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神戸医療福祉大学紀要
Vol.18（ 1）53～64（2017）＜原著＞

福祉科教育法の現状と課題～教科「福祉」のカリキュラム編成からの一考察～中田喜一

Current status and problems of welfare department education method－ A consideration from a small history of subject“welfare”－
Kiichi Nakata
In this paper we analyze from the viewpoint of history, institution, and student needs why
the quality change of welfare education method has not occurred as a problem of training
school from the 14th year history of subject“welfare”. First of all, historical overview of
the teacher training system, curriculum and social background of the subject“welfare”in
the present situation will be reviewed. Specifically, we summarize the two ways of thinking,nursing care worker training and welfare education as citizen education, and in the present
situation the care worker training is required by the teacher of the subject“welfare”, andthis double viewpoint is the subject we make the education of“welfare”dysfunctional.
Key words：subject“welfare”，Welfare of subject education，method nursing care worker，
training citizen education
教科「福祉」，教科教育法福祉，介護福祉士養成，市民教育なっている。

はじめに

本論は、大学における福祉科教育法の課題

高等学校に最初の「福祉科」が出来てからの観点から、高校「福祉科」及び、教科「福祉」

すでに31年が経過している。また、教科としが誕生するまでの31年間の教科「福祉」の現て「福祉」が誕生してからも、今年（2017年

代史を記述し、概観し、大学における「教科現在）で14年が経過した。このような長い年

教育法福祉」の指導の課題を振り返り、なに月の中で「福祉科」だけが他の教科と違い、ゆえこれまで教科「福祉」の教員養成教育課

特殊な処遇をされていることは多くの論者が題が改善されてこなかったのかを析出する。

指摘しているところである

1 ）～ 3 ）。

現在、福祉科高等学校に教科「福祉」教員を送り出す上で実態と制度において課題がある。具体的には、大学教育課程 4 年間のみで

1 ．高等学校における養成課程についての実態

教科「福祉」の 9 科目全てを指導可能な教員

1．1 高校「福祉科」の教員に関する特殊な現状を大学側が養成することが実質的に不可能に

現在、高校福祉科の「教員」となりたい者

神戸医療福祉大学（Kobe University of Welfare）〒679-2217－53－

兵庫県神崎郡福崎町高岡1966-5

  

CORE

中田

にとって20代のうちに教員として採用される

喜一

表1には相当に厳しい状況が続いている。主要 5
科目つまり、英語科や数学科あるいは地理・歴史科などは、大学の 4 年間の養成の後教員採用試験を受けて合格すれば無事教員として働き始めることが可能である。
しかし、「福祉科」においては若干趣が異なっている。教員養成として 4 年間だけでは要件として満たさない実態が起きているのである。換言すれば、教科「福祉」の資格だけの取得は 4 年間で可能であるが、介護福祉士養成をしている高等学校「福祉科」への就職が大学の 4 年間の教員養成の教育では大学側の養成の質及び制度等の問題があり実際に就職することが難しい状態が続いている。
何故、このような事態になっているのかを論述する前に、以下、表 1 のシミュレーショ
ンを概観してもらいたい。以下のケースは、筆者が考えられる限り合理的かつ短期間に高校「福祉科」で指導することになる 9 科目すなわち「社会福祉基礎」「介護福祉基礎」「コミュニケーション技術」「生活支援技術」「介護過程」「介護総合演習」「介護実習」「こころとからだの理解」「福祉情報活用」の指導要件全てをクリアするための想定ルートである。尚、このカリキュラムは新カリキュラム
であり、カリキュラム変更前は 7 科目だったが2011年度以降の入学者に対しては表 2 のようなカリキュラムで介護福祉士養成を行っている高等学校で指導するようになっている。
尚、以下の表は改定前が2011年度以前、改定後が2011年度以降という意味である。

－54－

教
 科「福祉」を取得し、介護養成教員として9科目全て指導するための指導要件取得のための最短シミュレーション

Ａ子さんは、現在26歳であり特別養護老人ホームで非正規の看護師として働いている。
現在、彼女は、働く傍ら教員採用試験の勉強をしつつ通信制大学の学生でもある。Ａ子さんは、大阪府在住であり、自身が中学校 ３年生の時、将来、「福祉科」の教員になるため自分で調べたり、先生に聞いたりしてどうしたら高校「福祉科」の教員になれるのかを調査した。
そこで解ったことは、①高校「福祉科」の教員免許が必要であるということ②高校「福祉科」は、ケアワークとソーシャルワークど
ちらも指導出来るほうが望ましく、国家資格である介護福祉士、社会福祉士があったほうが望ましいということ③教科「福祉」の中の科目「こころとからだの理解」において、国家資格の看護師の資格取得後 ５ 年の経験が必要だということ④さらにその後、大阪府において「教員採用試験」におけるエントリー
条件に家庭科・公民科といった福祉科以外の教育免許状も追加で １ つ必要だということがわかった。
そこで中学校の時にこのことが解っていたＡ子さんは、まず高校を「福祉科」に進学し介護福祉士の免許を取得した。卒業時、彼女は彼女の友人たちと同じように通学制の ４
年生大学に進学したかったが、将来の目標（福祉科の教員）となるためにまず看護師の専門学校に進学した。彼女は無事、 3 年間で正看護師の免許を得た。専門学校卒業後、すぐに非正規のパートタイムで就労しつつ、専門学
校の単位を流用し、通信制大学の 3 年次に編入して社会人学生となった。そこで、社会福祉士、高校「福祉科」の教育免許と「公民科」の単位履修をした。この時、社会福祉援助技術実習で 1 ヵ月程度、高校「福祉科」の免許にて一ヶ月程度の教育＋施設実習期間があり、職場に無理をお願いし、有休を消化し、それでも足りない部分は欠勤扱いで実習に行かせてくれるように施設長に頼み込んで許しを得た。そして、高校福祉科の教員免許を基礎資格にして教育委員会教育職員免許法第 6条「別表 4 」にて単位を取得し高校公民科を申請した。
こうした並々ならぬ努力により、Ａ子さん
は 5 年間の実務経験と 5 つの資格（社会福祉福祉科教育法の現状と課題～教科「福祉」のカリキュラム編成からの一考察～

制度における理想の福祉科「教員」を体現し士、介護福祉士、看護師、教員免許「公民科」、「福祉科」）を得た時、すでにＡ子さんは２６歳になっており、これをもって、福祉科の 9
科目が全て指導出来るようになり、これから大阪府の高校「福祉科」の教員採用試験を受験する予定であり猛勉強中である。

た想像上のモデルであり、実在の人物ではない。
しかし、介護福祉士養成をしている福祉科の高等学校において求められている教科「福祉」の全ての科目である 9 科目を教えること

また、文部科学省は、福祉系高等学校等のが出来る教員養成をするならこういったキャ

教員要件を、「福祉の教科を教授する教員のリアにならざるを得ないだろう。Ａさんは現

うちの 1 人は、すべての教科における教育課

状で考えられる限りの最短ルートで教科「福程の編成等の教務に関する主任者とし、福祉祉」の教員資格を取得している。しかし、ま系高等学校の教員又は養成施設等の専任教員

ず中学校の青年期の段階でここまでキャリア

として 3 年以上の経験を有する者を置くことプランが決まっており固い意志がある学生はとする」としている。以下のシミュレーショ

希少ではないだろうか。また、多くの自治体ンケースでは主任要件は教員経験がないと満における「福祉科」教員の採用枠は非常に狭たすことが出来ないためこの要件は外した形

き門であり、一般的に試験の難易度が高くな式とする。

りやすい。すでに述べたように福祉科は全国
都道府県に限られた数しかなく、採用数が少

表2

教科「福祉」の科目構成（保住 2010 p.12より抜粋）

ないのである。また、Ａ子さんの在住している大阪府は福祉科の教員採用試験を受けようと思えば、「公民科」あるいは「家庭科」の免許が必須となっている。
事例の A 子さんのように実態に関して、大学で福祉科教員養成をしている加藤 4 ） によれば、茨城県、千葉県、鹿児島県、大阪府、大阪市などで福祉とは別の教科の免許を取得していることが条件になる自治体が増えてきており、加藤が調査を行った K 大学でも家庭科と福祉科どちらも教員免許状が取得出来るようにする必要があると K 大学の課題を分析している。
採用のほかにも、「介護課程」を指導する
教員要件は、社会福祉士介護福祉士学校指定
規則において、「介護福祉士の資格を取得したのち 5 年以上の実務経験を有する者、介護

多少、戯画的ではあるもののこれは現状に

福祉士の資格を有するものであって文部科学

おいて、社会福祉学研究者、国、さらには採大臣及び厚生労働大臣が別に定める基準を満

用側の教育委員会が要望している教科「福祉」

たす研修を修了した者その他これらに準ずるの人材に求める要件である。Ａ子さんは現行ものとして文部科学大臣が別に定める者であ

－55－

中田

ること」という要件となっている。

喜一

景としては、科学技術の発展、社会経済の国

また、26歳にしてようやく正規雇用になる

際化・情報化、人口の少子高齢化、環境問題

ための就職活動が可能になるというのは学生の深刻化等の社会状況がある。こうした社会側にとってあまりに厳しい条件だと言わざる状況から生み落とされるさまざまな生活問題を得ない。A 子さんの事例でもわかるように対応する人材とその育成が必要であるとさに福祉科の 9 科目をすべての教員要件を満たれた。つまり、「豊かな人間性」を育むととした上で採用され高等学校で介護福祉士を養

もに一人ひとりの個性を生かして、その能力成出来るような教員になるためには福祉士のを十分に伸ばす「新しい時代」の教育の在り

資格だけではすでに間に合わなくなっている方を明確化し、これに具体的に取り組む必要実態がある。また、「こころとからだの理解」

性に迫られてのことである 5 ）。

の指導においては、介護ではなく看護師としそもそも高校「福祉」の設立は、社会福祉ての経験が必要となっている。ここにこそ、士及び介護福祉士法により国家資格として介教科「福祉」を指導している高等学校でなお

護福祉士の歴史と重なっている部分が少なかかつ介護福祉養成を行っている高等学校の受らずある。日本で最初の高校における福祉科

難があるのではないだろうか。

教育は、1986年 4 月、静岡県の三島高等学校

それでは、教科「福祉」において、他教科の家庭科に「福祉コース」が設置されたことにはない特殊な問題を含めた形でこれまでどを嚆矢としている。当時は、 1 単元で福祉をのように、高等学校で介護福祉士の養成や市学習することはあっても、専門教科として取民教育として福祉が望まれてきたのかを概観り入れられることは全国で他に例がなかっする。

た。まだこの段階では、福祉教育は行われていたが、介護福祉士は養成していなかった 6 ）。

1．2

高 等学校における「福祉科」の変つまりこの時期は、域地域福祉の担い手とし遷からみる課題てのボランティア教育を高校生に行ってい高校の「福祉科」は、1999年の高等学校学た。

習指導要領が告示され、2003年から実施され1996年 7 月の中央教育審議会の一次答申にた。1999年の新高等学校学習指導要領はこのおいて、学校教育の在り方として、生徒に時突然出てきたものではなく、それ以前に創「ゆとり」をもたせ、生きる力の育成を基本

設についての社会的背景があった。つまり、に据えた。この一次答申は、1998年 7 月に出

1999年までに高等学校「福祉科」の教育目的

され「特色ある教育」を実施すべきとして、は何度か変化してきたのである。大きく分け教育課程を改訂することを具体的に提言したてそれは市民社会に対しての福祉教育に資すのであった。教科「福祉」の創設は、この答る科目という意味での「福祉科」と介護福祉申に基づいてなされた。文科省の答申におけ士養成としての「福祉科」という側面である。

る歴史的変遷を見ると以下のようになってい本節はこの 2 軸を軸にとりわけ、介護福祉る。

士養成としての高校「福祉科」が文部科学省
及び厚生労働省によって、受難に満ちた教科になっていったかその変遷を記述する。
高校の「福祉科」が創設された社会的な背－56－

福祉科教育法の現状と課題～教科「福祉」のカリキュラム編成からの一考察～

表3

か、またその支援はいかにあるべきか」を考 科「福祉」創設までの関係審議会答申等の教流れ（桐原 2004 p.14より抜粋）

え、さらには「ともに支え合い共生すること」「人権尊重」「思いやりやいたわりの心」などの現代社会にとって不可欠な人間観、福祉観を形成し国民的教養を高める役割もある。このような意義を踏まえれば、福祉に関する学科だけではなく、普通科においても地域や学校の実態、生徒の特性、進路等を考慮して教科「福祉」を取り入れた教育課程の編成も可能となっている桐原 7 ）。
当初 7 科目から出発した高校における介護福祉士養成としての「福祉科」ではあるもののその中には福祉関連資格全般に配慮したもがある。つまり、介護福祉士のみならず当時

また、教科「福祉」が設立されたのには、のホームヘルパー 2 級の養成（現：介護職員

福祉的ニーズも大きく関係している。桐原初任者研修）も視野に入れている。また、単（2004）

7）

はその理由として 2 点あげている。

1 点目として、高齢者や障害者に対するきめに専門職養成ではなく広く一般市民の福祉教育も担っている。

細かな介護サービスの提供が社会的ニーズと

教科「福祉」教員養成の黎明期において、「公

して存在し、それに対応できる専門的な知

民」、「家庭」、「看護」の教育内容の一部を取識・技術を備えた人材の育成と確保が不可欠

り入れて新たに再構成した内容であるものとなったことである。したがって、当初に指の、統一された基準はなく「福祉」の担当者定された 7 科目（社会福祉基礎、社会福祉制

は「公民」、「保健」「家庭」「看護」らの教員

度、社会福祉援助技術、基礎介護、社会福祉らが行い、福祉教育に対する理念や目標を持

実習、社会福祉演習、福祉情報処理）は、介

ち合わせていない授業が展開されていた 2 ）。

護福祉士国家試験受験資格の取得や訪間介護

教科「福祉」設立当初においては、専門教員員（ホームヘルパー）養成研修事業におけるも少なかったのである。

習得内容と関連深い構成となっており、これ上述のように高等学校における「福祉科」

らの科目の履修により、実践力を身につけたの変遷を見てみると、当初からヘルパー・介

専門的職業人を養成していくことを目指した

護福祉士を養成を求められ、同時にボラン

7）

職業教育として求められた 。

ティア教育など広く国民一般においての養成

2 点目として、専門的人材の養成を目指す
ための科目構成であるにもかかわらず教科名が求められてきた。しかし、教科「福祉」設
立当初から課題ばかりであった。

が「社会福祉」ではなく、広義の概念であ

2009年に学習指導要領が改訂された。現在

る「福祉」とした点にある。福祉サービスを

では、福祉科の教員講習会や養成大学が増え必要としている人々の生活問題について考てきており、専任の教科「福祉」の教員の数

えていくことなどを通して、「QOL（生活のが充足している状態である。しかし、学習指質）を保障することとは」「自立生活とは何

導要領が改定され、2009年から学習時間が大

－57－

中田

幅に増え対応できない高等学校が出てきてい喜一

だ、行われている。

る。そもそも、介護福祉士養成のための学習

結果的に、朝日新聞で述べられているよう

指導要領の改訂は介護福祉士養成課程の法改に高校で介護福祉士養成が出来なくなったわ

正に端を発している。つまり、もともと「福けではないが、現在でも養成されているが、祉科」の教員養成のために学習指導要領が改実施校が減少している現状である。

正されたわけではなく、「社会福祉士及び介
護福祉士法」という国家試験の受験資格を得るための法が改正されたためである。このた

2 ．大学におけるカリキュラムの内容と福祉科教育法の課題

め、必要なカリキュラムが大幅に増加し、そ

それでは、高等学校一種免許状である教科

れまでの1.5倍に増加することになった。具

「福祉」を大学で取得するためにどのような体的な時間数として、従来の34単位＝1190時

単位取得をする必要があるのであろうか。ま間から52単位＝1800時間になった。当然、学た、現在の大学でのカリキュラムで課題や問校運営のハードルは高くなり、カリキュラム

題を以下で概観したい。

の増加に合わせて授業時間の工夫や夏休み、他の教科の免許状と同様に、福祉科におい

冬休みといった長期休暇の間に介護実習を行ても教科に関する科目20単位、教職に関する8）うなどの対応を行っている状態である 。そ

科目23単位、教科又は教職に関する科目が16のため教員数としては2012年で約1200人が従単位であり、計59単位の履修が必要となって事しているが、福祉科の学科自体は徐々に減いる。教科に関する科目数は、それぞれの教9）

科によって違っているが、以下、表 1 のよう少している実態がある 。
また、学習指導要領の改正時である2009年
度の当時の朝日新聞

10）に 7 科目20単位の内容となっている。

は、以下のように辛辣に批判している。
08年度に220校あった福祉系高校は今年度、

表４（文部科学省 教員免許状取得に係る必要単位数
等の概要より）

社会福祉学（職業指導を含む。）
高齢者福祉、児童福祉及び障害者福祉
社会福祉援助技術
介護理論及び介護技術
社会福祉総合実習（社会福祉援助実習及び社会福祉施設等における介護実習を含む。）
人体構造及び日常生活行動に関する理解
加齢及び障害に関する理解

4 分の 3 の164校に。「高校で介護福祉士を養成するのをやめろと言っているに等しい」同校では、 7 時間目の授業や夏・冬休みを削った介護実習（13単位）を組み込まなければ対応できなくなった。同校の 3 年間の取得単位数は計87単位のため、普通教科は35単位しか確保できなくなったのである。福祉科に特化する学校は、教員配置でまだしもやりくりで

この 7 科目の中で特筆すべきは、「社会福きる余地がある。生徒の就職先が様々で、進祉総合実習（社会福祉援助実習及び社会福祉学も視野にカリキュラムを組む総合学科など

施設等における介護実習を含む。）」である。

は「福祉科目を増やして」と言われても対応

大学において、この科目は実習科目であり教できないのが実情だ10）。

育実習とは別に社会福祉施設で行う必要があ

朝日新聞では、カリキュラム変更に対応出る。大学側の教員の要件においてもそれぞれ来ていない実態を指摘してはいるが、現在にの専門の論文や研究業績が必要である。しかおいても高等学校で介護福祉士養成はいましながら、大橋（2002） 1 ） も述べているよ－58－

福祉科教育法の現状と課題～教科「福祉」のカリキュラム編成からの一考察～

うに大学において高校「福祉科」の教育職員議会答申でも指摘されている問題である。

養成課程を有している大学の教育課程、担当

2012年に中央教育審議会答申において「教教員の能力、教育環境等のどれをとっても十職生活の全体を通じた教員の資質能力の総合分とは言えない状態である。

的な向上方策について」が議論された。議論

1）は、ソーシャルワーク、ケアワーの内容の中で、教職課程を有する大学の役割

クどちらも指導ができる教員やあるいは、教についても記載されている。橋村（2013）11）

職課程として上述の 7 つの専門領域すべてをによると、大学としては今後同答申を踏まえカバー出来るような人材を大学側が用意してた教職課程の在り方について検討していく必おく必要があると指摘している。しかし実態要があると指摘しており、その内容とは「教としては、「社会福祉援助技術」、あるいは「介科に関する専門的理解」を十分身に付けるこ護技術」、「社会福祉総合実習」を実質的に指とである。この際、教科の実際に即した内容

導する力量を有していないままに教職課程科とするため「教科に関する科目」と「教職に目を担当しているケースがみられると指摘し関する科目」を架橋する内容を展開しなけれ大橋

1）ばならないといったことが審議会において重

ている 。
大橋

1）

は、2002年において大学で教える要視された。

教員の資格要件がなく、資格審査も個々の大橋村は、「架橋する内容」教科に関する科学に託されていると指摘しているが、2017年目について教科の専門的な内容ばかりではな

現在においては文部科学省による教職科目担く，教職に関する科目と関連させるよう、あ当のための教員審査が存在している。それ

るいは「教職科目」の中の「教科に関する科

故、大学教員において教職課程を教えるため目」であることを、より積極的に意識させるの資格要件は課されてはいる。しかしながら内容を展開しなければならないということを多くの場合教育研究業績と担当科目との科目指摘する。つまるところ、「教科に関する専不適合を起こしている実態は、大橋が指摘す門的理解」とは、教科を深く掘り下げた知識

る2002年と2017年現在とさほど大きくは変を学生に伝達することではない。そうではな

わっていない。つまり、指導法の業績がある

く、大学教員の役割とは教職を目指す学生が教員や教科「福祉」の高等学校の教育経験者

高校生を相手に教科を適切に指導できる実践

がその指導に当たっている事例は少ない。

力と知識を与えることである。たとえば、橋

つまり、現状においては指導法に関する業

村は国語科の指導を次のように指摘してい績のない教員が専門科目を教えてしまっている。橋村が教科「国語」を H 大学で担当する。福祉専門分野であるなら「高齢者福祉」

る上で次のように科目名を変更した。当初、「障害福祉」「児童福祉」など分野ごとの専門

H 大学では当初「国語学概論」として教えて家の教員は充足している。しかしながら、そいたが、橋村はそれを「国語概論」に変更しの専門分野を教科「福祉」の指導としてどのシラバスも大きく変更した。何故ならば、「国ように学生に伝えたらよいかという実践やカ語学」とは音韻論、文法論、方言論、日本語

リキュラムマネジメントを踏まえた個別の科史等から構成されておりこれ自体は教科に関目と指導法を結びつけるような総合的な授業する科目として指定することは妥当であるもが出来ていないのである。このような教員をのの小学校及び中学校で国語を教えるうえの養成する上での大学側の課題は、中央教育審

実践でこの知識を使うことはほとんどない。

－59－

中田

喜一

「国語学概論」から「国語概論」へはこのよ

れは教員養成ではなく福祉専門職の養成に特うな実践的に小学校・中学校生を指導すると化したカリキュラムの編成になっている。そきに実践的に行える授業となるように配慮しれゆえ、「社会福祉学概論」であっても「社たものである。たとえば、一例であるが、以会福祉概論」にはなってないのである。また、下のようなシラバスの内容に変化している。

あくまで教科「福祉」であり、教科「社会福以下、比較すると明らかに内容が変化して祉学」ではないのである。

いる。

教科「社会福祉学」にならなかった理由としては、菅井（2002）12）が指摘しているように、

表５

 語学概論のシラバス（橋村 2013
国
り抜粋）

国語学概論
第 2 回 音韻論 1
第 3 回 音韻論 2
第 4 回 方言学 1
第 5 回 方言学 2
第 6 回 文法論 1
表６

高校「福祉」が策定された当時の教科調査官

p.73よの狙いは、単なる資格養成としての教科とす
ることをよしとせず、単なるマンパワー（介音声記号・調音点・調音法
日本語の音声方言区画と方言周圏論
地域方言学と社会方言学
様々な文法論 語概論のシラバス（橋村 2013
国抜粋）

護福祉士とヘルパー 2 級）の養成のための教科ではないという狙いであった。これは 1 ．
1 に述べたように、社会福祉学を背景とした、国民的教養としての、人間教育を根底においた教科であり、教科「福祉」が生活体験を通p.74よりして培われる生活感覚やその知識、社会人と国語概論
第 2 回 話すこと・聞くこと 1 コミュニケー
ション論① グライスの協調の原則
第 3 回 話すこと・聞くこと 2 コミュニケー
ション論② ポライトネス
第 4 回 話すこと・聞くこと 3 音声音韻論①
調音点・調音法
第 5 回 話すこと・聞くこと 4 音声音韻論②
アクセント・イントネーション
第 6 回 書くこと 1 音声表現論① 文章作成の実践

しての基本的な生活態度など幅広い観点からの人間教育を含むものであり、人間の生活をトータルなものとして理解していく視点を持
つ教科なのである13）。
しかし、大学においてはこのようなトータ
ルとしての福祉という視点を持った教員は少ないように思われる。保住（2010）14）も、大橋 1 ） と同様に大学における教科「福祉」の教員養成において社会福祉に関しての専門

上記の表 5 の国語学概論では、学問的な国

知識と、介護に関する専門的知識と実践技術

語学の論点が列挙されているだけであるが、をともに指導する能力が必要としているが、表 6 の国語概論では、小中学校の授業計画で現状では分離していると指摘している。このある三領域一事項に分類し、その下位項目にことからも、今後もこれまでと同様に教科「福日本語学の専門領域を配置している。こうし祉」の教員養成における大学の指導法としてて学生にとっては専門的な知識と指導内容との課題は、ケアワーク、ソーシャルワークど

11）の関連付けが出来ると考えられる 。

ちらにも精通しつつも、実際に学生が高校の橋村が国語科で指摘したようなシラバスや指導方針の変更が、福祉科においても求めら

生徒に指導できるようにカリキュラムを充実することが望まれている。

れているのではないだろうか。大学における「福祉科」教員養成は社会福祉学部や社会福祉学科で養成されている。しかしながら、そ－60－

福祉科教育法の現状と課題～教科「福祉」のカリキュラム編成からの一考察～

3 ．教科「福祉」の養成教育の質が変化していない実態について

表７

 大学における教科「福祉」にかかる実習生
Ｈの推移（菅井 2015 p.95 より作成）

2003年実習生
2004年実習生
2005年実習生
2006年実習生
2007年実習生
2008年実習生
2009年実習生
2010年以降

前述において、福祉科教育法の課題を析出した。このような教科「福祉」の教員養成としての大学の課題は、大橋 1 ） が指摘していたような2002年の発展途上の段階とほとんど変わりない。すでに教科「福祉」の教育免許状が生まれてから14年も経過しているのに、

9名
7名
7名
4名
1名
履修者なし
2名
履修者なし

課題が改善されずにほとんど変化がないのである。もともと大学で教科「福祉」の教員養

H 大学においては、教科「福祉」の発足当成が行われ始めた時期に、大学においても教初においても一桁台の履修者だったが、2010

員養成コースが設置されてきた。しかしなが年度以降の新カリキュラム以降履修者が無く14）ら実態としては、笠野（2010） がいみじくなっている。また、H 大学においては、1期

も、2010年の段階で以下のように指摘をして生から 9 年にわたり教科「福祉」の教員養成いる。

をおこなってきたが、そのうち29名が免許を高等学校教諭 1 種免許状「福祉」は、その取得し、教員として就職したのは 3 名ほどで受け皿がなければ、免許状の存在だけの価値あった。また、菅井も笠野と同様に教科「福しかないのではないか。そうなると高等学校

祉」の教員養成の困難さについて、実習の点

教諭 1 種免許状「福祉」は、何の役にも立たで、他の職業高校（専門高校）の科目と比しない教員免許であり、免許状を取得する意味て以下のように評している。

さえもがなくなるのではないのだろうか。～

高校生としてこの教科を履修した体験のな

中略～高校の場合、「福祉」＝介護福祉士養い学生が、教育実習を含む履修の後「福祉」

成教育傾向の高校がほとんどであり、高校「福科教員になる事態は、「農業」「工業」「商業」

祉」＝介護福祉士養成というイメージが定着などの教科でも生じているが、これらの教科しているが～中略～大学の実態を考慮する

は歴史も古く開設する学校は、専門高校はじと、介護福祉士資格と教員免許の取得は、学め必ずしも少なくない。「福祉」の場合は絶生も教員もハードすぎる内容で、豊かな人間

望的なまでに稀少と言わざるを得ない15）。

形成のための質の高い教養を求める大学の目
14）

的が、専門科目に偏重してしまう 。

菅井は、教育実習の点から、高校生時代に教科「福祉」を履修した経験がない学生が多

この笠野のこの指摘は大学における教育実

く、不安を感じる学生が多いと指摘している。

習受講生のデータとしても如実に現れていまた、実習先の確保が難しく他教科で教科「福る。菅井（2015）15）

は、自身が指導してい祉」の実習をせざるを得ない事態も起きておる広島の H 大学にて2010年までの教育実習

り問題を提起している。文科省の規定においまでに至った学生のデータを以下のように示ては、教科「福祉」での実習先が確保できなしている。

い場合、「公民」、「家庭」「保健体育」などで
教科「福祉」に近い分野の実習でも可能だとしている。そのため H 大学でも全実習生の3 分の 2 以上が「福祉科」が置かれていない
－61－

中田

高等学校で実習をしている実態がある15）。

喜一

いるにも関わらず未だ実現できていない。そこのように現状においても、本来は教科「福して、学生からのニーズも低下し現在教科「福祉」の実習のはずが、文部科学省の読み替え

祉」を取得しようとする社会福祉学部・学科の規定において学生の母校などで「家庭」、の学生が減少傾向にある。

「公民」「保健体育」の授業で教育実習をさせ筆者は今後、教科「福祉」教育免許状を取ている実態がある。この実態は現在も変わり得するコースの大学は、学生に対して介護福なく続いているようである。

祉士養成＝教科「福祉」の教員として学生側

ここまで、現状の教科「福祉」の養成を概にイメージをもたせるのではなく、一般市民観してきたが、学生の就職の問題、大学の教に対する福祉教育を実施する方向に舵を切っ

育課題、高等学校の要望する教員の質の問題ていかないといけないと考える。それは、大どれをとっても教科「福祉」の教員養成にお学の教育の質を保つ上でも、高等学校の一般

いて十分とは言えない実態がある。それゆえ、教養の時間を担保するためにも複層的な問題

教科「福祉」の活用のされ方が介護福祉士養

解決のために必須の方向性であろう。

成だけのイメージに特化されており、それを今後は、我々教科「福祉」の教員養成に携実施できないという点で機能不全に陥っていわる側として、履修者や教科「福祉」を目指ると考えられる。

す学生にとって大学が魅力ある教育内容、魅力ある就労率、就労実態を創出していかなけ
れば教育課題さえ問題にならない状態としておわりに機能不全になってしまうだろう。それゆえ、本論では、大学のカリキュラムの課題、高積極的に、教科「福祉」の魅力を伝えつつも、等学校における課題、そしてこれらの問題が介護福祉士養成科だけに特化しない就職の在現在も発足当初とほぼ同じ形で問題が継続しり方を大学教員として学生に対して提案して続けており、2017年現在においても未だ「介いく必要があろう。

護福祉士養成」と「一般市民に対する福祉教

本論の課題としては、現状のカリキュラム

育」という二重の視点に縛られ続けているこに課題の解決案として、これからの教科「福とを考察した。

祉」一種免許状の養成機関として、具体的に現状の教科「福祉」一種教育免許状を取得

どのようなカリキュラムならば望ましいのか

し、学卒後望ましい指導力・指導観を持ち介という実践としての課題に言及できなかっ護福祉士養成の福祉科の高等学校に就職するた。今後の研究課題としたい。

のは今のカリキュラムでは相当に無理がある。しかし、一般に高等学校の福祉科では、介護福祉士養成としてイメージされており、実際に大橋などの研究者においても、ケア【引用文献】
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