実践発表「院生（修士２年）の修了研究グループ討議」

中学校数学を苦手とする生徒の学習を支援する授業デザイン― 1 次関数の利用を中心として―漆田健

金沢大学大学院教職実践研究科 学習デザインコース【概要】本研究は，中学校の数学の授業において，数学を苦手とする生徒への支援方法の有効性を実践授業の中で検証することを目的とする。一般的に数学を苦手と感じる生徒は多い。特に，中学校数学で，生徒が学習を苦手と考える内容として１次関数がある。具体的には，「変化の割合」や「傾き」，「変域」などの数学的表現の概念を理解すること，グラフをイメージすること，表・式・グラフを併せて考えることが難しいという点が挙げられる。１次関数の利用は，１次関数を用いて具体的な事象を，表・式・グラフで説明する。
本研究では，１次関数の中で，これらの難しさがすべて関連する「１次関数の利用」を取り上げ，その学習における生徒への支援方法を検討し，授業実践を通してその有効性を検証する。研究方法として，生徒が１次関数の利用について学ぶ際に，先行研究や生徒のアンケート等をもとに支援方法を設定し，授業実践において計画的に取り入れる授業をデザインし，実践した。その結果，ペア活動，ロールプレイング，デジタル教材の使用が，意見交換の活発化や問題把握の一助として有効な支援方法であるとわかった。

グループ討議か？具体的な生徒たちの様子があれば教えて《意見交流》

ください。何を持って生徒が理解したと判断

Q：数学を得意／嫌いによって効果は違うが，ペ

したのか？
A：
「みなすというのを理解できた」の回答数から

ア活動のペアリング方法は考慮したか？
A：ほとんどの生徒が苦手・嫌いなので考慮せず。
Q：いろいろな観点から，ペアリングの効果を検

判断した。
Q：
「理解できた」と生徒が言っている「中身」が証するとよい。

問題なのではないか？ペアワークだと作業は

Q：標準クラスと基礎クラスの分け方は？

できるという場合もある。理解できているか

A：生徒の希望

どうかは，わからないのではないか？

Q：授業の内容に，違いはあるのか？

Q：一人で考えたい生徒もいる。一つの方法だけ

A：同じ。

ではなくて，色々な方略を取り入れてみると

Q：標準／基礎のクラス移動は希望で可能か？

良い。

A：学卒院生なので答えられない。
Q：グループ活動でなく，ペア（2〜3 人）活動に《評価と助言：石川県教員総合研修センター

重点を置かれた理由は？

指導主事 元田真樹 氏》

A：発言が苦手な生徒が話せるように。

・何を持って理解できたとするのかが大事。

Q：教えてもらってわかったと回答した生徒がい・子供相手に試してみたことは財産になる。これ

たが，ペア活動だからわかったのか？教師が同じように教えてもわかるのか？

からもさまざまな試行をして欲しい。
・何を生徒に身につけさせたい授業・単元だった

A：生徒同士のペアだからわかることもあるだろのか？本時の狙いは？を考えておくとよいだう。

ろう。資質・能力ベースで

Q：一次関数とみなすことについて，9 割の生徒が・生徒に何かをさせるのではなく，生徒の学習を理解できたというが，生徒は何を持って一次関数とみなすことを理解したと考えているの- 7 -支えるという方向性で取り組まれるとよい。

思考力･判断力･表現力の育成を目指す中学校数学科の授業デザイン― 関数・図形領域における ICT 機器の活用を基に ―坪田 拓都
金沢大学大学院教職実践研究科 学習デザインコース【概要】本研究は，生徒の思考力・判断力・表現力の育成を目指し ，ICT 機器を活用した授業モデルを開発することを目的とする。この目的を達成するために，特に生徒が思考力・判断力・表現力を働かせることが苦手と思われる中学校２年生の領域「１次関数」「平行と合同」を対象とし，ICT 機器を用いて生徒が思考・判断する場面や自身の考えを表現する場面を授業の中で設けた。実践を通して得た授業記録や生徒のノートの記述などを対象に分析を行った。分析の観点として，生徒が自身の考えを持つことができているか，
既習事項と絡めながら与えられた情報を活かす方法が適切であるか，それを通して根拠を明確にし，自身の言葉で表現することができているかという３点を掲げ，それぞれ思考力・判断力・表現力の評価規準として設定した．実践により，思考力・判断力・表現力を育成するための授業においての ICT 機器は，新たな疑問や課題などが生み出されるような活用，既習事項との関連を意識した活用，思考したことを表現することが苦手な生徒に向けての表現の場としての活用が有効的であるという結果が得られた。最後に，ICT 機器を活用し，思考力・判断力・表現力を育成する３つの規準を含む授業モデルを提案する。

グループ討議かったことを対比させたいい発表でした。

《意見交流》

A：生徒の興味が引ける活動をしていきたい。

Q：このようなソフトは他にもあると思うが，な

Q：アイスクリームが溶ける時間と温度の関係はぜ Geogebra を使用したのか？

一次関数なのか？この課題でいいのか？

A：見やすいく，扱いやすい。

A：理科の教員から一次関数にならないよと言わ

Q：他にどんなアプリを考えたのか？

れ，実際にやってみないといけないと感じた。

A：Geogebra１本に絞って，他は考察していない。

Q：実際に一次関数でなくても，そうみなすこと

Q：Geogebra を活用したら何ができるのか，どんで何かができるということが大切ではないな操作感なのか？

かと思う。根拠を示してみなすことが大事。

A：座標から点が描けたり近似直線が引けたりする。 Q：実際に ICT を活用した授業に対して，生徒のQ：星形五角形の内角の和を求める場面で，5 つヒ

反応はどうだったか？紙より良かったのか？

ントが思考の手助けになるが，思考が制限させ

A：紙では難しいことでも簡単に視点を変えて考るのではないか？思考力と判断力を分けていえることができる。生徒の反応は良かった。

たが，一体の方がいいのではないか？

《評価と助言：石川県教育委員会学校指導課

A：確かに限定することになるが，最初からのヒ指導主事 山崎 多加佳 氏》

ントではない。わからない生徒，他の解法を見

・子供にどんな資質・能力をつけたいかを明確につけられない生徒への助けのつもり。

し，１時間ごとにゴールを確認してほしい。

研究では区別して捉えた方がよいと考えた。

・研究の方向性を明確にして進められた。

Q：点をとるだけなら紙の方が思考が深まるかと・一次関数では Geogebra に拘らずデジタルワー

思う。一次関数では，エクセルに電気使用量

クシートや Excel を使ってもよかった。一次関から電気料金が出てくる関数を埋め込んでお数とみなすことについて全国学力調査の問題

いて驚きと関心を引くとか，ICT に限らず工などを参考にしてご検討ください。

夫されるといい。上手くいったことといかな

・ICT 活用は誰のために使うのかを考えてほしい。

- 8 -中学校数学科の数学的活動における生徒による ICT 活用の可能性― SAMR モデルに拡張的学習を取り入れた視点から―
三浦 彩
金沢大学大学院教職実践研究科 学習デザインコース【概要】本研究は，数学的活動における ICT 活用の可能性を生徒の数学的な見方・考え方に焦点をあて，生徒の視点から明らかにすることを目的とする。この目的を達成するために，ICT が授業にどのような影響を与えるかという尺度を示した SAMR モデルに，生徒の視点を入れるため，学習者が道具を媒介とし新しい学
習システムをデザインするという拡張的学習を取り入れ，ICT 主語から生徒主語に視点を移した３つの相（ICT を使う体験をする・ICT を活用する・ ICT を選択する）からなる新しい枠組みを構築する。これに基づき，中学校第１学年の「平面図形」の学習において，３つの相からなる授業をデザインし，授業実践を行った。授業実践後，授業実践を通して収集した授業記録を対象に分析を行った。分析を行った結果，生徒のICT への柔軟性が高く，比較的早く ICT を活用する姿が見られ，生徒自らが学習を拡張していく様子が伺えた。また，数学的な見方・考え方としては，特に図形の構成要素に着目する見方が広がり，ICT を活用する
ことで生徒の数学的活動の質が高まる可能性を得た。今後の課題としては，生徒が ICT を日常の「文房具」として活用できるような環境を整備していくこと，また数学ソフト等を積極的に活用した授業デザインを考
えていくことが必要である。

グループ討議様を直角三角形にしたのはなぜ？
A：生徒の実態に合わせて，二等辺三角形では，《意見交流》

Q：クロムブックが９時以降使えない理由は？

すぐにわかってしまうので細かくした。
Q：文科省が出しているメクビット（？）は使っ

学習支援ソフトの利用は可能か？
A：持ち帰りも学校によって違う。夜間にクロムブックをネット接続ができない設定で規制がているか？ロイロノートは？
A：使っていない。ベネッセのミライシードを使大きい。夜間の利用を生徒に委ねていない部
分が大きい。使いたいサイトが利用できない。

っている。
Q：一回の移動でできた生徒は，どうして見つけ

Q：図形の単元に 10 時間は長め？いつも使うわ

たかを，話したりしていましたか？

けにいかないから，どこで活用すべきか？

A：平行移動ではなさそうだ･･･，回転移動だろう。

A：長めです。図形での活用がよい。ICT に慣れ

回転の中心をいろいろ試して見つけた。

親しむ段階も必要なので正負の数で使った。

Q：ICT から紙という流れもあるだろう。

他の単元でもここというところで使うとよい。

《評価と助言：石川県教育委員会学校指導課

Q：拡大・縮小は ICT でないと難しいが移動は実物でもできると思う。ICT を使う良さは何？
A：すぐに形を変えられる。図形以外の点や軸を指導主事 山崎 多加佳 氏》
・これからの金沢の教育の中核を担ってください。
・研究枠組み，構想，綺麗でした。周りの先生方

動かすことも可能。

に広めてください。楽しさが伝わってきた。

Q：ICT を使って試行錯誤しているうちに「でき・ICT を使って自由に思考を広げるのはいいが，ちゃった」で良いのか？

後半は狙いに迫ることをさせて振り返りに何A：自分の考えを持つ時間をとり，ICT を使う・使わないを選択させている。

を書いて欲しいかを具体的に考えてください。
・数学におけるデジタル教科書の活用法について

Q：二等辺三角形を描かれることが多い麻の葉模- 9 -研究を進めてほしい。

高校生が環境に対して科学的に理解し論理的に説明できる授業方法
染谷 直希
金沢大学大学院教職実践研究科 学習デザインコース【概要】本研究の目的は，環境について科学的に理解し，生物基礎の内容や科学的な根拠を用いて論理的に説明できる生徒を育成するための授業を開発し，その効果を明らかにすることである。この目的を達成するために，まず，本研究における「科学的理解の評価規準」と「論理的説明の評価規準」をそれぞれ作成した。次に，１学期では単元「遺伝子とその働き」において環境問題を組み合わせた授業実践を行い，２学期では単元「生物の体内環境とその維持」において地球温暖化や花粉症を組み合わせた授業実践を行った。最後に，この間の授業記録やワークシートに見られる生徒の記述について，作成した評価基準に照らして分析を行った。その結果，科学的理解の視点では，授業で新たに学んだことを自分の考えの根拠として書いている様子が見られた。論理的説明の視点では，論理的に考え，記述することを促す「型」を例示したワークシートを使った授業の方が，例示しなかった授業よりも「『自分の考え』『理由』『根拠』」の順で書く生徒の割合が増えた。今後の課題として，足場かけとなる「型」をどのようにして外していくかなどが課題として挙げられた。

グループ討議ワークシートに型を提示し、記入させる段階から始

1．実践研究の紹介

めるなどの「足場かけ」を仕掛け、段階的に外す。

筆者はこれまで自身の行ってきた研究、及び先行

2．意見交流研究から、人々の環境に対する意識改革や積極的な

上記の実践研究の報告を受けて、参加者との間で保全への取組が求められているが、学びの機会はあ

次のような質問や意見・感想の交流がなされた。

っても行動変容にまでは繋がっていない状況につい・個別最適化の観点からは、個の状況に応じて「足て概括し、変容するには、環境学習を継続し、様々場かけ」を行い、外していくことも考慮したい。

な場面で科学的に理解し一人一人が根拠理由をもっ・実践を重ねる中で、生徒の疑問やコメントを活かて考え説明できる様になることが重要と考えた。そして授業を組み立てられたことが効果的であった。

こで本研究の目的を「環境について科学的に理解

・義務教育段階から継続して環境教育を行うこと、し、生物基礎の内容や科学的な根拠を用いて論理的

科学的論理的に思考や記述・説明し、行動につなげに説明出来る生徒を育成するための授業を開発し、ることが重要である。

その効果を明らかにすること」とした。

3．評価と助言

筆者は科学的理解、論理的説明について、めざす

以上の実践研究報告と意見交流を踏まえ、石井寛

姿・内容等を定義し、評価規準を提示した。これに人氏（石川県教員総合研修センター指導主事）より基づき、高校 2・3 年生に対して 15 時間の授業を以下の評価助言をいただいた。

構成し実践を行った。今回は生徒による記述の評

・科学的理解の評価基準について、事象を説明する

価・アンケート分析に基づく授業改善のプロセスに際の科学的根拠の挙げ方（個数や組み立てなど）について主に報告がなされた。

着目するなど、より精度を高めたい。

・学んだ知識・調べた情報について数字等を省略し・論理的な説明に関わる指導、書き方・型の提示のた記述が多い。→「科学的根拠」提示の重要性と例

ほか、理科・環境に係る記述の変容も捉えたい。

示を繰り返し行う。

・タブレット PC の活用により、生徒記述の共有や・「自分の考え」「理由」「根拠」を構成して書ける相互評価等も可能である。生徒同士の学び合いを促ようにするために、提示するスライド・説明の他、す ICT の活用など一層、手だてを増やしてほしい。

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高等学校数学科における概念定義と概念イメージの融合を促す授業デザイン 髙橋大祐

金沢大学大学院教職実践研究科 学習デザインコース
【概要】本研究の目的は実際の授業の中で，生徒がどのようにして概念定義に対する概念イメージを養っていくかを分析し，それらを融合するための方法を検討した上で，それらの融合を促す授業をデザインすることである。本研究の目的を達成するために，概念イメージの捉え方及び融合を促す授業の枠組みを構築
し，高等学校数学Ⅱ「指数関数・対数関数」において指数の拡張及び指数関数と対数及び対数関数に分けて実践を行った。その結果，指数の拡張では十分に概念定義と概念イメージを融合するには至らなかったが，指数関数では融合を促すことができた。対数及び対数関数では指数の拡張及び指数関数のときに比べ，生徒独自の考えや記述が増え，生徒が理解したことに基づいて考えようとする姿が増えたことから，概念
定義と概念イメージの融合を促すことができた．要因として，対数及び対数関数では指数の拡張及び指数関数での実践よりも生徒個人の概念イメージを養うことができたことがあげられる。概念定義と概念イメージの融合を促すためには個人の概念イメージを養うことと，養った概念イメージを概念定義に適合させるという２つの過程が必要であることが示唆された．


グループ討議

対数の歴史を紹介し，どのような問題状況で考案され活用されたかを紹介したことで，常用対数表を用いた計算ではイメージを持たせることにつながった．
小学教員：数学は，経験を超えた世界や記号で一般的に扱う場合に難しなるので，概念イメージはその学びを支援するような働きがあるのではないか．
髙橋：タブレット端末で Grapes を用いて値やグラ
フを生徒が底や変数を自由に考えたことで，教師が期待していた以上に，概念イメージを持ってくれた．
２．指導助言（枡蔵指導主事）

１．質疑・応答

概念定義と異なるイメージは興味深い．また，融合

高校教員 A：対数につて「数としての性質」や「グには両者の往還が必要であるだろう．２つの視点にラフとしての性質」を取り上げており，「概念イメより，生徒に育成する資質・能力を検討することがージ」の基準を確認したい．指数の底も含めて，指重要である．定義を教示するだけでは理解は難しく，数の概念定義やイメージとの往還も必要であり，1

具体とのかかわりで理解も促進する．特に，数学や時間の授業でなく長期的なしやが必要であろう．

日常の事象での問題を解決する過程で，見方・考え

髙橋：定義に関して思い浮かべることすべてを概念方を働かせるなかで，概念の意味と必要性を理解し，イメージととらえている．生徒自身が定義の把持が問題解決において思考・判断・表現を行うことを通難しく，複数の時間で概念定義とイメージ扱えなか

して学ぶことが大切である．適切ない概念定義と連った面もあり，融合には時間が必要と考える．

動する概念イメージをもてるような生徒の経験が大高校教員 B：理科で，例えば，化学の pH やデシベ切である．概念を覚え，与えられた問題に適用する

ルやマグニチュード等と関連づけるとよいと思う．

ことを超える学びが求められている．問題発見・解髙橋：文系の生徒で１年次に物理・化学基礎を学ん

決の過程で見方・考え方を働かせ，概念の意味や必でおり，イメージを持てることが難しい．今回は，要性が分かる深い学びが大切である．

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高等学校公民科における探究活動の実践での成果と課題― 自ら問い、自ら考える生徒の育成を目指して―大野拓也

金沢大学大学院教職実践研究科 学習デザインコース【概要】高等学校では、令和４年度から新学習指導要領が年次進行で実施され、「主体的・対話的で深い学び」の実現に向け、社会との関わりを意識して課題を追究したり解決したりする活動の充実が明記され、各教科における探究活動の充実がより一層求められている。本研究は、高等学校公民科の授業における探究活動の実践の各段階において、教師がどのような働きかけ（足場かけ）をすることが効果的なのか、生徒の探究 活動が円滑に進むのか、深い学びの実現に向かうのか、その道筋を明らかにしようとするものである。
様々な課題、様々な形態の探究活動を行い、活動の様子を記録し、成果物やアンケートフォームを用いて集計し た振り返りの記述から生徒の変容をみとり、整理・分析を行った。その結果、課題の設定の段階において質問づくりの手法を用いることや課題の共有化を図ること、まとめ方や表現方法の知識・技能の有無が生徒の活動に影響を及ぼすことが明らかになった。また、振り返りや他者評価、教師からのフィードバック
が生徒の自己有用感を高め、学習意欲の向上につながることが明らかになった。

グループ討議2．意見交流

1．実践研究の紹介

上記の実践研究報告を受けて、参加者から次のよ

高等学校公民科の授業において、教師がどのよううな質問や意見、感想が出された。

に役割を果たす（足場かけを行う）ことが、生徒の・人と意見が違うことがあたりまえにあることを実

主体性・意欲を育み、深い学びを実現するのか、探感し、安心できる機会となっていた。

究に関わる授業の改善に必要な要件を明らかに使用

・年金や税金などに関わる質問疑問作りや探究活動とした。本会では以下の点が報告された。

は難しい。高校生にもわかり関心を持てるように資・授業を通して身につけたい力（自ら問い、自ら考料・情報を提示したい。

える力＝課題解決の為に疑問・質問を持つ力）につ・グループ活動場面では、リーダーを通して状況をいて、繰り返し提示した。

把握し、個別に必要なアドバイスを行い、生徒同士

・学年開始当初（4～5 月）、自ら質問を作り、探究の意見交換等を促した。

を進める際の「型の提示」や「オンラインフォーム

・探究の過程で、高校生でも思考ツールなども活用

活用による他者へのアンケートや聞き取り」「相互評できるのではないか。

価」が、学習活動に見通し・安心感を持たせ、生徒

3．評価と助言

相互の理解、コミュニケーションの増加を促した。

以上の実践研究報告と意見交流を踏まえ、中西善・足場かけが十分ではなく、学習の見通しが充分に之氏（石川県教育委員会学校指導課指導主事）より持てない場合や苦手意識が克服できない場合（作文以下の評価、助言等をいただいた。

など）には、意欲が低下し、探究が進まなくなる。

・生徒の丁寧な実態把握が、指導に活かされていた。

・オンラインホワイトボード（Jamboard）等の活用

・「深い学び」やその生徒の姿をより具体的に描けるにより、難易度の高い課題・内容について知識や考ようにしたい。

え方、疑問等を出し合い、共有することでイメージ

・生徒による相互評価について、その質を高めるたを膨らませ、取り組むことができた。

めにポートフォリオなどを作成させ、活用したい。

・はじめ、苦手としていた探究の取組について、自・探究の学びについて、学校内でより多くの教員と信を持ち、充実感が高まったとの結果が得られた。

協働して取り組み、切磋琢磨してほしい。

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理解型授業における問題の改善を目指した実践研究― 小単元の課題設定を通して―
長 寛彰
金沢大学大学院教職実践研究科 学習デザインコース【概要】子どもたちに、社会をどのようにして認識させるのかといった社会科の授業づくりの方法について、「子どもに問題解決させる」ことによって社会を認識させる「問題解決」型授業、「子どもに理解させる」ことによって社会を認識させる「理解」型授業、「子どもに説明させる」ことによって社会 を認識させる「説明」型授業、「子どもに意思決定させる」ことによって社会を認識させる「意思決定」型授業、以上４タイプを挙げることができる。本研究は４タイプの一つである「理解」型授業（以下、理解型授業）を取り上げた。理解型授業では、特定の価値のみを注入し他の価値には触れないため、児童・生徒が偏った見方をしてしまう。すなわち、多面的・多角的なものの見方ができないという問題がある。そこで本研究では、生徒が授業で学んだことを活かし、多面的・多角的に考えることができる小単元課題を設定することで、理解型授業の問題である「特定の価値注入」を改善できることを明らかにすることを目的とした。単元課題について考える際、生徒が事象を多面的・多角的に捉えやすくするためにマトリクス表を用いた。生徒の小単
元課題に対するまとめの記述を分析した結果、生徒が価値選択の際に理由を持って行うことができていた。
すなわち、理解型授業において小単元課題を設定し生徒に考察させることは、理解型授業の問題である「特定の価値注入」を改善できたと考える。また、小単元を通した課題を考える際に、マトリクス表を用いることは、生徒が自身の思考を表に整理し、事象を多面的・多角的に捉えることができることが分かった。しかし、生徒が自分自身で多面的・多角的に考察できるようになるためには、意図的な手立てと組み合わせたう
えで、学年単位や中学校３年間といった長い時間をかけて指導を行っていく必要がある。

グループ討議・生徒に提示する資料を選ぶポイントを知りたい。

１．実践研究の紹介

・生徒を揺さぶる課題とはどのようなものか。

社会科における授業タイプの 1 つである理解型授・教師個人の価値観が伝わらないような工夫が大切。

業の問題点を解決するための方策を考え、それに基・単元によってマトリック表を用いなかった理由をづいた授業デザインを構築・実践した研究について、以下の点が報告された。

知りたい。
３．評価と助言・理解型授業の特徴と問題点

以上の実践研究報告と意見交流を踏まえ、廣澤健

・理解型授業と多面的・多角的な考察との関係性

吾氏（石川県教育委員会学校指導課指導主事）より・問題解決のための小単元導入とマトリックス表の

以下の評価、助言等をいただいた。

活用

・課題を単元のまとまりで捉えさせ、価値判断や意・生徒のワークシートの記述やアンケート結果に関する詳細な分析と考察

思決定を生徒にさせようとしたことが良かった。
・多面的多角的に考察し、生きて働く知識・技能を

上記の報告の最後に、考案した授業デザインの有効身につけるために、授業の流れがしっかりと構成

性と今後の課題についての説明があった。

されていた。

２．意見交流・課題設定を生徒から出させる導入の工夫や質的量

上記の実践研究の報告を受けて、参加者から次の的にも生徒の負担にならない資料準備が、今後、ような質問や意見・感想が出された。

必要である。

・学習意欲を引き出す課題提示の工夫はあったか。

・指導と評価の一体化の観点からの研究も期待する。

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多面的・多角的な思考を育成する社会科の授業デザイン― PBL 理論と足場かけを用いて―
浜田 洋平
金沢大学大学院教職実践研究科 学習デザインコース【概要】本研究では、PBL 理論と足場かけを用いることで、生徒を社会科に対して持つ素朴理論から脱却させ、社会的事象を多面的・多角的に考えさせることができるような授業デザインを提案することを目的とした。単に暗記することから、学んだ知識を活用することを意識化させ、1 つの社会的事象を複数の側面や様々な立場・視点で考えられる生徒の育成を目指す授業を展開していく。そのために、単元の最初の時間に、まず課題について考えさせ、学びに必要な知識を予め生徒と教師が共有する。毎時間、課題に対するふりかえりを行い、生徒に課題を常に意識化させ思考の変化を読み取る。また、足場かけとして、ワークシートの記
述に際して考える視点や見方のアドバイスを行う。対象は中学 2 年生 70 名である。4 回の実践で生徒のワー
クシートの 記述の分析や、インタビューを行った。生徒の中には素朴理論から脱却し、知識は覚えるものではなく活用するものとであると考える者が出てきたり、多角的に考えられる者が増えたりした。一方で多面的、あるいは多面的・多角的の両方で考えることができる生徒の姿は少なかった。また、授業者側には、歴史的分野での実践に偏りが出たり、地理的実践では PBL 理論を用いた課題設定を促すことができなかったりなどの課題が見られた。

グループ討議ると暗記もし易くなることを生徒が自覚できると

１．実践研究の紹介

さらに良いプログラムになると思う。

社会科の学習は暗記することであるという生徒の・主体的になることと多面的多角的に考えられるよ

意識に問題を見出し、社会的事象を複数の側面や様々な立場・視点で考えられるようになるための社

うになることが繋がっていることがよく分かった。
・多面的多角的であることの評価を生徒とどのよう

会科本来の学習のあり方に生徒を導くため、PBL 理論と足場かけを基に授業デザインを構築し実践したに共有していたのかを伺いたい。
３．評価と助言

研究について、以下の点が報告された。

以上の実践研究報告と意見交流を踏まえ、廣澤健

・理想的な社会科授業と生徒の素朴概念のギャップ

吾氏（石川県教育委員会学校指導課指導主事）よりを埋めるための理論としての PBL 理論と「足場以下の評価、助言等をいただいた。

かけ」の説明、及び、多面的・多角的な力の定義

・PBL 理論と「足場かけ」に基づくこの授業実践は、

・課題設定やふり返りのあり方、評価規準の設定

現場の先生にとって参考になる良い研究である。

・地理的分野と歴史的分野での授業実践例

・単元デザインがしっかりとされており、学びに向・生徒のワークシートの記述やインタビュー、アン

かう力人間性等」の対応にも効果が見られる。

ケート結果に関する詳細な分析と生徒の変容につ・生徒が多面的多角的に思考しやすいように、キーいての考察

ワードを共有されたことも素晴らしい。

上記の報告の終わりに、本研究の授業デザインの有・「分かること」と「考えられること」を丁寧に投げ効性と今後の課題についての説明があった。

かけて生徒に整理させていることも大変良い。

２．意見交流・指導と評価の一体化が見える授業実践でもある。

上記の実践研究の報告を受けて、参加者から次のような質問や意見・感想が出された。

これを、どのように評定に繋げるのか関心がある。
・この研究を継続していってほしいし、授業公開が・頭の中に多面的多角的なネットワークが構築され- 14 -

あったら是非参観したいと思う。

物語を理解し、自分の考えを持つための言語技術の学習プロセス
角 亜紀子
金沢大学大学院教職実践研究科 学習デザインコース【概要】本研究の目的は、子どもが物語を理解して自分の考えを持つために有効な、小学校国語科の授業における指導の工夫を明らかにすることである。国語科において重要な学習内容として、物語を読む際の言葉・文・文章への着目の仕方を示す「言語技術」に着目し、子どもが言語技術を身に付けるための授業方策として、①単元目標を意識した言語技術の設定、②言語活動の工夫、③話し合いたくなる学習課題の設定、④言語環境の構築、の４点に取り組んだ。子どもが言語技術を学習内容として自覚し、言語技術の有用性を実感
して、自分で物語を読む際に自由に使えるようになる学習プロセスを、３回の実践を通して検証・分析した。
授業に改善を重ねながら実践を繰り返すなかで、子どもの「言語知識」が「言語技術」へと変化していく姿
が、授業中の発言や子どもの書いたノートや成果物から見て取れた。

グループ討議２．意見交流

１．実践研究の紹介

上記 1 の報告を受け、参加者からは次のような点「子どもが物語を理解して自分の考えを持つためについて質問や意見があった。

に、どのような工夫が必要なのか」という問題意識・学習者が振り返りをする際の指導上の留意点

を出発点として、言語技術（＝本研究では「国語の・自力読み教材を位置付ける上での留意点

アイテム」としている）に焦点を当て、子どもが言・学習者が既習内容を確認する際における指導

語技術を身に付けるための授業方策として、①単元上の具体的な方策

目標を意識した言語技術の設定、②言語活動の工・小学校における発達段階に応じた言語技術の夫、③話し合いたくなる学習課題の設定、④言語環習得と中学校、高等学校における読む力との境の構築、の４点に取り組んだ。

関係性

3 回の実践では、教科書の物語教材と併せて、子３．評価と助言どもが各自学んだことを活用し、自分の力を試す

以上の実践報告と協議を踏まえ、中田 幸江 氏

「自力読み教材」を位置づけ、子どもの言葉・文・（石川県教育委員会学校指導課

文章への着目の仕方に注目し、どのような指導の工以下の評価・助言をいただいた。

指導主事）より、夫が有効であるのかを、振り返りや感想文等の成果

・実践研究の目的と方法の整合性があり、今後物を拠り所として、子どもの学習プロセスから検の各学校における学校研究の推進や各教科に証・分析した。その結果、子どもが言語技術を学習

おける授業デザインに生かしてほしい。

内容として自覚し、言語技術の有用性を実感してい・実践 1、実践 2 からも学習指導要領における指く姿が見出された。本実践の考察として、子どもが導事項と「国語のアイテム」としての言語技

言語技術を学びとして自覚するプロセスは、「言語術の習得は深く関係していることが分かる。

知識」（知っているレベル）から「言語技術」（使え・「国語のアイテム」を掲示し確認していくことるレベル）へと学習を積み重ねることで、どのようは教材研究の視点や言語環境の整備と深くかな言葉に着目すればよいのかを知り、実際に使うこ

かわることである。

とで実感し、自分なりの考えを持つことができるよ・学習者の学びの過程を丁寧に見取り、指導・うになる。但し、言語技術を自在に使えるようにな

支援していくことが求められる。単元計画のるには、学年を越えて積み重ね、繰り返し学習する段階から学習評価と指導・支援の位置づけが必要があるとの報告があった。

大切である。

- 15 -

自分の考えや思いを表現できる子どもを育成する
小学校外国語の授業デザイン松岡歩実

金沢大学大学院教職実践研究科 学習デザインコース【概要】本研究では、小学校外国語科において自分が本当に伝えたい考えや思いを表現できる子どもを育成するにはどのような授業をデザインすればよいか実践研究を通して明らかにすることを目的とする。そのために、（１）自分の考えや思いを書き出し整理する段階（２）自分の考えや思いを豊かにする段階（３）自分の考えや思いが伝わるように工夫を考える段階を設けて単元計画を作成し、６年生を対象に授業を実践した。３つの段階を設けて授業をすることで、発表の内容や英語の発話量が増えた児童が見られた。しかし、自分の考えや思いを英語で表現するためには、時に未習の言語材料を使用する必要があり、相手に伝わらなかったという児童や相手の言っていることが分からなかったという児童も見られた。また、児童が自分の考えや思いを表現するためには、それができるような単元のゴールの設定が必要であると考える。

グループ討議も（十数回）行う中で、児童は自然と自信がつく〈意見交換〉ようになった。このように発表形式を変えること

Ｑ小学校の子どもたちに正確性（文法など）をどのも大切だと思う。また、日頃の指導の中で児童にように指導されているのでしょうか。

自信を持たせることも重要だと思う。

Ａ英語の正確性に関しては、言及する時間が不十分〈指導助言：石川県教育委員会学校指導課

な単元もあったが、文法の指導は１、２時間目に

中平

貴子

指導主事〉

時間をとって行っている。発表後などに適宜、間最初、報告書を見たとき、課題設定がとても面白い

違っている点などを指導するようにしている。

と思った。

Ｑ子どもにとったアンケートと実際の授業とのズレはありましたか。

研究には３つのステップがあったが、児童の発話量が増えて非言語能力を活用して表現できるようになＡアンケートをとった当初と実際の授業のやり方はったという成果があがったことは、とてもすばらし

全く違っていて、内容を重視する授業をすると、い。このことは、小学校だけではなくて、中学校、子どもたちは本当に言いたいことが言えていなか

高校でも活かせる。

ったのではないかと思う。

３つのステップそれぞれが、しっかりと学習指導要

Ｑ単元ごとのワークシートはどのように作っているのでしょうか。

領と関係づけられている。また、子どものつぶやきに耳を傾けており、それを授業に取り入れるＰＤＣ

Ａ英語では各単元にターゲットとなる言語材料があＡができている。さらに、児童との関係性もよく、るので、それと対応するようなワークシートを

生徒指導の３機能もなされているのではないか。

作っている。

さらにより良い授業をするために。授業をする際、Ｑ自分は今、小学校５年生の外国語も担当していま

あるいは単元計画を作る際に、授業終了後、単元終す。原稿を持たずに発表する状況を作っていると了後の児童の姿がどうなったら良いのかというこということに関して、練習量なのか、伝えたい強いを、もう少し具体化されるとよい。つまりゴールの思いなのか、どうやっていったらいいか教えてく姿を設定し、そこから逆算して、それに近づくためださい。

の手立てを１時間１時間の中に組み入れていくよう

Ａ発表をフォークダンス形式に変えることで、何回にするとよい。

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思い付きから考える美術の授業― 美術の授業における重度知的障害児の思い付きに焦点を当てて―
柳澤 志貴武金沢大学大学院教職実践研究科 学習デザインコース【概要】本研究は、重度知的障害児の美術の授業において、思い付きが生まれる環境設定を探ることを目的とし、授業実践とその検証を行なった。環境（モノ、ヒト、コト）と子どもの間に生じる相 互作用により行為が誘発されるとの生態学的アプローチから授業設計を考え、環境に変化を加えた。その結果、思い付きが生じるまでには、モノとの関係を築く、行為を繰り返す、という段階が必要であることが明らかとなった。
また、障害の重い子どもにとっては、美術という教科のモノと関わる側面が大きいことから、モノとの関係が築きにくい子どもにおいて、造形活動の困難さが見られた。モ ノとの関係の構築を促す具体的な環境設定については、今後の課題として残った。

グループ討議ちが関心を示したものだったのでしょうか。

〈意見交換〉

Ａ生徒にとって、惹かれる素材とそうでないものがＱ自分も特別支援教育に勤務している。特に重度のあるようだ。全体の生徒に当てはまるものというお子さんの指導については難しさを感じていま

なかなか難しいかなと思うので、バランス良くいす。ローラーに関する指導の事例で、自分で色をろいろな素材を取り入れていくことが大切だ。

つけるようになったことについては、どのようなＱ小麦粉粘土も美術につなげていけるのでは。

指導があったのでしょうか。

Ａパン屋気分で見立てができるメリットはある。

ＡＡさんは棒が大好きで、入口はすべてＡさんの興

Ｑ子どもの考えたことや思いついたことを、上手く味のあるものからしていた。

子どもに返していくためにはどうしたらいいで

Ｑ今回は美術の授業からのものだったが、他の学習
活動すべてにつながるものだったと思います。子

しょうか。
Ａ対話や、他の制作場面での様子を他の先生から聞どもの心を動かすことが上手な実践です。特別支
援学校では、特に障害の重い生徒にはチームでやいたりしてやっていった。
〈指導助言：石川県立いしかわ特別支援学校

る教師の協働が大切ですが、そこのところに関し

近藤

貴好

前校長〉

ては、どのように行われていたのでしょうか。

①子どもたちの可能性を否定しない。子どもの視点

Ａチームでするという点に関しては、そこまでうまから障害を考える視点が大切だ。できないのでは

くできてはいないというのが正直なところです。

なく、障害があるため仕方がわからないと捉える研究に関しては、作品をつくるというよりも、造必要がある。障害に重い子の発達はスパイラル。

形に徹するようにした。子どもがどういう経験を様々な造形活動を提案しながら、子どもたちの新するのかという、そのプロセスをメインとした。

たな発想や思いつきを引き出していただきたい。

そのスタイルを先生方と共有できたかなと思う。

②人間、時間、空間の３つの間が重要。

子どもの楽しそうな姿を見るのは、先生方皆さん③子どもたちの発想や構想力を高めるための手立てが嬉しいものなので、そのような姿が生まれる支について。子どもたち一人ひとりの経験にもとづ援をするという協働ができたのではないかと思いた、できる環境作りがされていた。

う。造形遊びということで作品はなかったのだ④省察について。省察はネガティブな面だけではなが、成果物が山ほどあり、圧巻で悪くなかった。

く、未来に向けて、ポジティブに考えていくも

Ｑ造形遊びに関しては、絵の具が一番、子どもたのである。

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個業から協働への変革を促す学年主任のリーダーシップ― 中規模特別支援学校小学部の学年会議を中心とした取り組みを通して―
中屋 順子
金沢大学大学院教職実践研究科 学校マネジメントコース【概要】本研究は，学年会議や日常の関わりの中で協働を促す学年主任のリーダーシップの在り方について考察した事例研究である。学校現場が抱える問題が多様化・複雑化する中で，個業化しやすい教師の仕事を協働的なものへと変革することは喫緊の課題である。本研究では，学年主任が「サーバント・リーダーシッ
プ」を意識した関わりをすることで，学年団の教員の協働への意識がどのように変化していったかを記述 ・分析した。学年主任としてサーバント・リーダーシップ 10 の特性にある「①傾聴」や「②共感」
，
「⑦ 先見
力」
，
「⑧奉仕」の意識をもって学年団のメンバーと関わる中で，学年会議では，「④気づき」，「⑤ 説得」，「⑥
概念化」を大切にした関わりが，協働を促進することが明らかになった。また，感情交流を深め，日常的な関わりを大切にすることで，学年団の教員が成長し合い「⑨成長への関与」，協働して働くことができる「⑩コミュニティづくり」に繋がると分かった。実践を進める中で，多忙や個業により，サーバ ント・リーダー
シップが実践できずに，学年団の教員だけでは解決することが難しい状況に陥った。しか し，同僚の声掛けや提案により，管理職に相談し，学部の先生方の協力を得ることで良い方向に進んだ。個業から協働への変
革には学年を超えた管理職や学部の教員との協働の有効性を確認することもできた。

グループ討議て行かれたのですが，どのようにその関係を作って＜意見交流＞

行かれたのでしょうか。

Q1: 今のご発表では学年主任のリーダーシップの要

A: 夏休み中の休憩時間に女同士でヨガをしたこと

点について，結論を述べられたのですが，その内容があります。
「ヨガ，しませんか？」と私から声を掛については，まあそうだろうなと思うのですが，メけて，一緒にリラックスしました。あと，外の行事

ンバーが率直な自己開示をしてくれ，それを周りのから帰られたメンバーに，「今日，どうでした？」と人が一所懸命傾聴してくれたことで，感情交流が生声掛けをしたりしました。アンケートでは，ほとん

じたのではないかと思います。そのことが，変わっどの先生が，学年会議も大事かもしれないけど，日て行った大きな要因だろうと，私は思うのですが，常的な関わりがとても大事だと書いていました。

その点については，どのようにお考えでしょうか。
A: 感情交流のことで，私自身一番印象に残っている＜指導助言＞ 石川県立いしかわ特別支援学校

ことは，副担の先生がお二人お休みせざるをえなく近藤貴好 前校長

なり，担任は大変だったのですが，お互いにその大とてもいい経験をされたと思います。感情交流は変さを共有することで乗り切ることができました。

大事で，それによって風通しのよい関係性を作るとその時，担任の先生が自身の教育観の深い所，そし共に，マネジメントの観点から，学年主任としてつてその背景を語ってくれたことがありました。結構

ぎのようなことがポイントになります。①ベテラン

話しづらいことを話して下さった。そのことによっがもっている暗黙知を，こちからから積極的に引きて，より深い同僚理解に繋がりました。そして私自出してそれを活かす，②学校全体の教育目標を常に身も，メンバーをサポートして行こうという気持ち

意識しながら学年団に組み入れる，③個々のメンバがより強くなりました。その時，感情交流の重要さ

ーの得意分野を活かす，④リーダーとして先見性，を実感しました。

方向性を示す，⑤そして何より大事なことは，リーQ2: 会議以外の日常的関わりにおいても関係を作っダーが前向きにやる。そのことで皆がついて来ます。

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「支え合い・共に生徒を見ていく」校内体制づくり―小規模校における「生徒理解の会」の取り組みを通してー北川 直美
金沢大学大学院教職実践研究科 学校マネジメントコース【概要】本実践では、「生徒理解を教師間で共有する校内体制づくり」を目指して生徒理解の会を立ち上げ、小規模校の個業化の課題を教員間の相互作用を促すことによって改善することを試みた。実践の土台となる「校務分掌の整備」と「中心となる仲間づくり」から始め、年度当初は学校全体での取り組みとして教員から受け入れられたが、校務が多忙な中、「気になる生徒」の事例を会で取り上げたいという要望を自ら出す
教員はいなかった。しかしながら、会の必要性は全教員が感じていた。コーディネート教員が教員間をつなぎながらテーマを設定し、定期的に会を運営する中で、担任が学校行事での困り感を全体で共有したことをきっかけに、会が勤務校になじむ形となっていった。会の限られた時間内では情報共有にとどまり、生徒理
解まで深めることができないこともあるが、現在、職員室では自発的に生徒理解を共有する会話がなされている。そして、会で得た情報から、８割の教員が生徒に対して何らかの関わりや指導を試みており、対象生
徒の行動や表情にも良い変化が現れている。

グループ討議

アンケートの回答では、他の先生の話を聞いて試し１．質疑・応答てみると、「相談しに来るようになった、〇〇のとＱころが成長した」という変容が見られた。

小学校教員（対面参加者）
やわらかい話し合いの場づくりにつながる具体的Ｑな声かけと生徒が変容した事例を。

高等学校教員（対面参加者）

Ａ

実践を終えての勤務校の課題は何か、情報共有と経験豊富なベテランが多く、思いも強いため、相互交流の違いは何か。

教えて下さいという姿勢を大事にした。管理職からＡもみんなでやっていこうという声かけがあった。

日々必要な生徒情報の共有とそこから一歩進んで前

大きな声等が苦手な生徒がいたが、担任が聞き取

外部専門家の意見をさらに取り入れること、向きに関わろうとすることの違いである。

ったことを皆で共有したことで落ち着いた。教師の２． 助言（県教委学校指導課

方から話しかけることで、友達もできた。

・目的の校内体制づくりは、生徒理解の会の立ち上Ｑげ、学校の状況を理解した心配り、校長先生の定期

特別支援学校教員（オンライン参加者）
インシデント・プロセズ法を進めるうえでの話し

至極功指導主事より）的な声かけの３点で半分以上成功している。

やすさを醸し出す工夫や気を付ける点は何か。

・最も難しいのは「生徒理解」だが、情報を職員間Ａで共有する場を作るすばらしい活動であった。

最初は枠を守っていたが、自由に語れる雰囲気がなくなることに気づいたため、アドバイザーに相・報告書に示された生徒の変容の要因は、ほめて伸談し枠を外して生徒の良いところを出し合うようにばす関わりがプラスとなった。生徒の変容を見て、改善したら、先生方からも好評を得た。

先生方の雰囲気も和らぎ、自信につながるという相Ｑ乗効果もあった。他の生徒の変容も同様である。

元小学校校長（オンライン参加者）

目線を合わせるとは具体的にどういうことか、先・外部関係機関と連携した「チーム学校」にも先駆

生方の変容で子どもが変容した例は。

けて取り組まれたので、ベテランの先生方も心を許Ａし、それぞれの自信につながった。

これまでは、個々で懸命に関わっていたが、関わり方の方針を決めて皆で関わることである。

・ぜひ、今後も継続してほしい。

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サードプレイス的機能を有する若手教員早期育成プログラムの開発
小町 成美
金沢大学大学院教職実践研究科 学校マネジメントコース【概要】学校現場での若手教員の早期育成が求められている。だが，過疎化が進む地域の小規模校では職員が少なく，若手教員でも多くの校務分掌を抱えており，若手教員を育成するためだけの研修時間と場を設けることが難しい。本研究は，小規模校が多い地域にある勤務校において，若手教員早期育成プログラムを近隣の学校と共同実施することにより，若手教員はどのように成長するのか，また研修を，サードプレイス的機能を持たせながらどのようにファシリテートしたらよいのかを検討することを目的とした。５回の研修プログラムを経て，若手教員は自身の経験から課題を認識し，他教員と対話しながら最適解を模索した。その結果，サードプレイス的機能を有する研修において，若手教員は自らの経験を省察し，成長を実感していくことが分かった。

グループ討議えると課題にはなりますが、多忙感の払拭ができ

まず、小町院生より表題に基づいて、実践研究にることは明らかで、とても魅力的でした。若プロ

関する報告がなされた。これを受け、フロアから以に限らず、授業研究など小規模校同士が連携し、下のような感想、質問がなされた。

授業力向上にもつなげていけるシステムだと思質問者１：金沢市でも養護教諭などひとり職の方いました。

には共有できる場がなくて困っていることはよ

質問者５：①若手とは、経験年数的にどの年代をく聞く。その意味で、本研究が転用できる可能性

さしていますか。②Z 世代は一般的に自分が周りがある。今回の研究では、特に、養護教諭の方のにどう思われているか評価をとても気にする方

感想などはどうでしたか。

が多いですが、自分の悩みや課題を自覚するまで

質問者２：「成長実感」のところで、省察しようとの手立てや雰囲気づくり、悩みを打ち明ける雰囲

したのか、それとも、省察できたのかについては

気づくりで、特に配慮した点はありますか。③感

どのように分析し、判断したのですか。

想です。周りの学校と共に取り組んでいく点が素

質問者３：とても勉強になった。若プロの実施状

敵だと思いました。一人職の養護教諭や同年代が況について、200 名以上のヒアリングをしたとこ

いない職員にとって見れば、関わりを広げ安心でろ、奥能登地域では、自分の学校以外でどのようきる場になっていたと感じました。

な学びをしているのか知りたいという声が多か

質問者６：地域の実態を踏まえたよい取組だと思った。そのため、今回の発表のような共同実施でいました。地域への貢献は「殊勲甲」だと思いまの学びが必要だと思っていたが、実際に行うにはす。
「省察」が大切だと改めて感じました。

大きな課題があった。実際に行う上でどのような最後に、助言者より、国や県の施策をもとに、珠ことに苦労したのか、もう少し教えてほしい。

洲市の実態を踏まえて、取り組みを工夫されたとこ

なお、質疑応答の時間は取れなかったものの、チろに実践の価値があること、実践をやりっぱなしにャット欄には以下のような質問が書かれていた。

しなかったということ、解決したい強い問題意識を質問者４：小規模校同士でつながり、若プロを運

若手教員に醸成していくことができていたこと、年営するというシステムがすごく良いなと感じま

間を通してモチベーションを維持していくことの困した。課題のところで時間がかかるところが挙げ

難さ、珠洲市の研修の充実と多忙化のバランスを見られていました。確かに時間軸で働き方改革を考つけることの 5 点について助言をいただいた。
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若手の成長をサポートする若プロコーディネーターの役割―若プロ校内研修及び日常的な関わりを通してー田中 天真
金沢大学大学院教職実践研究科 学校マネジメントコース【概要】近年、学校現場では教員年齢構成の歪みが背景となり、教職員同士の関わりが減っており、ベテラ
ン教員、中堅教員の経験や知識を若手教員に伝達していく研修を機能化させることが難しくなってきている。
このことから、若手教員の成長を支援するために、校内研修の必要性が増していると捉えることができる。
そこで本研究は、若手の成長をサポートする教員の働きかけとして、特に若プロコーディネーターの役割を明らかにすることをねらいとした。若プロ校内研修及び日常的な関わりについて、若手の言葉や行動から見える姿とコーディネーターの関わりの実践記録である。コーディネーターである筆者が、傾聴を土台にした感情交流の過程で、若手教員との関係性の変化や自身の振り返りでの気づきを加え記述・分析した。若手自身が成長について語ったこと、相互に成長を感じたことが見えてきたと同時に、若プロコーディネーターは子どもの姿を中心に若手と聴き合うこと、若手同士をつなぐきっかけ作りをすること、若手の思いを大切にしながら時には共に考える立場、後ろから待つ立場を担う等、時と場、個に応じた役割が明らかになった。

グループ討議ことがあったので、一緒に教材研究をするとよかっ

１．質疑・応答たと伝え、同じ対応をしたこともある。

Ｑ

Ｑ

中学校教員（対面参加者）
若手教員への声のかけ方で有効だったのは何か。

Ａ

大学院で傾聴を学んだ。自分がモデルとなり、

元小学校校長（オンライン参加者）
若プロコーディネーターの役割はいくつかにまとめることができるのではないか。

子どもの良かった所を対話することを意識した。何① 思いや困り感をつかむこと ②か起こってからではなく日頃から「こんなことあっつなぐこと ③ 思いを取り入れた研修計画をつてんね」「こんなとこ見たけどどうやった」の積みくること ④ つづけること ⑤ 時には先生自重ねをした。見る人によって違うこともあり、話し

身がつたえることてみないとわからないことがたくさんあった。
Ｑ

若手同士を

五つの「つ」である。

２． 助言（県学校指導課 教員確保・指導力向上

特別支援学校教員（対面参加者）

推進室 山田明弘課長補佐より）感情交流する先生の存在を心強く感じたのでは。

・校内で優しく懐深くつながる実践であった。

若手が成長したなということをどのように記録して・若手教員の成長を心から願い、日常的な関わりのいったのか。

積み重ねを大切にして丁寧にサポートしてくれたこＡ

４月の研修で若手自身の思いや目標を把握し、とがよく伝わってきた。壁にぶつかった時の乗り越

その後の振り返りで投げかけて省察していった。グ

え方は多様であるが、状況に応じて対応されていた。

ーグルフォーム等も活用した。

感情交流と若手の詳細な観察によるものである。

Ｑ

・若手の中でも中堅に近い教員への対応がこれから

小学校教員（対面参加者）
ベテランや中堅教員の働きかけはあったのか。情は大事である。先輩として気遣うほどに成長してき報を共有した後の関わりはどうであったか。

ている教員がさらに専門性を向上させ、学校全体をＡ

いろいろな先生が若手にかかわってきた。若手視野に入れて動けるよう、どのようにサポートしての学級の授業に出ている教員とも授業の様子を交流いくのかをこれから取り組んでほしい。石川県全体した。若手に伝えるだけでは、思いを共有できないに広げていくことができるように。

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