日本語のプロソディ習得を目指すシャドーイング練習――口頭発表における練習効果に関する一考察――

代田智恵子 (ボルドー・モンテーニュ大学 CLLE-Montaigne)
要旨
本稿では、フランスの大学の修士課程の授業の一環として行った口頭発表におけるプロソディの指導について、その理論的背景と実践例を提示し、その上で、指導前後の発話データを音響分析した結果から、シャドーイングの効果について考察した。まず、２回の異なる内容の発表においても、プロソディの指導後には、流暢性と発話速度に向上が見られた。次に、ポーズに関しては、挿入位置は適切になったが、挿入率はモデル音声より高く、ポーズの長さも全体的にモデル音声より短いことがわかった。そして、句末音調については、指導前には半数近くの句末で音調が上昇していたが、指導後には、ほぼ 3 分の１に減り、より日本語の句音調に近い音調が実現されていることがわかった。
このことから、流暢性と発話速度、ポーズの位置と句音調の習得には、理論的背景に基づいたシャドーイング練習が効果的であると考えられる。
キーワード：シャドーイング、プロソディ習得、音響分析

Exercices du « shadowing »pour l’acquisition de la prosodie en japonais :Réflexion sur l’efficacité pour la présentation orale

SHIROTA Chieko (Université Bordeaux Montaigne, CLLE Montaigne)
Résumé
Dans cet article, nous présentons les résultats de l’analyse de deux exposés d’une étudiantefrançaise, enregistrés avant et après des séances d’exercices sur la prosodie du japonais dans le cadre
des cours de master de japonais d’une université française. Les séances sont composées d’une
explication théorique sur la prosodie du discours en japonais, suivie par un exercice de« shadowing » sur des textes d’un manuel de japonais. Les analyses montrent que le deuxième
exposé est énoncé avec une prosodie améliorée au niveau de la fluidité, du débit, de la position despauses et notamment de la mélodie à la fin du syntagme. On peut donc considérer que l’exercice de« shadowing » basé sur la théorie de la prosodie du discours est efficace pour l’acquisition de laposition des pauses et de la mélodie du syntagme par les apprenants français.
Mots clés：shadowing, acquisition de la prosodie, analyse acoustique1381. はじめにシャドーイング1は、従来通訳養成において、目標言語の聴解能力の向上とプロソディ2の習得を目指して行われる練習法であったが（Lambert 1992）、近年では一般の言語教育にも応用されている。日本では、まず 1990 年代に英語教育、次いで、日本語教育においても用いられるようになり、教科書が相次いで出版されている。また、その練習効果に関する研究も行われ、聴解、記憶、発話能力、音読の流暢性などの向上に有効であるという成果が発表されている（岩下 2008、唐澤 2010、望月 2006、大久保他 2013、萩原 2005、高橋他 2010）。しかし、発話に関しては、プロソディを対象とした研究は少なく、データもシャドーイングのモデル音声と同じ単語または文章の音読で、学習者の自発的な発話を対象としたものは管見の限り見当たらない。また、分析方法も聴覚印象によるものである。
Mori (2011)は、母語と目標言語の韻律構造が異なる場合、学習者による目標言語の発話のプロソディを正確に評価するためには音響分析が不可欠であるとしている。
そこで、本稿では、まず、フランス人日本語学習者を対象とした授業で行ったプロソディの指導について、その理論的背景と実践例を提示する。その上で、指導前後の発話データの音響分析による結果から、シャドーイングの効果について考察する。

2. プロソディの指導
2.1 日本語のプロソディの習得と指導上の問題点
代田 (1997)では、フランス語母語話者を対象とした調査、音響分析を行い、フランス語と日本語の韻律構造の対照分析に基づいて、フランス人日本語学習者による日本語発話には、フランス語の韻律構造に起因する転移があり、その発話は句末の上昇音調の繰り返しで特徴付けられることを論証した。その上で、フランス語母語話者にとって、日本語の語アクセントの習得は困難ではあるものの、日本語の文のイントネーション、句音調（文節または語群の音調）の順に習得できれば、語アクセントを習得する可能性があることを示した。
1 シャドーイングとは、モデル発話を聞きながら、ほぼ同時にその発話を繰り返す練習法で、モデル発話を聞くだけで行う場合と、スクリプトを見ながら行う場合がある。
2 本稿では、プロソディ（韻律）とは、アクセント、イントネーション、ポーズも含めた発話の音調（音の高さの変化）、強さ、長さの変化を伴った音声現象とする。

139

しかし、同時に、フランス語母語話者だけでなく、日本語母語話者においても同様に、自身の母語や方言にかかわらず、日本語の語アクセントの知覚（聞き取り）能力、再現（繰り返し）能力、生成（発話）能力には、それぞれ異なりがあることもわかっている（代田 1996）3。すなわち、従来の音声指導のように、教員がモデル音声を聞かせて繰り返させる、あるいは、シャドーイング練習だけでは、プロソディを習得するには十分でないとも言える。
そこで、指導にあたっては、理論的背景に基づいた日本語のプロソディの基本的構造についての説明と練習を行った上で、シャドーイング練習を行うという手順で実施した。
2.2 理論的背景：談話のプロソディ
次の表 1 は、言語のプロソディのレベル別構造（韻律構造）とその各レベルに関わる要因の対応関係を示している。
表 1：言語の韻律構造とその要因4
分析レベル

要因

P : その他

パラ言語情報D : 談話レベル

談話構造

S : 統語レベル

統語構造

L : 語彙レベル

アクセント

言語による要因の範囲

有アクセント言語

無アクセント言語

このうち、パラ言語情報以外が談話の言語的構造に関わる要因である。フランス語は無アクセント言語（弁別的アクセントを持たない言語）であるため、談話のプロソディの要因にアクセントは含まれないのに対し、日本語は有アクセント言語であるため、語彙レベルの要因としてのアクセントも談話のプロソディに関

3 モデル音声のアクセントを聞き取れない（アクセント型を認識できない）場合、聞き取れてもモデル音声の通りに繰り返せない場合、繰り返すことができてもアクセント型を認識できない場合、正しいアクセントで発話できてもアクセント型を認識できない場合などがある。
4 P : paralinguistique / パラ言語情報（喜怒哀楽などの感情、丁寧、恐縮などの発話態度）、D :discours / 談話情報（フォーカスなどの情報構造、推量、意志、質問、命令などのモダリティ）、S : syntaxe / 統語情報、L : lexique / アクセント140わっているという点が異なる5。しかし、統語とその上位の談話レベル、すなわち談話を構成するレベルでは、どちらの言語も、同様に、それぞれの統語構造と談話構造がプロソディの要因となるという共通点がある。そこで、代田 (2011)、
Shirota (2012) では、音声指導の理論的背景として、Morel & Danon-Boileau (1998)
で提唱されたフランス語の話し言葉に関するイントネーション理論を援用し、談話のプロソディに関与する言語的構造の基本的要因は、発話の成分間の意味的限定機能6であることを提示した。その上で、日本語では、その意味的限定機能の有無が、統語構造では格助詞、接続助詞、活用語の接続形（テ形、連用形など）の統語マーカー、談話構造ではとりたて助詞、終助詞、モダリティ表現などの談話マーカーで言語表示されることを示し、これらのマーカーを用いて、談話のプロソディを理論的に説明するという指導方法を提案した。つまり、テキストに表記されている言語形式によって、それを発話する際のプロソディ（イントネーションパタンやポーズの位置と長さなど7）を指定することができるというものである。次の表 2 は日本語の談話の各成分の統語・談話マーカーと意味的限定機能の対応例である。

5 フランス語の質問（モダリティが関与する談話レベルのプロソディ）は、文末の音節も語の音調も上昇するのに対し、日本語の質問では、文末のモーラの音調は上昇しても語のアクセントは変化しない。これに対し、日本語でも、感情などのパラ言語情報が関与する発話においては、語のアクセントが変化する場合もある。
6 意味的限定機能とは、発話の成分 X と Y において、X が Y を修飾する関係にある場合に、X が Y の指定範囲または事態の起こり方を限定することである。これに対し、X が限定機能を持たない場合、X は Y の背景的状況を説明または設定する役割を担う。
7 例えば、限定マーカーの後の被限定語のアクセントは弱化するが、非限定マーカーの後の語のアクセントは弱化しない（イントネーションパタン）、非限定マーカーの後にはポーズが必要だが、限定マーカーの後はその限りではない、などである（代田 2011, Shirota 2012）。

141表 2：統語・談話マーカーと意味的限定機能の対応例8
成分

非限定マーカー（用法）

成分
主語

題目

提題助詞「は」

状況語

補語

格助詞「を」、「に」、「へ」、「と」（引用、相手）
、
「から」
（相手）

格助詞「で」（場所、原因）、無助詞（時間）

格助詞「で」（手段、限度）、「から」
（起点）
、「まで」
（終点）

無 助 詞 の 複 合 助 詞 「 〜 の う ち 」、連用語「〜のあと」

格助詞を伴った複合助詞「〜のうちで」、「〜のあとで」

連 用 形 の 複 合 助 詞 「 〜 に 対 し 」、「〜にかけ」、「〜にわたり」

テ形の複合助詞「〜に対して」、「〜にかけて」、「〜にわたって」格助詞を伴った接続表現「〜とき

無助詞の接続表現「〜とき」、「〜に」、「〜あとで」、「〜あいだに」、「 〜 た め に 」、「 〜 よ う に 」（ 目的）

あ と」、「〜あ いだ」、「〜た め」、
「〜よう」
（目的）
状況節

限定マーカー（用法）
格助詞「が」、「の」連用形接続
連 用 形 の 接 続 表 現 「 〜 に 従 い 」、「〜に伴い」

連用節

接 続 表 現 「 の で 」（ 理 由 ）、「 が 」（並列）、「し」（並列）、「〜たり」
（例示）

テ形接続
テ形の接続表現「〜に従って」、「〜に伴って」
接続表現「から」（理由）

3. 授業における指導の実践例
プロソディ指導を行った授業の概要は次の通りである。
機関：グルノーブル・アルプ大学 応用言語学(LEA) 修士課程
対象：NTCI (Négociateur trilingue en commerce international) 1 年生 3 名、2 年生 1 名9
授業内容：フランス進出日本企業についての調査、発表、ディスカッション
目標：M1–基本的な経済用語・表現の習得
M2–経営分析と比較、提案の表現の習得
課題：M1–企業 1 社の紹介（1 学期と 2 学期は異なる企業を選択）
M2–1 学期 : 2 つの企業の経営分析と比較
2 学期 : 1 学期に発表した 2 社のうちの 1 社に対する経営改善案

8 意味的限定機能とプロソディとの相関関係、日本語の成分に関する各用語の詳細について

は、代田 (2011)、Shirota (2012)、代田（印刷中）を参照されたい。
9 この授業は 1 年生と 2 年生の合同クラスで行われ、日本語の習得レベルは、1 年生は CEFRの B1、2 年生は B2 である。

142

日程：1 学期 – 調査レポートの作成と発表／2 学期 – 音声指導と発表
音声指導：アクセント、イントネーション、ポーズ、シャドーイング
教材：プリント10
授業では、1 学期に調査レポートの作成（構成、表現、用語など）とレポートに基づいて発表原稿を作成する方法を説明し、発表の 2 週間前にレポートを提出させた。そして、そのレポートを教員が添削した後、学生が自宅で発表原稿とスライドを作成し、学期末の授業で口頭発表を行った。
2 学期には、まず、1 学期の発表のフィードバックをし、その後、授業で、アクセント、イントネーション、ポーズの説明と発話練習、シャドーイングの練習方法の説明と練習用テキストの意味の確認を行った。その上で、実際のシャドーイング練習は学生が自宅で行うこととした。発表内容については、2 学期はレポートは作成せず、発表の 2 週間前に発表原稿を提出させ、その原稿を教員が添削した後、学生が自宅でスライドを作成し、学期末の授業で口頭発表を行った。
発表は 2 回とも録画し、IC レコーダーで録音した。したがって、1 学期の発表がプロソディの指導前、2 学期の発表が指導後のデータとなる。

4. データの分析と結果
4.1 データと分析方法
本稿で分析に使用したデータの概要と分析方法は次の通りである。
対象：M2 の学生 1 名（B2 レベル、以下、学習者）11の 2 回の発表
1 学期 – 指導前の発表／2 学期 – 指導後の発表
発表内容： 1 学期 – サントリーとアサヒ（飲料企業）の比較
2 学期 – アサヒへの経営改善案
発表時間： 1 回約 15 分
分析方法： デジタル音声の音響分析（分析ソフト Praat を使用12)

10 シャドーイング練習では、中川他 (2009: 39, 91-92, 100-101, 118, 125)、斎藤他 (2010: 160) のテキストとモデル音声を使用した。
11 M1 の学生 3 名は、2 学期の発表前にシャドーイングの自宅練習を行わなかったことがわかったため、今回は分析の対象とはしなかった。
12 Praat: https://www.fon.hum.uva.nl/praat/143分析内容： 音響分析によるポーズの位置と長さおよび文節末の音調
また、2 回の発表全体を音響分析した後、シャドーイング練習に使用したモデル音声と指導前、指導後の学習者の発表データを比較するために、斎藤他 (2010:160)「プレゼンテーション」の中村課長の発表（以下、モデル）と、それとほぼ同じ長さで（2 分程度）、1 学期と 2 学期の発表の中で、ほぼ同じ内容の部分（2社のブランドイメージの比較）を抜粋したものに関しても、発表全体とは別に分析を行った。
4.2 分析結果と考察
4.2.1 流暢性と発話速度
表 3 では、モデルと学習者の 2 回の発表からの抜粋について、流暢性と発話速度を比較するためのデータを示している。発話速度は 1 秒間のモーラ数で、数値が大きいほど発話速度は速い。
表 3：流暢性と発話速度
モデル

1 学期（抜粋）

2 学期（抜粋）

文数151512

文節数

128135112

モーラ数

716

689591

長さ（秒）111.13161.79107.84フィラーの数0151

訂正箇所の総数076

訂正箇所のモーラ数01524

発話速度（モーラ数／秒）

8.36

5.53

6.93

学習者の 2 回の発表データを比べると、訂正箇所の総数には変化がないものの、フィラーについては、1 学期に比べて 2 学期のほうが少なく、発話速度も 2 学期のほうが早いことから、流暢性と発話速度が向上したと言える。
したがって、流暢性と発話速度に関しては、モデルと異なる発話であっても、先行研究でのリピートや音読調査において論証されているように、シャドーイン
グ練習は効果的だと考えられる。

144

4.2.2 ポーズの位置と長さ
表 4 は、ポーズの位置と長さについて、モデルと学習者の 2 回の発表からの抜粋を比較したものである。ポーズの位置の適切さの基準は、授業で説明した内容に準拠している（説明内容13については付録を参照）。
表 4：ポーズの位置と長さ
モデル

1 学期（抜粋）

2 学期（抜粋）

ポーズの総数

376348

不適切なポーズ数

0180

文節末ポーズの挿入率

28.9%

33.3%

42.9%

平均ポーズ長（秒）0.690.440.35

文末のポーズ長の平均（秒）1.30.930.79

この表では、2 学期の発話には不適切なポーズがなく、適切な位置にポーズを入れていることがわかる。一方、文節末のポーズの挿入率は、2 学期のほうが高くなり、またモデルと比べても、ポーズの挿入率が高く、ポーズの平均長は短くなっている。これは、指導後の発話では、ポーズの位置は適切とはいえ、短いポーズを多用していることを示している。
この結果から、ポーズの位置については適切になったという点で向上があったと言えるが、これはシャドーイング練習より、むしろ、授業で行った説明のほうが効果的だったと考えるほうが妥当であろう。モデルと異なる発話の場合は、当然ながら、ポーズの位置がモデルと一致することはないからである。逆に、シャドーイング練習だけでは、ポーズの位置の適切さを理解し、習得する可能性は少ないとも言える。
また、指導後の発話で、文節末の短いポーズが多用されたことについては、母語（フランス語）が影響している可能性がある。フランス語の句末上昇音調には、境界表示機能があるため、話者は句末の音調を上昇させることによって、ポーズを入れずに発話の境界を明示できるのであるが、今回の指導後の発話では、句末の音調を上昇させなかったため、その代わりに境界表示としてポーズを挿入したのではないかということである。

13 授業で使用したプリントの内容は、2.2 で述べた理論に基づいているが、学生に対しては、理論の解説ではなく、統語や談話マーカーを使った実用的、具体的な説明となっている。

145

4.2.3 句末（文節末）上昇音調
次の表 5 には、句末（文節末）14の上昇音調について、モデルと 2 回の発表からの抜粋、そして、2 回の発表全体のデータが示されている。ここでいう上昇音調というのは、音響分析で、句の次末モーラと句末モーラの音の高さの差が 2 セ
ミトーン15以上あったものである。
表 5：句末（文節末）上昇音調
1 学期

2 学期

12（全発話）77（全発話）
74135

112576727

95216275

122

7.0%

38.5%

14.3%

47.7%

16.8%

モデル

1 学期（抜粋）

2 学期（抜粋）

文数

1515

文節数

128

上昇音調数
上昇音調の割合

この表を見ると、学習者の発表では、抜粋においても、全発話においても、1学期には約 40%から 50%の文節末で音調が上昇していたのに比べて、2 学期はその上昇音調がそれぞれ 14.3%、16.8%と、ほぼ 3 分の 1 に減っており、2 学期の発話のほうが日本語の句音調により近いものとなっていることがわかる。
図 1 と図 2 は、1 学期と 2 学期の発表で全く同じ文を発話したものの音調を表すピッチ曲線である。これらの図を比較すると、1 学期は 5 文節のうち、3 つの文節末で音調が上昇しているのに対し（発話文の下線部）、2 学期の発話では、どの文節末も音調は上昇せず、下降または平坦な音調となっている。
また、4.2.2 の表 4 に示されているように、図 1 の 1 学期の発話では、「公式サイト」という複合語の 2 構成要素の間という不適切な位置にポーズ（0.25 秒）が挿入されているが、図 2 の 2 学期の発話では、「サントリーの公式サイトを見ると」という適切な位置（節末）に、息継ぎを伴ったポーズ（0.35 秒）が挿入されている。

14 文節より長い語群を単位とした音調もあるため、句末、文節末という語を併記する。
15セミトーン（半音）とは、音程を表す単位で、音響分析でも音の高さを表示する単位として用いられる。2 セミトーンは 1 音の差となる。音の高さの差を示す場合には、ヘルツで示された数値より人の聴覚で判別される差に近い。

146

図 1 : 1 学期「しかし サントリーの 公式 /p/ サイトを 見ると 逆です。
」

図 2 : 2 学期「しかし サントリーの 公式サイトを 見ると /h+p/ 逆です。」
一方、モデルにおいても、句末音調が上昇している場合が 9 例ある。このうち
8 例は述語の直前の格助詞（が、を、に、引用のと）で16、日本語母語話者の発話でも使われる助詞を強調した場合の音調だと考えられる。次の図 3 と図 4 は、モデル音声のうちほぼ同じ構造の文において、助詞「を」の音調が異なるものであり、図 4 では音調が上昇している。

16 助詞以外の句末上昇音調は次の発話の下線部で、位置は述語直前ではある。「さらに、5年以内には 8 割強が薄型に移行する見込みです。」

147

図 3 : モデル「では さっそくですが、 まず、 こちらの 円グラフを ご覧ください。
」

図 4 : モデル「ここで 補足ですが、こちらの グラフを ご覧ください。」
そして、このような述語直前の助詞の上昇音調は、学習者の指導後の発話にも見られる。次の図 5 は 2 学期の発表での、上記のモデル音声とほぼ同じ構造の発話であるが、モデル音声と同じように、述語直前の助詞「を」の音調が上昇している。

148

図 5 : 2 学期「では 次の グラフを ご覧ください。」
そこで、この助詞の強調による音調上昇という観点から、表 5 で示した学習者の 2 学期の発話の抜粋データを見ると、16 の句末上昇音調のうち、述語直前の助詞は 4 例（が、を、に、にも）、それ以外の位置の助詞が 3 例（が、を）、助詞以外の句末が 9 例17である。また、この 9 例のうち 1 例は述語直前の句末である。
つまり、助詞や述語直前の句末の上昇音調を日本語の音声現象とすると、2 学期の抜粋データで、逸脱した句末上昇音調は 8 例だと考えることもできる。
したがって、句末音調については、指導後の発話に明らかな向上が見られること、また、発話全体として句末の上昇音調が指導前に比べて大きく減っているにもかかわらず、助詞の強調などによる音調上昇はモデルと同様に実現されているという点からも、シャドーイング練習の効果が表れていると言えるだろう。

5. おわりに
以上、本稿では、フランス人日本語学習者を対象として行った口頭発表におけるプロソディの指導に関して、その理論的背景と実践例を提示し、その上でその指導の前後に収集したそれぞれ内容の異なる発話データの分析を行った。その結果と考察についてまとめると次のようになる。
17 「重視されていないように」（述語直前）、「また」「まず」（文頭の接続詞）、「実際」（文頭の副詞）、「既に」「あまり」「はっきり」（文中の副詞）がそれぞれ１例、「ある」（動詞）が 2 例である。

149

(1) 指導後には流暢性と発話速度が向上し、モデル音声と異なる発話においても、シャドーイング練習は効果的である。
(2) ポーズに関しては、指導後には挿入位置は適切になったが、モデル音声や指導前の発話より挿入率が高く、短いポーズが多用されるようになった。このポーズの挿入位置の適切さについては、シャドーイング練習より理論的背景に基づいた説明のほうが効果的だったと思われる。一方、指導後の発話で位置は適切なものの、句末の短いポーズが増えた点については、母語（フランス語）の影響の可能性も考えられる。
(3) 句末音調については、指導前には半数近くの句末で音調が上昇していたが、指導後にはほぼ 3 分の 1 までと大幅に減り、より日本語の句音調に近い音調が実現されるようになった。また、モデル音声とほぼ同じ長さのデータにおいては、指導後でも、モデル音声と同様の割合で助詞の強調による句末上昇音調が観察された。このことから、句音調の習得にはシャドーイング練習が効果的だと言える。
しかしながら、今回得られた結果は学習者１名のデータによるものであり、また、指導の効果についてはコントロール群との比較も行われていない。したがって、今後は、コントロール群も含めてデータを増やすとともに、シャドーイング練習についても、回数や時間数、具体的な練習方法などの条件を設定し、指導の効果についてより詳細な分析を行う必要がある。また、シャドーイング練習のモデル音声の分析データも増やし、学習者のモデルとして適切なプロソディについて研究を行うことも今後の課題としたい。

謝辞
本研究のため、調査にご協力くださいましたグルノーブル・アルプ大学の学生のみなさま、また貴重なご助言、ご教示をいただきましたみなさまに心より御礼申し上げます。

参考文献
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付録152