メタ認知の構成要素と学習の関係
小林

友世

(行廣

隆次ゼミ)

人間は学習などの記憶行為の時に､ 記憶の統制

銘, 保持, 想起の他にも学習者の動機, 特性など

不可能感を経験することがある (清水, 2001)｡

が記憶成績に影響を与えている｡ 小学生, 中学生,

一度学習した事をテストなどの想起時に想起でき大学生などの様々な年代で, 動機づけと学習方略,

ない時があったり, 想起しようと意識していない

学習行動, 学習成績との関係についての研究がさのにも関わらず, ふとした時に想起される事があれている (藤谷, 2001, 2007；岡田・中谷, 2006；

る｡ また, どうでもいい事なのにずっと記憶に残っ

大芦, 2004)｡ 学習方法や学習時間などの外的なている事がある一方で, 忘れないだろうと確信し環境の要因を変えることは簡単にできるが, 学習ていた事なのに忘れてしまうという事がある｡ こ

内容を理解した上での学習項目の定着をさせるた

れらの ｢記憶は思い通りにいかない｣ ということ

めには, 学習者の内的で心的な部分の改善を行う

が記憶の統制不可能感である｡ 学習の際にも, 学ことが, 効果的な学習行動につながるのではない

習内容に対して ｢思い通りにいかない｣ というこ

だろうか｡

とがある｡
メタ認知・メタ記憶について
記憶行為に関係・影響するもの

Flavellは, メタ認知の下位概念であるメタ記憶

記憶成績は, 記銘, 保持, 想起の段階の中で様々という言葉を創始した｡ Brown (1984) によると,な影響を受けている｡ 記銘において, 記銘方法,

メタ記憶とは, 自分自身の記憶能力や記憶方略に

記銘時間の影響ある｡ 例えば, 記銘方法に関するついての知識であるとされ, ｢確かに知っている

学習方略の選択が考えられる｡ 学習方略には, リが, 今は思い出せない｣ という既知感を伴う事で,ハーサル方略という繰り返し列挙して記憶する方

自分の記憶や知識についての今の状態を認識する法がある｡ そのリハーサル方略には, 単純に繰り能力である｡ メタ認知の定義や概念は研究者間で返してリハーサルして記憶する機械的反復リハー

様々であるが, Flavell (1976)は, メタ認知とはサル, 既存の知識と関連付けてリハーサルして記

その人自身の認知過程と所産, あるいは, それに憶する連想リハーサルがある (清水, 2001)｡ 他

関連したことすべてに関する知識であると述べてにも, 記銘内容に既存の情報を加えることによっいる｡ また, Brown (1984)は, メタ認知は, 認て記憶する精緻化による方略, 関連のある事柄同知についての知識であるメタ認知的知識と, 自己士をまとめて整理した状態で記憶する体制化によの認知をモニターしたりコントロールしたりする

る方略などがある｡ 記銘時間は, 長ければ長いほ

メタ認知的活動から構成されていると述べている｡

ど良い記憶成績になり, どの時点で記銘行為をや一般的にメタ認知は ｢認知についての認知｣ と示

めるかの判断も記憶成績に関係する (清水, 2001)｡

される事が多い｡ このメタ認知が, 効果的な学習保持において, 記銘から想起までの時間間隔や保行動につながる内的で心的な成分として重要であ

持期間の外部からの妨害行為となる刺激などの影ると考える｡

響がある｡ 想起において, テストの形式や想起の環境などの影響がある｡ テスト形式は, 複数の選メタ認知と学習の関係

択肢の中から選ぶ多肢選択テスト, 空欄のある文

学習などの記憶の促進には, メタ認知が有益な章を完成させる空所補充型テスト, 解答を自由に思考過程として研究されている (岩男, 2006)｡

書く記述式テストなどがある (村上, 2006)｡ 記

効果的な学習には, 具体的にメタ認知がどう関わっ
メタ認知の構成要素と学習の関係ているのか｡ まず, 学習のプロセスに注目した｡

学習に対して効果的な学習計画や学習行動をする

市原・新井 (2006) は, メタ認知的活動が ｢動機ことができる｡ その結果として良い成績を修める

づけ信念−学習方略−学習成果｣ の関連性を調整と判断できる｡ 反対に, 学習者が学習成績向上のする効果を持つのではないかということを検討しために, 自分に見合った学習計画を立て, それにた｡ 中学生を対象に, 数学学習場面において, メ

合わせた学習行動をしたことでメタ認知の機能が

タ認知的活動, 動機づけ信念, 学習方略について高まったと考えることも出来る｡

質問紙調査を行い, その結果とテスト成績を用い定期試験の計画や実際の学習行動のような具体た｡ メタ認知的活動において, 高群, 中群, 低群

的な学習場面だけでなく, 総合的な学習場面でもに分けた｡ その結果, 動機づけ信念と学習方略,

メタ認知が重要視されているようである｡ 輿・生

学習方略と学習成果において, 高群と低群に差が野・下田 (2003) によると, 平成10年の学習指導あった｡ メタ認知的活動は, ｢動機づけ信念−学要領改正によって, 総合的な学習の時間が導入さ

習方略−学習成果｣ の関連性を調整する効果を持れてからポートフォリオ評価が注目されている｡

つということが示唆された｡

ポートフォリオ評価とは, 子供が学習活動で成し

この学習方略は, 定期試験の学習計画の時に大遂げたことの中で, 価値あるものと判断される事きく関係するのではないだろうか｡ 野上・生田・

例を組み込み, その価値を認めるという評価方法

丸野 (2005) では, 定期試験の学習計画の内容とである｡ このポートフォリオ評価はメタ認知的能

失敗要因の認識について, 教養専門学生, 短大生

力を育成することを重要な特徴としている｡

を対象に調査を行った｡ 学習計画の有無, 学習計

また, メタ認知は学習に対する能力やそれ以外

画の内容, テスト目標, 計画通りに進むかどうか,の能力にも関係がある｡ 文章の要約テストにおけ

計画通りに進まなかった人にはその理由を尋ねた｡

るメタ認知の効果を長期的に調べた研究 (Kurz＆また, メタ認知における検査も行い, メタ認知のBorkowski, 1987) では, 要約の方法とメタ認知

高群, 中群, 低群に分けた｡ その結果, 学習計画の効果を強化するように訓練したメタ認知群, 要を立てる割合が最も高かったのは高群であった｡

約の方法を教えて訓練を行なった方法群, 要約の学習計画の内容は, 群間に差はなかった｡ テスト

方法のみ教えて訓練は行わなかった統制群に文章

目標は, 具体的な目標を立てる者が高群には多かっの要約課題を行った｡ その結果, メタ認知群の成た｡ 計画通りに実行できたと回答した割合が最も

績が最も上位であった｡

高かったのは高群であった｡ 学習計画が上手くい

メタ認知は, 一般的な認知能力や基礎学力の不かなかった理由ついては, 認知的側面 (計画に対足を補うことができることが示されている｡

する失敗感), 動機づけ的な側面があげられていSwanson (1990) は, 小学生に対して認知能力とた｡ この結果から, メタ認知の制御能力が高い人

基礎学力, メタ認知的知識の検査を行った｡ 認知

は, 自分に見合った内容の学習計画と目標を立て,能力と基礎学力の高群と低群, メタ認知的知識のそれを実行できるということが示唆された｡ 藤谷

高群と低群を組み合わせて4つのグループに分け(2001) では, メタ認知的活動の内容の分析と,た｡ 各群に文章問題を行わせた｡ 結果として, 能

メタ認知的活動と学習行動の関連性を, 初等教育

力高・メタ認知高群の成績が最も高く, 次いで能専攻の大学生を対象に質問紙を用いて検討した｡

力低・メタ認知高群の成績が高かった｡ 能力高・その結果, 学習の理解に向けた活動が実際の学習

メタ認知低群は, 能力低・メタ認知低群の成績と行動に大きく影響することがわかった｡ メタ認知

近い値で低かった｡ つまり, 認知能力や基礎学力

的活動と学習行動の間には, ある程度関係があり,が低くても, メタ認知がその部分を補助し, 課題

メタ認知的活動の活性化が, 成績や学習活動につ解決に良い影響を与えることが示唆された｡

ながっていることが示唆される結果が得られている｡ しかし, これは元々の学力や事前知識でも説

メタ認知を育成・改善するための方法

明ができる程度の弱い関連性であった｡ メタ認知

以上のように, 学習とメタ認知には有益な関係能力が高い人は, メタ認知能力が低い人よりも,性があることが示されている｡ そのメタ認知を育
成させるには何を行ったらよいのだろうか｡
教師の指導によって, メタ認知を育成する方法に, そのメタ認知モデルの効果を生徒に教える｡
そして, 生徒に認知やメタ認知について議論するがある｡ 木下 (2006) は, 先行研究と事前調査か時間を与える (Rogoff, 1990)｡ これによって,ら, 観察・実験活動における中学生のメタ認知育

メタ認知を生徒に意識させて, メタ認知を促進さ成のための指導法案を5つ提案した｡ その指導法せる｡

を用いて実際の授業で実施した｡ その結果から,このメタ認知を意識させるという方法と類似しメタ認知を促進するには教師が生徒のメタ認知のた方法が平嶋 (2006)によって示されている｡ メ

実態を知り, それに見合った指導法を行い, 生徒

タ認知のモニタリングの部分において, メタ認知に学習を振り返るように指導することが必要であの対象を外的に観察できるものに表現し, 認知活ると述べている｡

動と同等の活動として行う方法である｡ これによっSchraw (1998) は, 教師が生徒のメタ認知的知て, メタ認知が活性化される｡ また, メタ認知の識を促進させる方法を示した｡ この方法は, SEM

コントロールの部分において, 学習者に認知活動(strategy evaluation matrix) を用いる｡ このSEMがどう行われているか, どう行うべきだったかと

は ｢使い方｣, ｢いつ使うのか｣, ｢使用の理由｣ をいう自己説明の活動をさせることで活性化される｡

横軸に, ｢全体像をつかむ方略｣, ｢ペースを落と

以上の研究から, メタ認知を育成・改善するたす方略｣, ｢既有知識活性化の方略｣, ｢知識統合のめには, 教師からのメタ認知に関するアプローチ

方略｣, ｢図式化する方略｣ を縦軸にし, 各セルになどによってメタ認知的知識を知り, メタ認知のその内容が記してある｡ 教師は, 生徒にSEMの｢モニタリング｣ と ｢コントロール｣ する活動を

表を長期に渡って完成させる｡ SEMを完成させ

知り, それらの意識的な部分を意識してメタ認知ることによって, 生徒は改善した方略が有益に働を見直すということが必要なのではないだろうか｡

くことを知り, その方略の使用を促進する効果を知り, メタ認知を意識することを明白にし, 方略の使い方, いつ使うのか, どんな場面で使うのかについての知識を身につける事ができる｡

メタ認知の重要性の理解について
メタ認知を育成・改善する方法が示されているが, 英単語を覚える, 歴史の年代を覚える, 数学

学習観の教育を行ってメタ認知を育てる方法がの公式を活用できるようになるなどの各教科にお岩男 (2006) によって示されている｡ 学習観とは,いて学習の促進を行い, その効果を実感すること学習に対する信念や態度のことである｡ メタ認知

よりも, メタ認知の促進を行い, 改善されたメタとクリティカルシンキングには, 自己の思考過程認知を活用させて, その効果を学習において実感

や意識, 経験を観察, 反省することが重要である

することは時間的にも内容的にも容易ではない｡という点で類似した部分を持っている｡ しかし,メタ認知を促進することは, 不可能ではないが,この部分の欠如が学習に対するメタ認知的知識や短期間で確実に行うことは困難である｡

メタ認知的活動を効率よく利用することの妨げにメタ認知と学習の関係が有益であるということなっている｡ つまり, この欠如部分を補うように,は, 市原・新井 (2006), 野上・生田・丸野 (2005),

じっくり考える, 工夫して考えるという学習観のKurz＆Borkowski (1987), 藤谷 (2001) などの研教育をすることでメタ認知が育成されるのである｡

究で明らかにされている｡ しかし, Schraw (1998)

意識的な過程であるメタ認知を ｢意識｣ させて,や平嶋 (2006) のいうメタ認知自体を認知の対象

メタ認知を育成する方法がある (Schraw, 1998)｡

としてメタ認知を育成する方法を行うためには,

自分の認知とメタ認知を理解することは, 自らのメタ認知の重要性の理解が必要なのではないだろ

学習の調整に必要である｡ メタ認知を意識するとうか｡ ここでは, メタ認知的知識とメタ認知的活

いうプロセスにおいて, 教師のアプローチや, そ動が, 学習にとって重要であるということを実際

れに対して生徒自身が深く考える事がとても重要の学習時に意識しているのかどうかという事をメなのである｡ まず, 教師はメタ認知スキルを理解

タ認知の重要性の理解とする｡ また, メタ認知のし, その重要性の議論をする (Schon, 1987)｡ 次

重要性の理解とは, メタ認知そのものを認知の対
メタ認知の構成要素と学習の関係

象とし, メタ認知の上位に位置づく ｢メタメタ認

楠見・高橋 (1992) は, 研究者間でのメタ認知知｣ (三宮, 2008) の様な概念でもある｡ しかし,の定義の違いについて説明している｡ その中でメ

メタ認知の重要性の理解という成分をメタ認知のタ認知的知識は, ｢認知的な課題・プロセス・方

中から正確に抽出することは, メタ認知そのもの

略に関する事実的・長期的な知識｣ であるとしてが意識的な部分であるので非常に困難であると予いる｡ また, Flavell (1976) は, ｢主体自身の現想される｡ また, メタ認知の重要性の理解は, 従時点での, 記憶の状態・内容・限界に関する知識｣来の研究で示されているメタ認知の構成要素の中をメタ認知的経験 (活動) としているが, Brownに類似した成分として存在するのではないだろう(1984) では, その部分をメタ認知的知識としてか｡

いる｡ また, メタ認知的知識を用いて, メタ認知的活動をするという考えが多くあるが, 三宮

メタ認知の分類について(1996) は, メタ認知的活動を通してメタ認知的

Brown (1984)によると, メタ認知は, 認知に知識を形成, 確認をするという考えもあると述べついての知識であるメタ認知的知識と, 自己の認ている｡ つまり, ２つの側面は相互に影響しあっ知をモニターしたりコントロールしたりするメタているのである｡

認知的活動から構成されている｡

本研究でいうメタ認知の重要性の理解は, メタ

三宮 (2008) は, Flavell (1987) によって分類

認知的知識に含まれるものと考えることも出来る｡

された３つのメタ認知的知識の構成成分である

三宮 (2008) で分類した条件的知識のようなもの｢人間の認知特性についての知識｣, ｢課題についと捉える事も出来る｡ また, メタ認知的活動のモての知識｣, ｢方略についての知識｣ を更に下位にニタリングの概念に含まれる, 認知に対する評価

分類して説明をしている｡ 人間の認知特性についと捉える事も出来る｡ての知識は, ｢個人内の認知特性についての知識｣,｢個人間の認知特性についての知識｣, ｢人間一般調査の目的の認知特性についての知識｣ に分類した｡ また,

メタ認知が, メタ認知的知識とメタ認知的活動

方略についての知識は, ｢宣言的知識｣ と ｢手続という２つの側面から定義されるという点においき的知識｣, その方略はいつ使うのか, なぜ使うては, 様々な研究者間で一致しているようである｡のか, どのような効果があるのかという ｢条件的しかし, メタ認知内部を実証的に分類している研知識｣ に分類した｡ メタ認知的活動については,

究は少ない｡ そもそも, メタ認知的知識とメタ認

認知についての気づき・フィーリング・予想・評

知的活動という２つの側面を正確に分類すること

価・点検を行う ｢メタ認知的モニタリング｣ と,は可能なのかだろうか｡ また, メタ認知的知識と認知についての目標設定・計画・修正を行う ｢メメタ認知的活動以外の構成要素があるのだろうか｡

タ認知的コントロール｣ の２つに分類した｡ このもし分類が出来たとしたら, それぞれを概念づけ

説明をまとめたものが図１である｡

る事はできるのだろうか｡ 抽出された構成要素間にはどのような関係性があるのか｡ その分類された構成要素の中で, どれが学習成績に対する意識と最も大きく関係しているのか｡ 以上の検討することを目的として調査を実施する｡ 先行研究で言われているように, メタ認知は, メタ認知的知識とメタ認知的活動にわけられると予想する｡ 更に,
三宮 (2008) が述べているように, それぞれもっと細かい成分に分けられ, 成分間は並列した関係性があると予想する｡ ｢メタ認知の重要性の理解について｣ で述べたように, 自分の学習成績が高

図１

メタ認知の分類 (三宮, 2008)

いと意識している学習者は, メタ認知が重要であるという事も意識している傾向があるという結果結が予想される｡

方法

対象者
高校生295名 (男性185名, 女性110名, 平均年
齢16.9歳), 大学生163名 (男性110名, 女性53名,
平均年齢19.5歳) を対象とした｡

果

大学生は対象者163名のうち, 記入もれなどの無効なデータ14名分を除いた149名で検討した｡
高校生は対象者295名のうち, 記入もれなどの無効なデータ19名分を除いた276名で検討した｡
国語・数学・英語・理科・社会について, ｢得意｣ を４, ｢やや得意｣ を３3, ｢やや苦手｣ を２,｢苦手｣ を１とし, その実験参加者ごとの合計点

課題

数を ｢科目合計｣ とした｡ 学習者自身が意識して学習成績について, 実際の学習成績をデータといる自分の学習成績を聞いた質問項目と, メタ認

して扱うことは個人情報の関係で困難なので, 学知についての項目について, ｢とてもあてはまる｣

習者自身が意識している自分の学習成績についてを４, ｢ややあてはまる｣ を３, ｢あまりあてはま測定を行った｡ 学習者が意識している相対的な自らない｣ を２, ｢全くあてはまらない｣ を１とし,分の学習成績について ｢自分はクラスの中で, 勉

その合計点数を ｢メタ認知合計｣ とした｡ なお,

強ができるほうだと思う｡｣ という質問を用いた｡

学習者自身が意識している自分の学習成績を聞い｢とてもあてはまる・ややあてはまる・あまりあた質問項目を ｢成績への意識｣ とする｡てはまらない・全くあてはまらない｣ のどれにあてはまるのかを尋ねた｡ また, 学習者自身が意識度数分布している科目ごとの得意・苦手を聞く質問項目も各科目, 科目合計, 各質問項目, メタ認知合計作成した｡ 国語・数学・英語・理科・社会の５科の度数分布を求めた｡ 項目１〜40の度数分布を見目について, ｢とても得意・やや得意・やや苦手・

ると, 高校生, 大学生の両方で ｢ややあてはまる｣

とても苦手｣ のどれにあてはまるのかを尋ねた｡

か ｢あまりあてはまらない｣ と答えた人が最も多メタ認知の測定として, 藤谷 (2001) の12項目,

い項目がほとんどであった｡ 大学生において,

市原・新井 (2006) の９項目, 木下 (2006) の９｢自分で問いを作って, 学習の成果を自分で評価項目, 野上・生田・丸野 (2005) の７項目を用いする｡｣ は, ｢全くあてはまらない｣ と答えた人のた｡ メタ認知の分類 (三宮, 2008) に対して, そ割合が37.6％で最も多かった｡ 高校生において,れぞれの質問項目を割り振り足りなかった要素に｢自分で問いを作って, 学習の成果を自分で評価対して, 三宮 (2008) を参考に２項目を追加し,する｡｣ は, ｢全くあてはまらない｣ と答えた人の計39項目を用いた｡ ｢とてもあてはまる・ややあ

割合が59.6％で最も多く, 次に多かった ｢あまりてはまる・あまりあてはまらない・全くあてはま

あてはまらない｣ と答えた人の割合が30.0％であっらない｣ のどれにあてはまるのかを尋ねた｡

た｡ 大学生において, ｢一度に多くのことを学習

なお, 学習者の相対的に自分の学習成績がどのしても学習の成果は出ない｡｣ は, ｢とてもあては程度だと思っているのかを問う ｢自分はクラスのまる｣ と答えた人の割合が34.9％で最も多かった｡

中で, 勉強ができるほうだと思う｡｣ という質問

大学生に関して, ｢成績への意識｣ は, ｢とても項目は, メタ認知の質問項目に混ぜて実施した｡

あてはまる｣ と答えた人の割合が6.0％, ｢ややあてはまる｣ と答えた人の割合が22.8％, ｢あまり手続きあてはまらない｣ と答えた人の割合が35.6％ ｢全問題が印刷された冊子を使用した｡ 問題の回答

くあてはまらない｣ と答えた人の割合が35.6％で前に性別, 学年, 年齢を尋ねた｡ 大学生においてあった｡ 高校生に関して, ｢成績への意識｣ は,

は, 科目ごとの得意・苦手を聞く質問の時に, 高｢とてもあてはまる｣ と答えた人の割合が3.6％,

校までのことを思い出して回答するように文章で｢ややあてはまる｣ と答えた人の割合が17.0％,

教示した｡｢あまりあてはまらない｣ と答えた人の割合が34.7


メタ認知の構成要素と学習の関係％, ｢全くあてはまらない｣ と答えた人の割合がそのものの自己評価に関する項目への因子負荷量44.4％であった｡が高かったので, ｢学習内容の自己評価｣ と名付けた｡ 第３因子は, 学習の計画に関する項への因

高校生の分析

子負荷量が高かったので, ｢プランニング｣ と名

学習者自身が意識している自分の学習成績を聞付けた｡ ｢学習中の思考活動｣ と ｢学習内容の自いた項目を除いたメタ認知の質問項目について,

己評価｣ の相関係数は.617, ｢学習中の思考活動｣

大学生と高校生をそれぞれ別に因子分析を行った｡と ｢プランニング｣ の相関係数は.556, ｢学習内因子抽出法には, 重みづけのない最小2乗法を用容の自己評価｣ と ｢プランニング｣ の相関係数は.

いた｡ 回転法には, プロマックス回転を用いた｡

520であった｡ ３つの因子の累積寄与率は43.55％

高校生の因子分析の結果は表１のとおりである｡

であった｡

第１回目の因子分析において, 因子負荷量が.40

因子間相関が高かったのでメタ認知を全体で１以下だった項目５, 項目８, 項目12, 項目16, 項

つの尺度ととらえ, ｢科目合計｣ と ｢成績への意

目31, 項目32, 項目36, 項目39, 項目40と, ２因識｣ と ｢メタ認知合計｣ の相関関係を調べた｡

子で.35以上だった項目19, 項目30の11項目を削｢メタ認知合計｣ において, Cronbachのα係数は除して, 再度因子分析を行った｡ 第１因子は, 学.944であり, 十分な値が得られた｡ ｢科目合計｣

習を実際に行っている思考的な活動に関する項目と ｢成績への意識｣ の相関係数が.469 (p <.001),

への因子負荷量が高かったので, ｢学習中の思考｢科目合計｣ と ｢メタ認知合計｣ の相関係数が.475

活動｣ と名付けた｡ 第2因子は, 学習内容や学習( p <.001), ｢成績への意識｣ と ｢メタ認知合計｣

表１

高校生の因子分析結果

の相関係数が.303 ( p <.001) であった｡

以下の項目３, 項目11, 項目27, 項目28, 項目30,｢学習中の思考活動｣, ｢学習内容の自己評価｣,

項目33, 項目35, 項目36, 項目37, 項目39, 項目｢プランニング｣ において, それぞれ対象者ごと

40と２因子で.35以上だった項目34, 項目38の13に因子負荷の高かった項目の点数を合計し, 尺度項目を削除して再度因子分析を行ったが, 高校生

得点を作成した｡ 各尺度において, Cronbachのαとは異なる因子構造が抽出された｡ この因子分析

係数を求めた｡ ｢学習中の思考活動｣ 尺度が.902,の結果は表4のとおりである｡ 第1因子は, 学習の｢学習内容の自己評価｣ 尺度が.811, ｢プランニン

計画や目標についての判断や評価に関する項目へ

グ｣ 尺度が.851であり, 十分な値が得られた｡の因子負荷量が高かったので, ｢プランニング・｢学習中の思考活動｣ 尺度, ｢学習内容の自己評

判断・評価｣ と名付けた｡ 第２因子は, 学習内容

価｣ 尺度, ｢プランニング｣ 尺度を独立変数に,に関する確認や理解に関する項目への因子負荷量｢科目合計｣ を従属変数にした重回帰分析の結果が高かったので, ｢学習内容の確認・理解｣ と名は表２のとおりである｡ ｢学習中の思考活動｣ 尺付けた｡ 第３因子は, 先生との関わりや今の学習度, ｢学習内容の自己評価｣ 尺度, ｢プランニング｣

を他の場面や課題へ適用することに関する項目へ

尺度と科目合計の相関は有意であった｡ しかし,の因子負荷量が高かったので, ｢外部との関連｣

標準偏回帰係数については, ｢学習中の思考活動｣と名付けた｡ ｢プランニング・判断・評価｣ と尺度と ｢学習内容の自己評価｣ 尺度の相関が有意｢学習内容の確認・理解｣ の相関係数は.624, ｢プであったが, ｢プランニング｣ 尺度については有ランニング・判断・評価｣ と ｢外部との関連｣ の意でなかった｡ R２は.226であった｡ ｢学習中の思相関係数は.456, ｢学習内容の確認・理解｣ と考活動｣ 尺度, ｢学習内容の自己評価｣ 尺度, ｢プ｢外部との関連｣ の相関係数は.526であった｡ ３

ランニング｣ 尺度を独立変数に, ｢成績への意識｣

つの因子の累積寄与率は40.81％であった｡

を従属変数にした重回帰分析の結果は表3のとお因子間相関が高かったのでメタ認知を全体で１りである｡ ｢学習中の思考活動｣ 尺度, ｢学習内容つの尺度ととらえ, ｢科目合計｣ と ｢成績への意の自己評価｣ 尺度, ｢プランニング｣ 尺度と ｢成識｣ と ｢メタ認知合計｣ の相関関係を調べた｡

績への意識｣ の相関は有意であった｡ しかし, 標｢メタ認知合計｣ において, Cronbachのα係数は準偏回帰係数については, ｢学習内容の自己評価｣.945であり, 十分な値が得られた｡ ｢科目合計｣

尺度が有意で, ｢学習中の思考活動｣ 尺度は有意と ｢成績への意識｣ の相関係数が.427 (p <.001),

傾向であり, ｢プランニング｣ 尺度については有｢科目合計｣ と ｢メタ認知合計｣ の相関係数が.402

意でなかった｡ R２は.09であった｡( p <.001), ｢成績への意識｣ と ｢メタ認知合計｣

表２ 高校生の ｢科目合計｣ とメタ認知の重回帰分析結果の相関係数が.460 ( p <.001) であった｡｢プランニング・判断・評価｣, ｢学習内容の確認・理解｣, ｢外部との関連｣ において, それぞれ対象者ごとに因子負荷の高かった項目の点数を合計し, 尺度得点を作成した｡ 各尺度において,

表３ 高校生の ｢成績への意識｣ とメタ認知の重回帰分析結果

Cronbachのα係数を求めた｡ ｢プランニング・判
断・評価｣ 尺度が.877, ｢学習内容の確認・理解｣尺度が.826, ｢外部との関連｣ 尺度が.756であり,十分な値が得られた｡｢プランニング・判断・評価｣ 尺度, ｢学習内容大学生の分析

の確認・理解｣ 尺度, ｢外部との関連｣ 尺度を独

大学生において, 高校生で削除した項目を削除

立変数に, ｢科目合計｣ を従属変数にした重回帰

して, 同様の因子構造が見られるかを検討したが,分析の結果は表５のとおりである｡ ｢プランニン

高校生とは異なる結果となった｡ そこで, 全項目

グ・判断・評価｣ 尺度, ｢学習内容の確認・理解｣を対象にした因子分析の結果, 因子負荷量が.40

尺度, ｢外部との関連｣ 尺度と科目合計の相関は


メタ認知の構成要素と学習の関係

表４

大学生の因子分析結果

有意であった｡ しかし, 標準偏回帰係数について理解｣ 尺度, ｢外部との関連｣ 尺度と ｢成績へのは, ｢プランニング・判断・評価｣ 尺度が有意で意識｣ の相関は有意であった｡ しかし, 標準偏回あり, ｢学習内容の確認・理解｣ 尺度, ｢外部との帰係数については, ｢プランニング・判断・評価｣

２

関連｣ 尺度は有意でなかった｡ R は.154であっ尺度が有意であったが, ｢学習内容の確認・理解｣

た｡ ｢プランニング・判断・評価｣ 尺度, ｢学習内尺度, ｢外部との関連｣ 尺度は有意でなかった｡

容の確認・理解｣ 尺度, ｢外部との関連｣ 尺度を

R２は.230であった｡

独立変数に, ｢成績への意識｣ を従属変数にした重回帰分析の結果は表6のとおりである｡ ｢プラン考察

ニング・判断・評価｣ 尺度, ｢学習内容の確認・本研究では, メタ認知の実証的な分類を行うこ

表５ 大学生の ｢科目合計｣ とメタ認知の重回帰分析結果と, 抽出された構成要素間の関係性, 抽出された構成要素と学習成績との関係を調べることを目的とした｡ 高校生と１, ２回生を中心とした大学生の15〜20歳を研究対象とした｡

表６ 大学生の ｢成績への意識｣ とメタ認知の重回帰分析結果

度数分布の結果について
各質問項目の度数分布を見ると, ｢ややあてはまる｣ か ｢あまりあてはまらない｣ と答えた人が最も多い項目がほとんどであった｡ ｢自分で問いを作って, 学習の成果を自分で評価する｡｣ では,の成分を持つと考えられる｡ ｢プランニング｣ は

高校生も大学生も ｢全くあてはまらない｣ と答え

メタ認知的活動のメタ認知的コントロールにあたた人が最も多かった｡ つまり, 大学生も高校生も,ると考えられえる｡ ｢学習中の思考活動｣ は, メ

学習の際に自分で問いを作って, 学習の成果を自タ認知的知識とメタ認知的活動の両方の成分を持っ分で評価する人は少ないということである｡ 大学ており, 三宮 (2008) で分類された構成要素に当生において, ｢一度に多くのことを学習しても学てはめることは難しい｡ 大学生の因子分析の結果

習の成果は出ない｡｣ は, ｢とてもあてはまる｣ とから, 抽出された因子を ｢プランニング・判断・答えた人が最も多かった｡ しかし, 高校生では大評価｣, ｢学習内容の確認・理解｣, ｢外部との関連｣

学生と同様の結果は見られなかった｡ 大学生は,と名付けた｡ これは, 高校生の因子分析と大きく｢一度に多くのことを学習しても学習の成果は出異なる結果となった｡ 三宮 (2008) によるメタ認ない｡｣ という人間一般の認知特性についての知知の分類に従うと, ｢プランニング・判断・評価｣

識 (三宮, 2008) を持っている傾向があるというは, メタ認知的活動のメタ認知的モニタリングとことになる｡ ｢成績への意識｣ に関して, 高校生

メタ認知的コントロールの成分を持つと考えられも大学生も ｢全くあてはまらない｣ が最も多く,る｡ ｢学習内容の確認・理解｣ は, メタ認知的知

次に ｢あまりあてはまらない｣ が多く, 次に ｢や識とメタ認知的活動のメタ認知的モニタリングのやあてはまる｣ が多く, ｢とてもあてはまる｣ と成分を持つと考えられる｡ ｢外部との関連｣ は,

答える人は非常に少なかった｡ つまり, 高校生もメタ認知的知識とメタ認知的活動の両方の成分を大学生も相対的な自分の学習成績に関して低く意持つと考えられる｡ メタ認知は, 多くの先行研究識しているということである｡

でメタ認知的知識とメタ認知的活動という２つの学習成績に関して, 実際の学習成績をデータと側面から定義されている｡ 先行研究の通りに, メ

して扱うことは個人情報の関係で困難なので, 本

タ認知的知識とメタ認知的活動にわけられると予研究では各科目に関する得意・苦手の意識を聞く

想したが, 高校生の ｢学習中の思考活動｣, ｢学習質問と, 相対的な学習成績に関する項目をメタ認

内容の自己評価｣, ｢プランニング｣ と, 大学生の知の質問項目の中に混ぜて聞くという方法で行っ｢プランニング・判断・評価｣, ｢学習内容の確認・た｡ ｢科目合計｣ の度数分布を見ると, 高校生も理解｣, ｢外部との関連｣ をメタ認知的知識とメタ大学生も極端に低い得点や極端に高い得点に偏る

認知的活動に分類させることは出来なかった｡ まことはなかった｡ しかし, 科目ごとの度数分布をた, 三宮 (2008) で詳細に分類した構成要素に合見ると, ｢苦手｣ が極端に多い科目や, ｢得意｣ が致させることも出来なかった｡ つまり, 高校生と極端に多い科目があった｡ また, ｢成績への意識｣

大学生では異なる構成要素が抽出されたが, どちに関して, 高校生も大学生も ｢全くあてはまらならも先行研究の分類に従うことは出来ないというい｣ と答えた参加者が最も多かった｡ ｢科目合計｣ことである｡と ｢成績への意識｣ を学習成績として扱うことに高校生において, ｢学習中の思考活動｣ と ｢学は問題がある｡ しかし, 本来の学習成績とどの程習内容の自己評価｣, ｢学習中の思考活動｣ と ｢プ度一貫しているか明らかにすることは出来ない｡

ランニング｣, ｢学習内容の自己評価｣ と ｢プランまた, 学習成績に対する意識であるから, メタ認

ニング｣ の因子間相関の相関係数が高かった｡ 大知の一部として捉えることも出来てしまう｡

学生において, ｢プランニング・判断・評価｣ と｢学習内容の確認・理解｣, ｢プランニング・判断・

因子分析の結果について評価｣ と ｢外部との関連｣, ｢学習内容の確認・理

高校生の因子分析の結果から, 抽出された因子

解｣ と ｢外部との関連｣ 因子間相関の相関係数がを ｢学習中の思考活動｣, ｢学習内容の自己評価｣,高かった｡ つまり, 高校生と大学生共に, 各因子｢プランニング｣ と名付けた｡ 三宮 (2008) によ

間には非常に高い相関が見られるので, メタ認知

るメタ認知の分類に従うと, ｢学習内容の自己評を全体で一つの特性ととらえることも可能である｡

価｣ はメタ認知的活動のメタ認知的モニタリング

そこで, ｢科目合計｣ と ｢成績への意識｣ とメタ
メタ認知の構成要素と学習の関係

認知合計の相関関係を調べた｡ その結果を見ると,学習に関する計画を自分で立てなければ学習成績

大学生と高校生の両方で ｢科目合計｣ と ｢メタ認につながらないのではないだろうか｡ しかし, 高知合計｣ の相関が有意であった｡ 科目に関して得校生の ｢学習中の思考活動｣ と ｢学習内容の自己意と思っている対象者は, メタ認知の能力が高い評価｣ に対して, ｢プランニング｣ には相関関係という傾向がある｡ また, 大学生と高校生の両方がある｡ また, 大学生の ｢プランニング・判断・で ｢成績への意識｣ とメタ認知合計の相関が有意評価｣ に対して, ｢学習内容の確認・理解｣ とであった｡ クラスの中で自分の成績が良いと思っ｢外部との関連｣ には相関関係がある｡ている対象者は, メタ認知の能力が高いという傾向がある｡ つまり, 問題で述べたように, メタ認
知は学習に対して有益な思考過程であることが示されている｡

まとめ
学習に有益な思考過程であるメタ認知を育成させるためには, メタ認知の重要性の理解が必要であると考えた｡ しかし, メタ認知の重要性の理解

重回帰分析の結果についてという成分をメタ認知の中から正確に抽出するこ

高校生の重回帰分析において, 科目合計に対すとは非常に困難であると予想された｡ そこで, メる ｢学習中の思考活動｣ 尺度と ｢学習内容の自己タ認知の構成要素について調査することを目的と評価｣ 尺度の影響が有意であった｡ また, ｢成績した｡ 調査の結果から, メタ認知を分類することへの意識｣ に対する ｢学習内容の自己評価｣ 尺度は可能であったが, ｢メタ認知｣ というひとつのが有意であり, ｢学習中の思考活動｣ は有意傾向

大なくくりでとらえることも可能である｡ また,にあった｡ 一方, ｢プランニング｣ の影響は, ど

3因子での分析では, 高校生は ｢学習中の思考活

ちらの変数に対しても有意でなかった｡ つまり,動｣, ｢学習内容の自己評価｣, ｢プランニング｣,

各科目の得意・苦手の関する意識と学習者自身の大学生は ｢プランニング・判断・評価｣, ｢学習内学習成績に関する意識に学習の計画や目標を立て

容の確認・理解｣, ｢外部との関連｣ という尺度をることよりも, 学習中に行う活動や学習内容の自抽出した｡ 学習成績と関係性が高かった尺度は,己評価が影響しているということである｡ 大学生

高校生は ｢学習中の思考活動｣ と ｢学習内容の自の重回帰分析において, 科目合計に対する ｢プラ己評価｣, 大学生は ｢プランニング・判断・評価｣

ンニング・判断・評価｣ 尺度の影響が有意であっであった｡

た｡ また, ｢成績への意識｣ に対する ｢プランニ

主な研究対象者を高校生と設定し, 高校生と年ング・判断・評価｣ 尺度の影響が有意であった｡

齢が近い１, ２回生を中心とした大学生に調査を一方, ｢学習内容の確認・理解｣ と ｢外部との関行った｡ しかし, 高校生と大学生で因子構造が異連｣ の影響は, どちらの変数に対しても有意でななったこと, 学習成績と関係性の高い尺度が異なっかった｡ つまり, 各科目の得意・苦手に関する意たことが問題点として挙げられる｡ この違いは,

識と学習者自身の学習成績に関する意識には, 学

高校生と大学生での学習への姿勢や学習内容の違習の計画や目標を立てることや, それらに対するいがあるためと考えられる｡ 学習にはメタ認知の評価や判断が影響しているということである｡

重要性の理解が必要であると予想したが, 高校生

高校生と大学生を比べると, 高校生はプランニと大学生という違いのように, 学習内容, 学習方

ングよりも学習中に行う活動や学習内容の自己評

法, 個人の学習観, 学習に対する意識, 学習環境

価が大きく影響しており, 大学生はプランニング

によって, 学習に関係するメタ認知の要素は異なっが最も大きく影響しているということである｡ 高てくるのではないだろうか｡ また, メタ認知の研校生は, あらかじめ決められた時間割があるが,究をするにあたって, メタ認知は意識的な部分で大学生は自分で授業選択をして, 自分で時間割をあり測定や分類が困難であるので, その点を考慮組むということを考えると, 高校生は学習内容自した十分な対策が必要だろう｡

体を重視することが学習成績に関係すると考えられる｡ 一方, 大学生は自分で時間割を立てるので,
察・実験活動における学習の振り返りの側面

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