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石原淳

報告

イギリスの学校教育における環境教育
一ナショナル・カリキュラム施行以降のケース・スタディの検討一石原厚
東京都杉抄区京井荻小学校

AStudyofEnvironmentaIEducationatSchoolinGreatBritain-ExaminationofCaseStudiesafterBecomingEffectiveofNationalCurricuIumAtsushilSHIHARA

IogiElementarySchool(受付日1992年９月24日・受理日1993年５月11日）

１．はじめにのが現状である。
したがって本論文では，ナショナル・カリキュ

イギリスでは1988年の「教育改革法」に基づいラム以降の学校教育における環境教育についてて，1989年に全国共通カリキュラムであるナショケース・スタディを分析し，論じていくこととす

ナル・カリキュラムが施行され，環境教育が正式る。なおケース・スタディはNationalCurricuIumに教育課程に位伍づけられた。このナショナル・Council(1990)及びPhiIipNealandJoyPaImer

カリキュラムにおける環糞教育の基本的な考え方（1990）より15例をピックアップしたものである。などについての概要は，すでに拙稿の報告（石原，1992）で論じた通りである。
イギリスでは伝統的に環境教育が行われてきた上に，現在も先進的な考え方で様合な取り組黙が

２．イギリスの教育制度及び教育課程と環境教育の位置づけ(1)教育制度なされているといったような理由から，イギリス

初等教育初等教育は５－６哉児のための幼児の学校教育における環境教育に関する研究は，こ学校（infantschool）と７－１１歳児のための下級れまでにも，社会科教育の視点から山下（1982

学校（juniorschool）の２段階に分かれており，こａ，1982ｂ）が，理科教育の視点から村杉（198の２つが別奇に設置されている場合もあるが，初6）が，家庭科教育の視点から小潔（1981）が，歴等学校の半数以上はこの２つの学校を併設してい史的視点や実施されたプロジェクトという視点かる。なお，近年では，ファースト・スクール（５ら大野（1981）や西村（1992）が行ってきた。特－８．９．１０歳）やミドル・スクール（８．９－に山下（1982ｂ）は，その「具体的カリキュラム１１歳，９．１０．１２歳，10-13歳）といった新しいの検討」として環境教育のカリキュラム櫛造やそ学校体系も多く採用されてきている。なお，蕊務の内容,実践例まで詳しく分析,論述している。し教育は５－１６歳の11年間である。

かし，ナショナル・カリキュラムが施行されてま

中等教育中等教育は12-18蛾の子どもが対象だ間もないということもあり，ナショナル・カリ

だが，以前は11歳試験（イレプン・プラス）にキュラム施行後のイギリスの学校教育における環

よってクラマー・スクール，テクニカル・スクー

境教育について具体的に論じたものは未だにない

ル，モダン・スクールの３つの学校に子どもを能〔問い合わせ先〕〒203束京都東久留米市滝山２－５－１－２０７

環境教育VOL､３－ノイギリスの学校教育における現撹教育2０

力別に振り分けることが行われていた。現在は１１①のアプローチは環境についての基本的な知識

歳試験は殆ど廃止され，中等教育は総合制中等学・理解の発達のために環境そのものについて学ぶ校（＝ソプリヘソシプ・スクール）に統一化されものであり，②催環境のことを考え，環境のためつつある。また，これらの公営中等学校の他に，になる行動をとれるような市民を育成することにイートン，ハロ-などの私営学校（パブリック・迩点をおいたアプローチである。③は子どもによスクール）の系統もある。

る直接体験を含む調査・探求活動，フィールド

ナショナル・カリキュラム・カウンシルは環境ワークを中心とするアプローチであり，この①か教育の手引書ともいうべき『カリキュラム・ガイ

ら＠のアプローチが互いに関連しあい，相互補完

ダンス・７：環境教育』において，この初等教育しあって多様な教育活動が行われ，教育効果をあと中等教育における環境教育を特に重視して定義げていくのである。

今回は，ナショナル・カリキュラムに沿ったイづけている。

ギリスの学校教育における環境教育の特徴を浮き(2)教育課程めることはなく，教育課程の編成などは全て地方彫りにし，その中から環境教育における望ましい実践や発達段階に適した教材の取り上げ方を明ら教育当局や各学校の裁皿に任されていたが，それかにするために，この①，｡，＠の３つのアプ

イギリスでは長年，国家が教育課程の基準を定が今回のナショナル・カリキュラムの施行によっローチという視点を設け，各発達段階における実て全国共通の教育課程の基準が示されることと践や教材などの分析を行っていきたいと考える。

なった。このナショナル・カリキュラムにおける

なお，ナショナル・カリキュラムにおいて定義さ環境教育の扱いは，一つの教科としてではなく，れている環境教育の範囲が学校教育の中の初等教様々な関連する教科にまたがり，その中に適切に育から中等教育に限っているので，ここではこの粗承込まれて扱われるという位圃づけのクロスー

２段階の教育に絞り，その中で詳しい分析をしてカリキュラム・テーマの一つとされた。他にも健いくこととする。

康教育や市民性の教育などがこのような位置づけにおかれている。

３．分析の視点

4．ケース・スタディの全体的傾向の分析
ナショナル・カリキュラム施行以降の学校教育における環境教育のケース・スタディの中から１５

イギリスのナショナル・カリキュラムにおける例をピックアップし,前述の３つのアプローチに環境教育の扱いについては，拙稿の報告で論じた基づいて分析して糸た結果が表１である。なおように，次の互いに関連した３つのアプローチを「キー・ステージ」（KeyStage）とは，義務教育とることによって実践していくとされている。

①環境}こっていの教育（知識）（Educationa6omtheEnvironment）②環境のための教育（価値，態度，積極的行動）（Education/ortheEnvironment）③環境における．環境を通しての教育（手段，方法）（Educationｍｏｒｔ〃Ｃｌ《gAtheEnvironment（初等教育と中等教育）を４段階に分けたときの各向の一つの段階を示すものであり，各々は欲のような年齢に対応している。
キー・ステージ・１：５－７才
キー・ステージ・２：８－１１才

キー・ステージ・３：12-14才
キー・ステージ・４：15-16才(1)アプローチの順次性表１を見てさずわかることは，学年（キー・ステージ）が上がるにしたがってｍｏｒｔｈｒｏ脚gハからａ６ｏｍ，そして/brへと中心となるアプローチが移っていっていることである。私は，拙稿の報告

現境教育ＶＯＬ３－ノ２J

石原淳

表１ナショナル・カリキュラム以降のケース・スタディの分析◎中心となるアプローチ○中心ではないが部分的に見られるアプローチ
テーマＫ・Ｓ
1１１１

1２

２２２３

３

学校の校庭での美術教
青ナチュラル・トレイル

季節
障害者の訪問のための準備

建築物・工業化・廃棄物

学校の自然地域の活用
あなぐまに対する毒ガス攻撃t〃ｏｒth7ohgh

酸性雨一ノルウェーとの結び付き

建築物・工業化・廃棄物

察，記録，話し合いをする
目の不自由な人に自然を楽しんでもら○うために'､－ブの花を育てる

学校の近くの建物を観察，記録し，好◎き嫌いなどについて話し合う

◎○。

○

○

創造など年間を通して行う

ガス攻撃について調査，論議する
ナイジニリアの学校と連絡をとり，異。

なる環境や文化について学ぶ

○○◎

○。

○

◎。

地方の建築物や様々なサービス，工場他の環境に対する影響を調査する
ノルウェーの学校と共同で酸性雨に関する調査を行い，結果を共有する

○。

○

４

グリーンベルトの問題

○｡

○

４

ドヅクニリアの再開発

○○｡

○○◎

物

池や庭などの学校の自然地域の管理や伝染病他のために必要なあなぐまの毒

横断歩道の必要Ｉ性

建築物・工業化・廃棄て校庭にトカゲの遊具をつくる

ら，五感をＩｍｌかせて自然の中を歩く

３４

古タイヤやれんが，小枝などを利用し学校内の自然地域を日常的に歩き，観◎。

学習の楓要

目隠しをしてロープにつかまりなが｡

付き物

/oｒ○。

学校間の国際的な結び

建築物・工業化・廃棄

ｑ６ｏＷｔ

地方における開発計画や資源の使用による環境に対する影響を調査する
車や人の交通畳を調査して，特定の場所の横断歩道の必要性を論証する
グリーンベルトによる土壌侵食についての調査を自分達で計画して行う
シュミレーション・ゲームを通し，地域再開発の解決案をデザインする
様々なことを考慮し，独自の環境改善案を考えて遂行までを見通す（Ｋ・Ｓ＝ＫｅｙStage）＊「建築物．工業化・廃棄物」はキー・ステージ１から４まで継続的に扱えるトピックとされ，各々の段階で学習内容が定義されている（図１参照)。

環境教育VOL､３－Jイギリスの学校教育における環境教育

２２

アプローチ

Ｋ・Ｓ

学校の近所の麺物の徽々なタイプの外観を見てilB録し、IHI人的な好き､Ｉ１いについて賭し合う。また搬々な述築物の便、方法について比鮫する。

●

ユ

地鰯のメインストリートやショッピングセンター、可能なサービスや。
ミュニケーションネットワーク、述築物の槻々なタイプとその環境に対２する影密の調査を行う。また、地方エ場とその環境に及ぼす影罫の調査も行う。これらの活動を通して、子どもたちは地域の環境改善のために貢献する方法を学びとる。
新しくできる道路や工鶏．スーパーマーケットなどの述激といったような環境的インパクトを有している地域の発展i11.画を鯛壷する。また．

３

地域社会に及ぼす利益と不利益についてや、その自然環境に及ぼす影響などにっ1,､ても調査する。

子どもは、ダメージを受けた環境の一部改蕃や保全地域のデザインなどについて、自分たち独自の環境改善のための提案を麹えて、その遂行４までを見通す。そのために延築家や餓楓デザイナーなどの秤｢】家と直接コミュニケーションもとり．デザインの要素や経済的要素．異なる意見といったような槻々な要因を考慮しなければならないことになる。
図１「建築物・工業化・廃棄物」のキー・ステージ１から４の流れ（石原，1992）で湊（1992）の報告を引き合いに廃棄物」というトピックでも，このように各発達出し，重点となるアプローチが低学年から中，高段階に合わせて適切な内容とアプローチをとりな学年に移っていくにしたがい適切に変化することがら発展的に学習していくことが可能なのである。

が重要であると述べた。湊の例は低学年から順にナショナル・カリキュラムにおいては，この他「親しむ」・「知る」・「大切にする」の３つのに次のようなトピックが，環境についての知識・ステップだったが，イギリスの環境教育のアプ理解を発達させる（つまりアプローチとしてはローチの重点のおきかたも，これに対応するようα６０岬中心）ことを中心としながらも，発達段階に，初等学校低学年からキー・ステージが上がるに合わせて適切に取り上げられ，他のアプローチにつれてi〃ortAγo"9A→q6o岬→/brの順に重要にも貢献できるものとされている。

視しているということが明らかになった。

・気候(2)軸教材の考え方。±，岩石，鉱物

表１の欄外の注（＊）で示した通り，「建築物・工業化・廃棄物」というトピックはキー・ステー

・エネルギーを含む原料と資源
・植物と動物

ジｌから４の段階全てにおいて定義されており、・人間と地域社会

そのアプローチもキー・ステージがあがるに従っナショナル・カリキュラムでは「軸教材」といてi"orthroNgA→α６０郡→/bγへと展開していってう言葉は使ってないなが’このように一つのトいる。そのキー・ステージ１から４の流れは図l

ピックを子どもの発達段階に応じて適切に繰り返のようになっている。一つの「建築物・工業化.

し取り上げていく考え方は，日本でいえば軸教材

環魂教育VOL､３－ノ石原にあたる考えかたそのものである。日本の環境教育の実践を見ると，このような軸教材の考え方のもとに構造化されたり系統立てて扱われているトピックがたいへん少ないことに驚かされる。これは環境教育の取り組みが断片的であり，多く場合，その場限りの取り組承で終わってしまっているということを示しているのではないかと考えられる。

日本では山下（1991）が，環境教育において軸教材として扱うことが可能なトピックとして以下のようなものをあげているが，このようなトピックを実際に軸教材として扱った取り組みはたいへん少ないのが日本の環境教育の現状である。

・森林資源と森林文化.±と土壌・食料資源と食生活・食文化
・水資源・エネルギー資源

・住環境
このような軸教材を中心に据え，そのトピックを軸とした環境教育を，初等教育だけでなく中等教育，高等教育へと発展させていくことが，日本の今後の環境教育においても求められてくるのではないかと考えられる。

(3)「環境の中で・環境を通しての教育」（j〃orzAroWgA）のアプローチの重視
表１を見ると，i"or2hrowghを中心とするアプ
ローチは学年が上がるにしたがって減っていっているが，キー・ステージ・２以降のケース・スタ
ディのほとんどにおいて部分的にこのアプローチがとられていることがわかる.ただしこのような環境を実際に体験することを重視したアプローチの重視は，前述の２つとは異なり，ナショナル・カリキュラム施行以前からイギリスの環境教育でとられている伝統的な学習方法であるので，特に目新しいものではない。ただ，どのようなことであっても，できる限り自分の身体を使って実際に調査したり体験したりするようにするというこのイギリスの環境教育の伝統的姿勢は，日本の環境2３

厚(1)「環境の中で・環境を通しての教育」（i7Uorth7oz4gh）のアプローチの例
ケース・スタディ季節（Theseasons）

この学習は，学校内の自然地域の中を日常的に歩き，季節的な興味・関心を引く事物を観察し，それについて話し合い，記録をとるといった活動を主としている。そして教室に帰ってきてから,図２のような様合な方法で，自分の見てきたことや感じてきたことなどを自分なりに表現し，また学級での話し合いを通して季節的な変化のパターン（規則性）を発見していくのである。この実践は正に「環境の中に」入っていって（腕），五感をはたらかせて「環境を通して」（ZAroⅢ9A）
感じたことをもとにして,そのことを表現し，話し合っていくものである。
この図２の子どもの記録を見ると，子どもたちが実にていねいに木やつぼ承などを観察し，ありのまま，感じたままを記録していることがわかる。
また左の子どもが描いた絵からは，子どもと自然との楽しいふれ合いの様子が見て取れるように思える。

このようなことを可能にしたのは，やはり直接野外の自然環境の中に入り（碗)，その自然環境を通して（ZAroz`9A）学習を展開したことが大きな要因であると考えられる。特に初等学校低学年においては，教科醤の絵や写真，あるいはスライドなどの間接的体験よりも，野外の自然環境などと直接触れ合う直接的体験が重要であるので，この
i〃orZhroz`9Aのアプローチが初等学校の低学年から中学年の段階において重要視されていることは適当であると象ることができる。
(2)「環境についての教育」（α6oz4t）のアプローチの例

ケース・スタディ酸性雨一ノルウェーとの結び付き教育も学ぶところが大きいのではないかと考える。
５．ケース・スタディの典型例の分析
環境教育VOL､３－ノ2４

イギリスの学校教育における環境教育－IJP】、糊一」

3Mﾂﾀﾞﾛ’一》一》》し’一一

蹄．』一》Ⅷ｜』］］’一一］』》』》』里、一群

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わたしたらばつぼみを凡にそとへいった．たくさんのばつＩｆを几た・

ｵ;tJJL上．木I』とてt､いいにおいbLた．こうてI'､に１３はつばＷｊらていた．わたしたちはしげみち見て．それはみどりいろやちやいろ&していた．Ｉよるになるとあたたかくなりはじめる．わたしIﾕたくさん企□それIi小さくてかわいい＿しげみだった。＿の花bIさ■はじめているのを見た．それらはちがったいろでちがったかたちをしていて．かわいらしかった．

図２子どもの子どもの肥録 (作品）このケース・スタディは，イギリスとノルウニーのセカソダリー・スクール間で連絡体制を確立し，酸性雨に関する共同調査を行うというものである。子どもたちは－年間，同一のキットで降雨や湖水のPIIの分析に加えて天候状況など他の輿係する要素の調査を続け，その結果をグラフや地図上に表し，その結果明らかになったことを手紙やビデオを使って両国間で交換する。
両国の結果を比較して解釈するために，子どもたちは様々な情報源から背景となる様々な悩報を探し出す。実際，関連公式機関やボランティア団体には，この問題における対称環境教育VOL,３－ノ的な見解を示してくれるビデオやスライド，パンフレット，公式文宵などが用意されているのである。富±，ノルウェー大使館の代表者と非政府樋関の代表者が重要な社会的・政治的側面のことを補足してくれる。

最終的に，子どもたちは新聞やラジオ，テレビなどのメディアを通して，自分たちの見解や明らかになったことを＝ミニニケートする。このケース・スタディは，環境問題に爵する子どもの気づきや関心を高め，環境問題の解決における協力というものの重要性を子どもに理解させる助けになるものである。

このようなq6omz，つまり環境lこっていのアブ石原百一チはイギリスの環境教育において－般飴なものであるが，二二で注目したいことの１点めば，遠く離れた他地域のグローバルな環境問題を扱っているのはこのｑ６ｏｍのアプローチが中心となっているということである。その理由は，ｊ〃ｏｒz"owgAであれば当然i〃またはzhroHghのための環境が近くになければならないし，また後ほど述べるがforの場合も自分たちで改善できると思える地域を対象として選択してるいため，グローバ
ルな環境問題は必然的にこのq6ot4tのアブ百一チに集中するのである。そしてこのことば，自分の2５

淳

ケース・スタディドック・ニリアの再開発

このケース・スタディは，ロンドン西部のドック・エリアの再開発に焦点を当て．下詞
べと見学の後，シュミレーション・ゲームの中で子ども一人ひとりが棟々な役割を演じ，そこから開発における槻々なファクターをつか染とらせようとするものである。ドック・ニリアとは写真１のようなテムズ川沿いの地域で，かつてはその水運と共に繁栄したが，２０世紀の後半から船舶の大型かや陸上交通のな環境教育のテーマの広がりではなく，自分の足発達によって近代化の波に取り残されてしまった地域である。それが近年再び東京の湾岸元の環境から始まって他地域の環境も学習し，その上で再び自分の足元に戻ってきてその環境の改め，写真２にあるドヅクラソド軽便鉄道の敷足元からだんだん遠い世界へとい従来の同心円的善などを模索するという新しいテーマの発展の仕方を定義することとなるのである。ただし，確かにグローバルな問題はq6o“を中心に扱っているが，他のアプローチで扱うテーマにおいてもグローバルな視野からその問題を見ていくことが重視されていることは言うまでもないことである。
ここで注目したいことの２点め催．この「酸性雨一ノルウェーとの結び付き」におていも，同様のアプローチをとるケース・スタディ「学校間の地域（ベイニリア）のように注目を浴び始設などの再開発が盛んに行われている地域である。

まず，子どもたちはドック・ニリアの地域の歴史や都市の再開発についてスライドなどを用いて学習し，同時に再開発の背景となる情報なども得る。次に子どもたちはドック・エリアを実際に訪れるガイド・ウォークに参加するが，これは環境に対する感性を発達させる活動も含まれている。堂た同時に，問題国際的な結び付き」においても，単に他国の環境に関する客観的な資料（土地利用図や地勢問題を取り上げて学習するのではなく，自分自身の住んでいるイギリスという国の環境と常に比較子どもたちはセンターに戻ってから，土地しながらその問題を取り扱っているということである。この学習方法は，とかく遠い国のひとごとになってしまいがちな他地域のグローバルな環境問題を，無理なく自分たちの問題として考えられるようにするという意味でたいへん意義のあることである。日本で考えれば,日本の紙の大量消費と結び付けて扱われることの多い東南アジアの熱帯雨林の問題にしても，日本の森林における林業と比較して扱うことによって，子どもがより身近にこの問題を考え，また違った角度からこの問題を見ていけるようになるのではないかと考えられる。
(3)「環境のための教育｣０or)のアプローチの例

図，絵や写真など）も収集してくる。の所有者や開発者，建築家，評議員，建築局の人，居住者，新聞記者などの役割を演じ，この地域の再開発のシュミレーション・ゲー

ムを行う。目的は，土地を売買し，そこにビルを建てて，その場所の最終的な計画を達成することであるが，その際には実際の計画や写真，有力な団体からの公式声明などを含む様々な埼報も与えられる。
学校に帰ってから，子どもたちはグループに分かれて，再開発の解決案を様々な立場の意図や利害も考慮しながら考え，模造紙などに宙いて発表し，他のグループと議論していく。その際，専門家を呼んで子どもとともに作業し，子どもたちの解決案を評価する援助

環境教育ＶＯＬ３－ノイギリスの学校教育における環境教育2６をしてもらう。

ソを子どものうちに学校教育の中で体験しておくことは，環境をもうすでにそこにあるものとしてとらえるような環境に対する受動的な態度ではなく，環境は自分自身の手で創り出していけるものだという環境に対する主体的な態度の基礎を育成することにつながるのである。
また，このような/orのアプローチは，様々な立場の人の意見や利害などを考慮した上で意志決定をする能力を育成することにもつながる。このように様合な立場の人の意見や利害を考えることは，子どもにありがちな－人よがりの態度を減らし，広い視野から物事を見たり考えたりする態度を身につけさせることとなる。さらにそのような
写真１テムズノ11とドック・エリア（DockArea）

意見や利害に基づいて意志決定をし，議論を重ねることによって，適切な意志決定のために様々な立場の人の意見や利害関係などを適切に判断し取捨選択する能力も育成されるのである。
イギリスの環境教育では，このようなんrのアプローチは伝統的なアプローチであった。しかし，表１の/ｂ７の欄に印のあるケース・スタディ

は必ずi"orthro2JgAの欄にも印がついていることからわかるように，ここで取り上げたケース・ス
タディは全て身近に訪れることができるような場所の環境に対してはたらきかけていく学習方法をとっている。このような学習方法はナショナル・カリキュラムの施行以降に特に注目されてきたも写瓦２ドックランド軽便鉄道（Dock1andLightRailway）のであるが，/ｂ７のアプローチにおいて身近な地

このケース・スタディの例にふられるように，域を取り上げ，ｉ"o7tArmgAのアプローチと絡め/ｏｒのアプローチでは環境を自分たちで創造していく取り組みが重視されていることが特徴である。

例えぽキー・ステージ・３の「横断歩道の必要'性」は，子どもたちが自分たちの調査に基づいてて扱っていく学習方法は，環境の改善がひとごではなく，それは自分や自分の身近な人や環境のために行っていくものだということを子どもに気づかせるために非常に有効な学習方法であると言え道路の特定の場所における横断歩道の必要性を論るであろう。

証する学習であるし，「建築物・工業化・廃棄物」のキー・ステージ・４においては，ダメージを受の校庭での美術教育」のように子どもたちが自分けた環境の一部の改善や保全地域のデザインなどについての独自の環境改善案を考える学習が中心となっている。

そのような横断歩道や保全地域が実際に実現できるのかという問題は別にしても，このように自分たちの手で環境を創造していくシニミレーショ

環境教育VOL３－Ｊ

ただ，本来ならばキー・ステージ．lの「学校たちで実際に環境を創造していくことができることが望ましいが，子ども個人個人やグループによっても考えが異なる場合も多く，また行政の問題も絡んでくるので実際には子どもたちの環境改
善案は直接的には実施されていることは少ないようである。これは問題といえば問題であるが，－

石原2７

津

つには教師が子どもの改善案を行政に提出するな

境教育を実施する際に生かしていくべきだと考え

どの努力をして承ること，もう一つは学校の校庭などの実際に改変可能な身近な地域を教材として取り上げていくことなどで少しずつ改善していけるものである。

ばよい問題だと考える。
６．おわりに

本論文では，ナショナル・カリキュラム施行以降のイギリスの学校教育における環境教育について，具体的なケース・スタディを15例取り上げ，それらを主に「環境についての教育」（Educationq6owZtheEnvironment)，「環境のための教育」（EducationノbrtheEnvironment)，「環境の中で・環境を通しての教育」（Educationi7JortAro脚gハtheEnvironment）の３つのアプローチという観点から分析，論述した。

その結果，全体的傾向としては，学年（キー・引用文献

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吋杉幸子（1986）：イギリスの環境教育，生物教育，ＶｏＬ２７ＸｂＩＬｐｐ､４１－４７

ステージ）が上がるにしたがってｍｏｒｔｈｒｏⅢ9A→

NationalCurriculumCounciI（1990）：CurricuIum

q6o“→/brへとアプローチの中心が移っていくこと，一つのトピックを軸教材として扱い，各キー・ステージで発達段階や中心となるアプローチにGuidance7：EnvironmentalEducation，４９pp，合わせて多様に扱っていることの２つが，ナショナル・カリキュラム施行以降の学校教育における環境教育において重要視されていることがわかった。寮た，腕ｏｒｔｈｒｏ“８Aのアプローチ，つまり実際に環境と触れ合うことによって学んでいくイギ
リスの環境教育における伝統的なアプローチは，ナショナル・カリキュラム施行以降も確実に受け継がれていることも明らかになった。
さらに，各々のアブ巨一チをとるケース・スタ

ディの典型例の分析からは，環境として扱う対象が学年（キー・ステージ）を経るにしたがって身近なものからグローバルなしのに移り，それがまた/ｏｒのアプローチと絡んで身近なものに戻ってくるということ，及び/orのアプローチは特に環境を自分たちで創造していく二とに重点がおかれているということが明らかになった。

NationalCurriculumCounciLYork

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山下宏文（1982ａ）：イギリスにおける環境学習と環境教育（Ⅱ）－具体的カリキュラムの検討－，環境教育研究，Vol、５，ｐ,５－２１

山下宏文（1992）：国土学習における「森林」のこのような点は，どれも日本の環境教育におい取り扱い（Ｕ）－林業学習から森林文化学習へても適切に応用することによって効果があげられ－，日本社会科教育学会全国研究大会発表資料るものだと考えるられろので，教育課程の中に環境教育を位置づける際や，実際に学校の現場で環環境教育VOL,３－ノ