2018 年フランス日本語教師会ナンシー研修会報告書

Actes des journées d'étude de l'Association des Enseignants de Japonais en France, Nancy 2018

実践報告

継承日本語クラスにおける教科書教材の「獲得型授業」の実践検証

根元佐和子（パリ南日本語補習校）

キーワード : 継承日本語教育・参加型・獲得型・アクティビティ

1. はじめに
本稿は、2018 年 5 月 25 日と 26 日にナンシーで行われた「フランス日本語教師会研修会」における筆者の実践報告を論文の形にまとめたものである。今研修会のテーマ
は、教師と学習者の強みを再発見する演劇・リフレクション活動ということで、学習者とのコミュニケーションの取り方に焦点を当てて考察を行った。コミュニケーショ
ン技法の一つである「獲得型授業（アクティブ・ラーニング）」について、筆者はかねてより教室活動の一つとして取り入れている。本報告では筆者の活動の一部を紹介
し、継承日本語教育の教授法実践研究の一つとして示す。年少者のための継承日本語教育におけるアクティブ・ラーニングを取り入れた実践研究報告は、ダグラス昌子（2006）や
大山全代（2006）がすでにプロジェクトアプローチや内容重視の活動として報告、分析を行っているが、継承日本語における問題は、効率的なカリキュラム・コースデザイン・教育理論・教材・教授法が不足（中島 2013 : 148 / フックス清水 2016 : 22-27)している点であり、今後の継承日本語教育の発展・向上を目指すためにも、さらなる実践研究が必要であると考えている。本活動は、渡部（2015）提唱の教育理念「獲得型授業—アクティビティを通した学び 1」と、川口（2016）提唱の「個人化」と「文脈化」に基づく授業実践である。
本報告では、今研修のテーマであるアクティブ・ラーニングに焦点をあて、「獲得型授業」の手法での活動を紹介し、この教育理念を教科書使用のカリキュラムに組み込んだ継承日本語教育への有効性と展望を述べる。
この実践では、筆者ともう一人の教師、吉開麻衣子が同じクラスを隔週で担当した。

1 渡部（2015:18）は「獲得型授業の特質を一言で言えば、“アクティビティを通した学び”が展開されるところにある。リサーチやプレゼンなどの技法を活用して、授業のバランスを知識注入型から獲得型に移し替えていくと、学習のあり方に大きく変化があらわれる。」と述べている。

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2. 本実践の指導方針
筆者の教える継承日本語学習者は、日仏家庭でフランス在住（母語を二つ持ち、母語の一つが現地語でもある）であったり、父親が例えば中国人、母親が日本人で、フランス在住（二つの母語に加え、いずれの母語とも異なる現地語を生活の言語として使っている）であったりと、複数の言語・文化環境の中で生活する学習者たちである。
そこで、教育指導を次の指針に基づいて行っている

1. 複言語・複文化の理念での教室活動
2. 国語教育と日本語教育折衷型の視点での言語教育支援
3. 家庭・現地校・現地生活からの生きた情報の活用
4. 教室文脈を使ってのリアルな日本語学習
5. 教室での日本語学習を教室外で行う機会を作り、社会とコミュニケーションをとる
また、ダグラス（2006:1）は、プロジェクトアプローチのデザインを「マルチレベ
ルの学習活動、プログラム全体の学習目標の一貫性と継続性を維持するためにスタン
ダードに準拠、学習者主体の学習活動、複数の教科をテーマに応じて関連付けて教える統合型学習」という原則で紹介しているが、筆者の本活動でも一連のコースデザイ
ンにこれらの視点を加味している。
前節で記述した渡部の「獲得型授業」は、1. 学習者を参加者として扱う、2. 協力し合いながら体を動かす、3. 演じることが楽しさをともなう（渡部 1997）ことを活動の核とし、リサーチワークを中核として、プレゼンテーション、ディスカッション/ディ
ベート、ドラマワークを関連づけた学習モデルを提起している（渡部 2016）。筆者は、
この「獲得型授業」に基づき、年少継承日本語学習者の言語的・認知的・社会的なニーズを満たすような学習を通して、教科書読解を支援するという統合的学習活動を目標とした。

3. 実践の枠組み
3.1. 学習者・カリキュラム・実践期間・時間
本実践のクラスは、年齢が 9 歳～11 歳の日仏家庭の 5 人の学習者からなるもので、「ほ組」と呼ばれている。レベルの差はあるが、２言語バイリンガルの日仏国際児グ
ループである。クラスの期間は 2017 年 9 月下旬から 2018 年 7 月上旬まで、教科書242018 年フランス日本語教師会ナンシー研修会報告書

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『国語小学生 4 年上』の後半と『国語小学生 4 年下』の前半（光村図書出版）を使用した。授業は毎週土曜日、週一回 90 分、年間合計 35 回である。授業一回の流れは、
朝の学活、漢字学習、国語教科書での学習、帰りの学活で終了する。朝と帰りの学活は学習者たちによって進行がなされる。
本実践は、2017 年 10 月から 2018 年 1 月の 10 回で、国語教科書の学習時間内に、毎回約 20 分ほど行った後、補習校学習発表会でクイズショーとして発表をした。その後、学習者主体で発表会の観衆であった保護者へアンケートを実施し、振り返りを行った。本稿ではこの一連の活動の一部を紹介する。
特に言及しておきたいのは、このクラスの学習者たちは、いわゆる劇のような「パフォーマンス」を好まないことである。他のクラスでは好まれて行われている歌の活動も話し合いの上で歌わなくなり、以前にも演劇活動を試みたが、これも受け入れられなかった経緯がある。しかし同時に、本補習校では毎年 1 月に学習発表会を行っているので、教師としては学習者たちが抵抗なく、緩やかに発表会演目実現に辿り着かなければならないという課題を抱えている。「パフォーマンス」を好まないクラスではあるが、その反面、課題に対して調べて発表をするという活動は得意である。この特徴を生かして今回のアクティビティを導入した。

3.2. 学習の目的取り扱った学習単元は教科書『国語小学生 4 年上』の「読むことについて考えよう—図鑑」と「かげ」である。前者は、動物図鑑の読み方を学習する単元で、文章の要点や細かい点に注意しながら読み、文章などを引用したり要約したりすることができることを目的としている。後者は、森の中に生きるクマの子の様子を表す動物説明文
で、文章の内容や場面の様子を理解し、中心となる語や文をとらえて登場人物の性格や気持ちの変化、情景などについて、叙述を基に想像して読む単元である。これら二つの単元の理解を深めるために「なりきりクイズ」のプレゼンテーションを導入した。
この「なりきりクイズ」という活動は、渡部（2015）が提示する実践事例の「なりきりプレゼンテーション」を筆者の教える学習者に合うようアレンジしたものである。
前者の単元では、学習者が動物に関してのリサーチをする時に必要な情報は何かを学習する。後者の単元ではリサーチ・ディスカッション・発表を軸とする「なりきりクイズ」活動を通じて動物の生態を理解し、それに関する表現になれ親しむことで読解力を高めることを目的とした。
在外の継承日本語学習者が教科書学習で直面する問題の一つは、読解学習である。
語彙や漢字語の不足から文章読解が困難になるのである。文字情報に頼る読解活動は252018 年フランス日本語教師会ナンシー研修会報告書

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認知的にも負荷が大きいので、文字以外の情報から助けを得るためにアクティブ・ラーニング技法を用いた。

4. 活動の流れ
本報告の活動は(1)「なりきりクイズ」の紹介、(2)単元「読むことについて考えよう—図鑑」読解活動、（3）宿題「なりきりクイズ」リサーチ、(4)「なりきりクイズ」作
成、（5）「なりきりクイズ」バトルによるチャンピオン選出、（6）学習発表会「なりきりクイズショー」、（7）フィードバックのためのアンケート作成とそのためのディスカッションの順で行った。教科書の単元「かげ」の読解活動は、2017 年 11 月 18日から 2018 年 1 月 13 日までの 6 回で「なりきりクイズ」の教室活動と並行させ、一回につき 15 分から 20 分ぐらいの時間で行った。

4.1. 「なりきりクイズ」の紹介
渡部（2015:179-185）が紹介しているアクティビティ「24 なりきりプレゼンテーシ
ョン」は、高校生学習者による演劇的手法プレゼンテーションの実践である。この技法は、「歴史上の人物、現代の著名人など、ある役柄に「なって」一人称で発表を行う。採用する役柄は、必ずしも人間に限らない。アニメのキャラクター、自然界に生息する動物、路傍におかれた石など、自由に設定できる」ので、筆者は教科書単元に合わせ「動物のなりきりプレゼンテーション」を想定した。教室では、本著で紹介されている「私はミミズ」プレゼンテーションの内容で、語彙を変え、文章を平易にし、そして内容をわかりやすくして小学生用にアレンジした。さらにクイズ形式にし、筆者自身が教室でパフォーマンスを行った。タイトルはクイズ形式にしたことから「私は誰でしょう？」とした。以下に教師のパフォーマンスを示す。

「ねぇ、君たち、私のこと知ってる？

実はね、私は、世の中に役立ってんのよ。」

いきなり、ミミズになって話し出す。
「わたしは、別名、土壌改良者。つまり、土に栄養を作るの。」「心臓がね、10 個もあんのよ。血管だってあるの。わたしの体はね、ツルツルスベス
ベに見えるけど、表面にゴワゴワの硬い毛が生えてるのよ。だからどんなところでも前に進めるの。ほら、こうやって！」

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Actes des journées d'étude de l'Association des Enseignants de Japonais en France, Nancy 2018「アメリカじゃ、わたしの料理コンテストがあるのよ。ミネラルや他の栄養がいっぱいなのよ。さて、私は誰でしょう〜？」
筆者のパフォーマンスと紹介文の内容に、学習者たちは仰け反って笑ったり、びっ
くりして叫んだり、と教室は大変盛り上がった。この活動は、引き続き学習する「読むことについて考えよう―図鑑」の内容に興味を持って読解活動ができることを目的としている。

4.2. 単元「読むことについて考えよう―図鑑」教科書読解
この単元は教科書に提示されている動物図鑑の内容を読み取る読解活動で、各動物についてどのような内容が書いてあるかを読み取ることが目的である。動物の名前・
体長・体重・特徴・生息地など、これから行う「なりきりクイズ」リサーチ活動を意識して語彙や語彙の意味、調べる項目についての指導を含めた読解活動を行った。その後、学習者たちに各自の好きな動物や興味のある動物を一つ考えてもらい、図鑑に書いてあるような情報を各自で調べる作業、つまりリサーチをすることを予告した。
そのため、動物についてのリサーチをするにはどのような資料を見ればいいかを考えた。次に示す 1.2.3.は教師が提示した内容、4.5.6.は学習者たちから提示された内容である。このことから、各家庭で日本語のこども事典を所有していることや日本への一時帰国時に訪れた博物館や水族館などのパンフレットや写真を保存していることがわかった。
1. ウィキペディアを親と一緒に読む。言語の選択はなるべく日本語を推奨
2. フランス語のウィキペディアをフランス語母語話者の親と一緒に読み、日本語に訳す。訳す場合、もう一人の親に訳を教えてもらう、あるいは教室で他の学習者
か教師に質問する
3. 現地校の図書館を利用
4. 所有している日本語の図鑑を利用
5. 博物館や水族館のパンフレットを利用
6. フランス語のテレビ動物番組から情報収集272018 年フランス日本語教師会ナンシー研修会報告書

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4.3. 宿題「なりきりクイズ」リサーチ
続いて、任意の動物に関するリサーチを家庭での宿題として課した。リサーチ項目
として教師が作成した「なりきりクイズ」ワークシートを配布し、何について調べるかを授業で確認した。このワークシートを次の図 1 で示す。

図1

「なりきりクイズ」ワークシート

この家庭でのリサーチは、日本語母語話者あるいは非母語話者の親との対話を期待したリサーチワークでもある。日本語あるいはフランス語のインターネット教材や生教材は小学 4 年生の学習者レベルでは理解できないことも多いが、筆者が目標とする
複言語・複文化の理念のもと、家庭での対話を通して継承日本語教育の実現をめざした活動の一環である。結果として、日本語のウィキペディアを母親とかなりしっかり
読んだ/日本の水族館のパンフレットやインターネットのこども図鑑（日本語）を母親と見た/自分の日本語の図鑑で調べた/テレビの動物番組（フランス語）を見て日本語に訳した/両親に質問した、など家庭でのリサーチワークは筆者の意図したものとなった。

4.4. 「なりきりクイズ」文の作成
この活動は、前節のリサーチのワークシート情報をもとにしたクイズ文の作成を目的とした。この時期には、既に学習発表会の告知が補習校経営側からあり、演目を「なりきりクイズショー」にすることでクラスの同意を得ていた。ここでは、学習者がリサーチした情報を聴衆を前にしたショーとしての文脈でクイズ文作成をすることが必要である。そこでまず、各自のリサーチ内容をワークシート（前出：図 1）に記
入し、内容を確認した。その後、学習発表会では①から⑥の各文の表現を全員が同

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じように言うことを避けるため、表現を言い換える活動を行った。教室では学習者全員でどのような言い換えができるか知恵を絞り合い、活発に意見が交わされた。例えば①の「お国はどちらですか？」の一文が「〜から来ました / 私の生まれは〜 / 私の国は〜 / 〜で生まれました / ぼくの生まれた国は〜」のように、学習者らによって生き生きと言い換えられた。②から⑥も同様に、表現の重複を避ける言い換えを行った。

4.5. 「なりきりクイズバトル」によるチャンピオン選出
クイズ作成の後、ビブリオバトル 2の手法を用いた「なりきりクイズバトル」を教室で開催し、誰のクイズが興味深いかを決定した。これは、話し方・内容・声・視線・姿勢の良さ・改善点をディスカッション形式で学習者同士が互いに評価し合うことを目的とした。また、学習発表会を意識した話し方の練習も兼ねている。
まず、教師がバトルの方法を学習者に説明した。選ばれた「なりきりクイズ」チャンピオンには教師が準備した優勝トロフィーが授与されることを告知し、トロフィーを披露した。この日の宿題として、1. 普通よりややゆっくり二度読む、2. 母親と父親の前で別々に 5 メートル離れて読む、3. もし可能であれば暗記をする、ということを課した。教室でのバトル時には、聞き手になる学習者に、内容の面白さ / 声の大きさ
や話す速度 / 姿勢 / 頭が下がっていないか、に注意して聞くように指示をした。当日
は、トロフィーの他に、学習者たちが個人的に持ってきているおやつも景品として加えてバトルの雰囲気を盛り上げ、戦いを白熱させた。チャンピオン決定後、互いに内容の具体的な改善案を指摘し合った。絵や写真を添える / 話す速度に注意をする/強調
する文はどこかなど、学習者同士での話し合いとなった。さらに、「ぼくのは、きっと言葉だけの説明ではわからないから、絵を描いて見せたほうがいいと思う。」といった学習者自身での気づきもみられた。次の授業の時には、写真や自分で描いた絵を持参した学習者が他の学習者に示し、見栄えはいいか / 改善点はないか / 持ち方はどのようにするか、など学習者同士で評価し合った。

2 進め方は次の通りである。発表参加者が読んで面白いと思った本を持って集まり、順番に一人 5 分ぐら

いで本を紹介する。各本の紹介の後で、その本に関して発表者に質問を 2〜3 分行う。すべての本紹介の終了後「どの本が一番読みたくなったか」という基準で投票を行う。最多票獲得本を『チャンプ本』にする。

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4.6. 教科書の単元「かげ」の理解
次に教科書単元についてだが、「なりきりクイズ」活動と並行して前半 4 回で「読むことについて考えよう—図鑑」を、後半 5 回で「かげ」の読解活動を行った。前半
4 回の読解活動は 4.2 で述べた通りである。教科書の単元は毎回、宿題として最低３回の音読を課してある。教室では、いわゆるクラシックな「国語読解授業」を行う。学
習者は日本在住の継承日本語学習者とは異なり、すべての語彙や表現を理解している
わけではない。しかし、前述のクイズ活動を通じ、学習者自身で学んだ表現で教科書の内容を理解していくことができた。例えば、「なりきりクイズ」のテーマに「グリズリー」を選んだ学習者 A は森に生息するクマの子の様子を描いた内容の教科書単元「かげ」が自分のテーマと重なることもあり、単元の読解活動に大変積極的に臨んでいた。この学習者 A は、教科書の挿絵を見て「このクマの生息地は森で、もしかしたら、北アメリカ大陸の北西部とちゃうやろか？ だって、こんな森を写真で見た（下線
部は学習者 A がリサーチで学習した表現）。」という発言をしていた。この発言から、リサーチをして得た科学的事実から単元の内容を推論し、具体的な場面に的確な表現
で意見を述べる3姿勢が観察される。また、「クマの学術名は Ursus っていって、フランス語と似ている。」という気づきから、他の学習者と対話を構築していた。
このようにクラス全体で読解に取り組む姿勢が見られ、単元の理解が深められたと考えられる。

4.7. 学習発表会「なりきりクイズショー」
これまでの活動を、学習発表会で約 20 分の「なりきりクイズショー」として行った。
この学習発表会は補習校経営機関が毎年 1 月中旬に開催する新年会で、補習校の子どもたちがクラス単位で発表を行うものである。
まず、教室での準備活動として、当日どのようにクイズ進行をするかの話し合いが、学習者主体で行われた。昨年の発表会の時にも事前に同じような話し合いをしたので、今年も昨年同様に以下のような順番で行うことが決められた。

3 『小学校学習指導要領解説

国語編』 第 3 章各学年の目標と内容、第 2 節第 3 学年及び第四学年「A
話すこと・聞くこと」「C 読むこと」（平成 20 年:60,75）には、「相手や目的に応じ、調べたことなどについて、筋道を立てて話す能力、話の中心に気を付けて聞く能力、進行に沿って話し合う能力を身に付けさせるとともに、工夫をしながら話したり聞いたりしようとする態度を育てる。（略）それとともに、様々な目的を設定することが必要となる。例えば、出来事を説明したり調査の報告をしたりする、話し合って考えをまとめたり意見を述べ合ったりするなどである。取り上げる話題については、低学年の『身近なことなど』から『調べたことなど』へと発展させている。（略）目的に応じていろいろな本や文章を分析的に読 み、内容の中心をとらえたり、段落相互の関係を考えて全体の構成を把握し、自分の考えをまとめたりしながら読む能力を育成することを求めている。」と提示されている。

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• 始まりと終わりはクラスと出し物を紹介し、全員揃ってお辞儀をする。
• 司会は特にたてず、クイズを出す学習者が順次司会進行をする。
• 会場からなかなか解答の手が挙がらない場合、ヒントとして準備した絵や写真を見せる。
• 絵や写真を準備した学習者は最後に解答とともにそれを披露する。
• 今年は正解者への賞品がない（昨年は賞品を用意した）。残念なので、来年は準備するといいのではないか。
最後に、教室で何度かリハーサルを行い、入場の仕方 / 声の大きさ / イラストの持ち方や高さ / 話し方のスピードなどを注意点とし、自己評価と学習者同士による他者評価を行った。これは前節の「なりきりクイズバトル」で行ったことと同じような内容ではあるが、この練習では発表会のリハーサルと称し、意識を学習発表会に向けさせ緊張を感じさせるために行った。宿題として、自分のクイズ質問文を家族の前で５回音読することを課した。これは、本番では、大勢の聴取の前で発表しなければならない、という極度の緊張で、実力を十分発揮できない子どももいることが予想された
ため、発表内容を大方暗記させる必要があったからである。そのためには、繰り返し学習が必要なのだが、繰り返し学習は子どもたちが嫌う学習の一つであるため、筆者は環境条件を変えることによって、学習者に繰り返し感を与えることなく練習を重ねていく工夫を凝らしている。このような人前での発表の成功は学習者へ満足感を与えるので、筆者は怠ってはならない指導と考えている。
クイズショーは新年会会場に集まった 80 名弱の、家族を中心とした大人と子どもの前で進行を兼ねて行うので、順序を表す接続詞、聴衆の前で話すための丁寧語や尊敬語、丁寧な話し方、副詞や終助詞、さらにフィラーを含めた細かい表現も練習した。
例えば「それでは、まず、最初のクイズです」「答えが分かった方、いらっしゃいま
すか」「あ・・・それは違いますね、残念ですね」などである。これは、継承日本語学習者は接続詞をなかなか使えないという指摘（カルダー 2008）があるためである。
また、筆者がこのクラスとは別の一年下のクラスで実施している接続詞使用を意識した活動 4（継続中）の考察の一つとして、接続詞は学習しないと習得しにくい、ということが明らかになっている。そのため、接続詞学習を意識して行った。また、海外で育つ継承日本語話者は尊敬語を話す機会が圧倒的に不足しているため、このクイズショーという文脈を利用し、尊敬語・謙譲語・丁重語・美化語などの語彙使用を積極的に行った。つまりクイズプレゼンテーターとして聴衆の前で話すのであれば、たとえ4 川口（2016, p.32）は、「『文脈化』の理念は特定の文法事項や語彙が『だれが』『だれに向かって』『何のために』それを表現するかを学習者に示すこと」と大きな定義をしたあとで、「そして学習者にリアルで自分にとって意味のある言語活動を通じて、語彙や文法や敬語を学ぶ機会を与えるようにデザインすること」とも述べている。

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年齢の低い子どもでも自然に敬語を使用することができるというわけである。このよ
うにして当日、「ほ組」の学習者たちは 15 分弱のクイズショーを行い、聴衆との実質的なコミュニケーションを実現させた。

4.8. 読解支援のためのストラテジー
これまでに紹介した教室内・外の活動はすべて読解活動支援を想定して行われている。3.2.で述べたように、アクティブ・ラーニングの技法を用いた理由は、文字以外の情報から読解支援をすることである。言語習得には多量のインプットが必要ではあるが、在外の限られた日本語環境で生活する継承日本語学習者にとって、量的なインプットを行うことは現実的にかなり難しい。そこで、白井（2018:147-150,155-156）の述
べる良質なインプット（聞くこと・読むこと）と、アウトプット（話すこと・書くこと）の必要性が言語習得を進めるという説明から、筆者は学習者個人に必要な言語知識のために質の良いインプットを行うこと、そして異なったアクティビティによるア
ウトプットを組み合わせることで、言語知識を構築し、効果的な読解活動へ導く教授
方略を試みた。
また、読解活動に導くためのいくつかのアクティビティは、「2. 本実践の指導方針」
で述べた年少継承日本語学習者の言語的・認知的・社会的なニーズを満たすような学習を目指した。次の図 2 は、前述した 4.1.から 4.7.までの教室内・外の活動構成を技能
面・情知面5・社会面6・知識面に分けて示したものである。これは、行った活動の順序を時間軸として上から下へ、左から順に活動の目標として読む・書く・聞く・話すな
どの技能面、そして学習者のモチベーション 7としての情知面、言語活動が誰と機能しているかという社会面、語彙や文法などの言語知識面を具体的に示すものである。

5

川口（2011:39）は、「日本語能力の情意側面」について「『支持的風土』を持つ教室の中で学習者が自己開示と他者理解を行って、積極的に『内集団』における相互交流に参画する力」と述べている。
6

川口（2011:39）は、「日本語能力の社会的側面」について「認知的・情意的側面で日本語能力を身につけた学習者が『知的初心者』となって社会の中でさらなる学びを獲得する力」と述べている。
7 白井（2018:71-82,176-177）は、動機づけを高めるように工夫する、活動そのものが楽しければやる気が出る、興味がわけばその内容について詳しくなるので学習の理解が高まり、それが相乗効果となって動機付けが高まるはず、と述べている。

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図2

教室活動での学習プロセス

筆者作成

5. 学習者の変容と得られた知見
この「ほ組」は、「3.1 実践の枠組み」でも述べたように、人前でのパフォーマンス
をいたって好まないクラスである。それゆえ、渡部（2015:180）が提示するような「動作化を加える」ことは学習者に強いなかった。このクラスの学習者たちは、資料を読み、インタビューをして収集した情報をもとに、教室で意見交換をすることが得
意なクラスである。「なりきりクイズ」を中心とした一連のアクティビティを利用しての学習活動は、学習者同士の共感的な学習活動を促し、最終的に学習発表会を通じて教室以外の者とのコミュニケーションを実現させた。学習発表会後第一回目の授業
で、学習者に「発表会の感想」を聞いてみた。よく頑張って調べた / 内容に満足 / 会
場の反応が思ったより良くなかった / 問題の内容が難しかったのではないか / 話し方が早すぎたのではないか / もっと絵を大きくすれば遠くの人にも見えた、など聞き手

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Actes des journées d'étude de l'Association des Enseignants de Japonais en France, Nancy 2018の様子を意識し、自らが伝えたい内容を相手に理解してもらうための工夫を学習者自身で内省できたといえる。
また後日、会場に来ていた保護者の数人に学習者自らフィードバックをする活動を行った。これは、ディスカッション活動で質問項目を決定した後、アンケートを作成し実施した「なりきりクイズ」の他者評価活動である。本報告では、この活動の詳細には触れないが、アンケートで得られた回答をいくつか紹介する。次の・はポジティ
ブな内容、✓はネガティブな内容である。
•

観客も参加できてよかった•

クイズ形式で楽しかった•

みんな大きい声で、わかりやすく話していた•

日本語を上手に話せていた•

発表態度がしっかりしていた•

写真があって、いいヒントになったü 写真のないクイズもあり、やはりそれはあったほうがよかったü 話す速さはちょうどよかったが、声がやや小さかったü フランス語のわからないお父さんには難しかった
学習者はこのアンケートによる観客からの評価に満足し、反省点にも納得し一連の参加型学習に満足していたようである。

6. まとめと今後の課題
本報告では、年少継承日本語学習者への教科書読解支援のための活動の紹介をした。
一連の流れとして、次の参加型授業を (1) 単元「読むことについて考えよう—図鑑」読解活動、（2）「なりきりクイズ」リサーチ、(3)「なりきりクイズ」作成、（4）「なりきりクイズ」バトルによるチャンピオン選出、（5）学習発表会「なりきりクイズシ
ョー」、（6）フィードバックのためのアンケート作成とそのためのディスカッション、の順で実施した。教科書の単元「かげ」は、「なりきりクイズ」の教室活動と並行させ、読解教材として使用した。
一連の活動がどのように教科書読解の支援になったであろうか。教室活動ではテス
ト式の評価は行わないので、教師の授業観察を通して検討する。まず、読解テクストの内容に関しては親近感を抱いたようである。そして、テクストに描かれていること

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以外の情景や場面を想像し、森という場面に存在しうる他の動物の生態や様子も説明していた。また、教師の質問や他の学習者の発言にも積極的に反応をしており、興味を持って授業に参加していた。テクスト以外の語彙を使用し意見を述べていたことも観察された。家庭からは「リサーチの内容も教科書単元「かげ」と同様、動物に関するテーマであり、クイズにするために色々調べたことから動物の生態に関して知識が深まったのだろう。そのためだと思うが、（家庭での音読練習の時）教科書の内容に書いていないことについても質問をしてきた。」という意見をもらった。
そして、リサーチ活動に関しては家庭から「リサーチの時に難しい文章を読んで、分かっているのかと心配で質問をしてみたら案外分かっており、専門的な言葉で説明していた。」「ウィキペディアは日本語では難しいのでフランス語で読むかと思ったが、日本語で読んでいた。フランス語の方がよくわかるからフランス語にしたら、と言ったが日本語で読むと言い張って頑張っていた。こんなにたくさんの日本語を子供が読むとは思っていなかった。」「親は手伝わなかった。自分でテレビ（フランス語）
を見たり、日本語のこども動物事典を見たり、一人でよくやっていた。」「わからない日本語の言葉は母親（日本人）に、父親（フランス人）には、フランス語に訳して質問していた。」といったフィードバックをもらった。
さらに、学習発表会における「なりきりクイズ」は、単なる一方的な学習成果の発表ではなく、クイズという活動の持つインタラクティヴなコミュニケーションから、学びの深化、学びの活性化がなされたと考える。教室でのリハーサルで接続詞やフィ
ラー、敬語の学習も行い、発表会当日は会場の 80 名ほどの聴衆と対話をしながら「なりきりクイズショー」を成功させた。教室内の学習を教室外で有効なものとしたこと
は、言語学習に社会性を持たせたという点において有意義であったと考える。
これらのアクティビティを導入した継承日本語学習には以下の点が認められた。

•

アクティビティを導入しての統合的な活動は、教科書の読解活動を支援する•

家庭での対話が可能•

家庭での対話や日本滞在経験が学習リソースになる•

日仏の複言語の学習が可能•時間を表す接続詞や副詞などの語彙、文脈に合わせた学習が可能•

敬語や丁寧な話し方を自然な形で学習することが可能•

学習者の話すことへの自信と学習に対する満足感•

親が子どもに対する満足感

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社会性のある言語活動が可能

これらの点から考えると「獲得型授業」の手法は、複言語・複文化環境で育つ学習者たちに対する継承日本語教育において有効性があると言える。
「獲得型授業」での教師の役割は、教室内・外の活動の獲得型教師8として学習者が楽しく、効果的に学習できるよう教材と教授法をうまく組み合わせてコースプランを設計することである。さらに、学習者が楽しく学ぶためには、学習集団としてのグループの性格を考慮し、彼らに合ったアクティビティの種類を選択することが必要である。また、学習の空間範囲を自己・家族・学校・社会といったように徐々に外側に拡張していくよう考えることにより社会性を含む言語学習がなされるので、教師は教室
内・教室外の活動がどのように言語・文化学習に結び付くのかを常に念頭におく必要がある。
本実践では、国語教科書を用い、継承日本語学習者向けの活動実践を試みた。継承日本
語のための教科書や教材がなくとも、既存の教材を継承日本語学習に特化させることができるという方法論の提起である。いわば、教科書を学習するのではなく、教科書を使って学習するという提案である。この点に関しては今後も実践を重ねていくことが課題である。それゆえ、学習のファシリテーターとして創意工夫し、様々な形態でのアクティビティの検討を重ね、継承日本語学習の質を豊かにしていきたい。

参考文献
大山全代 （2006）「国連国際学校における継承日本語教育の取り組み (2) 内容重視シェルター
モデル：第二言語習得による分析」『母語・継承語・バイリンガル教育 (MHB) 研究』
2 号, p.45-68. 母語・継承語・バイリンガル教育 (MHB) 学会
カルダー淑子（2008）「補習校における母語支援—プリンストン日本語学校の実践から—」2008 年度 MHB 研究会夏季研究大会予稿集「バイリテラル・バイカルチャラルの育成を目指してー実践と課題」p.28-37.
http://harmonica-cld.com/wp/wp-content/uploads/2014/07/0e59c8c4ee5acced9054666cc29e0b42.pdf（2018 年 8 月 13 日閲覧）
ダグラス昌子（2006）「年少者のための継承日本語教育におけるプロジェクトアプローチを使った合同授業のデザイン」『Japanese as a Heritage Language SIG e-Journal』 Vol.1, 1-66.
American Association of Teachers of Japanese 日米日本語教育学会
8 渡部（2015）では「アクティビティを使いこなせる教師（＝獲得型教師）」とし、「アクティビティの豊かなストックを持つ・アクティビティの運用能力をもつ・表現者として自己の特性を知ることを考える」としている。

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2018 年フランス日本語教師会ナンシー研修会報告書

Actes des journées d'étude de l'Association des Enseignants de Japonais en France, Nancy 2018

フックス清水（2016）「海外に住む子どもたちへの日本語教育を考えるー親の言葉を教える
大切さー」2016 年 6 月 10 日フランス日本語教師会開催勉強会パワーポイント資料
http://aejf.asso.fr/files/benkyokai_documents_public/10juin2016_benkyokai_fuchs_shimizu_sensei.pdf（2018 年 8 月 14 日閲覧）
川口義一（2016）『もう教科書は怖くない！！ 日本語教師のための初級文法・文型完全「文脈化」・「個人化」 アイデアブック 第 1 巻』 ココ出版
川口義一（2011）「初級日本語教室における日本語能力−その認知的側面・情意的側面・社会的側面−」『早稲田日本語教育学』9 号, p.33-40. 早稲田大学大学院日本語教育研究科
白井恭弘（2018）『外国語学習の科学−第二言語習得論とは何か』
中島和子（2013）『バイリンガル教育の方法＜増補改訂版＞』

岩波新書

アルク

野呂博子・平田オリザ・川口義一・橋本慎吾編（2012）『ドラマチック
ション「演劇で学ぶ日本語」リソースブック』 ココ出版

日本語コミュニケー

渡部淳（1997）『異文化間リテラシーと演劇的知」『異文化間教育 11』

p.66-79.

渡部淳・獲得型教育研究会編（2015）『教育プレゼンテーション

目的・技法・実践』旬報社

渡部淳・獲得型教育研究会編（2016）「異文化間教育における演劇的手法」『異文化間教育のフロンティア』（異文化間教育大系第４巻）佐藤郡衛、横田雅弘、坪井健編 明石書店
p.114-130.
渡部淳（2017）「ドラマ教育の可能性」『日本語学』3, vol.36-3, p.52-62.
小学校学習指導要領解説

国語編

文部科学省

平成 20 年 6 月

http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2010/12/28/1231931_02.pdf(2018 年 8 月 7 日閲覧)372018 年フランス日本語教師会ナンシー研修会報告書

Actes des journées d'étude de l'Association des Enseignants de Japonais en France, Nancy 2018

Compte-rendu d’expérience : utiliser l’active learningdans l’enseignement du japonais langue d’héritage

Sawako NEMOTO-FONTAINE (Association Franco-Japonaise Paris Sud)
Résumé
Les manuels utilisés jusqu’à présent pour enseigner le japonais langued’héritage étant des manuels de japonais langue première reposant principalement surl’écrit, leur efficacité en matière d’acquisition de connaissances reste limitée. Il est
donc essentiel de remédier au manque de ressources pédagogiques spécifiques à cetype d’enseignement. L’utilisation de techniques d’active learning peut être uneréponse à ce problème.
À partir de mon travail de recherche et de discussions relevant de la mêmethématique, j’ai mis en place un modèle basé sur des activités d’apprentissage
introduisant de telles techniques. Ces activités, qui prennent appui sur le manuel dejaponais dont l’utilisation est obligatoire, ont été expérimentées auprès d’enfants
franco-japonais scolarisés en classe de CM1. Elles reposent sur les critères suivants :1. prise en compte des notions de pluriculturalisme et de plurilinguisme ; 2. point devue englobant l’enseignement du japonais langue première et celui du japonais langueétrangère ; 3. utilisation d’informations tirées de l’environnement des élèves : famille,école, société... ; 4. activités de communication orale en dehors de la classe ;5. activités authentiques personnalisées d’expression dans le contexte de la salle declasse.
Je présenterai ici l’une de ces activités, intitulée “narikiri quiz”.

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