「外国にルーツを持つ子ども」に関する保育・支援の現状と課題―人間関係の視点から―

栗山

七重Current Situations and Issues in Childcare and Support
for "Children with Foreign Roots”―From the Perspective of Human Relationships―
Nanae Kuriyama
Abstract
In these days of globalization and diversification, the number of foreign residents with different
ethnicities, languages, and cultures, as well as children with foreign roots, has been increasing.
Accordingly, "multiculturalism" has been called for for some time now even in Japan, often described
as a "mono-ethnic" and "closed" country, and this is also true in the field of childcare and earlychildhood education. In light of the importance placed on the development of "human relationships"
in early childhood as a preliminary stage to the development of "ikiru chikara (zest for living)" inelementary school and beyond, it would be meaningful to review the current situation in Japansurrounding the increasing number of "children with foreign roots," including related challenges andprospects. For this reason, this paper outlines the demographic dynamics related to "children withforeign roots" and ongoing trends in multiculturalism and multicultural childcare in Japan, and it also
examines actual efforts by daycares and municipalities, mainly from the perspective of thedevelopment of "human relationships" from infancy onward in an individual. Future issues andprospects will also be discussed.
Keywords: Children with foreign roots, Children with diverse cultural backgrounds, Multiculturalism,
Multicultural Early Education, Human relationships

1. はじめに
国際化・多様化が進む昨今、「単一民族国家」「閉鎖的」と評されることのある日本においても異なる民族性・言語・文化を持った外国人在住者や「外国にルーツを持つ子ども」が増加し、「多文化共生」が叫ばれるようになって久しい。それは保育や幼児教育の分野においても同様であり、小学校以降の「生きる力」への育成の前段階としての幼児期に「人間関係」の領域の発達が重視されることを鑑みても、年々増える「外国にルーツを持つ子ども」を取り巻く日本の現在の姿を整理し、課題や展望も含め検討することは有意義だと思われる。
このような背景から、本稿では、主に乳幼児以降の「人間関係」の発達の視点を軸に据えながら、日本における「外国にルーツを持つ子ども」に関連する人口動態や多文化共生・多文化保育の動向を概括し、実際の園や市町村の取り組みなどについて検討する。また、今後の課題や展望についても考察する。
2. 日本における在留外国人と「外国にルーツを持つ子ども」
日本における在留外国人（「中長期在留者」および「特別永住者」）は、2019 年には過去最
多の 365 万 1,154 人となり、2021 年には 276 万 635 人と減少したものの、全人口の 2.2%を占めるまでとなった（法務省，2022）。また、国際結婚（夫婦のいずれかが外国籍）の数も、
1965 年には全婚姻数の 0.4%（4,156 組）であったが、2006 年には約 6.1% （4 万 4,701 組）にまで増えた（厚生労働省、2010）。在留外国人者数を国籍・地域別に見ると、中国が 71 万
6,606 人と最も多く、全体の 30.0％を占める。次いでベトナム 43 万 2,934 人（15.7%）、韓国
40 万 9,855 人（14.8％）、フィリピン 27 万 6,615 人（10.0％）であり、上位４か国・地域で在留外国人数全体の約 3 分の 2（66.5％）を占める。その後ブラジル 20 万 4,879 人（7.4％）が続く。在留地域としては、主に東京都（21.0%）、愛知県（9.5%）、大阪府（8.9%）であり、次いで神奈川県（8.0%）、埼玉県（6.5%）、千葉県（5.7%）、兵庫県（4.1%）、静岡県（3.4%）が多い（法務省、2022）。
咲間（2014）によると、日本にいる「外国につながる人」は、「①戦前からの在日朝鮮人とその 2 世、3 世（いわゆるオールドカマー）、特別永住者の資格を持つ人、②1970 年代後
半から 1980 年代に増加した日本へ帰国する中国残留日本人孤児とその家族、③1990 年の出
入国管理及び難民認定法改正を契機に大量入国したブラジル、ペルーなどの南米人、および
1980 年代後半から増加した中国、フィリピンなどの一般入国者で、いわゆるニューカマー
の人たち、④1980 年代頃からの日本企業の世界進出に伴う帰国子女」（p.19）の 4 つに大きく分類されるという。また、「外国にルーツを持つ子ども」は、「国籍にかかわらず、父・母の両方、またはそのどちらかが外国出身者である子ども」を指し（田中、2014）、「外国につながる子」と呼ばれることもあるが、後者は帰国子女など長年外国で生活・教育を受けて帰国した子どもを含むこともある。先行研究や省庁の報告書においては、「外国籍の子ども」「外国人幼児」などと言及されることもあるが、本稿では、より広くその対象を包括するため、「外国にルーツを持つ子ども」という用語を使用したり、可能な限り置き換えて示す。

日本は、「極東の島国」という地理・政治的特徴をもった国土や 95%以上が同一の民族で占められる人口構造を有し、また、多言語との関連性が不明な「孤立言語」として保持されてきた母国語等の特徴を持ち、「異文化・多文化関係は他国に比べて構成されにくい社会」
であり続けてきた（咲間、2014、p.9）。しかし、「ヒト、モノ、カネ」が国境を越えて移動するグローバル化が進む一方で、日本は少子高齢化と生産年齢人口の急速な減少といった人
口動態的問題や、低い食料自給率と高いエネルギー輸入依存度に示されるような経済情勢的問題などにも迫られている。今後持続可能な社会を作っていくという意味においても、外国人が在留先の国として日本に魅力や愛着を感じ、共に生活する住民として地域コミュニ
ティに根ざして、安心・安全のもと子どもを産み育て教育を行っていく多文化共生の環境を作っていくことは、必要不可欠になっていくと考えられる。
3. 多文化共生と多文化保育
多文化共生は、総務省の「多文化共生の推進に関する研究会報告書：地域における多文化共生の推進に向けて」において「国籍や民族等の異なる人々が、互いの文化的違いを認め合
い、対等な関係を築こうとしながら、地域社会の構成員として共に生きていくこと」と定義されている（総務省、2006）。そして、この多⽂化共⽣の視点は、保育・幼児教育の分野においてもその重要性が注⽬されるようになってきた。
前述の通り、グローバル化により国境を越えた人の移動が増えたことで、外国にルーツを持つ子どもも増加している。そして、日本に在留し始める外国人の多くは若い夫婦と子どもが中心であるため、生活の中で保育所や幼稚園にかかわることも多い（三井ら、2018）。また、外国人は仕事を求めて日本に来ることも多く、いわゆる共働きの夫婦がその子どもを預
けたいというニーズに沿うことから、実際に外国にルーツを持つ子どもが多いのは保育所である（岩月・岩田、2019）。日本保育協会（2008）の「保育の国際化に関する調査研究」によると、外国籍の子どもが入所している保育所数は全国の 103 の自治体中 50 自治体が把握しており、公立保育所 1,647 か所、市立保育所 1,662 か所、計 3,397 か所で外国にルーツを持つ子どもへの対応を含んだ保育の取り組みが実施されているという。さらに、保育所に入所している外国籍の子どもの数は 51 自治体が把握しており、公立保育所に 6,185 人、市立保育所に 6,123 人を含む合計 1 万 3,337 人であった。保育所に入所している外国人児童の国籍について把握している自治体は 31 自治体で、75 か国にもわたる 1 万 1,551 人という児童数であった。最も多い国籍が、ブラジル（4,322 人）、次いで中国・台湾・マカオ（2,091人）、ペルー（1,207 人）、フィリピン（919 人）の順となっており、日本で働く外国人労働者世帯がそその生活の中で保育所を頼りや助けにしている状況が見えてくる。そのような現状の中で、外国にルーツを持つ家族の多い地域の保育所や自治体、NPO などが中心とな
り、保育の現場における多文化保育を支えてきた歴史がある（三井ら、2018）。
多文化保育（教育）は、1980 年代頃の移民国家アメリカの情況から生み出されたもので、人間のさまざまな個人差を超えて平等に教育を受ける機会を提供していくことを主張した

ことからその概念が始まった（岩月・岩田、2019）。萩原（2008）の定義によれば、「保育者が保育の過程において平等と共生さらに人間としての尊厳のもとに、人種、民族、社会、経済階層、ジェンダー、障害等の差別に関わる社会問題に取り組み、生涯にわたる学習の初期段階として、幼児に対し、地球市民としての資質、すなわち民主的な判断力を育成する保育実践」のことを指す（萩原、2008、p.7）。具体的には、たとえば、外国にルーツを持つ子どもが保育所や幼稚園に入園してきた際に、日本の言語、生活習慣、考え方、そして保育内容に同化することを強いることではなく、その子ども自身の国の文化を維持しつつ、日本の文化を取り入れていくという文化的調整（cultural accommodation）を行うことなどに重きが置かれている（萩原、2008）。
実際に、幼稚園教育要領（2017）の第 1 章総則の「第 5 特別な配慮を必要とする幼児への指導」において、「2 海外から帰国した幼児や生活に必要な日本語の習得に困難のある幼児の幼稚園生活への適応」に関して、「海外から帰国した幼児や生活に必要な日本語の習得に困難のある幼児については、安心して自己発揮できるよう配慮するなど個々の幼児の実態に応じ、指導内容や指導方法の工夫を組織的かつ計画的に行うものとする」という記述が新設された。このような記述の変化は、外国にルーツを持つ子どもを含めた生育背景や日本
語能力の異なるさまざまな子どもに対する配慮であることは明白であり、幼児期の段階で多文化保育・教育を実践していく必要性を示していると考えられる（金ら、2021）。
また、保育所保育指針解説には「第 2 章 保育の内容」の中で、「4 保育の実施に関して留意すべき事項」として（1）保育全般に関わる配慮事項「オ 子どもの国籍や文化の違いを認め、互いに尊重する心を育てるようにすること」といった多文化保育に関わるような内容が盛り込まれている。さらに「保育所では、外国籍の子どもを始め、様々な文化背景に持つ子どもが共に生活している。保育士とはそれぞれの文化の多様性を尊重し、多文化共生の保育を進めていくことが求められる。例えば、外国籍の保護者に自国の文化に関する話をしてもらったり、遊びや料理を紹介してもらったりするなど、保育において子どもや保護者が異なる文化に触れる機会を作るといったことが考えられる。文化の多様性に気づき、興味や関心を高めていくことができるよう、子ども同士の関わりを見守りながら適切に援助していく。
その際、外国籍の子どもの文化だけでなく宗教や生活習慣など、どの家庭にもあるそれぞれの文化を尊重することが必要である」と具体的に解説されている。ここでは、外国にルーツを持つ子どももそうでない子どもも、「共に生活」する環境における「子ども同士の関わり」の中で発達していくこと、そして、保育者が子どもや保護者の「それぞれの文化を尊重する」
といった人間関係の中で、多文化共生保育を行っていくことの重要性が強調されている。
4. 保育・幼児教育における「人間関係」の視点と「外国にルーツを持つ子ども」との関連
それでは、そもそも人と人との共生の前提にある「人間関係」とは、子どもの育ちや学び
においてどのような意味をもつものだろうか。
ポルトマン（1961）がいう「生理的早産」（他の哺乳類に比べて生理的に未発達な状態）

で生まれてくるヒトにとって、初期の養育者との間の人間関係は生存に関わる重要なことである。ボウルビィ（1993）によると、乳幼児期以降に形成された愛着関係や自己・他者・世界への信頼感が、個人のその後の人生における人間関係の広がりや発達の基礎となり、また心身の成長・健康に大きく寄与する。ヒトが人として生き育つためには、乳幼児期から他者と生きることの喜びや重みをその時々でしっかり経験していくことが求められ、たとえ
時代背景や社会情勢が変化したとしても、この領域における考え方や保育のあり方については変わらない部分があり、人の発達・成長にとって非常に重大な要素を含む領域だとして解釈される必要がある（岩月・岩田、2019）。このように、保育・幼児教育の現場でも、非常に重要視されている領域であることは想像に難くない。
幼稚園教育要領、保育所保育指針、幼保連携型認定こども園教育・保育要領（2017）では、小学校以降の「学習指導要領」の基本理念である「3 つの柱」（「知識及び技能」、「思考力、
判断力、表現力など」、「学びに向かう力、人間性など」）の基礎を培うという基本方針のもと、「幼児期に育みたい資質・能力」として、健康、人間関係、環境、言語、表現の 5 領域のねらい及び内容を示した。その 5 領域の一つである「人間関係」は、文字通り「人との関わり」に関するものを求めたもので、「他の人々と親しみ、支え合って生活するために、自立心を育て、人と関わる力を養う」（幼稚園教育要領

第 2 章ねらい及び内容「人間関係」）

ことを目指している。また、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」との関連では特に、「自立心」「協同性」「道徳性・規範意識の芽生え」「社会生活との関わり」と関係が深い領域とされる。これらはいずれも他者との関わりの中で育つものと想定されているが、子どもたちの文化的なものを含む多様性はその関わりに多かれ少なかれ影響与えるものであるだろう。
領域「人間関係」のねらい及び内容は、基本的には日本人の子どもを想定していると思われるが、「外国にルーツを持つ子ども」についても関連すると思われる箇所がいくつかある。
たとえば、保育所保育指針において、領域「人間関係」の「1 歳以上 3 歳未満児の保育に関わるねらい及び内容」において、「（3）身の回りに様々な人がいることに気付き、徐々に他の子どもと関わりをもって遊ぶ」というものがある。さらに、その解説において、地域に暮らす人々として、「多様な年代の人や障害のある人、外国人など」が例示されており、社会的・文化的な多様性にも言及がなされている。一方で、3 歳以上児の内容を見ると、文化的な多様性は言及されていないものの、（13）において「高齢者をはじめ地域の人々などの自分の生活に関係の深いいろいろな人に親しみを持つ」という内容の中で、「いろいろな人」という文言で言及されている。これらは、羽田野（2021）が指摘しているように、外国にルーツを持つ子どもたちの文化的多様性による「違い」のみならず、あらゆる個人差に基づいたより広い意味での多様性への配慮の必要性にも言及しているのであろう。
乳幼児期における人間関係の重要性は、外国にルーツを持つ子どもにとっても例外ではないことはいうまでもない。むしろ、言語や慣習や文化などの著しい差異によって、築いていく人間関係の様相もより複雑になる可能性もある。たとえば、人間関係において何らかの言語的コミュニケーションによるところが大きいことは言うまでもないが、後述のように、外国にルーツを持つ子どもやその保護者が園内外の生活において、周囲との言語的違いによる齟齬や困難はしばしば経験され、その対処に関する双方の物理的・心理的・関係的な負担も大きいだろう。また、日本における外国にルーツを持つ子どもは、学校生活への適応を目指したり学力を向上させていこうとすればするほど、自身の文化や言葉を手放し、受け入れ社会の文化に同調・同化していくことが求められるとも言われる（咲間、2014）。このよ
うな子どもの家庭では、保護者は子どもに言語や文化を受け継いでもらうことを望んでいるものの、子どもが成長し日本語が優勢になるにつれ、親子間の会話が困難になることも十分に起こりうる。このことは、両方もしくは一方の親の言語・文化の継承や子ども本人の社
会文化的アイデンティティの形成に関する問題にもつながっていくこともあるだろう。
このように、他の子ども同様に、外国にルーツを子どもの「人間関係」とその後の人生を考える上で、その重要性に留意することは大切なことであり、この視点を常に持ちながらの保育者の適切な関わりや援助が求められていると考えられる。
5. 外国にルーツを持つ子ども・保護者のニーズと保育者・園の対応
これまで述べてきたような多文化保育に関わる保育の現場や指針の変化を受けて、異文化への理解や多様性の尊重は、保育者に求められる専門性のひとつとなっている（羽田野、2021）。一方で、就学前児童への国からの多文化保育カリキュラムは存在せず、日々のさま
ざまなトラブルや問題への対処は各保育者・保育所・自治体に任されていることも多く、その対応に四苦八苦する現場も多い。異国である日本における生活や子育ては習慣や文化、宗教の違いなどから困難を伴うことも多く、育児や保育においてはさらにそれらが強く意識されることが多いということも考えられる。濱村ら（2004）の調査によると、外国にルーツを持つ家庭で育児において困っていることについては「日本語で意思疎通ができない」、「習
慣・文化の違い」、「相談相手がいない」、「配偶者とも意思疎通ができない」といった回答を得ている。また、保育現場における戸惑いや問題に関して、岩月・岩田（2019）は、（A）保育者と外国にルーツを持つ子ども、（B）日本人幼児と外国にルーツを持つ子ども、（C）保育者と外国にルーツを持つ子どもの保護者、（D）保護者から園への要望、といった 4 つの関係性に分類し、それぞれの具体例を示している。たとえば、（A）に関しては、「⾔葉が通じないため泣いてもあやすことが難しい、⼦どもが『わかった』と⽇本語で返事をしても実は全く理解していない、⾔葉に対しての誤解や混乱が⼤きい」など、（B）に関しては、「⽇
本⼈幼児が外国籍幼児に向かって『ガイジンサン』と⾔う⾔葉を連呼し続ける、外国籍幼児のお弁当を⾒て⾃分のお弁当との違いに『まずそう』と⾔う」などである。（C）に関して
は、「⺟⼦⼿帳が交付されていないので予防接種の内容が把握しにくい、病気を⼼配しすぎている、病気に関する会話が不確実で適切な医療機関を紹介できない、⽋席が続き連絡がな
いので園から連絡をすると帰国していた、登降園の時間を守らない保護者が多い」、（D）に関しては、「保育者、保護者とのコミュニケーションが取れない(⾔語の問題)、連絡帳が読めない、薄着・裸⾜保育への懸念、キリスト教を信仰しているのに、⽇本の七⼣や⾖まきなど、⽇本の⾏事に強制的に参加させられることに抵抗を覚える、⽇本⼈の⺟親ともっと仲良
くしたいと思うが、いつもグループで固まっているので、⾃分からは⼊っていきにくい」などである（岩月・岩田、2019、p.185-186）。もちろん、⽇本⼈の保護者においても保育者や園に対する⼀定の⼾惑いや問題は⽣じうるだろうが、⾔語・慣習・⽂化などの差異によるものは上記のように多岐に渡り、⽇常的に発⽣している。外国にルーツを持つ子どもと保護者側のニーズと保育者・園側の間のコミュニケーションの齟齬や支援のイメージのズレなどが生じることもあるだろう。また、ある調査によると、保育所の日本人保護者は「外国人のために母語の文化を教育すべき」を否定的に考える人が 8 割程度いることが読み取れ、外国人の日本文化への同化に対する無意識の要望が伴っている（北沢ら, 2002）ことがわかって
おり、日本人の子どもや保護者との関係性においても多文化保育をスムーズに進めるに際して難しい局面がある。
保育現場におけるこれら戸惑いや問題に関して、各保育所・幼稚園・自治体の中には、日本語・ローマ字・各国の言葉などを併記した書類や資料を用意する、通訳者と翻訳者を配置する、食事や習慣についての違いに対して配慮する、伝える必要のあることや持ち物に対しては写真を提示するなどの具体的な対応を行っているところもある（日本保育協会、2008）。
咲間（2014）もまた、外国にルーツを持つ子どもの保育と保護者への支援に関して、「言語」「食」「保育者への支援」に分けて具体的な事例を示している。国際化・多様化する日本社会において、従来の保育現場では想定していなかった多文化共生の問題に直面する中で、各関係者の日々の試行錯誤の取り組みのイメージが浮かび上がる。
6. 日本における多文化保育・教育に関する取り組み
これまで述べてきた通り、外国にルーツを持つ子どもやその保護者へ対応するための具体的な方策や取り組みが、日本国内の自治体や保育園において行われている。しかし、実際にどのようにその子どもや保護者を受け入れ、日々対応や取り組みを行っているかについて、具体的にイメージすることが難しいこともあるだろう。
この節では、厚生労働省が調査委託を行った「保育所等における外国籍等の子ども・保護者への対応に関する調査研究事業報告書」（2019）で挙げられている、いくつかの保育所と自治体における外国にルーツを持つ子どもの受け入れの概況や主な取り組みについて、整理し、検討する。
この「保育所等における外国籍等の子ども・保護者への対応に関する調査研究事業報告書」
以外にも、各自治体や保育所などにおける取り組み事例を扱っている文献は存在するが（たとえば平野, 2022 など）、
（1）一定の情報が提供されており比較しやすい、（2）保育園とそれを管轄する自治体両方の外国にルーツを持つ子どもの受け入れ状況や取り組み内容が記載されており異なる次元の取り組みの様相が見えやすい、（3）取り組みに基づいた課題や要表 1. 各保育所の所在市町村[区]、園の受け⼊れ状況、市町村[区]の受け⼊れ状況
園

市町村[区]

受け⼊れ状況（園）受け⼊れ状況（市町村）

(⼈⼝)
A

B

東京都

外国にルーツを持つ⼦どもの世帯数は約 10 世

外国籍⼈⼝は 24,757 ⼈、そのうち 6 歳以下⼈

⼤⽥区

帯（2019 年 7 ⽉時点）
。⺟語を中国語とする

⼝は 1,248 ⼈（2019 年 9 ⽉時点）
。外国籍の(約 73 万⼈)⼦どもが最多。近年ではネパール国籍の住⺠

保護者の世帯数は 308 世帯で、特に 3 歳〜5が⼤幅に増えてきているが、その⼦どもが⼊歳児クラスが多い。中国籍が最も多いが、近年園に⾄っていない例が多い。

ではネパール国籍の⼈も増加。

三重県

外国にルーツを持つ園児数は 82 名で、全園児

外国籍⼈⼝は 8,664 ⼈で、全体に対する⽐率

鈴⿅市の 35.8％（2019 年９⽉時点）。ブラジル国籍は 4.33％（2019 年 11 ⽉時点）。国籍はブラジ(約 20 万⼈)が最も多いが、最近では、エジプト、ケニア、 ルが約４割で、ペルー、中国が各約１割。2018
スリランカからの⼦どもを受け⼊れている。

年と 2019 年で⽐較すると、保育所受け⼊れ⼦通訳のいる保育所として、保護者の⼝コミ、市ども数は約 80 ⼈増加。受け⼊れを⾏う保育所

や他園からの紹介により、園児数が増加した。 の数も増えている。
C

神奈川県

80 ⼈定員中 30 ⼈が外国にルーツを持つ家庭。 外国籍⼈⼝の国籍別では中国が最も多く、韓横浜市

南区は中華街が近いこともあり、中国籍の⼦

国、ベトナム、フィリピンの順だが、全体とし(約 375 万⼈)どもが多い。1 ⼈⼊園すると、保護者の⼝コミては 150 を超える国籍の居住者がいる。中華などが広がりやすく、外国籍家庭の⼦どもが街がある地域では中国籍が多いが、地域によ増える傾向。

る偏在も⼤きい。⼀部の園では、在籍園児の⼀番多い国籍が⽇本ではない場合も。

D

福井県

外国にルーツを持つ⼦どもは 17 ⼈（2019 年

外国籍⼈⼝は 4,268 ⼈、保育・幼稚園児は 350

越前市

10 ⽉時点）。１歳児〜５歳児の各クラスで３〜⼈で園児全体の 3.5%（2019 年 4 ⽉現在）
。国

（約 8 万⼈）５⼈程。０歳児クラスは０⼈。１歳児クラス、 籍別ではブラジルが最も多く約７割。近年で４歳児クラスに外国籍保育補助員(臨時職員)

はベトナムも多くなってきているが単⾝者がを配置している。

多く、保育所などに預けるのはブラジル、フィリピンが多い。企業の近隣にある３つのこども園・保育所での受け⼊れに偏っている。園あたり 20〜30 ⼈、その周辺は１ケタで受け⼊れなしという状況。

E

愛知県

外国にルーツを持つ園児数は 159 ⼈中 23 ⼈。

外国籍⼈⼝は 10,054 ⼈（2019 年 10 ⽉時点）。

⻄尾市

ブラジル系が最も多く 1 ⼈。その他フィリピ

主な国籍は、ブラジルが 3,717 ⼈、ベトナムが(約 17 万⼈)

ン３⼈、ベトナム３⼈、ネパール１⼈、中国１2,355 ⼈、フィリピンが 1,379 ⼈、中国が 736⼈。近隣に低家賃の雇⽤促進アパートがあり、 ⼈、インドネシアが 656 ⼈。保育所児 4,422 ⼈
昔より外国籍居住者（特にブラジル⼈）が多Fのうち、176 ⼈が外国籍。公⽴幼稚園児は 633

い。

⼈で、うち 61 ⼈が外国籍。

岐⾩県市の中でもっとも外国籍居住者の多い地区に外国籍⼈⼝は 5,323 ⼈（2020 年 1 ⽉時点）。5

美濃加茂市

所在しており、園児数は全体で 160 ⼈、外国歳未満の外国籍⼈⼝は 374 ⼈。国籍別にはブ(約 6 万⼈)

籍園児は 35 ⼈。国籍はブラジルが最も多いが、 ラジルが最も多く 2,204 ⼈、フィリピン 2,117
フィリピンやペルー国籍の⼦どもも数名在⼈で、この２か国で８割強を占める。外国籍居籍。職員は全体で 37 ⼈。ブラジル国籍の通訳

住者は⼤企業の⼯場があった古井地区に多くを１⼈、フルタイムで雇⽤している。

居住している傾向がみられ、この地域に所在する公⽴保育所においてもっとも外国籍の⼦どもの受け⼊れが多い。

厚⽣労働省（2019）を参考に筆者作成

望もあわせて含まれている、という点から、本稿ではこの報告書の一部の事例を取り上げる。
この報告書では、15 市町村、そしていずれも各市町村にある 7 保育所（市町村のみで保育所の調査結果がない市町村は 8 つ）に対する調査の結果が記載されているが、上記の（1）の理由により、市町村・保育所のどちらの情報もある 7 市町村・7 保育所のうち、重複した都道府県（神奈川県）の 1 市町村・1 保育所を除いた 6 市町村・6 保育所の受け入れ概況や取り組み内容について取り上げる。
（1）受け入れ状況と取り組み
表 1 は、上記の通り選定された 6 保育所の市町村、外国にルーツを持つ子どもの各保育所の受け入れ概況、そしてその保育所がある市町村の受け入れ概況をまとめたものである（各市町村の人口は筆者が追加）。
表 1 にある通り、ここでは調査の実施順に、東京都大田区（A）、三重県鈴鹿市（B）、神奈川県横浜市（C）、福井県越前市（D）、愛知県西尾市（E）、岐阜県美濃加茂市（F）、の各
市町村にある園の事例を取り上げている。各市町村の人口規模はさまざまであり、大都市（50 万人以上）、中都市（10 万人以上）、小都市（10 万人未満）を含む。また、記載のある
主な国籍には、中国、韓国、フィリピン、ベトナム、ブラジル、ペルー、ネパール、インド
ネシアなどであり、総人口に占める外国籍人口の割合もさまざまである（約 2.9～8.9％）。
第 2 節で言及した在留外国人の主な在留地域や国籍と一部重複し、園・市町村によってオー
ルドカマー、ニューカマー、その他の異なる背景を持った在留外国人とその子どもの存在が見え隠れする。それぞれの園・市町村における外国にルーツを持つ子どもの受け入れの特徴やその広がり方も興味深い。
表 2 は、各保育所の取り組みの内容を、整理・比較の目的から、岩月・岩田（2019）の分類を一部参考にして、①子ども本人と保育者、②子ども本人と他の子ども、③保護者と保育
者・園、④その他（①～③に分類が難しいものなど）のという人間関係別に分けたものである。なお、表中の「－」は、この分類においては特に該当する取り組み例がなかったことを示す。
さらに、表 2 の事例の取り組みについて、比較・検討した結果を以下にまとめる。
（1）対保護者の取り組み
まず、各保育所での取り組みとして、③保護者と保育者・園に関するものが多いということに気づく。これは、A 園～F 園いずれにおいても何らかの取り組みが見られた。各園の具体的な取り組みとしては、「実物を見せながら、リュックサック・水筒・典型的なお弁当の中身はどんなものかを説明」（A 園）、「日本文化やイベント、身体接触など、文化や習慣の違いのギャップを埋めるため、保護者とのコミュニケーションを十分に取るようにする」（B園）、「保護者に対し、実物・写真・イラストなどを工夫・活用して説明」（C 園）、「片言ならわかる、片親だけ日本語がわかるなど保護者の日本語能に合わせてそれぞれ対応」（D 園）、「保育所で配布する書面は、基本的にポルトガル語版と日本語ルビ付きの 2 種類を用意」（E 園）、「遊びに重点を置いた保育への理解が得られない時には、子どもが何かに気づいた場面の写真を見せながら遊びを通じて学んでいる旨を伝える」（F 園）などがある。
また、①子ども本人と保育者に関する取り組みは A 園と C 園を除く園で見られた。具体例としては、「日本語がわからない子どもも安心できる環境づくりとして、通訳スタッフや

表 2. 各園の取り組みの内容
A①本⼈と保育者－②本⼈と他の⼦ども－③保護者と保育者・園・⼊園⾯接を通して、アレルギー対応などの医療⾯、⾷事⾯、⽇本語能⼒、家庭環境など綿密に確認。その際に、⽇本語が難しい保護者の場合には、保育所側で事前に多⽂化共⽣推進センターに通訳派遣を依頼。
・実物を⾒せながら、リュックサック・⽔筒・典型的なお弁当の中⾝はどんなものかを説明。
・遠⾜の持ち物を親⼦で確認・準備できるように、⼿書きイラスト付きのお便り（ルビ付き）を作成・配付。
④その他
・保健所が、保健師やケースワーカーと連携し、保育所への⼊園や個別の⽀援が必要な家庭の情報を共有。
・外国籍家庭への対応・発信を検討することで、園全体のユニバーサルデザインのあり⽅も検討。
・それぞれの保育⼠の考え⽅や得意分野に応じて、多様性への対応⽅法を⼯夫。
B①本⼈と保育者
・⽇本語がわからない⼦どもも安⼼できる環境づくりとして、通訳スタッフや外国籍の保育助⼿による助けを得ながら、各国の⾔葉で⾷事や⽣活の場⾯での声掛けを⾏ったり、保育の中で⼦どもの話を聞く。
・⾔葉はわからなくてもそれを聞こうとする姿勢も⼤切であるため、愛情を持って受け⼊れている。
・⼩学校教員免許を持つ保育⼠が、⽇本語の習得が遅れている⼦どもに対しては、カードなどを使って、⽇本語習得の時間を作っている。
②本⼈と他の⼦ども
・各国の⾔語を話すことができる保育助⼿がクラスに⼊ることで、⼦ども同⼠のトラブルの際には、双⽅の話を聞くことができる。
・集団⽣活の中で「今から○○をします」など⺟語で伝えることで、集団⾏動をとることができる。
③保護者と保育者・園・スペイン語、ポルトガル語の通訳１名、中国語の通訳１名、ペルー国籍・ケニア国籍の保育助⼿２名を配置。
終⽇勤務し、保護者の相談に応じている。また、専⽤の携帯電話を持ち、保護者からの電話やメールに対応す
るほか、連絡ノートにて⽇々の⼦どもの様⼦や担任からの連絡事項を翻訳して伝えている。
・⽇本⽂化やイベント、⾝体接触など、⽂化や習慣の違いのギャップを埋めるため、保護者とのコミュニケー
ションを⼗分に取るようにする。
④その他
・宗教⾷（ハラールなど）が必要な場合、保護者にしっかりと確認し、⾷材を準備する。
・継続⽋席等のため家庭訪問後、ネグレクトに近い状況が発⾒される場合など、児童相談所や市区町村の保育部局と連携して対応。

C①本⼈と保育者－②本⼈と他の⼦ども－③保護者と保育者・園・保護者に対し、実物・写真・イラストなどを活⽤・⼯夫して説明。
・当園には通訳はいないが、同区内の他の園に通訳が配置されており、保護者に細かいことを伝えたい際には来てもらうこともある。
④その他
・保健師との連携も進めており、乳幼児検診での情報なども共有。市庁内では、保健部局と保育部局の⼊園担当が連携して情報共有。
・保護者への説明の仕⽅、各国の習慣への知識など、保育⼠間で共有するようにしている。
・公⽴保育所同⼠で情報やノウハウの共有は随時⾏っており、私⽴保育所にも中国⼈の保護者・⼦どもが多い
ため、園⻑同⼠では公⽴・私⽴の垣根を越えて情報共有。

厚⽣労働省（2019）を参考に筆者作成

表 2. 各園の取り組みの内容（続き）
D①本⼈と保育者
・クラス名や看板については、ポルトガル語表記やローマ字表記をする。
・登園時の準備や⼿洗いの約束事などは、写真を使って掲⽰するなど⼯夫。
・⻨茶が飲めないが⽔なら飲める⼦どもには家から⽔を持ってきてもらう。
・給⾷でブラジル料理を出したことがある。
②本⼈と他の⼦ども－③保護者と保育者・園・保護者への連絡事項は、⽇本語とポルトガル語の両⽅を、ホワイトボードに書く。
・保育所から渡すお便りや献⽴表、与薬書などは、全てポルトガル語に翻訳・配布。
・ポルトガル語による連絡帳のやり取りも通訳者、補助員により対応。通訳者が、保護者に対して何と伝えたのか、保護者はどのように回答したのか等、通訳内容の確認。
・⼊園前の園の⾒学について希望者には通訳と⼀緒に対応。
・⾷べられるものや量などについては、保護者と相談し、⼦どもが徐々に慣れるよう丁寧に対応。
・⽚⾔ならわかる、⽚親だけ⽇本語がわかるなど保護者の⽇本語能に合わせてそれぞれ対応。
④その他
・夏祭りでブラジル料理を屋台で出したら、料理をきっかけに⽇本⼈とブラジル系保護者間の交流が促進。
・市の⼦ども福祉課主催の保育所および幼稚園職員向けポルトガル語講座に職員が参加し、園内でも職員同⼠
でポルトガル語の簡単な単語を使⽤したりポルトガル語で⼿遊びをしたりと保育に活かす。
・⼩学校への申し送りは、国籍に関係なく実施。
E①本⼈と保育者
・給⾷で最初⾷べられないものがある場合、代替品を⽤意（例：混ぜご飯を⽩⽶かパンに変更）。
②本⼈と他の⼦ども－③保護者と保育者・園・ポルトガル語通訳について、市から週２回通訳派遣の活⽤。また、市から配布された翻訳機１台の活⽤。
・保育所で配布する書類は、基本的にポルトガル語版と⽇本語ルビ付きの 2 種類を⽤意。
・保育⼠⾃⾝が、簡単な⾔葉やよく使うお願いごとのポルトガル語表現を覚えており、直接⽚⾔で説明。
④その他
・⽂化・価値観の違いを理解しトラブルを少なくするため、毎年４⽉に通訳から保育者向け講話の時間を設定。
・語彙調査後、⽇本語がまだ習得できていない⼦を対象に 1〜3 ⽉に園内でプレスクールを週 1 回開講。多⽂化
児童コーディネーターが外国籍幼児の多い保育所を回って実施。参加者は毎年４〜５⼈、ほぼブラジル系。
・国籍を問わず⼩学校⼊学後の⾒守りを⾏っており、⼩学校の⼊学前検診と知能検査も実施。その結果フォローが必要と判断された外国籍の⼦どもは、⼩学校における⽀援プログラム（⼊学後 3 か⽉のみ）に通う。
F①本⼈と保育者
・靴のしまい⽅など、⽇常の動作については写真で説明。
・基本的には⽇々の活動は⽇本語で⾏うが、⼿遊び歌などをする際にポルトガル語だとこんな表現をするということを伝える。
・保育所で出すおやつに、ブラジルのお菓⼦を出すことがある。
②本⼈と他の⼦ども－③保護者と保育者・園・遊びに重点を置いた保育への理解が得られない時には、⼦どもが何かに気づいた場⾯の写真を⾒せながら遊びを通じて学んでいる旨を伝える。こうした保育の意図について通訳が補⾜をして伝えてくれることも。
・参観⽇の企画をサッカー教室や体育遊びなど親⼦でふれあえる内容にしたところ、外国籍の保護者の参加率
が 100％となり、⽇本⼈よりも⾼かった。
④その他
・⼩学校の先⽣との⾯談の際に、気になる⼦どもの情報は伝えている。
・外国籍の保護者に保護者会の役員になってもらうことにより、外国籍の保護者⾃⾝の保育所に関する理解が進んだ。また、⾃然とあいさつなどの保護者間の交流も増え、外国籍の保護者がイベントに積極的に取り組む姿勢を受け、⽇本⼈の保護者も活発になることで、保育所全体として雰囲気がよくなった。

厚⽣労働省（2019）を参考に筆者作成

外国籍の保育助手による助けを得ながら、各国の言葉で食事や生活の場面での声掛けを行ったり、保育の中で子どもの話を聞く」（B 園）、「登園時の準備や手洗いの約束事などは、写真を使って掲示するなど工夫」（D 園）、「給食で最初食べられないものがある場合、代替品を用意」（E 園）、「基本的には日々の活動は日本語で行うが、手遊び歌などをする際にポルトガル語だとこんな表現をするということを伝える」（F 園）などがある。
一方で、②子ども本人と他の子どもに関する取り組み事例は少なかった。その具体例としては、「各国の言語を話すことができる保育助手がクラスに入ることで、子ども同士のトラブルの際には、双方の話を聞くことができる」、「集団生活の中で「今から○○をします」な
ど母語で伝えることで、集団行動をとることができる」（いずれも B 園）などがある。
（2）「言葉」や「食」に関する取り組み（1）の取り組み例でも一部見られるが、「言葉」に関する取り組みが多いことにも気づく。
これは、概して、対象言語を話すことのできる通訳の派遣（および園によっては保育助手・補助員の雇用）（すべての園）や、園からのお便りや連絡をかなやローマ字、各国の言葉に翻訳（A 園、B 園、D 園、E 園）などが挙げられる。また、各国料理を給食やおやつに取り入れたり、宗教食（イスラム教のハラールなど）を準備するなど、「食」に関する取り組みも複数挙げられた（A 園、B 園、D 園、E 園、F 園）。
（3）園内の情報・知識共有（1）～（2）では、保育者による対外国にルーツを持つ子ども・対保護者の取り組み事例が取り上げられたが、保育者同士、また保育園全体における取り組みについてふれている園もあった。たとえば、「それぞれの保育士の考え方や得意分野に応じて多様性の対応方法を
工夫」
（A 園）
、
「保護者への説明の仕方、各国の習慣への知識など、保育士間で共有」（C 園）、などである。このように、外国にルーツ持つ子どもと保護者のみならず、「園全体のユニバーサルデザインのあり方を検討」（A 園）するに至る園もあった。
（4）他機関との協働・連携、保育者の研鑽・研修
各保育園の取り組みの中には、保育園内にととまらず、園外の他機関・他職種との連携も見られる。各保育園間での経験や知識の共有の例（C 園）や、市の保健師やケース―カーと外国にルーツを持つ子どもや保護者に関する情報を共有し、入園や通園のために必要な支援を行っている（A 園、B 園）。さらに、日本人幼児と同様に、校区の小学校とも情報の引き継ぎを行い、スムーズな就学前準備や小学校への接続を目指している（D 園、E 園、F 園）。
また、B 園においては、「継続欠席等のため家庭訪問後、ネグレクトに近い状況が発見される場合など、児童相談所や市区町村の保育部局と連携して対応」といった連携の取り組み例についてもふれられていた。
さらに、多文化保育における保育者の専門性を高めるための、園内外の研修などの取り組
みにもふれられている。たとえば、「市の子ども福祉課主催の保育所および幼稚園職員向け
ポルトガル語講座に職員が参加し、園内でも職員同士でポルトガル語の簡単な単語を使用したりポルトガル語で手遊びをしたりと保育に活かす」（D 園）や、「文化・価値観の違いを理解しトラブルを少なくするため、通訳から保育士向け講話の時間を設定」（E 園）などである。
（5）日本人保護者や園全体の関係の広がり（1）～（4）以外にも、園における外国にルーツを持つ子どもの保護者と日本人保護者への交流を促進する取り組み例も見られた。たとえば、「夏祭りで出したブラジル料理をきっかけに日本人とブラジル系保護者間の交流が促進された」（D 園）というものや、「外国籍の保護者に保護者会の役員になってもらうことにより、保護者自身の保育所に関する理解が進み、同時に自然とあいさつなどの保護者間の交流が増えた」（F 園）などがある。
また、外国にルーツを持つ子どもとその保護者への対応が、結果として日本人保護者や園全体に広がった取り組みも見られた。その例として、「外国籍の保護者がイベントに積極的に取り組む姿勢を受け日本人の保護者も活発になり、保育所全体の雰囲気がよくなった」（F園）などが挙げられる。
7. 考察
この節では、これまで見てきた「人間関係」という観点から、各園の多文化保育の取り組
みについて、さらに考察する。また、取り組みに関連する現在や今後の課題についても言及する。
（1）「人間関係」と各園の多文化保育の取り組みとの関連について
前節で示したように、多文化保育にかかわる各園における実際の取り組み例から、（1）対保護者の取り組みが多くいずれの園でも行われていたこと、（2）「言語」に関する取り組み
が全ての園、「食」に関する取り組みがほとんどの園で行われていたこと、（3）保育者同士・保育園全体における情報・知識共有を意識的に行っている園があること、（4）他機関との協働・連携、保育者の研鑽・研修に力を入れている園があること、（5）外国籍保護者への取り組みの結果として日本人保護者や園全体にもポジティブな影響があった園があることなどがうかがえた。
これらの取り組みを人間関係の視点から考えると、第 2 節でふれたように、多文化保育における「言語」の重要性がいずれの園においても十分に感じられ、対応がなされていることがわかる。また、「食」が生活の中で日常的に繰り返される営みであり、文化や伝統の継承、ひいては文化社会的アイデンティティの形成につながることを考えると、多文化保育においても欠かすことのできない重要な要素であることが改めてわかった。これらの「言語」・「食」に加え、各園で外国にルーツを持つ子の保護者に対する取り組みが多かったことは、
第 5 節で言及した日本保育協会（2008）の調査からの対応例や、咲間（2014）が示した具体的な事例に関する「言語」「食」「保育者への支援」の分類とも一致する。
また、日本人保護者への広がりは、外国にルーツをもつ子どもや保護者のみならず、園というコミュニティとその構成員の誰にとってもわかりやすいコミュニケーションや過ごしやすい環境の重要性を強調している。さらに、保育者同士・保育園全体における共有に関し

ては、一人の保育者でできることは物理的にも心理的にも限られるため、保育者同士や園全体で、多文化保育のビジョンを共有し、それに基づいた日々の取り組みを積み重ねることで、有用な多文化保育の経験や知見を広げていくことにもつながるのだろう。加えて、他機関との連携は、外国にルーツを持つ子どもが在園している期間や場所だけではなく、入園前・卒園後の時期、園の外の世界を含む子ども一人一人の人生の基礎となる育ちや学びを支える
広い視点に立っていることがわかる。これらは、まさに一人の子どもを中心に置いた異なる
人間関係の発展や広がりとも深い関連を持つものであろう。
第 6 節で取り上げられた取り組み例は、外国にルーツを持つ子ども・保護者の日常における困りごとやニーズに基づき、必要に応じて取り入れたり改善したりを日々繰り返す、現場の試行錯誤の賜物であろう。岩月・岩田（2019）は、領域「人間関係」に関連して「多文化保育を具体的に実践していくための指針として、“現場の援助”として、「①共通言語を確立すること」、「②幼児、職員に向けて多文化理解教育を行い実践すること」、「③保育所・幼稚園に外国籍幼児と同じ国の保育者を採用すること」、「④保護者への国際理解教育及び保護者同士の交流を図ること」（p188-190）を考慮すること重要だと述べている。これに照らし合わせて、各園の取り組みを見てみると、程度の差はあるが、おしなべて実際の取り組みと重なる現状が見えてくる。
岩月・岩田（2019）はまた、“現場の援助”のみではなく、“社会的な援助”としての「①国際理解教育を学ぶ保育者を養成すること」、「②専門家と連携すること」、「③幼稚園教育要
領・保育所保育指針・小学校学習指導要領に多文化共生・多文化保育、教育について共通の内容を明記すること」、「④政府や自治体からの補助金制度の構築」の重要性にもふれている（p.190-192）。これらはどちらかというと、外国にルーツを持つ子どもや保護者、保育者、園を取り巻く外の世界やそれとの関係に関連するものに言及している部分であり、一保育
園・一自治体の裁量では難しい部分もあるが、今後よりマクロなレベルにおける多文化共
生・多文化保育に関する取り組みや施策が想定され、実施されることが期待される。このよ
うな全体的・包括的な指針を頭に置きながら、日々の取り組みを検討し、実施と評価、改善を繰り返していく循環が今後ますます必要になるであろう。
（2）課題について
第 6 節で取り上げた外国にルーツを持つ子どもに関する各園の受け入れ状況や取り組み
例に関連して、報告書では現場で感じられている課題についてふれられている（表 3）。なお、それらに基づいた要望や提案と思われるものに関しては、著者によって下線が引かれている。

表 3. 各園における課題
園A課題
・従来から⼀定数の⼈数規模がある国籍の保護者にはこれまでも⼊園の⼿引きを翻訳して情報発信を⾏っており⼊園に結びついている。新たに増加している国籍の保護者への情報発信が今後求められている。
・多⾔語化した「重要事項説明書」をもとに説明し、保育所として⼊園にあたって保護者の了解を得なければいけなかったが、「OK、OK」と軽い返事で本当に理解しているのか不安になることがある。
・けがや病気の対応も難しい。特に急ぎの処置が必要なけがを負った場合、特に⽇本語が苦⼿な外国⼈の保護者に説明して処置を施すことの了解を得るのを待っていると対応が遅れてしまう局⾯がある。また、感染症の説明においては、「熱が下がった後も 3 ⽇間は登園を控える」などについて説明しても理解されにくい。
・保育所に⼊園していない外国籍家庭も多くいる。こうした家庭は、⽇本の保育や⼩学校の制度がわからない
ために、「⼩学校に⾏きたいのだけどどうすればいい？」と突然連絡をしてくる場合がある。こうした保護者も含めて、⼩学校⼊学前に⽇本の教育制度や⼊学⼿続きに関して説明する場が必要である。

B

・保護者対応での課題としては、連絡が取れない、雑費の滞納が多い、時間にルーズ、無断⽋席などがある（無断⽋席があった場合、家庭訪問を⾏う）。
・遠⽅から通園してくる園児も多いので通園バスを運⾏しているが、⽣活に困窮している家庭の場合園バス代の⽀払いが難しいことも多く、⾚字となっている。給⾷代や保育料の⽀払いが難しい家庭も少なくない。
・市内全体で約 200 ⼈の外国にルーツのある⼦どものうち４割弱を当法⼈で受け⼊れている。卒園後は地域の⼩学校に⼊学するため、市が⼦どもの居住地域をふまえ、各地域の保育所での受⼊れを配分してほしい。
・市で⾏う５歳児健診の際に、外国にルーツを持つ⼦どもは⽇本語で質問をされても理解ができない場合があり、結果的に要⽀援となることが多くなっている。保育所の職員の⽴ち会いなどが必要ではないか。

C・着替え・持ち物・運動会などの⾏事の説明、保育時間については、区が作成の翻訳版「保育園のしおり」などにより理解してもらえているが、「１分でも遅れると延⻑料⾦が発⽣する」などは理解してもらいにくい。
・病院にかかる時は現状翻訳ウェブサイトや翻訳機などを⽤いて対応しているが、きちんと伝わっているか分
からず困ったことがある。
・保育所では⽇本語、家庭では中国語を⽤いている⼦どもの場合、⼩学校⼊学後に授業内容が理解できず混乱していることが顕在化してくる場合がある。

D

・園児同⼠がポルトガル語で会話をしていると保育⼠が何を⾔っているのかわからないことがある。
・年齢の⼩さい⼦は保育⼠に伝えたい気持ちがあるが、ポルトガル語の発⾳がはっきりしないので通訳スタッ
フもわからず、どちらの⾔語でも気持ちを汲み取ることが難しい時がある。
・保護者については、通訳の⽅が⼊っても細かなニュアンスや捉え⽅や考え⽅の違いがある。⽂化の違いなのか、個性なのか判断しづらく、コミュニケーションがとりづらい部分はある。
・園として伝えたいことを通訳者に理解してもらい、伝えてもらうようにしているが、通訳者と保護者の関係
性の中に私情が⼊ると主訴を正確に伝えてもらうことが難しい時がある。
・発達障害の⾒極めが困難な場合がある。また、発達的に特性のある⼦どものことをどう保護者へ伝えるべきかが難しい。家での困り感があれば、その悩み相談をきっかけに園での⽀援⽅法を伝えたり、医療機関につなぐこともできるが、そうではない場合は説明が難しい。

E

・最も⼤きいものは⾔語で、保育⼠たちが⽂化や⾷事などの違いを園児に上⼿く伝えられていない。
・経済⾯の問題では、保育料が払えず退園せざるを得なかったケースがあった。保育料無償化以前の保育料を滞納や、副⾷費滞納のケースもある。
・過去に⼤学が作成した幼稚園・保育所ガイドブック（英語・中国語・スペイン語・タガログ語・ポルトガル語）があるが、冊⼦形式で⽂章が多く使いづらい。保育⼠がポケットに⼊れてすぐ取り出して使えるようなものが望ましい。厚⽣労働省などがトイレや持ち物などの表⽰ツールを作成・配布してくれるとありがたい。
・⾔語と知能の発達度合いは判断が難しく、能⼒的に⽇本語習得ができないのか否か判断が難しい。⾔語習得時期である２歳くらいに家と外で異なる⾔語を使⽤することに混乱しているようである。⻑年の保育⼠の経験から、５歳になると⾔語が理解できるようになり混乱が落ち着いてくる傾向が⾒受けられるため、その年頃での知能⾔語の判断がしやすくなる。

F・⼦どもを怖がらせるということをしない⽂化のため、節分など「⻤」が出てくる⾏事には⼦どもを参加させないという家庭もある。
「おばけ」に対して抵抗感を⽰す家庭もあり、発表会でおばけがテーマとなる劇を⾏った際に参加しなかったということもあったようだ。
・緊急時の対応について、外国籍の保護者は派遣会社に勤務している割合が⾼いため、緊急時はまず派遣元の会社に連絡し、そこから派遣先に連絡するという⼿順になることが多く、保護者に連絡が取れるまで時間がかかってしまう。

厚⽣労働省（2019）を参考に筆者作成

これらは、第 5 節で言及したような、保育者や園が感じる「言葉の伝達や理解についての混乱や誤解」、「病気や医療に関する不確実さ」、「宗教や信条に基づく抵抗感」、「背景や慣習の違いによるすれ違い」といった戸惑いや問題の記述と重なる部分も多くある。一方で、外国にルーツを持つ子どもの家庭の給食費・副食費の滞納など経済面に関する課題を示している園（B 園、E 園）や、外国にルーツを持つ子どもの知能発達の判断の困難さに関する課
題を示している園（B 園、D 園、E 園）もあり、異なる課題や関連する要望も浮き彫りにさせた。実際に、子育て中の外国籍家族はその多くが経済的に不安定であり（原、2013）、日
本語能力、頻繁な移動とともに、貧困は外国にルーツを持つ子どもの不就学の理由の一つとして挙げられる（文部科学省、2009）。また、2 つ以上の言語環境で育つ子どもの場合、表出
言語の発達はやや遅くなったり、同年齢の日本語のみ生活・学習環境にいる子どもに比べて生活言語や学習言語などの日本語の力が不十分であることが起こりうる（久津木、2011）。
その場合、たとえば知能発達検査の結果が同年齢の水準より低い場合、知能・発達の遅れによるものか、言語の（未）習得度によるものか、その判断は難しく、場合によっては適切に評価・診断が行われない場合もあるだろう。これらの課題は、単に、日々の生活の中で前面的に出てきやすい言語や食や慣習の差異による問題のみに注目するのではなく、それらから起因する二次的な問題に関しても、今後ますます目を向けていく必要があることを示唆している。
8. さいごに
本稿では、これまで、グローバリゼーションに伴う日本における在留外国人や外国にルーツを持つ子どもに関連する人口動態や、多文化共生や多文化保育の中における領域「人間関係」の視点の重要性についてふれてきた。また、複数の保育園における外国にルーツを持つ子どもの受け入れ状況や取り組み内容について整理・検討し、課題についても取り上げた。
一方で、本稿の限界として、以下の点について留意する必要がある。第一に、非常に限定された園・自治体の受け入れ状況や取り組みの事例しか取り扱うことができなかったことである。本稿で言及されていないからといってその園が特定の取り組みを全く行っていな
いということを示すわけではなく、また各園・自治体における外国にルーツを持つ子どもと保護者が有する個別の背景やニーズやリソース（資源）などによって、必要とされる取り組
みの内容や程度も異なるであろうことはいうまでもない。今後、より多くの事例がより広範な観点から比較・検討され、そこで得られた情報や知識が必要な人口層へと届くことが望まれる。第二に、それぞれの取り組みの事例はいくつか示せたものの、その取り組みの効果に関してはわかりえないということである。すなわち、日々の園生活の中でその時々の必要性に迫られ、取り組まれている個々の事例は扱っているものの、それが具体的に何に、どのような効果や影響を持つのかといった客観的な評価が行えていない状態である。今後、多文化保育における取り組みを評価する基準の設定や、取り組みのさらなる実施や改善につながる体制への構築につながる研究的・臨床的知見の蓄積が期待される。

咲間（2014）によると、保育者は、今まで家族や友人、学校やメディアの影響を受けながら身につけてきた自身の価値観や信念および子どもたちへの視点について内省・省察を深め、さまざまな文化・言語発達・歴史的背景について学び、それらをどのように日々の実践に活用していくかを知ることで、自信を持って多様性に応答的な保育・教育に取り組むことができるとされる。佐々木（2020）もまた、文化の多様性を認める保育のために日本人保育者の意識改革が必要だとし、さらに多文化保育を促進するためには、保育者養成校での「多文化理解の涵養」と、保育者への「研修制度の充実」が肝要だと述べている（佐々木、2020、
p.180）。外国にルーツを持つ子どもと関連したニーズが高まる中で、多文化保育における日常的な取り組みを下支えする保育者としての意識や姿勢、そしてそれを養成する過程に対しても、しっかりと注意を向けていく機運が今後さらに高まっていくことが期待される。
本稿を通して、日本人の子どものみならず、外国にルーツを持つ子どもを含めたさまざまな文化を有する子どもたちが、他者との人間関係の中で共に生き、育ち学んでいくことを支えるということについて、保育や幼児教育の現場にすでにいる者、そして目指す者が真摯に考え、引き続き実践や研鑽を重ねていく重要性が改めて強調された。
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