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テスト不安と英単語学習方略の関連
稲葉
（服部

はじめに

隆寛

陽介ゼミ）

念と課題に思考が分割されるため、高テスト不安者と低テスト不安者の間に成績の差が生じさ

学業において、より良い成績を収めるためには、れるとしている。Sarason & Stoops（1978）は課

学習に適した学習方略を使用することが大切であ

題への集中を干渉する自己に対する懸念を認知ると、数々の研究によって明らかとされている（金的 干 渉（cognitive interference） と し Cognitive

子・大芦、2010）。だが、成績に影響を与えるもInterference Questionnaire（CIQ）を用いて測定のは使用する学習方略だけでなく、テスト不安もする尺度を発明した。また、松沼（2004）は、構その要因の 1 つであるとされている。本研究では、

造方程式モデリングによって、テスト不安が CIQ

英単語テストを実施し、実験参加者にテストの成得点に正の影響を、CIQ 得点はテスト成績に負績を評価することを事前に伝えることによって、の影響を与えることを示している。

成績や使用する学習方略にどのような影響を与え

また、Culler & Holahan（1980）はテスト不安るのかを検討する。これらを明らかにすることでが高い人が、テスト不安が低い人と比べて学習習

英単語という限られた学習の中ではあるが、適し慣に問題があり、効果的な学習方法を用いていな

た学習の指導に繋がることが期待できる。

いために学業成績が良くないことを示した。このように、テスト不安が学習を抑制する研究がある

テスト不安について一方で、テスト不安が学習を促進する研究がある。

テスト不安（test anxiety）とは主としてテス

三浦ほか（1997）はテスト不安が高い生徒は、低ト前あるいは中に生じ、一般に身体的症状を伴い生徒と比べて「勉強する」や「気晴らしをする」

い、妨害的思考や促進的思考を生み出す心理的反などの積極的なストレス・コーピングを行ってい応である（藤井、1995）。このテスト不安は、テると明らかにした。また、伊藤・新藤（2003）はストの成績へ負の効果を表すとされている。荒木学習時の不安感が認知的側面の自己調整学習方略（1978）や Culler & Holahan（1980）は、高テスや内発的調整方略、外発的調整方略を促したと示ト不安者は、低テスト不安者に比べてテストのしている。これらのことからテスト不安は単純に成績が劣っていることが報告されている。なお、

学習方略自体の使用を阻害する要因ではなく、学テ ス ト 不 安 を 測 定 す る 尺 度 と し て Spielberger

習に適した方略の使用を阻害することで学業成績（1978）が、テストに対する否定的な期待や心配に影響を与えていると推測される。

といった不安経験の認知的要素である「懸念」と

さらに、テストの成績を評価する状況で生じ不安経験の生理・感情的反応の「情動性」というる、評価ストレスがテスト不安に関連を示す研究

2 つの下位尺度から成る Test Anxiety Inventoryがある。Tryon（1980）は高テスト不安者の評価（TAI）というテスト不安検査を開発している。

ストレスが低い時、低テスト不安者よりも成績が

テスト不安が高い人と低い人の成績の差は、課同等か、もしくは良い結果をもたらすことがある

題遂行中の注意の差の反映であるという認知的注が、評価ストレスが高い時には逆のこと結果をも意理論がある（Wine、1980）。この理論では、テたらしたと明らかにしている。Sarason & Stoops

スト不安が低いと課題に十分な注意をおくること（1978）は、成績の評価を強調する達成中心の状ができるが、テスト不安が高い人では、成績の低

況では、高テスト不安児の成績は低下すると述べい評価の予想、卑下といった、自己に対する懸ている。また、Hill & Eaton（1977）はテストの177
テスト不安と英単語学習方略の関連評価をしないと事前に伝えると高テスト不安児のとが分かる。

成績は急上昇することが明らかにしている。このまた、学習方略には、他者との相互作用を持つ

ようにテスト不安は評価ストレスといった心理的援助要請がある。瀬尾（2007）は、学習者が主体

プレッシャーの影響を受け、学業成績に影響をも的に問題解決に取り組み、必要性の吟味を十分にたらしていることが明らかになっている。

行った上で、ヒントや解き方の説明を要求する「自これらのことから、テスト不安は、成績、テス

律的援助要請方略」と必要性の吟味を十分に行わ

ト中の思考、学習の方法などに影響をもたらすもずに、問題解決を援助者にゆだねるとともに、答のであると示されてきた。また、評価ストレスをえを要求する「依存的援助要請方略」があることうけるといった状況がテスト不安と関わりがあるを示した。また、学習方略や失敗を活用する志向

ことが明らかになっている。そこで、本研究では、やそれまでにやったことが正しいか見直すといっ

評価ストレスを与えることにより、テスト不安がたつまずき明確化方略が「自律的援助要請方略」

成績や使用される学習方略の影響を検討する。

に関連があることから学習に対して適切であると述べている。

学習方略について

また、学習方略を規定する要因として、認知的学習方略（Learning Strategy）とは、「学習のな要因があるとされている。方略使用それ自体に効果を高めることをめざして意図的に行う心的操

対する認知や評価として、学習方略が学習におい作あるいは活動」（辰野、1997）と定義されている。

て有効であるかどうかについての認知である「有学習方略は、大きく「認知的方略」と「メタ認知

効性の認知」、学習方略を使用する際に伴う負担的方略」の 2 つに分けられることがある（篠ケ谷、が大きいかどうかについての認知である「コス2012）。認知的方略は、学習内容に直接働きかけト感」がある（森、2004、佐藤、1998）。学習方て理解や記憶を促進するために使われる方略であ略の有効性を高く認知した方略は、学習者によくる。内容を繰り返して覚える「反復方略」、イメー使用され、学習方略のコスト感を高く認知した方ジや既存知識を加えて、学習材料と自身の認知構

略は、学習者にあまり使用されないことが示され造を関連づける「精緻化方略」や学習材料が相互ている（佐藤、1998 ; 山口、2012）。このように、に関連を持つようにまとまりを作る「体制化方略」

認知的な要因である「有効性の認知」と「コストがある。これらの方略は、直接的に学業成績に影感」は、学習方略の使用を規定する要因であると響し、特に「精緻化方略」や「体制化方略」のよ考えられるため、本研究でも観測し , 学習方略の

うに、学習内容を深く処理する方略の有用性が示

認知的な要因が学習方略の使用に与える影響を検されている（堀野・市川、1997）。

討する。

それに対し、メタ認知的方略とは、自身の認知以上のように、先行研究では、どのような学習活動をモニタリングし、コントロールする方略で方略が学業成績の向上に繋がるのかという点や、ある。佐藤（2005）は、メタ認知的方略の自分の学習方略に影響を与える要因についての検討が行学習の仕方や方略を見直す行動は、「認知的方略」

われている。また、ほとんどのテスト不安研究でや本を用意したり繰り返し書いたりなどの学習をは、成績の変化に注目するものが多いが、使用さ進める方略を促進することが示された。また、梅れる学習方略について研究されているものは少な本（2013）は、「精緻化方略」や「体制化方略」

い。そのため、テスト不安や評価ストレスをうけといった高次な認知的方略を使用するには、自分ることで変化する学習方略を明らかにすることの学習状態を判断して行動や認知を調整する必要

で、テスト不安や評価ストレスを操作し、学習場があるため、モニタリングなどを含む「メタ認知面に適した方略の使用を促進、また不適切な方略的方略」が調整を行う役割を果たすと考えられるの使用を抑制する学習指導につなぐことができると述べている。このようにメタ認知的方略は、
「体

と考える。

制化方略」や「精緻化方略」といった成績に直接的に影響を及ぼす方略の行動や認知を調整するこ178

本研究の目的用に負の影響を示すだろう（仮説 5）。

本研究では、評価ストレスを与えることによ

テスト不安と学習方略の関連についての仮説とり、テスト不安が英単語テストの成績や使用されして、評価ストレス、「懸念」、「情動性」は「体る学習方略に与える影響を検討することを目的と制化方略」、「精緻化方略」の使用に負の影響を与する。英単語テストを実施し、テスト前にテストえるだろう（仮説 6）。これは、「体制化方略」、「精の評価をすることを伝え、評価ストレスを与える

緻化方略」は学習内容どうしを関連付けるといっ群と評価ストレスを与えない群の比較を行う。学

た深い処理をするため、評価によるストレスや否

習方略は、学業成績や学習に適しているとされて定的な期待、不安から来る感情的反応が方略の使いる「体制化方略」、「精緻化方略」、「メタ認知的用を阻害すると考えられるためである。次に、評方略」、「自律的援助要請方略」、「依存的援助要請

価ストレス、「懸念」、「情動性」は「メタ認知的方略」の 5 つを取り上げる。

方略」の使用に正の影響を与えるだろう（仮説 7）。

先行研究をもとに仮説を次のように立てた。ま

学習時の不安感が認知的側面の自己調整学習方略

ず、テスト不安と成績の関連についての仮説としや内発的調整方略、外発的調整方略を促したと示て、成績の評価を強調する達成中心の状況では、高している（伊藤・新藤、2003）。この知見から評

テスト不安児の成績は低下する（Sarason & Stoops、価ストレスやテスト不安が学習の行動や認知を調

1978）ことから、評価ストレスは、英単語テストの整するメタ認知的方略に影響を与えると考えられ

成績に負の影響を与えるだろう（仮説 1）。次に、テる。評価ストレス、「懸念」、「情動性」は「自律スト不安が CIQ 得点に正の影響を、CIQ 得点はテ

的援助要請方略」、「依存的援助要請方略」の使用

スト成績に負の影響を与えることを示している（松に正の影響を与えるだろう（仮説 8）。「自律的援沼、2004）。この知見から、CIQ の程度は英単語テス

助要請方略」は、三浦ほか（1997）のテスト不安

トの成績に負の影響を与えるだろう（仮説 2）。

が高い生徒は、低い生徒と比べて「勉強する」や学習方略の使用と成績の関連についての仮説と「気晴らしをする」などの積極的なストレス・コー

して、学習内容を深く処理する方略の有用性が示

ピングを行っているという先行研究から、主体的されている（堀野・市川、1997）ことや学習内容に学習に取り組むこの方略に影響を与えると考えを深く処理する高次な認知的方略を使用するにる。「依存的援助要請方略」については、テスト

は、自分の学習状態を判断して行動や認知を調整

不安や評価ストレスが高いと、安易に使用できる

するメタ認知的方略が重要な役割と考えられる

他者主体の方略の使用に繋がると推測する。

（梅本、2013）。これらの知見から、「体制化方略」、「精緻化方略」、「メタ認知的方略」は英単語テス

方トの成績に正の影響を与えるだろう（仮説 3）。
また、学習方略や失敗を活用する志向やそれまで

法

実験参加者

にやったことが正しいか見直すといったつまずき

大学心理学系の授業で実験参加者を募集した。

明確化方略が「自律的援助要請方略」に関連があ

募集の際は、英単語学習能力に関する実験であるる（瀬尾、2007）ことから「自律的援助要請方略」

ことや所要時間、実験場所、参加報酬や参加方法

は学習方略の活用や自己理解の確認を行うことでを口頭および書面をもって説明し、参加者を募っ

成績に正の影響を与えるだろう（仮説 4）。

た。2018 年 11 上旬から 11 月末の期間に学生 33

学習方略の認知的要因と学習方略使用の関連つ

名に実験を実施し、実験中に眠ってしまった 1 名

いての仮説として、学習方略の有効性を高く認知を除き、有効であった、32 名（男性 18 名、女性

した方略は、学習者によく使用され、学習方略の14 名、平均 19.03 歳）を分析対象とした。

コスト感を高く認知した方略は、学習者にあまり使用されない（佐藤、1998 ; 山口、2012）ことか

質問紙

ら、学習方略の「有効性の認知」は、学習方略の青年版テスト態度検査（荒木、1988）テスト不安使用に正の影響を、「コスト感」は学習方略の使の測定に青年版テスト態度検査を使用した。これ

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テスト不安と英単語学習方略の関連

は、Test Anxiety Inventory（TAI）（Spielberger、

最後に暗記時間の質問を受け付けることを伝え、

1978）の日本語版であり、20 項目「懸念（8 項目）」

10 分間の暗記時間を始めた。暗記時間では、終了「情動性（8 項目）」について 4 件法（1「ほとんの 5 分前と 1 分前に参加者にそのことを告げた。

どない」～ 4「ほとんどいつも」）で測定する質

英単語テストの手続き 暗記時間終了後、英単問紙であった。

語リストと学習に使用した白紙を回収した。その英単語学習方略尺度（山口、2012）英単語学習

後、英単語テストの問題紙を配布し、7 分間のテ

方略（有効性の認知、コスト感、使用）の測定にストを開始した。なお、「実験群」はテストを始使用した。20 項目「体制化方略（3 項目）」「精緻める前に、テストの成績をテスト終了後に評価す

化方略（3 項目）」「メタ認知方略（9 項目）」「自ることを再度伝え、テストを始めた。テスト時間

律的援助要請（2 項目）」「依存的援助要請（3 項

では、終了の 3 分前と 1 分前に参加者にそのこと目）」について 6 件法（1「まったくあてはまらなを告げた。

い」～ 6「非常にあてはまる」）で測定する質問紙であった。また、本研究で英単語学習に着目し手続きたのは、英単語は英語学習において、読解や文法

実験は、1 名もしくは 2 名で実施した。実験室などの基礎的なものである。そのため、今回得らは机と椅子が配置され参加者は椅子に座り、そのれた結果が読解や文法などの英語学習に応用でき

後ろで実験者が必要に応じて教示を行った。

ると考えられるためである。また、英語学習全体

まず、参加者にプライバシーを保護すること、で検討するよりも英単語に絞ることで学習方略の質問紙に関しては正解も間違いもないことを説明

影響を明確に得ることができると思われるためでし、同意書の記入を求めた。次に、実験で英単語ある。

を覚えてテストをすることを伝えた。参加者は、

児童用認知的干渉度調査（荒木、1985）テスト

実験前にテストの評価をすると伝え評価ストレス時の認知的干渉の測定に児童用認知的干渉度調を与える「実験」群と、実験前にテストの評価を査を使用した。これは、Cognitive Interference

することを伝えない「統制」群に分けた。なお、

Questionnaire（CIQ）（Sarason & Stoops、1978）「実験」群には、「テストの結果はテスト終了後にの翻訳版であり、11 項目について 5 件法（1「まっ評価し、どれほどの英単語学習能力を持っている

たく思わなかった」）～（5「何度も思った」）でのかをフィードバックされていただきます」と教測定する質問紙であった。

示を行った。
その後、参加者は TAI と英単語学習方略（コ

英単語テスト

スト感、有効性の認知）に回答した。次に参加者

英単語テストで使用する単語は、TOEIC（加藤、は英単語リストの暗記を行い、テストを実施した。

2017）の参考書の中から、形容詞（6 個）、動詞（7

テスト終了後、問題紙を回収した。なお、「実験群」個）、名詞（7 個）の計 20 個の単語を選び使用した。

に伝えたテストの評価は、参加者に評価ストレス

暗記時間に使用する単語リストには、これらの単を与えるものであったため、実際には行わなかっ語を品詞別に記載した。だが、テストに使用するた。その後、参加者は、英単語学習方略尺度（山口、問題紙では、品詞別に分けずリストと単語の順番

2012）と青年版テスト態度検査（荒木、1988）にを入れ替えた。

回答した。

英単語暗記の手続き 英単語リストと学習用の最後に、ディブリーフィングを行い、実験の目

白紙を裏向きに配布した。リストには英単語と隣的の説明や「実験群」にはテストの評価を伝えるには日本語での意味が表記されていること、英単

ことは実際には行わないことを伝え、実験を終了

語を覚えること、テストではリストと単語の順番した。所要時間は 30 分から 40 分程度であった。

が変わることを説明した。さらに暗記時間は 10 分、
テスト時間は 7 分であることや暗記時間はどのような方法を使い勉強をしても良いことを教示した。

180

結

果

観測変数
TAI の下位因子である懸念と情動性の各項目を平均し、それぞれ懸念得点、情動性得点とした。
また、統制群を 0、実験群を 1 と変数化した。英単語学習方略の下位因子である体制化方略（有効性の認知、コスト感、使用）、精緻化方略（有効性の認知、コスト感、使用）、メタ認知的方略（有効性の認知、コスト感、使用）、自律的援助要請
方略（有効性の認知、コスト感、使用）、依存的
援助要請方略（有効性の認知、コスト感、使用）の各項目を平均し、それぞれ体制化方略（有効性の認知、コスト感、使用）得点、精緻化方略（有効性の認知、コスト感、使用）得点、メタ認知的方略（有効性の認知、コスト感、使用）得点、自律的援助要請方略（有効性の認知、コスト感、使用）
得点、依存的援助要請方略（有効性の認知、コスト感、使用）得点とした。さらに CIQ の項目を平均し、CIQ 得点とした。
観測変数の平均値、標準偏差、α係数を Table 1に示した。α係数は、体制化方略（使用）得点が .51と低い値を示した。また、メタ認知方略（有効性の認知、コスト感）得点が .51 と .59、自律的援
助要請（有効性の認知）得点が .68 と低い信頼性を示した。しかし、同一の概念を測定する項目として利用し、先行研究に従って尺度得点を合計した。変数間の相関を Table 2 に示す。
Table 2

各変数間の相関

Table 1

観測変数の平均、標準偏差、α係数

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テスト不安と英単語学習方略の関連

成績の分析

Table 3 成績のポアソン回帰の結果

英単語テストの正答数を成績として、成績を予測する変数についての分析を行った。成績はカウントデータであるため、一般化線形モデルによるポアソン回帰分析を行った。成績を目的変数に置
き、説明変数に、群分け（0= 統制群、1= 実験群）、
体制化方略（使用）得点、精緻化方略（使用）得点、
メタ認知方略（使用）得点、自律的援助要請方略（使用）得点、依存的援助要請方略（使用）得点、CIQ 得点を指定し、ポアソン回帰分析を行った。

とメタ認知的方略（コスト感）
得点（β =.-36）（p<.01）

結果を Table 3 に示す。

は、それぞれメタ認知的方略（使用）得点に負のまず、仮説モデルの R2 は .44 となり、有意で影響を与えていた。懸念得点はメタ認知的方略（使あった（p<.01）。精緻化方略（使用）得点は成績用）得点に有意な影響を与えていなかった。これに正の影響を与えていた（β＝ .47）
（p<.01）。一方、ら結果から情動性得点とメタ認知的方略（有効性

自律的援助要請方略（使用）得点（β =-.33）（p<.01）の認知、コスト感）得点がメタ認知的方略（使用）と CIQ 得点（β =-.24）（p<.05）は、それぞれ成得点に与える影響は仮説の通りとなった。群分け

績に負の影響を与えていた。群分け、体制化方略

は、仮説と異なる結果を示した。

（使用）得点、メタ認知的方略（使用）得点、依

自律的援助要請方略（使用）得点を予測する変存的援助要請方略（使用）得点は成績に有意な影数についての分析を行った。自律的援助要請（使響を与えていなかった。これらの結果から、精緻用）得点は尺度得点であるため、一般化線形モデ

化方略（使用）得点と CIQ 得点が成績に与える

ルによるポアソン回帰分析を行った。自律的援助

影響は仮説の通りとなった。自律的援助要請方略

要請（使用）得点を目的変数に置き、説明変数に、（使用）得点は、仮説と異なる結果を示した。

群分け、懸念得点、情動性得点、メタ認知方略（有効性の認知、コスト感）得点を指定した。結果を英単語学習方略の使用の分析

Table 4 に示す。仮説モデルの R2 は .41 となり、

メタ認知的方略（使用）得点を予測する変数に有意でなかった。自律的援助要請方略（有効性のついての分析を行った。メタ認知的方略（使用）認知）得点は自律的援助要請方略（使用）得点に

得点は尺度得点であるため、一般化線形モデルに正の影響を与えていた（β =.53）（p<.05）。一方、

よるポアソン回帰分析を行った。メタ認知的方略

群分けは自律的援助要請方略（使用）得点に負の（使用）得点を目的変数に置き、説明変数に、
群分け、影響を与えていた（β =.-37）（p<.05）。懸念得点、

懸念得点、情動性得点、メタ認知方略（有効性の情動性得点、自律的援助要請方略（コスト感）得

認知、コスト感）得点を指定した。結果を Table 4

点は自律的援助要請方略（使用）得点に有意な影に示す。仮説モデルの R2 は .52 となり、有意であっ響を与えていなかった。これら結果から「自律的た（p<.01）。情動性得点（β =.56）（p<.01）とメ援助要請（有効性の認知）」が「メタ認知的方略（使タ認知的方略（有効性の認知）得点（β =.36）（p<.01）用）」に与える影響は仮説の通りとなった。「群分は、それぞれメタ認知的方略（使用）得点に正のけ」は、仮説と異なる結果を示した。

影響を与えていた。一方、「群分け」（β =.-35）（p<.01）
Table 4

各英単語学習方略（使用）のポアソン回帰の結果

182

考

察

本研究では、テスト前に成績の評価をすること

制限時間内に英単語を記憶する課題を用いた本研
究では、精緻化方略を利用するほど成績が上昇したと考えられる。

を伝えることによって、英単語テストの成績、使また、自律的援助要請方略（使用）得点は、成用する英単語学習方略が変化する可能性について

績に負の影響があることが示された。よって仮説検討を行った。以下に特徴的な結果をまとめ、考4 は支持されなかった。
「自律的援助要請方略」は、察する。

援助要請者が主体的に問題解決に取り組み、必要性の吟味を十分に行った上で、ヒントや解き方の成績について説明を要求する方略であるため、援助要請を行う

テスト不安と成績の関連 まず、群分けが成績

前に、自力で解決しようとする時間が存在する。

に影響を与えないことが明らかとなった。これは、この時間で使用された方略は英単語学習に対して評価ストレスの操作が成績に影響を与えるという不適切な学習方略を使用していたと考えられる。

結果が得られなかったことを意味している。よっ

そのため、制限時間の設けられた本研究では、不て 仮説 1 は支持されなかった。評価ストレスが適切な学習に時間を費やすことになり、援助要請

成績に影響をもたらさなかった理由として、実験後に適した方略を使用しても暗記を行う時間が十時の環境の問題があると考えられる。藤井（1993）

分でなかったと推測される。よって、本研究ではは、高ストレス不安児に対しては、心理的プレッ

非効率的に単語を記憶してしまう方略になってしシャーがあまりかけないために、クラスのみんな

まい、テストの得点に繋がらなかったと思われる。

と別に個室でテストを配慮する必要があることを確かめている。このことから、本研究の実験は 1

学習方略の認知的要因と学習方略使用の関連

人もしくは 2 人の個室によるものであるため、成メタ認知的方略（有効性の認知）得点はメタ認知

績を伝えても他者に知られる心配が少ないことに的方略（使用）得点に正の影響を与えることが、より、評価ストレスがあまりかからなかったこと

逆にメタ認知的方略（コスト感）得点がメタ認知が考えられる。また、英単語テストの難易度が関的方略（使用）得点に負の影響を与えることが示連している可能性もあるだろう。今回の英単語テされた。よって仮説 5 は支持された。メタ認知的

ストの難易度設定を見誤ったため、全体的に点数

方略（有効性の認知、コスト感）が影響をあたえが低くなり差が生まれにくくなってしまったことたことは、佐藤（1998）の学習方略の有効性の認が考えられる。

知している学習者ほど使用が多く、コストを高く

次に、CIQ 得点は成績に負の影響があることが示された。よって仮説 2 は支持された。CIQ

認知するほど学習方略の使用が少ないという知見と一致するものとなった。

得点が成績に負の影響を与えるという結果は、松

自律的援助要請方略（有効性の認知）得点は自沼（2004）の結果と一致していた。したがってテ

律的援助要請方略（使用）得点に正の影響を与え

スト中の認知的干渉はテストの成績を低くする要

ることが明らかとなった。よって仮説 5 は有効性因であることが示された。

の認知の影響を支持する結果となった。また、「自

英単語学習方略の使用と成績の関連 精緻化方略

律的援助要請方略（有効性の認知）」が正の影響（使用）得点は、成績に正の影響があることが明を与えたことは佐藤（1998）の先行研究と一致す

らかとなった。よって仮説 3 は精緻化方略の使用る。このことから自律的援助要請方略を有効な方の影響が支持された。精緻化方略（使用）得点が略であると認知すると自律的援助要請方略の使用

成績に正の影響をもたらした理由として、本研究に繋がると考えられる。

の英単語テストでは制限時間が設けられた。精緻化方略はほかの単語と関連させて、連想できるよ

各英単語学習方略（使用）についてうにして覚えるといったものであり、効率的に暗テスト不安とメタ認知的方略の関連 情動性得記をすることに繋がる方略である。したがって、

点は、メタ認知的方略（使用）得点に正の影響を183
テスト不安と英単語学習方略の関連与えることが明らかとなった。よって仮説 7 は支のより正確な能力を測定するため、再検討する必持する結果となった。また、情動性得点が影響を要がある。

与えることは、伊藤・新藤（2003）の先行研究のさらに実験時の環境や方法についても検討する

学習時における不安感が高いものほど、認知的側必要がある。今回の実験では、1 人あるいは 2 人

面の自己調整学習方略をよく用いると明らかにしの個室で行うものであったため、評価ストレスをており、今回の結果からテスト不安が高い場合で与えることへの影響が小さくなってしまったこともメタ認知的方略は促進されることが明らかにが考えられる。そのため、集団で実験を行うなど、なった。また、学習時には不安経験の生理・感情より評価ストレスがかかる状況を作り、改めて検的反応がメタ認知の使用を促進する要因であるこ討する必要があるだろう。

とが示唆された。

また、今回の実験では、英単語学習方略の有効

群分けがメタ認知的方略（使用）得点に負の影性の認知、コスト感が使用に影響を与えると仮定

響を与えることが示された。これは、評価ストレし行った。だが、実際に関係が認められたのは、スを与えることでメタ認知的方略が使用されるこ「メタ認知的方略」と「自律的援助要請方略」でとが少なくなることが明らかとなった。よって仮あった。また、「メタ認知的方略」は有効性の認知、説 7 支持されなかった。このような結果となった

コスト感との関係が見られたが、自律的援助要請

理由として、次のことが考えられる。評価ストレ

方略は有効性の認知のみであった。これらは山口スによって、成績の低い評価の予想など学習には（2012）と佐藤（1998）の研究と異なる結果である。

必要のない思考を学習中にしてしまい、メタ認知

その理由として次のことが考えられる。本研究で的学習の使用を阻害された可能性がある。このこは、大学生を実験の対象としたが、先行研究では、とから「メタ認知的方略」が必要となる学習を行

小・中学生や高校生を対象にして行っていた。そう場合には、評価ストレスを与えないほうが良いのため、学習に対してどのような方略を使えばい可能性があることが示唆された。

いのかを考える認知的能力の差が、このような結テスト不安と自律的援助要請方略の関連 最後果の違いを生じる原因となったと考えられる。そに群分けが自律的援助要請方略（使用）得点に負のため、今後の研究では、高校生など調査対象をの影響を与えたことを考察する。評価ストレスを変えて、原因を明らかにするともに調査対象の変与えることで自律的援助要請方略の使用されるこ化による評価ストレスの影響を見る必要があるととが少なくなることが明らかとなった。よって仮思われる。

説 8 は支持されなかった。このような結果となった理由として次のことが考えられる。自律的援助

引用文献

要請方略は、主体的に問題解決に取り組む方略である。そのため、評価ストレスをうけることで主体的に学習する意識が阻害された可能性がある。

荒木 紀幸（1978）．児童におけるテスト不安の研究―知能と学業成績―

日本教育心理学会発表論文集、325-326.
限界と今後の展望
本研究では、残念ながら、実験参加者数が十分であるとは言えない。そのため、統計モデルが安荒木 紀幸（1985）．テスト不安の問題安藤延男（編） 学校社会のストレス（pp.178-198） 垣内出版．

定しなかったと考えられる。より確かな結論を出荒木 紀幸（1988）．青年版テスト態度検査（TAI）

すためには、さらに、多くの参加者を確保して実の標準化に関する研究―尺度の信頼性、妥当験を行う必要が考えられる。

性の検討―

次に、英単語テストを作り直す必要が考えられ発表論文集、480-481.

日本教育心理学会第 30 回総会

る。今回使用したものは難易度が不適切であった

Culler, RE.,& Holahan, C.J.（1980）．Test anxiety

ため、全体的に点数が低くなった。そのため、難and academic performance : The effects of

易度を調整した別のテストを作成し、実験参加者

study-related behaviors. Journal Educational

184

Psychology, 72, 16-20.

トの認知・好みが学習方略の使用に及ぼす影

Hill, K. T., & Eaton, W.O.（1977）．The interactionof test anxiety and success-failure experiences響佐藤 純（2005）．学習方略に関する因果モデルのin determining children’s arithmetic
performance．Developmental Psychology,

検討

日本教育工学会論文誌、28、29-32.

瀬尾 美紀子（2007）．自律的・依存的援助要請に

13, 205-211.

おける学習観とつまずき明確化方略の役割―

堀野 緑・市川 伸一（1997）．高校生の英語学習
における学習動機と学習

教育心理学研究、46、367-376.

多母集団同時分析による中学・高校生の発達

教育心理学研究、

45、140-147.

差の検討―．教育心理学研究、55、170-183.
S p i l e b e r g e r , C . D . （ 1 9 7 8 ）． T e s t A n x i e t y

藤井 義久（1993）．テスト形態に応じて変化する

Inventory．Preliminary professional manual.

不安の測定―自己中心的不安との比較を通じ

Pato Alto, CA ; Consulting Psychologists Press.

て―

辰野 千尋（1997）．学習の心理学―賢い学習者の東京大学教育学部紀要、33、177-199.

藤井 義久（1995）．テスト不安研究の動向と課題
教育心理学研究、43、455-463.

育て方

図書文化社

TEX 加藤（2017）．TOEIC L & R TEST 出る単伊藤 崇達・新藤 忠昭（2003. 自己効力感、不安、

特急

金のフレーズ

朝日出版社

自己調整学習方略、学習の持続性に関する因Tyson、G.S.（1980）．The measurement and果モデルの検証―認知的側面と動機づけ側面

treatment of test anxiety. Review ofの自己調整学習方略に着目して―

Educational Research, 50, 343-372.

日本教育

工学雑誌、27、377-385.

梅本 貴豊（2013）．メタ認知的方略 , 動機づけ調

金子 功一・大芦 治（2010）．学習方略に関する研究についての近年の動向

整方略が認知的方略、学習の持続性に与える

千葉大学教育学部研究紀要、58、79-87.

影響．日本教育工学会論文誌、37、79-87.
Wine, J.D.（1980）．Cognitive-attentional theory

松沼 光泰（2004）．テスト不安、自己効力感、自of test anxiety. In I.G.Sarason（Ed.）Test

己調整学習及びテストパフォーマンスの関連

anxiety : Theory、research and applications

性―小学校 4 年生と算数のテストを対象として―教育心理学研究、52、426-436.

（pp. 349-385）．Hillsdale, NJ ; Erbaum.
山口 剛（2012）．高校生の英単語学習方略使用と三浦 正江・峰田 洋徳・坂野 雄二（1997）．中学

認知的・動機づけ要因の関係―有効性の認知生におけるテスト不安の継時的変化―心理

有効性の認知の効果に注目したテストの予想

的ストレスの観点から―得点における個人差の検討―

教育心理学研究、

45、31-40.

教育心理学研究、60、380-391.

森 陽子（2004）．努力観 , 自己効力感、内発的価
値及び自己制御学習方略に対する有効性とコ付スト認知が自己制御学習方略の使用に及ぼす影響

録

英単語テストに使用した単語リスト

日本教育工学会論文誌、28、109-118.

篠ケ谷 圭太（2012）．学習方略研究の展開と展望―学習フェイズの関連づけの視点から―教

形容詞
privileged

光栄なSarason, I.G.（1978）．The test anxiety scale :feasible

実現可能なConcept and research. In C.D. Spielberger

adverse

よくない、不利な& I.G. Sarason（Eds.）Stress and Anxiety

stringent

非常に厳しい（pp.193-216）．Vol.5.Washington, D.C.

vital

不可欠な、非常に重要なHemisphere.

countless

数え切れないほどの、無数の育心理学研究、60、92-105.

佐藤 純（1998）．学習方略の有効性の認知・コス

185
テスト不安と英単語学習方略の関連

動詞
recur

再発する

streamline

合理化する、簡略化する

entail必要とする、～を伴う

alleviate

和らげる、軽減する

bolster

強化する、補強する

devise

考案する、立案する

execute

実行する

名詞
artifact

工芸品、手工品

vicinity

近所、近辺

amenity

生活を便利にするもの

fraud

詐欺

custodian

管理人、守衛raffle福引

copyright

著作権

英単語テストで使用した問題紙