2018 年フランス日本語教師会ナンシー研修会報告書

Actes des journées d'étude de l'Association des Enseignants de Japonais en France, Nancy 2018

ワークショップ報告

演劇の手法を取り入れたリフレクション
自律的な学びが必要な日本語教師の専門性発達のために山辺惠理子（都留文科大学）
菊池ゆみこ（特定非営利活動法人 PAVLIC）
キーワード：ワークショップ、演劇的手法、リフレクション、アクティブ・ラーニング、

教師教育

1. はじめに
本稿は、2018 年 5 月 25-26 日にフランス・ナンシー市において開催されたフランス
日本語教師会主催の研修会で実施したワークショップ「学習者とのコミュニケーションが生む授業：教師と生徒の強みを再発見する演劇・リフレクションを通して」の内容及
び背景にある理論について解説することを目的とする。同研修はフランス全土の日本語教師を対象としたものであり、近年日本で活発に展開されているアクティブ・ラーニン
グに関する議論やその導入に関する動向を概説したうえで、その課題を乗り越えるための一つの方法として、演劇の手法を用いて教師のリフレクションを促すアクティビティをいくつか紹介することを目指した。
同研修を実施した講師のうち、山辺は教師教育におけるリフレクションの活用に関する研究を専門の一つとしており、菊池は俳優として舞台に立ちながら演劇ワークショッ
プのファシリテーターとしても活動している。同研修ならびに本稿は、これらの専門性を融合しようとする試みである。

2. 今回のワークショップの概要
2-1. ねらい
先述の通り、2018 年に実施した研修はフランス全土の日本語教師を対象とした。日
本語教師という職業に関しては未だ国家資格などが設けられていないため、現在国内外で日本語教師として活躍する者は、大学で言語学や日本語学等を学んだ者から、日本語教育能力検定や全養日本語教師検定などの検定試験を受験し合格した者、日本語教育に12018 年フランス日本語教師会ナンシー研修会報告書

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関する研修会を受講した者まで、そのキャリア形成のプロセスは多様である。授業も、目の前の生徒たちの現状や生活、日本（語）への関心などに合わせて日本語教師が個人
個人で試行錯誤しながら設計している部分が大きい。一方で、国際交流基金発行の報告
書『海外の日本語教育の現状

2015 年度日本語教育機関調査より』によれば、2015 年

度の日本語教師数は 64,108 名（うち、フランスは 723 名）で、2006 年度から約 2 万人の増加、1990 年度からは約 5 倍もの増加が見られるという。
このような状況は、日本語教師という職業の特殊性を表していると言える。筆者（山辺）が専門とする教師教育学において一般的に問題とされるのは学校の教諭だが、教諭の養成過程は国によって細かに定められており、各国や州において統一されたカリキュ
ラムに基づいて育成されることがほとんどである。さらに日本のみに目を向けてみると、
少子高齢化により今後 18 歳以下の人口の大幅な減少が見込まれることから、教員の採用率が下がり始めており、国立大学における教員養成課程の縮小や統廃合が進められている。日本の教諭の状況は、日本語教師の現状とはまさに相反するものであるということができる。
さらに、教諭と異なり、日本語教師が向き合う学習者の多様性も高い傾向にある。勤める機関等によって、学習者の年齢層や前提知識、日本（語）への関心の度合いや方向
性、さらには学習へのモチベーションなどが大きく異なる。そのため、同じ日本語という言語を教えるにしても、使うべき教授法も異なってくるため、検定試験のための座学の勉強や短期間の研修で日本語教師に必要なスキルを全て習得することは極めて困難であると言える。
日本語教師を取り巻くこうした特殊な状況を踏まえると、安定した日本語教育の実現
において最も重要であるのは、日本語教師の自律的な専門性発達であるように思われる。
すなわち、日本語教師として教壇に立って実践を積む中で、自らが担当する学習者たちに合った教育方法を試行錯誤しながら確立させていき、自律的に自身の専門性を高めていくプロセスの支援が重要なのである。今回の研修はこうした支援の一つとなることを目指し、自律的な成長を促す「リフレクション」という概念に注目し、研修をデザインした。また、同研修を通して日本語教師が自らリフレクションを行う方法論を習得することで、授業の中で生徒のリフレクションをも徐々に促せるようになることを目指し、演劇の手法を取り入れたワークを多く紹介し、参加者に体験してもらうことにした。演劇の手法は、生徒と教師の間にフラットなコミュニケーションを生むのに適している他、言語習得において肝心である「表現すること」を生徒たちに促すことができる。さらに、

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自身の経験をもとに演劇につくるという活動は、メタ的な視点から自分や周りの状況を見つめ直す機会を与えるという意味で、リフレクションと密接に繋がっている。

2-2. プログラムデザイン・進行の意図
今回の研修は 2 名の講師により実施したが、主に理論とテーブルワークを山辺が、身体を動かして行う演劇的ワークの部分を菊池が担当した。これは、リフレクションを研究する山辺と、俳優/演劇ワークショップ・ファシリテーターとして演劇活動の実践を行う菊池とが互いの専門性を活かし、理論と体験とを行き来できるように意図したものである。
研修の流れは参加者による事前のアンケートの結果から、参加者の関心事項や課題をもとに構成した。ここで重要だと考えたのは、実際に受講者と講師が顔を合わせ、参加者の反応や実態に沿って実施内容を最適化することである。そのため、1 日目のプログ
ラム終了後に、複数パターン準備しておいた 2 日目の実施内容について改めて吟味・選定し、実施した。
進行方法は主にグループワークによる進行を想定し、経歴の近い参加者同士が固まる
ことのないよう、教師歴や勤務校の異なる参加者同士でのグループ分けを行った。実際の進行にあたっては、そうした経歴の異なる参加者同士が対等な関係のもとで活発に議論・意見交換ができるよう、互いを肩書きではなくニックネームで呼び合うようにする、
アイスブレイクのゲームを丁寧に行うなどを心がけた。なお、1 日目・2 日目のレクチ
ャーとワークの内容、それぞれのワークの意味づけについては 3 節以降で詳しく説明する。

2-3. 日本におけるアクティブ・ラーニングの議論と動向
日本において「アクティブ・ラーニング」という言葉が大きくメディアで取り上げられるようになったのは、2014 年 11 月のことである。文部科学大臣が諮問「初等中等教育における教育課程の基準等の在り方について」という文書を発表し、学校教育のあり方を改めて問うとともに、アクティブ・ラーニングという用語を初めて初等中等教育の文脈で使用した。以降、日本の学校では初等中等教育段階から、グループワークや課題解決型学習などの教育方法を取り入れ、子どもの主体性を引き出す工夫を凝らす授業が増えてきている。最終的に文部科学省（以下、文科省）はアクティブ・ラーニングという用語の使用を控え、新学習指導要領では「主体的・対話的で深い学び」という日本語を用いる方針に修正したが、それまでに公表されている各種会議の議事録や文書を見れ3

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ば、それが「アクティブ・ラーニング」というカタカナ語の言い換えであることは明らかである。
一方で、「アクティブ・ラーニング」はそもそもアメリカの高等教育の分野で、教育学を専門としない理系分野の教員らによってつくられた概念である。この概念が日本においても語られ始めたのは、実は 2014 年よりも前、2000 年代初頭のことで、2012 年に中央教育審議会が答申「新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて」という文書を発表したことを受け、アクティブ・ラーニングは正式に大学教育に導入されるようになった。大学教育に限定された内容の答申だったため、メディアでの取り上げられ方は 2014 年ほど大きくはなかったが、日本の大学教育は少なからずこの影響を受けた。
同答申には、アクティブ・ラーニングについて以下のように記されている。

生涯にわたって学び続ける力、主体的に考える力を持った人材は、学生からみて受
動的な教育の場では育成することができない。従来のような知識の伝達・注入を中心とした授業から、教員と学生が意思疎通を図りつつ、一緒になって切磋琢磨し、相互に刺激を与えながら知的に成長する場を創り、学生が主体的に問題を発見し解を見いだしていく能動的学修（アクティブ・ラーニング）への転換が必要である。
（中略）学生は主体的な学修の体験を重ねてこそ、生涯学び続ける力を習得できるのである。

この引用から、日本の大学教育にアクティブ・ラーニングの概念が持ち込まれた際に想定されていたレベルの高さが伺える。以後、アクティブ・ラーニングを促す教育方法を実施しやすいデザインの教室を新設した大学が少なくないほか、そうした教育方法の導入の度合いが教員評価において測られるようになった大学もある。
しかし、実際に日本の大学生たちはアクティブ・ラーニングをどのように受け止めているのか。2016 年 4 月から 2017 年 3 月の 1 年間、大学生の真意を探るべくツイッター
で「アクティブ・ラーニング」という単語を検索したところ、あまりのネガティブな投稿の多さに驚かされた。「アクティブ・ラーニングほんと嫌い」「もうアクティブ・ラーニングのアの字も見たくない…。」などの一般的な不満を漏らす投稿や、「強制参加型のグループワークを導入するだけの講義のどこがアクティブ・ラーニングなのかと小一時間ほど問い詰めたい」といった、アクティブ・ラーニングを促す教育方法の導入がうまくいっていない特定の授業とその担当教員を批判する投稿が画面に並ぶのである。
さらには、「僕の考えでは、（大学において特に）アクティブ・ラーニングは、教授が42018 年フランス日本語教師会ナンシー研修会報告書

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自分ひとりで講義時間全てをもたせるほど話せないがゆえの秘密兵器的な位置付けで捉えてるんだが」などと、今までに体験してきたアクティブ・ラーニングを意識した数々の授業をもとに極めて否定的な結論に到達してしまっているような投稿も見られた。こうした投稿を見る限り、初等中等教育に先駆けてアクティブ・ラーニングが導入された大学教育は、成功しているとは断じて言い難い。
とはいえ、各大学の人気の授業を調べてみると、PBL（プロジェクト・ベースド・ラ
ーニング；Project Based Learning）やグループ発表を取り入れた、いわゆるアクティブ・
ラーニングを促す授業であることが多いのも、一つの事実である。このことから、「アクティブ・ラーニング型にすればよい授業になる」とは言えないが、「よい授業は、ア
クティブ・ラーニングを促す仕組みになっている」と言うことはできる。つまるところ、「アクティブ・ラーニング」という概念には確固たる定義も方法論もない。しかし、ア
クティブ・ラーニングについて考えることは、「よい教育とは何か」を考えることをつながるのである。
以上のことから、2000 年代初頭から始まりつつも 2014 年に大きく火がついた日本におけるアクティブ・ラーニングのブームは、「よい教育」のエッセンスを改めて問い直すムーブメントであると捉えることが最適であるように思われる。大学教育の分野においても初等中等教育においても、未だ「よい教育」のエッセンスが抽出できたとは言えない状況だが、日本語教育を含め、様々な分野の教育者らが共に同じ問いを探究することが、その抽出を可能にするのではないだろうか。

2-4. 教師教育分野におけるリフレクション理論「よい教育」のエッセンスを探究するうえで重要な概念の一つに「リフレクション」
があるという仮説のもと、本節ではこの概念について少し掘り下げて解説する。学びにおいてリフレクションが重要であると言うことは、アメリカの教育学者ジョン・デューイ（John Dewey, 1859-1952）の時代から語られてきた。しかし、教師自身のリフレクシ
ョンを通した学びと成長に目を向け、それを促すためのリフレクションの方法論について研究し始めた第一人者は、オランダの教師教育者フレット・コルトハーヘン（Fred
Korthagen, 1949-）であると言える。
コルトハーヘンはアメリカの哲学者ドナルド・ショーン（Donald Schön, 1930-1997）のリフレクション理論を踏まえ、ショーンが「技術合理性モデル」と呼んで批判する近代の教育観を現代に生きる私たちがなぜ克服しなければならないのかを説明する。技術
合理性モデルとは、多くの人に知識を授けるための最も合理的な方法は、少人数の教師

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2018 年フランス日本語教師会ナンシー研修会報告書

Actes des journées d'étude de l'Association des Enseignants de Japonais en France, Nancy 2018に特定の知識を習得させ、その教師が大人数の学習者に対してその習得した知識を伝達することだと捉える教育観を示している。しかし、学習科学の発達によって、ひとは学習をする際に伝えられたことをそのまま脳にインプットしているわけではなく、自身が持つ経験知と照らし合わせながら独自の解釈を加えることで理解しているということがわかってきた。さらに、科学技術の急速な発展により未来の予測可能性が低下する中で、子どもたちが学校を卒業してからどのような知識を必要とするかを予測することは不可能に近い状況にある。したがって、子ども達にとって必要になる知識を彼らが社会に出る前に学校教育を通して伝達しておこうという学校教育の目的自体を問い直さなければならない時代に私たちは生きていると言える。
こうした状況を考慮すると、私たちが教育を通して子どもたちになし得ることは知識の伝達ではなく、自律的な学習を卒業後も継続して展開していけるように、自ら学ぶ力を身につけさせる支援であると考えられる。そして、自律的な学習に欠かせないとデューイらが論じてきた学習における最も重要な要素が、経験とそれに関するリフレクションである。リフレクションという用語には様々な論者により多様な定義が与えられているが、本稿では「事象をメタの視点から見つめ直すことで、それに自ら意味づけを行う
こと」と定義する。教師の学びを促すリフレクションの対象としては、過去の教育場面、
自己（の教育観、子ども観、信念や価値観など）、そして社会のあり方の３つのレベルに分けて論じられることが多くあるが、本稿では、前者２つに焦点を当てる。
コルトハーヘンのリフレクションの方法論の原則をあえて一言で表すとすれば、「頭でっかちにならない」ことである。1993 年の論文の中でコルトハーヘンは、リフレク
ションがそれまで合理的な思考様式であると捉えられてきたことを指摘する。
「合理的」と「非合理的」や、「暗黙知」と「明示的知識（形式知）」など、様々な論者によって定義づけられたいくつもの思考に関する二項対立的な概念を例示しながら、コルトハーヘ
ンはリフレクションとは必ずしも今まで考えられてきたように「分析的」で「合理的」である思考様式に分類されるべきものではないこと、そして、そもそも思考自体が容易に２つの種類に分類され得ないことを論じる。現実には、むしろ非合理的な思考こそが大きく人間を突き動かしているのではないか、というのである。
コルトハーヘンは、ゲシュタルト心理学の知見に基づいて、合理的ではない思考様式を引き起こすものを「ゲシュタルト」と呼ぶ。ゲシュタルトとは、過去の経験を持って得たノウハウや、価値観、先入観などが全て一緒くたになった集合体であり、ひとが何かしらの判断をする際にはこのゲシュタルトがその判断内容に常に無意識のうちに影響を及ぼしていると考えられている。教師が授業をしている場面でも、教師は常に合理

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的な思考様式に基づいて意識的に自身の言動を決定しているというよりも、ゲシュタルトに触発されながら無意識のうちに言動を決定づけられている方が多いはずである。例
えば、「どうして今先生は鼻を触ったの？」とか、「どうして先生は教室の右側に視線を送ることが多いの？」、「どうして先生は怒ると無口になるの？」といった問いをもし生徒に聞かれたと想像してみると、答えることは決して容易ではないと気付くだろう。こうした問いを一つ一つ自分に投げかけていくと、全てに対して論理的な答えを出すということは不可能だと気づくと同時に、もしこうした問いに関するすべての事柄を論理的に思考しながら意識的に判断して行動を決めなければならないとしたら、人間の生活はなんて煩わしいものになるだろうか、と感じられるのではないだろうか。
このように、ひとが取る言動は必ずしも合理的な判断のもとに決定づけられる訳ではないとすれば、そうした言動を振り返り、そこから学びや気づきを紡ごうとするリフレ
クションの行為もまた、合理的な思考だけでは対応できない。コルトハーヘンはひとの思考を大きく以下の４つの事象に分け、これまでの研究は左上の「意識的かつ言語的」に理解することが可能な事柄にばかり目を向けて学習やリフレクションを語ってきたため、それ以外の多くの思考が対象から抜け落ちてきたと論じる。例えば、ただ本人に「振り返ってみましょう。気づいたこと、学んだことはなんですか？」と問うだけの従
来のリフレクション方法も、「意識的かつ言語的」な事象についての「意識的かつ言語的」なリフレクションしか促さない。したがって、無意識的だったり非言語的であった
りするような思考についてもリフレクションすることができるように、自身の行動判断の背景にある価値観についてのリフレクションも、右脳を使いながら実施していこうと提案するのである。
	

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図１：思考の４事象（Korthagen (1993)などをもとに筆者作成）

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「頭でっかちにならない」コルトハーヘンのリフレクション理論の第２の特徴は、無意識的だったり非言語的であったりする事象にまでリフレクションの対象を広げられるようにするためにも、「感情」や「望み」について深いリフレクションを行う点にある。コルトハーヘンは、本質的な事柄への気づきを促すリフレクションを実現するためのツールとして、以下の質問群を開発した。

  

4 5.

   874 5.

  

4 5

1

   874 5

1

  

43

1

   8743

1  

4 5 62   874 5 62

図２：８つの問い（Korthagen et al. (2001)をもとに、筆者作成）

非常にシンプルな質問群だが、引っ掛かりを感じている教育場面についてリフレクションを行う際にこれらの８つの問いを自分自身に投げかけてみると、意外と答えづらい問
いがあることに気づくはずである。あらゆるひとが思考の癖、リフレクションの癖を有しているため、日常的には意識を向けていない領域や、逆に常に意識を向けすぎている
領域といったものがほぼ必ず存在するのだと言う。コルトハーヘン曰く、特に「相手はどう感じていた？」「私は何を望んでいた？」「相手は何を望んでいた？」と言った問い
で引っ掛かりを感じるケースが現代人には多い。このことは、現代人の思考やリフレク
ションが言語で表しやすい行動や思考に偏っていることを示している。しかし、この８つの問いへの答えが一貫性を持ち、つじつまが合っている時に初めて、教師は引っ掛か
りやもやもやとした感情が残らない教育実践を実現できる。逆に言えば、うまくいかな
かったと感じた実践がある教師は、これらの８つの問いに答えていくことで、その本質的な原因に気付きやすくなるのである。大人や専門家の集団になると感情や望みについて多く語ることは青臭いと思われがちであるが、教師になってからも、現代人が苦手とするこれらの領域について考えたり語ったりする場を増やしていくことが重要だと言える。

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コルトハーヘンの「頭でっかちにならない」リフレクション理論の３つ目の大きな特徴は、「強み」に焦点を当てることである。これまでの心理学の分野がトラウマや欠陥を克服することに焦点を当ててきたこと、とりわけ第二次世界大戦後には人としての機能がうまくいかなくなった状態を修復することに力点が置かれてきたことを指摘した
上で、アメリカの心理学者マーティン・セリグマン（Marin Seligman, 1942-）は「ポジティブ心理学」と呼ばれる新たなアプローチを提唱した。ポジティブ心理学とは、ひとが生まれながらに持っている「よさ（positive qualities）」を伸ばしてくことを目指す心理学の新しい分野であり、コルトハーヘンの理論と密接に関連している。
ポジティブ心理学の発展を後押しするように、アメリカの心理学者バーバラ・フレド
リックソン（Barbara Fredrickson, 1964-）は多くのネガティブな感情が精神疾患や問題行動に連動していることを論じた上で、だからこそ逆に、ポジティブな感情に焦点を当てられるようにすることでそれらの問題を解消していくことができるのではないか、と提案する。一般的にネガティブな感情とは、危険を避けて生き延びるための動物的な本能を背景にしているため、恐怖を感じると攻撃性が露わになることが少なくないなど、ネガティブな感情は特定の行動に繋がりやすく、心理学的にも分析しやすい。フレドリックソンは、これを「思考―行動レパートリー（thought-action repertoire）」の狭まりと呼ぶ。すなわち、ネガティブな感情を抱いている際には本能的、直観的な反射により、行動の選択肢が狭まってしまうのである。一方で、ひとがポジティブな感情を抱いている
とき、思考―行動レパートリーの狭まりは確認されない。むしろ、ポジティブな感情を抱いている時には知的能力や社会性が発揮しやすくなることをフレドリックソンの研究は示している。
こうした知見を踏まえて、コルトハーヘンは教師が教育場面についてのリフレクションを行う際に失敗体験だけではなく成功体験をもリフレクションすることの重要性を説く。さらに、成功体験についてリフレクションをする際には他者と一緒に協同的に行うことが望ましい。成功体験を協同的にリフレクションすることで、第一にポジティブな感情が湧き、またそれについて語る場がつくられる。これによって、フレドリックソンの研究が実証しているように思考の幅が拡げられるだけでなく、現代人の思考の癖、
リフレクションの癖が改善される。さらに、成功体験について他者に語る際には、その教師のひととしての「強み」が現れやすくなる。セリグマンのポジティブ心理学が注目する通り、そのひとの強みをより一層伸ばしていこうとすることが重要であるが、そのためにはまず自身の強みを自覚する必要があり、成功体験の語りはその一助となるのである。

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以上の３つの特徴はコルトハーヘンのリフレクション理論のごく一部であるが、その根底を流れる思想のエッセンスはこれらで捉えることができると考えられる。リフレク
ションは時に「振り返り」や「反省」などと訳されることもあるが、今までなされてきた「振り返りの会」や「反省会」、さらに言えば「反省文」などは、近年の研究によればまさに思考の幅を狭め、本質的な事柄への気づきが生じにくい設計になっていた。こうした状況を一変させ、よりポジティブに、よりクリエイティブに気づきや学び、成長を促していこうとするのが、コルトハーヘンのリフレクション理論なのである。

2-5. 演劇ワークショップについて
今回の研修ではリフレクションのワークショップと演劇ワークショップとを掛け合わせた内容を実施したが、演劇ワークショップについてここで簡単に説明する。
今では様々な分野で目にすることの増えた「ワークショップ」という言葉だが、最初に「ワークショップ」が始まったのは演劇の分野からだと言われている。その最初のワ
ークショップは 20 世紀初頭にハーバード大学で行われたジョージ・ベーカー（George P.
Baker, 1903-1995）による「47 Workshop」である。「47 Workshop」でベーカーは演劇を志す学生に対し、単に既存の戯曲を上演するのではなく、戯曲の創作から演出・出演までの一連の流れを経験させる場を作った。この「47 Workshop」はアメリカの映画・演劇界で活躍する人物を多数輩出し、ここから始まった演劇ワークショップは「俳優や作家・演出家のスキルアップや作品上演」という目的を持つものとして発展する。
一方 1960 年代から 70 年代には演技指導者で演出家・女優のヴァイオラ・スポーリン（Viola Spolin,1906-1994)により、演劇未経験者でも遊びながら演劇に必要な技法が体得できる「シアターゲーム」という手法が開発される。シアターゲームはスポーリンの著
書「Improvisation for the Theater（邦題：即興術）」の中で紹介されているだけでもおよ
そ 220 個にのぼるが、それぞれのゲームが演劇の技術習得に役立つのみならず、教育的効果や社会的課題を解決する効果もあると注目されるようになり、演劇以外の分野にも広まっていく。そして次第に演劇ワークショップは「演劇を手段として社会的課題に取り組むためのもの」としても発展していった。つまりベーカーの演劇ワークショップが演劇を行うこと自体を目的としているのに対し、スポーリンらの演劇ワークショップでは演劇があくまで手段となっているということである。
筆者（菊池）のワークショップ講師としての主たる活動は「演劇を手段として社会的課題に取り組むワークショップ」の実施である。よって今回の研修で受講者に演劇を体験してもらうのは、もちろん俳優の養成のためでもなければ、「大教室の後ろまで届く10

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ような発声法」「生徒をひきつけるための話し方」といった教壇に立つ際に役立つ演劇
的なスキル向上のためでもない。あくまで教師のためのリフレクションを行う手段としてなのである。

2-6. リフレクションと「演劇的活動」の関連
次に今回の研修でリフレクションのワークと併せて演劇的な活動を取り入れた理由について、演劇的な活動の持つ特徴を挙げながら筆者らの考えを解説する。
第一の理由としては、身体を使うことで、感情や感覚を引き出せるという点が挙げられる。演劇における主たる活動は動く・声を出すといった身体を通じて行われる。そして自らの身体を通じて体験しすることで、「楽しい」「ドキドキした」といった感情や感覚が呼び起こされる。また同じワークを体験していても、ある人は「嬉しい」と感じ、ある人は「腹が立った」と感じるなど、その感覚や感情は一人ひとり異なるものであり、
またあくまで主観的なものである。
このように、参加者一人ひとりが自らの身体を通じて自分なりの感覚や感情を持つことは、知識偏重でないリフレクションのために重要な要素である。2.4 節で論じた通り、現代に生きる社会人は感情について思考したりリフレクションしたりする機会が減り、それを苦手とする者が増えていると言われている。こうした現代人の癖を克服し、感覚を取り戻すために、演劇は有効な方法であると考えられる。
第二の理由として、自分以外の人物を演じることで、体感的に他者理解ができるという点がある。演じるということは、自分を通してある人物や出来事を「自分ごと」として体験することだと言える。逆に言えば、人物や出来事を他人ごととして捉えている間
は、演劇は成立しないのである。例えば、ある人の到底理解できない言動も、自分で演じてみる＝自分ごととして体験することで「確かにこの状況だったらこう言ってしまう」「彼女は別の意図を持ってあの行動をとったのかもしれない」「あの子、本当は怒っていたのではなくて寂しかったのかもしれない」と、腑に落ちることがある。
2-4 節で紹介した通り、コルトハーヘンが開発したリフレクションを深めるための質問群では、自分の行動や思考、感情や望みだけでなく、対峙した相手にもフォーカスを当てている。もちろん、その人がどう考えていたか、何を思っていたのかを完全に理解することはできない。しかし、自分自身と一定の距離を保った他者として彼らの言動を語るのではなく、演じる＝自分ごととして体験するというプロセスを経ることでより他者の行動や思考、感情や望みにアクセスしやすくなると考えた。

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第三の理由として、演技を見ることで「自分の行動を客観視する」という点が挙げられる。演劇のワークショップは多くの場合グループワークの形をとり、自分たちが演じるだけでなく、他のグループが創作した短い作品や即興のゲームを観客として鑑賞する
プロセスが含まれる。今回の研修でもグループで話し合って創作したシーンや、ゲームの審判をしあうなど、互いの取り組みを観客として見る体験を含む構成とした。
演技を見る際、観客は登場人物と自分とを照らしあわせ、共感したり、自分の行動を省みたりする。例えば、「〇〇の振る舞いは滑稽だけれど、自分も同じようなことをしているかもしれない」「△△の行動はすごい、自分もああなりたい」と言った具合である。さらに、劇中の人物にとっては必死な状況や理不尽な出来事、悲劇的な結末も、客席から距離をとって見てみると、笑える出来事になったり、その理不尽さに納得できた
りする。
このように観客として演技を見ることで自分の行動を客観視しやすくなること、ひとつの出来事を別の視点から見つめなおす視点を持てることも、リフレクションに関わる要素になると考えた。本稿では、リフレクションを「事象をメタの視点から見つめ直す
ことで、それに自ら意味づけを行うこと」と定義すると 2-4 節に記したが、このように一歩引いた視点、客観的な視点から自分自身や物事を見つめることはまさに「メタの視点」に立つことを意味する。目の前を見つめるだけでなく、別の視点から、別のアング
ルから物事を見つめ直すだけで、発見や気づきが得られることは少なくない。これを促すためにも、演劇は極めて有効な方法であると考えられる。
第四の理由としては、楽しみながら取り組みやすいという点である。演劇を使ったワ
ークショップにおいて、参加者がワークを楽しんでいるかどうかは重要なことがらである。というのも、身体を使ったゲームで盛り上がったり、互いの作品を見て笑ったりするなど、楽しかった体験は参加者の記憶に残りやすい。また、テーマや理論を一旦忘れて夢中でワークに取り組む、いわば“素”に近い自分になる中で自分や周囲の参加者の思わぬ一面を発見したり、ワークの背後にあるテーマを身体的に理解することができるからである。もちろん参加者全員が同じように「楽しい」と感じることは不可能ではあるが、少なくとも参加者がその場に対する安心感を抱きワークに集中できる環境を整えた
り、ワークの活性を上げる工夫をすることは講師にとって重要だと言える。フレドリックソンが実証している通り、「楽しい」と言ったポジティブな感情を抱きながらリフレ
クションを行える場をつくることで、そうではない場で行うリフレクションより遥かに柔軟でクリエイティブな気づきや問題解決策の提案が起きる可能性もある。

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このように演劇的なワークを取り入れることで、リフレクションが活発なものとなり、また「あれができていない」「これが足りていない」という後ろ向きなものになることを避けられると考えた。

3. 実施したプログラムの紹介
3-1.

1 日目

Part 1〜アイスブレイク・日本のアクティブ・ラーニングブーム・強みを生かしたリフレクションワーク〜①自己紹介・研修趣旨説明（山辺・菊池）②アイスブレイク：（菊池）【ワークの内容】
・「同じ誕生月の人」「同じ血液型の人」「好きな季節」など、様々なお題に沿ってグループを組む。
・そのお題に沿って簡単にグループ内で 1 分程度のトークをしてもらう。
【ワークのねらい・意味付け】
参加者同士のアイスブレイクを狙ったワーク。体や声を使って身体的なウォーミング
アップを図るとともに、学校名や経歴とは違った視点から互いを知ることで、参加者同士の関係性をフラットなものにし、グループワークや個人でのワークへの安心感を感じてもらうことを目的とした。
③レクチャー：日本のアクティブラーニングブームの現状と諸研究からの知見（山辺）
2.3 節に記した内容を中心に解説を行った。
④「強み」に焦点を当てるワーク【ワークの内容と意図】
・「幼少期に『幸せ』を感じた瞬間を思い出してください」という指示のもと、思い出したエピソードをグループのメンバーと共有。
これは、お互いに最も穏やかな表情を見せ合い、そのひとの教師としての功績や肩書きを抜きにしても見えてくるそのひと自身の「よさ」「強み」にグループのメンバーが気づきやすくすることを目的とした指示である。
・先に共有したエピソードの中の自分が、周囲のひとに呼ばれていたあだ名を思い出して、この研修中は一貫してそのあだ名でお互いを呼ぶように指示。
これは、グループ内にフラットな関係をつくることを目的としている。
・過去１年間で行った仕事について、ワンセンテンスでグループのメンバーに説明。
履歴書に載せるような功績や肩書きについて参加者が語り出すことを避け、自身の仕事

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Actes des journées d'étude de l'Association des Enseignants de Japonais en France, Nancy 2018の何を重要だと思っているのかが相手に伝わりやすい形で自己紹介をしてもらうために設計したワークである。
・「今までの日本語教師としてのキャリアの中で、最も手ごたえを感じた瞬間を思い出してください」という指示のもと、筆者（山辺）がコルトハーヘンのリフレクション理論をもとに独自で開発したリフレクション・ワーク「ヒーロー・インタビュー」の形式を用いてグループ内で共有。
「ヒーロー・インタビュー」とは、語り手がポジティブな感情を抱いたまま成功体験を語りやすくするために、聞き手が①語り手を讃えること（拍手すること）、②語り手の当時の感情や思いについて尋ねること、③語り手の今後の抱負を尋ねること、をルールとした語りの促し方である。
・以上のワークの背景にあるポジティブ心理学やリフレクション理論について、2-4 節に記したことを中心に、約 10 分間のレクチャー。
・最後に、グループのメンバーの「強み」として気づいたことをメモに書き合う。

3-2. 1 日目

Part 2 〜エピソードトークを通したリフレクション〜⑤演劇的ワーク：エピソードトーク（菊池）【ワークの内容】
・前半のグループを引き継いで行う。
・最近自分の感じた「モヤモヤとした出来事（＝釈然としないこと、理不尽だなと思う
こと、腹が立ったこと等）」をひとり 1 つずつ話し、グループで共有する。
・グループで話し合い、一番モヤモヤとした出来事＝「ベスト・オブ・モヤモヤ」を決める。
・「ベスト・オブ・モヤモヤ」に選ばれたエピソードを 1 分程度の“再現ドラマ”にする。
・各チームの「ベスト・オブ・モヤモヤ」再現ドラマを発表・鑑賞し合う。
・出来上がった再現ドラマを「スッキリ」するエピソードに作り変える。ただし、「厄介な登場人物がいなくなる」「自分の仕事先が変わる」等、環境の変化による解決ではなく、登場人物のちょっとした行動や反応の変化によって「スッキリ」することを目指す。
・各チームの「ベスト・オブ・モヤモヤ〜ちょっとスッキリバージョン〜」を発表・鑑賞し合う。
・振り返り、意味付け。グループのメンバー同士、互いの「強み」を渡し合う。

【ワークのねらい・意味付け】142018 年フランス日本語教師会ナンシー研修会報告書

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このワークは、「プレイバックシアター」と呼ばれる手法からヒントを得たもので、まず参加者同士がそれぞれの体験や感情を共有して「少しラクになること」、そして自身の感情や感覚に目を向けるための準備としての効果を目指して実施した。
「モヤモヤ」＝整理のつかない出来事は、誰かに語り共有されることで整理され、楽になることがしばしばある。2 日間にわたる研修の入り口のワークとして、こうした体験を語り・共有し、共感しあったり笑い合ったりすることで、まず“日々のちょっとした肩の荷をおろす”ことを目的とした。
また、リフレクションでは「自分はあの時どう思っていたのか？」「自分はあの時本当はどうしたかったのか？」といった自らの感情や望みに目を向け・認める機会がしばしばある。しかし、普段“オトナ”として社会生活を営んでいると、どうしても自分自身の感情や望み、感覚に対するセンサーは二の次になったり、失われたりしてしまいやすい。
そこで、自分自身の感情や感覚に目を向けるためのウォーミングアップとなるようにこのワークを行った。講師（菊池）の経験上、「モヤモヤ」という少しだけネガティブなトピックは、自分自身の出来事を語る際、ポジティブなものよりも簡単に探し出せる上に、語る恥ずかしさが軽減される傾向があり、さらに共有された際、笑いとして昇華されやすいためでもある。
さらにこのワークを通じて狙いとしたのが「他者の行動・思考・感情・望み」の体感である。今回このワークでは、全員が自分以外の人物を演じるというルールにした。それによって、参加者全員が他者の言動を追体験し、さらにそこから引き出される思考や感情を体感することになる。そして 2 日目以降の鍵となる「自分があの人だったら、確かにそう言うかも」「あの人の行動は実はこういう意図だったのかもしれない」といった自分以外の他者の視点に立ったリフレクションにつなげることを意図した。

3-3. 2 日目

Part 3 〜強みを基盤に、自身の教師としての他者との関わり方を考える〜①ワーク：瞑想（山辺）【ワークの内容】
・静かに座り、今朝起きてから今研修の席に座るまでの一連の出来事を思い出す。
・忙しい日々の中、どのような目的意識を持って研修の場に来たのかを思い出す。
・今の自分の身体に意識を巡らせ、重心をしっかりさせた心地の良い座り方を探る。
・昨日の研修について思い出す。
・グループのメンバーに書いてもらった強みを思い出し、今日はどんな自分でいたいか
考える。

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Actes des journées d'étude de l'Association des Enseignants de Japonais en France, Nancy 2018

【ワークの意図】
会場の雰囲気を一回落ちつかせると同時に、本日のテーマである自己を見つめるリフレ
クションに向けた構えをつくる。
②昨日の振り返りと意味付け（菊池）③ワーク：失敗体験のリフレクション（山辺）【ワークの内容】
・「教えたいと思っているのにうまくいかなかった場面」について思いだし、３人グループで共有する。
・配布資料として配られたコルトハーヘンの「８つの問い」を見ながら、グループ内でリフレクションを深めるための質問を投げかけ合う。
・「I wonder if...（〜だったのかもね）」という構文を使いながら、「８つの問い」のうち語り手が答えを見つけられない問いの答えをグループのメンバーとともに探る。
【ワークの意図】
初日は成功体験のリフレクションに焦点を当てたため、2 日は失敗体験にも目を向けられるように工夫した。「I wonder if...」という構文は、「きっとこうだったんだよ」「自分も似たような経験があるけど、こうだったよ」「こうすればよいんじゃない？」などと自分よりも経験のある教師から指摘・助言されると若手教師の自律的なリフレクションが阻害されてしまうことに配慮し、できるだけ威圧的でない方法で思考の幅を広げるた
めの意見の出し方として採用した。
④演劇的ワーク：「秘密の目的」（菊池）【ワークの内容】
・テーブルワークのグループを解体し、全員で一斉に行う。
・2 脚ずつ横並びにした椅子を会場内にランダムに何セットも配置し、2 人ずつの隣同士になって座る。
・合図によってペアを席替えする。
・この席替えを何度か繰り返し、互いのことをあまりよく知らない人同士がペアを組めるようにする。このペアでゲームを行う。
・全員に「秘密の目的カード」を渡す。このカードには《両手を挙げさせる》《椅子から立たせる》《「ありがとう」と言わせる》など、自分が相手に対してしてほしい行動が書いてある。自分の手元にあるカードに何が書かれているかは互いに秘密にしておく。
・隣に座っている相手に対して言葉や行動、表情など様々な方法で働きかけ、制限時間内にカードに書いてある行動を取らせることを目指す。ただし、「両手を挙げて」「椅子

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Actes des journées d'étude de l'Association des Enseignants de Japonais en France, Nancy 2018から立って」などカードに書いてあることを直接指示してはならない。なお、隣に座っている相手も「秘密の目的カード」を持っているため、制限時間内に互いの目的が達成されることで初めてゲームクリアとなる。
・ゲーム実施ののち、振り返り・意味付け【ワークのねらい・意味付け】「秘密の目的」は前項の「教えたいのにうまくいかなかったときのエピソード」をゲームの中で擬似的に体験し、コルトハーヘンの「8 つの問い」（2-4 節参照）を再考することを目的としたワークである。
演劇における「目的」とは、登場人物がその場で対峙する相手に対して抱く要求のことを言う。例えば、この場所から立ち去らせたい、「愛している」と言わせたい、引き止めて欲しい……といったもので、これらの「目的」こそが登場人物に行動を起こさせ、物語を前に進める大きな要素の一つなのである。しかし、劇中においては、対峙する相手がたやすくその「目的」に応じることはない。なぜなら、相手も自分に対して何らかの「目的」を持ち、往々にしてその「目的」は自分の「目的」とは相容れないものだからである（そしてその葛藤こそが演劇に盛り上がりをもたらす）。
「秘密の目的」ワークは演劇のこうした構造を利用した演技トレーニングの一種である。俳優はこのワークを通じて、相手役に対して明確な「目的」を持って関わる方法を学ぶと同時に、それが相手とぶつかった時に起こる思考や感情の変化を掴むのである。
こうした「目的」のぶつかり合いやすれ違いは教師と生徒間でも起こりうる。例えば、うつ伏せで眠っている生徒に対し、教師が《彼を起こす》という「目的」でいつもより一段大きな声で話し始めたとする。それに対し生徒が教師に対して抱いているのは《クーラーをつけてほしい》という「目的」だったという具合である。
このセクションでは、擬似的にこうした葛藤を体験し「教師が生徒に対して達成してほしい目的＝望みがあるのと同様に、生徒も教師に対して望みがあるということ」「それらはしばしばぶつかるということ」そして「そのような葛藤が起きた際、自分や相手はどのような行動・思考・感情になるのかを知ること」さらに「互いに違う目的が達成された瞬間の喜び＝意思・心の通じ合った瞬間の喜び」の体感を目指した。

3-4. Part 4〜自己を見つめ、確立するためのリフレクション〜①ふりかえり（山辺）コルトハーヘンのリフレクション理論を改めて解説し、その中でも特に「玉ねぎモデル」と呼ばれる理論について紹介した。玉ねぎモデルとは、人間の中核には「強み」が17

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Actes des journées d'étude de l'Association des Enseignants de Japonais en France, Nancy 2018

あり、そこから外側に向かって「使命・目標」、「（教師としての）アイデンティティ」、「（自分の能力について）信じていること」、「（発揮されて客観的に見て取れる）能力」、「行動」と続き、最終的に自身の外にある「環境」とつながっていると捉えるモデルである。一般的にひとから「環境」から圧力を受け、教師として取るべき「行動」、身につけるべき「能力」が規定され、自信をなくしたり、目標を書き換えられたりしてしま
いがちであることを指摘したうえで、コルトハーヘンはむしろ内側から外に向かうリフ
レクションを行うことを提唱している。すなわち、自分にはどのような「強み」があり、どのような「使命・目標」を描きながら教師を続けているのか、自分をどのような「アイデンティティ」を持つ教師だと認識しているのかをリフレクションし、語り、自覚することで、自信を取り戻したり、自分の「強み」を生かした教育実践が展開できる教師であるために真に伸ばすべき「能力」に気づくことができるというのである。
②ワーク：「今後の日本語教育を考える」（山辺）【ワークの内容】
・各グループで、現在の日本語教育の課題について整理する。
・それらの課題を、様々な強みと目標意識を持ったグループのメンバーが力をあわせる
ことでどのように乗り越えていけるか、議論する。
・最終的にどのような日本語教育を実現したいか、議論する。
・議論した内容を模造紙にまとめる。
【ワークの意図】
過去の反省で終わりがちな失敗体験のリフレクションで始まった２日目の研修も、未来志向のリフレクションにつなげることを意識した。
③演劇的ワーク：「物語づくりから自分を振り返る」ワーク（菊池）【ワークの内容】
・玉ねぎモデルのワークを行ったグループで引き続きワークを行う。
・ひとり 1 つずつ登場キャラクターを考え、全キャラクターが出てくる物語をグループ全員で考える。
・登場キャラクターを考える際は、「あの人がお姫様を出したから自分は王子様を出そう」と周囲に合わせたり、「石は喋ったり歩いたりしない」と言った現実的な整合性は配慮せず、自分が思いついたもの、面白いと思ったものを登場させるようにする。た、他の人が思いついたキャラクターを否定したり排除しないようにする。
・グループ内で改めて物語を共有したのち、振り返り・意味付けを行う。

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【ワークのねらい・意味付け】
このワークでは、物語づくりを通じ、少し異なる視点で「玉ねぎモデルを用いたワー
ク」そして「今後の日本語教育を考えるワーク」を捉え直し体感することを目指した。
このワークは、演劇の現場においてはウォーミングアップ的に使われることが多いワークである。発想力や想像力を柔軟にするため、またはチーム内で自分の意見を出すことへの安心感を構築するため、さらにはキャラクター造形のヒントとして用いるため、といった具合である。だが、今回はこのワークの持つ「全く異なる世界観のキャラクタ
ーが一つの物語の中に共存しなければならない」という要素に特に注目し、これを「玉ねぎモデル」で語られた「環境」と「使命」「アイデンティティ」との関係につなげて進行した。
それぞれの参加者が考え、物語に登場させたキャラクターは、自分自身のメタファー
であると言える。またそれぞれ違う個性を持ったキャラクターが登場し、そのキャラク
ターを活かして関係を築くことでユニークな物語が展開していくさまは、違う個性や目的を持った教師や生徒が集う学校という場に重なる。
そして講師（菊池）の経験上、このワークでは物語の登場キャラクターが多様であればあるほど物語の構築は難しいものの、物語が出来上がった時のユニークさが際立ち、グループワークの活性は高くなる。一方で周囲に過度に配慮して、似たキャラクターばかりが登場すると物語としての広がりが少なくなる。また、「犬は人間に飼われているに違いない」「椅子やテーブルには感情は無い」など整合性を重視しすぎると、やはり凡庸な物語に終始してグループの活性が下がる傾向がある。
つまりこのワークを通じて参加者が体感することを目指したのは、「玉ねぎモデル」のレクチャーで示したように、「自分が日本語教師としてどうありたいか」といった使命・
アイデンティティを学校からの要望や「教師はこうあるべし」といった環境によって変えるのではなく、それらは両立し得る、という点である。さらに「自分が日本語教師としてどうありたいか」が異なる教師が存在するのは当然であり、異なるミッションを持った教師同士が協働しながら指導を行うことは、フランスの日本語教育における豊かさにつながるのではないか、という視点も提示し、2 日間にわたるワークショップのまとめとした。
④研修のまとめ（理論編）（山辺）
ふりかえりを兼ねて、2-3〜2-4 節に記したことを中心し、本研修の基盤となっている
理論について整理した。

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４. 2 日間の研修を終えて先述の通り、本研修は教師教育の分野において近年注目されているリフレクションの理論を演劇的なワークを通して学びやすくデザインした研修である。日本国内でも教師を主な対象とした研修として実施してきたが、日本の学校教諭とは背景が大きく異なる
日本語教師に向けた研修として実施したのは初めてであり、実験的な試みであったと言える。したがって、参加者の反応を見ながら２名の講師で議論を重ね、多くの内容を変更・微調整して最終的に仕上がったのが、３節に記した研修の流れである。参加者の多様性ゆえに講師の即興性が求められる研修となったが、これは後から考えると、参加者が日々対峙している日本語教育の現場と似た状況だったのかもしれない。すなわち、どのような目的意識を持ち、どれほどのどのような経験を持っているかわからない学習者に出会いに行く日本語教育の最初の講座などは、本研修と同じように講師が学習者とコ
ミュニケーションをとり、反応を細やかに見ながら咄嗟のリフレクションを行い、授業内容や進行を調整していく必要に迫られるはずである。
筆者らは研修内で述べたリフレクションの理論を最大限に発揮しながらこの調整を行なったが、結果的に参加者の満足のいく内容になったことを願うとともに、講師が自らリフレクションしながら研修内容を調整する姿を目にした参加者に対して少しでもロール・モデルとしての役割を果たせたなら幸いである。

参考文献
熊谷保宏（2009）「演劇とワークショップ」<https://setagaya-pt.jp/lecture/archive/archive_d_2009_02_02.html>2019 年 3 月 28 日アクセス
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坂田哲人、中田正弘、村井尚子、矢野博之、山辺惠理子（2019）『リフレクション入門』学文社.
中野民夫 (2001)『ワークショップ−新しい学びと創造の場』岩波書店.
宗像佳代 (2006)『プレイバックシアター入門−脚本のない即興劇』明石書店.
山内祐平、森玲奈、安斎勇樹(2013)『ワークショップデザイン論−創ることで学ぶ』慶應義塾大
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松下佳代（2015）『ディープ・アクティブ・ラーニング』勁草書房.
溝上慎一（2014）『アクティブラーニングと教授学習パラダイムの転換』東信堂.

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Actes des journées d'étude de l'Association des Enseignants de Japonais en France, Nancy 2018

森玲奈（2013）「日本におけるワークショップの展開とその特質に関する歴史的考察」『教育方法学研究』第 39 巻,p49-58,日本教育方法学会.
山辺恵理子、木村充、中原淳（2017）『ひとはもともとアクティブ・ラーナー！未来を育てる
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Csikszentmihalyi, M. (1997). Finding flow: The psychology of engagement with everyday life. Basic
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Routledge. （日本語訳は、武田信子監訳『教師教育学：理論と実践をつなぐリアリスティック・アプローチ』学文社、2010 年）
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Korthagen, F. A., Korthagen, F. A., Kim, Y. M., & Greene, W. L. (Eds.). (2013). Teaching and learning fromwithin: A core reflection approach to quality and inspiration in education. Routledge.
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Actes des journées d'étude de l'Association des Enseignants de Japonais en France, Nancy 2018

Pratiques réflexives s’appuyant sur l’utilisation de techniques théâtrales
pour les enseignants de japonais souhaitant développer leurscompétences professionnelles de manière autonome
Eriko YAMABE (Université de Tsuru)
Yumiko KIKUCHI (Association PAVLIC)
Résumé
Dans cet article, nous nous proposons de revenir sur les journées d’étude
intitulées « Stimuler l’interaction avec les étudiants dans des cours dynamiques :
prendre conscience des points forts des enseignants et des apprenants à l’aide duthéâtre et de la pratique réflexive » que nous avons organisées en mai 2018 pourl’Association des Enseignants de Japonais en France. Nous discuterons du contenu decet événement ainsi que des théories qui le sous-tendent. Après avoir présenté leconcept de pédagogie active – méthode en vogue au Japon qui invite les enseignants à
redéfinir leur pratique – nous aborderons, par la pratique réflexive, quelques points
théoriques visant à faciliter sa mise en place et sa diffusion. Dans un second temps,
nous expliquerons pourquoi intégrer des activités théâtrales peut s’avérer pertinent
dans cette démarche, et nous présenterons celles qui ont été proposées lors cet atelierainsi que quelques idées concernant leur mise en place.

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