フランス語母語話者の声を反映させた教材づくり
中尾雪絵 (ナント大学)・石川元子 (ミンヌ・ナンシー)
北井千鶴 (コンピエーニュ工科大学)・岩下曜子 (リール大学)
要旨
本稿は、「かなプロジェクト」で制作した、ひらがな・カタカナの学習教材「かなカード」の制作プロセスや特徴、効果について述べたものである。「かなカード」は、絵と文字を組み合わせて文字の記憶を促す連想法と呼ばれるアプローチに基づく教材である。連想法の効果を最大限に引き出すため、「かなカード」は、その製作段階において、学習者の声を反映させるという方法をとり、学習者のアイデア・フィードバックを数多く取り入れている。この教材は、フランス語を母語とする学習者達と、制作者である日本語教師との協働の成果でもある。
完成した教材の効果を検討するために実施したアンケートからは、連想法を使った学習法には向き不向きが強く出ることがわかった。また、「かなカード」を使用した学習者は、カードに一定の効果を見出していることも明らかになった。
キーワード：かな文字、教材、参加型プロジェクト、連想法

Création d’un support pédagogiques’appuyant sur des idées d’apprenants francophones
NAKAO Yukie (Université de Nantes)
ISHIKAWA Motoko (Mines Nancy)
KITAI Chizuru (Université de Technologie de Compiègne)IWASHITA Yoko (Université de Lille)
Résumé
Cet article abordera le processus de la création ainsi que les caractéristiques des « Cartes
kana », issues de notre projet de la création des cartes mnémotechniques de hiragana et dekatakana. Elles ont été conçues pour les apprenants de langue maternelle française. Notons
que leur réalisation a impliqué un grand nombre d’apprenants dans les étapes de génération
et de sélection des idées avant d’en partager les meilleures. Cette approche collective avait
pour but de réaliser des cartes mnémotechniques plus efficaces grâce aux idées desapprenants dont la langue maternelle est le français.

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D’après notre enquête menée auprès de nos apprenants, notre méthode n’a pas
forcément vocation à répondre de façon universelle à la diversité des besoins de tous.
Néanmoins, les réponses obtenues des apprenants qui les ont utilisées ont révélé que lesystème adopté pour nos cartes leur a été bien utile pour la mémorisation.
Mots clés：caractères kana, support pédagogique, projet participatif, mnémotechnique

1. はじめに
1.1 かなプロジェクト
かな教材を制作することを目的とした「かなプロジェクト」は、2016 年 5 月にナントで開催されたフランス日本語教師会の研修会をきっかけに始まった。
「文字を教える 文字を学ぶ」というテーマで開かれたこの研修会は、文字を勉強する楽しさや難しさを、実践的なプログラムを通して、教師自身が再考する機会となった。その 2 日目に行われたのが、ヨーロッパ日本語教育学研究所の山田
ボヒネック頼子氏によるワークショップ「かなカード制作体験」である。この中で、参加者は、ナント大学の日本語専攻の学生と混合チームを組み、ひらがな・カタカナを絵で表現するという活動を行った。この際に、山田ボヒネック氏が、この試みをプロジェクトとして発展させ、教材を完成させてはどうかと提案してくださったのであった。
こうしてプロジェクトチームが発足し、翌 2017 年 7 月に「かなプロジェクト」が始まった。プロジェクトの計画は、絵カードのアイデアの集約、集まったアイデアの検討、そして教材化という 3 つの大きな柱から構成された。最終的なプロ
ジェクトチームは 4 名と少人数だったが、お互いの居住地が離れていることもあり、主にメールや ZOOM を活用しながら、プロジェクトが進められた。山田ボヒネック氏には、監修者になっていただき、プロジェクトの開始前から現在に至るまで、様々な場面でご指導をいただいた。また、教材化にあたっては、ナントの日本語教師で美術活動も行っている、みなとみきさんにイラストをお願いした。
このように、プロジェクトの核となるチーム編成は小ぢんまりとしたものであったが、本稿でも触れるように、「かなカード」は多くの日本語教師、日本語学習者の参加があってこそ完成したのであるということを明記しておきたい。
1.2 教材について
プロジェクトチームは、おおむね当初の予定通り、2020 年 3 月に教材を完成させることができた。完成した教材はひらがな・カタカナそれぞれの一覧表、切109

り離して使うカードなど、様々なタイプを用意した。これらは PDF 形式にしたうえで、教師会のホームページから、会員向けに公開され、その後、2020 年 9 月の新学期に合わせて一般公開された。
現在、「かなカード」の教材は、右の QR コードから、だれでもアクセス・参照・ダウンロードすることができるようになっている。

2. 先行研究
ひらがな・カタカナの絵カード教材やその効果については、いくつかの先行研究がある。以下に、「かなカード」と大きく関わりのあるものを挙げる。
2.1 連想法
1983 年に開発された Hiragana in 48 minutes という教材がある。これは、「イメージや奇抜な “ごろあわせ”などを仲立ちとして文字（ひらがな）と音（読み）との連合を形成する」（カッケンブッシュ他 1989: 151）技法、すなわち連想法を用いた絵カードである。この教材は、タイトルからもわかるように、短い時間で効率的に、ひらがなを覚えることを目的に作られている。例えば、ひらがなの「あ」は、壊れたアンテナという設定になっており、壊れた経緯などが英語の短文で説明されている。
カッケンブッシュ他（1989）は、この連想法の絵カードと、「色つきカード」という別のひらがな導入法の 2 種類を、広島大学の日本語受講生に用いて、その結果を比較分析するという実践研究を行った。それによると、連想法を使ったグループも、色つきカードを使ったグループも、導入直後のテストでは、有意な差は見られないが、授業の 4 日後に行った聞き取りテストの結果は、連想法のグループが好成績になったという。導入から 4 日という短い期間ではあるが、連想法には、記憶をより長く持続させる効果があることが裏付けられている。また、正しい発音にこだわらず、「弁別可能な近似した発音を許す」(同上 p.160) ことで、限られた授業時間でコミュニケーション能力を育てることにつながるという効果も指摘されている。その一方で、絵カードの使用言語が英語であったことから、非英語圏の学習者が使用する際には、英語と各学習者の母語との語学的な違いや、110自国の文化との差異を考慮し、教師が追加説明することの必要性が指摘されている1。
2.2 IS 連想法
梅田他（2008）は、連想法を軸とする IS 連想法（Image の I と Story の S）というアプローチで、韓国語を母語とする学習者向けのひらがな教材を開発した。
絵カードのアイデアは、教師が韓国の高校生から集めたものを元にしている。筆者らは、絵カードの使用効果を分析するため、IS 連想法を導入するグループと通常のひらがな導入を行うグループを比較し、導入直後と１カ月後にそれぞれテストを実施して、文字の定着度を調べた。それによると、直後のテストでは、IS連想法のグループの結果が、通常のひらがな導入のグループに比べて 30%の差をつける好成績となった。ただ、1 カ月後のテストでは、IS 連想法のグループが多少好成績となったものの、通常のひらがな導入のグループとの差は大きく縮まっている。つまり、IS 連想法による記憶は、短期間ならすぐれた保持力を持つが、その維持が必要ということになる。これは、2.1 で紹介したカッケンブッシ
ュ他（1989）の研究成果とも一致する。筆者らは、授業後に記憶の定着を図ることで、短期間でのひらがな学習への「自信」と「満足」が強化できると結論付けている。なお、同論文は、日本語学習の導入期に IS 連想法を用いて満足のできる成果を修めることは、成功体験として学習者の中にも残ると考えられること、身につけた記憶方略がその後のカタカナや漢字学習においても効果を発揮する可能性があることも指摘している。
2.3 「ヤポニクム日本語研修所」の取り組み「かなプロジェクト」の源流は、ドイツ語母語話者のための紙カード式のかな教材 Kana Interaktiv（2013）である。本稿の冒頭で取り上げた山田ボヒネック氏がドイツのノルトラインヴェストファレン州立言語研修所日本語学科 2 、通称「ヤポニクム日本語研修所」に勤務されていた時期に作成された。カッケンブッ
シュ他の連想法とは一線を画すが、「既知情報」と「未知情報」の有効な結びつ
1 連想法を用いた仮名学習教材アプリとしては、『Memory Hint』（国際交流基金）が知られている。複数の言語に対応しており、現在、英語版・タイ語版・インドネシア語版が公開されている。
2 現在のボーフム・ルール大学外国語教育研究所日本語学科。

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け（山田ボヒネック 2017）を目指すという点で、連想法の流れをくむ。また、「ヤポニクム」のかなカードも、2-2 の梅田他の研究のように、学習者自身が図柄の創作に携わっており、学習者の能動的な学びの場から生まれている。
Kana Interaktiv は、ひらがなとカタカナで、異なるアプローチをとっているのが特徴である。ひらがなは、ドイツ語の単語と結びつけられているのに対し、カタカナは、日本語の中の外来語（ネクタイ、ヒッチハイクなど）を活用しているのである。また、絵カードのほかに、CD に収録された音声入りの動画「動く『かな』」があり、文字情報を聴覚的に得られる仕組みが整えられている。
ドイツ語を母語とする学習者が持つドイツ語（ひらがなの場合）、および英語（カタカナの場合）の知識を活用して、日本語の文字をインプットするのが「有効な結びつけ」である。既知情報（ドイツ語や英語）と、未知の情報（仮名文字）を無理なく組み合わせるこの方法を、山田ボヒネック氏は、仮名文字から漢字にも広げ、Kanji Kreativ という教材も作成されている。

3. 「かなカード」の特色
連想法・IS 連想法の取り組みは、短期的な効果の発現・使用言語が学習効果に与える影響など、「かなカード」の道標ともなっている。また、「ヤポニクム」の絵カード、山田ボヒネック氏のワークショップは、学習者の参加、母語の重要性など、「かなプロジェクト」の基本方針の形成に直接的につながっている。
これらを踏まえ、「かなカード」の特色を挙げるなら、①フランス語の教材、②学習者の存在、③だれでもアクセス可能という 3 点に集約できるだろう。以下、それぞれの点について、詳しく見ていく。
3.1 フランス語の教材「かなカード」教材のベースは、フランス語である。カタ
カナの「タ」（図１）を例にとると、フランス語の動詞
tartiner（「パンにバターやジャムなどを塗る」の意）の ta の発音が、カタカナ「タ」の音を知る手掛かりになる。また、パンにバターを塗るナイフとパンの組み合わせが、カタカナの「タ」の文字の形を表現している。
こうした組み合わせについては、私達の日常にある事物を使って表現できる「タ」のような例もあれば、いくら考えて112

図1

も好ましい組み合わせが見つからない文字もあった。は（ハ）行や「チ」などは、視覚的な表現が可能なフランス語がなかなか見つからず、最終的に、hiphop の「ヒ」、hotel の「ホ」、cheerleader の「チ」、など、例外的に英語を使うことにした。
現存する日本語学習アプリの中には、フランス語で連想法を追求したものも存在するが3、その数は決して多くない。だれもが使える無償の教材であることも含め、発音や記憶のしやすさなど、「かなカード」の作成にあたっては、使用者の立場を常に考慮した。今後、アプリ版の開発も含め、さらなる使いやすさを目指している。
3.2 学習者の存在「かなカード」は、日本語学習者の声を最大限に活かして作られている。中でも、絵と文字の組み合わせのアイデアは、プロジェクトメンバーの勤務校の学生が考えたもののほか、このプロジェクトの趣旨に賛同してくださった先生方の教室での活動の成果が主である4。フランス語を母語とする学習者からのアイデアを集められたことは、連想法の効果を最大限に引き出すためにも重要な意味を持ったと考えている。
なお、教室では、教師が連想法の仕組みを説明し、学習者がアイデアを見つけるという活動そのものが、文字学習の取り組みにもなった。かな文字を眺めながら、フランス語を探し、可能ならスケッチもしてみる、という作業は、簡単なようで非常に難しい。だが、寄り道のような作業を通し、文字と出会い、親しむ機会が作られる。副次的な効果として、知らない者同士が集まる新学期の教室では、こうした活動がクラスメートとのやりとりのきっかけにもなったようだ。
試作版や完成した教材にも、学習者の声・現場の教師の意見が反映されている。
モニター活動に参加していただいた教師には、試作版を教室で使ってもらい、コメントを集めたり、学習者にかな文字を覚えるうえで最適と思うデザインを選んでもらったりした。「かなカード」の制作のプロセス（図 2）の様々な場面で、協力をいただいた学習者・教師の数は、のべ 500 人を越える。
3 フランス語から作られた連想法教材としては Kanji Burger という漢字、かな文字の学習アプリがある (2022 年 5 月現在)。
4 絵カードのアイデア募集期間に寄せられたアイデアの数は、ひらがな・カタカナ共にを超えた。

113

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図 2 「かなカード」制作のプロセス

集まったアイデアは、明らかな間違い（発音が合わないなど）を含むもの以外は、すべてを検討対象とした。例えば、ひらがなの「く」に対しては、coude（「ひじ」の意味）3 例、動詞 couper（「切る」の意味）が 2 例、そして couteau（「ナイフ」の意味）１例の、計 6 つのアイデアが寄せられた（図 3）。

図 3 「く」のアイデアを絞り込んだ例

試用版では、これらすべてを学習者 119 人と教師モニター5 人の計 124 人に使ってもらい、覚えやすいと思う絵を選んでもらった（複数選択可）。その結果、半数以上の学習者（54.2%）が、ひじをクローズアップした絵を選んだ5。最終的

5図

3 では、「肘」と「ハサミ」を用いた同じようなアイデアが見られるが、それぞれの絵の獲得した票数は異なっている。これは、音と物を結びつけるアイデアそのものだけでなく、114

な図案は、元のアイデアをほぼ踏襲したものとなっている。より多くの人に納得のいく効果的な教材作成のため、このようにアイデアの創出と選択の段階で、多くの学習者と教師の意見が活かされているということも、本教材の特色のひとつと言える。
3.3 だれでもアクセス可能な教材「かなカード」は、2020 年 4 月の公開から半年間、フランス日本語教師会のサイトで会員のみに公開した。その後、同サイトからの一般公開を始め、現在に至っている。フランス日本語教師会の会員になる必要はなく、使用に課金が発生することもない。インターネットの接続さえできれば、特別なアプリケーションなどを介さず、だれでも自由にアクセスすることができる。
また、絵はカラーで仕上げているが、白黒印刷でも使いやすいように、色のトーンなどが配慮されている。
教材データを PDF 化してフランス日本語教師会サイトで公開するという、きわめて簡素な形をとった背景には、プロジェクトチームの技量の範囲で、教材を管理したいという思いもあった。公開媒体のアップデートによる不具合や使用停止をできるだけ避けることや、将来的なメンテナンスの際の煩雑さを考えても、現行の公開方法が適当であると判断したからである。

4. 教材の効果を検証するためのアンケート調査
先にも述べたように、「かなカード」は、完成から半年の限定公開期間を経て、2020 年 9 月から一般公開されている。プロジェクトメンバーも、同年の新学期から、それぞれの勤務校で、ひらがな・カタカナの導入に合わせて「かなカード」を使い始めた。新型コロナウイルスの影響もあり、授業が教室から遠隔へと変化する中、思うように「かなカード」の使用実践ができなかった部分もあるが、いずれにしてもクラス全体に使用を義務化することはなく、「かなカード」はあくまでもアプローチの一つという位置づけにした。
その後、ひらがな・カタカナの導入が一段落したところで、「かなカード」の使用状況を把握するためのアンケートを実施し、大学やグランゼコール計 8 校の「絵の表現方法」によっても、覚えやすさや印象の残り方に違いが生まれる可能性を示唆しているといえる。

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191 名から回答を得ることができた。アンケートはフランス語で、Google Formsを使用した。以下、その結果を見ていく。
4.1 「かなカード」の使用状況と効果「かなカード」を「使った」と答えた学習者は 90 人（47％）であった。また、「使わなかった」と答えた 101 人（53％）のうち、32 人は既修者であった。
「使った」と答えた 90 人を対象に、教材としての効果をたずねたところ、29人が「とても効果があった」、55 人が「どちらかといえば効果があった」と答えた。「かなカード」を使った学習者全体（90 人）のうち、93％が教材の効果に肯定的な意見であった。
4.2 「かなカード」を使った学習者への質問
4.2.1 使ってみた感想
アンケートでは、「かなカード」を使った感想を自由記述で回答してもらった。
そのうち、よかった点については「覚えにくい文字を覚えるのに便利」「簡単に覚えられる」「速く覚えられる」「長く覚えていられる」「読み書きの両方を覚えることができる」「音を覚えやすい」「遊び感覚で勉強できる」などのコメントがあった。
よくなかった点としては、「かなカード」が連想法の教材であることに関連して、「万人に向く教材ではない」「絵を思い出すのに時間がかかる」などのコメントが多かった。文字を覚えなければならない段階で、絵まで覚えなければならないのかと解釈して負担を感じる学習者もいたようである。また、「絵と文字の組み合わせに疑問がある」と具体的な例を挙げている学習者や、「『かなカード』だけでは不十分だ」と感じた学習者もいた。
学習者の使用割合や、ここで取り上げた自由回答の結果は、連想法がひらがなやカタカナの導入段階で、一定の効果を持つことを裏付けると同時に、絵という媒体が必ずしも効果的ではないと思う学習者もいることを示唆している6。

6 学習者の反応は、教師自身の反応とも重なっている。つまり、教師にとっても、連想法は向き不向きが作用しやすい。「かなカード」に限らず、自作の絵カードなどを自在に操って、教室でクリエイティブな活動を繰り広げる教師もいれば、絵カードはいっさい使わない教師もいる。

116

4.2.2 フランス語教材であることの効果「かなカード」がフランス語で作られていることが役に立ったかどうかという質問に対しては、23 人が「とても役に立った」、38 人が「どちらかといえば役に立った」と答えており、「かなカード」を使った学習者の 68％が「役に立った」と感じていることがわかった。
ただし、「変わらない」「わからない」という回答もあること、英語のアプリなどを使って文字を勉強したという学習者も多いことから、母語であることに特別な意味を見出さない学習者がいることも明らかになった。今回アンケートに回答した学習者は大学生であることから、ある程度外国語慣れしている可能性も考えられる。
4.3 「かなカード」を使わなかった学習者への質問
次に、「かなカード」を使わなかったと答えた回答者に、その理由をたずねた（選択式・複数回答可）。その結果が図 4 のグラフである。
もっとも多かったのは、「他の学習法をすでに使っている」という回答で、次いで「すでにかなを勉強したことがある」が続く。「かなカード」を導入した時点で、すでにかな学習の土台があった学習者である。また、「この学習法は自分に合わない」、「この学習法が好きではない」という回答からは、自分に合う学習法を理解して、「かなカード」を使わない選択をした学習者が多いことがうかがえる。「わからない」「その他」は合わせて 10 人いた。なお、他の学習法で多かったのは、アプリなどの電子媒体であるが、「ひたすら書いて覚えた」という回答者も少なからずいた（18 人）。

他の学習法を使っている

47人

かな既修者である

32人

この学習法は自分に向かない

22人

この学習法が好きではない

10人

わからない・その他

10人
051015202530

図 4 「かなカード」を使わなかった理由

11735404550

4.4 文字学習について
また、アンケートを始めた時期は、「ひらがな・カタカナ」の勉強が一段落した段階であったことから、文字学習をどのように感じているかを自由記述でたずねた。この質問は、「かなカード」の使用・不使用に関わらず、全員に回答を求めた。回答の傾向から、4 つのタイプに分類した。1 つ目のタイプは「問題なし」、つまり文字学習に特に問題を感じなかった、楽しく覚えることができた、最初は大変だったけれど乗り切ったという内容の回答である。2 つ目は「学習途上」、つまり、完全には覚えきれていないが、おおむね問題なく覚えられているととらえている回答群である。3 つ目の「難しい」というタイプは、文字学習に何らかの困難を抱えているグループである。例えば、ひらがなを覚えたうえに、カタカナも覚えるのはとうてい無理だというような回答が見られた。そして、4 つ目のタイプ「その他」には、無回答のものや、上記の 3 つのタイプのいずれにも該当しない回答群（習熟には関係のない「楽しかった」などのコメント）を含めた。
図 5 は、これら 4 つの分類を、「かなカード」の使用状況によって示したものである。

図 5 かな学習を終えてどう感じているか（自由記述の回答を 4 つに分類）

この図を見ると、割合の上では、「かなカード」を使った学習者は、使わなかった学習者と比べて、「問題なし」のタイプの割合が高いことがわかる。これを即「かなカード」の効果に結び付けることは難しいかもしれないが、教室で紹介された教材を試しに使ってみるという選択をした学習者の積極性が、あるいはこ118

のような習熟度に表れているということは言えるかもしれない。また、「かなカード」を使わなかった既修者の中にも、「学習途上」のタイプ、つまり完全には覚えきれていない学習者が少なくないことも注目される。
4.5 アンケートのまとめ
今回のアンケートを通してわかったことをまとめると、次のようになる。
4.5.1 カタカナ習得の難しさ
今回のアンケートでは、「かなカード」の使用・不使用や履修状況に関わらず、ひらがなは簡単に習得できたが、カタカナは難しいという声が多かった。4.4 で取り上げた「学習途上」のタイプの学習者の自由回答からは、類似するカタカナに手こずっている様子がうかがえた。ひらがなと同じようには習得できないことに気づいて、異なる勉強法にしたと回答した学習者や、カタカナになって、「かなカード」を使ったという学習者もいた。
似た文字が多く、覚えきれないという回答は、既修者にも多く見られた。連想法の絵は、その類似を切り離す役割を果たすべきものであり、実際に、「カードを使用しなかった」としながらも、自由回答で「覚えきれない文字に限って、『かなカード』を使った」と記述している学習者もいた。類似した文字の場合、音や絵の介入によって、文字の違いがはっきりする。連想法がより有効に機能する例の一つと思われる。
4.5.2 「かなカード」の使い方
今回のアンケートからは、学習者が「かなカード」をどう使ったか、様々な実例を知ることができた。例えば、何名かの学生は、「かなカード」をピンポイントで使ったと述べている。教師の側も、「かなカード」ですべての文字を覚えさせようとするのではなく、類似するカタカナや、覚えにくい文字などにしぼって、部分的・補完的に使うこともできると紹介すれば、より柔軟な使い方が生まれるかもしれない。
また、教室で配布された「かなカード」にラミネート加工をしたり、スマホに電子化して入れるなど、自分なりに工夫して使っていた学習者がいた。中には、「かなカード」に触発され、自分でもオリジナルの絵カードを使ってみたという119学習者もいた。こうした積極的な姿勢からは、文字の学習法を確立しよう、確立したいという積極的な意欲が感じられた。
4.5.3 学習法を確立することの意味
日本語学習の初期段階で、自分にあった文字の学習法を発見するということは重要である。今回のアンケートに答えた学習者は、「かなカード」以外にも、「ひたすら書いて覚えた」、「複数のアプリを使った」、「ネット上で見つけた練習問題を解いた」など、様々な勉強法を挙げていた。Gehrtz 三隅（2008）は、「自律学習」の確立が、その後の漢字学習の素地となると指摘している。今回、アンケー
トの対象となった学習者は、ゼロ初級者・初級者であり、日本語の勉強法を模索している段階にあるともいえる。「かなカード」のような連想法による記憶法を使うことも使わないことも、その過程での重要な選択肢である。自分にあった方法を探しながら、ひらがなとカタカナを獲得することが、その後の日本語の文字学習へとつながるのである。

5. 今度の展望
非漢字圏の学習者にとって、かな文字は魅力にもなれば、足かせにもなる、ということは、今回のアンケートからも読み取れる傾向であった。多くの学習者は、自分で見つけた学習法を駆使して、この壁を乗り越えるが、今回のアンケートでも明らかなように、困難を抱える学習者は必ずいる。「かなカード」のような、連想法を使った教材は、かな学習の負担を軽減する学習法の選択肢となりうるものである。
今後の課題として、「かなカード」の使用状況や、授業などで実際にカードを使った活動のフィードバックや活用例などを調査・紹介し、教材のさらなる普及に役立てたいと考えている。また、今回のアンケートでは、回答者が大学生に限られていたため、アソシエーションや中等教育など幅広い年齢層の学習者、そして日仏国際児の使用状況についても調べていきたい。
将来的には、使いにくいと判断された図柄やアイデアの変更や、レイアウトの見直し、新たなカードデザインの追加など、より使いやすい教材への改良も、視野に入れている。

120謝辞プロジェクトの実現にあたり、参加いただいた皆様、貴重なアドバイス・意見をくださった皆様、フランス日本語教師会、国際交流基金に、心よりお礼を申し上げたい。

参考文献
梅田康子・水田澄子・鈴木庸子（2008）「韓国人高校生のための IS 連想法ひらがな学習
カードの評価 記憶方略および ARCS 動機付けモデルの観点から」『言語と文化』
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カッケンブッシュ寛子・中條和光・長友和彦・多和田眞一郎（1989）「50 分ひらがな導入法―『連想法』と『色つきカード法』の比較―」『日本語教育』69: pp.147-162.
GEHRTZ 三隅友子（2008）「文字教育に関する一考察―日本語研修コースでの取り組みを振り返って―」『徳島大学国際センター紀要』4: pp.43-49.
山田ボヒネック頼子（2017）「欧州圏内日本語 L2 話者の脳にやさしい日本語表記「漢字仮名混じり文」の導入法を求めて―ドイツ語圏 30 年実践研究の成果：認知科学的日本語教育法 JaFIX（Japanese as a Foreign Language with Integrative-CommunicativeSteps）の発想を基に仮名カードの創成―」『2016 年フランス日本語教師会ナント研修会報告書』pp.61-78.

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