日本大学 F D 研究第11号

1−92024

研究論文

留学生とボランティア日本人学生の協働型活動への自己評価の分析
久保一美＊

日本大学日本語講座

Analysis of feedback by international students and volunteer
Japanese students on their collaborative activities
Kazumi KUBO
Japanese Language Program, Nihon University

This study presents an analysis of the factors that led to active participation of international students
and Japanese volunteers in collaborative activities. The activities took place during intermediate-level
Japanese language class at Nihon University’s Japanese Language Program (JLP). The participants
were divided into small groups consisting of both parties and asked to work together to achieve tasks.
The groups explored the Nihonbashi-area and visited a tourist information branch of various regions ofJapan while collecting points allocated to various spots. Feedback was collected from participants and thenanalysed. The main focus of the analysis was on the free description by the participants who gave positive
evaluations of their collaborative participation. The hierarchical clusters analysis was conducted to identify
combinations of words with similar appearance patterns. The analysis revealed some key points to consider
when constructing successful collaborative activities. These include what there is to discover for bothparties, opportunities for proactive decision-making, time and space for free communication, settings whereparticipants are aware of being proactive leads to a smooth activities, and an enjoyable environment forengaging in activities.
キーワード：日本語教育，協働的活動，留学生，ボランティア，国際共修
Keywords:
Japanese language education, collaborative activities, international students, volunteers, international
coeducation

はじめに
本大学日本語講座においては，20 年以上に亘り，日本語学習者である留学生の日本語クラスに，本学日本人学生１がボランティアとして参加する活動が行われている。当初はいわゆるゲストとして留学生の日本語の学びを支援することを目的としていたが，現在は，留学生はもちろんのこと，ボランティア日本人学生（以後ボランティア２）にとっても変容の機会の場と捉えられている（田川，2023）。ボランティア募集に際しても，活動の展望として留学生の「友人」，「協働のパートナー」となり得ること，また，参加が「成長の機会」となることが提示されている（日本大学日本語講座ボランティア募集ページ）。ボランティアが本学＊

E-mail: kubo.kazumi@nihon-u.ac.jp

投稿：2023年1月26日

─1─

受理：2024年2月27日

日本大学 F D研究第11号

1−9

2024

学部・大学院在学生であること，またボランティアに応募する際に，これらの展望に応えて参加を決断しているであろうことを考えると，彼らを一時的なアシスタントやゲストとしてではなく，学びの主体として扱う配慮が必要となってくるであろう。
カリキュラムとしては，2016 年より留学生とボランティアが協働的な活動を行いながら，学びを深める選択授業（IE：文化，CO：交流，CR：創造）の導入がなされ（田川と中村，2018），協働的な活動が促進されてきた。しかし，ボランティアの参加は，このような予め協働的な学びを前提として計画されている選択授業においてのみならず，必修授業においても行われている。必修授業は，習熟度（初級前半・後半・中級前半・後半・上級）別に四技能（話す・聞く・書く・読む）を網羅的に学ぶためのクラスである。教科書に沿ってスケジュールが組み立てられることから，選択授業と異なり，常に協働的な活動に主軸をおいてクラス活動を構成できるわけではない。本研究では，そのような制約の多い必修授業の一環として行われたボランティア参加クラスにおいて，参加者が自らの活動を協働的であると肯定的に評価した場合，何が要素になりうるかをアンケートより探るものである。

１１．
１

活動

参加者

参加者は中級前半レベルの留学生と，当該クラスに配属されているボランティアである。ボランティアは，日本大学の学部・大学院在学生で，日本語講座のボランティア募集を見て自ら応募し，規定のオリエンテーションを受けた後，登録した者である。留学生は週 5 日 1 日当たり 2 時限 180 分，総時間 150 時間の必修日
本語クラスを受講している。必修授業のうち，通常週 1 回 1 時限分 90 分が「ボランティアセッション」に割り当てられており，ボランティアと留学生が共に授業に参加している３。本活動は各学期の第 4 〜 5 週目にて行われていることから，活動前には，第 1 週目のオリエンテーション週を除いた第 2 〜 4 週目にて，既に 2 〜 3 回のボランティアセッションが実施されている。
１．
２

活動の詳細

本活動４は，必修中級前半クラスの一環として，既習の教科書の内容を深め，交流を促進することを目的とした学外活動として行われたものである。通常のボランティアセッションを延長し，当日は 2 時限分 180分および休み時間相当の 10 分を加えた計 190 分を利用した。活動は留学生とボランティアが少人数グループに分かれ，グループごとにポイントを集め，最終取得ポイントをグループ間で競うオリエンテーリング式である（活動の要点は表 1 に記載）。
具体的には，全員で日本橋近くの「三越前駅」に移動した後，グループでの活動に移行する。各グループ
は地図や説明プリントを元に，候補地として挙げられている場所を訪問することで，各場所に予め付されたポイントを集める。ポイントは，ア）候補地での全員での記念写真撮影，イ）候補地特有の体験とその証拠写真（例：神社でおみくじを引く），という二点の活動により付与される。候補地が多岐にわたること（例：神社，東京証券取引所，ポケモンショップなど）や，ア）については，集合場所である日本橋より遠方の候
補地で撮影された写真には特に高ポイントが与えられることから，グループの中で，どこを選んで訪問するかについての話し合いが欠かせない。
さらに各グループは，教科書の内容５を深めるため，日本橋近辺に設けられている日本各地のアンテナショップのうち一箇所を訪問し，ショップ内の観光案内所にてインタビューを行うこと，またその店で翌週にクラス全体で分け合って食せる土産物を購入することが求められている。ポイントの取得に関する話し合い─2─日本大学 F D 研究

表1

第11号

1−92024

活動の要点άືሙᡤᐇ᪋᫬ᮇ

᪥ᮏᶫ㏆㎶㻞㻜㻝㻤ᖺᗘ㻟Ꮫᮇ䞉㻞㻜㻝㻥ᖺᗘ㻝㻙㻟Ꮫᮇ䞉㻞㻜㻞㻟ᖺᗘ㻝㻙㻞Ꮫᮇ୰⣭␃Ꮫ⏕㻞㻡䠄㻝㻠䠅ྡཧຍ⪅ෆヂ䝪䝷䞁䝔䜱䜰㻟㻢䠄㻞㻥䠅ྡ䚷䚷㻌㻌㻌㻌㻌㻌㻌㻔䜹䝑䝁ෆ䛿䠈䜰䞁䜿䞊䝖ᅇ⟅⪅ᩘ㻕ᙜ᪥䠖䚷஦๓άື㻌⣙㻠㻜ศ䚷⛣ື᫬㛫⣙㻠㻜ศάື᫬㛫䚷άື᫬㛫⣙㻝㻜㻜ศ⩣㐌䠖䚷஦ᚋάື⣙㻟㻜ศ㻦ᅵ⏘≀䛾ヨ㣗䞉䝫䜲䞁䝖ィ⟬䞉⾲ᙲᘧ㻝㻚άື䛾ヲ⣽䞉䝇䜿䝆䝳䞊䝹ㄝ᫂䝥䝸䞁䝖㓄ᕸ㈨ᩱ
㻞㻚ゼၥೃ⿵ᆅ䛻䛴䛔䛶䛾ㄝ᫂䝥䝸䞁䝖㻟㻚ᆅᅗ㻦㻌㻞㻜㻝㻤ᖺ㻙㻝㻥ᖺ䛿⣬䚸㻞㻜㻞㻟ᖺ䛿䜸䞁䝷䜲䞁㻝䠊䝫䜲䞁䝖㞟䜑䚷䐟㼫㼫㼫㼫ೃ⿵ᆅ䜈䛾ゼၥάື䚷䐠㼫㼫㼫㼫ೃ⿵ᆅ䛷䛾άື㻞㻚㻌䜰䞁䝔䝘䝅䝵䝑䝥䛷䛾䜲䞁䝍䝡䝳䞊ཬ䜃ᅵ⏘≀㉎ධ

表2

本活動における協働の概念

ᴫᛕᮏ άື࡟࠾ࡅࡿ༠ാⓗάືࡢ᰿ᣐ

ᑐ➼ࢢ࣮ࣝࣉෆ࡛␃Ꮫ⏕࡜࣎ࣛࣥࢸ࢕࢔ࡀ࡯ࡰ༙ࠎ࡛࠶ࡿࠋάືࡣ୧⪅࡟࡜ࡗ࡚㥆ᰁࡳࡢⷧ࠸ሙᡤ࡛⾜ࢃࢀࠊࡲࡓ࣓ࣥࣂ࣮඲ဨࡀࢢ࣮ࣝࣉෆ࡛Ỵࡵࡓ┠ⓗ㸦࣏࢖ࣥࢺࢆྲྀࡿ㸪≉ᐃࡢሙᡤ࡟⾜ࡃ࡞࡝㸧࡟ྥ࠿ࡗ࡚࠸ࡿࠋ

ᑐヰάືࡣࡍ࡭࡚ࢢ࣮ࣝࣉෆ࡛ࡢᑐヰࢆඖ࡟ࡍࡍࡵࡽࢀࡿࠋ๰㐀㐨㡰㸪ࡲࡓ㸪㏵୰࡛᧜ᙳࡍࡿ෗┿㸪ఱࢆ┠ᶆ࡟άືࢆ⾜࠺࠿࡞࡝㸪ࢢ࣮ࣝࣉࡈ࡜ࡢ๰㐀ࡀồࡵࡽࢀࡿࠋࣉࣟࢭࢫ

ࡍ࡭࡚ࢢ࣮ࣝࣉෆ࡛ࡢពᛮỴᐃࡀ⾜ࢃࢀ㸪ࣉࣟࢭࢫࡣࢢ࣮ࣝࣉ࡟ጤࡡࡽࢀ࡚࠸ࡿࠋ

஫ᜨᛶࢢ࣮ࣝࣉ࡛ࡢ┠ᶆࢆᣢࡗ࡚⾜࠺ࡇ࡜ࡀᚲせ࡛㸪࠾஫࠸ࡢ฼┈࡟࡞ࡿࠋに加えて，各アンテナショップの開店時間，条件に合った土産物選びなどの様々な点を考慮しながら，計画を立てることが必要となる。
本活動開始以前には，同じ日本橋周辺にて，同様のインタビュー課題を自由な名所探索と組み合わせた活動を実施したことがあった。しかし，その際，インタビュー後の行き先が決まらないまま時間を持て余す，話し合いが進まないなど，協働的な活動に発展させらなかった場面が多く見られ，その反省から，グループごとにポイントを集めるという具体的な仕掛けを加えた本活動が構成された。池田（2007）は，日本語教育における協働の概念として，五つのキーワードである「対等」，「対話」，「創造」，「プロセス」，「互恵性」を挙げているが，本活動における取り組みもこの 5 つのキーワードに分析でき（表 2），協働的な活動として構成されていると言える。

２

調査と結果

活動後，参加者には自らの協働的活動についての自己評価を求めるアンケート調査を行った。アンケートは匿名で答えるもので，紙または google form のどちらかで回答するように依頼した。調査内容は積極性に関する質問二問（Q1・2）と協調性に関する質問二問（Q3・4）について 1（いいえ）から 4（はい）の四段

─3─

日本大学 F D 研究第11号

1−92024

表3

全体アンケート結果␃Ꮫ⏕ᖹᆒ್㸦ᶆ‽೫ᕪ㸧࣎ࣛࣥࢸ࢕࢔ᖹᆒ್㸦ᶆ‽೫ᕪ㸧Q Q 4✚ᴟⓗ࡟ヰࡏࡓ࠿ࠋ4✚ᴟⓗ࡟ཧຍࡋࡓ࠿ࠋ      4࣎ࣛࣥࢸ࢕࢔ࡣ␃Ꮫ⏕࡜㸪␃Ꮫ⏕ࡣ࣎ࣛࣥࢸ࢕࢔࡜༠ຊࡋࡓ࠿ࠋ㸦  4ពぢࡸ࢔ࢻࣂ࢖ࢫࢆ⪺࠸ࡓ࠿ࠋ      㸧඲య඲యᖹᆒ್㸦ᶆ‽೫ᕪ

階で評価を行うもので，同時に評価の理由を書く欄と自由記述欄も設定した。設問にはすべて英語訳がついており，また参加者も日英両語での記述を可とした。回答の結果は，以下の通りである（表 3）。四項目平均では，留学生は 3.77，ボランティアは 3.65，全体では 3.69 となっている。
今回はこの中から，四項目平均が，回答者全体の四項目平均を上回る回答者に注目し，それらの回答者が理由・自由記述において，何に着目した結果，協働的な活動において肯定的な自己評価を下したかを分析した。テキスト分析に当たっては，樋口（2004）を参考に，KH Coder（3.Beta.07f）を使用した。次回への展
望や改善点についての記述については分析対象外とし，別途（③および 2．参照）記すこととした。英語での記述は，著者の意図的な翻訳による影響を排除するために，google translate による機械翻訳を用いて日本語化した。その後，誤字脱字の修正，表記の不一致の統一，クラス内の個人名については「人名」，今回訪問地である「日本橋」以外の地名については「地名」に置換した。以上の分析用データを KH Coder に読み込ませ，形態素解析によりテキストから品詞別に抽出語を抜き出し，データベースとする前処理をおこなった。その際に，「アンテナ」「ショップ」のように別々に抽出された語であっても複合語として捉えたほうが良い語については，強制的に切り出す作業を行った。またオフィシャルブック（樋口ら，2022）に準じ，「一般的すぎる語」として「─と思う」「─と考える」を検索対象外にした。その後，頻出語の抽出，Ward法の階層的クラスター分析を行った。
①

留学生の結果
総抽出語数は 600 語，異なり語数は 206 語，そのうち分析された語は 155 語であった。そのうち，使用頻度が 3 回以上の語について分析する。表 4 のうち「とても」に相当する「特に」は除外して分析した。
図 1 は，上記の語彙を出現パターンの組み合わせにどのようなものがあったのかを探索するために，階層的クラスター分析（最小出現数 3，方法：Ward 法，距離：Jaccard）を行った結果を示すデンドログラム（樹形図）である。
クラスター A は「観光地」「学ぶ」で構成されている。「留学生にとって観光地に訪れるのは，文化を学ぶために大事だと思います（学生 5）」などがその例である。
クラスター B は「日本橋」「行く」「面白い」「楽しい」である。日本橋に行くことへの面白く楽しいという印象が述べられている。「とても楽しかったし，ボランティアと協力して活動することができました。」「私のグループが場所を 3 つしか行きませんでしたが，ゆっくり歩いたので，楽しかったです（学生 12）」という記述があった。
クラスター C は「勉強」「地名」「知る」「ボランティア」「特産品」が含まれ，ボランティアと過ごし，タスクであるアンテナショップでの土産物の購入という活動を通して，ある特定の地域について学びがあったことを指摘している。
「ボランティアが長崎ではカステラが人気だと教えてくれました（学生 8）」「とて─4─日本大学 F D 研究

表4第11号

1−92024

抽出語と出現回数（留学生）ᢳ ฟㄒฟ ⌧ᅇᩘᢳฟㄒ

ฟ⌧ᅇᩘᴦࡋ࠸ຮᙉᆅྡ㠃ⓑ࠸⾜ࡃᏛࡪ▱ࡿほගᆅ࣎ࣛࣥࢸ࢕࢔≉࡟≉⏘ရ᪥ᮏᶫࢡࣛࢫࢱ࣮$ࢡࣛࢫࢱ࣮%

ࢡࣛࢫࢱ࣮&

図1

階層的クラスター分析（留学生）も楽しかったし，福島のことをもっと知ることができました（学生 2）」という記述が見られた。
②

ボランティアの結果
総抽出語数は 1830 語，異なり語数は 433 語，そのうち分析された語は 317 語であった。コメントのうち，4 回以上使用されたボランティアの頻出語彙順位の上位 32 語を用いた。頻出語彙は表 5 のとおりである。
図 2 は留学生の場合と同様に階層的クラスター分析（最小出現数 3，方法：Ward 法，距離：Jaccard）を行った結果を示すデンドログラム（樹形図）である。
クラスター A は，「場所」「行く」「話す」「インタビュー」「決める」で構成され，今回の課題であるグループごとに訪問場所やインタビュー内容を決めるという活動についての指摘である。グループ内で決めなくてはいけないことがあるために，活動が促されたことがうかがえる。
「グループで行く場所を決める時やインタビューをする内容を決める際に話すことができました（ボラ 22）」「地図を一緒にみたり，行きたい場所を話し合い時間内に集合できた（ボラ 5）」などの記述があった。
クラスター B は「多い」「グループ」「会話」が含まれ，グループでの会話が多く交わされたことについての指摘である。
「グループとしては普段の授業の時よりも笑顔や会話が多く，和気あいあいとした雰囲気だった（ボラ 8）」などの記述が見られた。
クラスター C は，「人名（固有名詞）」「地名（固有名詞）」「たくさん」「アンテナショップ」「日本橋」が含まれ，今回中心的な課題である日本橋や，各地のアンテナショップに行ったこと，そこでの発見行動への指摘である。
「日本橋にアンテナショップがたくさんあって，びっくりしました（ボラ 29）」「その時間で福島のパンフレット見てコミュニケーションを取ることができたので，有意義な時間の使い方ができたと思います（ボ─5─日本大学 F D 研究第11号

1−92024表5ᢳ ฟㄒฟ ⌧ᅇᩘ

抽出語と出現回数（ボランティア）ᢳ ฟㄒฟ ⌧ᅇᩘᢳ ฟㄒฟ ⌧ᅇᩘ␃Ꮫ⏕ࡓࡃࡉࢇཧຍ࢔ ࣥ ࢸ ࢼࢩࣙࢵࣉ࢖ࣥࢱࣅ࣮ࣗேពぢ࣎ࣛࣥࢸ࢕࢔᪥ᮏ᪥ᮏᶫ఍ヰᴦࡋࡴᴦࡋ࠸Ỵࡵࡿᴦࡋࡵࡿ⾜ࡃ᫬㛫༠ຊሙᡤேྡ⮬ศ⪃࠼ࡿ✚ᴟⓗ࿘ࡾከ࠸⪺ࡃᆅྡ▱ࡿヰࡍάືࢢ࣮ࣝࣉሙᡤ⾜ࡃヰࡍࢡࣛࢫࢱ࣮$࢖ࣥࢱࣅ࣮ࣗỴࡵࡿከ࠸ࢢ࣮ࣝࣉࢡࣛࢫࢱ࣮%఍ヰேྡᆅྡࡓࡃࡉࢇࢡࣛࢫࢱ࣮&࢔ࣥࢸࢼࢩࣙࢵࣉ᪥ᮏᶫ␃Ꮫ⏕▱ࡿάືࢡࣛࢫࢱ࣮'᪥ᮏᴦࡋ࠸࣎ࣛࣥࢸ࢕࢔᫬㛫⪃࠼ࡿᴦࡋࡴࢡࣛࢫࢱ࣮(༠ຊヰࡋྜ࠸ேពぢ⪺ࡃࢡࣛࢫࢱ࣮)

⮬ศ࿘ࡾᴦࡋࡵࡿཧຍ✚ᴟⓗ図2

階層的クラスター分析（ボランティア）

─6─日本大学 F D 研究第11号

1−92024

ラ 6）」がその例である。
クラスター D は，「留学生」「知る」「活動」「日本」「楽しい」「ボランティア」「時間」である。ボランテ
ィアとして留学生に対して楽しく日本を知ってほしいという気持ちと自ら楽しむ気持ち，関係性の中でこの活動が留学生にとってどのような活動であるか意識する意見が見られた。「ボランティアの時間がとても楽しい（ボラ 10）」
「楽しく日本のことを知って欲しかったから楽しく活動したかった（ボラ 13）」「この活動を通じて留学生と交流しながら，日本人である私も知らなかった日本のことを新たに知ることができたのでとても有意義な時間でした（ボラ 16）」という記述が見られた。
クラスター E は「考える」「楽しむ」「協力」「話し合い」で構成され，話し合いを中心に主体的に協力し，楽しむ姿勢が見受けられる。
「訪れたことがない場所が多い中でも，みんなで楽しみたいと考えていたから（ボラ 8）」「学外活動の時だけでなく，話し合いの時から協力して考えることができたから（ボラ 20）」がその例である。
クラスター F は「人」
「意見」
「聞く」
「自分」
「周り」
「楽しめる」「参加」「積極的」が含まれ，お互いの意見の評価と積極的姿勢についての指摘であり，自覚的に協働的な活動に取り組んでいた様子がうかがえる。
「積極的に参加するほうがより楽しめる（ボラ 29）」「周りの意見を取り入れつつしっかり自分の意思もつたえられた（ボラ 5）」などである。
③

その他の自由記述
一方で，四項目平均が全体の四項目平均値より低かった回答者の意見についても触れておきたい。平均値以下だったのは留学生 4 名，ボランティア 9 名である（表 6）。
これらの回答者の見られた特徴的な記述について指摘しておきたい。一つは，該当ボランティアの「2 週連続，体調不良でこられなかったため（ボラ 24）」「先週休んでいたため（ボラ 9）」など，自分のクラスへの出席率の低さへの指摘である。活動についての主な説明は当日出発前に行われていたため，過去の欠席が活動内容の理解を阻んだと考えにくい点が興味深い。また，当該留学生 4 名のうち 3 名がボランティアの優しさや手伝ってくれたことなど，ボランティアの活動中の態度について肯定的に記述をしている点（「ボランティアが優しかった（学生 6）」「ボランティアはとてもやさしくてよく手伝ってくれる（学生 11）」）も興味深いと言える。

表6

全体評価平均値以下の参加者のアンケート結果
␃Ꮫ⏕ᖹᆒ್㸦ᶆ‽೫ᕪ㸧࣎ࣛࣥࢸ࢕࢔ᖹᆒ್㸦ᶆ‽೫ᕪ㸧Q Q 4✚ᴟⓗ࡟ヰࡏࡓ࠿ࠋ   4✚ᴟⓗ࡟ཧຍࡋࡓ࠿ࠋ   4࣎ࣛࣥࢸ࢕࢔ࡣ␃Ꮫ⏕࡜㸪␃Ꮫ⏕ࡣ࣎ࣛࣥࢸ࢕࢔࡜༠ຊࡋࡓ࠿ࠋ         4ពぢࡸ࢔ࢻࣂ࢖ࢫࢆ⪺࠸ࡓ࠿ࠋ඲య

─7─඲యᖹᆒ್㸦ᶆ‽೫ᕪ日本大学 F D研究第11号

1−92024

３

まとめと今後

本研究では，留学生・ボランティアが共に参加する活動において，協働的に活動できたと肯定的に評価する場合，どのような要因があるのか明らかにするため，自由記述について階層的クラスター分析を行った。
留学生にとっては，新たな経験・知識を得られること，そして楽しめる・面白い環境であることが肯定的な評価に結びついており，ボランティアにとっては，課題遂行時にグループ内で主体的に決定する機会があること，会話ができること，活動に発見があること，お互いが楽しめる環境であること，積極的であることや協調的であることへの自覚的な態度を持つことが協働的活動への肯定的な自己評価を持つきっかけになっていることが分かった。
両者の意見を総合的に考えると，留学生・ボランティアにとって発見がある／主体的な意思決定の機会がある／自由度があり交流を図る時間がある／楽しく活動に取り組める環境である／参加者が積極的であることが円滑な活動に結びつくことを自覚できる設定である，という点に考慮することで留学生とボランティアが協働的であると意識できる活動へ結びつくと考察される。その一方で，ボランティアにとっては自らの出席率，留学生にとってはボランティアの手助けへ注目が強く向いた場合，他の参加者に比べ，協働的に活動できたことへの実感が減ることが示唆された。
今回，提案として「活動時間の延長」についての記述が多く見られたことも指摘しておきたい（留学生 6 名・ボラ 2 名）
。授業そして講座全体の構造上，これ以上活動時間を延長するのは難しい。時間的な制約があることで，行き先についてグループ内で意思決定をする必要性が高まり，協働へのきっかけにもなっている可能性もあると考える。しかし，今後の実施に際しては，事前活動にて活動時間を周知するなどの工夫が必要であろう。
近年，日本人大学生と留学生が共にグループになって協働的プロジェクト型タスクを行う「国際共修」の試みが広がっている（坂本ら，2017）。国際共修とは「言語文化背景の異なる学習者同士が，有意義な交流により自己理解を深めながら新たな価値観を創造する学習体験」（末松ら，2019）であり，通常は両者が同一の授業を履修し，その枠組みの中で活動が行われるものである。しかし，今回のような留学生の教育を主目的とするような日本語教育カリキュラム，そして更に制約の多い必修クラスにおいても，ボランティアである日本人学生が留学生と共に「有意義な交流により自己理解を深めながら新たな価値観を創造する学習体験」は実現できるのではないだろうか。本取り組みを広げ，留学生・ボランティア両者が，学びの主体として協働的に活動していけるような機会を増やしていきたい。
また従来，協働的な活動を促進するに際しての具体的な仕掛けについては，各教員の経験値によって工夫されることが多かった。今回得られた知見を活用し，さらに他の授業内容においても応用できるのか，対象人数・授業内容を広げ，探っていくことを今後の課題としたい。

謝辞

本稿で取り上げた学外活動及び本研究に際しては，日本大学日本語講座奥村由美先生，田川恭識先生に多くのご助言を頂いた。心より感謝申し上げる。

─8─日本大学 F D研究第11号

1−92024

注
1．本研究で扱う活動においては，本大学在学中の日本語母語話者がボランティアとして参加している。しかしながら，ボランティアは必ずしも日本語母語話者や，日本人学生に限定して募集されたものではなく，本学大学の学部・大学院に在学していれば留学生でも応募資格がある。
2．このような立場の日本人学生については，「ゲスト」「ビジター」，また留学生に対して「国内生」と呼ばれることもあるが，本稿では本講座での通称である「ボランティア」を使用する。
3．ボランティアは他にも講座が開催するイベントや「ラウンジ」と呼ばれる共用スペースでの余暇時間，さらには個人的な企画を通して，留学生や他のボランティアと交流する機会が与えられている。
4．初級においての取り組み，および同様のオンライン上の活動については，奥村と久保（2020），久保と奥村（2021）を参照されたい。
5．教科書は 2018 年度，2019 年度は『上級へのとびら』（岡ら，2009）で，当該学習項目は第 1 課「日本の地理」である。
2023 年度は『タスクベースで学ぶ日本語中級 1』（国際基督大学教養学部日本語教育課程，2022）を主教科書としており，当該項目は第 4 課「旅の計画を立ててみよう」であるが，補助教材として上記の『上級へのとびら』第 1 課「日本の地理」も用いた。

引用・参考文献池田玲子（2007）「ピア・レスポンス」池田玲子・舘岡洋子『ピア・ラーニング入門─創造的な学びのデザインのために』
ひつじ書房．
岡まゆみ・筒井通雄・近藤純子・江森祥子・花井善朗・石川智（2009）『上級へのとびら』くろしお出版．
奥村由美・久保一美（2020），「写真型オリエーテーリングを取り入れた学外活動の取り組み─自律学習，アクティブラーニン
グに配慮した活動を目指して─」『日本語教育方法研究会誌』26 巻 2 号，40-43 ページ．
久保一美・奥村由美（2021），「オンライン型学外活動の可能性と分析」『日本語教育方法研究会誌』27 巻 1 号，42-43 ページ．
国際基督大学教養学部日本語教育課程（2022），『タスクベースで学ぶ日本語中級 1』スリーエーネットワーク．
坂本利子・堀江未来・米澤由香子（2017）『多文化間共修─多様な文化背景をもつ大学生の学び合いを支援する─』学文社．
田川恭識・中村律子（2018），「学習者の主体的な学びを実現するためのカリキュラム構築─日本大学日本語講座におけるカリキュラム構築の過程と実践─」『2018 年度日本語教育学会支部集会予稿集』，12-17 ページ．
田川恭識（2023），「アンケートおよびインタビュー調査からみた日本語ボランティアの変化」『日本語教育方法研究会誌』
30 巻 1 号，60-61 ページ．
日本大学日本語講座「日本語講座ボランティア募集ページ」https://www.nihon-u.ac.jp/international/international̲students/
japanese̲program/volunteer/2023 年 1 月 22 日アクセス．
樋口耕一（2004），「テキスト型データの計量的分析─ 2 つのアプローチの峻別と統合─」『理論と方法』19 巻 1 号，101-115
ページ．
樋口耕一・中村康則・周景龍（2022），『動かして学ぶ！

はじめてのテキストマイニング』ナカニシヤ出版．

末松和子・秋庭裕子・米澤由香子（2019），『国際共修─文化的多様性を生かした授業実践へのアプローチ』東信堂．
坂本利子・堀江未来・米澤由香子（2017），『多文化間共修─多様な文化背景をもつ大学生の学び合いを支援する─』学文社．

─9─