２８小林辰至・山田卓三

報告

環境教育の基盤としての原体験
小林辰至＊．山田卓三*＊＊宮崎大学教育学部＊＊兵庫教育大学

Proto-ExperienceasaBasisofEnvironmentaIEducation
ＴａｔｕｓｈｉＫＯＢＡＹＡＳＨＩ＊.ＴａｋｕｚｏＹＡＭＡＤＡ*＊＊MiyazakiUnive｢sity＊＊HyogoUniversityofTeacherEducation(受付日1992年５月15日・受理日1992年７月31日）
なる。

はじめに

沼田風（1988）は環境教育の視点として，２つ環境教育にしても理科教育にしてもその基盤との柱を示している。１つは自然教育で，自然史教なるのは，体験である。しかし，現在の子どもは育（NaturalHistoIyEducation),野外教育（Out‐

自然とのふれ合い体験が少なく（川上，1986）（小doorEducation)，自然保護教育（NatureConse

林・前田，1987)，その基盤が弱い。それにもかかrvationEducation）を含むものである。もう１つ

わらず，議論の対象となるのは，生態学的な視点

は，公害教育で環境保全教育（ErwironmentaI

でのカリキュラム開発であったり自然保護運動でConservatio、Education）とでも言うべきものであったりして，自然とのふれ合い体験を環境教育ある。の基盤として位腫づけようとする議鎗は少ないように思われる。

沼田（1987）によれば，自然史教育は，基礎的な身のまわりの自然の観察をとおして，ありのま

そこで，本報では，環境教育の基盤に原体験をまの自然を認識させることをねらいとしている。

明確に位置づけ，その重要性を述べるとともに日

自然保護教育はいっさい人間の手を加えないこと

本の風土にあった環境教育のアプローチの必要性を理想としながらも，場合によっては，適切な管について述べたい。

理を行うことにより望ましい状態を維持しようと

１．環境教育の視点とはする視点である。環境保全教育は，生態系保全，生態系管理，自然改造，天然資源管理，公害防止

1988年に環境庁から出された環境教育懇談会報などの広汎な内容を含糸，さらに資源，ニネル

告では，「環境教育とは，人間と環境とのかかわギー，人口，食極の問題とも深くかかわる視点りについて理解と認識を深め，責任ある行動がとで，環境問題教育とも言えるものである。

れるよう国民の学習を推進することである」と定アメリカではいくつかの環境教育のカリキュラ義している。この定義には，環境教育が目指すべムが開発されている。その概要が阿部治（1990）

き方向性が端的に表されている。すなわち，環境により紹介されている。それらのうち，ミドルス

教育において，自然や社会に関する鴎識を深める

クール段階（約10～15歳）を対象としたＯBIS

ことはもちろん重要であるが，単にそれだけでなく、賀任ある行動がとれるようにならなければな(OutdoorBiologicaIInstructionaIStrategies）臆，生態学の諸概念を学習させ，・食物連鎖，・物質らないという点である。この点が，自然鴎識や社循環，・適応，・生活史，・集団と社会，など生

会認識を目標とした理科教育や社会科教育とは異態系について学習させようとしている。雀た．

〔問い合わせ先〕〒889-2l宮崎市学園木花台西１－１宮崎大学教育学部附属教育実践研究指導センター

環境教育VOL２－２

環境教育の基鍵としての原体験

CLASS（ConservationLeamingActivitiesfor

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教育では，評価の対象になっていない。しかし，ScienceandSocialStudies）は中等教育を対象とこれらの自然とのふれ合いを通して育成される感した内容で，その指導目標は，①環境概念についての知識を得る，②環境問題についての観察，測定，データ収集，分類，仮脱，価値判断，交流，問題解決を行う，③環境倫理を発展させる，④自然環境を豊かにし，守る積極的行動をする際の概念と技能を獲得する，の４つであるという。

性，判断力，思考力，表現力などは人間として生きる力になりうるむのであり，環境教育で目指している責任ある行動のとれる人間を育成する基盤となる。

たとえて言うならば，環境教育は製品づくりであるが，原体験はそのための原材料づくりである

沼田の掲げる環境教育の柱もアメリカにおけるといえる。今までの環境教育は，原材料，すなわカリキュラム開発の視点も，その目穰が達成できち原体験はすでにあるものとして行われてきた。

るかどうかは，－人ひとりが自然の中でどのよう

しかし，原体験の基盤のない，視聴覚機器だけをな体験をもっているかという点であろう。

使った環境教育では，その効果はあまり期待でき自然離れが進んでいるといわれる現在のわが国ないと思われる。の子どもに，環境教育を行うに当たっては，その環境教育を実りあるものにするためには，生涯実態を考慰に入れ，生涯教育の視点で環境教育の教育の視点に立ち，幼児教育・学校教育・社会教基盤となる体験を発達段階のどこでどのような内育などあらゆる磯会で原体験できる場を意図的に容で保障するかを検討し実行に移すことが急務で設定し，その上に沼田の２本の柱を櫛簗することある。

が最善と思われる。
２．環境教育の基盤としての原体験

３．原体験の環境教育上の意義とその内容

我々は自然的環境・社会的環境のもとで，さま原体験は自然物を火，石，土，水，木，草，動ざまな影響を受けながら生活している。これらの刺激は五官（感）から受け入れられる。その視点で環境教育の基盤（本報では自然的環境に焦点を当てる）を考えると，それは五官（感）をとも物の７つの類型に分けて考えている（表１)。
表１原体験の具体例
類型

具体例

火のろ音を聞く．火の粉を見る・火なった自然とのふれ合い体験である。
自然を懐かしいものと感性で感じることは環境･物が燃えるにおいをかぐ．燃え教育に不可欠と思われるが，それには，視覚．聴覚以外の感覚をともなった体験が必要である。触をおこす（火打ち石，舞いぎり）
原体験

覚・嗅覚・味覚をともなった体験は長く記憶にとどまり，幼い頃の体験ほどその印象は強いことから，就学前から低学年の頃に体験させることが望ましい。

触覚・嗅覚・味覚をともなった自然とのふれ合い体験を山田ら（1989）は，原体験（Proto-exp‐eTience）とよび,従来の直接体験とは区別して呼んでいる。原体験は理科教育的な自然腿識を目的とした体験ではなく，いうなれば感性による自然の理解をねらいとしたものである。したがって，原体験は認織の基盤になるものであるが教育的にはあまり意味の無いものと考えられ,現在の学校･たき火をする．たいまつをつくる・火を消す|il識句Ｃ畷体験１．石の上を韮

2M$やゴー・館斗ITT蘭

胚び・派

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小林辰至・山田卓三

蕊

これらの自然物は，古代より人々が生活の中で関わってきたものである。特に，モンスーン気候で湿潤なわが国においては木，草，動物等は，アメリカなどのように乾燥した気候に比べ多槻性に富んでいる。和辻哲朗（1935）は「この水のゆえに夏の太陽の真下にある暑い国土は，旺盛なる植物
環境教育VOL､2－２によって覆われる。特に暑熱と湿気とを条件とする種々の草木が，この時期に生い，育ち，成熟する。大地は至るところ植物的なる「生」を現し，従って動物的なる生をも繁栄させるのである｡」と述べている。気候や地形に育まれた動植物を含めた自然環境は，そこに生きる人々の食生活や道具など風土にあった生活様式を形成してきた。
環境教育を身近な自然，地域の自然からはじめようとするならば，そのアプローチの方法は，おのずとその国の風土と深い関わりをもったものとなる。すなわち，日本には日本の風土にあった環境教育のありかたがあるはずである。
原体験は，日本の風土に根づいている自然物を素材としている。筆者らが原体験を環境教育の基盤としてその重要性を指摘する根拠はここにある。
以下にそれぞれの類型について，その環境教育上の意義と具体的な内容について述べる。
ａ・火の原体験

火は動物としての“ヒト”が“人間”になるために重要な役割を果たした。我々の祖先は，火をおこしたり使ったりすることを覚え，生活を豊かなものにした。

数十年前までは，調理，暖房，照明は薪によってなされていた。このために山の樹木がいかにたくさん消費されるかを体験的に知っていた。現在はガスや圃気などに変わっているので資源に対するこの体験的な理解がなされなくなってしまっている。また，正月の“どんど焼き向をはじめとした火にまつわる行事や遊びがあった。火は子供たちにとって身近な存在であった。しかし，今は火の危険性が強調されるあまり，大人は子供たちから火を遠ざけてしまった。このため，マッチを使えない子供やたき火を知らない子供が多くなっている。

たき火などを通して子供たちに炎の赤さ，焦げるにおい，はじける音，熱さ，煙たさなど，火本来の特性を五官（感）で鴎識させることが必要である。また，激しく燃えるさまから火のおそろしさを感じ取らせることも大切である。これらのことを通してニネルギー資源に対する認識が深まる。

環境教育の垂盤としての原体験

具体的には，・火をおこす，・火を保つ，・いろいろなものを燃やす，・火を消す，などの活動

３Ｊられるものである。

現在の子供たちは，プールでは泳げても，足のがある。

立たない海や流れのある川では泳げない者がいる。

ｂ・石の原体験

境の中で体験したことがないからである。また，

これは，水のもつ圧力，温度，流れなどを自然環石を加工して道具として使用するのは人間だけ

自然水を飲糸水として飲む体験もほとんどない。

である。人間が金属を発見するまでは，石は木とともに重要な道具の素材であった。

海や川の水の物理的特性や自然水の味を五官(感）で体験させることが必要である。

現在，人間が生活の中で使っている金属など多具体的には，・雨の中やホースでの水遊び，・くの物質は石から取り出されたものである。石を水たまりでの遊び，・川や海の中に素足で入る，使って遊んだり道具をつくったりする体験は，自然物を巧融に利用してきた古代人の営象の追体験などの活動がある。

である。これらのことを通して環境としての石のｅ・木の原体験役割あるいは重要性を認識させることができる。

古来より人間は木と深い関わりをもって生きてまた，子どもが石を投げるという行為は，筋肉きた。森林を生活の甥としていた時代から，住居を発達させたりさまざまな感覚を磨いたりするこの素材をはじめ，さまざまな形で木を加工・利用とにもつながる。

具体的には，・石を投げる，・石を積む，・石しながら，木の持つ特性を生活の中に生かしてきた。ところが，最近では，プラスチックや金属を並べる，・石で醤<，・きれいな石を探す，・が，木に代わってその役割を果たすようになった

石で火をつける，などである。

ため，木に直接触れる機会が少なくなってしまっ

ｃ・±の原体験

それは木がプラスチックや金属とは違ったさまざた。“木には，あたたか染がある”といわれる。
土は，太陽，大気，水とともに人間の生命を支まな表情をもっているためであろう。また，木はえるものとして，古代から礼賛されてきた。これそのままでもテュコロといった道具としての機は，土が作物を育薙人介に恵みを与え，また動植能を果たすだけでなく，加工することによってさ物が死んだ後には無機物となってかえる場であっらに用途の広い道具となるし，遊具にもなる。燃たからであろう。しかし，現在は土の重要性を実えやすい木，燃えにくい木，しなる木，軽くて強感することは，少なくなった．

い木，香のある木など木のもつ特性に直接触れる

地球の生態系を総合的に正しく理解する上で，ことで，それらの用途を工夫する創造性も生まれ土を五官（感）で認識することが不可欠である。てくるであろう。木とのふれ合いの少ない現在，また，土で遊んだり道具を作ったりすることに木の特性に直接触れる原体験が望まれる。

より，感性を豊かにすることができる。

具体的には，.±を堀り起こす，・素足で±に触れる，．±でものを作る，などである。

ｆ、草の原体験
かって，野草は食料にしたり薬にしたりするな
ど，生活と密接な関わりがあった。また．子ども。、水の原体験たちにとっては，おもちゃであった。しかし，ツ生物は発生の過程を水の中で過ごす。ヒトの胎クシつ難やレンゲつ糸は，現在の子どもから疎遠

児は子宮の羊水中で成長する。水に対する原体験になったぽかりか，稲からさえ遠ざかってしまっは，すでにこの羊水中から始まっているといえる。

た。精製された白米だけが工学製品のように認識

しかし，水体験は羊水中の体験がその雀戎生かさされているといっても過言ではない。

れるのではなく，出生後の各個人の体験からつく

野草はわが国の四季の変化を股も身近に感じざ

環撹教育VOL､2－２小林辰至・山田卓三

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せるものの１つである。四季おりおりの野草と五い場所の方がよい。

官（感）で触れる体験を豊富にもつことにより，原体験には絶えず危険が伴う。しかし，自由な自然の折りなす季節変化のリズムや植物のつくり活動を行わせるためには，生命にかかわるようななどを感性的に理解することができる。

危険な箇所や行動に対する配慰は必要であるが，具体的には．・草をぬきとる，・ちぎる，・においを嗅ぐ，・草で遊ぶ，などである。

なるべく制止行動はさけ，小さな危険を体験させることが必要である。小さな危険の体験は大きな危険を防ぐための安全教育に通ずるものである。

９．動物の原体験

生命のすばらしさは，ウオヅチングだけではな

かつて，人☆と野生動物は，食う食われるの関

く，とってさわって，飼って承てはじめてわかる係であった。武器で動物から身を守る時代になっものである。生命を大切にする態度は，大切にてからは，動物に食われるということはまれに飼っていた生物の死によって生まれてくるものでなったが，ウサギやシカなど小動物が貴重なタンある。動物の死に際しては，決してゴミ同然に扱パク源である時代は長く銃き，身近な存在であっうようなことはせず，丁重に扱い土に返してやるた。などの配慮が必要である。

ところが，現代のように野生動物と距離をおく生物を採（補）って食べることも大切なことでようになってからは．我々は野生動物と同じ生態ある。おもしる半分に動物を捕らえて殺生すると系の中にいるということを実感することが少なくいった行為はつつしまなくてはならないが，原体なってきた。

験としては多少は目をつむりたいものである。

動物の心臓の鼓動やぬくもりを五官（感）で感原体験をさせるためには過保護，過干渉をさじたり自分で捕まえた動物を食べたり，あるいはけ，多少の危険は伴っても自由な行動をさせるこ生活のようすなどを手に取って見たりすることとが大切である．

は，子どもに人間も生態系の中の一員であることを体験的に理解させたり感動を与えたりすることができる。

具体的には，・動物を捕まえる，.食べる，・飼う，・声を聴く，などである。
４．原体験のさせ方

５．原体験と環境教育との関わりについて

環境教育の大きなテーマの１つに「保護」か｢保全」かという問題がある。この点について雑木林を例に原体験とのかかわりについて考えて染たい。

雑木林は，かつては人々の馨しの鍔であった。

原体験は，無方向性の点のような体験である。

木を切って炭を焼き現金を得たり薪を鯛達する場

その一つ一つは教育的に評価できなくてもこれをであった。雑木林には絶えず人が入り，木を切っ集積して方向性をもたせれば環境教育の基盤となていた。そのため，雑木林特有の植物相や動物相り得るものである。

が維持されてきた。人が入って木を切らなくなれ原体験には場づくりが重要である。水体験なら水にふれることのできる場をつくったり，多槌なば，植物の遷移が始まり，やがてシイやカツからなる常緑広葉樹の極相林となり動物相も変わるで水体験のできる川や池につれて行ったりすることあろう。

が必要である。

雑木林には，オオムラサキやナミヒカゲなど樹場づくりや湯選びの条件は，そこに活動に必要液吸汁性のチョウ頬，カブトムシやクワガタムシな広さがあることと活動の素材となるような自然物が豊富にあることである。人エ的な施設より，などの甲虫類をはじめいろいろな昆虫がすんでい土や大小の石があり，いろいろな植物が生えていいればヘビもいる。雑木林は実に複雑な生態系をてたくさんの動物のすんでいるような自然度の商形成しており，アメリカの大平厚のようなシソプ

環境教育VOL､2－２る.さらに，これら昆虫を餌とする鳥もネズミも環境教育の基鍾としての原体験

ルな生態系ではない。

雑木林に入ると四季により．さまざまなにおいがする。春，樹木に花が咲く頃は，花のにおい，夏は葉の蒸せかえるようなにおい，秋には落葉の3３

カリキュラムを開発し実践することは急務である。しかし，一方で現在の子どもは自然との関わりが少ないという実態がある。

日本の風土にあった環境教育を櫛簗するためににおいがする。古い落葉はカビのようなにおいがは，自然にふれる場，原体験できる場を地域や学する。木の実も季節によって変化する。グミ，ア校が意図的に設定し，環境教育の基盤を充実させケビなど食べれる実もたくさんある。＝ナラやアることが大切である。

ベマキにほどんぐりができる。これをひろって，おもちゃをつくったりアクぬきをしてクッキーに今後は，原体験を基盛とした環境教育の具体的な事例研究を進め，自然教育等との整合性を検討して食べることもできる。昆虫採集もできる。

したい。

これら１つ１つの原体験は，学習としては一見意味がないように思われるが，「雑木林」と言っ文献たときに，個々の原体験が関連づけられ，雑木林の全体的なイメージとなり，人間の生活と関わりの深い林としての雑木林観が形成される。

雑木林の中での原体験がなければ，なぜ絶えず

川上昭吾（1986)，植物遊びの実態調査，日本理科教育学会，Vol27,No.2,pp71-72
小林辰至・前田保夫（1987)，小中学生の身近な人が入り管理していないと，オオムラサキやナミ動植物とのふれ合いと生物名の理解度に関するヒカゲなどがその林で生存し続けることができな

研究，日本理科教育学会，Vol28,Ｎ02,ｐｐ､33‐

いのかが正しく理解できない。人の営みによって－４２生きながらえてきた種もあるということが体験的に理解できない。

沼田風（1988)，生態学から承た自然環境の保全，
理科の教育，Ｖｏｌ､37,ｐ５２４

手つかずで固いておくべき自然（保護）なのか，人為で管理すべき自然（保全）なのか，それが自分で判断できる国民を育てるには，時間がか

沼田風（1987)，環境教育のすすめ，Ｐ４，東海大学出版会，東京
阿部治（1990)，アメリカにおける環境教育カリ

かるが幼少期に原体験を豊富にもたせ，その後自キュラム，理科の教育，VoL39,pp524-527

然教育や環境保全教育を系統的に行うことが大切

山田卓三他（1989)，学習の基礎としての原体験，

日本科学教育学会年会鎗文集13,ｐｌｌ９である。

和辻哲朗（1935)，風土(岩波文駆)，ｐ30,岩波轡
おわりに店，東京

わが国は，環境教育をどのように実践したらよ

いかは，まだ模索の段階と言っていいだろう。

［ニュース］「全国小学校・中学校環境教育賞」

応募校の中から50校の優秀校が週ばれたが．審

日本児童教育振興財団では平成４年度から全国査にあたった人たちを悩ますほど，いずれも熱心の小・中学校を対象に環境教育の実践活動を推進で立派な実践内容であった。本来なら応募校すべ助成する目的で表記の賞をもうけ，その募集をてが優秀校であってもさしつかえないのであろう。

行った。全校，学年，学級，クラブ，生徒会，児

ちな承に審査者は本学会長の沼田IEI氏をはじめ，童会さまざまな単位での応募が400件余りもあり，阿部治，奥本大三郎，大山の墓代，佐嶋群已，細その内容も多彩で，環境学習が全国的に高まって

木邦子，山極隆の諸氏および華者である。

いることが知られた。

（鈴木善次）

環塊教育VOL､2－２