Silent Way :Un enseignement construit à partir de l’apprenant

NINOMIYA Chika (Université Grenoble Alpes, Université de Paris)
Résumé
Comme en témoigne l’intitulé de ce colloque qui appelle à penser une « conception universelle del’apprentissage » la question de l’universalité du phénomène de l’apprentissage est plus que jamais
d’actualité. Ces préoccupations sont présentes comme un fil rouge dans toute l’œuvre dumathématicien et pédagogue Caleb Gattegno qui, dans la seconde moitié du XXe siècle, chercha àétablir une « science de l’éducation » (Gattegno 1988) qui répondrait précisément à cet objectif. Unesérie de pratiques pédagogiques en sont issues, comme le Silent Way dédié à l’apprentissage deslangues étrangères, dont le caractère inclusif est parfois méconnu. C’est cet aspect du Silent Way etde l’approche Gattegno en général que je propose d’interroger dans cet article à travers l’observation
et l’analyse multimodale d’une séquence de cours de japonais en contexte Silent Way.
Mots clés：Silent Way, Caleb Gattegno, multimodalité, UDL

サイレントウェイ──個々の学習者が作り出す学びの場──

二宮 千佳 (グルノーブル・アルプ大学、パリ大学)
要旨
今回のシンポジウムのタイトルが「学びのユニバーサルデザイン」の考察を呼びかけていることからもわかるとおり、人間の学びの普遍性は近年もなお注目されており、あらゆる分野の教育に関連している。この人間の学びの普遍性に対する関心は、20 世紀後
半、「科学としての教育 the Science of Education」(Gattegno 1988) の追求を試みた数学者・教育者、カレブ・ガテニョの教育理念の中核として現れている。外国語教授法サイレン
トウェイをはじめとするガテニョの一連の教育実践はこの「科学としての教育」に由来するのだが、そのインクルージブ性や、ガテニョアプローチの教室で何がインクルージ
ブ教育を実現可能にしているかを指摘している研究・論文はまだ少ない。本稿では、サイレントウェイを用いた日本語クラスのマルチモーダル分析を通じて、サイレントウェ
イ、ならびにガテニョアプローチ全般のインクルージブ性について言及する。
キーワード：サイレントウェイ、カレブ・ガテニョ、マルチモダリティ、UDL

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1. Introduction
Caleb Gattegno a pensé, développé, et pratiqué l’approche qui porte son nom dès lesannées quarante et jusqu’à son décès en 1988. Elle s’est appliquée d’abord à l’enseignementdes mathématiques dans les années cinquante (Gattegno 1954), puis s’est élargie à celui dela lecture en 1958, alors que Gattegno participait à un programme de l’Unesco de lutte
contre l’illettrisme en Éthiopie. Il tira les enseignements de ce travail sur l’illettrisme pourélaborer une série d’outils pédagogiques qu’il publia quelques années plus tard : la « lecture
en couleur » (Gattegno 1962) pour enseigner la lecture de la L1 et le « Silent Way »(Gattegno, 1963) pour les langues étrangères.
L’objectif de cet article sera d’interroger cette pratique pédagogique sous l’angle de son
caractère inclusif. J’essaierai de montrer en quoi le Silent Way est d’une certaine manière
nécessairement inclusif, compte tenu de la conception de l’enseignement/apprentissage surlaquelle il s’appuie, dans laquelle les interactions de cours se construisent justement à partir
des acquis et des besoins spécifiques de l’apprenant et du groupe classe, et compte tenu desa nature hautement multimodale.

2. Principes fondamentaux de l’approche Gattegno
L’un des principes cardinaux de la pensée pédagogique de Gattegno est le concept de« subordination de l’enseignement à l’apprentissage » (Gattegno 1970). Il ne s’agit plus,
comme dans l’approche traditionnelle, de présenter à l’apprenant un flux de connaissances
qu’il a la responsabilité d’intégrer et de comprendre tel qu’il se présente, et oùl’apprentissage est ainsi subordonné à l’enseignement. Gattegno illustre cela par le schéma
ci-dessous, où l’on voit à gauche des connaissances qui sont dispensées par l’enseignantvers l’apprenant. Subordonner l’enseignement à l’apprentissage sous-entend en revancheque c’est l’apprenant qui est responsable d’apprendre, tandis que l’enseignant a pourmission de veiller à ce qu’il y parvienne en le guidant de manière active. C’est le schéma dedroite, où l’on voit l’apprenant qui travaille sur la connaissance et l’enseignant qui travaille
sur l’apprenant.

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Figure 1 : Schéma représentant la relation pédagogique dans l'approche traditionnelle (àgauche) et dans l'approche Gattegno (à droite). Issu de (Gattegno 1970) et modifié par mes soins.

Cela ne signifie pas que l’enseignant disparaît pour laisser à l’apprenant une autonomie
totale, ou qu’il serait au service de tout ce que souhaite faire l’apprenant. En réalité leguidage de l’enseignant, mais aussi l’organisation de la salle de cours, et les matériaux
utilisés structurent et balisent fortement la progression pédagogique, tandis que le rythme etles directions qui sont prises sont constamment subordonnées aux acquis et aux besoins del’apprenant au niveau individuel et de la classe au niveau collectif.
Un autre élément important de l’approche est ce que l’on pourrait appeler la prise encompte de l’état cognitif de l’apprenant. Les prises de conscience sont considérées commeles unités de base de l’apprentissage (Gattegno 1988), et il faut donc s’assurer que lesapprenants aillent de prise de conscience en prise de conscience, dans un ordre adéquat etsans surcharge cognitive. Tout l’art de l’enseignant en Silent Way est de savoir doser cessollicitations et les feedbacks qu’il donne aux apprenants afin de conserver leur attention surla tâche. Cette attention doit être canalisée sur le bon objet, à l’intérieur de leur zone
proximale de développement (Vygotski 1978). Pour faire un rapprochement terminologiqueavec la psychologie cognitive, la subordination de l’enseignement à l’apprentissage consisteà faire de la notion d’engagement actif (Dehaene 2015, 2018) le moteur de la relationenseignant-apprenant. L’organisation de la salle de classe, l’utilisation de matériel ou detechniques spécifiques ne sont là que pour servir cet objectif.

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2.1

Silent Way ― application de l’approche Gattegno à l’enseignement/
apprentissage des langues

Dans le cas du Silent Way ― c’est-à-dire, rappelons-le, l’approche Gattegno appliquée àl’enseignement/apprentissage des langues étrangères ― les principaux outils utilisés sontles panneaux en couleur et les panneaux de mots, les réglettes Cuisenaire1, le pointeur, et lesrecueils de phrases ou de textes conçus spécifiquement pour développer le lexique. Parmi
les techniques utilisées on trouve le « silence » (relatif) de l’enseignant, le découpage desphrases sur les doigts de la main (utilisé pour corriger les erreurs de l’apprenant endécomposant la complexité), ou encore l’objectivation de structures grammaticales ou desituations à l’aide des réglettes ou d’autres objets permettant aux apprenants de lesmanipuler.

Figure 2 : Matériaux pédagogiques spécifiques au Silent Way

La salle de classe est disposée de telle manière que les apprenants peuvent à tout moment
se rendre au tableau pour écrire, pointer des choses, ou tester des hypothèses devant laclasse. Une table est également installée près du tableau pour y poser des objets, visibles partous.

1 Réglettesde couleurs et de différentes tailles développées au départ pour l’enseignement desmathématiques par l’instituteur belge Georges Cuisenaire en 1950.

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Figure 3 : Schéma représentant l'organisation de la salle de classe en Silent Way

Le silence est évidemment ce qui intrigue le plus lorsqu’on évoque le Silent Way.
Pourtant cette appellation est un peu trompeuse dans le sens où elle donne l’impression quel’utilisation du silence serait l’innovation principale de l’approche. Or, enseigner
silencieusement n’est pas considéré comme une fin en soi ou comme une règle absolue.
C’est une technique que l’enseignant utilise pour des raisons bien précises : attirer etcanaliser l’attention des apprenants sur la tâche ou le défi qu’il leur soumet, ou mettrel’apprenant presque mécaniquement en situation de production (Ninomiya 2015)2. Plutôt
que de passer par une explication intermédiaire à l’oral, le silence de l’enseignant force enquelque sorte les apprenants à se concentrer et à observer ce qui se passe dans la classe.
« […] les enseignants de langue peuvent cesser d’être des enregistreurs automatiques,
peuvent être la plupart du temps silencieux, et peuvent déléguer la responsabilité del’apprentissage aux apprenants d’une manière qui leur montre qu’ils sont aussi
responsables de ce qu’est leur rôle » (Gattegno 1976 : 20)3

2 Mariscalchi (2021) propose une typologie de 5 types de silences en Silent Way : mobilisateur, deréflexion, pilote, stimulant, diagnostic.
3 Traduction depuis l’anglais par mes soins.

982.2 Éléments inclusifs de l’approche
Parmi les caractéristiques de l’approche évoquées ci-dessus, certains éléments sontnécessairement inclusifs. Le silence d’abord, puisque tous les apprenants sont égaux devant
la gestuelle de l’enseignant, quelle que soit leur langue d’origine ou leur niveau decompréhension du problème soumis. Bien souvent, le travail d’objectivation de structures
grammaticales en manipulant les réglettes, ou l’habitude systématique de venir tester
librement quelque chose au tableau, laisse par ailleurs aux apprenants la possibilitéd’exprimer ce qui leur pose vraiment problème, et de tourner les choses sous des angles
particuliers qu’un exercice préconçu n’aurait pas forcément permis d’anticiper. C’est
l’occasion pour l’enseignant de s’adapter à la situation et d’aider le ou les apprenants à
explorer cette voie. Il est parfois indispensable de le faire avant de passer à la tâche suivante
et cela permet aussi de détecter d’éventuelles lacunes.
Dans la partie suivante j’illustrerai cela à travers des extraits de mon corpus de recherche.
Je présenterai la méthodologie employée pour son analyse, puis je dégagerai quelques
exemples d’observation de ces éléments inclusifs.

3. Corpus et méthodologie
3.1 Le corpus
L’élément central de ce corpus est un extrait de cours de japonais en Silent Way issu d’unstage d’initiation que j’ai animé à Paris du 14 au 18 juillet 2018. Ce stage a été
intégralement filmé sous plusieurs angles de vue. De ces cinq jours de stage j’ai sélectionné
une séquence de 6’50’’ extraite du 3ème jour, dans laquelle 10 apprenants participent aucours : 7 français, 1 anglais, 1 australienne, et 1 slovène. On remarque qu’il s’agit d’ungroupe relativement hétérogène. Sur le plan de la maîtrise de la langue française, parmi les
10 participants, 3 ont une langue maternelle autre que le français, dont 1 parlait très peu
français, bien que faisant preuve d’une bonne compréhension orale. Du point de vue de leurexpérience précédente de l’apprentissage du japonais, 6 d’entre eux étaient totalement
débutants, 3 avaient déjà quelques bases, tandis qu’une apprenante avait appris le japonais àl’université il y a plusieurs années. Les 10 participants sont adultes, d’une tranche d’âge
allant de 30 ans à 65 ans environ. 8 de ces apprenants sont visibles sur la vidéo, et 6
apprenants ont accepté de participer à l’entretien d’autoconfrontation réalisé à l’issue decette journée de stage.

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3.2 Contenu de la séquence étudiée
J’ai retenu cette séquence car les participants abordent le système de transcription desmots étrangers en katakana. Cette compétence nécessite au préalable une bonne acquisition
du système phonologique japonais pour convertir la phonologie du mot d’origine vers lesystème phonologique japonais, puis vers sa transcription correcte en katakana (Kobayashi
et al. 1991). Dans la séquence choisie les apprenants ont travaillé lors des deux premiers
jours sur la phonologie du japonais et sont confrontés pour la première fois à ce type demanipulation linguistique. C’est ce qui rendait cet extrait intéressant pour mes recherches.
À ce moment du stage nous commencions tout juste l’activité de conversion de motsétrangers en katakana. L’apprenante qui vient au tableau avait vu le nom de la marque Sony
sur la caméra vidéo, et s’est lancée dans une tentative de prononciation « à la japonaise ». Je
ne m’attendais pas à ce mot en tant qu’enseignante, mais je me suis dit alors qu’il serait
peut-être intéressant de l’utiliser pour introduire les voyelles longues en katakana. Et eneffet la séquence sur Sony a été utile, en faisant émerger plusieurs hypothèses pertinentes,
par différents apprenants qui sont parfois venus au tableau pour les tester et recevoir les
feedbacks des autres apprenants et de moi-même. Cet exemple illustre comment l’initiatived’un apprenant peut permettre de soulever un point qui se révèle plus complexe que cequ’imaginait l’enseignant au départ. Cela montre également comment l’organisation del’espace de travail permet ce genre d’initiatives. On voit par ailleurs que les apprenantss’approprient avec aisance les outils mis à leur disposition pour leur exploration.
3.3 Méthodologie d’analyse
3.3.1 Analyse multimodale
Pour étudier cet extrait, j’ai choisi de recourir à une analyse multimodale qui permet demettre en évidence avec une grande précision les interactions des participants à travers leursgestes et leurs paroles. J’ai utilisé pour cela le logiciel ELAN (Lausberg & Sloetjes 2009),
avec lequel j’ai pu annoter la séquence de cours et recueillir des données que j’ai ensuite
analysées de manière quantitative pour dégager des tendances et des schémas d’action.
Comme on le voit à la Figure 4 ci-dessous, le logiciel permet de décrire avec précision lesgestes et les paroles des participants et de les classer selon une typologie prédéfinie,élaborée dans mes travaux de M2 (Ninomiya 2015) et inspirée par les travaux sur l’analysemultimodale de Tellier et al. (2011), et d’Azaoui (2014).

100

Figure 4 : Vue du logiciel d'annotation ELAN

3.3.2 Entretien d’autoconfrontation pour l’aspect cognitif
À l’issue de la journée de cours où a eu lieu cette séquence, j’ai demandé aux participantsvolontaires de se soumettre à un entretien d’autoconfrontation. Il s’agit d’un typed’interview mis au point dans les années 80 par le psychiatre allemand Von Cranach (1982)
puis par d’autres auteurs et notamment Theureau (2010), ou Clot et al. (2000). L’interviewé
est confronté à une activité filmée à laquelle il a participé et est amené par l’interviewer àcommenter spontanément, en arrêtant et en redémarrant la vidéo librement. L’entretiend’autoconfrontation est principalement utilisé dans le domaine de l’ergonomie en milieu
professionnel, mais j’ai trouvé intéressant de l’utiliser pour ma recherche car il permet derecueillir auprès de l’apprenant interviewé un discours métacognitif sur son propre
apprentissage.
Ces entretiens ont eux-mêmes été filmés avant d’être transcrits en utilisant les techniquesde l’analyse conversationnelle. Ces données m’ont alors permis d’étudier la place decertaines notions dans le discours des apprenants et de les mettre en perspective en lescomparant aux données obtenues dans le reste du corpus.

101

4. Observations
L’analyse multimodale de l’extrait, complétée par les commentaires des participants lorsde leur entretien d’autoconfrontation met en évidence des éléments intéressants du point devue des interventions des apprenants, comme de celles de l’enseignante.

4.1 Point de vue des apprenants
Le tableau ci-dessous récapitule la nationalité, l’expérience en japonais, et le nombred’interventions de chaque participant.

App1_N
App2_F
App3_L
App4_ Al
App5_Y
App6_ A
App7_B

Niveau enfrançais
Natif
Natif
Débutant
Natif
Natif
Natif
Natif

App8_G

NatifApp9 _R
App10_I

Avancé
Avancé

Expérience du japonais

Vidéo

AucuneConnaissance de base
AucuneAucuneConnaissance de base
AucuneAucuneA appris le japonais il y a
longtemps
Connaissance de base
AucuneOui
Oui
Oui
Partiel
Oui
Oui
Oui

Interventions(paroles et gestes)
65
63
44
27
36
26
3

Oui

72

Non
Non

45
7

Figure 5 : Tableau récapitulatif des profils d'apprenants et du nombre de leurs interventions

On voit tout d’abord que l’App3_L participe assez activement, malgré son niveau defrançais inférieur au reste du groupe. Cela ne semble pas l’empêcher de s’y intégrer et detravailler avec les autres ; c’est d’ailleurs lui qui finit par proposer la bonne réponse en
premier.
On voit également à travers le nombre d’interventions (mais aussi par l’analyse
qualitative de la séquence entière) que les apprenants plus expérimentés participent
beaucoup, notamment pour faire des feedbacks. Plutôt que de donner directement laréponse, ils prennent le rôle de l’enseignant et participent ainsi au guidage. Cela nes’applique d’ailleurs pas uniquement aux apprenants les plus avancés. L’App1_N, qui avait
proposé de travailler sur ce mot au départ, finit par comprendre par elle-même la
prononciation et l’écriture correcte et revient au tableau pour guider spécifiquementl’App4_Al qui rencontre encore des difficultés sur la fin de la séquence.
102

On remarque en revanche que deux apprenants ont un nombre assez faibled’interventions (gestes et paroles confondus) en comparaison des autres. L’un d’eux,
App10_I n’est pas visible sur la vidéo et est assez éloigné du micro, ce qui réduit ledécompte de ses interventions. L’autre apprenante non filmée, App9_R, était quant à elleplacée juste derrière la caméra, ce qui a au moins permis de bien capter l’audio de ses
interventions orales.
L’App7_B n’est pas beaucoup intervenu non plus dans cette séquence, mais on voit sur lavidéo qu’il reste attentif à ce qui se passe. Il explique d’ailleurs dans son entretiend’autoconfrontation (qui a tout de même duré une vingtaine de minutes) que cette séquence
l’a moyennement intéressé mais qu’il a suivi malgré tout ce qui se passait. Il s’est d’ailleursmontré beaucoup plus actif sur d’autres séquences de travail.

4.2 Point de vue de l’enseignante
Mon rôle d’enseignante au cours de cette séquence passe assez vite au second plan, en
apparence en tout cas. En réalité lorsqu’on regarde le nombre et le type d’interventions, ons’aperçoit que j’ai été assez active, principalement sur des interventions de régulation dugroupe, et de feedbacks.

Type d’intervention de l’enseignant
Sollicitation de production
Sollicitation de feedback
Sollicitation de renforcement
Régulation
Production (modèle phonologique, réponse donnée, etc.)
Renforcement implicite
Renforcement explicite
Validation
Invalidation
Prise de conscience explicite
TOTAL

Nombre
16
20
4
8
0
11
2
11
14
3
79

Figure 6 : Tableau récapitulatif des types d'interventions de l'enseignante et du nombre deleur occurrences

Le fait de parvenir à faire travailler le groupe par lui-même permet ainsi de se mettre en
retrait pour observer les apprenants, et identifier ce que chacun fait et où il en est. C’est

103également un facteur important qui permet de s’assurer qu’aucun apprenant n’est laissé decôté, ou perdu au milieu de l’action du cours.

5. Conclusion
Les données présentées dans cet article, bien que basées sur l’extrait d’un cours dejaponais réunissant relativement peu d’apprenants, permettent déjà d’appréhender les
aspects inclusifs inhérents à la pédagogie Gattegno. Nous avons vu que ceux-ci s’exprimentaussi bien dans les fondements théoriques de l’approche que dans son application concrète,
et notamment à travers sa dimension multimodale en Silent Way. Des études ont déjà été
menées au sujet de l’utilisation des matériaux Gattegno pour l’alphabétisation d’apprenantsmigrants (Guicheneuy-Debonnaire 2021; Mariscalchi 2017) ou pour l’enseignement dufrançais à des enfants malentendants (Young 1998), mais la dimension inclusive del’approche Gattegno semble encore assez méconnue. Une étude approfondie permettraitsans doute d’évaluer plus spécifiquement la pertinence de la pédagogie Gattegno pour « lamise en place d’un environnement permettant un apprentissage pour tous », non seulement
sur le plan « matériel » mais aussi « immatériel » 4 . Il serait par exemple intéressantd’observer la manière dont l’entraide entre apprenants (Ninomiya 2014) peut se mettre enplace en contexte Silent Way avec un groupe classe réunissant des apprenants porteurs et
non-porteurs de handicap, ou comment sont enseignés à ces mêmes apprenants desdomaines abstraits comme la grammaire. Il s’agirait aussi de démontrer que la pensée
pédagogique de Gattegno s’est toujours réclamée d’une « conception universelle del’apprentissage », comme en témoigne cette citation de Gattegno :Il semble que pour […] la plupart des gens impliqués dans le domaine de l’éducation,l’absence d’un référentiel universel qui nous donnerait en même temps le pourquoi et lecomment de l’enseignement forçait un compromis dans lequel, soit le pourquoi, soit lecomment, prenait le dessus, forçant l’autre à le suivre. (Gattegno 1988 : 120)

Bibliographie
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4 Cf, description du présent colloque104

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106