木曜３限 数学心理学（２０１３年度）『体積』の教科書制作
小学校第５学年
地域学部

地域教育学科

３回生：岡田麻依、坂元里佳子

4 回生：早瀬博典

◇ 目次
１． 教材研究1-1. 学習指導要領の内容
1-2. 「面積」と「体積」の類推について
1-3. 教科書分析
２．指導計画
３．教科書＋指導書作り
４．授業設計1

1-1.

学習指導要領の内容

小学校学習指導要領 第 2 章 第 3 節 算数 （小学校学習指導要領解説 P203 より）（第 5 学年）
1 目標(2)

三角形や平行四辺形などの面積及び直方体などの体積を求めることができるようにする。
2 内容
Bいせき
体積の単位と測定(2) 体積について単位と測定の意味を理解し，体積を計算によって求めることができるようを にする。
ア 体積の単位（立方センチメートル（㎤），立方メートル（㎥））について知ること。
イ 立方体及び直方体の体積の求め方を考えること

第４学年までは，主として，液体などの体積を，単位の大きさをもとにして測ることについて理解してきている。第 5 学年では，立体の体積も，面積などと同じように，体積の大きさを決めるとその幾つ分として数値化してとらえることができるなど，立体の体積についてその単位や測定の意味を理解し，体積を求めることができるようにすることを主なねらいとする。また，直方体などの面積の求め方と同じように，直方体や立方体の体積も，体積そのものを測る道具を用いて測定するのではなく，図形を決定付ける辺の長さの測定を基に計算で求めることができることが分かるようにする。

2

1-2.

「面積」と「体積」の類推について「体積」という単元の教科書制作において何を大切にしたいか、と考えたとき、「体積」の学習は「面積」のあとに設定してあり、また構成も似通っていることから、私たちは“類推”の考えを大切にしたいと考えた。
だが、私たちは“類推”についての理解が不十分だったため、まず、数学においての“類推”とはどういうものなのか、の考えを明確にするために、ジョージ・ボリア著作の「いかにして問題を解くか―How to Solve It―」を参考として読んだ。
“類推”について類推とは一種の類似であり、同じような事柄はある点で一致し、似ている二つの事柄はそれぞれ対応する部分間の関係が同じであるということを意味する。
例えば、長方形は直方体の類推的である。以下にその理由を述べる。
・長方形の各辺は他の辺に並行であり、残りの辺に垂直である
・直方体の各面は他の面と並行であり、残りの面は他の面に垂直である
・辺を長方形の境界要素と名付け、面を直方体の境界要素と名付けることにすれば、上の二つの序述をひとつにまとめ、各境界要素は他のひとつの境界要素と並行であり、残りの境界要素に直角であるといえる。
このようにして、長方形の辺と直方体の面という二つの対象の共通な、ある関係を求めることができる。これらの対象の類似は、このような関係が共通であることによるものである。
参考文献◇ ジョージ・ボリア（柿内賢信訳）「いかにして問題をとくか」――How to Solve It（丸善株式会社、1954 年）
以上より、「一方の集合の物体の間にある関係が成り立つならば、他の集合のこれに対応する対象の間には同じ関係が成り立つということである。」（ジョージ・ボリア（柿内賢信訳）「いかにして問題をとくか」――How to Solve It（丸善株式会社、1954 年））という類推の考え方を図に描いてみると、右図のようになる。

3

「体積」の学習は「面積」のあとに設定してあり、また構成も似通っている。
「体積」は「面積」と似通うような構成におけば理解は進むかもしれない。だが、似通わせるだけではならない。小学の算数はそれぞれその学年に必要だから学んでいる。ゆえに「体積」は「面積」の後に設定されているということは、「面積」よりも「体積」の方が考えの水準が上がっていなければならない。
よって、「体積」の学習の際には「面積」からの「類推」の考えを大切にしつつ、「面積」よりも「体積」の考えの水準を高めることに留意し、教科書分析へ移る。

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1-3.

教科書分析(ⅰ) 体積① 東京書籍② 日本文教出版③ 大日本図書④ 教育出版⑤ 啓林館⑥ 学校図書(ⅱ) 教科書間の類似点、相違点(ⅲ) 教科書区分

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(ⅰ) 体積「体積」の単元をさらに学習段階に分けると以下の通りになる。
第１時 大きさ比較，いくつ分か
第２時 公式，公式理解
第３時 複合図形
第４時 ㎥，㎥と㎤の関係
第５時 容積，㎤，ｍＬ，Ｌの関係
第６時 高さと体積の比例の関係
この学習段階において、それぞれ①～⑥の教科書分析を始める。

6

※数値設定直方体 60cm3
立方体 64cm3
第１時→積み木でいくつ分かを考えるには、数値が大き大きさ比較，いくつ分かすぎないか。

① 東京書籍・立方体・直方体が、扱われている。

※当たり前のように単位を決定し、単位を決定する活動がなされていない。
→比較可能、測ることが可能であることを示すべきである。

※学習の補助として、既習内容からの“類推”を使っている。

・・・

以降、青い四角 は“類推”の考えを使っている部分を示す。

7

② 日本文教出版※数値設定
直方体 24cm3
立方体 27cm3→積み木でも考えやすく、図を見て“見えない部分”を想像して数え考えることも出来る数値設定になっている。

8

③ 大日本図書

9

④ 教育出版⑤ 啓林館

10

⑥ 学校図書※数値設定
直方体 18cm3
立方体 64cm3→直方体と立方体の体積の数値が大きく違う。
直方体を考えることは容易でも、立方体になると数えることの不便性を感じさせる。ここか
ら、数値がわかれば求めることができる便利な手立てである「公式」へと移りやすくしている
11のではないか。

第２時

公式，公式理解① 東京書籍② 日本文教出版

12③ 大日本図書④ 教育出版

13

⑤ 啓林館⑥ 学校図書

吹き出しにより・単位立方体の個数・長さの数値の２つの視点から説明されている→公式の理解がよりスムーズに進むのではないか。

14

※複合図形
６社すべてがこの形の図形を用いている。
各社、面積の際の複合図形もこの形が扱われている。
→「面積」は第四学年、「体積」は第五学年に設定してあるのに、考え方の水準が上がっていない。同じ活動を「面積」
第３時

複合図形と「体積」で２度に渡って行うのはいかがなものか。

① 東京書籍② 日本文教出版

※練り上げ

15

③ 大日本図書④ 教育出版

16

⑤ 啓林館⑥ 学校図書17

(ⅱ) 教科書間の類似点、相違点
全 6 社で教科書分析を行い、それぞれの教科書が表現している教材論について比較・考察し、類似点、相違点を挙げていく。
◆類似点
第1時
・積み木(一辺が 1 ㎝の立方体)が何個分あるか調べる問題であった。
・立方体と直方体両方を問題としていた。
第2時
・公式は段階を経て導き出しているので分かりやすい。
第3時
・多少数字は違うが形は同じである。
・求め方を自分でよく考え、説明させる問題である。
第4時
・1 ㎥の立方体をつくって、量感を育てる。
・1 ㎥＝1000000 ㎤を求めている。
第5時
・1Ｌ＝1000 ㎤が書かれている。

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◆相違点
第1時
・東書は、立方体と直方体とも積み木の個数が多い。
・学図は積み木の個数が、立方体と直方体で大きな差があった。
・学図と日文は導入部分で、一つの積み木の辺の長さ(1 ㎝)が書かれていない。
・体積の定義で『○○○を体積といいます。
』とあるが、学校図書：かたまりの大きさを数で表したもの
教育出版：ものの大きさや水のかさなど3 パターンあった。

他の４社：もののかさ ｏｒ かさ
第2時

・公式への導きは、考える段階は各社さまざまであった。
第3時
・各社により求め方の違いがある。
・東書と大日は、図を見て式にする問や式を見て図や言葉にする問がある。
・日文と教育出版は、面積との類推が書かれている。
第4時
・学図は、数字に㎝が含まれている。
第5時
・東書は、1 ㎥＝1000Ｌが書かれていない。
・大日は、1ｍＬ＝1 ㎤が書かれていない。
第6時
・教育出版は、比例の考えが記載されていない。
・学図は、「比例」という言葉が書かれている。
・大日は、表に空欄が多い。
・学図は、表にたてとよこの項目がある。

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(ⅲ) 教科書区分
6 社の教科書分析を行った結果、公式への導きを考える段階は各社さまざまであった。
さらに分かりやすく区分していく。
東書
図が３段階、説明が２段階① １段目には、何個？
② 何段積めるか③ １cm3 の立方体が何個分？
大日図が４段階、考える行程が４段階① 縦に１cm3 の正方形が何個？
② １cm3 の立方体３こ分（①で求めたもの）の直方体が横に何列ならぶか③ ②でできた直方体が何だん積めるか④ 何 cm3？
日文
図が２段階、考える行程が２段階① １段目には、何個ならぶか② それが何段あるか③ 何 cm3 か？
教育出版
図が３段階、考える行程が４段階① 縦に１cm3 の正方形が何個？
② 横には何個？
③ １cm3 の立方体は何だん積めるか④ １cm3 の正方形が何個分か
また、何 cm3？
啓林館
図は２段階、考える行程は３段階① １段目には何個か？
② それが何段あるか？
③ 全部で何個あるか？何㎤か？
学図
図は２段階、考える行程は３段階
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① １段目には何個か？
② それが何段あるか？
③ 全部で何個あるか？何㎤か？ｋ

21

２．

指導計画

時

指導内容

本時のねらい問題

1・直方体と立方体の ・単位の必要性と体積の ・下の立体はそれぞれ 1 辺 ・直方体や立 1、2かさの大小比較をす 意味を理解し、cm3 の単 1cm の立方体の何こ分でしょ 方体は、1 辺がる。
う。
1cm の立方体位を知る。
一辺が 1cm の立方 ・積み木を使った活動をが何個分ある体の積み木を使っ 通して、数値化の便利さかで表す。て、いろいろな形を を学ぶ。
作る。
・体積の表し方から、普遍単位の必要性に着目する。

2・積み木を積み重ね ・直方体と立方体の体積 ・下図のような立方体と直方 ・ 直 方 体 の 体 3、4て直方体を作る活動 を求める方法について考 体の体積を求めましょう。
積 は た て× 横から、量の処理につ える。
×高さ、立方いて考える。
・長方形の面積を求める
体の体積は 1・直方体と立方体の 方法から類推して、直方辺×1 辺×1 辺体積を求める。
体の求積公式を求めるこで求められる。とができる。

3・複合図形の求積に ・複合図形を直方体の形 ・図のような体積を求めてみ ・既習事項の形に直して体ついて、式やことば に直して求めることができ ましょう。
る。
積を求める。
で考えを発表させ・いろいろな方法で、複合る。
図形を求めることができる。

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中心となる考え ページ方5、6

第２次時 指導内容

本時のねらい問題中心となる考え方

ページ

47・1 ㎥は何㎤か調べ ・大きな体積を表す単位 ・図の立方体と長方形の体 ・1 ㎥はる。
積を求めましょう。
1000000 ㎤にm3 について知る。
・大きな体積を表す ・1m3 と 1cm3 の単位関なる。
3
単位 m を使って 係を理解する。
立方体と直方体の ・1m3 の量感を養う。
体積を求める。

5・容積について学 ・身の回りにある容積に ・2 つの図の容積を求めま習する。
ついて知る。
しょう。
3
3・袋の水を立方体 ・cm 、m 、mL、L の単に入れ替えたり、逆 位関係について理解すに立方体の水を袋 る。に移し変えるといった活動を行う。

23・かさを中に 8、9入れた体積で表すことを容積という。
・1L=1000 ㎤・1mL=1 ㎤・1 ㎥=1000L6・体積を求める式の ・直方体の高さの変化に ・高さ○を 2 倍、3 倍…にす ・高さと体積は 10
表の空欄埋めを行 伴う体積の変化を調べ、 ると、体積△はどのように変 比例の関係で高さと体積が比例の関 わりますか。空欄をうめてみ ある。
う。
ましょう。
・変化の規則性を 係であることを理解する。
確認する。

24

３．

教科書＋指導書作り

教材研究から私たちなりにそれぞれの教科書が表現している教材論について比較・考察し、いい点、あまり良くない点を発見し、この単元の指導について知ることができた。
それを参考にして、私たちなりに考えた教科書と指導書を作成する。

見方
この時間学習する
この時間生徒に単元において、関習得してもらい連のある学習

たいこと生徒用の教科書・教師に注意してほしい点
・活動の利点・赤文字は練習問題の答え

25

第 1 時のねらい・体積（5 年）かさ比べを通して単位量の必要性を理解する。

・面積（4 年）

※体積は小学校で習う加法性のある量の最後の量であることをおさえておく。

●形の変わる水入りの袋もかさ比べのひとつとして取り入れることで、測ることが出来るものでなければ単位を決定することができないことを暗に示している。

●かさ比べを行う際に共通のくらべるもとにするものがあるとよいことに気付くことが出来る。

●長さや面積などの既習事項の単位量をもとに、体積の単位量へ考えをもっていく。

26

第１時のねらい・体積（5 年）

体積は１㎝ 3 がいくつ分あるかで、表すことが出来ることを理解する。
●積み木を使い B とC のかさを表すことで、量感を育てるとともに共通の単位があれば比べやすいことを示す。

●簡単に数えることの出来る直方体と数えることが困難な体積の大きな立方体の２つの立体を扱うことで、いくつ分と示すことの限界を感じさせ、公式の学習へつなげる。

● ☆の答え…B：27 こ、C：16 こ● 大問２の答え（左から）…16 こ、64 こ
27

第２時のねらい・体積（5 年）

類推から体積を求める方法を理解する。

・面積（4 年）

●１だんめは面積を求める式と同じことを理解する。

●面積の求め方から類推し、体積を求めることが出来る。

答え…あ：２×４
い：２×４、５
う：２×４×５、４０28

第２時のねらい・体積（5 年）

直方体や立方体の体積を求める公式を理解する。

・面積（4 年）

●面積の公式の類推から、体積を求める式の構造を理解する。

●立方体を求める式がこれでよいわけを説明させることで、立方体を求める式は【たて×横×高さ】の考え方でもよいが【一辺×一辺×一辺】の考え方が望ましいことを理解する。

大問 4 の答え（左から）…3，3，3，27
練習問題の答え（左から）…216 ㎝ 3、216 ㎝ 329

第 3 時のねらい・体積（5 年）

複合図形を直方体の形に直して求めることが出来・面積（4 年）

る。
・かほさん
…考え方Ａ
・なおひろさん
…考え方Ｂ
・えみさん
…考え方Ｃ

●面積の複合図形を振り返り、類推し、体積の複合図形を直方体に直すことができる。

●図を参考に、式を立てることが出来る。

答え（左から）…
かほさん：（式）7×3×3 （説明）例：図形の特徴に注目し同じ直方体が６つと考えた。
なおひろさん：（式）7×3×9、7×3×6、7×3×3 （説明）例：直方体になるように切って考えた。
えみさん：（式）7×9×9、（7×3×6 ＋7×3×3）（説明）例：全体から2 段の複合図形を引いた。
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第 3 時のねらい・体積（5 年）

前ページの 2 人の考えをもとに、複合図形を求めることが出来る。
・りかこさん…考え方Ａ´・ひろのりさん…考え方Ｃ´●考え方ＡをもとにＡ´を、考え方ＣをもとにＣ´を考えることができる。また、その良さについて理解する。

●１だんめを面積の複合図形と見た【積み上げ法】と呼べるような考え方を体積の公式の構造から類推し考えることが出来る。

答え…
りかこさん：（式）7×6×9
ひろのりさん：（式）7×12×9
まいさん：（式）3×3＋6×3＋9×331

第 4 時のねらい・体積(5 年)㎥の単位を知り、㎥と㎤との関係を理解する。

●大きさに合わせてもととなる単位を変えて考えることができる。
●ｍを単位とする大きいものの体積を、1 辺が 1ｍの立方体を単位として求めることができる。

●数字がなにを表しているのかわかりやすくする。
●㎥と㎤との関係を、図を用いて理解しやすくする。

●練習問題の答え (左から)…

125 ㎥

144 ㎥32

第 5 時のねらい・体積(5 年)

身の回りにある水の体積を調べ、容積を知る。
・体積(5 年)

● 身近にあるものについて、形をとらえ、測定しやすい図形とみることができるようになる。

●入れ物にどれだけの水が入るか、イメージしやすくする。

●身近にあるものの大 き さ と比 べ ることで、イメージしやすくする。量感を育てる。

33

第 5 時のねらい・体積・容積㎤、ｍL、L の単位の関係を理解する。

(5 年)

・体積の単位(2 年)

・体積・容積(5 年)● 図 を 用 い る こ とにより、②、③を考えやすくする。

●１Ｌ＝1000 ㎤
１ｍＬ＝１㎤
１㎥＝1000Ｌの関係が分かる。

●練習問題の答え(左から)…

960 ㎤

192 ㎤34

第 6 時のねらい・体積(5 年)

直方体の高さの変化に伴う体積の変化を調べ、・比例(4 年)

高さと体積が比例の関係であることを理解する。

● 体 積 の 公 式 を 確認することができる。

● 変 化 の 規 則 性 を式や表に表し、いつでもあてはまることを確認する。

● 比 例 が 理 解 で きているか確認できる。

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４．授業設計
学習活動○活動・(C)生徒の反応□評価・◇補助1 導入◇1 ㎤の積み木と直T 今日は、体積を簡単に求める

方体、立方体の水槽を方法を考えてみよう。

用意する。

体積を簡単に求める方法を考えよう○課題を提示する。

2 自力解決をする

C

T待する活動 A

どうすればこの図形の体積積み木を使ってみよう→期を簡単に求められるかな。

□直方体の体積を求める方法について考えを持つことができ

C 積み木を一つずつじゃなく、 たか。
一段ずつ重ねていくとどうだろう→期待する活動 B

期待する活動 A
1 ㎤の積み木を水槽に敷き詰めて、何個入るかを求める。
(8+8+8+8+8)

期待する活動 B
1 ㎤の積み木を一段だけ敷き詰めて、それが何段入ったかを求める。
(8×5)

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一般的な支援一つ一つ入れていくと大変だし、時間がかかるね
もう少し楽に求められな一般的な支援いかな。

向きを変えて見るとどうな

特殊な支援るかな。

積み木を一段だけ積んで特殊な支援

それを使って求められなたて、横、段の数がどうなるいかな。

かよく見てみよう。

2×4=8

期待する活動 C
図形の向きを変えて体積を求める。
(5×2×4)3 練り上げC 積み木を一つ一つ入れていくより、もっと簡単な方法がないかな。
T 問題をよく見てみよう。

C 1 ㎤がたてに 2 個、横に 4 個入るね。
C

段一つを長方形として考えて、それを使って求められないかな。
T それはどういうこと？

C

一段目の面積は長方形と同37

じ、たて×横で求められるから、それを使って体積を求められないかな。
段の数が 5 個分あるから。
C 体積は 40
C

図形の各辺の長さを使って求められたね。

2×4×5=40
T

じゃあ向きを変えて考えるとどうなるだろう。

C たて×横×段の数で、さっきと同じように考えると2×5×4=40
向きが変わっても体積は変わっていないんだ。

□立方体の体積を求T

では立方体ではどうなるかめる方法について考な。

えを持つことができたか。

38

C 同じように考えると3×3×3=27になるね。
C 辺の長さが同じだから、向きを変えても同じだね
C

辺の長さがすべて同じだか

ら、一辺がわかれば体積を求められるね。

4 まとめ◇たての個数はたてT たて×横×段の数、つまり高の長さ。

さは直方体の体積を求める公式

横の個数は横の長さ。になります。

段の個数は高さ。にそれぞれ置き換え

直方体の体積＝たて×横×高さて考えられる。
□直方体と立方体の体積を求めるうえでの違いに気づくことができたか。

T 立方体の体積は 1 辺×1 辺×○直方体と立方体の体積を使っ1 辺で求められます。て問題を解く。

□直方体の求積公式

6×6×6=216

について理解するこ

9×8×3=216とができたか。

○二つの図形が同じ体積になることに注目する。

□公式の意味、有用性について理解するこ

立方体の体積＝1 辺×1 辺×1 辺

5 練習問題T 今日習ったことを使って、練習問題を解いてみよう。
・次時の予告39とができたか。

～感想～
●岡田麻依
今回、私ははじめて教科書作りをしました。この作業を通して教科書作りの難しさを思い知りました。主に、学習指導要領と既存の 6 社(啓林館、日本文教出版、東京書籍、学校図書、教育出版、大日本図書)の教科書を参考にして作っていきました。まずは、学習指導要領を考察し、その単位、範囲では何を身につけさせるべきなのかをしっかりと見いだしました。それから、6 社の教科書を見ていくことで、記してあることが何を意図しているのかが見えました。私たちは、1 つ 1 つの範囲ごとに身につけさせたいことを、どのように教えていくと子どもたちは分かるのかを考え、教科書に考えたことを詰め込んでいきました。
この教科書作りを通して、既存の教科書の見方が自分の中で変わりました。教科書から学ぶことばかりではなく批判するところもあるということが分かったので、教科書が絶対という視点から、これはこうでいいのかという疑問を持つ視点になりました。教科書も頼りになりすぎず、参考程度に見て、これから子どもたちに教えるときに、自分なりの教科書を作り、授業をしていきたいと思います。
●坂元里佳子
今回のような「教科書分析・制作」は私にとって初めての試みでした。６社の教科書を比較すると、表現の仕方に各社それぞれ特徴があることが分かり、それは主に「公式」の部分であり、それぞれの教科書によって公式の理解の仕方が変わってくるように思いました。
また、教科書分析を進めるなかで既習内容、特に「面積」を関連させている部分が多く見られ、ここから「面積」から“類推”した「体積」の学習は、考え方が同じため取り組みやすいのではないかと考え、私たちのテーマを“類推”とし教科書制作を行っていきました。教科書分析・制作を終え、教科書には子どものつまずきを予想した学習補助の工夫がたくさん施されていることが分かりました。また、今回は「面積」が出来ることを前提とした「体積」の教科書を制作したため、「面積」を理解している子どもは「体積」の理解をよりスムーズに行えるかもしれないが、「面積」の理解が及んでいない子どもには使い辛い教科書になってしまっており、本来あるべき教科書は誰でも使えば理解ができる教科書なので、そこを考慮すべきだったと反省しています。今後、教科書制作を行う機会はあまりないと思うが分析を行う機会は多くあるので、今回学んだことを活かしてこれからの実習にも取り組んでいきたいと思います。とても貴重な経験が出来ました。

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●早瀬博典僕が本講義を受講してもっとも印象に残ったのは、生徒主体の授業作りの難しさでした。
講義の後半、自分が担当した指導案部分を作成する途中で、教科書の内容を如何にして教え込むか、効率よく目標を達成させるにはどういった構成にすればよいか、といった自分本位な教え込み型の考えに凝り固まってしまい、結果として支援や工夫を考え出すことに行き詰まり、安易な紋切型授業に逃げてしまっていたように思います。何度も書き直しを重ね、最終的に同じ班のメンバーや先生方にサポートをしていただきながら、なんとか本レポートに載っているような形で完成させることができました。しかし今回は、指導案のもっとも重要な活動部分を自分の力のみで作りきることができなかったため、少し悔しい結果となりました。仮にも教師を目指す以上、今後の指導案作成では生徒を主体とした授業中の全ての活動と支援について、自分だけで考え出せるように準備をしておく必要性を感じました。最後に、色々な面でサポートをして下さった班のメンバーと先生方にお礼を申し上げたいと思います。ありがとうございました。

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