをお呼びしたからだけではなくて、三つの異なる分野からのゲストを得ることができたからです。改めていうまでもないのですが、ウォルドルフ学校は開発教育、環境教育、スピリチュアリティの教育をやっています。これは、社会とのつながり、自然とのつながり、自己の内面とのつながり、と言い換えてもいいかもしれません。最初にラズロ先生から、この時代において interconnectedness （相互のつながり）がとても大事になってくるというお話をいただきましたが、それぞれにつながりを生み出すようなことを ESD のために実践してこられた先生をお招きしています。各々の視点から、五島先生の実践に対してコメントをいただけたらと思います。
まずは、環境教育、理科教育の分野から、五島先生とはお近しい関係のマイヤー先生からコメントをいただきたいと思います。五島先生がおっしゃったのは、理科から始まって、理科を超えて「総合的な学習」に至った、という実践だったと思いますが、マイヤー先生のご発題の中にも、必然的に総合的なものになっていくというお話がありました。その一方で、「総合的な学習」をやろうと思ったら時間がないという問題、テストの問題、教科的な学力がしっかりつくのかという問題は、マイヤー先生の指導された実践の中でも抱えておられたのではないかと思います。五島先生はそこを本音で悩んでおられるということなので、そこにも触れていただきながら、五島先生のご発題への感想を述べていただけたらと思います。
マイヤー
これまで物ごとの成り立ちや地球全体のアースシステムの話をしてきました。五島先生は、物理を教えるのに、お茶と味噌汁の例を使って太平洋にまで及ぶお話をしてくださったわけですけれども、地球科学分野外の方ですと、そこで終わってしまうかもしれませんが、できれば私の地球科学も取り入れていただければと思います。恐竜のおしっこを地球全体の水のサイクルシステムの例として使うこともできるかもしれません。太平洋から蒸発した水が日本に雨として降る。それを味噌汁やお茶に使う。地質学的に考えると、もっと多くの例が引き出せます。オハイオ州立大学で教えているときはビールを例に使いました。ビールを飲みすぎるとどうなるか、おわかりですか。水が蒸発して、再びビールとして戻ってくるという遠大なリサイクルの例を使って、アースシステムの説明をしたものです。恐竜のおしっこを持ち出したのも、地球の水のサイクルに例として使えるからです。
それはさておき、五島先生は身をもって一つの素晴らしい例を示されました。私は３０年余り、オハ
イオ州立大で科学の先生を育成するお手伝いをしてきましたが、良い先生になれそうな優秀な人もそうでない人もいました。教室で効果的に教えることができる人もいれば、依然としてなかなか効果的に教88

えられない人もいます。どんなに私が頑張って、あまり効果的に教えられない先生を効果的に教えられる先生に変えようとしても、なかなかうまくいかない。そこで、一つの結論が導きだされました。真に優れた教師には天性のものがあって、つくりあげてなれるものではない、ということです。言い換えれば、探究心、熱心さ、個性をもってしてはじめて、学生にとって優れた先生になるという気がします。
教員養成で、生徒に対して情熱を持つように、内容を充実させるように手伝えることはあっても、潜在的な可能性を持っていない人を、五島先生のようにすばらしい先生に育てあげることはできないのです。
これまで数年間観察させていただいた、教室での五島先生のあの情熱があってはじめてうまくいくのです。現在、国立教育政策研究所で、先生は日本のこれからの授業をより効果的に行うために役立つ世界
中の情報を集めて、その開発、推進に当たっておられます。
モデレーター（吉田）マイヤー先生、ありがとうございました。次にボーン先生にお願いいたします。ボーン先生は NGOの立場からのお話もされましたが、社会的な視点を持った社会活動の中で開発教育に取り組んでこられました。今、理科の環境教育につながるようなご発題を聞かれてどうでしたでしょうか。開発教育と環境教育の対話はイギリス人にとって非常に重要であると思いますし、日本でもなかなか難しいという声
を聞くところです。ちょっとチャレンジングかもしれませんが、ぜひボーン先生からコメントをいただ
きたいと思います。
ボーン
ありがとうございます。
「持続可能な開発」に関して学ぶ、または理解するということに取りかかるに当たり、いくつかの課題に突き当たりますが、それは、あるひとつのモノサシで物を見るのではなく、先ほども申し上げたように、ホリスティックな見方で捕らえるということです。しかし同時に、われわれが議論していることの概念的な枠組みはこれでいいのか、という点も確認しながらやる必要がある。
またその概念的な枠組みが多くの場で議論されるときに、特定の科目やテーマ、課題にフィットする形になっているかどうかについても、確認していかなければなりません。いろいろなところで議論がなされているわけですから。
私が難しいと考えているのは、すでに出てきた科学的な探究の分野では、私が先ほど申し上げたとおり、議論を狭い枠組みに入れてしまう傾向があることです。これまで見てきたような学習という場でどういうところが違っているのか、「持続可能な開発」というレンズで見た場合、新たにどういうものが見えてくるのか、それはなぜなのか、ということですが、人間開発をどこに見出すのかということにと
どまらず、ESD は経済や環境や社会の相互関係でもあるのです。ESD はいったいどこがどう違ってくるのかが問題なのです。また、学習のプロセスでは、どのように違うのか、です。
私が懸念を持っているのは、本日出てきたいろいろなお話によると、既存の学習や実践の中で、ESDの枠組みにかなり当てはまるようなものがあるかのようですが、しかし私は、そんなに簡単なものではないと思うのです。重要なのは、大局的に何が目標なのか、ということを明確にしていくことです。その後で、化学でも地理でも、何の科目をどうするかという話になるわけで、簡単な道のりではないのです。特定の科目をどう教えてゆくかも、かなり革新的な見直しが必要であると言えます。まずもって社会的に意味があるのかどうか、という観点からの見直しが必要です。それから、意見の分かれる問題については、徹底的な議論が必要です。
先ほどマイヤー先生が言われましたように、データや情報の読み方にも差があります。物事の見方も一様ではありません。よって、ESD への見解も違ってくる。我々はどう定義し、どうかかわってゆけ

89ばよいのかという大前提に立ち戻ってゆくことになります。世界の貧困や不平等などに取り組んでゆく中で、科学に関する問い合わせや科学の研究をいかに広範に、いかにホリスティックに捉えるかの問題、
またこの分野に関して、いかに学習すればいいのかという点については、実に多くのことを考えなくてはなりません。
しかし、これについての賛否の議論はさっぱり聞かれません。いろいろな分野の NGO とかかわっていると、NGO の人々には、時として科学者や科学教育は、まるで世界に対して悪いことをしているように思われがちです。彼らには、我々が本日議論したようなことを評価する気がないようです。より良い世界へと変えていこうとしているのに、それが大局的に見たときの将来像とどう関係があるのかを理解しない。しかし我々は、これらの問題が難しすぎて、解決できないという点を忘れてはなりません。
何か政策を決めたりプログラムを組んだりして解決できることではないのです。教室において、実際の教員の育成において、物の見方を変えるという取り組みから初めていかなければならないことだ、と考えています。
モデレーター（吉田）ありがとうございました。大局的な問題に立ち返って、いまも我々の胸に響いているラズロ先生の基
調講演から受けたインパクトから考えるのは、このパネルディスカッションの最後にしたいと思います。
五島先生のお話の中で「畏敬の念」という言葉が出てきましたけれども、それはグラスビー先生の提案とつながるのではないかと思うのです。どのような印象を持たれたでしょうか。
グラスビー
五島先生とは、昨晩、夕食をご一緒しまして、楽しくて、なんとすばらしい先生かと実感しました。
科目に対しても、生徒に対しても、人生に対しても、あるいは命に対しても情熱と熱心さを持つことは、教えることにおいて本当に価値あることだと思います。とかくこういうことは形式的なことのために忘れられてしまうからこそ、あえて申し上げたいと思います。
もしかしたら五島先生もおっしゃっているのかもしれませんが、改めて強調したい点があります。外の環境に自ら出かけていくことは、子どもたちにとって本当にすばらしいことですが、それだけでは十分ではなく、そうしたからといって子どもたちが命に対して畏怖心を持つとはかぎりません。命に対して、生きることに対して、人々が畏怖心を持つには二つの方向が必要だろうと思います。ひとつ目は、内なる自己価値を自ら発見することです。それなくしては、ほかにも価値を見いだすことはできないということで、これは重要なステップです。そして大人が子どもたちを手助けして、子どもたちがいろい
ろなアイデアをちゃんと理解して、自ら生み出すことができるようにしなければなりません。自然の中に出かけて、そこにいるということだけでは足りないのです。実験をして楽しむことも大事なことですが、それだけでは足りません。
その次のステップとして、生徒たちの経験、体験を価値あるものとして位置づけ、取り扱うことが大事なのです。知るというプロセスはたいへん重要で、自分たちの体験の価値はアイデアを育むうえで重要なことだと生徒がゆっくり学ぶようになると、徐々にではありますが、自主的に独自の判断をするよ
うになり、自分のアイデアを形成するようになり、それによって世界は価値あるものだという意識をちゃんと持つことになります。ここが忘れてはならない重要なステップだと思います。多くの学習では子どもの経験が重んじられていませんから、どのようにしてこうしたプロセスが生まれるのかが大切なのです。
今の学習はいろいろな経験を与えますが、それはあくまでも一つの記号として扱われ、別のところか90

ら持ち込まれる形式的なアイデアとか知識を知ったときに、ああ、あれだなと納得するための「ピンポーン」のようなものにすぎず、子どもたちのアイデアを重視し、育むところまではいっていません。子どもたちの体験そのものが知識としてさらに高められるようになれば、それは子どもたちの血肉になると思います。
モデレーター（吉田）ありがとうございました。司会の予測とはちょっと違って、スピリチュアリティについて語ってくださったグラスビー先生が、五島先生が本音で悩んでいるあたりにタッチするようなお話をしてくださったかと思います。つまり、体験をしっかりと知識につないでいくようなプロセスが大事だということですね。
「総合的な学習」で、教室の枠、学校の枠も越えて、いろいろな経験をしていくときに、それで本当に勉強になっているのか、というところで、今、いろいろなディベートが日本で起きています。そのあたりをグラスビー先生が語ってくださいました。
マイヤー先生のプレゼンテーションで学ばせていただいたところでも、あれだけ様々な総合的・体験的な学びをしながら、それをきっちりとシステム科学の文脈で押さえて、知識に落とし込むというカリキュラムになっている、ということに非常に感銘を受けました。クリティカル・シンキングが第一だ、ということもおっしゃっていました。そういう意味で我々が学ぶところの多い実践なのだと感じました。
五島先生、お三方のコメントをお聞きになって、いかがでしたか。
五島
マイヤー先生はまさにシステムと言われましたが、一つの現象を扱うだけではなくて、簡単にいえば、すべての自然現象はいろいろなものがかかわり合っているということですね。私は、最初はフィールド
ワークが苦手だったのですが、野外へ出ていくと、ある程度豊かな自然があって、森がある。子どもの学習が深まる指導方法はあるのですけれども、やはり実際に体験しなければ、ただの知識で終わってしまうと思います。体験と知識をうまく結びつけるような指導が大事で、それは野外へ出ていくことによってできることだろうと思います。
先ほど、スピリチュアリティのお話がありましたが、私は「スピリチュアリティ」という言葉は使わないけれども、すごく同感しました。我々が子どものころは森がけっこうありましたので、そういうところに行くと、「センス・オブ・ワンダー」というか、不思議に思う心とか感動する心を持つのです。
マイヤー先生は「東洋的な発想」という言い方をされましたが、我々の文化にはもともとそういうものがあったと思うのです。しかし、最近、そういうものが失われて体験できないことに、いろいろな意味
で問題があるのではないかと思います。
東洋圏は自然が豊かで、一神教ではなくて、アニミズム的なものは、子どもが体験しているうちになんとなく身についてくる。私はいま地学をやっていますが、たとえば、歩いているところの石は３００万年前のものだということを知ると、やたらペタペタと踏めなくなるのです。物理をやっているときは、
そういうことは感じなかったのです。このように本物の地域の自然を知ると、地域を大事にするようになる。そういう文化を昔は学校外でいっぱい体験していたけれども、今はそれを体験できないから、むしろそれを学校に入れていきたいという思いがあります。
私は寺田寅彦が好きですが、もっと好きなのは宮沢賢治とか南方熊楠です。あの人たちは学びを楽しんでいて、植物とか岩石に固執しないで、音楽を楽しんだり、絵を描いたりしています。そういうセンスが地域を使うと自然に広がっていくということを感じています。

91

モデレーター（吉田）議論が一本筋になっていないので、皆さん、ついていきにくいところがあるかと思いますが、いま五島さんが言われたのは、文化の中にスピリチュアルなものがあって、そこでいろいろなもののつながりを感じ取るようなセンスを日本の文化は持っていたのではないか、というお話でしたね。
パネリストの方で、五島先生へのレスポンスのある方はいらっしゃいますか。
グラスビー
私が前に読んだ本の中に、ブッダ（仏陀）による、あなたが見ているものはあなたが考えているものだ、という記述がありました。私は、これはどういうことだろう、とずいぶん長く考えましたが、本当にそうだと思うのです。自然の中に出ていけば、植物学者には多くの植物が目に入るし、動物学をしている人には動物の世界がよく見えます。我々の考え方が我々の知覚を左右するのです。
五島先生が言われたのは、日本はそういう文化があって、社会に対しても非常に大きな文化的な影響があって、それによって自然を愛し、尊重する気持ちが生まれた、ということだと思います。ですから、現在の問題として、自然に対する畏敬や愛を育むためにいかなる文化的なインパルスを社会の中に見出すのか、ということを考えるべきではないでしょうか。
モデレーター（吉田）なるほど。五島先生がおっしゃった文化を、ラズロ先生が基調講演で問題提起をしてくださった「ウィズダム」という言葉に重ねながら、もう一度話をしていけないだろうかと思います。ラズロ先生のお話も、それぞれの伝承文化がもともと持っていた、ロゴスではないホロス、全体知のようなものにしたがって、昔はもう少し環境とも調和的な、自然と共生できるようなかたちの暮らしのあり方、ライフス
タイルをつくっていただろうということで、そのあたりはマイヤー先生も日本の農村の風景を写真で見せながらお話しくださったところかもしれません。我々は、そういう「ウィズダム」を２
１世紀へ向けて再発見しながら、でも、タイムリーにこの時代に合ったものにしていく、という課題をラズロ先生からいただいたのではないかというふうにも考えられます。
ラズロ先生の基調講演のご発題から、ここで共に考えてくることができたわけですが、最後に、きょう、感じられ、学びとられたことについて、お言葉をいただき、我々はこれからも日本で「持続可能な開発のための教育」に頑張っていこうと思います。何かメッセージをいただけたらありがたいと思います。
マイヤー
提言やアドバイスにはならないかもしれませんが、いくつかの点について述べたいと思います。文化の面については私自身も言及しましたし、ラズロ先生もお話しになりました。東洋社会は西洋社会とは違い、自然が非常に尊重され、人間と自然が一体化していることは、西洋とは対照的だと思います。表
面には出なくとも、まだ日本にはそういった感覚は残っていると思います。たとえば、日本では満月のときにわざわざ屋外でお月見をしたり、桜のきれいなお城に行ってお花見をしたり、蛍を見物したり、登山をしたり、そういったかたちで自然を楽しんでいます。そういう自然との関係はいまだに残っていると思います。ところが、発展し開発する中で、還元主義的な西洋科学に対する見方が尊重されるようになり、文化的な傾向より還元主義的な見方に偏ってしまったのだと思います。しかしながら、自然との一体感は残っていますので、もう少しそちらの方に回帰するといいのではないかと思います。
ラズロ先生が明るいシナリオと暗いシナリオの二つのシナリオのお話をなさいました。私は、うまく92

表現できないのですが、現状はどちらのシナリオかということを考えますと、悲観的かもしれません。
気候変動の問題もあり、新聞を読まなくても、いろいろな証拠があります。オハイオ州立大学の気候変動のトップの研究者は、十万年以上もの間の氷河のデータを研究し、そこから、この工業化の時代にいかにすごいスピードで気候が変わったかということについて顕著な結果をはじき出しています。気候変動の速さにはすごいものがあります。地質的な観点からいえば、いかに急激に気候変動が起こるかもわ
かります。記憶が定かでないのですが、１万年か２万年前のドライアス（Dryas）前期のころ、たった１０
年間で気候がすっかり変わったことがありました。そのときに大気はどうなったのでしょうか。大気はシステムであって、エネルギーがあり、今は、大気はエネルギー的に安定していますが、私たちはこのシステムにエネルギーをどんどん注ぎ込んでいます。そのことが嵐につながり、あまり見られなかった
地域で竜巻が増えるのも、エネルギーが増えていることの証なのです。
システムは、エネルギーがあまりにも高くなってしまいますと適応不能となり、カオス、混乱状態に陥ります。ラズロ博士が指摘したとおり、どのようなカオスになるのか想像もつきません。カオスを引き起こす条件もわかりません。次に大気のレベルがどうなるかわからないので、科学者はカオスを予測できないのですが、氷河を研究している人たちは、どうもカオスの時期に近づいてきているのではない
か、すべてが破綻するのではないかと非常に憂慮しています。
エネルギーレベルが臨界量に達すると大混乱になってしまうので、それをグローバルな立場に立ってどう受け止めればいいのか、どうなるのか、ということなのですが、良い考えはありません。しかしこ
れではあまりにも悲観的ですね。そこで、それに対してなんらかの影響力を及ぼしたいものだと思います。つまり、日本でどういうエネルギーを利用するか、ということなのです。アメリカについては、私はもうあきらめてしまいました。アメリカを牛耳っている人たちのうち２人は石油会社の重役で、これはかつてない最悪な状態だと私は憂慮しています。
モデレーター（吉田）ありがとうございました。次に、ボーン先生。
ボーン
では、逆の方向から二、三申し上げたいと思います。２
１世紀にはどういうスキルが必要か、と聞かれましたら、曖昧さ、複雑さ、不確実さ、という点を挙げたいと思います。ラズロ先生が言われたようないろいろな問題点、特に２つのシナリオのうち、どちらの方向に向かっているのかを考えますと、シナリオを政治的なレベルで見た場合に、この両方が同時に起こっているといえるかと思います。政治的な美辞麗句によれば、国際的により持続可能な社会に向けて取り組んでいるといわれていますが、実際に起こっていることから察すると、むしろその反対です。
マイヤーさんが言われたことですが、悲観的な見方が広がってもおかしくありません。いろいろな国の社会状況は混乱し、切り離されてしまったという疎外感が見られます。そもそも、こういうことについての議論をいかに取り戻すことができるか、それをいかに日常の生活に反映できるのか、ということを考えなければいけない、というのが本日の出発点だったわけです。
世界のいろいろな文明・文化において、自然を愛し、自然を大事にするというテーマについて話すときに気がかりなことは、自然を愛する気持ちの減退です。自然はテーマパークという見方に変わってしまい、マルで囲って自然はここにあります、と脇においておき、車を乗り回す人間がどんどん増えて空気を汚しているわけです。ここで大切なのは、これらの状況は表裏一体である、ということです。文明・文化において自然を大切にすることを学ぶということです。自然は山にあるとか庭にあるとかと思わず、93自分たちの日常の生き方自体にそれが見いだせなければならないと思います。
日本は世界の先進工業国であり、そういう意味でも多くの課題を抱えている国だと思います。
「持続可能な開発のための教育」を語るときには必ず、次の世代はどういう世の中に暮らすべきか、ということを併せて考えなければなりません。その両方を結びつけ、これからこういう世の中にしていきたいというビジョンがなければなりません。本日ここで話したことが、世界のどこかで影響力を発揮することがありえます。我々の責任として実際にそうなるには何をすべきか、ということを考えなければなりません。政治家あるいは政策によってそれが実現するわけではありません。我々自身の行動によってそれが決まってくるからなのです。
モデレーター（吉田）
今の社会を見てみると、切り離されてしまったという感覚が蔓延しているのではないかと思います。
今の日本の状況もそうかもしれません。また、自然はどこかの山にある、というよりも、自分たち自身の生き方の中にあるのではないか、という言葉もいただきました。
最後に、グラスビー先生、いかがでしょうか。
グラスビー
私はラズロ先生が三つ目におっしゃった点に触れたいと思います。先生は「歴史的な知識、将来を予測する知識」という言い方をされ、残っている課題は何か、次の世代が新しい価値観を持つことができるように、自主的な判断ができるようにしなければならない、というお話でした。
またマイヤーさんがおっしゃったこともそのとおりで、私も悲観的な見方をしています。ただ、希望のもてる話で終わりたいと思います。私は、新しい生徒が学校に入ってきて、彼らが育っていく様子を見ていますが、その生徒たちとの経験に基づいて言えることがあります。人間の素晴らしさを示すものとして言えることは、私はスピリチュアリティを教えていますけれども、私の知るかぎり、人間は唯一、宇宙の新しいことにきちんとついていける存在なのです。これからも新しい考えはすべて人間が生み出してくれるでしょう。
若い世代が学校に入ってきますが、本当にすばらしい世代です。これまでよしとされてきた我々の考
え方や観念は、若い人たちが新しく生み出してくるものと必ずしも合うとはかぎりません。教育でこれまで通りの結果を生み出そうと押しつけるわけではなく、新しい、これまでにない結果を導き出せるよ
うな教え方、教育を、我々は創り出さなくてはならないでしょう。世の中に必要なのは未知の新しいものであり、それは人々が生み出すものなのです。それを可能にするのが教育の課題であり仕事なのだと考えます。
この４カ月、私の学校の卒業生は次のような経験をしました。２
０代初めの若者グループはエチオピ
アに行って、アファ砂漠に診療所をつくってきました。プロジェクト全体の予算を自分たちで確保し、自らの手で２ヵ月かけて完成させたのです。また、別のグループはカンボジアに行き、簡易宿舎をつくりました。また、別の学生は日本に来て、持続可能な都市設計を学んでいまして、その女子学生は本日
ここに聴衆として来ています。すでにその分野でかなりの活躍をしているようです。ですから、いろい
ろな悲観的な状況の中で、若い人たちが我々の希望なのです。
モデレーター（吉田）ありがとうございました。５時半を１５分回っていますが、最後に、五島先生、主催者でもあります
し、まとめるつもりでご発言をお願いいたします。

94

五島
ありがとうございます。我々がラズロ先生を基調講演者としてお呼びしたのには理由があります。学
校教育を考えた場合、ESD は「総合的な学習」でやりましょう、という話になっていますが、必ずしも「総合的な学習」はうまくいっていない。教科の基礎・基本なのか、総合なのか、という揺らぎもあります。子どもが本当に意欲をもって学ぶためには、基礎・基本は当然大事ですけれども、やはり総合的にならざるをえないので、先生方はこれから「総合的な学習」をうまくつくっていってほしいと思います。研究所で働いていて、そのために何ができるのかということを考えることが私の使命だと考えています。
私の一つの結論は、ESD はそれぞれの地域で起こしていく内発的なことだということです。国は、なるべく良いカリキュラムを作ろうと思って学習指導要領を作りますが、それですべてが賄えるのかというと、教育はそういうものではなくて、先生とか地域の思いが地域の中から内発的に上がってきたものと、国が決めたカリキュラムとの接点で良いものができると思うのです。基礎・基本か総合かといったときに、どちらでもなく、先生と生徒の間、それから地域を見ながら、そのバランスで考えていくことが大事なのです。
もっと大きく言うなら、「我々の人生をどう生きるのか」ということです。私は、２５年ぐらい前のラズロ先生の The Systems View of the World （『世界のシステム論的見方』）という、世の中をシステム
で見たらどうなるのか、という本にものすごく感動しました。ラズロ先生は、物理の世界から生物の世界、そして心の世界、いま言われたスピリチュアルな世界をすべて統合するような Integral theory of everythingを考えられている人です。我々は、あくまで教科の中での総合を考えがちですけれども、子どもを育てるということは人間を育てるわけですから、人格を育てるには、そういう哲学のもとに考えることが大事だろうと思います。
私は、実はそんなことは以前まったく考えていなくて、地域の教材でやると子どもが生き生きするという、まさにボトムアップで内発的に出てくるものが大切だったのです。それについては学習指導要領との接点で常に悩みながらやっていたのですけれども、悩みながらやることがすごく大事なことなのだ
ろうと思います。
ボーン先生が、ESD はまさに「参加型」で、知識や技術だけではなくて、価値観を変えなければだ
めだ、と言われました。つまり、生き方を変えなければだめだということです。イギリスは日本よりはるかに進んでいて、アクションプランがもうできています。「持続可能な開発のための教育の１０年」が今年から始まるわけですから、皆さんはそういうものを参考にしてやっていかれればいいと思います。
そういう意味で、ボーン先生は大きい話をしてくれたと思います。学びはテストのためだけではなく、自分が参加して価値観を変えていくことだと思います。
グラスビー先生とはスピリチュアリティという意味で、相通じるものがすごくあったと思います。
マイヤー先生はサイエンティストですので、精神的なところはあえて外しています。私は日本に生まれて、昔、禅寺に行ったりしました。物理だけでは幸せになれないと思って、円覚寺で座禅を組んだりすることが趣味としてありました。そういうものを統一して、我々人間はどういう世の中をつくってい
くのか、ということを考えているラズロ先生をお呼びして、我々の２
１世紀の教育を考えていくことに意味があるのだろうと思いました。
では、ラズロ先生のようなことを考えていた人は日本にいないのか。私はいると思います。このひげは最後のスライドのためにとっておいたのですけれども、私は南方熊楠が好きです。南方熊楠は自然に入っていって、粘菌や植物を研究したり、宗教を研究したり、いろいろ興味をもって自分の人生観を変えていったわけです。すごいのは、１００年前に「エコロジー」という言葉を使っていることです。

95

ラズロ先生はユネスコとも仕事をされていましたが、熊野神社の周辺の吉野の森がユネスコの世界遺産になりました。そこで、昔、南方熊楠のおこした森を守る自然保護運動は、まさにボーン先生が言う参加型で、市民を動かしていった。それは、最初は小さな力なのです。私の、きょうお話した実践もそうでした。最初に野外学習をやったときは、子どもに聞かれてもわからなくて、ものすごく困ったわけです。でも、美術の先生や国語の先生が助けてくれて、自然に良いものができていったのだと思います。
我々は、システム的にものをみる文化を持っています。日本の先生は優秀ですから、ESD とか２１世紀を考えるときに、先人の持っていた文化を大事にしていってほしいと思います。
ちょっと長くなりました。どうもありがとうございました。
モデレーター（吉田）
時間がきていますので、終わらせていただこうと思います。マイヤー先生、ボーン先生、グラスビー
先生、きょうは、貴重なご経験に基づくお話をいただきまして、ありがとうございました。受け止めた
ものを、これから私たちそれぞれの立場で生かさせていただきたいと思います。ご参加の皆さまもありがとうございました。これにてシンポジウムをおしまいにしたいと思います。

96本報告書及び別添 CD に収録されているスライドの寺田寅彦氏・南方熊楠氏の写真は、版権許可を得て使用しています。

〈１〉

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〈３〉

〈４〉

〈５〉

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97

〈７〉

〈８〉

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０〉

〈１
１〉

〈１
２〉

98

〈１
３〉

〈１
４〉

〈１
５〉

〈１
６〉

99

あとがき――立ちどまって、考えるとき――

日本で出版されているアーヴィン・ラズロ氏の作品の中に、ひとつだけ絵本の物語があります。そこには、こんな場面がでてきます。黄金色の花をつける老木、トランペット・ツリーの枝が萎れ、枯れそうになっている姿を物語の主人公であるバド少年が見て、次のように語りかける場面です。

バ

ド

少

年

トランペット・ツリー「どうしてまた、しおれて灰色になったんだい？」「話せば長くなるわ。いろんなことがあったのよ。からだがぼろぼろになって。あなたががむしゃらに、思いついたことはなんでもやってきたから。あれじゃ、まるでおばかさんよ。」

バ

ド

少

年

トランペット・ツリー「ずいぶんじゃないか。だったら、いまはどうだっていうんだい？」「立ちどまって、考えるとき。」

アーヴィン・ラズロ『チェンジング・ワールド』

この絵本では、バド少年は人間（人類）の象徴であり、トランペット・ツリーは自然（地球）を表しています。
「立ちどまって、考えるとき」という老木の言葉は、持続不可能な社会の只中に置かれている私たち一人ひとりに向けられたメッセージだと言えましょう。
「あなたは、これまで、立ちどまって
考えなくてはいけないときがありましたか？」というラズロ氏の問いかけは、この物語のみならず氏の著作の随所に織り込まれています。
この度の国際シンポジウムで、近年、このようなメッセージを発信しつづけ、「がむしゃらに、思いついたことはなんでもやってきた」人類社会に警鐘を鳴らしてきたラズロ氏をお招きすることができたのは、日本の教育社会にとって貴重な「ふり返り」の機会になったと言えましょう。現代哲学者・思想家として知られ、未来学者とも称されるラズロ氏による教育論には、教育界への洞察力のあるメッセー
ジが込められていると言えます。基調講演の中で示唆されているように、従来の教育のあり方は、どちらかと言えば、トランペット・ツリーを枯れさせるのに作用してきたのではないでしょうか。それはあまりにも目先の利得に囚われ、他者との共存よりも競争に打ち勝つことを重んじるような教育でした。
まさに高度経済成長の時代のごとく、教育においても成長という神話を信じて、「思いついたことはなんでもやってきた」のかもしれません。その結果、気がつけば，トランペット・ツリーの疲弊した姿を目の当たりにし、戸惑いを見せる自分がいる……バド少年は持続不可能な現代社会に生きる私たちの姿そのものと言えましょう。
私たちが教育について思考を巡らすとき、さまざまな思惑をいったん離れて、地球社会全体が直面している持続不可能性というリアリティから今の教育のあり方を問い直すことの重要さを、ラズロ氏は基調講演の中で説いています。バドとトランペット・ツリーの物語の中にも、「この１０年、つまり２
００
１
年から２０
１０年のあいだがターニングポイント」であり、「いまが選択のとき」であると述べられていま101

す。国連の「持続可能な開発のための教育１０年」は期せずしてターニングポイントの中間で始まったのであり、前半の展開がいかに大切かということになります。そして、ひとつの分岐点を生きている私たちに対してラズロ氏は、この状況を乗り越えるキーワードは「タイムリー・ウィズダム」であることを提示して下さいました。
「子ども」や「学校」、または「学力」や「心の教育」について語るとき、私たちはとかく古いパラダ
イムに囚われているのではないでしょうか。近年見られるような近視眼的な子ども観や学力観から自らを解き放ち、立ちどまり、深く息を吸い直す……このことの重要さについてもラズロ氏は基調講演で取り上げられた各トピックを底通するトーンとして伝えてくれたように思われます。
国際シンポジウムでは、ラズロ氏によって描かれた新たなパラダイムをより鮮明にするかのように、三人のパネリストが魅力的に語りかけてくれました。マイヤー氏、ボーン氏、グラスビー氏のそれぞれが各々の専門性をベースにしながらも、専門領域を超えて「持続可能な開発のための教育（ESD）」というパースペクティブのもとに今後の教育のあり方の根幹にかかわる話をして下さいました。ESD を推進するにあたり、しばしば従来の環境教育や開発教育との相違を尋ねられますが、三氏の話は、ESDといういわば未知の総合領域のあり方を展望するに際して、示唆に富む内容であったと言えます＊。
老木トランペット・ツリーは「どんなものでも、最初は気づく

ことからはじまるのよ」と語ります。このシンポジウムで、演者の一人ひとりから頂いた言葉の随所に散りばめられた、持続可能な未来のためのメッセージを読者の皆さまと分かち合い、より持続可能な社会に向けて歩んでゆくことができるなら、主催者のひとりとしてこれ以上の喜びはありません。
編集を終えるにあたり、弁解めいた言葉になってしまいますが、この国際シンポジウムで実現できなかったことを、自戒を込めて述べさせていただきます。シンポジウムをふり返り、もっとも悔やまれるのは、パネリストに女性の専門家、そしてアジア地域からの専門家を招へいできなかったことです。このことは、シンポジウム開催までのプロセスにいかなる制約があったとしても、「持続可能な開発のための教育」というテーマを掲げるかぎり、再考の求められる課題として自覚せねばなりません。周知のとおり、ESD は環境教育や開発教育のみならず、ジェンダーや人権、国際（異文化）理解、福祉などを包摂する幅広い概念です。それだけに ESD を標榜した企画が旧来のパラダイムに囚われたもの、つまり、ジェンダーや地域という観点から見てバランスとイマジネーションを欠いた構成であってはならないことは言うまでもありません。
最後になりますが、今回の国際シンポジウムを企画・運営するにあたり、多くの方々の貴重なご意見を参考にさせて頂きました。この場をかりて、謝意を表したいと思います。まずは基調講演者および各パネリストの皆様に心より感謝いたします。そして、広範な諸領域を横断する ESD というチャレンジ
ングなテーマをかかげたシンポジウムであったにもかかわらず、そのまとめ役をお引き受け下さった吉田敦彦氏にも深謝いたします。また、報告書をまとめるに当たり、編集作業を丁寧にサポートして下さった鶴見陽子さんにもお礼申し上げます。

102こうした一人ひとりのご尽力なしには、国際シンポジウムとこの報告書の刊行は実現できませんでした。本当にありがとうございました。
平成１６年度「教育改革国際シンポジウム」
事務局を代表して
永田 佳之

103

平成１
６年度

教育改革国際シンポジウム――「持続可能な開発」と２
１世紀の教育――〈プログラム〉＊開会挨拶・講演
１
３：００−１
３：０５

開会挨拶

矢野

重典

国立教育政策研究所所長

１
３：０５−１
３：２０

講演

井上

正幸

文部科学省国際統括官

基調講演

アーヴィン・ラズロ＊基調講演
１
３：２０−１
４：２０

哲学者、未来学者、ブダペストクラブ創立者・会長
１
４：２０−１
４：４０【休憩】＊プレゼンテーション
１
４：４０−１
５：１０

講演

ビクター・マイヤー

米国オハイオ州立大学名誉教授

１
５：１０−１
５：４０

講演

ダグラス・ボーン

英国開発教育協会事務局長

１
５：４０−１
６：１０

講演

ピーター・グラスビー

豪州マウントパーカー・ウォルドルフ・スクール

１
６：１０−１
６：３０【休憩】＊パネルディスカッション
１
６：３０−１
７：３０

パネルディスカッション
司会：吉田敦彦（大阪女子大学助教授）
パネリスト：ビクター・マイヤー、ダグラス・ボーン、
ピーター・グラスビー
指定討論者：五島政一（国立教育政策研究所総括研究官）

実行委員
田浦

宏己

国立教育政策研究所

研究企画開発部

部長

三宅

征夫

国立教育政策研究所

教育課程研究センター基礎研究部

橋本昭彦

国立教育政策研究所

教育政策・評価研究部

菊地栄治

国立教育政策研究所

高等教育研究部

五島政一

国立教育政策研究所

教育課程研究センター基礎研究部

永田佳之（兼 事務局）

国立教育政策研究所

研究企画開発部

部長

総括研究官

総括研究官
主任研究官

総括研究官

International Symposium on Educational Reform

パネル・ディスカッション

ピーター・グラスビー氏

パネル・ディスカッション司会（吉田敦彦氏）

International Symposium on Educational Reform

パネリストと運営スタッフら

レセプションにて

控え室にて（ラズロ氏）

International Symposium on Educational Reform

2005教育改革国際シンポジウム報告書「持続可能な開発」と２
１世紀の教育：
未来の子ども達のために今、私たちにできること−教育のパラダイム変換−
発行年月

平成１
７年１
０月

編

集

教育改革国際シンポジウム実行委員会

発行

国立教育政策研究所
〒１
５
３
‐
８
６
８
１ 東京都目黒区下目黒６
‐
５
‐
２
２

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視聴環境《OS》Windors９５，
９８SE, Me，
２０００，XP! ５００MHz 以上《PC》CPU Pentium

メモリー２５６MB 以上
Internet Exproler６以上
Windows Media Player９．
０以上
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※この CD に収録されている同時通訳の内容について、通訳者は一切の責任を負いません。

2005-2014
UN Decade of Education for Sustainable Development