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中山迅里岡亜紀報告

環境についての教師と大学生のとらえ方の比較
一比噛の分析を通して－
中山迅拳里岡亜紀*＊
宮崎大学教育学部．宮崎大学大学院教育学研究科*。

TheViewsofTeachersandUniversityStudentstowardstheEnvironment：aMetaphoricalAnalysis

Hayashi ＮＡＫＡＹＡＭＡ＊，ＡｋｉＳＡＴＤＯＫＡ＊＊
FacuItyorEducation，Miyazaki University＊GmduateSchoolofEducation，MiyazakiUniveTsity＊＊（受付日

1995年６月５日・受理日1996年12月12日）

1.要約

本研究の目的は，現職教諭と教職志望の大学生の「環境」についてのとらえ方を明らかにし，比較することである。比嚥を用いた質問紙法による調査を実施し，分析を行ったところ，今回の調査対象となった現職教諭と教職志望の大学生の環境についてのとらえ方には違いがあった。現職教諭の回答には，環境を自分と切り離さず，自分自身にとって良いものと位置づける傾向があった。それに対して大学生は，環境を対象化して位置づけ，環境の悪化に着目する傾向が強かった。環境問題への意識は，大学生の方で顕在化したが，現職教諭ではあまり顕在化しなかった。

２.問題の所在

環境保全への社会の要望を反映して，近年，環境教育の実践と研究は高まりを見せてきている。
ところが，環境教育の対象となる「環境」の概念
規定は多義的である。1972年６月の人間環境宣言（ストックホルム宣言）（｢地球環境条約集北1993,
pp､33-35）には，「環境は人間の生存を支えるとともに，知的，道徳的，社会的，精神的な成長の機会を与えている｡」という記述がある。また，
辞書的定義では，「取り囲んでいる周りの世界。
人間や生物の周囲にあって，その意識や行動に何らかの作用をもたらすもの。また外界の状態｡」（｢大辞林」；1988）といったものもある。
一方，研究者の間には，「環境」について，次のようなとらえ方がある。

(1)環境を「自然的環境」と「社会的環境」の２面からとらえ，環境教育を生態系的なものと科学技術的なものに分ける（鈴木；1990)。
(2)環境教育には「公害教育」と「自然教育」の２本の柱がある(沼田；1988)。

(3)環境の方から人間に作用の及ぶ範囲を「第一の人間環境｣，逆に人間の側から作用の及ぶ範囲を「第２の人間環境」とする(林；1992)。
これらは，環境教育に取り組むそれぞれの研究者がもつ理論に基づいたものであり，それぞれに有意味な観点を提供している。そして，こういった研究者が環境についての教育を行う際には，各
自の理論的枠組みに基づいて教育を行うのが普通である。

一方，学校教育における環境教育の教材榊成や指導計画は，最終的には各教師の環境についての見方の影響を受ける。しかし，現職教諭が，どの（問い合わせ先）〒889-21宮崎市学園木花台西１－l宮崎大学教育学部理科教育研究室
環境教育VOL､6-2

環境についての教師と大学生のとらえ方の比較

4９

ような環境についての見方に基づいて教育を行お

知科学の中心的な課題は，人間の概念体系の究明

うとしているのかについては明確ではない。また，にある．この種の概念体系の一部は，基本的に比教師を志す大学生の環境についての見方がそれと嚥的であることが明らかになっている.」（p､36）

同じかどうかも明らかではない。

環境教育において，従来このような問題点はあまり注目きれていない。しかし，学校現場で環境教育に携わる教師が，環境をどう位置づけるかで，
環境保全にかかわる教材解釈は異なったものになってくる可能性がある。

と述べている。そして，概念を構造化する比嶮を，「方位的比嶮｣，「存在論的比嶮｣，「榊造的比嶮」に分類して比楡を通した概念の構造化を試みた。
科学理論と比楡が関係していることも，しばしば指摘される(ヘッセ；1986,Ortony;1993,瀬戸；
1995)。例えば，電流に関する「水流モデル」はまた，現職教諭に対する環境教育，さらには教員養成における環境教育の進め方は，教師や学生の「環境」概念を抜きにして考えることはできない。実効性のある環境教育を実施するためには，「環境」の概念の実態を把握することが必要である。それによって，目標とする「環境」概念への変容を意図した教授方略のあり方が変わるからである。

教師教育におけるこのような問題意識から，本研究では現職教諭と教員免許の取得をめざす大学

生の「環境」の概念の特徴を探索的に明らかにし，比較することを目的とした。

代表的であるし，光の「波動性」と「粒子性｣，
原子の「太陽系モデル」や「電子雲モデル」も広義の比嶮の－種として説明可能である。注意すべき点は，これらが，単に初学者への説明の方便として存在するのではなく，理論榊成の根幹に比瞼的考察が関係しているという点である(ヘッセ；
1986,Ortony;1993,瀬戸;1995を参照)。
こういった比嶮研究を背景に，楠見(1995）は，抽象的な概念の意味構造を，比職を通して調査・分析している。そして次のように述べている。

「比嶮は，単なる言語表現の－形式ではなく，人の認識や推論のプロセスを支えるヒューリスティックス（iWi便方略）として位置づけることができる。
3.方法
1)比嶮による環境概念の調査について
環境に対するとらえ方や自然のイメージに対す

る従来の調査では，いくつかの方法が用いられている。自然に対するイメージを言葉と絵で表現する「自由連想法」（楠田・鈴木；1993)，思いつ
く言葉をいくつか挙げる単語連想法（米田；1986)，
自然についてのイメージの強さの程度についての

評定尺度法（佐藤；1991）などである。

人は，（社会事象のような）複雑であいまいな事
象に関する判断や決定をおこなう時に，比瞼的推論をヒューリスティックスとして用いている｡」(p､204）
このような観点から，人が，「環境」といった抽象的で複雑な概念を理解し，判断しようとする
とき，背景にはなんらかの比嚥が介在していると考えた。これが，比嶮を通して「環境」の概念を調べようとする第１の理由である。
さらに，調査法としての観点で，秋田（1995）

これらをふまえた上で，本研究では，「環境」

は，「これまでに数多く行われてきた質問項目にの概念を従来とは異なった側面から探るために，答える調査方法と違って，自分をよりよく見せよ比嚥を通した方法を用いることにした。以下に，うと回答することが比較的少なく，その人自身が自覚してない暗黙知の側面を捉えられる」と指摘

この方法を採用する理由を述べる。
比嚥は，従来は単なる表現上の方法としてとらえられる傾向があった。しかし，近年では特に認している。つまり，回答の信頼性である。

知科学研究において，概念の形成に深くかかわるものとしての比嶮が注目されている。

あらかじめ質問項目を定めた多肢選択式調査や評定尺度法の調査では，ひとたび調査用紙が完成すれば，統計的な処理が容易で，回収された回答

例えば，レイコフとジョンソン(1986)は，「認についての客観的な分析は容易である。しかし，

環寛教育ＶＯＬ6-2

5０

中山迅

調査用紙作成の際に項目に盛り込む要素選択の際

里岡亜紀ずつ記述するよう要求した。

の十分な客観性や妥当性を確保するためには，入念な予備調査による項目の拾い上げと，回答者に環境は，のようなものだ。

とって不適切な項目のふるい落としの作業が必要

それは，からである。

である。これが行われていなければ妥当性と信頼性は保証されない。一方，自由記述式調査では，＜調査対象と時期＞

回答者の幅広い発想が引き出きれ，偏りのない回

調査対象は，宮崎県内の現職教諭５８人と，宮答が引き出せるが，回答内容の分類は困難である。

崎大学の学生１３３人である。それぞれの内訳を，

今回実施した比嶮による調査は．その中間に位置

表１と表２に示す。

している。

比嶮には，「ある面を際立たせ，ある面を隠す」(LakoITandJobnson;1980)という特徴がある。そのため，回答者が特に関心を払っている要素につ表１．調査対象となった現職教諭の内訳
学校楓

小

人数

２６

が混在した回答よりも，ある要素に絞り込んだ形での回答が数多く得られる。そのことによって，切り捨てられる要素も生じるが，特徴をはっきりきせることができるという長所がある。本研究で，

高

１５

１３

養讃 不明
３

１

合計
５８

（経験年数：３～３５年）

いて強調された形での回答を得やすい。そして，
自由記述式の回答にありがちな，いくつかの要素

中表２．調査対象となった学生の内訳
学部
課程

人数

｜教育
農
|小学 鍵学 特理'６３ １６ １５ ３７

工
２

計
１３３

あえて比艤による調査を実施する第２の理由はここにある。

表１に示された現職教諭は，宮崎市内で実施き本研究では，これらの長所を評価して，以下にれた「環境教育」についての研修会への参加者で示す比嶮の生成による方法を用いることにした。

ある。しかし，環境教育を研究するグループではなく，環境教育について特に詳しいわけではない。

2)調査方法また，学校種や教科等の専門，経験年数は多岐にく調査の手順＞

渡っている。

今回採用した方法は，回答者に，主題とする概一方，表２に示された大学生は宮崎大学の，理念を何かに例えることと，そのように例えた理由

科教育法にかかわる教職科目の受識者である。所についての回答を要求する方法(比噛生成法)であ

属学部は，教育学部・農学部・工学部である。こる。

のうち小学校教員養成課程と養護学校教員養成課

比嶮生成法を使用した例としては，楠見(1993,

程はいわゆる文科系学生がほとんどであり，教育1994)，秋田(1995,1996)がある。楠見は，「学校」「教室」「教師」「生徒」「教育」および「愛」に学部の特別教科（理科）教員養成課程（特理と略ついてこの方法を用い，概念について社会の成員ことができる。

が共有してもつ知識体系などを探るのに有効であることを指摘している。また，秋田は，「授業」

生は1995年の４月である。

す)，農学部及び工学部の学生は理科系と見なす
綱盃の時期は，現職教諭は1994年の10月，大学や「教える経験」についてこの方法を適用している。

くデータの分析＞

今回の「環境」についての調査は質問紙法で実回答者が,環境についての「比嶮の理由」とい施した。回答者に，以下のような質問文を示し下線部に「比嶮」と「その理由」をそれぞれ－つ

際立たせようと考えている側面である。したがっ環境教育VOL､6-2

う形で表現したものは，環境の特徴として，特に環境についての教師と大学生のとらえ方の比較

5１て，比嚥の「理由」の中に，回答者の環境につい（３）分析者ＡとＢによるグループ化の結果を照合ての見方が強調された形で表れやすい。また，比し，食い違ったものについて協議を行う。
職そのものは同じでも異なった面を例えている場（４）共同で，カードの仕分けの修正を行い，コン合がある。そのため，比嶮自体のグループ化よりセンサスの得られたグループ化の結果を得る゜

も「理由」のグループ化の方が，回答者の意図を（５）グループ化されたものに対して，共同で命名より反映した結果を得やすい。を行い，グループ化の意味を明確にする。
そこで，本研究では比朧の特徴を表す「理由」（６）現職教諭と大学生の比較を，協議しながら進を中心にグループ化を行った。そして，類似によめる。
l)グループ化きれた「比縢の理由」に，比嶮自体を考慮してその内容を表す命名を行い，それをも４.結果とに二つの被験者集団Ⅱ１１での環境に対するとらえ前述の(2)の手順で行った２人の分析者による方の違いの比較を行った。カードのグループ化の一致率を計算したところ，実際の手順は筆者２人の手作業によるものであ現職教諭で6596,大学生で7396であった。そこで，る。ここで，できるかぎり客観的なグループ化をグループ化にずれがあった回答についての協議を行うために，次のような手続きをとった。行い，表３，表４に示す環境についての比嶮の理(1)回収きれた回答を，一人分ずつ印刷してカー由のグループ化の結果を得た。これらは，現職教ド化する。論と大学生が比嶮を通じて際立たせようとした環(2)２人の分析者(分析者Ａ及び分析者Ｂとする）境の特徴を示している。
が，独立にカードのグループ化を行う。

表３．１，境についての現職教諭による比喰の理由のグループ化（現職教諭４８人）
ｸﾞループ｢比噛の理由」の具体的記述の例（）内は比輸グループの命名

人数（%）

(1)

一番身辺で必妥イ､、j火（空気〕

生存に必要

(2)

常に自分の回りにある(空気）

7人（15%）

身の回りに存在

7人（15%）

自然の色で落ち肴く（緑色）

人に安らぎと落ち着き(3)

安らげる（ふとん･家族･ゆりかご）

を与える

(4)

気持ちよく生活する場（住みよい我が家）
ふだんは何気なくあるものの、重大なことである IF【要だがありがたみにことをいざという時気づく（空気）気づいていない(5)

すべての生物に彫轡を及ぼす（酸素）

生き物に与える

その人に与える影慨が大きい（両親）

大きな影響

(6)

生活を包む(母親）包み込むもの中味を包むもの(包装紙）【包容・包括］バランスをとる(家の柱）相互の結びつきと支持(７）

自分を支える（家族）

自分たちでつくっていくものだから（白紙）(8)

5人（10%）

4人（8%〕
4人（8%）
4人（8%）

人間によって変化

すべての人で守り育てていかねばならないから

3人（6%）(純粋な子どもの笑顔）
パンクしやすいから（風せん）(9)

7人（15%）

その他

知らず知らずのうちに変化する（女心と秋の空）【Nil数なかったもの］
時には暖かく時には厳しく接するものだから(親）7人（15%）

環境教育VOL,6-2

5２

中山迅里岡亜紀表４．唄埴についての大学生による比噛の理由のグループ化（大学生１１９人）
ｸﾞﾙｰﾌﾟ

下位グループの 上位の｢比噛の理由」の具体的記述の例（）内は比噛

命名と人数

グループの

人数(%）

命名
(1)

時代によって変化している(雲）変化する

良くも悪くもなる(人間)移り変わっていく（四季）
人間・風次第でどうにでも変化する（ヨット）人(A目lIHo鋼)11人
人間によっての行動によって変わる(人生）変化１０人￣￣￣￣-------￣￣￣￣￣￣●⑤●｡●●●●｡●￣￣￣-口---￣---￣■￣●の●■●●Ｃ巴一一一一一一一一一一一一●■■中■ＳＳ－－－－－－－－－－－■

簡単に壊れやすい(稲み木,ガラス･砂場のトンネル） 壊れやすい
大切に扱わないと壊れてしまう（ガラス細工）
8人■￣￣￣￣●￣￣￣￣￣￣----￣￣￣￣￣●￣■●｡●●●●●●●￣￣￣￣￣￣￣￣■￣￣二｡￣のの■●●■●●－－－－－－－－－－－－Ｃ■一○巳の●－－－－－－－

壊れやすいが修復できない(ガラス）(2)

15人(13%）●￣￣■●￣●￣●￣￣￣￣￣￣-----口￣￣￣￣￣■￣￣の●●の●●●￣●●￣－－－－－－－－－－￣ヰー●｡｡■■｡――｡■■－一宇■可●⑤「-ご－2人

良くならないで悪くなる一方(不治の病）
環境の悪化は体調の悪化につながる（食べ物）悪化する

すごく汚染されている(工業排水）

汚染6人

汚れやすい(シャツのえり）一つが悪くなると連鎖的に調子が悪くなる(歯車）
助けてくれるが甘えていると怒りがはしる（親）m5I1it施耐I)て〈116ｶﾞ的０つ鋤Ｍ鰍W繩<t6ﾋﾘﾙｳにt6(友人）すべてを包み込んでいる(お母さん･海,両親）悪化する
14人(12%）

4人

連鎖的な悪化

情にルtII6榊ﾊｶﾞﾋﾞ１１ｳｰつくさ‘ﾋﾋOIIくさ５（みかん）

(5)

壊れる

一度こわれたらなかなか直らない(人と人との信頼） 困難５人
破壊されつつある（人間自身）破壊されるの｡●￣￣●●●●￣●￣￣￣￣￣●￣￣---￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣●●●⑤●｡●■￣￣￣－－－－－－－－－－￣￣｡●■●●■－■-－－－－－｡■■●｡●■■(4)

21人(18%）

壊れやすく修復

人間によって破壊される（戦争）

(3)

変化する

2人
HMi孵り上賭
2人

包み込むもの

我々を包み込んでいる（衣服〕[包容・包括］

たえず共存していながらも意識しなければその函要だがありがたみに8人（7%）

ありがたみ存在に気づかないでいる（両親）

気づいていない(6)

大切なもの(宝･お金）切り醸せない(食べ物）

7人（6%）

大切(7)

6人（5%）

人間を変えてしまう(洋服)人間が染まる(染色液）(8)

人間に影響を与える

5人（4%）

いろんなものがあるから(デパート〕

多様性

(9)

5人（4%）

いつもきれいであってほしい（私の部屋）

きれいな状態4人（3%）(10）

大切にいたわってやらないといけない（お年寄り）

保護の対象

(11）

2人（2%）

いつも変わらないようだ（永遠）変わらない

時には優しく時には厳しい（親）2人（2%）(12）

A閏にHMIIi上Ｈ１,い聯lb6(13〕

2人（2%）

過密(14）

人間が多くなり過ぎた（パチンコ屋）
自分連の行為がそのまま写る（鏡）2人（2%）

行為の反映

(15）

2人（2%）

がんばっている（がんばりやさん）

頑弧り

私たちの身の周りにあるものだ（家族）2人（2%）

その他

空気を支えている（空気）[複数なかったもの］(16）

22人(16%〕<it>鵬IiAにk6醐鞘iWIfIlIi｢ﾓOb｣1,期にbIIt懇tLh

環境教育ＶＯＬ6-2

環境についての教師と大学生のとらえ方の比較《現職教諭の結果について》

環境についての現職教諭の「比楡の理由」のグループ化について検討した(表３)。以下に，「比5３れている。そこで，「包み込むもの」と命名した。
グループ(7)では，比嶮として４人中２人が「家族」を挙げ，他には「家の柱」などが挙げら

楡の理由」の命名の際の観点について，一つずつ取り上げて説明する。

れている。このグループでは，「互いに支え合っグループ(1)では，７人のうち３人が比嶮とし生態系や物質循環などにつながる観点である。そてバランスを取る」という側面が強調されている。

て「空気」を挙げ，「空気と水」「水」も１人ずつ存在する。彼らはこれらの比喰の理由の中で，人こで，「相互の結びつきと支持」と命名した。

間やその他の生物の生存に不可欠な存在として環「純粋な子どもの笑顔」が挙げられている。その境を位置づけている。そこで「生存に必要」と命理由では，「人間によってきれいになったり汚れ名した。

グループ(2)では，７人のうち４人が比嶮として「空気」を用い，その他に「空気や草木」「家族」「庭」などが挙げられている。これらの比噛には「身の回りにある」という面が取り上げられグループ(8)では，比嶮として「水」「白紙」

たりする」「自分たちで作っていく」「すべての人で守り育てる」など，人間から環境への働きかけの影響の大きさという側面が強調きれている。これは．(5)の「生き物に与える大きな影響」とはまれていないので，グループ(1)と区別される。

逆の働きかけに注目したものである。そこで，「人間によって変化」と命名した。
グループ(9)「その他」は，比瞼の理由によっ

そこで，「身の回りに存在」と命名した。

て有意味なグループを形成できなかったものであグループ(3)では，比嶮として「住みよい我が家」「ふとん」「ゆりかご」などが挙げられている。

る。

ているが，(1)の「生存に必要」という観点は含

このグループの特徴は，環境を「人に安らぎや落（大学生の結果について》

ち着きを与える存在」としてとらえ，人を受動的環境についての大学生の「比噛の理由」のグルーな位置におき，環境を自分にとってよいものとして位置づけていることである。そこで，「人に安プ化について検討した(表４）。以下に，「比職の理由」の命名の際の観点について，一つずつとりらぎと落ち着きを与える」と命名した。

挙げて説明する。

グループ(4)は，グループ(1)の「生存に必要」

グループ(1)の回答では，「比愉の理由」の文章と非常に近いが，「必要性」よりも，「ふだんは気づかない」点が強調されたグループである。比嶮

中に「変化」「変わる」及びそれを意味する内容への言及があった。そこで，「変化する」と命名

としては，「空気」「川」「家族」「健康」などが挙した。これは，さらに２つの下位グループからな

げられているが，汚れたり悪くなったりしたときる。それは，変化の原因が人間とは無関係な場合に気づく大切さという側面が強調されている。そグループ(5)では，比嶮として「周囲の状況」「酸素」「両親」「山・森・川」が挙げられている。

の「変化する（人間以外の要因)」と，原因が人間にある場合の「人間によって変化」の観点である。前者の比楡には，「子どもの成長」「雲」などが挙げられており，後者では「ヨット｣，「ポール」などが挙げられている。さらに後者には，人間か

このグループでは，環境から人やその他の生物にらの働きかけの対象として環境を位置づける見方与えられる影響の大きさが強調されている。そこが表れている。

こで，「重要だがありがたみに気づいていない」と命名した。

で，「生き物に与える大きな影響」と命名した。

グループ(2)は，「破壊」「壊れる」といった表グループ(6)では，比嶮として４人中２人が現で環境変化の側面を指摘している点が特徴であ「母親」を挙げ，他には「包装紙」などが挙げられている。ここでは，「包む」という面が強調ざる。「壊れる」には，何らかの榊造の存在が前提となっており，単なる「変化」と述べたものや，

環境教育VOL､6-2

5４

中山迅

「汚染・汚れ」と述べたものとは違った側面の強調がある。そこで，このグループを「壊れる」と命名した。

「壊れやすい」は，８人中４人が「ガラス」や「ガラス細工」という比嶮を用いて壊れやすさを強調した下位グループである。他には，「花びん」「積木」「砂場のトンネル」といった比瞼があり，いずれも形や構造のある具体物で壊れやすさを指摘しようとしている。

「壊れやすく修復困難」でも，「ガラス」を５

里岡亜紀

みに気づいていない」と命名した。
グループ(6)では，グループ(5)とは異なり大切だという面が強調されている。ここでは，「宝」「お金」「自分の部屋」といった比嶮で，そのことが強調されている。そこで，「大切」と命名した。

グループ(7)は，環境から人間への働きかけの大きさを強調するグループである。ここでは，「染色液」「洋服」「友達」などの比嶮が用いられ，変化するのは人間で変化きせるのは環境であると人中３人が比嚥として使用している。この他にはいう側面が指摘されている。(1)でとりあげた「人と人との信頼」「男と女」といった人間関係が比嚥に使用されている。この下位グループは，「人間によって変化」とは，逆の側面である。そこで，「人間に影響を与える」と命名した。

「比楡の理由」で単に壊れやすいという面を指摘

グループ(8)では，環境にはいろいろな側面がするのみならず，修復困難つまり環境変化の不可存在するという点がとりあげられている。このこ

逆性といった側面を強調しているのが特徴である。
グループ(3)は，環境の悪化という側面を指摘とが，「デパート」「万華鏡」などの比嶮によって強調されている。そこで，「多様性」と命名した。

したものである。破壊という要素は含まれていな

グループ(9)は，「私の部屋」や「絵」などの比い。また，(1)のように変わること自体を強調す
るのではなく，悪い方向に変化することを強調す

噛によって環境の美しい面が強調されており，そのような状態への願望を含むグループである。そる観点である。そこで，「悪化する」と命名した。

こで，「きれいな状態」と命名した。

これは，さらに４つの下位グループに分れる。下

これらの他に，各２人ずつの大学生が挙げた側

位グループの「悪化する」では，「不治の病」「鮮面として，「保護の対象」「変わらない」「人間に魚」などの比嶮が用いられて，とにかく環境変化

優しい時と厳しい時がある」「過密」「行為の反映」の方向が悪い方に向かうということが強調されて「頑張り」がある。また，1人だけが挙げた側面いる。「汚染」は，単に「悪い」というのではな

で現職教諭からも出た側面としては，「私たちのく，汚されるという面の強調である。「連鎖的な身の回りにもあるもの」「支えている」があった。

悪化」は，悪化という観点の中に「連鎖」という要素が入っているものである。「接し方が悪いと有害」は，人間から環境への接し方で悪化するかどうかが決まるという側面を含むものである。

グループ(4)では，人間を大切に包む包容力が5.考察
現職教諭と大学生の間の環境についてのとらえ方の共通点と差異点を中心に結果を考察する。
現職教諭と大学生が，比楡の理由の中で共通し強調されている。ここでは，８人中５人が比噛とて強調した側面には，「重要だがありがたみに気して「母親」を使用している。他には「両親」

づいていない」「包み込むもの」「人間によって変「海」がある。これらが，いずれも包容力を表す

化」「破壊されやすい」がある。このうち，「重要例えとして使われている。そこで，「包み込むもだがありがたみに気づいていない」「包み込むもの」と命名した。

の」「人間によって変化」は，現職教諭と大学生グループ(5)では，３人が「空気」を，別の３人が「親」や「両親」を比嶮に用いている。重要の６～10％が大差なく指摘した環境の特徴である。

性と普段は忘れているという面が同時に強調され現職教諭からは，「生存に必要」「身の回りに存在」「人に安らぎと落ち着きを与える」にグルーたグループである。そこで，「重要だがありがた

環境教育VOL､6-2

次に，差異点について考察する。

環境についての教師と大学生のとらえ方の比較

5５

プ分けされた回答が各15％，合計45％出現していの強調点も環境を櫛成する諸要素のつながりといっる。ところが，これに相当する大学生の回答は，「大切」５％，「身のまわりにある」１％，「安らた重要な側面への籍目であるが，現職教諭の方はぎ」0％で，現職教諭と比較すると少数である。
この３つには，人間の生存や生活との強い結びつ「支え合う」という良い面を強調し，大学生は「悪化が連鎖的である」という悪い面を強調している。

きを示すという共通点がある。さらに「生存に必以上から差異点を表５に整理した。全体から現要」と「人に安らぎを与える」には，環境から恩識教諭の環境に対する見方の特徴的な姿を描き出恵を受けるという意味で，人間の受動的な位置づすと次のようなものである。つまり，「環境は自けが表れている。そして，グループ(1)～(7)のよ分の身近にあって心に安らぎを与える良いもので，うに79％の者が，環境は人間にとって「必要」ま人間と切っても切り離せない」といった見方であたは「良い」という側面を強調している。

る。これに対して，大学生の見方の特徴的な姿は，現職教諭が強調した側面を，表３の上から多い「環境は，自分とはやや離れたところにあるもの

順に見ると，「生存に必要」「身の回りに存在」「人に安らぎと落ち着きを与える」「重要だがありがたみに気づいていない」「生き物に与える大で，変化しやすいものであり，その変化は悪化，きな影響」「包み込むもの」までは，どれも「環境から人間へ」という視点で貫かれている。

破壊という好ましくない方向に向かいやすい」といったものである。
全体的に比較すると，まず第一に，環境問題への危機意識の違いが際立っている。大学生の多く

一方，大学生から高率で指摘きれていながら現は，「環境」を環境問題と結びつけて考えている職教諭からはほとんど指摘されない側面がある。

と判断される。しかも，環境の変化は放置すると「変化する」のうち「変化する(人間以外の要因)」「汚染・破壊・悪化」といった負の方向に向かうは，大学生では11人(8％)が指摘しているが，現という点に着目している。それに対して現職教諭

職教諭では１人(2％)だけである。「壊れる」は，は，「環境」を環境問題とは結びつけない傾向が大学生は15人(13％)が指摘しているが現職教諭である。

は１人(2％)だけである。「悪化する」も，大学生

第二に，自分自身の生活との関係づけに違いがの14人(12％)が指摘しているが，現職教諭からはある。現職教諭は，地球規模での環境問題への意

これに相当する側面の強調はない。「人間によっ識が顕在化していない代わりに，「自分にとってて変化」も含めると，大学生は「変化」「破壊」の環境の意味や価値」についての意識が高い。自「悪化」で代表される「環境の広い意味での変化」

分にとって身近な環境をいかに大切にしているかに着目した回答が合計43％にも上るが，現職教諭

では「人間により変わる」「破壊されやすい」「知が，表３の「生存に必要」「人に安らぎと落ちつきを与える」「重要だがありがたみに気づいていらず知らずのうちに変化」を合計しても，９％足ない」などに表れている。これに対して大学生がらずである。大学生は環境変化への着目率が高く，着目しているのは「自分のすぐ近く」の環境ではしかも悪い方向への変化に着目している。これとなく，マスコミ報道の対象になる大きな地域や地比較すると，現職教諭ではこの点に対して着目し球規模の環境が中心である。‘ThinkgIobaIIy.，の意識は大学生に強く，現職教諭には，どちらかた回答は非常に少ない。
この他に，大学生からは「人間に影響を与える」「多様性」といった側面の指摘があるが，現職教というと‘TminklocalIy’となる傾向がある。
第三に，現職教諭のとらえる「環境」が自分と諭にはない。

切り離せないものとして位置づけられているのに近い意味の強調点でありながら部分的に食い違

対して，大学生の「環境」は「自分とは別の離れいがあるのが，現職教諭の「相互の結びつきと支持」と大学生の「連鎖的な悪化」である。どちらた対象」という意味合いが強い。これは，身近な環境と大きな環境のどちらに関心があるかという

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中山迅

里岡亜紀

表５．現職教諭と学生の環境のとらえ方の比較｜現職教諭

環境のとらえ方

学生

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一な》Ｌ

誠、一
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●１

能動的

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醤餐璽人環

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第二の論点に関連して起こることであろう。概念で，もともと「あるがままのもの」といった第四に，人間と環境との関係のとらえ方が異なっ意味であったが，日本独自の解釈が進んだ結果とている。現職教諭は「環境の中に人間がいる」として,自然と人間の区別が非常に暖味になったという意識が強く，環境から人間への働きかけに注きれている。そして，ほとんど同一視といっても目している。その意味で，環境は能動的，人間はよい状態になっていることが指摘されている。川
受動的に位置づけられている。これに対して大学崎・篠原(1989)が指摘した内容を表６に整理した。
生は，環境を人間の働きかけの対象として位置づける傾向が強い。悪化や破壊も人間が行うものであるし，そのコン

表６．西洋の‘nature，概念と東洋的あるいは日本的「自然」概念の特徴の比較

境は受動的で，人間は能動的存在として位置づけられる傾向があると言える。
ここで，今回の結果にかか

－－人１

る

－言葉Ｉ
可能
(誰にでも可能）人間とは別物み―窕一る一る甦蔬

意味で，大学生にとっての環

然

蝋蝋一ととらえる意識が高い。この自nａｔｕｒｅ

トロールも人間の役割であるる

わって，自然観についての一
つの論点からの考察を試みたい。
つの論点からの考察を試みたい。それは，川崎.これらのことから，川崎・篠原(1989)は，「自篠原(1989)，Ⅱl崎(1990)による，日本人の「自然」然」概念が‘natuに，概念とほぼ同義に用いられの概念は，西洋で生まれた‘nature，の概念とは，たり，場合によっては人間と切り離せない，いわ基本的に異なるものであるという論点である。彼ゆる「日本的」な意味で用いられたりすることで，らの指摘について少し説明する。教育現場における議論の行き違いが生じるもとに彼らは，西洋における自然科学や‘nature，慨なっていることを指摘している。
念の形成に，キリスト教信仰が関係していることこれに関連して，現代日本人の自然のイメージを指摘した上で，神が人間を支配し，さらに人間については，小川・林(1988)の調査がある。彼らが‘natu礎，（人間以外の被造物)を支配するといは，大学生を対象とした連想法による調査から，う見方の存在を指摘している。このことは同時に，「風景としての自然」のイメージと「人間の働き「人間と人間以外の被造物は別のものである」とかけの対象としての自然」のイメージの複合体という考え方につながり，「`naturc,を客観視する」しての自然イメージを抽出している。
という自然科学の根本的な考え方につながってい日本人の自然概念がこのように複合的であった<ものである(村上(1971)を参照)。り，あいまいなものであったりするとするなら，一方，日本語の「自然」は，中国から伝わったそれと近接する「環境」の概念もそれと類似した

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環境についての教師と大学生のとらえ方の比鮫

５７傾向を示す可能性がある｡そして，教育的な位置

つ環境教育に取り組もうとしている。その際，今づけもあいまいなままになりやすい。例えば，あ回の調査で存在の可能性が示唆きれた特徴的な２る人は「環境における物質の循環・エネルギーのつの環境観を基礎に，どのような環境観を育成し流れ．生物間のつながりを科学的に把握したうえていこうとするのかが，これからの問題となるでで，人間が環境に積極的に働きかけて環境の保全あろう。

を図ることが重要だ｡」と主張する。この考え方の背景には，「環境は客観的に記述可能である｣，

付記「環境に対する人為的なコントロールがある程度

本研究は、文部省科学研究費補助金平成７年可能である」などの考え方が関与している｡これ

度総合研究(A)及び平成８年度基盤研究(B）「理は，科学の基本姿勢にも通じており，前述の科教授技能習熟のための自己訓練システムの研究」‘natu泥，概念とのかかわりが大きい。しかし，

仮に‘natur巳，概念とは別の立場で，「環境を，人(研究代表者：村井護姿，課題番号:07308012)の援助を受けたものであることを付記する。

間からの働きかけの対象としない」という考え方（引用文献》を採用したなら，前者の考え方自体が生まれてこないことになる。環境を客体化しない立場も，成立可能なのである。

今回の分析結果を見ると，現職教諭と大学生の

秋田喜代美,1995,教えるといういとなみ－授業を創る思考過程,佐藤学編，「教室という場所」，
国土社,45-85．

環境についての見方の中には，環境を客体化する

秋田喜代美,1996,教える経験に伴う授業イメージ

見方と，そうでない見方が存在している。この原の変容一比嶮生成課題による検討－，教育心理因として，前述の西洋で生まれた‘natu歴，概念と，日本の「自然」概念が，環境概念の背後に混在している可能性がある。

学研究,44(2),176-186．

地球環境法研究会編集,1993,地球環境条約集,中
央法規．

つまり，現職教諭は，「人間が環境の中にいて，

林智,1992,人間にとっての環境,佐島群巳編,地その距離が近い」と考え，「人間からの働きかけ

球化時代の環境教育ｌ環境問題と環境教育，の対象としての環境」いう意識が低い点では，日本的な「自然」概念に近い考え方をしている。こ圃十社,96-105.

れに対して大学生の環境概念には，環境と自分の生活を結びつけず，環境を人間の外側にある別のＭ・ヘッセ箸,高田紀代志訳,1986,「科学・モデ
ル・アナロジー」，培風館．

川崎識・篠原圭子,1989,自然と人間のかかわり－ものと位置づける点で，西洋の‘naturc，概念に理科教育のキーワード｢自然・NATURE｣－,日近い面がある。

本理科教育学会研究紀要,29(3),23-30．

以上のように，今回の調査対象となった現職教諭と大学生の環境に対しての見方には，いくつかの異なる点が存在していた。こういった違いが生じた原因としては，育ってきた時代背景や，現在

川崎謙,1990,自然から自然観へ,日本理科教育学会研究紀要,31(2),73-80．
楠田直美・鈴木善次,1993,絵を通してみた子どもの自然イメージ,環境教育,３(1),46-53．

おかれている境遇の違いなどが可能性として考え

楠見孝,1993,教育のメタファー榊造的メタファにるれが，この結果から推定できるものではない。

基づく文化的モデルの分析一。日本発達心理学

また，今回のデータは，小規模なサンプルによる会第４回大会発表論文集,p､221．

事例的な調査であり，断定的な結論を述べることもできない。

ただ，我々は，日本的「自然」概念の存在する
日本で，西洋科学の見方や考え方をも取り入れつ

楠見孝,1994,大学生のもつ“愛”の文化的モデル：メタファ生成法と概念地図法による検討,日本発達心理学会第５回大会発表論文集,p､276．

楠見孝,1995,「比楡の処理過程と意味構造」，風

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中山迅

間書房．

GLakofTandMJohnson,1980,MetaphorsWeLive

By，meUniversityofChicagoP泥ss，Chicago，ＵＳＡ･ジョージレイコフ・マークジョンソン,山梨正明訳,1986,人間の概念体系における比職櫛造，
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松村明編,1988,「大辞林」，三省堂．
村上陽一郎,1971,「西欧近代科学_その自然観の歴史と櫛造」，新畷社．
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里岡亜紀

見た伝統的自然観の抽出方法に関する研究Ｉ「意識の層」における「自然」のイメージ連想法による抽出，茨城大学教育学部紀要（教育科学)，37,41-50.

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