数学学習指導設計Ⅱ「連立二元一次方程式」～連立方程式の利用・応用～

Ｊ１班
岩佐一城

須田美雪

谷口健二

目次
1 単元設定と設定理由

・・・・２

1.1単元設定

・・・・２

1.2 設定理由・・・・２2 教材研究

・・・・３

2.1 数学学習指導要領の改正年度別比較

・・・・３

2.1.1 学習指導要領の抜粋

・・・・３

2.1.2 学習指導要領の変化のまとめ

・・・・４

2.1.3 考察・・・・５

2.2 教科書・・・・５

2.2.1 教科書比較・・・・５

2.2.2 考察・・・・１２

3 テーマ設定と指導案作成

・・・・１４

3.1 テーマ設定と設定理由

・・・・１４3.2 指導計画

・・・・１４3.2.1 全体図・・・・１４

3.2.2 学習のねらいと活動・・・・１４

3.3 指導案作成

・・・・１５3.3.1 問題開発・・・・１５3.3.2 指導案

・・・・１７4 感想・・・・２１- 1 -1

単元設定と設定理由

1.1 単元設定
数と式「連立二元一次方程式」（第２学年）
1.2 設定理由
２つの式の加減や代入法といったいくつかの計算方法があるが、これらは連立方程式を解くための基礎となっている。また、連立方程式は解を導くまでの手順がはっきりしている。そこで、私たちはこのように手順を考えて問題解決に至ることは数学以外にも日常生活で必要な思考ではないかと考えた。
しかし、文章問題などの思考力を問われる問題が多く出題され、苦手意識を持ってしまう単元でもあることは私たちの経験から問題として挙げられる。よって、苦手意識を少しでも和らげられるような指導案を作成したいと考え、この単元を設定した。

- 2 -

2

教材研究

2.1

数学学習指導要領の改正年度別比較

2.1.1


学習指導要領の抜粋

昭和２２年度
一次方程式を理解し、これを適用すること
６．連立方程式の意味を習う７．連立方程式の解法を習う
座標の観念を明らかにし、これを用いること
６．連立方程式をグラフで解くことを習う



昭和２６年度＜方程式についての指導＞
未知の数量についての条件を等式に書くこと、およびこの等式を数値の計算の関係を示すものとみて、機械的に解けるようにすることの二つに、指導の重点が置かれる。
＜方程式のたて方の指導＞
方程式のたて方の指導としては、方程式の意味の理解と、何を未知数としてどのように方程式をたてていくかという方法についての理解とがたいせつである。
二元の方程式では、方程式一つでは未知数が決まらず、二つの未知数の間の対応関係しか決まらないこと、および、これが二つあるときにはじめて二つの未知数が決まることを理解させる。こうして、二元方程式を解くことの意味の理解を確立することが、まず、必要である。その解法については、消去の意味や消去のための機械的な方法としての加減法を理解させればよい。
方程式を解いた場合に、必す検算をする習慣をつけることが必要である。これは、論理的に必要でなくとも、誤りを防いで、確実な仕事をするようにする意味からもたいせつである。

昭和３３年度
未知数として二つの文字を用いると数量の間の関係が方程式に表わしやすくなること
数係数の簡単な連立二元一次方程式の解法およびこれを用いて簡単な問題を解くこと

昭和４４年度
Ａ 数・式
方程式や不等式を連立させることおよびその解の意味について理解させる
ア 二元一次方程式について、その中の文字や解の意味を明らかにすること
Ｂ
イ関数
二元一次方程式は二つの変数の間の関数関係を表わすものともみられること

- 3 -



昭和５２年度
Ａ 数と式
方程式や不等式を連立させること及びその解の意味について理解させ、それらを解くことができるようにする
ア 二元一次方程式とその解の意味
Ｂ 関数
関数関係についての理解を一層深めるとともに、それを広く用いる能力を伸ばす
イ 二元一次方程式は二つの変数の間の関数関係を表すものともみられること

平成元年度
連立一次方程式及びその解の意味について理解し、それを用いることができるようにする
ア 二元一次方程式とその解の意味
イ 簡単な連立一次方程式を解くこと

平成１０年度
連立二元一次方程式について理解し，それを用いることができるようにする
ア 二元一次方程式とその解の意味を理解すること。
イ 連立二元一次方程式とその解の意味を理解し、簡単な連立二元一次方程式を解くことができ、それを利用できること

平成２０年度
連立二元一次方程式について理解し、それを用いて考察することができるようにする
ア ２元１次方程式とその解の意味を理解すること
イ 連立２元１次方程式の必要性と意味及びその解の意味を理解すること
ウ 簡単な連立２元１次方程式を解くこと及びそれを具体的な場面で活用すること

2.1.2

学習指導要領の変化のまとめ
学習指導要領の変化

Ｓ２２～Ｓ２６・連立方程式を機械的に解く記述
・具体的な解法の導入
・検算の大切さを強調した記述

Ｓ２６～Ｓ３３・連立方程式を解く意味についての記述がなくなった
・検算についての記述がなくなった

Ｓ４４～Ｓ５２

・解くことについての記述がなくなった
・関数を用いて連立方程式を理解する内容がこの年度から最新の指導要領まで導入されている・解くことについての記述が再び導入された

Ｓ５２～Ｈ１・変化なし

Ｈ１～Ｈ１０・変化なし

Ｓ３３～Ｓ４４

Ｈ１０～Ｈ２０・具体的な場面で活用するという記述が導入された（Ｓ：昭和、Ｈ：平成）- 4 -2.1.3 考察
p.4 の表にあるように、指導要領を調べた結果、特に大きな変化は見られなかった。連立方程式についての指導が始めから確立されていたためほとんど変化が見られなかったのではないかと考えた。

2.2

教科書

2.2.1

教科書比較

＜調べた教科書会社＞
東京書籍・大日本図書・啓林館・学校図書・教育出版＜調べた年度＞
昭和４７年度・昭和５６年度・平成５年度(学校図書のみ平成９年度を参照した)・平成１８年度・
平成２４年度＜学習指導要領の改訂ごとの教科書の変化＞
・昭和４７年度から昭和５６年度
出版社名

変更内容

東京書籍

昭和４４年度では問題を解き始める前の段階から「～を x、～を y として…」と変数を設定していたが、昭和５６年度ではまず変数の部
分を言葉でおいて記述されていた。(※１)

大日本図書

変化なし。
昭和４４年度も昭和５６年度も最初は変数が１つでも解ける文章問
題を変数２つで解き、連立方程式にもっていく流れ。
連立方程式を利用して解く問題の解き方の順序をまとめている。
道のり、速さ、時間の問題で道のりを x,y としている問題と時間をx,y としている問題の２つのパターンが使われていた。
連立方程式のよさをまとめている(つるかめ算)。

教育出版

啓林館

連立方程式の利用に関する問題が組み込まれた。
問題の中の数量の関係を調べて言葉を入れた式で表し、その後それらを x,y として解いていく問題が組み込まれた。
線分図を用いて数量を整理する問題が組み込まれた。
表を使い数量の関係を調べ、それを分数で表す問題が組み込まれた。

学校図書表を使い数量の関係を調べ、それを分数で表す問題が追加された。

- 5 -※１…東京書籍昭和５６年度

みかんりんご- 6 -・昭和５６年度から平成５年度
出版社名変更内容東京書籍

変数１つでも解ける文章問題では初めから変数が設定されていたが、変数１つだけでは解けない文章問題では、まず変数の部分を言葉でおいて記述されていた。
ほとんどの各文章問題が誘導付き問題に変化していた。

大日本図書

変数を２つ用いた方が立式しやすいことの強調が追加された(変数１つでも解ける問題において)。

教育出版

最初の例題で連立方程式を利用して解く問題の解き方の順序を並行させている。
数量関係を表で示している。
解き方をより丁寧に書かれている。
割合が含まれた問題が増えた。
百分率が分数で表されるようになった。

啓林館

値が分からない部分に x,y ではなく丸や四角といった記号を当てはめている問題があった。(※２)

学校図書数の問題がなくなった。

※２…平成５年度啓林館

例題３

これ以降未知数については○や□といった記号が用いられるようになった。

- 7 -・平成５年度から平成１８年度
出版社名変更内容

東京出版

問題文から式が立式できる部分を抜粋して、その部分が強調されていた。
式の中に分数が出てくる文章問題、割合の文章問題では誘導付き問題になっていた。
例)時間や道のりや速さを求める問題、食塩水の問題 (※３)

大日本図書各文章問題の解説が表などを用いて詳しく記述されていた。

教育出版

変化なし。

啓林館
学校図書変化なし。
連立方程式を使って問題を解く手順が詳しく書かれた。(※４)
割合の問題が追加された。

※３
平成５年度東京書籍

食塩水の問題- 8 -※３
平成１８年度東京書籍

時間や道のりや速さを求める問題- 9 -※４…平成１８年度学校図書問題に入るまでの段階で連立方程式の解き方の確認部分が導入された。

- 10 -

・平成１８年度から平成２４年度
出版社名

変更内容

東京書籍

各文章問題での解説において問題に含まれる数量を表にして記述することが増えた。(※５)

大日本図書

変化なし。

教育出版

いきなり x,y の式にせずに言葉を入れた式を考えていた。

啓林館

変化なし。

学校図書変化なし。

※５…平成２４年度東京書籍- 11 -

2.2.2

考察○教科書の図や表の図の気づき＜東京書籍＞
・昭和４７年度と昭和５６年度の図や表の表記や説明にほとんど変化はなかった。
・平成５年になると線分図の値が穴埋め方式になり、食塩水の問題では表に加えて問題の意図がわかる視覚的な図が追加された。
・平成１８年度、平成２４年度になると、図や表に加えてその問題に関係があるイラストも追加された。
＜大日本図書＞
・年度毎の変化は昭和５６年度に表や図がなかったのを除けば、東京書籍とほぼ同じ。
＜啓林館＞
・平成５年度の教科書から食塩水などの問題で○や□といった記号を用いた穴埋め方式になった。
・平成に入ると問題に関連するイラストや事象を表す図などが追加された。
・線分図などについては他社の書き方と変わらない。
＜学校図書＞
・昭和４７年度の教科書だけ線分図が２つに分かれていた。
・平成に入ると問題に関連するイラストや事象を表す図などが追加された。
・平成１８年度から穴埋め方式の表も登場。連立方程式の解き方がまとめてあった。
＜教育出版＞
・昭和５６年度で連立方程式を利用して解く問題の解き方をまとめていた。
・平成５年度では例題を解くときにそれを並行させていた。
・平成１８年度では表を穴埋め形式にしていた。

- 12 -

○まとめ
全体として共通することは、現代の教科書になるほど表や図が穴埋め方式になっているということ。また、表の穴埋めをすることによりその場で生徒自身が数量関係を考えることができ、式の意味を理解できるのではないか。連立方程式を解く順序がまとめてあるものがあったが、これは最初に教科書に書く価値はないのではないか。大日本図書の平成２４年度の線分図が表と対応して書かれてあり調べた教科書の中では一番良い図や表だった。(※６)※６…平成２４年度大日本図書- 13 -

3

テーマ設定と指導案作成

3.1

テーマ設定と設定理由設定したテーマ
連立方程式の利用・応用（文章問題）
設定理由
自分達の経験では連立方程式の中でも文章問題が苦手だったことが一致し、他の人も計算問題を計算ドリルのように解くよりも文章問題のほうが苦手だったのではないかと考えた。また現在の生徒は計算問題の正解率よりも文章問題の正解率のほうが低いということを聞いたことがある。教科書を比較していくなかでも現代の教科書になればなるほど文章問題の解説がより詳しくなってきた変化にも気づいた。したがって自分達でその苦手な文章問題に注目した指導案を作っていきたいと考えた。
3.2

指導計画

3.2.1

全体図

数と式
第２章 連立方程式
１ 連立方程式とその解２ 連立方程式の解き方
３ いろいろな連立方程式
４ 連立方程式の利用・応用
まとめ
3.2.2

章末問題

１５時間
４時間
２時間
３時間
４時間

…（本時）

２時間

学習のねらいと活動時間

ねらい

主な学習活動１（本時）

連立方程式を立式することで未知の数量を求めることができる。

数量関係を図や表を用いて考える。
連立方程式を立式する。

２

道のり、速さ、時間の関係から連立方
程式を用いて未知の数量を求めることができる。

図を用いて数量関係を考える。
道のり、速さ、時間の関係を理解する。
数量の変化前と変化後の関係を考える。

３

数量の変化の割合を考えて連立方程式を用いて未知の数量を求めることができる。

４

食塩水の数量と塩の数量の関係から連 数量の変化前と変化後の関係を考える。
立方程式を用いて未知の数量を求めることができる。

- 14 -

3.3

指導案作成

3.3.1

問題開発

各出版社の各年度の教科書を比較したり、実際に自分達で解いてみたりした結果、連立方程式の立式がうまくできないのは数量関係や式の意味を理解できていないのではないかと考えた。そのため、数量関係や式の意味を理解させるための問題設定として「設定した２つの未知数から数量関係を表して解く問題」が適切ではないかと考えた。まず初めに以下のような問題を設定した。
問題（１） A の棒、B の棒がある。A,B 合わせて７ｍ買いました。代金は合わせて１５５０円でした。
A,B それぞれ何ｍずつ買いましたか？
（２） A の棒、B の棒がある。A,B 合わせて１２ｋｇ買いました。代金は合わせて１１００円でした。A,B それぞれ何ｍずつ買いましたか？
A の棒

B の棒

重さ（ｋｇ/ｍ）

２３

値段（円/ｍ）

２００２５０

表１：１ｍあたりの A,B の棒の重さと値段問題（２）は求めたい数についての情報が問題文に記述されていないため、立式するときには数量関係をどう表せばよいか考える必要がある。さらに言えば、問題文から数量関係を表すことができるが、未知数をどのように設定すれば良いかが問題である。ここで、「１ｍあたりの重さと値段」とは何なのかを考えさせることで、長さを未知数と設定すれば連立方程式をうまく立てることができるという結論につなげることができるのではないか。また、変数２つで解くことの有用性が感じるために変数１つでも解ける問題（１）を初めに導入してみた。
しかし、問題設定として「設定した２つの未知数から数量関係を表して解く問題」を考えてきた
ためそもそも（１）はいらないのではないか？１コマの授業で（１）（２）を完璧に理解してもらえるだろうか？（時間的な問題）と考えた。

- 15 -

以上のことをふまえて問題設定を次のように変更した。
（問題）A の棒、B の棒がある。A,B 合わせて１２ｋｇ買いました。代金は合わせて１１００円でした。A,B それぞれ何ｍずつ買いましたか？
A の棒

B の棒

重さ（ｋｇ/ｍ）

２

３

値段（円/ｍ）

２００２５０

表１：１ｍあたりの A,B の棒の重さと値段問題の内容としては変数を２つおかなければ解けない問題であるが、上のような問題の数量（１２ｋｇ、１１００円）では、１つずつ１ｍのときの重さと値段、２ｍのときの重さと値段、３ｍのときの…というように書き出して答えを導いたり、ある程度これぐらいだろうと検討をつけて答えを導いたりすることが容易にできる。つまりわざわざ連立方程式を使わずに解けてしまう。

このような過程を踏んで最終的に上のような問題を設定することにした。
（問題）Ａの棒、Ｂの棒がある。Ａ，Ｂ合わせて５０ｋｇ買いました。代金は合わせて４６００円でした。Ａ，Ｂそれぞれ何ｍずつ買いましたか？

重さ（ｋｇ/ｍ）

Ａの棒
２Ｂの棒
３

値段（円/ｍ）

２００２５０

表１：１ｍあたりの A,B の棒の重さと値段
これだと全て書き出すことや検討をつけて解こうとすることは先ほどよりは大変だろう。全てを書き出す、検討をつけて答えを導くこと自体は悪くはないが、今回の自分達の趣旨に合わない。
連立方程式を用いて解くほうが素早く処理もできるし、より数学的ではないだろうか。

- 16 -

3.3.2

指導案（１） 本時の目標
連立方程式を立式することで未知の数量を求めることができる。
（２） 期待する活動
活動Ａ１
表や図を用いる
活動Ａ２
数量関係を式に表す
活動Ｂ
連立方程式を立式する（３） 本時の展開【問題の提示】（※問題文を板書する）問題）Ａの棒、Ｂの棒がある。Ａ，Ｂ合わせて５０ｋｇ買いました。
代金は合わせて４６００円でした。Ａ，Ｂそれぞれ何ｍずつ買いましたか？

重さＡの棒
２Ｂの棒
３

値段２００２５０

表：Ａの棒とＢの棒の１ｍあたりの重さと値段（※問題文を書き写すことで問題把握をさせたい）（※問題を写し終えたら自力解決に移る）

Ａ２へ【自力解決Ａ１】表や図を用いる（※自力解決で予想される表や図の例 ｐ.１９参照）（表について）Ｔ．「数値が大きくなっても表をかきますか？」Ｔ．「数値が大きくなってもある程度の検討を付けることができるでしょうか？」Ｔ．「表に当てはめている数値はどのようにして求めたのですか？」（図について）Ｔ．「図は何を表しているでしょうか？」Ｔ．「図に表したものはどのようにして求めればよいでしょうか？」（※これらについて練り上げをする）

Ｂへ- 17 -

【自力解決Ａ２】数量関係を式に表す
問題解決に直接つながる式（方程式を解くと求めたい数量が求まる式）になっていなくても以下に記す数量関係がイメージできるかどうか。
（Ａの重さ）＋（Ｂの重さ）＝（全体の重さ）（Ａの値段）＋（Ｂの値段）＝（全体の値段）
例）ｘ＋ｙ＝５０
ｘ＋ｙ＝４６００…①…②① におけるｘはＡの重さ、ｙはＢの重さ② におけるｘはＡの値段、ｙはＢの値段を表している。
しかし、このまま連立させて解いても求めたい数量は求まらない。
Ｔ．「文字は何を表しているでしょうか？」Ｔ．「２つの文字式を立てたときの文字の対応関係は適切でしょうか？」Ｔ．「他の表現はないでしょうか？」（※これらについて練り上げをする）【自力解決Ｂ】連立方程式を立式する
Ａの棒の長さをｘ（ｍ）、Ｂの棒の長さをｙ（ｍ）とすると合計の重さは５０ｋｇ、合計の値段は４６００円だから
２ｘ＋３ｙ＝５０
２００ｘ＋２５０ｙ＝４６００
これを解くと、ｘ＝１３ ｙ＝８
したがって答えは Ａの棒１３ｍ、Ｂの棒８ｍ- 18 -- 19 -

【練り上げ】【自力解決Ａ】→【自力解決Ｂ】の考え方【自力解決Ａ１】について図や表に表した数量はどのように求めたか（求めるか）を考える。
【自力解決Ａ２】についてＡの棒とＢの棒の重さと値段はどう表わすことができるかを考える。
これらは、与えられた数量から問題解決に至るための数量をどう表すかが問題になっている
ため、【自力解決Ａ１】と【自力解決Ａ２】のそれぞれから【自力解決Ｂ】へのアプローチは同じで良いと考えている。
そのアプローチは以下に記す。
Ｔ．「Ａの重さはどのように表されるでしょうか？」「Ａが１ｍのときの重さは？」２ｋｇ＝２×１（ｋｇ）「Ａが２ｍのときの重さは？」４ｋｇ＝２×２（ｋｇ）「Ａが３ｍのときの重さは？」６ｋｇ＝２×３（ｋｇ）
・・・「ではＡがｘｍのときの重さは？」 ２×ｘ＝２ｘ（ｋｇ）
Ｔ．「Ｂの重さについても考えてみましょう」「Ｂが１ｍのときの重さは？」３ｋｇ＝３×１（ｋｇ）
・・・「ではＢがｙｍのときの重さは？」 ３×ｙ＝３ｙ（ｋｇ）
Ｔ．「Ａの棒とＢの棒の値段も同じように考えるとどうなるでしょうか？」「Ａがｘｍのときの値段は？」２００×ｘ＝２００ｘ（円）「Ｂがｙｍのときの値段は？」
２５０×ｙ＝２５０ｙ（円）Ｔ．「文字を使って棒の重さと値段を表すことができましたね」「では、式を立てるとどうなるでしょうか？」→【自力解決Ｂ】へ
Ｔ．「なぜ文字を２つ使わなければならないのでしょうか？」→Ａの棒とＢの棒のそれぞれの長さは同じになるとは限らないため、変数を２つ置くのが適切ではないだろうか- 20 -

4

感想

この３人のメンバーで約半年間、今回の指導案を作ってきたがあれやこれやと試行錯誤してとても苦労した。今まで指導案というものを作ったことが無かったためゴールがぼんやりとしていて何度も これだ、という決断がすぐには出来ず頭を悩ませた。また、教師は毎回の授業の前にだいたいの指導案をすぐに考えて実行する技術が必要だと感じた。将来教師という立場に立った時にはすぐに指導案を考えられるようにしたいと思った。今回この指導案を作った経験を今後の教育実習などに生かしていきたい。
岩佐一城

この授業を通して、いかにこれまで自分たちが受けてきた授業が組み立てられていたのか、どのような資料を用いて作られているかなど指導案作成における様々な事柄について学ぶことが出来た。
大変だと思った作業は、生徒がどのような活動をするか考えられる活動をすべて考え、それらに対応する支援を考えるという作業が最も大変であったように感じた。生徒が行うであろうすべての行動を予測することも難しいがそれに見合った問題の解決方法を教えるということもまた難しい作業であると感じた。
教師は授業一つ一つにおいてこのようなことをしなければならないのだと、この授業を受けるにあたり改めて感じることが出来た。
須田美雪

この半年を通して、１つの授業を作るのは本当に大変なことだと感じた。今まで出会ってきた中学・高校の先生も私たちが今回の講義で行ったような教材研究や授業展開の計画を毎日考えていたと想像すると、教員は本当に忙しい職業であると同時に大きな責任のある職業であると思った。
苦労したことは、予想を立てることだった。生徒がこのように考えたらどう対応すればよいか、こう考えることはできないか…などを極限まで絞り出すのはとにかく根気が必要であった。私が将来教員になった際には今回のこの講義での活動が大いに活かされるだろう。
谷口健二- 21 -