Contextualiser l’apprentissage du japonais
sur objectifs universitaires :Réflexions autour du « Projet manuel » de l’Inalco

BAZANTAY Jean (Inalco, IFRAE)
Résumé
De 2017 à 2020, nous avons coordonné l’élaboration d’un manuel de japonais pour les étudiantsde première et de deuxième année du département d’études japonaises de l’Inalco (Paris). Dans cet
article, après avoir présenté ce projet, nous proposons une réflexion sur certains points délicats tels
que le traitement de la variation linguistique, le choix du lexique, la contextualisation des activités etla difficulté de concevoir des phrases d’exemples représentatives.
Mots clés : matériel pédagogique, japonais sur objectifs universitaires, apprentissage
contextualisé

フランスの大学における専門日本語教育と教科書作成を考える
イナルコの「教科書プロジェクト」についての考察

バザンテ・ジャン (フランス国立東洋言語文化大学／フランス東アジア研究所)
要旨2017 年から 2020 年にかけて、フランス国立東洋言語文化大学（イナルコ）の日本研
究学科の 1・2 年生を対象とした日本語教科書の開発をコーディネートした。本稿では、このプロジェクトを紹介し、言語変異の扱い方、語彙の選択、活動の文脈化、例文の作り方など、いくつかの作業について論じる。
キーワード：日本語教材、専門日本語教育、学習の文脈化

1. Introduction
De 2017 à 2020, nous avons coordonné l’élaboration d’un manuel de japonais à
destination des étudiants de première et de deuxième année de licence LLCER (ci-après L1
et L2) du département d’Études japonaises de l’Inalco. Pour ce travail, nous avons suivi laméthodologie proposée dans le volume 14 « Kyōzai kaihatsu » de la série Nihongo kyōjuhō

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shirīzu (Japan Foundation). Nous souhaitons présenter ici un bref bilan de ce projet et une
réflexion sur la contextualisation de l’apprentissage dans des activités de communicationproches de la vie quotidienne et des besoins langagiers d’étudiants de la filière LLCER.
Nous évoquerons enfin la question des limites induites par le cadre institutionnel et le poids
d’une certaine tradition éducative.

2. Description du cours
Le cursus de japonais de L1 et de L2 présente une combinaison d’enseignements centrés
sur la transmission de connaissances (cours de grammaire ou d’apprentissage descaractères) et d’enseignements visant plus spécifiquement le travail des compétences deréception et de production. Le cours d’Analyse et exercices (ci-après A&E) pour lequel ce
manuel a été conçu occupe une place centrale dans ce curriculum puisqu’il fait l’interface
entre le cours magistral de grammaire et les travaux dirigés de pratique de la langue. Il visel’acquisition des structures fondamentales du japonais (shokyū bunpō) en situation et latransmission de connaissances grammaticales, lexicales et sociolinguistiques rigoureusespour soutenir le développement efficace des compétences langagières. La progression descours d’oral et d’expression écrite est ainsi calquée sur celle d’A&E. Le cours est dispensé
sous la forme de deux travaux dirigés hebdomadaires de 1h30.
Cet enseignement est l’héritage du cours de Bunkichi Fujimori mis au point dans lesannées 1980 et complétant le cours de Structure de la langue élaboré par Jean-Jacques
Origas. Dans les années 2000, le fascicule conçu par B. Fujimori a été remplacé par unmanuel japonais (Hirake Nihongo1) utilisé dans le même esprit2. À l’arrêt de la publicationde ce manuel, le département d’Études japonaises s’est interrogé sur le choix d’un manuelde remplacement. S’agissant de faire acquérir les structures fondamentales de la languejaponaise, tout manuel inspiré par une méthodologie structuro-globale, à commencer par lacélèbre méthode Minna no nihongo, pouvait plus ou moins faire l’affaire moyennant
quelques aménagements.

1 Manuel conçu par le Centre de japonais de l’Université Takushoku (拓殖大学留学生別科)et édité par

Bonjinsha.
2 Ce manuel ayant une visée plus large que le cours d’A&E, une partie des activités proposées était

laissée de côté.

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Finalement, en 2017, le département a décidé de réaliser son propre manuel plutôt que derecourir à un ouvrage du commerce. Il a ainsi exprimé son souci de proposer un outil mieux
adapté aux besoins et aux spécificités d’étudiants français spécialisés dans les études
japonaises. Le manuel Minna no nihongo étant utilisé dans de nombreux établissements
secondaires ou supérieurs, ce choix traduit également la volonté d’offrir aux étudiants del’Inalco une méthode originale et de créer ainsi un lien particulier avec les étudiants3 .
D’autres arguments (prix des manuels du commerce, souplesse d’un manuel « maison »,volonté de proposer un support en ligne, etc.) ont également influencé la décision. Au termed’un processus collaboratif mobilisant une grande partie de l’équipe pédagogique etquelques étudiants, ce manuel4 composé de trois tomes est utilisé depuis la rentrée 2020.

3. Choix méthodologiques
Les manuels du commerce ne peuvent être utilisés tels quels et de nombreux
aménagements sont rendus nécessaires pour les faire coïncider avec les objectifs d’un cours.
Le choix de faire son propre manuel a permis de réaliser un support pédagogiqueparfaitement adapté en termes de progressions et de contenus aux objectifs du cours. Il aaussi permis d’introduire quelques orientations méthodologiques importantes aux yeux duconcepteur.

3.1 Un syllabus mixte
Pour introduire la langue en contexte et proposer de nombreuses situations de la pratiquer,
nous avons souhaité éviter de recourir à un syllabus purement grammatical et avons adopté
un syllabus notionnel-fonctionnel qui ancre les exercices dans des actes de parole
contextualisés.
Néanmoins, s’agissant d’un manuel de niveau débutant, il était impossible de ne pas tenir
compte des connaissances et de la progression grammaticale. La difficulté a alors consisté à

3 L’utilisation très large de Minna no nihongo traduit les grandes qualités de ce manuel, à commencer parsa souplesse d’utilisation. Elle reflète peut-être également une prise de conscience insuffisante de la
notion d’objectifs dans le choix d’un manuel. Un manuel qui convient à des publics aussi divers nesaurait répondre de manière satisfaisante aux objectifs spécifiques de chacun d’entre eux.
4 Moyennant une inscription sur la plateforme moodle +, le manuel peut être librement consulté en ligne(https://moodleform.inalco.fr/course/view.php?id=4572).

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combiner les notions et thématiques avec une progression grammaticale classique.

3.2 Une approche inductive de la grammaire
Traditionnellement, le cours était dispensé de manière « verticale » dans une démarche
déductive. L’enseignant présentait et analysait une structure qui était ensuite mise en
pratique par les étudiants. Nous avons choisi d’inverser ce paradigme en incitant lesétudiants à construire eux-mêmes la règle sur la base de l’observation de faits de langue.
Concrètement, nous proposons en début de séquence des documents pseudo authentiques5(dialogues, textes, posters, etc.) faisant l’objet d’activités de compréhension et sur lesquelsles étudiants sont ensuite invités à effectuer des repérages linguistiques pour saisir lastructure de la langue. Dans leurs observations, les étudiants sont guidés par des questions.
Pour les concepteurs de ces supports, la difficulté fut d’introduire dans les scripts lespoints de grammaire visés en nombre et représentativité suffisants pour permettre auxétudiants d’en tirer des conclusions probantes sans sacrifier au naturel des textes ou
dialogues. La rédaction de ces supports a donc réclamé la collaboration d’enseignants
expérimentés capables de rattacher certaines thématiques ou certains genres discursifs à despoints de grammaire associés.

3.3 La conceptualisation des supports et des activités
Pour accroître la motivation des étudiants et créer une synergie entre leur apprentissage
du japonais et leur parcours personnel, il nous a semblé important d’aborder desthématiques et de proposer des activités proches des besoins et des intérêts des étudiants.
Pour cela, nous avons pris pour personnages principaux de ce manuel des étudiants fictifsdu département d’Études japonaises que nous avons suivis depuis leur rentrée en L1 jusqu’à
leur passage en deuxième année. Tout au long des séquences, les étudiants interagissent enjaponais avec le corps enseignant et des étudiants japonais en échange. Les situations
proposées sont ainsi proches des situations réelles rencontrées par les étudiants 6 . Cette
contextualisation des activités nous a également amené à réfléchir aux besoins et aux
situations dans lesquelles les étudiants français pouvaient utiliser le japonais en France - et
5 Documents

réalisés par l’équipe enseignante s’apparentant par leur contenu et leur forme à desdocuments authentiques.
6 Dans les échanges quotidiens, de nombreux enseignants natifs s’adressent en japonais aux étudiants.

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plus particulièrement à Paris – ainsi qu’au sens de l’apprentissage du japonais pour unFrançais. Si beaucoup d’étudiants font aujourd’hui des voyages au Japon, la majoritéd’entre eux ne s’installera sans doute pas au Japon. L’étude du japonais n’en est pas pourautant dénuée de sens pour eux ; il faut juste ajuster le contenu aux besoins prioritaires.

3.4 Un manuel utilisable par des enseignants non spécialistes du JLE
Une des spécificités de la culture didactique du département d’études japonaises del’Inalco est de demander à tous les enseignants (quelle que soit leur spécialité ou leurexpérience) d’assurer des cours de langue. Cela présente de nombreux avantages en termesde souplesse et contribue à créer une forme de cohésion mais la contrepartie est que denombreux enseignants n’ont pas reçu de formation didactique et leur unique référence est
bien souvent les cours de langue qu’ils ont eux-mêmes suivis quand ils étaient étudiants.
Cette absence de formation rend alors difficile d’imaginer ou de mettre en place d’autres
pratiques pédagogiques. Par exemple, lors d’un exercice de compréhension écrite ou orale,
de nombreux enseignants ont des difficultés à mettre en place une démarche progressive deconstruction du sens par les étudiants à travers différents exercices basés un travaild’anticipation ou d’inférences et l’exercice se résume souvent à une simple traduction.
Nous avons également observé que la construction de la règle par les apprenants partâtonnements successifs est une démarche qui gêne bon nombre d’enseignants peu habituésà cette pratique. Le manuel devait donc pouvoir répondre à ce profil du corps enseignant, ce
qui a limité les innovations possibles7.
4. Le manuel
Le manuel se compose de trois tomes pour un enseignement dispensé sur trois
semestres :− Tome 1 : 1ère année, semestre 1 (séquences 1-8)
− Tome 2 : 1ère année, semestre 2 (séquences 9-16)− Tome 3 : 2ème année, semestre 3 (séquences 17-24)
Chaque séquence est conçue suivant le modèle de l’unité didactique (Porcher 2004,
Lemeunier 2006, Robert 2008) et comprend trois étapes :7 Selon les années, les étudiants d’A&E sont répartis dans huit ou dix groupes pris en charge chacun par

un enseignant distinct.

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1ère étape : Sensibilisation
À cette étape, le travail s’appuie sur des documents originaux (dialogues, textes, posters,etc.) pseudo authentiques faisant l’objet d’activités de compréhension, d’abord globale puis
plus fine (A). Des fichiers audio permettent d’aborder les dialogues et autres sources orales
dans leur réalité langagière. Leur écoute et leur compréhension sont encouragées avant dese pencher sur la transcription écrite. Les étudiants sont ensuite invités à effectuer desrepérages linguistiques pour saisir la structure de la langue dans une démarche inductive (B).
2ème étape : Conceptualisation
Les faits de langue sont ensuite organisés autour de « structures types » que les étudiants
peuvent confronter à leurs observations (C).
3ème étape : Systématisation
Les exercices systématiques proposés dans cette dernière étape visent l’appropriation etla mémorisation de ces structures.
Les séquences s’achèvent par des ouvertures culturelles à travers des petits textes ayant
pour thématique le fantastique dans la nature japonaise. Diverses colonnes sur desthématiques culturelles et linguistiques émaillent également les séquences.

5. Questions particulières
5.1 Du bunkei à l’exemple
L’acquisition de bunkei (文型,littéralement « moules de phrase »), traduction japonaise
du pattern ou de la « structure » dans les méthodes structuro-globales, est l’un des objectifs
du cours d’A&E 8 et une place importante leur est consacrée dans la phase deconceptualisation. Cela pose néanmoins quelques questions en termes de définition et deformulation même du bunkei, de sa différence avec un exemple (例文 reibun)et de la limite
opératoire d’une telle notion.
Si l’on admet que le bunkei constitue l’ossature d’une phrase, il doit contenir ses
composants essentiels (sujet, prédicat, compléments obligatoires), ni plus ni moins. Cette
définition exclut d’emblée des structures intraphrastiques telles que les tournuresdéterminantes qu’il semble tout de même utiles de présenter. Dans ce manuel, nous avons
donc adopté une définition extensive du bunkei. Par ailleurs, est-il préférable de le présenter
8 Compte

tenu de l’écart typologique du japonais avec le français, un travail systématique de ces

structures est particulièrement utile pour l’acquisition du japonais.

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de manière générique (par exemple « patient ga agent ni verbe-(r)areru » pour la phrase
passive) ou sous la forme d’une actualisation concrète ? Des hésitations récurrentes à cesujet nous ont traversé tout au long de la conception de ce manuel.
Le bunkei est par ailleurs une notion linguistique abstraite dans le sens où dans la langueréelle on ne rencontre jamais de bunkei mais plutôt des énoncés qui peuvent être considéréscomme des actualisations sous forme d’exemples. Des marques énonciatives et une
structure plus elliptique (absence de compléments sous-entendus dans le contexte) les
caractérisent. En tant qu’énoncé, l’exemple s’inscrit dans un contexte précis mais, faute dele connaître, il n’est pas parlant pour tous. Idéalement, il faudrait préciser le contexte àchaque fois mais cela s’avère extrêmement lourd. Le défi auquel nous fûmes confronté fut
donc de trouver des exemples naturels qui soient suffisamment représentatifs pour pouvoir
tenir lieu de modèles. Un certain pragmatisme nous a finalement conduit à alterner bunkei
et exemples.

5.2 Le traitement de la variation
Dans cette même tension entre la recherche d’une langue naturelle et le souci d’introduire
une grammaire normative, nous avons été confronté à la nécessité de faire des choix en
matière de traitement de la variation. La notion de variation regroupe un nombre importantde phénomènes liés aux usagers de la langue en termes d’âge, de sexe, de classe sociale, etc.
ou aux situations de communication qu’il semble impossible de vouloir tous introduire dans
un manuel de niveau débutant.
Toutefois, compte tenu de l’importance de la variation diagénique9 et de la notion deregistre en japonais, il nous a semblé difficile de faire l’impasse sur ces deux questions.
Nous les avons introduites dans les dialogues ou les textes proposés de la mise en situation
qui entame chaque séquence. L’observation et la prise de conscience de ces phénomènes aensuite été guidée par des questions. Jugée dangereuse, l’introduction de formes
particulières dans des exemples décontextualisés a par contre été évitée.

5.3 La question du lexique
Les activités de communication langagière s’appuient sur des compétences linguistiques
au rang desquelles la compétence lexicale définie comme « la connaissance et la capacité à
9 La variation diagénique concerne les différences de parler relevées entre les hommes et les femmes.

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utiliser le vocabulaire d’une langue » (CECRL, p. 87) joue un rôle primordial10. Même si
l’objectif premier du cours d’A&E est l’acquisition des tournures fondamentales, laquestion du vocabulaire introduit dans ce manuel de référence est d’autant plus importanteque la langue japonaise dispose d’un nombre particulièrement élevé de mots (phénomène
qui s’explique par la superposition de plusieurs strates lexicales) et que le nombre delemmes dont la connaissance est nécessaire pour faire face aux besoins langagiers courants
est sensiblement plus élevé que dans d’autres langues européennes ou asiatiques 11 .
Concrètement tant dans sa dimension thématique (point de vue qualitatif) que son étendue(point de vue qualitatif), le défi a consisté à introduire un vocabulaire équilibré permettant
de satisfaire aux besoins définis. Plusieurs questions telles que la définition extensive de cerépertoire et la manière de l’introduire de manière exhaustive se sont alors posées à nous.
Le cadre de ce court article ne nous permet d’entrer dans les détails mais ce travaild’uniformisation et de lissage du vocabulaire n’a pu se faire qu’a posteriori.

6. Pour conclure
En nous engageant dans ce travail, influencé par le contenu assez similaire de la plupart
des manuels de niveau débutant ou le programme de certaines certifications, nous pensionsnaïvement qu’il existait un « japonais fondamental » que l’on pourrait plus ou moinsappréhender à travers une liste de situations et d’actes de paroles essentiels se déclinant en
un nombre défini de structures et un vocabulaire élémentaire que l’on pourrait introduiredans ce manuel. Nous n’imaginions pas le nombre de choix auxquels nous serions
confronté : choix des tournures à présenter, des formulations, du vocabulaire, des situations
et selon quels critères ? Tout au long de ce travail, nous avons donc hésité et dû arbitrer
entre tel ou tel terme plus ou moins connoté, telle ou telle tournure plus ou moins naturelle,
etc. Mais choisir, c’est aussi réduire, écarter. Un manuel n’est donc qu’une proposition
issue de choix liés à des objectifs pédagogiques, certains critères objectifs comme des listes
de fréquence mais aussi d’autres plus subjectifs comme les représentations ou convictions
10 Cette compétence lexicale générale peut s’évaluer en termes d’étendue du vocabulaire et de capacité àen maîtriser l’usage (compréhension passive/ usage actif en production).
11 En effet, si la connaissance de 3000 mots permet de comprendre 92,8 % du contenu d’un texte enfrançais, 90 % en anglais et près de 87% en chinois, le taux de couverture du même nombre d’unités
n’atteint que 75,3 % en japonais et le score ne monte qu’à 81,7% avec 5000 mots (Okimori : 2019).

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du concepteur. Il existe une infinité de situations d’énonciation portées par des sujets
parlant ayant chacun leur propre subjectivité et l’idée qu’il puisse exister une langue
fondamentale que l’on pourrait appréhender n’est qu’une chimère théorique. La notionmême de vocabulaire élémentaire qui semble la plus résistante à cette critique est en fait très
relative selon les utilisateurs et leurs besoins.
Même s’ils sont parfois subjectifs, nous espérons toutefois que la plupart des choix faits
ici seront pertinents et utiles à nos étudiants. Conçu dans l’urgence avec les « moyens dubord », ce manuel ne saurait sans doute rivaliser avec un ouvrage du commerce réalisé avec
le support d’une grande équipe éditoriale. Avec ses imperfections, nous espérons
néanmoins qu’il aura la saveur et le charme d’un plat fait maison par rapport à celui d’un
produit du commerce.

Ouvrages cités :Conseil de l’Europe (2001) Cadre européen commun de référence pour les langues. Paris : Didier.
FUJIMORI Bunkichi (1986) Cours de japonais – DJ 102 – Analyse et traduction. CNEC Vanves.
LEMEUNIER Valérie (2006) Élaborer une unité didactique à partir d’un document authentique. [https://francparler.org/]
OKIMORI Takuya et alii (2019) Précis de Linguistique japonaise [titre original : Nihongo gaisetsu],(LABRUNE Laurence, dir., BAZANTAY Jean & NAKAMURA Yayoi, traduction augmentée etcommentée). Paris : Ophrys.
PORCHER Louis (2004) L’Enseignement des langues étrangères. Paris : Hachette éducation.
ROBERT Jean-Pierre (2008) Dictionnaire pratique de didactique du FLE. Paris : Ophrys.
Takushoku daigaku ryūgakusei bekka nihongo kyōiku kenkyūjo (2008) Hirake Nihongo. Tokyo :Bonjinsha.
The Japan Foundation (2008) Kyōzai kaihatsu 14, Nihongo kyōjuhō shirīzu. Tokyo : Hituzi Syobo.
Surīē nettowāku, (1998) Minna no nihongo I. Tokyo : 3A Network.

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