東京医療保健大学紀要

第 11 巻第1号

2016. 12. 31

急性期看護学に実習前課題発見型 OSCE を用いた
原 著 料 授業デザインの実践
資― ADDIE モデルによる評価と改善 ―Instructional Design used Problem Discovery Type OSCE for Acute Nursing before Practice― Evaluation and Improvement by ADDIE model ―小澤知子
Tomoko OZAWA,

原田竜三

Ryuzo HARADA,

濱田麻由美

Mayumi HAMADA,

川原理香

Rika KAWAHARA

〈そ の 他〉

急性期看護学に実習前課題発見型 OSCE を用いた授業デザインの実践― ADDIE モデルによる評価と改善 ―Instructional Design used Problem Discovery Type OSCE for Acute Nursing before Practice― Evaluation and Improvement by ADDIE model ―

小澤知子

原田竜三

東京医療保健大学濱田麻由美
医療保健学部

川原理香
看護学科

Tomoko OZAWA，Ryuzo HARADA，Mayumi HAMADA，Rika KAWAHARADivision of Nursing, Faculty of Healthcare, Tokyo Healthcare University

要

旨：看護基礎教育における実践能力を育成する教育内容や教育方法等の充実が求められている。本稿では、急性期看護学に実習前課題発見型 OSCE を用いた授業デザインの実践についてインストラクショナルデザインの ADDIE モデルにそって記述し考察した。特にOSCE 実施後のデブリーフィングは自ら学習活動を調整する動機づけとして有効であることがわかった。また、今後の授業デザインへの改善の示唆を得ることができた。
キーワード：急性期看護 , インストラクショナルデザイン , 客観的臨床能力試験 , シミュレーション学習
Keywords：Acute Care, Instructional Design, OSCE, Simulation Learning

アの提供につながる。また、手順どおりにできる看護1．はじめに技術では臨床現場に活用するには限界があり、臨床状

近年、医療の高度化、国民の医療安全への意識の高況に合わせ対象を配慮しながら状態を判断し、必要なまり、価値の多様化から、質の高い医療を提供できるケアを安全に行う必要がある。こうしたことからも、人材が求められている。このことから看護基礎教育に実習前に試行錯誤できる学習環境で自己の実践課題をおいてもその専門職としての基礎的能力を有し、対象発見し、次に向けて準備性を高める必要があり、効果にとって最善なケアを提供できる人材を育成すること的な教育方法の開発を検討した。

が期待され、実践能力を育成する教育内容や教育方法
1）等の見直しや充実が求められている 。

授業デザインは、効果的・効率的で、学生がやっていてよかったと思えるような授業設計が必要と考え、イ

看護学において座学から実学へつなげる臨地実習のンストラクショナルデザイン（Instructional Design：

目的は、看護に対する関心と意欲を高めること、かかわ以下 ID）を用いた。方法は、単純課題から複雑課題ることで対象を理解すること、臨場感のある経験を重へ取り組むステップを提供すること、リアルな臨床状ねながら看護観を形成していくことにある。しかし、患況に応じながら試行錯誤できるシミュレーション学習者の在院日数の短縮化、侵襲を伴う看護行為の制約なと質の担保のために客観的臨床能力試験（Objective

どから学生の看護技術提供の機会は限定されることがStructured ClinicalExamination：以下 OSCE）を組み多く、卒業後へつながる実践力を育てるための課題と合わせたプログラムを設計した。

なっている。本学の急性期看護学実習においても同様

本 稿 で は、ID に よ る 急 性 期 看 護 学 実 習 前 に 課 題の課題を抱え、学生は実習前に周手術期にある患者を発見型 OSCE を用いた授業デザインの実践についてイメージすることは難しく、術後患者を受け持ってもADDIE モデルにそって記述し考察する。

観察やケアの実施について消極的な様子がみられた。
看護技術は一度体験すればできるというものではな
く、基本的な技術を対象に合わせて応用し組み合わせ、効果を確認しながら繰り返すことにより、質の高いケ̶ 51 ̶

2．ID と ADDIE モデル
ID は、1980 年代の米国において学習効果や開発費用

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第1号

Tomoko OZAWA

2016 年が高い教育製品開発に着手されてきた。日本において

Ryuzo HARADA1 ）フェーズ 1

Mayumi HAMADA

Rika KAWAHARA

分析（Analysis）

は e ラーニングが注目されるにつれ関心が高まりそのフェーズ 1 では学習者の教育上の現状分析から目標重要性が強く認識されるようになってきた。ID は教育を設定し、教育の評価規準を検討した。本学科のカリ

活動の効果・効率・魅力を高めるための手法を集大成

キュラムでは、看護学の各論実習は 3 年次後期から 4 年したモデルや研究分野、またそれらを応用して学習支次前期にわたり、4 週間（ 4 単位）5 クールまたは 2 週援環境を実現するプロセスと定義され、その目的を効間（2 単位）10 クールを組み合わせておこなう。各論実果・効率・魅力を高める授業を目指すためのシステム

習の領域は急性期看護学実習、慢性期看護学実習、小工学的アプローチである ）と示されている。また、ID児看護学実習、母性看護学実習、老年看護学実習、精における教育設計の開発には、一般的な ADDIE モデ

神看護学実習、地域看護学実習であり、学生グループ

23）

ルが基本的枠組みとして活用されている 。ADDIE モによりその組み合わせが計画される。すべての講義科

デルとは、授業や教材、研修内容などを作り上げて改目は3年次前期までに履修を修了している。そのため、善していくために必要なサイクルである。フェーズ 1

対象学生の全員が学力に関しての前提条件はそろっての分析（Analysis）では学習者の教育上の現状分析をいるといえる。しかし、実習はグループごとに経験領行い、何を教育するのか目標を明確に設定し、教育の域のタイミングが違うため、1 クール目に急性期看護評価規準をどのようにするかなどの策定を行う。フェ

学実習にあたる学生は、ほかの各論実習の経験もないーズ 2 の設計（Design）では、学習目標達成のために状況になる。一方、2 クール目以降に急性期看護学実学習内容を詳細化し、どのようなプログラムを実施し、習にあたる学生は、既に他各論の臨地実習において何どのような内容を用意するかを計画する。フェーズ3のらかの看護を経験してからプログラムに参加すること開発（Development）は計画に沿って教材を作成またになる。そのため実習経験の順序差が学習結果に影響は既存の資源を採用するかなどの検討をおこなう。フすることがないか、各クールの評価を継続的にモニタェーズ 4 の実施（Implementation）は計画に沿って実リングすることが必要であると考えられた。

施をする。最後のフェーズ 5 である評価（Evaluation）

学習環境としては、学生に対しノートパソコンが個は授業後に授業の計画内容そのものや、教材や教員な別貸与され、日ごろからグループウェアソフトを活用

どの評価を行い、次のプロセスに向けて改善を図るもしていることから事前学習の教材配布が可能である。のである。また、評価はすべてのフェーズで実施し必

また、看護手順を確認・習得するためのオンラインツ

要に応じて改善するプロセスをたどる。これらのプロールも利用可能である。1 クールに配置される学生はセスの各フェーズで何をどのように行うかの手法に研最大 24 名であり、急性期看護学実習の担当教員は 9 名

究知見を見出すことができる ）といわれる。

である。模擬患者は、ケア受け手の立場として効果的2なフィードバックをおこなうことを目的に教員が担当することとした。

3．看護教育における OSCE の教育効果

過去の実習では、学生は術後の観察と判断をするこ

看護教育における OSCE は 2001 年から大学・専門学とに対し苦手意識があり、患者の変化を上手くケアに校や継続教育で、知識・技能・態度・適正に優れた人活かすことが難しいことが課題となっていた。しかし、材育成を目指して、精神運動領域および情意領域の学術後のフィジカルアセスメントは、周手術期の患者の習効果や臨床技能の到達度を客観的に評価するためにケアに必須であり、一般に術直後は 15 分毎に測定す開発された方法である。一般的にはタスクトレーニンる為、時間内に目的を達成することも重要な要素となグから文脈のあるフルスケールまで応用して活用される。また、学生は観察し考えたことを臨床看護師へ報ている。看護における実習前 OSCE の導入効果につい告をすることも必要である。シミュレーションにおい4 ）5 ）6 ）ても、このようなケアワークフローが再現できるシナことや患者の状態に応じた看護実践能力を問う試験とリオが必要と考えられた。ほかに筆者らが実施した平ては自己の形成の助長や学習の動機づけとなるして態度と技能の両方を同時に評価できる

7）ことが報告されている。

成22年度トライアル OSCE 導入の学生へのアンケート
調査8）の結果では、「OSCE は実習に効果的であった」93％、「実習で応用できた」2％、「フィードバックは有効であった」94％であった。これらトライアルの結果

4．教育実践

から、本授業デザインは、実習に向けて準備性を高め

本稿では、取り組んだ教育実践について ADDIE モることにつながると評価した。

デルにそって記述する。

以上の分析から、学習目標は、①術後 2 日目の患
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2016 年者へ 12 分間で必要なフィジカルアセスメントができ学習プログラム（表 １ ）は、急性期看護学実習 4 週間る。②対象に応じた説明と倫理的な態度を提供できる、のうち第1日目から2日目にタスクトレーニングとシナ③学習経験のふりかえりから気づきや改善点を見出す

リオトレーニング、3 日目に OSCE とデブリーフィンと定めた。

グとし、4 日目から病棟実習とし、フェーズ 2 の教材開評価については、従来の OSCE は試験として活用さ発と同時に検討を進行させた。

れるが、本授業においてはシミュレーション学習の広い概念で用いることや学生は初心者（Novice）であることから、形成的評価として活用した。そのため客観的評価と自己評価の両者を用いてケア体験をもとに省察し、課題を見出しながら改善策を思考することを目指した。
2 ）フェーズ 2

設計（Design）

フェーズ2では、学習目標達成のために学習内容を検討した。授業デザインの構造は「ブリーフィング→タスクトレーニング＆シナリオトレーニング→ OSCE →デブリーフィング」とし（図 １ ）、教育目標と評価にはブルームが提唱する認知的領域、情意的領域、精神運動的領域のカテゴリーを用いることとした。

表1

図1

デザインの構造学習プログラム

1日目

2日目

午後90分×2
午前90分×2
午後90分×2【演習】
呼吸訓練,ドレーン･チューブ管理,輸液管理，深部静脈血栓予防【演習】
呼吸・循環・腹部のフィジカルアセスメント（観察方法、正常と異常の違い、異常の原因）【シナリオOSCEの自由トレーニング】【OSCE実施】①ブリーフィング：OSCEの目標およびグループ指定とスケジュール提示②学生は実施の3分前までに実習室前の廊下に集合し、教員に呼ばれるまで待機する。
（実施時間までは別室にて自己学習を進める）

午前90分×2③実施者は、教員に呼ばれたら入室する。各ステーションには術後の患者と評価者が待機している。
④受け持ち患者の当日情報、ステーション課題が提示される。当日情報と患者の反応はステーション毎に違う。（無気肺、術後イレウス、深部静脈血栓のリスク状態を示す情報と反応があ3日目

る）⑤必要な物品を準備し実施する。試験時間は人分（実施時間分、報告分）とする。分が経過しても実施が終了しない場合はその時点で終了し、ケアの結果を報告する。
⑥報告後、実習室から退出し、別室にて評価表・デブリーフィングシートを記入し提出する。

午後100分【グループデブリーフィング（GASメソッド採用版）】①自己評価表やシートを用いながらGASメッソドによるデブリーフィングをおこなう。
②評価表による客観情報、模擬患者からのフィードバックをおこなう。
③グループデブリーフィング終了後は各自の気づきをシートに記載する。

4日目

病院実習開始̶ 53 ̶

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2016 年

3 ）フェーズ 3開発（Develop）

Ryuzo HARADA

Mayumi HAMADA

Rika KAWAHARA

照らし合わせ繰り返し精選することとした。これらのフェーズ 3 では、計画に沿って教育目標と評価およ

評価項目は、平成 22 年度に初めて OSCE を導入してび設計に対応させながら教材作成を検討した。シナリから平成 24 年度までに計 5 回改訂し、最終的に大項目オは文脈の真正性を維持するために過去の学生が実習数 10、小項目数 23 で構成される評価シートとなった

で受け持った患者の事例と 2 年次の机上シミュレーシ（表 3 ）。採点は 50 点満点とし、評価表は事前に学生へョンをもとに作成した。シナリオの情報は学生の既有提示し共有することとした。

知識で推論が可能なように追加修正し、認知的領域でブリーフィングは8月に口頭ガイダンスとグループウある基本的知識を用いて理解の統合を促すような内容ェアソフトでおこなうこととした。また、各クールの実とした。また、現実に起こる場面が反映された状況や習開始期間の違いから、実習開始日に簡単な再ブリーフミッションを考え、実習で患者を受けもった時の状況ィングを実施することとした。プログラムは1日目午後とした（表 2 ）。次に事前学習のためのシートを作成し90 分×2コマは呼吸訓練,ドレーン･チューブ管理,輸液た。シートの内容は、シナリオ A さんの術後の観察項管理，深部静脈血栓予防の演習、2日目午前90 分×2コ目をあげ、その理由（根拠）を記述することとした。

マは呼吸・循環・腹部のフィジカルアセスメント（観察評価項目は、事前学習を含めた知識・理解・評価など方法、正常と異常の違い、異常の原因）とし、精神運動の認知領域を基盤とし、情意的領域、精神運動的領域的領域の単純なタスクトレーニングから複雑なシナリ

では、客観的な評価ができるよう術後患者のケアワー

オトレーニングへ段階を追って学習を進めることとしクフローに従いパフォーマンス項目を抽出し、目標にた。また、グループメンバーと考えながら練習できるよう午後の自由時間120 分を保証することとした。

表2

シナリオとミッション

OSCE 当日は、試験室と待機室を別にするために、受験する学生は実施の 3 分前に会場前に集合し、教員に呼ばれたら入室することとした。ステーション（模擬的な患者の個室と物品室）は ４ つ準備し、各ステーションに模擬患者である術後の患者と評価者がペアとなって担当することとした（図 2 ）。
受験する学生が入室後、各ステーションへ案内し、受け持ち患者へのミッションと当日情報を提示することとした。ここでは、当日情報と患者の反応はステーションごとに違う内容を準備し、予期せぬ出来事を起こし学習者の臨機応変な対応を試行させるための状況（以下、Trap と表現する）を設定することとした
（図 3 ）。また、模擬患者はシナリオに沿って身体状況や治療状況を可能な限り再現するため、胃全摘出術後表3

評価の大項目の創部、腹帯、ドレーンやカテーテル類、持続点滴、ナースコールを準備し、患者としての反応など事前に模擬患者教育を実施することとした。Trap 情報の生体反応は模擬患者では表現できないため、受験学生がそれに関する情報収集を始めた時に評価者がその生体反応が記載されたカードで出すこととした。
学生はミッションに必要な物品を選択し試験を開始した。試験時間は 1 人 15 分（実施時間 12 分、報告 3分）とした。12 分が経過しても実施が終了しない場合はその時点で終了し、評価者へ結果を報告することとした。報告後、実習室から退出し、別室にて評価者と同じ内容の評価表およびデブリーフィングシートを記入し提出することとした。この間、評価者と模擬患者が学生へフィードバックする内容を吟味しながら打ち合わせを行うこととした。学生全員の OSCE 終了後は、
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第1号

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グループデブリーフィングをおこなうこととした。デブリーフィングは支援者との対話によりイベントや行動についてふりかえり、行動のもととなる思考過程・感情・情報を分析し、学習者自身の気づきにより将来類似の事態でのパフォーマンス改善を期待する学習者主体の学習方法である。デブリーフィングの理論や方法はいくつかあるが、今回は、デブリーフィングの一つの方法である Gather Analyze Summarize Method ）9（以下：GAS メソッド）を採用しシートを作成した
（表 4 ）。GAS メソッドはシミュレーション教育のデブリーフィングセッションに注目してその運営方法をまとめた学習者中心の構造化デブリーフィングであり、図 3 当日情報（Trap）と患者の反応「強みを活かす」ことに主眼を置くものである。同時に、デブリーファーとなる教員のトレーニングを繰り表 4 デブリーフィングシートの項目返し実施することとした。デブリーフィング終了後は、フィードバックおよびディスカッションをとおして気づいたことをシートに記載することとした。

4 ）フェーズ 4

実施（Implementation）

第 3 フェーズで開発したプログラムや事前学習ツー
ル・シナリオ・模擬患者・病室環境・評価シート・デブリーフィングシートなどの教材を用いて実施した
（写真１）。本授業はその後に続く実習の準備性を高めるという位置づけから、実習病院の臨地指導者や看護スタッフに対し実習直前の学習を通して学生を理解する機会として授業公開し、年間約 10 名程度が参加した。

写真 1

実施の様子

5 ）フェーズ 5⑴

評価（Evaluation）

学習目標①②について
Ver5評価項目の総合平均点は、2013年から2015年の 3 年間ともに 25 点から 27 点前後で推移した。
そのうち最高点は 37 点、最低点は 10 点であった。
低得点項目は、点滴静脈注射ラインの確認（滴下数、刺入部、接続部、ねじれ、屈曲）ができる、硬膜外カテーテルの確認（刺入部、ねじれ、屈曲）図2ができる、深部静脈血栓の観察・判断ができる、

OSCE 会場の配置

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Ryuzo HARADA

Mayumi HAMADA

Rika KAWAHARA

どのような学習をすればよいのかがわかることが必要とアセスメントができる、ナースコールの設置でである。今回のデザインでは、学習目標が形成的評価あった。これらの低得点項目は、プログラム 1 日であることをブリーフィングしたことと合わせ、パフ目と 2 日目に行うタスクトレーニングで具体的なォーマンス評価項目を事前に提示することにより学生場面を紹介し説明を強調するなどの改善につなげはどのようにできればよいか目標を把握することがでた。各クールの実習経験の順序による得点差はなきた。さらに他者からのフィードバックやディスカッ

かった。これは、教材である状況設定が急性期看ションにより到達までのギャップに気づき、次にどう護の特有の場面によるものであることから、学生すればよいか内省することができた。これらは OSCEにとっては新たな学びの場面となっていると評価の目的を明確にして学生と共有することや、その仕掛した。

けとしてシミュレーション学習を採用し、臨床実習に⑵循環器系（尿量・ガーゼ汚染量・後出血）の観察

学習目標③についてつながる現実的なシナリオやミッションを設定するこ

学生のリフレクションでは「自分の頭の中ではと、ゲーム感覚で Trap を準備すること、学習を促進すできるつもりが、患者の反応によって右往左往しるガイドとなる教材作成など、試行錯誤しながら改善てしまった。」「わかっているのとできるのは違うをおこなってきた。これらの改善は ADDIE モデルのことに気づいた。」「技術を一つ一つバラバラに提プロセスに支えられていることが大きいと考える。

供していたために、何度も同じ動作や無駄な動作中原11 ）は内省が生じやすいのは「語るべき他者」やをして自分の行動が患者の苦痛になることに気づ「応答してくれる他者」がいるときであり、「誰か」にいた。」「些細なことがまったくわからないことに説明をしなければならないときにメタ（高次）な視点気づいた。」「何を報告すればいいのかどのようにで眺めることになる。また内省が「外化」によって他すればよいのか難しかった。」「患者に専門用語で者と共有されるときも内省が進みアクションへつなぐ説明をしてしまい質問されて答えることができなと述べている。本授業デザインにおいても体験をシーかった」「これからの先が見えていないとスムーズ

トに記載することやグループデブリーフィングで模擬に動けないことがわかった」という学びがあがっ患者や評価者からフィードバックを受けること、他者た。学習プログラムの感想では、「上手くいかなかに自分の経験を語ることはより一層、自己について振ったけど、またやってみたい」「何度もやる機会がり返り、意味ある学びを引き出す学習環境の提供がであるとよい」が多く聞かれた。これらから、学習きたと考える。
評価の平均点が 25 から 27 点であることは決して十経験のふりかえりから気づきや改善点を見出し達分な状況ではないが、評価点の推移をみることで、何成できていると評価した。

を評価すべきかを精選するデータと成り得る。あるいは、学習成果を向上させるために強化する学習内容や5．考察学習方法の改善データとして活用できる。ほかに、行看護教育における OSCE の運用は様々で、目標に応動変容をゴールと考えた場合、パフォーマンス評価はじて形成的評価として実施しているもの、総括評価とルーブリックのように段階的評価を採用することや成して実施しているもの、両者を目的として実施してい長段階を示すポートフォリオも有効なツールになると10 ）。今回の授業デザインでは実習直前に考える。今後は評価ツールの工夫や改善についても検シナリオを用いたシミュレーションにより、その学習討が必要である。また、目指すパフォーマンスが可視活動が目標を達成しつつあるかどうか、どのような点化されていることで、教授する側は到達度の低い学生で改善が必要であるかを知るという形成的評価を目指への個別対応が可能になるほか、指導方法や教材などるものがあるした。結果、学生はデブリーフィングにおける内省でを改善できるという利点につながる。今後も基礎教育「わかっているのとできるのは違うことに気づいた。」

における実践能力を育成する教育方法について、更な「どのようにすればよいのか難しかった。」など自分自る改善と工夫に取り組み魅力ある授業デザインを開発

身の習得度を知り、「上手くいかなかったけど、またやする必要があると考える。ってみたい」「何度もやる機会があるとよい」など自ら学習活動を調整する動機づけとして有効であると考文献えられる。形成的評価が機能するためには、学生自身が目標を把握していること、目標と現在の自分と比較できること、そのギャップを解消するために、自分が̶ 56 ̶1 ） 厚生労働省 . 看護教育の内容と方法に関する検討会報

告書

2011：5-13.

急性期看護学に実習前課題発見型 OSCE を用いた授業デザインの実践― ADDIE モデルによる評価と改善 ―東京医療保健大学 紀要

第1号

2016 年2 ） 鈴木克明 .e-Learning 実践のためのインストラクショ

7 ） 池西静江 . 石束佳子 . 実習前の準備教育技術演習・技術

ナルデザイン . 日本教育工学会論文誌 2005；29（ 3 ）：試験と OSCE の実際 . 看護教員と実習指導者 2004：1

197-205.

（ 1 ）：4-16.

3 ） 稲垣忠，鈴木克明 . 授業設計マニュアル Ver2. 京都：北大路書房 2015；13-25.

8 ） 原田竜三 . 小澤知子 . 田中由香利 . 濱田麻由美 . フィジ

カルアセスメントの客観的臨床能力試験の導入によ4 ） 浅川和美，市村久美子，小室佳文他 . 領域別実習の中間期における OSCE による形成的評価の有効性 OSCE
実施後の学生アンケート調査から . 日本看護研究学会
雑誌 2005；.28（ 3 ）：179.

る臨床実習での効果と今後の課題 . 東京医療保健大学
紀要 2010；6（ 1 ）：51-56.
9 ） 松本尚浩 . 医療者が学習や教育にフィードバック・デブリーフィングを役立てるために . 医療職の能力開発

5 ） 浅川和美，市村久美子，小室佳文，堀内ふき . 実習前

2013；2（ 1 ）：25-34.

実習中間期の学生

10 ）小西美里 . 日本の看護教育における OSCE の現状とアンケート調査から . 日本看護研究学会雑誌 2006；29

課題に関する文献レビュー . 上武大学看護学部紀要（ 3 ）：240.

2013;8（ 1 ）：1-8.

OSCE が臨地実習に及ぼす影響6 ） 笹本美佐，小園由味恵，奥村ゆかり他 . 実習前 OSCE

を通して看護学生が実感した学習成果 . 日本赤十字広島看護大学紀要 2012；12:79-87.

̶ 57 ̶11 ）中原淳 . 内省し、学び続ける人こそ経営者にふさわし

い .PMSmessage2010；21：8-10.