2018 年フランス日本語教師会ナンシー研修会報告書

Actes des journées d'étude de l'Association des Enseignants de Japonais en France, Nancy 2018

実践報告

オーラルの授業に取り入れる演劇のインパクト鈴木恵里（ボルドーモンテーニュ大学）

1. はじめに...
日本語教師に限らず語学教師のほとんどがオーラルを教えた経験があると思うが、各人はその授業でどのような活動をしているのだろうか？
筆者自身も長い教師生活の中で、様々なアプローチを用いて様々な活動を行ってきた。もちろん、学生の言語レベルやプロフィール、進度の具合や学習目的などに応じてアプローチや活動内容を変える必要があるということは教師なら誰でも知っていることだが、いろいろと試してみてもどうしても解決できない点が一点だけあった。それは、「授業に出席している学生全員に話させる」ということである。

2. コンテキストの紹介
筆者がここで問題にしているのは、大学で日本語を専門に学習しているマスターコースのオーラルの授業である。大教室で 5、60 人ほどの学生を相手に授業をしているのなら別だが、（これが大学の一、二年生を対象にしたオーラルの授業の現実なのである。）マスター 15 人ほどの学生相手の授業であるため、やはり教師としてもなんとか一人一人に話す機会を持たせてあげたいと思うわけである。もちろんここに行き着くまでにいろいろな活動をさせてみたことは言うまでもない。さだまさしの「関白宣言」と平松愛理の「部屋と Y シャツと私」を聞かせ、歌の内容に賛成と反対のグループに分かれさせ、それぞれのグループの意見を発表させたり、テーマを決めてディベートをさせたり、発表をさせたり、つまり教師がオーラルの授業でできると思われる活動はほとんど試みたのである。しかし、何をやっても結果はあまり変わらなかった。
準備をしている時は全員参加なのだが、いざクラス全員の前で話すとなると、決まった学生しか話さないのである。
ここで少し私の受け持っているこのクラスの特徴を紹介する。このクラスは大学用語で言えば LLCER（Langues, littératures et civilisations étrangères et régionales の省略形で、

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あ る 言 語 と 文 化 に 関 す る 専 門 教 育 を 受 け る コ ー ス ） と LEA （ Langues étrangèresappliquées の省略形で、第二言語だけでなく、第一言語とそれ以外に様々な、社会ですぐに役に立つ経済、経営、法律、マーケティングなどの教科を学ぶコース）、CIPE(commerce international des pays émergents の省略形で、経済的に飛躍を遂げつつある国々との国際的な輸出入を専門とした分野で将来仕事をしたいと考える学生が学ぶコース)などの学生で成り立っている。しかも、マスターコースのため、LEA と CIPE の学生達は厳しい選考基準をくぐり抜けてこのコースに入って来る粒選りの学生のため、一年間の留学経験があることは当然の基準になっているわけである。つまり日本語のオーラルのレベルはかなり高く、平均が B2 から C1 にかけてだと思われる。それに比べて、LLCER の学生はマスターレベルでも留学経験のない学生がかなりいるため、この２つのグループの間に口頭言語能力に限って言えばすでに相当な差が出ているわけである。その上、性格が内気でしかも留学経験がない学生は口を開こうともしない。
かたや流暢に話す学生を横目で見ながら、すでに三年間日本語を学習してきたにも関わらずまともに話せない自分の日本語を他の学生の前で披露するのが嫌な気持ちは教師として察しがつく。しかし教師としては「ああ、そうですか」と引き下がるわけにはいかないのである。もちろん、発表をさせてそれで成績をつけると脅せば、つまり強制すれば学生はイヤイヤながらもやらざるを得ない。しかし、それで語学力が伸びるとは思えない上、それは何よりモチベーションを削ぐ結果になってしまわないだろうか。教師であれば経験からモチベーションがどれだけ重要な要素を持っているかを誰しもが知っているだろうし、様々な研究者によってすでに証明されている事実でもある。この問題に対して、学生が楽しみながら自主的に話すように仕向けるにはどうしたらいいのだろうかと常に自分に問いかけていたのだが、そこで筆者が出会ったのが « simulations globales »という活動だったのである。

3. Simulations から théâtre へ
この « Les simulations globales » という活動を使ったことがある人はよく知っているだろうが、これはコミュニカティブ·アプローチが盛んに語学教師の話題に上っていた時代、今からちょうど 20 年ほど前だが、その時代に、Francis Yaiche によって書かれ、Hachette から出版されたものである。この活動は、学生に自立学習力と創造性を持たせるために創られたものだと思われる。
この本の特徴としては、他の教科書のように初めから順を追っていけば上達していくタイプのものではないため、どこの部分でも切り取って使うことができる。しかも、この本には simulations を教師がどのように教室内の活動として利用することができるかが書いてある。その他に、simulations のテーマの例がいくつかあげられているので、40

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そのまま授業中に利用することが可能だ。使い方としては、まずテーマを見つける。
例えば、頻繁に使われるのが « immeuble » というテーマだが、これは教室内の学生全員がこのマンションの住人になるわけである。まず、この建物がどこの国のどの街にあるのかを話し合って決める。その次に各自が自分のフィクションのアイデンティティーを作るわけである。ここから、これらの住人たちの生活が始まることになる。自分の留守電のメッセージを考えたり、ヴァカンスに行って隣人に絵葉書を送ったり、ある住人のアパートに空き巣が入ったため警察の事情聴取が行われたりと、通常の日常生活にあるような様々な活動を生み出していくことができる。

この活動の利点は、初級、中級、上級、だいたいどのレベルでも使えることである。
初級の場合は、簡単なもののみを選んで行うことができる。例えば、留守電のメッセージを考える場合、簡潔なものにすれば初級の学生でも問題なく作ることができる。
しかも、オーラルの活動も筆記活動もあるため、レベルやその時の学習目的によってどちらの活動を優先させるのかを教師が決めることができるわけである。最後に、simulations を他の活動と同じように一回の授業で終わらせることもできるし、一つのテーマを使って１学期間、あるいは一年間教室活動をすることもできるのである。
こうして 2006 年からマスターの一年生のオーラルのクラスで simulations globales を使って授業をすることになったわけだ。フランス人が日本で日本人学生にフランス語を教える際、日本人は口が重くてなかなか活発な授業活動ができないというのはよく聞く話だが、私自身が日本で日本人にフランス語を教えていた時にも simulations は何度か使ったが、毎回問題なく使えていた。つまり日本人の学生でも嬉々として参加していたし、機会があるとまたやりたいという要望をしばしば受けていたのである。とにかく、全員参加型のオーラルの授業をこうして目指すことになったわけである。

2006 年から 2009 年までの初めの三年間は simulations を使ってこじんまりと活動をしていた。その他にも自分の好きなテーマについての発表をさせたり、数種類の活動と平行して使っていたのだが、年々学生数も増え、マスターのレベルぐらいになると、さすがに教室内での活動として用意されたものには少しづつ飽きも来て、学生がこれでは物足りなくなって来たのである。河内(2015 : 38-39)も自分自身の経験から、上級クラスでビデオを見せながら内容に沿った会話練習をさせようとしたところ、学生からもっと自分たちがやりたいようにさせて欲しいという要請をされたと言っている。
また、河内は「(留学生たちには 1)演劇を作る能力があり、教師の役割はその能力を活1

ここで留学生とあるが、これはフランスの大学の学生にも当てはまる。

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かす環境を作ることであると確信した。」(2015 : 39)とも言っている。そこで、学生たちと相談の結果、2010 年に思い切って創作演劇の活動に全面的に切り替えることにしたのである。

4. 石橋を叩いて進む
創作演劇をすることになったのはいいが、私自身芝居をしたこともなければ、もちろんその指導をした経験もない。全くの素人として始めたわけである。しかも、指導するグループは演劇が好きで集まったグループではなく、日本語を学習しているマス
ターの学生たちのため、教育効果も考えなければならない。正直言って清水の舞台から飛び降りるような気持ちで始めたのである。
今までに学生たちが創作した芝居は以下の通りである。
2010-2011 年度

飛行機墜落事故の生き残りが漂流した島の原住民と出会う話。

2011-2012 年度「オリエントエクスプレス」ならぬ「シベリアンエクスプレス」列車の中で殺人事件が起こる。

2012-2013 年度

アイルランドでイギリス人の女性と日本人の男性が結婚する話。そこで起きる様々な騒動を描いた。

2013-2014 年度

佐藤さんという人がタイムマシンに乗って中世のイラン、人間がロボットに支配されている未来の世界、そして現在の京都を時間飛行する話。

2014-2015 年度

マリーという少女が見に行った映画 (トトロ、ハリーポッター、インディアナジョーンズ) の中に毎回入ってしまう話。

2015-2016 年度

ボルドーとモスクワと京都を起点にした、映画「バベル」の展開に基づいた話。

2016-2017 年度

日本の４つの昔話 (竹取物語、桃太郎、こぶとり爺さん、浦島太郎)を創作してまとめた話。

2017-2018 年度

少女がお母さんの就寝時に読んでくれる物語 (赤ずきんちゃん、ルーブル美術館、サンタクロース、不思議の国のアリス) の中に入ってしまう話。

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Actes des journées d'étude de l'Association des Enseignants de Japonais en France, Nancy 20182018-2019 年度

ある企業の社長の退任に伴ってその後継者を巡って様々な事件が起こり、刑事が捜査を始める話。

5. 創作の過程
第一段階は simulations globales とほぼ同じパターンで創って行く。まず第一に話を起こす場所と大枠のストーリーをクラス全体で考えて行く。これが意外と大変なように見えるが、フランス人の多くは創作力が旺盛なので、１週間与えると次の週にはいろいろな案が出て来る。2012-2013 年度までは全員で一つの話を創っていたのだが、2013 年度以降は学生数が急激に増えたため全員で一つの話を創って演技するのは不可能になった。そのため１グループ 6、7 人ほどのグループを３つか４つ作り、まずはそれぞれのグループの大まかなつながりを全員で決める。ここが第一の肝心な点である。各グループのストーリーが全く別でも、グループ間のつながりを挿入するだけで、最終的に一つの話にまとまるのである。それがないと全く関係の無い話がいくつかあるだけのまとまりのないものになってしまうからである。ここまでがクラス全体で行う共同作業である。
これ以降は各グループに分かれて作業をする。グループ毎にストーリーを創り、登場人物及び配役を決める。ここからは、教師は蝶々のようにグループ間を順番に回って学生たちの話を聞いたり、質問に答えたり、アドバイスをしたりする。この段階で大事なことは、各グループのストーリーの中にどこかで盛り上がりをつけることである。最もやり易いのは、殺人事件や空き巣などの事件を設けることである。そして、その事件のオチをつけることだ。そうしないと、ストーリーが盛り上がりに欠け、観客が見ていてつまらない仕上がりになるためである。配役が決まったら、全員が自分の人物カードを作る。学生の本名と役の名前、そして各人が自分の創作した人物を紹介する文章を書く。内容は各学生が決める。そして、必ずその人物の写真かイラストを貼りつけるように指示する。教師は学生から送られて来たカードの日本語を添削して返すわけである。
グループ内のストーリーがほぼ決まったら、学生たちはシナリオを日本語で書いて行く。もちろん彼らは自分たちで単語や表現を探したりもするが、教師が教えたり、間違いを直したりしながら進めて行く。数年前から、新学期に日本の提携大学から留学して来た日本人学生を募って参加してもらっているため、まずは彼らがフランス人学生の日本語添削の窓口になるのである。このクラスでは、日本人学生はフランス語で、フランス人学生は日本語で話すという規則があるため、学生同士で四苦八苦しな

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がらシナリオ作りを進めて行くわけである。それぞれの学生が目標言語をできるだけ話すように努力することが大事だが、何より相手にどうやったら自分の意思を伝えられるのかを考えながらコミュニケーションをする意義が大きいように思われる。とにかく同じグループのメンバー同士で話が通じなければ作業が進まないため、この段階での教育効果は非常に大きいと思われる。まず、フランス人学生は、教師以外の人の日本語を聞くことを強いられる。マスターのレベルでは様々な話者の話す日本語に慣れることも必要なため、効果がマイナスになることはないと思われる。そして、自分の言いたいことを同じグループのメンバーに伝えるためには、拙くても日本語で話さざるを得なくなるわけである。ここでは、教師に強いられて仕方なく話すのではなく、他のメンバーとコミュニケーションをはかりたいという願望が学生に口を開かせるのである。しかも、教師や大勢の学生の前でたった一人で話すのとは違って、数人、時としては一人を相手として話すことになるため、ストレスもそれほどなく、多少間違いをしても進行にそれほど支障はない。同じグループのよくできる学生や、日本人学生が即座に訂正してくれるからだ。これは、オーラルの作業でも筆記作業でも同じことが言える。さらにこの作業を通して、日本人とフランス人の学生の間に友情が生まれることも多々ある。友情とまではいかなくとも、グループ内での連帯感は確実に生まれる。河内(2015 : 39)も「皆で協力して作り上げることで一体感を持つことができる」と述べている。こうしてできたシナリオを最終的に教師が添削する。シナリオをグーグルドライブにアップロードすると添削も楽になる。
シナリオができたら、各自が自分のセリフを覚えて今度は演技に移る。ただ、演技に当てる時間は授業中に多くは取れないため、学生たちは授業時間以外に集まって練習しているようだ。最後の二週間でビデオ撮りをし、最終週の夕方に聴衆の前で演技を披露することになっている。この時には、衣装も付け、小道具なども使う。その後教師が撮ったビデオのモンタージュをして、作品として出来上がるわけである。

6. 創作演劇活動導入の利点
まず何より筆者が満足感を覚えたのが、何年も前から探していた解決法が見つかったことである。つまり、この演劇活動をさせることによって、全ての学生が自分のレベルで日本語を使って話す機会が得られるということである。しかも、現実の自分とは全くかけ離れた想像の人物に成りすますせいで、かなり内気で普段は人前では口を開くことのない学生が見違えたように演技をしているのを見るのは、教師としての醍醐味だと思われる。Simulations や演劇のこの心理効果は、おそらく日本の漫画やアニメを見て育って来た若者たちがコスプレに情熱を燃やしているのと同じなのではないだろうか。実際２、3 年前の学生の中にそういうケースがあった。第１週目の授業の44

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Actes des journées d'étude de l'Association des Enseignants de Japonais en France, Nancy 2018時、全員が学習言語を使って自己紹介をした際に完全にパニックを起こし顔を真っ赤にして一言も話せなかった学生が、リハーサルで舞台に上がった時に、私の心配をよそに、まるで人が変わったかのように素晴らしい演技を見せてくれたのである。後に、彼女が自分で作った衣装をつけてコスプレに参加しているということを聞いて納得したわけである。
第二に、フランス人の多くはグループ学習を好んでしないように思われがちだが、日本語のレベルが高い学生もそうではない学生も一緒に一つの作業を成し遂げようとすることは非常に意義があると思われる。メンバー同士に連体感が生まれること、そして内気な学生や自分の日本語のレベルに自信がない学生でも日本語を話しやすい環境を作れることが大きなメリットになっていると言えるだろう。
そして何よりも他の活動と大きく違っているのは、初めはイヤイヤながらやる学生たちも、やっているうちに自分たちが自由に創っていくことのできるクリエイティブな作業のおかげで、最後まで楽しみながら活動ができるということである。「先生から言われたから」、あるいは「成績をつけられるから」などという理由でする作業ではないことが大きくプラスになっていると思われる。
第三には、初めに述べたことと多少重なるが、学生が「日本語を使って話したい」と思うようになることだ。学生たちは同じグループ内のメンバーとコミュニケーションが取れなければ協働が進まないため、拙い日本語でも何とか話そうとする。しかも題材は自分たちが自由に創っていけるものであるため、なおさら「相手に自分の考えを伝えたい」と思う気持ちが増すのである。こうして一学期間協働を進めていくうちに、「自分の日本語は相手に通じる」という確信が持てるようになり、はじめの頃にあった自信のなさや恐怖感が少しづつ薄らいでいくのである。確かに話したいという気持ちと実際には思うように話せないという現実のギャップが出て来てジレンマに陥る場合もあるが、この場合の対処はもちろん学生によって違ってくる。

7. 乗り越えざるを得ない困難
最も困難な点として挙げられることの一つは、語学教室内でよくやる演習問題や活動をすれば学生たちの語学レベルがアップするという考えしか持っていない同僚のプレッシャーに耐えることだと言えるだろう。演劇活動をオーラルの授業に取り入れた
当初は、何人かの同僚に、「そんなことをやって教育効果が上がると思っているの？」や、「よく教室内でやるような活動をした方が学生のためになると思わない？」などと言ったコメントをよくもらった。しかし自分のやっていることに意義があると信じていたので、これらのプレッシャーにも屈せず続けて来て本当によかったと思ってい45

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る。現在では、上述のように教育効果もそれなりに上がっていると思われるため、今後も続けていくべきだという確信を得ることができた。
次に難しいのは、評価の仕方である。オーラルの授業でよくやる活動は、学生の語学運営能力をパフォーマンスや授業で学んだ文法的な知識を使えているかどうかという点のみを考慮して評価するため、確かに上手に話せる学生にはいい点をつけ、そうでない学生にはそれより低い点をつけることになる。その「上手に話せる」基準として、例えば文法的な間違いが少ないこと、あるいは話の流暢さ、話の内容の興味深さなどが挙げられる。しかしこのような観点からのみ評価すると、留学経験があり、快活で物怖じしない性格の学生は常に点数がよく、そうでない学生はいい点をもらえないことになる。筆者はこれに加え、全学生を活動への参加率、レベルアップの度合い、演技の仕方などに基づいた評価をするように心がけている。この活動の場合、教師は毎週の授業を通して学生全員の様子を観察できるため、各学生がどれだけ積極的に活動に参加しているか、コミュニケーションを行う上でどのような努力をしているかなどが見えるわけである。これらの要素を考慮して行う評価は、明確に決めた評価基準に基づいて行うものである。結果として、留学を終えて帰国した流暢に話せる学生が必ずしも最高点をとるとは限らないのである。
このように演劇活動を授業に導入する場合、教師として今まで行って来た授業や評価の仕方などが通用しなくなるため、試行錯誤を繰り返しながらこの活動に見合った基準を新たに作り上げていくという充実感が生まれることも事実である。

参考文献
Francis Yaiche (1996) Les simulations globales - Mode d’emploi, Paris, Hachette.
河内千春(2015) 「演劇を取り入れた日本語教育-「日本語でドラマを作る」クラスの活動を中心に-」『国際表現言語学会学会誌』第２号 国際表現言語学会 pp 37-47.

杉山ますよ(2014) 「演劇的手法を取り入れた活動の可能性」2014 年 WEB 版『日本語教育実践研究フォーラム報告』
平田オリザ(2012) 「一劇作家から見た日本語教育の課題と展望」野呂博子他編『ドラマチック日本語コミュニケーション』ココ出版 pp 78-101.

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L’impact de l’intégration d’une pièce de théâtre dans un cours d’oral

Elli Suzuki (Université Bordeaux-Montaigne)

Résumé
L’intégration d’une pièce de théâtre comme axe de travail est maintenant assez
répandue dans l’enseignement de l’oral des langues, y compris dans le domaine de ladidactique du japonais. Plusieurs enseignants et chercheurs décrivent cette expérienceà travers maintes publications, sous forme de bilan pédagogique.
Pour ma part, c’est ce que j’expérimente depuis 2006, année depuis laquelle jesuis en charge d’un cours d’oral de Master première année. La principale difficulté,
pour laquelle il me semblait extrêmement compliqué de trouver une solution
satisfaisante en tant qu’enseignante, était d’amener tous les étudiants à participer
activement. S’est alors progressivement imposée l’idée de les assister dansl’élaboration d’une pièce de théâtre.
Au fil de ce texte, vous découvrirez le cheminement que j’ai emprunté avantd’aboutir à cette décision qui était pourtant, au moins au début, quelque peu risquée.
Ce texte renseigne également sur le déroulement de cette activité à chaque étape, en
mettant en lumière les apports pédagogiques ainsi que les difficultés rencontrées.

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