子どもと親の育ちを支える幼稚園教師の援助－子育て支援活動を通して－
森晴美

では、同じ質問項目に対して「とてもそう思う」

はじめに
2008（平成 20）年に幼稚園教育要領が改訂

1)

17.3％、「まぁそう思う」39.0％と減少したもされた。前回の改訂(平成 10 年)において、幼稚のの依然として 50％以上の国公立幼稚園が負園教育における子育て支援が位置付けられ、今担感を示している。(減少の原因については、行回の改訂では、基本方針の一つとして「子育て政からの予算がつくようになってきたことが背の支援と、教育課程に係る教育時間の終了後等景として考えられる)子育て支援の対象を限定に行う教育活動については、その活動の内容やしない事業の場合、どこに住む親子が、どのよ

2)意義を明確にする（略）」 と示された。また、

うな発達の乳幼児を、どのようにして連れてく

同要領の総則第 3 では「幼稚園の目的の達成にるのか等予測することが困難である一方、子育資するため、幼児の生活全体が豊かなものとなて支援対象を限定した場合、本来の目的を変えるよう家庭や地域における幼児期の教育の支援てしまうことになる。この点を解決しないままに努めること」と、幼稚園における「子育ての地域の親子を受け入れた場合、在園児の保育に支援」が明記され基本的な考え方が示された。

も歪みが生じ、教員・遊び場・遊び時間・教材

この子育て支援の具体例も新たに提示され、園などの確保や、プログラム立案に無理が見られ内体制を整備し、関係機関との連携・協力を配ることについて、筆者の先行論文に(2014)4)お慮した上で、各園の独自性をいかして積極的にいて明らかにした。しかし、園内に子育て支援推進することとなった。

コーディネーターとして、力量のある教員の存

それ以前については、国公立幼稚園では地域在により、各課題の調整ができ互恵性のある教との連携・協力のもと保育公開やゲストティー育活動の一環として、子育て支援活動が幼稚園チャーの導入、地域の乳幼児とその保護者のたにとっても有効となり、地域に貢献できる可能めの遊び場として、園庭開放や随時子育て相談性が高くなることも明らかになった。

を実施してきた経過があり、地域の幼児教育の本論文では、A 市立 B 幼稚園での子育て支援センターとしての役割を担ってきた。しかし、活動で調査した結果を踏まえ、地域の子どもと実際は子育て支援のための教員や指導員が配置親(保護者)の育ちを支援する幼稚園教師の援助されておらず、幼稚園の教員が、保育に専念しについて、さらに考察したい。

つつ地域の子育て支援にかかわることが多いのが現状である。子育て支援活動は、ただ園の施*本論文で記述する「地域」とは、幼稚園に園設を開放するだけではなく、教員の専門性をい区がある場合は園区内、園区指定のない場合はかした実践が望まれるため、人材確保の課題と幼稚園が連携・協力している範囲を指す。

向き合うことが多い。第 1 回ベネッセによる調*本論文で子育て支援事業に参加したおとな3)

査 （2007 年）では、子育て支援について、「保の調査や事例について、「親」を含めた「保護育者の負担が大きい」の問いに対して国公立幼者」と記述する。

稚園では「とてもそう思う」30.9％、「まぁそう思う」43.6％であった。第 2 回調査(2012 年)

1－ 19 －

Ⅰ．研究の目的

空間と雰囲気は、保護者の思いを素直に表出さ筆者は 2012 年から 2013 年に互恵性のある子せ、子どもへの愛着を一層はぐくむ環境となっ育て支援の在り方を探るため、Ａ市立Ｂ幼稚園ているのではないかと考えた。そこで、親子製の未就園児保育（子育て支援事業の一つ）に参作活動を手掛かりに、教師の援助について明ら加した保護者を対象にアンケートを実施した。

かにすることを目的とした。

その結果、「親子製作活動」に対する質問では「楽しめた」と答えた保護者が 93％であった。

Ⅱ．研究方法7％は無回答であり、他の活動に比べ評価が高1. 調査対象
A 市立Ｂ幼稚園での子育て支援活動であるかった。

未就園児保育に参加した保護者 42 名

未就園児保育では、親子間の愛着が増したり、ともに体を動かして園児や他の親子とのかかわ

尚、Ａ市立Ｂ幼稚園では、地域の未就園児りを楽しんだりできるよう計画的にプログラム保育を週１回・年間 33 回程度を教育時間内を組んでいる。しかし、様々なプログラムの中に実施している。また、参加費無料、無登録で「親子製作活動」を「楽しめた」と評価した制、年齢制限無し、予約無しで行っている。

保護者の思いを探ることで、子育て支援活動を2013 年度はのべ 1500 組以上の参加があった。

実施する上で、援助の重要な方法が含まれてい2. 調査期間るのではないかと考えた。

2012 年 1 月と 2013 年 7 月の 2 回

子育て支援活動プログラムのうち、「わらべうた遊び」や「ふれあい遊び」に関しての同時期の調査結果では 87％(72 人中 63 人)が「子ど3.調査方法

もとの絆が深まっている」と回答した。しかし、

質問紙法

残りの 13％の回答には、「まだ生まれて半年だから(できないと思っている)」「子どもがあま4.分析方法

りのってくれないから」「子どもがあまり好き親子製作活動を「楽しめた」と感じた理由

ではない」「あまり(子どもが)しない(動かない)の自由記述内容について、①SCAT 法 5)を参から」と保護者側の消極的な理由があった。特考に概念を抽出、②参与観察を通して教師のに発達の課題をもっていると思われる子どもと援助についてエピソード記録をとり、質的分保護者や、わらべ歌に興味関心の薄い保護者は析を行った。

参加者と一緒に歌に合わせ、動きを楽しむ遊びに困難さが見られ、<室外に出てしまう><親がⅢ．結果と考察
1. 親子製作を楽しめた理由について子どもを手放してしまう><全く違う動きや自分のしたい動きをして周囲が困惑してしまう>

親子製作活動を「楽しめた」と答えた理由という状況が見られた。筆者が一番問題意識をについて、キーワード(注目するべき語句)をもったのは、そのような一定の進め方をもった抽出し、構成概念を導いた。その結果、次の遊びに困難さを示した子どもたちが、親子製作4 つの概念に分類できた。それは、【A 子どの時間になると、親子製作の場に戻ってきて保もの変容】【B 親子の一体感】【C 製作内容】

護者と一緒に過ごすことができる自然な姿を見【D 家庭環境】6)である。

たからである。そして、保護者も親子製作の時

この 4 つの概念は、親子製作活動を楽しめ間には、ホッと安堵して語り合う姿が見られた。

た根本の理由となり、ここに教師の援助のポ他のプログラムとは違い、親子製作の時間と場、イントが見出せると考えた。4 つの概念の割

2－ 20 －

合については図 1-1 に示した。また、親子製ことが、愛着を一層はぐくむきっかけになって作活動を楽しめた理由の内訳に関しては、図いると考える。
【C 製作内容】では、製作物の特性やその難1-2 に示した。

易度についてキーワードが抽出され、「家では思いつかない工作ができた」「家でも簡単に作れるものばかりでうれしい」「家にない素材や道具がある」などの回答があった。つまり、親子製作の体験を通して、遊びの幅が広がったり、さらに違う材料で工夫したりして保護者の遊び体験のし直しの機会になっていたことが伺える。
【D 家庭環境】では、家事や日常の子育ての煩わしさ、保護者の興味関心が原因となり、家庭で共に製作を楽しむ機会が少ないという記述があった。【C 製作内容】と同じく保護者の遊<図 1‐1 親子製作活動を楽しめた理由>

び体験のし直しの機会として、意義があると考【A 子どもの変容】では、子どもが製作物をえる。「家では面倒くさくてあまりやらない」

大切に扱おうとしたり、製作を認められたりし「家では用事をしながらで集中できない」「こたことを通して自信をもち、他の人へ自慢するうやって遊ぶ場が少ない」などの記述からは、ようになった等の記述があった。それは、子ど親子の関係を良好に保つ上でも幼稚園の教育環もの心情・意欲の変化を見とることや、家庭で境で過ごすことが重要だと考える。

は見られにくいわが子のよさに気付くきっかけ【A 子どもの変容】54.8%

件になっていたことを意味する。「子どもがとて心情面の変化（自信･自慢･得意）があった

12も喜んでいる」「家でも工作が好きになった」

他のプログラムと比較して好んでいる5「一つ作ると喜びを覚えているように思う」「寝興味関心の広がりを得た

4

る時も一緒(製作物を抱いて)に寝ている」「家道具・材料の扱い方を習得した

2

でもするようになったり、自慢したりしている」【B 親子の一体感】21.4%

件などの回答があった。子どもが楽しみや喜びを一緒に製作した感動があった

6

継続することができるのは、一緒に遊んだ証(製自由な創造と工夫が楽しめた

2【C 製作内容】

11.9%

件

家庭でも製作できそうだ

3

材料が身近にある物でできた

1

不器用でも製作できる

1【D 家庭環境】

件作物)を家庭に持ち帰ることができたことも要因として考えられる。
【B 親子の一体感】では、「夢中」「真剣」「相談」「初めての製作体験」等のキーワードがあり、ともに心を動かし、製作過程を楽しんでいたことが伺える内容であった。「不器用ながらも親子共々夢中で楽しんでいる」「こういう場だと親も真剣に取り組める」「一緒に作ることがとてもよい」などの回答があった。保護者と子どもが、完成までともに力を合わせたり、11.9%

面倒くさい

2

集中できない2

作り方を知らない(知っている人がいない)

1

材料や道具がない

1<図 1‐2 親子製作活動を楽しめた理由の内訳>

力が発揮できるように保護者が励ましたりする

3－ 21 －

親子製作の時間は、全体で約 2 時間の実施時案と、「開放」と「解放」を満足できるように間のうち約 20 分程度である。続いて約 15 分間仕組めるような援助技術が求められよう。ここ製作物を使って一緒に遊ぶことができるようにでの「開放」とは環境や空間的な自由性を、「解し、試行錯誤のひとときも確保するようにした。

放」とは遊びを通して子育てや家庭などの狭いこのようにして、互いに心も体も動かし、響き人間関係から心を解き放つことを意味する。

合って遊ぶことができるような場と、主体的にまた、【C 製作内容】と【D 家庭環境】の結果遊ぶことができる時間が重要だと考える。

を通して、安心かつ家庭にはない魅力的な環境の中で、子育て世代の保護者同士の心を「子ど<考察>もを通してゆるやかにつなぐ」ことができるよ

A から D の 4 つの理由を割合別に分析すると、うにする援助技術も求められていると考える。

【A 子どもの変容】54.8％、【B 親子の一体感】

このゆるやかな関係の中で保護者は「会報」と21.4％、【C 製作内容】11.9％、【D 家庭環境】「介抱」を得られる。ここでは「会報」とは、11.9％であった。親子製作活動では「完成」す

子育てに関する情報や知恵、子育てが落ち着いることに重きを置くイメージがあるが、子育てた時の自分の将来に関する情報などであり、「介支援の場においては「親子製作活動を通して、抱」とは共感者を見つけ、元気を取り戻したり保護者と子どもが何を得たか、子育てへの意欲与えたりできる意味として考える。そして、子を支え、喜び合うことができたか」という評価

育ての不安やつらさなど思い通りにならない感の視点が重要であると考える。記述内容の分析

情や苦労を分かり合うことを通して、ともに希を進めていくにつれて、今回の調査においては望や見通しを見出す支え合いの意味を示す。

「上手にできたこと」「最後まで完成させたこ

つまり、子育ての支援活動において、教師はと」を記述する内容が 1 件もなかったことに着この「4 つのカイホウ(開放・解放・会報・介抱)」目したい。それは、結果に対する満足度ではなを得られるように、安心できる幼稚園環境の中

く、製作途中のプロセスの中で、①保護者と子で、プロセスを重視したプログラムを組む能力どもの心が試行錯誤を通して目標に向かおうとが求められると考える。冨田(2013)は、幼稚園したこと②他の家族の様子を見たり、わが子のだからこそできる支援とは、幼稚園が教育の実よさや個性を再発見したりする場となっていた践現場であるからこそと述べている 8)。教師にこと、という内面の変化を感じていたからではとって一番負担感の強い教育時間内に行う子育ないか。て支援だからこそ、園児や教師のつむぐ園生活川喜田・金田・霜出・大浦７)は、子育て広場をフィルターとして、地域の子育て中の保護者の活動により、親の意識の変化を次の 3 点からと子どもが学び合い、保護者の子育てへの意欲捉えている。それは、「親も遊びを覚え」「親を引き出すことができると考える。

が遊び方を学んでいき」「親が子どもと遊べる地域と幼稚園の子どもと保護者をつなぎ、核ようになる」である。これらの意識の変化は、となる教師について、図 2 に示した。これは、今回の調査結果と同じ傾向にあると考えられ、筆者の先行論文で明らかにした核となる教師の保護者の内面の変化をもたらす効果が親子製作位置付けである 9)。幼稚園が地域における幼児活動に含まれていると考える。目標達成に向か期の教育のセンター的役割を果たすには、地域って、保護者と子どもが思いを表現する中で、と幼稚園、及び園児と園児保護者、地域の未就保護者は一体感を得て、遊び体験のし直しをし、園児とその保護者が互いに互恵的関係にあるこ心が満たされていったのだろう。教師はこの点とが大切だと考える。ニーズに即さない一方的において、プロセスを十分に楽しめる課題の提な支援を行う、あるいはイベントを楽しむよう

4－ 22 －

な受け身的な参加では単発的な行事となってし具を探したり、下の子どもがぐずりだして製作まい、負担感が増大する。互恵関係が実感できを途中で止めている保護者の援助に入ったりしるよう、ニーズを把握し無理なく継続できる内て、どの家族もできるだけ同じ条件で製作でき容であってこそ、育ち合いに至るのではないか。

るように努めている。そのような各家庭のニーズを感じながらかかわっていると、「子育て相地談」のような問いかけが自然と教師に投げかけ域られることがある。教師と保護者とのかかわり
未就園児保護者

子育ての共有・相談

サポート
し合う
子育て仲間
子育ての共有・親のつながり良好な親子関係

出会いと育ち合いのある保育の中で見られたエピソードを分析し、その言葉未就園児に潜む保護者の思いと教師の援助について考察する。
遊びを通したつながり＜エピソード 1
教師

安定した
楽しい園生活遊びを通した育ち合い

それとなく気にかかっていた子どもの発達＞Ⓣ教師、Ⓟ保護者、男児 2 歳Ⓣ「C ちゃん、一生懸命ゴシゴシ描いてる友達関係や遊びの広がりね！」教師が巡回しながら認める。
Ⓟ「先生、本当にこれでいいんですか？」

信頼関係

園児保護者

安定した親子関係

園Ⓣ「ものすごく集中して塗っていますよ。
おうちでもよく描いているんじゃないで児すか？」Ⓟ「グッチャグチャで何描いているのかわか幼稚園

らなくて、描き方を教えたほうがいいのか
図2

要となる幼稚園教師と互恵関係（は互恵関係を示す）と思っていました」Ⓣ「C ちゃんくらいのお子さんだと、なぐり描きがたまらなくおもしろいようですよ。
こんなにしっかりパスを持って思いを込

2. 親子製作活動中のエピソードについてめて描けるのは素敵ですね」Ⓟ「ふーん、ほめてもらってよかったね。安

親子製作活動は、親子が自由に動くことがで心したわ」

きるように、B 園では、机やいすで固定した環＜エピソード１の考察＞

境で行わないようにしている。発達が一人一人に違うので、子どもの安全な動線を確保するた

毎日子どもと濃く接していると、気になるこめに、各家族で好きな居場所を遊戯室やテラスとばかりで、認めたり、成長を見出したりするに見付けて、製作を楽しめるようにしている。

ことが難しくなりがちである。また、「おそらいろいろな材料や道具を取り込んで積極的にく、子どもは楽しいのだろうけれど、このまま作りたい家族は、材料や道具の近くに場所を確でよいのだろうか？」と、迷いも生じる。その保したり、保護者同士で話しながら作ろうとすような場面で、教師は子どもの活動の意味を発るグループは、遊戯室の奥のほうに場所を確保達とともに見出そうとする。1 歳過ぎから 3 歳したりしている。教師は、その家族・グループ

頃は、子どもが言葉で自分の思いを伝えることごとに個性を見出し、必要としている材料や道が難しく、身体や行動そのもの、あるいは表情

5－ 23 －

の変化などを駆使しながら思いを表出させていきや予約を取らないまでも、世間話として受ける。保護者は、子どもの感情に左右されながら止めてほしい、別の人の考えを聞いてみたい、客観的に子どもの思いを見とらなければならな

そのような思いを自然に出せる寛容な教師の存い。子どもの反抗期が重なっている場合は、保在が大切である。教師は、語りの中の不安の芽

護者が腹立たしい思いや、思いが伝わらないジを貴重な情報として得ながら、現状からわかるレンマの中にいて、「ほめる」言葉を心から出ことと、時間をかけて成長過程を見守ることのせなくなってしまっている場合がある。そのよ両面を伝える必要がある。毎日保育を受けに来うな保護者の心をほぐすのも、共感者でもあるることができない分、現状をどう把握するかと教師の言葉である。つまり、教師の言葉がけがいう力量とともに、見通しをどうもつのか、ど保護者の心に届いたとき「ハッと、気付く（そのような言葉で伝えるのかという点で、責任のういうことだ）」「ホッとした」という効果を重い言葉を求められる。安心感を安易に与えるもたらすことができるように、保護者の気持ちのではなく、子どもをともに見守る「ヨコのまに沿いながらかかわることが求められる。

なざし」が、保護者の不安の度合いを軽くすることにつながる。保護者の語りは、家庭の中で子どもの個性を自分なりに把握してきた上での＜エピソード２ 青色へのこだわりの意味＞思いであることをまず受け止め、教師はさらにⓉ教師、Ⓟ保護者、男児 2 歳

違う角度から活動の意味を見出して伝えることⓅ「先生、うちの子いつも青ばっかり。青しが大切である。

か取らないんです」と、青色のパスで描く＜エピソード３

子どもを見ながら保護者がつぶやく。

親の腕の見せ所＞Ⓣ教師、Ⓟ保護者、女児 2 歳Ⓣ「好きな色が見つかってよかったですね。

Ⓣ「お父さん、仕事人のようですね」教師が飽きるまで青色の世界で楽しませましょ

夢中になっている保護者に声をかけた。

う」と伝え、親子の関係や子どもの様子をⓅ「ぼくの方が夢中になっています。子ども見守る。

はアシスタントです」と、笑う。子どもは、Ⓣ「お母さんが、いろんな色で描いているの保護者に指示された道具や材料を取りにをちゃんと見ていますね。他の色を否定し元気に走っている。ていないので、きっと今のお子さんの気持Ⓣ「お父さんの言ったものをちゃんと探してちに合う色が青色なのかな・・・しばらくますね。お父さんの欲しいものをわかって見守りましょう」と伝えた。

ますよ」Ⓟ「あっ、そうですね、嫌がってはいません。

Ⓟ「結構、子どもってそういうこともおもしこの色、この子が持ってきたんです。自分ろいんですかね」の使う色と、私に要求する色を区別していⓉ「子どもなりに、『お父さんと一緒に作っました」と話し、笑った。ている』という感覚を持っているからだと思いますよ。お父さんもちゃんと『ありが＜エピソード 2 の考察＞とう』って、声をかけているから、やりが親子製作の場は、環境的にも自由であるので、いもあるのだと思います。強力なアシスタ保護者も普段通りの素の気持ちが出やすく、素ントですね」

直に語りや返事ができる。実はその中に子どもⓅ「家ではこんな風に動かないですよ」

に関する心配事や誰かに聞いてみたい思いが潜Ⓣ「どこの家のお子さんもきっとそうです」

んでいることがある。改めて、相談として手続

6－ 24 －

への言葉がけである。「ハッと気付く」とは、＜エピソード３の考察＞
親子製作活動では、保護者が夢中になって参子どものことや自分の子育てに関することなど加する姿も見られる。その時に子どもとの関係を、遊びを通して保護者が見出すことである。

を見とり、その親子なりの参加の仕方ができて「ヒッと驚く」とは、非日常の楽しさを味わっいるのか、目標を互いに持ち、プロセスを楽したり驚いたりして、心を動かし、新鮮さや感動めているのかを見守ることが欠かせない。また、体験を得ることである。「フッと笑みがこぼれ保護者も親として認められる機会は普段の生活る」とは、親子間で楽しさや喜びを共有できるで多くはない。「父親」「母親」としての自分ときの優しい笑顔であり、「ヘッと照れる」とを自覚したり、親として頑張っている自分を他は、保護者自身も認められる機会を十分にもつ者から認めてもらえたりすることは、わが子にこと、そして「ホッと安心する」とは、来てよ向き合う力につながる。ありのままの家族の姿かったと、次への意欲、子育てへの前向きな心を見とることと合わせて、親となっていく保護もちにつながることを意味する。

者の姿も受け止めて励まし、自己貢献感や自己このようなポイントを、教師は心に留めて言肯定感をもてるようなかかわりが大切である。

葉をかけ、かかわりをもつことが子育ての意欲を支える援助になると考える。それは、保護者に安心感と自信をもたせ、子どもとともに一緒Ⅳ．まとめに生きていこうとする前向きな気持ちを生み出

親子製作活動では、教師が各家族の様子を観すものと考える。

察したり、自然なかかわりを得られたりして、互いに親しみをもつ貴重な機会になっていた。

藤木(2004)は「製作という活動は、単なる媒つまり、教師と保護者との双方向のやりとりが体に過ぎないものの、親子共同で製作活動をすあり、与えるだけのプログラムでは見られないる、あるいは日々の暮らしの中で、親から子へ活発で自然な会話が生まれていた。
この双方向、『遊び』や『生活の知恵や技術』を伝えること互恵性が親子製作活動では活発に見られるといは、親子の会話をつなぎ、親と子の心をつなぐう特徴があることがわかった。

ことである 10)と、述べている。このことは、今また、筆者の先行研究において、未就園児保回の調査における「親子製作活動を楽しめた理育に参加した保護者は、「4 つのカイホウ(開由」と一致する。保護者と子どもが「作って遊放・解放・会報・介抱)」を求めていたことがぶ」という目標をもちながら、そのプロセスを明らかになっていた。さらに、「4 つのカイホ十分に楽しむことでヨコの関係、「共に・一緒ウ」に加え、「ともに目的を達成しようとするに」という関係になれる。「育てなくてはなら過程」の中でこれらを得ることが重要であるこない」「面倒を見なくてはならない」「親の言とがわかった。それは親子間のかかわりを活性うことをきかなくてはならない」というタテの化させ、我が子のよさや個性の再発見や親子の関係は、家族の中で限界に達しやすく崩壊しや育ち合いを促すための支援のポイントになるとすい。ヨコの関係になれるプログラムには、我考える。

が子の再発見と一体感を得られ、互いに必要なそして、エピソード分析を通して子育て支援大切な人として再確認できる作用がある。つまにおける、教師の言葉がけについて次のようなり、広くゆるやかな人間関係へ、そしてつなぎポイントを見出すことができた。それは、保護直す仕掛けを、親子製作という媒体に仕組み、者が「ハッと気付く」「ヒッと驚く」「フッとねらいをもって実践することが教師の援助の重笑みがこぼれる」「ヘッと照れる」「ホッと安要なポイントになると考える。

心する」ことができるようにする教師の保護者

7－ 25 －

＊引用・参考文献

文部科学省では(2008 年)、幼稚園における子育て支援において、教員や子育て経験者であれば実施可能なものではないこととあわせて、教[１]文部科学省『幼稚園教育要領』2008 年。

育・保育の専門性に加え、地域の実情を踏まえ[２]文部科学省『幼稚園教育要領解説』2008 年

た質の高い支援を行うために子育て支援に関す[３]ベネッセ教育総合研究所（次世代育成研究る研修が必要である 11)としている。実際は各園室）『第 2 回幼児教育・保育についての基本での OJT に任されていることが多く、子育て調査支援に特化した研修の実施は、まだ確立しにく2012 年

報告書』より第 3 章

[４]森

い状況だ。

第2節

晴美『公立幼稚園における未就園児保育の研究－互恵性のある育ち合いをめざして－』兵庫教育大学大学院

Ⅴ．今後の課題[５]大谷

今回の調査では、0 歳児から 3 歳児までの乳2014 年

尚『ステップコーディングによる質幼児の保護者を対象とした。子育ては、その発的データ分析手法 SCAT の提案－着手しやす達に即して行われるものであることから、乳幼く小規模データにも運用可能な理論化の手続

児の発達ごとに、保護者の思いを具体的に分析き－』名古屋大学大学院教育発達科学研究紀し、さらなる具体的援助の方法と見通しについ要(教育科学)第 54 巻第 2 号 pp.27‐44て明らかにしていく必要がある。そして、幼稚2007 年[６]森園で地域対象の子育て支援にも計画性をもつこ晴美『未就園児保育に関する研究とや、保護者と子どもの育ちに継続的に関与し－親子製作活動に着目して－』日本保育学会ていく見通しを教員が共通理解し、実践できる

2015[７]川喜田昌代・金田利子・霜出博子・大浦陽仕組みを研究することが今後の課題である。

子『幼稚園における未就園児をもつ親子のためのワークショップ－遊びを介した親子関係の発展をめざした幼稚園の子育て支援の取り組みから－』白梅学園大学・短期大学紀要 44
pp.47-62

2008 年[８]冨田久枝『支援の場が親子にとって安心できること』幼稚園じほう pp.5-11
2013 年[９]森晴美『互恵性のある未就園児保育の実践』幼年児童教育研究

第 26 号2014 年[10] 藤木悦子『子育て中の親の意識と親子活動に関する一考察』福岡女子短大紀要 No.63
pp.49-62

2004 年[11]文部科学省『幼稚園における子育て支援に関する研修について－研修プログラム作成のために－』2 幼稚園の教員等に対する子育て支援研修に当たって

8－ 26 －

2008 年