2018年12⽉8⽇（⼟），9⽇（⽇）
静岡⼤学 静岡キャンパス

【表紙，⼤会ポスターデザイン製作者のコメント】
静岡⼤学⼤学院 教育学研究科 斎藤沙都
本学会のロゴマークである蝶と，今⼤会の会場である静岡のシンボル，富⼠⼭と海をイメージしてデザインしました。
三⾓形が組み合わさって出来た模様の中に浮かび上がる蝶，そしてその⼆匹の蝶が絡まり合うような軌跡を描きながら舞い上がって⾏く姿から，今⼤会のテーマである「関係」を表現しました。
また，複数の層で表現した富⼠⼭では，研究の積み重ねによる福祉⼼理学の進歩や発展を表現しています。

日本福祉心理学会
第 16 回大会『関係』を問う福祉心理学

大会プログラム・発表論文集2018 年 12 月 8 日（土）・12 月 9 日（日）主催：日本福祉心理学会第 16 回大会準備委員会（会場 静岡大学 静岡キャンパス）The Japanese Association of Psychology for Human Services

日本福祉心理学会 第 16 回大会の開催にあたって
日本福祉心理学会第16回大会の開催にあたりご挨拶を申し上げます。
この度，日本福祉心理学会第16回大会を2018（平成30）年12月8日（土）〜12月9日（日）の２日間，静岡大学静岡キャンパス（静岡市）にて開催する運びとなりました。
今回の大会テーマは，「『関係』を問う福祉心理学」といたしました。人は保護者，兄弟，
家族，友人，保育者，教師などさまざまな人たちとのかかわりの中で成長し，そして地域や学校，職場といった多様な環境のなかで生活をしています。障害のある人や高齢の人，社会的養護を受ける子どもたちも，周囲の人たちや生活する環境とのかかわりによって，豊かな生活を送ることができるようになったり，いっそうの困難を抱えることになったりします。こうした人たちへの福祉的な支援に関わる専門職は，支援を受ける人たちがどのような環境のなかで，周囲の人たちとどのようなかかわりをもちながら生活しているか，十分に把握しておく必要があります。さらには支援を提供する人と受ける人のかかわり，支援を提供する人同士，支援する機関同士のかかわりを考えることも大切です。今回の大会ではこうしたさまざまなかかわりや関係性という視点を一つの軸に据えて福祉心理学を考えてみたいと思います。
このようなテーマのもと，基調講演には東京大学の遠藤利彦教授をお招きし，「福祉心理学とアタッチメント」と題してご講演いただくことになりました。また，学会企画シンポジウムに「社会的養護における里親制度と心理的支援」，準備委員会企画シンポジウムに「子どもたちの社会的自立と福祉心理学」を予定しております。さらに，沖縄大学の吉川麻衣子先生による「沖縄戦を生き抜いた人びとと私 －共創の視点－」，ＮＰＯ法人ＰＯＰＯＬＯの鈴木和樹先生による「フードバンクから見た子どもの貧困」などの小講演も計画しております。
大会開催地の静岡市は，温暖な気候に恵まれ，北は南アルプスから南は駿河湾に至るまで，豊かな自然環境に囲まれています。大御所時代の徳川家康公の城下町として発展した静岡市には，久能山東照宮や駿府城公園，静岡浅間神社など徳川家ゆかりの名所や史跡などが数多く存在するほか，世界遺産にもなっている三保の松原などの景勝地もあり，見どころ満載です。
12月上旬の静岡市は，空気が澄み，富士山が美しく映える季節です。大会での活発な議論とともに豊かな自然と歴史，そして温暖な気候に恵まれた冬の静岡を満喫していただければと願っています。
大会準備委員会一同，多くの学会員の皆様の参加を心からお待ちしております。

第16回大会準備委員会
委員長 大 塚 玲

大 会 案 内
1．日程・会場［第 1 日 12 月 8 日（土）］12:30～

大会受付

共通教育 A 棟 2 階・玄関

13:30～15:30

基調講演

共通教育 B 棟 3 階・B301

15:45～17:45

学会企画シンポジウム

共通教育 B 棟 3 階・B301

16:00～17:30

自主シンポジウム 1

共通教育 A 棟 2 階・A203

18:00～20:00

懇親会

静岡大学生協 第一食堂

［第 2 日 12 月 9 日（日）］
9:00〜

大会受付

共通教育 A 棟 2 階・玄関

10:00～12:00

ポスター発表

共通教育 A 棟 1 階・A106

10:00～10:50

小講演 1

共通教育 A 棟 2 階・A201

11:00～11:50

小講演 2

共通教育 A 棟 2 階・A201

12:20～12:50

福祉心理士会全国大会

共通教育 A 棟 2 階・A201

13:00～13:50

総会

共通教育 A 棟 2 階・A201

14:00～16:00

準備委員会企画シンポジウム

共通教育 A 棟 2 階・A201

14:00～15:30

自主シンポジウム 2

共通教育 A 棟 2 階・A203

自主シンポジウム 3

共通教育 A 棟 2 階・A204＊福祉心理士資格更新にかかわるポイント付与について「福祉心理士」の有資格者で，大会に参加された場合，資格更新のためのポイントが付与されます。本大会の参加証が資格更新の際の証明証になりますので，保管しておいてください。
2．大会受付・学会受付（1）受付時間・場所
1 日目 12 月 8 日（土）12:30～
2 日目 12 月 9 日（日）9:00～
受付場所：共通教育 A 棟 2 階 玄関付近
当日，学会員への申込受付も行う予定です（学会受付）（2）大会受付区分
1）正会員，学生会員で予約参加の方（正会員・学生会員，予約参加）
受付で，お名前をお伝え頂き，参加証をお受け取りください。
2）正会員，学生会員で予約されていない方（正会員・学生会員，当日参加）
受付でお名前をお伝え頂き，大会参加費を納入の上，参加証をお受け取りください。
3）非会員の方（当日会員・当日学生会員）
受付でお名前をご記入頂き，大会参加費を納入の上，参加証をお受け取りください。

1

（3）懇親会
1 日目，12 月 8 日（土）18 時より，静岡大学生協第一食堂にて懇親会を行います。当日
参加費は，正会員と当日会員は 4,500 円，学生会員は 3,500 円です。当日に参加をご希望される方は，受付にて納付のほどお願いいたします。
3．会場関係（1）大会本部
共通教育 A 棟 1 階・A105（2）講師，理事控室
共通教育 A 棟 2 階・A206（3）参加者控室・書籍販売
共通教育 A 棟 2 階・A205
4．クローク
お荷物の「クローク」サービスを実施します。共通教育 A 棟 2 階・A202 までお越しください。貴重品以外のお荷物を次の時間でお預かりします。
利用時間

1 日目：12 時 30 分～18 時 15 分（懇親会の際は各自でお持ちください）
2 日目：9 時～16 時 15 分

5．その他
（1）昼食
会場の近くにコンビニエンスストアがありますが，飲食店は定休日の可能性があります。昼食は事前にご準備いただくことをお勧めします。

（2）宿泊
宿泊は，各自で手配をお願いたします。静岡駅周辺が便利です。

（3）前日までの連絡・問い合わせ先
ご不明なことがございましたら，下記までお願いいたします。
日本福祉心理学会第 16 回大会準備委員会
e-mail：janphs16shizuoka@gmail.com

26．研究発表（ポスター発表）発表者へのご案内（1）研究発表は，ポスターの掲示，在席責任時間での在席，質疑応答の 3 つの条件を充たす場合，研究発表として認められます。
（2）9 日（日）9：00～共通教育 A 棟 1 階・A106 前の廊下に，「ポスター発表会場受付」を設置いたします。係から掲示場所の確認と画鋲等をお受け取りください。
（3）9：00～9：50 までにポスターを掲示してください。パネルの位置に発表番号を付してあります。パネルの大きさは縦 180cm×横 90cm です。
（4）ポスターの掲示時間は 10：00～12：00 です。発表のための在席責任時間は，奇数番号
は前半 1 時間（10：00～11：00），偶数番号は後半 1 時間（11：00～12：00）です。
（5）発表終了後，発表者は速やかにポスターを撤去してください。13：00 以降に掲示されているポスターは大会実行委員会で廃棄いたしますので，ご了承ください。
（6）配布資料がある場合は各自でご準備，配布をお願いいたします。当日，会場でコピー・印刷することはできませんので，あらかじめご用意ください。
（7）発表者の欠席や在籍責任時間での不在の場合は，発表取り消しとみなされます。ただし，連名発表者に限り，大会本部の承認を得て，発表を代行できます。大会事務局まで
ご連絡ください。

7．自主シンポジウム関係者へのご案内（1）打ち合わせは上記の参加者控室（共通教育 A 棟 2 階・A205）をご利用ください。
＊各会場はシンポジウム開始 1 時間前からご利用可能です。
（2）開始時刻，終了時刻を厳守して頂きますよう，お願いいたします。
（3）プロジェクターは会場に設置されています。但し，パソコンは各自ご用意をお願いいたします（HDMI 接続はご利用いただけない場合がありますので，VGA 端子（アナログ RGB 出力端子）接続が可能なパソコンをご準備ください）。
（4）パソコン操作については，企画者に一任いたします。使用者はご自分で操作ください
ますようお願いいたします。不明な点は係にお尋ねください。
（5）配布資料がある場合は各自で準備をお願いいたします。
※当日会場でコピー・印刷することはできませんので，あらかじめご用意ください。
（6）発表会場内の机・椅子を移動した場合は，発表者の皆様で元の位置に戻してください。人手が足りない場合は大会事務局までお知らせください。

3

交通のご案内静岡大学ホームページ（http://www.shizuoka.ac.jp/index.html）＊静岡大学は日本平という台地の中腹に立地しています。会場までの道程にも急な勾配があります。

【バスのご案内】
所要時間約 25 分，料金 290 円
JR 静岡駅北口のしずてつジャストラインバス「8B 番乗り場」から①美和大谷線「静岡大学」行き，②「東大谷」（静岡大学経由）行き，③「ふじのくに地球環境史ミュージアム」（静岡大学経由）行きに乗車し，「静大片山」で下車。
＜静岡駅バス乗り場のご案内＞【タクシーのご案内】JR 静岡駅北口・南口から（いずれも所要時間約 20 分，料金約 2000 円）＜タクシー配車連絡先＞
さくらタクシー

TEL：054-297-3600

大和タクシー

TEL：054-285-4131

大栄タクシー

TEL：054-285-8794

うど交通株式会社

TEL：054-263-5530

静岡中央タクシー TEL：054-285-2191

静岡平和タクシー

TEL：054-251-11554

【バス時刻表のご案内】〇静岡駅 → 静大片山（土日）乗り場：JR 静岡駅北口しずてつジャストラインバス「8B 番乗り場」〇静大片山 → 静岡駅（土日）5【静岡大学静岡キャンパス近辺のご案内】
バスは「静大片山」バス停

静大片山バス停
ファミリーマートをご利用いただく方が便利です。

急な坂，階段があります

生協第一食堂（懇親会）
土：11:30～13:30
日：休業
共通教育 B 棟（基調講演等）

生協コンビニ土：11:00～14:30
日：休業
共通教育 A 棟（受付，ポスター発表等）

静岡大学バス停
急な坂があります

バスで来られる方は「静大片山」バス停をご利用になる方が会場までは近いですが，急な坂と階段があります。
「静岡大学」バス停からは階段は少ないですが，急な坂があります。
お手伝いが必要な方はあらかじめ準備委員会事務局（janphs16shizuoka@gmail.com）までご連絡ください。タクシーなどで対応できるルートをお伝えいたします。

6

建 物 配 置 図
共通教育 A 棟（大会受付，準備委員会企画・自主シンポジウム，小講演，研究発表，書籍販売）

A203
自主ｼﾝﾎﾟｼﾞｳﾑ1，2

A204
自主ｼﾝﾎﾟｼﾞｳﾑ3

A205
参加者控室，書籍販売

▲
共
渡
通
り
B
廊
棟
下

▼玄関
階段

階
段

2階

ｴﾚﾍﾞｰﾀｰ

A201
小講演，福祉心理士会，総会準備委員会企画ｼﾝﾎﾟｼﾞｳﾑ

受付
A206
講師控室

A202
クローク

女子 男子
トイレ トイレ

▲玄関
▲
至第一食堂
懇親会
A106
ポスター発表

A105
大会本部

A104
階
段

1階

A101

A102

A103

階段

▼玄関

▲玄関

ｴﾚﾍﾞｰﾀｰ

女子 男子
トイレ トイレ

共通教育 B 棟（基調講演，学会企画シンポジウム）

B301
基調講演
学会企画ｼﾝﾎﾟｼﾞｳﾑ

階段

男子
トイレ
階段

女子
トイレ

階
段

階
段

◀
出入口

▲
出入口
渡
共
り
通
廊
A
下
棟
▼

7

基調講演
小講演
学会企画シンポジウム
準備委員会企画シンポジウム

基調講演 12 月8 日（土）13:30815:30（共通教育B 棟3 階・B301）

福祉心理学とアタッチメント－発達臨床的視座から試論する－
東京大学

大学院教育学研究科
遠藤 利彦

教授
先生

子どもの心身両面の発達において、最も重視されるべきものの一つとして、アタッチメントがある。それは、個人がある危機的状況に接し、恐れや不安の情動が強く喚起された時に、特定の他者への近接を通して「安心感(felt security)」を回復・維持しようとする傾性を指して言う。もっとも、総じて見た時に、世界各地で展開されている長期縦断研究は、乳幼児期のアタッチメン
トの質と青年期・成人期におけるアタッチメントそのものおよび種々の適応性指標との間に、さして強い関連性がある訳ではないことを示している。また、世代間伝達の研究にしても、確かに乳幼児期における子どものアタッチメント・スタイルとその主たる養育者のそれとの間にかなり強い連関が認められることを明らかにしてはいるが、子どもの年齢が上がっていくに従って、その一致度は徐々に減じていくのである。これらのことは、生涯発達過程において、私たちのアタッチメントおよび適応性が、乳幼児期以降の養育者以外の様々な他者との関係性やその時々の状況要因などによってそれなりに大きく変化し得るものであることを含意している。しかし、こうした見方は、一般サンプルではなく、被虐待児も含めた臨床群および不遇な環境条件の中で人生を出発させた子どもに目を転じる時、大きな修正を余儀なくされる。養育者との関係性そのものから発するものも含め、子どもが一つでも重篤なリスク因子にさらされている場
合には、アタッチメントの質が子どもの適応性や発達の行方を分ける枢要な鍵となるのである。
基本に立ち返って考えてみれば自明のことであるが、アタッチメントとは危機対処・恐怖管理のための心身システムである。すなわち、あるリスク因子に起因して、子どもにきわめて強度の恐怖や不安が頻繁に襲いかかる時、本来、それを食い止め低減させるはずのアタッチメントがうまく機能しなければ、その子どもの緊急反応としての情動状態が何も癒やされないままに遷延してしまうことになる。そして、その情動制御不全は、大きな負荷となり、発生途上の子どもの心と、脳神経も含めた身体に対して陰に陽に深い傷を残すことになるのである。本大会では、
虐待等の不適切な養育下におけるアタッチメントの崩壊と子どもの殊に社会性発達の問題との連関に関して、またそうした子どもに対する発達支援・福祉の在り方について、試論することにしたい。
〈講師プロフィール〉
東京大学教育学部卒業

東京大学大学院教育学研究科博士課程単位取得退学

博士（心理学）

東京大学教育学部助手、聖心女子大学文学部講師、九州大学大学院人間環境学研究院助教授、
京都大学大学院教育学研究科准教授、東京大学大学院教育学研究科准教授を経て現在

東京大学大学院教育学研究科教授

同総合教育科学専攻長

同附属発達保育実践政策学センター（Cedep）副センター長
日本学術会議・第 24 期会員
専門：発達心理学（関係性と子どもの社会情緒的発達）
感情心理学（感情の進化論・文化論）

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小講演1 12 月9 日（日）10:00910:50（共通教育A 棟2 階・A201）

沖縄戦を生き抜いた人びとと私－共創の視点－
沖縄大学 准教授
吉川 麻衣子 先生

日本でありながらも異国情緒が漂う沖縄。多くの観光客で賑わうこの島では、73 年前、地上戦が展開されました。一般人も巻き込み、20 万人以上の犠牲者を出した「沖縄戦」。当時の県民の4 人に 1 人が亡くなり、生きぬいた人びとには、大切な人や場所を失った悲しみと戦後の苦悩をもたらしました。思い出したくない、忘れられない沖縄戦での記憶が、現在、沖縄で暮らす 80
歳以上の人びとの多くにあります。
私は、そんな沖縄戦を体験した人びととの研究を 20 年近く続けてきました。端緒となった研究では、何十年経とうとも「心の戦争」は終わらず、当時の記憶に苛まれている人びとの心理的実態に触れました。そして、「亡くなる前に戦争体験を語りたい、同世代で語り合いたい」と願う声をよく聴くようになったのは 2005 年頃でした。体験者は今、人生の最期を迎えようとしています。
「戦争体験を語り合う場」を 1 カ月に 1 回のペースで開催し続けて 12 年間。
「どのような会にしたいか」を参加希望者と話し合い、集える場所を探した準備段階があり、ここ数年は「どのように会を閉じるか」を話し合ってきました。その過程には、PCA（Person-Centered
Approach）をベースにした人と地域との「関係」を紡ぐかかわり、「共創（ともに創る）」という視点を大切にしたかかわりがありました。今回の小講演では、沖縄戦を生きぬき、かつての戦地で暮らしてきた人びとの事例も交えながら、地域における心理臨床活動の一端をお話しさせていただきます。
〈講師プロフィール〉
1975 年沖縄県那覇市生まれ。琉球大学法文学部人間科学科卒業、九州産業大学大学院国際文化研究科博士後期課程単位取得満期退学、博士（文学）取得。現在、沖縄大学人文学部准教授。専門は臨床心理学、人間性心理学。
沖縄戦を体験した人びととの研究のまとめとして、『沖縄戦を生きぬいた人びと―揺れる想いを語り合えるまでの 70 年』（創元社）を 2017 年 6 月に出版いたしました。よろしければ。

12

小講演2 12 月9 日（日）11:00911:50（共通教育A 棟2 階・A201）

フードバンクから見た子どもの貧困
ＮＰＯ法人ＰＯＰＯＬＯ 事務局長
認定ＮＰＯ法人フードバンクふじのくに 事務局次長
鈴木 和樹 先生

フードバンクとは、「食料銀行」を意味する社会福祉活動です。
パッケージミスや外箱の破損など安全に口に入れることができるのにも関わらず、既存の流通ルートに乗らず、捨てられてしまう食品を行政や社会福祉協議会、生活困窮者支援団体を通じて生活困窮等の理由により、食の支援を望む方や福祉施設に提供するのが主な活動です。
近年では、2015 年の生活困窮者自立支援法の施行や、内閣府による子ども貧困対策推進などにより、食料支援のニーズも増加し、それに比例するようにフードバンク団体数は全国で 80 団体
を超えるまで急増しました。しかし、フードバンクといっても行っている活動はバラバラで定義づけもあいまいです。
本講演の大きな柱として、①静岡県のフードバンクの仕組みについて（静岡型フードバンクの概要）②フードバンクの観点でみた、静岡県内の子どもの貧困対策の実情や全国的な状況について③子どもの食堂や学習支援団体とフードバンクの関係性④島田市役所、島田市社会福祉協議会と協働で行った『子ども応援プロジェクト』を実施したことで見えてきた貧困について。
を中心に話していきます。
実際に実践を通して得た現場でのデータや、状況をお伝えできたらと思います。
〈講師プロフィール〉
【

略歴

】

1981 年 5 月 13 日生まれ。静岡県静岡市出身。子供のころに生活保護を受給した経験を持ち、祖母と叔母に育てられる。社会に助けられた自分だからこそ、困っている人の役に立つ仕事をしたいと考え、2007 年より路上生活者やネットカフェ難民の方々に対して、生活保護申請同行などのボランティア活動に取り組む。その後、2010 年に生活困窮者自立支援団体であるＮＰＯ Ｐ
ＯＰＯＬＯを設立。
現在は、ＮＰＯ法人ＰＯＰＯＬＯ事務局長として、食料支援であるフードバンク活動、生活困窮者の自立支援施設である富士ＰＯＰＯＬＯハウスの運営、 キャリアコンサルタントとして、
長期離職者を対象とした応募書類の書き方講座を開催。
【

現職

】

ＮＰＯ法人ＰＯＰＯＬＯ

事務局長

ＮＰＯ法人フードバンクふじのくに

事務局次長

一般社団法人全国フードバンク推進協議会
静岡大学

農学部

理事

非常勤講師

13

学会企画シンポジウム 12 月8 日（土）15:45ム17:45（共通教育B 棟3 階・B301）

社会的養護における里親制度と心理的支援
日本福祉心理学会 研究推進委員会
片岡玲子（研究推進委員長 立正大学）
大迫秀樹（研究推進副委員長 九州女子大学）
話題提供者 1 成松英範（厚生労働省子ども家庭局家庭福祉課長）
話題提供者 2 網野武博（日本福祉心理学会理事長）
話題提供者 3 眞保和彦（静岡市養育里親会会長）
指定討論者
米田弘枝（東京都里親委託等推進事業・学識経験者
東京臨床心理士会里親支援 PT 委員 立正大学）
企画者
司会者

キーワード:社会的養護 里親支援 虐待

2 里親制度の課題と展望
1 を踏まえつつ、日本の里親制度の課題と展望について、次の視点からふれたい。
① 日本の社会的養護の特質と国際的動向との乖離② 新しい社会的養育ビジョンの方向性③ 家族分離、家族支援、家族再統合のシステムアプロ
ーチ④ 里親が深くかかわる家庭的施設の展開【企画趣旨】
親からの不適切な養育や虐待などにより、家庭で育つことのできない子どもたちは、乳児院、児童養護施設、里親などに預けられる。これを社会的養護という。
平成 28 年の児童福祉法改正により、子どもが権利の主体であることが理念として掲げられ、家庭的養育優先の原則がだされた。新しい社会的養育ビジョンのもと、里親委託の割合を大幅に増やすことが求められている。
このような状況の中で、里親制度推進の意味と、実際に里親の子育てを支援するために、どのようなことが必要と考えられるか、制度と実践の両面からの話題を検討していただき、考えたい。
【話題提供者１【話題提供者 3 趣旨】
里親制度での心理的支援
静岡市里親会会長 眞保和彦
1 子どもたちへの支援
子どもたちが里親家庭に来るまでの家庭での生活状況は不明点が多いことから、精神的な影響度合いはよく分からない事も少なくない。 家庭で受ける虐待は、複数のそれが同時並行で進行しているケースもあり、措置後に様々な形で表出してくる。一時保護後の充分な聞き取りやケアが必要であり、措置後も継続的な支援は欠かせない。
静岡市里親会では、子どもが幼少期から繋がれるような活動を継続し孤独感の低減に効果が上がっている。また、児相はヴァインランドⅡを使った「お誕生日面接」を実施することにより、子どもたちの発育状況を把握し自立支援計画の改定へと結びつけている。さらに、支援機関（NPO
法人静岡市里親家庭支援センター）と里親会が共同で、静大井出准教授の監修のもと、キャリアカウンセリングプロ
ジェクトも始まり、自立に向けた取り組みも始まっている趣旨】

厚生労働省家庭福祉課長
社会的養護に関する国の新たな方針がすすめられている。
国としては里親委託率の目標を「乳幼児期は 7 年以内に75%以上」「学童期以降は 10 年以内に 50%」と掲げている。
また児童養護施設の小規模化、地域分散化を進めるとされている。
里親制度推進の政策的意味や今後の社会的養護の新しい展開について、厚生労働省の担当課長に語っていただく。
【話題提供者 2 の趣旨】
里親制度の方向性と心理的支援
日本福祉心理学会理事長 網野武博
１ 日本における里親制度に関する福祉心理学的回顧と展
望1950 年代前後から 20 世紀後半の時期、そして 21 世紀以
降近年にかけて、の里親のもとで育てられる里子の発達や適応について次のような視点からの論議が重要であった。

2 里親への支援
子どもたちが里親家庭での生活になじんだ頃から、発達の遅滞や虐待の影響・トラウマが見えてくる。所謂「お試し行動」は一過性であることが多いが、その後に表面化す
る発達遅滞や虐待などの影響は養育の困難さとなることが多い。
静岡市里親会では、「養育の当事者団体」として会員相互の交流や連携に力を注いできた。結果として、当事者団体の役割である互いに支え合う機能が発揮できていると思われる。また、支援機関はベテラン里親を活用した里親相談員を配置し、定期的な家庭訪問を行っている。さらに、この支援機関では、独自事業として里親のための心理士による相談日を設けており、特に、中堅からベテランの里親にとって大きな支援となっている。

母親との分離体験(maternal separation)の視点から↓
母性的養育の喪失(Maternal deprivation)の視点から↓愛着(attachment)の視点から↓レジリエンス(resilience)の視点から
以上の経緯を踏まえ、里子の育ちを支援し育む環境としてとくに重要であると考える二つのキーワード、つまりマターニシティ」「三つの感覚的協応」に重点を置いて、里親養育を展望したい。

14

学会企画シンポジウム 12 月8 日（土）15:45ム17:45（共通教育B 棟3 階・B301）【指定討論者 3 の趣旨】
里親支援機関の実践から見た里親制度の課題と展望
東京都里親委託等推進事業・学識経験者（東京臨床心理士会里親 PT 委員・立正大学）
米田弘枝
東京臨床心理士会が東京都から里親支援機関として業務委託を受けて 5 年が経過した。この間の実践から里親制度の課題と今後の展望をまとめる。
1 オープンな里親イメージと体制の構築
里親が、里子を自分の実子のように養育したい思いが強
いと、真実告知や実親との面会交流に抵抗が生じることがある。一方、実親は子どもとの関係を断たれることを心から危惧しており、児童養護施設なら面会可能で、準備さえ整えば家庭復帰可能だが、里親委託には不安を感じる親は少なくない。養護施設か里親かではなく、子どもの利益を最優先する視点から、制度がオープンになるような意識の変容、体制の構築が必要である。
2 民間と行政機関との連携
行政機関と民間が、相互に役割分担しながらよい連携を築くことは大きな課題である。
3 臨床心理士の積極的な活動
臨床心理士をはじめとする心理職は、基本的に依頼に応じた相談活動を行っており、相談力・子育てに関する専門的知識技術を身につけているのだが、自ら積極的に活動を展開することが得意ではない。公認心理師という国家資格を得たことを機に、国民の心の健康の保持増進のために、積極的に活動していくことが課題となる。

15

準備委員会企画シンポジウム 12 月9 日（日）14:00ポ16:00（共通教育A 棟2 階・A201）「子どもたちの社会的自立と福祉心理学」
企画者
司会者
話題提供者 1
話題提供者 2
話題提供者 3
指定討論者

玉井紀子（静岡英和学院大学）
玉井紀子（静岡英和学院大学）
高井篤（障害児・者総合サポートセンターみつばち、静岡県東部里親会）
内海新祐（川和児童ホーム）
藁科知行（駿遠学園管理組合）
平岡篤武（常葉大学）
キーワード: 社会的自立、社会的養護【企画趣旨】
児童福祉法に自立支援が明記され 20 年が経過した。その間リービングケア、アフターケアの充実が求められ、自立支援コーディネーターの配置や措置年齢の延長などさま
ざまな取り組みが行われてきた。また、ここ数年で里親制度の推進が図られ、社会的養護の制度や国の指針がめまぐ
るしく変化している。特に、今大会の開催地である静岡市
は、全国的にも里親の委託率が高い水準にある。制度の見直しや、自立支援に係わる事業がスタートすることは、法的な根拠を与え、子どもたちの進路選択の機会を増やすことに繋がっている。これまでは、経済的な理由等で諦めていたと考えられる進学や、施設での措置延長による緩やかなケアから社会への移行が可能になったとも考えられる。
では、子どもと関わり、具体的支援を行っている現場では、実際どのようにその支援制度を使いながら、子どもを社会へ送り出す準備をしているのだろうか。
また、子ども自身が抱える困難や課題は多様であり、虐待を受けたことによるトラウマやアタッチメントの問題、
そこから派生する対人関係やメンタルヘルスの問題は、
日々の生活や今後の「自立」を支える基盤の脆弱性にもなり得る。支援者が子どもたちの特性を考慮しながら成長を促す工夫や、苦慮していることは何だろうか。これまでの生活を振り返り整理すること、原家族との新たな関係調整も必要になる。援助希求が難しいとされる子どもたちに、里親や職員を程よく頼りながら新たな環境で生活していくには、何を伝えることが求められるのだろうか。
本シンポジウムでは、あらためて、「自立」とは何か、何を目指すことなのか、の問いからはじめ、子どもたちの様相や子どもたちに必要な支援、課題について考える機会としたい。里親、児童養護施設、障害児施設で子どもたちと最前線で関わっている当事者の方から、それぞれの立場の支援のあり方の特徴や取り組み内容についてご紹介頂き、ケア制度のもとで生活している子どもたちの社会的自立にまつわる現状をどう捉えているか、そこから見えてくる課
題を明らかにしたい。
併せて、子どもたちの心理的成長に福祉心理学が貢献できること、どう研究や現場での知見を整理し、今後の支援に還元できるかについてもご意見を伺いたいと考えている。

委託（措置）変更が少なからずあります。また社会的養護の範囲から外れている障害児施設の子どもたち、養子縁組の子どもたちとの関わりもあります。知的障害児施設からは短期に預かるショートルフラン（家庭体験）や里親からの委託（措置）変更があります。また養子縁組をされた方たちは里親会の会員として活動しています。要支援の子どもたちとの関わりもあり、一時保護委託（県）や市のショートステイを通して受け入れています。さらには「子ども食堂」などの活動があり、地域の子どもたちの見守り的な役割をしている人もいます。
里親養育には多様な形がありますが、自立の課題については施設養護と多くの共通問題があり、共有できると考えています。
2．里親養育の特徴
里親は社会的に養育を委託された社会的養護の担い手であり、里親養育は地域のなかでの家庭養育といえます。
生活場面では「最も私的な領域に子どもを迎え、そこで生活を共にして、人生を共有する」ことが大きな特徴です。
10 家庭の里親あれば、10 通りの養育観があります。子どもも 10 人いればそれぞれ違います。里親は独自の養育観を優先せず、子どもの声や他者からの支援を受け入れる
姿勢が求められます。里親家庭で生活している子どもの多くは、愛着障がい、知的障がい、発達障がい、被虐体験などがあり、生きるうえでの様々な困難を抱えています。そんな困難な対応に里親は悩んでいます。
3．里親養育の難しさ
里親委託とは里親夫婦が子どもを受け入れることだけに
とどまりません。実親にとっては子どもを預けることによる何らかの影響があり、子どもにとっては里親に来たことによる緊張と不安があります。突然、子どもを受け入れる
ことによる家族関係の変化や子ども中心になる生活時間、空間、内容の変化。里親の祖父母や実子関わり方の変化をどのように受け入れるかなど対応に戸惑うことは多いのです。
養育については、妊娠・出産を経験していない、ある年齢から関係がはじまる、さまざまな問題を抱えた子どもとのかかわり、適応過程での問題、子どもと実親とのかかわ
り、子どもを理想化しやすい、地域の理解が得られないことがある等の難しさがあります。

【話題提供者 1 の趣旨】
子どもの社会的自立と里親養育
障害児・者総合サポートセンターみつばち、静岡県東部里親会

4．子どもの社会的自立（事例）本シンポジウムでは、里親として関わった女児の事例を紹介します。知的障がいを持ち、実親との関係や、継続して働くことの困難さがあった子どもの様子や関係機関と高井 篤
1．はじめに里親養育に関わる私の周辺で、中学生や高校生になってからの「里親から施設へ」あるいは「施設から里親へ」の16

準備委員会企画シンポジウム 12 月9 日（日）14:00ポ16:00（共通教育A 棟2 階・A201）の支援体制づくりなどについて具体的に紹介する予定です。

ようになり、退所時においては自動車免許取得のための費用が出るようになった。また、施設出身者向けの奨学金制
度（対象学部が限られている場合もあるが）を整備する大学も増えている。
退所後の支援については民間団体の動きも活発化し、中高生向けの出張授業（「職業に就くとはどういうことか」や「金銭感覚や金銭管理」など）、職場体験（インターン）の提案、就職先の紹介（アセスメントやマッチング等含む）など、具体的で実際的な事業が進んでいる。また、退所後に各種資格取得を希望した場合の金銭的支援、生活相談や居場所提供なども広がりを見せつつある。
施設内においても、担当職員と子どもとの関係（つながり）を軸とした従来の支援だけでなく、施設退所の「出口」付近からアフターフォローを中心に担う「自立支援コーデ
ィネータ―」が配置され、稼働しているところもある。
以上のように、「自立」を支援する各種制度や費用は、全体としては底上げがなされているといえるであろう。

5．里親家庭における社会的自立の課題
社会的養護の子どもたちは生きるうえでの様々な困難を抱えています。本人の抱えている生い立ち、特性、関係性などの問題と本人を取り巻いている環境（実親、里親家
庭、友人、学校）との関わりのなかで不適応状態の日々を過ごしていると感じます。社会的自立を支えるのは子ども
自身の足元にある土台です。里親家庭での生活体験が社会適応能力を育て、それが社会的自立の土台作りに役立っている（家庭生活の積み重ねによる愛着関係、ソーシャルス
キル、関係性などの形成）であろうとおもっています。
里親家庭で生活している子どもは、療育手帳や保健福祉手帳を取得できる対象ではない場合がほとんどです。里親を離れた時の生活拠点と生活や就労を支援する体制がほとんど整っていないこと、「実家」的な安心できる場所、相談できる所がほとんどないことが、里親の心を痛めます。
障害者総合支援法よるサポートと同様の支援体制があったら、子どもたちはどんなに救われるかとおもいます。
里親養育は児童相談所や里親支援機関のスタッフ、地域の関係機関など、子どもを取り巻く関係者と里親が共に協働することにより成り立ちます。孤立すれば養育は後退します。社会的自立を控えた思春期の子どもに対する里親の養
育不調は深刻です。不調内容によっては関係修復が不可能なこともあるでしょう。実親との関係など生い立ちの整理が必要かもしれません。里親は子どもと向き合う姿勢が大切だとおもいます。

2．「自立」支援をめぐる課題
上述したような「自立」支援の底上げによって、資源投入に見合うだけの成果が得られているのかどうか、得られているとすれば何がどのように有効だったのか、それをリサーチすることが今後は必要であろう。上のような状況からすれば、視点次第では「施設入所している子が“恵まれていない”というのは本当なのか？」との問いも生じてくるかもしれない。もちろん過早な「自立」を強いられているのは確かだし、卒業後の経済的な後ろ盾がないことを見据え、在学中からアルバイトに精を出さなければならない
状況にある子は数多くいる。しかし巷には高校に通い続けるための諸費用を捻出すべく複数のアルバイトの掛け持ちを余儀なくされる貧困家庭の子女が少なからずいる。それを考えると、施設入所児だけが「自立」のための条件を著しく剥奪されているとは必ずしもいえないだろう。
しかし、先に見た通り、現状は施設退所者の「自立」は揺らぎやすい傾向にある。筆者の実感では、各種支援が実
りやすい子と実りにくい子がいるように思う。上のような支援の充実は、「やる気があって、知力があって、でもお金だけがない子」には有用である。が、児童養護施設に来る子においては、しばしばそれ以前にもう損なわれているものがある。それは、「より良い生を望み、掴もうとする力」とでもいえるものである。
「よりよく生きよう。自分はそれを望んでもよい存在なのだ。そして、それは自分にも可能なのだ」という信念のようなものである。これが希薄な子は、傍目には恵まれているとさえ見える支援の数々が素通りし、実を結びにくい。施設生活への適応が良い子が必ずしも「自立」できるとは限らない。施設生活には大過なく適応していた子より、入所中は無断外出や職員への激しい反発などで手を焼かされてきたような子どもの方が、むしろ退所後の「自立」状態が良い場合もある（むろん施設適
応が悪い子であれば必ず良く「自立」できるというわけではないが）。要は、大人の制止を振り切ってまで行きたいと
ころ、やりたいこと、会いたい人などをもっているか、その意欲やエネルギーがあるかどうかが大きな差となる。したがって、それらをどのように育むかが「自立」支援の重要課題ともいえる。

【話題提供者 2 の趣旨】
子どもの「自立」をめぐる現状と課題―児童養護施設の心理職の立場から―
川和児童ホーム 内海新祐
1．自立、および自立支援の現状（１）児童養護施設における「自立」の現状
自立や自立支援について考えるためには、まず「自立とは何か」を考察し、定義づける必要があるだろう。しかし、それを根本から考え始めると、本質的ではあるが難解な議論にはまり込むおそれも時としてある。よってここでは正面からの考察はひとまず脇に置き、日常的・世俗的な意味
での「自立」の概観から始めたい。すなわち、経済的に自活しているかどうかという観点である。
永野（2015）は児童養護施設退所者の生活実態について、同世代の若者と比べて有業率が高い一方、高い生活保護受
給率（各自治体の 20 代の受給率平均の約 19 倍）、そしてその誘因としての高い高校中退率や低い大学等進学率（各自治体平均の 1/4～1/12）を挙げている。その上で、退所後は不安定な生活状況にあることがしばしばで、ともすると生活困窮に陥りがちとなることを指摘している。地域差や施設間の差はむろんあるが、この傾向性は複数の調査で変わらないという。筆者が勤める施設においてもおおよそ同様の傾向が見て取れる。
「自立」をめぐる不安定さは同世代の平均的な状況に比べ、大きいと言わざるを得ない。
（２）自立支援の現状
施設退所者の「自立」状況には以上のような不安定さが見られるが、その支援に関してはこの十数年間でずいぶん進展が見られる。
進学・進路支援の面では中学生の塾の費用が支弁される

3．「自立」支援はいつから始まるか「より良い生を望む力」「それが自分にも可能なのだと信じる力」を育むことを「自立」支援の重要課題だとすると、

17

準備委員会企画シンポジウム 12 月9 日（日）14:00ポ16:00（共通教育A 棟2 階・A201）
それはいつから始まるのだろうか。
これはやはり、人生のスタート時点から、といえる。その力の育みは乳幼児期の心理発達の課題といえるものであ
るし、そもそも「養育とは、やがてみずからのもとを離れ、立ち去ってゆくものを育て上げる、という逆説を持つ営みである」（佐藤、2003）。養育はそのスタート時点からその逆説をはらんでいるのである。佐藤は「この逆説の意味するものは何だろうか」と問い、「養育という営みがその奥底で伝えようとしている究極のねがいは、自分たち親がやがて『死』を迎える存在であること、有限の存在であること、そして子ども自身も、同じようにいつかは死を迎える存在であること、そのことを伝えようとする営みなのではないか」と踏み込んだ考察をしている。そのような実存レベル
での「有限である自身の生の引き受け」と心理レベルでの「より良い生を望む力の育み」が、その後の日常的・世俗的な意味での「自立」に向けた種々の支援が実を結ぶ下地となると考える。
結局のところ、発達早期の心理的課題へのケアが児童養護施設における重要な「自立」支援になると考えられる。
具体的にどう行うのか、当日フロアとともに考えたい。

団編成。
2．規範の明確化
生活のルールを明示し対応の統一化を図る。
3．言語的なスキル獲得と自己理解への援助
対話や共同共感的生活の推進、振り返りの重視の他、情動調整の支援、自己理解の促進、意思決定、自己決定の尊重等による発達の質的転換は自立移行にとって重要な要素である。
4．関係機関・地域との連携とチームによる移行支援体制
地域移行にあたってはチームを組んで対応し、児相のみ
ならず各市町の障害福祉担当課、要保護担当課と情報共有を図る他地域の事業所とのつながりの重視や自立支援協議会を通じた資源の調整創造にも取り組んでいる。

＜引用文献＞
佐藤幹夫 2003 ハンディキャップ論 洋泉社新書 y
永野咲 2015 「施設退所後の生活実態を捉える」『世界の児童と母性』79 号 p47-51【話題提供者 3 の趣旨】
福祉型障害児入所施設のこどもたちの姿と社会的自立・地域移行へむけた支援
駿遠学園管理組合 藁科知行
平成 24 年度の児童福祉法改正は障害児領域においては障害種別のサービス提供を廃して一元化され入所施設は福祉型障害児入所施設となった。この改正の背景には障害の重度重複化に加えて発達障害児への対応、被虐待児の増加がある。
駿遠学園（一部事務組合立―公立― 昭和 43 年４月１日
開設 旧知的障害児施設）においてもこの法改正と前後して入所児童の傾向に変化が起こってきている。すなわち知的障害の軽度化、発達障害の診断を持つ者、不適切な養育・虐待を受けた児童が増加し、児童の状態像が変化して求められる発達支援の内容も変わってきている。
以前に比較して児童の日常生活の自立度は高くなっている一方参加・集団生活に大きな課題がみえるようになってきた。要求は強いが、規範を守ることや秩序に乗って生活することは不得手であり、耐性や自己肯定感は極めて低く、情動の調整も困難で粗暴破壊等の行動化は激しい。新規な体験への不安や忌避も顕著である。また、大人との関わりに対する希求は強いが表現の方法には歪みや逆説的な傾向も顕著である。さらには、被虐待の影響は顕著であり、被害の再現がみられたり、友人との関係の取り方にも課題が生じやすく、性的逸脱等が発生する等の顕著な行動化に職員は疲弊しがちである。
このような状態像の中でも 18 歳年限で地域に移行することは必須であるため、社会的自立・地域移行に向け以下のような取り組みで生活支援、発達支援、移行支援を実施している。
1．特性に応じた生活環境の保障
スケジュールの明確化、視覚的支援や時間の構造化。個の特性や児童の組み合わせに配慮した環境調整、空間、集

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研究発表

ポスター発表 12月9日10:00～12:00（共通教育A棟1階・A106）

P-001

無料低額宿泊所利用者の多様性について―

行き場の無い人々への支援〇

氏名：坂本佳代子―（認定社会福祉士

臨床発達心理士）（所属：坂本福祉相談事務所，聖学院大学）
氏名：戸田由美子（社会福祉士

精神保健福祉士）（所属：一般社団法人ねこのて）
キーワード：司法福祉
問題と目的
無料低額宿泊所は、必ずしもホームレスだけではない
人々が生活している。改めてホームレス支援施設について整理をし、そこでの課題を明らかにしたい。
方 法
法整備を参照し、ホームレス支援に親和性のある施設を導き出す。また開設８年目の W 事業所（東京）に焦点を当て、特に入所決定に至る手続きについての特徴を見いだす。
結 果＜ホームレスに親和性の高い施設種類＞「無料低額宿泊所」は、社会福祉法第２条３項 8 号に、「生
計困難者のために、無料又は低額な料金で、簡易住宅を貸し付け、又は宿泊所その他の施設を利用させる事業」とされており、本来住まいの提供を目的としている。即ちホームレスに特化した施設ではない。
生活保護法で規定されている３種類の施設を紹介する。
①救護施設：身体上又は精神上著しい障害があるために日常生活を営むことが困難な要保護者を入所させて、生活扶助を行う②更生施設：身体上又は精神上の理由により養護及び生活指導を必要とする要保護者を入所させて、生活扶助を行う③宿所提供施設：住居のない要保護者の世帯に対して、住宅扶助を行う
施設目的からも、ホームレス支援の性格を持っている施設と理解される。が、上記施設は全国でも極めて数が少な
く、一般にほとんど知られていない。
その他に東京都限定として、「ホームレスの自立の支援等に関する特別措置法」
による、「自立支援センター」
がある。
＜入所手続き＞W 事業所では、福祉事務所からの依頼を必須とし本人合意の上決定する仕組みとしている。事業所側からの入所拒否事由は精神疾患陽性症状が強い場合、アルコール等の依存症が認められるものの医療機関を拒否している場合、及び歩行に問題がある（ノンバリアフリーの為）場合にほぼ限定しており、それ以外は入所可能対象となっている。例
えば、他施設の規則違反退所者、期限切れ者等について、福祉事務所から入所相談を持ちかけられる等である。
生活保護法下の３施設は、「措置」により入所が決定される。一見どのような人でも入所可能と考えられるのだが、
21

障害者福祉

社会的養護

実態としては欠員が無い場合が多く、新たなホームレスの入所相談の場にはなりにくい。
＜W 事業所の入退所＞
2018 年 7 月 31 日現在の在籍者 12 人の入所状況は次のとおりである。
・利用経緯：病院 SW1 人、福祉事務所 11 人
・入所前居所：路上・ﾈｯﾄｶﾌｪ 3 人、入院 3 人、他の社会福祉施設 2 人、無料低額宿泊所 3 人、その他 1 人
一方、2018 年 1 月から 7 月までの退所者 17 人の退所先
は、アパート・都営住宅 5 人、障害者ｸﾞﾙｰﾌﾟﾎｰﾑ 2 人、生活保護施設 1 人、高齢者施設 3 人、死亡 1 人、拘留 1 人、自己退所 4 人である。
＜W 事業所における入所事例＞①医療少年院出所後の生活の場として窃盗罪累積。強度発達障害があり、衣食住すべてに渡って集団生活の困難さを有す。入所後本人はアニソンダビングが出来ないことを直接の理由として滞在３日で自己退所。
②児童養護施設１８歳卒園後の生活の場として父親からの虐待止まず。W 事業所入所中に精神保健福祉手帳取得。本人の適性にあった雇用（障害者雇用）先が見つ
かり、現在アパート生活を実現している。
③薬物依存を克服したい 26 歳
精神科で人格障害の診断。療育手帳所持。パニック・暴行
後には反省することを繰り返すが、破壊行為と薬物吸引がエスカレートし、W 事業所は限界と判断し退所とした。
考察
本来、更生施設や救護施設あるいは宿所提供施設がホームレスの受け入れ施設として適当と思われる。受け入れ基盤が整っているからである。しかし、そのようにならないのは、施設数が少なく、受け入れ定数も絶対的に不足だか
らと考えられる。
また、入所手続きに多くの時間がかかり、路上で待った無しの当事者にはその時間が取れない。その実態の中で福祉事務所職員は、無料低額宿泊所に多くを期待せざるを得ない状況と言えよう。
この先、様々な事情での「行き場の無い」人々がいることを社会が認識し、社会として対策を講じていく必要があることを強く訴えたい。
文献
・更正施設 宿所提供施設 宿泊所 路上生活者対策事業 事業概要平成29 年
度 特別区人事・更正事務組合厚生部

ポスター発表 12月9日10:00～12:00（共通教育A棟1階・A106）

P-002

不登校を選択した子どもの心理に関する一考察
杉山雅宏(埼玉学園大学)
不登校・メンテナンス・見守る
１．問題と目的
不登校に向き合う教師やスクールカウンセラー、保護者の苦悩は限りなく辛い日々を過ごしている。こうした現実に目を向けつつ、不登校の子どもの表現に見られる生命性にも目を向けるべきである。
不適応状態を解決し、楽になることを目指すのは間違いないが、不適応という症状も身体の一部であり、それを単に覆すだけの解決が望ましいとは思えない。不登校を選択せざるを得なかった子どもの心理を分析し、不適応に苦しんでいる子どもに対して基本的にどのような態度で接するべきかについて、新たな知見を提言することが目的である。
２．研究方法
筆者の現場教師との関わりや臨床経験を手掛かりとして事例を紹介する。なお、個人の特定を避けるため、いくつかの事例を組み合わせて作成した仮想事例である。
抄録では一部事例を紹介する。
3．つながりを切らないことに関する事例
中学 3 年生女子 A さんは 1 年生のときから不登校だった。2 年生の担任も熱心に家庭訪問を続けていた。しかし、担任は A さんに会えないまま、3 年生になった。Aさんは母親に次のようなことを語っていた。
「今は先生に会うことができない。でも、私のことを忘れることなく通ってきてくれる先生の気持ちは忘れるられない」「私は学校と 1 本の長いロープでつながっているような感じ。
私は必死にロープの先端をつかんでいる。
反対側のロープを先生がぐいぐい引っ張り、『C さんに会いたい』と言って、強引にロープを引っ張れば、私は怖くてロープを離してしまう。そうしたら、二度と私は学校に目が向かなくなるかもしれない。
『先生に会いたくない』という言葉を鵜呑みにして、先生がロープを離してしまうと、私にはだらんとしたロープしか残らない。同
じロープを持ってつながってくれているだけで私は嬉しい」顔を見ることができなくても、1 本のロープでつながっている、教師にロープを握りしめていてほしい。
4．事例の分析「先生に来てほしくない」「電話もしないでほしい」などといわれると、「心配している気持ちがなぜ伝わらないのか」と、怒りに似た感情を抱くことさえある。そうす
ると、「子どもの気持ちを考えて訪問をしばらく控えよう」と放り出したくなる。しかし、「そっとしておいて」「連絡しないで」は、教師への一方的な拒否や嫌悪ではなく、「先生が心配してくれて嬉しい。でも、今の私には先生に会う力も勇気もない。返事の仕方もわからない。
だから、今はそっとしておいてほしい」という気持ちであると捉える。子どもを学校に近づけるだけでなく、時間をかけて大人が子どもの心の内に近づこうとすること、
粘り強くつながろうとする姿勢が重要ではないだろうか。
5 ．考察(1)不登校を選択した子どもの心理
不登校になる子どもたちは、自分のどこかに脆弱性を備えていることを無意識ではあるが知っている。
そして、心のメンテナンスの必要性を認識したときに、不登校になっていく。頭で考えてではなく、どこかで感じているから、不登校という行動につながっていく。そして、心のメンテナンスが終わると、自然と登校できるようになる。だから、登校する・しないというタイミングは、子ども自身が一番よく知っていると考えることができる。
(2) 不登校の子どもへの対応に関する考察
不登校の子どもたちは、学校や家庭もしくは自分と向き合う中で生じた固有の生きづらさを抱えている。不登校でなくても多くの人がそうした生きづらさを多少なりとも抱えており、人によってはその部分を非行や無気力によって折り合いをつけている。人の心の保ち方は不登校の理由と同じく千差万別であり、子どもが示す様々なサインは、子どもの多様な心の防衛機制の一表象として捉えられる。この多様な表象の根底にある感情には共通性があり、私たちはその感情にどう向き合うかという視点で不登校の子どもたちに向き合うことが必要である。
どうして学校や家庭が不登校の子どもの居場所になりえないのかを改めて問い直す必要性を痛感している。
6 ．不登校の子どもへの支援についての提言（1）登校できた間のことを丁寧に捉える
原因探しではなくその子にとって学校生活がどのような意味や価値を持っていたのか、学校でどのようなストレスやフラストレーションを感じていなのかなど、子どもの心の世界を理解しようとすることは大切である。
（2）決して見捨てない、見守る姿勢
不登校の子どもは心のメンテナンスをしている。変わろうとして必死に頑張っている。しかし、思うようにいかないからだから反抗的であったり拒否的であったりする。保護者も教師も「私が何とかしてやりたい」と熱くなるばかりでは、感情にブレーキがかかり「関わらない方がいいのでは」と気持ちが萎えることもある。
ゆえに、頑張らずに子どもを見守るようにしたい。

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ポスター発表 12月9日10:00～12:00（共通教育A棟1階・A106）

『今

P-003

子どもに何が起きているのか』－不登校生徒の具体的ケース会議に向けて－辻康子

京都府教育委員会
キーワードⅠ

聞きとり調査中学校配置

ネットメール

ケース会議ナビゲーション

問題と目的境」が存在し、朝寝型、午後型

今の学校教育の中での学校の困難は多々あるが列記す

常型に分けることができる。動機付けは「友達以上恋人未ると①不登校問題②いじめ問題③子供を取り巻く不適切な環境（児童虐待）④発達の問題

満のネットメール環境」待ち続けることで繋がっている安⑤子どもの貧困など

心感を見出している。

多くの困難を抱えている現状がある。
『今

夕方から夜活動型」と通しかし、「ネットによる四六時中の会話を求め、一人にな

子どもに何が起きているのか』学校は「困った子れない不安を持ちつつ、寝るときも既読を強いられ、寝なども・困った親」は「困っている子ども困っている親と」いでメール監視をする、昼夜逆転から不登校へ」「そのゲー

SSW と共に考える。2018 年㋆

某中学校で不登校生徒をムに参加した、そこには対話が生まれない・ネットへの恐振り返るとどこまで丁寧に登校支援ができたのか数値的改怖心を抱き誰も信じられなくなる」相談できない子ども。

善は（2＋2）改善したというよりも（2－3）増加になってこのように子どもたちの課題・困難をある程度明確にすしまう現状がある。

ることができた。この課題を具体的に取り組むために「ケこのような現状の中で、「子どもが何を考え、何をしよう

ース会議ナビゲーション作成」に取り組んだ。教育相談としているのか、」子どもを取り巻く環境など福祉的視点と部、生徒指導部、管理職など SSW を中心に月 1 回検討会義教育的視点も視野に入れつつ、環境調査とチーム学校とし「ケース会議の在り方、ナビゲーション作成」に取り掛かて困難ケースに対し具体的にどのように展開し改善していり（期間 2017 年 4 月～2018 年㋆）まとめることができくことができるか検討した。

た。

Ⅱ 方法

Ⅳ

１、教師からの聞き取り調査

ＳＳＷは「子どもの最善の利益」自立を視野に入れて、子（不登校生徒など在籍する担任

担当教師

管理職）

考察

どもを含む保護者の課題は彼らを取り巻く環境にあり、決２、不登校生徒の保護者から聞きとりして親や子どもたちが悪いわけではないことから支援を開３、チーム学校としてケースに対する会議の在り方検討始する。「ケース会議ナビゲーション」をもとにケースに対・１，２の聞き取りから図表を示し、生徒の家での過ごしし丁寧に向き合い見立てを行い分析しながら、手立てにつ方を明確にできるようにした。

なぐ。また市内外での活用を目指している。

・課題に対する効果的・具体的なケース会議を行うためのケースに対する見立てや手だてがぶれないようにしっかナビゲーション作成を行った。

りしたアセスメント行い資源につながることが必要不可欠

Ⅲ 結果であることを明言することで本発表を終えたい。

子どもは何を考え、何が起こっているのか。しばし、こ≪参考文献≫
2018』 中央法規

平成 29 年 12 月の調査で垣間見ることができた。保護者や担任・担当教師

・『福祉六法などからの聞き取りから、彼らの行動パターンと時間軸が・『不登校支援と未然防止』小林正幸

一部明確になった。保護者や担任・担当教師などからの聞2010 年 4 月

き取りから、彼らの行動パターンと時間軸が一部明確にな・『ネットいじめはなぜ「痛い」のか』った。そこには学校に行かずに「自由な時間とネット環

・その他

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監修

東洋館出版社

初版第 3 冊発行

参考文献

パネルにて公表

原清治・山内乾史ポスター発表 12月9日10:00～12:00（共通教育A棟1階・A106）

P-004

ライフストーリーワーク実施者の内的体験過程に関する質的研究○田槇 里奈（児童心理治療施設 ももの木学園）
キーワード: ライフストーリーワーク，内的体験過程，質的研究
Ⅰ 問題と目的
厚生労働省（2017）によれば，社会的養護対象児童は，約4万5千人で，約3万人が児童養護施設に入所している。この
うち虐待を受けた児童は約6割と年々増加している。
英国では，里親委託・施設入所した児童がアイデンティテ
ィを確立し，過去，現在，未来を繋げ，生きるための方法として，信頼できる大人と共に生い立ちを共有する作業，ライ
フストーリーワーク（以下，LSW）が存在する（才村，2008）。
LSW実施者は，児童や家族に関する情報を児童自身に提供する。実施者は児童と生育の状況を共有し，児童が自分を認識して，様々な感情等を表現できる方法として確立している（山本ら，2015）。
しかし，わが国ではLSWの普及が進んでいない現状がある。
曽田（2013）は，全国の児童養護施設を対象とした実態調査を行い，LSWと類似の取り組みを実施している施設は，約2割である実態を明らかにしている。山本ら（2015）は，LSWが普及する難しさについて，実施者の負担や児童に与える負の影響を恐れる気持ちが存在すること，等を報告している。
オーダーメイド（手作り）のLSW実践には，十分な知見の蓄積が求められる。わが国における実践報告や研究は少なく，援助方法は探索段階である。また，LSW実施過程の時間軸の中での，実施者の内的体験過程についての研究は見当たらない。本研究では，LSWを「児童が人生に纏わる重要な真実を大人と分かち合い，肯定的な個人史を形成することを目的に行う対話や実践」，内的体験過程を「LSW実践前，実践後での継時的な思考，感情の移り変わり，及び印象に残る実施ケース中での継時的な思考，感情の移り変わりの二つに注目することと」と定義する。本研究の目的は，LSW実践の実態把握，及び実施者の内的体験過程を明らかにすることを通して，実施に対する恐れや不安が低減し，児童をより丁寧に援助するための技術向上の一助とする。
Ⅱ

方法【調査 1/方法・手続き】
予備手続きで得られた回答，助言をもとにLSW実施者への配慮，質問項目の精緻化を行った後，実施者に対し，質問紙調査を実施した。調査は，2017年2月～10月にグーグルフォ
ーム上で実施し，LSWに関する研究会，及び縁故法での協力依頼を行った。結果，児童相談所職員，及び社会的養護の入所施設職員，合計19名を分析の対象とした。
質問紙は，フェイスシートと自由記述式質問紙調査で構成
し，主に，特に印象に残っているLSW 実施ケースを振り返り，回答を求めた。特に印象の残っているエピソードについて，どのような出来事だったか，LSW実施前・最中・以降での実施者の思考・感情の移り変わり等の視点である。量的データは，単純集計を行い，質的データは，KJ法を用いて分析を行った。
【調査2/方法・手続き】
調査1で同意を得たLSW実施者9名に各60分～90分の半構造化面接を実施した。インタビューは，調査1の質問項目について詳細に聞き取った。分析は，SCATを用いた。

Ⅲ 結果 及び Ⅳ 考察
LSW 実施者は，児童相談所，施設の両方において，経験年数の低い職員が中心であった。被虐待児を中心とした未就学児から 19 歳の児童に対し LSW を実施していた。また，LSW は多職種が協働して行う福祉・心理両面のアプ
ローチであることが示された。実施者の印象に残っている
LSW 中の出来事において，出来事以前に多くの実施者は，
不安，恐れ，葛藤等の感情と使命感や LSW への期待感を持つことが示された。出来事の最中には，多くの実施者は，児童の肯定的な反応に，喜び，感動等が生起していた。一方，想定外の児童の反応に戸惑いを抱く者も存在した。また，多くの実施者に児童への共感性の高まりが見られ，児童の様子からは愛着関係修復への作用が示唆された。出来事以降には，実施者は，これまで断片的であった児童の存
在につながりが生まれたことを多面的に認識している。
LSW 終了後の児童には，情緒安定，家族との距離感再構
築，大人を信頼する，等の変化が示された。LSW 実践経
験後の実施者には，仕事観・支援観，及び人間観に変化が見られ，積極的に LSW を実践することが明らかになった。
LSW 実践における工夫や助けになったこととして，実施
者自身の信念，児童視点と中立的視点の保持，長期的視点，
トレーニングやスーパーヴィジョン，協働体制の確立及びチームでのアセスメント等の視点が見出された。
調査 2 から，D さんと C さんのストーリーラインの一部を記載する。
A 君は事実を知り，【なぜ教えてくれなかったのか，知っていれば過度に心配しなくても良かった，等，普段表現しない気持ちを吐露】した。D は，【実母への心配や会いたさを語れた A 君の姿に感激】した。それは，A 君が【一人で抱え続けてきた想いが D と共有された瞬間】であった。D は，一人で実母を探し回った【A 君の痛みを真に理解】し，【児童は想いを表現できないのではなく，表現の機会がないのだと気づく】。
C は，施設という【永続的な親でない養育形態の LSW構築】の必要性を感じた。後進に同じ失敗を繰り返して欲しくない思いから，C の実践を LSW 普及に生かす【使命感】を抱く。C は，子どもたちに辛い思いをさせた【後悔を生かし】，【秘密保持文化の変革】を促した。また，C は，【子どもは家族やこれまでの暮らしのことを考えながら生活していることを確信】し，【人間である以上，子ども
はルーツを求めている】ことを思い知った。そして，これらのことを【社会的養護にかかわる者は忘れて欲しくない】という信念を持った。
LSW は，児童の将来の展望を探すことを目指した「つなぐ」ことであり，LSW 実施者は，実施者自身の思考や感情を素材とする児童の「つなぎ手」であるといえる。
今後は，LSW 実践への否定的意見や児童にとって望ましくない効果がもたらされた LSW の実態等を含めた幅広
いデータから，現実的全体を捉える視点が必要であると考える。

24

ポスター発表 12月9日10:00～12:00（共通教育A棟1階・A106）P-005

児童養護施設における早期からの連続性を持った心理的ケアに関する実地インタビュー調査研究〇大迫 秀樹白澤 早苗（九州女子大学 人間科学部）（福岡女学院大学 人間関係学部）
KEY WORDS：児童養護施設、早期からの連続性を持った心理的ケア、心理職、インタビュー調査
1．問題と目的
乳児院や児童養護施設へ入所した子どもたちに対する心理的ケア(里親や保護者への支援も含む)では、乳幼児期という早期からの連続的な視点に立った上での有効な方策の確立が重要である（大迫・白澤、2015,2016）。今回は、全国の乳児院・児童養護施設を対象としたアンケート調査研究(大迫・白澤、2015,2016)、乳児院の実地インタビュー調査(大迫・白澤、
2017)に続き、児童養護施設における具体的な取り組みを調べるために実地インタビュー調査を実施して、取り組み上の特徴や工夫、有効な方策等を明らかにすることを目的とした。
2．方法
１）調査対象：対象は、全国の児童養護施設 593 箇所を対象としたアンケート調査（2014 年度）において、訪問による実地インタビュー調査に協力可能と答えた施設から、11 箇所を選定して行った。うち、乳児院との併設・同一法人施設が 4箇所であった。インタビュー調査の対象は、原則、施設長・主任、家庭支援専門相談員等の管理的あるいは全体を知る立場にある者と心理職の 2 名とした。なお、4 名の協力を得た施設もあった。総計は 26 名であった。
２）調査時期：平成 28 年(2016 年)8 月～平成 29 年(2017 年)5月にかけて実施した。
３）内容：いずれの対象者に対しても、(1)早期からの養育における心理面での繋ぎ（連続性を持った心理的ケア）に関して、実際の取り組みや工夫、課題点など、(2)心理職に関して、実際の役割や活動内容、課題点など、主として 2 点について、できる限り質問内容は固定せず、自由に語ってもらった。
3．結果と考察
聞き取り結果をもとに、心理面での繋ぎ、心理職、さらに課題等に関する内容について、KJ 法を参考に、複数の研究者によって、重要項目を抽出したところ以下のようになった。
１）早期からの養育における心理面での繋ぎ（連続性を持った心理的ケア）に関して①生い立ちや家族について日常的に触れることができる環
境の調整：全般的に、いわゆるライフストーリーワークの考え方などをベースとして、生い立ちや家族とのつながりに関して、日常的に触れることができる、つまり、タブー視しないといった環境を整えていくことへの配慮が重要だと考えられた。ただし、その際には、子どもにとっての心の準備状態
や職員自身の負担感にも配慮することが必要であった。
②併設施設における乳児院・児童養護施設間の交流の重視（乳幼児合同ユニット等を含む）：乳児院と児童養護施設が併設されている法人では、特に繋ぎには力を入れていた。事
前事後の交流（慣らし保育、事後訪問）を日常的に行うこと、
人事交流や異動に加えて、特に、職員間での人間関係を良好に保ち、かつ子どもに示すことが強調されていた。また、乳幼児合同ユニットを運営している（いた）施設もあった。さらには、生活体験事業(乳児院から児童養護に異動した子が、乳児院で担当だった先生の家で生活体験を行うもの)を取り入れている施設もあった。
③併設施設でない場合の連続性への配慮：併設でない場合に

25

は、施設の文化や人員配置上の問題、地域的な事情により様々であったが、事前事後の交流に積極的に取り組んでいる施設も認められた。中には、事前事後の交流が十分ではないと感じていたが、児童養護の方から、乳児院に対して意図を持った事後交流の提案への必要性を感じたとする施設もあった。
④家庭との繋ぎ：難しい場合も少なくないが、家庭から入所の場合にも、翌日からの面会等を可能として、｢バトンタッチというより、隙間なく・断続せず、前後重なり・引きずりあうような関係｣と考え、繋ぎを重視するという施設もあった。
⑤兄弟関係への配慮：兄弟関係への配慮から 0 歳児であっても児童養護で受け入れるとしたり、兄弟は同一ユニットとする等の配慮を重視している施設もあった（縦割りも含めて）⑥幼児期から学童期への繋ぎ：縦割りに配慮したり、ブロッ
ク異動の形態の場合は、職員も一緒に異動することへの配慮、
さらには、学童保育機能（幼児、学童の低学年の合同養育）の取り組みをしているところもあった。
⑦家庭支援専門相談員、里親支援専門相談員の役割の重要性
及び施設の里親支援機能の充実：家庭支援専門相談員が、全体の流れを見て、事前の繋ぎ(県内の同職種による情報交換等も含めて)、客観的なアセスメント、タイミングをはずさない
対応などを行い、有効に機能している施設もあった。里親支
援専門相談員（心理士がかかわる場合あり）が、里親への繋ぎを丁寧に行っている施設も少なくはなく、施設の里親支援（フォスタリング）機能を充実させているところが多かった。
以上、乳幼児期を大事にすることや、ライフストーリーワークの考え方を重視する傾向、施設機能の充実が認められた。
２）心理職に関して①勤務形態：施設の文化や心理士の個性に合わせ、生活に関わる場合（生活援助、宿直あり）から、生活と距離を置く入り方等様々であった。複数配置、SV 配置や児童家庭支援センターと兼務にて心理固有業務に配慮している施設もあった。
②心理業務について：生活に関わることで、タイムリーな支援や支援のアイデアを得ることが可能となるという利点があがっていた。また、個別面談によるトラウマケアなどのほか、集団も含めて、SST、性(生)教育、セカンドステップ、ライフストーリーワーク的な取り組みなどが挙げられていた。
③心理士の役割の大きさ：客観的な見立てができること、コンサルテーションにより生活職員のかかわりの質が上がること、メンタル支援もできること、また、心理職が入ってから繋ぎを重視する土壌ができてきたとの意見や、特に 10 年以
上のベテラン心理士が育ってきたことで支援が充実してきたという意見もあった（勤務経験や子育て経験等も含めて）。
以上、心理職の役割の重要性が明らかとなった。
３）課題等に関して繋ぎの点では児童養護は期間が長いことによる継続性の難しさがあること、施設での小規模化の取り組みの進行に伴う職員の負担の増加(一人での抱え込み、若い職員の離職等)があること、ユニット化に伴う心理士の役割の変化があること、地域性による心理士確保の難しさ等の課題が認められた。
※本研究は、科研費-基盤研究(C)(26380820)の助成を受けて実施した。

ポスター発表 12月9日10:00～12:00（共通教育A棟1階・A106）

P-006

障害者支援施設において激しい他害行動を示す
自閉スペクトラム症男性のコミュニケーション改善の支援〜場面ごとのコミュニケーション改善による安定した生活構築の効果の検討〜
永井和明＊椎葉亮＊倉光晃子砕（＊社会福祉法人共栄福祉会板屋学園）（砕福岡教育大学特別支援教育講座）
キーワード：自閉スペクトラム症•他害行動・コミュニケーションカード

I. 問題と目的導入 (X+2年 6月），「テレビリモコンください」カード本研究では，障害者支援施設で生活をするコミュニケーの導入 (X+3年 7月）と，支援場面を拡大した。支援内

ション表出の苦手な自閉スペクトラム症男性利用者が示す

容は，①ポケットからコミュニケーションファイルを取り行動問題の機能的アセスメント (
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)行い，

出してもらう，②ファイルの中からカードを取って要求し機能に応じた代替ツールとするコミュニケーションカード

たい相手に渡す，③カードを取らない場合は職員が背後かの導入による支援が，生活全般における「叩く」「蹴る」等

ら身体プロンプトを行う，④カードを受け取った職員は渡の行動問題の軽減に効果的であるかを検証した。

された要求内容に応答する。以上の支援内容を全場面で共

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. 方法

通して行った。

1. 対象者：知的障がい，自閉スペクトラム症のある 30m.結果

代の男性 A さん。療育手帳 A2。受容的コミュニケーショ

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ンについて，言葉での聞き取りは日常生活の中で聞き慣れ1

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よってはうまく伝わらず，やり取り出来る職員は限定的で

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独自の要求行動である為汲み取りづらく，気付いてもらえ
コミュニケーションカードファイルはどの場面でも A さ

るまでじっと待ち続け，待てない状態になると他害に発展してしまう等の問題があった。

ん自身が大切に所持している。 X+l年 4に初めてカード

2. 他害行動の機能のアセスメント：対象者の他害行動をファイルを使用した際は，職員から身体プロンプトを要し

観察すると、テレビのリモコンや余暇道具等，要求する物

たが， 2 回目以降は自分で要求できるようになった。初めのある場所の近くでしばらくじっと待ち続けるが，自分の0月に「カレンダてのカード導入が安定した為， X+l年 1

要求を気づいてもらえるまで待っている時間がストレスとーください」の要求カードを追加した。月末になるとカレ

なり，次第に特定の他利用者の声の刺激に過敏に反応するンダーを欲しがる傾向があり月末の時期に新たにカードのようになり，苦手な声を出す利用者に対して奇声，他害行動追加を試みたが，カードを使用せずに要求した為職員からが生起することが分かった。そして，奇声，他害行動を起こ

身体プロンプトを要した。 2回目以降は自分で要求出来た。

し，職員から介入や注意注目を受けて，その結果要求す

その後も新たに追加してカード要求場面を増やしていったる物を獲得できたり，苦手な声を出す利用者が別の場所にが，自分でカードを使用出来るようになった。他害行動の移動して嫌悪刺激が回避，除去されるという，これらの行推移については Fig.1に示した。 X+l年 4月以前は頻回動の機能を仮説立てした。

に生起したが，カードの導入場面が増えた事と並行して

3. 具体的な支援方法：要求場面に絞ってコミュニケーシ

徐々に生起しなくなった。また，職員から即時に要求応答ョンカードを導入する支援を行った。 A さんにとって要求してもらえる経験を積むことによって，より多くの職員に行動をコミュニケーションカードに置き換える取り組みはカードを使用して要求するようになった。しかし，奇声は減初めての経験であったため， A さんが使いやすいカードの少傾向にあるものの，引き続き生起している。

形状や内容の模索と場面を限定した取り組みを行った。導w.考察

入当初はコミュニケーションカードを A さんに持参してもコミュニケーションカードの導入と職員の一貫した応答

らい，要求場面に遭遇したらカードを使用できるように職支援により，カードによる適切な要求表出が可能となり，員が背後から身体プロンプトを行なった。限定した場面で他害行動の生起がほとんど見られなくなったという結果かのやりとりが定着した後，徐々にカードを使用できる場面

ら、コミュニケーションの改善を目指したカード導入の取を拡大していった。「作業終わりました」「シールください」

り組みは有効であったと言える。奇声については，苦手な利カードの導入 (X+l年 4月），「カレンダーください」カ

用者の声を聞いた直後に反応する傾向があるので，再度アードの導入 (X+l年 10月），「DVDください」カードのセスメントを行い，新たな支援を検討する必要がある。

26.

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ポスター発表 12月9日10:00～12:00（共通教育A棟1階・A106）

P-007

母子生活支援施設における心理支援業務の構築に関する研究～母子生活支援施設実態調査を通じて～○木元 卓也（宇部フロンティア大学）
キーワード: 母子生活支援施設、心理職
Ⅰ 問題と目的
本研究は全国の母子生活支援施設における心理支援業務の構築に関する質問票調査と心理職の必要性について、導入施設と否導入施設へのインタビュー調査にもとづくものである。その結果、常勤心理職を配置しているのは、民設民営に多く、公設公営に少ないこと。また、生活場面の介入について非常勤心理職より、常勤心理職の方が有効である
傾向が見られた。

常勤＋非常勤常勤的非常勤のみ
非常勤のみ
合計

26
16
31
97

26.8%
16.5%
32.0%
100%

Ⅳ 考察
（１４）調査結果の分析
調査結果の分析には SPSS Statistics 18 を使用した。
① 心理職の配置状況について施設別に検討してみると、以下の通りである。
心理職なし
心理職あり
計
公設公営
35
6
41
公設民営
24
29
53
民設民営
25
62
87
合計
84
97
181
その結果、常勤心理職を配置しているところは民設民営に多く、公設公営に少ないと言える。
（χ2=35.971(df2)ｐ.<0.001）

Ⅱ 方法（１）調査時期
平成 26 年 8 月から同年 10 月までの期間（２）調査対象
全国の母子生活支援施設 253 施設を対象に、アンケート用紙を郵送して悉皆調査を行った。回答を得た母子生活支援施設は 186 施設だったが 4 施設が廃止と返送があり、有効回答は 182 施設（回収率 73.1%）である。さらに、心理職導入施設 4 施設と非導入施設 2 施設に心理職についてのインタビュー調査を実施した。

②

心理職の生活場面への介入評価について、常勤心理職と非常勤心理職との間で差があるかどうか検討した。
結果は以下の通りである。
常勤心理職
非常勤心理職
計
有効である
38
14
52
有効でない
3
5
8
ど ち ら と も 21
16
37
いえない
62
35
97
その結果、常勤心理職と非常勤心理職の間において有意な差はなかったが、常勤心理職の方が非常勤心理職に比べて“有効である”とされる傾向は認められた(χ2=5.135(df2)ｐ.<0.1)。

（３）調査内容『母子生活支援施設における心理支援業務の構築に関する研究』と題する調査用紙を作成し、回答してもらった。
インタビュー調査では、心理職導入施設に管理職と心理職へ聞き取りを行い、非導入施設は管理職へ心理職の必要性について聞き取りを行った。
Ⅲ 結果
１．アンケート調査について（１）心理職の導入状況
母子生活支援施設における心理職の導入状況は、「導入している」が 97 施設（53.3%）、「未導入」が 85 施設（46.7%）であった(表 1.)。
表 1.心理職の導入状況
心理職
施設数
割合
導入している
97
53.3%
未導入
85
46.7%
合計
182
100%

③

心理職の生活場面への介入評価について、常勤・非常勤に関わらず年齢による違いがあるかを検討した。以下の通りである。
年齢平均 最小年齢 最大年齢 標準偏差
有効であ 36.40 歳
23 歳
64 歳
11.904る
有効でな 33.63 歳
24 歳
67 歳
14.471
いどちらと 37.54 歳
23 歳
72 歳
14.425もいえない
その結果、心理職の生活場面への介入評価について、年齢間における有意な差は認められなかった。
(F=0.36(df2/94)N.S.)（２）心理職導入の内訳
心理職の配置形態の内訳は、非常勤のみ 32%(31 施設)
が最も多く、続いて常勤+非常勤 26.8%(26 施設)、常勤のみ 24.7%(24 施設)と続き、常勤的非常勤のみの配置は16.5%(16 施設)であった(表 3.)。
表 3.心理職導入の内訳
配置形態
施設数
割合
常勤のみ
24
24.7%

27

ポスター発表 12月9日10:00～12:00（共通教育A棟1階・A106）

P-008

里親における里子の日常生活への配慮○松山 郁夫（佐賀大学）
キーワード: 里親 里子 日常生活への配慮った。十分な因子負荷量を示さなかった 9 項目を除外して再度主因子法・Promax 回転による因子分析を行った。各因子の Cronbach のα係数は、第 1 因子 0.91、第 2 因子
0.89、第 3 因子 0.82、全項目で 0.93 であったため、各因子別に見ても全体としても内的一貫性を有すると判断された。
第 1 因子は子供が有意義に過ごしたり、対人交流を広げたりして、その人間性を育てるように配慮することを重視した内容であったため、「人間性を育てる配慮」。第 2 因子は子供が有意義な様々な体験活動ができるように促すことを重視した内容であったため、「体験活動を促す配慮」。第3 因子は子供の社会性を育てていくことを重視した内容であったため、「社会性を育てる配慮」。以上のように各因子を名づけた。
、第 2 因子
因子別の平均値は、第 1 因子 3.95（SD .588）
3.48（SD .595）、第 3 因子 3.86（SD 0.625）であった。
各因子間の平均値について対応がある場合の一元配置分散分析を行った結果、3 因子の平均値間には有意差が認められた。さらに、各因子の平均値に対して多重比較を行った
結果、各因子間すべてに有意差が認められた。
Ⅳ 考察
里親委託における愛着形成には、里親との継続的な信頼関係が維持され、里子が安心して暮らし、自己を受け止められていると実感できる必要がある。これを前提にして、第 1 因子「人間性を育てる配慮」は、里子との愛着形成を図ったり、他者との対人交流を広げたりすることで、その人間性を育て、生活が豊かなものになるような配慮。第 2
因子「体験活動を促す配慮」は、里子の健やかな成長・発達を促したり、里子の生活が豊かになったりするように、遊びをはじめとする様々な活動を体験できるような配慮。
第 3 因子「社会性を育てる配慮」は、養育において、里子の生活習慣の確立だけでなく、将来の自立生活に必要な社
会性が育つような配慮。以上を心がけていることを表していると考えられる。里親委託によって、家庭生活の中で人との適切な関係のとり方を学び、身近な地域社会の中で必要な社会性を養うと共に、豊かな生活経験を通じて生活技術を獲得することができるという効果が期待できる 2）。そのため、対人関係が広がり人間性が育てば、社会性を養う
ことが容易になり、豊かな体験活動を積み重ねることに繋がる。したがって、里子の過ごし方への配慮に関して、里親は「対人交流を広げる配慮」、「社会性を育てる配慮」、「体験活動を促す配慮」の順に関心を向けていると推察される。
文献1)廣瀬あや・岩立志津夫 2012 里親の養育態度が里子の生
活満足度・自立心・いらだちに与える影響 日本女子大学
大学院人間社会研究科紀要 18 47-612)西川勝利 2018 福祉施策における里親委託の動態と実施主体の企図に関する考察 松山東雲女子大学人文科学部
紀要 26 1-12
謝辞
調査に際し、ご協力いただきました都道府県指定都市の里親会と里親の皆様に、深く感謝申し上げます。

Ⅰ 問題と目的
里親の養育態度は里子の情緒的安定に影響すること、および里親の里子に対する関わり方に発達的変化が見られる
こと等が言及されている 1）。里親における養育態度が里子の成長・発達に影響を及ぼすため、里親には日々の暮らしの中で、里子の気持を推し量りながら接することが求められる。したがって、里親が里子に対して、どのような配慮を心がけながら養育をしているのかが明らかになれば、里子の生活の質をより高める働きかけについて検討できるものと考えられる。以上より、本研究では、里親における里子の日常生活への配慮に対する捉え方を明らかにすることを目的とする。
Ⅱ 方法
調査対象は、公益財団法人全国里親会の会員である 66
か所の各都道府県指定都市の里親会に所属する里親とした。
各里親会のサロン等の会合時に質問紙調査票への記入を依頼し、無記名で独自に作成した質問紙調査票を郵送により配布し回収した。調査期間は、平成 29 年 1 月 17 日より同
年 3 月 17 日までの約 2 か月間とした。
養育里親として子供を養育した年数が半年以上あり、且つ全質問項目に回答している 202 名の質問紙調査票を有効回答とし、同時に分析対象とした。分析対象者は、男性 43
名（21.3％）、女性 159 名（78.7％）、29 歳から 80 歳で平均 55.6 歳（SD 9.3）
、里親の経験は半年から 44 年で平均9.7 年（SD 8.6）であった。
倫理的配慮として、質問紙調査票を郵送した都道府県指定都市の里親会に対して、書面にて本研究の目的、内容、
回答への記入は無記名で行うこと、回答は個人を特定できないようにすべて数値化して集計するため、里親会名は一切出ないこと等を説明し、同意を得られた場合のみ回答を依頼した。回答をもって承諾が得られたこととした。
里子の過ごし方への配慮に対して意識する度合いを問う
独自の 35 項目の質問項目における回答は、「まったく気にしていない」（1 点）から「「かなり気にしている」（5 点）までの 5 段階評価とした。各質問項目について、等間隔に並べた 1 から 5 までの数字のうち、あてはまる数字に○を付けるようにした。
質問項目への回答に対する分析方法として、各質問項目の平均値と標準偏差を算出し、各質問項目についてPromax 回転を伴う主因子法による因子分析を行った。また、因子分析によって得られた各因子の下位尺度に相当する項目の平均値を求めた。その際、因子ごとの項目数が異なるため、算出された平均値を項目数で除したものを平均値として示した。
さらに、各因子の下位尺度に相当する項目の平均値を用いて、各因子間で平均値に差があるかどうかを検討するた
めに、対応がある場合の一元配置分散分析と多重比較を行った。加えて、各因子の Cronbach のα係数を求め、各因子別、及び全体としての内的一貫性を有するかどうかの検証も行った。
Ⅲ 結果
質問項目 35 項目に対して主因子法による因子分析を行28

ポスター発表 12月9日10:00～12:00（共通教育A棟1階・A106）

P-009

ダウン症幼児のウェルビーイングを目指した就学相談事例―３０年にわたる相談・支援からの検討・考察―○宮本 文雄野村 勝彦（東日本国際大学）（作新学院大学）
Key word ： ダウン症・ウェルビーイング・就学相談
Ⅰ問題
知的障害のある子どもが誕生してから小学校就学に至る
期間において、子どもとその親は多くの不安や困難に直面する。その中でも就学の問題は大きな課題である。今回報
告を行うケースは、今から３０年前、ダウン症 A 児（５歳児）の保護者が、就学の場をどのように選択・決定していくと良いのかという相談内容（主訴）である。母親が子どもの就学の場として、相応しい教育の場を選択・決定していくまでの努力と困難に関する経緯を整理し、ウェルビー
イングを目指した就学相談について考察することが主なねらいである。

の点、不安があることを保護者は述べている。
②学区外の特殊学級：子どもの教育環境について勉強する
ため、保護者には出来る限り多くの学区外の特殊学級の見学を薦めた。ある学区外の特殊学級は、児童数も多く先生と児童の関係が親和的で、A 児にとっても良い学習環境と思われた。しかし、この学区外の特殊学級に就学するには、転居をする必要がある。現在、転居することが不可能であることから、断念せざるを得なかった。
③養護学校小学部：少人数教育で先生の数も多く良い学習環境であった。しかし、言葉によるコミュニケーションができる子どもがいない学習環境であった。発達レベルが A児と同程度の子どもがいる教育環境に就学させたいという保護者の希望から、断念することとなった。
これらの学校見学の結果から、A 児の母親は校区の小学校（通常学級）への就学という選択にいたった。

Ⅱ

ケースの紹介１．相談開始時の A 児の実態
平成○年○月（CA：５歳８か月）就学相談のため来所。
幼稚園年長組に在園。乳幼児精神発達診断法検査において、運動・探索・社会・生活習慣・言語の各領域は、５歳レベルの成長であった。SM 社会成熟度検査のおいても、身辺
自立・移動・作業・意志交換・集団参加・自己統制の領域
において、５歳レベルの発達であった。そして、日常生活においても言葉によるコミュニケーションが可能である。
知的発達においては軽度の遅れがみられるが、発達の偏りはみられない。
２．家族と家庭環境
A 児は、一人っ子で父親と母親の 3 人家族である。住まいは、都市部のマンションで清閑な住宅環境である。父親はサラリーマン、母親は専業主婦である。経済的には裕福な暮らしである。
３．幼稚園での様子
A 児は幼稚園に徒歩で通園し、嫌がることもなく週 5 日通っている。降園後、同じ幼稚園の子ども達が自宅に遊びに来ており、子ども同士の関わりもある。遊ぶ相手は女の子が多いようである。
４．面談の進め方
面接は月 1 回実施され、面接場所は個室、或いは、プレイルームである。面談時間は約 1 時間で、保護者との面接の前に約 30 分の個別学習（視覚、認知、ことば等）が行われた。就学の決定まで計７回の相談が行なわれた。

Ⅳ

ウェルビーイングを目指した就学相談について
A 児の就学指導においては、特殊学級、或いは、養護学校への就学が薦められていた。そこで、学校見学を行った
内容を就学指導の先生に伝え、親として子どもの就学先を真剣に考えており、現在考慮中であることをしっかりと伝えることを助言した。最終的に、A 児は小学校（通常学級）への就学が適当であるという結果となった。当時は、特殊教育時代であり通常学級における教育は、知的障害のある子どもの教育・指導に対して何の配慮もされていない。A
児の場合、障害のある児童を受入れる小学校の校長・担任の理解・納得についても、全く把握できない情況で就学させることとなった。そこで、通常学級への就学に際して、A 児の教育目的、教育目標を保護者と共に作っていくことを伝えた。
A 児のウェルビーイングを目指した就学（通常学級への就学）の条件・要因を整理すると、①A 児が喜んで登校する小学校であるのか。②保護者が入学させたい小学校であるのか。③A 児を受入れる小学校の校長・担任は理解・納得しているのか。④将来、A 児が高等部卒業後、一般就労を目指している場合、ライフステージを見据えた就学先の選択（通常学級への就学が良いのか、或いは、特殊教育諸学校への就学が良いのか）を考える必要等の要因が重要である。
上記の 4 つの要因は通常学級への就学における重要な要因であるが、子どもの QOL の観点から考えると、「A 児が喜んで登校する小学校であるのか」という点が基礎になると考えられる。そして、A 児のニーズを把握することは時間もかかり、困難なことも多い。その結果、保護者からの情報に頼ることも多かった。こうした A 児の就学相談において、留意する内容を整理すると、①A 児本人のニーズを十分に把握すること。②保護者に多くの学校見学をしてもらい、A 児に最も相応しい就学の場（子どものニーズに合った教育環境）を見つけてもらうこと。③A 児を受入れる小学校との相談・連携の場を設定すること等である。就
学に関する相談は、十分な時間を用意・設定して、取り組
むことが必要である。

Ⅲ

A 児の就学先の選択とその決定
小学校の就学先の決定は、中学・高校・就職の進路に関係してくることから、保育の場の決定以上に、保護者を悩ませ、苦しめる課題である。そこで、親の役割・役目として、まず、保護者は校区の小学校、特殊学級、養護学校等を訪問し、就学に相応しい教育環境であるかどうかをしっ
かり見てくることを伝えた。以下に保護者の学校見学の評
価について記述する。
①学区の特殊学級：在籍児童は、1 年から 6 年まで数名であった。A 児が学区の特殊学級に就学すると、現在の友達と別れ、小学校生活を送ることとなる。そして、1 年生
は A 児一人という可能性もある。A 児は言葉でのコミュニ
ケーションは可能であり、親としては友達関係がある教育
環境に子どもを就学させたいという希望をもっていた。こ29

ポスター発表 12月9日10:00～12:00（共通教育A棟1階・A106）

P-010

外来療育における課題従事行動の支援について－障害特性に合わせた環境作り－樫村 清史（茨城県立あすなろの郷）
キーワード: 構造化、障害特性、課題従事Ⅰ 問題と目的
自閉症児者は、さまざまな情報を整理しながら実行することが得意ではないといわれている。周囲で起こっていることを含め全体を意識して、整理し、調整しながらすすめることが困難であるとされている (水野敦之 2011)。
本研究の対象者である A 様は、B 施設内にある支援センターで行われている外来療育を月 1 回利用しており，そのプロ
これまでグラムの１つとして課題学習を 30 分間行っている。
活動中に逸脱行動が多くみられ、課題学習の従事率が低い状
況が続いていた。具体的には自発的に課題に取り組むことが難しく、支援者が個別対応（モデルプロンプト、身体プロンプト）を行っても短時間しか取り組むことができなかった。
そこで A 様が課題学習中に逸脱行動をしてしまう要因を改めて調べ，障害特性に応じた構造化を行うことで課題従事行動の向上を目的とした取り組みを実施した。
Ⅱ 方法
対象者A様は特別支援学校高等部に在籍している18歳の自閉症児である。受容コミュニケーションは「トイレ、ごはん」などの簡単な単語のみである。表出コミュニケーションは言語による表出はなく、感情の起伏を奇声などで表すことがある。場面切り替えが苦手であり、自身の意に沿わないことがあると他害行為（叩く、頭突き）を行うことがあった。また，学校でも着席をして学習等に参加することが難しいとの情報があった。
まず月 1 回実施している外来療育の課題学習の時間に行動観察を行い、現在の離席時間と取り組めている課題学習の測定を行った。その際に逸脱行動の要因になっている障害特性を想定し、また逸脱行動に繋がる環境要因の抽出を行った。
その上で対象児の障害特性と逸脱行動に繋がる環境要因を推測し，環境調整と新たな課題学習の設定を行ったうえで徘徊
時間と取り組んだ課題の数を測定した。
１）行動観察と BL の測定
測定方法は５月から７月までの３回の外来療育時に行動観察を行い、課題学習中の徘徊時間と取り組んだ課題の数を測定した。
また，支援手順は支援者が対象児を学習スペースに誘導し、着席後課題の説明を行った後に、タイマーをセットした。対象児が学習スペースから離れた場面から支援者が徘徊時間を測定した。また離席した際の対象児の行動と、何処に移動したかの観察を行った。
行動観察の結果みえてきた逸脱行動の要因と障害特性は以下の通りであった。
①対象児の課題学習スペースは机の両端にパーテーションを置いてあるが、後方には仕切る物はなく、周囲の状況がわかる状態であった。そのため，活動場所にある課題学習教材の保管場所や周囲の参加者の動きが気になり徘徊につながっていた。また，障害特性として、もともと多動であったことに加えて，視覚刺激に対して過敏であることが想定された。
②対象児の興味、関心に沿った課題でなかったこと，視線が手元に集中しにくく、加えて微細運動に苦手さがあることから課題学習が本人に合っていないことが分かった。

＞

２）介入１
①の課題学習教材の保管場所や周囲の参加者の動きなどの視覚刺激を減らすために、課題学習スペース全体をパーテーシ
ョンで囲った。
３）介入２
視線が手元に集中できるように、机に黄色のマットを設置した。また母親からの聞き取りの中で排水溝に落ち葉や石をよく落とすと話を伺った。落とした際の音や様子が好きなのではないかとの話をヒントにプットイン課題を設定した。新たな課題は薄い円盤状の木を缶の中に入れる物，割り箸を缶の中に入れる物，ビー玉やおはじきをプラスチックの箱の中に入れる物に変更した。
Ⅲ 結果
BL 期の５月には課題学習時間の殆どを徘徊していたが、介入２の１２月には３分まで減少した。また，取り組んだ課題
学習の数も BL 期の５月には０であったが、介入２の１２月には４つまで増加した。
支援期間における徘徊時間と従事課題数の変化
BL

30

介入２

介入１

2520

'
、
、

4

1
5

ヽ
ヽ
ヽ
ヽ
ヽ — - - -- ·
ヽ

3

ヽ

1
0

‑

、
。、 、 ,
5

(分)

5月

6月

7月

9月
●

10月

徘徊時間

0

11月

12月

1月

2月

3月

(回)

一 ● 一 課畦の数

Ⅳ 考察
今回の取り組みでは，A 様の障害特性である多動、視覚刺激に対する過敏さに対して，構造化を用いたアプローチを行った。その結果，課題学習が行いやすい環境が構築された。
さらに興味，関心に沿った課題の設定が課題従事行動を向上させる結果となった。
今後はより自立した課題学習を取り組めるよう，本人の特性を活かしたワークシステムの構築を目指すこと，そしてその後の生活の質の向上に役立つように伝達していくことが課
題である。

参考文献
水野敦之著／フレームワークを活かした自閉症支援
11－12

30

ポスター発表 12月9日10:00～12:00（共通教育A棟1階・A106）

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行動問題を抱える施設入所者の生活変化について○高橋秀和（茨城県立あすなろの郷）
キーワード：自閉性障害，入所施設，強度行動障害

１．問題と目的
知的障害者入所施設における支援において，激しい行動問題に直面した支援者は，集団生活という環境から，その行動が引き起こす結果事象のみに着目しがちである。なぜなら，行動問題が本人だけの問題でなく，周囲の利用者に及ぼす影響が大きいからである。このような状況において行動問題の消失を主たる目標にするのではなく，周囲を取り巻く環境を整えることや，その人の行動問題に変わる代替行動を教える
こと，さらに対象者個人の価値観を中心にとらえた積極的行動支援（PBS）の考え方が効果的であるといわれている。
（リ
ンダ・M・バンバラ，2005）
本報告は，知的障害者入所施設において，重度の知的障害と自閉性障害を併せ持つ施設利用者に対し，PBS の考えのもと行動問題の減少と QOL の向上を図ることを目的とした実践の結果である。
２．方法
A 施設（定員 462 名）内にある行動障害者支援ユニット B
寮（定員 19 名）において，支援を実施した。B 寮において特ｌｌに行動障害が重篤な対象利用者１名について，標的行動（行動問題及び望ましい行動）と支援の手続きを設定し，ユニットの支援者に手続きを周知して実施する方法を用いた。以下に，自身や他者の衣類，寝具を破いてしまう行動がある C さんの事例を挙げる。最重度の知的障害と自閉症を有する C さんは，温和であるが些細な事にこだわりを持ち、衣類や寝具にわずかなほつれ等があると歯で穴をあけ、両手で引き裂くようにして破く行動が継続的に生起していた。この行動の生起頻度は高く，強度も強かったため、集団での生活が非常に困難であった。行動の直接的な原因は不明であったが、周囲が騒がしい状況や何もすることがない時間に生起していると支援者は感じていた。衣類や寝具を破くことは自身だけでなく，他者にも精神・金銭的に大きな影響があったため，支援者にとって大きな課題であった。よって衣類破きを標的行動とした。まず直接観察法により、衣類破きは何もすることがない余暇時間に生起していることが分かった。また，標的行動の機能を調べるため MAS（V.M.デュランド他,1992）を使用した。MAS の結果は要求 3.25，感覚 4.5，注目 0.75，逃避・
回避 0.5 であり，感覚の機能が強いことがわかった。さらにABC 分析を行い，介入方法を検討した。
（図１）支援手続きとして，何もすることが無い時間に先行子操作を行い，本人のスキルを活かしたモップ掛けやネジ回し等の軽作業を提示
し，行動問題が生起しにくい環境作りを行った。
●何もすることが
ない

先行事象

行動
●衣類を破く●寝具を破く

介入方法
先行状況操作

望ましい行動.
‑.
.

軽作業・モップ
掛けを促す

軽作業・モップ掛
けに取り組み余暇
を過ごす

図１

結果
●暇つぶしができた●新たな衣類を出し
てくれた

結果

褒められる

ABC 分析と介入方法

３．結果
X 年 10 月から X 年 11 月まで継続的な支援を実施した。C
さんは軽作業が好みの活動であり，介入に対する拒否等はな
く，積極的に取り組む事ができた。介入１として日中活動後の余暇時間に軽作業を行った結果，標的行動の生起頻度は減少した。しかし，食事後の余暇時間では行動問題が継続して生起していたため，介入１の軽作業に加え，支援者が行っている掃除の手伝いとしてモップ掛けを介入２とした。模倣することが得意の C さんは支援者の動きをまね，モップ掛けの動作を習得することができた。介入１・２後，C さんの標的
行動は全般的に減少した。
（図２）
BL・介入１・２における１日の衣類破き数の変化

回

BL

70

介入１

介入２

60
50
40
30
20
10

匹 ← ヘ―

0
1

2

3

4

5

6

．． ．

7

8

BL

9 10 11 12 13 14
介入１

介入２

15 16 17 18 19 20 21日

図２ BL・介入１・２における１日の衣類破き数の変化
４．考察
本報告は，衣類破きという C さんにとっては自己刺激の強い事例を対象とした。衣類破きは C さんにとって自己刺激の強い，遊びの一部となっていた。施設に長年入所し，余暇に何をして過ごしていいかわからず，また，支援者に要求もなかったため，決まった日課以外は静養スペースで過ごしていることがほとんどであった。そこで，何もすることが無い余
暇時間に先行子操作として本人のスキルを生かした軽作業やモップ掛けを提示することで何もすることが無い時間を減らし，行動問題が生起しにくい環境作りを行った。望ましい行動として設定されたモップ掛けや軽作業に取り組むことで行動問題の生起頻度が大きく減少したことは良い結果であった。今回の介入を通し，C さんが望ましい行動を行う
ことで，支援者とプラス面でのコミュニケーションが図れる
時間が増加した。これは，QOL の向上を図れたと認識している。しかし，他の日中活動や入浴時，支援者の配置人数が制限される場面や多忙な時間帯等，C さんの行動を常に把握することができない場面が多々ある。今後は一連の余暇を自発的に行う事ができるよう絵カードを用いたスケジューリン
グを取り入れ、自発的に余暇を行う事ができるスキルを獲得できるような支援が必要である。そのため，これらの取り組
みに加え，C さんの好みの活動をみつけること，C さんの強みを活かした活動を再度検討し，取り入れることが必要だと
考える。
引用文献
リンダ・Ｍ・バンバラ 三田地真美 訳(2005) プラス思考でうまくいく行動支援計画デザイン

31

ポスター発表 12月9日10:00～12:00（共通教育A棟1階・A106）

P-012

高次脳機能障害者の職場定着のプロセス
参加者が共に主体とするコミュニティ生成
青木 美和子（札幌国際大学人文学部心理学科）
キーワード: 高次脳機能障害 状況的学習論 就労支援
Ⅰ

問題と目的
障害者が地域で安心して生活できる社会、自立と共生の社会の実現を目指して行なわれた社会福祉制度改革において、2006 年の障害者自立支援法施行以降、従来の障害者福祉サービス体系を大幅に変更され、障害者が「もっと働ける社会」を目指して特に就労支援が強化されるとともに、障害者本人が主体的に社会参加する仕組みが求められてきた。発表者は、2001 年高次脳機能障害が「医療と福祉の谷間の障害」とされ、まだこの障害者に対する支援方法が確立されていない時期にこの障害を持つ当事者とその家族らの手によって設立された小規模作業所「Re～らぶ」（後に就労継続支援 B 型事業所に移行）においてフィールドワー
クを行ってきた。当初は就労を継続するのが困難であった
高次脳機能障害者であっても実践に主体的にコミュニティに参加することによって長期にわたり安定して就労継続している事例に出会った。コミュニティの中で他の異なる障害を持つ人や支援者と共に生成した実践を通して、自分たちが行なう活動の意味や自分たちの関係性を創り直し、共に主体として働く場を共同構築している様子を観察することができた。このように障害を持つ人たちと支援者が相互的発達を遂げた福祉的就労の場においては、職務遂行上の課題、障害認識の重要性、周囲の理解などの職業的課題があるとされる高次脳機能障害者であっても、安定して、長期にわたり就労すること、主体的にキャリアを発達させることが可能であることが明らかになった。今回の発表では、
このように高次脳機能障害者の職場定着が可能となったコ
ミュニティの生成のプロセスをフィールドワークにより明らかにする。

践や場の意味を共有化できるような活動をどのように組織化したのか明らかにする。
（1）居場所から就労の場へ「居場所」として作られた「Re～らぶ」では、メンバーは
自分たちの予定がない時に来所し、スタッフから依頼された作業を手伝うが無理をしないというルールのもと活動に参加してその実践へのアクセスはメンバーとスタッフの両者によって制約されていた。しかし、制度的にもメンバーのニーズからも「Re～らぶ」を「就労の場」として活動を変えていかなければいけない状況が発生した。石けん１万個製造という受注をタイミングよく受けその作業に予測可
能なルーティンを形成することでメンバーの活動への参加の機会へのアクセスが安定的、継続的に確保することができた。そして同時に知識キャピタルを持つ新しいメンバー
によるブローカリングの結果、メンバーがすべきことが広がり新たな活動にも参加でするようになった。さらには「石けんづくり」の分業化を通してメンバーの広範囲への活動
へのアクセスが可能になっていった。実践のコミュニティ
は、その活動の意味を具体的な実践を通して見出していく
意味の場である。実践のコミュニティの参加者たちは自分たちが何をすべきか、またそれが自分とコミュニティにとってどのような意味があるのかについての共同理解がある
活動システムへの参加（Lave & Wenger，1991）をしているのである。このように実践へのアクセスの広げていった
メンバーにとって、そしてスタッフにとっても「Re～らぶ」
は居場所から就労の場として位置付けられるようになっていった。
（2）共に主体となるコミュニティの生成
スタッフとメンバーは共に就労の場になった「Re～らぶ」のことを「自分たちの作業所」と呼ぶようになっていった。これは、まずスタッフが「自分たちの作業所」という意味を共有できるような実践へのアクセスのデザインを行ない、メンバーが能動的に、そして主体的にその実践に参加した結果生み出された言葉であった。その最初の取り組みが「話し合うシステム」の導入である。スタッフは、
メンバーたちに自分たちがどのようにしたら作業をしやす
いのか、あるいは、何をしたいのかなどを自分たちのことを自分たちで考え、メンバーとスタッフで共有していくことが大切であるとして、話し合う場を導入した。このような話し合いの場に参加することは、実際に行われる活動にどのように参加するのかをスタッフとメンバーがお互いに学ぶことでもあり、このような場を通して、メンバーは実践に能動的に参加すべきであるという意識を形成していった。その他の活動においても、スタッフはメンバーが活動にアクセスできることを増やし、共に主体として関われるような活動を組織化していった。これらは、スタッフとメンバーが「支援する」―「支援される」という枠組みだけではなく、協同で活動に取り組むこと、関係性の変化を示している。この協同的な取り組みによってメンバーは活動により能動的にそして、主体的にこのコミュニティに参加するようになった。このようなメンバーのコミュニティへの参加の仕方が職場定着を可能にさせたと考えられる。

Ⅱ

方法
発表者は、2003 年より「Re～らぶ」においてフィール
ドワークを行っている。「Re～らぶ」の活動時間内におけるフィールドワークにおいては、できるだけメンバーやス
タッフとともに活動に参加するようにしてコミュニティの参加者の視点から生活世界を理解できるように試みている。
データの収集の方法は、ミーティングの場面ではできる限
りその間の発話を筆記あるいは、ボイスレコーダーで記録するようにした。しかし、その他の活動において共に活動に参加しており、また、場の雰囲気が不自然になるのを避けるためにメモやビデオなどでの撮影は行なわなかった。
そのため帰宅後、記憶をもとにフィールドノーツをつける形をとった。また、スタッフが記録する活動報告書やメンバーが作成した活動記録やメモなども補足データとして用いた。今回の発表では、新しい学習の分析視座を与えることとなった「状況的学習論」（Lave & Wenger，1991）に基づいてこのコミュニティの変化のプロセスを捉えていく。
Ⅲ 結果と考察「Re～らぶ」ではその活動の意味を「居場所」から「就労の場へ変える試みが行われたが、どのような実践を行っていったのかを実践へのアクセスの広がりという視点から、説明する。次に、メンバーとスタッフが共に主体となる実32

ポスター発表 12月9日10:00～12:00（共通教育A棟1階・A106）

P-013

自閉症スペクトラム者の母親が求めた支援―幼児期から就労期まで―
○四元真弓
蓑毛良助
（鹿児島国際大学大学院福祉社会学研究科）（鹿児島国際大学大学院教授）
キーワード: 自閉症スペクトラム，母親が求めた支援，インタビュー調査
Ⅰ 問題と目的中学・高校においては，特別な支援はなかった。いじめよう発達障害者の親は健常児(者)の親よりも，怒りや不安，精と追いかけてくる同級生もいたが，うまく自力でかわしてい
神的負担感などストレスの度合いが高いことが報告されておた。
り，発達障害者に関する支援では，本人に対する支援だけで
第 2 期：大学（図.④⑤⑥⑦）
はなく，家族に適切な情報を伝える，相談にのるなど家族支
よき相談相手となる大学教員に出会え，電話や連絡帳で情援(野田・中坪・熊丸ほか 2010)や生涯発達の視点を含めたソ報交換のやりとりをおこない，支えてもらった。大学教員かーシャルサポートが必要となる(道原・岩元 2012)。
らの勧めがあり，療育手帳につながった。また，障害者就業・
特に母親が体験している葛藤や障害受容を含めた困難性
生活支援センター(以下：就・生センターと記す)の存在を知を支えるために(岩崎・海蔵寺 2007；柳澤・綿 2010；松岡・り，連携することができた。就・生センターは大学生のため
玉木・初田ら 2013)，先ず母親が安心感を得られるように家登録できなかったが，就・生センターの専門員が障害者職業族支援を行うことが大切である(黒川 2011)。そのうえで，学センターを紹介してくれ，夏休み期間中に，職業準備訓練を
校教育をはじめ，医療や行政・福祉，就労における支援機関
受けることができた。大学卒業と同時に就・生センターに登等との長期的な連携が不可欠な課題である（岩崎 1985;唐録し，企業に障害者として入職した。療育手帳を得たことが田・市江・濱松 2015)。
就労につながった。
そこで，本研究では，初職入職を継続している自閉スペク
第 3 期：社会人（図.⑧⑨⑩）
トラム症者の母親にインタビュー調査をおこない，保育園か
就・生センターの専門員が入職前の健康診断に付き添ってら就労(就労継続中)までにおける支援を受けた時期と支援機くれた。A の理解力のなさや不器用な部分も理解してくれた。
関(支援者)とその内容についての経緯をまとめ，母親が求め就労後も，企業に 1 ケ月に 1 回専門員が様子を見にくるなどた支援，安心感を得た支援とはどのようなものであったか，
継続的な支援体制が整っている。
どのような支援機関との連携が初職継続につながったかを探
職場内に，立ち位置の目印や仕事の流れがわかるようにテ索することを目的とする。
ープが貼ってあるなど，働きやすい環境が整っていた。
また，
Ⅱ 方法
上司は A の特性を理解し，働きやすいように合理的配慮を実①調査協力者：自閉症スペクトラム者の母親 1 名である。
施していた。A は，就業時間がはっきりと定まり，仕事のス②期間：2017 年 4 月と 2017 年 11 月に各 1 回ずつ実施した。
ケジュールが一定していることを好むため，ジョブマッチン③時間：両日とも，インタビューは 1 回であり，60 分間(計グしていると思う。現在，初職継続中(2 年目)である。
120 分間)であった。
Ⅳ 考察④倫理的配慮：インタビューに際して，インタビューの目的
図に示したとおり，母親が求めた支援は，各時期におけるおよび個人情報保護法に基づき調査を行うことを誓約し，学校の教員に相談しつつ，母親自身が自己選択し，自己決定
調査協力者から同意を得た。また，記述内容については個をすることであった。支援者を待っていても，よい支援者が人が特定されないように加工をおこなった。なお本調査をそこに現れるとは限らない。自ら「積極的に支援を求めてい実施するに際し，鹿児島国際大学教育研究倫理審査会へ教く」ことが，適切な支援を受けるポイントとなる。
育研究倫理審査を申請し，倫理的配慮，調査方法等につい母親は，A を育てるために，最もよい環境とはどのようなて承認を得た。
形であるかを保育園時代から模索していた。保育士は，母親⑤本研究では，質的データ分析として，時系列に内容を並べ，の自己選択・自己決定を否定することなく，「あなたの思った分析をおこなった。
その後，母親の求めた支援を図化した。
通りでよい」と母親の気持を支え，安心感を与えてくれた。
Ⅲ 結果
その言葉が，小学校，大学，就労支援機関等で，母親が支援
第 1 期：保育園から高校（図.①②③）を求めるきっかけに繋がったと考えられる。
保育園：保育士が相談相手。
本研究において，母親が求めた支援という表現を使用した「小学校進学に際し，特別支援学級ではが，母親が主体となり「紡いでいった支援」と言ったほうがなく，普通の公立小学校に行かせたい。
妥当といえる。
① ～⑩ は支援 を⑥県立児童相談所
引っ越しをして，小さな小学校に入学し受 けた 順序を 示④大学教員（療育手帳の取得）
目の行き届く教育をしてもらいたい」とす
保育士に話した。保育士から「あなたの③⑤同級生
思った通りでいい」と言われたときは⑦⑨障害者就業・
本当に安心した。
母親⑩企業
同級生
生活支援センター
小学校：小学校側に A の行動は年齢に②小学校教員即してできない側面も多いことを伝えたが，快く学校に迎えてくれ，安堵した。
クラス教員が相談相手。A の“お世話係”の同級生を決めてくれ，A はその子を見本にしながら，問題なく小学校生活を送った。

は教員

①保育士

⑧障害者

の助言により，連携が職業センター

生まれたことを示す

図. 自閉症スペクトラム者の母親が求めた支援

33

ポスター発表 12月9日10:00～12:00（共通教育A棟1階・A106）

P-014

手話による絵本の読み聞かせに関する研究○三枝里江（筑波大学人間総合科学研究科）
KEY WORDS: 手話鄭仁豪（筑波大学人間系）
絵本 読み聞かせⅠ

問題の所在と目的
絵本の読み聞かせは、子供の言語発達やリテラシーの発達を促すことが多くの研究で明らかにされている。情報の獲得に制約がある聴覚障害児においても、手話による読み聞かせは、対象児が少なく事例的な研究であるものの、その効果が報告されている（Berke,2013；鳥越，2002)。しかしながら、これらの研究の多くはデフファミリー（ろうの親をもつ聴覚障害児）を対象としており、親子のコミュ
ニケーションが取り難い、健聴の親をもつ聴覚障害児を対象とした研究は少ない。
近年、当事者による手話の読み聞かせを通して、聴覚障害児に絵本の楽しさを伝えると同時に健聴の親に対して、聴覚障害児とのコミュニケーションの取り方を支援する活動が行われている。しかしながら、その知見に関しては明らかにされていない点が多い。その活動の特徴を検討する
ことは、健聴の親にとって、家庭での絵本の読み聞かせや絵本活動に関する示唆が得られると考える。
そこで本研究では、手話による読み聞かせの特徴を検討することを目的とした。具体的には読み聞かせの目的、読み聞かせの際の配慮、絵本の選定の観点の 3 点について検
討した。
Ⅱ．方法
１．対象者：手話による読み聞かせを行っている主に手話を使用する聴覚障害者 4 名を対象とした。調査期間は 2017年 8 月末であった。
２．調査方法：自由記述式質問紙を用いた。
３．調査内容：質問紙は、①読み聞かせの目的、②読み聞
かせの配慮、③絵本選択の観点の 3 つの内容で構成され、読み聞かせの対象とする乳幼児の年齢を 0 歳～3 歳まで、3歳～6 歳に分けて回答を求めた。
４．分析：3 つの内容を乳幼児の年齢（0 歳～3 歳まで、3歳～6 歳）ごとに分類し、健聴児の読み聞かせに関する先行研究との比較を通して考察した。
５．倫理的配慮：本調査は、調査対象者に書面にて個人情報の保護、本研究以外で使用しないこと、それにより不利益を被ることはないことを説明し、同意を得た上で実施した。
Ⅲ．結果と考察1．対象者
男性 1 名、女性 3 名、計 4 名であった。平均年齢は 29
歳（SD：8.75）であった。
２．絵本の読み聞かせの目的について
0 歳～3 歳歳までは、聴覚障害幼児や一緒に参加している健聴の親に対して、コミュニケーションの取り方を教えることや聴覚障害幼児に興味を持たせること目的としていた。3 歳～6 歳も、絵本に関心を持たせること、さらに絵本を通して様々な世界観を持たせることを目的としていた。
0 歳～3 歳までは、手話によるコミュニケーションの取り方に焦点を当て、絵本に興味を持たせながら、3 歳以降になると絵本の世界観を支えている想像力を培うことを目的に、発達に合わせて読み聞かせを行っていることが考えられた。

Table 1

読み聞かせの目的

0歳~3歳まで

3歳～6歳

親子のコミュニケーション・ツールにする

絵本を好きになってもらうため

手話による読み聞かせを広めるため

絵本に関心をもたせるため絵本に興味をもたせるため様々な世界観を持たせるため

Table 2

読み聞かせの際の配慮

0歳~3歳まで

3歳～6歳

子供の反応

子供の反応（理解や楽しめているか）

リズム感や、間を意識している

絵や手話が見えているか

絵本が主役になるように読む役になりきる

指差しを使うTable 30歳~3歳まで

絵本選択の観点
3歳～6歳

子供の年齢に応じて考えさせられるような本繰り返しの内容

次の展開が考えやすい

シンプルなもの

1冊はストーリー、もう1冊は対話型

今、はやっている絵本
手話で表現しやすい絵本

３．読み聞かせの配慮について
0 歳～3 歳歳まで、3 歳～6 歳においても子供の反応に配慮しながら絵本の読み聞かせを行っていた。3 歳～6 歳になると、反応の中に理解ができているか、楽しめているかが加わっていた。健聴児を対象とした研究においては、読み聞かせ時の発声や速度に留意していることが示唆されている（左藤，2006）。手話の読み聞かせにおいても子供の反応を通して、手話の表現を工夫していることが窺えた。
４．絵本選択の観点について
0 歳～3 歳までは、シンプルで繰り返しが多いもの、3歳～6 歳はストーリーがあるものと対話型の 2 つの観点か
ら絵本を選択していた。幼児の絵本の興味は、繰り返し構
造がある絵本から物語へと発達していく。本研究においても発達段階を考慮して絵本を選択していることが窺えた。
また、3 歳～6 歳においては、物語の理解を観点に入れて、絵本を選択していることが窺えた。
Ⅳ．まとめ
目的においては、聴覚障害幼児だけではなく健聴の親に対してもコミュニケーションの取り方を視野に入れていることが窺えた。配慮においては、健聴幼児と同様に子供の反応を重視していることが窺えた。
絵本の選定においては、子供の発達に合わせて絵本を選定していることが考えられた。今後は、健聴の親が手話による読み聞かせに対してどのように考え、取り入れているのかその検討が必要である。
Ⅴ．文献
鳥越隆士(2002)リテラシー（読み書き能力）をどう捉えるのか．手話・ことば・ろう教育．全日本ろうあ連盟日本
手話研究所，31-43．他紙面の上、省略。
(SAIGUSA Satoe， CHUNG Inho)34

ポスター発表 12月9日10:00～12:00（共通教育A棟1階・A106）

P-015

複数名利用者に対する作業支援の構造化の取り組み〜就労継続 B型支援事業での共通した支援から個々の特性に沿った支援への検討〜
0前 浦 寛 和 ＊ ・

倉光晃子＊＊

・ 金枝

豊治＊

（
社会福祉法人ややま福祉会 ややま圏）（福岡教育大学特別支援教育講座）
K
E
YW
O
R
D
S
: 複数名支援
ストレングスモデル
最の完成ができた場合は、支援者 と一緒に B氏が好む字のI. 問題と目的
本研究では、障害福祉サー ビス事業所就労 B型支援事業

書き方練習に取り組むことを強化子として活用し支援を実における知的障害を有する複数利用者に対して、 作業の質施した。 C 氏は知的障害を有する 30歳の男性。課題としと最の向上を目的とした集団の共通支援から個別支援へ段て「完成品のカゴ以外を持ってこないため、 軸・ かけらが階的に展開される支援マニュアルを作成し、実施した。そ溜り分類が困難になる」があげられた。そこで、課題を「声して、対象となる全利用者の目的達成への効果を検討 した。

かけがあれば分類できる」「少ない屈であれば分類できる」

I
I.方法の強みとして変換し、支援を検討した。分類の声かけの頻1.対象者と研究実施期間： 本事業所就労 B型支援事業部の度を増やす、報告の際に全てのカゴを持ってきたら次の資

利用者 9名。この研究は、 X年 6月

材を渡す、渡す際にはカゴの並ぴを 一定にして渡す、使用

X +l年 3月に実施した。

する道具に工夫を凝らす等の支援を実施した。

2.作業内容： 本事業所において年間を通して安定して提供

m
. 結果

u" 二〗
二
[
[

集団の共通支援では、対象利用者の内 6名が作業の質とできる「椎茸の軸切り」の作業と した。

3.支援方法 1)
集団の共通支援の方法 ：作業に必要な道具、凪の向上につながった。個別支援では、支援の柱として課

資材の配布量、完成品の評価方法を職員間で統一 し実施し題を強みと捉えるストレングスモデルを用いたことが、苦た。作業工程における重点目標は、 「ペンチを適切に使用す手としていた作業工程にお いて能力の向上につながった。

手助け 「
声かけ ・手添え・見本を見せる」を 共通の支援方
法とした。

＼涸i
l
l支 援 実 悔 朗 笥 ーC.
目標行動ができた時の対応 「
賞校する」、 B.出来ない時の" "20(

3"f)剛絨と支援の実践では、 A きっかけ作り「対象利用者へ決まった量の資材を配布する」 「
分類するための容器を明確にする」、

7月 下 勺

G月 卜 勺

2)個別支援の方法： 支援経過を評価すると、 3名の利用者

支 這冥 讀llfl
閏にお いて課題が出てきたため、各利用者の個別支援を検討

Fi
g
.1

ー

20
11

氏は完成品をきちんと分類することを目標とした。課題に対する支援の方法として、『ス トレングスモデル』を活用し、各利用者の特性に沿った個別の支援方法を検討した。具体

8月 中 勺

9月下 勺

A氏.B氏の作業量の推移

ハ
g

、[
回
︶ BS
ぶ~

的には、①表面上見えている課題の整理、②水面下 ・環境
要因の考察、③課題を強みへ変換、④強みをもとにした支援を検討というサイクルで取り組んだ。 A氏は自閉症スペc氏の完成品分類の推移

9歳男性。課題として「準備ができていてもク トラムの 1作業を開始しない」「完成させるペースが極端に遅い」があ

..氏

．
．
氏

｀｛
^
g向マ︶BSぶ~ooo....
.. 4 2した。 3名の内 A氏と B氏は作業址の向上を目標とし、 C

移推の2lLIli「
切断面を自分で確認できる 」の 3つの目標に取り組んだ。

最

業
作
茸
椎

る」「軸 ・かけら ・完成品が正確に分類できる ようになる」

I
V.考察

げられた。そこで、課題を「合図があれば作業に取 り組め集団の共通支援では、作業支援の構造化を行うことで対る」「一定時間が経過すると完成することができる 」の強み

象者の個々の作業能力と特性の把握ができた。そ して、個として変換し、支援を検討した。まずは、横に付き添い都

別支援では、集団の共通支援で把握した作業能力と特性を度の声かけをすると作業最が向上 したので、更に、都度のもとに、個別化した課題を強みに変換するスト レングスモ

1分 30
声かけに変わる手段としてインターバルアラーム (デルを検討した結果、現在持っている能力を活かした作業

秒間隔で音が鳴る）を採用し支援を実施した。 B氏は知的

址と質の向上への支援につながった。

障害を有し、ダウン症の 24歳の男性。課題として「集中また、支援者間で共通の支援方法を確立 したことで共通が途切れ作業ペースが徐々に下降する」、 「
未完成の資材が理解を生み、支援のチーム機能が最大限に引き出された。

残ったまま報告をする 」があげられた。そこで、課題を 「
少支援者視点と して、個々の課題を弱みとせずに強みと捉えない最であれば作業ペースを持続でき、全て完成させて報ることが重要であることを認識できた。

告できる 」の強みとして変換 し、支援を検討した。提供最( MAEURAH江okazu, KURAMIT
SU
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DA
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j
i
)

の見直しだけではなく、記入式チェック表を活用し、一定

35

鼻

o
,

ポスター発表 12月9日10:00～12:00（共通教育A棟1階・A106）

P-016

障がいに対する⼤学⽣のイメージについて○豊村 和真（北星学園⼤学福祉⼼理学科）
キーワード：障害 共⽣ イメージ
Ⅰ問題と目的障害者に対する態度を改善するためには、まずその正しい現状を知る必要がある。その中でも特に障害あるいは障害者に対するイメージは、実際の交流等に相当程度の影響を与えると思われる。しかしながら、現状では必ずしもこの領域の研究においては客観性が高い方法で検討がなされていたとは言いがたい。そこで、樋口(2004)のいう新たな計量的分析ア
プローチに従い、本報告では分析の手法や結果を客観的に示しつつ、障害（者）に対するイメージを明らかにすることを試み、報告を行った（豊村(2018)ほか）。そこでは自己および他人の視点から自由記述させ、さらに連想語をも含めた分析を実施した。今回の報告では、より検討を深めるために、障害者との接触頻度および、障害の種別を聞くことによりこれらの要因による障害者のイメージの変化を調査・ぶんせきすることを目的とした。
Ⅱ方法
被験者：大学生 1～2 年生 122 名（男子 39 名、女子 83 名）
手続き：大学の講義の時間を利用し、講義前に質問紙を配布、その場で回答させ回収した。
質問紙：教示文は「○○障がいについてあなたが抱いている
イメージを自由に（いくつでも）お答えください。」である。○○には「知的」「精神」「身体」が、また下線部は「あなた」「他人」が書かれていた。すなわち、
1)自分のイメージ（結果では self と表記）
2)一般の人（他人）の持つであろうイメージ（結果ではothers と表記）を回答させ、さらに「○○障がいについてあなたが連想するイメージを自由に(いくつでも)お答えください。」という、
3)自分が連想するイメージ(結果では assoc と表記)の合わせて 3 項目（×3 障害）について別々に記述させた。
その後、障害者との接触経験の有無および回数をポジティブ（P と表記）およびネガティブ（N と表記）別に聞いた。
分析方法：樋口(2004)の提案する KH Coder を使用し、分析語として名詞、形容詞、形容動詞、動詞、副詞、助動詞を対象として、それらの語の出現数と語の間の関連性について検討した。
なお、質問紙配布の際に回答は任意であること、教育研究目的以外では使用しないこと、個人が特定されない配慮をすることを告げ、回答をもって同意したものと見なした。
Ⅲ結果
出現語彙については豊村(2017)に従って、KH Coder の出力
結果として自分と他人のイメージについて 2949 文、1097
段落が得られた。
これらの中から今回は特に品詞の選別および、同義語等の処理（コーディング）をすることなく、そのまま図では上位60 語について示した。
全体として自他のイメージ比較においては、自分のイメー
ジ(self)においては、話せる、多い、など好意的な語を含め、困難、（難しい）、生活、会話、など比較的コミュニケーショ
ンを伺う語が近くに多数位置された。一方他人が持つであろうイメージ(others)では、怖い、可哀想など比較的否定的な語が少数配置された。
次に障がい者との接触経験を外部変数として対応分析をした。(図 1)。図中、P0、P1、P2 はそれぞれポジティブな接触経験なし、一桁（1～9 回）のポジティブな接触経験、二桁のポジティブな接触経験を意味し、同様に N0、N1、N2
はネガティブな接触経験についてそれぞれ接触経験なし、一桁の接触経験、二桁の接触経験を意味している。
成分 1 は自由記述と連想法ではイメージされる語の違いを示し、成分 2 は自分と他人のもつであろうイメージの違いを示していると思われる。この中で連想語(assoc)はアス
ペルガー、自閉症、ダウン症などの障がい名や車椅子、病院など障がいと関連すると思われる具体的な語が多く記述されていた。
接触頻度については P0、N0 の接触経験なしは原点の周辺にあり頻度が高まるとやや原点から離れる傾向がみられた。また P と N の違いには必ずしも一貫した結果がみられ
なかった。
書 累・

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図 1 接触頻度別区分別対応分析結果
Ⅳ考察
障がいの自・他のイメージの差異は豊村(2018)とほぼ同様で常識的な結果と言える。そして接触経験の回数が多くなるとよりはっきりしたイメージが出来上がるが、必ずしも接触経
験におけるネガティブとポジティブな差異は重要な要素ではないことが示された。
【引用文献】
樋口耕一 2004 「テキスト型データの計量的分析 ―2 つのアプローチの峻別と統合―」 『理論と方法』 (数理社会学会) 19(1): 101-115
豊村和真 2018 「障害(者)に対する大学生のイメージについて 2」 日本社会福祉学会第 66 回大会発表論文集（とよむら かずま）36

ポスター発表 12月9日10:00～12:00（共通教育A棟1階・A106）

P-017

障害児・者の芸術活動支援者における障害者アートの価値認識概念‐岩手県内の福祉事業所・特別支援学校による調査から‐○佐藤 匡仁(岩手県立大学)
KEY WORDS: 障害児・者の芸術活動支援 障害者アート 価値認識概念

Ⅰ 問題と目的てる」9、第三位に「喜び・楽しみ・感動・笑顔を感じられる」
7、「自由に表現・形にとらわれない・時間に縛られない」7、と続き、本人の満足や動機付けに加えて、自由さを重視していることもうかがえる。以降は「オリジナリティ・個性・能力が肯定される」5 と続く。
３．岩手の障がい者の制作活動・アートの定義

本研究の目的は、岩手県内の福祉事業所及び特別支援学校における障害児・者の芸術活動支援を担当する職員や教師を対象に、障害者アートに関する現在・理想・岩手の価値について自由定義法により回答を依頼し、障害者アートの価値を認識し構成する概念について傾向と特徴を抽出するものである。

「これからの分野・まだまだ・ムーブメントが大きくない」、「社会・地域に参加する・たくさんの人とつながる」が 6 と最も多く、社会参加の機会と捉えているとともに、期待される水準との差を示し、将来への期待が高いことがうかがわれる。次いで「一般の人を巻き込んでほしい・関心を高めたい」
4、「表に出る機会が少ない・発信の場を設けるべき」4、「自信をもてる・励みになる」4、「広く知られている・社会に発信している」と続く。

Ⅱ 方法
１．対象
岩手県内全ての福祉事業所（292 箇所）及び特別支援学校（16 校）、計 308 箇所を対象とした。
２．手続き
2016 年 2 月～3 月にかけて、郵送法による質問紙調査を実施した。回答者は、各事業所・学校において、障害児・者の芸術活動支援を担当する職員や教師、もしくはそれに相当する方 1 名に依頼した。質問内容と分析方法は次の通りである。
(１)質問内容
・「あなたにとって、①「現在・普段取り組んでいる障がい者の制作活動・アート」、②「理想の障がい者の制作
活動・アート」、③「岩手の障がい者の制作活動・アート」とはどのようなものですか。思いつくまま自由に定義してください。それぞれ必ず 3 つ以上ご記入ください。
」(自由定義法)(２)分析方法
・現在の障害者アート、理想の障害者アート、岩手の障害者アート、それぞれに定義された言葉を分類・整理し、量的・質的な違いを把握する。
倫理的配慮として、①調査は研究目的で実施されること、②「個人情報保護法」を遵守すること、③質問紙調査への参加は各事業所・学校担当者の自由意志であること、④いつ調査を撤回してもいかなる不利益も生じないこと、⑤回答したくない項目があれば無理に回答する必要のないこと、⑥報告に際しては個人・団体が特定されない細心の注意をはらうことなどを質問紙に明記した。

Ⅳ 考察
現在・普段の障害者アート、理想の障害者アート、岩手の障害者アート、3 者いずれも共通して多くの回答が挙げられたのが、「社会・地域に参加する・交流する」ことと、「本人が楽しい・喜び・好きなこと」や「自信をもてる・励みになる」であった。多くの回答者が障害者アートの価値と認めて重要と考えている。違いをみていくと、現状・普段の障害者
アートに比べて、理想の障害者アートでは「自由に表現・形にとらわれない・時間に縛られない」ことや「オリジナリティ・個性・能力が発揮される」こと、「芸術性を正当に評価されるべき」こと、「一生続けられる・生きがいを得る」こと、「感動を与える」こと、「社会に発信する」ことなどの頻度が高くなる。また、岩手の障害者アートでは、「これからの分野・
まだまだ・ムーブメント大きくない」や「一般の人を巻き込んでほしい・関心を高めたい」、「表に出る機会が少ない・発信の場を設けるべき」などが上位に並び、よりいっそう大勢の人に広く知らせたいことへの期待が感じられる。ただし、「全国でも力を入れている・活発」や「熱心に理解推進する人・団体がある」なども複数挙げられており、これまでの取り組みについて認知されていることも読み取れる。理想の障害者アートで多く挙げられた項目について、実現に接近でき
れば、芸術活動支援をいっそう進める価値になる。また、現状・普段の障害者アートでは挙げられなかった言葉は、現状にない新しい価値である可能性がある。
「商品化」は現状・普段にもあるが、理想にある「工業デザイン」や「ボーダーレス」などの言葉はなかった。デザインや異業種とのコラボレーションは、新しい障害者アートの価値として可能性を探る
1 つの方向と思われる。岩手の障害者アートでは、潜在能力や眠った才能、すでに存在する優れた作家を掘り起こし、世の中へ送り出す言葉が目立った。多くの人が芸術活動を経験
し、それまで知られていない能力を開花できたり発掘したり、その先にある社会参加の方向へ広く取り組みを進めていくことが期待される。
(付記)

Ⅲ 結果
調査の結果、回収数 137、回収率は 44.48％であった。現在の障害者アートについて 77 トピック、
理想の障害者アートについて 85 トピック、岩手の障害者アートについて 66
トピック記述を抽出した。
１．現在・普段取り組む障害者の制作活動・アートの定義「社会・地域に参加する、交流する」が 10 と最も多く、社会参加の機会と捉えていることが推察される。第二位に「本人が楽しい・喜び・好きなこと」8、「自信がもてる・
励みになる」8 と、本人の満足や動機付けを重視していることもうかがえる。第三位以降は「よい作品を発表する場」
5、「余暇・レクリエーション」5、「感動を与える」4、「自由に表現する」4 と続く。
２．理想の障がい者の制作活動・アートの定義

本研究は、平成 27 年度岩手県立大学地域政策研究センター地
域協働研究地域提案型前期「芸術活動を通した障がい者の生きがいづくり－障がい者の社会参加を促進する公募展のあり方について－(研究代表者佐藤匡仁)」の研究成果の一部であり、村井資氏(いわて・きららアート協会事務局)との共同研究である。

「社会・地域に参加する、たくさんの人とつながる」が11 と最も多く、理想としても社会参加の機会になることを重視している。第二位に「自信をもてる・誇り・勇気をも37

ポスター発表 12月9日10:00～12:00（共通教育A棟1階・A106）P-018

聴覚障害児の読書活動に関する調査− 小学部における発達による変化に焦点をあてて −
○鄭 仁豪
石田 祐貴
（筑波大学人間系）（筑波大学人間総合科学研究科）
キーワード:
聴覚障害
読書活動
発達
Ⅰ

問題と目的
読書には、知的探究力のほかに、語彙力や読解力向上の促進効果もあり（猪原ら, 2015）、児童期における読書への取り組みは重要である。また、読書習慣には読書に対する意識も関与し、それらは発達的に変化していくことが明らかにされている（秋田, 1997）。そこで本研究では、聴覚障
害児の読書活動の実態と読書に対する意識を調査すると共に、学年間の発達による変化を検討することを目的とする。
Ⅱ 方 法
１．調査対象：特別支援学校（聴覚障害）2 校の小学部 1〜6 年生の児童を対象とした。回答者は 95 名であった（小学 1・2 年（以下、低学年）：30 名、小学 3・4 年（以下、中学年）：31 名、小学 5・6 年（以下、高学年）：34 名）。
２．読書活動に関する質問紙の内容
先行研究（秋田, 1997; 猪原ら, 2015）を参考に作成した。
(1)「読書量」域：①1 日の読書時間、②1 週間に読む本の冊数、③図書館（室）での貸出冊数について、各選択肢の中から当てはまるものを選択するように求めた。
(2)「読書意識」域：①読書の目的、②読書への意欲について、各選択肢の中から当てはまるものを全て選択するよ
うに求めた。
(3)「読書傾向」域：①読み方の好み、②題材の形態に関する好み、③題材の内容に関する好み、④読みやすい題材について、各選択肢の中から当てはまるものを選択するよ
うに求めた。
３．手続き：H27 年 10 月〜H28 年 3 月にかけて実施した。
４．研究倫理：質問紙に個人情報の扱いと不利益を被ることがないことを説明する文を提示し、同意の上回収した。
Ⅲ 結果・考察１．「読書量」に関する項目①〜③の項目内の回答比率についてχ2 検定を行なった
結果、いずれの項目も有意差は認められなかった（Table 1）。
全学年において、1 日の読書時間が１時間以内、1 週間
における読書量は 1〜5 冊の回答が多く、読書量はあまり多くない傾向が窺え、学年間の変化もみられなかった。貸出数では学年間で変化は認められなかったものの、中学年から増加する傾向が示された。全学年において読書時間と読書冊数の間に中等度の相関が認められたのに対し、読書時間や読書冊数と貸出数の間には相関関係が認められなかった。先行研究でも同様の結果が示されており、読書量と貸出数で示された傾向の違いは、それぞれの指標が反映する内容の異なりによる違いであると考えられる。
２．「読書意識」に関する項目①と②の項目における回答比率についてχ2 検定を行い、有意差が認められた項目は残差分析を行った（Table 2）。
読書目的において、低学年から中・高学年にかけて変化がみられた。発達に伴い、読書を通して楽しむことから知識の獲得を重視するように変容していく傾向がみられ、図書の貸出数の増加にも関連していることが考えられた。読書意欲に関しては、全学年において比較的高い傾向が保たれており、それが読書量の学年間の変化がみられなかった
結果にも影響していることが推察された。

３．「読書傾向」に関する項目①〜④の項目における回答比率についてχ2 検定を行い、有意差が認められた項目は残差分析を行った（Table 3）。
題材に関する項目では、全学年において物語文を好む傾向にあり、その背景には物語文の読みやすさとの関係が推察される。読み方に関する項目では、全学年において音読
より黙読を好む傾向にあった。これは低学年では音読を好むといった聴者の先行研究とは異なる結果となった。これには、聴覚障害者の聴覚的フィードバックや構音運動の困難さが関係していると考えられる。
Table 1

「読書量」に関する項目の回答
低学年

中学年

高学年

「1日の読書時間」における回答比率（回答人数）

0‑30分
30分 ‑ 1時 間
1‑2時 間

40 (
1
2
)
33 (
1
0
)
17 (
5
)

61 (
1
9
)
32 (
1
0
)
7(
2
)

44 (
1
5
)
32 (
1
1
)
18 (
6
)

2時 間 以 上

10 (
3
)

0(
0
)

6(
2
)

「1週 間 に 読 む 本 の 冊 数 」 に お け る 回 答 比 率 （ 回 答 人 数 ）

0冊

10 (
3
)

0(
0
)

15 (
5
)

1‑5冊
6‑10冊
11冊 以 上

59 (
1
7
)
17 (
5
)
14 (
4
)

67 (
2
0
)
13 (
4
)
20 (
6
)

52 (
1
7
)
24 (
8
)
9(
3
)

「図書館（室）での貸出冊数」における回答比率（回答人数）

0‑10冊
11‑20冊21‑30冊

10 (
3
)
33 (
1
0
)
20 (
6
)

31‑40冊41冊 以 上

10 (
3
)
27 (
8
)

7(
2
)
3(
1
)
13 (
4
)

9(
3
)
24 (
8
)
15 (
5
)

19 (
6
)
18 (
6
)
58 (
1
8
)
35 (
1
2
)
期待値より有意に多い（▽ ：p<.
05) 、有意に少ない（▲ ：p
<
.
0
5
)

Table 2

「読書意識」に関する項目の回答
低学年

中学年

高学年

「読書の目的」の項目における回答比率（人数）
空想できる

12 (
7
)

20 (
1
2
)

25 (
1
7
)

知識が得られる

14 (
8
)▲

29 (
1
7
)

31 (
2
1
)
19 (
1
3
)

気分が良くなる

32 (
1
9
)

22 (
1
3
)

親／先生に褒められる

14 (
8
)▽

2(
1
)

3(
2
)

国語の成綾があがる

29 (
1
7
)

27 (
1
6
)

22 (
1
5
)

「時間があれば読書をしたいか（意欲）」の項目における回答比率（人数）
読みたい

66 (
2
1
)

68 (
2
1
)

読みたくない

0(
0
)

0(
0
)

62 (
2
1
)
9(
3
)

他のことをしたい

34 (
1
1
)

32 (
1
0
)

29 (
1
0
)

期待値より有意に多い（▽ ：p<.
05)、有怠に少ない（▲ ：p
<
.
0
5
)

Table 3

「読書傾向」に関する項目の回答
低学年

中学年

高学年

「読み方の好み」の項目における回答比率（人数）
声を出して読む

32 (
l
o
)

31 (
1
0
)

3(
1
)▲

声を出さずに読む

68 (
2
1
)

69 (
2
2
)

97 (
3
3
)▽

「題材の形態に関する好み」の項目における回答比率（人数）
文章だけの題材

10 (
3
)

9(
3
)

6(
2
)

文章が多めの題材

32 (
1
0
)

20 (
6
)

53 (
1
8
)

文章／絵が半々の題材

29 (
9
)

38 (
1
2
)

24 (
8
)

絵が多い題材

29 (
9
)

34 (
1
1
)

18 (
6
)

「題材の内容に関する好み」の項目における回答比率（人数）
物語文

48 (
1
4
)▲

87 (
2
7
)▽

85 (
2
9
)

説明文

28 (
8
)▽

3(
1
)

6(
2
)

詩

24(
7
)

10 (
3
)

9(
3
)

「読みやすいと思う題材」の項目における回答比率（人数）
物語文

55 (
1
6
)▲

87 (
2
7
)▽

80 (
2
7
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期待値より有意に多い（▽ ：p<.
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Ⅳ

38

文

献 ： 紙面上の都合により省略

ポスター発表 12月9日10:00～12:00（共通教育A棟1階・A106）

P-019

放課後等デイサービスの支援スタッフを対象とした研修の実践―障害体験やグループワークを通して―○高階 美和（社会福祉法人みずき福祉会 町田福祉園）
キーワード: 放課後等デイサービス、スタッフ研修、自閉スペクトラム症
Ⅰ

問題と目的「放課後等デイサービス」とは、2012 年 4 月に児童福祉法において新たに位置付けられた、障害児通所支援事業である。2015 年 4 月に厚生労働省が報告した『放課後等デイサービスガイドライン』では、放課後等デイサービス「共生社の基本的役割として「子どもの最善の利益の保障」
会の実現に向けた後方支援」「保護者支援」が挙げられており、求められている役割は幅広く、多岐に渡っている。また、同じくガイドライン（2015）において、「事業所が適
切な放課後等デイサービスを提供するために必要な組織運営管理」として、透明性の高い組織運営や法令遵守等とあわせて、「適切な支援の提供と支援の質の向上」が挙げられている。そのための方法の 1 つとして、事業所内外での「様々な研修の機会を確保する」ことが求められているが、放課後等デイサービスで働く支援スタッフに対し、どのような知識・技術が必要とされるのかの検討や、また、有効な研修プログラム等についての実践研究は不十分といえる。
そこで、本研究では、放課後等デイサービスの支援スタッフに対して、全 3 回の研修を行った。研修内容は、①発
達障害についての基本的な理解、②自閉スペクトラム症の学習スタイルと支援のポイント、③行動問題への支援とした。研修内容については、事業所の管理職（児童発達支援
管理責任者）2 名と事前の話し合いを行い、研修の目的や支援スタッフとして身につけて欲しい知識、支援の場で「困っていること」に関する具体的なエピソード、今工夫している支援について等、聞き取った内容を参考にし、作成した。また、毎回参加者に事後アンケートを実施した。

プワークとして、「各事業所で現在行っている“構造化”の支援について振り返る」という話し合いを行った。また、「氷山モデル」に沿って仮想事例を挙げ、「問題となる行動
に対してどのような支援が考えられるか」をグループごとに話し合った。第 3 回目のテーマは「行動問題への対応について―ABC 分析を学ぶ―」とし、行動の ABC 分析や強化・弱化の法則、行動の機能について解説した。また、グループワークとして事業所ごとに子どもの「減らしたい行
動」「増やしたい行動」を挙げ、「減らしたい行動」の前後の状況や機能について話し合った。
評価：参加者の主観的な評価として、事後アンケートを毎回実施した。質問は、「①勉強会の内容は理解できましたか？」「②勉強会で学んだことは、日々の支援に生かせそうですか？」を設定し、「すごく思う・少し思う・どちらとも言えない・あまり思わない・まったく思わない」の 5 件法で 1 つの選択と、質問に対する自由記述を求めた。また、
第 1 回目のみ「③日々の支援で困っていること、この勉強会で知りたいことを教えて下さい」の項目を設定し、自由記述を求めた。
Ⅲ

結果
事後アンケートでの質問①、②における「すごく思う／
少し思う」の回答は、第 1 回目が 37 人中①37 名、②36 名、第 2 回目が 32 名中①29 名（3 名無回答）、（1 名無回答）②28 名（3 名無回答）、第 3 回目が 30 名中①28 名（1 名
無回答）、②29 名であった。
Ⅳ

考察“障害の体験”ワークやグループでの話し合いの時間を取り入れることによって、受身的に講義を聞くだけではな
く、体験に基づく気付きや学習が促され、スタッフ同士の交流も促進することができた。また、研修内容について管理職と事前に話し合いを行うことや、アンケートで挙げられた「日々の支援で困っていること、知りたいこと」の内容を講義の中で取り入れることによって、より現場のニーズに沿った研修内容を提供することができた。しかし、本研究では、研修の評価は参加者の主観的な評定のみであり、当然のことながら、支援スタッフの子どもに対する支援行
動や子ども自身の行動がどのように変化したのか等、客観的な評価も必要である。
また、今後の課題として、発達障害児者に対する支援の経験や知識の有無、勤務年数、役職（管理職、リーダー等）
によって参加者を分け、それぞれのニーズに応じた研修を段階的に行うこと、加えて、ペアレントトレーニング等保護者支援についての研修も必要であり、今後のさらなる実践とより効果的な研修内容、実施方法についての検討が求
められる。
＜文献＞
厚生労働省（2015）放課後等デイサービスガイドライン．
厚生労働省．

Ⅱ 方法
研修実施機関：同一の法人に属する 4 ヶ所の放課後等デイサービスの事業所を対象として研修を行った。
参加者：放課後等デイサービスにおいて子どもの直接支援に携わっている支援スタッフを参加者とした。人数は第 1
回目が 38 名、第 2 回目が 33 名、第 3 回目が 31 名であった。発達障害児者の支援に関わった経験や勤務年数等について特に制限は設けておらず、様々であった。
実施者：筆者（臨床心理士）が講師として講義やグループ
ワークを行った。また、事前に話し合いを行った 2 名の管理職がグループワークの際の補助を行った。
研修内容：第 1 回目のテーマは「発達障害の基本的な理解―体験を通して学ぶ―」として、発達障害の定義や「自閉スペクトラム症」「知的発達症」「注意欠如・多動症」といった個々の障害について具体例を挙げながら解説した。また、“障害の体験”として、グループに分かれて「微細運動の困難さ」「シングルフォーカス」「注意の移行、情報全体を掴むことの難しさ」等の体験ワークを行った。第 2 回目のテーマは「自閉スペクトラム症の学習スタイルと支援のポイント」として、「視覚的に理解することが得意」といった自閉スペクトラム症の学習スタイルと、それに応じた支
援方法について実例を挙げながら解説した。また、グルー

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ポスター発表 12月9日10:00～12:00（共通教育A棟1階・A106）

P-020

療育者の持つ困難感に関する予備的検討-質問紙における自由記述の分析から〇板川 知央

横畑 泰希(NPO 法人発達わんぱく会)(東京未来大学)

キーワード：支援者

質問紙

Ⅰ．問題と目的

困難感とともに、アンケートへの回答を持って研究への同意とする

板川(2018)は療育者は支援を行う上で何らかの困難感を旨を説明した。

持っていることを指摘している。しかし、板川(2018)の行った調査は対象者の経験年数や資格に偏りがあり、その困難感

Ⅲ．結果
Google フォームにより、150 名の回答を得た。回答者の属を十分に明らかにすることができていない。本研究は療育者の持つ困難感をより多面的に明らかにするための調査に先性を以下に示す。

立ち、自由記述のアンケートによる予備的検討を行った。

(1)回答者の性別
回答者の内訳は男性 49 名(32.6％)、女性 101 名(67.3％)で

Ⅱ．方法

あった。

(1)対象者(2)回答者の年齢

児童福祉法上に定められた障害児通園施設に勤務する職

回答者の年齢は 20 代 46 名(30.7％)、30 代 43 名(28.7％)、

員を対象とした。対象となった事業所は児童発達支援事業所

40 代 42 名(28％)、50 代 17 名(11.3%)、60 代 2 名(1.3％)で1 社、多機能型(児童発達支援事業所および放課後等デイサーあった。

ビスの複合型)2 社の計 3 社であった。

(3)回答者の保有資格(2)調査方法

保有資格の内訳は看護師 3 名(2％)、言語聴覚士 2 名(1.3％)、

Google フォームによりデータを収集した。各事業所に保育士 33 名(22％)、幼稚園教諭 22 名(14.7％)、社会福祉士

Google フォームへのリンクを貼付した E-mail を送信し、職9 名(6％)、精神保健福祉士 6 名(4％)、介護福祉士 21 名(14％)、

員に回答を求めた。アンケートは性別、職歴、保有資格など

臨床心理士 2 名(1.3％)、教員免許 67 名(44.7％)、その他 25

選択式 6 問(または 5 問)、子どもへの支援に関して困難に感名(16.7％)、なし 18 名(12％)であった。

じること、外部機関との関わりで困難に感じることなど記述
式 6 問の計 12 問(または 11 問)から構成されていた。

Ⅳ．考察(3)調査期間

本研究は療育者の持つ困難感を明らかにするための予備調査期間は 20XX 年 7 月～20XX 年 8 月までの 1 ヶ月間と的調査を実施した。
本研究において 150 名から回答を得た。今後は得られた回した。
(4)分析方法

答について KJ 法の手法をもとに回答内容の検討を行い、療収集したデータについて、KJ 法(川喜田，1975)の手法の一育者の持つ困難感を明らかにしていく。当日は本調査で得ら部を用いて分析を行う。KJ 法を実施するにあたり、第一筆れた分析結果について報告する。

者と第二筆者および本研究に関係のない第三者の 3 名により検討し、妥当性を確保する予定である。

引用文献(5)倫理的配慮

板川知央(2018) 放課後等デイサービス職員が持つ支援の困本研究は東京未来大学倫理審査委員会の承認を得て実施

り感について-勤務経験者へのインタビューの分析から-．

した。なお調査に際して、Google フォーム内に研究内容を説

福祉心理学研究，15(1)，57-62．

明した文書を作成し、対象者へ研究内容について説明を行う

川喜田二郎(1975) 続・発想法．中公新書．

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ポスター発表 12月9日10:00～12:00（共通教育A棟1階・A106）

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高等学校における福祉教育推進に関する一考察～福祉マップ作成を通して～○後藤 幸洋後藤守（北海道留辺蘂高等学校／北海道文教大学大学院こども発達学研究科） （北海道文教大学大学院こども発達学研究科）
キーワード：高等学校課題研究

福祉マップ

Ⅰ 問題と目的

まちづくり・地域福祉わった。市職員や社会福祉協議会職員、民生委員などが参加す

本稿は、筆者が勤務する高等学校で平成２９年度に実施した

る定例のまちづくり協議会で、本校生徒による福祉マップのプ

課題研究（総合的な学習の時間）において、「地域を福祉の視点

レゼンテーシの機会が設けられ、まちの現状や課題を紹介する

で見つめよう」とテーマ設定した生徒たちが課題を発見し、調ことができた。

査研究した成果が、行政等関係機関との連携を通して、まちづ

後日、市の建設課が改めてマップの検証を行い、次年度の改くりに参画する可能性を検証したものである。生徒たちは、「福

修に関する予算付け等具体的な動きが表面化された。

祉」に関する授業を選択しており、介護職員初任者研修修了（旧
ホームヘルパー２級）を目指していた。したがって、校内におⅢ 結果ける実習では車いす介助や高齢者疑似体験などを通して、介護

平成２９年度末、市議会において、マップに記載された箇所

技術や高齢者の身体の状態を学習してきていたが、毎日通学すの一部を補修することが決定し、平成３０年度始めに２カ所改る道路やまちでは、車いすの走行等はどのように感じるかとい修された。高校生が、まちづくりに参画することが実現したこう疑問が動機となった。

とになった。

そもそも教科「福祉」は平成１５年４月から年次進行により

活動当初は、大きな段差やグレーチングの歪みが大きな障害

段階的に導入されたわけだが、「福祉」新設にあたっては「高齢になると仮説をたてていた生徒は、これらの活動を通して、道化に対応する福祉マンパワーの問題もあったが、より広く討議

端で杖をついていたり、車いすで走行している人を見かけた際され、結果的には専門的な職業人の育成を目指したり、社会福

は、小さな段差やひび割れた部分こそ積極的なサポートが必要祉関連の高等教育機関への進学を目指したりするタイプが考えであると実感した様子だった。

られたと同時にすべての高校生に国民的教養として、かつ青年

そして、何よりも改修に向けた市の動向やまちづくり協議会期にある高校生の発達をより豊かに促すという意味合いで、福での反響を自信とした生徒たちは、自らが生活するまちに愛着

祉教育を展開することも討議された」という背景があった。

をもつ姿が見受けられた。

しかし、道内の福祉科目設置校の実態は、介護福祉士の国家

福祉教育の推進には、自分の暮らすまちの実態把握は欠かせ

資格受験を目指したり、福祉に関する資格取得を目的としていない要素だと考える。地域福祉を支えていく、若い世代が真剣る学校が大半を占めていると指摘されている。

にまちをみつめ、詳しく知ることができたことはたいへん教育

そこで、資格取得のために福祉を学ぶというスタンスを脱却的効果が高かったと判断している。

し、自分たちが生活するまちを福祉の視点でみつめなおすとともに地域や関係機関との連携・協働していくことが今後の福祉Ⅳ 考察

教育推進につながると考えた。

次期学習指導要領では、生徒が学んだことをどのように活用するかという活用力が重視されている。課題研究においても、Ⅱ 方法

自分たちが探求活動を通して調べたことや明らかになったこと

生徒が普段学習した成果を活かすことのできる活動として、をどう活かしていくか、または活かしてもらうかという視点が福祉マップの作成を考案した。平成２９年４月から約２ヶ月間、肝要になると考える。そして、カリキュラム・マネジメントの

週２時間、身近な地域を生徒の疑問に合わせ車いすで調査し、観点も併せて考えると地域連携は積極的に推進されなくてはな

普段の歩行では支障にならない歩道の段差や凹凸などをスマーらないと考える。

トフォンやデジタルカメラで撮影・印刷し、マップ上に落とし

特に、福祉教育を推進していくためには、単に資格取得を学込んでいった。１平方㎞以上の範囲を調査した結果、マップは習の目的にするのではなく、地域の実態把握や課題解決に向け

模造紙１０枚分、およそ縦３メートル×横２メートルの大きさて関係機関と連携・協働していくことが、福祉に関する専門的になった。

知見を養う最良の方法だと言っても過言ではないと思っている。

完成した福祉マップは、まず地元の中学生に対し、互いの総本校では、後輩たちが本研究を引き継ぎ、調査を行っている。

合的な学習の時間を活用し生徒とともに紹介した。普段、徒歩

地元の人、特に高齢者へのインタビューなどの結果もマップにや自転車では支障にならない部分も車いすでは支障になること落とし込むなどバージョンアップも加えている。生徒だけではを理解してもらうことで、次世代にも福祉の視点をもつことのなく、地域や関係機関が「福祉教育の主体」となり、まちづく

大切さを伝えることができた。

りや地域福祉に関する探求活動を持続させていく懸け橋になる

この取組は、すぐさま地域のまちづくり協議会の委員にも伝ことが今後の福祉科教員に求められる資質・能力だと考える。

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P-022

園生活における言葉の関わり
三澤良洋（伊那市公立保育園）
KEY WORDS:幼児

Ⅰ

生活経験

問題と目的

言葉

いだりして、感じたことを発表する場面を設定した。散歩で園児は保育所で少なくとも 8 時間は過ごし、一日の 1/3 をは、身近にある事物や、自然物に対して触れたり、観察した保育所で過ごしている。なかには通常保育のあと延長保育をりして、園児が様々な自然事象に接することができるように利用している園児もいる。残りの 2/3 の時間のうち、家庭でした。

の睡眠時間を除けば、実際に家庭で過ごす時間は 1/3 弱である。保護者は、仕事や家事をこなしながら育児をするため、

Ⅲ

結果

実際には、家庭にいる時間全てにおいて子どもと関わること

快の絵カード、不快の絵カードを提示したときの言葉の出は難しいと推測される。幼児は、生活経験を通して言葉を習

現数は、快の絵カード 1 では、前調査は、1.35(個)で後調査得していくが、昨今、生活場面において語彙の少なさが目立

では 2.0(個)で、快の絵カード 2 では、前調査は、1.1(個)、つ。それに加えて、名詞は理解していても、形容詞的、副詞

後調査では 1.8(個)であった。一方、不快の絵カード 1 では、的な表現が出てこない園児の姿が見受けられる。園児の生活前調査は、1.2(個)で後調査では 1.65(個)で、不快の絵カード

経験の少なさからくる表現方法の乏しさと言える。本研究で2 では、前調査は、0.7(個)、後調査では 1.3(個)であった。言は、保育所での生活環境や生活経験が園児に及ぼす影響を検

葉の出現数を比較（ｔ検定）したところ、有意差があり前調討することを目的とした。

査よりも後調査のほうが、言葉の出現数が多いことが認められた(P＜0.05)。

Ⅱ

方法【対象児】4 歳児 20 名に顔の表情カードを見せ、そのとき

2.5の表現方法を探る。

2

2

.

~

1.5

【手続き】平成 30 年 4 月から平成 30 年 8 月までの 4 ヶ月

1間、園児の生活場面において周囲の事物に興味を持つような0.5

働きかけをした。顔の表情カードは、快と不快の表情をした

0

カードをそれぞれ 2 枚ずつ、計 4 枚用意した。快、不快の表■ 快カード 1 ◆ 快カード 2

前調査

1.5
1
0.5
0

後調査

図 1. 調査結果(快)情カードを順番に提示して、そのカードから読み取れる表情

~--

~ ジ／
■ 不快カード 1 ◆ 不快カード 2

前調査

後調査

図 2. 調査結果(不快)を自由に回答してもらった。最初に調査(前調査)を行い、その後、保育所で生活や遊びを体験し、4 ヵ月後に再び調査(後Ⅳ調査)を行い、言葉の出現数を比較した。

考察
園児の言葉の発達は、家庭や保育所など様々な環境の影響【生活経験】絵本の読み聞かせ、散歩（発見したことを話しを受ける。図 1、図 2 より、保育所での生活経験をした後、合う、投げかけ）、友達との関わり（集団遊び、わらべ歌遊

言葉の出現数が増えたという結果が認められ、園児が一日のび、リトミック、当番活動、自由遊び）、畑活動（作物の観多くの時間を過ごす保育所での生活環境や言葉の関わりか

察を通して五感で感じる）など。

ら、言葉の習得や感性の発達に影響を与えると言える。園児【園児への投げかけ】保育所の生活で園児が出会う場面におが置かれている環境は、言葉で囲まれた生活空間でもあり、いて、興味や好奇心を持つきっかけを作り、自ら発見する気

言葉が豊かであれば、表現の仕方も変わり感性の豊かさや情持ちが培われるような言葉掛けをした。畑活動では、作物の緒の安定に繋がっていくと考える。感性を育てる環境をいか生長の様子を観察し、実際に葉の感触を確かめたり匂いを嗅に設定していくかが課題である。

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P-023

対人援助職としての保育者に求められる支援の関わり
当事者研究と支援の質○迫 共（浜松学院大学）
キーワード: 「当事者」、「第三者」、技術と態度
Ⅰ.当事者研究とは当事者研究は北海道浦河にある精神障害者支援施設「浦河べてるの家」で始まった治療的実践のひとつで、「障害や問題を抱える当事者自身が自らの問題に向き合い、仲間と共に『研究』すること」と定義されている。当事者研究は、
病的経験を「苦労のパターン・プロセス・構造の解明」という枠組みで処理する。向谷地（2005）は「苦しい状態への陥り方には必ず規則性があり、反復の構造がある」とし、それを「図式化、イラスト、ロールプレイなどで視覚化する」ことにより当事者が専門職に依存せず、自身の問題を主体的に生きる方向に向けられるという。問題の発生や展開には各人ごとの個性がある。個性を面白がり、仲間と共有する過程で問題は問題でなくなる。当事者研究による問題との共存は、このようにして成立する。

「第三者」であるためには、相手の尊厳を守る態度が必要である。一般に援助者に求められる態度は利用者への受容、共感等であるが、ここで論じる「相手の尊厳を守る態
度」とは、現象学的な判断停止の態度に近い。受容や共感をしようとする援助者の自我の働きを一端停止させて、ただ相手の生きている世界を観察し、実感する。それができるためには思考や感情をコントロールする技術が必要だが、技術は練習によって習得ができる。
もとより援助者としての専門的知識と技術は援助実践には欠かせない。それは援助の前提として必要であり、無くすべきものではない。ただ、それも含めて意識的に思考や感情を一端停止させて、専門家ではなく目の前のその人に対して開かれた人間であろうとすること、それが「第三者」の技術と態度である。

Ⅱ. 「当事者」と「第三者」「当事者」の語を定義することは簡単ではない。英語では interested persons, the person being studied, theperson directly concerned などの表現がある。
自分が何かの「当事者」であると言明するとき、それは「健常であるか否か」や「支援の必要性があるか否か」と
必ずしも一致しない。他者の目には障害とも病気とも判断されないが、「生きづらさ」を訴える人も存在する。その人たちは他者には共有され難いニーズを持ち、その自覚ゆえに当事者性を有する。
一方、「当事者」の対義語は何か。辞書的には「第三者」
がそれにあたる。この言葉は、当事者研究の場における司会進行役に求められる性質をうまく表している。
ある当事者（A さんとする）が生きる世界を壊すことな
く、研究の場の参加者に了解できるよう説明や橋渡しを行うことが司会進行の役割である。そのため A さんへの批評・批判はできる限り行わず、A さんの語りに従ってどのように苦労が起こり、進行し、つらい思いに至っているか
等を丁寧に聞き出す。司会進行役は A さんの苦労が生起す
る、A さんの世界に入り込むが、「第三者」として A さんの世界には触れず、ただ見届ける役割をする。
司会進行役が A さんの苦労、A さんの世界を大切に扱う
ことは、A さん自身を大切に扱うことになる。研究の場の参加者への提示が成功すれば、A さんの世界は他の誰の世界とも違う独特のものでありながら、部分的には似た世界を持つ人もいることが分かる。このプロセスは外国旅行にも似た、知的好奇心を誘うものとなる。
当事者研究の場で苦労が共有されると、A さんは自分だ
けで抱え込んできた苦労を、程度の差はあれ手放すことができる。参加者らは A さん固有の苦労を眺めて共有する。
この構造自体が、A さんの苦労の「外在化」をもたらし、A さんも自分の苦労から距離を取れるようになる。
「当事者」が当事者語りをするだけでは「外在化」が起こるとは限らない。それを聞き取って共有する他者がいることで「外在化」が成立する。

Ⅳ. 援助職としての保育者に求められる支援とは「第三者」の技術と態度を、援助者としての保育者に求められる支援として具体的に考えてみる。
「一人ひとりの子どもを大切にみる保育」というと当たり前のことのように思われるが、実際には平均的な発達過程をもとに見たり（「○○歳児の B ちゃん」）
、定型的なラベリング（「C くんは困った子」）をしたりしがちである。
もちろん平均的な発達過程を知悉することは保育実践の前提であるし、配慮を必要とする子どもや保護者を的確にアセスメントし、対応策を講じるための知識・技術を持つ
ことは優れた専門家の証しである。だが、ひとまずそうした思考や感情を停止させて B ちゃん、C くんの生きる世界に入り、感じ取ろうとすることを提案する。
つまり子どもや保護者を潜在的なニーズ、認知されないニーズをもつ当事者とみて接するということである。
Ⅴ.考察
保育をはじめ福祉現場には時間的余裕がなく、即時の対応を求められることが多い。しかし即時的対応ばかりに流されると、ラベリングや固定的な判断に頼らざるを得ず、「一人ひとりを大切にみる」ことは難しくなる。逆に、寄り添いや共感の理念を重んじるあまり、援助対象と同一化することも起こりうる。
とりわけトラブル事例に行き会った際、保護者支援に行き詰ったときなどに「第三者」の技術と態度に立ち返ることは有効である。それは援助対象を固定的に見ず、多様な変化の可能性を持つ存在として向き合うことである。
また、援助者が自分自身を専門的知識・技術で固定的に扱ったり、援助対象に過度に巻き込まれたりすることを避けるためにも有効である。
引用参考文献向谷地生良（2005）「序にかえて―当事者研究とは何か」
浦河べてるの家編『べてるの家の当事者研究』医学書院
迫 共（2018）「健常者が当事者研究と日常をつなぐ実践において直面する課題」『浜松学院大学地域共創センター
紀要第 6 号』

Ⅲ. 「第三者」の技術と態度

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ポスター発表 12月9日10:00～12:00（共通教育A棟1階・A106）

P-024

保育者の「気になる子ども」の意識についてキーワード:― アンケート調査から ―○永田恵実子
村松幹子（静岡福祉大学）（たかくさ保育園）
気になる子ども ・ 保育者の目線 ・ 保育の質の向上
2 歳児は、3～5 歳児に比べ「気になる子ども」と保育者が判断する人数が少ない。2 歳児の発達段階では「気になる」という判断が難しいとからであると予想される。
２．保護者の子どもの発達の遅れについての受容に対する保育者の感覚（①できている②できていない③わからない④その他）

Ⅰ

問題と目的
保育者は、特別な配慮を必要とされる子ども、いわゆる「気になる子ども」の支援に迷う。
「気になる子ども」の捉え方は、保育所によっても、個々の保育者によっても様々で、認識度にも温度差がある。したがって、日々子どもとのかかわりに迷いを感じているというのが現状であった。
焼津市保育園協会（市内 13 園）に所属する保育者たち
が保育者目線で「気になる子ども」の「気になる」を意識し障害分類したのは、①反応性愛着障害②知的発達障害③
自閉症スペクトラム障害であった。
そこで、「気になる子ども」ついての意識や問題について
アンケート調査を実施し、市全体の保育所の「気になる子ども」の現状を把握・分析し、保育者の保育の質の向上をめざす研究を行った。
Ⅱ 方法（１）対象者
対象者は市内 13 か所の保育所の現職クラス担当保育者（0 歳児～5 歳児）。
（２）研究の方法①市内全域保育所の 13 施設から「気になる子ども」についての意識アンケート調査（2017 年 9 月～10 月）を行った。
調査項目：保育者の年齢や性別、担当クラス、「気になる子ども」の療育実態、保護者の受容、障害分類した①反応
性愛着障害②知的発達障害③自閉症スペクトラム障害について、それぞれ、ことばの遅れ、情緒の遅れ、身体発達の遅れ、社会性の遅れなどについて全部で 15 項目。ここではアンケート結果から子どもの質問事項を抜粋し報告する。
Ⅲ 結果・考察１． 各園の保育者が「気になる子ども」であると感じる子
どもの人数（下記アルファベットは保育園）

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幼児期になると集団活動が増え、身辺自立もできるようになり、個々の子どもの発達の差がはっきりと出てくる。
配慮を必要とする子どもは専門家の巡回相談を受ける必要が出てくる。しかし、保育者が 2 歳児でも遅れが気になる
場合は、巡回相談を利用していることが分かった。

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図 4.気になる子ども (
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4歳児）

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図 10 巡 回 相 談 利 用 者 (3歳児）
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他の年齢に比べて 5 歳児は、子どもの発達の遅れを理解できるようになる保護者が少し増えてくる。年齢が上がる
につれ、子どもの様子を客観的見られるようになっていると、見て取れた。それは、保育者の就学を意識した保護者への働きかけが影響しているのではないかと考えられる。
３．巡回相談や発達相談を受けている子どもの数（下記アルファベットは保育園）

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44

ポスター発表 12月9日10:00～12:00（共通教育A棟1階・A106）

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医療的ケアが必要な未就学児の保育園の利用に関する研究（１）—保育園を含む社会資源の利用実態と保護者のニーズを中心に—〇伊藤瑚乃美別府さおり（株式会社アンフィニ）（東京成徳大学応用心理学部福祉心理学科）
医療的ケア 未就学児
⒈分析対象者の人数

Ⅰ.問題と目的

協力者 56 名から回答を得たうち、記入漏れのあった２名を除く

国内には約 8,900 名の未就学の医療的ケアが必要な子ども（以下、医療的ケア児）がいると推定されるが、医療的ケアが理由で保計 54 名を分析対象とした。

育園の入所が困難な場合が少なくなく（空田,2014）、2016 年度の調

⒉通学や社会資源利用等による医療的ケア児の変化（表１）

査でも保育園を利用した医療的ケア児は 337 名と少ないことが明ら

表１から、特別支援学校や子どもが通える場において、多くの人かになっている。また、居住地域の療育機関や、ショートステイのとの関わりの中で多様な活動を通し心身共に刺激を受けたことが、利用状況の調査では、対応できる看護師がいないことなどが理由で感情や感情表現が豊かになった背景にあると考えられる。未就学の利用に至らなかったケースもあると報告されており（塩川・森田・

医療的ケア児にとっても、同年代の集団と共に過ごすことで就学前

林,2006）、保育園や地域の施設での医療的ケア児の受け入れには課から良い変化が生まれるのではないかと考えられる。

題があること、医療的ケア児の多くは在宅や病院で日中過ごしてい⒊保育園と社会資源の利用状況およびニーズることが考えられる。しかし、特に保育園の利用については調査対

保育園を利用したことがある者は 2 名、ない者は 51 名でこのう

象者数も研究自体も非常に少ない。今後の保育園を含む社会資源でち利用希望があったのは 7 名であった。利用希望があったのに利用の医療的ケア児の受け入れを促進するためには、対象者を増やしてしなかった理由には、「医療的ケアや看護師不在が理由で断られニーズを把握する必要があると考えられる。

た」「環境の未整備」等が挙げられ、受入体制の不備が指摘され他方、特別支援学校では保育園や施設に比べ受け入れが進んでいた。利用を希望しなかった者(44 名)は理由として、「保育園を利用る。通学開始後の子どもや保護者の変化を踏まえて回答してもらうする選択肢がなかった」「子どもの状態や体調に合った選択をし、ことで、在宅ケアの最中にあるときは考えることすら制約があった保育園の利用は望まなかった」等を挙げていた。また「長期入院を（空田,2015）、就学前のニーズも明らかにできる可能性があると考終えて親子の時間として過ごすことを考えた」保護者など、保育園えた。そこで本研究では、特別支援学校に通う医療的ケア児の保護の利用に積極的ではないケースも見られた。一方、保育園も学校の者を対象とし、就学前の社会資源の利用実態と、保育園を中心としように医療的ケア児の受け入れと対応があれば子どもを通わせたかた社会資源の利用ニーズを明らかにすることを目的とした。

聞いたところ、「通わせたと思う」と回答した保護者は 17 名であっ

Ⅱ.方法

た。

①協力者：A 県内の特別支援学校に通う医療的ケアが必要な児童生以上のことから、保護者によって保育園を始めとする社会資源の徒の保護者であった。 ②調査方法：承諾が得られた学校に調査用

利用ニーズは異なっており、未就学の医療的ケア児とその保護者が紙を郵送し学校から協力者へ配布してもらった。学校で回収しても自身に合った選択をし、選択した場で受け入れられ過ごせることがらい大学宛てに返送、または回答者から大学宛てに直接返送しても重要であると考えられる。

らった。 ③調査期間：平成 29 年 7 月であった。 ④調査内容：

Ⅳ.参考文献主な質問項目は、子どもが未就学の時の保育園を含む社会資源の利空田朋子（2014）：保育所における医療的ケアが必要な子どもに対用状況について、学校に通うようになってからの子どもと保護者のする支援の実態と保育所看護職の認識，山口県立大学学術情報，

変化について、保育園を含む社会資源の利用ニーズについてであっ7，57－63た。 ⑤倫理的配慮：協力者には、研究の目的、内容、公表の方

塩川朋子・森田秀子・林隆（2006）：医療的ケアを必要とする在宅法、調査への協力は自由意志であることを書面で説明し、同意書に療養児とその家族の社会資源利用の実態調査，山口県立大学看護学

より研究協力の同意を得た。個人及び在籍校が特定されないようア

部紀要，10，21－27

ンケートは無記名で回答してもらった。なお、研究実施にあたり東空田朋子（2015）：医療的ケアが必要な子どもを養育する保護者の京成徳大学人文学部・応用心理学部研究倫理審査を受け、承認され保育園・幼稚園の利用実態とニーズ，山口県立大学学術情報，8，た。 ⑥分析方法：各項目について単純集計を行った。

27－33

Ⅲ.結果と考察表１ 特別支援学校や通園施設など子どもが通える場、医療機関・訪問看護等を利用して、医療的ケア児にとってよかったこと（上位４項目）
特別支援学校
表情や反応が豊かになった
感情が豊かになった
体調が安定した・体力がついた
人間関係が広がった

人数
43
35
34
31

子どもが通える場
表情や反応が豊かになった
人間関係が広がった
感情が豊かになった
生活リズムが整った

45

人数
29
27
23
21

医療機関・訪問看護等
特になし
健康状態への対処ができるようになった
体調が安定した、体力がついた
表情や反応が豊かになった

人数
19
16
8
7

ポスター発表 12月9日10:00～12:00（共通教育A棟1階・A106）

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医療的ケアが必要な未就学児の保育園の利用に関する研究（２）—保育士の医療的ケアに関する理解と保育園での受け入れについての考え—○別府さおり伊藤瑚乃美（東京成徳大学応用心理学部福祉心理学科）（株式会社アンフィニ）
キーワード：保育士、医療的ケア、保育園での受け入れ
Ⅰ．問題と目的

医療的ケア児の保育園における受け入れを行うモデル事業

未就学の医療的ケアが必要な子ども（以下医療的ケア児）の保育園利用に関して山崎（2013）は、保育所生活を経験しが一部地域で実施されていることを知っている者は 45 名、知らない者は 105 名、未記入は 8 名であった。

た事例を挙げ、「子ども」らしい暮らしの実現や豊かな経験を(3)医療的ケア児の保育園における受け入れについての考えさせることの必要性に言及している。

①医療的ケアの名称を知っている 158 名の、医療的ケア児のしかし、2016 年度に保育園に入園した医療的ケア児は 337

保育園における受け入れについての考えを表１に示した。

名であり（共同通信調べ）、全国で約 8,900 名いると推定され

表１

る未就学の医療的ケア児の数に比して充足されておらず、実方で、保育士不足への対策が緊急に必要とされる中、医療的受け入れについて可能な限り受け入れたい
当該児の様子と園の状況を考慮して場合によっては受け入れたい
できれば受け入れたくない
わからない
未記入

ケア児受け入れのための環境整備や保育士が知識、技術を得

本項目への回答は選択式のため、回答の理由や背景は推測る機会の確保、保育士に向けた受け入れに関する啓発など、の域を出ないが、「できれば受け入れたくない」を選択した

課題は山積していると考えられる。今後、保育園での医療的13 名のうち 5 名は、別の質問項目「障害児保育について日頃ケア児の受け入れのあり方を検討していく上で、これらの課思っていることや感じていること（自由記述）」において、人題について明らかにすることが必要であろう。

員不足、環境の未整備、受け入れたいが未整備の環境で（筆際には在宅ケアが中心になりがちで幼児期の発達に必要な他児との関わりや刺激が得られにくい状況であると考えられる。
2017 年度から保育園での医療的ケア児受け入れのモデル事業が開始され、保育園への期待はさらに高まるだろう。一

医療的ケア児の保育園における受け入れについての考え
人数
10

割合
6.3%

114

72.2%

13
11
10

8.2%
7.0%
6.3%

者注：医療的ケア児に限らず）障害児を受け入れることが本

そこで本研究では、保育園に勤める保育士の医療的ケアに関する理解や受け入れに関する考えについて明らかにするこ

人にとって最善なのか、といった内容を記述していた。

とを目的とした質問紙調査を実施した。

②保育園も特別支援学校等のように看護師の配置やガイドラ
イン、研修など体制が整っているとしたら、医療的ケア児を受け入れたいかどうかについての回答結果を表２に示した。

Ⅱ．方法①協力者：A 県内の保育園に勤める保育士 233 名。

表２

②調査

体制が整った場合の医療的ケア児の保育園における受け入れについての考え
体制が整った場合の受け入れについて人数割合受け入れたい79
50.0%
受け入れたくない
6
3.8%
わからない
62
39.2%
未記入
11
7.0%
□

手続き：各保育園の園長を通じて調査用紙の配布及び回収を行った。 ③調査期間：平成 29 年 9〜10 月。 ④主な質問項
目：障害児保育経験、医療的ケアを含む障害に関する知識、障害児や医療的ケア児の保育園における受入れに関する考え、障害児保育についての考えであった。
について、単純集計を行なった。

⑤分析方法：各項目⑥倫理的配慮：協力者にⅣ．考察

は、研究の目的、内容及び公表の方法、自由意志による協力、「受け入れたくない」に比べ「受け入れたい」と考える保

プライバシー保護について書面にて説明し、同意書により研育士が圧倒的に多いことから、保育士は医療的ケア児の保育究協力の同意を得た。調査用紙には無記名で記入してもらっ園における受け入れに肯定的であると考えられた。しかし、た。なお、研究実施にあたり東京成徳大学人文学部・応用心

人的、物的環境が未整備な状況での受け入れが本人にとって理学部研究倫理審査を受け、承認された。

良いのか、疑問を感じる保育士もいることが示された。また、体制が整備されたとしても受け入れたいか「わからない」とⅢ．結果

いう回答が 4 割近くあり、簡単には答えられない問題である(1)医療的ケアに関する理解ことが窺われた。具体的な体制整備が現実味を帯びていない「医療的ケア」の名称を知っている者は 158 名（68.4%）でことが一因と考えられる。さらに、医療的ケアに関する理解あり、このうち「内容もよく知っている」は 6 名、「内容を大体知っている」は 75 名、「内容はよくわからない」は 74 名、「内容は全く分からない」は 2 名であった。

が十分とは言えず、情報を得る機会の必要性が示唆された。
【文献】山崎晃史(2013)在宅重症児の日中活動支援の現状.
発達障害研究,35(2),152-160.

(2)モデル事業に関する知識46

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保育の歴史から見た保育所の機能と今後の可能性―心理職が保育現場に貢献できることとは―
藤森 旭人○西野 将史林 秀樹(社会福祉法人 白鳩福祉会 白鳩保育園)(就実大学 教育心理学科)(川崎医療福祉大学 臨床心理学科)
キーワード: 保育の歴史 保育所の機能 心理職
Ⅰ

保育所に関する問題と研究目的
現在，我が国では「保育士不足」や「待機児童」など保
育現場 (保育所) に関する問題やその対応が急務となっている。2018 年 4 月より改定・施行された保育所保育指針によると，保育所とは，児童福祉法に規定されており，「保育を必要」とする子どもの保育を行い，その健全な心身の発達を図ることを目的とする児童福祉施設である。ここでの「保育の必要性」は，国が設定した事由 (保護者の就労や疾病など) と区分 (必要な保育時間など) とに基づき認定される (内閣府，2018)。以上から保育所を利用するためには，保護者が社会的サポートなしに子どもを養育することが難しい事情が必須条件となっている。ただし，保育所保育指針によると，保育所の目標は子どもが現在を最も良く生き，
望ましい未来をつくり出す力の基礎を培うことを示していることから，保育所で過ごしている子どもたちの視点を考慮する必要もある。また保育所は地域の子育て支援の役割も担っているため，保育者は「心理学の知識」や「カウンセリングマインド」が求められるようになってきている。
そこで，本研究はわが国の保育の歴史から，保育所機能の位置づけを調査し，今後心理職が保育所に貢献できる援助について考えることを目的とする。

設され死亡事故も起こった。問題への対策として，政府は乳児院の活用や夜間保育・延長保育の実施方針を示した。
しかし夜間保育・延長保育などの保育サービスの拡充は，保育者の労働条件の悪化となった。
現在～少子化問題の出現～ 1989 年以降，政府は出生率の低下と子どもの数の減少を「問題」として認識したが，少子化を食い止めることはできなかった。少子化問題に加え，
児童虐待対応件数や児童相談所への相談件数の増加，待機児童数の増加なども深刻な社会問題になっている。背景には，社会的に孤立した母子のみ「弧育て」の問題があり，保育所は子育てサークルや地域子育て支援などの役割が求められるようになってきた。また幼稚園と保育所が一体となった「認定こども園」が設立された。保育所の需要が高まってきているが，待遇や労働環境の問題を中心とした「保育士不足」が問題となっている。
Ⅳ 保育現場と心理職
心理職が保育現場に携わる機会は，1973 年に初めて実施された巡回相談が多い。巡回相談とは，子どもの様子を実際に見たうえで，保育者と共に障害児や「気になる子」の保育について考える活動である (浜辺，1990：五十嵐，2010)。
巡回相談の発祥は，障害児の発達を保障する意味合いではなく，未整備の保育条件を改善するという政策的な意味合いを含んでいるものであった (沙加戸・山形，1973)。2000
年以降，巡回相談とは異なる形態として，スクールカウン
セラーをモデルとしたキンダーカウンセラーや保育カウン
セラーなどが一部の保育現場に携わるようになったが，全国的に見て，常設されているとは言い難い現状である。

Ⅱ 方法
研究素材 日本の保育の歴史について書かれた著書や論
文 (土田，2005；汐見・松本・高田・矢治・森川，2017) を用いた。それぞれの保育の歴史に関する記述には，齟齬が見られなかった。
Ⅲ 保育の歴史
児童福祉法制定以前～幼稚園と保育所の設立～ 幼稚園
が上流階級の子どもを対象に就学前の幼児教育を目的として設立されたのに対し，保育所の前進にあたる託児所は，生活困窮への対策として必要に迫られたニーズに応える形
で 1890 年に設立された。保育時間や保育内容などの運営形
態は，それぞれの施設の自主性に委ねられていたが，その目的は，母親の労働力確保・労働支援を通じた社会保全と貧困家庭の乳幼児の教育の保障・労働者の生活保障の確保と生活向上の大きく 2 つに分けることができる。第二次世
界大戦の戦時下では，皇室を尊崇する気持ちや戦時体制へ服従する態度を醸成しようとするなど「戦力予備軍」として乳幼児教育が行われていた。
児童福祉法制定以降～保育サービスの拡充～ 1947 年に
児童福祉法が制定されて以降，保育所は児童福祉施設として制度化された。その背景には，戦争によって家族を失った多くの子ども，生活困難な母子家庭，劣悪な環境の家庭など児童に関わる問題の深刻さがあった。したがって子どもの生活を確保し，未来に繋がる教育を提供すべく，保護者と保育者が協力して，保育所は作られていったのである。
高度経済成長期には，女性の社会進出が進み，「ポストの数ほど保育所を」合言葉に保育所づくり運動が展開された。
その結果，保育所は増設されていったが，中には「ベビーホテル」と言われる営利を目的とする劣悪な託児施設が開Ⅴ 考察
以上の歴史から保育所は，主に養育者の代理として機能することに応えてきたと思われる。ただそのニーズは，働く保護者や行政の方針など大人の視点を主として考えられてきた (塩見ら，2017)。現在の保育所の中心問題に挙げられる「待機児童」という言葉は，その象徴であると思われる。字義通りに捉えると「保育所へ入所するのを待機している児童」である。しかしその実態は「保護者が子どもを保育所へ入所させるのを待たされている」状況と考えられる。つまり働く保護者に応える形で設立され，後に法制度化された保育所は，設立以降から今日まで大人の視点に応えてきた体験が繰り返されていると思われる。そして子どもの視点から保育所の機能を考えることが難しい体制が敷かれていると理解できるだろう。
一方，キンダーカウンセラーや保育カウンセラーが導入されたため，心理職の需要が高まってくることが想定される。背景には保護者や保育者が子どものことについて考えようとしている想いがその導入に反映され，心理職がその想いを担うことに期待が寄せられているのではないだろうか。そのため心理職に求められることは，置かれている養育環境から子どもたちがどのような体験をし，感じ考えているのか，という視点を提供し，保護者や保育者と一緒に子どもたちのことについて考えることなのかもしれない。

47

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外国ルーツ児童生徒に対する学習支援内容の報告○磯村大輝―文献レビュー等を通じて―
石井宏紀
東條 翼
蒲田 航
米川和雄※1
帝京平成大学 NPO 法人エンパワメント※1
キーワード:学習支援 在留資格Ⅰ 問題と目的
法務省における在留外国人統計では、平成 28 年末の中長期在留外国人者数は 204 万 3,872 人、この別に特別永住者 33 万 8,950 人で、過去最高となっていた(前年 6.7% 増:
女性 52.4% ;中長期在留者に特別永住者や 3 か月以下の在留期間者は含まれない。なお短期滞在等は 2,400 万人を超えていた)。
1990 年入管法改正にて、日系二世・三世及びその家族のために認められた「定住者」等の在留資格がある。このとき、「家族滞在」について 2015 年 1 月以降に小学 4 年生 1
年間在学以降の在学と中高卒と就労先の内定で「定住者」
への変更、中学校 3 年生 1 年間在学以降の中高卒と就労先の内定で「特定活動」への変更が認められた。継続的に日本に滞在する子ども達にとって、大学卒業という高いハードルを越える以外での在留への道が開かれた。
公立学校に在籍している外国籍の児童数生徒 8 万 119 人、
内日本語指導が必要な児童数生徒数 3 万 4335 人、日本語指導が必要な日本国籍の児童生徒数 9,612 人であった。また日本語指導が必要な外国籍の児童生徒の在籍人数別学校
数は、1 人が 2,851 校、2 人が 1,339 校、3 人が 679 校、4人が 422 校、5 人以上が 1,729 校であった。また日本語指導が必要な児童生徒の母語は、ポルトガル語 7,971 人、中国語 5,529 人、フィリピノ語 4,539 人であった。なお日本
語国籍児童生徒の比較的使用頻度の高い言語は、フィリピ
ノ語 2,127 人、日本語が 1,692 人、中国語が 1,409 人であ。
った（文科省, 2017a; 2017b）
我が国への定住において、外国ルーツの子ども達が中高を卒業するための意義は大きくなっている。一方で、児童生徒を支援する者にとって学習支援やその効果的なあり方についての情報を得る機会は多くはない。そこで、本研究では、外国ルーツ児童生徒に対する学習支援等への情報を得るために都内を中心とした情報収集と文献レビューを行い報告することを目的とする。

成金、教材・機器等の提供 、外国籍児童就学支援活動を行っている団体への活動助成を行っていた(公益財団法人
ANPI)。また長野県下伊那郡では、中国帰国子女の日本語支援を目的に「特別学級」と「社会学級」を開設し、日本社会への適応を目指した日本語教育を実践し、普通学級(原学級)の一般児童生徒との交流を経て、帰国子女に対する日本語教育は次第に母語や母文化を尊重する「中国理解教育」
へと発展していったという(山田,2008)。さらに岩手県盛岡市では、教師が 5 日間実習校となる小学校に行き、日本語教室で外国人児童の学習を支援、活動日誌に毎回の学習支援の詳細と意見・感想を記録し報告、この記録をまとめ発表や意見交換する場を持っていた。ここでは、実際に担当した外国籍児童を対象とした日本語教材と授業案を作成、外国人児童の実態を踏まえた異文化適応の資料、事例集や授業実践例集を作成したという。結果として、教師側が小学校という場での異文化適応や、生活言語能力と学習言語能力についての基礎的知識を得ること、日本語教室ではどのような学習支援や授業が行われているのかを知ることができたという(山崎,2011)。なお東京都内 23 区ではほとん
どの教育委員会が日本語指導教室を持っていると思われるが実際のホームページに何らかの記載があったのは 14 区だった。日本語の学習支援を年間平均で 40 時間～80 時間行っていた。
一方、子ども達の取り組みの効果の視点として、群馬県みどり市では、ボランティアや教頭、日本語指導加配教員
等の人材を活用した日本語指導により、意欲的な学習、身体表現活動、隣の子を気にしない個別学習ができたという(松本,2010)。また新宿区では、合宿を実施し、写生や写真撮影した景色を使用して本を作るなど、アート活動を通して子どもの心に安ら気を与えようとする取り組みがあった。
さらに夜間中学で学ぶ子どもや難民との手紙を通して相互に気づきがあり、子どもの生きる希望になったという。(川村,2013)。

Ⅱ 方法
外国籍児童に対する支援の取り組みに関わる文献に加え教育委員会で行っている外国籍児童に対する支援をホームページより調査した。文献は、CiNii より「外国」「児童」「学習支援」により示された 60 文献を用いた。教育委員会の情報は、公立学校における帰国・外国人児童生徒に対するきめ細かな支援事業に係る報告書（文科省）、各ホーム
ページより収集した。

Ⅳ

考察
結果より、多くの自治体により外国ルーツ児童の支援が行われていた。教育行政側の様々な取り組みも一つ一つ報告やその効果が出てきており、外国ルーツ児童の日本文化への移行も進みつつあると言えるだろう。そして、日本語指導という語学学習のみならず、居場所づくりも並行して行うことによって学校内のコミュニティだけではなく、地域コミュニティにつながりをもてることが示唆された。つまり、新宿区の取り組みのように、外国ルーツ児童の仲間づくりや文化の相互理解は学校内だけではなく、地域規模で醸成していく必要があるだろう。そのようなことが、地域においても外国人児童がいるという認識を持たせ、地域で育んでいく認識に至るのではないかと考える。
ここには、日本語能力不足によるコミュニケーションの問題からの孤立を起こさせない視点も含まれる。もちろん散在地域においては、オンラインを通じた学習過程が有料であるが実施されていることも踏まえ、多様な学習機会や適応機会を提供する仕組みが必要である。

Ⅲ 結果
まず「公立学校における帰国・外国人児童生徒に対するきめ細かな支援事業」は 12 道府県（38 道県市）
、14 指定都市、13 中核市が参加していた。国際教室、日本語指導ができる指導員の派遣、母語が分かる支援員の派遣等を行ない学校生活への適応等への効果を報告していた。
具体的な取り組みとして、まず運営的視点として、長野
県では、経済的に困難な状況にある外国籍児童に対する就学援助金の支給や、母国語教室の教育環境向上のための助48

ポスター発表 12月9日10:00～12:00（共通教育A棟1階・A106）

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保育学生の保護者支援に対する認識とスキルの獲得について

KEY WORDS:

占部 尊士（西九州大学短期大学部）
保護者支援
ソーシャルワーク機能

保育者養成

ラベルが集まった。「悩みや不安の軽減・解消」は、（傾聴と受（問題と目的）
子どもの成長・発達と福祉にとっては、家庭が重要な役割を容）、（思いや気持ちを受け止める）、（寄り添う姿勢）、（共感的担う。さらに、子ども・子育て環境においては、経済的な課題、虐態度）といったラベルが集まった。「情報伝達・コミュニケーショ

待などの権利侵害、子育て不安や育児の悩みへの対応など、

ン」は、（連絡帳・お便り）、（情報提供）、（言葉かけ）、（プライバ

総合的な支援が必要となる。そこで、子育てに関しては、保護者

シー保護・秘密保持）、（相互理解の手段）といったラベルが集ま（家庭）を中心としつつも、家庭のみに任せることなく、社会全体った。「社会資源の活用・調整・開発」は、（子育てサロン・サーク

で保護者を支援していくべきである。

ル活動）、（遊び場づくり）、（子育てイベント・行事）、（地域との交よって、本研究の目的としては、幼児教育・保育福祉の専門

流）といったラベルが集まった。「関係機関・施設との連携」は、職を目指す学生による保育相談支援についての認識と、そのた（ネットワーキング）、（情報共有）、（児童相談所との協働）といっ

めに身につけるべきスキルについてどのように捉えているのかたラベルが集まった。「社会的課題・問題への対応」は、（虐待）、を把握することで、保育実践に求められるソーシャルワーク教育（病気や障がい）、（ひとり親家庭）、（仕事と子育ての両立）、（在のあり方について検討することとした。

日外国人）、（不登園・ひきこもり）といったラベルが集まった。
3. 保育学生の捉える必要なスキルについて
保育学生の考える「保育士の保護者・家庭支援において必要（方法）なスキル（知識や技術）」としてあげられた記述については、内

幼児教育・保育福祉の専門職養成のための問題基盤型の演

容の親近性から次の項目を設定した。

習教育として、実際の事例を用いて保育の実践方法を学ぶことを目標とした「相談援助」の講義を行った。そして、「相談援助」「ソーシャルワークスキル」は、（ニーズに沿った支援）、（自己の講義を受講した学生に対し、受講後に作成した「保護者支援

決定支援）、（評価・アセスメント）、（マッピング技法）、（権利擁への理解」に関するリフレクションシートの内容について KJ 法的

護）、（助言・アドバイス）といったラベルが集まった。「コミュニケ

手法による分析を行った。

ーションスキル」は、（声かけ・言葉かけ）、（傾聴・受容・共感）、「保育学生による支援内容の認識」として、保育学生は、保育（信頼関係の構築）、（報告・連絡・相談）といったラベルが集まっ

士が保護者や家庭に対してどのような支援を行っていると考えた。「観察力」は、（変化に気づく）、（異変に気づく）、（洞察力）、ているのかについて調べるための問いを設けた。さらに、「保育（記録する）といったラベルが集まった。「表現力」は、（言語力・学生の捉える必要なスキル」として、保育学生は保護者支援た文章力）、（歌・楽器・ピアノ）、（運動・遊び）といったラベルが集めのスキルとしてどのような知識や技術を求めているのかにつまった。「環境づくり」は、（相談支援体制の整備）、（地域連携）といての問いを設けた。

いったラベルが集まった。「専門的知識」は、（フォーマル・インフォーマルサービス）、（医療的ケア・応急処置）、（虐待対応）、

倫理的配慮としては、受講生に対して調査への協力依頼の（発達段階と障がい）といったラベルが集まった。

過程において、本研究の目的を伝え、さらに本調査はあくまでも任意であること、個人の回答が外部に知られることはなく、結果（考察）は学術的な目的以外には使用しないこととした。

保育者の保護者・家庭支援としては、子どもや保護者のニー（結果）ズを把握し、問題の発見者になることが多い。そのため、保育に

1. 調査対象者の概要

関する指導（児童福祉法第 18 条の 4）として、保護者の相談に本研究の対象者は、幼児教育・保育福祉の専門職を目指す

応じ、助言をするソーシャルワーク的な機能によって、問題解決短期大学 2 年生の 88 名であり、受講後に記載したリフレクションにむけて他職種と連携していくことが求められている。また、保シート 84 件（回収率 95.5％）において、抽象的な語句や意味不育者の養成教育においても、保護者支援の現状認識と相談援

明なものは除外し、記述内容を分析の対象とした。なお、性別は助スキルの習得につながる教育的な取り組みが重要である。

女性 81 名、男性 3 名であった。

そこで、本調査の結果から、保育学生は保護者支援における

2. 保育学生による支援内容の認識についてソーシャルワーク機能の重要性について十分に理解しており、保育学生の考える「保育士の保護者や家庭に対する支援内

実際の保育場面での想定も意識できていた。さらに、求められ容」としてあげられた記述については、内容の親近性から次のるスキルについても専門的な知識や技術があげられており、従項目を設定した。

来の保育スキルと併せて実践的な保護者への支援が期待され「ソーシャルワーク」は、（自己決定の尊重）、（最善の利益）、

た。その一方で、就業後の保護者対応に関するトラブルや悩み（個別支援）、（情報収集とアセスメント）、（支援計画・プランニンとのギャップもあり、実習・演習をはじめとした養成課程におけるグ）、（早期発見・早期対応）、（家庭訪問・アウトリーチ）といった教育的方法の見直しと産学連携による取り組みが求められる。

49

自主シンポジウム

自主シンポジウム1 12月8日16:00～17:30（共通教育A棟2階・A203）

S-001

強度行動障がいの地域支援体制の在り方について～行政と民間による協働支援事業の成果と課題～
企画者
司会者
話題提供者

指定討論者

野口幸弘（西南学院大学）・倉光晃子（福岡教育大学）
野口幸弘（西南学院大学）・倉光晃子（福岡教育大学）
水町卓典（福岡市保健福祉局障がい者施設支援課長）
並川敦弘（社会福祉法人 福岡市社会福祉事業団）
森口哲也（障がい者地域生活・行動支援センターか～む）
松田修二（株式会社ルミネコーポレーション）
園山繁樹（筑波大学）

キーワード: 強度行動障がい、地域支援、協働体制【企画趣旨】
近年『強度行動障がい支援者養成研修』が全国各地で開催されるようになり、専門的支援の拡大が期待されるとこ
ろだが、これまでのこの分野に関する研究で、地域福祉の視点や家族と地域社会との関係で論じられてきた研究は少ないし、行政機関と民間福祉機関と官民協働で強度行動障がいの軽減に有効な支援を実践している例は少ないのが現状である。また、強度行動障がいを有する障がい児者が適切な支援や十分な福祉サービスを受けられず、多大な負担を抱える家庭が存在している。
福岡市では平成 18 年に行政機関、民間福祉機関、学識者等と協働で強度行動障がいの支援の充実を検討する「福岡市強度行動障がい者支援調査研究会」を立ち上げ、市内の強度行動障がいに関わる実態把握を行い、強度行動障がい支援に関する事業を展開してきた。本シンポジウムでは、
福岡市の強度行動障がい支援事業に関わる行政機関、民間福祉法人、直接支援現場の立場からこれまでの取り組みの成果と課題について、また行動障がいを示す当事者の保護者から地域生活における支援ニーズについて話題提供し、強度行動障がいに対する地域支援の在り方を検討したい。
【行政機関から 話題提供者：水町卓典氏】
平成 18 年に「福岡市強度行動障がい者支援調査研究会」を設置し、行動障がいを示す人たちへの支援方法や体制等について研究・検討を開始した。本研究会では、強度行動
障がい者への支援事業として、これまで「支援研修・共同
支援・集中支援」の３つの事業を企画・実施してきた。これらの事業実施に際して福岡市では、必要な規程の整備や予算の確保等のほか、本研究会での議論を踏まえた、事業の進行管理と拡充といった役割を担っている。これまでの取組みの成果としては、支援研修・共同支援では、事業所や学校等での障がい特性の理解や連携が進むとともに、集中支援では、対象者の行動問題の軽減のほか、行動特性・生活歴等が異なるケースを通じた支援方法の研究・開発、支援技術の向上・蓄積などがあげられる。今後は、事業を通じて蓄積されたノウハウをいかに他の支援者へ広げ・充実させていくか、また、集中支援終了後の移行先の確保や移行先での支援への関わり方が課題と考える。
【民間福祉機関から 話題提供者：並川敦弘氏】
強度行動障がい者の生活支援については、福岡市全体で支えていくシステムの構築が必要である。福岡市社会福祉事業団では、福岡市から行動障がいを示す人たちへの支援に関わる事業を受託し、事業所等職員の専門知識や支援技術の向上を図るため、当事者に協力してもらう実践的な支
援者研修事業や複数の事業者で行う共同支援事業、また行動問題の軽減を目指した集中支援事業を実施している。しかしながら、
強度行動障がい者の地域生活移行については、事業所における受入体制の確保やグループホーム等の空き状況等から円滑に進んでいない現状がある。このため、事業団では、移行ができるまでの間、一層の行動問題の軽減を図るために必要な支援を行う「移行型グループホーム」
を平成 30 年 2 月に開設した。このグループホームの運営を通して、強度行動障がい者に対して、地域で安定した生活を支えていくために見えてくる課題を整理しながら、福岡市における支援体制等の拡充を検討していきたい。
【直接支援現場から 話題提供者：森口哲也氏】
強度行動障がい者集中支援事業（以下「集中支援事業」という。）では、強度行動障がい者に対して、3 か月間支援
拠点において集中的に支援を行い、行動問題の軽減や障がい特性に応じた支援方法の検討・実践を行っている。また、集中支援事業を実施している支援拠点で支援を完結するのではなく地域の福祉サービスへ移行し、地域の福祉サービ
スの利用機会が拡充することで、地域での安定した生活を目指してきた。
集中支援事業の利用者は平成 27 年度からの 3 年間で 10名であった。そのうち、親元を離れて日中活動及び生活の場を地域の福祉サービス事業所へ移行したのは 5 名であった。そこで本シンポジウムでは、事業開始から 3 年間の集中支援事業の実践を整理して報告し、強度行動障がい者に有効であった支援方法や地域移行における他事業所との連携の在り方等について話題提供を行う。
【当事者の保護者の立場から 話題提供者：松田修二氏】
息子は重度の知的障がいを伴う自閉症で、他者とのやり取りが苦手という障がい特性から学校生活に馴染めず、登校拒否になった。本人も相当なストレスを抱えていたよう
で、本人が最も安心できる母親との密着した生活になった。
結果、母親の外出や家事も制限され、家族としても普通の生活とは程遠い状態が続いた。そんな折、集中支援事業を知り、断腸の思いで利用を決心した。利用後の本人の変化を見て、行動問題にも原因があり、それを理解し丁寧に支援すれば行動問題が改善されることを理解した。今では地域のグループホームで落ち着いて生活をしている。本シンポジウムでは、地域で生活している強度行動障がいを抱える当事者家族の実情を報告するとともに不動産業者として同じような苦しみを抱えている当事者家族のサポートをしたいと考え、自らが支援拠点の設置者になり建設を決意した心境等を交えて話題提供を行う。
【指定討論：園山繁樹氏】
福岡市での取り組みはまさに地域ぐるみの取り組みである。成果の確認、及び成果を可能にする諸要因について討
論したい。

53

自主シンポジウム2 12月9日14:00～15:30（共通教育A棟2階・A203）

S-002

保育所保育における心理的支援
企画者
司会者
話題提供者

永田恵実子（静岡福祉大学）
永田恵実子（静岡福祉大学）
村松幹子（たかくさ保育園）
伊藤茂美（ゆたか保育園）
大蔵彩子（若草保育園）
中野恵子（六合第一保育園）
村松幹子（たかくさ保育園）

指定討論者
キーワード:

保育所 ・

保育 ・ 心理的支援【話題提供 3】子どもの障害受容保育士が障害理解という専門的知識を身につけてきたことにより、保育現場で、子どもの「気になる」部分が深く捉えられるようになってきた。
保護者にとって、乳幼児期の子どもは障害受容ができにくい時期でもある。しかしながら、保育士は、その子どもの健全な成長発達をめざし、適切な専門分野の仕組みを活用し、多面的支援を求めている。そうしたことについて考
えていくことにする。

【企画趣旨】
児童福祉の保育分野も、人に対する援助が中心となる。
保育現場で援助を受ける人は、子どもだけでなく、保護者、地域の人たちなど多岐にわたる。子どもの中には、障害児や被虐待児のように特別な配慮が必要な子どももいる。
保育士は子どもの心にまなざしを向けるために、福祉心理の知識、技術、倫理を明らかにし自己研鑽していく必要がある。それによって、子どもの最善の利益と保護者の子育て支援、ひいては、地域における子育て支援に資するものである。
今年度は改定保育所保育指針が施行された。世の中の変化に伴い 10 年に一度の改定がなされている。
今回は、改訂された、保育所保育指針に基づき広く深く
児童福祉の概念を捉え、保育士として幅広い専門性を発揮するための学びの場として、このシンポジウムを企画した。

【話題提供 4】保育士が見つける虐待の兆候
子どもが保育所でみせる姿から家族の虐待が疑われことがある。
保育士は、生活の連続性の中で、子どもたちの成長発達を支えている。子どもが見せるいつもと違う様子の変化が常態化していくことで、保育士は家族の虐待に気づく。
各施設に於いては、「虐待対応マニュアル」が整備されているが、直接子どもと関わる保育士は個々の子どもに寄り添った対応をしていかなければならない。施設内のマニュ
アルでは十分支えきれない。そうした場合、保育士はどんな対応をするのか、また、施設内外との連携はどうするのか対応事例から考える。

【話題提供１】乳幼児期における教育・保育の課題
保育所保育指針、幼稚園教育要領、幼保連携型認定こども園教育・保育要領の改定がなぜされたのか、改定までの10 年間に保育現場がどう変化したのかについて、具体的な事例を示していく。しかしながら、保育において本質的に大事な事柄は、まったく変化していない。保育士の業務は益々多様化している。
ここでは、子どもや保護者、保育士間の心理的支援について考えていく。
【話題提供 2】保護者の育児意識についての変化
世の中の変化と共に保護者の育児意識も変化をしている。
子育て支援センター、子育て広場の利用が多くなってきているのは、自分の子育てを支えて欲しい、子育てを認めて欲しいという保護者たちが増えているように見て取れる。
そこで、現代の「子育て力」について保育現場から垣間見た事例を通して支援方法について考えていく。

【指定討論者の趣旨】
発表者の報告を踏まえつつ、①子どもへの支援②保護者への支援③保育士の職員間の協働の在り方を整理し、子どもの最善の利益と保護者の支援、地域の子育て支援に資するための保育所保育の心理的支援についてコメントする。

54

自主シンポジウム3 12月9日14:00～15:30（共通教育A棟2階・A204）

S-003

自立支援計画の活用の実際と課題について
企画者
司会者
話題提供者

指定討論者

綱川弘樹（那珂市教育支援センター）
綱川弘樹（那珂市教育支援センター）
佐名手三恵（内原深敬寮）
片根志雄（誉田養徳園）
細川梢（郡山健康科学専門学校）
大迫秀樹（九州女子大学）

キーワード: 支援計画策定 多職種連携 社会的養護・養育【企画趣旨】
支援計画は,当事者や他職種スタッフ,それ以外のリソースとの間で合意の形成,それによって対応のずれを減少させ,支援に一貫性を持たせたり,当事者の動機を引き出す機会としたり,新たなリソースの確認・開拓等様々なメリットがあると考えられる。
教育現場に目を移すと,藤井・高田屋（2017）は個別の教育支援計画の作成が義務づけられている特別支援学校を調査し, 多くの教員が計画の作成に負担を感じているにも関わらず，有効に活用されていない実態を明らかにしている。
同様の傾向は社会的養護においても見いだされる。
また黒田・増田・柳詰・脇野（2013）は,個別支援計画の作成および実施に際しては,心理士等による心理アセスメ
ントの導入および助言の有効可能性を挙げている。しかし筆者自身，児童養護施設に心理職として勤務していた経験を持つが,自立支援計画の関与範囲はかなり限定的であった。
更に作成の過程に当事者の支援内容確認・意向確認・意思決定がなく,当事者の主体性が曖昧であったり,支援者とのコンセンサス構築に結びつかなかったりすることがある。
このようなことから自立支援計画は立案と策定すること
が,目標・目的となってしまっていたようにも思われる。
これに対して,佐々木・坂井・杉中・宮本・野呂（2016）
は「支援計画がその役割である自立支援の質の向上に対し，効率的に寄与するためには，支援計画の策定・確認に関わる業務過の実態を切らかにした上で員が支援計を日常生活支援の積み重ねとして活用していくための業務環境の整備を進めていくことが必要である」と述べている。筆者は現在,教育分野に移り支援計画の策定に携わっている。その過程には全スタッフ・本人・家庭・学校に計画案を提示し支援内容の合意を得られる体制が整備されている。
結果,保護者から「もっと見せて欲しい」「もっと説明して欲しい」「安心できる」という声が上げられている。学校との協議でも支援の方向性が明確になっていることから
は「抜け落ちていたところを見直すきっかけになった」「抜
け落ちを反省したい」「是非支援計画を共有させて欲しい」という感想を得た。また協議が円滑化し短時間で話がまとまることもある。スタッフからも「このように皆で同じ方向を向いて取り組むきっかけになって良い」等の感想を得た。また子どもたちの要望を汲み取りやすくなり,実際に反映されている。
このように支援計画策定は有効に活用できればメリットは大きいと思われるが,先に述べたような阻害要因がある。
その根底には職員の勤務態勢等の施設のシステマチックな
課題や,社会的養護を取り巻く社会的課題があると考えられる。

本シンポジウムでは社会的養護における支援計画の策定
から活用までの過程と実態を報告していただき,ケアワー
クへの反映,多職種連携,施設間差異，里親等,社会的養護・養育各所へ視野を広げながら,課題と活用のあり方について共有・検討したい。
文献）
藤井慶博・高田屋陽子（2017）個別の教育支援計画の作成と活用に関する現状と今後の方策―特別支援学校教員に対する質問紙調査から― 秋田大学教育文化学部研究紀要
教育科学部門,72,93〜101．
黒山竜太・益田仁・柳詰慎一・脇野幸太郎（2013）救護施設利用者の自立支援における心理的ニーズについての一考
察,長崎国際大学輪叢,13,89-95
佐々木銀河・酒井貴庸・杉中拓央・宮本信也・ 野呂文行
（2016）児童養護施設における自立支援計画の全国実態調
査 : 日常生活支援への適用に向けて,子どもの虐待とネグ
レクト,18-1,81-92．
【話題提供者 1 の趣旨】
筆者の勤務する C 施設は入所定数 40 名・通所定数 10
名の児童心理治療施設である。児童心理治療施設では、医療・心理・福祉・教育などの各分野の専門スタッフが連携・協働しながら子どもと家族を支援することを目指し，施設の環境を含め，子ども達の生活する環境自体を治療の道具として活用する「総合環境療法」という考え方を支援の主軸にしている。従って，当然のことながら他職種連携・協働にあたり、支援の対象となる子どもやその家族の適切なアセスメントとその共有，その上での支援目標・計画の作成と共有は非常に重要となってくる。適切なアセスメントに基づく支援のためには、入所前の被虐待やトラウマ経験を含めた生育歴や家族歴、入所経緯や主訴のみならず,入所後の子どもの生活の様子や家族との面会の様子,子どもや家族の語り，学校を含めた関係機関から把握できる情報を含め,多角的な視点から随時情報収集したものをもとに、アセスメントしながら,必要に応じて支援計画を更新・修正していくことが必須になる。その意味では,子どもの入所にあたって,児童相談所が作成する自立支援計画は,その時点でのアセスメントに基づいたものに過ぎす,支援者間で共有し,活用することが出来なければ,形式だけで意味をなさな
いものになってしまうであろう。
今回は,C 施設での自立支援計画の活用の現状を報告するとともに,アセスメントと支援計画作成,実践をいかに効果的に行い,支援者間で共有していくかについて,施設内での試行錯誤の経過を報告できればと思う。また併せて,茨城
県内の児童養護施設等における自立支援計画活用の実態把握に向けた取り組みの一部についても報告したい。
【話題提供者 2 の趣旨】
里親は「児童相談所長があらかじめ当該里親ならびにそ55

自主シンポジウム3 12月9日14:00～15:30（共通教育A棟2階・A204）の養育する委託児童及びその保護者の意見を聴いて当該児童ごとに作成する自立支援計画に従って当該児童を養育しなければならない」と自立支援計画の遵守が定められている「里親が行なう養育に関する最低基準」（厚生労働省）。
また「自立支援計画書（以下：計画書）は,子どもの養育をどのように考えていくのか,児童相談所が社会診断,心理診
断,医学診断をもとに専門的な視点から作成するもの」（里親・ファミリーホーム養育指針ハンドブック：2013 全国里親委託推進委員会）とある。実際,関わりのある里親からは「何のための計画書なのか？」という意見が出ているのは確かである。少し皮肉な言い方をすれば,里親は「児童相談所職員が書いた計画に従えば良い」ということであろうか。
これは相談所を批判する意図をもつものではないが，このような表現の背景には,計画書が子どもの養育にとって，どのような目的と意味を果たしているのかが曖昧であり，相談所にも里親家庭にも理解されづらい点があることを示している。
平成 28 年の改正児童福祉法により,里親委託の推進が図られることになり,里親支援が都道府県（児童相談所）の業務として位置付けられ,今後ますます社会的養護において里親制度が普及していくことになる。筆者は,今まで施設職員として子どもに関わり,現在里親支援業務に携わっているが,一貫して子どもに「安心」と「安全」な環境を提供す
ることを使命として取り組んできた。しかし,里親支援業務に携わっていく中で感じるのは,里親家庭における子どもの養育の“抱え込み”である。多くの里親が,日々子どもを養育しながら,子どもの不安や葛藤に孤軍奮闘している状況がある。施設は当たり前に多職種が在職し,連携して取り組む「チーム養育体制」が整備されている。一方，里親は未だ「抱え込み養育体制」であり,「チーム養育体制」は整備されていない。「チーム養育体制」には,チームの達成目標が必要であり,その目標をチーム全員が共有できていることが重要である。
そこで計画書の活用が図られなければならないのだが，必要性さえ認識されていない状況である。これでは里親との「チーム養育体制」は成立せず,子どもの「安心」「安全」が担保できない。
そこで本シンポジウムでは，茨城県をはじめとする各自
治体の取り組みの現状を調査・考察し，里親に関する計画書の策定から実施,さらには評価,そして再目標の設定に至る経緯など，計画書の有効的な活用方法を考えたい。
【話題提供者 3 の趣旨】
1997（平成 9）年の児童福祉法改正で、児童福祉の中に「自立」という言葉が使われるようになり 20 年が経過した。
これを機に,社会的養護児童を施設内で保護するという視点から,児童の自立を支援することが求められ,その具体的な自立支援政策の一つが,自立支援計画の作成である。
1998（平成 10）年には,「児童養護施設等における入所者の自立支援計画について」（児家第 9 号厚生省児童家庭
局家庭福祉課長通知）及び 2004（平成 16）年,「乳児院における自立支援計画の策定について」（雇児福発第 0527001号厚生労働省雇用均等・児童家庭局家庭福祉課長通知）により,入所児童一人ひとりに児童自立支援計画を策定することが義務化された。自立支援計画策定の義務化により，施設内職員は社会的養護児童に対する支援を共同で考えて実践し,退所後も継続した支援が求められている。加えて,社会的養護児童らに関係する機関とも連携し,情報共有と専門職同士の十分な検討を行うことも求められている。

S-003

2012（平成 24）年には,各生活型児童福祉施設の方向性を指し示す具体的なものとして，施設種別ごとに運営指針が出された（厚生労働省雇用均等・児童家庭局長通知）。
これらの運営指針内にある、「自立支援計画，記録」と題された項目の中で,自立支援計画の策定の概要を示している。そこでは,どの施設においても自立支援計画の策定には，児童とその家族の可能な限りの参画と,それを形骸化させないシステム作りが重要であることが明記されている。
しかし,以上のような自立支援計画の策定通知の内容や運営指針に沿って,職員が自立支援計画を作成するのは容易ではない。誰がどのように自立支援計画を作成するのか,作成した支援計画をどのように日頃の支援の中に取り入れていくのかなどは明記されておらず,結果的に,自立支援計
画をどのように活用するのかは施設の力量に委ねられている状況である。
そこで,本シンポジウムでは、I 県内の生活型児童福祉施設の直接処遇職員に行ったアンケート調査から見えてきた
現状と課題を報告し,今後の自立支援計画の在り方や活用について考えてみる。
【指定討論者の趣旨】
社会はすべての子どもの心身の健全な発達と健康の維持に責任を持つとともに,将来すべての子どもがそれぞれの能力や個性にあった自立を達成していけるように適切な支援を行う責務がある。その考えに基づいて,実際に,子どもの自立支援を行うためには,一人ひとりの子どもの心身の発達と健康の状態及びその置かれた環境を的確に実態把握・評価し,これに基づいた自立支援計画を立てなければならない（児童自立支援計画研究会 2005）。自立支援計画の策定については、1997 年の児童福祉法の改正を受けて,国の通知により指示が出され,2004 年の児童福祉法等の改正により,作成が義務付けられることとなった。
筆者は,これまでに,児童自立支援施設（旧,教護院）,児童
心理治療施設（旧,情緒障害児短期治療施設）といった治療や行動改善を主目的とする施設と児童養護施設,乳児院等の養育を主目的とする施設,これら双方の現場で関わってきたが,その時々の年代と施設の種別や独自性等によって,支援計画策定及びその活用方法については,非常に大きな差異があることを感じている。そこで,これまでの展開過程
を,施設種別による特徴も踏まえて論じながら,現状と課題,
例えば職員の力量による差異,心理職の関与の有無の問題,
当事者参加の程度の問題等を中心に提議させていただ
きたいと考えている。
文献）児童自立支援計画研究会編（2005） 子ども・家族への支援計画を立てるために－子ども自立支援計画ガイドライン．日本児童福祉協会．

56

≪

後

援

≫

静岡市
静岡県社会福祉協議会
静岡いのちの電話
静岡県社会福祉士会
静岡県児童養護施設協議会
静岡市里親会
静岡県保育連合会
静岡県臨床心理士会
静岡県知的障害者福祉協会

本大会を開催するにあたり，上記法人・団体様よりご支援を頂きました。
ここにご芳名を記し，感謝の意を表します。

日本福祉心理学会第 16 回大会
準備委員会

日本福祉心理学会第 16 回大会

準備委員会

委員長

大塚 玲

（静岡大学 教育学部）

委員

浅田絢子

（社会福祉法人 春風寮）

黒沼宏一

（社会福祉法人

小林繁一（静岡県立こども病院）

玉井紀子（静岡英和学院大学）

田村紀子（静岡県中央児童相談所）

永田恵実子（静岡福祉大学）

平岡篤武（常葉大学）

満下健太（愛知学院大学）

宮澤章人（浜松市児童相談所）

静岡いのちの電話）（五十音順）
準備委員会事務局長

井出智博（静岡大学 教育学部）

会計

森岡真樹

（社会福祉法人 春風寮）

日本福祉心理学会第 16 回大会

プログラム・発表論文集

発行日：2018 年 10 月 25 日
発行者：日本福祉心理学会第 16 回大会準備委員会
委員長

大塚 玲
〒422-8529 静岡市駿河区大谷 836 静岡大学 教育学部
井出研究室内 日本福祉心理学会第 16 回大会準備委員会事務局

The Japanese Association of Psychology for Human Services
⽇本福祉⼼理学会 第16回⼤会準備委員会
準備委員会委員⻑：⼤塚玲
準備委員会事務局⻑：井出智博〒422‐8529 静岡市駿河区⼤⾕836 静岡⼤学 教育学部 井出研究室内準備委員会事務局：janphs16shizuoka@gmail.com