ユニバーサルデザインとしての演劇的手法
時本美穂 (サピエンツァ・ローマ大学)
要旨
日本語教育の場で対応が必要な学習上の困難として、読解障害と呼ばれるものが挙げられる。これは、テキストの音読は正確にできるが、その意味内容についての理解が正確ではないというものである。その根底にある問題は、活字となっている情報以上の内容を理解し、不足しているものを補うのに必要な推論スキルの不十分さであるとされ、この問題を持つ学習者はテキストを言語のみを手段として理解することに大きな困難を抱えている。筆者は以前より演劇的手法を取り入れた授業活動を行ってきた。演劇的手法とは、言語だけではなく、身体の活動を通して学びを深め、他者への理解と協働作業から市民性を促進する活動である。中級後期への移行時期の読解において、定型発達の学習者にも、また上記の問題を抱える学習者にも、この演劇的手法が有効であることが授業実践で観察された。本稿では、この実践を報告し、結果の分析から演劇的手法がインクルーシブ教育にどのように貢献できるかを検証する。
キーワード：読解障害、演劇的手法、推論スキル、心理化Le drama worken tant que conception universelle de l’apprentissage
TOKIMOTO Miho (Sapienza Università di Roma)
Résumé
Les troubles de la compréhension écrite sont souvent rencontrés dans le domaine del’enseignement. Les étudiants qui présentent ce tableau peuvent lire des textes à haute voix, mais nepeuvent répondre correctement aux questions concernant leur compréhension. Les études antérieuresattribuent ce problème à un déficit de la capacité d’inférence face à un texte et de celle d’intégrer
différentes idées du texte pour en construire une représentation cohérente (Hulme & Snowling 2009).
Les personnes rapportant ce problème présenteraient des difficultés à comprendre des textes au
moyen de la langue (Uno et al. 1997). Indépendamment de la problématique de la compréhension
des textes, j’utilise le drama work dans l’enseignement depuis quelques années. Ici j’entends par ledrama work une activité créative qui renforce l’apprentissage grâce aux mouvements du corps et qui
promeut la citoyenneté, par la compréhension des autres et le travail collaboratif (Watanabe 2014).
Après utilisation de cette technique, j’ai constaté une amélioration en termes de compréhension des52

textes autant chez les étudiants au développement typique que chez ceux ayant des troubles
d’apprentissage. Dans ce travail, je présenterai les résultats de cette pratique que j’ai mise en œuvreet décrirai le potentiel du drama work en tant que conception universelle d'apprentissage.
Mots clés：troubles de la compréhension écrite, drama work, inférence, mentalisation

1. はじめに
本稿は、読解障害を感じさせる学生が在籍するクラスへの授業実践について報告・検討する。先行研究に従ってここでは「障害」と呼んでいるが、筆者は必ずしもこの呼称が適切であると考えているわけではない。また、筆者はもちろん障害の診断をする立場にはない。実践を行ったのはイタリアの大学院生を対象としたものであるため、ここで紹介する学生の困難の程度はおそらく非常に軽いものだと考えられる。非常に限られた経験ではあるが、こうした学生を含むクラスでの実践を振り返ることで、多様な学習者を含むクラスでの授業のユニバーサルデザインについて考察していきたい。

2. 言語学習と読解活動
2.1 言語の学習がめざすもの
本題に入る前に、なぜ言語を学ぶのかということについて考えてみたい。1990年代以降、世界のグローバル化、情報化、流動化などによって、社会で生きるための新しい能力を教育目標にする必要であるという考え方が顕著になってきた。
ここで言う新しい能力の代表的なものには、OECD 国際学力調査 PISA のリテラ
シー1や ATC21s による 21 世紀型スキル2が挙げられる。このような能力が重要視されるのには、それまで強調されてきた認知的側面だけではなく、情意的側面や社会的側面をも含む人間の能力全体を包括的に捉え、それを育成しながら個人と社会をつなぐことが教育であるという考え方が根底にある。
一方、言語の教育についても、転換期にさしかかっていることが感じられる。
言語だけを社会的文脈から独立させ、その構造のみに目を向けて学習させるという考え方は、すでに過去のものになりつつあると言ってもいいだろう。バフチンの対話原理3などに代表されるように、言語とは対話という過程を経て存在する

1 OECD (2005)。
2 Griffin, McGaw & Care (2012)。
3 桑野 (2020)。

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ものであり、人は他者との関係性の中で、意味を創造していくという考え方がその基盤にはある。さらに、ヨーロッパでは、欧州評議会などが中心となり、言語教育の理念を複言語複文化主義、言語の多様性、相互理解、民主的な市民性、社会的結束の促進に据えている4。こうした理念の実現のためには、自分とは異なる存在である他者との真の意味での対話が不可欠であることから、言語学習の究極的な目的は対話の学習であると言ってもいいのではないだろうか。
2.2 読解活動とは本稿では「読みの困難」を扱うため、ここで「読解」とはどういう活動なのかについて見てみたいと思う。先に述べた通り、新しい能力として「読解リテラシー」などが重要視されるようになった。国際学力調査 PISA で測定しているのは、テキストに書かれている情報を単に理解するだけでなく、それを解釈し、熟考することで知識を構築していくこと、そしてテキストを利用したり、それに基づいて自分の意見を論じたりすることであり、それを読解の力としている5。
心理学者で言語聴覚療法士でもある Maeder も、書かれていることから意味を構築することが読解活動であると述べている6。つまり読解活動とは受容するだけではなく、そこから何かをアクティブに創造していく活動であると言えよう。

3. 読解障害とは
3.1 認知発達障害を理解するための 3 つのレベル
認知発達の障害を考えていくにあたって Firth, Morton & Leslie (1991) による異なるレベルの理解が有効だと考えられる7。彼らは、障害には生物学的、認知、行動の 3 つのレベルがあるとし、1 人の人の中で各レベルの根底にあるプロセスがさまざまな環境的影響と相互に作用し合った結果、実際に観察される姿になるとしている。

4 Council of Europe (2001)。
5 OECD (2005: 10-11)。
6 Maeder (2012: 32) Pour les bons lecteurs, la représentation est d’abord la même (une activité dedécodage), puis évolue vers une activité de construction du sens, le but de la lecture est donc très différent
et beaucoup plus moteur pour l’acte de lire.
7 Firth, Morton & Leslie (1991: 434, 436)。

54認知と行動については、現在では、互いに対立するものではなく緊密に結びついており、行動を変えれば認知も変わり、認知を変えれば行動も変わるものだとされている8。読みの障害の場合、遺伝子や脳機能の発達などに生物学的問題は存在し続けていても、記憶や符号化といった「認知レベル」や読んだことをもとに発言するといった「行動レベル」での問題は相互に作用し合って変容しうるということである。そして、このように考えると日本語教育の場でも何らかの形での働きかけが可能だということになる。

図 1 認知発達障害を理解するためのレベル
Firth, Morton & Leslie (1991) および向後 (2015) より筆者作成

3.2 読みの障害を理解するための 2 つのプロセス
読みの障害の問題は非常に複雑多様だが、読みに必要な 2 つのプロセスを区別することが大切だとされている。一つは言葉を認識し、文字列とそれが表す音とを体系的に結びつけるデコーディングのプロセスであり、もう一つは言語の意味理解のプロセスである。そして、このどちらかに問題がある場合は互いに影響し合うことが知られている。デコーディングに問題がある学習者は一般にディスレ
クシアと言われ、音と文字を対応させる困難が根底にある。それとは異なりデコーディングには問題がないのに、意味理解に問題がある場合もあり、こちらは読解障害と呼ばれている9。テキストの音読は正確にできるのにその意味内容についての質問にあまりにも答えられない学習者は、このタイプの困難があり、図 2で縦の矢印で示されている能力に問題があると考えられる。このタイプはディス

8 向後 (2015: 125)。
9 原 (2016: 48, 88)。ここで「読解障害」と呼んでいるのは一般的な「読みの障害」の下位概

念 で 、 英 語 で は reading comprehension impairement 、 フ ラ ン ス 語 で は troubles de lacompréhension écrite と呼ばれている。

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レクシアほど研究されておらず、対応もあまりされていないのが現状であるが、意味、統辞、語用的スキルに問題があることがわかっている10。

図 2 読みの障害を理解するためのプロセス
原 (2016) より筆者作成

4. 読解障害を持つ学習者への対応の方向性
4.1 読解障害を持つ学習者が示す困難
それでは、私たちは、こうした学習者の何に働きかけられるのだろうか。それを考えるため、学習に影響がある彼らの困難について見てみたい。Maeder (2012)
は、意味を構築していく読解活動に必要な能力として、語や文レベルでの理解に必要な言語知識に関わる能力に加え、推論能力とイメージを浮かべる能力を挙げている11。Oakhill & Patel (1991) は読解障害を示す子供はイメージを思い浮かべることができず、それが推論能力の低さに関係していると述べている12。Hulme &Snowling (2016) はこの点に関してさらに詳しく次のように説明している。そもそも読解には与えられた情報を超えて著者の意図を推論する能力が必要である。つ
まり著者の意図するメッセージを引き出せるように、読み手は一般知識とも関連付けながら、著者と共通の枠組みを共有すること、枠組みと関連することとそうではないことを区別し、字義的な意味を超えた推論をすることが不可欠である。
こうした過程を踏んで、他者の考えや心情を受け入れる能力は心理化
10 原 (2016: 90-91)。
11 Maeder (2012: 33)。
12 Oakhill & Patel (1991: 107-108)。

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(Mentalizing) と呼ばれるが、この能力に問題があるために、読解障害が起こるというものである13。さらに読解障害を持つ人の特徴として、具象語に対して抽象語の記憶に問題があることや、文レベルでの読解過程や推論、一般知識などから得られる情報を、読んでいるテキストの状況に統合していったり、関連のある情報を選択し関連のない情報を抑制したりするワーキングメモリに問題があるとしている。また、宇野他 (1997) により、神経心理学などのテストの結果、非言語的課題に対して言語的課題の正答率が低いこと、動作性の課題には問題がないこと、復唱や暗唱はできるのに意味の取り違えが多いことも報告されている14。
4.2 演劇的手法の可能性
以上のように読解障害の特徴を見てくると、読解障害を持つ学習者のテキストの理解の困難は、言語が媒介であることにかなり関係しているのではないかということが予測される。したがって、他の感性や動作を媒介とする方法を取り入れることで、少しでも読解活動が容易になるのではないかという見通しが出てくる。
さて、筆者は、2017 年ごろから渡部・獲得型教育研究会 (2015) の提唱する演劇的手法15 を、上記の読みの困難とは関係なく授業活動に取り入れている。渡部・獲得型教育研究会 (2015) は、学習者が能動的に参加しながら知識を獲得していく、そのプロセスを重視する学習活動を参加獲得型学習と呼び、その中で大きな役割を果たすアクティビティを図 3 のように体系化した。

図 3 獲得型学習の学習モデル
渡部 (2015: 20)

13 原 (2016: 92)。
14 宇野他 (1997: 46-47)。
15 渡部・獲得型教育研究会 (2015: 14-22)。

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主要なアクティビティとしては、リサーチワーク、ディスカッション/ディベート、プレゼンテーション、ドラマワークという 4 カテゴリーが挙げられ、いずれも学習者が能動的・積極的に学びに取り組み、知識も学び方も身につけていけるような活動である。リサーチワークは、学習内容の客観性・事実性を裏付ける役割を持つため中核に位置付けられており、4 つのアクティビティが相互に促進し合う関係にあることを示している。ここで言うドラマワークとは学習活動の中に演劇的要素を取り入れることで、学びを充実させようとする活動一般を指しており、観客の存在を前提とした演技の巧みさを問題にするものではない。知的探究をパフォーマンスとして展開する過程で、能動的で創造的な知を学習者内部に形成していくことを目的とするもので、言語だけではなく身体の活動を通して学びを深め、他者への理解と協働作業から市民性を促進するという活動である16。
使われる技法はいろいろあるが、渡部・獲得型教育研究会 (2014: 24) は、フリーズ・フレーム、ホット・シーティング、サウンド・スケープといった 16 の技法を選んでまとめている。これらの技法はそのまま使うだけではなく、学習内容、学習者などに合わせてバリエーションを作ったり組み合わせたりして使うことができる。
筆者がこの演劇的手法、即ちドラマワークを用いた実践方法を取り入れることにした理由はいろいろあるが、もともと読解障害を思わせる学生が在籍するクラスをターゲットにしたわけではない。学習者がなかなか自分のメッセージが発信できるようにならないことへの対応として、この演劇的手法が使えないかと考えたのがきっかけであった。筆者の学生は大学院生であり、テキストについて「優等生」的なコメントはできるものの、それぞれの個性がほとんど感じられず、また自分自身との関わりの中で内容を捉えていないように感じていた。学習者が内容に向き合う姿勢に問題があるのではないかと考え始めていたころ、国際交流基
金パリ日本文化会館による欧州日本語教育研修会17で演劇的手法に出合い、実践への導入を試みることにした。次節で具体的に述べるが、この実践では、クラス全体で効果が見られたばかりではなく、読解障害を感じさせる学生の変容が目立っていた。少し話はそれるが、この研修会は「演劇的手法を用いることで、演劇的手法を学ぶ」ようにデザインされていた。そして、知識や理論のインプットと16 渡部・獲得型教育研究会 (2014: 26-32)。この手法は、言語教育、ましてや読解やその困難に特化したものではなく、数学、美術といった他の科目でも実践されている。
17 藤光 (2018)。

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参加者の主体性を引き出す活動や体験を通じたアウトプットがバランスよく配置されていた。このあり方をその後の授業実践のモデルとして活用したことも、これから述べる実践が効果を上げた要因の一つだと思う。

5. 演劇的手法を取り入れた実践
5.1 実践の枠組み
ここから実践とその分析を報告していくが、まずその枠組みを簡単に紹介したいと思う。対象としたのは、サピエンツァ・ローマ大学文学哲学学部東洋学研究学科、日本語・日本文化専攻の大学院 1-2 年生（日本語学習 4 年目以降）である。
レベルは B1 後半以上、クラスは毎年 15 人ほどで、3 割ほどの学生は交換留学の経験がある。『上級へのとびら』『できる日本語中級』を主教材として使用し、オーセンティックな教材も含む他のリソースを随時用いている。校舎は 2016 年に完成した建物であるが、教室は横に長い固定式の机を備えており、身体を使った活動のための特別なスペースはない。
5.2 読解再現ドラマの実践「再現ドラマ」は、一度受容した内容をもとに、身体を使って行う産出活動である。読解を例にとると、文章を読んだ上で、言葉で表されていないことまでも考察・創造し、演じることでさらに理解を深め、受動的ではなく能動的な活動にすることを目指したものである。今回は『みんなの日本語 中級 I』の「第 9 課カラオケ」(p.124) を速読し、読解内容をもとに自分たちのメッセージを作ってニュースショーのシミュレーションを作ることを課題とした18。全体で 4 グルー
プに分かれたが、それぞれのグループが一つの段落を担当し、クラス全体で一つの番組ができるようにした。
もとのテキストでは、カラオケの発明の背景、発明者が特許を取っておかなかったために破産したこと、けれどもカラオケは世界中の人に愛されているという事実だけが述べられている。20 分ほどの活動を 4 回行った結果、表 1 のような構成を持つドラマが出来上がり、教室内で動きも入れて発表した。

18 詳しい実践方法については、藤光他 (2019)を参照されたい。

59

表 1 再現ドラマ発表内容と構成
場面

登場人物

内容

1

司会者
「タイム」社の人番組の紹介「タイム」誌がどのようにランキングを決めたのか。

2

質問をする人コメンテーター
発明者井上

世界中で愛されているカラオケが、どのような背景で発明されたのか、なぜ井上は特許をとらなかったのかについて井上自身に話を聞く。

3

コメンテーター
インタビュアー

だれとどのぐらいカラオケをするか、どのような効果があるかについてカラオケ館から出てきた人に街頭インタビューをインタビュイー 2 人

する。

司会者

まとめ

4

どのグループも、もとのテキストには書いていなかったことを考えて演じたが、そのうち 2 例を表 2 に挙げる。A の例では、発明者が特許を取っておかなかったという事実について、その時の発明者の気持ちを考え、また B ではカラオケを楽しんでいる人の気持ちを想像して演じている。

表 2 テキストの記述と再現ドラマ発表内容

A.

テキストの記述

ニュースショーの中での発言

ところが井上さんは特許をとっておかなかった。
(pp. 124，l.10）

井上「発明の目的はお金ではありませんでした。カラオケを発明したとき、大きな可能性をそこに見ました。しかし、その素晴らしい可能性をお金のために利用したくなかったんです。」

B.

カラオケほど年齢・性別・地域に関係なく楽しめる娯楽はない。世界中で、子供からお年寄りまで、家族や仲間と、（カラオケ館から出てきたばかりの人に対する街頭インタビューのシーン）
青年「実は，カラオケのおかげで、僕はエド・シーランのようになりました。エド・シーランの歌が好きなので、いカラオケに合わせて楽しそうに歌っている。
(pp. 124，l.13-14)

つもカラオケで歌っています。ある日、どうしてかわかりませんが、僕の髪が赤くなって（注： エド・シーランは髪が赤い）、歌を歌うのが上手になりました。その上、たくさんの女の子が僕と話したがります。ところで、歌を歌ってもいいですか？」
インタビュアー「ごめんなさい。ちょっと時間がありませんから…。」

5.3 ロールプレイの実践
別の実践例として、ロールプレイを見たいと思う。もともとの課題は、就職のために自分で探した求人募集を読み、その企業にあった自己 PR 文を書くことであった。まず、インターネットで集めた情報から自分が行きたい企業を選び、ど60

んな事を自己 PR 文に書きたいかグループで話させたところ、志望の企業に関係なく、在学中の学科、能力試験の結果、具体例のない性格、趣味などが多く出てきた。そこで、今度は自分が志望する会社の人事部長になって、他の人の面接をするという活動を行った。普通は自分が面接を受ける側であるが、ここでは行う側に立つことになる。企業や機関の仕事の目的から人事部長が新しい人材に望むことを自分で考えて、応募者役の学生に質問をする。面接後は、合否をその理由とともに発表させた。その後自己 PR 文を書かせたところ、初めのアイデアからはかなり変化が見られ、それぞれの求人に合わせ、企業のリクエストがよく考えられたものになっていた。いくつかの例を表 3 に示すが、活動を通してそれぞれが「求人広告」の書き手の意図をくもうと努めていることが窺われる。

表 3 ロールプレイ前後での PR 文の変化
ロールプレイ前のPR 文についてのアイデア✓大学の学部学科✓能力試験で合格した級✓職種と関係のない趣味✓性格

ロールプレイ後に書いた PR 文志望先

内容

学生 M:
専門書出版社

図書館でのアルバイト経験、遺跡巡りの経験

学生 B:
外国語学校教師スペシャルニーズのある子供に対するボランティア経験

学生 P:
商社

貧しい人に対するボランティア経
験、自分の持っていた偏見への気づき、協働の素晴らしさを体験

5.4 実践をふりかえって
ここでは、以上のような実践について、学習者の フィードバックと教師の観察をもとにふりかえることにしたい。
すでに見たように、現代の言語教育は対話を目指している。また読解には、与えられた情報を超えて他者の意図を推論することが必要であり、これは対話への第一歩となるものである。5.2 と 5.3 で見た例では、それぞれ文章には書かれていない登場人物の気持ちや、メッセージを発信した人の意図を、演劇的手法を通して学習者が推論していることが観察される。この活動例だけではなく、その他の演劇的手法を取り入れた実践について学習者から「自分ばかりを主張する通常の世界から自分を切り離して置いてみる経験だった」「自分の考えが絶対的なものではなく、他の考え方にはその根拠があるということが他者を演じてみて分かった」といったコメントがあった。自己と他者で社会が出来上がっていること、61

自分を中心に据えていたのでは対話は成立しないことを認識するのに、演劇的手法が役立ったことをこのコメントは示している。こうしたことから、演劇的手法は、現代の言語教育が目指す方向に一致した実践を可能にすると言えるであろう。
さて、5.2 と 5.3 で紹介したクラスには、それぞれ読解障害を思わせる学生が偶然在籍していた。再現ドラマを行った 5.2 のクラスのこの学生は、読解の際、前後関係がわからなくなったり、細かいことに気をとられ文章全体の要点が全く分からなくなったりする学生であった。この活動で「カラオケという素晴らしい発明をお金のために利用したくなかった」という井上のアイデアは、実はこの学生が出したものである。準備段階では、この部分に彼がこだわって、井上の気持ちを一生懸命説明しているところが観察された。従来のような内容理解の質問では、彼は質問が何であっても自分の考えに固執しそこだけを長々と説明し、他の学生はそれが「正答」ではないと、無関心でいたのではないかと思われる。このドラマ活動では、障害を思わせる学生も、グループのメンバーのおかげで自分のオリジナルな考えを適切な時点で適切な形で表現する経験ができた。クラスメイ
トたちも、彼の発言を適切な形で表現する手助けをすることで、自分と異なる他者と共に生きることを学んだのではないだろうか。余談だが、この学生は、きちんとした構成や一貫した主張を持つ文章がなかなか書けないでいた。この演劇的活動後、作文活動の際、しばしばドラマの場面を思い浮かべて作文の構成を考えるよう促した。活動を繰り返すうちに、作文の構成がかなりよくなったというコメントを他の教師からももらった。イメージを通して構成を考えることで、言語だけを媒介としていた学習ではなしえなかったことができるようになったのだと考えられる。
5.3 のクラスの障害を思わせる学生 P は商社を希望しており、リクルート案内を読んだ直後には、職種とは関係がない自分の趣味について PR 文に書きたいと述べていた。ロールプレイで自分がその会社の人事部長を演じた後の作文では、高校の頃に行った貧しい人に対するボランティアの経験について書いた。特に貧しい人に対して自分が偏見を持っていたことに気づかされたこと、初めは多少の違和感や恐怖を覚えるようなことでも偏見を捨てることによってそれを乗り越えいい経験にできること、同じような立場の人と協働で活動を行うことで結束感が生まれ、新しいことが学べることを述べていた。募集案内を読んだだけでは理解できなかった会社の求める人材について、立場の違う人の役を演じてみることで初めて理解し、それに応じた文章が書けたことが窺われる。

62

6. むすびに代えて日本語学習が進み、中級、それも特に後期以降になると、定型発達の学生も含めて多くの学生が読解に困難を示すことがしばしば観察される。知っている語彙や表現は確実に増えているが、読む文章が抽象度の高いものになることが、おそらくこの困難の原因の一つだと考えられる。即ち、字義通りの情報を超えて、メッセージの発信者の意図を推論し、受け入れる心理化が充分ではないことから「読解が難しい」と感じられるようになるのではないだろうか。
それに加えて、いわゆる読解障害を持つ学習者は、そのプロフィールとして、言語を媒介にした授業では身につけにくいことが多くあること、そして推論したり、イメージを思い浮かべたりするのに困難を示すことが挙げられる。
ここで見た演劇的手法は、自分とは異なる存在を演じることで他者の考えや心情を想像し、理解する場を提供するものである。そして、協働で活動することから市民性の促進にも大きく役立つと考えられる。その上、言語だけでなく身体を使った学習であることから、読解障害を持つ学習者がその困難を克服するのにも有効であると言える。以上のことから、この演劇的手法は、相互理解、対話を目的とする言語学習に対して、読解障害があるか否かにかかわらず効果がある、つまりユニバーサルデザインとしての可能性を持つ手法だと言えるのではないだろうか。
演劇的手法には、さらに、将来自分がなりたい自分になってみるというメンタルトレーニングの要素、協働学習から得られる効果などもあるが、本稿では紙面の都合上詳しく扱うことができなかった。また、学生から「自分の中に日本語で考える自分ができていく感じだった」といったコメントがあった。これはヨーロッパの言語学習の目標理念である複言語複文化主義を体験していることを示していると思われるが、今回はコメントの紹介にとどめる。各ドラマ技法がどのような場合により有効なのかといった点について、また、読解障害を持つ学習者が苦手だとされる自分の読解のモニタリングについても、今後検討していきたいと考えている。

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