死の受容とその準備教育について
天野真由美(久保克彦ゼミ)

はじめに操作可能な ｢いのち｣
いのちを一言で定義するのは難しいが, まず,｢あなたは長生きしたいですか｣ と聞かれたら,自分が今ここに生きているという実感, すなわち,大抵の人がイエスと答えるだろう｡ 健康であると

いきいきと躍動する自分のこころと身体に根拠がいうことは, 多くの人々にとって共通の願いと言あるだろう｡

える｡ 私達は, 長寿はめでたいことであり, 理屈

今日, 生きものとしての私達の ｢生命｣ は, 医抜きで望ましいと考えている｡ では, ｢どれくら療技術の進歩によって操作可能なものとなった｡

いまで生きたいですか｣ と尋ねると, 世代によりこれまで, 身近な人に長生きしてほしいと願うこ

現実的な返答も返ってくるだろう｡ しかし, 若いとは誰もが当然のことと考えてきたが, 人工呼吸

人達にとっては, 死が遠いものであり, 考えたこ器, 長期の栄養管理法などの技術的な手段によっとがないという人もいるだろう｡ そもそも, 普段,て延命が可能となった結果, ただ生かされている家庭の中で死というものをとり上げて話をしていという状態についての疑問が生じている｡

るだろうか｡

現代社会において, 自殺, 他殺, 災害, 不慮の｢死｣ というのは, 人生の中では他者のものと事故などの ｢普通ではない死｣ を遂げる人は少なして出会うことが多いが, いつかは必ずすべてのくない｡ 世界には死と隣り合わせに暮らしている

人に訪れる事象である｡ 老いて楽に生きられる方

人もたくさんいる｡ しかし, 戦後60年あまりの間,法があれば良いが, 現代はどんなにつらい長生き

戦火に見舞われることなく平和に暮らし, おかげ

でも延々と生きなければならない｡ あるいは死がで長寿をまっとうできる日本社会では, 普通に死迫ってきても, なかなかすんなりと死ぬことが出ぬ人, つまり高齢まで生き延びて病死する人が圧来なかったりする｡ 長生きが良いということに否

倒的に多い｡

定はしないが, 必ず訪れるものを避けることが出

老いて死ぬことが当たり前になった現代日本で来ないのならば, ある程度不安を解消するようなはあるが, 医療的な介入が増加するにつれて, 昔

教育や学習が必要であると考える｡ 事前に死につのような家族に囲まれ住み慣れた家や地域で死をいてしっかりと考え, できるだけ悲しみや恐怖の遂げることが難しくなり, しだいに医療者や医療ない死を迎えられるよう生きられれば良いと思う

機器に囲まれた病院死へと変化してきた｡ 言い換のである｡

えれば, 普通であるはずの高齢者の死が普通でな

また, ｢どうせ死ぬのに, どうして生きているくなったということだろう｡ 現代における死には,のか｣ と尋ねられたら, 言葉に詰まることはない

言葉が悪いかもしれないが, 意識がまず急激に消だろうか｡ 死をいつまでもタブーにして生きてい失してポックリ死ぬか, だらだら生かされて意識くことなどできないからこそ, 死を学習する必要

がボケていって死ぬかの場合と, 意識が清明なまがあると考える｡ それらの問題を踏まえて, 死のまで, 死が間近に迫っていることを告知されて死受容とその準備教育に関する体制について考えてを迎える場合がある｡ この場合, 家族が告知しないきたい｡

いこともあるが, 本人は気づいているが気づいた
素振りを見せないというケースも多い｡


死の受容とその準備教育について

死のイメージや怪我などによって死を意識するとき, 私達は避明るい躍動感に象徴される生命の対極に, 冷た

けようとする｡ したがって, 死が実際に近づいてさ・暗さ・静けさに象徴される死の観念がある｡

からではなく, 余裕のあるうちにいつか来る自分

自分の死を直接体験することはできないが, 親しの死について自覚しておくことは必要である｡

い人や他人の死に, ときには立ち会わなければならない｡ また, ペットの死をきっかけに死につい死の理解て考えるということもある｡ しかし, 多くの社会

そもそも私達はいつ頃から死というものを理解で死は忌まわしいこととみなされていて, 死につするのか｡ Seager et al (1996) は次のように述いてあからさまに語ることを躊躇する傾向がある｡

べている｡ ５歳未満では, まだ死とは何かを理解

特に医療の世界では, 生命を守り, 人を ｢生かせできず, 死別に対する悲しみを感じても, それはる｣ ことが使命であると考えられていたため, 死

短い間である｡ ５〜９歳では, 死が永久的なものについて真正面から議論するということは比較的だと理解するようになり, 死や他者が死ぬことに最近まであまりされてこなかったという｡ 死は,恐怖を抱き始める｡ 10〜12歳では, 死が避けられあらゆる生きものにとって避けることのできないないものであり, またとりかえしのつかないもの

ものであるが, 自分の死はどのような状態であるであると認識するようになる｡ 死の理由に関して,のかを, 想像することができない｡

自分なりの理論や説明を組み立てることもある｡

実際, だれでも自分の死を体験することはでき

13〜18歳では, 成人レベルに近い死の概念を持つないことは知っている｡ ただ, 自意識が消滅した

ようになる｡ 自分の死について心配したり考えた

あとにも自分とは無関係にこの世界が存在するとりするようになる｡ 場合により, 死に対して恐怖いう予感は, 一瞬, 耐えがたい不安に人を陥れるを感じたり, 死に関する議論を避けたりすること

もののようである (小泉・2001)｡ 自分が死んでもあるかもしれない｡ 成人期以降は, 中年期には,いなくなったあとの状態や, 死が近づいたときの近親者や親の死が自分の寿命を意識するきっかけ

苦しみや痛みなどは, ある程度予想することがでとなり, ｢自分があとどれだけ生きられるか｣ ときるので, 死をおそれさせる一因となる｡ 今まで

自分に残された寿命を考えるようになる｡

は, ｢生｣ の終わりが ｢死｣ であると考えられてSeagerらによると, 小さな子供がオバケを怖がいた｡ しかし, ｢死｣ という現実は, ある程度のるのは, オバケが生きているものではないことを年齢に達すると, ほとんどの人が理解できる普遍

分かっている, あるいは理解し始めているといえ的な現実であることを知る｡ そのことを今まで人々るのではないだろうか｡ ｢死｣ という言葉の重さは隠し続けてきた結果, ｢死｣ がかえって人々へを程度の差こそあれ, 子供は早い段階から死を学の恐怖となっていったのだろう｡

んでいると考えられる｡

私たちにとって死は意外と身近なことである｡
家族や近親者の死は頻繁に体験することではない

死の受容が, さまざまな死を生活のいたるところで体験し臨床の現場での実証的な調査をもとに死の問題ている｡ 事故のニュースにどれだけ関心を持つかに新しい光を当てたのはKubler-Ross (1972) では, 死者の数と関連していることは否定できない｡

ある｡

震災や台風の影響による自然災害での多くの人々

Kubler-Rossはスイス出身の精神科医であるが,の死, 公害や交通事故などの人災や事故による死,

1960年代の後半, シカゴの病院で, 死に直面した殺人事件, 過労死, 自殺などが, メディアを通じ入院中の患者との綿密な対話を通じて, 死にゆくて日本中あるいは世界中に広がる｡ 注目を集める

患者の心理プロセスを明らかにした｡ 死に直面しニュースというのは, さまざまなかたちで人の死たときに示す私たちの反応は, 絶望と希望, 不満・に関わっている｡ 誰もが死と隣り合わせで生きて恨みと感謝, 怒りと平静, 抑うつと過活動など,

いるのに, 普段あまり意識しない｡ だからこそ生

様々な種類と程度の矛盾に満ちた激しい動きとな

活がスムーズに行われているわけだが, 人は病気り, それらの激しい感情, 特にネガティブな感情
表１, 死への５段階説

師などの医療スタッフがこのような患者をどのようにサポート
し, ケアをしていくのかが重要な問題となっている｡ あらゆるものに怒りをぶつけ, それが益のないことだとわかりかけると,次に思い付くことが ｢取り引き｣である｡ 人々や神に対して何かを申し出て, 約束事を結び, もしかすると, この忌わしい不可避のできごとを先へ延ばせるかが死に逝く人, 親しい人にも同時に起こり渦巻く｡

もしれないというかすかなチャンスに賭ける｡ 取

彼女の提唱した死への５段階説は表１のとおりでり引きの期間は短いが, 患者にとっては大切な儀ある｡

式である｡ たび重なる手術, 衰弱, 残される家族

これらの５つの段階は, 順次に達成されるといへの不安, 経済的な重圧などを考えれば, 誰でもうよりも, 行きつ戻りつをしたり順序が逆になっ

抑鬱の原因は納得いくものである ｢抑うつ｣ は,たりしながら進む過程であるとKubler-Rossは述

もはや自分の死を否認できなくなり, 衰弱が加わっべている｡ ｢否認｣ は, あまりにも衝撃的な出来て喪失感が強くなる｡ 抑うつはこの喪失感の一部事に遭遇して, 自我がそれに耐えられなくなる危であり, ｢受容｣ は, もし患者に充分な時間があ

機を予知して自我の崩壊を防ぐために働く防衛機り, そしていくつかの段階を通るのに若干の助け

制のひとつとされている｡ たとえば, インフォーが得られれば, 患者は自分の運命について抑鬱もムド・コンセント (informed consent：病気につ怒りも覚えないある段階に達する｡ 患者の関心のいての十分な説明と同意) などの場面でも否認の環は縮まり, 無欲になる｡ 周囲の対象に何らの執反応が起こりやすい｡ 患者の欲しがる情報や必要心もない｡ 死に対して恐怖も絶望もなくなり, 受

な知識について, 医師が段階を追って何回かに分動性ではあるが, 患者自身で達する状態である｡

けて繰り返し説明すると, 患者は自分の置かれた状態と今何をなすべきかを理解できるようになる｡

高齢者と死｢怒り｣ は, 本当は自分に課せられた理不尽な運

高齢者にとって, 死は近い将来の現実的なテー

命に向けられているはずであるが, しばしば ｢置マである｡ とくに後期高齢者においてはなおさら

き換え｣ によって周囲の人々に向けられる｡ 健康

死が近い｡ 高齢者の口から ｢死｣ の話をされると,であるという理由だけで八つ当たり的に攻撃性が周囲の人間はその話題を回避したり話題を変えよ向けられたりすることさえある｡ この時期は, 患うとする｡ しかし, それはあまり望ましい対応で者本人にとっても, 家族や親しい知人にとってもはないのだという｡ ｢死｣ をテーマとしてほのめ

つらいときになる｡ 患者は親身な味方を敵にまわ

かされたならば, 心の底では揺れる気持ちがあっしてしまったり, 世話をしてくれる人の行動に不たとしても, 正直に見つめながら堂々と受けて立平不満を言い続けて嫌われてしまったりしやすい｡

つ覚悟が必要であり, 助言や進言はせず, 語る本

怒りや不満を表現することによって, 外界と積極人の言葉や気持ちをただひたすら受けとめるよう的に関わろうとし, 自分の中のコントロール感をにすることが望まれる｡

取り戻そうとし, 自分の存在が身近な人々に否定死が近づく超高齢期には, 人によって, ｢死｣されていないことを確かめようともがいているのや ｢死後の世界｣ というテーマが身近な関心事とである｡ なお, 日本人の場合には, 怒りを素直になることもある｡ 日本では長い間死後の世界, い

出すことが出来る患者は非常に少なく, 抑うつ状

わゆる浄土があるとされ, 死によって永遠のいの態に陥っていく患者が多いとのことである｡ 看護ちを得るという死即往生という浄土の思想が継承


死の受容とその準備教育についてされてきた｡ 自分のつくり上げてきたものは子供

代表的な死への恐怖は表２の通りである｡

や孫に継承され生き続ける｡ 老年期にはこの連続｢苦痛への恐怖｣ では, 総合的な苦痛の緩和を性を確信し, 次世代を信頼することが人生的な課

目指すことが求められる｡ ｢孤独への恐怖｣ は,題とされる｡ しかし, 現代日本では核家族化が増人々に見捨てられて一人ぼっちで死を迎えなけれ

え, この連続性を確信して信頼することは難しくばならないのではないかという恐れである｡ 寂しなっているのではないかと思う｡ 老若男女を問わさを素直に表現できる環境と, ケアに当たる周囲

ず, 未来に死は含まれる｡ そのことがより現実的の人々が最後の瞬間まで側にいてくれるという信になり, 切実で具体的な課題となる後期高齢期に頼感を保つことがこの恐怖を和らげる可能性を持っおいては, 死を明るみに出し, 正面から語る機会ている｡ ｢尊厳を失うことへの恐怖｣ は, 最後まをつくることに意味がある｡ 自分の生涯を豊かにで尊厳を失いたくないという感情による, 過剰な回想することは, 自我の統合のために最も重要な恐怖心からなる恐れである｡ どのような状況にお役割を果たす｡ 高齢者が自身の回想を通して生涯いても大切な人であることに変わりはないというにわたる連続性と同一性をまとめあげることがで気持ちできめ細やかな心配りをする必要がある｡

きたのならば, 自分を受容できるようになり, 死｢家族や社会の負担になることへの恐怖｣ は, 他

への旅立ちの準備が可能となる｡ 老年期の死に対人に迷惑をかけないことが美徳とされる傾向にあっする不安は和らげられ, 情緒的安定と精神的健康

た日本文化では思いのほか強い恐れである｡ 思いが達成される｡ 老年期ほど心理的な面での個人差

やりのこもった行動で示すことが大切である｡

が大きい時期はなく, 自我の統合性を維持してい｢未知なるものを前にしての不安｣ は, 一方的にる人から, それを全く失った人までさまざまなタ

受け身の対応を強いられ, 死という未知に対してイプがある｡ 過去の生活において現実から逃避し深刻な不安に陥る｡ 死への準備教育が必要になる

ないで問題に直面し乗り越えてきた人で, しかも所以である｡ ｢人生に対する不安と結びついた死

老年期になって学習への望みを持ち続けている人への不安｣ は, 社会的な不適応や挫折を重ねると,は, 自分の人生課題に取り組むことができる｡

その後の人生を素直に肯定できなくなり, 自分の環境に恨みや恐れを持つようになることである｡

死への準備教育と恐怖のケア

この場合, 死に対して過剰な否定的感情を抱くよ

これまで医療の現場では, 死を医療の敗北と受うになることが多い｡ カウンセリングなどによっ

けとめ, 避けて通ろうとする傾向があった｡ また,て, 人生に対する不安の相互関係を深く探ってい現代社会では死が病院のなかだけのできごとになっくことによって過剰な恐怖を解く鍵を見つけるこてしまい, 日常生活のなかでは死が不可視となり,とが大切である｡ ｢人生を不完全なまま終わる事

一般の人々の間でも死への恐怖と不安が強まった｡

への恐怖｣ は, 自分の今までの人生を否定的に考える傾向を生む｡ 周囲から,

表２, 代表的な死の恐怖

バランスのとれた自己評価を行えるように援助する必要がある｡ ｢自己消滅への不安｣
は, 死によって自己が全面的に喪失するのではないかという恐れである｡ 苦痛への恐怖の中で区分されている霊的なケアが必要となる｡ ｢死後の審判や罰に関する不安｣ は,死後の生命を信じる人が持つ,
主に宗教的な問題からくる恐れである｡ 自己消滅への不安


と同様に霊的なケアが必要となる｡

ケア), ⑦喪失体験と悲嘆, ⑧生と死を学んでき

以上のような恐怖は, 完全に取り除かれなくとて (まとめ), ⑨生かされているいのちのすばら

も, 過剰な反応をノーマルなレベルまで緩和する

しさと感謝, などがある｡ Deekenは, 一般市民必要がある｡のための死の準備教育講座として ｢生と死を考えさまざまな死への恐怖に関して, Deeken (1986)

るセミナー｣ を1982年から年１回上智大学で開催

は, 死について十分な教育をしてこなかったことしている｡ Deekenが挙げた死への準備教育の目こそにその原因があるとして, 誰もがいつかは近

標は, 自分自身に死を準備する, 人の死から受け親者と自分の死に直面する以上, 死への準備教育

た悲嘆のプロセスを学ぶ, 死の恐怖を和らげ, 無(death education) が必要であると説いている｡

用の心理的不安を取り除く, 死にまつわるタブー

Deekenは,death educationは決して暗いことを取り除くなどという15の目標を挙げている｡ 死

ではなく, いかに人間らしく死を迎えるか, これのプロセスを理解することに始まり, 死については同時に, いかに最後まで人間らしく生きられる

思索し, 死の恐怖をやわらげるなどのほかに, 自かという教育である｡ death educationは同時にlife

殺を図ろうとする人の心理を理解し自殺予防活動

educationなのであると述べている｡ 死の教育のを行う, 死のプロセスをめぐる倫理的な問題を認

定義自体はそんなに難しいものではない｡ この中識する, 法律問題を理解する, 宗教や死後の世界には学校での死の教育や, 医師のための死の教育,なども含めて自らの死生観を省察する, などジャ

末期癌患者などの死の準備教育などがある｡ 日本

ンルが広く, 教養として身に付けておきたいものでは数年前からDeekenが死の準備教育や講演をが挙げられている｡ その他, 高橋 (2007) は1996

積極的におこなってきたが, 実際には学校教育に

年から慶応義塾高等学校において死の準備教育を取り込まれることはほとんどなく, 研究会やグルー教え始めている｡

プの間で行われているに過ぎない状態である｡

高校が教える死の準備教育は, ｢がんとどう向なぜ死への準備教育に関心がもたれはじめたのき合うか｣, ｢死とどう向き合うか｣ という２つのだろうか｡ その理由として, 次のようなものがあ柱を中心に行い, ｢悲嘆教育｣ を ｢予防医学｣ とげられている｡ ①多くの人々が身近な人の死を経｢創造的悲嘆教育｣ として, 人格形成の機会にし験する機会のなくなった病院死に対する反省, ②

ようとする教育である｡ この授業では, ｢死への現代医療の病院死に対する非人間的な扱いへの反準備教育｣ であるのに, 死の持つ冷たさ・暗さ・省, ③生命維持装置の開発や脳死の問題など, い

静けさといったイメージを持つことはない｡ 川柳

ま死の定義があいまいになりはじめたこと, ④人

や, 興味を持てるような面白そうな言い回しによっ

口の高齢化による老人の死に対する関心の高まり,て逆に引き寄せらる｡ このような教育が身近にあっ⑤死亡原因の変化 (死亡原因第１位となった癌なたのならば, ｢死とどう向き合うのか｣ を真剣にどによる慢性疾患の増加により, 長期闘病による考え, 家族で ｢死｣ について話し合っていたので死への恐怖と対峙しながらの生活), ⑥生涯教育

はないかと思う｡ 死を暗く捉えず, まずは楽しくの中で, 生と死の教育を考えていこうとする社会

面白く且つ内容的に真剣になれるような授業があっ的風潮, である｡ わが国でも死の準備教育の必要たなら, 目の前にある事象から目を逸らさず向き性は高まっており, 生涯教育の一つの学問領域と合い, 生きている今を, 一日一日やりたいことをして発展する可能性が高いといわれている (氏原考え生活していたかもしれない｡ このような教育

ら・2004)｡を受けられずにいるということを非常に残念に思死の準備教育の内容として, ｢兵庫・生と死をう｡

考える会｣ が発表した ｢教育現場で実践できるカ｢人は生きてきたように死んでいく(柏木：1980)｣

リキュラム｣ では, ①命のつながり, ②死に別れという言葉には恐怖を感じる｡ この一言だけでも,た人の悲しみ, ③生と死を学ぶことの必要性, ④

自分の今までがどうであったのかを真剣に考えさ避けられる死, 避けられるかもしれない死, ⑤死せる｡ よりよく生きたい, これから先, 何年, 何を取り巻く現代医療, ⑥死の見取り (ターミナル

十年あるか分からない生を価値あるものにしたい
死の受容とその準備教育についてと思うだろう｡ 教えられない大人, 学べない子供

覚が麻痺状態に陥る｡ この一時的な情報遮断状態など, 様々な要因が考えられるが, 今, 生きていは, 心身のショックを少しでも和らげるための生ることの意味を考える教育をこの時代は必要とし体の本能的な防衛機制と考えられている｡ 一過性ていると感じる｡の現象であるならば問題はないが, この状態が長引けば問題がある｡ ｢否認｣ では, 死を感情的に悲嘆教育

受け入れられないだけでなく, 理性も相手の死とさらに, 死への準備教育の具体的な例として,いう事実を否定しようとする｡ この現象は相手の悲嘆教育 (grief education) がある｡ 死や死別に死を感情と理性が受け入れられない時期があるこよる悲嘆への関心は, 1960年代欧米で始まった｡とを理解する必要がある｡ ｢パニック｣ は言葉の死別に伴う悲嘆研究の端緒となった研究は, Freud通りであるが, 死に直面した恐怖から極度のパニッ

が1917年に発表した ｢悲哀とメランコリー｣ であク状態に陥ることがあり, 一過性ならば問題はなる｡ Freudは死別などの対象喪失後の悲哀から回い｡ 怒りと不安感では, ショックが少し収まると,復するための心理作業を ｢喪の作業 (mourning

悲しみと同時に苦しみを負わされたという激しいwork)｣ と呼び, その喪 (mourning) という言葉怒りが生じる｡ 交通事故や急病による突然の死のが現在では悲嘆 (grief) と同義の用語として使わ

後では, この感情が強く現れる｡ 命を奪った相手れている｡

がいる場合には加害者に対する怒りが強くなる｡

早川 (1999) は, 人が死んだ後に残すのは, 貯

また, 病死で入院中に亡くなったりすると, その金通帳とか株券とかではなく, すべての人が死の怒りが看護師や医者に向かうこともある｡ 怒りの余韻を残すと述べている｡

感情をはき出せず心の中に溜めておくと心身の健人生の試練の1つとして, 肉親や身近な愛する

康を損ねる｡ ｢敵意と恨み｣ では, 周囲の人々や人の死に直面することがある｡ 誰もが悲嘆のプロ亡くなった人に対して, 敵意という形でやり場のセス (grief prosess) と呼ばれる一連の情緒的反ない感情をぶつける｡ 特に, 最後まで故人のそば応を体験する｡ このプロセスをうまく乗り切れなにいた医療関係者がその対象になることが多い｡

かった人は, 不眠, 腰痛, 肩首の凝り, 食欲不振,

医療者側と遺族側との間に信頼関係がしっかり形

便秘や下痢, 血圧上昇, 倦怠感, 疲労感, 虚無感

成されていないと医療者側に対する不信や敵意がなど, 心身の健康を損なうこととなる｡ 悲嘆のプ生じやすい｡ また, 故人の不注意や不摂生が直接ロセスは, 年齢, 死因, 闘病期間, 家族関係によっ的か間接的に死亡原因になった場合には, 死んだて異なり, ストレスへの対処としての悲嘆やグリー

人間の無責任を責める形でやり場のない敵意を表フワークなどの心理的な問題と, 家族生活におけ現する｡ ｢罪意識｣ では, 悲嘆のプロセスが進むる役割や伴侶性の喪失の問題に分かれる｡ 悲嘆のにつれて自分の過去を悔やみ, 自分を責め, 後悔

過程について, Deekenは表３のような12の段階の念にさいなまれる｡ ｢空想形成, 幻想｣ では,に分けている｡

空想の中で亡くなった人がまだ生きているかのよ｢精神的打撃と麻痺状態｣ では, 死が急激であうに思い込み, 実生活でもそのように振舞う｡

ればあるほどショックは大きく, 一時的に現実感｢孤独感と抑うつ｣ は, 葬儀などの慌ただしさが一段落し, 落ち着いてくると

表３, 悲嘆の過程

紛らわしようのない一人ぼっ
ちの寂しさが身に迫ってくる｡
人によっては, 気分が沈んできて引きこもってしまったり,
だんだん人間嫌いになったりする｡ この時期はたいていの人が通る重要な悲嘆のプロセスだが, この時期が長引くと
健康を損ねる｡ よって, 周囲の暖かい援助が必要

ないかを家族に言っておくことである｡ それを知であり, 早くこの時期を乗り越えることが大切でらせておかないと, 病人を心配させないように秘ある｡

められることが多い｡ それから, 尊厳死の宣告の

なお, Deekenは心の傷が癒えるとは, 単に健ように, 自分が末期になったときにどのように取康な状態に復元することではく, 人格的に大きなり扱って欲しいかも, もし自分に希望があるのな

成長を遂げることを意味すると指摘している｡

ら健康なうちに家族や医者に話しておくことがよ｢精神的混乱とアパシー｣ では, 大切な人を失っいとされる｡

た空虚さから生活目標を見失い, どうしていいか分からなくなり, まったくやる気をなくした状態

命の教育に陥る｡ この状態が長引くと精神科医やカウンセ中村 (2005) は, 生と死は一体のものであり分ラーなどの援助が必要となってくる｡ ｢あきらめ-

離できない, 生きる意味を教えるためには, むし受容｣ では, もうこの世にいないという現実を見ろ生の裏側にある死について子供たちと一緒に考つめて, 相手の死を受け入れようという努力が始

えてもらうことが必要不可欠ではないかとし,まる｡ 受容というのは, ただ運命に押し流される｢死を通じて生を考える｣ を実践している｡ それのではなく, 事実を積極的に受け入れていこうとに対して, 近藤 (2005) は, 前述のような ｢いのいうことである｡ ｢新しい希望-ユーモアと笑いのちの教育の定義｣ を示したうえで, 生を教えるた再発見｣ とは, ユーモアと笑いが再び戻り, 次のめには生そのもので教えるべきであるとし, 死を新しい生活への一歩を踏み出そうという希望が生その手段として用いることに対して異議を唱えてまれることであり, 健康的な日常生活を取り返し,いる｡

大切な人の死を現実の生活から切り離すことが出

これまでの学校教育においては, 死そのものよ来るようになる｡ ｢立ち直り-新しいアイデンティ

りも生について学ぶことを目的とする教育が多い｡

ティーの誕生｣ とは, 大切な人を失う以前の自分命の教育についての指導案としては, 捨てられたに戻るということではなく, 苦痛に満ちた喪失体

ペットの命を考える, 合鴨農法をやるべく合鴨を験を通して新しいアイデンティティーを獲得する

飼う, 秋になって散ってゆく葉と木の関係を考えことを意味する｡ それにより, 悲しみを乗り越え,る, ホスピスで働く医者やがんと闘っている患者

より成熟した人間へと成長することが出来る｡

さんから話を聞く, 食育から命を考えるなど多く

悲嘆を体験する人がすべてこれらの12段階を通のユニークな実践例が報告されている｡ しかし,るわけでもなく, また, 必ずしも順序通りに進行

命の教育は知識と指導案さえあれば, 誰にでもでするとは限らない｡ 時に複数の段階が重なって表きるというようなものではない｡ 命の教育は子供れることもあり, だいたい立ち直るまでに最低での価値観の形成に深く関わるため, 特定のものをも1年間くらいはかかる｡

強制し容認させるような教育であってはならない｡

悲嘆のプロセスに応じて, 適切な援助の手を差子供たちの考えが生きることに消極的で否定的でし伸べることが大切であり, 悲劇的な体験を創造ないかどうかを見極める必要があり, そのために的に活かして人間的に豊かな成熟への道を進ませは教師の死生観が必要である｡

ることが求められる｡

子供に死を教えるにあたっては, いくつかの問

死の準備教育は最終的には ｢汝自身を知れ｣ と題がある｡ 死については, 家庭の中で多くのこということに行き着く｡ 自分がどのように考えていを学ぶべきものであると考える人もいると思うが,るかを知る手がかりとなるアンケートがある｡

現在, その家庭の教育力が落ちている｡ 学校が果

このアンケートは, 実際に死に直面した人へのたすべき役割は大きくなっていると言える｡

質問ではなく, 将来そうした事態への心理的ウォー

何らかの死と対面したとき, 人はショックを受

ミングアップという程度のものである｡ この他,

け呆然とする｡ 不安定になっている人を支えるた

あらかじめ必要であると思われることは, 自分がめに, 周囲の理解と受容が大切である｡ 子供の場

死の病になったときに告知して欲しいか, 欲しく合には, 特に感情の表現能力が低いために自分の
死の受容とその準備教育について

感情を十分に表現することができなかったりする｡

とりがはじまっていることを示している｡

死の不安と恐怖から自分を守るために感情を抑圧
し, まるで何事もなかったかのように振舞うこと

死をどう教えるかすらある｡ 感情が表現される代わりに身体の症状

死への準備教育は生への準備教育である｡ いかとなってあらわれることも多い｡ さらに, 愛するに死ぬかを教えることは, いかに生きるかを教え者との ｢分離｣ (入院, 離婚, 死別など) を体験

ることでもある｡ Deekenによると, 死への準備するとき, 子供はしばしばその分離と自分とを関教育が生きることを教えるためには, まず学習が連づけて考えてしまうことがある｡ たとえば, 自

４つのレベルで行われる必要があると示している｡

分が悪い子だったからいなくなったというように第一に専門知識の伝達レベル, 第二に価値の解明

考え, 自分を責めることもある｡ あるいは, あたのレベル, 第三に感情的・情緒的な死との対決のかも故人が意図的に去っていったかのように感じ,

レベル, 第四に技術の習得レベルである｡

どうしていなくなってしまったのかと怒りと悲し

第一のレベルは死へのプロセス, 悲嘆のプロセ

みの入り混じった感情で傷つき苦しむこともある｡

ス, ターミナル・ケアなどの死生学に関わる専門

このような場合には, 大人の適切な介入が必要

知識を知的に学習することである｡ 第二のレベルであり, 子供の誤解を解き, 感情を表現できるよは, 自己の価値観の見直しと再評価を通して確固うに援助することが必要となる｡ 子供に死を見せとした自分なりの死生観を確立することが求めらないようにするために症状の悪化を隠し続けていれる｡ 安楽死・自殺・臓器移植の是非やホスピス

たり, 葬儀に参加させなかったりすることは, 子

死・在宅死・病院死の選択などは単なる知識のレ

供にとっては, 突然, 死と直面することになり,ベルだけの問題ではなく, 価値観や死生学にも関死をきちんと悲しむことで受け入れていくグリー

わるデリケートな問題であり, 死への準備教育に

フワーク (喪の作業) の妨げになりかねない｡

おける最も重要な学習内容である｡ 第三のレベル
は, 看護士がナース・コールに答えて病室へ行く｢命の大切さ｣ や ｢死｣ について何歳から教え始までの時間が, 終末期患者になるほど長くかかる

めるかといわれるように, 死と対決し, 死に対して無意Seagerらの理論から, 子供は５歳頃から死を認識のうちに抱いている情緒的反応を自覚的にコン識できるようになるということは前述の通りであトロールすることを学ぶ必要がある｡ 第四のレベる｡

ル・技術の習得では, 知的, 価値的, 感情的なレ

竹田 (2007) によると, 2005年に実施された公ベルの学習を踏まえて, 生・老・病・死の現場に立小中学校教員調査のアンケート調査では, 命のおける体験学習に基づく技術の習得が要求される｡

大切さや死についての教育が ｢必要だ｣ という認

医療従事者に対する死への準備教育の重要性は,

識は小中学校の教師, 保育士ともにほぼ全員が持っとくに認識されており, 2001年文部科学省がまとている｡ ｢必要だと思う｣ と答えたのは小学校でめた医学・歯学教育についての報告で ｢人の死｣は97.2％, 中学校では96.8％, 保育士では96.6％

を必修項目とするよう提案されており, 死生学やにのぼる｡ 何歳くらいから教え始めるのが適当で尊厳死・安楽死・家族ケアなどが項目にあげられあるのかを質問したところ, 小中学校の教師はている｡｢３〜５歳くらいから｣ と ｢小学校低学年くらいから｣ が３〜４割であったのに対し, 保育士はデス・エデュケーションの課題｢３〜５歳くらいから｣ という答えが全体の６割

体系的に行われている米国でさえ, まだ死への以上を占めた｡ ｢できるだけ早く (０〜２) 歳｣

準備教育は揺籃期といわれ, 教育時期, 単なる流と ｢３〜５歳｣ を合わせると89.7％となり, 小中

行に終わる可能性, 生よりも死のための教育にな学校の教師に比べて保育士のほうが年齢的に早いる危険性など, 様々な課題が残されている｡ 日本

段階をあげている｡ これは, 保育士が日々幼児にでは, 死への学際的なアプローチのあり方 (医学・接するなかで, すでに命に関するさまざまなやり

法学・倫理学・哲学・宗教学・心理学など) を検
討するという基本的な問題が解決されていない｡

有村久晴 (2005)：命を大切にする教育をどう進

実際の教育上でも, 必要性, 目的, いつ, どこで,めるか；児童生徒の問題行動重点プログラム

だれが, 何を, どのように教育するかなどのことから検討する必要が指摘されている (氏原ら・2004)｡の検討

教育開発研究所

林智一 (2004)：死をどう考えているか

無藤隆

他 (編) よくわかる発達心理学 ミネルヴァ

おわりに
これまでの医療は命を延ばすことを目的としてきた｡ おかげで日本人の平均寿命は男女とも世界書房

p160-161

早川一光 (1999)：老いと死, 送りの医療
じ医者お迎え来た……ほな行こか

わら
佼成版

社

のトップレベルである｡ しかし, その一方で, 寝兵庫・死を考える会 ｢生と死の教育｣ 研究会

たきりや認知症の老人は増え, その数は合わせて(1999)：生と死の教育―教育現場で実践でき400万人に迫る勢いである｡ 死を避けることはでるカリキュラム

きない｡ 今, 死は訪れてもらっては困るものであるし, 怖いと感じる｡ 長寿国となったというのは,柏木哲夫 (1980) ：臨死患者ケアの理論と実際
日本総研出版

簡単に言ってしまえば死の前の老いと病を生きる

小泉俊三 (2001)：医療と看護の原点

小泉俊三

歳月が延長されたに過ぎない｡ 私たちは医療への(著) 系統看護学講座専門基礎7

社会保障制

依存を強め, 病気はもちろんのこと出産から死に度と生活者の健康

医学書院p

至るまで病院に依存してきている｡ 最近では老い10-16ることを遅らせるためにアンチエイジングなるものまで登場した｡ 老いることは怖い, 美しくいた
いと願うことはひとつも悪いことではない｡ しかし, 生きていくことのなかで, あまりにも死を遠ざけることばかりが表面化し, 死について考える

1

総合医療

近藤卓 (2005)：いのちを教えるということ
童心理臨時増刊

金子書房

児

p2-9

キューブラー・ロス (1972)：死ぬ瞬間

読売新聞社
黒川・斎藤・松田 (2005)：老年臨床心理学―老ことが少なすぎると思う｡ その反面, メディアでいの心に寄りそう技術

は死が毎日のように報道される｡ 常日頃目にした

松井豊 (1997)：悲嘆の心理り耳にしたりすることであるのに, 私達はそれが

中村博志 (2006)：死を通して考える

普通となっていて深く考えない｡ 大体が他人事と中村博志 (2005)：死の認識・生の認識の発達されているのが現状ではないだろうか｡ 死は死にゆく人だけのものではない｡ 死にゆく人に関わりの深い家族, 友人, そして医療者にも重大な影響

児童心理臨時増刊

有斐閣
サイエンス社

金子書房

リヨン社

p25-31難波紘二 (2004)：覚悟としての死生学

文春新書を及ぼす｡ 死をどのように認知するかによって死

岡堂哲雄 (1997)：死にゆく患者への援助

岡堂の受けとめ方や死の迎え方は異なる｡ ｢私の死｣哲雄 (著) 患者の心理とケアの指針

金子書というものが, 納得される死であろうが惜しまれ房

p126-139

る死であろうが死んだ人には分からないことであ岡堂哲夫 (1978)：成人期の発達と心理的危機る｡ だからこそ, 自分がどんな死を望むかを, 自岡堂哲夫 (著) 患者ケアの臨床心理学

分が生きてゆく中でどのような事態が起こるのか書院

医学p147-157

分からないので死への準備教育によって心理的なSeager,, K. M.,& Spence, S. C (1996)：Meeting

ウォーミングアップを行っておくことが必要であthe bereavement needs of kind in patient/fami

ると考える｡

lies-not just playing around Hospital Journal,

引用文献・参考文献
アルフォンス・デーケン (2003)：よく生きよく
笑いよき死と出会う

新潮社

11,41−66
袖井孝子 (2007)：お茶の水女子大学21世紀CEOプログラム誕生から死までの人間発達科学
袖井孝子 (編) 死の人間学

金子書房


死の受容とその準備教育について

高橋誠 (2007)：高校生に死をどう教えるか袖井孝子 (編) お茶の水女子大学21世紀CEOプログラム誕生から死までの人間発達科学
人間学

金子書房

死の

p185-207

高橋真理 (2004)：デス・エデュケーション

氏

原・亀口・成田・東山・山中 (編) 心理臨床
大事典

培風館

p1324-1328

竹田久美子 (2007)：幼い子どもに命の大切さをどう教えるか

袖井孝子 (編) お茶の水女子

大学21世紀CEOプログラム誕生から死までの人間発達科学 死の人間学 金子書房 p161183